DOCUMENTO 8/ 2019

8 Aportes para revisar la continuidad de las trayectorias

educativas en el Jardín de Infantes en el marco de
Proyecto Institucional.

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

 “Nuestra tarea nos interpela diariamente a pensar, armar, desarmar,
construir, reconstruir, e incluir dispositivos específicos, acordes a las
trayectorias reales de los estudiantes. Nos implica necesariamente
proyectar cómo responder con justicia educativa a la diversidad”.1

La realidad del Nivel Inicial en la provincia de Buenos Aires es diversa, ámbitos rurales, de islas, urba-
nos, imprimen características que identifican escenarios en los que las trayectorias educativas y de vida
se van escribiendo en el día a día. En este marco, y tal como se explicita en el Diseño Curricular: “Se hace
necesario conocer cada vez más, y comprender las particularidades de los contextos en los que viven los
niños, las condiciones materiales y simbólicas de su entorno y las diferentes situaciones que experimen-
2
tan”. Ahora bien, los interrogantes que abren otros desafíos serían ¿Se atendieron a las particularidades
de los contextos en los que viven los niños? ¿Qué datos se relevaron de la realidad? ¿Qué relación se esta-
bleció entre esa información y las prácticas áulicas que se sostuvieron a lo largo del presente ciclo lecti-
vo? ¿Qué aspectos resultan valiosos para enriquecer el proyecto institucional?

El enfoque de Educación Inclusiva que transversaliza el Diseño Curricular, “(…) no tiene que ver sólo con
el acceso de los alumnos con discapacidad a las escuelas comunes sino con eliminar barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado”.3 Desde este lugar, se afirma que: “Para garantizar que
todos los niños accedan a los procesos de aprendizaje, además de contar con las condiciones materiales nece-
sarias, es prioritario identificar y minimizar las barreras, entendidas estas como aquellos condicionantes
4
edilicios, culturales, actitudinales y didácticos que interfieran en los mencionados procesos”. Tal como lo
plantean Booth y Ainscow (2015), no se trata de buscar todo lo que está mal en la institución educativa, sino
de reconocer aquello que se devela como condición institucional y/ o áulica que no facilita el aprendizaje de
todos los niños. Sostener la continuidad de las trayectorias educativas en el Jardín de infantes, es una
tarea que necesita ser observada y analizada por el colectivo institucional y el equipo de supervisión, gene-
rando un trabajo articulado e intersectorial, continuo y sistemático. En este sentido, es que se afirma que
la “inclusión”, es un proceso, en el cual se van elaborando y evaluando múltiples dispositivos para alojar la
diversidad, poniendo especial énfasis en aquellos grupos que se encuentren en condiciones que pudieran
obturar la posibilidad de inclusión y de participación plena en el sistema educativo.

Conocer para incluir: de las presencias y las ausencias.

Construir el conocimiento institucional sobre la continuidad de las trayectorias educativas, abre un campo
de análisis en el que se conjugan múltiples variables, que en ocasiones no se alcanzan a recorrer. Conocer las
realidades contextuales, las configuraciones familiares, las condiciones de vida, sus creencias, etc., supone el
inicio de un trayecto en el que se van definiendo las necesidades formativas que contextualizarán el Diseño

1 DGC y E (2018): Marco Curricular Referencial de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E. La Plata. Argentina. P: 20. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_
isbn.pdf
2 DGCy E (2019): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. DGC y E. La Plata. Argentina, p.14
Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf
3 Prólogo del Indice para la inclusión- Blanco, Rosa en: Ministerio de Cultura y Educación, Ciencia y Tecnología (2019) “Educación Inclusiva.
Fundamentos y prácticas para la inclusión”. Ministerio de Cultura y Educación, Ciencia y Tecnología. Ciudad autónoma de Buenos Aires. Argentina,
p. 23
4 DGC y E (2019): Diseño curricular para la Educación Inicial. Segundo Ciclo. Resolución 5024/18. DGC y E. La Plata. Argentina., p. 17.
Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/educacion_inicial_2019.pdf

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Curricular. La realidad del entorno debe estar presente para potenciar aquello que enriquece las trayectorias
educativas, y ampliar el ingreso a otros contextos y a otras realidades.

Desnaturalizar los datos de asistencia e inasistencia de los niños al Jardín de Infantes, representa un
desafío que también debe estar presente en clave de inclusión. Resulta prioritario que los equipos de
conducción y de supervisión, otorguen cualidad a los datos cuantitativos que se relevan, recuperando la
información que les permita indagar las realidades contextuales y familiares, y el impacto que las mis-
mas suponen en las trayectorias educativas.

Construir presencias aun ante las ausencias… ¿Quién faltó hoy?

Al pensar en dispositivos que disminuyan el impacto de las ausencias de los niños, también resulta
oportuno anticipar y promover condiciones didácticas en la sala, que construyan presencias, a pesar
de las ausencias. Por ejemplo, los momentos diarios en los que se toma asistencia, se constituyen en
una excelente oportunidad para construir presencias. La pregunta que usualmente se escucha ¿Quién
faltó hoy? no puede estar buscando una respuesta sólo a términos de cumplimentación de estados
administrativos, ni tampoco ser excusa para realizar un conteo.

En clave de inclusión, se puede disponer el trabajo didáctico en torno al registro diario de la asis-
tencia- como construcción grupal - conservando la memoria según cortes temporales que se consi-
deren convenientes. Por ejemplo: organizar un cuadro de doble entrada en el que se consignen los
nombres y apellidos de los niños, y los días de la semana, a fin de ir cumplimentando ese registro con
el grupo de niños. De esta manera aquello que se considera una actuación administrativa, se poten-
cia como un acto de inclusión que se concreta en las realidades cotidianas, fortaleciendo lazos de
pertenencia, desde una propuesta didáctica anticipada.

¿Todos los niños estuvieron presentes?

Resultaría oportuno que el registro de asistencia, se conjugue con la agenda diaria en la que se
consignan las propuestas que se van realizando en el transcurso de la semana, por ejemplo:

Tomando el registro de las experiencias que se van enriqueciendo día a día en torno a las propuestas
didácticas, y consignando quién se ha ausentado, se puede ir construyendo con el grupo de niños un regis-
tro que se fundamente en la necesidad de considerar ¿Qué experiencias vamos a desarrollar hoy? ¿estamos
todos? Semanalmente- o en el corte temporal que se considere óptimo - habiendo analizado los datos de
inasistencia- se puede realizar un relevamiento de las experiencias que los niños no han podido transitar
en la sala por ausentarse, y si se han incorporado, organizar la enseñanza en una situación de multitarea
poniendo en juego las propuestas didácticas que contextualizan esas experiencias. En el caso de que las
estructuras didácticas ya hayan sido cerradas, será necesario que se contemple la organización de otra/s
estructura/s que retomen y complejicen los contenidos trabajados en relación a las capacidades que las
transversalizan, para incluir y a la vez profundizar lo que se ha venido trabajando, y desde ahí, sí organizar
la multitarea.

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 La multitarea como organización de la enseñanza en clave de inclusión y continuidad
de trayectorias.

“La multitarea como forma privilegiada de organizar la enseñanza

centralizada en los ámbitos de experiencias, supone un trabajo continuo,
sistemático y sostenido durante todo el Segundo Ciclo del Nivel Inicial, en
pos de un desarrollo progresivo de la autonomía en torno a la capacidad de
aprender a aprender y la autogestión de los aprendizajes, sosteniendo un
enfoque que potencia la emergencia y el reconocimiento de la diversidad, y
rompe con modelos de enseñanza organizados para el grupo total, en base
a criterios homogeneizantes”.5

La multitarea como forma de organizar la enseñanza, supone el desafío de disponer en un mismo

espacio y tiempo, propuestas simultáneas, para así alojar los distintos ritmos y tiempos personales. En
este sentido, y considerando que la multitarea aquí se está desarrollando como parte de un dispositivo
de inclusión, será prioritario disponer escenarios simultáneos (de juego, literarios, de indagación, etc.)
en los que se recorran las experiencias que se han ponderado como necesarias de retomar, y comple-
jizar (enmarcadas en una misma estructura didáctica o en distintas estructuras) en forma continua y
sostenida a fin de incluir a las distintas trayectorias. La expresión “continua y sostenida” aquí hace
referencia a un abordaje semanal, o quincenal de la organización en multitarea para incluir a todos. De
ninguna manera se está planteando esta situación en cortes temporales mayores a un mes.

Por ejemplo: Si se toman los días viernes como días para “retomar” las experiencias organizadas
en multitarea, ese día se planteará al grupo:

“Hoy vamos a ver nuestra agenda semanal de experiencias. Y también vamos a revisar quiénes no
pudieron compartir con nosotros lo que hicimos en la semana. A ver, el lunes que aprendimos a jugar a la
minigenerala ¿vinieron todos los chicos? Vamos a ver nuestro registro”.

“Juan y Brian no pudieron venir. ¿Quién les explica cómo jugamos?”

Para evocar la situación, es necesario que la docente habilite un contexto cognitivo, recorriendo la
documentación pedagógica producida en la situación de juego que se alude.

“Vamos a observar los registros que hicieron. Ustedes les explican y después les ayudamos a jugar”.

Es decir que la evocación de las experiencias que se han transitado, en situación de intercambio
grupal, se tiene que ir apoyando con los registros visuales, audiovisuales, producciones de textos, de
expresiones bidimensionales, tridimensionales, etc. que permitan a los niños traer al presente lo
que se ha realizado.

5 DGC y E: (2019): “La formas de enseñar en el Jardín de Infantes”. Dirección de Educación Inicial. Subsecretaría de Educación. La Plata.
Argentina, p. 11.

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 En todos los casos, la documentación tiene que estar disponible en la sala promoviendo una
interacción dialógica entre los niños y las docentes. JI 905. A.G. Chaves. Región 21.

En estas situaciones es importante que se enfoque didácticamente en la construcción de la oralidad

en contextos de intercambio grupal. Aquí los niños narran un evento pasado, y la docente debe intervenir
a fin de que puedan lograr una narración con un ordenamiento causal y temporal, por ejemplo: ¿Cómo se
empezaba el juego? ¿Quién le cuenta a los chicos?; retomando las emisiones e invitando a expandir la
información: “Dice Damián que primero había que tirar el dado…muy bien… y después? Remitiendo al con-
texto escrito (registros) para ampliar la información, por ejemplo: “Acá Martina dibujó puntitos. ¿Para que
escribían los puntitos?”.

Estas evocaciones, harán de introducción a las distintas tareas que se proponen, habilitando además,
la oportunidad de vivenciar -desde un relato- las experiencias que algunos niños no han podido compartir.
Desde este rememorar, es deseable que se continúe con otras experiencias que forman parte del trayecto
de enseñanza planteado.

Habrá situaciones que se puedan volver a transitar y otras no. Por ejemplo: en el caso de las salidas
didácticas en ocasiones se torna dificultoso volver a realizar la experiencia, por lo tanto, la evocación de
la experiencia en contexto de intercambio grupal, se considera ampliamente favorecedor para aquellos
niños que se han ausentado. Desde allí se puede continuar con otras experiencias de descubrimiento del
entorno seleccionado, por ejemplo, poniendo a disposición diversas fuentes de información (textos infor-
mativos, videos, etc.), o experiencias de juego dramático en torno al hilo argumental que emerge del
contexto abordado.

Como puede observarse la organización de la multitarea como parte de un dispositivo de inclusión,

tiene que ser analizada y prevista con anterioridad por la docente, ya que necesita:

- cualificar los datos de inasistencia, en clave de inclusión y continuidad.

- tomar decisiones en relación a qué experiencias se van a retomar, en tanto si es una semana con
un alto nivel de ausentismo, retomar todas las actividades resultará improbable.

- tener a disposición la documentación pedagógica desde la cual se va a evocar la experiencia.

- prever los recursos que se dispondrán en la multitarea organizando los espacios.

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 Al plantear la multitarea como modalidad de organización de la enseñanza, que en este caso insta
a promover la continuidad de las trayectorias, no se está incitando a que ésta sea la única manera
desde la cual se organice una multitarea. Sino que será una de las formas de organizarla, conjugan-
do distintas propuestas didácticas que se estén llevando adelante en la sala o dentro de una misma
estructura didáctica y conviviendo con las multitareas que se prevean diariamente para potenciar el
desarrollo de la autonomía en los niños.

Pensada la organización en multitarea como parte de un dispositivo de inclusión, no puede ser

entendida como un “reforzamiento de los contenidos que se han trabajado”. Cabe aclarar que no se
trata de “reforzar”, sino de continuar, de progresar, de complejizar las capacidades que se han plan-
teado en relación a los contenidos curriculares que se han conjugado en una experiencia, y de pen-
sarlo como un dispositivo que – en este contexto didáctico- permite retomar lo transitado para incluir
a todos y fortalecer la continuidad de las trayectorias educativas.

En el marco de un Proyecto que se enfoca en la producción de un

folleto para compartir en el barrio sobre el tratamiento de la basura,
la docente ofrece una organización en multitarea semanalmente,
haciendo rotar los grupos e incorporando a los niños que se han
ausentado. Como se observa, no diferencia sectores específicos, sino
que todos comparten en una misma mesa de trabajo las tareas que
los convocan: pintar los tarros para separar la basura según las
convenciones aprendidas (color negro para los residuos secos, y el
verde para los residuos húmedos); escribir epígrafes de las fotografías
(con textos ya acordados y escritos por la docente por dictado de los
niños) en situación de copia con sentido; realizar dibujos para colocar
en los tarros. JI 911. Distrito Tres Arroyos. Región 21.

En relación a las condiciones didácticas de sala que se piensan para sostener la continuidad de las
trayectorias, es oportuno considerar la importancia de cerrar con el grupo las estructuras didácticas
que se han desarrollado. En ese momento uno de los criterios a observar será la ponderación de las
huellas de aprendizaje de los niños. Tal como ya se ha explicitado,6 resulta ampliamente favorecedor,

6 DGC y E (2019): “Las formas de enseñar”. Op. citado.

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 recorrer con ellos la documentación pedagógica producida para evocar lo transitado. En esas instancias,
se deberá ponderar cómo se han ido desarrollando las capacidades (enfocando en los indicadores
seleccionados), en torno a los contenidos; qué niños no han podido desarrollar las experiencias; qué se
necesita retomar, profundizar, ampliar. Es importante recorrer el trayecto realizado recuperando la voz de
los niños, para sostener un trabajo didáctico en torno a la capacidad de aprender a aprender y de comuni-
cación -principalmente- en situaciones que habiliten la participación y la inclusión.

Desde esta ponderación, se volverá a la planificación anual prevista, avizorando si las necesidades
que se evalúan están presentes en alguna de las estructuras didácticas que se han planificado y
preceden a la desarrollada. Aquí es el momento de ratificar, o rectificar el trayecto anual que se ha
pensado, reactualizando el análisis en torno a los criterios de diversidad, progresión, continuidad y
complejidad de los contenidos que se han organizado en las propuestas, y de las capacidades que se
han desarrollado poniéndolos en diálogo con los aprendizajes y las condiciones didácticas que se han
ofrecido.

Tal como queda expresado, la inclusión como proceso que aloja la diversidad y fortalece la
continuidad de las trayectorias educativas, queda íntimamente relacionada con un seguimiento
sistemático y continuo de los trayectos de enseñanza en diálogo con las huellas de aprendizaje.

Memorias Pedagógicas. Una propuesta para aprender enseñando.

La construcción de la memoria pedagógica 7 de un grupo, supone anticipar y recorrer un proceso

dinámico y revisable de producción de documentación. Tarea que se asume, como colectivo institucional,
con el objetivo de visibilizar las formas en que las experiencias de los niños se resignifican en el marco de
propuestas didácticas orientadas al desarrollo de las capacidades que se prescriben curricularmente.

Documentar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en contextos de los ámbitos de experien-

cias, exige poner en diálogo las propuestas didácticas que se han llevado a cabo con las huellas de
aprendizaje 8 que se van relevando. En este sentido, se coincide en que es necesario tomar decisiones
institucionales en torno a para qué, qué, cómo documentar, en tanto, si bien es una práctica que se
reconoce de suma importancia, exige definiciones anticipadas que viabilicen esta práctica.

Al recorrer algunos de los interrogantes planteados, se explicitan algunos irrenunciables:

¿Para qué documentar?

Para fortalecer una práctica reflexiva sobre las formas de enseñar, los saberes que se conjugan
en las propuestas, y la relación que las mismas suponen en los aprendizajes de los niños.
Práctica que convoca al colectivo institucional, en tanto, se la considera en el marco de un

7 Con el concepto de Memoria Pedagógica, se alude a la reconstrucción de los procesos pedagógicos que se viven cotidianamente en las
instituciones educativas, en el encuentro entre los niños, las familias y las propuestas de enseñanza. Supone una versión única y contextualizada
de cómo el currículum se construye cotidianamente en las realidades institucionales y de sala, y apunta a jerarquizar el saber didáctico que se
produce , promoviendo la práctica reflexiva.
8 Por huellas de aprendizaje, se entiende a todas aquellas evidencias que se interpretan como aprendizajes resultantes del impacto de
las propuestas desarrolladas.

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 trabajo fusionado y coherente en pos de la construcción de trayectorias educativas continuas. Es
decir, que la decisión de documentar- como ejercicio profesional del docente- no puede quedar
librada a determinaciones personales y/o individuales, sino que exige un posicionamiento insti-
tucional en pos de producir y hacer circular los saberes didácticos que se construyen en las
salas, para favorecer las trayectorias educativas.

“Desde esta perspectiva, el oficio de enseñar se aprende enseñando y reflexionando sobre su propia
práctica educativa, que lleva, en un ir y venir continuo, a revisarlas y desarrollar su conocimiento y su com-
prensión sobre el aprendizaje de los niños. (…) De este modo, documentar es parte del “hacer docente”. Una
práctica que implica previsión, reflexión, comunicación e intercambios de experiencias, además de una sos-
tenida formación”.9 En este sentido, cabe considerar que no se documenta para exponer los trabajos en
las paredes 10 o para cumplir una instancia solicitada, en términos administrativos. La documentación
pedagógica cobra sentido, en tanto y en cuanto, puede ser analizada, en términos de reflexión sobre lo
que se ha transitado, pero también con una mirada proyectiva que permita tomar decisiones sobre un
futuro.

Para propiciar oportunidades sistemáticas en el desarrollo de la capacidad de “aprender a apren-

der”en los niños, recorriendo con ellos las experiencias que han desplegado, potenciando la evo-
cación de los sucesos compartidos en clave didáctica, es decir: infiriendo los saberes que se han
construido y las capacidades que se han ido desarrollando. En este sentido, la documentación
pedagógica, se considera como un proceso compartido entre los docentes y el grupo de niños.

Transcripción de una narrativa digital en torno al Proyecto “Laberintos en el Jardín”. Sala multiedad.
Docente Celeste Lucca. JI 906. Distrito Daireaux. Región 23.

N 1: Pa llegar… fui por ahí y doblé…

no… seguí derecho y doblé

N 2: no podíamos pisar las rayas…

N 3: ah… no… porque está llorando…

N2: no podíamos pisar las rayas…

N3: nooo… porque está llorando

9 DGC y E(2019): ”Memorias pedagógicas”. Dirección de Educación Inicial. Disponible en:

http://abc.gob.ar/senda/memorias-pedag%C3%B3gicas-0
10 Aquí se afirma que los ambientes alfabetizadores pueden ser considerados como tales cuando se los construye y propone en torno a
una interacción dialógica entre los niños y los docentes.

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N 2: y podemos pasar por donde hay círculos
“dojos”(rojos)… Doblamos…
seguimos derecho…

N 3: subimos… bajamos…

N 4: y con la princesita y el caballero…

N 5: queríamos… primero queríamos llegar

al gato… después a todos los personajes…
y después al castillo.

Docente: ¿y llegó?

N4 y 5: Si.
Docente: ¿Cómo hicieron para llegar?

N: Hicimos un “ricurrido”(recorrido)

N 2: Fuimos hasta el sapo… y después del

sapo al castillo. 7

Docente: ¿y un solo recorrido?

Niños: no… no… Llegamos al gato…

al sapo… a la araña… hicimos recorridos…
Niña: primero uno… después… el otro…
y mientras que el otro seguía avanzando…
nosotros íbamos en el caminito…

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 Aportes para seguir pensando…

En este caso, se ha compartido el inicio de una construcción de documentación pedagógica,

que se irá retomando al avanzar en la propuesta. Se considera ampliamente valioso contar con
este material en formatos de narrativas digitales, porque permite a los niños recurrir muchas
veces a lo registrado, para avanzar en las hipótesis que han comenzado a construir, en torno a
las nociones espaciales que ponen en juego en distintos planos, y a un inicio de algoritmo.11

En las situaciones en que se comparte la construcción de la documentación pedagógica con los

niños, se está potenciando el desarrollo de la capacidad de comunicación y de pensamiento críti-
co. En este caso, la comunicación se centra en la posibilidad de evocar una experiencia a través de
la oralidad, en contextos de intercambio grupal. “En estas interacciones conversacionales, el
docente es el referente principal en la construcción del lenguaje de los niños. Ellos comparan y pro-
cesan sus expresiones con la modificación que el docente introduce”.12 Por lo tanto, la construcción
de la oralidad también se convierte en foco de intervención: retomando las emisiones de los
niños, reformulándolas, reconceptualizando, ampliando, etc. a fin de ir ampliando sus posibilida-
des de comunicación oral. En este caso, aparte de las palabras “pa” “dojo” y “ricurrido” que nece-
sitan ser retomadas desde los aspectos fonológicos, por ejemplo: “muy bien… había que hacer un
recorrido”, las nociones espaciales que se comienzan a expresar, exigen también intervenciones
que inviten a ampliar la información: por ejemplo: cuando el niño dice “doblamos… seguimos dere-
cho.“Sería oportuno que se retomara la emisión del niño, y se promoviera la ampliación de la infor-
mación: “… Cuando doblaron ¿hacia dónde doblaron? ¿Por qué tuvieron que doblar?”.

Como la docente, ha tenido la oportunidad de compartir ese suceso pasado, puede sostener la
evocación con imágenes y/o producciones realizadas por los niños, es decir puede crear un con-
texto cognitivo que favorece en los niños la experiencia que se va a transitar. Es importante que
el docente andamie la situación de tal manera que oriente a la construcción de un relato con un
ordenamiento cronológico, con preguntas que orienten a la evocación de las experiencias reali-
zadas, por ejemplo: ¿Qué teníamos que hacer primero? ¿Qué había que pensar para poder hacer el
recorrido? Así como también retomar las argumentaciones de los niños y abrirlas al debate de
los niños, por ejemplo: Dice…. Que no se pisaban las rayas porque lloraban… ¿todos están de
acuerdo?

Se recomienda acceder al link:

Dirección de Educación Inicial BA (2019): Trabajo realizado por los alumnos de la Sección de 5 años
junto a la docente Natalia Equisito y a la alumna residente Gabriela Selesan, en el Jardín de Infantes
N°902 "Abel Fleury" del distrito de Dolores de la Región 18.
https://www.youtube.com/watch?v=89Kp_-3RED8

11 Algoritmo: “Es una serie ordenada de instrucciones, pasos o procesos que llevan a la solución de un determinado problema. Los hay tan
sencillo y cotidianos como seguir la receta del médico, abrir una puerta, lavarse las manos,etc; hasta los que conducen a la solución de
problemas muy complejos”. En Educar Recursos: Glosario de términos de programación en Scratch. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/132514/glosario-de-terminos-de-programacion-en-scratch
12 Se recomienda ampliar en: DGC y E(2019): “El desarrollo de la oralidad en las infancias”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata.
Argentina. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/el_desarrollo_de_la_oralidad_en_la_infancia_0.pdf

10 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

 Para profundizar en el análisis sobre las formas que los niños van construyendo los saberes,
se vinculan con otros, expresan sus emociones, sus sentimientos, en el contexto de las múlti-
ples experiencias que se enriquecen diariamente. En todos los casos, la documentación peda-
gógica exige enfocar en la continuidad del proceso de aprendizaje. Es decir, que si se toman
como fuente de análisis, las expresiones bidimensionales (dibujos) de los niños por lo menos
se necesitarán dos (2) o tres (3) producciones en distintos cortes temporales para analizar su
evolución en el marco de la propuesta didáctica.

En este caso, se releva el registro bidimensional en contexto de una propuesta didáctica que enri-
quece el ámbito de experiencias de descubrimiento del entorno, observando cómo se progresa la
capacidad
9 de comunicar los saberes que se han conjugado en la propuesta.

Para hacer pública la enseñanza en contextos comunicativos institucionales en los que se avance
en la producción y circulación del saber didáctico que se produce. Así como también en experien-
cias abiertas a la comunidad educativa, en la que se fortalezcan los lazos de complementariedad
con las familias y /o se extienda la comunicación de la labor pedagógica a otros sectores de la
comunidad.

Se recomienda acceder al link:

Dirección de Educación Inicial. PBA (2019): Proyecto "Tejidos Inteligentes" compartido por el Jardín de
Infantes N° 922 "Rosarito" de Berazategui. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=687&v=UOZC4KAbYgk

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial 11

 ¿Qué documentar?

La decisión de qué documentar no puede resolverse desde una respuesta única. En tanto, las for-
mas de hacer, de pensar, y de construir saberes en el desarrollo de las capacidades, exigen distintas
formas de registrar para recuperar aquello que se considera como huella de aprendizaje. Entonces,
recorrer esta decisión, implica hacer foco en aquello que traería las evidencias que se necesitan. Por
ejemplo, en propuestas en las que se orienta progresar el juego de construcción, el registro fotográ-
fico de las producciones realizadas por los niños, permitirá analizar las hipótesis que se van ponien-
do en juego, y cómo van progresando. En cambio, en un juego dramático que se enriquece con un hilo
argumental literario (cuentos, poesías, etc.), el registro fotográfico, resultaría escaso para el objeto
de análisis que se propone abordar. En este caso, sería óptimo optar por un registro narrativo y/o en
video, que permita registrar la evolución de la dinámica del juego, enfocando en la construcción e
interrelación de los roles, y en cómo impacta el texto literario que se ha propuesto para enriquecer
esa experiencia. En el caso de las experiencias de comunicación escrita, se requiere relevar, no sólo
los textos que se producen, sino también las hipótesis que aparecen en la construcción colaborativa
y/o individual que van realizando los niños, por lo tanto aquí el registro de audio y/o narrativo y/o en
formato video serán más pertinentes.

¿Cómo documentar?

La incorporación de las tecnologías de información y comunicación en el contexto escolar, permi-

te avanzar notablemente en la modalidad de documentación. En tanto, con el uso de dispositivos se
pueden realizar diversos registros: audiovisual, audios, visual, así como también permite conjugar
formas de comunicación a través de las narrativas digitales. Igualmente la decisión de cuándo y
cómo documentar necesita ser asumida con anticipación y con el colectivo institucional. Ya que habrá
situaciones en las que se necesitará un par pedagógico que asuma la tarea de observar y documen-
tar, por lo tanto, serán condiciones institucionales que exigirán decisiones compartidas.

Al trabajar con narrativas digitales, los niños también pueden ser parte de este proceso: decidien-
do con anticipación qué se va a documentar, cuándo, y con qué dispositivo. Permitiendo posterior-
mente recorrer estas narrativas en instancias grupales de análisis y/o evaluación, trayendo la voz de
los niños.

Situación de registro en el marco de la propuesta didáctica: “El arte en

la época colonial”. JI 905. Distrito A.G. Chaves. Región 21.

12 Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

 Situación de análisis y producción grupal sobre el registro realizado, en el marco de la
propuesta didáctica “Las aves de la Laguna Arenal”. JI 912. Tres Arroyos. Región 21.

Link Sugerido:

Dirección de Educación Inicial. Provincia de Buenos Aires (2019)

Video realizado mediante la técnica de Stop Motion por el Jardín de Infantes N° 925 "Alfonsina Storni",
para enriquecer los ámbitos de experiencias en torno al abordaje de las efemérides a través del
Lenguaje Audiovisual.

En este caso, se socializa una situación didáctica, que se enfoca en recuperar una descripción con
soportes visuales y transversalizado por las TICs, sobre la efeméride del 9 de Julio. Tal como ha sido
explicitado en el Documento “Ideas y reflexiones en torno al abordaje de las efemérides en el Jardín
de Infantes”:13

“Cabe recordar que el hecho histórico en sí, no es objeto de indagación en el Jardín de Infantes, en
tanto, en sí mismo remite a una relación de causalidad que para hacerlo comprensible a los niños,
demandaría una simplificación y banalización del entramado socio cultural, que se contrapone con
los presupuestos del enfoque del área curricular. Sólo a modo de ampliar la posibilidad de descrip-
ción y desde experiencias de indagación significativas, se podrá recorrer -como lo plantea Serulni-
cof, A -el interrogante “¿Qué pasó hace tantísimo tiempo que aún hoy lo seguimos recordando? ”,
evitando caer en situaciones en las que los niños son inducidos a repetir frases sin sentido.”

https://www.youtube.com/watch?v=ZWOGXdFC-jc

13 DGC y E: “Ideas y reflexiones en torno al abordaje de las efemérides en el Jardín de Infantes”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata.
Argentina, p. 8. Disponible en: http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/efemerides_2019.pdf

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial 13

 ¿Qué comunicar y a quién/es?

Las narrativas que se construyen en torno a la documentación pedagógica relevada, tienen como
principal destinatario al docente y al colectivo institucional que forma parte de la propuesta pedagógica,
en clave de sostener las trayectorias educativas como un continuum.

La narrativa del docente, permite recorrer y conocer

las experiencias desarrolladas, desde el punto de vista
de quien las escribe. En la producción de un texto se
puede observar adónde está el foco o la intencionali-
dad del docente. Cuando la narrativa se acompaña con
fotografías, la imagen complementa y en ocasiones
reemplaza lo que en el texto se omite.

(Narrativa en torno a la producción de una infografía

sobre los animales del mar: pulpo, caballito de mar,
estrella de mar, delfín. 3era sección JI 908. Coronel
Suárez)

La documentación pedagógica se constituye en el texto que permite reconstruir la interrelación entre

aquello que se ha anticipado como trayecto de enseñanza, y lo que realmente ocurre al encontrarse en las
salas. No se trata sólo de una descripción de los hechos, sino que implica un análisis y una ponderación
para hacer progresar la enseñanza y los aprendizajes.

La documentación, se comparte, se comunica, se analiza y se evalúa, entre y con el colectivo institucio-

nal para jerarquizar los saberes didácticos que se producen en el contexto institucional, así como también
para seguir decidiendo los trayectos de enseñanza. Como experiencia de articulación y sostenimiento de la
continuidad de las trayectorias, la documentación pedagógica, será de suma importancia en contexto de
legajo único.

A continuación, se recorre documentación pedagógica relevada en torno a la propuesta didáctica:

“Minigenerala”. En este caso, se habría considerado prioritario retomar los registros escritos que cada
niño ha realizado, en un contexto de juego reglado. Como se puede observar se pone en diálogo la condi-
ción didáctica que se ofrece, definiendo: modalidad de agrupamiento, recursos, y las consignas que la
docente desarrolla, con la huella de aprendizaje que se está analizando.

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 Ámbitos de experiencias que se enriquecen: Comunicación y Juego.
Secuencia didáctica: Minigenerala

Capacidad que transversaliza: Resolución de problemas. Contenidos:

Indicador de avance
-Descubre y manifiesta a través de la acción la incógnita
que presenta la situación que se le plantea al:
(Matemática)
-Usar el conteo como herramienta para resolver la
situación de juego planteada.
-Iniciarse en el registro de cantidades (con símbo-
los no convencionales y convencionales)

Documentación Pedagógica

Situación didáctica 1:

En forma individual, cada alumno, comenzó a jugar.

Primero se les dio un tiempo para que los niños exploren
los elementos (dado y cubilete) y registren lo que ellos
deseen.

Sofía escribió su nombre y registró diversos números en

forma convencional y variadas marcas según la constela-
ción que salía al tirar el dado.

Luego se les entregó un lápiz y un tablero para dar inicio

al juego.

Se les explicó que deben tirar el dado, observar qué constela-

ción salió (cuántos puntos) y marcar en el tablero. Si tiran el
dado, y la constelación que sale ya está marcada, vuelven a
tirar. Una vez que completaron el tablero se da por finalizado
el juego.

Sofía registró los puntos obtenidos de forma convencional y

por medio de marcas, respetando los puntos y volviendo a
reiterar el tiro cuando el punto ya estaba marcado.

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 Situación didáctica 2:

Se reiteró el juego del modo anterior, pero en pequeños

grupos de 4 integrantes.
Es decir, cada niño tenía su tablero y su lápiz, pero compar-
tían el cubilete y el dado. Debían tirar el dado por turno y
marcar en el tablero.
Si sacaban una constelación que ya tenían, debía conti-
nuar el compañero.
Cuando el primero completó el tablero, debía esperar a
que sus compañeros de grupo lo completen.
Cuando todos completaron el tablero se dio por finaliza-
do el juego.

Sofía supo respetar los turnos del grupo, en este juego

registró copiando las constelaciones y por medio de
escritura convencional de números.

Una vez finalizado el juego se les explicó que debían

registrar al lado de los puntos los números en forma
convencional.

Sofía escribió los números sin observar el tablero.

Situación didáctica 3:

Se volvió a presentar nuevamente el tablero con las constela-

ciones, pero esta vez no estaban ubicados en forma creciente,
si no en forma alternada. Se jugó en pequeños grupos.

La ubicación alternada en el tablero no dificultó el juego de

Sofía. Ella respetó los turnos, y fue marcando los puntos
obtenidos, la mayoría de las veces por medio de números
convencionales.

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Situación didáctica 4:

Se presentó un nuevo tablero, el cual ya no tenía puntos sino

números ubicados en forma alternada, sin seguir un orden
creciente. Se continuó jugando en pequeños grupos. Esta vez
los niños debían contar cuántos puntos eran y ver con qué
número correspondía para marcar en el tablero.

Sofía al realizar el juego, tiro el dado, observó los puntos obtenidos

y registro copiando la constelación o marcando puntos de forma
alineada, ubicando cada constelación con el número correspon-
diente.

Situación didáctica 5:

Se presentó un nuevo tablero, el cual ya no tenía puntos ni

números. Se les pidió que escribieran los números de forma
convencional, para ello tenían un cuadro con todos los números
para poder copiarlos.

Luego se les entregó un dado por grupo, para que continúen

con el juego en pequeños grupos como lo realizaban habitual-
mente.

Sofía escribió los números en forma creciente observando el

cuadro que contenía los mismos. Luego comenzó el juego sin
dificultad y registró los puntos obtenidos en forma numérica.

Situación didáctica 6:

Se les presentó un tablero, el cual contenía sólo tres constela-

ciones. Se les explicó que eran los puntos que se habían
obtenido en otro juego y que ellos debían contar los puntos
logrados y registrar el número total de puntos. Para ello, por
parejas, tenían un cuadro con los números del 0 al 100 para
que buscaran el puntaje obtenido.

Sofía contó todos los puntos con una relación término a

término, llegando al número 12. Luego buscó en el tablero el
número para registrar. Registró el número 12, pero consideró
que debía hacerlo otra vez, por lo cual lo volvió a escribir
nuevamente.

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 Consideraciones integrales:

En las condiciones didácticas que se han ofrecido: juego en

pequeños grupos, Sofía puede desarrollar y resolver las situacio-
nes problemáticas en forma autónoma en torno a los contenidos
planteados. En relación a la escritura convencional, se nota una
escritura en espejo.

Entiende la estructura del juego que se propone, lo que le

permite colaborar con sus compañeros y ayudar a que se
desarrolle.

Documentación pedagógica producida por la docente Belén Torres. JI 905. A.G. Chaves. Región 23.

La documentación pedagógica - con las adecuaciones que correspondan al interlocutor/es a quién

se comunica- permite visibilizar los distintos recorridos de las salas.
Si se piensa compartir esta narrativa con las familias – en distintos momentos del ciclo escolar y no
necesariamente en los cortes temporales de evaluación- se deberá considerar que:

Es oportuno recorrer las experiencias más significativas que se han registrado en torno a las
propuestas didácticas transitadas, desde formatos comunicables y ágiles – por ejemplo las
narrativas digitales- enfocando en el diálogo que se ha producido entre ambas.

Se recomienda acceder al link:

JI 907. A.G. Chaves. Region 21.
https://padlet.com/jardindeinfantes907agc/f7nj8jjcbtyc

En los casos en que la documentación pedagógica acompaña a la comunicación de los informes de

evaluación de las trayectorias de los niños, resulta prioritario considerar que se trata de una
experiencia significativa para las familias, a través de la cual, se reconstruye un trayecto didáctico,
visibilizando aspectos que en un informe cualitativo escrito, no siempre se logran expresar. Por
otro lado, hace accesible a todos, el contenido de aquello que se está socializando, al ampliar las
formas de comunicación ( visual/ audiovisual)

Se recomienda acceder al link:

DGC y E (2019): “Memorias pedagógicas”. Dirección de Educación Inicial. Disponible en:
http://abc.gob.ar/senda/memorias-pedag%C3%B3gicas-0

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 Bibliografía
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Aportes para mejorar la enseñanza”. Buenos Aires: OEI – Unicef
http://www.oei.org.ar/lineas_programaticas/documentos/EDUCACION_Las_oportunidades__educa
tivas_nivelinicial_UNICEF_OEI.pdf

- Booth, T. y Ainscow, M. (2015): “Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en los centros escolares.” Adaptación de la 3º edición revisada del Index for Inclusion.
Traducción y Adaptación: Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval. Consorcio
para la Educación Inclusiva. OEI y FUHEM.

- Dirección General de Cultura y Educación: Marco Curricular Referencial (2018).RESFC 4358/18. Sub-
secretaría de Educación. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La
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http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/document
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- Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Segundo Ciclo”. Resolución 5024/18 “Hacia la construcción de trayectorias integradas.”, p. 18 y 19. La
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http://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/el_desarrollo_de_la_oralidad_en_la_infancia_0.pdf

- Dirección General de Cultura y Educación (2019): “Experiencias de descubrimiento del entorno,

experiencias estéticas y de comunicación en el marco del programa de Feria de Educación, Arte, Cien-
cia y Tecnología”. DEI. Subsecretaría de Educación. La Plata. Argentina. Recuperado de:
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12/EDU_Educacion_Inicial%20Rural_UNICEF_OEI_2018.pdf

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