Musik und Medizin

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Günther Bernatzky
Gunter Kreutz
(Hrsg.)

Musik und Medizin

Chancen für Therapie, Prävention und Bildung

Mit 52 Abbildungen

1  C
gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Herausgeber
Prof. Dr. Günther Bernatzky Prof. Dr. Gunter Kreutz
Fachbereich Ökologie und Evolution Institut für Musik
Universität Salzburg Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Salzburg, Österreich Oldenburg, Deutschland

ISBN 978-3-7091-1598-5 ISBN 978-3-7091-1599-2 (eBook)

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;

detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über 7 http://dnb.d-nb.de abrufbar.

© Springer-Verlag Wien 2015

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht
ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags.
Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und
die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk
berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne
der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von
jedermann benutzt werden dürften.
Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen
in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag
noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den
Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen.

Umschlaggestaltung: deblik Berlin

Fotonachweis Umschlag: © ThinkStock
Satz: Crest Premedia Solutions (P) Ltd., Pune, India

Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier

Springer-Verlag Wien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media

www.springer.com

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 V

Wir widmen dieses Buch unseren Familien:

Karin, Katharina und Christian Bernatzky
Sonja Bayerlein und Konstantin Kreutz
Wir bedanken uns im Besonderen bei unseren Müttern Maria Bernatzky und Edith Kreutz, die uns
durch ihren täglichen Gesang schon sehr früh die Schönheiten der Musik nahegebracht haben.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 VII

Vorwort

Der vorliegende Band enthält eine Reihe von Beiträgen führender Expertinnen und Exper-
ten auf verschiedenen Gebieten der musikmedizinischen, -therapeutischen und -psycho-
logischen Forschung. Es versteht sich, dass die Darstellungen nur Zwischenstände in einer
stetig wachsenden Forschungsliteratur darstellen. Daher ist es wichtig, Orientierungen über
die Grundrichtungen, Dimensionen und zentralen Probleme in dieser heterogenen For-
schungslandschaft zu ermöglichen, um Interessentinnen und Interessenten aus anderen,
insbesondere medizinischen Fachgebieten einen möglichst umfassenden Zugriff auf den
Stand der Forschung zu gewähren. Eine weitere Zielsetzung besteht darin, vor dem Hinter-
grund vielfältiger Befunde die Praxistauglichkeit musikalischer Interventionen in medizini-
schen Kontexten neu zu bewerten.

Wir sind einer Reihe von Personen zu tiefem Dank verpflichtet: allen voran den Autorin-
nen und Autoren dieses Bandes, die sich auf dieses Abenteuer einließen und so manchen
Geduld einfordernden Kommentar unsererseits zu den ersten Entwürfen der Kapitel  hin-
nehmen mussten. Gleichwohl steht und fällt selbstredend die Qualität des ganzen Werkes
mit der von ihnen zur Verfügung gestellten Expertise. Weiterhin möchten wir uns bei dem
gesamten Team des Springer-Verlags, stellvertretend bei Frau Brigitte Öller und Frau Renate
Eichhorn sowie ganz besonders Herrn Volker Drüke, dem Lektor dieses Bandes, herzlich
bedanken. Ihnen allen gehört unsere Hochachtung aufgrund der versierten redaktionel-
len Arbeit und der vorausblickenden, sehr freundlichen und verbindlichen Kommunika-
tion. Schließlich wäre es schlicht unmöglich, ein größeres Werk ohne den nötigen fami-
liären Rückhalt zu verfassen. Auch dafür sind wir diesen, uns lieben Menschen herzlichst
verbunden.

Günther Bernatzky und Gunter Kreutz

Salzburg und Oldenburg, im Juli 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 IX

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  1
Günther Bernatzky und Gunter Kreutz

I Sozio-kulturelle und psycho-biologische Grundlagen

2 Musik und Wohlbefinden – ein dynamisch wachsendes Forschungsgebiet���������  7

Gunter Kreutz und Günther Bernatzky
2.1 Was ist Musik? Eine erste Annäherung�������������������������������������������������������������������������������������������������  8
2.2 Vom Menschen zur Musik �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  9
2.3 Warum Musik? �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  10
2.4 Wohlbefinden und Gesundheit���������������������������������������������������������������������������������������������������������������  10
2.5 Modelle�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  11
Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  15

3 Musik und Medizin – ein Überblick�����������������������������������������������������������������������������������������������  17

Claudia Spahn, Günther Bernatzky, Gunter Kreutz
3.1 Musik in der Medizin – Musikmedizin �������������������������������������������������������������������������������������������������  18
3.2 Musiktherapie�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  19
3.3 Musik im Krankenhaus �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  20
3.4 Musikermedizin���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  20
3.5 Musikphysiologie �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  21
3.6 Angrenzende Fachgebiete �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  22
Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  23

4 Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum

zur Bevölkerung ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  25
Jostein Holmen, Koenraad Cuypers, Töres Theorell, Steinar Krokstad
4.1 Vom Gesundheitsrisiko zur Gesundheitsförderung�����������������������������������������������������������������������  26
4.1.1 Kultur und Gesundheit in der HUNT-Studie, Norwegen���������������������������������������������������������������������  26
4.2 Kulturelle Teilhabe und Gesundheit �����������������������������������������������������������������������������������������������������  30
4.2.1 Historischer Hintergrund �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  30
4.2.2 Kultursoziologische Ansätze in der Gesundheitsforschung���������������������������������������������������������������  31
4.2.3 Empirische Befunde���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  32
4.2.4 Zusammenfassung�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  33
4.3 Embodiment: psychobiologische Wirkungen musikalisch-kultureller Erfahrungen �����������  34
4.3.1 Einflüsse musikalischer Aktivitäten auf die Gesundheit in der Bevölkerung �������������������������������  34
4.3.2 Lebensphasen �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  36
4.3.3 Zusammenfassung�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  40
4.4 Sozio-ökonomische Ungleichheit in Gesundheitssystemen und in
kultureller Teilhabe �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  40
4.4.1 Sozio-ökonomische Ungleichheit und Gesundheit�����������������������������������������������������������������������������  40
4.4.2 Sozio-ökonomische Ungleichheiten in Gesundheitsförderung und Vorsorge�����������������������������  41
4.4.3 Kulturelle Teilhabe und Gesundheit ���������������������������������������������������������������������������������������������������������  42
4.4.4 Kulturelle Teilhabe und gesunder Lebensstil�����������������������������������������������������������������������������������������  43
4.4.5 Fördert kulturelle Teilhabe die allgemeine Gesundheit? �������������������������������������������������������������������  43
Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  44

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
X Inhaltsverzeichnis

5 Musik und Hirnplastizität����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 49

Lutz Jäncke
5.1 Warum Musiker? ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 50
5.2 Das auditorische System ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52
5.3 Das sensomotorische System����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 55
5.4 Transfer ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 56
5.5 Theoretische Grundlagen der neuronalen Plastizität ����������������������������������������������������������������� 58
5.6 Medizinische Anwendungen ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 63
Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  64

II Musik in der klinischen und pädagogischen Inklusionspraxis

6 Musikmedizinische Interventionen in der klinischen Medizin

bei Schmerz, Angst und Stress ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 71
Ralph Spintge
6.1 Einführung und Ausgangssituation ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 72
6.2 Evaluation������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 73
6.3 Evidenz ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 74
6.4 Die Musik: Qualität, Auswahl und Design����������������������������������������������������������������������������������������� 76
6.4.1 Klinische Anwendungssituationen mit akutem Schmerz und Angst ������������������������������������������� 77
6.4.2 Anwendungssituationen mit chronischem Schmerz und Angst ��������������������������������������������������� 77
Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  79

7 Musikhören bei Depression und Demenz: von der Hirnforschung

zur klinischen Anwendung��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 85
Günther Bernatzky, Katarzyna Grebosz-Haring, Franz Wendtner, Gunter Kreutz
7.1 Zerebrale Wirkungen von Musikhören����������������������������������������������������������������������������������������������� 86
7.2 Musik bei Depression ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 88
7.2.1 Musikalische Interventionen in der Therapie von depressiven Patienten –
Forschungsstand������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 88
7.3 Musik und Demenz������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 91
7.4 Ausblick����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 92
Literatur������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  93

8 Musizieren mit hörgeschädigten Kindern����������������������������������������������������������������������������� 99

Eva Mittmann
8.1 Einleitung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 100
8.2 Musikrezeption bei hörtechnischer Versorgung��������������������������������������������������������������������������� 101
8.3 Emotionale Vorbedingungen und Gestaltung der Unterrichtspraxis����������������������������������� 101
8.3.1 Erfahrungsfeld Instrumentalpraxis ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 102
8.3.2 Erfahrungsfeld vokale Improvisationen������������������������������������������������������������������������������������������������� 104
8.4 Ergebnisse der Datenanalysen ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 105
8.4.1 Musikalische Hörfähigkeiten��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 105
8.4.2 Kognitive Leistungen����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 106
8.4.3 Stimmentwicklung��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 108
8.5 Zu den Wirkungen gemeinsamen Musizierens für hörbeeinträchtigte Kinder����������������� 109
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 111

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 XI
Inhaltsverzeichnis

9 Inklusion, kulturelle Teilhabe und Musik������������������������������������������������������������������������������� 113

Irmgard Merkt
9.1 Inklusion��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 114
9.1.1 Inklusion: Bildung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 114
9.1.2 Inklusion: Kultur��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 114
9.1.3 Zugang zu Kultur: Barrieren����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 115
9.2 Kulturelle Bildung, Rezeption und Produktion������������������������������������������������������������������������������� 116
9.2.1 Rezeption von Musik ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 116
9.2.2 Produktion von Musik ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 117
9.3 Kulturelle Teilhabe: das Bochumer Modell��������������������������������������������������������������������������������������� 117
9.4 Kulturelle Teilhabe: das Dortmunder Modell���������������������������������������������������������������������������������� 118
9.4.1 Projektebenen Dortmunder Modell: Musik������������������������������������������������������������������������������������������� 119
9.5 Gelingensbedingungen inklusiver musikalischer Prozesse ����������������������������������������������������� 121
9.5.1 Musikalische Kreativität������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 121
9.5.2 Organisation��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 121
9.5.3 Individualisierung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 122
9.6 Musikkultur inklusiv und international��������������������������������������������������������������������������������������������� 122
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 123

10 Der Stimm- und Opernarzt��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 125

Josef Schlömicher-Thier und Matthias Weikert
10.1 Was wird von einem Arzt erwartet, der Sänger und Sängerinnen betreut?����������������������� 126
10.2 Die Situation des Stimmarztes – wie soll er z.B. bei einer stimmlichen
Notfallbehandlung vorgehen? ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 126
10.3 Aufgaben des Sängerarztes ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 128
10.4 Psychophysischer und psychosomatischer Hintergrund des gefährdeten
Künstlers��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 130
10.5 Diagnostik ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 131
10.6 Wie ist die Ausstattung des Stimmarztes am Arbeitsplatz Bühne/Konzertsaal? ������������� 132
10.7 Ein Problem ist die akute Medikation am Arbeitsplatz Bühne������������������������������������������������� 132
10.8 Cancellation: Muss es wirklich die Absage sein? ��������������������������������������������������������������������������� 133
10.8.1 Cancellationspolitik: Was soll sie bewirken?����������������������������������������������������������������������������������������� 133
10.8.2 Absagen im Aufführungsbetrieb der Oper������������������������������������������������������������������������������������������� 133
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 136

III Musiktherapie im Wandel

11 Einführung in die Neurologische Musiktherapie ������������������������������������������������������������� 139

Michael H. Thaut und Volker Hömberg
11.1 Musik in der motorischen Therapie����������������������������������������������������������������������������������������������������� 141
11.2 Musik in der kognitiven Rehabilitation ��������������������������������������������������������������������������������������������� 142
11.3 Musik in der Sprach- und Sprechtherapie����������������������������������������������������������������������������������������� 147
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 148

12 Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen

Problemen – eine Übersicht ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 155
Thomas Stegemann und Hans Ulrich Schmidt
12.1 Einleitung – Lebensqualität und Wohlbefinden bei Kindern und Jugendlichen ������������� 156
12.2 Historische Entwicklung��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 158

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
XII Inhaltsverzeichnis

12.2.1 Kind und Gesellschaft – die Wiege der Kindermusiktherapie��������������������������������������������������������  158

12.3 Überblick über Funktionen von Musik und musiktherapeutische
Behandlungsformen ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  160
12.4 Klinische und andere Einsatzbereiche von Musiktherapie ������������������������������������������������������  163
12.5 Indikationen und Kontraindikationen����������������������������������������������������������������������������������������������  164
12.6 Empirische Forschung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  167
12.6.1 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) ��������������������������������������������������������������  169
12.6.2 Autismus-Spektrum-Störungen ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������  169
12.6.3 Selbstverletzendes Verhalten (NSSI)������������������������������������������������������������������������������������������������������  170
12.6.4 »Unresolved issues«������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  172
12.7 Zusammenfassung und Fazit����������������������������������������������������������������������������������������������������������������  173
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  174

13 Musiktherapie: Musik und Gesang bei Komapatienten ����������������������������������������������  177

Gerhard Tucek, Patrick Simon, Iris Zoderer, Marlies Sobotka, Claudia Wenzel
13.1 Einführung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  178
13.2 Das Kremser Modell der Musiktherapie��������������������������������������������������������������������������������������������  178
13.3 Das Prinzip der »Regulation« in der Musiktherapie ��������������������������������������������������������������������  179
13.4 Die Bedeutung der »musikalischen Biografie«������������������������������������������������������������������������������  182
13.5 Körpernahes Arbeiten in der Musiktherapie bei Schlaganfall und SHT������������������������������  183
13.6 Musiktherapie als beziehungsmedizinisches Angebot��������������������������������������������������������������  184
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  187

14 Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer und

musikpsychologischer Sicht ����������������������������������������������������������������������������������������������������������  189
Susanne Metzner und Veronika Busch
14.1 Depression����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  190
14.1.1 Musiktherapie������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  192
14.1.2 Kasuistik����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  194
14.2 Psychotherapie- und Musiktherapieforschung bei depressiven Störungsbildern ��������  197
14.2.1 Forschungsstand Psychotherapie bei Depression�����������������������������������������������������������������������������  197
14.2.2 Forschungsstand Musiktherapie bei Depression��������������������������������������������������������������������������������  198
14.2.3 Diskussion zum Stand der Musiktherapieforschung bei Depression ������������������������������������������  199
14.3 Multidisziplinäre Aspekte zu therapeutischen Potenzialen von Musik
bei Depression ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  201
14.3.1 Musik und Wohlbefinden��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  202
14.3.2 Erkennen und Erleben musikalisch vermittelter Emotion ��������������������������������������������������������������  203
14.3.3 Intensive affektive Reaktionen auf Musik����������������������������������������������������������������������������������������������  204
14.3.4 Soziale Aspekte musikbezogener Verhaltensweisen������������������������������������������������������������������������  205
14.3.5 Interaktionelle Aspekte musikbezogener Verhaltensweisen����������������������������������������������������������  206
14.3.6 Neurowissenschaftliche Zugänge zur emotionalen Wirkung von Musik������������������������������������  208
14.4 Zusammenführung der Ergebnisse����������������������������������������������������������������������������������������������������  211
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������  213

IV Musikhören, Laienmusizieren und Tanzen

15 Musik als Auslöser starker Emotionen������������������������������������������������������������������������������������  221

Eckart Altenmüller und Günther Bernatzky
15.1 Musik als Auslöser starker Emotionen ����������������������������������������������������������������������������������������������  222

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 XIII
Inhaltsverzeichnis

15.2 Was sind Emotionen?��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 222

15.3 Starke Emotionen beim Musikhören��������������������������������������������������������������������������������������������������� 226
15.4 Hirnphysiologische Korrelate starker Emotionen������������������������������������������������������������������������� 229
15.5 Mögliche Rolle der SEM für die Musiktherapie������������������������������������������������������������������������������� 232
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 234

16 Gehörschäden durch Musikkonsum ����������������������������������������������������������������������������������������� 237

Eckhard Hoffmann und Bernhard Richter
16.1 Musik = Lärm?����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 239
16.2 Lärmschädigungen des Ohres��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 239
16.3 Schalldruckpegelexposition von Musikern ������������������������������������������������������������������������������������� 241
16.4 Lärm- und Vibrations-Arbeitsschutzverordnung (LärmVibrationsArbSchV)��������������������� 241
16.5 Hörschäden durch Musik?����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 242
16.6 Ohrprotektive Faktoren ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 242
16.7 Hörverluste bei jungen Erwachsenen?����������������������������������������������������������������������������������������������� 243
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 245

17 Kann Musik auch krank machen?������������������������������������������������������������������������������������������������� 247

Richard von Georgi, Markus Kunkel, Carolin König, Jens Steinbrück
17.1 Einleitung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 248
17.2 Harte Musik und Sensation Seeking��������������������������������������������������������������������������������������������������� 253
17.2.1 Einleitung��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 253
17.2.2 Methode����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 253
17.2.3 Ergebnisse������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 253
17.2.4 Zusammenfassung��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 255
17.3 Zur Rolle der Vergleichsstichprobe����������������������������������������������������������������������������������������������������� 255
17.3.1 Einleitung und Methode����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 255
17.3.2 Ergebnisse������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 256
17.3.3 Zusammenfassung��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 256
17.4 Gesundheit, Substanzmissbrauch und Musikpräferenz bei Jugendlichen������������������������� 256
17.4.1 Einleitung��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 256
17.4.2 Methode����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 257
17.4.3 Ergebnisse������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 259
17.4.4 Diskussion������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 262
17.5 Macht das Hören bestimmter Musikgenres krank?����������������������������������������������������������������������� 264
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 267

18 Gesundheitliche Aspekte des Laiensingens������������������������������������������������������������������������� 273

Gunter Kreutz
18.1 Wie kam der Mensch zum Singen?������������������������������������������������������������������������������������������������������� 274
18.2 Salutogenese und Kontext-Modell gesundheitlicher Wirkungen des Singens����������������� 275
18.3 Psychologische Wirkungen des Singens������������������������������������������������������������������������������������������� 277
18.4 Körperliche Wirkungen des Singens��������������������������������������������������������������������������������������������������� 279
18.5 Singgruppen als therapienahe Angebote in Gesundheitseinrichtungen��������������������������� 280
18.6 Bedeutungen des Singens aus der Sicht von Laien ��������������������������������������������������������������������� 281
18.7 Methodische Aspekte und offene Fragen����������������������������������������������������������������������������������������� 281
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 283

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
XIV Inhaltsverzeichnis

19 Gesundheitliche Aspekte des Tanzens������������������������������������������������������������������������������������� 285

Gunter Kreutz und Cynthia Quiroga Murcia
19.1 Was ist Tanzen? Kulturelle und biologische Wurzeln������������������������������������������������������������������� 286
19.2 Neurobiologische Grundlagen ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 287
19.3 Tanzen in klinischen Zusammenhängen������������������������������������������������������������������������������������������� 289
19.3.1 Tanz- und Bewegungstherapie (DMT) ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 289
19.3.2 Parkinson��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 289
19.3.3 Multiple Sklerose und andere Erkrankungen��������������������������������������������������������������������������������������� 291
19.4 Chancen und Risiken für Gesundheit und Wohlbefinden im Freizeittanzen ��������������������� 292
19.4.1 Kinder und Jugendliche ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 294
19.4.2 Erwachsene����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 295
19.4.3 Ältere Menschen������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 296
19.5 Ausblick����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 297
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 298

V Musikalische Bildung und Wohlbefinden

20 Kinderstimme������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 303
Tadeus Nawka, Magnus Gaul, Michael Fuchs
20.1 Entwicklung der stimmlichen Leistung und Qualität������������������������������������������������������������������� 304
20.1.1 Mittlere Sprechstimmlage ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 304
20.1.2 Stimmumfang, Dynamik, Tonhaltedauer����������������������������������������������������������������������������������������������� 304
20.1.3 Verlauf der Stimmentwicklung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 305
20.1.4 Normaler Ablauf des Stimmwechsels����������������������������������������������������������������������������������������������������� 306
20.2 Diagnostik des Stimmapparates����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 307
20.2.1 Laryngoskopie und Stroboskopie ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 307
20.2.2 Funktionsdiagnostik������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 308
20.2.3 Ergänzende diagnostische Verfahren����������������������������������������������������������������������������������������������������� 309
20.2.4 Klinische Beurteilung der Tauglichkeit für erhöhte stimmliche Aktivitäten������������������������������� 309
20.3 Stimmfunktionsstörungen im Kindes- und Jugendalter ����������������������������������������������������������� 311
20.3.1 Typische Symptome������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 312
20.3.2 Störungen im Ablauf des Stimmwechsels��������������������������������������������������������������������������������������������� 312
20.3.3 Stimmlippenknötchen��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 313
20.3.4 Therapie����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 313
20.4 Vokaldidaktik ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 317
20.4.1 Historische Wurzeln ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 317
20.4.2 Konzeptionelle Gestaltung vokaldidaktischer Modelle��������������������������������������������������������������������� 319
20.4.3 Kreative Gestaltungsformen des Singens im Schulalltag����������������������������������������������������������������� 320
20.4.4 Relative Solmisation������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 321
20.5 Schulisch-strukturelle Voraussetzungen������������������������������������������������������������������������������������������� 323
20.6 Ausblick����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 325
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 326

21 Singstimme und Gesundheit ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 329

Bernhard Richter
21.1 Prosodische Elemente������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 330
21.2 Stimme und Emotion��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 330
21.3 Bau des Instruments Stimme����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 331

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 XV
Inhaltsverzeichnis

21.4 Funktion des Instruments Stimme������������������������������������������������������������������������������������������������������� 331

21.5 Fähigkeiten des Instruments Stimme������������������������������������������������������������������������������������������������� 331
21.6 »Care und Cure« der professionellen Stimme ��������������������������������������������������������������������������������� 332
21.7 Rezeption und Einsatz der Stimme ����������������������������������������������������������������������������������������������������� 333
21.8 Stimme im Kontext individueller und sozialer Gesundheit������������������������������������������������������� 334
21.9 Singen – positive gesundheitliche Aspekte������������������������������������������������������������������������������������� 334
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 335

22 Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern ��������������������������������� 337

E. Kamala Friedrich, Ingo Roden, Emily Frankenberg, Gunter Kreutz, Stephan Bongard
22.1 Einleitung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 338
22.2 Musik und Emotionen bei Erwachsenen und Kindern����������������������������������������������������������������� 339
22.3 Emotionen und Emotionsregulation��������������������������������������������������������������������������������������������������� 339
22.4 Emotionsregulation durch Musik��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 342
22.4.1 Musikalische Emotionsregulation bei Erwachsenen ������������������������������������������������������������������������� 342
22.4.2 Musikalische Emotionsregulation bei Jugendlichen������������������������������������������������������������������������� 343
22.4.3 Musikalische Emotionsregulation bei Kindern������������������������������������������������������������������������������������� 347
22.5 Musik und negative Emotionen ����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 348
22.5.1 Stress-, Angst- und Schmerzreduktion durch Musik��������������������������������������������������������������������������� 348
22.5.2 Auftrittsängstlichkeit����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 350
22.6 Fragebogen zu Emotionen beim Instrumentenlernen (FEIL)��������������������������������������������������� 352
22.7 Zusammenfassung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 354
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 355

23 Musik und kognitive Entwicklung����������������������������������������������������������������������������������������������� 359

Franziska Degé und Gudrun Schwarzer
23.1 Einleitung������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 360
23.2 Musikhören ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 360
23.3 Musikunterricht������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 361
23.3.1 Musikunterricht und Intelligenz��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 362
23.3.2 Erklärungen des Einflusses von Musikunterricht auf die Intelligenz��������������������������������������������� 364
23.3.3 Die Rolle exekutiver Funktionen��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 365
23.3.4 Musikunterricht und Gedächtnis������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 365
23.3.5 Musikunterricht und visuell-räumliche Fähigkeiten��������������������������������������������������������������������������� 366
23.3.6 Musikunterricht und Sprache ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 367
23.3.7 Musikunterricht und schulische Leistungen����������������������������������������������������������������������������������������� 369
23.3.8 Musikunterricht, Wohlbefinden und Gesundheit ������������������������������������������������������������������������������� 370
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 371

24 Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition aus

neurowissenschaftlicher Perspektive��������������������������������������������������������������������������������������� 375
Annemarie Seither-Preisler und Peter Schneider
24.1 Messung von kognitiven und musikalischen Fähigkeiten��������������������������������������������������������� 376
24.2 Musikalische Transferwirkungen ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 378
24.3 Musizieren und Lese-Rechtschreib-Kompetenz����������������������������������������������������������������������������� 382
24.4 Neuronale Korrelate von Intelligenz, Kreativität und Musikalität ����������������������������������������� 384
24.5 Individuelle Unterschiede in der auditiven Wahrnehmung und neuronalen
Informationsverarbeitung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 387
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 390

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
XVI Inhaltsverzeichnis

25 Auftritt und Lampenfieber – Kompetenzerwerb durch musikalische

Bildung im Kindes- und Jugendalter����������������������������������������������������������������������������������������� 395
Claudia Spahn
25.1 Einführung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 396
25.2 Grundlagen ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 396
25.2.1 Begriffsdefinitionen ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 396
25.2.2 Psychophysiologie des Lampenfiebers��������������������������������������������������������������������������������������������������� 397
25.2.3 Einflüsse auf Lampenfieber ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 398
25.2.4 Ziele im Umgang mit Lampenfieber������������������������������������������������������������������������������������������������������� 399
25.3 Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik mit Kindern
und Jugendlichen��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 399
25.3.1 Lampenfieber bei Kindern und Jugendlichen������������������������������������������������������������������������������������� 399
25.3.2 Ansätze zum Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik������������������������������������������������� 400
25.4 Lampenfieber und Gesundheit������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 404
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 405

26 Gesundes Musizieren – Prävention im Instrumentalunterricht bei

Kindern und Jugendlichen��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 407
Claudia Spahn
26.1 Spielbezogene Beschwerden bei Instrumentalschülern im Kindes-
und Jugendalter ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 408
26.2 Präventionsansätze im Instrumentalunterricht����������������������������������������������������������������������������� 411
26.3 Qualifizierung von Musikpädagogen im Bereich Prävention und
Gesundheitsförderung����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 413
26.3.1 Curriculum für Instumental- und Gesangspädagogen��������������������������������������������������������������������� 414
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 416

27 Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter ����������������������������������������������� 419

M.J. Grant, Anna Papaeti, Stephanie Leder
27.1 Folter und Musikfolter������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 421
27.1.1 Folter����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 421
27.1.2 Musikfolter������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 423
27.2 Drei Fallstudien ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 424
27.2.1 Die nationalsozialistischen Konzentrationslager��������������������������������������������������������������������������������� 424
27.2.2 Die Junta in Griechenland (1967–1974)������������������������������������������������������������������������������������������������� 425
27.2.3 Der US-amerikanische »Krieg gegen den Terror« ������������������������������������������������������������������������������� 428
27.3 Zusammenfassung und Aufgaben������������������������������������������������������������������������������������������������������� 431
Literatur���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 433

Serviceteil

Nachwort ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 438

Stichwortverzeichnis��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 439

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 XVII

Autorenverzeichnis

Altenmüller, Eckart, MA, PhD, Degé, Franziska, Dr.

Prof. Dr. med. Justus-Liebig-Universität Gießen
Institut für Musikphysiologie und Drama Abteilung für Entwicklungspsychologie
Hohenzollernstrasse 47 Otto-Behaghel-Str. 10F
30161 Hannover 35394 Gießen
Deutschland Deutschland
altenmueller@hmt-hannover.de franziska.dege@psychol.uni-giessen.de

Bernatzky, Günther, Univ.-Prof. Dr. Frankenberg, Emily S.

Naturwissenschaftliche Fakultät der Paris-Lodron Goethe-Universität Frankfurt
Universität Salzburg, Österreich Institut für Psychologie
Fachbereich für Ökologie und Evolution Theodor-W.-Adorno-Platz 6 - PEG
Arbeitsgruppe für Neurosignaling 60629 Frankfurt am Main
Hellbrunnerstrasse 34 Deutschland
5020 Salzburg emily.frankenberg@gmail.com
Österreich
guenther.bernatzky@sbg.ac.at Friedrich, E. Kamala
Goethe-Universität Frankfurt
Bongard, Stephan, Prof. Dr. Institut für Psychologie
Goethe-Universität Frankfurt Theodor-W.-Adorno-Platz 6 - PEG
Institut für Psychologie 60629 Frankfurt am Main
Theodor-W.-Adorno-Platz 6 - PEG Deutschland
60629 Frankfurt am Main esther.kamala.friedrich@gmail.com
Deutschland
bongard@psych.uni-frankfurt.de Fuchs, Michael, Prof. Dr. med.
Universitätsklinikum Leipzig
Busch, Veronika, Prof. Dr. Sektion Phoniatrie und Audiologie
Professorin für Systematische Musikwissenschaft Liebigstr. 10-14
Universität Bremen 04103 Leipzig
Institut für Musikwissenschaft und Musikpäda- Deutschland
gogik, FB 9 phoniatrie@medizin.uni-leipzig.de
28334 Bremen
Deutschland Gaul, Magnus, Prof. Dr. phil. habil.
susanne.metzner@hs-magdeburg.de Universität Regensburg
Lehrstuhl für Musikpädagogik
Cuypers, Koenraad, PhD, MSc. PT. Universitätsstraße 53
Scientific Institute of Public Health 93053 Regensburg
Project leader, OD Public Health and Surveillance Deutschland
Rue Juluette Wytsmanstraat 14 magnus.gaul@ur.de
1050 Brüssel
Belgien Grant, MJ, Prof. Dr.
und Georg-August-Universität Göttingen
HUNT Research Centre Forschergruppe »Musik, Konflikt und der Staat«
Norwegian University of Science and Technology Kurze Geismar Str. 1
koenraad.cuypers@ntnu.no, Koenraad.Cuypers@ 37073 Göttingen
wiv-isp.be Deutschland
mgrant@uni-goettingen.de

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
XVIII Autorenverzeichnis

Grebosz-Haring, Katarzyna, Dr. Kreutz, Gunter, Prof. Dr. habil.

Division of Music and Dance Studies Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
FWF Project »New Music Festivals as Agorai...« Institut für Musik
University of Salzburg Ammerländer Heerstraße 114–118
Erzabt-Klotz-Str. 1 26111 Oldenburg
5020 Salzburg Deutschland
Österreich gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
katarzyna.grebosz-haring@sbg.ac.at
Krokstad, Steinar
Hoffmann, Eckhard, Prof. Dr. HUNT Research Centre
Hoföschle 4 Norwegian University of Science and Technology,
87439 Kempten (Allgäu) Norway
Deutschland Forstkningsveien 2,
E.Hoffmann@outlook.com, eckhard.hoffmann@ 7600 Levanger
htw-aalen.de Norway
Steinar.krokstad@ntnu.no
Holmen, Jostein, Prof. Dr. med.
HUNT Research Centre Kunkel, Markus
Norwegian University of Sciences and Techno- Institut für Musikwissenschaft und Musikpäda-
logy Norway gogik
Forskningsveien 2, Justus-Liebig-Universität Gießen
7600 Levanger Karl-Glockner-Str. 21
Norway 35394 Gießen
Jostein.holmen@ntnu.no Deutschland

Hömberg, Volker, Prof. Dr. med. Merkt, Irmgard, Univ.-Prof. Dr.

SRS Gesundheitszentrum Abt. Neurologie Musical Education and Music Therapy
74206 Bad Wimpfen Faculty Rehabilitation Sciences
Deutschland Technische Universität Dortmund
Emil-Figge-Str. 50
Jäncke, Lutz, Prof. Dr. 44227 Dortmund
Institute of Psychology Deutschland
University of Zurich irmgard.merkt@uni-dortmund.de
Division Neuropsychology
Binzmühlestrasse 14 Metzner, Susanne, Prof. Dr.
8050 Zürich Hochschule Magdeburg-Stendal
Schweiz Breitscheidstr. 2
und 39114 Magdeburg
University of Zurich Deutschland
International Normal Aging and Plasticity susanne.metzner@hs-magdeburg.de
Imaging Center (INAPIC)
Sumatrastrasse 30 Mittmann, Eva, Dr.
8006 Zürich Paul-Hindemith-Schule,
Schweiz Ernst-Ludwig-Ring 6,
lutz.jaencke@uzh.ch 61231 Bad Nauheim
Deutschland
König, Carolin Eva.Mittmann@gmx.de
Fachbereich Medizin
Justus-Liebig-Universität Gießen
Rudolf-Buchheim-Str. 6
35392 Gießen
Deutschland

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 XIX
Autorenverzeichnis

Murcia, Cynthia Quiroga, Dipl. Psych. Seither-Preisler, Annemarie, PD Dr. Mag.

Goethe-Universität Institut für Psychologie
Institut für Psychologie Karl-Franzens-Universität Graz
Kettenhofweg 128 Universitätsplatz 2
60325 Frankfurt am Main 8010 Graz
Deutschland Österreich
quiroga@psych.uni-frankfurt.de und
Zentrum für Systematische Musikwissenschaft
Nawka, Tadeus, Prof. Dr. med. Karl-Franzens-Universität Graz
Charité - Universitätsmedizin Berlin Merangasse 70/II
Klinik für Audiologie und Phoniatrie 8010 Graz
Charitéplatz 1/Luisenstr. 13 Österreich
10117 Berlin annemarie.seither-preisler@uni-graz.at
Deutschland
tadeus.nawka@charite.de Schlömicher-Thier, Josef, M.D.
ENT-Specialist, Spezialist for ocupational
Papaeti, Anna, BMus MMus PhD medicine
Arion Foundation of Culture and Ecology Consulting Doctor of the Salzburg Festival
PO Box 60059 Performing Arts Medicine
Pafos 8100 Salzburger Str. 7
Zypern 5202 Neumarkt am Wallersee
anna.papaeti@gmail.com Österreich
austrianvoice@aon.at
Richter, Bernhard, Prof. Dr.
Freiburger Institut für Musikermedizin Schneider, Peter, PD Dr.
Zentrum für Musikermedizin Neurologische Klinik
Breisacher Str. 60 Abteilung Neuroradiologie und Sektion
79106 Freiburg Biomagnetismus
Deutschland Universität Heidelberg
bernhard.richter@uniklinik-freiburg.de Im Neuenheimer Feld 400
69120 Heidelberg
Roden, Ingo, Dr. Deutschland
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg peter.schneider@med.uni-heidelberg.de
Ammerländer Heerstraße 114–118
26111 Oldenburg Schwarzer, Gudrun, Prof. Dr.
Deutschland Justus-Liebig-Universität Gießen
ingo.roden@uni-oldenburg.de Abteilung für Entwicklungspsychologie
Justus-Liebig-Universität
Schmidt, Hans Ulrich, Prof. Dr. med. Otto-Behaghel-Str. 10F
Leopold-Mozart-Zentrum 35394 Gießen
Masterstudiengang Musiktherapie Deutschland
Universität Augsburg Gudrun.schwarzer@psychol.uni-giessen.de
Maximilianstr. 59
86150 Augsburg Simon, Patrick, Dr.
Deutschland Department Health Sciences
Hans.ulrich.schmidt@phil.uni-augsburg.de IMC Fachhochschule Krems
University of Applied Sciences Krems
Piaristengasse 1
3500 Krems
Österreich
Patrick.Simon@fh-krems.ac.at

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
XX Autorenverzeichnis

Sobotka, Marlies, Mag. Theorell, Töres, Prof. em. Dr. med.

Department Health Sciences Stress Research Institute
IMC Fachhochschule Krems Stockholm University
University of Applied Sciences Krems Postfach SE-10691
Piaristengasse 1 Stockholm
3500 Krems Schweden
Österreich Tores.theorell@stressforskning.su.se
marlies.sobotka@fh-krems.ac.at
Thaut, Michael, Prof. Dr. med.
Spahn, Claudia, Prof. Dr. med. Administrative Director, School of the Arts
Freiburger Institut für Musikermedizin Professor of Music and Neuroscience
Hochschule für Musik Scientific Director
Universitätsklinikum Freiburg Center for Biomedical Research in Music
Breisacher Straße 60 Colorado State University
79106 Freiburg Fort Collins CO
Deutschland Michael. Thaut@colostate.edu
claudia.spahn@uniklinik-freiburg.de
Tucek, Gerhard, Prof. (FH) Priv. Doz.
Spintge, Ralph, Prof. Dr. Mag. Dr.
Regionales Schmerzzentrum DGS Forschungsbereichsleitung Department Health
Sportklinik Hellersen Sciences
58515 Lüdenscheid Department Health Sciences
Deutschland IMC Fachhochschule Krems
und University of Applied Sciences Krems
Institut für Musiktherapie Piaristengasse 1
Wissenschaftlich-künstlerische Hochschule für 3500 Krems
Musik und Theater Hamburg Österreich
Ralph.Spintge@hellersen.de gerhard.tucek@fh-krems.ac.at

Stegemann, Thomas, Univ.-Prof. Dr. med. Von Georgi, Richard, Dr.

Dr. sc. mus. Institut für Musikwissenschaft und Musikpäda-
Universität für Musik und darstellende Kunst gogik
Wien Justus-Liebig-Universität Gießen
Abteilung für Musiktherapie Karl-Glockner-Str. 21
Rennweg 8 35394 Gießen
1030 Wien Deutschland
Österreich und
stegemann@mdw.ac.at Fachbereich Medizin
Justus-Liebig-Universität Gießen
Steinbrück, Jens Rudolf-Buchheim-Str. 6
Fachbereich Medizin 35392 Gießen
Justus-Liebig-Universität Gießen Deutschland
Rudolf-Buchheim-Str. 6 Richard.von.Georgi@musik.uni-giessen.de
35392 Gießen
Deutschland

Stephanie, Leder, MA.

Erfurter Landesstraße 39
99095 Erfurt
Deutschland
skleder@gmail.com

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 XXI
Autorenverzeichnis

Weikert, Matthias, Dr. med.

ENT-Specialist, Spezialist in Phoniatrics und
Pediatric Audiology und in Allergology
ENT and Head- and Neck-Sourgen of Clinic St.
Hedwig
Barmherzige Brüder Regensburg
CRC-Outdoor Operation Centre
Paracelsusstraße 1
Gesundheitsforum/Arcaden
Performing Arts Medicine
93053 Regensburg
Deutschland
dr.weikert@forumhno.de

Wendtner, Franz, Mag.

Klinischer Psychotherapeut und Gesundheits-
psychologe
Universitätsinstitut für Klinische Psychologie
Paracelsus Universitätsklinik für Innere Medizin 3
Müllner Hauptstr. 48
5020 Salzburg
Österreich
F.wendtner@salk.at

Wenzel, Claudia, Mag. Dr.

Department Health Sciences
IMC Fachhochschule Krems
University of Applied Sciences Krems
Piaristengasse 1
3500 Krems
Österreich
claudia.wenzel@fh-krems.ac.at

Zoderer, Iris, Dr.

Department Health Sciences
IMC Fachhochschule Krems
University of Applied Sciences Krems
Piaristengasse 1
3500 Krems
Österreich
iris.stiglmair@fh-krems.ac.at

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 1 1

Einleitung
Günther Bernatzky und Gunter Kreutz

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_1, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 2 Kapitel 1 • Einleitung

Musik gehört zum alltäglichen Leben und begleitet viele Menschen in allen Kulturen über die
1 gesamte Lebensspanne. Mit ihr sind zahlreiche kulturelle Techniken wie etwa das Singen, das
Tanzen oder das Erlernen von Instrumenten verbunden. Die Kapitel  dieses Bandes untersuchen
eine breite Palette von Implikationen dieser Grundgedanken. Es zeigt sich, dass medizinische
Bedeutungen von Musik über psychotherapeutische Behandlungskontexte sowie funktionale,
schmerz- und angstlösende Wirkungen hinausgehen. Die Autorinnen und Autoren reflektieren
das Vordringen musikalischer Interventionen innerhalb der Gesundheitsforschung, verweisen
aber auch auf Grenzen und ethische Implikationen der Verwendung von Musik in medizinischen
Zusammenhängen, wie auch im Alltag.

Musik gehört zum alltäglichen Leben und begleitet viele Menschen in allen Kulturen über die
gesamte Lebensspanne. Mit ihr sind zahlreiche kulturelle Techniken wie etwa das Singen, das
Tanzen oder das Erlernen von Instrumenten verbunden. Die medizinischen, präventiven und
therapeutischen Potenziale von Musik erreichen selbst Improvisation und Komposition. Dar-
aus folgt, dass musikalische Bildung einen Teil unserer Gesundheitsvorsorge, der Behandlung
und Nachsorge von Erkrankungen darstellt und über die kulturelle Bildung hinaus eine wich-
tige Funktion in den aktuellen Diskussionen innehat, etwa wenn es um Wohlbefinden und
Lebensqualität in einer rapide alternden Gesellschaft geht. Die internationale Fachliteratur
reflektiert diesen Gedanken auf unterschiedlichen Ebenen in einer wachsenden Anzahl me-
thodisch anspruchsvoller Studien, die ein dynamisches, interdisziplinäres Forschungsgebiet
ausweisen (MacDonald et al. 2012).
Die folgenden Kapitel  mit den fünf Sektionen beleuchten wesentliche Facetten der Bezie-
hungen zwischen Musik und Medizin. Das übergeordnete Ziel ist es, musikalisches Handeln
als den menschlichen Bedürfnissen und Möglichkeiten in bestimmten Lebenssituationen –
und nicht den künstlerischen Ansprüchen der musikalischen Hochkultur – untergeordnet zu
begreifen. Die Vorrangstellung musikalischer Lebenswelt bedeutet, ästhetische Erfahrungen in
der Alltagskultur wertzuschätzen und ihre Wirkpotenziale von einem (in der Wissenschaft üb-
lichen) neutralen Standpunkt ausgehend mit geeigneten Forschungsansätzen zu erschließen.
Die »Sozio-kulturellen und psycho-biologischen Grundlagen« behandelt Sektion 1. Die
Weitläufigkeit dieser Grundlagen über eine Reihe von Disziplinen verdeutlicht zugleich die
zunehmende Fundierung musikalischer Aktivitäten in der Epidemiologie sowie durch die
Hirnforschung. Gerade auf diesen Feldern beginnen sich die ursächlichen Mechanismen für
die Wirkungen von Musik abzuzeichnen.
Die Sektion 2, »Musik in der klinischen und pädagogischen Inklusions-Praxis«, greift
zum einen die Anwendung musikalischer Praktiken in traditionellen musikmedizinischen
und -therapeutischen Kontexten auf. Beispielsweise zeigt sich die psychophysische Situation
von Patienten in emotional-aversiven und schmerzgeprägten Situationen aufgrund von mu-
siktherapeutischen Interventionen häufig als verbessert. Weitere Beispiele für die Anwendung
sind bei neurologischen Erkrankungen, wie Parkinson, Depressionen und Schlaganfall. Zum
anderen betreten die Autorinnen zweier Kapitel  mit der Musik in der Sonderpädagogik für
hörgeschädigte Kinder und für Menschen mit Behinderungen einen Grenzbereich musikme-
dizinischer Forschung. Denn es geht hier auch um die eigenständige, künstlerische Selbstver-
wirklichung dieser Menschen und nicht mehr primär um pädagogische oder therapeutische
Ziele. Auch für Künstler am Arbeitsplatz Bühne findet sich eine eigene Abhandlung.
Die mit »Musiktherapie im Wandel« betitelte Sektion 3 ist besonders innovativen und
für die kommenden Jahre und Jahrzehnte wegweisenden Anwendungsgebieten medizinisch-
musikalischer Interventionen gewidmet. Ein Schlüssel zur erfolgreichen Gestaltung dieses
Wandels liegt in der Spezifizierung sowohl der Formen von Interventionen als auch in den

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
3 1
Zielgruppen und dem Verstehen spezifischer Krankheitsbilder. Es zeigt sich, dass die Poten-
ziale musikalischer Interventionen als adjuvante Therapieformen in einigen Bereichen mit
Grenzen konfrontiert zu sein scheinen, innerhalb dieser jedoch zielführend eingesetzt werden
können.
Die Sektion 4, »Musikhören, Laienmusizieren und Tanzen«, nimmt die Emotionalität von
Musik als Ausgangspunkt sehr unterschiedlicher Explorationen. Glücksgefühle und Wohl-
befinden durch Laiensingen und Tanzen stehen Gefahren von Gehörschädigungen durch zu
lauten Musikkonsum gegenüber. Es sind jedoch weniger Kosten-Nutzen-Aspekte als vielmehr
die spezifischen Eigenheiten musikalischer Verhaltensweisen und Bedürfnisse, die sich als ge-
sundheitlich in verschiedener Weise als relevant erweisen und entsprechend unterschiedliche
Forschungsbereiche markieren.
Die Sektion 5, »Musikalische Bildung und Wohlbefinden«, schließlich behandelt ein Ka-
leidoskop spezifischer Themen von den gesundheitlichen Aspekten der Singstimme über das
Lampenfieber von Musikern bis hin zur Musik als Mittel von Folter und Erniedrigung. Im
Besonderen reflektieren die Autorinnen und Autoren zweier Kapitel  die kognitiv, emotional
und sozial förderlichen Aspekte des Instrumentalunterrichts im Kindes- und Jugendalter.

Literatur

MacDonald R, Kreutz G, Mitchell L (eds) (2012) Music, Health and Wellbeing. Oxford University Press, New York

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 5 I

Sozio-kulturelle und
psycho-biologische
Grundlagen
Kapitel 2 Musik und Wohlbefinden – ein dynamisch wachsendes
Forschungsgebiet – 7
Gunter Kreutz und Günther Bernatzky

Kapitel 3 Musik und Medizin – ein Überblick – 17

Claudia Spahn, Günther Bernatzky, Gunter Kreutz

Kapitel 4 Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom

Individuum zur Bevölkerung – 25
Jostein Holmen, Koenraad Cuypers, Töres Theorell,
Steinar Krokstad

Kapitel 5 Musik und Hirnplastizität – 49

Lutz Jäncke

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 7 2

Musik und Wohlbefinden –

ein dynamisch wachsendes
Forschungsgebiet
Gunter Kreutz und Günther Bernatzky

2.1 Was ist Musik? Eine erste Annäherung – 8

2.2 Vom Menschen zur Musik – 9

2.3 Warum Musik? – 10

2.4 Wohlbefinden und Gesundheit – 10

2.5 Modelle – 11

Literatur – 15

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_2, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 8 Kapitel 2 • Musik und Wohlbefinden – ein dynamisch wachsendes Forschungsgebiet

Musikalische Aktivitäten sind in jüngerer Zeit vermehrt Gegenstand empirischer Studien in ge-
sundheitswissenschaftlichen Kontexten. Musikhören sowie kreative Umgangsweisen wie Singen,
Tanzen und das Erlernen und Spielen von Instrumenten – solistisch oder in Gruppen – entfalten

2 überwiegend positive Wirkungen auf psychischen, körperlichen, sozialen und mentalen Ebenen,
oftmals unabhängig von klinischen oder nichtklinischen Kontexten. Gleichwohl sind musikindu-
zierte Veränderungen zumeist unspezifisch und treten in ähnlicher Form auch bei nichtmusikali-
schen Beschäftigungen auf. Im Zentrum dieses Beitrages stehen einige Grundannahmen und die
Entwicklung von Modellen, die zur Ausrichtung und Einordnung gegenwärtiger und künftiger
Untersuchungen dienlich sein könnten.

2.1 Was ist Musik? Eine erste Annäherung

Offenkundig gibt es über pragmatische Definitionen von Musik als »Klangkunst« oder als
humane, in allen Ethnien verbreitete Kulturtechnik hinaus keine hinreichende Eingrenzung
dessen, was unter dem Begriff Musik wohl zu verstehen sei (Gerigk 1957). Ein Grundverständ-
nis a priori erfordert hinsichtlich des gesundheitlichen Kontexts, der über das traditionelle
Gebiet der Musiktherapie hinausweist, beinahe zwingend eine neurobiologische Ausrichtung
(Kreutz u. Lotze 2007; Panksepp u. Bernatzky 2002). In diesem Artikel steht Musik für eine
Gesamtheit musikalischer Tätigkeiten. Dazu gehören das aktive Musikhören (als übergreifen-
de und eigenständige Aktivität), Spielen von Musikinstrumenten, Singen und Tanzen sowie
auch kreative Formen des musikalischen Fühlens, Denkens und Handelns in Improvisation
und Komposition. Anstelle von spezifischen Merkmalen, die im Sinne struktureller Parameter
musikalische Objekte vorgeben, wird Musik hier als Produkt von Intentionen verstanden, die
absichtlich oder unabsichtlich aus diesen Aktivitäten hervorgehen oder einen wesentlichen
Teil der Aktivität ausmachen können (etwa beim Tanzen).
Eine Reihe von Autoren ist dazu übergegangen, solche Phänomene, denen wir musika-
lischen Gehalt zuschreiben, mit Begriffen wie »Community music« (Kraus et al. 2014; Mac-
Donald 2013) oder »Musicking« (Batt-Rawden u. Tellnes 2011; Krueger 2014; O’Callaghan et
al. 2012; Pavlicevic et al. 2014) zu umreißen. Darin spiegelt sich eine therapeutisch und sozi-
alpädagogisch motivierte ganzheitliche Sicht, die es vermeidet, das ästhetische Erleben einer
funktionalen Betrachtung unterzuordnen. Wenngleich ein rigoroser experimenteller Zugriff
auf die spezifischen Wirkungen musikalischer Aktivitäten in diesen Ansätzen erschwert ist,
sind sie vor allem deshalb bedeutsam, da es sich hier um Erfahrungsräume zwischen klinischen
und nichtklinischen Bereichen handelt. Menschen, die etwa aus psychiatrischen oder sons-
tigen medizinischen Behandlungen entlassen werden, finden in musikalisch ausgerichteten
Gemeinschaften, wie beispielsweise Singgruppen, informelle Unterstützung bei der Rückkehr
in den Alltag. Systematische Studien zu dieser Fragestellung sind unseres Wissens noch selten.
Gleichwohl geben anekdotische Hinweise genügend Anlass, kulturelle Angebote als begünsti-
gende Faktoren in Heilungsverläufen zu berücksichtigen (Theorell u. Kreutz 2012).
Neben den lebensweltlich begründeten Neubewertungen musikalischer Aktivitäten treten
spezifisch ausgerichtete therapeutische Konzepte, wie etwa die »Melodic Intonation Therapy«
(MIT; Zumbansen et al. 2014), die auf definierten Behandlungssituationen vornehmlich bei
Schlaganfallpatienten ausgerichtet sind. Ungeachtet einer gemischten Befundlage und offenen
Fragen bezüglich MIT (Stahl u. Kotz 2014), liefert sie ein gutes Beispiel dafür, wie musikbezo-
gene Therapien bezüglich neurologischer Schädigungen und Erkrankungen in den klinischen
Alltag Einzug gehalten haben. Sie können inzwischen ein breites Spektrum von Syndromen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
2.2 • Vom Menschen zur Musik
9 2
sehr häufig als adjuvante, nichtmedikamentöse Therapieangebote erreichen (Benoit et al. 2014;
Bernatzky u. Hesse 2003; Bernatzky et al. 2004; Kullich et al. 2003).
Eine unmittelbare Folge dieser Betrachtungsweise ist, dass nicht mehr der historisch
überlieferte und aktualisierte Gegenstand Musik im Vordergrund steht, sondern der Mensch,
dessen Musikalität sich unter gleichermaßen bedeutsamen genetischen und kulturellen Vor-
aussetzungen entfaltet (Oikkonen u. Järvelä 2014; Tan et al. 2014). Damit rücken individuelle
Merkmale, wie demographische Daten einer Person, kulturelle Hintergründe, Bildungs- und
Entwicklungsstand und nicht zuletzt auch der gesundheitliche Zustand und das emotionale
Befinden in den Vordergrund. Wichtig zu bemerken ist, dass musikalische Verhaltensweisen,
Erfahrungen und Wirkungen auch im neurobiologischen Fokus kulturell zu begründen sind,
da sie auf einer individuellen biographischen Akkulturation beruhen. Die Mehrzahl der Au-
toren geht davon aus, dass Wirkungen von Musik durch individuelle Vorlieben und kulturelle
Hintergründe entscheidend beeinflusst werden (MacDonald 2013).
Somit wird unterstellt, dass jeder Mensch über genetische und erfahrungsbedingte Res-
sourcen verfügt, die es ihm ermöglichen, spätestens mit dem Tag der Geburt eine musikalisch-
kulturelle Teilhabe zu entfalten, diese selbst zu initiieren und individuelle Fähigkeiten und
Fertigkeiten zu entwickeln (Hambrick u. Tucker-Drob 2014; Trevarthen 2008). Diese musi-
kalischen Ressourcen wiederum in ihrer Bedeutung für Wohlbefinden, Lebensqualität und
Gesundheit eines Menschen zu verstehen ist das wesentliche Anliegen des sich hier abzeich-
nenden Forschungsgebietes (MacDonald et al. 2012).
Die Verbindung von Musik und Wohlbefinden besitzt eine weit reichende kulturhistori-
sche Tradition, die über Jahrtausende zurückreicht und in der ungebrochenen Aktualität der
Musiktherapie besonders greifbar ist (7 Kap. 3 in diesem Band). Entscheidend ist, dass Musik
und Wohlbefinden in einen sehr viel weiter gefassten Wirkungszusammenhang gestellt wer-
den, welcher pragmatisch darauf ausgerichtet ist, danach zu fragen, inwieweit musikalische
Aktivitäten ursächlich sind oder ursächlich sein können für Veränderungen dieses Wohlbefin-
dens. Daraus ergibt sich als weitere Konsequenz, dass diese Wirkungszusammenhänge sich aus
empirisch fassbaren und damit auch einer den sozialwissenschaftlichen und experimentellen
Methoden psychologischer Forschung zugänglichen, konkreten Handlungssituationen und
-kontexten erschließen lassen.

2.2 Vom Menschen zur Musik

Der demographische Wandel sowie eine steigende oder auf hohem Niveau stagnierende
Lebenserwartung, verbunden mit einem stetig wachsenden Bevölkerungsanteil in höheren
Lebensaltern, stehen für den individuellen und sozialen Wohlstand, den Frieden und die Pro-
sperität in den Industrienationen. Diese Entwicklung ist jedoch mit einem extrem hohen Res-
sourcenverbrauch verbunden, der zum Erhalt des Lebensstandards notwendig scheint. Die
hohe Lebenserwartung bringt natürlicherweise eine Zunahme notwendiger medizinischer
Behandlungen mit sich. Dazu treten negative gesundheitliche Einflüsse, etwa mangelnde kör-
perliche Bewegung, vitaminarme Ernährung mit hoher Energiedichte oder die Einnahme le-
galer und illegaler Drogen, die langfristig die Gesundheit in der Bevölkerung und somit die
Gesundheitssysteme insgesamt stark belasten. Wie sehr sich diese Belastungen in der Summe
auf das gesellschaftliche Leben auswirken, zeigt sich allein darin, dass die verfügbaren Ge-
sundheitsressourcen sowohl zwischen den mehr oder weniger industrialisierten Ländern als
auch innerhalb der einzelnen Gesellschaften äußerst ungleich verteilt sind (Clift et al. 2010).
Es erscheint an dieser Stelle also notwendig, auf der Suche nach positiven Antworten auf die

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 10 Kapitel 2 • Musik und Wohlbefinden – ein dynamisch wachsendes Forschungsgebiet

wachsenden gesellschaftlichen Herausforderungen individuelle kulturelle Ressourcen im Inte-

resse von Gesundheit, Wohlbefinden und Lebensqualität neu zu bewerten.
In den letzten Jahren wächst beispielsweise das Forschungsinteresse hinsichtlich der Aus-
2 wirkungen musikalischer Aktivitäten auf das individuelle Wohlbefinden und die Lebensqua-
lität von Menschen, die sich vor allem in nichtprofessionellen Bereichen singend, tanzend
oder instrumental musikalisch engagieren. Dabei beginnen sich Modellvorstellungen über
vielfältige Veränderungspotenziale musikalischer Tätigkeiten auf kognitiven, emotionalen und
sozialen Ebenen zu entwickeln. Diese Potenziale betreffen klinische wie nichtklinische Popu-
lationen und begründen somit ein umfassendes gesundheitswissenschaftliches Forschungsge-
biet zwischen Prävention und Versorgung (MacDonald et al. 2012).

2.3 Warum Musik?

Die Besonderheit von Musik auch und gerade für gesundheitswissenschaftliche Belange lässt
sich vielfältig begründen. Darüber darf auch ein latenter Mangel an dezidierten Forschungspro-
grammen nicht hinwegtäuschen, wenngleich konzertierte, langfristige Forschungsbemühun-
gen durchaus existieren (z.B. Clift 2012). Die Heterogenität der Forschungslandschaft offenbart
ein weitläufiges Spektrum, innerhalb dessen sich eine Reihe basaler Motivationen ausmachen
lassen: Musik gehört in ihren unterschiedlichen Erscheinungsformen zum Erfahrungsschatz
fast aller Menschen. Sie fordert und fördert kognitive, emotionale und soziale Vorgänge, die
weit überwiegend als beglückend wahrgenommen und verarbeitet werden. Darüber hinaus
verfügt Musik über das Potenzial, Verhaltensweisen zu beeinflussen, die zwar nicht notwendig
positiv ausfallen müssen (Fischer u. Greitemeyer 2006), in der Regel aber Menschen bestärken
können, gesundheitlich relevante Botschaften überhaupt aufzunehmen und von negativem
Verhalten Abstand zu gewinnen (Burkhardt u. Brennan 2012).

2.4 Wohlbefinden und Gesundheit

Der Begriff Wohlbefinden steht auffällig im Zentrum einer wissenschaftlich und politisch
höchst bedeutsamen Definition von Gesundheit, nämlich nach den Statuten der weithin be-
kannten Weltgesundheitsorganisation (WHO):

»» Gesundheit ist ein Zustand völligen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens
und nicht nur die Abwesenheit von Krankheit oder Gebrechen. (WHO 1946, S. 100; Übs. G.K.)

Diese Definition aus der Präambel zur Verfassung der WHO folgte einer Expertenkonferenz in
New York und wurde am 22. Juli 1946 durch Regierungsvertreter von 61 Staaten unterzeichnet
(Official Records of the World Health Organization, no. 2). Sie trat am 7. April 1948 in Kraft.
Später wurde die Definition um den Begriff »spirituelles Wohlbefinden« erweitert.
Auffällig an dieser Definition ist die positive Sicht auf Gesundheit als ein umfassendes
Wohlbefinden aufgrund individueller und gemeinschaftlicher Befindlichkeit. Der salutoge-
netische Ansatz von Aaron Antonovsky (1997), der sich auf jene lebensweltlichen Einflüsse
richtet, die Gesundheit und Rekonvaleszenz fördern sowie die Risiken von Erkrankungen min-
dern, steht dem Geist der WHO-Definition offenkundig besonders nahe. Es überrascht nicht,
dass sich die sogenannte Salutogenese in der Theoriebildung zu gesundheitlichen Wirkungen
musikalischer Aktivitäten besonders verfangen hat (Clift u. Hancox 2001).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
2.5̓t̓
.PEFMMF
11 2
2.5 Modelle

Die Entwicklung einer belastbaren Modellvorstellung ist in den letzten Jahren spürbar vo-
rangeschritten. Konsens besteht offenbar darin, Mechanismen, aufgrund derer Wirkungen
erst zustande kommen, und Auswirkungen als gleichrangige Forschungsgebiete zu betrachten.
Allerdings gehen die Meinungen sehr weit auseinander, inwieweit etwa strukturelle Eigen-
schaften der Musik selbst in diesen Zusammenhängen spezifische Kausalitäten zugesprochen
oder nicht zugesprochen werden.
Västfjäll et al. (2012) beispielsweise charakterisieren in ihrem Modell Wirkungen des Mu-
sikhörens als Ergebnis eines komplexen Wechselspiels zwischen situativ-kontextuellen Varia-
blen, die mit der alltäglichen Hörerfahrung selbst untrennbar verwoben sind. Wesentlich ist
allerdings, dass es zur Auslösung einer musikinduzierten emotionalen Verarbeitung kommt.
Kurzum, die Inhalte musikalischen Erlebens spielen für das subjektive Erleben sowie die kör-
perlichen Reaktionen eine untergeordnete Rolle. Seine Plausibilität bezieht dieses Modell vor
allem aus seiner Ableitung aus der »klassischen« Emotionsforschung einerseits und Annähe-
rung an die »moderne« Psychoendokrinologie andererseits (Panksepp u. Bernatzky 2002).
Nachteilig scheint indessen die Fokussierung auf das Musikhören ohne Berücksichtigung wei-
terer musikalischer Aktivitäten. Zudem stehen musikalische Gehalte, Stile, Genres, Produk-
tions- und Rezeptionsaspekte weit im Hintergrund.
Koelsch und Stegemann (2012) stimmen mit den eben genannten Autoren darin über-
ein, dass sowohl die Hervorrufung von (positiven) Emotionen über spezifische Netzwerke
im Mittelhirn als auch die Modulation vorhandener emotionaler Befindlichkeiten auch bei
der Frage gesundheitlicher Wirkungen von Musik und insbesondere des Musikhörens ent-
scheidend sind. Insbesondere rücken musikinduzierte Modulationen des Endokrinums in den
Mittelpunkt ihrer Erörterung (Kreutz et al. 2012; Quiroga et al. 2011). Die Autoren sind zudem
bemüht, kontextuelle Faktoren (»seven c’s«) systematisch zu erfassen. Frei übersetzt bedeuten
diese seven c’s (Koelsch u. Stegemann 2012):
1. Kontakt zwischen Individuen als menschliches Grundbedürfnis,
2. soziale Kognition als spezifisch gemeinschaftliches Denken,
3. Ko-pathie im Sinne einer emotionalen Homogenisierung in der Gruppendynamik,
4. Kommunikation im Sinne des Austauschs von Informationen auf emotionalen, kogniti-
ven und sozialen Ebenen,
5. Koordination von Handlungen zu einem externen Taktgeber,
6. Kooperation zwischen den Mitgliedern in einer Gruppe auf der Basis und zur Förderung
etwa von Vertrauen,
7. Verstärkung sozialen Zusammenhalts, wodurch sich die einzelnen Mitglieder sicherer
fühlen.

Ohne die Spezifizitäten, Überschneidungen und empirischen Validierungen der seven c’s hier
näher zu diskutieren, spielen diese gerade hinsichtlich musikalisch-gesundheitlicher Wirkun-
gen eine herausragende Rolle. Mit anderen Worten, selbst eine vermeintlich private Aktivität
wie das Musikhören entfaltet durch seinen implizit kommunikativen Charakter Wirkungen auf
Wohlbefinden und Gesundheit (vgl. auch Kreutz et al. 2012; Quiroga et al. 2011).
Bernardi und Mitarbeiter (Bernardi et al. 2006, 2009) gehen davon aus, dass Musikhören
und insbesondere die Rhythmizität komplexer musikalischer Vorgänge physiologische An-
passungsprozesse des kardiovaskulären Systems nach sich zieht. Dabei spielen musikalisches
Tempo und Temposchwankungen eine ähnlich wichtige Rolle wie Muster von Veränderungen
in den Lautstärken. Die Autoren nehmen an, dass die Modulation körperlicher Rhythmen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 12 Kapitel 2 • Musik und Wohlbefinden – ein dynamisch wachsendes Forschungsgebiet

Musikalisch aktiv I. Heilung von

Aktivierung von Verletzung und
sein allein ...
psychischen, Krankheit
2 körperlichen und
seelischen
II. Verbesserung
Ressourcen,
... oder in Gruppen: von Wohlbefinden
positiven Affekten,
Singen und Lebensqualität
Minderung von
Tanzen Stress und
Musizieren Erhöhung von
Musikhören III. Gesundheitsschutz
Immunkompetenz und Prävention

. Abb. 2.1  Psycho-physiologisches Modell über die gesundheitlichen Auswirkungen musikalischer Aktivi-
täten

von zeitlichen Strukturen musikalischer Parameter angetrieben wird. Diese Modulationen

können synchron, aber auch zeitversetzt erfolgen. Sie fanden beispielsweise Hinweise darauf,
dass physiologische Indikatoren für Entspannung und Beruhigung nach dem Verklingen eines
Musikstücks deutlicher hervortraten als während des Anhörens selbst. Es scheint also, dass
eine Vielzahl zeitlicher Ebenen hinsichtlich psychophysischer Wirkungen zu bedenken sind:
beginnend bei den Rhythmen, die von den kürzesten Notenwerten eines Musikstücks gebildet
werden, über rhythmisch-metrische Einheiten, Muster von Spannung und Entspannung durch
Modulationen von Tempo und Dynamik, bis hin zur höchsten Ebene im zeitlichen Ablauf,
welche nur noch eine Folge von Musikstücken mit Pausen dazwischen erfasst.
Die soeben diskutierten Modelle richten sich vornehmlich auf das Musikhören. Wenn-
gleich jede musikalische Aktivität ein Element des Hörens (einschließlich vibro-taktiler Stimu-
lation durch Luftschall über das Trommelfell sowie Knochenschall über die Haut und das Mus-
kel-Skelett-System) in sich birgt. Gleichwohl sind Erweiterungen dieser Modelle notwendig,
um auch etwaige Rückwirkungen musikalischer Aktivitäten beim Singen, Tanzen und Musi-
zieren auf Instrumenten auch auf Körper und Psyche der musikalisch-agierenden Personen zu
berücksichtigen. Hier erschließt sich zudem in weit höherem Maße als im Musikhören allein
die soziale Dimension musikalischen Denkens, Fühlens und Handelns, wie es die Systemati-
sierung von Koelsch (s. oben) auf den Punkt bringt.
.  Abb. 2.1 erweitert gegenüber Västfjäll et al. (2012) sowohl das Spektrum musikalischer
Aktivitäten als auch jenes der gesundheitlichen Auswirkungen. Zudem umfassen die poten-
ziellen Mechanismen, welche eine Beziehung zwischen musikalischer Stimulation und gesund-
heitlichen Wirkungen initiieren, eine Bandbreite von Prozessen, die in komplexen Wechsel-
beziehungen untereinander stehen.
Heilung im engeren Sinne der vollständigen Wiederherstellung aller körperlichen, psychi-
schen und geistigen Ressourcen nach einer Erkrankung ist sicherlich das legitime Ziel jeder
Art von medizinisch-therapeutischer Behandlung. Gleichwohl gilt die Minderung oder das
gänzliche Abstellen von Symptomen, die Verbesserung des allgemeinen Befindens oder die Er-
höhung der Lebensqualität durch mehr oder minder umfangreiche Versorgungsmaßnahmen
und Rehabilitation in zahllosen Fällen bereits als Heilerfolg. Und schließlich geht es in einem
modernen Gesundheitssystem nicht nur darum, eingetretene Erkrankungen und Verletzungen
zu behandeln und bestmöglich zu versorgen, sondern ihre Entstehung zu verhindern oder zu
verzögern.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
2.5 • Modelle
13 2

– Lebensqualität und
– Singen Kontexte verändern
Wohlbefinden
– Musikhören
erhöhen
– Musizieren
– Selbst und – Schmerzen mindern
– Tanzen
Umwelt neu – Gesunde Anteile im
– ...
erleben Menschen stärken
– Denken, Fühlen – ...
Verständliche, und Handeln neu
handhabbare und bewerten Befindlichkeit
bedeutsame musikalische – ... beeinfluseen
Handlungen

. Abb. 2.2  Kontext-Modell musikalisch induzierter Veränderungen mit gesundheitlichen Auswirkungen

Empirische Studien weisen für die in . Abb.  2.1 gefassten Bereiche II. und III. auf der
rechten Seite eher positive psycho-physiologische Wirkungen aus als für den I. Bereich. Diese
Auffassung wird nicht nur durch ähnliche Ausrichtungen der klassischen Musiktherapie unter-
stützt (Bruhn 2000), sondern auch beispielsweise durch die eher in den Bereich öffentlicher
Gesundheit und Prävention zielenden Studien über die Wirkungen des Chorsingens unter
Laien (z.B. Clift 2012).
Ungeachtet der Einfachheit, vordergründigen Plausibilität und positiven Befundlage be-
züglich psycho-physiologischer Wirkungsmodelle muss eingeräumt werden, dass Veränderun-
gen des Organismus aufgrund musikalischer Stimulationen stets teilweise kontextuellen und
situativen Faktoren geschuldet sind. .  Abb. 2.2 stellt daher diese Aspekte in den Mittelpunkt.
Inspiriert ist diese Darstellung vom salutogenetischen Ansatz (Antonovsky 1979). Grundlage
des Konzeptes sind sogenannte Kohärenzempfindungen. Diese versetzen Individuen in die
Lage, unter widrigen Lebensumständen zu bestehen. Handlungen müssen subjektiv verständ-
lich, handhabbar und bedeutsam sein, um Kohärenzempfindungen auslösen zu können. Ge-
sundheit, Lebensqualität und Wohlbefinden sind somit Produkte innerer Einstellungen und
des Umgangs mit Erfahrungen in einer mitunter belastenden Umwelt. Implizit bedeutet diese
Modellvorstellung auch eine Meidung von gesundheitsschädlichen Verhaltensweisen.
Die in den Industriegesellschaften verbreiteten, so genannten Wohlstandskrankheiten, ins-
besondere Erkrankungen des Herz-Kreislauf-Systems, Diabetes II sowie einige Krebserkran-
kungen (z.B. Lungenkrebs), gehen auf Faktoren zurück, welche Individuen selbst beeinflussen
können. Dazu gehören Mangel an Bewegung, unausgewogene Ernährung sowie der Genuss von
Alkohol, Tabakwaren und Drogen. Präventionsprogramme sind im Kern dazu angelegt, Indivi-
duen Möglichkeiten zu verschaffen, sich selbst und auch die Wahrnehmung ihrer Umwelt neu
zu bewerten. Musikalische Aktivitäten können solche Neu-Evaluationen von Selbst und Umwelt
initiieren, um mittelbar auf Einstellungen und Lebensweisen einzuwirken. Solchen Denkansät-
zen folgen beispielsweise Präventionsprogramme für Kinder und Jugendliche aus sozial benach-
teiligten Bevölkerungsschichten, denen mittels kultureller Teilhabe Wege zu mehr körperlicher
Aktivität oder besserer Ernährung geebnet werden sollen (Bungay u. Vella-Burrows 2013).
Die vorgestellten Modelle sind naturgemäß idealisierte Darstellungen, welche die Formu-
lierung und empirische Überprüfung von Hypothesen erleichtern können. Denn schließlich
sind Wirkungszusammenhänge zwischen musikalischen Aktivitäten einerseits und gesund-
heitlichen Veränderungen andererseits letztgültig nur mittels hypothesengestützter, kontrol-
lierter Verfahren darzustellen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 14 Kapitel 2 • Musik und Wohlbefinden – ein dynamisch wachsendes Forschungsgebiet

zz Musikalische Bedürfnisse, Vorlieben und Ressourcen gelten als Grundlage

musikalischer Interventionen
Jeder Mensch durchläuft eine von musikalischen Elementen geprägte Sozialisation unter indi-
2 viduellen genetischen wie auch umweltbedingten Voraussetzungen. Folglich sind diese musi-
kalischen Aktivitäten grundsätzlich ganzheitlich und vom Menschen ausgehend zu betrachten.
Zielgerichtete Forschungsfragen, die Teilaspekte und Facetten von komplexen Wirkungszu-
sammenhängen aufdecken können, sind dabei stets unter diesen Voraussetzungen zu beden-
ken und zu formulieren. Sowohl die Vorliebe oder Abneigung gegenüber einem Musikstil oder
sogar gegenüber einem Musikstück als auch das damit verbundene Maß von Vertrautheit sind
mit entscheidend etwa für die emotionale Verarbeitung von Musikstücken.
Die vielleicht wichtigste Folgerung, um dieser Dimension in Forschung und Anwendung in
Gesundheitsbereichen gerecht zu werden, betrifft die Notwendigkeit musikalischer Anamne-
sen. Musikalische Anamnesen im Rahmen von Behandlungs- und Therapiekonzepten in sys-
tematischer Weise zu entwickeln und in die musikmedizinische Praxis aufzunehmen, scheint
vor dem Hintergrund einer stetig wachsenden Zahl von klinischen Anwendungsbereichen
überfällig. Ausgehend von bereits vorliegenden, umfangreichen Erhebungen in der Normal-
bevölkerung (Müllensiefen et al. 2014), können Erwartungen an die Musikalität hospitalisierter
Populationen formuliert und mittels geeigneter Verfahren überprüft werden. Musikalische
Vorlieben sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten und schließlich individuelle Erfahrungen mit
Musik können Hinweise auf Ressourcen etwa hinsichtlich Selbstwirksamkeit und Selbstre-
gulation enthalten, die systematisch in Behandlungs- und Rehabilitationskonzepte einfließen
könnten, sobald eine forschungsbasierte Standardisierung individueller musikalischer Anam-
nese erreicht ist (Bernatzky u. Hesse 2003).

zz Gesundheitliche Chancen und Risiken im Lichte musikalischer Professionalisierung

und Musikausübung
Die Problematik musikbezogener Gesundheitsforschung spiegelt sich in den Chancen und
Risiken musikalisch aktiver Menschen aufgrund ihrer musikalischen Expertise. Vereinfachend
ist festzustellen, dass sich das Chancen-Risiko-Verhältnis für professionelle und nicht-profes-
sionelle Musiker quasi diametral gegenläufig verhält. Offenkundig sind im Musikerberuf er-
hebliche Belastungen zu beklagen, welche die langfristige Ausübung des Berufs selbst infrage
stellen können. Laienmusiker sind, abgesehen von den hohen Lautstärken, die im Freizeit-
musikhören und -musizieren teils verbreitet sind, psychischen, mentalen und körperlichen
(Muskel-Skelett-System) Belastungen grundsätzlich deutlich weniger ausgesetzt. Daher sind
in diesen (weitaus größeren) Populationen sehr viel weniger Störungen zu erwarten, die auf
die Musikausübung zurückzuführen wären. Zu beachten bleibt allerdings, dass von etwaigen
positiven Wirkungen professionelle Musiker keineswegs ausgenommen sind. Hier sind zudem
geminderte berufliche Risiken mit gesundheitlichen Verbesserungen ohnehin gleichzusetzen.

zz Musikalische Aktivitäten und Gesundheitsstatus

Der individuelle Gesundheitsstatus ist selbstredend nicht nur hinsichtlich Professionalität des
Musizierens eine relevante Dimension, sondern natürlich auch innerhalb der hier primär inter-
essierenden Gruppen der Laienmusiker, -sänger, -tänzer und Freizeitmusikhörer. Offenkundig
richtet sich die Musiktherapie als eine Form der Psychotherapie an Gruppen von Patienten mit
spezifischen Diagnosen und Indikationen. Damit ist aber weder die Reichweite musikthera-
peutischer Interventionen definiert noch sind quasi-therapeutische Wirkungen in nicht-klini-
schen Kontexten ausgeschlossen. Anders gesagt: Die Anwendbarkeit, Form und Wirkpotenzia-
le musikalischer Aktivitäten werden zwar vom gesundheitlichen Status einer Person in hohem

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
15 2
Maße mitbestimmt. Doch grundsätzlich ist es sehr schwer auszumachen, unter welchen Um-
ständen die Sinnhaftigkeit musikalischer Interventionen, selbst wenn therapeutische Ziele gar
nicht oder nur mittelbar in Betracht gezogen werden, als erschöpft angesehen werden muss.

Fazit
Das Forschungsgebiet Musik in der Medizin ist von dynamisch wachsenden Wissensbeständen
geprägt, die für die Zukunft vielversprechend scheinen. Gleichwohl sind wissenschaftliche Mo-
dellbildungen und Fundierungen durch Meta-Analysen und systematische Übersichtsarbeiten
noch eher selten. Es besteht weiterhin der Eindruck einer weithin zersplitterten Forschungsland-
schaft. Das Aufkommen von Fachorganisationen und -journalen, Kongressen und Symposien zu
speziellen Themen hat augenscheinlich in den letzten Jahrzehnten deutlich zugenommen. Die
International Association for Music and Medicine (IAMM) etwa repräsentiert einen über musikthe-
rapeutische Interessensvertreter weit hinaus reichenden Zusammenschluss von Wissenschaftern
und Praktikern, die in ihrer Gesamtheit fähig sind, die methodische Qualität und Sichtbarkeit mu-
sikmedizinischer Forschung nachhaltig zu verbessern.

Literatur

Antonovsky A (1997) Salutogenese: Zur Entmystifizierung der Gesundheit. dgvt-Verlag, Tübingen

Batt-Rawden K, Tellnes G (2011) How music may promote healthy behaviour. Scandinavian Journal of Public
Health 39(2): 113–120
Benoit C-E, Dalla Bella S, Farrugia N, Obrig H, Mainka S, Kotz SA (2014) Musically cued gait-training improves
both perceptual and motor timing in Parkinson’s disease. Frontiers in Human Neuroscience 8: 494
Bernardi L, Porta C, Sleight P (2006) Cardiovascular, cerebrovascular, and respiratory changes induced by diffe-
rent types of music in musicians and non-musicians: the importance of silence. Heart 92(4): 445–452
Bernardi L, Porta C, Casucci G, Balsamo R, Bernardi N, Fogari R, Sleight P (2009) Dynamic interactions between
musical, cardiovascular, and cerebral rhythms in humans. Circulation 119(25): 3171–3380
Bernatzky G, Hesse H-P (2003) Musik in der Palliativmedizin. In: Bernatzky G, Sittl R, Likar R (Hrsg) Schmerzbe-
handlung in der Palliativmedizin. 3. Aufl. Springer, Wien New York, S 159–163
Bernatzky G, Bernatzky P, Hesse H-P, Staffen W, Ladurner G (2004) Stimulating music increases motor coordinati-
on in patients afflicted with Morbus Parkinson. Neuroscience Letters 361(1–3): 4–8
Bruhn H (2000) Musiktherapie. Geschichte, Theorien, Methoden. Hogrefe, Göttingen
Bungay H, Vella-Burrows T (2013) The effects of participating in creative activities on the health and well-being
of children and young people: a rapid review of the literature. Perspectives in Public Health 133(1): 44–52
Burkhardt J, Brennan C (2012) The effects of recreational dance interventions on the health and well-being of
children and young people: A systematic review. Arts & Health 4(2): 148–161
Clift S (2012) Singing, wellbeing, and health. In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchell LA (eds) Music, health, and well-
being. Oxford University Press, Oxford, pp 113–124
Clift S, Hancox G (2001) The perceived benefits of singing: findings from preliminary surveys of a university
college choral society. The Journal of the Royal Society for the Promotion of Health 121(4): 248–256
Clift S, Camic P, Daykin N (2010) The arts and global health inequities. Arts & Health 2(1): 3–7
Fischer P, Greitemeyer T (2006) Music and aggression: the impact of sexual-aggressive song lyrics on aggressi-
on-related thoughts, emotions, and behavior toward the same and the opposite sex. Personality & Social
Psychology Bulletin 32(9): 1165–1176
Gerigk H (1957) Fachwörterbuch der Musik. Sikorski, Hamburg
Hambrick DZ, Tucker-Drob EM (2014) The genetics of music accomplishment: Evidence for gene-environment
correlation and interaction. Psychonomic Bulletin & Review. doi:10.3758/s13423-014-0671-9
Koelsch S, Stegemann T (2012) The Brain and Positive Biological Effects in Healthy and Clinical Populations. In:
MacDonald R, Kreutz G, Mitchell LA (eds) Music, health, and wellbeing. Oxford University Press, Oxford,
pp 436–456
Kraus N, Slater J, Thompson EC, Hornickel J, Strait DL, Nicol T, White-Schwoch T (2014) Music enrichment
programs improve the neural encoding of speech in at-risk children. The Journal of Neuroscience 34(36):
11913–11918

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 16 Kapitel 2 • Musik und Wohlbefinden – ein dynamisch wachsendes Forschungsgebiet

Kreutz G, Lotze M (2007) Neuroscience of music and emotion. In: Rauscher F, Gruhn W (eds) Neurosciences in
Music Pedagogy. Nova Biomedical Books, New York, pp 143–167
Kreutz G, Murcia CQ, Bongard S (2012) Psychoneuroendocrine research on music and health: An overview. In:
MacDonald R, Kreutz G, Mitchell LA (eds) Music, health, and wellbeing. Oxford University Press, Oxford
2 Krueger J (2014) Affordances and the musically extended mind. Frontiers in Psychology 4: 1003
Kullich W, Bernatzky G, Hesse H-P, Wendtner F, Likar R, Klein G (2003) Music therapy – effect on pain, sleep and
quality of life in low back pain. Wiener Medizinische Wochenschrift 153(9–10): 217–221
MacDonald R (2013) Music, health, and well-being: a review. International Journal of Qualitative Studies on
Health and Well-Being 8: 20635
MacDonald R, Kreutz G, Mitchell LA (eds) (2012) Music, health, and wellbeing. Oxford University Press, Oxford
Müllensiefen D, Gingras B, Musil J, Stewart L (2014) The musicality of non-musicians: an index for assessing
musical sophistication in the general population. PloS One 9(2): e89642
O’Callaghan C, Barry P, Thompson K (2012) Music’s relevance for adolescents and young adults with cancer: a
constructivist research approach. Supportive Care in Cancer 20(4): 687–697
Oikkonen J, Järvelä I (2014) Genomics approaches to study musical aptitude. BioEssays: News and Reviews in
Molecular, Cellular and Developmental Biology. doi:10.1002/bies.201400081
Panksepp J, Bernatzky G (2002). Emotional sounds and the brain: the neuro-affective foundations of musical
appreciation. Behavioural Processes 60(2): 133–155
Pavlicevic M, O’Neil N, Powell H, Jones O, Sampathianaki E (2014) Making music, making friends: Long-term mu-
sic therapy with young adults with severe learning disabilities. Journal of Intellectual Disabilities 18(1): 5–19
Quiroga Murcia C, Kreutz G, Bongard S (2011) Endokrine und immunologische Wirkungen von Musik. In: Schu-
bert C (Hrsg) Psychoneuroimmunologie und Psychotherapie. Schattauer, Stuttgart, S 248–262
Stahl B, Kotz SA (2014) Facing the music: three issues in current research on singing and aphasia. Frontiers in
Psychology 5: 1033
Tan YT, McPherson GE, Peretz I, Berkovic SF, Wilson SJ (2014) The genetic basis of music ability. Frontiers in
Psychology 5: 658
Theorell T, Kreutz G (2012) Epidemiological studies of the relationship between musical experiences and public
health. In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchell LA (eds) Music, health, and wellbeing. Oxford University Press,
Oxford
Trevarthen C (2008) The musical art of infant conversation: Narrating in the time of sympathetic experience,
without rational interpretation, before words. Musicae Scientiae 12(1 Suppl): 15–46
Västfjäll D, Juslin PN, Hartig T (2012) Music, subjective well-being, and health: The role of everyday emotions.
In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchell LA (eds) (2012) Music, health, and wellbeing. Oxford University Press,
Oxford, pp 405–423
WHO (1946) Official Records of the World Health Organization, no. 2, p 100
Zumbansen A, Peretz I, Hébert S (2014) The combination of rhythm and pitch can account for the beneficial
effect of melodic intonation therapy on connected speech improvements in Broca’s aphasia. Frontiers in
Human Neuroscience 8: 592

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 17 3

Musik und Medizin – ein

Überblick
Claudia Spahn, Günther Bernatzky, Gunter Kreutz

3.1 Musik in der Medizin – Musikmedizin – 18

3.2 Musiktherapie – 19

3.3 Musik im Krankenhaus – 20

3.4 Musikermedizin – 20

3.5 Musikphysiologie – 21

3.6 Angrenzende Fachgebiete – 22

Literatur – 23

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_3, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 18 Kapitel 3 • Musik und Medizin – ein Überblick

Musik und Medizin haben sich in den letzten Jahren aufgrund deutlich zunehmender For-
schungsaktivitäten und Wissensbestände in vielen Teilgebieten einander genähert. Lange Zeit
galt die Musiktherapie als nahezu einzige Verbindung zwischen den beiden Fächern. Diese Ver-
bindung weitet sich gegenwärtig in dynamischer Weise aus und bildet ein innovatives, von ho-
her Interdisziplinarität und gewachsener methodischer Qualität gekennzeichnetes Forschungs-
gebiet, das klinische und nichtklinische Kontexte sowie Gesundheitsvorsorge, Lebensqualität
3 und Wohlbefinden über die Lebensspanne einschließt (z.B. MacDonald et al. 2013; Richter 2014).

3.1 Musik in der Medizin – Musikmedizin

Die therapeutischen Wirkungen musikalischer Tätigkeiten wie Musikhören, Singen und Tan-
zen oder des Erlernen und Spielens von Musikinstrumenten alleine oder in Gruppen werden
im Feld Musik in der Medizin erforscht und zur Anwendung gebracht. Der Begriff Musikme-
dizin (alternative Schreibweise auch Musik-Medizin) wurde erstmals in der deutschsprachigen
Fachliteratur der 70er-Jahre durch die Mediziner Ralph Spintge und Roland Droh in einschlä-
gigen Publikationen geprägt (z.B. Spintge u. Droh 1992). Der Begriff wird heute synonym mit
Musik in der Medizin gebraucht. Im Zuge der Ausweitung von Fragestellungen auf Gesund-
heitsförderung und Prävention wird in der Musikmedizin auch die kürzer- und längerfristig
prophylaktische Wirkung des Musizierens und Musikhörens im Kontext von Gesellschaft und
Bildung untersucht und diskutiert. Hierbei ergeben sich Überschneidungen mit unterschied-
lichen Bereichen der angewandten Musikpsychologie innerhalb der systematischen Musikwis-
senschaft (MacDonald et al. 2013) und der Prävention und Gesundheitsförderung innerhalb
der Musikermedizin (Spahn 2015a).
Musikalische Interventionen werden vermutlich seit Jahrtausenden und in verschiedenen
menschlichen Kulturen als Heilmittel eingesetzt. Sowohl bei Naturvölkern als auch in den alten
Hochkulturen bis zur griechisch-römischen Antike ist der Gebrauch von Musik in der Heil-
kunde bezeugt (Bernatzky u. Hesse 2013).
Die griechische Mythologie vereint Musik, Schönheit und Heilkraft durch die Genealogie
der Götter: So wurde Apollo als Gott der Musik und der Heilkunst verehrt. Er zeugte Orpheus,
den größten Sänger der Antike, dem er das Spiel auf der Lyra bis zur Meisterschaft beibrachte,
und Asklepios, den Vater der Medizin, den er in der Heilkunst unterrichtete (Spahn u. Richter
2007). Nach Platon galten Musizieren und Bewegung in der Antike als Grundelemente einer
gesunden und ausgewogenen körperlichen und geistigen Entwicklung (s. Platons »Politeia«,
Platon 1998).
In der christlichen Welt fanden die tradierten Vorstellungen von der Wirkung der Musik
zunächst wenig Beachtung, denn Krankheit galt als göttliche Strafe für sündhaftes Verhalten.
Erst das Zeitalter der Aufklärung, in dem man sich bemühte, alle Naturerscheinungen nach
dem Kausalitätsprinzip auf Naturgesetze zurückzuführen, brachte einen grundsätzlichen
Wandel. Hatte man die Musik bis dahin überwiegend als Träger des Wortes in religiöser
Funktion erfahren, so wurde sie mit der Emanzipation des Bürgertums auch zu einem Be-
standteil des Lebensgenusses (Bernatzky u. Hesse 2013). Man schätzte das Potenzial musika-
lischer Darbietungen, Menschen zu erfreuen, Affekte auszudrücken und vielfältige Gefühle
zu erregen. Folgerichtig wurde seit Ausgang des 17. Jahrhunderts auch die therapeutische
Verwendung von Musik in der Medizin intensiv diskutiert (ebd.). Athanasius Kircher, Jesui-
tenpater und Universalgelehrter, erörtert in seiner »Phonurgia nova« von 1673 ausführlich
die heilsame Wirkung der Musik:

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
3.2 • Musiktherapie
19 3
»» Die Nerven und musculi in dem menschlichen Leibe werden wie die Saiten eines Instru-
ments durch die Music beweget. (…) Die Lebensgeister, (…) so in dem Herzen sich aufhal-
ten, werden nach der Bewegung des äußerlichen Tones beweget, (…) daher auch ein um
Sorgen abgemattetes und gleichsam welkes Gemüt sich wiederum erholet und erfrischet
wird. (Kirchner 1684, S 133 und 138)

Im Laufe des 18. Jahrhunderts wurde die therapeutische Wirkung von Musik verstärkt im Be-
reich seelischer Störungen eingesetzt, woraus sich die heutige Musiktherapie entwickelte.
Weitreichende Forschung zu Musik in der Medizin wurde in den letzten Jahren im Bereich
der Schmerzbehandlung geleistet (Kullich et al. 2003), sodass an diese weit zurückliegende his-
torische Tradition des therapeutisch motivierten Musikhörens heute wieder angeknüpft werden
kann. Bernatzky prägte in jüngerer Zeit den Begriff »Musikament«, um auf Musikhören als
nichtpharmakologisches Medikament hinzuweisen. Speziell produzierte Musik kann als Medi-
kament stressgefährdeten und erkrankten Personengruppen die Möglichkeit zur Entspannung
und Ablenkung bieten (Bernatzky 2013).
Dem Paradigma »Musikhören als Medikament« folgen auch neuere Forschungen zur Wir-
kung bei Depression und Angst (DeMarco et al. 2012; Jarzok et al 2013; MacDonald et al. 2013).
Die anxiolytische (angstlösende) Wirkung von Musik vor und während diagnostischer Unter-
suchungen und medizinischer Eingriffe konnte in wissenschaftlichen Studien nachgewiesen
werden. Das Einspielen von Musik bei Herzkatheteruntersuchungen (Chang et al. 2011), kern-
spintomographischer Diagnostik (Walworth 2010) sowie bei Zahnarztbehandlungen (Thoma et
al. 2014) und im Wartebereich für Patienten (Hamel 2001) ist heute weit verbreitet (zusammen-
fassend in Bernatzky u. Hesse 2006). Weiterhin zeigte das Hören von Musik sowie die Anlei-
tung zur aktiven Ausübung musikalischer Rhythmen positive Wirkungen in der neurologischen
Rehabilitation bei Schlaganfallpatienten (Särkämö u. Soto 2012). Aufgrund dieser und weiterer
einschlägiger Forschungsergebnisse konnte sich die Neurologische Musiktherapie (NMT) in
der Musikmedizin im Laufe der letzten Jahre etablieren (7 Kap. 11). Die neurowissenschaftliche
Grundlagenforschung zur zerebralen Verarbeitung bei Musikhören und Musizieren sowie deren
Einfluss auf die Hirnplastizität begründet eine stetig wachsende Zahl von Anwendungsbereichen
(Panksepp u. Bernatzky 2002; MacDonald et al. 2012). In diesem Zusammenhang spielt auch die
Erforschung der Wirkung von Musik zur Erhaltung der mentalen Leistungsfähigkeit im Alter
und zur Vorbeugung bei Demenz eine wichtige Rolle (Presch et al. 2011).

3.2 Musiktherapie

Die Musiktherapie bildet eine eigenständige Heilmethode im Bereich der Psychologie und
Psychotherapie. Historisch greift sie ebenfalls auf die Jahrhunderte alte Erfahrung zurück, dass
Musik die Psyche des Menschen in positiver Weise beeinflussen kann (Panksepp u. Bernatzky
2002). Im Zuge der historischen Veränderungen in der Medizin – je nachdem, welche Bedeu-
tung der Psyche im Krankheits- und Gesundheitsverständnis zugemessen wurde – wechselte
auch die Akzeptanz der Anwendung von Musik als Psychotherapeutikum (7 Kap. 14).
Als eigene Therapieform zur Behandlung psychischer und psychosomatischer Erkrankun-
gen etablierte sich die Musiktherapie nach dem Zweiten Weltkrieg.
>> Grundsätzlich ist zwischen der rezeptiven Musiktherapie, bei der die therapeutische
Wirkung durch das Hören von Musik erzielt wird, und der aktiven Musiktherapie, bei wel-
cher der Patient selbst musikalische Klänge und Rhythmen produziert, zu unterscheiden.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 20 Kapitel 3 • Musik und Medizin – ein Überblick

Heute ist die Musiktherapie im medizinischen Bereich fester Bestandteil der stationären Be-
handlung bei psychosomatischen und psychiatrischen Erkrankungen. Hinsichtlich der zugrun-
deliegenden psychotherapeutischen Herangehensweise haben sich innerhalb der Musiktherapie
unterschiedliche Ausprägungen und eigenständige Verfahren entwickelt, die tiefenpsycholo-
gischen, verhaltenstherapeutisch-lerntheoretischen, systemischen, anthroposophischen und
ganzheitlich-humanistischen Psychotherapiekonzepten unterschiedlich nahestehen.
3 Darüber hinaus erstreckt sich Musiktherapie traditionell auch auf den Bereich der Persön-
lichkeitsförderung bei Kindern und Jugendlichen, etwa im Kontext der sogenannten Orff-
Musiktherapie (Decker-Voigt 2001), und erobert zunehmend neue soziale und medizinische
Tätigkeitsfelder (Keller u. Wolfram 2013; Bosse et al. 2013). Diese Ausweitung auf medizinische
Bereiche außerhalb der Psychotherapie führt zu einer zunehmenden Annäherung und Über-
lappung von Musiktherapie und Musikmedizin. Dies ist begrifflich logisch, da Musiktherapie
ihrem Namen nach nicht auf psychische Erkrankungen begrenzt ist, sondern grundsätzlich
den Einsatz von Musizieren und Musikhören als Therapieform bei unterschiedlichen Krank-
heitsbildern beinhalten kann. Ein Beispiel hierfür stellt die bereits erwähnte Neurologische
Musiktherapie dar (Thaut 2007; 7 Kap. 11).
Seit 2009 gibt es in Österreich das sogenannte Musiktherapiegesetz, in dem geregelt ist,
in welchen Feldern Musik als therapeutische Form Anwendung findet. Hierin ist festgelegt,
dass Musiktherapie nachweisbare Hilfe u.a. für Menschen mit Psychosen, für Koma-Patienten,
Patienten mit Schädel-Hirn-Traumata oder auch krebskranke Kinder und Jugendliche bietet.
In Deutschland wird die Musiktherapie in den Behandlungsleitlinien der Arbeitsgemeinschaft
der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften (AWMF) als Therapieform in der
Frührehabilitation von Schlaganfall-Patienten und bei Demenzkranken empfohlen und findet
in den Leitlinien der AWMF zunehmend einen festen Platz im Bereich psychosomatischer und
psychiatrischer Erkrankungen sowie in der Psychoonkologie.

3.3 Musik im Krankenhaus

Ein eigenes Konzept der Präsenz von Musik im medizinischen Bereich stellt das maßgeblich
von Victor Flusser in Straßburg entwickelte Konzept des Interaktiven Musizierens in Kranken-
häusern und Pflegeeinrichtungen dar. Hierbei musizieren speziell hierfür ausgebildete Musiker
mit Patienten, Angehörigen und Ärzten im Krankenhaus zur Belebung des emotionalen Milieus
(Grosse u. Vogels 2007). Die Ausbildung zum »musicien intervenant« wird in Frankreich an neun
französischen Universitäten mit besonderen Ausbildungszentren – den »Centres de Formation
de Musiciens Intervenants« (CFMI) – angeboten. Ein weiteres, mit Frankreich eng kooperieren-
des Ausbildungszentrum für professionelle Musiker in klinischen Einrichtungen unterhält das
Royal Northern College of Music in Manchester, UK. Außerdem ist hier die seit einigen Jahren
vor allem an psychiatrischen Kliniken wachsende Zahl von Singgruppen zu nennen, die dem
internationalen Netzwerk »Singende Krankenhäuser e.V.« angeschlossen sind (7 Kap. 18).

3.4 Musikermedizin

Im Unterschied zur therapeutischen Anwendung von Musik umfasst Musikermedizin als

Fachgebiet die Prävention, Diagnostik und Therapie von gesundheitlichen Schwierigkeiten,
die durch das Musizieren entstehen können oder entstanden sind oder die sich auf das Musi-
zieren auswirken. Musikermedizin befasst sich gleichermaßen mit professionellen Musikern
und Freizeitmusikern.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
3.5 • Musikphysiologie
21 3
Von Musikermedizin als ärztlicher Disziplin, die sich mit der Entstehung und Behandlung
von spezifischen Krankheitsbildern bei Musikern beschäftigt, zeugen erste Quellen bereits im
15. Jahrhundert. Der in Padua lehrende Mediziner Giovanni Michele Savonarola widmet sich
1486 in einem Traktat den möglichen Ursachen von Leistenbrüchen speziell bei »Trompetern
und Flötenspielern«, die aus seiner Sicht eine gefährdete Berufsgruppe darstellen (zit. nach
Breuer 1982, S. 4). Im Jahre 1675 beschreibt der niederländische Anatom Ysbrand van Diemer-
broeck Krankheitsbilder, die aus dem hohen Anblasdruck der damaligen Blasinstrumente re-
sultieren können (Breuer 1982). Ein erstes großes arbeitsmedizinisches Werk, in dem ein ganzes
Kapitel  den »Kranckheiten der Redner, Sänger und anderer dergleichen Leute« – mit Letzteren
waren die Instrumentalisten gemeint – gewidmet ist, erscheint im Jahr 1700 von Bernardino
Ramazzini unter dem Titel »De morbis atrificum diatriba« (ebd.).
Im Laufe des 19. Jahrhunderts gewinnen musikermedizinische Fragestellungen weiter an
Bedeutung, da gesundheitliche Beschwerden bei Musikern durch das aufkommende Virtuo-
sentum und die Intensivierung der Übezeiten zunehmen. Hier sind uns Berichte prominenter
Musiker überliefert, wie von Robert Schumann, der 1831 nach intensivem Klavierstudium eine
Bewegungsstörung der rechten Hand entwickelte, oder von Alexander Skrjabin, der 1890 über
Jahre hinweg das Klavierspiel mit der rechten Hand wegen einer Überlastungsverletzung einstel-
len musste (Otte u. Wink 2008). Auch Sänger waren größeren Belastungen ausgesetzt – wie der
Wagnertenor Ludwig Schnorr von Carolsfeld 1856, dessen früher und plötzlicher Tod von man-
chen Zeitgenossen den Anstrengungen in der Titelpartie des »Tristan« zugeschrieben wurde.
Eine erste umfassende Publikation zur Musikermedizin erschien 1831 mit dem Titel Ȁrzt-
licher Ratgeber für Musiktreibende« von Karl Sundelin. 1925 folgte das Buch »Berufskrank-
heiten des Musikers« des Mediziners Julius Flesch.
In den 20er-Jahren des letzten Jahrhunderts unternahm der Berliner Neurologe, Musikwis-
senschaftler und Musikkritiker Kurt Singer erstmals den Versuch, das Fach Musikermedizin
in die Hochschulausbildung von Musikstudierenden zu integrieren. Seit 1923 hatte er hierfür
einen Lehrauftrag an der »Staatlichen Akademischen Hochschule für Musik« in Berlin inne.
1926 publizierte Singer seine Monographie »Die Berufskrankheiten der Musiker«. Diese An-
sätze einer inhaltlichen und institutionellen Etablierung der Musikermedizin als Lehrfach und
medizinisches Fachgebiet wurden durch die Nationalsozialisten wegen der jüdischen Abstam-
mung Kurt Singers wieder zerstört.
Nach dem Zweiten Weltkrieg wird Musikermedizin in der DDR fortgeführt. Ein Beispiel
hierfür ist das »Bühnenambulatorium« zur Behandlung von Künstlern in Ostberlin.

3.5 Musikphysiologie

In der DDR wird 1959 durch Harry Schwickardi an der Hochschule für Musik in Dresden das
»Studio für Stimmforschung« gegründet, welches die Verbindung von gesangspädagogischer
Lehre und wissenschaftlicher Forschung auf dem Gebiet der Sängerstimme herstellt.
In Westdeutschland beschäftigt sich der Arzt und Dirigent Christoph Wagner (1931–2013)
seit den 1960er-Jahren mit den gesunden physiologischen Abläufen beim Musizieren aus me-
dizinischer und wissenschaftlicher Perspektive und prägt damit den Begriff Musikphysiologie.
Im Jahr 1974 wird Christoph Wagner auf den ersten Lehrstuhl für »Musikphysiologie« an der
Hochschule für Musik und Theater Hannover berufen. 1994 gründet er gemeinsam mit Jochen
Blum die »Deutsche Gesellschaft für Musikphysiologie und Musikermedizin« (DGfMM), in
der die Aspekte der Musikphysiologie denen der Musikermedizin gleichberechtigt zur Seite
gestellt wurden. Die DGfMM besteht bis heute und ist eine der international größten und ak-
tivsten Gesellschaften im Bereich der Musikphysiologie und Musikermedizin.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 22 Kapitel 3 • Musik und Medizin – ein Überblick

Seit etwa zehn Jahren vollzieht sich an den Musikhochschulen in Deutschland und Öster-
reich eine zunehmende Integration musikphysiologischer Inhalte in die Hochschulausbildung
von Musikern. Hier werden sowohl physiologische Grundlagen des Singens und Musizierens
und unterstützende Methoden zur Leistungsverbesserung vermittelt als auch die Studierenden
auf die gesundheitlichen Anforderungen des späteren Berufs vorbereitet. Dies führte innerhalb
des Fachs der Musikphysiologie und Musikermedizin zu einer Schwerpunktbildung im Be-
3 reich der Prävention und Gesundheitsförderung. In diesem Rahmen beinhaltet das Fachgebiet
auch Forschung zur Gesundheitsförderung durch Musizieren (7 Kap. 25) und setzt sich für den
Erhalt der Musikkultur in der Gesellschaft ein.
Das Fach Musikphysiologie umfasst die Vermittlung der gesunden Abläufe des Musizierens,
d.h. die Grundlagen der funktionellen Anatomie und Bewegungslehre sowie ihre Anwendung
auf den Gesang und das jeweilige Instrument (Wasmer u. Eickhoff 2011; Spahn et al. 2013). Die
Stimmphysiologie und Stimmwissenschaft bilden innerhalb der Musikphysiologie eine eigene,
hochspezialisierte Disziplin (Richter 2014; 7 Kap. 21). Im Fach Musikphysiologie werden neben
theoretischem Wissen auch unterschiedliche Körpermethoden zur Leistungsverbesserung
praktisch vermittelt (Steinmüller 2008; Spahn 2015b). Lehrinhalte sind außerdem Prävention
von Hörschäden bei Musikern durch Gehörschutz (Richter et al. 2007) sowie Prävention von
Hörschädigungen bei Freizeitlärm (7  Kap.  16), Kommunikations- und Führungskompetenz
im Orchesterberuf sowie gesundes Musizieren und Singen in der Instrumental- und Gesangs-
pädagogik (7 Kap. 21 und 7 Kap. 26).
Obwohl der Begriff Physiologie im medizinischen Sprachgebrauch Funktionsweisen des
menschlichen Körpers beschreibt, werden unter der Disziplin Musikphysiologie auch psycho-
logische Inhalte, welche die Persönlichkeit des Musikers und den Vorgang des Musizierens
betreffen, subsumiert. Im Zentrum steht hier der Umgang mit Lampenfieber bei Auftritten
sowie bei Prüfungen und Probespielen, wofür Studierenden heute entsprechende Maßnahmen
vermittelt werden (Spahn 2012). Insgesamt ließ sich nachweisen, dass die Durchführung von
präventiv ausgerichteten Lehrprogrammen bereits im Musikstudium einen positiven Effekt auf
die Leistungsfähigkeit der Studierenden hat (Spahn 2006; Zander 2006).
In den USA entsteht in den 1980er-Jahren die »Performing Arts Medicine«, welche sich
die medizinische Betreuung aller auftretenden Künstler – neben Instrumentalisten und Sän-
gern auch Tänzern und Schauspielern – zur Aufgabe macht. In Europa wurden bis heute in
Deutschland, England, den Niederlanden, Frankreich und Österreich ebenfalls musikermedi-
zinische Gesellschaften ins Leben gerufen, die regelmäßig Symposien und Kongresse zu musik-
physiologischen und musikermedizinischen Themen durchführen.
In der Behandlung von Musikern innerhalb der Musikermedizin konnten in den letzten
zehn Jahren spezifische Behandlungsmodelle, beispielsweise bei Auftrittsangst (Spahn et al.
2011) und bei Stimmstörungen von Sängern (Richter 2014) entwickelt sowie neue Erkenntnisse
über spezifische Krankheitsbilder wie z.B. die fokale Musikerdystonie (Altenmüller u. Jabusch
2011) gewonnen werden. Den aktuellen Stand zu Diagnostik, Prävention und Behandlung mu-
sikerspezifischer Erkrankungen gibt das von Spahn, Richter und Altenmüller herausgegebene
Lehrbuch »Musikermedizin« wieder (2011).

3.6 Angrenzende Fachgebiete

Die Musikpsychologie als Teilgebiet der Systematischen Musikwissenschaft stellt in ihrer an-
gewandten Forschung einen Zusammenhang zu Fragen musikalischer Bildung und zur Wir-
kung von Musik her. Ihre Forschungsthemen schließen die Wirkungen und Bedeutungen des

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
23 3
Musizierens in der Lebenszeitperspektive, die Entwicklung musikalischer Karrieren und mu-
sikalischen Geschmacks sowie Untersuchungen zur Frage nach pädagogischen und soziokul-
turellen Grundlagen und Implikationen musikalischer Aktivitäten ein. In diesem Zusammen-
hang erfolgt die kritische Auseinandersetzung damit, ob die zur Verfügung stehenden Mittel
zur Ausstattung des Musiklebens in ausreichendem Maße alle Mitglieder der Gesellschaft er-
reichen – ungeachtet einer vorhandenen oder nicht vorhandenen besonderen musikalischen
Begabung oder angesichts vorliegender individueller seelischer, körperlicher oder mentaler
Einschränkungen (7 Kap. 9).
Eine Reihe wissenschaftlicher Untersuchungen ergaben, dass Musik allgemein und insbe-
sondere aktives Musizieren gesundheitsfördernde Wirkungen haben (Bygren et al. 1996; Kreutz
et al. 2004; Biegl 2006). Insbesondere hinsichtlich des Chorsingens konnten positive psycho-
soziale Wirkfaktoren nachgewiesen werden (Clift u. Hancox 2001; 7 Kap. 18 und 7 Kap. 19).
Die wissenschaftlichen Forschungsaktivitäten im Bereich der Musikpsychologie werden
u.a. durch die Deutsche Gesellschaft für Musikpsychologie (DGM) und die im Jahr 2009 ge-
gründete Österreichische Gesellschaft für Musik und Medizin (OeGvMM) repräsentiert. Die
DGM besteht seit 1983, sie repräsentiert die größte nationale Gesellschaft auf diesem Gebiet
und ist eng assoziiert mit der European Society for Music Perception and Cognition (ESCOM).

Fazit
Die differenzierte Betrachtung der thematisch unterschiedlichen Bereiche zwischen Musik und
Medizin veranschaulicht die Vielfalt und Dynamik des Forschungsfeldes. Die Musik in ihrer histo-
risch angelegten Rolle für das Wohlbefinden des Menschen gewinnt hierbei aus unterschiedlichen
Perspektiven an Bedeutung. Möge dies dazu beitragen, die der Musik innewohnenden Potenziale
lebendig zu halten.

Literatur

Altenmüller E, Jabusch H-C (2011) Neurologie. In: Spahn C, Richter B und Altenmüller E. Musikermedizin. Diag-
nostik, Therapie und Prävention von musikerspezifischen Erkrankungen. Schattauer, Stuttgart, S 187–223
Bernatzky G, Hesse HP (2013) Musik in der Palliativmedizin. In: Bernatzky G, Likar R, Sittl R (Hrsg) Schmerzbe-
handlung in der Palliativmedizin, 3. Aufl. Springer, Wien New York, S 175–179
Bernatzky G (2013) Das »Musikament«. Arzt & Praxis 994: 112–114
Biegl T (2006) Singen macht glücklich. Tagungsreader der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Musik-
psychologie
Bosse J, Stegemann T, Schmidt HU, Timmermann T (2013) Dem Aufmerksamkeitsdefizit mit Aufmerksamkeit
begegnen – was die Musiktherapie Kindern und Jugendlichen mit einer ADHS-Diagnose bieten kann.
Musiktherapeutische Umschau 34(1): 7–22
Breuer R (1982) Berufskrankheiten von Instrumentalmusikern aus medizinhistorischer Sicht (vom 15. Jahrhun-
dert bis 1930). Dissertation. Johannes-Gutenberg-Universität, Mainz
Bygren LO, Konlaan BB, Johansson SE (1996) Attendance at cultural events, reading books or periodicals, and
making music or singing in a choir as determinants for survival: Swedish interview survey of living conditi-
ons. Br Med J 313(7072): 1577–1580
Chang HK, Peng TC, Wang JH, Lai HL (2011) Psychophysiological responses to sedative music in patients awaiting
cardiac catheterization examination: a randomized controlled trial. J Cardiovasc Nurs 26(5): E11–18
Clift S, Hancox G (2001) The percieved benefits of singing: findings from the preliminary surveys of a university
college choral society. The Journal of the Royal Society for the Promotion of Health 121(4): 248–256
Decker-Voigt H-H (2001) Schulen der Musiktherapie. Ernst Reinhardt Verlag, München
DeMarco J, Alexander JL, Nehrenz G, Gallagher L (2012) The Benefit of Music for the Reduction of Stress and
Anxiety in Patients Undergoing Elective Cosmetic Surgery. Music and Medicine 4(1): 44–48
Flesch J (1925) Berufskrankheiten des Musikers. Niels Kampmann, Celle
Grosse T, Vogels R (Hrsg) (2007) Interaktives Musizieren. Beiträge zu einem deutschen Modellprojekt an Kran-
kenhäusern und Pflegeeinrichtungen. Blumhardt, Hannover

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 24 Kapitel 3 • Musik und Medizin – ein Überblick

Hamel WJ (2001) The effects of music intervention on anxiety in the patient waiting for cardiac catheterization.
Intensive Crit Care Nurs 17(5): 279–285
Hesse H-P, Bernatzky G (2005) Musik im Alter. In: Likar R, Bernatzky G, Pipam W, Janig H, Sadjak A (Hrsg) Lebens-
qualität im Alter. Therapie und Prophylaxe von Altersleiden. Springer, Wien New York, S 161–166
Jarzok MN, Koenig J, Schuster AK, Thayer JF, Fischer JE (2013) Nighttime heart rate variability, overnight urinary
norepinephrine, and glycemic status in apparently healthy human adults. Int J Cardiol 168(3): 3025–3026
Keller R, Wolfram I (2013) Instrumente in der Gruppenmusiktherapie mit traumatisierten Flüchtlingen. Musik-
3 therapeutische Umschau 34(4): 383–386
Kircher A (1684) Phonurgia nova. Neue Hall- und Thonkunst. Friedrich Schultes Noerdlingen (Reprint 1983, Th.
Schäfer, Hannover)
Kreutz G, Bongard S, Rohrmann S, Hodapp V, Grebe D (2004) Effects of choir singing or listening on secretory
immunoglobulin A, cortisol, and emotional state. J Behav Med 27: 623–635
Kullich W, Bernatzky G, Hesse H-P, Wendtner F, Likar R, Klein G (2003) Musiktherapie – Wirkung auf Schmerz,
Schlaf und Lebensqualität bei Low Back Pain. Wien Med Wochenschr 153: 217–221
MacDonald R, Kreutz G, Mitchell L (2013) Music, Health, and Wellbeing, 2nd ed. Oxford University Press, Oxford
Otte A, Wink K (2008) Kerners Krankheiten großer Musiker. Schattauer, Stuttgart
Panksepp J, Bernatzky G (2002) Emotional sounds and the brain: the neuro-affective foundations of musical
appreciation. Behav Proc 60: 133–155
Platon (1998) Der Staat. Deutscher Taschenbuch, München
Presch M, Hartl L, Tucek G, Minnich B, Kullich W, Bernatzky G (2011) Einflüsse von aktiver und rezeptiver Musik-
therapie auf Kognition, Verhalten, Schlaf und allgemeine Befindlichkeit von Demenzpatienten – eine Pilot-
studie. Schweiz Z Ganzheitsmed 28: 218–223
Richter B (2014) Die Stimme, 2. Aufl. Henschel, Leipzig
Richter B, Zander MF, Spahn C (2007) Gehörschutz im Orchester. In: Spahn C (Hrsg) Freiburger Beiträge zur
Musikermedizin, Bd 4, Bochum/Freiburg
Särkämö T, Soto D (2012) Music listening after stroke: beneficial effects and potential neural mechanisms. Ann
NY Acad Sci 1252: 266–281
Singer K (1926) Die Berufskrankheiten der Musiker. Max-Hesses, Berlin
Spahn C (2006) Gesundheit für Musiker – Entwicklung des Freiburger Präventionsmodells. In: Spahn C (Hrsg)
Freiburger Beiträge zur Musikermedizin, Bd 1, Bochum/Freiburg
Spahn C (2011) Prävention und Gesundheitsförderung. In: Spahn C, Richter B, Altenmüller E (Hrsg) MusikerMe-
dizin. Diagnostik, Therapie und Prävention von musikerspezifischen Erkrankungen. Schattauer, Stuttgart,
S 50–79
Spahn C (2012) Lampenfieber. Handbuch für den erfolgreichen Auftritt. Henschel, Leipzig
Spahn C (2015a) Musikergesundheit in der Praxis. Grundlagen. Prävention. Übungen. Henschel, Leipzig
Spahn C (2015b) Körperorientierte Ansätze für Musiker. Huber, Bern
Spahn C, Richter B (2007) Gesundheitliche Aspekte des Singens und Musizierens. In: Gauger JD, Wilske H (Hrsg)
Bildungsoffensive Musikunterricht. Rombach, Freiburg, S 133–141
Spahn C, Richter B, Altenmüller E (2011) Musikermedizin. Diagnostik, Therapie und Prävention von musikerspezi-
fischen Erkrankungen. Schattauer, Stuttgart
Spahn C, Richter B, Pöppe J, Echternach M (2013) Das Blasinstrumentenspiel: Physiologische Vorgänge und
Einblicke ins Körperinnere/Physiological Insights for Players of Wind Instruments. DVD-ROM Helbling, Ess-
lingen
Spintge R, Droh R (1992) Musik-Medizin. Physiologische Grundlagen und praktische Anwendungen. G. Fischer,
Stuttgart
Steinmüller W (2008) Körperbewusstheit für Musiker. Die Feldenkrais-Methode im Freiburger Präventionsmo-
dell. In: Spahn C (Hrsg) Freiburger Beiträge zur Musikermedizin, Bd 3, Bochum/Freiburg
Sundelin K (1831) Ärztlicher Ratgeber für Musiktreibende. Grobenschütz & Seiler, Berlin
Thaut M (2007) Rhythm, Music, and the Brain. Scientific foundations and clinical applications. Routledge, New
York
Thoma MV, Zemp M, Kreienbühl L, Hofer D, Schmidlin PR, Attin T, Ehlert U, Nater UM (2014) Effects of music
listening on pretreatment anxiety and stress levels in a dental hygiene recall population. Int J Behav Med
(online) (Zuletzt gesehen: 9.9.2014)
Walworth DD (2010) Effect of live music therapy for patients undergoing magnetic resonance imaging. J Music
Ther Winter 47(4): 335–350
Wasmer C, Eickhoff F (2011) Vergleichende Untersuchungen zur Spielbewegung bei Geigern. In: Spahn C (Hrsg)
Freiburger Beiträge zur Musikermedizin, Bd 7, Bochum/Freiburg
Zander MF(2006) Musiker zwischen Gesundheit und Krankheit – Evaluation des Freiburger Präventionsmodells.
In: Spahn C (Hrsg) Freiburger Beiträge zur Musikermedizin, Bd 2, Bochum/Freiburg

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 25 4

Musik, Kultur und

Gesundheitsforschung vom
Individuum zur Bevölkerung
Jostein Holmen, Koenraad Cuypers, Töres Theorell, Steinar Krokstad

4.1 Vom Gesundheitsrisiko zur Gesundheitsförderung – 26

4.1.1 Kultur und Gesundheit in der HUNT-Studie, Norwegen – 26

4.2 Kulturelle Teilhabe und Gesundheit – 30

4.2.1 Historischer Hintergrund – 30
4.2.2 Kultursoziologische Ansätze in der Gesundheitsforschung – 31
4.2.3 Empirische Befunde – 32
4.2.4 Zusammenfassung – 33

4.3 Embodiment: psychobiologische Wirkungen musikalisch-

kultureller Erfahrungen – 34
4.3.1 Einflüsse musikalischer Aktivitäten auf die Gesundheit in der Bevöl-
kerung – 34
4.3.2 Lebensphasen – 36
4.3.3 Zusammenfassung – 40

4.4 Sozio-ökonomische Ungleichheit in Gesundheitssystemen

und in kultureller Teilhabe – 40
4.4.1 Sozio-ökonomische Ungleichheit und Gesundheit – 40
4.4.2 Sozio-ökonomische Ungleichheiten in Gesundheitsförderung und
Vorsorge – 41
4.4.3 Kulturelle Teilhabe und Gesundheit – 42
4.4.4 Kulturelle Teilhabe und gesunder Lebensstil – 43
4.4.5 Fördert kulturelle Teilhabe die allgemeine Gesundheit? – 43

Literatur – 44

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_4, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 26 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

Die Kunst wird oft als die Kirsche auf dem Kuchen der Politik betrachtet, dabei sollte sie viel-
mehr als die Hefe angesehen werden, ohne die er nicht aufgeht, wie man sich das erhofft.

Die Tendenz zur Integrativen Medizin, die auf Grundlage evidenzbasierter Verfahren eine über-
greifende schul- und alternativmedizinische Ausrichtung propagiert, geht teilweise auf Ansätze
in der epidemiologischen Forschung zurück. Beispielhaft hierfür steht die Suche nach Zusam-
menhängen zwischen kultureller Teilhabe und Gesundheit auf der Ebene ganzer Bevölkerungen.
Die HUNT-Studie aus Norwegen repräsentiert eine Entwicklung hin zu stetig detaillierteren Er-

4 kenntnissen über die Bedeutung kultureller Aktivitäten für psychisches und körperliches Wohl-
befinden. Die Annahme, dass kulturelle Techniken einschließlich musikalischer Praktiken signi-
fikant zur Bevölkerungsgesundheit beitragen, kann gegenwärtig weder als bestätigt noch als
widerlegt gelten. Gleichwohl lassen die vorliegenden Anfangsbefunde wenig Zweifel daran er-
kennen, dass es sich auch und gerade bei der menschlichen Musikalität um eine universelle und
interkulturelle Ressource mit hohem gesundheitlichem Potenzial handelt.

4.1 Vom Gesundheitsrisiko zur Gesundheitsförderung

Jostein Holmen

4.1.1 Kultur und Gesundheit in der HUNT-Studie, Norwegen

Epidemiologie ist die Wissenschaft, die sich mit der Verbreitung, den Ursachen von und den
Einflussfaktoren auf Erkrankungen in der Bevölkerung beschäftigt (Ahrens u. Pigeot 2014). Sie
ist die grundlegende Methode der Forschung über Volksgesundheit und hilft, politische Ent-
scheidungen und evidenzbasierte Medizin durch die Identifizierung von Risikofaktoren für
Krankheiten und von Zielen für die Präventivmedizin zu beeinflussen.
Die epidemiologische Forschung erfüllt vielfältige Aufgaben. Dazu gehören neben der Be-
stimmung von Ursachen und der Überwachung on Krankheitsausbrüchen auch etwa die ge-
sundheitliche Vorsorge durch so genannte Screening-Untersuchungen bis hin zum Vergleich
der Auswirkungen unterschiedlicher klinischer Behandlungen und Interventionen. Die Epide-
miologie steht damit in enger Beziehung zu anderen Fachdisziplinen innerhalb und außerhalb
der medizinischen Forschung. Die Biologie wird beispielsweise benötigt, um Krankheitspro-
zesse besser zu verstehen; die Biostatistik trägt zur effizienten Beschreibung und Bewertung
vorliegender Daten und etwaiger Gesundheitsrisiken und -vorteile bei; schließlich werden
sozialwissenschaftliche Disziplinen und Verfahren gebraucht, um diese Risiken und Vorteile
genauer zu messen und einzugrenzen (ebd.).
Die jüngere Geschichte der Epidemiologie reicht in die Zeit des Zweiten Weltkriegs zurück.
Beispielsweise wurden norwegische Reihenuntersuchungen zur Tuberkulose in den 1940er-Jah-
ren unternommen. Eine genuin epidemiologische Forschung ermöglichte erst nach dem Zwei-
ten Weltkrieg die moderne Computer-Technologie, welche die Analyse großer Datenmengen
erleichterte. Die ersten größeren populationsbasierten Studien folgten in den 1970er-Jahren mit
Screenings zur Einschätzung kardiovaskulärer Erkrankungsrisiken in der Normalbevölkerung.
Im Rahmen des Screenings wurde in Nord-Trøndelag zwischen 1984 und 1986 die gesamte er-
wachsene Bevölkerung des Regierungsbezirkes (n = 130.000) einbezogen und eine Teilnehmer-
rate von ca. 88% erreicht (n = 95.000; HUNT 1; Holmen et al. 1990; Krokstad et al. 2013).
Die Folgestudie HUNT 2 (1995–1997; Holmen et al. 2003) wurde im Wesentlichen nach
dem gleichen Profil wie HUNT 1 durchgeführt. Jeder Teilnehmer und jede Teilnehmerin erhielt

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.1 • Vom Gesundheitsrisiko zur Gesundheitsförderung
27 4
per Post eine persönliche Einladung zusammen mit einem Fragebogen über Gesundheits- und
Lebensstil-Themen wie Blutdruck-Behandlung, Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Diabetes, Be-
wegungsmangel und Rauchen zugeschickt. Der Fragebogen musste vor der Erhebung aus-
gefüllt und beim Besuch des mobilen medizinischen Untersuchungsteams überreicht werden,
das während eines Zeitraums von zwei Jahren die Gemeinden bei jeder Umfrage besuchte.
Dabei erfolgten weitere Untersuchungen und Befragungen (Krokstad et al. 2013). Der wich-
tigste Unterschied zu HUNT 1 bestand darin, dass über gesundheitliche Risikofaktoren hinaus
auch gesundheitsfördernde Faktoren eruiert wurden, insbesondere der Sinn für Humor und
das individuell verfügbare soziale Kapital.

Fragen zum Sinn für Humor (HUNT 2)

How have you felt in the last month?
<Never, Sometimes, Quite often, Mostly>
55 in a good mood
55 in a bad mood

Are you quick to understand that something is funny?

55 Very slow
55 Quite slow
55 Quite quick
55 Very quick

Do you agree that there is something irresponsible about people who constantly try to
be funny?
55 No, not at all
55 To some extent
55 Quite agree
55 Yes, absolutely

Are you a cheerful person?

55 No, not at all
55 To some extent
55 Quite cheerful
55 Yes, absolutely

Die Konzeption von HUNT 3 (2006–2008) stand unter dem Eindruck diverser Studien (Bygren
et al. 1996; Koenig et al. 2001; Romanowska et al. 2011; Schell et al. 2011; Theorell et al. 2013)
und führte dazu, Fragen zu Weltanschauung, Religiosität und kulturellen Teilhabe zu berück-
sichtigen (. Abb. 4.1).
Die HUNT-Studien sind Unternehmungen, an denen zahlreiche Forscher aus dem In- und
Ausland beteiligt sind. Die Befragung von zehntausenden Menschen erfordert eine sehr sorg-
fältige Auswahl von Forschungsfragen. Entsprechend hart ist der Wettbewerb unter den Wis-
senschaftlern um die prinzipiell wichtigsten Fragen, die hier zu stellen sind. Dies führt dann
notwendig zu Einschränkungen, da spezielle Themen in nur begrenztem Umfang dargestellt
werden können (. Tab. 4.1).
Die kulturelle Teilhabe und Gesundheit verbindenden Erhebungen sind ungeachtet dieser
Einschränkungen deshalb von Bedeutung, da sie auf der gesamten Bevölkerung basieren und

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 28 Kapitel 4 t̓.VTJL
,VMUVS
VOE
(FTVOEIFJUTGPSTDIVOH
WPN
*OEJWJEVVN
[VS
#FWÚMLFSVOH

Culture/Life Philosophy

How often in the last 6 months have you been to:

(One X per line)
More than 1–3 x 1–6 x Never
3 x /mo. /mo /6
mos.
Museum/art exhibition

4 Concert, theatre, film

Church/chapel

Sports event

How many times in the last 6 months have you

participated in the following: (One X per line)
More 1x 1–3x 1–5x Never
than /week /mo. /6
1x mos.
/week
Association or club
meeting/activity
Music, singing,
theatre
Parish work

Outdoor activities

Dance

Worked out, sports

Which life philosophy is most like yours? (One X only)

Christian Atheistic

Humanistic Other

When something bad happens in my life, I think that it

happened for a purpose.

No Yes Don’t know

I seek God’s help when I need strength and solace.

Never Sometimes Often

. Abb. 4.1 Fragen zu kultureller Teilhabe und Religion (HUNT 3)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.1 • Vom Gesundheitsrisiko zur Gesundheitsförderung
29 4

. Tab. 4.1  Die HUNT-Studie, Inventare für erwachsene Probanden (Krokstad et al. 2012)

Kohorte Instrumente

HUNT 1 Fragebögen (vier) zu selbst berichteter Gesundheit, Lebensqualität, Krankheiten, chroni-

(1984–86) schen Leiden (Herz-Kreislauf, Diabetes), erhöhten Risikofaktoren und sozio-ökonomischer
Stellung; krankheitsspezifische Fragebögen zu Stress, Diabetes und Lebensqualität
Anthropometrische Daten: Gewicht, Körpergröße, Blutdruck und Ruhepuls; Röntgenauf-
nahme des Brustkorbs
Blutzuckergehalt (Diabetes-Patienten ab 40 Jahren); Blutanalysen Hämoglobulin A für
Patienten mit Diabetes

HUNT 2 Fragebögen (acht) zu selbst berichteter Gesundheit, Lebensqualität, Krankheit, chro-

(1995–97) nischen Erkrankungen (mehrere), erhöhten Risikofaktoren und sozio-ökonomischer
Stellung; krankheitsspezifische Fragebögen zu Stress, Diabetes und Lungenerkrankungen
Anthropometrische Daten: Gewicht, Körpergröße, Taillen- und Hüftumfang; Blutdruck
und Ruhepuls
Untergruppen: Spirometrie, Unterarmknochendichte (BMD), Sehstärke
Blutproben mit Cholesterinbestimmung (gesamt und HDL); Fettsäuren, Blutzuckerspie-
gel, Eisengehalt, Stoffwechselenzyme
Untergruppen: Schilddrüsenhormon, Kalzium, Nebenschilddrüsenhormon und extrahier-
te DNA; Urinproben: Microalbumin und Kreatinin (Untergruppen)

HUNT 3 Fragebögen (acht) zu selbst berichteter Gesundheit, Lebensqualität, Krankheit, chro-

(2006–08) nischen Erkrankungen (mehrere), erhöhten Risikofaktoren und sozio-ökonomischer
Stellung
Anthropometrische Daten: Gewicht, Körpergröße, Taillen- und Hüftumfang; Blutdruck
und Ruhepuls
Untergruppen: Spirometrie, BMD (Unterarm, Hüfte und Lendenbereich), MaxO2-uptake,
Echocardiographie, Zahnstatus
Blutprobenanalysen mit Cholesterinbestimmung (gesamt und HDL), Blutzuckerspiegel,
Schilddrüsenhormon etc.; extrahierte DNA; Urinproben: Mikroalbumin und Kreatinin
(Untergruppen)

mit einer Vielzahl gesundheitsbezogener Daten bei Teilnehmern in einer breiten Altersspanne
abgeglichen werden können. Alle HUNT-Daten sind mit der unverwechselbaren persönli-
chen Identifikationsnummer verknüpft, die jeder norwegischer Staatsbürger von Geburt an mit
sich führt. Verknüpfungen der im Rahmen von HUNT erhobenen Daten mit den nationalen
Registern für Gesundheit, Todesursachen, Krebserkrankungen, ärztlichen Verschreibungen,
Familien- und regionalen Registern für Herzinfarkt, Schlaganfall, Knochenbrüche und Demenz
sind prinzipiell möglich. Längsschnittstudien über Morbidität und Mortalität hinsichtlich eines
breiten Spektrums von Endpunkten bieten sich unter diesen Umständen besonders an.
Eine querschnittliche Studie im Rahmen von HUNT 2 offenbarte einen positiven Zu-
sammenhang zwischen Humor und einigen gesundheitsbezogenen Variablen (Svebak et al.
2006). Eine Folgestudie über einen Zeitraum von sieben Jahren zeigte weitere positive Zu-
sammenhänge zwischen Humor und einer erhöhten Überlebensrate im Längsschnitt (Svebak
et al. 2010). Querschnittsvergleiche zwischen kultureller Teilhabe und Gesundheit im Rahmen
von HUNT 3 (Cuypers et al. 2012a) sowie zwischen Religion und Gesundheit (Sørensen et al.
2011, 2012) bestätigten erneut Annahmen über entsprechende positive Assoziationen. Längs-
schnittstudien auf dieser Grundlage sowie eine Vergrößerung der Datenbasis sind derzeit in
Vorbereitung (hinsichtlich HUNT 4 ab 2017).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 30 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

4.2 Kulturelle Teilhabe und Gesundheit

Koenraad Cuypers

4.2.1 Historischer Hintergrund

Musik, Gesang und Tanz sind ein wichtiger Teil der menschlichen Zivilisation. Eine ihrer
4 Besonderheiten als kulturelle Aktivitäten besteht darin, dass sie die gesamte Bevölkerung er-
reichen und nachhaltig beeinflussen können (Jordania 2011). Ihre Ursprünge sind umstritten,
doch es scheint festzustehen, dass sie in einer frühen Phase der menschlichen Evolution ent-
standen sein müssen. Möglicherweise bestärkten sie einst die kollektive Identität durch Heil-
rituale (Georg 1975/76). Schließlich ist die Gesundheit das unumstritten größte menschliche
Anliegen neben dem sozialen und ökonomischen Wohlergehen. Die Verknüpfung kultureller
Ausdrucksformen, Wissensbestände und Verhaltensweisen mit dem Gesundheitswesen er-
scheint daher gut nachvollziehbar (Smith et al. 2008).
Kulturelle Teilhabe ist nicht allen gesellschaftlichen Schichten in gleichem Maße zugäng-
lich. Das langfristige Überdauern eines Gemeinwesens hängt allerdings wesentlich davon ab,
dass alle gesellschaftlichen Gruppen an kulturellen Gütern und Werten partizipieren können.
Deshalb gesteht »Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte« von 1948 allen Menschen
das Recht zu, sich am kulturellen Leben zu beteiligen und entsprechende Potenziale frei zur
Entfaltung zu bringen.
Definitionen von Kultur entwickeln sich unter dem Einfluss von Denkweisen, Glauben,
Überzeugungen und emotionalen Befindlichkeiten (Kroeber u. Kluckholm 1952). Kultur wer-
den beispielsweise symbolische Bedeutungen zugeschrieben, die systematisch organisiert sind
(Geertz 1973), während eine jüngere Definition des »World Congress of Cultural Politics«
in Mexiko (1982) besagt, dass Kultur die ganze Komplexität der geistigen, materiellen, in-
tellektuellen und emotionalen Qualitäten impliziert, die eine Gesellschaft oder eine Gruppe
innerhalb einer Gesellschaft beschreibt (7  http://portal.unesco.org/culture/en/ev). Kultur be-
trifft demnach auch alle Formen der Kommunikation und des Lernens. Sie geht damit über
die traditionellen Künste hinaus und erfasst Lebensstil, Ethik, Tradition, Menschenrechte und
spirituelle Überzeugungen. In letzter Konsequenz ist Kultur auch eng mit unserem Wohlbefin-
den, Gesundheit und Lebensqualität verwoben.
Gesellschaftliche Veränderungen lassen sich auch anhand kultureller Entwicklungen ab-
lesen. Aufgrund des hohen Wohlstands in einigen Ländern haben die Aktivitäten von immer
mehr Menschen im kulturellen Bereich im Laufe der letzten Jahrzehnte stetig zugenommen.
Gleichwohl blieben die weiter reichenden Bedeutungen des Freizeitverhaltens in der Vergan-
genheit unerkannt, wenngleich die Wahrnehmung von körperlicher und psychischer Gesund-
heit längst als kulturell geprägt erkannt worden ist (Illich 2003). Beispielsweise galten Freizeit-
beschäftigungen als eskapistisch und waren hinsichtlich individueller wie gesellschaftlicher
Gesundheit im Verhältnis zur Auswirkung von Erwerbsbeschäftigung von eher untergeordne-
tem Interesse (Kraus 2000).
Heute wird die Bedeutung von Freizeitbeschäftigungen gerade in der Arbeitsmedizin mehr
und mehr erkannt. So ist es selbstverständlich, sportliche Beschäftigungen unter gesundheit-
lichen und präventiven Gesichtspunkten zu betrachten. Wie aber steht es in dieser Hinsicht
etwa mit dem Besuch von Konzerten, der aktiven Mitgliedschaft in einem Chor, einer Tanz-
gruppe oder dem Mitspielen in einem Instrumentalensemble? Ulrica Nilsson verweist in ihrem
medizingeschichtlichen Überblick auf den griechischen Philosophen Pythagoras (geb. 580 v.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.2 • Kulturelle Teilhabe und Gesundheit
31 4
Chr.), der Musik sowohl unter biomedizinischen als auch humanistischen Aspekten diskutierte
(Nilsson 2008). Pythagoras empfahl Musik einst zur Wiederherstellung und Aufrechterhaltung
der Harmonie von Körper und Seele. Später nutzte eine der Begründerinnen der westlichen
Krankenpflege, Florence Nightingale (1820–1910), Musik als Heilmittel. Seit der Erfindung
und Verbreitung von Tonträgern wird Musik in Operationssälen als adjuvante Therapie zur
Bekämpfung von Ängsten und Schmerzen eingesetzt. Im Laufe der letzten Jahrzehnte wächst
die Literatur, welche die Wirksamkeit musikalischer Stimulation im Operationssaal zu belegen
scheint (Spintge u. Droh 1992; Spintge 2012). Dessen ungeachtet spielen musikalische Aktivitä-
ten in Gesundheitsförderung und in therapeutischen Verfahren eine eher untergeordnete Rolle
(Smith et al. 2008), wenngleich vermehrt positive Studien zu verzeichnen sind (MacDonald
et al. 2012).

4.2.2 Kultursoziologische Ansätze in der Gesundheitsforschung

Der Soziologe Pierre Bourdieu hielt das kulturelle Kapital eines Menschen für nicht minder
bedeutsam für sein Wohlergehen als seine sozialen und ökonomischen Ressourcen (Bourdieu
1987). Ein gesundheitsbezogenes kulturelles Kapital ist darüber hinaus eine Ressource, die
Menschen hilft, ihre Gesundheit und Lebensqualität zu erhalten sowie Vorsorge und Aufklä-
rung in Gesundheitsfragen zu betreiben (Abel 2008).
Das kulturelle Kapital nach Bourdieu umfasst drei Elemente: Geisteshaltungen, Vorlieben
oder Geschmack und kulturelle Teilhabe. Es stellt sich die Frage, wie diese Elemente genau zu
bemessen sind. So abwegig es einerseits scheint, beispielsweise Geisteshaltungen unmittelba-
ren Quantifizierungen zu unterziehen, so notwendig scheint es andererseits, die Indifferenz
hinsichtlich kultureller Teilhabe aufzugeben und diese Beschäftigungen sozial- und gesund-
heitspsychologisch zu hinterfragen. Mit anderen Worten, es sind Stigmatisierungen aufgrund
individueller ästhetischer Haltungen oder Vorlieben ebenso zu vermeiden, wie es erforderlich
ist, psychophysiologische Wirkungen kultureller Aktivitäten genauso zu betrachten wie Ge-
sundheitseffekte von Sport oder am Arbeitsplatz.
Die Quantifizierung kultureller Teilhabe, also etwa das Ausmaß von Beschäftigung, die
Intensität und psychologische Rückwirkung auf die kulturell aktiven Individuen, ist in der
Gesundheitsforschung aus dem besonderen Grund sinnvoll, da die Verletzungsanfälligkeit
und psychosomatische Belastung etwa beim Singen in der Freizeit oder beim Laienmusizieren
ungleich geringer ist als etwa bei der Arbeit oder beim Sport. Selbstredend manifestieren sich
in Kunst und Kultur äußere Grenzen sozialer Gruppen (Veblen 1960) wie auch Solidarität und
Bindung innerhalb der Gruppen (Ostrower 1998). Erhebungen über kulturelle Teilhabe haben
zwei wesentliche Vorteile. Sie geben eher und eine zuverlässigere Auskunft über das Verhal-
ten von Individuen als bloße Vorlieben; und zudem verraten die Vielfalt und Möglichkeiten
der kulturellen Partizipation viel über individuelle Lebensstile (López-Sintas u. Katz-Gerro
2005). Gegenwärtige Forschungsansätze berücksichtigen sowohl Maße der Partizipation, die
mit Erziehung, Bildung und Elternhaus zusammenhängen, als auch solche, die Vorlieben und
ihre praktische Verwirklichung ins Verhältnis setzen (Katz-Gerro u. Yaish 2008). Das Freizeit-
verhalten wird dabei mit Fokus auf der Art der Beschäftigung, den Umfang und das soziale
Umfeld untersucht.
Wie sind nun Auswirkungen kultureller Teilhabe auf die Gesundheit theoretisch zu begrün-
den? Sozial-anthropologischen Annahmen zufolge fördert die Teilnahme an Freizeitaktivitä-
ten Gefühle von Selbstbestimmung und sozialer Unterstützung (Coleman u. Iso-Ahola 1993)
und damit auch die Gesundheit. Einige Autoren vermuten, dass eine musikalische Stimulation

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 32 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

biologisch wirksam sein könnte, während andere Musik und Kunst lediglich für Formen der
Ablenkung halten, um die Aufmerksamkeit von Patienten auf positive Gedanken zu richten
(Iwasaki et al. 2005). In den letzten Jahren wurden gesundheitsfördernde Effekte von kulturel-
ler Partizipation zunehmend nicht nur aus soziologischer, sondern auch aus biomedizinischer
Sicht dokumentiert (Kreutz et al. 2004; Theorell et al. 2006; Lingham u. Theorell 2009).

4.2.3 Empirische Befunde

4
Ausgangspunkte für eigene Untersuchungen waren frühere, häufig qualitativ angelegte Studien
aus Norwegen und Schweden, die sich mit Auswirkungen kultureller Aktivitäten bei Personen
mit klinischen Erkrankungen beschäftigt hatten. Wir klassifizierten diesen Korpus in qualitati-
ve, quantitative und literaturbasierte Ansätze. Dabei stachen vier verschiedene positive Effekte
hervor: 1) Zunahme des sozialen Kapitals, 2) bessere Gesundheit und gesundheitsbezogene
Wirkungen, 3) verbessertes psychisches Wohlbefinden und schließlich 4) bessere psychische
Gesundheit (Cuypers et al. 2012a).
Bygren et al. (1996) fanden einen Zusammenhang zwischen der wöchentlichen Teilnahme
an einer kulturellen Veranstaltung und einer signifikant erhöhten Wahrscheinlichkeit, den
nächsten Geburtstag zu erleben. Dies war immerhin bei einem Viertel der Bevölkerung der
Fall. Diese Ergebnisse wurden von einer US-Studie bestätigt (Wilkinson et al. 2007). Damit
ist noch nicht belegt, inwiefern kulturelle Teilhabe gesundheitsförderlich ist oder nicht, wenn-
gleich genau diese Hypothese im Raum steht. Einige Studien fanden etwa, dass eine vermehrte
Teilnahme an kulturellen Veranstaltungen mit einem Anstieg der Wahrnehmung von guter
Gesundheit verbunden war (Johansson et al. 2001). Zudem beobachteten Hyyppä und Mit-
arbeiter, dass die schwedisch sprechende Bevölkerung innerhalb einer Enklave auf finnischem
Territorium über eine höhere Lebenserwartung verfügte als der finnisch sprechende Bevölke-
rungsanteil (Hyyppä et al. 2006). Die Autoren vermuten, dass dafür Unterschiede im sozialen
Kapital der Bevölkerungsgruppen verantwortlich sind. Beispielsweise hatten die schwedisch
sprechenden Finnen mehr kulturelle Interessen und waren öfter in Chören aktiv. Weitere
Studien zeigen, dass diese positiven gesundheitlichen Auswirkungen von kultureller Teilhabe
ungeachtet sozio-ökonomischer Unterschiede in der Bevölkerung bestehen bleiben (Johansson
et al. 2001; Cuypers et al. 2012a).
Studien unserer Arbeitsgruppe, an denen insgesamt 51.000 erwachsene Menschen teilnah-
men, legen nahe, dass die Teilnahme an vielfältigen kulturellen Aktivitäten mit guter körper-
licher und geistiger Gesundheit einhergeht (Cuypers et al. 2012a). Bestärkt wird diese Inter-
pretation aufgrund einer Dosis-Wirkung-Beziehung innerhalb der Variablen, wonach mehr
Teilhabe mit mehr positiven gesundheitlichen Effekten verknüpft war. Variablen wie Alter,
Geschlecht, sozio-ökonomischer Status oder soziales Kapital wirken sich hier kaum messbar
aus. Lediglich die Art der kulturellen Tätigkeit, und ob eine Person nur Konsument kulturel-
ler Angebote oder selbst kulturell aktiv war, zeigte einen Einfluss. Weitere Studien wurden
unternommen, um diese Beobachtungen zu differenzieren und auszuweiten. So konnten wir
beispielsweise feststellen, dass kulturell aktive Jugendliche weniger zu Übergewicht neigten
(Cuypers et al. 2012b).
Flankierende Interventionsstudien zu epidemiologischen Untersuchungen sind hilfreich,
um gesundheitliche Wirkungen auf kulturelle Aktivitäten als Hauptursache zurückzuführen
(Ahrens u. Pigeot 2014). Entsprechende Studien zeigen deutliche positive Veränderungen bei
wichtigen biologischen Markern der menschlichen Psychophysiologie (Konlaan et al. 2000;
Grape et al. 2009). Unterdessen verdichten sich dank unabhängiger, in den Befunden jedoch

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.2 • Kulturelle Teilhabe und Gesundheit
33 4

Gesundheitsbezogenes
Psychologische Effekte
Verhalten

Kulturelle Gesundheits-
Aktivitäten indikatoren

Kulturelles, soziales Biologische Indikatoren

Kapital Stresshormone
Immunreaktionen

. Abb. 4.2  Kulturelle Aktivitäten können zweiseitig psychologisch wirken und sozio-kulturelles Kapital
erhöhen, damit sie indirekt auf andere Individuen und die Gemeinschaft wirken. Diese Faktoren können
wiederum sowohl als Vehikel für gesundheitsbezogenes Verhalten (Prävention) als auch unmittelbar durch
veränderte Biomarker Gesundheitsindikatoren verändern

konvergierender Studien, dass von unterschiedlichen kulturellen Aktivitäten positive Effekte

sowohl auf die körperliche und geistige Gesundheit nicht nur in der allgemeinen Bevölkerung,
sondern auch selbst auf die im Gesundheitswesen beschäftigten Personen ausgehen (Staricoff
2004; Turpin 2004; Cuypers et al. 2012a).

4.2.4 Zusammenfassung

Hippokrates war mutmaßlich einer der frühesten Vordenker einer kulturell inspirierten Epi-
demiologie. Er erkannte nicht nur die Bedeutung von Umweltfaktoren als Krankheitsursachen,
sondern auch die ätiologische Bedeutung individueller Lebensweise, insbesondere in Stadt-
bevölkerungen (Trostle 2005).
Heutige Populationsstudien sind geeignet, beinahe jeden beliebigen gesundheitlichen Ein-
fluss auf Bevölkerungsebene zu modellieren und entsprechende Zusammenhänge darzustellen
(Heymann 2000). Dazukommt, dass selbst kleine (positive) Veränderungen auf Populations-
ebene erhebliche Auswirkungen auf Krankheitsrisiken haben können, indem sie die Verteilung
von Risikofaktoren insgesamt begünstigen (Rose 2001). Kulturelle Aktivitäten könnten daher
eine Art Hebelwirkung mit ökonomischer Relevanz entfalten. Schließlich bleibt zu beachten,
dass epidemiologische und individuelle Gesundheitsrisiken in einem Wechselverhältnis ste-
hen. Zwar ist das Schicksal einer einzelnen Person nicht vorhersehbar, doch liegt das Risiko
einer Erkrankung auch in den Händen der umgebenden Individuen einer Gemeinschaft und
ihrem mehr oder weniger vorbildlichen Verhalten (Trostle 2005).
Musik ist ein traditionelles Medium kultureller Teilhabe mit einer weit zurückreichenden
Urgeschichte in Heilritualen. Doch erst in den letzten Jahrzehnten ist es zu systematischen Er-
kundungen ihrer gesundheitlichen Bedeutung gekommen (MacDonald et al. 2012). Verglichen
mit den Gesundheitswissenschaften ist dies eine sehr junge Entwicklung mit weiterhin sehr
hohem Forschungsbedarf.
Abschließend zeigt die folgende Abbildung ein Modell, wie kulturelle Teilhabe auf
unterschiedlichen Pfaden Gesundheitsindikatoren (Health outcomes) beeinflussen könnte
(. Abb. 4.2).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 34 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

4.3 Embodiment: psychobiologische Wirkungen musikalisch-kultu-

reller Erfahrungen

Töres Theorell

4.3.1 Einflüsse musikalischer Aktivitäten auf die Gesundheit in der

Bevölkerung
4
Musikalische Aktivitäten und Erfahrungen, wie Musikhören, Singen, Tanzen oder das Spielen
eines Musikinstrumentes, könnten auf verschiedene Weise die menschliche Gesundheit beein-
flussen. Schwierigkeiten für die Wissenschaftler ergeben sich insbesondere darin, den spezi-
fischen Beitrag der Musik zur allgemeinen Gesundheitsförderung einzugrenzen. Theoretisch
sind drei grundlegende Perspektiven zu unterscheiden, wenngleich sie sich letztlich natürlich
nicht vollständig voneinander trennen lassen, nämlich Evolution, Neurobiologie und Psycho-
physiologie (Theorell u. Kreutz 2012).

zz Evolutionäre Perspektive
Musik und Tanz beeinflussen soziale Beziehungen und sind nur nachrangig als kommunikati-
ve Domänen zu sehen (Kirschner u. Tomasello 2010). Sie dienten in der Menschheitsgeschichte
dazu, den Gruppenzusammenhalt zu stärken und damit die individuellen Überlebenschancen
zu verbessern (Mithen 2007). Verschiedene Autoren meinen, dass Menschen besser zusam-
menarbeiten und die interindividuellen Unterschiede eher zurückstellen, wenn sie miteinan-
der Musik erleben, tanzen, singen oder musizieren (z.B. Benzon 2001). Musikalische Kom-
munikation mag auch durch evolutionären Druck notwendig worden sein, als Menschen in
kleinen, aber stetig wachsenden Gruppen in einer lebensfeindlichen Umwelt ihre Überlebens-
strategien weiterentwickeln und stetig anpassen mussten. Dazu ist ein unbedingtes Vertrauen
erforderlich, um sich gemeinsam Krisensituationen zu stellen und notwendige Veränderun-
gen anzugehen. Empirische Hinweise deuten darauf, dass ein höherer Zusammenhalt in einer
Gruppe die individuelle Lebenserwartung erhöht (Berkman u. Kawachi 2000). Gemeinsames
Musizieren ergänzt und erweitert die Funktionen von Gesang und Tanz, um in diesem Sinne
die langfristige Gesundheit in der Gemeinschaft zu erhalten. Die hierfür notwendigen Mecha-
nismen könnten sogar im darwinistischen Sinn für die Vererbung von Verhaltensmerkmalen
wichtig gewesen sein: Diejenigen, die einen Bezug zu Tanz und Musik hatten, waren genetisch
im Vorteil. Dass maximal nur 4% der normalen Bevölkerung unterschiedliche Tonhöhen nicht
erkennen und auch durch Übung dies nicht erlernen können, könnte diese Annahme be-
stärken (Peretz et al. 2007). Amusische Personen können sich beispielsweise keine Melodien
einprägen und zuverlässig wiedererkennen, obwohl sie annähernd normal sprachfähig und
intelligent sind (Peretz et al. 1998).
Evolutionäre Theorien sind in weit größerem Umfang, als es hier dargestellt werden kann,
in die musikwissenschaftliche Forschung eingeflossen (Wallin et al. 2000). Das primäre Er-
kenntnisinteresse besteht darin, etwa die Beziehungen der Musikdomäne mit anderen Domä-
nen wie etwa Sprache, Bewegung und kognitive Entwicklung neu zu bewerten. Evolutionäre
Bedeutungen musikalischer Aktivitäten im Kontext von Gesundheit und Wohlbefinden in der
Bevölkerung wurden indessen vergleichsweise wenig in Betracht gezogen.

zz Neurobiologische Perspektive
Musikalische Beschäftigungen können stark beeinflussen, wie wir arbeiten, mit alltäglichen
Konflikten umgehen, Stress bewältigen oder uns einfach nur als Individuen oder in einer

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.3 • Embodiment: psychobiologische Wirkungen musikalisch-kultureller Erfahrungen
35 4
Gruppe die Zeit vertreiben. Wenngleich es also gute Gründe gäbe, Musik im menschlichen
Gehirn einen besonderen Status zuzuschreiben, und zudem auch Nachweise darüber existie-
ren, dass musikalische und alltägliche Gefühle sich beispielsweise voneinander unterschei-
den (z.B. Zentner et al. 2008), so stehen Nachweise spezifischer Musik-Module im Gehirn
noch aus (Koelsch 2011). Stattdessen aktivieren Musikerfahrungen neuronale Strukturen und
Funktionen, die sich mit anderen Domänen des Denkens, Fühlens und Handelns teilweise in
recht hohem Maße überschneiden. Somit gehören neben kognitiven und emotionalen auch
sensumotorische Prozesse zur Bewegungskoordination und -ausführung. Daraus ist nun ab-
zuleiten, dass gerade in dieser vielschichtigen Aktivierung höchst unterschiedliche Netzwerke
anstelle eines spezifischen Netzwerks die Musikverarbeitung besonders auszeichnet (7  Kap. 4
in diesem Buch).
Wechselwirkungen verschiedener Arten von kulturellen Erfahrungen sind in der Vergan-
genheit auch auf neurobiologischer Ebene beobachtet worden. Dies ist im Kontext gesund-
heitlicher Aspekte deshalb bedeutsam, weil Musikerfahrungen häufig in kulturelle und sozia-
le Kontexte eingebunden sind und psychophysiologisch wirksamen Einflüssen aus anderen
Domänen unterliegen. Eine Arbeitsgruppe um den Neurologen Lutz Jäncke untersuchte bei-
spielsweise neuronale Korrelate von unimodalen (auditiven oder visuellen) und bimodalen
(audiovisuellen) Präsentationen von Bildern und Musik bei gesunden Teilnehmern. Unimo-
dale Präsentationen führten zu differenziellen Aktivierungen, die abhängig von der visuellen
oder auditiven Modalität waren. Die audiovisuelle Bedingung führte, wie zu erwarten war, zu
einer nicht nur summierten Aktivierung auditiver und visueller Netzwerke, sondern es konn-
ten auch solche aufgedeckt werden, die lediglich bei der Integration von Sinneseindrücken
überhaupt in Erscheinung treten (Baumgartner et al. 2006).

>> Reaktionen auf musikalische Aktivitäten im Gehirn stehen unter sehr vielfältigen kon-
textuellen Einflüssen. Dementsprechend sind Musikerfahrungen im gesundheitlichen
Kontext immer im Zusammenspiel mit allen anderen Gegebenheiten zu betrachten.

Ein zentraler Aspekt ist dabei die Modulation von Stimmungen und Emotionen. Verhaltens-
änderungen im Allgemeinen wie auch im Besonderen – beispielsweise zur Prävention und
zum Erhalt von Gesundheit in Form eines gesunden Lebensstils – sind allein mit logisch
zwingenden Argumenten kaum zu vermitteln. Emotionale Reize werden bereits im Mittelhirn
verarbeitet, bevor sie die Hirnrinde erreichen (LeDoux 1996). Sie beeinflussen damit einerseits
Denkvorgänge, und andererseits leiten sie körperliche Reaktionen ein, die im günstigen Fall
eine belastende Situation erleichtern können. Musik kann als emotionaler Verstärker dienen,
um genau auf die das Denken und Handeln vermittelnden Netzwerke einzuwirken. Empirische
Belege finden sich etwa in der Musiktherapie zur Rehabilitation von Patienten mit chronischen
Schmerzen (7 Kap. 5 in diesem Buch). Die Patienten beginnen während eines starken Musik-
erlebnisses ihre Lebenssituation neu zu bewerten. Ähnliche Wirkungen sind in der Kommuni-
kation mit dementen Patienten zu beobachten (Gotell et al. 2012).
Wesentlich für die Wirkungen von Musik ist, dass sie die Selbstwahrnehmung und auch
die Wahrnehmung der Umgebung, einschließlich der von Mitmenschen, verändern kann. Es
wurde beispielsweise beobachtet, dass eine definierte körperliche Arbeitsbelastung bei gleich-
zeitiger, selbst ausgewählter Musik im Vergleich zur Ausführung der gleichen Arbeit bei Stille
mit dem Gefühl von weniger Anstrengung verbunden ist und zugleich die Serumkonzentra-
tion von Milchsäure sowie die Aktivierung des Herz-Kreislauf-Systems weniger stark ansteigen
lässt (Szmedra u. Bacharach 1998). Diese Studie steht paradigmatisch für Nutzungsmöglich-
keiten von Musik im öffentlichen Gesundheitswesen. Musik kann motivieren und aufgrund
rhythmischer Strukturen die Koordination von Bewegungsabläufen erleichtern.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 36 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

zz Psychophysiologische Perspektive
Musikinstrumente spielen, Singen und Tanzen fordern und fördern körperliche und geistige
Ressourcen. Hunderte von Muskeln sind zu koordinieren, die von sensorischen Informationen
sowie von Prozessen auf höherer geistiger Ebene beeinflusst werden, etwa von Aufmerksam-
keit und Gedächtnis. Die damit verbundenen körperlichen Bewegungen werden auf afferenten
Nervenbahnen an das Gehirn zurückgemeldet. Zugleich werden zahlreiche und unterschiedli-
che endokrine Vorgänge angestoßen, die quasi alle vitalen Systeme des Körpers erreichen (vgl.
(Kreutz et al. 2012; Chanda u. Levitin 2013).
4 Auch das bloße Musikhören kann starke psychophysiologische Reaktionen hervorrufen,
etwa wenn wir zu Musik tanzen oder ein Rockkonzert besuchen. Musikalische Erfahrungen
können also indirekt dazu beitragen, aerobische Tätigkeiten anzuregen und die dazu notwen-
digen Abläufe zu verbessern. Zusätzlich kann Musik während sportlicher Aktivitäten auch
motivierend wirken und die empfundene körperliche Anstrengung verringern. Einige dieser
Effekte nutzen offenbar kommerzielle Tanz-und Fitness-Studios.
Das professionell angeleitete Singen ist häufig mit einer systematischen Ausbildung der
Atemtechnik verbunden. Professionelle Sänger unterscheiden sich von Amateuren entspre-
chend in der Koordination von Atmung und Herz-Kreislauf-Funktion, die bei den Ersteren
stärker ist (Grape et al. 2003). Inwiefern Singen und damit erworbene Atemtechniken etwa bei
sprechintensiven Berufen hilfreich und vor Stimmschäden bewahren können, bedarf offenbar
weiterer Studien (Clift 2012).
Dass das Hören von Musik starke Auswirkungen auf die Physiologie haben kann, wurde in
zahlreichen Experimenten gezeigt. Zum Beispiel wurden während einer Piloerektion (»Gänse-
haut«), die unerwartet durch ein Musikstück hervorgerufen wurde, starke Auswirkungen auf
die Hauttemperatur und das Schwitzen festgestellt (Vickhoff et al. 2012). Darüber hinaus hat
es sich gezeigt, dass beruhigende Musik während der Bettruhe nach einer größeren Operation
(am offenen Herzen) die Plasma-Oxytocin-Konzentration erhöhen kann. Dies ist wichtig, weil
Oxytocin nachweislich Angst und Schmerz reduziert (Nilsson 2009).
Bittman und Kollegen vermuten, dass wöchentliches rhythmisches Musizieren in einer
Freizeit-Trommelgruppe die individuelle Stressverarbeitung verbessern kann (Bittman et al.
2005). Positive Wirkungen von rhythmischer Musik und Tanz, etwa bei Parkinson-Patienten,
unterstreichen die besondere Bedeutung rhythmischer Komponenten hinsichtlich gesund-
heitsfördernder Wirkungen musikalischer Aktivitäten (Duncan u. Earhart 2012).
Zusammenfassend bleibt zu bedenken, dass musikalische Verhaltensweisen nicht grund-
sätzlich gesundheitsförderlich sind. Zu laute Musik, Gewalt und Drogenmissbrauch in Mu-
sikmedien bis hin zur Folter und Erniedrigung von Menschen mit musikalischen Mitteln
(7 Kap. 27) widersprechen den grundsätzlich günstigen und nebenwirkungsarmen gesundheit-
lichen Eigenschaften nicht. Gleichwohl sind ethische Aspekte und ein ausgeprägtes Bewusst-
sein für potenzielle Wirkungen von Musik unabdingbar sind für ihre erfolgreiche Vermittlung
und die Entfaltung positiver Potenziale.

4.3.2 Lebensphasen

zz Kindheit und Adoleszenz

Musikerfahrungen unterscheiden sich in ihrer Bedeutung im Leben während der verschiede-
nen Altersstufen. Studien haben gezeigt, dass Instrumentalisten, die ihre Ausbildung schon
früh im Leben begannen, mehr weiße Substanz (entsprechend einer höheren Anzahl der Sy-
napsen-Verbindungen zwischen den Nervenzellen) in ihrem Gehirn aufweisen im Vergleich

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.3 • Embodiment: psychobiologische Wirkungen musikalisch-kultureller Erfahrungen
37 4
zu gleichaltrigen Kontrollen. Es wurde sogar eine Dosis-Wirkung-Beziehung beobachtet – je
früher und je intensiver das Training in den frühen Jahren war, desto mehr weiße Substanz ent-
wickelte sich (Bengtsson et al. 2005). Weitere Langzeitstudien sind jedoch notwendig, in denen
sowohl psychologische Funktionen als auch die Entwicklung des Gehirns in vergleichbaren
Gruppen von Kindern mit und ohne frühem Instrumentlernen einbezogen werden. Wichtig
ist, dass Veränderungen in der weißen Substanz motorische, aber auch allgemeine kognitive
Funktionen betreffen könnten. Möglich scheint, dass eine frühe musikalischer Ausbildung
dementsprechend die allgemeine kognitive Entwicklung fördert. Wenige Studien belegen kau-
sale Zusammenhänge zwischen dem Lernen eines Instruments und der Intelligenzentwicklung
(Costa-Giomi 1999; Schellenberg 2004). Dabei wurden die Kinder in Gruppen mit und ohne
Musikförderung zufällig aufgeteilt. Beide Studien zeigten, dass die Kinder in der Musikgruppe
tatsächlich einen kleinen, aber signifikanten Vorteil bei der IQ-Entwicklung im Vergleich zu
der Vergleichsgruppe hatten. Unklar bleibt aber, wie nachhaltig dieser Vorteil ist und welche
langfristigen Wirkungen damit verbunden sind. Zudem ist aus pädagogischer Sicht zu hinter-
fragen, wie sinnvoll ein intelligenzfördernder Instrumentalunterricht bei im Zweifelsfall wenig
motivierten Kindern sein kann. Kognitive Funktionen spielen gleichwohl in der allgemeinen
epidemiologischen Forschung eine zunehmend wichtige Rolle, insbesondere hinsichtlich psy-
chischer und mentaler Gesundheit. Vor diesem Hintergrund ist das Erlernen eines Instru-
ments auch im höheren Lebensalter von erheblichem Interesse (Seinfeld et al. 2013).
Musikunterricht in der Kindheit ist auch mit Blick auf die Förderung sozialer und emo-
tionaler Kompetenzen betrachtet worden (7 Kap. 21). Eine repräsentative Studie unternahmen
Spychiger und Kollegen bei 52 Schweizer Schulklassen (Spychiger 2001). Darin wurden Schü-
lerinnen und Schüler mit erweitertem Musikunterricht von solchen mit regulärem Musik-
unterricht unterschieden. Die Studie war längsschnittlich mit Messwiederholungen über einen
Zeitraum von drei Jahren angelegt. Der erweiterte Musikunterricht ging zwar auf Kosten der
Kernfächer Deutsch und Mathematik, doch zeigen die Ergebnisse, dass die Musik-Kinder im
Vergleich zu ihren Altersgenossen in den Kontrollklassen einen stärkeren sozialen Zusammen-
halt in der Klasse entwickelten. Und schließlich konnten zwischen den Gruppen Leistungs-
unterschiede in anderen Schulfächern festgestellt werden. Daher ist zu vermuten, dass in einem
kompetitiven Umfeld wie der Schule Musik ein geeignetes Mittel ist, die Zusammenarbeit
zwischen den Kindern zu fördern, ohne anderen Fächern dadurch zu schaden.

zz Erwerbsfähiges Alter
Musikalische Aktivitäten wie Singen oder Musikhören spielen neben anderen kulturellen
Aktivitäten gerade im Alltag der berufstätigen Bevölkerung eine wichtige Rolle. Eigene Stu-
dien hinsichtlich psychophysiologischer Auswirkungen kultureller Aktivitäten während der
Arbeitszeit brachten zutage, dass die eher aktiven Umgangsweisen mit Musik stärkere unmit-
telbare, anhand visueller Analogskalen gemessene subjektive Vitalisierungseffekte nach sich
ziehen als nichtmusikalische kulturelle Angebote. Dabei sind die Wirkungen einer Chorprobe,
einer Gesangsstunde oder eines Konzertbesuchs ähnlich. So haben in dieser vereinfachenden
Sicht die Chorprobe und die Gesangsstunde keine herausragende unmittelbare vitalisierende
Wirkung. Der wichtigste Faktor in der Arbeitswelt kann sein, dass kulturelle Aktivitäten den
sozialen Zusammenhalt steigern können (im Einklang mit der Argumentation oben) und
auch die Kreativität anregen. Diese Mechanismen könnten erklären, warum ein hohes Maß
an kultureller Aktivität am Arbeitsplatz die Mitarbeiter vor der Entwicklung eines Burn-outs
schützen kann – wie wir kürzlich in einer prospektiven Studie zeigen konnten (Theorell et al.
2013). Und das Singen in einer Gruppe kann in dieser Hinsicht besonders stark sein, auch wenn
es vielleicht nicht einzigartig ist.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 38 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

Professionelle Sänger und Laiensänger profitieren hinsichtlich subjektiver Vitalisierungs-

effekte recht ähnlich, gemessen an Vorher-Nachher-Vergleichen bei Gesangsstunden (Grape
et al. 2003). Weitere Studien zeigen eine abnehmende Müdigkeit und eine erhöhte Vitalität
sowohl nach Chorproben als auch nach Einzelunterricht (Grape et al. 2009). In ähnlicher
Weise nehmen positive Gefühle im Verlauf von Chorproben zu, während negative Gefühle
abnehmen (Kreutz et al. 2004; Kreutz 2014).
Die Vitalitätsänderungen nach der Gesangsstunde und nach der Chorprobe lagen in un-
seren eigenen Studien im mittleren Bereich, wenn man sie mit kulturellen Aktivitäten bei der
4 Arbeit vergleicht. Das Singen – einzeln oder in einer Gruppe – lässt sich als belebendes Element
demnach in viele andere kulturelle Aktivitäten einreihen. Der besonders hohe Grad an zwi-
schenmenschlicher Erfahrung ist dabei möglicherweise ein Alleinstellungsmerkmal.
Unsere Studien in Arbeitskontexten offenbarten methodische Schwierigkeiten, wenn auch
nicht spezifisch für die musikalischen Aspekte (Theorell et al. 2013). Die Teilnehmer wurden im
Verlaufe von drei Monaten mehrfach über die wöchentlichen kulturellen Angebote befragt. Es
kamen Standard-Fragebögen zur Selbstbeurteilung der psychischen Gesundheit zum Einsatz,
und es wurden auch Blutproben genommen. Diejenigen Teilnehmer, die den höchsten durch-
schnittlichen Anstieg der Vitalität und Freude während der kulturellen Aktivitäten erlebten,
verzeichneten in der Tat die günstigste psychophysiologische Entwicklung im Laufe der Zeit.
Andere Teilnehmer litten dagegen häufiger unter Schlafstörungen und zeigten erhöhte Werte des
biologischen Stress-Markers Plasma-Fibrinogen. Diese Gruppe bestand jedoch aus Menschen,
die an ihrer Arbeitsstelle auch weniger sozial integriert waren. Inwiefern nun mehr kulturelle Ak-
tivität positive psychophysiologische Wirkungen hat oder ob umgekehrt die mangelnde soziale
Integration und kulturelle Teilhabe erst gesundheitliche Probleme fördern, bleibt aufzuklären.
Welchen Mechanismen könnten gesundheitsfördernde Wirkungen von Musik bei erwach-
senen Teilnehmern unterliegen? Psychophysiologische Wirkungen des Singens scheinen auch
hinsichtlich immunologischer Veränderungen belegt zu sein (7  Kap. 17). Eine längerfristige,
gesundheitlich schützende Wirkung von musikalischen Erfahrungen bleibt indessen bisher
unbestätigt. Die vom Kollegen Koenraad Cuypers bereits zitierte Studie von Bygren et al.
(2009) verdeutlicht potenziell schützende Wirkungen regelmäßiger kultureller Aktivitäten.
Denn es stehen hier Krebsarten im Vordergrund, die im Zusammenhang mit der pro-in-
flammatorischen Aktivität des körpereigenen Immunsystems stehen und mutmaßlich durch
chronischen Stress ausgelöst werden könnten. Prospektive Studien müssten dieser Annahme
künftig genauer nachgehen.
Beobachtete Auswirkungen des Chorsingens bei einer Gruppe von Patienten mit dem Reiz-
darmsyndrom (IBS) weisen in die genannte Richtung (Grape et al. 2009). Die Symptomatik
von IBS kann sich unter ungünstigen Lebensverhältnissen deutlich verschlimmern. In unserer
Studie untersuchten wir Plasma-Fibrinogen als Marker für die inflammatorische Aktivität so-
wie die Aktivität des Gerinnungssystems. Als Indikator für die körpereigene regenerative und
anabole Aktivität diente ferner das im Speichel gemessene Hormon Testosteron. Testosteron ist
sowohl bei Männern als auch bei Frauen für die Regeneration von Zellen und für den körper-
eigenen Schutz gegen stressbedingte Störungen wichtig. IBS-Patienten, die einer Chorgruppe
zugelost wurden, zeigten innerhalb des Untersuchungszeitraums deutliche Verbesserungen
gegenüber der Vergleichsgruppe, die ebenfalls eine Gruppenaktivität im wöchentlichen Rhyth-
mus unternahm. Die Chorgruppe bestand durchweg aus Anfängern.
Nach sechs Monaten waren die Testosteronkonzentrationen in den Chorgruppe erhöht,
aber nicht in der Vergleichsgruppe. Nach einem Jahr waren die Unterschiede nicht so aus-
geprägt. Dagegen zeigten sich in den Blutproben günstige Wirkungen des Chorunterrichts
auf Plasma-Fibrinogene (Grape et al. 2009). Somit kann gemeinsames Singen entzündliche

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.3 • Embodiment: psychobiologische Wirkungen musikalisch-kultureller Erfahrungen
39 4
Prozesse im Körper reduzieren und zugleich die Regeneration anregen. Wie diese unterschied-
lichen Zeitverläufe allerdings zu erklären sind, bleibt offen. Sie tragen indessen dazu bei, die
Mechanismen gesundheitsfördernder Wirkungen des Singens weiter aufzuklären (7 Kap. 17).

zz Höheres Lebensalter
Es existieren eine Reihe von Befunden, die dafür sprechen, dass ältere Menschen durch die
Teilnahme an kulturellen Aktivitäten in ihrer Vitalität und Gesundheit profitieren können
(Konlaan et al. 2000; Bygren et al. 2009; Cuypers et al. 2011). Unsere Gruppe führte eine expe-
rimentelle Studie unter Bewohnern eines Senioren-Zentrums durch (Arnetz et al. 1983). Die
Teilnehmer waren mindestens 65 und durchschnittlich 74 Jahre alt. Sie unternahmen individu-
ell zugeschnittene kulturelle Aktivitäten, die nach Selbstberichten als biographisch bedeutsam
betrachtet werden konnten. Die Untersuchungsmethoden schlossen Fragebögen, Einschätzun-
gen des Personals und Proben der Blutkonzentrationen von einer Reihe von Biomarkern ein.
Diese Messungen wurden vor der Intervention sowie drei und sechs Monate später wiederholt.
Ein weiteres Senioren-Zentrum (mit anderen Mitarbeitern) wurde ausgewählt, um einen Ver-
gleich mit einer passenden Kontrollgruppe zu konstruieren. Die Ergebnisse zeigten, dass sich
der Kohlenhydrat-Stoffwechsel, der bekanntlich durch lang anhaltende Erregung und Stress
beeinflusst wird und sich hier in der HbA1c-Konzentration widerspiegelt, sowie die Indikato-
ren für die Zellregeneration, in der experimentellen Gruppe deutlich günstiger entwickelten
als in der Kontrollgruppe (ebd.).
Eine spätere Studie zu den Auswirkungen von bildender Kunst im Vergleich zu Gesprächen
auf die Gesundheit von älteren Frauen über eine Interventionsdauer von vier Monaten unter-
nahm Wikström (1994). Untersuchungsinstrumente schlossen Fragebögen und Blutdruckmes-
sungen zu drei Messzeitpunkten am Anfang sowie vier und acht Monate später mit ein. Die
Ergebnisse zeigten im Vergleich zu den Kontrollen allgemein mehr positive Veränderungen
in der Gruppe, die regelmäßig Kunstwerke rezipierte. Diese Effekte hielten zudem über die
Interventionsdauer hinaus an. Zum Beispiel gab es deutlich verbesserte Bewältigungsstrate-
gien, günstigere Blutdruckwerte und eine verbesserte körperliche Gesundheit, auch gemessen
an einer verminderten Verwendung von Abführmitteln. Diese Versuche waren nicht epide-
miologisch in dem Sinne, dass die Teilnehmer nach dem Zufallsprinzip aus der Bevölkerung
ausgewählt wurden – aber sie waren typisch für die relativ gesunde ältere Bevölkerung, die in
Schweden in Heimen für ältere Menschen lebt.
In den bislang vorgestellten experimentellen Studien über ältere Menschen gab es keine spe-
zifische Musikgruppe. Später jedoch haben mehrere Studien gezeigt, dass das Singen in einem
Chor von besonderer Bedeutung für die Gesundheitsförderung im Alter sein kann. Eine der
wohl bislang umfangreichsten repräsentativen Studien, an der 166 ältere Menschen in Washing-
ton, D.C., New York City und San Francisco teilnahmen, unternahm eine Arbeitsgruppe um den
Gerontologen Gene Cohen (Cohen et al. 2006). Diejenigen Teilnehmer, die bereit waren, am
Singen teilzunehmen, kamen per Losverfahren entweder unmittelbar oder erst ein Jahr später
in einen Chor, sodass die wartenden Choristen als Kontrollgruppe fungierten. Die wöchentlich
probenden Choristen arbeiteten während der zweijährigen Intervention auf einen öffentlichen
Auftritt hin. Im Vergleich zu den Kontrollen deuteten bei den Chorsängern gleich mehrere
Gesundheitsindikatoren auf deutlich verbesserte Werte, wie beispielsweise weniger Stürze, Arzt-
besuche oder Medikamenteneinnahme. Diese Gruppenunterschiede wurden im Laufe der Zeit
sogar größer. Die Autoren folgerten, dass organisierter Chorgesang unter motivierten Teilneh-
mern vor allem im hohen Alter die Gesundheit besonders stark fördern kann (ebd.).
Wie sind diese gesundheitlichen Wirkungen zu erklären? Studien aus der Arbeitsgruppe
um den Gesundheitsforscher Stephen Clift (Clift et al. 2008) verweisen auf eine Reihe von

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 40 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

Mechanismen, die besonders in höhere Altersgruppen zum Tragen kommen dürften: Positi-
ve Affekte, fokussierte Aufmerksamkeit, verbesserte Atemtechnik und soziale Unterstützung
liegen besonders nahe. Weitere, nicht zu unterschätzende Wirkungen sind eher kontextuell zu
verstehen. Schließlich fördern kulturelle Aktivitäten die Lebensqualität, wecken schlummern-
de Ressourcen und sind damit effektive Mittel gegen psychische Verstimmungen. Die vor-
beugende Wirkung etwa gegen Depressionen oder Angststörungen ist bislang wenig erforscht
und belegt. Doch zumindest die umfangreich erhobenen Selbstberichte lassen vermuten, dass
hierin ein großer Anteil gesundheitlicher Potenziale zu suchen ist, wobei sich diese Beobach-
4 tung wohl auf alle musikalischen Aktivitäten erweitern lässt.

4.3.3 Zusammenfassung

Musikerfahrungen und musikalische Bildung sind in der Bevölkerung weit verbreitet, doch
insbesondere Letztere ist keine notwendige Voraussetzung, um an positiven sozialen und ge-
sundheitlichen Wirkungen dieser Aktivitäten teilzuhaben.

>> Musik nötigt dem Gehirn Verarbeitungsstrategien auf, die auf andere Weise kaum er-
reicht werden können, gleichwohl in verschiedene Bereiche transferieren, somit auch
beispielsweise die mentale Gesundheit beeinflussen.

Körperliche und psychische Wirkungen des Singens und Musizierens weisen Ähnlichkeiten
auf mit Entspannungs- und Meditationstechniken. Musikalische Aktivitäten können zudem
motivieren, Fähigkeiten zum Denken, Fühlen und Handeln über die gesamte Lebensspanne
optimal zu nutzen. Inwiefern die musikalische Ausbildung während der Kindheit etwas für den
Erhalt kognitiver Funktionen in höheren Lebensaltern beiträgt, erfordert langfristig angelegte
Untersuchungen.

4.4 Sozio-ökonomische Ungleichheit in Gesundheitssystemen und in

kultureller Teilhabe

Steinar Krokstad

4.4.1 Sozio-ökonomische Ungleichheit und Gesundheit

Die gesundheitliche Entwicklung ist in Europa seit Jahrzehnten allgemein sehr positiv. Die
Lebenserwartung ist insgesamt angestiegen. Doch es bestehen große sozio-ökonomische und
gesundheitliche Unterschiede zwischen den Ländern und auch zwischen einzelnen Bevöl-
kerungsgruppen. Studien deuten übereinstimmend darauf, dass auf diesen Ebenen der so-
zio-ökonomische Status einer Person deren Gesundheit systematisch beeinflusst. Dabei ist
es gleichgültig, ob dieser individuelle Status aus der sozialen Schichtzugehörigkeit, dem Bil-
dungsstand oder aus der Höhe des monatlichen Einkommens abgeleitet wird. In mehreren
nordeuropäischen Ländern etwa bedeutet ein höherer sozialer Status eine statistisch niedrigere
Sterblichkeit. Dieses Verhältnis ist in den letzten Jahrzehnten stabil geblieben oder sogar ge-
stiegen (Mackenbach et al. 2003; Mackenbach u. Bakker 2003).
. Abb. 4.3 stellt die Beziehung zwischen Bildungsniveau und Sterblichkeit in der norwegi-
schen Bevölkerung seit den 1960er-Jahren bis zum Jahr 2000 dar (Strand et al. 2010). Menschen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.4 • Sozio-ökonomische Ungleichheit in Gesundheitssystemen und in kultureller Teilhabe
41 4

Men
2000

Mortality per 100 000 person years

1600

1200

800

400

0
Women
2000
Mortality per 100 000 person years

Basic education
Secondary education
1600
Tertiary education
1200

800

400

0
1960–70 1970–80 1980–90 1990–2000
Decades

. Abb. 4.3  Altersbereinigte Sterblichkeit pro 100.000 Personenjahre nach Ausbildung in vier Jahrgängen
von norwegischen Männern und Frauen im Alter von 45–64 in den Jahren 1960–70, 1970–80, 1980–90 und
1990–2000. (Mod. nach Strand et al. 2010)

mittleren Alters mit Grundschulbildung wiesen in den 1990er-Jahren eine doppelt so hohe
Sterblichkeit als Menschen mit Hochschulbildung.
Die Statistik sagt nichts über die individuelle gesundheitliche Entwicklung aus. Gleichwohl
sind auf Gruppen- oder Bevölkerungsebene ungleich verteilte Risiken nicht von der Hand
zu weisen. Mehr noch: Die sozialen und wirtschaftlichen Unterschiede sind sogar ursächlich
für die Entstehung wie auch für die Prävention von Krankheiten (Brindle et al. 2005). Länder
mit großen sozio-ökonomischen Unterschieden erreichen deshalb keinen besonders hohen
Gesundheitsstandard, da sie nicht ausreichend in gesundheitsfördernde Maßnahmen inves-
tieren können und große Bevölkerungsanteile nicht angemessen medizinisch versorgt sind.
Die Folgen sind soziale Unruhen, Korruption und Kriminalität, die sich in der Summe als
unzureichendes soziales Kapital darstellen (Siegrist u. Marmot 2006).

4.4.2 Sozio-ökonomische Ungleichheiten in Gesundheitsförderung

und Vorsorge

Die sozio-ökonomischen Ungleichheiten bedingen also Mängel in der Gesundheitsförderung

und in der Bekämpfung von Krankheitsrisiken. Die unterschiedlichen Lebensbedingungen
betreffen sowohl materielle Ressourcen als auch kulturelle Bildung (Mackenbach u. Kunst

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 42 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

70

60

50

40
Aktive Partizipation/
%
30 Rezeptive Partizipation

4 20

10

0
I II III IV V VI
hoch Soziale Schicht niedrig

. Abb. 4.4  Sozio-ökonomische Ungleichheiten bei aktiver und rezipierender kultureller Partizipation in

einem norwegischen Regierungsbezirk. (Mod. nach Cuypers et al. 2012a)

1997). Psychologische Faktoren wie Emotionen, Selbstwertgefühl, Kontrolle und Empathie

können gesundheitsbezogenes Verhalten stark positiv beeinflussen und wirken damit indirekt
auf die biologischen Systeme des Körpers zurück (Adler u. Ostrove 1999). Solche Mechanismen
zu stärken bietet zwar keinen Ausgleich für wirtschaftliche Benachteiligung; sie können aber
die gesundheitlichen Folgen zumindest eins Stück weit verringern.

4.4.3 Kulturelle Teilhabe und Gesundheit

Die gesundheitlichen Bedeutungen körperlicher Aktivität in der Freizeit und der Ernährung
einerseits sowie von Alkoholkonsum und Drogenmissbrauch andererseits sind in vielen Stu-
dien aufgezeigt worden. Derzeit entwickelt sich indessen ein verstärktes Interesse an anderen
gesundheitsrelevanten Verhaltensweisen, insbesondere an kultureller Teilhabe.
Kulturelle Teilhabe steht, wie andere gesundheitsbezogene Verhaltensweisen auch, unter
dem Einfluss sozialer Schichtzugehörigkeit. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu (1987)
begründete Forschungsrichtungen, die den Zusammenhängen zwischen sozialer Schichtung
und kultureller Identität, Vorlieben und Konsumverhalten differenziert nachgegangen sind.
Generell kann innerhalb kultureller Partizipation zwischen einem Universum rezeptiver Ak-
tivitäten einerseits (z.B. Oper, Ballett, Kino, Theater, Rock-/Pop-Konzert, Museen, Ausstellun-
gen; vgl. Katz-Gerro u. Jaeger 2011) und kreativen kulturellen Aktivitäten (z.B. Chorsingen,
Instrumentalspiel, Tanzen, Malerei) sowie in diesem Zusammenhang auch aktiver Gemein-
dearbeit und körperlich anspruchsvollen kulturellen Aktivitäten (z.B. Outdoor-Aktivitäten,
Walking) andererseits unterschieden werden (Cuypers et al. 2012a).
Mehrere Studien haben hochsignifikante Zusammenhänge zwischen dem individuellen
sozio-ökonomischen Status und der Wahrscheinlichkeit der Zugehörigkeit zu verschiedenen
kulturellen Konsumgruppen dargestellt (. Abb. 4.4). Sowohl rezeptive als auch kreative kultu-
relle Aktivitäten werden von Menschen aus höheren gesellschaftlichen Schichten in tendenziell
stark erhöhtem Maße wahrgenommen – anders als von Menschen mit niedrigerem Sozialsta-
tus. Ähnliches trifft auch für das Konsumverhalten zu.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
4.4 • Sozio-ökonomische Ungleichheit in Gesundheitssystemen und in kultureller Teilhabe
43 4
4.4.4 Kulturelle Teilhabe und gesunder Lebensstil

Kulturelle Teilhabe ist unabdingbar für die Freizeitgestaltung und Erholung. Menschen be-
suchen Kulturveranstaltungen oder beteiligen sich aktiv an künstlerischen Tätigkeiten aus
vielfältigen Gründen, etwa zur Freude und Unterhaltung, als Mittel des kreativen Ausdrucks,
zur Persönlichkeitsentwicklung, oder um neue Fertigkeiten zu erlernen, soziale Kontakte zu
knüpfen und zu pflegen sowie kulturelle Traditionen zu wahren. Kulturelle Aktivitäten leisten
darüber hinaus unbestritten einen Beitrag zur Völkerverständigung.
Kulturelle Teilhabe könnte ein wichtiger Bestandteil für einen ausgewogenen und gesunden
Lebensstil sein. Erholung und Freizeit spielen eine wichtige Rolle im sozialen Wohlbefinden,
indem sie Menschen ein Gefühl der Identität und persönlichen Autonomie geben. Kulturelle
Partizipation steigert die Bedeutung des individuellen und gemeinschaftlichen Lebens und
kann die allgemeine Lebensqualität verbessern (New Zealand Social Report 2010).
Freizeit ist nicht einfach nur der Gegenpart zur Arbeitszeit, sondern sie ermöglicht persön-
liche Entwicklung, Selbstverwirklichung, Lernen und die Befriedigung unterschiedlichster Be-
dürfnisse. Eine aktive Freizeitgestaltung ist mit erhöhter körperlicher und geistiger Gesundheit
assoziiert, die wiederum durch verringerte gesundheitliche Probleme und durch eine höhere
Produktivität positiv auf das Berufsleben zurückwirkt, vor allem in Kombination mit einer
ausgewogenen Ernährung und einer gesunden Lebensweise. Die Vorteile für die psychische
Gesundheit könnten ebenso wichtig sein. Studien legen Zusammenhänge zwischen regelmä-
ßiger körperlicher Aktivität und einer Verringerung der Symptome von leichter bis mittel-
schwerer Depression, Stress und Angst nach (Bertheussen et al. 2011). Rezeptives Freizeitver-
halten scheint aufgrund der vielfältigen geistigen Anregungen vorteilhaft für die psychische
Gesundheit zu sein. Körperliche Ruhe, Entspannung und die Natur zu genießen wirken häufig
stressmindernd. Nicht zu vernachlässigen sind Auswirkungen auf den Familienzusammenhalt
durch eine gemeinsame Freizeitgestaltung. Aber auch jenseits des Familienlebens stärkt die
Wahrnehmung kultureller Angebote den sozialen Zusammenhalt.
Sozio-ökonomische Unterschiede zu mindern hätte nach diesen Überlegungen sehr viele
direkte und indirekte Wirkungen auf die Gesundheit in der Bevölkerung. Entscheidend ist es
also, die zur Verfügung stehenden ökonomischen Ressourcen auch zur Förderung rezeptiver
und kreativer kultureller Angebote möglichst umfangreich einzusetzen, um positive Kreisläufe
hinsichtlich der Erhöhung kultureller Teilhabe, des Aufbaus sozialen Kapitals, der Minderung
gesundheitlicher Risiken und vor allem einer homogeneren Verteilung gesundheitlicher Las-
ten auf alle Schichten der Bevölkerung in Gang zu setzen.

4.4.5 Fördert kulturelle Teilhabe die allgemeine Gesundheit?

Ein besonderes Anliegen der traditionellen medizinischen Praxis und dem Gesundheitswesen
besteht darin, wirksame Instrumente zu entwickeln, die gesundheitsrelevantes Verhalten mit
möglichst wenigen Nebenwirkungen fördern. Kulturelle Teilhabe, sofern sie auch und gerade
diejenigen Menschen erreicht, die unterdurchschnittlich rezeptiv und kreativ aktiv sind, könn-
te sich als ein neues und wirksames Mittel erweisen; nicht zuletzt wegen der geringen Neben-
wirkungen und vieler positiver sozialer und wirtschaftlicher Potenziale. Der Bezirk Nord-
Trøndelag in Norwegen nimmt diese Chancen sehr ernst, indem es nachhaltige kulturelle
Angebote für alle Menschen der Region unterstützt.1

1 Die Autoren bedanken sich bei Armin Bayer für die Übersetzung des Textes ins Deutsche.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 44 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

Fazit
Die epidemiologische Erforschung kultureller Aktivitäten im Allgemeinen und musikbezogenen
Beschäftigungen im Besonderen steht noch am Anfang. Die HUNT-Studien stehen beispielhaft für
eine schrittweise Annäherung medizinischer und sozialwissenschaftlicher Fragestellungen. Die-
se Annäherung spiegelt sich in der zunehmenden Bedeutung individueller musikalisch-kreativer
Ressourcen für die Prävention und Behandlung von körperlichen und psychischen Erkrankungen.
Es sind jedoch noch weitere Forschungsbemühungen notwendig, um die Potenziale kulturel-
ler Teilhabe für das Gesundheitswesen auf Ebene der Bevölkerung weiter aufzudecken. Dies gilt

4 umso mehr für Regionen in der Welt, die von geringerer sozio-ökonomischer Prosperität geprägt
sind.

Literatur

Abel T (2008) Cultural capital and social inequality in health. J Epidemiol Community Health 62: e13
Adler NE, Ostrove JM (1999) Socioeconomic status and health: what we know and what we don’t. Ann N Y Acad
Sci 896: 3–15
Ahrens W, Pigeot I (2014) Handbook of Epidemiology. Springer, Heidelberg
Arnetz BB, Theorell T, Levi L et al. (1983) An experimental study of social isolation of elderly people: psychoendo-
crine and metabolic effects. Psychosom Med 45: 395–406.
Baumgartner T, Lutz K, Schmidt CF, Jäncke L (2006) The emotional power of music: how music enhances the
feeling of affective pictures. Brain Res 1075: 151–164
Bengtsson SL, Nagy Z, Skare S et al. (2005) Extensive piano practicing has regionally specific effects on white
matter development. Nat Neurosci 8: 1148–1150
Benzon W (2001) Beethoven‘s Anvil. Music in Mind and Culture. Basic Books, New York
Berkman L, Kawachi I (2000) Social Epidemiology. Oxford University Press, New York
Bertheussen GF, Romundstad PR, Landmark T et al. (2011) Associations between physical activity and physical
and mental health – a HUNT 3 study. Med Sci Sports Exerc 43:1220–1228
Bittman B, Berk L, Shannon M et al. (2005) Recreational music-making modulates the human stress response: a
preliminary individualized gene expression strategy. Med Sci Monit 11: BR31–40
Bourdieu P (1987) The forms of capital. Handbook Theory Research Sociology Education. Greenwood Press, New
York
Brindle PM, McConnachie A, Upton MN et al. (2005) The accuracy of the Framingham risk-score in different
socioeconomic groups: a prospective study. Br J Gen Pract 55: 838–845
Bygren LO, Johansson S-E, Konlaan BB et al. (2009) Attending cultural events and cancer mortality: A Swedish
cohort study. Arts Health 1: 64–73
Bygren L-O, Konlaan B, Johansson S (1996) Attendance at cultural events, reading books or periodicals, and ma-
king music or singing in a choir as determinants for survival: Swedish interview survey of living conditions.
BMJ 313: 1577–1580
Chanda ML, Levitin DJ (2013) The neurochemistry of music. Trends Cogn Sci 17: 179–193
Clift S (2012) Singing, wellbeing, and health. Music. Heal wellbeing. Oxford University Press, New York, pp 113–124
Clift S, Hancox G, Staricoff R, Whitmore C (2008) Singing and health: A systematic mapping and review of non-
clinical research. Research Report, Sidney de Haan Centre for Arts and Health
Cohen GD, Perlstein S, Chapline J et al. (2006) The impact of professionally conducted cultural programs on the
physical health, mental health, and social functioning of older adults. Gerontologist 46: 726–734
Coleman D, Iso-Ahola SE (1993) Leisure and Health: The Role of Social Support and Self-Determination. J Leis
Res 25: 111–128
Costa-Giomi E (1999) The Effects of Three Years of Piano Instruction on Children’s Cognitive Development. J Res
Music Educ 47: 198–212
Cuypers F, Skjjei-Knudtsen M, Sandgren M et al. (2011) Cultural activities and public health: research in Norway
and Sweden. An overview. Arts Health 3: 6–26
Cuypers K, Krokstad S, Holmen TL et al. (2012a) Patterns of receptive and creative cultural activities and their
association with perceived health, anxiety, depression and satisfaction with life among adults: the HUNT
study, Norway. J Epidemiol Community Health 66: 698–703

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
45 4
Cuypers K, De Ridder K, Kvaløy K et al. (2012b) Leisure time activities in adolescence in the presence of suscep-
tibility genes for obesity: risk or resilience against overweight in adulthood? The HUNT study. BMC Public
Health 12: 820–830
Duncan RP, Earhart GM (2012) Randomized controlled trial of community-based dancing to modify disease
progression in Parkinson disease. Neurorehabil Neural Repair 26: 132–143
Geertz C (1973) The interpretation of cultures. Basic Books, New York
Georg GM (1975/76) The San Trance dance: ritual and revitalization among the farm Bushmen of the Ghanzi
district, Republic of Botswana. J South West African Sci Soc 30: 45–53
Gotell E, Thunborg C, Soderlund A, Wagert PH (2012) Can Caregiver Singing Improve Person Transfer Situations
in Dementia Care? Music Med 4: 237–244
Grape C, Sandgren M, Hansson L-O et al. (2003) Does singing promote well-being?: An empirical study of pro-
fessional and amateur singers during a singing lesson. Integr Physiol Behav Sci 38: 65–74
Grape C, Theorell T, Wikström B-M, Ekman R (2009) Choir singing and fibrinogen. VEGF, cholecystokinin and
motilin in IBS patients. Med Hypotheses 72: 223–225
Heymann SJ (2000) Health and social policy. Oxford University Press, New York
Holmen J, Midthjell K, Bjartveit K et al. (1990) The Nord-Trøndelag Health Survey 1984-86. Purpose, background
and methods. Participation, non-participation and frequency distributions. Senter for samfunnsmedisinsk
forskning, Statens Institutt for folkehelse (SSIF), Verdal
Holmen J, Midthjell K, Krüger Ø et al. (2003) The Nord-Trøndelag Health Study 1995-97 (HUNT 2): Objectives,
contents, methods and participation. Nor Epidemiol 13: 19–32
Hyyppä MT, Mäki J, Impivaara O, Aromaa A (2006) Leisure participation predicts survival: a population-based
study in Finland. Health Promot Int 21: 5–12
Illich I (2003) Medical nemesis. J Epidemiol Community Heal 57: 919–922
Iwasaki Y, Mannell RC, Smale BJA, Butcher J (2005) Contributions of leisure participation in predicting stress
coping and health among police and emergency response services workers. J Health Psychol 10: 79–99
Johansson SE, Konlaan BB, Bygren LO (2001) Sustaining habits of attending cultural events and maintenance of
health: a longitudinal study. Health Promot Int 16: 229–34
Jordania R (2011) Why Do People Sing? Music in Human Evolution. LOGOS, Tbilisi
Katz-Gerro T, Jaeger MM (2011) Top of the Pops, Ascend of the Omnivores, Defeat of the Couch Potatoes: Cultu-
ral Consumption Profiles in Denmark 1975–2004. Eur Sociol Rev 29: 243–260
Katz-Gerro T, Yaish M (2008) Cultural Capital: Between Taste and Participation. Newsl Am Sociol Assoc Sect
Consum 9: 1–3
Kirschner S, Tomasello M (2010) Joint music making promotes prosocial behavior in 4-year-old children. Evol
Hum Behav 31: 354–364
Koelsch S (2011) Toward a neural basis of music perception - a review and updated model. Front Psychol 2: 110
Koenig H, McCullough M, Larson D (2001) Handbook of Religion and Health. Oxford University Press, New York
Konlaan BB, Bygren LO, Johansson SE (2000) Visiting the cinema, concerts, museums or art exhibitions as deter-
minant of survival: a Swedish fourteen-year cohort follow-up. Scand J Public Health 28: 174–178
Kraus R (2000) Leisure in a changing America: Trends and issues for the 21st century. Allyn & Bacon, Baston, MA
Kreutz G (2014) Does singing facilitate social bonding? Music Med 6: 51–60
Kreutz G, Bongard S, Rohrmann S et al. (2004) Effects of choir singing or listening on secretory immunoglobulin
A, cortisol, and emotional state. J Behav Med 27: 623–635
Kreutz G, Murcia CQ, Bongard S (2012) Psychoneuroendocrine research on music and health: An overview. Music
Heal wellbeing. Oxford University Press, New York
Kroeber AL, Kluckholm C (1952) Culture: a critical review of concepts and definitions. Harvard University Press,
Cambridge, MA
Krokstad S, Langhammer A, Hveem K et al. (2013) Cohort Profile: the HUNT Study, Norway. Int J Epidemiol 42:
968–977
LeDoux J (1996) The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. Simon & Schuster, New
York
Lingham J, Theorell T (2009) Self-selected »favourite« stimulative and sedative music listening – how does
familiar and preferred music listening affect the body? Nord J Music Ther 18: 150–166
López-Sintas J, Katz-Gerro T (2005) From exclusive to inclusive elitists and further: Twenty years of omnivorous-
ness and cultural diversity in arts participation in the USA. Poetics 33: 299–319
MacDonald R, Kreutz G, Mitchell LA (2012) Music, health, and wellbeing. Oxford University Press, Oxford
Mackenbach JP, Bakker MJ (2003) Tackling socioeconomic inequalities in health: analysis of European experien-
ces. Lancet 362: 1409–1414

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 46 Kapitel 4 • Musik, Kultur und Gesundheitsforschung vom Individuum zur Bevölkerung

Mackenbach JP, Bos V, Andersen O et al. (2003) Widening socioeconomic inequalities in mortality in six Western
European countries. Int J Epidemiol 32: 830–837
Mackenbach JP, Kunst AE (1997) Measuring the magnitude of socio-economic inequalities in health: an over-
view of available measures illustrated with two examples from Europe. Soc Sci Med 44: 757–771
Mithen S (2007) The Singing Neanderthals: The Origins of Music, Language, Mind, and Body. Harvard University
Press, Boston
New Zealand Social Report (2010) Wellington: Ministery of Social Development
Nilsson U (2008) The anxiety- and pain-reducing effects of music interventions: a systematic review. AORN J 87:
780–807
Nilsson U (2009) Soothing music can increase oxytocin levels during bed rest after open-heart surgery: a rando-
4 mised control trial. J Clin Nurs 18: 2153–2161. doi: 10.1111/j.1365-2702.2008.02718.x
Ostrower F (1998) The arts as cultural capital among elites: Bourdieu’s theory reconsidered. Poetics 26: 43–53
Peretz I, Cummings S, Dubé M-P (2007) The genetics of congenital amusia (tone deafness): a family-aggregation
study. Am J Hum Genet 81: 582–588
Peretz I, Gagnon L, Bouchard B (1998) Music and emotion: perceptual determinants, immediacy, and isolation
after brain damage. Cognition 68: 111–141
Romanowska J, Larsson G, Eriksson M et al. (2011) Health effects on leaders and co-workers of an art-based
leadership development program. Psychother Psychosom 80: 78–87
Rose G (2001) Sick individuals and sick populations. Int J Epidemiol 30: 427–432; discussion 433–434
Schell E, Theorell T, Saraste H (2011) Workplace aesthetics: Impact of environments upon employee health? Work
39: 203–213
Schellenberg EG (2004) Music lessons enhance IQ. Psychol Sci 15: 511–514
Seinfeld S, Figueroa H, Ortiz-Gil J, Sanchez-Vives M V (2013) Effects of music learning and piano practice on
cognitive function, mood and quality of life in older adults. Front Psychol 4: 810
Siegrist J, Marmot M (2006) Social Inequalities in Health. New Evidence and Policy Implications. Oxford Uni-
versity Press, New York
Smith K, Kalish ML, Griffiths TL, Lewandowsky S (2008) Introduction. Cultural transmission and the evolution of
human behaviour. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 363: 3469–3476
Sørensen T, Danbolt LJ, Lien L et al. (2011) The relationship between religious attendance and blood pressure:
the HUNT Study, Norway. Int J Psychiatry Med 42: 13–28
Sørensen T, Lien L, Holmen J, Danbolt LJ (2012) Distribution and understanding of items of religiousness in the
Nord-Trøndelag Health Study, Norway. Ment Health Relig Cult 15: 571–585
Spintge R (2012) Clinical Use of Music in Operating Theaters. Music. Heal. Wellbeing. Oxford University Press,
New York
Spintge R, Droh R (1992) Musik Medizin – Physiologische Grundlagen und praktische Anwendungen. Fischer,
Stuttgart
Spychiger M (2001) Was bewirkt Musik? Probleme der Validität, der Präsentation und der Interpretation bei Stu-
dien über außermusikalische Wirkungen musikalischer Aktivität. In: Gembris H, Kraemer R-D, Maas G (Hrsg)
Macht Musik wirklich klüger? Musik. Lernen und Transf. Wißner, Augsburg, S 13–37
Staricoff RL (2004) Arts in health: A review of the medical literature. Arts Council of England, London
Strand BH, Grøholt E-K, Steingrímsdóttir OA et al. (2010) Educational inequalities in mortality over four decades
in Norway: prospective study of middle aged men and women followed for cause specific mortality, 1960-
2000. BMJ 340: c654
Svebak S, Kristoffersen B, Aasarød K (2006) Sense of humor and survival among a county cohort of patients with
end-stage renal failure: a two-year prospective study. Int J Psychiatry Med 36: 269–281
Svebak S, Romundstad S, Holmen J (2010) A 7-year prospective study of sense of humor and mortality in an
adult county population: the HUNT-2 study. Int J Psychiatry Med 40: 125–146
Szmedra L, Bacharach DW (1998) Effect of music on perceived exertion, plasma lactate, norepinephrine and
cardiovascular hemodynamics during treadmill running. Int J Sports Med 19: 32–37
Theorell T, Kreutz G (2012) Epidemiological studies of the relationship between musical experiences and public
health. Music Heal Wellbeing. doi: 10.1093/acprof:oso/9780199586974.003.0028
Theorell T, Osika W, Leineweber C et al. (2013) Is cultural activity at work related to mental health in employees?
Int Arch Occup Environ Health 86: 281–288
Theorell T, von Scheele B, Grape C et al. (2006) Biological effects of performing (singing) and listening to music.
J Psychosom Res 61: 390
Trostle JA (2005) Epidemiology and Culture. Cambridge University Press, Boston, MA
Turpin J (2004) Social Impacts of Participation in the Arts and Cultural Activities. CINIS. Canberry, Australia

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
47 4
Veblen T (1960) The theory of the leisure class. New America Library, New York
Vickhoff B, Astrom R, Theorell T et al. (2012) Musical Piloerection. Music Med 4: 82–89
Wallin N, Merker B, Brown S (2000) The Origins of Music. MIT-Press, Boston, MA
Wikström B-M (1994) Pleasant guided mental walks via pictures of works of art. Karolinska Instiute, Stockholm
Wilkinson AV, Waters AJ, Bygren LO, Tarlov AR (2007) Are variations in rates of attending cultural activities asso-
ciated with population health in the United States? BMC Public Health 7: 226
Zentner M, Grandjean D, Scherer KR (2008) Emotions evoked by the sound of music: characterization, classifica-
tion, and measurement. Emotion 8: 494–521

Internetadresse
7 http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=12762&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
(Zugriff am 30. Juni 2014)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 49 5

Musik und Hirnplastizität

Lutz Jäncke

5.1 Warum Musiker? – 50

5.2 Das auditorische System – 52

5.3 Das sensomotorische System – 55

5.4 Transfer – 56

5.5 Theoretische Grundlagen der neuronalen Plastizität – 58

5.6 Medizinische Anwendungen – 63

Literatur – 64

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_5, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 50 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

Musiker verfügen über ein besonderes Gehirn. Infolge ihres speziellen und meist intensiven
Übens haben sich die neuronalen Netzwerke angepasst. Diese Anpassung führt zu einer Effi-
zienzsteigerung der am Musizieren beteiligten Hirnstrukturen. Diese Anpassungen äußern sich
in markanten anatomischen und neurophysiologischen Merkmalen.

5.1 Warum Musiker?

Einer der interessantesten Befunde der letzten 20 Jahre aus dem Bereich der kognitiven Neuro-
wissenschaften ist, dass das menschliche Gehirn ungeheuer plastisch ist. Dieses Phänomen, das
als Hirnplastizität, Neuroplastizität oder einfach als Plastizität bezeichnet wird, ist erst durch
5 die Nutzung moderner Methoden zur nichtinvasiven Untersuchung des menschlichen Gehirns
in den Fokus der Forschung gerückt. Man unterscheidet die funktionelle von der strukturellen
Neuroplastizität.

Funktionelle Neuroplastizität  Unter der funktionellen Neuroplastizität werden Veränderun-

gen der neurophysiologischen Aktivität in neuronalen Zellgruppierungen (cell assemblies) als
Folge von Erfahrung und Lernen zusammengefasst. Diese Veränderungen können lokal als
veränderte Aktivitätsmuster in bestimmten neuronalen Netzwerken auftreten und sind häufig
das Ergebnis eines Optimierungsprozesses. Als Folge davon werden »nur« noch jene Neurone
aktiv, die auch wirklich für die Kontrolle der geübten Funktion genutzt werden (Prinzip der
Optimierung). Möglich ist auch, dass sich die funktionale Kopplung zu anderen Neuronen-
gruppen infolge des Lernens verändert. Dies kann dazu führen, dass als Folge des Trainings
bestimmte Neuronengruppen effizient zusammenarbeiten oder Neuronen erst durch das Trai-
ning oder die spezifische Erfahrung zu einer neuen Neuronengruppe zusammengeschaltet
werden (Prinzip des Netzwerkaufbaus und der Netzwerkmodulation).

Strukturelle Neuroplastizität  Unter der strukturellen Neuroplastizität versteht man struktu-

relle Veränderungen des Gehirns als Resultat von Erfahrungen. Dies können Veränderungen
der grauen und weißen Substanz sein, die sich als Volumenveränderungen der grauen Subs-
tanz, Zu- oder Abnahmen der kortikalen Dicke und der Kortexoberfläche darstellen können.
Berichtet wird auch von Veränderungen der Kabelsysteme in Abhängigkeit von Erfahrung und
Lernen. Die zellulären Grundlagen der strukturellen Plastizität sind noch unklar. Diskutiert
werden aber folgende Mechanismen: Neuronenvergrößerungen (Oberflächenvergrößerung),
Zunahme der Dendritisierung und der Gliafortsätze (Vergrößerung des Neuropils), Synapto-
genese und eine Zunahme der Kapillarisierung.
Die Neuroplastizität ist in den letzten Jahren in verschiedenen Übersichtsartikeln disku-
tiert und dargestellt worden (Jancke 2009; May 2011; Pascual-Leone et al. 2005; Jerison 2000).
Sie muss zwangsläufig auch im Zusammenhang mit genetischen Grundlagen bzw. Rahmenbe-
dingungen betrachtet werden. Einflüsse aus der »Umwelt« und »Genetik« interagieren immer
miteinander. Über genetische Einflüsse werden die Rahmenbedingungen für die Entwicklung
des Gehirns und dessen erfahrungsbedingte Beeinflussbarkeit festgelegt. Einige Hirngebiete
(z.B. die primären Motor- und sensorischen Areale) sind wahrscheinlich weniger plastisch als
andere, und in der frühen Kindheit ist die Möglichkeit zur Plastizität deutlich größer als im
Erwachsenenalter. Grundsätzlich hat sich aber gezeigt, dass trotz aller genetischen Festlegun-
gen auch das Erwachsenengehirn erstaunlich plastisch ist. Die Plastizität des menschlichen
Gehirns ist wahrscheinlich auch die Grundlage für die enorme Lernfähigkeit des Menschen
(Jäncke 2013a).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
5.1 • Warum Musiker?
51 5
Wie untersucht man die Neuroplastizität? Hierzu wird der Querschnitts- und der Längs-
schnittansatz genutzt. Beim Querschnittsansatz werden Personen untersucht, die in einem be-
stimmten Gebiet Experten sind. Diese werden dann mit Nicht-Experten hinsichtlich neurophy-
siologischer und neuroanatomischer Kennwerte verglichen. Die Unterschiede zwischen diesen
beiden Versuchsgruppen werden dann auf die Expertise zurückgeführt. Dieser Versuchsansatz
ist relativ ökonomisch und durchaus plausibel. Plausibel ist er vor allem deswegen, weil aus der
Expertiseforschung bekannt ist, dass Experten teilweise einen erheblichen Aufwand in Kauf
nehmen müssen, um die jeweilige Expertise zu erwerben. So hat beispielsweise Ericsson zeigen
können, dass exzellente Profimusiker bis zum Alter von 20 Jahren mehr als 10.000 Stunden
geübt haben (Ericsson et al. 1993; Ericsson 2004). Im Vergleich dazu fällt der Trainingsaufwand
von ca. 1500 Trainingsstunden der von ihm ebenfalls untersuchten gleichaltrigen Amateurmu-
siker sehr bescheiden aus. Wenn man so viel trainiert wie die Profimusiker, dann müssen sich
die an der Kontrolle der Expertise beteiligten neuronalen Netzwerke anpassen und ändern.
Dies ist genau der Grund, warum Musiker – und hier insbesondere Profimusiker – häufig als
Versuchsgruppen untersucht werden, denn sie beginnen sehr früh mit ihrem Musiktraining
und trainieren teilweise intensiv bis ins hohe Alter. Diese hohe Trainingsintensität macht sie
zu idealen Versuchspersonen für die Untersuchung der expertiseabhängen Neuroplastizität
(Munte et al. 2002; Jäncke 2008).
Im Rahmen des Längsschnittansatzes werden Versuchspersonen (Experten und Laien)
wiederholt über kurze oder auch längere Zeiträume untersucht, wobei während dieses Ver-
laufs verschiedene Interventionen erfolgen. Durch die Wahl geeigneter Kontrollgruppen und
Kontrollbedingungen kann man dann überprüfen, ob diese Interventionen zu anatomischen
und/oder neurophysiologischen Veränderungen führen. Dieser Versuchsansatz ist wegen der
wiederholten Messung und der Notwendigkeit, geeignete Kontrollgruppen einzuführen, recht
aufwändig. Trotz des Aufwands gilt dieser Versuchsansatz als besonders hilfreich, um kausale
Lern- und Erfahrungseinflüsse zu identifizieren. Im Rahmen dieses Kapitels werde ich mich
vor allem auf Befunde aus Längsschnittuntersuchungen beziehen und Querschnittsuntersu-
chungen nur am Rande erwähnen. Befunde aus Querschnittuntersuchungen sind ausgiebig
in verschiedenen Übersichtsarbeiten diskutiert worden. Einige funktionelle Systeme werde
ich etwas detaillierter darstellen (das auditorische und sensomotorische), bevor ich dann die
Grundprinzipien der Plastizität diskutieren werde. Zusammengefasst konnte in Querschnitts-
untersuchungen, in denen Musiker mit Nicht-Musikern verglichen wurden, Folgendes festge-
stellt werden (Munte et al. 2002; Kraus u. Chandrasekaran 2010; Herholz u. Zatorre 2012; Jancke
2009; Jäncke 2008; Herholz u. Zatorre 2012):
Bei Streichern ist die sensorische Repräsentation (in Area 3) der fünf Finger der linken,
nicht dominanten Hand insgesamt größer als bei Nicht-Musikern. Die Stärke der neuronalen
Antwort im sensorischen Kortex auf die taktile Stimulation des kleinen Fingers der linken
Hand ist bei Streichern besonders stark. Die Stärke der neuronalen Reaktion korreliert mit
dem Alter des Beginns des Musiktrainings. Je früher die Streicher mit diesem begonnen hatten,
desto stärker waren die neuronalen Antworten im Repräsentationsbereich des kleinen Fingers
(Elbert et al. 1995). In dieser Untersuchung wurde das MEG als neurophysiologische Messme-
thode genutzt. Die Stärke der mit dem MEG gemessenen neuronalen Reaktion wird allgemein
als Indikator für die Anzahl der synchron miteinander reagierenden Neurone aufgefasst.
Neuroanatomisch fallen bei Musikern im Vergleich zu Nicht-Musikern eine Reihe von Be-
sonderheiten auf. Anatomische Landmarken im Handmotorareal (hier insbesondere die Tiefe
des Sulcus centralis) sind besonders groß und weniger asymmetrisch. Die horizontale Länge
des Sulcus centralis korreliert mit dem Alter des Beginns des Musiktrainings (Amunts et al.
1997). Der vordere Teil des Corpus callosums ist insbesondere bei Musikern, die vor dem 7. Le-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 52 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

bensjahr mit dem Musiktraining begonnen hatten, besonders groß (Schlaug et al. 1995a). Viele
Hirngebiete, die in die Kontrolle des Musizierens eingebunden sind, weisen eine größere Dich-
te der grauen Substanz auf. Dazu zählen der primäre Motorkortex, der Heschlsche Gyrus, Teile
des Kleinhirns und des Prämotorkortex und der untere Temporallappen (Gaser u. Schlaug
2003; Schneider et al. 2002, 2005, 2006). Bei Absoluthörern fällt eine exzessive Volumen-
Linksasymmetrie des sekundären auditorischen Kortex (Planum temporale) auf (Schlaug et al.
1995b). Die Volumenasymmetrien im Hörkortex hängen mit spezifischen Verarbeitungsstrate-
gien von Musikreizen zusammen (Schneider et al. 2006). Die Netzwerkarchitektur ist bei Mu-
sikern und insbesondere bei Absoluthörern im Vergleich zu Kontrollpersonen grundsätzlich
anders aufgebaut (Jancke et al. 2012). Darüber hinaus sind auch einzelne Assoziationsfasern bei
Musikern speziell ausgeprägt (Bengtsson et al. 2005). Dazu gehören insbesondere der Fascicu-
5 lus arcuatus (Oechslin et al. 2009b; Loui et al. 2011, 2012), sowie der Tractus corticospinalis, der
die motorischen Areale mit der Peripherie verbindet (Imfeld et al. 2009).
Die neuronalen Antworten im auditorischen Kortex auf Töne sind bei Musikern in der
Regel stärker als bei Nicht-Musikern. Dies wurde mittels des MEG und des EEG gemessen.
Interessant ist auch, dass die Stärke der neuronalen Antwort im auditorischen Kortex vom
Alter des Beginns der Musiktrainings abhängt. Je früher die Musiker mit dem Musiktraining
begannen, desto stärker sind die neuronalen Antworten im auditorischen Kortex (Baumann et
al. 2008; Pantev et al. 1998, 2001).
Interessant ist auch, dass diese neuronalen Antworten bei Profimusikern sehr spezifisch
sind. Streicher »reagieren« auf Violinentöne stärker als auf Trompetentöne, während Trompe-
ter stärker auf Trompetentöne reagieren (Pantev et al. 2001).
Schon in früher Kindheit stellt sich der auditorische Kortex auf spezifische Erfahrungen
mit Musikklängen ein. Kinder, die im Alter von 8–9 Jahren intensiv das Spiel mit der Violine
üben, reagieren nach einer bestimmten Trainingszeit mit stärkeren neuronalen Reaktionen des
auditorischen Kortex auf Violinentöne als auf Sinustöne. Quasi nebenbei scheinen sie auch die
Fähigkeit des absoluten Gehörs zu entwickeln (Meyer et al. 2011).
Auch die Art und Weise, wie der auditorische Kortex Phoneme »verarbeitet«, ist bei Mu-
sikern verändert. Bereits auf den ersten und frühen Verarbeitungsstufen der auditorischen
Verarbeitungskette führt die Präsentation von Phonemen zu anderen neurophysiologischen
Verarbeitungsmustern als bei Nicht-Musikern (Ott et al. 2011).
Die Verarbeitung von Syntax, Prosodie und Semantik ist bei Musikern mit veränderten
neuronalen Aktivierungen im Gyrus frontalis inferior, im Hörkortex, im Sulcus temporalis
superior und im posterioren Teil des Gyrus temporalis medius verbunden (Oechslin et al.
2009a; Koelsch et al. 2004).
Wenn Musiker motorische Tätigkeiten durchführen, vor allem dann, wenn diese dem Mu-
sizieren sehr ähnlich sind, dann ist das motorische System deutlich geringer aktiviert als bei
Nicht-Musikern. Insbesondere die prämotorischen Areale sind bei Musikern deutlich weniger
stark in die motorische Kontrolle eingebunden (Jäncke et al. 2000; Meister et al. 2005).
Auffallend ist auch, dass die funktionale Kopplung zwischen dem auditorischen Kortex
und dem frontalen prämotorischen Kortex bei Musikern stärker als bei Nicht-Musikern ist
(Baumann et al. 2007; Bangert et al. 2006b; Jäncke 2012).

5.2 Das auditorische System

Das auditorische System ist für Musiker wesentlich, denn letztlich geht es ja beim Musizieren
um die Produktion und das Verstehen von auditorischen Signalen. Insofern liegt es auf der
Hand, dass das auditorische System von Musikern besonders effizient arbeitet und auch über

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
5.2 • Das auditorische System
53 5
besondere Fertigkeiten verfügen muss. Diese besonderen Fertigkeiten entwickeln sich nach
heutigen Erkenntnissen auf der Grundlage von neuroanatomischen und neurophysiologischen
Prädispositionen in Interaktion mit den jeweils spezifischen Erfahrungen.
In Tierstudien ist die Beeinflussbarkeit des auditorischen Systems durch Erfahrung bzw.
Lernen in verschiedenen Spezies elektrophysiologisch vor allem mittels Einzelzellableitungen
im auditorischen System belegt. Eine häufig berichtete erfahrungsabhängige Veränderung im
auditorischen Kortex in Tierstudien ist die Vergrößerung oder Verkleinerung der »tonotopi-
schen Karten« im Zusammenhang mit Tondiskriminationsaufgaben. Diese Veränderungen
sind aufgabenspezifisch und am stärksten, wenn die trainierte auditorische Aufgabe verhaltens-
relevant ist und/oder aktiv trainiert wird (Ohl u. Scheich 2005; Fritz et al. 2005). Dabei konnte
gezeigt werden, dass die durch Training ausgelösten Veränderungen im auditorischen Kortex
u.a. auch von den während des Lernens erzielten Verstärkungen abhängen (Bakin u. Weinberger
1996; Bao et al. 2001; Blake et al. 2006). Damit wird deutlich, dass das im Verstärkungssystem
(Ncl. accumbens, Orbitofrontalkortex und ventromedialer Präfrontalkortex) ausgeschüttete
Dopamin für die Reorganisation im auditorischen System wichtig ist. Weitere Tieruntersu-
chungen haben gezeigt, dass die plastischen Veränderungen während bestimmten kritischen
Perioden besonders schnell und offenbar effizient ablaufen (de Villers-Sidani et al. 2007, 2008).
Das auditorische System des Menschen ist wahrscheinlich wesentlicher plastischer als die
auditorischen Systeme aller bislang untersuchten Tierarten. Der Grund für die größere Plasti-
zität ist wahrscheinlich die sich im Verlauf der Evolution entwickelte besondere Fähigkeit des
Menschen, verschiedene Sprachen zu lernen. Der Mensch ist prinzipiell in der Lage, alle Spra-
chen dieser Welt zu lernen, was bedeutet, dass er über die Kapazität verfügt, 6.000 Sprachen
und 20.000 Dialekte zu lernen. Voraussetzung ist lediglich, dass er in dem jeweiligen Kultur-
kreis aufwächst, in dem die spezifische Sprache oder der jeweilige Dialekt gesprochen wird.
Das Verständnis für die unterschiedlichen Sprachlaute und die Prosodie erwirbt der Mensch
weitestgehend über das Prinzip des »statistischen Lernens« (Saffran et al. 1996, 1999). Beim
statistischen Lernen spielt die Häufigkeit des Darbietens und Vorhandenseins des zu lernenden
Materials eine wesentliche Rolle. Je häufiger ein Ereignis im neuronalen Netz des auditorischen
Systems verarbeitet wird, desto besser wird es dort verankert. Hierbei ist es unerheblich, ob die-
ses Ereignis bewusst verarbeitet wird. Gerade unbewusst verarbeitete Informationen etablieren
sich auf diese Art und Weise sehr effizient und vor allem sehr früh in der Entwicklung (Kuhl
2004). Über dieses Lernprinzip werden schon beim kleinen Kind (im Alter von 6–9 Monaten)
die Grundlagen für das Verständnis der Muttersprache gelegt. Auch das Verständnis von und
die Präferenz für musikalische Reize werden sehr wahrscheinlich sehr früh im auditorischen
System abgelegt. Kinder erkennen, auch wenn sie über keine besondere musikalische Bega-
bung verfügen, Abweichungen von konventionellen Musikregeln (Koelsch et al. 2000). Des
Weiteren scheinen sie die Musik besonders zu mögen, die sie häufig gehört haben (Soley u.
Hannon 2010). Insofern ist das unbewusste statistische Lernen für das auditorische System be-
sonders wichtig und vor allem bereits sehr früh wirksam.
In diesem Zusammenhang ist bemerkenswert, dass diese meist impliziten Lernprozesse
das gesamte auditorische System erfassen, also nicht nur das auditorische Kernsystem mit
dem primären und sekundären auditorischen Kortex. Zum erweiterten auditorischen System
werden auch die Hörbahn im Hirnstamm und frontale sowie parietale Hirngebiete gerechnet.
Insofern ist es nicht verwunderlich, wenn auch diese erweiterten Systemteile durch das statis-
tische Lernen beeinflusst werden (Wong et al. 2009; Tillmann et al. 2006; Koelsch et al. 2000).
Pantev und Kollegen (Pantev et al. 1999) konnten zeigen, dass sich das auditorische System
des Menschen innerhalb von nur drei Stunden an veränderte auditorische Stimulationsbedin-
gungen anpassen kann. Sie boten den Versuchspersonen Musik über Kopfhörer dar, wobei sie

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 54 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

während der Darbietung einen bestimmten Frequenzbereich aus den Musikstücken heraus-
filterten. Nach dieser dreistündigen Stimulation präsentierten sie Töne im herausgefilterten
Frequenzbereich und stellten fest, dass die neuronalen Antworten (mit evozierten Potenzialen)
auf diese Töne stark reduziert waren.
In anderen Arbeiten waren die Versuchspersonen angehalten, aktiv Töne oder Sprachreize
zu diskriminieren. Zusammengefasst konnte in diesen Studien gezeigt werden, dass sich die
Diskriminationsleistung durch dieses Training deutlich verbesserte und dass sich die neuro-
nalen Antworten auf die trainierten auditorischen Reize veränderten. In der Regel waren die
neuronalen Antworten auf die trainierten Reize nach dem Training stärker (Menning et al.
2000; Gaab et al. 2003; Jancke et al. 2001; Schulte et al. 2002; Alain et al. 2007; Bosnyak et al.
2004). Dies wird im Allgemeinen mit einer optimierten neuronalen Verarbeitung in Verbin-
5 dung gebracht. Wahrscheinlich werden nach dem Training vermehrt jene Neuronen in die
Verarbeitung einbezogen, die für die Verarbeitung der auditorischen Reize wirklich nützlich
sind, während Neuronen, die nichts zur Verarbeitung beitragen, aus dem neuronalen Netz eli-
miniert werden. Dies könnte dazu führen, dass mehr Neuronen synchron und in Phase feuern.
Die oben dargestellten Arbeiten haben gezeigt, dass erfahrungsbedingte Einflüsse auf kor-
tikaler Ebene möglich sind. Allerdings belegen neuere Arbeiten, dass sich auch innerhalb
der Hörbahn im Hirnstamm erfahrungsbedingte Veränderungen einstellen. Schöne Beispiele
hierfür hat eine französische Arbeitsgruppe beigetragen (Carcagno u. Plack 2011a, 2011b). In
diesen Arbeiten konnten die Autoren zeigen, dass sich im Zuge eines intensiven Tonhöhen-
Diskriminationstrainings die »Frequency-Following-Response« signifikant veränderte. Diese
neuronale Antwort wird durch Aktivitäten im Hirnstamm beeinflusst.
Dass auditorische Trainings die Aktivitäten im auditorischen System beeinflussen, ist somit
gut belegt. Ob formale Musiktrainings ähnliche Effekte im auditorischen System auslösen, ist
mittlerweile auch untersucht worden, wobei Längsschnittstudien mit Musiktrainings relativ
selten sind. Dies liegt auch daran, dass Längsschnittstudien langwierig und nicht einfach zu
handhaben sind. Die wenigen Arbeiten, welche diesem methodischen Ansatz folgen, sind
allerdings sehr aufschlussreich und belegen die Plastizität des auditorischen Systems auch im
Zusammenhang mit der Musikstimulation. Fujioka und Kollegen (Fujioka et al. 2006) haben
4- bis 6-jährige Kinder im Verlaufe eines ein Jahr dauernden Musiktrainings in einer Suzuki-
Musikschule untersucht. In diesen Schulen wird viel und intensiv geübt, wobei das implizite
Lernen des Musizierens im Vordergrund steht. Die Autoren konnten zeigen, dass Kinder aus
Suzuki-Musikschulen im Vergleich zu Kontrollkindern (die keinen formalen und praktischen
Musikunterricht erhielten) nach einem Jahr Musikunterricht veränderte Amplituden und La-
tenzen der auditorisch evozierten Potenziale auf Töne und Geräusche aufwiesen. Shahin und
Kollegen (Shahin et al. 2008) konnten darüber hinaus zeigen, dass sich die Energie im Gam-
maband nach Tonpräsentation als Folge des Musikunterrichts verstärkte. Das Gammaband
(30–120 Hz) gilt als ein Frequenzband des EEG- und MEG-Signals, das insbesondere dann
auftritt, wenn es zu einer Merkmalsbindung und/oder bewussten Wahrnehmung kommt.
Diese Befunde korrespondieren mit einer neueren Arbeit (Meyer et al. 2011), in der die
Mismatch Negativity (MMN) des EEGs auf Sinustöne und Geigentöne registriert wurde. Die
MMN ist ein evoziertes Potenzial, das prä-attentiv auditorische Verarbeitungsprozesse signali-
siert. Genau diese MMN ist bei Kindern mit Suzuki-Unterricht stärker ausgeprägt, wenn sie die
Klänge des von ihnen genutzten Instrumentes hören (in diesem speziellen Fall Geigentöne).
Bei der Präsentation von Sinustönen, die eben nicht besonders geübt worden sind, ergibt sich
im Vergleich zur Kontrollgruppe kein Unterschied in der MMN. Interessant ist auch, dass die
Häufigkeit des Übens in der Suzuki-Musikschule mit der Leistung in Tests zur Überprüfung
des absoluten Gehörs korreliert. Je häufiger die Kinder in der Suzuki-Schule geübt hatten, desto
besser war ihre Leistung in dem Test zum absoluten Gehör.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
5.3 • Das sensomotorische System
55 5
>> Insgesamt belegen diese Arbeiten, dass das auditorische System bereits bei Kindern
durch musikspezifisches Training erheblich beeinflusst wird und sich auch in spezifi-
schen neuronalen Anpassungen niederschlägt.

Werden beim Üben die auditorischen Informationen mit motorischen Kommandos gekoppelt,
wenn man z.B. lernt, Klavier zu spielen, dann gelingt das Training vergleichsweise besser, als
wenn man nur (also ohne Ankoppelung an die Motorik) auditorisch übt (Lappe et al. 2008).
Hier kommt ein grundsätzliches Prinzip des Lernens zum Vorschein. Wir können am besten
Informationen speichern, wenn diese mit anderen Informationen (möglichst multimodal) ver-
koppelt werden.
Bei Musikern zeigt sich neben der besonderen audio-motorischen Kopplung auch eine
besonders starke und vor allem durch Training weiter ausbaubare audio-visuelle Kopplung, die
sich mittels der Mismatch Negativity (MMN) nachweisen lässt (Paraskevopoulos et al. 2012a,
2012b, 2012c).
Insgesamt belegen diese Längsschnittarbeiten die Plastizität des auditorischen Systems
und bestätigen die in den Querschnittsuntersuchungen immer wieder berichteten besonderen
Merkmale des auditorischen Systems von Personen mit Musikexpertise. Die im Längsschnitt
erworbene Expertise führt nicht nur zu neurophysiologischen, sondern auch zu makroanato-
mischen Veränderungen. Dies konnte die Bostoner Arbeitsgruppe um Gottfried Schlaug in ei-
ner bemerkenswerten anatomischen Längsschnittstudie mit 8- bis 9-jährigen Kindern belegen
(Hyde et al. 2009). Zwei Gruppen von Kindern wurden untersucht: Eine Gruppe absolvierte
ein normales Musiktraining mit einer Stunde Musikunterricht in der Woche (Klavierunter-
richt) und einem üblichen Training zu Hause. Die andere Gruppe bestand aus Kindern der
gleichen sozialen Schicht, nur dass diese kein Klaviertraining erhielten. Vor und nach dem ein
Jahr dauernden Klaviertraining haben die Autoren die Hirnanatomie aller Kinder vermessen
und festgestellt, dass bei den Kindern, welche das Klaviertraining absolvierten, ganz bestimmte
Hirngebiete markante Veränderungen in der Dichte der grauen Substanz aufwiesen. Hierbei
handelte es sich um Hirngebiete, die typischerweise in die Kontrolle des Musizierens eingebun-
den sind. Hervorzuheben ist hier auch, dass bei den Kindern mit Klavierunterricht auch der
rechtsseitige Hörkortex markante Zunahmen der Dichte der grauen Substanz aufwies.

5.3 Das sensomotorische System

Dass sich das motorische System infolge des Übens neurophysiologisch und neuroanatomisch
verändert, ist in vielen Untersuchungen mit den unterschiedlichsten Methoden bei Tier und
Mensch belegt worden. Beim Menschen konnte unter Nutzung verschiedener motorischer
Paradigmen gezeigt werden, dass sich in Abhängigkeit der Intensität des Übens und der ge-
übten Aufgabe unterschiedliche Anteile des motorischen Systems anpassen. In Längsschnitt-
untersuchungen zeigt sich in den ersten Tagen des motorischen Trainings eine Zunahme der
Erregung im primären Motorkortex (M1), die bei anhaltendem Training wieder abnimmt.
Wahrscheinlich werden im Trainingsverlauf neue Neuronen bzw. Neuronengruppen in die
Motorkontrolle eingebunden, wobei dann eine Optimierung eintritt, bei der dann nur jene
Neuronengruppen zur Kontrolle beibehalten werden, die optimal für die Kontrolle geeignet
sind. Dieser Aktivierungsverlauf im primären Motorkortex beim motorischen Training ist bei
Nicht-Musikern sehr gut belegt (Koeneke et al. 2006; Pascual-Leone et al. 1995). Erste Unter-
suchungen bei Personen, welche lernen, Klavier zu spielen, haben einen ähnlichen Befund
ergeben (DʼAusilio et al. 2006). Die langfristigen neuroanatomischen Folgen des Klavierspie-
lens konnte auch die erwähnte Studie von Hyde und Kollegen belegen. Hier zeigte sich eine

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 56 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

Zunahme der Dichte der grauen Substanz im Motorkortex und im Prämotorkortex nur bei den
Kindern, die Klavierunterricht erhielten.
Interessanter sind vielleicht die Befunde des langfristigen Übens für das sensomotorische
System, denn die Motorik agiert praktisch nie ohne Anbindung an die Sensorik. Manche Wis-
senschaftler sprechen deshalb von einem sensomotorischen System, um damit zum Ausdruck
zu bringen, dass Motorik und Sensorik eng miteinander verzahnt sind. Gerade das Üben eines
Instrumentes ist eine spezifische Form des sensomotorischen Trainings. Wenn man Klavier-
spielen lernt, dann müssen sensorische Signale (visuelle oder auditorischen) mit den motori-
schen Kommandos gekoppelt werden. So muss der Musiker über ein (implizites oder explizites)
auditorisches Ziel verfügen, dass er mit seiner Motorik erreichen will. Sofern er vom Blatt spielt,
muss er/sie in der Lage sein, die visuellen Zeichen in motorische Kommandos zu übersetzen.
5 Enge audio-motorische Kopplungen sind bei Musikern schon vielfach beschrieben wor-
den. So konnten z.B. Baumann und Kollegen zeigen, dass der auditorische Kortex bei Pianisten
selbst dann aktiv ist, wenn sie Klavier spielen, ohne dass sie sich selbst spielen hören (Bau-
mann et al. 2007). Mittels neuer mathematischer Verfahren ist es möglich, zu berechnen, ob
die neuronale Aktivität im auditorischen Kortex die Aktivität im Prämotorkortex beeinflusst.
Hierzu hat Jäncke (2012) die intrazerebralen Aktivitäten im auditorischen Kortex und Prä-
motorkortex bei Pianisten während des Klavierspiels geschätzt und berechnet, ob die Aktivität
im Prämotorkortex aus der Aktivität im auditorischen Kortex vorhergesagt werden kann. Es
zeigte sich in der Tat, dass anhand des zeitlichen Verlaufs der neurophysiologischen Aktivität
im auditorischen Kortex die Aktivität im Prämotorkortex vorhergesagt werden konnte.
Diese engen audio-motorischen Kopplungen benötigen nicht zwingend ein jahrzehntelan-
ges Training (Bangert et al. 2006a). Sie können selbst bei Musiklaien innerhalb von 20 Minuten
Training »aufgebaut« werden und stabilisieren sich nach ca. fünf Wochen weiteren Trainings.
In einer anderen Studie ergab sich nach dem Klavierüben eine erhöhte Erregbarkeit des Mo-
torkortex bei Pianisten, wenn sie das geübte Musikstück hörten. Wurde ihnen ein Flötenstück
präsentiert, das sie nicht spielen konnten, war keine Veränderung der Motorkortexerregung
festzustellen (DʼAusilio et al. 2006).
Diese audio-motorischen Kopplungen sind wahrscheinlich »nur« ein Spezialfall von mul-
timodalen cross-modalen Kopplungen, die im menschlichen Gehirn häufig auftreten. Viele,
wenn nicht gar alle sensorischen, motorischen und kognitiven Informationen können mitei-
nander gekoppelt bzw. – in der Sprache der Systemtheorie – korreliert werden. Diese Kopp-
lungen werden wahrscheinlich über einen Hebb-Mechanismus aufgebaut, wonach simultan
aktivierte Netzwerke ihre Verbindungen bzw. Kopplungen verstärken. Hierbei gilt, dass die
Kopplungsstärke von der Häufigkeit der simultanen Aktivierungen abhängt. Musizieren erfor-
dert eine Reihe von multimodalen Kopplungen, dazu gehören neben den audio-motorischen
Kopplungen insbesondere auch taktil-motorische und taktil-auditorische Kopplungen. Aber
auch Kopplungen zwischen auditorischen und kognitiven Informationen (audio-kognitive)
sind bei Musikern üblich, etwa wenn Musikstücke ganz bestimmte Erinnerungen wachrufen.

5.4 Transfer

In der kognitiven Psychologie spricht man von Transfer, wenn das Training eines Funktionsbe-
reichs die Leistungen in einem nicht trainierten Funktionsbereich beeinflusst. Man spricht von
einem positiven Transfer, wenn diese Einflüsse günstig und förderlich für die nicht trainierte
Funktion sind. Ein negativer Transfer liegt dann vor, wenn die nicht trainierte Funktion durch
das Training einer anderen Funktion ungünstig beeinflusst wird. Die Ähnlichkeit der trainier-
ten und nicht trainierten Funktionen bestimmt, ob ein Nahtransfer oder Ferntransfer vorliegt.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
5.4 • Transfer
57 5

Akustische Analyse

Tonhöhenorganisation Organisation der zeitlichen

Struktur
Ton- Intervall- Kontur- Rhythmus- Metrum- Akustik-
Analyse Analyse Analyse Analyse Analyse Phonologie

Phonologisches
Emotionen Musiklexikon
Lexikon

motorische motorische
Assoziatives
Programme- Programme-
Gedächtnis
Stimme Hände

Singen Tapping Sprechen

. Abb. 5.1  Schematische Darstellung der mit der akustischen Analyse verbundenen Prozesse, die glei-
chermaßen für Musik- und Sprachverarbeitung genutzt werden (nach Jäncke 2008). Man erkennt hier, dass
die akustische Analyse auch mit übergeordneten Funktionen (wie Emotionen, Musiklexikon, Phonologisches
Lexikon, motorische Programme und Assoziatives Gedächtnis) verbunden ist. Diese Beziehungen sind nicht
von Geburt an festgelegt, sondern werden im Zuge des Lernens erworben und stabilisiert

Je ähnlicher die Funktionen sind, desto »näher« ist der Transfer. Günstige Transfereffekte im
Zusammenhang mit kognitiven Trainings sind vor allem beim Nahtransfer berichtet worden.
Gerade für das auditorische und sensomotorische System konnten für Musiker positive
Transfereffekte berichtet werden. Aufgrund der besonderen trainingsbedingten »Vorbereitung«
des auditorischen und sensormotorischen Systems sowie der bereits vielfältig etablierten cross-
modalen Kopplungen können Musiker effizienter und meist auch schneller in diesen Systemen
neue Informationen speichern und verarbeiten. So können sie recht schnell auditorische Irregu-
laritäten bei Tonsequenzen erkennen, selbst dann, wenn sie ihnen nicht geläufig sind (Herholz
et al. 2009). Sie können auch schneller als Nicht-Musiker Regeln von Tonsequenzen lernen
(Herholz et al. 2011), bessere taktile räumliche Diskriminationsleistungen als Nicht-Musiker
erbringen und diese Leistungen durch kurzfristiges Training schneller verbessern als Nicht-Ge-
übte (Ragert et al. 2004). Im Motorkortex werden bei Musikern schneller und effizienter als bei
Nicht-Musikern neue synaptische Verbindungen aufgebaut (Rosenkranz et al. 2007). Auch au-
dio-visuelle Kopplungen sind schneller herstellbar (Paraskevopoulos et al. 2012a, 2012b, 2012c).
In den letzten Jahren haben sich auch Transfereffekte von der Musik auf Sprachfertigkei-
ten gezeigt. Viele dieser Transfereffekte von Musik auf Sprache beruhen auf der besonderen
Expertise von Musikern für auditorische Funktionen. Da sie besonders gut geschult sind,
Töne, Tonsequenzen und Melodien wahrzunehmen, zu unterscheiden und sich zu merken,
ist das auditorische System diesbezüglich besonders »geschult« und vorbereitet (.  Abb. 5.1).
Insofern fällt es Musikgeschulten leicht, auch Sprachreize zu lernen, zu diskriminieren und sie
in neue Kontexte einzusortieren (Jancke 2012). Musiker lernen neue Sprachreize auch etwas
schneller als Nicht-Musiker (Kuhnis et al. 2013), was möglicherweise auch der Grund dafür

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 58 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

sein könnte, dass Musiker offenbar weniger Mühe beim Erwerb von Fremdsprachen haben
(Slevc u. Miyake 2006).
Neben den Überschneidungen für Sprach- und Musikwahrnehmung für elementare audi-
torische Wahrnehmungsprozesse existieren auch bemerkenswerte Gemeinsamkeiten zwischen
dem Regelsystemen von Sprache und Musik (Syntax). Beide Regelsysteme werden durch über-
lappende Hirnstrukturen und Funktionsmodule kontrolliert (Koelsch et al. 2000).
Musik kann auch Bedeutung (Semantik) übermitteln. Nicht so präzise wie die Sprache,
aber Musik kann durchaus semantische Netzwerke ansprechen. Dadurch kann sie den Abruf
von Informationen in dem angesprochenen Netzwerk »voraktivieren«, sodass diese Informa-
tionen bevorzugt abgerufen werden können (Koelsch et al. 2004). Ein interessanter und mehr
oder weniger neuer Aspekt ist die Überlegung, dass typisch englische und französische Musik
5 bestimmte typische Eigenarten der jeweiligen Sprache nutzen (Patel u. Iversen 2007). Erkenn-
bar ist dies an der sequenziellen Abfolge der Intervalle in der Musik und der Abfolge wichtiger
betonungstragender Elemente der jeweiligen Sprache. Typisch französisch klingende Musik
ist durch eine geringere Variabilität aufeinanderfolgender Intervalle und geringerer Halbton-
schritte gekennzeichnet. Die französische Sprache ist auch durch eine geringere Variabilität der
Vokaldauern gekennzeichnet. Ob solche Zusammenhänge auch für andere Sprachen als das
Französische und Englische zu finden sind, müssen weitere Untersuchungen zeigen. Letztlich
bleibt anzumerken, dass neuerdings Zusammenhänge zwischen Musik und Lesefertigkeiten
thematisiert werden. Insbesondere das phonologische Bewusstsein ist mit Musikfertigkeiten
(Ton-, Klang-, Rhythmus- und Melodiewahrnehmung) assoziiert (Dege u. Schwarzer 2011).
Aufgrund der großen Nähe von Sprach- und Musikfunktionen wird derzeit versucht, Mu-
sik bzw. musikspezifische Interventionen zur Therapie der Broca-Aphasie (Schlaug et al. 2010)
und des Autismus (Wan u. Schlaug 2010; Wan et al. 2011) zu nutzen. Während das Chorspre-
chen und Singen bei Stotterern nur einen vorübergehenden Erfolg nach sich zieht, hat die Me-
lodic Intonation Therapy bei Broca-Aphasikern interessante und vielversprechende Befunde
erbracht. Für die Therapie von Dyslexie-Patienten bietet das Training von elementaren Musik-
fertigkeiten eine interessante Alternative bzw. Ergänzung, um die grundlegenden Fertigkeiten
hinsichtlich des phonologischen Bewusstseins zu verbessern.

5.5 Theoretische Grundlagen der neuronalen Plastizität

Die in den vorangegangenen Abschnitten dargestellten neuroanatomischen und neurophysio-

logischen Besonderheiten des Gehirns von Musikern sind nach den heutigen Erkenntnissen
durch eine Interaktion zwischen biologisch bzw. genetisch determinierten Rahmenbedingun-
gen und Umwelterfahrungen entstanden. Obwohl die detaillierten molekularbiologischen und
zellulären Prozesse der erfahrungsbedingten Veränderung der an dem Musizieren beteiligten
Hirnstrukturen noch nicht gänzlich bekannt sind, kann man die prinzipiellen Mechanismen
systemtheoretisch zusammenfassen.
Jede Information wird im Gehirn in neuronalen Netzwerken (neural assemblies) gespei-
chert. Diese können einige wenige Neuronen oder viele Neuronen umfassen. Vorstellbar ist
auch, dass verschiedene kleinere neuronale Netzwerke zu größeren Netzwerken zusammen-
geschaltet werden (Jäncke 2013).
>> Die Netzwerke bestehen aus Neuronen, die über synaptische Kontakte miteinander
verbunden sind. Für das Speichern von Informationen ist die Anzahl der synaptischen
Kontakte von besonderer Bedeutung. Je mehr synaptische Verbindungen ein neuronales
Netz umfasst, desto mehr Informationen können in diesem Netz gespeichert werden.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
5.5 • Theoretische Grundlagen der neuronalen Plastizität
59 5

EI E2 E3 E4

AI

A2

A3

A4

. Abb. 5.2  Beispiel für ein neuronales Netz mit vier Eingangsneuronen (E1 ... E4) und vier Ausgangsneuro-
nen (A1 ... A4). Die kleinen grauen Kreise repräsentieren die Verbindungen (synaptische Kontakte) zwischen
den Neuronen. Bei diesem Netzwerk wird angenommen, dass jedes Neuron mit allen anderen Neuronen
verbunden ist. Deshalb resultierten für ein solches 4 × 4-)Netzwerk 16 »synaptische Kontakte«

Eingangsneurone
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Ausgangsneurone

. Abb. 5.3  Schematische Darstellung eines 16 × 16-Netzwerkes, das nach der gleichen Logik wie das
4 × 4-Netzwerk aufgebaut ist. Bei 16 × 16 Neuronen ergeben sich 256 synaptische Kontakte

Nehmen wir einmal an, wir hätten ein Netz, das aus vier Eingangs- und vier Ausgangsneuro-
nen bestehen würde. Wenn jedes Eingangsneuron mit einem Ausgangsneuron verbunden
wäre, dann würden daraus 16 Verbindungen (4  ×  4  =  16) resultieren (.  Abb.  5.2). Bei acht
Eingangs- und acht Ausgangsneuronen käme man analog auf 64 Verbindungen. Wenn man
nun die Anzahl der beteiligten Neuronen für ein solches Netzwerk linear erhöht, nimmt die
Anzahl der möglichen synaptischen Kontakte exponentiell zu. In .  Abb. 5.3 ist ein hypothe-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 60 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

tisches Netzwerk mit 16 × 16 Neuronen dargestellt. Bei gleicher Verbindungslogik wie für das
eben dargestellte Netzwerk ergeben sich 256 »synaptische Kontakte«. Große neuronale Netz-
werke mit vielen Neuronen und vielen synaptischen Verbindungen ermöglichen demzufolge
die Speicherung von vielen Informationen.
Wie sich das jeweilige Netzwerk und insbesondere die synaptischen Kontakte innerhalb des
Netzwerks aufbauen, hängt von der Lerngeschichte ab. Ein wichtiger Mechanismus beim Ler-
nen und Etablieren der synaptischen Verbindungen ist der Hebb-Mechanismus. Dieses Lern-
prinzip wurde vom kanadischen Neuropsychologen Donald Hebb (1949) vorgeschlagen und ist
mittlerweile als grundlegendes neurophysiologisches Lernprinzip anerkannt. Gemäß diesem
Lernprinzip verstärken sich die Verbindungen zwischen zwei Neuronen, wenn beide Neuro-
nen simultan aktiv sind. Je häufiger beide Neuronen simultan aktiv sind, desto stärker sind
5 dann die Verbindungen zwischen diesen Neuronen. Je nachdem, wie oft und welche Neurone
simultan aktiv waren, etablieren sich innerhalb des Netzwerkes bestimmte Verbindungsmus-
ter. Jede gespeicherte Information ist mit einem bestimmten Muster von Verbindungsstärken
bzw. synaptischen Verbindungsstärken assoziiert. Diese Verbindungsmuster bilden dann die
anatomische Grundlage für die neurophysiologische Aktivität innerhalb dieses Netzwerkes.
Neuronale Plastizität spielt sich demzufolge an diesen synaptischen Verbindungen ab.
Wenn etwa ein Pianist seine motorischen Fertigkeiten übt, um komplizierte Partituren zu
spielen, dann benötigt er viele präzise, definierte motorische Programme. Insofern sind große
neuronale Netze im motorischen System für einen Pianisten von Vorteil, denn diese erlauben
ihm, mehr motorische Programme effizient zu speichern als kleine neuronale Netze. Insofern
wird das motorische System durch das Üben und Trainieren angeregt, mehr synaptische Ver-
bindungen anzulegen.
Durch das Üben werden unterschiedliche neurophysiologische Mechanismus angeregt: (1)
Die Oberflächen der beteiligten Neuronen können vergrößert werden, damit mit eine größere
Fläche für synaptische Kontakte zur Verfügung steht. (2) In diesem Zusammenhang können
auch mehr Rezeptoren auf der größeren Oberfläche etabliert werden, sodass den Transmit-
tern mehr Entfaltungsmöglichkeiten zum Übertritt in den synaptischen Spalt geboten werden.
(3) Es können auch mehr synaptische Kontakte entstehen, z.B. durch mehr Rezeptoren und
Vesikeln, die durch die Vergrößerung der synaptischen Flächen (Vergrößerung der Prä- und
Postsynapse) mehr Möglichkeiten zum Übertritt in den synaptischen Spalt haben. (4) Auch
die Bildung, Lagerung und der Transport von Transmittern kann verbessert werden. Insgesamt
können diese Veränderungen zu Volumenvergrößerungen der beteiligten Hirngebiete führen.
(5) Schließlich können auch die anatomischen Verbindungen zwischen den Hirngebieten mo-
duliert werden. Das kann durch Veränderung der Myelinisierung bewerkstelligt werden oder
durch Bildung neuer Kontakte an anderen Neuronen oder Netzwerken, sodass insgesamt das
Netzwerk größer und damit differenzierter werden kann.
Neben den anatomischen Veränderungen, die mit den Veränderungen der Netzwerkarchi-
tektur verbunden sind, treten ja auch noch neurophysiologische Aktivitätsveränderungen auf.
Diese äußern sich durch
55 stärkere fokale Aktivitäten (z.B. größere N1-Amplituden des evozierten Potenzials auf
Töne),
55 reduzierte Aktivitäten in sekundären Arealen bei einfacheren Aufgaben und
55 verteiltere Aktivitäten in größeren Netzwerken, in der Regel bei komplexeren Expertise-
Tätigkeiten.

Stärkere fokale Aktivierungen, beispielsweise im primären Hörkortex und im primären Mo-

torkortex bei relativ einfachen auditorischen und motorischen Aufgaben, sind in der Regel

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
5.5 • Theoretische Grundlagen der neuronalen Plastizität
61 5
typisch für neurophysiologische Aktivitätsoptimierungen. Hierbei werden weniger Neuronen
in die neurophysiologische Kontrolle eingebunden, wobei diese dann aber stärker synchron
»feuern«. Um im Bild des neuronalen Netzes zu bleiben, würde dies bedeuten, dass in dem
großen neuronalen Netz nur ganz bestimmte (nämlich die wichtigen) Neuronen simultan bei
der Kontrolle einer bestimmten Tätigkeit feuern würden. Aufgrund des intensiven Lernens
etablieren sich starke und wenig störbare synaptische Kontakte, sodass nur wenige Neuronen
bei geübten Personen aktiviert werden müssen, um die gewünschte Information abzurufen.
Bei einer ungeübten Person dagegen wären die synaptischen Verbindungen weniger stark aus-
gebildet. Das hätte zur Folge, dass der Abruf der Information nicht immer zum gleichen Er-
gebnis führen würde und dass mehr Interferenzen ihren Einfluss entfalten könnten. Insgesamt
würde das zu einer variablen Synchronizität des gemeinsamen Feuerns von Neuronen führen.
Im Endeffekt wären die fokalen neurophysiologischen Aktivierungen, die man z.B. mittels
evozierter Potenziale messen kann, schwächer.
Bei relativ einfachen Aufgaben sind bei geübten Musikern die sekundären Hirngebiete
schwächer aktiv. Dies hängt möglicherweise damit zusammen, dass für die Expertise-Tätig-
keiten ausreichend Algorithmen in den primären Arealen gespeichert sind, die dort in den
größeren neuronalen Netzwerken gespeichert sind. Deshalb ist es für Musiker nicht erforder-
lich, sekundäre Hirngebiete für die relativ einfachen Expertise-Tätigkeiten zu nutzen.
Bei komplexeren Expertise-Tätigkeiten müssen allerdings sekundäre Hirngebiete und/
oder andere, bislang für die Expertise-Tätigkeit nicht genutzte Netzwerke für die Kontrolle
nutzbar gemacht werden. Hierzu wird das Netzwerk vergrößert, indem andere Netze einge-
bunden werden. Beispielsweise werden bei Musikern temporo-parietale Hirngebiete bei der
Tonwahrnehmung mit einbezogen, da diese Hirngebiete für die das Tongedächtnis wichtig
sind (Gaab et al. 2003).
Über solche Netzwerke werden dann die vielfältigen Kopplungen zwischen den verschie-
denen Modalitäten hergestellt (auditorisch, visuell, motorisch und taktil). Man kann hiermit
auch die für Musiker so typischen und außerordentlich wichtigen cross-modalen Kopplungen
erklären. Als Grundlage hierfür wird das systemtheoretische Modell von Kalveram herangezo-
gen, das hier in modifizierter Form wiedergegeben wird (Kalveram 1998, 2000).
Die motorischen Kommandos für das Bedienen eines Musikinstrumentes können über
eine »Invertierung« (auch »Feedforward-Mechanismus« genannt) vom sensomotorischen Sys-
tem erschlossen werden. Diese »Invertierung« gelingt über einen Korrelationsspeicher, in dem
sensomotorische Kopplungen wie Korrelationen gespeichert sind. Jedem sensorischen Ereig-
nis ist ein bestimmtes motorisches Kommando zugeordnet (. Abb. 5.4). Man kann sich diese
Zuordnungen wie Korrelationen vorstellen, deren Stärke von der Güte der Zuordnung abhängt.
Diese Korrelationen werden durch Erfahrung, also durch Lernen aufgebaut und moduliert. In
diesem Beispiel sind die audio-motorischen Kopplungen besonders hervorgehoben, aber prin-
zipiell kann man sich vorstellen, dass viele cross-modale Kopplungen (z.B. visuo-motorische,
taktil-motorische und audio-motorische Kopplungen) in einem solchen Korrelationsspeicher
abgelegt sind (. Abb. 5.5).
Für das Musizieren besonders interessant sind natürlich die audio-motorischen Kopp-
lungen. Nehmen wir einmal an, ein Pianist wolle ein Klavierstück spielen oder nur einen
bestimmten Ton anschlagen. Dann kann er das auditorische Ziel (»g« in .  Abb. 5.6) aus dem
auditorischen Gedächtnisspeicher abrufen und zum Korrelationsspeicher leiten. Der Korre-
lationsspeicher liefert dann das inverse Modell für die Efferenzen. Das sind dann die dem
auditorischen Ziel zugeordneten motorischen Kommandos, mit denen das perzeptuelle Ziel
hergestellt werden kann (motorische Transformation). Dort wird dann das passende moto-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 62 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

. Abb. 5.4  Schematische Darstellung eines Korrelationsspeichers

Korrelationsspeicher

Eingang (a) Ausgang (e)

e = f (a)
auditorisch (au) motorisches Programm (m)
visuell (v) motor Parameter (mp)
taktil (t) r au,m
propriozeptiv (p) r au,mp
r v,m
r v,mp
.
.
.

. Abb. 5.5  Schematische Darstellung eines sensomotorischen Modells (Kalveram 1998, 2000)

rische Programm abgerufen und zur Ausführung gebracht. Welches motorische Programm
abgerufen wird und ob für ein bestimmtes auditorisches Ziel immer das gleiche motorische
Programm oder unterschiedliche Programme abgerufen werden, hängt von der Korrelations-
stärke ab. Je höher die Korrelation, desto besser und eindeutiger ist der Abruf des motorischen
Programms, mit dem man das jeweilige sensorische Ereignis herstellen möchte. Die Korre-
lationsstärke hängt von der Häufigkeit und der Qualität des Lernens und der störungsfreien
Kopplung zwischen Eingang und Ausgang ab (Kalveram 1998).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
5.6 • Medizinische Anwendungen
63 5

sensorische motorische
Transformation Transformation

Fehler x
dx = -x -
+
Ziel Inverses Modell Efferenz (es)
+
g S -1
S-1(g) =es

perzeptuelles Ziel

. Abb. 5.6  Schematische Darstellung eines inversen Modells

5.6 Medizinische Anwendungen

Musizieren ist eine multimodale Tätigkeit, die beim intensiven Praktizieren mit vielfältigen
plastischen Veränderungen des Gehirns assoziiert ist. Insofern ist es nicht verwunderlich,
wenn versucht wird, die plastizitätsanstoßende Wirkung des Musizierens auch für den klini-
schen Alltag zu nutzen. Eine der ersten wissenschaftlich seriösen Arbeiten, die sich mit dem
günstigen Einfluss von Musik und Musizieren auf den Heilungsprozess von neurologischen
und psychiatrischen Erkrankungen beschäftigt hat, wurde von einer finnischen Arbeitsgruppe
publiziert (Sarkamo et al. 2008). In dieser Arbeit haben die Autoren Schlaganfallpatienten
untersucht, die in einer neurologischen Rehabilitationsklinik behandelt wurden. Die Patienten
wurden per Zufall auf eine von drei Gruppen aufgeteilt. Eine Patientengruppe hörte eine Stun-
de am Tag selbst gewählte Musikstücke; eine zweite Gruppe durfte eine Stunde am Tag selbst
gewählte Audiobüchern zuhören. Die dritte Gruppe erhielt keine weitere Stimulation. Alle Pa-
tienten absolvierten über mehrere Monate die gleiche neurologische und neuropsychologische
Behandlung. Nach drei und sechs Monaten verbesserte sich im verbalen Gedächtnis und in der
fokussierten Aufmerksamkeit lediglich der Zustand jener Patienten, die eine Stunde am Tag
selbst gewählte Musik gehört hatten. Die zugrunde liegenden Ursachen für diesen leistungs-
steigernden Effekt des Musikhörens sind noch nicht gänzlich geklärt. Man vermutet allerdings,
dass das Musikhören positive Emotionen und damit eine Aktivierung des Ncl. accumbens mit
Ausschüttung von Dopamin auslöst. Durch die positiven Emotionen und das Dopamin könnte
der Lerneffekt für das Gedächtnis und die Aufmerksamkeit gesteigert worden sein. Wenn die
positiven Emotionen und das wahrscheinlich ausgeschüttete Dopamin hauptsächlich für die
günstigen Lerneffekte verantwortlich wären, dann müssten auch andere Maßnahmen, die zu
einer Stimmungsaufhellung mit gleichzeitiger Dopaminausschüttung führen, lernsteigernde
Wirkungen haben. Dies ist allerdings noch nicht untersucht worden. Es bleibt demzufolge ab-
zuwarten, ob sich ein musikspezifischer Effekt in zukünftigen Studien erhärten wird.
Interessant ist allerdings, dass selbst passives Musikhören (Hören von Sprachbotschaften)
langfristig bei Schlaganfallpatienten zu stärkeren Aktivierungen im perisylvischen Hirnbe-
reich um den Hörkortex führen (Sarkamo et al. 2010). Die passive Stimulation scheint das nach
einem Schlaganfall offenbar wenig aktive Gewebe im perisylvischen Kortex zu reaktivieren.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 64 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

Auch motorische Trainings können offenbar durch musiktherapeutische Maßnahmen bei

Schlaganfallpatienten optimiert werden. Schneider und Kollegen (Schneider et al. 2007) lie-
ßen eine Gruppe von Schlaganfallpatienten ein einfaches Schlagzeugtraining absolvieren und
überprüften die Verbesserung der motorischen Leistungen in den leicht gelähmten Gliedern
anhand von motorischen Standardtests. Beim Vergleich mit Schlaganfallpatienten, die ein kon-
ventionelles motorisches Training absolviert hatten, ergaben sich deutliche Vorteile für die
Patientengruppe, welche das Schlagzeugtraining absolviert hatten.
Aufgrund von Platzmangel kann an dieser Stelle kein ausführlicher Überblick über die
aktuelle musiktherapeutische Forschung geleistet werden. Es kann allerdings festgehalten wer-
den, dass Musizieren, aber auch passives Musikhören günstige Effekte auf die Heilung neuro-
logischer und psychiatrischer Erkrankungen ausüben kann. Interessant sind auch schon die
5 ersten Ergebnisse, die belegen, dass auch altersbedingte kognitive Einschränkungen durch
Musizieren und passives Musikhören ausgeglichen oder zumindest abgeschwächt werden kön-
nen (Jäncke 2013b).

Fazit
Im Rahmen dieses Überblicksartikels wurde die Wirkung des Musizierens und auch des Musik-
hörens auf die Plastizität des menschlichen Gehirns thematisiert. Es besteht kein Zweifel daran,
dass Musizieren und Musikhören vielfältige Veränderungen oder besser Anpassungen im mensch-
lichen Gehirn auslösen kann. Diese Veränderungen äußern sich in größeren Volumina, einer grö-
ßeren Dichte der grauen Substanz oder einer besseren anatomischen Verbindung in den Hirn-
gebieten, welche an der Kontrolle des Musizierens und des Musikhörens beteiligt sind. Nicht nur
anatomische Veränderungen können bei Musikern festgestellt werden, sondern auch veränderte
neurophysiologische Aktivierungsmuster beim Hören und Generieren von Musik.

Literatur

Alain C, Snyder JS, He Y, Reinke KS (2007) Changes in auditory cortex parallel rapid perceptual learning. Cereb
Cortex 17(5), 1074–1084
Amunts K, Schlaug G, Jancke L, Steinmetz H, Schleicher A, Dabringhaus A et al. (1997) Motor cortex and hand
motor skills: structural compliance in the human brain. Hum Brain Mapp 5(3): 206–215
Bakin JS, Weinberger NM (1996) Induction of a physiological memory in the cerebral cortex by stimulation of
the nucleus basalis. Proc Natl Acad Sci USA 93(20): 11219–11224
Bangert M, Jurgens U, Hausler U, Altenmuller E (2006a) Classical conditioned responses to absent tones. BMC
Neurosci 7: 60
Bangert M, Peschel T, Schlaug G, Rotte M, Drescher D, Hinrichs H et al. (2006b) Shared networks for auditory and
motor processing in professional pianists: evidence from fMRI conjunction. NeuroImage 30(3): 917–926
Bao S, Chan VT, Merzenich MM (2001) Cortical remodelling induced by activity of ventral tegmental dopamine
neurons. Nature 412(6842): 79–83
Baumann S, Koeneke S, Schmidt CF, Meyer M, Lutz K, Jancke L (2007) A network for audio-motor coordination in
skilled pianists and non-musicians. Brain Res 1161: 65–78
Baumann S, Meyer M, Jäncke L (2008) Enhancement of auditory-evoked potentials in musicians reflects an
influence of expertise but not selective attention. Journal of cognitive neuroscience 20(12): 2238–2249
Bengtsson SL, Nagy Z, Skare S, Forsman L, Forssberg H, Ullén F (2005) Extensive piano practicing has regionally
specific effects on white matter development. Nature neuroscience 8(9): 1148–1150
Blake DT, Heiser MA, Caywood M, Merzenich MM (2006) Experience-dependent adult cortical plasticity requires
cognitive association between sensation and reward. Neuron 52(2): 371–381
Bosnyak DJ, Eaton RA, Roberts LE (2004) Distributed auditory cortical representations are modified when non-
musicians are trained at pitch discrimination with 40 Hz amplitude modulated tones. Cereb Cortex 14(10):
1088–1099

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
65 5
Carcagno S, Plack CJ (2011a) Pitch discrimination learning: specificity for pitch and harmonic resolvability, and
electrophysiological correlates. J Assoc Res Otolaryngol 12(4): 503–517
Carcagno S, Plack CJ (2011b) Subcortical plasticity following perceptual learning in a pitch discrimination task. J
Assoc Res Otolaryngol 12(1): 89–100
DʼAusilio A, Altenmuller E, Olivetti Belardinelli M, Lotze M (2006) Cross-modal plasticity of the motor cortex
while listening to a rehearsed musical piece. Eur J Neurosci 24(3): 955–958
de Villers-Sidani E, Chang EF, Bao S, Merzenich MM (2007) Critical period window for spectral tuning defined in
the primary auditory cortex (A1) in the rat. J Neurosci 27(1): 180–189
de Villers-Sidani E, Simpson KL, Lu YF, Lin RC, Merzenich MM (2008) Manipulating critical period closure across
different sectors of the primary auditory cortex. Nat Neurosci 11(8): 957–965
Dege F, Schwarzer G (2011) The effect of a music program on phonological awareness in preschoolers. Front
Psychol 2: 124
Elbert T, Pantev C, Wienbruch C, Rockstroh B, Taub E (1995) Increased cortical representation of the fingers of
the left hand in string players. Science 270(5234): 305–307
Ericsson KA (2004) Deliberate practice and the acquisition and maintenance of expert performance in medicine
and related domains. Academic medicine. Journal of the Association of American Medical Colleges 79(10
Suppl): S70–81
Ericsson KA, Krampe RT, Clemens T (1993) The role of deliberate practise in the acquisition of expert perfor-
mance. Psychological Review 100(3): 363–406
Fritz J, Elhilali M, Shamma S (2005) Active listening: task-dependent plasticity of spectrotemporal receptive
fields in primary auditory cortex. Hear Res 206(1–2): 159–176
Fujioka T, Ross B, Kakigi R, Pantev C, Trainor LJ (2006) One year of musical training affects development of audi-
tory cortical-evoked fields in young children. Brain 129(Pt 10): 2593–2608
Gaab N, Gaser C, Zaehle T, Jancke L, Schlaug G (2003) Functional anatomy of pitch memory – an fMRI study with
sparse temporal sampling. Neuroimage 19(4): 1417–1426
Gaser C, Schlaug G (2003) Brain structures differ between musicians and non-musicians. J Neurosci 23(27):
9240–9245
Hebb DO (1949) The organization of behavior. Wiley, New York
Herholz SC, Boh B, Pantev C (2011) Musical training modulates encoding of higher-order regularities in the
auditory cortex. Eur J Neurosci 34(3): 524–529
Herholz SC, Lappe C, Pantev C (2009) Looking for a pattern: an MEG study on the abstract mismatch negativity
in musicians and nonmusicians. BMC Neurosci 10: 42
Herholz SC, Zatorre RJ (2012) Musical training as a framework for brain plasticity: behavior, function, and struc-
ture. Neuron 76(3): 486–502
Hyde KL, Lerch J, Norton A, Forgeard M, Winner E, Evans AC et al. (2009) Musical training shapes structural brain
development. The Journal of neuroscience 29(10): 3019–3025
Imfeld A, Oechslin MS, Meyer M, Loenneker T, Jancke L (2009) White matter plasticity in the corticospinal tract
of musicians: a diffusion tensor imaging study. Neuroimage 46(3): 600–607
Jancke L (2009) The plastic human brain. Restor Neurol Neurosci 27(5): 521–538
Jancke L (2012) The Relationship between Music and Language. Front Psychol 3: 123
Jancke L, Gaab N, Wustenberg T, Scheich H, Heinze HJ (2001) Short-term functional plasticity in the human
auditory cortex: an fMRI study. Brain Res Cogn Brain Res 12(3): 479–485
Jancke L, Langer N, Hanggi J (2012) Diminished Whole-brain but Enhanced Peri-sylvian Connectivity in Absolute
Pitch Musicians. J Cogn Neurosci 24(6): 1447–1461
Jäncke L (2012) The dynamic audio-motorsystem in pianists. Annals of the New York Academy of Sciences: 1–7
Jäncke L (2013a) Lehrbuch Kognitive Neurowissenschaften. Huber, Bern
Jäncke L (2013b) Music making and the aging brain. Zeitschrift für Neuropsychologie 24(2): 1–9
Jäncke L (2008) Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus den kognitiven Neurowissenschaften und der
Kognitiven Psychologie. Huber, Bern
Jäncke L, Loose R, Lutz K, Specht K, Shah NJ (2000) Cortical activations during paced finger-tapping applying
visual and auditory pacing stimuli. Brain research Cognitive brain research 10(1–2): 51–66
Jerison HJ (2000) Evolution of intellgence. In: Sternberg G (ed) Handbook of human intelligence. Cambridge
University Press. Cambridge, England, pp 216–244
Kalveram KT (1998) Wie das Individuum mit seiner Umwelt interagiert: Psychologische, biologische und kyber-
netische Betrachtungen über die Funktion von Verhalten. Pabst Science, Lengerich
Kalveram KT (2000) Sensorimotor sequential learning by a neural network based on redefined Hebbian
Learning. Paper presented at the Artificial neural networks in medicine and biology: proceedings of the
ANNIMAB-1 Conference, Göteborg, Sweden, 13–16 May 2000

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 66 Kapitel 5 • Musik und Hirnplastizität

Koelsch S, Gunter T, Friederici AD, Schroger E (2000) Brain indices of music processing: «nonmusicians« are
musical. J Cogn Neurosci 12(3): 520–541
Koelsch S, Kasper E, Sammler D, Schulze K, Gunter T, Friederici AD (2004) Music, language and meaning: brain
signatures of semantic processing. Nat Neurosci 7(3): 302–307
Koeneke S, Lutz K, Herwig U, Ziemann U, Jancke L (2006) Extensive training of elementary finger tapping move-
ments changes the pattern of motor cortex excitability. Exp Brain Res 174(2): 199–209
Kraus N, Chandrasekaran B (2010) Music training for the development of auditory skills. Nat Rev Neurosci 11(8):
599–605
Kuhl PK (2004) Early language acquisition: cracking the speech code. Nat Rev Neurosci 5(11): 831–843
Kuhnis J, Elmer S, Meyer M, Jancke L (2013) Musicianship boosts perceptual learning of pseudoword-chimeras:
an electrophysiological approach. Brain Topogr 26(1): 110–125
Lappe C, Herholz SC, Trainor LJ, Pantev C (2008) Cortical plasticity induced by short-term unimodal and multi-
modal musical training. J Neurosci 28(39): 9632–9639
5 Loui P, Li HC, Hohmann A, Schlaug G (2011) Enhanced cortical connectivity in absolute pitch musicians: a model
for local hyperconnectivity. J Cogn Neurosci 23(4): 1015–1026
Loui P, Zamm A, Schlaug G (2012) Enhanced functional networks in absolute pitch. Neuroimage 63(2): 632–640
May A (2011) Experience-dependent structural plasticity in the adult human brain. Trends Cogn Sci 15(10):
475–482
Meister I, Krings T, Foltys H, Boroojerdi B, Müller M, Töpper R et al. (2005) Effects of long-term practice and task
complexity in musicians and nonmusicians performing simple and complex motor tasks: implications for
cortical motor organization. Human brain mapping 25(3): 345–352
Menning H, Roberts LE, Pantev C (2000) Plastic changes in the auditory cortex induced by intensive frequency
discrimination training. Neuroreport 11(4): 817–822
Meyer M, Elmer S, Ringli M, Oechslin MS, Baumann S, Jancke L (2011) Long-term exposure to music enhances the
sensitivity of the auditory system in children. The European journal of neuroscience 34(5): 755–765
Munte TF, Altenmuller E, Jancke L (2002) The musicianʼs brain as a model of neuroplasticity. Nat Rev Neurosci
3(6): 473–478
Oechslin MS, Meyer M, Jäncke L (2009a) Absolute Pitch – Functional Evidence of Speech-Relevant Auditory
Acuity. Cereb Cortex 20(2): 447–455
Oechslin MS, Imfeld A, Loenneker T, Meyer M, Jancke L (2009b) The plasticity of the superior longitudinal fasci-
culus as a function of musical expertise: a diffusion tensor imaging study. Front Hum Neurosci 3: 76
Ohl FW, Scheich H (2005) Learning-induced plasticity in animal and human auditory cortex. Curr Opin Neurobi-
ol 15(4): 470–477
Ott CG, Langer N, Oechslin M, Meyer M, Jancke L (2011) Processing of voiced and unvoiced acoustic stimuli in
musicians. Front Psychol 2: 195
Pantev C, Wollbrink A, Roberts LE, Engelien A, Lutkenhoner B (1999) Short-term plasticity of the human auditory
cortex. Brain Res 842(1): 192–199
Pantev C, Oostenveld R, Engelien A, Ross B, Roberts LE, Hoke M (1998) Increased auditory cortical representati-
on in musicians. Nature 392(6678): 811–814
Pantev C, Roberts LE, Schulz M, Engelien A, Ross B (2001) Timbre-specific enhancement of auditory cortical
representations in musicians. Neuroreport 12(1): 169–174
Paraskevopoulos E, Kuchenbuch A, Herholz SC, Pantev C (2012a) Evidence for training-induced plasticity in
multisensory brain structures: an MEG study. PLoS One 7(5): e36534
Paraskevopoulos E, Kuchenbuch A, Herholz SC, Pantev C (2012b) Musical expertise induces audiovisual integra-
tion of abstract congruency rules. J Neurosci 32(50): 18196–18203
Paraskevopoulos E, Kuchenbuch A, Herholz SC, Pantev C (2012c) Statistical learning effects in musicians and
non-musicians: an MEG study. Neuropsychologia 50(2): 341–349
Pascual-Leone A, Nguyet D, Cohen LG, Brasil-Neto JP, Cammarota A, Hallett M (1995) Modulation of muscle
responses evoked by transcranial magnetic stimulation during the acquisition of new fine motor skills.
Journal of Neurophysiology 74(3): 1037–1045
Pascual-Leone A, Amedi A, Fregni F, Merabet LB (2005) The plastic human brain cortex. Annu Rev Neurosci 28:
377–401
Patel AD, Iversen JR (2007) The linguistic benefits of musical abilities. Trends Cogn Sci 11(9): 369–372
Ragert P, Schmidt A, Altenmuller E, Dinse HR (2004) Superior tactile performance and learning in professional
pianists: evidence for meta-plasticity in musicians. Eur J Neurosci 19(2): 473–478
Rosenkranz K, Williamon A, Rothwell JC (2007) Motorcortical excitability and synaptic plasticity is enhanced in
professional musicians. The Journal of neuroscience 27(19): 5200–5206

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
67 5
Saffran JR, Aslin RN, Newport EL (1996) Statistical learning by 8-month-old infants. Science 274(5294): 1926–1928
Saffran JR, Johnson EK, Aslin RN, Newport EL (1999) Statistical learning of tone sequences by human infants and
adults. Cognition 70(1): 27–52
Sarkamo T, Pihko E, Laitinen S, Forsblom A, Soinila S, Mikkonen M et al. (2010) Music and speech listening en-
hance the recovery of early sensory processing after stroke. J Cogn Neurosci 22(12): 2716–2727
Sarkamo T, Tervaniemi M, Laitinen S, Forsblom A, Soinila S, Mikkonen M et al. (2008) Music listening enhances
cognitive recovery and mood after middle cerebral artery stroke. Brain 131(Pt 3): 866–876
Schlaug G, Jancke L, Huang Y, Staiger JF, Steinmetz H (1995a) Increased corpus callosum size in musicians.
Neuropsychologia 33(8): 1047–1055
Schlaug G, Jancke L, Huang Y, Steinmetz H (1995b) In vivo evidence of structural brain asymmetry in musicians.
Science 267(5198): 699–701
Schlaug G, Norton A, Marchina S, Zipse L, Wan CY (2010) From singing to speaking: facilitating recovery from
nonfluent aphasia. Future Neurol 5(5): 657–665
Schneider P, Andermann M, Engelmann D, Schneider R, Rupp A (2006) Music in the head. Individual differences
in sound perception and the cerebral symphony orchestra. Dtsch Med Wochenschr 131(51–52): 2895–2897
Schneider P, Scherg M, Dosch HG, Specht HJ, Gutschalk A, Rupp A (2002) Morphology of Heschlʼs gyrus reflects
enhanced activation in the auditory cortex of musicians. Nat Neurosci 5(7): 688–694
Schneider P, Sluming V, Roberts N, Scherg M, Goebel R, Specht HJ et al. (2005) Structural and functional asym-
metry of lateral Heschlʼs gyrus reflects pitch perception preference. Nat Neurosci 8(9): 1241–1247
Schneider S, Schonle PW, Altenmuller E, Munte TF (2007) Using musical instruments to improve motor skill
recovery following a stroke. J Neurol 254(10): 1339–1346
Schulte M, Knief A, Seither-Preisler A, Pantev C (2002) Different modes of pitch perception and learning-induced
neuronal plasticity of the human auditory cortex. Neural Plast 9(3): 161–175
Shahin AJ, Roberts LE, Chau W, Trainor LJ, Miller LM (2008) Music training leads to the development of timbre-
specific gamma band activity. Neuroimage 41(1): 113–122
Slevc LR, Miyake A (2006) Individual differences in second-language proficiency: does musical ability matter?
Psychol Sci 17(8): 675–681
Soley G, Hannon EE (2010) Infants prefer the musical meter of their own culture: a cross-cultural comparison.
Dev Psychol 46(1): 286–292
Tillmann B, Koelsch S, Escoffier N, Bigand E, Lalitte P, Friederici AD et al. (2006) Cognitive priming in sung and
instrumental music: activation of inferior frontal cortex. Neuroimage 31(4): 1771–1782
Wan CY, Bazen L, Baars R, Libenson A, Zipse L, Zuk J et al. (2011) Auditory-motor mapping training as an inter-
vention to facilitate speech output in non-verbal children with autism: a proof of concept study. PLoS One
6(9): e25505
Wan CY, Schlaug G (2010) Neural pathways for language in autism: the potential for music-based treatments.
Future Neurol 5(6): 797–805
Wong PC, Roy AK, Margulis EH (2009) Bimusicalism: The Implicit Dual Enculturation of Cognitive and Affective
Systems. Music Percept 27(2): 81–88

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 69 II

Musik in der klinischen

und pädagogischen
Inklusionspraxis
Kapitel 6 Musikmedizinische Interventionen in der klinischen
Medizin bei Schmerz, Angst und Stress – 71
Ralph Spintge

Kapitel 7 Musikhören bei Depression und Demenz: von

der Hirnforschung zur klinischen Anwendung – 85
Günther Bernatzky, Katarzyna Grebosz-Haring,
Franz Wendtner, Gunter Kreutz

Kapitel 8 Musizieren mit hörgeschädigten Kindern – 99

Eva Mittmann

Kapitel 9 Inklusion, kulturelle Teilhabe und Musik – 113

Irmgard Merkt

Kapitel 10 Der Stimm- und Opernarzt – 125

Josef Schlömicher-Thier und Matthias Weikert

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 71 6

Musikmedizinische
Interventionen in der
klinischen Medizin bei
Schmerz, Angst und Stress
Ralph Spintge

6.1 Einführung und Ausgangssituation – 72

6.2 Evaluation – 73

6.3 Evidenz – 74

6.4 Die Musik: Qualität, Auswahl und Design – 76

6.4.1 Klinische Anwendungssituationen mit akutem Schmerz
und Angst – 77
6.4.2 Anwendungssituationen mit chronischem Schmerz und Angst – 77

Literatur – 79

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_6, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 72 Kapitel 6 • Musikmedizinische Interventionen in der klinischen Medizin bei Schmerz, Angst und Stress

Medicofunktionale Musik (Musik mit intendierter therapeutischer Wirksamkeit in medizinischen

Settings) wird weltweit zur Verbesserung der psychophysischen Situation eines Patienten in
emotional-aversiven und schmerzgeprägten Situationen eingesetzt. Während die früheren Stu-
dien insbesondere die therapeutischen Wirkungen in den Vordergrund gerückt haben, so zeigt
sich, dass auch Kostenreduktionen im Hinblick auf notwendige Medikation für Analgesie und
Prämedikation, stationäre Verweildauer nach Operationen, Effizienz und Produktivität im Mit-
arbeitereinsatz erzielbar sind. Für den Einsatz medicofunktionaler Musik sind Standards und
Definitionen beschrieben. Im Bereich der Forschung werden Richtlinien der medizinischen Wis-
senschaft in angepasster Form zur Anwendung gebracht. Eine zunehmende Anzahl von Ärzten
und Kliniken beziehen die medicofunktionale Musik in Form der anxioalgolytischen Musik AAM
(angst- und stresslösende Musik) in ihre tägliche Patientenversorgung ein.

6 6.1 Einführung und Ausgangssituation

Die Schmerzmedizin befasst sich mit zwei verschiedenen Entitäten des Phänomens Schmerz,
mit dem akuten Schmerz und mit dem chronischen Schmerz, wobei es Übergänge gibt. Wäh-
rend beim akuten Schmerz der psychophysische Zustand des Patienten für eine begrenzte Zeit
gekennzeichnet ist durch eine Trias von Schmerz, Disstress und Angst, wird der chronische
Schmerz heute als eigenständige, chronische, bio-psycho-soziale Krankheit beschrieben. Da-
rüber hinaus gibt es in vielen medizinischen Fachgebieten emotional-aversive klinische Situ-
ationen, in denen der Patient z.B. invasive Prozeduren durchlebt, die ihrerseits prozeduralen
Schmerz und andere unangenehme Empfindungen auslösen. Zugleich nehmen die Patienten
solche Situationen häufig als generell gefährlich wahr, sodass sie sich in einem Zustand des
»negativ-emotionalen Notstandes« befinden (Spintge u. Droh 1988; Spintge 1983, 2000; Badner
et al. 1990; Kain et al. 1995; Wang et al. 2002; Nolan 1992; Nijkamp et al. 2004; Salimpoor et al.
2009).
In beiden Entitäten hält der sogenannte Teufelskreis von Schmerz und Stress den Patienten
in einem Zustand allgemeiner Angst, verstärkt durch spezielle Angst vor Schmerzen und gege-
benenfalls vor dem Tod, kombiniert mit einer Einschränkung der bewussten Wahrnehmung,
herabgesetztem Selbstwertgefühl, Wut, Hilflosigkeit und Enttäuschung (Spintge u. Droh 1981;
Tolksdorf 1997). Die psychophysiologischen Folgen dieser Befindlichkeit umfassen Störungen
in der zentralnervösen (neurovegetativen) Steuerung des kardio-vaskulären und kardio-respi-
ratorischen Systems, mit einer Erhöhung des Energieumsatzes und des Sauerstoffverbrauches,
einer inadäquaten endokrinologischen Kontrolle des Stoffwechsels bei angehobenen Plasma-
spiegeln für Katecholamine, Steroidhormonen, endogenen Opioiden. Dies ist verbunden mit
einer verminderten Schmerztoleranz, einer generellen Hyperästhesie, einem ephaptischen
Ausbreiten (Überspringen der Erregung auf andere Faserqualitäten, z.B. sympathische Fa-
sern) des Schmerzes und kann insgesamt begleitet werden von vegetativen Entgleisungen wie
Übelkeit und Erbrechen sowie von motorischen Dysfunktionen wie Zittern (Gellhorn 1964;
Spintge u. Droh 1991; Keller 1995). Die Gesamtheit dieser Reaktionen führt zu einer unan-
gemessenen Abwehrreaktion, zu Aggression und reduzierter Compliance – verbunden mit
einem erhöhten Bedarf an Sedativa, Anästhetika und Analgetika, u.a. in der perioperativen
Situation, bis hin zu einem verlängerten postoperativen Rehabilitationsverlauf (Spintge u.
Droh 1981; McGlinn 1931; Tolksdorf 1985; Norman u. Fink 1997; Tolksdorf 1997; Munafo 1998;
Grossi et al. 1999; Caumo u. Ferreira 2003; Buyukkocak et al. 2006; Shigeki et al. 2006; Stirling
2006; Schön et al. 2007).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
6.2 • Evaluation
73 6
Medizinpsychologische Studien weisen nach, dass vor allem zwei kognitive und emotionale
Faktoren die Verantwortung für die oben zusammengefasste »emotionale Notfallsituation«
tragen. Zum einen ist es der Mangel an (erinnerter) Information, zum anderen eine unzurei-
chende emotionale Unterstützung (Spintge 1983; Tolksdorf 1985; Trevena et al. 2006).
Pharmakologische Interventionen durch Analgetika und Sedativa zeigen oft nur eine
begrenzte Wirkung in der Eindämmung der Stressantwort und der Auflösung von Ängsten
(Badner et al. 1990; Caumo u. Ferreira 2003; Buyukkocak et al. 2006; Arts et al. 1994). Zu-
gleich besteht das Problem unerwünschter Nebenwirkungen und verminderter Fähigkeit des
Patienten zur Zusammenarbeit (Fishman u. Greenberg 1996; Conningham et al. 1997; Sullivan
et al. 2009).

6.2 Evaluation

Die vorhergehend umschriebene klinische Situation veranlasste uns bereits ab 1977 dazu, spe-
zifische musikalische Interventionen zu entwickeln, zunächst für den perioperativen Einsatz
zur psychophysischen Vorbereitung und Begleitung. Wir bezeichnen derartige Musikinter-
ventionen als medicofunktionale Musik oder, spezifischer, anxioalgolytische Musik (AAM;
Spintge 1983). Es handelt sich um Musikstücke, die speziell ausgewählt oder designt sind, um
Stressreaktionen und Schmerzen zu unterdrücken. Für die Anwendung bei Akut-Schmerz,
Angst und Stress, z.B. in der Anästhesie, der Zahnheilkunde oder auch in der Geburtshilfe,
zeigte sich, dass die Patienten selbst die eingesetzte Musik aus einem allgemein verfügbaren
Repertoire bestimmen wollen (Spintge u. Droh 1992; Bernatzky et al. 2011). Die Anwendung
erfolgt dabei während der Einwirkung aversiver Reize, z.B. perioperativ. Für den chronischen
Schmerz wird Musik zur Vorbereitung auf und zur Komplementierung während der Thera-
piesitzungen sowie als musikgestützte, selbstständige Nachbereitung durch den Patienten im
beruflichen und privaten Umfeld verwendet (Spintge 1998a, 1998b, 1999, 2000).
Das AAM-Konzept wurde seit 1977 für beide Anwendungsfelder ständig weiterentwickelt,
u.a. durch die Verwendung prä- und postprozeduraler Patientenfragebögen bei inzwischen
mehr als 160.000 Patienten (Chirurgie, Geburtshilfe, Zahnmedizin, Intensivmedizin, Neuge-
borenen-Intensivmedizin, Schmerzmedizin). Zudem wurde der Einsatz von AAM praxisnah
in verschiedenen klinischen Settings untersucht, unter Verwendung von Studienprotokollen
der traditionellen medizinischen Forschung (Spintge u. Droh 1992; Spintge 1992). Die verwen-
deten multimodalen Studienprotokolle schließen eine Auswahl psychologischer und physio-
logischer Monitoring-Instrumente ein, wie z.B. Selbst-Tests (offene Fragebögen, thematischer
Apperception-Test; Westen 1991), Verhaltensbeobachtungen und Mimik (facial action coding
system; Ekman 2003), Plasmaspiegel von Stresshormonen, EEG, Positronenemissionstomo-
graphie (PET), neurovegetative und cardiovaskuläre Parameter, Medikamentenverbrauch, sta-
tionäre Verweildauer und andere ökonomische Parameter (Spintge u. Droh 1992; Hatano et
al. 1983, 1983b). Heute ist die Verwendung von medicofunktionaler Musik bzw. AAM sowohl
in der Chirurgie als auch in der Anästhesie, der Zahnmedizin, der Schmerzmedizin und der
Palliativmedizin, der Intensivmedizin, der Geburtshilfe, der Kinderheilkunde, der Geriatrie,
der Ophthalmologie und der Neurologie weit verbreitet (Spintge 1983, 2000; Nijkamp et al.
2004; Arts et al. 1994; Spintge u. Droh 1987, 1992; Hatano et al. 1983a, 1983b; Vowler-Kerry u.
Lander 1987; Maranto 1991; Steinke 1991; Pratt u. Spintge 1996; Bradt 2001; Arnon et al. 2006;
Leins 2006; Brice u. Barclay 2007).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 74 Kapitel 6 • Musikmedizinische Interventionen in der klinischen Medizin bei Schmerz, Angst und Stress

Im Rahmen der oben angeführten klinischen Studien konnten nachfolgende Wirkungen

der AAM beobachtet werden, deren jeweils untersuchten klinischen Anwendungsfelder in
Tab. 6-1 angeführt werden:
55 eine Senkung der Herzfrequenz und des arteriellen Mitteldruckes,
55 die Harmonisierung des Herzrhythmus, eine Anhebung der Herzfrequenz-Variabilität
(HRV),
55 eine Senkung des Atem-Minuten-Volumens und des Sauerstoffverbrauches,
55 ein Absenken der Plasmaspiegel verschiedenster Hormone und Neurotransmitter wie ß-
Endorphin, Adrenalin und Noradrenalin, ACTH, Kortisol, mit der Folge einer Reduktion
der basalen Stoffwechselrate bzw. des Energieverbrauches, bis hin zur Schlafinduktion.

Hinzu kommen die im Folgenden aufgelisteten psychophysiologischen Effekte.

6 Psychophysiologische Effekte der AAM

55 Vegetative Übelkeit und Schwindel wurden deutlich vermindert.
55 Eine Stimulation neuro-immunologischer Rezeptoren für Katecholamine, Dopamin und
Interleukin-6 ist feststellbar und führt u.a. zu einem Anstieg des Antikörperspiegels von
IgA im Speichel sowie zu einer Steigerung der T-Zell-Anzahl und der sogenannten Killer-
zell-Aktivität.
55 Sowohl die Schmerzschwelle als auch die generelle Schmerztoleranz werden angeho-
ben, selbst ein Nachlassen von entzündungsvermitteltem Schmerz ist zu beobachten.
55 Im Hinblick auf kognitive Funktionen lässt sich die post-prozedurale kognitive Desorien-
tierung und Verwirrung vor allem bei Alterspatienten vermindern und die generelle
Compliance der Patienten heben.
55 Das motorische Verhalten wird beeinflusst – zum einen durch die Verminderung moto-
rischer Unruhe, Senkung des Muskeltonus und Verringerung muskulärer Spasmen, zum
anderen durch Auflösung angstbedingter äußerer Unruhe.

Aus diesen psychophysiologischen Effekten resultieren ökonomische Vorteile, z.B. verminder-

ter Medikamentenverbrauch in der Prä-Medikation mit Benzodiazepinen (50–100%) und auch
im postoperativen Analgetikabedarf (Opioide).
Auch in eigenen Untersuchungen konnten wir feststellen, dass die stationäre Verweildauer
verkürzt werden kann, z.B. im Mittel um drei Tage bei Frühgeborenen im Inkubator sowie um
einen Tag bei geriatrischen Patienten in der Katarakt-Chirurgie.
Nicht zuletzt wird durch die Harmonisierung von Arbeitsabläufen und die Reduktion von
Spannungen zwischen Patient und Behandlerteam auch die Effektivität der Mitarbeiter ge-
stärkt (. Tab. 6.1).
Bernatzky et al. (2011) konnten in einem aktuellen Review die psychophysischen Grundlage
und Effekte eines Musikeinsatzes zur Schmerzdämpfung eindrucksvoll unterstreichen.

6.3 Evidenz

Viele unserer ersten klinisch kontrollierten Studien sind durch andere Untersuchergruppen
inzwischen mittels klinischer, kontrollierter und randomisierter Studien in verschiedensten
klinischen Settings und in verschiedensten medizinischen Disziplinen weltweit repliziert und

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
6.3 • Evidenz
75 6

. Tab. 6.1  Untersuchte klinische Anwendungsbereiche

Klinische Bereiche Untersuchungen

Anästhesiologie/Einleitungsraum Oyama et al. 1987

Anästhesiologie/Aufwachraum Fredriksson et al. 2009; McDonald et al. 1999

Anästhesiologie/ambulante Kinderchirurgie Wang et al. 2002; Kain et al. 2001, 2004

Herzchirurgie Nilsson et al. 2009; Schwartz 2009

Kardiologie Micci 1984

Zahnmedizin Hatano et al. 1983a, 1983b

Gastroenterologie/Endoskopie/Abdominal- Ovayola 2006; Shikamori et al. 2004

chirurgie

Gynäkologische Chirurgie Ikonomidou et al. 2004; Binns-Turner et al. 2008

Intensivstation Erwachsene Conrad et al. 2007; Gilad 2010; Nelson et al. 2008

Intensivmedizin Kinder Coleman et al. 1997; Collins u. Kuck 1991; Golianu et al.
2007; Loewy 2000; Loewy et al. 2005; Lubetzky et al. 2009;
Schwartz et al. 1998; Standley 2003; Standley u. Moore
1995; Stewart 2009; Tramo et al. 2011

Kaiserschnittoperationen Laopaiboon et al. 2009

Ambulante Augenchirurgie Allen et al. 2001; Fernell 2002

Stationäre Augenchirurgie Reilly 1999

Orthopädische Chirurgie McCaffrey 2009

Schmerzmedizin Kullich et al. 2003; Siedlecki 2009; Silvestrini 2011

Palliativmedizin/Hospiz Canga et al. 2012; Clements-Cortes 2011; Dun 2011; Krout

2001; Magill u. OʼCallaghan 2011

Allgemeinchirurgie Erwachsene Demarco et al. 2012; Good et al. 1999; Leard 2007; Nilsson
et al. 2005

Kinderchirurgie Bradt 2010

ausgeweitet worden (vgl. insbesondere auch Bernatzky et al. 2007, 2012). In Untersuchungen
wurde die Standardversorgung von Patienten während invasiver und anderer, emotional-aver-
siver Abläufe verglichen mit dem Einsatz von Musik alleine oder in Kombination mit ande-
ren Einflussvariablen, wie z.B. Umgebungsgeräuschen oder Naturklängen. Die untersuchten
Settings schließen eine Vielzahl relevanter klinischer Anwendungsfelder ein, die in .  Tab. 6-1
aufgelistet sind.
Dabei wird Musik entweder als komplementäres Medium in Ergänzung pharmakologi-
scher Maßnahmen zur Schmerzdämpfung, Relaxation oder Anästhesie eingesetzt oder im
Vergleich bzw. im Wettbewerb mit derartigen Maßnahmen. Anzumerken ist, dass die Frage,
ob ein direkter positiver Einfluss während der Allgemeinanästhesie besteht, nach wie vor offen
ist (Gross et al. 2003; Nilsson et al. 2003, 2005; Kölsch et al. 2006).
Das Erkenntnisbild über die Wirkungsweise und die Anwendungsmöglichkeiten medi-
cofunktionaler Musik wird immer komplexer, insbesondere seit dem Einsatz bildgebender
Verfahren in der Hirnforschung. An dieser Stelle sei nur ein Aspekt erwähnt, nämlich die
Frage, welcher musikalischer Parameter Hauptwirkungsträger sein könnte. Hier weisen ei-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 76 Kapitel 6 • Musikmedizinische Interventionen in der klinischen Medizin bei Schmerz, Angst und Stress

. Tab. 6.2  Qualitätsstandards für medicofunktionale Musik bzw. Musik in der Medizin bei rezeptiver
Anwendung

Standard Inhalt

Bekannte, definierte Zusammen- Titel, Kompositionskriterien, Arrangement, Interpretationsart,

setzung Instrumentation, analog/digital

Definierte Dosierung Anwendungsdauer, Lautstärke

Eindeutige Indikation Beschwerdebildspezifisch, situationsspezifisch, zielgruppen-

spezifisch

Bekanntes Wirkungsprofil unter der Angstlösend, stressabbauend, schmerzdämpfend, schlafför-

Voraussetzung einer Anwendung dernd, beruhigend, anregend, kontemplativ, konzentrations-
in emotional standardisierten fördernd, vigilanzsteigernd, psychisch stimulierend, somatisch
Situationen stimulierend, motorischer Trigger, Performance-steigernd

6 Bekannte Nebenwirkungen/Risiken
bei unsachgemäßer Handhabung
U.a. Cave! Akustische Umweltverschmutzung

Zu berücksichtigende Kontraindika- Psychosen, Borderline-Neurosen, Suizidalität, floride Sucht-

tionen krankheit, Epilepsie

Situationsspezifische Applikations- Lautsprecher/Kopfhörer, Stereo/Mono, 2-dimensional/räum-

weise lich, analog/digital, drahtgebunden/drahtlos, im Vordergrund/
unterstützend, subliminal, verbale Suggestion stützend

nige Studien und auch unsere eigenen klinischen Erfahrungen und Ergebnisse zunächst auf
den musikalischen Rhythmus hin (Rider 1985; Koepchen et al. 1992; Thaut 2005; Avanzini
et al. 2005; Bernardi et al. 2009), möglicherweise auch auf das Timbre (Cook 2007; Cook u.
Hayashi 2009). Das Phänomen der relativen Koordination (Entrainment) ist zu beobachten,
wobei äußere Rhythmen mit inneren Körperrhythmen interagieren. Dies geschieht z.B. im
Hinblick auf die Herzfrequenzvariabilität und die kardio-respiratorische Variabilität. Jedoch
sind weitere neurophysiologische Untersuchungen erforderlich, um das Missing Link zwischen
musikalischer Struktur und biologischer Funktion einwandfrei zu identifizieren (Köpchen et
al. 1992; Gomez u. Danuser 2007; Spintge 1999; Brown u. Jordania 2011; Saarikallio et al. 2012).
Derzeit wird in diesem Zusammenhang u.a. die Bedeutung des zirkadianen Biorhythmus und
der Herz-Raten-Variabilität (HRV) intensiv beforscht (Moser et al. 1994; Moser 2005; Jarzok et
al. 2013; Park u. Thayer 2014; Koenig et al. 2013).

6.4 Die Musik: Qualität, Auswahl und Design

Qualitätsstandards für die Gestaltung und die Anwendung medicofunktionaler Musik sind
nach langjähriger Diskussion konsentiert, publiziert und etabliert (Maranto 1991; Spintge u.
Droh 1992; Spintge 1999, 2000; Robb 2009; Spintge u. Loewy 2011). .  Tab. 6.2 zeigt Standards
für rezeptive Anwendungen auf. Es ist von größter Bedeutung, die eingesetzten musikali-
schen Reizfolgen zu beschreiben, um Reliabilität, Validität und Reproduzierbarkeit von An-
wendungskonzepten, Methoden und Forschungsergebnissen als Voraussetzung für die An-
erkennung therapeutischer Musikanwendungen sicherzustellen. Dies ist in der Vergangenheit
und in der Zeit vor Einführung des World Wide Web vor allem aus technischen Gründen meist
nicht möglich gewesen. Gegenwärtiger Stand der Good Scientific Publishing Practice bei selbst
bzw. individuell produzierten Musikstücken ist es, ein Beispiel als Audio-File der entsprechen-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
6.4 • Die Musik: Qualität, Auswahl und Design
77 6
den Publikation beizufügen (vgl. Journal Music and Medicine, guidelines for submissions,
7 http://mmd.iammonline.com).

6.4.1 Klinische Anwendungssituationen mit akutem Schmerz und

Angst

Seit Ende der 70er-Jahre setzen wir in der Sportklinik Hellersen routinemäßig AAM periope-
rativ und in der Schmerztherapie ein. Durch die Auswertung von mehr als 160.000 prä- und
postprozeduralen Patientenfragebögen wurde der Musikeinsatz aus Sicht des Anwenders und
aus Sicht des Patienten evaluiert. Das wichtigste Ergebnis in der »emotionalen Akutsituation«
ist, dass der Patient die Musikauswahl selbst bestimmen können muss (vgl. auch Bernatzky
et  al. 2011). In unserer Population hat sich eine Auswahl von zehn verschiedenen musikali-
schen Genres bei gleichbleibend 95% der Patienten bewährt. Während die Häufigkeit in der
Wahl einzelner Genres über die Zeit variiert, hat sich die grundsätzliche Genre-Auswahl sta-
bilisiert. Die patientenkontrollierte Musik umfasst z.B. Country-Rock, Heavymetal, Hip-Hop,
Techno, House etc., aber auch klassische Musik aus dem Barock und der Romantik (Spintge
2000). Für die in der Gegenwart aktuellen Musik-Genres hat sich ein quartalsweises Update
in der Musikauswahl als notwendig erwiesen, um schnell wechselnden Modetrends gerecht zu
werden. Insbesondere unsere jüngeren Patienten (unter 25 Jahre) werden im Hinblick auf das
Musikangebot immer sensitiver bzw. kritischer. Leider verhindern technische Gegebenheiten
und Copyright-Fragen das von den Hörern oftmals gewünschte Angebot einer bestimmten
Musikgruppe oder eines bestimmten Dirigenten.

6.4.2 Anwendungssituationen mit chronischem Schmerz und Angst

Der chronisch schmerzkranke Patient fühlt sich als chronisch Kranker wie gefangen in einem
Käfig und vermeidet daher jede zusätzliche, insbesondere von außen herangetragene, einen-
gende »Struktur«. Daher unterscheidet sich die Musik in dieser Situation grundlegend von der
Auswahl in der oben beschriebenen Akutsituation. Der Schmerzpatient braucht eine Musik,
die neue Horizonte eröffnet, Hoffnungen stimuliert und zum Träumen verleitet sowie die
Katharsis der erhöhten inneren psychophysiologischen Anspannung ermöglicht. Er vermeidet
Musiken mit betont rhythmischer Struktur. Unser Angebot umfasst Musik aus dem Bereich
New Age, Enya, Naturklang Sound Scapes, asiatische Musiken für Wartesituationen vor und
nach Behandlungen sowie speziell designte Musikprogramme für bestimmte Behandlungs-
situationen oder auch zur Selbstbehandlung. Das Design derartiger musikalischer Reizfolgen
richtet sich an den jeweiligen Behandlungszielen aus, also z.B.
55 Stressrelaxation durch emotionales Abspanntraining (EAT; vgl. Spintge 1998a, 1998b,
1999),
55 Verhaltensbeeinflussung während unangenehmer Behandlungsmaßnahmen mit dem Ziel
besserer Compliance,
55 Beeinflussung durch zirkadiane Biorhythmen getriggerter Aktivitätsgrade über den
24-Stunden-Tag,
55 Schlafinduktion.

Drei in unserem Patientengut am häufigsten vorkommende Zielparameter sind identifi-

ziert worden und werden routinemäßig während entsprechender Schmerztherapiesitzungen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 78 Kapitel 6 • Musikmedizinische Interventionen in der klinischen Medizin bei Schmerz, Angst und Stress

in unserem Krankenhaus mitbehandelt: myofaszialer Verspannungsschmerz, Disstress und

Schlafstörungen. Es ist essenziell zur Sicherung des Therapieeffektes, solche Programme als
Hilfsmittel zur Selbsthilfe in das tägliche Leben des Patienten zu transferieren. Die Program-
me enthalten nicht nur Musik allein, sondern ein kombiniertes Angebot aus musikgestützten
Übungsprogrammen, Traumreisen, Guided imagery und Nature Sound Scapes, wie z.B. eine
nächtliche Wanderung durch den australischen Busch, isometrische Muskelübungen unter
verbaler und musikalischer Führung usw.
Der Patient selbst muss sein tägliches Programm auswählen und zusammenstellen aus
einer Mischung von Musiken und musikgestützten Übungsprogrammen. Durch diese indivi-
duellen und auch je nach Tageszeit und Wochentag bzw. Jahreszeit variablen Programme erhält
der Patient eine Hilfe zur Schmerzkontrolle zu Hause und auch am Arbeitsplatz. Letztlich soll
der Patient in die Lage versetzt werden, seine individuelle Schmerzwahrnehmung in verschie-
denen Situationen über den Tagesverlauf (und auch durch die Nacht) besser kontrollieren
6 zu können und so insgesamt seine Lebensqualität zu steigern. Musikdesign, Komposition,
Notation, Instrumentation, technische und künstlerische Durchführung, all diese Bedingungs-
parameter müssen von professioneller Qualität sein. Synthesizer-Musik sollte vermieden wer-
den. Wir selbst arbeiten in einem multidisziplinären Produktionsteam mit Experten aus dem
Fach Musiktherapie, aus Medizin, Komposition (Deutschland und China), Studiotechnik und
Studioproduktion zusammen, wobei insbesondere Erfahrungen in der Produktion von Film-
Soundtracks von großem Vorteil sind. Musiker aus professionellen Symphonie-Orchestern
und erfahrene Klangtechniker stellen die Qualität der Musikproduktionen sicher.
Die in den letzten 20 Jahren erstellten Programme werden nach wie vor routinemäßig mit
Erfolg eingesetzt. Die Details zur Erarbeitung solcher Programme sind sehr komplex, so wie
die Programme selbst auch. Sie können hier nur grob angesprochen werden. Eine Auswahl
von selbst entwickelten medicofunktionalen Programmen ist andernorts publiziert und be-
schrieben (Spintge 1998a, 1998b, 1999). Die Arbeitsgruppe von Bernatzky aus Salzburg hat in
jüngerer Zeit durch ähnlich ausgerichtete Untersuchungen und therapeutische Programment-
wicklungen maßgeblich die Weiterentwicklung dieser Ansätze befördert (Bernatzky et al. 2011).
Ich möchte an dieser Stelle zwei Punkt sehr klar herausstellen:
Zum einen, dass trotz offensichtlicher Wirkungen und Vorteile solch rezeptiv-medico-
funktionaler Programme und Anwendungen selbstverständlich auch unsere klinische Erfah-
rung aus mehr als 35 Jahren Anwendung aufzeigt, dass es signifikant effektiver ist – sowohl
für den Patienten als auch für das Therapeutenteam –, Musiktherapeuten für aktive musik-
therapeutische Interventionen regulär einzubeziehen. Musiktherapeuten können im Rahmen
dieses Teams ihre Expertise in diagnostischer Evaluation und auch in Therapiesitzungen und
Übungen in vielen Feldern einbringen. Ganz besonders gilt dies für die Schmerzmedizin und
Palliativmedizin.
Zum anderen ist es unseres Erachtens nicht möglich, Musikprogramme mit allgemeingül-
tigen »Heilversprechen« herzustellen, z.B. im Sinne einer »Musik gegen Kopfschmerzen für
alle«.

Fazit
Medicofunktionale Musik (AAM) wird gegenwärtig bereits weltweit zur Verbesserung der psy-
chophysischen Situation eines Patienten in emotional-aversiven und schmerzgeprägten Situa-
tionen eingesetzt (Maranto 1991; Pratt u. Spintge 1996; Standley 1986, 2002; Thompson 1995; Dileo
2003; Pilletier 2004; Hilliard 2005; Cepeda et al. 2006; Pratt u. Dileo 2007). Während frühere Studien
insbesondere die therapeutischen Wirkungen in den Vordergrund gerückt haben, so adressieren
gegenwärtige Studien auch ökonomische Ergebnisparameter (Goodman u. Sims 2009; Romo u.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
79 6
Gilford 2007; Walworth 2005). Es zeigt sich, dass Kostenreduktionen erzielbar sind, u.a. im Hinblick
auf die notwendige Medikation, die stationäre Verweildauer, die Effektivität im Mitarbeiterein-
satz und die Therapiezeit (Spintge u. Droh 1981; Coleman et al. 1997; Schwartz et al. 1998; Reilly
1999; Nilsson et al. 2005; DeLoach 2005).
Wie für jede andere medizinische Behandlung sind auch für den Einsatz medicofunktionaler
Musik zur Bekämpfung von Angst und Schmerz eindeutige Standards und Definitionen beschrie-
ben. Im Bereich der Forschung werden Richtlinien der medizinischen Wissenschaft in angepasster
Form (mixed method research) übertragen. In dieser Hinsicht konsentierte Richtlinien sind die Vo-
raussetzung für eine faktenbasierte Diskussion über die Evidenz von musikmedizinischen Inter-
ventionen (Spintge u. Droh 1992; Robb 2009), die ihrerseits eine breite Akzeptanz innerhalb der
medizinischen und wissenschaftlichen Gemeinschaft herbeiführt (McDonald et al. 2012; Spintge
1999, 2007). Dies sind die Basis und der Hintergrund für die zunehmende Anzahl von Ärzten und
Kliniken, die medicofunktionale Musik in Form der anxioalgolytischen Musik (AAM) in ihre tägli-
che Patientenversorgung einbeziehen, und zwar sowohl in Akutschmerzsituationen als auch bei
chronisch Schmerzkranken (Pölkki et al. 2001; Bernatzky et al. 2007; Mathur et al. 2008; MacDonald
et al. 2012).

Literatur

Allen K, Golden LH, Izzo JL (2001) Normalization of Hypertensive Responses During Ambulatory Surgical Stress
by Perioperative Music. Psychosomatic Medicine 63: 487–492
Arnon S, Shapsa A, Forman L, Regev R, Bauer S, Litmanovitz I (2006) Live music is beneficial to preterm infants in
neonatal intensive care unit environment. Birth 32(2): 131–136
Arts SE, Abu-Saad HH, Champion GD, Crawford MR, Fisher RJ, Juniper KH (1994) Age-related response to Lido-
caine-Prilocaine (EMLA) Emulsion and effect of music distraction on the pain of intravenous cannulation.
Pediatrics 93: 797–801
Avanzini G, Lopez L, Koelsch S, Majno M (2005) The Neurosciences and Music vol 2. From Perception to Perfor-
mance. Annals of the New York Academy of Sciences, New York, NY: 1060
Badner N, Nielson W, Munk S (1990) Preoperative anxiety: detection and contributing factors. Canadian Journal
of Anesthesia 37: 444–447
Bernardi L, Porta C, Balsamo R, Bernardi NF, Sleight P (2009) Dynamic interactions between musical, cardiovas-
cular, and cerebral rhythms in humans. Circulation 119: 3171–3180
Bernatzky G, Likar R, Wendtner F, Wenzel G, Ausserwinkel M, Sittl R (2007) Nichtmedikamentöse Schmerzthera-
pie. Springer, Wien NewYork
Bernatzky G, Presch M, Anderson M, Panksepp J (2011) Emotional foundations of music as non-pharmacological
pain management tool in modern medicine. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 35: 1989–1999
Bernatzky G, Strickner S, Presch M, Wendtner F, Kullich W (2012) Music as Non-pharmacological Pain Manage-
ment in Clinics. In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchel L (eds) Music, Health, and Wellbeing. Oxford University
Press, Oxford: 257–275
Binns-Turner PG, Boyd GL, Pryor ER, Prickett C, Harrison L (2008) Effects of Perioperative Music on Anxiety,
Hemodynamics, and Pain in Women Undergoing Mastectomy. Anesthesiology 109: A 1351
Bradt J (2001) The effect of Music Entrainment on postoperative pain perception in pediatric patients. Dissertati-
on submitted to the Temple University Graduate Board, Philadelphia
Bradt J (2010) The Effects of Music Entrainment on Postoperative Pain Perception in Pediatric Patients. Music
and Medicine 2(3): 150–157
Bradt J, Dileo C (2007) Music for people with coronary heart disease. Cochrane Database of Systematic Reviews
3: CD006577
Brice J, Barclay J (2007) Music eases anxiety of children in cast room. Journal of Pediatric Orthopedics 27: 831–833
Buyukkocak U, Caglayan O, Daphan, Aydinuraz K, Saygun O, Kaya T (2006) Similar Effects of General and Spinal
Anaesthesia on Perioperative Stress Responses in Patients Undergoing Haemorrhoidectomy. Mediators of
Inflamation 1: 97257

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 80 Kapitel 6 • Musikmedizinische Interventionen in der klinischen Medizin bei Schmerz, Angst und Stress

Caumo W, Ferreira MBC (2003) Perioperative anxiety: psychobiology and effects in postoperative recovery. The
Pain Clinic 15(2): 87–101
Canga B, Hahm CL, Lucido D, Grossbard ML, Loewy JV (2012) Environmental Music Therapy – A Pilot Study on
the Effects of Music Therapy in a Chemotherapy Infusion Suite. Music and Medicine 4(4): 221–230
Cepeda MS, Carr DB, Lau J, Alvarez H (2006) Music for pain relief. The Cochrane Database Systematic Reviews
19(2): CD004843
Chikamori F, Kuniyoshi N, Shibuya S, Takase Y (2004) Perioperative music therapy with key-lighting keyboard
system in elderly patients undergoing digestive tract surgery. Hepato-gastroenterology 51(59): 1384–1386
Goodman O, Sims E (2009) State of the Field Report: Arts in Healthcare. State of the Field Committee. Society for
the Arts in Healthcare, Washington, DC
Clements-Cortes A (2011) Portraits of Music Therapy in Facilitating Relationship Completion at the End of Life.
Music and Medicine 3(1): 31–39
Coleman JM, Pratt RR, Stoddard RA, Gerstman DR, Abel HH (1997) The Effects of the Male and Female Singing
and Speaking Voice on Selected Physiological and Behavioral Measures of Premature Infants in the Intensi-
ve Care Unit. International Journal of Arts Medicine 5(2): 4–11
Collins S, Kuck K (1991) Music Therapy in the neonatal intensive care unit. Neonatal Network 9(6): 23–26
6 Conrad C, Niess H, Jauch KW, Bruns CJ, Hartl W, Welker L (2007) Overture for Growth Hormone: requiem for
Interleukin-6. Critical Care Medicine 35(12): 2709–2713
Cook ND (2007) The Sound Symbolism of Major and Minor Harmonies. Music Perception 24(3): 315–319
Cook ND, Hayashi T (2009) Die Biologie des Wohlklangs. Spektrum der Wissenschaft 3: 64–70
Cunningham MF, Monson B, Bookbinder M (1997) Introducing a music in the perioperative area. AORN Journal
10: 67–69
Dun B (2011) All in Good Times: A Music Therapists Reflection of Providing a Music Therapy Program in a Pedia-
tric Cancer Center Over 20 Years. Music and Medicine 3(1): 15–19
DeLoach D (2005) Procedural-support Music Therapy in the Healthcare Setting: A cost-Effectiveness Analysis.
Journal of Pediatric Nursing 20(4): 276–284
Dileo C (2003) A meta-analysis of the literature in medical music therapy and MusicMedicine with an agenda for
future research. Volume of Abstracts VIII. International Symposium for Music in Medicine of the Internatio-
nal Society for Music in Medicine, Hamburg: pp 100–101
DeMarco J, Alexander JL, Nehrenz G, Gallagher L (2012) The Benefit of Music for the Reduction of Stress and
Anxiety in Patients Undergoing Elective Cosmetic Surgery. Music and Medicine 4(1): 44–48
Ekman P (2003) Facial Expression of Emotion. In: Davidson RJ, Scherer KR, Goldsmith HH (eds) Handbook of
Affective Sciences. Oxford University Press, New York: 415–431
Fernell J (2002) Listening to music during ambulatory ophthalmic surgery reduced blood pressure, heart rate,
and perceived stress. Evidence Based Nursing 1(5): 16–26
Fishman SM, Greenberg DB (1996) Psychological Issues in the Treatment of Pain. In: Borsook D, LeBel AA,
McPeck BC (eds) The Massachusetts General Hospital Handbook of Pain Management. Little Brown, Boston;
MA: 110
Fowler-Kerry S, Lander JR (1987) Management of injection pain in children. Pain 30: 169–175
Fredriksson AC, Hellström L, Nilsson U (2009) Patientʼs perception of music versus ordinary sound in a postana-
esthesia care unit: a randomised crossover trial. Intensive and Critical Care Nursing 25(4): 208–213
Gellhorn E (1964) Motion and Emotion. Psychological Review 71: 457–472
Gilad E (2010) The Role of Music and Singing as a Stress-Reducing Modality in the Neonatal Intensive Care Unit
Environment. Music and Medicine 2(1): 18–22
Golianu B, Krane E, Seybold J, Almgren C, Anand KJS (2007) Non-pharmacological techniques for pain manage-
ment in neonates on ICU: music clearly effective. Seminars in Perinatology 31(5): 318–322
Gomez P, Danuser B (2007) Relationships between musical structure and psychophysiological measures of
emotion. Emotion 7/2: 377–387
Good M, Stanton-Hicks M, Grass JA, Anderson GC, Choi C, Schoolmeesters LJ, Salman A (1999) Relief of postope-
rative pain with jaw relaxation, music, and their combination. PAIN 81: 163–172
Gross MAF, Nager W, Schalk F, Piepenbrock SA, Münte TF, Münte S (2003) Unbewußte Wahrnehmung bei Pati-
enten im Operationssaal unter Allgemeinanaesthesie. Anaesthesiologie Intensivmedizin Notfallmedizin
Schmerztherapie AINS 11(43): 755
Grossi EA, Zakow PK, Ribakove G, Kallenbach K, Ursomanno P, Gradek CE (1999) Comparison of post-operative
pain, stress response, and quality of life in port access vs. standard sternotomy coronary bypass patients.
European Journal of Cardio-Thoracic Surgery 16(2): 39–42

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
81 6
Hatano K, Oyama T, Kogure T, Ohkura I, Spintge R (1983a) Anxiolytic Effect of Music on Dental Treatment. Part 1:
Subjective and Objective Evaluation. Journal Japanese Society of Dental Anesthesiology 11(3): 332–337
Hatano K, Oyama T, Tsukamoto A, Sakaki T, Spintge R (1983b) Anxiolytic Effect of Music on Dental Treatment.
Part 2: Endocrine Evaluation. Journal Japanese Society of Dental Anesthesiology 11(3): 338–345
Hilliard RE (2005) Music therapy in hospice and paliative care. A review of the empirical data. Evidence-Based
Complementary and Alternative Medicine 2: 173–178
Ikonomidou E, Rehnstrom A, Naesh N (2004) Effect of music on vital signs and postoperative pain. AORN Jour-
nal 80: 269–278
Jarzok MN, Koenig J, Schuster AK, Thayer JF, Fischer JE (2013) Nighttime heart rate variability, overnight urinary
norepinephrine, and glycemic status in apparently healthy human adults. International Journal of Cardiolo-
gy 168(3): 3025–3026
Kain ZN, Mayes L, Cicchetti D (1995) Measurement tool for pre-operative anxiety in children: the Yale Preoperati-
ve Anxiety Scale. Child Neuropsychology 1: 203–210
Kain ZN, Wang SM, Mayes LC, Krivutza DM, Teague BA (2001) Sensory stimuli and anxiety in children undergoing
surgery: a randomized, controlled trial. Anesthesia Analgesia 92(4): 897–903
Kain ZN, Caldwell-Andrews AA, Krivutza DM, Weinberg ME, Gaal D, Wang SM (2004) Interactive Music Therapy as
a Treatment for Preoperative Anxiety in Children: A Randomized Controlled Trial. Anesthesia Analgesia 98:
1260–1266
Keller V (1995) Management of nausea and vomiting in children. Journal of Pediatric Nursing 24(1): 280–286
Kölsch S, Heinke W, Sammler D, Olthoff D (2006) Auditory processing during deep propofol sedation and reco-
very from unconsciousness. Clinical Neurophysiology 117(8): 1750–1759
Koenig J, Jarzok MN, Ellis RJ, Hillecke TK, Thayer JF (2013) Heart rate variability and experimentally induced pain
in healthy adults: A systematic review. European Journal of Pain 6: doi: 10.1002/j.1532-2149.2013.00379.x
(accepted 20 June 2013)
Koepchen HP, Droh R, Spintge R, Abel HH, Kluessendorf D, Koralewski E (1992) Physiological rhythmicity and
music in medicine. In: Spintge R, Droh R (eds) MusicMedicine, vol 1. MMB, Saint Louis, 39–70
Krout RE (2001) The effects of single-session music therapy interventions on the observed and self-reported
levels of pain control, physical comfort, and relaxation of hospice patients. American Journal of Hospice
and Palliative Medicine 18(6): 383–390
Kullich W, Bernatzky G, Hesse H-P, Wendtner F, Likar R, Klein G (2003) Musiktherapie – Wirkung auf Schmerz,
Schlaf und Lebensqualität bei Low back pain. Wiener Medizinische Wochenschrift 153(9/10): 217–221
Laopaiboon M, Lumbiganon P, Martis R, Vatanasapt P, Somjaivong B (2009) Music during caesarean section
under regional anaesthesia for improving maternal and infant outcomes. Cochrane Database Systemic
Review 15(2): CD006914
Leard R (2007) Randomized clinical trial examining the effect of music therapy in stress response to day surgery.
British Journal of Surgery 94(8): 943–947
Leins AK (2006) Heidelberger Musiktherapiemanual: Migräne bei Kindern. uni-edition, Bochum
Loewy JV (2000) Music therapy in the neonatal intensive care unit. BIMC by Satchnote Press, New York
Loewy J, Hallan C, Friedman E, Martinez C (2005) Sleep/sedation in children undergoing EEG testing: A compari-
son of chloral hydrate and music therapy. Journal of Perinatal Anesthesia Nursing 20(5): 323–332
Lubetzky R, Mimouni FB, Dollberg S, Reifen R, Ashbel G, Mandel D (2009) Effect of Mozart on energy expenditu-
re in growing preterm infants. Pediatrics 125(1): e24–28
MacDonald RAR, Ashley EA, Davies MG, Serpell MG, Murray JL, Rogers K (1999) The Anxiolytic and Pain Reducing
Effects of Music on Post-operative Analgesia. In: Pratt RR, Grocke D (eds) MusicMedicine, vol 3. University of
Melbourne Press, Melbourne, pp 12–18
MacDonald RAR, Kreutz G, Mitchell L (2012) Music, Health, and Wellbeing. Oxford University Press, Oxford
Magill L, OʼCallaghan C (2011) Music therapy and Supportive Cancer Care. Special Issue, Music and Medicine 3(1)
Maranto C (1991) Applications of Music in Medicine. NAMT, Washington, DC
Mathur A, Duda L, Kamat DM (2008) Knowledge and Use of Music Therapy Among Pediatric Practitioners in
Michigan. Clinical Pediatrics 4(2): 15–159
McCaffrey RG (2009) The Effect of Music on Cognition of Older Adults Undergoing Hip and Knee Surgery. Music
and Medicine 1(1): 22–28
McGlinn JA (1931) Music in the Operating Theatre. The British Medical Journal 1(3654): 108
Micci N (1984) The use of music therapy with pediatric patients undergoing cardiac catheterization. The Arts in
Psychotherapy 11: 261–266
Moser M (2005) Innovative Parameter zur Messung von Beanspruchung und Erholung in der Arbeitsmedizin,
Österreichisches Forum Arbeitsmedizin 01/05, 12–17

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 82 Kapitel 6 • Musikmedizinische Interventionen in der klinischen Medizin bei Schmerz, Angst und Stress

Moser M, Lehofer M, Sedminek A, Lux M, Zapotoczky HG, Kenner T, Noordergraaf A (1994) Heart rate variability
as a prognostic tool in cardiology. Circulation 90: 1078–1082
Munafo MR (1998) Perioperative anxiety and postoperative pain. Psychology, Health and Medicine 3(4): 429–433
Nelson A, Hartl W, Jauch KW, Friccchione GL, Benson H, Warsha AL (2008) The impact of music on hypermetabo-
lism in critical illness. Current Opinion Clinical Nutrition Metabolic Care 11(6): 790–794
Nolan P (1992) Music therapy with bone marrow transplant patients: Reaching beyond the symptoms. In: Spint-
ge R, Droh R (eds) MusicMedicine. MMB Music, St. Louis, MO, 209–212
Nijkamp MD, Kenens CA, Dijker AJM, Ruiter RAC, Hiddema F, Nuijts RMA (2004) Determinants of surgery related
anxiety in cataract patients. British Journal of Ophthalmology 88: 1310–1314
Nilsson U, Lindell L, Eriksson A, Kellerth T (2009) The effect of music intervention in relation to gender during
coronary angiographic procedures: a randomized clinical trial. European Journal of Cardiovascular Nursing
1: 29
Nilsson U, Rawal N, Unosson M (2003) A comparison of intraoperative or postoperative exposure to music – a
controlled trial of the effects on postoperative pain. Anaesthesia 58(7): 699–703
Nilsson U, Unosson M, Rawal N (2005) Stress reduction and analgesia in patients exposed to calming music
postoperatively: a randomized controlled trial. European Journal of Anaesthesiology 22(2): 96–102
6 Norman JG, Fink GW (1997) The effect of epidural anesthesia on the neuroendocrine response to major surgical
stress: a randomized prospective trial. American Journal of Surgery 763(1): 75–80
Oyama T, Sato Y, Kudo T, Spintge R, Droh R (1987) Effect of anxiolytic music on endocrine function in surgical
patients. In: Spintge R, Droh R (eds) Music in Medicine. Springer, Heidelberg Berlin, 169–174
Ovayola N (2006) Listening to Turkish Classical music during colonoscopy decreases patientʼs anxiety, pain,
dissatisfaction and the dose of sedative (Midazolam) and analgesic (Meperidine) drugs: A prospective and
randomized controlled trial. World Journal of Gastroenterology 14(46): 7532–7536
Park G, Thayer J (2014) From the heart to the mind: cardiac vagal tone modulates top-down and bottom-up vi-
sual perception and attention to emotional stimuli. Frontiers in Psychology 5: doi: 10.3389/fpsyg.2014.00278
Pelletier C (2004) The effect of music on decreasing arousal due to stress: A meta-analysis. Journal of Music
Therapy 41: 192–214
Pölkki T, Vehviläinen-Julkunen K, Pietilä AM (2001) Nonpharmacological methods in relieving childrenʼs post-
operative pain: A survey on hospital nurses in Finland. Journal of Advanced Nursing 34(4): 483–492
Pratt RR, Spintge R (1996) MusicMedicine, vol 2. MMB, St. Louis, MO
Reilly MP (1999) Music, a cognitive behavioural intervention for anxiety and acute pain control in the elderly
cataract patient. Dissertation Faculty of the University of Texas Graduate School of Biomedical Sciences,
San Antonio
Rider MS (1985) Entrainment mechanisms are involved in pain reduction, muscle relaxation, and music-media-
ted imagery. Journal of Music Therapy 22: 183–192
Robb SL (2009) A Review of Music-based Intervention Reporting in Pediatrics. Journal of Health Psychology 14
(4): 490–501
Romo R, Gilford L (2007) A Cost-Benefit Analysis of Music Therapy in a Home Hospice. Nursing Economics 25(6):
353–358
Salimpoor VN, Benovoy M, Longo G, Cooperstock JR, Zatorre RJ (2009) The rewarding aspects of music listening
are related to degree of emotional arousal. PloS One 16 4(19): e7487
Schön J, Gerlach K, Hüppe M (2007) Einfluss negativer Stressverarbeitung auf postoperatives Schmerzerleben
und -verhalten. Der Schmerz 21(2): 146–153
Schwartz F (2009) A Pilot Study of Patients in Postoperative Cardiac Surgery. Music and Medicine 1(1): 70–74
Schwartz F, Ritchie R, Sacks LL, Phillips CE (1998) Music, stress reduction and medical cost savings in the neona-
tal care unit. In: Pratt RR, Grocke DE (eds) MusicMedicine, vol. 3. University of Melbourne Press, Melbourne:
120–130
Shigeki M, Genyuki Y, Morio T (2006) Postoperative pain and stress-related hormone responses to surgery in jaw
deformities. Japanese Journal of Oral and Maxillofacial Surgery 52(3): 162–166
Siedlecki SL (2009) Racial variation in response to music in a sample of african-american and caucasian chronic
pain patients. Journal of Pain Management in Nursing 10(1): 14–21
Silvestrini N, Piguet V, Zentner MR (2011) Music and Auditory Distraction Reduce Pain – Emotional or Attentional
Effects? Music and Medicine 3(4): 264–270
Spintge R (1983) Psychophysiologische Operations-Fitness mit und ohne anxiolytische Musik. In: Droh R, Spint-
ge R (Hrsg) Angst, Schmerz, Musik in der Anaesthesie. Editiones Roche, Grenzach, 77–88
Spintge R (1992) Toward a research standard in MusicMedicine/Music Therapy: A proposal for a multimodal
approach. In: Spintge R, Droh R (eds) MusicMedicine. MMB, Saint Louis, MO, pp 345–347

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
83 6
Spintge R (1993) MusicMedicine: Applications, Standards, and Definitions. In: Pratt RR, Grocke D (eds) MusicMe-
dicine, vol 3. University of Melbourne Press, Melbourne, pp 3–11
Spintge R (1998a) Selbsthilfe bei Verspannungsschmerz. A Handbook and Audio Program. Universal Music –
Polymedia, Hamburg
Spintge R (1998b) Selbsthilfe zur Stressbewältigung. A Handbook and Audio Program. Universal Music – Poly-
media, Hamburg
Spintge R (1999) Selbsthilfe bei Schlafförderung. A Handbook and Audio Program. Universal Music – Polymedia,
Hamburg
Spintge R (2007) Musik in Anaesthesie und Schmerztherapie. Anaesthesie Intensivtherapie Notfallmedizin
Schmerztherapie AINS 35: 254–261
Spintge R (2007) Musik im Gesundheitswesen. Asgard GEK Edition, Schwäbisch Gmünd, St. Augustin
Spintge R, Droh R (1981) Die präoperative Angst. Intensivmedizinische Praxis 4: 29–33
Spintge R, Droh R (1987) Music in Medicine. Springer, Heidelberg New York
Spintge R, Droh R (1989) The International Society for Music in Medicine ISMM – MusicMedicine, Music Therapy,
Musicmedicine. Book of Abstracts, Rancho Mirage
Spintge R, Droh R (1991) Ergonomic Approach to Treatment of Patientʼs Perioperative Stress. Canadian Anesthe-
tist Society Journal 35(3): 104–106
Spintge R, Droh R (1992) MusicMedicine. MMB, St. Louis, MO
Spintge R, Loewy JV (2011) At a Crossroads: Big Questions – Little Knowledge in Achievements, With Issues of
Translation. Music and Medicine 3/4: 209–211
Standley JM (1986) Music Research in Medical/Dental Treatment: Meta-Analysis and Clinical Applications. Jour-
nal of Music Therapy 23: 56–122
Standley JM (2002) A meta-analysis of the efficacy of music therapy for premature infants. Journal of Pediatric
Nursing 17: 107–113
Standley JM (2003) Music therapy with premature infants: Research and developmental interventions. American
Music Therapy Association, Silver Spring
Standley JM, Moore R (1995) Therapeutic effects of music and motherʼs voice on premature infants. Pediatric
Nursing 21(6): 509–574
Steinke W (1991) The use of music, relaxation and imagery in the management of postsurgical pain for scoliosis.
In: Maranto C (ed) Applications of Music in Medicine. NAMT, Washington, DC, pp 141–162
Stewart K (2009) PATTERNS – A Model for Evaluating Trauma in NICU Music Therapy: Part 2 – treatment Parame-
ters. Music and Medicine 1(2): 123–128
Stirling L (2006) Reduction and management of perioperative anxiety. British Journal of Nursing 15(7): 359–361
Sullivan M, Tanzer M, Stanish W, Fallaha M, Keefe FJ, Simmonds M (2009) Psychological determinants of proble-
matic outcomes following Total Knee Arthroplasty. PAIN 143: 23–129
Thaut MH (2005) Rhythm, music, and the brain. Routhledge, New York, NY
Thompson JF, Kam PC (1995) Music in the operating theatre. British Journal of Surgery 82: 1586–1587
Tolksdorf W (1997) Preoperative stress. Research approach and methods of treatment. Anaesthesiologie, Inten-
sivmedizin, Notfallmedizin, Schmerztherapie AINS 32(3): 318–324
Tolksdorf W (1985) Der präoperative Stress. Springer, Heidelberg New York
Tramo MJ, Lense M, Van Ness C, Kagan J, Settle MD, Cronin JH (2011) Effects of Music on Physiological and Beha-
vioral Indices of Acute Pain and Stress in Premature Infants. Music and Medicine 3(2): 72–83
Trevena LJ, Davey HM, Barratt A, Butow P, Caldwell P (2006) A systematic review on communicating with pati-
ents about evidence. Journal Evaluation Clinical Practice 12: 13–23
Walworth D (2005) Procedural-support music therapy in the healthcare setting: A cost-effectiveness analysis.
Journal of Pediatric Nursing 20(4): 276–284
Wang SM, Kulkarni L, Dolev J, Kain ZN (2002) Music and preoperative anxiety: a randomized, controlled study.
Anesthesia Analgesia 94: 1489–1494
Westen D (1991) Clinical Assessment of Object Relations Using the TAT. Journal of Personality Assessment 56(1):
56–74

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 85 7

Musikhören bei Depression

und Demenz: von der
Hirnforschung zur klinischen
Anwendung
Günther Bernatzky, Katarzyna Grebosz-Haring, Franz Wendtner,
Gunter Kreutz

7.1 Zerebrale Wirkungen von Musikhören – 86

7.2 Musik bei Depression – 88

7.2.1 Musikalische Interventionen in der Therapie von depressiven
Patienten – Forschungsstand – 88

7.3 Musik und Demenz – 91

7.4 Ausblick – 92

Literatur – 93

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_7, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 86 Kapitel 7 • Musikhören bei Depression und Demenz: von der Hirnforschung zur klinischen Anwendung

Die Neurowissenschaften mit ihren bildgebenden Verfahren sind wegweisend für eine evidenz-
basierte Musikforschung im Allgemeinen wie auch für das Verstehen von Wirkpotenzialen the-
rapeutischer Anwendungen im Besonderen. Dieses Kapitel liefert Hintergründe über neuronale
Korrelate des Musikhörens. Exemplarisch schließen sich daran Problematiken der Depressions-
erkrankung und der Demenz als besonders vielversprechende klinische Anwendungsgebiete.
Gleichwohl erweist sich die empirische Befundlage noch als unzureichend. Insbesondere sind
neurowissenschaftliche Studien hinsichtlich musiktherapeutischer Interventionen in den ge-
nannten Bereichen noch zu wenig etabliert.

7.1 Zerebrale Wirkungen von Musikhören

Die musikalischen Wirkungszusammenhänge hinsichtlich der Prävention und Gesundheit bei

verschiedenen neurologischen Krankheiten sind unter verschiedenen Gesichtspunkten zu be-
trachten. Empirischen Studien zufolge weckt das Musikhören positive Emotionen, vermag die
Stimmung aufzuhellen und wird von den Individuen als stimulierend und entspannend zu-
7 gleich erfahren (in Juslin u. Västfjäll 2008; Bernardi et al. 2006, 2009; Koelsch 2010; Koelsch et
al. 2010; Panksepp u. Bernatzky 2002; Kreutz 2011). Musikhören kann Stress und Angst lindern
(Überblick in Pratt u. Spintge 1996; Chanda u. Levitin 2013) und vermindert die Freisetzung
von Kortisol (u.a. Fukui u. Yamashita 2003; Kreutz et al. 2004; Koelsch et al. 2011; Überblick
in Kreutz et al. 2012; Chanda u. Levitin 2013). Hieraus resultieren Behandlungsansätze zur
adjuvanten Therapie bei einer Vielzahl psychosomatischer Beschwerden und Erkrankungen
(Bernatzky et al. 2011; Bernatzky u. Hesse 2004). Die Übertragbarkeit dieser allgemeinen mu-
sikpsychologischen Forschungsergebnisse hinsichtlich des emotionsaktivierenden bzw. -re-
gulierenden Potenzials auf mögliche Rehabilitationstherapien und Rückfallprophylaxen bei
Patienten mit neurologischen Störungen bleibt jedoch bisher ungeklärt.
Die Ansätze der Neurokognition liefern zentrale Erkenntnisse und neuronale Grundlagen
bezüglich der musikalischen Verarbeitungsprozesse und des Musikerlebens, welche meistens
mit emotionalen oder affektiven Reaktionen zusammenhängen. Bildgegebene (Positronen-
emissionstomographie – PET, Funktionelle Magnetresonanztomographie – fMRT) und elek-
trophysiologische (Elektroenzephalographie – EEG, Magnetoenzephalographie – MEG) Ver-
fahren eignen sich in besonderer Weise zur Exploration hirnphysiologischer Korrelate von
Musikperzeption und Musikkognition und werden auch in der musikpsychologischen und
therapeutischen Forschung zunehmend eingesetzt (Fachner u. Stegemann 2013).
Die existierenden funktionellen Bildgebungsstudien über Musik und Emotion zeigen, dass
Musikhören jene limbischen und paralimbischen Hirnregionen aktiviert, welche bekannter-
maßen stark an der Verarbeitung von Belohnung und Emotionen beteiligt sind, wie
55 Amygdala (Blood u. Zatorre 2001; Fritz u. Koelsch 2005; Baumgartner et al. 2006; Koelsch
et al. 2006; Eldar et al. 2007; Koelsch et al. 2008),
55 Nucleus accumbens (NAc) (Blood u. Zatorre 2001; Kreutz et al. 2003; Brown et al. 2004;
Menon u. Levitin 2005; Koelsch et al. 2006; Janata 2009),
55 Hippocampus (Blood et al. 1999; Blood u. Zatorre 2001; Baumgartner et al. 2006; Koelsch
et al. 2006; Eldar et al. 2007; Zentner et al. 2008),
55 Anteriores Cingulum und Insula (Blood u. Zatorre 2001; Kreutz 2003; Menon u. Levitin
2005; Mitterschiffthaler et al. 2007) sowie
55 orbitofrontaler und medialer präfrontaler Kortex (OMPFC) (Blood et al. 1999; Blood u.
Zatorre 2001; Tillmann et al. 2006) (s. Übersichten Kreutz u. Lotze 2007; Koelsch 2010;
Koelsch u. Stegemann 2012; Koelsch 2014).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
7.1 • Zerebrale Wirkungen von Musikhören
87 7
In einer Pionier-PET-Studie von Blood et al. (1999) wurden bei den Teilnehmern Ände-
rungen im regionalen cerebralen Blutfluss (rCBF) im Zusammenhang mit Musikhören be-
obachtet. Blood et al. verwendeten computergesteuerte Musikpassagen (ohne musikalischen
Ausdruck), welche in ihrem Grad der Dissonanz variierten, wobei die dissonanten Akkorde
und Tonfolgen als unangenehm wahrgenommen und dementsprechend negativ bewertet
wurden und konsonante Stimuli als angenehm und positiv. Bei den unangenehmen Stimuli
kam es zu einer Aktivierung des rechten Gyrus parahippocampalis und der Region des
Precuneus, während die orbitofrontalen und frontopolaren Regionen sowie der subcallosale
zinguläre Kortex bei der Verarbeitung der positiv getönten Stimuli (Konsonanzsteigerung)
involviert sind.
Blood und Zatorre (2001) untersuchten die Auswirkungen von intensiv angenehm emp-
fundener Musik auf die zerebrale Durchblutung. Zehn musikausgebildete Teilnehmer hör-
ten ihre Lieblingsmusikstücke, die sie vor der Untersuchung selbst ausgewählt hatten. Als
Kontrollbedingung hörte jeder Teilnehmer zusätzlich auch jene Lieblingsstücke der anderen
Teilnehmer. Subjektive Antworten zu musikalischen »Peak«-Momenten (Gänsehautreaktion)
wurden mit vegetativen Parametern korreliert (Herzfrequenz, Muskelaktivität und Respira-
tionsrate). Die Antizipation einer »Gänsehaut«-Sequenz ging mit einer Aktivierung in Be-
reichen des Mittelhirns, nämlich der Insula, des ventralen Striatum (Nucleus accumbens),
dem anterioren zingulären Kortex, dem rechten orbitofrontalen Kortex, dem ventromedialen
präfrontalen Kortex, der rechten Amygdala sowie der Hippocampusformation einher. Diese
Gehirnareale sind stark an der Verarbeitung von Belohnung und Emotionen beteiligt (vgl.
Blood et al. 1999; Blood u. Zatorre 2001). Diese Befunde konnten in einer PET-Untersuchung
von Brown et al. (2004) repliziert werden, bei der die Rezipienten (Nicht-Musiker) einer
passiven Hörsituation ausgesetzt wurden. Die Musikstücke waren den Teilnehmern in diesem
Setting jedoch unbekannt. Menon und Levitin (2005) führten eine ähnliche Untersuchung
mit dem fMRT-Verfahren bei Nicht-Musikern durch. Eine weitere fMRT-Studie von Koelsch
et al. (2006) zeigte einen Anstieg des BOLD-Signals als Antwort auf angenehm empfundene
Musik (im Gegensatz zur Studie von Blood et al. 1999 waren die angenehmen musikali-
schen Stimuli natürliche Instrumental-Tanzstücke), und zwar nicht nur im ventralen Striatum
(­Belohnungssystem), sondern auch in der Insula. Während des Hörens unangenehmer Stimu-
li (elektronisch manipulierte, kakophone Gegenstücke zu den angenehmen Musikstücken)
wurde dagegen eine Aktivierung des Hippocampus, des Gyrus parahippocampalis und der
Amygdala gemessen.
Kreutz et al. (2003) erfassten in der fMRT-Studie 20 Musikauszüge aus dem klassisch-
romantischen Repertoire westlicher Kunstmusik, um die zerebralen Effekte des Musikhörens
allgemein und differenziert nach den emotionalen Qualitäten »traurig« und »fröhlich« abzu-
bilden. Als Kontrollbedingung für »reines Hören« wurde das rosa Rauschen gewählt. Während
des Hörens von fröhlicher, heiterer Musik (im Kontrast zu trauriger Musik plus Rauschen)
steigt die neuronale Aktivität in Bereichen, die zum limbischen Assoziationskortex gehören,
einschließlich der vorderen Gyrus cinguli, der Basalganglien, der Insula und des Nucleus ac-
cumbens. Der umgekehrte Kontrast zwischen trauriger Musik und der Kombination aus fröh-
licher Musik plus Rauschen war dagegen nicht signifikant.
Die musikevozierten Aktivierungsveränderungen in den Kernstrukturen der Emotions-
verarbeitung im Gehirn sind grundlegend für die Behandlung von psychiatrischen und neuro-
logischen Störungen. Ihre Anwendung wird gegenwärtig in klinisch-therapeutischen Kontex-
ten diskutiert (Koelsch 2010; Koelsch u. Stegemann 2012)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 88 Kapitel 7 • Musikhören bei Depression und Demenz: von der Hirnforschung zur klinischen Anwendung

7.2 Musik bei Depression

Depression ist die am häufigsten auftretende psychische Erkrankung (Willner et al. 2013). Laut
Schätzungen der World Health Organization (WHO) wird die unipolare Depression bis zum
Jahr 2030 die erste Stelle der weltweiten Krankheitslast einnehmen (WHO 2008). Diese Ein-
schätzung macht deutlich, dass die Depression in ihrer Symptomatik so umfassend ist, dass
sie viele wesentliche Lebensbereiche beeinträchtigen kann, die zum normalen Funktionieren
eines gesunden menschlichen Organismus notwendig sind (7 Kap. 14 in diesem Band).
Die Ursache dieser Erkrankung ist multifaktoriell. Ausschließlich biologische, psycholo-
gische oder soziale Erklärungsansätze werden als obsolet angesehen (Kasper et al. 2012). Mit
zunehmender Ausweitung der Forschungsbemühungen und -möglichkeiten in den Bereichen
der Molekularbiologie, der Bildgebung und der Neuroendokrinologie wurde offensichtlich,
dass sich depressive Störungen auf sehr viele verschiedene Organ- und Funktionssysteme aus-
zuwirken scheinen bzw. durch Veränderungen dieser Systeme mit beeinflusst werden (ebd.).
Die Behandlung der Depression richtet sich nach ihrer Einstufung und stützt sich in erster
Linie auf psychopharmakologische und psychotherapeutische Strategien. Oftmals wird eine
7 Kombination beider Therapien empfohlen (vgl. Hale 1997; Bortolotti et al. 2008; Wolf u. Hopko
2008; Stuppäck 2011). Besondere Herausforderungen in der Behandlung depressiv Erkrankter
ergeben sich aus der hohen Rückfallwahrscheinlichkeit und der Tendenz zur Chronifizierung,
da zwischen 20 und 40% der Erkrankten nicht oder zu wenig auf eine psychopharmakologi-
sche Therapie ansprechen (Moret 2005; Boeker 2009; Willner et al. 2013).
Die Suche nach unterstützenden Präventions- und Therapiemaßnahmen, die in Kombina-
tion mit unterschiedlichen Medikamenten zur Linderung der psychopathologischen Sympto-
me bei Depressionserkrankten beitragen, ist daher notwendig. Entsprechend der Vielschich-
tigkeit depressiver Erkrankungen sind mehrmodale therapeutische Ansätze indiziert (Boeker
2009). Die antidepressive Pharmakotherapie wird häufig durch sogenannte komplementäre
Verfahren ergänzt, also durch Sport- und Bewegungstherapien, Physiotherapie, Akupunktur,
Balneotherapie bis hin zu Kunst-, Musik- und Tanztherapien (Lehofer u. Stuppäck 2005).

7.2.1 Musikalische Interventionen in der Therapie von depressiven

Patienten – Forschungsstand

Musikalische Interventionen nehmen in der klinischen Behandlung depressiver Störungen

neben anderen psychotherapeutischen Verfahren eine weithin akzeptierte Position ein. Sol-
che Interventionen umfassen aktive und rezeptive Formen. Aufgrund der leicht eintretenden
Überforderung und der oft erschwerten Durchführbarkeit im Zusammenhang mit aktiven
Formen musikalischer Interventionen verspricht die rezeptive Musikintervention einen An-
satz mit möglicherweise größerer Reichweite. Sie hat zudem den Vorteil, dass sie im Verlauf der
Rekonvaleszenz vom Betroffenen selbst gesteuert werden kann und somit die Selbstregulation
unterstützt. Ein weiterer Vorteil ist ihre einfache, sichere und weitgehend nebenwirkungsfreie
Fortführung durch die Betroffenen nach Abschluss der Behandlung.
Forschungsübersichten (vgl. MacDonald et al. 2012) weisen dennoch auf eine unzurei-
chende Forschungslage im Bereich musikalischen Interventionen bei klinischer Depression
hin. Immerhin deuten Anfangsbefunde auf günstige Auswirkungen auf die depressive Symp-
tomatik der musiktherapeutisch behandelten Patienten im Vergleich zur alleinigen Standard-
behandlung hin (Brandes et al. 2010; Castillo-Perez et al. 2010; Albornoz 2011; Erkkilä et al.
2011; Fachner et al. 2013; vgl. auch Übersichten und systematische Reviews von Maratos et al.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
7.2 • Musik bei Depression
89 7
2008; Gold et al. 2009; Chan et al. 2011; Heise et al. 2013; Dolle u. Schulte-Körne 2014). Dabei
ist jedoch zu berücksichtigen, dass sich die Studien überwiegend auf ein aktives/schöpferisches
Musiktherapiekonzept beziehen (Gold et al. 2009; Erkkliä et al. 2011; Albornoz 2011; Fachner
et al. 2013).
Die wissenschaftlichen Beweise zur Wirksamkeit der rezeptiven Musiktherapie bei Depres-
sion sind überraschend mangelhaft. Es fehlen qualitativ gute Studien: Viele Untersuchungen
weisen methodologische Mängel auf (z.B. kleine Stichproben, keine Power-Analysen, inad-
äquate Randomisierung und unzureichende statistische Auswertung ohne Angabe von Effekt-
stärken etc.) und erbringen keine Wirksamkeitsnachweise durch CCT- und RCT-Studien (vgl.
Maratos et al. 2008). Maratos et al. haben in einem Cochrane Systematic Review 16 relevante
Studien zur Musiktherapie bei Depression eingeschlossen, jedoch nur fünf Studien (Chen 1992;
Hanser u. Thompson 1994; Zerhausen 1995; Radulovic 1997; Hendricks 1999) erfüllten die
methodologischen Einschlusskriterien (RCT, CCT, Diagnose nach ICD-10 oder nach einem
klinisch geprüften Verfahren, musiktherapeutisches Konzept sollte von einem zertifiziertem
Musiktherapeuten durchgeführt werden). Vier dieser Studien (Hanser u. Thompson 1994; Zer-
hausen 1995; Radulovic 1997; Hendricks 1999) verwendeten Musik hören als therapeutische
Intervention entweder in einer Gruppe (Zerhausen 1995; Radulovic 1997; Hendricks 1999) oder
als Einzeltherapie (Hanser u. Thompson 1994).
In einer CCT-Studie von Radulovic (1997) wurde rezeptive Musik (durchgeführt von einem
Musiktherapeuten) in zwölf Sitzungen à 20 Minuten über sechs Wochen zweimal wöchentlich
als Zusatz zu einer fortlaufenden Pharmakotherapie bei stationären Patienten gegenüber einer
Standardversorgung geprüft. Die Patienten (N = 60) waren zwischen 21 und 61 Jahren alt und
litten unter einer mittelgradigen bis schweren depressiven Störung, diagnostiziert mit Diagno-
stic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-III-R (American Psychiatric Association
1987), dem Beck Depression Inventory BDI (Beck et al. 1961) und der International Statistical
Classification of Diseases and Related Health Problems ICD-10 (World Health Organization
1992). Das primäre Ziel war die Reduktion der depressiven Störung, gemessen mit BDI. Die
mittleren Werte auf dem BDI am Ende der Behandlung betrugen 16,5 unter den Musikthe-
rapie-Gruppe und 25,1 unter der Kontrollgruppe (Radulovic 1997). Im RCT von Hendricks
(1999) wurde eine musikalische Intervention (Hören, Entspannen und Bewegen zur Musik)
in wöchentlichen Sitzungen über acht Wochen bei 19 Jugendlichen zwischen 14 und 15 Jahren
mit depressiven Symptomen in einem schulischen Setting durchgeführt. Die Vergleichsgruppe
erhielt eine kognitive Verhaltenstherapie mit einem Fokus auf dem Selbstkonzept. Die mittlere
BDI-Werte waren am Ende der Behandlung 1,34 unter der Musiktherapie-Gruppe und 17,0 in
jener Gruppe, die der kognitiven Verhaltenstherapie zugeordnet worden war. Der T-Test zeigte
eine Signifikanz auf dem Level. 05 (F = 5.96, p =.0195). Allerdings wird nicht berichtet, wie viele
Patienten die Diagnosekriterien einer depressiven Störung erfüllten. Außerdem fehlen die ge-
nauen Angaben zur Randomisierung und zum Schweregrad der Depression.
Zerhausen (1995) verwendete musikalische Intervention als Kontrollgruppe in einer Studie
mit einem kognitiv-verhaltenstherapeutischen Ansatz. Es nahmen Patienten (N = 60) mit einer
mittleren bis schwergradigen depressiven Störung (diagnostiziert mit DSM-III-R, BDI und
ICD-10) im Alter von 70 bis 82 Jahren aus einem Wohnpflegeheim teil. Rezeptive Musik wurde
in einer Gruppe mit 20 Teilnehmern à 60 Minuten zweimal pro Woche über zehn Wochen an-
geboten. Zerhausen konnte keine signifikante Reduktion der klinischen Effekte zwischen den
Gruppen nachweisen (gemessen mit BDI). Die Mittelwerte am Ende der Behandlung waren
45,58 bei der Gruppe mit Musiktherapie und 47,84 bei den Patienten mit Standardversorgung.
In der Studie von Hanser und Thompson (1994) wurde Erwachsenen (N = 30) mit einer
leichten bis mittelgradigen Depression (festgestellt mit Schedule of Affective Disorders and

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 90 Kapitel 7 • Musikhören bei Depression und Demenz: von der Hirnforschung zur klinischen Anwendung

Schizophrenia [SADS]; Endicott 1978) eine individuelle rezeptive Musiktherapie (durchgeführt

von einem Therapeuten) als Zusatz zur Standardbehandlung angeboten, und zwar in acht Sit-
zungen à 60 Minuten über acht Wochen. Die musiktherapeutische Intervention umfasste Hö-
ren von entspannender Musik, Bewegungen zur Musik, Zeichnen/Malen zur Musik, Gesichts-
massage, progressive Entspannung sowie eine rhythmische, aktivierungsfördernde Musik. Es
zeigte sich eine größere Reduktion der depressiven Symptomatik als in der Vergleichsgruppe,
die im gleichen Umfang an einer musikalischen Intervention ohne Therapeuten teilgenommen
hatte. Die Mittelwerte auf der Geriatrischen Depression Scale (GDS; Brink et al. 1982) waren
am Ende der Behandlung in der Musiktherapie 10,00 (SD = 6,15) und in der Vergleichsgruppe
16,20 (SD = 6,13).
Hinsichtlich der rezeptiven Einzeltherapie führten Pérez et al. (2010) und Brandes et al.
(2010) randomisiert-kontrollierte Studien durch. Im RCT von Pérez et al. (2010) wurde eine
musikalische Intervention im Vergleich zu einer individuellen Psychotherapie bei insgesamt
79 Patienten im Alter von 25 bis 60 Jahren mit einer leichten bis mittelgradigen depressiven
Störung (festgestellt mit Self-Rating Depression Scale, Zung 1965) angeboten. Für die Studie
wurde Barockmusik und klassische Musik verwendet, welche die Patienten einmal täglich
7 50 Minuten lang in Einzelsitzungen zu Hause über insgesamt acht Wochen hörten. Es zeigte
sich eine signifikante Reduktion der depressiven Symptomatik im BDI-Test im Vergleich zur
parallelisierten Kontrollgruppe mit kognitiver Verhaltenstherapie (Friedman-Test, p = 0,0356).
In einer vierarmigen RCT-Vergleichsstudie untersuchten Brandes et al. (2010) bei ambulanten
Patienten (N = 203) die Wirkung von zwei verschiedenen Audioprogrammen und Naturgeräu-
schen. Die Stichprobe schloss überwiegend Patienten mit leichteren bis mittleren depressiven
Störungen ein. Nach der fünfwöchigen Intervention konnte in psychiatrischen Tests eine teil-
weise signifikante Reduktion der Depressivität in den beiden musikrezipierenden Gruppen im
Vergleich zur Kontrollgruppe nachgewiesen werden (gemessen mit Hamilton Rating Scale for
Depression HAM-D [Hamilton 1960], BDI [Beck et al. 1961], Hospital Anxiety and Depression
Scale HADS-D [Zigmond u. Snaith 1983] und einer selbst konstruierten Skala aus HAM-D,
BDI und HADS-D). Leider fehlen in der Studie detaillierte Angaben über die Art und den
Inhalt der Musikintervention. Außerdem wurde in dieser Studie zur Online-Aufnahme der
Patienten lediglich der Goldberg-Depression-Fragebogen (Holm et al. 2001) verwendet. Dieser
Fragebogen kann nicht die ärztliche – klinische – Diagnose ersetzen.
Hinweise auf eine mögliche Wirksamkeit von Musikhören als Intervention bei Depression
liefern einige neurobiologische Studien, welche den Einfluss einer einmaligen Intervention
untersuchten (vgl. Koelsch u. Stegemann 2012). In einer RCT von Field et al. (1998) konnten
weibliche Jugendliche (N = 14) in einer 23-minütigen Sitzung entweder Popmusik hören oder
sich in Stille entspannen. Das Ziel war nicht die Behandlung der depressiven Störung, sondern
die Untersuchung der unmittelbaren Stimmungsveränderung. Es wurde kein statistisch signifi-
kanter Unterschied zwischen den Gruppen sowie in den Pre- und Post-Erhebungen festgestellt.
Allerdings fanden die Autoren eine signifikante Reduktion des Kortisolspiegels bei Mitgliedern
der Musikgruppe, und die Aktivierung der rechten Stirnlappen wurde während und nach dem
Musikhören deutlich abgeschwächt (gemessen mit Elektroenzephalogramm, EEG).
In einer ähnlichen Studie untersuchten Tornek et al. (2003) die kurzfristigen Auswirkungen
von Musikhören (20-minütige Sitzungen mit Rockmusik und klassischer Musik) auf 48 junge
Mütter mit depressiven Symptomen. Es wurden signifikant positive Effekte in der Gruppe mit
Rockmusik auf die Angstreduktion (gemessen mit State Anxiety Inventory, STAI; Spielberger
et al. 1983) sowie die depressive Stimmung (gemessen mit Profile of Mood States, POMS; Mc-
Nair et al. 1971) gefunden. Diese Ergebnisse stehen in Übereinstimmung mit der Reduktion des
Kortisols und der signifikanten Veränderung im Ruhe-EEG.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
7.3 • Musik und Demenz
91 7
7.3 Musik und Demenz

Unter Demenz (lat. ohne Geist bzw. »abnehmenden Geistes«) versteht man verschiedene de-
generative und chronisch progressive Erkrankungen des Gehirns. Im ICD-10 (Dilling et al.
2005) unterscheidet man
55 die Demenz bei Alzheimer-Krankheit (F00),
55 die vaskuläre Demenz (F01),
55 die Demenz bei andernorts klassifizierten Krankheiten (F02) und
55 die nicht näher bezeichnete Demenz mit den jeweiligen Untergruppen (F03).

Eines der meistverwendeten Screening-Instrumente zur Demenz ist der MMSE (Mini Mental
State Examination; Folstein et al 1975).
Das Leitsymptom einer Demenz ist die Gedächtnisstörung. Am Beginn der Erkrankung
scheint der zunehmende Verlust des Kurzzeitgedächtnisses und der Merkfähigkeit noch wenig
ausgeprägt und von den Betroffenen gut kompensierbar. Mit dem unaufhaltsamen Fortschrei-
ten der Erkrankung tritt sie allerdings immer stärker in den Vordergrund. Auch andere höhere
kognitive Funktionen wie z. B. Lernfähigkeit, Rechnen, Denken und Orientierung werden
zunehmend beeinträchtigt. Es kommt zu einer generellen, nicht heilbaren Abnahme der intel-
lektuellen Leistungsfähigkeit bis hin zum Verlust der Sprache, begleitet von einer zunehmen-
den motorischen Verlangsamung bis zur Hinfälligkeit. Emotional verflachen die Patienten, sie
werden labil und reizbar (Forstmeier u. Maercker 2008), ihre sozialen Fähigkeiten verfallen,
ihre Persönlichkeit »verschwindet«.
Die WHO warnt vor einer dramatischen Zunahme der Demenzkrankheiten. Sie geht von
derzeit weltweit rund 66 Millionen Demenzkranken aus. Diese Zahl werde sich bis 2030 ver-
doppeln (Spiegel online 2014). In Österreich gibt es aktuell rund 100.000 an Demenz Erkrankte,
rund zwei Drittel davon sind Frauen. Infolge der steigenden Lebenserwartung geht man im
»Ersten Österreichischen Demenzbericht« (Wiener Gebietskrankenkasse 2009, s. Gleichweit
u. Rossa 2009) davon aus, dass diese Zahl bis zum Jahr 2050 auf bis zu 270.000 gestiegen sein
wird. Die Häufigkeit demenzieller Erkrankungen verdoppelt sich ab dem sechzigsten Lebens-
jahr alle fünf Jahre, und die Erkrankungsrate liegt bei den 65-Jährigen bei etwa 1%, bei den
90-Jährigen steigt sie auf fast 40% an.
Zu den hohen persönlichen kommen auch finanzielle Belastungen für die pflegenden An-
gehörigen. Derzeit entstehen Kosten in der Höhe von ca. 11.000 Euro pro Jahr bei häuslicher
Pflege, bei einer Pflege im Heim vervierfachen sich diese Kosten. Bei einer Berechnung auf
Basis der Preise von 2008 werden sich die jährlichen Pflegekosten von 1,7 Milliarden Euro im
Jahr 2007 auf hochgerechnet 4,6 Milliarden Euro im Jahr 2050 erhöhen (Wiener Gebietskran-
kenkasse 2009).
Es ist daher dringend angeraten, neben den medizinischen und psychologischen Thera-
pieformen weitere Möglichkeiten und Wege zu finden, welche diese enormen menschlichen
Belastungen und die Kostenexplosion moderieren können:
Dazu gehören zunehmend musiktherapeutische Interventionen (Aldridge 2001), wie im-
mer mehr Studien belegen. Allerdings entspricht die methodische Qualität dieser Studien – wie
auch bei den Untersuchungen zur Wirkung von Musiktherapie bei Depressionen – in vielen
Fällen nicht in hinreichendem Maß den wissenschaftlichen Anforderungen. Die Studien wei-
sen z. B. zu kleine Gruppengrößen auf oder sind nicht prospektiv randomisiert u.Ä. (Romero
2011), sodass hier eine Adaptation der Qualität zu fordern ist. Fest steht allerdings, dass die
emotionalen und musikalischen Kompetenzen Demenzkranker im Gegensatz zu Gedächtnis-
funktionen und Sprachkompetenzen lange erhalten bleiben (Hamann et al. 2002; Halpern et
al. 2007; Aldridge 1999).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 92 Kapitel 7 • Musikhören bei Depression und Demenz: von der Hirnforschung zur klinischen Anwendung

>> Musikhören kann auf Demenzkranke als Träger von Emotionen wirken, Struktur schaffen
und mit emotionalen Reaktionen verbundene Erinnerungen wecken (Hörmann u. Wein-
bauer 2006).

Des Weiteren kann Musikhören zu besserem Schlaf führen (Bruhn 2000; Smith 2012) sowie
aggressives Verhalten und unvermitteltes Schreien positiv beeinflussen (Thomas et al. 1997;
Casby u. Holm 1994). Craig konnte zeigen, dass Musik die Agitation bei Patienten mit Demenz
reduziert (Craig 2014). Unter Berücksichtigung ihrer individuellen Musikvorlieben eignet
sich Musikhören als nonverbales Verfahren besonders für fortgeschritten Erkrankte (Fröhlich
1998).
Sowohl in Fallstudien als auch in Übersichtsarbeiten zeigen sich positive Einflüsse von
Musiktherapie auf Angst (Guetin et al. 2009; Vink et al. 2014), Depression (Guetin et al. 2013;
Han et al. 2010; Raglio et al. 2010), agitiertes Verhalten (Sung u. Chang 2005; Han 2010; Vink et
al. 2014; Livingston et al. 2014), Apathie (Chen et al. 2014; Ferrero-Arias et al. 2011), wahnhafte
Vorstellungen (Chen et al. 2014), Schlaflosigkeit (Vink et al. 2014), Selbstwert und Lebensqua-
lität (Cooke et al. 2010) – ebenso auf das Kurz- und Langzeitgedächtnis sowie auf Stimmung,
7 Aufmerksamkeit, Kommunikation, Autonomie und Sozialverhalten (Giovagnoli et al. 2010;
Guetin et al. 2013), Selbstunsicherheit (Jiménez-Palomares et al. 2013), kognitive Funktionen
und mentale Symptome. Es konnte darüber hinaus eine verzögerte Abnahme der kognitiven
Funktionen (Chu et al. 2014) festgestellt werden. Musiktherapie verbesserte die Herzratenva-
riabilität (Raglio et al. 2010), die visuomotorische Koordination (Giovagnoli et al. 2010) und
erbrachte positive Effekte in der Rehabilitation (Guetin et al. 2013). Auch das Ess- und Badever-
halten (Thomas et al. 1997; Li et al. 2014; Ray u. Fitzsimmons 2014) von Demenzkranken konnte
durch Musiktherapie gebessert werden, was vor allem Pflegende entlastet.
Sowohl die aktive als auch die rezeptive Musiktherapie kann unzweifelhaft die Lebensqua-
lität der Betroffenen verbessern. Aber auch die Lebensqualität der Pflegenden – hier vor allem
der Angehörigen – wird unterstützt. Auch die finanziellen Belastungen aufseiten der Angehö-
rigen und aufseiten der Gesundheitsbehörden und der öffentlichen Hand werden durch die
Einsparung von Medikamenten gesenkt (Guetin et al. 2013). Das hier angesprochene enorme
therapeutische Potenzial der Musiktherapie und das damit einhergehende Einsparungspoten-
zial sollte bei der zu erwartenden soziodemographischen Entwicklung geeignet sein, die Mu-
siktherapie bei Demenzkranken als nahezu nebenwirkungsfreies und besonders hinsichtlich
der rezeptiven Musiktherapie kostengünstiges und wirksames Therapeutikum anzuerkennen
und entsprechend breit einzusetzen. Es wird Aufgabe zukünftiger Forschung sein, das hier nur
ansatzweise dargestellte Potenzial der Musiktherapie in breit angelegten, multizentrischen und
prospektiv randomisiert angelegten Studien mit insgesamt hohen Fallzahlen zu verifizieren.

7.4 Ausblick

Die bisher vorliegenden Ergebnisse bestätigen das Musikhören als positiven Wirkfaktor in
der Behandlung von Depressionen und Demenz. Die Ergebnisse beziehen sich jedoch nur auf
die durchschnittlichen Veränderungen in psychiatrischen Tests und bieten keine zusätzlichen
objektiven Erhebungen. Insbesondere gibt es wenig Aufschluss über kurz- oder längerfristige
neuronale Veränderungen aufgrund musikalisch-rezeptiver Interventionen. Psychobiologi-
sche Grundlagen musikalischer Wahrnehmung bei psychisch erkrankten Menschen liegen
bislang ebenfalls weitgehend im Dunkeln. Hier gilt es, behaviorale und biologische Verände-
rungen in den betreffenden Kontexten zu erfassen und neu zu bewerten.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
93 7
Musikhören bietet sich nach den bislang existierenden Befunden als ausreichend gezielte
und effektive Intervention an, um Behandlungs- und Rehabilitationsverfahren zu ergänzen.
Voraussetzung dafür ist die Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen. Die Entwicklung etwa
eines Standards zur musikalischen Anamnese scheint vordringlich, um potenzielle Zielgrup-
pen besser eingrenzen zu können.
Die Fähigkeit des Erkennens und Empfindens von musikinduzierten Grundemotionen
(wie Trauer, Wut, Freude, Angst) konnte in empirischen Studien vielfach bestätigt werden
(Kreutz 2002; im Überblick: Sloboda u. Juslin 2005). Depressionserkrankte scheinen jedoch
den emotionalen Gehalt von Musik anders zu beurteilen bzw. wahrzunehmen als gesunde Per-
sonen. Vor allem die als energetisch oder aggressiv empfundene Musik wird von Depressiven
deutlich negativer bewertet (Punkanen et al. 2011; Naranjo et al. 2011; Aust et al. 2013).
Die Forschungsliteratur beruht auf verschiedenen Diagnostiken, etwa dem internationalen
Klassifikationssystem ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems), dem DSM-III-R (Diagnostisches und Statistisches Handbuch Psychischer
Störungen), den klinischen Messinstrumenten HDRS (Hamilton rating scale for depression),
BDI (Beck-Depressions-Inventar) sowie GDQ (Goldberg Depression Questionnaire) und
MMSE (Folstein et al. 1975). Sie umfassen somit verschiedene Schweregrade depressiver Stö-
rungen. Gleichwohl bleibt zusätzlich offen, wie depressive und demente Patienten musikalische
Stimuli unter Berücksichtigung des individuellen Schweregrades der Erkrankung verarbeiten.
Von Bedeutung wäre daher, die Wirkung der musikalischen Stimuli im Hinblick auf zeitstruk-
turierende Merkmale wie Tempo und Rhythmus sowie Tonalität, Melodik und Harmonie unter
Berücksichtigung der unterschiedlichen Schweregrade der Erkrankung objektivierend zu er-
fassen und in Bezug auf Synchronisations- und Regulationsprozesse zu analysieren.
Ein weiteres Forschungsdesiderat besteht darin, aktivierungsfördernde und entspannungs-
fördernde Elemente der musikalisch-rezeptiven Interventionen zu differenzieren. Die Platzie-
rung musikalischer Interventionen im Tagesverlauf könnte nach informeller Beobachtung ihre
Wirksamkeit mit determinieren.

Fazit
Musikhören ist ein positiver Wirkfaktor in der Behandlung von Depressionen und Demenz. Psy-
cho-biologische Grundlagen musikalischer Wahrnehmung bei psychisch erkrankten Men-
schen und kurz- oder längerfristige neuronale Veränderungen aufgrund musikalisch-rezeptiver
Interventionen fehlen allerdings weitgehend. Gleichwohl bleibt zusätzlich offen, wie depressive
und demente Patienten musikalische Stimuli unter Berücksichtigung des individuellen Schwe-
regrades der Erkrankung verarbeiten. Ein weiteres Forschungsdesiderat besteht darin, aktivie-
rungsfördernde und entspannungsfördernde Elemente der musikalisch-rezeptiven Interven-
tionen zu differenzieren. Die Entwicklung eines Standards zur musikalischen Anamnese scheint
vordringlich.

Literatur

American Psychiatric Association (APA) (1987) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 3rd ed, rev.
American Psychiatric Association, Washington, DC
Aust S, Filip K, Koelsch S, Grimm S, Bajbouj M (2013) Music in depression: Neural correlates of emotional expe-
rience in remitted depression. doi: 10.5498/wjp.v3.i2.1
Albornoz Y (2011) The effects of group improvisational music therapy on depression in adolescents and adults
with substance abuse: a randomized controlled trial. Nordic Journal of Music Therapy 20(3): 208–224
Aldridge D (1999) Music Therapy in Dementia Care. Jessica Kingsley Publisher, London, pp 139–166

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 94 Kapitel 7 • Musikhören bei Depression und Demenz: von der Hirnforschung zur klinischen Anwendung

Aldridge D (2001) Music Therapy in Dementia Care. More New Voices. Jessica Kingsley Publisher, London
Ball T, Rahm B, Eickhoff SB, Schulze-Bonhage A, Speck O, Mutschler I (2007) Response properties of human
amygdala subregions: evidence based on functional MRI combined with probabilistic anatomical maps.
PLoS ONE 2: e307
Baumgartner T, Lutz K, Schmidt CF, Jäncke L (2006) The emotional power of music: how music enhances the
feeling of affective pictures. Brain Research 1075: 151–64
Beck AT, Ward CH, Mendelson M, Mock J, Erbaugh J (1961) An Inventory for Measuring Depression. Arch Gen
Psychiatry 4(6): 561–571
Bernardi L, Porta C, Casucci G, Balsamo R, Bernardi NF, Fogari R, Sleight P (2009) Dynamic interactions between
musical, cardiovascular, and cerebral rhythms in humans. Circulation 119: 3171–3180
Bernardi L, Porta C, Sleight P (2006) Cardiovascular, cerebrovascular, and respiratory changes induced by diffe-
rent types of music in musicians and non-musicians: the importance of silence. Heart 92: 445–452
Bernatzky G, Hesse H-P (2004) Musik in der Palliativmedizin. In: Bernatzky G, Sittl R, Likar R (Hrsg) Schmerzbe-
handlung in der Palliativmedizin. Springer, Wien New York, S 159–163
Bernatzky G, Presch M, Anderson M, Panksepp J (2011) Emotional foundations of music as a non-pharmacolo-
gical pain management tool in modern medicine. Neuroscience and Biobehavioral Reviews Neuroscience
Biobehavioral Reviews 35(9): 1989–1999
Blood A, Zatorre RJ (2001) Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions
implicated in reward and emotion. Proceedings of the National Academy of Sciences 98: 11818–11823
7 Blood AJ, Zatorre RJ, Bermudez P, Evans AC (1999) Emotional responses to pleasant and unpleasant music corre-
late with activity in paralimbic brain regions. Nature Neuroscience 2: 382–387
Boeker H (2009) Selbst und Körper in der Depression: Herausforderungen an die Therapie. Universität Zürich.
Zurich Open Repository and Archive
Bortolotti B, Menchetti M, Bellini F, Montaguti MB, Berardi D (2008) Psychological interventions for major
depression in primary care: a metaanalytic review of randomized controlled trials. Gen Hosp Psychiatry 30:
293–302
Brandes V, Terris DD, Fischer C, Loerbroks A, Jarczok MN, Ottowitz G, Titscher G, Fischer JE, Thayer JF (2010)
Receptive Music Therapy for the Treatment of Depression: A Proof-of-Concept Study and Prospective Cont-
rolled Clinical Trial of Efficacy. Psychother Psychosom 79: 321–322
Brown S, Martinez MJ, Parsons LM (2004) Passive music listening spontaneously engages limbic and paralimbic
systems. NeuroReport 15(13): 2033–2037
Brink TL, Yesavage JA, Lum O, Heersema P, Adey MB, Rose TL (1982) Screening tests for geriatric depression.
Clinical Gerontologist 1: 37–44
Bruhn H (2000) Musiktherapie: Geschichte – Therapien – Methoden. Hogrefe, Göttingen
Casby JA, Holm MB (1994) The effects of music therapy intervention on agitation behaviors of Alzheimerʼs disea-
se patients. Journal of Music Therapy 33: 2–18
Castillo-Pérez S et al. (2010) Effects of music therapy on depression compared with psychotherapy. The Arts in
Psychotherapy. doi: 10.1016/j.aip.2010.07.001
Chan MF, Wong ZY, Thayala NV (2011) The effectiveness of music listening in reducing depressive symptoms in
adults: A systematic revives. Complementary Therapies in Medicine 19(6): 332–348
Chanda ML, Levitin DJ (2013) The neurochemistry of music. Feature Review. Trends in Cognitive Sciences 17(4)
Chen RC, Liu CL, Lin MH, Peng LN, Chen LY, Liu LK, Chen LK (2014) Non-pharmacological treatment reducing
not only behavioral symptoms, but also psychotic symptoms of older adults with dementia: a prospective
cohort study in Taiwan. Geriatr Gerontol Int 14(2): 440–446
Chen X (1992) Active music therapy for senile depression. Chinese Journal of Neurology and Psychiatry 25:
208–210
Chu H, Yang CY, Lin Y, Ou KL, Lee TY, OʼBrien AP, Chou KR (2014) The impact of group music therapy on depres-
sion and cognition in elderly persons with dementia: a randomized controlled study. Biol Res Nurs 16(2):
209–217
Cooke M, Moyle W, Shum D, Harrison S, Murfield J (2010) A randomized controlled trial exploring the effect of
music on quality of life and depression in older people with dementia. J Health Psychol 15(5): 765–776
Craig J (2014) Music therapy to reduce agitation in dementia. Nurs Times 110(32–33): 12–15
Dolle K, Schulte-Körne G (2014) Komplementäre Ansätze zur Behandlung von depressiven Störungen bei Kin-
dern und Jugendlichen. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 63: 237–263
Eldar E, Ganor O, Admon R, Bleich A, Hendler T (2007) Feeling the real world: limbic response to music depends
on related content. Cerebral Cortex 17: 2828–2840

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
95 7
Endicott J (1978) A diagnostic interview: the Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia (SADS). Archi-
ves of General Psychiatry 35(7): 837–844
Erkkilä J, Punkanen M, Fachner J, Ala-Ruona E, Pöntiö I, Tervaniemi M, Vanhala M, Gold C (2011) Individual music
therapy for depression: randomised controlled trial. Br J Psych 199: 132–139
Fachner J, Gold C, Erkkilä J (2013) Music therapy modulates fronto-temporal acticity in rest-EEG in depressed
clients. Brain Topogr 26: 338–354
Fachner J, Stegemann T (2013) Electroencephalography (EEG) and music therapy: On the same wavelength?
Music & Medicine 5: 217–222
Ferrero-Arias J, Goñi-Imízcoz M, González-Bernal J, Lara-Ortega F, da Silva-González A, Díez-Lopez M. The
efficacy of nonpharmacological treatment for dementia-related apathy. Alzheimer Dis Assoc Disord. 2011
Jul-Sep;25(3):213–9.
Field TM, Martinez A, Nawrocki T, Pickens J, Fox NA, Schanberg S (1998) Music shifts frontal EEG in depressed
adolescents. Adolescence 33: 109–116
Folstein MF, Folstein SE, McHugh PR (1975) Mini-Mental State (a practical method for grading the state of pati-
ents for the clinician). Journal of Psychiatric Research 12: 189–198
Forstmeier S, Maercker A (2008) Probleme des Alterns. Hogrefe, Göttingen
Fritz T, Koelsch S (2005) Initial response to pleasant and unpleasant music: An fMRI study. NeuroImage 26,
Suppl: T-AM 271
Fröhlich AD (1998) Basale Stimulation: Das Konzept. Verlag Selbstbestimmtes Leben, Düsseldorf
Fukui H, Yamashita M (2003) The effect of Music and visual stress on testosterone and cortisol in men and wo-
men. Neuroendocrinology Letters 24: 173–180
Giovagnoli AR, Oliveri S, Schifano L, Raglio A (2014) Active music therapy improves cognition and behaviour in
chronic vascular encephalopathy: a case report. Complement Ther Med 22(1): 57–62
Gleichweit S, Rossa M (2009) Erster österreichischer Demenzbericht. Wiener Gebietskrankenkas-
se, Wien (7 http://www.wgkk.at/portal27/portal/wgkkportal/content/contentWindow;jsessio-
nid=5F65AE2DB52DBBDDB95193EC7DECDE17.jbport_271_esvportal_a?contentid=10007.724662&ac-
tion=2&viewmode=content) (Zuletzt gesehen: 08.01.15)
Gold C, Solli HP, Kruger V, Lie SA (2009) Dose-response relationship in music therapy for people with serious
mental disorders: Systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review 29: 193–207
Guetin S, Charras K, Berard A, Arbus C, Berthelon P, Blanc F, Blayac JP et al. (2013) An overview of the use of
music therapy in the context of Alzheimerʼs disease: a report of a French expert group. Dementia 12(5):
619–634
Guetin S, Portet F, Picot MC, Defez C, Pose C, Blayac JP, Touchon J (2009) Impact of music therapy on anxiety and
depression for patients with Alzheimerʼs disease and on the burden felt by the main caregiver (feasibility
study). Encephale 35(1): 57–65
Hamilton M (1960) A rating scale for depression. Journal of Neurolology, Neurosurgery and Psychiatry 23: 56–62
Han P, Kwan M, Chen D, Yusoff SZ, Chionh HL, Goh J, Yap P (2010) A controlled naturalistic study on a weekly
music therapy and activity program on disruptive and depressive behaviors in dementia. Dement Geriatr
Cogn Disord 30(6): 540–546
Hanser SB, Thomson LW (1994) Effects of music therapy strategy on depressed older adults. Journal of Geronto-
logy 49: 265–269
Hale AS (1997) Clinical review ABC of mental health: depression ABC of mental health: Depression Clinical
review ABC of mental health: Depression Clinical review. ABC of mental health: depression. BMJ 315: 43–46
Halpern AR, Ly J, Elkin-Frankston S, OʼConnoer MG (2007) »I Know What I Like«: Stability of aesthetic preference
in alzheimer’s patients. Brain and Cognition 66: 65–72
Hamann SB, Monarch ES, Goldstein FC (2002) Memory enhancement for emotional stimuli is impaired in early
Alzheimer’s disease. Neuropsychology 14: 82–92
Heise S, Steinberg H, Himmerich H (2013) Die Diskussion um die Anwendung und die Wirksamkeit von Musik bei
depressiven Störungen in Geschichte und Gegenwart. Fortschritte der Neurologie Psychiatrie 81: 426–436
Hendricks CB (1999) A study of the use of music therapy techniques in a group for the treatment of adolescent
depression. Dissertation Abstracts International 62(2–A): 472
Holm J, Holm L, Bech P (2001) Monitoring improvement using a patient-rated depression scale during treatment
with anti-depressants in general practice. A validation study on the Goldberg Depression Scale. Scand J
Prim Health Care 19: 263–266
Hörmann B, Weinbauer B (2006) Musizieren mit dementen Menschen. Ratgeber für Angehörige und Pflegende.
Ernst Reinhardt Verlag, München

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 96 Kapitel 7 • Musikhören bei Depression und Demenz: von der Hirnforschung zur klinischen Anwendung

Janata P (2009) The neural architecture of music-evoked autobiographical memories. Cerebral Cortex 19:
2579–2594
Jiménez-Palomares M, Rodríguez-Mansilla J, González-López-Arza MV, Rodríguez-Domínguez MT, Prieto-Tato M
(2013) Benefits of music therapy as therapy no pharmacology and rehabilitation moderate dementia. Rev
Esp Geriatr Gerontol 48(5): 238–242
Juslin PN, Västfjäll D (2008) Emotional responses to music: the need to consider underlying mecha-nisms. Behav
Brain Sci 31: 559–575
Kasper S, Lehofer M, Doering S, Geretsegger C, Frey R, Haring C, Hausmann A et al. (2012) Depression – Medika-
mentöse Therapie. CliniCum Neuropsy, Sonderausgabe
Koelsch S (2010) Towards a neural basis of music-evoked emotions. Trends Cogn Sci 14: 131–137
Koelsch S (2014) Brain correlates of music-evoked emotions. Nature Reviews Neuroscience 15: 170–180
Koelsch S, Fritz T, von Cramon DY, Müller K, Friederici AD (2006) Investigating emotion with music: An fMRI
study. Human Brain Mapping 27: 239–250
Koelsch S, Fuermetz J, Sack U, Bauer K, Hohenadel M, Wiegel M, Kaisers UX, Heinke W (2011) Effects of Music
Listening on Cortisol Levels and Propofol Consumption during Spinal Anesthesia. Front Psychol 2: 58
Koelsch S, Offermanns K, Franzke P (2010) Music in the treatment of affective disorders: an exploratory investi-
gation of a new method for music-therapeutic research. Music Percept 27: 307–316
Koelsch S, Sammler D, Jentschke S, Siebel WA (2008) EEG correlates of moderate Intermittent Explosive Disor-
der. Clinical Neurophysiology 119: 151–162
7 Koelsch S, Siebel WA, Fritz T (2010) Functional neuroimaging. In: Juslin P, Sloboda JA (ed) Music and Emotion.
Oxford University Press, Oxford, pp 313–346
Koelsch S, Stegemann T (2012) The Brain and Positive Biological Effects in Healthy and Clinical Populations. In:
MacDonald RAR, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health, and Wellbeing. Oxford University Press, Oxford,
pp 437–456
Kreutz G (2011) Musik und Emotion. In: Bruhn H, Kopiez R, Lehmann AC (Hrsg) Musikpsychologie. Das neue
Handbuch. Rowohlt, Reinbek b. Hamburg, S 548–572
Kreutz G, Lotze M (2007) Neuroscience of music and emotion. In: Gruhn W, Rauscher F (eds) The Neuroscience of
Music Education. Nova, New York, pp 145–169
Kreutz G, Bongard S, Jussis J v (2002) Kardiovaskuläre Wirkungen des Musikhörens. Zur Bedeutung von musika-
lischer Expertise und Emotion. Musicae Scientiae 6(2): 257–278
Kreutz G, Bongard S, Rohrmann S, Hodapp V, Grebe D (2004) Effects of Choir Singing or Listening on Secretory
Immunoglobulin A, Cortisol, and Emotional State. Journal of Behavioral Medicine 27(6): 23–35
Kreutz G, Quiroga C, Bongard S (2012) Psychoneuroendocrine research on music and health: an overview. In:
MacDonald RAR et al. (eds) Music, Health, and Wellbeing. Oxford University Press, Oxford, pp 457–476
Kreutz G, Russ MO, Bongard S, Lanfermann H (2003) Zerebrale Korrelate des Musikhörens. Eine fMRT-Studie zur
Wirkung »fröhlicher« und »trauriger« klassischer Musik. Nervenheilkunde 6: 51–56
Lehofer M, Stuppäck C (2005) (Hrsg) Depressionstherapien. Thieme, Stuttgart
Li YH, Chen SM, Chou MC, Huang TY, Hu Li Za Zhi (2014) The use of music intervention in nursing practice for
elderly dementia patients: a systematic review 61(2): 84–94
Livingston G, Kelly L, Lewis-Holmes E, Baio G, Morris S, Patel N, Omar RZ, Katona C, Cooper C (2014) A systematic
review of the clinical effectiveness and cost-effectiveness of sensory, psychological and behavioural inter-
ventions for managing agitation in older adults with dementia. Health Technol Assess 18(39): 1–226
MacDonald RAR, Kreutz G, Mitchell L (2012) Music, Health, and Wellbeing. Oxford University Press, Oxford
Maratos AS, Gold C, Wang X, Crawford MJ (2008) Music therapy for depression. Cochrane Database of Systema-
tic Reviews Issue 1, Art. No.: CD004517
McNair DM, Lorr M, Droppleman LF (1971) Manual for the Profile of Mood States. Educational and Industrial
Testing Services, San Diego, CA
Menon V, Levitin DJ (2005) The rewards of music listening: Response and physiological connectivity of the
mesolimbic system. NeuroImage 28(1): 175–184
Mitterschiffthaler MT, Fu CH, Dalton JA, Andrew CM, Williams SC (2007) A functional MRI study of happy and sad
affective states induced by classical music. Hum Brain Mapp 28: 1150–1162
Moret C (2005) Combination/augmentation strategies for improving the treatment of depression. Neuropsychi-
atr Dis Treat 1: 301–309
Naranjo C, Kornreich C, Campanella S, Noël X, Vandriette Y, Gillain B, de Longueville X et al. (2011) Major de-
pression is associated with impaired processing of emotion in music as well as in facial and vocal stimuli. J
Affect Disord 128: 243–251

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
97 7
Panksepp J, Bernatzky G (2002) Emotional sounds and the brain: the neuro-affective foundations of musical
appreciation. Behavioural Processes 60: 133–155
Pratt RR, Spintge R (1996) (eds) Music Medicine, Vol. II. MMBMusic, St. Louis, MO
Punkanen M, Eerola T, Erkkilä J (2011) Biased emotional preferences in depression: Decreased liking of angry and
energetic music by depressed patients. Music and Medicine 3(2): 4–20
Radulovic R, Cvetkovic M, Pejovic M (1997) Complementary musical therapy and medicamentous therapy in
treatment of depressive disorders. WPA Thematic Conference Jerusalem, Nov 1997
Raglio A, Oasi O, Gianotti M, Manzoni V, Bolis S, Ubezio MC, Gentile S, Villani D, Stramba-Badiale M (2010) Effects
of music therapy on psychological symptoms and heart rate variability in patients with dementia. A pilot
study. Curr Aging Sci 3(3): 242–246
Ray KD, Fitzsimmons S (2014) Music-assisted bathing: making shower time easier for people with dementia. J
Gerontol Nurs 40(2): 9–13
Romero B (2011) Nicht-pharmakologische Therapie. In: Bassetti L, Calabrese P, Gutzweiler F (Hrsg) Demenz –
Ursachen, Verlauf und Behandlungsmöglichkeiten. Eine Schweizer Perspektive. Verlag für Klinik und Praxis,
Stuttgart, S 123–129
Sloboda JA, Juslin PN (2005) Affektive Prozesse: Emotionale und ästhetische Aspekte musikalischen Verhaltens.
In: Stoffer TH, Oerter R (Hrsg) Allgemeine Musikpsychologie. Hogrefe, Göttingen, S 767–841
Smith C (2012) The Pittsburgh Sleep Quality Index (PSQI). Try this: Best practices in nursing care to older adults,
6,1. 7 http://consultgerirn.org/uploads/File/trythis/try_this_6_1.pdf
Spielberger CD, Gorsuch RL, Lushene R, Vagg PR, Jacobs GA (1983) Manual for the State-Trait Anxiety Inventory.
Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA
Stuppäck C (2011) Depression: Diagnose, Behandlung und Verlauf. Psychiatria Danubina, Vol. 23, No. 4. Confe-
rence paper, S 401–405
Sung HC, Chang AM (2005) Use of preferred music to decrease agitated behaviours in older people with de-
mentia: a review of the literature. J Clin Nurs 14(9): 1133–1140
Tillmann B, Koelsch S, Escoffier N, Bigand E, Lalitte P, Friederici AD, von Cramon DY (2006) Cognitive priming in
sung and instrumental music: activation of inferior frontal cortex. Neuroimage 31: 1771–1782
Tornek A, Field T, Hernandez-Reif M, Diego M, Jones N (2003) Music effects on EEG in intrusive and withdrawn
mothers with depressive symptoms. Psychiatry 66: 234–243
Thomas DW, Heitman RJ, Alexander T (1997) The effects of music on bathing cooperation for residents with
dementia. Journal of Music Therapy 34(4): 246–259
Vink AC, Zuidersma M, Boersma F, de Jonge P, Zuidema SU, Slaets JP (2014) Effect of music therapy versus
recreational activities on neuropsychiatric symptoms in elderly adults with dementia: an exploratory ran-
domized controlled trial. J Am Geriatr Soc 62(2): 392–393
Willner P et al. (2013) The neurobiology of depression and antidepressant action. Neurosci Biobehav Rev.
7 http://dx.doi.org/10.1016/j.neubiorev.2012.12.007 (zuletzt gesehen: 12.12.2014)
Wolf NJ, Hopko DR (2008) Psychosocial and pharmacological interventions for depressed adults in primary care:
A critical review. Clinical Psychology Review Volume 28: 131–161
World Health Organization (WHO) (1992) The ICD-10 Classification of Mental and Behavioral Disorders: Clinical
Descriptions and Diagnostic Guidelines. World Health Organization, Genf
World Health Organization (WHO) (2008) The Global Burden of Disease: 2004 Update. World Health Organiza-
tion, Genf
Zentner MR, Grandjean D, Scherer KR (2008) Emotions evoked by the sound of music: Characterization, classifi-
cation, and measurement. Emotion 8(4): 494–521
Zerhausen JD, Boyle K, Wilson W (1995) Out of the darkness: Group cognitive therapy for depressed elderly.
Journal of Military Nursing Research 1: 28–32
Zigmond AS, Snaith RP (1983) The Hospital Anxiety And Depression Scale. Acta Psychiatrica Scandinavica 67:
361–370
Zung WWK (1965) A Self-Rating Depression Scale (SDS). Archives of General Psychiatry 12(1): 63–70

Internetadressen
7 http://www.spiegel.de/wissenschaft/medizin/who-warnt-vor-dramatischer-demenz-ausbreitung-a-826910.
html
7 http://www.wgkk.at/portal27/portal/wgkkportal/content/contentWindow?contentid=10007.724662&action=2

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 99 8

Musizieren mit
hörgeschädigten Kindern
Eva Mittmann

8.1 Einleitung – 100

8.2 Musikrezeption bei hörtechnischer Versorgung – 101

8.3 Emotionale Vorbedingungen und Gestaltung der

Unterrichtspraxis – 101
8.3.1 Erfahrungsfeld Instrumentalpraxis – 102
8.3.2 Erfahrungsfeld vokale Improvisationen – 104

8.4 Ergebnisse der Datenanalysen – 105

8.4.1 Musikalische Hörfähigkeiten – 105
8.4.2 Kognitive Leistungen – 106
8.4.3 Stimmentwicklung – 108

8.5 Zu den Wirkungen gemeinsamen Musizierens für

hörbeeinträchtigte Kinder – 109

Literatur – 111

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_8, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 100 Kapitel 8 • Musizieren mit hörgeschädigten Kindern

Der folgende Beitrag entstand auf der Grundlage zehnjähriger Berufspraxis und Unterrichtsfor-
schung an einer Förderschule für Hörgeschädigte. Aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse und
unterrichtspraktischer Erfahrungen wird der Fragestellung nachgegangen, unter welchen Bedin-
gungen hörgeschädigten Kindern positive Unterrichtserfahrungen beim gemeinsamen Musizie-
ren mit Instrumentalspiel und Gesang zu ermöglichen sind. Von Forschungsinteresse war hierbei,
wie sich musikalische Lernprozesse auf Hörfähigkeiten, kognitive Leistungen, Sprachaffekterken-
nung und die Stimmentwicklung dieser Kinder auswirken. Hierzu wurden folgende Testverfah-
ren eingesetzt: Musikalität (Jungbluth), Intelligenz (K-ABC), Sprachaffekttest (Mittmann) sowie
umfangreiche Audio- und Videoaufnahmen zu vokalen Improvisationen und Instrumentalspiel
während des Untersuchungszeitraums.

8.1 Einleitung

»» »Momentan gibt es für mich nur zwei Gründe, warum ich meine Lauscher (CI) anziehe:
1. Kommunikation mit denjenigen, die keine Gebärdensprache können
2. Musiiiiiiiiiiik ... (Mann, hab ich das vermisst)!« (Christine T., ehemalige Schülerin der
Johannes-Vatter-Schule)
8
Gemeinsames Musizieren mit hörgeschädigten Kindern setzt eine Reihe von musikalischen
Differenzierungsleistungen voraus. Notwendig sind das Tonhöhenunterscheidungsvermögen
im Laufe einer Melodie sowie das Erfassen zeitlicher Relationen zwischen den Tonereignissen.
Der Erwerb dieser musikalischen Grundkompetenzen ist demnach mit zunehmender Differen-
zierung der Dimensionen Tonhöhe und Zeit verbunden. Empirische Forschungsarbeiten mit
normal hörenden Kindern im Grundschulalter unterstützen diese Vermutung und legen nahe,
dass elementare musikalische Fähigkeiten durch musikalische Praxis im qualifizierten Musik-
unterricht an der Schule positiv beeinflusst werden (Klemm 1987; Bastian 2000; Bähr 2001).
Die hier vorgestellten Ergebnisse beziehen sich auf die Darstellung der Entwicklung musi-
kalischer Hörfähigkeiten, kognitiver Leistungen und Stimmentwicklung im Zeitraum von drei
Jahren, in dem ein Curriculum mit Instrumentalunterricht und Gesang evaluiert wurde. Teil-
genommen haben 31 Probanden im Alter von 8–12 Jahren zweier Förderzentren für Hörgeschä-
digte (MG=21, KG=10) mit unterschiedlicher Hörtechnischer Versorgung (HG=13, CI=18). Die
Ergebnisse demonstrieren insgesamt eine positive Entwicklung musikalischer Hörfähigkeiten
durch musikalische Förderung. Außerdem erweist sich die Kopplung von Instrumentalspiel
und Gesang als günstiger Einflussfaktor, um die Modulationsfähigkeiten der Stimmen zu er-
weitern. Insbesondere die mit CI versorgten Kinder profitieren in ihrer Stimmentwicklung
signifikant (MG/CI: p=0.4; d=1.2).
Untersuchungen, die das Musizieren mit hörgeschädigten Kindern zum Inhalt haben, sind
aus dem anglo-amerikanischen Sprachraum seit den 1980er-Jahren bekannt und demonstrie-
ren, dass diese Kinder prinzipiell Musikinstrumente erlernen und ihre allgemeine Musikalität
entwickeln können (Prause 2001). Beim Instrumentalspiel ist zu beachten, dass Instrumen-
te mit eindeutiger Tonhöhendefinition (z. B. Keyboard und Gitarre) zum Einsatz kommen
(Brockmeier 2005). Hörgeschädigte Kinder verfügen demnach zweifelsfrei über musikalische
Potenziale, die umso mehr Beachtung finden müssen durch rasante Fortschritte, wie sie in
der Entwicklung der Hörtechnik durch digitale Hörgeräte und das Cochlea-Implantat zu ver-
zeichnen sind (Kießling et. al. 2008). Somit ist für diese Kinder eine wesentlich differenzierte
Wahrnehmung von Musik und Sprache möglich, was ein enormes Förderpotenzial durch Mu-
sikunterricht eröffnet.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
8.3 • Emotionale Vorbedingungen und Gestaltung der Unterrichtspraxis
101 8
8.2 Musikrezeption bei hörtechnischer Versorgung

Seit Beginn des 21. Jahrhunderts sind die Möglichkeiten des Musikgenusses bei Menschen
mit Hörbeeinträchtigung verstärkt von Interesse. Grund hierfür sind die Errungenschaften
der Hörtechnik, die für hörgeschädigte Kinder erst die Voraussetzung schaffen, akustische
Signale primär über den Gehörsinn aufnehmen zu können. Dies ist durch technische Hörhil-
fen wie digitale Hörgeräte (HG) oder das Cochlea-Implantat (CI) möglich geworden (Chasin
u. Russo 2004; Wessel et al. 2007). Bei den Neuerungen der Hörtechnik digitaler Hörgeräte
sind spezielle Funktionen hervorzuheben, die den »Nutzschall« gegenüber dem »Störschall«
und das Richtungshören unterstützen, sowie Ansätze zur Kompensation des Hochtonverlusts.
Digitale Hörgeräte sind in der Lage, hohe Töne oktaviert in tieferen Frequenzbereichen ab-
zubilden, wodurch Melodiekonturen wahrgenommen werden können, die vormals in »toten
Bereichen« lagen.
Weitere Verbesserungen hörtechnischer Versorgung in Bezug auf die Hörwahrnehmung
musikalischer Parameter bieten die binaurale und bimodale Stimulation: Bei binauraler Ver-
sorgung wird ein Hörgerät im nichtimplantierten Ohr getragen. Dadurch wird die Stimulation
des Restgehörs auch auf dem anderen Ohr gewährleistet, und es können sich die Höreindrücke
beider Ohren gegenseitig ergänzen (Ching et al. 2004; Limberger et al. 2005). Bei der bimoda-
len Versorgung wird im implantierten Ohr zusätzlich ein Hörgerät getragen, das den Hörein-
druck von Musik effektiv ergänzen kann, vor allem in den Bereichen der tiefen Frequenzen, die
das CI nicht zu erreichen vermag (EAS=Kombination aus elektrischer und akustischer Stimu-
lation). Es wurde festgestellt, dass die Tonhöhendiskrimination unter bimodaler Versorgung,
also Cochlea-Implantat plus Hörgerät, deutlich besser gelingt als mit dem CI alleine (Pflug
2011). Weitere Studien dokumentieren, dass die Fähigkeit zur Tonhöhenunterscheidung positiv
mit der Dauer musikalischen Trainings am Instrument korreliert (Chen et al. 2010). Außer-
dem deuten Forschungsarbeiten darauf hin, dass musikalische Interventionen eine verbesserte
Melodieerkennung ermöglichen (Galvin et al. 2007, 2009). Musikerfahrung vor und nach der
Implantation gilt zudem als starker positiver Einflussfaktor für das Tonhöhenunterscheidungs-
vermögen und akkurate Melodieerkennung (ebd.). Daraus lässt sich schließen, dass musikali-
sche Förderung entscheidend zur Verbesserung der funktionalen Hörfähigkeit beitragen kann.

8.3 Emotionale Vorbedingungen und Gestaltung der

Unterrichtspraxis

Um Kinder mit divergierenden Hörbeeinträchtigungen durch entsprechende Unterrichtsange-

bote bestmöglich erreichen zu können, müssen vor allem positive emotionale Vorbedingungen
geschaffen werden. Da eine Selektion und Filterung angebotener Reize grundsätzlich nach
einer zunächst emotionalen Bewertung erfolgt, ist es notwendig, dass die Prozesse musika-
lischen Lernens sensitiv vorbereitet werden, denn Musik soll in erster Linie Spaß machen.
Neueste Forschungsergebnisse zur theoretischen Fundierung gelingenden Unterrichts betonen
in diesem Zusammenhang den hohen Stellenwert der unterrichtenden Lehrerpersönlichkeiten
(Hattie et al. 2013). Wenn Lernen gelingen soll, muss Schule zum »Resonanzraum« werden; ein
Raum, in dem sich die Schüler vom Stoff und vom Lehrer angesprochen fühlen und vice versa
(Rosa 2014). Es ist der Zündfunke der Begeisterung, den es zu entfachen gilt, da »immer dann
gelernt wird, wenn positive Erfahrungen gemacht werden« (Spitzer 2002). Aus diesem Grund
ist es notwendig, in der Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler »Resonanzachsen« zu
beachten. Solche Resonanzachsen beinhalten Selbstwirksamkeitserwartungen, intrinsische In-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 102 Kapitel 8 • Musizieren mit hörgeschädigten Kindern

teressen, Anerkennung und wechselseitige Wertschätzung (Rosa 2014). Ein in dieser Weise res-
sourcenorientierter Ansatz zielt insbesondere auf die Komponente des sensomotorischen Ler-
nens ab, der den Kindern eine ganzkörperliche Zugehensweise zu Musik ermöglicht − jenseits
unisensorisch defizitärer Hörerfahrungen. Hörgeschädigte Kinder brauchen ein Lernen durch
ästhetische Erfahrungen mit allen Sinnen – »die Inszenierung ästhetischer Erfahrungsräume«
(Rolle 2010), um in ihrer Art Höreindrücke mit Bedeutungen zu belegen und ganzheitlich zu
vernetzen. Es geht um sinnvolle und sinnenhafte Verknüpfungen ganzheitlicher Körperer-
fahrungen, damit sensomotorische Integration stattfinden kann. Dies ist nicht etwa als Kom-
pensation der Hörbeeinträchtigung zu bewerten, sondern im Sinne der Zuordnung, Abspei-
cherung und Strukturierung von Sinneserfahrungen. Durch diese Art der »Anverwandlung«
ursprünglich defizitärer Klangerfahrungen können auf der Grundlage von Wiederholungen
abstrakte musikalische Parameter Bedeutung erhalten und bildhaft-emotionale Zuordnungen
dazu führen, dass sich ein gesichertes Hörgedächtnis bzw. Hörvokabular ausbilden kann: Hör-
muster werden entwickelt, und gesicherte mentale Repräsentationen bauen sich auf. Das Erleb-
nis, »Musik nicht nur als Klang, sondern als körperlichen Vorgang zu erfahren«, den Umgang
mit Musik also auf der Ebene körperlicher Empfindungen anzubahnen, wird für alle Kinder
als entscheidend betrachtet (Gruhn 2003). Dies trifft in besonderem Maße für hörgeschädigte
Kinder zu. Die Ausbildung des Hörgedächtnisses muss demnach als eine multisensorisch zu
8 stabilisierende Gedächtnisleistung betrachtet werden.
Daraus lässt sich für musikalische Unterrichtsvorhaben schlussfolgern, dass über das inter-
aktionale Gefüge von Hören, Sich-Bewegen und Klänge-Erzeugen hinaus (Stadler-Elmer 2000;
Jank 2005) ästhetische Erfahrungsräume zu gestalten sind, in denen sich Lernprozesse durch
intermediale Quergänge ergänzen und verdichten können. Die Erfahrungen in ästhetischen
Kontexten bereiten in dieser Weise optimal die Differenzierungsfähigkeiten musikalischer Pa-
rameter vor, die anschließend beim Einsatz von Instrumentalspiel und Gesang intensiv geübt
werden können. Dementsprechend erfolgte die Konzeption eines Musik-Curriculums, das
im Gegensatz zum herkömmlichen Rhythmikunterricht primär musikimmanente Lernziele
zum Inhalt hat und Unterrichtsmaterialien aus der Grundstufe allgemein bildender Schulen
methodisch-didaktisch für hörgeschädigte Kinder aufbereitet.
Im Mittelpunkt der methodisch-didaktischen Konzeption steht die musikalische Praxis.
Denn beim aktiven Musizieren in der Gruppe geht es um den Erwerb von Handlungswissen
(prozedurales Wissen) durch das Hören der eigens produzierten Musik, die Aufnahme musi-
kalischer Strukturen und deren Erprobung durch Imitation (Gruhn 2003). Die Förderung und
Sensibilisierung der Hörwahrnehmung sowie die Koordination von Bewegungen beim Musi-
zieren unterstützen zusätzlich die für die gesamte Entwicklung eines Menschen wichtige sen-
somotorische Integration (Jank 2004). Die im Folgenden beschriebenen Erfahrungsfelder von
Instrumentalpraxis und vokaler Improvisation sind durch ganzkörperliche sensomotorische
Prozesse bei Tanz- und Bewegungsübungen einzuleiten, damit durch Körperbewegungen im
Flow (Propriozeption) die Voraussetzungen für die Erfahrungen eines metrisch gebundenen
Ablaufs (Takt) internalisiert werden. Körpererfahrungen im Sinne der sensorischen Integrati-
on sind die Grundlage für das Gelingen von Instrumental- und Stimmimprovisationen.

8.3.1 Erfahrungsfeld Instrumentalpraxis

Seit den 1950er-Jahren ist aus der Hörgeschädigtenpädagogik im europäischen Sprachraum der
Einsatz von Instrumentalspiel bekannt (Van Uden 1953). Aus diesen Unterrichtsdokumenta-
tionen geht hervor, dass die Kinder, die selbst Melodien auf einer Blasorgel (Melodica) gespielt
hatten, Melodien besser lernten und als »einziges Ganzes« behielten als andere Kinder ohne

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
8.3 • Emotionale Vorbedingungen und Gestaltung der Unterrichtspraxis
103 8
Instrumentalspiel. Es ist anzunehmen, dass praktisches Musizieren sowohl die Speicherkapazi-
tät als auch das ganzheitliche Denken dieser Kinder beeinflusst (Mittmann 2009, 2013). Wei-
tere Forschungsarbeiten im anglo-amerikanischen Sprachraum bestätigen durch praktisches
Musizieren Erfolge bezüglich der Fähigkeiten zur Tonhöhenunterscheidung und beim exakten
Intonieren (Darrow 1990; Walczyk 1993; Hash 2003).
Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse wurde die Umsetzung praxisorientierter Unter-
richtseinheiten an Keyboards und Schulgitarren entworfen. Hierfür standen zehn Schulgi-
tarren und ein Keyboard-Studio mit zehn Schüler-Keyboards zur Verfügung. Geplant war,
dass die Kinder die am Instrument gespielten Melodien (zunächst im Drei-Ton bzw. Fünf-
Ton-Raum) stimmlich begleiten. Es wurde vermutet, dass durch das Spiel am Instrument der
audio-vokale Lernprozess positiv unterstützt werden kann, da die für die vokale Imitation zu-
ständigen motorischen Bereiche im Gehirn mit dem assoziativ auditorischen Kortex in Verbin-
dung stehen und somit eine kortikale Steuerung der Vokalisation bewirken. Gemeint ist hier
eine Umkodierung der motorischen Steuerung der Muskeln im Kehlkopf durch die perzeptiv
erhaltene akustische Wahrnehmung (Gruhn 2010; Saß 2002; Jakubek 2009). Akustische Infor-
mationen können sich durch diese auditorisch-motorische Kopplung (Phonologische Schleife:
»aural-oral-loop«) neuronal festigen und verdichten (Gruhn 2010).
Die methodische Vorgehensweise erfolgt in den drei Schritten von Orientierungsstufe,
Erarbeitung rhythmischer Muster nach der Methode des Klassenmusizierens mit Keyboards
und schließlich der Erarbeitung melodischer Konturen (Yamaha Teamplay). Zunächst werden
grundsätzliche Fragen zur Bedienung des Keyboards erklärt und erprobt. Anschließend wer-
den einfache rhythmische Muster im 4-er-Takt mit Body-Percussion und Rhythmussprache
(Gordon) geübt, um die für das Zusammenspiel notwendigen metrisch-rhythmischen Kom-
petenzen zu trainieren.
Praxistipp

Damit rhythmische Muster ins Körperschema aufgenommen werden können, sind Bewe-
gungs- und Tanzaktionen bzw. Übungen mit Body-Percussion grundsätzlich unverzichtbar.
Die geübten Patterns sind dann an den Instrumenten besser umzusetzen und stimmlich zu
begleiten.

Ist die metrisch-rhythmische Basis gegeben, können darauf aufbauend Melodien mit Finger-
satz eingeübt werden. Die Melodien werden zunächst ohne Text parallel zum Instrumentalspiel
intoniert. Durch das Erlernen rhythmischer Sequenzen und Melodiekonturen findet sensori-
sche Stimulation statt, die für den Spracherwerb zentral ist. Es bildet sich prozedurales Wissen
aus; eine innere Vorstellung von Musik entwickelt sich.
Eine Abbildung der Keyboard-Tastatur, die via Overhead-Projektor an die Wand projiziert
wird, dient als Hilfestellung, um die zu spielenden Töne für alle gut sichtbar anzuzeigen.
Zur Umsetzung des Instrumentalspiels an der Gitarre werden die methodischen Schritte
wie folgt modifiziert: Orientierungsstufe (Haltung der Gitarre, Anschlagsübungen), Erarbei-
tung metrischer/rhythmischer Liedbegleitungen (Saitenwechsel auf Leersaiten) und Erarbei-
tung melodischer Konturen. Auch beim Instrumentalspiel an der Gitarre werden die met-
rischen und rhythmischen Begleitungen sowie die Melodiekonturen mit Sprechversen und
Liedtexten stimmsprachlich unterstützt. Dies fördert die Automatisierung der Spieltechnik von
Hand- und Fingerbewegungen. Die Kombination von Instrumentalspiel und Sprache nimmt
Bezug auf die Unterrichtskonzeptionen der 1990er-Jahre von Schatz und Ford; insbesondere
sei hier verwiesen auf die methodischen Ansätze von Theresa Ford, die Sprache als Medium
zur Aneignung rhythmischer Muster nutzte.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 104 Kapitel 8 • Musizieren mit hörgeschädigten Kindern

8.3.2 Erfahrungsfeld vokale Improvisationen

»Canto – ergo sum«. Diese Formel geht zurück auf Bjørkvold (1990), denn für ihn ist der
spontane Kindergesang ein natürliches expressives Verhalten, das »mit der Dynamik der Le-
bensexistenz« in Zusammenhang steht und »dem Ausdruck der Lebenserfahrung« dient. Nach
Blank und Adamek (2011) dient Singen dem Selbstausdruck und der Gemeinschaft, denn es
bewirke »als besondere Eigenaktivität die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und gelingender
Gemeinschaft« und es mache gesund und friedfertig.
>> Das Singen ist grundsätzlich mit positiver emotionaler Grundstimmung assoziiert, da
durch Aktivierung des Belohnungssystems im frontalen Kortex vermehrt Dopamin und
Opioid produziert werden. Außerdem wird das Hormon Oxytocin ausgeschüttet, das die
Konzentration der Hormone Testosteron und Kortisol senkt.

In allen Kulturen manifestieren sich die biologischen Grundlagen des Singens (Wallin et al.
2000; Trehub 2000; Altenmüller u. Grossbach 2002; Kreutz 2004). Das Singen transportiert
kommunikative, soziale und religiöse Funktionen (Xu et al. 2009). Da jeder Mensch offen-
sichtlich zum Singen prädisponiert ist, geht es darum, auch bei hörgeschädigten Kindern das
angeborene Gesangspotenzial zu entfalten, damit auch sie von den positiven Wirkungen des
8 Singens profitieren und somit ihre eigene Lebensqualität erhöhen können. Ein besonderer Vor-
teil des Experimentierens mit der Stimme liegt darin, dass es andere Wahrnehmungssysteme
mit einschließt, die am Prozess des Singens beteiligt sind. Zu nennen sind hier das visuelle Sys-
tem, die somato-viszerale Sensibilität (taktile Wahrnehmung bei Vibrationsempfindung) und
die Tiefensensibilität. All diese komplexen Wahrnehmungsmodi können unter dem Begriff
»Sensomotorik« zusammengefasst werden (Stadler- Elmer 2002). Das Singen stellt »in seiner
Grundform eine einfachere sensorische und motorische Leistung« als das Sprechen dar (Al-
tenmüller u. Grossbach 2003) und ist deshalb bei hörgeschädigten Kindern als Empowerment
anzusehen. Empowerment wird definiert als ein Handlungskonzept, das an den Stärken und
Kompetenzen der Menschen zur Lebensbewältigung ansetzt. Sie sollen dazu ermutigt werden,
die eigenen Stärken zu entdecken und Ressourcen zur Problemlösung zu nutzen. In diesem
Sinne steht Empowerment für Ressourcenorientierung.
Damit Singen im Sinne des Empowerment gelingt, ist es von immenser Bedeutung, diesen
Kindern emotional positive Singerfahrungen zu ermöglichen und diese sensibel vorzubereiten.
Hierbei sollten bestimmte Vorbedingungen beachtet werden:

Wichtige Hinweise
55 Durch verminderte Hörfähigkeiten haben diese Kinder Schwierigkeiten, Referenztöne
zu finden, da die audio-phonatorische Kontrolle durch den Hörverlust eingeschränkt ist.
55 Wenn hörgeschädigte Kinder singen, fungieren die sensorischen Kapazitäten der Haut
als Kontrollsystem für die musikalische Tonhöhenwahrnehmung und -unterscheidung,
und die Kombination aller Sinnesmodalitäten führt zu besseren Ergebnissen als einsei-
tig eingesetzte Reize (Obermüller 2008).
55 Zusätzliche Einschränkungen sind hinsichtlich der Spannungswahrnehmung im Stimm-
apparat und der Mundmotorik gegeben (Jakubek 2009).
55 Textbezogenes Singen kann eine korrekte Tonhöhenproduktion behindern, weil die
Konzentration auf die richtige Sprachartikulation zu viel Aufmerksamkeit bindet (Pente-
ker-Wolfheimer 1998; Haus 2002; Jakubek 2009).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
8.4 • Ergebnisse der Datenanalysen
105 8
Der Ansatz textfreier Stimmimprovisation ist bestens geeignet, um all diesen Punkten Be-
achtung zu schenken, denn er bietet den Kindern die Möglichkeit, im spielerischen Umgang
mit der eigenen Stimme ihren Stimmklang explorativ zu entdecken und entfalten zu lernen.
Beim Singen in oder vor der Gruppe findet immer auch ein Imitationslernen statt: Schüler
beoachten sich gegenseitig sehr genau. Sie registrieren, wie Einzelne vor und in der Gruppe
singen, und versuchen, dies teilweise zu imitieren. Durch dieses Imitationslernen wird eine
willentliche Einstimmung der Stimmlippenmuskulatur initiiert (Jakubek 2009). Es findet ein
»inneres Mitsingen« statt, das Einfluss auf die akustische Selbstkontrolle der Stimme nimmt.
Dies kann in der Folge zu vollständigem Glottisschluss führen oder auch hyperfunktionelle
Dysphonien (behauchte Stimmgebungen) beeinflussen, die bei hörbeeinträchtigten Kindern
häufig anzutreffen sind (Zimmermann 2000).

8.4 Ergebnisse der Datenanalysen

8.4.1 Musikalische Hörfähigkeiten

Alle Probanden zeigen im Laufe des Untersuchungszeitraums eine Steigerung der musikali-
schen Hörfähigkeiten, sowohl im tonalen als auch im metrisch-rhythmischen Bereich. Dies ist
unabhängig von der jeweiligen hörtechnischen Versorgung festzustellen, da die Mittelwertver-
gleiche der Summendifferenzen lediglich marginale Unterschiede aufweisen, und gilt für die
Probanden der Modell- als auch der Kontrollgruppe gleichermaßen (Modellgruppe: Differenz
Summenwert MG/CI=13,58, Differenz Summenwert MG/HG=13,66; Kontrollgruppe: (Diffe-
renz Summenwert: KG/HG=4,60; Differenz Summenwert: KG/CI=5,40). Die Ergebnisse der
Subtests zeigen, dass die mit CI versorgten Kinder ihre Leistungen bezüglich der Erkennung
unterschiedlicher Rhythmen signifikant steigern konnten (MG: M=3,92; SD=1,73; KG: 1,80;
SD=1,64; p=0,03). Bedeutsam sind außerdem die Fortschritte in den Subtests Tondauer und
Rhythmen sowie im Summenscore; Effektstärken: Tondauer (d=1,2), Rhythmus (d=1,3), Sum-
me(d=1). Die Kinder mit Hörgeräten zeigen signifikante Gruppenunterschiede im Subtest
Metrum (MG: M=4,37; SD=2,82; KG: M=0,20; SD=1,64; p=0,03), Effektstärken lassen sich
in den Kategorien Tondauer (d=0,9), Metrum (d=1,8) und in der Summendifferenz (d=1,2)
nachweisen.
Bei hörtechnischer Versorgung mit Cochlea-Implantat sind signifikante Unterschiede in
den Subtests zwischen Modell- und Kontrollgruppe vorwiegend bei den Aufgaben zur Ver-
arbeitung zeitlicher Informationen zu verzeichnen: Differenz Rhythmen t1-t0 (p=0,03), Diffe-
renz Tondauer t2-t0 (p = 0,01), Differenz Tempo t1-t0 (p = 0,04).
Die positive Entwicklung der musikalischen Hörfähigkeiten der Modellgruppe bei den mit
CI versorgten Schülern ist auf die verbesserten Leistungen in frequenzbezogenen Fähigkeiten
(insbesondere der Melodie-Intervallerkennung) sowie die Unterscheidung zeitlicher Informa-
tionen (Tondauern, Metren, rhythmischen Figuren) zurückzuführen. Auch die mit Hörgeräten
versorgten Schüler können ihre musikalischen Hörfähigkeiten insgesamt steigern, jedoch blie-
ben die Leistungen zur Aufgabe Melodie-Intervalle unverändert.
Bei der Kontrollgruppe ergibt sich ein anderes Bild: Hier konnten die mit einem Cochlea-
Implantat versorgten Schüler nur in drei Kategorien ihre musikalischen Hörleistungen verbes-
sern (Tonhöhenunterscheidung großer Intervalle, Tondauern, rhythmische Figuren). Keine
relevanten Unterschiede der mit CI versorgten Kinder zeigten sich im Vergleich zwischen
Modellgruppe und Kontrollgruppe bei den Aufgaben zur Tonhöhenunterscheidung.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 106 Kapitel 8 • Musizieren mit hörgeschädigten Kindern

Hörversorgung: CI/AVWS
15,00

10,00
Mittelwert

5,00

,00

Gruppe
Modellgruppe
–5,00 Kontrollgruppe
Tonhöhe 1 Tonhöhe 2 Melodie Tondauer Metrum Rhytmen Summe
8
. Abb. 8.1  Gruppenvergleiche der musikalischen Hörfähigkeiten in Bezug zur hörtechnischen Versorgung
CI (Differenz t3-t0)

Die Ergebnisse von Modell- und Kontrollgruppe offenbaren eine kontinuierlich wachsen-
de Fähigkeit zum Unterscheidungsvermögen bei großen Intervallen, Tondauern, Tempi und
rhythmischen Figuren. Sie demonstrieren insgesamt wachsende musikalische Fähigkeiten und
Fertigkeiten der Kinder, die auf Steigerungen im zeitlichen Wahrnehmungsvermögen sowie bei
großen Tonschritten zurückzuführen sind. Allerdings liegt die Gesamtgruppe hörgeschädigter
Kinder mit durchschnittlich sechs richtigen erreichten Punktwerten in den Subtests auf dem
Niveau normal hörender Kinder ohne instrumentale Förderung (. Abb. 8.1 und . Abb. 8.2).

8.4.2 Kognitive Leistungen

In der Basisdiagnostik verfügen die Probanden der Modellgruppe über eine deutlich schwä-
chere Intelligenz; sie können jedoch ihre kognitiven Leistungen über den Zeitraum steigern.
Dies ist auf verbesserte Ergebnisse in den Aufgaben zum Gestalterschließen zurückzuführen.
Hochsignifikant fällt das Ergebnis zur standardisierten Skala ganzheitlichen Denkens (Std.
SGD) aus (MG: M=8,43; SD=9,95; KG: M=-2,6; SD=7; p=0,01) (. Abb. 8.3). Im Gegensatz zu
den Probanden der MG verbessern sich in der Kontrollgruppe die Leistungen der Skala einzel-
heitlichen Denkens (SED).
Bei den mit Hörgeräten versorgten Probanden der Modellgruppe sind in den Untertests Zah-
lennachsprechen und Wortreihe Leistungssteigerungen zu verzeichnen. Sie konnten sich also bei
der Lösung von Aufgabenstellungen zum auditiven Gedächtnis verbessern. Im Gegensatz dazu
lassen die Schüler mit Cochlea-Implantat bei diesen Untertests in den Leistungen nach. Ins-
gesamt ist bei den standardisierten Testergebnissen der mit Hörgeräten versorgten Schüler und
Schülerinnen eine Verbesserung in beiden Aufgabenstellungen, nämlich des einzelheitlichen
und des ganzheitlichen Denkens, zu beobachten. Die Schülerinnen und Schüler mit Cochlea-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
8.4 • Ergebnisse der Datenanalysen
107 8

Hörversorgung: HG
15,00

10,00
Mittelwert

5,00

,00

Gruppe
Modellgruppe
–5,00 Kontrollgruppe
Tonhöhe 1 Tonhöhe 2 Melodie Tondauer Metrum Rhytmen Summe

. Abb. 8.2  Gruppenvergleiche der musikalischen Hörfähigkeiten in Bezug zur hörtechnischen Versorgung
HG (Differenz t3-t0)

Gruppe: Modellgruppe
12,00
HG
CI/AVWS
9,00
Mittelwert

6,00

3,00

0,00

Hand Gestalt Zahlen Dreieck Wort Bild Raum Foto SED SGD SIF Std.SED Std.SGD Std.SIF

. Abb. 8.3  Mittelwertdifferenzen der kognitiven Fähigkeiten (K-ABC) der Modellgruppe in den Jahren
2003–2006 in Abhängigkeit zur hörtechnischen Versorgung

Implantat haben vorwiegend ihre Fähigkeiten bei den Aufgabenstellungen zum ganzheitlichen
Denken verbessern können, insbesondere bei den Untertests Gestalterkennung und Dreiecke.
Die Mittelwertvergleiche der Kontrollgruppe der mit Cochlea-Implantat versorgten Pro-
banden weisen einen Leistungsabfall bei den Untertests Dreiecke, bildhaftes Ergänzen sowie
beim Untertest zum räumlichen Gedächtnis auf. Dies führt zu einem Leistungsabfall in der
Skala ganzheitlichen Denkens (SGD). Die Subtests zum einzelheitlichen Denken weisen leichte

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 108 Kapitel 8 • Musizieren mit hörgeschädigten Kindern

Gruppe: Modellgruppe
20,00
HG
CI/AVWS
15,00

10,00
Mittelwert

5,00

0,00

–5,00
Hand Gestalt Zahlen Dreieck Wort Bild Raum Foto SED SGD SIF Std.SED Std.SGD Std.SIF

. Abb. 8.4  Mittelwertdifferenzen der kognitiven Fähigkeiten (K-ABC) der Kontrollgruppe in den Jahren
2003–2006 in Abhängigkeit zur hörtechnischen Versorgung
8
Verbesserungen auf. Dadurch ergibt sich eine Leistungssteigerung in der Skala zum einzelheit-
lichen Denken. Marginale Verbesserungen in den Aufgaben Gestalterschließen und Fotoserie
sind bei Probanden mit HG der Kontrollgruppe zu verzeichnen. Ansonsten zeigen diese einen
Leistungsabfall, der zu verschlechterten Gesamttestergebnissen führt (. Abb. 8.4).
Effektstärken bei hörtechnischer Versorgung mit CI sind zu beobachten in den Aufgaben
Gestalt (d=1) und Dreiecke (d=1,1). Dies führt zu einer Effektstärke in der Skala ganzheitlichen
Denkens (d=1,2). Signifikante Unterschiede (p≤0,05) zwischen Modell- und Kontrollgruppe
nach dem Mann Whitney U-Test sind allerdings nur in den Werten der standardisierten Skala
zum ganzheitlichen Denken (= Std.SGD) (MG: M=7,62 [10,11], KG: M=-3,40 [7,13], p=0,05)
und im standardisierten Summenergebnis festzustellen (=Std.SIF) (MG: M=4,69 [7,53]; KG:
M=1,00 [4,95]; p=0,05). Die mit Hörgeräten versorgten Schülerinnen und Schüler weisen Ef-
fektstärken in den Aufgaben Dreiecke (d=0,8) und Foto (d=1) auf, was zu starken Effekten in
der Skala zum standardisierten ganzheitlichen Denken (d=1,3) und im standardisierten Sum-
menergebnis der intellektuellen Fähigkeiten (= Std.SIF) führt (d=1,1).
Korrelative Zusammenhänge zwischen den Differenzwerten des Musikalitätstests und den
Differenzwerten des Intelligenztests sind nur in schwacher linearer Ausprägung in folgenden
Kategorien gegeben: SED/Tonhöhe: r=0,4; SGD/Metren: r=0,4; SGD/Rhythmen: r= 0,4.

8.4.3 Stimmentwicklung

Die Probanden der Modellgruppe können die Differenzfrequenzen ihrer Stimmen durch die
Förderung mit Instrumentalspiel und Gesang erweitern, was zu einer verbesserten Modulation
der Stimmen führt. Insbesondere die mit CI versorgten Kinder profitieren in ihrer Stimment-
wicklung signifikant (MG/CI: p=0,04; d=1,2) (. Abb. 8.5 und . Abb. 8.6).
In den Einzelfalldarstellungen der Modellgruppe wird die hohe interindividuelle Varianz
der Entwicklung der Singfähigkeiten deutlich (7  Kap. 8). Es ist jedoch beachtlich, dass nur in
vier Fällen die Modulationsfähigkeit der Stimme abnahm. Dies bedeutet eine Positivwertung
von 80% für die Modellgruppe.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
8.5 • Zu den Wirkungen gemeinsamen Musizierens für hörbeeinträchtigte Kinder
109 8

Gruppe: MG
300
Wet Differenzfrequenz t0–t1

200

100

–100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Fallnummer

. Abb. 8.5  Entwicklung der Differenzfrequenzen der Modellgruppe

Gruppe: KG
200
Wet Differenzfrequenz t0–t1

100

–100

–200
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Fallnummer

. Abb. 8.6  Entwicklung der Differenzfrequenzen der Kontrollgruppe

8.5 Zu den Wirkungen gemeinsamen Musizierens für

hörbeeinträchtigte Kinder

Warum ist das gemeinsame Musizieren bei Hörbeeinträchtigung so wichtig? Es muss davon
ausgegangen werden, dass an Förderschulen für hörgeschädigte Kinder diejenigen verbleiben,
die aufgrund schwerwiegender Hörschädigungen bzw. durch das zusätzliche Auftreten von
Teilleistungsstörungen – z. B. im sozial-emotionalen Bereich – die Teilnahme am Unterricht
in Regelschulen durch Integration nicht möglich ist. Es handelt sich demnach um eine Gruppe
hochgradig hörgeschädigter bzw. resthöriger Kinder, die ein hohes Maß an Unterstützung

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 110 Kapitel 8 • Musizieren mit hörgeschädigten Kindern

bedürfen, um ihre Ressourcen auch jenseits der daraus resultierenden Behinderungen nut-
zen zu können. Musikalische Förderung erweist sich in diesem Zusammenhang als hervor-
ragendes Mittel, denn über die Entwicklung musikalischer Grundkompetenzen hinaus zeigen
die Lernprozesse beim Instrumentalspiel in der Gruppe Effekte sowohl im Hinblick auf die
Persönlichkeitsentwicklung als auch auf die sozialen Kompetenzen dieser Kinder. Sie führen
zu einer Steigerung des Selbstwertgefühls (»Ich kann etwas, das ich zuvor nicht konnte«) und
zu verstärkter Empathie beim Aufeinander-Hören. So werden Beziehungsemotionen (Wert-
schätzungsemotionen) positiv beeinflusst.
Das Instrumentalspiel nimmt weiterhin positiven Einfluss auf die Entwicklung der Fein-
motorik, da Informationen zu Tonhöhe und Zeit in perzeptuell-motorischer Kopplung aufge-
nommen werden können (Mittmann u. Kreutz 2005). Die Umsetzung komplexer Denkmuster
kann erfolgreich gelingen, denn Instrumentalpraxis verhilft zu verbessertem Erfassen ganz-
heitlicher Strukturen, da das Einüben melodischer Konturen und rhythmischer Sequenzen
am Instrument Speicherkapazität im Sinne ganzheitlichen Erfassens erfordert. Gruppen- und
Musterbildungen sind notwendig, um das Erlernte durch Übung abrufbar im Gedächtnis ab-
speichern zu können. Eine Verbesserung zur Gestalterkennung gelingt demzufolge auf der
Grundlage verstärkten Instrumentalunterrichts, gekoppelt an entsprechende Bewegungser-
fahrungen. Das Erleben von auditiven Prozessgestalten in Musik lässt sich durch Bewegungs-
8 spiele und Tanz ausgezeichnet vorbereiten: Melodische Phrasierungen bzw. unterschiedliche
Rhythmisierungen bestimmen die Choreographie im Tanz; neue Phrasen leiten z. B. andere
Bewegungsmuster ein. Dadurch können sich Klangvorstellungen als Prozessgestalten bilden,
die als erste gestalthafte Erfahrungen gespeichert werden. Auf der Basis dieser Muster- und
Gruppenbildung (»chunking«) entstehen durch ein »building blocks of cognition« Ganzheits-
qualitäten (Harnischmacher 2008), die ein Schema als organisierte Wissensstruktur formen,
auf das immer wieder zurückgegriffen werden kann. Musikalische Erfahrungen werden so als
»Hörvokabular« abrufbar im Hörgedächtnis abgespeichert (Mittmann 2013).
>> Die Ausbildung von Hörmustern und eines Hörvokabulars ist generell (und so auch
bei Hörbeeinträchtigung) von immenser Bedeutung und kann durch Instrumentalspiel
hervorragend angebahnt werden.

Zudem weisen aktuelle Studien darauf hin, dass Kinder durch das Spiel am Instrument nicht
nur die Handhabung der Musikinstrumente, sondern auch ihre allgemeine Hörverarbeitung
verbessern können (Roden et al. 2012). Zusätzlich unterstützt die gelungene Kopplung des
»aural-oral-loop« durch Instrumentalspiel und Gesang eine Erweiterung der Stimmfrequen-
zen. Es ist in der pädagogischen Konzeption immer mit zu berücksichtigen, dass Instrumen-
talpraxis und Stimmarbeit durch ganzkörperliche Wahrnehmung vorbereitet werden sollten,
da metrisch-rhythmische Empfindungen die Voraussetzung für exaktes musikalisches Zusam-
menspiel sind. Die Differenzierung des Hörens steht also insbesondere bei hörbeeinträchtigten
Kindern im größeren Zusammenhang mit der Wahrnehmungsschulung. Desto feinfühliger
müssen musikalische Lernprozesse für hörgeschädigte Kinder initiiert werden, um Einfluss
nehmen zu können auf deren positive Entwicklung ihres Selbstkonzepts und die Möglichkei-
ten, sich in ihrer Weise Kultur zu erschließen.

Fazit
In den vorangegangenen Ausführungen wurde ausführlich dargelegt, dass gemeinsames Musi-
zieren für hörgeschädigte Kinder ein hohes Potenzial an Fördermöglichkeiten bietet. Es konnte
gezeigt werden, dass diese Kinder bei entsprechend modifizierten methodisch-didaktischen Kon-
zepten ähnlich wie normal hörende Kinder in der Lage sind, sowohl ihre musikalischen Fähigkei-
ten und kognitiven Leistungen als auch stimmliche Fähigkeiten positiv zu entwickeln.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
111 8
Zum guten Schluss ist jedoch zu fragen, ob sich Musikunterricht für diese Kinder erst legitimieren
muss oder nicht per se ein Menschenrecht ist? Hat nicht grundsätzlich jedes Kind ein Recht auf
Ausübung von Musik, die Entfaltung seiner musikalischen Fähigkeiten und seines musikalischen
Wissens, um dadurch sein Wohlbefinden zu steigern und als Lebensbereicherung zu erfahren? Ist
es nicht ein allgemeines Recht für alle, Musik als Kulturgut (»music as an art«) zu erfahren – das
Recht auf ästhetisches Erleben, welches das Leben bereichert?
Ein Ernstnehmen von Heterogenität durch Inklusion verlangt nach neuen Unterrichtskonzeptio-
nen. Zentral geht es um die Entfaltung der musikalischen Potenziale dieser Kinder, damit nach-
haltig musikalische Kompetenzen gesichert werden – mit dem Ziel, dass in der Folge die Musik
einen festen Stellenwert in deren Leben einnehmen kann und sich als Teil ihrer Kultur etabliert.
Notwendige Voraussetzungen für gemeinsames Musizieren jenseits von Behinderungen müssen
geschaffen werden, damit die Musik einen festen Platz im Leben von allen Kindern einnehmen
kann. Oder anders gesagt: Es ist zu fragen, inwiefern letztlich Musizieren dazu beitragen kann, für
diese Kinder bessere Entwicklungschancen zu eröffnen, damit sie in der Gesellschaft ihren Platz
finden können. Schließlich geht es um ihr gutes Recht auf Selbstverwirklichung.

Literatur

Altenmüller E, Grossbach M (2003) Singen – die Ursprache? Zur Hirnphysiologie des Gesanges. Üben und
Musizieren 2: 34–39
Bastian HG (2000) Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, unter Mit-
arbeit von A. Kormann, R. Hafen, M. Koch. Schott, Mainz
Bähr J (2001) Zur Entwicklung musikalischer Fähigkeiten von Zehn- bis Zwölfjährigen. Evaluation eines Modell-
versuchs zur Kooperation von Schule und Musikschule, Frankfurt 2000. Göttingen: Cuvillier.
Blank T, Adamek K (2010) Singen in der Kindheit. Eine empirische Studie zur Gesundheit und Schulfähigkeit
von Kindergartenkindern und das Canto-elementar-Konzept zum Praxistransfer. Eine Veröffentlichung des
Canto-Forschungsinstituts. Waxmann, Münster
Brockmeier S (2005) Pilotstudie zur Musikwahrnehmung von CI-Trägern mit dem Mu.S.I.C. Test, 22. Wissenschaft-
liche Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie & 24. Kongress der Union
Europäischer Phoniater, 16.–18.09.2005, Berlin: Deutsche Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie e. V.
Chasin M, Russo FA (2004) Hearing aids and music. Trends Amplif 8(2): 35–47
Ching TY, Incerti P, Hill M (2004) Binaural Benefits for Adults Who Use Hearing Aids and Cochlear Implants in
Opposite Ears. Ear & Hearing 25(1): 9–21
Darrow AA (1990) The Effect of Frequency Adjustment on the Vocal Reproduction Accuracy of Hearing Impaired
Children. Journal of Music Therapy 27(1): 24–33
Galvin J, Fu Q-J, Nogaki G (2007) Melodic Contour Identification by Cochlear Im-plant Listeners. Ear Hear 28(3):
302–319
Galvin J, Fu Q-J, Oba S (2009) Effect of a Competing Instrument on Melodic Contour Identification by Cochlear
Implant Users. Journal Acoustical Society of America 125(3): 98–103
Gruhn W (2003) Lernziel Musik. Perspektiven einer neuen theoretischen Grundlegung des Musikunterrichts.
Olms, Hildesheim
Gruhn W (2010) Anfänge des Musiklernens. Eine lerntheoretische und entwicklungspsychologische Einführung.
Olms, Hildesheim
Hash P (2003) Teaching Instrumental Music to Deaf and Hard of Hearing Students. Research and Issues in Music
Education 1(1). 7 http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol1/hash1.htm
Haus R (2002) »Spiel noch mal …« Musiktherapie als Hilfe, das Hören zu lernen bei Kindern mit Cochlea-Implan-
tat. Musiktherapeutische Umschau 23(1): 37–45
Harnischmacher C (2008) Subjektorientierte Musikerziehung. Eine Theorie des Lernens und Lehrens von Musik.
Wissner, Augsburg
Hattie J, Beywl W, Zierer K (2013) Lernen sichtbar machen. Schneider, Baltmannsweiler
Jakubek E (2009) Fachbeitrag. Wenn CI-Kinder singen. HÖRPÄD 5: 188–194

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 112 Kapitel 8 • Musizieren mit hörgeschädigten Kindern

Jank W (2005) Plädoyer für Artenvielfalt. In: Schäfer-Lembeck HU (Hrsg) Klassenmusizieren als Musikunterricht!?
Theoretische Dimensionen unterrichtlicher Praxen, Beiträge des Münchner Symposions 2005, München:
Allitera (Musikpädagogische Schriften der Hochschule für Musik und Theater Bd 1), S 109–117
Jank W (2010) Musik aufbauend lernen. In: Greuel T, Kranefeld U, Szczepaniak E (Hrsg) Jedem Kind (s)ein Instru-
ment. Die Musikschule in der Grundschule. Shaker, Aachen, S 133–146
Kießling J, Kollmeier B, Diller G (2008) Versorgung und Rehabilitation mit Hörgeräten, 2. Aufl. Thieme, Stuttgart
Klemm G (1987) Untersuchungen über den Zusammenhang musikalischer und sprachlicher Wahrnehmungs-
fähigkeiten. Europäische Hochschulschriften Bd 27. Peter Lang, Frankfurt a. M.
Kreutz G (2004) Wirkungen und Bedeutungen des Chorsingens: Psychophysiologische und sozialpsychologi-
sche Aspekte. In: Kreutz G, Bähr J (Hrsg) Anstöße – Musikalische Bildung fordern und fördern. Festschrift
Hans Günther Bastian zum 60. Geburtstag. Wißner, Augsburg, 107–124
Roden I, Kreutz G, Bongard S (2012) Effects of a school-based instrumental music program on verbal and
visual memory in primary school children: a longitudinal study. Frontiers. Psychology 3: 572. doi: 10.3389/
fpsyg.2012.00572
Limberger et al. (2005) Bimodale Versorgung – schon wieder etwas Neues? 8. Jahrestagung der Deutschen Ge-
sellschaft für Audiologie, Deutsche Gesellschaft für Audiologie e.V., Kiel (7 http://www.uzh.ch/orl/dgaev/
publikationen/tagungsbaende/tagungsbaende.html)
Mittmann E (2009) Instrumentalspiel und Gesang als Mittel zur Stimm- und Sprachförderung hörgeschädigter
Kindern im Grundschulalter. In: Gaul M (Hrsg) Zukunftsmusik. Förderung musikalischer Potenziale in Kin-
dergarten und Grundschule. Schott, Mainz, S 60–71
Mittmann E (2013) Musikalische Förderung hörgeschädigter Kinder – Eine empirische Studie im sonderpädago-
gischen Kontext. Die blaue Eule, Essen
8 Mittmann E, Kreutz G (2005) Musikalische Potenziale hörgeschädigter Kinder: Zwischenergebnisse einer Längs-
schnittstudie mit aktivem Musikunterricht. AMPF-Jahrestagung »Lehr- & Lernforschung in der Musikpäda-
gogik«, Lingen
Obermüller A (2008) Musikpädagogisches Arbeiten mit Gehörlosen, Diplomarbeit, eingereicht und verteidigt
an der Hochschule für Musik Carl Maria von Weber, Dresden (7 http://www.taubenschlag.de/cms_pics/
Diplomarbeit_OOo.pdf )
Penteker-Wolfheimer U (1998) Rhythmisch-musikalischer Unterricht. In: Diller G (Hrsg) Hörgerichtetheit in der
Praxis. Edition Schindele, Heidelberg, S 156–177
Pflug C (2011) Bimodale Musikhörfähigkeiten mit Cochlea Implantat und Hörgerät. Dissertation TU München
(7 http://mediatum.ub.tum.de/doc/993315/993315.pdf )
Prause MC (2001) Musik und Gehörlosigkeit. Dohr, Köln
Rolle C (2010) Musikdidaktische Reflexionen: Was heißt musikalische Bildung durch Inszenierung ästhetischer
Erfahrungsräume? In: Wallbaum C (Hrsg) Perspektiven der Musikdidaktik. Olms, Hildesheim, S 197–223
Rosa H (2014) Schule als Resonanzraum. Vortrag TTS-Kongress – Archiv der Zukunft, »Nichts ist egal oder: die
Kultivierung der Bildung«, München, 14.–16. Februar 2014
Roth G (2011) Bildung braucht Persönlichkeit – Wie Lernen gelingt. Klett-Cotta, Stuttgart
Saß A (2002) Dekodierung emotionaler Sprechweisen durch Patienten mit Innenohrprothese. Studientexte zur
Sprachkommunikation Bd 23. w.e.b., Dresden
Spitzer M (2002) Musik im Kopf. Schattauer, Stuttgart
Stadler-Elmer S (2000) Spiel und Nachahmung – Über die Entwicklung der elementaren musikalischen Aktivi-
täten. Nepomuk, Aarau
Uden A van (1980) Das gehörlose Kind – Fragen seiner Entwicklung und Förderung. Groos, Heidelberg
Walczyk EB (1993) Music Instruction and the Hearing Impaired. Music Educators Journal 80(1): 42
Wallin NL, Merker B, Brown S (eds) (2000) The Origins of Music. MIT Press, Cambridge, MA
Wessel D, Fitz K, Battenberg E, Schmeder A, Edwards B (2007) Optimizing Hearing Aids for Music Listening
(7 http://cnmat.berkeley.edu/publication/optimizing_hearing_aids_music_listening)
Zimmermann S (2000) Hörübungen zur Stimmfunktion von Kindern. In: Lotzmann G (Hrsg) Selbstwahrneh-
mung und Fremdwahrnehmung bei Sprach-, Sprech-, Stimm- und Hörstörungen. Störungen, Therapien,
Manipulationen, Chancen. Sammelband der Inzigkofener Gespräche 18. Edition Bentheim, Würzburg,
S 154–159

Internetadresse
7 http://www.egms.de/en/meetings/dgpp2005/05dgpp077.shtml

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 113 9

Inklusion, kulturelle Teilhabe

und Musik
Irmgard Merkt

9.1 Inklusion – 114

9.1.1 Inklusion: Bildung – 114
9.1.2 Inklusion: Kultur – 114
9.1.3 Zugang zu Kultur: Barrieren – 115

9.2 Kulturelle Bildung, Rezeption und Produktion – 116

9.2.1 Rezeption von Musik – 116
9.2.2 Produktion von Musik – 117

9.3 Kulturelle Teilhabe: das Bochumer Modell – 117

9.4 Kulturelle Teilhabe: das Dortmunder Modell – 118

9.4.1 Projektebenen Dortmunder Modell: Musik – 119

9.5 Gelingensbedingungen inklusiver musikalischer Prozesse – 121

9.5.1 Musikalische Kreativität – 121
9.5.2 Organisation – 121
9.5.3 Individualisierung – 122

9.6 Musikkultur inklusiv und international – 122

Literatur – 123

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_9, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 114 Kapitel 9 • Inklusion, kulturelle Teilhabe und Musik

Im März 2009 hat der Deutsche Bundestag die »Convention on the Rights of Persons with Disa-
bilities« ratifiziert. Damit tritt die UN-Behindertenrechtskonvention als »Gesetz zu dem Überein-
kommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Be-
hinderungen« (Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008 Teil II Nr. 35) in Kraft. Was ist neu und besonders
an diesem Gesetz, das so viele Diskussionen und Aktivitäten rund um die Themenfelder Behinde-
rung und Inklusion auslöst und in der Tat Auswirkungen auf alle Bereiche der Gesellschaft hat?

9.1 Inklusion

Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) definiert selbst weder »Behinderung« noch

»Inklusion«. Sie entwirft ein Bild vom Menschen mit Behinderung, »bekräftigend, dass alle Men-
schenrechte und Grundfreiheiten allgemein gültig und unteilbar sind, einander bedingen und
miteinander verknüpft sind und dass Menschen mit Behinderungen der volle Genuss dieser
Rechte und Freiheiten ohne Diskriminierung garantiert werden muss« (Präambel Abs. c). Sie be-
nennt und fordert gleichzeitig Maßnahmen zur Gestaltung einer Gesellschaft, die allen Menschen
eine gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft ermöglicht – »in der Erkenntnis,
wie wichtig es ist, dass Menschen mit Behinderungen vollen Zugang zur physischen, sozialen,
wirtschaftlichen und kulturellen Umwelt, zu Gesundheit und Bildung sowie zu Information und
Kommunikation haben, damit sie alle Menschenrechte und Grundfreiheiten voll genießen kön-
nen« (ebd., Abs. v).
9 Die Frage »Was ist Inklusion?« wird von gesellschaftlich, wissenschaftlich und politisch
relevanten Akteuren derzeit unisono beantwortet. Stellvertretend für viele hier die Erklärung
der Aktion Mensch, die alle wesentlichen Elemente auch der anderen Definitionen enthält:

»» »Jeder Mensch erhält die Möglichkeit, sich vollständig und gleichberechtigt an allen gesell-
schaftlichen Prozessen zu beteiligen – und zwar von Anfang an und unabhängig von indi-
viduellen Fähigkeiten, ethnischer wie sozialer Herkunft, Geschlecht oder Alter.« (7 www.
aktion-mensch.de/inklusion)

9.1.1 Inklusion: Bildung

In 50 Artikeln umreißt die UN-BRK alle Lebensalter, Lebensthemen und Lebensbereiche – sie
gleicht einem lebensumspannenden Text. Das Recht auf Bildung und Lernen ohne Diskrimi-
nierung in einem gemeinsamen Schulsystem für alle Kinder wird in Artikel 24 festgehalten.
Die politische Folge ist die allmähliche Umgestaltung des bislang separierenden Schulsystems
in ein inklusives in den Bundesländern. Der vielfach umstrittene Prozess, von den meisten
Eltern der Kinder mit Behinderung gewünscht, von der Wissenschaft befürwortet und von der
Schulpolitik mehr oder weniger entschieden gestaltet, betrifft auch die künstlerischen Fächer.
Die Musikdidaktik ist herausgefordert, sich vermehrt für die Fragen eines Unterrichts zu öff-
nen, in dem Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen gemeinsam lernen.

9.1.2 Inklusion: Kultur

Artikel 30 der UN-BRK behandelt die Teilnahme und Teilhabe am kulturellen Leben außerhalb
des schulischen Kontextes. Die ersten beiden Absätze des Artikel 30 – die weiteren Absätze zu
Erholung, Freizeit und Sport werden hier nicht berücksichtigt – machen zwei Aktivitätsebe-
nen aus: In Absatz 1 geht es um Zugang zu Kultur und um die Ebene der Rezeption, in Absatz

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
9.1 • Inklusion
115 9
2 geht es um die Zuschreibung von kreativ-künstlerischem Potenzial und um die Ebene der
Produktion.

»» Artikel 30
Teilhabe am kulturellen Leben sowie an Erholung, Freizeit und Sport
(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen, gleichbe-
rechtigt mit anderen am kulturellen Leben teilzunehmen, und treffen alle geeigneten Maß-
nahmen, um sicherzustellen, dass Menschen mit Behinderungen
a) Zugang zu kulturellem Material in zugänglichen Formaten haben;
b) Zugang zu Fernsehprogrammen, Filmen, Theatervorstellungen und anderen kulturellen
Aktivitäten in zugänglichen Formaten haben;
c) Zugang zu Orten kultureller Darbietungen oder Dienstleistungen, wie Theatern, Museen,
Kinos, Bibliotheken und Tourismusdiensten, sowie, so weit wie möglich, zu Denkmälern und
Stätten von nationaler kultureller Bedeutung haben.
(2) Die Vertragsstaaten treffen geeignete Maßnahmen, um Menschen mit Behinderungen die
Möglichkeit zu geben, ihr kreatives, künstlerisches und intellektuelles Potenzial zu entfalten
und zu nutzen, nicht nur für sich selbst, sondern auch zur Bereicherung der Gesellschaft.

9.1.3 Zugang zu Kultur: Barrieren

Art. 30 Abs. 1 verlangt grundsätzliche Zugangsmöglichkeiten von Menschen mit Behinderung

zu allen Ebenen und Inhalten kulturellen Materials, unabhängig von bereits vorhandenem
Interesse: Die Möglichkeit ist die erste Voraussetzung für die tatsächliche Nutzung. Auf der
»technischen« Ebene geht es um das Erkennen und um das Beseitigen von Barrieren. Barrie-
ren sind nicht nur Stufen für den Rollstuhlfahrer am Museumseingang oder im Konzerthaus,
Barrieren sind auch fehlende Induktionsschleifen für Gehörlose, fehlende taktile Bodenplatten
für Blinde, fehlende Informationen in »Leichter Sprache« für Menschen mit geistiger Behinde-
rung. Barrieren sind ebenso Internetseiten ohne Sprachausgabe oder Seiten, die von bestimm-
ten Programmen nicht gelesen und z.B. in Braille umgesetzt werden können. Die barrierefreie
oder zumindest barrierearme Internetseite ist ein Muss für alle Kultureinrichtungen.
Kulturelle Veranstaltungen müssen sich unter drei Aspekten mit dem Thema Barrierefrei-
heit befassen: Spielort, Information über das Ereignis und das Ereignis selbst. Kinos, Konzert-
säle, Kulturzentren, Kirchen und Schlösser, Theater und Museen – sie alle haben das Thema der
»accessibility«. Neue Orte haben es leicht. Sie können barrierefreie Zugänge zu allen Räumen
vorsehen. Vorbildlich ist das Guggenheim-Museum in Bilbao. Traditionelle Orte haben es
nicht immer so leicht, aber auch sie haben den Auftrag, das Thema Zugang für alle zu lö-
sen. Ein traditionelles Haus wie die Bayerische Staatsoper in München behandelt das Thema
Barrierefreiheit heute unter folgenden Stichpunkten: Rollstuhlfahrer – Parkplatz – Fahrstuhl
– Abendkasse – Tageskasse – Kartenkauf (mit dem Verweis auf Rollstuhlplätze) – Toiletten –
Sehbehinderte – Schwerbehinderte – Hörbehinderte und Kriegsbeschädigte.

>> Das barrierefreie Internet ist der wichtigste Informant über kulturelle Ereignisse. Aber
auch die Printmedien sind gefordert: Barrierearm ist ein Plakat, das die Informationen
über Ort, Zeit und Verkehrsanbindung nicht nur über die Schrift, sondern auch über
Symbole anzeigt.

Barrierefrei wird ein Theaterbesuch oder die Einführung in eine Opernproduktion für gehör-
lose Menschen, wenn ein Gebärdendolmetscher zur Verfügung steht. Der Filmbesuch für blin-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 116 Kapitel 9 • Inklusion, kulturelle Teilhabe und Musik

de Menschen wird barrierefrei, wenn eine sogenannte Audiodeskription existiert, die in den
Dialogpausen Umgebung, Atmosphäre, Mimik und Gestik der Schauspieler beschreibt. Ein
moderner Museumsbetrieb bietet besondere Führungen (adapted tours) an. Taktile Führungen
für sehgeschädigte oder blinde Menschen oder Führungen in leichter Sprache für Menschen
mit besonderem Erklärungsbedarf sind Angebote, auf die sich der Kulturbetrieb in Zukunft
einstellen muss (Dannenbeck 2012).

9.2 Kulturelle Bildung, Rezeption und Produktion

Über die »technische« Seite des Zugangs zu Kultur hinaus heißt Teilhabegerechtigkeit vor allem
Zugang zu kulturellen Inhalten. An dieser Stelle wiederholen sich nun auch bei Menschen mit
Behinderung die Bildungsverteilungsprozesse der Gesellschaft: Die Bildung der Eltern oder der
Verantwortlichen ist immer noch maßgebend für die Teilhabe am kulturellen Leben. Menschen
mit Behinderung sind auch in der Auswahl ihrer kulturellen Aktivitäten von ihrem Umfeld ab-
hängiger als andere: Das unmittelbare Umfeld entscheidet weitgehend über kulturelle Inhalte
und die Art der Kulturnutzung. Eine ältere Untersuchung von 1998 zum Thema Freizeit und
Behinderung zählt Freizeitaktivitäten von Menschen mit geistiger Behinderung in dieser Rang-
folge auf: Musikhören, Nichtstun, Fernsehen, Ausflüge, Basteln und Malen, Disco/Kneipe und
Kino/Theater auf (Wilken u. Pich 1998). Fünf der Aktivitäten sind dem Bereich der Rezeption
zuzuordnen, die drei erstgenannten finden tendenziell im häuslichen Bereich statt. Ausflüge,
9 Disco/Kneipe und Kino/Theater hingegen machen Menschen mit Behinderung in der Öffent-
lichkeit präsent und verlangen Barrierefreiheit unter den oben genannten Gesichtspunkten.

9.2.1 Rezeption von Musik

Bevorzugte Inhalte des Musikhörens sind kleineren Umfragen zufolge Schlager, insbesondere
Evergreens. In Nordrhein-Westfalen ist der Unterhaltungsmusiksender WDR 4 der Sender der
Wahl. Dass Kinder mit Behinderung grundsätzlich für alle Musikstile offen sind, ist seit der
Umfrage von Amrhein (1983) bekannt: Die Kinder mögen, was sie in angemessener Form ken-
nenlernen. Klassik, Pop, Rock, Jazz, Weltmusik – grundsätzlich braucht keine Musikrichtung
ausgeschlossen zu werden. Insbesondere bei erwachsenen Menschen mit geistiger Behinde-
rung war und ist das Problem des Angebots die Altersangemessenheit. Braun verweist zurecht
auf diese Problematik:

»» Bei vielen kulturellen Angeboten wird eine methodisch notwendige Elementarisierung oft
mit einer Art Infantilisierung verwechselt. Besonders problematisch wird es, wenn Auffüh-
rungen mit einem Repertoire, das in krassem Widerspruch zu altersgemäßem Repertoire
steht, vor Publikum präsentiert wird. (Braun 2012, S. 830)

Die Erweiterung des musikalisch-inhaltlichen Angebotes ist Auftrag an all diejenigen, die mit
Menschen mit Behinderung umgehen – aber auch Auftrag an diejenigen, die in den entspre-
chenden Ausbildungsgängen tätig sind.
Der Zugang zu Orten der Kultur ist als Ergebnis der langjährigen Inklusionsbemühungen
mittlerweile besser geregelt als der Zugang zu kulturellen Inhalten jenseits von Musikhören als
Beschallung, Nichtstun und Fernsehkonsum. Dass Menschen mit Sinnesbeeinträchtigungen
zu Rezipienten, zu Kulturtouristen und kritischen Veranstaltungsbesuchern werden könnten –

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
9.3 • Kulturelle Teilhabe: das Bochumer Modell
117 9
daran haben vor 20 Jahren nur wenige Planer gedacht. Die »Kulturhauptstädte Europas« geben
hier Impulse, Beispiele sind Linz 2009 oder RUHR.2010.

9.2.2 Produktion von Musik

Musikalische Ausnahmekünstler wie Thomas Quasthoff, Michel Petrucciani oder Evelyn Glen-
nie lenken den respektvollen Blick der Gesellschaft auf besondere und herausragende künstle-
rische Möglichkeiten von Menschen in besonderen Lebensbedingungen. Auch die sogenannten
musikalischen Savants, Menschen mit Autismus und Sonderbegabung für Musik, lösen ein
hohes Maß an Bewunderung aus. Der Bewunderung für die »Spitze« diametral entgegengesetzt
ist die Skepsis in Bezug auf musikalisch-künstlerische Kompetenz von Menschen mit Behinde-
rung ohne offensichtliche Sonderbegabung. Nicht ohne Grund verweist die UN-BRK gerade auf
deren kreatives und künstlerisches Potenzial und verlangt »geeignete Maßnahmen« zu dessen
Entfaltung. Quantitative Untersuchungen zur musikalischen oder anderweitig künstlerischen
Begabung von Menschen mit Behinderung sind derzeit nicht bekannt. Man darf allerdings
davon ausgehen, dass die Normalverteilungskurve musikalischer Begabung auch für Menschen
mit Behinderung gilt. Unter ihnen gibt es diejenigen mit Zugang zu Musik und Potenzial zur
Entwicklung musikalischer Fähigkeiten und Fertigkeiten – und es gibt diejenigen, die sich in
keiner Weise für die musikalische Aktion interessieren. Das meint die UN-BRK: Diejenigen, die
ihr musikalisches Potenzial entfalten können und wollen, sollen dazu die Gelegenheit haben.
Hierzu brauchen sie allerdings kompetente Unterstützung in Form von Unterricht.

9.3 Kulturelle Teilhabe: das Bochumer Modell

Lange vor jeder Inklusionsdiskussion hat Werner Probst (1925–2007) das Prinzip Kulturelle
Teilhabe durch musikalische Aktivität in die Musikschulen eingebracht. Probst war von 1965
bis 1969 Leiter der Musikschule Bochum und von 1969 bis 1991 Dozent und Professor für Musik
bei Behinderten an der damaligen PH Ruhr und späteren Universität Dortmund. Sein Credo:

»» Jeder Mensch ist grundsätzlich in der Lage, Musik zu erleben und ist in diesem Sinne »musi-
kalisch«. (Probst 1991, S. 23)

Und:

»» Fähigkeiten und Fertigkeiten kann man entwickeln, sie sind trainierbar. (ebd., S. 38)
Der Modellversuch »Instrumentalspiel mit Behinderten und von Behinderung Bedrohten«,
den Probst mit seinem damaligen Team durchführte, war bereits von dem Bewusstsein ge-
tragen, das die UN-BRK heute fordert. In den Jahren 1979 bis 1983 wurden Schülerinnen und
Schüler aus Bochumer Sonderschulen erfolgreich in Instrumenten ihrer Wahl unterrichtet und
schließlich ganz selbstverständlich zu Schülerinnen und Schülern der Musikschule Bochum.
Probst war überzeugt davon, dass die Voraussetzung für gelingende Integration die musika-
lisch-pädagogische Fachkompetenz derjenigen sei, die Kinder mit Behinderung unterrichten.
Diese Kompetenz sah er in der Lehrerschaft der Musikschulen. Da diese in der Regel nicht über
Erfahrung im Umgang mit Kindern mit Behinderung verfügt, braucht sie eine Nachqualifizie-
rung in sonderpädagogischen Inhalten. Im Anschluss an den Modellversuch gründete Probst

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 118 Kapitel 9 • Inklusion, kulturelle Teilhabe und Musik

deshalb in Verbindung mit dem Verband deutscher Musikschulen den berufsbegleitenden

Lehrgang BLIMBAM, der Musikschullehrer für den Unterricht von Kindern und Jugendlichen
mit Behinderung an der Musikschule ausbildet. Der Lehrgang BLIMBAM existiert nun im 33.
Jahr. Er hat etwa 350 Teilnehmer aus der ganzen Bundesrepublik für die musikalische Arbeit
mit Kindern und Jugendlichen an Musikschulen qualifiziert.
Der Modellversuch wirkt bis in die Gegenwart: Heute sind ca. 6.700 Kinder, Jugendliche
und Erwachsene mit Behinderung an etwa der Hälfte der insgesamt 940 öffentlichen Musik-
schulen Deutschlands angemeldet. Vor Beginn des Modellversuchs waren es kaum 500 Kinder
in ganz Deutschland. Was die Tatsache, ein Instrument zu spielen, Mitglied eines Ensembles
zu sein und öffentlich aufzutreten, für Kinder und Erwachsene mit Behinderung und deren Fa-
milie bedeutet, ist nicht im Sinne biographischer Forschung erfasst, wird aber in vielen Einzel-
berichten beschrieben (Wagner 2010). Für das Kind hochrelevant ist – zusätzlich zur Freude an
der Musik – das Erleben der eigenen Lernkompetenz. Für Ensemblemitglieder relevant ist das
Erlernen eines unbefangenen Umgangs mit Kindern und Erwachsenen mit Behinderung. Für
die Musiklehrerinnen und Musiklehrer relevant sind Fragen der Unterrichtsmethodik ebenso
wie die der musikalischen Inhalte. Eine Umfrage bei Musikschullehrern hat ergeben, dass bis
auf wenige Ausnahmen alle der befragten Musikschullehrer finden, sie seien dank der Arbeit
mit Kindern mit Behinderung bessere Lehrer auch für ihre nichtbehinderten Schülerinnen
und Schüler geworden (Wieczorek 2003). Eltern von Kindern mit Behinderung können über
Konzertauftritte erleben, dass ihren Kindern in der Öffentlichkeit applaudiert wird: auch für
sie eine neue und bewegende Erfahrung.
9 Die Formation »just fun«, eine Bigband der Musikschule Bochum, war von ihrer Grün-
dung vor mehr als 20 Jahren an inklusiv: Kinder und Jugendliche aus Schulen zwischen För-
derschule und Gymnasium in Bochum spielen Stücke aus Musikbereichen wie Rock, Pop, Jazz,
Ska, Rap und Weltmusik, die von der Leiterin des Ensembles, Claudia Schmidt, so arrangiert
werden, dass jede Stimme den Kompetenzen der Spieler entspricht. Die erfolgreiche Band war
mehrfach beim Bundespräsidenten zu Gast und setzt bis heute musikalische Maßstäbe für eine
anspruchsvolle inklusive Arbeit (7 http://justfunbigband.tumblr.com/).
Seit den 1990er-Jahren entstehen, oftmals angeregt durch das Bochumer Modell Musik,
bundesweit zahlreiche musikalische Initiativen in Heimeinrichtungen, Werkstätten und Mu-
sikschulen, es entstehen zunehmend regionale und internationale Festivals. Parallel vergeben
immer mehr Stiftungen Preise für verschiedene künstlerische Disziplinen. Der Förderpreis
InTakt (7  http://www.miriam-stiftung.de/foerderpreis/) zeichnet seit 2003 zum einen inklusiv
arbeitende musikalische Ensembles und zum anderen Einzelpersonen aus, die Modelle für die
inklusive musikalische Arbeit entwickeln (Merkt 2010).

9.4 Kulturelle Teilhabe: das Dortmunder Modell

Das Bochumer Modell war ein Projekt für Kinder und Jugendliche mit dem Ziel der nach-
haltigen musikalischen Bildung. Tatsächlich sind bis heute einige der damaligen Teilnehmer
am Modellversuch immer noch – längst erwachsene – Mitglieder in inklusiven Ensembles der
Musikschule Bochum. Im Frühjahr 2010, das Ruhrgebiet war gerade Kulturhauptstadt Euro-
pas, begann in Dortmund das auf drei Jahre angelegte Projekt »Dortmunder Modell: Musik«,
initiiert vom Lehrstuhl Musik der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der TU Dortmund,
finanziert vom Ministerium für Arbeit, Integration und Soziales des Landes Nordrhein-West-
falen (MAIS). In Ergänzung und Erweiterung des Bochumer Modells »BOMO« ist »DOMO:
Musik« ein Projekt inklusiver musikalischer Erwachsenenbildung.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
9.4 • Kulturelle Teilhabe: das Dortmunder Modell
119 9
Zur Ausgangslage musikalischer Erwachsenenbildung für Menschen mit Behinderung:
Wird in einer Förderschule das musikalische Talent eines Kindes erkannt, führt das im guten
Falle zum Privatunterricht oder in die Musikschule. Mit dem Ende der Schulzeit und dem
Übergang in die Arbeitswelt, meist in die Werkstatt für Menschen mit Behinderung, gibt es
keine Einrichtung der Erwachsenenbildung und keine Ausbildungsinstitution mehr, in der
die musikalische Kompetenz von Menschen mit einer Behinderung gezielt und professionell
gefördert würde. Die Weiterentwicklung des musikalischen Potenzials bleibt also Hobby und
Privatsache. Für Menschen ohne eine Behinderung, die an einer musikalischen Ausbildung
interessiert sind, stehen das Konservatorium oder die Musikhochschule zur Verfügung. Diese
Institutionen fühlen sich aber für die Ausbildung von Menschen mit Behinderung nicht zu-
ständig – sie bilden im Zweifelsfall Musiktherapeuten für diese Klientel aus, nicht aber die
»Klientel« selbst.
»DOMO: Musik« hat inklusive musikalische Erwachsenenbildung von Menschen mit geis-
tiger Behinderung auf drei Ebenen durchgeführt.

Die drei Ebenen der inklusiven musikalischen Erwachsenenbildung im Dortmunder

Modell
55 Instrumental- bzw. Gesangsunterricht: Menschen mit Behinderung erhalten Einzel-
unterricht oder Unterricht in Kleingruppen
55 Ensemblebildung: Professionelle musikalische Akteure des regionalen Kulturlebens
bilden mit den DOMO-Musikerinnen und -Musikern inklusive Ensembles.
55 Konzerte und künstlerisch interdisziplinäre Projekte werden Teil des öffentlichen Kultur-
lebens. Menschen mit Behinderung werden als Mitglieder inklusiver Ensembles in ihrer
musikalischen Kompetenz sichtbar.

Der Weg führt also vom individuellen Rahmen der Einzelförderung oder des Kleingruppen-
unterrichts über die Zusammenarbeit mit Berufsmusikern im Ensemble an die Öffentlichkeit.
Lernprozesse finden auf allen Seiten statt: Die Menschen mit Behinderung erleben ihre eigene
Lernfähigkeit und den Zuwachs an musikalischen Fertigkeiten; zudem entwickeln sie Büh-
nenpräsenz. Die Instrumentallehrerinnen und -lehrer entwickeln ihre Methodenkompetenz
weiter. Die professionellen Musikerinnen und Musiker aus der Region erweitern ebenfalls ihre
Sozial- und Methodenkompetenz. Schließlich hat das Publikum die Gelegenheit, Menschen
mit Behinderung in neuen Rollen und in ihrer musikalischen Kompetenz zu erleben. Hier
schließt sich der Kreis: Kulturelle Bildung von Menschen mit Behinderung führt zu neuer
Sichtweise auf Menschen mit Behinderung – nicht auf dem Weg über den moralischen Appell,
sondern über die musikalische Aktion.

9.4.1 Projektebenen Dortmunder Modell: Musik

Projektpartner von »DOMO: Musik« waren die drei großen Dortmunder Werkstätten für
Menschen mit Behinderung. In diesen Werkstätten arbeiten etwa 1.700 Werkstattbeschäftigte
– so der Fachterminus für die Menschen mit Behinderung. In der ersten Phase von »DOMO:
Musik« ging es nun darum, Menschen mit Behinderung mit musikalischem Potenzial und
Interesse für Instrumentalspiel oder Gesang zu finden.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 120 Kapitel 9 • Inklusion, kulturelle Teilhabe und Musik

Eingangsphase: Das Musikalische Interview

Die bloße Frage »Möchten Sie lernen, ein Musikinstrument zu spielen?« beantworten fast alle
Werkstattbeschäftigten mit »Ja«. Um die tatsächliche Bereitschaft und auch die individuellen
Kompetenzen abzuklären, wurde als ein Befragungsinstrument das »Musikalische Interview«
entwickelt. Es bezieht sich auf zwei Bereiche: Zum einen werden über ein Leitfadeninterview
musikalische Interessen und Vorerfahrungen abgefragt, zum anderen werden in einer etwa
10-minütigen Praxisphase die rhythmische Kompetenz, die Bewegungskompetenz und die
stimmliche Kompetenz abgefragt.
Mit 612 Werkstattbeschäftigten wurde in einer ersten Auswahlphase dieses »Musikalische
Interview« durchgeführt. Dieser erste Blick auf die Interessen und die elementaren musika-
lischen Fähigkeiten der Einzelnen brachte auch bislang unbekannte musikalische Kompe-
tenzen von Werkstattbeschäftigten zum Vorschein. »Ich hätte Ihnen ganz andere Teilnehmer
für ,DOMO: Musik‘ vorgeschlagen«, meinte die Leiterin einer der Einrichtungen, »durch die
Interviews habe ich selbst über unsere Beschäftigten etwas dazugelernt«.

Breitenbildung
300 Interessenten erhielten einen dreimonatigen instrumentalen Probeunterricht in Gruppen,
der überwiegend innerhalb der Werkstätten angeboten wurde. Parallel dazu wurde das Ange-
bot des inklusiven Chors »stimmig« gemacht, der für alle Menschen ohne jegliche Vorbedin-
gung offen war: Werkstattmitarbeiter, deren Freunde und Verwandte, Studierende der Fakultät
Rehabilitationswissenschaften und internationale Studierende der TU Dortmund, Interessen-
9 ten aus dem Dortmunder Behindertennetzwerk – wer wollte, konnte und kann bis heute dabei
sein. In diesem Chor singen etwa 60–70 Personen, 25 von ihnen kommen aus den Dortmunder
Werkstätten. Der Chor versteht sich als ein Angebot musikalisch-kultureller Bildung, wo-
bei Bildung verstanden wird als Hinzugewinn von Musik, die nicht bereits bekannt war. Das
Repertoire orientiert sich bewusst an der ganzen Bandbreite der Musikkulturen der Welt, an
Hochkulturen und Neuer Musik ebenso wie an Volks- und Populärkulturen (Merkt 2012).

Talentförderung
80 der Menschen mit Behinderung qualifizierten sich für eine weitere Talentförderung in Form
von Einzel- oder Kleingruppenunterricht: Musikalische Entwicklung, regelmäßiges Erschei-
nen und die Teilnahme an zusätzlichen Workshops waren Voraussetzung für weitere Teilhabe
am kostenlosen Instrumentalunterricht. Gegen Ende des zweiten DOMO-Jahres meldeten sich
schließlich 33 der DOMO-Teilnehmer als Schülerinnen und Schüler der Musikschule Dort-
mund an. Ein erstes Ziel ist erreicht: Das Projekt gibt den Anstoß – und die Musikschule wird
zum neuen und selbstständig gelebten Teil der Freizeitgestaltung.

Semi-Professionalisierung
Musikalische Präsenz, Bühnenpräsenz, Konzentration und Ausdauer sind unerlässliche Vor-
aussetzungen für weitere Ausbildung und musikalische Profilierung. Etwa 15 DOMO-Musi-
kerinnen und -Musiker haben ihr künstlerisches und kreatives Potenzial so weit entwickeln
können, dass sie heute Mitglieder in Ensembles sind, die mit professionellen Musikerinnen
und Musikern entwickelt wurden. Im März 2013 sah das Abschlusskonzert »domo vision« fünf
Ensembles und 80 Musikerinnen und Musiker auf der Bühne des Freizeitzentrum West FZW
Dortmund. Ein halbstündiger Film über das »Dortmunder Modell: Musik« findet sich unter
7 http://youtube/BIqReCpsR-w.
Einige der durch »DOMO: Musik« initiierten Ensembles befinden sich auf dem Weg zur
Professionalisierung. Allen voran das Ensemble »piano plus« unter der Leitung von Claudia
Schmidt (7 www.musik-inklusiv.de), das im Oktober 2013 im Rahmen des Jahres »Deutschland-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
9.5 • Gelingensbedingungen inklusiver musikalischer Prozesse
121 9
Brasilien«, unterstützt von der Staatskanzlei Nordrhein-Westfalen, auf einer zweiwöchigen
Tournee nach Rio de Janeiro und Sao Paulo das Thema Musik und Inklusion in Konzerten und
Vorträgen präsentierte (7 http://domobrazil.tumblr.com/).

9.5 Gelingensbedingungen inklusiver musikalischer Prozesse

Unabdingbar für das Gelingen inklusiver Prozesse sind Offenheit für Neues, Experimentelles
und Nicht-Alltägliches auf allen Ebenen und bei allen Beteiligten. Dies gilt für den musika-
lisch-inhaltlichen Bereich ebenso wie für alle Ebenen der Organisation. Gerade der organisa-
torische Aufwand im Kontext Inklusion wird oft unterschätzt.

9.5.1 Musikalische Kreativität

Die Entwicklung der Kreativität im Inklusionskontext liegt keineswegs nur bei den Menschen
mit Behinderung. Gerade die Bereiche Musikpädagogik und Musikvermittlung haben die Auf-
gabe, mit der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler aller Altersstufen auf neue Weise
umzugehen.

>> Versteht man unter Inklusion die Tatsache, dass all diejenigen, die sich musikalisch wei-
terentwickeln wollen, dieses auch tun können, so ergeben sich Aufgaben, die bislang
nicht gelöst werden mussten.

Wie werden Menschen, die nicht tonrein singen können, gleichberechtigte Mitglieder eines
Chors? Wie »funktioniert« ein Gebärdenchor? Wie wird ein Chor mit blinden Sängerinnen und
Sängern dirigiert? Wie werden rhythmisch unsichere Menschen interessante Mitglieder einer
Trommelgruppe? Wie werden Streicher, die nur auf leeren Saiten spielen, Teil eines Orchesters?
Die Beispiele zeigen, dass Lern- und Entwicklungsprozesse auf allen Seiten unerlässlich sind.
Im künstlerischen Bereich ist die Entwicklung neuer Klangwelten und Darstellungsformen un-
umgänglich. Im Prozess verändert sich immer wieder das musikalische und künstlerische Ziel.
Aus einem Lied wird ein Sprechstück, aus einem Satz wird eine Pantomime, aus einem Konzert
wird eine Performance, aus einem Tanz wird ein Schattenspiel – will man nicht im »Behin-
dertenbonus« verharren und dem Publikum Geduld und großzügiges Weghören abverlangen
anstatt Überraschendes und künstlerische Qualität zu bieten.

9.5.2 Organisation

Es ist die Erfahrung nicht nur des Dortmunder Projektes, dass der Aufwand für die Organisa-
tion inklusiver Projekte unterschätzt wird. Typische organisatorische Aufgaben sind der Kon-
takt mit Familien, Betreuern und Wohnheimen, die Organisation der Fahrten und Kontakt mit
Taxifahrern, Absprachen mit Hausmeistern, Organisation von Räumen und Unterrichtstermi-
nen, Rücksichtnahme auf Arbeitszeiten, Besorgen und Ausleihen von Instrumenten, Einholen
der Rechte für Foto- und Filmdokumentationen – die Liste ist unvollständig.
Die konstruktive Mitarbeit der Werkstätten für Menschen mit Behinderung ist für alle
Projekte unerlässlich, die die Arbeitszeit der erwachsenen Menschen mit Behinderung tangie-
ren. Bei all dem ist zudem zu bedenken, dass viele der Einrichtungen für Menschen mit Be-
hinderung personell knapp besetzt sind und jeder Wunsch auf Ausnahmen und Veränderung

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 122 Kapitel 9 • Inklusion, kulturelle Teilhabe und Musik

zusätzliche Arbeitsbelastung darstellt. Insofern ist es von hoher Bedeutung, dass alle Beteilig-
ten Vorteile erleben können, die sich aus der musikalisch-künstlerischen Betätigung ergeben.
Vorteile können sein: Lebenszufriedenheit, Ausgeglichenheit, Sinnerfahrung, Ausgerichtetsein
an einer Sache, als sinnvoll erlebte Freizeitgestaltung, neue Kontakte und Aktivitäten usw.
Die Musik ist nie nur die Musik allein – ihre Verwirklichung bezieht das ganze Umfeld eines
Menschen mit ein.

9.5.3 Individualisierung

Individualität und auch Musikalität der Menschen mit Behinderung sind sehr unterschiedlich
ausgeprägt. Menschen mit Autismus-Syndrom etwa zeigen bereits innerhalb ihrer Gruppe
völlig verschiedene Zugangs- und Ausdrucksmöglichkeiten im Kontext von Musik. Die einen
überraschen mit Lesekompetenz und gutem Gedächtnis, die anderen mit ihrem Beharrungs-
vermögen. Die einen verfügen über Sprachkompetenz, die anderen über nonverbale Aus-
druckskompetenz, die in einer Performance hervorragend einzusetzen ist. Die einen gestalten
mühelos solistische musikalischen Aktivitäten, die anderen sind im Chor unbedingt gerne da-
bei, singen aber ein paar Töne am liebsten nach Beendigung des Stücks. Vor dem Hintergrund
der außerordentlichen Heterogenität im Erscheinungsbild wie im musikalisch-künstlerischen
Ausdruck ist die Idee des Rezepts oder gar einer Rezeptsammlung für inklusive musikalische
Arbeit obsolet. Fragen des Wenn-dann lassen sich nur auf dem Weg über die Beschreibung
9 von Beispielen und Bedingungen diskutieren, nicht aber über normierte Regeln oder Rezepte
beantworten.
In der Individualität der Menschen mit Behinderung liegt aber auch die positive Herausfor-
derung für die Musikvermittler. Nehmen die Pädagoginnen und Pädagogen, die Künstlerinnen
und Künstler die Herausforderungen der Arbeit mit Menschen mit Behinderung an, ergreifen
sie die Chance, sich selbst immer wieder als individuell und kreativ reagierend zu erleben. In
diesen immer wieder überraschenden Prozessen ist neben unvermeidlichen Prozessen des
Zweifelns auch immer wieder der Genuss persönlicher Kompetenzerfahrung erlebbar. Vom
Genuss solcher Erfahrungen können nur diejenigen berichten, die den persönlichen Mut zur
Arbeit mit Menschen mit Behinderung aufgebracht haben.
Praxistipp

Der Mut liegt insbesondere darin, die Rolle des Helfers und damit des Überlegenen zu ver-
lassen und sich tatsächlich auf Augenhöhe zu begeben.

9.6 Musikkultur inklusiv und international

»DOMO: Musik« hat zusammen mit Künstlerinnen und Künstlern und einer Gruppe von
erwachsenen Menschen mit Behinderung die Teilhabemöglichkeiten am aktiven Musikleben
ausgelotet. Die künstlerische Zusammenarbeit mit »barner 16«, einem »inklusiven Netzwerk
professioneller Kulturproduktionen von Künstlern mit und ohne Handicaps«, eröffnete indi-
viduelle musikalische Arbeit und die Entwicklung eines großen Ensembles. Der Austausch
künstlerischer Ideen nicht nur innerhalb der Bundesrepublik, sondern auch über ihre Grenzen
hinaus ist für die Weiterentwicklung des Feldes Musik und Inklusion unerlässlich. In allen Län-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
123 9
dern Europas gibt es innovative und inspirierende inklusive Projekte, die auf das langjährige
Engagement meist einer kleinen Gruppe überzeugter Musikerinnen und Musiker zurückge-
hen. Das Projekt »Europa InTakt RUHR.2010« hat im Rahmen des Großprojektes »Kultur-
hauptstadt Europas RUHR.2010« Gruppen aus sieben europäischen Ländern nach Dortmund
gebracht. Vom Farbklangorchester über Body-Percussion und Weltmusik bis zur Musik der
Avantgarde wurde in diesem Kontext die Bandbreite und auch der künstlerische Anspruch in-
klusiver musikalischer Kulturarbeit deutlich. Stellvertretend für viele seien jeweils ein Projekt
aus Frankreich und Italien skizziert.

Les Percussions de Treffort  Les Percussions de Treffort bestehen seit mehr als 20 Jahren. Eine
kleine Gruppe von Avantgarde-Musikern unter der Leitung von Alain Goudard arbeitet regel-
mäßig musikalisch mit Erwachsenen mit geistiger Behinderung. Elemente der Neuen Musik
werden mit traditionellen Musikformen gemischt, es entsteht über eine Mischung von Kom-
position und Improvisation ein Spiel mit freien und gebundenen Rhythmen in einer gro-
ßen Fülle von Klangfarben durch den Einsatz neu entwickelter Instrumente. Bühnenfüllende,
raumgreifende und akustisch lautstarke Installationen finden ebenso statt wie leise und intime
Klangfolgen. Alain Goudard orientiert sich als Leiter der Gruppe in keiner Weise an einem
vermuteten populären Geschmack der Spieler oder des Publikums: Er bietet Qualität, die auf
jedem Festival Neuer Musik akzeptiert würde, und er fordert Neugier auf Musik jenseits des
Mainstreams, und zwar von Spielern und dem Publikum.

esagramma  Ebenso fordernd und konsequent zeigt sich das Projekt esagramma in Mailand.
Die drei Gründermütter und -väter bestehen auf musikalischer Qualität im Sinne klassischer
Sinfonik. Nach einer dreijährigen Ausbildung wird es Menschen mit geistiger Behinderung
möglich gemacht, in einem Orchester mit musikalischen Profis zusammenzuspielen. Die Stü-
cke der Klassik werden so umgeschrieben, dass sie in ihrer Substanz bestehen bleiben, wobei
häufig atmosphärische Klänge ergänzt werden. »esagramma« stellt einen unverwechselbaren
Bildungsanspruch im Sinne der europäischen Klassik an Spieler und Publikum.

Fazit
Welches sind notwendige nächste Schritte? Zum einen: Die Ausbildung von Menschen mit Behin-
derung in den künstlerischen Bereichen muss weiter vorangebracht werden. Künstlerische Hoch-
schulen und auch die Lehrerausbildung in den künstlerischen Fächern sind aufgefordert, sich der
Vielfalt zu öffnen. Zum anderen: Das kulturelle Leben muss sich für die künstlerischen Beiträge in-
klusiver Ensembles mehr und mehr öffnen. Zum dritten: Die inklusiven Ensembles müssen sich in
ihrer künstlerischen Qualität an den Ansprüchen des Kulturlebens messen lassen. In der Gestal-
tung inklusiver Kultur liegen Chance und Herausforderung. Die Vielfalt der Menschen korrespon-
diert mit der Vielfalt der Künste, mit der Vielfalt der Musik. Es ist – und auch das ist Inklusion – eine
Freude, diese Vielfalt künstlerisch zu gestalten.

Literatur

Amrhein F (1983) Die musikalische Realität des Sonderschülers – Situation und Perspektiven des Musikunter-
richts an der Schule für Lernbehinderte. Bosse, Regensburg
Braun E (2012) Kulturelle Bildung für Menschen mit Behinderung. In: Handbuch Kulturelle Bildung. kopaed,
München, S 828–831
Dannenbeck C (2012) Theater mit dem Museum – Inklusion und kulturelle Teilhabe. Zeitschrift für Inklusion 4
(2012). 7 http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/79/79. Zugegriffen: 08.
März 2014

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 124 Kapitel 9 • Inklusion, kulturelle Teilhabe und Musik

Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Men-
schen mit Behinderungen. In: Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008 Teil II Nr. 35, ausgegeben zu Bonn am 31.
Dezember 2008
Merkt I (Hrsg) (2010) Musikkultur inklusiv: 5 Jahre Förderpreis InTakt der miriam-stiftung. ConBrio, Regensburg
Merkt I (2012) Voices. An inclusive choir in Dortmund, Germany. Music Therapy Special Music Education 4(2),
S 93–100. 7 http://approaches.primarymusic.gr. Zugegriffen: 14. Februar 2014
Probst W (1991) Instrumentalspiel mit Behinderten. Ein Modellversuch und seine Folgen. Schott, Mainz
Wagner R (2010) Max Einfach. Musik für alle. In: Merkt I (Hrsg) Musikkultur inklusiv: 5 Jahre Förderpreis InTakt der
miriam-stiftung. ConBrio, Regensburg, S 79–89
Wieczorek M (2003) Menschen mit Behinderungen an Musikschulen. Eine Untersuchung. Unveröff. Manuskript,
TU Dortmund
Wilken U, Pich W (1998) Fernsehnutzungsverhalten von Menschen mit geistiger Behinderung. In: Spektrum
Freizeit H 1-3: 112–123. 7 http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DocumentServlet?id=22985.
Zugegriffen: 29. März 2014

Internetadressen
Aktion Mensch – 7 https://www.aktion-mensch.de/inklusion/. Zugegriffen: 16. April 2014
barner 16 – 7 http://www.barner16.de/. Zugegriffen: 16. April 2014
domo vision – 7 www.youtube.com/watch?v=BIqReCpsR-w. Zugegriffen: 16. April 2014
esagramma – 7 www.esagramma.net/. Zugegriffen: 16. April 2014
Europa InTakt – 7 http://www.fk-reha.musik.tu-dortmund.de/cms/de/Europa_InTakt/Europa_InTakt_2010/in-
dex.html. Zugegriffen: 16. April 2014
Just fun – kultur-integrativ.de/dis/jf.html. Zugegriffen: 16. April 2014
Les Percussions de Treffort – 7 http://www.resonancecontemporaine.org/musique.php?rubrique_id=18. Zu-
gegriffen: 16. April 2014
9 miriam-stiftung – Förderpreis InTakt – 7 http://www.miriam-stiftung.de/foerderpreis/. Zugegriffen: 16. April
2014
7 http://www.un.org/Depts/german/uebereinkommen/ar61106-dbgbl.pdf. Zugegriffen: 29. März 2014

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 125 10

Der Stimm- und Opernarzt

Wegbegleiter der Künstler am Arbeitsplatz Bühne

Josef Schlömicher-Thier und Matthias Weikert

10.1 Was wird von einem Arzt erwartet, der Sänger und
Sängerinnen betreut? – 126

10.2 Die Situation des Stimmarztes – wie soll er z.B. bei einer
stimmlichen Notfallbehandlung vorgehen? – 126

10.3 Aufgaben des Sängerarztes – 128

10.4 Psychophysischer und psychosomatischer Hintergrund des

gefährdeten Künstlers – 130

10.5 Diagnostik – 131

10.6 Wie ist die Ausstattung des Stimmarztes am Arbeitsplatz

Bühne/Konzertsaal? – 132

10.7 Ein Problem ist die akute Medikation am Arbeitsplatz

Bühne – 132

10.8 Cancellation: Muss es wirklich die Absage sein? – 133

10.8.1 Cancellationspolitik: Was soll sie bewirken? – 133
10.8.2 Absagen im Aufführungsbetrieb der Oper – 133

Literatur – 136

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_10, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 126 Kapitel 10 • Der Stimm- und Opernarzt

Von einem professionellen Sänger wird ein besonderes Anforderungsprofil erwartet, wenn er als
freischaffender Künstler einen dichten Terminkalender von Auftritten in Opernhäusern, Konzert-
sälen und auf Musikfestivals rund um die Welt einzuhalten hat. Dabei kann er die engen Zeit-
spannen zwischen Proben hier und Konzert dort häufig nur mit dem Flugzeug überbrücken. Dies
erfordert eine stabile psychoemotionale und physische Konstitution. Profi-Sänger unterliegen
den gleichen Auslösern für Erkrankungen wie die sogenannte Normalbevölkerung, diese sind
bekanntermaßen: akute virale und bakterielle Infekte, Allergien, Diätfehler/Diätvorlieben bei
Ernährungsproblemen, Umwelteinflüsse am Arbeitsplatz Bühne, Medikamenten-Nebenwirkun-
gen, mögliche hormonelle Einflüsse, insbesondere bei den Sängerinnen, psychische Belastung
durch familiäre und soziale Ereignisse, Lebenskrisen, Berufsüberlastung, Überforderungen im
Laufe der Lebensarbeitszeit (Sataloff 2005; Rubin et al. 2006).

10.1 Was wird von einem Arzt erwartet, der Sänger und Sängerinnen
betreut?

Der Stimmarzt, in der Regel ein HNO-Arzt oder Phoniater-Pädaudiologe, muss über die mög-
lichen Ursachen, die zur Stimmgefährdung und zur Beeinträchtigung der sängerischen Berufs-
ausbildung führen können, Bescheid wissen (Seidner u. Wendler 2004; Richter 2013; Spahn et
al. 2011; Schneider-Stickler u. Bigenzahn 2013).
Er muss die hohen Anforderungen an den Sänger bezüglich körperlicher und seelischer Be-
lastung bezüglich seiner künstlerisch-beruflichen Sensibilität und seiner hohen Individualität
und Empathie für das größtmögliche Ausdrucksvermögen und die sängerische Interpretation
10 kennen. Er weiß und hat es in der Betreuung seiner Sängerpatienten selbst erfahren, welche
besonderen Lebensumstände der Sängerinnen und Sänger den Stimmapparat anfällig machen
können: die zunehmende berufsbedingte Leistung im Jet-Set der Engagements, häufiger Orts-
wechsel, schnelles Reisen im klimagekühlten Flugzeug, Leben in trockenen, lärmigen Hotelzim-
mern, unter Umständen mit verschiedenen Allergien, das oft ungünstigen klimatischen Ein-
flüssen Ausgesetztsein, auch auf der Bühne durch Staub, Hitze und allergisierende Werkstoffe.
Ursachen und Diagnosen der Beschwerden der indisponierten Sänger erfordern eine zügi-
ge, auch notfallmäßige Behandlung des Künstlers. Diese unterliegen einer gewissen Dynamik
und einem Zeitprofil, was sich in der Weise sehr ausgeprägt und einzigartig in der Stimmme-
dizin zeigt (Richter 2013; Flach 1992; Spahn et al. 2011; Benninger u. Murray 2006; Schneider-
Stickler u. Bigenzahn 2013). Diese besondere Stellung der Stimmmedizin wird anhand der
Daten aus einer retrospektiven Studie der Sängersprechstunde der Salzburger Festspiele über
fünf Saisonen in Abbildungen erläutert (Benninger u. Murray 2006). Die stimmmedizinischen
Daten umfassen 74 Sänger (37 Frauen und 37 Männer), die während der Proben- und Auffüh-
rungsphasen Stimmprobleme hatten. Sie wurden im Zeitraum von vier Festspielsommern der
Jahre 2001–2005 retrospektiv ausgewertet und werden im Folgenden erläutert.

10.2 Die Situation des Stimmarztes – wie soll er z.B. bei einer
stimmlichen Notfallbehandlung vorgehen?

Das Wichtigste ist die Anamneseerhebung, die auch unter Extrembedingungen und unter
Zeitdruck sängerorientiert erhoben werden muss: bezüglich allgemeiner akuter Beschwerden,
bezüglich der Stimmleistung und bezüglich der stimmlichen wie körperlichen Anforderung in
dem zur Disposition stehenden Aufführungsstück.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
10.2 • Die Situation des Stimmarztes – wie soll er z.B. bei einer …
127 10

Beginn der Beschwerden

64,9
70

60

50

40
Prozent
23
30
12,2
20

10

0
akut intermediär chronisch

. Abb. 10.1  Der Krankheitsbeginn wurde eingeteilt in: akute Ereignisse, die innerhalb von zwei Tagen auf-
traten, intermediäre Ereignisse, die innerhalb von 2–5 Tagen eintraten und chronische Probleme, die schon
mehr als eine Woche andauerten. Zwei Drittel der Stimmbeschwerden traten akut auf

Der Arbeitsplatz Bühne, Konzertsaal, Festival muss immer mit in die Überlegungen ein-
bezogen werden. Die wichtigsten Punkte, die erfragt werden müssen, sind in der folgenden
Übersicht zusammengefasst.

Sängeranamnese
Abgefragt und untersucht werden müssen:
55 Erkrankungsbeginn
55 Allmähliche oder sogenannte chronische Vorboten
55 Art und Stärke der Erkrankungsreaktion unter stimmlicher Mitbeteiligung
55 Belastungssituation und Anforderungsprofil
55 Einnahme von Medikamenten
55 Persönliche Disposition und Belastungseinschätzung des Sängers
55 Zeitpunkt der Prämenstruation/Menstruation bei Frauen unter Singbelastung
55 Bühnen- und Umwelteinflüsse, die zu akuten stimmlichen und auch körperlichen Reak-
tionen/möglicherweise Dekompensationen und damit Indisposition führen können

Die Dringlichkeit der Fragen der Sängeranamnese ergibt sich u.a. aus der Wertigkeit des Erkran-
kungsbeginns, des Anforderungsprofils und der hormonellen Situation. So zeigt . Abb. 10.1 die
Staffelung des Erkrankungsbeginns in ein überwiegend akutes, intermediäres und chronisches
Zeitprofil, das zur Beratung und Behandlung in der Sängersprechstunde führt.
Bezüglich des Anforderungsprofils, z.B. nach Stimmgattung (Sopran, Alt, Bariton und
Bass), zeigt die Studie, dass Frauenstimmen einen höheren Beratungs- und Behandlungsbedarf
haben als Männerstimmen, was für eine höhere Gefährdung der Frauenstimme im Kunstbe-
trieb spricht (. Abb. 10.2). Diese Tendenz wird verstärkt durch die Sonderrolle der Menses und

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 128 Kapitel 10 • Der Stimm- und Opernarzt

Verteilung der Stimmgattungen

43
45

40

35

30
24
25
Prozent 19
20

15
08
10 05
05 00
00
Tenor Bariton Bass Sopran Mezzosopran Alt

Stimmgattungen

. Abb. 10.2  Stimmmedizinische und/oder Notfallbetreuung der Sänger nach Stimmgattung/»Stimmtyp«

(Sopran-Alt, Bariton-Bass): Frauenstimmen scheinen »gefährdeter« als Männerstimmen

10
der hormonellen Situation der Sängerin; bei einem Drittel der Frauen spielen die Menstruation
und die daran gekoppelten Begleitumstände eine wichtige Rolle im Störungsgeschehen, um
akut stimmmedizinische Betreuung anzufordern (Sataloff 2000; Rubin et al. 2006; Benninger
u. Murray 2006).
Die Verteilung der Beschwerden und Symptome, welche die Künstler veranlasst, in die
Sängersprechstunde zu kommen, zeigt .  Abb. 10.3 auf: akuter Infekt (47%) und funktionelle
Stimmstörungen (60%), meist mit dem Leitsymptom Heiserkeit (26%).

10.3 Aufgaben des Sängerarztes

Zu den Aufgaben des Stimmarztes gehört es, nach einer zielorientierten Anamneseerhebung
die Symptome des Sängers richtig zu erfassen. Dabei ergibt sich häufig die Differenzialdiagnose
zwischen einer allgemeinen Erkrankung und einer isolierten stimmlichen Dysfunktion. Ziel ist
also die rasche Einschätzung der physischen und psychischen Situation des Sängers. Die psy-
chische Situation kann (wie oben dargestellt) durchaus eine längere Zuwendung erforderlich
machen. Der Stimmarzt soll eine schwerpunktsmäßig HNO-ärztliche und phoniatrische Dia-
gnostik mit rascher Erfassung der stimmlichen Problematik durchführen (Seidner u. Wendler
2004; Seidner 2004; Flach 1992; Koufman u. Isaacson 1991).
Ziel müssen klare Entscheidungen für entsprechende, der Situation angepasste, nicht über-
triebene, aber sinnvolle, therapeutische Maßnahmen sein. Wichtig dabei ist ein guter Kontakt
zu den Verantwortlichen in Oper und Bühne, wie Intendanz, Direktion, Abendspielleitung,
Dirigent, Technik, aber auch Sängerkollegen und Ensemble-Kollegen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
10.3 • Aufgaben des Sängerarztes
129 10

Beschwerden

50 047
042
40

30 026
Prozent
20
015 015
010 010 011
10 007
004 005
004

0
t

ng

he

ge

ie

en
k
fe
ei

flu
uc

hm

m
io
äd
Hö

ng
la
rk

ltu

tie

le
at
Dr

Re
el

op
ise

st

ob
ru

ku
kä

e
d.

itt

/A
m

th
He

st
Er

Pr

an
M
it

ie
im

en
Or
l. m

kr
h.
rg
d.

St

yc

Er
le
it
ob

Al

ps
l. m

re
Pr

de
ob

an
Pr

. Abb. 10.3  Krankheitsursachen und die Art der Stimmveränderungen (in %). Die Mehrzahl der Sänger
hatten akute Erkältungskrankheiten (47%). In 40% fanden sich Probleme im oberen Registerbereich, bei bis
zu 61% funktionelle Stimmbeschwerden (Dysodie). In 26% fand sich Heiserkeit (Mehrfachnennung möglich)

Eine ganz wichtige Frage in dieser Akutbehandlung des Sängers ist es, verlässlich zu er-
fahren, ob der Sänger schon Erlebnisse dieser Art hatte:
55 Hat er bereits indisponiert gesungen?
55 Wie hat er diese Situation gemeistert?
55 Und hat der Sänger schon einmal auf der Bühne »versagt«?

Aufgaben des Sängerarztes in der Sängerbehandlung

55 Medizinische Betreuung am Arbeitsplatz Bühne/Konzert
55 HNO-ärztlich-phoniatrische Untersuchung mit dem Ziel der Beurteilung der Stimm-
konstitution und der Tauglichkeit für den speziellen Einsatz in der konkreten Auffüh-
rung
55 Professionelle und kompetente Anwendung der Stimmphysiologie für den Sängerpa-
tienten am Arbeitsplatz Bühne
55 Keine künstlerische Bewertung und Beeinflussung des Sängers, sehr wohl aber Steue-
rung und Führung mit größter Einfühlsamkeit in Notfallsituationen, wenn über Disposi-
tion oder Indisposition entschieden werden muss

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 130 Kapitel 10 • Der Stimm- und Opernarzt

10.4 Psychophysischer und psychosomatischer Hintergrund des

gefährdeten Künstlers

Die Robustheit des Sängers ist nicht nur z.B. durch einen akuten Infekt gefährdet, sondern auch
durch seelische Beeinträchtigung. Seelische Beeinträchtigungen können belastende Lebensum-
stände durch häufigen Ortswechsel sein oder auch das häufige, oft stressige Reisen mit Trennung
von der Familie. Hinzu kommen Schwierigkeiten am Arbeitsplatz Konzert und Bühne, Aus-
einandersetzungen mit Regisseuren und Partnern auf der Bühne und im Ensemble. Auch eine
stimmliche Überforderung durch zu dichte Probeneinsätze oder die Schwere des Repertoires
können seelische Beeinträchtigungen auslösen, die sich dann in konkreten stimmlichen Schwie-
rigkeiten in der akuten Vorstellung zeigen können oder auch schon längere Zeit bestanden haben.
Insgesamt sind die hier geschilderten psychophysischen Beeinträchtigungen eher von ge-
ringem Ausmaß, aber sie können zur Unsicherheit in der Selbsteinschätzung des Sängers füh-
ren; wie schnell der Künstler aus diesem Intervall der Leistungseinbuße herauskommt, hängt
von seinen psychophysischen Reserven ab.
Als wichtigste Ausgangsfrage hinsichtlich der psychophysischen Reserven des Sängers ist
zu klären, ob er selbst in der Lage ist, seine körperlichen und seelischen Reserven so zu akti-
vieren, dass er es sich zutraut, die Vorstellung zu singen, oder ob er in die psychische Verunsi-
cherung und damit auch stimmliche Minderleistung abgleitet, an deren Ende die Indisposition
droht. Ein solcher Fall erfordert den Stimmarzt für die Notbehandlung (Seidner 2004; Fussi
2000; Sataloff 2005; Benninger u. Murray 2006).
Der Arzt muss also auch darauf gefasst sein, dass der Sänger selbst Zweifel hat, ob er die
Vorstellung schaffen wird; dabei kann schon eine leichte Erkältung mit der Angst der Indispo-
10 sition zu einer erheblichen Stresssituation und Belastung werden.
Wenn wir in dieser Belastungsskala vor der Aufführungspraxis weitergehen, dann kann
man sich gut vorstellen, dass sich umso mehr Angst beim Sänger ausbreitet, je näher die Vor-
stellung rückt. Dadurch können sich körperliche Beschwerden verstärken, etwa muskuläre
Verspannungen.
Die Stimme, die ja ein hochsensibler Indikator für emotionale Prozesse ist, droht zu ver-
sagen. Druck und Anspannung erhöhen sich. Der Sänger kommt, zunächst möglicherweise in
einem Kurzschluss, zu der Erkenntnis, nicht singen zu können. Der Druck ist erheblich: Das
Publikum ist schon irgendwo in der Oper, und die Vorstellung soll bald beginnen. In dieser
Krise zeigt der Sänger Zeichen einer seelischen Verunsicherung; er fühlt sich dabei geschwächt,
ausgeliefert, überwältigt und bedroht von der Situation. Er gerät in eine Art Hilflosigkeit und
gibt seine Selbständigkeit ein Stück ab: Er verfällt in eine Art Regression. In regressiven Phasen
empfindet sich der Mensch – und so auch in unserem Fall der Sänger – wie in der Kindheit
und ist dadurch bereit, Hilfe anzunehmen wie früher von der Mutter; jetzt ist dies die Aufgabe
des Stimmarztes.

>> Der Sänger in dieser Situation sucht Hilfe, Geborgenheit und Führung, ja, er fordert sie,
ohne es auszusprechen zu wollen und zu können, geradezu ein. Dies zu erkennen ist die
wichtige Aufgabe und auch eine Chance des Stimmarztes.

Je mehr also der Sänger seine Selbstständigkeit in dieser Situation abgibt, umso mehr über-
nimmt der Arzt die Steuerung und die Führung, wozu größte Einfühlsamkeit erforderlich ist.
Dazu gehört, dass sich der Arzt in die grübelnden Monologe des bedrohten Sängers hinein-
versetzen kann, der sich innerlich fragt: »Sieht der Arzt meine Schwäche, erkennt er meine
latente Angst? Ich schäme mich vor ihm, ja ich habe Angst vor einer Blamage, vor mir, vor den
anderen, vor dem Publikum.«

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
10.5 • Diagnostik
131 10
In dieser psychologischen Notlage muss der Stimmarzt uneingeschränkt offen, bescheiden
und demütig, aber auch mit dem klaren Mandat zur Führung dem Sänger zur Seite stehen.
Der Stimmarzt zeigt dem Sänger, dass er ihn in seiner Hilflosigkeit versteht, ihn ernst
nimmt, dass sich der Sänger eben nicht zu schämen braucht, dass über den Sänger nicht ge-
lächelt wird und dass der Sänger auch in dieser Extremsituation, in der er stimmärztliche Hilfe
braucht, die er sich im Innersten eigentlich gar nicht wünscht, seine Würde gewahrt bleibt. Der
Sänger muss also in dieser Phase die Kompetenz des Arztes spüren – unter strikter Wahrung
der Diskretion und ärztlichen Schweigepflicht.
Ist dieser psychologische Bann gebrochen, kommt man zum eigentlichen stimmärztlichen
Untersuchungsgang, der zum Ziel haben muss, eine klare Einschätzung und Entscheidung zu
fällen, ob der Sänger in dieser seiner Situation und in der Zeit, die man noch zur Verfügung
hat, so gestärkt und therapiert werden kann, dass er die Rolle auf der Bühne singen kann (Fussi
2000; Sataloff 2005; Spahn et al. 2011).

10.5 Diagnostik

Für die weitere Diagnostik bleibt oft nicht genug Zeit. Das Wichtigste ist, die Stimmfunktion
und die Leistungsmöglichkeit der Stimme in Bezug auf die zu singende Rolle zu beurteilen. Der
Arzt muss wissen, dass er umso sicherer und gezielter die Therapie einsetzen kann, je schneller
und differenzierter er die Störung, im weitesten Sinne nicht nur stimmlicher Art, erfasst, die
zur Indisposition des Sängers geführt hat.
Dabei kann es beispielsweise genügen, dass bei weitgehend normaler Stimmfunktion ge-
zielt und effektiv ein Tubenkatarrh behandelt oder eine akut behinderte Nasenatmung be-
hoben werden muss. Diese ist bei Jet-Set-Künstlern gar nicht so selten, beides hat oft eine
verheerende Auswirkung auf die Klangbildung des Sängers. Denn der Vibrator – der Kehlkopf,
das eigentliche Stimmorgan – ist in Ordnung, aber die Resonanzräume sind erheblich beein-
trächtigt. Diese können aber sehr oft gezielt und rasch wiederhergestellt werden.

Praxistipp

Nach einer kurzen Stabilisierung der psychischen Situation können hier auch Übungen aus
dem Bereich der Stimm- und Atemtherapie sinnvoll sein. Der Stimmarzt ist dabei nicht for-
dernd und bevormundend, sondern er ist einfühlsam und derjenige, der den vornehmen,
aber bestimmten Support leistet. Er ist der demütige Coach des Künstlers.

Hier ist wieder die psychologische Führung des Sängers wichtig. Denn durch geschickte Füh-
rung und Erhöhung der Aufmerksamkeit auf das Ereignis Vorstellung können in dem Sän-
ger wieder Kräfte, die der Indisposition entgegensteuern, mobilisiert werden. Dabei muss der
Stimmarzt natürlich die Schwierigkeit der Rolle und die stimmlichen Möglichkeiten des Sän-
gers realistisch einschätzen.
Lässt sich die Überzeugung des Sängers dahingehend verändern, dass er die Vorstellung
gut singen wird, dann verändern sich gleichzeitig biologische Abläufe in seinem Körper, mus-
kuläre Spannungen werden gelöst, vegetative Vorgänge werden positiv beeinflusst, die Stim-
mung im weitesten Sinne und damit auch die Leistungsfähigkeit werden erhöht.
Dies alles läuft als Prozedur verbaler Interventionen ab, eingebettet in handwerklich-ärzt-
liche Untersuchungsgänge, die den Sängers auffangen und ihm helfen sollen, seine psychische
Anspannung abzubauen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 132 Kapitel 10 • Der Stimm- und Opernarzt

10.6 Wie ist die Ausstattung des Stimmarztes am Arbeitsplatz Bühne/

Konzertsaal?

Die stimmärztliche Notfallbehandlung ereignet sich, wie schon kurz angedeutet, nicht selten
in der Garderobe des Sängers. In der Regel sollten Angehörige, Ensemble-Mitglieder oder
Garderobieren und Visagisten nicht dabei sein, jedoch soll der Stimmarzt dafür ein Gefühl
entwickeln, ob nicht doch engste Angehörige und Vertraute mit dabei sein könnten. Das HNO-
ärztliche und stimmärztliche Instrumentarium hat ein Notfall-»Bühnenköfferchen« parat, des-
sen Bestandteile in der folgenden Übersicht zusammengefasst sind.

Notfall-»Bühnenköfferchen«
55 Kopflichtlampen (leistungsstarke, kleine LED-Dioden)
55 Einmalinstrumente wie Mundspatel, Nasenspekula und Ohrtrichter
55 Laryngoskop mit Endoskopie-Lupe und mobiler Lichtquelle
55 Eventuell »Taschen-Stroboskop«

Für die Stimmbeurteilung ist neben dem geschulten Auge des Arztes das geschulte Ohr das
wichtigste Diagnostikum. Doch auch einfache manuelle Handgriffe, gezielte sensible Hals-,
Nacken- und Larynx-Manipulationen können von Nutzen sein. Schließlich sollte der Arzt
selbst in Stimme, Atmung und Haltung überzeugen und richtungsweisend sein, nicht besser-
wisserisch, aber ruhig und Geborgenheit vermittelnd auftreten.
10
10.7 Ein Problem ist die akute Medikation am Arbeitsplatz Bühne

Ein Tag oder nur Stunden vor der eigentlichen Aufführung: Der Stimmarzt muss natürlich die
Einflüsse von Medikamenten auf die Singstimme kennen. Medikamente, aber auch Umwelt-
faktoren können sehr wohl das sehr komplexe und hochsensible Gleichgewicht des Sängers
zwischen körperlicher Belastung, höchster Sensibilität und größtmöglichen persönlichen Aus-
drucksvermögen beeinflussen.
Bei der Verordnung von Medikamenten müssen allgemein die gültigen Prinzipien der
Pharmakodynamik und der Pharmakokinetik beachtet werden (Sataloff 2005; Rubin et al.
2006; Spahn et al. 2011). Das bedeutet für die Praxis am Arbeitsplatz Bühne, dass die Dosierung
individuell vorzunehmen ist. Sie wird vom Alter, Gewicht, von Organfunktionen, Lebensge-
wohnheiten und von der Applikationsart bestimmt. Man sollte die Gewohnheiten des Sängers
beim Einsatz stimmfördernder Mittel kennen oder erfragen, vor dem Auftritt (Richter 2013;
Wendler et al. 2005).
Insgesamt hat man den Eindruck, dass Erkrankungen der oberen Atemwege eher zuge-
nommen haben – wegen der Allergien, der vermehrten Mobilität des Künstlers, im internatio-
nalen Reiseverkehr mit ausgelöst durch überfüllte Züge, Flugzeuge mit schlechten Klimaanla-
gen, Verschiebung des Tag-Nacht-Rhythmus, Jet-Leg und anderes mehr.

>> In den Behandlungen und verbalen Interventionen zur Vermeidung der Indisposition ist
absolute Diskretion geboten, und auch nur Andeutungen einer sogenannten objektiven
künstlerischen Beurteilung des Sängers sind strikt zu vermeiden.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
10.8 • Cancellation: Muss es wirklich die Absage sein?
133 10
10.8 Cancellation: Muss es wirklich die Absage sein?

10.8.1 Cancellationspolitik: Was soll sie bewirken?

Der Stimmarzt ist der Vermittler zwischen Sängerin/Sänger und der Intendanz der Oper oder
Festspiele. Durch sein umsichtiges ärztliches Einfühlungsvermögen, das alleine dem Wohle
der Sängerin/Sängers gilt, braucht er aber das Vertrauen beider Seiten, des Künstlers und
der Intendanz. Man kann durch ein Zuviel an Vorsicht und Zaghaftigkeit, z.B. durch falsche
und übertriebene Schonung der Sängerin bei einem kleinen, beginnenden Infekt, oder durch
übermäßige Sicherheitsansagen oder Ratschläge wie »Bleiben Sie erst einmal eine Woche
zu Hause, dann sehen wir weiter« beide Seiten, also Künstler und Intendanz, zum Verlierer
werden lassen. Der Sänger kann seine Gage verlieren, und die Intendanz hat für Ersatz zu
sorgen.
Nur wenn beide Seiten, der Stimmarzt und die Intendanz, zum Wohl des erkrankten Sän-
gers zusammenarbeiten, ist es möglich, eine individuelle, auch auf den Arbeitsplatz Bühne
zugeschnittene Lösung im akuten Fall zu erreichen. So sollten z.B. Problempläne umgestellt
und eine Standby-Besetzung, die eventuell im Orchestergraben singt, während der erkrankte
Sänger nur stumm die komplizierten Regie-Aufgaben auf der Bühne übernimmt, engagiert
werden (Richter 2013; Spahn et al. 2011; Benninger u. Murray 2006).
Es ist wichtig, dass der Stimmarzt rechtzeitig, und das kann durchaus nachts sein, die Inten-
danz verständigt, damit sicherheitshalber ein Ersatz oder Standby organisiert wird. So wird der
Sänger in seiner Verantwortung, seinem Druck und Stress entlastet, und es spart und schont
die Nerven der Intendanz.

10.8.2 Absagen im Aufführungsbetrieb der Oper

Die Indikationen für Absagen sind den beiden folgenden Übersichten zu entnehmen. Die erste
Übersicht zeigt, wann eine »Cancellation« absolut notwendig werden kann. Die zweite widmet
sich den relativen Indikationen. Im Fall einer isolierten akuten stimmlichen Einschränkung ist
auch eine Standby-Lösung möglich, d.h., der Sänger »spielt« und der Einspringer singt, z.B. im
Orchestergraben oder am Bühnenrand.

Absolute Indikationen einer Absage: kein Auftritt des Künstlers

Bei akuten Ereignissen bis 1–2 Tage vor der Aufführung wie:
55 Foudroyante Erkrankung mit hohem Fieber
55 Stimmlippeneinblutung
55 Laryngitis, Tracheitis
55 Pulmonaler Infekt mit starkem Husten
55 Refluxgeschehen mit Erbrechen und Gastroenteritis
55 Erkrankungen im abdominellen, urologischen und gynäkologischen Bereich
55 Erkrankungen des Achsenskelettes (Discopathien)
55 Neurologische Erkrankungen
55 Akute Probleme im Herz-Kreislauf-System

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 134 Kapitel 10 • Der Stimm- und Opernarzt

Stimmruhezeit bis zum Auftritt

25
020
20 019

15 014
Prozent

011
010
10 009
007
5 003 003 003
001
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 10 14
Tage

. Abb. 10.4  Verteilung der Stimmruhezeit der behandelnden Sänger in einer 2-Wochen-Verteilung: Zwei
Drittel sind innerhalb der ersten fünf Tage wieder einsatzfähig, ein Viertel braucht noch einmal 4–5 Tage zu-
sätzlich, um in der laufenden stimmärztlichen Behandlung einsatzfähig zu sein

Relative Indikationen einer möglichen Absage/Standby-Regelung

55 Gerade ausreichende Erholungszeit
55 Antiallergische Behandlung erfolgreich, z.B. bei beginnendem Stimmlippenödem
10 55 Tonsillitis oder Pharyngitis ohne Larynxaffektion, unter Antibiose erfolgreich therapier-
bar und abklingend
55 Subakute Refluxlaryngitis, die auf PPI gut anspricht
55 Weiche, diskrete Stimmlippenverdickungen als Stimmbelastungszeichen, z.B. »Prenodal
Condition« bei der Prämenstruation bei vorhandenem Glissando und Messa di voce
55 Akute Erkrankungen des Bewegungsapparates, die mit Hilfsmittel kompensiert werden
können (z.B. Knieverletzung beim »Teufel« im »Jedermann« auf den Salzburger Festspie-
len 2004, der mit Krücken weiterspielte, oder eine akute Bänderzerrung/ein Einriss im
Sprunggelenk bei einem Tenor im »Wozzek« auf den Salzburger Festspielen 2011, der mit
einem Rollstuhl weiterspielen konnte)
55 Wenn die Rolle mit Mikroportunterstützung gesungen werden kann

Die  Erfahrung in der bühnen- und sängermedizinischen Betreuung zeigt, dass 50% der er-
krankten Sänger nach Auftreten von Erkrankungszeichen, die zur Indisposition führen, inner-
halb von vier Tagen wieder auftreten. Dies ist aus . Abb. 10.4 und . Abb. 10.5 ersichtlich.
Bezüglich der Stimmstörung sollte dem sich erholenden Sänger bewusst sein, dass er nicht
forcieren, auch nicht maximal aussingen soll und dass er bei klarem Glissando, gutem Mes-
sa de Voce und sicherem Passagio auftreten und sich sicher fühlen kann: Dann »kommt er
durch«. Bei dem ökonomischen Druck des heutigen Konzert- und Festspielbetriebes kann das
Motto ganz realistisch heißen: Die Gage des Sängers retten, aber gesundheitlichen Schaden
von ihm nehmen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
10.8 • Cancellation: Muss es wirklich die Absage sein?
135 10

Verteilung der notwendigen Stimmruhe bis zum

Wiedereinstieg in den Aufführungsbetrieb

80,00 62.86

60,00

40,00 28.58
Prozent

8.57
20,00

0,00
0 1 bis 5 6 bis 14
Anzahl der Tage

. Abb. 10.5  Zwei Drittel der Sänger brauchen bis zu fünf Tage Stimmschonung in der laufenden Behand-
lung vor der Aufführung. Weniger als 10% können nach einem Ruhetag wieder antreten

Fazit
Steht die Indisposition des Sängers/Künstlers am Arbeitsplatz Bühne/Konzertsaal zur Abklärung
an, so liegen besondere Umstände vor:
55 Die zur Verfügung stehende Zeit ist knapp.
55 Der Stimmarzt muss schnell erkennen, es muss entschieden und vor allem geholfen werden.
55 Die Untersuchungsbedingungen sind im wahrsten Sinne des Wortes notfallmäßig.

Der Stimmarzt muss Ruhe und Sicherheit ausstrahlen und den Sänger führen. Dies kann er nur,
wenn er das Arbeitsfeld des Sängers genau kennt, also über den Einsatzort informiert und mit
dem musikalischen Metier vertraut ist, Schwierigkeiten von Rollen und die Wirkung von Medika-
menten auf die Sängerstimme einschätzen kann und einen guten Kontakt zum Sänger und den
Verantwortlichen von Oper und Konzert hat.
Gerade die Verantwortlichen wie Intendanz, Dirigent, Technik, Ensemble-Mitglieder müssen mit-
helfen, dem Sänger in seiner drohenden Indisposition zu helfen und ihn zu unterstützen. Das
geschieht dadurch, dass sie Verständnis signalisieren und den Sänger motivieren, in dieser Situa-
tion des Stresses eine hervorragende organisatorische Arbeit ohne Stress und Hektik leisten.
Das Arbeitsfeld des Sängers, gerade das des sogenannten bedrohten Sängers, sollte positiv ge-
staltet werden. Und das Publikum sollte die Bereitschaft mitbringen, dem Sänger im Krankheits-
fall wohlwollend zu begegnen. Nur durch ein Zusammenwirken aller Beteiligten kann es gelingen,
dass der anfangs indisponierte, notfallmäßig behandelte Sänger seine Stimme wiederfindet und
seinen Part durchsteht.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 136 Kapitel 10 • Der Stimm- und Opernarzt

Literatur

Benninger MS, Murray T (2006) The Performer’s Voice. Plural Publishing Inc., San Diego, CA
Flach M (1992) Indisposition und akute Dysphonie beim Berufssänger. Laryngo-Rhino-Otol 71: 233–235
Fussi F (2000) La Voce del Cantante. Omega Edizioni, Turin
Koufman JA, Isaacson G (1991) The Vocal Usage Classification System: The spectrum of vocal dysfunction. Otola-
ryngol clin North AM 24(5): 985–988
Richter B (2013) Die Stimme – Grundlagen, Künstlerische Praxis, Gesunderhaltung. Henschel, Leipzig
Rubin JS, Sataloff RT, Korovin GS (2006) Diagnosis and Treatment of Voice Disorders, 3rd ed. Plural Publishing
Inc., San Diego, CA
Sataloff RT (2005) Professional Voice: The Science and Art of Clinical Care, 3rd ed. Plural Publishing, Inc., San
Diego, CA
Schneider-Stickler B, Bigenzahn W (2013) Stimmdiagnostik, 2. Aufl. Springer, Berlin Heidelberg New York Tokyo
Seidner W (2004) Phoniatrische Notbehandlung bei Sängern und Schauspielern. HNO aktuell 12(4)
Seidner W, Wendler J (2004) Die Sängerstimme. Henschel, Leipzig
Spahn C, Richter B, Altenmüller E (2011) MusikerMedizin – Diagnostik, Therapie und Prävention von musikerspe-
zifischen Erkrankungen. Schattauer, Stuttgart
Wendler J, Seidner W, Kittel G, Eysholdt U (2005) Lehrbuch der Phoniatrie und Pädaudiologie, 4. Aufl. Thieme,
Stuttgart

10

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 137 III

Musiktherapie im
Wandel
Kapitel 11 Einführung in die Neurologische Musiktherapie – 139
Michael H. Thaut und Volker Hömberg

Kapitel 12 Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen

mit psychischen Problemen – eine Übersicht – 155
Thomas Stegemann und Hans Ulrich Schmidt

Kapitel 13 Musiktherapie: Musik und Gesang bei

Komapatienten – 177
Gerhard Tucek, Patrick Simon, Iris Zoderer, Marlies Sobotka,
Claudia Wenzel

Kapitel 14 Musik in der Depressionsbehandlung aus musikthera-

peutischer und musikpsychologischer Sicht – 189
Susanne Metzner und Veronika Busch

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 139 11

Einführung in die
Neurologische Musiktherapie
Michael H. Thaut und Volker Hömberg

11.1 Musik in der motorischen Therapie – 141

11.2 Musik in der kognitiven Rehabilitation – 142

11.3 Musik in der Sprach- und Sprechtherapie – 147

Literatur – 148

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_11, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 140 Kapitel 11 • Einführung in die Neurologische Musiktherapie

Mit der Neurologischen Musiktherapie (NMT) ist zum ersten Mal in einer langen Geschichte der
Vorstellung von Musik als therapeutichem Agens ein wissenschaftlich fundiertes und überprüf-
bares klinisches System enstanden, das der Musik als komplexe ästhetisch-sensorische Sprache
eine klare Rolle in der neurologischen Rehabilitation und Therapie zuweisen kann. Dabei kommt
der neurobiologischen Musikforschung eine entscheidende Rolle zu, die unterstützende Wir-
kung der Musik auf therapeutisches Lernen, Verhalten und Neuroplastizität weiterhin zu unter-
suchen und evidenzbasiert klinisch zu übersetzen. Dabei stützt sich die NMT sowohl auf experi-
mentelle Forschung als auch auf die Übertragung von wissenschaftlich fundierten motorischen
und kognitiven Lerntheorien auf therapeutisches Lernen und Üben. Daher ist die NMT-Methodik
gut für zukünftige Entwicklungen klinischer Anwendungen vorbereitet.

Das Verständnis der Rolle der Musik in Therapie und Rehabilitation hat sich in den letzten
20 Jahren entscheidend verändert. Parallel zu und geleitet von der neurowissenschaftlichen
Forschung über das menschliche Gehirn hat sich im letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts
und im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts durch klinische Forschung und Grundlagen-
forschung eine neue Sichtweise auf die biomedizinischen Wirkungsmöglichkeiten der Musik
als komplexe auditive biologisch intrinsische »Sprache« des Gehirns eröffnet. Angetrieben
von ersten Entdeckungsstudien über den Einfluss akustischer Rhythmen auf motorische Kon-
trollprozesse Anfang der 90er-Jahre an der Colorado State University (Thaut et al. 1993, 1996,
1997, 1998; Miller et al. 1996; McIntosh et al. 1997), hat sich die Neurologische Musiktherapie
(NMT) als standardisierte Therapiemethodik entwickelt, die inzwischen sowohl wissenschaft-
lich als auch klinisch und ausbildungsmäßig anerkannt ist. Dabei kommt den musikalischen
Strukturen und den entsprechenden Wahrnehmungsprozessen eine entscheidende Rolle in der
rehabilitativen Wirkung zu. Von den 20 derzeit standardisierten Techniken sind 19 auf musi-
kalisch-rhythmische Wahrnehmungsprozessen aufgebaut, während nur eine Methode (musik-
unterstütztes psychosoziales Training, MPC) therapeutische Übungen und Rollenspiele mit
11 emotionaler Interpretation und mit emotionalen Ausdrucksübungen einsetzt, wenn emotio-
nale Dysfunktionen diagnostisch eine Kernfunktion im rehabilitativen Training haben sollen.
Drei kurze Beispiele mögen diese konzeptuelle »Revolution« verdeutlichen. Rhythmische,
melodische und harmonische Elemente in der Musik stimulieren das motorische Nerven-
system und strukturieren antizipierbare Zeitgerüste, die als sensorische Information in der
Programmierung der motorischen Planung und Bewegungsausführung dysfunktionale neuro-
logische Kontrollprozesse entscheidend unterstützen und verbessern können.
Die komplexe akustische Kompositionsarchitektur der Musik bietet vielfältige Möglichkei-
ten, auditive Wahrnehmung und Aufmerksamkeit zu trainieren, z.B. durch Mustererkennung
musikalischer Elemente in der selektiven oder anhaltenden Aufmerksamkeitschulung. Rhyth-
misch-melodische Phrasenmuster in der Musik können effektiv als mnemonische Übungs-
einheiten im Gedächtnistraining eingesetzt werden. Assoziative Gedächtnisleistungen durch
Musik, z.B. bei Demenzerkrankungen, können noch erhaltene Langzeitgedächtnisfunktionen
stimulieren. Kreativ-rationale Aufgabenstellungen zur Stimulierung von Exekutivfunktionen
können durch geleitete Improvisations- oder elementare Kompositionsübungen mit Patienten
eingesetzt werden, wobei in der Musik die Aufgaben in »real time« gelöst werden können: Ein
konkretes Produkt durch einen dynamischen Prozess entsteht, der das rein rationale Problem-
lösen mit kreativen und affektiven Entscheidungs- und Evaluationselementen verbindet, die
entscheidend sind für die Wiederherstellung der »globalen« Exekutivfunktion sind.
Die Überlappungen und Parallen zwischen den Verarbeitungs-, Wahrnehmungs- und Pro-
duktionsprozessen in der Musik und in der Verbal-Sprache sind so vielfältig, das hier wenige
Erklärungen für das Grundlagenverständnis nötig sind. Musik ist eine weitere hochkomplexe

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
11.1 • Musik in der motorischen Therapie
141 11
akustische Sprache mit vielfältigen gemeinsamen Prozessen, aber auch wichtigen Differen-
zierungen, die es ermöglichen, die Sprachfunktion zu stimulieren und zu unterstützen, wenn
primäre Sprachzentren entwicklungsmässig oder durch Krankeit oder Verletzung gestört sind.

11.1 Musik in der motorischen Therapie

Die moderne Neurophysiologie hat gezeigt, dass es im menschlichen Gehirn eine enge und
komplexe Vernetzung zwischen Akustik und Motorik gibt, die in parallen und hierarchisch
verteilten neuronalen Ebenen vom Stammhirn und Spinalbereich bis zum Neokortex angelegt
ist (Paltsev u. Elner 1967; Rossignol u. Melvill Jones 1976; Ermaloeva u. Borgest 1980). Diese
Vernetzungen stellen eine entscheidende neuronale Grundlage für den Einsatz der Musik in
der motorischen Therapie dar, insbesondere der Rhythmusfunktion als temporales Templat,
das eine kritische Rolle als Zeitgeber und Reiz/Antriebsstimulus (»Primer«) in der Steuerung
von Bewegungskontrolle ausübt (Thaut et al. 1999). Motorische Anwendungen waren in der
traditionellen Musiktherapie nicht oder nur periphär eingeführt. Interessanterweise hat sich
aber dieses Feld nach bahnbrechenden klinischen Forschungen in der Gangrehabilitation mit
Schlaganfall (Thaut et al 1993, 1997) und Parkinson (Thaut et al. 1996; Miller et al. 1996; McIn-
tosh et al. 1997) mit der besten Evidenzlage in der Neurologischen Musiktherapie über die letz-
ten 20 Jahre hinweg entwickelt. Klinische Methoden der Musik in der motorischen Therapie,
wie z.B. die Rhythmisch-akustische Stimulation für Gangtraining (RAS), sind klinisch etabliert
und als State of the art anerkannt.
Psychophysikalische und bildgebende Untersuchungen haben nachgewiesen, dass mo-
torische Zeitankoppelung an akustische Rhythmen fast unmittelbar erfolgt, zeitlich präzise
und stabil im Millisekundenbereich erreicht wird und die Zeitinformation auch unterhalb der
bewussten Wahrnehmung Bewegung reguliert (Stephan et al. 2002). Dabei ist es wichtig, zu
verstehen, dass Bewegungssynchronisation primär über die Ankoppelung an die rhythmische
Stimulusperiode erfolgt und nicht über die Phasenankoppelung der Bewegung an den »Beat«
(Thaut et al. 1998; Lange et al. 2002). Akustische Rhythmen bilden sensorisch eine stabile
und antizipierbare Zeitstrecke ab, die es dem Gehirn ermöglicht, Kontrollvariablen für Be-
wegung wie Position, Trajektorie, Geschwindigkeit oder Beschleunigung optimiert in einem
kontinuierlichen Feedback-Feedforward-Prozess zu programmieren und implementieren. Die
Zeitklammer des Rhythmus verbessert daher nicht nur temporäre Stabilität- und Variabilität,
sondern auch räumliche und dynamische (Kraft) Bewegungskontrolle.
Forschungsergebnisse für Gangrehabilitation bei Schlaganfall zeigen übereinstimmend
Verbesserungen in allen grundlegenden Gangparametern (Geschwindigkeit, Symmetrie,
Schrittlänge, Schrittfrequenz), kinematischen Funktionen (z.B. Knie- und Hüftwinkel, Cen-
ter of Mass-Trajektorien) und Verbesserung der EMG-Variabilität (Ford et al. 2007; Kenyon
u. Thaut 2000; Prassas et al 1997; Roerdink et al. 2007, 2009, 2011; Schauer u. Mauritz 2003;
Schauer et al. 1996; Thaut et al. 1993, 2007). Resultate für Schlaganfälle im Thalamusbereich
haben allerdings – vor allem in der Verbesserung der Kinematik der Gangsymmetrie – auch
gemischte Ergebnisse gezeigt, insbesondere für Patienten mit starken sensorischen Dysfunkti-
onen und verstärkter Parese (Abiru et al 2009; Nakano et al 2010). RAS-Anwendungen müssen
also dem Schweregrad der Parese und der Präsenz von sensorischen Dysfunktionen individuell
angepasst werden.
Übertragungen rhythmisch-musikalischer Stimulation auf Arm- und Handfunktionen
und Koordinationsfunktionen des Gesamtkörpers folgen dem RAS-Modell und sind in den
letzten zehn Jahren auch gut durch funktionelle Bewegungstests nachgewiesen (Altenmüller

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 142 Kapitel 11 • Einführung in die Neurologische Musiktherapie

et al. 2009; Luft et al. 2004; Malcolm et al. 2009; McCombe et al. 2006; Rojo et al. 2011;
Schneider et al. 2007, 2010; Senesac et al. 2010; Thaut et al. 2002; Whitall et al. 2000). Wichtige
Zusatzaspekte über den Rhythmus hinaus in diesem Bereich der motorischen Therapie sind die
zusätzlichen Leitsignale der Musikstruktur bezüglich räumlicher Kontrolle (z.B. durch ver-
schiedene Tonhöhen) und Muskelkraftkontrolle (z.B. durch Timbre, Lautstärke, Klangdichte) –
methodisch als Patterned Sensory Enhancement (PSE) etabliert – und beim funktionellen
Bewegungstraining auf Musikinstrumenten die räumliche Bewegungsleitung durch die Plat-
zierung der Instrumente und das Feedback durch die Klangerzeugung beim Musikspielen. Die
letzteren Anwendungen sind methodisch als Therapeutic Instrumental Music Playing (TIMP)
zusammengefasst.
Des Weiteren gibt es eine breiter gestreute Anzahl von Studien für verschiedene Patienten-
gruppen, z.B. für Huntington (Thaut et al. 1999), Zerebralparese (Kwak et al. 2007; Peng et al.
2011), Traumatic Brain Injury (Baram u. Lenger 2012; Goldshtrom et al. 2010; Hurt et al. 1998),
Multiple Sklerose (Baram u. Miller 2007), Down-Syndrom (Robertson et al. 2002) und Geria-
trie (Clair et al. 2006; Trombetti et al. 2011).
Die Evidenzlage ist besonders dicht im Bereich RAS für Gangtraining bei Parkinson. Eine
vollständige Auflistung aller Forschungarbeiten der letzten 15 Jahre würde den Rahmen einer
Übersichtsarbeit weit übersteigen. Den ersten Entdeckungsstudien (Thaut et al. 1996; Miller et
al. 1996; McIntosh et al. 1997) folgten eine Vielzahl von Studien, die die signifikanten Gangver-
besserungen bestätigt und erweitert haben, z.B. auf die Verbesserung akinetischer Zustände
(Bernatzky et al. 2004; De Bruin et al. 2010; De Dreu et al. 2012; Del Olmo et al. 2006; Del Olmo
u. Cudeiro 2003, 2005; Freedland et al. 2002; Haussdorf et al. 2007; Howe et al. 2003; Lim et al.
2005; Ma et al. 2008; Morris et al. 2004; Nieuwboer et al. 2006; Rochester et al. 2005; Satoh et
al. 2008; Suteerawattananon et al. 2004; Van Wegen et al. 2006; Willems et al. 2006).
Allgemeine Beurteilungen der rhythmisch-musikalischen Methoden – insbesondere RAS –
finden sich u.a. bei Jeffery und Good (1995), Hummelsheim (1999) sowie Hoemberg (2005).
11 Zusammenfassend positioniert die generelle Evidenzlage die rhythmisch-musikalischen
Methoden (RAS, PSE, TIMP) in der motorischen Therapie unter die forschungsmäßig gut
nachgewiesenen Therapieformen (. Abb. 11.1 und . Abb. 11.2). Daher gehören diese zum Stan-
dardrepertoire in der Neurorehabilitation. Die Methodik ist in der Neurologischen Musik-
therapie standardisiert, erlaubt aber gleichzeitig einen breiten patientenorientierten interdis-
ziplinären Ansatz.

11.2 Musik in der kognitiven Rehabilitation

Musik in der kognitiven Rehabilitation ist eines der neuesten Therapiefelder, in der sich die
Neurologische Musiktherapie etabliert hat. Obwohl Musikkognition als Wissenschaft in der
Verbindung von Musikwissenschaft und Psychologie seit vielen Jahrzenten eine hochinter-
essante Forschungstradition aufweisen kann, fehlten Konzepte, um diese Forschung auf re-
habilitative Anwendungen zu übetragen. Zudem waren in der Musiktherapie kognitive An-
wendungen durch die Dominanz psychotherapeutischer Modelle nicht im primären wissen-
schaftlichen Blickfeld.
In den letzten 20 Jahren hat die neurowissenschaftliche Forschung die neurobiologischen
Grundlagen der Musikverarbeitung auf eine neue Wissensgrundlage gestellt. Eine der ent-
scheidenden Entdeckungen, die die therapeutischen Übersetzungen konzeptuell vorange-
trieben hat, ist die Erkenntnis, das die neuronalen Systeme in der Musikverarbeitung nicht
ausschließlich Musikvearbeitung leisten, sondern multifunktionale or multimodale Systeme

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
11.2 • Musik in der kognitiven Rehabilitation
143 11

An EEG Measure for Verbal Learning

– The EEG recorded during encoding can predict whether or not a word will be
subsequently recalled:
– the »subsequent memory effect« (SME)
– network synchrony measured with EEG spectral power during encoding
– single presentation
– In the case of repeated trials of encoding and recall for the same list of words (as with
the Rey Auditory Verbal Learning Test), we can measure learning–related plasticity for
the same word. Compare:
EED during encoding on EED during encoding on the 1*
to
the last unsuccessful trial successful trial
Trial
L1 L2 L3 L4 L5
1
2
3

Word
recalled
not recalled
14
a 15
Learning-related Coherence and Short-Term Recall
Music Non-Music
Mean coherence Mean coherence in 3-
between quadrants electrode quadrant

60% alpha1 60% alpha1

0 t
0 t
-10
60% alpha 60%H alpha
1
1
0 t
0 t -10

60% alpha1 60% alpha1

0 t
0
0 t -10

(posterior) (posterior)

Short-term recall in music involves increased global und local alpha band
b coherence but not in non-music
Learning-related Coherence and Long-Term Recall
Music Non-Music
60% alpha1 60% gamma 60%
alpha1 60% gamma
0 t 0 t 0 t 00 t
-10 -10

60% alpha1 60%

60% alpha1
alpha160% gamma 0
60%
alpha160% gamma
t
t -10
0 0
0 t 0 t
0 t 0 t 0
-10 -10

(posterior) (posterior)

Long-term retention in music additionally involves increased local gamma

c band coherence but not in non-music

. Abb. 11.1a–c  EEG-Messungen während verbalen Lernens. a Mess-Schema zur Bestimmung, ob

Kohärenzmessungen im EEG während des ersten erfolgreichen Lernversuches eines Wortes die spätere
Wiedererholung beim Gedächtnis-Posttest vorhersagen kann. b Erfolgreiches Lernen im Kurzzeitgedächtnis
involviert globale und lokale Alphaband-Kohärenz im musikalisch gestützten Lernen, aber nicht im Lernen
ohne Musik. c Langzeitgedächtnis (20 Minuten nach dem letzten Lerndurchgang) in der Musikgruppe in-
volviert zusätzlich lokale Gammaband-Kohärenz

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 144 Kapitel 11 • Einführung in die Neurologische Musiktherapie

. Abb. 11.2  Unmittelbarer Effekt des rhythmischen Signals auf Trajektorienpfad und Variabilität der pare-
tischen (rechten) Armbewegung eines CVA-Patienten (4 Wochen nach Insult). Oberes Bild in sagittaler Aus-
richtung (Seitenansicht, y/z Raumplane), zyklische Reichbewegung beginnt bei Target 1 (Pfeil links) zu Target
2 (Pfeil Mitte) zu Target 3 (Pfeil rechts). Bewegungsumkehrung bei Target 3. Bild 1: Baseline ohne Üben. Bild
2: Bewegung ohne Rhythmusanleitung nach 3 Minuten Üben. Bild 3: Bewegung mit Metronomsignal nach
3 Minuten mit akustischer Rhythmusanleitung, Rhythmusfrequenz ist an Baseline der Bewegungsfrequenz

11 angepasst. Pfeile zeigen approximierte Target-Kontakte. Die untere Abbildung zeigt eine Armbewegung in
y/z Plane, mit Zeit auf der Horizontalachse unterlegt

(shared systems) sind, die an der Kontrolle und Verarbeitung von generellen nichtmusikali-
schen Prozessen zentral mitwirken, z.B. für Sprache, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Exekutiv-
funktionen und Motorik. Diese Erkenntnise ergeben eine neue Basis dafür, wie durch musik-
basierte sensorische Stimulation auch generelle kognitive and motorische Funktionen erreicht,
angetrieben und reguliert werden können. Musik als neurobiologisch fundierte Sprache der
motorischen und kognitiven Stimulation des Lernens und Wieder-Erlernens hat dadurch auch
Einzug in die kognitive Rehabilitation gehalten. In der Neurologischen Musiktherapie sind
neun klinische Methoden kodiert.

Neun klinische Methoden in der Neurologischen Musiktherapie

Für Aufmerksamkeitstraining:
55 Musical Sensory Orientation Training (MSOT)
55 Musical Neglect Training (MNT)
55 Auditory Perception Training (APT)
55 Musical Attention Control Training (MACT)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
11.2 • Musik in der kognitiven Rehabilitation
145 11

Für Gedächtnistraining:
55 Musical Echoic Memory Training (MEM)
55 Musical Mnemonics Training (MMT)
55 Associative Mood and Memory Training (AMMT)
55 Executive Function Training (MEFT)
55 Musical Psychosocial Training and Counseling (MPC)

Die bestfundierte Evidenzlage der klinischen Forschung liegt im Bereich des musikbasierten
Gedächtnistrainings vor. Zwei methodische Ansätze sind zu unterscheiden:
55 das mnemonische Gedächtnistraining (Musical Mnemonincs Training, MMT), das auf
prospektives Lernen und die Stärkung des Arbeitsgedächtnisses zielt;
55 das assoziative Gedächtnistraining zur Verbesserung des Zugangs zu Langzeitgedächt-
nis und autobiographischen Erinnerungen (Associative Mood and Memory Training,
AMMT).

Das mnemonische Training beruht auf einem Chunking-Modell (Deutsch 1982; Hitch et al.
1996), in dem die inhärente Zeitstruktur der Musik – kommuniziert durch ihre rhythmisch-
melodischen Patterns – ein metrisches Templat oder Gerüst darstellt, auf das nichtmusikali-
sche Information »aufgeladen« und dadurch in strukturierte Lerneinheiten mit spezifischen
auditiven Klangmustern sequenziert wird (Container-Prinzip, »chunking principle«). Das
ABC-Lied ist das klassische Beispiel. Beispiele für MMT-Forschungsstudien kommen u.a.
für gesunde Probanden von Wolf und Hom (1993), Wallace (1994), Ho et al. (2003) und Chan
et al. (1998), Kern et al. (2007) für Autismus, Gfeller (1983) und Claussen und Thaut (1997)
für Lernbehinderungen, Thaut et al. (2007, 2014) für multiple Sklerose sowie Moussard et al.
(2012) für Demenz.
Eine Vielzahl von Forschungen der letzten 10–15 Jahre zeigt, dass bei neurologischen Ge-
dächtnisdysfunktionen – wie z.B. bei Demenz oder Alzheimer – Funktionen des Gedächt-
nisses für Musik oft länger erhalten bleiben oder das assoziierte Musikgedächtnis Zugang zu
nichtmusikalischen autobiographischen Erinnerungsleistungen öffnet (z.B. Baur et al. 2000;
Cuddy u. Duffin 2005; Foster u. Valentine 2001; Halpern u. O’Connor 2000; Haslam u. Cook
2002; Irish et al. 2006; Samson et al. 2009; Son et al. 2002; Vanstone u. Cuddy 2010; Vanstone et
al. 2009). Eine Studie von Cowles et al. (2003) zeigt erste Hinweise darauf, dass musikbasierte
Gedächtnisprozesse möglicherweise auch auf prospektives Lernen von neuem Material aus-
gedehnt werden kann. Ein Geiger mit einer Alzheimer-Diagnose und profunden retro- und
anterogradierten Gedächtnisdefiziten konnte nicht nur ihm bekannte Musik weiterspielen,
sondern auch neue unbekannte Musik erlernen.
Zwei bildgebende Studien zur neuronalen Gedächtnisverneztung bei Alzheimer-Krankheit
zeigten interessanterweise, dass bei Alzheimer-Probanden neuronale Verbindungen zwischen
präfrontalem Kortex und Amygdala aktiviert wurden, während bei gesunden Probanden die
typischen präfrontal-hippocampischen Netze aktiv waren (Grady et al. 2001; Rosenbaum et
al. 2004). Möglicherweise bietet sich hier ein Erklärungsmodell für die Wirkungsweise der
Musik an: Musikbasiertes Gedächtnistraining verstärkt die Aktivierung von Amygdala-ba-
sierten Gedächtnisnetzen aufgrund des hervorstehenden emotionalen Charakters von Musik.
Der modulative Einfluss von Musik auf gedächtnisorientierte Hirnverarbeitung ist u.a. auch
in Forschungen von Janata et al. (2009) und Peterson und Thaut (2007) untersucht worden.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 146 Kapitel 11 • Einführung in die Neurologische Musiktherapie

Im Bereich des Aufmerksamkeitstrainings gibt es eine solide Grundlagenforschung, wie

Musikstimuli und Musiktraining auditive Aufmerksamkeitsfunktionen, z.B. selektive Aufmerk-
samkeit (Strait u. Kraus 2011) steuern und verbessern können (z.B. Klein u. Riess Jones 1996;
Loui et al. 2005; Andrews u. Dowling 1991). Forschungsarbeiten, die klinische Übertragungen
untersuchen, sind seltener. Die beste Evidenzlage liegt beim musikalisch-akustischen Neglect-
Training vor. Zwei zusammenhängende Erklärungsansätze unterstützen den Einsatz der Musik
beim Neglect-Training: die starke auditive Arousal-Wirkung der Musik und die ausgeprägte
bilaterale und tendenziell rechtsdominante hemisphärische Aktivierung des Gehirns durch
Musikperzeption. Der erfolgreiche Einsatz von akustischer Stimulation als Bestandteil von
Arousal-basierten Techniken ist u.a. von Robertson et al. 1998), Frasinetti et al. 2002a, 2000b)
forschungsmäßig nachgewiesen worden. Speziell für den Einsatz von musikbasierten Methoden
gibt es Forschungsuntersuchungen, z.B. von Hommel et al. (1990) und Soto et al. (2009).

Praxistipp

Eines der effektivsten aktiven Übungsprotokolle zum Neglect-Training in der Neurologi-

schen Musiktherapie basiert auf dem Spielen von Klangstäben, deren spatielle Anordnung
vor dem Patienten, beginnend im zentralen Blickfokus, zunehmend in den Neglect-Bereich
hinein aufgestellt wird.

In anderen Bereichen des Aufmerksamkeitstrainings ist die Entwicklung einer neuen For-
schungsbasis für musikbasierte Methoden festzustellen. Drei klinische Bereiche sind dabei zu
unterscheiden:
55 das auditive Wahrnehmungstraining (APT) (Amir u. Schuchmann 1985; Gfeller et al.
2002; Loui et al. 2008; Rochette u. Bigand 2009);
11 55 das basale Aufmerksamkeits- und Arousaltraining (MSOT) für schwere Entwicklungs-
behinderungen, Demenz und Bewusstseinsstörungen (Gregory 2002; Hammar et al. 2011;
Magee 2007; Pero et al. 2006);
55 das fokussierte Training für anhaltende, selektive, fokussierte, alternierende und geteilte
Aufmerksamkeit (MACT) (Barrow et al. 2006; Knox et al. 2003; Milller et al. 2013).

In diesen Bereichen entwickelt sich eine vielversprechende klinische Praxis und Forschungs-
richtung. Die Dichte der Evidenzlage ist allerdings noch limitiert.
Der neueste Bereich der Neurologischen Musiktherapie in der kognitiven Rehabilitation
befindet sich im Training der Exekutivfunktionen (MEFT). Hier wird durch therapeutisch
strukturierte Improvisations-, elementare Kompositions- und musikalische Lernübungen mit
den Patienten versucht, Exekutivprozesse anzusteuern und gezielt zu trainieren. Erste For-
schungsergebnisse zeigen positive Resultate (Bugos et al. 2007; Ceccato et al. 2006; Schweizer
et al. 2011; Thaut et al. 2009). Weitere Forschungsarbeit ist aber notwendig, um diesen Bereich
wissenschaftlich und klinisch weiter zu fundieren.
Der vierte tradionelle Bereich der kognitiven Rehabilitation umfasst die Rehabilitation
psychosozialer Prozesse (MPC). Die traditionelle Musiktherapie hat immer psychosoziale The-
rapieanwendungen als ein Kerngebiet angesehen, z.B. im Hinblick auf Konzepte des Wohlbe-
findens und sozialer Beziehungen. In der Neurologischen Musiktherapie ist dieses Kerngebiet
erhalten, wird aber in Abstimmung zwischen Diagnose, Assessment und therapeutischem Ziel
funktional definiert. Die traditionelle klinische Literatur ist auf diesem Gebiet vielfältig, die

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
11.3 • Musik in der Sprach- und Sprechtherapie
147 11
experimentelle Forschungsliteratur ist limitiert, beginnt sich aber unter dem funktionellen An-
satz stärker zu entwickeln (Carr et al. 2012; Cooke et al. 2010; Guetin et al. 2009; Kleinstauber
et al. 2006; Nayak et al. 2000).

11.3 Musik in der Sprach- und Sprechtherapie

Musik und Sprache teilen dieselben akustischen Grundlagen in Wahrnehmung und Produk-
tion. Singen und Sprechen haben einen gemeinsamen physischen Produktionsapparatus. Die
neurobiologische Verarbeitung von Sprache und Musik überlappt in zerebralen Arealen, ins-
besondere im Inferior Frontal Gyrus (IFG) des dorsolateralen präfrontalen Kortex und in den
Arealen des Superior Temporal Gyrus (STG, Auditory Cortex). Es gibt allerdings auch wichtige
Differenzierungsmerkmale. Dazu vier kurze Beispielhinweise:
Singen involviert bi-hemisphärische Regionen, während Sprache unilateral (überwiegend
links dominant) im Gehirn abgebildet ist. Musik hat im Vergleich zur Sprachakustik eine
temporal und spektral reichere, hochkomplex durchstruktuierte akustische Architektur. Die
Singstimme hat im Vergleich zur Sprechstimme ein reicheres akustisches Profil (Oberton-
präsenz) und eine verstärkte Präsenz der Fundamentalfrequenz. Musik hat eine regelgeleitete
»Grammatik« der Tonstruktur, die in Analogie zur Sprachgrammatik gesehen werden kann,
allerdings auch mit entscheidenden Unterschieden in Bezug auf Regelfunktion, Kommunika-
tionsfunktion und semantischer Bedeutung.
Aus diesen vier Beispielen lässt sich relativ einfach ersehen, wie Methoden abgeleitet wer-
den können, in denen Musik und Rhythmus Sprach- und Sprechtraining nachhaltig unter-
stützen können. Die acht NMT-Methoden für Sprach-und Sprechtraining kann man in drei
Gruppen zusammenfassen.

Methoden, die auf neurobiologischen Grundlagen agieren  In die erste Gruppe fallen die Me-
thoden, die auf neurobiologischen Grundlagen agieren – hauptsächlich in der Aphasie-Thera-
pie. Melodic Intonation Therapy (MIT) benutzt die Übersetzung von kurzen Sprecheinheiten
in gesungene, melodisch-rhythmische Phrasen in der Broca-Aphasie, um alternative Sprach-
zentren in der nichtläsierten rechten Hemisphäre zu aktivieren. Diese Technik ist forschungs-
mäßig inzwischen auf einer gut fundierten Basis angelangt (Wan et al. 2010). Musical Speech
Stimulation benutzt überlernte (overlearned) musikalische Formen (z.B. bekannte Liedtexte),
um reflexive Sprachzentren zu aktivieren und Sprachproduktion »automatisiert« anzutreiben
(Basso et al. 1979).

Methoden, die auf musikalisch-rhythmisch fundierten Übungen basieren  Zur zweiten Grup-
pe gehören die drei Methoden, die Sprechmechanik durch musikalisch-rhythmisch fundier-
te Übungen verbessern. Das ist zum einen das Rhythmic Speech Cuing (RSC), das durch
melodische und rhythmisch-akustische Taktgeber Dysfunktionen des Sprachflusses reguliert
(Yorkston et al. 1990). Das ist zum anderen die Vocal Intonation Therapy (VIT), die Stimmer-
krankungen oder Dysfunktionen durch vokalbasierte Übungen behandelt, um die Stimmkon-
trolle zu verbessern, z.B. bezüglich Tonhöhe, Lautstärke, Stimmklang, Stimmansatz (Natke et
al. 2003). Die letzte Methode dieser Gruppe (Oral Motor and Respiratory Exercises, OMREX)
zielt auf die Verbesserung der oral-motorischen Kontrolle (Artikulation, Sprachmotorik, Dys-
arthrien) und der respirative Funktionen (z.B. Muscular Dystrophy).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 148 Kapitel 11 • Einführung in die Neurologische Musiktherapie

Methoden, die auf ganzheitliche Anwendungen von musikbasierten Übungen fokussieren  Die
dritte Methodikgruppe ist auf globale ganzheitliche Anwendungen von musikbasierten Übun-
gen fokussiert (Thaut 2005; Schon et al. 2007). Eine wichtige Methode ist die entwicklungs-
orientierte Stimulation von Sprach- und Sprechanbahnung (Developmental Speech and Lan-
guage Training in Music, DSLM), vor allem im neuropädiatrischen Bereich (frühkindliche Ge-
hirnschädigungen oder Verletzungen), in der Früherziehung (Entwicklungsbehinderungen)
und mit anderen entwcklungsbedingten Störungen (Autismus, Entwcklungsretardierungen).
Musik wird hierbei eingesetzt als ganzheitliche auditive Sprache, die durch Bewegung, Singen,
Instrumentalspielen und andere musikalische Elemente Sprachkonzepte, prä-akademisches
Lernen und Sprechinitiation fördert. Eine weitere Methode der Musik als »Sprache« ist das
symbolische Kommunikationstraining durch Musik (Symbolic Communication Training in
Music, SYCOM); es ist für Personen gedacht, die nie die Verbalsprache entwickelt oder diese
sehr frühzeitig verloren haben. In musikalischer Interaktion auf spielerisch leicht zugänglichen
Instrumenten (Schlagwerk) können effektiv pragmatische Kommunikationsgesten- und struk-
turen nonverbal geübt werden: Dialogformen, Frage-Antwort, Zustimmung-Ablehnung, Wie-
derholen-Weiterführen/Verändern. Für SYCOM gibt es wenige direkte Forschungsstudien,
obwohl die Strukturanalogie im Gruppenmusizieren zwischen Musik and verbalsprachlicher
Interaktion sich als Übersetzung funktioneller Lernziele sinnvoll anbietet und Musik die einzi-
ge alternative auditive Kommunikationsform ist, die verbalsprachliche Kommunkationsgesten
analog übersetzen kann. Als letzte Methode ist das Therapeutische Singen (TS) aufzuführen,
in dem detailfokussierte Aspekte der therapeutischen Methodik der NMT ganzheitlich zu-
sammengeführt und geübt werden können. Im TS konzentriert sich der Patient nicht auf
technische Teilaspekte der Sprach-/Sprechtherapie, sondern auf das Singen eines Liedes, übt
aber gleichzeitig alle Teilaspekte, wie z.B. Atemkontrolle, Stimmkontrolle, Sprachrhythmik,
Prosodie in einer zusammenfassenden Übungsstruktur. TS kann auch frühzeitig bei nicht-
mobilen Patienten eingesetzt werden (bettlägig), um erste körperliche Kraft- und Ausdauer-
11 übungen zu beginnen.

Fazit
Die Neurologische Musiktherapie (NMT) ist eine neue historische Entwicklung in der Musikthera-
pie mit einem standardisierten und forschungunterlegten klinischen Methodensystem. Von gro-
ßer Bedeutung zum Verständnis der NMT ist, dass die therapeutischen Methoden dort entwickelt
wurden, wo »Cluster« von klinischen Forschungsdaten vorhanden sind. Die NMT-Methodik ist so-
mit eine klinische Übersetzung der Forschung. Die Prinzipien der NMT sind integrierbar und über-
tragbar in andere Anwendungsfelder der neurologischen Rehabilitation, was zu einer schnellen
medizinischen Anerkennung geführt hat.

Literatur

Abiru M, Mihara B, Yoshii F (2009) Approach to therapy: Neurologic disease and music therapy. Annual Review
of Neurology 25: 66–74
Altenmüller E, Marco-Pallares J, Munte TF, Schneider S (2009) Neural reorganization underlies improvement in
stroke-induced motor dysfunction by music-supported therapy. Ann NY Acad Sci 1169: 395–405
Amir D, Schuchman G (1985) Auditory training through music with hearing-impaired preschool children. The
Volta Review 87(7): 333–343
Andrews MW, Dowling WJ (1991) The development of perception of interleaved melodies and control of audito-
ry attention. Music Perception 8(4): 349–368
Baram Y, Lenger R (2012) Gait improvement in patients with cerebral palsy by visual and auditory feedback.
Neuromodulation 15(1): 48–52

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
149 11
Baram Y, Miller A (2007) Auditory feedback control for improvement of gait in patients with multiple sclerosis.
Neurological Sciences 254: 90–94
Barrow IM, Collins JN, Britt LD (2006) The influence of an auditory distraction on rapid naming after a mild trau-
matic brain injury: a longitudinal study. Journal of Trauma-Injury Infection & Critical Care 61(5): 1142–1149
Basso A, Capitani E, Vignolo LA (1979) Influence of rehabilitation on language skills in aphasic patients. Archives
of Neurology 36(4): 190–196
Baur B, Uttner I, Ilmberger J, Fesl G, Mai N (2000) Music memory provides access to verbal knowledge in a pati-
ent with global amnesia. Neurocase 6: 415–421
Bernatzky G, Bernatzky P, Hesse HP, Staffen W, Ladurner G (2004) Stimulating music increases motor coordina-
tion in patients afflicted by Morbus Parkinson. Neuroscience Letters 361: 4–8
Bugos JA, Perlstein WM, McCrae CS, Brophy TS, Bedenbaugh PH (2007) Individualized piano instruction enhan-
ces executive functioning and working memory in older adults. Aging and Mental Health 11(4): 464–471
Carr C et al. (2012) Group music therapy for patients with persistent post-traumatic stress disorder – an explora-
tory randomized controlled trial with mixed methods evaluation. Psychology and Psychotherapy: Theory,
Research and Practice 85(2): 179–202
Ceccato E, Caneva P, Lamonaca D (2006) Music therapy and cognitive rehabilitation in schizophrenic patients: A
controlled study. Nordic Journal of Music Therapy 15(2): 111–120
Chan AS, Ho YC, Cheung MC (1998) Music training improves verbal memory. Nature 396: 128
Clair AA, OʼKonski M (2006) The effect of rhythmic auditory stimulation (RAS) on gait characteristics of cadence,
velocity, and stride length in persons with late stage dementia. Journal of Music Therapy 43(2): 154–163
Claussen D, Thaut MH (1997) Music as a mnemonic device for children with learning disabilities. Canadian Jour-
nal of Music Therapy 5: 55–66
Cooke M et al. (2010) A randomized controlled trial exploring the effect of music on agitated behaviors and
anxiety in older people with dementia. Aging and Mental Health 14(8): 905–916
Cowles A, Beatty WW, Nixon SJ, Lutz LJ, Paulk J, Paulk K, Ross ED (2003) Musical skill in dementia: A violinist
presumed to have Alzheimer’s disease learns to play a new song. Neurocase, 9: 493–503
Cuddy LL, Duffin JM (2005) Music, memory, and Alzheimer’s disease: is music recognition spared in dementia
and how can it be assessed? Medical Hypotheses 64: 229–235
de Bruin N, Doan JB, Turnbull G, Suchowersky O, Bonfield S, Hu B, Brown LA (2010) Walking with music is a safe
and viable tool for gait training in Parkinsonʼs disease: the effect of a 13-week feasibility study on single and
dual task walking. Parkinson’s Disorders 13. doi: 10.4061/2010/483530
de Dreu MJ, van der Wilk AS, Poppe E, Kwakkel G, van Wegen EE (2012) Rehabilitation, exercise therapy and mu-
sic in patients with Parkinsonʼs disease: a meta-analysis of the effects of music-based movement therapy
on walking ability, balance and quality of life. Parkinsonism & Related Disorders 18 (Suppl 1): S114–119
Del Olmo MF, Cudeiro J (2003) A simple procedure using auditory stimuli to improve movement in Parkinson’s
disease: A pilot study. Neurology & Clinical Neurophysiology 2: 1–7
Del Olmo MF, Cudeiro J (2005) Temporal variability of gait in Parkinson disease: effects of a rehabilitation pro-
gramme based on rhythmic sound cues. Parkinsonism and Related Disorders 11: 25–33
Del Olmo MF, Aria P, Furio M, Pozo M, Cudeiro J (2006) Evaluation of the effect of training using auditory
stimulation on rhythmic movement in Parkinsonian patients – a combined motor and [18F]-FDG PET study.
Parkinsonism & Related Disorders 12: 155–164
Deutsch D (1982) Organizational processes in music. In: Clynes M (ed) Music, Mind and Brain. Plenum Press, New
York: Plenum Press, 119–131
Ermolaeva VY, Borgest AN (1980) Intercortical connections of the auditory areas with the motor area. Neurosci-
ence and Behavioral Physiology 10: 210–215
Ford M, Wagenaar R, Newell K (2007) The effects of auditory rhythms and instruction on walking patterns in
individuals post stroke. Gait and Posture 26: 150–155
Foster NA, Valentine ER (2001) The effect of auditory stimulation on autobiographical recall in dementia. Experi-
mental Aging Research 27: 215–228
Frassinetti F, Bolognini N, Ladavos E (2002a) Enhancement of visual perception by crossmodal visual-auditory
interaction. Experimental Brain Research 147: 332–343
Frassinetti F, Pavani F, Ladavos E (2002b) Acoustical vision of neglected stimuli: Interaction among spatially
convergent audio-visual inputs in neglect patients. Journal of Cognitive Neuroscience 14: 62–69
Freedland RL, Festa C, Sealy M, McBean A, Elghazaly P, Capan A, Brozycki L, Nelson AJ, Rothman J (2002) The
effects of pulsed auditory stimulation on various gait measurements in persons with Parkinson’s disease.
Neurorehabilitation 17: 81–87
Gfeller KE (1983) Musical mnemonics as an aid to retention with normal and learning disabled students. Journal
of Music Therapy 20: 179–189

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 150 Kapitel 11 • Einführung in die Neurologische Musiktherapie

Gfeller K, Turner C, Woodworth G, Mehr M, Fearn R, Witt S, Stordahl J (2002) Recognition of familiar melodies by
adult cochlear implant recipients and normal-hearing adults. Cochlear Implants International 3: 31–55
Goldshtrom Y, Knorr G, Goldshtrom I (2010) Rhythmic exercises in rehabilitation of TBI patients: a case report.
Journal of Bodywork and Movement Therapies 14(4): 336–345
Grady CL, Furey ML, Pietrini P, Horwitz B, Rapoport SI (2001) Altered brain functional connectivity and impaired
short-term memory in Alzheimer’s disease. Brain 124: 739–756
Gregory D (2002) Music listening for maintaining attention of older adults with cognitive impairments. Journal
of Music Therapy 39(4): 244–264
Guetin S, Soua B, Voiriot G, Picot MC, Herisson C (2009) The effect of music therapy on mood and anxiety-de-
pression: an observational study in institutionalized patients with traumatic brain injury. Annals of Physical
& Rehabilitation Medicine 52(1): 30–40
Halpern AR, O’Connor M (2000) Implicit memory for music in Alzheimer’s disease. Neuropsychology 14: 391–397
Hammar L, Emami A, Engstroem G, Goetel E (2011) Communicating through caregiver singing during morning
care situations in dementia care. Scandinavian Journal of Caring Sciences 25(1): 160–168
Haslam C, Cook M (2002) Striking a chord with amnesic patients: Evidence that song facilitates memory. Neuro-
case 8: 453–465
Hausdorff JM, Lowenthal J, Herman T, Gruendlinger L, Peretz C, Giladi N (2007) Rhythmic auditory stimulation
modulates gait variability in Parkinson’s disease. European Journal of Neuroscience 26(8): 2369–2375
Hitch GJ, Burgess N, Towse JN, Culpin V (1996) Temporal grouping effects in immediate recall: A working memo-
ry analysis. Quarterly Journal of Experimental Psychology: A, Human Experimental Psychology 49: 116–139
Ho YC, Cheung MC, Chan AS (2003) Music training improves verbal but not visual memory: Cross-sectional and
longitudinal explorations in children. Neuropsychology 17: 439–450
Hoemberg V (2005) Evidence based medicine in neurological rehabilitation – a critical review. In: von Wild K (ed)
Re-engineering of the damaged brain and spinal cord. Springer, New York, 3–4
Hommel M, Peres B, Pollak P, Memin B (1990) Effects of passive tactile and auditory stimuli on left visual neglect.
Archives of Neurology 47: 573–576
Howe TE, Lovgreen B, Cody FW, Ashton VJ, Oldham JA (2003) Auditory cues can modify the gait of persons
with early-stage Parkinson’s disease: A method for enhancing Parkinsonian walking performance. Clinical
Rehabilitation 17: 363–367
Hummelsheim H (1999) Rationales for improving motor function. Current Opinion in Neurology 12: 697–701
Hurt CP (1998) Rhythmic auditory stimulation in gait training for patients with traumatic brain injury. Journal of
11 Music Therapy 35: 228–241
Irish M, Cunningham CJ, Walsh JB, Coakley D, Lawlor BA, Robertson IH, Coen RF (2006) Investigating the en-
hancing effect of music on autobiographical memory in mild Alzheimer’s disease. Dementia and Geriatric
Cognitive Disorders 22: 108–118
Janata P, Tillmann B, Bharucha JJ (2002) Listening to polyphonic music recruits domain-general attention and
working memory circuits. Cognitive Affective Behavioral Neuroscience 2: 121–140
Jeffery DR, Good DC (1995) Rehabilitation of the stroke patient. Current Opinion in Neurology 8: 62–68
Kenyon GP, Thaut MH (2000) A measure of kinematic limb instability modulation by rhythmic auditory stimulati-
on. Journal of Biomechanics 33: 1313–1323
Kern P, Wolery M, Aldridge D (2007) Use of songs to promote independence in morning greeting routines for
young children with autism. Journal of Autism and Develpmental Disorders 37(7): 1264–1271
Klein JM, Riess Jones M (1996) Effects of attentional set and rhythmic complexity on attending. Perception and
Psychophysics 58(1): 34–46
Kleinstauber M, Gurr B (2006) Music in brain injury rehabilitation. Journal of Cognitive Rehabilitation 24: 4–14
Knox R, Yokota-Adachi H, Kershner J, Jutai J (2003) Musical attention training program and alternating attention
in brain injury: An initial report. Music Therapy Perspectives 21(2): 99–104
Kwak EE (2007) Effect of rhythmic auditory stimulation on gait performance in children with spastic cerebral
palsy. Journal of Music Therapy 44(3): 198–216
Large EW, Fink P, Kelso JA (2002) Tracking simple and complex sequences. Psychological Research 66: 3–17
Lim I, Van Wegen E, de Goede C, Deutekom M, Nieuwboer A, Willems A, Jones D (2005) Effects of external rhyth-
mical cueing on gait in patients with Parkinson’s disease. Clinical Rehabilitation 19: 695–713
Loui P, Guenther FH, Mathys C, Schlaug G (2008) Action-perception mismatch in tone-deafness. Current Trends
in Biology 18: 331–332
Loui P, Grent-‘t-Jong T, Torpey D, Woldorff M (2005) Effects of attention on the neural processing of harmonic
syntax in Western Music. Cognitive Brain Research 25(3): 678–687
Luft AR, McCombe-Waller S, Whitall J et al. (2004) Repetitive bilateral arm training and motor cortex activation
in chronic stroke: A randomized controlled trial. Journal of the American Medical Association 292: 1853–1861

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
151 11
Ma HI, Hwang WJ, Lin KC (2009) The effects of two different auditory stimuli on functional arm movement in
persons with Parkinson’s disease: a dual-task paradigm. Clinical Rehabilitation 23(3): 229–237
Magee WL (2007) Music as a diagnostic tool in low awareness states: Considering limbic responses. Brain Injury
21(6): 593–599
Malcolm MP, Massie C, Thaut MH (2009) Rhythmic Auditory – Motor Entrainment Improves Hemiparetic Arm
Kinematics During Reaching Movements: A Pilot Study. Top Stroke Rehabilitation 16: 69–79
McCombe WS, Harris-Love M, Liu W, Whitall J (2006) Temporal coordination of the arms during bilateral simul-
taneous and sequential movements in patients with chronic hemiparesis. Experimental Brain Research
168(3): 450–454
McIntosh GC, Brown SH, Rice RR, Thaut MH (1997) Rhythmic auditory – motor facilitation of gait patterns in
patients with Parkinson’s disease. Journal of Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry 62: 22–26
Miller RA, Thaut MH, McInotsh GC, Rice RR (1996) Components of EMG symmetry and variability in parkinsonian
and healthy elderly gait. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology 101: 1–7
Morris GS, Suteerawattananon M, Entyre BR (2004) Effects of vosual and audirtory cues on gait in individuals
with Parkinsonʼs disease. Journal of the Neurological Sciences 219: 63–69
Moussard A (2012) Music as an aid to learn new verbal information in Alzheimer’s disease. Music Perception
29(5): 521–531
Nakano C, Abiru M, Kikuchi Y, Tokita K, Mihara Y, Fujimoto M, Mihara B (2009) The effects of RAS in gait distur-
bance caused by thalamic hemorrhage. Manuscript submitted for publication
Natke U, Donath TM, Kalveram KT (2003) Control of voice fundamental frequency in speaking versus singing.
Journal of the Acoustical Society of America 113(3): 1587–1593
Nayak S, Wheeler BL, Shiflett SC, Agostinelli S (2000) Effect of music therapy on mood and social interaction
among individuals with acute traumatic brain injury and stroke. Rehabitative Psychology 45: 274–283
Nieuwboer A, Kwakkel G, Rochester L, Jones D, Van Wegen E, Willems AM, Chavret F, Hetherington V, Baker K,
Lim I (2007) Cueing training in the home improves gait-related mobility in Parkinsonʼs disease: the RESCUE
trial. Journal of Neurology, Neurosurgery & Psychiatry 78: 134–140
Paltsev YI, Elner AM (1967) Change in functional state of segmental apparatus of spinal cord under the influence
of sound stimuli and its role in voluntary movement. Biophysics 12: 1219–1226
Peng YC, Lu TW, Wang TH, Chen YL, Liao HF, Lin KH, Tang PF (2011) Immediate effects of therapeutic music on
loaded sit-to-stand movement in children with spastic diplegia. Gait & Posture 33(2): 274–278
Peterson DA, Thaut MH (2007) Music increases frontal EEG coherence during verbal learning. Neuroscience
Letters 412(3): 217–221
Prassas SG, Thaut MH, McIntosh GC, Rice RR (1997) Effect of auditory rhythmic cuing on gait kinematic parame-
ters in stroke patients. Gait and Posture 6: 218–223
Robertson IH, Mattingley JM, Rorden C, Driver J (1998) Phasic alerting of neglect patients overcomes their spati-
al deficit in visual awareness. Nature 395: 169–172
Robertson SD, Van Gemmert AW, Maraj BK (2002) Auditory information is beneficial for adults with downs
syndrome in a continuous bimanual task. Acta Psychologica 110(2/3): 213–229
Rochester L, Hetherington W, Jones D, Nieuwboe A, Willems AM, Kwakkel G, Van Wegen E (2005) The effect of
external rhythmic cues (auditory and visual) on walking during a functional task in homes of people with
Parkinsonʼs disease. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation 86: 999–1006
Rochette F, Bigand E (2009) Long-term effects of auditory training in severely or profoundly deaf children.
Annals of the new Yoprk Academy of Sciences 1169: 195–198
Roerdink M, Lamoth CJC, Kwakkel G, van Wieringen PCW, Beek PJ (2007) Gait coordination after stroke: Benefits
of acoustically paced treadmill walking. Physical Therapy 87(8): 1009–1022
Roerdink M, Lamoth CJC, van Kordelaar J, Elich P, Konijnenbelt M, Kwakkel G, Beek PJ (2009) Rhythm pertur-
bations in acoustically paced treadmill walking after stroke. Neurorehabilitation and Neural Repair 23(7):
668–678
Rojo N et al. (2011) Music-supported therapy induces plasticity in the sensorimotor cortex in chronic stroke: A
single-case study using multimodal imaging. Brain Injury 25(7/8): 787–793
Rosenbaum RS, Furey ML, Horwitz CL, Grady CL (2004) Altered communication between emotion-related brain
regions support short-term memory in Alzheimer’s disease. Proceedings pf the Society for Neuroscience
203.8
Rossignol S, Melvill JG (1976) Audio-spinal influences in man studied by the H-reflex and its possible role in
rhythmic movement synchronization to sound. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology 41:
83–92
Samson S, Dellacherie D, Platel H (2009) Emotional power of music in patients with memory disorders: Clinical
implications of cognitive neuroscience. Annals of the New York Academy of Sciences 1169: 245–255

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 152 Kapitel 11 • Einführung in die Neurologische Musiktherapie

Satoh M, Kuzuhara S (2008) Training in mental singing while walking improves gait disturbance in Parkinson’s
disease patients. European Neurology 60(5): 237–243
Schauer ML, Mauritz KH (2003) Musical motor feedback (MMF) in walking of hemiparetic stroke patients: Rando-
mized trials of gait improvement. Clinical Rehabilitation 17: 713–722
Schauer ML, Steingrueber W, Mauritz KH (1996) Die Wirkung von Musik auf die Symmetrie des Gehens von
Schlaganfallpatienten auf dem Laufband. Biomedizinische Technik 41: 291–296
Schneider S, Muente T, Rodriguez-Fornells Sailer M, Altenmueller E (2010) Music-supported training is more
efficient than functional motor training for recovery of fine motor skills in stroke patients. Music Perception
27: 271–280
Schneider S, Scoenle PW, Altenmueller E, Muente TF (2007) Using musical instruments to improve motor skill
recovery following stroke. Journal of Neurology 254: 1339–1346
Schon D, Boyer M, Moreno S, Besson M, Peretz I, Kolinsky R (2007) Songs as an aid for language acquisition.
Cognition 106(2): 975–983
Schweizer S, Hampshire A, Dalgleish T (2011) Extending Brain-Training to the Affective Domain: Increasing Cog-
nitive and Affective Executive Control through Emotional Working Memory Training. PLos One 6(9): 1–7
Secoli R et al. (2011) Effect of visual distraction and auditory feedback on patient effort during robot-assisted
movement training after stroke. Journal of Neuroengineering and Rehabilitation 8(1): 21
Son GR, Therrien B, Whall A (2002) Implicit memory and familiarity among elders with dementia. Journal of
Nursing Scholarship 34: 263–267
Soto D, Funes MJ, Guzman-Garcia A, Warbick T, Rotshtein P, Humphreys GW (2009) Pleasant music overcomes
the loss of awareness in patients with visual neglect. Proceedings of the National Academy of Sciences
106(14): 6011–6016
Stephan KM, Thaut MH, Wunderlich G, Schicks W, Tian B, Tellmann L, Schmitz T et al. (2002). Conscious and
subconscious sensorimotor synchronization: Prefrontal cortex and the influence of awareness. Neuroimage
15(2): 345–352
Strait D, Kraus N (2011) Playing for a smarter ear: Cognitive, perceptual and neurobiological evidence. Music
perxception 29: 133–146
Suteerawattanano M, Morris GS, Etnyre BR, Jankovic J, Protas EJ (2004) Effects of visual and auditory cues on
gait in individuals with Parkinson’s disease. Journal of the Neurological Sciences 950: 2
Thaut MH (2005) Rhythm, Music, and the Brain: Scientific Foundations and Clinical Applications. Routledge,
New York
11 Thaut MH, Gardiner JC, Holmberg D, Horwitz J, Kent L, Andrews G et al. (2009) Neurologic music therapy im-
proves executive function and emotional adjustment in traumatic brain injury rehabilitation. Annals of the
New York Academy Sciences 1169: 406–416
Thaut MH, Kenyon GP, Schauer ML, McIntosh GC (1999) The connection between rhythmicity and brain func-
tion. IEEE Engineering in Medicine and Biology Magazine 18(2): 101–108
Thaut MH, Leins AK, Rice RR, Argstatter H, Kenyon GP et al. (2007) Rhythmic auditory stimulation improves gait
more than NDT/Bobath Training in near-ambulatory patients early poststroke: A single-blind, randomized
trial. Neurorehabilitation and Neural repair 21: 455–459
Thaut MH, McIntosh GC, Rice RR (1997) Rhythmic facilitation of gait training in hemiparetic stroke rehabilitation.
Journal of Neurological Sciences 151: 207–212
Thaut MH, McIntosh GC, Rice RR, Miller RA, Rathbun J, Brault JA (1996) Rhythmic auditory stimulation in gait
training with Parkinson’s disease patients. Movement Disorders 11: 193–200
Thaut MH, McIntosh GC, Rice RR, Prassas SG (1993) Effect of rhythmic cuing on temporal stride parameters and
EMG patterns in hemiparetic gait of stroke patients. Journal of Neurologic Rehabilitation 7: 9–16
Thaut MH, Miller RA, Schauer LM (1998) Multiple synchronization strategies in rhythmic sensorimotor tasks:
phase versus period adaptation. Biological Cybernetics 79: 241–250
Thaut MH, Miltner R, Lange HW et al. (1999) Velocity modulation and rhythmic synchronization of gait in
Huntington’s disease. Movement Disorders 14: 808–819
Thaut MH, Peterson DA, McIntosh GC (2005) Temporal entrainment of cognitive functions: musical mnemonics
induce brain plasticity and oscillatory synchrony in neural networks underlying memory. Annals of the
New York Academy Sciences 1060: 243–254
Thaut MH, Schicks W, McIntosh GC, Hömberg V (2002) The role of motor imagery and temporal cueing in hemi-
paretic arm rehabilitation. Neurorehabilitation and Neural Repair 16: 115
Thaut MH, Schicks W, McIntosh GC, Hömberg V (2014) Musical mnemonics aid verbal memory and induce
learning-related brain plasticity in multiple sclerosis. Frontiers in Human Neuroscience. doi: 10.3389/
fnhum.2014.00395

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
153 11
Trombetti A, Hars M, Herrmann FR, Kressig RW, Ferrari S, Rizzoli R (2011) Effect of music-based multitask training
on gait, balance, and fall risk in elderly people: a randomized controlled trial. Archives of International
Medicine 171(6): 525–533
Van Wegen W, Nieuwboer A, Rochester L, Jones D, Kwakkel G (2006) The effect of cueing therapy as measured
by activity monitoring in the RESCUE trial. Proceedings of the 4th World Congress for Neurorehabilitation,
P1–061
Vanstone AD, Cuddy LL (2010) Musical memory in Alzheimer’s disease. Aging, Neuropsychology, and Cognition
17: 108–128
Vanstone AD, Cuddy LL, Duffin JM, Alexander E (2009) Exceptional preservation of memory for tunes and lyrics:
Case studies in amusia, profound deafness, and Alzheimer’s disease. Annals of the New York Academy of
Sciences 1169: 291–294
Wallace WT (1994) Memory for music: Effect of melody on recall of text. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, Cognition 20: 1471–1485
Wan C et al. (2010) The therapeutic effects of singing in neurological disorders. Music Perception 27(4): 287–295
Whitall J, McCombe Waller S, Silver KH, Macko RF (2000) Repetitive bilateral arm training with rhythmic auditory
cueing improves motor function in chronic hemiparetic stroke. Stroke 31: 2390–2395
Willems AM, Nieuwboer A, Chavret F, Desloovere K, Dom R et al. (2006) The use of rhythmic auditory cues to
influence gait in patients with Parkinsonʼs disease, the differential effect for freezers and non-freezers, an
explorative study. Disability & Rehabilitation 28: 721–728
Wolfe DE, Hom C (1993) Use of melodies as structural prompts for learning and retention of sequential verbal
information by preschool students. Journal of Music Therapy 30: 100–118
Yorkston KM, Hammen VL, Beukelman DR, Traynor CD (1990) The effect of rate control on the intelligibility and
naturalness of dysarthric speech. Journal of Speech and Hearing Disorders 55(3): 550–560

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 155 12

Musiktherapie bei Kindern

und Jugendlichen mit
psychischen Problemen – eine
Übersicht
Thomas Stegemann und Hans Ulrich Schmidt

12.1 Einleitung – Lebensqualität und Wohlbefinden bei Kindern

und Jugendlichen – 156

12.2 Historische Entwicklung – 158

12.2.1 Kind und Gesellschaft – die Wiege der Kindermusiktherapie – 158

12.3 Überblick über Funktionen von Musik und

musiktherapeutische Behandlungsformen – 160

12.4 Klinische und andere Einsatzbereiche von

Musiktherapie – 163

12.5 Indikationen und Kontraindikationen – 164

12.6 Empirische Forschung – 167

12.6.1 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) – 169
12.6.2 Autismus-Spektrum-Störungen – 169
12.6.3 Selbstverletzendes Verhalten (NSSI) – 170
12.6.4 »Unresolved issues« – 172

12.7 Zusammenfassung und Fazit – 173

Literatur – 174

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_12, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 156 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

Ausgehend von der aktuellen Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen in Deutschland
und deren Konsequenzen für Wohlbefinden und gesundheitsbezogene Lebensqualität dieser
Altersgruppe werden in diesem Kapitel  musiktherapeutische Interventionen für Kinder und Ju-
gendliche mit psychischen Problemen vorgestellt. Musiktherapie ist für diese Klientel von großer
Bedeutung in der Versorgungspraxis und kann inzwischen ihre Wirksamkeit wissenschaftlich
fundiert belegen. Indikationen und Kontraindikationen werden ebenso diskutiert wie aktuelle
Forschungsergebnisse zu Autismus, ADHS und selbstverletzendem Verhalten.

12.1 Einleitung – Lebensqualität und Wohlbefinden bei Kindern und

Jugendlichen

»» Gerade die kreativtherapeutische Arbeit mit dem Medium Musik wird angesichts weiter
zunehmender Entwicklungsstörungen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern künftig an
Bedeutung gewinnen. (Plahl u. Koch-Temming 2005, S. 15)

Die Zahl der Kinder und Jugendlichen in Deutschland ist nach Angaben des Statistischen
Bundesamtes (2012) in den letzten zehn Jahren um 14% zurückgegangen. Grund dafür sind
rückläufige Geburtenzahlen. Etwa 18% der deutschen Bevölkerung – ca. 14.750.000 – sind
derzeit jünger als 20 Jahre. Eine Meta-Analyse von Barkmann und Schulte-Markwort (2012)
kommt zu dem Ergebnis, dass die mittlere Prävalenzrate von emotionalen Störungen und Ver-
haltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen bei 17,6% liegt, d.h., dass ca. 2,6 Millionen
Minderjährige in Deutschland unter psychischen Problemen leiden. Diese beunruhigenden
Zahlen werfen die Frage auf, ob die Prävalenz psychischer Störungen – im Sinne einer »neuen
Morbidität« – steigt oder ob es sich lediglich um einen scheinbaren Anstieg handelt.
Der Heidelberger Kinder- und Jugendpsychiater Franz Resch (2012) führt als Argumente
für einen realen Anstieg psychischer Störungen die folgenden an: Erstens sei durch den me-
dizinischen Fortschritt die Überlebensrate im Kindesalter gestiegen (z.B. nach Frühgeburten).
12 Dies erhöhe somato-psychische Risiken. Zweitens sei eine Verschiebung der Gesamtmorbidität
im Kindes- und Jugendalter zu beobachten, insbesondere von akuten Erkrankungen – z.B.
Masern und andere Erkrankungen des Kindesalters – hin zu chronischen Erkrankungen wie
beispielsweise Asthma, Neurodermitis oder Adipositas, die häufig mit psychosozialen Belas-
tungen einhergehen. Drittens hätten soziale Risiken zugenommen, was im Zusammenhang
mit ökonomischen Faktoren (Stichwort Kinderarmut) und allgemeinen gesellschaftlichen
Entwicklungen (u.a. Migration, Zunahme der Komplexität von Lebenszusammenhängen) zu
sehen sei.
Dem gegenüber stehen Argumente, denen zufolge der Anstieg psychischer Störungen
durch andere Faktoren erklärbar ist: Zum einen habe die gesellschaftliche Achtsamkeit ge-
genüber psychischen Problemen (»Awareness«) zugenommen, wodurch psychische Störungs-
bilder früher erkannt und diagnostiziert würden. Ferner zeichne sich auch ein Trend zur
»Medikalisierung sozialer Probleme" (Resch 2012) ab, wofür als Beispiel die Zunahme der
Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und damit einhergehend die Ver-
schreibung von Psychostimulanzien (Ritalin) angeführt werden kann. Nicht zuletzt führten
Verschiebungen von Normwerten und Änderungen von Definitionen und Klassifikationen
von Störungsbildern ebenfalls zu Prävalenzanstiegen – quasi als statistische Artefakte, wie
sie bei der Einführung neuer Klassifikationssysteme zu beobachten und demnächst mit der
fünften Auflage des Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V) und der
elften Auflage der International Classification of Diseases (ICD-11) wieder zu erwarten sind.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.1 • Einleitung – Lebensqualität und Wohlbefinden bei Kindern und Jugendlichen
157 12
Schließlich lässt sich aber auch ein »epochaler« Symptomwandel feststellen: Während z.B. die
Katatonie – als Ausdrucksform schizophrener Erkrankungen – oder auch die Anorexia ner-
vosa heute seltener zu finden sind, haben selbstverletzendes Verhalten und Suizidalität in kin-
der- und jugendpsychiatrischen Inanspruchnahmepopulationen deutlich zugenommen. Auch
Kopfschmerzen und psychosomatische Störungen verzeichnen einen Anstieg bei Kindern und
Jugendlichen (Resch 2012).
Unzweifelhaft erfährt die Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen in Deutschland
aktuell einen Wandel, mit dem eine Zunahme von Risiken für die persönliche Entwicklung
dieser Altersgruppe einhergeht. Dies lässt sich u.a. anhand von Untersuchungen zur gesund-
heitsbezogenen Lebensqualität (HRQoL) zeigen (Erhart u. Ravens-Sieberer 2009). Wenngleich
die Lebensbedingungen der Mehrheit der Kinder und Jugendlichen in den westlichen Indust-
rieländern als überdurchschnittlich gut zu bewerten sind, lassen sich eine Reihe von Einfluss-
faktoren identifizieren, die sich nachteilig auf bestimmte Gruppen auswirken. So weist gera-
de in den deutschsprachigen Ländern ein niedrigerer sozio-ökonomischer Status eine hohe
Assoziation mit beeinträchtigter gesundheitsbezogener Lebensqualität auf (Ravens-Sieberer
u. Erhart 2008). In der gleichen Untersuchung zeigte sich auch, dass die familiären Rahmen-
bedingungen einen wesentlichen Einflussfaktor darstellen: Dabei berichteten Minderjährige
aus alleinerziehenden Elternschaften im Durchschnitt geringere Lebensqualität und Wohlbe-
finden als Kinder aus klassischen Kleinfamilien. Dies dürfte – neben meist auch schlechteren
ökonomischen Bedingungen – im Zusammenhang mit erhöhten psychosozialen Belastungen
stehen. Episoden familiärer Zerrüttung und Disharmonie, Verlust von Freundschaften durch
Wechsel des Wohnumfeldes seien hier als Beispiele genannt.
Darüber hinaus scheinen auch mediale Aspekte – Nutzung von Internet, Handy,
Computer(spielen), TV etc. – signifikante Auswirkungen auf die Gesundheit von Kinder und
Jugendlichen zu haben. Erhart und Ravens-Sieberer (2009) konnten zeigen, dass in einer Un-
tersuchung an 1.500 Kindern und Jugendlichen die Gruppe der 10% mit der geringsten Medi-
ennutzung im Durchschnitt die höchste Lebensqualität und das beste Wohlbefinden aufwei-
sen. Dem gegenüber berichteten die Gruppe der 10% mit der stärksten Mediennutzung die
deutlichsten Beeinträchtigungen in den lebensqualitätsrelevanten Dimensionen körperliches
Wohlbefinden, Stimmungen und Emotionen, Selbstwahrnehmung, Beziehung zu Eltern, fi-
nanzielle Möglichkeiten und schulische Umgebung. Die Autoren der Studie stellen die These
auf, dass fehlende Lernerfahrungen im sozialen Bereich aufgrund exzessiver Mediennutzung
Defizite in sozialer Kompetenz und Problembewältigungskompetenzen zur Folge haben könn-
ten und sich dies wiederum auf die Lebensqualität und das Wohlbefinden auswirken könnte.
Dies ist auch psychotherapeutisch von Relevanz. Hüther (2011) spricht in diesem Zusam-
menhang davon, dass reale, multisensorische Erfahrungen weitaus wirkungsvoller seien, als es
verbale (oder »digitale«) Repräsentationen von Erfahrungen sein können:

»» Nur wenn Menschen neue Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, Gestaltungskraft und Ent-
deckerfreude am eigenen Körper und unter Aktivierung ihrer emotionalen Zentren machen,
können diese Erfahrungen auch nachhaltig in Form entsprechender neuronaler Verschal-
tungsmuster in ihrem Gehirn verankert werden. (Hüther 2011, S. 134)

Dass Musikhören, Musizieren, Singen und Tanzen geeignet sind, zu besserer Lebensqualität
und Wohlbefinden beizutragen, wird gegenwärtig in klinisch-therapeutischen und in nicht-
klinischen Kontexten diskutiert (MacDonald et al. 2012). Kinder und Jugendliche scheinen
für künstlerische Medien (Musik, Tanz, Kunst) besonders zugänglich zu sein und lassen sich
emotional berühren. Sie können sich mithilfe von Klängen, Bewegung und Farben auf einer

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 158 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

symbolischen Ebene häufig besser ausdrücken, als es ihnen mit Worten möglich ist (Stege-
mann et al. 2012). Dies gilt auch und gerade für diejenigen Kindern und Jugendlichen, die unter
psychischen Problemen leiden. So kommt im Rahmen multimodaler Behandlungskonzepte in
der Kinder- und Jugendpsychiatrie Fegert zufolge den Künstlerischen Therapien eine zentrale
Rolle zu:

»» Gerade bei Kindern, welche in ihrer Vorgeschichte Vernachlässigung, Misshandlung und

sexuellen Missbrauch erfahren haben, sind es oft diese zum Teil nonverbalen Zugänge, die
wesentlich zum Erfolg der Behandlung beitragen. (…) Retrospektiv äußern sich viele Kinder
und Jugendliche, die bei uns in stationärer Behandlung waren, darüber, wie wichtig für sie
die Kreativtherapien waren. (Fegert 2011, S. 287)

In einem gewissen Gegensatz dazu konstatieren Gühne et al.:

»» Künstlerische Therapien (bei psychischen Störungen) haben in bisherigen nationalen und

internationalen Leitlinien kaum Beachtung erfahren. (Gühne et al. 2012, S. 855)

12.2 Historische Entwicklung

Plahl und Koch-Temming (2005) stellen fest, dass die Musiktherapie des Kindes- und Jugend-
alters aus den Praxiserfahrungen unterschiedlicher Disziplinen heraus entstanden ist. Diese
Entwicklung muss sowohl im Kontext der Geschichte der Kinderheilkunde als auch im Zu-
sammenhang mit der Historie der Sonderpädagogik und der Kinderpsychotherapie gesehen
werden. Evers (1991) merkt in seinem Überblick über die Geschichte der Musiktherapie in-
nerhalb der Kinderheilkunde an, dass »die bei Kindern angewendete Musiktherapie in den
früheren Jahrhunderten immer eine extreme Außenseiterposition einnehmen« (Evers 1991, S.
1) musste. Dies ist vor dem Hintergrund der nachrangigen Bedeutung sowohl der Kinderheil-
12 kunde als auch der Musiktherapie innerhalb der Medizingeschichte zu verstehen. So konnte
sich beispielsweise die Kinderheilkunde erst am Ende des 19. Jahrhunderts als eigene Disziplin
etablieren (Seidler 1991). Des Weiteren spiegelt Evers’ Aussage das Bild von der Kindheit wider,
der eigentlich erst im Verlauf des vorigen Jahrhunderts eine Eigenständigkeit als Lebensphase
zugesprochen wurde. Erst jetzt wurden Kinder nicht nur als werdende Erwachsene, sondern
als »Personen aus eigenem Recht« betrachtet (Grunert u. Krüger 2006).
Die Kindermusiktherapie fußt historisch wie inhaltlich auf verschiedenen, benachbar-
ten Fachgebieten, wenngleich die statische Darstellung (.  Abb. 12.1) darüber hinwegtäuschen
könnte, dass es sich um einen eher flexiblen und nichtlinearen Entwicklungsprozess handelt.
Als zentrale Pfeiler in diesem Gebäude können heutzutage die Musiktherapie selbst sowie
die Kinderpsychotherapie – als Teilgebiet der Kinder- und Jugendpsychiatrie – gelten.

12.2.1 Kind und Gesellschaft – die Wiege der Kindermusiktherapie

Das 20. Jahrhundert wurde zum »Jahrhundert des Kindes« deklariert (Key 1902). Es stand
deutlich unter dem Einfluss der experimentellen Psychologie und Pädagogik, die sich auf die
Suche nach wissenschaftlichen Erklärungen für die Lebenswelt von Kindern begab (Grunert
u. Krüger 2006). Insbesondere soziologische, psychologische und pädagogische Studien über
fördernde Entwicklungsbedingungen für Kinder trugen zu einer wachsenden Wertschätzung

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.2 • Historische Entwicklung
159 12

KINDERMUSIKTHERAPIE

(Entwicklungs-) Psychologie
(Heil-/Sonder-) Pädagogik

(Kinder-) Psychotherapie

Medizin/Kinderheilkunde
Musikpädagogik

Musiktherapie

. Abb. 12.1  Historisches Säulenmodell der Kindermusiktherapie. (Aus Stegemann 2009a; mit freundl. Ge-
nehmigung)

kindlichen Spiels als Ausdruck von Kreativität und hohem Denkvermögen bei (Plahl u. Koch-
Temming 2005). Auch die sogenannte Reformbewegung erwies sich als richtungsweisend für
eine Neubewertung erstarrter Lebens- und Umgangsformen (Fitzthum 2003). Pionierleistun-
gen auf dem Gebiet der Kinderpsychotherapie sind verbunden mit den Namen Hermine Hug-
Hellmuth (1871–1924), Anna Freud (1895–1982), Melanie Klein (1882–1960) und Ada Müller-
Braunschweig (1897–1959), die erstmals das Zeichnen, Malen und Modellieren des Kindes
als Ausdrucksmittel seiner bewussten und unbewussten Regungen nutzte (Biermann 1988).
In den 1920er-Jahren wurde unter Einfluss der anthroposophischen Lehren Rudolf Steiners
Musik vermehrt in heilpädagogischen Einrichtungen eingesetzt. Parallel dazu gab es, beein-
flusst durch Carl Orff (1895–1982), auch im Bereich der Musikpädagogik weitgreifende und
nachhaltige Veränderungen bezüglich der Art und Weise, wie kindliche Musikalität verstanden
und gefördert werden sollte. In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg wurde die Entwicklung
der Kindermusiktherapie als eigenständige Disziplin durch Musiker und Musikpädagogen ge-
prägt. Bis heute wirksam sind beispielsweise die Ansätze von Juliette Alvin (1897–1982), Paul
Nordoff (1909–1977) und Gertrud Orff (1914–2000).
Seit 1958 exisitieren in Europa (London und Wien) akademische Musiktherapie-Ausbil-
dungen. Derzeit gibt es in Deutschland sieben Ausbildungsgänge, an denen staatlich anerkann-
te Abschlüsse (Bachelor/Master) erworben werden können (Augsburg, Berlin, Hamburg, Hei-
delberg, Magdeburg, Münster und Würzburg). Daneben gibt es eine Reihe von privatrecht-
lichen Aus- und Weiterbildungen für Musiktherapie (7 www.musiktherapie.de).
Während der letzten vier Dekaden haben sich – ausgehend von den oben beschriebenen
Entwicklungen und in Anlehnung an psychotherapeutische Schulen – auch in der Kindermu-
siktherapie verschiedene Denkmodelle sowie Therapierichtungen herauskristallisiert, die nach
Ruud und Mahns (1992, zit. bei Schmidt 2002) folgendermaßen klassifiziert werden können:
55 medizinisch,
55 behavioristisch,
55 anthroposophisch,
55 psychodynamisch,
55 humanistisch,
55 kombiniert.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 160 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

Dabei »folgten die drei ersteren wirkungsorientiert eher einer spezifischen, zuweilen stark
mechanisierten Vorstellung von Diagnose und Indikation. Bei den letzteren – prozessorien-
tierten – ginge es um Wachstum, Bedeutung und Verstehen« (Schmidt 2002, S. 83).
Nach eigenen Erhebungen unter Mitarbeitern in der stationären Kinder- und Jugendpsy-
chiatrie (Stegemann et al. 2008) fühlt sich die Mehrheit der befragten Musiktherapeutinnen
und Musiktherapeuten einem psychoanalytisch und tiefenpsychologisch fundierten Hinter-
grund verpflichtet. Es folgen systemische und gestaltpsychologische Ansätze, die häufig in
Kombination und abhängig vom persönlichen Ausbildungshintergrund angewendet werden.
Einflussreich für diese Berufsgruppe scheint auch die Regulative Musiktherapie nach Schwabe
(ebd.).

12.3 Überblick über Funktionen von Musik und musiktherapeutische

Behandlungsformen

Das Charakteristische der Kindermusiktherapie ist zum einen die von ihr ausgehende große
Attraktivität für die kindliche Klientel, zum anderen die hohe Anforderung an die Professiona-
lität des Therapeuten hinsichtlich eines Spektrums, welches sich zwischen Musik, Pädagogik,
Entwicklungspsychologie und Psychotherapie aufspannt (vgl. Stegemann 2009a).
Es gibt heute eine Vielzahl wichtiger und bewährter Behandlungsfelder, auf die weiter
unten eingegangen wird. Überschauend kann zunächst gesagt werden: Bewusstes Hören von
Musik und aktives Musizieren, begleitet und geführt durch ausgebildete Musiktherapeuten in
Krankenhäusern, Praxen, Sonderschulen und vielen anderen Einrichtungen (wie z. B. zuneh-
mend auch in Musikschulen)
55 aktivieren auf nonverbalem Wege seelische Ressourcen,
55 fördern die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (z. B. in sonder- und heilpädago-
gischen sowie kinder- und jugendpsychiatrischen Einrichtungen),
55 stärken Persönlichkeit und Selbstheilungskräfte in Lebenskrisen,
12 55 helfen bei der Bewältigung von Krankheit und Behinderung.

Musiktherapie ist derzeit im Rahmen multimodaler Behandlungsansätze schwerer psychischer

Störungen bei Kindern und Jugendlichen, die eine Krankenhausbehandlung benötigen, eine
wichtige und häufig eingesetzte Therapiekomponente. In knapp zwei Drittel der kinder- und
jugendpsychiatrischen Einrichtungen wird mit Musiktherapie gearbeitet, teils als eigenständi-
ge Psychotherapieform, teils begleitend im stationären Alltag innerhalb des gesamten Indika-
tionsspektrums (Stegemann et al. 2008).

Musiktherapie und Musikpädagogik

In den letzten Jahren wurden musiktherapeutische Elemente zunehmend unter präventiven Gesichtspunkten
in das Portfolio von Schulen und Kindergärten integriert (Timmermann u. Schmidt 2007). Eine Zusammenarbeit
von Musikpädagogen und Musiktherapeuten – insbesondere unter präventiven Aspekten – hat sich in vielen
Bereichen als sinnvoll und fruchtbar erwiesen. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass jede Berufsgruppe ihren
spezifischen Auftrag und dessen Grenzen kennt und anerkennt (ebd.). Historisch interessant ist in diesem Zusam-
menhang, dass die moderne Musiktherapie nicht primär aus psychotherapeutischen Verfahren hervorgegangen
ist, sondern sich neue Wege der Musikpädagogik (vor allem die Improvisation) und die Entfaltung der modernen
Psychotherapie zeitweise parallel entwickelten, bevor gemeinsame Ansätze in die Musiktherapie mündeten
(7  Kap.  3). Jacoby (1984) entwarf eine moderne Musikpädagogik, die stark kulturtherapeutisch motiviert war.
Er plädierte für eine Verbindung von instrumentalem Ausdruck und Therapie. Timmermann und Schmidt (2007;
Schmidt u. Timmermann 2012) weisen allerdings darauf hin, dass Musiktherapie grundsätzlich in erster Linie

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.3 • Überblick über Funktionen von Musik und musiktherapeutische Behandlungsformen
161 12
Krankenbehandlung ist. Eine Vermischung von pädagogischen und therapeutischen Ansätzen sei nicht unprob-
lematisch, manchmal möglicherweise gefährlich.

» Gerade in einer Situation, in der sich musiktherapeutische Angebote zunehmend auch in Angebots-
profilen von Jugendmusikschulen finden, scheint es (…) wichtig, eine Trennlinie zwischen Therapie und
Pädagogik zu ziehen. (Schmidt u. Timmermann 2012, S. 14)

Einerseits kann der pädagogische Umgang mit Musik durchaus präventiv wirken, andererseits besteht die Ge-
fahr, gesunde Kinder und Jugendliche zu pathologisieren, wenn der Arbeitsauftrag (pädagogisch vs. therapeu-
tisch) unklar bleibt oder zu niederschwellig ein therapeutisches Angebot gemacht wird.

Auf die wichtige kommunikative Bedeutung von Musik verweist Plahl. Sie vermutet, dass
spontanes Singen von Kindern den Kontakt zu Gleichaltrigen erleichtern könnte:

»» Musiktherapie ermöglicht es Kindern, ohne Sprache zu kommunizieren, oder ermutigt die

verbale Kommunikation. In der musiktherapeutischen Situation wird eine Umgebung her-
gestellt, die die Entwicklung des Kindes insbesondere in kommunikativer Hinsicht fördert.
Wesentlicher Bestandteil dieses Veränderungskontextes ist die musikalisch-therapeutische
Beziehung, die durch spezifische musiktherapeutische Techniken geschaffen wird. Die Aus-
drucks- und Kommunikationsmöglichkeiten der Musik wurden und werden in einer Reihe
unterschiedlich orientierter Ansätze mit Kindern genutzt. (Plahl 2000, S. 29)

Musik bedeutet für Jugendliche Ausdruck ihres Lebensgefühls. Dazu Haffa-Schmidt:

»» Bitte ich Jugendliche, die Musik zu beschreiben, die sie gerne hören, kommen Äußerungen
wie ,hammerhart‘, ,voll gut‘, ,spacig‘, ,geil‘ als in der Regel Begrifflichkeiten, die mir keine Vor-
stellung von der Musik nahelegen. Oder sie beschreiben automatisch, was Musik mit ihnen
macht: ,Da fahr ich voll drauf ab‘, ,einfach stark‘, ,unheimlich cool‘, ,da kann ich alle meine
Probleme vergessen‘. (Haffa-Schmidt 1999, S. 27)

Andere wichtige Themen, die sich im Musikgeschmack Jugendlicher ausdrücken können, sind
Wünsche nach Identität, Individualität, Authentizität und Demarkation. Noch einmal Haffa-
Schmidt (1999):

»» Dieser Spagat zwischen Einzigartigkeit und Abgrenzung gegenüber der großen Masse und
der gleichzeitigen Geborgenheit in der Gruppe ist ein Gefühl, das Jugendliche ganz stark in
sich spüren (…). Neben diesen Abgrenzungs- und Vorbildfunktionen, die Musik innerhalb
und zwischen den Peergroups hat, spielen (…) eine ganze Reihe entwicklungsspezifischer
Faktoren eine Rolle, die bewirken, dass Jugendliche sich mit bestimmter Musik identifizie-
ren. So wechseln Jugendliche häufig die (Musik-)Szene und scheinen dabei neue Entwick-
lungsaufgaben anzugehen und bewältigen zu können. (ebd., S. 28)

Eine weitere wichtige Funktion kommt der Musik und der Musiktherapie bei Symbolbil-
dungsprozessen zu. Dies gilt in erster Linie für prozessorientierte Behandlungsansätze. Mahns
(2004) zufolge verwendet die zu diesen Ansätzen zu zählende analytische Musiktherapie »die
sinnlich-symbolische Interaktionsform des Klanglich-Musikalischen (…), um unbewusste Er-
lebnisinhalte sowie die aktuelle Übertragungsbeziehung bewusst zu machen und ihr mittels
Sprache einen Namen zu geben« (Mahns 2004, S. 75).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 162 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

Des Weiteren kommt der Musik eine zentrale Bedeutung im therapeutischen Kontext als
einer Art »Gefäß« für den Umgang mit Aggressionen zu. Zahlreiche Autoren beschäftigen sich
mit diesem Thema. In einer neueren Arbeit beschreibt Degryse (2012) die musiktherapeu-
tische Arbeit mit einer traumatisierten jungen Erwachsenen: Durch das Erleben der musik-
therapeutischen Behandlung als einen geschützten Raum gelingt es langsam, ein tragfähiges
Beziehungsfundament zur Therapeutin aufzubauen. Wichtig seien Spielregeln und die gemein-
same Entwicklung musikalischer Formen. »Die Entwicklung einer musikalischen Form ist ein
ebenso verletzlicher Prozess, der einen ähnlichen Weg zu nehmen scheint wie der Prozess der
Individuation selbst« (ebd., S. 53).
Das freie, aktive Spielen auf einfach handhabbaren Musikinstrumenten (z. B. Trommeln),
das Singen, Hören und Sich-Bewegen zur Musik in der Musiktherapie bieten vor allem kran-
ken und behinderten jungen Menschen einen Spiel-, Klang- und Kontaktraum, der neue Bezie-
hungs-, Kommunikations- und Selbsterfahrungen anregt (Lutz Hochreutener 2009). Leidvol-
les Erleben oder allgemeines Befinden wird hörbar, einfühlend verstehbar und oft ohne Worte
im gemeinsamen Spiel mit dem Therapeuten so improvisiert und variiert, dass weiterhelfende
Entwicklungs- und Lösungsmöglichkeiten anklingen und experimentierend weiter erprobt
werden können. Eine solche Art von Begegnung, ein Kontakt im Schutzraum der Musik, ist z.
B. für autistische Kinder ideal (Schumacher et al. 2011).
Lutz Hochreutener beschreibt die folgenden musiktherapeutischen Methoden bzw. Be-
handlungsformen, die sie um den Begriff eines »safe place« herum gruppiert (Lutz Hochreute-
ner 2009, S. 137). Die Methoden können sich dabei spontan aus einem Spielprozess entwickeln
und fließend ineinander übergehen, aber auch als abgegrenzte Angebote eingesetzt werden
(ebd., S. 138).
55 Improvisation,
55 Lied,
55 Komponieren,
55 Hantieren mit Instrumenten,
55 Körper,
12 55 Sprache,
55 Rollenspiel,
55 Imaginatives Musikerleben,
55 Stille.

>> Die »Via regia« der europäischen, psychodynamisch geprägten Musiktherapie ist sicher-
lich die Improvisation mit ihren verschiedenen Spielformen (z.B. frei oder thematisch).
Darüber hinaus spielen das gemeinsame Anhören von Musik und zunehmend auch das
Songwriting eine wichtige Rolle in der Arbeit mit Jugendlichen (Gold et al. 2011).

Frohne-Hagemann und Pleß-Adamczyk (2005) beschäftigen sich mit einer musiktherapeu-

tischen Interventionslehre für psychische Probleme im Kindes- und Jugendalter. Die ent-
sprechenden Interventionen seien jeweils auf die Entwicklung und Differenzierung von Be-
ziehungsqualitäten bezogen. Ohne Einbindung in einen Beziehungskontext mache musik-
therapeutische Behandlung wenig Sinn: »Daher ist jede musiktherapeutische Spielform, jede
Intervention und jede Musikfunktion immer Figur vor dem aktualen Beziehungshintergrund«
(ebd., S. 104). Sie beziehen die musiktherapeutischen Interventionen auf die von Schumacher
et al. (2011) im Rahmen eines musiktherapeutischen Diagnoseinstrumentes (EBQ, Einschät-
zung der Beziehungsqualität) verwendeten Kontaktmodi:

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.4 • Klinische und andere Einsatzbereiche von Musiktherapie
163 12

Kontaktmodi des EBQ-Instruments

55 Modus 0: Kontaktlosigkeit/Abwehr
55 Modus 1: Sensorischer Kontakt/Kontaktreaktion
55 Modus 2: Funktionalisierender Kontakt
55 Modus 3: Kontakt zu sich/Selbsterleben
55 Modus 4: Kontakt zum Anderen/Intersubjektivität
55 Modus 5: Beziehung zum Anderen/Interaktivität
55 Modus 6: Begegnung/Inter-Affektivität

Als globale Behandlungsziele für die Musiktherapie mit Kindern und Jugendlichen nennen
Frohne-Hagemann und Pleß-Adamczyk (2005)
55 Gesundung,
55 Bewältigung von Leidenszuständen,
55 emotionale und soziale Unterstützung,
55 Verbesserung bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten,
55 Förderung von Potenzialen und Gestaltungsmöglichkeiten,
55 Förderung von Autonomie und Selbstbestimmung.

Die Autoren haben im Jahr 2005 als Summation der Vielzahl klinischer Erfahrungen ein auch
interdisziplinär vielbeachtetes Manual herausgegeben (Indikation Musiktherapie bei psychi-
schen Problemen im Kindes- und Jugendalter: Musiktherapeutische Diagnostik und Manual
nach ICD-10), das gerade auch für Ärzte und Psychologen detailliert musiktherapeutische
Diagnostik- und Behandlungsmöglichkeiten beschreibt. Dabei erfolgt eine Integration musik-
therapeutischer Diagnostik und Anwendung in gängige psychodiagnostische Kategorien (z.B.
OPD-Achsen) und Klassifikationen (ICD-10).

12.4 Klinische und andere Einsatzbereiche von Musiktherapie

Aktuelle Daten zur quantitativen Relevanz der einzelnen Arbeitsbereiche in Deutschland (z.B.
zu den Fragen »Wie viele Musiktherapeuten arbeiten mit Kindern und Jugendlichen?«, »Wie
viele davon in der Kinder- und Jugendpsychiatrie?«) liegen nicht vor. Wormit et al. (2001)
fanden, dass Kindern unter 13 Jahren etwa ein Drittel aller ambulant durchgeführten Musik-
therapien zuteil wird. Eine unveröffentlichte telefonische Umfrage aus dem Folgejahr unter
Mitgliedern der Deutschen Gesellschaft für Musiktherapie zeigte, dass etwa 20% der Befragten
mit Kindern und Jugendlichen arbeiten (Plahl u. Koch-Temming 2005). Eine vor kurzem pu-
blizierte Mitgliederbefragung des Österreichischen Berufsverbands für MusiktherapeutInnen
(ÖBM) kommt zu dem Ergebnis, dass insgesamt 26,2% der befragten Mitglieder Musikthera-
pien bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen durchführen. Damit ist dieser
Arbeitsbereich genauso umfangreich wie derjenige der Musiktherapie mit Erwachsenen mit
psychischen Erkrankungen (Geretsegger et al. 2012).
Eine gute Zusammenfassung der klinischen Einsatzfelder geben Plahl und Koch-Temmig
(2005, S. 53). Hier wird vorwiegend klinisch-therapeutisch, z. B. einzel- oder gruppenthera-
peutisch, manchmal auch im Rahmen von Projektarbeit vorgegangen. Die Felder sind
55 Kinder- und Jugendpsychiatrie,
55 Kinder- und Jugendpsychosomatik,

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 164 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

55 Pädiatrie,
55 Sozialpädiatrie,
55 Onkologie,
55 Neurologie,
55 Neonatologie,
55 Innere Medizin,
55 Kardiologie.

Auch bei somatischen Störungsbildern (z.B. Krebserkrankungen oder chronische Erkrankun-

gen) ist die musiktherapeutische Behandlung im Sinne einer psychosozialen Begleitung inzwi-
schen ein wesentlicher Therapiebaustein.
Vorwiegend rehabilitativ ausgerichtete Einrichtungen arbeiten ebenfalls einzel- und grup-
pentherapeutisch, heilpädagogisch fördernd oder in Form von Projekten. Musiktherapie findet
hier z. B. statt in
55 Kurkliniken,
55 Rehabilitationseinrichtungen,
55 psychiatrischen Nachsorgeeinrichtungen für Kinder und Jugendliche,
55 Sonder- und Integrationstagesstätten (Elementarbereich und Hort)
55 Kinderheimen,
55 Frühförderstellen,
55 Tagesgruppen,
55 Förderschulen,
55 Integrationsschulen.

Aber auch der präventive Einsatz von Musiktherapie spielt eine immer größere Rolle. Anwen-
dungsformen von Musiktherapie sind hier Unterricht, Workshops oder ebenfalls Projektarbeit.
Typische Einsatzorte sind hier Beratungsstellen, Schulen und Einrichtungen der Kinder- und
Jugendkulturarbeit (z.B. Musikschulen).
12
12.5 Indikationen und Kontraindikationen

zz Indikationen
Die Indikationsstellung – d.h. die Festlegung, ob und, wenn ja, welche Art von Intervention an-
gezeigt ist (indicare = anzeigen) – ist im Rahmen eines Behandlungskonzeptes das verbindende
Moment zwischen Diagnostik und Therapie. Alle bis dahin verfügbaren Informationen zum
Patienten, zum Störungsbild, zu Umfeldvariablen etc. fließen in die Entscheidungsfindung ein.
Nach Mattejat (2008) sollten bei den Indikationsüberlegungen im Kindes- und Jugendalter
insbesondere folgende Fragen berücksichtigt werden:

Fragen im Rahmen von Indikationsüberlegungen im Kindes- und Jugendalter (nach

Mattejat 2008)
55 Ist eine Behandlung angezeigt, und wie dringend ist die Notwendigkeit einer Therapie
oder anderer Interventionen?
55 Unter welchen Rahmenbedingungen und in welcher Behandlungsmodalität (stationär,
teilstationär, ambulant) kann eine Behandlung durchgeführt werden?

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.5 • Indikationen und Kontraindikationen
165 12

55 Welche Komponenten sollte die Behandlung/Hilfestellung umfassen (Medikation, funk-

tionelle Übungsbehandlungen, individuelle Psychotherapie, eltern- und familienbezo-
gene Interventionen, sonstige schul- und umfeldbezogene Maßnahmen, insbesondere
Maßnahmen der Jugend- und Sozialhilfe)?

Die Musiktherapie kommt in der Regel erst dann ins Spiel, wenn der zweite und dritte Fragen-
komplex berührt werden. Hierbei geht es um eine differenzielle Indikationsstellung, sprich:
die begründete Entscheidung, »für wen wann welches musiktherapeutische Angebot in wel-
chem Kontext am besten geeignet ist« (Plahl u. Koch-Temming 2005, S. 147). Die sorgfältige
Klärung dieser Fragen stellt im Hinblick auf die Evidenzbasierung von psychotherapeutischen
Methoden im Allgemeinen sowie der Musiktherapie im Besonderen ein wesentliches Quali-
tätsmerkmal dar. Darauf beziehen sich auch Hegi-Portmann et al. (2006, S. 68), wenn sie
konstatieren: »Eine wissenschaftliche Grundhaltung kann nicht davon ausgehen, dass Musik
immer irgendwie wirkt.«
Eine Erhebung aus der Praxis der stationären Kinder- und Jugendpsychiatrie (Stegemann
et al. 2008) ergab, dass heute fast ohne Einschränkung das gesamte Spektrum kinder- und
jugendpsychiatrischer Störungsbilder musiktherapeutisch behandelt wird. Die Indikationsstel-
lung erfolgt jedoch in den wenigsten Fällen durch die Musiktherapeuten, sondern meistens
durch die fallführenden Ärzte und Psychologen (Stegemann u. Schmidt 2010). Diese Beobach-
tung spiegelt die bereits von Grawe et al. (1994) auf dem Boden des damaligen Forschungs- und
Ausbildungsstandes der Künstlerischen Therapien formulierte Auffassung zur Indikation von
Musik-, Kunst- und Tanztherapie als lediglich sekundäre Intervention: Diese dürfe »nur von
breit ausgebildeten Therapeuten gestellt werden, und sie dürfen nur nach oder zusätzlich zur
Ausschöpfung der bewährten therapeutischen Möglichkeiten zur Anwendung gelangen«, so
Grawe et al. (1994, S. 735).
Zumindest in der kinder- und jugendpsychiatrischen Fachliteratur findet sich heute eine
differenziertere Sichtweise. So führt Mattejat (2008) aus, dass Musiktherapie insbesondere für
Kinder hilfreich sei, »deren Möglichkeiten, ihr inneres Erleben auszudrücken oder mit ande-
ren Menschen zu kommunizieren, eingeschränkt sind« (ebd., S. 91). Weiter schreibt er:

»» Im Kinder- und Jugendlichenbereich liegt deshalb die Hauptindikation für die Musikthe-
rapie bei geistigen und körperlichen Behinderungen und bei autistischen Störungen oder
anderen pervasiven Entwicklungsstörungen. Sekundär können musiktherapeutische oder
andere kreativ-therapeutische Maßnahmen außerdem als sinnvolle Ergänzung der medizi-
nisch-psychotherapeutischen Behandlung bei verschiedenen psychischen Erkrankungen
von Kindern und Jugendlichen eingesetzt werden. (ebd.)

Wichtig scheint in diesem Zusammenhang ferner die sowohl in der wissenschaftlichen Ent-
wicklung als auch in der praktischen Anwendung der Musiktherapie oft vernachlässigte Frage
von Kontraindikationen musiktherapeutischer Behandlung (vgl. Stegemann u. Schmidt 2010).
Bis heute werden solche in der Literatur – sowohl zu musiktherapeutischer Behandlung als
auch zur Forschung – allenfalls als Randnotiz erwähnt. Wir werden darauf noch näher ein-
gehen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 166 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

Als aktuelle Indikationsschwerpunkte der Kinder- und Jugendlichenmusiktherapie kön-

nen nach Frohne-Hagemann und Pleß-Adamczyk (2005) gelten:
55 tiefgreifende Entwicklungsstörungen,
55 umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache,
55 emotionale Störungen des Kindesalters,
55 kombinierte Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen,
55 Mutismus,
55 Intelligenzminderung,
55 Zustände nach Schädel-Hirn-Trauma.

Koch-Temmig (1998) formuliert zusätzlich die folgenden Indikationen:

55 aggressive Symptome mit Gewaltanwendung,
55 depressive Syndrome,
55 Konzentrationsstörungen,
55 Hyperaktivität.

In der musiktherapeutischen Fachliteratur wird jedoch dafür plädiert, sich nicht primär an
Diagnosen oder an der aktuellen Symptomatik des Patienten zu orientieren, sondern stattdes-
sen »auch deren Hintergrund, also seine krankheitsbedingten, lebensgeschichtlich erworbe-
nen oder fehlentwickelten emotionalen und kommunikativen Fähigkeiten und Bedürfnisse«
(Haffa-Schmidt et al. 1999, S. 17) bei der Entscheidung für ein Therapieverfahren zu berück-
sichtigen.

»» Ebensowenig sollte die Musikalität oder Musikliebe des Jugendlichen ein Indikationskrite-
rium für die Musiktherapie sein, selbst wenn dies in der Praxis aus Unwissenheit, Ratlosig-
keit, wohlgemeinter Fürsorge, auf Bitte der Eltern hin und aufgrund verzerrter Vorstellungen
über die Musiktherapie immer noch geschieht. (ebd.)

12 Frohne-Hagemann und Pleß-Adamczyk (2005, S. 141) begründen ihre Skepsis gegenüber dia-
gnosespezifischer Indikationsstellung folgendermaßen:

»» Da sich die Musiktherapie immer auf die nachholende oder korrigierende Erfahrung ich-
und identitätsstiftender Behandlungsqualitäten bezieht, stellt sich uns primär nicht die
Frage, bei welchen Störungsbildern Musiktherapie indiziert ist, sondern vielmehr, in welcher
Hinsicht und wie sie indiziert ist: Musiktherapie behandelt nicht einzelne Symptome einer
psychischen Störung, sondern die affektiven und interaktionellen Grundlagen der Bezie-
hungsqualitäten. (ebd.)

In einer eigenen Studie zu Indikation und Kontraindikation von Musiktherapie (Stegemann u.

Schmidt 2010) haben wir Musiktherapeuten und -therapeutinnen, die an kinder- und jugend-
psychiatrischen Kliniken tätig sind, nach ihrer persönlich-fachlichen Einschätzung befragt. Als
Ergebnis der Befragung nach den Störungbildern, bei denen Musiktherapie am besten wirke,
ergab sich folgende Rangfolge der Nennungen:
55 Depression (28%),
55 Angststörungen (17%),
55 Bindungsstörungen (11%),
55 soziale Verhaltensstörungen (11%),
55 Essstörungen (9%),

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.6 • Empirische Forschung
167 12
55 Autismus-Spektrum-Störungen (9%),
55 emotionale Störungen (7%),
55 Sucht (4%),
55 Selbstwertproblematik (4%).

Bemerkenswert ist diesbezüglich, dass sich diese Einschätzung aus der Praxis nur bedingt mit
der Datenbasis aus der internationalen Forschung deckt; eine Diskrepanz, die sich unserer
Meinung nach durch die Zuweisungspraxis und die Häufigkeit bestimmter Diagnosen erklärt,
d.h. eher auf persönlichen Erfolgserlebnissen bei bestimmten Krankheitsbildern beruht.
In internationalen Meta-Analysen wurde die beste Wirkung – im Sinne von Effektstär-
ken – von musiktherapeutischen Interventionen für Autismus-Spektrum-Störungen (Whipple
2004) und für Entwicklungs- und Verhaltensstörungen (Gold et al. 2004) gefunden. Über
die Wirksamkeit von Musiktherapie zur Behandlung depressiver Störungen, insbesondere bei
Kindern und Jugendlichen, liegen bislang kaum Studien vor, obwohl gerade bei den affekti-
ven Erkrankungen plausible Erklärungsmodelle zu den Wirkmechanismen von Musiktherapie
vorliegen (Stegemann 2009b). So zeigte sich in einer aktuellen, methodisch hochrangigen
Depressions-Studie (RCT) bei erwachsenen Patienten Musiktherapie als zusätzliches Behand-
lungsverfahren im Vergleich zu einer Standardbehandlung im Hinblick auf die depressive Sym-
ptomatik, Angstsymptome und allgemeines Funktionsniveau signifikant überlegen (Erkkilä et
al. 2011).

zz Kontraindikationen
Kontraindikationen für den Einsatz von Musiktherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie
wurden in der bereits erwähnten Fragebogenuntersuchung (Stegemann u. Schmidt 2010) wie
folgt differenziert: Von der Mehrzahl der Musiktherapeuten werden Situationen genannt, in
denen Musiktherapie nicht oder nur bedingt indiziert sei. Im Hinblick auf bestimmte Stö-
rungsbilder stehen akute Psychosen und Posttraumatische Belastungsstörungen (PTBS) so-
wohl bei den absoluten als auch bei den relativen Kontraindikationen an erster Stelle. Nur
ca. ein Drittel der Befragten sieht keine Kontraindikationen für bestimmte Situationen oder
Patientengruppen in der Musiktherapie. Auch nach Weiß (2008) gibt es für die Musikthera-
pie zwar keine allgemeingültigen Kontraindikationen bezüglich eines bestimmten posttrau-
matischen Störungsbildes, aber Vorsicht sei geboten, wenn »Angst, Stress und Intrusionen
bzw. Re-Traumatisierungen durch Musik möglicherweise verstärkt werden« (ebd., S. 15). Diese
Warnhinweise gelten in besonderer Weise für Nicht-Musiktherapeuten, die Musik in ihrem je-
weiligen Behandlungssetting einsetzen, und für Musiktherapeuten, die über keine oder wenig
Erfahrung in der Arbeit mit traumatisierten Patienten verfügen.

12.6 Empirische Forschung

Die Forschungslandschaft in der Musiktherapie hat sich in den letzten drei Jahrzehnten grund-
legend gewandelt. Während früher überwiegend Einzelfallstudien durchgeführt wurden, hat
insbesondere die Anzahl klinischer Studien seit der letzten Jahrhundertwende deutlich zuge-
nommen. Insgesamt hat sich die Anzahl publizierter Musiktherapie-Forschungsbeiträge von
534 Artikeln im Jahr 1985 auf über 3.000 im Jahr 2005 erhöht, also innerhalb von 20 Jahren fast
versechsfacht – Tendenz weiter steigend (Argstatter et al. 2007).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 168 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

>> Dank dieser – zunehmend auch interdisziplinären – Forschungsbemühungen befindet

sich die Musiktherapie auf dem Weg zu einer evidenzbasierten Behandlungsform, die
ihren klinisch evidenten Nutzen auch wissenschaftlich belastbar begründen kann.

Folgerichtig hat die Musiktherapie inzwischen Eingang gefunden in die Behandlungsleitli-

nien für Schizophrenie und Demenz der Deutschen Gesellschaft für Psychiatrie, Psychothe-
rapie und Nervenheilkunde (DGPPN). Auch in den Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für
Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie (DGKJP 2007) wird die
Musiktherapie als Behandlungsoption genannt (z.B. bei »Tief greifenden Entwicklungsstö-
rungen«), allerdings deutlich unterrepräsentiert, wenn man sich die Präsenz, Akzeptanz und
Bedeutung im klinischen Alltag vor Augen führt.
Eine Meta-Analyse von Pesek (2007) berücksichtigte 125 musiktherapeutische Studien
(Gesamtzahl der Probanden aller Studien: n = 4.406). Im Durchschnitt ergab sich eine Effekt-
stärke (Cohen’s d) von 0,77. Dies entspricht einer mittleren Effektstärke. Die Forschungsarbei-
ten, in denen Patienten unter 18 Jahren untersucht wurden, weisen zwar im Vergleich dazu
überdurchschnittliche Effektstärken auf (aktive Musiktherapie: d = 0,82, rezeptive Musikthera-
pie: d = 0,78 und rezeptiv/aktiv kombiniert: d = 0,95), aber es gingen lediglich 22 Studien in die
Meta-Analyse ein, sodass die Aussagekraft als eher begrenzt beurteilt werden muss – auch auf-
grund der unterschiedlichen Anwendungsbereiche (Affektive Störungen: 4 Studien, Psycho-
matische Medizin: 2, Chronischer Schmerz: 1, Krebserkrankungen: 2, Geistige Behinderung:
6, Neonatologie: 7).
Eine weitere Meta-Analyse (Pelletier 2004) zeigte, dass stressreduzierende Wirkungen in-
folge von Musikanwendung in Kombination mit Entspannungstechniken bei Minderjährigen
signifikant größer waren als bei Erwachsenen. Psychiatrische Störungsbilder blieben hier je-
doch unberücksichtigt.
Argstatter et al. (2007) kommen in einem systematischen Review zu folgendem Schluss:

»» Der Vergleich der Meta-Analysen zur musiktherapeutischen Behandlung von Kindern

12 und Jugendlichen mit psychotherapeutischen Verfahren zeigt, dass für diese Klientel die
Behandlungseffektivität der Musiktherapie besonders hoch ist: Während durch psycho-
therapeutische Verfahren (unabhängig von der Therapieschule) eine Effektstärke von rund
d = 0,54 angegeben wird, erreichen die hier untersuchten Meta-Analysen Werte zwischen
d = 0,61 und d = 0,89. (Argstatter et al. 2007, S. 57)

In einer Meta-Analyse kamen Gold et al. (2009) zu dem Ergebnis, dass es bei musiktherapeu-
tischen Behandlungen eine Dosis-Wirkung-Beziehung gibt. Die Untersuchung, in die Daten
aus 15 Studien mit insgesamt fast 700 erwachsenen Patienten mit schweren psychischen Stö-
rungen eingingen, ergab, dass die Anzahl der Therapiestunden über 70% der Varianz der Be-
handlungserfolge erklärte, wobei große Effekte nach 16–51 Sitzungen erreicht wurden. Es ist zu
vermuten, dass diese Dosis-Wirkung-Beziehung in ähnlicher Weise auch in der Behandlung
von Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen von Relevanz ist.
Im Folgenden sollen exemplarisch musiktherapeutische Forschungsergebnisse für drei
Störungsbilder bzw. Symptomkomplexe referiert werden, die in der Kinder- und Jugendpsy-
chiatrie von großer Bedeutung sind und zudem klassische Einsatzfelder musiktherapeutischer
Behandlung darstellen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.6 • Empirische Forschung
169 12
12.6.1 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS)

Bei der ADHS bzw. der Hyperkinetischen Störung (Bezeichnung nach ICD-10) handelt es sich
um ein Störungsbild, das durch die Trias von Aufmerksamkeitsstörung, motorischer Hyper-
aktivität und Impulsivität gekennzeichnet ist. Unerlässlich bei der Diagnosestellung ist die
Beachtung von Alters- und Zeitkriterien: Definitionsgemäß beginnt die Störung vor dem Alter
von 6 Jahren und sollte in mindestens zwei Lebensbereichen/Situationen (z.B. in der Schule, in
der Familie, in der Untersuchungssituation) über mehr als sechs Monate auftreten. Die ADHS
gehört zu den am häufigsten diagnostizierten Krankheitsbildern im Kindesalter. Die Prävalen-
zen liegen bei 6- bis 12-jährigen Jungen zwischen 7 und 17%, bei Mädchen des gleichen Alters
zwischen 3,3 und 6% (Stegemann u. Stellermann-Strehlow 2012).
Obwohl Konzentrationsstörungen, Hyperaktivität und soziale Verhaltensstörungen als ty-
pische Indikationsbereiche musiktherapeutischer Arbeit genannt werden und nicht weniger
als 60% der musiktherapeutisch behandelten stationären Patienten in der Kinder- und Ju-
gendpsychiatrie eine F9-Diagnose aufweisen (Stegemann et al. 2008), existieren bislang nur
wenige wissenschaftliche Untersuchungen und entsprechende evidenzbasierte Literatur zu
diesem Thema. Ein erster Versuch einer systematischen Übersicht im deutschen Sprachraum
erfolgte durch Schneider und Wilmers (2004), die neun Beiträge zum Thema Musiktherapie
und ADHS finden konnten. In der bereits zitierten Meta-Analyse von Gold et al. (2004) zu mu-
siktherapeutischer Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit psychopathologischen Stö-
rungen ergab sich zwar eine mittlere bis große Effektstärke (d = 0,61). ADHS als Diagnose (in
Kombination mit emotionalen Störungen und Lernstörungen) wird in den berücksichtigten elf
Studien jedoch lediglich in einer explizit genannt (Montello u. Coons 1998). Zusammenfassend
bewerten die Autoren der Meta-Analyse ihre Ergebnisse dahingehend, dass Musiktherapie sich
insbesondere für die Behandlung von Klienten mit Verhaltens- und Entwicklungsstörungen
eigne (Gold et al. 2004). Als erster Schritt in Richtung eines systematischen internationalen
Literaturüberblicks über kontrollierte Studien wurde vor kurzem das Protokoll für ein Cochra-
ne-Review zu Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit ADHS publiziert (Zhang et al.
2012). In einer eigenen Übersichtsarbeit (Bosse et al. 2013) konnten 18 Originalarbeiten (inkl.
unpublizierter musiktherapeutischer Abschlussarbeiten) identifiziert werden, in denen musik-
therapeutische Interventionen mit an ADHS erkrankten Kindern beschrieben werden. Damit
besteht eine deutliche Diskrepanz zwischen der Bedeutung von ADHS für die alltägliche mu-
siktherapeutische Behandlung und dem Umfang an aussagekräftigen Forschungsarbeiten zu
diesem Thema.

12.6.2 Autismus-Spektrum-Störungen

Die Autismus-Spektrum-Störungen (ASD) gehören zu der Gruppe der tiefgreifenden Entwick-

lungsstörungen, die nach ICD-10-Kriterien durch qualitative Beeinträchtigungen in gegensei-
tigen sozialen Interaktionen und Kommunikationsmustern sowie durch ein eingeschränktes
stereotypes, sich wiederholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten charakterisiert
sind. Die klinisch häufigsten und bedeutsamsten autistischen Störungen sind der frühkindliche
Autismus (syn. Kanner-Syndrom) sowie das Asperger-Syndrom, welches sich von ersterem u.a.
dadurch unterscheidet, dass die Sprachentwicklung zunächst normal verläuft. Erst später fallen
diese Patienten durch eine besonders elaborierte, gestelzte und z.T. altklug wirkende Sprache
auf, verbunden mit Schwierigkeiten, sich angemessen auf unterschiedliche soziale Situationen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 170 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

einstellen zu können. Die Prävalenz der ASD hat in den letzten Jahrzehnten zugenommen und
tendiert insgesamt gegen 1%. Jungen sind beim frühkindlichen Autismus 3- bis 4-mal häufiger
betroffen als Mädchen; beim Asperger-Syndrom beträgt das Verhältnis männlich:weiblich ca.
8:1 (Stegemann u. Stellermann-Strehlow 2012).
Die Behandlung von ASD mit Musiktherapie geht vermutlich bis in die 1940er-Jahre zu-
rück, als Kanner und Asperger die nach ihnen benannten Störungen erstmals beschrieben
haben (Reschke-Hernandez 2011). Die unseres Wissens erste emprirische Sudie unternahmen
Stevens und Clark (1969). Seitdem wurden zahlreiche weitere Untersuchungen mit unter-
schiedlichen Zielsymptomen (Kommunikation, Sprachfähigkeit, soziale Kompetenz, Aus-
drucksfähigkeit etc.) veröffentlicht (Reschke-Hernandez 2011).
In einer Meta-Analyse (Whipple 2004), in die neun Originalarbeiten mit rezeptiver und
aktiver Musiktherapie eingingen, konnte festgestellt werden, dass alle Musikinterventionen bei
Kindern und Jugendlichen mit Autismus eine deutliche Wirkung zeigten (d = 0,77). Kritisch
sind dabei die kleinen Stichprobengrößen und die große Streuung zu vermerken. Statistisch
ergab sich jedoch nach Gewichtung der Primärstudien und einer Ausreißer-Analyse ein homo-
genes Ergebnis. Entsprechend der Cochrane-Kriterien konnten in ein systematisches Review
von Gold et al. (2006) drei kontrollierte Studien eingeschlossen werden, die die Überlegenheit
von musikbasierten Interventionen gegenüber einer »Placebo«-Therapie im Hinblick auf ver-
bale und Kommunikation mit Gesten belegen konnten. Diese Studien können aufgrund ihres
Designs (z.B. Dauer und Frequenz der Behandlung) jedoch nicht als repräsentativ für Musik-
therapie mit autistischen Kindern angesehen werden.
Nach Reschke-Hernandez (2011) belegen die systematischen Reviews zwar insgesamt einen
positiven Effekt musiktherapeutischer Interventionen bei Kindern mit ASD, gleichzeitig dür-
fe jedoch nicht übersehen werden, dass diese Ergebnisse überwiegend auf Untersuchungen
beruhen, die nicht über ein Evidenzlevel von 2b (= cohort study, low-quality RCT; Center
for Evidence Based Medicine, zit. nach Reschke-Hernandez 2011) hinauskommen. Insgesamt
existieren bis dato nur wenige hochrangige randomisierte, kontrollierte Studien (RCT = Level
1b). Wheeler et al. (2008) kommen in einem Vergleich von sieben Cochrane-Reviews zur
12 Behandlung von ASD (u.a. medikamentöse Therapien, verhaltenstherapeutische und päda-
gogische Programme, durch Eltern vermittelte frühe Interventionen) zu dem Schluss, dass
die signifikanten Verbesserungen von kommunikativen Fähigkeiten bei autistischen Patienten
durch Musiktherapie weitere Untersuchungen rechtfertigen. In den letzten Jahren wurden ei-
nige Studien durchgeführt, die für sich beanspruchen können, dass sie gegenüber den oben
angeführten Kritikpunkten bestehen können: Es handelt sich um randomisierte, kontrollierte
Studien (RCT), in denen musiktherapeutische Behandlungen durch ausgebildete Musikthe-
rapeuten über mehrere Monate in einem naturalistischen Setting untersucht wurden (Kim
et al. 2008, 2009; Gattino et al. 2011). In den Ergebnissen zeigen sich signifikante Effekte der
Musiktherapie auf nonverbale Kommunikation, geteilte Aufmerksamkeit (joint attention) und
interaktionelles Verhalten, die aber schon allein wegen der geringen Stichprobengröße der Re-
plikation bedürfen.

12.6.3 Selbstverletzendes Verhalten (NSSI)

Selbstverletzendes Verhalten und Suizidalität repräsentieren die häufigsten Leitsymptome für

akute Behandlungsnotwendigkeiten in der Kinder- und Jugendpsychiatrie (Brunner u. Resch
2008). Selbstverletzendes Verhalten, das in nichtsuizidaler Absicht erfolgt, wird international

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.6 • Empirische Forschung
171 12
als »non-suicidal self injury« (NSSI) bezeichnet. Die häufigsten Formen sind: Schneiden (»Rit-
zen«), massives Kratzen und Sich-selbst-Schlagen.
Wie Plener et al. (2009) in einer groß angelegten Schuluntersuchung zeigen konnten, ist
NSSI unter Jugendlichen weit verbreitet: Etwa 25% der befragten Jugendlichen im Alter zwi-
schen 14 und 17 Jahren berichteten, sich mindestens schon einmal selbst verletzt zu haben.
Jeder zehnte gab an, dies wiederholt (mehr als viermal) getan zu haben. In einer kinder- und
jugendpsychiatrischen Inanspruchnahmepopulation liegen diese Raten deutlich höher. Nach
eigenen, unveröffentlichten Daten aus der Basisdokumentation einer kinder- und jugendpsy-
chiatrischen Klinik (2007–2008) geben über 50% der Jugendlichen in einem Selbstauskunfts-
instrument an, sich schon einmal selbst absichtlich verletzt zu haben.
In einer Fragebogenuntersuchung (Stegemann et al. 2010) gingen wir der Frage nach, wel-
che Rolle Musik im Zusammenhang mit selbstverletzendem Verhalten spielt. Insgesamt nah-
men 40 Patienten mit einem Durchschnittsalter von 16 Jahren, davon 36 weiblich (90%), an
der Studie teil. Die meisten von ihnen befanden sich wegen affektiver Störungen (ICD-10: F3)
sowie wegen Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen (ICD-10: F6; darunter insbesonde-
re emotional instabile Persönlichkeitsstörungen) in stationärer Behandlung. Die Einschluss-
kriterien zur Teilnahme umfassten selbstverletzendes Verhalten (NSSI) und/oder Suizidalität
während der letzten drei Monate. Der von den Autoren erstellte »Fragebogen zu Musik und
Autoaggressivität bei Jugendlichen« (FMAJ) erfasste die Musikvorlieben und die Bedeutung,
die Musik für die Jugendlichen hat. Darüber hinaus wurden Fragen zu NSSI und Suizidalität
gestellt sowie konkret zur Verwendung von Musik in der Freizeit und im Kontext psychischer
Krisen.
Als wichtigste Ergebnisse dieser Untersuchung zeigte sich erstens, dass selbstverletzendes
Verhalten und Suizidalität nicht mit bestimmten Musikpräferenzen in Verbindung gebracht
werden können.
Zweitens ergab sich, dass Musik, die von fast allen Teilnehmern der Studie als äußerst
bedeutsam geratet wurde, überwiegend zur Stimmungsaufhellung eingesetzt wird. Dies ist
insofern bemerkenswert, als anderen Studien zufolge (Megert 2009) gerade Jugendliche eher
dem sogenannten Iso-Prinzip folgen, also versuchen, ihre augenblickliche Stimmung – egal ob
positiv oder negativ getönt – mit Musik zu verstärken. Der in unserer Untersuchung gefun-
dene Einsatz der Musik zur Stimmungsaufhellung könnte als Ausdruck sowohl eines starken
Leidensdrucks als auch einer gewissen Therapieerfahrung zu werten sein, die beispielsweise
die Nutzung von Ressourcen fördert. Dazu passt auch, dass Musik in unserer Studie doppelt so
häufig als geeignetes Entspannungsverfahren genannt wurde wie das an zweiter Stelle stehende
Lesen.
Drittens ist festzuhalten, dass zwar 19 der 33 Patienten die Frage, ob sie sich schon einmal
beim Musikhören selbst verletzt hätten, bejahten, dass aber die Hälfte derjenigen mit NSSI
auch die daran anschließende Frage (»Hast Du schon mal bewusst Musik eingesetzt, um Dich
NICHT selbst verletzen zu müssen?«) mit Ja beantwortet hatten. Das bedeutet, dass für die
Jugendlichen Musik einerseits Bestandteil der Selbstverletzungsszenarios sein kann, anderer-
seits aber auch bewusst als Coping-Mechanismus eingesetzt wird, was als protektiver Faktor
interpretiert werden kann. Die dabei von den Jugendlichen angegebenen Musikstücke waren
stilistisch sehr unterschiedlich. In der qualitativen Auswertung, auf die hier nur am Rande
eingegangen werden kann, zeigte sich, dass die Songs, die gehört wurden, um sich nicht selbst
verletzen zu müssen, überwiegend einen stabilen und energievollen Rhythmus sowie positive
Textinhalte (»Ich gebe nicht auf«) aufwiesen. Andererseits gab es aber auch Songs, wie z.B.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 172 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

»Narben« von der deutschen Rock-Gruppe »Subway to Sally«, die förmlich zu NSSI auffordern,
jedoch auch zur Verhinderung von selbstverletzendem Verhalten gehört wurden.
Dass Musik und Musiktherapie auch gezielt zur Therapie von NSSI eingesetzt werden kön-
nen, konnte in einer Pilotstudie an der Kinder- und Jugendpsychiatrie in Ulm nachgewiesen
werden (Plener et al. 2010). Dabei wurden weibliche Jugendliche (14–16 Jahre) mit überwie-
gend depressiven Störungen und einer NSSI-Symptomatik mit einer Kombination aus Grup-
pen-Musiktherapie (Bandarbeit) und Einzel-DBT-A (Dialektisch-behaviorale Therapie für
Adoleszente) behandelt. Die musiktherapeutischen Gruppensitzungen beinhalteten sowohl
rezeptive Elemente, wie Entspannungsübungen mit Musik und Biographiearbeit (»Soundtrack
of my life«), als auch aktives Musizieren: Gemeinsam ausgesuchte Songs wurden mit Gesang
und Instrumenten nachgespielt und in einem Tonstudio aufgenommen. Nach zwölf Wochen
zeigten vier der fünf Patientinnen eine deutliche Verbesserung ihrer Symptomatik, die auch bis
zur Kontrolluntersuchung nach zwei Monaten Bestand hatte.
Zusammenfassend zeigen diese beiden Studien, dass bei der Behandlung von Jugendlichen
mit selbstverletzendem Verhalten (NSSI) Musik ein wichtiger Therapiebestandteil sein kann,
der zum einen als Ressource auch außerhalb der Therapie genutzt werden kann und zum
anderen geeignet scheint, die Compliance, die gerade bei dieser Patientenklientel ein großes
Problem darstellt, zu verbessern. Dass Musiktherapie generell geeignet ist, die Behandlungs-
motivation und die Compliance von Patienten mit psychischen Erkrankungen zu fördern,
hatten Gold et al. (2009) in einer Übersichtsarbeit belegen können.

12.6.4 »Unresolved issues«

Ein Grundproblem einer sich an »evidence-based practice« orientierenden Musiktherapie-

Forschung besteht darin, dass die Dokumentation und Darstellung von psychotherapeutischen
und musikalischen Prozessen eine höchst komplexe Herausforderung sind. Bisher gibt es dazu
keine verbindlichen Standards, was nicht selten in unvollständigen oder nicht ausreichend
12 detaillierten Beschreibungen des musiktherapeutischen Vorgehens resultiert. Die Beurteilung
der Validität von Forschungsergebnissen, die Vergleichbarkeit von Studien untereinander so-
wie die Identifizierung der wirksamen Komponenten werden dadurch erheblich erschwert.
Vor diesem Hintergrund haben Robb und Carpenter (2009) in einem Review zur Darstel-
lung von musikbasierten Interventionen in der Pädiatrie Kriterien erstellt, anhand derer die
Vollständigkeit der Angaben zu musiktherapeutisch relevanten Behandlungsfaktoren beurteilt
werden kann. Diese Leitlinien orientieren sich an den »Consolidated Standards of Reporting
Trials« (CONSORT) und den »Transparent Reporting of Evaluations with non-randomized
Designs« (TREND), die entwickelt wurden, um die Qualität von Forschungsberichten zu ver-
bessern, und die eine vollständige Transparenz der Autoren fordern, um Forschungsergebnisse
angemessen einschätzen und beurteilen zu können (Altman et al. 2001; Des Jarlais et al. 2004).
In ihrer Analyse von 22 ausgewählten Publikationen aus der Pädiatrie, in denen musikbasierte
Interventionen zum Einsatz kamen, kommen Robb und Carpenter (2009) zu dem Schluss, dass
keine der untersuchten Studien allen elf Kriterien gerecht wird und dass es u.a. in folgenden
Bereichen Lücken bzw. Ungenauigkeiten gab:

Musikalische Eigenschaften (Music qualities)  Damit ist gemeint, ob der Titel des verwendeten
Musikstücks genannt wird, ob es Angaben zum Musikstil gibt, ob das Tempo, in dem das Stück
gespielt wurde, angegeben ist, etc.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
12.7 • Zusammenfassung und Fazit
173 12
Material (Intervention materials)  Eine spezifische Beschreibung der verwendeten musikali-
schen (z.B. »akustische Gitarre mit Nylon-Saiten« vs. »Gitarre«) und nichtmusikalischen Ma-
terialien (z.B. »fünf Plastikfrösche« vs. »Spielzeug«).

Methoden und Techniken (Intervention components)  Welche Art von Intervention wurde
eingesetzt? Beispielsweise bei aktiver Musiktherapie: Welche Form von Improvisation? Ima-
ginations- oder Entspannungsübungen mit Musikunterstützung, gemeinsames Anhören von
Musik, Songwriting? Etc.

Behandler (Interventionist)  Welche Qualifikation(en) hat die/der Behandelnde? Wie viele Be-
handler mit welchem professionellen Hintergrund sind involviert? Etc.

Setting (Setting)  Wo findet die Intervention statt? Inwieweit handelt es sich um einen abge-
schirmten/geschützten Bereich? Wie laut ist die Umgebung? Etc.
Allein an diesem Ausschnitt aus den von Robb und Carpenter (2009) untersuchten Krite-
rien wird deutlich, wie umfangreich und diffizil die zu beachtenden Einflussfaktoren sind und
wie wichtig die akkurate Dokumentation dieser Punkte ist, will man dem Leser der Publikation
(bzw. im Vorfeld den Reviewern) ein umfassendes und aussagekräftiges Bild der musikthe-
rapeutischen Intervention vermitteln. Betrachtet man gerade den letztgenannten Aspekt, ist
anzumerken, dass musiktherapeutische Interventionen im Gruppensetting häufig innerhalb
einer Institution beforscht werden, in der Musiktherapie ein Therapiebaustein neben vielen
anderen ist. Dieser komplexen Wirksituation werden Untersuchungssettings oftmals nicht aus-
reichend gerecht. Eine entsprechende Sensibilität für solche Faktoren bereits in der Phase der
Untersuchungsplanung scheint insbesondere in einem Feld angezeigt, in dem viele verschie-
dene Professionen mit unterschiedlicher musikalischer Qualifikation an einem Forschungs-
projekt beteiligt sind.

12.7 Zusammenfassung und Fazit

»» Unter Kindermusiktherapie versteht man den gezielten Einsatz von Musik und/oder mu-
sikalischen Elementen im Rahmen einer therapeutischen Beziehung zu Kindern und Ju-
gendlichen mit dem Ziel der Wiederherstellung, Erhaltung und Förderung psychischer und
somatischer Gesundheit sowie dem der Entwicklungskorrektur und -förderung. (Stegemann
2009a, S. 228)

Musik besitzt eine große – auch entwicklungspsychologische – Bedeutung im Kindes- und

Jugendalter. Der besondere Appell- und Aufforderungscharakter, der Musikinstrumenten und
dem Musizieren immanent ist, fördert die Kontaktaufnahme und Kommunikation mit und
innerhalb dieser Altersgruppe. Das erlebnisorientierte und prozesshafte Vorgehen in der Mu-
siktherapie, als einem nonverbalen Verfahren, kommt sowohl dem Kind entgegen, das sich im
Spiel ausdrückt, als auch dem Jugendlichen, der agiert oder schweigt. Die Musiktherapie, die
auf eine über 50-jährige akademische Ausbildungsgeschichte in Europa zurückblicken kann,
ist inzwischen ein unverzichtbarer Bestandteil eines multimodalen Behandlungsansatzes in
der Kinder- und Jugendpsychiatrie, -psychosomatik und -psychotherapie geworden. Es exis-
tieren mittlerweile mehrere Meta-Analysen sowie randomisiert-kontrollierte Studien (RCT),
welche die positiven Effekte von Musiktherapie in der Behandlung psychischer Störungen im
Kindes- und Jugendalter belegen. Musikbasierte Interventionen bei Kindern sind auch des-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 174 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

halb ein »probater Zugang in Kranken- und Gesundheitsversorgung sowie im Bildungswesen,

da die Beschäftigung mit Musik auch positive Transfereffekte auf nichtmusikalische Bereiche
ermöglicht« (Kiese-Himmel 2012, S. 235). Gleichzeitig bedarf es weiterer – im Idealfall inter-
disziplinärer – Forschungsbemühungen, um die Evidenzbasierung in der Musiktherapie weiter
voranzutreiben, d.h., es sind mehr RCT mit größeren Fallzahlen sowie Longitudinalstudien in
einem naturalistischen Setting notwendig. Nur auf diesem Wege kann Musiktherapie über eine
Anerkennung, insbesondere durch die Krankenkassen, mehr Kindern und Jugendlichen mit
psychischen Problemen zugute kommen.

Fazit
Die in der Einleitung referierten Entwicklungen machen deutlich, wie wichtig Prävention und eine
adäquate psychotherapeutische Versorgung für diejenigen sind, die – wie es in politischen Sonn-
tagsreden so schön heißt – die Zukunft unserer Gesellschaft darstellen. Lassen wir als Fazit einen
Jugendlichen, der sich wegen massiver Schulprobleme in stationärer Behandlung befand, selbst
zu Wort kommen: »Auf mich persönlich hat Musiktherapie die stärkste Wirkung. Es ist einfach
möglich, was zu verändern durch bestimmte Klänge, die man entweder erzeugt oder die der The-
rapeut erzeugt – das ist einfach Wahnsinn, was da manchmal passiert!« (Stiftung Musik hilft 2009)

Literatur

Altman DG, Schulz KF, Moher D, Egger M, Davidoff F, Elbourne D et al. (2001) The revised CONSORT statement
for reporting randomized trials: Explanation and elaboration. Annals of Internal Medicine 134: 663–694
Argstatter H, Hilleke TK, Bradt J, Dileo C (2007) Der Stand der Wirksamkeitsforschung – Ein systematisches
Review musiktherapeutischer Meta-Analysen. Verhaltenstherapie & Verhaltensmedizin 28: 39–61
Barkmann C, Schulte-Markwort M (2012) Prevalence of emotional and behavioural disorders in German children
and adolescents: a meta-analysis. J Epidemiol Community Health 66: 194–203
Biermann G (1988) Zur Geschichte der analytischen Kinderpsychotherapie. In: Biermann G (Hrsg) Handbuch der
Kinderpsychotherapie. Fischer, Frankfurt a. M., S 14–36
Bosse J, Stegemann T, Schmidt HU, Timmermann T (2013) Dem Aufmerksamkeitsdefizit mit Aufmerksamkeit
12 begegnen – was die Musiktherapie Kindern und Jugendlichen mit einer ADHS-Diagnose bieten kann.
Musiktherapeutische Umschau 34(1): 7–22
Brunner R, Resch F (2008) Borderline-Störungen und selbstverletzendes Verhalten bei Jugendlichen. Vanden-
hoeck & Ruprecht, Göttingen
Degryse M (2012) Ein geschützter Raum inmitten von Aggressionen. Musiktherapeutische Umschau 33: 46–54
Des Jarlais DC, Lyles C, Crepaz N (2004) Improving the reporting quality of nonrandomized evaluations of
behavioral and public health interventions: The TREND statement. American Journal of Public Health 94:
361–366
DGKJP, Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie (2007)
Leitlinien zu Diagnostik und Therapie von psychischen Störungen im Säuglings-, Kindes- und Jugendalter.
Deutscher Ärzteverlag, Köln
Erhart M, Ravens-Sieberer U (2009) Lebensqualität von Kindern in Deutschland. In: Resch F, Schulte-Markwort M
(Hrsg) Kindheit im digitalen Zeitalter. BeltzPVU, Weinheim, S 23–40
Erkkilä J, Punkanen M, Fachner J, Ala-Ruona E, Pöntiö I, Tervamiemi M, Vanhala M, Gold C (2011) Individual Music
Therapy for Depression: Randomized Controlled Trial. British Journal of Psychiatry 199: 132–139
Evers S (2001) Musiktherapie und Kinderheilkunde. G. Fischer, Stuttgart
Fegert JM (2011) Zum Standort der Künstlerischen Therapien an der Klinik. 5 Chefs, 5 Fragen, 5 Antworten.
Musiktherapeutische Umschau 32: 338–343
Fitzthum E (2003) Von den Reformbewegungen zur Musiktherapie. Die Brückenfunktion der Vally Weigl. Wiener
Beiträge zur Musiktherapie, Bd 5. Edition Praesens, Wien
Frohne-Hagemann I, Pleß-Adamczyk H (2005) Indikation Musiktherapie bei psychischen Problemen im Kindes-
und Jugendalter. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen
Gattino GS, Riesgo RDS, Longo D, Leite JCL, Faccini LS (2011) Effects of relational music therapy on communica-
tion of children with autism: a randomized controlled study. Nord J Music Ther 20: 142–154

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
175 12
Geretsegger M, Böhm-Öppinger S, Schimdtmayr B (2012) Zur beruflichen Situation von MusiktherapeutInnen in
Österreich – Ergebnisse einer Erhebung. 7 http://www.oebm.org/musiktherapie/berufliche-situation-in-
oesterreich/berufliche-situation-in-oesterreich.html (zuletzt gesehen am 23.09.2012)
Gold C, Saarikilio SH, McFerran K (2011) Music Therapy. In: Levesque RJR (ed) Encyclopedia of Adolescence.
Springer, New York, 1826–1834
Gold, C, Solli HP, Krüger V, Lie SA (2009) Dose-response relationship in musik therapy for people with serious
mental disorders: Systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review 29: 193–207
Gold C, Voracek M, Wigram T (2004) Effects of music therapy for children and adolescents with psychopatholo-
gy. A meta-analysis. Journal of Child Psychology and Psychiatry 45: 1054–1063
Gold C, Wigram T, Elefnat C (2006) Music therapy for autistic spectrum disorders. Cochrane Database of Syste-
matic Reviews 2: 1–15
Grawe K, Donati R, Vernauer F (1994) Psychotherapie im Wandel – Von der Konfession zur Profession. Hogrefe,
Göttingen
Grunert C, Krüger HH (2006) Kindheit und Kindheitsforschung in Deutschland. Budrich, Opladen
Gühne U, Weinmann S, Arnold K, Ay ES, Becker T, Riedel-Heller S (2012) Künstlerische Therapien bei schweren
psychischen Störungen. Nervenarzt 83: 855–860
Haffa-Schmidt U (1999) Musik und Identität – Die Bedeutung von Musik für Jugendliche. In: Haffa-Schmidt U,
Moreau D v, Wölfl A (Hrsg) Musiktherapie mit psychisch kranken Jugendlichen. Vandenhoeck & Ruprecht,
Göttingen, S 26–30
Haffa-Schmidt U, Moreau D v, Wölfl A (1999) Musiktherapie mit Jugendlichen – Einführung in die Thematik. In:
Haffa-Schmidt U, Moreau D v, Wölfl A (Hrsg) Musiktherapie mit psychisch kranken Jugendlichen. Vanden-
hoeck & Ruprecht, Göttingen, S 13–19
Hegi-Protmann F, Lutz Hochreutener S, Rüdisüli-Vorekel M (2006) Musiktherapie als Wissenschaft. Autorenver-
lag, Zürich
Hüther G (2011) Was wir sind und was wir sein könnten. Fischer, Frankfurt a. M.
Jacoby H (1984) Jenseits von »Musikalisch« und »Unmusikalisch«. Christian, Hamburg
Key E (1902) Das Jahrhundert des Kindes. S. Fischer, Berlin
Kiese-Himmel C (2012) Musikbasierte Intervention bei Kindern. Prax Kinderpsychol Kinderpsychiat 61: 235–254
Kim J, Wigram T, Gold C (2008) The effects of improvisational music therapy on joint behaviors in autistic child-
ren: a randomized controlled study. J Autism Dev Dirord 38: 1758–1766
Kim J, Wigram T, Gold C (2009) Emotional, motivational and interpersonal responsiveness of children with
autism in improvisational music therapy. Autism 13: 389–409
Koch-Temming H (1998) Musiktherapie in einem Sozialpädagogischen Zentrum. Musiktherapeutische Umschau
19: 226–230
Lutz Hochreutener S (2009) Spiel-Musik-Therapie. Methoden der Musiktherapie mit Kindern und Jugendlichen.
Hogrefe, Göttingen
MacDonald R, Kreutz G, Mitchell L (2012) What is music, health, and wellbeing and why is it important? In: Mac-
Donald R, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health, & Wellbeing. OUP, New York, pp 3–11
Mahns W (2004) Symbolbildung in der analytischen Kindermusiktherapie. Eine qualitative Studie über die
Bedeutung der musikalischen Improvisation in der Musiktherapie mit Schulkindern. In: Tüpker R (Hrsg)
Materialien zur Musiktherapie (Buchreihe). Lit-Verlag, Münster
Mattejat F (2008) Fallkonzeptualisierung, Indikationsstellung und Therapieplanung. In: Remschmidt H, Mattejat
F, Warnke A (Hrsg) Therapie psychischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Thieme, Stuttgart,
S 97–106
Megert C (2009) »Ohne meine Lieblingsmusik hätte ich es nicht geschafft …« Musikhören in der Initialphase
der Musiktherapie mit Jugendlichen. Musiktherapeutische Umschau 30: 102–113
Montello L, Coons E (1998) Effects of active versus passive group music therapy on preadolescents with emotio-
nal, learning and behavioral disorders. Journal of Music Therapy 35: 49–67
Pelletier CL (2004) The effect of music on decreasing arousal due to stress: a meta-analysis. Journal of Music
Therapy 41: 192–214
Pesek U (2007) Musiktherapiewirkung – eine Meta-Analyse. Musiktherapeutische Umschau 28: 110–135
Plahl C (2000) Entwicklung fördern durch Musik. Evaluation musiktherapeutischer Behandlung. Waxmann,
Münster
Plahl C, Koch-Temming H (2005) Musiktherapie mit Kindern. Huber, Bern
Plener P, Libal G, Keller F, Fegert J, Muehlenkamp J (2009) An international comparison of adolescent non-suici-
dal self-injury (NSSI) and suicide attempts: Germany and the USA. Psychological Medicine 39: 1549–1558
Plener P, Sukale T, Ludolph A, Stegemann T (2010) »Stop Cutting-Rock!«: A Pilot Study of a Music Therapeutic
Program for Self-Injuring Adolescents. Music and Medicine 2: 59–65

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 176 Kapitel 12 • Musiktherapie bei Kindern und Jugendlichen mit psychischen Problemen – eine Übersicht

Ravens-Sieberer U, Erhart M (2008) Die Beziehung zwischen sozialer Ungleichheit und Gesundheit im Kindes-
und Jugendalter. In: Richter M, Hurrelmann K, Klocke A, Melzer W, Ravens-Sieberer U (Hrsg) Gesundheit,
Ungleichheit und jugendliche Lebenswelten. Juventa, Weinheim, S 39–66
Resch F (2012) Kindheit heute. Vorträge der 10. Psychotherapietage des Kindes- und Jugendalters, Langeoog
(DVD). Auditorium Netzwerk, Müllheim/Baden
Reschke-Hernandez AE (2011) History of music therapy treatment interventions for children with autism. Journal
of Music Therapy 48: 169–207
Robb SL, Carpenter JS (2009) A review of music-based intervention reporting in pediatrics. J Health Psychol 14:
490–501
Schmidt HU (2002) Forschung in der Kindermusiktherapie. Musiktherapeutische Umschau 23: 80–83
Schmidt HU, Timmermann T (2012) Was kann Musiktherapie in der Schule leisten? Musik und Gesundsein 22:
12–15
Schneider R, Wilmers C (2004) Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom mit Hyperaktivität. Zeitschrift für Musik-, Tanz-
und Kunsttherapie 15: 70–72
Schumacher K, Calvet C, Reimer S (2011) Das EBQ-Instrument und seine entwicklungspsychologischen Grundla-
gen. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen
Seidler E (1991) Historische und ethische Aspekte der Kinderheilkunde. In: Betke K, Künzer W, Schaub J (Hrsg)
Lehrbuch der Kinderheilkunde. Thieme, Stuttgart, S 1–6
Statistisches Bundesamt (2012) Schlaglicht Minderjährige Kinder. 7 https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/
GesellschaftStaat/Bevoelkerung/Bevoelkerung.html (zuletzt gesehen am 23.09.12)
Stegemann T (2009a) Kindermusiktherapie. In: Decker-Voigt HH, Weymann E (Hrsg) Lexikon Musiktherapie.
Hogrefe, Göttingen, S 228–233
Stegemann T (2009b) »Achtung! Musiktherapie verändert Ihr Gehirn« – Neurobiologische Aspekte von Depres-
sion und Musik. Musik und Gesundsein 17: 12–15
Stegemann T, Brüggemann-Etchart A, Badorrek-Hinkelmann A, Romer G (2010) Die Funktion von Musik im
Zusammenhang mit selbstverletzendem Verhalten und Suizidalität bei Jugendlichen. Prax Kinderpsychol
Kinderpsychiat 59: 810–830
Stegemann T, Hitzeler M, Blotevogel M (2012) Künstlerische Therapien mit Kindern und Jugendlichen. Reinhardt,
München
Stegemann T, Mauch C, Stein V, Romer G (2008) Zur Situation der Musiktherapie in der stationären Kinder- und
Jugendpsychiatrie. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother 36: 255–263
Stegemann T, Schmidt HU (2010) Zur Indikation und Kontraindikation in der Kinder- und Jugendpsychiatrie –
eine Fragebogenuntersuchung. Musiktherapeutische Umschau 31: 87–101
Stegemann T, Stellermann-Strehlow K (2012) Kinder- und Jugendpsychiatrie. In: Leucht S, Förstl H (Hrsg) Kurz-
12 lehrbuch Psychiatrie und Psychotherapie. Thieme, Stuttgart, S 223–254
Stevens E, Clark F (1969) Music therapy in the treatment of autistiv children. Journal of Music Therapy 6: 98–104
Stiftung Musik hilft (2009) »Wo die Sprache aufhört« (Film), Regie: Marcus Sternberg. Free the Dragon Filmpro-
duktion GmbH
Timmermann T, Schmidt HU (2007) Unterstützung durch Musiktherapie. In: Menzel D, Wiater W (Hrsg) Kinder
und Jugendliche mit Förderbedarf in der Regelschule. Auer, Donauwörth, S 256–269
Weiß R (2008) Trauma und Musiktherapie – Ansätze und Wege in der musiktherapeutischen Behandlung psy-
chisch traumatisierter Menschen. Musiktherapeutische Umschau 29: 5–25
Wheeler D, Williams K, Seida J, Ospina M (2008) The Cochrane Library and Autism Spectrum Disorder: An Over-
view of Reviews. Evid-Based Child Health 3: 3–15
Whipple J (2004) Music intervention for children and adolescents with Autism. A meta-analysis. Journal of
Music Tehrapie 41: 90–106
Wormit AF, Hillecke TK, Flach SM, Bolay HV (2001) Ambulante Musiktherapie. Musik-, Tanz- und Kunsttherapie 12:
166–170
Zhang F, Liu K, An P, You C, Teng L, Liu Q (2012) Music therapy for attention deficit hyperactivity disoder (ADHD)
in children and adolescents. Cochrane Database of Systematic Reviews, Issue 8, Art. No.: CD010032. DOI:
10.1002/14651858.CD010032

Internetadresse
7 www.musiktherapie.de

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 177 13

Musiktherapie: Musik und

Gesang bei Komapatienten
Gerhard Tucek, Patrick Simon, Iris Zoderer, Marlies Sobotka, Claudia Wenzel

13.1 Einführung – 178

13.2 Das Kremser Modell der Musiktherapie – 178

13.3 Das Prinzip der »Regulation« in der Musiktherapie – 179

13.4 Die Bedeutung der »musikalischen Biografie« – 182

13.5 Körpernahes Arbeiten in der Musiktherapie bei Schlaganfall

und SHT – 183

13.6 Musiktherapie als beziehungsmedizinisches Angebot – 184

Literatur – 187

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_13, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 178 Kapitel 13 • Musiktherapie: Musik und Gesang bei Komapatienten

Das »Kremser Modell der Musiktherapie« integriert neben musiktherapeutischen Handlungskon-

zepten bei Patienten nach schwerem Schädel-Hirn-Trauma und Schlaganfall auch anthropologi-
sche, soziologische und psychologische Perspektiven sowie Elemente der Chronobiologie und
Regulationsmedizin. Anhand von fünf Grundbegriffen des an der IMC Fachhochschule Krems
vertretenen Musiktherapie-Modells werden Einblicke in die Verknüpfung zwischen funktionaler
und seelischer Rehabilitation nach Schädel-Hirn-Trauma und Schlaganfall gegeben.

13.1 Einführung

Schlaganfall und Schädel-Hirn-Trauma (SHT) sind in Österreich die beiden häufigsten neuro-
logischen Erkrankungen. Die Inzidenz für Insult liegt bei 20.000 Einwohnern/Jahr (250/100.000/
Jahr). Das schwere SHT betrifft etwa 16.000 Einwohner (200/100.000/Jahr) (Feigin 2013; Oder
2004). Nach Auskunft des Neurologen Nikolaus Steinhoff bedeutet dies für Österreich umgerech-
net, dass 36.000 Menschen pro Jahr mit einer Gehirnverletzung konfrontiert sind, die eine Ver-
änderung der Situation im Alltag zur Folge hat. Immer mehr Menschen überleben aufgrund einer
hervorragenden Erstversorgung die akute Hirnverletzung. Diese werden in der Regel zunächst in-
tensivmedizinisch versorgt und in weiterer Folge in die neurologische Rehabilitation übergeführt.
In Abhängigkeit von der Lokalisation der Gehirnläsion und dem Schweregrad der Hirnver-
letzung zeigen sich körperliche und geistige Beschwerden bzw. Behinderungen, mit denen die
Betroffenen und ihre Angehörigen umzugehen lernen müssen. Beispielsweise führen Verlet-
zungen von direkt mit spezifischen Funktionen assoziierten Hirnarealen zu massiven Funkti-
onsstörungen. So führt z.B. die Läsion des Sprachzentrums zu Sprachausfällen, die Schädigung
der für die Koordination der Beinbewegungen oder für die Kontrolle der Ausscheidung verant-
wortlichen Areale eben dort zu massiven Funktionsstörungen.
Eine zusätzliche Problematik stellen Verletzungen der Verbindungsbahnen zwischen ein-
zelnen Gehirnzentren dar. Dort auftretende Ausfälle führen sekundär zu Verarbeitungsstö-
rungen und damit verbundenem Funktionsverlust. Die daraus resultierenden neuropsycho-
logischen Störungen, wie etwa Konzentrations-, Aufmerksamkeits- und Wachheitsminderung,
ziehen eine massive soziale Problematik nach sich. Der Neurologe Andreas Zieger weist darauf
hin, dass diese Menschen nicht nur an der erworbenen Hirnschädigung leiden, sondern auch
13 eine seelische Traumatisierung erlitten haben (Zieger 2011). Dem Faktum der seelischen Trau-
matisierung wird selbst in der Musiktherapie nur selten bewusst Raum gegeben. Vielfach steht
primär die Arbeit am Funktionszugewinn im Zentrum des therapeutischen Prozesses. Der an
der IMC Fachhochschule Krems vertretene Therapieansatz schenkt seit jeher auch dem Aspekt
der seelischen Rekreation gezielt großes Augenmerk (Tucek et al. 2001). So pathetisch dies
klingen mag: Wir behandeln nicht erkrankte Gehirne, sondern Menschen. Hierzu später mehr.
Der vorliegende Beitrag möchte anhand von fünf Grundbegriffen des an der IMC Fach-
hochschule Krems vertretenen Musiktherapie-Modells Einblicke in die Verknüpfung zwischen
funktionaler und seelischer Rehabilitation nach Schädel-Hirn-Trauma und Schlaganfall geben.
Folgende Begriffe werden diskutiert: Grundzüge des »Kremser Modells«, Regulation, körper-
nahes Arbeiten, musikalische Biografie, beziehungsmedizinische Orientierung.

13.2 Das Kremser Modell der Musiktherapie

Das an der IMC Fachhochschule Krems unter der Leitung des Anthropologen und Musikthe-
rapeuten Gerhard Tucek entwickelte Kremser Modell der Musiktherapie (Tucek 2011, 2013, im
Druck) integriert neben musiktherapeutischen Handlungskonzepten auch anthropologische

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
13.3 • Das Prinzip der »Regulation« in der Musiktherapie
179 13

Sollwert VERGLEICHEN
(Regler)

rt
we
Ist
MESSEN
Regelkreis STELLEN
(Fühler) (Stellglied)

. Abb. 13.1 Regelkreis-Modell

(Gingrich 2007; Tucek 2007, 2011), soziologische (Desroche 1990; Elias 1987) und psychologi-
sche Perspektiven (Peseschkian 1977) sowie Elemente der Chronobiologie und Regulationsme-
dizin (Hildebrandt et al. 1998). Es lässt sich konzeptionell am ehesten dem bio-psycho-sozialen
Modell (Engel 1976; Maslow 1981) zuordnen, da im therapeutischen Prozess gleichermaßen
biologische (biomedizinische Parameter), psychologische (persönliches Erleben, Verhalten,
Lebensstil) und soziale Faktoren (familiäre, berufliche, umweltbezogene Lebensbedingungen)
eine Rolle spielen.
Biomedizinische Behandlungsmodelle ergänzend, fokussieren Musiktherapeuten auf
beziehungsmedizinische (Luban-Plozza et al. 1988; Balint 2001) und kommunikative Aspekte
in Genesungsprozessen (Tucek et al. 2013).

13.3 Das Prinzip der »Regulation« in der Musiktherapie1

Der therapeutische Fokus des Kremser Modells der Musiktherapie liegt weniger auf der Kau-
salbehandlung von Pathologien als in der aktivierenden oder regenerierenden Einflussnahme
auf die autonomen Regelkreise. Hierfür bedient sich die Musiktherapie neben den musikali-
schen Bausteinen (Klang, Melodie, Dynamik und Rhythmus) auch der körpernah gestalteten
therapeutischen Beziehung. (Details hierzu später.)
Im Sinne größtmöglicher Resonanzfähigkeit geht dieses Konzept davon aus, dass die
Komplexität menschlichen Seins nur durch ein »System« gleicher Komplexität erfasst werden
kann – einem anderen Menschen. Musik als komplexe menschliche Kulturleistung eignet sich
strukturell zur zwischenmenschlichen Synchronisation (Kirschner 2011).
Da Regelkreise intra- und interindividuell systemisch ineinandergreifen, kann das Regel-
kreis-Modell (Simon et al., im Druck) auch auf therapeutische Begegnungen übertragen wer-
den (. Abb. 13.1). Dabei können die teilnehmenden Personen je nach Setting sowohl »Fühl- als
auch Messfunktion« übernehmen. Musik fungiert in diesem System als »Stellglied«.
Nach diesem Denkmodell ist Musiktherapie eine auf musikalischem Weg gestaltete (the-
rapeutisch-)zwischenmenschliche Wechselwirkung, deren Effekt hauptsächlich auf psycho-
sozialer Ebene sichtbar wird (ebd.).

1 Der Text dieses Kapitels sowie die ersten beiden Abbildungen gründen substanziell in dem Beitrag »Musik-
therapie als Regulationstherapie« (Simon et al., im Druck).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 180 Kapitel 13 • Musiktherapie: Musik und Gesang bei Komapatienten

. Abb. 13.2  Durch Atem induzierte Resonanzphänomene zwischen Komapatient und Therapeut während
einer musiktherapeutischen Einheit, mittels eines HRV-Geräts gemessen

Gelungene Therapieeinheiten zeigen nicht nur auf psychosozialer, sondern auch auf psy-
chobiologischer Ebene messbare Effekte (Tucek 2011). .  Abb. 13.2 zeigt anhand der Messung
der Herzratenvariabilität die phasenweise Synchronisation zwischen einem Patienten mit
13 schwerem hypoxischen Hirnschaden und seinem Musiktherapeuten während einer therapeu-
tischen Sitzung. Der Therapeut berichtete nach der Therapie über seine Wahrnehmung, mit
dem Patienten in »Resonanz« gekommen zu sein. Die anschließende Videoanalyse bestätigte
diesen Eindruck.
An diesem Beispiel wird die Vernetzung zwischen psychischen und biologischen Regel-
kreisen sichtbar.
Auch gesunde Menschen sind einem endogenen Wechsel aus Leistungs- und Regenera-
tionsphasen (Sympathikus- bzw. Parasympathikusdominanz) ausgesetzt (.  Abb.  13.3). Bei
Patienten mit schweren Hirnverletzungen beeinflussen derartige Phasen auch die Vigilanz des
Patienten. Dies macht deutlich, dass die Patienten-Compliance im Sinne einer aktiven Teilnah-
me am musiktherapeutischen Geschehen auch eine biologische Grundlage hat.

Ergotrope Phase  Dies ist die Leistungsphase (Sympathikusdominanz). In dieser wird – Sym-
pathikus-vermittelt – Energie zur Leistungssteigerung bereitgestellt.

Trophotrope Phase  Dies ist die Regenerations- oder Erholungsphase. In dieser finden – Para-
sympathikus-vermittelt – Energiespeicherung und Regeneration (Heilung) statt.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
13.3 • Das Prinzip der »Regulation« in der Musiktherapie
181 13

Musiktherapie
K

G: gesunde Person
K: kranke Person
Leistungsphase
Regenerationsphase

. Abb. 13.3  Schematische Darstellung der Leistungskurven von einer gesunden (G) und einer schwer
kranken Person (K) (z.B. ein Patient nach schwerem SHT). Der obere rot markierte Kurvenanteil entspricht der
ergotropen Phase, während der blau gefärbte Abschnitt die trophotrope Phase kennzeichnet. Es ist klar zu
erkennen, dass sich die beiden Kurven in ihrer Amplitudengröße und ihrem Flächenausmaß unterscheiden

Sympathikus- und Parasympathikusdominanz  Der Sympathikus und der Parasympathikus

bilden die Hauptanteile des autonomen Nervensystems. Das autonome Nervensystem ist maß-
geblich an der Regulation lebenswichtiger Funktionen wie Herzschlag, Atmung oder Ver-
dauung beteiligt. Während der sympathische Anteil leistungsfördernde (ergotrope) Anreize
vermittelt, modifiziert der parasympathische Anteil in Richtung Regeneration (trophotrop).

Vagotonus  Dies ist der Erregungszustand des parasympathischen Hauptnerven (Nervus

vagus). Im Übrigen sagt der Vagotonus nichts über das Ausmaß der Erregung. Eine erhöhte
Erregung (relativ zum Sympathikus) wird als Vagotonie bezeichnet. So gesehen findet Auto-
regulation in einem erhöhten Vagotonus statt (bzw. in der Vagotonie).
Im Gegensatz zu gesunden Personen sind beim Intensiv- oder SHT-Patienten sowohl die
Leistungsphasen als auch die Regenerationsphasen wesentlich schwächer ausgeprägt.

>> Aus regulationsmedizinischer Sicht findet Regeneration im Sinne von Autoregulation im

Vagotonus statt. Dies erklärt, weshalb erkrankte Personen wesentlich weniger Ressour-
cen für ihre Regeneration zur Verfügung haben.

Diese endogenen Grundlagen berücksichtigend, gestalten an der Fachhochschule Krems aus-

gebildete Musiktherapeuten ihre (rezeptiven bzw. aktiven) Interventionen – wo immer mög-
lich – phasenabhängig. Aus regulationstherapeutischer Sicht stellen sich zwei zentrale Fragen:
55 In welcher vegetativen Gestimmtheit befindet sich der Patient momentan?
55 Wie kann die jeweilige Phase optimal gefördert werden?

Die mögliche Antwort bietet der »therapeutische Regelkreis« (vgl. Abb. 13-3). Über Intuition
und bewusste Wahrnehmung bzw. emotionale und kognitive Empathie versucht der Thera-
peut, die aktuelle Lage des Patienten zu erfassen und zu »messen«. Wenn der MusiktherapeutIn
in seiner Funktion als Regler eine Leistungsphase wahrnimmt, wird er über das Stellglied Mu-
sik eine aktivierende Intervention einleiten. So könnte der Patient durch einen Dreivierteltakt,

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 182 Kapitel 13 • Musiktherapie: Musik und Gesang bei Komapatienten

der von einer einladenden Geste begleitet wir, zum Mitmachen animiert werden. Sollte sich
im Verlauf eine Regenerationsphase ankündigen, wäre möglicherweise ein Wechsel zu einem
ruhigen, rezeptiven Setting angezeigt.
Aus beziehungsmedizinischer Sicht ist für den therapeutischen Regulations- und Synchro-
nisationsprozess die Konzentration auf die gegenseitige Bezogenheit und die damit verknüpfte
Dynamik wechselseitiger Wahrnehmung und Modulation zwischen Therapeut und Patient
entscheidend. Auf diese Weise können die endogenen Rhythmen durch den exogenen (musi-
kalisch getriggerten) Regulationsprozess gefördert werden. Bei Patienten nach einem Schlag-
anfall bzw. Schädel-Hirn-Trauma sind diese endogenen Aktivitätsphasen oft nur kurz und
verlangsamt.
Gegenwärtig werden an der IMC Fachhochschule Krems Modelle integriert, die seit Jahr-
zehnten in der Chronobiologie zum Einsatz kommen:

»» Vor allem die Verschränkung von Psyche und Soma über Neurohormonachsen und neuro-
vegetative Systeme bietet hervorragende Nutzungsmöglichkeiten. So wird beispiels-
weise in der Stress-Forschung primär psychisch vermittelter Disstress u.a. über analoge
Schwankungen sowohl von Biomarkern wie Kortisol, Adrenalin oder Zytokinen (Proteine,
die u.a. an der Regulation immunologischer Prozesse beteiligt sind) (Dutheil et al. 2013;
Priyadarshini u. Aich 2012) als auch von vegetativen Parametern wie der Herzratenvariabili-
tät (Tobaldini et al. 2013; Malik et al. 1996) nachgewiesen. Insbesondere die Herzratenvaria-
bilitätsmessung (...) eignet (...) sich zur Darstellung zwischenmenschlicher Resonanz- und
Synchronisationsprozesse und gibt zudem Aufschluss über direkte Wirkungen auf das
vegetative Nervensystem. Durch die Kombination mit bereits etablierten Mess- und Ana-
lysemethoden der Musiktherapieforschung (Videographie bzw. Videoanalyse, Protokolle,
Interviews und Fragebögen) wird man dem Anspruch einer klinisch relevanten Therapiefor-
schung gerecht. (Simon et al., im Druck)

Der Intensivmediziner Laczika betont dieses Prinzip aus molekularbiologischer Sicht:

»» Spätestens seit den bahnbrechenden Beschreibungen der molekularen Grundlagen des

Vagotonus durch KJ Tracey (,The Inflammatory Reflex‘, Nature 2002; 420:853) ist evident, dass
13 zur Durchbrechung deletärer molekularer Krankheitskaskaden und als Voraussetzung für
körpereigene Reparaturmechanismen ein funktionierender wiederhergestellter Vagotonus
unabdingbar ist. (Laczika 2013, S. 19)

13.4 Die Bedeutung der »musikalischen Biografie«

Musik vermag im Gehirn gleichermaßen das Belohnungszentrum zu aktivieren und das Stress-
und Angstzentrum (Mandelkern) zu deaktivieren (Spitzer 2008). Trotz dieses beindruckenden
Wirkeffekts zerbricht die vielfach geäußerte Erwartung, dass eine bestimmte Art von Musik
(bzw. ein konkretes Musikstück) auf alle Patienten (und deren Krankheitsbilder) gleicher-
maßen heilsam wirkt, an der klinischen Realität. Der Grund liegt sowohl in der kulturellen als
auch individuellen musikalisch-biografischen Prägung jedes Menschen sowie am jeweiligen
Behandlungskontext.

>> Kulturelle Prägung meint hier, dass bestimmte Klangmuster – ähnlich wie optische Reize
oder Gerüche – das Leben eines Menschen von Beginn an begleiten und sich biografisch
und kontextgebunden einprägen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
13.5 • Körpernahes Arbeiten in der Musiktherapie bei Schlaganfall und SHT
183 13
Im therapeutischen Prozess wird biografisch bedeutsame Musik oft zum Schlüssel zur Erin-
nerung des Patienten. Angelehnt an den Dirigenten Simon Rattle lässt sich verallgemeinernd
sagen, dass »Musik nicht das ist, was sie ist, sondern das, was sie dem Menschen bedeutet« (so
Rattle 2004 in einem Interview, veröffentlicht auf der DVD »Rhythm is it«). Für die Arbeit mit
Patienten nach einem Schlaganfall oder SHT versucht der Musiktherapeut an dieses »sinnen-
hafte« Erinnern anzudocken, da es auch dann erhalten zu bleiben scheint, wenn die Kognition
nicht mehr bzw. noch nicht im vollen Umfang verfügbar ist.

>> Musiktherapie versucht, bei dem jeweiligen Patient an biografisch positiv besetzte Mu-
sik(erfahrungen) anzudocken. Dieser Zugang erscheint differenzierter als die Fragestel-
lung, ob auf Tonträgern produzierte Musik allgemein zur Blutdrucksenkung beiträgt.

13.5 Körpernahes Arbeiten in der Musiktherapie bei Schlaganfall

und SHT

Um diesen Patienten nach einem Schlaganfall oder SHT eine zusätzliche Orientierungshilfe
zu geben, wird die zuvor dargestellte individuelle musikalische Kommunikation mit körper-
nahen dialogischen Angeboten kombiniert. Hierzu gehören gemeinsames Atmen, Wiegen,
Schaukeln, Lächeln, Berührungen (Streicheln, Umarmen etc.). Der Therapeut hat dabei darauf
zu achten, nicht distanzlos und übergriffig zu agieren.
Aus der Bindungsforschung wissen wir um die Bedeutung derartiger »basaler« Begeg-
nungsmodi (Brisch u. Hellbrügge 2003). Direkter Blickkontakt, Streicheln, Wiegen, Summen
etc. prägen sich als existenzielle Grunderfahrung und implizites Körperwissen ein. Auf diese
frühkindlich geprägten Bindungsmuster greift ein existenziell gefährdeter Mensch auch in
späteren Lebenszeiten zurück. Aus dieser beziehungsmedizinischen Perspektive ist ein Patient,
der scheinbar frühkindliche Verhaltensmuster zeigt, nicht infantil, sondern offenbar in einem
seelischen »Notfallmodus«.
Der Musiktherapeut achtet darauf, dass seine Gesangs- oder Instrumentalphrasen die
Dauer von 15–30 Sekunden nicht überschreiten. Sind die Kommunikationsangebote näm-
lich zu komplex bzw. zu lange, zieht sich der Patient (aus Gründen der Reizüberforderung)
in sich zurück. Daher ist bei der Musikauswahl auch auf möglichst einfache Strukturierung
und Instrumentalisierung zu achten. Nach jeder, möglichst im Atemrhythmus des Patienten
dargebotenen Phase, die mit körpernahen Angeboten wie Wiegen oder Schaukeln im Takt der
Musik, Streicheln, Umarmen etc. (.  Abb. 13.4) kombiniert werden, hält der Therapeut inne,
um möglichen Reaktionen und Antworten des Patienten genügend Raum zu geben. Patienten
mit derart schweren Hirnverletzungen zeigen vielfach ein verzögertes Antwortverhalten. Zur
Evaluierung der Reaktionen werden an der IMC Fachhochschule Krems neben der Erhebung
psychophysiologischer Daten u.a. Videomanuskripte erstellt, die eine Analyse der individuel-
len Kommunikationscodes des Patienten ermöglichen (Tucek et al. 2013).
Der Neurologe A. Zieger ist einer der Pioniere für einen beziehungsmedizinischen Zugang
zu Patienten und Patientinnen nach SHT. Viele Strukturen unseres musiktherapeutischen
Arbeitens in diesem Feld decken sich mit Ziegers Ideen (Zieger 1999, 2011).
Die Erfahrung von sozialer Nähe und Wärme wirkt nach Beobachtung der in diesem Feld
klinisch tätigen Autoren bei vielen Patienten angst- und stresslösend (vgl. Abb. 13-6). Der
Intensivmediziner Klaus Laczika schreibt:

»» Chlan LL et al. beschreiben die signifikante Reduktion von Stress, von ,anxiety level‘ und
eine verbesserte Synchronisation der assistierten Eigenatmung mit den Respiratoren mittels

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 184 Kapitel 13 • Musiktherapie: Musik und Gesang bei Komapatienten

. Abb. 13.4 Körpernahes Arbeiten in der Musiktherapie

Musiktherapie (Patient-directed music, PDM) und Lärmreduktion (Noise cancelling head-

phones, NCH). Daraus resultiert ein im Vergleich zur Standardtherapie signifikant verringer-
ter Sedierungsbedarf samt dessen unerwünschter Nebenwirkungen (...). Mehrere an unserer
Abteilung seit 2008 verfassten musiktherapeutischen Diplomarbeiten (Gruppe Tucek/Laczi-
ka) bestätigen und präzisieren diese reproduzierbaren Phänomene. (Laczika 2013, S. 19)

13.6 Musiktherapie als beziehungsmedizinisches Angebot

Mittlerweile lassen sich beziehungsmedizinische Aspekte zunehmend auch auf biologischen

Grundlagen nachvollziehen. Beispielsweise lässt sich soziales Verhalten, Empathie und Emo-
tionserkennung auf der Basis von Spiegelneuronen erklären (Gallese et al. 1996; Rizzolatti u.
Sinigaglia 2008). Ein Spiegelneuron ist »eine Nervenzelle, die im Gehirn von Primaten beim
Betrachten eines Vorgangs das gleiche Aktivitätsmuster aufweist, wie es entstünde, wenn dieser
Vorgang nicht bloß (passiv) betrachtet, sondern selbst (aktiv) durchgeführt würde. Auch Ge-
13 räusche, welche mit bestimmten Handlungen assoziiert sind, verursachen bei einem Spiegel-
neuron dasselbe Aktivitätsmuster, welches die aktive Handlung verursachen würde« (zit. nach
7 www.wikipedia.de).
Rizzolatti und Sinigaglia schreiben Folgendes über die Beteiligung des Spiegelneuronen-
systems im Kontext sozialer Handlungen:

»» Das Spiegelneuronensystem ist offenbar in der Lage, nicht nur den beobachteten Akt zu
kodieren, (…) sondern auch die Intention, mit der er ausgeführt wird – und das liegt ver-
mutlich daran, dass der Beobachter, wenn er Zeuge der Ausführung eines motorischen
Aktes durch einen anderen ist, die möglichen folgenden Akte antizipiert, mit denen dieser
Akt verkettet ist (...). (Rizzolatti u. Sinigaglia 2008, S. 133)

Soziale Zuwendung führt zur Ausschüttung von Dopamin, Oxytocin und endogenen Opioi-
den. Eisenberger et al. (2003) konnten zeigen, dass soziale Ausgrenzung die Aggressionsbe-
reitschaft erhöht. Panksepp (2003) wies nach, dass soziale Isolation hirnphysiologisch an den
gleichen Orten wie physischer Schmerz empfunden wird. Bauer (2010) beschreibt aus neuro-
wissenschaftlicher Sicht fünf Voraussetzungen für eine gelingende Begegnung.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
13.6 • Musiktherapie als beziehungsmedizinisches Angebot
185 13

. Abb. 13.5  Muskeltonus und Mimik zu Beginn einer musiktherapeutischen Einheit bei einem Patienten
nach schwerem SHT

. Abb. 13.6  Muskeltonus und Mimik desselben Patienten nach schwerem SHT am Ende einer 20-minüti-
gen musiktherapeutischen Einheit

Voraussetzungen für eine gelingende Begegnung (nach Bauer 2010)

55 Sehen und Gesehen-Werden
55 Gemeinsame Aufmerksamkeit gegenüber etwas Drittem
55 Emotionale Resonanz
55 Gemeinsames Handeln
55 Wechselseitiges Verstehen von Motiven und Absichten

Unklar ist derzeit, ob Studienergebnisse, die nicht explizit mit Musiktherapie bei SHT-Patien-
ten zu tun haben, auf diese übertragbar sind, da gehirnverletzte Menschen unterschiedlich
Reize verarbeiten.
In der klinischen Praxis sind Musiktherapeuten vorwiegend auf die sorgfältige Beobach-
tung und Interpretation von körpersprachlichen Anzeichen für Unmut und Stress bzw. Wohl-
befinden angewiesen. Zum Ausdruck von Stress gehören eine verstärkte spastische Körper-
haltung, unruhige flache Atmung, Schwitzen, angespannte Mimik, Knirschen und Mahlen mit
den Zähnen und ähnliche Äußerungen von Stresserleben (. Abb. 13.5).
Eine gelingende musiktherapeutische Intervention führt oftmals zu folgenden Phäno-
menen: verringerter Muskeltonus, vertiefte Atmung, Blickkontakt, entspannte Mimik etc.
(. Abb. 13.6).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 186 Kapitel 13 • Musiktherapie: Musik und Gesang bei Komapatienten

Die beiden Abbildungen verdeutlichen den Unterschied in Gesichtsausdruck und Nacken-

Muskeltonus des Patienten vor (Abb. 13-5) bzw. nach einer Musiktherapie (Abb. 13-6).

>> Wir verstehen »Beziehungsmedizin« als Haltung, bei der sich auch der Therapeut seiner
eigenen Gefühle in Bezug auf den Patienten bewusst wird. Er rehabilitiert nicht bloß ein
verletztes Gehirn, sondern zudem einen hilfsbedürftigen, seelisch traumatisierten Men-
schen (und dessen Angehörige) mit vielfach beeinträchtigter Kommunikationsfähigkeit.

Beispielsweise wirkt ein spastisch erstarrter Körper auf den ersten Blick unkommunikativ, da
er den Eindruck vermittelt, als ginge von ihm keinerlei Eigeninitiative bzw. Resonanz aus. Auf
biologischer Ebene führt dies zum Versagen des Spiegelneuronensystems. Tritt dieser Fall ein,
wird auch eine körpersprachliche Einfühlung und Verstehen erschwert. Dies kann bei Thera-
peuten zu ablehnenden Gefühlen, Angst, Ohnmacht und Unverständnis gegenüber Patienten
führen. Werden diese Gefühle nicht bewusst von Therapeuten bearbeitet, führt dies zu diag-
nostischen Fehleinschätzungen und -handlungen.
Auch wenn die Ergebnisse von Miller, Wampold und Hubbles (2011) sich nicht eins zu eins
auf das Feld bzw. die Arbeit mit Schlaganfall- und SHT-Patienten übertragen lassen, geben ihre
Forschungen dennoch wertvolle Einblicke in die Bedeutung von gelingender therapeutischer
Beziehung:

Die Bedeutung einer gelingenden therapeutischen Beziehung

55 15% des Therapieerfolgs sind von der grundsätzlichen Hoffnung des Patienten geprägt,
wieder gesunden zu können.
55 30% des Therapieerfolgs hängen davon ab, wie der Patient die therapeutische Bezie-
hung erlebt.
55 40% des Therapieerfolgs hängen von therapeutisch nicht beeinflussbaren Faktoren ab.
55 Bei lediglich 15% liegt der Einfluss therapeutischer Techniken in Bezug auf den Therapie-
erfolg.

13 Auch in dem hier besprochenen klinischen Feld ist die Perzeption der Therapeuten durch die
Patienten essenziell.
Seit 2012 läuft am LK Hochegg (Arbeitsgruppe Heine, Steinhof, Weiß, Vogl, Tucek) eine
klinische Studie, in deren Rahmen beziehungsmedizinische (Video), psychophysiologische
(Herzratenvariabilität) und neurowissenschaftliche Daten (Positronenemissionstomographie)
erhoben werden. Dabei soll überprüft werden, ob es Korrelationen zwischen beobachtbaren
Veränderungen und Veränderungen in der neuronalen Aktivität gibt. Darüber hinaus wird
diese Arbeit durch eine Neuroanthropologin begleitet, die ihren Fokus auf die Beziehungen
zwischen »brains–minds–scanners« richtet. Dabei wird versucht, eine Brücke zwischen dem
objektiv Messbaren, der gelebten Erfahrung und der sozialen Interaktion zu schlagen.

Fazit
Die Herausforderung für den Bereich der Therapieforschung bei Schlaganfall- und Schädel-Hirn-
Trauma-Patienten liegt in der Heterogenität der Schädigungen sowie an der technischen Komple-
xität der Forschungsgeräte, die mit dem Setting der Musiktherapie nur schwer in Einklang zu brin-
gen sind. Vor allem ein an die Biomedizin angelehnte Forderung nach Standardisierung berauben
die Musiktherapie der für sie notwendigen Flexibilität.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
187 13
Ein auf dem in diesem Beitrag vorgestellten Regulationsprinzip basierendes Erklärungsmodell
(vgl. Simon et al., im Druck) könnte diesem Dilemma ein Ende setzen. Unter Verwendung von psy-
chophysiologischen und psycho-neuro-endokrinologischen Messmethoden können therapeuti-
sche Regelkreise einer Evaluierung zugeführt werden, ohne den therapeutischen Prozess zu stö-
ren. Der auf diese Weise gestaltete Nachweis therapeutischer Effekte trägt mit Sicherheit dazu bei,
die Musiktherapie in klinische Felder mit somatischer Gewichtung weiter zu etablieren. Im Sinne
eines beziehungsmedizinischen Verständnisses bedarf es auch eines Forschungsverständnisses,
das Patienten und Therapeuten als interagierende Subjekte erfasst. Aus diesem Grund werden
an der Fachhochschule Krems neuroanthropologische Forschungszugänge sowie das Aktionsfor-
schungsmodell (Enzinger 2008; Tucek 2011) in die Forschung mit einbezogen.

Literatur

Aitken KJ, Trevarthen C (1997) Self-other organization in human psychological development. Development and
Psychopathology 9: 651–675
Aldridge D (1999) Musiktherapie in der Medizin. Forschungsstrategien und praktische Erfahrungen. Huber, Bern
Balint M (2001) Der Arzt, sein Patient und die Krankheit, 10. Aufl. Klett-Cotta, Stuttgart
Bauer J (2006) Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneuro-
nen, 16. Aufl. Heyne, München
Bauer J (2010) Das Prinzip Menschlichkeit. Warum wir von Natur aus kooperieren. Heyne, München
Brisch KH, Hellbrügge T (2003) (Hrsg) Bindung und Trauma. Risiken und Schutzfaktoren für die Entwicklung von
Kindern. Klett-Cotta, Stuttgart
Chlan LL, Weinert CR, Heiderscheit A, Tracy MF, Skaar DJ, Guttormson JL, Savik K (2013) Effects of patient-
directed music intervention on anxiety and sedative exposure in critically ill patients receiving mechanical
ventilatory support: a randomized clinical trial JAMA 309(22): 2335–2344
Desroche H (1990) Entreprendre d’apprendre: de l’autobiographie raisonnée aux projets d’une recherche-
action. Apprentissage 3. Editions ouvrières, Paris
Duncan BL, Miller SD, Wampold BE, Hubble MA (2011) The heart and soul of change. American Psychological
Association, Washington, DC
Dutheil F, Trousselard M, Perrier C, Lac G, Chamoux A et al. (2013) Urinary Interleukin-8 Is a Biomarker of Stress in
Emergency Physicians, Especially with Advancing Age – The JOBSTRESS* Randomized Trial. PLoS ONE 8(8):
e71658
Eisenberger N, Liebermann MD, Williams KD (2003) Does rejection hurt? An fMRI study of social exclusion.
Science 302: 290–292
Elias N (1987) Engagement und Distanzierung. Arbeiten zur Wissenssoziologie 1. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
Engel GL (1976) Psychisches Verhalten in Gesundheit und Krankheit. Huber, Bern
Enzinger H (2008) Praxeologie. Wissenschaft – Praxis – Studium als lebendiges Zusammenspiel. In: Heintel P,
Krainer RL, Paul-Horn I (Hrsg) IKN Klagenfurter Beiträge zur Interventionsforschung, Bd 6
Feigin VL et al. (2013) Incidence of traumatic brain injury in New Zealand: a population-based study. Lancet
Neurol 12(1): 53–64
Gallese V (2006) Intentional attunement: A neurophysiological perspective on social cognition and its disrup-
tion in autism. Brain Research 1079: 15–24
Gallese V et al. (1996) Action recognition in the premotor cortex. Brain 119(2): 593–609
Gallese V et al. (2004) A unifying view of the basis of social cognition. TRENDS in Cognitive Sciences 8: 398–403
Gingrich A (2007) Die globalisierte Töpferin. »Weicher« Universalismus und der Begriff des Besonderen in der
Anthropologie. Die Maske, Zeitschrift für Kultur- und Sozialanthropologie 1: 5–8
Hildebrandt G, Moser M, Lehofer M (1998) Chronobiologie und Chronomedizin – kurzgefaßtes Lehr- und
Arbeitsbuch. Hippokrates, Stuttgart
Insel T (2003) Is social attachment an addictive disorder? Physiology and Behaviour 79: 351–357
Kirschner S (2011) The Social Origins of Music. Dissertation. Humboldt-Universität zu Berlin
Laczika K (2013) Musiktherapie in der Intensivmedizin. Intensiv-News. Forum für Intensiv- & Notfallmedizin.
Arbeitsgemeinschaft für Intensivpflege 32(6): 19–20

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 188 Kapitel 13 • Musiktherapie: Musik und Gesang bei Komapatienten

Laczika K, Graber OP, Tucek G, Lohninger A, Fliri N, Berka-Schmid G, Masel EK, Zielinski CC (2013) »Il flauto magi-
co« still works: Mozart’s secret of ventilation. Multidisciplinary Respiratory Medicine 8: 23
Luban-Plozza B, Delli Ponti M, Dickhaut H-H (1988) Musik und Psyche – Hören mit der Seele. Birkhäuser Verlag,
Basel
Malik M et al. (1996) Heart rate variability: standards of measurement, physiological interpretationand clinical
use. Task Force of the European Society of Cardiology and the North American Society of Pacing and Elec-
trophysiology. Circulation 93(5): 1043–1065
Malloch S, Sharp D, Campbell D M, Campbell A M and Trevarthen C (1997) Measuring the human voice:
Analysing pitch, timing, loudness and voice quality in mother/infant communication. Proceedings of the
Institute of Acoustics 19(5): 495–500
Maslow A (1981) Motivation und Persönlichkeit. Rowohlt, Reinbek b. Hamburg
Moritz C (2010) Dialogische Prozesse in der Instrumentalpädagogik. Eine Grounded Theory Studie. Die Blaue
Eule, Essen
Moritz C (2011) Die Feldpartitur. Multikodale Transkription von Videodaten in der Qualitativen Sozialforschung.
Reihe: Qualitative Sozialforschung (Hrsg.: Ralf Bohnsack, Uwe Flick, Christian Lüders, Jo Reichertz). VS
Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
Oder W (2004) Prognosefaktoren des schweren Schädel-Hirn-Traumas. Journal für Neurologie, Neurochirurgie
und Psychiatrie 5(4): 7–22
Panksepp J (2003) Neuroscience: Feeling the pain of social loss. Science 302(5643): 237–239
Peseschkian N (1977) Positive Psychotherapie. Fischer, Frankfurt a. M.
Prieler-Woldan M (1996) Sinnvoll studieren und etwas Notwendiges tun. Projektstudium für Berufstätige – ein
Modell universitärer Erwachsenenbildung in Österreich. Profil Verlag, München
Priyadarshini S, Aich P (2012) Effects of Psychological Stress on Innate Immunity and Metabolism in Humans: A
Systematic Analysis. PLoS ONE 7(9): e43232
Ramachandran VS (1999) Phantoms in the Brain: Human Nature and the Architecture of the Mind. Fourth Estate,
London
Rizzolatti G, Sinigaglia C (2008) Empathie und Spiegelneurone: Die biologische Basis des Mitgefühls. Suhrkamp,
Frankfurt a. M.
Simon P, Wenzel C, Zoderer I, Sobotka M, Tucek G (im Druck). Musiktherapie als Regulationstherapie in Musik-,
Tanz-, Kunsttherapie. Hogrefe, Göttingen
Spitzer M (2008) Musik im Kopf – Hören, Musizieren, Verstehen und Erleben im neuronalen Netzwerk. Schattau-
er, Stuttgart
Tobaldini E, Nobili L, Strada S, Casali KR, Braghiroli A, Montano N (2013) Heartratevariability in normal andpatho-
logical sleep. Frontiers in Physiology 4: 294
Tracey KJ (2002) The inflammatory reflex. Nature 420(6917): 853–859
Tucek G (2007) Ausgewählte Aspekte des Kulturtransfers. Ethno-Musiktherapie im Wandel. Die Maske. Zeit-
schrift für Kultur- und Sozialanthropologie 1: 39–42
13 Tucek G (2011) Therapie-Transformationen – Therapeutisches Handeln vor dem Hintergrund des Idealbildes
menschlicher Gesamtpraxis im Spannungsfeld kultureller Identitäten. Reflexionen am Beispiel des Wandels
der Altorientalischen Musiktherapie zur Ethnomusiktherapie. Habilitationsschrift am Institut für Kultur- &
Sozialanthropologie der Universität Wien
Tucek G (2013) Musiktherapie im Kontext der Intensivmedizin. Intensiv-News. Forum für Intensiv- & Notfallmedi-
zin. Arbeitsgemeinschaft für Intensivpflege 32(1): 32–33
Tucek G (im Druck) Der Wandel von einer altorientalischen Musiktherapie zur Ethno-Musiktherapie sowie zum
»Kremser Studienkonzept«. In: Stegemann T, Fitzthum E (Hrsg) Kurzlehrbuch Musiktherapie. Praesens Ver-
lag, Wien
Tucek G, Auer-Pekarsky AM, Stepansky R (2001) »Altorientalische Musiktherapie« bei Schädel-Hirn-Trauma.
Musik-, Tanz- und Kunsttherapie 1: 1–12
Tucek G, Zoderer I, Simon P, Sobotka M, Wenzel C (2013) Grundideen des »Kremser Modells der Musiktherapie«
im Spiegel der Feldpartitur. In: Moritz C (Hrsg) Videotranskription in der Qualitativen Sozialforschung.
Multidisziplinäre Annäherungen an einen komplexen Datentypus. VS-Verlag, Wiesbaden, S 233–250
Zieger A (1999) Frührehabilitation schwerst-hirngeschädigter Menschen im Akutkrankenhaus – ein neues
Aufgaben- und Erfahrungsfeld für Pädagogen/Sonderpädagogen? In: Westphal E (Hrsg) Pädagogische
Rehabilitation als Gestalt im Werden. Didaktisches Zentrum der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg,
S 97–105
Zieger A (2011) Therapeutische und frührehabilitative Ansätze: Lebenssicherung, Kommunikation und soziale
Perspektive (Teilhabe). In: Borasio GD, Kühlmeyer K, Jox R (Hrsg) Leben im Koma. Kohlhammer, Stuttgart,
S 33–47

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 189 14

Musik in der
Depressionsbehandlung aus
musiktherapeutischer und
musikpsychologischer Sicht
Susanne Metzner und Veronika Busch

14.1 Depression – 190

14.1.1 Musiktherapie – 192
14.1.2 Kasuistik – 194

14.2 Psychotherapie- und Musiktherapieforschung bei

depressiven Störungsbildern – 197
14.2.1 Forschungsstand Psychotherapie bei Depression – 197
14.2.2 Forschungsstand Musiktherapie bei Depression – 198
14.2.3 Diskussion zum Stand der Musiktherapieforschung bei
Depression – 199

14.3 Multidisziplinäre Aspekte zu therapeutischen Potenzialen

von Musik bei Depression – 201
14.3.1 Musik und Wohlbefinden – 202
14.3.2 Erkennen und Erleben musikalisch vermittelter Emotion – 203
14.3.3 Intensive affektive Reaktionen auf Musik – 204
14.3.4 Soziale Aspekte musikbezogener Verhaltensweisen – 205
14.3.5 Interaktionelle Aspekte musikbezogener Verhaltensweisen – 206
14.3.6 Neurowissenschaftliche Zugänge zur emotionalen Wirkung von
Musik – 208

14.4 Zusammenführung der Ergebnisse – 211

Literatur – 213

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_14, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 190 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

Musik wird im Alltag vieler Menschen als stimmungsaufhellend und aktivierend erfahren. Die
positive Erwartungshaltung, die sich daraus herleitet, spielt im Sinne der Compliance auch für die
Behandlung von Patienten mit einer affektiven Störung wie der Depression eine Rolle. Inwieweit
therapeutisches Potenzial von Musik und/oder Musizieren über positive Voreinstellungen hinaus-
gehen, welche Einflussfaktoren beteiligt und welche Limitationen zu bedenken sind, dies sind
die Fragen, denen wir in unserem interdisziplinären musiktherapeutisch-musikpsychologischen
Beitrag widmen.

Ausgehend von einem klinischen Verständnis von Depression und den wesentlichen Kernaus-
sagen zum Fachgebiet der Musiktherapie werden wir zunächst exemplarisch einige behand-
lungstechnische Herausforderungen anhand der Kasuistik zu einer schweren und chronifizier-
ten Depression aufzeigen. Dies ist die Basis für die Diskussion der aktuellen Ergebnisse aus der
Psychotherapie- und der Musiktherapieforschung unter besonderer Berücksichtigung ihrer
klinischen Validität. Im Anschluss daran wenden wir uns psychologischen, physiologischen,
sozialen, neurowissenschaftlichen sowie endokrinologischen Befunden zur Wirkung von Mu-
sik zu, die uns im Zusammenhang mit depressiven Störungsbildern substanziell erscheinen,
und überprüfen diese hinsichtlich ihrer Transferierbarkeit auf den klinischen Kontext. Ziel
unserer multiperspektivischen Vorgehensweise ist es, die vorhandenen Forschungsergebnisse
aufeinander zu beziehen, um nicht nur den aktuellen Erkenntnisstand, sondern auch For-
schungsdesiderate zur Einbeziehung von Musik in die Depressionsbehandlung (inklusive se-
kundärer Prävention) zu ermitteln und anstehende Forschungsaufgaben vorzuschlagen.

14.1 Depression

Die klinischen Symptome einer anhaltend gedrückten Stimmung, von Interesselosigkeit und
Antriebsminderung, Schlaf- und Konzentrationsstörungen, Ängsten und Selbstzweifeln,
Scham- und Schuldgefühlen, Selbstdestruktivität und Suizidalität verursachen einen hohen
Leidensdruck bei den Betroffenen. Depressive Störungen zählen mit pro Jahr 1–2 Neuerkran-
kungen auf 100 Personen zu den häufigsten psychischen Störungen weltweit. Nach Schätzun-
gen der WHO rückt die unipolare Depression von Platz 3 der 10 häufigsten Volkskrankheiten
im Jahr 2004 auf Platz 1 im Jahr 2030 (WHO 2008, S. 51). Das Risiko, im Laufe des Lebens an
einer Depression zu erkranken, liegt national wie international bei 16–20%. Epidemiologischen
14 Daten zufolge (nach DGPPN et al. 2009) treten Depressionen in jedem Lebensalter auf. Frau-
en sind häufiger betroffen als Männer, getrennte, geschiedene und verwitwete Personen und
solche ohne enge Bezugspersonen erkranken eher. Unter den sozio-ökonomischen Faktoren
korrelieren ein höheres Bildungsniveau und eine sichere berufliche Anstellung mit niedrigeren
Depressionsraten.
Volkswirtschaftlich betrachtet hat die Behandlung der Depression einen hohen Stellenwert
in der Gesundheitsversorgung. Laut Krankenkostenrechnung des Statistischen Bundesamtes
von 2008 bildeten im Gesamtetat der Gesundheitskosten die psychischen Störungen und die
Verhaltensstörungen die Krankheitsgruppe mit den dritthöchsten Kosten. Gut ein Sechstel da-
von (5,2 Milliarden Euro) wurden durch depressive Störungen verursacht (7 www.destatis.de).
Der Begriff Depression umfasst kein homogenes Krankheitsbild. Vielmehr handelt es sich
um eine Gruppe depressiver Störungen, die nach der Internationalen Klassifikation von Stö-
rungsbildern ICD-10 (DIMDI 2011) den affektiven Störungen zugeordnet werden. Sie werden
gemäß ICD-10 in die depressive Episode (F32.), die rezidivierende depressive Störung (F33.)
mit jeweils unterschiedlichen Schweregraden sowie mit oder ohne psychotische Symptome

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.1 • Depression
191 14
und die anhaltenden affektiven Störungen (F33.) unterteilt. Die deskriptiv-phänomenologische
Erfassung und Klassifikation hat Vorteile bezüglich epidemiologischer Aussagen und sicherer
Verständigung unter Experten. Von Nachteil ist jedoch, dass dabei ätiologische Zusammen-
hänge aus dem Blickfeld geraten, die wiederum für die Psychotherapie von Belang sind.
In unserem Beitrag richten wir unser Hauptinteresse auf schwere Depressionen und folgen
Böker (2011), der Depression als eine Psychosomatose der Emotionsregulation sieht. Des Wei-
teren gehen wir von einem Zusammenwirken (neuro-)biologischer, psychischer und sozialer
Faktoren aus. Bei diesem Modell

»» wird die Depression als ein psycho-biologischer Zustand verstanden, der in verschiedenen
Stufen abläuft, auf denen es jeweils zu Wechselwirkungen seelischer und biologischer
(neurobiologischer) Prozesse kommt. Es berücksichtigt neben der gemischten biologischen
und psychosozialen Vulnerabilität den Einfluss der Persönlichkeit, aktuelle und chronisch
belastende Lebensereignisse und dadurch induzierte psycho-biologische Stressreaktionen,
die mit neurophysiologischen Störungen, kognitiven Störungen, Störungen der Psychomo-
torik (Stupor) und dysfunktionellen Bewältigungsstrategien einhergehen. (Böker 2011, S. 69)

Auch der Einfluss genetischer Faktoren beim Serotoninstoffwechsel konnte inzwischen nach-
gewiesen werden (Northoff 2012), was die Hypothese komplexer Gen-Umwelt- und Gehirn-
Umwelt-Interaktionen auf die Pathogenese der schweren Depression erhärtet.
Aus psychodynamischer Sicht, unserem präferierten theoretischen Referenzrahmen, wird
Vulnerabilität im Zusammenhang mit frühen Lebenserfahrungen gesehen, d.h. Interaktions-
erfahrungen mit den primären Objekten, die u.a. von fehlender Affektabstimmung, mangeln-
der Spiegelung, unsicherer Bindung, gravierenden Verlusterfahrungen und Trennungsängsten
oder auch von Überbehütung gekennzeichnet sind. Kernthemen der Depression liegen aus
dieser entwicklungspsychologischen Sicht in den Bereichen Affekt- und Impulsregulierung
sowie der Regulierung des Selbst- und des Selbstwertgefühls.
Die Herausforderung in der klinischen Diagnostik der Depression liegt darin,

»» neben der Erfassung der aktuell im Vordergrund stehenden Symptomatik (Querschnitts-

symptomatik) weitere Faktoren zu berücksichtigen, die sich aus dem bisherigen Verlauf der
Erkrankung ergeben (Längsschnittdiagnostik). Eine wesentliche Voraussetzung für die Ent-
scheidung zu angemessenen therapeutischen Interventionen basiert auf der Verknüpfung
von Querschnitt- und Längsschnittdiagnostik und einer Sichtweise, die es ermöglicht, den
aktuellen Zustand des Patienten (‚state‘) im Lichte langfristiger Entwicklungsprozesse zu
betrachten. Ein solches diagnostisches Vorgehen ist bestrebt, Züge der Primärpersönlich-
keit des Patienten (‚trait‘) und spezifische Merkmale des bisherigen Verlaufs der depressiven
Erkrankung zu erfassen. (ebd., S. 31)

Folglich beeinflussen vielfältige Faktoren die Wahl des therapeutischen Vorgehens: der Erst-
erkrankungsbeginn, die Schwere und Anzahl der Episoden, die Remissionen, Rezidive, Zyklen
und Intervalle, die unterschiedlichen Symptomausprägungen, psychosoziale Risiken, familiäre
Häufungen sowie die bei Depressionen oft umfangreiche Komorbidität und schließlich auch
Ressourcen und Bewältigungsstrategien.
Das Modell der Depression als Psychosomatose der Emotionsregulation kann als Ausgangs-
punkt sowohl für die pharmakologische als auch die psychotherapeutische Behandlung dienen
(Psychodynamische Psychotherapie, Kognitiv-Behaviorale Therapie, Interpersonelle Therapie).
In der S3-Leitlinie »Unipolare Depression« (DGPPN et al. 2009, S. 89) wird ein auf der Diffe-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 192 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

renzialdiagnostik beruhender Algorithmus zur Staffelung und Stufung unterschiedlicher Be-

handlungsansätze zugrunde gelegt. Demzufolge werden leichte oder mittelschwere depressive
Episoden mit Psychotherapie oder Pharmakotherapie behandelt. Die Behandlung schwerer
depressiver Episoden erfolgt dagegen mit der Kombination von Psychotherapie und Pharma-
kotherapie. Im Kontext stationärer psychotherapeutischer Behandlung wird darüber hinaus
ein multimodales Therapieangebot entworfen, das neben regelhafter Einzel- und Gruppenpsy-
chotherapie, Ergotherapie und gegebenenfalls begleitender antidepressiver Pharmakotherapie
auch sogenannte komplementäre Verfahren umfasst, z.B. Musiktherapie, Gestaltungstherapie,
Körperzentrierte Therapie (ebd., S. 86). Damit ist sehr eindeutig dokumentiert, dass die Vielfalt
und Komplexität depressiver Krankheitsbilder differenzierte Behandlungsansätze erfordern.
Die Wahl der geeigneten Behandlungsalternative richtet sich zuerst nach klinischen Fakto-
ren, wie der Symptomschwere und dem Erkrankungsverlauf, aber auch ausdrücklich nach der
Patientenpräferenz (ebd., S. 74). Als größte Herausforderungen für eine adäquate Behandlungs-
konzeption sind die hohe Rezidivrate und der große Anteil chronischer Verläufe anzusehen.
Als allgemeine Behandlungsziele gelten neben der Symptomreduktion und möglichst voll-
ständiger Remission u.a. die Verringerung des Suizidrisikos und die Wiederherstellung der
beruflichen sowie psychosozialen Leistungsfähigkeit. Während in Therapiestudien zumeist
Verbesserungen auf Depressivitätsskalen das entscheidende Remissionskriterium sind, hebt
die S3-Leitlinie das subjektive Erleben der Betroffenen hervor und benennt als spezifische
Therapieziele eine bejahende Lebenseinstellung, die sich durch Vitalität, Selbstbewusstsein
und Lebenswillen auszeichnet, die Rückkehr zum herkömmlichen psychosozialen Funktions-
niveau sowie Verbesserungen bei der Bewältigung des Alltags und der Beziehungsqualität zu
engen Bezugspersonen. Conditio sine qua non für all diese Ziele ist die Besserung und Siche-
rung des therapeutischen Zugangs im unmittelbaren therapeutischen Kontakt.

14.1.1 Musiktherapie

Musiktherapie ist eine wissenschaftlich fundierte und praxisorientierte psychotherapeutische

Disziplin. Ausgehend von einem bio-psycho-sozialen Krankheitsverständnis werden psycho-
logische Mittel zur Erreichung therapeutischer, rehabilitativer und/oder präventiver Ziele ein-
gesetzt. In den sogenannten Kasseler Thesen (Kasseler Konferenz 1998) wurde ein schulen-
übergreifender Konsens gefunden, dem zufolge Musiktherapie Schnittflächen mit angrenzen-
14 den Wissenschaftsbereichen, insbesondere Medizin, Psychologie, Gesellschaftswissenschaften
und Musikwissenschaft, bildet.

>> Die jeweilige Ausprägung eines musiktherapeutischen Konzepts ist theorie-, feld- und
kontextabhängig – mit Konsequenzen bezüglich der Indikationsstellung und therapeu-
tischen Zielsetzung, dem methodisch-didaktischen Therapeutenverhalten sowie der
Strukturierung des Settings.

Musiktherapie ist an die Entwicklung einer therapeutischen Beziehung unter Einbeziehung

von Musik gebunden. Dies impliziert die Abgrenzung zu anderen Ansätzen, in denen Musik
zur Gesundheitsförderung oder im Rahmen von psychosozialer Begleitung eingesetzt wird.
In der Musiktherapie existiert ein weit gefasster Musikbegriff. Dem zufolge ist Musik ein
akustisches und zeitstrukturierendes Geschehen, das vom Menschen gestaltet ist. Eingeschlos-
sen sind in diese Definition nicht nur Klänge, Rhythmen, Harmonien und Melodien, sondern
auch Geräusche. In der Musiktherapie zählen sogar unbeabsichtigte Geräusche dazu, sofern

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.1 • Depression
193 14
diese nachträglich als bedeutsam wahrgenommen werden. Musik ist somit stets Artikulation
menschlichen Erlebens und hat eine subjektive Bedeutung innerhalb eines gesellschaftlich-
kulturellen Kontextes.
Unabhängig davon, ob in der Musiktherapie aktiv Klänge produziert werden oder ob Musik
gehört wird, ist Musik sowohl ein Medium als auch ein Bezugspunkt für den Patienten und den
Therapeuten. Durch die Rezeption, Produktion und Reproduktion von Musik werden psychi-
sche Prozesse (affektive, kognitive, motivationale und behaviorale) und darüber hinaus senso-
rische, motorische und physiologische Prozesse sowie soziale Prozesse in Gang gesetzt. Deren
Wirksamkeit entfaltet sich im Wahrnehmen, Erleben, Erkennen, Verstehen und Handeln des
Patienten. Da sich Musik sowohl auf der Ebene der Hörbarkeit (Materialität, Ereignishaftigkeit)
als auch auf der Ebene der Bedeutung (symbolische Repräsentation, Referenz) manifestiert,
lässt sich die These ableiten, dass der Einsatz von Musik in der Musiktherapie zum einen auf
den Gewinn ästhetischer (performativer, mimetischer, responsiver) Kompetenzen und zum
anderen auf den Gewinn semiotischer (interpretativer, translationaler, reflexiver) Kompeten-
zen abzielt. Die genannten Kompetenzbereiche werden lediglich aus analytischen Gründen
getrennt benannt, obwohl sie teils ineinander übergehen, teils sich gegenseitig voraussetzen.
Angesichts der Komplexität ineinander wirkender und sich wechselseitig bedingender Prozesse
kann der therapeutische Einsatz von Musik keinem monokausalen Wirkprinzip folgen.
Musiktherapie wird sowohl im Einzel- als auch im Gruppensetting durchgeführt, und zwar
in Form der so genannten Aktiven Musiktherapie und der so genannten Rezeptiven Musik-
therapie. Beide Ansätze ermöglichen Variationen, in die auch andere kreative Medien oder die
Körperbewegung einbezogen werden können.

zz Aktive Musiktherapie
In der Aktiven Musiktherapie ist der Patient selbst mit Instrumenten und/oder seiner Stimme
handelnd beteiligt. Musikalische Vorkenntnisse sind nicht erforderlich, denn es wird ein breit-
gefächertes Instrumentarium angeboten, das voraussetzungslos spielbar ist. In den meisten
speziell für Musiktherapie eingerichteten Räumen befindet sich eine Vielzahl von Instrumen-
ten, bei deren Zusammenstellung die Bedürfnisse der jeweiligen Klientel berücksichtigt wer-
den. Sie decken ein breites Spektrum klanglicher Ausdrucksmöglichkeiten ab und laden zu ex-
plorativem und kreativem Handeln ein. Sowohl Patient als auch Therapeut wählen ihre Instru-
mente frei aus und wechseln sie bei Bedarf. Darin liegt bereits die Anregung zur Introspektion
und zur Auseinandersetzung mit den eigenen Motivationen, Erwartungen und Einstellungen.
Ein Merkmal der Aktiven Musiktherapie ist der Wechsel von Musizieren (meist Impro-
visieren) und Gespräch. In Bezug auf die Strukturierung der Therapiestunden gibt es unter-
schiedliche Neigungen und Auffassungen. Einige Therapeuten entscheiden sich für eine Mini-
malstrukturierung, andere bevorzugen wiederkehrende Stundenabläufe, beziehen Rituale ein
und/oder geben Improvisationsanleitungen (z.B. assoziative Themen, soziale Interaktionsfor-
men, musikalisch-formale Vorgaben). Während der Improvisationen ist der Therapeut in den
meisten Fällen ein aktiv agierender und gestaltender Spielpartner, also ein reales Gegenüber,
das musikalisch begleitend, verstärkend, konfrontierend, kontrapunktierend oder interpretie-
rend in das Geschehen eingreift.

zz Rezeptive Musiktherapie
In der Rezeptiven Musiktherapie stehen das gemeinsame Hören und Erleben von Musik – vom
Tonträger oder live durch den Therapeuten dargeboten – und die Reflexion der dadurch aus-
gelösten Prozesse im Mittelpunkt des Geschehens. Die durch die Musikrezeption geweckten
körperlichen Sensationen, emotionalen Gestimmtheiten, Assoziationen, Phantasien oder Er-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 194 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

innerungen werden als potenziell bedeutsam erachtet und geben Anlass für eine gesprächspsy-
chotherapeutisch gestaltete Aufarbeitung. Wie in der Aktiven Musiktherapie werden verbale
und intellektuelle Kompetenzen der Klientel vorausgesetzt, was für depressiv erkrankte Men-
schen in der Regel zutrifft.1
In psychiatrischen und psychosomatischen Kliniken, in denen Patienten mit depressiven
Störungsbildern behandelt werden, ist Musiktherapie Teil eines multiprofessionellen Behand-
lungsansatzes. Auch zahlreiche andere Institutionen des Sozial- und Gesundheitswesens unter-
halten ein musiktherapeutisches Angebot, und zwar für Menschen, die in extremen Lebens-
situationen eine depressive Anpassungsstörung entwickeln, beispielsweise im Zusammenhang
55 mit einer schweren somatischen Erkrankung (Schlaganfall, Krebs, Brandverletzungen),
55 mit traumatischen Erlebnissen (Naturkatastrophe, Zugunglück) oder
55 mit dem plötzlichen Verlust von nahen Angehörigen (Kindstod, Verschwinden).

Bei der Behandlung von chronifizierten depressiven Störungsbildern höheren Schweregrades

ist die Musiktherapie wie alle anderen therapeutischen Ansätze vor besondere Herausforde-
rungen gestellt. Dies möchten wir anhand eines kurzen Ausschnitts vom Beginn einer ins-
gesamt 48 Sitzungen umfassenden musiktherapeutischen Behandlung veranschaulichen. Ex-
emplarisch wird daran ersichtlich, welche Faktoren zu berücksichtigen sind, welche klinischen
Problemstellungen im Einzelfall bewältigt werden müssen, welche behandlungstechnischen
Überlegungen anzustellen sind und wie mit dem subjektiven Erleben aufseiten der Therapeu-
tin reflektiert umgegangen wird.

14.1.2 Kasuistik

Die 54-jährige Patientin, Frau W.2, war wegen einer rezidivierenden, schweren depressiven
Episode mit stuporöser Symptomatik (ICD-10: F31.5) bei bekannter bipolarer Störung in die
psychiatrische Klinik mit einem psychodynamischen Behandlungskonzept eingewiesen wor-
den. Sie konnte zuletzt ihren Alltag nicht mehr bewältigen, war innerlich rastlos und äußerlich
wie gelähmt, entwickelte Schlafstörungen und verstummte zusehends. Psychisch und physisch
war sie vollends erschöpft, litt unter einem massiven inneren Druck und unter dem Gefühl
einer nie wiedergutzumachenden Schuld.
Einschneidende Erlebnisse in Kindheit und Jugend waren der Suizid der depressiv er-
14 krankten Mutter und eine anhaltende sexuelle Traumatisierung durch ihren Arbeitgeber wäh-
rend der Ausbildung.
Agid et al. (1999), Crook et al. (1980), Barnes et al. (1985) und Slavich et al. (2011) zufolge haben depressive Patienten
im Vergleich zu gesunden Kontrollpersonen in ihrer Kindheit 2- bis 3-mal so häufig Verlusterlebnisse erleiden
müssen. Green (1993) sowie Reck et al. (2002) rekonstruieren zudem, dass die frühen Beziehungserfahrungen
oftmals von fehlgelaufenen affektiven Abstimmungsprozessen zwischen den primären Bezugspersonen und
dem später depressiv werdenden Kind geprägt sind.

Erstmals psychiatrisch auffällig und stationär behandelt wurde die Patientin im Alter von 32
Jahren, als sie im Zusammenhang mit einer ferienbedingten Abwesenheit ihrer beiden Kinder
manisch dekompensierte (F30.1). Die sich anschließende, über einen langen Zeitraum de-

1 Die Besonderheiten von Depression bei geistiger Behinderung sind bei Häußinger und Metzner (2008) aus-
gearbeitet.
2 Alle persönlichen Daten wurden anonymisiert.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.1 • Depression
195 14
pressive Symptomatik wurde ambulant pharmakologisch behandelt. Erst als die inzwischen
erwachsene Tochter das Elternhaus verließ, erkrankte die nun 43-jährige Patientin erneut,
diesmal mit allen Symptomen einer schweren depressiven Episode (F31.4) sowie Schuldgefüh-
len, Selbstbestrafungs- und Suizidgedanken. Im Fokus der stationären, multiprofessionellen
Behandlung stand damals die hochgradige Trennungssensitivität (Post 1992) der Patientin, die
auf einer strukturellen Störung beruhte und aus selbst- und entwicklungspsychologischer Sicht
auf unzureichende Verfügbarkeit, Empathie und Affektspiegelung früher Bezugspersonen im
Rahmen von Traumatisierungen zurückzuführen ist (Stern 2000, 1985; Fonagy et al., 2002;
Fonagy u. Target 2003; Gergely u. Unoka 2011).
Auch der aktuellen depressiven Dekompensation ging eine Trennungssituation voraus.
Die Symptome der Patientin, insbesondere der Stupor, das Verstummtsein und die Anzeichen
von Depersonalisation, waren die Indikation für Musiktherapie im Einzelsetting mit einem
hochfrequenten Einstieg (3-mal wöchentlich 15 Minuten) im Krankenzimmer der Patientin.
Der Fokus des multiprofessionellen Gesamtbehandlungskonzepts wurde zunächst auf die Re-
gulation von (Körper-)Selbst/Umweltbezogenheit und auf die Bindungssicherheit gelegt, was
sich in der Musiktherapie folgendermaßen präsentiert:
In den Therapiestunden nähert sich die Therapeutin der wie erstarrt und eingeklemmt wir-
kenden Patientin empathisch. Sie bringt stets eine kleine Auswahl an Musikinstrumenten mit,
um die Präferenzen der Patientin kennenzulernen und sie auf die instrumentalen Gegebenhei-
ten im eigentlichen Musiktherapieraum vorzubereiten. Gesprochen wird in diesen Sitzungen
wenig. Frau W. äußert sich von sich aus nur mit kurzen stimmhaften Lauten. Die Instrumente
werden betrachtet, berührt, gehalten, angespielt – unendlich langsam und unbeweglich, vom
Gefühl der Sinnlosigkeit gequält und immer kurz davor, aufzugeben. Eine zarte Musik auf der
Kalimba klingt wie eine stockende Spieluhr, deren Melodie sich nicht mehr rekonstruieren
lässt. Die Therapeutin verzichtet aus Gründen eines auf Sicherheit und Verlässlichkeit ausge-
richteten Vorgehens darauf, Fragen zu stellen, aber sie achtet auf eigene emotionale Reaktionen
und bemerkt dabei die Dissoziation von sinnlichen, emotionalen und kognitiven Prozessen,
was sie als Gegenübertragung wertet.
In der dritten Behandlungswoche ist der Stupor auch aufgrund der pharmakologischen
Behandlung und der intensiven Bemühungen des Pflegepersonals abgeklungen. Frau W. ist in
der Lage, 2-mal wöchentlich 30 Minuten lang in den Musiktherapieraum zu kommen. In ihrer
neunten Sitzung hat es ihr spontan das Paar Congas angetan. Sie wird von der Therapeutin er-
muntert, das Instrument zu erkunden, und sie schlägt unerwartet schnell mit beiden Händen
laut und vernehmbar asynchron auf die Trommeln. Die Therapeutin reagiert reflexartig mit
einigen Schlägen auf das Bassxylophon. Es ist, als dürften kein Nachhall und keine Pause ent-
stehen. Dies betrifft auch die entstandene, am besten als tonlos zu bezeichnende Klangqualität,
denn Frau W. hatte mit flachen Händen und die Therapeutin mit großen Filzkopfschlägeln
gespielt. Forciert setzt Frau W. erneut beidhändige Congaschläge und blickt anschließend mit
einer Mischung aus Entschlossenheit und Suche nach Bestätigung zur Therapeutin.
Auch wenn sich wie hier musikalische Interaktionen überraschend und rasend schnell
abspielen, bewahrt die Therapeutin eine empathische Haltung und achtet auf die Affektre-
gulation. Das bedeutet, dass sie sich bei ihrer Entscheidung für eine der jeweiligen Situation
angemessene therapeutische Reaktion von Fragen leiten lässt, die eine Einschätzung zulassen,
wie von der Patientin Affekte wahrgenommen, toleriert und ausgedrückt werden und ob ihre
Wirkmächtigkeit in der Beziehung zu anderen Menschen zugelassen werden kann (vgl. Fona-
gy et al. 2002). Das ist insbesondere dann vonnöten, wenn psychotisches Erleben beteiligt ist
(vgl. Dümpelmann 2004). Angesichts der Verschlossenheit und Selbstunsicherheit von Frau
W. – kombiniert mit der musikalisch zum Ausdruck kommenden, unmittelbar heftigen und

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 196 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

zugleich unterdrückten Konfrontation – lenkt die Therapeutin die Aufmerksamkeit auf einen
eher neutralen Bezugspunkt, in diesem Fall die Instrumentenwahl: »Von den großen hier
herumstehenden Instrumenten haben Sie das genommen, von dem es zwei gibt, ein etwas grö-
ßeres und ein etwas kleineres.« Von Frau W. erhält sie einen stummen Blick, der jedoch keine
Zustimmung oder Ablehnung verrät. Der Rest der Sitzung vergeht dann mit dem Wiederauf-
finden der bereits bekannten, kleineren Instrumente.
Die geschilderte Situation verdeutlicht, dass es im weiteren Therapieverlauf darum gehen
würde, die Patientin darin zu unterstützen,
55 eigene innere Affektzustände introspektiv zu erfassen,
55 eigene emotionsinduzierten instrumentelle und expressive Handlungstendenzen zu anti-
zipieren, zu bewerten und
55 diese in einer der Umweltanpassung dienlichen Weise zu modifizieren.

Dies ist die Voraussetzung dafür, um zukünftig mit affekthaltigen und affizierenden zwischen-
menschlichen Beziehungen, vor allem mit Trennungssituationen, besser umgehen zu können.
Dass dies noch nicht in vollem Umfang angesichts einer 32 Wochen umfassenden und sowohl
von Langsamkeit als auch von Komplikationen geprägten stationären Behandlung zu errei-
chen war, ist angesichts der Schwere der depressiven Episode nicht anders zu erwarten. Die
Fortschritte der Patientin ließen sich jedoch an den immer differenzierteren musikalischen
Improvisationen, an ihren wachsenden Fähigkeiten, über das eigene Erleben zu sprechen und
an Gruppentherapien teilzunehmen, ablesen. Eine Kausalität zwischen musiktherapeutischen
Interventionen und Symptomverbesserungen ist nicht zu belegen, zumal Wirkungen im Kon-
text stationärer und multiprofessioneller Behandlungsansatzes ohnehin nicht zu isolieren sind.
Aber wie sich im Katamnesegespräch herausstellte, erachtete die Patientin die musiktherapeu-
tische Beziehung zu Beginn der Behandlung für sich als »Durchbruch«.

zz Zwischenergebnis 1: Musiktherapie als Entwicklungsprozess

Gergely und Unoka (2011) gehen davon aus, dass das subjektive Gewahrsein differenzierter
emotionaler Selbst-Zustände weitgehend aus der sozialen Interaktion heraus entsteht und sich
von dort ausgehend in individuell variabler Weise entfaltet. Es handelt sich dabei um eine unter
beträchtlichem Aufwand erarbeitete Entwicklungsleistung, die die Fähigkeit intersubjektiven
Erkennens innerer affektiver Zustände und das Wahrnehmen einer wechselseitigen Teilhabe
an solchen Zuständen für die emergente Eigenschaft des subjektiven Selbst beinhaltet.
14 Wenn einer Patientin wie Frau W. diese Fähigkeiten nicht ausreichend verfügbar sind,
hängt das Gelingen musikalischer (sinnlich-symbolischer) Interaktionen davon ab, ob der
Therapeut die Flexibilität und die Geduld für den psychophysischen Mitvollzug von sehr basa-
len Lebensabläufen aufbringt. Dazu gehören das innere Grundtempo, die (sich teilweise über-
lagernden) Spannungs- und Bewegungsabläufe, die feinen Abstimmungen bei Phrasierung
und Rhythmizität von gemeinsamen oder abwechselnden Interaktionen, die Gestaltung des
Annäherns und Auseinandergehens sowie der Pausen.
Das aktuelle, insbesondere durch die moderne Hirnforschung ausgelöste transdisziplinäre
Interesse an affektiven und körperlich verankerten Prozessen, an interaktiver Regulation und
erfahrungsabhängiger Gehirnreifung sowie an Stress und nichtbewussten relationalen Trans-
aktionen hat dazu geführt, einst gegensätzliche psychologische und psychotherapeutische
Theorien sowie Erkenntnisse aus unterschiedlichen Wissensbereichen zu integrieren (exemp-
larisch: Schore 2009). Es kann heute auch bei depressiven Störungsbildern davon ausgegangen
werden, dass aufgrund der lebenslangen Entwicklung des Gehirns und der neuronalen Plas-
tizität dauerhaft sowohl biologisch angelegte Entwicklungseffekte als auch Interaktionen mit

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.2 • Psychotherapie- und Musiktherapieforschung …
197 14
der Umwelt wirksam sind (exemplarisch: Northoff 2011). Daher richtet sich die therapeutische
Aufmerksamkeit nicht nur darauf, wie Leiden und Symptome zu lindern sind und wie sich
der Patient aus repetitiven, fehlangepassten Funktionsmustern lösen kann, sondern auf das
Phänomen der Entwicklung als einen fortwährenden, lebenslangen Prozess, der nicht nur
eine Vergangenheit hat, sondern auch in der Gegenwart existiert und sich auf eine Zukunft
zubewegt (vgl. Emde 2011).
Wie aus der Kasuistik ersichtlich ist, wären (musik-)therapeutische Interventionen zur
Stimmungsaufhellung und Antriebssteigerung bei schweren und chronifizierten Verlaufs-
formen depressiver Erkrankungen zumindest zu Behandlungsbeginn ungeeignet. Stattdessen
geht es in der (Musik-)Therapie um einen basalen zwischenmenschlichen Austausch und um
Berührung, die an Handhabung und Dosierung der Affektkommunikation gebunden sind.

>> Klinischen Erfahrungen zufolge scheint vor allem die Aktive Musiktherapie dazu prädes-
tiniert, bei der Dissoziation von Denken, Fühlen und Handeln, dem veränderten Zeit-
erleben sowie den Fremdheitsgefühlen gegenüber der Umwelt und dem eigenen Selbst
anzusetzen, dabei feine Kontaktabstimmungen zu steuern und mannigfaltige Re-Syn-
chronisierungsprozesse anzuregen.

Diese überaus komplexen dynamischen Prozesse in musikalischen Improvisationen sind mit

sprachlichen Mitteln in einem Buchbeitrag nur sehr unzureichend zu beschreiben. In der
Evaluation dieser Prozesse haben sich Video- oder Audioaufnahmen bewährt, um zumindest
auf der Ebene des beobachtbaren Verhaltens und hörbaren Klangmaterials Anhaltspunkte für
therapeutische Entwicklungen zu gewinnen.

14.2 Psychotherapie- und Musiktherapieforschung bei depressiven

Störungsbildern

14.2.1 Forschungsstand Psychotherapie bei Depression

Die Ergebnisse der in den letzten Jahrzehnten durchgeführten Outcome-Studien zur Psycho-
therapie bei Depression sind in die S3-Leitlinie »Unipolare Depression« (DGPPN et al. 2009)
eingeflossen. Die dort verwendeten Primärquellen werden auch bei Böker (Böker et al. 2010;
Böker 2011) referiert und werden hier in groben Zügen zusammengefasst und ergebnisorien-
tiert dargestellt.
Generell wird in der S3-Leitlinie (DGPPN et al. 2009) der Stellenwert psychotherapeuti-
scher Interventionen in der Depressionsbehandlung hervorgehoben. Bei leichtem oder mitt-
lerem Schweregrad der depressiven Störung werden Psychotherapie und Pharmakotherapie
als gleichberechtigte Alternativen angesehen. Dies beruht auf empirischen Untersuchungen
zur Akut-Kurzzeitpsychotherapie, nach denen die Psychodynamische Psychotherapie, die Ko-
gnitive Verhaltenstherapie und die Interpersonelle Psychotherapie im Vergleich mit medika-
mentöser Therapie als gleichwertig zu bewerten sind (ebd.). Bei höherem Schweregrad rezi-
divierender Depressionen sowie bei komorbid vorhandenen Persönlichkeitsstörungen ergab
sich hingegen die statistische Überlegenheit einer psychotherapeutisch-pharmakologischen
Kombinationsbehandlung gegenüber der Monotherapie (ebd.).
Allerdings wird bei einem großen Anteil depressiver Patienten nur eine partielle und auch
keine lang anhaltende Besserung erzielt. So genügte keine der untersuchten Kurzzeitpsycho-
therapien, um bei der Mehrzahl der Patienten eine vollständige Remission herbeizuführen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 198 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

und diese länger als 18 Monate aufrechtzuerhalten (Böker et al. 2010). Eine Stabilisierung des
Therapieerfolgs sowie Senkung des Rückfallrisikos durch Psychotherapie konnten in mehreren
katamnestischen Untersuchungen nachgewiesen werden (DGPPN et al. 2009) und münden in
die S3-Leitlinien-Empfehlung einer angemessenen psychotherapeutischen Nachbehandlung
(Erhaltungstherapie) im Anschluss an die Akutbehandlung. Doch inwieweit dies auch bei
schweren und komplexen depressiven Störungsbildern zu erzielen ist, gilt als offen (Böker et
al. 2010). Als negative Prädiktoren für den Behandlungserfolg müssen u.a. die Schwere der
Symptomatik bei Behandlungsbeginn, die zusätzliche Diagnose einer Persönlichkeitsstörung
und ein geringeres Kohärenzgefühl im Sinne des salutogenetischen Modells nach Antonovsky
(1997, zit. nach Böker et al. 2010, S. 156) angenommen werden.
Im Bereich der Langzeitpsychotherapieforschung liegen vor allem naturalistische und kata-
mnestische Studien zur psychoanalytischen Therapie vor (DGPPN et al. 2009; Böker 2011). Der
Therapieerfolg besteht neben der relevanten Symptomreduktion auch in der Verbesserung der
Lebensanpassung und der interpersonellen Problematik. Ähnlich gut schnitt auch die Lang-
zeitverhaltenstherapie ab. In beiden Therapiegruppen lag die Rückfallquote nach sieben Jahren
bei nur 19% (DGPPN et al. 2009; Böker 2011). Leichsenring und Rabung (2008) konnten in
einer Meta-Analyse zudem den Vorteil psychodynamischer Langzeittherapie im direkten Ver-
gleich mit allen kurzfristig angelegten Therapien hinsichtlich der generellen Wirksamkeit, der
persönlichkeitsstrukturellen Veränderung sowie der formulierten Therapieziele nachweisen,
was auch für die komplexen depressiven Störungen zutrifft. Unter gesundheitspolitischen Ge-
sichtspunkten sind diese Studien durchaus interessant, da auch die ökonomischen Vorteile der
Langzeitbehandlungen belegt werden konnten (Böker 2011).

14.2.2 Forschungsstand Musiktherapie bei Depression

Musiktherapie bei Depression wird überwiegend als Teil eines multimodalen stationären Be-
handlungskonzepts angeboten. In den Nationalen Versorgungsleitlinien wird sie im Kontext
der psychosomatisch-psychotherapeutischen Behandlungen im Krankenhaus explizit aufge-
führt (DGPPN et al. 2009). Etwa 50–70% der dort behandelten Patienten leiden unter depressi-
ven Störungen (zumeist rezidivierende bzw. chronische Formen). Gold et al. (2009) konnten in
ihrer musiktherapeutischen Meta-Analyse, in die ein breites Spektrum an Studien eingeflossen
ist (RCT, CCT, unkontrollierte Studien; N = 691 Patienten), den Dosis-Wirkung-Zusammen-
14 hang bei schweren psychischen Störungen (einschließlich Depression als Erstdiagnose) zeigen.
Zusammengefasst zeigten sich in Bezug auf das allgemeine Zustandsbild, die Negativsymp-
tomatik, die depressive Symptomatik und das Funktionsniveau der musiktherapeutisch be-
handelten Patienten kleine Effekte bereits bei 3–10 Sitzungen, mittlere Effekte zwischen 10–24
Sitzungen und größere Effekte zwischen 16–51 Sitzungen.
In einem Cochrane Systematic Review von Maratos et al. (2008) wurden 16 Studien zur Mu-
siktherapie bei Depression als relevant erachtet, doch nur fünf Studien (RCT, CCT) erfüllten
die strengen methodologischen Einschlusskriterien (Chen 1992; Hanser 1994; Hendricks 2001;
Radulovic 1997; Zerhusen 1995). Die Sample-Größe variierte zwischen 19 und 68 erwachsenen,
überwiegend älteren Patienten (14–85 Jahre) mit Depressionen unterschiedlichen Schwere-
grades (leicht bis schwer, einschließlich psychotischer Symptomatik). Heterogenität war in
Bezug auf den psychotherapeutisch-theoretischen Referenzrahmen (kognitiv-behavorial oder
psychoanalytisch orientiert), die musiktherapeutische Methodik (aktiv oder rezeptiv) und das
Setting (Behandlungsdauer und -frequenz; Gruppen- oder Einzeltherapie) zu verzeichnen. In
vier Studien zeigte sich Musiktherapie in Kombination mit Standardbehandlung der alleinigen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.2 • Psychotherapie- und Musiktherapieforschung …
199 14
Standardbehandlung überlegen. In der fünften Studie, in der Musiktherapie als Kontrollgruppe
fungierte, wurden keine signifikanten Effekte im Vergleich zur Standardbehandlung gefunden.
Die Autoren schlussfolgerten, dass weitere kontrollierte Studien zum Nachweis signifikanter
Effekte musiktherapeutischer Behandlung bei Depression erforderlich seien.
Erkkilä et al. (2011) führten eine randomisierte, kontrollierte Studie (zweiarmig) zu einem
psychoanalytisch orientierten, aktiven (improvisatorischen) Musiktherapiekonzept zur Be-
handlung von Depression als Erstdiagnose durch. Eingeschlossen waren alle Schweregrade
depressiver Störungen (F32. und F33. nach ICD-10, auch bei Komorbidität). Ausgeschlossen
wurden Patienten, bei denen eine anamnestisch wiederkehrende schwere Suizidalität gegeben
war oder psychotische Symptome diagnostiziert wurden. Aus dem Sample (N = 79) wurden 33
erwachsene Patienten (»working age«) randomisiert einem ambulanten, 2-mal wöchentlich
stattfindenden einzelmusiktherapeutischen Setting bei speziell ausgebildeten Musiktherapeu-
ten zugewiesen. Sie erhielten bis zu 20 Sitzungen zusätzlich zur vorhandenen Standardbehand-
lung. Im Vergleich zu den 46 Patienten mit ausschließlicher Standardbehandlung zeigten sich
in fünf verschiedenen psychiatrischen Tests bei den Musiktherapiepatienten gleich nach Ende
der Behandlung sowie im Follow-up nach drei Monaten deutliche Verbesserungen in Bezug
auf die depressive und Angst-Symptomatik sowie das allgemeine Funktionsniveau.
Albornoz (2011) legte eine RCT (zweiarmig) zur Wirkung von aktiver (improvisatorischer)
Gruppenmusiktherapie auf die Depressivität von erwachsenen Patienten mit Abhängigkeits-
störungen als Erstdiagnose im stationären Setting vor. Das Sample war mit 24 männlichen
Patienten im Alter von 16–60 Jahren klein. Ausschlusskriterien waren gravierende Kommuni-
kationsstörungen (Aphasie), kognitive Einschränkungen, Schwerhörigkeit und keine Behand-
lung mit Antidepressiva. Während die Post-Messungen nach drei Behandlungszyklen (insge-
samt 9 Monate) bei der Selbsteinschätzung (Beck Depressionsinventar) in der Behandlungs-
gruppe keine Unterschiede zur Vergleichsgruppe mit ausschließlicher Standardbehandlung
ergaben, zeigten sich bei der Fremdeinschätzung mittels Hamilton-Depression-Rating-Skala
signifikante Effekte, was Albornoz auf die unterschiedlichen Profile der Skalen zurückführt.
Bemerkenswert ist bei beiden musiktherapeutischen Studien analog zu den Psychothera-
piestudien die geringe Anzahl von Drop-outs nach Behandlungsbeginn. Diese Beobachtung
ist Grundlage für eine laufende Multicenter-Studie (s. RCT-Protokoll von Gold et al. 2005),
bei der es um ressourcenorientierte Musiktherapie bei Patienten mit Diagnosen im Spektrum
von F1 bis 6 nach ICD-10 bei ausgesprochen geringer Therapiemotivation geht. Als Neben-
diagnose spielt Depression jedoch nicht nur in der Musiktherapie bei Abhängigkeitsstörungen
und anderen psychiatrischen Störungen (u.a. Thaut 1989; Cevasco 2005) eine Rolle, sondern
auch bei verschiedenen somatischen Erkrankungen, beispielsweise bei onkologischen Patien-
ten (u.a. Burns 2009; Walden 2001; Cassileth et al. 2003; Bonde 2004; Thompson 2011) und
bei neurologischen Patienten (u.a. Magee et al. 2002; Clair et al. 2012). Die unterschiedlichen,
überwiegend kontrollierten klinischen Studien mit zumeist nur geringen Sample-Größen, aber
teilweise durch zusätzliche qualitative Erhebungen gestützt, erbrachten positive Effekte von
Musikrezeption und -produktion bei Erwachsenen bei der Reduktion von Depressivität.

14.2.3 Diskussion zum Stand der Musiktherapieforschung bei

Depression

Eine spezifische Wirkung von Musiktherapie lässt sich aus den bisher vorliegenden Studien
nicht ableiten. Wenn Erkkilä et al. (2011) die Wirkung ihrer musiktherapeutischen Interven-
tionen in den Rahmen eines psychodynamischen Psychotherapiekonzepts stellen, ist darin die

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 200 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

Grundannahme enthalten, dass Musiktherapie den gleichen unspezifischen Wirkprinzipien

folgt, wie Wampold (2001) es für unterschiedliche Psychotherapiemodelle ausgearbeitet hat.
Vor diesem Hintergrund würden wir sogar so weit gehen, eine Wirksamkeitsäquivalenz von
psychotherapeutisch fundierter Musiktherapie und anderen Kurzzeitpsychotherapien bei De-
pression grundsätzlich anzunehmen, wie sie beispielsweise in die Meta-Analyse von Cujipers
et al. (2008) eingeschlossen waren. Folgerichtig ist von nachhaltigen Wirkungen nicht auszu-
gehen, zumal Forschungen zu Carry-over-Effekten von Musiktherapie, also Wirkungen die
über das Therapieende hinaus anhalten, bisher nicht vorliegen.
Kritiker könnten argumentieren, dass die oben genannten, weitgehend übereinstimmen-
den musiktherapeutischen Forschungsergebnisse ein Zeichen für unzureichend sensitive
Forschungsmethoden oder unzureichende Messkriterien sind (vgl. Böker 2010). So wird bei-
spielsweise die Verwendung des vor allem wegen seiner Einfachheit sehr verbreiteten Messins-
truments HDRS (hier angewendet von Albornoz 2011) als Basis einer Wirksamkeitsmessung
grundsätzlich bezweifelt (DGPPN et al. 2009). Dies mag nur ein Detail sein, aber letztlich
bilden die in RCT-Studien ermittelten Effektgrößen tatsächlich nichts anderes ab als durch-
schnittliche Veränderungen. Die hohe Reliabilität und interne Validität der Studien beruht
im Wesentlichen auf einer weltweit geltenden, rein deskriptiven Diagnostik nach ICD-10 oder
DSM-IV, die auf wenige formale Kriterien (Intensität, Dauer, Wechsel mit manischen Zustän-
den) beschränkt ist.
Unter diesem Blickwinkel lässt sich auch eine Untersuchung von Brandes et al. (2010) se-
hen. In einer vierarmigen RCT-Vergleichsstudie mit erwachsenen Patienten (N = 203) wurde
die Wirkung von drei verschiedenen Audioprogrammen (zwei Musikprogramme und Natur-
geräusche) im ambulanten Setting untersucht. Im Vergleich zu einer Wartegruppe konnte eine
(teilweise) signifikante Reduktion der Depressivität in jenen Gruppen nachgewiesen werden,
die die Musikprogramme rezipierten. Da in das Sample jedoch überwiegend Patienten mit
leichteren bis mittleren depressiven Störungen eingeschlossen waren, die generell eine höhere
Spontanbesserungsrate aufweisen, kann nicht ausgeschlossen werden, dass es sich um unspezi-
fische Effekte, Spontanbesserungen oder eine Placebowirkung handeln könnte, was im Übri-
gen auch bei einem Großteil der Antidepressiva-Wirkung angenommen wird (DGPPN et al.
2009). Auch die externe Validität dieser Untersuchung ist als sehr eingeschränkt zu betrachten,
weil Informationen über die Art der Musikinterventionen vorenthalten werden.
Zudem erachten wir diese Studie nicht als Teil der musiktherapeutischen Forschung im
engeren Sinne, weil die für Musiktherapie per definitionem obligatorische Patient-Therapeut-
14 Beziehung (Kasseler Konferenz 1998) fehlt. Interessanterweise bemerken jedoch auch Erkkilä
et al. (2011) in ihren Schlussfolgerungen die Unabhängigkeit der gefundenen Effekte von der
Therapeutenvariable. Dadurch soll vermutlich die Musik als positivem Wirkfaktor Bedeutung
zugeschrieben werden, obgleich die Messinstrumente wiederum keine diesbezüglichen Rück-
schlüsse erlauben. Fraglich ist diese Aussage auch in Anbetracht der postulierten Nähe des
Studiendesigns zu naturalistischen Bedingungen eines psychodynamischen Therapieansatzes
(ebd.) und im Kontext von psychotherapeutischen Meta-Analysen (Wampold 2001; Norcross
u. Lambert 2006), denen zufolge die Faktoren »Therapeut« und »Beziehung« einen wesentlich
höheren Anteil am Behandlungserfolg haben als die Faktoren »Methoden« oder »Techniken«.
Ein bisher ungelöstes Problem in der Musiktherapieforschung ist die Entwicklung eines ad-
äquaten Kontrolldesigns. Dies hängt mit dem im Vergleich zu Pharmastudien ungleich höhe-
ren und kaum finanzierbaren Aufwand zusammen, Psychotherapeuten in einem nicht primär
verfügbaren Therapieverfahren für eine komparative Studie zu gewinnen. Bei der Einbezie-
hung von Kontrollgruppen wäre zudem zu bedenken, dass der Effekt von Musiktherapie mit
dem Grad der Aktivität der Kontrollbedingung variieren würde, wie Meta-Analysen zu zahl-
reichen randomisiert-kontrollierten Psychotherapiestudien zeigen (vgl. DGPPN et al. 2009).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.3 • Multidisziplinäre Aspekte zu therapeutischen …
201 14
zz Zwischenergebnis 2: Outcome- versus Prozessforschung
Die musiktherapeutische und die psychotherapeutische Depressionsforschung befinden sich
in einem Spagat: Einerseits verlangt das im aktuellen gesundheitspolitischen Kontext vorherr-
schende Paradigma, den Wirksamkeitsnachweis durch CCT- oder RCT-Studien zu erbringen,
d.h. das Auffinden von Ursache-Wirkung-Zusammenhängen unabhängig von patienten- oder
therapeutenspezifischen Variablen. Andererseits bedarf die klinische Praxis eines Erkenntnis-
gewinns über Prozessverläufe und über die Varianz in der Gruppe der Depressionen (Mentzos
2010) sowie in deren Ursachen, um möglichst frühzeitig die musiktherapeutischen Interven-
tionen auf die konkreten Bedürfnisse von Patienten abstimmen zu können.
Auch in dem international zusammengesetzten Expertengremium zur Abfassung der Na-
tionalen Versorgungsleitlinien konnte kein Konsens über den Sinn von RCT-Studien für die
klinische Versorgung (effectiveness) erreicht werden (S3-Leitlinie »Unipolare Depression«,
DGPPN et al. 2009). Gegen eine Bedeutung für die klinische Praxis spricht zum einen, dass die
für Forschungszusammenhänge entwickelten Therapiemanuale nur äußerst selten praxisrele-
vant sind (vgl. Lambert et al. 2004); zum anderen spricht dagegen, dass einflussreiche Faktoren,
wie etwa Motivation, Erwartungshaltung oder Selbstbestimmung seitens des Patienten, die
theoriegeleiteten Überzeugungen aufseiten des Therapeuten (der sog. Allegiance-Effekt) sowie
die Passung innerhalb der therapeutischen Beziehung mittels der in hohem Maße standardi-
sierten Studien, nicht abzubilden sind. Somit haben wir durch die beiden neueren musikthe-
rapeutischen RCT-Studien (Albornoz 2011; Erkkilä et al. 2011) zwar einen richtungsweisenden
Anhaltspunkt dafür, dass ein Musiktherapieangebot im Gruppen- oder auch im Einzelsetting
die Standardbehandlung sinnvoll ergänzen kann. Wir haben jedoch keinen Erkenntnisgewinn
über musikinduzierte Wirkzusammenhänge in der Depressionsbehandlung, was für die spezi-
fisch klinisch-musiktherapeutische Praxis wichtig wäre. Dabei stimmen wir Gold et al. (2005)
grundsätzlich zu, dass Musiktherapie in der Regel nicht diagnosespezifisch konzipiert wird.
Aber diese Argumentation dient dem Musiktherapieforscher dazu, den Einschluss eines brei-
ten Spektrums unterschiedlicher Diagnosen in ein RCT-Design zu legitimieren, und entspricht
nicht der tatsächlichen klinischen Praxis von qualifizierten Musiktherapeuten. Zwar wird für
die Behandlungsplanung nicht der ICD-10 Diagnoseschlüssel zugrunde gelegt, wohl aber wer-
den die Ätiologie und Symptomausprägungen sowie die Wechselwirkungen unterschiedlicher
psychosozialer Einflussfaktoren auf das depressive Störungsbild differenziert berücksichtigt.
Wir können uns hier zum einen auf die groß angelegte Untersuchung von Odell-Miller (2007)
berufen, zum anderen auf Einzelfalldarstellungen (Murphy 1991; Nolan 1991, 2003; Hannibal
2003; Metzner 2007).
Um also die externe Validität musiktherapeutischer Studien zu erhöhen, bedarf es insbeson-
dere versorgungsnaher Feldforschung. Wenn dabei der Fokus auf die musikalischen Prozesse
gerichtet werden soll, sind zunächst die vorliegenden musikpsychologischen Befunde zur Wir-
kung von Musik bzw. Musizieren auf den gesunden Menschen zu sichten, um, wo immer es geht,
die Besonderheit musiktherapeutischer Wirkungen auf den Normalfall beziehen zu können.

14.3 Multidisziplinäre Aspekte zu therapeutischen Potenzialen von

Musik bei Depression

Musik, Gesundheit und Wohlbefinden stehen in vielfältigen Verbindungen zueinander, wie bei
MacDonald et al. (2012) ausführlich dargestellt wird. In dem Sammelband werden u.a. zahl-
reiche empirische Studien zu physiologischen, psychologischen, sozialen, neurologischen oder
endokrinologischen Wirkungen von Musik in ihrer Bedeutung für gesundheitsfördernde Pro-
zesse diskutiert (u.a. Altenmüller u. Schlaug 2012; Clift 2012; Koelsch u. Stegemann 2012). Im

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 202 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

Folgenden werden wir der Frage nachgehen, inwieweit sich aus musikalischen Wirkungsan-
nahmen Hinweise auf den fruchtbaren Einsatz von Musik zur Depressionsprävention und -be-
handlung ergeben. Hierbei gehen wir grundsätzlich von komplexen Wechselbeziehungen zwi-
schen verschiedenen Wirkfaktoren aus. Innermusikalische Einflussfaktoren (wie Harmonik,
Melodik, Dynamik, Tempo und Rhythmik) sind nur in sehr begrenztem Umfang ursächlich
für psycho-physiologische Wirkungen von Musik. Wissenschaftlich belegt sind beispielswei-
se Veränderungen von Herzfrequenz, Atmung oder Muskelspannung bei hohen Lautstärken
oder Tempi (Überblick bei Hodges 2009), wobei jedoch über die Qualität dieser Veränderun-
gen kaum Aussagen getroffen werden können. Wirkungen von Musik können zuweilen auch
stärker durch außermusikalische Faktoren beeinflusst werden als durch innermusikalische.
Hierunter sind u.a. die Persönlichkeit eines Menschen zu verstehen, seine aktuelle Stimmung,
seine musikalischen Vorlieben, die konkrete Situation beim Musikhören und Musizieren sowie
seine musikalische Erfahrung.

14.3.1 Musik und Wohlbefinden

Dem Zusammenhang von musisch-kulturellen Freizeitaktivitäten und allgemeinem Gesund-

heitszustand von Bevölkerungen wird seit einigen Jahren im Rahmen von epidemiologischen
Studien nachgegangen. Theorell und Kreutz (2012) verdeutlichen in ihrem kritischen For-
schungsüberblick die Problematik solcher Studien, die aufgrund der Vielfalt an möglichen
konfundierenden Variablen besteht. Die Autoren sehen aber bereits eine Reihe von Hinweisen
auf positive Effekte von musisch-kulturellen Aktivitäten auf Gesundheit und Wohlbefinden.
Beispielsweise zeigen Wilkinson et al. (2009) in einer zwölfjährigen Langzeitstudie mit N = 9011
Schweden im Alter von 25 bis 74 Jahren, dass Krebssterblichkeit und selbst eingeschätzte Ge-
sundheit mit der Häufigkeit der Inanspruchnahme kultureller Angebote zusammenhängt (vgl.
auch Bygren et al. 2009). Spezifische Hinweise auf einen Zusammenhang zwischen gesteiger-
ter rezeptiver oder kreativer kultureller Aktivität und verminderter depressiver und ängstli-
cher Affektivität liefern Cuypers et al. (2012) in der sogenannten HUNT-Studie mit N = 50797
schwedischen Erwachsenen, wobei auch geschlechtsspezifische Unterschiede deutlich wurden.
Empirische Hinweise auf einen positiven Einfluss auf die emotionale Verfassung liegen sowohl
im nichtklinischen als auch im klinischen Kontext für das aktive Chorsingen vor (Überblick
bei Clift 2012). Clift et al. (2008) haben in einer Fragebogenstudie N = 1124 Chorsänger aus drei
14 Ländern (England, Deutschland und Australien) zu den wahrgenommenen Effekten des Chor-
singens auf Wohlbefinden und Gesundheit befragt. Dabei ergaben sich u.a. positive Effekte des
Singens hinsichtlich Stressreduktion, Verstärkung positiver Gefühle sowie Verminderung von
depressiver Verfassung.
Die spezifische Auswahl von Medien (also die Gestaltung einer äußeren Reizumgebung)
zur Regulation der aktuellen Stimmung wurde von Zillmann (1988) in einer Theorie zum
sogenannten Mood-Management beschrieben. Diese Theorie geht von einer hedonistischen
Motivation zur Maximierung angenehmer Stimmungen aus sowie von einem durch Wir-
kungserfahrungen gespeisten (bewussten oder unbewussten) medialen Selektionsverhalten.
Schramm (2005) untersucht vor diesem theoretischen Hintergrund den gezielten Einsatz von
Musik zur alltäglichen, situativen Stimmungsregulation, worauf wir uns im Folgenden bei der
Verwendung des Begriffs Mood-Management beziehen werden. Batt-Rawden und DeNora
(2005) sprechen in diesem Zusammenhang von »lay-therapists«. Dies scheint durchaus sinn-
voll, da sowohl im alltäglichen als auch im klinischen Kontext durch Musik positive Effekte auf
die Stimmung erwartet werden können, zumindest sofern keine schwere affektive Störung als
Erstdiagnose vorliegt.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.3 • Multidisziplinäre Aspekte zu therapeutischen …
203 14
Während bei den Langzeitstudien zu musisch-kulturellen Freizeitaktivitäten aufgrund von
deren Regelmäßigkeit (meist wöchentlich) und Dauer (meist Jahrzehnte) längerfristige Effekte
auf das körperliche, psychische und soziale Wohlbefinden vermutet werden können (Wil-
kinson et al. 2009; Bygren et al. 2009), handelt es sich bezüglich der alltäglichen Stimmungs-
regulation durch Musik um zunächst nur kurzfristige Effekte. Wenn musikbezogenes Mood-
Management jedoch ebenfalls regelmäßig genutzt würde, könnte durchaus von erlernten und
daher relativ verlässlichen Wirkungen ausgegangen werden.

>> Die musikpsychologischen Befunde legen nahe, dass musikalische Aktivitäten einen
Beitrag zur Rezidivprophylaxe bei depressiv Erkrankten leisten könnten. Dies kann bei-
spielsweise durch Freizeitmusizieren geschehen und eine Anregung zur Lebensstilmodi-
fikation beinhalten.

14.3.2 Erkennen und Erleben musikalisch vermittelter Emotion

Als Voraussetzungen für die Effektivität musikalischen Mood-Managements können u.a. das
Wahrnehmen und Erkennen von musikalisch vermittelten Affekten, das Erkennen und Erle-
ben der Wirkmächtigkeit dieser Affekte sowie die Bedeutungszuschreibung angesehen werden.
Die menschliche Fähigkeit, grundlegende Emotionen (wie Trauer, Freude, Angst) sicher in
Musik erkennen und auch selbst musikalisch ausdrücken zu können, ist mehrfach bestätigt
(umfassender Überblick beispielsweise bei Sloboda u. Juslin 2005; s. auch Mohn et al. 2011).
Zudem gelingt das Erkennen musikalischer Emotionen aufgrund basaler psychophysischer
Merkmale von Musik (wie Tempo, rhythmische Komplexität, Ambitus) auch kulturübergrei-
fend (Überblick bei Thompson u. Balkwill 2010; Balkwill u. Thompson 1999; Fritz et al. 2009).
Anthropologisch argumentiert deuten diese Befunde darauf hin, dass Musik eine Funktion in
der Emotionsregulation des Menschen einnimmt, was wiederum ein Anknüpfungspunkt für
die therapeutische Nutzung von Musik sein könnte.
Die emotionale Beurteilung von Musik wird u.a. von ihrer Bekanntheit beeinflusst (Ba-
chorik et al. 2009; Bailes u. Dean 2012; Grewe et al. 2009; Ali et al. 2010). Die musikalischen
Parameter Tempo und Tonalität scheinen sowohl das Erkennen und als auch das Empfinden
musikalischer Emotionen bedeutsam zu beeinflussen (Hunter et al. 2010; van der Zwaag et al.
2011). In diesem Zusammenhang ist eine Studie von Punkanen et al. (2011) bemerkenswert,
nach der depressiv Erkrankte im Vergleich zu Gesunden ein verändertes Profil musikalischer
Präferenzen aufweisen, da sie als »energetic«, »arousing« oder »angry« klassifizierte musikali-
sche Stimuli deutlich negativer bewerteten. Die Autoren interpretieren dies psychodynamisch
als Abwehr von Affekten, was aus unserer Sicht präzisiert werden könnte. Es geht hier um das
Problem einer breiter verminderten Toleranz für stärkere Affekte. Zwar sind depressiv Er-
krankte in der Lage, vitale, spannungsreiche und konturierte Strukturen (etwa hohes Tempo
und hohe Lautstärke) kognitiv zu erkennen, aber der ersehnte, affektive Abstimmungsprozess
(»affect attunement«) mit dieser Musik gelingt ihnen nicht. Die negative Konnotation resultiert
aus dem schmerzhaften Erleben von Diskrepanz zwischen subjektiver Erstarrtheit und äußerer
Anregung.
Bodner et al. (2007) beobachteten, dass unter Depressionen leidende Menschen bei negativ
empfundener Musik eine größere sprachliche Vielfalt zur Beschreibung von Musik zeigen.
Diese gesteigerte sprachliche Ausdrucksfähigkeit lässt sich in einer sehr weit reichenden Hypo-
these als Zeichen einer versuchten, symbolischen Repräsentation der Affektidentifizierung
interpretieren. Denn nach Böker und Grimm (2012) zeichnen sich Hirnaktivitäten bei depres-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 204 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

siv Erkrankten auch durch eine Hyperaktivität im dorsolateralen präfrontalen Kortex aus, der
maßgeblich an der Verarbeitung negativer Emotionen beteiligt ist. Wenn dies so wäre, hätte
nicht nur die als angenehm, sondern durchaus auch die als negativ empfundene Musik eine
Berechtigung in der Therapie. Denn ausgehend von der Symbolisierung ist auch die Chance
zur (Selbst-)Distanzierung und zur Affektregulation eröffnet. Voraussetzung dafür ist eine the-
rapeutische Beziehung, die genügend Bindungssicherheit ermöglicht, um die letztlich eigenen
vitalen Impulse und spannungsreicheren Affektzustände spüren, tolerieren und verarbeiten zu
können. Auch hier ist wiederum die Frage nach einer Differenzierung musiktherapeutischer
Vorgehensweisen bei Depressionen unterschiedlichen Schwergrades berührt.

14.3.3 Intensive affektive Reaktionen auf Musik

Präventives und in Grenzen auch therapeutisches Potenzial hinsichtlich depressiver Erkran-

kung lässt sich nach unserer Auffassung aus intensiven psychophysischen Reaktionen auf Mu-
sik ableiten. Gabrielsson (2011) hat in einer Reihe von Studien aufgezeigt, dass Musikrezeption
von sehr starken emotionalen Zuständen begleitet werden kann. In seiner komplexen Syste-
matik dieser vielfältigen »strong experiences with music« (SEM) werden auch körperliche Re-
aktionen beschrieben, beispielsweise Gänsehaut, Schauer, die über den Rücken laufen, Weinen.
Solch psychophysische Reaktionen auf Musik werden auch in einer Studie von Lundqvist et al.
(2009) erhoben, um der Frage nach der Möglichkeit einer genuinen Emotionsinduktion durch
Musik nachzugehen. Neben der emotionalen Erfahrung werden dabei muskuläre Aktivitäten
des Gesichtsausdrucks sowie autonome Aktivitäten (Hautwiderstand, Fingertemperatur und
Herzrate) von 32 studentischen Versuchspersonen beim Hören von Musikstücken mit entwe-
der traurigem oder fröhlichem emotionalen Ausdruck ermittelt. Die Studienergebnisse »indi-
cate a coherent manifestation in the experiential, expressive, and physiological components of
the emotional response system, which supports the emotivist position in the debate on musical
emotions« (Lundqvist et al. 2011, S. 73). Die Autoren vermuten, dass die Versuchspersonen – in
Anlehnung an das Konzept der emotionalen Ansteckung (»emotional contagion«, Hatfield et
al. 1993) – die musikalisch ausgedrückte Emotion wahrnehmen und deren Emotionsausdruck
nachahmen, wodurch aufgrund eines afferenten physiologischen Feedbacks eine analoge Emo-
tionsinduktion ausgelöst wird (Lundqvist et al. 2011; vgl. auch Juslin 2001).
Nach Warren et al. (2006, S. 13072) bewirkt ein »auditory-motor mirror network« durch die
14 Perzeption nonverbaler emotionaler Vokalisationen eine automatische neuronale Aktivierung
im prämotorischen Kortex, der auch anteilig die Gesichtsmuskulatur kontrolliert. In Analogie
zur Sprache und Bewegung wird somit auch für Musik von der Existenz eines Netzwerks an
Spiegelneuronen ausgegangen. Dieses unterstütze afferente Reaktionen und verbessere die so-
ziale Interaktion, indem ein kommunikatives (auditives) Signal im Gehirn des Wahrnehmen-
den repräsentiert werde und sich dadurch die Bedeutung und Intention dieses Signals erfassen
lasse (vgl. Forschungsreview bei Molnat-Szakacs u. Overy 2006).
Wir halten die Annahme für berechtigt, dass Patienten mit leichter Depression eine emo-
tionale Ansteckung durch Musik erleben und dadurch eine zumindest kurzfristige Stim-
mungsaufhellung erfahren können. Denn intensive emotionale Reaktionen auf Musik gehen
vermutlich auf evolutionär bedingte, sehr basale und unwillkürliche Prozesse zurück, wie wir
im folgenden Abschnitt erläutern werden. Dies würde wiederum für therapeutische Ansatz-
möglichkeiten sprechen – sofern aufgrund des Schweregrads der Depression nicht von grund-
legend veränderten Verarbeitungsmechanismen des Erkrankten ausgegangen werden muss
(7 Abschn. 14.3.6).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.3 • Multidisziplinäre Aspekte zu therapeutischen …
205 14
Hinsichtlich der Ursprünge intensiver musikinduzierter Emotionen diskutieren Huron
und Margulis (2010) zwei Theorien:
Nach Panksepps (1995, 1998) Separation Distress Theory gründen SEM auf der evolutio-
när bedingten Reaktionsbereitschaft der Eltern (oder anderen Bezugspersonen), ihrem Nach-
wuchs gegenüber. So versetzt der Schrei eines Säuglings beispielsweise die Mutter in einen
Zustand der körperlich-geistigen Alarmbereitschaft, um umgehend dem Kind zur Hilfe zu
eilen. Analog könne Musik intensive Wirkungen auslösen.
In der Constrastive Valence Theory von Huron (2006) wird argumentiert, dass nach der
evolutionär sinnvollen raschen Verteidigungsreaktion des Körpers auf potenziell bedrohli-
che Reize (wie plötzlicher Lautstärkeanstieg) die langsamere kognitive Bewertung des Reizes
einsetzt und im Falle von SEM zu einer positiv empfundenen Überraschung führt (»it’s just
music«, Huron u. Margulis 2010, S. 599). Huron bezieht sich in seinen musikspezifischen
Ausführungen u.a. auf Studien des Neurowissenschaftlers LeDoux, der mit einem »Thalamo-
Amygdala Pathway« (LeDoux 1998, S. 156, 163ff.) die Auslösung von Verhaltensreaktionen als
Reaktion auf akustische Signale beschreibt, ohne dass eine kortikale Verarbeitung stattfinden
muss. LeDoux argumentiert, dass dem Gehörsinn als Fernsinn eine bedeutende Warnfunktion
zukommt und somit durch eine unmittelbare emotionale Bewertung von akustischen Signalen
entsprechend schnell potenziell lebensschützende Verhaltensweisen aktiviert werden können,
was einen evolutionären Vorteil bietet.
Beide evolutionsbiologisch ausgerichtete Theorien postulieren unmittelbare psychophysi-
sche Wirkungen. Für eine Übertragbarkeit dieser Wirkungsannahmen von einfachen Klang-
ereignissen mit Signalwirkung auf komplexere, kulturell geformte Musikereignisse bedarf es
jedoch empirischer Nachweise. Solche liegen beispielsweise für das musikalische Tempo vor,
dem neben einem erregenden Effekt auch ein modulierender Effekt auf das Stressempfinden
zugesprochen wird (Yamamoto et al. 2007). Auch musikalische Aktivität kann das Stressemp-
finden beeinflussen. So haben Beck et al. (2000) die Konzentration des Stresshormons Kortisol
bei professionellen Chorsängern durch Speichelproben vor und nach dem Chorsingen ana-
lysiert und herausgefunden, dass die Hormonkonzentration beim Proben des Chores sinkt,
aber bei einer Aufführung steigt. Es handelt sich hierbei also auch um kurzfristige und zudem
kontextabhängige Effekte. Nicht bekannt ist bisher, inwieweit das Singen den Kortisolspiegel
auch bei depressiv Erkrankten angesichts des dort generalisierten Stresserlebens (Wiebking et
al. 2010, zit. nach Böker u. Grimm 2012, S. 328) zu beeinflussen vermag.

14.3.4 Soziale Aspekte musikbezogener Verhaltensweisen

Neben der eben erwähnten Warnfunktion akustischer Reize wird in dem musikalischen Ver-
halten von Menschen auch ein evolutionärer Vorteil gesehen, da durch das gemeinsame Musi-
zieren Kommunikations- und Gruppenstrukturen gebildet und soziale Systeme aufrechterhal-
ten werden. Merker (2003) vertritt die These, dass die Fähigkeit zur zwischenmenschlichen
rhythmischen Synchronisation eine genuin menschliche Fähigkeit sei, die ihre Bedeutung im
Wesentlichen in dem Aufbau eines sozialen Zusammengehörigkeitsgefühls habe (s. auch Wal-
lin et al. 1999).
Die Aktivierung sozialer Funktionen mithilfe von Musik kann positive, aber auch negative
Effekte für das Individuum haben. Der Unterordnung oder Aufgabe individueller Interessen,
beispielsweise bei militärischen Aufmärschen, stehen Glücksempfindungen bei musikalischen
Großveranstaltungen gegenüber. Lamont (2011) hat in den Berichten über intensive musik-
bezogene Erlebnisse von N = 46 gesunden Studierenden überwiegend positive SEM gefunden,

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 206 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

wobei vor allem die gemeinsame musikalische Aktivität mit anderen als Glücksempfindung
beschrieben wird. Entsprechend wird gefolgert, dass gemeinsames Musizieren, aber auch die
Musik selbst als Repräsentant für gelingende soziale Beziehungen ein authentisches Gefühl von
Glück evozieren können.
Die sozialen Funktionen von musikalischen Aktivitäten differenzieren Koelsch und Stege-
mann (2012) in sieben Dimensionen (»the seven cʼs«, Koelsch u. Stegemann 2012, S. 439). Sie
gehen davon aus, dass die Fähigkeit und das Bedürfnis zum Ausüben dieser sozialen Funktio-
nen wesentlicher Teil des Menschseins sind: »contact with other individuals«, »social cogni-
tion«, »co-pathy«, »communication«, »coordination«, »cooperation« und »social cohesion«.
Die gesundheitsförderlichen Effekte des aktiven Chorsingens sind bereits angemerkt wor-
den und erscheinen hier noch einmal unter dem sozialen Gesichtspunkt als Anregung zur
zwischenmenschlichen Kooperation und Kohärenz. Chorsingen kann somit als sozialer Re-
silienzfaktor interpretiert werden. Besonders angesichts der von depressiv Erkrankten erlit-
tenen sozialen Stigmatisierung und Ausgrenzung mit ihren negativen Auswirkungen auf das
Krankheitsgeschehen (Lasalvia et al. 2012) scheint die Fortführung musikalischer Aktivitäten
in Singgruppen im Anschluss an eine Musiktherapie vielversprechend zu sein. Da bei depressiv
Erkrankten allerdings mit fortbestehenden Insuffizienzgefühlen und sozialer Schamangst zu
rechnen ist, müsste der Schritt in musikalische Freizeitaktivitäten schon während der Therapie
ausreichend gut vorbereitet werden.

14.3.5 Interaktionelle Aspekte musikbezogener Verhaltensweisen

Weitere Hinweise auf therapeutische Potenziale von Musik bei Depression lassen sich aus
interindividuellen Synchronisierungsprozessen ableiten. Hierbei sind vor allem Befunde der
Entwicklungspsychologie bedeutsam, die insbesondere aus Direktbeobachtungen an Säuglin-
gen in Interaktion mit ihren wichtigen Bezugspersonen gewonnen werden. Diese Befunde wer-
den zumeist dahingehend interpretiert, dass musikalische Aspekte maßgeblich beim Aufbau
von stabilen Interaktionsmustern und emotionalen Beziehungsstrukturen beteiligt sind (Tre-
varthen 1979; Stern 2010). Ein zentraler Ausgangspunkt dabei ist die Annahme, dass die grund-
legenden Fähigkeiten zur rhythmisch, dynamisch und melodisch aufeinander abgestimmten
Interaktion angeboren sind. Eltern aktivieren dieses implizite Wissen, um mit ihrem Kind zu
kommunizieren (»intuitive parenting«, »motherese«, vgl. Papousek 1996). Das wechselseitige
14 Aufeinander-Eingehen in stimmlicher, gestisch-mimischer und affektiver Hinsicht wurde von
Stern bereits in den 1980er-Jahren als Affektabstimmung (»affect attunement«) beschrieben
(Stern 2000, S. 198f.). Bunt und Pavlicevic (2001, S. 194) bezeichnen dies als »interactional syn-
chrony«, die bei einer reifen Beziehungsstruktur durch ein hohes Maß an Flexibilität und dif-
ferenzierter Strukturierung hinsichtlich zeitlicher Aspekte des beobachtbaren Verhaltens und
des subjektiven Erlebens charakterisiert sei. Allerdings kann die Entwicklung stabiler Interak-
tionsstrukturen empfindlich gestört sein, wie Malloch (1999) an Interaktionen von Säuglingen
mit ihren postnatal depressiven Müttern gezeigt hat. Wenn es den erkrankten Müttern nicht
mehr gelingt, die dynamischen Aktivitätskonturen und zeitlichen Abläufe in ihren Reaktionen
auf die Äußerungen ihrer Säuglinge abzustimmen, zeigen diese letztlich eingeschränkte Im-
pulse für kommunikatives Verhalten.
Musizieren – verstanden als eine zeitstrukturierende Aktivität und Weiterentwicklung
lebensgeschichtlich früh angelegter Vorformen – scheint die interindividuelle rhythmische
Synchronisation auch in der Entwicklungsgegenwart (im Sinne von Emde 2011) auf besonders
effektive Weise befördern zu können. Somit erachten wir die Nutzung interindividueller rhyth-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.3 • Multidisziplinäre Aspekte zu therapeutischen …
207 14
mischer Synchronisation auch im therapeutischen Kontext als gewinnbringend – zumal die
Depressionsforschung Hinweise bietet, depressive Erkrankung mit einem veränderten Zeit-
erleben in Zusammenhang zu bringen (vgl. Busch 2005).
Mundt et al. (1998) konnten in kontrollierten Studien deutliche Zeitdehnungseffekte bei
depressiv Erkrankten nachweisen, die sich sowohl auf die vergangene als auch auf die erwartete
Stunde beziehen. Experimentelle Studien von Münzel (1993) legen entsprechende Veränderun-
gen der Wahrnehmung, der Einschätzung sowie des Erlebens von Zeit nahe, die zudem mit
der Schwere der depressiven Erkrankung korrelieren. Ein gedehntes Erleben des Zeitablaufs
bei Vorliegen einer Depression wird auch in einer kontrollierten experimentellen Studie von
Bschorr et al. (2004) bestätigt. Mundt et al. (1998) interpretieren dieses veränderte Zeiterleben
in Anlehnung an die anthropologische Phänomenologie als eine »Entfremdung des Zeitge-
fühls« (ebd., S. 44). Auch andere Autoren wählen metaphorische Beschreibungskategorien:
So wird depressive Erkrankung von Emrich (1994) als Mangel an Energie zur Vergangenheits-
bewältigung und von Theunissen (1992) als Unfähigkeit beschrieben, sich der Herrschaft der
Zeit durch ein hinreichendes Maß an Flexibilität und Kreativität bezüglich alternativer Hand-
lungsoptionen widersetzen zu können (vgl. Hoffmann 2002).
Wir sehen das veränderte Zeiterleben nicht nur im Zusammenhang, sondern vielmehr
in Wechselwirkung mit einem der Hauptsymptome depressiver Episoden nach ICD-10, der
Antriebsminderung, sowie der leichten Ermüdbarkeit. Hierbei stützen wir uns u.a. auf klini-
sche Erfahrungen von Musiktherapeuten sowie auf eine phänomenologische Musiktherapie-
studie von Hoffmann (2002, 2003), der in den Improvisationen mit depressiven Patienten
musikalische Analogien für das Festhalten an der Vergangenheit (Emrich 1994) aufgezeigt hat.
Am musikalischen Material weist Hoffmann nach, dass die Aktivität der Patienten zu Beginn
der Musiktherapie kaum zielgerichtet ist und fast keine zeitliche Gestaltungen erkennen lässt.
Durch musiktherapeutische Interventionen können jedoch die Fähigkeiten zur rhythmischen
Abstimmung und zur Phrasierung deutlich gesteigert werden (Hoffmann 2002, 2003).

>> Der Einsatz von Musik in der Psychotherapie wäre über den Moment hinaus dann er-
folgreich, wenn der konstatierte Gewinn von ästhetischen Kompetenzen nicht auf die
musikalischen Aktivitäten beschränkt bleibt, sondern das Selbstwirksamkeitserleben
angestoßen und in die eigenständige bio-psycho-soziale Lebensgestaltung transferiert
werden kann.

Unsere Argumentation beruht auf den genannten lebenslang stattfindenden interaktiven Re-
gulationsprozessen, wobei die Schwere und/oder Chronifizierung einer depressiven Störung
unleugbar einen limitierenden Faktor darstellen. Denn depressiv Erkrankte nehmen Begeg-
nungen mit anderen Menschen ebenso wie den eigenen Körper und die eigenen Kognitionen
als fremd wahr. Das Selbst wird als von der äußeren Welt entkoppelt empfunden (Böker u.
Grimm 2012). Um von therapeutischer Seite zur Wiederherstellung eines positiven (Körper-)
Selbstgefühls und einer befriedigenden Bezogenheit zur umgebenden Welt beizutragen, be-
darf es besonderer Kompetenzen aufseiten des Musiktherapeuten. Konkret bedeutet dies, dass
Musizieren als körperlich-sinnliche, zeitstrukturierende und soziale Aktivität in der Therapie
schwerer Depressionen nur dann gelingen kann, wenn über den Zustand des Entkoppeltseins
nicht hinweggegangen oder ihm Musik entgegengesetzt wird. Vielmehr muss sich der Thera-
peut musikalisch auf etwas einstellen, was im therapeutischen Gespräch schwer zu verwirk-
lichen ist, nämlich auch auf asynchrone, amorphe und anachronistische Lebensäußerungen
responsiv zu reagieren.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 208 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

14.3.6 Neurowissenschaftliche Zugänge zur emotionalen Wirkung von

Musik

Die folgende Auseinandersetzung mit neurowissenschaftlichen Befunden wird sowohl Chan-

cen als auch Limitationen der therapeutischen Potenziale von Musik bei Depression verdeutli-
chen. Hinsichtlich der Frage, auf welche Weise Musik ihre intensive körperliche und emotional
»beglückende« und »befriedigende« Wirkung (bei Gesunden) entfalten kann, liefern Blood
und Zatorre (2001) empirische Anhaltspunkte. Ihren Befunden zufolge kann musikbezogenes
Verhalten die Ausschüttung des Transmitters Dopamin beeinflussen. Dopaminausschüttung
wird aus der Aktivierung jener (mesolimbischer) Hirnstrukturen geschlossen, die für das kör-
pereigene Belohnungssystem zuständig sind, und somit als Ausdruck von Wohlbefinden ge-
wertet. Menon und Levitin (2005) bestätigen die modulierende Wirkung des Musikhörens auf
die Aktivität von neuronalen Netzwerken in mesolimbischen Hirnstrukturen, die an dem kör-
pereigenen Belohnungssystem beteiligt sind (Nucleus accumbens), und gehen ebenfalls von
einem Zusammenhang zwischen Nucleus accumbens und der Dopaminausschüttung aus. Zu-
dem haben Menon und Levitin (2005) Aktivierungen im Hypothalamus und der Insula beob-
achtet und vermuten, darin die autonomen und physiologischen Reaktionen auf befriedigende
und emotional intensive musikalische Stimuli zu erkennen. Der generelle Effekt bestehe in
einer erhöhten funktionalen und effektiven Verbundenheit (»connectivity«) in Hirnbereichen
zur körpereigenen Belohnung, weshalb Musikhören so intensive körperliche und emotional
befriedigende Reaktionen hervorrufen könne. Huron und Margulis (2010) sehen in Anlehnung
an Panksepp (1998) in der körpereigenen Dopaminausschüttung jedoch nicht die Belohnung
für eine Konsumierung, also den Vollzug einer Tätigkeit wie Essen, sondern vielmehr die Be-
lohnung für das Streben nach und die Erwartung dieser Tätigkeit.
Nach Koelsch und Stegemann (2012), die ebenfalls auf die oben genannten Studien re-
kurrieren, steigern musikalisch evozierte Emotionen die Aktivität in nahezu allen relevan-
ten Hirnstrukturen (limbisch/paralimbisch) zur Emotionsgenerierung (Amygdala, Nucleus
accumbens, Hippocampus), weshalb die Autoren eine besondere Eignung von Musik zum
Einsatz in psychotherapeutischen Behandlungen schlussfolgern. Dies scheint zunächst sinn-
voll, zumal Musik – wie wir bereits sahen – vielfach im alltäglichen Leben von Menschen zur
Stimmungsregulation eingesetzt wird.
Im Hinblick auf depressive Erkrankungen muss das emotionsaktivierende und -regulieren-
de Potenzial von Musik jedoch differenziert hinterfragt werden. So stellen Böker und Grimm
14 (2012) in ihrer Auswertung neurowissenschaftlicher und psychotherapeutischer Studien zur
Emotion und Kognition bei depressiv Erkrankten fest, dass sich bei ihnen Störungen im do-
paminergen Transmittersystem und somit im körpereigenen Belohnungssystem zeigen. Wie
oben beschrieben, haben die Aktivitäten dieses Systems bei Gesunden zwar einen entschei-
denden Einfluss auf die befriedigende und beglückende Wirkung von Musik. Damit ist jedoch
nicht gesagt, dass Musik ihre stimmungsbeeinflussende Wirkung bei gestörten neuronalen
Verarbeitungsbedingungen ebenfalls entfalten kann.
Von Interesse ist in diesem Zusammenhang eine fMRT-Studie von Aust et al. (2013), nach
der 14 Patienten mit schwerer depressiver Störung, die in den vergangenen Monaten keine de-
pressiven Episoden aufwiesen (remittierte Patienten), gegenüber Probanden ohne depressive
Krankheitsgeschichte zwar Unterschiede in der neuronalen Aktivierung durch angenehme
und unangenehme audio-visuelle Stimuli aufweisen, sich diese veränderte neuronale Aktivität
jedoch nicht auf das subjektive Erleben auswirke. Die Autoren deuten diesen Befund als Hin-
weis auf einen »neural marker« (Vulnerabilitätsfaktor) für schwere Depressionen. Die Frage,

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.3 • Multidisziplinäre Aspekte zu therapeutischen …
209 14
inwieweit sich diese Ergebnisse auch auf das musikalische Erleben während akuter depressiver
Episoden übertragen lassen, kann nach derzeitigem Forschungsstand jedoch nicht beantwortet
werden.
Eine weitere Perspektive auf musiktherapeutische Depressionsbehandlung liefern Studien
von Schlaug (u.a. Schlaug et al. 1995), denen zufolge eine längerfristige musikalische Aktivität
aufgrund der Hirnplastizität einen verändernden Einfluss auf die Bildung von Hirnstrukturen
ausüben kann. So verfügen Musiker, die bereits vor ihrem 7. Lebensjahr mit ihrer musika-
lischen Ausbildung begonnen haben, über ein besonders stark ausgeprägtes Corpus callo-
sum. Dieses verbindet als Hirnstruktur die beiden Hemisphären miteinander und ermöglicht
interhemisphärischen Informationsaustausch. Veränderungen in funktionellen Interaktionen
zwischen verschiedenen Hirnregionen infolge von Depressionsbehandlung werden von Böker
und Grimm (2012) im Zusammenhang mit klinischer Besserung gesehen. Nach dem Netz-
werk-Modell der Depression von Mayberg (1997, 2003, zit. nach Böker u. Grimm 2012) handelt
es sich bei depressiven Erkrankungen um gestörte funktionelle Interaktionen zwischen den
dorsolateralen kortikalen und den ventromedial (para-)limbischen Strukturen. In Abhängig-
keit von der Schwere der depressiven Erkrankung zeigt sich ein verändertes neuronales Aktivi-
tätsmuster, wobei limbische Hyperaktivität – kombiniert mit frontaler Hypoaktivität – einen
Zusammenhang mit stärkeren psychomotorischen und kognitiven Beeinträchtigungen auf-
weisen (Böker uu. Grimm 2012).
Wie unmittelbar besonders die subjektiv relevanten musikalischen Stimuli auf die Schmerz-
verarbeitung von gesunden Probanden Einfluss nehmen, konnte in der neurophysiologischen
Studie von Hauck et al. (2013) unter Verwendung von MEG-Messungen nachgewiesen werden.
Dass therapeutische Interventionen mit musikbezogenen Aktivitäten sogar neuroplastische
Umstrukturierungen zur Folge haben können, zeigen eine EEG-Studie mit 32 Schlaganfall-
patienten (Altenmüller et al. 2009) sowie eine spezifische MRT-Studie mit 6 Aphasiepatienten
(Schlaug et al. 2009). Für den vorliegenden Kontext sind diese Studien von Interesse, da sie
darauf hinweisen, dass neuroplastische Umstrukturierungen des Gehirns nicht jahrelanges
Musizieren voraussetzen, sondern sich bereits nach relativ kurzen musikbezogenen therapeuti-
schen Aktivitäten (21 bzw. 75 Tage) zeigen. Entsprechende Hinweise liefert auch die Studie von
Fachner et al. (2013) in Bezug auf die musiktherapeutische Behandlung von Patienten mit de-
pressiven Störungsbildern. So ergab die Prä-Post-Analyse der EEG-Ruhe-Daten von 27 depres-
siven Patienten mit zumeist komorbider Angst-Symptomatik bereits nach 18 Sitzungen aktiver
Musiktherapie im Einzelsetting zusätzlich zur Standardbehandlung deutliche Veränderungen
der kortikalen Aktivität in den fronto-temporalen und tempoparietalen Arealen gegenüber
der Kontrollgruppe mit Standardbehandlung. Die Autoren interpretieren diese neuronalen
Veränderungen als Einfluss von aktiver Musiktherapie auf die Angst-Symptomatik, die sich
neben der depressiven Symptomatik ebenfalls signifikant vermindert (vgl. Erkkilä et al. 2011).
Während pharmakologische Behandlungen von Depressionen vor allem als Bottom-up-
Prozesse – also von subkortikalen zu kortikalen Bereichen – ihre Wirkung entfalten, sind psy-
chotherapeutische Interventionen eher als Top-down-Prozesse – also von kortikalen zu para-/
limbischen Bereichen – zu verstehen. Bei aller Unsicherheit, was die Interaktionen neuronaler
Prozesse angeht, und bei allen offenen Fragen bezüglich veränderter Ausgangsbedingungen bei
Depressiven bieten sich Ansatzpunkte für die musiktherapeutische Forschung. Aus unserem
interdisziplinären musikpsychologisch-musiktherapeutischen Diskurs heraus scheinen bei
musikalischen Aktivitäten sowohl die neurophysiologischen Bottom-up- als auch die Top-
down-Prozesse relevant zu sein, sodass wir eher von Wechselwirkungen als von Priorisierun-
gen ausgehen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 210 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

zz Zwischenergebnis 3: Potenziale und Limitationen von Musikwirkungen

Die in unterschiedlichen Wissensbereichen empirisch gewonnenen Forschungsergebnisse
zur Wirkung von musikalischen Aktivitäten lassen unter Berücksichtigung neurophysiolo-
gischer Prozesse folgende Schlussfolgerungen zu: Musikalische Aktivitäten (instrumentales
und vokales Musizieren sowie Musikhören) entfalten bei psychisch Gesunden und bei Men-
schen mit leichten oder kurz dauernden Depressionen (z.B. bei einer Trauerreaktion) positive
Wirkungen. Es werden dann solche Hirnareale aktiviert, über die nur leicht gestörte Inter-
aktionen motorischer, sensorischer, emotionaler und kognitiver Prozesse verbessert werden.
Obgleich subjektive und auf Repräsentationen beruhende Einstellungen zur Musik immer
einen relativierenden Faktor darstellen, ist zu vermuten, dass musikalische Stimuli über einen
»Thalamo-Amygdala Pathway« unmittelbare emotionale und daraus resultierende körperliche
Reaktionen auslösen und über die Aktivierung mesolimbischer Hirnstrukturen und Dopamin-
ausschüttung das körpereigene Belohnungssystem in Gang setzen.
Limitiert wird die Transferierbarkeit vorliegender Daten in den klinischen Kontext durch
die Tatsachen, dass depressiv Erkrankte Störungen im dopaminergen Transmittersystem auf-
weisen und dass bisher keine Forschungen vorliegen, die die Effekte musikalischer Stimuli auf
die mesolimbischen Hirnstrukturen bei dieser Patientengruppe direkt messen. Selbst wenn
diese nachweisbar wären, könnte nach bisherigem Kenntnisstand nicht von längerfristigen Ef-
fekten musikalischer Stimuli ausgegangen werden. Gleichwohl wären auch kurzfristige Effekte
schon ein Gewinn, denn der Anstoß von psychosozialen und neurophysiologischen Prozessen
durch das Musizieren könnte in Kombination mit anderen, längerfristig wirkenden thera-
peutischen Interventionen seine Wirksamkeit nachträglich entfalten. Es fehlen bislang jedoch
systematische Therapieprozessforschungen sowie Katamnesestudien, die diese Auffassung be-
stätigen und insbesondere die Bedingungen für das Zustandekommen solcher Prozesse unter-
suchen. Auf der Ebene der präphänomenalen, neurophysiologisch messbaren Effekte würde
dies u.a. von gelingenden Synchronisierungs- und Regulierungsprozessen im somato-audi-
torischen Kortex abhängen. Auf der phänomenalen Ebene dürfte es aus musiktherapeutischer
Sicht wenig umstritten sein, dass man die Effekte musikalischer Stimuli auch als Synchroni-
sierungsvorgänge in einem vorgestellten Dreieck Musik–Patient–Therapeut verstehen kann.
Dies muss nicht ausschließlich mit emotional positiv empfundener Musik in Verbindung
gebracht werden, denn vor allem die Fähigkeit zur Synchronisation selbst wird als positiv
empfunden. Ausgangspunkt in der Musiktherapie mit depressiv Erkrankten ist jedoch, dass
die Synchronisation nicht sehr gut bei aktivierender oder als aggressiv empfundener Musik
14 gelingt. Interpretiert man dies nicht ausschließlich psychologisch mit dem Fremdheitserleben
und mit negativen Projektionen, sondern bezieht neurophysiologische Bottom-up-Prozesse
ein, ist auch denkbar, dass durch aktivierende musikalische Stimuli eine Verstärkung der bei
Depressiven vorliegenden limbischen Hyperaktivität stattfindet. Dies wird dann (richtiger-
weise) von den Betroffenen als unangenehm empfunden und womöglich mithilfe kognitiver
Operationen reguliert.
Von neurowissenschaftlichem Interesse sind auch die auffällig elaborierten sprachlichen
Beschreibungen dieser Musiken. Hieraus ergibt sich die Frage, inwieweit gerade auch negativ
besetzte Musik im Einzelfall eine therapeutische Funktion haben kann, wenn es um kognitive
Aktivierung geht. Dieser Frage muss vor dem Hintergrund der Hypothese einer präfrontalen
Asymmetrie (Böker u. Grimm 2012) nachgegangen werden, wonach negative Emotionen eher
im rechten präfrontalen Kortex assoziiert sind und positive Emotionen eher im linken prä-
frontalen Kortex. Die für Depressive typische Hyperaktivität im rechten und Hypoaktivität im
linken dorsolateralen präfrontalen Kortex scheint somit die Verarbeitung negativer Emotionen
zu begünstigen (ebd.).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
14.4 • Zusammenführung der Ergebnisse
211 14
Aufgrund der von Böker und Grimm (2012) konstatierten Uneinheitlichkeit auf dem Ge-
biet der neurophysiologischen Forschungsergebnisse und vor dem Hintergrund heterogener
musiktherapeutischer Praxiserfahrungen gilt es als nicht gesichert, dass zwischen den depres-
siven Störungen unterschiedlichen Schweregrades nur graduelle Unterschiede der verschiede-
nen Hirnaktivitäten zu verzeichnen sind. Es ist nicht auszuschließen, dass womöglich grund-
legende und das ganze System der Wechselbeziehungen betreffende Veränderungen vorliegen,
sodass möglicherweise auch veränderte Prozesse bei der Verarbeitung musikalischer Stimuli
stattfinden. Dies bedeutet für die zukünftige Grundlagenforschung zur Wirkung von musika-
lischen Stimuli bei depressiv Erkrankten mithilfe bildgebender Verfahren, dass am ehesten in
einer Pilotstudie anstelle von großen Fallzahlen zunächst mehr Wert auf die Homogenität der
Stichprobe gelegt werden sollte, um zu reliablen und für die klinische Praxis validen Ergeb-
nissen zu kommen.
Bislang gehen wir davon aus, dass sich Synchronisierungs- und Regulierungsprozesse auf
verschiedenen Ebenen, also in sozialen, psychophysischen und neurophysiologischen Prozes-
sen gleichzeitig abspielen, ohne dass bisher etwas über deren mögliche Zusammenhänge gesagt
werden kann. Wir gehen weiterhin davon aus, dass sich Synchronisierungs- und Regulierungs-
prozesse auf jeder dieser Ebenen höchst komplex und individuell darstellen und daher nicht
ohne Weiteres schematisierbar sind. Immerhin geben die bisherigen musikpsychologischen
und musiktherapeutischen Erkenntnisse Anlass zu einer etwas gewagten Hypothese, nämlich
dass in der Musiktherapie aus neurophysiologischer Perspektive sowohl Bottom-up- als auch
Top-down-Prozesse stattfinden, ohne bisher etwas über die Dominanz einzelner Hirnaktivi-
täten aussagen zu können. Vor diesem Hintergrund wäre folglich ein Forschungsdesign von
großem Interesse, in dem von vornherein beide Blickrichtungen behandelt und synoptisch
zusammengeführt würden. Als erster Schritt dorthin würde es sich aus musiktherapeutisch-
musikpsychologischer Sicht anbieten, die Entwicklung musikalischer Aktivitäten von (schwer)
depressiv erkrankten Patienten anhand von zeitstrukturierenden Merkmalen (Tempo, Met-
rum, Rhythmus) objektivierend zu erfassen und in Bezug auf Synchronisations- und Regula-
tionsprozesse zu analysieren.

14.4 Zusammenführung der Ergebnisse

Unter der Prämisse, dass es sich bei der Depression um eine Psychosomatose der Emotionsre-
gulation handelt, die in Form verschiedener, ätiologisch begründeter Symptomausprägungen
in Erscheinung tritt, haben wir den Versuch unternommen, den Nutzen des Einsatzes von
Musik in der Depressionsbehandlung aus interdisziplinärer Sicht herauszuarbeiten. Ein beson-
deres Augenmerk lag dabei auf der schweren Depression in ihrer chronifizierten und rezidi-
vierenden Form, da sie die größte und weitgehend ungelöste Herausforderung therapeutischer
Behandlungsbemühungen darstellt. In unserem Forschungsüberblick haben wir empirische
Befunde aktueller Studien aus verschiedenen Fachdisziplinen (Musiktherapie, Psychotherapie,
Musikpsychologie und Neurowissenschaften) berücksichtigt und im Hinblick auf klinische
Validität, Transferierbarkeit sowie Plausibilität explikativer Ansätze untersucht. Zusammen-
genommen sind die bisher vorliegenden Ergebnisse richtungsweisend für ein therapeutisches
Potenzial von musikbezogenem Verhalten. Dies gilt allerdings vorrangig für die Behandlung
depressiver Erkrankungen leichten und mittleren Schweregrades, wobei dem aktiven Musizie-
ren eine herausgehobene Stellung zuzukommen scheint. Neben positiven Effekten wie Stim-
mungsaufhellung, psychomotorischer Aktivierung und verbesserter Affektregulation messen
wir sozialen und zeitlichen Aspekten des Musizierens besondere Bedeutung bei. Unter Ein-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 212 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

beziehung längerfristig wirkender, allgemeiner psychotherapeutischer Wirkfaktoren kann von

der Evidenz musiktherapeutischer Behandlungserfolge ausgegangen werden. Darüber hinaus
sehen wir die Möglichkeit, durch einen aktiven Umgang mit Musik in der Therapie über das
Behandlungsende hinaus einen Anstoß für selbstregulative Prozesse und die Überwindung
einer rezidivierenden depressiven Dynamik zu geben. Grundlegend für unsere Annahme ist,
dass beim aktiven (Freizeit-)Musizieren komplexe, interaktionelle Synchronisierungs- und
Strukturierungsprozesse ermöglicht werden, die zum Gelingen sozialer Erfahrungen beitra-
gen, was wiederum die Motivation zur Lebensstilmodifikation und das subjektive Wohlbefin-
den verbessert.
Zum Zeitpunkt der Akutbehandlung schwer depressiv Erkankter müssen wir vermutlich
von Limitationen der Musikwirkung ausgehen. Denn die grundlegend veränderten neuronalen
Verarbeitungsmechanismen dürften die musikalische Wahrnehmung und Erlebnisfähigkeit
beeinflussen, sodass nicht von den gleichen psychophysischen Bedingungen wie bei gesunden
oder nicht schwer depressiven Menschen auszugehen ist. Gleichwohl argumentieren wir für
den Einsatz von Musiktherapie auch bei schwerer Depression, allerdings mit einer anderen
Begründung. So sollten, wie aus der Kausistik ersichtlich, die Möglichkeiten zu nonverbaler
Kommunikation und zeitlich dynamischer Abstimmung in der Interaktion nicht ungenutzt
bleiben. Mit aller Vorsicht formuliert, könnte musiktherapeutische Behandlung bedeutsame
Erfahrungen von basalem Kontakt und affektivem Austausch ermöglichen und verstärken,
wenn sie entsprechend konzeptualisiert und modifiziert zur Anwendung kommt. Dazu ge-
hört die individualisierte Ausrichtung am jeweiligen Einzelfall. Therapeutische Effekte wären
durch die Auslösung von Prozessen zur Re-Strukturierung und Re-Synchronisierung zu er-
warten, über die das grundlegende Erleben von emotionalen und interpersonalen Erfahrungen
gebahnt wird. Auch wenn vor dem Hintergrund der Psychotherapieforschung zu schweren
Depressionen die Erwartungen nicht allzu hoch sein sollten, ist aus interdisziplinärer, mu-
siktherapeutisch-musikpsychologischer Perspektive die Hoffnung auf eine Nutzbarmachung
von Carry-over-Effekten in einer ambulanten musiktherapeutischen Anschlussbehandlung
nicht unberechtigt. Auch frühzeitig, d.h. noch während der Behandlung initiierte, regelmäßige
musikalische Alltagsaktivitäten scheinen zur Rezidivprophylaxe empfehlenswert und sollten
multiperspektivisch beforscht werden.
Aufbauend auf psychotherapeutische Forschungsergebnisse formulieren wir weiterhin die
Annahme, dass Musiktherapie aufgrund der vielfältigen musikinduzierten (Wechsel-)Wir-
kungen (emotional, kognitiv, sozial, physisch) ihre Effektivität auf neuronaler Ebene sowohl
14 durch Bottom-up-Prozesse als auch durch Top-down-Prozesse zu entfalten vermag, woraus
sich vermutlich ein klinischer Vorteil gegenüber alleiniger Pharmakotherapie (bottom-up) und
alleiniger Psychotherapie (top-down) ergäbe.

Fazit
Aus interdisziplinärer, musiktherapeutisch-musikpsychologischer Sicht leiten wir für die Erfor-
schung des therapeutischen Nutzens von Musik bei der Behandlung schwerer Depression folgen-
de Forschungsdesiderate ab:
Es besteht grundlegender neurowissenschaftlicher und musikpsychologischer Forschungsbedarf
hinsichtlich der Verarbeitung musikalischer Stimuli bei depressiv Erkrankten unterschiedlichen
Schweregrades, insbesondere hinsichtlich der Möglichkeiten, musikinduziert die emotionale
Erlebnisfähigkeit zu verändern. Zum anderen bedarf es für das Verständnis der Wirkzusammen-
hänge von Musiktherapie bei schweren Depressionen umfänglicher musiktherapeutischer Feld-
forschung, die aus der klinischen Praxis heraus systematische Beschreibungen und musikalische
Analysen zur beobachteten therapeutischen Wirkung von Musik zusammenstellt. Bei beiden die-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
213 14
ser Forschungslinien sollte zunächst einer höchstmöglichen Homogenität der Samples größere
Bedeutung beigemessen werden als ihrem Umfang. Bei schweren Depressionen scheint uns der
Erkenntnisgewinn durch randomisiert-kontrollierte Forschungsdesigns aufgrund notwendiger
Reduzierungen und Exklusionen nicht sehr hoch zu sein und nicht in günstiger Relation zu dem
hohen Aufwand zu stehen, zumal geeignete Kontrollbedingungen selten realisierbar sind.
Erst wenn empirische Befunde der Grundlagen- und Anwendungsforschung aufeinander bezo-
gen und unter Einbeziehung aller mit der Thematik befassten Fachdisziplinen diskutiert werden,
wird eine Präzisierung und/oder Modifikation unserer theoretischen Annahmen möglich und in
differenzierte musiktherapeutische Konzeptionen zur Behandlung der unterschiedlichen depres-
siven Störungsbilder münden können.3

Literatur

Agid O, Shapira B, Zislin J, Ritsner M, Hanin B, Murad H, Troudart T, Bloch M, Heresco-Levy U, Lerer B (1999) En-
vironment and vulnerability to major psychiatric illness: a case control study of early parental loss in major
depression, bipolar disorder and schizophrenia. Mol Psychiatry 4(2): 163–172
Albornoz Y (2011) The effects of group improvisational music therapy on depression in adolescents and adults
with substance abuse: a randomized controlled trial. Nordic Journal of Music Therapy 20(3): 208–224
Ali SO, Peynircioglu ZF (2010) Intensity of Emotions Conveyed and Elicited by Familiar and Unfamiliar Music.
Music Perception 27(3): 177–182
Altenmüller E, Marco-Pallares J, Munte TF, Schneider S (2009) Neural reorganization underlies improvement
in stroke-induced motor dysfunction by music-supported therapy. Annals of the New York Academy of
Sciences 1169: 395–405
Altenmüller E, Schlaug G (2012) Music, Brain, and Health: Exploring Biological Foundations of Music’s Health
Effects. In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health and Wellbeing. Oxford University Press,
Oxford, pp 12–24
Antonovsky A (1997) Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Erweiterte deutsche Ausgabe von A.
Franke. dgvt, Tübingen
Aust S, Filip K, Koelsch S, Grimm S, Bajbouj M (2013) Music in depression: Neural correlates of emotional expe-
rience in remitted depression. World Journal of Psychiatry 3(2): 8–17
Bachorik JP, Bangert M, Loui P, Larke K, Berger J, Rowe R, Schlaug G (2009) Emotion in Motion: Investigating the
Time-Course of Emotional Judgments of Musical Stimuli. Music Perception 26(4): 355–364
Bailes F, Dean RT (2012) Comparative Time Series Analysis of Perceptual Responses to Electroacoustic Music.
Music Perception 29(4): 359–375
Balkwill L, Thompson WF (1999) A cross-cultural investigation of the perception of emotion in music: Psycho-
physical and cultural cues. Music Perception 17(1): 43–64
Barnes GE, Prosen H (1985) Parental death and depression. J Abnorm Psychol 94(1): 64–69
Batt-Rawden KB, DeNora T (2005) Music and Informal Learning in Everyday Life. Music Education Research 7(3):
289–304
Beck RJ, Cesarion TC, Yousefi A, Enamoto H (2000) Choral Singing, Performance Perception, and Immune System
Changes in Salivary Immunoglobulin A and Cortisol. Music Perception 18(1): 87–106
Blood AJ, Zatorre RJ (2001) Intensely Pleasurable Responses to Music Correlate with Activity in Brain regions
Implicated in Reward and Emotion. Proceedings of the National Advances of Sciences 98(2): 11818–11823
Bodner E, Iancu I, Gilboa A, Sarel A, Mazor A, Amir D (2007) Finding words for emotions: The reactions of pa-
tients with major depressive disorder towards various musical excerpts. Arts in Psychotherapy 34: 142–150
Böker H (2011) Psychotherapie der Depression. Huber, Bern
Böker H, Grimm S (2012) Emotion und Kognition bei depressiv Erkrankten. In: Böker H, Seifritz E (Hrsg) Psycho-
therapie und Neurowissenschaften. Integration – Kritik – Zukunftsaussichten. Huber, Bern, S 309–351
Böker H, Himmighoffen H, Zahner J (2010) Zur empirischen Evidenz Psychodynamischer Psychotherapie bei de-
pressiv Erkrankten. Oder: warum Eulen nach Athen tragen? In: Böker H (Hrsg) Psychoanalyse im Dialog mit
den Nachbarwissenschaften. Psychosozial-Verlag, Gießen, S 147–180

3 Unser herzlicher Dank gilt Prof. Dr. Heinz Böker (Zürich) und Dr. med. Michael Dümpelmann (Tiefenbrunn)
für ihre hilfreichen Kommentare zu diesem Beitrag.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 214 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

Bonde LA (2004) The Bonny Method of Guided Imagery and Music (BMGIM) with Cancer Survivors. A Psychoso-
cial Study with Focus on the Influence of BMGIM on Mood and Quality of Life. Dissertation, Universität Aal-
borg, Dänemark. 7 http://old.musikterapi.aau.dk/forskerskolen_2006/phd-bonde.htm. Accessed 11.7.2012
Brandes, V, Terris D, Fischer C, Loerbroks A, Jarczok MN, Ottowitz G, Titscher G, Fischer JE, Thayer JF (2010) Recep-
tive Music Therapy for the Treatment of Depression: A Proof-of-Concept Study and Prospective Controlled
Clinical Trial of Efficacy. Psychother Psychosom 79: 321–322
Bschorr T, Ising M, Bauer M, Lewitzka U, Skerstupeit M, Müller-Oerlinghausen B, Baethge C (2004) Time experien-
ce and time judgment in major depression, mania and healthy subjects. A controlled study of 93 subjects.
Acta Psychiatrica Scandinavia 109(3): 222–229
Bunt L, Pavlicevic M (2001) Music and emotion: Perspectives from music therapy. In: Juslin PN, Sloboda JA (eds)
Music and emotion: Theory and research. Oxford University Press, Oxford, pp 181–201
Burns S (2009) The experience and effects of group improvisational music therapy amongst women recently
diagnosed with breast cancer – a mixed methods study. Unveröff. Dissertation, The University of New-
castle, Australia
Busch V (2005) Tempoperformance und Expressivität. Eine Studie zwischen Musikpsychologie und Musikthera-
pie. Peter Lang Verlag, Frankfurt a. M.
Bygren LO, Johansson S-E, Konlaan BB, Grjibovski AM, Wilkinson AV, Sjöström M (2009) Attending cultural
events and cancer mortality: a Swedish cohort study. Arts & Health 1(1): 64–73
Cassileth BR, Vickers AJ, Magill L (2003) Music Therapy for mood disturbance during hospitalization for autolo-
gous stem cell transplantation. Cancer 98(12): 2723–2729
Cevasco A (2005) Comparison of movement-to-music, rhythm activities, and competitive games on depression,
stress, anxiety, and anger of females in substance abuse rehabilitation. Journal of Music Therapy 42(1):
64–80
Chen X (1992) Active music therapy for senile depression. Chinese Journal of Neurology and Psychiatry 25:
208–210
Clair AA, Lyons KE, Hamburg J (2012) A Feasibility Study of the Effects of Music and Movement on Physical
Function, Quality of Life, Depression, and Anxiety in Patients With Parkinson Disease. Music and Medicine
4(1): 49–55
Clift S (2012) Singing, wellbeing and health. In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health and Well-
being. Oxford University Press, Oxford, pp 113–124
Clift S, Hancox G, Morrison I, Hess B, Stewart D, Kreutz G (2008) Choral singing, wellbeing and health: Findings
from a cross-national survey. Sidney De Haan Reseach Cenre for Arts and Health, Canterbury Christ Church
University
Crook T, Eliot J (1980) Parental death during childhood and adult depression: a critical review of the literature.
Psychol Bull 87(2): 252–259
Cuypers K, Krokstad S, Lingaas Holmen T, Skjei Knudtsen M, Olov Bygren L, Holmen J (2012) Patterns of receptive
and creative cultural activities and their association with perceived health, anxiety, depression and satis-
faction with life among adults: The HUNT study, Norway. Journal of Epidemiology and Community Health.
J Epidemiol Community Health 66(8): 698–703
Cujipers P, van Straaten A, Andersson G, van Oppen P (2008) Psychotherapy for Depression in Adults: A Meta-
14 Analysis of Comparative Outcome Studies. Journal for Consulting and Clinical Psychology 76(6): 909–922
7 https://www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilungen/2010/08/PD10_280_23631.html (zuletzt
gesehen: 10.7.2012)
Deutsches Institut für medizinische Dokumentation und Information DIMDI (eds)(2011) Internationale statisti-
sche Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, 12. Revision, German Modifica-
tion. 7 http://www.dimdi.de/static/de/klassi/diagnosen/icd10/htmlgm2012/index.htm. Accessed 11.7.2012
Deutsche Gesellschaft für Psychiatrie, Psychotherapie und Nervenheilkunde DGPPN, Bundesausschuss der
Ärzte und Krankenkassen BÄK, KBV, AWMF, AkdÄ, BPtK, BApK, DAGSHG, DEGAM, DGPM, DGPs, DGRW
(eds) (2009) S3-Leitlinie/Nationale Versorgungs-Leitlinie »Unipolare Depression«, Langfassung, 1. Auflage.
7 http://www.dgppn.de, 7 http://www.versorgungsleitlinien.de, 7 http://www.awmf-leitlinien.de. Acces-
sed 10.7.2012
Dümpelmann M (2004) Kontingenzerfahrungen und Affektentwicklung – Entwicklungspsychologische Ansätze
in der Psychotherapie von Psychosen. In: Ardjomandi ME (ed) Jahrbuch der Gruppenanalyse, Bd 10. Mattes,
Heidelberg, S 169–178
Emde N (2011) Regeneration und Neuanfänge. Perspektiven einer entwicklungsbezogenen Ausrichtung der
Psychoanalyse. Psyche 65(9/10): 778–807

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
215 14
Emrich HM (1994) Depression und »Herrschaft der Zeit«: Erklärungsansätze aus Sicht des Psychiaters. In: Aus
Forschung und Medizin: Mensch und Zeit 9(1): 39–52
Erkkilä J, Punkanen M, Fachner J, Ala-Ruona E, Pöntiö I, Tervaniemi M, Vanhala M, Gold C (2011) Individual music
therapy for depression: randomised controlled trial. BJ Psych 199: 132–139. doi:10.1192/bjp.bp.110.085431
Fachner J, Gold C, Erkkilä J (2013) Music therapy modulates fronto-temporal activity in the rest-EEG in depressed
clients. Brain Topography 26(2): 338–354
Fonagy P, Target M (2003) Psychoanalytic Theories – Perspectives from Developmental Psychopathology. Whurr,
London
Fonagy P, Gergely G, Jurist EL, Target M (2002) Affect Regulation, Mentalization and the Development of the self.
Other Press, New York
Fritz T, Jentschke S, Gosselin N, Sammler D, Peretz I, Turner R, Friederici AD, Koelsch S (2009) Universal recogni-
tion of three basic emotions in music. Current Biology 19: 573–576
Gabrielsson, A (2011) On strong experiences with music. Music is much more than just music. Oxford University
Press, Oxford
Gergely G, Unoka Z (2011) Bindung und Mentalisierung beim Menschen. Die Entwicklung des affektiven Selbst.
Psyche 65(9/10): 862–890
Gold C, Rolvsjord R, Aaro LE, Aarre T, Tjemsland L, Stige B (2005) Resource-oriented music therapy for psychia-
tric patients with low therapy motivation: Protocol for a randomised controlled trial [NCT00137189]. BMC
Psychiatry 5: 39. doi:10.1186/1471-244X-5-39
Gold C, Solli HP, Kruger V, Lie SA (2009) Dose-response relationship in music therapy for people with serious
mental disorders: Systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review 29: 193–207
Green A (1993) Die tote Mutter. Psyche 47(3): 205–240
Grewe O, Kopiez R, Altenmüller E (2009) The Chill Parameter: Goose Bumps and Shivers as Promising Measures
in Emotion Research. Music Perception 27(1): 61–74
Hannibal N (2003) A Woman’s Change from being Nobody to Somebody: Music Therapy with a Middle-Aged,
Speechless, and Self-Destructive Woman. In: Hadley S (ed) Psychodynamic Music Therapy: Case Studies.
Barcelona Publishers, Gilsum/USA, pp 403–414
Hanser SB (1994) Effects of music therapy strategy on depressed older adults. Journal of Gerontology 49:
265–269
Häußinger L, Metzner S (2008) Geistige Behinderung und Depression: Chancen der musiktherapeutischen Be-
handlung. vdm Verlag, Saarbrücken
Hauck M, Metzner S, Rohlffs F, Lorenz J, Engel AK (2013) The influence of music and music therapy on neuronal
pain induced oscillations measured by MEG. Pain® 154(4): 539–547
Hatfield E, Cacioppo JT, Rapson RL (1994) Emotional contagion. Cambridge University Press, Cambridge
Hendricks CB (2001) A study of the use of music therapy techniques in a group for the treatment of adolescent
depression. Dissertation Abstracts International 62(2–A): 472
Hodges DA (2009) Bodily responses to music. In: Hallam S, Cross I, Thaut M (eds) The Oxford Handbook of Music
Psychology. Oxford University Press, Oxford, pp 121–130
Hoffmann P (2002) »Zur (Wieder-)Entdeckung der Zeit«. Die Bedeutung des Phrasierens in Improvisationen der
Musiktherapie - eine Untersuchung an Improvisationen von Patienten der Erwachsenenpsychiatrie. Dis-
sertation Universität Witten-Herdecke, Bereich Medizin
Hoffmann P (2003) Phrasing as expression of time and timing in improvised music therapy. In: Kopiez R, Leh-
mann AC, Wolther I, Wolf C (eds) Proceedings of the Fifth Triennial ESCOM Conference, Hanover: Hanover
University of Music and Drama, pp 50–54
Hunter PG, Schellenberg EG, Schimmack U (2010) Feelings and Perceptions of Happiness and Sadness Induced
by Music: Similarities, Differences, and Mixed Emotions. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts
4(1): 47–56
Huron D (2006) Sweet anticipation: Music and the psyhology of expectation. MIT Press, Cambridge MA
Huron D, Margulis EH (2010) Musical expectancy and thrills. In: Juslin PN, Sloboda JA (eds) Handbook of music
and emotion: Theory, research, applications. Oxford University Press, Oxford, pp 575–604
Juslin PN (2001) Communicating emotion in music performance: A review and a theoretical framework. In:
Juslin PN, Sloboda JA (eds) Music and emotion: Theory and research. Oxford University Press, New York,
pp 309–337
Kasseler Konferenz (1998) Thesen der Kasseler Konferenz. Musiktherapeutische Umschau 19: 232–235
Koelsch S, Stegemann T (2012) The brain and positive biological effects in health and clinical populations. In:
MacDonald RAR, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health, and Wellbeing. Oxford University Press, Oxford,
pp 436–456

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 216 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

Lambert M, Ogles B (2004) The efficacy and effectiveness of psychotherapy. In: Lambert MJ, (ed) Bergin and
Garfieldʼs Handbook of Psychotherapy and Behavior Change. Wiley, New York, pp 139–193
Lamont A (2011) University students’ strong experiences of music: Pleasure, engagement, and meaning. Musicae
Scientiae 15(2): 229–249
Lasalvia A, Zoppei S, Van Bortel T et al. and the ASPEN/INDIGO Study Group (2012) Global pattern of experien-
ced and anticipated discrimination reported by people with major depressive disorder: a crosssectional
survey. Lancet; published online Oct 18. 7 http://dx.doi.org/10.1016/S0140 6736(12)613798
LeDoux JE (1998) The emotional brain: The mysterious underpinnings of emotional life. Weidenfeld & Nicholson,
London
Leichsenring F, Rabung S (2008) Effectiveness of long-term Psychodynamic Psychotherapy: A Meta-Analysis.
JAMA 300: 1551–1565
Lundqvist LO, Carlsson F, Hilmersson P, Juslin PN (2009) Emotional responses to music: experience, expression,
and physiology. Psychology of Music 37(1): 61–90
MacDonald RAR, Kreutz G, Mitchell L (2012) Music, health, and wellbeing. Oxford University Press, Oxford
Magee WL, Davidson JW (2002) The Effect of Music Therapy on Mood States in Neurological Patients: A Pilot
Study. J Music Ther 39(1): 20–29
Malloch SN (1999) Mothers and infants and communicative musicality. Musicae Scientiae (Special Issue
1999–2000): 29–57
Maratos AS, Gold C, Wang X, Crawford MJ (2008) Music therapy for depression. Cochrane Database of System-
atic Reviews Issue 1, Art. No.: CD004517. doi: 10.1002/14651858.CD004517.pub2
Mayberg HS (1997) Limbic-cortical dysregulation: A proposed model of depression. J Neuropsychiatry Clin
Neurosci 9: 471–481
Mayberg HS (2003) Modulating dysfunctional limbic-cortical circuits in depression: towards development of
brain-based algorithms for diagnosis and optimised treatment. Br Med Bull 65: 193–207
Menon V, Levitin DJ (2005) The rewards of music listening: response and physiological connectivity of the meso-
limbic system. NeuroImage 28: 175–184
Mentzos S (2010) Lehrbuch der Psychodynamik. Die Funktion der Dysfunktionalität psychischer Störungen.
Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen
Merker B (2003) Musik an der Wurzel des Menschseins In: Bastian HG, Kreutz G (Hrsg) Musik und Humanität.
Interdisziplinäre Grundlagen für (musikalische) Erziehung und Bildung. Schott, Mainz, S 108–119
Metzner S (2007) Von Klippe zu Klippe geworfen, jahrlang ins Ungewisse hinab. Musiktherapie und Depression.
In: Metzner S (Hrsg) Nachhall. Musiktherapeutische Fallstudien. Psychosozial-Verlag, Gießen, S 83–112
Mohn C, Argstatter H, Wilker FW (2011) Perception of six basic emotions in music. Psychology of Music 39(4):
503–517
Molnar-Szakacs I, Overy K (2006) Music and mirror neuros: from motion to ‘e’motion. Social Cognitive and Affec-
tive Neuroscience 1(3): 235–241
Münzel K (1993) Depression und das Erleben von Dauer: Zeitpsychologische Grundlagen und Ergebnisse klini-
scher Studien. Springer, Berlin
Mundt C, Richter P, van Hess H, Stumpf T (1998) Zeiterleben und Zeitschätzung depressiver Patienten. Der
Nervenarzt 69: 38–45
14 Murphy M (1991) Group Music therapy in Acute Psychiatric Care: The Treatment Of A Depressed Woman Follo-
wong Neurological Trauma. In: Bruscia K (ed) Case Studies in Music Therapy. Barcelona Publishers, Gilsum/
USA, pp 465–478
Nolan P (1991) Group Improvisation Therapy For a Resistant Woman with Bipolar Disorder-Manic. In: Bruscia K
(ed) Case Studies in Music Therapy. Barcelona Publishers, Gilsum/USA, pp 451–464
Nolan P (2003) Through to Therapeutic Attachment: Psychodynamic Music Psychotherapy with a Musician with
Dysthymic Disorder. In: Hadley S (ed) Psychodynamic Music Therapy: Case Studies. Barcelona Publishers,
Gilsum/USA, pp 319–338
Norcross JC, Lambert MJ (2006) The therapy relationship. In: Norcross JC, Beutler LB, Levant RF (eds) Evidence-
based practices in mental health. Debate and dialogue on the fundamental questions. American Psycho-
logical Association, Washington DC, pp 208–218
Northoff G (2011) Neuropsychoanalysis in Practice – Brain, Self and Objects. Oxford University Press, Oxford
Northoff G (2012) Gene, brains, and environment-genetic neuroimaging of depression. Curr Opin Neurobiol.
2012 Sep 17. pii: S0959-4388(12)00137–7. doi: 10.1016/j.conb.2012.08.004
Odell-Miller H (2007) The Practice of Music Therapy for Adults with Mental Health Problems: The Relationship
between Diagnosis and Clinical Method. PHD-Dissertation. Aalborg University. 7 http://old.musikterapi.
aau.dk/forskerskolen_2006/helen_odell-miller.htm. Accessed 11.7.2012

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
217 14
Panksepp J (1995) The emotional source of ‚chills‘ induced by music. Music Perception 13: 171–207
Panksepp J (1998) Affective Neuroscience: The foundations of human and animal emotions. Oxford University
Press, Oxford
Papousek M (1996) Intuitive parenting: A hidden source of musical stimulation in infancy. In: Deliege I, Sloboda
JA (eds) Musical beginnings: Origins and development of musical competence. Oxford University Press,
Oxford, pp 88–112
Post RM (1992) Transduction of Psychosocial Stress Into the Neurobiology of Recurrent Affective Disorder. Ame-
rican Journal of Psychiatry 149, 999–1010
Punkanen M, Eerola T, Erkkilä J (2011) Biased emotional recognition in depression: Perception of emotions in
music by depressed patients. Journal of Affective Disorders 130: 118–126
Reck C, Backenstrass M, Mundt C (2002) Depression und interaktive Affektregulation. In: Böker H, Hell D (Hrsg)
Therapie der affektiven Störungen. Schattauer, Stuttgart, S 45–54
Radulovic R, Cvetkovic M, Pejovic M (1997) Complementary musical therapy and medicamentous therapy in
treatment of depressive disorders. WPA Thematic Conference Jerusalem, Nov 1997
Schlaug G, Jäncke L, Huang Y, Staiger JF, Steinmetz H (1995) Increased Corpus Callosum Size In Musicians. Neu-
ropsychologia 33(8): 1047–1055
Schlaug G, Marchina S, Norton A (2009) Evidence for plasticity in white-matter tracts of patients with chronic
Broca’s aphasia undergoing intense intonation-based speech therapy. Annals of New York Academy of
Sciences 1169: 385–394
Schore AN (2009) Affektregulation und die Reorganisation des Selbst. Klett-Cotta, Stuttgart
Schramm H (2005) Mood Management durch Musik. Die alltägliche Nutzung von Musik zur Regulierung von
Stimmungen. Halem, Köln
Slavich GM, Monroe SM, Gotlib ICH (2011) Early parental loss and depression history: Associations with recent
life stress in major depressive disorder. Journal of Psychiatric Research 45: 1146–1152
Sloboda JA, Juslin PN (2005) Affektive Prozesse: Emotionale und ästhetische Aspekte musikalischen Verhaltens.
In: Stoffer TH, Oerter R (Hrsg) Allgemeine Musikpsychologie. Hogrefe, Göttingen, S 767–841
Statistisches Bundesamt (2010) 7 https://www.destatis.de/DE/PresseService/Presse/Pressemitteilun-
gen/2010/08/PD10_280_23631.html. Accessed 10.7.2012
Stern DN (2000) The Interpersonal World of the Infant. Basic Books, New York
Stern DN (2010) Forms of vitality. Exploring dynamic experience in psychology, the arts, psychotherapy, and
development. Oxford University Press, Oxford
Thaut MH (1989) The influence of music therapy interventions on self-rated changes in relaxation, affect, and
thought in psychiatric prisoner-patients. Journal of Music Therapy 26: 155–166
Theorell T and Kreutz G (2012) Epidemiological Studies of the relationship Between Musical Experiences and Pu-
blic Health. In: MacDonald RAR, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health, and Wellbeing. Oxford University
Press, Oxford, pp 424–435
Theunissen M (1992) Negative Theologie der Zeit. Suhrkamp, Frankfurt a. M.
Thompson WF, Balkwill LL (2010) Cross-cultural similarities and differences. In: Thompson WF, Balkwill LL (eds)
Handbook of music and emotion: Theory, research, applications. Oxford UP, Oxford, pp 755–788
Thompson SA (2011) The impact and effect of group music therapy on anxiety, depression, quality of life and
coping with women with breast cancer: a mixed methods study. Unveröff. Diss. University of Melbourne,
Australia
Trevarthen C (1979) Communication and cooperation in early infancy: A description of primary intersubjectivity.
In: Bullowa M (ed) Before Speech: The Beginning of Interpersonal Communication. Cambridge UP, New
York, pp 321–347
Van der Zwaag MD, Westerink JHDM, van den Broek EL (2011) Emotional and psychological responses to tempo,
mode, and percussiveness. Musicae Scientiae 15(2): 250–269
Walden EG (2001) The effects on group music therapy on mood states and cohesiveness in adult oncology
patients. Journal of Music Therapy 38(3): 212–238
Wallin NL, Merker B, Brown S (eds) (1999) The Origins of Music. MIT Press, Cambridge, MA
Wampold BE (2001) The great psychotherapy debate: Model, methods, and findings. Erlbaum, Mahwah
Warren JE, Sauter DA, Eisner F, Wiland J, Dresner MA, Wise RJS, Rosen S, Scott SK (2006) Positive emotions prefe-
rentially engage an auditory-motor «mirror« system. The Journal of Neuroscience 26(50): 13067–13075
Wiebking C, Bauer A, de Greck M, Duncan NW, Tempelmann C, Northoff G (2010) Abnormal body perception
and neural activity in the insula in depression: an fMRI study of the depressed «material me«. World J Biol
Psychiatry 11(3): 538–549

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 218 Kapitel 14 • Musik in der Depressionsbehandlung aus musiktherapeutischer …

Wilkinson AV, Bygren LO, Johansson S-E, Konlaan BB, Grjibovski AM, Sjöström M (2009) Attending cultural
events and cancer mortality: A Swedish cohort study. Arts & Health 1(1): 63–71
World Health Organization (WHO). The global burden of disease: 2004 update. 2008. 7 https://www.who.int/
healthinfo/global_burden_disease/2004_report_update/en/index.html Accessed 25.2.2013
Yamamoto M, Naga S, Shimizu J (2007) Positive musical effects on two types of negative stressful conditions.
Psychology of Music 35(2): 249–275
Zerhusen JD, Boyle K, Wilson W (1995) Out of the darkness: Group cognitive therapy for depressed elderly.
Journal of Military Nursing Research 1: 28–32
Zillmann D (1988) Mood management through communication choices. American Behavioral Scientist 31(3):
327–341

14

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 219 IV

Musikhören,
Laienmusizieren
und Tanzen
Kapitel 15 Musik als Auslöser starker Emotionen – 221
Eckart Altenmüller und Günther Bernatzky

Kapitel 16 Gehörschäden durch Musikkonsum – 237

Eckhard Hoffmann und Bernhard Richter

Kapitel 17 Kann Musik auch krank machen? – 247

Richard von Georgi, Markus Kunkel, Carolin König,
Jens Steinbrück

Kapitel 18 Gesundheitliche Aspekte des Laiensingens – 273

Gunter Kreutz

Kapitel 19 Gesundheitliche Aspekte des Tanzens – 285

Gunter Kreutz und Cynthia Quiroga Murcia

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 221 15

Musik als Auslöser starker

Emotionen
Eckart Altenmüller und Günther Bernatzky

15.1 Musik als Auslöser starker Emotionen – 222

15.2 Was sind Emotionen? – 222

15.3 Starke Emotionen beim Musikhören – 226

15.4 Hirnphysiologische Korrelate starker Emotionen – 229

15.5 Mögliche Rolle der SEM für die Musiktherapie – 232

Literatur – 234

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_15, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 222 Kapitel 15 • Musik als Auslöser starker Emotionen

Starke positive Emotionen beim Musikhören sind dann zu erwarten, wenn überraschende struk-
turelle Veränderungen in der Musik auftreten, die eine Erwartung täuschen. Der Beginn von
etwas Neuem, die Erhöhung der Lautstärke im hohen Register, die Verknüpfung mit positiven
emotionalen Erinnerungen und eine allgemeine Vorliebe für das betreffende Musikgenre sind
Faktoren, die Chill-Reaktionen begünstigen. Biologisch sind diese Reaktionen mit Zunahme der
Erregung verbunden und erleichtern die Gedächtnisbildung. Hirnphysiologisch gehen sie mit
einer Aktivierung des dopaminergen Belohnungssystems im Gehirn einher. In der Musiktherapie
können die mit diesen starken Hörerlebnissen einhergehenden positiven Stimmungen bei De-
pressionen und Schizophrenien die Freudlosigkeit mindern und bei Demenzen durch die starke
gedächtnisbildende Funktion biographische Erinnerungen auslösen.

15.1 Musik als Auslöser starker Emotionen

Zweifellos ist Musik in der Lage, besonders starke Emotionen hervorzurufen. Ihre verführe-
rische, aber auch zerstörerische Macht fand Eingang in Sagen und beschäftigte Schriftsteller
wie auch Philosophen. Die emotionale Wirkung von Musik wird häufig auch als wichtigste
Begründung für die Beliebtheit musikalischer Aktivitäten genannt: Immerhin musizieren oder
singen regelmäßig etwa sieben Millionen Deutsche, und die Phonoindustrie erzielte 2011 trotz
wirtschaftlicher Flaute und Raubkopien hierzulande laut Deutschem Musikinformationszen-
trum einen Umsatz von fast 1,7 Milliarden Euro (7  www.miz.org). Es ist daher überraschend,
dass trotz der Allgegenwart von Musik die neurobiologischen und anthropologischen Grund-
lagen dieser Vorliebe bislang noch nicht ausreichend erforscht sind. Allerdings sind diese
Fragen derzeit Gegenstand intensiver Forschungen, und es wird zunehmend aufgeklärt, wie
Musik ihre Wirkungen auf die Emotionssysteme entfaltet und wie diese Effekte segensreich in
der Musiktherapie eingesetzt werden können.
Wir wollen in diesem Kapitel  zunächst klären, was Emotionen sind, und uns dann den
starken Emotionen beim Musikhören, sogenannten SEM und ihren musikpsychologischen
Voraussetzungen zuwenden. Als besonders gut erforschtes Beispiel einer starken Emotion
werden wir das Gänsehauterleben, den Chill-Effekt, im Detail besprechen und insbesondere
klären, welche Musik bei welchen Menschen einen Chill unter welchen Bedingungen auslöst.
Danach gehen wir auf die hirnphysiologischen Grundlagen des emotionalen Erlebens beim
Musikhören ein und beenden das Kapitel  mit der Frage, wie Emotionen in der Musiktherapie
wirken und eingesetzt werden können.

15 15.2 Was sind Emotionen?

Wir alle kennen Emotionen, denn jeder war bereits fröhlich, traurig, wütend oder ängstlich.
Meistens ist aber dann mit Emotion ein Gefühl gemeint.

>> Als Gefühl bezeichnen Fachleute nur das subjektive Erleben innerhalb einer Emotion.
Wir haben beispielsweise das Gefühl der »Angst«, aber eine vollwertige Emotion wird dar-
aus erst, wenn zugleich unsere Augen weit aufgerissen sind und unser Herz pocht.

Mit anderen Worten: Bei uns Menschen gehören sowohl Gefühle als auch motorische Zeichen
(die weit aufgerissenen Augen) und Reaktionen des autonomen Nervensystems (der schnellere
Herzschlag) zur Emotion. Die Emotionen Angst, Freude, Trauer, Wut, und Ekel unterscheiden

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
15.2 • Was sind Emotionen?
223 15

Erregung

ng
»Kochend

nu
an
vor Wut«

Sp
Unlust Lust

»Friedlich den
gn

Vögeln lauschen«
su
Lö

Beruhigung

. Abb. 15.1  Das dreidimensionale Emotionsmodell nach Wilhelm Wundt. In diesen Raum lassen sich theo-
retisch alle Emotionen zu einem bestimmten Zeitpunkt einordnen. Die Beispiele »Kochend vor Wut« und
»Friedlich den Vögeln lauschend« sind zur Verdeutlichung eingezeichnet

sich nicht nur durch die mit ihnen verbundenen Gefühle, sondern auch durch ihre körper-
lichen Begleiterscheinungen. Gefühle sind oft nicht mit Worten auszudrücken, sie bleiben
privat.
Im Gegensatz zur Emotion ist eine Stimmung ein längerfristiger, meist Stunden oder Tage
anhaltender Zustand. Interessanterweise bleibt uns unsere eigene Stimmung gelegentlich ver-
borgen. So kann sich eine depressive Befindlichkeit wie Mehltau über unsere Wahrnehmungen
legen und alles trübe, grau und matt erscheinen lassen, ohne dass es uns selbst bewusst wird.
Wenn Emotionen starke Handlungsimpulse vermitteln oder gar spontane Handlungen aus-
lösen, die wir nicht mehr kontrollieren, spricht man von Affekten oder, im juristischen Sinne,
von Affekttaten. Es ist wichtig, dass wir während unserer emotionalen Reifung in der Kindheit
und Jugend lernen, diese Handlungsimpulse zu steuern und vor allem zu unterdrücken lernen.
Von den zahlreichen Emotionsmodellen möchten wir hier nur die drei wichtigsten vorstel-
len. Der Psychologe Wilhelm Wundt hat schon im 1905 die Emotionen in drei Dimensionen
eingeteilt, die in . Abb. 15.1 dargestellt sind:

Die drei Dimensionen der Emotionen (Wundt 1905)

55 Arousal: Erregung – Beruhigung (z. B. »kochende Wut« vs. »resignierter Missmut«)
55 Valenz: Lust – Unlust (z. B. Freude vs. Trauer)
55 Spannung – Lösung (z. B. angespannte Neugier vs. passive Kontemplation)

Alle menschlichen Emotionen lassen sich einem Punkt in diesem dreidimensionalen Ach-
senkreuz zuordnen. Das Problem ist allerdings, dass die Zuordnung nicht eindeutig ist. So
können Ekel und Wut, zwei zweifellos unterschiedliche Emotionen, an der gleichen Stelle im
Emotionsraum auftauchen – beide erhalten also denselben Wert aus Erregung, Unlust und
Spannung.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 224 Kapitel 15 • Musik als Auslöser starker Emotionen

Eine Alternative zu dem Dimensionsmodell von Wundt ist das Modell der Basisemotionen
oder Grundgefühle. Meist geht man von sieben Basisemotionen aus, die nach Paul Ekman kul-
turunabhängig als Universalien in allen Gesellschaften nachweisbar sind: Freude, Furcht, Wut,
Trauer, Ekel, Verachtung und Überraschung (Ekman 1972). Ausprägung und Erkennen der
Basisemotionen sind allerdings teilweise doch kulturabhängig. So wird in ostasiatischen Kul-
turen Wert darauf gelegt, dass man Ekel nicht öffentlich zeigt. Entsprechend erkennen Japaner
angewiderte Gesichtsausdrücke auf Fotos schlechter als Deutsche. Überhaupt ist in der Praxis
alles viel komplizierter, denn meistens entstehen Mischemotionen, etwa Wut auf den Chef,
gemischt mit Angst vor Entlassung. Noch problematischer wird es, wenn wir über Emotionen
reden, die durch Musik ausgelöst werden: Musik kann in der Regel nicht Ekel oder Verachtung
hervorrufen, wohl aber Freude, Trauer und Furcht. Der renommierte Emotionsforscher Klaus
Scherer (2005) unterscheidet daher die nach seiner Auffassung zweckfreien »ästhetischen«
Emotionen von den im Sinne des Überlebens nützlichen »utilitaristischen« Emotionen.
Schließlich haben wir eine dritte Definition mit den Zoologinnen Sabine Schmidt und
Elke Zimmermann entwickelt. Dabei legten wir Wert darauf, dass unsere Definition auch die
Emotionen bei Tieren adäquat abbildet:

»» Eine Emotion ist eine Reaktion auf einen bestimmten Reiz auf der Grundlage der Reizbewer-
tung. (Altenmüller et al. 2013, S. 344)

Die emotionale Reaktion hängt dabei von der Motivation ab, die wiederum an Hormone und
die Aktivität bestimmter neuronaler Netzwerke gebunden ist.
Zur Erläuterung dieser nüchternen Definition stellen wir uns folgendes Szenario vor: Wir
lauschen der Aufführung von Johann Sebastian Bachs Matthäuspassion in einer altehrwürdi-
gen Kathedrale. In einer anrührenden Szene kurz nach dem Verhör durch die Hohepriester
wird Jesus von Pilatus der Menge vorgeführt, und dieser fragt: »Welchen wollet ihr, dass ich
euch losgebe? Barabbam oder Jesum, von dem gesaget wird, er sei Christus?« Darauf schreit
die von den Hohepriestern angestachelte Menge: »Barabbam!« Musikalisch hat der Komponist
den Barabbas-Ruf als einen plötzlichen, sehr lauten und harmonisch unerwarteten dissonan-
ten Akkord von Chor und Orchester gestaltet. Auch bei modernen Hörern ruft dieser unerwar-
tete Klang häufig eine starke emotionale Reaktion hervor, die sich etwa in einem den Rücken
hinunterlaufenden Schauer, einem Gänsehautgefühl, zeigt.
Nun wenden wir die besprochenen Definitionen und Begriffe auf den Barabbas-Ruf an.
Der Reiz ist das von Chor und Orchester produzierte akustische Signal. Die Reaktion ist die
unwillkürliche Aufrichtung der Körperbehaarung, ein vom autonomen Nervensystem ausge-
löster Reflex, der uns als Gänsehaut bewusst wird. Die Reizbewertung ist in diesem Fall nicht
15 ganz eindeutig. Eine angeborene Form wäre das Erschrecken durch die plötzliche Zunahme
der Lautstärke. Die Reizbewertung wäre dann etwa so zu umschreiben: »Vorsicht, es tritt etwas
Neues auf, ich muss aufpassen, dass mir nichts passiert.« Diese Reizantwort, die sehr rasch und
unbewusst erfolgt, bezeichnen Neurobiologen als Orientierungsreaktion. Eine erlernte Form
der Reizbewertung wären Gefühle des Mitleids bei dem Gedanken, dass ein unschuldiger
Mensch und Wohltäter vom Mob ungerechterweise zum Tod verurteilt wird. Die Motivation
wird bei den meisten Zuhörern hoch sein, da sie in der Regel wach und aufmerksam sind
und die Aufführung freiwillig aufgesucht haben. In einer besonders langweiligen, qualitativ
schlechten Aufführung kann die Motivation jedoch sinken, und dann ist es fraglich, ob bei
einem vor sich hin dösenden oder verärgerten Zuhörer überhaupt ein Gänsehauteffekt eintritt.
Bei einem erfahrenen Hörer, der das Werk sehr gut kennt, kann sich hingegen schon in der
Erwartung des starken musikalischen Moments eine Gänsehaut einstellen, ja vielleicht führt

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
15.2 • Was sind Emotionen?
225 15
allein schon die Vorstellung dieser Stelle dazu. In diesem Fall hätten wir es mit einem kondi-
tionierten Reiz-Reaktions-Schema zu tun.
Beim Versuch, unsere Emotionsdefinition auf dieses musikalische Beispiel zu übertragen,
zeigt sich die Schwierigkeit beim Beschreiben von Emotionen: Subjektive Gefühle werden
nicht berücksichtigt, obwohl sie für unser Verständnis von Emotionen eine ganz wesentliche
Rolle spielen. Wir müssen die Definition also erweitern:

»» Beim Menschen versteht man unter einer Emotion ein Reaktionsmuster, das auf vier Ebenen
wirksam wird: a.) als subjektives Gefühl, b.) als motorische Äußerung, z. B. als Ausdrucks-
verhalten in Mimik, Gestik, und Stimme, c.) als physiologische Reaktion des autonomen
Nervensystems, z. B. als Gänsehaut, und d.) als bewusste Bewertung. (Altenmüller u. Kopiez
2005, S. 163)

Über unser subjektives Gefühl können wir oft nicht sprechen, weil es sich den Worten entzieht.
Daher fühlen wir uns oft unverstanden, wenn wir anderen intensive emotionale Erlebnisse
mitteilen wollen. Und daher gelingt es wohl auch Dichtern nicht, tiefe musikalische Eindrücke
in Worte zu fassen. Motorische Äußerungen wiederum verändern sich oft durch kulturelle
Einflüsse und werden häufig sogar aktiv unterdrückt, denn es gilt in vielen Kulturen als un-
angebracht, durch den Gesichtsausdruck oder Gesten seine Emotionen zu zeigen. Tränen der
Rührung werden in aller Regel schamhaft verborgen, denn allzu viele Einblicke in unser Innen-
leben wollen wir nicht geben. Und auch die physiologischen Auswirkungen der Emotionen,
wie glänzende Augen, Gänsehaut oder eine belegte Stimme, thematisieren wir nicht gerne. Die
bewusste Bewertung einer Emotion schließlich muss nicht deckungsgleich mit der gefühlten,
wahren Emotion sein. Es gibt sogar Menschen, die große Schwierigkeiten haben, ihre eigenen
Emotionen zu spüren. Eine derartige Gefühlsblindheit nennt man Alexithymie.
Was aber ist die übergeordnete Bedeutung der musikalisch dargestellten Szene aus Bachs
Matthäuspassion? Eine mögliche Betrachtungsweise ist hier, Musik als ein Modell akustischer
Kommunikation von Emotionen aufzufassen. In .  Abb.  15.2 ist dies auf vereinfachte Weise
dargestellt.
Auf der linken Seite im Modell befindet sich der Komponist, der neuartige Repräsentatio-
nen von Musik erzeugt und im Symbolsystem der Notenschrift dokumentiert. Der Interpret
liest diese Noten und produziert akustische Signale, die beim Hörer eine Emotion auslösen.
Die kompositorische Leistung hängt von den künstlerischen Konzepten ab, die der Kompo-
nist verfolgt. Kompositorische Erfahrung, der affektive Zustand beim Komponieren und die
Motivation des Komponisten sind weitere Faktoren, von denen die Komposition beeinflusst
wird. Auf der Seite des Interpreten hängt dessen Interpretation des Musikstücks ebenfalls von
seinen künstlerischen Konzepten ab, darüber hinaus von seinen technischen Fertigkeiten, von
seiner Erfahrung, seiner Motivation und von seiner Emotion im Moment der Interpretation.
Signaltheoretisch gesehen kann der Interpret also auch als Stör- oder Rauschfaktor betrachtet
werden, der die Botschaft des Komponisten auf dem Weg zum Hörer nach bestimmten Ge-
sichtspunkten aktiv filtert.
Beim Hörer hängt die Art der erzeugten Emotion nicht nur davon ab, was er hört. Wichtig
für die emotionale Bewertung ist die momentane Motivation. Darüber hinaus spielen früh er-
worbene, eventuell angeborene Persönlichkeitsmerkmale mit Sicherheit eine wesentliche Rol-
le. Des Weiteren sind Hörerfahrung und Bekanntheitsgrad der gehörten Musik für das emotio-
nale Erleben von Bedeutung. Schließlich kann spekuliert werden, dass angeborene emotionale
Reaktionsmuster auf bestimmte akustische Signaleigenschaften Emotionen auslösen können.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 226 Kapitel 15 • MusikalsAuslöserstarkerEmotionen

Musizieren als Kommunikation

Situation, Feedback
(vom Publikum, von anderen Musikern)

Kreativer Vorgang
SPIELER HÖRER
Emotionale Kommunikation

Wissensbasis
WISSENSBASIS Ansonsten sind alle
Übung umrahmten Begriffe in
Aufführungsroutine etc. Großbuchstaben geschrieben.
Das sollte einheitlich sein.

Musizieren als Modell akustischer Kommunikation von Emotionen

akustisches
KOMPONIST INTERPRET HÖRER
Signal
Noten

Emotionen hängen
ab von:
Musik
Konzepte Konzepte
Motivation
Fertigkeiten Fertigkeiten
Persönlichkeit
Erfahrung Erfahrung
Stimmung
Motivation Motivation
Erfahrung
Emotion Emotion
angeborenen
Universalien?

15 . Abb. 15.2  MusizierenundKomponierenalsKommunikationvonEmotionen

15.3 Starke Emotionen beim Musikhören

Eine Besonderheit beim Musikhören und beim Musizieren ist die besondere Qualität der
Emotionen. Es geht nicht um die oben geschilderten »utilitaristischen Emotionen«, die als
Basisemotionen im Dienst des Überlebens stehen, sondern es treten »ästhetische Emotionen«
auf, die zu messbaren Reaktionen des autonomen Nervensystems führen. Diese Reaktionen
werden oft als »starke Emotionen beim Musikhören« (SEM) bezeichnet (Gabrielsson 2001).
Es handelt sich um Musikerlebnisse, die zu Gänsehaut, Tränen, Kloßgefühl im Hals, Flattern
im Bauch oder Herzrasen führen können. Derartige starke emotionale Erlebnisse und ent-
sprechende autonome Antworten beim Musikhören sind wohl ein recht häufiges Phänomen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
15.3 • Starke Emotionen beim Musikhören
227 15
Nach Panksepp (1995) erleben 86% amerikanischer Studenten dieses Phänomen regelmäßig,
Sloboda (1991) fand es bei 90% erwachsener Studienteilnehmer und Goldstein (1980) bei 90%
der Musikstudenten, aber nur bei 53% der untersuchten Krankenhausangestellten.
Auf der Suche nach objektiv messbaren starken Emotionen beim Musikhören haben wir
uns in den letzten Jahren mit der Chill-Reaktion beim Musikhören befasst, die ja zu den SEM
gehört. Derartige Chills, Thrills oder Gänsehauterlebnisse sind mit dem Gefühl eines Frös-
telns und mit Schauern, die den Rücken hinunterlaufen, verbunden. Beim Menschen können
Chills durch auditive, visuelle, taktile, somato-sensorische, gustatorische und enterozeptive
(z.B. Druck auf die Blasenwand) Reize induziert werden. Obwohl die meisten Untersuchungen
zu dem Phänomen die Chill-Reaktion bei angenehmer, traurig-nostalgischer Musik betreffen
(Guhn et al. 2007), darf nicht vergessen werden, dass unangenehme akustische Reize, wie das
kratzende Geräusch von Kreide auf einer Tafel oder des Bohrers beim Zahnarzt, eine solche
Chill-Reaktion noch zuverlässiger auslösen (Grewe et al. 2010). Diese aversiven Reize zeichnen
sich psychoakustisch durch große Lautstärke, hohes Frequenzspektrum und häufig durch ein
hohes Maß an Rauigkeit (»Kratzigkeit«) aus.
Die Chill-Reaktion tritt auch bei anderen behaarten Säugetieren bei Kälte, Wut und Angst
auf. Bei Kälte wird durch die aufgestellten Haare der Wärmeabtransport von der Haut ver-
mindert, bei Wut und Angst erscheint das Tier größer und erschreckt so die Feinde. Dies kann
gut bei Schimpansen, aber auch bei Mäusen, Ratten und verängstigten Katzen beobachtet wer-
den (Übersicht bei Panksepp 1996). Ein Sonderfall der akustisch ausgelösten Chill-Reaktion
scheint bei mütterlichen Trennungsrufen einiger Affenarten aufzutreten. Diese Rufe führen bei
den abgelegten Affenbabys zum Aufstellen der Haare. Jaak Panksepp (1995) argumentiert, dass
Gefühle des Verlustes und der sozialen Kälte so durch die mütterlichen Laute gelindert werden
können. Seiner Meinung nach könnte dies erklären, warum beim Menschen häufig Chill-Re-
aktionen bei trauriger oder sehnsuchtsvoller Musik auftreten. Kritisch anzumerken ist, dass
bislang keine systematische Untersuchung dieser Chill-Reaktion bei Primaten durchgeführt
wurde. Auch wenn Panksepps These häufig zitiert wird, haftet ihr somit etwas Anekdotisches
an (s. dazu auch Panksepp u. Bernatzky 2002).
Physiologisch geht die Chill-Reaktion mit einer Aktivierung des sympathischen autono-
men Nervensystems einher. Dadurch entsteht eine Kontraktion der winzigen Haaraufsteller-
Muskeln (Musculi arrectores pilorum) in der behaarten Haut. Darüber hinaus werden Chills
von anderen Reaktionen des sympathischen Nervensystems begleitet. So erhöhen sich häufig
die Herzfrequenz, der Blutdruck, die Atemfrequenz und die Schweißproduktion. Wie unten
detailliert ausgeführt wird, gehen angenehme Chills mit einer dopaminergen Aktivierung im
Bereich der Belohnungszentren des Striatums und des Accumbens-Kerns einher. Die dadurch
verursachte Steigerung der Erregung und der Motivation unterstützt damit die Gedächtnis-
bildung. Auf diese Weise werden Ereignisse, die zu Chill-Reaktionen führen, verstärkt in das
Langzeitgedächtnis überführt. Diese Tatsache ist wichtig, wenn wir später den musiktherapeu-
tischen Wert der Chill-Reaktion diskutieren.
Betrachtet man Musik als eine Form der akustischen Kommunikation von Affekten, dann
ist ein großer Vorteil der SEM, dass die Affekte mit psycho-physiologischen Methoden mess-
bar sind und der Zeitverlauf der emotionalen Reaktion bestimmt werden kann. Um dies zu
leisten, haben wir einen Versuchsaufbau entwickelt, mit dem während des Hörens von Mu-
sik zum einen objektive psycho-physiologische Marker des emotionalen Erlebens registriert
werden konnten und zum anderen die Probanden in Echtzeit über ihre wechselnde emotio-
nale Befindlichkeit eine Selbstauskunft geben konnten, sodass wir die zeitliche Dynamik der
emotionalen Wirkung von Musik erfassen konnten. Dazu bewegten sie während des Hörens
einen Cursor, mit dem sie auf einem Achsenkreuz kontinuierlich ihre emotionale »Erregung«

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 228 Kapitel 15 • Musik als Auslöser starker Emotionen

angeben konnten. Ein Chill-Erlebnis wurde durch Tastendruck auf der mittleren Maustaste
angezeigt (Nagel et al. 2007).
Vorab anzumerken ist, dass Chill-Erlebnisse seltene Ereignisse sind. Selbst in einer aus-
gewählten Gruppe von Amateur-Chorsängern erlebten nur 72% eine Chill-Reaktion, wenn sie
unter Laborbedingungen 30 Minuten lang sehr emotionale Chor-Musik anhörten (Grewe et al.
2009). Chill-Reaktionen sind flüchtig und nicht einfach reproduzierbar. So zeigte sich in einem
Experiment, dass selbst typische individuelle »Chill-Stellen« an sieben aufeinander folgenden
Tagen nicht regelmäßig die gleichen Reaktionen auslösten und insgesamt die Chills immer
seltener wurden, die Probanden sich also habituierten (Grewe et al. 2009–2010).
Darüber hinaus sind Chill-Reaktionen stark vom Kontext abhängig. Wir konnten nach-
weisen, dass das Hören emotional stark wirksamer Musik in einer Gruppe von Freunden zu
weniger Chill-Reaktionen führt, als wenn diese Musik von den Teilnehmern allein gehört
wurde (Sutherland et al. 2009). Dies weist auf eine weitere interessante Facette des Phänomens
hin: Zumindest in unserer Kultur werden Chill-Reaktionen als sehr intim empfunden und sind
möglicherweise auch mit Schamgefühlen verbunden (Egermann et al. 2011). In einer Reihe von
weiteren Studien haben wir versucht, musikalische Faktoren zu bestimmen, welche die Wahr-
scheinlichkeit für Chill-Reaktionen erhöhen. Die Hypothese war, dass bestimmte harmonische
Progressionen, Klangfarben, Stimmen oder Lautstärkeverläufe zu diesem Phänomen beitra-
gen. Die Ergebnisse waren sehr ernüchternd. Erstens fanden wir keine einfache Reiz-Reak-
tions-Beziehung, d.h., auch bei emotional sehr anregender Musik sind Chill-Reaktionen eher
selten und nicht einfach reproduzierbar (Nagel et al. 2008). Zweitens gab es keine Kombination
von musikalischen Faktoren, die bei unterschiedlichen Hörern zuverlässig Chill-Reaktionen
erzeugten. Das einzige Merkmal, das in unseren Experimenten als eine notwendige, aber nicht
hinreichende Bedingung für die Entstehung einer Chill-Reaktion gefunden wurde, war ein
unerwarteter Bruch in der musikalischen Struktur, also eine Nicht-Erfüllung von Erwartungen
(Grewe et al. 2007; Altenmüller et al. 2014). Aufbau, Erfüllung und Täuschung musikalischer
Erwartungen wird bereits seit Leonard Meyer (1956) als wesentlicher Auslöser von Emotionen
beim Hören von Musik diskutiert. Vor einigen Jahren hat David Huron diese Idee in seinem
Buch »Sweet Anticipation« (2006) ausgearbeitet. Danach entsteht eine gewisse emotionale
Befriedigung, wenn Erwartungen erfüllt werden. Bleiben die musikalischen Erwartungen un-
erfüllt, führt dies nicht zwangsläufig zu negativen Gefühlen, sondern das Ergebnis kann La-
chen, Staunen oder sogar eine starke Reaktion in Form einer »Gänsehaut« sein.
Zahlreiche Hörereigenschaften beeinflussen die Häufigkeit und Stärke der Chills. Es
gibt beispielsweise eine »Chill-Persönlichkeit«. Hörer mit häufigen Chill-Reaktionen (Chill-
Responder) unterscheiden sich psychologisch deutlich von jenen, die keine Chills verspüren.
Chill-Responder sind vertraut mit klassischer Musik, bewerten Musik als wichtiger für ihr Le-
15 ben, identifizieren sich mehr mit der Musik, die sie bevorzugen, und hören im Alltag häufiger
Musik. In Bezug auf psychologische Merkmale zeigten Chill-Responder eine allgemeine Ten-
denz zu niedrigeren Reizschwellen, waren empfindsamer und stärker abhängig von anderen
Menschen und von emotionaler Zuwendung (Grewe et al. 2007).
Da die Vertrautheit mit dem musikalischen Genre und persönliche emotionale Erinne-
rungen wichtige Faktoren für die Auslösung von Chill-Reaktionen zu sein scheinen, wollten
wir dies in einem weiteren Experiment genauer überprüfen. Wir rekrutierten 54 Patienten aus
drei verschiedenen Amateur-Chören, die Mozarts Requiem aufgeführt hatten (im Folgenden
»Mozart-Gruppe« genannt), und 41 Teilnehmer aus Gospel- und Pop-Chören (im Folgenden
als »Kontrollgruppe« bezeichnet). Letztere waren nicht mit dem Mozart-Requiem und mit
klassischer Musik vertraut. Wir spielten nun diesen Teilnehmern emotional bewegende Aus-
züge aus Mozarts Requiem (Lacrimosa, Confutatis, Rex tremendae, Tuba mirum, Dies irae)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
15.4 • Hirnphysiologische Korrelate starker Emotionen
229 15
vor, wobei wir sowohl eigene Aufnahmen aus der Mozart-Gruppe als auch eine Interpretation
von Herbert von Karajan verwendeten. Darüber hinaus wurden Auszüge aus dem Requiem
von Puccini und aus der Bach-Motette »Unser Leben ist ein Schatten« gespielt, die jeweils nur
von einem der drei Chöre der Mozart-Gruppe gesungen worden waren. Gemessen wurden
die subjektive Intensität der Gefühle und die wahrgenommenen Chill-Reaktionen mit dem
EMuJoy-Programm. Zusätzlich wurden Hautleitfähigkeit, Herz-und Atemfrequenz abgeleitet.
In . Abb. 15.3 ist ein Beispiel für diese Messung zu sehen.
Nur etwa zwei Drittel der Teilnehmer berichteten über eine Chill-Reaktion. Es gab eine
hohe interindividuelle Variabilität. Die maximale Chill-Anzahl während des etwa eine Stunde
dauernden Experiments betrug bei einem Probanden immerhin 88 »Gänsehäute«! Im Durch-
schnitt erlebte jeder Teilnehmer neun Chill-Reaktionen. Interessanterweise zeigte sich kein
Zusammenhang mit dem Alter, dem Geschlecht oder der Vorliebe für klassische Musik. Al-
lerdings beeinflusste die Vertrautheit mit der Musik die Häufigkeit der Chill-Reaktionen. Sie
traten weitaus häufiger in der Mozart-Gruppe als in der Kontrollgruppe (72% gegenüber 56%
der Teilnehmer) auf, und die Gesamtzahl der Chill-Reaktionen war in dieser Gruppe viel höher
als in der Kontrollgruppe (679 vs. 173 Chill-Antworten). Auch beim Hören der Bach-Motette
und des Puccini-Requiems waren die Chill-Antworten signifikant häufiger bei den Choristen,
die diese Stücke gesungen hatten. Weniger wichtig schien zu sein, ob die eigene oder eine
fremde Interpretation gehört wurde (Grewe et al. 2009). Offensichtlich ist die Vertrautheit mit
dem Stimulus ein wichtiger Faktor bei der Auslösung von Chill-Reaktionen. Darüber hinaus
fördern die musikalische Biographie und individuellen Assoziationen (z.B. die Erinnerungen
an eine erhebende Aufführung in einer großartigen gotischen Kathedrale) die Empfänglichkeit
für eine Chill-Reaktion enorm.
Insgesamt wurde deutlich, dass starke emotionale Reaktionen seltener auftreten als bislang
in der Literatur berichtet. Dies liegt auch daran, dass wir ausschließlich validierte Reaktionen
mit Übereinstimmung von Selbstauskunft und psycho-physiologischen Markern berücksich-
tigen. Zusätzlich wurde deutlich, dass es zwar interindividuell ähnliche Reaktionsmuster (Uni-
versalien) gibt, diese jedoch wiederum stark von intraindividuellen Faktoren abhängen (s. dazu
auch Altenmüller u. Kopiez 2014).

15.4 Hirnphysiologische Korrelate starker Emotionen

Welche hirnphysiologischen Korrelate haben nun die durch Musik ausgelösten Emotionen?
Stefan Koelsch hat 2010 eine Zusammenstellung der Ergebnisse zahlreicher funktionell-bildge-
bender Studien zu Musik und Emotion veröffentlicht. Bei gesunden Probanden führt das Hö-
ren angenehm empfundener Musik – wie zu erwarten – zu Veränderungen der Aktivierung im
sogenannten limbischen System, also in jenen Hirnstrukturen, die Emotionen programmieren.
Dazu gehören die in . Abb. 15.4 dargestellten Regionen des N. accumbens, der Amygdala, des
Hippocampus und des zingulären Kortex. Bei konsonant klingender und angenehm empfun-
dener Musik kam es beidseitig im basalen Vorderhirn, im Hippocampus, im Accumbenskern
und im Bereich der mittleren Gürtelwindung sowie im vorderen Anteil des rechten Stirnhirns
zu einer Aktivierung. Dissonante, als unangenehm empfundene Musik führte dagegen zu einer
Aktivierung der Amygdala und zur Aktivierung im rechten Gyrus parahippocampalis, einer
Region, die neben dem Hippocampus tief im Schläfenlappen liegt.
Chills gehen mit einer Hirnaktivierung im Bereich der Belohnungszentren des limbischen
Emotionssystems einher. Die beteiligten Hirnregionen umfassen Bereiche von Mittelhirn und
Accumbenskern sowie vom unteren vorderen Anteil des Stirnhirns (orbitofrontaler Kortex);

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 230 Kapitel 15 • Musik als Auslöser starker Emotionen

Lacrimosa - Detail
crescendo sotto voce

40
Lautstärke

20

0
30 40 50

6
Intensität

2
30 40 50
Varianz von

0.05
Intensität

0
30 40 50
0.2

0.1
Chills

30 40 50
0.05

15
SCR

-0.05
30 40 50

. Abb. 15.3  Messdaten der Gänsehautversuche. Die Versuchspersonen hören einen 20 Sekunden langen
Ausschnitt aus dem Mozart-Requiem. Die Kurvenverläufe zeigen Mittelwerte der beiden Gruppen; die Mo-
zart-Gruppe ist durch die gepunktete Linie gekennzeichnet. Das Sonagramm ganz oben stellt die Lautstär-
kenverläufe des Stücks dar. Die mit der Computermaus angegebenen Intensitätsgefühle sind auf einer Skala
von 2 bis 6 aufgetragen. Je »intensiver« die Gefühle, umso höher der Wert. Die Gänsehauterlebnisse sind in
absoluten Zahlen dargestellt, 0.2 heisst, dass in diesem Moment jeder fünfte Zuhörer eine Gänsehaut hatte.
Man erkennt sofort, dass in der Mozart-Gruppe viel mehr Gänsehauterlebnisse auftraten als in der Kontroll-
gruppe. Der Verlauf der »Schwitzkurve« (SCR steht für »Skin-Conduction-Response«) wird in Microsiemens
angegeben, er ähnelt sich in beiden Gruppen sehr

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
15.4 • Hirnphysiologische Korrelate starker Emotionen
231 15

cingulärer Cortex (Gürtelwindung)

Corpus callosum

A
MD Thalamus

Septum,
basales Vorderhirn

ventrales Striatium
Accumbenskern

ventrale
tegmentale
Bulbus Area
olfactorius
entorhinale
Rinde

Amygdala Hippocampus

. Abb. 15.4  Das limbische System. Schematisch dargestellt sind die tief im Inneren des Gehirns gelegenen
Regionen der Amygdala, des Hippocampus, des Accumbenskerns sowie des basalen Vorderhirns und der
Gürtelwindung. Hier werden die Emotionen programmiert. Bewertet werden sie von der Großhirnrinde

gehemmt wird hingegen die Aktivität der Amygdala (Sescousse et al. 2013). In einer Arbeit
aus der Gruppe von Robert Zatorre wurde die Ausschüttung von Dopamin bei intensiven
Gänsehauterlebnissen durch Musik beschrieben. Dabei wurden die Hirnregionen aktiviert, die
im Mittelhirn, im Accumbenskern, im Striatum sowie im unteren vorderen Stirnhirn für die
Vermittlung von Belohnungs- und Glücksgefühlen zuständig sind (Salimpoor et al. 2011). Inte-
ressanterweise war die Ausschüttung des Motivations- und Belohnungshormons Dopamin im
Striatum einige Sekunden vor dem eigentlichen Glücksgefühl in der Phase der Erwartung der
»Gänsehaut« nachweisbar, während die Glückserfahrung selbst zur Dopaminausschüttung im
Accumbenskern führte. Einen ähnlichen Verlauf der neurohormonalen Ausschüttung findet
man auch bei anderen stark lustbetonten Aktivitäten, etwa beim Essen nach längerer Hunger-
periode oder bei sexueller Aktivität. Solche Ergebnisse können auch erklären, warum Musik
in allen menschlichen Gesellschaften ein so hoher Wert beigemessen wird. Die oben beschrie-
bene dopaminerge Aktivierung reguliert und erhöht die Aufmerksamkeit, unterstützt Motiva-
tion und Gedächtnisbildung im episodischen und prozeduralen Gedächtnis. Damit wird das
Erinnern musikalischer Ereignisse, die stark emotional bewertet werden, massiv unterstützt.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 232 Kapitel 15 • Musik als Auslöser starker Emotionen

Die beteiligten Hirnstrukturen werden oft etwas salopp als »Spaß-System« des Gehirns
bezeichnet und sind in ähnlicher Form auch bei anderen lustbetonten Aktivitäten aktiviert.
In einer neuen Arbeit hat Stefan Koelsch (2014) darauf hingewiesen, dass interessanterweise
bei den Chill-Aktivierungen eine Beteiligung der Hippocampus-Strukturen fehlt, die sonst bei
angenehm empfundenen Musikdarbietungen aktiviert waren. Dies bedeutet, dass Musik nicht
nur das Spaß-System ansprechen kann, sondern auch noch andere Dimensionen unseres Füh-
lens. So erzeugt die Aktivität in der Hippocampus-Formation eine Klasse von Emotionen, die
als »bindungsbezogene Emotionen« bezeichnet werden können. Darunter versteht man Emo-
tionen, die ein soziales Element enthalten, als sanft, zart und positiv erlebt und oft mit Begriffen
wie »Freude« oder »Glück« oder auch »gerührt sein« oder »bewegt sein« bezeichnet werden.
Hier verwendet Koelsch ein einprägsames Bild um den Unterschied zu Spaß zu illustrieren:

»» Das Belohnungs-Gefühl, das ich habe, wenn ich auf großen Durst ein Glas Wasser trinke,
werde ich kaum als »Rührung« bezeichnen. Bewegt oder berührt sind wir z.B., wenn der
hungrige Junge sein letztes Stück Brot mit seiner kleinen Schwester teilt. (Koelsch 2014, S. 43)

Das Herstellen und Aufrechterhalten sozialer Bindungen ist evolutionär wahrscheinlich eine
zentrale Funktion von Musik gewesen und ist es immer noch: Wenn wir zusammen musizie-
ren, singen oder tanzen haben wir Kontakt zu anderen Menschen, wir kommunizieren, ko-
ordinieren unsere Bewegungen, kooperieren miteinander. Dies stärkt naturgemäß die soziale
Kohäsion.

15.5 Mögliche Rolle der SEM für die Musiktherapie

Aus den dargestellten Informationen über die emotionellen Wirkungen von Musik resultieren
Behandlungsansätze zur adjuvanten Therapie bei einer Vielzahl psychosomatischer Beschwer-
den und Erkrankungen (Bernatzky et al. 2011; Bernatzky u. Hesse 2012). Die Übertragbarkeit
dieser allgemeinen musikpsychologischen Forschungsergebnisse hinsichtlich des emotionsak-
tivierenden bzw. -regulierenden Potenzials auf mögliche Rehabilitationstherapien und Rück-
fallprophylaxen bei Patienten mit neurologischen Störungen bleibt jedoch bisher fraglich. In
einigen Publikationen wird das hohe Potenzial von rezeptiver Musikstimulation im klinischen
Alltag dargestellt (Bringman et al. 2009). Präoperativ verwendete entspannungsfördernde Mu-
sik führt postoperativ zu weniger Schmerz, verbunden mit einer Reduktion an Medikation
(Bernatzky et al. 2011).
Im Folgenden wollen wir unsere Befunde in Bezug zum übergreifenden Thema dieses
15 Kapitel s stellen, nämlich zur potenziellen Rolle starker Emotionen beim Musikhören in der
Musiktherapie. Wir haben gesehen, dass die Chill-Reaktion biologisch auf einer phylogene-
tisch alten, reflexartigen Reaktion des sympathischen Nervensystems im Zusammenhang mit
Thermoregulation und Droh- und Einschüchterungsgebärden steht. Sie ist biologisch mit einer
Zunahme der Erregung verbunden und erleichtert die Gedächtnisbildung. Beim Menschen
erfolgt die Reaktion im auditiven Bereich zum einen im Zusammenhang mit negativ bewer-
teten, lauten, hochfrequenten und rauen Geräuschen, zum anderen im Zusammenhang mit
angenehmen musikalischen Stimuli, die mit einer Aktivierung des dopaminergen Belohnungs-
systems im Gehirn einhergehen. Faktoren, die diese positiven Chill-Reaktionen fördern (Nagel
et al. 2008), sind:
55 plötzliche strukturelle Veränderungen der Musik,
55 der Anfang von etwas Neuem,

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
15.5 • Mögliche Rolle der SEM für die Musiktherapie
233 15
55 die Erhöhung der Lautstärke im hohen Register,
55 die Verknüpfung mit positiven emotionalen Erinnerungen und
55 eine allgemeine Vorliebe für das betreffende Musikgenre.

Der evolutionär adaptive Wert der Chill-Reaktion liegt auf der Hand, wenn man die genannten
biologischen Begleiterscheinungen bedenkt. Negative Chill-Reaktionen waren vielleicht die
Reaktionen auf die kreischenden, panischen Schreie von Artgenossen, die von einem Feind
angegriffen wurden. Sie können als Reste eines evolutionär alten affektiven Kommunikations-
systems betrachtet werden. Noch heute findet man bei vielen sozial lebenden Säugern bei
Bedrohung derartige Lautäußerungen. Außerdem fördern die negativen Emotionen ein Ver-
meidungsverhalten, sodass der Abstand zur Schallquelle erhöht wird. Auf diese Weise wird ein
Sicherheitsabstand erzielt und das Gehör geschützt. Schließlich wird im Zusammenhang mit
kämpferischen Auseinandersetzungen der Gegner durch die aufgestellten Haare eingeschüch-
tert und gleichzeitig die Gedächtniskonsolidierung für die Situation gefördert. Auf diese Weise
werden die Situationen besser memoriert und auch die damit verbundenen akustischen Muster
gespeichert. Vielleicht reichen ja die Wurzeln eines solchen Verhaltens ca. drei Millionen Jahre
zurück, als unser ca. ein Meter kleiner Vorfahr, Australopithecus afarensis, durch das hohe
Gras der zentralafrikanischen Trockensteppen streifte und von den Schreien der ihn jagenden
großen afrikanischen Adler in Panik versetzt wurde.
Die Situation für die positive Chill-Reaktion beim Hören von Musik ist komplizierter. Die
häufig zitierte, oben erwähnte Trennungsruf-Hypothese von Jaak Panksepp ist bislang noch nicht
empirisch belegt. Gegen den Trennungsruf als ursprüngliche Quelle der Chill-Reaktion spricht der
fehlende Nachweis von akustisch evozierten Chill-Reaktionen bei Säuglingen und Kleinkindern,
etwa beim Hören von beruhigenden Wiegenliedern. Eventuell ist ein solches Phänomen bislang
übersehen worden. Doch nach unseren informellen Befragungen von Kindern und Jugendlichen
scheinen die positiven Chill-Reaktionen frühestens kurz vor Erreichen der Pubertät aufzutreten.
Zugegebenermaßen fehlt auch zu diesem interessanten Thema noch empirische Forschung.
Es gibt zwei weitere Möglichkeiten, den positiven Chill-Reaktionen einen evolutionär ad-
aptiven Wert zuzusprechen. Da Chill-Reaktionen ja vor allem bei neuen, unerwarteten akus-
tischen Stimuli entstehen und die Gedächtnisbildung erleichtern, wird dadurch unser akusti-
sches Muster-Erkennungsvermögen erhöht und unser Repertoire an bekannten akustischen
Gestalten erweitert. Darüber hinaus ist die Chill-Reaktion ja mit der Aktivierung der neuro-
nalen Belohnungsnetzwerke verbunden, wodurch die Erlebnisse positiv bewertet werden und
unsere Neugier auf unerwartete akustische Ereignisse lustvoll gesteigert wird. Dies wiederum
war von evolutionärer Bedeutung, da eine schnelle und präzise Klassifizierung von akustischen
Reizen eine Voraussetzung für ein optimales Verhalten war. So konnten wir die Geräusche
eines sich nachts anschleichenden Raubtiers, aber auch die feinen Nuancen der emotionalen
Lautäußerungen unserer Artgenossen sicher erkennen. Wir vermuten daher, dass die treiben-
de Kraft für die Entwicklung unseres überlegenen auditiven Gedächtnisses eben jene Chill-ver-
mittelte Belohnung bei der Identifizierung neuer akustischer Muster war.

>> Vermutlich boten auch die ersten Lieder und Gesänge, die ersten Klänge von primitiven
Musikinstrumenten, z.B. das Schlagen mit Hölzern auf hohle Baumstämme, einen
sicheren Rahmen, um das auditive Unterscheidungsvermögen zu trainieren.

Darüber hinaus wurden die stimmlichen Fähigkeiten verbessert und damit auch die Voraus-
setzungen für ein hochdifferenziertes akustisches Kommunikationssystem, die Sprache, ge-
schaffen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 234 Kapitel 15 • Musik als Auslöser starker Emotionen

Das zweite evolutionär adaptive Merkmal der Chill-Reaktion ist die Erzeugung von positi-
ven Emotionen. Durch Aktivierung des sympathischen Nervensystems und des Belohnungs-
systems konnte und kann Musik schon seit Jahrzehntausenden Momente des Glücks und des
Trostes im harten Leben der frühen modernen Menschen bereiten.
Dieser Effekt kann selbstverständlich auch in der Musiktherapie eingesetzt werden: eine
Erhöhung der Dopamin-Verfügbarkeit beim Erleben von Chills kann die Freudlosigkeit, ein
Hauptsymptom bei Depressionen und bei Schizophrenien, verbessern. Dieser Effekt erklärt
sicher auch die großen Erfolge, die Teppo Särkämö mit Schlaganfall-Patienten in Helsinki
erzielt hat (Särkämö et al. 2008). In seiner Untersuchung sollten Schlaganfall-Patienten ins-
gesamt zwei Monate lang mindestens eine Stunde am Tag ihre Lieblingsmusik anhören. Eine
Kontrollgruppe hörte eine Stunde täglich ihre Lieblings-Hörbücher, eine weitere, »leere« Kon-
trollgruppe erhielt keine zusätzlichen Anregungen. Die Ergebnisse nach drei Monaten waren
überwältigend: Die Musikgruppe war nicht nur weniger depressiv, auch ihre Aufmerksamkeit,
das Wortgedächtnis und sogar die Sprachfertigkeiten waren besser als in beiden anderen Grup-
pen. Ebenso konnte die Arbeitsgruppe von Günter Bernatzky in einer Studie an Parkinson-
Patienten zeigen, dass sich unmittelbar nach dem Hören von stark stimulierender Musik die
Feinmotorik signifikant verbessert (Bernatzky et al. 2004) (7 Kap. 11 in diesem Band).
Wir vermuten, dass diese Effekte auf die angehobene Stimmung und auf die erhöhte Auf-
merksamkeit der Musikgruppe zurückzuführen sind. Die Neurohormone, die damit in Verbin-
dung stehen, sind das Dopamin im Accumbenskern und das Noradrenalin, das die Aufmerk-
samkeit steuert. Außerdem reduziert unsere Lieblingsmusik Stress und schafft damit bessere
Bedingungen für neues Lernen und Neuroplastizität. Schließlich kann uns Musik an glück-
lichere Tage in unserem Leben erinnern und zahlreiche Assoziationen hervorrufen, die nicht
nur als Klänge, sondern auch als Wörter, Szenen, Bilder und Emotionen auferstehen. Die Macht
dieser starken biographischen Erinnerungen, die besonders durch Chill-Erlebnisse geprägt
werden, spielt vermutlich auch bei der Musiktherapie der von Demenz betroffenen Patienten
eine wichtige Rolle. Hier fehlen noch systematische Untersuchungen, aber mit Sicherheit wird
hier die Forschung in den nächsten Jahren wesentliche Erkenntnisse beitragen können.

Fazit
Musik kann starke Emotionen auslösen, die zu körperlichen Reaktionen führen. Gänsehautgefüh-
le oder auch feuchte Augen beim Hören von bewegender Musik kennen sehr viele Menschen.
Neurobiologisch gehen derartige starke Emotionen mit erhöhter noradrenerger Aktivität des
Gehirns und mit der Ausschüttung von Belohnungshormonen, Dopamin und Endorphin, einher.
Durch diese neurohormonelle Aktivität werden die Klänge zuverlässiger in das Gedächtnis einge-
speichert, und es wird damit das Repertoire an bekannten auditiven Mustern vergrößert. Zusätz-
15 lich führt die Aktivierung des Belohnungssystems zu Wohlbefinden. Diese Mechanismen können
auch in der Musiktherapie eingesetzt werden und z.B. bei Alzheimer-Patienten positiv besetzte Er-
innerungsinhalte aktivieren.

Literatur

Altenmüller E, Kopiez R (2005) Schauer und Tränen: Zur Neurobiologie der durch Musik ausgelösten Emotionen.
In: Bullerjahn C, Gembris H, Lehmann AC (Hrsg) Musik: gehört, gesehen und erlebt. Festschrift Klaus-Ernst
Behne zum 65. Geburtstag. Monographien des IfMPF 12. Verlag der Hochschule für Musik und Theater
Hannover, Hannover, S 159–180
Altenmüller E, Kopiez R (2014) Was kann uns in die Gänsehaut lehren? Ein Beitrag zum evolutionären Ursprung
der Musik. In: Riekel JP, Lessing W (Hrsg) Verkörperungen der Musik. Transcript-Verlag, Bielefeld, S 211–230

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
235 15
Altenmüller E, Kopiez R, Grewe O (2014) Strong Emotions in Music: are they an evolutionary adaptation. In: Süt-
terlin C, Schievenhövel W, Lehmann E, Forster J, Apfelhauer G (eds) Art as Behaviour. Hanse-Studien, Bd 10.
BIS-Verlag, Oldenburg, S 121–154
Altenmüller E, Schmidt S, Zimmermann E (2013) Evolution of emotional communication: An introduction. In:
Altenmüller E, Schmidt S, Zimmermann E (eds) Evolution of Emotional Communication. From Sounds in
Nonhuman Mammals to Speech and Music in Man. Oxford University Press, Oxford: pp IX–XIV
Bernatzky G, Hesse H-P (2012) Musik in der Palliativmedizin. In: Bernatzky G, Sittl R, Likar R (Hrsg) Schmerzbe-
handlung in der Palliativmedizin, 3. Aufl. Springer, Wien New York, S 229–234
Bernatzky G, Bernatzky P, Hesse H-P, Staffen W, Ladurner G (2004) Stimulating music increases motor coordina-
tion in patients afflicted with Morbus Parkinson. Neuroscience letters 361: 4–8
Bernatzky G, Presch M, Anderson M, Panksepp J (2011) Emotional foundations of music as a non-pharmacologi-
cal pain management tool in modern medicine. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 35(9): 1889–1899
Blood A, Zatorre R (2001) Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions impli-
cated in reward and emotion. Proceedings of the National Academy of Sciences 98: 11818–11823
Bringman H, Giesecke K, Thörne A, Brigman S (2009) Relaxing music as pre-medication before surgery: a rando-
mised controlled trial. Acta Anaesthesiol Scand 53: 759–764
Egermann H, Sutherland ME, Grewe O, Nagel F, Kopiez R, Altenmüller E (2011) The influences of a group setting
on the experience of music: A physiological and psychological perspective on emotion. Musicae Scientiae
15: 307–323
Ekman P (1972) Universals and cultural differences in facial expression of emotion. In: Cole JR (ed) Nebraska
Symposium on Motivation, Vol 19. University of Nebraska Press, Lincoln, pp 207–283
Gabrielsson A (2001) Emotions in strong experiences with music. In: Juslin P, Sloboda J (eds) Music and Emotion:
Theory and research. Oxford: Oxford University Press, pp 431–452
Goldstein A (1980) Thrills in response to music and other stimuli. Physiological Psychology 8(1): 126–129
Grewe O, Altenmüller E, Nagel F, Kopiez R (2009–2010). Individual emotional reactions towards music: Evolutio-
nary-based universals? Musicae Scientiae (Special Issue): 261–287
Grewe O, Katzur B, Kopiez R, Altenmüller E (2010) Chills in different sensory domains – Frisson elicited by acous-
tical, visual, tactile and gustatory stimuli. Psychology of Music 39(2): 220–239
Grewe O, Kopiez R, Altenmüller E (2009) The chill parameter: Goose bumps and shivers as promising measures
in emotion research. Music Perception 27(1): 61–74
Grewe O, Nagel F, Kopiez R, Altenmüller E (2007) Listening to music as a re-creative process: Physiological, psy-
chological and psychoacoustical correlates of chills and strong emotions. Music Perception 24(3): 297–314
Guhn M, Hamm A, Zentner MR (2007) Physiological and musico-acoustic correlates of the chill response. Music
Perception 24(5): 473–483
Huron D (2006) Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Bradford Book, Cambridge, MA
Koelsch S (2010) Towards a neural basis of music-evoked emotions. Trends in Cognitive Sciences 14: 131–137
Koelsch S (2014) Neurowissenschaftliche Grundlagen der Musiktherapie. In: Altenmüller E, Willich SN (Hrsg)
Klang, Körper und Gesundheit. Warum Musik für die Gesellschaft wichtig ist. Wißner-Verlag, Augsburg,
S 41–46
Meyer LB (1956) Emotions and meaning in music (Paperback ed. 1961). The University of Chicago Press, Chicago
London
Nagel F, Kopiez R, Grewe O, Altenmüller E (2007) EMuJoy: Software for continuous measurement of perceived
emotions in music. Behav Res Methods 39(2): 283–290
Nagel F, Kopiez R, Grewe O, Altenmüller E (2008) Psychoacoustic correlates of musically induced chills. Musicae
Scientiae 12(1): 101–113
Panksepp J (1995) The emotional sources of «chills« induced by music. Music Perception 13(2): 171–207
Panksepp J (1996) Affective neuroscience: a paradigm to study the animate circuits for human emotion. In:
Kavanaugh RD, Zimmerberg B, Fein S (eds) Emotions: Interdisciplinary Perspectives. Lawrence Erlbaum,
Mahwah, NJ, pp 29–60
Panksepp J, Bernatzky G (2002) Emotional sounds and the brain: the neuro-affective foundations of music
appreciation. Behavioural Processes 60: 133–155
Salimpoor V, Benovoy M, Larcher K, Dagher A, Zatorre RJ (2011) Anatomically distinct dopamine release during
anticipation and experience of peak emotion to music. Nature Neuroscience 14: 257–262
Sescousse G, Caldú X, Segura B, Dreher JC (2013) Processing of primary and secondary rewards: A quantitati-
ve meta-analysis and review of human functional neuroimaging studies. Neuroscience & Biobehavioral
Reviews 37(4): 681–696

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 236 Kapitel 15 • Musik als Auslöser starker Emotionen

Scherer KR (2005) What are emotions? And how can they be measured? Social Science Information 44(4):
695–729
Särkämö T, Tervaniemi M, Laitinen S, Forsblom A, Soinila S, Mikkonen M, Autti T, Silvennoinen HM, Erkkilä J,
Laine M, Peretz I, Hietanen M (2008) Music listening enhances cognitive recovery and mood after middle
cerebral artery stroke. Brain 131: 866–876
Sloboda J (1991) Music Structure and Emotional Response: Some Empirical Findings. Psychology of Music 19:
110–120
Sutherland ME, Grewe O, Egermann H, Nagel F, Kopiez R, Altenmüller E (2009) The influence of social situations
on music listening. Ann NY Acad Sci 1169: 363–367
Wundt W (1905) Grundzüge der physiologischen Psychologie. Engelmann, Leipzig

Internetadresse
Deutsches Musikinformationszentrum – 7 www.miz.org/intern/uploads/statistik29.pdf (Zuletzt gesehen:
17.12.2014)

15

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 237 16

Gehörschäden durch
Musikkonsum
Eckhard Hoffmann und Bernhard Richter

16.1 Musik = Lärm? – 239

16.2 Lärmschädigungen des Ohres – 239

16.3 Schalldruckpegelexposition von Musikern – 241

16.4 Lärm- und Vibrations-Arbeitsschutzverordnung

(LärmVibrationsArbSchV) – 241

16.5 Hörschäden durch Musik? – 242

16.6 Ohrprotektive Faktoren – 242

16.7 Hörverluste bei jungen Erwachsenen? – 243

Literatur – 245

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_16, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 238 Kapitel 16 • Gehörschäden durch Musikkonsum

Gefährdet das Hören lauter Musik die Hörfähigkeit? Während in der öffentlichen Diskussion die
Antwort klar »Ja« zu sein scheint und des Öfteren eine Generation an schwerhörigen Musikhö-
rern prophezeit wird, ist die wissenschaftlich fundierte Studienlage viel facettenreicher. Im vor-
liegenden Kapitel  wird die Wirkung von Musik auf das Gehör anhand von Studien für Musikhörer
und Musiker diskutiert. Außerdem werden die potenziellen Schädigungsmechanismen sowie
ohrprotektive Faktoren vorgestellt. Ein einfacher Vergleich von Musik mit Lärm am Arbeitsplatz
greift unter Berücksichtigung des wissenschaftlich abgesicherten Kenntnisstandes zu kurz, auch
wenn der Gesetzgeber in den einschlägigen Verordnungen zum Lärm- und Vibrationsschutz an
diesem Punkt nicht differenziert.

Das Ohr hat als faszinierendes Sinnesorgan von jeher eine wichtige Wächterfunktion: Schon in
grauen Vorzeiten konnten Signale, die über das Ohr empfangen wurden, sowohl vor Gefahren
warnen als auch bei der Jagd auf Beutetiere behilflich sein. Die in diesen Situationen vorherr-
schenden Schallereignisse – sowohl die Geräusche, die von sich anschleichenden wilden Tie-
ren erzeugt wurden, als auch das Rascheln eines Beutetiers im Unterholz – waren generell eher
leise akustische Ereignisse. Demzufolge entwickelte das Ohr seine höchste Empfindlichkeit im
leisen Bereich. Da es in der Natur genuin keine lauten Geräusche gibt, die evolutionär von Be-
lang waren, entwickelte das Ohr keine Schutzmechanismen vor lauten Schalldruckereignissen.
Die Schallexposition hat sich in den letzten 200 Jahren dramatisch durch das Eindringen
von Maschinen- und Verkehrslärm in unsere Umwelt verändert. In den letzten 150 Jahren ist
zudem auch eine deutliche Zunahme von lauten musikalischen Ereignissen zu beobachten.
So entwickelten sich die Oper und das Konzert von einer höfischen Tradition im 16.–18. Jahr-
hundert, die in eher kleinen Räumen mit vergleichsweise wenigen Instrumenten und Sängern
stattfand, im 19. Jahrhundert hin zu einer bürgerlichen Kultur mit einer deutlichen Vergröße-
rung der Aufführungsräume. Parallel hierzu veränderte sich die spektrale Zusammensetzung
des Orchesterklangs, insbesondere durch die kontinuierliche Erhöhung der Orchesterstim-
mung, durch die Tendenz zu immer stärkeren Besetzungen und die Einführung neuer und
lauterer Orchesterinstrumente (Mahling 1997).
Musik konnte über Jahrtausende hinweg nur live und ohne elektronische Verstärkung
gespielt und genossen werden. Mit der Entwicklung von Aufzeichnungsgeräten, wie dem von
Thomas Alva Edison (1847–1931) erfundenen Phonographen (1877) und der von ihm ebenfalls
mit angestoßenen Entwicklung der Elektronenröhre, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu den
ersten Röhrenverstärkern führte, setzte eine neue Ära der Musikaufzeichnung und des Musik-
konsums ein. Ein früher Protagonist dieser Entwicklung war Enrico Caruso (1873–1921), der
einen Teil seiner großen Popularität – und seines nicht unbeträchtlichen Wohlstandes – seinen
Schallplattenaufnahmen verdankte. Nach dem Zweiten Weltkrieg kam es mit der Einführung
der Vinylschallplatte zu einer immer größer werdenden Verbreitung von Musikaufzeichnun-
gen, und insbesondere die 45er-Single brachte eine ganz neue Dynamik in den Musikmarkt.
16 Musikverstärker und Lautsprecheranlagen ermöglichten in Verbindung mit Instrumenten wie
der E‐Gitarre (z. B. 1954 die »Stratocaster« von Fender) die Chance zur Entwicklung neuer
Musikstile, wie dem Rock ’n’ Roll, die sich insbesondere innerhalb der damals jungen Gene-
ration schnell durchsetzten und den Musikkonsum grundlegend änderten. Bands wie »The
Beatles« gelangten in den 60er-Jahren zu einer bei Musikgruppen vorher nicht gekannten
Popularität. Dank der Weiterentwicklungen in der Verstärker- und Lautsprechertechnik konn-
ten immer größere Konzertveranstaltungen realisiert werden. Neben diesen Live‐Konzerten
wurde durch die Vinylplatten auch die technische Grundlage für Diskotheken geschaffen, in
denen aktuelle Musik aufgelegt wurde.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
16.2 • Lärmschädigungen des Ohres
239 16
Seit den 60er-Jahren des letzten Jahrhunderts wird eine rege Diskussion über die Frage
geführt, wie bei der verstärkten Musik das Hörschadensrisiko für Musiker und ihre Zuhö-
rer zu bewerten sei. Analog zu dieser Diskussion wurden fast zeitgleich auch erste Studien
über die Gehörgefährdung bei Musikern durch klassische Musikinstrumente veröffentlicht
(Flach u. Aschoff 1966).

16.1 Musik = Lärm?

Die Frage, ob Musik als Lärm angesehen werden kann, ist nicht in jedem Fall eindeutig positiv
zu beantworten. Lärm ist nach DIN 1320 unerwünschter Schall. Er fällt häufig als Abfallpro-
dukt an, z. B. als Maschinenlärm, Verkehrslärm, Schienenlärm oder Fluglärm. Der Begriff
»Lärmbekämpfung« weist darauf hin, dass dieser Lärm möglichst vermieden bzw. bekämpft
werden sollte. So finden sich in der industrialisierten Umwelt zahlreiche Lärmquellen, die die
Umweltqualität durch das Abfallprodukt Lärm mindern oder das Gehör durch einen hohen
Schallpegel gefährden. Im Gegensatz dazu ist Musik für den Musiker und zumindest für den
freiwilligen Hörer kein Abfallprodukt und kein unerwünschter Schall. Es wird musiziert, da-
mit der Schall zu Ohren gebracht wird und seine Zuhörer erfreut. Trotz dieses fundamentalen
Unterschiedes wird im Arbeitsschutz nicht zwischen Lärm und Musik differenziert.
Lästiger Lärm ist Schall mit einer unerwünschten Botschaft. Dies kann Verkehrslärm sein,
aber auch der muszierende Nachbar. Die Lästigkeit hängt dabei weniger vom Schallpegel als
vielmehr von der Botschaft des Lärms, der Kontrolle über die Schallquelle, der Einsicht in die
Notwendigkeit, der Tageszeit, dem kulturellen Umfeld, den Erwartungen an die Umweltqua-
lität und der persönlichen Einstellung gegenüber dieser Schallquelle ab. So wird eine sirrende
Mücke im Schlafzimmer als sehr lästig empfunden, obwohl der Schallpegel nicht sonderlich
hoch ist, da sie die Botschaft vermittelt, dass sie bald zustechen wird. Lästiger Lärm kann u. a.
den Schlaf stören, die Konzentration beeinträchtigen und die Stimmung beeinflussen.
Es werden vor allem zwei Wirkweisen des Lärms auf den Menschen unterschieden. Lästi-
ger Lärm belästigt den Menschen, schädigt jedoch nicht das Hörorgan, kann jedoch allgemeine
Gesundheitsstörungen, wie z.B. Blutdruckerhöhungen, verursachen (Babisch 2006). Bei hohen
Schallpegeln kann Lärm das Hörorgan selbst schädigen.

16.2 Lärmschädigungen des Ohres

Das Problem, dass eine Exposition von zu hohen Schalldruckpegeln zu einer Schwerhörigkeit
führen kann, ist seit langem bekannt. Man unterscheidet dabei im Wesentlichen zwei Schädi-
gungsmuster: chronische und akute Lärmschädigungen.

Chronische Lärmschädigungen  Bereits im 19. Jahrhundert befassten sich Forscher mit der
Lärmschwerhörigkeit und differenzierten hierbei vorwiegend zwischen durch Knalltraumen
(z.B. Gewehrschüssen) erzeugtem Lärm und Hörverlusten infolge langjähriger Arbeit, z.B.
bei Kesselschmieden und Schlossern (Habermann 1890). Schon 1929 erfolgte die Aufnahme
der »durch Lärm verursachten Taubheit oder an Taubheit grenzenden Schwerhörigkeit« in die
Liste der Berufskrankheiten (aktuell BK Nr. 2301 der Berufskrankheiten-Liste). Die Arbeits-
gruppe von Beck und Mitarbeitern konnte bereits vor über 50 Jahren zeigen, dass eine chroni-
sche Lärmexposition zu strukturellen Schäden im Innenohr führt (Beck u. Michler 1960). In

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 240 Kapitel 16 • Gehörschäden durch Musikkonsum

. Tab. 16.1  Lärm- und Vibrations-Arbeitsschutzverordnung (LärmVibrationsArbSchV in der Fassung

vom 19.07.2010)

Schallpegel am Arbeitsplatz Maßnahmen

Unterer Auslösewert: Primär soll die Lärmemission am Entstehungsort

Tages-Lärmexpositionspegel: LEX,8h = 80 dB(A)
Er ist der über die Zeit gemittelte Lärm-
expositionspegel, bezogen auf eine 8-Stun-
den-Schicht. Er umfasst alle am Arbeitsplatz
auftretenden Schallereignisse.
oder
Erreichen des Spitzenschalldruckpegels:
LpC,peak = 135 dB(C)
Es ist der Höchstwert des momentanen
Schalldruckpegels, z. B. bei einem Knall
verhindert oder so weit wie möglich verringert
werden. Technische Maßnahmen haben Vorrang vor
organisatorischen Maßnahmen.
Informations- und Unterweisungspflicht durch
Arbeitgeber
Stellung von geeignetem persönlichen Gehörschutz
durch den Arbeitgeber

Oberer Auslösewert: Kennzeichnung des Arbeitsbereiches als Lärmbe-

Tages-Lärmexpositionspegel: LEX,8h = 85 dB(A)
oder
Erreichen des Spitzenschalldruckpegels:
LpC,peak = 137 dB(C)
reich
Gehörschutztragepflicht
Ausarbeitung und Durchführung eines Programms
mit technischen und organisatorischen Maßnahmen
zur Verringerung der Lärmexposition

der Jahresstatistik der als entschädigungspflichtig anerkannten Berufskrankheiten nimmt die

Lärmschwerhörigkeit weiterhin einen Spitzenplatz ein. So wurden beispielsweise im Jahr 2008
in Deutschland laut Angaben des Deutschen Ärzteblattes insgesamt 13.546 Fälle von Berufs-
krankheiten anerkannt, wobei es sich in 5.158 Fällen um eine Lärmschwerhörigkeit handelte.

Akute Lärmschädigungen  Bei den akuten Lärmschädigungen sind normalerweise sehr hohe
Schalldruckpegel von ≥  150  dB erforderlich, wie bei einem Knall- oder Explosionstrauma.
Beim regulären Spielen im Orchester sind solche akuten Lärmschädigungen nicht zu erwar-
ten, da die Maximalpegel der einzelnen Instrumente oder des gesamten Orchesters nicht die
Schwellen erreichen, die für diese Art eines akustischen Traumas charakteristisch sind. Es
können jedoch auch bei weit geringeren Schalldruckpegeln von < 120 dB Hörstörungen als
akute Lärmschäden auftreten, wenn gleichzeitig zum Schallereignis auch noch eine unnatür-
liche Kopfhaltung mit einer Fehlbelastung der Halswirbelsäule vorhanden ist. In diesen Fällen
spricht man von einem »akustischen Unfall«. Bei Musikern können akute Lärmtraumata bei
akustischen Unfällen beobachtet werden, wenn plötzliche Schallereignisse, wie ein unerwar-
teter Beckenschlag, bei gleichzeitiger Kopfdrehung des Betroffenen in der Nähe des Ohres
auftreten.
16 Bei Musikern ist die häufigere Ursache für eine Lärmschädigung jedoch eine chronische
Lärmexposition. Schalldruckpegel ab 80–85 dB(A) als Wochenexpositionswert können das
Hörorgan auf lange Sicht schädigen. Die Schädigung manifestiert sich in einer sogenannten
Lärmschwerhörigkeit, die durch Hörverluste vor allem im Hochtonbereich mit einem ma-
ximalen Hörverlust bei 4–6  kHz charakterisiert ist. Die zu erwartenden Hörverluste lassen
sich in Abhängigkeit von dem Schallpegel und der Expositionszeit gemäß der ISO-Norm 1999
»Akustik; Bestimmung der berufsbedingten Lärmexposition und Einschätzung der lärmbe-
dingten Hörschädigung« errechnen. In der Lärm- und Vibrations-Arbeitsschutzverordnung
(LärmVibrationsArbSchV) sind Vorschriften, Grenzwerte und Konsequenzen für den Arbeits-
schutz festgehalten (. Tab. 16.1).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
16.4 • Lärm- und Vibrations-Arbeitsschutzverordnung (LärmVibrationsArbSchV)
241 16
16.3 Schalldruckpegelexposition von Musikern

Bezüglich der Exposition konnte in verschiedenen Studien gezeigt werden, dass die Schall-
druckpegel in den professionellen klassischen Symphonieorchestern schon für die Einzelins-
trumente über den unteren und oberen Auslösewerten liegen: 80 dB(A) bzw. 85 dB(A). In
der Gruppe überschreiten sie den Expositionsgrenzwert von 87 dB(A) (Behroozi u. Luz 1997;
Hohmann et al. 2003). Die Hauptschallbelastung wird dabei vom eigenen Instrument der
Musiker erzeugt, da dieses ohrnah den Schall produziert. Zur Abschätzung der individuellen
Schalldruckpegelbelastungen der verschiedenen Instrumentengruppen können die von Beat
Hohmann durchgeführten systematischen Untersuchungen der Schweizerischen Unfallversi-
cherungsanstalt (SUVA, Luzern) herangezogen werden, in denen auch die individuellen Übe-
und Unterrichtszeiten der Musiker Berücksichtigung finden (sie sind über das Internet unter
7 www.suva.ch/waswo/86496 in Tabellenform zugänglich).
Auch für Musiker, die im Sektor Rock/Pop oder Unterhaltungsmusik tätig sind, liegen
Messergebnisse vor, die eine erhöhte Belastung durch Schalldruckpegel von 105–110 dB belegen
(Rintelmann u. Borus 1968).
Eine Ausnahme von diesen generell bei Musikern erhöhten Schalldruckpegeln scheint bei
Musikern vorzuliegen, die auf historischen Instrumenten (z.B. barocke Bauart unter Verwen-
dung von Darmsaiten etc.) in historisch informierter Aufführungspraxis musizieren. Hier la-
gen in Messungen bei einem der weltweit führenden Ensembles der Barockszene die Pegel
zumeist unterhalb von 85dB (A) (Richter et al. 2011).

16.4 Lärm- und Vibrations-Arbeitsschutzverordnung (LärmVibrations-

ArbSchV)

In der seit Februar 2008 in Deutschland gültigen LärmVibrationsArbSchV ist geregelt, dass
bei Überschreiten der Grenzwerte ein Stufenplan mit technischen und organisatorischen Maß-
nahmen erfolgen muss, bevor individueller Gehörschutz getragen werden muss.
Jedoch lässt sich auch durch organisatorische Maßnahmen (z.  B. bessere Verteilung der
Wochenarbeitszeit oder Optimierung der Probenpläne) die Belastung nicht wesentlich sen-
ken, da Musiker jeden Tag üben müssen und auch häufig neben der Orchestertätigkeit noch
unterrichten. Technische Maßnahmen mit aufwändigem Umbau eines Orchestergrabens unter
optimierten Schallschutzbedingungen können die Pegel ebenfalls nicht unter die Grenzwerte
senken (Drotleff u. Leistner 2007).
Die für das industrielle Abfallprodukt Lärm und die Vermeidung von Lärmschwerhörig-
keit an Lärmarbeitsplätzen konzipierte LärmVibrationsArbSchV gilt auch für Musiker und
Orchester. Die Verordnung geht jedoch nicht auf die spezielle Situation von Musik als bewusst
erzeugtes Produkt ein und sorgt in Orchestern des Öfteren für ein Spannungsfeld, in dem Mu-
siker, Dirigenten, Orchestermanager und Arbeitsschützer zum Teil sehr differente Positionen
vertreten. Dies gilt insbesondere für die Vorschriften zum Tragen von individuellem Gehör-
schutz. Wie auch in einer Studie deutlich wurde, die im Auftrag des Bundesministeriums für
Arbeit und Soziales bei 429 Orchestermusikern aus 9 professionellen Orchestern in Deutsch-
land durchgeführt wurde (Richter et al. 2007; Zander et al. 2008). Ziel dieser Erhebung war es,
im Rahmen der Einführung der LärmVibrationsArbSchV den aktuellen Stand der Information
und Praxis zum Thema Hörgefährdung und Gehörschutz in deutschen Orchestern zu erheben.
Im Einzelnen wurde im Fragebogen erfasst, was die Musiker über Schallbelastung und
Gefährdung des Gehörs wissen, ob sie die verschiedenen auf dem Markt erhältlichen individu-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 242 Kapitel 16 • Gehörschäden durch Musikkonsum

ellen Gehörschutzmittel kennen und ob sie diese im Alltag bisher anwenden, ob der Themen-
komplex Lautstärke, Gehörbelastung und Gehörschutz im Orchester eine Rolle spielt und ob
die Musiker sich selbst Sorgen um ihr Gehör machen.
Die verschiedenen Gehörschutzmodelle waren bei etwa drei Viertel der Orchestermusiker
bekannt. Persönliche Erfahrungen mit der Verwendung der verschiedenen Typen hatten je-
doch weniger als die Hälfte der Befragten. Tatsächlich verwendet wird Gehörschutz – und zwar
in den Situationen Üben, Proben und Auftritt zusammengenommen – nur maximal von etwa
einem Sechstel der Befragten.
Der private Musikkonsum wird durch die LärmVibrationsArbSchV nicht erfasst, da die
Arbeitsschutzverordnung nur für berufliche Tätigkeiten gilt und nicht in den Raum der Pri-
vatsphäre eingreift. Hier kommt jedoch z. B. bei einem Konzertbesuch die DIN 15 905 Teil 5
»Tontechnik in Theatern und Mehrzweckhallen, Maßnahmen zum Vermeiden einer Gehörge-
fährdung des Publikums durch hohe Schallemissionen elektroakustischer Beschallungstech-
nik« zum Tragen. In ihr wird ein Richtwert von 99 dB als Beurteilungspegel LAr angegeben,
der bei Konzertveranstaltungen an keinem dem Publikum zugänglichen Ort innerhalb einer
Beurteilungszeit Tr von 30 Minuten überschritten werden darf. Grenzwerte für die private
Beschallung mittels Mp3-Player sind in Diskussion. Eine Pegelbegrenzung auf 100 dB(A) bei
Mp3‐Playern scheint hierbei aus Präventionssicht sinnvoll, eine Eins-zu-eins-Umsetzung von
Grenzwerten aus dem Arbeitsschutz dagegen nicht.

>> Das Musizieren und der Genuss von Musik unterliegen damit nicht nur künstlerischen
Aspekten und persönlichen Vorlieben, sondern werden auch von Vorschriften tangiert,
die mehrheitlich auf die Vermeidung von Lärm ausgerichtet sind und die Besonderheit
der Musik als Kunstprodukt nur unzureichend berücksichtigen.

16.5 Hörschäden durch Musik?

Hinsichtlich der popularen Musikstile betonten in den frühen Publikationen z.B. Lebo et al.
(1967) und Lipscomb (1969) die Gefahren, während andere wie Rintelmann und Borus (1968)
in jenen Jahren die Sorge in Bezug auf Hörschäden für ungerechtfertigt hielten.
Auch bei klassischer Musik beschreiben viele Studien das Risiko, durch die hohen Schall-
druckpegel einen Gehörschaden zu erleiden, ohne durch audiometrische Messungen die tat-
sächliche Schädigung des Gehörs von Musikern zu belegen (Jansson u. Karlsson 1983). Weni-
ger eindeutig ist die Studienlage jedoch hinsichtlich der tatsächlich anhand von audiometri-
schen Untersuchungen durch Musik induzierten und nachgewiesenen Schäden (vgl. folgende
Übersichtsarbeiten: Marquard u. Schäcke 1998; Behar et al. 2006). Hier stehen einer Reihe von
Studien, die eine musikinduzierte Lärmschwerhörigkeit bei klassischen Orchestermusikern
16 bejahen, andere Studien entgegen, die eine solche Lärmschädigung verneinen. Interessanter-
weise wurden von einigen Autoren geringere Schäden gefunden, als sie nach ISO 1999 und
7029 zu erwarten gewesen wären (Obeling u. Poulsen 1999; Kähari et al. 2001).

16.6 Ohrprotektive Faktoren

Dies wirft die Frage auf, ob es bei Musikern ohrprotektive Faktoren gibt (Richter et al. 2011).
Diese Faktoren sind bisher wenig erforscht. Möglicherweise ist hierbei die eigene emotiona-
le Einstellung zu den aufgeführten Musikstücken von Bedeutung: Bei Musikern, welche die

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
16.7 • Hörverluste bei jungen Erwachsenen?
243 16
Musik, die sie aufführen, mit einer positiven affektiven Kopplung versehen können, scheint
bei gleicher Belastung das Ausmaß von Gehörschäden geringer zu sein (Lindgren u. Axelsson
1983; Swanson et al. 1987).
Ein mögliches anatomisch-physiologisches Korrelat für die Fähigkeiten der Musiker, ihr
Gehör mehr als Nicht-Musiker schützen zu können, könnte in der unterschiedlichen Aus-
prägung efferenter nervaler Supressionsmechanismen liegen, die sich auf die Funktion der
äußeren Haarsinneszellen im Innenohr moderierend auswirken (Richter et al. 1995; Guinan
2006). Das Innenohr ist nicht nur ein Schallempfänger, sondern erzeugt bei seiner aktiven
Schallverarbeitung durch die beweglichen äußeren Haarsinneszellen auch selbst Schall, der
über das Mittelohr in den Gehörgang übertragen wird. Das Trommelfell wirkt hierbei als Laut-
sprechermembran. Die otoakustischen Emissionen wurden 1977/78 erstmals von dem Physi-
ker David Kemp nachgewiesen, und ihre Messung ist inzwischen ein fester Bestandteil in der
audiologischen Diagnostik.
Micheyl und Mitarbeiter fanden bei der vergleichenden Messung von transitorisch evo-
zierten Otoakustischen Emissionen (TEOAE) bei Musikern vs. Nicht-Musikern, dass die In-
tensitätswahrnehmung über die Zeit bei Musikern weniger nachließ als bei Nicht-Musikern
und dass bei kontralateraler Stimulation sich die TEOAE bei Musikern stärker reduzierten
als bei Nicht-Musikern (Micheyl et al. 1995). Darüber hinaus zeigten Brashears und Mitarbei-
ter bei ihrer Untersuchung der olivocochleären efferenten Suppression mittels Messung von
TEOAE bei 29 klassischen Orchestermusikern vs. 28 Kontrollpersonen bei den Musikern eine
signifikant ausgeprägtere Suppression der TEOAE auf ein Breitbandrauschen als bei Nicht-
Musikern (Brashears et al. 2003).
Ein weiterer Faktor, der sich möglicherweise ohrprotektiv auswirken kann, ist die Tatsache,
dass die Gehörbelastung durch Musik durch ständige Schwankungen und kleine Belastungs-
pausen gekennzeichnet ist. Das Konzept der einen Durchschnitt ermittelnden LEQ-Messun-
gen vernachlässigt aber den vermutlich vorhandenen positiven Effekt von Erholungszeiten,
wie sie bei Orchesterproben und bei Aufführungen immer wieder – je nach Werk – dank leiser
Passagen oft vorkommen (Richter et al. 2011).

16.7 Hörverluste bei jungen Erwachsenen?

Mit der Einführung des Walkman im Jahr 1979 durch die Firma Sony wurde der Musik-
genuss weiter personalisiert, da die eigene Musik portabel fast überall verfügbar wurde und
durch den Kopfhörer die Musiklautstärke individuell geregelt werden konnte. Auch der Disko-
thekenbesuch wurde ab den 1970er-Jahren immer populärer, und in den 90er-Jahren suchten
laut einer eigenen Studie 79% der befragten jungen Erwachsenen einmal die Woche für rund
vier Stunden eine Diskothek auf (Hoffmann 1997).
Die potenziellen Folgen für die Hörfähigkeit junger Menschen wurden in zahlreichen Ar-
tikeln kontrovers diskutiert (Axelsson 1991; Hellbrück & Schick 1989; Hoffmann 1997; Ising et
al. 1994; Krähenbühl et al. 1987; Rudloff et al. 1996; Turunen‐Rise et al. 1991; Zenner et al. 1999).
Dies führte bis hin zu der Prognose, dass zu erwarten sei, dass spätestens mit 50 Jahren jeder
Dritte aufgrund von Freizeitlärm ein Hörgerät benötigen werde (103. Deutscher Ärztetag, im
Jahr 2000). Untersuchungen mit großer Probandenzahl (> 1500) fanden bei jungen Erwachse-
nen, die regelmäßig Diskotheken besuchen, kein signifikant erhöhtes Risiko für Hörschäden
(Struwe et al. 1995; Hoffmann 2006). Es ließen sich bei jedem vierten jungen Erwachsenen
Hörverluste nachweisen, diese wiesen jedoch keine Korrelation mit dem individuellen Musik-
konsum durch Walkman, Konzert- und Diskothekenbesuche auf (Hoffmann 1997).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 244 Kapitel 16 • Gehörschäden durch Musikkonsum

Der erste Mp3‐Player für den Massenmarkt kam 1998 auf den Markt, der erste Apple iPod
wurde 2001 vorgestellt. Mp3‐Player eroberten daraufhin in bemerkenswerter Geschwindigkeit
den Markt. Heute fasst der Speicher gängiger Mp3‐Player Musiksammlungen mit tausenden
Liedern, und jedes Smartphone kann auch zum Speichern und Abspielen von Mp3‐Files ge-
nutzt werden. 36% der Grundschüler und 81% der Schüler der Klassen 5–10 besitzen einen
Mp3‐Player. In dem Screeningprojekt Schnecke mit Screeninguntersuchungen bei mehr als
3.000 Schülerinnen und Schülern wiesen Schüler mit Mp3‐Player kein erhöhtes Risiko für
Hörschäden auf. Es zeigte sich auch unter Berücksichtigung der täglichen Nutzungsdauer und
der eingestellten Lautstärke kein erhöhtes Risiko für Hörverluste (Hoffmann et al. 2008). Es
existieren jedoch auch Publikation mit konträren Ergebnissen (Hoover u. Krishnamurti 2010),
in vielen Publikationen wurde jedoch nur eine Abschätzung des Risikos gemäß Arbeitsschutz-
richtlinien vorgenommen (Vogel et al. 2010; Danhauer et al. 2009).
In Diskussionen wird des Öfteren eine ständig steigende Anzahl an schwerhörigen jungen
Menschen aufgrund des zunehmenden Freizeitlärms postuliert. Rabinowitz und Mitarbeiter
(Rabinowitz et al. 2006) analysierten die Hörfähigkeit bei Einstellungsuntersuchungen in den
USA über zwei Jahrzehnte (1985–2004) und fanden keine signifikante Erhöhung der Prävalenz
von Hörschäden über die Zeit, sondern über die Jahre sogar einen leichten Rückgang der
Prävalenzraten für Hochtonhörverluste. Auch die jährlichen Untersuchungen der Schweizeri-
schen Unfallversicherungsanstalt (SUVA) zeigen eine deutliche Verminderung der Prävalenz
von Hochtonhörverlusten bei Jugendlichen in der Zeit von 1975 bis heute (SUVA 2011).
Nach einem halben Jahrhundert Rock‐ und Popmusik mit Livekonzerten und Diskothe-
ken, drei Jahrzehnte nach der Markteinführung des Walkman und rund ein Jahrzehnt nach
dem Siegeszug der Mp3‐Player sollten sich nun auch langfristige Effekte von lauter Musik auf
die Hörfähigkeit besser beurteilen lassen. Die vermutlich größte Studie zur Hörfähigkeit über
alle Altersgruppen hinweg stammt aus Nord‐Trøndelag County in Norwegen. Es wurde von
1995–1997 bei 51.975 Probanden im Alter von 20–101 Jahren eine standardisierte Befragung
mittels Fragebogen (auch zum Musikkonsum) und ein Hörtest durchgeführt.

>> Ein Effekt von lauter Musik auf die Hörfähigkeit konnte sowohl bei Walkman-Nutzern als
auch bezüglich Diskothekenbesuchen und Rockkonzertbesuchen nicht nachgewiesen
werden (Tambs et al. 2003). Die Autoren wiesendeutlich darauf hin, dass sie entgegen
der weit verbreiteten Ansicht keine musikversurachten Hörverluste fanden.

In einer aktuellen Querschnittsstudie »Wie hört Deutschland?« (Hoffmann 2008) zur Ermitt-
lung der Hörfähigkeit in den Altersgruppen von 10–85 Jahre in der deutschen Bevölkerung
entsprach der Median der Hörfähigkeit in den einzelnen Altersgruppen weitgehend den Er-
wartungen gemäß der ISO 7029, die die Entwicklung der Hörfähigkeit in Abhängigkeit von
Geschlecht und Alter beschreibt. Obwohl die den Formeln der ISO 7029 zugrunde liegenden
16 audiometrischen Daten schon bis zu 50 Jahre alt sind, zeigte sich bei der aktuellen Studie
keine systematische Verschlechterung der Hörschwelle in den einzelnen Altersgruppen. Eine
besorgniserregende Zunahme der Schwerhörigkeit konnte in keiner Altersgruppe beobachtet
werden.

>> Der Effekt von lauter Musik auf die Hörfähigkeit wird daher in der allgemeinen Dis-
kussion meist überschätzt. Die Studienergebnisse deuten nicht auf eine dramatische
Verschlechterung der Hörfähigkeit der Bevölkerung durch Diskotheken, Popkonzerte,
Walkman und Mp3‐Player hin.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
245 16
Dies schließt nicht aus, dass es in Einzelfällen nach Konzert‐ oder Diskothekenbesuch zu
einem Hörverlust und Tinnitus kommen kann.

Fazit
Auch wenn das Sinnesorgan Ohr heute nur noch selten zum Aufspüren von Beutetieren einge-
setzt wird, bildet es eine entscheidende Schnittstelle zwischen dem Menschen und seiner Um-
welt. Es ist ein Kommunikationsorgan, liefert die Kontrolle über unsere Umwelt und ermöglicht
den Genuss von Musik. Der Schutz dieses empfindlichen Sinnesorgans durch konsequente Nut-
zung von Gehörschutz bei hochpegeligen Schallen, die unzweifelhaft dem Lärm zugerechnet
werden können, wie z.B. bei der Nutzung einer Kreissäge, sollte daher selbstverständlich sein. Ziel
ist der Erhalt der eigenen Hörfähigkeit, um Musik auch langfristig genießen zu können und seine
Kommunikationsfähigkeit zu erhalten.

Literatur

103. Deutscher Ärztetag (2000) Entschließung zum Tagesordnungspunkt VI. Tätigkeitsbericht der Bundesärz-
tekammer. Gesundheitliche Folgen von Freizeitlärm auf Seite A‐1392. In: Deutsches Ärzteblatt (Dtsch
Arztebl), Jg. 97, H. 20, S. A‐1384 bis A‐1392 bzw. C‐1062 bis C‐1069
Deutsches Ärzteblatt (2010) Heft 9, Zahl der Woche, S. A 364
Axelsson A (1991) Leisure noise exposure in adolescents and young adults. In: Journal of Sound and Vibration,
Jg. 151, H. 3, S 447–453
Babisch W (2006) Transportation noise and cardiovascular risk: updated review and synthesis of epidemiologi-
cal studies indicate that the evidence has increased. Noise and Health 8: 1–29
Beck C, Michler H (1960) Feinstrukturelle und histochemische Veränderungen an den Strukturen der Cochlea
beim Meerschweinchen nach dosierter Reintonbestrahlung. Arch Ohren Nasen Kehlkopfheilkunde 174:
496–567
Behar A, Wong W, Kunov H (2006) Risk of Hearing Loss in Orchestra Musicians: Review of the literature. Medical
Problems of Performing Artists 21: 164–168
Behroozi KB, Luz J (1997) Noise-related ailments of performing musicians: A review. Medical Problems of Perfor-
ming Artists 12: 19–22
Brashears SM, Morlet TG, Berlin CI, Hood LJ (2003) Olivocochlear efferent suppression in classical musicians.
Journal of the American Academy of Audiology 14: 314–324
Danhauer JL, Johnson CE, Byrd A, DeGood L, Meuel C, Pecile A, Koch LL (2009) Survey of college students on
iPod use and hearing health. Journal of the American Academy of Audiology, Jg. 20, H. 1, 5–27, quiz 83–4
Drotleff H, Leistner M (2007) Room acoustic design of orchestra pits. Dokumentation der Tagung »Music – Safe
and Sound« am 16./17.01.2007 (7 www.baua.de/de/Themen-von-A-Z/Laerm-und-Akustik/Safe-and-Sound.
html)
Flach M, Aschoff E (1966) Zur Frage berufsbedingter Schwerhörigkeit bei Musikern. Zeitschrift für Laryngologie
45: 595–605
Guinan JJ (2006) Olivocochlear efferents: anatomy, physiology, function, and measurment efferent effects in
humans. Ear Hearing 27: 589–607
Habermann J (1890) Über die Schwerhörigkeit der Kesselschmiede. Arch Ohrenheilk 30: 1
Hellbrück J, Schick A (1989) Zehn Jahre Walkman – Grund zum Feiern oder Anlaß zur Sorge? Z Lärmbekämpfung
36: 121–129
Hoffmann E (1997) Hörfähigkeit und Hörschäden junger Erwachsener. Unter Berücksichtigung der Lärmbelas-
tung. Median, Heidelberg
Hoffmann E (2006) Auditory disorders among dance club visitors. InterNoise Proc 1: 1657–1664
Hoffmann E (2008) Wie hört Deutschland? In: Verband Deutscher Tonmeister (VDT) (Hrsg) 25. Tonmeistertagung
2008. VDT International Convention: November 2008. Verlag VDT, Bergisch‐Gladbach, S 506–514
Hoffmann E, Silberzahn J, Limberger A, Beigel D (2008) Hör‐, Seh‐ und Gleichgewichtsstörungen bei hessischen
Schulkindern: Ein Screening bei über 3.000 Schülern im Alter zwischen 5 und 18 Jahren. Poster, 79. Jahres-
versammlung der Deutschen Gesellschaft für Hals‐Nasen‐Ohren‐Heilkunde, Kopf‐ und Hals‐Chirurgie e. V.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 246 Kapitel 16 • Gehörschäden durch Musikkonsum

Hohmann B, Dupasquier S, Billeter T (2003) Fortissimo mit Folgen. In: Stulz P, Landau A (Hrsg) Musik und Medi-
zin. Chronos, Zürich, S 53–58
Hoover A, Krishnamurti S (2010) Survey of college students’ MP3 listening: Habits, safety issues, attitudes, and
education. American journal of audiology 1: 73–83. Online verfügbar unter doi:10.1044/1059‐0889(2010/08‐
0036)
Ising H, Hanel J, Pilgramm M, Babisch W, Lindthammer A (1994) Gehörschadensrisiko durch Musikhören mit
Kopfhörern. HNO 42: 764–768
Jansson E, Karlsson K (1983) Sound levels recorded within the symphony orchestra and risk criteria for hearing
loss. Scandinavian Audiology 12: 215–221
Kähari KR, Axelsson A, Hellstrom PA, Zachau G (2001) Hearing development in classical orchestral musicians. A
follow-up study. Scandinavian Audiology 30: 141–149
Krähenbühl D, Arnold W, Fried R, Chüden H (1987) Hörschaden durch Walkman? Laryngologie, Rhinologie,
Otologie 66: 286–289
Lebo CP, Oliphant KS, Garrett J (1967) Acoustic trauma from rock‐and‐roll music. California medicine 5: 378–380
Lindgren E, Axelsson A (1983) Temporary threshold shift after exposure to noise and music of equal energy. Ear
and Hearing 4: 197–201
Lipscomb DM (1969) Ear damage from exposure to rock and roll music. Archives of otolaryngology 5: 545–555
Mahling CH (1997) Orchester. A. In: MGG. Sachteil, Bd 7. Bärenreiter u. Metzler, Kassel, Stuttgart, 811–812
Marquard U, Schäcke G (1998) Gehörgefährdung durch Musizieren im Orchester. Zentralblatt für Arbeitsmedizin
48: 188–204
Micheyl C, Carbonnel O, Collet L (1995) Medial olivocochlear system and loudness adaptation: differences bet-
ween musicians and non-musicians. Brain Cogn 29: 127–136
Obeling L, Poulsen T (1999) Hearing ability in Danish symphony orchestra musicians. Noise Health 1: 43–49
Rabinowitz PM, Slade MD, Galusha D, Dixon‐Ernst C, Cullen MR (2006) Trends in the prevalence of hearing loss
among young adults entering an industrial workforce 1985 to 2004. Ear and hearing 4: 369–375. Online
verfügbar unter doi:10.1097/01.aud.0000224125.12338.9a
Richter B, Hauser R, Löhle E (1995) Der Einfluß kontralateraler Beschallung auf otoakustische Distorsionspro-
dukt-Emissionen des Menschen. Laryngo-Rhino-Otol 74: 160–166
Richter B, Zander M, Spahn C (2007) Gehörschutz im Orchester. Schriftenreihe des Freiburger Instituts für
Musikermedizin (Spahn C, Hrsg) »Freiburger Beiträge zur Musikermedizin«, Bd 4. Projektverlag, Freiburg/
Bochum
Richter B, Zander M, Hohmann B, Spahn C (2011) Gehörschutz bei Musikern. HNO 59: 538–546
Rintelmann WF, Borus JF (1968) Noise‐induced hearing loss and rock and roll music. Archives of otolaryngology
4: 377–385
Rudloff F, Specht H v, Penk S, Pethe J, Schuschke G (1996) Untersuchungen zu Ausmaß und möglichen Folgen
jugendlichen Musikkonsums. Teil III – Ergebnisse von Schallpegelmessungen und audiologischen Untersu-
chungen. Zeitschrift für Lärmbekämpfung 43: 9–14
Struwe F, Jansen G, Schwarze S, Schwenzer C, Nitzsche M (1995) Untersuchung von Hörgewohnheiten und
möglichen Gehörrisiken durch Schalleinwirkungen in der Freizeit unter besonderer Berücksichtigung des
Walkman‐Hörens – Auszug. Herausgegeben von Bundesgesundheitsamt. Institut für Arbeitsmedizin der
Heinrich‐Heine‐Universität Düsseldorf, Düsseldorf, S 94–97, 106
SUVA (2011) Hören Jugendliche wirklich schlechter als früher? Pressemitteilung vom 20.04.2011. Luzern
Swanson SJ, Dengerink HA, Kondrick P, Miller CL (1987) The influence of subjective factors on temporary
threshold shifts after exposure to music and noise of equal energy. Ear Hearing 8: 288–291
Tambs K, Hoffman HJ, Borchgrevink HM, Holmen J, Samuelsen SO (2003) Hearing loss induced by noise, ear
infections, and head injuries: results from the Nord‐Trøndelag Hearing Loss Study. International journal of
16 audiology 2: 89–105
Turunen‐Rise I, Flottorp G, Tvete O (1991) Personal cassette players (»Walkman«). Do they cause noise‐induced
hearing loss? Scandinavian Audiology 4: 239–244
Vogel I, Verschuure H, van der Ploeg CPB, Brug J, Raat H (2010) Estimating adolescent risk for hearing loss based
on data from a large school‐based survey. American journal of public health 6: 1095–1100. Online verfügbar
unter doi:10.2105/AJPH.2009.168690
Zander M, Spahn C, Richter B (2008) Employment and Acceptance of Hearing Protectors in Classical Symphony
and Opera Orchestras. Noise and Health 10: 14–126
Zenner HP, Struwe V, Schuschke G, Spreng M, Stange G, Plath P, Babisch W et al. (1999) Gehörschäden durch
Freizeitlärm. HNO 4: 236–248

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 247 17

Kann Musik auch krank

machen?
Ein kritischer Beitrag zur These einer krankheitsfördernden Wirkung
jugendspezifischer Musikgenres

Richard von Georgi, Markus Kunkel, Carolin König, Jens Steinbrück

17.1 Einleitung – 248

17.2 Harte Musik und Sensation Seeking – 253

17.2.1 Einleitung – 253
17.2.2 Methode – 253
17.2.3 Ergebnisse – 253
17.2.4 Zusammenfassung – 255

17.3 Zur Rolle der Vergleichsstichprobe – 255

17.3.1 Einleitung und Methode – 255
17.3.2 Ergebnisse – 256
17.3.3 Zusammenfassung – 256

17.4 Gesundheit, Substanzmissbrauch und Musikpräferenz bei

Jugendlichen – 256
17.4.1 Einleitung – 256
17.4.2 Methode – 257
17.4.3 Ergebnisse – 259
17.4.4 Diskussion – 262

17.5 Macht das Hören bestimmter Musikgenres krank? – 264

Literatur – 267

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_17, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 248 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

In den Medien wird immer wieder eine schädliche Wirkung von bestimmten Musikgenres pos-
tuliert. Ferner liegen empirische Studien vor, die solche medialen Stereotypen über vermeint-
lich negative Auswirkungen von spezifischen Musiken bestärken. Insbesondere ältere Arbeiten
verweisen auf deutliche Zusammenhänge zwischen den Musikpräferenzen von Hörern auf der
einen Seite und deren psychischer und körperlicher Gesundheit auf der anderen. Musikgenres
wie Metal, Rock oder Alternative werden hierbei unter den Generalverdacht gestellt, Verhaltens-
auffälligkeiten und psychosomatische Probleme bei Jugendlichen zu verursachen.
Der vorliegende Beitrag untersucht die Belastbarkeit dieser Annahme. Drei eigene Untersuchun-
gen liefern hierbei keine Hinweise auf schädigende Wirkungen der infrage gestellten Musik-
genres für Jugendliche. Stattdessen zeigen die Ergebnisse, dass neben Persönlichkeitsmerkmalen
ebenfalls die Musikrezeption bzw. die Anwendung von Musik im Alltag zur Emotionsmodulation
hochbedeutsam ist. Im Kontext der hier vorgenommenen Untersuchungen wird zudem gezeigt,
dass die Befunde bestehender Studien aufgrund möglicher Stichproben- und Generationseffek-
te neu bewertet werden müssen.

17.1 Einleitung

Dem Hören von Musik wird eine allgemeine psychoaktive Wirkung zugesprochen (Juslin u.
Sloboda 2001). Studien über musikbedingte psycho-biologische Veränderungen (z.B. Bartlett
et al. 1993; McCraty et al. 1996; Nilsson 2009; Altenmüller u. Schlaug 2012) sowie Modulationen
psychosomatischer Beschwerden wie Depressionen (z.B. Chan et al. 2011), Schmerzempfin-
den (Beck 1991; Good 1996; McDonald et al. 2003; Phumdoung u. Good 2003; Nilsson 2008;
Gebhardt et al., im Druck) bis hin zu Einflüssen musikalischer Aktivitäten auf die subjektive
Lebensqualität (Biley 2000; Brad et al. 2011) bestärken diese Annahme. Zwar lassen einige
Tierstudien durchaus Rückschlüsse auf spezifisch biologische Wirkungen von Musik zu (z.B.
Panksepp u. Bernatzky 2002; Núñez et al. 2002; Angelucci 2007; Xu et al. 2007; Akayama
u. Sutoo 2011), jedoch bleibt eine kausaltheoretische Erklärung dieser Effekte für den Men-
schen umstritten. Ungeachtet der ungeklärten Kausalität steht Musikhören vor allem mit der
psychisch-emotionalen Reizverarbeitung und Wahrnehmung in Verbindung und folglich in
Wechselwirkung mit somatisch-biologischen Parametern und Prozessen (z.B. Blood et al. 1999;
Blood u. Zatorre 2001; Juslin u. Sloboda 2001; Panksepp u. Bernatzky 2002; Kreutz et al. 2003;
Villarreal et al. 2012; Altenmüller u. Schlaug 2012; Giovanelli et al. 2013).
Studien, die positive Auswirkungen von Musik auf Psyche und Körper der Rezipienten zu
belegen scheinen, sind nicht unwidersprochen geblieben. Wirkungsstudien zu unterschied-
lichen Musikgenres aus Sicht der Jugendpädiatrie und der Musikpsychologie etwa unterstellen
seit den 1980er-Jahren kausale Zusammenhänge zwischen der Rezeption sogenannter harter
Musik (z.B. Rock, Heavy Metal, Alternative) auf der einen Seite und unterschiedlichen Verhal-
tens-, Gesundheits- und/oder Entwicklungsstörungen auf der anderen. . Abb. 17.1 (oben) stellt
solch eine Hypothese dar, die in den Fachdiskursen nicht nur durch exemplarische Einzelfälle
und wissenschaftlich fragwürdige Publikationen (z.B. Miehling 2006; zur kritischen Ausei-
17 nandersetzung vgl. von Georgi 2011) untermauert wird, sondern ebenfalls durch empirisch
durchaus ernst zu nehmende Studien.
Zunächst scheinen diese Studien zu bestätigen, dass die Rezeption von harter Musik
und den damit verbundenen Texten und Musikvideos folgende (negative) Wirkungen haben
kann:

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17.1 • Einleitung
249 17

delinquentes Verhalten
harte Musik Aggression, Depression,
Suizidalität

delinquentes Verhalten,
Persönlichkeit Aggression, Depression,
Suizidalität

Stress Individuum coping

(Bewertung) (harte Musik)

. Abb. 17.1  Zwei Modelle zur Wirkung von harter Musik. Oben: Kausalmodell (z.B. Miehling 2006); unten:
Stress-Interaktionsmodell (z.B. Arnett 1991a, 1991b)

Hypothesen zur Rezeption von harter Musik

55 Sie führt zu Delinquenz sowie zu Drogenmissbrauch und ruft Aggression und Gewalt
hervor (Pfaus et al. 1986; King 1988; McCraty et al. 1998; Weidinger u. Demi 1991; Arnett
1991a, 1991b; Martin et al. 1993; Lacourse et al. 2001; Schwartz u. Fouts 2003; Chaker 2004;
Weindl 2005; Mulder et al. 2006).
55 Sie geht mit Persönlichkeitsauffälligkeiten wie Sensation Seeking, Psychotizismus und
anderen vergleichbaren Konstrukten einher (z.B. Litle u. Zuckerman 1986; Wells u. Ha-
kanen 1991; Arnett 1991a; Robinson et al. 1996; Rawlings et al. 1995, 1998, 2000; Dillmann
Carpentier et al. 2003; Schwartz u. Fouts 2003).
55 Sie führt zu Depressionen, Hoffnungslosigkeit und Suizidalität (z.B. Martin et al. 1993;
Stack et al. 1994; Lester u. Whipple 1996; Steinhausen u. Winkler Metzger 2001; Lacourse
et al. 2001).

Machen bestimmte Musikgenres demnach also krank? Grundsätzlich ist dieser Frage ent-
gegenzuhalten, dass die in vielen Studien verwendete korrelationsstatistische Methodik sowie
der einfache univariate Mittelwertvergleich ungeeignet sind, eine solche Hypothese zu stüt-
zen. Zahlreiche vermittelnde Variablen wie beispielsweise Geschlechtereffekte (Steinhausen
u. Winkler Metzger 2001; Mulder et al. 2006) oder auch Alterseffekte (Klein et al. 1993; Took
u. Weiss 1994; Lacourse et al. 2001) bleiben dabei unberücksichtigt. Hinzu kommt eine man-
gelnde Replizierbarkeit jener Ergebnisse, die häufig nur indirekte Zusammenhänge vermuten
lassen (z.B. Leming 1987; Wanamaker u. Reznikoff 1989; Wass et al. 1991; Martin et al. 1993;
Took u. Weiss 1994; Rustad et al. 2003; Mulder et al. 2006; Chen et al. 2006; Baker u. Bor 2008;
von Georgi et al. 2009; Miranda et al. 2012).
Vor diesem Hintergrund lässt sich also mit Berechtigung fragen: Ist die Hypothese von
schädigenden Wirkungen harter Musikgenres belastbar? Oder sind entsprechende Beobach-
tungen auf bereits vorhandene Auffälligkeiten aufseiten der Rezipienten zurückzuführen?

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 250 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

soziale/soziologische Bedingungen)

Situalionsspezifische Bedingungen
biologische
Sensitivität

(Stimuluskonfiguration inkl.
Persönlichkeit Selbstkonzept
Präferenz

Affekte und Affekt

Emotionen

Musik in Situation
Kognition Arousal
Handlungsdurchführung

Handlungsziele und -planung

Handlungsplanung

Handlungsdurchführung

. Abb. 17.2  Das AAM-Makromodell, das die Anwendung von Musik im Alltag anhand der Persönlichkeit,
der internen Affektlage, der Handlungsplanung und Durchführung sowie der bestehenden Situation ver-
deutlicht (von Georgi et al. 2006; von Georgi 2013)

Einige Autoren argumentieren diesbezüglich, dass die Korrelationen zwischen dem Hören
von harter Musik und den genannten Auffälligkeiten eine Art Coping-Strategie (Stressbe-
wältigungsverhalten) darstellt, um bestehende familiäre und/oder persönliche Probleme zu
verarbeiten (Arnett 1995; Laiho 2004; Saarikallio u. Erkkilä 2007; Miranda et al. 2012). Für
Arnett (1995) beispielsweise stellen die vorhandenen Zusammenhänge ein Indiz dar, welches
auf ein Misslingen eines Coping-Verhaltens hindeutet (vgl. Abb. 17-1, unten). Bislang liegen
jedoch noch keine Studien vor, die das Coping-Verhalten in diesem Zusammenhang direkt
erfasst haben. Neben den genannten Ansätzen, die in ihrem Kern auf die Theorie von R.
S. Lazarus zurückzuführen sind (z.B. Lazarus u. Folkman 1984), existieren vergleichbare
Modelle in der Medienforschung (z.B. Zillmann 1988a, 1988b; Knobloch u. Zillmann 2002;
Schramm 2005), die das Hören von harter Musik ebenfalls auf ein situationsadaptives Ver-
halten zurückführen, um negative Affektzustände zu reduzieren. Allerdings sind diese me-
dientheoretischen Ansätze nur bedingt auf das Hören von Musik und die damit verbundenen
psychischen und somatischen Wirkungen anwendbar (zur Kritik vgl. von Georgi 2013). Jene
Ansätze, welche die Musikrezeption bzw. die Anwendung von Musik im Alltag als Coping-
Strategie beschreiben, bleiben zudem dahingehend defizitär, als dass einerseits stets ein ex-
terner Stimulus (Situation) gegeben sein muss und sie sich andererseits auf negative Stimuli
beschränken. Eine primär positive emotionale Stimulation mittels Musik bleibt somit u.a.
unberücksichtigt (. Abb. 17.2).
In einem jüngeren musikpsychologischen Modell (AAM-Modell: Aktivations- und Arou-
salmodulations-Modell) werden diese hier nur knapp skizzierten Kritikpunkte berücksichtigt.
17 Die Rezeption von Musik impliziert in diesem Modell die Funktionen, Bedeutungen und Nut-
zungsweisen von Musik im Alltag (z.B. North u. Heargreaves 1996; Heargreaves u. North 1999;
Sloboda et al. 2001; Sloboda u. O’Neill 2001; Pickles 2003; North et al. 2004; Juslin u. Laukka
2004; Hays u. Minichiello 2005; Bellstorf 2009; Schäfer u. Sedelmeier 2009; Dunn et al. 2012).
Grundannahme hierbei ist, dass das Hören von Musik auf erlernten, willentlich beeinfluss-
baren Vorgängen beruht, die sich vor dem Hintergrund der bestehenden Persönlichkeit, der
augenblicklichen Affektlage und des soziopsychologischen Umfeldes entfalten, um bestehende

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17.1 • Einleitung
251 17

Persönlichkeit
negative Affektivität
Neurotizismus

und Emotionen entgegenwirken

Steht in einem Zusammenhang

Strategien, die dem häufigen
Unsicherheit

Bewirkt die Entwicklung von

Erleben negativer Affekte

subjektiven Gesundheit
organischen und/oder
mit einer verringerten
negativer Affekt
+ Angst -
Stress
situativer Affekt

+
Emotionsmodulation Gesundheit
Bewirkt eine Verbesserung
mittels Musik der organischen und/oder
subjektiven Gesundheit
Entspannung aktuelle und allgemeine
organische Gesundheit
kognitives Problemlösen
aktuelle und allgemeine
Reduktion negativer
Gesundheitseinschätzung
Aktivation

. Abb. 17.3  Gesundheit und die Wirkung der Anwendung von Musik im Alltag

Emotionen und Zustände gezielt zu beeinflussen (von Georgi et al. 2006; von Georgi 2007,
2013; von Georgi u. Polat 2014). Auf der Mikroebene behandelt das AAM-Modell sowohl posi-
tive und negative als auch soziale und kognitive Momente in der Anwendung von Musik, die
mit dem neurophysiologischen Modell von Gray und McNaughton (2000) verknüpft sind (vgl.
auch Corr, 2008). In . Abb. 17-2 ist das AAM-Makromodell dargestellt. Auf der Grundlage die-
ses Modells lässt sich nun empirisch zeigen, dass die Anwendung von Musik zur Modulation
negativer Emotionen und Affekte einer möglichen gesundheitsbeeinträchtigenden Wirkung
durch eine allgemeine emotionale Labilität entgegenwirkt bzw. diese ausgleicht. .  Abb.  17-3
verdeutlicht diese Prozesse (vgl. von Georgi et al. 2009). Im Gegensatz zu einem einfachen
Kompensationsmodell (vgl. Miranda et al. 2012) wird im AAM-Modell die Persönlichkeit als
situationsunabhängige Variable mit berücksichtigt (. Abb. 17.3). Die Anwendung und Wirkung
von Musik im Alltag vollzieht sich somit vor dem Hintergrund der Interaktion von Person und
spezifischer (Lebens-)Situation.
In diesem Zusammenhang konnten von Georgi et al. (2011) zeigen, dass sehr überzeugte
Hörer »harter« Musik weder in Gesundheitsvariablen (chronische psychische oder somati-
sche Erkrankungen) noch in entsprechenden Persönlichkeitsvariablen deutliche Auffälligkei-
ten zeigen. Vielmehr ergab sich, dass diese Personengruppe ihre präferierte Musik verstärkt
zur positiven und negativen Emotionsbeeinflussung verwendet. Das Faktum der in Anteilen
widersprüchlichen und nicht eindeutig interpretierbaren Ergebnisse der eingangs genannten
Studien zu krank machenden Wirkungen bestimmter Musiken lässt durchaus den Verdacht
aufkommen, dass diesen ein empirisches Artefakt zugrunde liegt.
>> Bereits Kurdek (1987) argumentierte, dass es sich bei den empirischen Ergebnissen mög-
licherweise um nichts anderes handelt als um das Resultat einer »Jugendaufmüpfigkeit«.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 252 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

Hieraus lässt sich folgern, dass die Zusammenhänge von auffälligen psychologischen und/oder
gesundheitsmedizinischen Variablen und einer Präferenz für harte Musikgenres das Resultat
der Bedeutung und der Anwendung von Musik im Jugendalter einerseits und des spezifischen
Verhaltens, Erlebens und Fühlens der sich in der Entwicklung befindlichen Jugendlichen an-
dererseits darstellen. Die so entstandene Scheinkorrelation darf somit keinesfalls kausal inter-
pretiert werden. Ähnlich argumentieren Chen et al. (2006), die in ihrer Studie eine ganze
Reihe von vermittelnden Variablen statistisch kontrollierten, beispielsweise Alter, Geschlecht,
Sensation Seeking und ethnische Zugehörigkeit. Die Autoren diskutieren ferner Drogenmiss-
brauch, Aggression und Musikpräferenz als voneinander unabhängige Konstrukte. Auch sie
kommen zu dem Schluss, dass erst durch ein oder mehrere übergeordnete(s) Konstrukt(e)
ein scheinbarer Zusammenhang entsteht. Auch hier kann die »Jugendaufmüpfigkeit« (Kurdek
1987) durchaus als übergeordnete Variable verstanden werden, die einen solchen Zusammen-
hang herstellt.
Als eine verbindende Variable kann zudem die im AAM-Modell beschriebene vermit-
telnde Rolle der unterschiedlichen Formen der Emotionsmodulation mittels Musik im Alltag
verstanden werden. Frühere Studien deuten darauf hin, dass in der Jugendzeit Musik gehört
wird, um den negativen Veränderungen im Fühlen und Erleben emotional entgegenzuwirken,
ohne dass Persönlichkeits- oder Verhaltensmerkmale hiermit in einem direkten Zusammen-
hang stehen müssen (von Georgi 2013). Unabhängig von der jeweiligen Musikpräferenz wird
z.B. besonders von Personen mit einer hohen emotionalen Labilität (Neurotizismus, negative
Affektivität, mangelnde Ich-Stärke) Musik vermehrt zur Entspannung, zum Nachdenken und
zur Spannungsreduktion verwendet (ebd.). Dass Musik im Alltag zudem nicht nur verwendet
wird, um Emotionen zu beeinflussen, sondern darüber hinaus auch, um soziale Bezüge her-
zustellen und eine Aufmerksamkeits- und Konzentrationsbeeinflussung zu erwirken, machen
sowohl die Arbeiten von de Nora (1999, 2000, 2001) und anderen Autoren (z.B. Heargreaves u.
North 1999; Pickles 2003; North et al. 2004; Hays u. Minichiello 2005) als auch die musiksozio-
logischen Beiträge zur Rolle von Musik in der Jugendzeit deutlich (z. B. Baacke 1968, 1993, 1998;
Pape 1998, 2001; Müller et al. 2002, 2007; Connell u. Gibson 2002; Dollase 2005; Kleinen 2008).
Demnach scheint es folgerichtig, dass unterschiedliche Formen der Anwendung von Musik in
ihren Ausprägungsgraden in der Jugendzeit deutlich oberhalb der Werte von älteren Personen-
gruppen liegen (von Georgi et al. 2008). Weiterhin ist bekannt, dass Sensation Seeking, Im-
pulsivität und die allgemeine emotionale Ansprechbarkeit sowie somatische Beschwerden und
Belastungen im Jugendalter entwicklungsbedingt stark ansteigen (Roth u. Hammelstein 2003;
Roth et al. 2007; Lohaus u. Klein-Heßling 2008). Demnach liegt die Annahme nahe, dass das
Hören von jenen Musikgenres, die an die jeweiligen Trends einer Jugendströmung gebunden
sind, immer mit einer Fülle von Variablen korreliert sein wird, ohne dass hierbei tatsächlich ein
direkter Zusammenhang bestehen muss. Dennoch wird in den wissenschaftlichen Diskursen
nach wie vor versucht, diesbezüglich mögliche Musikpräferenzunterschiede herauszuarbeiten,
ohne dass hierbei auf methodische oder inhaltliche Fehler Rücksicht genommen wird oder
diese gar diskutiert werden.
Im Folgenden soll daher anhand dreier Studien gezeigt werden, dass es sich bei dem ver-
17 muteten Zusammenhang zwischen psychischer und somatischer Gesundheit und spezifischen
Musikgenres – sei er kausal oder nicht – zum einen um ein methodisches Artefakt handelt,
welches auch in neueren Studien nach wie vor die bestehenden Ergebnisse beeinflusst, und
zum anderen möglicherweise um einen Faktor der »Jugendaufmüpfigkeit«, der je nach Ge-
neration neue Scheinkorrelationen zwischen bestimmten Musikgenres und Persönlichkeits-,
Verhaltens- sowie Gesundheitsvariablen entstehen lässt oder diese eventuell verstärkt.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17.2 • Harte Musik und Sensation Seeking
253 17
17.2 Harte Musik und Sensation Seeking

17.2.1 Einleitung

Ausgangspunkt für die nachfolgend dargestellten Studien bilden die Ergebnisse einer Untersu-
chung an überzeugten Hörern harter Musik (von Georgi et al. 2011). Dort konnte gezeigt wer-
den, dass überzeugte Hörer harter Musik keinerlei Auffälligkeiten bezüglich der kontrollierten
Variablen aufweisen. Wie verhält es sich aber mit einer durchschnittlichen studentischen Stich-
probe? Lassen sich mögliche Zusammenhänge hinsichtlich einer gezielten Musikverwendung
bei solchen Probanden feststellen, auf die sich zahlreiche vergangene Studien konzentrierten
(vgl. von Georgi et al. 2007)? Im Mittelpunkt hierbei steht das Konstrukt »Sensation Seeking«
(vgl. Zuckerman 1994), dessen Teilkonstrukt »Disinhibition« (DIS: Alkoholbedingte soziale
Enthemmung und sexuelle Enthemmung) in den letzten Jahren mit einem breiten Spektrum
unterschiedlichen delinquenten Verhaltens in Verbindung gebracht werden konnte (vgl. Roth
u. Hammelstein 2003). Zusätzlich soll in dieser Studie ein direkter Vergleich zwischen einer
Musikpräferenz für harte Musik und einer Präferenz für jüngere urbane Musikgenres (z. B.
Rap, Hip-Hop, House, Techno) vorgenommen werden. In Anlehnung an die obige Darstellung
wird dabei folgende Annahme zugrunde gelegt: Sollte die Rezeption harter Musik zu einem
abweichenden Verhalten führen, korreliert eine Präferenz für diese Musikgenres deutlich mit
Sensation Seeking (SS), dabei insbesondere mit dem Teilkonstrukt Disinhibition. Im Falle der
Gültigkeit der »Jugendaufmüpfigkeits«-Hypothese (Kurdek 1987) dürften entsprechende Kor-
relationen zum heutigen Zeitpunkt (die Datenerhebung fand im Jahr 2007 statt) kaum mehr zu
beobachten sein, da jüngere urbane Musikgenres inzwischen ältere harte Musikgenres längst
als Jugendmusik abgelöst haben (von Georgi et al. 2007).

17.2.2 Methode

Um dieser Frage nachzugehen, wurde 151 Medizinstudenten des ersten Semesters eine deut-
sche Übersetzung der SS-V-Skala (Zuckerman 1994, 1996) vorgelegt sowie die Musikpräferenz
kategorial nach Rentfrow und Gosling (2003) erfasst (Reflexiv & Komplex, R&K: Jazz, Klassik,
Blues; Intensiv & Rebellisch, I&R): Heavy Metal, Alternative, Grunge; Upbeat & Konventionell,
U&K: Pop, Top40, Country, Volks-, Religiöse und Filmmusik; Energetisch & Rhythmisch,
E&R: Rap, Hip-Hop, Techno, Dance, Soul, Funk, Latin, Reggae). Die in der Fachliteratur als
»hart« beschriebenen Genres finden nach dieser Einteilung ihre Entsprechung in der Gruppe
Intensiv & Rebellisch, I&R. Das durchschnittliche Alter der Stichprobe (57 Männer, 93 Frauen)
betrug 21 Jahre (SD = 2,7; Min = 18; Max = 34).

17.2.3 Ergebnisse

.  Tab. 17.1 zeigt die Interkorrelationen zwischen den SS-Skalen und den Präferenzkategorien.
Mit Ausnahme der Skala »Boredom Suspectibility« (BS, Angst vor Langeweile) bilden sich
auffallend keine Zusammenhänge mit jener Präferenzkategorie ab, die harte Musik erfasst.
Allerdings ergeben sich deutliche und sogar negative Korrelationen mit der Präferenzkategorie
Upbeat & Konventionell. Diese Musikpräferenzkategorie erfasst jene Personen, die in der wis-
senschaftlichen Literatur häufig als »Hörer nicht harter Musik« bezeichnet und immer wieder
als »normale« Vergleichsgruppe verwendet werden.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 254 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

. Tab. 17.1  Interkorrelationen zwischen den Präferenzkategorien nach Rentfrow und Gosling (2003)
und den SS-V-Skalen

Reflexiv & Intensiv & Upbeat & Energetisch &

Komplex Rebellisch Konventionell Rhythmisch

Sensation Seeking (Gesamt- -0,058 0,093 -0,203 ** 0,164 *

skala)

Thrill and Adventure Seeking 0,019 0,087 -0,054 -0,067

Disinhibition -0,066 0,010 -0,223 ** 0,301 ***

Experience Seeking -0,012 0,089 -0,154 * 0,072

Boredom Suspectibility -0,103 0,121 (*) -0,211 ** 0,180 *

(*): p < 0,09; *: p≤0,05; **: p≤0,01; ***: p≤0,001

7 Disinhibition (ONEWAY: p<0,001)

Experience Seeking (ONEWAY: p=0,047)
Boredom Suspectibility (ONEWAY: p=0,006)
6

0
Reflexiv & Komplex Intensiv & Rebellisch Upbeat & Konventionell Energetisch & Rhythmisch

. Abb. 17.4  Skalenmittelwerte der signifikanten SS-V-Skalen für die unterschiedlichen Präferenzkategorien

Die anschließend durchgeführte multivariate Analyse der SS-Skalen (multivariate Varianz-

analyse) ergibt entsprechend einen ebenfalls signifikanten Musikpräferenzunterschied (p[Wilks
Lambda = 0,67; F = 1,83; df = 27/334]=0,008). .  Abb. 17.4 zeigt die Unterschiede zwischen den
Musikpräferenzen in den SS-Skalen, die nach der anschließenden Einzeltestung mittels einfak­
torieller Varianzanalyse signifikant sind (p < 0,05). Es ist deutlich zu erkennen, dass die Gruppe
mit einer »normalen« Musikpräferenz (Upbeat & Konventionell) in drei der fünf SS-Skalen auf-
fällig geringe Mittelwerte verzeichnen. Das bedeutet, dass nicht etwa die Hörer von harter Mu-
17 sik erhöhte SS-Werte, sondern die Hörer von »normaler« Musik zu geringe Werte aufweisen.
Im direkten Vergleich nur dieser beiden Gruppen ergeben sich damit für die Hörer von harter
Musik scheinbar höhere Werte oder eine entsprechende Korrelation, obwohl die Gruppe der
Hörer harter Musik mit jener der Klassik- und Jazzhörer (Reflexiv & Komplex) sowie jener der
urbanen Musikformen (Energetisch & Rhythmisch) in ihren Mittelwerten nahezu vergleichbar
ist. Wird also in der vorliegenden Stichprobe die Gruppe der Hörer von harter Musik einzig mit
jener verglichen, die eine Präferenz für »normale« Musik besitzt, so resultiert nicht nur eine si-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17.3 • Zur Rolle der Vergleichsstichprobe
255 17
gnifikante positive Korrelation, sondern es erfolgt ebenfalls ein deutlicher Anstieg in der statis-
tischen Signifikanz, was sowohl die Korrelationen als auch die Mittelwertunterschiede (t-Test)
betrifft: Sensation Seeking-Gesamtskala (SS): r=,305 (p = 0,003) und p[df = 92; t = 3,068]=0,003;
Thrill and Adventure Seeking (TAS): r=,108 (p = 0,295) und p=[df = 94; t = 1,054]=0,295); Dis-
inhibition (DIS): r=,260 (p = 0,010) und p[df = 95;  t = 2,627]=0,01; Experience Seeking (ES):
r=,222 (p=,027) und p[df = 98; t = 2,252]=0,027; Boredom Suspectibility (BS): r=,273 (p = 0,006)
und p[df = 97; t = 2,792]=0,006.
Der .  Tab.  17-1 ist weiterhin eine deutlich positive Korrelation zwischen der Musikpräfe-
renz für urbane Musikformen (Energetisch & Rhythmisch) und der Disinhibition-Skala zu
entnehmen. In den Studien der vergangenen Jahre waren solche Ergebnisse eher mit dem
Hören von harter Musik verbunden. Auch in diesem Zusammenhang werden die Korrela-
tionen und Mittelwertunterschiede erwartungsgemäß deutlich auffälliger, wenn der Ver-
gleich nur mit der Gruppe jener Personen durchgeführt wird, die »normale« Musik präfe-
riert (SS: r=,423 (p < 0,0001) und p[df = 62;  t = 3,677]=0,0004); TAS: r=-,026 p = 0,841) und
p[df = 62; t = 0,202]=0,081; DIS: r=,518 (p < 0,0001) und p[df = 63; t = 4,810]=0,00009; ES: r=,255
(p = 0,041) und p[df = 63; t = 2,089]=0,041; BS: r=,421 (p < 0,0001) und p[df = 63; t = 3,682]=0,0004.

17.2.4 Zusammenfassung

Entlang der dargestellten Ergebnisse können Zusammenhänge und Unterschiede zwischen

verschiedenen Musikgenres und Sensation Seeking empirisch eindeutig nachgewiesen werden.
Allerdings zeigt sich auch, dass diese aufgrund der Verwendung einer spezifisch »normalen«
Vergleichsgruppe deutlich überschätzt werden und ein falscher Eindruck entsteht. Isoliert be-
trachtet, besitzen die verbleibenden drei Präferenzgruppen keine auffälligen Unterschiede, so-
lange die Gruppe der Hörer von »normaler« Musik unberücksichtigt bleibt. Entsprechend
ergibt sich für die Gruppe der Hörer von harter Musik, dass diese im Vergleich nicht etwa eine
sehr hohe Sensation-Seeking-Ausprägung besitzt, sondern dass vielmehr die Hörer von »nor-
maler« Musik eine zu geringe Ausprägung aufweisen.

17.3 Zur Rolle der Vergleichsstichprobe

17.3.1 Einleitung und Methode

Vertiefend sollte in einer weiteren Studie der gefundene Effekt in dem Merkmal Sensation
Seeking (SS) in Abhängigkeit von den unterschiedlichen Musikpräferenzen repliziert werden.
Hierzu wurden Daten an 28 Studierenden der Musikwissenschaft und der Musikpädagogik
im Rahmen eines Seminars »Empirische Forschungsmethoden« erhoben (Alter: 23; SD = 4,7;
Altersbereich 20–44 Jahre; Erhebungszeitpunkt: Sommer 2008). Alle Studenten verfügten be-
reits über ein Grundwissen bezüglich der Komplexität von Konstrukten und deren Messung.
Ihnen wurden die Inhalte der SS-Skalen ausführlich erläutert, und sie wurden gebeten, entlang
einer 10-stufigen Skala sich selbst in der SS-Gesamtskala einzuschätzen. Zusätzlich wurden sie
aufgefordert, sich in die Präferenzkategorien nach Rentfrow und Gosling (2003) einzuordnen.
Hierbei ergab sich folgende Präferenzverteilung der Versuchspersonen: Reflexiv & Komplex
(R&K): n = 7; Intensiv & Rebellisch (I&R): n = 9; Upbeat & Konventionell (U&K): n = 6; Ener-
getisch & Rhythmisch (E&R): n = 6.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 256 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

17.3.2 Ergebnisse

Die durchgeführte einfaktorielle Varianzanalyse ergibt trotz der sehr geringen Stichproben-
größe einen signifikanten Effekt, der zeigt, dass die Gruppe der Hörer von »normaler« Musik
(U&K) erneut deutlich verringerte SS-Werte aufweist (p[df = 3; F = 5,608]=0,043) (MR&K = 4,57
(SD = 1,27); MI&R = 4,44 (SD = 1,24); MU&K = 2,67 (SD = 1,51); ME&R = 4,67 (SD = 1,34). Im Ein-
zelnen sind diese Mittelwerte über die Mehrfachvergleiche nicht signifikant unterschiedlich
(t-Test mit Bonferroni-Korrektur). Bei alleiniger Verwendung der Gruppe der »Normalhörer«
(U&K) kann jedoch erneut ein statistisch bedeutsames Ergebnis aufgezeigt werden: Sowohl für
die Hörer harter Musik (I&R: p[df = 13; t = 2,506]=0,026) als auch für die Hörer der jüngeren
urbanen Musikformen (E&R: p[df = 10; t = 2,410]=0,037) ergeben sich deutlich erhöhte Mittel-
werte. Es zeigt sich also auch in dieser Analyse, dass die vermeintlichen Effekte vorhanden
bleiben und bei Datenmanipulation sogar noch verstärkt werden.

17.3.3 Zusammenfassung

Es sei an dieser Stelle nochmals daran erinnert, dass viele Studien bereits in der Planung eben
diesen Vergleich zwischen »normaler« und »harter« Musik oder aber »normabweichender«
Musik wie Techno, Rap oder Hip-Hop vornehmen. Überspitzt formuliert ließe sich damit an
dieser Stelle die provokative Frage aufwerfen: Wie »normal« sind die Hörer der »normalen«
Musik eigentlich? Die hier dargestellten Ergebnisse lassen an der Normalität dieser Stichpro-
be erheblichen Zweifel entstehen: Personen mit einer Präferenz für Pop-Musik (Pop, Top40,
Country, Volks-, Religiöse und Filmmusik usw.) besitzen eine auffällig geringere Verhaltens-
und Persönlichkeitsakzentuierung als andere studentische Präferenzgruppen. Aus weiteren
Studien geht hervor, dass für diese Gruppe zudem ein schneller, situativ abhängiger Wechsel
ihrer präferierten Musik charakterisierend ist (vgl. von Georgi 2013). Diese Beobachtungen
können dahingehend interpretiert werden, dass diese Gruppe keinen bzw. einen nur gering
ausgeprägten spezifischen Bezug zur Musik besitzt, sondern diese nahezu beliebig je nach Zu-
stand und Erleben auswählt (von Georgi u. Lothwesen 2014).

17.4 Gesundheit, Substanzmissbrauch und Musikpräferenz bei

Jugendlichen

17.4.1 Einleitung

Möglicherweise hat ein Musikpräferenzwechsel der Jugendlichen stattgefunden – dies deuten

die hier dargestellten Analysen sowie andere Studien an (z.B. North u. Heargraves, 2007; von
Georgi et al. 2008). . Abb. 17.5 ist zu entnehmen, dass die urbanen Musikformen (Energetisch
& Rhythmisch) im Alter von 12 bis 15 Jahren aktuell am häufigsten vertreten sind. Eine deut-
17 liche Zunahme ist diesbezüglich bei den 20- bis 29-Jährigen vorhanden, was möglicherweise
auf den Techno-Boom zwischen 1990 und 2000 zurückzuführen ist. Erkennbar ist jedoch auch,
dass die Hörer von harter Musik in den 1980er-Jahren – also jenen Jahren, in denen sich Rock
und Heavy Metal endgültig als eine Form der Jugendmusik zu etablieren begann – zu Beginn
noch eine Randgruppe repräsentieren. Obwohl . Abb. 17-5 noch weitere Informationen zur Po-
pularmusikentwicklung entnommen werden könnten, sei zusammenfassend angemerkt, dass
die »harte« Musik heute keine Musikpräferenz einiger weniger Hörer mehr darstellt, sondern

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17.4 • Gesundheit, Substanzmissbrauch und Musikpräferenz bei Jugendlichen
257 17

100%
Energetisch & Rhythmisch
90%
80%
70% Upbeat & Konventionell
60%
50%
40%
30% Intensiv & Rebellisch
20%
10% Reflexiv & Komplex
0%
12–15 Jahre 16–19 Jahre 20–29 Jahre 30–39 Jahre 40–49 Jahre 50–59 Jahre 60- Jahre

. Abb. 17.5  Prozentuale Häufigkeitsverteilung (n = 430) der Präferenzgruppen nach Rentfrow und Gosling
(2003) in einer Querschnittstichprobe. (Mod. nach von Georgi et al. 2008)

von vielen jungen Menschen rezipiert wird. Darüber hinaus ist deutlich ein Trend der breiten
Hörerschicht hin zu den jüngeren urbanen Musikformen zu erkennen.
Es zeigt sich, dass die in alten Studien festgestellten Zusammenhänge zwischen harter Mu-
sik und den in der Einleitung genannten psychologischen Variablen zu verschwinden scheinen
und – obwohl bislang nicht diskutiert und reflektiert – im Falle von Musikpräferenzen für die
jüngeren urbanen Musikformen wieder auftauchen (Miranda u. Claes 2004; Escobar-Chaves
et al. 2005; Mulder et al. 2006; van Havere et al. 2011). Sehr deutlich kann dieser vermutete
Wechsel anhand der Studie von North und Heargraves (2007) an n = 2062 Versuchspersonen
nachvollzogen werden:
>> Höherer Drogenmissbrauch und Delinquenz konnten für die Gruppe der Personen mit
einer Präferenz für Rockmusik nicht nachgewiesen werden – wohl aber für die Gruppe
mit einer Präferenz für die neueren jugendnahen Musikgenres (Techno, Rap etc.).

Sofern es sich also tatsächlich um einen Generationeneinfluss handelt, der deutlich auf die
oben diskutierte »Jugendaufmüpfigkeits«-Hypothese hinweist, so müssten heute bei Schülern
zwischen 12 und 18 Jahren keine Beziehungen mehr zwischen somatischen und psychischen
Auffälligkeiten und dem Hören von harter Musik nachweisbar sein – jedoch im Falle eines
primären Konsums jüngerer urbaner Musikformen.

17.4.2 Methode

Versuchspersonen und Versuchsdurchführung

Um diese Annahmen zu überprüfen, wurden in einer weiteren Studie an einer Schule in
Mittelhessen (Dillenburg) 66 Schülerinnen und 30 Schüler im Alter von 12 bis 16 Jahren
(Jahrgangsstufen 7 bis 10) befragt. Die Schüler wurden gebeten, eine Reihe von Fragebögen
im Rahmen einer Schulstunde unter Aufsicht des jeweiligen Lehrers und des Versuchsleiters
auszufüllen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 258 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

Verwendete Verfahren und Musikpräferenzerfassung

Folgende Verfahren kamen zum Einsatz:
55 das Inventar zur Erfassung der Emotions- und Arousal-Modulation mittels Musik im All-
tag (IAAM: von Georgi 2007, 2013),
55 die Eigenschaftsform der Positive and Negative Affect Schedule (PANAS: Watson u. Clark
1992; Watson 2000; deutsche Fassung: Krohne et al. 1996),
55 ein Gesundheits- und Beschwerdefragebogen und
55 Fragen zu Musikpräferenzen und sozio-demographischen Variablen (Alter, Geschlecht,
Beruf der Eltern etc.).

Die Musikpräferenzen wurden erneut nach den Kategorien von Rentfrow und Gosling (2003) als
mittlere intervallskalierte Variablen gebildet. Für die Mittelwertvergleiche wurden die Versuchs-
personen jeweils der Kategorie zugeordnet, in der sie die höchste Ausprägung verzeichneten.
Innerhalb der Kategorien ergab sich, dass bei Intensiv & Rebellisch die meisten Personen zu Rock
und Metal neigten (n = 23), bei Upbeat & Konventionell hingegen zu Pop, Top40 und Filmmusik
(n = 28) sowie in der Kategorie Energetisch & Rhythmisch (n = 35) nahezu ausschließlich Rap
und Techno als primäre Musikpräferenz resultierte. Neben fünf fehlenden Angaben entfielen auf
die Kategorie Reflexiv & Komplex nur n = 5 Personen. Aufgrund der zu geringen Stichproben-
größen dieser Gruppe wurde diese bei den Musikpräferenzvergleichen ausgeschlossen (n = 86).

Erfassung der allgemeinen somatischen und psychischen Gesundheit

Um aus Reliabilitätsgründen eine Einzelitemauswertung der Gesundheitsangaben zu vermei-
den, wurden diese faktorenanalytisch untersucht (Hauptachsenlösung, Varimax-Rotation)
und die statistisch wie inhaltlich sinnvollste Lösung herangezogen. Hierbei ergab sich nach
dem Eigenwertverlauf, der Analyse der maximalen Anzahl der Items mit eindeutigen Ladun-
gen auf einen Faktor bei gleichzeitig minimaler Ladungsüberschneidung sowie der inhaltlich-
qualitativen Interpretation der Faktoren, dass eine dreifaktorielle Lösung die Zusammenhänge
der Daten am besten beschreibt (. Tab. 17.2).
Die drei Faktoren wurden wie folgt interpretiert bzw. benannt.

Interpretation und Benennung der drei Faktoren

55 F1: Somatische Beeinträchtigungen und Beschwerden (SB: Muskel-, Gelenk-, Knochen-
schmerzen, Anhaltende Krankheit, Allergie, Probleme mit dem körperlichen Zustand bei
alltäglichen Tätigkeiten, Regelmäßig Medikamente, Atemwegbeschwerden)
55 F2: Psychische Belastung und Erschöpfung (PB: Müdigkeit, Häufige Erkältung, Nieder-
geschlagenheit, Schlaflosigkeit, Schlechter seelischer Zustand, Schlechter allgemeiner
körperlicher Zustand)
55 F3: Substanzmissbrauch (SM: Rauchen, Alkohol, Diskothekenbesuche, Andere Drogen)

17 Doppelladungen wiesen folgende Items auf: »Störende Schmerzen«, »Häufige Arztbesuche«,

»Aufgrund des seelischen Zustands Probleme im sozialen Kontakt«, »Kopfschmerzen« und
»Magen-Darm-Probleme«. Nur sehr geringe Ladungen auf alle Faktoren wiesen die Items »Re-
gelmäßiger Sport« und »Computernutzung« auf. .  Tab. 17.2 ist anhand der Ladungen zu ent-
nehmen, dass die inhaltliche Interpretation relativ eindeutig ist. Aufgrund der geringen Iteman-
zahl und der Anzahl der Mehrfachladungen wurden mittels Regression für jeden Faktor die
Faktorenwerte je Versuchsperson berechnet und auf eine weitere Skalenkonstruktion verzichtet.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17.4 • Gesundheit, Substanzmissbrauch und Musikpräferenz bei Jugendlichen
259 17

. Tab. 17.2  Ladungsmatrix der rotierten dreifaktoriellen Lösung der Gesundheitsitems

Item Faktor

SB (F1) PE (F2) SM (F3) h2

Muskel/Gelenk/Knochenschmerzen ,629 ,171 ,130 ,442

Anhaltende Krankheit ,618 -,060 -,004 ,386

Allergie ,603 ,198 -,063 ,407

Mit körperlichem Zustand Probleme bei all- ,596 ,160 -,228 ,433
täglichen Tätigkeiten

Regelmäßig Medikamente ,594 -,140 -,145 ,393

Atemwegsbeschwerden ,527 ,139 ,092 ,305

Andere störende Schmerzen ,387 ,267 ,092 ,229

Häufige Arztbesuche ,276 ,023 -,010 ,077

Müdigkeit -,098 ,671 ,034 ,461

Oft erkältet ,062 ,647 ,076 ,429

Niedergeschlagenheit ,214 ,590 -,086 ,401

Schlaflosigkeit ,063 ,573 ,163 ,359

Allgemeiner seelischer Zustand ,311 ,489 ,101 ,346

Allgemeiner körperlicher Zustand ,228 ,446 -,130 ,268

Mit seelischem Zustand Probleme im sozia- ,269 ,384 ,202 ,261

len Kontakt

Kopfschmerzen -,036 ,354 ,327 ,233

Magen-Darm-Probleme -,301 ,319 ,087 ,200

Sport -,014 -,241 ,067 ,063

Rauchen ,100 -,040 ,835 ,709

Alkohol -,011 -,028 ,826 ,684

Diskotheken -,168 -,009 ,666 ,472

Andere Drogen ,119 ,028 ,651 ,438

Computerspielen -,127 ,157 ,249 ,102

V% 15,299 11,878 8,038 35,216

Benennung der Faktoren F1 bis F3: SB: Somatische Beeinträchtigung; PE: Psychische Erschöpfung; SM:
Substanzmissbrauch; h 2: Kommunalitäten; V%: Aufgeklärte Varianz je Faktor sowie aufgeklärte Gesamt-
varianz; Methode: Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation (Konvergenz: 5 Iterationen)

17.4.3 Ergebnisse

In .  Tab. 17.3 sind die Zusammenhänge der erhobenen Variablen mit den Gesundheitspara-
metern für die Gesamtgruppe angegeben. Insgesamt fällt zunächst auf, dass die Jugendlichen
höheren Alters und höherer Klassenstufen im Falle einer allgemeinen positiven Affektivität

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 260 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

. Tab. 17.3  Interkorrelationen zwischen den Gesundheitswerten und den Skalen des IAAM und des
PANAS

Ver- Skala (Variable) Somatische Be- Psychische Substanzmiss-

fahren einträchtigung Erschöpfung brauch

Alter ,001 -,030 ,523 ***

Geschlecht -,011 -,149 ,107

Klassenstufe (7.–10. Klasse) -,029 ,093 ,271 **

IAAM Entspannung ,008 ,204 ,123

Kognitives Problemlösen ,001 ,220 * ,204 (*)

Reduktion negativer Aktivation ,112 ,115 ,190 (*)

Positive Stimulation -,097 ,160 ,232 *

Arousal Modulation -,045 ,232 * ,175

PANAS Negative Affektivität ,146 ,203 (*) ,176

Positive Affektivität ,063 -,102 ,209 *

IAAM: Inventar zur Erfassung der Aktivations- und Arousal-Modulation mittels Musik; PANAS: Positive
and Negative Affect Schedule; (*): p < 0,072; *: p≤0,05; **: p≤0,01; ***: p≤0,001; nmin = 90; nmax = 93 (fall-
weiser Ausschluss fehlender Werte).

und der Anwendung von Musik zur positiven Stimulation einen vermehrten Substanzmiss-
brauch (Rauchen, Alkohol, andere Drogen) aufweisen. Hinzu kommen leichte Zusammenhän-
ge mit der Anwendung von Musik zum kognitiven Problemlösen (Nachdenken über soziale
und interne Probleme) und zur Anspannungsreduktion. Mit einer psychischen Erschöpfung
korreliert hingegen nur das kognitive Problemlösen.
Wie sind nun die differenziellen Zusammenhänge innerhalb der unterschiedlichen Musik-
präferenzgruppen zu verstehen? Ist es so, dass der Substanzmissbrauch unabhängig von der
Art der präferierten Musik ein Zeichen einer erhöhten Emotionsmodulation darstellt, oder ist
dies das Resultat vor allem einer Präferenz für harte Musik?
In . Tab. 17.4 werden die Interkorrelationen getrennt nach den Präferenzkategorien darge-
stellt. Auffällig ist hierbei, dass die Gruppe der Hörer harter Musik (Intensiv & Rebellisch) mit
Ausnahme der positiven Stimulation mittels Musik im Alltag keine weiteren Auffälligkeiten
zeigt. Obwohl sich über eine einfaktorielle Varianzanalyse keine Mittelwertunterschiede fest-
stellen lassen, zeigt sich über den Einzelvergleich (t-Test) – der ja häufig bei anderen Studien
Anwendung findet –, dass die Gruppe der Hörer der urbanen Musikformen (Energetisch &
Rhythmisch) gegenüber der Gruppe der Hörer harter Musik (p[DF = 55; t = 1,967]=0,054) eine
höhere positive Affektivität, einen deutlich höheren Substanzmissbrauch (p[DF56; 2,652]=0,01)
sowie eine statistisch auffällige höhere negative Affektivität (NA) (p[DF = 55; t = 2,154]=0,036)
17 verzeichnet (.  Abb.  17.6). Werden – den vorhergehenden Studien entsprechend – mögliche
statistische Einzelunterschiede berechnet, also die Hörer von harter Musik mit der gepoolten
Gruppe (U&K+E&R) oder ausschließlich mit Hören von »normaler« Musik (U&K) vergli-
chen, so sind keine statistischen Auffälligkeiten zu beobachten. Damit ist erneut aufgezeigt,
dass die Wahl der Vergleichsgruppe im Zusammenhang mit der jeweiligen Analysemethode
von entscheidender Bedeutung für die statistischen Gesamtresultate ist.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17.4 • Gesundheit, Substanzmissbrauch und Musikpräferenz bei Jugendlichen
261 17

. Tab. 17.4  Interkorrelationen zwischen den Präferenzkategorien nach Rentfrow und Gosling
(2003) und den SS-V-Skalen

Verfahren Skala (Variable) Intensiv & Upbeat & Energetisch &

Rebellisch Konventionell Rhythmisch

Alter ,010 ,066 ,072

Geschlecht ,096 -,255 * -,148

Klassenstufe (7.-10. Klasse) ,127 ,098 ,062

Gesundheit Somatische Beeinträchtigung (SB) -,080 -,144 ,041

Psychische Erschöpfung (PE) -,011 ,071 ,078

Substanzmissbrauch (SM) -,091 ,053 ,258 *

IAAM Entspannung ,097 ,365 *** ,396 ***

Kognitives Problemlösen ,131 ,380 *** ,444 ***

Reduktion negativer Aktivation ,170 ,290 ** ,427 ***

Positive Stimulation ,230 * ,347 *** ,456 ***

Arousal-Modulation ,128 ,157 ,310 **

PANAS Negative Affektivität ,014 ,176 ,294 **

Positive Affektivität ,011 ,159 ,223 *

IAAM: Inventar zur Erfassung der Aktivations- und Arousal-Modulation mittels Musik; PANAS: Positive
and Negative Affect Schedule; Geschlecht: 0=weiblich, 1=männlich; (*): p < 0,09; *: p≤0,05; **: p≤0,01; ***:
p≤0,001; nmin = 91; nmax = 95 (fallweiser Ausschluss fehlender Werte)

Somit ergibt sich, dass die jugendlichen Hörer von harter Musik in der vorliegenden Ko-
horte keinerlei Auffälligkeiten aufweisen, wohl aber die Jugendlichen, die vor allem Rap und
Techno präferieren. Bei diesen zeigen sich deutliche Korrelationen in der Anwendung von
Musik zur Emotionsmodulation, dem Substanzmissbrauch und eine hohe Emotionalität (NA).
Im Falle der Hörer von »normaler« Musik (U&C) ist zwar ebenfalls eine enge Beziehung zur
Anwendung von Musik im Alltag zur Emotionsmodulation zu verzeichnen, jedoch entfallen
Beziehungen zu den Gesundheitsvariablen und zur Persönlichkeit (PANAS), und es scheinen
vermehrt Frauen (Mädchen) diese Musik zu präferieren, womit zudem ein Geschlechtereffekt
nachweisbar ist.
In . Tab. 17.5 werden die Zusammenhänge zwischen den drei Gesundheitsparametern, der
Anwendung von Musik zur Emotionsmodulation (IAAM) und der Persönlichkeit (PANAS)
getrennt nach der musikalischen Präferenz wiedergeben. Im Vergleich zu . Tab. 17-3 differen-
zieren sich nun die Ergebnisse weiter aus. Am auffälligsten ist, dass mit steigendem Alter der
Substanzmissbrauch unabhängig von der musikalischen Präferenz zunimmt. Allerdings ist
dieser bei jugendlichen Hörern von »normaler« Musik vornehmlich an eine positive Affektivi-
tät (Extraversion) sowie an eine positive Stimulation und an das Nachdenken über sich selbst
und über soziale Beziehungen (kognitives Problemlösen) gebunden. Bei jugendlichen Hörern
der jüngeren urbanen Musikformen bestehen keine Beziehungen zum Substanzmissbrauch.
Vielmehr scheint die Anwendung von Musik zur Emotionsmodulation, insbesondere zum
Entspannen, Problemlösen sowie zur Aktivationsreduktion in Verbindung mit einer allge-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 262 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

1.20
Positive Affektivität Substanzmissbrauch Negative Affektivität

1.00

0.80

0.60

0.40

0.20

0.00

-0.20

-0.40 Intensiv & Rebellisch

Upbeat & Konventionell

-0.60
Energetisch &
Rhythmisch
-0.80

. Abb. 17.6  Darstellung der Mittelwertsunterschiede zwischen den Präferenzgruppen in den Variablen
»Positive Affektivität« (PANAS), »Substanzmissbrauch« und »Negative Affektivität« (PANAS). Zur einheitlichen
Darstellung wurden die Mittelwerte (Mx) auf den jeweiligen Gruppenmaximalmittelwert (Mmax) relativiert
(Mx/Mmax). Positive Affektivität (PANAS): Intensiv & Rebellisch (M = 18,73; SD = 6,95); Upbeat & Konventionell
(M = 20,41; SD = 7,06); Energetisch & Rhythmisch (M = 22,14; SD = 6,01); Substanzmissbrauch: Intensiv & Rebel-
lisch (M=-0,25; SD = 1,02); Upbeat & Konventionell (M=-0,23; SD = 0,85); Energetisch & Rhythmisch (M = 0,45;
SD = 1,02); Negative Affektivität (PANAS): Intensiv & Rebellisch (M = 8,10; SD = 4,61); Upbeat & Konventionell
(M = 11,32; SD = 7,73); Energetisch & Rhythmisch (M = 11,34; SD = 5,74)

meinen psychischen Erschöpfung zu stehen. Eine negative Affektivität (emotionale Labilität)

hingegen steht in Verbindung mit einer somatischen Belastung in dieser Gruppe, bei einer nur
geringen Anwendung von Musik im Alltag. Keine Auffälligkeiten existieren hingegen in der
Gruppe der Hörer von harter Musik.
17
17.4.4 Diskussion

Zusammengefasst kann also festgehalten werden, dass ein Substanzmissbrauch vor allem in
jener Gruppe auftritt, die »normale« Musik präferiert und die sich mittels dieser positiv ak-
tivieren möchte und über einen allgemeinen positiven Grundaffekt verfügt. Jugendliche, die
die neuen urbanen Musikformen präferieren (Rap, Techno), weisen hingegen eher eine psy-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 . Tab. 17.5  Interkorrelationen zwischen den Gesundheitswerten und den Skalen des IAAM und des PANAS getrennt nach Musikpräferenzkategorie

Intensiv & Rebellisch Upbeat & Konventionell Energetisch & Rhythmisch

SB PE SM SB PE SM SB PE SM

Alter -,058 ,173 ,575 ** -,315 -,060 ,521 ** ,226 -,101 ,578 ***

Geschlecht -,193 -,037 ,415 * ,064 -,081 ,169 -,074 -,179 -,030

Klassenstufe (7–10) -,090 ,304 ,339 -,249 ,037 ,201 ,187 ,079 ,207

Entspannung -,090 -,086 ,102 -,289 ,187 ,115 ,298 (*) ,451 ** ,162

Kognitives Problemlösen -,028 ,114 ,249 -,247 ,283 ,413 * ,241 ,334 * ,042

Reduktion negativer ,032 -,166 ,305 -,082 ,027 ,343 (*) ,356 * ,424 * ,011
Aktivation

Positive Stimulation ,044 -,091 ,227 -,317 ,192 ,546 ** ,161 ,294 (*) -,070

Arousal Modulation -,068 ,171 ,215 -,421 * ,081 ,485 * ,191 ,393 * -,038

PA -,246 -,346 ,212 -,058 -,055 ,462 * ,159 ,030 ,092

NA ,228 -,087 ,002 -,036 ,253 ,387 (*) ,446 ** ,303 (*) ,053

SB: Somatische Beeinträchtigung; PE: Psychische Erschöpfung; SM: Substanzmissbrauch; Intensiv & Rebellisch: n = 22; Upbeat & Konventionell: n = 26; Energetisch & Rhyth-
misch: n = 35; (*): p < 0,09; *: p≤0,05; **: p≤0,01; ***: p≤0,001
17.4 • Gesundheit, Substanzmissbrauch und Musikpräferenz bei Jugendlichen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17 263
 264 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

chische Belastung auf, die verbunden ist mit einer hohen Anwendung von Musik zur Mo-
dulation negativer Affekte. Eine deutliche negative Affektivität als Persönlichkeitsmerkmal
ist hingegen an eine somatische Belastung gekoppelt, wobei die Anwendung von Musik im
Alltag – mit Ausnahme der Reduktion von Spannungszuständen – kaum hiermit verbunden
zu sein scheint. Das der Substanzmissbrauch vor allem in der Gruppe der jugendlichen Hörer
mit einer Musikpräferenz für Pop, Top40, etc. (Upbeat & Konventionell) vorhanden ist, mag
zunächst erstaunen, ist aber relativ einfach zu erklären: Bereits bei Rentfrow und Gosling
(2003) besteht eine deutliche Korrelation zwischen dieser Musikpräferenz und einer Präferenz
für energetische und rhythmische Musik. Diese kann durch die Tatsache erklärt werden, dass
eine Präferenz für Pop und Top40 die augenblicklichen Rap und technoäquivalenten Musik-
genres in Anteilen mit enthält. Allerdings handelt es sich hierbei nicht um überzeugte Hörer
dieser Genres, sondern möglicherweise um jene mit »Allesfressern« vergleichbaren Jugend-
lichen (vgl. Neuhoff 2001), die Musik eher situationsabhängig verwenden und hören und keine
engere musikalische Sozialisation im Sinne einer Internalisierung (Objektkonstanz) eines oder
mehrerer Musikgenres aufweisen (Behne 1997, 2001; Appen 2007; Korte 2008) sondern durch
eine eher adaptiv-situationale Musikpräferenzform gekennzeichnet sind (von Georgi 2013).
Eine derartige Unterscheidung zwischen einer adaptiv-situationalen und einer integrativ-ha-
bituellen, situationsübergreifenden Musikpräferenzform findet zudem ihre Entsprechung in
den neueren handlungstheoretisch orientierten Ansätzen der Interessenentwicklung in der
Psychologie (z. B. Holodynsky u. Oerter 2008).
Letztlich ist zu erwähnen, dass ein Substanzmissbrauch nicht nur mit einer erhöhten An-
wendung von Musik im Alltag zur positiven Stimulation einhergeht, sondern auch mit einer
allgemeinen positiven Affektivität. Studien zeigen, dass eine allgemeine positive Affektivität
und andere extraversionsäquivalente Konstrukte in einem Zusammenhang mit einem posi-
tiven Lebensgefühl, mit subjektivem Wohlbefinden und Gesundheit stehen (z.B. Costa u.
McCrae 1980; Emmons u. Diener 1985; McCrea u. Costa 1991; Watson u. Clark 1992; Watson
2000; Vittersø 2001; Steel u. Ones 2002; Hayes u. Joseph 2003; Schutte et al. 2003; Williams et
al. 2004; von Georgi 2006). Daher könnten unterschiedliche psychische und somatische Ver-
haltens- und Erkrankungscluster mit unterschiedlichen Voraussetzungen assoziiert sein (z. B.
emotionale Ansprechbarkeit vs. positive Affektivität). Anders formuliert: Ein erhöhter Dro-
genmissbrauch muss nicht notwendigerweise mit einer allgemeinen negativen psychischen
Grundkonstitution assoziiert sein, so dass eine erhöhte Korrelation zwischen Drogenmiss-
brauch und einem Musikgenre – von Ausnahmefällen natürlich abgesehen – nicht zwingend
als eine negative psychische Auffälligkeit interpretiert werden kann. Drogenmissbrauch, Mu-
sikgenre und negative Affektivität stehen somit in keinem direkten Zusammenhang. Natürlich
sei an dieser Stelle der Substanzmissbrauch als gesundheitsschädliches Verhalten in keiner
Form negiert. Allerdings deutet der vorliegende Befund darauf hin, dass manche Jugendliche
sich sowohl mittels unterschiedlicher Substanzen, als auch mittels Musik positiv zu aktivieren
vermögen oder dieses zumindest versuchen, um – vergleichbar mit Suchterkrankten (Geb-
hardt et al. 2012) – mittels einer positiven Stimulation durch Musik dem Substanzmissbrauch
äquivalente emotionale Effekte hervorzurufen.
17
17.5 Macht das Hören bestimmter Musikgenres krank?

Die Antwort auf diese Frage kann zur Zeit nur lauten: sehr wahrscheinlich nicht – wobei ein
endgültiger Beweis hierfür bislang nicht erbracht ist. Darüber hinaus weisen die bestehenden
Befunde häufig nicht nur methodische Defizite auf, sondern sind aufgrund zusätzlicher Ko-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
17.5 • Macht das Hören bestimmter Musikgenres krank?
265 17
horteneffekte (z.B. generationaler Musikpräferenzwandel) grundsätzlich skeptisch zu hinter-
fragen. Im Rahmen einer evidenten Diskussion um die Wirkung spezifischer jugendrelevanter
Musikgenres müssen zusammenfassend neben der allgemeinen Forderung nach kontrollierten
Längsschnittstudien folgende Aspekte Berücksichtigung finden:

zz Methodenartefakte
Die bislang gefundenen Effekte stellen in hohen Anteilen Methodenartefakte dar, die das
Resultat der Verwendung nur einer Vergleichsstichprobe sind. Bei Auslassung weiterer Ver-
gleichsgruppen (Musikgenres) werden bestehende Unterschiede statistisch und inhaltlich
überschätzt.

zz Spezifität der Vergleichsstichprobe

Es existieren Hinweise, wonach eine Vergleichsstichprobe, die vornehmlich aus Hörern von
»normaler« Musik besteht, nicht statthaft zu sein scheint, da gerade für diese Gruppe Musik
einen eher unspezifischen Stimulus darstellt, der eine hohe Situationsabhängigkeit und enorme
Wandelbarkeit besitzt. Ergebnisse aus der Popularmusikforschung zeigen sehr deutlich, dass
gerade diese Hörergruppe keine musikalische Sozialisation im Sinne einer spezifischen Musik-
präferenzentwicklung durchlaufen hat. Vielmehr scheint hier den situationsspezifischen Mo-
menten (individuelle Affektlage, Peergroup, Abgrenzungs- und Identifikationsprozesse etc.)
eine weitaus größere Rolle zuzukommen als einer jeweils spezifischen Musik als Interessens-
objekt an sich.

zz Linearitätssuggestion
Die in vielen Studien verwendeten Korrelationskoeffizienten suggerieren eine Linearität zwi-
schen dem Hören von harter Musik und bestehenden Auffälligkeiten. Im Kontext der hier ge-
nannten Aspekte verleitet ein solcher Ansatz implizit zu folgender Annahme: je konsequenter
die Musik und je überzeugter der Hörer, umso größer und stärker die psychischen und orga-
nischen Auffälligkeiten. Dass derartige Denkmuster jedoch das Resultat der Eigenschaft von
linearen Korrelationskoeffizienten an sich sind und nicht notwendigerweise der Realität ent-
sprechen müssen, konnten von Georgi et al. (2011) mit einem diskriminanzanalytischen Ansatz
zeigen, in dem unterschiedliche Hörer von harter Musik verglichen wurden. Im vorliegenden
Beitrag wurde auf eine ausführliche Darstellung der Linearitätsproblematik verzichtet, da diese
bereits bei von Georgi et al. (2011) diskutiert wurde.

zz Differenzierungsgrad der Gesundheitsvariablen

Bisher kaum bzw. nicht berücksichtigt wurden mögliche Effekte auf unterschiedliche Gesund-
heits- und Krankheitsparameter im Hinblick auf deren Zusammenhang mit Musikpräferen-
zen. Bereits die hier dargestellte dritte Studie zeigt, dass eine Generalisierung im Sinne von
»Eine bestimmte Musik macht krank« nicht gerechtfertigt scheint. Vielmehr muss dringend
darauf geachtet werden, welche Konstruktbereiche erfasst werden. So hängt der Drogenmiss-
brauch vor allem mit einer positiven Affektlage (Extraversion, Sensation Seeking, Impulsivität
etc.) bei Jugendlichen zusammen, nicht jedoch mit einer negativen Affektivität (emotionale
Labilität, Neurotizismus, Ängstlichkeit etc.). Letzteres steht näher in einem Zusammenhang
mit einer psychischen und somatischen Belastung. Es ist daher eher davon auszugehen, dass
die Ergebnisse vieler Studien das Resultat einer undifferenzierten Erfassung isolierter Gesund-
heits-, Verhaltens- und Persönlichkeitsvariablen sind.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 266 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

zz Mediatorvariablen
Variablen, die den möglichen Zusammenhang zwischen den unterschiedlichen Konstrukten
und der Musikpräferenz beeinflussen, werden fast ausnahmslos nicht mit untersucht. So wird
beispielsweise die Bedeutung, die Musik im Alltag einnimmt, in fast keiner Studie berücksich-
tigt, obwohl ein möglicher Mediatoreffekt anhand der bestehenden Literatur als sehr wahr-
scheinlich angenommen werden kann. So zeigt sich auch in der hier zuletzt genannten Studie,
dass die Korrelationen zwischen der negativen Affektivität (NA) und der somatischen (SB)
und psychischen Beeinträchtigung (PE) innerhalb der Gruppe Energetisch & Rhythmisch bei
Kontrolle der Variable »Sich mit Musik zu entspannen« deutlich schwächer werden (Partial-
korrelation: rNA,SB  =  ,366; p = 0,033 und rNA,PE  =  ,122; p = 0,491) (vgl. .  Tab.  17-4). Dies kann
als ein weiterer Hinweis auf das in .  Abb.  17-3 dargestellte Modell gewertet werden und zeigt
darüber hinaus, dass vor allem psychische Belastungen durch die Anwendung von Musik im
Alltag kompensiert werden können. Einen ähnlichen Befund in diese Richtung liefert eine neu-
ere Studie an psychisch kranken Menschen, bei denen die Anwendung von Musik im Alltag in
Abhängigkeit von einer musiktherapeutischen Intervention deutlich ansteigt (vgl. Silina et al.
2012). Und auch bei psychiatrisch Kranken stehen unterschiedliche Modulationsstrategien in
Abhängigkeit vom vorliegenden Erkrankungsbild im Vordergrund (Gebhardt et al. 2014). Eine
derartige Wirkung von Musik wird von Miranda et al. (2012) im Rahmen des Kompensations-
modells diskutiert.

zz Generationswandel als Moderatorvariable

Sicher mögen noch weitere methodische und inhaltliche Probleme und Kritikpunkte bestehen
(z.B. Kultur, Geschlecht etc.). Am stärksten jedoch ist das Argument zu berücksichtigen, dass
es sich bei den gefundenen Korrelationen und Unterschieden vielfach um das Resultat der Ver-
wendung spezifischer Vergleichsstichproben, einfacher Versuchsdesigns und Auswertungsme-
thoden sowie einer Nicht-Berücksichtigung von Moderator- und Mediatorvariablen handelt,
die eine scheinbare statistische Beziehung zwischen den unterschiedlichsten Problemfeldern
im Jugendalter und den jeweiligen jugendspezifischen Musikgenres herstellen. Einen Hinweis
hierfür liefert die Tatsache, dass Beziehungen zwischen dem Hören von Heavy Metal und
gesundheitsrelevanten Variablen immer seltener nachgewiesen werden können, gleichzeitig
jedoch die Positivbefunde im Zusammenhang mit jüngeren urbanen Musikformen (z. B. Rap,
Techno etc.) zunehmen (Miranda u. Claes 2004; van Havere et al. 2011). Auch wird aktuell nie-
mand (mehr) – von wenigen Ausnahmen abgesehen – eine (jugend)schädigende Wirkung von
Bebop oder genuinem Rock ʼnʼ Roll attestieren wollen. Bisher fehlen jedoch Längsschnittstu-
dien, die nicht nur die intraindividelle Entwicklung von Musikpräferenzen im Zusammenhang
mit Verhaltensauffälligkeiten und weiteren Persönlichkeitsvariablen in den Fokus rücken, son-
dern auch die Kohorten- bzw. Generationseffekte kontrollieren (Kohorten-Sequenz-Design).

Fazit
Abschließend lässt sich damit vielleicht als Erkenntnis bilanzieren: Sollte sich zukünftig eine neue
Generation Jugendlicher dazu entschließen, ihre »neue Jugendmusik« aus dem Vorrat der soge-
17 nannten abendländischen Kunstmusik zu generieren, so werden alle jugendspezifischen Variab-
len, wie Drogenmissbrauch bis hin zu psychischen und somatischen Beschwerden und Verhaltens-
auffälligkeiten, mit der Rezeption eben dieser Musik einhergehen. Hierbei käme wohl kaum einer
der Akteure der letzten drei Dekaden auf die Idee, eine kausale Beziehung zwischen dieser Mu-
sik und einem auffälligen Jugendverhalten herzustellen. Und somit bleibt festzustellen, dass die
Grundlage für die Diskussion um eine vermeintlich krank machende Wirkung jugendspezifischer
Musikgenres möglicherweise nichts anderes darstellt als das Ergebnis unserer eigenen musikali-
schen Vorlieben und Abneigungen, die sich in der empirischen Praxis unbewusst widerspiegeln.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
267 17
Literatur

Akiyama K, Sutoo D (2011) Effect of different frequencies of music on blood pressure regulation in spontaneous-
ly hypertensive rats. Neurosci Lett 487: 58–60
Altenmüller E, Schlaug G (2012) Music, Brain and Health: Exploring Biological Foundations of Music’s Health
Effects. In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health and Well-Being. Oxford University Press,
Oxford, pp 12–24
Angelucci F, Ricci E, Padua L, Sabino A, Tonali PA (2007) Music exposure differentially alters the levels of brain-
derived neurotrophic factor and nerve growth factor in the mouse hypothalamus. Neurosci Lett 429:
152–155
Appen von R (2007) Der Wert der Musik. Zur Ästhetik des Populären (= texte zur populären musik Bd 4).
Transcript, Bielefeld
Arnett J (1991a) Heavy metal music and reckless behavior among adolescents. J Youth Adolesc 20(6): 573–592
Arnett J (1991b) Adolescents and heavy metal music: From the mouths of metalheads. Youth Soc 23(1): 76–98
Arnett J (1995). Adolescents’ uses of music for self-socialisation. J Youth Adolesc 24(5): 519–533
Baacke D (1993) Jugendkulturen und Musik. In: Bruhn H, Oerter R, Rösling H (Hrsg) Musikpsychologie. Rowohlt,
Reinbek b. Hamburg, S 228–237
Baacke D (1998) Handbuch Jugend und Musik. Leske & Budrich, Opladen
Baker F, Bor W (2008) Can music preference indicate mental health status in young people? Australas Psychiatry
16: 284–288
Bartlett D, Kaufman D, Smeltekop R (1993) The effects of music listening and perceived sensory experiences on
the immune system as measured by interleukin 1 and cortisol. J Music Ther 30(4): 194–209
Beck SL (1991) The therapeutic use of music for cancer-related pain. Oncol Nurs Forum 18: 1327–1337
Behne K-E (1997) The development of «Musikerleben« in adolescence. How and why young people listen to
music. In: Deliège I, Sloboda J (eds) Perception and Cognition of Music. Psychology Press, Hove, pp 143–159
Behne K-E (2001) Musik-Erleben: Abnutzung durch Überangebot? Eine Analyse empirischer Studien zum Musik-
hören Jugendlicher. Media Perspektiven 3: 142–148
Bellstorf K (2009) Eine Studie zur Musikrezeption und Nutzung von Internetangeboten für musikinteressierte
Jugendliche. Bachelorarbeit an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (verfügbar
unter: 7 http://www.opus.hawhamburg.de/volltexte/2009/867/pdf/Bellstorf_Kathrin_090821.pdf )
Biley F (2000) The effects on patient well-being of music listening as a nursing intervention: a review of the
literature. J Clin Nurs 9: 668–677
Blood AJ, Zatorre RJ (2001) Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions
implicated in reward and emotion. Proc Natl Acad Sci 98(20): 11818–11823
Blood AJ, Zatorre RJ, Bermudez P, Evans, AC (1999) Emotional responses to pleasant and unpleasant music
correlate with activity in paralimbic brain regions. Nat Neurosci 2: 382–387
Bradt J, Dileo C, Grocke D, Magill L (2011) Music interventions for improving psychological and physical outco-
mes in cancer patients (Review). PLoS One 7(9): e44611
Chaker S (2004) Black und Death Metal. Eine empirische Untersuchung zu Gewalt, Religion und politischer
Orientierung. Magisterarbeit an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Chan MF; Wong ZY, Onishi H, Thayakam NV (2011) Effects of music on depression in older people: a randomised
controlled trial. J Clin Nurs 21: 776–783
Chen M-J, Miller, BA, Grube JW, Waiters ED (2006) Music, Substance Use, and Aggression. J Stud Alcohol 67(3):
373–381
Connell J, Gibson C (2002) Sound tracks: popular music, identity and place. Routledge, New York
Corr PJ (ed) (2008) The reinforcement sensitivity theory of personality. Cambridge University Press, Cambridge
Costa PT, McCrea RR (1980) Influence of extraversion and neuroticism on subjective well-being: happy and un-
happy people. J Pers Soc Psych 38(4): 668–678
DeNora T (1999) Music as a technology of self. Poetics 27: 31–56
DeNora T (2000) Music in Everyday Life. Cambridge University Press, Cambridge
DeNora T (2001) Aesthetic agency and musical practice: new directions in the sociology of music and emotion.
In: Juslin PN, Sloboda AA (eds) Music and Emotion. Oxford University Press, Oxford, pp 161–180
Dillman Carpentier F, Knobloch S, Zillmann D (2003) Rock, rap, and rebellion: comparison of traits predicting
selective exposure to defiant music. Pers Indiv Diff 35: 1643–1655
Dollase R (2005) Musikalische Sozialisation. In: Stoffer TH, Oerter R (Hrsg) Enzyklopädie der Psychologie: Speziel-
le Musikpsychologie. Hogrefe, Göttingen, S 151–204
Dunn PG, de Ruyter B, Bouwhuis DG (2012) Toward a better understanding of the relation between music prefe-
rence, listening behavior, and personality. Psychol Music 40: 411–428

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 268 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

Emmons RA, Diener E (1985) Personality correlates of subjective well-being. Pers Soc Psychol Bull 11: 89–97
Escobar-Chaves SL, Tortolero SR, Markham CM, Low BJ, Eitel P, Thickstun P (2005) Impact of the media on adole-
scent sexual attitudes and behaviour. Pediatr 116(1): 303–326
Gebhardt S, Kunkel M, von Georgi R (2012) Emotionsregulation mittels Musik im Alltag von Suchtpatienten.
Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, 28.–30. September: Bremen
Gebhardt S, Huber MT, von Georgi (in press). Effects of music on tonic heat pain in depression – a preliminary
investigation. Pain and Relief Reports.
Giovanelli F, Banfi C, Borgheresi A, Fiori E, Innocenti I, Rossi S, Zaccara G, Viggiano MP, Cincotte M (2013) The
effect of music on corticospinal excitability is related to the perceived emotion: A transcranial magnetic
stimulation study. Cortex 46 (3): 702–710
Good M (1996) Effects of Relaxation and Music on Postoperative Pain: A Review. J Adv Nurs 24: 905–914
Gray JA, McNaughton N (2000) The neuropsychology of anxiety: an enquiry into the function of the septo-
hippocampal system. Oxford University Press, Oxford
Hargreaves DJ, North AC (1999) The functions of music in everyday life: Redefining the social in music psycholo-
gy. Psychol Music 27: 71–83
Hayes N, Joseph S (2003) Big 5 correlates of three measures of subjective well-being. Pers Indiv Diff 34: 723–727
Hays T, Minichiello V (2005) The meaning of music in the lives of older people: a qualitative study. Psychol Music
33(4): 437–451
Holodynsky M, Oerter R (2008) Tätigkeitsregulation und die Entwicklung von Motivation, Emotion und Volition.
In: Oerter R, Montada L (Hrsg) Entwicklungspsychologie, 6., vollständig überarb. Aufl. Beltz PVU: Weinheim,
535–571
Juslin PN, Laukka P (2004) Expression, perception, and induction of musical emotions: A review and a question-
naire study of everyday listening. J N Music Res 33: 217–238
Juslin PN, Sloboda AA (eds) (2001) Music and Emotion. Oxford University Press, Oxford
King P (1988) Heavy metal music and drug abuse in adolescents. Postgrad Med 83: 295–304
Klein JD, Brown JD, Childers KW, Oliveri J, Porter C, Dykers C (1993). Adolescents’ risky behaviour and mass
media uses. Pediatrics 92: 24–31
Kleinen G (2008) Musikalische Sozialisation. In: Bruhn H, Kopiez R, Lehmann AC (Hrsg) Musikpsychologie. Das
Neue Handbuch. Rowohlt: Reinbek b. Hamburg, S 37–66
Knobloch S, Zillmann D (2002) Moodmanagement via Digital Jukebox. J Commun 52(2): 351–366
Korte H (2007) Was heisst: »Das bleibt«? Bausteine zu einer kulturwissenschaftlichen Kanontheorie. In: Helm D,
Phleps T (Hrsg) No Time for Losers – Charts, Listen und andere Kanonisierungen in der populären Musik.
Transcript: Bielefeld, S 11–23
Kreutz G, Russ MO, Bongard S, Lanfermann H (2003) Zerebrale Korrelate des Musikhörens. Nervenheilkunde 22:
150–156
Krohne HW, Egloff B, Kohlmann C-W, Tausch A (1996) Untersuchungen mit einer deutschen Form der Positive
und Negative Affect Schedule (PANAS). Diagnostica 42: 139–156
Kurdek L (1987) Gender differences in the psychological symptomatology and coping strategies of young adole-
scents. J Early Adolesc 7: 395–410
Lacourse E, Claes M, Villeneuve M (2001) Heavy metal music and adolescent suicidal risk. J Youth Adolesc 30(3):
321–332
Laiho S (2004) The psychological function of music in adolescence. Nordic J Music Ther 13(1): 49–65
Lazarus RS, Folkman S (1984) Stress appraisal and coping. Springer, New York
Leming JS (1987) Rock music and the socialisation of moral values in early adolescence. Youth Soc 18: 363–383
Lester D, Whipple M (1996) Music preference, suicide preoccupation, and personality. Suicide Life Threat Behav
26: 68–70
Litle P, Zuckerman M (1986) Sensation seeking and music preferences. Pers Indiv Diff 7: 575–577
Lohaus A, Klein-Heßling J (2008) Gesundheitsrisiken und Gesundheitsverhalten. In: Silbereisen RK, Hasselhorn
M (Hrsg) Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Enzyklopädie für Psychologie, Themenbereich C:
17 Theorie und Forschung, Serie V: Entwicklungspsychologie. Hogrefe, Göttingen, S 663–695
Martin G, Clarke M, Pearce C (1993) Adolescent suicide: music preference as an indicator of vulnerability. J Am
Acad Child Adolesc Psychiatry 32: 530–535
McCraty R, Atkinson M, Rein G, Watkins AD (1996) Music enhances the effect of positive emotional states on
salivary IgA. Stress Med 12(3): 167–175
McCraty R, Barrios-Choplin B, Atkinson M, Tomasino D (1998) The effects of different types of music on mood,
tension, and mental clarity. Altern Ther Health Med 4(1): 75–84
McCrea RR, Costa PT (1991) Adding liebe und arbeit: the full five factor model of well-being. Pers Soc Psychol
Bull 17: 227–232

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
269 17
McDonald RAR, Mitchell LA, Dillon T, Serpell MG, Davies, JB, Ashley EA (2003) An empirical investigation of the
anxiolytic and pain reducing effects of music. Psychol Music 31(2): 187–203
Miehling K (2006) Gewaltmusik – Musikgewalt. Königshausen & Neumann, Würzburg
Miranda D, Claes M (2004) Rap music genres and deviant behaviours in French-Canadian adolescents. J Youth
Adolesc 33: 113–122
Miranda D, Gaudreau P, Debrosse R, Morizot J, Kirmayer LJ (2012) Music Listening and Mental Health: Variations
on Internalizing Psychopathology. In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health, and Wellbeing.
Oxford University Press: New York, pp 513–529
Müller R, Glogner P, Rhein S (2007) Die Theorie musikalischer Selbstorganisation. In: Auhagen W, Bullerjahn
C, Höge H (Hrsg) Musikpsychologie. Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, Bd 19.
Hogrefe: Göttingen, S 11–30
Müller R, Glogner P, Rhein S, Heim J (Hrsg) (2002) Wozu Jugendliche Musik und Medien gebrauchen. Jugend-
liche Identität und musikalische und mediale Geschmacksbildung. Juventa, Weinheim, München
Mulder J, Ter Bogt T, Raaijmakers Q, Vollebergh W (2007) Music taste groups and problem behavior. J Youth
Adolesc 36(3): 313–324
Neuhoff H (2001) Wandlungsprozesse elitärer und populärer Geschmackskultur? Die »Allesfresser-Hypothese«
im Ländervergleich USA/Deutschland. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 53: 751–772
Nilsson U (2008) The Anxiety- and Pain-Reducing Effects of Music Interventions: A Systematic Review. AORN J
87(4): 780–807
Nilsson U (2009) Soothing music can increase oxytocin levels during bed rest after open-heart surgery: a rando-
mised control trial. J Clin Nurs 18: 2153–2161
North AC, Hargreaves DJ (1996) Situational influences on reported musical preferences. Psychomusicology 15:
30–45
North AC, Hargreaves DJ (2007) Lifestyle correlates of musical preference: 1. Relationships, living arrangement,
beliefs, and crime. Psychology of Music 35(1): 58–87
North AC, Hargreaves DJ, Hargreaves JJ (2004) Uses of music in everyday life. Music Perception 22(1): 41–77
Núñez MJ, Mañá P, Liñares D, Riveiro MP, Balboa J, Suárez-Quintanilla J, Maracchi M, Méndez MR, López JM,
Freire-Garabal M (2002) Music, immunity and cancer. Life Sci 71(9): 1047–1057
Panksepp J, Bernatzky G (2002) Emotional sounds and the brain: the neuro-affective foundation of musical
appreciation. Behav Proc 6: 133–155
Pape W (1998) Jugend, Jugendkulturen, Jugendszenen und Musik. In: Rösing H, Phlebs T (Hrsg) Beiträge zur
Popularmusikforschung – NEUES zum Umgang mit Rock- und Popmusik, Bd 23. CODA, Karben, S 233–252
Pape W (2001) Jugend, Jugendkulturen, Jugendszenen und Musik – die Fortsetzung. In: Phlebs T (Hrsg) Beiträge
zur Popularmusikforschung – Populäre Musik im kulturwissenschaftlichen Diskurs II, Bd 27/28. CODA,
Karben, S 99–122
Pfaus JG, Myronuk LD, Jacobs WJ (1986) Soundtrack contents and depicted sexual violence. Arch Sex Behav
15(3): 231–237
Phumdoung S, Good M (2003) Music reduces sensation and distress of labor pain. Pain Manag Nurs 4(2): 54–61
Pickles V (2003) Music and the third age. Psychol Music 31(4): 415–423.
Rawlings D, Barrantes i Vidal N, Furnham A (2000) Personality and Aesthetic Preference in Spain and England:
Two Studies Relating Sensation Seeking and Openess to Experience to linking Paintings and Music. Euro-
pean Journal of Personality 14: 553–576
Rawlings D, Hodge M, Sherr D, Depsey A (1995) Toughmindedness and preference for musical excerpts, catego-
ries and triads. Psychol Music 23(1): 63–80
Rawlings D, Twomey F, Burns E, Morris S (1998) Personality, creativity and aesthetic preference: Comparing psy-
choticism, sensation seeking, schizotypy and openness to experience. Empirical Stud Arts 16: 153–178
Rentfrow PJ, Gosling SD (2003) The do re miʼs of everyday life: the structure and personality correlates of music
preferences. J Pers Soc Psychol 84(6): 1236–1256
Robinson TO, Weaver JB, Zillmann D (1996) Exploring the relation between personality and the appreciation of
rock music. Psychol Rep 78(1): 259–269
Roth M, Hammelstein P (Hrsg) (2003) Sensation Seeking – Konzeption, Diagnostik und Anwendung. Hogrefe,
Göttingen
Roth M, Hammelstein P, Brähler E (eds) (2007) Beyond a youthful behavior style – Age and sex differences in
sensation seeking based on need theory. Pers Indiv Diff 43: 1839–1850
Rustad RA, Small JE, Jobes DA, Safer MA, Peterson RJ (2003) The impact of rock videos and music with suicidal
content on thoughts and attitudes about suicide. Suicide Life Threat Behav 33: 120–131
Saarikallio S, Erkkilä J (2007) The role of music in adolescents’ mood regulation. Psychol Music 35(1): 92–112

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 270 Kapitel 17 • Kann Musik auch krank machen?

Schäfer T, Sedelmeier P (2009) From the functions of music to music preference. Psychol Music 37(3): 279–300
Schramm H (2005) Moodmanagement durch Musik. Die alltägliche Nutzung von Musik zur Regulierung von
Stimmungen. Herbert von Halem, Köln
Schutte NS, Malouff JM, Segrera E, Wolf A, Rodgers L (2003) States reflecting the big five dimension. Pers Indiv
Diff 34: 591–603
Schwartz KD & Fouts GT (2003) Music preferences, personality style, and developmental issues of adolescents. J
Youth Adolesc 32(3): 205–213
Silina A, von Georgi R, Gebhardt S, Weber B (2012) Indirekte Wirkung der Musiktherapie: Transfereffekte auf die
Verwendung von Musik im Alltag bei Personen mit psychischen Erkrankungen. Jahrestagung der Deut-
schen Gesellschaft für Musikpsychologie. 28.–30. September: Bremen
Sloboda JA, O’Neill SA, Ivaldi A (2001) Functions of music in everyday life: An exploratory study using the Expe-
rience Sampling Method. Musicae Scientae 5: 9–32
Stack S, Gundlach J, Reeves JL (1994) The heavy metal subculture and suicide. Suicide Life Threat Behav 24: 15–23
Steel P, Ones DS (2002) Personality and happiness: a national-level analysis. J Pers Soc Psychol 83(3): 767–781
Steinhausen H-C, Winkler Metzger C (2001) Risk, compensatory, vulnerability, and protective factors influencing
mental health in adolescence. J Youth Adolesc 30(3): 159–280
Took KJ, Weiss DS (1994) The relationship between heavy metal and rap music and adolescent turmoil: Real or
Artifact. Adolesc 29: 613–621
van Havere T, Vanderplasschen W, Lammertyn J, Broekaert E, Bellis M (2011) Drug use and nightlife: More than
just dance music. Subst Abuse Treat Prev Policy 7(1): 36
Villarreal EA, Brattico E, Vase L, Østergaard L, Vuust P (2012) Superior Analgesic Effect of an Active Distraction
versus Pleasant Unfamiliar Sounds and Music: The Influence of Emotion and Cognitive Style. PLoS ONE 7(1):
e29397
Vittersø J (2001) Personality traits and subjective well-being: emotional stability, not extraversion, is probably
the important predictor. Pers Indiv Diff 31: 903–914
von Georgi R (2006) Theorie und Messung subjektiver Beschwerden. Der Andere Verlag: Tönning, Lübeck,
Marburg
von Georgi R (2007) Das Inventar zur Messung der Aktivations- und Arousal-Modulation mittels Musik (IAAM).
In: Schramm H (Hrsg) Medien und Kommunikationswissenschaft, Sonderbd 1 »Musik und Medien«. Nomos,
Baden-Baden, S 138–156
von Georgi R (2011) Buchrezension: Gewaltmusik – Musikgewalt (Miehling K, 2006). In: Auhagen W, Bullerjahn
C, Höge H (Hrsg) Musikpsychologie. Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, Bd 22.
Hogrefe, Göttingen, S 210–214
von Georgi R (2013) Anwendung von Musik im Alltag: Theorie und Validierungsstudien zum IAAM. Tectum-
Verlag, Marburg
von Georgi R, Lothwesen KS (2014) Use of Music for Emotion Modulation – Testing the validity of the IAAM-
scales within different groups of musical preference indicates different qualitative music preference types.
13th International Conference on Music Perception and Cognition and 5th Conference for the Asian-Pacific
Society for Cognitive Sciences of Music (ICMPC 13-APSCOM 5). 4–8 August: Seoul (South Korea)
von Georgi R, Polat B (2013) Emotion, Personality, Use of Music In Everyday Life and Musical Preferences. In: Luck
G, Brabant O (eds) Proceedings of the 3rd International Conference on Music & Emotion (ICME3). Jyväskylä:
University of Jyväskylä, Department of Music (7 http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201305291829)
von Georgi R, Cimbal K, von Georgi S (2009) Aktivations- und Arousal-Modulation mittels Musik im Alltag
und deren Beziehungen zu musikalischen Präferenzen, Persönlichkeit und Gesundheit. In: Auhagen W,
Bullerjahn C, Höge H (Hrsg) Musikpsychologie. Jahrbuch der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie,
Bd 20. Hogrefe, Göttingen, S 141–183
von Georgi R, Grant P, von Georgi S, Gebhardt S (2006) Personality, emotion and the use of music in everyday
life: Measurement, theory and neurophysiological aspects of a missing link. Der Andere Verlag, Tönning,
Lübeck, Marburg
17 von Georgi R, König C, Gebhardt S (2007) Harte Musik, Persönlichkeit und normabweichendes Verhalten. Jahres-
tagung der Deutschen Gesellschaft für Musikpsychologie, 14.–16. September: Gießen und Tagung des
Arbeitskreises Studium populärer Musik (ASPM). 2.–4. November: Barendorf
von Georgi R, Kraus H, Cimbal K, Schütz M (2011) Persönlichkeit und Emotionsmodulation mittels Musik bei
Heavy-Metal Fans. In: Auhagen W, Bullerjahn C, Höge H (Hrsg) Musikpsychologie. Jahrbuch der Deutschen
Gesellschaft für Musikpsychologie, Bd 21. Hogrefe, Göttingen, S 90–118

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
271 17
von Georgi R, Steinbrück J, Schütz M, Rein P (2008) Musik und Emotionsbeeinflussung: Eine Querschnittstudie
zur Anwendung von Musik in unterschiedlichen Altersklassen. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft
für Musikpsychologie. 12.–14. September: Hannover
Wanamaker CE, Reznikoff M (1989) Effects of aggressive and nonaggressive rock songs on projective and struc-
tured tests. J Psychol 123(6): 561–570
Wass H, Miller MD, Redditt CA (1991) Adolescents and destructive themes in rock music: A follow-up. J Death
Dying 23: 199–206
Watson D (2000) Mood and temperament. The Guilford Press, New York
Watson D, Clark LA (1992) On traits and temperament: General and specific factors of emotional experience and
their relation to the fife-factor model. J Pers 6: 441–476
Weidinger CK, Demi AS (1991) Music listening preferences and preadmission dysfunctional psychosocial behavi-
ors of adolescents hospitalized on an in-patient psychiatric unit. J Child Adolesc Nurs 4: 3–8
Weindl S (2005) Musik & Aggression. Untersucht anhand des Musikgenres Heavy Metal. Peter Lang, Frankfurt
a.M.
Wells A, Hakanen EA (1991) The emotional use of popular music by adolescents. Journalism Quart 68: 445–454
Williams PG, OʼBrien CD, Colder CR (2004) The effects of neuroticism and extraversion on self-assessed health
and health-relevant cognition. Pers Indiv Diff 37(1): 83–94
Xu F, Cai R, Xu J, Zhang J, Sun X (2007) Early music exposure modifies GluR2 protein expression in rat auditory
cortex and anterior cingulate cortex. Neurosc Lett 420: 179–183
Zillmann D (1988a) Mood management through communication choices. Am Behav Scientist 31(3): 327–370
Zillmann D (1988b) Mood management: using entertainment to full advantage. In: Donohew L, Sypher HE,
Higgins ET (eds) Communication, social cognition and affect. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp 147–171
Zuckerman M (1994) Behavior expressions and biosocial bases of sensation seeking. Cambridge University
Press, New York
Zuckerman M (1996) Item revisions in the sensation seeking scale form V (SSS-V). Pers Indiv Diff 20: 515

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 273 18

Gesundheitliche Aspekte des

Laiensingens
Gunter Kreutz

18.1 Wie kam der Mensch zum Singen? – 274

18.2 Salutogenese und Kontext-Modell gesundheitlicher

Wirkungen des Singens – 275

18.3 Psychologische Wirkungen des Singens – 277

18.4 Körperliche Wirkungen des Singens – 279

18.5 Singgruppen als therapienahe Angebote in

Gesundheitseinrichtungen – 280

18.6 Bedeutungen des Singens aus der Sicht von Laien – 281

18.7 Methodische Aspekte und offene Fragen – 281

Literatur – 283

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_18, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 274 Kapitel 18 • Gesundheitliche Aspekte des Laiensingens

Der vorliegende Beitrag zielt darauf, die Chancen und Herausforderungen bei der Erforschung
gesundheitlich relevanter Wirkungen des Singens zu skizzieren. Ein salutogenetisch begründe-
tes Kontext-Modell scheint geeignet, existierende systematische Erkundungen voranzubringen.
Kulturelle und biologische Aspekte bedingen und ergänzen sich wechselseitig. So steht die
Vielfalt gesanglicher Praxen und Traditionen im Einklang mit interkulturellen Konstanten und
Universalien, die beispielsweise psycho-physiologische Wirkungen und zugrunde liegende Me-
chanismen betreffen. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass individuelle Erfahrungen sowie im-
plizites und explizites Lernen im jeweiligen kulturellen Umfeld eine wesentliche Voraussetzung
für Wirkungszusammenhänge darstellen.

18.1 Wie kam der Mensch zum Singen?

Singen ist ein globales, unter Laien weit verbreitetes Kulturgut. Sein Ursprung reicht vermut-
lich in prähistorische Zeiten zurück und war bereits beim Neanderthaler entwickelt (Mithen
2007). Gesundheitliche Bedeutungen gemeinsamen Singens werden erst in jüngeren Jahren
eingehender erforscht (z.B. Clift u. Hancox 2001; Clift 2012; Kreutz 2004; Vickhoff et al. 2013).
Systematische Übersichtsstudien in nichtklinischen Bereichen legen nahe, dass regelmäßi-
ges gemeinsames Singen in Laienchören mit positiven körperlichen, geistigen und seelischen
Rückwirkungen auf Sängerinnen und Sänger verbunden sein kann (Clift et al. 2010a). Be-
fragungen unter Singleitern und Singgruppenteilnehmern in gesundheitlichen Einrichtungen
weisen ebenfalls auf positive psychologische Wirkungen hin (Kreutz et al. 2014).
Die evolutionären Ursprünge des Singens sind von direkter Bedeutung für unser heutiges
Verständnis und Wertschätzung des Singens als Kulturgut im Allgemeinen und als individuelle
Ressource zur Förderung von Wohlbefinden und Lebensqualität im Besonderen.
Einer der ältesten Ursprungstheorien zufolge entstand das menschliche Singen durch die
Imitation der Natur. Noch heute verständigen sich Ureinwohner des Amazonas-Regenwaldes
singend auf der Jagd nach Vögeln oder Affen. Andere Theorien, denen eine höhere Plausibilität
zugestanden wird, verweisen auf Funktionen des Singens zur sozialen Bindung, etwa zwi-
schen Mutter und Kind oder zwischen Mitgliedern von Gemeinschaften. Rituale, Feiern und
Zeremonien in säkularen und sakralen Kontexten sind häufig mit Gesängen verbunden und
besitzen wesentlichen Anteil daran, dass sich Menschen dieser Anlässe vergegenwärtigen und
erinnern können. So werden gesangliche Erfahrungen Teil des semantischen Gedächtnisses,
das bis in späte Stadien von Demenzerkrankungen sehr oft noch zugänglich bleibt (Sherratt
et al. 2004).
Neben sozialen und kognitiven Bedeutungen verweisen musikalische Ursprungstheorien
auf die Regulation von Emotionen als wesentlichen Grund dafür, warum das gemeinsame Sin-
gen die menschliche Entwicklung seit prähistorischer Zeit überdauert hat.

>> Gemeinsames Singen fördert zum einen die Wahrnehmung der eigenen Stimme, zum
anderen bewirkt deren Aufgehen in gemeinsamen Klängen, dass sich die Aufmerksam-
keit verstärkt auf die Gruppe der singenden Personen als solche richtet.

18 Daraus entsteht ein übergeordnetes Gefühl von Identität, das es ermöglicht, diese als Teil
eines Ganzen zu begreifen. Dieser auf synchroner körperlicher Aktivität begründete – und
somit auch Tanzbewegungen einschließende – Mechanismus zeigt seine Wirkung auch darin,
dass beispielsweise demographische Merkmale wie Geschlecht, Alter oder sozialer Status, aber
auch individuelle Unterschiede wie Persönlichkeit oder Intelligenz für das gemeinsame Singen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
18.2 • Salutogenese und Kontext-Modell gesundheitlicher Wirkungen des Singens
275 18
kaum relevant sind – entgegen der Annahme, dass gemeinsames Singen und Tanzen ein nach
außen gerichtetes Signalsystem zur Wehrbereitschaft von Gruppen darstellt (Hagen u. Bryant
2003). Andere Evolutionstheoretiker verweisen auf nach innen gerichtete, psychologische Wir-
kungen und insbesondere die Förderung von Empathie durch gemeinsames Singen (Kirschner
u. Tomasello 2010). Der fundamentale Unterschied dieser Ansätze besteht darin, das Singen
und Tanzen einerseits als kommunikativen Akt (nach außen) oder andererseits als Medium
der Gefühlsregulation (nach innen) zu verstehen.
Die Theorie eines ursprünglich integrierten, sprachlich-musikalischen Vokalverhaltens, einer »Musilanguage«
vertritt Brown (2000). Die Überlappung von zerebralen Netzwerken zur Verarbeitung von sowohl sprachlichen
als auch musikalischen Informationen scheint diese Annahme zu stützen. Welche Einflüsse schließlich zu einer
dichotomen Verarbeitung von Sprache und Musik geführt haben, ist nicht geklärt. Entscheidend ist sehr wahr-
scheinlich, dass Menschen nur als funktionsfähige Gemeinschaft existieren und sich an wechselnde Umweltbe-
dingungen erfolgreich anpassen konnten. Eine wichtige Grundlage von Singen und Tanzen liegt darin, dass sich
Individuen miteinander körperlich synchronisieren. Jedes Individuum muss in der Lage sein, einem externen
Taktgeber zu folgen. Genau dieser Fähigkeit wird hinsichtlich der Sprachevolution eine überragende Bedeutung
beigemessen (Patel 2008).

Entwicklungspsychologisch bedeutet die Reifung des Organismus und insbesondere des Ge-
hirns zumindest teilweise einen Nachvollzug evolutionärer Prozesse. Diese Annahme lässt sich
auch auf die Hypothese der »Musilanguage« übertragen. McMullen und Saffran (2004) etwa
halten die sogenannte Ammensprache für eine phänomenologische Entsprechung eines integ-
rierten Sprach- und Musikmoduls im frühkindlichen Gehirn, aus dem heraus sich im Entwick-
lungsverlauf die unterschiedlichen Domänen erst entwickeln. Diese Annahme fundamentaler
musikalischer Kompetenzen im Neugeborenen ist über den Spracherwerb hinaus für vielfältige
Prozesse wie Emotionsregulation bis hin zum Sozialverhalten bedeutsam. Ohne hier auf die
im Zuge der musikalischen Entwicklungsforschung der letzten Jahre aufgedeckten Facetten
umfänglich eingehen zu können, sei angemerkt, dass sich das Bild tiefgreifender Einflüsse ge-
sanglichen Verhaltens in der frühkindlichen Entwicklung auf die reifende Persönlichkeit eines
Menschen verdichtet. Überdies stellt sich das Singen und entsprechende – auch rudimentäre –
Veranlagungen und Kompetenzen als Ressourcen heraus, die gesundheitlich vorbeugende wie
auch zur Rehabilitation geeignete Potenziale darstellen.

18.2 Salutogenese und Kontext-Modell gesundheitlicher Wirkungen

des Singens

Die auf den israelischen Mediziner Aaron Antonovsky (1923–1994) zurückgehende sogenann-
te Salutogenese (Antonovsky 1997) bildet einen Gegenentwurf zu der in der medizinischen
Forschung favorisierten Ausrichtung auf die Entstehung von Krankheit (Pathogenese). Der
salutogenetische Ansatz fokussiert menschliche Ressourcen und Potenziale, die individuel-
les Wohlbefinden fördern sowie psychische, körperliche und mentale Zustände verbessern
können. Dahinter steht die Vorstellung, dass das menschliche Verhalten gegenüber Umwelt-
einflüssen und genetischen Anlagen die entscheidende Größe zum Erhalt von Gesundheit
darstellt.
Gesundheit fördernde Handlungen müssen aus salutogenetischer Sicht als individuell ver-
ständlich, handhabbar und bedeutungsvoll wahrgenommen werden können. Wenngleich die
salutogenetischen Begriffe und Dimensionen fortwährenden Diskussionen und empirischen
Überprüfungen ausgesetzt sind, so scheint der Grundgedanke, dass Vermeidung und Über-
windung von Krankheiten eng an verfügbare kognitive, emotionale und vor allem soziale Res-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 276 Kapitel 18 • Gesundheitliche Aspekte des Laiensingens

– Singen
– Musikhören
– Musizieren
Kontexte – Gesunde Anteile
– Tanzen
verändern stärken
–…
– Selbst und – Lebensqualität
Verständliche, Umwelt neu erhöhen
handhabbare und bewerten – Symptome
bedeutsame – Kognitionen mindern
musikalische aktivieren –…
Handlungen – Gefühle
verarbeiten
–… Krankheitsbild
beeinflussen

. Abb. 18.1  Salutogenetisches Modell zu den Auswirkungen gemeinsamen Singens (und anderer musika-
lischer Aktivitäten) auf individuelle Gesundheit und Wohlbefinden

sourcen geknüpft ist, mit allgemeinen Vorstellungen von Gesundheit nach WHO-Definition
sehr gut vereinbar zu sein.
Ungeachtet der vielschichtigen und teils kontroversen Diskussionen, scheint der saluto-
genetische Ansatz unter pragmatischen Aspekten hervorragend geeignet, um gesundheitliche
Potenziale künstlerischer und kultureller Aktivitäten zu erschließen. Diese sind vor allem im
Zusammenhang mit Wohlbefinden und Lebensqualität zu erkennen, somit im weiteren Kon-
text von Prävention, Heilung und der Bekämpfung von Sekundärerkrankungen. Schließlich
sind viele erkrankte Menschen auch psychosozial beeinträchtigt und benötigen adjuvante The-
rapien, die zwischen medizinischen Behandlungen und Wiedereingliederung in den Alltag
vermitteln helfen. Insbesondere sind Aktivierungen von kognitiven, emotionalen und sozialen
Ressourcen und Kompetenzen, wie sie gemeinsames Singen (und Tanzen) hervorbringen, typi-
sche Ziele solcher adjuvanter Therapien. Vorteile musikalisch-kultureller Fähigkeiten und Fer-
tigkeiten bieten sich dadurch, dass sie ohne generelle Kontraindikationen, Nebenwirkungen
oder sonstige die Krankheitsbilder negativ beeinträchtigende Begleiterscheinungen genutzt
werden können.
.  Abb. 18.1 zeigt ein salutogenetisch inspiriertes Modell gesundheitlicher Wirkungen des
Singens. Grundlegend ist die Idee, dass die komplexe Lebenswirklichkeit an der Konstruktion
und der Beeinflussung von Selbstbildern einen hohen Anteil hat. Zur Wirklichkeit des gemein-
samen Singens gehören neben der Aktivität selbst vielfältige Faktoren, die sich als Situation
und Kontext summieren lassen und in der Summe eine Rekonstruktion des Selbst und damit
indirekte Veränderungen des Krankheitsbildes ermöglichen. Es wäre zu spekulieren, dass der
im salutogenetischen Grundverständnis eher abstrakte Begriff von Kohärenz, welcher auch
auf die große gesundheitliche Bedeutung sozialen Zusammenhalts abzielt, im gemeinsamen
18 Singen sich quasi materialisiert.
Das Modell rückt individuelle und soziale Faktoren in den Mittelpunkt, welche mit dem
Singen untrennbar verwoben sind. Kurzum: Singen bedarf weder einer besonderen Begabung
oder Ausbildung noch spezifischer Alleinstellungsmerkale, um individuell wirksam sein zu
können. Schließlich beruht Singen als menschliche Aktivität auf bereits vorhandenen Ressour-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
18.3 • Psychologische Wirkungen des Singens
277 18
cen im Organismus. Psychoaktive Wirkungen des Singens alleine oder in einer Gruppe sind
also Rückwirkungen von spezifischen Verhaltensweisen, welche eine Person selbst als Singen
wahrnimmt. Selbstberichte sind daher als primäre und differenzierte Informationsquelle über
die Auswirkungen des Singens bedeutsam. Darüber hinaus impliziert das Modell potenzielle
Veränderungen in Wahrnehmung, Bewusstsein oder bei körperlichen Indikatoren, die es mit-
tels geeigneter diagnostischer Verfahren aufzudecken gilt. Voraussetzung ist eine kontrollierte
Methodik, um Einflussfaktoren auf Veränderungen, die mit Gesangsaktivität assoziiert sind, in
gegebenen experimentellen oder empirischen Settings zu identifizieren vermag. Wirkungsme-
chanismen des Singens sind somit grundsätzlich nur indirekt und im Rahmen von zeitlichen
Verläufen sowie im Kontrast mit alternativen Interventionen nachzuweisen.
Die Form der gesanglichen Aktivität, die Qualität der Vermittlung und sonstige, mit dem
Singen sehr eng verbundene Variablen sind im vorgeschlagenen Modell ähnlich bedeutsam wie
solche, die als nicht spezifisch für das Singen ausgelegt werden können. Mit entscheidend sind
neben den individuellen körperlichen und psychischen Voraussetzungen auch Einstellungen
und Bedeutungen sowie das implizite und explizite kulturelle Wissen einer Person, aus de-
nen heraus (positive) Veränderungen möglich sind. Somit bemisst sich selbst die Qualität der
Vermittlung aus komplexen Variablenkonstellationen, allem voran den sich in den beteiligten
Individuen einstellenden Wahrnehmungen und Erfahrungen.

>> Dem gemeinsamen Singen zugeschriebene potenzielle Veränderungen schließen somit

nicht nur den gesundheitlichen Status, sondern auch das allgemeine Wohlbefinden und
die empfundene Lebensqualität mit ein. Dieser Sachverhalt ist konzeptuell wie metho-
disch bedeutsam.

Wichtig für die Einordnung empirischer Befunde ist es, die mit dem Gesang verbundenen Ver-
änderungen als einen ganzheitlichen Vorgang zu betrachten, der sich erst in der Zusammen-
schau unterschiedlicher Facetten erschließen lässt. Innerhalb der bisherigen Forschungsbemü-
hungen steht eine solche ganzheitliche Betrachtung noch aus. Sie ist durch polyvalente, qua-
litative und kontrollierte quantitative Methoden einschließende Strategien zu verwirklichen.

18.3 Psychologische Wirkungen des Singens

Das Singen alleine (Grape et al. 2003; Valentine u. Evans 2001) und besonders in Gruppen (Clift
et al. 2010a) fördert das Aufkommen positiver Emotionen, zumindest unter Laiensängern (Clift
2012). Selbstberichte von Sängerinnen und Sängern verweisen auf eine Vielzahl von Faktoren,
die mindestens mittelbar an diesem psychologischen Vorgang beteiligt sind. Clift und Kollegen
(2008) fassten diese in einem systematischen Überblick wie folgt zusammen:

»» Körperliche Entspannung und ein Loslassen körperlicher Anspannung;

Emotionales Loslassen und Minderung von Stress;
Ein Gefühl von Glück, guter Stimmung, Heiterkeit, Freude und Hochgefühlen;
Ein Gefühl von mehr persönlichem, emotionalem und körperlichem Wohlbefinden;
Ein Gefühl erhöhter Anregung und Energie;
Stimulation von Denkfähigkeiten – Aufmerksamkeit, Konzentration, Gedächtnis und Lernen;
Ein Gefühl, in einer Beschäftigung absorbiert zu sein, die in mehrfacher Hinsicht Kapazitä-
ten von Körper und Geist fordert;

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 278 Kapitel 18 • Gesundheitliche Aspekte des Laiensingens

Ein Gefühl kollektiver Verbundenheit durch koordinierte Aktivitäten, die dem selben Puls
folgen;
Das Potenzial von persönlichem Kontakt mit anderen, die ähnlich gesinnt sind, und die
Entwicklung von persönlich stützenden Freundschaften und konstruktiven kollaborativen
Beziehungen;
Ein Gefühl des Beitrags zu einem Ganzen, das größer ist als die Summe der Einzelteile;
Ein Gefühl von persönlicher Transzendenz über die profane und alltägliche Wirklichkeit, in
Kontakt treten mit einem Gefühl von Schönheit und mit etwas jenseits von Worten, das be-
wegt und ‚gut ist für die Seele‘;
Ein Gefühl wachsender Selbstsicherheit und Selbstwertschätzung;
Ein Gefühl von therapeutischer Linderung bezüglich langwieriger psychologischer und so-
zialer Probleme (z.B. Depressionen, eine Biographie des Missbrauchs, Probleme mit Drogen
und Alkohol; soziale Benachteiligung);
Ein Gefühl, einen gesellschaftlichen Beitrag zu leisten durch öffentliche Aufführungen;
Ein Gefühl, körperliche Systeme zu trainieren, insbesondere die Lungen;
Ein Gefühl, das eigene, skeletal-muskuläre System durch die Einnahme einer guten Haltung
zu disziplinieren;
An einer geschätzten, bedeutsamen und wertvollen Aktivität beteiligt zu sein, die ein
Gefühl von Zweck und Motivation vermittelt. (Clift et al. 2008, S. 5ff., Übs. d. A.)

Innerhalb dieser subjektiven Einschätzungen sind mindestens sieben übergeordnete Facetten

ableitbar, die teilweise empirisch unterstützt werden können.

Empirisch zu fundierende Potenziale des Singens

55 Verbesserte Stimmungen und allgemeines psychisches Wohlbefinden
55 Entspannung und Stressminderung
55 Geistige Aktivierung
55 Schutz von mentaler und körperlicher Gesundheit
55 Erfahrungen von Spiritualität und tieferem seelischem Erleben
55 Verbessertes Selbstbild und erhöhte Selbstwirksamkeit
55 Gefühle sozialer Verbundenheit

Beachtlich ist, dass eine gesteigerte positive Emotionalität nach dem Singen auch bei einer neu-
tralen bis positiven Grundstimmung davor beobachtet werden kann (Beck et al. 2000). Bereits
eine halbe Stunde zwischen zwei Stimmungserfassungen haben sich als ausreichend erwiesen
(z.B. Kreutz et al. 2004). Die Interventionsdauern sind zwischen den einzelnen Untersuchun-
gen jedoch sehr unterschiedlich. Die unteren und oberen Grenzen von Zeitintervallen, inner-
halb derer psychische Wirkungen darstellbar sind, sind heute nicht geklärt.
Clift (2012) beklagt die heterogene methodische Qualität empirischer Studien, die diese
Facetten objektivieren und begründen könnten. Er empfindet einen starken Kontrast zwi-
schen den wenig differenzierten Heilsversprechen einerseits, die auf vielen Internet-Seiten die
18 Runde machen, und der andererseits nur teilweise belastbaren wissenschaftlichen Literatur.
Fehlende Details zu Interventionen und Unklarheiten in den gesungenen Repertoires, das
Fehlen von Kontrollgruppen oder Vergleichsbedingungen sowie inkonsistente Darstellungen
von Forschungsergebnissen bilden nur einen Teil der Problematik. Zudem sind jene Mecha-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
18.4 • Körperliche Wirkungen des Singens
279 18
nismen, die positive eine emotionale Befindlichkeit im Falle des Singens hervorbringen, noch
unzureichend geklärt.

18.4 Körperliche Wirkungen des Singens

Körperliche Wirkungen des Singens sind auf unterschiedlichen zeitlichen Ebenen, insbeson-
dere kurzfristigen neurohumoralen und psychischen (Beck et al. 2000; Kreutz et al. 2004)
sowie längerfristigen physiologischen Veränderungen des Vokalapparates (z.B. Gütay 2012)
beobachtet worden. Eine Reihe von Studien lieferte etwa Hinweise darauf, dass gemeinsames
Singen die Produktion von Immunglobulin A in den Schleimhäuten der oberen Atemwege zu
erhöhen scheint (Beck et al. 2000, 2006; Kreutz et al. 2004; Kuhn 2002). Zudem gibt es An-
haltspunkte für die Annahme, dass solistisches oder gemeinsames Singen die Ausschüttung des
Hormons Oxytocin begünstigen (Grape et al. 2003; Kreutz 2014) sowie zur Synchronisation
des Herz-Kreislauf-Systems zwischen den Chorsängern beitragen könnte (Vickhoff et al. 2013;
Olsson et al. 2013).

Praxistipp

Das Singen von Mantras in einem Atemtempo von 0,1 Hertz (10 Sekunden Dauer für einen
Atemzyklus) ist mit einem vagalen (beruhigenden) Einfluss auf die Herztätigkeit verbunden,
gemessen an der sogenannten Herzratenvariabilität (HRV).

Gütay (2012) unternahm eine umfangreiche Längsschnittstudie über den Zeitraum eines
Schuljahres bei Schülern der 5. Klasse, die an einer wöchentlichen Stimmbildung von 45 Mi-
nuten Dauer teilnahmen. Die Kontrollgruppe bestand aus Schülern aus denselben Klassen, die
lediglich am Musikregelunterricht teilnahmen, der Singen in der Klasse mit einschloss. Von al-
len Kindern wurden am Anfang und am Ende des Schuljahres sogenannte Stimmfelder erfasst.
Stimmfelder sind mathematisch-physikalische Repräsentationen des Tonumfangs in Tonhöhe
und Lautstärke, welche die Kinderstimmen hervorzubringen im Stande waren. Am Ende des
Schuljahres zeigten Kinder der Stimmbildungsgruppe hochsignifikante Verbesserungen des
Tonumfangs sowie in der Lautstärke ihrer Stimme, während die Kinder in der Kontrollgruppe
nahezu unveränderte Stimmfelder aufwiesen. Die Autorin vermutet, dass die Stimmbildung,
gemessen an den von ihr beobachteten positiven Veränderungen des aus den Stimmfeldern
abgeleiteten Dysphonia-Severity-Index, für die kindliche Stimmgesundheit prophylaktisch be-
deutsam sein könnte.
Hormonelle Veränderungen durch das gemeinsame Singen wurden hinsichtlich lokaler
Immunreaktionen in den Atemwegen (z.B. Beck et al. 2000) sowie in Form erhöhter Kon-
zentrationen von Oxytocin im Blutserum (Grape et al. 2003) und im Speichel (Kreutz 2014)
beobachtet. Doch lassen die Befunde viele Fragen offen. Im Fall der Immunreaktion ist nicht
gesichert, dass darin überhaupt systemische Komponenten involviert sind. Zudem lässt sich
nicht ausmachen, inwiefern psychische, körperliche oder kontextuelle Faktoren die beobach-
teten Veränderungen erzeugt haben mögen. Ähnlich grundsätzliche Probleme stellen sich bei
der Beurteilung der Oxytocineffekte in den Weg. Trotz statistisch belegter Zusammenhänge
zwischen peripheren Oxyotocinkonzentrationen in Speichel, Blutplasma und Urin (Feldman
2012) gibt es keine Hinweise auf eine enge Korrelation zwischen peripheren und zentral-nervö-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 280 Kapitel 18 • Gesundheitliche Aspekte des Laiensingens

sen biologischen Aktivitäten dieses Hormons. Diese interpretative Einschränkung betrifft im

Übrigen sämtliche Hormone, welche aufgrund der physiologischen Schranke zwischen Gehirn
und Blutkreislauf nur indirekt auf beiden Seiten dieser Schranke assoziiert sind.
Chorsingen unter älteren Menschen ist nur selten in seinen längerfristigen Auswirkungen
untersucht worden, wenngleich seit einigen Jahren positive Resultate in die Fachdiskussion ge-
langt sind. So berichteten Teilnehmer an einem einjährigen Chorprojekt etwa über verringerte
Medikamenteneinnahmen, weniger Arztbesuche und seltenere Stürze (Cohen et al. 2006).

18.5 Singgruppen als therapienahe Angebote in Gesundheitseinrich-

tungen

In den letzten Jahren ist eine wachsende Anzahl von Singgruppen in gesundheitlichen Einrich-
tungen zu verzeichnen. Mit verantwortlich für diese Entwicklung ist das internationale Netz-
werk »Singende Krankenhäuser e.V.« (7 www.singende-krankenhaeuser.de) mit seinen Fortbil-
dungsangeboten und Zertifizierungsverfahren (Kreutz et al. 2014b). Allein in diesem Netzwerk
kam es seit 2003 zu zahlreichen Gründungen von Singgruppen mit mindestens 4 und bis
zu 70 Teilnehmern. Ziele des Netzwerks sind neben der Öffnung und Erschließung weiterer
Gesundheitsbereiche für ein qualitativ hochwertig angeleitetes gemeinsames Singen die Doku-
mentation von relevanten Forschungen sowie die Durchführung eigener Untersuchungen mit
eingeworbenen Fördermitteln. Ein längerfristiges Ziel besteht darin, evidenzbasiertes Singen
in Gesundheitseinrichtungen als therapienahes Angebot zu etablieren.
Umfangreiche Interviews unter Singleitern (Kreutz et al. 2014) brachten beispielsweise zu-
tage, dass viele psychiatrische Kliniken neben Krankenhäusern, Arztpraxen und Reha-Klini-
ken sich für die Einrichtung von Singgruppen engagieren. Die Ausbildungshintergründe der
einzelnen Singleiter liegen häufig, aber keineswegs ausschließlich in musiktherapeutischen
und gesangspädagogischen Bereichen. Die sich zwischen musikpädagogischen und therapi-
enahen Angeboten entwickelnde Professionalisierung von Singleitern in Gesundheitseinrich-
tungen hat institutionelle Ausbildungsgänge bislang nicht erreicht.
Singangebote nutzen aktuelle, aber auch ehemalige Patientinnen und Patienten sowie de-
ren Angehörige. Weiterhin finden Singgruppen auch beim Pflegepersonal sowie bei anderen
Personen mit unklarem Bezug zu der jeweiligen Einrichtung Zuspruch. Die Sozialstruktur in
den Singgruppen erfüllt für sich bereits eine Art Brückenkopffunktion zwischen Therapie und
Alltag. Das im Rahmen der Singstunden erworbene musikalisch-prozedurale Wissen (Explo-
ration der Singstimme, Aneignung von Repertoires) bildet einen zweiten Aspekt, der Alltags-
tauglichkeit und Nachhaltigkeit dieser Angebote begünstigt.
Singleiter nutzen vielfältige Strategien, die aufgrund der Fortbildungen des Netzwerks
gemeinsame Grundzüge aufweisen. Dazu gehört zentral, die Singangebote nach den indivi-
duellen Erkrankungen und Gesangserfahrungen der Teilnehmer konzeptionell auszurichten.
Dies geht so weit, dass die Liedrepertoires gemeinsam bestimmt und sich in den Singgruppen
spezifische Rituale entfalten können. Selten sind Singgruppen darauf ausgerichtet, bühnenreife
Repertoires zu erarbeiten.
Verhaltensänderungen, etwa die Reduktion von Medikamenteneinnahmen, das Zeigen
18 von positiven Affekten oder die verstärkte Aufnahme von sozialen Kontakten auch außerhalb
der Singgruppe, können zwar nicht ursächlich mit den Singangeboten in Beziehung gesetzt
werden. Gleichwohl sind auch anekdotische Einsichten mit entscheidend für die Bewertung
und Einordnung solcher Singangebote. Schließlich ist deren Nutzen für Gesundheitseinrich-
tungen in ihrer Gesamtwirkung nach innen wie nach außen zu beachten.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
18.7 • Methodische Aspekte und offene Fragen
281 18
>> Singangebote in Gesundheitseinrichtungen mobilisieren Menschen in ihrem Umkreis
und schaffen soziale Kontakte. Diese Aspekte allein, Mobilität und sozialer Kontakt,
können auf Dauer die individuelle Selbstwirksamkeit fördern und sind bereits von ge-
sundheitlicher Relevanz.

18.6 Bedeutungen des Singens aus der Sicht von Laien

Eine Befragung unter insgesamt 725 Chorsängern, von denen 325 aus nichtklinischen Laien-
chören und 400 aus Singgruppen in Gesundheitseinrichtungen rekrutiert wurden, brachte
zutage, dass hinsichtlich der selbst berichteten (positiven) Auswirkungen des Singens zwischen
den verschiedenen Subpopulationen (Laiensänger, aktuelle Patienten, ehemalige Patienten)
nur geringe Unterschiede bestehen. .  Tab. 18.1 zeigt ein hohes Maß an Zustimmung zu den
einzelnen Items eines in deutscher Übertragung verwendeten Inventars aus einer Vorläuferstu-
die (Clift u. Hancox 2001). Gleichwohl fühlen sich die Patientengruppen gegenüber den Laien
hinsichtlich ihrer allgemeinen Lebensqualität eingeschränkt (s. Kreutz 2014).
.  Tab. 18.1 zeigt auch, dass ehemalige Patienten insgesamt den positiven Effekten des Sin-
gens am meisten zustimmen. Diese Unterschiede fallen für einige Skalen im Mittelwertver-
gleich signifikant aus. Wesentlicher aber scheint, dass die Dauer der Teilnahme an Singgruppen
offenkundig von untergeordneter Bedeutung ist.
Signifikante Einschränkungen der Lebensqualität seitens der aktuellen und ehemaligen
Patienten gegenüber der nichtklinischen Vergleichsgruppe konnten zwar ebenfalls festgestellt
werden, gleichwohl stehen längerfristige Beobachtungen noch aus, um etwaige Veränderun-
gen eingrenzen zu können, wie sie in den Selbstberichten der Patientengruppen aufscheinen
(Kreutz et al. 2014b).
Singgruppen in Gesundheitseinrichtungen erfüllen also vielfältige Funktionen. Es sind aus
Sicht von Singleitern wie auch Teilnehmern von Singgruppen kulturelle Angebote, die in den
einzelnen Einrichtungen nach innen wie nach außen wirken können. Sie stehen für ganzheitli-
che Sichtweisen in der Versorgungsforschung, die das umfassende menschliche Wohlbefinden
im Sinne der WHO-Definition von Gesundheit in den Mittelpunkt rückt.

>> Selbst bei schweren Erkrankungen bleiben individuelle Bedürfnisse nach kultureller Teil-
habe vorhanden, die wiederum Aktivierungen eigener Ressourcen ermöglichen. Hieraus
kann eine positive Spirale aus Ausdrucksbedürfnis, Aktivierung und Zuwachs von Wohl-
befinden mit auf Dauer verbesserter Lebensqualität hervorgehen.

18.7 Methodische Aspekte und offene Fragen

Systematische Studien über die Auswirkungen des Singens in nichtklinischen und klinischen
Bereichen sind für eine evidenzbasierte Weiterentwicklung und fortwährende Überprüfung
gesundheitlicher Bedeutungen von Singangeboten von größter Bedeutung. Placebo-kontrol-
lierte Doppelblind-Studien, wie sie in der pharmakologischen Forschung vorherrschen, sind
selbstredend für jede Form von psycho-physiologischer Intervention, also auch für das ge-
meinsame Singen, völlig ausgeschlossen. Dieser methodische Nachteil darf den Blick auf die
Vorteile dieser Form musikalischer Intervention nicht verstellen und bedeutet auch nicht das
Ende eines wissenschaftlichen, hypothesengeleiteten Zugriffs. Beispielsweise bietet die epide-
miologische Forschung ein Repertoire an Strategien, um die gesundheitliche Relevanz nahezu

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 282 Kapitel 18 • Gesundheitliche Aspekte des Laiensingens

. Tab. 18.1  Mittelwerte (und Standardabweichungen) von Sängerinnen und Sängern in verschie-
denen Chören und Singgruppen über Wirkungen des Singens

Item Gruppe

Patienten (n = 205) Ehemalige Patienten Laien (n = 325)

(n = 93)

Singen verbessert meine Stim- 4,30 (,82) 4,63 (,57) 4,31 (,69)
mung.

Singen bewirkt, dass ich mich 4,29 (,82) 4,49 (,73) 4,05 (,76)
danach besser fühle.

Singen entspannt und hilft dabei, 4,24 (,90) 4,43 (,78) 4,09 (,82)
mit Stress umzugehen.

Singen fördert nicht mein allge- 1,93 (1,11) 1,60 (,98) 1,86 (,91)
meines Wohlbefinden.

Singen fördert eine positive 4,12 (,87) 4,29 (,81) 4,09 (,78)
Lebenseinstellung.

Singen hilft mir, zu einem glück- 3,91 (,99) 4,15 (,92) 4,01 (,80)
licheren Menschen zu werden.

Singen löst negative Gefühle in 2,49 (1,26) 2,03 (1,21) 2,38 (,96)
meinem Leben nicht auf.

Singen gibt mir keinerlei Hoch- 2,07 (1,09) 1,88 (1,17) 2,05 (,89)
gefühle.

Singen hat keine tiefere Be- 2,52 (1,18 1,91 (,97) 1,91 (,97)
deutung verglichen mit anderen
Dingen.

Singen verbessert mein allgemei- 3,91 (1,01) 4,29 (,82) 3,86 (,88)
nes Wohlbefinden.

Singen bewirkt, dass ich weniger 4,14 (,87) 4,34 (,82) 4,02 (,75)
schlechte Laune habe.

Singen verbessert meine Lebens- 4,16 (,87) 4,45 (,75) 4,35 (,63)
qualität.

Bemerkung: Die Mittelwerte liegen auf einer Skala von 1 bis 5 (1 = »trifft gar nicht zu«; 5 = »trifft völlig
zu«)

jeder menschlichen Verhaltensweise hinsichtlich sogenannter Endpunkte (z.B. Erkrankungen)

zu bemessen, Risiken abzuschätzen und Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Ver-
haltensweisen offenzulegen.
Möglich und notwendig sind darüber hinaus quasi-experimentelle Strategien mit Vor-
her-Nachher-Vergleichen über kurze Zeiträume sowie entsprechende Längsschnittstudien
über länger dauernde Interventionen. Diese Verfahren sind aufwändig, da sie Vergleichsbe-
18 dingungen oder verschiedene Kohorten für Kontrollzwecke involvieren, und sie bedürfen der
sorgfältigen, zielgerichteten Auswahl behavioraler und physiologischer Marker. Querschnitt-
untersuchungen sind lediglich dazu geeignet, um in ersten explorativen Schritten die Dimen-
sionen von Wirkpotenzialen zu erschließen (Kreutz et al. 2014, 2015). Selbstberichte beteiligter

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
283 18
Akteure bilden sehr häufig Ausgangspunkte, um psychische und mentale Vorgänge verifizieren
zu können.
Wenngleich, wie Forschungsübersichten zeigen (z.B. Clift et al. 2010b), psychische, kör-
perliche und soziale Wirkungen gemeinsamen Singens in verschiedenen Kontexten und in
unterschiedlichen Populationen dargestellt werden konnten, so sind sehr viele Fragen offen.
Relativ wenig Augenmerk wurde in der Vergangenheit auf die Verschiedenheit gesanglicher
Repertoires und deren physiologischen Mechanismen gerichtet. Die Studie von Vickhoff und
Kollegen (2013) zeigt anscheinend erstmals, wie kardiodynamische Vorgänge von musikalisch-
performativen Merkmalen beeinflusst werden können.
Die Untersuchung individueller Unterschiede in den Auswirkungen gemeinsamen Singen
steht allenfalls am Anfang. Bedeutsam scheint die vorläufige Erkenntnis, dass weder man-
gelnde gesangliche Vorerfahrungen noch spezifische Krankheitsbilder Potenziale für mehr
Wohlbefinden und Lebensqualität einschränken. Weitere Forschungen sind notwendig, um
individuelle Voraussetzungen weitergehend erschließen zu können.
Weiterhin sind die Rahmenbedingungen guter gesanglicher Praxis wissenschaftlich wenig
gesichert. Hierzu bieten die ethischen Qualitätskriterien, wie sie im Netzwerk Singende Kran-
kenhäuser entwickelt und in Fortbildungen umgesetzt werden, erste Anhaltspunkte, deren
Transfer in außerklinische Bereiche prinzipiell wenig entgegensteht.

Fazit
Die im Rahmen des salutogenetisch inspirierten Kontextmodells aufgeworfene Frage, inwiefern
musikalische Interventionen wie Singen oder Tanzen individuelle Krankheitsbilder beeinflussen,
wird prinzipiell nur indirekt zu beantworten sein. Doch sollten entsprechende Beobachtungen
dazu führen, adjuvante Therapieangebote in künstlerischen und kulturellen Bereichen neu zu
bewerten und als Aspekte von humaner Lebenswelt in Gesundheitseinrichtungen zu verstehen.
Entscheidend ist also viel weniger, psycho-physiologische Wirkungen musikalisch-gesanglicher
Aktivitäten in spezifischer Weise mit Heilungsprozessen zu verbinden, sondern stattdessen diese
Aktivitäten als Chance zu begreifen, alltägliche Lebenswelten zu vermitteln und in Genesungspro-
zessen zur Entfaltung zu bringen.

Literatur

Antonovsky A (1997) Salutogenese: Zur Entmystifizierung der Gesundheit. dvgt Verlag, Tübingen
Beck RJ, Cesario TC, Yousefi A, Enamoto H (2000) Choral singing, performance perception, and immune system
changes in salivary immunoglobulin a and cortisol. Music Percept 18: 87–106
Beck RJ, Gottfried TL, Hall DJ, Cisler CA, Bozeman KW (2006) Supporting the health of college solo singers: the
relationship of positive emotions and stress to changes in salivary IgA and cortisol during singing. Journal
of Learning through the Arts: A Research Journal on Arts Integration in Schools and Communities, 2(1)
article 19
Brown S (2000) The »musilanguage« model of music evolution. In: Wallin NL, Merker B, Brown S (eds) The Ori-
gins of Music. MIT Press, Cambridge, MA, pp 271–300
Clift S (2012) Singing, wellbeing and health. In: MacDonald R, Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health and Well-
being. Oxford University Press, Oxford, pp 113–124
Clift S, Hancox G, Morrison I et al. (2010a) Choral singing and psychological wellbeing: Quantitative and qualita-
tive findings from English choirs in a cross-national survey. J Appl Arts Heal 1: 19–34
Clift S, Hancox G, Staricoff R, Whitmore C (2008) Singing and health: A systematic mapping and review of non-
clinical research. Retrieved from 7 http://www.canterbury.ac.uk/Research/Centres/SDHR/ResearchPro-
jects/SingingAndHealth.aspx
Clift SM, Hancox G (2001) The perceived benefits of singing: findings from preliminary surveys of a university
college choral society. J R Soc Promot Health 121: 248–256

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 284 Kapitel 18 • Gesundheitliche Aspekte des Laiensingens

Clift S, Nicols J, Raisbeck M, Whitmore C, Morrison I (2010b) Group singing, wellbeing and health: A systematic
review. The UNESCO Journal 2: 1–25
Cohen GD, Perlstein S, Chapline J et al. (2006) The impact of professionally conducted cultural programs on the
physical health, mental health, and social functioning of older adults. Gerontologist 46: 726–34
Feldman R (2012) Oxytocin and social affiliation in humans. Horm Behav 61: 380–391
Grape C, Sandgren M, Hansson L-O et al. (2003) Does singing promote well-being?: An empirical study of pro-
fessional and amateur singers during a singing lesson. Integr Physiol Behav Sci 38: 65–74
Gütay W (2012) Singen in Chorklassen: eine Längsschnittstudie zu stimmphysiologischen, kognitiven und psy-
chosoziallen Auswirkungen. Diss. Universität Oldenburg
Hagen EH, Bryant GA (2003) Music and dance as a coalition signaling system. Hum Nat 14: 21–51
Kirschner S, Tomasello M (2010) Joint music making promotes prosocial behavior in 4-year-old children. Evol
Hum Behav 31: 354–364
Kreutz G (2004) Wirkungen und Bedeutungen des Chorsingens: Psychophysiologische und sozialpsychologi-
sche Aspekte. In: Kreutz G, Bähr J (Hrsg) Anstöße – Musikalische Bildung fordern und fördern. Festschrift
Hans Günther Bastian zum 60. Geburtstag. Wißner-Verlag, Augsburg, S 107–124
Kreutz G (2014) Ist Singen gesund? In Altenmüller E, Willich S (Hrsg) Klang, Körper, Gesundheit. Wißner-Verlag,
Augsburg
Kreutz G, Böhm K, Bossinger W, Clift S (2014) Singen im Krankenhaus aus Sicht von Singleitern: Eine qualitative
Untersuchung. Musiktherapeutische Umschau 35(1): 5–15
Kreutz G, Bongard S, Grewe D, Rohrmann S, Hodapp V (2004) Effects of choir singing or listening on secretory
IgA, cortisol, and emotional state. Journal of Behavioral Medicine 27(6): 623–634
Kreutz G, Clift S, Bossinger W (2015) Singing in Hospitals: Bridging therapy and everyday life. In: Clift S, Camic P
(eds) The Value of the Arts for Public Health. Oxford University Press, New York
Kuhn D (2002) The effects of active and passive participation in musical activity on the immune system as mea-
sured by salivary immunoglobulin A (SIgA). J Music Ther 39: 30–39
McMullen E, Saffran JR (2004) Music and Language: A Developmental Comparison. Music Percept 21: 289–311
Mithen S (2007) The Singing Neanderthals: The Origins of Music, Language, Mind, and Body. Harvard University
Press, Boston
Patel AD (2008) Music, Language, and the Brain. Oxford University Press, New York
Olsson EMG, von Scheele B, Theorell T (2013) Heart Rate Variability During Choral Singing. Music Med 5: 52–59
Sherratt K, Thornton A, Hatton C (2004) Music interventions for people with dementia: a review of the literature.
Aging Ment Health 8: 3–12
Valentine E, Evans C (2001) The effects of solo singing, choral singing and swimming on mood and physiological
indices. Br J Med Psychol 74: 115–120
Vickhoff B, Malmgren H, Aström R et al. (2013) Music structure determines heart rate variability of singers. Front
Psychol 4: 334

Internetadresse
7 www.singende-krankenhaeuser.de

18

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 285 19

Gesundheitliche Aspekte
des Tanzens
Gunter Kreutz und Cynthia Quiroga Murcia

19.1 Was ist Tanzen? Kulturelle und biologische Wurzeln – 286

19.2 Neurobiologische Grundlagen – 287

19.3 Tanzen in klinischen Zusammenhängen – 289

19.3.1 Tanz- und Bewegungstherapie (DMT) – 289
19.3.2 Parkinson – 289
19.3.3 Multiple Sklerose und andere Erkrankungen – 291

19.4 Chancen und Risiken für Gesundheit und Wohlbefinden

im Freizeittanzen – 292
19.4.1 Kinder und Jugendliche – 294
19.4.2 Erwachsene – 295
19.4.3 Ältere Menschen – 296

19.5 Ausblick – 297

Literatur – 298

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_19, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 286 Kapitel 19 • Gesundheitliche Aspekte des Tanzens

Tanzen ist eine musikalische Aktivität, die nicht zwingend auf klingende Musik angewiesen ist,
sich aber gleichwohl von anderen Bewegungsformen deutlich unterscheidet. Gesundheitliche
Bedeutung wird dem Tanzen traditionell aufgrund psychischer, physischer und sozialer Wirkkom-
ponenten zugeschrieben. Diese kommen vor allem im Laientanzen sowie in Jugend- und Frei-
zeitkulturen mit Tanzangeboten zum Tragen. Die Ursprünge des Tanzens sind unklar, gleichwohl
sind Menschen von Geburt an mit Fähigkeiten zur Verarbeitung musikalischer Rhythmen ausge-
stattet. Daraus ergeben sich vielfältige Ansätze, das Tanzen als individuelle kulturelle Ressource
präventiv bis hin zu adjuvanter Therapie und Rehabilitation bei motorischen Störungen einzuset-
zen. Die empirische Forschung zu diesen Einsatzgebieten befindet sich noch relativ am Anfang,
zeigt aber in Bereichen neurologischer Erkrankungen etwa bereits ermutigende Befunde.

19.1 Was ist Tanzen? Kulturelle und biologische Wurzeln

Unter Tanz versteht man allgemein freie oder choreographierte körperliche Bewegungen zu
Musik. Die Pflege des Tanzes als Kulturgut kommt sowohl im Bereich des professionellen
Tanzens an Tanztheatern und von dezentral organisierten Tanzkompanien als auch im Bereich
des Laientanzens mit seinen unzähligen Formen zum Ausdruck. Zudem ist Tanzen ein zent-
rales Element von Jugend- und Freizeitkulturen. Musikalisch unbegleitete Formen des Tanzes,
wie sie etwa im modernen Tanztheater vorkommen, relativieren die Bedeutung musikalischer
Stimulation im Tanz keineswegs. So haben sich im Laufe der Musikgeschichte verschiedenste
Tanzmusiken entwickelt, die in mehr oder minder engen Beziehungen zur tatsächlichen Aus-
führung von Tänzen stehen. Beispielsweise bediente sich die Instrumentalmusik im Zeitalter
des Barock der Formen des Tanzes, um einen musikalischen Gestus anzuzeigen. Gleichwohl ist
davon auszugehen, dass die Musik zur Begleitung von Tanzaufführungen zu allen Zeiten eine
wichtige Rolle eingenommen hat. Tanztraditionen sind allerdings nicht nur als Kunstform,
sondern als Elemente von Alltagskulturen weit verbreitet. Somit erheben sich Fragen, welche
onto- und phylogenetischen Bedeutungen dem Tanzen für die individuelle menschliche Ent-
wicklung zuzuschreiben sind.
Rhythmische Musik kann Bewegungen im Menschen auslösen. Das menschliche Gehirn
ist von Anfang an zur Aufnahme und körperlichen Verarbeitung musikalischer Impulse vor-
bereitet. In der Tat sind Säuglinge von Geburt an sensitiv für musikalische Rhythmen (Winkler
et al. 2009). Mit etwas Übung und liebevoller Zuwendung lernen Kinder im Laufe der ersten
Lebensjahre, eigene körperliche Bewegung mit rhythmischer Stimulation zunehmend zu koor-
dinieren und zu Musik zu tanzen. Phillips-Silver und Keller (2012) verweisen auf koordinierte
simultane und sequenzielle Bewegungen zwischen Eltern und Kind als musikalisches Lernen
ermöglichende Grundlage.

Die evolutionären Ursprünge des Tanzens sind unklar. Eine bereits prähistorische Verbindung zwischen Gesang,
Tanz und Musizieren auf Perkussionsinstrumenten wird weithin angenommen. Bildliche Überlieferungen weisen
nach, dass Tanz in sakralen und säkularen Formen seit Jahrtausenden in den frühen Hochkulturen praktiziert
wurde und in zahlreichen Ethnien bis heute praktiziert wird. Bedeutungen solcher Tänze sind kaum vollständig
zu erschließen, doch besteht ein weitgehender Konsens darin, sie insbesondere mit Heilritualen in Verbindung
zu bringen.

Inwiefern adaptives Verhalten und Überlebenswert mit Tanzen verbunden sind, ist umstritten,
gleichwohl Gegenstand von Spekulationen. Miller (2000) nimmt an, dass Tanzen ein Element
19 des heterosexuellen Werbeverhaltens gewesen ist. Tänze können beispielsweise Gesundheits-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
19.2 • Neurobiologische Grundlagen
287 19
zustand, Virilität, aerobische Fitness und Kreativität vermitteln und als sekundäre Merkmale
für Belastbarkeit und Immunkompetenz eines Individuums die Partnerwahl beeinflussen. An-
dere Forscher weisen auf soziale Funktionen des Tanzens hin, beispielsweise Koordination, Ko-
operation und Zusammenhalt von Gruppen zu fördern und somit die Chancen des Überlebens
zu erhöhen (McNeill 1995). Ähnlich argumentieren Hagen und Bryant (2003). Sie interpretie-
ren Tanzen als Signalsystem zur Kommunikation qualitativer Merkmale des Zusammenhalts
von Gruppen. Nach dieser Theorie erhöhte das Tanzen die individuelle Bereitschaft, sich im
Dienste der Gruppe feindlichen Übergriffen zu stellen oder sich solchen Angriffen anzuschlie-
ßen. Gemeinsames Merkmal solcher evolutionärer Hypothesen ist, dass Tanzen zum einen
eine ursprüngliche Form der Kommunikation darstellt und zum anderen von mentalen, kör-
perlichen und sozialen Rückwirkungen auf ausführende Individuen in einer Gruppe geprägt
ist. Beide Aspekte spielen auch hinsichtlich der Frage eine Rolle, inwiefern Tanzen gesundheit-
liche Potenziale zuzusprechen sind.
Menschen schätzen den Tanz gleichermaßen als Beobachter wie auch als Aufführende als
Bereicherung ihrer Lebenswelt. Zwischen seinem Unterhaltungswert und anderen, tieferen Be-
deutungen in Zeremonien und Ritualen entfaltet sich eine enorme Bandbreite und Vielfalt von
Erscheinungsformen des Tanzes in menschlichen Lebenswelten durch die Geschichte. Welches
aber sind die Grundlagen dieser Vielfalt?
Rhythmische Eigenschaften der Musik, insbesondere der zeitliche Aufbau musikalischer
Strukturen auf der Basis regelmäßiger Zeitintervalle, sogenannte Schläge oder Beats, begünsti-
gen die individuelle Koordination von Musik und Körperbewegung. Unabhängig davon, ob ein
Tanz alleine oder, was eher die Regel ist, in kleineren oder größeren Gruppen aufgeführt wird,
entsteht durch die kontinuierliche Folge von sich wiederholenden und variierten Körperbewe-
gungen der Eindruck eines rhythmisch-koordinierten, erlernten Verhaltens.

Merker et al. (2009) weisen darauf hin, dass perzeptuell-motorische Synchronisation zwischen einem externen
»Taktgeber« und körperlichen Bewegungen im Tierreich nur bei wenigen Spezies anzutreffen ist. Patel et al.
(2009) unternahmen eine Fallstudie mit einem unter menschlicher Obhut lebenden Kakadu. Es zeigte sich, dass
der Vogel dazu fähig ist, eigene Körperbewegungen zu rhythmischer Musik synchron auszuführen und sich teil-
weise sogar Tempoänderungen anzupassen. Patel glaubt, dass solche Synchronisationsfähigkeiten zur Sprach-
entwicklung im Menschen beigetragen haben (Patel 2008). Ihre zeitliche Organisation reicht demnach an die
Grundlagen vokal-motorischen Lernens heran. So sind die Verbindungen zwischen Tanzelementen nicht zufällig,
sondern unterliegen quasi syntaktischen Regeln.

19.2 Neurobiologische Grundlagen

Der Choreograph und Tanzwissenschaftler Ivar Hagendoorn (2004) rückt die Beobachtung
und Ausführung von Tänzen in ein enges Verhältnis. Im Zuge seines Überblicks aktueller
Forschungsliteratur zur Repräsentation und Verarbeitung von Bewegungen im Gehirn ver-
mutet er, dass das Anschauen von Tänzen, ähnlich wie das Anhören von Musik, prämotorische
Areale des Gehirns stimulieren kann (z.B. Kreutz et al. 2003). Ebenfalls mit Verweis auf musik-
bezogene Studien spekuliert dieser Autor zudem, dass aufgrund der erfüllten oder widerlegten
Erwartungen im Bewegungsverlauf bei der Beobachtung von Tänzern starke Emotionen aus-
gelöst werden können. Mit anderen Worten: Mit der Erfahrung und Ausübung von Tänzen
sind ästhetische Empfindungen von Gefallen, Lust, Angenehmheit oder Ablehnung intrinsisch
verwoben.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 288 Kapitel 19 • Gesundheitliche Aspekte des Tanzens

Wie stark motorische Repräsentationen mit Emotionen und emotionalen Bewertungen von neutralen Stimuli
verbunden sind, zeigt eindrucksvoll eine Studie von Sedlmeier et al. (2011). Die Autoren demonstrierten, dass die
gezielte Manipulation von Bewegungsgesten und Mimik affektive Beurteilungen von Musikstücken signifikant
beeinflussten. Die Autoren interpretieren die Befunde dahingehend, dass die mit körperlichen Bewegungen und
Gesten verbundenen Affekte gleichzeitige Urteile quasi einfärben. Grundlage dieser Übertragung ist, dass es sich
um Gesten handelt, die mit spezifischen Emotionen (aversiv oder appetetiv) aufgrund von Lernen und Erfahrung
fest verbunden sind.

Bewegungen innerlich mitzuvollziehen und Verläufe zu antizipieren, abzuschätzen – all dies

beruht auf dem Zusammenspiel weitläufiger zerebraler Netzwerke, auch sogenannter Spiegel-
neuronen. Kurz gefasst feuern diese Neurone gleichermaßen, wenn eine Bewegung vom eige-
nen Organismus ausgeführt oder die Ausführung der Bewegung nur beobachtet wird (Gallese
et al. 1996). Die Bedeutung dieser Neuronen geht jedoch noch sehr viel weiter. Denn mit der
Repräsentation einer Bewegung werden zugleich Bedeutungen als Bewegungswissen kodiert,
welches die Konsequenzen von Bewegungen einschließt (z.B. Berrol 2006; Hagendoorn 2004).
Gleichwohl sind theoretischen Spekulationen bislang nur wenige systematische Studien ge-
folgt. Brown et al. (2006) unternahmen eine Studie mittels Positronenemissionstomographie
(PET) unter Laientänzern, deren Hirnaktivität während der Ausführung von erlernten Tanz-
bewegungen erfasst wurde. Kontrastanalysen der Untersuchungsbedingungen offenbarten ein
Netzwerk von Strukturen zwischen Mittelhirn, Neokortex und Cerebellum, die wahrscheinlich
den sensomotorischen Vorgängen zugrunde liegen. Nach Auffassung der Autoren sind zum
Tanzen die folgenden teils parallel und teils sequenziell arbeitenden Subsysteme notwendig:

Neuronale Netzwerke zur Verarbeitung von Musik und Bewegung

55 Sekundäre Hörareale im Schläfenlappen (melodische und harmonische Analyse der
Musik)
55 Parallel dazu vom Hirnstamm zum Cerebellum verlaufende Strukturen (zeitliche Infor-
mation über den Grundschlag der Musik), die wiederum über Basalganglien und Puta-
men die Auswahl und Selektion von gut vorhersehbaren Handlungssegmenten steuern
55 Der Thalamus, welcher in der Verknüpfung somatosensorischer und motorischer Para-
meter involviert ist und auf neuartige oder abweichende Rhythmen reagiert
55 Somatotopische Areale zur Muskelkontrolle in den unteren Extremitäten, die Informa-
tionsflüsse in den motorischen, prämotorischen und supplementär-motorischen Gebie-
ten hinsichtlich der Anfangs- und Endpunkte von Bewegungen (einschließlich der dazu
notwendigen Muskelkontraktionen) kodieren

Ein Teil dieser Areale und möglicherweise das Cerebellum unterstützen die interhemisphä-
rische Koordination der beiden Gliedmaßen während zyklisch-repetitiver Bewegungen. Das
rechte frontale Operculum, so führen die Autoren weiter aus, ist an der Bewegungssequen-
zierung beteiligt, während das rechte cinguläre motorische Gebiet Aspekte der Bewegungsin-
tention und Zuweisung motorischer Ressourcen reguliert. Schließlich werden Aktivierungen
von Gebieten des parietalen Kortex dahingehend interpretiert, dass in diesen Netzwerken die
kinästhetisch vermittelte räumliche Führung der Beinbewegungen kodiert wird (Brown et al.
2006). Wenngleich diese funktionalen Zusammenhänge noch nicht verifiziert sind, wirken die
Interpretationen im Lichte von Forschungen über andere Bewegungsabläufe recht plausibel.
19

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
19.3 • Tanzen in klinischen Zusammenhängen
289 19
19.3 Tanzen in klinischen Zusammenhängen

19.3.1 Tanz- und Bewegungstherapie (DMT)

Die unter dem Sammelbegriff Tanz- und Bewegungstherapie (Dance and Movement Therapy,
DMT; Goodill u. Graham-Pole 2005) klassifizierten Behandlungsformen reichen in ihren Ur-
sprüngen hierzulande bis in die 1920er-Jahre zurück und sind mit dem ungarischen Tänzer
Rudolf von Laban (1879–1958) verbunden. Ungeachtet des bis heute ungesicherten rechtlichen
Status ist die Tanztherapie als künstlerisches psychotherapeutisches Verfahren bekannt gewor-
den. DMT steht im Dienste der Aktivierung individueller körperlicher, geistiger, seelischer und
kommunikativer Ressourcen. Oftmals stehen Steigerung von Wohlbefinden und Lebensquali-
tät im Vordergrund sowie Veränderungen in psychischen Bereichen wie Selbstwirksamkeit,
Kommunikation und Stressminderung.1

Praxistipp

Musik und Tanz können Physiotherapien selbst bei irreversiblen neurologischen Erkrankun-
gen aufwerten. Die Einbeziehung des Patienten oder der Patientin und ihrer musikalischen
Vorlieben sowie Offenheit für kreative Therapien sind dafür unerlässlich.

Wissenschaftliche Studien haben sich bislang nur in Teilbereichen mit der Wirksamkeit tanz-
therapeutischer Interventionen befasst, gleichwohl mit vielen positiven Befunden. Dabei sind
die Zielsetzungen der DMT mit anderen künstlerischen Therapieformen durchaus vergleich-
bar. Insofern ist DMT grundsätzlich für vergleichende Interventionsstudien geeignet. Konsens
geht dahin, dass tanz- und bewegungsinduzierte Modifikationen des emotionalen Erlebens die
Schlüssel sind für nachhaltige Veränderungen im Organismus, auch und gerade im Falle von
akuten oder chronischen Erkrankungen. DMT unterliegt in der Anwendung kaum Restriktio-
nen. Auch und gerade bei Einschränkungen des Bewegungsapparates, wie sie für chronische
neurologische Erkrankungen typisch sind (z.B. Multiple Sklerose, Parkinson), kann DMT das
Behandlungsspektrum wirkungsvoll erweitern.

19.3.2 Parkinson

Morbus Parkinson ist eine langsam fortschreitende Erkrankung des Nervensystems, welche
das massive Absterben von dopaminergen Hirnstrukturen und eine verminderte Aktivität der
Basalganglien einschließt. Die Erkrankung führt zum Verlust von Bewegungskontrolle mit
zahlreichen körperlichen und psychischen Folgeerscheinungen. Beispielsweise erleiden Par-
kinson-Patienten mehr als dreifach häufiger Stürze mit Hüftfrakturen (Earhart 2009). Zudem
berichten Patienten in Abhängigkeit von ihrer psychischen Anpassung an die Krankheit von
einer geringeren Lebensqualität und leiden vermehrt unter Depressionen.
Aus epidemiologischer Sicht scheint eine ursächliche Beziehung zwischen körperlicher
Aktivität (Freizeitsport) und dem Auftreten einer Parkinson-Erkrankung dahingehend zu

1 Einen umfassenden Überblick über Grundlagen, Anwendungen und Forschung sowie Ausbildung bietet
der Berufsverband der TanztherapeutInnen Deutschlands auf seiner Website (7 www.btd-tanztherapie.de).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 290 Kapitel 19 • Gesundheitliche Aspekte des Tanzens

bestehen, dass sowohl zu geringe also auch zu starke sportliche Betätigungen Risiken erhöhen,
während moderater Sport solche Risiken mindert (Thacker et al. 2006).
Die medizinische Behandlung von Morbus Parkinson mit Medikamenten und Operatio-
nen bedarf nach verbreiteter Auffassung flankierender und langzeitlich angelegter Interventi-
onen, insbesondere Physiotherapien.

Praxistipp

Rhythmische Musik kann dazu beitragen, die Beweglichkeit von Parkinson-Patienten zu

verbessern. Grundlage dafür ist, diese in die Musik aktiv einzubeziehen und auch Vorlieben
und Aversionen im Musikgeschmack zu beachten.

Ein Cochrane Review zur Wirkung von Physiotherapie im Vergleich zu Placebo oder keiner
Behandlung (Tomlinson et al. 2012) kommt zu der Erkenntnis, dass Physiotherapien in sol-
chem Maße hilfreich sind, dass sie Patienten zu spürbaren Verbesserungen ihrer Mobilität, des
Gleichgewichts und des Laufverhaltens und damit zu mehr Lebensqualität verhelfen können.
Unklar bleibt allerdings, welche Form von Physiotherapien am besten geeignet sind, maximale
Verbesserungen der Symptomatik herbeizuführen.
Ausgehend von informellen Präsentationen mit Blick auf therapeutische Potenziale (z.B.
Westheimer et al. 2006; Westheimer u. Bodis-Wollner 2009) sowie Pilotstudien mit ersten
positiven Rückmeldungen (z.B. Westheimer 2008; Westheimer et al. 2011) unternahmen ver-
schiedene Forschergruppen systematische Untersuchungen zur Wirksamkeit unterschiedli-
cher Tanzformen auf Krankheitsbild und Verlauf bei Parkinson-Patienten. Die gemeinsame
Grundidee ist, dass sich im Tanzen zentrale, sonst jedoch isoliert verabreichte physiothera-
peutische Elemente wie rhythmisierte Bewegung, Balanceübungen, kognitive Bewegungsstra-
tegien und Kraftübungen quasi ganzheitlich integrieren lassen. Dazu kommt, dass das Tanzen
in einem soziale Interaktionen fördernden Kontext als kulturelle Aktivität ausgeführt werden
kann. Der soziale Aspekte führte in einer Reihe von Projekten und Studien zu einer Betonung
des Paartanzens, wobei der Tango argentino sich als besonders geeignete Form etabliert hat
(z.B. Westheimer et al. 2006).
Hackney und Earhart (2009a) verglichen in einer randomisierten, kontrollierten Studie
drei Interventionsgruppen. Dabei wurden Patientinnen und Patienten Gruppen zugelost, die
entweder Tango-Unterricht, Walzer/Foxtrott-Unterricht oder keinen Tanzunterricht erhielten.
Die Ergebnisse zeigten, dass beide Tanzgruppen im Unterschied zu den Kontrollen hinsichtlich
Balance, Reichweite im Gehen und Stärke des Rückwärts-Schreitens profitieren konnten. Die
Autoren verweisen jedoch auf Vorteile in einigen Aspekten von Bewegungsleistungsänderun-
gen der Tangotänzer im Vergleich zu den beiden anderen Gruppen. Dieselbe Forschergruppe
(Duncan u. Earhart 2012) unternahm eine weitere randomisierte, kontrollierte Studie, mit
dem Ziel, Wechselwirkungen zwischen Krankheitsverlauf und Tangotanzen über einen Zeit-
raum von zwölf Monaten zu untersuchen. Tatsächlich zeigten die Ergebnisse eine signifikante
Verbesserung motorischer Fähigkeiten in der Tangogruppe im Vergleich zu Kontrollen ohne
Intervention. Die Studie berücksichtigte allerdings lediglich Teilnehmer, die zum Zeitpunkt
der Erhebung keine Medikamente zu sich nahmen. Eine Kontrolle sozialer Einflüsse und eines
möglichen Hawthorne-Effektes sah die Studie nicht vor.
Während die bisher zitierten Untersuchungen üblicherweise Frequenzen von 1–2 Tanz-
19 stunden über einen Zeitraum von mindestens mehreren Wochen wählten, zeigen sich im Falle
einer Erhöhung der Intensität vergleichbare Wirkungen. Beispielsweise erhielten Parkinson-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
19.3 • Tanzen in klinischen Zusammenhängen
291 19
Patienten in einer Studie von Hackney und Earhart (2009b) täglich 90-minütigen Tango-
Unterricht über einen Zeitraum von zwei Wochen; mit dem Ergebnis, dass sich die Balance der
Tänzer auf einer standardisierten Skala um drei Punkte verbessern konnte – im Vergleich zu
vier Punkten Verbesserung bei einer länger andauernden Intervention mit niedriger wöchent-
licher Frequenz (für einen Überblick s. Earhart 2009).
Ungeachtet der Tatsache, dass Physiotherapien, einschließlich Tanztherapien, in frühen
Stadien der Parkinson-Erkrankung angezeigt sind, unternahmen Hackney und Earhart (2010)
eine Fallstudie bei einem Patienten in einem fortgeschrittenen Stadium. Auch in diesem Fall
konnten Verbesserungen in Motorik und Balance sowie Steigerungen hinsichtlich der Lebens-
qualität nach 20 einstündigen Tanzunterweisungen aufgezeigt werden, wenngleich der Patient
im Alltag primär auf den Rollstuhl angewiesen ist.

Praxistipp

Studien geben nur bedingt Aufschluss über die Form von effektiven Interventionen. Damit
sich standardisierte Verfahren entwickeln können, sind aus wissenschaftlicher wie prakti-
scher Sicht detaillierte Replikationsstudien notwendig.

Eine Meta-Analyse randomisiert-kontrollierter Studien (n = 6) über die Wirkungen musikba-

sierter Bewegungstherapien für Parkinson-Patienten (de Dreu et al. 2012) belegt die Effektivi-
tät dieser Therapieform hinsichtlich Verbesserungen von Balance und Mobilität im Gehen.
Wenngleich die Autoren einschränken, dass rein tanzbasierte Therapien weniger erfolgreich
sind, räumen sie ein, dass vor allem im Paartanz praktisch alle Elemente musikbasierter Be-
wegungstherapien vorhanden sind.

>> Insgesamt verbessert Tanzen die basale Symptomatik nicht, trägt jedoch zu signifikan-
ten Verbesserungen von Mobilität, Balance, psychischer Gesundheit und Lebensqualität
bei.

Selbst statistisch unterschwellige Verbesserungen scheinen indessen berichtenswert und kön-

nen durchaus Anlass zur Forderung nach Ausweitung von Interventionen in dieser und ande-
ren Patientengruppen bieten (z. B. Clair et al. 2012). In der Tat scheint die langfristige Anwen-
dung musikbasierter Bewegungstherapien uneingeschränkt als unbedenklich zu sein (States et
al. 2011). Heiberger et al. (2011) argumentieren für tanzbasierte Therapien nicht allein auf der
Basis symptomologischer Effekte, sondern weisen vor allem auch auf positive Wirkungen im
Hinblick auf emotionales Erleben und Lebensqualität solcher langfristigen Interventionen bei
den Betroffenen wie bei den pflegenden Personen hin.

19.3.3 Multiple Sklerose und andere Erkrankungen

Multiple Sklerose (MS) ist eine chronische Erkrankung des Nervensystems mit vielfältigen Be-
gleiterscheinungen wie Schmerzen, Müdigkeit, motorischen Ausfallerscheinungen, Spasmen
bis hin zu Inkontinenz und sexueller Dysfunktion. Wenig überraschend gehen mit den körper-
lichen Symptomen häufig erhebliche psychische Belastungen einher, in Einzelfällen bis hin zu
einer Symptomatik, die jener ähnelt, die bei bipolaren Störungen auftritt.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 292 Kapitel 19 • Gesundheitliche Aspekte des Tanzens

Eine Einzelfallstudie über eine 45-jährige MS-Patientin unternahmen Salgado und de Pau-
la Vasconcelos (2010) mit dem Ziel, Veränderungen in der gesundheitlichen Beurteilung der
Patientin nach einer fünfmonatigen tanztherapeutischen Intervention darzustellen. Die ers-
te Phase der Untersuchung war dazu angelegt, die hier im Zentrum stehende Patientin mit
der Intervention im Rahmen einer physiotherapeutischen Behandlung vertraut zu machen.
Der gesamte Untersuchungszeitraum umfasste fünf Monate mit zwei wöchentlichen Sitzun-
gen. Akkumuliert bedeutet das eine Therapie über 40 Sitzungen von annähernd 66 Stunden
Dauer. Kennzeichnend für die Intervention sind der durchgängige Gebrauch von Musik zur
Förderung von Bewegungsabläufen sowie die Beendigung jeder Sitzung mit Entspannungs-
und Dehnübungen. Im Laufe der Maßnahme wurde zudem eine Choreographie entwickelt
und aufgezeichnet. Gemessen an standardisierten medizinisch-diagnostischen Testungen und
Kennwerten zeigten sich insgesamt deutliche Verbesserungen des gesundheitlichen Zustands
der Patientin. Dieser äußerte sich so, dass die Patientin zum Ende der Maßnahme allein mit
Gehstock laufen konnte, während sie zu Beginn der Maßnahme auf Gehstock und zusätzliche
Hilfe (Wand, Begleitperson) angewiesen war. Verbesserungen zeigten sich zudem in zahlrei-
chen spezifisch neurologischen Indikatoren, insbesondere hinsichtlich der Funktionalität des
Cerebellum. Aussagen der Patientin zufolge ist mit der Tanztherapie ein Zugewinn an Lebens-
freude und Selbstwertschätzung deutlich verknüpft.
Die bislang erzielten Ergebnisse über die Anwendung von Tanz- und Bewegungstherapien
(mit Musik) leiden häufig unter methodischen Einschränkungen. Gleichwohl spiegeln sich
die bei Parkinson- und MS-Patienten gewonnenen Erkenntnisse in vieler Hinsicht in Studien
über Populationen mit anderen Krankheitsbildern, insbesondere Neurotraumata (Berrol et al.
1997; Barton 2011), Depressionen (Jeong et al. 2005; Pinniger et al. 2012), Arthritis (Noreau et
al. 1997), Krebs (Ho 2006; Ho et al. 2007; Ginsburgs u. Goodill 2009), Fibromyalgie (Bojner-
Horwitz et al. 2003; Baptista et al. 2012) und Herzinsuffizienz (Belardinelli et al. 2006, 2008).
Die Vielfalt und Breite von DMT in der klinischen Anwendung ist beeindruckend. Die Studien
lassen zudem keinen Zweifel an der Bedeutung von Musik als zentralem Element effektiver
Bewegungstherapien. Schließlich sind die skizzierten klinischen Studien durchaus auch unter
Präventionsaspekten zu betrachten.
Gleichwohl ist der zielgerichtete und effektive Einsatz von musik- und tanzbasierten Be-
wegungstherapien in Patientenpopulationen, welche unter motorischen wie kognitiven und
psychischen Einschränkungen bzw. Belastungen leiden, sehr gut zu begründen. Erkennbar
ist, dass selbst bei Studien mit Patientengruppen mit körperlichen Erkrankungen und Symp-
tomatiken häufig psychische Variablen im Vordergrund stehen. Fördert Tanz und Bewegung
einerseits motorische Koordination, Körperbewusstsein, Muskeltonus und andere Aspekte des
Bewegungsapparates, so wird positiven Effekten in psychischen Bereichen eine ähnliche, zu-
weilen sogar größere Bedeutung zugeschrieben.

19.4 Chancen und Risiken für Gesundheit und Wohlbefinden im

Freizeittanzen

Tanzen in nichtklinischen Bereichen birgt sowohl gesundheitliche Chancen als auch Risiken
für die ausübenden Tänzer in sich. Besondere Rollen spielen zum einen der Grad der Pro-
fessionalisierung des Tanzens und zum anderen die Lebenswelten und sozio-ökonomischen
Bedingungen, innerhalb derer sich Tanzkulturen formieren und Möglichkeiten individueller
19 Selbstverwirklichung ohne das erklärte Ziel der Professionalisierung schaffen können. Es zei-
gen sich in beiden Bereichen teils kontroverse gesundheitliche Implikationen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
19.4 • Chancen und Risiken für Gesundheit und Wohlbefinden im Freizeittanzen
293 19
Grundsätzlich ist eine wachsende Professionalisierung des Tanzens, ähnlich wie dies bei
anderen musikalischen Tätigkeiten der Fall ist, mit erhöhten Risiken verbunden. Beispielswei-
se erleiden zwischen 67 und 95% aller professionellen Tänzer im Fach Ballett und 17–24% im
Fach moderner Tanz im Laufe ihrer Karriere Ermüdungsbrüche in Fuß und Knöchel (Kadel
2006). Sind nun im Umkehrschluss positive Effekte für Gesundheit und Wohlbefinden im
Laienbereich zu erwarten?
Sportliche Aktivitäten schützen häufig vor körperlichen und psychischen Störungen (z.B.
Fox 1999; Landers 1997; Warburton et al. 2006). Insbesondere das Tanzen stärkt aerobische
Fitness, Balance, Koordination, Elastizität, Muskelkraft, Beweglichkeit der Gelenke sowie ki-
nästhetische Bewusstheit und Körperbeherrschung (Hanna 2006; Peidro et al. 2002; Zhang et
al. 2008). Solche Beobachtungen begründen Interventionsstudien mit dem Ziel, Tanzen in der
Freizeit auch als Beitrag zur Prävention zu verstehen und die sich entsprechend an gesunde
Populationen wenden.
Moderne urbane Musikkulturen, etwa im Zeichen von Hip-Hop, Rave oder Techno, wer-
den beispielsweise gerade mit Blick auf gesundheitliche Aspekte höchst kontrovers diskutiert.
Einige Forscher weisen auf eine Reihe von körperlichen und psychischen Risiken hin, während
andere Präventionsaspekte unterstreichen. Ojofeitimi et al. (2012) sehen Hip-Hop tanzen im
Vergleich zu anderen Tanzarten mit weitaus höheren Verletzungsrisiken behaftet. Die Auto-
ren halten diesen Tanz für ähnlich körperlich belastend wie Geräteturnen und fordern ent-
sprechende Präventionsmaßnahmen. Populäre Musikstile einschließlich des Hip-Hop gelten
zugleich als robuste Marker für Drogenmissbrauch unter Jugendlichen (ter Bogt et al. 2012; s.
auch Lee et al. 2011). Schließlich verweisen Soziologen angesichts der Tatsache, dass es sich um
eine milliardenschwere Industrie handelt, auf Kommerzialisierung und Konsumfixierung in-
nerhalb des modernen Hip-Hop, in der Sexualität eine signifikante Bedeutung als Handelsware
zukommt (Hunter 2011). Zu ganz anderen Schlüssen gelangen Forschungen, denen zufolge die
genannten musikalischen Subkulturen sich als zentrale Elemente von Präventionsprogrammen
gegen Übergewicht oder zur Unterstützung kultureller Identität unter Jugendlichen in sozial-
schwachen Milieus besonders gut eignen (Beaulac et al. 2011; Romero 2012).

>> Zusammengefasst ist das Tanzen im Freizeitbereich nicht grundsätzlich unbedenklich.

Eine große Rolle spielen etwa Umweltfaktoren wie Schalldruckpegel, Personendichte
und andere Gegebenheiten in einschlägigen Diskotheken und Tanzclubs.

Dazu treten personenbezogene Einflüsse und Verhalten von Tänzern, insbesondere Jugend-
lichen und jungen Erwachsenen. Der verbreitete Konsum von legalen und illegalen Genuss-
mitteln auf Tanzveranstaltungen wirft Fragen auf. Individuelle und kontextuelle Faktoren er-
schweren die Abschätzung von Chancen und Risiken für die mentale und körperliche Gesund-
heit aufgrund von Tanzaktivitäten. Viele der umwelt- oder milieubedingten Risikofaktoren
entfallen in sozial gehobenen Milieus, aus denen sich viele Laientänzer aus Bereichen des
Standard- und Paartanzens rekrutieren.
Wandlungen des Musikgeschmacks sind auch mit Veränderungen von Tanzkulturen eng
verbunden. Während Standard-Paartänze und Volkstänze sicherlich als Konstanten in einer
heterogenen Tanzkultur im deutschsprachigen Raum wie in vielen Ländern der Erde gelten
können, so gehen die Varietäten innerhalb tanzbezogener Subkulturen auf epochale Verän-
derungen zurück, die zugleich Generationenunterschiede anzeigen. Es scheint daher sinnvoll,
auch die Frage nach der Effektivität des Tanzens als Mittel der Prävention und der Steige-
rung von Lebensqualität und Wohlbefinden bei gesunden Populationen eine Differenzierung
der Altersgruppen vorzunehmen, ohne damit die Generationen verbindende, integrative

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 294 Kapitel 19 • Gesundheitliche Aspekte des Tanzens

Wirkung – die übrigens sozialhygienische Implikationen hat und einer eigenen Betrachtung
würdig ist – entfernt in Frage zu stellen.

19.4.1 Kinder und Jugendliche

Mangel an körperlicher Bewegung, verbunden mit falscher Ernährung, gilt weltweit generell
als wesentliche Ursache für Mortalität (WHO 2009). Aufgrund von Beobachtungen über die
Stabilität von (gesunden oder ungesunden) Lebensstilen über die Lebenszeit sind Kinder und
Jugendliche in den Fokus von Präventionsprogrammen gerückt. Wenngleich solche Program-
me bislang nicht zu einer Eindämmung der Problematik geführt haben, so richtet sich das For-
schungsinteresse zunehmend auf spezifische Interventionsformen wie beispielsweise das Tan-
zen in der Freizeit von Kindern und Jugendlichen und seine gesundheitlichen Implikationen.
Beispielsweise unternahm Flores (1995) eine Interventionsstudie mit dem erklärten Ziel, den
langfristigen Einfluss des Tanzens bei Kindern aus sozial benachteiligten Milieus in einer ran-
domisierten und kontrollierten Untersuchung auf Herz-Kreislauf-Indikatoren zu überprüfen.
Tatsächlich fand die Autorin signifikante Reduktionen sowohl im Body-Mass-Index (BMI) als
auch im Ruhepuls in der Modellgruppe im Vergleich zu einer Kontrollgruppe. Leider berichtet
die Studie nicht über Effektstärken, auch gibt es keine F-Statistik, welcher ein Interaktionseffekt
zwischen Zeit und Gruppe zu entnehmen gewesen wäre. Gleichwohl finden zentrale Befunde
über positive Wirkungen des Tanzens bei Kindern und Jugendlichen in vergleichbaren Milieus
in jüngeren Studien durchaus Bestätigung, etwa mit Blick auf eine erhöhte Motivation für
körperliche Aktivitäten, erhöhte Selbstwirksamkeit bei Mädchen und ein verbessertes Sozial-
verhalten bei Jungen (Romero 2012).
Vor diesen Hintergründen erarbeiteten Burckhardt und Brennan (2012) einen systemati-
schen Forschungsüberblick zu der Frage, inwieweit diese Zielgruppe hinsichtlich Gesundheit
und Wohlbefinden profitieren kann. Von ursprünglich 1.129 gesichteten Einträgen in wissen-
schaftliche Datenbanken erwiesen sich 14 Studien, darunter auch die eben skizzierte Studie
von Flores (1995), als methodisch belastbar und – unter noch verbleibenden Vorbehalten –
als interpretierbar. Die Autoren erkennen positive Auswirkungen des Tanzens auf die kar-
diovaskuläre Gesundheit und die Knochengesundheit sowie – wenngleich mit gemischteren
Befunden – hinsichtlich Selbstbild, Körperbewusstsein und der Minderung von Ängsten.
Wesentlich ist gleichwohl der Hinweis, dass Tanzen einen signifikanten Beitrag zur Präven-
tion und Reduktion von Übergewicht bei Kindern und Jugendlichen leisten kann. Da sowohl
Altersspannen, Milieus der Zielgruppen, Tanzformen, Interventionsstrategien (Dauer, Kont-
roll- und Vergleichsgruppen) sowie abhängige Variablen von Studie zu Studie stark variieren,
ist aus diesem Überblick keine konkrete Handlungsanweisung ableitbar. Gleichwohl ist davon
auszugehen, dass individuelle Motivation, Musikpräferenzen und Einstellungen gegenüber
Musik- und Tanzstilen die Erfolgsaussichten und Nachhaltigkeit etwaiger Interventionen sehr
stark beeinflussen.
Instruktiv für die Bedeutung von Präferenz, Geschmack sowie sozio-ökonomischen Hin-
tergründen jugendlicher Musik- und Tanzkulturen und ihrer gesundheitlichen Implikationen
wirkt eine Studie von Harris et al. (2012). Ungeachtet teilweise negativer Assoziationen zwi-
schen Jugendmusikkulturen und Gesundheit (z.B. Miranda u. Claes 2007), verweisen die Au-
toren auf eher wenig beachtete positive Aspekte des Tanzens – insbesondere in Bezug auf Ziel-
gruppen in sozio-ökonomisch benachteiligten Milieus. Gerade hier, so die Autoren, scheint
19 das Potenzial besonders groß, wenn es darum geht, Lebensstile mittels kultureller Ressourcen
zu verändern. Zu diesem Zweck wurden über einen Zeitraum von zwölf Wochen 1- bis 2-mal

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
19.4 • Chancen und Risiken für Gesundheit und Wohlbefinden im Freizeittanzen
295 19
wöchentlich Workshops über Hip-Hop und Street Dance mit professionellen Tanzlehrern und
Choreographen durchgeführt. Teilnehmer waren zwei Kohorten von insgesamt 171 Jugendli-
chen zwischen 12 und 18 Jahren (37 männlich; 134 weiblich). Am Ende der Veranstaltung stan-
den öffentliche Aufführungen und ein Tanzwettbewerb. Eine qualitative Interview-Befragung
unter den Teilnehmern umfasste vier allgemeine Fragen über (positive) Erfahrungen mit dem
Tanzprojekt, mittels derer auch die Art und Weise wahrgenommener Veränderungen erfasst
wurde. Zunächst wurde festgestellt, dass mit einem Drop-out von lediglich 8% die Durchfüh-
rung des Projekts selbst als Erfolg gewertet werden kann. Inhaltsanalysen der Antworten durch
die Jugendlichen zeigten, dass die konsistente Teilnahme auf hohe Motivationen und positive
Erfahrungen mit der Intervention zurückgeführt werden kann. Positive Lebenserfahrungen,
Kooperation und Solidarität, Verbundenheit mit der Schule und Selbstausdruck wurden als
zentrale Themen identifiziert. Die Autoren gehen in ihrer Interpretation auf methodische Män-
gel, wie unzureichende Kontrollen, sowie auf den Verzicht auf die Erhebung objektiver Indika-
toren nicht ein. Gleichwohl verweisen sie auf die Bedeutung differenzierter Jugendkulturen als
prinzipielle Ausgangspunkte von Interventionsstudien. Interventionen können nur nachhaltig
sein, wenn sie auf die Lebenswelt der Jugendlichen und ihre kulturellen Erfahrungen und Wer-
te selbst gerichtet seien (Harris et al. 2012).

19.4.2 Erwachsene

Gesundheitliche Wirkungen des Tanzens in nichtklinischen Bereichen unter erwachsenen

Laientänzern sind bislang wenig erforscht worden. Eine Studie unter jungen Erwachsenen,
die an einer von vier zwölfwöchigen Interventionen teilnahmen (Modern Dance, Sport, Musik
und Mathematik), brachte zutage, dass Teilnehmer der Tanzintervention von vergleichsweise
stärkeren Rückgängen von Angstzuständen berichteten (Lesté u. Rust 1990). Eine quasi-expe-
rimentelle Studie von Quiroga et al. (2009) unter Paartänzern offenbarte differenzielle Aus-
wirkungen von Musik und Partner auf psychometrische und biologische Variablen. Tanzen
zu Musik mit einem Partner wirkte stärker stimmungsaufhellend und reduzierend hinsicht-
lich negativer Stimmungsanteile im Vergleich zum alleinigen Tanzen und/oder zum Tanzen
ohne Musik. Begleitende Musik zum Tanzen führte zudem zu einer stärkeren Reduktion der
im Speichel der Teilnehmer gemessenen Kortisolkonzentrationen. Weniger deutlich waren
indessen die Auswirkungen auf den zweiten biologischen Marker, das Hormon Testosteron.
Gleichwohl deuten die Muster beobachteter Veränderungen auf eine Bedeutung der sozialen
Interaktion auf die Ausschüttung dieses Hormons (bei beiden Geschlechtern) – in dem Sinne,
dass das Tanzen mit einem Partner zu erhöhten Konzentrationen führte. Wenngleich die Au-
toren auf eine begrenzte Aussagekraft aufgrund der kleinen Stichprobe deutlich hinweisen, so
scheinen kurzzeitig positive psycho-physiologische Veränderungen mit dem Paartanzen ver-
knüpft zu sein, insbesondere zur Bekämpfung von Stress und zur Förderung von psychischem
Wohlbefinden.
Eine explorative Studie mit dem Ziel, von den Tänzern selbst beurteilte gesundheitliche
Wirkungen des Tanzens zu erfassen, unternahmen Quiroga et al. (2010). Insgesamt 475 Laien-
tänzer (304 weiblich, 171 männlich; Altersbereich 18–74 Jahre) füllten dazu einen Online-
Fragebogen aus, in dem neben demographischen Angaben eine Reihe von Angaben über die
Form des Tanzes, über musikalische Hintergründe sowie insbesondere über psychische und
gesundheitliche Wirkungen in enger Anlehnung an einen Fragebogen über gesundheitliche
Wirkungen des Singens (Clift u. Hancox 2001) eruiert wurden. Es zeigte sich, dass sich vor
allem Volks- und Standardtänzerinnen und -tänzer an der Studie beteiligten. Allerdings gaben

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 296 Kapitel 19 • Gesundheitliche Aspekte des Tanzens

drei Viertel der Befragten an, Erfahrungen mit verschiedenen Tanzformen gesammelt zu ha-
ben. Interessanter noch erscheint, dass die Tänzer im letzten Monat durchschnittlich 17,6 Stun-
den und im Mittel über einen Zeitraum von 10,2 Jahren aktiv waren. Wie profitieren nun die
Laientänzer nach den Ergebnissen der Untersuchung?
Eine faktorenanalytische Auswertung der Rating-Skalen weist auf eine besondere Bedeu-
tung des Tanzens für das emotionale Wohlbefinden. Angesichts des hohen Maßes erklärter
Varianz für diesen Faktor (32,6%), die nur geringen Varianzaufklärungen der weiteren Fak-
toren gegenübersteht, ist diese Form der Datenreduktion gleichwohl infrage zu stellen. So
spielen beispielsweise körperliche Aspekte in den freien Äußerungen eine sehr viel größere
Rolle, als es die faktorenanalytischen Auswertungen vermuten lassen. Größte Zustimmung mit
95% fand indessen die Aussage, dass das Tanzen Balance und Körperbewusstheit verbesserte.
Wenngleich keine Aussage auf überwiegende Ablehnung stieß, so verhielten sich die Befragten
Aussagen bezüglich spiritueller und künstlerischer Aspekte eher zurückhaltend bis indifferent.
Kurz: Gesundheit und Wohlbefinden können als wesentliche Motivationen für das Laien-
tanzen aus Sicht der Befragten angeführt werden. Dabei spielen psychische Aspekte wie die
Verbesserung von Stimmungen, vermehrte Glücksgefühle und Minderung von Spannungen
eine große Rolle. Beachtlich ist beispielsweise, dass die Aussage »Tanzen verhilft mir kaum
dazu, mein allgemeines seelisches Wohlbefinden zu verbessern« bei 88% der Teilnehmer auf
Ablehnung trifft. Instruktiv für weitere Studien scheinen die freien Äußerungen über gesund-
heitliche Wirkungen des Tanzens in dieser Untersuchung. Beispielsweise geben einige Befragte
an, unter chronischen Erkrankungen zu leiden und hinsichtlich des Allgemeinzustandes vom
Tanzen profitieren zu können. Es wird außerdem nicht allein auf Verbesserungen von Selbst-
bild, Stimmungen oder Entspannung verwiesen, sondern auch auf Auswirkungen in Partner-
beziehungen, die durch das Tanzen oftmals als intensiver und glücklicher wahrgenommen
werden (Quiroga et al. 2010). Die Intensität der hier gemessenen Tanzaktivitäten entspricht
in etwa der beobachteten Exposition in einer Untersuchung von Kreutz an einer spezifischen
Population von Paartänzern. Demzufolge entspricht die wöchentlich akkumulierte Tanzak-
tivität in etwa den WHO-Empfehlungen zum Erhalt körperlicher Gesundheit, nämlich der
Ausübung von einer halben Stunde Sport täglich (Kreutz 2008). Inwiefern jedoch vom Tanzen
präventive Wirkungen für die körperliche Gesundheit bei erwachsenen Laientänzern ausge-
hen, konnte bislang jedoch nicht dargestellt werden.

19.4.3 Ältere Menschen

Gesunde Laientänzerinnen und -tänzer im höheren Erwachsenenalter (> 60 Jahre) sind bislang
seltener als Zielgruppen ausgewählt worden, sofern sie nicht in den Fokus klinischer Studien
geraten sind. Gleichwohl ist diese Bevölkerungsgruppe sowohl unter Gesichtspunkten der
Prävention muskuloskelettaler (Guzmán-García et al. 2011) als auch geistiger Erkrankungen
(Verghese et al. 2003) interessant. Studien belegen, dass Betätigungen wie Tai Chi Chuan, Ae-
robic-Übungen und Tanzen zu verbesserter Körperbalance führen. Körperliche Aktivitäten,
die Tanzen mit einschließen, mindern darüber hinaus Risiken von Stürzen (Keogh et al. 2009).
Eine Pilotstudie mit dem Ziel, die Wirkung einer 30-minütigen Tanzunterweisung auf
Körperbalance und -haltung von über 60-jährigen tänzerisch unerfahrenen Paartänzern zu
erkunden, unternahmen Guzmán-García et al. (2011). Die Autoren gehen davon aus, dass
durch das Tanzen vielfältige kognitive Ressourcen aktiviert werden, die beispielsweise auch die
19

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
19.5 • Ausblick
297 19
Automation von Bewegungsabläufen und Reflexe verbessern können. Andererseits ist nicht si-
chergestellt, dass Paartänzer in ähnlicher Weise von solchen Vorteilen profitieren. Die Autoren
zogen physikalische Druckmessungen sowie kinematische Bewegungsaufnahmen in Vorher-
Nachher-Vergleichen heran, um Veränderungen der individuellen Balance im Stehen zu ob-
jektivieren. Die Ergebnisse zeigen eine unmittelbar verbesserte Balance (geringeres Schwan-
ken) in allen abhängigen Maßen nach der Tanzunterweisung. Differenzierungen ergaben sich
hinsichtlich der führenden oder folgenden Rollen in den Tanzpaaren sowie in einer visuellen
Bedingung (offene vs. geschlossene Augen). Führende Tänzerinnen oder Tänzer zeigten eine
stärkere Reduktion von Schwankungen. Die Augen geschlossen zu halten führte bei einzelnen
Tänzern zu Schwierigkeiten. Gleichwohl legen die signifikant positiven Änderungen in einer
kleinen Stichprobe die Interpretation nahe, dass eine körperlich nur mäßig fordernde Tanz-
unterweisung bei älteren Menschen in kürzester Zeit zu einer erheblichen Verbesserung von
Balance und Körperhaltung beitragen kann.
Eine weithin beachtete prospektive Studie zur Entwicklung von Altersdemenz unternah-
men Verghese et al. (2003), und zwar mit dem Ziel, den Ausbruch der Krankheit in einer
Population mit geistigen und körperlichen Betätigungen in einen Zusammenhang zu stellen.
Es zeigte sich, dass mehrere verschiedene geistige Tätigkeiten, darunter das Musizieren auf
Musikinstrumenten, im Bereich der körperlichen Aktivitäten jedoch nur ein einzige Tätigkeit,
das Tanzen, mit einem verminderten Risiko für das Eintreten von Demenz verbunden war. Die
Autoren weisen jedoch darauf hin, dass die Entstehung von Demenzerkrankungen und ihre
Begleiterscheinungen noch zu wenig erforscht und verstanden werden, um eine ursächliche
Beziehung zwischen vermehrtem musikalischen und tänzerischen Aktivitäten einerseits und
der Verhinderung oder Verzögerung des Auftretens von Demenz andererseits darstellen zu
können.

19.5 Ausblick

Mit Verweis auf Charles Darwin begründet Sheets-Johnstone die therapeutische Wirkung des
Tanzens durch seine lebensaffirmative Bedeutung und seine Nicht-Reduzierbarkeit auf blo-
ße motorische Aspekte (Sheets-Johnstone 2010). Beispielsweise hält diese Autorin den kin-
ästhetischen Sinn, die Fähigkeit also, Lage und Bewegung des Körpers einzuschätzen und zu
steuern, für viel zu wenig erforscht. Die hier skizzierten Studien unterstreichen diese Einsicht
recht eindringlich. Den weit überwiegend vitalisierenden Effekten kreativen Tanzens stehen
insgesamt überschaubare, für professionelle Tänzerinnen und Tänzer jedoch sehr ernst zu
nehmende Risiken gegenüber. Die positiven Wirkpotenziale in Zeiten des demographischen
Wandels nachhaltig zu aktivieren sowie bildungspolitisch zu verankern bleibt eine Aufgabe für
Generationen.

Fazit
Die hier dargestellte Forschungsliteratur ist geprägt von einer wachsenden Zahl methodisch an-
spruchsvoller Untersuchungen – einschließlich systematischer Überblicksarbeiten –, die über kli-
nische und nichtklinische Populationen hinweg auf gesundheitliche Bedeutungen des Tanzens
verweisen. Die Ergebnisse scheinen zur Auflage weiterer Forschungsprogramme sowohl unter Ge-
sichtspunkten der Prävention als auch adjuvanten Therapie selbst bei schweren psychischen und
körperlichen Erkrankungen weit mehr als ermutigend.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 298 Kapitel 19 • Gesundheitliche Aspekte des Tanzens

Literatur

Antonovsky A (1997) Salutogenese: zur Entmystifizierung von Gesundheit. dgvt-Verlag, Tübingen

Baptista AS, Villela AL, Jones A, Natour J (2012) Effectiveness of dance in patients with fibromyalgia: a rando-
mised, single-blind, controlled study. Clinical and Experimental Rheumatology 30(6): 18–23
Beaulac J, Kristjansson E, Calhoun M (2011) Bigger than hip-hop? Impact of a community-based physical activity
program on youth living in a disadvantaged neighborhood in Canada. Journal of Youth Studies 14(8):
961–974
Belardinelli R, Lacalaprice F, Ventrella C, Volpe L, Faccenda E (2006) Dancing in patients with chronic heart failu-
re: A new form of exercise training? Circulation 114(18): 851–851
Berrol CF (2006) Neuroscience meets dance/movement therapy: Mirror neurons, the therapeutic process and
empathy. Arts in Psychotherapy 33(4): 302–315
Burckhardt J, Brennan C (2012) The effects of recreational dave interventions on the health and well-being of
children and young pople: A systematic review. Arts & Health. iFirst artice, 1–14
Brown S, Martinez MJ, Parsons LM (2006) The neural basis of human dance. Cerebral Cortex 16(8): 1157–1167
Belardinelli R, Lacalaprice F, Ventrella C, Volpe L, Faccenda E (2008) Waltz Dancing in Patients With Chronic Heart
Failure New Form of Exercise Training. Circulation-Heart Failure 1(2): 107–114
Bojner-Horwitz E, Theorell T, Anderberg UM (2003) Dance/movement therapy and changes in stress-related
hormones: a study of fibromyalgia patients with video-interpretation. Arts in Psychotherapy 30(5): 255–264
Brown S, Martinez MJ, Parsons LM (2006) The neural basis of human dance. Cerebral Cortex 16(8): 1157–1167
Clair AA, Lyons KE, Hamburg J (2012) A Feasibility Study of the Effects of Music and Movement on Physical
Function, Quality of Life, Depression, and Anxiety in Patients With Parkinson Disease. Music and Medicine
4(1): 49–55
Clift SM, Hancox G (2001) The perceived benefits of singing: Findings from preliminary surveys of a university
college choral society. Journal of the Royal Society for the Promotions of Health 121: 248–256
de Dreu MJ, van der Wilk ASD, Poppe E, Kwakkel G, van Wegen EEH (2012) Rehabilitation, exercise therapy and
music in patients with Parkinson’s disease: a meta-analysis of the effects of music-based movement thera-
py on walking ability, balance and quality of life. Parkinsonism & related disorders 18 Suppl 1: S114–119
Duncan RP, Earhart GM (2012) Randomized Controlled Trial of Community-Based Dancing to Modify Disease
Progression in Parkinson Disease. Neurorehabilitation and Neural Repair 26(2): 132–143
Earhart GM (2009) Dance as therapy for individuals with Parkinson disease. European Journal of Physical and
Rehabilitation Medicine 45(2): 231–238
Flores R (1995) Dance for Health: Improving Fitness in African American and Hispanic Adolescents. Public Health
Rep 110(2): 189–193
Fox KR (1999) The influence of physical activity on mental well-being. Public Health Nutrition 2: 411–418
Gallese V, Fadiga L, Fogassi L, Rizzolatti G (1996) Action recognition in the premotor cortex. Brain 119: 593–609
Ginsburgs VH, Goodill SW (2009) A Dance/Movement Therapy Clinical Model for Women with Gynecologic
Cancer Undergoing High Dose Rate Brachytherapy. Am J Dance Ther 31: 136–158
Goodill SW, Graham-Pole J (2005) An Introduction to Medical Dance/Movment Therapy: Health Care in Motion.
Kingsley, London
Guzmán-García A, Johannsen L, Wing AM (2011) Dance Exercise for Older Adults: A pilot Study Investigating
Standing Balance Following a Single Lesson of Danzón. American Journal of Dance Therapy 33(2): 148–156
Hackney ME, Earhart GM (2009a) Effects of Dance on Movement Control in Parkinson’s Disease: A Comparison
of Argentine Tango and American Ballroom. Journal of Rehabilitation Medicine 41(6): 475–481
Hackney ME, Earhart GM (2009b) Short duration, intensive tango dancing for Parkinson disease: An uncont-
rolled pilot study. Complementary Therapies in Medicine 17(4): 203–207
Hackney ME, Earhart GM (2010) Effects of dance on balance and gait in severe Parkinson disease: A case study.
Disability and Rehabilitation 32(8): 679–684
Hackney ME, Kantorovich S, Levin R, Earhart GM (2007) Effects of tango on functional mobility in Parkinson’s
disease: a preliminary study. Journal of neurologic physical therapy 31(4): 173–179
Hagen EH, Bryant GA (2003) Music and dance as a coalition signaling system. Hum Nat 14: 21–51
Hagendoorn I (2004) Some Speculative Hypotheses about the Nature and Perception of Dance and Choreogra-
phy. J Consciousness Studies 11(3–4): 79–110
Hanna JL (2006) Dancing for Health: Conquering and Preventing Stress. AltaMira Press, Lanham, MD
19 Harris N, Wilks L, Stewart D (2012) HYPEd-up: Youth dance culture and health. Arts & Health (Online First 12. Juni
2012)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
299 19
Heiberger L, Maurer C, Amtage F, Mendez-Balbuena I, Schulte-Monting J, Hepp-Reymond M-C, Kristeva R (2011)
Impact of a weekly dance class on the functional mobility and on the quality of life of individuals with
Parkinson’s disease. Frontiers in aging neuroscience 3: 14
Ho RTH (2005) Effects of dance movement therapy on Chinese cancer patients: A pilot study in Hong Kong. Arts
in Psychotherapy 32(5): 337–345
Ho RTH, Ng SM, Chan CLW (2007) Effects of dance movement therapy on improving mental health in cancer
patients. Psycho-Oncology 16(9): S225–S225
Hunter M (2011) Shake it, Baby, Shake it: Consumption and the New Gender Relation in Hip-Hop. Sociological
Perspectives 54(1): 15–36
Kadel NJ (2006) Foot and ankle injuries in dance. Phys Med Rehabil Clin N Am 17(4): 813–826
Keogh JWL, Kilding A, Pidgeon P, Ashley L, Gillis D (2009) Physical Benefits of Dancing for Healthy Older Adults:
A Review. Journal of Aging and Physical Activity 17(4): 479–500
Kreutz G (2008) Does partnered dance promote health? The case of tango Argentino. Journal of the Royal Socie-
ty for the Promotion of Health 128(2): 79–84
Kreutz G, Russ MO, Bongard S, Lanfermann H (2003) Zerebrale Korrelate des Musikhörens. Eine fMRT-Studie zur
Wirkung »fröhlicher« und »trauriger« klassischer Musik. Nervenheilkunde 6: 51–56
Lesté A, Rust J (1990) Effects of dance on anxiety. American Journal of Dance Therapy 12: 19–26
McNeill WH (1995) Keeping together in time: Dance and drill in human history. Harvard University Press, Cam-
bridge
Landers DM (1997) The influence of exercise on mental health. PCPFS Research Digest 12(2): 1–10
Lee JP, Battle RS, Soller B, Brandes N (2011) Thizzin' – Ecstasy use contexts and emergent social meanings. Addic-
tion Research & Theory 19(6): 528–541
Merker BH, Madison GS, Eckerdal P (2009) On the role and origin of isochrony in human rhythmic entrainment.
Cortex 45(1): 4–17
Miller GF (2000) Evolution of human music through sexual selection. In: Wallin NL, Merker B, Brown S (eds) The
origins of music. MIT Press, Boston, pp 329–360
Miranda D, Claes M (2007) Musical preferences and depression in adolescence. International Journal of Adole-
scence and Youth 13: 285–309
Ojofeitimi S, Bronner S, Woo H (2012) Injury incidence in hip hop dance. Scandinavian Journal of Medicine &
Science in Sports 22(3): 347–355
Patel AD (2008) Music, Language, and the Brain. Oxford University Press, New York
Patel AD, Iversen JR, Bregman MR, Schulz I (2009) Experimental Evidence for Synchronization to a Musical Beat
in a Nonhuman Animal. Current Biology 19(10): 827–830
Peidro RM, Osses J, Caneva J, Brion G, Angelino A, Kernage S et al. (2002) Tango: modificaciones cardiorrespira-
torias durante el baile. Revista Argentina de Cardiologia 70: 358–363
Phillips-Silver J, Keller PE (2012) Searching for roots of entrainment and joint action in early musical interactions.
Frontiers in Human Neuroscience 6
Pinniger R, Brown RF, Thorsteinsson EB, McKinley P (2012) Argentine tango dance compared to mindfulness me-
ditation and a waiting-list control: A randomized trial for treating depression. Complementary Therapies in
Medicine 20(6): 377–384
Quiroga Murcia C, Bongard S, Kreutz G (2009) Emotional and Neurohumoral Responses to Dancing Tango
Argentino: The Effects of Music and Partner (2009) Music and Medicine 1(1): 14–21
Quiroga Murcia C, Kreutz G, Clift S, Bongard S (2010) Shall we dance? An exploration of the perceived benefits of
dancing on wellbeing. Arts & Health 2(2): 149–163
Romero AJ (2012) A Pilot Test of the Latin Active Hip Hop Intervention to Increase Physical Activity Among Low-
Income Mexican-American Adolescents. American Journal of Health Promotion 26(4): 208–211
Salgado R, de Paula Vasconcelos L (2010) The Use of Dance in the Rehabilitation of a Patient with Multiple Scle-
rosis. American Journal of Dance Therapy 32(1): 53–63
Sedlmeier P, Weigelt O, Walther E (2011) Music is in the Muscle: How Embodied Cognition May Influence Music
Preferences. Music Perception 28(3): 297–305
Sheets-Johnstone M (2010) Why Is Movement. Am J Dance Ther 32: 2–15
States RA, Spierer DK, Salem Y (2011) Long-term Group Exercise for People With Parkinson’s Disease: A Feasibility
Study. Journal of Neurologic Physical Therapy 35(3): 122–128
ter Bogt TFM, Gabhainn SN, Simons-Morton BG, Ferreira M, Hublet A, Godeau E, Kuntsche E, Richter M, Behav
HR, Grp HPCF (2012) Dance Is the New Metal: Adolescent Music Preferences and Substance Use Across
Europe. Substance Use & Misuse 47(2): 130–142

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 300 Kapitel 19 • Gesundheitliche Aspekte des Tanzens

Thacker EL, Chen H, Patel AV, McCullough ML, Calle EE, Thun MJ, Schwarzschild MA, Ascherio A (2008) Recreatio-
nal physical activity and risk of Parkinson’s disease. Movement Disorders 23(1): 69–74
Tomlinson CL, Patel S, Meek C, Clarke CE, Stowe R, Shah L, Sackley CM, Deane KH, Herd CP, Wheatley K, Ives N
(2012) Physiotherapy versus placebo or no intervention in Parkinson's disease. Cochrane database of syste-
matic reviews (Online) 7: CD002817
Verghese J, Lipton RB, Katz MJ, Hall CB, Derby CA, Kuslansky G, Ambrose AF, Sliwinski M, Buschke H (2003) Leisu-
re activities and the risk of dementia in the elderly. New England Journal of Medicine 348(25): 2508–2516
Warburton DE, Nicol CW and Bredin S (2006) Health benefits of physical activity: the evidence. Canadian Medi-
cal Association Journal 174: 801–809
Westbrook BK, McKibben H (1989) Dance/movement therapy with groups of outpatients with Parkinson’s disea-
se. Am J of Dance Ther 11(1): 27–38
Westheimer O (2008) Why dance for Parkinson’s disease. Topics in Geriatric Rehabilitation 24(2): 127–140
Westheimer O, Bodis-Wollner I (2009) Dance for Parkinson’s disease: Eight years of collaboration of Brooklyn
Parkinson group (BPG), a chapter of National Parkinson Foundation and Mark Morris Dance Group (MMDG),
a renowned company. Movement Disorders 24: S316–S317
Westheimer O, Heginbotham J, Leventhal D, Owens M (2006) Dance for Parkinson’s disease: Presentation and
demonstration led by Mark Morris dance group artists. Movement Disorders 21: S11–S11
Westheimer O, McRae C, Henchcliff C, Fesharaki A, Avitable M, Javaid M, Glazman S, Bodis-Wollner I (2011) Dance
for Parkinson’s disease: A pilot investigation of effects on motor impairments and quality of life. Movement
Disorders 26: S294–S295
Winkler I, Haden GP, Ladinig O, Sziller I, Honing H (2009) Newborn infants detect the beat in music. Proceedings
of the National Academy of Sciences of the United States of America 106(7): 2468–2471
Zhang JG, Ishikawa-Takata K, Yamazaki H, Morita T, Ohta T (2008) Postural stability and physical performance in
social dancers. Gait Posture 27: 697–701

Internetadressen
7 www.who.int/healthinfo/global_burden_disease/GlobalHealthRisks_report_full.pdf
7 www.btd-tanztherapie.de

19

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 301 V

Musikalische Bildung
und Wohlbefinden
Kapitel 20 Kinderstimme – 303
Tadeus Nawka, Magnus Gaul, Michael Fuchs

Kapitel 21 Singstimme und Gesundheit – 329

Bernhard Richter

Kapitel 22 Musizieren und Emotionsregulation bei

Grundschulkindern – 337
E. Kamala Friedrich, Ingo Roden, Emily Frankenberg,
Gunter Kreutz, Stephan Bongard

Kapitel 23 Musik und kognitive Entwicklung – 359

Franziska Degé und Gudrun Schwarzer

Kapitel 24 Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung

und Kognition aus neurowissenschaftlicher
Perspektive – 375
Annemarie Seither-Preisler und Peter Schneider

Kapitel 25 Auftritt und Lampenfieber – Kompetenzerwerb

durch musikalische Bildung im Kindes- und
Jugendalter – 395
Claudia Spahn

Kapitel 26 Gesundes Musizieren – Prävention im Instrumentalun-

terricht bei Kindern und Jugendlichen – 407
Claudia Spahn

Kapitel 27 Die zersungene Seele: Musik als Instrument der

Folter – 419
M.J. Grant, Anna Papaeti, Stephanie Leder

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 303 20

Kinderstimme
Tadeus Nawka, Magnus Gaul, Michael Fuchs

20.1 Entwicklung der stimmlichen Leistung und Qualität – 304

20.1.1 Mittlere Sprechstimmlage – 304
20.1.2 Stimmumfang, Dynamik, Tonhaltedauer – 304
20.1.3 Verlauf der Stimmentwicklung – 305
20.1.4 Normaler Ablauf des Stimmwechsels – 306

20.2 Diagnostik des Stimmapparates – 307

20.2.1 Laryngoskopie und Stroboskopie – 307
20.2.2 Funktionsdiagnostik – 308
20.2.3 Ergänzende diagnostische Verfahren – 309
20.2.4 Klinische Beurteilung der Tauglichkeit für erhöhte stimmliche
­Aktivitäten – 309

20.3 Stimmfunktionsstörungen im Kindes- und Jugendalter – 311

20.3.1 Typische Symptome – 312
20.3.2 Störungen im Ablauf des Stimmwechsels – 312
20.3.3 Stimmlippenknötchen – 313
20.3.4 Therapie – 313

20.4 Vokaldidaktik – 317

20.4.1 Historische Wurzeln – 317
20.4.2 Konzeptionelle Gestaltung vokaldidaktischer Modelle – 319
20.4.3 Kreative Gestaltungsformen des Singens im Schulalltag – 320
20.4.4 Relative Solmisation – 321

20.5 Schulisch-strukturelle Voraussetzungen – 323

20.6 Ausblick – 325

Literatur – 326

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_20, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 304 Kapitel 20 • Kinderstimme

Die Stimmfunktion macht im Kindesalter eine enorme Entwicklung durch. Objektive Daten zur
20 Einschätzung des Entwicklungsstandes der Kinderstimme sind rar. Sofern die Kinder bereits
höhere stimmliche Anforderungen erfüllen sollen, werden je nach Lebensalter bestimmte Leis-
tungen erwartet, die sich bisher vor allem von den Erfahrungen der Eltern und Erzieher sowie
Stimmbildner herleiten. Die Stimmdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen muss dem Alter
und dem Entwicklungsstand angepasst sein. Sie kann helfen, Abweichungen von einer harmoni-
schen, ausgewogenen und gefahrlosen Entwicklung festzustellen. Die Pflege der Kinderstimme
hat im institutionellen Rahmen und in der Freizeit insbesondere seit Beginn des 20. Jahrhunderts
die unterschiedlichsten Ausprägungsformen erfahren. Mittlerweile lässt sich eine Singkultur an-
hand vielfältiger erfolgreicher Modelle für das solistische und das Chor-/Klassen-/Ensemblesin-
gen nachweisen, die die musikalischen Ausdrucksmöglichkeiten von Kindern fördern und ihnen
den Facettenreichtum stimmlicher Ausbildung bewusst werden lassen.

20.1 Entwicklung der stimmlichen Leistung und Qualität

Die erste stimmliche Leistung ist der Neugeborenenschrei. Er liegt in der Nähe der Frequenz
von 440  Hz, dem Kammerton a’ und ist reine Phonation, eine stimmliche Äußerung, die
nicht durch die Kommunikationsfunktion Sprache und Sprechen überlagert ist. Vorausset-
zungen sind eine normale Atemfunktion für die Erzeugung des subglottischen Druckes und
bewegliche vibrationsfähige Stimmlippen. Auch wenn der Stimmklang beim Schreien durch
Heiserkeit (Rauigkeit und Behauchtheit) sowie durch eine gepresste Stimmgebung charakte-
risiert sein kann, lassen sich die Phonationen schon in den ersten Lebenstagen auditiv sicher
von pathologischen inspiratorischen oder exspiratorischen Atemgeräuschen unterscheiden.
Bereits in den ersten Lebenswochen- und -monaten entwickeln sich melodische, klangliche
und rhythmische Elemente, die zunächst die momentanen Emotionen und Bedürfnisse des
Säuglings ausdrücken und sich dann in zunehmendem Maße zu Vorstufen des Sprechens und
Singens differenzieren (Wermke 2007).

20.1.1 Mittlere Sprechstimmlage

Die Entwicklung der mittleren ungespannten Sprechstimmlage vollzieht sich vor dem Stimm-
wechsel (Mutation) bei Jungen und Mädchen gleich. Durchschnittlich liegen die mittleren Fre-
quenzen zwischen 220 Hz (a) und 262 Hz (c1) für Jungen und zwischen 211 Hz (gis) und 281 Hz
(cis1) für Mädchen. Zwischen beiden Geschlechtern bestehen keine signifikanten Unterschiede,
weder auditiv noch statistisch. Infolge des wachsenden Kehlkopfes und der damit verbundenen
Stimmlippenverlängerung bewegt sich die mittlere Sprechstimmlage der Männer zwischen
104 Hz (GIS) und 147 Hz (d), Frauen zwischen 147 Hz (d) und 233 Hz (b) (Nawka et al. 2011).

20.1.2 Stimmumfang, Dynamik, Tonhaltedauer

Tonhöhenumfang und Dynamik nehmen mit dem Alter zu. Das Ausmaß der Zunahme ist
signifikant von sozio-kulturellen und (gesangs-)pädagogischen Einflüssen, wie regelmäßiger
stimmlicher Aktivität und Stimmbildung, abhängig (Frank u. Sparber 1970; Fuchs et al. 2009).
.  Abb. 20.1 zeigt den Verlauf der tiefsten und höchsten Töne für geschulte und ungeschulte
Stimmen bei Jungen und Mädchen an.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.1 • Entwicklung der stimmlichen Leistung und Qualität
305 20

67
Tonhöhe

55
Knaben ungeschult
Knaben geschult
Mädchen ungschult
Mädchen geschult
43

31
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Alter in Jahren

. Abb. 20.1  Tonhöhenumfang im Verlauf des Lebensalters bei Knaben und Mädchen, geschult und un-
geschult (Fuchs et al. 2007, 2008). Stimmumfänge und mittlere Sprechstimmlage (Doppellinie) im Verlaufe
des Lebens. Ausgehend vom reflektorischen Neugeborenenschrei, der um a1 (A4 = 440 Hz) liegt, sinkt die
Sprechstimmlage im Laufe des Wachstums allmählich ab und liegt im Alter von 9 Jahren im Bereich zwischen
a (A3 = 220 Hz) und e1 (E4 = 330 Hz). Parallel damit erweitert sich der Stimmumfang auf etwa zwei Oktaven. Ab
etwa dem 9. Lebensjahr beginnt sich die Stimmentwicklung zwischen Mädchen und Knaben zu unterscheiden.
Die Ordinate zeigt die Tonhöhe in Halbtönen (HT) über Subkontra C (C0 = 16 Hz, Hörschwelle für die tiefste
wahrnehmbare Frequenz). Der 31. HT entspricht G (G2 = 98 Hz), es folgen jeweils eine Oktave höher der 43. HT, g
(G3 = 196 Hz), der 55. HT, g1 (G4 = 392 Hz), und der 67. HT, g2 (G5 = 784 Hz)

Die Messung von Dynamik und Tonhaltedauer ist in der klinischen Praxis am weitesten
verbreitet. Normwertbereiche dafür finden sich in der Literatur (Fuchs et al. 2008; Carding et al.
2006; Heylen et al. 1998). Als grober Überblick kann gelten, dass sich der Dynamikumfang von
ca. 25 dB im frühen Kindesalter (4 Jahre) auf ca. 40 dB nach der Mutation kontinuierlich ver-
größert. Die Tonhaltedauer steigt von 10 s vor auf ca. 18 s nach der Mutation (Fuchs et al. 2008).
Für die Tonhöhenumfänge existieren sogenannte Normstimmfelder. Sie eignen sich weniger
für die Darstellung der Altersentwicklung, sind aber für die Diagnostik praktikabel. Dennoch
gibt es insbesondere bezüglich kleiner Kinder Lücken im bisherigen Wissen über Normwerte.

20.1.3 Verlauf der Stimmentwicklung

Anatomische und histopathologische Kenntnisse sind für die klinische Beurteilung die not-
wendige Grundlage. Die Stimmlippenlänge beträgt zum Zeitpunkt der Geburt ca. 2,5 mm bis
3,0 mm. Während des Wachstums werden die Stimmlippen zugleich dünner und differenzie-
ren sich in ihrem histologischen Aufbau, indem die typische dreischichtige Lamina propria
ausgebildet wird. Die Entwicklung der Glottis und Subglottis in den ersten sechs Lebensjahren
wurde an plastinierten kindlichen Kehlköpfen detailliert beschrieben (Eckel et al. 2000). Da
das Wachstum des Stimmapparates nicht mit konstanter Geschwindigkeit erfolgt, muss die
individuelle Stimmentwicklung nach dem Lebensalter beurteilt werden. Es lässt sich die Phase
der relativ langsamen, kontinuierlichen Entwicklung von denen des raschen Wachstums unter-
scheiden. Große organische Veränderungen in kurzer Zeit finden in den ersten beiden Lebens-
jahren und während des Stimmwechsels (Mutation) statt.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 306 Kapitel 20 • Kinderstimme

20.1.4 Normaler Ablauf des Stimmwechsels

20
Der Stimmwechsel, die Mutation, ist ein normaler Abschnitt in der Entwicklung der kind-
lichen Stimme. Während man vor dem Stimmwechsel die Stimmen der Jungen nur schwer
von denen der Mädchen unterscheiden kann, sprechen und singen die jungen Männer nach
der Mutation deutlich tiefer als die Frauen. Das unterschiedlich starke Wachstum des Kehl-
kopfes vollzieht sich mit der allgemeinen Körperentwicklung während der Pubertät und
wird von Hormonen gesteuert. Bei den Jungen kommt es durch die in der Pubertät erhöhte
Produktion von Androgenen zu einem Wachstum des Kehlkopfes. Die Schildknorpelplatten
springen stärker hervor und werden als Adamsapfel sichtbar. Dadurch werden auch die
Stimmlippen um ca. 1  cm verlängert. Diese Längen- und Massenzunahme der Stimmlip-
pen ist die Ursache für das Tieferwerden der Stimme während der Mutation. Vom Ablauf
her unterscheidet man die Prämutation (ca. 9.–12. Lebensjahr) die eigentliche Mutation
(ca. 12.–16. Lebensjahr) und die Postmutationsphase (ca. 16.–18. Lebensjahr). Während der
eigentlichen Mutation sinkt die Stimme des Jungen um eine Oktave ab. In dieser Zeit kann
die Stimme heiser und weniger leistungsfähig werden. Ein Charakteristikum ist auch das
Verschwinden der Kopfstimme, mit der die Jungen kurz vor dem Stimmwechsel besonders
intensiv und kräftig singen können.
Der Stimmwechsel beginnt meist im 12. oder 13. Lebensjahr; doch durch die allgemeine
Akzeleration der Entwicklung, aber auch durch ethnische Charakteristika können erste An-
zeichen schon im 9. Lebensjahr auftreten. Während die Mädchen ihren Stimmwechsel oft
nicht bemerken, macht er sich bei Jungen durch einen heiseren und rauen Stimmklang und
durch eine geringere Belastbarkeit bemerkbar, was manchmal von einem unwillkürlichen
Überschlagen der Stimme vom Modalregister in das Falsett (»Stimmbruch«) begleitet sein
kann. Durchschnittlich dauert der Stimmwechsel bei Jungen etwa 9 Monate und schwankt
zwischen 6 und 24 Monaten. Er sollte bis zum 16. Lebensjahr abgeschlossen sein und nicht
länger als zwei Jahre dauern. In dieser Entwicklungsphase muss das Zusammenspiel zwi-
schen den heranwachsenden Strukturen des Kehlkopfes (Muskeln, Schleimhaut, Knorpel,
Steuerung durch Nerven) und den anderen Teilen des Stimmapparates (Lunge, Resonanz-
räume des Rachens und des Kopfes) ständig neu abgestimmt werden. Gerade in Knaben-
chören zeichnen sich die Kinder unmittelbar vor dem Stimmwechsel (»Prämutation«) durch
einen für die Kinderstimme maximalen Stimmumfang und eine klangschöne Stimme aus.
Außerdem verfügen sie über eine längere musikalische Erfahrung gegenüber ihren jüngeren
Mitsängern.
Am Ende der Mutation stabilisieren sich die Verhältnisse, das neue Modalregister kräf-
tigt sich, das Falsettregister bildet sich heraus, und die Belastbarkeit der Stimme steigt wie-
der. Die jungen Männer müssen die neue Stimmlage als Teil ihrer Persönlichkeit akzeptie-
ren. Bei Mädchen läuft das Kehlkopfwachstum weniger ausgeprägt und kontinuierlicher ab.
Die Stimmlippenlänge nimmt nur um ca. 3–4 mm zu. Der Stimmwechsel setzt um 1–2 Jahre
früher ein, verläuft wesentlich unauffälliger und ist nur selten von einer Einschränkung der
Stimmleistung begleitet. Die mittlere Sprechstimmlage, also der Tonhöhenbereich beim nor-
malen Sprechen, sinkt um etwa eine Terz ab. Im Erwachsenenalter sind die Stimmlippen bei
Frauen zwischen 11 und 15 mm, bei Männern zwischen 17 und 21 mm lang (Cho et al. 2012).
Das ist der Grund dafür, dass Frauen in den hohen Stimmgattungen (Sopran, Mezzosopran
und Alt) und Männer in den tiefen Stimmgattungen (Tenor, Bariton und Bass) singen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.2 • Diagnostik des Stimmapparates
307 20

. Abb. 20.2  Untersuchungssituation mit Videolaryngostroboskop und digitaler Bildbearbeitung

20.2 Diagnostik des Stimmapparates

20.2.1 Laryngoskopie und Stroboskopie

Die Videolaryngoskopie erfolgt im Neugeborenen- und Kleinkindalter vorwiegend mit einem

flexiblen Fiberendoskop mit einem Durchmesser von 2,8 bis 3,4 mm. Bei Verwendung von
flexiblen Optiken mit Kamerachip an der Spitze (Chip-on-the-tip, .  Abb.  20.2) sind stro-
boskopische Beurteilungen bereits bei Neugeborenen möglich. Es bestehen aber auch gute
klinische Erfahrungen mit starren Optiken, wobei die Zunge nicht herausgezogen, sondern
nur leicht nach unten gedrückt wird. Ab etwa dem 3. Lebensjahr überwiegt der Einsatz von
starren Optiken. Bei kleinen Kindern hat sich die Verwendung von Kinder-Spezialoptiken mit
verkürztem Abstand zwischen Handstück und Endoskopspitze mit einem Durchmesser von
7 mm bewährt. Starre Optiken mit noch geringerem Durchmesser (4 mm) bei nicht wesentlich
größerem Bildausschnitt als bei flexiblen Optiken bergen durch die schmale Endoskopspitze
eine höhere Verletzungsgefahr bei Abwehrbewegungen des Kindes. Die Kamerasysteme für
Hochgeschwindigkeits-Videoaufnahmen brauchen Optiken mit Hitzeschutz-Aufsatz. Diese
haben den größten Durchmesser (12 mm) und werden nach klinischen Erfahrungen aufgrund
der anatomischen Gegebenheiten im Oropharynx frühestens ab dem 10. Lebensjahr, in der
Regel ab der Pubertät toleriert.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 308 Kapitel 20 • Kinderstimme

20 SPLmax – 86 d8(A) | 324 Hz; SPLmin – 53 D8(A) | 220 Hz; F0max –501 Hz | 66 d8(A); F0min –154Hz | 72 d8(A); MPT –12.2 s ; Jitter –0.11 % ; DSI –2.85
120
SPL Sngstimme leise
SPL Sngstimme leut
Formont
Mctlotor SPL Sprochatimmo
110

100

90
Lussae d8(A)

80

70

60

50

40
49 55 65 82 98 110 131 165 196 220 262 330 392 440 523 659 784 889 1047 1319 1568
G1 A1 C E G A c c g a c* c* g* a* c** c** g** a** c** c** g**
Frequenz [Hz]

. Abb. 20.3  Sing- und Sprechstimmprofil eines sängerisch aktiven Jungen zu Beginn der Mutation mit auf-
fälligen Einschränkungen des Tonhöhenumfanges und der Dynamikbreite beim Singen sowie einer reduzierten
Steigerungsfähigkeit der Sprechstimme. Die ungespannte mittlere Sprechstimmlage liegt noch im Bereich
einer Knabenstimme

20.2.2 Funktionsdiagnostik

Bei der Diagnostik der Stimmleistung und -qualität steht in den ersten Lebensjahren die auditive
Analyse der Stimme im Vordergrund. Zunächst können die Parameter Rauigkeit, Behaucht-
heit und Heiserkeit, die mittlere Sprechstimmlage und die Stimmgebung anhand der sponta-
nen stimmlichen und sprachlichen Äußerungen aufgezeichnet und analysiert werden. Ab dem
Vorschulalter kommen weitere Parameter (Anstrengung, Ermüdung, Instabilität) sowie die Be-
stimmung des Tonhöhenumfangs dazu. Standardisierte, phonetisch ausgewogene Texte sollten
verwendet werden, sobald das Kind das Lesen sicher beherrscht. Für die Messung eines Sprech-
stimmprofils werden die minimale Stimmintensität sowie 2–3 weitere Steigerungsstufen bis zur
maximalen Intensität gefordert. Erfahrungsgemäß können Kinder das ab dem Schulalter. Für die
Messung von Singstimmprofilen muss das Kind in der Lage sein, vorgegebene Töne so leise und
so laut wie möglich nachzusingen (. Abb. 20.3). Sängerisch aktive Kinder können das bereits im
Vorschulalter. Zudem erfasst die neue Generation der Software zur Erfassung von Stimmum-
fangsprofilen die Grundfrequenz von gehaltenen Tönen, auch wenn sie von der Frequenzvorga-
be abweichen. Die Vorteile des Singstimmprofils und der gleichzeitigen Darstellung der Befunde
des Sprechstimmprofils in Form eines Diagramms liegen darin, dass die aktuelle stimmliche
Leistungsfähigkeit schnell erfassbar ist (. Abb. 20.3). Eine aktuelle Software zeichnet zudem jeden
einzelnen bei der Messung des Singstimmprofils gesungenen Ton auf, sodass akustische Ana-
lysen zur Erklärung der jeweiligen Stimmleistung möglich werden. Für die quantitative Auswer-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.2 • Diagnostik des Stimmapparates
309 20
tung des Singstimmfeldes steht bei Kindern auch der Voice Range Profile Index for Children zur
Verfügung (Heylen et al. 1998). Außerdem sind für individuelle Beurteilungen der Stimmqualität
zahlreiche akustische Analysemethoden anwendbar, die bereits mit stimmlichen Äußerungen
von wenigen Sekunden Dauer arbeiten (Fuchs et al. 2007). Für die Diagnostik der Stimmleistung
und Qualität bei Kindern und Jugendlichen sind insbesondere der auditive Stimmbefund sowie
das Sprech- und Singstimmprofil, einschließlich akustischer Analysen, aussagekräftig.

20.2.3 Ergänzende diagnostische Verfahren

Es existiert derzeit nur eine begrenzte Erfahrung mit Fragebögen, mit denen eigene stimm-
liche Einschränkungen und deren Auswirkungen auf das Wohlbefinden und die Lebensqua-
lität bei Kindern untersucht werden. Dazu dienen Bögen wie z. B. der pädiatrische Voice
Handicap Index (Zur et al. 2007). Auch standardisierte Interviews haben sich bewährt, die
physische, funktionelle, soziale und emotionale Faktoren berücksichtigen (Connor et al. 2008).
Für die psychosomatische Diagnostik stehen umfassende Konzepte zur Verfügung (Connor
et al. 2008; Kollbrunner 2006). Der mit der kindlichen Stimmstörung in der Regel als erster
konfrontierte Arzt – der Facharzt für Sprach-, Stimm- und kindliche Hörstörungen bzw. für
HNO-Heilkunde – muss diese ätiologischen Zusammenhänge und die entsprechende Metho-
dik einschließlich der Beratung und Therapie kennen. Eine Kooperation mit psychosomatisch
tätigen Kollegen muss tatsächlich auch vor Ort möglich sein. Diagnostische Methoden sind
außer anamnestischen Gesprächen spezielle Instrumente der Elternbefragung wie Fragebögen
zum Thema Stimme und Familiensoziogramme (Connor et al. 2008).

Praxistipp

Bei Kindern und Jugendlichen sollte im Rahmen der klinischen Stimmdiagnostik auch
eruiert werden, ob psychosomatische Gründe oder eine ungünstige familiendynamische
Situation für die Entstehung der Stimmstörungen infrage kommen. In diesem Fall ist emp-
fehlenswert, Kinder- und Jugendpsychologen zu konsultieren.

Die Darstellung des Stimmapparates mit bildgebenden Verfahren (insbesondere CT und

MRT) kommt nur bei organischen Ursachen von Stimmstörungen in Betracht und ist auch
dann speziellen Fragestellungen zur der Einengung des Atemweges und drohender Atemnot
vorbehalten.

20.2.4 Klinische Beurteilung der Tauglichkeit für erhöhte stimmliche

Aktivitäten

Kinder, die regelmäßig in Chören oder solistisch singen oder auch im Theater Sprechpartien über-
nehmen, haben eine erhöhte stimmliche Belastung. Bei diesen Mädchen und Jungen ist insbeson-
dere während des Stimmwechsels eine Betreuung durch einen Gesangspädagogen und Stimm-
arzt erforderlich, um Stimmstörungen zu vermeiden, die durch eine Überbelastung während der
Wachstumsphase des Kehlkopfes entstehen können. Da sich die Veränderungen beim Stimm-
wechsel nicht sprunghaft vollziehen und jedes Kind seine körperliche Entwicklung zu einem an-
deren Zeitpunkt durchlebt, ist es häufig ein besonderes Problem, den Beginn des Stimmwechsels
rechtzeitig zu erkennen und damit das zu lange Singen »in die Mutation hinein« zu vermeiden.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 310 Kapitel 20 • Kinderstimme

. Tab. 20.1  Klassifikation der sängerischen Aktivität von Kindern und Jugendlichen (nach Fuchs et
20 al. 2007). Die Beschreibung setzt sich aus den drei Kategorien Stimmbelastung, Stimmbildung und
Instrumentalspiel zusammen. Eine Beschreibung kann beispielsweise lauten: A (sehr geringe Stimmbe-
lastung), D3Z (höchste Stimmbelastung durch regelmäßige Proben und Konzerttätigkeit, mit individu-
eller Gesangsausbildung und zusätzlichem Spielen eines Blasinstruments mit hohem Anblasdruck, z. B.
Oboe, Fagott, Trompete)

Stimmbelastung

A B C D
Nur spontan nicht Zeitweise organisier- Reguläres organisiertes Reguläres organisiertes
vor Publikum tes Singen und/oder Singen in Konzerten: Singen in Konzerten:
häufiges Singen in durchschnittliche Zeit durchschnittliche Zeit
der Familie oder zeit- von Proben/Woche + Ge- von Proben/Woche +
weiliges öffentliches samtzeit von Konzerten/ Gesamtzeit von Konzer-
Singen Jahr = bis zu 6 Stunden ten/Jahr = mehr als 6
Stunden

Stimmbildung

1  Gar nicht
2  In einer großen Gruppe (mehr als 3)
3  Individuelle Gesangsstunden oder in einer kleinen Gruppe (bis zu 3)

Instrumentalspiel

Z
Zusätzliche Belastung durch Spielen eines Blasinstruments mit hohem Druck

Soll festgestellt werden, ob der Stimmapparat eines Kindes für eine erhöhte stimmliche
Belastung – beispielsweise als Mitglied eines Kinder- und Jugendchores oder für solistische
Aufgaben in Oper und Theater – geeignet ist, können die oben genannten diagnostischen Me-
thoden unter Berücksichtigung der angegebenen Normwerte eine erste Einschätzung ermög-
lichen. Sind organische oder funktionelle Einschränkungen der Stimmleistung und qualität
ausgeschlossen, sollte zusätzlich in einem ausführlichen anamnestischen Gespräch heraus-
gefunden werden, ob das Kind die musikalischen und psychosozialen Voraussetzungen für
die stimmliche Aufgabe mitbringt. Wenn der Beurteiler vor dem Problem steht, dass bisher
noch keine stimmliche Ausbildung und Belastung stattgefunden haben und demzufolge auch
die Auswirkungen erhöhter stimmlicher Belastung nicht abzuschätzen sind, sind Wiederho-
lungsuntersuchungen in 3- bis 6-monatigen Abständen sinnvoll. Auf dieser Basis können Ent-
wicklungsdynamik und Ausbildungsergebnisse eingeschätzt werden. So kann eine zunächst
konstitutionell »kleine Stimme« unter einer gesangspädagogischen Schulung eine deutliche
Zunahme der stimmlichen Leistungsfähigkeit und Qualität erfahren und dadurch den erhöh-
ten stimmlichen Anforderungen besser gewachsen sein. Andererseits kann eine hohe Stimm-
belastung ohne gleichzeitige Stimmbildung zu Stimmstörungen führen, wenn sie die konstitu-
tionell-stimmlichen Voraussetzungen des Kindes chronisch überfordert. Für die Einschätzung
der stimmlichen Aktivität im klinischen Alltag und für wissenschaftliche Untersuchungen
hat die Leipziger Arbeitsgruppe eine Klassifikation entwickelt, die unabhängig von der be-
urteilenden Berufsgruppe (Ärzte, Stimmbildner, Chorleiter, Musiklehrer, Laien) eine sicher
reproduzierbare Einteilung ermöglicht (Heylen et al. 1998; . Tab. 20.1).
Die bisher ermittelten Normwertbereiche können helfen, Abweichungen von der physio-
logischen Entwicklung rechtzeitig zu erkennen und zu therapieren (Fuchs et al. 2006). Stimm-
störungen vor dem Erwachsenenalter werden nicht selten dem Selbstlauf überlassen, vor al-
lem dann, wenn sie nicht stark ausgeprägt sind und sich nicht deutlich verschlechtern. Dabei

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.3 • Stimmfunktionsstörungen im Kindes- und Jugendalter
311 20
wirken sich die negativen Folgen unbehandelter Stimmstörungen nicht nur unmittelbar im
Kindes- und Jugendalter aus, sondern reichen bis in das Erwachsenenalter hinein. Funktionell
bedingte Stimmstörungen verdienen dabei die gleiche Aufmerksamkeit wie organische. Dia-
gnostische und therapeutische Maßnahmen sollten unbedingt alters- und entwicklungsspezi-
fisch erfolgen. Mit heutigen Endoskopen und Mikrophonen sind digitale Aufnahmen für eine
exakte Diagnostik im frühen Kindesalter auch ambulant durchführbar. Die endoskopischen
und akustischen Befunde können genau dokumentiert und verglichen werden. Ihre endgültige
Ausprägung erhält die Stimme erst nach Abschluss der Postmutationsphase (bei Jungen: 18.
Lebensjahr; bei Mädchen: 16. Lebensjahr). Erst danach sollte mit einer professionellen Ge-
sangsausbildung begonnen werden.

20.3 Stimmfunktionsstörungen im Kindes- und Jugendalter

Die Prävalenz von Stimmstörungen von Kindern und Jugendlichen wird in der internationalen
Literatur mit 6–24% angegeben (Zur et al. 2007). Stimmstörungen haben eine unmittelbare
Relevanz für die jungen Patienten. Sie haben einen negativen Einfluss auf ihr Kommunika-
tionsverhalten und ihre Selbstachtung.

>> Erwachsene sowie andere Kinder und Jugendliche schätzen Persönlichkeit und physi-
sche Faktoren bei Kindern mit Stimmstörungen negativer als bei Kindern ohne Stimm-
störungen ein.

Stimmdiagnostische Kriterien für Erwachsene können nicht direkt auf Kinder und Jugend-
liche übertragen werden. Die Entwicklungsstufe und daraus resultierende Normen sind zu
berücksichtigen. Die große Schwankungsbreite bezüglich der Häufigkeit, mit der Stimmfunk-
tionsstörungen registriert werden, entspricht den Erfahrungen in der klinischen Praxis: Die
Heiserkeit eines Kindes oder Jugendlichen als Leitsymptom einer Dysphonie wird von den
Eltern oder anderen Bezugspersonen oft nicht ausreichend wahrgenommen, sodass lange kei-
ne Vorstellung beim Arzt erfolgt. In einer aktuellen und repräsentativen britischen Studie
an 7.389 8-Jährigen wurde in 6% ein atypischer Stimmklang diagnostiziert, der nur 22% der
betroffenen Eltern aufgefallen war (Carding et al. 2006). Auch im Rahmen ärztlicher Untersu-
chungen wird eine Heiserkeit als Zufallsbefund nicht immer einer weiterführenden Diagnostik
durch die entsprechenden Fachärzte für Phoniatrie und Pädaudiologie oder HNO-Heilkunde
zugeführt. Organische Ursachen sind möglich und können therapiebedürftig sein. Abgesehen
davon hat die Stimmfunktionsstörung für das betroffene Kind weitere Konsequenzen: Kinder
mit einem pathologischen Stimmklang werden durch Gleichaltrige und Erwachsene negativer
beurteilt als stimmgesunde Kinder. Außerdem haben Stimmklangveränderungen bei 40–80%
der Kinder emotionale Auswirkungen (Traurigkeit, Ärger, Frustration) und beeinträchtigen
soziale Kontakte (vermindertes stimmliches Engagement im Unterricht und bei Freizeitaktivi-
täten) (Connor et al. 2008). Die ärztliche Betreuung während der Stimmentwicklung verlangt
Kenntnisse über die Zusammenhänge zwischen körperlicher und stimmlicher Entwicklung,
einschließlich der Beurteilung, ob beide altersgerecht verlaufen. Ebenso notwendig ist das
Wissen um sozio-kulturelle und pädagogische Einflüsse. Erst dann kann die Beratung und Be-
gleitung sachgerecht einschätzen, ob es sich um einen physiologischen Ablauf handelt, ob eine
Tauglichkeit für eine erhöhte stimmliche Aktivität im Rahmen einer Stimmausbildung oder
Mitgliedschaft in Chören und Theaterensembles vorliegt oder ob eine Dysphonie oder Dysodie
im Kindes- und Jugendalter diagnostiziert und therapiert werden muss.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 312 Kapitel 20 • Kinderstimme

20.3.1 Typische Symptome

20
Kinder und Jugendliche mit Stimmstörungen klagen – wie auch Erwachsene – typischerweise
über Symptome, die drei Gruppen zugeteilt werden können:
55 Veränderungen des Stimmklangs,
55 Einschränkung der Stimmleistung und
55 körperliche Missempfindungen im Kopf-/Halsbereich.

Im jungen Alter werden vorrangig Instabilitäten der Grundfrequenz (unwillkürlicher Wech-

sel zwischen den Stimmregistern und Diplophonie) und das offene und geschlossene Näseln
als Klangveränderung beobachtet. Im klinischen Alltag überwiegen kombinierte Stimm- und
Sprechstörungen, die als Rhinophonolalie oder Palatophonolalie gekennzeichnet werden. Bis
etwa zum 4. Lebensjahr werden die Klangveränderungen nicht von den Kindern selbst wahr-
genommen, sondern von den Eltern und anderen Bezugspersonen. Später sind Kinder zuneh-
mend in der Lage, den Klang ihrer eigenen Stimme, deren Wirkung auf andere Personen, aber
auch die Besonderheiten der Stimme anderer Kinder und Erwachsenen einzuschätzen (Fuchs
et al. 2009). Einschränkungen der Stimmleistung beziehen sich auf den Tonhöhenumfang,
den dynamischen Umfang und die Dauer, für die die kindliche Stimme ohne Beschwerden
belastbar ist. Die Kinder können dann einerseits nicht laut oder sehr laut sprechen und singen.
Daraus erwachsen Probleme in Kommunikationssituationen mit hohem Störschallpegel bei
der stimmlichen Durchsetzung ihrer Bedürfnisse und ihrer Persönlichkeit in der Gruppe. Bei
Einschränkungen der minimalen Intensität andererseits gelingt es den betroffenen Kindern
weniger gut, leise zu sprechen und zu singen als stimmgesunden Kindern. Die schnelle stimm-
liche Ermüdbarkeit zeigt sich in einer deutlichen Verschlechterung der Stimmqualität bereits
nach kurzer Stimmbelastung (lautes Sprechen, stimmintensive Freizeitaktivitäten, Singen) und
in einer verlängerten Erholungsphase. Normalerweise verschwinden die Beschwerden über
Nacht vollständig. Aufgrund dieser Einschränkungen verarmen letztlich die stimmlichen und
emotionalen Ausdrucksmöglichkeiten. Als Missempfindungen dominieren bei Kindern und
Jugendlichen (brennende) Halsschmerzen, Anstrengungsgefühle, Räusperzwang, Hustenreiz
und das Gefühl des Außer-Atem-Seins. Solche stimmbezogenen Beschwerden werden von be-
troffenen Kindern ab dem 4. Lebensjahr in 45–65%, bei Jugendlichen in etwa 25–40% der Fälle
vorgetragen (Connor et al. 2008). Das typische Globusgefühl wird erst im Erwachsenenalter
als häufigstes Symptom beklagt.

20.3.2 Störungen im Ablauf des Stimmwechsels

Während des Stimmwechsels können aus verschiedenen Gründen Probleme auftreten. Zum
einen kann der zeitliche Ablauf gestört sein. Der Stimmwechsel tritt verfrüht oder verspätet ein
oder bleibt aus. Zum anderen können die Sprechstimmlage und der dazugehörige Tonhöhen-
umfang im Vergleich zur normalen Entwicklung vermindert oder zu stark absinken. Die Folge
sind unnormal hohe Stimmen bei Männern oder außergewöhnlich tiefe Stimmen bei Frauen.

>> Mutationsstimmstörungen kommen sowohl bei Mädchen und als auch bei Jungen vor,
sind jedoch bei Jungen wesentlich häufiger und auffälliger.

Während des Stimmwechsels befindet sich der gesamte Kehlkopf in einem tiefgreifenden
Umbau und in einem leistungsmäßig labilen Zustand mit eingeschränkter Belastbarkeit. Die
Mutation stellt daher, besonders beim männlichen Geschlecht, eine kritische Periode der

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.3 • Stimmfunktionsstörungen im Kindes- und Jugendalter
313 20
Stimmentwicklung dar. Störungen im physiologischen Ablauf der Mutation bezeichnen wir als
Mutationsstimmstörungen (.  Abb. 20.4). Ursachen können lokal, psychisch, hormonell und
sensoriell bedingt sein. Lokale Ursachen sind vor allem ein falscher Muskeltonus mit gestörtem
Zusammenspiel der Kehlkopfmuskeln.
Während des raschen Kehlkopfwachstums in der Mutation kann es auch zur Ausbildung
von Anomalien und Asymmetrien des Kehlkopfgerüstes kommen. Psychische Faktoren spie-
len gerade in der sensiblen Phase der Pubertät eine wesentliche Rolle. Wenn die Jugendlichen
zäh an der Kinderstimme festhalten, fürchten sie – bewusst oder unbewusst – den Übertritt
ins Erwachsenenalter. Dies kann mit einer besonders starken Mutterbindung, Ablehnung des
Vaters oder emotionaler Retardierung zusammenhängen.
Die hormonelle Situation ist bei Mutationsstörungen immer zu klären. Beim Ausfall der
physiologischen Bildung der Geschlechtshormone bleibt die Mutation mit allen morpholo-
gischen und funktionellen Manifestationen aus. Der Kehlkopf bleibt klein und kindlich, die
Stimme hoch. Das Fehlen von Testosteron kann durch Krankheit bedingt sein. Seit der Antike,
aber auch in der Kirchen- und Barockmusik kennt man Kastratensänger, die ihre kindliche
Stimme durch Kastration und das zwangsläufige Ausbleiben der Mutation behielten. Auch das
Gegenteil ist möglich, in Form der perversen Mutation bei Mädchen: Deren Stimme wird tief
durch exogene Androgenzufuhr oder durch pathologische Produktion androgener Hormone
in der Nebennierenrinde. Die Gründe für eine unvollständige Mutation mit nur geringem Ab-
sinken der Sprechstimmlage bei normaler allgemeiner Geschlechtsentwicklung und normalem
Kehlkopfwachstum sind nicht immer zu finden.
Sensorielle Faktoren sind eine Mitursache bei der Entstehung von Mutationsstimmstörungen.
Nach dem Wachstum des Kehlkopfes muss die neue, tiefe Stimme auditiv wahrgenommen und
die dazu passenden neuen Phonationsmuster eingeübt werden. Bei fehlender akustischer Rück-
kopplung, z.B. bei Schwerhörigkeit oder Amusie, kann diese Anpassung erschwert sein. Auch die
Mutationsfistelstimme, mit der die kindliche Stimmlage durch gewohnheitsmäßige Fixierung
bei normal gewachsenem Kehlkopf beibehalten wird, gehört zu dieser Art Anpassungsstörung.

20.3.3 Stimmlippenknötchen

Die häufigste Fragestellung bei Kindern, die ihre Stimme musikalisch einsetzen und Stimm-
funktionsstörungen aufweisen, ist die nach Stimmlippenknötchen. Die Prävalenz von Stimm-
lippenknötchen bei Schulkindern lag in einer Studie aus der Türkei bei 16,9%, wobei Jungen
doppelt so häufig betroffen waren wie Mädchen (Akif Kilic et al. 2004). Andere Studien zeigen
deutlich geringere Häufigkeiten (Dobres 1990, zit. in Akif Kilic et al. 2004), und zwar 0,7% in
einer Population von 18.000 Kindern einer Kinderklinik, wobei die Stimmlippenknötchen
17,5% aller pathologischen Kehlkopfbefunde ausmachten. Eine allgemeine Aussage über die
Häufigkeit lässt sich nicht treffen. Der Verdacht auf Stimmlippenknötchen kann jedoch heute
relativ gut vom Phoniater oder einschlägig erfahrenen HNO-Arzt bestätigt oder ausgeschlos-
sen werden. Ein Zusammenhang zwischen der Größe der Knötchen und der Stärke der Stimm-
funktionsstörung wurde gefunden und weist auf eine Kausalität hin (Nuss et al. 2010).

20.3.4 Therapie

Chorleiter, Stimmbildner und Phoniater sind sich heute weitgehend darüber einig, dass die
jungen Sänger beim Vorliegen von Stimmlippenknötchen und während der Mutation nicht
aktiv an der Chorarbeit (Proben, Konzerte) teilnehmen sollten. Eine individuelle Stimmbil-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 314 Kapitel 20 • Kinderstimme

20 SPLmax – 93 d8(A) | 450 Hz; SPLmin – 50 D8(A) | 147 Hz; F0max –565 Hz | 88 d8(A); F0min –147Hz | 72 d8(A); MPT –10.4 s ; Jitter –0.28 % ; DSI –3.48
120
SPL Sngstimme leise
SPL Sngstimme leut
Formont
Mctlotor SPL Sprochatimmo
110

100

90
Lussae d8(A)

80

70

60

50

40
49 55 65 82 98 110 131 165 196 220 262 330 392 440 523 659 784 889 1047 1319 1568
G1 A1 C E G A c c g a c* c* g* a* c** c** g** a** c** c** g**
a Freouenz [Hz]

SPLmax – 87 d8(A) | 132 Hz; SPLmin – 45 D8(A) | 107 Hz; F0max –556 Hz | 87 d8(A); F0min –78Hz | 66 d8(A); MPT –13.8 s ; Jitter –0.19 % ; DSI –3.15
120
SPL Sngstimme leise
SPL Sngstimme leut
Formont
Mctlotor SPL Sprochatimmo
110

100

90
Lussae d8(A)

80

70

60

50

40
49 55 65 82 98 110 131 165 196 220 262 330 392 440 523 659 784 889 1047 1319 1568
G1 A1 C E G A c c g a c* c* g* a* c** c** g** a** c** c** g**
b Freouenz [Hz]

. Abb. 20.4a,b  Mutationsfistelstimme bei einem 19-Jährigen; Stimmumfangsprofil vor (a) und nach (b)
Botox-Therapie des M. cricothyroideus. Die Stimme ist aus dem Kinderstimmbereich in den Modalbereich ge-
sunken. Die Falsettstimme kann noch nicht eingesetzt werden

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.3 • Stimmfunktionsstörungen im Kindes- und Jugendalter
315 20
dung und ein kontrollierter sängerischer Einsatz sind bei entsprechender Motivation jedoch
auch im Verlauf der Mutation nicht ausgeschlossen. Die Dauer von Stimmübungen sollte 10–15
Minuten betragen und kann 2- bis 3-mal wöchentlich erfolgen. Dabei sollten in erster Linie
Vokalisen, also auf Vokale folgende Tonfolgen geübt werden, welche die Stimmumfangsgren-
zen nicht erreichen und bei denen sich der Sänger wohlfühlt. Eine regelmäßige Kontrolle durch
den Phoniater ist empfehlenswert. Auch die logopädische Stimmtherapie sollte bei Stimm-
lippenknötchen versucht werden, obwohl überzeugende Studien zur Wirksamkeit noch fehlen
(Signorelli et al. 2011). Die Behandlung von Mutationsstimmstörungen richtet sich nach der
Ursache (z.B. Störungen im Hormonhaushalt, psychische Faktoren) und erfolgt in erster Linie
durch eine Stimmübungstherapie. Bei ausbleibendem Erfolg besteht die Möglichkeit einer
Operation zur Veränderung der Sprechstimmlage. Solche Operationen führen aber nicht dazu,
dass die Stimme künstlerischen Anforderungen genügt. In seltenen Fällen ist eine Hormon-
behandlung erforderlich.

>> Auch wenn im Kindes- und Jugendalter Malignome nur in Ausnahmefällen die Ursache
von Stimmstörungen darstellen (Ohlms et al. 1994), ist allein aufgrund der häufigeren
anderen organischen Ursachen auch in dieser Altersgruppe jede Heiserkeit, die länger
als drei Wochen besteht, endoskopisch zu klären.

Bei mangelnder Kooperation, und wenn der Kehlkopf videolaryngoskopisch unzureichend

darstellbar ist, kann ein genauer Befund nur durch die Untersuchung in Narkose erhoben
werden. Die direkte Laryngoskopie in Narkose ist ab dem Neugeborenenalter und sogar bei
Frühgeborenen möglich. Je jünger das Kind ist, desto intensiver muss präoperativ die Zusam-
menarbeit zwischen dem Operateur sowie den Anästhesisten und Pädiatern (Neonatologen,
pädiatrischen Intensivmedizinern) vorbereitet werden.
Die operative Therapie von Stimmlippenknötchen ist besonders sorgfältig zu indizieren.
Grundsätzlich gilt, dass bis zum Abschluss des Larynxwachstums und der Differenzierung
der Stimmlippen operative Eingriffe zur Entfernung von Stimmlippenknötchen nicht durch-
geführt werden dürfen. Ein Grund ist die Gefahr dauerhafter stimmlicher Einschränkun-
gen durch Vernarbungen des vulnerablen Gewebes, ein weiterer das Ignorieren der Ursache
(. Abb. 20.5).
Im Kindesalter bilden sich Stimmlippenknötchen durch Überlastung. Diese kann durch
Besserung der Stimmtechnik oder durch Verminderung der Belastung vermieden werden.
Bei Schonung der Stimme bilden sich die Knötchen zurück, um bei erneuter Belastung/Über-
lastung wieder aufzutreten. Eine Operation suggeriert Heilung, die am falschen Ende ansetzt
(. Abb. 20.6).
Nicht von der Hand gewiesen werden kann andererseits, dass bei starker Heiserkeit eine
Besserung durch Operation möglich ist (Mori 1999). Die klinischen Beobachtungen zeigen
aber, dass Stimmlippenknötchen bei Kindern auch bei sachgerechter Chirurgie rezidivieren
und die chirurgische Therapie der konservativen auf Dauer nicht überlegen ist. Im Gegensatz
dazu sind bei Zysten (.  Abb. 20.7), juvenilen Larynxpapillomen oder den seltenen tumorver-
dächtigen Veränderungen operative Eingriffe an den Stimmlippen auch im Kindesalter durch-
aus indiziert (Saha et al. 2013).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 316 Kapitel 20 • Kinderstimme

20

. Abb. 20.5  Mädchen von 13 Jahren mit flachen Verdickungen des Stimmlippenrandes und Hinweisen auf
eine sogenannte Sanduhrglottis. Die Stimme klingt in der Höhe behaucht. Solche gering ausgeprägten Be-
funde sollten nicht operiert werden

. Abb. 20.6  Deutliche ödematöse Verdickungen des Stimmlippenrandes, die als fortgeschrittene Knötchen
angesehen werden können. Die Stimmleistung des 9.2-jährigen Jungen ist eingeschränkt, und je stärker die
Belastung ist, desto heiserer wird die Stimme. Eine Operation ist in diesem Alter nicht zu empfehlen

. Abb. 20.7a,b  Junge von 12.7 Jahren mit Stimmlippenzyste links. a Zustand vor der Operation. Der Befund
ist im Bild rechts zu sehen und durch einen dickeren Pfeil markiert. Der dünnere Pfeil weist auf eine Rand-
schwellung der rechten Stimmlippe, die sich als Reaktion auf die Stimmlippenzyste gebildet hat. b Zustand vier
Monate nach der Operation. Die Zyste ist nicht mehr vorhanden. Die Randschwellung der rechten Stimmlippe
liegt noch vor. Auf dieser Seite sollte eine Operation erst nach dem Stimmwechsel erwogen werden

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.4 • Vokaldidaktik
317 20
20.4 Vokaldidaktik

Der Terminus »Vokaldidaktik« im Kontext der Kinderstimme entspricht dem weit verbreiteten
Begriff »Instrumentaldidaktik«, mit dem der didaktisch angeleitete Umgang mit Instrumenten
im Instrumentalunterricht gemeint ist (vgl. dazu auch Mahlert 1997). »Vokaldidaktik« – in
diesem Sinne analog verwendet als Umgang mit dem »ureigenen« menschlichen Instrument
– geht weit über die Intentionen einer Lieddidaktik hinaus und bezieht unterschiedliche He-
rangehensweisen für das Singen mit Kleingruppen und (Chor)Klassen ein, die neue Formen
des vokalen Musizierens erschließt, von der Vokalmusik bis hin zu kreativ erarbeiteter Vocus-
sion. Sie widmet sich im Umgang mit der (Kinder-)Stimme unterschiedlichen Hinführun-
gen zum vokalen Musizieren, wie z. B. dem »Warming-up«, der Anbahnung und Durchfüh-
rung von Stimmbildung mit kindgerechten Übungen, dem Vorbereiten der Kinderstimme
auf anspruchsvollere Literatur und der Durchführung einer Lied-Erarbeitung durch variative
Übungsformen und didaktische Hilfestellungen.

20.4.1 Historische Wurzeln

Das Singen gehört in der Gegenwart und gehörte in der Vergangenheit zu den wichtigsten
Aktionsformen des Musikunterrichts. Lange Zeit wurde es jedoch weder als persönlichkeits-
bildende Maßnahme gepflegt noch konnte von einer geförderten Stimmkultur bei Heranwach-
senden gesprochen werden. Die Pflege des Singens als menschliches »Ur-Instrument« geht in
ihren Ursprüngen weit zurück und ist schon bei Naturvölkern bezeugt. Die historischen Wur-
zeln einer Pflege der Kinderstimme sowie die didaktische Einbettung in den Musikunterricht
und in die Curricula der unterschiedlichen Bundesländer liegen im Gesangunterricht (sic!)
im 19. und 20. Jahrhundert. Dieser ist terminologisch abzugrenzen von dem Gesangsunter-
richt, wurde doch letzterer als individuelle solistische Ausbildung für begabte Kinderstimmen
parallel dazu in privatem oder kirchlichem Rahmen erteilt. Die Unterscheidung findet sich bis
hinein in das 20. Jahrhundert. In der Geschichte des Faches Musik war jedoch lange Zeit noch
nicht eine Vokaldidaktik im heutigen Sinne intendiert. Zwar stand das Singen vielerorts im
Vordergrund, da eine Partizipation von Schülerinnen und Schülern und die damit verbundene
Einbeziehung von Liedern stets möglich waren. Im historischen Kontext zielten sie jedoch in
erster Linie darauf ab, vor allem (Lied-)Texte in den Unterricht einzubeziehen. Dies geschah
sowohl mit kirchlichen Texten in den Chorälen als auch mit politischem Gedankengut, das
in Lieder gekleidet war. Das Singen von Liedern konnte auf diese Weise in religiösen Zusam-
menhängen Garant für eine »Participatio actuosa« der Gemeinde sein bzw. die Übernahme
lutherischer Choräle in die Gestaltung von Gottesdiensten.
Auf der anderen Seite transportierte das Liedersingen mit politischer Zielrichtung glori-
fizierende und obrigkeitshörige Ideologien. In diesem Zusammenhang haben viele Lieder, spä-
testens zur Zeit des Nationalsozialismus, ihre politische Unschuld verloren. Didaktisch wurde
bis hinein in das 19. Jahrhundert nicht an eine tonal-vokale Kompetenz von Heranwachsenden
gedacht, und es gab keine Sensibilität dafür. Obwohl Kinder erst im 20. Jahrhundert durch
eine allgemeine Schulpflicht in der Grundschule institutionalisiert zusammengefasst wurden,
war bis dahin schon vor allem die Volksschule von der Elementarmethodik in der Gesangs-
bildungslehre nach Pestalozzi bestimmt. Dazu sind vor allem folgende Lehrwerke zu nennen:
55 J. M. Pfeiffers und H. G. Nägelis »Gesangsbildungslehre nach Pestalozzischen Grundsät-
zen« (1810),
55 J. T. Abs‘ »Darstellung meiner Anwendung der Pestalozzischen Bildungsmethode« (1811),

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 318 Kapitel 20 • Kinderstimme

55 B. Natorps »Anleitung zur Unterweisung im Singen für Lehrer in Volksschulen« (1820).

20
Schließlich sind die Stiehl‘schen Regulative (1854) als wichtige Schritte auf dem Weg zu einer
Förderung von (Kinder-)Stimmen und deren Ausbildung zu werten. Insbesondere die letzt-
genannten preußischen Schulgesetze waren – eingebunden in die obligatorischen neun Wo-
chenstunden Religionsunterricht – Garant für die Pflege von Volks-, Vaterlands- und Kir-
chenliedgesängen. Die institutionelle Grundlage und der organisatorische Rahmen für eine
strukturell-aufbauende Pflege der Kinderstimme und eine ordentliche Heranbildung, den nur
eine Klassenbildung bereitstellen konnte, waren jedoch noch nicht gegeben, weil die Schul-
pflicht fehlte.
Dass man im 20. Jahrhundert begann, sich verstärkt für die Belange des Kindes zu inte-
ressieren, ist nicht zuletzt ein Verdienst Ellen Keys. Key setzte sich in ihrem im Jahre 1902
erschienenen richtungweisenden Werk für eine Kindgerechtheit in den westlichen Industrie-
gesellschaften ein, für das Verbot der Kinderarbeit, schließlich für die allgemeine Schulpflicht
und damit gleichzeitig für die Verwirklichung pädagogischer Ziele in einem institutionel-
len Gefüge. Die bürgerliche Verfassung der Weimarer Republik bereitete die reichsgesetz-
liche Grundlage für die Einführung einer allgemeinen obligatorischen Grundschule, die im
Grundschulgesetz vom 28.04.1920 in die neue Verfassung einging. Damit war die Grundschule
erstmals in der deutschen Schulgeschichte gesetzlich legitimiert. Obwohl das ein vorteilhafter
organisatorischer Rahmen für das Singen war, bot aber zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu-
nächst das außerschulische Laienmusizieren mit der Wiederentdeckung und dem Singen von
traditionellen deutschen Volksliedern in der Jugendmusikbewegung dem Singen Raum.
Fritz Jöde (1887–1970) war einer der führenden Köpfe, der in seinen »offenen Singstunden«
den Versuch unternahm, eine »singende Jugend« und ein »singendes Volk« zu schaffen. Bis in
die 1930er-Jahre wurde die Jugendmusikbewegung auch als »Singbewegung« charakterisiert,
die traditionelle Instrumente wie Blockflöte, Zither oder Mandoline einbezog. Die Pflege der
Kinderstimme im Gesangunterricht damaliger Zeiten kann jedoch nicht mit den heutigen
Ansprüchen verglichen werden. Konsequenterweise versuchte auch Leo Kestenberg mit sei-
ner Reform bis in die 1920er-Jahre die Ausbildung von Musiklehrern zu verbessern, wie auch
Hermann Kretschmar (1848–1924). Die Kriegsjahre verhinderten jedoch eine kontinuierliche
produktive Entwicklung dieser Schulform, auch im Hinblick auf die Einbeziehung didakti-
scher Modelle. Weiterführende Ansätze blieben daher zunächst auf das Ausland beschränkt.
Dass der lebenslange Lernprozess bereits in früher Kindheit einsetzt und auch das Singen
in schulischen Einrichtungen mit heimatbezogenen Gesängen früh angebahnt werden sollte,
machte sich der ungarische Musikerzieher und -ethnologe Zoltàn Kodály (1882–1967) als einer
der ersten Musikpädagogen in seinem Bemühen um die Volksliedforschung zu eigen. Kodály
legte eine beachtliche Volksliedsammlung an und erforschte die Ursprünge seiner Gesänge. Er
war es, der auf Grundlage der Solmisation die methodische Vermittlung der Gesänge weiter
vorantrieb und sein Tonalitätsverständnis in das Zentrum musikerzieherischer Bemühungen
stellte.

>> Bei der Solmisation werden die Tonstufen unabhängig von der Tonart durch Silben dar-
gestellt und gesungen. Man unterscheidet zwischen der »relativen« und der »absoluten«
Solmisation.

Kodálys methodischen Anregungen, die er nach dem Zweiten Weltkrieg gemeinsam mit seinen
Schülern im staatlichen ungarischen Schulwesen einsetzte, fanden eine weite Verbreitung, u.a.
in den USA, Kanada, Asien und Italien. Auch die Liederarbeitung mithilfe der Ward-Methode,

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.4 • Vokaldidaktik
319 20
die auf die amerikanische Musikpädagogin Justine Bayard Ward (1879–1975) zurückgeht, be-
zieht die (relative) Solmisation ein und wurde in Kooperation mit der Catholic University of
America, Washington D.C., seit den 1920er-Jahren ursprünglich für den Musikunterricht an
den katholischen Grundschulen in Amerika entwickelt.
In Deutschland wurde der Gesangunterricht der Vorkriegsjahre nach 1945 als musische
Erziehung weitergeführt. Das hierbei zusammengetragene Liedgut wurde jedoch zurecht mehr
und mehr infrage gestellt (Abraham u. Segler 1966). Carl Orff (1895–1982) und Gunild Keet-
mann (1904-1990) stellten mit ihrer »Musik für Kinder« (1950–1954) eine wichtige Basis für
den kreativen Umgang mit den Elementen Musik, Sprache und Bewegung bereit. Leo Rinderer
steuerte 1955 in seinem Lehrgang zum »Ganzheitlichen Unterricht im Schulgesang« wertvolle
Elemente zur Gehör- und Stimmbildung bei und verwertete überdies weiter die Tonika-Do-
Methode. Es sollte bis zum Ende der 1960er-Jahre dauern, bis sich die Position der Grundschu-
le im Schulsystem festigte und damit auch für eine sorgfältig strukturierte Heranbildung von
Kinderstimmen ein sicherer institutioneller Rahmen gegeben war. In der Folgezeit entwickelte
sich sukzessive ein Interesse an Stimmbildung (Nitsche 1969) und der produktiven Arbeit am
Lied weiter. Es eröffnete sich bald ein neues Verständnis von Singen, das weit über die musische
Förderung hinausreichte und hin zu neuen kreativen Gestaltungsmöglichkeiten führte.

20.4.2 Konzeptionelle Gestaltung vokaldidaktischer Modelle

Die Grundschule ist der Ort, der für eine gezielte Förderung der Kinderstimme ein Zuhause
bietet, da hier alle Kinder, unabhängig von ihrer kulturellen Herkunft, ihres sozialen Status,
ihres finanziellen Hintergrundes und ihrer musikalischen Sozialisation unterrichtlich geführt
werden, auch im Fach Musik. Die Tradition großer Kinder- und Knabenchöre kann vor Augen
führen, wie auf diesem Weg Kinderstimmen gezielt gefördert und zu beachtlichen Erfolgen
angeleitet werden können (Brünner 1985; Schmidt-Gaden 1991). Mit einer didaktischen Beto-
nung des Singens in jüngeren Unterrichtswerken trug man vice versa der Tatsache Rechnung,
dass Singen in vielen Elternhäusern nicht mehr praktiziert wird. Dieser alarmierende Sachver-
halt ist eine konsequente Entwicklung aus den Gegebenheiten, die eine neue Rolle von Familie
und eine veränderte Präsenz von Bezugspersonen im Elternhaus mit sich bringen (Fölling-Al-
bers 1989). Nicht unbedeutend ist die Tatsache, dass auch in den Bildungsprogrammen vieler
Kindergärten oder Kindertagesstätten eine veränderte Liedauswahl zu registrieren ist, die nicht
in allen Fällen der Förderung der Kinderstimme Rechnung trägt (Brünger 2003). Eine institu-
tionalisierte Förderung in Form schulischer Angebote und – vor allem – im Rahmen privaten
Chorgesangs (z. B. in einer schulisch organisierten Ganztagsbetreuung, deren kreativ-musi-
kalische Möglichkeiten bei weitem noch nicht ausgeschöpft sind) ist daher eine unabdingbare
Forderung an die schulische Praxis, da nur hier alle Kinder gleichermaßen erreicht werden
können. Zur Einstudierung von Liedern stehen Wege zur Verfügung, die die Schülerinnen und
Schüler in unterschiedlicher Art und Weise ansprechen.
Grundsätzlich sollte die Liederarbeitung klar strukturiert, abwechslungsreich sein und im
Idealfall ansprechende Übungselemente enthalten. Sofern die Probe einem Grundmuster folgt,
das stets einen gleichen Ablauf in der Einstudierung zu erkennen gibt, dient diese Gewohnheit
der Aufnahmebereitschaft der Kinder. Für den Lernprozess transparente, verständliche und
für die Übungsphasen fest vereinbarte Zeichen und Konventionen des anleitenden Lehrers
oder Ensemble-/Chorleiters bereichern die Einstudierung und verhindern Missverständnisse.
Dazu gehört, dass die Anleitung zentral auf die Lehrperson bezogen bleibt, die wichtige Hilfen
zur Sicherung der Melodien geben und auf den Verlauf den Probe mit gezielten Maßnahmen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 320 Kapitel 20 • Kinderstimme

positiv einwirken kann. Sofern die Textzeilen nicht mit Bewegungen überladen sind, ist ein
20 Nachvollzug der Melodie mit der daran gekoppelten kinästhetischen Ausdeutung für Kinder
leicht durchführbar. Kreative Wege der Kinderstimmbildung zeigen beispielsweise Andreas
Mohr (2013) und Robert Göstl (2006).
Ein Weg der Liedeinstudierung kann das sinnengeleitete Lernen sein, das gerade bei Kin-
dern im Vor- und Grundschulalter äußerst effektiv ist. Da sie durch das Sehen, Hören, Tasten,
Riechen, Schmecken und die Bewegung in besonderer Weise ansprechbar sind, kann jedem
musikalischen Sinnabschnitt eine Geste oder schauspielerische Bewegung zugeordnet werden,
die den Kindern hilft, den Text zu memorieren und sich mit dem Lied zu identifizieren. Für
diese »ganzheitliche« Erarbeitung von Liedern empfiehlt es sich, die Melodien in direktem
Kontakt einzustudieren und ohne Liedblätter nachvollziehen zu lassen, um die Hände für die
zugeordneten Bewegungen frei zu haben. Wenn auch die visuelle und die auditive Wahrneh-
mung innerhalb dieses methodischen Zugangs vorrangig angesprochen werden, so bleiben
die übrigen Sinne nie ganz ausgespart. Körperhaltung und gegebenenfalls Bewegungen beim
Singen können in Sing-Halbkreisaufstellung vom Chorleiter angesagt und gegebenenfalls kor-
rigiert werden. In einer Liederarbeitung, die auf Körperbewegung und -koordination abzielt,
wird auch der vestibuläre Sinn (Gleichgewichtssinn) angesprochen. Das haptische Lernen wird
darüber hinaus durch die taktile Wahrnehmung angesprochen, bei der das »Begreifen«, Vor-
aushören und Nachvollziehen einer Melodie mithilfe didaktischer Hilfsmittel, z. B. eines Ton-
leiterstabs, geschehen kann (Gaul 2005).
Im Idealfall spricht eine variative Liederarbeitung möglichst viele Sinne an. Sie zeigt eine
abwechslungsreiche Gestaltung, erhält gleichzeitig die Konzentration und ist mit den bereits
im Kindesalter präferierten unterschiedlichen Lerntypen adäquat nachvollziehbar. Der Me-
lodieverlauf kann schließlich auch mit Symbolen an einer Tafel oder auf einem Blatt Papier
schriftlich fixiert werden, um umfangreichere Melodien mit den zugehörigen Texten singen
zu können. Diesem Verständnis der Arbeit mit Kinderstimmen liegt die Erkenntnis zugrunde,
dass das Lernen unter Ansprechen unterschiedlicher Sinne leichter vonstatten geht, als wenn
zu früh eine kognitive Ansprache erfolgt (vgl. auch Fuchs 2007). Melodien können darüber
hinaus auch mit dem Dirigieren von Zeichen, mit frei erfundenen oder an den Text gebunde-
nen Gesten, schließlich auch mit Zeigen der Tonhöhe angegeben werden. Eine gute Hilfe zum
Einhalten von Pausen und zum rechtzeitigen Fortschreiten der Melodie kann es sein, wenn die
Pausen in Form von Klanggesten, durch Einsatz von Körperinstrumenten (Body-Percussion)
oder einfacher Schlaginstrumente gefüllt werden.

20.4.3 Kreative Gestaltungsformen des Singens im Schulalltag

Um das Singen von Kindern verstärkt in das Bewusstsein zu rücken, sind seit den 1990er-
Jahren bundesweit im Musikunterricht einzelne Sing(förder)programme mit spezifischen Ak-
zentsetzungen integriert, die großenteils nicht mehr schulisch-strukturell, d. h. allein durch
die jeweilige Landesregierung gefördert sind, sondern immer öfter von öffentlich-rechtlichen
Stiftungen ausgehen und auf schulische Einrichtungen übertragen werden. Gemäß dem fö-
deralen System basieren diese Förderprogramme nur in Ausnahmefällen auf bundesweiten
Zuschüssen und sind, wenn sie überhaupt erfolgreich in die Praxis umgesetzt werden, aus-
schließlich projektgebunden. Der größte Anteil der Förderprogramme bleibt in den jeweiligen
lokalen Ausläufern auf einzelne Bundesländer beschränkt, ist jedoch begleitet von einer Flut
didaktisch-konzeptioneller Handreichungen zum (Chor-)Singen als besondere Form des Klas-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.4 • Vokaldidaktik
321 20
senmusizierens (z. B. Kamphues 2011). So sind beispielsweise der Aufbau einer tonal-vokalen
Kompetenz im Projekt »Primacanta« zu nennen (Frankfurt/Main), das Modell »Singklassen«
in Baden-Württemberg (Schnitzer 2011), die Initiative »Chorklassen« (2005, Niedersachsen
und Bayern), schließlich das Münsteraner Projekt »JEKISS – Jedem Kind seine Stimme«, das in
den Jahren 2007–2010 eine prinzipielle Verbindung von Kinderchorarbeit und Lehrerfortbil-
dung miteinander zu verbinden suchte. Darüber hinaus zeigen »Canto elementar«, das genera-
tionenübergreifende Singprojekt in Kooperation mit Kindergärten der Stadt Hamburg, »Chor:
Klasse!«, »Klasse-wir singen«, »SingPause« (Nordrhein-Westfalen) in der Akzentuierung des
jeweiligen Bundeslandes Erfolge. Kreative Wege zur Stimmerkundung lassen sich mittlerweile
auch in offenen Unterrichtsformen, wie z.B. »Stimm-Parcours«, finden (von Blanckenburg u.
Gaul 2012).
Die Möglichkeit, neue vokale Stimmqualitäten im Bereich Vocal Percussion, Rap, Beat-
boxing einzubeziehen, führen die Kinderstimmen bereits im Kindesalter zu ebenfalls stimm-
lich-kreativen Registervarianten. Die stimmlichen Facetten können in diesem Bereich äußerst
vielfältig sein und bereits im Grundschulalter Verbreitung finden. Nicht zuletzt wurde das
Chorsingen auch von den Printmedien als fruchtbares und gewinnbringendes Betätigungs-
feld entdeckt, ein nicht zu unterschätzender Faktor in der musikdidaktischen Arbeit mit Kin-
dern. In diesem Zusammenhang steht auch die Initiative des »Aufbauenden Musikunterrichts«
(Fuchs 2010; Jank et al. 2010), der in einem fest strukturierten Lehrgang aufbauende Schritte
auch für die Lieddidaktik empfiehlt. Aufgrund bisweilen fehlender musikalisch-fachlicher Be-
treuung in der Schulpraxis oder eines ungünstigen Organisationsrahmens von Musikunter-
richt, wie er z. B. noch in der Konzeption eines Erweiterten Musikunterrichts mit erweitertem
Unterrichtsdeputat strukturell gegeben war (vgl. dazu auch Weber et al. 1993; Gaul 2009), wird
diese Variante jedoch in der Schulpraxis – trotz wertvoller inhaltlicher Anregungen – vielerorts
nicht vollständig, sondern nur in ausgewählten Praxisbausteinen realisiert werden können.

20.4.4 Relative Solmisation

Die Solmisation, bei der die Töne einer Tonskala statt mit ihren ursprünglichen Tonnamen mit
(sangbaren) Tonsilben bezeichnet werden, hat in der Betrachtung der Ausbildung von Kinder-
stimmen eine besondere Bedeutung.
In ihren Ursprüngen geht die Solmisation auf mittelalterliche (Ton-)Vorstellungshilfen in der Organumlehre aus
dem 11. Jahrhundert zurück, die einen Weg in die frühe Mehrstimmigkeit mittels eines Tonzeichensystems wies.
In konsequenter Anwendung schuf der bedeutende Musiktheoretiker Guido von Arezzo (um 991–1033) in seiner
theoretischen Abhandlung »Micrologus de disciplina artis musicae« (1025) und mithilfe seiner »Guidonischen
Hand« tongebundene Vorstellungshilfen im Hexachordsystem (ut, re, mi, fa, sol, la), die er erstmalig systematisch
erfasste. Die von ihm verwendeten Zeichen und das Zuordnen von Tönen in den Zonen einer Handfläche waren
zunächst als tongebundene Anschauungshilfe beim Singen und als Gedächtnisstütze gedacht. Weiterführend
sind das Mailänder Traktat »Ad organum faciendum« (um 1100) und die Schrift »De musica cum tonario« aus der
Feder des Johannes Affligemensis (nach 1100) als richtungweisende Quellen zu nennen.

Das Verdienst dieser Bindung von Tönen an konkrete Zeichen – insbesondere in den Ausfüh-
rungen des Guido von Arrezzo – muss aus musikdidaktischer Sicht als unschätzbar hoch be-
wertet werden, war dadurch doch bereits früh eine Notation auf Linien und eine Tonprogres-
sion nach Zeichen gewährleistet, nicht zuletzt aber auch ein (frühes mehrstimmiges) Singen
nach Dirigat vorgezeichnet. Durch die Tatsache bedingt, dass sich die gesetzten Tonsilben in
ihrer Tonhöhe auf den jeweiligen Grundton bezogen, bürgerte sich die Bezeichnung »relative

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 322 Kapitel 20 • Kinderstimme

20 Handzeichen: do

ta
ti

la

so

fi
fa

mi

re

do

. Abb. 20.8  Tonika-Do-Methode (Kodály-Konzeption, nach Szőnyi 1966 sowie Losert 2011)

Solmisation ein« (. Abb. 20.8). Wenn eine Modulation im Melodieverlauf vorlag, wurde auch
ein neuer Bezugston festgelegt.
Seit dem 19. Jahrhundert erfuhr die Solmisation eine Wiederbelebung und zielte auf effek-
tivere Vermittlungsprozesse im schulischen Singen ab. So lassen sich mit der Musikerzieherin
Sarah Anna Glover (1877–1970) und ihrem »Norwich sol-fa«, einem Manual, das für die Ton-
memorierung vereinfachte melodisch-rhythmische Zeigehilfen bot, sowie mit John Curwens
(1816–1880) »Tonic sol-fa« wichtige Vertreter zunächst im englischen Sprachraum ausmachen.
Sie entwickelten insbesondere die Solmisation für den schulischen Gebrauch weiter und mach-
ten sie damit auch für musikdidaktische Zwecke salonfähig. In Deutschland wurden die Instru-
mente durch Agnes Hundoeggers (1858–1927) Tonika-Do-Methode übernommen sowie durch
die von Carl Eitz (1848–1927) im Jahre 1892 adaptierte Tonwortmethode, nach der vielerorts
bis nach dem Zweiten Weltkrieg schulisch gearbeitet wurde. Der nicht unumstrittene Musik-
erzieher Richard Münnich (1877–1970), der im Zuge der Kesterberg-Reform eine tragende
Bedeutung einnahm, lieferte mit seiner JALE-Konzeption (1930) einen weiteren Ansatz, der
die Tonika-Do-Lehre und das Eitz’sche »Tonwort« miteinander zu verbinden suchte und später
im Musikunterricht der DDR Verwendung fand. Dass die Solmisation selbst im Nachkriegs-
deutschland noch propagiert wurde, man sich in der Lieddidaktik aber immer stärker davon
abwandte, mag als Begründung dafür gelten, dass man sich in den verantwortlichen Kreisen
nach einem Neuanfang in Sachen Musikunterricht sehnte und die immer komplexer werdende
Tonsprache der Solmisation daher vernachlässigte. Die aktuelle Renaissance des Singens in
neueren musikdidaktischen Ausrichtungen ermöglicht nunmehr eine erneute konzeptionelle
Einbeziehung der Solmisation und eine Rückkehr zu sinnvollen didaktischen Maßnahmen in
der Schulung der Kinderstimme. Die wiedererstarkte didaktische Repräsentation von Tönen
mithilfe funktionaler Silben (do, re, mi, fa, so, la, ti, do) zielt auf eine bewusste Tonvorstellung
ab, damit verbunden auf ein einfacher zu erlernendes »Vom-Blatt-Singen«, auf ein Erkennen
tonaler Beziehungen und nicht zuletzt auf eine verbesserte Intonation.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.5 • Schulisch-strukturelle Voraussetzungen
323 20
In Europa sind unterschiedliche Erscheinungsformen zu registrieren, vornehmlich in Eng-
land und Italien. An letztgenanntem Ort verzeichnete der Kodály-Schüler Roberto Goitre
(1927–1980) in der Heranbildung seiner »voci bianche« beachtliche Erfolge, die bis auf den
heutigen Tag spürbar sind. Seine für Italien adaptierte Lehre Cantar leggendo publizierte er im
Jahre 1972, nachdem umfangreiche Studien zum Prima-vista-Singen und zur Übertragung der
Solmisation in den Ambitus einer Oktave vorausgingen (vgl. dazu auch Goitre 1984). Solfège
als Teilbereich der Musiktheorie bezieht u. a. die Tonvorstellung mit Solmisationssilben ein,
um in der Kombination aus Gehörbildung und Gesang die notengebundene Klangvorstellung
sukzessive zu fördern. Die ursprünglich von den Vereinigten Staaten ausgehende Ward-Bewe-
gung, die ebenfalls die relative Solmisation einbezieht, findet heute ebenso international An-
erkennung in der Grundschul- und Kinderchorarbeit und führt Kinder in erster Linie durch
das Singen und durch die Einbeziehung des eigenen Körpers an musikalische Erfahrungen
heran.
Eine Bereicherung für die didaktische Vermittlung von Sprechgesängen und Liedern geht
darüber hinaus aus den forschungsbasierten Erkenntnissen Edwin Gordons (*1927) hervor.
Seine Music Learning Theory entstand in den 1970er-Jahren. Der Audiation liegt die Erkennt-
nis zugrunde, dass das Hören und die damit einhergehende Tonvorstellung, sozusagen das
Voraushören, als Ausgangspunkt für das Musiklernen entscheidend sind. Die systematisch
aufeinander aufbauenden tonalen und rhythmischen Patternübungen sehen einen Lehrgang
vor, der eine tonale und rhythmische Kompetenz anbahnt und die relative Solmisation als
wichtige Stütze einbezieht. Die von Gordon vorgeschlagenen Ebenen des unterscheidenden
Lernens führen vom Hören und Antworten über die verbale Verknüpfung bis hin zur Symbol-
verknüpfung im Lesen und Schreiben von Tönen. Um Musik zu denken, sieht Gordon erst für
den weiteren Verlauf die Beschäftigung mit Stimmmaterial und Partituren als sinnvoll an. Auf
der Basis vertrauter Inhalte lernen die Kinder sukzessive, neue Melodiebausteine und Patterns
zu erschließen. Jeder, der ein Instrument spielt, weiß, wie wichtig es ist, vor dem Spiel einer Me-
lodie die Tonvorstellung präsent zu haben. Und so erweist es sich auch nach Ansicht Gordons,
dass die in die Prinzipien der Audiation eingeführten Kinder sehr effektvoll ihre Klangvorstel-
lung – stets vom Hören und Singen ausgehend – auf ihr Instrument und auf weiterführende
musikalische Literatur übertragen können.

>> Neurobiologische Erkenntnisse stützen die These, dass Hörerfahrungen für das Verste-
hen von Musik unabdingbar sind.

Das von Gordon entwickelte Hörvokabular erweist sich überdies als entscheidende Hilfe, um
Kinder an eine intonationssichere Interpretation von Liedmelodien heranzuführen.

20.5 Schulisch-strukturelle Voraussetzungen

Aktuell zeigt die mediale Verbreitung unterschiedlicher Castingshows, die in der Vergan-
genheit durch Fernsehangebote insbesondere privater Medienanstalten Verbreitung fanden
(»Deutschland sucht den Superstar«, ab 2002; »The Voice of Germany«, ab 2011 u.a.), oder auch
der Gebrauch verschiedener Karaoke-Spiele (z. B. »Singstar«, etwa seit 2004) in der Wirkung
auf Kinder und Jugendliche eine spürbare Motivation. Zum Erfolg dieser Unterhaltungsforma-
te trägt nicht zuletzt die Tatsache bei, dass diese weitgehend von einer Mainstream-Ausrich-
tung populärer Musik beeinflusst sind. Die Qualität der Angebote ist jedoch im Hinblick auf
die Förderung von Kinder- und Jugendstimmen stark in Zweifel zu ziehen, da hier stereotype

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 324 Kapitel 20 • Kinderstimme

Klangbilder exponiert werden und eine transparente Darlegung von Qualitätskriterien zur
20 Heranbildung einer Kinderstimme im Hinblick auf Stimmbildung und -technik verschleiert
bleibt. Gleichwohl ist ein durch diese Medienangebote verursachter Antrieb zum Singen bis hi-
nein in schulische Einrichtungen anhaltend spürbar. Im Kern verlangt jedoch die nachhaltige
Sing-Motivation, die nicht nur auf technisch-medialem Kontakt (vgl. auch Pilaj 2011), sondern
noch weit stärker in direkter Begegnung auf intrinsischem Wege erzeugt werden kann, feste
Unterrichtsprinzipien und Strukturen, wie sie beispielsweise durch die Institution Schule oder
im Kontext professioneller Kinderchorarbeit gegeben sind. Beispielgebend sind hier nicht nur
die professionellen Knabenchöre (Wiener Sängerknaben, Leipziger Thomanerchor, Dresdner
Kreuzchor und Kapellknaben, Regensburger Domspatzen, Windsbacher und Tölzer Knaben-
chor u.a.), sondern die durch das regelmäßig stattfindende Singen in vielen Grundschulklassen
strukturierte Aufbau einer Singkultur.
Mit dem aufbauenden Lernen von frühester Kindheit an ist mittlerweile in vielen Bildungs-
einrichtungen die Erkenntnis gereift, dass Singen neben der Anwendung der Kinderstimme in
einem vielseitigen Liedgut und der dem damit verbundenen spürbaren Potenzial einer Schul-
motivation in vielen didaktischen Inhalten und Kontexten schulisch verwertbar ist. Dies betrifft
sowohl das Lernen im Fach Musik per se als auch das in anderen (interdisziplinären) Bereichen,
aber auch in sozialen Lernfeldern, im Bereich Deutsch als Zweitsprache oder im Erlernen einer
Fremdsprache mithilfe von geeigneten Liedern (ab der 3. Grundschulklasse). Obwohl die For-
schung in diesem Bereich defizitär ist, greifen gerade Musikverlage häufig auf die Verwendung
vor allem englischsprachiger musikalischer Modelle zurück. Die Einbeziehung eines medial
vermittelten Liedguts ist bereits im Kindergarten en vogue. Da sich viele Kindertagesstätten
noch nicht durch ein fachlich geschultes Personal auszeichnen, das auf ein angeleitetes Singen
in Stimmbildung und eine inhaltlich sinnvolle Gestaltung und Gesangstechnik vorbereiten
könnte, bietet die Grundschulzeit, die für alle schulpflichtigen Kinder als Eintrittsstufe in das
dreigliedrige Regelschulsystem einheitlich vorgesehen ist, im Kern ideale Voraussetzungen für
die Heranbildung der Kinderstimme und eine Kompensation der in vielen Elternhäusern ver-
säumten Gelegenheiten, ein Ausdrucksbedürfnis in Form des Singens zu schulen. Die Tatsache,
dass in den meisten Bundesländern für das Fach Musik günstigstenfalls zwei Unterrichtsstun-
den in der Woche zur Verfügung stehen, lässt für eine schulische Vokaldidaktik aber häufig
wenig Spielraum, da in der zur Verfügung stehenden Zeit alle musikalischen Lernbereiche
abgedeckt werden sollten. Ein aufbauender Lehrgang, der auf das richtige Singen, auf die fach-
gerechte Vermittlung sinnvoller stimmphysiologischer und didaktischer Maßgaben abzielt,
verlangt zudem Fachlehrkräfte, die in ihrer universitären oder hochschulischen Ausbildung das
Rüstzeug kennengelernt haben, das für die Ausbildung von Kinderstimmen unabdingbar ist.
Die schulischen Gegebenheiten, die das dreigliedrige deutsche Schulsystem in seinem An-
gebot und in der jeweils individuellen Umsetzung am Schulort prägen, machen schnell deut-
lich, dass sich die konzeptionelle Gestaltung des Musikunterrichts seitens des Schulträgers
zwangsläufig auf die Möglichkeiten der Stimmbildung im schulischen Rahmen auswirken
wird. Sah die Konzeption des Erweiterten Musikunterrichts, die in Bayern seit den 1970er-Jah-
ren, in Berlin u. a. seit den 1990er-Jahren verbreitet war, durch ein zusätzliches Stundendeputat
einen vielfältigen musikalischen Erfahrungsraum, auch für die Kinderstimme, vor, so trugen
andernorts Stundenkürzungen im Fach Musik an vielen Grundschulen bundesweit dazu bei,
dass auch der Pflege der Kinderstimme nicht mehr die gebührende Aufmerksamkeit im Schul-
alltag zukam. Dies machte sich z. B. an den Schulen bemerkbar, an denen der Musikunterricht
aufgrund Personalmangels nicht erteilt werden konnte. Aber auch strukturelle Veränderungen
führten, wenn vielleicht auch zunächst nicht beabsichtigt, implizit zur Kürzung des Faches
Musik in der Stundentafel, wie in Baden-Württemberg seit dem Schuljahr 2004/05, wo mit der

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
20.6 • Ausblick
325 20
Einführung der Bildungsstandards für den Fächerverbund »Mensch – Natur – Kultur« (Me-
NuK) die ästhetischen Fächer verbunden wurden. MeNuK erwies sich als fatales curriculares
Experiment, da die musikalisch genutzten Erprobungs(zeit)räume – auch in Bezug auf die
Pflege der Kinderstimme – in der Praxis zu einer signifikanten Unterordnung musikalischer
Erfahrungsräume führten.

20.6 Ausblick

Der Musikdidaktiker Georg Brünger bringt es auf den Punkt:

»» Der allseits spürbare Post-Pisa-Aktionismus birgt Chancen. Selbst die ganz Großen entde-
cken neuerdings die Kleinsten. (Brünger 2003, S. 138)

In der Tat hat der didaktische Umgang mit der Kinderstimme gerade in jüngster Zeit wissen-
schaftlich und didaktisch zu einem besonderen Interesse in schulischen Bildungseinrichtun-
gen und bei außerschulischen Musikangeboten geführt. Überdies liegt vielen Unterrichtsideen
die Erkenntnis zugrunde, dass das Singen bzw. die Musik gerade auch im sonderpädagogischen
Kontext in vielen Fällen die einzige Verbindung zum Kind ermöglicht (vgl. auch Adamek
1996). Singen stellt sich damit nicht nur als wiederentdeckte gesellschaftliche Aufgabe, sondern
auch als (schul-)politische Herausforderung dar, der – durch die föderale Vielfalt bedingt – in
den Bundesländern durch unterschiedliche Projektideen begegnet wird. Die aktuellen Ange-
bote der Initiativen zum Singen mit Kindern sind beachtlich. Viele Projekte setzen bereits in
der Grundschule an, da hier aufgrund der allgemeinen Schulpflicht zum ersten Mal alle Kinder
vereinigt sind. Ein Garant für das Singen im Klassenverband ist mit diesem Ansatz jedoch noch
nicht verbunden, ebenso wenig eine sorgfältige Kinderstimmbildung oder die gewissenhafte
Heranführung an die Pflege eines kulturell ansprechenden Liedguts. Die Singpraxis an Schulen
und anderen Bildungseinrichtungen erfordert fachlich fundiert ausgebildete Lehrkräfte, um
Fehlhaltungen zu vermeiden. Eine zukünftige Vokaldidaktik wird nicht umhinkommen, an
der Ausbildung zukünftiger Erzieherinnen, Musik-Fachlehrer und Grundschulpädagogen an-
zusetzen, die – fachlich sorgfältig ausgebildet und in der Vokaldidaktik geschult – durch ihre
Eigenschaft als Klassenlehrer/in eine musikdidaktische und künstlerische Arbeit an Kinder-
stimmen flächendeckend ermöglichen können.
Die Bedeutung des Singens geht jedoch weit über den Unterrichtsalltag und die persönlich-
keitsfördernden Qualitäten einer Kinderstimmbildung hinaus. Nicht weniger bedeutend sind
die positiv stimulierenden gesundheitlichen Aspekte. Als Beleg hierfür mag beispielsweise die
Tatsache gelten, dass nach medizinischen Erkenntnissen das aktive Singen z. B. die Lebens-
qualität von COPD-Patienten steigern kann (Lord et al. 2010), aber auch die Tatsache, dass –
bezogen auf die Kinderstimme – mit der Förderung der Singstimme Qualitäten einhergehen,
die sich an Stimmleistungsparametern deutlich ablesen lassen (Gütay u. Kreutz 2011). Dem Ruf
»Kinder brauchen starke Stimmen« (Kreutz u. Gütay 2013) ist daher starke Resonanz gerade im
Umfeld schulischer Bildung zu wünschen, da hier die strukturellen Voraussetzungen zur Pflege
der Kinderstimmen in besonderer Weise gegeben sind.

Fazit
Die beschriebenen Modelle, vor allem auch die relative Solmisation, können eine wertvolle didak-
tische Hilfe sein und eine Heranführung an das Lied anbahnen. Sie betonen jedoch in erster Linie
funktional-technische Aspekte des Singens. Ein Ersatz für die sorgfältige didaktische Auswahl ge-
eigneter Lieder, die Motivation verströmende und begeisternde Kinderchorleitung, eine variative

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 326 Kapitel 20 • Kinderstimme

Gestaltung der Liedeinstudierung sowie die nachhaltige Wirkung der vorgestellten Modelle ist
20 die technische Hilfestellung jedoch nicht. Denn diese Aspekte können sich in der Arbeit mit Kin-
derstimmen im Idealfall mindestens in gleichem Maße auf Stimmsitz und Intonation positiv aus-
wirken. Es bleibt zu hoffen, dass auch seitens des Schulträgers die Schaffung der erforderlichen
Rahmenbedingungen ernst genommen wird, um der Pflege der Kinderstimme den entsprechen-
den Stellenwert zukommen lassen zu können. In der chorischen und unterrichtlichen Arbeit mit
Kindern gehört dazu nicht nur der Aufbau eines ansprechenden Liedrepertoires, sondern auch
die Stimmpflege in Form einer Stimmbildung, die es Kindern ermöglicht, ihr körpereigenes Instru-
ment wertzuschätzen und als wichtiges Medium zum persönlichen Ausdruck und zur Persönlich-
keitsbildung zu begreifen.

Literatur

Abraham LU, Segler H (1966) Musik als Schulfach. Waisenhaus-Verlag, Braunschweig

Adamek K (1996) Singen als Lebenshilfe. Zu Empirie und Theorie von Alltagsbewältigung. Waxmann, Münster
New York
Akif Kilic M, Okur E, Yildirim I, Guzelsoy S (2004) The prevalence of vocal fold nodules in school age children. Int
J Pediatr Otorhinolaryngol 68: 409–412
Brünger P (2003) Singen im Kindergarten. Eine Untersuchung unter bayerischen und niedersächsischen Kinder-
gartenfachkräften. Wißner, Augsburg
Brünner R (1985) Gesangstechnik. Feuchtinger, Regensburg
Carding PN, Roulstone S, Northstone K, Team AS (2006) The prevalence of childhood dysphonia: a cross-sectio-
nal study. J Voice 20: 623–630
Cho W, Hong J, Park H (2012) Real-time ultrasonographic assessment of true vocal fold length in professional
singers. J Voice 26: 819 e811–816
Connor NP, Cohen SB, Theis SM, Thibeault SL, Heatley DG, Bless DM (2008) Attitudes of children with dysphonia.
J Voice 22: 197–209
Dobres R, Lee L, Stemple JC, Kummer AW, Kretschmer LW (1990) Description of laryngeal pathologies in children
evaluated by otolaryngologists. J Speech Hear Disord 55: 526–532
Eckel HE, Sprinzl GM, Sittel C, Koebke J, Damm M, Stennert E (2000) Zur Anatomie von Glottis und Subglottis
beim kindlichen Kehlkopf. HNO 48: 501–507
Fölling-Albers M (1989) Veränderte Kindheit – veränderte Grundschule. Novuprint, Hannover
Frank F, Sparber M (1970) Stimmumfänge bei Kindern aus neuer Sicht. Folia Phoniatr (Basel) 22: 397–402
Fuchs M (ed) (2007) Singen und Lernen. Kinder-Jugendstimme. Logos, Berlin
Fuchs M (2010) Musik in der Grundschule neu denken – neu gestalten. Theorie und Praxis eines aufbauenden
Musikunterrichts. Esslingen, Rum/Innsbruck
Fuchs M (2012) Stimmdiagnostik bei Kindern und Jugendlichen. In: Seidner W, Nawka T (Hrsg) Handreichungen
zur Stimmdiagnostik. Xion, Berlin, S 201–214
Fuchs M, Froehlich M, Hentschel B, Stuermer IW, Kruse E, Knauft D (2007) Predicting mutational change in the
speaking voice of boys. J Voice 21: 169–178
Fuchs M, Heide S, Hentschel B, Gelbrich G, Makuch A, Thiel S, Taschner R, Dietz A (2006) Stimmleistungsparame-
ter bei Kindern und Jugendlichen: Einfluss der körperlichen Entwicklung und der sängerischen Aktivität.
HNO 54: 971–980
Fuchs M, Meuret S, Geister D, Pfohl W, Thiel S, Dietz A, Gelbrich G (2008) Empirical criteria for establishing a
classification of singing activity in children and adolescents. J Voice 22: 649–657
Fuchs M, Meuret S, Thiel S, Taschner R, Dietz A, Gelbrich G (2009) Influence of singing activity, age, and sex on
voice performance parameters, on subjects' perception and use of their voice in childhood and adolescen-
ce. J Voice 23: 182–189
Gaul M (2005) Der Tonleiterstab – didaktische Hilfe oder Spielerei? In: Bäßler H (Hrsg) Aktiv hören – innovativ
gestalten. Schott, Mainz, S 44–51
Gaul M (2006) Lied-Erarbeitung in der Grundschule – Lernen mit allen Sinnen. In: Grundschulmagazin. Olden-
bourg, München 1: 41–45
Gaul M (2009) Musikunterricht aus Schülersicht. Eine empirische Studie an Grundschulen. Schott, Mainz

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
327 20
Goitre R (1984) far musica è … Suvini Zerboni, Milano
Gordon E (1980) Learning Sequences in Music. Skill, Content, and Patterns. Chicago, GIA-Publications
Gordon E (1981) Wie Kinder Klänge als Musik wahrnehmen – eine Längsschnittuntersuchung zur musikalischen
Begabung. Musikpädagogische Forschung, Vol 2. In: Behne KE (Hrsg) Musikalische Sozialisation. Laaber-
Verlag, Laaber, S 30–63
Gordon E, Bolton BM, Hicks WK, Taggart CC (1993) Experimental songs and chants without words. GIA, Chicago
Göstl R (2006) Singen mit Kindern. Modelle für eine persönlichkeitsbildende Kinderchorarbeit. ConBrio, Regens-
burg
Gruhn W (2003) Geschichte der Musikerziehung. Eine Kultur- und Sozialgeschichte vom Gesangunterricht der
Aufklärungspädagogik zu ästhetisch-kultureller Bildung, 2. Aufl. Wolke, Hofheim
Gütay WG, Kreutz G (2011) Entwicklung der Singstimme von Kindern in Chorklassen: Eine medizinisch-physikali-
sche Längsschnittuntersuchung von Stimmleistungsparametern. In: Schwarz B, Nenniger P, Jäger RS (Hrsg)
Erziehungswissenschaftliche Forschung – nachhaltige Bildung. Verlag Empirische Pädagogik, Landau,
S 461–468
Heylen L, Wuyts FL, Mertens F, De Bodt M, Pattyn J, Croux C, Van de Heyning PH (1998) Evaluation of the vocal
performance of children using a voice range profile index. J Speech Lang Hear Res 41: 232–238
Jank W et al. (2010) Music step by step. Aufbauender Musikunterricht in der Sekundarstufe I. Helbling. Rum/
Innsbruck, Esslingen
Kamphues J (2011) Mach mal: Stimmbildung. Zwiebelbook, Berlin
Key E (1902) Das Jahrhundert des Kindes. Fischer, Berlin
Kollbrunner J (2006) Funktionelle Dysphonien bei Kindern. Ein psycho- und familiendynamischer Therapiean-
satz. Schulz-Kirchner, Idastein
Kreutz G, Gütay W (2013) Kinder brauchen starke Stimmen. Zur Praxisrelevanz empirischer Forschung und For-
schungsrelevanz gesanglicher Praxis. In: Fuchs M (Hrsg) Forschung, Wissen, Praxis. Logos, Berlin, S 131–140
Lord VM, Cave Ph, Hume VJ, Flude EJ, Evans A, Kelly JL, Polkey MI, Hopkinson, NS (2010) Singing teaching as a
therapy for chronic respiratory disease – a randomised controlled trial and qualitative evaluation. In: BMC
Pulmonary Medicine, 10:41 doi: 10.1186/1471-2466-10–41
Losert M (2011) Die didaktische Konzeption der Tonika-Do-Methode. Geschichte – Erklärung – Methoden.
Wißner, Augsburg
Mahlert U (ed) (1997) Spielen und Unterrichten. Grundlagen der Instrumentaldidaktik. Schott, Mainz
Mohr A (2013) Handbuch der Kinderstimmbildung. Schott, Mainz
Mori K (1999) Vocal fold nodules in children: preferable therapy. Int J Pediatr Otorhinolaryngol 49 Suppl 1:
S303–306
Nawka T, Belogradski D, Caffier P, Gross M, Martin A, Reinhardt A, Anders LC (2011) Automatische Bestimmung
der mittleren Sprechstimmlage beim Vorlesen des Textes »Nordwind und Sonne«. doi: 10.3205/11dgpp35
Nienkerke-Springer A, McAllister A, Sundberg J (2005) Effects of family therapy on childrenʼs voices. J Voice 19:
103–113
Nitsche P (1969) Die Pflege der Kinder- und Jugendstimme. Stimmbildung am Lied. Schott, Mainz
Nuss RC, Ward J, Huang L, Volk M, Woodnorth GH (2010) Correlation of vocal fold nodule size in children and
perceptual assessment of voice quality. Ann Otol Rhinol Laryngol 119: 651–655
Ohlms LA, McGill T, Healy GB (1994) Malignant laryngeal tumors in children: a 15-year experience with four
patients. Ann Otol Rhinol Laryngol 103: 686–692
Orff C, Keetmann G (1950-54) Musik für Kinder, Vol 1–5. Schott, Mainz
Pilaj J (2011) Singen lernen mit dem Computer. Über Anwendungen und Nutzen neuer Feedbackmöglichkeiten
in Stimmbildung und Gesang. Forum Musikpädagogik, Vol 97. Wißner, Augsburg
Rinderer L (1955) Musikerziehung. Ganzheitlicher Unterricht im Schulgesang. Helbling, Innsbruck
Saha D, Sinha R, Pai RR, Kumar A, Chakraborti S (2013) Laryngeal cysts in infants and children – a pathologistʼs
perspective (with review of literature). Int J Pediatr Otorhinolaryngol 77: 1112–1117
Schmidt-Gaden G (1991) Wege der Stimmbildung für Kinder und Erwachsene. Hieber, München
Schnitzer R (2011) Singen ist klasse. Schott, Mainz
Signorelli ME, Madill CJ, McCabe P (2011) The management of vocal fold nodules in children: a national survey of
speech-language pathologists. Int J Speech Lang Pathol 13: 227–238
Szőnyi E (1966) Der Solfège-Unterricht in der Musikerziehung. In: Sándor F (Hrsg) Musikerziehung in Ungarn.
Klett, Stuttgart, S 29–100
von Blanckenburg H, Gaul M (2012) »Stimm-Parcours« – Offene Unterrichtsformen als Beitrag zur Stimmer-
kundung und zum experimentell-entdeckenden Lernen. In: Gaul M, Lang S (Hrsg) Voice-Coaching. Zum
richtigen Umgang mit der Stimme im Lehrberuf. Schneider, Baltmannsweiler, S 221–232

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 328 Kapitel 20 • Kinderstimme

Weber EW, Spychiger M, Patry JL (1993) Musik macht Schule. Biografie und Ergebnisse eines Schulversuchs mit
20 erweitertem Musikunterricht. Pädagogik in der Blauen Eule, Vol 17. Die Blaue Eule, Essen
Wermke K (2007) Von einfachen zu komplexen Melodien: Über die frühesten Entwicklungsschritte auf dem Weg
zur Sprache. In: Fuchs M (Hrsg) Singen und Lernen. Logos, Berlin, S 9–20
Zur KB, Cotton S, Kelchner L, Baker S, Weinrich B, Lee L (2007) Pediatric Voice Handicap Index (pVHI): a new tool
for evaluating pediatric dysphonia. Int J Pediatr Otorhinolaryngol 71: 77–82

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 329 21

Singstimme und Gesundheit

Bernhard Richter

21.1 Prosodische Elemente – 330

21.2 Stimme und Emotion – 330

21.3 Bau des Instruments Stimme – 331

21.4 Funktion des Instruments Stimme – 331

21.5 Fähigkeiten des Instruments Stimme – 331

21.6 »Care und Cure« der professionellen Stimme – 332

21.7 Rezeption und Einsatz der Stimme – 333

21.8 Stimme im Kontext individueller und sozialer

Gesundheit – 334

21.9 Singen – positive gesundheitliche Aspekte – 334

Literatur – 335

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_21, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 330 Kapitel 21 • Singstimme und Gesundheit

Die menschliche Stimme ist eines der Merkmale, die jeden einzelnen Menschen vom sprichwört-
lichen »ersten Schrei« bis zum »letzten Wort« individuell auszeichnet. Sie ist nahezu untrennbar
mit den Funktionen der Atmung, der Kognition und der Emotion verbunden. Sie gilt als eines

21 der wichtigsten Ausdrucks- und Kommunikationsmittel des Menschen, indem sie wesentlich zur
Sprachfähigkeit des Menschen beiträgt. Sprache bedient sich ganz grundsätzlich Elementen, die
auch in der Musik von tragender Bedeutung sind. Schon Charles Darwin (1809–1882) vermutete in
seiner 1872 erschienenen Schrift »The expression of the emotions in man and animals«, »dass die
Voreltern des Menschen wahrscheinlich musikalische Töne hervorbrachten, bevor sie das Vermö-
gen der artikulierten Sprache erlangt hatten« (Darwin 1872, S. 46). Singen und Sprache verbindet
in jedem Fall, dass jede stimmlich musikalische und sprachliche Äußerung eine Tönhöhe, eine
Lautstärke und – wenn nicht nur eine singuläre Äußerung vorliegt – einen Rhythmus hat.

21.1 Prosodische Elemente

Diese »musikalischen Elemente« der Sprache werden auch als Prosodie (von griech. prosodía,
»Zugesang, Nebengesang«) bezeichnet (Meyer-Kalkus 2001). Sie begleiten uns in Sprache, Ge-
sang und Musik unser ganzes Leben lang, wobei bisher immer noch nicht abschließend wissen-
schaftlich geklärt werden konnte, ob sich im Prozess der Evolution zuerst die Sprech- oder die
Singstimme entwickelt hat (Fitch 2010). Die Prosodie ist bedeutsam für die Gliederung einer
gesprochenen Rede durch sprachlich-artikulatorische Erscheinungen wie Akzent, Intonation,
Pausen o.Ä. Jeder Besucher eines modernen Bahnhofs in Deutschland kennt die »prosodi-
sche Irritation«, die entsteht, wenn Bahnsteigansagen nicht mehr direkt gesprochen werden,
sondern aus unverbundenen Versatzstücken zusammengebaut sind. Es ist demnach nicht nur
wichtig, was jemand verbal äußert oder singt, sondern auch wie es gesagt oder gesungen wird.

21.2 Stimme und Emotion

Durch dieses »Wie« hat die Stimme als Artikulationsinstrument eine direkte Verbindung zur
Emotion. Diese Verbindung ist vielleicht noch unmittelbarer als diejenige zur Kognition, wie
schon Darwin im Nachsatz der bereits zitierten Vermutung weiter formulierte. Er schrieb,
»dass demzufolge, wenn die Stimme unter irgendeiner heftigen Erregung gebraucht wird,
dieselbe vermöge des Prinzips der Assoziation einen musikalischen Charakter anzunehmen
strebt« (Darwin 1872, S. 46). Die emotionale Erreichbarkeit des Menschen durch die Stimme
ist vergleichbar universell wie diejenige durch bestimmte Musikstücke. So wird weltweit Beet-
hovens musikalische Umsetzung von Schillers Ode »An die Freude« im Schlusschor seiner
9. Symphonie als freudig erregte, jubilierende Musik unmittelbar verstanden, auch wenn die
Menschen den deutschen Text oder dessen Bedeutung nicht kennen. In ebenso direkter Weise
erreicht uns das Weinen eines Kindes oder auch ein Liebesgeflüster unabhängig von Sprache
und Kulturzugehörigkeit über den Stimmklang emotional. Auch die Singstimme ist in ähn-
licher Weise als transkulturelles Phänomen anzusehen: Gesungene Wiegenlieder beruhigen
weltweit die Kinder, und die Stimmen berühmter Sänger von Enrico Caruso über Maria Callas
bis zu Luciano Pavarotti erreichen die Seelen der Menschen ebenso unmittelbar wie diejenigen
von Frank Sinatra, Edith Piaf oder Elvis Presley – diese Liste ließe sich hier fast unendlich
fortsetzen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
21.5 • Fähigkeiten des Instruments Stimme
331 21
21.3 Bau des Instruments Stimme

Die Stimme hat drei wesentliche Bauelemente: das Atemsystem, den Kehlkopf und die Re-
sonanzräume im Vokaltrakt. Die Atmung stellt bei der Stimmentstehung den Luftstrom zur
Verfügung. Er wird durch die Öffnungs- und Schließungsbewegungen der Stimmlippen pe-
riodisch in kleine Luftimpulse unterteilt, deren Häufigkeit pro Zeit die Grundfrequenz des
Tones bestimmen. Gleichzeitig mit der Grundfrequenz entstehen im Kehlkopf immer auch
Obertöne. Der primäre Kehlkopfklang, der sich demzufolge aus dem Grundton und seinen
Obertönen zusammensetzt, wird dann in den Resonanzräumen oberhalb der Stimmlippen
akustisch gefiltert. In diesen Resonanzräumen, zu denen im Wesentlichen der Rachen- und
Mundraum zu zählen sind, werden der Klang der Stimme und ihre Tragfähigkeit entscheidend
geprägt. Der Aufbau des Stimmapparates war schon im Altertum durch Beschreibungen des
legendären griechischen Arztes und Forschers Galen (131–201 n. Chr.) und erneuert in der
Renaissance durch Zeichnungen des Universalgenies Leonardo da Vinci (1452–1519) in den
wesentlichen Grundzügen bekannt. Unklar blieb jedoch lange Zeit, wie Töne und Klänge in
den vorhandenen anatomischen Strukturen gebildet werden, wie also die Stimme entsteht.

21.4 Funktion des Instruments Stimme

Den Durchbruch im Verständnis der Kehlkopfphysiologie brachten die physiologischen Unter-

suchungen von Antoine Ferrein (1693–1769) im Jahre 1741 in Paris. Er beschrieb den Kehlkopf
als ein sonst in der Musik nicht vorkommendes Instrument, welches die Eigenschaften eines
Saiten- mit denen eines Blasinstruments in sich vereinigt. Er formulierte:

»» Ich möchte (…) ein neues Instrument vorstellen, welches den Anatomen und Musikern
gleichermaßen unbekannt ist. Es gibt Saiteninstrumente, wie beispielsweise die Geige, das
Cembalo; es gibt andere Instrumente, die Blasinstrumente, wie die Flöte oder Orgel, aber
man kennt bisher keine Instrumente, die gleichzeitig Saiten- und Blasinstrumente sind,
so wie das Instrument, welches ich im Inneren des menschlichen Körpers gefunden habe.
(Ferrein 1741, S. 409f )

Auch wenn Ferrein den Stimmproduktionsmechanismus noch nicht vollständig richtig ver-
standen hatte, ist seine Wahrnehmung, die Stimme sei ein einzigartiges Instrument, sehr zu-
treffend, da es in der Tat hinsichtlich der Klangentstehung und -formung in seiner Variabilität
mit keinem anderen Musikinstrument vergleichbar ist.

21.5 Fähigkeiten des Instruments Stimme

Das Instrument Stimme ist in seinen Lautäußerungen hinsichtlich Art, Tonhöhe, Dauer, Laut-
stärke und Farbe in der Lage, sehr unterschiedliche Klänge zu produzieren. Der Tonumfang
der Stimme ist dabei ähnlich ausgedehnt wie der eines modernen Konzertflügels (Richter et al.
2014b). Die tiefsten Töne der Oktavisten der russisch-orthodoxen Kirche liegen bei A’ = 55 Hz,
die Frequenz der tiefsten Klaviertaste entspricht 27,5 Hz, ist also nur eine Oktave tiefer. Im Be-
reich des Popgesangs wird in Frequenzen gesungen, die im Bereich der höchsten Klaviertaste,

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 332 Kapitel 21 • Singstimme und Gesundheit

dem c’’’’’ = 4186 Hz oder darüber liegen. So ist z.B. der australische Sänger Adam Lopez in der
Lage, eine Grundtonhöhe von 4435 Hz zu erreichen. Dies entspricht der Note cis’’’’’, die damit
sogar einen Halbton oberhalb der höchsten Klaviernote liegt. Diese zirzensische Fähigkeit be-
21 scherte ihm den Eintrag in das Guinness-Buch der Rekorde.
Auch der Dynamikbereich der Stimme ist bemerkenswert: Ein leises Pianissimo ist schon
bei 35 dB möglich, das Fortissimo dramatischer Opernsänger erreicht 115 dB. Die menschliche
Stimme ist also in der Lage, einen Dynamikbereich von etwa 80 dB auszufüllen. Diese große
Bandbreite der Stimme nutzen wir im Alltag selbstverständlich und unbewusst beim Lachen,
Rufen und Brüllen, beim Flüstern, Seufzen und Schluchzen – aber natürlich können wir sie
auch zum Singen verwenden! Man kann bei gesungenen Lautäußerungen zwischen der Sing-
stimme, der Stimme des unausgebildeten Sängers, und der Sängerstimme, der Stimme eines
ausgebildeten Sängers, unterscheiden. Über eine Singstimme verfügt jeder Mensch, sie ist uns
als »Grundausstattung« mitgegeben. Schon Säuglinge und Kleinkinder setzen die volle Band-
breite ihrer Stimme beim Schreien ein – interessanterweise werden sie dabei nicht heiser, auch
wenn sie ihre Stimme stundelang sehr laut zum Klingen bringen. Singen ist im Allgemeinen
nicht stimmschädigend, sondern nützt im Gegenteil der Stimme – auch wenn man viele Stun-
den am Tag singt.

>> Unsere Stimme ist von Natur aus für eine tägliche »Dauerbenutzung« angelegt – so wie
unser muskulo-skelettäres System auf tägliches Laufen und tägliche körperliche Arbeit
ausgelegt ist.

Ähnlich wie beim Training der Körpermuskeln bedarf es aber auch bei der Stimme eines
kontinuierlichen Trainings durch kontinuierlichen Gebrauch: Wer immer nur auf der Couch
sitzt und sich nicht bewegt, kann in der Regel keinen Marathon laufen; wer nie singt, dessen
Stimme kann aus dem Stand keine Höchstleistungen vollbringen. Und ähnlich wie im Sport
ist auch bei der Stimme ein sinnvoller Gebrauch ohne akute Überlastungen anzuraten: Wenn
man untrainiert unvernünftig herumgrölt, sind Probleme mit der Stimme vorprogrammiert.

21.6 »Care und Cure« der professionellen Stimme

Eine professionelle Sängerstimme ist eine künstlerisch ausgebildete Stimme, die hinsichtlich
bestimmter Klangeigenschaften aus der Masse der normalen Singstimmen herausragt. Die
Ausbildung zum professionellen Bühnensänger dauert in der Regel viele Jahre. Die Notwen-
digkeit, eine Stimme über einen langen Zeitraum auszubilden, gilt nicht nur für den klassi-
schen Gesang, sondern auch bei populären Musikstilen. Aus diesem Grund sind in den letz-
ten Jahren vermehrt Ausbildungsstätten auch für nichtklassische Sänger entstanden, wie z.B.
das Institut für Musik, Fachbereich Gesang-Musical/Pop, an der Hochschule Osnabrück. Eine
fundierte Ausbildung wird dadurch begünstigt, indem junge Studierende schon im Gesangs-
studium im Fach Stimmphysiologie ausgebildet werden (Richter et al. 2014a). Zusammen mit
erfahrenen Gesangspädagogen kann man als Stimmarzt dann positiv auf die Karriereplanung
eines Sängers einwirken, wenn man über die entsprechende Kompetenz und Erfahrung verfügt
und vertrauensvoll rechtzeitig in den Ausbildungsablauf eingebunden wird. Professionelles
Singen ist in der Regel genauso wenig stimmschädigend wie der Laiengesang. Wie bei allen
Tätigkeiten, die man häufig betreibt, können aber immer wieder im Laufe einer Gesangs-
karriere stimmliche Probleme auftreten, die in der Regel gut zu behandeln sind. Für einen
positiven Behandlungsverlauf ist es jedoch günstig, wenn Probleme nicht ignoriert werden

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
21.7 • Rezeption und Einsatz der Stimme
333 21
und auf stimmlichen Einschränkungen nicht »herumgesungen« wird. Deswegen wäre es wün-
schenswert, wenn der Stimmarzt vom Sänger auch in die Pflege seiner Stimme mit einbezogen
würde, und nicht nur zur Notfallbehandlung, wenn die Probleme das Singen verunmöglichen.
Bob Sataloff hat deswegen mit Blick auf die professionelle Stimme das Begriffspaar »care and
cure« vorgeschlagen (Sataloff 1991).

21.7 Rezeption und Einsatz der Stimme

Singen ist weltweit in den unterschiedlichsten Kulturen ein zentrales Element des Soziallebens
sowie der Heilkunst. Dies gilt in hohem Maße für ursprüngliche Kulturen, die noch nicht
vollständig von der Massenzivilisation geschluckt worden sind. Aber auch in hochzivilisierten
Ländern ist dieses kulturelle Erbe noch nicht verschwunden. So ist die Chortradition in Skan-
dinavien und im Baltikum sehr lebendig, wie beispielsweise das estnische Sängerfest zeigt,
das alle fünf Jahre in Tallin mit großer Anteilnahme weiter Bevölkerungskreise stattfindet.
Interessanterweise wurden die estnischen, lettischen und litauischen Sänger- und Tanzfeste
von der UNESCO als immaterielles Kulturerbe anerkannt und in die Liste der Meisterwerke
des mündlichen und immateriellen Erbes der Menschheit aufgenommen. Auch findet sich in
den nordischen Ländern nach wie vor eine sehr große gesellschaftliche Bereitschaft, das Singen
in Chören und Musikschulen flächendeckend staatlich zu fördern. Eine ähnliche Bedeutung
hat der Chorgesang auch in Barcelona, wo der Laienchor Orfeó Català auch heute noch eine
der tragenden Säulen der katalanischen Kultur ist. Bei aller Begeisterung und Bejahung dieser
sängerischen Traditionen sei jedoch nicht unerwähnt, dass in den genannten Ländern der Ge-
sang auch immer sehr stark mit Fragen der nationalen Identität und Behauptung verknüpft ist.
Diese nationale Identität wurde in Deutschland nach den Gräueltaten der Nazis völlig zu Recht
infrage gestellt. Dabei kam auch die in Deutschland tradierte, stark ausgebildete Singkultur auf
den Prüfstand.
Natürlich ist eine kritische Diskussion über die Rolle des Singens in der »Massenhypno-
se« der Nazizeit notwendig und sinnvoll (Richter u. Spahn 2014). Als Gegenreaktion auf die
manipulative und suggestive Wirkung des öffentlichen Singens in der Nazizeit wurde in den
1960er- und 1970er-Jahren die Singtradition in Deutschland nicht nur nicht weitergeführt,
sondern sogar bekämpft. Die Schlussfolgerung dieser Gegenbewegung, das Singen zu lassen,
war jedoch aus heutiger Sicht ein Kurz-Schluss mit weitreichenden, nicht bedachten negativen
Nebenwirkungen. Heute können wir sagen, dass hier Ursache und Wirkung verwechselt wur-
de: Nicht das Singen führte zum Totalitarismus, sondern es wurde von ihm benutzt. Grund-
sätzlich geht es aber bei der Förderung der Stimme um die Fähigkeiten des Individuums, nicht
um die ideologische Schulung einer »Masse«. Aus heutiger Sicht kann man das Singen wieder
fördern, ohne das Gespenst des Totalitarismus oder Faschismus heraufzubeschwören.
Mit der Forderung, Singen und Musik als Teil kultureller Pflege wieder stärker gesellschaft-
lich in unseren Alltag zu integrieren, steht man aktuell keinesfalls allein. In der Schweiz wurde
im Jahr 2012 mit der überwältigenden Mehrheit von 72,7% der abgegebenen Stimmen in einem
Volksentscheid die Förderung der musikalischen Bildung in Artikel 67a der Verfassung auf-
genommen. Damit ist die Musik, neben dem Sport, in der Schweiz das einzige Schulfach mit
eigenem Verfassungsartikel. Auch in Deutschland gibt es zahlreiche Initiativen, wie z.B. die
Stiftung »Singen mit Kindern« in Baden-Württemberg oder »Singen macht Sinn« (SMS) und
»Jedem Kind ein Instrument« (JeKi) in Nordrhein-Westfalen, die versuchen, dem Mangel an
stimmlicher und musikalischer Bildung abzuhelfen. Die neue Wertschätzung des Singens zeigt
sich auch daran, dass der Deutsche Nationalpreis 2012 unter der Schirmherrschaft des Bundes-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 334 Kapitel 21 • Singstimme und Gesundheit

präsidenten und unter dem Ehrenvorsitz von Helmut Schmidt an die generationsübergrei-
fende Initiative »Canto elementar« verliehen wurde. Auch wenn solche Initiativen manchmal
mühsam sind und einen langen Atem erfordern, sollte man sich nicht entmutigen lassen.
21 Man sollte sich wieder vor Augen führen, dass im kollektiven Bewusstsein unseres Kultur-
kreises die menschliche Stimme schon lange eine herausragende Stellung einnahm: Ihr wurde
eine übernatürliche Eigenschaft zugeschrieben, und durch sie bestand eine direkte Verbindung
zur Welt des Göttlichen, wie der Orpheus-Mythos eindrucksvoll belegt. Ein möglicher Grund
für diese Zuschreibung könnte darin liegen, dass die Singstimme als ein entscheidender Faktor
bei der Ausbildung des Gruppenzusammenhalts unserer urzeitlichen Vorfahren angesehen
wird. Diese verbindende Kraft der Stimme kann nicht nur für die Steinzeit angenommen wer-
den, sondern sie lässt sich in jedem heutigen Fußballstadium anhand der Fangesänge hautnah
erleben.

21.8 Stimme im Kontext individueller und sozialer Gesundheit

Laut Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO) ist Gesundheit »ein Zustand des
vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens und nicht nur das Fehlen von
Krankheit oder Gebrechen«. In diesem Kontext kann einer gesunden Stimmfunktion eine tra-
gende Rolle zur Herstellung des geistigen und sozialen Wohlergehens zukommen. Die Sprech-
stimmfunktion ist für die Ausübung einer Vielzahl von Berufen in der modernen Kommuni-
kationsgesellschaft von entscheidender Wichtigkeit. Diese Berufe werden als stimmintensive
Berufe bezeichnet. Hierzu zählen u.a. Lehrer, Erzieher, Callcenter-Mitarbeiter, Schalterbeamte
bei Post und Banken, Ärzte, Seelsorger, insbesondere aber Sänger und Schauspieler. Bei diesen
Berufen ist aktuell eine nicht unerhebliche Anzahl von stimmlichen Einschränkungen und Li-
mitationen zu beobachten So weisen z.B. Lehrer in einem hohen Prozentsatz Stimmstörungen
auf. In der Literatur finden sich hier Angaben, nach denen etwa die Hälfte der Lehrer betroffen
ist (van Houtte et al. 2012). Hier könnte die Singstimme helfen, die anlagebedingt natürlich
vorhandenen Fähigkeiten einer jeden individuellen Stimme zu fördern und auszubilden.
Denn glücklicherweise ist nicht das Instrument Stimme irreparabel anatomisch oder phy-
siologisch geschädigt, sondern es wird lediglich in seiner Stimmentfaltungsfähigkeit gesell-
schaftlich nicht ausreichend gefördert und trainiert. Es geht also um eine Archäologie des
Verhaltens, dessen Kulturpraxis teilweise verlorengegangen ist, nicht um ein defektes Inst-
rument. Als Musiker kann man hier ermutigt auf die Parallelen zur historisch informierten
Aufführungspraxis blicken. Nach Jahrzehnten praktischer Erprobung spielen heute manche
Musiker auf den alten Instrumenten gleich gut – oder vermutlich sogar besser – wie die »Al-
ten«, und manche Sänger beherrschen die Verzierungspraxis des 18. Jahrhunderts wieder per-
fekt. Die beschriebenen gesellschaftlichen Veränderungen sind also keinesfalls unumkehrbar,
sondern in der Zukunft korrigierbar.

21.9 Singen – positive gesundheitliche Aspekte

Ein weiterer positiver Faktor der Musik und insbesondere des Gesangs besteht darin, dass
Kultur im Allgemeinen und das Singen im Besonderen nachweisliche individuelle positive
gesundheitliche Aspekte haben. So ist schon länger bekannt, dass Menschen, die häufig an
kulturellen Veranstaltungen teilnehmen, eine signifikant höhere Lebenserwartung aufweisen
als Menschen, die kulturell nicht aktiv sind (Bygren et al. 1996). Außerdem konnte die Arbeits-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
335 21
gruppe um Gunter Kreutz schon vor einem Jahrzehnt nachweisen, dass bei Menschen, die aktiv
singen, die Abwehrkraft des Immunsystems gesteigert werden (Kreutz et al. 2004). Zudem
führt aktives Singen unmittelbar zu vermehrter Ausschüttung von »Glückshormonen«, den
Endorphinen (Biegl 2006; McDonald et al. 2012). Deswegen kann man den Gesang auch als
ein »Grundnahrungsmittel« begreifen (Richter et al. 2014b).

Fazit
Die Anlage zu einer gesunden Stimmfunktion ist jedem Menschen von Geburt an gegeben. Sin-
gen ist eine der weltweit zu beobachtenden Grundfunktionen der zwischenmenschlichen Kom-
munikation und Gefühlsvermittlung. Die Pflege der menschlichen Stimme ist – ähnlich wie die
Körperpflege und die regelmäßige körperliche Betätigung und gesunde Ernährung – eine wich-
tige gesellschaftliche und individuelle Aufgabe. Die Rahmenbedingungen hierfür sollten wieder
verbessert werden.

Literatur

Biegl T (2006) Singen macht glücklich. In: Spahn C (Hrsg) Musik und Emotion. Tagungsreader der Jahrestagung
von der Dt. Gesell. für Musikpsychologie. Burger, Freiburg, S 12–14
Bygren LO, Konlaan BB, Johansson SE (1996) Attendance at cultural events, reading books or periodicals, and
making music or singing in a choir as determinants for survival: Swedish interview survey of living conditi-
ons. Br Med J 313(7072): 1577–1580
Darwin CR (1872) The expression of the emotions in man and animals. John Murray, London
Fitch WT (2010) The Evolution of Language. Cambridge University Press, Cambrigde
Kreutz G, Bongard S, Rohrmann S, Hodapp V, Grebe D (2004) Effects of choir singing or listening on secretory
immunoglobulin A, cortisol, and emotional state. J Behav Med 27: 623–635
McDonald R, Kreutz G, Mitchell L (2012) Music, Health and Wellbeing. Oxford University Press, Oxford
Meyer-Kalkus R (2001) Stimme und Sprechkünste im 20. Jahrhundert. Akademieverlag, Berlin
Richter B, Mürbe D, Schmid B, Sandel M (2014a) Stimmphysiologie in der Ausbildung von Sängern und Schau-
spielern. In: Richter B (Hrsg) Die Stimme, 2. Aufl. Henschel, Leipzig, S 144–160
Richter B, Schmid B, Sandel M, Weinhausen S (2014b) Stimmarten, Stimmgattungen, Stimmfächer. In: Richter B
(Hrsg) Die Stimme, 2. Aufl. Henschel, Leipzig, S 91–131
Richter B, Spahn C (2014) Die Stimme in der Lebenszeitperspektive. In: Richter B (Hrsg) Die Stimme, 2. Aufl.
Henschel, Leipzig, S 181–196
Sataloff RT (1991) Professional Voice: The Science and Art of Clinical Care. Plural Publishing Inc., New York
van Houtte E, Claeys S, Wuyts F, van Lierde K (2012) Voice disorders in teachers: Occupational risk factors and
psycho-emotional factors. Logoped Phoniatr Vocol 37(3): 107–116

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 337 22

Musizieren und
Emotionsregulation bei
Grundschulkindern
E. Kamala Friedrich, Ingo Roden, Emily Frankenberg, Gunter Kreutz,
Stephan Bongard

22.1 Einleitung – 338

22.2 Musik und Emotionen bei Erwachsenen und Kindern – 339

22.3 Emotionen und Emotionsregulation – 339

22.4 Emotionsregulation durch Musik – 342

22.4.1 Musikalische Emotionsregulation bei Erwachsenen – 342
22.4.2 Musikalische Emotionsregulation bei Jugendlichen – 343
22.4.3 Musikalische Emotionsregulation bei Kindern – 347

22.5 Musik und negative Emotionen – 348

22.5.1 Stress-, Angst- und Schmerzreduktion durch Musik – 348
22.5.2 Auftrittsängstlichkeit – 350

22.6 Fragebogen zu Emotionen beim Instrumentenlernen

(FEIL) – 352

22.7 Zusammenfassung – 354

Literatur – 355

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_22, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 338 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

Es gibt Hinweise, dass das Musizieren bei Jugendlichen im Gegensatz zum Musikhören zusätz-
lich durch den Wunsch, anderen Personen zu gefallen, beeinflusst wird. Auch Studien zur Stress-,
Angst- und Schmerzreduktion können emotionsregulative Wirkungen von Musik nachweisen.
Untersuchungen zur Auftrittsängstlichkeit legen nahe, dass Musik nicht nur positive, stressredu-
zierende Effekte hat, sondern durchaus auch selbst Stress und Angst im Musiker auslösen kann.
Diese negativen Effekte des Musizierens wurden bereits bei Grundschülern gefunden. Ein neuer
22 Fragebogen zu Emotionen bei Instrumentenlernen wird vorgestellt, der sowohl die positiven als
auch die negativen Effekte des Musizierens auf Grundschüler reliabel und über einen Zeitraum
von eineinhalb Jahren stabil misst. Die berichteten Ergebnisse zeigen, dass Musikhören und
Musizieren als Emotionsregulationsmechanismen in allen Altersklassen fungieren, Musizieren
jedoch auch stressinduzierend wirken kann.

22.1 Einleitung*

Schon in der Antike gingen die Griechen von einer emotional positiven, befreienden Wirkung
von Musik auf die menschliche Psyche aus. Die musikalischen Vorgänge im Menschen wurden
in zwei Prozesse unterteilt: Auf der einen Seite sollte Musik dazu dienen, in der Mimesis Ge-
schehnisse der realen Welt zu imitieren. Auf der anderen Seite sollte sie aufgrund emotionaler
Erlebnisse während des Musikhörens durch die Katharsis (ein Begriff, den sich später auch Sig-
mund Freud zu eigen machte) die Psyche reinigen (Juslin u. Sloboda 2001). Auch heute noch ist
die Ansicht weit verbreitet, dass Musik unser Wohlbefinden positiv beeinflussen, Emotionen
regulieren und sich sozial integrativ auswirken kann. Jäncke schränkt indessen ein, dass »trotz
aller eindrücklichen Beispiele aus dem Alltag, welche uns die emotionale Kraft der Musik vor
Augen führen (…), die wissenschaftlichen Grundlagen der emotionalen Wirkung von Musik
bisher eher spärlich erforscht« seien (Jäncke 2009, S. 238). Insbesondere die Auswirkungen
des Musizierens auf Instrumenten ist gegenüber dem Anhören von Musik in vergleichsweise
geringem Umfang wissenschaftlich untersucht worden. Diese Einschränkung gilt auch für die
emotionalen Wirkungen von Musik, die mit Blick auf das Musikhören besser und mit Blick auf
das Musizieren weniger gut verstanden werden.
Musik und der Umgang mit Musik gehören zu den Kulturleistungen, die sich schon vor
der Geburt zu entwickeln beginnen (Winkler et al. 2009). Prägend für die musikalische Ent-
wicklung in den ersten Lebensjahren ist die umgebende musikalische Kultur (Gerry et al.
2012). Diese vermittelt dem Säugling und Kleinkind ein umfangreiches Repertoire von im-
plizitem musikalischem Wissen (Trehub 2003). So sind fast alle Kinder im Grundschulalter
grundsätzlich in der Lage, beispielsweise ein Musikinstrument zu erlernen. Wenig ist jedoch
bisher über die Wirkungen des Musizierens auf Emotionen und Emotionsregulation bei Kin-
dern bekannt, da die Untersuchungen in diesem Bereich fast ausschließlich mit Erwachsenen
und Jugendlichen durchgeführt wurden. Dementsprechend werden wir der Darstellung der
kindlichen musikalischen Emotionen Ergebnisse aus Untersuchungen mit Erwachsenen und
Jugendlichen voranstellen. Zunächst soll jedoch die Entwicklung der musikalischen Fähigkei-
ten kurz skizziert werden, wobei uns die Frage leiten wird, inwieweit kindliche musikalische
Emotionen denen von Erwachsenen und Jugendlichen gleichen bzw. wie sehr sich Kinder in
ihrer emotional-musikalischen Entwicklung von diesen unterscheiden.

* Die hier dokumentierten Studien wurden gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF, Förderkennzeichen 01KJ0807 sowie 01KJ0808).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
22.3 • Emotionen und Emotionsregulation
339 22
22.2 Musik und Emotionen bei Erwachsenen und Kindern

Die menschliche Fähigkeit, Emotionen in Sprachmelodien wahrzunehmen, bildet sich be-

reits in einem frühen Entwicklungsstadium aus. Schubert und McPherson (2006) stellten fest,
dass schon Säuglinge den emotionalen Inhalt der auditorischen Ausdrücke ihres Erziehenden
interpretieren können. So bevorzugen Säuglinge beispielsweise die sogenannte Ammenspra-
che (Papousek 2001). Diese ist im Verhältnis zur Normalsprache durch stärkere Schwankungen
der Tonhöhe, einer geringen Sprechgeschwindigkeit sowie Betonung einzelner Wörter charak-
terisiert (Trehub u. Nakata 2001). Zudem bevorzugen Säuglinge glücklich klingende gegenüber
unglücklich klingenden Lautäußerungen (Nawrot 2003). Die Fähigkeit, Emotionen in Musik
wahrzunehmen und diese durch Musik auszudrücken, entwickelt sich während der Kind-
heitsjahre. Bereits mit 3 Jahren können Kinder musikalisch vermittelte Emotionen korrekt zu-
ordnen. 3-Jährige sind in der Lage, zwischen trauriger und fröhlicher Musik zu unterscheiden
(Kastner u. Crowder 1990). Diese Fähigkeit steigt bis zum 6. Lebensjahr weiter an. 4- bis 6-Jäh-
rige können musikalisch dargebotene Emotionen wie Fröhlichkeit, Ärger und Angst korrekt
identifizieren (Cunningham u. Sterling 1988; Dolgin u. Adelson 1990). Nach einer Studie von
Adachi und Trehub (1998) sind 4-Jährige in der Lage, beim Singen durch die Manipulation von
Tonhöhe, Dynamik und Tempo, Emotionen wie Traurigkeit und Fröhlichkeit auszudrücken.
Aufgrund dieser Befundlage ist davon auszugehen, dass Kinder ab dem Eintreten in die
Grundschule Fähigkeiten im Erkennen und Ausdrücken von musikalischen Emotionen ent-
wickelt haben, die denen von Erwachsenen und auch denen von Jugendlichen gleichen. Es ist
daher anzunehmen, dass die Erkenntnisse, die in Studien mit Erwachsenen oder Jugendlichen
gewonnen wurden, weitgehend auf die musikalischen Emotionen von Kindern ab dem Grund-
schulalter übertragbar sind. Dennoch kann sich die Entwicklung kindlicher musikalischer
Emotionen aufgrund der größeren Dynamik in kognitiven und emotionalen Entwicklungs-
prozessen in der Kindheit von der Entwicklung erwachsener musikalischer Emotionen unter-
scheiden. Eine differenzierte Erforschung musikalisch-emotionaler Entwicklungsverläufe im
Kindesalter scheint daher weiterhin bedeutend.

22.3 Emotionen und Emotionsregulation

Bevor wir mit der Darstellung weiterer Befunde fortfahren, soll zunächst eine Erklärung der
Begriffe Emotion und Emotionsregulation im hier verwendeten Kontext erfolgen:

zz Emotion
Eine endgültige Einigung, was unter dem Begriff »Emotion« verstanden werden kann und was
nicht, liegt bis dato nicht vor (Cole et al. 2004). Einer Definition von Keltner und Shiota (2003)
zufolge ist die Emotion eine universelle funktionelle Reaktion auf einen Stimulus oder eine
Stimulusveränderung. Hierbei muss das Konstrukt der Emotion vom Konstrukt der Stimmung
unterschieden werden. Stimmungen lassen sich im Vergleich zu Emotionen als globaler, weni-
ger intensiv, diffus und länger anhaltend beschreiben. Sie weisen zudem häufig systematische
Schwankungen auf, die sich über den Tag hinweg strecken. Der Auslöser einer Stimmung ist
im Gegensatz zur Emotion meist nicht bewusst (Deckers 2009).
Emotionen hingegen können in fünf operationalisierbare Emotionskomponenten differen-
ziert werden, die sich im Falle einer Stimulusveränderung den neuen Bedingungen anpassen
(Keltner u. Shiota 2003):

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 340 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

Die subjektive Erlebnisweise enthält Empfindungen und Wahrnehmungen von Gefühlen,

hervorgerufen durch die Konfrontation mit einem Stimulus oder einer Stimulusveränderung.
Diese sind stark von individuellen Vorerfahrungen und Erwartungshaltungen abhängig.
Die behaviorale Emotionskomponente ist die in Verhaltensweisen sichtbare Reaktion auf
äußere Reize.
Die expressive Emotionskomponente ist die im zwischenmenschlichen nonverbalen Be-
22 reich stattfindende Kommunikation einer Emotion. Dies geschieht z.B. durch Mimik, Gestik,
Körperhaltung oder Stimmfärbung.
Die physiologische Emotionskomponente ist Teil von zentral-nervös gesteuerten körper-
lichen Aktivierungsprozessen, die ein der Emotion entsprechendes Handeln des Individuums
garantieren und sich z.B. in Änderungen der Herzfrequenz, des Blutdrucks und der Hautleit-
fähigkeit manifestieren.
Die kognitive Emotionskomponente beinhaltet den Einfluss der Emotion auf die Informa-
tionsverarbeitung. Emotionen können hierbei leichte Veränderungen hervorrufen (wie etwa
die Verzerrung der Wahrnehmung einer Situation), sie können jedoch ebenso auch stärkere
Beeinträchtigungen der adäquaten Informationsverarbeitung (z.B. selektive Zugriffe auf Erin-
nerungen, Fehleinschätzungen zukünftiger Situationen) verursachen (Sokolowski 2007).

zz Emotionsregulation
Emotionsregulation beschreibt die Anpassung und Kontrolle dieser verschiedenen Emotions-
komponenten an die jeweilige Situation. Gratz und Roemer (2004) definieren Emotionsre-
gulation als eine adaptive Reaktion auf Emotionen. Bei erfolgreicher Emotionsregulation ist
das Individuum selbst bei Stress in der Lage, eine der Situation angemessene Reaktion zu
zeigen und Kontrolle über das eigene Verhalten zu haben. Eine wichtige Voraussetzung für eine
effektive Regulation der Emotionen ist die Fähigkeit des Individuums, den ganzen Bereich der
Emotionen fühlen und differenzieren zu können.
Gross und Muñoz (1995) unterscheiden zwei Arten von Regulationsmechanismen:
55 die Antezendenz-fokussierte Emotionsregulation (»antecedent-focused emotion
regulation«) und
55 die Reaktions-fokussierte Emotionsregulation (»response-focused emotion regulation«).

Antezendenz-fokussierte Emotionsregulation  Die Antezendenz-fokussierte Emotionsregula-

tion richtet sich auf die Veränderung der Situation und der Situationsbewertung und beinhal-
tet emotionsvermeidende Aktionen, die vor dem Entstehen einer Emotion stattfinden. Nach
Gross und Thompson (2007) gibt es vier verschiedene vorhergehende Emotionsregulations-
strategien:
55 Situationsauswahl (es werden Situationen gewählt, in denen erwünschte Emotionen ent-
stehen oder unerwünschte Emotionen nicht entstehen können),
55 Situationsmodifikation (Veränderung der Situation hin zu der gewünschten emotionalen
Reaktion),
55 Aufmerksamkeitslenkung (z.B. Abwenden des Aufmerksamkeitsfokus vom emotionsaus-
lösenden Objekt, vor allem bei Unausweichlichkeit bzw. Unveränderlichkeit der Situati-
on),
55 kognitive Veränderung (Veränderung der Bewertung der Signifikanz oder der Bewälti-
gungsmöglichkeiten der Situation).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
22.3 • Emotionen und Emotionsregulation
341 22
Reaktions-fokussierte Emotionsregulation  Die Reaktions-fokussierte Emotionsregulation
setzt erst später im emotionsgenerativen Prozess ein. Sie verändert und kontrolliert die auf
den verschiedenen emotionalen Ebenen vorherrschenden Reaktionen in die gewünschte Rich-
tung. Gross und Thompson (2007) ordnen der Reaktions-fokussierten Emotionsregulation
die Strategie der Reaktionsmodulation zu. Die physiologischen, subjektiven und behavioralen
Reaktionen werden beispielsweise durch Medikamente, sportliche Aktivität oder Entspannung
direkt verringert oder unterdrückt.
Coping, also Stressbewältigung, ist ein der Emotionsregulation verwandtes Konstrukt,
welches jedoch alleine der Regulation negativer Emotionen dient (Gross u. Thompson 2007).
Emotionsregulation beinhaltet zwar ebenso die Bewältigung negativer Gefühle, ist jedoch nicht
darauf beschränkt. Auch wenn derzeit kein allgemeiner Konsens in Bezug auf die verschiede-
nen Arten von Coping-Strategien und deren Messung vorherrscht (Eschenbeck et al. 2007),
so werden Coping-Mechanismen häufig innerhalb zweier konzeptueller Rahmenannahmen
verwendet: Sie werden entweder in problem- versus emotionsfokussiertes Coping unterteilt
(Lazarus u. Folkman 1984) oder den Dimensionen annährungs- versus vermeidungsorien-
tiertes Coping zugeordnet (Krohne 1993; Roth u. Cohen 1986). Beide Ansätze überschneiden
sich stark: Problemfokussiertes Coping beinhaltet ebenso wie annährungsorientiertes Coping
direkte Strategien, um eine Situation aktiv zu lösen. Emotionsfokussiertes Coping sowie Ver-
meidung bestehen im Gegensatz dazu überwiegend aus eher passiven, indirekten Bewälti-
gungsstrategien, die sich darauf konzentrieren, sich auf den Stressor einzustellen, indem dieser
beispielsweise gemieden oder die negative Emotion gelindert wird (Eschenbeck et al. 2007).
Einigkeit darüber, welche einzelnen Strategien förderlich oder schädlich für die menschliche
Psyche sind, herrscht nicht. Im Allgemeinen wird jedoch passives Coping als eher ungünstiges
Verhalten angesehen, wohingegen aktives Coping als eher gesundheitsförderlich eingeord-
net wird. Es gilt beispielsweise als allgemein anerkannt, dass Jugendliche, die vermeidendes
Coping-Verhalten zeigen, eher unter psychischen Auffälligkeiten leiden als Jugendliche mit
aktivem Coping-Verhalten (Ebata u. Moos 1991; Herman-Stahl et al. 1995).
Die kindliche Stressbewältigung setzt sich meist aus Strategien beider Ansätze zusammen
und beinhaltet bestimmte, immer wieder auftauchende Mechanismen (Eschenbeck et al. 2007):

Mechanismen kindlicher Stressbewältigung

55 Problemlösung (aktiv; beinhaltet sowohl Annährungsfokussierung als auch problem-
fokussiertes Coping)
55 Suche nach sozialer Unterstützung (sowohl aktive, instrumentelle als auch passive,
emotionale Unterstützung)
55 Vermeidung (passiv; emotionale Vermeidung sowie tätigkeitsbezogene Vermeidung)
55 Ablenkung (passiv) und emotionsfokussierte Stressbewältigung (passiv)

Eine der in vielen Studien immer wieder gefundenen Emotionsregulationsstrategien ist die
Verwendung von Musik und musikalischer Aktivität zur Kontrolle oder Induktion von Emoti-
onen. Die Befunde hierzu werden im nächsten Abschnitt näher dargestellt.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 342 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

22.4 Emotionsregulation durch Musik

22.4.1 Musikalische Emotionsregulation bei Erwachsenen

Die Regulation von Emotionen wird oft als einer der wichtigsten Gründe des Musikhörens
genannt (Sloboda u. O‘Neill 2001). Studien zur Emotionsregulation konnten Musik immer
22 wieder als effektiven Emotionsregulationsmechanismus identifizieren. In einer Untersuchung
von Mitchell et al. (2007) mit 318 chronischen Schmerz-Patienten korrelierten die Wichtigkeit
von Musik im Leben der Probanden und die Häufigkeit, mit der diese Musik hörten, positiv
mit Lebensqualität, Energie, Aktivität, Lebenssinn und dem Grad, in dem sich die Probanden
in der Lage sahen, den Alltag zu meistern und das Leben zu genießen. Negative Zusammen-
hänge zeigten sich mit der Inanspruchnahme von medizinischer Hilfe und der Häufigkeit, mit
der sich die Teilnehmer depressiv fühlten. In einer qualitativen Studie interviewte DeNora
(1999) 52 Frauen im Alter von 18 bis 78 Jahren zu ihren Musikgewohnheiten und fand u.a., dass
Musik alltäglich zur Beruhigung, zur Aktivierung und zur Stimmungsänderung verwendet
wurde. Auch in quantitativen Studien wurde Musik als Emotionsregulationsstrategie identifi-
ziert. Thayer et al. (1994) befragten in einer ersten Studie 310 erwachsene Probanden mit einem
freien Antwortbogen in Bezug auf ihre Emotionsregulationsstrategien. Musikhören war eine
der möglichen Aktivitäten. Mittels Faktorenanalysen wurden sechs Faktoren der Emotions-
regulation gefunden:

Sechs Faktoren der Emotionsregulation

55 Aktives Stimmungsmanagement (»active mood management«, z.B. durch Entspannung,
Duschen, Sport)
55 Suche nach angenehmen Aktivitäten und Ablenkung (»seeking pleasurable activites
and distraction«, z.B. durch Musikhören, ein Hobby ausführen, Humor)
55 Passives Stimmungsmanagement (»passive mood management«, z.B. durch Fernsehen,
Essen, Schlafen)
55 Unterstützung, Dampf ablassen und Genugtuung (»support, ventilation and gratifica-
tion«, z.B. durch Gespräche, Emotionalität [Weinen, Schreien], Essen)
55 Spannungsreduktion (»direct tension reduction«, z.B. durch Alkohol, Drogen, Sex)
55 Rückzug-Vermeidung (»withdrawal-avoidance«, Alleine-Sein, Emotionalität, Meiden
einer Person/Sache)

Emotionsregulation durch Musikhören wurde dem Faktor »Suche nach angenehmen Aktivi-
täten und Ablenkung« zugeordnet. Die in dem Faktor beschriebenen Strategien der Stressver-
arbeitung wurden in einer Effizienzwertung durch die Probanden (d.h. inwieweit ihnen diese
Strategien in belastenden Situationen hilfreich waren) zusammengenommen als zweiteffek-
tivste Strategiengruppe nach aktivem Stimmungsmanagement bewertet. Dies spricht für eine
hohe Wirksamkeit der musikalischen Selbstregulation. Nach der Einteilung von Emotionsre-
gulationsmechanismen von Gross und Muñoz (1995) ist musikalische Emotionsregulation der
Strategie Reaktionsmodulation, nach der Einteilung von Lazarus und Folkman (1984) dem
passiven, emotionsfokusierten Coping zuzuordnen.
Hinweise auf mögliche Wirkmechanismen lassen sich in neurophysiologischen Untersu-
chungen finden. So konnten beispielsweise Blood und Zatorre (2001) mittels Positronenemis-
sionstomographie (PET) nachweisen, dass das Musikhören zu Veränderungen in der Aktivität

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
22.4 • Emotionsregulation durch Musik
343 22
von Hirnregionen führt, die an Belohnungs-, Emotions- und Erregungsprozessen beteiligt
sind (ventrales Stratium, Mittelhirn, Amygdala, orbitofrontaler Kortex und ventraler, medialer
Präfrontalkortex). Diese Gehirnregionen reagieren in der Regel auf Euphorie-induzierende
Stimuli wie etwa Essen oder sexuelle Reize. Salimpoor et al. (2011) fanden ebenso eine Steige-
rung der Aktivität in Bereichen des dopaminergen Belohnungssystems durch die Perzeption
von Musik.
Musik scheint somit ein wichtiger, häufig angewendeter und effektiver Emotionsregulati-
onsmechanismus im Erwachsenenalter zu sein.

>> Die Wirkungen von Musik scheinen von kurzfristigen Auswirkungen, wie dem Erleben
von positiven Emotionen beim Hören von Musik, bis hin zu weiterführenden Zusammen-
hängen wie einer Erhöhung der Lebensqualität zu reichen.

22.4.2 Musikalische Emotionsregulation bei Jugendlichen

Vor allem Jugendliche scheinen Musik als Emotionsregulationsstrategie zu nutzen. Entspre-

chend häufig wurde diese Altersgruppe in bisherigen Studien untersucht (z.B. Christenson und
Roberts, 1998; Lacourse et al. 2001; North et al. 2000; Roe 1985; Ruud 1997; Saarikallio u. Erkilä
2007; Schwarz u. Fouts 2003; Sloboda u. O‘Neill 2001; Wells u. Hakanen 1991). Beispielhaft
sollen hier zwei Studien näher dargestellt werden, die die musikalische Emotionsregulation
bei Jugendlichen mit jeweils einem qualitativen und einem quantitativen methodischen An-
satz untersuchten. North et al. (2000) führten eine quantitative Studie mit 2465 Schülern der
9. Klasse im Alter zwischen 13 und 14 Jahren zur Wichtigkeit von Musik durch. Sie befragten
die Schüler mittels eines selbst konstruierten 10-stufigen Fragebogens zu ihren musikalischen
Aktivitäten und differenzierten dabei zwischen Musikhören und Musizieren. Aufgrund einer
Faktorenanalyse fanden die Autoren drei Hauptgründe für jugendliche Musikperzeption:

Hauptgründe für jugendliche Musikperzeption

55 Außendarstellung (»creating external impression«; Musik als Ausdruck des eigenen
Selbst, um z.B. cool oder trendy zu wirken)
55 Erfüllung emotionaler Bedürfnisse (»fullfilling emotional needs«; Musik als Hilfe in
schweren Zeiten und zur Verringerung von Stress)
55 Freude (»enjoyment«; Freude an der Musik, Ablenkung von Langeweile)

Ähnliche Faktoren ließen sich auch für die Gründe finden, die die Jugendlichen angaben,
warum sie selbst Musik machten:

Hauptgründe für das Musikmachen Jugendlicher

55 Erfüllung emotionaler Bedürfnisse
55 Außendarstellung
55 Anderen gefallen (»pleasing people«; Lehrern und Eltern zufrieden stellen)
55 Ästhetische Motivation (»aesthetic motivation«; Musik als Ausdruck von Freude und
Kreativität)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 344 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

INDIVIDUUM
Persönlichkeit, Alter, Entwicklungsbedürfnisse, Geschlecht, Erlebnisse, Einstellungen etc.

Musikalische Stimmungsregulation
22 Stimmungs- Regulatorische
regulative Strategien Auswahl/
Bedürfnisse Unterhaltung Präferenz
und Ziele Erholung
musikalische
Starke Empfindung
Hauptziele:
Ablenkung Aktivitäten
Sich gut fühlen, Voraussetzungen
Stimmungskontrolle Entladen Musik hören
Freiwilligkeit
Mentale Arbeit Musizieren
Wahlmöglichkeit
Singen
Passung Aktivität
Auftreten
Elemente der & Stimmung
Lieder
Stimmungsregulation schreiben
Aktuelle Subjektiv: Valenz, Intensität, Klarheit Tanzen
Stimmung Physiologisch etc.
Behavioral

UMWELT
Zeit, Ort, Situation, andere Personen, Lebensereignisse, Aktivitäten (z.B.
Verfügbarkeit musikalischer Aktivitäten) etc.

. Abb. 22.1  Modell der Stimmungsregulation

Die Regulation von Emotionen konnte somit sowohl für das Hören von Musik als auch für
das Spielen von Musikinstrumenten als eigenständiger Faktor extrahiert werden, was einen
eindeutigen Hinweis auf die Wichtigkeit der musikalischen Emotionsregulation bei Jugend-
lichen darstellt. Allerdings scheint beim Musizieren auch das Bedürfnis eine Rolle zu spielen,
den Ansprüchen von Autoritäten wie Lehrern und Eltern gerecht zu werden, was ein wichtiger
Hinweis für die weitere Untersuchung musikalischer Emotionen ist. Auch wenn sich Musik-
hören und Musizieren in vielem gleichen, so ist dennoch davon auszugehen, dass Musizieren
einen weiteren emotionalen Wirkfaktor besitzt. Insbesondere in Verbindung mit der Angst vor
öffentlichen Auftritten (7   Abschn. 22.5.2) könnte das Bedürfnis Erwartungen zu erfüllen, ein
zusätzlicher Stressor für den jungen Musiker darstellen und sich – je nach Ausprägungsgrad –
negativ auf seine Einstellung zu Musik und seiner Nutzung des Musizierens als Emotionsregu-
lationsstrategie auswirken.
Ein Modell zur musikalischen Stimmungsregulation bei Jugendlichen lieferten Saarikallio
und Erkilä (2007). Sie basierte auf einer qualitativen Studie, in der sie mithilfe von Interviews
und einem Musiktagebuch acht finnische Jugendliche zu ihren musikalischen Aktivitäten be-
fragten. Auch wenn dieses Modell eher die Regulation der Stimmung als der Emotion darstellt,
ist anzunehmen, dass die im Folgenden berichteten Zusammenhänge ebenso auf den emo-
tionsregulativen Bereich übertragbar sind. Hierzu ist vorweg anzumerken, dass, auch wenn in
diesem Modell von einer Wahl der Regulationsstrategien gesprochen wird, die Jugendlichen
Musik und die musikalische Selbstregulation intuitiv und bedürfnisorientiert auswählten, und
nicht, wie man fälschlicherweise annehmen könnte, bewusst und zielorientiert. Das Modell
beschreibt daher die von den Jugendlichen berichteten, diesem Vorgang zugrunde liegenden
intuitiven Vorgehensmuster. . Abb. 22.1 zeigt ein von uns überarbeitetes Modell.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
22.4 • Emotionsregulation durch Musik
345 22
Die Wahl der Regulationsstrategie wird durch die aktuelle Stimmung und die entspre-
chenden stimmungsregulativen Bedürfnisse und Ziele beeinflusst. Die von Saarikallio und
Erkilä (2007) gefundenen Hauptziele der musikalischen Stimmungsregulation sind hierbei
Stimmungskontrolle (»mood control«) und Sich-gut-Fühlen (»feeling good«). Die Autoren
konnten sechs regulatorische Strategien identifizieren, die die Jugendlichen zur musikalischen
Selbstregulation einsetzen:

Regulatorische Strategien, die Jugendliche zur musikalischen Selbstregulation

einsetzen
55 Unterhaltung (Nutzung von Musik, um sich selbst zu unterhalten, die Atmosphäre zu
gestalten sowie positive Gefühle zu empfinden)
55 Erholung (Einsatz von musikalischen Aktivitäten zur Entspannung)
55 Starke Empfindung (starke emotionale Erlebnisse durch Musik erfahren und ausdrü-
cken, in der Musik aufgehen)
55 Ablenkung (sich von negativen Emotionen ablenken, beruhigen, Stimmung heben)
55 Entladen (negative Emotionen ausdrücken und durch Musik ausleben, um z.B. nicht
selbst aggressiv zu handeln)
55 Mentale Arbeit (zur Musik nachdenken, Gedanken und Bilder treiben lassen und
dadurch den Kopf frei bekommen, innere Konflikte durcharbeiten)

Die von Jugendlichen für die Stimmungsregulation ausgewählten bzw. präferierten musikali-
schen Aktivitäten umfassen verschiedenste Bereiche wie etwa Musikhören oder selbst Musik-
spielen, Auftreten, Singen, Lieder schreiben oder Tanzen. Die freiwillige Partizipation und
eigene Wahlmöglichkeiten, etwa bezüglich der Art der Musik oder der Lautstärke, sowie die
Passung zwischen Musik und aktueller Stimmung sind hierbei die Vorraussetzungen, um die
musikalische Tätigkeit überhaupt stimmungsregulativ einzusetzen. Das Zusammenspiel von
musikalischer Aktivität und regulativer Strategie beeinflusst dabei drei Elemente des subjek-
tiven Erlebens:

Valenz  Die musikalische Aktivität hat durch die Verringerung negativer Gefühle und die Ver-
stärkung positiver Gefühle einen starken Einfluss auf die affektive Valenz, d.h. auf den Wert,
den die Jugendlichen einer Stimmung oder Emotion zusprechen.

Intensität  Musik reguliert ebenso die Intensität des aktuellen Affektes der Jugendlichen.
Meist verstärkt Musik die Wahrnehmung der aktuellen Stimmung.

Klarheit  Auch die Klarheit der emotionalen Empfindung wird durch musikalische Aktivität
beeinflusst.
Die von Stimmungsregulation beeinflussten Bereiche sind dabei nicht auf subjektiv-affek-
tive Erlebnisse begrenzt. Weitere Bereiche, die durch die musikalischen Aktivitäten beeinflusst
werden, sind subjektiv-physiologischer (wie etwa das Anheben des Energielevels durch Musik,
Gänsehauterlebnisse) sowie verhaltensbezogener Natur (wie etwa der Ausdruck von Gefühlen
durch Musik).
Bewirken die Veränderungen der Stimmungselemente die durch die Regulationsstra-
tegie gewünschte Veränderung der gesamten Stimmung, so kann ein neues Stimmungsbe-
dürfnis hervortreten und, wenn nötig, eine neue Regulationsstrategie aktiviert werden. Ist

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 346 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

beispielsweise die gewünschte Entspannung eingetreten und der Jugendliche hat sich von dem
stressigen Schulalltag erholt, wechselt er die musikalische Selbstregulation hin zu einer musi-
kalischen Aktivität, die ihn aktiviert, um Sport zu machen oder Freunde zu treffen. In unserer
Überarbeitung des Modells wird der Stimmung eine in den musikalisch-emotionalen Regel-
kreis integrierte Stellung zugewiesen (während sie im Ursprungsmodell nur eine von vielen
internen Variablen war), da wir die wechselseitigen Effekte von Stimmung und Emotionsregu-
22 lation durch Musik veranschaulichen wollen.
Dieser gesamte regulatorische Prozess wird von internen und externen Variablen beein-
flusst. Im Ursprungsmodell beeinflussten externe und interne Variablen nur die stimmungs-
regulativen Bedürfnisse und die regulatorischen Prozesse. Dies wird in diesem Modell erwei-
tert auf die Beeinflussung des gesamten regulativen Prozesses. Welche Stimmung empfunden
wird, welche Bedürfnisse und Ziele der Emotionsregulation vorhanden sind und welche der
regulatorischen Strategien oder musikalischen Aktivitäten zur Erfüllung der Bedürfnisse ver-
wendet werden, wird somit sowohl von individuellen internen als auch von externen Variablen
bestimmt. Individuelle Variablen sind z.B. das Geschlecht, das Alter oder die Persönlichkeit
des Jugendlichen sowie dessen Einstellungen und Erfahrungen gegenüber der aktuellen Situ-
ation. So können beispielsweise Persönlichkeitsvariablen wie Introversion/Extraversion oder
Ängstlichkeit sowohl ausschlaggebend für die emotionalen Bedürfnisse in einer Situation, die
gewählte regulatorische Strategie als auch die ausgewählten musikalischen Aktivitäten sein.
Alter und Geschlecht können ebenfalls einen Einfluss darauf haben, was das Individuum für
sich als angemessen empfindet.
Zudem üben Umweltvariablen (wie etwa die Situation, die beteiligten Personen oder die
Umgebung) einen Einfluss auf die gesamte Person und ihre psychischen Prozesse aus – und
damit auch auf den gesamten musikalisch-regulatorischen Prozess. Ob eine Person sich alleine
in einem Raum befindet, mit wem sie zusammen ist, sowie die Verfügbarkeit von musikali-
schen Aktivitäten wie etwa Instrumenten, einer Musikanlage oder einem Mp3-Player können
beispielsweise darüber entscheiden, wie sie sich fühlt, und welche Strategie und welche musi-
kalische Aktivität sie zur Stimmungsregulation nutzt.
Zusammenfassend deuten die beiden dargestellten Studien auf wichtige und elementare
Funktionen musikalischer Aktivitäten für die Emotionsregulation bei Jugendlichen hin. Auch
wenn in den Studien jeweils methodisch unterschiedliche Ansätze verfolgt wurden, zeigen
sie doch wichtige Kernpunkte für die weitere Untersuchung musikalischer Emotionen auf. So
wurde – ebenso wie in Untersuchungen mit Erwachsenen – die Verbesserung der Emotionen
durch Musik und die Verringerung von Stress als Grund für die musikalische Emotionsregu-
lation gefunden. Stimmungsaufhellung scheint eine der Kernfunktionen von Musikperzeption
und eigener musikalischer Aktivität zu sein. Auch wenn einige Regulationsstrategien, wie etwa
der Ausdruck des Selbst (North et al. 2000) oder auch das mentale Durcharbeiten von Situ-
ationen und Problemen (Saarikallio u. Erkilä 2007), im Kindesalter eher weniger zu erwar-
ten sind, ist es möglich, dass andere bisher berichtete Emotionsregulationsmechanismen wie
etwa die Stimmungsaufhellung durch Musik ebenso von Kindern verwendet werden. Bei der
Betrachtung des Musizierens als Emotionsregulationsmechanismus scheint es – im Anbetracht
der Ergebnisse von North et al. (2000) – zudem wichtig, die Wirkung von anderen Personen
(insbesondere Autoritätspersonen) auf die Entwicklung von musikalischen Emotionen mit zu
berücksichtigen. Auch hier scheint Musik als reaktions- und emotionsfokussierter Mechanis-
mus zu fungieren und ist daher, ebenso wie bei Erwachsenen, eher als passive Emotionsregu-
lationsstrategie einzuordnen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
22.4 • Emotionsregulation durch Musik
347 22
22.4.3 Musikalische Emotionsregulation bei Kindern

Wiederholt wurde in der Literatur berichtet, dass auch Eltern Musik nutzen, um ihre Kinder
emotional zu beeinflussen (Saarikallio 2009). Laut Tafuri und Villa (2002) kann allein mütter-
liches Singen bewirken, dass Babys mit dem Weinen aufhören, sich beruhigen und ihre Auf-
merksamkeit auf die Stimme der Mutter fokussieren. Shenfield et al. (2003) konnten zeigen,
dass mütterliches Vorsingen den Kortisolhaushalt von sechsmonatigen Säuglingen regulierte.
Säuglinge, die eine unterdurchschnittliche Kortisolkonzentration im Speichel aufwiesen, zeig-
ten einen leichten Anstieg der Kortisolwerte. Säuglinge hingegen, die überdurchschnittliche
Werte erzielten, verzeichneten einen leichten Abfall. Somit scheint mütterliches Singen bei
Säuglingen entweder aktivierend oder entspannend auf diese zu wirken, was in beiden Fällen
einen emotionsregulierenden Effekt vermuten lässt. Den Effekt der Regression zur Mitte als
Erklärung für diese Entwicklung halten die Autoren aufgrund des Ausschlusses von Säuglingen
mit über- oder unterdurchschnittlichen Kortisolwerten nicht für wahrscheinlich.
Wie Kinder selbst Musikperzeption zur Emotionsregulation einsetzen, ist bisher jedoch
wenig untersucht worden. Saarikallio (2009) fand in einer Studie durch Gespräche mit Eltern
vier Hauptfunktionen von Musikperzeption bei 3- bis 8-jährigen Kindern:

Hauptfunktionen von Musikperzeption bei 3- bis 8-Jährigen

55 Sich beruhigen (»calming down«): Die Eltern berichteten, dass Kinder Musik dazu be-
nutzen, um ruhiger zu werden und zu entspannen, z.B. beim Schlafen gehen.
55 Konzentriertes Interesse (»concentrated interest«): Kinder hören Musik, um von Unruhe
und Langeweile zu Konzentration und Interesse für eine Aktivität zu gelangen.
55 Fröhliche Energie (»happy energy«): Kinder verstärken oder drücken Fröhlichkeit und
positive Energie durch das Hören von Musik aus. Eltern erleben ihr Kind bei fröhlicher
Musik glücklich und energiegeladen.
55 Phantasietätigkeit (»fantasy imagery«): Die in der Musik vermittelten Emotionen und
Geschichten werden von Kindern intensiv erlebt – sie gehen in der Musik auf.

Die von Saarikallio (2009) gefundenen kindlichen Emotionsregulationsstrategien zeigen eini-

ge Ähnlichkeiten mit den bisher berichteten Emotionsregulationsstrategien von Jugendlichen
und Erwachsenen. So scheinen Kinder grundsätzlich ähnliche, jedoch nicht dieselben Emo-
tionsregulationsstrategien zu verwenden.
Das Anhören von trauriger Musik lehnen Kinder im Gegensatz zu Jugendlichen und
Erwachsenen beispielsweise ab (Saarikallio u. Erkkilä 2007). Kinder verwenden Musik jedoch
ebenso wie Erwachsene (DeNora 1999) und Jugendliche (Saarkillio u. Erkkilä 2007), um sich
zu beruhigen und entspannen. Sowohl Kinder als auch Erwachsene und Jugendliche scheinen
zudem Musik zur Erhöhung der Konzentrationsfähigkeit einzusetzen: DeNora (1999) berich-
tet, dass Erwachsene Musik hören, um sich auf bestimmte Arbeiten zu konzentrieren. Nach
Saarikallio und Erkkilä (2007) nutzen Jugendliche Musik, um konzentriert nachzudenken
(mentale Arbeit). Beide Strategien teilen den Aspekt Konzentration mit dem kindlichen kon-
zentrierten Interesse, auch wenn die auf den unterschiedlichen Altersstufen berichteten Kon-
zentrationsprozesse qualitative Unterschiede aufweisen. So berichten vor allem Jugendliche
von einer Verwendung von Musik zum Nachdenken und Einordnen der eigenen Emotionen,
Erwachsene nutzen diese vor allem, um sich auf unliebsame Tätigkeiten fokussieren zu kön-
nen, und Kinder wiederum hören Musik auf eine spielerische Art und Weise.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 348 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

Kinder verstärken oder rufen durch Musik Fröhlichkeit und positive Emotionen bei sich
hervor, ebenso wie Jugendliche und Erwachsene. Somit scheinen alle Altersgruppen Musik
zum Hervorrufen positiver Emotionen zu nutzen. Inwiefern ebenso altersübergreifend Musik
dazu verwendet wird, negative Emotionen zu verringern oder auszudrücken, bleibt offen. Hin-
weise in diese Richtung liefert eine Studie von Kreutz und Litta (2003). Sie untersuchten eine
Stichprobe von 57 9- bis 10-jährigen Grundschulkindern und stellten fest, dass Präferenzen für
22 schnelle Musik bei einigen Kindern im Zusammenhang mit hohen Aggressionswerten standen.
Kinder, die regelmäßig tanzten, wiesen in dieser Studie dagegen vergleichsweise geringere ag-
gressive Einstellungen auf als Kinder, die nicht regelmäßig tanzten. Die Autoren vermuten, dass
Bewegung zu Musik die Aggressionsbereitschaft von Grundschulkindern mindern könnte.
Die starke Phantasietätigkeit, die Kinder während des Musikhörens erleben, ist sicher-
lich alterseminent, ebenso wie die starke Selbstdefinition von Jugendlichen über Musik. Beide
Phänomene werden in diesem Ausmaß kaum in anderen Lebensabschnitten zu finden sein.
Dennoch kann die kindliche Phantasietätigkeit entfernt mit dem von Jugendlichen berichteten
»Gedanken nachhängen während des Musikhörens« (Saarikalio u. Erkkilä 2007) verglichen
werden. Auch wenn ein deutlicher qualitativer Unterschied der Phantasietätigkeit von Jugend-
lichen und Kindern anzunehmen ist, so wird doch für beide Altersgruppen beschrieben, dass
diese ihre Gedanken und Vorstellungen durch die Musik von der realen Situation entfernen
und sich stattdessen in einer rein gedanklichen Welt bewegen.
Insgesamt scheinen Kinder bereits mit Jugendlichen und Erwachsenen vergleichbare
musikalische Emotionsregulationsstrategien zu verwenden. Eine Konsistenz dieser Strategien
über die Lebensspanne wäre also anzunehmen, auch wenn sich ebenso alterstypische Varia-
tionen in der Nutzung von Musik nachweisen lassen. Vor allem das Erleben, Ausdrücken und
Intensivieren von positiven Emotionen wird in allen drei Altersgruppen beobachtet und bildet
daher ein Kernelement der musikalischen Emotionsregulation. Es ist daher davon auszugehen,
dass Musik bereits bei Kindern einen positiven emotionalen Effekt hat. Weitere Studien, die
die emotionale Auswirkung und Bedeutung von Musik im Leben von Kindern erforschen
sind daher wünschenswert und werden hoffentlich weitere Erkenntnisse bringen. Die hier
berichteten Emotionsregulationsstrategien bewegen sich wie auch bei Jugendlichen sowohl
im reaktions- und emotionsfokusierten (sich beruhigen) Rahmen, sie zeigen jedoch auch
Antezendenz-fokussierte Regulationsmechanismen (konzentriertes Interesse). Um neben den
Studien zur musikalischen Emotionsregulation weitere Hinweise auf die emotionale Wirkung
von Musik zu bekommen, werden im Anschluss Studien zu verringernden verstärkenden
Effekten von Musik auf negativen Emotionen dargestellt. Aufgrund der geringen Studienlage
werden die Ergebnisse – wie zuvor – um Studien mit erwachsenen Probanden ergänzt.

22.5 Musik und negative Emotionen

22.5.1 Stress-, Angst- und Schmerzreduktion durch Musik

Zwar beschäftigen sich Studien zu Stress-, Angst- und Scherzreduktion durch Musik nicht
direkt mit musikalischer Emotionsregulation. Da sie verringernde Effekte von Musik auf ne-
gative Emotionen und Empfindungen untersuchen, lassen sie dennoch Aussagen über die
Wirkung von musikalischer Emotionsregulation zu.
Die Verringerung von negativen Emotionen durch Musik wurde vielfach nachgewiesen.
McDonald et al. (2003) konnten zeigen, dass das Hören von eigener, selbst ausgewählter Musik
nach einer Operation eine angstlösende Wirkung auf die Patienten hatte. Allerdings ließ sich

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
22.5 • Musik und negative Emotionen
349 22
diese nur bei Patienten finden, die sich einem kleinen Eingriff unterziehen mussten. Bei Pati-
enten, denen eine schwere Operation bevorstand, trat der Effekt nicht auf. Es ist daher möglich,
dass ab einem gewissen Grad an Stress (hier im Sinne von Schmerz) Musik keinen Effekt mehr
aufweist und sich daher vor allem zur Regulation von geringen bis mittleren Belastungen eig-
net. Nach Anderson et al. (1991) ist anzunehmen, dass durch das Hören von vertrauter Musik
eine Art Kontrolle über die Situation empfunden wird, was dem Erleben von Hilflosigkeit
entgegensteht und so die Bewältigung von Belastungen fördert. Dass Musikperzeption sich
bei starkem Stress als nicht mehr wirksam erwiesen hat (McDonald et al. 2003), wäre somit
dadurch erklärbar, dass sich das Gefühl der Kontrolle und der Bewältigungsfähigkeit ab einer
bestimmten aversiven Valenz einer Situation nicht mehr durch das Hören von Musik verstärkt.
Die Situation wird von vornherein als völlig unkontrollierbar eingeschätzt. Dieses Ergebnis
schränkt die Wirksamkeit von musikalischer Stressbewältigung zwar ein, spricht jedoch nicht
gegen die Effektivität von Musik als Stressbewältigungsstrategie an sich.
Auch physiologische Korrelate der emotionalen Effekte von Musik wurden vielfach berich-
tet: Bartlett (1996) fand in einem Übersichtsartikel mit dem Titel »Physiological responses to
music and sound stimuli «, dass über die Hälfte der Studien einen Effekt von Musik auf ver-
schiedene Parameter des vegetativen Nervensystems nachweisen konnten. So waren beispiels-
weise die Herzrate und die Muskelspannung bei anregender Musik erhöht, wohingegen sich
diese Werte bei beruhigender Musik entsprechend verringerten. Einen Vorteil der aktiven mu-
sikalischen Tätigkeit (hier: gemeinsames Singen) gegenüber Musikhören ohne Singen konnten
Kreutz et al. (2004) finden. In einer Studie mit Amateur-Chorsängern bewirkte aktives Singen
eine Steigerung von positiven und eine Verringerung von negativen Gefühlen (gemessen durch
die Positive and Negative Affect Schedule, PANAS). Ebenso erhöhte sich die Konzentration eines
immunabwehrfördernden Proteins (IgA) im Speichel. Das Hören von Chorgesang verringerte
in dieser Studie zwar die Kortisolkonzentration im Speichel, steigerte jedoch zugleich auch die
negative Affektivität. Die Autoren führten dies auf eine möglicherweise empfundene Langeweile
der Probanden während der einstündigen Musikperzeption zurück. Somit scheint musikalische
Aktivität – in diesem Fall das Singen – eine stärkere Involvierung und damit einhergehend
eine emotionsregulative Überlegenheit gegenüber dem passiven Musikhören zu zeigen. So wäre
anzunehmen, dass aktives Musizieren und ein moderates Aktivierungsniveau durch situative
Faktoren bei Erwachsenen die besten emotional-musikalischen Effekte hervorbringen können.
Auch bei Kindern konnten psychische und physiologische Verbesserungen sowohl durch
das Hören von Musik als auch durch das Spielen von Musikinstrumenten gezeigt werden. Bei-
spielsweise stellten Longhi und Pickett (2008) bei 21 chronisch kranken Kindern und Jugend-
lichen (Alter: 3 Monate bis 14 Jahre), denen Musik vorgespielt wurde, unabhängig von Alter
oder Geschlecht eine signifikante Verbesserung der Sauerstoffsättigung im Blut fest. Ho et al.
(2011) berichten in einer Studie mit 101 Kindern im Alter von 10 bis 12 Jahren von signifikanten
Verbesserungen klinischer Variablen (z.B. Depressivität, Angst, Aufmerksamkeitsstörungen)
durch tägliches, gemeinsames Trommeln in der Schule. Dem Trommeln wurde jedoch das
Mitsprechen aufbauender Sätze oder sozialer Regeln beigefügt, weshalb diese Ergebnisse nicht
eindeutig auf die Wirkungen des Musizierens zurückzuführen sind. Im Gegensatz zu den an-
deren in diesem Absatz berichteten Untersuchungen beruht diese Studie auf einem Kontroll-
gruppen-Design.
Andere Studien, die den Effekt von Musiktherapie bei Kindern in Krankenhäusern unter-
suchten, konnten einen positiven emotionalen Einfluss auf kindliche Krebs-Patienten fest-
stellen (Barrera et al. 2002; Robb 2000). Barrera et al. (2002) untersuchten 65 Kinder und
Jugendliche mit einer Krebsdiagnose im Alter von 6 Monaten bis 17 Jahren. Innerhalb der
Musiktherapie wurde altersgerecht, sowohl durch Instrumente als auch durch Singen, Musik

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 350 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

selbst produziert und Musik gehört. Das Wohlbefinden von Kindern unter 3 Jahren wurde
von ihren Eltern auf einer Rating-Skala eingeschätzt, während alle Teilnehmer über 3 Jahre
dieses selbst einschätzten. Das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen stieg zwischen dem
Zeitpunkt vor der Musiktherapie und dem Zeitpunkt nach der Musiktherapie signifikant an.
Das durch die Eltern bewertete Spiel- und Aktivitätsverhalten verbesserte sich während der
Musiktherapie bei den Vorschulkindern sowie bei den Jugendlichen signifikant. Allerdings ließ
22 sich dieser Effekt nicht bei Kindern im Grundschulalter beobachten, wofür die Autoren keine
plausible Erklärung bereitstellen können. Die qualitativen Analysen der Gespräche mit den
Eltern, Kindern und Jugendlichen, deuteten jedoch auf einen positiven Effekt der Musikthe-
rapie für alle Kinder und Jugendlichen. Zu ähnlichen Ergebnissen gelangte auch Robb (2000),
dessen Untersuchungen ebenfalls einen positiven Effekt von Musiktherapie auf das Verhalten
von zehn Kindern mit Krebsdiagnose aufzeigten. Aufgrund von Videoaufnahmen der Kinder
in verschiedenen Situationen wurde ein signifikanter Anstieg von aktivem Verhalten während
der Musiktherapie im Vergleich zu anderen Krankenhaussituationen festgestellt.
Malone (1996) schlussfolgert, dass Musik eine effektive, nichtpharmakologische Methode
ist, um bei Kindern Schmerz und Stress zu reduzieren. Unterstützend folgert auch Kenelly
(2000), dass Musik Kinder anzieht, beeinflusst und sie damit von ihrem physischen Problem
ablenkt, ihre Schmerzwahrnehmung und ihre Angst verringert und daher einen unterstüt-
zenden Einfluss haben kann. Auch wenn im stationären Bereich Musiktherapie mit Kindern,
Jugendlichen und Erwachsenen gleichermaßen praktiziert wird, liegt der Behandlungsschwer-
punkt in der ambulanten musiktherapeutischen Praxis deutlich bei der Arbeit mit Kindern.
Laut Plahl (2009) eignet sich Musik besonders gut dafür, Kinder therapeutisch zu unterstützen,
wenn ihre Entwicklung durch Störungen, Krankheiten oder Behinderungen erschwert ist.
Studien zu Stress, Angst und Schmerzreduktion sowie Studien zur Wirkung von Musik-
therapie weisen somit auf eine positive klinische Wirkung von Musik als Emotionsregula-
tionsmechanismus bei Erwachsenen und Kindern hin. Methodisch ist dem jedoch kritisch
anzumerken, dass von den Studien mit Kindern nur eine Studie (Ho et al. 2011) ein Kont-
rollgruppen-Design aufwies. Dieser methodische Mangel schränkt die Aussagefähigkeit der
Ergebnisse ein. Für die Zukunft wäre es wünschenswert, dass dieser Aspekt im Studiendesign
berücksichtigt wird, insbesondere da die vorliegenden Studien gute Hinweise auf die Wirksam-
keit von Musik als Emotionsregulations-Strategie liefern.

>> Es scheint, als sei Musik unabhängig vom Alter eine wirkungsvolle Möglichkeit, um
negative Emotionen und Körperempfindungen zu bewältigen und emotionale Ausgegli-
chenheit herzustellen.

22.5.2 Auftrittsängstlichkeit

Wie bereits beschrieben, kann Musik bei vielen Musikern und Sängern besonders starke posi-
tive Emotionen bewirken und Stress- und Angstgefühle verringern. Es gehören jedoch ebenso
negative Emotionen wie etwa starke Auftrittsängste oder die Unlust des täglichen Übens zum
emotionalen Erlebensspektrum eines Musikers (Steptoe 2001). Jäncke (2009) führt an, dass
sich bei Berufsmusikern Auftritts- und Versagensängste zu psychischen Krankheiten steigern
können, z.B. zu Zwangsstörungen. Andere Studien zeigen ebenfalls, dass Musiker mit den psy-
chischen Folgen von Auftrittsängsten umgehen müssen. In einer klassischen Untersuchung er-
hoben Haider und Groll-Knapp (1981) die Herzrate und die spontane elektrische Hirnaktivität
(EEG) bei 24 Musikern des Wiener Symphonie Orchesters. Beide Parameter wiesen während

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
22.5 • Musik und negative Emotionen
351 22
des Auftritts eine deutlich höhere Aktivierung der Probanden auf als während der Probe. Dieses
Ergebnis konnte in verschiedenen Studien später repliziert werden (z.B. Craske u. Craig 1984).
Fishbein und Middlestadt (1988) untersuchten 2200 Musiker aus 48 Orchestern in den USA.
Knapp ein Fünftel der Frauen und 14% der Männer gaben an, dass Auftrittsängste ein ernst-
haftes Problem für sie seien. In einer Untersuchung von Möller (2002) berichteten sogar 50%
der Musiker und 70% der Musikstudenten, Aufführungsängste zu haben. Zudem wiesen Lan-
gendörfer et al. (2006) nach, dass Aufführungsängste nicht nur bei Auftritten, sondern auch bei
Proben bereits eine Rolle spielen und somit für professionelle Musiker allgegenwärtig scheinen.
Doch nicht nur professionelle Musiker, auch Laienmusiker sind von Auftrittsängsten be-
troffen. Eine Studie von Hodapp et al. (2009) konnte zeigen, dass es zwischen Amateur- und
Berufsorchestern keinen Unterschied in der Ausprägung der Auftrittsängste gab. Musikalische
Darbietungen scheinen somit bei Profi-, aber auch bei Laienmusikern mit Auftrittsängstlich-
keit einherzugehen, die bei einem gewissen Prozentsatz stark beeinträchtigende Züge aufweist.
Da – wie gezeigt – nicht nur Auftritte vor Publikum, sondern auch Proben Ängste in Musikern
hervorrufen können, scheint es durchaus möglich, dass auch Kinder beim Instrumentallernen
Aufführungsängste empfinden. Einen Hinweis darauf gibt der frühzeitige Beginn von kindli-
cher Testängstlichkeit, die als Versagensangst in einer Leistungssituation mit dem emotionalen
Druck während eines Auftrittes vergleichbar ist. So fand beispielsweise Hembree (1988, zit.
nach Ryan 2004) in einer Meta-Analyse von 562 Studien über alle Schulnoten hinweg, dass sich
Testängstlichkeit etwa in der 2. Klasse bei Kindern etabliert.
Die erste Studie zu Auftrittsängstlichkeit bei Kindern führten Simon und Martens (1979,
zit. nach Ryan 2005) mit 749 Jungen im Alter von 9 bis 14 Jahren durch. Die Kinder nahmen an
einer Einzel- sowie an einer Gruppenaktivität teil, jeweils aus einem von drei Bereichen (mu-
sikalische Leistung: Einzelvorspiel vs. Bandauftritt; sportliche Leistung: Einzel- vs. Teamsport;
akademische Leistung: Einzel- vs. Gruppentest). Kinder, die mit einem Instrument alleine vor-
spielen sollten, wiesen die höchsten Ängstlichkeitswerte auf. Das Vorspielen eines Musikstückes
mit einer Band erzeugte die größten Ängstlichkeitswerte innerhalb der Gruppenaktivitäten.
Das Musizieren vor einem Publikum scheint somit eine emotional belastende Situation für Kin-
der darzustellen. Dafür sprechen auch die Befunde von Ryan (2005). Ryan stellte mittels eines
Angstfragebogens fest, dass die Zustandsangst bei 137 Kindern der 3.–7. Klasse im Vergleich
zu einem normalen Schultag am Tag des Schulkonzerts signifikant anstieg. In einer vorherigen
Studie konnte Ryan (2004) bei 26 Sechstklässlern, die auf einem Klavier vorspielen sollten,
einen Anstieg der Herzfrequenz auf der Bühne feststellen. Als Grund für ihre Nervosität gaben
einige Kinder an, dass es ihnen Angst gemacht habe, vor so vielen Menschen zu spielen. Andere
berichteten, dass sie Angst hatten, Fehler zu machen, und wiederum andere, dass sie Angst
hatten, Fehler vor so vielen Menschen zu machen. LeBlanc et al. (1997) stellten ergänzend dazu
fest, dass nur unter der Bedingung mit der höchsten Zuhörerschaft (mehrere Wissenschaftler
und Mitschüler) die Herzrate bei Highschool-Schülern, die ein Instrument spielten, signifikant
im Vergleich zu zwei anderen Situationen (alleine und alleine mit einem Wissenschaftler) an-
stieg. Die selbst berichtete Ängstlichkeit war bereits signifikant erhöht, wenn die Jugendlichen
nur vor dem Wissenschaftler spielen sollten. Somit scheint die an sich belastende Situation des
Vorspielens mit der Erhöhung der Zuhörerzahlen umso beängstigender zu werden.
Ryan (1998) fand einen negativen Zusammenhang von Selbstbewusstsein und Auftrittsängst-
lichkeit bei Sechstklässlern. Von Kindern und Jugendlichen, die auf einem Angstfragebogen an-
gaben, wie nervös sie sich bei einem Auftritt ihrer Schulband fühlten, waren 27–42% moderat
ängstlich, und 5–25% konnten als hochängstlich bewertet werden (Ryan 1999). Die meisten
hochängstlichen Kinder befanden sich in der 6. Klasse, was für einen Effekt von Alter oder Er-
fahrung spricht. Auftrittsängste scheinen somit bereits für junge Musiker eine Rolle zu spielen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 352 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

Umso wichtiger ist daher auch, dass die negative Affektivität, die im Zusammenhang mit dem
Lernen eines Instruments einhergeht, in Studien mit Kindern und Jugendlichen berücksichtigt
wird. Besonders in Anbetracht der Tatsache, dass Musizieren bei Jugendlichen auch mit dem
Bedürfnis einhergehen kann, wichtigen Bezugspersonen wie Eltern und Lehrern zu gefallen
(North et al. 2000), kommt der Bedeutung von Auftrittsängsten für den Einsatz des Musizie-
rens zur Induktion und Regulation von Emotionen eine besondere Rolle zu. Auftrittsängstlich-
22 keit und Versagensängste sowie antizipierte oder tatsächliche Zurechtweisungen von Eltern
oder Lehrern könnten einen langfristigen Effekt auf das Verhältnis des Kindes zum Instrument
und somit auch zu dessen Nutzung als emotionsregulierendes Mittel haben.
Um die Darstellung kindlicher musikalischer Emotionen und Emotionsregulation mit ak-
tuellen, eigenen Forschungsdaten abzurunden, möchten wir zum Ende dieses Beitrags einen
neu entwickelten Fragebogen für Kinder vorstellen, der das Konzept der musikalischen Emo-
tionsregulation sowie die Unterscheidung zwischen positiven und negativen musikalischen
Emotionen aufgreift.

22.6 Fragebogen zu Emotionen beim Instrumentenlernen (FEIL)

Die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Studie MusikErziehung,
Kindliche Kognition und Affekt, kurz MEKKA, untersuchte im Rahmen eines Kontroll-
gruppen-Designs mit Messwiederholungen bei insgesamt 894 Kinder über 1,5 Jahre zu drei
Messzeitpunkten den Einfluss des Instrumentenlernens auf kognitive, emotionale und sozia-
le Entwicklungsverläufe. Im Rahmen dieses großen, längsschnittlichen Forschungsprojektes
entwickelten wir den Fragebogen zu Emotionen beim Instrumentenspiel (FEIL). Dieser Fra-
gebogen ermöglicht es, weitergehende Untersuchungen über die kindliche Verwendung von
Musik als Emotionsregulationsstrategie durchzuführen.
Er wurde aufgrund der Annahme entwickelt, dass das Erlernen eines Musikinstrumentes
nicht nur von positiven Emotionen, wie z.B. Freude während des Musizierens, begleitet wird,
sondern auch von negativen Emotionen, wie beispielsweise Auftrittsangst oder auch empfun-
denem Leistungsdruck. North et al. (2000) hatten festgestellt, dass beim Musizieren, im Ge-
gensatz zum Musikhören, das Bedürfnis existiert, Eltern und Lehrern zu gefallen. Daher sollte
die Rolle von Lehrern und Eltern – im Einklang mit der Studie von North et al. (2000) – erfasst
werden, indem sowohl der elterliche (Beispiel: »Ich bin stolz, wenn ich meinen Eltern etwas
vorspielen kann«) als auch der schulische Einfluss beim Instrumentenlernen (Beispiel: »Ich
habe Angst, dass meine Musiklehrer merken, dass ich Fehler mache«) einbezogen wurden.
Der FEIL besteht aus drei Subskalen, die positive und negative Emotionen sowie die musi-
kalische Emotionsregulation messen. Der Einfluss von Eltern und Lehrern auf das emotionale
Erleben des Instrumentenlernens ist sowohl in der positiven als auch in der negativen Emo-
tionsskala enthalten. Die Skala Positive Emotionen beim Instrumentenlernen (PEIL) besteht
aus fünf Items. Sie erfasst positive Gefühle gegenüber dem Spielen eines Instrumentes (Bei-
spiel: »Ich finde es schön, ein Musikinstrument zu lernen«) und die positiven Erlebnisse im
sozialen Kontext, die Kinder mit dem Instrument erfahren (Beispiel: »Ich bin stolz, wenn ich
meinen Eltern etwas vorspielen kann«). Die Skala Emotionsregulation beim Instrumenten-
lernen (ERIL) besteht aus drei Items und erfasst, inwieweit Kinder ihr Instrument nutzen, um
ihre positiven Emotionen zu verstärken oder negative Emotionen zu reduzieren (»Wenn ich
wütend oder traurig bin, spiele ich auf meinem Instrument, damit es mir besser geht«; »Wenn
ich auf meinem Instrument spiele, fühle ich mich gut«). Die dritte Skala, Negative Emotionen
beim Instrumentenlernen (NEIL), besteht aus sieben Items und erfasst negative Emotionen,

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
22.6 • Fragebogen zu Emotionen beim Instrumentenlernen (FEIL)
353 22

Emotionen beim Instrumentenlernen

Positive Emotionen Emotionsregulation Negative Emotionen
4,00
3,50
3,00
Skalenwert

2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
T1 T2 T3
Messzeitpunkt

. Abb. 22.2  Verlauf der Angaben zum Erleben von positiven Emotionen, Emotionsregulation und negati-
ven Emotionen beim Instrumentenlernen

die ebenfalls beim Instrumentenlernen auftreten können. In ihr sind Items enthalten, die auf
der einen Seite negative soziale Situationen und Auftrittsängste (Beispiel:»Ich habe Angst, auf
meinem Instrument vorzuspielen«; »Ich habe Angst, dass meine Musiklehrer merken, dass
ich Fehler mache«), auf der anderen Frustrations- und Konkurrenzsituationen (Beispiel: »Ich
bin traurig, wenn andere besser spielen als ich«; »Ich werde wütend, wenn beim Musik üben
etwas nicht klappt«) schildern. Alle Skalen zeigen trotz ihrer Kürze gute interne Konsistenzen
(Cronbachs Alpha PEIL: α=.82; ERIL: α=.82; NEIL: α=.81) und hohe faktorielle Validitäten. Die
dreifaktorielle Lösung konnte über drei Messzeitpunkte sowohl mittels exploratorischer als
auch konfirmatorischer Faktorenanalyse mit gutem Fit bestätigt werden, was als Beleg für die
Stabilität und Güte der gemessenen Faktoren gewertet werden kann.1
Zudem weist der Fragebogen gute Retest-Reliabilitäten auf. In Anbetracht der langen Zeit-
räume zwischen den Messzeitpunkten (ein Jahr zwischen erstem und zweitem Messzeitpunkt
und ein halbes Jahr zwischen zweitem und drittem Messzeitpunkt) und aufgrund der Tatsache,
dass Kinder über einen solchen Zeitraum hinweg starken Entwicklungsprozessen unterliegen,
sind die Zusammenhänge der Skalen als relativ hoch einzuschätzen. So korrelierten beispiels-
weise die Messungen der Skala ERIL mit einem halben Jahr Abstand (zweiter und dritter Mess-
zeitpunkt) zu r=.58 miteinander, die Korrelation der Skalen betrug mit einem Abstand von
einem Jahr r=.38 (erster und zweiter Messzeitpunkt), und nach eineinhalb Jahren wiesen die
Skalen noch eine Korrelation von r=.28 auf (erster und dritter Messzeitpunkt). Das emotionale
Erleben des Instrumentalunterrichts und die musikalische Emotionsregulation scheinen somit
über die Zeit relativ stabile Phänomene zu sein, wobei sich positive Emotionen als stabiler er-
wiesen als negative Emotionen.
In einer einfaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigten alle drei Skalen
einen signifikanten Abfall ihrer Werte über den zeitlichen Verlauf von 18 Monaten (p <.01;
. Abb. 22.2).2

1 RMSEA und CFI bewegen sich zu allen drei Messzeitpunkten zwischen RMSEA=.04-.06 und CFI=.91-.96. Auf-
grund der mittleren Korrelation der beiden Skalen ERIL und PEIL (r=.56) kann zudem auch eine Gesamtska-
la Positive Emotionen beim Instrumentenlernen (GPEIL) erstellt werden, mit einer internen Reliabilität von
α=.86.
2 N =193, Instrumentalgruppe der MEKKA-Studie

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 354 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

Wie in Abb. 22.2 zu sehen ist, zeigten sich positive Emotionen beim Instrumentalspiel nicht
nur in den Korrelationen stabiler als negative Emotionen, sie wurden zudem über die Zeit
hinweg intensiver von den Kindern erlebt. Die Intensität der emotionalen Regulation durch
Musik befindet sich hierbei zwischen den beiden anderen Skalen und zeigt den geringfügigsten
Abfall.
Die solide faktorielle Zuordnung über drei Messzeitpunkte hinweg und die relative Stabili-
22 tät der Messungen über eineinhalb Jahre belegen die Zuverlässigkeit des Verfahrens und die
Stabilität der Merkmale. Sie geben jedoch ebenso interessante Hinweise auf die emotional-mu-
sikalischen Entwicklungen von Grundschülern und zeigen, dass Emotionen beim Instrumen-
tenlernen von Kindern relativ konstant erlebt werden, wobei sie sich auf positive und negative
Erlebnisse mit dem Instrument sowie mit Erwachsenen und anderen Kindern beziehen. Wie
schon in anderen Studien zeigte sich auch hier das Erfahren von positiven Emotionen als
Kernelement des musikalischen Erlebens. In dieser Studie war dies die am häufigsten und am
stabilsten erlebte emotionale Komponente des Musizierens. Zudem konnte durch den Faktor
ERIL nachgewiesen werden, dass Kinder das Musizieren über einen langen Zeitraum als Emo-
tionsregulationsmechanismus angeben. Zudem liefert der Fragebogen durch seine Items zu
negativen und positiven Erlebnissen mit Eltern und Lehrern Hinweise, dass die von North et al.
(2000) gefundene Bedeutung von Eltern und Lehrern für das Musizieren von Jugendlichen
auch im Kindesalter zutrifft. Durch den FEIL ist es somit möglich, ein breites Spektrum musi-
kalischer Emotionen abzubilden, indem negative und positive Emotionen sowie musikalische
Emotionsregulation bei Kindern messbar gemacht werden.

22.7 Zusammenfassung

Zwar sind Emotionen und ihre Regulation durch Instrumentenlernen bisher wenig untersucht,
die angeführten Studien konnten jedoch zeigen, dass diese grundlegende Funktionen erfüllen,
wie das Erleben positiver Emotionen und das Verringern negativer Emotionen. Musikalische
Emotionsregulation wird von Kindern ebenso eingesetzt wie von Erwachsenen und Jugend-
lichen. Musikperzeption, Instrumentalspiel und andere musikalische Aktivitäten scheinen so-
mit als Emotionsregulationsmechanismen auf allen Altersstufen zu fungieren. Hinweise, dass
Musikhören sich vor allem für die Bewältigung mittlerer Stressoren eignet, liefert eine Studie
von McDonald et al. (2003). Es ist möglich, dass die emotionale Reaktion auf starke Stressoren
aufgrund der wahrgenommenen Unkontrollierbarkeit der Situation auch durch Musik nicht
reguliert werden kann. Weitere Untersuchungen in Bezug auf das Musizieren wären inter-
essant, um die Wirkungsbandbreite musikalischer Emotionsregulation besser bestimmen zu
können.
Es ergeben sich noch weitere Notwendigkeiten der Differenzierung in der Untersuchung
musikalischer Emotionen: Auch wenn in einer Untersuchung von North et al. (2000) Musik-
hören und Musizieren ähnliche Emotionsregulationsmechanismen zeigten, so wiesen sie den-
noch einen entscheidenden Unterschied auf: Im Gegensatz zur Musikperzeption beinhaltete
Musizieren auch den Wunsch, Autoritätspersonen wie Eltern und Lehrern zu gefallen. Aus
diesem Motiv kann durchaus eine weitere Belastung für den Musiker entstehen. Studien zu
Auftrittsängstlichkeit zeigten, dass bereits Kinder belastende Auftrittsängste erleben. Die emo-
tionale Wirkung des Musizierens sollte entsprechend differenzierter nach positiven und ne-
gativen Effekten betrachtet werden. Der neu konstruierte Fragebogen FEIL liefert durch seine
Skalen zur Erfassung von positiven und negativen Emotionen beim Instrumentenlernen sowie
durch seine Skala zur Emotionsregulation beim Instrumentenlernen ein Messinstrument zur

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
355 22
reliablen und standardisierten psychometrischen Erfassung und Untersuchung dieser emotio-
nalen Prozesse bei Kindern im Grundschulalter.

Fazit
Das Erlernen eines Musikinstruments und die damit verbundenen emotionalen Vorgänge sind
aufgrund der angeführten Argumente mit dem bloßen Anhören von Musik nur schwer vergleich-
bar. Nicht nur eine weitere Untersuchung musikalischer Prozesse bei jungen Musikern, auch eine
geeignete Instrumentalpädagogik ist gefragt, die es versteht, motivierende Potenziale des Instru-
mentalspiels zu fördern und zugleich eine Besetzung des Lernprozesses mit negativen Erfahrun-
gen und Vorbehalten zu vermeiden.
Insbesonders da die dargestellten Untersuchungen die positive Wirkung von Musik auf das emo-
tionale Erleben von Menschen jeder Altersklasse deutlich zeigen, sind hier weitere wissenschaft-
liche sowie praxisorientierte Untersuchungen und Weiterentwicklungen wünschenswert, um Kin-
dern und Jugendlichen den Zugang zu Musik und den Verbleib in ihrer musikalischen Aktivität zu
ermöglichen.

Literatur

Adachi M, Trehub SE (1998) Children’s expression of emotion in song. Psychology of Music 26: 133–153
Anderson RA, Baron RS, Logan H (1991) Distraction, control, and dental stress. Journal of Applied Social Psycho-
logy 21: 156–171
Bartlett, DL (1996) Physiological responses to music and sound stimuli. In: Hodges DA (ed) Handbook of Music
Psychology. IMR, San Antonio, pp 343–385
Barrera ME, Rykov MH, Doyle SL (2002) The effects of interactive music therapy on hospitalised children with
cancer: A pilot study. Psycho Oncology 11: 379–388
Blood AJ, Zatorre RJ (2001) Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions
implicated in reward and emotions. Proceedings of the National Academy of Sciences 98: 11118–11823
Christenson PG, Roberts DF (1998) It is not only rock und roll: popular music in the lives of adolescents. Hamp-
ton Press, Cresskill, NJ
Cole PM, Martin SE, Dennis, TA (2004) Emotion regulation as a scientific construct: Methodological challenges
and directions for child development research. Child Development 75: 317–333
Craske, MG, Craig, KD (1984) Musical performance anxiety: The three-systems model and self-efficacy theory.
Behavior Research and Therapy 22: 267–280
Cunningham JG, Sterling RS (1988) Developmental change in the understanding of affective meaning in music.
Motivation and Emotion 12: 399–413
Deckers L (2009) Motivation: Biological, psychological, and environmental. Allyn and Bacon, Boston
DeNora T (1999) Music as a technology of the self. Poetics: Journal of empirical research on literature, the media,
and the arts 26: 1–26
Dolgin KG, Adelson EH (1990) Age changes in the ability to interpret affect in sung and instrumentally presen-
ted melodies. Psychology of Music 18: 87–98
Ebata AT, Moos RH (1991) Coping and adjustment in distressed and healthy adolescents. Journal of Applied
Developmental Psychology 12: 33–54
Eschenbeck H, Kohlmann CW, Lohaus A (2007) Gender differences in coping strategies in children and adole-
scents. Journal of Individual Differences 28: 18–26
Fishbein M, Middlestadt S (1988) Medical problems among ICSOM musicians: Overview of a national survey.
Medical Problems of Performing Artists 3: 1–8
Gerry D, Unrau A, Trainor LJ (2012) Active music classes in infancy enhance musical, communicative and social
development. Developmental Science 15: 398–407
Gratz KL, Roemer L (2004) Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: Develop-
ment, factor structure, and initial validation of the Difficulties in Emotion Regulation Scale. Journal of
Psychopathology and Behavioral Assessment 26: 41–54

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 356 Kapitel 22 • Musizieren und Emotionsregulation bei Grundschulkindern

Gross JJ, und Muñoz RF (1995) Emotion regulation and mental health. Clinical Psychology: Science and Practice
2: 151–164
Gross JJ, Thompson RA (2007) Emotion regulation: Conceptual foundations. In: Gross JJ (ed) Handbook of Emo-
tion Regulation. Guilford Press, New York, pp 3–24
Haider M, Groll-Knapp E (1981) Psychophysiological investigation into the stress experienced by musicians in
a symphony orchestra. In: Piperek M (ed) Stress and music: Medical, psychological, sociological, and legal
strain factors in a symphony orchestra musician‘s profession. Wilhelm Braumüller, Wien, pp 15–34
22 Herman-Stahl MA, Stemmler M, Petersen AC (1995) Approach and avoidant coping: Implications for adolescent
mental health. Journal of Youth and Adolescence 24: 649–665
Hembree R (1988) Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research 58:
47–77
Hodapp V, Langendorfer F, Bongard S, Kreutz G (2009) Arbeitsbedingungen, gesundheitliche Beschwerden
und Aufführungsängste bei professionellen Orchestermusikern. Musikphysiologie und Musikermedizin 16:
99–113
Ho P, Tsao JCI, Bloch L, Zeltzer LK (2011) The impact of drumming on social-emotional behavior in low-income
children. Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine 2011: 1–14
Jäncke L (2009) Macht Musik schlau? – Neue Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften und der kognitiven
Psychologie. Huber, Bern
Juslin PN, Sloboda JA (2001) Music and emotion. Oxford University Press, New York
Kastner MP, Crowder RG (1990) Perception of the major/minor distinction: IV. Emotional connotations in young
children. Music Perception 8: 189–202
Keltner D, Shiota MN (2003) New displays and new emotions: A commentary on Rozin and Cohen (2003). Emo-
tion 3: 86–91
Kenelly J (2000) The specialist role of the music therapist in developmental programs for hospitalised children.
Journal of Paediatric Health Care 14: 56–59
Kreutz G, Bongard S, Rohrmann S, Hodapp V, Grebe D (2004) Effects of Choir Singing or Listening on Secretetory
Immunoglobulin A, Cortisol, and Emotional State. Journal of Behavioral Medicine 27: 623–635
Kreutz G, Litta G (2003) Musikpräferenzen und aggressive Einstellungen in der vierten Grundschulklasse. Musik-
psychologie 17: 72–88
Krohne HW (1993) Vigilance and cognitive avoidance as concepts in coping research. In: Krohne HW (ed) Atten-
tion and avoidance: Strategies in coping with aversiveness. Hogrefe und Huber, Seattle, pp 19–50
Lacourse E, Claes M, Villeneuve M (2001) Heavy metal music and adolescent suicidal risk. Journal of youth and
adolescence 30: 321–332
Longhi E, Pickett N (2008) Music and well-being in long-term hospitalized children. Psychology of Music 36:
247–256
Langendörfer F, Hodapp V, Kreutz G, Bongard S (2006) Personality and Performance Anxiety Among Professio-
nal Orchestra Musicians. Journal of Individual Differences 27: 162–171
Lazarus RS, Folkman S (1984) Stress, appraisal, and coping. Springer, New York
LeBlanc A, Jin YC, Obert M, Siivola C (1997) Effect of audience on music performance anxiety. Journal of Re-
search in Music Education, 45: 480–496
Malone AB (1996) The effects of live music on the distress of paediatric patients receiving intravenous starts,
venipunctures, injections and heel sticks. Journal of Music Therapy 33: 19–33
McDonald RAR, Mitchell LA, Dillon T, Serpell MG, Davies JB, Ashley EA (2003) An empirical investigation of the
anxiolytic and pain reducing effects of music. Psychology of Music 31: 187–203
Mitchell L, McDonald RAR, Knussen C, Serpell MG (2007) Survey investigation of the effects of music listening
on chronic pain. Psychology of Music 20: 37–57
Möller H (2002) Lampenfieber und Aufführungsängste sind nicht dasselbe! In: Hofmann G, Trubsbach C (Hrsg)
Mensch und Musik. Wißner, Augsburg, S 59–68
Nawrot ES (2003) The perception of emotional expression in music: evidence from infants, children and adults.
Psychology of Music 31: 75–92
North AC, Hargreaves DJ, O‘Neill SA (2000) The importance of music to adolescents. British Journal of Educatio-
nal Psychology 70: 255–272
Plahl C (2009) Musiktherapie: Praxisfelder und Vorgehensweisen. In: Bruhn H, Kopiez R, Lehmann AC (Hrsg)
Handbuch der Musikpsychologie. Rowohlt Taschenbuchverlag, Reinbek, S 630–652
Papoušek M. (1992) Early ontogeny of vocal communication in parent-infant interactions. In: Papoušek H, Jür-
gens U, Papoušek M (eds) Nonverbal Vocal Communication: Comparative and Developmental Approaches.
Cambridge University Press, Cambridge, pp 230–261

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
357 22
Papoušek M (2001) Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Anfänge der Sprachentwicklung in der vorsprachlichen
Kommunikation. Huber, Bern
Robb SL (2000) The effect of therapeutic music interventions on the behaviour of hospitalized children in isola-
tion: developing a contextual support model of music therapy. Journal of Music Therapy 37: 118–146
Roe K (1985) Swedish youth and music: listening patterns and motivation. Communication Research 12: 353–362
Roth S, Cohen LJ (1986) Approach, avoidance, and coping with stress. American Psychologist 41: 813–819
Ruud E (1997) Music and the quality of life. Nordic Journal of Music Therapy 6: 86–97
Ryan CA (1998) Exploring musical performance anxiety in children. Medical Problems of Performing Artist. 9:
83–88
Ryan CA (1999) Musical performance anxiety: Are junior high band students affected? Opus 41: 8–9
Ryan C (2004) Gender differences in children`s experience of musical performance anxiety. Psychology of Music
32: 89–103
Ryan C (2005) Experience of musical performance anxiety in elementary school children. International Journal
of Stress Management 12: 331–342
Saarikallio S (2009) Emotional self-regulation through music in 3-8-year-old children. Proceedings of the 7th
Triennal Conference of European Society for the Cognitive Sciences of Music (ESCOM 2009) Jyväskylä, Finn-
land 459–462
Saarikallio S, Erkkilä J (2007) The Role of Music in Adolescents’ Mood Regulation. Psychology of Musik 35: 88–109
Salimpoor VN, Benovoy M, Larcher K, Dagher A, Zatorre R (2011) Anatomically distinct dopamine release during
anticipation and experience of peak emotion to music. Nature Neurosience 14: 257–262
Schubert E, McPherson GE (2006) The perception of emotion in music. In: McPherson GE (ed) The child as musi-
cian: a handbook of musical development. Oxford University Press, New York, pp 193–212
Schwarz KD, Fouts GT (2003) Music preferences, personality style, and developmental issues of adolescents.
Journal of Youth and Adolescence 32: 205–213
Shenfield T, Trehub SE, Nakata T (2003) Maternal singing modulates infant arousal. Psychology of Music 31:
365–375
Simon JA, Martens R (1979) Childrens anxiety in sport and nonsport evaluative activities. Journal of Sport
Psychology 1: 160–169
Sloboda JA, O‘Neill SA (2001) Emotions in everyday listening to music. In: Juslin PN, Sloboda, JA (ed) Music and
Emotion: Theory and Research. Oxford University Press, New York, pp 415–429
Sokolowski K (2007) Emotion. In: Müsseler J (ed) Allgemeine Psychologie. Spektrum Akademischer Verlag,
Heidelberg, S 295–333
Steptoe A (2001) Negative emotions in music making: the problem of performance anxiety. In: Juslin PN, Slobo-
da, JA (ed) Music and Emotion: Theory and Research. Oxford University Press, New York, pp 292–307
Tafuri V, Villa D (2002) Musical elements in vocalizations of infants aged 2-8 months. British Journal of Music
Education 19: 73–88
Thayer RE, Newman JR, McClain TM (1994) Self-regulation of mood: Strategies for changing a bad mood, raising
energy, and reducing tension. Journal of Personality and Social Psychology, 67: 910–925
Trehub SE, Nakata T (2001) Emotion and music in infancy. Musicae Scientiae Special Issue: 37–61
Trehub SE (2003) The developemental origins of musicality. Nature Neurosience 6: 669673
Wells A, Hakanen EA (1991) The emotional use of popular music by adolescents. Journalism Quarterly 68:
445–454
Winkler I, Haden GP, Ladinig O, Sziller I, Honing H (2009) Newborn infants detect the beat in music. Proceedings
of the National Academy of Sciences of the United States of America 106(7): 2468–2471

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 359 23

Musik und kognitive

Entwicklung
Franziska Degé und Gudrun Schwarzer

23.1 Einleitung – 360

23.2 Musikhören – 360

23.3 Musikunterricht – 361

23.3.1 Musikunterricht und Intelligenz – 362
23.3.2 Erklärungen des Einflusses von Musikunterricht auf die
Intelligenz – 364
23.3.3 Die Rolle exekutiver Funktionen – 365
23.3.4 Musikunterricht und Gedächtnis – 365
23.3.5 Musikunterricht und visuell-räumliche Fähigkeiten – 366
23.3.6 Musikunterricht und Sprache – 367
23.3.7 Musikunterricht und schulische Leistungen – 369
23.3.8 Musikunterricht, Wohlbefinden und Gesundheit – 370

Literatur – 371

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_23, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 360 Kapitel 23 • Musik und kognitive Entwicklung

Seit einiger Zeit beschäftigt sich die Forschung mit der Frage, wie sich Musikunterricht im Sinne
von Instrumental- oder Gesangsunterricht auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten auswirkt.
Dabei belegen Längsschnittuntersuchungen positive Effekte von Musikunterricht auf den IQ, auf
das verbale und visuelle Gedächtnis, auf visuell-räumliche Fähigkeiten und auf sprachliche Fä-
higkeiten, wie die Lesefähigkeit und die phonologische Bewusstheit. Darüber hinaus war Musik-
unterricht auch mit Verbesserungen in schulischen Leistungen verbunden. Insgesamt scheint
somit die kognitive Entwicklung von Kindern von Musikunterricht zu profitieren, und es kann
angenommen werden, dass hiermit eine allgemeine Steigerung des kindlichen Wohlbefindens
23 verbunden ist.

23.1 Einleitung

In den letzten Jahren haben außermusikalische Effekte von Musik das Interesse von Forschern,
Politikern, den Medien und der Öffentlichkeit geweckt. Es konnte nämlich festgestellt werden,
dass sowohl das Anhören von Musik als auch das aktive Musizieren im Rahmen von Mu-
sikunterricht mit spezifischen Verbesserungen kognitiver Fähigkeiten verbunden waren. In
diesem Kapitel  wollen wir zunächst den Forschungsstand über diese positiven Transfereffekte
von Musikhören und Musikunterricht auf verschiedene kognitive Fähigkeiten und schulische
Leistungen darstellen. Dabei soll geklärt werden, wie diese Effekte zustande kommen könnten,
ob sie spezifisch für Musikunterricht sind und inwieweit sie in Zusammenhang mit dem kind-
lichen Wohlbefinden stehen könnten.

23.2 Musikhören

Das starke Forschungsinteresse an den Auswirkungen von Musikunterricht auf die kindliche
Entwicklung lässt sich größtenteils auf den sogenannten Mozart-Effekt zurückführen. Rau-
scher et al. (1993) stellten in einer Studie eine Verbesserung der visuell-räumlichen Leistungen
von Studenten fest, nachdem diese zehn Minuten lang die Sonate für zwei Klaviere in D-Dur,
KV448, von Wolfgang Amadeus Mozart angehört hatten. Eine vergleichbare Leistungssteige-
rung bewirkte weder eine zehnminütige Ruhebedingung noch eine Entspannungsbedingung
gleicher Zeitdauer. Da die Studenten Musik von Mozart gehört hatten, wurde dieser Effekt als
der Mozart-Effekt bekannt. Die Folgen dieser Studie waren enorm. Der Gouverneur des US-
Staates Georgia sorgte beispielsweise dafür, dass die Eltern eines jeden neugeborenen Säuglings
eine Mozart-CD erhielten. Während die Öffentlichkeit also begeistert war, waren die Forscher
skeptischer und begannen den Mozart-Effekt genauer zu untersuchen. Replikationsversuche
fielen sehr heterogen aus: Einige Studien konnten den Mozart-Effekt bestätigen (Rideout et
al. 1998), andere dagegen nicht (Steele et al. 1999). Eine Meta-Analyse (Hetland 2000b) be-
stätigte eine Leistungssteigerung in visuell-räumlichen Aufgaben nach dem Hören von Mo-
zart. Allerdings war dieser Effekt nicht »mozartspezifisch«, da auch bei anderen anregenden
Musikstücken eine ähnliche Leistungssteigerung beobachtet wurde. In der Folge stellten der
kanadische Forscher Glenn Schellenberg und seine Kollegen die sogenannte Erregungs- und
Stimmungshypothese (.  Abb.  23.1) auf. Demnach steigert ein positiver Stimulus (in diesem
Fall eine Mozart-Sonate) sowohl die Stimmung als auch die Erregung, und dieser Zustand
bewirkt eine Leistungssteigerung in kognitiven Aufgaben. Tatsächlich konnten die Autoren
nachweisen, dass der Mozart-Effekt von der persönlichen Bewertung des Stimulus durch die
Versuchsperson abhängt: Je nach individueller Präferenz wurde ein Mozart-Effekt und auch

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
23.3 • Musikunterricht
361 23

positiver Stimulus Erregungsniveau & verbesserte

(Musik o.Ä.) Stimmung kognitive Leistung

– Mozart – erhöhte – visuell-

– Schubert Erregung räumliche
– Stephen King – positive Fähigkeiten
Stimmung – Kreativität
– ...

. Abb. 23.1  Schematische Darstellung der Erregungs- und Stimmungshypothese

ein Stephen-King-Effekt gefunden (Nantais u. Schellenberg 1999). In einer weiteren Untersu-

chung (Thompson et al. 2001) wurde das Erregungs- und Stimmungsniveau direkt mit einem
Fragebogen erfasst und in den statistischen Analysen herausgerechnet. Bei einem solchen
Vorgehen verschwand der Mozart-Effekt. Des Weiteren stellte sich heraus, dass die Leistungs-
steigerung des Mozart-Effekts nicht auf visuell-räumliche Fähigkeiten begrenzt ist. Schellen-
berg et al. (2007) fanden auch einen Mozart-Effekt für andere kognitive Leistungen wie die
Verarbeitungsgeschwindigkeit und die Kreativität.
Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass es sich beim Mozart-Effekt um eine kurzfris-
tige Verbesserung einer umschriebenen kognitiven oder kreativen Leistung handelt, die durch
das Anhören eines positiv bewerteten Musikstückes, aber auch durch jeden anderen, nichtmu-
sikalischen positiv bewerteten Stimulus ausgelöst werden kann. Obwohl passives Musikhören
vermutlich nicht dieselbe Wirkung hat, die jahrelanger Musikunterricht haben könnte (Schel-
lenberg 2005), weckte der Mozart-Effekt auch das wissenschaftliche Interesse an den positiven
Transfereffekten von Musik- bzw. Instrumentalunterricht.

23.3 Musikunterricht

In den nun folgenden Abschnitten ist mit Musikunterricht nicht der Regelunterricht in der
Schule gemeint, sondern Musikunterricht im Sinne von Instrumental- oder Gesangsunter-
richt, wie er z.B. an einer Musikschule stattfindet. Wenn wir uns mit den verschiedenen Studien
zur Wirkung von Musikunterricht auf kognitive Fähigkeiten beschäftigen, sollte man immer
einige Gütemaßstäbe im Hinterkopf behalten. So sind Längsschnittuntersuchungen, in denen
dieselben Versuchspersonen über einen längeren Zeitraum untersucht werden, generell aussa-
gekräftiger als Untersuchungen, in denen Versuchspersonengruppen nur zu einem Zeitpunkt
miteinander verglichen werden (Querschnittuntersuchung). Darüber hinaus ist nachgewiesen,
dass bestimmte demographische Variablen, die mit dem Erhalt von Musikunterricht assoziiert
sind, eine bessere kognitive Leistung vorhersagen. Beispielsweise haben Kinder, die an Musik-
unterricht teilnehmen, mit höherer Wahrscheinlichkeit Eltern, die einen höheren schulischen
Abschluss und ein höheres Einkommen haben (Orsmond u. Miller 1999; Sergeant u. Thatcher
1974) als Kinder, die keinen Musikunterricht erhalten. Sowohl die Ausbildung als auch das
Einkommen der Eltern weisen einen positiven Zusammenhang zu kognitiven Fähigkeiten auf,
besonders auch zum IQ (Ceci u. Williams 1997). Dadurch wird es deutlich schwieriger, den
Zusammenhang von Musikunterricht und kognitiven Fähigkeiten wirklich auf den Musik-
unterricht zurückzuführen (Schellenberg 2006b). Deshalb sollten solche demographischen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 362 Kapitel 23 • Musik und kognitive Entwicklung

Unterschiede methodisch oder statistisch kontrolliert werden. Es sollten entweder Kinder mit
ähnlichem sozio-demographischen Hintergrund rekrutiert oder sozio-demographische Daten
statistisch kontrolliert werden. Der eleganteste Weg, um systematische Unterschiede zwischen
den Gruppen zu vermeiden, ist die randomisierte Zuweisung von Kindern mit unterschiedli-
chem sozio-demographischen Hintergrund zu einer Versuchs- und einer Kontrollgruppe (z.B.
Musikunterricht versus nichtmusikalisch kognitiv anspruchsvoller Unterricht).
Neuere Studien weisen sogar auf mögliche systematische Unterschiede in der Persönlich-
keit zwischen Kindern mit und ohne Musikunterricht hin (Schellenberg u. Corrigall 2012).
23 Kinder, die sich dafür entscheiden, Musikunterricht zu nehmen, zeigen eine höhere Ausprä-
gung des Persönlichkeitsmerkmals Offenheit. Dieses ist wiederum mit kognitiven Fähigkeiten
assoziiert (Ackerman u. Heggestad 1997). Solche Unterschiede könnten natürlich ebenfalls
Zusammenhänge zwischen kognitiven Fähigkeiten und Musikunterricht vermitteln. Deshalb
sollten zukünftige Studien die Persönlichkeit als vermittelnde Variable berücksichtigen.

zz Kognitive Transfereffekte
Dennoch bleibt die Frage bestehen, wie positive Effekte von Musikunterricht auf die kognitiven
Fähigkeiten entstehen. Vermutlich lässt sich ihr Zustandekommen durch kognitive Transfer-
effekte erklären. Hiermit ist gemeint, dass Fähigkeiten, die bei einer Aufgabe trainiert oder er-
worben werden, auf andere mehr oder weniger ähnliche Aufgaben angewendet werden. Dabei
unterscheidet man zwischen proximalem und distalem Transfer (Stern 2009).

Proximaler Transfer  Proximaler Transfer bezeichnet die Übertragung von Gelerntem auf Auf-
gaben, die dem Lernmaterial sehr ähnlich sind (z.B. Musikunterricht und das Lösen musika-
lischer Testaufgaben).

Distaler Transfer  Distaler Transfer hingegen beinhaltet eine größere Übertragungsdistanz,

indem Erlerntes auf Aufgaben übertragen wird, die nur in abstrakter, übergeordneter Weise
mit dem ursprünglichen Lernmaterial zu tun haben (z.B. Musikunterricht und Aufgaben eines
Intelligenztests).

zz Konative Transfereffekte
Neben kognitiven Transfereffekten diskutieren Forscher und Forscherinnen in jüngster Zeit
auch sogenannte konative Transfereffekte des Musikunterrichts. Dieser Begriff beschreibt
einen Transfer der generellen Herangehensweise an eine Aufgabe, der im Gegensatz zum kog-
nitiven Transfer nicht an spezifische Inhalte gebunden ist (Vitouch et al. 2009). Konkret könnte
das bedeuten, dass Musikunterricht beispielsweise die allgemeine Motivation (z.B. Selbstwirk-
samkeit, Arbeitsvermeidung) oder die Persönlichkeit (z.B. Gewissenhaftigkeit) beeinflusst und
so die Herangehensweise an bestimmte Aufgaben verändert, d.h. positiver bzw. erfolgreicher
machen könnte.
Insgesamt weist die empirische Forschung der letzten Jahre auf eine Vielzahl an Zusam-
menhängen zwischen Musikunterricht und kognitiven Fähigkeiten hin (. Abb. 23.2).

23.3.1 Musikunterricht und Intelligenz

In einer fünf Jahre andauernden Längsschnittstudie an Berliner Grundschulen hat Bastian

(2002) den Zusammenhang zwischen der Teilnahme an erweitertem Musikunterricht und der
Intelligenzentwicklung der Schüler/innen untersucht. Ein erweiterter Musikunterricht besteht

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
23.3 • Musikunterricht
363 23

Intelligenz

Schulische
Gedächtnis
Leistungen

Musikunterricht

Sprache Visuell-räumliche
Fähigkeiten

. Abb. 23.2  Schematische Darstellung der Zusammenhänge zwischen Musikunterricht und den verschie-
denen kognitiven Fähigkeiten

aus zusätzlichen Musikstunden in der Schule und dem Erlernen eines Instrumentes. Neben der
Intelligenzentwicklung erfasste Bastian auch noch die Entwicklung anderer Fähigkeiten, wie
beispielsweise der Konzentration oder des Sozialverhaltens. Der Effekt von Musikunterricht
auf die Intelligenz wurde mittels zweier verschiedener Testverfahren abgebildet:
55 dem Grundintelligenztest Skala 1 (CFT, Weiß u. Osterland 1977; erfasst fluide Intelligenz)
und
55 dem Adaptiven Intelligenzdiagnostikum (AID, Kubinger u. Wurst 1991; erfasst fluide und
kristalline Intelligenz).

Die Befunde bezüglich des CFT zeigten, dass in den ersten drei Jahren die Intelligenzent-
wicklung der Kinder mit und ohne erweitertem Musikunterricht relativ parallel verlief. Erst
nach vier Jahren Musikunterricht unterschieden sich die Gruppen signifikant. Die Kinder mit
erweitertem Musikunterricht waren besser im CFT. Im Gegensatz dazu konnte mit dem AID
über den gesamten Zeitraum hinweg kein signifikanter Unterschied zwischen Kindern mit
und ohne erweitertem Musikunterricht festgestellt werden. Dieses widersprüchliche Ergebnis
könnte zum einen durch Unterschiede in den verwendeten Intelligenztests (Erfassung von
fluider vs. Erfassung von fluider und kristalliner Intelligenz) erklärt werden. Zum anderen
könnten methodische Probleme das Ergebnis bedingt haben (z.B. ungeeignete Kontrollgrup-
pen ohne erweiterten Musikunterricht). Deshalb können basierend auf dieser Studie keine
eindeutigen Schlüsse über den Zusammenhang von Musikunterricht und Intelligenz gezogen
werden (Jäncke 2008). Eindeutigere Ergebnisse über diesen Zusammenhang liefern zwei inter-
nationale Studien.
In einer Studie mit 6- bis 11-jährigen Kindern und Erwachsenen (Studierende), die in unter-
schiedlichem Umfang musikalisch ausgebildet waren, hat Schellenberg (2006b) den Zusam-
menhang von Musikunterricht und Intelligenz genauer untersucht. Er erfasste den Gesamt-IQ
mit einem altersentsprechenden Intelligenztest (Erfassung von fluider und kristalliner Intelli-
genz) und zudem die schulischen Leistungen der Kinder und Erwachsenen (7 Abschn. 23.3.7).
Sowohl für die Kinder als auch für die Erwachsenen zeigte sich ein positiver Zusammenhang
zwischen Musikunterricht und dem Gesamt-IQ. Dieser nahm allerdings mit dem Alter ab: Je
länger der Musikunterricht zurücklag, umso geringer waren die Steigerungen in IQ-Punkten.
Darüber hinaus erbrachte diese Studie, dass die Zusammenhänge zwischen Musikunterricht

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 364 Kapitel 23 • Musik und kognitive Entwicklung

und IQ nicht durch den sozio-ökonomischen Status oder durch Beschulungseffekte zu erklären
waren. Dementsprechend korrelierte die Dauer nichtmusikalischer Freizeitaktivitäten, die in
dieser Studie ebenfalls erfasst wurde, nicht mit dem IQ.
Da es sich um eine Querschnittuntersuchung handelte, bleibt die generelle Frage der Kau-
salität unklar, ob also Musikunterricht die allgemeine Intelligenz tatsächlich fördern kann.
Dieser Frage ist Schellenberg (2004) in einer Längsschnittstudie nachgegangen. Er teilte 144
6-Jährige per Zufall auf zwei Musikgruppen (Gesang oder Keyboard) und auf zwei Kontroll-
gruppen (Theater- oder Wartekontrollgruppe) auf. Jede Gruppe erhielt für ein Jahr kostenlosen
23 Unterricht, nur die Wartekontrollgruppe wurde nicht unterrichtet. Erst im darauffolgenden
Jahr erhielten diese Kinder Keyboard-Unterricht. Alle Kinder absolvierten zu Beginn der Stu-
die und erneut nach einem Jahr einen Intelligenztest (Wechsler Intelligence Scale for Children
[WISC-III], Wechsler 1991, der fluide und kristalline Intelligenz misst). Alle vier Gruppen
zeigten nach einem Jahr signifikante Verbesserungen in ihrer Intelligenz. Das war durchaus
zu erwarten, da der IQ üblicherweise nach der Einschulung ansteigt (Neisser et al. 1996). Be-
merkenswert ist jedoch, dass der IQ der Kinder beider Musikgruppen im Vergleich zu den
Kontrollgruppen signifikant angestiegen war – auch wenn der Unterschied nicht sehr groß war.
Dabei unterschieden die Kinder der Gesangsgruppe sich nicht in der Höhe des IQ-Anstiegs
von denen der Keyboard-Gruppe. Insgesamt bewirkte der Musikunterricht also eine kleine,
aber signifikante Steigerung der Intelligenz. Neben den Auswirkungen auf den IQ wurden in
dieser Studie auch noch die Veränderung der schulischen Leistungen (7 Abschn. 23.3.7) und die
Veränderung der sozialen Kompetenz erfasst. In der sozialen Kompetenz konnte kein Vorteil
für die Kinder der Musikgruppen gefunden werden. Allerdings zeigten die Kinder, die Theater-
unterricht erhalten hatten, nach einem Jahr Unterricht eine signifikant bessere soziale Kom-
petenz. Die sozial adaptiven Verhaltensweisen (z.B. Führungsverhalten, Anpassungsfähigkeit)
dieser Kinder verbesserten sich. Aufgrund dieser Ergebnisse vermutete Schellenberg (2006a),
dass extracurriculare Aktivitäten generell positive Effekte auf die kindliche Entwicklung haben.
Allerdings wirken sich unterschiedliche Aktivitäten (z.B. Musikunterricht oder Theaterunter-
richt) auf verschiedene Bereiche (z.B. IQ oder soziale Kompetenz) aus.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass ein Zusammenhang zwischen Musikunterricht
und IQ besteht. Dieser ist lang anhaltend (bis ins Erwachsenenalter) und lässt sich nicht durch
die wahrscheinlichsten Alternativerklärungen (sozio-ökonomischer Status oder Beschulungs-
effekte) erklären. Darüber hinaus gibt es experimentelle Belege, die darauf hindeuten, dass
Musikunterricht eine Steigerung des IQ bewirken kann. Allerdings handelt es sich nur um eine
geringe Verbesserung.

23.3.2 Erklärungen des Einflusses von Musikunterricht auf die

Intelligenz

Warum beeinflusst Musikunterricht den IQ? Welche Wirkmechanismen erklären diesen Zu-
sammenhang? Eine mögliche Erklärung könnten Unterschiede im IQ bereits vor Beginn des
Musikunterrichts sein. Möglicherweise erhalten intelligentere Kinder eher Musikunterricht
als weniger intelligente. Empirische Ergebnisse zu dieser Annahme sind jedoch kontrovers.
Einerseits wird diese Annahme unterstützt durch die substanzielle Höhe der IQ-Unterschiede
zwischen Kindern mit und ohne Musikunterricht von z.B. 10 IQ-Punkten, die in manchen
Querschnittstudien (Schellenberg 2011) gefunden wurde. Ein solch hoher Unterschied lässt
sich nämlich nicht nur durch Lernerfahrungen aufgrund von Musikunterricht ohne die Be-
rücksichtigung genetischer Unterschiede erklären. Andererseits konnte keine empirische Evi-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
23.3 • Musikunterricht
365 23
denz für die Annahme, dass intelligentere Kinder eher Musikunterricht nehmen, gefunden
werden. So konnten Norton et al. (2005) keine Intelligenzunterschiede zwischen Kindern mit
der Intention, Musikunterricht zu nehmen, und solchen ohne dieses Vorhaben feststellen.
Prinzipiell könnte es nach Schellenberg (2009) so sein, dass selbst bei Vorliegen prä-existie-
render Unterschiede in der Intelligenz diese durch Musikunterricht noch verstärkt würden.
Eine weitere Erklärung bezieht sich auf die Tatsache, dass es sich beim Zusammenhang von
Musikunterricht und Intelligenz um einen sogenannten distalen Transfer handelt. Die große
Transferdistanz macht die Wirkung von einer oder mehrerer bisher nicht erfasster vermit-
telnder Variablen möglich. Die wahrscheinlichste vermittelnde Variable, sozio-ökonomischer
Status, kann – basierend auf den Ergebnissen von Schellenberg (2006) – jedoch ausgeschlossen
werden. Dennoch könnte es andere den Zusammenhang von Musikunterricht und Intelligenz
vermittelnde Variablen geben, die für kognitive Transfereffekte zwischen Musikunterricht und
Intelligenz verantwortlich sind, wie beispielsweise der Einfluss exekutiver Funktionen.

23.3.3 Die Rolle exekutiver Funktionen

Exekutive Funktionen sind verschiedene mentale Funktionen, die der Mensch für bewusstes
und zielgerichtetes Problemlösen nutzt (Zelazo et al. 2008). Nur wenige Studien haben bis-
her die Rolle der exekutiven Funktionen als vermittelnde Variable des Zusammenhangs von
Musikunterricht und IQ untersucht (Degé et al. 2011a; Schellenberg 2011). In beiden Studien
wurde überprüft, ob bei 9- bis 12-jährigen Kindern zwischen Musikunterricht und exekutiven
Funktionen ein positiver Zusammenhang besteht und ob darüber ein besseres Abschneiden in
einem Intelligenztest vermittelt wird. Allerdings wurden in den Studien unterschiedliche IQ-
Tests verwendet und verschiedene exekutive Funktionen gemessen. In der Schellenberg-Studie
vermittelten die exekutiven Funktionen nicht den Zusammenhang von Musikunterricht und
IQ. In der Studie von Degé und Kollegen zeigte sich dagegen, dass exekutive Funktionen wie
selektive Aufmerksamkeit und Inhibition (die Fähigkeit, automatisierte Handlungsimpulse zu
hemmen) den Zusammenhang von Musikunterricht und IQ vermitteln. Diese unterschiedli-
chen Ergebnisse lassen sich vermutlich auf Unterschiede im Studiendesign zurückführen und
sind anregend für weitere Forschung.

23.3.4 Musikunterricht und Gedächtnis

Bisherige Studien erforschten den Zusammenhang zwischen der Teilnahme an Musikunter-

richt und Gedächtnisfähigkeiten hauptsächlich über den Vergleich der Gedächtnisfähigkeiten
zwischen erwachsenen Musikern und Nichtmusikern. Dabei schnitten die Musiker in Auf-
gaben zum visuellen, auditiven und verbalen Gedächtnis in der Regel besser ab als die Nicht-
Musiker (Aleman et al. 2000; Brandler u. Rammsayer 2003; Brochard et al. 2004; Chan et al.
1998; Franklin et al. 2008; Jakobson et al. 2003; Jakobson et al. 2008; Kilgour et al. 2000). Für das
Kindesalter gibt es jedoch nur wenige Studien, die den Einfluss von Musikunterricht auf das
visuelle, auditive und verbale Gedächtnis untersucht haben (Degé et al. 2011b; Roden et al. 2012;
Ho et al. 2003). Ho et al. (2003) zeigten in einer Studie mit Kindern im Alter von 7 bis 11 Jahren,
dass Musikunterricht die verbale Gedächtnisleistung steigert. Die Studie war so konzipiert,
dass verschiedene Gruppen von Kindern untersucht wurden: Eine Gruppe begann mit Musik-
unterricht (Anfänger), eine andere hatte bereits Musikunterricht gehabt und setzte diesen fort
(Fortsetzer), und eine weitere Gruppe hatte den Musikunterricht abgebrochen (Abbrecher).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 366 Kapitel 23 • Musik und kognitive Entwicklung

Alle Kinder wurden zu Beginn der Studie und nach einem Jahr im verbalen und visuellen
Gedächtnis untersucht, und einige Kontrollvariablen (Alter, Einkommen der Eltern) wurden
erfasst. Nach einem Jahr hatten sich die Anfänger um ca. 20% und die Fortsetzer um ca. 10%
in ihren verbalen Gedächtnisleistungen verbessert. Die Abbrecher schnitten in ihren verbalen
Gedächtnisleistungen sogar um ca. 10% schlechter ab. Das visuelle Gedächtnis verbesserte sich
in allen drei Gruppen über den Untersuchungszeitraum hinweg in etwa gleich stark. Demnach
weist diese Studie auf einen positiven Effekt von Musikunterricht auf das verbale, nicht aber auf
das visuelle Gedächtnis von Kindern hin.
23 Eine andere Längsschnittuntersuchung erforschte den Einfluss von zwei Jahren erweiter-
tem Musikunterricht auf das visuelle und auditive Gedächtnis bei 9- bis 10-jährigen Kindern
(Degé et al. 2011b). Variablen wie sozio-ökonomischer Status, Motivation, Beschulung, mu-
sikalische Begabung und IQ der Kinder wurden kontrolliert. Entsprechend den Ergebnissen
von Ho und Kollegen belegt diese Studie einen positiven Einfluss von Musikunterricht auf das
auditive Gedächtnis. Im Gegensatz zu Ho und Kollegen wurde jedoch auch ein positiver Effekt
auf das visuelle Gedächtnis gefunden. Die unterschiedlichen Befunde zum visuellen Gedächt-
nis könnten einen Kultureffekt widerspiegeln. In der chinesischen Studie wurden nämlich ein-
fache graphische Designs (BVMT-R, Benedict 1997) eingesetzt, um das visuelle Gedächtnis zu
erfassen. Stattdessen wurden in der deutschen Studie Farbfolgen (BASIC-MLT, Lepach u. Pe-
termann 2008) verwendet. Da in asiatischen Kulturen die Schriftsprache auf visuellen Designs
basiert, könnte die Fähigkeit, sich graphische Designs zu merken, möglicherweise hervorra-
gend trainiert sein und ein Musikunterricht könnte keine zusätzliche Verbesserung bewirken.
Allerdings ist es auch nicht auszuschließen, dass sich die Kinder in der deutschen Studie die
Farbreihenfolgen vorgesprochen haben und dadurch möglicherweise nicht das visuelle, son-
dern eher das verbale Gedächtnis getestet wurde. Neuere Ergebnisse unterstützen ebenfalls die
Annahme, dass Musikunterricht nur das verbale bzw. auditive Gedächtnis verbessert, jedoch
nicht das visuelle (Roden et al. 2012).
Insgesamt scheint es, ähnlich wie in den Erwachsenenstudien, auch im Kindesalter posi-
tive Effekte von Musikunterricht auf das verbale und das auditive Gedächtnis zu geben. Die
Ergebnisse hinsichtlich des visuellen Gedächtnisses fallen eher inkonsistent aus und bedürfen
weiterer Klärung.

23.3.5 Musikunterricht und visuell-räumliche Fähigkeiten

Im Rahmen des Mozart-Effekts hat man den Einfluss des Musikhörens auf die visuell-räum-
lichen Fähigkeiten untersucht (7 Abschn. 23.2). Analog dazu wurde auch der Zusammenhang
zwischen aktivem Musizieren und visuell-räumlichen Fähigkeiten betrachtet. In einer der ers-
ten Studien dazu wurde nicht direkt der Einfluss von Musikunterricht auf visuell-räumliche
Fähigkeiten, sondern der Zusammenhang zwischen musikalischen Fähigkeiten und visuell-
räumlichen Fähigkeiten untersucht. Hassler et al. (1987) fanden heraus, dass Kinder mit guten
musikalischen Fähigkeiten hinsichtlich visuell-räumlicher Leistungen besser waren als Kinder,
die nicht über solche musikalischen Fähigkeiten verfügten. Ein positiver Zusammenhang wur-
de auch zwischen der Teilnahme an Musikunterricht und den visuell-räumlichen Fähigkeiten
von Kindern gefunden (Bilhartz et al. 1999; Costa-Giomi 1999; Orsmond u. Miller 1999; Rau-
scher et al. 1997; Rauscher u. Zupan 2000). Rauscher und Zupan (2000) teilten Kindergarten-
kinder auf: in eine Musikgruppe, die Keyboard-Unterricht erhielt, und eine Kontrollgruppe,
die keinen zusätzlichen Unterricht erhielt. Die Musikgruppe hatte über einen Zeitraum von
acht Monaten zweimal die Woche 20 Minuten Keyboard-Unterricht. Die visuell-räumlichen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
23.3 • Musikunterricht
367 23
Fähigkeiten beider Gruppen wurden vor Beginn des Unterrichts und direkt im Anschluss
daran getestet. Im Vergleich zur Kontrollgruppe zeigte die Musikgruppe nach der Trainings-
phase signifikant bessere visuell-räumliche Leistungen. Die zufällige Aufteilung der Kinder
auf Musik- und Kontrollgruppe schließt systematische Unterschiede zwischen den Gruppen
aus. Trotzdem kann die Steigerung der visuell-räumlichen Fähigkeiten nicht eindeutig auf den
Musikunterricht zurückgeführt werden. Da die Kontrollgruppe nämlich keinerlei zusätzliches
Training erhielt, könnten die Unterschiede auch einen Beschulungseffekt darstellen.
In einer anderen Studie kontrollierten Rauscher et al. (1997) Beschulungs- und auch Haw-
thorne-Effekte durch Kontrollgruppen, die ebenfalls Unterricht bekamen. Sie verteilten Kin-
dergartenkinder auf vier verschiedene Gruppen: eine Keyboard-Gruppe, eine Gesangsgruppe,
eine Computerspiele-Gruppe und eine Gruppe, die keinen Unterricht erhielt. Über einige
Monate hinweg erhielten die Kindergartenkinder Einzelunterricht in den jeweiligen Bereichen.
Bevor der Unterricht begann und nach dem sechs- bis achtmonatigen jeweiligen Einzelunter-
richt, bearbeiteten die Kinder visuell- räumliche Aufgaben. Obwohl sich die Kinder vor dem
spezifischen Unterricht nicht signifikant in diesen Aufgaben voneinander unterschieden hat-
ten, zeigten die Kinder nach dem Keyboard-Unterricht signifikant bessere Leistungen in ihren
visuell-räumlichen Fähigkeiten als die Kinder aller anderen Unterrichtsgruppen (Rauscher et
al. 1997).
Insgesamt belegen diese Studie und auch eine Meta-Analyse (Hetland 2000a), dass Musik-
unterricht im Sinne von Instrumentalunterricht zu verbesserten visuell-räumlichen Fähigkei-
ten führen kann.

>> Während Musikhören nur über einen unspezifischen Effekt der Erregung und Stimmung
die visuell-räumlichen Fähigkeiten beeinflusst, konnte also für das aktive Musizieren
ein anscheinend direkter Einfluss auf visuell-räumliche Fähigkeiten belegt werden.

23.3.6 Musikunterricht und Sprache

Musikunterricht scheint mit verschiedenen für den Spracherwerb relevanten Fähigkeiten asso-
ziiert zu sein. Im Kindesalter existieren Zusammenhänge zwischen Musikunterricht und dem
Wortschatz, der Lesefähigkeit und der phonologischen Bewusstheit.

Musikunterricht und Wortschatz

Schlaug et al. (2005) untersuchten den Zusammenhang zwischen der Teilnahme an Musik-
unterricht und dem Wortschatz bei 9- bis 11-jährigen Kindern. Sie verglichen Kinder, die be-
reits vier Jahre Musikunterricht erhielten, mit Kindern ohne Musikunterricht. Dabei stellten sie
einen größeren Wortschatz bei Kindern mit Musikunterricht fest. Somit weist dieses Ergebnis
auf einen positiven Zusammenhang zwischen Musikunterricht und Wortschatz hin. Die Studie
erlaubt jedoch aufgrund ihres querschnittlichen Designs keine ursächliche Interpretation der
Ergebnisse. Es bleibt also offen, ob Musikunterricht den Wortschatz fördert oder ob die Kinder
in der Musikgruppe bereits vor Beginn des Musikunterrichts einen größeren Wortschatz be-
saßen.

Musikunterricht und Lesefähigkeit

Einige Studien beforschten den Zusammenhang zwischen Musikunterricht und Lesefähig-
keiten (Douglas u. Willatts 1994; Moreno et al. 2009; Hurwitz et al. 1975). In einer der ersten
Längsschnittuntersuchungen zu diesem Thema befassten sich Hurwitz et al. (1975) u.a. mit

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 368 Kapitel 23 • Musik und kognitive Entwicklung

dem Einfluss des Musikunterrichts nach der Kodály-Methode auf die Entwicklung der Lese-
fähigkeit. Diese Methode beruht auf der Idee, Kindern mithilfe von Volksliedern musikali-
sche Grundkenntnisse beizubringen. Eine Gruppe von Erstklässlern bekam für sieben Monate
Musikunterricht nach der Kodály-Methode, während eine Vergleichsgruppe keinen Musik-
unterricht erhielt. Zu Beginn der ersten Klasse unterschieden sich die Kinder nicht in ihrer
Lesebereitschaft. Am Ende des Schuljahres zeigten dann die Kinder, die Musikunterricht er-
halten hatten, bessere Leseleistungen. Die kontinuierliche Verbesserung der Leseleistung durch
Musikunterricht setzte sich bis zum Ende der zweiten Klasse fort. Die Autoren interpretierten
23 diese Ergebnisse noch mit Vorsicht. Ein Hawthorne-Effekt aufgrund der Studienteilnahme
und kein Training der Kontrollgruppe könnten die Ergebnisse zumindest mit bedingt haben.
Allerdings belegen andere Studien ebenfalls den Zusammenhang von Musikunterricht und
Lesefähigkeit. Moreno et al. (2009) teilten 8-jährige Kinder einer Musik- und einer Malgruppe
zu. Bevor das Training begann, testeten sie die Lesefähigkeiten der Kinder. In einer Trainings-
phase wurden die Kinder dann sechs Monate lang entweder in Musik oder Malen unterrichtet.
Es zeigte sich nach dem Training eine größere Steigerung der Lesefähigkeit in der Musikgruppe
als in der Malgruppe.

>> Insgesamt legen die Ergebnisse von Längsschnittuntersuchungen eine Verbesserung

der Lesefähigkeit aufgrund von Musikunterricht nahe.

Musikunterricht und phonologische Bewusstheit

Bisherige Studien erforschten zudem den Zusammenhang zwischen Musikunterricht und der
kindlichen phonologischen Bewusstheit. Phonologische Bewusstheit beschreibt die Fähigkeit,
die Lautstruktur unserer Sprache zu erkennen. Sie ist eine Vorläuferfertigkeit des Schriftsprach-
erwerbs und als solche immer wieder das Ziel von Förderungsprogrammen, um Kindern das
Erlernen der Schriftsprache (Lesen und Schreiben) zu erleichtern. Einige Studien zeigten einen
positiven Zusammenhang von Musikunterricht oder musikalischen Wahrnehmungsfähigkei-
ten und der phonologischen Bewusstheit (Anvari et al. 2002; Lamb u. Gregory 1993). Darüber
hinaus konnte Gromko (2005) in einer Längsschnittstudie nachweisen, dass sich Kindergar-
tenkinder, die für vier Monate ein Musiktraining erhalten hatten, in der phonologischen Be-
wusstheit im Vergleich zu Kindern einer Kontrollgruppe signifikant verbesserten. Allerdings
gab es in dieser Studie keine randomisierte Zuweisung zu Kontroll- und Versuchsgruppe. Ein
solches Vorgehen könnte zu systematischen Unterschieden zwischen den Gruppen geführt ha-
ben. In diesem Fall scheint es tatsächlich Unterschiede zwischen Kontroll- und Versuchsgrup-
pe hinsichtlich des sozio-ökonomischen Status gegeben zu haben (Gromko 2005), weshalb
die Ergebnisse nicht eindeutig interpretierbar sind. Um solche systematischen Verzerrungen
zu verhindern, teilten Degé und Schwarzer (2011) Vorschulkinder in einer Längsschnittunter-
suchung zufällig drei verschiedenen Gruppen zu: einer Versuchsgruppe, die ein Musiktraining
erhielt, einer Kontrollgruppe, die ein spezielles Training der phonologischen Bewusstheit be-
kam und einer Kontrollgruppe, die an einem Sporttraining teilnahm. Die Vorschulkinder in
den drei Gruppen erzielten zu Beginn der Studie ähnliche Leistungen in der phonologischen
Bewusstheit und waren auch in den Kontrollvariablen Alter, Intelligenz und sozio-ökono-
mischem Status vergleichbar. Nach einem 20-wöchigen Training zeigten die Musikgruppe
und die phonologische Bewusstheitsgruppe ähnliche Verbesserungen in der phonologischen
Bewusstheit. Die Sportgruppe verbesserte sich dagegen nicht. Insgesamt kann also aufgrund
dieser Studien geschlossen werden, dass die phonologische Bewusstheit durch ein Musiktrai-
ning gefördert werden kann.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
23.3 • Musikunterricht
369 23
Die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten verläuft nicht immer problemlos. Beispielswei-
se sind Kinder mit Dyslexie trotz normaler Beschulung nicht in der Lage, ihrem kognitiven
Leistungsniveau entsprechende Fähigkeiten im Lesen, Schreiben und Buchstabieren zu ent-
wickeln. Man nimmt an, dass diese Schwierigkeiten der Kinder auf ihre nur eingeschränkte
Verarbeitung zeitlicher Aspekte von auditivem, visuellem oder auch motorischem Material
zurückzuführen sind (Overy 2003). Da auch Musik einen zeitlichen und rhythmischen Aspekt
besitzt, vermuteten Forscher, dass ein Musiktraining einen positiven Transfereffekt auf die
sprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit Dyslexie haben könnte (Overy 2000, 2003). Tat-
sächlich belegen die Studien von Overy diese Annahme, dass ein Musiktraining sich förderlich
auf die Schriftsprachfähigkeiten von Kindern mit Dyslexie auswirkt.
Insgesamt legen die Ergebnisse über den Zusammenhang zwischen Musikunterricht und
Sprache nahe, dass Musikunterricht Sprache tatsächlich positiv beeinflusst und somit ein ge-
wisses Förderpotenzial besitzt. Musikunterricht kann dabei sowohl präventiv (Zusammenhang
von phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb) als auch kurativ (bei Dyslexie) ein-
gesetzt werden. Seine Verwendung ist als eine Ergänzung zu etablierten Förderprogrammen
gedacht und sollte diese nicht ersetzen. Die Wirkung von Musikunterricht scheint nicht auf
bestimmte sprachliche Fähigkeiten und Altersstufen begrenzt zu sein. Generell schafft sie eine
positive Lernumgebung, in der Kinder positive Lernerfahrungen machen. Ohne die Nutzung
von sprachlichem Fördermaterial können die Kinder quasi nebenher ihre sprachliche Entwick-
lung unterstützen.

23.3.7 Musikunterricht und schulische Leistungen

Musikunterricht ist nicht nur mit kognitiven Fähigkeiten, sondern auch mit schulischen Leis-
tungen assoziiert. Gardiner et al. (1996) konnten zeigen, dass ein erweitertes künstlerisches
Curriculum die Lese- und Rechenleistung von Erstklässlern verbesserte. Dieses erweiterte
Curriculum bestand aus einer Mischung aus Musikunterricht nach der Kodály-Methode und
visuellen künstlerischen Aktivitäten. Die Kontrollgruppe wurde nach dem Standardcurriculum
unterrichtet (Gardiner et al. 1996). Dabei reichten sechs Monate dieses erweiterten künstleri-
schen Curriculums aus, um die schulischen Leistungen zu steigern. Es blieb allerdings unklar,
ob diese Steigerung durch den Musikunterricht durch spezielle Aspekte der Kodály-Methode
oder durch die visuellen künstlerischen Aktivitäten zustande gekommen ist. Zudem könnten
die Gruppen sich systematisch unterschieden haben, da die Zuteilung zu den Gruppen in die-
ser Studie klassenweise realisiert wurde. Somit liefert diese Studie zunächst nur erste Hinweise
auf einen möglichen Zusammenhang von Musikunterricht und schulischen Leistungen.
Schellenberg (2004) untersuchte in seiner experimentellen Studie neben der Auswirkung
von Musikunterricht auf die Intelligenz (7  Abschn. 23.3.1) auch jene auf die schulischen Leis-
tungen. Er nutzte ein standardisiertes Verfahren (Kaufman Test of Educational Achievement
[K-TEA], Kaufman u. Kaufman 1985) zur Erfassung von Lese- und Mathematikleistung. Die
Kinder der Musikgruppen (Gesang oder Keyboard) und Kontrollgruppen (Theater und Warte-
kontrollgruppe) bearbeiteten den Leistungstest zu Beginn der Studie und erneut nach einem
Jahr. Der Vergleich der schulischen Leistungen zwischen den Gruppen ergab keine signifikan-
ten Unterschiede nach einem Jahr. Allerdings zeigten die Musikgruppen in allen fünf Unter-
tests des K-TEA numerisch deutlich größere Verbesserungen als die Kontrollgruppen. Nur
das Muster dieser numerisch größeren Verbesserungen wurde in anschließenden Analysen
statistisch signifikant.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 370 Kapitel 23 • Musik und kognitive Entwicklung

In einer anderen, bereits beschriebenen Studie von Schellenberg (2006) erfasste er ebenfalls
die schulischen Leistungen der Kinder, aber nicht nur mit einer Kurzform des K-TEA, sondern
auch über eine Kopie des aktuellen Zeugnisses der Kinder. Schellenberg konnte nun zeigen,
dass Musikunterricht sowohl mit dem Abschneiden in dem standardisierten Test schulischer
Leistungen (K-TEA) als auch mit der durchschnittlichen Schulleistung signifikant zusammen-
hing. Dieser Zusammenhang blieb auch nach der statistischen Kontrolle der Ausbildung der
Eltern, des Einkommens der Eltern, nichtmusikalischer extracurricularer Aktivitäten und des
Alters statistisch signifikant. In dieser Studie wurden die schulischen Leistungen der eben-
23 falls erhobenen studentischen Stichprobe über die Durchschnittsnote im Abschlusszeugnis der
Highschool erfasst. Diese wiesen ebenfalls einen positiven Zusammenhang mit dem Musik-
unterricht auf, der nicht durch die Ausbildung oder das Einkommen der Eltern erklärt werden
konnte. Zusätzlich kontrollierte Schellenberg in seinen Berechnungen auch noch den IQ. Es ist
bemerkenswert, dass sowohl in der Kinderstichprobe als auch in der studentischen Stichpro-
be der Zusammenhang von Musikunterricht und schulischen Leistungen trotzdem bestehen
blieb. Somit scheint der Zusammenhang zwischen Musikunterricht und Intelligenz nicht die
Assoziation von Musikunterricht und schulischen Leistungen zu erklären. In einer weiterfüh-
renden Studie wurde dann der Zusammenhang von Musikunterricht nicht nur mit dem ge-
samten Notendurchschnitt, sondern auch auf Schulfachebene untersucht (Wetter et al. 2009).
Es zeigte sich eine signifikant positive Assoziation von Musikunterricht mit den Noten in allen
Schulfächern. Nur die Sportnote wies keinen Zusammenhang mit dem Musikunterricht auf.
Zusammengefasst weisen bisherige Studien somit auf einen Zusammenhang von Musik-
unterricht und schulischen Leistungen hin. Allerdings fehlen zurzeit noch Längsschnittunter-
suchungen, die klare Rückschlüsse über die Wirkrichtung erlauben. Eine erste Längsschnitt-
untersuchung (Schellenberg 2004) konnte lediglich Hinweise auf einen positiven Effekt von
Musikunterricht auf schulische Leistungen liefern.

23.3.8 Musikunterricht, Wohlbefinden und Gesundheit

Insgesamt zeigt die bisherige Studienlage, dass Musikunterricht tatsächlich ursächlich sein
kann für die Steigerung kognitiver Fähigkeiten, obwohl die genauen Wirkmechanismen noch
nicht genau verstanden sind. Vermutlich sind die Einflüsse von Musikunterricht auch langfris-
tig noch nachweisbar. Beispielsweise lassen sich Zusammenhänge zwischen Musikunterricht
und IQ in der Kindheit auch noch im Erwachsenenalter messen (Schellenberg 2006b). In der
Kinderstichprobe waren sechs Jahre Musikunterricht mit einem durchschnittlichen Anstieg
von 7,5 IQ-Punkten verbunden, der Zusammenhang zwischen einem solchen Musikunter-
richt in der Kindheit und dem IQ im Studierendenalter war mit einem durchschnittlichen
Anstieg von 2 IQ-Punkten assoziiert. Die langfristigen »Effekte« von Musikunterricht schei-
nen also kleiner zu sein als die kurzfristigen. Allerdings kann ein kleiner positiver Effekt von
Musikunterricht auf Intelligenz bereits von Bedeutung sein. Denn Intelligenz beeinflusst den
Erfolg im Beruf, die Gesundheit, die Langlebigkeit und die erfolgreiche Bewältigung alltäg-
licher Anforderungen (Brody 1997; Ceci u. Williams 1997; Deary et al. 2004; Gottfredson 1997;
Gottfredson u. Deary 2004; Sternberg et al. 2001) und somit hochwahrscheinlich insgesamt das
Wohlbefinden und die Gesundheit.
Außerdem kann angenommen werden, dass die positiven Effekte von Musikunterricht auf
die verschiedenen kognitiven Fähigkeiten (Gedächtnis, visuell-räumliche Fähigkeiten, Spra-
che, schulische Leistungen) möglicherweise indirekt mit einer Verbesserung von Wohlbefin-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
371 23
den und Gesundheit einhergehen. Beispielsweise könnte eine Erleichterung des Schriftsprach-
erwerbs durch Musikunterricht das Wohlbefinden von Kindern steigern.
Im Hinblick auf Gesundheit und Wohlbefinden im Alter konnten Verghese et al. (2003) in
ihrer prospektiven Kohortenstudie zeigen, dass neben anderen kognitiven Tätigkeiten auch das
Instrumentalspiel zu jenen Faktoren zählte, die den geistigen Abbau minderten.

>> Es kann also durch Musikunterricht in der Kindheit eine Verbesserung der kognitiven
Fähigkeiten entstehen. Zudem scheint Musikunterricht sogar im Alter präventiv gegen
geistigen Abbau zu wirken.

Allerdings handelt es sich beim Einfluss von Musikunterricht nicht um ein Wundermittel. Es
sollten nicht alle Kinder vorsorglich Musikunterricht nehmen. Zum einen sind die Effekte da-
für nicht groß genug, und zum anderen ist Musikunterricht etwas, das auch eine entsprechende
intrinsische Motivation, also Freude am Musizieren als kulturelle Tätigkeit, braucht, um erfolg-
reich umgesetzt werden zu können. Auf diese Weise kann Musikunterricht sicherlich an erster
Stelle über das Auslösen positiver Emotionen das Wohlbefinden von Kindern steigern.

Fazit
Insgesamt belegen Längsschnittuntersuchungen einen positiven Einfluss von Musikunterricht auf
verschiedene Bereiche der kognitiven Entwicklung. Hierbei scheint Musikunterricht sowohl glo-
bale Fähigkeiten, wie die Intelligenz oder schulische Leistungen, als auch spezifische kognitive
Fähigkeiten, wie beispielsweise das verbale Gedächtnis, zu steigern. Neben Musikunterricht kön-
nen auch andere Freizeitaktivitäten positive Effekte auf die kindliche Entwicklung haben. Theater-
unterricht konnte zwar nicht die kognitiven Fähigkeiten steigern, aber die soziale Kompetenz. Die
Effekte von Musikunterricht auf die kindliche kognitive Entwicklung sind meist klein, allerdings
gewinnen sie durch ihre Nachhaltigkeit an Bedeutung (s. aber Costa-Giomi 1999 für kontroverse
Ergebnisse). Neben den Effekten auf die kognitive Entwicklung kann Musikunterricht vermutlich
auch das Wohlbefinden von Kindern steigern: direkt über das Erleben von positiven Emotionen
und eher indirekt über eine Steigerung der kognitiven Fähigkeiten.

Literatur

Ackerman PL, Heggestad ED (1997) Intelligence, personality, and interests: Evidence for overlapping traits.
Psychol Bull 121: 219–245
Aleman A, Nieuwenstein MR, Böcker KBE, de Haan EHF (2000) Music training and mental imagery ability. Neuro-
psychologia 38(12): 1664–1668
Anvari SH, Trainor LJ, Woodside J, Levy BA (2002) Relations among musical skills, phonological processing, and
early reading ability in preschool children. J Exp Child Psychol 83(2): 111–130
Bastian HG (2002) Musik(erziehung) und ihre Wirkung, 3. Aufl. Schott Musik International, Mainz
Benedict RHB (1997) Brief Visuospatial Memory Test – Revised. Psychological Assessment Resources, Odessa, FL
Bilhartz TD, Bruhn RA, Olson JE (1999) The effect of early music training on child cognitive development. Journal
of Applied Developmental Psychology 20(4): 615–636
Brandler S, Rammsayer TH (2003) Differences in mental abilities between musicians and non-musicians. Psychol
Music 31(2): 123–138
Brochard R, Dufour A, Despres O (2004) Effect of musical expertise on visuospatial abilities: Evidence from reac-
tion times and mental imagery. Brain and Cognition 54(2): 103–109
Brody N (1997) Intelligence, schooling, and society. American Psychologist 52(10): 1046–1050
Ceci SJ, Williams WM (1997) Schooling, intelligence, and income. American Psychologist 52(10): 1051–1058
Chan AS, Ho YC, Cheung MC (1998) Music training improves verbal memory. Nature 396(6707): 128

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 372 Kapitel 23 • Musik und kognitive Entwicklung

Costa-Giomi E (1999) The effects of three years of piano instruction on children's cognitive development. J Res
Music Educ 47(3): 198–212
Deary IJ, Whiteman MC, Starr JM, Whalley LJ, Fox HC (2004) The impact of childhood intelligence on later life:
Following up the Scottish Mental Surveys of 1932 and 1947. Journal of Personality and Social Psychology
86(1): 130–147
Degé F, Kubicek C, Schwarzer G (2011a) Music lessons and intelligence: A relation mediated by executive func-
tions. Music Percept 29(2): 195–201
Degé F, Schwarzer G (2011) The effect of a music program on phonological awareness in preschoolers. Frontiers
in Psychology: doi: 10.3389/fpsyg.2011.00124
Degé F, Wehrum S, Stark R, Schwarzer G (2011b) The influence of two years of school music training in secondary
23 school on visual and auditory memory. European Journal of Developmental Psychology 8(5): 608–623
Douglas S, Willatts P (1994) The relationship between musical ability and literacy skills. Journal of Research in
Reading 17(2): 99–107
Franklin MS, Moore KS, Yip CY, Jonides J, Rattray K, Moher J (2008) The effects of musical training on verbal
memory. Psychol Music 36(3): 353–365
Gardiner MF, Fox A, Knowles F, Jeffrey D (1996) Learning improved by arts training. Nature 381(6580): 284–284
Gottfredson LS (1997) Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history, and biblio-
graphy (Reprinted from The Wall Street Journal 1994). Intelligence 24(1): 13–23
Gottfredson LS, Deary IJ (2004) Intelligence predicts health and longevity, but why? Current Directions in
Psychological Science 13(1): 1–4
Gromko JE (2005) The effect of music instruction on phonemic awareness in beginning readers. J Res Music
Educ 53(3): 199–209
Hassler M, Birbaumer N, Feil A (1987) Musical talent and visual-spatial ability: Onset of puberty. Psychol Music
15(2): 141–151
Hetland L (2000a) Learning to make music enhances spatial reasoning. Journal of Aesthetic Education 34(3–4):
179–238
Hetland L (2000b) Listening to music enhances spatial-temporal reasoning: Evidence for the Mozart Effect. Jour-
nal of Aesthetic Education 34(3–4): 105–148
Ho YC, Cheung MC, Chan AS (2003) Music training improves verbal but not visual memory: Cross-sectional and
longitudinal explorations in children. Neuropsychology 17(3): 439–450
Hurwitz I, Wolff PH, Bortnick BD, Kokas K (1975) Nonmusical effects of the Kodaly music curriculum in primary
grade children. Journal of Learning Disabilities 8(3): 167–174
Jäncke L (2008) Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften und der Kognitiven
Psychologie. Huber, Bern
Jakobson LS, Cuddy LL, Kilgour AR (2003) Time tagging: A key to musicians’ superior memory. Music Percept
20(3): 307–313
Jakobson LS, Lewycky ST, Kilgour AR, Stoesz BM (2008) Memory for verbal and visual material in highly trained
musicians. Music Percept 26(1): 41–55
Kaufman AS, Kaufman NL (1985) Kaufman Test of Educational Achievement. American Guidance Service, Circle
Pines, MN
Kilgour AR, Jakobson LS, Cuddy LL (2000) Music training and rate of presentation as mediators of text and song
recall. Memory & Cognition 28(5): 700–710
Kubinger KD, Wurst E (1991) Adaptives Intelligenz Diagnostikum, 3. erg. Aufl. Beltz, Weinheim
Lamb SJ, Gregory AH (1993) The relationship between music and reading in beginning readers. Educational
Psychology 13(1): 19–27
Lepach AC, Petermann F (2008) Battery for Assessment in Children – Merk- und Lernfähigkeitstest für 6- bis
16-Jährige. Huber, Bern
Moreno S, Marques C, Santos A, Santos M, Castro SL, Besson M (2009) Musical training influences linguistic
abilities in 8-year-old children: More evidence for brain plasticity. Cereb Cortex 19(3): 712–723. doi:10.1093/
cercor/bhn120
Nantais KM, Schellenberg EG (1999) The Mozart effect: An artifact of preference. Psychological Science 10(4):
370–373
Neisser U, Boodoo G, Bouchard TJ, Boykin AW, Brody N, Ceci SJ, Halpern DF, Loehlin JC, Perloff R, Sternberg RJ,
Urbina S (1996) Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist 51(2): 77–101
Norton A, Winner E, Cronin K, Overy K, Lee DJ, Schlaug G (2005) Are there pre-existing neural, cognitive, or
motoric markers for musical ability? Brain and Cognition 59(2): 124–134

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
373 23
Orsmond GI, Miller LK (1999) Cognitive, musical and environmental correlates of early music instruction. Psychol
Music 27: 18–37
Overy K (2000) Dyslexia, temporal processing and music: The potential of music as an early learning aid for
dyslexic children. Psychol Music 28(2): 218–229
Overy K (2003) Dyslexia and music. From timing deficits to musical intervention. In: The Neurosciences and
Music. New York Academy of Sciences, New York, NY, pp 497–505
Rauscher FH, Shaw GL, Ky KN (1993) Music and spatial task performance. Nature 365(6447): 611
Rauscher FH, Shaw GL, Levine LJ, Wright EL, Dennis WR, Newcomb RL (1997) Music training causes long-term
enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning. Neurological Research 19(1): 2–8
Rauscher FH, Zupan MA (2000) Classroom keyboard instruction improves kindergarten children’s spatial-tem-
poral performance: A field experiment. Early Childhood Research Quarterly 15(2): 215–228
Rideout BE, Dougherty S, Wernert L (1998) Effect of music on spatial performance: A test of generality. Perceptu-
al and Motor Skills 86: 512–514
Roden I, Bongard S, Kreutz G (2012) Effects of a class-room based music program on verbal memory of primary
school children within a longitudinal design. In: Cambouropoulos E, Tsougras C, Mavromatis K, Pastiadis
K (eds) ICMPS-ESCOM 2012 Joint Conference, Thessaloniki/Greece, 2012. School of Music Studies, Aristotle
University of Thessaloniki, p 136
Schellenberg EG (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science 15(8): 511–514
Schellenberg EG (2006a) Exposure to music: The truth about the consequences. In: McPherson GE (ed) The child
as musician: A handbook of musical development. Oxford University Press, New York, pp 111–134
Schellenberg EG (2006b) Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational
Psychology 98(2): 457–468
Schellenberg EG (2011) Examining the association between music lessons and intelligence. British Journal of
Psychology 102: 283–302
Schellenberg EG, Corrigall KA (2012) Music training, personality, and IQ. In: Cambouropoulos E, Tsougras C, Mav-
romatis K, Pastiadis K (eds) ICMPS-ESCOM 2012 Joint Conference, Thessaloniki/Greece, 2012. School of Music
Studies, Aristotle University of Thessaloniki, p 165
Schellenberg EG, Nakata T, Hunter PG, Tamoto S (2007) Exposure to music and cognitive performance: Tests of
children and adults. Psychol Music 35(1): 5–19
Schlaug G, Norton A, Overy K, Winner E (2005) Effects of music training on the child's brain and cognitive deve-
lopment. In: Avanzini G, Koelsch S, Lopez L, Majno M (eds) Neurosciences and Music Ii: From Perception to
Performance, vol 1060. Annals of the New York Academy of Sciences. New York Acad Sciences, New York,
pp 219–230
Sergeant D, Thatcher G (1974) Intelligence, Social Status and Musical Abilities. Psychol Music 2(2): 32–57
Steele KM, Dalla Bella S, Peretz I, Dunlop T, Dawe LA, Humphrey GK, Shannon RA, Kirby JLJ, Olmstead CG (1999)
Prelude or requiem for the »Mozart effect«? Nature 400: 827
Stern E (2009) Die Bereichsspezifität der menschlichen Kognition und Motivation. Über die Schwierigkeiten,
Gelerntes von einem Inhaltsbereich auf andere Bereiche zu übertragen. In: BMBF (Hrsg) Pauken mit Trom-
peten. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, Berlin, S 125–136
Sternberg RJ, Grigorenko EL, Bundy DA (2001) The predictive value of IQ. Merrill-Palmer Quarterly-Journal of
Developmental Psychology 47(1): 1–41
Thompson WF, Schellenberg EG, Husain G (2001) Arousal, mood, and the Mozart effect. Psychological Science
12(3): 248–251
Verghese J, Lipton RB, Katz MJ, Hall CB, Derby CA, Kuslansky G, Ambrose AF, Sliwinski M, Buschke H (2003) Leisu-
re Activities and the Risk of Dementia in the Elderly. The New England Journal of Medicine 348: 2508–2516
Vitouch O, Bischof B, Wieser M (2009) Konativer Transfer: vom Know-What zum Know-How? In: BMBF (Hrsg)
Pauken mit Trompeten. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, Berlin, S 137–147
Wechsler D (1991) Wechsler Intelligence Scale for Children, 3rd ed. Psychological Corporation, San Antonio, TX
Weiß R, Osterland J (1977) Grundintelligenztest CFT 1. Westermann, Braunschweig
Wetter OE, Koerner F, Schwaninger A (2009) Does musical training improve school performance? Instructional
Science 37(4): 365–374
Zelazo PD, Carlson SM, Kesek A (2008) The development of executive function in childhood. In: Nelson CA,
Luciana M (eds) Handbook of developmental cognitive neuroscience, 2nd ed. MIT Press, Cambridge, MA,
pp 553–574

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 375 24

Positive Effekte des

Musizierens auf
Wahrnehmung und Kognition
aus neurowissenschaftlicher
Perspektive
Annemarie Seither-Preisler und Peter Schneider

24.1 Messung von kognitiven und musikalischen

Fähigkeiten – 376

24.2 Musikalische Transferwirkungen – 378

24.3 Musizieren und Lese-Rechtschreib-Kompetenz – 382

24.4 Neuronale Korrelate von Intelligenz, Kreativität und

Musikalität – 384

24.5 Individuelle Unterschiede in der auditiven Wahrnehmung

und neuronalen Informationsverarbeitung – 387

Literatur – 390

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_24, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 376 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, ob durch aktives Musizieren Transfereffekte in ko-
gnitive Bereiche, wie sprachliche und mathematische Fähigkeiten oder die Lese-Rechtschreib-
Kompetenz, zu erwarten sind. Zudem werden Einblicke vermittelt, welche Gehirnfunktionen an
kognitiven und kreativ-musischen Leistungen beteiligt sind. Abschließend wird darauf einge-
gangen, wie sich individuelle musikalische Begabungen im Gehirn abbilden und wie diese durch
Training gefördert werden können.

Bereits seit dem Ende des 19. Jahrhunderts gehen Wissenschaftler der Frage nach, warum sich
Menschen hinsichtlich ihrer kognitiven und künstlerischen Fähigkeiten unterscheiden. Die
empirische Psychologie und insbesondere die Intelligenzforschung hatten einen starken Ein-
fluss auf die sich erst später entwickelnde Kreativitätsforschung. Dabei wurde von Anfang an
24 die Frage nach dem Zusammenspiel beider Bereiche gestellt. Sind intelligente Menschen auch
besonders kreativ? Haben Malen, Tanzen oder Musizieren positive Auswirkungen auf die Fä-
higkeit, Probleme zu lösen oder sich sprachlich gut zu artikulieren? Kann man solche Effekte
auch im Gehirn nachweisen?

24.1 Messung von kognitiven und musikalischen Fähigkeiten

Zunächst soll kurz skizziert werden, wie kognitive und musikalische Fähigkeiten gemessen
werden, um diese systematisch zu erforschen und miteinander in Beziehung zu setzen.
Die Intelligenzforschung blickt inzwischen auf eine etwa 100-jährige Geschichte zurück.
Cattell stellte im Jahr 1941 ein frühes Modell der menschlichen Intelligenz vor, das in seinen
Grundzügen noch heute aktuell ist. Einerseits wird eine genetisch bedingte fluide Intelligenz
angenommen, welche in der Verarbeitungsgeschwindigkeit und den allgemeinen Fähigkeiten
des Schlussfolgerns und Problemlösens zum Ausdruck kommt, andererseits eine erworbene
kristallisierte Intelligenz, welche sich im Wort- und Wissensschatz und in konkreten Lösungs-
strategien niederschlägt. Empirische Studien haben mittlerweile gezeigt, dass fluide Anteile
ihren Höhepunkt um das 20. Lebensjahr erreichen und danach geringfügig, aber kontinu-
ierlich abnehmen, während kristallisierte Anteile noch bis ins hohe Alter zunehmen können
(Cavanaugh u. Blanchard-Fields 2011).
Bereits früh wurde kontrovers diskutiert, ob Intelligenz ein einheitliches Phänomen ist
oder es mehrere, voneinander unabhängige »Intelligenzen« gibt. Diese Frage ist deshalb von
Belang, weil Transferwirkungen vom musikalischen in den kognitiven Bereich umso wahr-
scheinlicher sind, je stärker übergreifende Faktoren wirksam sind, die beide Bereiche mitein-
ander verbinden. Darüber hinaus spielt es auch eine Rolle, in welchem Ausmaß kognitive und
musikalische Fähigkeiten stabile Begabungen repräsentieren oder als plastisch und lernbedingt
anzusehen sind. Während Cattell die Idee eines Generalfaktors der Intelligenz vertrat, ging
Thurstone (1938) von einer Reihe weitgehend unabhängiger Faktoren aus, welche den verba-
len, numerischen, visuell-räumlichen Bereich sowie das Gedächtnis und die Verarbeitungs-
geschwindigkeit betreffen. Später wurden sogenannte dimensionale Modelle entwickelt, die
mehrere hierarchische Faktoren mit einem allgemeinen Generalfaktor, dem »g-factor«, an der
Spitze annehmen. Der erste Vertreter dieses Ansatzes war Joy Paul Guilford, der im Jahr 1967
das Structure-of-Intellect-Modell vorstellte. Er inspirierte damit zahlreiche Wissenschaftler,
die diesen Ansatz weiterentwickelten, sodass dieser heute in seinen Grundzügen als allgemein
akzeptiert gilt (Neubauer u. Stern 2007; Stern u. Neubauer 2013). John B. Carroll (1993) schlug
ein dimensionales Modell mit einem Generalfaktor, sieben Sekundärfähigkeiten und einer
Reihe weiterer untergeordneter Tertiärfaktoren vor. Die Sekundärfaktoren umfassen neben

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
24.1 • Messung von kognitiven und musikalischen Fähigkeiten
377 24
den klassischen kognitiven Domänen auch die visuelle und auditive Wahrnehmung, womit
ein gewisser Bezug zum künstlerischen und musikalischen Bereich hergestellt wird. Daneben
wurden Ansätze vorgeschlagen, die auch soziale Fähigkeiten und Kreativität in das Konzept der
Intelligenz einzugliedern versuchten. Explizit zu nennen wäre hier die Theorie der multiplen
Intelligenzen von Howard Gardner (1983), welche neben der linguistischen, der logisch-mathe-
matischen und der intra- und interpersonellen Intelligenz (welche sich auf emotionale bzw. so-
ziale Fähigkeiten beziehen) auch ästhetische Bereiche umfassen, z.B. die körperlich-kinästhe-
tische, die bildlich-räumliche und die musikalisch-rhythmische Intelligenz. Als Merkmale der
musikalischen Intelligenz werden die Tonhöhen-, Klangfarben- und Rhythmuswahrnehmung
sowie die Fähigkeit, emotionale Wirkungen von Musik zu erleben, genannt. Gardner nimmt
an, dass jeder Intelligenzbereich im Gehirn durch ein eigenes Verarbeitungssystem repräsen-
tiert ist, da Hirnschädigungen zum Ausfall spezifischer Systeme führen können. Dies ist z.B.
dann der Fall, wenn musikalische Fähigkeiten verloren gehen, ohne dass kognitive Fähigkeiten
nennenswert beeinträchtigt wären. Des Weiteren können in den genannten Bereichen auch
spezifische Hoch- oder Minderbegabungen auftreten.
Neben Intelligenzmodellen, die den Bereich des Musikalischen zumindest in Ansätzen zu
integrieren versuchten, wurden auch eigenständige Modelle zur Bestimmung der Musikalität
entwickelt. Methodisch sind auch diese eng an die Intelligenzforschung angelehnt. So vertrat
Wing (1939/1961) ein Generalfaktor-Modell der Musikalität, bei dem sich bestimmte Berei-
che (rhythmische, melodische, harmonische Fähigkeiten) unterscheiden lassen. Im Gegensatz
dazu nahm Seashore (1919) in seinen frühen Forschungen an, dass es sich bei den genannten
Fähigkeiten um unabhängige Teilbereiche handelt.
Als Mittelweg schlug Edwin Gordon (1965, 1986) ein eklektisches Modell vor, welches heute
von vielen Musikalitätsforschern favorisiert wird. Während in den historischen Tests von Wing
und Seashore Musikalität eher als Leistungsmerkmal (»musical achievement«) betrachtet wur-
de, welches über eine Testung von auditiven Unterschiedsschwellen erfasst werden kann, stellte
Gordon eher den Begabungsaspekt (»musical aptitude«) und komplexere Informationsverar-
beitungsprozesse in den Vordergrund. Zum einen wird zwischen melodischer und rhythmi-
scher Tonvorstellung sowie dem musikalischen Empfinden für Phrasierung unterschieden und
angenommen, dass jede Person hinsichtlich dieser Dimensionen ein individuelles Begabungs-
profil zeigt. Zum anderen wird – ähnlich wie in den Strukturmodellen der Intelligenz – pos-
tuliert, dass diese Teilbereiche zusammenhängen und somit als Aspekte des übergeordneten
Merkmals Musikalität aufgefasst werden können.
Nach Gordons musikalischer Lerntheorie äußert sich die musikalische Begabung in der
Fähigkeit zur sogenannten Audiation. Dieser Begriff wurde von Gordon selbst geprägt und
beschreibt das Ausmaß an mentaler Klangvorstellungskraft.

>> Audiation besteht in der Fähigkeit, Musik zu hören und zu verstehen, die nicht tatsäch-
lich erklingt, sondern imaginativ vorgestellt wird. Für die Musik ist Audiation also etwa
das, was für die Sprache das Denken ist.

Wie man beim Hören von Sprache denkt oder beim Denken innerlich mit sich selbst spricht, so
findet beim Hören und Vorstellen von Musik Audiation statt. Damit stellt Gordon das Konzept
der Musikalität in die Nähe sprachlicher Fähigkeiten, welche auch in Intelligenzmodellen eine
wichtige Rolle spielen. Aus dieser Perspektive scheinen Transfereffekte zwischen beiden Be-
reichen plausibel. Nach bisherigen empirischen Befunden wird davon ausgegangen, dass sich
das Potenzial der Klangvorstellung bis zu einem Alter von 9 Jahren in einer sensiblen Entwick-
lungsphase befindet (Gordon 1986) und sowohl den individuellen musikalischen Reifeprozess

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 378 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

als auch die damit verbundene neuronale Vernetzung spezifisch auditiver und allgemein kog-
nitiver/emotionaler Gehirnfunktionen beeinflusst (Koelsch et al. 2005; Zatorre 2003). Danach
scheint die Audiation in eine stabile Phase überzugehen, in welcher sich die Leistungen zwar
weiter verbessern, aber das Ausmaß der Veränderung bei Kenntnis des Potenzials weitgehend
vorhersagbar ist.

24.2 Musikalische Transferwirkungen

Kürzlich widmete der Göttinger Pädagogikprofessor Christian Rittelmeyer dem Thema der
ästhetischen Bildung und ihren Transferwirkungen in den kognitiven Bereich ein Buch, in
24 welchem er umfassend auf positive Begleiterscheinungen der Kunst- und Musikerziehung so-
wie der Beschäftigung mit Theater und Tanz eingeht. Aufgrund des vorliegenden Forschungs-
materials plädiert er »in einer Zeit, in der künstlerische Schulfächer zunehmend zugunsten
mathematisch-naturwissenschaftlicher und sprachbezogener Kompetenzen an den Rand ge-
drängt werden« (Rittelmeyer 2012, Klappentext) für eine Rehabilitierung ästhetischer Bildung.
Zugleich verdeutlicht er, dass die bildende Wirkung ästhetischer Tätigkeiten nicht auf Trans-
ferwirkungen beschränkt ist und auch nicht Hauptziel der der pädagogischen Förderung sein
sollte. Auch der Begabungsforscher Wilfried Gruhn relativiert die Bedeutung möglicher Trans-
ferwirkungen (Gruhn 2003, S. 100):

»» Die immer wieder neu angestoßene Debatte um die kognitiven Effekte der musikalischen
Erziehung soll nicht das eigentliche Anliegen verdecken, dass es darum geht, Kindern Musik
als ein elementares Ausdrucksmittel nahe zu bringen, dessen rhythmische und melodische
Grundlagen vitalen menschlichen Grundbedürfnissen entspringen, und nicht darum, Musik
wegen der ungesicherten Nebeneffekte zu instrumentalisieren.

Dieser Sicht wird wohl kaum jemand widersprechen. Da jedoch in bildungspolitischen Diskus-
sionen Transferwirkungen häufig als Argument zur Rechtfertigung künstlerischer und musi-
kalischer Bildung herangezogen werden, werden wir im Folgenden die empirische Befundlage
zu diesem Thema näher betrachten.
Im Bereich der Transferforschung werden verschiedene Arten von Effekten unterschieden.
Positiver Transfer meint eine Verbesserung, negativer Transfer eine Verschlechterung von Leis-
tungen, welche mit dem ursprünglichen Trainingsbereich in Beziehung stehen. Vorgeschlagen
wurden auch die Begriffe »Nahtransfer« oder »lateraler Transfer« für die Anwendung erlernter
Kompetenzen auf Situationen vergleichbarer Komplexität und »Ferntransfer« oder »vertikaler
Transfer« für eine Übertragung auf unähnliche Situationen bzw. auf Aufgaben höher Komple-
xität (Neubauer u. Stern 2007; Neubauer et al. 2005). Ein Beispiel für einen Nahtransfer ist die
Wirkung aktiven Musizierens auf die Hörwahrnehmung inklusive der Spracherkennung. Ein
Beispiel für einen Ferntransfer ist die Wirkung auf kognitive Fähigkeiten, wie Problemlösen,
mathematische oder schriftsprachliche Kompetenzen.
Forschungen zur Beziehung zwischen Intelligenz und Kreativität sowie Intelligenz und
Musikalität zeigen in der Regel moderate, aber konstant positive Zusammenhänge. So be-
richten Feist und Barron (2003), dass überdurchschnittlich kreative Personen, wie Künstler,
Wissenschaftler und Schriftsteller, in der Regel auch über eine hohe Allgemeinintelligenz ver-
fügen. Anekdotisch wird berichtet, dass herausragende Komponisten wie Mozart, Bach oder
Beethoven über eine ausgesprochen hohe Intelligenz verfügt haben sollen – eine Annahme, die
post hoc allerdings nicht mehr überprüfbar ist. Empirische Studien ergaben, dass musikalisch

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
24.2 • Musikalische Transferwirkungen
379 24
Hochbegabte in der Regel zumindest einen überdurchschnittlichen IQ aufweisen (Kormann
1989). Die gefundenen Korrelationen zwischen Intelligenz und Musikalität liegen in verschie-
denen Studien zwischen 0,2 und 0,45, was einer Varianzaufklärung zwischen 4 und 20% ent-
spricht. Vergleiche zwischen erwachsenen Musikern und Nicht-Musikern zeigten, dass Erstere
in Bezug auf die Wahrnehmungsgeschwindigkeit und Flexibilität der Gestaltwahrnehmung
deutlich besser abschneiden (Helmbold et al. 2006, 2007). Die Autoren vermuten, dass die
Wahrnehmungsfähigkeit bei Musikern deshalb stärker entwickelt ist, weil diese entweder von
vornherein Bestandteil der musikalischen Begabung ist oder als Folge häufigen Notenlesens
gezielt trainiert wird.
Gruhn (2003) befasste sich mit der Frage, ob bei jungen Kindern im Alter zwischen 3 und 7
Jahren ein Zusammenhang zwischen musikalischen Fähigkeiten und der kognitiven Verarbei-
tungsgeschwindigkeit besteht. Ein Vergleich der Leistungen von Kindern mit und ohne Musik-
unterricht ergab, dass erstere signifikant besser abschnitten. Zudem zeigte sich eine deutliche
positive Korrelation zwischen der kognitiven Verarbeitungsgeschwindigkeit und der Dauer
des musikalischen Trainings. In einer Studie von Lynn et al. (1989) mit Grundschulkindern
wurde der Zusammenhang zwischen der allgemeinen Intelligenz und der Fähigkeit zur Unter-
scheidung von Rhythmen und Tonhöhen untersucht. Auch hier korrelierten die Ergebnisse der
Intelligenz- und Musikalitätstests positiv.
Inzwischen existieren mehrere Studien zu den Wirkungen aktiven Musizierens auf das
Hörvermögen und der Frage, ob sich diese ihrerseits auf sprachliche und sprachnahe Funk-
tionen auswirken. Schön et al. (2004) untersuchten, ob sich erwachsene Musiker von Nicht-
Musikern hinsichtlich der Fähigkeit unterscheiden, Tonhöhenabweichungen in musikalischen
Sequenzen und gesprochenen Sätzen zu erkennen. Die Musiker erzielten nicht nur, wie erwar-
tet, im musikalischen Bereich bessere Leistungen, sondern waren auch beim Erkennen der
Sprachmelodie deutlich überlegen. Zudem zeigten die im Gehirn mittels akustischer Stimu-
lation ausgelösten Antworten (auditorisch evozierte Potenziale und Felder), dass die Musiker
sensibler auf die entsprechenden Tonhöhenabweichungen reagierten. Eine spätere Untersu-
chung ergab, dass sich solche Unterschiede bereits bei 8 Jahre alten nicht musizierenden und
musizierenden Kindern beobachten lassen (Magne et al. 2006).
Eine aussagekräftige Längsschnittstudie zu kognitivem Nah- und Ferntransfer bei Kindern
und Jugendlichen stammt von einer chinesischen Forschergruppe (Ho et al. 2003), die die
sprachlichen und räumlich-visuellen Gedächtnisleistungen von 6- bis 15-Jährigen untersuch-
te. Ein Teil der Kinder hatte bereits vor Studienbeginn ein musikalisches Training erhalten,
welches über den einjährigen Untersuchungszeitraum hinweg fortgesetzt wurde. Ein weiterer
Teil erhielt ab Studienbeginn Unterricht. Bereits zu Beginn der Untersuchung zeigte sich, dass
die Kinder mit vorangegangenem musikalischen Training trotz eines vergleichbaren sozio-
ökonomischen Umfeldes in ihren sprachlichen, nicht aber in ihren räumlich-visuellen Ge-
dächtnisleistungen besser abschnitten. Über den Untersuchungszeitraum verbesserte sich das
sprachliche Gedächtnis dieser Kinder weiter. Auch Kinder, die vor Beginn der Untersuchung
noch keinen Musikunterricht erhalten hatten, zeigten nach dem einjährigen Training deut-
lich verbesserte sprachliche – nicht aber räumlich-visuelle – Gedächtnisleistungen. Hingegen
kam es bei jenen Kindern, die den Musikunterricht vorzeitig abgebrochen hatten, zu keinem
Leistungsanstieg im sprachlichen Gedächtnis. Insgesamt zeigen diese Ergebnisse also, dass der
Musikunterricht zu einem positiven Nahtransfer in den sprachlichen, nicht jedoch zu einem
positiven Ferntransfer in den visuell-räumlichen Bereich führte.
Eine weitere, relativ bekannte Längsschnittstudie stammt von Schellenberg (2004). Er teil-
te 144 Kinder nach dem Zufallsprinzip einer von vier Gruppen zu. Eine Gruppe erhielt ein
Jahr lang Klavierunterricht, eine Gesangsunterricht und eine weitere Schauspielunterricht.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 380 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

Die vierte Gruppe wurde nicht zusätzlich unterrichtet. Alle vier Gruppen wiesen nach einem
Jahr einen moderaten Anstieg im Intelligenzquotienten auf, welcher bei den beiden Musik-
gruppen signifikant stärker ausfiel. Das Schauspieltraining führte hingegen zu signifikanten
Verbesserungen in der Sozialkompetenz (7  Kap.  23). Der Befund einer – allerdings relativ
geringen – Steigerung intellektueller Fähigkeiten konnte in Folgestudien der Arbeitsgruppe
(Schellenberg 2006, 2011; Thompson et al. 2004) repliziert werden. Glenn Schellenberg weist
darauf hin, dass sowohl die den postulierten Transfereffekten zugrunde liegenden Mechanis-
men als auch deren Spezifität (Förderung von sprachlichen und räumlichen Fähigkeiten oder
der allgemeinen Intelligenz) noch der weiteren Forschung bedürfen. In den zitierten Studien
wurde der Wechsler-Intelligenztest (WISC-III) verwendete, bei dem verbale Leistungen eine
besonders wichtige Rolle spielen.
24 Interessant ist auch eine in der Schweiz durchgeführte, groß angelegte Untersuchung mit
1.200 Schülern (Weber et al. 1993). In der Studie wurden 17 Klassen mit zusätzlichem Musikun-
terricht mit ebenso vielen bezüglich des sozio-ökonomischen Status vergleichbaren Kontroll-
klassen hinsichtlich der Schulleistungen in den Fächern Mathematik, Deutsch und Französisch
verglichen. In den Musikklassen wurde der Unterricht in den Hauptfächern um je eine Stunde
reduziert. Trotzdem schnitten in der Unterstufe die regulären Klassen und die Musiklassen in
den Leistungstests gleich gut ab. In der Mittelstufe zeigte sich jedoch ein gewisser Leistungs-
rückgang der Musikklassen in den Fächern Mathematik und Deutsch, der wahrscheinlich
durch den Ausfall der regulären Stunden bedingt war. Interessanterweise kehrte sich das Er-
gebnis in der Oberstufe um, sodass nun die Mathematik- und Deutschleistungen sogar besser
waren als in der Kontrollgruppe. Für das Fach Französisch sowie für die allgemeine Intelligen-
zentwicklung wurden keine Effekte gefunden. Zudem zeigten sich über alle Klassen hinweg he-
terogene Befunde, was nahelegt, dass die unmittelbare Unterrichtspraxis einen starken Einfluss
auf das jeweils erzielte Ergebnis einer Klasse hatte.
In einer weiteren in der Schweiz durchgeführten Studie untersuchten Wetter et al. (2009)
mit einem statistischen Regressionsmodell, welche Faktoren Einfluss auf die Schulleistungen
von 134 Kindern hatten. Berücksichtigt wurden die Faktoren Schulstufe, Geschlecht, elterliches
Einkommen, Instrumentalunterricht und kunsthandwerklicher Unterricht (Zeichnen, Malen,
Arbeit mit Holz und Textilien). Die Schulleistungen wurden über den Notendurchschnitt er-
fasst. Sowohl die Schulstufe und das elterliche Einkommen als auch der Instrumentalunterricht
zeigten einen eigenständigen signifikanten Einfluss auf die schulischen Leistungen. Musizie-
rende Kinder schnitten – auch nach Herausrechnen sozio-ökonomischer Unterschiede – in
den Fächern Deutsch, Französisch, Mathematik, Geschichte, Kunst und Musik, nicht jedoch
in Sport signifikant besser ab als nicht musizierende Kinder.
Eine in der deutschsprachigen Öffentlichkeit sehr bekannt gewordene Längsschnittstudie
wurde von Bastian (2000) über mehrere Jahre hinweg an Berliner Grundschulen durchgeführt.
Die Stichprobe umfasste 170 Kinder, von denen 47 in der Schule regulären und die restlichen
123 Kinder zusätzlichen Musikunterricht erhielten. Erhoben wurden die Sozialkompetenz und
kognitive Fähigkeiten. Letztere umfassten die Grundintelligenz, Alltagswissen, verbal-logi-
sches Denken, räumlich-visuelles Vorstellungsvermögen, die Geschwindigkeit der symboli-
schen Informationsverarbeitung im manuell-visuellen Bereich, die schulische Rechenfähigkeit
und Aufmerksamkeitsleistungen. Die Studie ist als etwas problematisch einzustufen, da bereits
die anfänglichen Stichprobengrößen sehr ungleich waren, im Verlauf mehr als ein Viertel der
Kinder vorzeitig aus der Untersuchung ausschied, nicht alle Tests bei allen Kindern angewandt
wurden und die Ergebnisse in keinem wissenschaftlichen Fachjournal publiziert wurden. Den-
noch wurde öffentlichkeitwirksam die Meinung vertreten, die Studie hätte gezeigt, dass Mu-
sizieren kognitive und soziale Kompetenzen erheblich verbessere. Wegen der methodischen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
24.2 • Musikalische Transferwirkungen
381 24
Schwächen soll hier auf Detailergebnisse der als umfangreiches Buch veröffentlichten Studie
nicht näher eingegangen werden. Kurze Zusammenfassungen finden sich im BMBF-Band
»Macht Mozart schlau?« (Schumacher et al. 2006) und bei Jäncke (2008).
Moreno et al. (2009) untersuchte in einer Längsschnittstudie ebenfalls die Wirkungen ak-
tiven Musizierens auf die kindliche Entwicklung. Die Teilnehmer waren musikalisch unerfah-
rene Kinder, denen im Rahmen der Untersuchung sechs Monate lang entweder Musik- oder
Malunterricht erteilt wurde. Nur die der Musikgruppe zugeteilten Kinder zeigten am Ende der
Studie signifikante Leistungsverbesserungen im Erkennen der Sprachmelodie sowie bemer-
kenswerterweise auch in einem Lesetest. Außerdem war in der Musikgruppe eine Sensibilisie-
rung der in den Hörarealen des Großhirns ausgelösten Antworten auf Sprachreize erkennbar.
Daher wurde auf einen positiven Nahtransfer vom musikalischen in den sprachlichen Bereich
und einem Ferntransfer in den Lese-Rechtschreib-Bereich geschlossen, welcher schon bei Kin-
dern wirksam wird.
In der von den Autoren dieses Beitrages aktuell durchgeführten Längsschnittstudie AM-
seL1 (7 www.am-sel.org), welche im Rahmen des JeKi-Begleitforschungsprogramms (7 http://
bildungsserver.hamburg.de/begleitforschung/) an 145 deutschen Grundschulkindern durchge-
führt wurde, zeigte sich, dass musikalisches Training sowohl die Hörfähigkeit als auch die Auf-
merksamkeit und die Lese-Rechtschreib-Kompetenz signifikant verbessert (Seither-Preisler et
al. 2014; Schneider u. Seither-Preisler, in Vorb.).

>> Musizierende Kinder zeigten nicht nur bessere Unterscheidungsleistungen für Ton-
höhen, Klangfarben, Tonlängen und Rhythmen, sondern auch eine geringere ADHS-
Neigung, eine höhere auditive und visuelle Daueraufmerksamkeit sowie eine bessere
Impulskontrolle. Des Weiteren ergaben sich deutliche musizierbedingte Vorteile hin-
sichtlich der Lese-Rechtschreib-Kompetenz.

Musizierende Kinder zeigten eine Überlegenheit bezüglich der Lesegeschwindigkeit, der laut-
getreuen Schreibweise (alphabetische Strategie), der Zerlegung von Wörtern in sinntragende
Einheiten (morphematische Strategie), der Anwendung von Rechtschreibregeln (orthographi-
sche Strategie) und der richtigen Schreibung schwieriger Wortstellen (Graphemtreffer). Die Ef-
fekte blieben bestehen, nachdem die Einflüsse des elterlichen Bildungsmilieus, der elterlichen
Zuwendung, der finanziellen Ressourcen und der Freizeitgestaltung der Kinder kontrolliert
worden waren. Dies bestätigt die Annahme, dass Musizieren neben sozialen Einflüssen einen
eigenständigen positiven Einfluss auf den Schriftspracherwerb hat. In der Studie wurden al-
lerdings keine musizierbedingten Vorteile für mathematische Kompetenzen und die zeichne-
rische Kreativität gefunden. Dies ist aus unserer Sicht wenig überraschend, da in diesem Fall
Gehirnregionen aktiviert werden, welche kaum einen Bezug zum Hören aufweisen.
Slevc und Miyake (2006) gingen der Frage nach, ob es einen Zusammenhang zwischen
Musikalität und der Fähigkeit gibt, nach der Kindheit eine zweite Sprache zu erlernen. Die Un-
tersuchung ergab einen signifikant positiven Zusammenhang zwischen musikalischen Fähig-
keiten und dem Erkennen von Sprachlauten, nicht aber von grammatikalischen Strukturen. In
einer neurowissenschaftlichen Studie von Jentschke et al. (2005) wurde untersucht, ob es einen
Zusammenhang zwischen der Verarbeitung musikalischer und sprachlicher Syntaxstrukturen

1 Die von den beiden Autoren durchgeführte Studie »Audio- und Neuroplastizität des musikalischen
Lernens« (AMseL) wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen der
Begleitforschung zu dem Bildungsprogramm »Jedem Kind ein Instrument« (JeKi) als Verbundprojekt
01KJ0809/01KJ0810 gefördert.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 382 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

gibt. Dazu wurden zwei Gruppen von Kindern getestet, von denen die eine Hälfte aus dem
Leipziger Thomanerchor stammte und somit über eine Gesangsausbildung verfügte und die
andere Hälfte keine musikalische Ausbildung hatte. Die nicht singenden Kinder bildeten zwei
Subgruppen, wobei ein Teil unauffällig war und ein Teil Defizite in der sprachlichen Entwick-
lung aufwies. Untersucht wurde, wie sich die Präsentation syntaktisch inkorrekter Sätze und
unharmonischer Folgen musikalischer Akkorde auf die Aktivierung der Großhirnrinde aus-
wirkt. Es zeigte sich, dass die Thomaner Chorknaben sowohl auf die syntaktisch inkorrekten
Sätze als auch die unharmonischen Akkordfolgen mit stärkeren Aktivierungen in bestimmten
Hirnregionen reagierten als Kinder ohne Gesangstraining. Die Autoren interpretierten diese
Ergebnisse als Beleg für einen positiven Nahtransfer vom musikalischen in den sprachlichen
Bereich. Als Ursache wurden Überlappungen zwischen musik- und sprachverarbeitenden Ge-
24 hirnregionen angenommen (Jentschke et al. 2005, 2008; Patel et al. 1998; Schuppert et al. 2000).
Der Vergleich der nicht singenden unauffälligen und sprachauffälligen Kinder ergab ebenfalls
interessante Unterschiede. Während sich bei den unauffälligen Kindern charakteristische Ge-
hirnantworten auf unharmonische musikalische Folgen zeigten, stellten sich diese Antworten
bei Kindern mit Defiziten in der sprachlichen Entwicklung nicht ein. Offenbar waren diese
Kinder nicht in der Lage, die musikalische Syntax des Gehörten zu erfassen.

24.3 Musizieren und Lese-Rechtschreib-Kompetenz

Das Vermögen, sich vom Bedeutungsinhalt der Sprache zu lösen und zu verstehen, dass Sätze
aus Wörtern, Wörter aus Silben und Silben aus Lauten aufgebaut sind, ist eine wesentliche Vo-
raussetzung für den Schriftspracherwerb (Wagner u. Torgesen 1987). Kinder, die unter einer
Lese- und Rechtschreib-Schwäche (Legasthenie) leiden, zeigen häufig eine verminderte pho-
nologische Bewusstheit, die es ihnen erschwert, Sprachlaute zu erkennen und diesen Bedeu-
tungen zuzuordnen. Verschiedene Untersuchungen zeigten, dass die phonologische Bewusst-
heit mit der Unterscheidbarkeit elementarer akustischer Merkmale zusammenhängt (Anvari
et al. 1994; Lamb u. Gregory 1993). Es wird geschätzt, dass ca. 40% der Kinder mit einer Lese-
Rechtschreib-Schwäche auch Defizite in der auditiven Informationsverarbeitung aufweisen
(Hämäläinen et al. 2013). Obwohl auch subtile Defizite in der zentralnervösen Hörverarbeitung
aufweisen, zeigt er andererseits auch, dass bei einem Großteil der legasthenen Kinder andere
Ursachen, wie beispielsweise Aufmerksamkeitsprobleme oder Lerndefizite, vorliegen dürften
(Landerl u. Willburger 2010). Im Fall einer leichten zentralnervösen Hörbeeinträchtigung ist
davon auszugehen, dass eine schlechte Unterscheidung elementarer akustischer Merkmale zu
einer unscharfen Wahrnehmung von Sprache führt, was zunächst den Aufbau einer diffe-
renzierten phonologischen Repräsentation (Bishop et al. 1999) und später den Schriftsprach-
erwerb behindert (Castles u. Coltheart 2004; Goswami 2011; Huss et al. 2011). Dabei scheinen
Probleme bei der schnellen zeitlichen Verarbeitung, wie die Unterscheidung von Plosivlauten
(»b« vs. »p«; »d« vs. »t«, »g« vs. »k«) oder rhythmischen Mustern, eine besondere Rolle zu
spielen (Tallal u. Gaab 2006).
Kürzlich lieferten neurowissenschaftliche Studien Hinweise auf die diesen Defiziten zu-
grunde liegenden neuronalen Mechanismen. So zeigt sich bereits auf der Ebene des Hirn-
stamms, auf der eine akustische Information automatisch vorverarbeitet wird, dass bei Kindern
mit guter Lesefähigkeit Sprachreize neuronal präziser kodiert werden als bei Kindern mit
schwacher Lesefähigkeit (Hornickel et al. 2009). Im Hörkortex ist die linke Hemisphäre auf
die Erkennung schneller zeitlicher Änderungen mit einer Rate von etwa 40 Hz spezialisiert,
während die rechte Hemisphäre bevorzugt langsame Änderungen mit einer Rate von etwa

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
24.3 • Musizieren und Lese-Rechtschreib-Kompetenz
383 24
4 Hz detektiert. Die linksseitige, schnell getaktete Analyse ermöglicht eine feine auditive Un-
terscheidung von Plosivlauten, welche von Legasthenikern beim Schreiben häufig verwechselt
werden. Die rechtsseitige Verarbeitung ist hingegen wesentlich für die rhythmische Struktu-
rierung gehörter Silben und Wörter und damit eine wichtige Voraussetzung für das Verstehen
sprachlicher Bedeutung. Es ist wahrscheinlich, dass eine Störung in der zeitlichen Feinanalyse
eine Störung der groben Rhythmisierung nach sich zieht, sodass beide Probleme in der Regel
gemeinsam auftreten (Seither-Preisler et al. 2014).
Dies dürfte wiederum negative Auswirkungen auf die Fähigkeit haben, akustische Ele-
mente (z.B. Silben oder bedeutungstragende Wortsegmente) in den phonologischen Speicher
zu überführen und von dort bei Bedarf automatisiert abzurufen, um das Arbeitsgedächtnis
zu entlasten. Eine Folge ist, dass das auditive Arbeitsgedächtnis bei Legasthenikern schneller
als gewöhnlich überlastet ist, was in komplexen Hörsituationen zu Überforderung und Stress
führt. In Übereinstimmung mit diesen Annahmen zeigten Meyer et al. (2012), dass bei Legas-
thenikern die zeitliche Verarbeitung sowohl in der linken als auch in der rechten Hemisphäre
beeinträchtigt ist. Die von den Autoren dieses Beitrages an Kindern durchgeführte neurowis-
senschaftlichen Längsschnittstudie AMseL liefert zudem Hinweise darauf, dass bei Legasthe-
nikern die beiden Hörkortizes weniger synchron zusammenarbeiten, als dies bei unauffälligen
Kindern der Fall ist (Schneider u. Seither-Preisler, in Vorb.). Zudem konnte nachgewiesen
werden, dass die bei Legasthenikern häufig beobachteten Automatisierungsstörungen mit ei-
ner verringerten zeitlichen Präzision in der auditiven Signalverarbeitung zusammenhängen
(Chandrasekaran et al. 2009; Strait et al. 2011).
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob derartige Auffälligkeiten eher veranlagt
oder durch Lerndefizite bedingt sind und ob sie sich durch spezielle Fördermaßnahmen aus-
gleichen lassen. Aufschlussreich ist hier eine aktuelle Studie von Skoe et al. (2013), in der
gezeigt wurde, dass Armut und ein geringes Bildungsniveau der Eltern bereits auf Ebene des
Hirnstamms mit einer geringeren zeitlichen Präzision der auditiven Signalverarbeitung ein-
hergehen. In einer weiteren Studie von Hornickel et al. (2012) wurde zudem gezeigt, dass es bei
lese- und rechtschreibschwachen Kinder, die in der Schule ein Jahr lang ein spezielles Hörgerät
benutzten, zu einer signifikanten Leistungsverbesserung im schriftsprachlichen Bereich kam.
Bei Kindern, denen diese Möglichkeit nicht geboten wurde, war dies nicht der Fall. Beide
Ergebnisse zeigen eindrucksvoll den Einfluss von Umwelteinflüssen auf die Hörverarbeitung.
Besonders interessant ist, dass Musizieren die zeitliche Präzision der neuronalen Kodierung zu
verbessern vermag, wobei die positiven Effekte mit den Jahren an musikalischer Erfahrung zu-
nehmen (Kraus u. Chandrasekaran 2010; Strait u. Kraus 2014). In einer weiteren Studie konnten
Skoe und Kraus (2012) sogar nachweisen, dass Personen, die als Kind ein Instrument gespielt
hatten, noch als Erwachsene genauere neuronale Antwortmuster zeigten. Entsprechende Vor-
teile wurden sowohl für musikalische Klänge als auch für die Sprache beobachtet (Musacchia
et al. 2007; Wong et al. 2007). Unter anderem waren Musiker besser in der Lage, Laute wie /
ba/ und /ga/ zu unterscheiden, was sich auch an einem präziseren Timing der ausgelösten
neuronalen Impulssalven ablesen ließ (Parbery-Clark et al. 2012). Dies erklärt den oben be-
schriebenen Nahtransfer vom musikalischen in den sprachlichen Bereich und legt den Schluss
nahe, dass Musizieren auch Problemen im Lese-Rechtschreib-Bereich entgegenwirken sollte.
Die Forschergruppe um die britische Musikpsychologin Katie Overy untersuchte Kin-
der mit und ohne Lese-Rechtschreib-Schwäche im Hinblick auf ihre sprachlichen und mu-
sikalischen Fähigkeiten (Overy 2003; Overy et al. 2003). Tatsächlich schnitten Kinder mit
Legasthenie in beiden Bereichen bei Tests zur zeitlichen Reizwahrnehmung schlechter ab.
Die Autoren vermuteten daher, dass sich aktives Musizieren und insbesondere rhythmisches
Training bei Legasthenie günstig auswirke. In späteren Untersuchungen bestätigte sich diese

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 384 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

Annahme. Katie Overy entwickelte ein musikalisches Trainingsprogramm für lese- und recht-
schreibschwache Kinder, in dem hauptsächlich Rhythmusspiele zur Anwendung kommen. Das
Programm wurde in einer Längsschnittstudie über einen Zeitraum von 15 Wochen dreimal
wöchentlich mit einer Dauer von 20–30 Minuten durchgeführt. Im Vergleich zu einer un-
trainierten Gruppe zeigte die Trainingsgruppe nach diesem Zeitraum signifikant verbesserte
rhythmische, phonologische und Lese-Rechtschreib-Leistungen.

24.4 Neuronale Korrelate von Intelligenz, Kreativität und Musikalität

Ein derzeit populärer Zweig der psychologischen Forschung widmet sich der Frage, wie sich
24 kognitive und musisch-kreative Fähigkeiten des Menschen in Struktur und Funktion des Ge-
hirns abbilden. Obwohl Intelligenz ein komplexes Merkmal ist, das sich aus dem Zusammen-
spiel mannigfaltiger Gehirnfunktionen ergibt, lassen sich in neuroanatomischen Untersuchun-
gen bestimmte Muster erkennen. So bestehen positive Zusammenhänge zwischen Intelligenz
und dem Volumen an grauer Substanz (Nervenzellen), an weißer Substanz (Nervenbahnen)
sowie der Gehirngröße im Allgemeinen (Posthuma et al. 2002). Insbesondere scheint das
Volumen an grauer Substanz im Stirnhirn (Frontalkortex) eine wichtige Rolle für Intelligenz-
leistungen zu spielen (Thompson et al. 2001). Zwillingsstudien legen nahe, dass die betreffen-
den neurologischen Eigenschaften größtenteils vererbt sein dürften (Neubauer u. Stern 2007).
Darüber hinaus geht der kontinuierliche Zuwachs der Intelligenz im Verlauf der kindlichen
und jugendlichen Entwicklung mit einer reifebedingten Zunahme der kortikalen Dicke des
Gehirns einher (Shaw et al. 2006).
Abgesehen von diesen strukturellen Merkmalen zeigen sich auch individuelle Unterschiede
und reifebedingte Veränderungen in der funktionellen Gehirnaktivierung. Bietet man wieder-
holt optische oder akustische Reize an, z.B. Lichtblitze oder Töne, und misst die charakteristi-
sche Reaktion des Gehirns darauf (Methode der evozierten Potenziale), so findet man, dass die
Antwortmuster bis zu einem gewissen Grad variabel sind, also nicht bei allen Menschen gleich
ausfallen. Im Verlauf der kindlichen Entwicklung erfolgen die Reaktionen aufgrund der natür-
lichen Reifung des Zentralnervensystems zunehmend schneller (Eggermont u. Ponton 2002;
Seither-Preisler et al. 2014; Sharma et al. 1997, 2005). Dies liegt daran, dass mit steigendem
Lebensalter die Ummantelung der Nervenbahnen mit Myelin (weiße Substanz) zunimmt und
sich damit auch die Geschwindigkeit und Effizienz der Reizweiterleitung im peripheren Ner-
vensystem und im Gehirn erhöht. Dieser Reifeprozess ist in Regionen, die für die Verarbeitung
von Sinnesreizen zuständig sind, bereits in der Kindheit abgeschlossen, während er für höhere,
spezifisch menschliche Gehirnfunktionen im Frontalkortex über die Pubertät hinaus ungefähr
bis zum 20. Lebensjahr andauert. Ab dem 65.–70. Lebensjahr baut sich die Myelinschicht
dann wieder langsam ab, was mit entsprechenden Leistungsrückgängen in Verhaltenstests –
insbesondere im Hinblick auf die Reaktionsgeschwindigkeit – einhergeht. Interessanterweise
hängen die kortikalen Antwortmuster erwachsener Personen u.a. von deren Intelligenz ab,
wobei intelligentere Personen im Durchschnitt etwas schnellere neuronale Reaktionen zeigen
(Bazana u. Stelmack 2002; Ertl u. Schafer 1969). Es wird vermutet, dass dieser Effekt durch in-
dividuelle Unterschiede in der Myelinisierung, also dem Volumen an weißer Substanz, bedingt
ist. In einer von den Autoren dieses Beitrages durchgeführten Studie (Seither-Preisler et al.
2014) zeigte sich ein ähnlicher Befund im Hinblick auf musikalische Aktivitäten. So erfolgten
die neuronalen Antworten des Hörkortex bei musizierenden Kindern schneller und synchro-
ner als bei nicht musizierenden Kindern. Im Laufe der Entwicklung nahm der Vorsprung der
Musizierenden weiter zu.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
24.4 • Neuronale Korrelate von Intelligenz, Kreativität und Musikalität
385 24
>> Es ist davon auszugehen, dass Musizieren die natürliche Reifung der Hörareale beschleu-
nigt und damit auch einen positiven Einfluss auf höhere kognitive Funktionen hat.

In der Intelligenzforschung zeigte sich neben individuellen Unterschieden in der Verarbei-

tungsgeschwindigkeit auch noch ein anderes bemerkenswertes Phänomen. Konfrontiert man
Menschen mit Problemlösungsaufgaben, so kann man mittels bildgebender Verfahren zeigen,
dass weniger intelligente Personen ihr Gehirn weiträumiger und stärker aktivieren als intelli-
gentere Personen (Haier et al. 1992). Dieser zunächst überraschende Befund wurde mittlerwei-
le vielfach repliziert (Neubauer u. Stern 2007; Stern u. Neubauer 2013). Er wird damit erklärt,
dass intelligente Personen ihr Gehirn effizienter nutzen, da nur jene Schaltkreise aktiviert
werden, welche für das Lösen der konkreten Aufgabe wirklich benötigt werden. Andere Akti-
vitäten, die diesen Prozess stören könnten, werden hingegen unterdrückt. Außerdem konnte
gezeigt werden, dass der präfrontale Kortex, welcher das Arbeitsgedächtnis beherbergt und
wichtig für selektive Aufmerksamkeit und Handlungsplanung ist, beim Lösen von Denkauf-
gaben eine besonders wichtige Rolle spielt.
Im Gegensatz zur neurowissenschaftlichen Intelligenzforschung befindet sich die neuro-
wissenschaftliche Kreativitätsforschung noch in ihren Anfängen. In einer von Takeuchi et al.
im Jahr 2010 durchgeführten DTI-Studie (Diffusion Tensor Imaging) wurde erstmals gezeigt,
dass bei kreativen Personen besonders weiträumige Verbindungen zwischen verschiedenen
Gehirnarealen bestehen. Wahrscheinlich kann so leichter auf verschiedenartige Informatio-
nen zugegriffen werden, welche in einem nur losen Zusammenhang zueinander stehen. Eine
besondere Vernetzung (Forgeard et al. 2008; Hyde et al. 2009; Schlaug et al. 2005) wurde
gefunden für
55 die temporal-parietale Verbindung (ein Gehirnareal, das Informationen aus verschiede-
nen Sinnessystemen zusammenführt),
55 den Präfrontalkortex, der wesentlich für höhere kognitive Funktionen und die Verhal-
tenssteuerung ist,
55 das Corpus callosum, welches die beiden Großhirnhemisphären weiträumig miteinander
verbindet.

Neben diesen strukturellen Besonderheiten wurde gezeigt, dass Kreativität auch mit Ände-
rungen der funktionellen Aktivierung des Gehirns einhergeht. Die Grazer Kreativitätsforscher
Andreas Fink und Mathias Benedek beschreiben in einer aktuellen Übersichtsarbeit, dass Kre-
ativität regelmäßig mit einer Zunahme von Alphawellen im Frontalkortex assoziiert ist. Dieser
Gehirnbereich ist u.a. für die Fokussierung von Aufmerksamkeit, willentliche Kontrolle und
das Finden von Entscheidungen zuständig. Der Effekt der frontalen Alphawellen-Zunahme
zeigte sich sowohl beim Vergleich von hoch und wenig kreativen Menschen als auch ganz all-
gemein in Situationen, in denen jemand eine neue kreative Lösung findet. Interessanterweise
scheint der beschriebene Gehirnzustand bis zu einem gewissen Grad trainierbar zu sein, was
mit einem beobachtbaren Zuwachs an Kreativität einhergeht.
Das Muster der frontalen Alphawellen-Zunahme kann auf zwei etwas unterschiedliche
Weisen interpretiert werden. Klassisch wird dieser Gehirnzustand mit Entspannung und Inak-
tivität in Verbindung gebracht, da Alpha als Merkmal eines »kortikalen Leerlaufs« angesehen
wird (Pfurtscheller u. Lopes da Silva 1999). Der Frontalkortex weist u.a. hemmende Verbin-
dungen zu dem weiter hinten liegenden Schläfenlappen auf, welcher für die Verarbeitung von
akustischen Sinnesinformationen und den Abruf von Gedächtnisinhalten zuständig ist. Des
Weiteren bestehen auch Verbindungen zu dem tiefer liegenden, emotionsverarbeitenden lim-
bischen System. Somit könnte der frontale Alpha-Zustand eine sonst bestehende Hemmung

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 386 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

aufheben, wodurch Emotionen und Gedächtnisinhalte verschiedenster Art stärker in das Erle-
ben einfließen und damit neue Erfahrungen und kreative Ideen ermöglichen. Dazu passt, dass
bei einer Überaktivierung des Schläfenlappens als Begleiterscheinung epileptischer Anfälle
häufig akustische Halluzinationen auftreten. Auch hier kommt es – wenn auch auf anderem
Wege – zu einer vorübergehenden Enthemmung dieser Hirnregion. Jäncke (2008) berichtet,
dass von Epilepsie betroffene Menschen oft unter einem Zwang zu stehen scheinen, schriftstel-
lerisch, künstlerisch oder musisch tätig zu sein.
Die Kreativitätsforscher Fink und Benedek schlagen ein etwas modifiziertes Modell vor. In
einer ihrer früheren Arbeiten (Fink et al. 2009) hatte sich nämlich gezeigt, dass die in kreativen
Phasen erhöhte Alpha-Aktivität des Stirnhirns nicht, wie vermutet, mit einer Unter-, sondern
einer Überversorgung des zerebralen Blutflusses dieser Region einhergeht. Dies spricht dafür,
24 dass das Stirnhirn im kreativen Prozess nicht deaktiviert wird, sondern eine aktive, steuernde
Rolle einnimmt, welche allerdings komplementär zu klassischen Denkprozessen ist. Die Auto-
ren nehmen an, dass die frontale Zunahme im Alpha-Frequenzband eine aktive Abschottung
von Außenreizen anzeigt, wodurch der Abruf und die neue Rekombination gespeicherten Ma-
terials erleichtert werden. Damit wäre Kreativität eine besondere Form der geistigen Konzent-
ration, die im Gegensatz zur Intelligenz nicht dazu dient, klar definierte Probleme mit nur einer
richtigen Lösung zu bewältigen, sondern in komplexen Situationen neue Zusammenhänge zu
erkennen und ungewöhnliche Wege zu beschreiten.
Leider ist wenig darüber bekannt, wie sich musikalische Kreativität im Gehirn abbildet.
Eine der wenigen Studien, die sich diesem Thema widmen, zeigt, dass Profimusiker während
des Improvisierens auf einem Instrument eine Gehirnregion an der Grenze zwischen Schlä-
fen- und Scheitellappen, also die sogenannte temporo-parietale Verbindung zu deaktivieren
scheinen. Diese Region ist u.a. dafür zuständig, äußeren Reizen Aufmerksamkeit zuzuwenden
(Berkowitz u. Ansari 2010). Die Autoren interpretieren das Ergebnis dahingehend, dass geübte
Musiker bei der Improvisation eine nach innen gerichtete Fokussierung aufbauen und störende
Außenreize weitestgehend ausblenden können. In Übereinstimmung damit fanden Egner und
Gruzelier (2003), dass Musiker, die mittels Neurofeedback darauf trainiert wurden, den Anteil
an frontalen Alpha-Gehirnwellen im Bereich zwischen 8 und 12 Hz zu erhöhen, ihre Leistun-
gen hinsichtlich der Spielgenauigkeit und des musikalischen Ausdrucks erheblich verbessern
konnten.

>> Es ist wahrscheinlich, dass hohe musikalische Kreativität mit einer Art Flow-Zustand
einhergeht, welcher über den Frontalkortex vermittelt wird. Dieser Zustand ermöglicht
es, Außenreize weitestgehend zu ignorieren und die volle Konzentration auf das augen-
blickliche Spiel zu legen.

Während also für intelligentes Problemlösen die fokussierte Aktivierung bestimmter Gehirn-
bereiche bei gleichzeitiger Hemmung aller anderen Funktionen charakteristisch ist, scheint
im Bereich des Kreativen und Musischen gewissermaßen das Umgekehrte zu gelten. Hier sind
die kortikalen Vernetzungen und Aktivierungen weiträumig und integrativ (Bhattacharya et
al. 2001; Bhattacharya u. Petsche 2005), wobei der Frontalkortex einen von außen ungestörten
Zugriff auf die im Gedächtnis gespeicherten vielgestaltigen Inhalte zu gewährleisten scheint.
Allerdings sind kreative Leistungen nicht nur durch eine Öffnung zum Neuen (divergen-
te Phase) gekennzeichnet. Es braucht nach der Ideenflut auch die Fähigkeit, die Einfälle zu
ordnen und zu beurteilen, also die Spreu vom Weizen zu trennen. Dies erfordert Konzent-
ration, also eine abermalige Verengung des Blickwinkels (konvergente Phase). Damit wären
künstlerisch-kreative Leistungen der Ausdruck einer dynamischen Balance zwischen Öffnung

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
24.5 • Individuelle Unterschiede in der auditiven Wahrnehmung …
387 24
und Fokussierung, welche sich im Gehirn als Wechselspiel zwischen weiträumiger Integration
und einschränkender neuronaler Effizienz abbildet. Die kreative Persönlichkeit wäre demnach
dadurch gekennzeichnet, je nach Anforderung und Phase flexibel im divergenten oder konver-
genten Modus operieren zu können und beides optimal miteinander in Einklang zu bringen.

24.5 Individuelle Unterschiede in der auditiven Wahrnehmung und

neuronalen Informationsverarbeitung

Als Nächstes wollen wir der Frage nachgehen, inwieweit sich individuelle Unterschiede in der
Klangwahrnehmung, der Hörfähigkeit und der Hörbeeinträchtigung neurophysiologisch er-
klären lassen. Was bewirkt Musik an neuroplastischen Veränderungen im Gehirn? Inwieweit
gibt es strukturelle und funktionelle Besonderheiten im Gehirn, die – möglicherweise auch
veranlagt – unterschiedliche Wirkungen von Musik erklären können?
Als Pionier der neuronalen Klangforschung verwendete Lawrence Parsons aus Texas die
Positronenemissionstomographie (PET), um die neuronale Aktivität auswendig gespielter vir-
tuoser Klaviermusik im Gehirn zu untersuchen. Dafür wurden Profi-Pianisten mit einem me-
tallfreien Klaviatur-Imitat in den Scanner gelegt und sollten den dritten Satz des Italienischen
Konzertes von Johann Sebastian Bach spielen. In einer Kontrastbedingung wurde den Pianisten
das Spielen von einfachen Tonleitern abverlangt. Als Ergebnis zeigte sich beim Auswendig-
spielen eine Aufmerksamkeitsfokussierung auf die wesentlichen Aktivierungszentren, beim
Tonleiterspielen hingegen eine zusätzliche Aktivierung irrelevanter Areale (Parsons et al. 2005).
Der kanadische Forscher Robert Zatorre ging einen Schritt weiter und untersuchte die
unterschiedliche Verarbeitung spektraler und zeitlicher Aspekte der Klangwahrnehmung (Za-
torre u. Belin 2001). Er fand, dass sich die Tonlänge und der Rhythmus vorwiegend in der
linken und spektrale Komponenten wie Klangfarbe und Melodiekontur vorwiegend in der
rechten Hemisphäre abbilden. Eine genauere Analyse ergab, dass der Schwerpunkt der audi-
torischen Verarbeitung in den Heschl’schen Querwindungen lag, d.h. in beidseitig einfach oder
mehrfach angelegten Gehirnwindungen im Zentrum des auditorischen Kortex, die nach dem
Wiener Anatomen Richard Ladislaus Heschl benannt sind.
Neuroanatomische Untersuchungen ergaben, dass Musiker in der Regel eine deutlich
vergrößerte Hörrinde aufweisen (Gaser u. Schlaug 2003; Schlaug et al. 1995; Schneider et
al. 2002). Zudem zeigen sie verstärkte Gehirnströme beim Hören von musikalischen Reizen
(Shahin et al. 2003). Bereits das passive Hören von Musik führte im Rahmen von funktionel-
len neurophysiologischen und bildgebenden Untersuchungen bei Musikern im Vergleich zu
Nicht-Musikern zu einer erheblich stärkeren Hirnaktivierung, insbesondere im Bereich der
primären und sekundären auditorischen Kernareale (Schneider et al. 2005). Aktives Musizie-
ren spiegelte sich in einer zusätzlichen Vernetzung mit nicht-auditorischen Funktionen wider,
wie der Einbeziehung der audio-motorischen Schleife (Altenmüller 2008), des räumlichen
Vorstellungsvermögens (Sluming et al. 2007) und einer Synchronisation multisensorischer
Netzwerke (Wengenroth et al. 2013).
An dieser Stelle soll auf einige spezielle neuroanatomische Eigenschaften des Hörkortex
hingewiesen werden, die mit spezifischen Begabungen oder Defiziten einhergehen und höchst-
wahrscheinlich schon in frühester Kindheit angelegt sind.

Das absolute Gehör  An erster Stelle ist das absolute Gehör zu nennen, also die Fähigkeit,
einen bestimmten Ton unmittelbar und mühelos ohne äußere Hilfsmittel identifizieren oder

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 388 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

produzieren zu können. Um die graduelle Ausprägung des absoluten Gehörs quantitativ er-
fassen zu können, wurde ein spezifischer Test entwickelt, der die Fähigkeit des absoluten Ge-
hörs vollständig vom relativen, intervallbezogenen Hören zu trennen vermag. Es zeigte sich,
dass die Fähigkeit des Absoluthörens mit einer spezifischen Vergrößerung bzw. medialen Ver-
dopplung der rechten Heschl’schen Querwindung einhergeht und es funktionell in diesem
Areal ein zusätzliches Verarbeitungszentrum gibt, welches mit einem rechtshemisphärischen
Netzwerk motorischer, sensorischer und visueller Areale synchron verschaltet ist (Wengenroth
et al. 2013).

Tinnitus  Ein zweites spezifisches Phänomen ist Tinnitus, also das Klingeln, Pfeifen und Rau-
schen im Ohr. Das Auftreten von Tinnitus korreliert auf der Seite des betroffenen Ohrs mit
24 einer Volumenreduktion (ca. 60%) der klangverarbeitenden Areale im Bereich des primären
Hörkortex. Interessanterweise zeigen Musiker im Vergleich zu Nicht-Musikern eine weitaus
niedrigere Gefährdung und im Falle des Auftretens von Tinnitus eine geringere emotionale Be-
lastung und kürzere Dauer, sodass von einem protektiven Effekt des Musizierens ausgegangen
werden kann (Schneider et al. 2009).

Das Williams-Beuron-Syndrom (WBS)  Als drittes auditives Spezifikum ist das Williams-
Beuron-Syndrom (WBS) zu nennen, eine genetisch bedingte Erkrankung, die mit einer ganz
besonderen Hörweise und Affinität zu Musik und Alltagsgeräuschen verbunden ist. Die Pa-
tienten weisen aufgrund einer Mutation auf Chromosom 7 ein besonderes neuropsychologi-
sches Profil auf, bei dem ausgeprägte Schwächen in der logisch-räumlichen Domäne charak-
teristischen Stärken im musikalisch-sprachlichen Bereich gegenüberstehen. Bereits in früher
Kindheit sind WBS-Betroffene begeistert von stark rhythmusbetonten Musikrichtungen (wie
Schlager, Volksmusik, Country und Rock) und zeigen bei neuronalen Messungen eine auffälli-
ge Linksasymmetrie. Ihre Heschl’schen Querwindungen weisen eine charakteristische verwur-
zelte Gyrierung auf, die derjenigen von Musikern entspricht. Da WBS-Probanden aufgrund
psychomotorischer Defizite nicht in der Lage sind, an einem klassischen Musikunterrichts-
programm teilzunehmen, lassen sich die neurologischen Resultate als genetisches Modell der
Musikalität interpretieren und liefern wertvolle Hinweise auf eine genetische – da trainings-
unabhängige – Komponente von musikalischer Begabung und Größe des auditorischen Kortex
(Wengenroth et al. 2010).
Zur weiteren Aufschlüsselung von veranlagten und umweltbedingten Faktoren müssen
jedoch Längsschnittstudien herangezogen werden, die im Bereich der neurologischen For-
schung bislang sehr selten durchgeführt wurden. Die Arbeitsgruppe um den deutschen Mu-
sikforscher Gottfried Schlaug zeigte in einer umfassenden aktuellen Longitudinalstudie, dass
5- bis 7-jährige musizierende Kinder einen Trend zu Transfereffekten musikalischer Früh-
erziehung in den sprachlichen, räumlich-visuellen und mathematischen Bereichen aufweisen,
der mit neuroplastischen Veränderungen in auditorischen Assoziationsarealen im Temporal-
lappen und der temporal-parietalen Verbindung einhergeht (Forgeard et al. 2008; Hyde et al.
2009; Schlaug et al. 2005).
Die Ergebnisse der von uns durchgeführten AMseL-Längsschnittstudie an 145 Grund-
schulkindern zeigen darüber hinaus, dass musizierende Kinder eine vergrößerte Heschl’sche
Querwindung insbesondere in der rechten Hemisphäre aufweisen (Seither-Preisler et al. 2014).
Vergleichbare Befunde waren bereits früher in einer Querschnittsuntersuchung mit erwachse-
nen Musikern und Nicht-Musikern erzielt worden (Schneider et al. 2002). Allerdings war zum
Zeitpunkt jener Untersuchung nicht klar, ob die beobachteten Unterschiede im Volumen an
grauer Hirnsubstanz eher eine Folge des langjährigen intensiven Instrumentalspiels sind oder

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
24.5 • Individuelle Unterschiede in der auditiven Wahrnehmung …
389 24
als stabile Indikatoren musikalischer Begabung zu werten sind. Die aktuelle AMseL-Studie an
Kindern belegt nun erstmals, dass entsprechende morphologische Besonderheiten schon zu
einem sehr frühen Zeitpunkt vorliegen, wenn Kinder noch am Anfang ihres musikalischen
Trainings stehen. Zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt im Abstand von einem
Jahr wurden praktisch keine Änderungen der Heschl’schen Querwindungen bezüglich Form
und Volumen an grauer Substanz beobachtet (Seither-Preisler et al. 2014). Dies legt nahe, dass
sich diese Merkmale schon vor der Grundschulzeit und dem Beginn des formalen Musikunter-
richts herausgebildet haben. Bislang ist unklar, ob die beobachteten deutlichen individuellen
Unterschiede in der morphologischen Ausgestaltung des Hörkortex genetisch bedingt sind,
auf vorgeburtlichen hormonellen Einflüssen im Mutterleib beruhen oder durch frühkindliches
auditives Lernen erklärt werden können. Besonders interessant an den vorliegenden Ergeb-
nissen ist, dass die individuelle Morphologie der rechten Heschl’schen Querwindung auch
nach Kontrolle der musikalischen Vorerfahrung Vorhersagen darüber erlaubte, wie viel Zeit
die Kinder zukünftig in das Üben ihres Instrumentes investieren würden. Je größer die rechte
Heschl’sche Querwindung war, desto höhere Übe-Intensitäten wurden beobachtet. Daher ist
davon auszugehen, dass individuelle Unterschiede in der Größe und Form dieser Struktur
keine Folge des musikalischen Trainings sind, sondern im Grundschulalter bereits vorliegen
und das musikalische Interesse bzw. Potenzial eines Kindes erkennen lassen. Dieses Ergebnis
hat auch (musik-)pädagogische Implikationen, die im Folgenden kurz erörtert werden sollen.
Wir gehen davon aus, dass spezielle neuroanatomische Dispositionen im Hörkortex etwas
über die musikalische Begabung eines Menschen aussagen. Eine günstige Disposition erhöht
offenbar die intrinsische Motivation, sich mit dem Instrumentalspiel zu beschäftigen. Eine
hohe Übe-Intensität führt ihrerseits zu weiteren lernbedingten Effekten und beeinflusst die
Entwicklung von Wahrnehmungsleistungen, kognitiven Fähigkeiten und Gehirnfunktionen
positiv. So kommt es zu Transfereffekten mit Verbesserungen der allgemeinen Hörwahrneh-
mung, der Aufmerksamkeit, des Sprachverstehens und der schriftsprachlichen Fähigkeiten.
Die Pädagogik spielt in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle, da sie diesen Entfal-
tungsprozess fördern oder – unter ungünstigen Umständen – auch hemmen kann. Es gilt daher
zunächst, latente Begabungen möglichst frühzeitig zu erkennen und zu fördern. Ein sensibles
Beobachten, womit sich Kinder eigenständig, gern und ausdauernd beschäftigen, kann hier
wertvolle Hinweise liefern. Des Weiteren ist es eine wesentliche Aufgaben von Pädagogen, das
konkrete Übe-Verhalten durch Theorie und Praxis qualifiziert anzuleiten und zu unterstützen.
Dies sollte neuroplastische Lernvorgänge unterstützen und beschleunigen – mit dem Ziel,
die bereits im Begabungsprofil latent angelegten Potenziale als ausgereiftes Kompetenzprofil
möglichst vollständig zur Geltung zur bringen. Da sich der Lernerfolg und das Ausmaß an
Neuroplastizität vermutlich direkt proportional zum angelegten Potenzial verhalten, scheint
es zielführend, pädagogisch an jenen Punkten anzusetzen, an denen die stärksten Begabungen
erkennbar sind, und davon auszugehen, dass eher defizitäre Bereiche von dieser Förderung
mit profitieren.

Fazit
Ein vergleichender Überblick über die Musikalitäts-, Intelligenz- und Kreativitätsforschung zeigt,
dass diese Bereiche Gemeinsamkeiten aufweisen und elementare auditive Wahrnehmungsleis-
tungen Einfluss auf höhere kognitive Funktionen nehmen können. Dies wird auch durch For-
schungsergebnisse zu Transferwirkungen vom musikalischen in den kognitiven Bereich belegt.
Musizierende Kinder zeigen nicht nur bessere Unterscheidungsleistungen für Tonhöhen, Klang-
farben, Tonlängen und Rhythmen, sondern auch eine geringere ADHS-Neigung, eine höhere au-
ditive und visuelle Daueraufmerksamkeit sowie eine bessere Impulskontrolle. Des Weiteren sind

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 390 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

deutliche musizierbedingte Vorteile hinsichtlich der Lese-Rechtschreib-Kompetenz erkennbar.

Neue Befunde der Hirnforschung führen diese Effekte auf eine beschleunigte Reifung der Hör-
areale durch das Musizieren zurück, welche mit Hirnregionen zur Steuerung der Aufmerksamkeit,
des Arbeitsgedächtnisses sowie mit sprachverarbeitenden Regionen in enger Beziehung stehen.
Zudem wurde gezeigt, dass bei Kindern mit AD(H)S und Legasthenie, die häufig auch von auditi-
ven Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen betroffen sind, der rechte und linke Hörkortex
nur unzureichend zusammenarbeiten. Da Musizieren diesem Problem entgegenwirkt, empfiehlt
es sich, für solche Kinder spielerische Trainingsprogramme zu entwickeln, die auf der Ebene des
elementaren Hörens ansetzen.

24 Literatur

Altenmüller E (2008) Neurology of musical performance. Clinical Medicine 8: 410–413

Anvari SH, Trainor LJ, Woodside J, Levy BA (2002) Relations among musical skills, phonological processing, and
early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology 83(2): 111–130
Bastian HG (2000) Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen. Schott
Musik International, Mainz
Bazana PG, Stelmack RM (2002) Intelligence and information processing during an auditory discrimination task
with backward masking: an event-related potential analysis. Journal of Personality and Social Psychology
83(4): 998–1008
Berkowitz AL, Ansari D (2010) Expertise-related deactivation of the right temporoparietal junction during musi-
cal improvisation. NeuroImage 49(1): 712–719
Bhattacharya J, Petsche H (2005) Drawing on mind’s canvas: differences in cortical integration patterns between
artists and non-artists. Human Brain Mapping 26(1): 1–14
Bhattacharya J, Petsche H, Pereda E (2001) Long-range synchrony in the gamma band: role in music perception.
The Journal of Neuroscience 21(16): 6329–6337
Bishop DVM, Carlyon RP, Deeks JM, Bishop SJ (1999) Auditory temporal processing impairment: Neither neces-
sary nor sufficient for causing language impairment in children. Journal of Speech, Language and Hearing
Research 42: 1295–1310
Carroll JB (ed) (1993) Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-Analytic Studies. Cambridge University
Press, New York
Castles A, Coltheart M (2004) Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read?
Cognition 91(1): 77–111
Cattell RB (1941) Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological Bulletin 38: 592
Cavanaugh JC, Blanchard-Fields F (2011) Adult development and aging. Wadsworth/Cengage Learning, Belmont, CA
Chandrasekaran B, Hornickel J, Skoe E, Nicol T, Kraus N (2009) Context-dependent encoding in the human
auditory brainstem relates to hearing speech in noise: implications for developmental dyslexia. Neuron
64(3): 311–319
Douglas S, Willats P (1994) The relationship between musical abilities and literacy skills. Journal of Research in
Reading 17: 99–107
Eggermont JJ, Ponton CW (2002) The neurophysiology of auditory perception: From single units to evoked
potentials. Audiol Neuro Otol 7: 71–99
Egner T, Gruzelier JH (2003) Ecological validity of neurofeedback: modulation of slow wave EEG enhances musi-
cal performance. Neuroreport 14(9): 1221–1224
Ertl JP, Schafer EWP (1969) Neural efficiency and human intelligence. Nature 223: 421–423
Feist GJ, Barron FX (2003) Predicting creativity from early to late adulthood: Intellect, potential, and personality.
Journal of Research in Personality 37(2): 62–68
Fink A, Benedek M (2012) EEG alpha power and creative ideation. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 44:
111–123
Fink A, Grabner RH, Benedek M, Reishofer G, Hauswirth V, Fally M et al. (2009) The creative brain: Investigation
of brain activity during creative problem solving by means of EEG and fMRI. Human Brain Mapping 30:
734–748

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
391 24
Forgeard M, Winner E, Norton A, Schlaug G (2008) Practicing a musical instrument in childhood is associated
with enhanced verbal ability and nonverbal reasoning. PloS One 3(10): e3566
Gardner H (ed) (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books, New York
Gaser C, Schlaug G (2003) Gray matter differences between musicians and nonmusicians. Ann NY Acad Sci 999:
514–517
Gordon EE (ed) (1965) Musical aptitude profile. Houghton Mifflin, Boston
Gordon EE (Hrsg) (1986) Musikalische Begabung. Beschaffenheit, Beschreibung, Messung und Bewertung.
Schott, Mainz
Goswami U (2011) A temporal sampling framework for developmental dyslexia. Trends in Cognitive Sciences
15(1): 3–10
Gruhn W (2003) Kinder brauchen Musik: Musikalität bei kleinen Kindern entfalten und fördern. Beltz, Weinheim
Guilford JP (ed) (1967) The nature of human intelligence. McGraw-Hill, New York
Haier RJ, Siegel BV, McLachlan A, Soderling E, Lotteberg S, Buchsbaum MS (1992) Regional glucose metabolic
changes after learning a complex visuospatial/motor task: a positron emission tomographic study. Brain
Research 70: 134–143
Hämäläinen JA, Salminen HK, Leppänen PHT (2013) Basic auditory processing deficits in dyslexia: Systematic
review of the behavioral and event-related potential/field evidence. Journal of Learning Disabilities 46(5):
413–427
Helmbold N, Troche S, Rammsayer T (2006) Temporal information processing and pitch discrimination as
predictors of general intelligence. Canadian Journal of Experimental Psychology = Revue Canadienne De
Psychologie Experimentale 60(4): 294–306
Helmbold N, Troche S, Rammsayer T (2007) Processing of temporal and nontemporal information as predic-
tors of psychometric intelligence: a structural-equation-modeling approach. Journal of Personality 75(5):
985–1006
Heschl RL (1878) Über die vordere quere Schläfenwindung. Unveröff. Manuskript
Ho YC, Cheung MC, Chan AS (2003) Music training improves verbal but not visual memory: cross-sectional and
longitudinal explorations in children. Neuropsychology 17(3): 439–450
Hornickel J, Skoe E, Nicol T, Zecker S, Kraus N (2009) Subcortical differentiation of stop consonants relates to
reading and speech-in-noise perception. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA
106(31): 13022–13027
Hornickel J, Zecker SG, Bradlow AR, Kraus N (2012) Assistive listening devices drive neuroplasticity in children
with dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA 109(41): 16731–16736
Huss M, Verney JP, Fosker T, Mead N, Goswami U (2011) Music, rhythm, rise time perception and developmental
dyslexia: Perception of musical meter predicts reading and phonology. Cortex 47(6): 674–689
Hyde KL, Lerch J, Norton A, Forgeard M, Winner E, Evans AC et al. (2009) The effects of musical training on struc-
tural brain development: a longitudinal study. Annals of the New York Academy of Sciences 1169: 182–186
Jäncke L (2008) Macht Musik schlau? Neue Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften und der kognitiven
Psychologie. Huber, Bern
Jentschke S, Koelsch S, Friederici AD (2005) Investigating the relationship of music and language in children:
influences of musical training and language impairment. Annals of the New York Academy of Sciences
1060: 231–242
Jentschke S, Koelsch S, Sallat S, Friederici AD (2008) Children with specific language impairment also show
impairment of music-syntactic processing. Journal of Cognitive Neuroscience 20(11): 1940–1951
Koelsch S, Fritz T, Schulze K, Alsop D, Schlaug G (2005) Adults and children processing music: an fMRI study.
NeuroImage 25(4): 1068–1076
Kormann A (1989) Der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Musikalität. Internationale Zeitschrift Für
Musik-, Tanz- Und Kunsttherapie 2–3: 153–159
Kraus N, Chandrasekaran B (2010) Music training for the development of auditory skills. Nature Reviews. Neuros-
cience 11(8): 599–605
Lamb SJ, Gregory AH (1993) The relationship between music and reading in beginning readers. Educational
Psychology 13(1): 19–27
Landerl K, Willburger E (2010) Temporal processing, attention, and learning disorders. Learning and Individual
Differences 20(5): 393–401
Lynn R, Wilson RG, Gault A (1989) Simple musical tests as measures of Spearman’s g. Personality and Individual
Differences 10: 25–28

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 392 Kapitel 24 • Positive Effekte des Musizierens auf Wahrnehmung und Kognition …

Magne C, Schön D, Besson M (2006) Musician children detect pitch violations in both music and language
better than nonmusician children: behavioral and electrophysiological approaches. Journal of Cognitive
Neuroscience 18(2): 199–211
Meyer M, Elmer S, Jäncke L (2012) Musical expertise induces neuroplasticity of the planum temporale. Annals of
the New York Academy of Sciences 1252: 116–123
Moreno S, Marques C, Santos A, Santos M, Castro SL, Besson M (2009) Musical training influences linguistic
abilities in 8-year-old children: More evidence for brain plasticity. Cerebral Cortex 19(3): 712–723
Musacchia G, Sams M, Skoe E, Kraus N (2007) Musicians have enhanced subcortical auditory and audiovisual
processing of speech and music. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA 104(40):
15894–15898
Neubauer A, Grabner R, Fink A, Neuper C (2005) Intelligence and neural efficiency: further evidence of the influ-
ence of task content and sex on the brain-IQ relationship. Cognitive Brain Research 25(1): 217–225
Neubauer A, Stern E (Hrsg) (2007) Lernen macht intelligent. Deutsche Verlags-Anstalt, München
24 Overy K (2003) Dyslexia and Music: From timing deficits to musical intervention. Annals of the New York Acade-
my of Sciences 999(1): 497–505
Overy K, Nicolson RI, Fawcett AJ, Clarke EF (2003) Dyslexia and music: Measuring musical timing skills. Dyslexia
9(1): 18–36
Parbery-Clark A, Tierney A, Strait DL, Kraus N (2012) Musicians have fine-tuned neural distinction of speech
syllables. Neuroscience 219: 111–119
Parsons LM, Sergent J, Hodges DA, Fox PT (2005) The brain basis of piano performance. Neuropsychologia 43:
199–215
Patel AD, Gibson E, Ratner J, Besson M, Holcomb PJ (1998) Processing syntactic relations in language and music:
an event-related potential study. Journal of Cognitive Neuroscience 10(6): 717–733
Pfurtscheller G, Lopes da Silva FH (1999) Event-related EEG/MEG synchronization and desynchronization: basic
principles. Clinical Neurophysiology 110(11): 1842–1857
Posthuma D, De Geus EJ, Baaré WF, Hulshoff Pol HE, Kahn RS, Boomsma DI (2002) The association between brain
volume and intelligence is of genetic origin. Nature Neuroscience 5: 83–84
Rittelmeyer C (2012) Warum und wozu ästhetische Bildung? Über Transferwirkungen künstlerischer Tätigkeiten.
Ein Forschungsüberblick, 2. Aufl. Athena, Oberhausen
Schellenberg EG (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science 15: 511–514
Schellenberg EG (2006) Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational
Psychology 98: 457–468
Schellenberg EG (2011) Music lessons, emotional intelligence, and IQ. Music Perception 29: 185–194
Schlaug G, Jäncke L, Huang Y, Staiger JF, Steinmetz H (1995) Increased corpus callosum size in musicians. Neuro-
psychologia 33(8): 1047–1055
Schlaug G, Norton A, Overy K, Winner E (2005) Effects of music training on the child’s brain and cognitive de-
velopment. Annals of the New York Academy of Sciences 1060: 219–230
Schneider P, Andermann M, Wengenroth M, Goebel R, Flor H, Rupp A et al. (2009) Reduced volume of Heschl’s
gyrus in tinnitus. NeuroImage 45(3): 927–939
Schneider P, Scherg M, Dosch HG, Specht HJ, Gutschalk A, Rupp A (2002) Morphology of Heschl’s gyrus reflects
enhanced activation in the auditory cortex of musicians. Nature Neuroscience 5(7): 688–694
Schneider P, Seither-Preisler A (in Vorb.) Neurokognitive Korrelate von JeKi-bezogenem und außerschulischem
Musizieren. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg) Ergebnisse des JeKi-Forschungs-
schwerpunktes (Empirische Bildungsforschung), Berlin
Schneider P, Sluming V, Roberts N, Scherg M, Goebel R, Specht HJ et al. (2005) Structural and functional asym-
metry of lateral Heschl’s gyrus reflects pitch perception preference. Nature Neuroscience 8(9): 1241–1247
Schön D, Magne C, Besson M (2004) The music of speech: Electrophysiological study of pitch perception in
language and music. Psychophysiology 41: 341–349
Schumacher R, Altenmüller E, Deutsch W, Jäncke L, Neubauer A, Schwarzer G et al. (2006) In: Bundesministeri-
um für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg) Macht Mozart schlau? Die Förderung kognitiver Kompeten-
zen durch Musik. Bd 18, Berlin: 46–48, 68–70
Schuppert M, Munte TF, Wieringa BM, Altenmüller E (2000) Receptive amusia: evidence for cross-hemispheric
neural networks underlying music processing strategies. Brain: A Journal of Neurology 123(Pt 3): 546–559
Seashore CE (1919) Seashore measurement of musical talent. New York, revidierte Fassungen 1939, 1956, 1960; dt.
Ausg. hrsg. v. H. Fischer & C. Butch, Bern 1966
Seither-Preisler A, Parncutt R, Schneider P (2014) Bilateral synchronization of auditory cortex promotes musical
and attentional skills in children. The Journal of Neuroscience 34(33): 10937–10949

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
393 24
Shahin A, Bosnyak DJ, Trainor LJ, Roberts LE (2003) Enhancement of neuroplastic P2 and N1c auditory evoked
potentials in musicians. J Neurosci 23(13): 5545–5552
Sharma A, Kraus N, McGee TJ, Nicol TG (1997) Developmental changes in P1 and N1 central auditory respon-
ses elicited by consonant-vowel syllables. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology 104(6):
540–545
Sharma A, Martin K, Roland P, Bauer P, Sweeney MH, Gilley P et al. (2005) P1 latency as a biomarker for central
auditory development in children with hearing impairment. Journal of the American Academy of
Audiology 16(8): 564–573
Shaw P, Greenstein D, Lerch J, Clasen L, Lenroot R, Gogtay N et al. (2006) Intellectual ability and cortical
development in children and adolescents. Nature 440: 676–679
Skoe E, Kraus N (2012) A little goes a long way: how the adult brain is shaped by musical training in childhood.
The Journal of Neuroscience 32(34): 11507–11510
Skoe E, Krizman J, Kraus N (2013) The impoverished brain: disparities in maternal education affect the neural
response to sound. The Journal of Neuroscience 33(44): 17221–17231
Slevc LR, Miyake A (2006) Individual differences in second-language proficiency: does musical ability matter?
Psychological Science 17(8): 675–681
Sluming V, Brooks J, Howard M, Downes JJ, Roberts N (2007) Broca’s area supports enhanced visuospatial cogni-
tion in orchestral musicians. The Journal of Neuroscience 27(14): 3799–3806
Stern E, Neubauer A (2013) Intelligenz – Große Unterschiede und ihre Folgen. Deutsche Verlags-Anstalt,
München
Strait DL, Hornickel J, Kraus N (2011) Subcortical processing of speech regularities underlies reading and music
aptitude in children. Behavioral and Brain Functions 7: 44-9081-7-44
Strait DL, Kraus N (2014) Biological impact of auditory expertise across the life span: Musicians as a model of
auditory learning. Hearing Research 308: 109–121
Takeuchi H, Taki Y, Sassa Y, Hashizume H, Sekiguchi A, Fukushima A et al. (2010) White matter structures associa-
ted with creativity: Evidence from diffusion tensor imaging NeuroImage 51(1): 11–18
Tallal P, Gaab N (2006) Dynamic auditory processing, musical experience and language development. Trends in
Neurosciences 29(7): 382–390
Thompson P, Cannon T, Narr K, van Erp T, Poutanen V, Huttunen M et al. (2001) Genetic influences on brain
structure Nature Neuroscience 4(12): 1253–1258
Thompson W, Schellenberg E, Husain G (2004) Decoding speech prosody: do music lessons help? Emotion 4(1):
46–64
Thurstone LL (ed) (1938) Primary Mental Abilities. The University of Chicago Press, Chicago
Wagner R, Torgesen J (1987) The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of
reading skills. Psychological Bulletin 101: 192–212
Weber EW, Spychiger M, Patry J (1993). Musik macht Schule. Biografie und Ergebnisse eines Schulversuchs mit
erweitertem Musikunterricht. Die Blaue Eule, Essen
Wengenroth M, Blatow M, Bendszus M, Schneider P (2010) Leftward lateralization of auditory cortex underlies
holistic sound perception in Williams syndrome. PloS One 5(8): e12326
Wengenroth M, Blatow M, Heinecke A, Reinhardt J, Stippich C, Hofmann E et al. (2013) Increased volume and
function of right auditory cortex as a marker for absolute pitch. Cerebral Cortex 24(5): 1127–1137
Wetter OE, Koerner F, Schwaninger A (2009) Does musical training improve school performance? Instructional
Science 37(4): 365–374
Wing HD (1939/1961) Standardised tests of musical intelligence. The Mere England; National Foundation for
Educational Research
Wong PC, Skoe E, Russo NM, Dees T, Kraus N (2007) Musical experience shapes human brainstem encoding of
linguistic pitch patterns. Nature Neuroscience 10(4): 420–422
Zatorre RJ (2003) Absolute pitch: a model for understanding the influence of genes and development on neural
and cognitive function. Nat Neurosci 6(7): 692–695
Zatorre R, Belin P (2001) Spectral and temporal processing in human auditory cortex. Cereb Cortex 11: 946–953

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 395 25

Auftritt und Lampenfieber –

Kompetenzerwerb durch
musikalische Bildung im
Kindes- und Jugendalter
Claudia Spahn

25.1 Einführung – 396

25.2 Grundlagen – 396

25.2.1 Begriffsdefinitionen – 396
25.2.2 Psychophysiologie des Lampenfiebers – 397
25.2.3 Einflüsse auf Lampenfieber – 398
25.2.4 Ziele im Umgang mit Lampenfieber – 399

25.3 Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik mit

Kindern und Jugendlichen – 399
25.3.1 Lampenfieber bei Kindern und Jugendlichen – 399
25.3.2 Ansätze zum Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik – 400

25.4 Lampenfieber und Gesundheit – 404

Literatur – 405

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_25, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 396 Kapitel 25 • Auftritt und Lampenfieber – Kompetenzerwerb durch musikalische Bildung …

Da Lampenfieber naturgemäß in Präsentationssituationen auftritt, gewinnen musikalisch aktive

Personen im Laufe ihrer Musikausübung besonders umfangreiche Erfahrungen mit Auftrittssi-
tuationen und Lampenfieber. In bisherigen Publikationen lag das Augenmerk dabei auf unter-
stützenden Maßnahmen im Umgang mit Lampenfieber und bei der Prävention der Entstehung
der Auftrittsangst. Dass positiver Umgang mit Lampenfieber auch als Ressource gerade für die
Entwicklung von Kindern und Jugendlichen verstanden werden kann, wurde bislang wenig dis-
kutiert. Werden positive Erfahrungen mit Auftritten im Gesangs- und Instrumentalunterricht früh
vermittelt, so können hierin bedeutsame Ressourcen für die weitere Persönlichkeitsentwicklung
in den Bereichen Selbstsicherheit und Auftrittskompetenz liegen, die zentrale Anforderungen in
der modernen Kommunikationsgesellschaft darstellen.

25.1 Einführung
25
Zum Musizieren gehört die Darbietung vor Publikum unmittelbar dazu. Wer ein Instrument
spielt oder singt, kommt auf selbstverständliche Weise damit in Berührung, vor anderen auf-
zutreten. Betrachtet man Musikausübung unter diesem Aspekt, besteht ein wesentlicher Teil
der musikalischen Ausbildung darin, Kompetenzen für Präsentationssituationen zu erwerben.
Hierbei spielt der positive Umgang mit den Reaktionen eine zentrale Rolle, die einen Auftritt be-
gleiten und die wir als Lampenfieber bezeichnen. Im Rahmen ihrer musikalischen Ausbildung
werden Kinder und Jugendliche an Auftritte herangeführt und erlernen, wie sie positiv mit
Lampenfieber umgehen können. Dies fördert sowohl ihre musikalische Karriere als auch die
Selbstsicherheit in außermusikalischen Auftrittssituationen. Musikalische Bildung im Kindes-
und Jugendalter beinhaltet somit die Chance, Kompetenzen für Präsentationssituationen zu
erwerben, die auch über das Musizieren hinaus in Schule und Beruf eine wichtige Rolle spielen.
Im professionellen Bereich gehören Auftritte für konzertierende Musiker zur Berufsreali-
tät. Im Laufe ihres Berufslebens erwerben Künstler umfangreiche Erfahrungen mit Auftritts-
situationen (Spahn 2011d). Eine hohe Expertise im Umgang mit Lampenfieber stellt deshalb
eine wichtige Voraussetzung für ein erfolgreiches und gesundes Berufsleben als Musiker dar.
Im Fachgebiet Musikphysiologie und Musikermedizin erfolgt heute bereits im Musikstudium
eine entsprechende Ausbildung für den Umgang mit Auftrittssituationen und Lampenfieber
(Spahn 2006a, 2011a).
Auch bei Freizeitmusikern spielt das Thema Lampenfieber eine wichtige Rolle, denn das
Musizieren wird dann als besonders positiv erlebt und kann seine gesundheitsfördernde Wir-
kung dann am besten entfalten, wenn Auftritte Spaß machen und nicht durch unangemessenes
Lampenfieber beeinträchtigt sind. Es ist deshalb sinnvoll, dass Auftrittskompetenzen auch im
Bereich der Freizeitmusik aktiv vermittelt werden (Spahn 2006b).
Im Folgenden werden zunächst Grundlagen zum Thema Lampenfieber dargelegt und hier-
von ausgehend Ansätze zum Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik mit Kindern
und Jugendlichen unter der Perspektive eines allgemeinen Bildungsmodells vorgestellt.

25.2 Grundlagen

25.2.1 Begriffsdefinitionen

In der Vergangenheit haben Autoren aus dem angloamerikanischen Sprachraum mehrfach

darauf hingewiesen, dass der wissenschaftliche Erkenntnisgewinn aus dem Bereich der »Lam-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
25.2 • Grundlagen
397 25
penfieber-Forschung« durch die herrschende Begriffsvielfalt eingeschränkt ist, und deshalb
einheitliche Begriffsdefinitionen vorgeschlagen (Brodsky 1996). Im Englischen hat sich weit-
gehend der Terminus »music performance anxiety« durchgesetzt (Kenny 2011).
Auch im Deutschen existieren unterschiedliche Bezeichnungen wie Lampenfieber, Auf-
trittsangst, Aufführungsangst und musikalische Aufführungsangst (Möller 1999). Eine einheit-
liche Terminologie scheint sowohl aus Gründen der wissenschaftlichen Methodik als auch für
die pädagogische Anwendung wichtig. Insbesondere sollte zwischen normalpsychologischen
Phänomenen und psychopathologischen Symptomen differenziert werden, auch wenn diese
auf einem Kontinuum angesiedelt sind und fließende Übergänge zeigen.
Lampenfieber definieren wir als einen besonderen psychophysischen Zustand, der grund-
sätzlich auftritt, wenn wir uns vor anderen Menschen exponieren. Typischerweise ist dann
die Körperspannung erhöht, Konzentration und Aufmerksamkeit sind verstärkt, und das Ge-
fühlserleben ist intensiviert (Spahn 2012). Es ist davon auszugehen, dass jeder Mensch Lam-
penfieber erleben kann. Lampenfieber gehört somit zum menschlichen Erlebensrepertoire und
ist per se nicht als krankhaft zu bewerten.
Lampenfieber kann in seiner Ausprägung sowohl interpersonell als auch intrapersonell
und situationsabhängig variieren. Wirkt es förderlich auf die Performance, sprechen wir von
»leistungssteigerndem Lampenfieber«, vermindert es unsere Leistungsfähigkeit auf der Büh-
ne, sprechen wir von »leistungsbeeinträchtigendem Lampenfieber« (Spahn 2012). Die dritte
Ausprägungsform nimmt pathologische Ausmaße an und ist dadurch gekennzeichnet, dass
die Leistung in der Auftrittssituation sehr stark behindert ist oder unmöglicht gemacht wird.
Es treten Symptome von Angst und Depression auf, und die Überforderungsgefühle vor dem
Auftritt sind so stark, dass dieser oft vermieden wird. Diese Form wird als »leistungsverhin-
derndes Lampenfieber« bezeichnet und entspricht der »Auftrittsangst«. Auftrittsangst zählt als
psychische Störung zum Formenkreis der sozialen Phobien und ist als Diagnose in der »Inter-
national Classification of Diseases« (WHO 2014) enthalten (Spahn 2011b).

25.2.2 Psychophysiologie des Lampenfiebers

Lampenfieber entspringt einem evolutionsbiologisch alten Programm und hatte ursprünglich

die Funktion, den Menschen in lebensbedrohlichen Situationen optimal auf Kampf (fight) oder
Flucht (flight) einzustellen. Ausgelöst durch das Signal »Angst« (fright), wird im Gehirn – aus-
gehend vom Thalamus – eine Kaskade von Reaktionen in Gang gesetzt, die zur Ausschüttung
der Hormone Adrenalin und Noradrenalin führt. Diese bewirken
55 eine Aktivierung des Herz-Kreislauf-Systems (Spahn et al. 2010) mit Zentralisierung der
Blutversorgung auf die stammnahen Muskeln,
55 eine Steigerung der Atmung,
55 eine Erhöhung des Muskeltonus und
55 die Intensivierung anderer Körperfunktion, die dem sympathischen Teil des vegetativen
Nervensystems zuzuordnen sind.

Diese für die Flucht-/Kampfsituation förderlichen Reaktionen können bei eher feinmotori-
schen Anforderungen, wie sie das Musizieren darstellt, hinderlich sein. So stören beispielsweise
Zittern der Hände – durch den erhöhten Muskeltonus – die Bogenführung beim Geigenspiel,
kalte und schweißige Hände – durch Vasokonstriktion in der Peripherie – die Fingerfertigkeit
des Pianisten und schnelle und oberflächliche Atmung – zur vermehrten Sauerstoffgewin-
nung – die Tonbildung bei Blasinstrumentalisten. Die Konzentration und Gedächtnisfunktion

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 398 Kapitel 25 • Auftritt und Lampenfieber – Kompetenzerwerb durch musikalische Bildung …

sowie die emotionale Ausdrucksfähigkeit können durch eine optimale Ausprägung des Lam-
penfiebers beim Auftritt verbessert oder aber auch durch zu starkes Lampenfieber beeinträch-
tigt sein. Bei ausgeprägtem Lampenfieber können Gedächtnislücken bis hin zum Black-out
auftreten. Die frühere Angst vor existenzieller körperlicher Bedrohung ist heute einer Angst
vor sozialer Bloßstellung gewichen. So finden sich vor dem Auftritt oft Befürchtungen, vor
den Augen anderer nicht bestehen zu können, sich zu blamieren, eigene und fremde Leis-
tungsansprüche nicht erfüllen zu können oder als Person in Konkurrenz mit anderen schlecht
dazustehen. Die physiologischen Vorgänge sind jedoch noch nicht optimal an diese Situation
angepasst (Spahn 2012).

25.2.3 Einflüsse auf Lampenfieber

25 Lampenfieber wird in seiner Ausprägung durch eine Vielzahl von Faktoren beeinflusst. Diese
lassen sich in drei Bereiche einteilen: in Faktoren, die in der Person des Auftretenden liegen,
in solche, die dem Kontext des Auftrittes entspringen, sowie in solche, die mit der Art und
Schwierigkeit der Aufgabe bei der Performance in Zusammenhang stehen.

Personenbezogene Einflüsse  Auch wenn Ängstlichkeit als angeborene Persönlichkeitseigen-

schaft die Entwicklung von leistungsbeeinträchtigendem Lampenfieber begünstigt (Ryan 2005;
Kenny 2011), spielen in jedem Fall die biographischen individuellen Auftrittserfahrungen eine
entscheidende Rolle. In der Lebenszeitperspektive stellt insbesondere die Adoleszenz eine sen-
sible Phase dar, in welcher der Umgang mit Lampenfieber und das Erleben von Auftritten eine
besondere Bedeutung für die weitere Entwicklung einnehmen (Kenny 2011). So finden sich bei
den Musiker-Patienten mit Auftrittsangst, die wir in unserer musikermedizinischen psycho-
therapeutischen Sprechstunde behandeln, regelhaft Auftrittserfahrungen in der Adoleszenz,
die als sehr belastend erlebt und nicht adäquat verarbeitet wurden. Unsicherheit und Ängste
bis hin zur kompletten Vermeidung von Auftritten bleiben nach solchen negativen Schlüs-
selerlebnissen oft über mehrere Jahre bestehen und verschlimmern sich. Es finden sich aus
unserer umfangreichen Erfahrung mit Musikerbiographien – in Ausbildung, Fortbildung und
Behandlung am Freiburger Institut für Musikermedizin – jedoch überwiegend Beispiele, die
belegen, dass gelungene Auftrittserfahrungen in der Adoleszenz nachhaltig die Selbstsicherheit
beim Auftreten fördern können.

Kontextbezogene Einflüsse  Der Kontext, d.h. die Rahmenbedingungen, unter denen ein Auf-
tritt stattfindet, beeinflusst das Ausmaß des Lampenfiebers. In einer Untersuchung an einer
Highschool stieg bei 27 Mädchen und Jungen, die in einer Band spielten, das Lampenfieber
mit zunehmender Größe des Auditoriums und der persönlich empfundenen Wichtigkeit des
Auftritts an (Le Blanc et al. 1997). Nicht nur wie zahlreich das Publikum ist, sondern auch wer
im Publikum sitzt, wirkt sich auf das Lampenfieber aus. So lösen Experten im Publikum im
Unterschied zu Laien stärkere Lampenfieberreaktionen aus (Eckhardt u. Lüdemann 1974).
Allerdings sind unserer Beobachtung nach die Reaktionen auf Art und Größe des Publikums
individuell und können stark von den Beziehungen zu einzelnen Personen im Publikum ab-
hängen.

Aufgabenbezogene Einflüsse  Art und Qualität der Aufgabe auf der Bühne spielen für die
Ausprägung des Lampenfiebers ebenso eine Rolle wie die Tatsache, wie gut jemand auf diese
Anforderungen vorbereitet ist. Denkt man beispielsweise an die Schwierigkeit eines Musik-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
25.3 • Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik mit Kindern und Jugendlichen
399 25
stücks, welches vorgetragen wird, so ist diese nicht allein entscheidend, sondern in Kombi-
nation mit dem Spielniveau und der Vorbereitung des Spielers. Bei hochdifferenzierten und
feinmotorischen Bewegungen wie dem Musizieren stört zu starkes Lampenfieber die Bühnen-
leistung mehr als bei einfachen Aufgaben (Kenny 2011).

25.2.4 Ziele im Umgang mit Lampenfieber

In der Sportpsychologie existiert das Modell der »zone of optimal functioning«, bei der ein
Zusammenhang zwischen einem bestimmten Ausmaß an Erregung (Arousal) und der ma-
ximalen Leistung angenommen wird (Robazza et al. 2004). Dieser Ansatz enthält implizit
die Annahme, dass eine bestimmte Höhe des Arousals vorhanden sein sollte, um eine gute
Performance zu erreichen. Auch Yerkes und Dodson hatten bereits 1908 den Zusammenhang
zwischen »Performance« und »Arousal« als Ausdrucksform von Angst in einer umgekehrten
U-Kurve dargestellt (Yerkes u. Dodson 1908). Diese sagt aus, dass die beste Performance bei
mittlerem Arousal – weder bei niedrigem noch bei hohem – zu erreichen ist. Auch wenn
dieser Zusammenhang nach heutigem wissenschaftlichen Kenntnisstand hinsichtlich weiterer
Komponenten wie beispielsweise dem Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung, dem Umfang
der Vorbereitung oder der Grundängstlichkeit einer Person zu differenzieren ist (Kenny 2011),
so bleibt doch übereinstimmend ein Mindestmaß an Arousal Voraussetzung für eine gute Per-
formance. Für den pädagogischen und therapeutischen Umgang mit Lampenfieber und Auf-
trittsangst sollte deshalb die positive Akzeptanz des Phänomens Lampenfieber an erster Stelle
stehen. Dies bedeutet häufig bereits ein Umdenken, da nicht selten noch davon ausgegangen
wird, dass das Erleben von Lampenfieber bekämpft und gänzlich eliminiert werden sollte. Im
Falle künstlerischer Performance wie beim Singen und Musizieren sind die Zielparameter
komplex und erstrecken sich auf mehrere Bereiche wie Kognitionen, Emotionen, Gedächtnis
und Motorik. In der Praxis hat sich deshalb eine Kombination aus mehreren Ansätzen für den
Umgang mit Lampenfieber bewährt. Eine Reihe von Maßnahmen wie beispielsweise mentale,
imaginative und entspannende Techniken stellen an sich bereits eine Integration verschiedener
Bereiche dar (Spahn 2012).

25.3 Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik mit Kindern

und Jugendlichen

25.3.1 Lampenfieber bei Kindern und Jugendlichen

Bis zum Beginn der Pubertät verfügen Mädchen und Jungen meist über eine spontane Natür-
lichkeit im Umgang mit Auftrittssituationen. Allerdings erleben auch kleine Kinder durchaus
schon Lampenfieber. Dies war das Ergebnis einer Studie von Ryan (2005), die 173 Kinder im
Alter von 3 bis 7 Jahren vor einem Konzert in ihrer Schule befragte. Die situative Angst war in
der Studie gleichsinnig korreliert mit Ängstlichkeit als Persönlichkeitsmerkmal (Ryan 2005),
d.h., ängstliche Kinder hatten mehr Lampenfieber als weniger ängstliche Kinder. In einer wei-
teren Untersuchung von Ryan (1998) fand sich bei 26 Klavierschülern im Alter bis 12 Jahren ein
signifikanter Anstieg der Herzfrequenz zwischen Ruhezustand und Auftrittssituation, sodass
von körperlichen Lampenfiebersymptomen auszugehen ist, vergleichbar denen von Erwach-
senen. Hier zeigte sich auch, dass stärkeres Lampenfieber mit niedrigerem Selbstwertgefühl
einherging (ebd.).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 400 Kapitel 25 • Auftritt und Lampenfieber – Kompetenzerwerb durch musikalische Bildung …

Die bisher größte Stichprobe zu Lampenfieber bei Kindern untersuchte Wang (2001), der
bei 1.033 Musikschülern 23% fand, die an so starkem Lampenfieber litten, dass dieses ihren
musikalischen Vortrag beeinträchtigte.
Eine Studie bei 66 Kindern im Alter von 3 bis 4 Jahren zeigte, dass sich sowohl die Anzahl
der Auftritte als auch der Auftrittskontext bereits in diesem Alter auf die psycho-physiologi-
schen Eigenschaften des Lampenfiebers auswirken (Ryan u. Boucher 2011). Bei den Kindern
wurde das Lampenfieber im Unterricht und bei zwei aufeinanderfolgenden Konzerten anhand
der erlebten Angst und des Kortisolwertes im Speichel gemessen. Beide Messkomponenten
stiegen zwischen Unterricht und erstem Konzert an und fielen vor dem zweiten Konzert signi-
fikant ab. Auf eine als unfreundlich erlebte Vorspielsituation reagierten die Kinder mit einem
Anstieg des Lampenfiebers.
Während der Pubertät verstärkt sich das Ausmaß des Lampenfiebers. Entwicklungspsy-
chologisch finden hier einschneidende körperliche und psychische Veränderungen statt, wel-
25 che erst nach und nach in das Selbstkonzept integriert werden und zu einer stabilen Identität
führen. In dieser Phase der Selbstfindung löst gerade die Präsentation vor anderen Menschen
Gefühle von Scham und Unsicherheit aus. Hinzu kommen zudem eine erhöhte Sensibilität
und kritische Selbstwahrnehmung. Osborne und Kenny (2005) untersuchten 381 Musikschüler
im Alter zwischen 11 und 19 Jahren und klassifizierten das Ausmaß des Lampenfiebers nach
drei Altersgruppen (<11 Jahre, 11–13 Jahre, 14–19 Jahre). Hierbei zeigte die Altersgruppe zwi-
schen 14 und 19 Jahren das stärkste Lampenfieber. Insgesamt waren Ängstlichkeit, weibliches
Geschlecht und negative Gedanken Prädiktoren für Lampenfieber. Auch in anderen Untersu-
chungen gaben Mädchen mehr Lampenfieber an als Jungen (Ryan 1998, 2003, 2004, 2005; Le
Blanc et al. 1997). Mädchen zeigten gleichzeitig eine höhere Übereinstimmung zwischen den
physiologischen und psychologischen Komponenten des Lampenfiebers als Jungen (Le Blanc
et al. 1997; Osborne u. Kenny 2005; Rae u. McCambridge 2004). Nusseck et al. (im Druck)
untersuchten 239 Musikschüler im Alter zwischen 7 und 20 Jahren, von denen 126 eine Ausbil-
dung in klassischer Musik und 113 eine Ausbildung in popularer Musik erhielten, hinsichtlich
der Ausprägung von Lampenfieber. In beiden Gruppen fanden sich vergleichbar hohe Werte
für Lampenfieber, die jedoch altersbezogen einen unterschiedlichen Verlauf zeigten.

25.3.2 Ansätze zum Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik

Wie bereits dargelegt, spielen Auftrittserfahrungen im Kindes- und Jugendalter – insbesondere

in der Pubertät – eine entscheidende Rolle im Hinblick auf die Auftrittskompetenz in der Le-
benszeitperspektive. Pädagogen und Eltern kommt hier eine besondere Verantwortung zu. Im
Instrumental- und Gesangsunterricht ist diese umso größer, als hier die Chance besteht, den
Schüler im Rahmen seiner musikalischen Bildung auch umfassender in seiner Persönlichkeits-
entwicklung zu fördern. Musikalische Auftritte stellen im Vergleich zu sportlichen und schuli-
schen Situationen die größten Herausforderungen dar. In einer Untersuchung bei 749 Jungen
im Alter zwischen 9 und 14 Jahren waren die Angstwerte des Lampenfiebers beim musikali-
schen Soloauftritt und beim Bandauftritt im Vergleich zu Schulprüfung und Sportwettbewerb
am höchsten (Simon u. Martens 1979). Hieraus ließe sich schlussfolgern, dass das Training
musikalischer Auftritte umgekehrt möglicherweise besonders wirkungsvoll sein könnte.

Ansatzpunkte für den Pädagogen im Instrumentalunterricht

Für den Pädagogen gibt es verschiedene Wege, den Schüler positiv an Auftrittssituationen he-
ranzuführen. Vergleichbar mit der Vermittlung musikalischer Inhalte sollte das pädagogische
Vorgehen auch hier bewusst und überlegt erfolgen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
25.3 • Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik mit Kindern und Jugendlichen
401 25

. Tab. 25.1  Mögliche Ansatzpunkte für den Pädagogen, um den Auftritt für den Schüler positiv zu
gestalten

Auftrittskontext Musikalische Aufgabe Person des Schülers

Unterstützende Gestaltung Angemessener Schwierigkeits- Ressourcenorientiert vorgehen

des Konzertsettings grad

Positive Beziehung zum Publi- Ausreichende Vorbereitung Maßnahmen zum Umgang mit
kum herstellen Lampenfieber individuell aus-
wählen

Musizieren im Ensemble Variieren des Spielens/Singens: Schüler zu gegenseitiger Unter-

Nach Noten/auswendig/impro- stützung anleiten
visiert

Äußere Bedingungen (Raum, Variieren des musikalischen Zusammengehörigkeitsgefühl

Akustik etc.) möglichst positiv Genres (klassische und populare unter Musikern auf der Bühne
gestalten Musik) fördern

Die pädagogischen Ansatzpunkte beziehen sich auf die oben beschriebenen drei Bereiche
Auftrittskontext, musikalische Aufgabe und Person des Schülers (.  Tab.  25.1). Sie betreffen
demnach Aspekte des Auftrittskontextes, der musikalischen Performance und Maßahmen,
welche sich direkt an die Person des Schülers richten. Je nach individueller Situation des Schü-
lers und Lehrers sollten das passende Vorgehen ausgewählt und entsprechende Maßnahmen
unterschiedlich kombiniert werden.

Allgemeine Empfehlungen für den Musikpädagogen im Umgang mit Lampenfieber

55 Lampenfieber beim Schüler beachten
55 Offenen, angemessenen Umgang mit Lampenfieber pflegen
55 Mit Lampenfieber altersgerecht umgehen
55 Häufige, positive Auftrittserlebnisse für den Schüler ermöglichen
55 Realistische musikalische Ziele für den Auftritt setzen
55 Differenziertes Feedback einige Tage nach dem Vorspiel geben
55 Positive Aspekte des Auftritts festhalten und aussprechen

Dem Pädagogen kommt dabei die Aufgabe zu, den Umgang des Schülers mit Lampenfieber in
der Vorbereitungsphase sowie kurz vor dem Auftritt, während des Auftritts und danach zu be-
obachten. Der Lehrer hat die Möglichkeit, hierüber offen und angemessen mit dem Schüler zu
kommunizieren. Jeder Schüler sollte unabhängig vom konkreten Auftritt darüber informiert
sein, dass alle Menschen Lampenfieber kennen, wie es sich äußert und welche inneren Vorgän-
ge zu den Erscheinungen des Lampenfiebers führen. Hierzu zählt auch das Verständnis, dass
das Auftreten einen eigenständigen Lerninhalt und Lernprozess darstellt, der wie das Erlernen
des Instrumentalspiels Motivation, Übung, Geduld und Entschlossenheit erfordert. Gelingt es
dem Pädagogen, den Auftrittskontext und die Aufgabenstellung beim Auftritt für den Schüler
günstig zu gestalten, so sind spezifische personenzentrierte Maßnahmen wie Entspannungs-
übungen und spezifische mentale Techniken nicht in jedem Fall unbedingt notwendig. Bei
Schülern mit natürlicher Selbstsicherheit im Auftritt sollte ganz im Gegenteil die Beschäftigung
mit dem Thema Lampenfieber nicht unnötigerweise zu viel Raum einnehmen. Andererseits
sollte Lampenfieber nicht tabuisiert werden.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 402 Kapitel 25 • Auftritt und Lampenfieber – Kompetenzerwerb durch musikalische Bildung …

Praxistipp

Da die Anzahl der positiven Auftrittserlebnisse nachhaltig die Auftrittssicherheit fördert,

sollten Schüler regelmäßig die Gelegenheit zu Auftritten erhalten, die sie als motivierend
erleben.

Auftrittsmöglichkeiten sind für den Schüler jedoch nur dann entwicklungsförderlich, wenn
realistische Ziele für das Vorspiel vorliegen, die vom Schüler auch erreicht werden können.
Vorspiele sollten dabei so häufig erfolgen, dass dem einzelnen Vorspiel nicht eine zu große
Bedeutung zukommt, sondern dass der Schüler auch beim Vorspielen einen Lernprozess mit
korrigierenden Erfahrungen durchlaufen kann.

25 Praxistipp

Nach einem Vorspiel hat es sich für die nachfolgenden Auftritte als wichtig erwiesen, dass
im Abstand von einigen Tagen ein differenziertes Feedback durch den Lehrer erfolgt, wel-
ches auch die positiven Aspekte des Auftritts ausdrücklich benennt (Spahn 2011c).

zz Auftrittskontext
Die Gestaltung des Auftrittskontextes bietet zahlreiche Möglichkeiten, dem Schüler das Vor-
spielen zu erleichtern und das Lampenfieber positiv einzustellen. Insbesondere bei pubertie-
renden Jugendlichen, die sich in dieser Phase stark an Peergroups ausrichten, stellt das ge-
meinsame Musizieren mit Gleichaltrigen im Duo oder Ensemble eine gute Möglichkeit dar, die
Scham beim Auftreten zu reduzieren. Gesangsformationen wie Chor und Ensemble bieten in
dieser Altersgruppe ideale Möglichkeiten, die musikalische Auftrittserfahrung positiv weiter-
zuentwickeln. Auch die Einbindung von Vortragsstücken in eine inszenierte Bühnensituation,
die Auflockerung des Konzertsettings durch Gesprächselemente oder gemeinsames Singen
mit dem Publikum sowie der bewusste Umgang mit den Charakteristika des Auftrittsraumes
(Akustik, Architektonik, Baustil) können die Vorspielsituation für den Schüler förderlich ge-
stalten und das Lampenfieber mit der Freude am Auftreten verbinden. Jugendliche können
sich hierbei aktiv mit eigenen Ideen einbringen und sich auf besondere Weise mit ihrem Auf-
tritt identifizieren (Spahn 2011c). Die Beziehung zum Publikum kann in der pädagogischen
Arbeit mit Kindern und Jugendlichen als Ressource genutzt werden. Die Angst vor Beurteilung
(Eckhardt u. Lüdemann 1974) durch andere kann früh entkräftet werden, indem die musikali-
sche Performance in ein reziprokes Kommunikationskonzept eingebunden wird.

zz Musikalische Aufgabe
Der musikalische Vortrag stellt den Kern der musikpädagogischen Arbeit dar. Die Auswahl der
musikalischen Inhalte steht in engem Zusammenhang mit dem Auftrittssetting.
Neben dem eigentlichen musikalischen Vortrag mit Stimme oder Instrument können wei-
tere Aufgaben auf der Bühne wie Sprechen, Singen oder choreographierte Bewegung hin-
zukommen. Grundsätzlich sollte sowohl für die musikalische Stückauswahl als auch für die
Gesamtgestaltung des Auftritts gelten, dass die Aufgaben für den Schüler einerseits gut be-
wältigbar und andererseits anspruchsvoll genug sind. Hinsichtlich des Lampenfiebers besteht
unter diesen Umständen die beste Voraussetzung, das Lampenfieber für den Auftritt optimal
einzustellen (Kenny 2011). Die Eigenleistung des Schülers besteht in jedem Fall in einer an-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
25.3 • Umgang mit Lampenfieber in der Musikpädagogik mit Kindern und Jugendlichen
403 25
gemessenen Vorbereitung. Ein Auftritt, der von vornherein mit großen Risiken behaftet ist,
da das vorzutragende Stück unzureichend geübt und geprobt ist und nur mit geringer Wahr-
scheinlichkeit für den Schüler positiv verlaufen wird, ist als Gefährdung einzuschätzen und
pädagogisch nicht empfehlenswert. Hier gilt es im Einzelfall, die Vor- und Nachteile eines
Auftritts kritisch abzuwägen. Die Klärung spieltechnischer Fragen sollte auch immer im Hin-
blick auf die Bühnensituation im Unterricht vorbereitet und durchgegangen werden, zumal der
Transfer in die Vorspielsituation unter Lampenfieber eine eigene Anforderung für den Schüler
darstellt. Ein Wechsel des Musikstils (z.B. Einbeziehung improvisatorischer Elemente) kann
dem Schüler zu neuen positiven Auftrittserlebnissen verhelfen, die auf andere Bereiche in der
individuellen Arbeit positiv übertragen werden können.

zz Person des Schülers

Grundsätzlich empfiehlt es sich, an den Stärken des Schülers anzusetzen und diese für den Auf-
tritt positiv zu nutzen. In diesem Sinne sollten auch negative Gefühle nach einem Auftritt nicht
dazu führen, dass der Schüler nachfolgende Vorspielsituationen vermeidet. Hier ist es wichtig,
positive Aspekte des Vorspiels zu finden und den Schüler mit Bestimmtheit zu ermutigen, das
nächste Vorspiel anzugehen. Eine Auswahl praktischer Auftrittstipps für Jugendliche findet
sich in der folgenden Übersicht.

Auftrittstipps für Jugendliche (nach Spahn 2010)

55 Setze Dir realistische Ziele für Dein Vorspiel.
55 Niemand, auch Du nicht, muss perfekt sein.
55 Selbst wenn Du Dein Ziel im ersten Anlauf nicht schaffst, ist dadurch nichts verloren.
55 Sprich mit Deinen Eltern und Lehrern, wenn Du glaubst, dass Deine Eltern zu viel von
Dir erwarten.
55 Flüchte Dich nicht in Krankheiten wie Kopfschmerzen oder Bauchweh, um nicht auftre-
ten zu müssen. Sei mutig!
55 Unternimm etwas, was Dir Spaß macht und Dein Selbstbewusstsein stärkt.
55 Spiele vor dem Auftritt den Ernstfall möglichst realitätsnah durch: Übe zunächst vor
vertrauten Personen.
55 Rufe Dir, bevor Du auf die Bühne gehst, positive Gedanken ins Gedächtnis: Stelle Dir
etwas Schönes vor und begib Dich in die optimale Konzentration für den Auftritt.
55 Denke im Nachhinein an alles, was Dir gelungen ist.

In der Gruppe der Schüler können soziale Aspekte wie gegenseitige Unterstützung unter den
Musizierenden vor dem Auftritt und auf der Bühne eingeübt werden. Für die Vermittlung
dieser sozialen Kernkompetenzen eröffnet gerade musikalische Bildung viele Möglichkeiten,
da das »Aufeinander-Hören« bereits unmittelbarer Bestandteil des musikalischen Zusammen-
spiels ist.
Die direkte Unterstützung des Schülers beim Auftritt und im Umgang mit Lampenfieber
umfasst eine Vielzahl von Möglichkeiten (Spahn 2011c). Sie reicht von Entspannungs-, Atem-
und spezifischen Körperübungen über mentales Auftrittstraining bis hin zum individuellen
Gespräch mit dem einzelnen Schüler über Hintergründe und Befürchtungen beim Auftritt.
Grundsätzlich verteilt sich die Palette der Maßnahmen auf körperliches Empfinden, Gefühle,
Gedanken und auf das Verhalten des Schülers in der Vorbereitung, während des Auftritts und
danach. Eine ausführliche Beschreibung der einzelnen Maßnahmen findet sich bei Spahn (2012).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 404 Kapitel 25 • Auftritt und Lampenfieber – Kompetenzerwerb durch musikalische Bildung …

Klagt ein jugendlicher Schüler über massives Lampenfieber und lässt sich dieses im päd-
agogischen Rahmen nicht ausreichend bewältigen, so kann die Vorstellung in einer musiker-
medizinischen Sprechstunde hilfreich sein.

Praxistipp

Dringend zu warnen ist ärztlicherseits vor einer ausschließlich medikamentösen Therapie,

z.B. mit Beta-Rezeptorenblockern oder Beruhigungsmitteln, da hierdurch das eigentliche
Problem nur unzureichend behandelt und durch eine psychische oder körperliche Abhän-
gigkeit ersetzt wird.

In Zusammenarbeit mit einem erfahrenen Musikermediziner können Auftrittsprobleme in

25 der Regel zügig angegangen und behandelt werden. Zielführend ist aus unserer Sicht hierbei
immer ein multimodaler therapeutischer Ansatz (Spahn 2011b).

Die Rolle der Eltern

Bei Kindern und Jugendlichen spielt das familiäre Umfeld eine entscheidende Rolle. Gera-
de Lampenfieber ist stark durch die eigenen inneren Leistungsansprüche des Schülers sowie
durch die Erwartung von anderen – Eltern, Lehrer, Freunde – geprägt. Es ist deshalb wichtig,
dass zwischen dem Musikpädagogen und den Eltern des Schülers eine vertrauensvolle Be-
ziehung und konstruktive Zusammenarbeit besteht. Die Eltern tragen durch ihr Interesse und
durch den emotionalen Rückhalt, den sie ihrem Kind in der Auftrittssituation geben, entschei-
dend dazu bei, dass sich im Laufe der Jahre eine sichere Auftrittskompetenz entwickeln kann.
Führen umgekehrt innerfamiliäre Konflikte und übersteigerte Erwartungen oder mangelnde
Unterstützung seitens der Eltern beim Schüler zu Auftrittsschwierigkeiten, sollte dies im Ge-
spräch zwischen Pädagoge und Eltern thematisiert werden. Bei schwerwiegenden Problemen
ist es auch hier angezeigt, dem Schüler und seiner Familie psychotherapeutische Hilfe zu
empfehlen (Spahn 2011b).

25.4 Lampenfieber und Gesundheit

Die gesundheitsförderlichen Aspekte musikalischer Bildung im Bereich des Kompetenzer-

werbs für Auftritts- und Präsentationssituationen finden bisher – wie eingangs bereits kurz
angedeutet – eher zu wenig Beachtung. Die Ergebnisse und Erfahrungen aus der Musikphysio-
logie und Musikermedizin zum Umgang mit Lampenfieber werden erst allmählich, aber stetig
zunehmend in die Musikpädagogik integriert. Nicht angemessen erkannt scheint uns jedoch
weiterhin das große Potenzial musikalischer Bildung für die Persönlichkeitsentwicklung von
Kindern und Jugendlichen. Fokussieren wir auf den Aspekt der musikalischen Auftrittskom-
petenz, so besitzt dieser zunächst einen unabhängigen, eigenen Stellenwert für die Musik-
ausübung. Darüber hinaus bieten musikalische Auftrittserfahrungen jedoch weiterführende
persönlichkeitsbildende Entwicklungsmöglichkeiten. Aus empirischen Beobachtungen in der
musikpädagogischen und musikermedizinischen Praxis zählen hierzu
55 das Erleben von »Flow« als Glücksgefühl (Csíkszentmihályi 2000),
55 das Erleben von Selbstwirksamkeit,
55 die Förderung eines positiven Selbstkonzepts und
55 die Stabilisierung des Selbstwertgefühls.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
405 25
Der Nachweis dieser empirischen Beobachtungen durch wissenschaftliche Untersuchungen
wäre in der Zukunft zu leisten. Ähnliches gilt für die Bedeutung musikalischer Auftrittser-
fahrungen im Kindes- und Jugendalter als Ressource für den Umgang mit Präsentationssitu-
ationen in der gesamten Lebenszeitperspektive. Dieser Aspekt scheint besonders bedeutsam,
da Auftrittskompetenz zu den zentralen Anforderungen in der modernen Kommunikations-
gesellschaft zählt. Nicht zuletzt besitzt Lampenfieber selbst Potenzial, da es die Freude am Mu-
sizieren intensivieren, gesundheitsfördernd wirken und damit die positiven gesundheitlichen
Aspekte des Musizierens noch stärker zur Entfaltung bringen kann.

Fazit
Musikalische Bildung im Kindes- und Jugendalter beinhaltet als wichtigen Baustein das Erleben
von Auftritten. Musizierende Kinder haben die Chance, umfangreiche Auftrittserfahrungen zu
sammeln und Kompetenzen im Umgang mit Lampenfieber zu erlernen. Die gewonnene Auftritts-
sicherheit kann dann auch außerhalb des Musizierens in anderen Situationen eingesetzt werden.
Musikpädagogen sollten sich dieser Chance bewusst sein und ihren Schülern Grundkompetenzen
im Umgang mit Auftrittssituationen und Lampenfieber vermitteln.

Literatur

Brodsky W (1996) Music performance anxiety reconceptualized: a critique of current research practices and
findings. Medical Problems of Performing Artists 11(3): 88–98
Csíkszentmihályi M (2000) Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile im Tun aufgehen. Klett Verlag,
Stuttgart
Eckhardt I, Lüdemann L (1974) Kennen Sie Lampenfieber? Das Orchester 1: 10–15
Kenny DT (2011) The Psychology of Music Performance Anxiety, Oxford University Press, Oxford New York
Kreutz G, Bähr J (Hrsg) (2004) Anstöße – Musikalische Bildung fordern und fördern. Festschrift Hans Günther
Bastian zum 60. Geburtstag. Wißner-Verlag, Augsburg
Le Blanc A, Jin YC, Obert M, Siivola C (1997) Effect of audience on music performance anxiety. Journal of Re-
search in Music Education 45: 480–496
Möller H (1999) Lampenfieber und Aufführungsängste sind nicht dasselbe! Üben & Musizieren 5: 13–19
Nusseck M, Zander M, Spahn C (im Druck) Music performance anxiety in young musicians – comparison of
playing classical or popular music. Medical Problems of Performing Artists
Osborne MS, Kenny DT (2005) Assessment of music performance anxiety in late childhood: A validation study of
the Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents (MPAI-A) International Journal of Stress Manage-
ment 12(4): 312–330
Rae G, McCambridge K (2004) Correlates of performance anxiety in practical music exams. Psychology of Music
32(4): 432–439
Robazza C, Pellizzari M, Hanin Y (2004) Emotion self-regulation and athletic performance: An application of the
IZOF model, Psychology of Sport and Exercise 5: 379–404
Ryan C (1998) Exploring musical performance anxiety in children. Medical Problems of Performing Artists 13:
83–88
Ryan C (2003) A study of the differential responses of male and female children to musical performance anxiety.
Dissertation Abstracts International 63(7–A): 2487
Ryan C (2004) Gender differences in children’s experience of musical performance anxiety. Psychology of Music
32(1): 89–103
Ryan C (2005) Experience of musical performance anxiety in elementary school children. Special edition: Per-
formance anxiety in human endeavour. International Journal of Stress Management 12(4): 331–342
Ryan C, Boucher H (2011) Performance stress and the very young musician. Journal of Research in Music Educa-
tion 57(2): 108–126
Simon JA, Martens R (1979) Children’s anxiety in sport and nonsport evaluative activities. Journal of Sport
Psychology 1: 160–169

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 406 Kapitel 25 • Auftritt und Lampenfieber – Kompetenzerwerb durch musikalische Bildung …

Spahn C (2006a) Gesundheit für Musiker – Entwicklung des Freiburger Präventionsmodells. Schriftenreihe
des Freiburger Instituts für Musikermedizin (Spahn C, Hrsg) Freiburger Beiträge zur Musikermedizin, Bd 1.
Projektverlag, Freiburg, Bochum
Spahn C (2006b) Lampenfieber und Aufführungsangst bei Musikern – Grundlagen und Therapie. Med Welt 57:
559–563
Spahn C (2011a) Prävention und Gesundheitsförderung. In: Spahn C, Richter B, Altenmüller E (Hrsg) MusikerMe-
dizin. Diagnostik, Therapie und Prävention von musikerspezifischen Erkrankungen. Schattauer, Stuttgart,
S 50–79
Spahn C (2011b) Psychosomatische Medizin und Psychotherapie. In: Spahn C, Richter B, Altenmüller E (Hrsg)
MusikerMedizin. Diagnostik, Therapie und Prävention von musikerspezifischen Erkrankungen. Schattauer,
Stuttgart, S 135–186
Spahn C (2011c) Lampenfieber bei Musizierenden im Kindes- und Jugendalter. In: Schriftenreihe Kinder- und
Jugendstimme (Fuchs M, Hrsg) Stimme - Persönlichkeit – Psyche. Logos, Berlin: 155–163
Spahn C (2011d) Das Problem kannte schon Caruso – Angst macht den Auftritt zur Tortur. MMW-Fortschr Med
153(43): 46–48
Spahn C (2012) Lampenfieber: Handbuch für den erfolgreichen Auftritt. Grundlagen, Analyse, Maßnahmen.
25 Henschel Verlag, Leipzig
Spahn C, Echternach M, Zander MF, Voltmer E, Richter B (2010) Music Performance Anxiety in opera singers.
Logoped Phoniatr Vocol 35: 175–182
Wang JC (2001) A study of performance anxiety in talented music students. Bulletin of Research in Elementary
Education 7: 1–67
WHO (World Health Organization) (2014) Internationale Klassifikation psychischer Störungen ICD-10 Kapitel  V
(F) Klinisch-diagnostische Leitlinien. Huber, Bern
Yerkes RM, Dodson JD (1908) The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Com-
parative Neurology and Psychology 18: 459–482

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 407 26

Gesundes Musizieren –
Prävention im
Instrumentalunterricht bei
Kindern und Jugendlichen
Claudia Spahn

26.1 Spielbezogene Beschwerden bei Instrumentalschülern im

Kindes- und Jugendalter – 408

26.2 Präventionsansätze im Instrumentalunterricht – 411

26.3 Qualifizierung von Musikpädagogen im Bereich Prävention

und Gesundheitsförderung – 413
26.3.1 Curriculum für Instumental- und Gesangspädagogen – 414

Literatur – 416

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_26, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 408 Kapitel 26 • Gesundes Musizieren – Prävention im Instrumentalunterricht …

Musizieren kann gerade mit Blick auf die gesamte Lebensspanne ein hohes Potenzial an ge-
sundheitsfördernder Wirkung entfalten. Die besten Voraussetzungen für die Entwicklung dieses
Potenzials liegen dann vor, wenn musikalische Bildung früh verankert und das Spielen eines Ins-
truments bereits im Kindes- und Jugendalter erlernt wird. Allerdings ist es hierbei entscheidend,
dass Instrumentalschülern von Anfang an eine gesunde Art des Musizierens vermittelt wird, die
sich dabei auf die Ebenen Körper, Psyche und Geist erstreckt. Wissenschaftlichen Untersuchun-
gen zufolge leiden 67% der musizierenden Kinder und Jugendlichen an gesundheitlichen Prob-
lemen im Zusammenhang mit dem Instrumentalspiel (Ranelli et al. 2008). Das weist auf die große
Bedeutung der Prävention im frühen Instrumentalunterricht hin. Die Integration musikphysio-
logischer Inhalte in die Unterrichtspraxis fördert die musikalische Entwicklung und die Leistung
auf dem Instrument, sie beugt gesundheitlichen Problemen vor und schafft die Voraussetzungen
dafür, dass Musizieren und musikalische Bildung ihr gesundheitsförderndes Potenzial voll ent-
falten können.

Im Zuge der Etablierung des Fachbereichs Musikphysiologie und Musikermedizin werden

heute an deutschen Musikhochschulen zukünftige Musikpädagogen hinsichtlich gesundheit-
26 licher Aspekte des Musizierens ausgebildet sowie im Beruf stehende Musikpädagogen weiter-
gebildet, in deren Studium gesundheitliche Aspekte noch nicht unterrichtet wurden. Da die
positiven Grundlagen für die spätere Musikausübung – sei es als Freizeitmusiker oder als pro-
fessioneller Musiker – bereits bei Kindern und Jugendlichen gelegt werden sollten, spielt der
Bereich der Kinder- und Jugendlichen-Bildung in der Instrumentalpädagogik eine besonders
wichtige Rolle.
Musizieren hat ein hohes gesundheits- und entwicklungsförderliches Potenzial (Roden et
al. 2014), wenn die körperlichen, geistigen und psychischen Voraussetzungen für das Instru-
mentalspiel beachtet und positiv genutzt werden. Hierauf sollte von Anfang an im Instrumen-
talunterricht geachtet werden. Eine Reihe von Untersuchungen der letzten drei Jahrzehnte
zeigen, dass bereits bei Kindern und Jugendlichen, die ein Instrument erlernen, spielbezogene
Beschwerden auftreten können.

26.1 Spielbezogene Beschwerden bei Instrumentalschülern im

Kindes- und Jugendalter

Seit den 1980er-Jahren finden sich Studien bei Jugendlichen zu Häufigkeit und Art von Be-
schwerden im Zusammenhang mit dem Instrumentalspiel.
Lockwood (1988) untersuchte 120 Instrumentalschüler eines Jugendsymphonie-Orchesters
in den USA im Alter zwischen 14 und 17 Jahren und fand bei etwa der Hälfte der Befragten
gelegentlich auftretende leichte Schmerzen beim Spielen, 17% gaben starke Schmerzen an.
Unter den Streichinstrumentalisten waren Beschwerden beim Spiel von Violoncello und Kon-
trabass häufiger als von Geige und Bratsche. Vier Fünftel der jugendlichen Musiker nahmen
Schmerzen beim Spielen ohne Weiteres hin und bewerteten sie als zugehörig zum erfolgrei-
chen Musizieren. Fry et al. (1988) untersuchten ebenfalls Musikschüler im gleichen Alter an
australischen Musikschulen. Von den insgesamt 98 Studienteilnehmern hatten 56% Schmerzen
beim Spielen ihres Instruments bereits erlebt, ein Drittel klagte aktuell über Beschwerden
beim Spielen. Fry und Rowley (1989) führten eine weitere Studie bei 169 Schülern von zwei
britischen Musikschulen durch. Die Schüler hatten ein Durchschnittsalter von 14,4 Jahren
und übten im Mittel 3,3 Stunden pro Tag. Die Hälfte der Musikschüler gab zum Zeitpunkt der
Untersuchung Schmerzen im Bereich der oberen Extremitäten an. In diesen Untersuchungen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
26.1 • Spielbezogene Beschwerden bei Instrumentalschülern …
409 26
litten Mädchen übereinstimmend häufiger unter Beschwerden als Jungen (Lockwood 1988;
Fry et al. 1988; Fry u. Rowley 1989). Brown (1997) befragte 36 Mitglieder eines Jugendsinfonie-
Orchesters im Nordwesten der USA, die zwischen 11 und 18 Jahren alt waren. Zwei Drittel
gaben aktuell Schmerzen des Bewegungssystems beim Spielen an. In einer Untersuchung von
Shoup (1995) bei 425 Musikschülern in Arizona mit einem Durchschnittsalter von 12,9 Jahren,
die im Mittel seit 3,4 Jahre lang ihr Instrument spielten und unterschiedlichen Orchester- und
Bandformationen angehörten, klagten etwa 20% der Musikschüler über aktuelle Schmerzen
des Bewegungssystems beim Spielen.
Britsch (2005) untersuchte 255 Musikschüler von vier Jugendorchestern im Mittleren Wes-
ten der USA hinsichtlich der Häufigkeit von spielbezogenen Schmerzsyndromen, und sie er-
fragte darüber hinaus differenzierter als in vorangegangenen Untersuchungen den Umgang
mit Schmerzen beim Spielen des Instruments. Die Befragten waren zwischen 9 und 15 Jahren
alt und erhielten eine klassische Instrumentalausbildung an einem der Orchesterinstrumente
Flöte, Oboe, Klarinette, Horn, Trompete, Posaune, Schlagzeug, Violine, Viola, Violoncello oder
Kontrabass. Die Ausprägung der Schmerzen wurde auf einer Skalierung von 0 bis 5 erfasst und
ermöglichte eine Differenzierung, ob die Schmerzen während des Spielens des Instruments
oder danach auftreten, wie lange die Schmerzen anhalten und ob sie auch im Alltag außerhalb
des Musizierens vorkommen.
8% der befragten Schüler gaben völlige Schmerzfreiheit an. Etwa die Hälfte berichtete,
schon einmal unter Schmerzen beim Spielen des Instruments gelitten zu haben. 38% gaben
aktuell Schmerzen beim Spielen an. Drei Viertel der Schüler erlebte die Schmerzen nur beim
Spielen oder kurz danach. Am häufigsten waren die Körperabschnitte Nacken, Schultern,
Handgelenke, Finger, Daumen und unterer Rücken betroffen. Mindestens drei Viertel der
Befragten gaben ebenfalls an, beim Auftritt »richtig nervös« zu sein.
58% der 255 Musikschüler berichteten, dass sie während des Übens Pausen machen wür-
den; bei den jüngeren Schülern traf dies bei weniger als der Hälfte zu. Das Spiel von Tonleitern
wurde von der Mehrzahl der Schüler als häufigste Warm-up-Übung angegeben, nur etwa ein
Zehntel führte Aufwärmübungen ohne Instrument durch.
Auf die Frage »Findest Du es in Ordnung, mit Schmerzen zu spielen?« antworteten 55%
mit »nein«, 6% mit »manchmal« und 35% mit »ja«. In vorangegangenen Studien bei Musik-
schülern vergleichbaren Alters hatten 79% (Lockwood 1988) und 44% (Shoup 1995) mit »ja«
geantwortet.
Als häufigste Reaktion auf Schmerzen während des Spielens wurde in der Untersuchung
von Britsch (2005) »Pause machen und später weiterspielen« genannt. 13% der Befragten gaben
»keine Verhaltensänderung« an. Die meisten Schüler hatten mit ihren Instrumentallehrern nie
über ihre Beschwerden gesprochen und waren von diesen nicht in der Prävention gesundheit-
licher Risiken beim Üben geschult worden. Im Falle einer Empfehlung der Instrumentallehrer
an die Schüler für den Umgang mit Beschwerden bestanden diese darin, Pause zu machen und/
oder die Spieltechnik zu ändern.
Shields und Dockrell (2000) führten eine Studie bei 182 Klavierschülern von sieben iri-
schen Musikschulen durch, mit dem Ziel, die Lokalisation von Schmerzen beim Klavierspiel zu
erfassen. Hierfür wurde ein Fragebogen zu Beschwerden im Bereich von Hand und Unterarm
eingesetzt. Die häufigste Schmerzlokalisation fand sich am Handgelenk.
Samsel et al. (2005) führten eine Befragung bei 705 jungen Musikern – überwiegend Mu-
sikschüler aus acht deutschen und neun internationalen jungen Sinfonieorchestern – mittels
standardisierter Fragebögen durch. Drei Viertel der Stichprobenteilnehmer waren zwischen 16
und 22 Jahren alt. Die Teilnehmer wurden hinsichtlich ihrer aktuellen psychischen und phy-
sischen Belastung, ihres Gesundheitsverhaltens sowie der Einstellung gegenüber präventiven

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 410 Kapitel 26 • Gesundes Musizieren – Prävention im Instrumentalunterricht …

Maßnahmen und deren Anwendung befragt (ebd.). Die Untersucher verglichen die Daten der
Musiker mit 807 Jugendlichen und jungen Erwachsenen aus dem Bundesgesundheitssurvey
(BGS) des Jahres 1998 (Beiträge zur Gesundheitsberichterstattung des Bundes 2002). Dabei
ergab sich bei 77% der Teilnehmer mit abgeschlossener Musiker-Ausbildung eine erlebte psy-
chische Gesamtbelastung, wobei die Musiker weniger psychisch belastet waren, je jünger sie
waren. Im Vergleich zur Gruppe der Nicht-Musiker klagten rund doppelt so viele Befragte der
Musikerstichprobe über Schmerzen. Dabei waren die Werte für die Musikergruppe bei der
Selbsteinschätzung des Gesundheitszustandes deutlich besser als in der Vergleichsgruppe: 46%
der Musiker und 24% der Nicht-Musiker, die ein hohes oder sehr hohes Maß an Schmerzen
angaben, schätzten ihren Gesundheitszustand trotzdem als ausgezeichnet ein. Die Autoren
schlussfolgern aus diesem Befund, dass bei Musikern Schmerzen eher als tätigkeitsimmanent
akzeptiert werden (Spahn 2011a).
Ranelli et al. (2008) untersuchten 731 Instrumentalschüler im Alter zwischen 7 und 17
Jahren in Australien hinsichtlich Symptomen und Störungsbildern des Bewegungssystems.
30% litten an einer diagnoserelevanten Störung des Bewegungssystems, die sie beim Spielen
beeinträchtigte. Etwa die Hälfte hatte im vorangegangenen Monat Beschwerden beim Spielen
26 bemerkt. 67% der Kinder und Jugendlichen in der Stichprobe hatten Beschwerden im Zusam-
menhang mit dem Spiel des Instruments erlebt. Die Häufigkeit der Beschwerden in Zusam-
menhang mit dem Alter zeigte, dass bereits die Jüngsten in der Stichprobe ähnlich häufig unter
Beschwerden litten wie die Älteren und dadurch auch in ihrem Spiel beeinträchtigt waren.
Die Literaturübersicht zeigt, dass spielbezogene Beschwerden bei Kindern und Jugend-
lichen ein häufiges und relevantes Thema sind. Bereits Kinder im Alter von 4 bis 7 Jahren
können Überlastungssymptome entwickeln. In fast allen Studien war etwa die Hälfte der In-
strumentalschüler durch Beschwerden beim Spielen mehr oder minder stark beeinträchtigt.
Zwei Drittel der Kinder und Jugendlichen, die ein Instrument erlernen, haben schon einmal
Schmerzen beim Spielen erlebt. Hinsichtlich der Einstellung zu Beschwerden beim Spielen
lässt sich eine Veränderung ablesen:

>> Hatten 1988 noch 79% der jugendlichen Instrumentalschüler Schmerzen beim Spielen
als »normal« empfunden (Lockwood 1988), so nahm der Anteil der Jugendlichen mit die-
ser Einstellung auf 44% (Shoup 1995) und weiter auf 35% im Jahr 2005 (Britsch 2005) ab.

Aktuelle Daten liegen uns nicht vor, doch es ist anzunehmen, dass im Zuge der Etablierung und
Institutionalisierung des Fachs Musikphysiologie und Musikermedizin Beschwerden beim Ins-
trumentalspiel mittlerweile als problematisch und therapiebedürftig eingeschätzt werden und
dass eine Sensibilisierung hinsichtlich der Wahrnehmung von Schmerzen im Zusammenhang
mit dem Instrumentalspiel stattgefunden hat. In der Untersuchung von Britsch (2005) wurde
deutlich, dass sowohl aufseiten der Schüler als auch aufseiten der Instrumentallehrer ein ein-
geschränktes und wenig differenziertes Repertoire im Umgang mit Spielbeschwerden bestand.
Dies ist nicht erstaunlich, da erst in den letzten Jahren Instrumentalpädagogen im Bereich der
Prävention und Gesundheitsförderung ausgebildet werden.
Prävention im Hinblick auf ein lebenslanges gesundes Musizieren ist insbesondere für die
jungen Musiker wichtig, die sich für eine professionelle Ausbildung entscheiden. Spahn (2006)
stellte in ihrer Untersuchung bei Musikstudierenden fest, dass zu Beginn des Studiums an der
Musikhochschule bereits ein Viertel der Studierenden unter aktuellen spielbezogenen Beein-
trächtigungen leidet. Im Vergleich zu anderen Studienfächern wie Medizin und Sportwissen-
schaften beginnen Musikstudenten somit ihr Studium signifikant häufiger mit körperlichen
Beschwerden (Spahn et al. 2004).

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
26.2 • Präventionsansätze im Instrumentalunterricht
411 26
Aufschluss über die Art der Beschwerden bei adoleszenten Musikern geben Untersuchun-
gen an entsprechenden Patientenkollektiven. Warrington et al. (2002) untersuchten 140 Musi-
ker-Patienten, die sich in ein musikermedizinisches Department für Handchirurgie in London
begeben hatten. In der Gruppe der unter 25-Jährigen überwogen unspezifische Schmerzsyn-
drome. Burkholder und Brandfonbrener (2004) analysierten die Verteilung der Diagnosen in
einer Patientenstichprobe, die aus 314 musizierenden Jugendlichen unter 19 Jahren an einer
musikermedizinisch spezialisierten Klinik in den USA bestand. Am häufigsten fanden sich
Schmerzsyndrome der oberen Extremitäten und Muskelverspannungen. Die Symptome gin-
gen einher mit mangelnder körperlicher Kondition und mit unphysiologischer Spieltechnik
(Burkholder u. Brandfonbrener 2004; Shoup 1995; Warrington et al. 2002; Lockwood 1988).
Hypermobilität der Gelenke als Risikofaktor für die Entwicklung von Überlastungssyndromen
fand sich häufiger bei Mädchen als bei Jungen. Mädchen litten auch häufiger unter Handmus-
kelschwäche und Skoliose, während Jungen öfter die Diagnosen Karpaltunnelsyndrom und
Sehnenscheidenentzündung aufwiesen.
Neben vorwiegend körperlichen Beschwerden stellen beeinträchtigende Ausprägungen
von Lampenfieber, sogenannte Auftrittsängste, bei etwa der Hälfte der jugendlichen Instru-
mentalisten ein Problem dar (Shoup 1995; 7 Kap. 25).

26.2 Präventionsansätze im Instrumentalunterricht

Im Gegensatz zu Präventionsprogrammen in der Musikhochschulausbildung, die hinsicht-

lich ihrer Wirksamkeit in Interventionsstudien evaluiert wurden (Spahn et al. 2001; Zander
2006; Barton u. Feinberg 2008; Zander et al. 2010; Ginsborg et al. 2012), gibt es bisher wenige
konzeptualisierte und keine evaluierten Präventionsansätze bei Kindern und Jugendlichen im
Instrumentalunterricht.
Hildebrandt (2000) berichtet über die von ihm im Jahr 1993 gegründete Musikphysiologi-
sche Beratung an einer Musikschule. Es handelte sich um ein klassenübergreifendes zweistün-
diges Unterrichtsangebot mit dem Ziel der Prävention von spielbezogenen gesundheitlichen
Problemen, welches wöchentlich stattfand und an dem sowohl Musikschüler als auch Instru-
mentallehrer der Musikschule teilnahmen. An Themen wurden Spielhaltung und -bewegung,
Ergonomie und Bühnenausdruck sowie gesunde und effektive Lern- und Übestrategien un-
terrichtet. Das Konzept beinhaltet, dass auf eine musikalische und individuelle Anpassung
bestimmter Körpertechniken Wert gelegt wurde. Über die Gruppenstunden hinaus fand auch
musikphysiologische Einzelberatung statt. Der präventive Zugang erfolgte auf mehreren Ebe-
nen: mittels der Arbeit am individuellen und musikalischen Ausdruck sowie der Arbeit mit
und ohne Instrument. Hildebrandt nennt als entscheidende Faktoren für die Prävention von
Spiel- und Gesundheitsproblemen die Schulung und Koordination von Haltung, Atmung und
Feinmotorik, die Ausbildung einer adäquaten musikalischen Spielvorstellung und Spielmoto-
rik sowie die individuelle Anpassung ergonomischer Hilfsmittel (Hildebrandt 2000).
Brennscheidt (2000) berichtet über ihre Erfahrungen mit einem vergleichbaren musiker-
medizinischen Beratungs- und Unterrichtskonzept an der Musikschule in Düsseldorf. Hierbei
wurden ebenfalls Einzeltermine zur musikermedizinischen Beratung von Schülern, Eltern und
Instrumentallehrern mit Empfehlung weiterführender Maßnahmen sowie Unterricht in Klein-
gruppen mit Schülern durchgeführt. Der Unterricht umfasste die Vermittlung musikphysio-
logischer Grundlagen, Spiel- und Bewegungsanalyse sowie die Vermittlung von körperbezoge-
nen Übungen. Aus den Erfahrungen mit den Kindern und Jugendlichen formuliert die Autorin

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 412 Kapitel 26 • Gesundes Musizieren – Prävention im Instrumentalunterricht …

vier prädisponierende Faktoren, die aus ihrer Sicht für die Entstehung von Spielstörungen und
-beschwerden häufig und maßgeblich sind:

Prädisponierende Faktoren für die Entstehung von Spielstörungen und -beschwer-

den (nach Brennscheidt 2000)
55 Ergonomische Fragen, d.h. die Anpassung des Instruments an den Spieler. Bei Kindern
besteht hier häufig die Gefahr zu großer Instrumente im Verhältnis zur Körpergröße.
Hieraus kann eine Ausweichhaltung resultieren, die bis ins Jugendalter persistiert.
55 Unbewegtheit, d.h. die mangelnde Durchlässigkeit von Bewegung und Ausdruck im
ganzen Körper während des Instrumentalspiels. Bei Kindern besteht die Gefahr der
Fokussierung auf die Feinmotorik, was während der Pubertät durch das Gefühl der Pein-
lichkeit fixiert werden kann.
55 Einseitige Gewichtsverlagerung. Insbesondere bei asymmetrischen Instrumenten kann
es zu einem statischen Ausgleich mit Gewichtsverlagerung auf eine Körperseite kom-
men, die sich als einseitiges Muster etabliert.
26 55 Hyperlordosierung, d.h. die Streckung im unteren Rücken ins sogenannte Hohlkreuz.
Bei Kindern kann diese Haltung aus der Haltsuche am Instrument entstehen. Jugend-
liche assoziieren die Hyperlordosierung oft fälschlicherweise mit »aufrechter Haltung«.

Eine Vernetzung zwischen Instrumentalpädagogen, Musikphysiologen, musikermedizinisch

spezialisierten Ärzten (z.B. Pädiatern und Ärzten für Psychosomatische Medizin), Eltern und
anderen maßgeblich an der Ausbildung des Kindes und Jugendlichen beteiligten Personen
(Musiklehrer und andere Fachlehrer der allgemeinbildenden Schulen) wird von der Mehrzahl
der Autoren als entscheidend für eine wirksame Prävention betont (Brennscheidt 2000; Acker-
mann u. Driscoll 2013; Birkedahl 1989; Sklaire 1997).
Die Geigenpädagogin Nonie Birkedahl beschreibt schon 1989 in einem Artikel in der Zeit-
schrift »Medical Problems of Performing Artists« die Aufgaben des Instrumentalpädagogen
bei der Erkennung, Prävention und Heilung gesundheitlicher Probleme der Schüler im Instru-
mentalunterricht. Anhand von fünf Fallvignetten junger Geigenschüler, die im Alter von 4 bis
6 Jahren mit dem Geigenspiel begannen, schildert sie in überzeugender Weise, wie sie seit der
ersten Unterrichtsstunde Körperhaltung, Bewegungsmuster und Bewegungsrepertoire ihrer
Schüler aufmerksam beobachtet und beim Erlernen der Spielbewegungen in das pädagogische
Vorgehen integriert. Hierbei geht sie systematisch nach einem im Laufe der Jahre entwickelten
spielerischen Untersuchungsplan vor. Neben den körperlichen Voraussetzungen interessieren
sie in gleicher Weise die Aktivitäten ihrer Schüler, sie hält regelmäßig Kontakt mit den Eltern
und dokumentiert bei jedem Schüler dessen psychosoziale Situation in Familie und Schule.
In einigen Fällen arbeitet sie mit musikermedizinisch erfahrenen Ärzten zusammen, um die
Bedeutung bestimmter Beobachtungen aus dem Unterricht diagnostisch besser einordnen zu
können.
Auch Sklaire (1997) weist aus Sicht des betreuenden Pädiaters darauf hin, dass in der Zu-
sammenarbeit mit dem Musikpädagogen die gründliche und regelmäßige Untersuchung beim
Pädiater für den jugendlichen Instrumentalschüler eine wichtige Basis für eine positive ge-
sundheitliche Entwicklung liefern kann.
Ackermann und Driscoll (2013) beschäftigten sich in einer Pilotstudie mit der Rolle der
Eltern in der Gesundheitsförderung im frühen Instrumentalunterricht. Die Eltern von 24 ju-
gendlichen Musikschülern im Alter von 12 bis 17 Jahren wurden zu musikphysiologischen
und gesundheitlichen Aspekten der Musikausübung ihrer Kinder befragt. Eine Hälfte der Ju-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
26.3 • Qualifizierung von Musikpädagogen im Bereich Prävention und Gesundheitsförderung
413 26
gendlichen der Stichprobe wurde an einer Highschool ohne und die andere Hälfte an einer
Highschool mit Musikschwerpunkt ausgebildet. Nahezu alle Eltern stimmten darin überein,
dass die körperliche Gesundheit ihrer Kinder eine wichtige Voraussetzung darstellt, um ihr
Instrument gut zu spielen, dass der positive Umgang mit Lampenfieber hierzu ebenfalls ent-
scheidend beiträgt, dass es für ein gutes Instrumentalspiel wichtig ist, seinen Körper und seine
Funktionsweise beim Spielen und Üben zu verstehen. Auf die Frage, ob Schmerzen beim
Spielen des Instruments normal seien, antwortete die Hälfte der Eltern, deren Kinder die
Schule mit Musikschwerpunkt besuchten, mit »ja«. Kein Elternteil der anderen Schule fand
Schmerzen beim Spielen normal. Ackermann und Driscoll schlussfolgerten aus ihren Ergeb-
nissen, dass das Thema Gesundheit im Instrumentalunterricht von Eltern als wichtig erachtet
und unterstützt wird. Die Einstellung bei einem Teil der Eltern, Schmerzen beim Musizieren
zu akzeptieren, sollte Gegenstand weiterer Forschung sein (Ackermann u. Driscoll 2013). Die
wichtige Bedeutung der Rolle der Eltern allgemein im Bereich der Prävention bei Kindern wird
durch breit angelegte Meta-Analysen unterstützt (Kendrick et al. 2008).
Manchester (1997) weist darauf hin, dass die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
in der ersten Phase des Instrumentallernens bis zur Aufnahme eines Studiums oder einer
Berufsausbildung, d.h. je nach Ausbildungssystem des jeweiligen Landes bis zum Alter von
21 Jahren, entwicklungspsychologischen Kriterien folgen sollte und deshalb in drei Phasen
aufzuteilen ist. Diese erklären sich aus den bio-psycho-sozialen Entwicklungsschritten der
jeweiligen Altersgruppen. Manchester schlägt eine frühe Adoleszenzphase von 10 bis 13 Jah-
ren, eine mittlere von 14 bis 17 Jahren und eine späte Adoleszenzphase von 18 bis 21 Jahren vor.
Aus dieser Differenzierung können hinsichtlich musikphysiologischer Themen jeweils unter-
schiedliche Anforderungen erwachsen (Manchester 1997).

26.3 Qualifizierung von Musikpädagogen im Bereich Prävention und

Gesundheitsförderung

Voraussetzung für eine frühe Vermittlung gesunden Musizierens im Instrumentalunterricht ist

die Ausbildung der Musikpädagogen in Themen der Musikphysiologie und Prävention. Erst
seit Verankerung dieser Inhalte in den letzten zehn Jahren durch die Etablierung des Fachs
Musikphysiologie und Musikermedizin an deutschen Musikhochschulen sind Absolventen der
Musikpädagogik diesbezüglich ausgebildet. Bei Instrumentalpädagogen, die seit längerem im
Beruf stehen, besteht jedoch umfangreicher Fortbildungsbedarf.
Hildebrandt und Nübling (2004) untersuchten die Auswirkungen eines musikphysiolo-
gischen Weiterbildungskurses auf den pädagogischen Anleitungsstil der teilnehmenden Mu-
siklehrer. Gleichzeitig interessierten sie sich dafür, ob aus Sicht der Schüler Veränderungen
im Instrumentalunterricht wahrnehmbar waren, die sich auf den Kurs zurückführen ließen.
26 Instrumentalpädagogen und 66 zugehörige Musikschüler nahmen an der Studie teil. Die
Hälfte der Pädagogen bildete die Testgruppe und erhielt während eines Semesters ein Grup-
penlehrangebot von zwei Semesterwochenstunden. Die andere Hälfte der Musiklehrer erhielt
kein Weiterbildungsangebot und bildete die Kontrollgruppe. Die Musikschüler wurden jeweils
der Test- oder Kontrollgruppe zugeordnet. Zentrale Inhalte des Kurses waren Reflexion und
Optimierung von Spielanweisungen im Unterricht (lösungszentriertes Vorgehen gegenüber
problemzentriertem Vorgehen) sowie Bewegungslehre (Verständnis von Bewegungsketten bei
Spielbewegungen). In der Evaluation mittels Fragebögen zeigte sich ein signifikanter Unter-
schied der Testgruppe gegenüber der Kontrollgruppe darin, dass sowohl die Musiklehrer
selbst, die am Kurs teilgenommen hatten, als auch ihre Schüler mehr Verantwortung und Klar-
heit bei der Erteilung von Spielanweisungen im Unterricht wahrnahmen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 414 Kapitel 26 • Gesundes Musizieren – Prävention im Instrumentalunterricht …

. Tab. 26.1  Weiterbildungscurriculum für Instrumental- und Gesangspädagogen zur Prävention an

Musikschulen (Spahn et al. 2009)

Module Themenbereich Inhalte

Modul 1 Körperwahrnehmung – Eigene Bewegungsabläufe erkennen und hinterfragen

und Somagogik – Alexander-Technik, Atem und Stimme, Feldenkrais-Methode

Modul 2 Physiologische – Atmung und Aufrichtung

Grundlagen des – Bewegungselemente für den Musikunterricht kennenlernen
Musizierens – Ressourcenorientiert vorgehen

Modul 3 Psychologische – Umgang mit Lampenfieber und Auftrittsvorbereitung

Grundlagen des – Entspannungs- und Vorbereitungstechniken
Musizierens – Lehrer-Schüler-Beziehung

Modul 4 Schülerorientierte – Instrumentenspezifische Bewegungsabläufe

Anwendung der · – Erkennen unphysiologischer Positionen und Spielbewegungen
Lerninhalte in der – Auswahl passender Übungen in der Unterrichtspraxis, ergo-
Unterrichtspraxis nomische Hilfsmittel

26 – Eigene Grenzen der Vermittlung erkennen

Modul 5 Prävention an Musik- – Aufgabe des Mentors im Kollegium

schulen – Organisation von Fortbildungen und Informationsveranstal-
tungen an der Musikschule
– Vernetzung – Ansprechpartner im Bereich Musikermedizin

26.3.1 Curriculum für Instumental- und Gesangspädagogen

Spahn et al. (2009) entwickelten ein Curriculum für Instrumental- und Gesangspädagogen
an Musikschulen, welches Musikpädagogen in Themen der Musikphysiologie und Prävention
schult und sie dazu befähigt, als Mentoren Ansprechpartner für Musikergesundheit an ihrer
Musikschule zu sein. Die Mentorenausbildung für Musikpädagogen ist Teil des Konzepts »ge-
sunde musikschule«, das von der Internationalen Landesakademie Schloss Kapfenburg initi-
iert wurde und weiterhin fortlaufend organisiert wird. Im Rahmen dieses Konzeptes können
sich Musikschulen als Institution mit der Bezeichnung »gesunde musikschule« zertifizieren
lassen, wenn im Kollegium mindestens ein Musikpädagoge die Mentorenausbildung erfolg-
reich absolviert hat und die Musikschule regelmäßige Aktivitäten im Bereich Musikergesund-
heit durchführt.
Die Mentorenausbildung enthält insgesamt fünf Module (. Tab. 26.1), die sich – aufgeteilt
in drei Zeitblöcke – auf insgesamt zweieinhalb Wochen erstrecken. In den Jahren 2009–2013
nahmen 28 Musikpädagogen (19 Frauen und 9 Männer) in vier Kleingruppen von jeweils sie-
ben Personen an diesem Fortbildungsprogramm teil. Es wurde eine formative Evaluation des
Curriculums mittels standardisierter Fragen durchgeführt, bei der die Teilnehmer auf die Fra-
gen in offener Form antworten und ihre Erfahrungen mitteilen konnten. Bei den Fragen wurde
auf die persönlichen Erfahrungen und den erlebten Lerngewinn sowie auf die Anwendungs-
möglichkeiten und -erfahrungen im Unterricht mit den Schülern fokussiert. Die Teilnehmer
hatten jeweils die Möglichkeit, zwischen den Fortbildungseinheiten das Erlernte in der Praxis
zu erproben. Ein Teil der Absolventen fertigte zudem Berichte an, in denen der Transfer der
curricularen Lerninhalte in die Praxis dargestellt und reflektiert wurde.
Die Ergebnisse der Evaluation zeigten, dass alle Teilnehmer durch die Weiterbildung neue
Lernerfahrungen gemacht hatten, die sie für die eigene Unterrichtspraxis als relevant und hilf-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
26.3 • Qualifizierung von Musikpädagogen im Bereich Prävention und Gesundheitsförderung
415 26

. Tab. 26.2  Formative Evaluation der Weiterbildung zur Prävention an Musikschulen (Spahn et al.
2009) bei 28 Instrumental- und Gesangspädagogen – exemplarische Antworten als Originalzitate

Themenbereiche Lernerfahrungen der Teilnehmer

curriculare Module

Körperwahrneh- – »Der ganze Körper ist umfassender bei allen Tätigkeiten dabei als bis jetzt
mung angenommen.«
– »Die Bereitschaft genau wahrzunehmen führt zu erhöhter Achtsamkeit.«

Körpermethoden – »Durch Feldenkrais-Lektionen Verbesserung der Beweglichkeit, Schmerzlin-

derung und dadurch entstandenes Wohlbefinden.«
– »Spielerischer Umgang mit verschiedenen Körperhaltungen beim Spielen.«

Physiologische – »Die Fähigkeit, Bewegungsabläufe zu erspüren, zu ertasten und nachzuvoll-

Grundlagen des ziehen, fördert die Einsichtsfähigkeit in systemische Zusammenhänge im
Musizierens Körper.«

Psychologische – »Eine wichtige Anregung ist es, den Schüler in seiner Lebenssituation um-
Grundlagen des fassend zu betrachten (z.B. Spannungsfeld zu den Eltern).«
Musizierens –»Leitgedanken: Respektiere dich selbst und andere – arbeite und entwickle
deine Fähigkeiten weiter (auch natürlich mit Spaß und Freude) – akzeptiere
dich selbst und deinen Leistungsstand.«
– »Lampenfieber akzeptieren, annehmen und versuchen, in positive Energie
umzuformen.«

Schülerorientierte – »Bewegungsabläufe zerlegen und unter Umständen ohne Instrument

Anwendung der probieren.«
Lerninhalte in der – »Wie Atmung anatomisch und physiologisch funktioniert.«
Unterrichtspraxis – »Über Lampenfieber sprechen – den Auftritt mental vorbereiten – öfter
vorspielen (stufenweise: vor den Mitschülern, vor den Eltern, im geschützten
Raum, Vorspiel).«
– »Warm-up-Übungen, instrumentenspezifische Risiken und ergonomische
Hilfen.«

Prävention an Mu- – »Die Kollegen in einer Informations-/Diskussionsrunde von meinen Erfahrun-

sikschulen gen für gesundes Musizieren begeistern.«
– »Kollegiale Intervision und Stressmanagement.«

reich einschätzten. Bei der Mehrzahl der Pädagogen wurde sogar ein großer Bedarf deutlich,
den vielfältigen Themen der Musikphysiologie und Prävention, die sich ihnen in der Unter-
richtspraxis stellen, besser gewachsen zu sein. Viele Musiklehrer hatten sich deshalb bereits in
einzelnen Körpermethoden wie beispielsweise der Alexander-Technik oder der Feldenkrais-
Methode fortgebildet (Spahn 2011b). Die Umsetzung der in der Mentorenausbildung erlern-
ten Inhalte in die Unterrichtspraxis konnte aus Sicht der Teilnehmer größtenteils erfolgreich
durchgeführt werden; Schwierigkeiten ergaben sich gelegentlich hinsichtlich des Zeitmanage-
ments innerhalb der Unterrichtsstunden. Die Vermittlung des Themas »Gesundes musizieren«
innerhalb des Kollegiums der jeweiligen Musikschule verlief unterschiedlich, je nach vorbe-
stehender Offenheit. In einigen Fällen konnte durch die Aktivitäten des Mentors mittelfristig
eine engagierte Haltung zu Gesundheitsfragen im Kollegenteam erreicht werden. Dies drückt
sich darin aus, dass fast alle Musikschulen, an denen die Teilnehmer der Mentorenausbildung
tätig sind, das Zertifikat »gesunde musikschule« erworben haben. . Tab. 26.2 veranschaulicht
die Ergebnisse der Evaluation anhand von exemplarischen Originalzitaten der Teilnehmer.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 416 Kapitel 26 • Gesundes Musizieren – Prävention im Instrumentalunterricht …

Fazit
Das große Potenzial instrumentalen Musizierens und Singens für die körperliche und psychische
Gesundheit sowie für die Persönlichkeitsentwicklung (Spahn 2007; Spahn u. Richter 2006, 2007)
kann sich nur dann entfalten, wenn gesunde Formen des Musizierens von Anfang an im Instru-
mentalunterricht vermittelt werden. Die Häufigkeit spielbezogener Beschwerden bei Musikern im
Kindes- und Jugendalter weist darauf hin, dass Musikpädagogen dem Thema der spielbezogenen
Prävention bislang nicht ausreichend Aufmerksamkeit geschenkt haben. Hierbei spielt sicherlich
die Tatsache eine Rolle, dass musikphysiologische und gesundheitliche Aspekte in der Ausbildung
von Musikpädagogen nicht vertreten oder unterrepräsentiert waren und die Kompetenz in die-
sem Bereich fehlte. Die Integration präventiver Inhalte in die Lehrpläne der Bachelor- und Mas-
terstudiengänge Musikpädagogik wird diesen Mangel in Zukunft ausgleichen. Hiermit ist jedoch
gleichermaßen ein neues Selbstverständnis des Instrumental- und Gesangspädagogen gefordert,
dessen Wissen und Handeln sich in einem interdisziplinären Fächerkanon bewegen muss.

Literatur
26
Ackermann B, Driscoll T (2013) Attitudes and Practices of Parents of Teenage Musicians to Health Issues Related
to Playing an Instrument: A Pilot Study. Med Probl Perform Art 28(1): 24–27
Barton R, Feinberg JR (2008) Effectiveness of an Educational Program in Health Promotion and Injury Preven-
tion for Freshman Music Majors. Med Probl Perform Art 23: 47–53
Beiträge zur Gesundheitsberichterstattung des Bundes (2002) Der Bundes-Gesundheitssurvey – Baustein der
Gesundheitssurveillance in Deutschland. Berlin: Robert Koch-Institut
Birkedahl N (1989) Identification, prevention, and remediation of medical problems in very young violin stu-
dents. Medical Problems of Performing Artists 4: 176–178
Brennscheidt R (2000) Frühe Instrumentalförderung erfordert frühe medizinische Prävention – Konsequenzen
aus der musikmedizinischen Beratung auf Musikschulebene. Musikphysiologie und Musikermedizin 1:
22–26
Britsch L (2005) Investigating performance-related problems of young musicians. Med Probl Perform Art 20(1):
40–47
Brown AN (1997) Musculoskeletal misuse among youth symphony string players. Med Probl Perform Art 12(1):
15–18
Burkholder KR, Brandfonbrener AG (2004) Performance-related injuries among student musicians at a specialty
clinic. Med Probl Perform Art 19: 116–122
Fry HJH, Ross P, Rutherford M (1988) Music-related overuse in secondary schools. Med Probl Perform Art 3(4):
133–134
Fry HJH, Rowley GL (1989) Music related upper limb pain in school children. Ann Rheum Dis 48: 998–1002
Ginsborg J, Spahn C, Williamon A (2012) Health promotion in higher music education. In: MacDonald RAR,
Kreutz G, Mitchell L (eds) Music, Health, and Wellbeing. Oxford University Press, Oxford, pp 356–366
Hildebrandt H (2000) Prävention von Spiel- und Gesundheitsproblemen bei Musikern von Anfang an. In:
Klein-Vogelbach S, Lahme A, Spirgi-Gantert I (Hrsg) Musikinstrument und Körperhaltung. Springer, Berlin,
S 108–140
Hildebrandt H, Nübling M (2004) Providing Further Training in Musico-Physiology to Instrumental Teachers: Do
Their Professional and Pre-Professional Students Derive Any Benefit? Med Probl Perform Art 19: 62–69
Kendrick D, Barlow J, Hampshire A et al. (2008) Parenting interventions and the prevention of unintentional
injuries in childhood: systematic review and meta-analysis. Child Care Health Dev 34: 682–695
Lockwood AH (1988) Medical problems in secondary school-aged musicians. Med Probl Perform Art 3(4):
129–132
Manchester RA (1997) Musculoskeletal problems of adolescent instrumentalists. Med Probl Perform Art 12: 72–74
Ranelli S, Straker L, Smith A (2008) Prevalence of playing-related musculoskeletal symptoms and disorders in
children learning instrumental music. Med Probl Perform Art 23: 178–185
Roden I, Grube D, Bongard S, Kreutz G (2014) Does music training enhance working memory performance?
Findings from a quasi-experimental longitudinal study. Psychology of Music 42(2): 284–229

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
417 26
Samsel W, Marstedt G, Möller H, Müller R (2005) Musikergesundheit: Ergebnisse einer Befragung junger Musiker
über Berufsperspektiven, Belastungen und Gesundheit. Asgard-Verlag, St. Augustin
Shields N, Dockrell S (2000) The prevalence of injuries among pianists in music schools in Ireland. Med Probl
Perform Art 15: 155–160
Shoup D (1995) Survey of performance-related problems among high school and junior high school musicians.
Med Probl Perform Art 10(3): 100–105
Sklaire MW (1997) Performing arts medicine: pediatric and adolescent medical aspects. Med Probl Perform Art
12: 75–78
Spahn C (2006) Gesundheit für Musiker – Entwicklung des Freiburger Präventionsmodells. Schriftenreihe des
Freiburger Instituts für Musikermedizin (Spahn C, Hrsg) Freiburger Beiträge zur Musikermedizin, Bd 1.
Projektverlag, Freiburg/Bochum
Spahn C (2007) Singen und musizieren für die Gesundheit: Das Freiburger Institut für Musikermedizin. Ton-
künstlerforum 66: 2–6
Spahn C (2011a) Prävention und Gesundheitsförderung. In: Spahn C, Richter B, Altenmüller E (Hrsg) MusikerMe-
dizin. Diagnostik, Therapie und Prävention von musikerspezifischen Erkrankungen. Schattauer, Stuttgart,
S 50–79
Spahn C (2011b) Spielende Bewegungen – Über die Integration körperorientierter Methoden in die Instrumen-
talpädagogik. Üben und Musizieren 2: 16–20
Spahn C, Richter B (2006) The development of the singing voice across the lifespan. In: Gembris H (ed) Musical
Development from a Lifespan Perspective. Peter Lang, Frankfurt, S 119–130
Spahn C, Richter B (2007) Gesundheitliche Aspekte des Singens und Musizierens. In: Gauger JD, Wilske H (Hrsg)
Bildungsoffensive Musikunterricht. Rombach, Freiburg, S 133–141
Spahn C, Hildebrandt H, Seidenglanz K (2001) Effectiveness of a prophylactic course to prevent playing-related
health problems ofstudent musicians. Med Probl Perform Art 16: 24–31
Spahn C, Strukely S, Lehmann A (2004) Health conditions, attitudes towards study, and health at the beginning
of university study: student musicians in comparison with other student populations. Med Probl Perform
Art 19: 26–33
Spahn C, Gädeke D, Hausen D, Noé B, Türk A, Zander M (2009) Fortbildungscurriculum für Instrumental- und
Gesangspädagogen zum Thema Gesundheit im Instrumentalunterricht (unveröff.)
Warrington J, Winspur I, Steinwede D (2002) Upper-extremity problems in musicians related to age. Med Probl
Perform Art 17: 131–134
Zander MF (2006) Musiker zwischen Gesundheit und Krankheit – Evaluation des Freiburger Präventionsmodells
Schriftenreihe des Freiburger Instituts für Musikermedizin (Spahn C, Hrsg) Freiburger Beiträge zur Musiker-
medizin, Bd 2, Projektverlag, Freiburg/Bochum
Zander MF, Voltmer E, Spahn C (2010) Health promotion and prevention in higher music education – results of a
longitudinal study. Med Probl Perform Art 25(2): 54–65

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 419 27

Die zersungene Seele: Musik

als Instrument der Folter
M.J. Grant, Anna Papaeti, Stephanie Leder

27.1 Folter und Musikfolter – 421

27.1.1 Folter – 421
27.1.2 Musikfolter – 423

27.2 Drei Fallstudien – 424

27.2.1 Die nationalsozialistischen Konzentrationslager – 424
27.2.2 Die Junta in Griechenland (1967–1974) – 425
27.2.3 Der US-amerikanische »Krieg gegen den Terror« – 428

27.3 Zusammenfassung und Aufgaben – 431

Literatur – 433

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2_27, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 420 Kapitel 27 • Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter

Der Einsatz von Musik im Zusammenhang mit Folter und anderen Formen grausamer, unmensch-
licher und erniedrigender Behandlung ist in vielen Ländern und über einen sehr langen Zeitraum
hinweg dokumentiert. Meist nimmt die sogenannte Musikfolter eine von zwei Formen an: dauer-
hafte Beschallung mit lauter Musik oder gezwungenes Singen. Musikfolter tritt dabei selten als
alleiniges Foltermittel auf. Jedoch sagen nicht wenige Überlebende, dass Formen von Folter, bei
denen Musik eine zentrale Rolle spielten, zu den schlimmsten Praktiken gehörten, die sie bei
ihrer Inhaftierung erlebt hätten. In diesem Aufsatz versuchen wir, anhand drei kurzer Fallstudien
Aufmerksamkeit auf das Thema zu lenken und mögliche Konsequenzen für die Forschung wie
auch für die Praxis zu skizzieren.

»» Somebody tell me frankly

what times are these
what kind of world
what country? (Ariel Dorfman, aus dem Gedicht »Hope«; Dorfman 1984)

Als der Schriftsteller Ariel Dorfman diese Zeilen schrieb, herrschte in Chile noch die Diktatur
von Augusto Pinochet. Dorfman beschreibt in diesem Gedicht die paradoxe Situation, in der
sich die Eltern vieler tausender Menschen befanden, die in dieser Zeit (1973–1990) verhaftet,
27 gefoltert und meist auch getötet wurden. In was für Zeiten leben wir, schreibt Dorfman als
Ich-Erzähler, in was für einer Welt, wo die Nachricht, dass mein Sohn in einem bestimmten
Gefängnis gefoltert wird, also zumindest noch lebt, zu einer Quelle der Hoffnung wird?
Dorfmans literarische Reflexionen über die Diktatur des Terrors in Chile sind aber vor
allem wegen eines weiteren Werkes bekannt. Das Theaterstück »Der Tod und das Mädchen«
(1990), das nicht zuletzt in der Verfilmung von Roman Polanski mit Sigourney Weaver und Ben
Kingsley berühmt wurde, nimmt seinen Titel von Schuberts Streichquartett Nr. 14, das unter
dem gleichen Namen bekannt ist. In Dorfmans Stück begegnet Paulina Salas, eine Überlebende
der Folter in Chile, nach vielen Jahren einem der Männer wieder, der sie in Haft mehrmals ver-
gewaltigt hatte. Das Gesicht des Mannes hatte sie damals nie gesehen, sie erkennt ihn aber an
seiner Stimme und seinen Angewohnheiten. Dieser Mann hatte, während er sie vergewaltigte,
im Hintergrund Musik von Schubert vom Band spielen lassen.
Dass Dorfman hier ein musikalisches Motiv wählt, ist mehr als eine literarische Entschei-
dung. Denn die Verwendung von Musik bei Folter ist keine Fiktion. Sowohl ehemals Inhaftier-
te chilenischer Gefängnisse als auch Vertreter des Militärs berichten, dass in Chile Musik bei
Folter eingesetzt worden ist (Comité de Defensa de los Derechos del Pueblo 1989; Bauer 2009;
Chornik 2013). Chile ist dabei keine Ausnahme: Folter durch Musik ist historisch seit Jahrhun-
derten dokumentiert und in der ganzen Welt bis heute weit verbreitet (Grant 2014). Doch erst
in jüngerer Zeit ist Musik als Folter sowohl Gegenstand wissenschaftlicher Forschung gewor-
den als auch juristisch explizit als Form der Folter anerkannt.
Dieses Kapitel bietet einen Überblick über bislang bekannte Formen, Kontexte und Aus-
wirkungen von Musik als Instrument der Folter. Der erste Teil des Kapitels gibt Informationen
zu Definitionen sowie zu den Folgen von Folter und beschreibt die bekanntesten Formen der
Musikfolter. Im zweiten Teil gehen wir detaillierter auf drei Fallbeispiele ein:
55 die nationalsozialistischen Konzentrationslager,
55 Gefangenenlager in Griechenland unter der Militärdiktatur der 1960er- bis 1970er-Jahre
sowie
55 den US-amerikanischen »Krieg gegen den Terror«.

Der dritte Teil des Kapitels fasst erste Erkenntnisse zusammen und benennt mögliche Konse-
quenzen für die Praxis sowie Desiderata für weitere Forschungen.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
27.1 • Folter und Musikfolter
421 27
Das Potenzial von Musik als Therapie für Folterüberlebende – tatsächlich wird Musikthera-
pie in verschiedenen Rehabilitationszentren angeboten – wird in diesem Kapitel nicht behan-
delt (s. dazu Dixon 2002). Musik kann sogar im direkten Kontext der Folter selbst und nicht
erst in der Rehabilitationstherapie für einige Opfer eine Kraftquelle sein. Doch die verbreitete
Tendenz, Musik in erster Linie als positive Kraft zu betrachten und gleichzeitig negative Aus-
wirkungen von Musik entweder zu verharmlosen oder zu vereinfachen, ist unserer Meinung
nach einer der Gründe, weshalb Musik als Instrument der Folter so lange von Außenstehenden
nicht ernst genommen wurde.

27.1 Folter und Musikfolter

27.1.1 Folter

Die Auswirkungen von Folter sind in fast allen Ländern der Welt spürbar (z.B. 7 http://www.
atlas-of-torture.org). Sie beschränken sich nicht auf die vielen Staaten, in denen innerhalb der
letzten Generationen systematisch gefoltert wurde oder bis zum heutigen Tag gefoltert wird.
Die Folgen der Folter erreichen auch jene Staaten, die mit traumatisierten Flüchtlingen kon-
frontiert werden. Das Berliner Behandlungszentrum für Folteropfer weist auf seiner Website
darauf hin, dass Frauen, Männer und Kinder aus fast 50 Ländern derzeit auf ihre Hilfe ange-
wiesen sind (Behandlungszentrum für Folteropfer). Die Langzeitauswirkungen betreffen nicht
nur diejenigen, die Folter erlitten haben und meist mit den Folgen leben müssen, sondern oft
auch ihre Angehörigen. Damit sind die Auswirkungen generationsübergreifend (Rothkegel
2011). Staaten, die selbst nicht foltern, können in mehrerer Hinsicht eine Mitschuld tragen:
zum einen, wenn sie Menschen in Staaten abschieben, in denen sie gefährdet sind, Folter zu
erleiden; und zum anderen, wenn sie unter Folter erzwungene Geständnisse in Gerichtsver-
fahren anerkennen.
Was ist aber genau unter dem Begriff »Folter« zu verstehen? In dem wissenschaftlichen
Umgang mit Folter kursieren unterschiedliche Auffassungen dessen, was darunter zu fassen
ist und was nicht (Green et al. 2010). Das »UN-Übereinkommen gegen Folter und andere
grausame, unmenschliche oder erniedrigende Behandlungen oder Strafe« (1984, oft als CAT
[Convention against Torture] abgekürzt) gibt folgende häufig zitierte juristische Definition:

»» Im Sinne dieses Übereinkommens bezeichnet der Ausdruck »Folter« jede Handlung, durch
die einer Person vorsätzlich große körperliche oder seelische Schmerzen oder Leiden zuge-
fügt werden, zum Beispiel um von ihr oder einem Dritten eine Aussage oder ein Geständnis
zu erlangen, um sie für eine tatsächlich oder mutmaßlich von ihr oder einem Dritten be-
gangene Tat zu bestrafen oder um sie oder einen Dritten einzuschüchtern oder zu nötigen,
oder aus einem anderen, auf irgendeiner Art von Diskriminierung beruhenden Grund,
wenn diese Schmerzen oder Leiden von einem Angehörigen des öffentlichen Dienstes oder
einer anderen in amtlicher Eigenschaft handelnden Person, auf deren Veranlassung oder
mit deren ausdrücklichem oder stillschweigendem Einverständnis verursacht werden. Der
Ausdruck umfasst nicht Schmerzen oder Leiden, die sich lediglich aus gesetzlich zulässigen
Sanktionen ergeben, dazu gehören oder damit verbunden sind.

Diese Definition betont das bewusste Hinzufügen großer Schmerzen sowie die Tatsache, dass
solche Gewalt nur dann im Sinne des Übereinkommens Folter ist, wenn sie von einem Ver-
treter des Staates ausgeübt oder geduldet wird. Ausgenommen sind jedoch Praktiken, die im

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 422 Kapitel 27 • Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter

Zuge des Strafvollzugs gesetzlich vorgesehen sind, wobei dieser Teil der Definition kontrovers
ist und unterschiedlich ausgelegt wird. Das Übereinkommen lässt offen, wie die anderen Arten
der Behandlungen zu definieren sind, die seit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte
(1948) und in den darauf aufbauenden Menschenrechtskonventionen zusammen mit Folter
benannt werden und verboten sind: nämlich, die im vollen Titel des Übereinkommens be-
nannten »grausamen, unmenschlichen und erniedrigenden Behandlungen oder Strafen« (vgl.
hierzu Nowak u. McArthur 2006; Nowak 2006). Heute werden Formen der Misshandlung,
selbst wenn sie nicht als Folter im engeren Sinne gelten, häufig von Menschenrechtsorganisa-
tionen als grausam, unmenschlich und erniedrigend eingestuft. Darunter fällt beispielsweise
die Zumutung inakzeptabler Haftbedingungen.
Eine juristische Definition von Folter ist – trotz der hier benannten Einschränkungen – von
großer Bedeutung für den Kampf gegen die Folter. Denn die Ausarbeitung, Verabschiedung
und Überwachung der Umsetzung international rechtsgültiger Standards stellt einen enorm
wichtigen Schritt gegen Folter dar. Und in einer Sache ist das Völkerrecht ganz eindeutig:

>> Das Verbot von Folter und anderen Formen der grausamen, erniedrigenden und un-
menschlichen Behandlung ist absolut und ausnahmslos. Folter gehört damit zu den
wenigen sogenannten notstandsfesten Menschenrechten.
27
Obwohl das Verbot der Folter anscheinend einen hohen Grad an internationalem Konsens
genießt, ist der Kampf gegen die Folter noch lange nicht gewonnen. Mehr oder weniger
gleichzeitig mit der Etablierung regionaler und internationaler Menschenrechtsstandards
gegen Folter entwickelten und verfeinerten sogar einige Staaten, darunter die sogenannten
Supermächte und ihre Bündnispartner, verschiedene Methoden und Praktiken, die das Ver-
bot der Folter zu umgehen scheinen (McCoy 2006; zur Allgegenwärtigkeit von Folter auch
Conroy 2001). Zudem sind Rechtfertigungen von Folter als vermeintlich geringeres von zwei
Übeln nach wie vor keine Seltenheit. Daher ist unbedingt klarzustellen, warum Folter niemals
geduldet werden kann. Folter ist nicht nur ein verheerender Angriff auf Körper und Seele des
Opfers; sie zielt darauf ab, seine Subjektivität zu zerstören. Damit ist Folter nichts weniger
als ein direkter Angriff auf das, was unantastbar sein sollte: die Menschenwürde. Heiner
Bielefeldt dazu:

»» Die Absolutheit des Folterverbots stützt sich nicht nur auf normative Überlegungen, son-
dern zugleich auf konkrete Unrechtserfahrungen. Immer wieder hat sich dabei gezeigt, dass
die Folter nicht nur eine Missachtung der Menschenwürde darstellt (wie dies bei allen Men-
schenrechtsverletzungen der Fall ist), sondern die vollständige und systematische Negie-
rung der Menschenwürde bedeutet. Wie sonst vielleicht nur im Falle der Versklavung wird
der Mensch in der Folter restlos verdinglicht, das heißt zur willkürlich benutzbaren »Sache«
herabgewürdigt. Die Folter verfolgt das Ziel, den Willen des Betroffenen zu brechen und ihn
– auf ein hilfloses Bündel von Schmerz, Angst und Scham reduziert – als Mittel zur Informa-
tionsgewinnung, Einschüchterung oder Demoralisierung zu missbrauchen. Die schwarzen
Kapuzen, die man auf den Folterbildern von Abu Ghraib sieht, stehen dafür, dass die Folter
dem Menschen buchstäblich das Gesicht raubt und ihn damit als eigenständiges Subjekt
zerstören will. Die Folgen solcher Erfahrung für das Opfer sind gravierend. Bekannt ist das
Wort Jean Amerys, dass wer der Folter erlag, nicht mehr heimisch werden kann in der Welt.
Selbstachtung und Selbstvertrauen sowie das Grundvertrauen in andere Menschen und in
die Gemeinschaft erleben durch die Folter einen Bruch, der in vielen Fällen nicht mehr ge-
heilt werden kann und zum lebenslangen Trauma wird. (Bielefeldt 2004, S. 6)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
27.1 • Folter und Musikfolter
423 27
27.1.2 Musikfolter

Musikfolter wird hier als Sammelbegriff für unterschiedliche Praktiken verwendet, die als
Folter einzustufen sind und bei denen Musik eine zentrale Rolle spielt. Die Grenze zwischen
Musik als Folter und Musik als Begleiterscheinung von Folter ist dabei nicht streng gesetzt
– dies nicht zuletzt deshalb, weil die Empfindung von Musik als Folter von Individuum zu
Individuum sehr unterschiedlich sein kann.
Es gibt unseres Wissens nur wenige spezielle juristische Grundlagen für den Umgang mit
Musik als Form der Folter. Der Einsatz von dauerhafter lauter Musik im Gefängnis war eine
von vielen, gemeinsam eingesetzten Praktiken, die 1997 vom zuständigen UN-Ausschuss als
Verstoß gegen die Antifolterkonvention eingestuft worden sind (UN Committee Against Tor-
ture 1997). Der konkrete Fall betraf Israel und führte zu einem Verbot dieser und anderer Prak-
tiken durch das Oberste Gericht in Israel. Zu den erwähnten Praktiken gehörten auch Stress-
positionen, das Tragen von Kapuzen, Schlafentzug und einige andere mehr: Hier bestehen
starke Ähnlichkeiten zu Praktiken, die einige Jahre später von den USA im Zuge des »Krieges
gegen den Terror« eingesetzt wurden (7 Abschn. 27.2.3). Teilweise entstammen diese Praktiken
Experimenten mit der sogenannten sensorischen Deprivation (sensory deprivation), die in
den ersten Jahrzehnten des Kalten Kriegs durchgeführt wurden. Ziel dieser Experimente war
es, die Versuchspersonen weitgehend von sozialen oder sinnlichen Kontakten zur Außenwelt
zu isolieren. Beispielsweise können komplette Stille in einem resonanzarmen Raum oder ein
lautes, monotones Geräusch die natürliche räumliche Orientierung untergraben; gleichzeitig
wurde der Sehsinn etwa durch Kapuzen und der Tastsinn durch Einwickeln in dichtem Stoff
beeinträchtigt (vgl. Smith u. Lewty 1959; Zubek et al. 1961). Wenngleich diese Experimente die
Erforschung psychischer Störungen zum Ziel haben sollten, so ist in vielen Fällen belegt, dass
die Forschung zum Teil von den amerikanischen Geheimdiensten unterstützt wurde (McCoy
2006). Heutzutage sprechen einige Experten von sensorischen Überstimulierung (sensory
over-stimulation; Center for Victims of Torture 2012) oder sensorischer Bombardierung (sen-
sory bombardment; Physicians For Human Rights 2008), um Praktiken zu beschreiben, bei
denen – wie im Fall dauerhafter lauter Musik – die Sinnen mit zu viel und zu extremen Reizen
überstimuliert werden.
Abgesehen von diesen Entwicklungen gibt es auch viele andere Hinweise darauf, dass Mu-
sik schon seit sehr langer Zeit in folternahen Praktiken Eingang gefunden hat. Musik wurde zur
»Umerziehung« genutzt, so z. B. im sowjetischen Gulag (Klause 2013) und in Gefangenenlagern
in Griechenland ab Ende der 1940er-Jahre (Papaeti 2013a). Zudem wurden öffentliche Hinrich-
tungen und andere Bestrafungen seit Jahrhunderten musikalisch begleitet (Grant 2013), und
im Mittelalter wurden Musik und musikalische Andeutungen in Praktiken der öffentlichen
Peinigung eingesetzt (Herzfeld-Schild 2013). Vermutlich vermischten sich im Laufe der Zeit
verschiedene Formen und Funktionen von Musikfolter, da sie teils von älteren Praktiken abge-
leitet sowie durch neuere Erkenntnisse inspiriert scheinen (Grant 2014).
Funktionen und Auswirkungen von Musikfolter können divergieren. Beispielsweise soll,
wie dies im israelischen Fall vom Staat begründet wurde, Musik die Kommunikation zwischen
Gefangenen erschweren. Vielen Hinweisen zufolge dient Musik mitunter dazu, die Schreie
von Folteropfern zu maskieren. Dass Musik aber Folter und Misshandlung nicht nur begleitet
oder verdeckt, sondern selbst als Form der Folter erlebt werden kann, wissen wir in erster
Linie aus den Aussagen von Überlebenden. Genau diese Diskrepanz zwischen oberflächlichen
Rechtfertigungen und Erklärungen und den Erfahrungen Betroffener gibt zwingenden Anlass,
ausgewählte Fallbeispiele näher zu betrachten. Wir widersprechen daher nachdrücklich dem
Musikwissenschaftler Jonathan Pieslak, der die Ansicht vertritt, dass ausübende Soldaten, und

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 424 Kapitel 27 • Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter

nicht die Gefangenen selbst, darüber zu befinden hätten, ob und wie Musik als Mittel der Folter
eingesetzt wurde (Pieslak 2009).1

27.2 Drei Fallstudien

Die folgenden Fallstudien basieren auf Aussagen von Überlebenden. Sie berichten, wie Musik
bei Folter und Misshandlung eingesetzt wurde und wie sie sich auf einzelne Personen aus-
wirkte. Im ersten und letzten Fall beziehen wir uns auf frühere Forschungen und Veröffent-
lichungen, während wir im zweiten Fall aus einem noch laufenden Projekt berichten. Vor allem
im zweiten und dritten Fallbeispiel wird Musik häufig im Zusammenhang mit anderen Arten
von Klängen erwähnt. Die Beispiele lassen allerdings vermuten, dass Musik – nicht zuletzt als
Methode der Erniedrigung und Verspottung – eigene Wirkungsmechanismen aufweist.

27.2.1 Die nationalsozialistischen Konzentrationslager

Kaum ein Regime in der Menschheitsgeschichte hat sich so bewusst und gezielt mit Musik
27 auseinandergesetzt wie die Nationalsozialisten. Hierzu gehörte der oft systematische Einsatz
von Musik in den Konzentrationslagern, auch als Instrument der Gewalt und der Folter (vgl.
Fackler 2000; Brauer 2009; Gilbert 2005; Naliwajek-Mazurek 2013). Das gezwungene Singen
(»Singen auf Befehl«) tritt bereits in den ersten Arbeitslagern auf und bildet ein grässliches Pen-
dant zu dem ohnehin alltäglichen Einsatz von Liedern und dem Singen im Nationalsozialismus.
Eine Besonderheit des KZ-Systems sind die Lagerkapellen, in denen Häftlinge ebenfalls unter
Zwang auf Instrumenten musizierten. Gerade die Lagerkapellen weisen auf Verbindungen zu
älteren Militärtraditionen hin: Ähnlich wie in Feldlagern seit dem 18. Jahrhundert begleiteten
die Kapellen den Tagesablauf im KZ und mussten zudem bei bestimmten Ereignissen spielen.
Dazu gehörten mehreren Berichten zufolge auch Hinrichtungen. Überlebende erzählen auch
davon, wie sie spielen müssten, während ihre Mithäftlinge misshandelt und erniedrigt wurden.
Das befohlene Singen, vor allem auf dem Appellplatz, gehörte von Anfang an zum Le-
ben der Häftlinge in den Konzentrationslagern. Untersuchungen zu den frühen Arbeitslagern
(Fackler 2000) sowie zu Sachsenhausen (Brauer 2009), die auf Erinnerungen von Überleben-
den, Protokollen von Verfahren gegen Lagerkommandanten sowie auf überlieferten Liedquel-
len fußen, belegen die unterschiedlichen Repertoires befohlener Lieder in den Lagern. Brauer
(2009) charakterisiert das befohlene Singen in den ersten Jahren des KZ-Systems als eine unter
Umständen für viele Gefangene wirksame Kraftquelle, sofern diese sich mit den gesungenen
Liedern – die ihnen größtenteils bekannt waren – identifizieren konnten. Diese Situation än-
derte sich nach Kriegsanfang dramatisch, vermutlich durch die veränderte Demographie und
den hohen Zuwachs ausländischer Häftlinge (ebd.). Zudem häuften sich vor allem in den spä-
teren Kriegsjahren die Fälle gezielter Erniedrigung und Folter bestimmter Gefangenengruppen
durch das Singen; darunter fällt auch das Singen in sogenannten Stresspositionen. Brauer

1 Pieslaks Aussage entstand in Antwort auf einen gemeinsamen Beschluss der amerikanischen Society for
Ethnomusicology, American Musicological Society und Society for American Music aus dem Jahr 2007, in
dem sich gegen die Anwendung von Musik bei Folter seitens der US-Sicherheitskräfte ausgesprochen wird.
Problematisch ist, dass Pieslak annimmt, Soldaten, die an diesen Praktiken beteiligt waren, offen zugeben
würden, an Folter, mit anderen Worten: an einer schwerwiegenden Menschenrechtsverletzung, teilgenom-
men zu haben.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
27.2 • Drei Fallstudien
425 27
zitiert beispielsweise aus den Erinnerungen des berühmten polnischen Liedermachers und
KZ-Überlebenden Aleksander Kulisiewicz. Zur Praxis des »singenden Pferdes« schreibt er:

»» Dabei wurden unglückliche Opfer vor einen schwer beladenen Karren gespannt, den sie
ziehen mussten; sie beugten beim Ziehen den gesamten Leib nach vorn, den Kopf tief zum
Boden gebeugt, und dabei mussten sie die ganze Zeit singen, so laut sie nur konnten. Da-
mit sollten Muskeln, Lungen, Brustkorb, Nervensystem und Stimmbänder zugleich kaputt
gemacht werden. (Zit. nach Brauer 2009, S. 99)

Singen erfüllte im KZ verschiedene Funktionen, die für den Einsatz von Musik als Instrument
der Folter charakteristisch sind. Neben der Erniedrigung der Gefangenen sollten die Musik
und das Singen in zweierlei Hinsicht die wahren Verhältnisse in den Lagern verschleiern. Sie
sollten zum einen und vor allem in den frühen Lagern gute »deutsche« Werte vermitteln, um
den Anschein zu wahren, dass die Lager lediglich zur Umerziehung beitragen sollten. Zum an-
deren berichteten Überlebende auch, dass sie oftmals sehr laut singen mussten, um die Schreie
anderer Gefangener zu übertönen. Das Singen wirkte als Form psychischer und physischer Ge-
walt, indem es stundenlang ausgeübt werden musste, ohne jede Rücksicht auf die körperliche
Erschöpfung der Betroffenen. Wer nicht richtig mitsang, wurde u.U. mit dem Tod bedroht.
Guido Fackler zitiert hier die Aussagen von Karl Röder, der in seinen Erinnerungen zu seiner
Zeit in Dachau und Flössenburg das ständige Singenmüssen als besonders schlimme Form der
Behandlung schildert:

»» Es mußte militärisch-schneidig und vor allem laut gesungen werden. Sie paßten genau auf,
daß jeder schrie, so laut er konnte. Nach stundenlangem Singen brachten wir oft keinen Ton
mehr heraus. Unseren frisch-fröhlichen Gesang liebten sie sehr, sie konnten nicht genug
davon haben. Daß wir diese Singerei als Strafe betrachteten, wußten sie, deshalb ließen sie
uns auch immer beim Strafexerzieren singen. Wir sangen, wenn es begann, und sangen,
wenn wir schon total erschöpft waren; auch die Halbtoten, die am Boden lagen, mußten
singen. Da es lebensgefährlich war, nicht so zu singen, wie sie es wollten, mußten wir auch
immer wieder üben. Das war nur in der Freizeit möglich. (Zit. nach Fackler 2001, S. 143f )

Die Notwendigkeit, auch dann zu singen, wenn kein Wärter da war, scheint auf Röder eine be-
sonders schlimme Wirkung gehabt zu haben. Er beschreibt weiter: »Immer würgten mich Haß
und Wut, und ich hatte das Gefühl, zu ersticken. Körperliche Mißhandlung wäre mir lieber
gewesen.« (ebd.)

27.2.2 Die Junta in Griechenland (1967–1974)

Am 21. April 1967 kam in Griechenland eine Militärjunta an die Macht, die bis zum Juli 1974
das Land kontrollierte. Um die Junta zu stützen, wurde ein brutaler Polizeistaat errichtet:
Gegnerinnen und Gegner dieses Polizeistaates wurden eingeschüchtert, festgenommen, ins
interne Exil geschickt und systematisch gefoltert. Die hierfür hauptsächlich verantwortlichen
Institutionen waren die griechische Zivilpolizei und die griechische Militärpolizei (Elliniki
Stratiotiki Astynomia, ESA).
Der Einsatz von Folter unter der Junta ist in Griechenland lange Gegenstand eingehender
Untersuchungen und Debatten gewesen. Bereits gegen Ende des Jahres 1967 wurde hierzu eine
Beschwerde durch die skandinavischen Länder sowie die Niederlanden dem Menschenrechts-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 426 Kapitel 27 • Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter

komitee des Europarates vorgelegt – mit der Folge, dass Griechenland 1969 aus dem Europarat
austrat, um einer Suspendierung zu entgehen (Hammarberg 2007). Nach der Diktatur fanden
zahlreiche Prozesse gegen diejenigen statt, die für die Verbrechen der Juntajahre verantwort-
lich sein sollten; hierzu gehörten Zivilklagen, die Folterüberlebende selbst gegen ihre Folterer
initiiert hatten, da der Staat in diesem Zusammenhang nicht aktiv wurde. Der Einsatz von
Musik während der Folter fand dabei während der Diktatur und lange Zeit danach kaum
Erwähnung. Doch aus den Gerichtsprotokollen zu den Verfahren wird ersichtlich, dass Klang
und Musik zur Zerstörung und Erniedrigung sehr wohl Anwendung fanden. Die Fälle, die im
Folgenden beispielhaft diskutiert werden, betreffen alle die Zentrale der Sonderverhöreinheit
der griechischen Militärpolizei (EAT/ESA) in Athen für den Zeitraum von März bis Juni 1973.
Eine der ersten Aussagen, in der die Rolle von Musik und Klang erwähnt wird, stammt von
A., ein Admiral und Chef am Deputat der Marine.2 A. wurde am 24. Mai 1973 festgenommen
und 60 Tage lang im EAT/ESA festgehalten. Bevor er verhört wurde, hielt man ihn zuerst zwei
Tage in völliger Isolation. Während dieser Zeit begann er zu halluzinieren und verlor jeglichen
Sinn für die Realität. In seiner Aussage sagt er:

»» Der Lautsprecher begann sehr laut zu spielen. Die Schreie begannen. Diese Situation ver-
wandelte mich binnen zwei Tagen von einem Menschen in einen Leichnam. (Rodakis 1976,
27 S. 128)

Klang wird auch von B. betont, die im März 1973 festgenommen und 40 Tage lang in EAT-ESA
festgehalten wurde. Sie wurde in eine Zelle gebracht, und ihr wurde Papier überreicht, worauf
sie ihre Aussage schreiben sollte. Sie erinnerte sich daran, was als Nächstes passierte, wie folgt:

»» Dann fingen die Geräusche an. Teil des Leides waren eben die Geräusche. Geräusche, die
von den Übergriffen der Wärter verursacht wurden, technisch hergestellte Geräusche: du
hattest das Gefühl, von Radios und Fernsehern umgeben zu sein, die gleichzeitig mehrere,
unkoordinierte Sendungen übertragen haben. Es machte dich verrückt. Ich muss noch-
mal betonen, was sie von mir und meinen Mithäftlingen wollten: Sie wollten, dass unser
Menschsein völlig erschöpft wird. (ebd., S. 166–171)

Ähnliches liest man in der Aussage von C., einem Major in der Luftwaffe, der am 2. Juni ver-
haftet wurde:

»» Kaum erwähnen muss ich, dass ich in jenen Nächten gar nicht geschlafen habe, denn sie
haben es nicht zugelassen, dass man schläft. Türen heftig zugeschlagen, Lärm, Flüche.
Wie (das Lied) … »Charon ist auf Streifzug« und ähnliche Vulgaritäten. Das Fluchen, der
Lärm, Radio maximal aufgedreht sowie die Drohungen schufen eine höllische Atmosphäre.
(ebd., S. 225)

Das Lied »Charon ist auf Streifzug« (1972) wurde im Jahr 1973 übrigens zu einem griechischen
Hit.

2 Pseudonyme werden hier verwendet, um die Identität und Privatsphäre der Überlebenden zu schützen.
Die Zitate in diesem Teilkapitel stammen aus zwei Quellen: Interviews, die in den Jahren 2010 und 2012 von
Anna Papaeti durchgeführt wurden, sowie Aussagen aus den Protokollen der Gerichtsverfahren gegen die
Folterer (Rodakis 1976), die im Jahr 1975 stattfanden. Alle Übersetzungen ins Deutsche stammen von M. J.
Grant, hier basierend auf Übersetzungen aus dem Griechischen ins Englische von Anna Papaeti.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
27.2 • Drei Fallstudien
427 27
Die detailreichste Information zum Einsatz von Musik, die in den Protokollen vorkommt,
betrifft das sogenannte »Tarzan«-Lied (1972). Das Lied wurde ausschließlich in der Aussage
von D. hervorgehoben, einem Universitätsstudenten, der im Mai 1973 festgenommen worden
war. Komponiert hat das Stück Yannis Markopoulos im Jahre 1972; der Text des Liedes beinhal-
tet eine halbwegs versteckte Kritik an der Junta. Diese Kritik wurde von der Junta jedoch nicht
aufdeckt, und das Lied war damals sehr populär. D. erzählt:

»» Am Nachmittag, irgendwo draußen, gab es viele Prügeleien, und ich hörte, wie die Folterer
geschrien haben. Sie spielten einen Lautsprecher (sic), damit die Stimmen nicht gehört
wurden. Das Motiv der Zeit war (das Lied) »Ich werde mit Tarzan in den Dschungel gehen«.
Das war das Lied, das wir ständig hörten, bis wir freigelassen wurden. Die Militärpolizisten
schrien »Warte, bis du dran bist«. Das Warten war schlimmer als die Schläge. (ebd., S. 408)

D. wurde 2010 in Athen zu diesem Thema interviewt. Fast 40 Jahre nach den Prozessen kann
er sich noch an andere Aspekte des Terrors des Tarzan-Liedes erinnern:

»» Am Abend kamen die Soldaten betrunken in die Gefängnisse zurück, und sie sangen das
Tarzan-Lied, um uns zu terrorisieren. Sie kamen in die Zelle für das, was sie »Teegesellschaft«
nannten bzw. »Teegesellschaft mit Toast«. (ebd.)

Die sogenannte Teegesellschaft bestand aus 4–5 Wärtern, die einen Gefangenen schreiend
und fluchend einkreisten. Während sie ihn schlugen, stießen sie ihn gegen das Bett oder den
Stuhl. »Teegesellschaft mit Toast« war ähnlich, aber brutaler. D. erinnerte sich daran, dass sie
währenddessen das Tarzan-Lied gesungen haben: »Das war keine Musik. Es war Terror. Es war
Teil des Systems.«
Ähnliche Aussagen liegen von drei Personen vor, die am EAT/ESA im Mai und Juni 1973
festgehalten wurden und 2010 und 2012 zu ihren Erfahrungen interviewt wurden: Alle drei
erwähnen »Tarzan« als eines von mehreren Liedern, die ständig wiederholt wurden, Tag und
Nacht. Besonders aussagekräftig ist der Fall von Z. Während des ersten Gerichtsverfahrens
beschrieb Z. eine Standardfoltermethode der ESA: Nach seiner Verhaftung im Juni 1973 wur-
de er neun Tage lang dazu gezwungen, in einer kleinen Zelle zu stehen – teilweise auf einem
Bein –, dazu wurde er geschlagen und in irregulären Abständen verhört, um sein Zeitgefühl
zu unterminieren. Ihm wurde außerdem die Aufnahme von Flüssigkeit verweigert. Zudem
beschrieb Z. bei seiner ersten Aussage im Rahmen der Verfahren gegen die Täter, wie er dazu
gezwungen wurde, mit nach hinten gestrecktem Kopf längere Zeit zu singen. Ohnehin unter
Durst leidend, da er ja nichts trinken durfte, verschluckte er sich am eigenen Speichel: »Der
trockene, zähe Speichel blockierte meinen Kehlkopf, und ich dachte, ich würde ersticken.«
(ebd., S. 398) Während eines Interviews im Jahr 2010 erwähnte Z. dieses Ereignis allerdings
nicht, dafür machte er ziemlich detaillierte Angaben zum Einsatz dauerhafter lauter Musik.
Wie D. erwähnte er in diesem Kontext »Tarzan« sowie das Lied »Die Kerle, die Kerle«. Letz-
teres wurde durch den Sänger Giorgos Kinousis populär. Ein drittes Lied, »Stephanos« (1972),
in dem der Tod des guten Mannes Stephanos beschrieben wird, wurde meist zum Ende der
Folter gespielt. Z. sagte:

»» In meinen Ohren summt immer noch »Die Kerle, die Kerle, die guten Kumpels«, von hundert
Radios gespielt. Ich weiß nicht, wie viele Radios dieses kleine Lied der damaligen Zeit von
Kinousis gespielt haben. Und »Ich werde mit Tarzan in den Dschungel gehen«.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 428 Kapitel 27 • Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter

Z. merkte an, dass diese Lieder ohne Zwischenkommentare von Moderatoren gespielt wurden,
sodass er vermutete, dass sie von einem Tonträger und nicht von einem Radio stammten. Er
sagte:

»» Sie spielten ständig dieselben Lieder. Sie spielten sie während der Folter, damit die Schreie
nicht gehört werden konnten, und in der Nacht, wenn die Wärter besoffen zurückkehrten
(…). Stellen Sie sich vor, wie es ist, tagelang ohne Wasser zu stehen, von Knüppeln geschla-
gen zu werden und dann diese Musik zu hören, stellen Sie sich vor, was für eine Situation
dadurch geschaffen wurde. Du hattest das Gefühl, verrückt zu werden. (…) Schließlich litt
ich unter Halluzinationen. Sie schlugen mich, und ihre Gesichter wurden dabei verwandelt.
Ich dachte, das waren Freunde und Verwandte. Ich fragte sie dann »Gianni, warum schlägst
du mich?«. So eine Situation wurde geschaffen. Und mit all dem, diese Musik zu hören, »Die
Kerle, die Kerle, die guten Kumpels« und »Ich gehe mit Tarzan in den Dschungel«. Wenn die
Zeit für die Folter vorbei war – sie passierte nie zu einer festen Zeit –, spielten sie »Schau
mal, Stephanos, der gute Mann, ist weg.«

Im Kontext der Folter wirken die Texte der Lieder und die Reihenfolge, in der sie gespielt wur-
den, wie eine Verhöhnung und eine Erniedrigung. Z. ist der Meinung, dass die Wahl der Lieder
27 nicht zufällig war. Interessant ist, dass Z. sich im Rahmen dieses Interviews nicht mehr an das
gezwungene Singen erinnern konnte, obwohl er in seiner früheren Aussage darauf eingegan-
gen ist. Darauf angesprochen, sagte er in dem Interview bloß, dass er nicht zum Singen gebeten
wurde, »weil sie meine Reaktion darauf kannten«. Erinnerungslücken und Abweichungen von
früheren Aussagen sind ein wichtiges und schwieriges Thema für die Forschung zu diesem
Thema (Papaeti 2013b). Überlebende der Folter unterdrücken oft Erinnerungen als eine Art
Verteidigungsmechanismus gegen traumatische Erfahrungen, die sie nicht ausreichend ver-
arbeiten konnten. Das gezwungene Singen während des Gerichtsverfahrens zu beschreiben
war für ihn schmerzhaft gewesen, doch keineswegs schlimmer als das Beschreiben seiner Hal-
luzinationen und physischen Folter, und zu diesen letzten Punkten hat er sich in dem späteren
Interview in Detail geäußert. Doch wenn er sagt: »Sie haben mich nie darum gebeten (zu sin-
gen), weil sie meine Reaktion darauf kannten«, deutet das auf mehr hin, als er eigentlich sagen
will. Im EAT/ESA herrschte keinerlei Logik, nach der die Folterer jemanden um etwas gebeten
hätten und derjenige die Bitte hätte ablehnen können: Es ist ausreichend dokumentiert, dass
eine Ablehnung bloß weitere Folterungen zur Folge gehabt hätte. Daher sagt Z.s Bemerkung
mehr über ihn aus als über seine Folterer. Möglicherweise empfand Z., der Kapitän beim Mili-
tär war, das gezwungene Singen erniedrigender als jegliche Form von physischer Gewalt, der er
ausgesetzt war – ein Thema, über das er sehr viel zu sagen hatte. In diesem Sinne erwies sich die
Erinnerungslücke als ein Bewältigungsmechanismus, der zeigt, wie empfindlich er hinsichtlich
Erniedrigungen und dem Verlust der eigenen Würde ist. Sie zeigt auch, wie der Einsatz von
Musik im Zusammenhang mit Folter, obgleich oft als relativ harmlos eingestuft, in manchen
Fällen bei einer Person noch schlimmere Wunden hinterlassen kann als physische Folter.

27.2.3 Der US-amerikanische »Krieg gegen den Terror«

Der Einsatz von Musik als Teil der Verhörpraktiken, die von US-Sicherheitskräften im Zuge
des »Krieges gegen den Terror« verwendet wurden, ist derzeit wohl das bekannteste Beispiel
für Musikfolter weltweit. Verschiedenen Quellen zufolge – darunter Aussagen sowohl von
Gefangenen als auch von Mitgliedern der Sicherheitskräfte sowie offizielle Militärdokumente

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
27.2 • Drei Fallstudien
429 27
– werden die Praktiken, die vom US-Militär lapidar als »erweiterte Verhörtechniken« (enhan-
ced interrogation) beschrieben werden, in einer ganzen Reihe von Einrichtungen praktiziert:
Hierzu gehören der Luftstützpunkt in Bagram, Afghanistan, die Lager in Guantánamo, Kuba,
sowie diverse Gefängnisse und Lager im Irak (Human Rights Watch 2004; s. auch Cusick 2006,
2008). Die unten geschilderten Beispiele betreffen nur einige der Haftorte, aber wir können
davon ausgehen, dass Musik systematisch auch in anderen Einrichtungen Einsatz fand. Dies
geht zum einen aus dem Army Field Manual for Human Intelligence Collector Operations,
FM 2-22.3 (34-52) hervor, welches ein Standardprozedere für verschiedene Einrichtungen vor-
schreibt (Cusick 2008). Zum anderen sind die verwendeten Techniken, wie bereits beschrie-
ben, in vielen Punkten Entwicklungen von Praktiken, die schon in den 1950er-Jahren getestet
und verwendet worden waren (McCoy 2006) und seither nicht nur von US-Sicherheitskräften
regelmäßig Verwendung finden.
Marwan Jabour, ein Palästinenser, der in Saudi Arabien aufgewachsen ist, für sein Studium
nach Pakistan zog und dort am 9. Mai 2004 verhaftet wurde, berichtete Human Rights Watch
gegenüber,

»» dass während der ersten sechs Monate seiner Verhaftung in geheimen Gefängnissen
manchmal Rockmusik auf einem ohrenbetäubenden Level gespielt wurde, eine Stunde
lang, einige Tage lang oder sogar eine Woche lang. »Es war laute, schreckliche Musik«, sagte
er, »wie der Soundtrack zu einem Horrorfilm.« (Human Rights Watch 2007, S. 16)

Ein weiterer Gefangener, der im selben Gefängnis einsaß, berichtete sogar, dass einmal laute
Musik vier Monate lang ohne Unterbrechung gespielt wurde (ebd., S. 22f). Neben der Musik
berichtete Jabour auch von einem ständigen unterschwelligen weißen Rauschen, das so klang,
als ob es von einem Generator herrührte. Jabour selbst meinte, dass diese Strategie hauptsäch-
lich die Kommunikation der Gefangenen untereinander verhindern sollte (ebd., S. 16). Eine
Folge war aber auch, dass Gefangene nicht schlafen konnten. An anderen Orten wurde die
Musik nicht ständig, sondern in unregelmäßigen Abständen gespielt; in diesen Fällen lebten
Gefangene mit der Angst, nicht zu wissen, wann die Beschallung wieder losgehen würde.
Moazzem Begg, der sowohl in Bagram als auch in Guantánamo festgehalten wurde, schilderte
Suzanne Cusick gegenüber, wie diese Situation auf ihn wirkte:

»» Jede Nacht (war die Musik zu hören), vor allem gegen Ende der Zeit, die ich dort verbracht
habe (…), es war kaum möglich, zu schlafen (…). Wenn selbst Schritte durch das Gebäude
nachhallten, können Sie sich vorstellen, wie Marilyn Manson voll aufgedreht klingen wür-
de. Manchmal hörte es dann gegen 3 Uhr morgens auf, aber die Fähigkeit, einzuschlafen,
war dann schon beeinträchtigt. Man verliert die Fähigkeit zum routinierten Schlafen (…).
Was sie sonst auch machten, war, die Musik zu verschiedenen Zeiten abzuspielen, (…) die
Willkür dahinter, dass man nicht wusste, wann sie anfangen oder aufhören würden, macht
einen müde, aufgeregt, bestürzt, ganz abgesehen von allem anderen, wie nicht zu wissen,
wann man entlassen, verhört oder verlegt wird. Leute haben hyperventiliert, haben die
Kontrolle über ihre Sinne verloren, schlugen ihre Wasserflaschen gegen die Zelle, auf andere
Menschen, versuchten ihre Hände am Sicherheitsdraht entlangzuziehen, manchmal bra-
chen sie zusammen und weinten. (Begg im Gespräch mit Cusick, nach Cusick 2008, S. 7)

Aus Guantánamo liegen mehrere Berichte vor, wonach Musik in Verbindung mit Stressposi-
tionen und teilweise auch mit Stroboskoplicht eingesetzt wurde. Ein FBI-Agent beschrieb etwa
in einer E-Mail, wie Gefangene 18–20 Stunden lang in Fötusstellung an den Boden gekettet

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 430 Kapitel 27 • Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter

wurden und sowohl extremer Hitze und Kälte als auch sehr lauter Rap-Musik ausgesetzt waren.
Dabei wurde ihnen Nahrung und Wasser vorenthalten. Die Behandlung hat mindestens einen
Gefangenen dazu getrieben, sich buchstäblich die Haare auszureißen; er »lag fast bewusstlos
am Boden, mit einem Haufen Haare neben sich« (zit. nach Borchelt 2005, S. 52). Tarek Dergoul,
der in Guantánamo festgehalten und im März 2004 freigelassen wurde, berichtete detailliert
über seine Erfahrungen mit diesen Techniken:

»» Eine Praxis (…) hieß »short shackling«: dabei wurden wir dazu gezwungen ohne einen
Stuhl zu hocken, mit den Händen zwischen unseren Beine und an den Boden gekettet.
Fielen wir um, haben die Ketten uns in die Hände geschnitten. Wir wurden stundenlang vor
einem Verhör in dieser Position belassen (ein Verhör konnte bis zu zwölf Stunden dauern)
und manchmal für mehrere Stunden, während das Verhörpersonal den Raum verließ, so
zurückgelassen. Die Klimaanlage war so hochgedreht, dass wir binnen Minuten alle ge-
froren haben. Es gab Stroboskoplicht, und es wurde laute Musik gespielt, die an sich eine
Form der Folter war. Manchmal wurden Hunde reingebracht, um uns Angst zu machen (…).
Manchmal wurden Gefangene Tag für Tag zum Verhörraum gebracht und in dieser Hockpo-
sition gehalten, ohne dass es zum Verhör kam, manchmal mehrere Wochen lang. (Zit. nach
Human Rights Watch 2004, S. 17)
27
Dergoul berichtet später, dass er in Folge seiner Behandlung während der Inhaftierung unter
somatischen und psychischen Beschwerden litt:

»» Ich bekomme Migräne, ich bin deprimiert und ich leide unter Gedächtnisverlust. Es gibt
Sachen, die passiert sind, die in meinem Kopf eingeschrieben sind, woran ich mich nicht
erinnern kann. (Zit. nach Borchelt 2005, S. 54)

Ein weiterer Gefangener aus Guantánamo, Benyam Mohammad, ein Brite, der in Äthiopien
geboren wurde, berichtete über seine Erfahrungen in einem »dark prison« im Jahr 2004:

»» Es war stockdunkel, kein Licht in den Räumen für den Großteil der Zeit (…). Sie haben mich
aufgehängt. Ich durfte am zweiten Tag einige Stunden schlafen, dann haben sie mich noch
mal aufgehängt, diesmal für zwei Tage. Meine Beine waren aufgeschwollen. In den Hand-
gelenken und Händen hatte ich kein Gefühl mehr (…). Es gab laute Musik, »Slim Shady«
(von Eminem) und Dr. Dre, zwanzig Tage lang, (dann) änderten sie die Klänge in furchtba-
res Gespenstergelächter und Halloween-Klänge. (Einmal war ich) für vierzehn Tage an die
Stangen gefesselt (…). Die CIA bearbeitete Menschen, unter anderen mich, Tag und Nacht
(…). Viele haben den Verstand verloren. Ich konnte hören, wie Menschen mit ihren Köpfen
gegen die Wände und Türe schlugen, sie schrien wie verrückt. (Zit. nach Human Rights
Watch 2005, S. 2)

Ein anderes Mal, nachdem er von Pakistan nach Marokko transportiert worden war und in
einem weiteren »dark prison« gehalten wurde, berichtete er:

»» Sie haben mir Handschellen angelegt und auch Kopfhörer. Sie spielten Hip-Hop und Rock-
musik, sehr laut. Ich kann mich daran erinnern, dass sie Meat Loaf und Aerosmith wieder
und wieder spielten. Ein paar Tage später machten sie es noch mal. Gleiche Musik. (Grey u.
Cobain 2005; diese Aussagen wurden auch zitiert von Cusick 2006)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
27.3 • Zusammenfassung und Aufgaben
431 27
In den gerade zitierten Beispielen gibt es eine gewisse Übereinstimmung zwischen den Arten
der gespielten Musik. Allerdings berichten weitere Gefangene sowie teilweise auch Gefäng-
niswärter selbst über andere Musikarten – berühmt ist etwa der Einsatz von Liedern aus den
Kindersendungen Barney und Sesamstraße. Die Wahl der Musik war teilweise den Wärtern
selbst überlassen, teilweise kann man aber von einer bewussten Strategie der Erniedrigung
und psychischen Folter ausgehen. Dies ist vor allem in dem bekannten Fall von Mohammed
al-Qatani zu bemerken, die Cusick anhand von Informationen aus den Verhörprotokollen
zusammenstellte (»Interrogation Log, Detainee 063«; Cusick 2008). Al-Qatani wurde in
Guantánamo festgehalten. Cusick zufolge war Musik Teil einer Strategie, die im Protokoll
als der »schlechte Muslim-Topos« benannt war und bei der al-Qatani in der korrekten
Ausübung seiner Religion gehindert werden sollte. Ein Beispiel: An einem Morgen fragte
al-Qatani, ob er beten dürfe. Ihm wurde zur Antwort gegeben, dass er beten dürfe, wenn er
zuerst Wasser trank, was er an diesem Morgen nicht getan hatte, da es Ramadan war und
er fastete. Trotzdem stimmte er zum Gebet an, woraufhin »Sergeant R« sagte: »,Wenn du
weiter singst, werde ich die Musik anstellen‘. Gefangener hörte auf zu singen.« (Zitiert nach
Cusick 2008, S. 12)
Diese eingespielte Musik war für al-Qatani wegen seines islamischen Glaubens besonders
störend. Am 7. Dezember 2002, dem ersten Tag des Ramadan, wurde arabische Musik gespielt,
und al-Qatani beklagte sich, dass dieser zuzuhören ein Verstoß gegen dem Islam sei. Darauf-
hin forderte das Verhörpersonal ihn dazu auf, eine Passage aus dem Koran zu zitieren, die das
Hören von Musik untersagt (ebd.). In den darauffolgenden Tagen wurde seine Zeit mehr und
mehr mit Musik gefüllt, zum einen als Methode des Schlafentzugs, zum anderen, um zu ver-
hindern, dass er Antworten während des Verhörs gab; darüber hinaus wurde ständig das The-
ma des Musikverbots aufgegriffen. Die Folge war ein völliger Zusammenbruch von al-Qatani,
der »Gott um Vergebung bat und (…) sagte, dass er nichts dafür konnte, dass Musik in dem
(Verhör-) Raum gespielt wurde« (ebd., S. 13f).
Al-Qatani wurde zudem auch sexuell gedemütigt. Cusick beschreibt, wie er zur Musik von
Christina Aguilera dazu gezwungen wurde, Frauenkleider zu tragen, oder als Homosexueller
verspottet wurde, weil er sich weigerte, Bilder von halbnackten Frauen anzusehen. Von Stra-
tegien der sexuellen Demütigung bis hin zur angedrohten Vergewaltigung ist auch aus Abu
Ghraib mehrmals berichtet worden (Borchelt 2005, S. 31).

27.3 Zusammenfassung und Aufgaben

In sämtlichen hier geschilderten Fallbeispielen tritt Musik nie allein, sondern immer im Zu-
sammenhang mit anderen Praktiken von Folter und Misshandlung auf. Dies soll allerdings
nicht zu dem Trugschluss führen, dass die Musik nicht »an sich« eine Form der Folter darstellt.
Der Versuch, Musik jenseits ihres Kontextes zu erforschen, ist immer fraglich: Die Praxis der
Musikfolter macht dies besonders deutlich. Sie kann nicht außerhalb der Dynamik verstanden
werden, die zwischen den Menschen besteht, die involviert sind. Dass Musik zu schweren
physischen und psychischen Störungen führen kann, ist auch in anderen Kontexten bekannt:
Die störende Musik vom Nachbar treibt einige wenige Personen zu gewalttätigen Reaktionen,
bis hin zum Mord (Cloonan u. Johnson 2008); Lärmbelästigungen im Alltag sind Gegenstand
zahlreicher Untersuchungen zu gesundheitlichen Auswirkungen; nicht zuletzt beschäftigt sich
die Musikermedizin mit der Frage von körperlichen Schäden, die durch dauerhafte musikali-
sche Tätigkeiten entstehen können. Daher sollte es uns nicht wundern, dass im Kontext von

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 432 Kapitel 27 • Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter

Folter und anderen Formen der grausamen, unmenschlichen oder erniedrigenden Behand-
lung bestimmte Musikpraktiken eine ernsthafte Gefahr darstellen.
Allgemeine Untersuchungen zu möglichen gesundheitlichen Schäden durch Musik und
Lärm können gegebenenfalls Hinweise zu potenziellen Auswirkungen und diagnostischen
Merkmalen von Musikfolter liefern. Denn noch gibt es recht wenige Untersuchungen zu Kurz-
und Langzeitauswirkungen dieser Praktiken. Zum jetzigen Zeitpunkt lassen sich dennoch ei-
nige Schlüsse ziehen, woraus auch Prioritäten für die weitere Forschung sowie auch für die
klinische Praxis abzuleiten wären:
1. Selbst dann, wenn sie eher als Begleiterscheinung konzipiert oder dargestellt wird – etwa
um die Schreie von Opfern akustisch zu überdecken –, wird Musik sehr häufig von den
Opfern selbst als Form der Folter erlebt. Die genauen Reaktionen können allerdings sehr
unterschiedlich sein: Einige Überlebende erwähnen die Musik gar nicht oder nur am
Rande, während andere die Musik zu den schlimmsten aller Folterpraktiken zählen. Aus-
sagen von Überlebenden, die Musik bzw. auch Klang und Geräusch betreffen, sind daher
immer sehr ernst zu nehmen – auch im Therapiegespräch oder bei der juristischen Bera-
tung. Folterüberlebende berichten oft von musikalischen Halluzinationen, möglicherwei-
se ist hier also Vorsicht in der Deutung von Aussagen geboten. Doch gerade dort, wo man
die Informationen von Überlebenden mit den Erfahrungen anderer abgleichen kann, hat
27 man die Möglichkeit, die Aussagen zu überprüfen und gegebenenfalls für rechtliche Ver-
fahren nutzbar zu machen.
2. Sofern man gerade im Kontext der Folter jeweils zwischen physischer und psychischer
Gewalt unterscheiden kann, ist zu berücksichtigen, dass verschiedene Formen der Mu-
sikfolter sowohl psychische als auch physische Gewalt darstellen können. Brauer (2009)
nutzt den Begriff »musikalische Gewalt«, um diese Tatsache zu verdeutlichen. Generell ist
bei der Folter zu beachten, dass die Grenze zwischen physischer und psychischer Gewalt
oft künstlich ist; gerade bei Folter wird die Hilflosigkeit der betroffenen Person häufig als
zentraler Faktor in dem Maß der erlebten psychischen Belastung betrachtet, wobei psy-
chische Aspekte und Methoden der Folter möglicherweise eher die Wahrscheinlichkeit
auch einer Posttraumatischen Belastungsstörung erhöhen (Başoğlu et al. 2007).
3. Bekannte Praktiken der Musikfolter lassen vorab Schlüsse über mögliche physiologische
Auswirkungen zu. Hörschäden, die auf eine kontinuierliche Aussetzung mit lautem
Klang hinweisen, sowie Verletzungen im Bereich des Stimmapparates, die durch erzwun-
genes Singen verursacht wurden, sind ganz offensichtliche Beispiele. Das Ausbleiben
solcher genauen Hinweise bedeutet aber nicht, dass Musik bei der Folter keine Rolle
gespielt hat. Wie wir gesehen haben, ist gerade der Einsatz von Musik zur Demütigung
und Erniedrigung hier von großer Bedeutung. Erkenntnisse zu den vielseitigen physiolo-
gischen Auswirkungen von Musik, die bislang eher zu therapeutischen Zwecken zusam-
mengestellt wurden, können möglicherweise eine Grundlage für weitere Untersuchungen
liefern.
4. Es wäre zu überprüfen, inwiefern der Einsatz von zentral geregelter Musik in Gefängnis-
sen und anderen Haftanstalten nicht per se unterbunden werden sollte. Zumindest sollen
diejenigen, die mit dem Monitoring von Haftbedingungen zu tun haben, darauf aufmerk-
sam gemacht werden, dass jeder Hinweis auf einen Einsatz von Musik in Haft genau zu
überprüfen ist. Freiwillige Teilnahme an Musik und entsprechende Angebote sollten Ge-
fangenen nicht verweigert werden: Jegliche Form des Zwangs, ob durch Beschallung oder
befohlenes Singen, ungeachtet jeweiliger Begründungen, ist aber als äußerst fragwürdig
zu betrachten.

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
433 27
Fazit
Es bleiben diverse Desiderata für die Forschung zu diesem Thema. Notwendig sind vor allem eine
Ausweitung der bislang studierten Fallbeispiele, aber auch eine weitere Systematisierung der
Formen, Kontexte und typischen Auswirkungen dieser Art(en) von Folter. Die Ergebnisse einer
solchen Forschung könnten eine fundierte Grundlage für all diejenigen bieten, die mit der Prä-
vention der Folter sowie der Rehabilitierung von Überlebenden zu tun haben. Die Aufgaben sind
auf vielfältigste Arten und Weisen inter- bzw. multidisziplinär. Sie erfordern Spezialwissen und me-
thodische Kenntnisse, die kaum von einzelnen Personen zu leisten sind. Selbstverständlich stellen
sich der Forschung zu diesem Thema zudem zahlreiche ethische Fragen. Zu bevorzugen sind in
jedem Fall Wege der Informationssammlung, welche die Gefahr einer zusätzlichen (Re-)Traumati-
sierung von Überlebenden ausschließen. Hier sind besonders Therapeuten und Ärzte gefragt, im
Laufe der normalen Untersuchungen und Behandlungen achtsam zu sein und - sofern dies ge-
setzlich und ethisch möglich ist – ihre Erfahrungen in diesem Bereich mit anderen zu teilen. Dar-
über hinaus kann die Aufarbeitung schon vorhandener historischer Quellen weitere Perspektiven
eröffnen und eine zusätzliche Quelle für den Vergleich verschiedener Fallbeispiele bieten.

Literatur

Allen S (2007) Leave No Marks: Enhanced Interrogation Techniques and the Risk of Criminality. 7 http://
physiciansforhumanrights.org/library/reports/leave-no-marks-report-2007.html (Letzter Zugriff 14. August
2014)
Başoğlu M, Livanou M, Crnobarić C (2007) Torture vs. Other Cruel, Inhuman and Degrading Treatment: Is the
Distinction Real or Apparent? Archives of General Psychiatry 64: 277–285
Behandlungszentrum für Folteropfer Berlin (o.J.) Zehn Fragen. 7 http://www.bzfo.de/organisation/10fragen.
html (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Bielefeldt H (2004) Das Folterverbot im Rechtsstaat. Deutsches Institut für Menschenrechte, Berlin (Policy
Paper No. 4) 7 http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/uploads/tx_commerce/policy_paper_4_das_
folterverbot_im_rechtsstaat.pdf (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Borchelt G (2005) Break Them Down: Systematic Use of Psychological Torture by US Forces. 7 http://
physiciansforhumanrights.org/library/reports/us-torture-break-them-down-2005.html (Letzter Zugriff 14.
August 2014)
Bauer S (2009) The Meaning of Music in a German Sect in Chile: Colonia Dignidad. Voices: A World Forum for
Music Therapy. 7 http://voices.no/?q=colbauer200409 (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Brauer J (2009) Musik im Konzentrationslager Sachsenhausen. Metropol, Berlin
Center for Victims of Torture (2012) Effects of Psychological Torture. 7 http://www.cvt.org/sites/cvt.org/files/
downloads/CVT_PsychologicalTorture_%20Oct2012.pdf (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Che (Constantinos Paulikianis) (2007) How they were written … In: Musicheaven.gr (9.1.2007) 7 http://www.
musicheaven.gr/html/modules.php?name=Splatt_Forums&file=viewtopic&topic=1494&start=80 (Letzter
Zugriff 14. August 2014)
Chornik K (2013) Music and Torture in Chilean Detention Centers: Conversations with an Ex-Agent of Pinochet’s
Secret Police. the world of music (new series) 2/1, Special Issue: Music and Torture/Music and Punishment:
51–65
Cloonan M, Johnson B (2008) Dark Side of the Tune: Popular Music and Violence. Ashgate, Aldershot
Comité de Defensa de los Derechos del Pueblo (1989) Las últimas técnicas de tortura aplicadas en Chile. In:
Persona, Estado, Poder. Estudios sobre Salud Mental Chile 1973–1989. Elektronische Ausgabe unter 7 http://
www.derechos.org/nizkor/chile/libros/poder/cap6.html (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Conroy J (2001) Unspeakable Acts, Ordinary People: The Dynamics of Torture. University of California Press,
Berkeley
Cusick S (2006) Music as torture/Music as weapon. TRANS-Transcultural Music Review 10. 7 http://www.
sibetrans.com/trans/a152/music-as-torture-music-as-weapon (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Cusick S (2008) »You are in a place that is out of the world …«: Music in the Detention Camps of the »Global War
on Terror«. Journal of the Society for American Music 2: 1–26

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 434 Kapitel 27 • Die zersungene Seele: Musik als Instrument der Folter

Dixon M (2002) Music and Human Rights. In: Sutton JP (ed) Music, Music Therapy and Trauma: International
Perspectives. Jessica Kingsley Publishers, London/Philadelphia, 119–132
Dorfman A (1984) The Tyranny of Terror: Is Torture Inevitable in Our Century and Beyond? In: Levinson S (ed)
Torture: A Collection. Oxford University Press, Oxford, 3–18
Fackler G (2000) »Des Lagers Stimme«: Musik im KZ; Alltag und Häftlingskultur in den Konzentrationslagern
1933 bis 1936. Edition Temmen, Bremen
Fackler G (2001) Lied und Gesang im KZ. Lied und populäre Kultur/Song and Popular Culture 38: 141–198
Gilbert S (2005) Music in the Holocaust: Confronting Life in the Nazi Ghettos and Camps. Clarendon Press,
Oxford
Grant MJ (2013) Music and Punishment in the British Army in the Eighteenth and Nineteenth Centuries. In: Grant
MJ, Papaeti A (guest eds) the world of music (new series) 2/1, Special Issue: Music and Torture | Music and
Punishment: 9–30
Grant MJ (2014) Pathways to Music Torture. Transpositions: Musiques et Sciences Sociales 4: Music and Armed
Conflict Since 1945. 7 http://transposition.revues.org/494 (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Green D, Rasmussen A, Rosenfeld B (2010) Defining torture: A review of 40 years of health science research.
Journal of Traumatic Stress 23/4: 528–531
Grey S, Cobain I (2005) One of them made cuts in my penis. I was in agony. The Guardian, 2. August 2005.
7 http://www.guardian.co.uk/uk/2005/aug/02/terrorism.humanrights1 (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Hammarberg T (2007) The Greek Case Became a Defining Lesson for Human Rights Policies in Europe. Council
of Europe Commissioner for Human Rights, Viewpoints 2007. 7 http://www.coe.int/t/commissioner/
Viewpoints/070418_en.asp (Letzter Zugriff 15. Juni 2012)
Herzfeld-Schild ML (2013) «He plays on the pillory«. The Use of Musical Instruments for Punishment in the Midd-
27 le Ages and the Early Modern Era. Torture Journal 23/2, Special Issue Music in Detention: 14–23
Human Rights Watch (2004) The Road to Abu Ghraib. 7 http://www.hrw.org/reports/2004/06/08/road-abu-ghraib
(Letzter Zugriff 14. August 2014)
Human Rights Watch (2005) U.S. Operated Secret «Dark Prison« in Kabul. 7 http://www.hrw.org/print/
news/2005/12/18/us-operated-secret-dark-prison-kabul (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Human Rights Watch (2006) »No Blood, No Foul«: Soldiersʼ Accounts of Detainee Abuse in Iraq. In: Report 18 No.
3(G). 7 http://www.hrw.org/reports/2006/07/22/no-blood-no-foul (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Human Rights Watch (2007) Ghost Prisoner: Two Years in Secret CIA Detention. In: Report 19 No. 1(G). 7 http://
www.hrw.org/reports/2007/02/26/ghost-prisoner-0 (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Klause A (2013) Music in Radio Broadcasts in the Gulag. In: Grant MJ, Stone-Davis FJ (eds) The Soundtrack of
Conflict: The Role of Music in Radio Broadcasting in Wartime and in Conflict Situations. Hildesheim, Olms
Verlag, 13–23
McCoy A (2006) A Question Of Torture: CIA Interrogation, from the Cold War to the War on Terror. Metropolitan
Books, New York
Naliwajek-Mazurek K (2013) Music and Torture in Nazi Sites of Persecution and Genocide in Occupied Poland
1939–1945. In: Grant MJ, Papaeti A (guest eds) the world of music (new series), Volume 2/1 (2013), Special
Issue: Music and Torture | Music and Punishment: 31–50
Nowak M (2006) What Practices Constitute Torture? US and UN Standards. Human Rights Quarterly 28: 809–841
Nowak M, McArthur E (2006) The Distinction Between Torture and Cruel, Inhuman and Degrading Treatment or
Punishment. Torture Journal 16/3: 147–151
Papaeti A (2013a) Music and «Re-Education« in Greek Prison Camps: From Makronisos (1947–1955) to Giaros
(1967–1968). Torture Journal 23/2, Special Issue Music in Detention: 34–43
Papaeti, A (2013b) Music, Torture, Testimony: Reopening the Case of the Greek Military Junta (1967–1974). In:
Grant MJ, Papaeti A (guest eds) the world of music (new series), Volume 2/1 (2013), Special Issue: Music and
Torture | Music and Punishment: 51–65
Physicians for Human Rights (2004) Interrogations, Torture and Ill Treatment: Legal Requirements and Health
Consequences. 7 http://physiciansforhumanrights.org/library/reports/iraq-medical-consequences-
torture-2004.html (Letzter Zugriff 14. August 2014)
Physicians For Human Rights (2008) Broken Laws, Broken Lives: Medical Evidence of Torture by US Personnel
and Its Impact. 7 https://s3.amazonaws.com/PHR_Reports/BrokenLaws_14.pdf (Letzter Zugriff 14. August
2014)
Pieslak J (2009) Sound Targets: American Soldiers and Music in the War in Iraq. Indiana University Press, Bloo-
mington
Rodakis P (1976) The Trials of the Junta: The Trials of Torturers. Bd I. Democratic Press, Athen

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Literatur
435 27
Rothkegel S (2011) The Long-term Impact of Physical and Psychological Torture. Vortrag auf dem Workshop
Music Torture: Research Perspectives, Universität Göttingen, April 2011
Smith S, Lewty W (1959) Perceptual Isolation Using a Silent Room. The Lancet 2/7098: 342–345
UN Committee Against Torture (1997) Concluding Observations of the Committee Against Torture: Israel.
05/09/1997, A/52/44,paras. 253–260
Zubek JP, Pushkar D, Sansom W, Gowing J (1961) Perceptual Changes After Prolonged Sensory Isolation
(­Darkness and Silence). Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de psychologie 15/2: 83–100

Internetadressen
7 http://www.atlas-of-torture.org (Letzter Zugriff 27. November 2014)
7 http://www.unhchr.ch/tbs/doc.nsf/(Symbol)/A.52.44,paras.253–260.En?OpenDocument (Letzter Zugriff 2. Juli
2012)

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
 437

Serviceteil
Nachwort – 438

Stichwortverzeichnis – 439

G. Bernatzky, G. Kreutz (Hrsg.), Musik und Medizin,

DOI 10.1007/978-3-7091-1599-2, © Springer-Verlag Wien 2015

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
438

Nachwort

Günther Bernatzky und Gunter Kreutz rellen Werten begründet sein muss. Einfach gesagt:
Wir tragen diese Werte mit uns herum. Wer eine
Die stetig wachsende Literatur zu den medizini- Stimme und zwei Beine hat, kann singen und tan-
schen Bedeutungen von Musik ist vor wenigstens zen. Hinter dieser Trivialität verbirgt sich allerdings
zwei Hintergründen zu verstehen: Zum einen ist eine wichtige Einsicht:
Musik nicht länger allein ein Objekt des Selbstver-
> Nie waren immaterielle Güter, wie die indi-
ständnisses, ein Phänomen also, welches Frage-
viduellen Fähigkeiten und Fertigkeiten hin-
und Problemstellungen aus sich heraus generiert
sichtlich kultureller Techniken, so wertvoll
und nach musikimmanenten Erklärungen ver-
wie heute.
langt. Die Wirkungen musikalischer Werke etwa
auf Hörer zu verstehen ist in erster Linie einem na- Es sind Ressourcen, die sozial, ökonomisch und
tur- und sozialwissenschaftlichen Interesse an den ökologisch in hohem Maße verträglich sind, frei
Grundlagen der Humanität geschuldet. Musik ist in von Nebenwirkungen erlebt und verarbeitet wer-
diesem Sinne ein Spiegelbild unserer Entwicklung den können und über die gesamte Lebensspanne
und Evolution, die Musikkultur um uns herum bis verfügbar sind. Allein diese Merkmale geben uns
zu den musikalischen Vorlieben eines jeden Men- Zuversicht, dass die Zukunft der Musik in der
schen in demselben Maße psycho-biologisch und Medizin erst noch vor uns liegt. Nur durch wei-
kulturell zu begründen. Zum anderen ist in der Me- tere Forschungsarbeiten auf dem gesamten Gebiet
dizin bereits seit längerer Zeit eine Neubewertung musikalischer Kompetenzen kann Musik als Teil
achtsamkeitsbasierter Verfahren zu beobachten, moderner multimodaler Therapiemethoden in der
sodass eine Dichotomie zwischen Schulmedizin auf Medizinischen Therapie und Prophylaxe Eingang
der einen und Naturheilverfahren auf der anderen finden.
Seite sich zunehmend aufzulösen scheint. Gerade
die Musik, die ein Konglomerat sehr unterschied-
licher Kulturtechniken mit eigenen Wirkungspro-
filen darstellt, ist ein Dreh- und Angelpunkt dieser
Neubewertung. Die Einrichtung von Singgruppen
in Gesundheitseinrichtungen, die Verbreitung
tanztherapeutischer Angebote bis hin zu angst-
und schmerzmindernden Musikangeboten in ver-
schiedenen Bereichen – von der Frühchenstation
über die Operationsvorbereitung, Schmerzbehand-
lung bis hin zu Geriatrie und Psychiatrie – mögen
als Beispiele genügen.
Wir können die weitere Entwicklung aufgrund
der hier vorgelegten Forschungsstände und -per-
spektiven natürlich nicht absehen. Festzustehen
scheint allerdings, dass ein Teil der Antwort auf die
Herausforderungen aktueller Entwicklungen wie
die des demographischen Wandels, der Überalte-
rung ganzer Bevölkerungen in den Industrienatio-
nen, der sozialen Schieflagen in der Gesellschaft,
die auch die Gesundheits- und Sozialsysteme vor
stetig wachsende Probleme stellt, in unseren kultu-

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de

Stichwortverzeichnis
A Beziehungsemotionen 110
AAM-Modell 251
Absolutes Gehör  387
Adaptives Verhalten  286
ADHS 7 Aufmerksamkeitsdefizit-/
Hyperaktivitätsstörung  169, 389
Affekte 288
Affektive Störungen  171
Affektregulation 195
Aggression  72, 162, 348
Alltagskulturen 286
Ältere Menschen  296
Altersdemenz 297
AMseL 381
Angst  72, 166, 222, 265, 294, 349
Angstreduktion  90, 348
Anxioalgolytische Musik  73
Arbeitsplatz Bühne  125
Asperger-Syndrom 169
Ästhetische Erfahrungsräume  102
Atemsystem 331
Audiation 377
Audio-motorische Kopplungen  56
Audio-phonatorische Kontrolle  104
Auditorisches System  52
Auditorisches Training  54
Aufmerksamkeit 380
Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivi-
tätsstörung (ADHS)  169
Aufmerksamkeitsstörungen 349
Aufmerksamkeitstraining 146
Auftritt 395
Auftrittsängste 350
Auftrittskontext 400
Ausdruck des Selbst  346
Ausdrucksmöglichkeiten 161
Ausgeglichenheit 122
Autismus-Spektrum-Störungen 167
B Einschätzung der Beziehungsquali-
Balance 291
Barrierefreiheit 115
Basalganglien 288
Basisemotionen 224
Beats 287
Behandlungsleitlinien 168
Behindertennetzwerk 120
Bewegungskompetenz 120
Bewegungstherapien 292
439 A–G
Beziehungsmedizin 184
–– expressive 340
–– kognitive 340
Bildgebungsstudien 86 –– physiologische 340
Bildungspolitik 297 Emotionsmodelle 223
Bindungsstörungen 166 Emotionsmodulation 248
Bochumer Modell  117 Emotionsregulation  337, 354
Body-Percussion 123 Emotionsregulationsstrategien 348
BOMO 7 Bochumer Modell  118 Empathie 275
Empfindungen 340
C
Empowerment 104
Entwicklungsstörungen 156
Entwicklungsverläufe 339
Chill-Effekt 222
Ermüdungsbrüche 293
Chill-Persönlichkeit 228
Erniedrigung 425
Chill-Reaktion 233
esagramma 123
Chill-Responder 228
Essstörungen 166
Chorgesang  39, 319
Euphorie 343
Chorsingen  13, 23
Evolutionäre Perspektive  30, 34
Coping  250, 341
Exekutive Funktionen  365
Extraversion 261
D
Demenz  19, 85, 222 F
Depression  40, 85, 166, 190, 222, 249, 349
Feedforward-Mechanismus 61
Diskothek 243
FEIL 7 Fragebogen zu Emotionen beim
DOMO 7 Dortmunder Modell  119
Instrumentenlernen 352
Dopaminausschüttung  63, 208, 231
Flow-Zustand  102, 386
Dopaminerges Belohnungssystem  343
Folter 420
Dortmunder Modell  118
Förderpreise 118
Drogenmissbrauch  36, 293
Förderprogramme 320
Dynamikbereich der Stimme  332
Fragebogen zu Emotionen beim Instru-
Dyslexie 369
mentenlernen 352
Dysodie 311
Freizeitlärm 243
Dysphonia-Severity-Index 279
Funktionelle Gehirnaktivierung  384
Dysphonie 311
Funktionelle Neuroplastizität  50
E G
EBQ 7 Einschätzung der Beziehungs-
Gänsehautreaktion  87, 222
qualität 162
Gedächtnisstörung 91
tät 162
Gedächtnistraining 145
Gehörschaden 242
Einzel-Musiktherapie 172
Gesangsunterricht 317
Embodiment 34
Gesangunterricht 317
Emotion  63, 92, 221, 227, 274, 330, 339
Geschlechtshormone 313
–– musikalisch evozierte  208
Gesundheitsbezogene Lebensqualität
Emotional instabile Persönlichkeits-
(HRQoL) 157
störung 171
Gesundheitseinrichtungen 281
Emotionale Störungen  167
Gesundheitsförderung  18, 26, 404, 408
Emotionalität 278
Gesundheitsforschung 25
Emotionsforschung 11
–– Empirische Befunde  32
Emotionskomponente 
gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
440 Stichwortverzeichnis

–– Historischer Hintergrund  30
–– Kultursoziologische Ansätze  31
Gesundheitsrisiko 26
Gesundheitssysteme 40
Gezwungenes Singen  428
Griechische Mythologie  18
K Les Percussions de Treffort  123
Lesefähigkeiten 367
Kanner-Syndrom 169 Lese-Rechtschreib-Kompetenz 376
Kardio-respiratorisches System  72 Liederarbeitung 319
Kehlkopf 331 Limbisches System  229
Kinästhetischer Sinn  297

M
Grundschulalter 350 Kinder- und Jugendpsychiatrie  158
Gruppen-Musiktherapie 172 Kinder und Tanzen  294
Gruppenmusizieren 148 Kinderarmut 156 Medicofunktionale Musik  72
Guantánamo 429 Kinderheilkunde 158 Mediennutzung 157
Kindermusiktherapie 173 Medikamenteneinnahmen 280
H Kinderpsychotherapie 158
Kinderstimmbildung 320
Melodic Intonation Therapy  8
Missempfindungen 312
Haaraufsteller-Muskeln 227 Knabenchöre 324 Mobilität 290
Halluzination  426, 432 Knall 240 Modulationsfähigkeit 108
Harte Musik  253 Kognitive Rehabilitation  142 Motorische Therapie  141
Heiserkeit 311 Kohärenzempfindungen 13 Motorisches System  60, 140
Herzfrequenz 351 Kommunikation 173 Mozart-Effekt 360
Herz-Raten-Variabilität (HRV)  76 Kommunikationsmöglichkeiten 161 Multidisziplinäres Team  78
Hirnplastizität 49 Kompetenzerwerb 404 Multimodale Behandlungskonzep-
Hörfähigkeit  100, 387 Kompositionsübungen 140 te 158
Hörgedächtnis 110 Konzentrationslager 424 Multiple Sklerose  289
Hörschaden 239 Konzentrationsstörungen 169 Music Learning Theory  323
Hörschäden 432 Körperhaltung 297 Musik bei Koma  177
Hörtechnische Versorgung  101 Körpernahes Arbeiten  184 Musikalische Biografie  182
Hörverlust 239 Körperwahrnehmung 414 Musikalische Entwicklung  408
Hörvokabular 110 Korrelationsspeicher 62 Musikalische Kreativität  121
Humor 27 Kortikale Steuerung  103 Musikalische Sozialisation  264
HUNT-Studie 26 Kortisol 295 Musikalisches Training  379
Hyperaktivität 169 Kreativität 381 Musikalität  100, 381
Kreativitätsforschung 385 Musikament 19
Kreativtherapeutische Arbeit  156
I
Musikdesign 78
Kremser Modell  178 Musikdidaktik 114
Kulturelle Aktivitäten  30 Musikermedizin  20, 404, 408
Identität 161 Kulturelle Bildung  116 Musikerziehung 378
Immunglobulin A  279 Kulturelle Teilhabe  27, 113 Musikfolter 420
Implizite Lernprozesse  53 Künstlerische Medien  157 Musikhören  64, 90, 116, 226
Improvisation 162 Kunsttherapie 88 Musikkonsum 242
Individualisierung 122
Musikpädagogik  160, 396, 416
Individualität 161
Inklusion  111, 113
Instrumentalunterricht  353, 380, 407
L Musikperzeption 347
Musikphysiologie  21, 408
Laienmusiker 351 Musikpräferenzentwicklung 265
Instrumentenlernen 354
Lampenfieber 395 Musikpräferenzerfassung 258
Invertierung 61
Lärm 240 Musikproduktion 117
Lärm- und Vibrations-Arbeitsschutzver- Musikpsychologie 248

J ordnung 240
Lärmbekämpfung 239
Musikrezeption  116, 250
Musiksoziologie 252
JeKi 381 Lärmschädigungen 239 Musiktherapie  88, 158
JEKISS 321 –– Akute 239 –– Behandlungsziele 163
Jugendkulturen 295 –– Chronische 239 –– Evidenzbasierung 165
Jugendliche und Tanzen  294 Lärmschwerhörigkeit 240 –– Forschung 167
Jugendmusik 256 Lebensphasen 36 –– Indikationen 164
Jugendmusikbewegung 318 Lebensqualität  10, 30, 92, 156, 281, 309 –– Klinische Einsatzfelder  163
Jugendspezifische Musikgenres  247 Lebensspanne 2 –– Kontraindikationen 164
Lebensstil 43 –– Präventiver Einsatz  164
Lebenszufriedenheit 122 Musiktherapiegesetz 20
Musikunterricht  37, 54, 317, 324, 361, 414

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
Stichwortverzeichnis
Musikwahrnehmung 58
Musikwirkung 210
–– psychophysische 210
Musizieren  8, 64, 173
Musizieren in Krankenhäusern  20
Mutationsfistelstimme 314
Mutationsstimmstörungen 312
N
Näseln 312
Neglect-Training 146
Neurobiologische Perspektive  34
Neuro-immunologischer Rezeptor  74
Neurologische Musiktherapie  139, 144
Neuronale Anpassungen  55
Neuronale Informationsverarbei-
tung 387
Neuronale Plastizität  58
Neuronale Verarbeitung  204
Neurophysiologische Aktivierungs-
muster 64
Neuropsychologische Störungen  178
Nichtpharmakologische Methode  350
NMT 7 Neurologische Musikthera-
pie 140
O Sängerbehandlung 129
Ohrprotektive Faktoren  242
Orff-Musiktherapie 20
Oxytocin 279
P
Parasympathikusdominanz 180
Parkinsonkrankheit 289
Performing Arts Medicine  22
Persönlichkeitsentwicklung 404
Persönlichkeitsstörungen 171
Persönlichkeitsvariablen 346
Pharmakodynamik 132
Pharmakokinetik 132
Phonologische Bewusstheit  368, 382
Pop-Musik 256
Prävalenz psychischer Störungen  156
Prävention  10, 276, 293, 407
Präventionsprogramme 13
Professionelle Stimme  332
Propriozeption 102
Prosodie 330
Prozedurales Wissen  103
Psychische Belastung  258
Psychische Erschöpfung  260
Psychodynamisches Störungsverständ-
nis 191
441 G–S
Psychoendokrinologie 11 SHT 7 Schädel-Hirn-Trauma  178
Psychophysiologie 397 Singen 8
Psychophysiologische Perspektive  36 –– Körperliche Wirkungen  279
Psychosoziale Belastungen  157 –– Psychoaktive Wirkungen  277
Pubertät 306 –– Psychologische Wirkungen  277
Singen auf Befehl  424
R
Singende Krankenhäuser e.V.  280
Singkultur 324
Singleiter 280
RAS 7 Rhythmisch-akustische Stimu-
Singstimme 332
lation 141
Singstimmprofil 308
Reformbewegung 159
Sinnerfahrung 122
Regelkreis-Modell 179
Solfège 323
Regeneration 181
Solmisation 318
Regulationsstrategien 344
Somato-viszerale Sensibilität  104
Rehabilitation 275
Sonderpädagogik 158
Rehabilitationstherapien 86
Soziale Verhaltensstörungen  166
Religiöse Funktion  18
Sozio-ökonomische Ungleichheit  40
Resonanzräume 331
Spiegelneuronensystem 184
Rezeptive Musikstimulation  232
Spielbezogene Beschwerden  408
Rhythmisch-akustische Stimulation  141
Sprach- und Sprechtherapie  147
Rhythmusspiele 384
Sprachwahrnehmung 58
Sprechstimme 334
S
Sprechstimmlage 304
–– Veränderung 315
Safe place  162 Sprechstimmprofil 308
Salutogenese  10, 275 Starke Emotionen beim Musikhö-
Sängeranamnese 127 ren 226
Sängerische Berufsausbildung  126
Stimm- und Atemtherapie  131
Stimmbelastung 310
Sängersprechstunde 127 Stimmbeschwerden 127
Schädel-Hirn-Trauma 178 Stimmbildung  319, 326
Schalldruckpegel 240 Stimmdynamik 304
Schalldruckpegelexposition 241 Stimme 
–– Behauchtheit 308
Schichtzugehörigkeit 42
Schlafinduktion 74 –– Heiserkeit 308
Schlafstörungen 78 –– Rauigkeit 308
Stimmentwicklung 100
Schlaganfall  183, 234
Stimmgattungen 306
Schmerzbehandlung  19, 72
Stimmklangveränderungen 311
Schmerzkontrolle 78
Stimmleistung 312
Schmerz-Patienten 342
Stimmliche Ermüdbarkeit  312
Schmerzreduktion 348
Stimmliche Kompetenz  120
Schmerztoleranz 72
Stimmliche Notfallbehandlung  126
Schüler  400, 408
Stimmlippen 331
Schulischer Einfluss  352
Stimmlippenknötchen 313
Selbsterfahrungen 162
Stimmlippenlänge 305
Selbstregulation  14, 342
Stimmmedizin  126, 132
Selbstverletzendes Verhalten  170
Stimmmedizinische Notfallbehand-
Selbstwertproblematik 167
lung  128, 132
Selbstwirksamkeit  14, 157
Stimmqualitäten 321
SEM 7 Starke Emotionen beim Musik-
Stimmruhezeit 134
hören 226
Stimmschonung 135
Sensation Seeking  252
Stimmstörungen  128, 309
Sensomotorische Integration  102
Stimmumfangsprofil 308
Sensomotorisches System  55
Stimmungsaufhellung 171
Sensorische Stimulation  103
Stimmungskontrolle 345
seven c’s  11
gunter.kreutz@uni-oldenburg.de
442 Stichwortverzeichnis

Stimmwechsel 306
Stimulation 12 W
Stressbewältigung 341 WBS 7 Williams-Beuron-Syn-
Stressbewältigungsverhalten 250 drom 388
Stresserleben 185 Weltmusik 123
Stressor 344 Williams-Beuron-Syndrom 388
Stresspositionen 424 Wohlbefinden  7, 156, 283
Stressreduktion 348 Wortschatz 367
Strukturelle Neuroplastizität  50
Stürze 289
Substanzmissbrauch 256
Sucht 167
Z
Suizidalität 170 Zeiterleben 197
Symbolbildung 161 Zirkadiane Biorhythmen  77
Sympathikusdominanz 180 Zweitspracherwerb 381
Synaptische Kontakte  60
Synchronisationsfähigkeiten 287

T
Tango-Unterricht 290
Tanzen 8
–– Lebensaffirmative Bedeu-
tung 297
–– Risiken 292
Tanztherapie 88
Tanztherapien 292
Teilhabegerechtigkeit 116
Testosteron 295
Therapeutic Instrumental Music
Playing 142
Therapeutische Beziehung  196
Therapeutischer Regelkreis  181
Therapeutisches Singen  148
Tinnitus 388
Tonhaltedauer 305
Tonhöhenumfang 304
Tonika-Do-Methode 319
Tonumfang der Stimme  331
Transfer 56
TS 7 Therapeutisches Singen  148

V
Valenz 345
Verhaltensauffälligkeiten 156
Verhaltensstörungen 171
Versorgungsforschung 281
Verstärkungssystem 53
Videoanalyse 180
Videolaryngoskopie 307
Vokaldidaktik 317
Vokales Musizieren  317
Vokaltrakt 331

gunter.kreutz@uni-oldenburg.de