La Filosofía y

el ’ filosofar
Problemas en su enseñanza

Compilación y prólogo
Guillermo A. Obiols
Eduardo Dabossi

E.F, Aguirre d e Martínez, L.V. Agratti,

C. Alemián, & Ali Jafella, A.M. Bach,
T. Barreiro, A. Bonilla, M. Costa, A.C. Couló,
M. Frassineti d e Gallo, M.C. González,
V. G u y o t,, E.T. José, G.A.Obiols, E. Dabossi,
M.L ¿anta Cruz, N. Stigoi.

Centro Editor de América Latina

Dirección: Ricardo Ftgueira
Secretaría de redacción: Oscar Troncoso
Diagramación: Ricardo Pereyra, Adriana Martínez
Coordinación y producción: María Carrera,
Ariel O. Villalba

©1993 Centro Editor de América Latina S.A.

Tucumán 1736, Buenos Aires
Hecho el depósito de ley, Libro de edición argentina, impreso
en Carvbe, Udaondo 2646, Lanús Oeste, Prov. de Bs. As.
Encuadernado en Haley, Av. Mosconi 640, Lomas del Mirador,
Prov. de Bs. As. Distribuidores en la República Argentina:
Capital: Distribuidora Cancellaro S.R.L., Virrey de) Pino 2639,
gSuAn Qap ped . interior: Dipu S.R.L., Azara 225, Capital.
Impreso en noviembre de 1993.
ISBN: 950-25-2142-0-
 PROLOGO

GUILLERMO A. OBIOLS *
EDUARDO R A B O S S r

La enseñanza-aprendizaje de la Filosofía plantea un conjun­

to de problemas que son, al mismo tiempo, importantes,
peculiares y complejos. La importancia deriva, obviamente,
del papel que la Filosofía juega -o que se desea que juegue-
en la formación intelectual de los educandos. La peculiaridad
surge de la naturaleza misma de la Filosofía: de sus divergen­
cias endémicas acerca del método y de los problemas
básicos, de sus credenciales teóricas y de su relevancia
práctica. La complejidad es, naturalmente, una consecuencia
directa de las dos características anteriores. Cuando reflexio­
namos acerca de la enseñanza-aprendizaje de la Filosofía no
sólo tenemos que dar respuesta a las preguntas canónicas
que formularíamos respecto de cualquier área del saber (qué
enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar), sino que tene-
mo's que decidir además, y al mismo tiempo, su ubicación en
la “pirámide cognoscitiva" (el tema de la importancia) y sus
características teóricas y prácticas (el tema de la peculiari­
dad).
Como compensación por su falta de sencillez, las cuestio­
nes que plantea la enseñanza de la Filosofía son interesan­
tes. Amamos a la Filosofía, entre otras cosas, por la comple­
jidad de sus problemas, incluidos los de su enseñanza.
Sin embargo, no abundan, en nuestro medio, los trabajos
destinados a tematizar la problemática que plantea la ense­
ñanza de la Filosofía. Aunque por exigencias de la Filosofía
misma, todo debe ser examinado y ningún supuesto acepta­
do sin discusión, las prácticas docentes que realiza la comu-

* Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de La Plata

** Universidad de Buenos Aires. CONICET

7
nielad filosófica no suelen ser objeto de estudios fundamen­
tados teórica o empíricamente, o apoyados en la bibliografía
existente a nivel internacional.
Estas circunstancias influyeron para que un grupo de
docentes e investigadores del Departamento de Filosofía de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires, bajo nuestra dirección, planteara el “Programa para el
Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía”, proyecto al
que la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de
Buenos Aires le otorgó un subsidio en el marcó de la progra­
mación UBACYT 91/93. El proyecto integra como investiga­
dores principales a Margarita Costa, Martha Frassineti de
Gallo, María Cristina González, Francisco Olivieri, María
Isabel Santa Cruz y Nora Stigol, y como investigadores
auxiliares a Laura V. Agratti y Ana Claudia Couló.
El punto de partida del proyecto está constituido por la
convicción de que la enseñanza de la Filosofía en los distintos
niveles educativos atraviesa una situación crítica, en algunos
casos lindante con la extinción: no existe en la escuela
primaria, languidece en el bachillerato donde carece de
objetivos claros, de contenidos actualizados, significativos y
estructurados, y de una metodología adecuada, está ausente
en las otras modalidades de la escuela secundaria. La
situación es también crítica -aunque en otro sentido- en el
nivel universitario. En este caso, el problema más serio
parece ser la indefinición en cuanto a la dimensión profesio­
nal de la práctica déla Filosofía y de su consiguiente inserción
en la trama social y cultural.
Frente a este panorama, el proyecto se propone realizar
un diagnóstico del estado actual de ia enseñanza de la
Filosofía en los distintos niveles e instancias de educación
formal, efectuar un estudio de las propuestas para renovar
dicha enseñanza, y realizar recomendaciones, propuestas y
acciones concretas para mejorar la enseñanza de la Filoso­
fía, lo que redundará, pensamos, en una mejor inserción
social de la Filosofía.

Los objetivos específicos del proyecto son los siguientes:

1. Realizar un diagnóstico preciso de las fallas, falencias

y logros de la enseñanza de la Filosofía en los distintos
niveles y modalidades.

8
 2. Estudiar la bibliografía existente sobre el tema enseñan­
za, estudio y aprendizaje de la Filosofía.
3. Establecer una conexión con otros grupos de trabajo
sobre el tema.
4. Efectuar recomendaciones sobre la mencionada ense­
ñanza en las áreas de selección y formulación de objetivos,
selección y estructuración de contenidos, métodos de ense­
ñanza y actividades de aprendizaje, recursos y formas de
evaluación.
5. Producir material didáctico y de divulgación filosófica
(educación no formal filosófica).
6. Actualizar la formación de profesores en ejercicio en
diversos niveles.
7. Despertar e! interés y el reconocimiento social por la
enseñanza de la Filosofía en sus distintos niveles.

Los miembros del equipo, luego de relevar y discutir

bibliografía sobre los problemas de la enseñanza de la
Filosofía, elegimos e investigamos áreas temáticas sobre las
que elaboramos trabajos que sometimos a la crítica grupal.
Cuando consideramos que dichas elaboraciones contaban
con un grado aceptable de rigor, organizamos las “Jornadas
sobre Enseñanza de la Filosofía", que tuvieron lugar en el
Museo Roca de la ciudad de Buenos Aires, los días 5 y 6 de
agosto de 1993. Los trabajos fueron presentados junto con
una discusión crítica a cargo de “discütidores" invitados. En
el debate posterior participó un público constituido, mayorita-
riamente por profesores de filosofía de nivel secundario,
terciario y universitario.
Este libro contiene los artículos presentados en dichas
Jornadas y las correspondientes discusiones. El material
puede agruparse en cuatro núcleos temáticos. Uno de carác­
ter general que incluye el trabajo de Eduardo Rabossi,
“Enseñar Filosofía y Aprender a Filosofar: Nuevas reflexio­
nes”. Otro, en el que se tocan algunos aspectos de la
enseñanza de la Filosofía en el nivel universitario, que incluye
“Seminarios de Grado y Posgrado en la enseñanza de la
Filosofía”de Margarita Costa y “La enseñanza de la Filosofía
como la enseñanza de una técnica: el problema de los
instrumentos de evaluación” de María Cristina González y
Nora Stigol. Un tercer núcleo, en el que se abordan cuestio­
nes específicas como la inserción de la problemática del
género en los curricula y la difusión de la Filosofía en las redes

9
comunicativas que incluye los trabajos “Género y enseñanza
de la Filosofía” de María Isabel Santa Cruz y “Filosofía y
divulgación” de Ana Claudia Couló. Y un cuarto grupo que
foca problemas de la enseñanza de la Filosofía en el nivel
secundario que comprende los trabajos de Martha Frassineti
de Gallo, “Las actitudes en la enseñanza filosófica”, en el que
se tematizan los aspectos formativos de la educación filosó­
fica, “Concepciones de la Filosofía y enseñanza de la Filoso­
fía en la escuela secundaria: un análisis a través de los
programas y los libros de texto”de Guillermo A. Obiols y Laura
V. Agratti, “Proyecto de lineamientos curriculares básicos
para el área de Filosófica ?n la escuela secundaria”' de
Guillermo A. Obiols y ‘ Filosofía: Prejuicios y Confusiones” de
Elena T. José.
El volumen incluye, además, dos trabajos adicionales:
“Los seminarios en la enseñanza de la Filosofía” de María
Cristina González, Eduardo Rabossi y Nora Stigoi, que se
ubica en el segundo núcleo temático y “Una bibliografía
acerca de la enseñanza, el aprendizaje y el estudio de la
Filosofía” de Guillermo A. Obiols, que ofrece herramientas
para comenzar a penetrar en el ámbito de las elaboraciones
serias de la enseñanza de la Filosofía.

Las ideas expuestas en los trabajos corren por cuenta de

cada autor. Pero existe una idea o hilo conductor de inspira­
ción kantiana que les sirve de nexo: la enseñanza filosófica
no puede reducirse a la enseñanza de meros contenidos sino
que debe desarrollar habilidades y proporcionar herramien­
tas de pensamiento, así como generar actitudes valorativas
adecuadas. Lo informativo debe complementar a lo formati-
vo, y no a la inversa. El uso adecuado del sustantivo “Filoso­
fía” tiene que provenir de la conjugación óptima del verbo
“Filosofar”.

En nombre del equipo del proyecto agradecemos a Carlos

Alemián (Instituto Nacional Superior del Profesorado), Sara
Ali Jafella (UN de La Plata), Ana María Bach (UBA), Telma
Barreiro (UBA), Alcira Bonilla (UBA), Esther Fernández Aguí-
rre de Martínez (UBA), Violeta Guyot (UN de San Luis), Elena
José (UN de Salta), Francisco Parenti (UN de Rosario) y
Carolina Scotto (UN de Córdoba) por su participación activa

10
o como discutidores de los trabajos presentados en las
Jornadas; a la profesora María Inés Rodríguez, directora del
Museo Roca, que gentilmente nos facilitó las instalaciones
para realizar las Jomadas; a la profesora Eleonora Baringoltz
que se desempeñó como Secretaria Académica de las Jorna­
das; al Centro Editor de América Latina que aceptó publicar
este libro continuando con la tradición iluminista de “reunir los
conocimientos dispersos..., y transmitírselos a los que ven­
gan detrás de nosotros...” (Diderot - D’Alembert).
Agradecemos muy especialmente a la Secretaría de Cien­
cia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires por el
subsidio que nos permite investigar este importante tema, la
compra de materiales bibliográficos y la organización de las
Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía.

11
 ENSEÑAR FILOSOFIA
Y APRENDER A FILOSOFAR:
NUEVAS REFLEXIONES

ED U A R D O R A B O SSI*

Hace ya varios ¡años publiqué un trabajo titulado “Enseñar

filosofía y aprender a filosofar”en el queme propuse tomar en
serio el díctum kantiano (“...no podemos aprender filosofía...
sólo podemos aprender a filosofar”, CRP, A 858 B 866) y en
el que distinguí tres modelos posibles de la enseñanza-
aprendizaje de la filosofía.1Permítaseme repasar brevemen­
te mi propuesta.
Kant es muy explícito en su planteo del problema y muy
drástico en las conclusiones que extrae. Sus tesis pueden
sintetizarse en los siguientes términos.

1. Si enseñar una disciplina consiste, básicamente, en

transmitir un cuerpo de conocimiento elaborado y establecido
por la comunidad investigativa con un gradó aceptable de
difusión y permanencia, entonces no puede enseñarse filoso­
fía. La razón es sencilla: no existe un cuerpo de conocimiento
filosófico que cumpla, básicamente, con esas condiciones.
Kant pregunta, con razón,”... ¿dónde está [esa filosofía]?,
¿quién está en posesión de ella?, ¿cómo reconocerla?...”
(CRP, loe.cit.).
2. Como una condición necesaria para serfilósofo consis­
te en saber filosofar, y como no existe la filosofía en tanto que
conocimiento disciplinario, lo que cabe es enseñar una
práctica teórica, esto es, un conjunto de procedimientos
básicos para plantear, desarrollar y elaborar respuestas a

* Universidad de Buenos Aires. CONICET

13
cierto tipo de problemas. Kant identifica “aprender a filosofar'1
con “aprender a ejercitar el talante de la razón" (CRP, loc.cit.).
3. La enseñanza-aprendizaje de filosofar no se puede ni
se debe realizar en el vacío. Existe una larga historia de
"intentos existentes de filosofía" (CRP, loc.cit.), una sucesión
de “sistemas de filosofía”, un núcleo reconocido de proble­
mas filosóficos básicos. Ese es el material relevante para
ejercitarse en la práctica teórica. De él surgen los contenidos
en base a los cuales el aprendizaje de filosofar es posible.
4. Si saber filosofar es una condición necesaria para ser
filósofo, otra condición necesaria es que quien se aboque a
esa practica, plantée y elabore por sí los problemas que
realmente le preocupan. Dice Kant:

...el que quiera llegar a ser un verdadero filósofo tiene que

ejercitarse en hacer un uso libre de su razón, no un uso
meramente imitativo y, por asi decir, mecánico... quien apren­
de los productos de la razón ajena es un mero erudito, [y] el
conocimiento que adquiere de tales productos racionales es
simplemente histórico [Lógica, pp. 40 y 39).

5. Que en un sentido estricto de“conocimiento’, no exista

de hecho conocimiento filosófico, no implica que haya que
negar la posibilidad de su existencia. Tampoco implica que
haya que negar la existencia de progreso en el ámbito del
filosofar. Mucho menos implica que no pueda hablarse de
Verdades filosóficas’, en un sentido restringido de ‘verdad’.
En ese sentido específico, la verdad filosófica tiene siempre
un carácter temporáneo (depende de su capacidad para
sobrevivir a la crítica racional) y una dimensión subjetiva
(depende del grado de convicción, racionalmente fundada,
de quien proponga y defienda tesis filosóficas).

Creo que el enfoque kantiano'-el enfoque crítico, como lo

denominaré- es básicamente correcto: el diagnóstico que
hace del estado disciplinario de la filosofía, es adecuado; el
énfasis que pone en la actividad de filosofar y, consiguiente­
mente, en la necesidad de adquirir una práctica teórica, es el
apropiado; la relación instrumental que establece entre filo­
sofar y los productos teóricos del pasado, es 1a correcta; y la
importancia que otorga a la elaboración filosófica personal y
creativa, es la debida.
Creo, además, que no es posible una discusión fructífera

14
de la enseñanza-aprendizaje de la filosofía (o del filosofar) sin
tomar decisiones claras acerca del enfoque que se va a
preferir; es decir, sin decidir acerca de [a] el estado cognos­
citivo de las proposiciones filosóficas y, en consecuencia, de
la “verdades” filosóficas, [b] la relevancia del status de la
filosofía como una práctica teórica, es decir, como una
actividad, y [cj la relación de esa práctica con los productos
teóricos del pasado. Creo, por fin, que los lincamientos que
surgen del enfoque crítico son los que deben regular las
discusiones y las eventuales decisiones acerca de qué
estrategias pedagógicas diseñar, adoptar y poner en prác­
tica.2

II

Pero, ¿cuáles son las opciones que se pueden contraponer

al enfoque crítico? y, ¿por qué pienso que no son opciones
aceptables?
El enfoque dogmático -la primera opción- cuestiona el
diagnóstico del estado disciplinario de la filosofía que hace el
enfoque crítico. El dogmático cree que existe o que ha
existido un sistema filosófico (o, al menos, un conjunto
articulado de tesis filosóficas) que es verdadero y que posee,
en consecuencia, el rango de conocimiento genuino. El
dogmático también cuestiona la relación que el enfoque
crítico establece con los sistemas filosóficos del pasado: no
son el despliegue del “uso de la razón”, como diría Kant y no
están destinados a servir una importante función instrumen­
tal cuando se enseña a filosofar, sino que son, casi sin
excepción notoria, tentativas erróneas que, obviamente, sólo
cabe criticar y rechazar. El dogmático cuestiona, por último,
la dimensión personal y creativa de la razón filosófica. Y,
desde su punto de vista, tiene motivos para hacerlo: una vez
que el edificio está construido, los arquitectos están demás;
sólo hay cabida para guardianes que se encarguen de las
reparaciones, de la difusión y de los elogios.
No es difícil criticar al enfoque dogmático. No existe ningún
sistema filosófico que satisfaga criterios intersubjetivos de
aceptabilidad, en el sentido de haber sido elaborado y es­

15
tablecido por la comunidad ¡nvestigativa con un grado ade­
cuado de difusión y permanencia. Esto es evidente.
Pese a ello, existen defensores del enfoque dogmático.
No es casual que las “razones” que cada dogmático da para
defender su sistema filosófico “verdadero" sean en el fondo,
y sin excepción, motivaciones extrafilosóficas: religiosas,
políticas o de mero sectarismo filosófico grupal.
El enfoque ecléctico -la segunda opción- es una mezcla
extraña e improductiva de algunos rasgos de los dos enfo­
ques anteriores, aunque sus cgltores lo suelan presentar
como si fuera una variante o versión del enfoque crítico. Así,
el ecléctico rechaza la tesis dogmática de que existe una
única filosofía verdadera, pero a diferencia del enfoque crítico
alienta la misteriosa idea de que la verdad filosófica se reparte
en varios, en muchos o en todos los sistemas filosóficos. El
ecléctico parece compartir, hasta cierto punto, el énfasis del
enfoque crítico en la actividad de filosofar, y parece dispuesto
a asumir sus consecuencias pedagógicas. Sin embargo,
desnaturaliza ambas movidas al propiciar la idea de que
filosofar consiste, básicamente, en conocer la historia de la
filosofía, en llegar a comprender y glosar las tesis de algún
sistema filosófico del pasado o del presente y/o en establecer
relaciones comparativas entre
pensadores, sistemas y tesis filosóficos. No debe sorpren­
der, pues, que el enfoque ecléctico resulte ser, en el fondo,
una especie de enfoque dogmático atomizado: hay varios o
muchos sistemas filosóficos “verdaderos", de lo que se trata
es de conocerlos, “adoptar” alguno, dominarlo y abogar en
favor de sus méritos. Filosofar es eso. Y enseñar a filosofar
es, en consecuencia, transmitir los mecanismos aptos para
una actividad tan peculiar.
Las críticas obvias al enfoque ecléctico son las que
corresponden a todo eclecticismo: la inestabilidad, lahibridez
y, en definitiva, la inoperancia. Curiosamente -o no-, el
enfoque ecléctico es el modelo vigente en muchos departa­
mentos y facultades de filosofía.3 Tiene plena vigencia en
nuestro país, en Latinoamérica y en muchos otros países y
regiones. No por casualidad, ninguno de ellos ha sido ni es
productor de filosofía original y auténtica.4

16
 III

He sostenido que una discusión fructífera acerca de la

enseñanza de !a filosofía exige decidir ante todo cuál de los
' enfoques descriptos se va a preferir. He sostenido, además,
que el enfoque crítico es superior a los otros dos enfoques y
que debe regir, en consecuencia, las discusiones acerca de
las estrategias pedagógicas a diseñar, adoptar y practicar.
Adviértase que las razones para preferir al enfoque crítico no
emanan únicamente de la debilidad de los enfoques alterna­
tivos. Hay razones intrínsecas de peso en su favor. Por
ejemplo, que es preferible la creatividad a la repetición o a la
mera glosa; que las discusiones racionales son posibles y
pueden producir preferencias, también racionales, en favor
de ciertas tesis o sistemas filosóficos; que la verdad de una
tesis filosófica se mide por la convicción racionalmente
fundada de quien la sostiene (más coherencia Interna más
admisibilidad externa, en algún sentido a definir); que las
convicciones filosóficas sólo pueden surgir una búsqueda
disciplinada y personal.
Pero hay un argumento adicional en favor del enfoque
crítico, que apunta a ciertas circunstancias prácticas extrín­
secas, y al que voy a dedicar el resto del trabajo. El primer
paso del argumento, es éste.
Así como las discusiones acerca de la enseñanza de la
filosofía suelen obviar |a decisión previa respecto de cuál de
los enfoques adoptar, también suelen obviar una decisión
clara acerca del perfil adecuado del egresado de filosofía.
Como es de suponer, en este punto hay serias discrepancias
que tienen relación con los enfoques en pugna.
Hay quienes adoptan, al respecto, una visión vocacional
pura: los egresados de filosofía son (deben ser) hornmes/
femmes de lettres que han satisfecho el noble afán de
codearse con pensadores famosos, de transitar cuestiones
abstractas e ideas sublimes, y de aprovechar para sí y/o para
un grupo reducido de congéneres conversadores la aptitud
privilegiada que han logrado adquirir. Hablar de ‘salida labo­
ral’ o de ‘inserción en el contexto social’ es, para esta visión,
una muestra de mal gusto. Adviértase que el enfoque ecléc­
tico puede favorecer y de hecho ha favorecido durante
décadas esta visión del egresado de filosofía.
Otros defienden una visión ideológica: quienes egresan

17
de filosofía deben estar comprometidos con la práctica y con
la defensa un cierto punto de vista, ya sea un credo religioso,
político o “filosófico”, un credo nihilista (ésta no es una frase
contradictoria), o cualquier otro tipo de p jsición cue visualice
al egresado de filosofía como el activista de un.i causa que,
por razones no estrictamente filosóficas, se considera justa,
deseable, ineludible, etc. Adviértase que el enfoque dogmá­
tico, en distintas versiones, es un instrumento ideal para este
tipo de visión.
Otros, por fin, defienden una visión profesional: quienes
egresan de filosofía son (deben ser) personas preparadas
para ejercer una ocupación en la que desarrollan ciertas
aptitudes adquiridas luego de un período de preparación
especializada. Adviértase que respecto de esta visión el
enfoque crítico y el ecléctico parecieran entrar en competen­
cia. Veremos, sin embargo, que en definitiva sólo el enfoque
crítico sirve para las exigencias profesionales del filósofo. Y
esto me lleva al segundo paso del argumento.

IV

Quienes han filosofado, desde Tales en más, han sido

personas de carne y hueso inmersas en estructuras sociales,
económicas, políticas y cognoscitivas que han condicionado
de múltiples maneras los temas, las modalidades y el impacto
de sus respectivos productos teóricos. En realidad, una
historia completa del filosofar debería incluir de manera
prominente el juego de tales factores.
La época contemporánea no es una excepción a esta
regla. Y si se me pidiera identificar alguno de los fenómenos
típicos correlacionados con la práctica filosófica en nuestros
tiempos, diría que el más notable es el de la profesionaliza-
ción (junto a un conjunto de factores asociados a ella).
Pero, ¿qué es esto de la profesionaiización? ¿En qué
sentido filosofar puede ser una profesión?
En términos generales, una profesión es una ocupación
paga de carácter permanente a la que se otorga relevancia
social. Toda profesión exige aptitudes y conocimientos espe­
ciales que requieren, a su vez, un período de entrenamiento
que culmina con la obtención de un título o certificación

18
 habilitante. Los requisitos básicos para llegar a ejercer una
profesión son fijados en muchos casos por el estado. Normal­
mente, el control del ejercicio profesional es efectuado por los
propios pares profesionales.
La profesionalización de ios filósofos, en el sentido gené­
rico de ‘profesión’ que acabo de explicitar, es un fenómeno
relativamente reciente. Comenzó a tomarforma en la primera
mitad del siglo pasado, se extendió durante su último tercio,
y se consolidó de manera definitiva a lo largo del siglo veinte.
Los signos de tal profesionalización abundan: miles y miles
de personas ejercen institucionalmente en todo el mundo la
actividad filosófica; innumerables asociaciones académicas
y profesionales las agrupan y celebran con frecuencia con­
gresos, simposia, coloquios y otras actividades especializa­
das; varios cientos de revistas especializadas y varios miles
de libros anuales garantizan un intercambio teórico constan­
te, más allá de las fronteras nacionales. Se da, además, una
especie de standarización de los modelos de expresión
literaria, de ciertos criterios básicos para la apreciación de ia
excelencia profesional y del cursus honorum requerido. Es­
tas manifestaciones de la profesionalización filosófica son
independientes de los parámetros geográficos, nacionales y
filosóficos.
Con otras palabras, no se trata de un fenómeno restringido
a una región, a un conjunto de países o a ciertas lineas,
movimientos o tradiciones filosóficas. El fenómeno posee, en
gran medida, un carácter ecuménico. Por eso constituye uno
de los rasgos peculiares más importantes asociados contem­
poráneamente a la práctica de ia filosofía.
Nuestro país no ha quedado al margen de ese proceso. La
creación de la Facultad de Filosofía (13 de febrero de 1896)
constituyó el punto de partida de la organización de los
estudios de filosofía y del otorgamiento de los títulos profesio­
nales correspondientes. Otros jalones importantes han sido
la sucesiva creación de carreras de filosofía en universida­
des nacionales y privadas (en la actualidad existen registra­
das carreras de filosofía en veinte universidades nacionales
y en quince universidades privadas), la aceptación del ingre­
so de filósofos a la Carrera del Investigador Científico del
CONICET (década del sesenta) y la organización (todavía
embrionaria a nivel nacional) de una infraestructura académi-
co-institucional-comunicativa adecuada. Hay mucho para
agregar y bastante para reflexionar acerca del estado profe-

19
sional de la filosofía en nuestro país y en otras latitudes, pero
lo dicho es suficiente en este contexto.5
El tercero y último paso del argumento, es éste. Preparar
profesionales que posean un mínimo adecuado de competiti-
vidad, de acuerdo a cánones aceptados, involucra entre otras
cosas, lograr [a] la internalización de la reglas del arte, [b] el
manejo de un conjunto de contenidos relevantes y [c] el
desarrollo de aptitudes adecuadas para la creatividad y el
espíritu innovativo. Dado que la profesionalización de los
filósofos es un hecho innegable de la realidad contemporá­
nea, las estrategias pedagógicas que se diseñen deben
proponerse maximizar los niveles de excelencia y de compe-
titividad propios de la profesión. Tomar en cuenta el hecho de
la profesionalización de los filósofos es, pues, indispensable
para toda reflexión acerca de la enseñanza-aprendizaje de la
filosofía. Y lo es, no sólo por la razón que acabo de dar, sino
porque permite decidir de manera trivial la polémica acerca
del perfil del egresado de filosofía. Pero hay más. Cuando se
piensa en el enfoque de fondo que va a regir, en definitiva, las
decisiones en torno a las estrategias pedagógicas, no pue­
den caber dudas de que ni el enfoque ecléctico ni el dogmá­
tico pueden ser de utilidad notoria. Sólo el enfoque crítico
puede servir para inspirar y para dar fundamento a las
estrategias pedagógicas adecuadas dentro de un contexto
de profesionalización creciente.

Las observaciones que siguen se proponen aclarar, sucinta­

mente, algunos de los puntos que he tocado.

1. El planteo que he desarrollado no está asociado, reitero,

a ninguna escuela filosófica específica. El punto es claro
respecto del enfoque crítico, esencialmente pluralista. Tam­
bién debería serlo respecto de la profesionalización de los
filósofos contemporáneos. Es obvio que Quine y Habermas,
Foucault y Carnap, Wittgenstein y Heidegger, Althusser y
Davidson, Rorty y Fodor, Derrida y Searle, entre muchos
otros, han practicado o practican estilos distintos de filosofar,
han producido o producen filosofías crucialmente diferentes,

20
 y pertenecen de manera obvia a tradiciones filosóficas con­
trapuestas. Pero lo que suele pasar inadvertido es que todos
ellos, sin excepción, se han ganado la vida de la misma
manera, han seguido un cursus honorum parecido, han
aceptado determinados criterios de excelencia y han forma­
do parte de una infraestructura académico-institucional, de
carácter nacional e internacional.
2. La profesionalización no implica la asepsia respecto del
compromiso que los filósofos, en tanto intelectuales, puedan
llegar a contraer en el ámbito político, en el cultural, en el
religioso, o en el que fuere. De manera paralela, la adopción
del enfoque crítico no implica un vaciamiento de los conteni­
dos en aras de meras estrategias dialécticas, sino la posibi­
lidad de elaborar y aceptar responsablemente las tesis filosó­
ficas que se prefieran, bajo cánones adecuados de creativi­
dad y excelencia.
3. Mi planteo está referido a los problemas de la enseñan­
za de la filosofía en el nivel universitario. No niego que otros
niveles educativos planteen problemas específicos en lo que
hace a tal enseñanza. Pero creo que, en definitiva, se trata de
problemas contextúales que deben ser evaluados como
tales. La cuestión de fondo se plantea en el nivel universitario,
pues son sus egresados los que han condicionado y van a
seguir condicionando las prácticas de la enseñanza de la
filosofía en los niveles secundario y terciario. (Yen épocas de
la filosofía para niños, aún en el nivel primario y pre-escolar).
4. Las críticas a la inmoderada relevancia dada por el
enfoque ecléctico a la historia de la filosofía se proponen
atacar a quienes identifican filosofar con conocer la historia
de la filosofía o a quienes sostienen que estudiar la historia
de la filosofía es coextensivo con aprender a filosofar, o tesis
similares. No está en cuestión la legitimidad e importancia de
historiar contribuciones filosóficas del pasado y del presente,
de acuerdo a los cánones de rigor establecidos.
5. Imagino a alguien preguntando con un razonable aire de
perplejidad: “Pero, ¿pueden los filósofos hacer otra cosa que
enseñar filosofía (en el nivel secundario, terciario y/o univer­
sitario) o investigar temas filosóficos?, ¿existen acaso otras
opciones?, ¿qué sentido tiene hablar ampulosamente de una
profesión tan magra, tan restringida?”. La pregunta es buena
y su respuesta es ésta. Qua filósofos servimos para bastan­
tes más cosas de las que nos permitimos reconocer. He aquí
algunos ejemplos tomados al azar. Servimos como asesores

21
 y aún como miembros de tribunales de ética profesional.
Servimos como expertos en el diseño, seguimiento y evalua­
ción de proyectos de investigación. Podemos servir como
peritos judiciales en materias conceptuales, cognoscitivas y
éticas. Servimos como expertos en todo ámbito en el que
surjan problemas de índole teórica, sistémica o normativa,
etc.,etc. En suma, existen una serie de puntos en los que el
filósofo puede insertarse profesionalmente en la trama social.
Hay que identificarlos y promoverlos.6
6. Imagino, por último, a alguien preguntando con más
perplejidad aún: “¿Está usted sosteniendo acaso que tene­
mos que dejar a un lado las cuestiones tradicionales de la
filosofía en aras de una fantasiosa participación en cuestio­
nes cotidianas y, posiblemente, superficiales?” La respuesta
es no. Nada de lo expuesto requiere dejara un lado antiguas,
queridas y profundas cuestiones filosóficas que, tradicional­
mente, se acostumbran sintetizar en cuatro preguntas bási­
cas: ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe
esperar?, ¿qué es la persona humana? Pero adviértase esto:
quien sintetizó tan magistralmente esas preguntas básicas,
quien además les dio respuestas trascendentes y perdura­
bles, fue el autor de lo que he dado en llamar ‘el enfoque
crítico’. Y si Richard Rorty tiene razón7, fue también quien
introdujo por vez primera la idea de que ser filósofo es ser un
profesional. Esas coincidencias no deben sorprendernos. Es
más, no se trata, obviamente, de meras coincidencias. Este
es ei meollo de las tesis que he tratado de defender.

Notas

' “Enseñar filosofía y aprender a filosofar”, Perspectiva Filosófica

(1978), pp. 45-48. El trabajo fue publicado luego, con algunas
modificaciones, en-Cuademos de Filosofía y Letras (Universidad de
Los Andes), VIII (1984), pp. 3-8 y en L. Valdivia y E. Villanueva
(comps.), Filosofía... y problemas de su enseñanza, México, UNAM,
1987, pp. 201-208.
1Estas dos tesis distan de ser originales. Son desarrolladas, por
ejemplo, en las conclusiones de la investigación sobre la enseñanza
de la filosofía dispuesta por la UNESCO hace cuarenta años: “I.
Aunque la investigación versó sobre la enseñanza de la filosofía y no
sobre la filosofía misma, es evidente que la significación de la

22
 enseñanza de la filosofía y el papel de los [profesores] sólo puede ser
determinados en concordancia con una idea clara y difundida de qué
constituye, en términos generales, la característica peculiar de la
filosofía como una rama del conocimiento... II. Debido a las caracte­
rísticas generales de la filosofía... su enseñanza difiere de la de otros
tópicos. El objetivo fundamental de su enseñanza es entrenar al
individuo a que piense por sí mismo. No se excluye la adquisición de
conocimiento, pero está subordinada a la práctica del pensar inde­
pendiente." (UNESCO, The Teaching of Philosophy, París, Unesco,
I953, pp. 185 y 186).
3Véase Rabossi, E., González, M. C. y Stigol, N., “Un modelo de
enseñanza-aprendizaje para un enfoque crítico de la filosofía”,
Revista de Filosofía y Teoría Política, (1986), pp. 58-63.
4Esta conclusión, que creo legítima, apunta a los efectos que ha
'tenido y tiene en nuestras prácticas filosóficas la vigencia, por lo
general indiscutida, del enfoque ecléctico. Por supuesto que no
cuestiona el mérito de quienes se propusieron crear en nuestro país
ias condiciones para el desarrollo de la práctica seria de la filosofía.
Me refiero a los llamados “fundadores” y a ias dos generaciones que
los sucedieron. La evaluación de sus contribuciones debe conectar­
se -como debe serlo el tema general que planteo en este trabajo- con
una discusión acerca de las condiciones pasadas, presentes y
futuras del filosofar en un país como el nuestro. Una discusión tal no
puede ser abarcada dentro de las dimensiones del presente trabajo.
Para un importante análisis del tema, proyectado a Latinoamérica,
véase Miró Quesada, F„ Proyecto y realización del filosofar latino­
americano, México, Fondo de Cultura Económica, 1981.
5El tema de los “modales” que predominan en las relaciones entre
nuestros filósofos, es digno de estudio. Forma parte de un conjunto
de fenómenos curiosos: la incomunicación, la descalificación, la
imposibilidad de organizar una entidad profesional representativa del
“gremio”, paro no hablar de la imposibilidad de constituir una acadé-
mia específica. Deseo aclarar que no estoy sugiriendo que sería
deseable que existiera una academia tal, sino que es interesante
evaluar cómo es que los historiadores, la gente de letras, los
geógrafos, la gentede ciencias de la educación, los economistas, etc.
lograron tener, pese a obvias y profundas diferencias, una conciencia
profesional suficiente como para constituir una académia, y cómo es
que los filósofos no lo lograron.
6 Es interesante señalar que el Departamento de Filosofía de ia
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, ai
responder al requerimiento del Ministerio de Educación acerca de las
incumbencias del título profesional, siempre ha respondido que eran
dos: ser profesor de filosofía y ser investigador de problemas
filosóficos. Pero en 1988 hubo un cambio importante al formularse
como incumbencias una serie de ítems como los mencionados.
7 R. Rorty, Philosophy and the Mirror of Natura, Ptinceton,
Princeton University Press, 1979, III, sec. 1-2.

23
 DISCUSION

ESTHER FERNANDEZ AGUÍRRE DE MARTINEZ*

El mayor inconveniente para la discusión de este

trabajo es que estoy básicamente de acuerdo.
Sin embargo, me parece que corresponden algunas
observaciones: en primer lugar, enseñar cualquier
disciplina no supone tanto transmitir un corpus de
conocimiento elaborado y establecido sino dotar al
aprendiz de las estrategias de presentación de proble­
mas, resolución, contrastación, argumentación y apli­
cación de modo tal que pueda progresar o proponer
conocimientos alternativos. La filosofía no difiere de
cualquier otro tipo de aprendizaje en cuanto que no
interesa tanto incorporar resultados como la posibili­
dad de obtenerlos personalmente. Un aprendizaje re­
petitivo de un conocimiento acabado no es interesante
ni siquiera para el aprendizaje de sistemas formales
cerrados.
En la enseñanza de la filosofía podemos agregar
otros motivos para preferir el enfoque crítico. Pensando
en la enseñanza escolar, si se opta por un criterio
dogmático es posible que muy pocos, en una muestra
filosóficamente af azar como podría ser un determina­
do curso, coincidan con los desarrollos de una postura
específica. En este sentido podría resultar más motiva-
dor el enfoque ecléctico aunque podría producir un
escepticismo paralizante. En cambio, un enfoque críti­
co no excluye a nadie a priori.
En cuanto al enfoque crítico, sólo es posible donde
la tolerancia sea un estilo de vida y donde el respeto al
disenso sea una práctica social cotidiana. Creo que un

* Universidad de Buenos Aires

24
clima afectivo de confianza y libertad es imprescindible
para ejercitar la racionalidad y muy especialmente la
creatividad.

En cuanto al perfil del egresado, no son incompati­

bles las visiones aludidas y a veces se suceden en una
determinada historia personal; se empieza con una
visión vocacional, se adhiere a uno u otro dogmatismo
y se adquieren determinadas aptitudes críticas. No
cabe duda de que a lo que debe apuntar una enseñan­
za superior en filosofía es a este último logro que
permita el intercambio fluido entre los distintos filóso­
fos.
Si hemos de coincidir en que hay una profesión de
filósofo, creo que habría que insistir en sus notas
características: filósofo no es necesariamente un pro­
fesor aunque sea de filosofía, filósofo es un teórico
como podría serlo un físico y también un crítico como
un crítico de arte, es un evaluador, un sistematizador,
un consejero, comunicador. Me parece que en momen­
tos en que la investigación es cada vez más especia­
lizada y requiere de equipos interdisciplinarios el filóso­
fo ha de ser naturalmente un miembro más.
Insertar marcos teóricos en propuestas abarcado-
ras, determinar coherencias, inferir resultados y eva­
luar el conjuntó ha sido y es habilidad de filósofo; por
consiguiente, el entrenamiento académico debe apun­
tar especialmente a eso y a fomentar la imaginación
para encontrar en cada caso propuestas alternativas.
Usar e inventar lenguajes, observar y variar la
perspectiva, interpretar y fundamentalmente dialogar.
En cuanto a los filósofos que Rabossi nos brinda
como ejemplo, advertimos que coinciden en una activi­
dad académica no ceñida a un único espacio; hay como
una internacionalización de la filosofía que hace que la
actividad se lleve a cabo en distintos medios universi­
tarios intercambiando cursos, congresos o jornadas.
También se da en otros niveles educativos en que la
propuesta de internacionalización de cierta cultura es
cada vez más frecuente y sería muy oportuno reflexio­
nar sobre la cuestión.

25
 Dicho de otro modo, el filósofo contemporáneo es un
profesor itinerante que se comunica especialmente
con sus pares de modo tal que la discusión racional
tiene un ámbito específico; sin desmedro de esta
competencia podría buscarse una inserción más direc­
ta en la divulgación del conocimiento por los medios
ahora a nuestro alcance. Se me ocurre que charlas por
radio y televisión, artículos en diarios y revistas no
especializadas son actividades propias de un filósofo
contemporáneo que deben sertenidas en cuenta en las
reformas curriculares que se proyecten. Es necesario
contar con quien pueda hacer un buen guión de televi­
sión con la defensa de Sócrates, por ejemplo.
En fin, creo que vale la pena centrar la discusión en
cinco puntos:

1. Todo aprendizaje significativo y en especial el de

la filosofía es un aprendizaje de habilidades, en este
caso críticas, más que de resultados.
2. Hay etapas en el desarrollo del filósofo que
podrían marcarse como un interés humanístico, una
captación dogmática y una reflexión crítica.
3. Las habilidades que son específicas del filósofo
tienen que ver con su rigor racional, posibilidad de
analizar y sistematizar.
4. Hay una intemacionalízación segmentada de la
cultura que establece de hecho una cada vez más
fluida relación entre los filósofos de distintos países.
5. Es interesante marcar el espacio del filósofo en
las investigaciones interdisciplinarias, grupos de eva­
luación y toma de decisiones.

26
 SEMINARIOS DE GRADO Y POSGRADO
EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD

MARGARITA C O S T A *

Comenzaré por intentar definir un seminario en términos

generales y se me ocurre que es más fácil hacerlo por vía
negativa, es decir, estableciendo lo que un seminario no es
y -podría agregar- no debe ser. Deseo aclarar que sólo me
referiré a los seminarios que se imparten en la carrera de
Filosofía.
Por supuesto, todos estaremos de acuerdo en que un
seminario no es una clase magistral. Sin embargo, muchos
de los así llamados “seminarios" que se dictan en la Univer­
sidad, se parecen excesivamente a una clase magistral, ya
que el profesor recurre frecuentemente a técnicas expositi­
vas, por considerar que, siendo él el mejor informado sobre
el tema a tratar, sus exposiciones resultarán más fructíferas
que las de quienes participan en el curso en calidad de
alumnos. Considero que las exposiciones del profesor deben
reducirse al mínimo. Las más útiles, según mi experiencia,
son las que se refieren al contexto histórico o problemático de
las cuestiones, porque una carencia en este sentido puede
dificultar la elaboración y discusión de los temas. Empleando
una metáfora, diré que es como si faltara un telón de fondo
que acote el espacio en que se desarrolla el drama filosófico.
Así, por ejemplo, el contexto pueden constituirlo ciertos
acontecimientos histórico-políticos o religiosos implícitos en
las cuestiones debatidas en una época determinada, o bien
el desarrollo de una ciencia o el surgimiento de una nueva,
etc.
Continuando con la vía negativa, también estaremos de
acuerdo en que un seminario no es una clase de trabajos
prácticos, aunque en ciertos casos puede asemejársele

’ Universidad de Buenos Aires

27
bastante, sobre todo cuando el trabajo se reduce a la lectura
y discusión en clase de un texto filosófico y es el profesor
quien da una interpretación canónica de los distintos pasajes.
Esta es una tentación bastante fuerte. Tanto en el primer caso
mencionado (el del seminario-magistral) como en el segundo
(el seminario-trabajo práctico), el profesor se niega a abando­
nar su pape! protagónico y a ser el poseedor indiscutido de la
verdad.
La cura para no incurrir en alguna de las dos mistificacio­
nes mencionadas reside, en mi opinión, en un voto de
modestia intelectual que los profesores deberían practicar
con mayor frecuencia de la habitual y en brindar el mayor
estímulo posible al protagonismo de los estudiantes. Pero
aquí se impone un caveat. Aunque lo dicho hasta ahora sea
válido para cualquier seminario de que se trate, considero
indispensable distinguir los roles, metodologías y finalidades
de dos tipos de Seminarios: los Seminarios de Grado y los de
Posgrado y/o Doctorado.

Seminarios de grado

1. Estos seminarios se cursan durante la carrera, como

complemento de las materias del Plan de Estudio. Deberían
planificarse conjuntamente, de manera de ofrecer al estu­
diante una gama lo más variada posible de oportunidades de
elección, de acuerdo a sus preferencias o a lo que consideren
sus carencias. Sería muy útil que, con la anticipación nece­
saria respecto de las fechas de presentación de programas
que exigen los reglamentos, los profesores que en un cuatri­
mestre o un año lectivo deciden o son convocados para dictar
seminarios, se reunieran con el objeto de evitar superposicio­
nes, tanto temáticas como horarias. No me parece que esto
presente mayores obstáculos, y creo que podría lograrse un
acuerdo bastante satisfactorio, que sin duda redundaría en
beneficio de los estudiantes. Previamente podría hacerse un
muestreo entre los estudiantes que deben cursar seminarios
para que, en líneas generales y de acuerdo a un nomenclador
proporcionado por el Departamento de Filosofía, sugirieran
los temas en que están más interesados o que no han sido
abordados en los programas de las materias que han cursa­

28
do. Esto impediría, entre otras cosas, que el profesora cargo
de un seminario se sintiera defraudado por la escasa inscrip­
ción de alumnos, que en algunos casos no alcanza al cupo
mínimo, y evitaría hasta cierto punto el excesivo número de
inscriptos, que hace dificultosa y a veces infructífera la tarea.
José Gaos, en su obra titulada La Filosofía en la Universi­
d a d , considera que ocho alumnos es un tope conveniente
para un seminario, pero pienso que puede elevarse a quince
en nuestro medio académico, aunque en mi opinión personal,
no debería superar los diez alumnos. Todo profesor se siente
halagado cuando tiene una nutrida asistencia de alumnos a
su seminario. Pero es preciso preguntarse: ¿pueden en esas
condiciones cumplirse adecuadamente los objetivos a al­
canzar?
Una solución viable, cuando el número de aspirantes es
excesivo, es dividir su número en dos grupos, uno de los
cuales podría estar a cargo de un Profesor Adjunto o aun de
un Jefe de Trabajos Prácticos, con la coordinación del
profesor titular.

2. La actividad de los estudiantes debe ser programada.

En primer lugar, se seleccionarán uno o más textos de
filósofos relevantes, en relación con él o los temas a tratar. En
cada clase, dos o tres alumnos deberán exponer cada uno un
pasaje breve del texto, lo más objetivamente posible. Los
restantes asistentes al seminario formularán preguntas y/o
objeciones, que el expositor tratará de responder ateniéndo­
se a la letra y/o al espíritu del texto. Es decir, tratará de
“alejarse” lo menos posible del texto. El profesor intervendrá
para señalar posibles errores de comprensión, dejando siem­
pre librado a los alumnos el esfuerzo de dilucidación, excepto
cuando una obvia carencia de contexto lo haga imposible.
Los alumnos que hayan expuesto entregarán un breve resu­
men del texto e incluirán al final algunas de las preguntas
suscitadas y sus respuestas más relevantes.

3. Los alumnos que estén capacitados para hacerlo,

leerán el texto en su idioma original, pero se tratará siempre
de disponer de una versión española del mismo. En algunos
casos, de no existir la obra en español, el estudiante a cargo
de la exposición que haya leído el texto en su idioma original,
podrá presentar una traducción que será cotejada en clase.
De ahí otra ventaja de que el pasaje a cargo de cada expositor

29
sea breve: no mas de dos o tres párrafos. De todos modos,
considero que en el seminario de grado la obra elegida para
trabajo de clase debe existir en versión española.

4. Además del texto elegido, se leerán un par de artículos

críticos sobre el tema, siguiendo el mismo procedimiento de
exposición y preguntas u objeciones. Aquí comienza a prac­
ticarse la actividad interpretativa, para la que los artículos
seleccionados deben servir como modelo.

5. Otra práctica útil que puede realizarse en los Seminarios

de Grado, consiste en la selección por parte del Profesor de
una compilación atinente al tema estudiado, solicitando a
cada uno de los estudiantes un resumen de uno de los
trabajos o capítulos, que serán leídos por el Profesor, quien
hará sugerencias pertinentes de contenido o estilo. Empleé
con éxito esta estrategia en un seminario de grado sobre
"Historia de las cualidades secundarias”: todos los alumnos
presentaron sus resúmenes, que habiendo sido supervisa­
dos por mí, aparecerán publicados en el próximo número del
Boletín Bibliográfico del Instituto de Filosofía de esta Facul­
tad.

6. Finalmente, los alumnos deberán presentar un trabajo

monográfico breve. Considero que diez páginas de trabajo
personal, con apoyo textual, son más adecuadas que una
extensa monografía con múltiples citas, que a menudo repi­
ten más o menos indiscriminadamente las opiniones de
distintos comentaristas.

7. Evaluación: Se evaluará el trabajo de clase, los proto­

colos presentados, los resúmenes para publicación y el
trabajo monográfico. Los criterios serán: 1) la claridad expo­
sitiva; 2) la corrección de los argumentos; 3) la pertinencia de
las citas en el trabajo monográfico y el grado de elaboración
personal que puede alcanzarse a este nivel de los estudios,

8. En un Seminario de Grado, algunos estudiantes pueden

decidir el tema de su futura Tesis de Licenciatura, para lo que
el profesor debe ofrecerles su colaboración, aún en el caso de
no ser él quien los dirija en esa tarea.

30
 Seminarios de Posgrado

1. El rol del profesor en este caso será a la vez más

importante y más “pasivo”. Se requiere para desempeñarse
en esta tarea un dominio mayor del tema. No sólo debe estar
dedicado a la investigación en el área elegida (requerimiento
que debe cumplir también el profesor a cargo de un Seminario
de Grado) sino que debe haber realizado ya una contribución
original al o los temas tratados. Es decir, deberá tener
genuino reconocimiento a través de publicaciones, participa­
ción en Congresos y Jornadas de su especialidad, grado
académico alcanzado, etc. No sólo debe tener un conoci­
miento lo más exhaustivo posible de los textos, sino también
de las distintas interpretaciones que se han hecho de los
mismos. Inevitablemente, tendrá también una posición toma­
da. Sin embargo, hemos dicho que su rol será más “pasivo”.
¿Cómo debe interpretarse esta contradicción? Ella es sólo
aparente. Nuevamente, el profesor no dicta el seminario para
lucir sus “medallas”, sino para ofrecer su experiencia y su
excelencia académica al servicio de los investigadores nove­
les. Debe estar dispuesto a aceptar otras interpretaciones
bien fundadas y argumentadas como contribuciones al enrir
quecimiento de las cuestiones.

2. Considero aconsejable una reunión previa entre el

profesor y los aspirantes a inscribirse en el Seminario, o ya
inscriptos en él, para planificar la labor conjunta. Participarán
también en ella, en caso de haberlos, auxiliares y adscriptos.
Es frecuente, por razones de tiempo y oportunidad, que se
dedique a esto la primera clase del Seminario, pero sería
conveniente poder realizar la reunión preparatoria antes de
su comienzo. Incluso debe existir la posibilidad de cambiar
algún texto si las circunstancias lo aconsejan. El programa
debería ser más flexible en este sentido. De hecho, dicha
flexibilidad se aplica en muchos casos, sin alterar las pautas
generales del curso.

3. El rol de todos los participantes será activo. No se

limitarán a exponer los textos asignados o libremente elegi­
dos, sino que harán un ordenamiento de las cuestiones,
tratando de mostrar la línea argumentativa del autor y seña­
lando contradicciones, razonamientos circulares, etc., en

31
caso de que los hubiera. Aplicarán al máximo sus conoci­
mientos de lógica y teoría de ¡a argumentación. Asimismo,
deberán estar preparados para hacer frente a objeciones e
interpretaciones divergentes, que pueden proceder tanto del
profesor como de los alumnos, si bien el papel protagónico
corresponde fundamentalmente a éstos.

4. En estos Seminarios se manejarán en todos los casos

los textos en su lengua original. El graduado deberá tener
buen
conocimiento de esa lengua, como para poder realizar una
lectura fluida de dichos textos, y conocer también un segundo
idioma, ya que a veces importantes comentaristas han escrito
en una lengua distinta a la del filósofo tratado.

5. Los participantes realizarán una búsqueda bibliográfica

que permita incorporar otras lecturas a las ya indicadas en el
programa, a las que proporcionarán acceso a los estudiantes
que asilo requieran. Se confeccionarán fichas bibliográficas,
en las que además del autor, título, edición y fecha, figure un
descriptor temático y un breve resumen o referencia, indican­
do asimismo dónde puede encontrarse la obra fichada. El
fichero debe estar a disposición de todos los participantes en
el Seminario, ya sea en el Instituto de Filosofía o en la
Secretaría de Investigación y Posgrado.

6. Se evaluará la tarea de clase, la participación en las

discusiones, las objeciones y observaciones pertinentes, la
claridad expositiva, el grado de compromiso con las cuestio­
nes, la capacidad argumentativa y todo lo que contribuya a
que el graduado sea un investigador promisorio en su espe­
cialidad. También será evaluado un trabajo monográfico
breve, que el alumno deberá presentar dentro de los seis
meses de finalizado el seminario, en cuyas conclusiones
deberá expresar su enfoque personal de la cuestión.

7. En cuanto a las proyecciones de un seminario de

doctorado, estarán dadas por la factibilidad de que el gradua­
do emplee los conocimientos y capacidades adquiridos en la
elaboración de una tesis doctoral, así como de que pueda
publicar reseñas o artículos en revistas especializadas, para
lo que se estimulará sobre todo a aquellos que demuestren
poseer condiciones para este tipo de emprendimiento.

32
 Corolario

Un Seminario debe ser una experiencia gratificante y enri-

quecedora, tanto para los estudiantes como para el profesor.
Debe contribuir al progreso de la investigación en nuestro
medio académico y aun trascender a otros ámbitos, poniendo
a los investigadores en contacto con los que realizan activi­
dades similares en el interior del país y en el exterior.

Notas

1Cf. Gaos, José, La filosofía en la universidad, México, 1956.

33
 DISCUSION

ELENA TERESA JOSE‘

I. Consideraciones generales

Cuando me llegó el trabajo de Margarita Costa y lo leí

por primera vez, me pareció que no había mucho para
discutir porque es -en mi opinión- un trabajo excelen­
te, que trasluce una rica experiencia en el dictado de
seminarios de grado y posgrado, con una línea argu­
mentativa impecable y -por si esto fuera poco- un
sobrio y elegante estilo literario.
Alguien podrá estar pensando: ¡bueno! y qué pasó
cuando lo leyó detenidamente por tercera, cuarta o
quinta vez. Les diré: seguí y sigo pensando exactamen­
te igual.
A continuación se me ocurrió, entonces, rastrear
toda la bibliografía a mi alcance sobre el tema, en
bibliotecas, hemerotecas, Secretarías Académicas de
las dos Universidades que hay en Salta, y consultar a
profesores de Ciencias de la Educación especializados
en Pedagogía Universitaria y he aquí mi sorpresa: me
encontré con que hay muy poca bibliografía sobre
seminarios de grado y posgrado en general y en
especial en lo que hace a la enseñanza de la Filosofía,
salvo una compilación publicada por la Universidad
Nacional del Litoral en 1957 titulada Temas de Pedago­
gía Universitaria. Por eso me parece también valioso el

* Universidad Nacional de Salta

34
trabajo en ese aspecto: permite acrecentarla bibliogra­
fía sobre el tema.

Ef. Análisis del trabajo

1. Usa la vía negativa para definir, lo que es total­

mente correcto y en este caso muy pertinente, ya que
en nuestra realidad es frecuente que bajo el título de
seminarios se den cursos en los que ei profesor da
clases expositivas y tiene un papel protagónico.
2. Aparte de explicitar lo que un seminario no es,
agrega que va a intentar definir lo que un seminario no
debe ser, lo que le da a su trabajo un tinte normativo,
cosa muy útil en cuanto a dejar sentada documenta­
ción, máxime si se tiene en cuenta-como se ha dicho­
que el material es muy escaso.
3. Cuando Margarita Costa dice que considera que
las exposiciones del profesor deben reducirse al míni­
mo y que las más úges se refieren al fiiintexto o
problemática de la Filosofía, estoy totalmente de acuer­
do, pero se me ocurre que aquí la autora del trabajo
está excluyendo a la Lógica. Si consideramos a la
Lógica como una parte de la Filosofía, la cuestión
cambia. En ese caso el profesor a menudo debe
explicitar también el significado de los símbolos forma­
les y los mecanismos mediante los cuales se realizan
las operaciones lógicas.
4. Coincido con ella en que un Seminario no debe
ser ni magistral ni trabajo práctico, sino una técnica en
que el profesor debe hacer el papel de asesor, colabo­
rador, facilitador, coordinador, conductor y para ello no
debe negarse “a abandonar su papel protagónico y a
ser el poseedor indiscutido de la verdad”.
5. A continuación aborda la distinción entre Semina­
rios de Grado y de Posgrado y/o doctorado en cuanto
a roles, metodologías y finalidades.
A partir de una definición de seminarios de grado,
trata cuestiones relativas a planificación, organización,

35
 requisitos, material de trabajo, metodología y evalua­
ción. Hay mucha claridad y precisión en la formulación
de estos aspectos, pero observo que no están contem­
pladas la cantidad de horas requeridas y su distribu­
ción, así como el porcentaje de asistencia a cumplir. Tal
vez esto corresponda a una reglamentación general
incluida en los planes de estudio en el caso de los
seminarios de grado y en la de los Departamentos de
Posgrado cuatido se trate de Seminarios de este nivel.
6. La autora del trabajo señala diferencias entre los
seminarios de grado y de posgrado en cuanto a orga­
nización, requisitos (del profesor y de ios alumnos) y
metodología.
Me parece particularmente importante ahondar es­
tas diferencias en lo que se refiere a las exigencias de
las monografías. En mi concepto, una monografía de
un Seminario de Posgrado debe satisfacer requisitos
de:

• mayor precisión en el vocabulario;

• mayor profundidad en ¡a comprensión del tema;
• mayores conocimientos generales que pueden
enmarcar o contextuar el tema;
• mayor solvencia en conocimientos específicos;
® manejo de una más completa información en
cuanto a bibliografía;
• mejor manejo del método de investigación y expo­
sición;
®mejor estilo literario;
« mayor rigurosidad y riqueza en la elaboración de
las conclusiones;
• mayor originalidad; y
• que el trabajo constituya un aporte más o menos
valioso sobre el tema.

36
 III. Otras consideraciones

1. Acerca de las Definiciones

Cuando Margarita anuncia que va a intentar definir lo

que es un seminario por la vía negativa, se me ocurrió
averiguar qué dicen los que lo definen por la vía
afirmativa. Veamos:

a. Diccionario Enciclopédico Salvat.

1. Perteneciente a la semilla.
2. Semillero.
3.a. Casa o lugar destinado para la educación de
niños y jóvenes.
3.b. Establecimiento donde se instruyen los jóvenes
para realizar trabajos de investigación.
3.c. Clase en que se reúne el profesor con los
discípulos para realizar trabajos de investigación.
4. Organismo docente en que, mediante el trabajo
en común de maestros y discípulos, se adiestran éstos
en la práctica de alguna disciplina.

En realidad, las acepciones referidas al ámbito

pedagógico tienen relación con el significado etimoló­
gico de “semilla” y “seminal” pues se espera que en un
seminario las semillas germinen y den sus frutos (los
trabajos).

b. Cirigliano y Villaverde (en Dinámica de grupos y

Educación, Buenos Aires, Humanitas, 1966) incluyen
al Seminario como una técnica de grupo aplicable en la
educación y la distinguen de otras veintidós técnicas
como el Simposio, la Mesa Redonda, el Debate, etc. Lo
definen así:

Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema

en sesiones plenarias planificadas, recurriendo a fuentes
originales de información [170].

c. Luis Noussan Lettry (en Cuestiones de enseñan­

37
 za y de investigación en Filosofía, Mendoza, UN de
Cuyo, 1973) distingue el trabajo del profesor de Filoso­
fía de nivel universitario en: lecciones, seminarios,
coloquios y comunidades de trabajo. Define al semina­
rio como:

El grupo de trabajo fundamental; consiste en el examen de un

texto filosófico o determinados textos fundamentales en torno
a un problema. La participación activa de los estudiantes en el
comentario del texto y en la discusión es variada y raramente
producto de una coacción por parte del profesor [p. 64].

Finalmente el autor afirma que en los Seminarios se

exigen dos tipos de trabajo: el “Protocolo” de cada
sesión y el “Referat” que equivale aproximadamente a
lo que entre nosotros se denomina “monografía”.
No voy a abundar en más citas. Las aquí enunciadas
por la vía afirmativa, coinciden en un todo con la
descripción realizada por Margarita Costa y por mi
experiencia personal.
Vale decir que un Seminario debe reunir los siguien­
tes requisitos:

• ser una tarea colectiva bajo la coordinación de un

profesor;
° realizar trabajos de investigación:
• dicho trabajo debe ir materializándose en cada
sesión con resúmenes o protocolos; y
• culminar con un trabajo persona! y en lo posible
original.

2. Sobre la Finalidad

Estimo que los seminarios apuntan generalmente a la

especialización, es decir, a la actualización o al perfec­
cionamiento. Por eso, un tema apropiado es, como el
que cita Margarita, “Historia de las cualidades secun­
darias” o algún otro acotado, pues para temas introduc­
torios de Filosofía, por ejemplo, me parecería más
apropiado un Curso, razón por la cual en los planes de
estudio que conozco los seminarios de grado están

38
previstos después de haber aprobado !as materias
troncales y -como dice la autora- es de esperar que los
alumnos apliquen sus conocimientos de Lógica, Teoría
de la Argumentación, Metodología de la Investigación
y -por supuesto- todas las otras materias que le sirvan
como marco referencia!. En un seminario de posgrado
se espera que el graduado maneje bien las técnicas de
investigación.
Algunos autores hablan de pre-seminarios, en ios
que se darían las técnicas de investigación y presenta­
ción de un trabajo monográfico.
Es por ello que considero que el seminario propia­
mente dicho lo es para el nivel universitario y no para
el secundario como lo indican Cirigliano y Villaverde

3. Causas del fracaso de un seminario

Cuando los alumnos no aportan con su trabajo perso­

nal o no son participativos, el profesor se ve obligado a
ejercer una función que no es la de dirección sino de
exposición y entonces el seminario se convierte en un
curso. Por eso, agregaría a ¡a observación de Margarita
que el seminario se convierte en curso no sólo por la
tentación del profesor a dar clases magistrales, sino
también, a veces, en razón de que los alumnos no
asumen su rol participativo.

4. Origen

Según Beatriz F. Dalurzo en su artículo “Función do­

cente del seminario en la Facultad de Ciencias Jurídi­
cas y Sociales” (en Temas de Pedagogía Universitaria,
Paraná, UN del Litoral, 1957), su origen nova más allá
del siglo XVIII y su objeto es iniciar a los futuros
maestros en la investigación científica. Con este carác­
ter lo establece Woíf, quien, como profesor de Pedago­
gía en Jena, en 1783 confía al teólogo Niewenyer la
dirección de un seminario destinado a la formación de
maestros y educadores.

39
 El mismo propósito inspira sin duda a Herbart,
cuando a comienzos del siglo pasado funda el primer
seminario universitario de Kónisberg el cual, si bien
subsiste únicamente mientras lo dirige su organizador,
sirve sin embargo como punto de partida para la
formación posterior de esta modalidad en las universi­
dades.
De acuerdo con Jaime Pujol Balceils y José Luis
Fons Martín en Los métodos de la enseñanza universi­
taria (Pamplona, Univ. de Navarra, 1981), fue Augustus
Hermán Frank quien, expulsado de la Universidad de
Leipzig, se refugió en Hall, donde organizó los primeros
seminarios y Christian Wolff continuó desarrollando
este método para difundir la filosofía de Leibniz y
propagar una actitud de apertura hacia la ciencia.
Para terminar, vale la pena recordar los conceptos
de Rodolfo Mondolfo cuando en 1949 decía:

El seminario de investigación puede ser una escuela que

transmita la herencia de la indagación científica de gene­
ración en generación, así como, según el magnífico paran­
gón de Lucrecio, en la antigua carrera de las lámparas se
transmitía de uno a otro corredor la luz encendida... Pero
la transmisión de la lámpara de la cultura no significa sólo
conservación, sino acrecentamiento progresivo de su lla­
ma. En toda la vida del espíritu y especialmente en la
cultura e investigación científica, no se conservan las
adquisiciones realizadas sino manteniendo su vida activa,
vate decir desarrollándolas continuamente. Tal como lo
decía Bruno, hay que vivirde manera viviente los años y las
conquistas de las generaciones anteriores; los que viven
muertos sus años propios -esto es que no progresan
activamente- dejan perder y morir también la herencia que
han recibido de sus antepasados. [En "Los seminarios de
investigación filosófica: sus finalidades y exigencias fun­
damentales”, capítulo que sirve de introducción al libro de
Rodolfo Mondolfo Problemas y Métodos de investigación
en la Historia de la Filosofía, Tucumán, UN de Tucumán,
1949.]

40
 LOS SEM INARIOS
EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA*

EDUARDO RABOSSr
NORA STIGOL***
MARIA CRISTINA GONZALEZ'***

Según la bibliografía estándar, un seminario está constituido

por un número reducido de participantes que:

a. se reúnen para investigar intensivamente un tema

específico;
b. planifican sus reuniones;
c. trabajan fuentes originales de información.

También hay acuerdo en sostener que el seminario tiene

por objeto promover el aprendizaje activo, la colaboración
intelectual recíproca y la indagación personal de una informa­
ción no elaborada.
Como se sabe, el seminario no puede contar con más de
quince participantes y sus sesiones no pueden exceder dos
o tres horas consecutivas. El director o el equipo directivo del
seminario tiene la función de organizarlo, en el sentido de
decidir el tema a investigar, relevar la bibliografía pertinente,
planificar las reuniones y distribuir las.tareas básicas de los
integrantes. Durante el desarrollo del seminario el director o
el equipo directivo coordina y supervisa las actividades. Es

* Este trabajo fue presentado en el Vle Congreso Nacional de

Filosofía, Salta, 1991.
** Universidad de Buenos Aires. CONICET.
*** Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de La
Plata.
**** Universidad de Buenos Aires. Instituto Nacional del Profeso­
rado e Instituto Nacional del Profesorado Técnico.

41
importante señalar que la tarea de coordinación no debe
afectar ei principio de igualdad que caracteriza la investiga­
ción dentro del seminario.

II

Sí se admite que la función básica de una facultad de filosofía

es transmitir a los alumnos, de manera exitosa, el arte de
filosofar, resulta obvio que ei seminario constituye el instru­
mento ideal para realizar lo que podemos denominar “la
situación pedagógica kantiana”, es decir, ia situación en la
cual se aprende a filosofar sin que nadie pueda atribuirse el
papel de enseñar filosofía.’ Quizá ésta sea la razón por la cual
en las principales facultades y departamentos de filosofía de
todo el mundo los seminarios ocupan un número de horas
creciente en ios curricula.

III

Creemos que en la situación actual de la enseñanza de ia

filosofía en nuestro medio universitario resulta prácticamente
imposible desarrollar seminarios que logren alcanzar resulta­
dos positivos en lo que respecta al objetivo básico formulado:
aprender a filosofar. Cuando un profesor ofrece un seminario
se encuentra, casi siempre, con la siguiente situación:

a. los participantes suelen carecer de la información

necesaria referida al tema;
b. su dominio de las estrategias de análisis de texto es
insuficiente;
c. su aptitud para protagonizar una discusión racional de
los problemas filosóficos es inadecuada;
d. su habilidad para integrar puntos de vista diferentes y
elaborar propuestas superadoras también es inadecuada.

En estas circunstancias el seminario suele transformarse

en una secuencia de clases magistrales del director o del

42
equipo directivo, y/o en una secuencia de exposiciones
magistrales de los propios alumnos, y/o - y éste suele ser ei
mejor resultado posible en ese contexto- en una lectura
grupal comentada de los textos elegidos.

SV

Buenas preguntas a formularse en este punto son las siguien­

tes: ¿Cuáles pueden ser las estrategias adecuadas para
revertir esta situación? ¿Qué papel corresponde atribuir en
esas estrategias a los aspectos institucionales y al rol docen­
te? No es nuestro propósito en este trabajo intentar responder
a estas preguntas de manera sistemática y exhaustiva, sino
más bien puntualizar una serie de factores que operan en el
plano institucional y que a nuestro criterio impiden el logro de
ios objetivos pedagógicos para los cuales el seminario resul­
ta ser el instrumento ideal.
Y como no nos gusta quedarnos únicamente en la denun­
cia de las limitaciones de nuestro sistema, también presenta­
mos una experiencia pedagógica, desarrollada en el Depar­
tamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires, durante el primer cuatrimes­
tre de 1990.

Los factores institucionales negativos que suelen operar en

el nivel de las prácticas docentes y de los reglamentos son
numerosos. Lo que sigue es una nómina mínima de algunos
factores recurrentes.

a. No suelen existir en los curricula espacios adecuados

para entrenar a los alumnos en las prácticas esenciales del
filosofar;
b. No suele existir en los profesores una actitud proclive a
adoptar estrategias pedagógicas que lleven a internalizar en
los alumnos las pautas básicas de la discusión critica, de la

43
identificación en los textos de tesis y de argumentos, de su
reconstrucción en términos propios, de la elaboración de
trabajos críticos, de la presentación y defensa de tesis
propias, etc.
c. Los factores reglamentarios negativos suelen ser más
sutiles de lo que puede parecer a primera vista. Creemos que
sirve como ejemplo de lo dicho ta disposición de ¡a Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires que
establece, correctamente, que es requisito de aprobación de
los seminarios la presentación de un trabajo personal de
carácter monográfico, pero que concede al alumno un plazo
de dos años, a partir de la terminación del seminario, para
presentarlo. Lo menos que puede decirse es que, desde el
punto de vista pedagógico relativo a los objetivos de los
seminarios, tal plazo es absurdo. Es obvio que permitir que la
entrega de los trabajos críticos del seminario se realice con
posterioridad a su terminación, favorece la deserción de los
alumnos participantes al perder contacto con el tema, con sus
pares y con el equipo directivo. Y aun en el caso en el que el
trabajo se entregue en el plazo previsto, también el resultado
es negativo: la elaboración del trabajo es solitaria y aislada
del contexto del seminario, donde podría haber tenido la
oportunidad de enriquecerlo, y el director o el equipo directivo
del seminario, alejado ya de la “efervescencia teórica" que
genera su clima de discusión, suele experimentar una sensa­
ción de extrañamiento respecto de los temas tratados y de las
discusiones sostenidas. Esta nómina mínima puede exten­
derse, pero los tres ítems incluidos son suficientes para
ejemplificar el grado de negatividad de los factores institucio­
nales en la práctica de los seminarios.

VI

Pasemos ahora a la experiencia pedagógica que protagoni­

zamos en nuestra facultad. Ella consistió en el seminario que
sobre el libro de J. Habermas Teoría de la acción comunica­
tiva, Vol. I, realizamos durante el primercuatrimestre de 1990.
Se contó con las cuatro horas semanales obligatorias de
clase, tal como lo exige el reglamento de la Facultad, y se
agregaron dos horas adicionales.

44
 Ei seminario se desarrolló en dos etapas, de siete y cinco
semanas respectivamente. El objetivo de la primera etapa fue
el de lograr un manejo adecuado del texto básico propuesto
en el seminario, para alcanzar con ello un marco de referencia
común en el que apoyarse en ia segunda etapa.
Respecto a la metodología de esta primera etapa, la tarea
se llevó a cabo a lo largo de tres módulos horarios de dos
horas cada uno. Las dos primeras horas se dedicaron a
exponer y discutir las respuestas a un cuestionario entregado
oportunamente sobre partes específicas del libro, que los
participantes debían presentar por escrito. La tarea de las dos
horas siguientes se centró en el conocimiento de la bibliogra­
fía complementaria; los participantes tuvieron a su cargo la
exposición de temas acotados de dicha bibliografía. El tercer
módulo horario de dos horas estuvo a cargo del profesor
titular; su tarea fue la de ofrecer marcos teóricos en los que
pudieran encuadrarse los temas propuestos para investigar
en la segunda etapa, y presentar bibliografía ampliatoria.
Paralelamente a estas actividades, los alumnos, con el
apoyo del equipo docente, iniciaron la tarea de elaboración y
redacción de trabajos críticos de acuerdo con temas que les
fueron asignados durante esta primera etapa.
El objetivo de la segunda etapa fue constituir el seminario
en su funcionamiento pleno. En este punto se contó con la
nómina de expositores, títulos de sus trabajos y discutidores.
Sobre esta base se asignaron fechas y horas de las exposi­
ciones.
En la organización del cronograma se dejó libre una
semana, a fin de que los participantes pudieran preparar sus
exposiciones y coordinarlas con la tarea de los discutidores.
El seminario culminó con la lectura pública y discusión de los
trabajos. En la elección de temas y discutidores se puso
especial cuidado en constituir mesas de lectura que ofrecie­
ran núcleos temáticos, esto es, mesas organizadas según
tesis relacionadas que de alguna manera favorecieran la
participación activa de los miembros del seminario.
Las reuniones de mesas de lectura siguieron el siguiente
esquema: lectura del trabajo, discusión del trabajo a cargo del
discutidor, respuesta del expositor y discusión por parte de
todos los participantes.
Iniciaron el seminario dieciséis alumnos, algunos de los
cuales pertenecían a las carreras de antropología, letras o
ciencias políticas. Del total de alumnos sólo dos abandonaron

45
y sólo uno hizo uso del período reglamentario de dos años
para presentar la monografía final.

VH

Nuestra evaluación de la experiencia es positiva porque,

creemos, hemos logrado romper en ella el círculo vicioso que
consiste en recurrir a un instrumento pedagógico, como el del
seminario, que supone en los participantes una serie de
condiciones, cuando se sabe de antemano que los partici­
pantes carecen de ellas y no están dadas las circunstancias
institucionales para que se puedan reaiizar.
Nuestro entusiasmo debe ser ubicado en sus justos limi­
tes. Es posible que experiencias como ésta contribuyan a
paliar el estado de cosas actual. Una reforma de fondo exige
un cambio de ideología pedagógica, tanto en lo institucional
como en la práctica efectiva de los docentes.
La manera de realizar seminarios no es independiente del
modelo de enseñanza/aprendizaje presupuesto. El modelo
vigente y la necesidad de su reforma, han sido objeto de
nuestra preocupación en el trabajo “Un modelo de enseñan­
za/aprendizaje para un enfoque crítico de la filosofía.”2

Notas

' Cf. Rabossi, E. “Enseñar filosofía y aprender a filosofar”,

Cuadernos de Filosofía y Letras, 1984, VII, pp. 3-8.
2 Revista de Filosofía y Teoría Política, La Plata, Universidad
Nacional de La Plata, 1986, 26-27, pp. 158-163.

46
 LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFIA
COMO LA ENSEÑANZA DE UNA TECNICA:
EL PROBLEMA DE LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACION

MARIA CRISTINA GONZALEZ*

NORA STIGOW*

Este trabajo pretende completar dos trabajos anteriores

leídos en el Vey VI9Congreso Nacional de Filosofía respec­
tivamente1. En ellos presentamos nuestras experiencias rea­
lizadas en la Facultad de Filosofía y Letras en las cátedras del
profesor Eduardo Rabossi desde 1986. Tales experiencias
recogen los intentos de implementar cambios metodológicos
en el dictado de materias dentro del régimen de promoción
directa y seminarios de la carrera de Filosofía. En estos
trabajos enfrentamos dos modelos de enseñanza-aprendiza­
je en filosofía: e! que llamamos Modelo Vigente2 y el que
llamamos Enfoque Crítico. Este último es el que ha orientado
nuestras experiencias docentes.
En esas ocasiones nos ocupamos sólo tangencialmente
de! tema de la evaluación. Tal ausencia no se debió a que el
tema nos pareciera de poco interés, sino más bien a que nos
había faltado alguna reflexión más profunda sobre ella.

Recordemos la afirmación kantiana según las cual “sólo se

puede aprender a filosofar por ei ejercicio y e! uso propio de
la razón” y recordemos también la distinción ryleana entre
“saber que” y “saber cómo”. Ryle utiliza estas expresiones
para referirse a dos usos del verbo saber ó conocer. El

* Universidad de Buenos Aires

** Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de La Plata

47
primero es un saber preposicional, esto es, la cláusula “que"
está seguida por el enunciado de una creencia, de una teoría,
de un elemento de prueba, es decir, de un enunciado que
expresa que algo es o no e3 el caso. “Saber cómo”, en
cambio, va seguido de una expresión que nombra operacio­
nes. Así “sé que el sistema solar tiene nueve planetas” y “sé
cómo andar en bicicleta”.
¿Por qué vinculamos ambas cosas? La conexión reside,
a nuestro juicio, en la manera en que visualizamos el proceso
de enseñanza-aprendizaje en filosofía. Así, se trata de un
proceso cuyo objetivo es enseñar a filosofar, esto es, adquirir
y desarrollar las técnicas esenciales al quehacer filosófico
profesional. En este sentido damos prioridad al "saber cómo”,
nos proponemos que el alumno se entrene en el uso de las
herramientas necesarias para producir y elaborar finalmente
su propia respuesta a un problema filosófico. Es decir, no
entendemos la enseñanza de la filosofía como siendo priori­
tariamente un “saber que” sino como un “saber cómo” tal que
le permita al alumno elaborar un conjunto de enunciados para
ser candidatos a ocupar el lugar que sucede a la cláusula
“que”.
Como se sabe, las técnicas son conjuntos de acciones
que involucran habilidades o capacidades de los agentes,
según un conjunto de instrucciones o mandatos. En nuestro
caso, el curso se propone entrenar a los alumnos en una serie
de habilidades en las que consiste el filosofar, con vistas a la
producción de tesis filosóficas y sus correspondientes argu­
mentos justificuiui iut>.
Adviértase que no se trata de una ¡,iera “gimnasia intelec­
tual” s!u objetivos ni resultados; por el contiario, creemos que
tiene un objetivo preciso cuyo resultado final consiste en
asumir y defender una posición propia, luego de haber
tamizac’j críticamente alguna o algunas posiciones alterna­
tiva;:. ü , citando a Kant, no es “un uso dialéctico, esto es. tal
que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia
de verdad y sabiduría; ésa es la labor de los meros sofistas.
El “saber cómo” no es tampoco un mero aprender instruc­
ciones sino que, por el contrario, lo que se pretende es que
los alumnos implementen esas instrucciones y en virtud de
ello hagan filosofía.

48
 It

Cuando hablamos de técnicas que constituyen la práctica

filosófica profesional nos referimos a un conjunto de opera­
ciones y habilidades que enumeramos brevemente a conti­
nuación:

1. Formular preguntas relevantes.

2. Identificar tesis principales y derivadas.
3. identificar y explicitar supuestos.
4. Identificar y explicitar criterios de clasificación y de
definición.
5. Usar ejemplos reales o imaginarios, en particular apelar
al uso del “experimento mental”.
6. Argumentar en defensa de posiciones propias.
7. Inferir consecuencias.
8. Reconocer formas de argumentos.
9. Reconocer tesis alternativas.
10. Reconocer consistencias y contradicciones de un
conjunto de premisas.
11. Justificar premisas y conclusiones.
12. Asumir una posición propia y defenderla.
13. Reconstruir argumentos.
1A Exponer en forma oral y escrita tesis y argumentos.
15. elaborar contraargumentos apropiados.
16. Determinar el alcance de conceptos.
17. Participar en una discusión filosófica.
1 ^ Elucidar términos con el objeto de reducir la vaguedad
y eliminar la ambigüedad.
19. Moderar una discusión filosófica, etc., etcétera.

Las operaciones y habilidades involucradas desde siem­

pre en la práctica filosófica no son privativas, sin embargo, de
tal práctica; también están involucradas en el quehacer
científico.
Y no sólo en el quehacer científico, sino también en otros
ámbitos de actividad racional. Cabe preguntar, entonces,
¿qué hay en ellas de específicamente filosófico? y la res­
puesta es que lo “específicamente filosófico” pasa por los
objetivos a los que están dirigidas, por la índole de los criterios
para evaluar su éxito o fracaso y, naturalmente, por los
contenidos sobre los que se practican. Pero es bueno advertir

49
que ni los objetivos, ni los criterios ni esos contenidos han sido
y son los mismos a lo largo del tiempo. La filosofía, al igual que
cualquier otra disciplina, se desarrolla en el seno de una
comunidad cuyos integrantes comparten ciertas realizacio­
nes. Las características de esta comunidad han variado en ei
tiempo. Hoy, está constituida por filósofos profesionales que
trabajan en instituciones académicas, que se reúnen en
congresos, que publican sus resultados en revistas especia­
lizadas y que proporcionan los modelos de problemas y de
soluciones filosóficas vigentes en cada época.3
Adviértase que estamos formando a un alumnado que va
ingresar necesariamente a esa comunidad investigativa.
En lo que dimos en llamar Modelo Vigente se da prioridad
al “saber que” y, si bien se realizan operaciones sobre esos
contenidos, es decir, si bien hay un “saber cómo”, éste es
diferente al “saber cómo" en que, a nuestro entender, consis­
te el quehacer filosófico. Ai no ser el objetivo del modelo
vigente el que el alumno filosofe sino que conozca posturas
filosóficas, las habilidades a desarrollar no apuntan a aquel
fin, al de filosofar, sino que apuntan ai desarrolio de otras
capacidades.
El alumno es entrenado en técnicas tales como resumir,
esquematizar, glosar, parafrasear, memorizar, etc. Es obvio
que tales habilidades son útiles y necesarias, pero no son
ellas suficientes para hacer filosofía como lo pretende ei
Modelo Vigente. En el mejor de los casos sólo son técnicas
subsidiarias de otras que son las que, desde el Enfoque
Crítico, pretendemos desarrollar.

Itl

Dada la diferencia de objetivos y la de habilidades requeridas

en uno y otro caso, así como las modalidades y roles de
docentes y alumnos, ambos modelos, el Vigente y el Crítico,
llegan a la evaluación en tiempos y con recursos distintos. En
lo que sigue nos ocuparemos de los instrumentos de evalua­
ción y no consideraremos, en cambio, el problema de los
criterios de evaluación.
En el Modelo Vigente los instrumentos de evaluación
utilizados habitualmente son:

50
 a. exámenes parciales y exámenes finales o totales, que
usualmente consisten en una exposición escrita y oral, sobre
algún tema o aspecto puntual, que se desarrolla en un breve
intervalo.
b. trabajos monográficos, que suelen consistir en resúme­
nes, paráfrasis, entretejidos de citas textuales o glosadas.

Dado los objetivos previstos en el Modelo Vigente, en el

momento de la evaluación se espera de los alumnos una
cierta familia de conductas y no otras. Estas conductas
esperadas ponen de manifiesto el desarrollo de las siguientes
capacidades: la de memorizar y retener, la de reproducir
fielmente, la de resumir y la de sintetizar acríticamente las
ideas fundamentales.
Las conductas que expresamente están excluidas de la
evaluación son la de emitir opinión personal, la de asumir
actitudes críticas, la de adoptar una posición original y propia
sobre el tema abordado, la de manifestar perplejidad sobre
las tesis expuestas. Posiblemente cualquiera de ellas sea
mal vista y posiblemente, también, el alumno haya aprendido
a disimularías.
Lo que se alega en estos casos -y el alumno probable­
mente también aprenda a alegarlo- es que no se puede
discutir ni criticar a los grandes filósofos, en particular hasta
que no se los conozca exhaustiva y profundamente, cosa
que, por supuesto, no se logrará hasta un estadio muy ulterior
de la formación -o quizás nunca-, de modo que más vale
evitar críticas, discusiones y opiniones propias.

IV

En el Enfoque Crítico los instrumentos de evaluación que

utilizamos son fundamentalmente cuatro:

a. las guías de lectura;

b. las sesiones de discusión;
c. los trabajos críticos;
d. la lectura y discusión públicas.

a. Las guías de lectura consisten en cuestionarios sobre

51
textos filosóficos a los que los alumnos, en la mayor parte de
los casos, acceden por primera vez. En general se selecciona
un capítulo de un libro o un artículo, autocontenido, en el
sentido de que en tal fragmento aparecerán una o varias tesis
y uno o varios argumentos a favor o en contra de dichas tesis.
Si el texto presupone nociones, conceptos o tesis desarrolla­
dos en otros textos, la reunión de ampliación4 se habrá
ocupado de ellos.
En las reuniones de ampliación que preceden a la elabo­
ración de las guías se hace una presentación del marco
teórico general pertinente al problema que en particular es
tratado en el texto elegido, de modo que el alumno no dispone
con antelación de un resumen, ni de un cuadro sinóptico ni de
una glosa del material a analizar.
Para responder a estas guías, tarea que los alumnos
hacen por escrito, disponen de una semana.
Dichos cuestionarios incluyen cuatro o cinco actividades
cuyas características presentamos en nuestro trabajo de
1986 y que rápidamente recordamos: rastrear ambigüeda­
des y vaguedades, ejemplificar tesis, explicitar presupues­
tos, reconstruir argumentos, formular ventajas y/o desventa­
jas de las tesis, evaluar tesis o argumentos, adoptar posicio­
nes propias frente a las tesis. Explícitamente se evitan
actividades que culminen en resumir, sintetizar, glosar, repe­
tir o parafrasear el texto.
Semanalmente las guías son corregidas y devueltas a los
alumnos.
La corrección implica un comentario con sumo detalle
indicando aciertos y errores, que incluyen sugerencias, ob­
servaciones e invitaciones a revisar o profundizar algunos
aspectos, que eventualmente podrán ser objeto de un desa­
rrollo más amplio en los trabajos críticos. Asimismo se indica
alguna bibliografía relevante.
Es interesante señalar que cada trabajo no es objeto de
calificación numérica, sino de una calificación cualitativa. La
hipótesis que manejamos es que dichas guías de actividades
son el entrenamiento básico de las habilidades que quere­
mos desarrollar, de modo que lo que importará evaluar es
cuál es ei punto máximo del desarrollo individual que cada
alumno logre a lo largo del curso. Así, a la totalidad de las
guías le corresponderá un valor numérico que no resulta de
notas parciales sino de la evafuación global del proceso.
Cada una de las actividades de cada una de las guías

52
 constituye una suerte de ensayo de análisis filosófico. Preci­
samente ésta es una de las ventajas que atribuimos a este
instrumento. Además, la obligación de contestar por escrito,
semanalmente, a un conjunto de problemas filosóficos, cree­
mos que evita la actitud pasiva del alumno-oyente y estimula
el hábito de la comunicación escrita.
Hasta aquí las ventajas respecto de los alumnos. Respec­
to de los docentes este tipo de trabajo permite un seguimiento
pormenorizado deí trabajo y del rendimiento de los alumnos.
b. Semanalmente también, con las guías respondidas en
la mano, el alumno participa de sesiones de discusión de sus
respuestas, en las que tiene oportunidad de contrastar su
trabajo con el de sus compañeros. De este manera todos, al
haber tenido la exigencia de producir sus breves escritos,
están en condiciones por igual de participar en el diálogo.
Haciaelfinaldela reunión y antes de entregarlas, quienes así
lo deseen pueden corregir sus propias respuestas.
c. Los trabajos críticos tienen una extensión de cinco a
diez páginas mecanografiadas a doble espacio. Los llama­
mos “trabajos críticos” en lugar de “trabajos monográficos”
porque queremos hacer hincapié en el hecho de que no sean
meramente expositivos o de resumen. Versan sobre cuestio­
nes puntuales. Deben incluir una toma de posición crítica y
propia sobre la cuestión elegida.
Habitualmente orientamos a los alumnos a que busquen
en las guías aquellas actividades que dieron lugar a alguna
perplejidad que, a su juicio, merezca tratamiento más porme­
norizado. Descalificamos todo intento de abordar un tema no
acotado, general, o demasiado complejo para el tipo de
análisis que estamos proponiendo, esto es, se trata de un
ejercicio filosófico argumentativo.
Una dificultad con la que nos hemos encontrado ha sido la
de decidir cuántos de estos trabajos es posible programar a
lo largo del curso. Dada la extensión normal de un curso -d e
doce a catorce semanas-sólo es posible en principio progra­
mar a to sumo dos trabajos críticos. La principal razón de esta
limitación es que para poder elegir un problema a tratar es
necesario disponer de un número mínimo de guías tal que sea
experiencia suficiente para abordar este tipo de tarea. Pero
por otro lado, si se opta por un único trabajo crítico, el alumno
no tendrá oportunidad de aprovechar las correcciones que
eventualmente se le hayan señalado para recogerlas e
intentar un nuevo ensayo. Una solución, no totalmente satis-

53
factoría, que hemos adoptado, ocasionalmente, ha sido la de
proponerles un único trabajo pero con la presentación de un
borrador previo.
Del mismo modo que para las guías, la corrección de estos
trabajos incluye de nuestra parte un cuidadoso análisis.
Es importante señalar que los alumnos manifiestan una
resistencia explícita, una cierta ambivalencia ocasionada por
su temor a no poder realizarlo y al mismo tiempo su deseo de
hacerlo. Creemos que esta situación se origina en el hecho
de que los alumnos están habituados a otros tipos de instru­
mentos de evaluación y, además, se debe a la naturaleza del
recurso y a los plazos exigidos. Es decir, en general están
acostumbrados a que se les pide monografías que involucran
resúmenes, paráfrasis, entretejidos de citas textuales o glo­
sados y se les ofrece un amplio plazo de entrega. Nosotros,
en cambio, exigimos la entrega de los trabajos para su lectura
y discusión pública a realizarse en la última semana de
clases.
d. Como acabamos de decir, en la última semana del
cuatrimestre los alumnos-autores leen sus trabajos y uno de
sus compañeros, elegido con antelación, tiene la misión de
discutirlo. El coordinador de la reunión, que es también un
alumno, generaliza la discusión a la audiencia.

Nos hemos referido a las guías, a las sesiones de discusión,

a los trabajos críticos y a la lectura y discusión públicas de los
mismos como instrumentos de evaluación. En efecto ellos
son los recursos de que nos valemos para evaluar, a lo largo
del curso, el rendimiento, los (ogros y el progreso realizado
por los alumnos. Pero, ellos constituyen, al mismo tiempo, los
instrumentos metodológicos en virtud de los cuales creemos
que es posible lograr el objetivo que nos proponemos.
Nuestro objetivo no consiste meramente en un acopio por
parte de los alumnos de información sobre sistemas, teorías,
doctrinas o tesis filosóficos pasadas o presentes -como lo era
en el Modelo Vigente- sino que consiste, como dijimos, en el
desarrollo de técnicas esenciales que hacen a la actividad
profesional del filósofo.
Lo que queremos subrayar es precisamente este hecho;

54
los instrumentos de evaluación y los instrumentos de forma­
ción son los mismos. En este sentido pensamos que el
proceso evaluativo no es una actividad separada e indepen­
diente del proceso mismo de enseñanza-aprendizaje ni es un
estadio final ni un proceso paralelo, sino que ambos consti­
tuyen un mismo proceso. Este es un punto importante en el
que vemos una marcada diferencia entre nuestra propuesta
y el Modelo Vigente.

VI

Se nos puede objetar que dejamos de lado la trasmisión de

información y con ella el conocimiento, por parte de los
alumnos, de los grandes sistemas filosóficos. La objeción es
injusta.
Distinguimos claramente entre hacer filosofía y hacer
historia de la filosofía. Es obvio que al hacer filosofía se
consideren algunos de ios problemas y sus consiguientes
respuestas tal como fueron planteadas por los grandes
filósofos. Pero, de esto no se sigue que un estudio exegético
pormenorizado de las obras de destacados filósofos consti­
tuya una condición necesaria dei quehacer filosófico. T ampo-
co es condición suficiente ese conocimiento minucioso. Su
dominio, sin duda, no garantiza la capacidad para hacer
filosofía.
Nos preguntamos, entonces, qué lugar ha de ocupar la
historia de la filosofía y el conocimiento de los grandes
filósofos, cómo y en qué momento de la carrera debe trasmi­
tirse ese conocimiento, sí debe o no evaluarse formalmente
su adquisición por parte de los alumnos, qué lugar debe
ocupar tal información dentro dei plan de estudios de la
carrera, etc. Estas preguntas constituyen, sin duda, un tema
legítimo de discusión y análisis pero que no podemos em­
prender en este trabajo. Sólo nos limitaremos a una breve
reflexión.
En primer lugar, creemos que dada la imposibilidad de
abarcar, cualquiera sea el plan desestudio que se proponga,
la historia completa de la ideas y obras filosóficas y la
consiguiente dificultad y relatividad en la elección de qué
autores deben estudiarse, pensamos que es más apropiado

55
y en definitiva más valioso entrenar al alumno en las siguien­
tes técnicas:

a. lectura de textos filosóficos,

b. manejo de obras tales como enciclopedias y dicciona­
rios filosóficos,
c. relevamiento de repertorios bibliográficos,
d. revisión de revistas especializadas y de actas de
congresos,
e. consulta de boletines institucionales.

Nuevamente aquí ponernos el acento en el “saber cómo”

aplicado ai material disponible ofrecido por la comunidad
filosófica actual.
En segundo lugar, creemos que el conocimiento de la
historia de la filosofía y de las grandes obras filosóficas es,
indudablemente, de gran valor didáctico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la filosofía. Y lo es, en el sentido
de que ese conocimiento, transmitido en una forma adecua­
da, le ofrece al alumno una suerte de modelo a imitar de cómo
los grandes filósofos asumieron su propia actividad, de cuál
fue, en definitiva, el “saber cómo” de esos filósofos que les
permitió elaborar sus respectivos “saberes que”. De lo que se
trata, entonces, es de que el alumno reconozca a partir del
sistema filosófico bajo estudio, el “saber cómo", la técnica, la
actividad que subyace y funda dicho sistema. Leamos nueva­
mente a Kant: “El que quiera aprender a filosofar... sólo puede
considerar todos los sistemas de la filosofía como historia del
uso de la razón y como objetos para el ejercicio de sutalento
filosófico” (el subrayado es nuestro).

Notas

1Rabossi, E., González, C. y Stigoi, N., “Un modelo de enseñan­

za-aprendizaje para un enfoque crítico de la filosofía”, Revista de
Filosofía y Teoría Política, 26-27,1986, pp.158-163.
Rabossi, £., González, C. y Stigoi, N. (En este mismo volumen.)
2Según referimos en los trabajos mencionados, hay un Modelo
Vigente de enseñanza-aprendizaje, ampliamente difundido en las

56
 instituciones de enseñanza superior. Algunos de los objetivos de este
modelo son:
a. que el alumno acceda a las ideas de un filósofo tal como fueron
expuestas, lo más fielmente posible;
b. que el alumno acceda a las comentarios que glosan tales ideas;
c. que el alumno reconozca la influencia de autores anteriores o
contemporáneos en la obra estudiada;
d. que el alumno identifique la originalidad del planteo propuesto
por el autor bajo estudio;
e. que el alumno rastree la evolución de un concepto a lo largo de
la obra estudiada.
f. que el alumno advierta el carácter invulnerable de las tesis de
los filósofos, dadas las condiciones sociales, culturales e históricas
del momento de la producción de la obra.
Dados estos objetivos, los docentes, según este modelo, son
expositores fidedignos y trasmisores de las ideas de un filósofo, ya
sea bajo la forma de resúmenes, paráfrasis o combinación de citas
textuales. Y esperan de sus alumnos que pregunten en casos de
necesitar alguna aclaración a propósito de la exposición y que tomen
notas detalladas. Por lo demás la diferencia entre clases teóricas y
prácticas ste diluye, porque en unas y otras ambos docentes realizan
las mismas actividades y esperan del alumno una actitud pasiva de
mero oyente.
Este modelo suele culminar en una actitud enciclopedista que
pretende incluir ia mayor parte de obra de un autor y el mayor número
de sus comentaristas. Es un lugar común la queja de muchos
docentes que dicen: “no me alcanzó el tiempo para...”.
Parecería que está implícita la ecuación “a más Información más
aprendizaje”. Entonces es razonable esperar que el tiempo disponi­
ble nunca sea suficiente. Y de allí que habría que tener más horas de
clases, olas materias deberían ser anuales y no cuatrimestrales para
poder alcanzar los objetivos previstos.
Además, este modelo parece fundarse en el supuesto de que
aprender filosofía es aprender historia de las ideas filosóficas y/o lo
que dijeron los filósofos más destacados. Se trata de un contenido
fijo, definitivo, que hay que incorporar sin modificar e independiente­
mente de nuestro aquí y ahora.
3 Las cuestiones aquí planteadas en relación con la comunidad
filosófica, la profesionalización de la actividad filosófica, su variación
en el tiempo, etc., constituyen, sin duda, un tema de suma importan­
cia que no podemos encarar en el presente trabajo. Esperamos
hacerlo en trabajos posteriores.
4 En general las reuniones de ampliación están a cargo del
profesor titular. Su duración es de dos horas semanales y tiene por
objeto presentar y discutir los marcos teóricos generales y algunos
temas específicos relevantes y ampliar la bibliografía pertinente.

57
 DISCUSION
ALCIRA B. BONILLA*

El objetivo central del trabajo se ciñe a la propuesta de

instrumentos de evaluación adecuados para la ense­
ñanza universitaria de la filosofía. Por razones prácti­
cas, se deja de lado el tema arduo de los criterios de
evaluación. La importancia del asunto tratado queda
suficientemente subrayada en el reconocimiento-que
comparto-, de que “... los instrumentos de evaluación y
los instrumentos de formación son los mismos”.
La propuesta y su justificación se formulan según el
hilo conductor de la comparación entre lo que las
autoras denominan el Modelo Vigente (MV) yel Modelo
Crítico (MC) de la enseñanza de la filosofía. El carácter
didáctico de tal distinción aumenta indudablemente su
operatividad, aunque quizás en desmedro de una
caracterización más pormenorizada y realista de am­
bos o de la búsqueda de otras posibilidades para el MC,
habida cuenta de la bibliografía existente.
Para formular la propuesta derivada del MC y pro­
barnos la bondad de la misma, las autoras se instalan
en un lugar implícito que comparto. Me refiero al
carácter vigente, necesario y urgente de la filosofía en
nuestro tiempo y en nuestro medio, y, por otra parte, a
la pertinencia de una crítica de las prácticas habituales
en la enseñanza de la filosofía.
Debo encomiar, además, el pluralismo declarado y
programático de las ponentes, más allá de su adscrip­
ción personal a alguna corriente filosófica contemporá­
nea. Tal pluralismo queda manifestado, por ejemplo,

* Universidad de Buenos Aires

58
 cuando se trata de acotar lo “específicamente filosófi­
co”. Para ello, las expositoras apelan a las categorías
kuhnianas de “comunidad científica" y de “paradigma”.
Así, “lo específico de la filosofía” resulta definido como
aquello que la comunidad filosófica
reconoce como modelos de problemas relevantes y
de soluciones filosóficas vigentes en cada momento.
En una ampliación del trabajo, sería deseable que a la
exposición de los principales modelos del filosofar
vigentes acompañara también la de los instrumentos
de evaluación más adecuados para cada caso y se
mostraran las posibilidades de su aplicación.
Sin embargo, no queda demasiado explícito si la
crítica y la propuesta se refieren a la enseñanza de la
filosofía en la carrera homónima, o abarcan también su
enseñanza en otros ámbitos del nivel superior.
Confieso que, en un principio, me produjo cierto
temor la lectura de la primera parte del título, por la
aparición en ella de la palabra “técnica”: “La enseñanza
de la filosofía como la enseñanza de una técnica". Sin
duda, mi temorse debió a cierta oculta sacralización d e .
la filosofía que opera desde los ángulos más recónditos
de nuestro imaginario profesional, según la cual nada
habría más distante de la filosofía que una “técnica”, un
saber meramente operativo. De todas formas, el ade­
cuado empleo de la distinción ryleana (‘‘saber que” y
“saber cómo”) y la priorización de este último, entendi­
do como el conjunto de operaciones y habilidades cuyo
ejercicio lleva al alumno a la producción y elaboración
de respuestas propias y creativas a los problemas
filosóficos, me tranquilizó al respecto. La distinción de
Ryle, además, se vuelve fundamental para la caracte­
rización del MV y la del MC propugnado.
Sin embargo, no me parece del todo acertada la
opinión de las autoras de que en el MV “...se da
prioridad al ‘saber que' y si bien se realizan operacio­
nes sobre esos conocimientos, es decir, si bien hay un
‘saber cómo' en que, a nuestro entender, consiste el
quehacer filosófico'. Si resulta evidente la diferencia
entre las habilidades y operaciones requeridas por
cada uno de los modelos, me parece que el problema

59
 reside igualmente en ia diferencia de los modelos en el
“saber qué”. Creo que una descripción más ajustada de
ambos modelos, o de sus posibles variantes, llevaría a
formular también importantes precisiones sobre este
segundo aspecto.
La caracterización del MV como un modelo de corte
historicista y enciclopedista me parece un tanto apre­
surada. Se puede ser enciclopedista sin ser historicis­
ta, por un iado. Y, por otro, creo que el defecto principal
del modelo vigente no se encuentra en su “historicis-
mo”, pues deberíamos pensar hasta dónde lo es, sino
en el “academicismo”, entendida la palabra en su peor
acepción. Por “academicismo” quiero significar un con­
junto de prácticas repetitivas y esclerosadas, que mu­
chas veces convierten la filosofía en mala filología
preciosista y el filosofar, en lectura no productiva de los
clásicos, que prescinden del estado actual de la disci­
plina y del saber en general y de su función social. Ello,
evidentemente, redunda en perjuicio de la propia ima­
gen de los profesionales de la filosofía y de su falta de
vigencia social, tema que, a todas luces, daría para
alguna reunión futura. Al estado actual nos ha llevado
-creo-, no sólo una cierta inercia profesional, observa­
ble también en otras partes del mundo, sino la necesi­
dad, por momentos imperiosa, de refugiarnos en un
saber inocuo, crítico sólo en ia apariencia, que disimu­
laba con el rigor de la filología y de la hermeneusis
textual minuciosa el terror que el compromiso con la
realidad, aun la realidad del saber, podía traer apare­
jado.
Habida cuenta de las observaciones antes formula­
das, estimo del mayor interés el sistema de evaluación
propuesto y no me caben dudas acerca de las ventajas
que su aplicación depara a docentes y alumnos.
Empero, me parece que las posibilidades de aplica-
cióh del sistema en su integridad se ven dificultadas por
las condiciones actuales del ejercicio de la docencia en
filosofía, particularmente:

1. Se trata de un sistema “costoso”. En efecto, creo

entender que su aplicación estricta supone en docen­

60
tes y alumnos una disponibilidad de tiempo mayor de la
habitual. Por el lado de los docentes, entonces, sólo
puede llevarse a cabo en cátedras dotadas de varias
dedicaciones exclusivas y/o semiexclusivas, que no es
el caso más frecuente.

2. El sistema no se compatibiliza fácilmente con la

organización actual del dictado de materias y semina­
rios: la división en clases teóricas (no equiparables en
sentido estricto a las “reuniones de ampliación”) y
clases de trabajos prácticos y el sistema de evaluación,
tal como consta en actas (calificaciones correspon­
dientes a exámenes parciales y finales, etc.), constitu­
yen un obstáculo para llevar adelante la propuesta.

3. El sistema tampoco cabría en el molde de los

“talleres” propugnados por algunos sectores de alum­
nos y graduados de la carrera de Filosofía de la ÜBA

4. Igualmente con respecto a la carrera de Filosofía

de la UBA, me parece que la propuesta implica una
reforma ai menos parcial del plan de estudios vigente;
éste, pese a su reconocida flexibilidad, aún está conce­
bido sobre el supuesto del MV.

Algunas propuestas para terminar:

1. Incluir la discusión de casos en el sistema de

evaluación. Esta práctica, de amplio uso en universida­
des anglosajonas, sobre todo en el área de la filosofía
práctica, puede ofrecer una variante de interés a do­
centes y alumnos.

2. Crear un taller de información y de empleo de

obras de referencia para los alumnos del comienzo de
la carrera de Filosofía.

3. Realizar un seminario, en principio pará profeso­

res y graduados que tengan interés, ace rca re los
modelos historiográficos de la filosofía vigentes.

61
 GENERO Y ENSEÑANZA
DE LA FILOSOFIA
i
MARIA ISABEL SANTA CRUZ

En 1988 apareció en la revista Teaching Philosophy un

artículo de Thomas E. Wartenberg con el sugestivo título
“Teaching Women Philosophy”, en el que se hace una
consideración sobre el carácter problemático de la enseñan­
za de la filosofía a mujeres.1El trabajo me interesó particular­
mente, ya que el autor cuenta sus experiencias y las cuestio­
nes que se le plantearon cuando debió preparar un curso de
Filosofía Antigua para dar clase en una institución exclusiva­
mente para mujeres. Leí, pues, el artículo con un doble
interés, ya que hace muchos años -más de veinticinco- que
practico la enseñanza de la filosofía antigua y unos cuantos
que trabajo temas de teoría filosófica del género, que también
enseño a nivel universitario de grado y de posgrado.
Lo que me propongo en este trabajo es examinar si la
introducción de la óptica del género comporta un mejora­
miento de la enseñanza de la filosofía y, si es así, como creo,
cuáles son los posibles modos de introducir la temática del
género en la enseñanza de la filosofía.2Dividiré mi exposición
en tres partes: en la primera, haré una breve presentación de
lo que suele llamarse “estudios de la mujer” y justificaré la
adopción del nombre “estudios de género” en su lugar. En la
segunda parte, me referiré a la vinculación entre filosofía y
estudios de género. En la tercera y última parte, analizaré Sos
posibles modos de inserción de la temática del género en
instituciones de enseñanza superior con carrera de filosofía,
sus ventajas y desventajas.

* Universidad de Buenos Aires. CONICET

63
 I

Hoy nadie puede negar ni soslayar el enorme poder institucio­

nal que han adquirido los así llamados “estudios de la mujer”,
particularmente en Estados Unidos, donde aparecieron en la
segunda mitad de la década del 60. Tampoco puede ignorar­
se el poder creciente que están obteniendo en Europa, en
Australia y aun en América Latina.3Las pioneras americanas,
en su mayor parte activistas políticas que trataban de com­
prender y enfrentar el sexismo que habían experimentado en
movimientos de liberación de otros grupos oprimidos, consi­
deraban los estudios de la mujer como parte necesaria de la
lucha de las mujeres por su autodeterminación; su objetivo
era entender el mundo y cambiarlo.4 Aunque quepa pregun­
tarse cuál es la validez y la pertinencia de lo que se ha tomado
de Estados Unidos, los Women’s Studies han servido y
siguen sirviendo de referencia, positiva o negativa, para los
estudios de la mujer en Europa y otras partes5, incluyendo,
claro está, la Argentina. Más allá de que quienes trabajan en
ellos a nivel institucional sean pioneras, ideólogas, radicales,
rezagadas o furgón de cola y arrivistas6, los estudios de la
mujer representan el ala académica del movimiento de las
mujeres por la reivindicación de su autonomía y la lucha
contra el silenciamiento de sus voces que sistemáticamente
ha tenido lugar en las instituciones.7 Son muchos aún los
ámbitos en los que las voces de mujeres siguen acalladas de
modo más o menos sutiles y no siempre tan evidentes.
La denominación Women’s Studiesse adoptó a principios
de la década del 70. En su origen se los llamó “estudios
feministas” y éste es el nombre que se ha impuesto mayori-
tariamente en Francia y otros países de Europa, aunque hay
grupos que prefieren hablar de “estudios sobre los roles de
sexo”, “estudios sobre las relaciones de sexo”, “estudios de
lo femenino” y, lo que nos parece más acertado, “estudios de
género” o “teoría de género”.8
Esta última denominación, que es la que adoptamos aquí
con mis compañeras de equipo de investigación9, ofrece una
serie de ventajas, no sólo estratégicas, sino metodológicas y
epistemológicas. En primer lugar, elimina la ambigüedad de
la expresión “estudios de la mujer", ya que podría pensarse
que estudios de la mujer son los practicados exclusivamente
por sujetos mujeres, o bien que son aquellos cuyo objeto de

64
estudio son las mujeres. Pero estos estudios no son estudios
de un tópico cualquiera llevado a cabo por mujeres10 ni
tampoco tratamientos que se hacen desde cualquier discipli­
na recortando como objeto a las mujeres, como si se tomaran
batallas o proceres. O pájaros o batracios. Ni el sujeto ni el
objeto son aptos para definir este tipo de estudios; el criterio
para definirlos es que ellos utilizan para analizar los fenóme­
nos la categoría de género. Y es por eso que preferimos
hablar de “estudios de género”. Todo objeto es susceptible de
hacerse objeto de los estudios de género: una época, una
obra, un mito." Y, también, claro está, un texto o un problema
filosóficos. Porotra parte, a! menos en principio, la aplicación
del género ai análisis de los fenómenos puede, o podría, ser
llevada a cabo por hombres.12
Pero la ventaja principal de hablar de “teoría de género” es
que abre la perspectiva, en la medida que indica que se sale
del ámbito restringido de las mujeres tomadas por sí solas,
para llevar a cabo un examen mucho más complejo y más
rico.
No puedo entrar aquí en un análisis detallado de la
categoría de género ni, mucho menos, en los debates actua­
les en torno a la significación de este concepto y la convenien­
cia de mantenerlo, tema abordado en otros trabajos. Me
limitaré a recordar la definición que damos de “género” como
“la forma de los modos posibles de asignación a seres
humanos en relaciones duales, familiares o sociales, de
propiedades y funciones imaginariamente ligadas al sexo”.13

II

No puede negarse la necesaria vinculación, o más aún

entrecruzamiento e interdependencia, entre filosofía y géne­
ro. Por una parte -y esto más allá de las discusiones en torno
al carácter interdisciplinario, metadisciplinario o transdiscipli-
nario de los estudios de género-, está claro que las feministas
no pueden prescindir de la filosofía. Y no pueden prescindir
de ella por diferentes razones. En primer lugar, porque
quiéranlo o no, las diferentes direcciones de teoría feminista
son tributarias de determinadas direcciones filosóficas, que
encierran concepciones sobre la razón, sobre la naturaleza

65
 humana, la libertad, la igualdad, la justicia, etc.'4 La filosofía
no es algo que las feministas pueden dejar o tomar como si
se tratase de una mera técnica, porque las cuestiones filosó­
ficas son un aspecto intrínseco del pensamiento y de la
acción feministas. No hay hechos sobre las mujeres que
hablen simplemente y por sí mismos con independencia de
alguna forma de conceptualización y de organización con­
ceptual. En tal sentido las feministas no pueden evitar com­
prometerse con cuestiones y asuntos filosóficos, a riesgo de
quedarse en el plano de la mera descripción o “crónica”.15
Me interesa, pues, subrayar que el feminismo no puede
prescindir de la teoría -de la teoría en general y de la teoría
filosófica en particular- ni rechazarla por considerarla una
forma del discurso dominante del patriarcado. Renunciar a la
teoría, renunciar a la razón y a los modos habituales del
trabajo intelectual sería realmente suicida. No estoy, pues, de
acuerdo, con la pretensión de instaurar un discurso femenino
o feminista que rompa los parámetros del discurso académi­
co. Porque precisamente esa formación teórica que hemos
recibido en el ámbito académico es la que nos ha dotado de
las herramientas imprescindibles para elaborar un discurso
argumentativo que ponga de manifiesto y fundamente la
necesidad de la introducción de modificaciones dentro del
sistema imperante. La denuncia de la discriminación y la
fundamentación de su injusticia se elaboran con las armas
que el propio dominador nos ha dado. Y esas armas han
servido y siguen sirviendo. Es cierto que la filosofía que nos
enseñaron y que aprendimos, que la filosofía que transmiti­
mos a nuestros alumnos ha sido elaborada por varones y
elaborada partiendo de las experiencias de los varones. Pero
no por ello debemos declararla invalidada, como pretenden
algunas direcciones feministas. Porque esa filosofía nos ha
enseñado a pensar y a pensar precisamente que es posible
descubrir sus raíces, sus presupuestos, y tratar de introducir
modificaciones. La filosofía nos ha enseñado, por sobre todo,
el ejercicio de la crítica y nos ha dado un aparato conceptual
precioso y la capacidad de argumentar con consistencia de
la que no podemos prescindir, a riesgo de quedarnos sin
poder decir nada que pueda ser oído.16
No hay, pues, duda alguna de la necesaria presencia de
la filosofía en el feminismo. No puede pensarse en la elabo­
ración de una teoría de género sin una columna vertebral
filosófica. Cabe preguntarse ahora si la filosofía necesita del

66
género o, al menos, si la introducción de la categoría de
género es algo de lo cual la filosofía, si pretende seguir siendo
un saber crítico por excelencia, puede desligarse o no hacer­
se cargo.
Creo que debe responderse sin dudas a esta pregunta.
Porque la filosofía, si queremos citar a Deleuze,

... consiste siempre en inventar conceptos. La filosofía no es

comunicativa, como tampoco contemplativa o reflexiva: es
creadora, o aun revolucionaria, por naturaleza, en tanto no
deja de crear nuevos conceptos. La sola condición es que ellos
tengan una necesidad, pero también una extrañeza, y los
tienen en la medida en que responden a verdaderos proble­
mas. El concepto es lo que impide al pensamiento ser una
simple opinión, un parecer, una discusión, una charla.'7

La filosofía, pues, genera conceptos cuando una época o

una situación los exigen, cuando hay un problema que
requiere ser planteado, claramente formulado y, en lo posi­
ble, respondido. Y desde que el feminismo se fue abriendo
camino, ia filosofía debió hacerse cargo, interpretar y buscar
respuesta a los problemas que planteó.
La filosofía no debe ignorar la óptica del género, a riesgo
de traicionarse a sí misma. Debe hacerse cargo de ella de una
buena vez, hacerse cargo de que los problemas del hombre
son los problemas de una humanidad cuya mitad no son
hombres sino mujeres, son problemas que han sido sistemá­
ticamente considerados como humanos, cuando son sólo de
varones. Debe hacerse cargo de que la pretendida universa­
lidad y objetividad’8 no han sido ni son tales, que el sexismo
impregna desde sus orígenes la reflexión filosófica y los
textos en la que se ha cristalizado, que constituyen la base de
la enseñanza de la filosofía.
Como señala Wartenberg en el articulo que mencioné al
inicio, sí uno encara los textos con conciencia crítica, va
advirtiendo a cada paso el sesgo sexista y androcéntrico de
la filosofía. Basta leer con alguna atención el increíble mito del
origen de la mujer en la Teogonia de Hesíodo o los desarrollo
sobre la mujer en la Política de Aristóteles para advertir la
línea de creciente sexismo que invade a la filosofía, para no
mencionar pronunciamientos tan evidentes como los de
Rousseau o Schopenhauer. Y la cuestión crucial e interesan­
te que marca Wartenberg es que, a más de ser sexistas, los

67
textos han sido escritos pensando en varones y dirigidos a
interlocutores varones y, en el caso de la mayoría, con
criterio, además, etnocéntrico y clasista. Los textos han
tenido y tienen por destinatario un público imbuido en un
sistema de valores consensuados: los varones blancos de
una cierta clase económica y cultural. Así, cuando leen los
textos, los varones, y paradójicamente también las mujeres,
los leen como varones blancos de una cierta clase y aceptan
como de suyo, y acríticamente, las ideas que transmiten y los
preconceptos sobre los que se sustentan.

III

Vayamos ahora al tercer punto que quería tocar: qué lugar

han detener los estudios de género dentro de instituciones de
educación superior, universitaria o no universitaria, que cuen­
ten con una carrera de Filosofía. Hay problemas que se
plantean al tener que decidir cuál ha de ser el lugar y la función
de los estudios de género en el seno de las instituciones
académicas. En efecto, hay cuatro posibilidades que pasaré
a enumerar:

1. que los estudios de género constituyan dentro de la

institución una carrera de grado, o bien un programa, un área,
una carrera de especialización de posgrado o una maestría;
2. que dentro del plan de estudios de la carrera de filosofía
aparezca una asignatura curricular, digamos “teoría filosófica
de género”;
3. que dentro de un buen número de asignaturas de la
carrera, o, al menos, en algunas de ellas se incluya, en los
correspondientes programas, uno o más puntos dedicados ai
tratamiento de la temática de género dentro de esa disciplina;
4. que en todas y cada una de las asignaturas esté
presente, traspasándolas, un enfoque que no ignore la inci­
dencia del género.

En los dos primeros casos se asume una postura a la que

podríamos llamar “autonomista”: se da a ia temática de
género un lugar propio (una carrera, un programa, un área o
un curso curricular), dentro del cual se discuten y analizan

68
 problemas de género interdisciplinaria o disciplinariamente.
Ese es, de hecho, el espacio que tienen actualmente en
nuestro Facultad de Filosofía y Letras: seminarios de grado
o posgrado (yo he dado tres en estos últimos años) y trabajo
de discusión dentro del Area interdisciplinaria de Estudios de
la Mujer, creada a mediados de 1992.
Estas alternativas tienen la ventaja de que las mujeres
tienen así un lugar propio en el que su voz es oída y respetada
y en el cual se sienten “dueñas de casa”, pero tiene graves
riesgos y desventajas, tanto para las mujeres empeñadas en
la tarea como para la comunidad universitaria en la cual se
insertan. Para las mujeres, porque se encierran en una suerte
de ghetto y refuerzan así la situación de marginalidad y
aislamiento que siempre han tenido en el sistema institucio­
nal. Para la institución, porque ignora ese trabajo, lo aísla y no
recibe entonces el aporte que los estudios de género signifi­
can para el saber en su conjunto.
Las dos alternativas restantes son de carácter “integracio-
nista”. La tercera alternativa, la incorporación del tema del
género como contenido particular dentro del programa de
una o muchas asignaturas de la carrera de filosofía, tiene
también ventajas y desventajas. Por un lado, pone a los
alumnos en contacto con el tema, les hace advertirel sexismo
de buena parte de la producción filosófica. Pero su desven­
taja consiste en que termina por dedicarse dos o tres clases
al tratamiento del tema y se encara el resto de la enseñanza
de la materia como si nada hubiera pasado.
En lo que toca a la cuarta y última alternativa, creo que
posee ventajas y prácticamente ninguna desventaja, en la
medida en que refuerza el carácter crítico que es definitorio
de la filosofía. Pero su aplicación supone conciencia de
género por parte de quien enseña filosofía.

Cuando se tiene conciencia del problema de género y se

enseña filosofía, son varios y difíciles los interrogantes que se
plantean. ¿Cómo encarar la enseñanza? Porque es preciso
transmitir al alumnado el valor de la tradición filosófica y,
simultáneamente, el sexismo que la caracteriza.
¿Cómo actuar cuando se trata de enseñar los textos de los
filósofos? ¿Tomando el sexismo como un tema a relevar,
como si tomara el problema ético o el epistemológico como
tema básico de un curso de historia de la filosofía, por
ejemplo, o de un seminario sobre el pensamiento de un autor?

69
 Es una posibilidad, que creo interesante, aunque no es la
única. Puede ser un buen punto de partida. Mejor sería que
se encarara la enseñanza de todas y cada una de las
disciplinas teniendo conciencia de género y que se hiciera
tomar conciencia al alumnado del sesgo sexista que tiñe todo
el pensamiento filosófico occidental. Tomar esta posición no
significa rechazar lo valioso de la tradición filosófica. Es
preciso mostrar a los/as estudiantes la importancia de los
problemas que se han planteado y del modo en que se han
ido desarrollando y resolviendo a lo largo de los siglos. Hay
que dotar a los/as estudiantes de filosofía del aparato con­
ceptual, del ejercicio de la crítica, de las técnicas adecuadas
de trabajo intelectual que les permitan penetrar en el sentido
y la verdadera comprensión de los problemas filosóficos.
Pero, simultáneamente, mostrar cómo ese pensamiento no
ha tenido siempre conciencia de su ignorancia de la perspec­
tiva de género y ha olvidado así que se ha ido construyendo
por exclusión de una serie de problemas y por exclusión de
la mitad de la humanidad. Si la filosofía tiene por misión
formar personas con mentes claras, críticas, que sean
capaces de comprender, interpretar y argumentar con con­
sistencia y apuntar soluciones a los problemas y respuestas
a las preguntas, es preciso que advierta y se haga consciente
de las exclusiones que ha ido operando y sigue operando a
lo largo de la historia. Es ya anacrónico, por ejemplo, -y esto
para tomar el caso más obvio y casi escandaloso- que se
encare la enseñanza de la antropología filosófica sin introdu­
cir el género, que se siga hablando del Hombre como univer­
sal, cuando en realidad se está atendiendo sólo al hombre
varón, convertido en medida y paradigma de la humanidad.
Es imposible examinar al hombre sin tener en cuenta que las
personas como tales están construidas en la relación entre
seres humanos que están genéricamente marcados. Es
inadmisible ignorar, además, todos los desarrollos teóricos
procedentes del campo del feminismo en por lo menos los
últimos veinte años.

Mejorar la enseñanza de la filosofía exige como tarea

urgente la toma de conciencia de la necesidad de incorporar
la perspectiva genérica y capitalizar los aportes de la teoría
de género en general y la teoría filosófica de género en
particular. Y ésta no es una tarea que nos competa sólo a las
mujeres, ni que tenga sentido únicamente cuando se enseña

70
 a mujeres. Todos/as, enseñando a todos/as, como integran­
tes de una comunidad académica filosófica, estamos obliga­
dos/as a tomar en cuenta los aportes de un enfoque que hoy
ya no puede ser obliterado. Es cierto, lamentablemente, que
la actitud de los/as no feministas en el ámbito académico -y
no digo “los/as antifeministas”, porque casi nadie tiene el
valor de reconocerse como tal- consiste en dejar hacer y “no
meterse con las cosas de mujeres”. Eso supone, creo, en
buena medida, una actitud de “comodidad intelectual". El
problema es que se hallan frente a un dilema: si le reconocen
valor, no pueden ignorarlo. Si no lo ignoran, deben apropiarse
de ese saber, tenerlo en cuenta y tomar posición fundada
frente a él. Es mucho más fácil y cómodo negar a priori que
se trate de un saber valioso, de un aporte valioso para la
totalidad del saber que reconocerle valor. Pero es preciso
tomar conciencia del juego y reconocer que no hacerse cargo
«leí género cuando se enseña y se aprende filosofía es
padecer una ceguera intelectual, ya es difícil de disimular.
Porque las mujeres somos algo más que esos seres de
cabellos largos y de ideas cortas que quería Schopenhauer.

Notas

1Wartenberg, Thomas E., “Teaching Women Philosophy”, Tea-

ching Philosophy 11 (marzo 1988) 1, 15-24.
2Dado que mi experiencia es a nivel délos estudios universitarios,
restringiré a este ámbito mis consideraciones, y más específicamen­
te a! espacio académico de la Facultad de Filosofía y Letras.
3En la actualidad hay en los Estados Unidos más de trescientos
programas de estudios de la mujer y unos treinta mil cursos en
colegios y universidades de todo el país, a más de una docena de
publicaciones internacionales, e incontables encuentros, jomadas,
boletines, etc.
4 Cf. Boxer, Marilyn, “For and About Women: The Theory and
Practice of Women’s Studies in the United States”, en Keohane, N.,
Rosaldo, M., Gelpi, B. (eds.), Feminist Theory. A Critique of Ideology,
The University of Chicago Press, 1982, pp. 238-240.
5Cf. Degraef, Véronique, “Le pouvoir passe partout”, Les Cahiers
duGrif45(1990), p. 106.

71
 6 Cf. Boxer, M., ob. cit., p. 245; Braidotti, Rosi, “Théories des
études féministes: q u e l q u e s e x p é r i e n c e s contemporaines en Euro-
pe”, Les Cahiers du Grif45 (1990) p. 44,
7Si en los Estados Unidos los estudios de la mujer en sus inicios
surgieron por analogía con los “black studies”, en el ámbito europeo
sori más bien equiparables a los estudios marxistas tal como se
desarrollaron unas décadas atrás. Cf. Collin, Frangoise, “Ces études
qui sont ‘pas tout’. Fecondité et limites des études féministes”, Les
Cahiers du Grif45 (1990), p. 86. En nuestro país son una trasposición
de los estudios de la mujer de los Estados Unidos, pero no han
seguido con la misma orientación.
8Cf. Braidotti, R., ob. cit., p. 42; Collin, F., ob. cit., p. 82; Boxer, M.,
ob. cit. p. 241.
9 Constituimos, desde hace ya varios años, un equipo que
desarrolla proyectos de investigación subsidiados por la Universidad
de Buenos Aires y el CONICET y que está integrado por Ana María
Bach, María Luisa Femenías, AliciaGianella, Margarita Roulet, María
Cristina Spadaro y yo misma.
10Cf. Boxer, M., ob. cit., p. 241.
" Cf. Collin, F„ ob. cit., p. 83.
12 aunque este punto es bastante discutible, pues probablemente
el pensamiento tiene que tener una raíz en la experiencia y las
experiencias de las mujeres son de diferente naturaleza que las
experiencias de los hombres, a partir de las cuales se ha construido
todo el saber teórico de Occidente). Cf. Heath, Stephen, “Male
Feminism”, en Jardine, A. y Smith, P. (eds.), Men in Feminism, N.
York-London, Methuen, 1987, pp. 1-32.
,a Cf. M.l. Santa Cruz, A. Gianella, A.M. Bach, M. Roulet, M.L.
Femenías, “Teoría de géneroy filosofía”, Fem/nariaV(1992)9, P. 25.
14Louise Marcil-Lacoste lo ha mostrado muy bien en La rai'son en
procés, Paris, Nizet, 1986, 180-185.
15Cf. Grimshaw, Jean, PhttosophyandFeminist Thinking, Mínne-
apolis, University of Minnesota Press, 2- ed., 1988, pp. 33-34.
16En tal sentido, la “escritura de mujeres” no parece estratégica­
mente útil.
17 Deleuze, Gilíes, Pourparlers, Paris, Les Editions de Minuit,
1990, pp. 186-187.
18 Para un análisis del concepto de objetividad cf. Fox Keller,
Evelyn, Reflexiones sobre género y ciencia, trad. cast., Valencia,
Alfons El Magnánim, 1991, pp. 75-125; Code, Lorraine, What Can
She Know? Feminist Theory and the Construction of Knowiedge,
Ithaca and London, Cornell University Press, 1991, pp. 27-70.

72
 DISCUSION

ANA MARIA BACHt

En principio diré que estoy de acuerdo con la presen­

tación de María Isabel Santa Cruz. Sólo me propongo,
entonces, ampliar algunos de los puntos mencionados
por ella.
Comenzaré señalando ios temas de su trabajo a los
que me referiré. De la primera parte, tomaré la noción
de género; de la segunda, reseñaré mi posición respec­
to de lo que entiendo por filosofía y ampliaré ía tercera,
refiriéndome a aspectos metodológicos de la enseñan­
za de la filosofía en la escuela media y que pueden
extenderse a los estudios superiores.1

Efectivamente, creo con María Isabel Santa Cruz que

io único interesante cuando se trata de cuestiones que,
de un modo u otro, atañen a los estudios feministas es
hablar de teoría de género. Y esto porque el concepto
de género hace referencia a las personas en relación.
Cuando hablamos de género, hablamos de mujeres
tanto como de hombres y, especialmente, hablamos de
las relación entre ambos; en particular, de la relación
entre las prácticas de unos y otras. Estas prácticas
adquieren diferentes modalidades y la relación entre

* Universidad, de Buenos Aires

73
 ellas es generalmente jerárquica. Sin entrar en este
desarrollo, porque la cuestión de la jerarquía se articula
con el tema del poder y me apartaría demasiado2, diré
sólo, y como ejemplo, que las prácticas que, desde los
modelos culturales de género, se prescriben para las
mujeres devienen “femeninas” en relación a otras con­
sideradas “masculinas" y al revés. Masculino/femenino
son construcciones sociales que cambian histórica­
mente. Lo que entendemos, entonces, por mujeres y
varones es que se hacen, no nacen. O, lo que es lo
mismo, que el sexo no es igual al género.
Es por todas estas cuestiones, aquí apenas esboza­
das, que afirmamos que los temas de género no atañen
sólo a las mujeres sino a todos, contrariamente a la
creencia difundida de que hablar de género es hablar
de mujeres. O, So que es peor, cosa de mujeres. A
propósito, Evelyn Fox Keller refiere la siguiente anéc­
dota:

... un ex profesor mío que se había enterado de que yo

estaba trabajando en género y ciencia me pidió que le
contara lo que había aprendido sobre ¡as mujeres.Traté de
explicarle: ‘No estoy aprendiendo menos de los hombres
que de las mujeres. Es más, lo que más aprendo es
ciencia'.3

Agrego yo ahora, también filosofía.

SI

Siendo coherente con el hecho de que los estudios

feministas partieron de la experiencia de las mujeres,
voy a referirme a mí misma, a cómo transité el camino
de la filosofía, primero como alumna y después como
docente.
La filosofía que me enseñaron y que aprendí consis­
tía en el estudio del método y las tesis de los filósofos.
En escasísimas ocasiones mis profesores relaciona­

74
 ron la obra del autor con la época en que vivió salvo las
referencias biográficas.
Cuando me tocó enseñar de este modo, algunas
preguntas de alumnos y alumnas me producían fcierta
inquietud, mis respuestas no terminaban de conformar­
me porque sentía que no cubrían sus expectativas.
Sospechaba que había datos que faltaban y que no
estaba mostrando, por ejemplo, continuidad histórica.
En una oportunidad, me tocó dictar Historia de ia
Cultura y me acerqué, entonces, a la historia social, un
enfoque bien distinto al de la historia política que había
estudiado en la escuela. En especial, la obra de José
Luis Romero, La cultura occidental, me despertó de mi
"sueño dogmático” -todos tenemos uno,aunque no
seamos Kant- y empecé a^ntender a la filosofía de otro
modo: como un producto culturál que tiene sentido en
una situación histórico-social determinada y que está
relacionada con otras formas de interpretación de la
realidad como el arte, la religión y la ciencia de cada
época, en la solución de los mismos problemas. Des­
pués, la producción filosófica estudiada en abstracto,
separada de su contexto científico, social o histórico,
no tuvo más sentido para mí.
Otro despertar, qüe en este caso no fue de ningún
sueño porque la cuestión había sido invisible para mí,
me ocurrió hace algunos años con el descubrimiento
de las cuestiones de género. Desde entonces me
interesa la intersección de ambos temas, de la filosofía
como reflexión crítica a partir de un contexto determina­
do y de la teoría de género como parte de esta nueva
realidad que fa filosofía no puede ignorar.
Por cierto, si la filosofía es una tarea de reflexión
crítica acerca de cuestiones que son actuales en cada
momento, hoy no puede eludir el problema que surge
de las prácticas del movimiento de mujeres y que
requiere legitimación teórica. Se necesita, en ese ám­
bito, del afinamiento de herramientas conceptuales y,
por lo tanto, necesitamos de la filosofía'. La filosofía, a
su vez, necesita incorporar el punto de vista del género,
como un nuevo punto de vista crítico que enriquece su
perspectiva y la vuelve hoy coherente con su definición.

75
 III

Creo que la necesidad de incluir la óptica del género en

ia reflexión filosófica debería extenderse a toda cues­
tión referente a la educación en general. Efectivamen­
te, si hubiera una política educativa articulada en todos
sus niveles, la perspectiva de género debería ser
tomada en cuenta en el currículum y no en una discipli­
na en particular. Porque los valores que se transmiten
en la sociedad, a través de, por ejemplo, la escuela,
acerca de lo que las mujeres deben ser están implícitos
y explícitos en los contenidos curriculares y expuestos
en los libros .de texto y en el discurso de los docentes,
desde el jardín de infantes a la universidad. Estos
modelos estimulan o censuran la orientación hacia
carreras y ocupaciones y en definitiva refuerzan una
situación desvalorizadora hacia las mujeres, confinán­
dolas todavía y mayoritariamente en el ámbito domés­
tico.
En abril del año pasado se realizó el Foro Educativo
Federal Estrategias para la Igualdad de Oportunidades
de la Mujer, donde se discutieron algunas de estas
cuestiones. Si esto continúa como empezó, podemos
esperar algún cambio en los modelos de género que se
prescriben para las mujeres.
Pero estos cambios son lentos y la política educati­
va transcurre lejos de nosotros/as. Mientras espera­
mos, podemos sí modificar las cosas en el ámbito que
nos es próximo, esto es, en el de la enseñanza de la
filosofía.
Me referiré primero a la enseñanza de la filosofía en
la escuela secundaria.
Una de las técnicas utilizadas en la enseñanza de
algunas disciplinas y en filosofía en especial es la
lectura de fuentes. Enseñamos rigor y crítica a través
del análisis de las fuentes, Este ejercicio es en sí mismo
trabajo filosófico porque se recorren argumentos, mé­
todos, en definitiva, se descubre el cómo y el qué del
autor en cuestión.

76
 Es en este contexto en el que interesa destacar qué
puede descubrirse de novedoso con la incorporación
de una mirada de género. Creemos que lo importante
es que nos permite descubrir si hay o no sexismo,
androcentrismo y/o misoginia, actitudes que pueden
ser explícitas o aparecer sólo en los márgenes, desdi­
bujadas, por ejemplo, en metáforas aparentemente
inocentes.4
A veces, descubrimos que el discurso explícito hace
referencia a entidades aparentemente universales, el
hombre, el sujeto - a veces hasta trascendental- que
siempre interpretamos como referidas al ser humano.
Sin embargo, una mirada más atenta nos permitirá
descubrir que alguna referencia a las mujeres las deja
afuera de estas nociones supuestamente neutrales.
Veamos un ejemplo. Aristóteles afirma en la Política:

... De modo que por naturaleza la mayoría de las cosas se

componen de gobernantes y gobernados. De distinta
forma manda el libre al esclavo que el macho a la hembra
y que el hombrea su hijo. Y en todos ellos existen las partes
del alma; pero existen de manera diferente. Porque el
esclavo carece completamente de facultad deliberativa; la
mujer la tiene, pero falta de seguridad; y el niño la tiene pero
imperfecta. Por tanto, hay que postular necesariamente
que pasa algo similar con las virtudes morales... Está claro
que la virtud es propia de todos los aludidos, y que no es
lo mismo la prudencia propia del hombre que la de la mujer,
ni la valentía ni la justicia, como creía Sócrates... Así que
hay que pensar que lo que el poeta ha dicho sobre la mujer
podría aplicarse a todas: ‘A una mujer le sirve de joya el
silencio’.5

El ejemplo, aparte de ser iluminador en el sentido

que dije más arriba, muestra una estrategia argumen­
tativa basada en dicotomías: gobernante/gobernado,
varón/mujer, padre/hijo que de inmediato se vuelven
jerárquicas porque se valoriza positivamente un solo
lado de la partición bipolar. Además se apela a la
legitimación “por naturaleza” de una división que mues­
tra no sólo sesgo genérico sino también clasista: escla­
vos y mujeres están del lado desvalorizado, del de los

77
 que deben ser dominados por ios gobernantes, los
hombres.
Esta modalidad sexista que parte de Aristóteles,
legitima elorden patriarcal que agrega la jerarquía a la
diferenciación de funciones prescriptas para hombres
y mujeres: lo masculino es lo dominante, lo superior y
lo fuerte y lo femenino lo dominado, lo inferior y lo débil.
Sólo una lectura atenta y con óptica de género nos
permitirá descubrir si hoy continuamos todavía en
caminos parecidos. Si así fuera, es tiempo de que los
cambiemos.

Hasta aquí nos ocupamos de cómo puede enseñar­

se filosofía con conciencia de género para hacer que
los alumnos y las alumnas la adquieran y que deven­
drá, como dijimos, en una nueva actitud crítica ante ios
textos.
Ahora bien, para que esto ocurra es necesario que
el mismo proceso se dé en los docentes, en los que
enseñan filosofía. La cuestión es cómo actualizar a los
profesores y a las profesoras en estos temas.
Una primera práctica aparentemente sin importan­
cia es mostrar la necesidad de incluir el masculino y el
femenino en nuestro lenguaje cotidiano. De lo contra­
rio, estamos invisibiiizando a una parte de nuestro
auditorio compuesto en general por alumnos y alum­
nas.
Un segundo paso es hacer la relectura dé los textos
filosóficos con una modalidad semejante a la apuntada
más arriba y el estudio de los desarrollos teóricos
producidos en este campo en los últimos años. Para
lograr esto tal vez pueda recurrirse a técnicas de grupo,
y seminarios; en este sentido la experiencia de la
Facultad a la que se refirió María Isabel Santa Cruz fue
muy fructífera. Estas jornadas son también un ejemplo
de lo que podría hacerse, si efectivamente logramos
convencerlos de la necesidad tlé incluir esta mirada
nueva. «
Volviendo a nuestra experiencia, quiero decir algo
respecto al valor de la discusión. Generalmente, la

78
discusión de un trabajo se entiende a la manera en que
se la ha tomado en la organización de estas jornadas,
es decir, se discute un trabajo previamente elaborado.
Por supuesto, no niego el valor de esta modalidad ni su
eficacia. Pero, lo que nosotras proponemos es diferen­
te. Nuestro método, es el -como lo llamamos-“trabajo
teórico colaborativo". En él la discusión forma parte de
la producción del trabajo mismo, en lugar de tratar de
encontrar las fisuras de un trabajo ajeno. El trabajo
escrito que resulta presenta de modo unificado los
contenidos teóricos pensados en común.
Creemos que esta técnica también es útil para la
formación de los profesores/as de filosofía respecto de
cuestiones de teoría de género, aunque, por supuesto
no sería necesario que el proceso de pensar en común
culminara en la producción de un trabajo escrito. La
discusión, tratando de lograr una opinión común, es
eficaz en todo ejercicio intelectual.
Por último, una confesión: estos trabajos, el de
María Isabel Santa Cruz y el mío, más que una comu­
nicación y su discusión, constituyen en buena medida
un trabajo teórico colaborativo, ya que lo que en ellos
hemos expuesto es resultado de la tarea conjunta que
sobre la temática del género venimos desarrollando
desde hace varios años.

Notas

' A diferencia del trabajo de Santa Cruz, parto de la

enseñanza de la filosofía en el nivel secundario, dada mi
experiencia en Didáctica de la Filosofía.
2 Sobre el tema del poder en relación con los estudios
feministas nos hemos ocupado en “Las mujeres decimos algo
más: de las prácticas y la filosofía”, presentado al VII Congreso
Nacional de Filosofía organizado por la Asociación Filosófica

79
 de México (Cuernavaca, 27 de septiembre-1 de octubre de
1993).
3 Cf. Fox Keller, E., Reflexiones sobre género y ciencia,
trad. cast., Valencia, Edicions Alfons el Magnanim, 1989.
4 Sobre la metáfora cf. nuestro trabajo “Las apariencias
engañan", a publicarse en la revista del Area Interdisciplinaria
de Estudios de la Mujer de la Facultad de Filosofía y Letras
UBA.
5Aristóteles, Política, 1,13,1260 a. La cursiva es mía.

80
 FILOSOFIA Y DIVULGACION

ANA CLAUDIA COULCT

Este trabajo está dividido en dos partes: primero se realiza

una somera revisión del debate acerca de la masificación de
la cultura, a fin de plantear las variables en torno de las cuales
puede discutirse la posibilidad de una divulgación perio­
dística de temas culturales en general. En segundo lugar, se
intentará una revisión de las alternativas de acercamiento a!
tema específico de la divulgación de la filosofía y a la
posibilidad de una enseñanza no formal de al menos algunos
temas filosóficos a través de los medios masivos de comuni­
cación.

II

¿Es posible divulgar la filosofía? Este interrogante se enmar­

ca en la problemática más general de la masificación de la
cultura (arte, filosofía y ciencias) que suele plantearse como
una oposición entre la divulgación entendida como “demo­
cratización” y ia divulgación entendida como “vulgarización”.
Si entendemos “divulgación”, en un sentido empírico, como
la actividad en la que filósofos, licenciados, profesores-miem­
bros de la “comunidad filosófica”- , a través de distintos
medios, buscan transmitir a un público no especializado
temas filosóficos, podríamos concluir que la divulgación de la

* Universidad de Buenos Aires

81
filosofía es posible, puesto que de hecho existe. Podrían
citarse ejemplos en Italia, España, EE.UU. y también en
nuestro país: el diario Clarín, la página editorial y el suple­
mento cultural de La Nación, la revista Noticias, el suplemen­
to Futuro de Página 12, son ejemplos de medios en los que
puede encontrarse con mayor o menor frecuencia algún
artículo o nota firmada por miembros de la comunidad filosó­
fica argentina, desde diversas perspectivas teóricas. Sin
embargo, las cosas se complican cuando nos preguntamos
por el sentido y el valor de esa producción.
El antecedente más lejano del debate es La rebelión de las
masas de Ortega y Gasset. Ortega y Gasset inicia ia posición
“aristocrática” frente al problema: la disyuntiva hombres
“selectos” versus “vulgares”. Una posición similar adoptan
Horkheimer-Adorno, en términos de la dicotomía “obra de
arte” vs. “industria cultural.”1Dwight MacDonald, en un artícu­
lo clásico (“Masscult y Midcult”, 1960)2 se ubica en el mismo
campo en cuanto a la evaluación de la cultura de masas. (Es
interesante señalar que tanto Horkheimer y Adorno como
MacDonald provienen de un campo políticamente opuesto al
de Ortega y Gasset, lo que nos permite suponer que las
posición en torno a este tema no coincide necesariamente
con las pertenencias ideológicas).
MacDonald divide la cultura occidental en dos subcuitu-
ras, una de tipo tradicional (Cultura Superior) producida por
y expresada en los textos académicos, y otra, narrativa,
fabricada para el mercado (Cultura de Masas, Masscult). La
Cultura Superior3 se caracteriza por el reconocimiento y el
respeto a una historia y a ciertos criterios o pautas de esa
historia, incluyendo la posibilidad de la vanguardia, que
siempre se asienta sobre (o reacciona contra).aquéllos. Ni el
objetivo de ganar dinero ni ia popularidad efectiva son deter­
minantes de la Masscult. Hay obras populares en la Cultura
Superior (Tom Jones, las películas de Chaplin) y fracasos
económicos en la Masscult. “La diferencia se funda en sus
requisitos [...]: impersonalidad, falta de criterios de valoración
y total sumisión al espectador." [el subrayado es de MacDo­
nald]. La Masscult se caracteriza por la falta de discrimina­
ción: todo lo mezcla y lo confunde. Si por casualidad en esa
confusión aparecen rasgos de Cultura Superior no se produ­
ce una elevación de la Masscult, sino que todo se degrada.
La Masscult es una parodia de la Cultura Superior.
La Masscult no debe confundirse con la Cultura popular.

82
Esta surge desde abajo, desde el pueblo, mientras que
aquélla “desciende desde lo alto. La fabrican técnicos pues­
tos al servicio de hombres de negocios.”4 Pero MacDonald
introduce un nuevo elemento de análisis: la Midcult. La
Midcult es la Masscult disfrazada de Cultura Superior.

La Midcult esconde una doble trampa: finge respetar los

modelos de la Cultura Superior, cuando en realidad los rebaja
y vulgariza.5

Está sometida al espectador, responde a fórmulas, no respe­

ta criterios ni pautas valorativas; pero no asume ninguna de
esas características, sino que procura disimularlas. La Mi­
dcult es más peligrosa que la Masscult en cuanto sus autores
son vanguardistas que han fracasado: incorporan la van­
guardia a su modo, empleando técnicas revolucionarias al
servicio de lo banal.
Para MacDonald, en cultura no puede haber democracia:
existen privilegios de nacimiento, una élite edificada sobre
capacidades innatas, modelos comunes y un gusto común;
no sobre criterios de riqueza, nacimiento o clase social. Esta
clase intelectual es la que conforma el público natural de las
obras de la Cultura Superior y tiende a perderse en una
sociedad donde los límites entre clases (culturales) se bo­
rran. El resultado de la difusión de la cultura no es la
democratización, sino la pérdida de sustancia, la desapari­
ción de sus rasgos específicos.
En resumen: para los “aristocráticos” o conservadores,
divulgación es vulgarización. El predominio de las masas
supone un ataque a la cultura, sea en forma de Masscult o de
Midcult, que sólo puede combatirse con una vuelta a la
separación entre clases y al control aristocrático sobre las
masas.
Para los “democráticos” (como Edward Shils o Daniel
Bell), por el contrario, la difusión de la cultura supone una
elevación del nivel general de las masas. Si tal elevación no
se da, la responsabilidad no es sólo del público sino también
de los dueños de los medios que lo subestiman, y de los
intelectuales, que, partiendo del mismo prejuicio, se alejan de
los medios masivos. MacDonald ataca este argumento sos­
teniendo que de hecho la cultura que se vende a las masas
es kitsch, una cultura degradada. Que esa degradación se

83
origine en la oferta o en la demanda, no importa. De hecho así
es y hay que buscar una solución.
Propone entonces la división del “gran público”en “peque­
ños públicos” especializados, que permitirían financiar a los
verdaderos creadores: el teatro experimental, las revistas
culturales, canales pagos de televisión dedicados a temáti­
cas específicas:

que lamayoría, si ¡oquiere, escuche através de !a puerta, pero

nosotros ignoremos firmemente sus gustos.6

Umberto Eco, en 1965, con Apocalípticos e integrados7

retoma el debate en términos similares: por una parte, los
apocalípticos, para quienes

la cultura es un hecho aristocrático, cultivo celoso, asiduo y

solitario de una interioridad refinada que se opone a la
vulgaridad de la muchedumbre. La mera idea de una cultura
compartida por todos, producida de modo que se adapte a
todos, y elaborada a medida de todos, es un contrasentido
monstruoso. La cultura de masas es la anticultura.

Por otro, los integrados, para quienes

hoy en día los bienes culturales [están] a disposición de todos,

haciendo amable y liviana la absorción de nociones y la
recepción de información. Estamos viviendo una época de
ampliación del campo cultural, en que se realiza finalmente a
un nivel extenso, con el concurso de los mejores, la circulación
de un arte y unacultura “popular”. Que esta cultura surja desde
abajo o sea confeccionada desde arriba para consumidores
indefensos, es un problema que el integrado no se plantea.8

En realidad el Integrado rara vez se plantea algo, sino que

tiende a establecer su postura más por la acción, la participa­
ción enlos medios, que por la reflexión sobre los medios. Eco
propone una postura crítica hacia ambos, donde se cuestio­
nen los aspectos de la industria cultural que el integrado no
tematiza, pero no desde la perspectiva despectiva y aristo­
cratizante del apocalíptico.
Más cercano a nosotros en el tiempo, Alain Finkielkraut9
discute el lugar de los medios masivos en la posmodernidad.
La sociedad posmoderna es polimorfa (pone todas las formas
de vida a disposición de caofaindividuo), no auténtica (cada

84
individuo puede vivir su identidad cultural libremente); no hay
criterios ni jerarquías; “un par de botas equivale a Shakes­
peare10”; el ideal es el individuo multicultural: toda actividad
humana es cultura y toda actividad tiene por tanto el mismo
rango cultural. “Cultura” como cualquier actividad humana y
“cultura” como ciertas actividades específicas y especial­
mente valiosas, equivalen y se mezclan. Lo que el posmoder­
no busca, además, es la versión aséptica y edulcorada de
cada cultura, para servirse de cada una lo que más le agrade.

Lo que es elitista (y por consiguiente, intolerable) no es negar

ia cultura al pueblo, sino negar la etiqueta cultural a cualquier
tipo de distracción.[...] La democraciaque implicaba el acceso
de todos a la cultura se define ahora por el derecho de cada
cual a la cultura de su elección (o a denominar cultura su
pulsión del momento).’ 5

La vieja oposición entre aristocráticos y democráticos

cambia de sentido: democráticos (integrados) no son ya
quienes preconizan la difusión masiva de los bienes cultura­
les, sino quienes no admiten la categorización de ciertos
bienes como culturales; aristocráticos (apocalípticos) del
viejo cuño quedan muy pocos, su lugar (para la posmoderni­
dad) ha sido ocupado por aquellos que sostienen una jerar­
quía de valores y no coinciden en un “todo vale” cultural. Shils
y MacDonald, Ortega y Gasset y Daniel Bell, se encuentran
ahora bajo la misma bandera: ya no ocupan campos opues­
tos, puesto que ambos parten del mismo presupuesto: hay
una Cultura Superior. La conclusión de Finkielkraut es pesi­
mista: fa cultura se ha convertido en barbarie; la identidad
cultural como fetiche y la industria del ocio conspiran para
mantener al individuo en el lugar del fanático o del zombie.

III

Retomemos la pregunta original: ¿se puede divulgar la filoso­

fía? La cuestión pasa ahora por el término “puede”. “Poder”
tiene dos significados diferentes en tanto se tome como
expresión de una posibilidad empírica o desde una perspec­
tiva axiológica. En este último sentido “poder" equivale a un

85
sentido débil de “deber”, ser valorativamente adecuado o
positivo. Es decir, que la cuestión original podría ser conside­
rada una pregunta compleja divisible en dos partes: ¿Es
posible (empíricamente) divulgar la filosofía? ¿Es correcto
(bueno) hacerlo? Según sea la respuesta a cada uno de estos
dos interrogantes tendremos ahora cuatro posiciones posi­
bles frente al problema.

1. La Filosofía no puede divulgarse, y aunque se pudiera

no se debería. Esta postura correspondería a los “apocalíp­
ticos” de Eco. El intento de la divulgación resulta inmediata­
mente en vulgarización: el lenguaje se degrada, los concep­
tos se deforman. Las diversas disciplinas culturales emplean
lenguajes no naturales (técnicos o formales) y esto vale
también en la filosofía. La expresión de la información espe­
cializada en términos de un lenguaje natural cae en los
problemas de vaguedad y ambigüedad inherentes a éstos,
pero si se mantiene el lenguaje específico se dificulta o
imposibilita la comprensión de una buena parte del público.
Por otra parte, la masa no está en condiciones de comprender
la filosofía; se requieren para ello capacidades propias sólo
de una élite.
2. Se puede, pero no se debe. Es posible, de hecho,
expresar los problemas y soluciones filosóficos en términos
comprensibles mayoritariamente, pero no es conveniente,
por diversos motivos, que esto se haga. En general, esta
postura no sueie ser asumida explícitamente, sino que nor­
malmente se escuda bajo el argumento de la dificultad que
implicaría una divulgación adecuada por el esfuerzo que
requeriría, vs. la remota posibilidad de alcanzar alguna con­
secuencia positiva. Bajo este argumento se esconde una
actitud de egoísmo intelectual, de un cierto ejercicio del
poder.
3. Se debería, pero no se puede. La posibilidad de que la
mayoría de la población accediera a la formación e informa­
ción filosófica es una mpta ideal, un punto límite al que sería
deseable tender, pero en términos de que la mayoría pueda
acercarse cada vez más en su formación a los difíciles y
complejos temas filosóficos. Sin embargo, esto implica un
esfuerzo de parte de los que quieran acceder a esos temas
y no una deformación de éstos para hacerlos accesibles. El
énfasis está puesto en el esfuerzo de quien quiere acercarse
a la filosofía y no en la búsqueda de modos y medios de

86
 expresión accesibles a la mayoría de un público sin formación
previa, porque tal cosa implicaría una simplificación excesiva
y una dogmatización de los contenidos de la filosofía. Inver­
samente, si se mantiene, en los medios masivos, el nivel de
profundidad adecuado o deseable, no habría verdadera
incorporación de conceptos por parte de los lectores sino un
puro contacto con signos que carecerían de significado o,
peor aún, tendrían un significado deformado o incorrecto.
4. Se puede y se debe. La filosofía puede y debe ser
divulgada. El lenguaje complejo y oscuro de ciertos autores
y defensores de las'tesis 1 y 3»no es consecuencia de la
complejidad de sus conceptos, sino de la pobreza y falta de
claridad de su pensamiento, o de una escasa habilidad para
la expresión de sus ideas. Existen, por otra parte, argumentos
políticos y económicos: en una democracia, la mayoría debe
tener acceso a la información y a las decisiones sobre los
temas de investigación, así como a sus resultados. En una
civilización como la actual donde la información se ha conver­
tido en un factor fundamental de poder, el derecho a la
información ha pasado a ser objeto de debate y defensa. La
información es ahora una necesidad económica fundamental,'
a la par de los bienes, de los servicios y de la energía.
También aparece en el debate el derecho de la mayoría en
una democracia a decidir sobre las posibles consecuencias
(negativas o no) de las investigaciones que se encaran, y a
contar con la información especializada necesaria para la
toma de decisiones políticas o sociales; como opuesto a una
posición tecnocrática, que deja sólo en manos de especialis­
ta s las decisiones que deberían concernir a todos, y que en
consecuencia no se esfuerza en difundir la información que
se requeriría para una opción fundamentada.
Un cuarto argumento es de carácter económico: las
investigaciones filosóficas y científicas, así como la produc­
ción artística y cultural dependen a menudo de un financia-
miento directo del Estado o de instituciones intermedias que
dependen a su vez del Estado. En estos términos se sostiene
que el contribuyente tiene derecho como mínimo a saber en
qué se emplean los recursos obtenidos por la recaudación de
sus impuestos y, como máximo, postura más discutible, a
influir o decidir directamente sobre el uso que se haga de
ellos.
En último lugar, con una crítica más externa, podría
acusarse a los defensores de las posturas 1 y 2 de adoptar

87
una suerte de snobismo intelectual, por el cual la difusión de
contenidos o pautas culturales implicaría su disgregación y
en consecuencia ia pérdida del valor de exclusividad.
Es difícil encontrar escritos que se ocupen directamente
de este tema y discutan en profundidad alguna o todas las
posturas que hemos señalado. No es intención de este
trabajo hacerlo, sino sólo señalar cuáles son las alternativas
posibles frente al problema y trazar algunas líneas para una
reflexión futura.
Por ejemplo:

1. ¿Cuál es el objetivo de la divulgación? ¿Se pretende

informar sobre contenidos filosóficos, formar hábitos de pensa­
miento crítico entre los lectores, incitar a la reflexión o a la
búsqueda personal sobre algún tema o problema, producir un
contacto con especialistas de otros campos, que formarían
parte del público no especializado en filosofía y con quienes
podría darse posteriormente un intercambio interdisciplina­
rio?
2. ¿Quién es el destinatario del material?

Todo-el-mundo es un interlocutor determinado por su perte­

nencia social, a menudo, minoritaria, por sus formación esco­
lar, el estado de la cultura, de los medios, de la edición.12

Es decir que ese destinatario “masivo” no existe como

unidad, sino que tendrá un perfil diferenciable según los
medios en los que se publique: no es lo mismo el lector de La
Nación, que el de Clarín, que el de Crónica, que el de Página
12, tanto en términos de formación escolar como de perte­
nencia social o presupuestos ideológicos.
Por otra parte, ¿ese destinatario es filosóficamente vir­
gen? ¿Podemos presuponer que no ha tenido contacto
previo (escolar o informal) con ideas, teorías, presupuestos
filosóficos?
El interrogante no sería entonces cómo acercar la filosofía
a quienes no saben nada de ella (como opuesto a preferir la
absoluta falta de contacto con un tema que de todos modos
no podrá ser alcanzado) sino cómo aprovechar el espacio de
los medios para mejorar o refinar elementos ya existentes en
la estructura cognoscitiva de los usuarios.
3. Como consecuencia de lo anterior, podría discutirse si
la divulgación puede ser ejercida en todos los medios o sólo

88
en algunos, y dentro de ellos, si puede (debe) aparecer en
cualquier sección o estar reservada a secciones especializa­
das (suplementos literarios, culturales, científicos).
4. Una cuarta decisión concernirá al difícil equilibrio que
debe ejercerse en cuanto al lenguaje: un lenguaje demasiado
técnico, excesivamente especializado, dificultaría o imposibili­
taría la comprensión; un lenguaje demasiado poco especia­
lizado nos haría caer en el peligro de la vulgarización, de ¡a
simplificación dogmática.
5. Por último, debería decidirse quién será el autor del
material; ¿los investigadores en filosofía, los docentes, perio­
distas especialmente formados en el tema?

¡V

En conclusión: El problema de la enseñanza de la filosofía en

estos tiempos de posmodernidad y sociedad informatizada
renueva viejos desafíos (el de enseñanza esotérica vs.
exotérica, por ejemplo, que podemos remontar a Pitágoras y
Platón) y plantea algunos nuevos. Para Finkielkraut, la cultu­
ra del selfservice cultural “resulta fatal para la escuela:
contradice su función y su misma existencia”. Como recurso
para sobrevivir, muchos especialistas proponen “posmo-
dernizar" la escuela introduciendo los medios masivos y las
computadoras como elementos para el aprendizaje. Pero el
problema se plantea entonces entre los medios como medio
y los medios como fin: “tocar bien significaría abolirel desfase
en favor de las predilecciones adolescentes, enseñar la
juventud a los jóvenes...'"3Sin embargo, los medios masivos
pueden ser un instrumento útil para la difusión de temas,
problemáticas, métodos y estilos de pensamiento, no sólo en
la renovación de la enseñanza formal (escolar) de la filosofía,
sino como un aporte a la educación no formal, a la conserva­
ción y renovación de los conceptos aprendidos en otros
contextos.

89
 Notas

' Horkheimer, M.-Adorno, T., “La industria cultural”, en Industria

cultural y sociedad de masas, Caracas, Monte Avila, 1969, pp. 177-
230.
2 MacDonald, D., “Masscult y Midcult", en Industria cultural y
sociedad de masas, pp. 59-140.
3MacDonald, D., ob.cit., p. 59.
4MacDonald, D., ob.cit., p. 70.
5MacDonald, D., ob,cit., p. 94.
6MacDonald, D., ob.cit., p. 131.
7 Eco, U., Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas,
Barcelona, Lumen, 1973.
8 Eco, U., ob. cit., p. 12.
9Finkielkraut, A., La derrota del pensamiento, trad. cast., Barce­
lona, Anagrama, 1990 (Primera edición francesa, 1987).
10Finkielkraut, A., ob. cit., p. 117. ,
” Finkielkraut, A., ob. cit., p. 121.
12Derrida, J., “Le langage”, en Delacampagne, C. (présentation),
Douze legons de philosophie, Paris, Editions La Découverte-Le
Monde, 1985.
13Finkielkraut, A., ob. cit., p. 132.

90
 DISCUSION

CARLOS ALEMIAN*

Para plantear los problemas de la difusión de la filoso­

fía, conviene ubicarla en un cuadro epistemológico
pertinente a sus funciones y niveles cognoscitivos.

a. Se puede identificar como filosofía, en primer

lugar, a un grupo de disciplinas y especialidades:
Historias de la filosofía, Gnoseología y Metafísica,
Filosofía política, Etica, Filosofía del lenguaje, Episte­
mología, etc.
En la perspectiva que podemos llamar “académica”,
la investigación y exposición de los puntos ubicables
en este conjunto está ligada a un elenco de autores. La
tarea consiste en general en el análisis y la exégesis
doctrinaria. Teorías de reconocida relevancia se sitúan
como centro problemático; sus categorías, aprehendi­
das en nivel “técnico” o filológico, según se lo entienda,
se presentan como punto esencial en el proyecto
exegético. El carácter “técnico” remite el sentido a un
contexto doctrinario o interdoctrinario.
b. Podemos enfrentar a este enfoque tradicional de
la filosofía, que pone el énfasis en un saber constituido
como materia de la investigación, el perfil problemático,
que compromete menos las cuestiones con sus elabo­
raciones establecidas por la tradición o por sus expo­
siciones más difundidas.
Aquí distinguiríamos dos extremos:
b,. El abordaje temático en los márgenes del acervo
tradicional, o a partir de él.
* Instituto Nacional Superior del Profesorado

91
 bj. El abordaje temático desde la situación (válida
como tai para un grupo cultural) que suscita interrogan­
tes, para cuya respuesta se puede recurrir al acervo de
la tradición.
Aunque un objeto identificado en a y en b puede ser
aproximada o exactamente el mismo, importa una
diferencia insoslayable: los objetivos, procedimientosy
niveles del abordaje.
T anto en a como en b, se acepta la filosofía como un
saber dado, propio de los cuadros del conocimiento en
perspectiva histórica o de la historia de la cultura
occidental.
En b2, en cambio, se la concibe como acción cog­
noscitiva, en sus modalidades: Investigación genera­
dora de conocimientos, o Investigación operacional
(generación de saber concreto que envuelve a intere­
sados directos, como en el caso de la clínica médica).

¡I

Para plantear el problema de la difusión de la filosofía

conviene, además del previo planteo epistemológico,
examinar la categoría de transmisión, de status más
primario que los conceptos de divulgación, extensión u
otros al uso.
La transmisión supone una continuidad entre el
emisor y el receptor del mensaje. En tal supuesto, el
papel del médium es meramente instrumental; en prin­
cipio su actuación debería ser transparente, en el
sentido de no aportar nada sustancial a lo transmitido
entre ambos polos.
Si introducimos la idea de cierto desplazamiento o
discontinuidad entre emisor y receptor, ei concepto
más idóneo para el vínculo es el de una traducción.
Aquí hay lugar para un papel más relevante del mé­
dium: al traspasar el mensaje al receptor, debe obser­
var fidelidad al emisor. Está de su lado.
La idea de adaptación, por fin, implica que el mé­
dium se ubica en actitud comprensiva frente al modo de

92
 ser del receptor, cuyo interés tiene especialmente en
cuenta para modificar o rehacer el mensaje.
A pesar de las diferencias entre los tres extremos
considerados, comparten un rasgo fundamental: uno
de los polos -e l emisor-, es activo, mientras que el
receptor es, como su nombre lo indica, receptivo.
Debemos observar que la perspectiva problemática
de la filosofía b2implica que el médium está del lado del
receptor, aunque naturalmente, esto no corta sus lazos
con el nivel de emisión. Por un lado, se integra en
circuitos comunicacionales disciplinarios. Por el otro,
se integra en un circuito comunicacional con el recep­
tor. Pero lo que importa mayormente es que es este
último nexo lo que suscita el funcionamiento del prime­
ro, en lo que a la difusión respecta.
El primum movens reside en la comunicación me-
dium-“receptor”. En el supuesto de que este último sea
una masa-en-comunicación, podemos ceñirnos al es­
quema clásico del círculo, con sus componentes: 1.
segmento fuentes-comunicador; 2. segmento comuni-
cador-receptor. Sea cual fuere el modo del vínculo en
1, importa ver que en 2 se establece una retroalimen-
tación que hace de este semicírculo un círculo cerrado,
para sellar el éxito de la difusión.
El círculo gira mediante la iniciativa del médium,
pero ella es función del mercado, si se permite la
trasposición del nivel cultural, en “masa receptora”, al
del sustento social que supone la misma masa como
respaldo efectivo de la comunicatividad del medio-
emisor{así podemos llamarlo puesto que las fuentes le
son secundarias).
La masa se puede “ideologizar” en perspectiva
filosófica, analítica o reflexiva (eso hacen ios que se ha
dado en llamar hoy “formadores de opinión”, residentes
en los medios). No obstante, tal operación se asienta
siempre en la receptividad del destinatario, esbozada
por la situación en que está, y que abre un horizonte de
problemas potenciales (fija su interés).
Sobre la base de su horizonte problemático, acota­
do en los límites de su conciencia posible, el mercado
(a distintos estrato?, distintos medios) tiende sus inte­
reses como acción receptiva, para cuya satisfacción

93
 pueden ser relevantes cuestiones filosóficas, o con
tratamiento filosófico, en la perspectiva problemática

De paso, se puede señalar el sitio de fa, en algún

lugar de difusión semiespecializada de algunos medios
de interés general (suplementos, secciones de interés
específico). Digamos: ampliación comunicativa de la
labor de cátedra o de investigación.
En los últimos lustros se han multiplicado en el país,
siguiendo una tendencia internacional, los foros o
ámbitos de perfil adecuado a b2. Sea la bioética, sea la
filosofía de la historia, la ecología o la comunicación
global; la cuestión dei género y varios otros asuntos de
extendido interés social ocupan una parte significativa
de la actividad filosófica y del pensamiento afín.
A la vez, una marcada tendencia a la profesionaliza-
ción y especialización de los periodistas hace posible
informar y comentar con conocimiento de los proble­
mas, asumiendo un papel activo como médium que
representa al receptor pero es interlocutor hacia ambos
polos.
Miembros de la comunidad filosófica, al mismo
tiempo, devienen comunicadores, quizás en virtud de
la laxitud de los límites disciplinarios que ha aparejado
la posmodernidad.
Una clave de la posibilidad de esta apertura reflexi­
va que la filosofía aporta al ámbito de la comunicación
de masas reside en las novedades que pueda ofrecer.
En términos groseros, sus productos valen en el mer­
cado si dicen algo; lo cual equivale a decir: tocar el
interés motivacional, fundado en situación.
Si puedo permitirme una última postulación, propon­
dría una lectura comunicativa de la siguiente expresión
de Norbert Wiener (The Human Use of Human Beings,
Boston, 1950):
Un fragmento de información, para contribuir a la
información general de la comunidad, debe decir algo
sustancialmente distinto del patrimonio de información
ya a disposición de la comunidad.
Creo que este desiderátum, que es una máxima
estratégica, envuelve la esencia crítica de la filosofía.
En términos comunicativos, decir algo para la filosofía
como ocuparse del interés social.

94
 LAS ACTITUDES
EN LA ENSEÑANZA FILOSOFICA

MARTHA 'FRASSINETI DE GALLO*

I. Introducción

Es muy fácil enseñar a odiar... en cualquier parte del mundo

que usted observe encontrará pruebas de ello. La especie
humana parece tener una especial habilidad para enseñar a
los demás a esquivar a los de otra raza, a los que tienen otro
color, otras ideas, otra religión y hasta a los que han nacido en
otro país. Quizá hay algo en nosotros que nos inclina inevita­
blemente a ello... quizá no estamos suficientemente civiliza­
dos o fuertes para aplicar los principios... que evitarían una
ulterior expansión de la aversión... Pero, sea como fuere, las
personas que tienen la responsabilidad de influir en las
conductas de los demás no pueden adoptar una actitud tan
derrotista. Ser profesional [de la enseñanza] significa aceptar
una responsabilidad..., responsabilidad de las acciones y de
sus consecuencias. Significa buscar el mejor modo de servir
a los intereses de los demás para ayudarlos a crecer y no a
encogerse. Si [como docentes] aceptamos la responsabilidad
de influir profesionalmente en la vida y acciones de otras
personas, tenemos que hacer todo lo posible para que esa
influencia sea positiva más que negativa.'

El párrafo anterior que integra el epílogo de un libro de Mager,

se refiere específicamente a uno de los roles más importantes
que debe desempeñar un profesor: el de generador y/o
transformador de actitudes. Este rol tiende a veces a desdi­
bujarse detrás de los otros: el de transmisor de conocimien­
tos, el de formador de hábitos, el de entrenador de habilida­
des y el de líder impuesto del grupo de clase. Sin embargo,
un análisis somero de estos últimos roles nos mostraría que

* Universidad de Buenos Aires

95
 son inseparables de aquél: ún profesor incapaz de gen;¡
actitudes positivas hacia su materia no logrará realment ^
que sus alumnos dominen ios contenidos que p re teill
transmitir ni que adquieran hábitos de trabajo adecuado.^
que desarrollen habilidades de distinto tipo; inclusive'-
resultará difícil ser un líder respetado sin recurrirá amena¿^
o castigos. Por otra parte, los conocimientos, los hábitos y
habilidades que se proponga como objetivos en la planifii^'-
ción de la tarea de clase apuntarán a adquirir o reíoiC'
determinadas actitudes. Y también tendrán ese efecto ¡ :
propias conductas en el aula, ya que él mismo, como líder f -
un grupo, aparecerá potencialmente como un modelo-
seguir. i;3e¿
En el presente trabajo, luego de una primera parte d o r^ ^
se caracterizarán en forma general las actitudes y se Ínter,4?**3"
rá detectar la valoración que de algunas de ellas h a c e ^
sociedad actual, se procurará analizar cómo se g e n e ré
actitudes positivas o negativas respecto del aprendizaje’•
cómo se pueden desarrollar actitudes favorables a través d'15®
aprendizaje, para finalizar con una propuesta ejemplificado^
de esta temática dentro del campo de la Filosofía. 1

II. Las actitudes: una caracterización genera!

1, Componentes y génesis de las actitudes. Las actitude

son disposiciones o tendencias generales para reaccionar de
determinada manera ante hechos, objetos o personas.
Tienen varios componentes:
1.1. Valoraciones, que se relacionan con lo que conside­
ramos agradable, bueno, justo, etc. (o desagradable, malo,
injusto, etc.).
1.2. Datos y opiniones, que corresponden a lo que somos
capaces de afirmar o negar respecto de aquello que nos
provoca la actitud.
1.3. Acciones, que son las que consideramos apropiadas
respecto de aquello que suscita la actitud. Pueden ser
respuestas de dos tipos:
1.3.1. de acercamiento hacia el hecho, objeto o persona;
1.3.2. de rechazo o alejamiento respecto del hecho, objeto
o persona;

96
 - que la valoración sea positiva o negativa, las
í Hps serán favorables o desfavorables y les correspon-
^ i respectivamente respuestas del tipo 1.3.1. o del tipo

; s actitudes se forman a partir de nuestra autopercep-

v de la percepción que tenemos de lo que nos rodea:
i os objetos y personas. Nuestra percepción depende a
iC, l z ’áe |a imagen que los otros nos devuelven de nosotros
,„o s de las comparaciones que establecemos con los
. ,4s y está a menudo protegida por nuestras autojustifica-
»s La percepción de lo que nos rodea, por otra parte,
.-Te ser directa, por contacto con el objeto que nos suscita
’c'titud, o indirecta, a través de comentarios de otros, por
Se ha comprobado experimentalmente que las
‘.itúdes que se forman por contacto directo son las que se
áiienen con mayor firmeza, las más estables y las más
rentes con conductas posteriores.
Las actitudes pueden transformarse a partir de la comuni-
-g.’ ¡ón y en ésta entrarán en juego una serie de factores que
óueden sintetizarse en la siguiente pregunta: ¿Quién comu-
i a qué a quién, de qué modo lo hace y qué efectos provoca?
Tratemos de referir lo anterior al ámbito educacional. En
e ca jo, nos interesará, por un lado, saber qué valoraciones
fenen nuestros alumnos respecto de las materias que dicta-
pos y respecto del aprendizaje en general, así como qué
ktos u opiniones se relacionan con la génesis de esa
aloración. Para establecer lo primero tendremos que obser-
Jar previamente qué tipos de conducta, de acercamiento o
bchazo, manifiestan hacia las disciplinas que enseñamos.
Lego nos plantearemos cómo modificar, a través de la
omunicación, las actitudes desfavorables e intensificar las
¡ivorables. Por otro lado, intentaremos, a través de la trans­
misión de cierta información y de la propuesta de desarrollar
leterminadas habilidades en nuestras materias, influir sobre
is valoraciones de los alumnos, quizá procurando generar
Igunas y/o transformar otras. En este caso será más difícil
ieterminar qué actitudes son las positivas y cuáles las
egativas y lograr un cierto consenso. En la elección que
agamos influirán nuestras características de personalidad y
uestro contexto sociocultural; del mismo.-modo, en la escala
e valores más o menos concientizada que nuestros alumnos
aigan, también habrán influido sus rasgos de personalidad,
i formación recibida, la cosmovisión de sus pares, etc. Por

97
ello, aun cuando como adultos y como docentes podamos
justificar racionalmente de manera aceptable la clasificación
de actitudes realizada, el que podamos o no influir sobre
nuestros alumnos dependerá de muchos otros factores.
Procuraremos analizar por separado estas cuestiones en
la segunda parte.

2. El medio sociocultural y las actitudes. En la medida en

que las actitudes se relacionan en forma directa con el medio
sociocultural en el que nos movemos, será interesante carac­
terizar brevemente dos “edades de la cultura” sucesivas: la
de la modernidad y la de la posmodernidad.

La modernidad se había gestado en las ciudades comerciales

de la Baja Edad Media en las que.se había desarrollado el
capitalismo y surgido una nueva clase social, la burguesía...
(A). De estas ciudades había partido el impulso de viajar y de
conocer el mundo, de afán de riquezas y de conocimiento
científico... (B). La Reforma cuestiona la supuesta dignidad de
la pobreza y exalta el valor del trabajo con lo que propende al
desarrollo del capitalismo... (C). Con el desarrollo científico,
los tiempos modernos darán progresivamente más importan­
cia a la observación y a la experimentación que a cualquier
autoridad... (CH). El método es concebido [por Descartes y
Bacon] como un camino para descubrir nuevas verdades y
como un conjunto de procedimientos sencillos que cualquier
persona podríaaplicar... El auge de la burguesía y el desarrollo
del capitalismo y las revoluciones inglesa, norteamericana y
francesa constituyen el marco económico, social y político en
el que se forman las ideas ¡luministas... (D). Característica de
la Enciclopedia y del movimiento ilustrado es la idea de que el
conocimiento, es útil, debe divulgarse y tiene un carácter
liberador,- pues a mayor instrucción corresponderá mayor
virtud y mayor felicidad... (E). En general, los ilustrados ven al
progreso como una posibilidad de la humanidad... (F). Sus
ideales son de tipo universal: el ciudadano ilustrado rechazará
los prejuicios de raza, nacionalidad o religión...2

Estos rasgos permiten inferir algunas de las actitudes

valoradas positivamente a partir de la modernidad:

A. Curiosidad intelectual
B. Esfuerzo persistente
C. Espíritu crítico y objetividad
CH. Sistematicidad

98
 D. Confianza en el propio pensamiento e independencia
raciona!
E. Flexibilidad
F. Mentalidad abierta y respeto por el otro

La posmodernidad, que se correspondería con las sociedades

posindustriales... sería la época del desencanto, del fin de las
utopías, de la ausencia de los grandes proyectos que descan­
saban en la idea de progreso... Una primera pregunta que
podría formularse es: ¿Qué queda cuando se desvanecen las
utopías? En lugar del futuro, el presente y algo del pasado...
En arte y literatura se imponen la deconstrucción y la recom­
posición, es decir, la descomposición de un todo y la organi­
zación de un nuevo producto con la mezcla de partes dando
lugar a un collage... Las tecnologías audiovisuales tienen un
papel hegemónico en la comunicación y gracias a ellas todo
es omnipresente, con todo se puede jugar y todo lo ocupan...,
muchas imágenes muy sofisticadas, acompañadas de pocas
palabras, constituyen la forma de comunicación predominan­
te... [Las imágenes] no están destinadas a perdurar sino más
bien a provocar un impacto y orientar una conducta.... El sujeto
se autoconcibe como un individuo constituido por un cuerpo
con necesidades que deben ser satisfechas constantemen­
te... la imagen de la realización personal y de la felicidad es el
relax, un estado de ausencia de tensiones.... Aislado, vive su
existencia como perpetuo presente... En consecuencia, bus­
ca el consumo, el confort, los objetos de lujo, el dinero y el
poder.3

Esta caracterización permite advertir que pocas de las

actitudes consideradas positivas para la modernidad siguen
siéndolo para la posmodernidad. Ni el esfuerzo persistente ni
la sistematicidad parecen tener lugar en una cultura que
valora en forma casi exclusiva el presente; ni la objetividad ni
la confianza en el propio pensamiento ni la curiosidad intelec­
tual parecen tener sentido para un sujeto que tiene más en
cuenta las sensaciones que experimenta y las imágenes que
capta que la reflexión. Parecerían ser aún valoradas en ese
contexto la flexibilidad, la mentalidad abierta y el respeto por
el otro, valoración esta última a menudo más declamada que
practicada. Podríamos añadir como actitudes valoradas po­
sitivamente el respeto por la naturaleza, que surge como
consecuencia del creciente temor hacia los efectos que la
destrucción del equilibrio ecológico en nuestro planeta puede
acarrear, y la creatividad, que permite responder a las cons­

99
tantes demandas del crecimiento tecnológico y a las exigen­
cias de una competividad cada vez más difundida.
No obstante, podríamos plantearnos hasta qué punto
varias de las actitudes desvalorizadas hoy que mencionamos
antes, desvalorización que se advierte todavía más en el
adolescente, no son necesarias justamente para poder com­
prender y actuar con eficacia en el mundo actual.

III.
en el proceso de enseñanza-aprendizaje

1. La generación de actitudes respecto del aprendizaje.

Todos los que hemos realizado estudios secundarios [y
terciarios] desarrollamos actitudes favorables hacia algunas
materias y desfavorables hacia otras. Esas actitudes, como
ya vimos, se tradujeron en todos los casos en respuestas de
acercamiento hacia algunas y de alejamiento respecto de
otras. Las primeras consistieron en la consulta de determina­
do material de lectura, la asistencia a cursos relacionados
con esas materias, la frecuentación de su temática a través
del estudio voluntario, el entusiasmo manifestado en diálo­
gos con los otros, la elección de una carrera terciaria que las
incluyera [en el caso de estudios secundarios», la especiali-
zación en una determinada área [en el caso de estudios
terciarios], la orientación en la búsqueda de un trabajo, etc.
Las respuestas de alejamiento, a su vez, corresponden al
rechazo explícito de ciertas materias, a la elección de una
carrera que no tuviera nada que ver con ellas, etc.
¿Cuáles son las influencias que en la enseñanza Contribu­
yen a desarrollar esas tendencias de aproximación o de
alejamiento? ¿De qué modo lo que estudiamos en las insti­
tuciones educativas se convierte en objetos? actividades y
situaciones que buscamos o eludimos posteriormente?
Nuestras aptitudes influyen sin duda en la simpatía o
antipatía que nos despiertan las distintas materias. Pero en
Orientación Vocacional se advierte, cotejando los resultados
de los tests de aptitudes con los de los tests de intereses, que
no siempre éstos coinciden. No es frecuente que un alumno
poco dotado para el razonamiento matemático, por ejemplo,
manifieste interés hacia la disciplina correspondiente pero,

100
en cambio, es relativamente común que alumnos con un
elevado puntaje en lo que hace a una determinada aptitud,
muestren un explícito rechazo hacia las materias que tienen
que ver con ella. ¿A qué se debe, entonces, ia aparición de
esas respuestas?
Según Mager,

aunque una persona sienta inclinación hacia un tipo determi­

nado de actividades, los acontecimientos que suceden a su
alrededor influyen decisivamente en sus tendencias y éstas se
configuran principalmente por las actitudes de las personas
que encuentra, por objetos y experiencias y por las conse­
cuencias de sus propias acciones4.

Relata ese autor un estudio realizado por él con el objeto

de trazar la historia de las tendencias de sesenta y cinco
alumnos hacia temas académicos durante una conversación
de media hora. Las primeras preguntas de ¡a entrevista iban
encaminadas a descubrir la materia de estudio preferida y la
materia aborrecida por cada alumno. Una vez identificadas
esas materias, se formulaban una serie de preguntas para
determinar las circunstancias que configuraron esas inclina­
ciones. Las preguntas constituían una exploración de los
sentimientos de cada persona acerca de sus temas preferi­
dos y odiados; tenían asimismo la finalidad de determinar las
circunstancias que configuraron esos sentimientos y provo­
caron algún cambio en ellos. Mager encontró que casi todos
los entrevistados pudieron identificar las materias o activida­
des escolares situadas en los polos extremos del eje de
preferencias pero lo sorprendieron las respuestas a por qué
y cómo esas materias habían alcanzado tal posición en la
escala.
En lo que respecta al tema de estudio favorito, los entre­
vistados mostraban cierta facilidad para hablar de él, es decir,
hablaban como si aún recordaran algunos rasgos de la
materia. Pero parecían no recordar con claridad cómo esa
materia llegó a ser su preferida; sus respuestas al respecto
reflejaban sólo recuerdos muy vagos: “Pues,... siempre me
gustó la Historia...”, decían, o “Desde muy pequeño sentía
inclinación por el Arte.” Cuando se les preguntaba cuál era la
asignatura que menos les gustaba, la situación era diferente.
Daban la impresión de recordar muy poco sobre esa materia
y con frecuencia decían: “No recuerdo mucho de... y cuanto

101
menos oiga hablar de ello, mejor.” Pero todos recordaban
cómo empezaron a aborrecer esa materia. Señalaban con
facilidad los argumentos o circunstancias que, en su opinión,
los inclinaban a eludir esa materia siempre que podían. Por
ejemplo, “Ningún profesor de inglés descendía a un nivel en
que los alumnos pudieran comprender lo que explicaba", o “El
profesor de Física se limitaba a leer el libro de texto en clase
y luego señalaba unos problemas sin darnos la información
necesaria para resolverlos.” Resumiendo algunos resultados
de la encuesta, se puede señalar que, sobre todo en el caso
de las asignaturas rechazadas, éstas habían quedado aso­
ciadas a personas no gratas o circunstancias adversas en el
aprendizaje.5
Domínguez Reboiras y Orio de Miguel coinciden con
Mager en que

la afectividad es e! filtro a través del cual se realiza todo

aprendizaje. Un individuo ante una situación vivida como
placentera tenderá a repetirla y, por el contrario, rechazará
todo aquello que vaya acompañado de dolor o displacer.

Añaden luego que es

de primordial importancia crear un medio tal en la clase que el

acto de aprender sea percibido como placentero por el alum­
no; sólo así su asimilación será eficaz... ya que, cuando el
alumno no registra ninguna experiencia gratificante relaciona­
da con su acción de estudiar, de aprender, en el momento en
que esté libre de coacción rechazará el estudio porque con ello
estará rechazando sensaciones dolorosas, es decir, salva­
guardando su equilibrio psíquico.6

Así pues, para lograr un aprendizaje adecuado en una

materia será necesario que a las aptitudes naturales se
sumen simultáneamente circunstancias favorables y el me­
nor número posible de circunstancias adversas. Esto no
significa transformar el trabajo en “diversión” sino crear las
situaciones de aprendizaje más apropiadas para que los
alumnos trabajen más tiempo y con mayor dedicación, des­
cubriendo más allá del conocimiento adquirido, auténticos
centros de interés.
Mager habla al respecto de factores positivos universales,
que son aquellos que provocan en la mayor parte de las
personas, experiencias de éxito y reconocimiento, aseguran

102
una gama variada de estímulos, llevan a mejorar la autoes­
tima y a acrecentar la autoconfianza. Y propone la denomina­
ción de factores adversos universales para los que producen
los efectos opuestos en la mayoría de los seres humanos.
¿Cuáles son estos factores? Algunos de los adversos
universales mencionados por Mager son los siguientes:

Miedo y ansiedad
Procedimientos que los provocan:
1. decirle al alumno que nada de lo que hace lo llevará al
éxito,
2. decirle: “No comprenderás esto, pero...”,
3. hacer que el alumno muestre su ignorancia, haciéndolo
resolver un problema difícil en el pizarrón ante la clase,
4. calificar arbitrariamente, etc.

Frustración
Procedimientos que la provocan:
1. presentar una cantidad tal de datos que el alumno no
pueda asimilarla,
2. hablar en voz tan baja que los alumnos casi no puedan
oír,
3 mantener en secreto los objetivos y/o el modo de
evaluación,
4. ofrecer apuntes ilegibles y/o textos oscuros, etc.

Humillación o perturbación
Procedimientos que las provocan:
1. comparar desfavorablemente en público a un alumno
con sus compañeros,
2. ridiculizar los esfuerzos de alguien,
3. menospreciar las preguntas de alguien,
4. decirle a un alumno: “Probablemente no comprenderás
¡a respuesta a esta pregunta”.

Aburrimiento
Procedimientos que lo provocan:
1. presentar la información con voz monótona,
2. avanzar demasiado lentamente en las explicaciones,
3. emplear sólo un modo de presentación de la materia,
4. leer el texto en voz alta, etc.

103
incomodidad física
Procedimientos que la provocan:
1. permitir excesivo ruido,
2. mantener a los alumnos en una situación pasiva dema­
siado tiempo, etc.7

En cuanto a los factores positivos universales, podríamos

enumerar las siguientes circunstancias y/o consecuencias
favorables registradas por el cuerpo docente del Colegio del
Norte [Northlands] en una de ias dos reuniones que me tocara
coordinar como asesora pedagógica de la institución, reunio­
nes que versaron sobre el tema “Actitudes” y que se realiza­
ron en octubre de 1987.

1. En lo académico:
«■proponer métodos más activos,
• incorporar propuestas de las alumnas en diversas activi­
dades,
• valorar las inquietudes de las alumnas atendiendo las
preguntas o consultas que revelan verdadero interés, aunque
eso signifique alejarse del tema que se está tratando,
• hacer comentarios de actualidad,
• llevarlas al cine y al teatro,
• proponer actividades que supongan un desafío intelec­
tual en los cursos de nivel alto,
• utilizar material adecuado y variado,
• trabajar en un clima apropiado y en instalaciones ade­
cuadas,
• correlacionar contenidos y actividades con otras asigna­
turas del mismo curso, proponer unidades integradas y
trabajos de campo amplios,
• redactar las guías de estudio con un vocabulario accesi­
ble para las alumnas,
• incorporar contenidos de actualidad aunque eso impli­
que eliminar otros,
• incorporar temas variados y atractivos que despierten
interés.

2. en la relación interpersonal:
• mostrar coherencia de actitud entre lo que se exige y lo
que se hace,
• estimular pequeños logros, marcar progresos,

104
 »acercarse a las alumnas con problemas de aprendizaje
y/o conflictos personales mostrando interés en ellas,
• mostrar una actitud de compromiso con el grupo de clase,
• mostrar con hechos que el poner límites no implica no
tenerles afecto,
• tratar de mantener una comunicación fluida profesor-
alumna aun en los momentos más difíciles,
®permitir la espontánea manifestación de las condiciones
naturales de cada alumna,
• resolver tensiones existentes en el grupo de clase,
• acercarse a las alumnas mostrando confianza en ellas.

También se confeccionaron en las mismas reuniones dos

listados de conductas de acercamiento y de evasión, obser­
vadas en las alumnas, con el objetivo de que cada profesor
realizara un diagnóstico más realista del grado de aceptación
o rechazo de su materia en los diferentes cursos.

1. de acercamiento:
• aportar espontáneamente material vinculado a la mate­
ria,
• mostrar empatia y buena disposición,
• formular preguntas fuera de clase que van más allá del
tema tratado,
• participar espontáneamente,
• hacer preguntas durante la clase que implican elabora­
ción del tema que se está tratando,
• proponer actividades relacionadas con temas dados,
• recordar actividades, films, bibliografía de cursos ante­
riores,
®preguntar sobre temas que han visto o escuchado fuera
de la hora de clase,
9 relacionar información de la materia con programas de
T.V. y/o películas y/o lecturas,
• adelantar tareas,
• no querer faltar a clase,
«colaborar espontáneamente con el profesor y las compa­
ñeras, ya sea en tareas académicas o para resolver situacio­
nes de tensión que se plantean en el aula.

2. de evasión:
• perder el tiempo deliberadamente,
• evitar hacer el trabajo propio de la materia,

105
 • no tener los materiales necesarios,
• escribir o dibujar en la agenda o en otro lugar,
• conversar en clase de temas ajenos a los que se están
tratando, . , , .
• pedir salir de la clase reiteradamente con cualquier
excusa,
• interrumpir la clase con preguntas inatingentes,
• perturbar la clase de distintas maneras,
• negar a príori aptitudes personales para la materia,
• faltar reiteradamente,
• bostezar, recostarse en el banco, permanecertotalmente
pasiva,
• deambular por la ciase,
• bufar, rechazar propuestas,
• apurarse para intentar salir de la clase apenas toca el
timbre,
• mirar el reloj continuamente,
• responder frívolamente.

2. El desarrollo de actitudes favorables a través del apren­

dizaje. Lo primero que tendríamos que plantearnos al incluir
en nuestra planificación objetivos de actitudes es qué perfil
desearíamos que tuvieran, después de egresar, nuestros
alumnos actuales.
Supongamos, por ejemplo, que el perfil deseable se
acerca al paradigma que Barreiro denomina “crecimiento de
maduración”', del que citaré algunos rasgos a continuación:

Integrar grupos humanos “sanos”. No pretender dominar ni

aceptardominación. No ansiar el poder. No depender en forma
excesiva de la opinión ajena... Intentar comprender y valorizar
a las demás personas y establecer un vínculo de apoyo mutuo
con ellas... Entregarse al trabajo constructivo personal en
forma tal que le permita crear, plasmar algo propio,... Actuar
con vistas a una trascendencia social y para el bienestar de la
comunidad,.. Pensar, reflexionar creadoramente, críticamen­
te, por el placer intrínseco de hacerlo y por el aporte que puede
significar para el bienestarcomún... Conocerseasí mismocon
la mayor profundidad posible, para adquirir mayor coherencia,
mayor apertura psicológica y capacidad de comunicación...
Tener capacidad y apertura para el cambio, para transformar­
se, para aprender de las experiencias, incorporar ideas y
emociones nuevas, integrándolas en el sistema personal y
eventualmente, reestructurando éste.8

106
 Sin duda, parecen coherentes con ese perfil las actitudes
que enumeramos en I. 2, y que retomaremos ahora:

• Curiosidad intelectual,
• Esfuerzo persistente,
®Sistematicidad,
« Espíritu crítico,
®Objetividad,
• Confianza en el propio pensamiento,
a Independencia racional,
• Flexibilidad,
• Mentalidad abierta,-
• Respeto por el otro,
• Respeto por la naturaleza,
• Creatividad,

A las que podríamos añadir:

• Solidaridad o cooperación con los otros,

• Honestidad intelectual, etc.

Sin embargo, también en ei parágrafo i. 2, habíamos

señalado la desvalorización que en el posmodernismo
recibían varias de ellas. Esa atmósfera influye sobre los
adolescentes y, también en muchos casos, sobre sus padres,
que parecen estar más próximos al paradigma que Barreiro
denomina “exitista” que al de “crecimiento de maduración”.
¿Cuáles son algunos de los rasgos propios de ese modelo?

Gozar de prestigio social, ser admirado y envidiado por su

status social, ocupar puestos de poder, saber mandar, tener
adeptos, sostener relaciones sociales de buen nivel, conve­
nientes para la propia promoción... Tener alguna forma de
actividad que le otorgue prestigio, seguridad, fortuna... Enten­
der la realidad para adaptarse a ella... Crear objetos para
alcanzar éxito, prestigio o dinero... Cambiar lo necesario para
adaptarse a una situación objetivamente cambiante... Poder
convencer a los otros [en función de las propias convenien­
cias]... Presentar un cuerpo fuerte, bien formado, deportivo y
elegante que contribuya a una buena imagen...9

¿Qué puede hacer, entonces, respecto del tema “actitu­

des" un docente cuyo rol mismo es desvalorizado por una
sociedad que jerarquiza actividades en función del beneficio

107
 económico que se obtiene con ellas, que tomaencuenta más
lo que se muestra que lo que se hace? ¿Qué puede hacer ese
docente, mal remunerado y desprestigiado socialmente, cuyo
accionar, por necesidad, fructifica mucho más tarde y que ni
siquiera parece ya un modelo identificatorio para los jóvenes
posmodernos? ¿Qué puede hacer, finalmente, si además se
plantea como paradigma el primero de los expuestos mien­
tras sus alumnos adolescentes, y lo que es peor, los padres
de éstos, en muchos casos adolescentes por adscripción,
adhieren al segundo? Planteada en estos términos, la tarea
se asemeja a la de Sísifo y así, sin duda, la vive en muchos
casos el profesor actual, desde el aislamiento al que parece
reducirlo la labor áulica.
No obstante, como dice Mager en la cita de la introducción,
como profesionales de la enseñanza no podemos permitirnos
ser derrotistas. No todos nuestros alumnos son “posmoder­
nos” ni todas las familias apuntan al modelo “exitista” y, si
estamos convencidos de que el paradigma elegido es viable,
aun cuando sea el menos difundido, vale la pena tratar de ser
los coprotagonisías de cambios en esa dirección. Aún sigue
siendo cierto que la adolescencia es la etapa en que se
accede al pensamiento forma!, pese a que no todos lo logren
ni lo hagan al mismo tiempo. Esto brinda enormes posibilida­
des para el desarrollo de un pensamiento crítico, en la medida
en que pueden manejarse idealmente posibilidades muy
distintas entre sí y utilizarse comprensivamente estructuras
hipotético-deductivas. También se puede aprovechar el inte­
rés que las imágenes despiertan en los adolescentes para
hacerlos acceder a otras dimensiones estéticas diferentes de
las que muestran los medios de comunicación masivos y fa
publicidad. Por otro lado, se puede partir de la conciencia
cada vez mayor de los peligros que acechan a nuestro
planeta para tratar de generar acciones concretas para
protegerlo. Además, se puede mostrar que el facilismo que
nos transmiten cotidianamente las pantallas de la T V. resulta
incompatible con la producción de muchos de los objetos que
usamos o disfrutamos y con la organización de las tareas en
que nos vemos involucrados. Hasta podríamos partir de Ja
realidad actual para señalar que, cada vez con más frecuen­
cia, los países sometidos a ajustes económicos duros, como
e! nuestro, tienen poca paciencia con la corrupción generali­
zada, y replantear el tema ético como una necesidad social
que se impone.

108
 Finalmente, cabe reflexionar sobre el potencial modelo
identificatorio brindado por los profesores, que parece haber
entrado en crisis en los últimos tiempos. Freud decía al
respecto: “Estudiábamos sus caracteres y sobre la base de
éstos formábamos o deformábamos los nuestros”; como,
contrapunto a esto en una reciente encuesta realizada a
adolescentes de nuestra capital se recogieron respuestas
como la siguiente: “Yo no me llevo nada; la escuela no me dio
nada.’’10 Sin embargo, aplicando la técnica “imágenes de
profesores” con alumnos de la materia Didáctica especial y
prácticas de la enseñanza de la Filosofía, en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, hemos
podido encontrar, en los últimos años, coincidencias signifi­
cativas en las imágenes positivas que rescataban los alum­
nos de sus profesores secundarios, y lo mismo ocurría con las
negativas. En las primeras, los rasgos comunes eran: cono­
cimiento profundo de la materia, buena metodología para
enseñar, entusiasmo, sentido de justicia, equilibrio emocio­
nal, interés genuino por sus alumnos, y en las segundas
aparecían: conocimiento superficial y/o escaso de la materia,
carencia de una metodología eficaz, abulia, arbitrariedad,
rigidez, autoritarismo o permisividad excesiva. Estos rasgos,
por un lado, se relacionan con los factores universales de
Mager [ver parágrafo anterior], y por el otro, muestran que
ciertas actitudes de los profesores siguen dejando huellas, a
veces profundas, en sus alumnos.

IV. L a s a c titu d e s
e n la e n s e ñ a n z a f i l o s ó f i c a

1. La planificación de contenidos, técnicas de conducción

de clase, actividades y recursos en relación con objetivos
actitudinales. ' A l a n a l i z a r a lg u n o s p u n t o s s e ñ a l a d o s e n e l
p a r á g r a f o a n t e r io r , a d v e r t ir e m o s q u e p o c a s m a t e r ia s c o m o
F il o s o f í a , a t r a v é s d e m u c h a s d e la s d is c ip lin a s q u e la
in te g r a n : L ó g i c a , E p i s t e m o l o g í a , G n o s e o l o g í a , A n t r o p o l o g í a
filo s ó fic a , E s t é t i c a , E t i c a , F ilo s o f ía d e l d e r e c h o , F i l o s o f í a
p o lít ic a , e t c ., s e p r e s t a n t a n t o p a r a a p u n t a r a la g e n e r a c ió n y /
o m o d ific a c ió n d e a c titu d e s .
E l p r o f e s o r d e F ilo s o f ía q u e lo g r e d e s p e r ta r e n s u s a lu m ­

109
nos conductas de acercamiento y evitar respuestas de recha­
zo como las que señalábamos en el punto 11.1, tendrá en sus
manos posibilidades de influir positivamente sobre ellos que
no debería desperdiciar. ¿Cómo hacerlo?
Partiendo del listado de actitudes que hicimos, propone­
mos a continuación algunas sugerencias respecto de conte­
nidos, técnicas de conducción de clase, actividades y recur­
sos que se pueden utilizar. Estas no deberían ser considera­
das, de ningún modo, como recetas a seguir sino, antes bien,
como disparadores para nuevas propuestas.

1.1. Actitud: curiosidad intelectual

1.1.1. Contenido: creación estética
1.1.1. Actividades y recurso: mostración del film “Ama-
deus”, torbellino de ideas y completamiento de una guía de
estudio. Se tratará de llevar a los alumnos a interesarse, más
allá de la temática filosófica, que se abordará expresamente,
por la obra de Mozart, su personalidad y su época.

1.1.2. Contenido: el tema del hombre, libertad y predesti­

nación.
1.1.2. Actividades y recurso: mostración del videofilm “El
viajero sin equipaje”, torbellino de ideas y completamiento de
una guía de estudio.
Se tratará de llevar a los alumnos a descubrir las posicio­
nes que aparecen en el videofilm -la del existencialismo y la
de la tragedia clásica-, a detectarlas en otros films, en
canciones, etc., a interesarse por el mito de Edipo, por otros
protagonistas de tragedias clásicas, qtc.
En 1.1.1. y 1.1.2. se procurará despertar en los alumnos
la curiosidad de “leer” adecuadamente un film, conectando el
uso del montaje, la iluminación, la música, el manejo de la
cámara, etc. con las ideas expresadas.

1.2. Actitud: objetividad

1.2.1. Contenido: temas de Antropología filosófica
1.2.1. Actividades: respecto de los siguientes interrogan­
tes: “¿Entre el hombre y el animal hay continuidad o un salto
cualitativo? ¿Puede decirse que el hombre es libre o por el
contrario, está determinado? ¿Es la agresividad una caracte­
rística biopsíquica o un emergente social? ¿Cuál es la orga­
nización socio-política ideal para el hombre?”11, realización
de un trabajo de seminario de un mes de duración en el que

110
los alumnos tendrán que consultar autores con posiciones
diferentes entre sí y hasta contradictorias, comprenderlos sin
distorsiones y proponer un diálogo entre ellos.

1.3. Actitudes: espíritu crítico, mentalidad abierta

1.3.1. Contenido: caracterización del filósofo [temade una
unidad introductoria].
1.3.1. Actividades y recurso: lectura de un artículo de
Rabossi: “Contra todo dogmatismo”12, realización de un role-
playing donde, a partir de un tema de política actual, se
advierta la diferencia entre un planteo dogmático y otro
crítico.
1.3.2. Contenido: temas de Etica.
1.3.2. Actividades: respecto de los siguientes interrogan­
tes: “¿En qué condiciones es moralmente aceptable la ferti­
lización asistida? ¿Es moralmente mala o neutra la drogadic-
ción? ¿Es moratmente mala o neutra la eutanasia?”, realiza­
ción de debates (en los que se adviertan distintas posturas),
que pueden suceder o no a la lectura de algún artículo
periodístico de actualidad. Durante el debate, pedir en todos
los casos la fundamentación de las opiniones expuestas y
analizar esas fundamentaciones. Guiar hacia el cuestiona-
miento más que a dar respuestas y cerrar el debate con una
síntesis de las principales posturas representadas y su
respectiva base argumental.

1.3.3. Contenido: temas de Etica

1.3.3. Actividades y recurso: respecto del siguiente inte­
rrogante: “¿Es moralmente aceptable la prolongación artifi­
cial de la vida humana?”, mostración del film: “Al fin y al cabo
es mi vida”, explícítacíón y análisis de los argumentos y
contraargumentos que se formulan en él.

1.3.4. Contenido: falacias

1.3.4. Actividad: análisis de falacias en discursos políticos,
propagandas, programas de T.V., etc.

1.4. Actitud: flexibilidad

1.4.1. Contenido: temas de Antropología filosófica [véase
1 .2 .]
1.4.1. Actividad: realización de una mesa redonda, como
conclusión del trabajo de seminario mencionado en 1.2., en
la que cada alumno elegirá representar a un filósofo con cuya

111
posición no coincida, tratando de defender sus argumentos.

1.4.2. Contenido: vida y pensamiento de Sócrates

1.4.2. Actividad y recurso: luego de la lectura de Apología
de Sócrates, -texto pensado para defender a Sócrates-
apiicar la técnica de Jurado 13 y juzgar a Sócrates, asumien­
do algunos alumnos el rol de fiscales y otros el de defensores,
partiendo todos del mismo texto.

1.5. Actitud: creatividad

1.5.1. Contenido: temas de Etica, Estética, Antropología
filosófica, etc.
1.5.1. Actividad y recursos: realización por parte de los
alumnos, divididos en grupos, de audiovisuales sobre un
tema elegido por ellos a partir de una lista presentada por el
profesor y con la lectura previa de algún texto filosófico a su
alcance. Por ejemplo, “Creación en la vida y en el arte”,
paralelo entre Sartre y Picasso tomando como texto-eje El
existencialísmo es un humanismo.

1.6. Actitud: respeto por la naturaleza

1.6.1. Contenido: método científico
1.6.1. Actividades y recurso: como parte de una unidad
integrada con el departamento de Ciencias, se puede partir
de algún artículo donde se haga referencia al efecto inverna­
dero o a la destrucción de la capa de ozono, etc. Aplicando la
técnica de proyecto de visión futura, y siguiendo los pasos del
método científico, proponer alguna solución viable, y justifica­
ble sobre bases empíricas y teóricas para algún subproblema
relacionado con el tema que se planteó.

1.7. Actitud: sistematicidad

1.7.1. Contenido: el que se considere adecuado
1.7.2. Actividad y recurso: presentar dos textos -uno,
desestructurado, desordenado, mal puntuado, y otro, correc­
tamente organizado, tipeado y ordenado de modo que sea
claramente comprensible. Proponer a grupos parejos que se
dividan los textos, o bien que lean ambos, los estudien y
extraigan lo principal. Sacar conclusiones.

Respecto de las actitudes restantes, se puede trabajar

sobre ellas,

112
 A) a través de determinadas técnicas de conducción de
ciase,
B) a través de determinadas conductas de! profesor.

A. 1.8. Actitudes: confianza en ei propio pensamiento,

independencia racional.
Con una correcta utilización de la técnica de estudio
dirigido, el profesor puede elaborar guías de estudio donde
no sólo requiera que el alumno registre y estructure cierta
información, sino además que pueda avanzar solo en el
estudio de ciertos temas, que pueda encontrar por sí mismo
la solución a ciertos problemas y que pueda proponer evalua­
ciones críticas personales, fundamentándolas de algún modo.

1.9. Actitudes: solidaridad, cooperación con el otro.

Con una correcta utilización de las técnicas de dinámica
grupal, donde se atienda no sólo a la tarea explícita, sino
también a la implícita de los grupos, el profesor puede hacer
señalamientos de conductas demasiado competitivas y/o
poco solidarias, para procurar modificarlas.

B. En lo que respecta a :
1.10. y 1.11. Actitudes: persistencia; honestidad intelec­
tual.
Dependerá del profesor el aceptar o no trabajos a medio
hacer o quedar satisfecho o no con procesos incompletos de
elaboración de un tema respecto de objetivos planificados, el
enseñar a citar la bibliografía usada, el rechazar trabajos
copiados de otro, etc., y en todos los casos en que aparezca
una situación inaceptable, el justificar sus rechazos.

2. La evaluación de las actitudes

¿Cómo evaluar actitudes? Debe quedar claro al respecto
que no puede hacerse de ellas una evaluación ligada a la
promoción de la materia, pero sí pueden evaluarse en forma
cualitativa y consignarse esa evaluación en una lista de
cotejo del profesor y en las fichas o informes psicopedagógi-
cos de cada alumno, ya que permiten conocerlo mejor. En el
caso de existir en la institución el cargo de profesor encarga­
do o tutor de curso, sería interesante que el del último año,
que recibe la información de los encargados o tutores de
cursos anteriores, pudiera trazar una curva en el desarrollo
de las actitudes (tanto positivas como negativas) de los

113
alumnos, de modo tai de poder evaluar la incidencia de la
institución misma en la formación y transformación de acti­
tudes.

V . C o n c lu s ió n

De todo lo anterior, podríamos extraer como conclusión que

laescuela secundaria, en la que transcurre por lo menos una
parte de cinco (o seis) años capitales en el desarrollo huma­
no, nunca es -aunque así lo puedan creer algunos adoles­
centes (ver 11,2)- totalmente neutra respecto de ese desarro­
llo. En ella se adquirirá una cantidad de información que
podrá conservarse, acrecentarse, recuperarse o perderse en
forma variable a lo largo de los años, pero, por sobre todo, se
formarán actitudes positivas y negativas. Estas nos acompa­
ñarán toda la vida, en algunos casos, sin que las podamos
advertir claramente pues se habrán transformado en prejui­
cios o habrán dado lugar a la formación de hábitos de
pensamiento y de acción.
Esto tendría que alertarnos, sobre todo a nosotros, profe­
sores de Filosofía, no sólo respecto de lo que planificamos y
evaluamos sino también de lo que hacemos y lo que somos
en el aula. Savater en el último capítulo de su Etica, dirigida
a Amador, su hijo adolescente, le dice:

Ya que se trata de elegir, procura elegir siempre aquellas

opciones que permiten luego el mayor número de opciones
posibles, no las que te dejan de cara a la pared. Elige lo que
te abre a los otros, a nuevas experiencias, a diversas alegrías.
Evita lo que te encierra y lo que te entierra. Por lo demás,
¡suerte!13

En la misma línea, y retomando el planteo inicial de Mager,

podríamos sugerir al profesor de Filosofía: Ayuda a tus
alumnos -a través de todas tus conductas- a encontrar
opciones que abran, ayúdalos a crecer y no a encogerse. Si
consigues esto, aunque no lo logres en todos los casos,
habrás cumplido un aspecto fundamental del rol docente...
Por lo demás, ¡suerte!.

114
 Notas

1 Mager, R., Creación de actitudes y de aprendizaje, Madrid,

Marova, 1983.
2Obiols, G. y Di Segni de Obiols, S„ Adolescencia, posmodemi-
dad y escuela secundaria, Buenos Aires, Kapelusz, 1993, pp. 3-6.
3Obiols, G. y Di Segni de Obiols, S„ ob. cit, pp. 18-21 y 24.
4 Mager, R., ob, cit., pp. 50 y 51.
5Mager, R., ob. cit., pp. 51-57.
6 Domínguez Reboiras, M. y Orio de Miguel, B., Método activo:
propuesta filosófica, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,
1985.
7Mager, R., ob. cit., pp. 73-81.
8Barreiro, T., Hacia un modelo de crecimiento humano, Buenos
Aires, Nuevo Estilo, 1985, pp. 49-52.
9 Barreiro, T., ibid.
10Obiols, G. y Di Segni de Obiols, S.,ob. cit., pp. 96 y 99.
” Frassineti de Gallo, M. y Salatino de Klein, G., Filosofía, esa
búsqueda reflexiva, Buenos Aires, A-Z, 1991, p. 171.
18 Frassineti de Gallo, M. y Salatino de Klein, G., ob. cit., pp. 25-
27.
’3Savater, F., Etica para Amador, Barcelona, Ariel, 1991, p. 188.

115
 DISCUSION

TELMA BARREIRCT

A mi juicio, se trasunta en el trabajo un compromiso

personal con las ideas y con la tarea descripta, una
toma de posición abierta y decidida en una cierta
dirección, no sólo del pensamiento sino también de la
acción, en este caso, naturalmente, la acción pedagó­
gica. Me resulta valiosa esta toma de postura abierta y
declarada en una época en que, a veces, se intenta
adoptar una posición de cierta “neutralidad” y objetivi­
dad, pretendidamente científica, y donde quedan sin
hacer explícitas y permanecen en el nivel délo subya­
cente, de lo implícito, los supuestos básicos ideológi­
cos o valorativos. Este planteo que en su momento
formularaA. Gouldnercon toda claridad en relación con
los desarrollos que se hacen en Ciencias Sociales,
tienen vigencia para casi todas las disciplinas vincula­
das con lo humano. Hoy día se ahonda aún más con la
supuesta “asepsia” que se trasunta en el llamado
posmodernismo, que Martha Frassineti caracteriza en
su trabajo de manera clara y sintética.
Por otro lado, esta toma de posición se practica
desde una óptica constructiva, positiva, de cierto opti­
mismo, en una época en que predomina un peligroso
escepticismo, a veces manifiesto, otras veces implíci­
to. f n una época en que la desesperanza parece irse
adueñando cada vez más de nuestro pensamiento, de
nuestro discurso, y de nuestros proyectos.
No digo yo que en estos momentos no tengamos
sobradas razones para la desesperanza y el desalien­
to; la situación es difícil; difícil para quiénes anhelamos
un cambio, una transformación hacia una educación y
una sociedad mejores, difícil para quienes abjuramos
de ios mecanismos de la alienación y la enajenación del
ser humano: parece que marcháramos hacia una so­
ciedad cada vez más alienada y automatizada, donde

* U n ive rsid a d d e B u e n o s A ire s

116
 los valores humanistas se fueran marchitando... Y es
difícil también desde lo cotidiano, para mucha gente, y
entre otros para los docentes, para los que intentamos
dedicarnos a la filosofía o a tareas del pensamiento:
cada vez somos peor retribuidos y cada vez recibimos
menor reconocimiento social.
Razones para el desaliento y la desesperanza hay.
Pero frente a esto el trabajo plantea una disyuntiva real:
¿Qué debemos hacer como docentes?
¿Debemos ser neutrales, presuntamente asépti­
cos? ¿Podemos darnos el “lujo” de ser indiferentes,
con lo cual, de hecho, contribuimos a desalentar, a
alimentar la desesperanza? ¿O debemos tratar de
sacudir esta suerte de abulia característica de la at­
mósfera social, esta falta de entusiasmo y de proyecto
que esta era del posmodernismo parece alentar? (Sin
duda, agregaría yo, en beneficio del statu quo).
M. Frassineti sostiene asertivamente al iniciar su
trabajo que es responsabilidad'dei docente ayudar al
alumno en su crecimiento: para eso se educa. Y
haciendo uso de las palabras de Mager, dice textual­
mente:

Ser profesional de la enseñanza significa aceptar una

responsabilidad, significa buscar el mejor modo de servir
a los intereses de los demás para ayudarlos a crecer y no
a encogerse. Si como docentes aceptamos la responsabi-
Jidad de influir profesionalmente en la vida y acciones de
"otras personas, tenemos que hacer todo lo posible para
que esa influencia sea positiva más que negativa.

Adopta acá claramente la autora una postura huma­

nista, rechazando la exaltación de los valores de un
aprendizaje centrado exclusivamente en lo tecnológico
o en ia acumulación de información. Y el crecimiento
supone, entre otras cosas, iin desarrollo del espíritu
crítico y de la racionalidad y también una incentivación
del entusiasmo por el conocimiento - y también, me
permito agregar (creo que sin traicionar el espíritu del
trabajo de Martha)- una cierta dosis de pasión, de amor
por el trabajo intelectual y por su trascendencia social.
Acá introduce Martha Frassineti el tema de las

117
 actitudes como un eje fundamental del proceso peda­
gógico. Cuando se educa -d ic e - se contribuye a mo­
delar actitudes, actitudes no sólo relacionadas con la
disciplina en cuestión, sino también relacionadas con
el conocimiento en general, con la forma de vincularse
los unos con los otros, y la forma de vincularse con la
realidad.
Y, de hecho, el docente incide con sus propias
actitudes en esta formación de actitudes en el alumno.
El docente imprime, con su propio accionar, aunque no
sea consciente de ello, una dirección motivacional al
alumno, ya que trasunta o deja traslucir un sistema de
valores; incluso más allá de lo que dice el docente se
expresa, con su modalidad, con sus gestos, y comuni­
ca determinadas cosas al estudiante; nuestras actitu­
des como docentes generan a su vez actitudes, resue­
nan en los alumnos, que van tomando modelos de
identificación.
Por eso ese adolescente descripto por la autora,
que llega a la éscuela bombardeado por la cultura de
los medios, donde no sólo se exalta la imagen sino
también una voraz ideología consumista y exitista,
donde no hay lugar para lo reflexivo, lo humanista, lo
estético o lo sutil, ese alumno que llega muchas veces
escéptico y sin motivación, aparentemente sin ideales
y con poco entusiasmo para el estudio y la reflexión,
puede encontrar en los docentes figuras significativas
que lo estimulen, que le despierten interés y le generen
actitudes positivas hacia sus disciplinas; la filosofía, en
este caso.
Ante esto podemos preguntarnos: ¿vale la pena?
¿se puede? ¿se debe? ¿tenemos ganas de hacerlo?
M. Frassineti responde a estos cuatro interrogantes,
a mi entender. ¿Se debe? Sí, porque es la función del
docente, del educador, ayudar al crecimiento. ¿Vale la
pena? ¿Tenemos ganas de hacerlo? Es una respuesta
desde lo subjetivo, desde lo personal; la autora afirma
que sí, con su propuesta y con su actitud al presentar
este trabajo. ¿Se puede? Acá encontramos condicio­
nantes de varios tipos: 1. Externos (la sociedad global,
la cultura dominante, la época en que vivimos); 2. El

118
 clima institucional que vivimos en la escuela y 3. Lo que
ocurre en el aula, dentro del grupo y con el docente.
La autora sostiene que si encontramos formas de
facilitar y promover adecuadamente el trabajo en la
relación áulica, podemos contribuir a superar esos
obstáculos.
Un aporte muy interesante en esta discusión es el
análisis acerca de qué quiere decir que una materia es
“atractiva” para un alumno. ¿Cómo nos damos cuenta
de que una materia realmente le interesa a un alumno?
El trabajo aporta indicadores concretos en esta direc­
ción. En este sentido me parece un instrumento muy útil
para un docente. Así como también me parece muy
interesante la enumeración que aportade recursos que
estimulan el interés y favorecen una actitud positiva.
En este punto me resultó particularmente interesan­
te la introducción de dos vertientes distintas: una rela­
cionada con lo que llama Martha lo “académico" y otra
con lo que afecta la “relación interpersonal”. Acá apa­
rece considerado el tema de lo vincular, de los mensa­
jes que se trasmiten en la comunicación; aparece, por
ende, el tema de lo afectivo, de la incidencia de cues­
tiones emocionales en la aceptación o rechazo de una
materia.
Me parece importante reconocer el “impacto” que
tiene sobre el alumno el factor humano, la valorización
que el docente haga de su actividad, el rescate de su
ser tratado como persona, de ser confirmado, de no ser
descalificado, etc.
Y finalmente, en ei tercer parágrafo Martha presenta
su propuesta concreta de actividades y contenidos en
función de provocar distintos tipos de actitudes positi­
vas. Correlaciona el estímulo para el desarrollo de
determinadas actitudes con ciertos contenidos, activi­
dades y recursos. Muestra acá una línea, una tenden­
cia; no son necesariamente actividades para copiar o
reproducir, sino sugerencias para disparar otras ideas.
Me parecieron ricas e interesantes las actividades
planteadas; permiten vislumbrar la índole de los recur­
sos empleados; aparecen técnicas diversas, reflexi­
vas, lúdicras; dramatizaciones, torbellinos de ideas,
etc. Con lo cual introduce abiertamente en la enseñan­

119
za de la filosofía, entre otros, los recursos de la dinámi­
ca de grupos.
Por último, en sus conclusiones, Frassineti alude a
un trabajo de F. Savater donde este filósofo dice a su
hijo adolescente:

Ya que se trata de elegir, procura elegir siempre aquellas

opciones que permiten luego el mayor número de opciones
posibles, no las que te dejan cara a la pared. Elige lo que
te abre: a los otros, a nuevas experiencias, a diversas
alegrías. Evita lo que te encierra y lo que te entierra.

Esta idea me parece clave dentro de esta concep­

ción pedagógica y me remitió a un concepto fundamen­
tal de John Dewey, quien en su obra crucial Experiencia
y Educación desarrolla la ¡dea de experiencias antiedu­
cativas, experiencias que pueden obtenerse en un
proceso de aprendizaje pero que tienen la caracterís­
tica de bloquear o cercenar el desarrollo de nuevas
experiencias. Durante muchos años he trabajado en
formación docente, con futuros maestros, o con docen­
tes en ejercicio; entre otras actividades, les solicitaba
que hicieran un relato de algunas experiencias antiedu­
cativas, experiencias que ellos mismos hubieran vivido
con sus propios docentes. Se relataban así una gran
cantidad de situaciones en que, a partir de una actitud
negativa de un docente, una determinada disciplina o
actividad resultaba desagradable y totalmente recha­
zada; se cerraba así, a veces en forma casi definitiva,
una compuerta, un área del conocimiento o de la
expresión.
Por eso me parece tan valiosa esta concepción que
trae M. Frassineti vinculada con la idea de “abrir” en
lugar de “cerrar”, de estrechar un campo de experien­
cias.

Hasta aquí he marcado las coincidencias, los apor­

tes que me parecieron fundamentales dentro del traba­
jo. Quisiera referirme ahora a dos o tres puntos para
plantear polémicamente.
Por un lado, en cuanto a la formación o gestación de

120
 las actitudes. El texto reconoce el origen de las actitu­
des en la autopercepción y la percepción que tenemos
de lo que nos rodea.
Considero que ésta es, sin duda, una fuente impor­
tante de formación de actitudes, pero que no es la
única; creo que debemos rescatar procesos de mayor
complejidad psicológica, como los que se analizan, por
ejemplo, al caracterizar la formación de los prejuicios.
En estos procesos aparecen involucrados factores
emocionales muy complejos, incluso aspectos incons­
cientes que hacen a la estructura básica de la persona­
lidad. Así, por ejemplo, rescataría los trabajos que se
han hecho en torno a la formación de la llamada
“personalidad autoritaria”, las investigaciones de T.
Adorno y su equipo en tomo a la formación de actitudes
racistas o etnocéntrícas. Se sostiene en ese marco
teórico la hipótesis de que en la formación de algunas
actitudes básicas queda la impronta de experiencias
muy tempranas, donde aparece la influencia de las
figuras parentales primarias. No sostengo por ello que
éste sea el caso de todas las actitudes que caracterizan
a una persona, pero sí quiero destacar que algunas
actitudes pueden tener un enraizamiento muy profun­
do. Lo cual torna un gran desafío, valioso, pero desafío
al fin, introducir este tema en la educación formal, en la
escuela.
Acá se plantea también otro tema que quiero traer,
que es el de la “influencia”. Martha habla en varios
pasajes de su trabajo de la influencia positiva que
debemos ejercer sobre los alumnos. Este tema de la
influencia siempre me conmueve desde el punto de
vista ético. Me planteo la pregunta: ¿qué derecho
i tenemos a ejercer influencia? No altera esto la libertad,
no es una violencia a la autodeterminación? Natural­
mente, esta pregunta tiene una respuesta hasta cierto
punto paradójica: no hay manera de educar sin influir.
No obstante, creo que hay una manera de eludir la
disonancia ética: una cosa es la influencia cerrada, que
se cierra sobre sí, y otra la influencia que permite el
cuestionamiento y la mirada crítica; y para esto se debe
propiciar el trabajo autoconsciente, la posibilidad de

121
 revisar el propio proceso de aprendizaje y la naturaleza
misma de la influencia; se deben propiciar momentos
de crítica de esa figura de autoridad que es el docente.
Por último, si bien está presente en gran parte de la
propuesta pedagógica la apelación a lo grupal, yo
colocaría más sobre el tapete la gran incidencia que
sobre la formación y cambio de actitudes positivas
puede tener el grupo como lugar de encuentro, de
estímulo y de reflexión, lugar de cooperación y de
potenciación positiva mutua, si el docente puede con­
tribuir a ello operando como coordinador y como facili­
tador del aprendizaje, estimulando la constitución de
un grupo “sano”.
Sin duda, éste es el espíritu que campea a lo largo
del trabajo y que se trasunta en esta ponencia de
Martha Frassineti de Gallo.

122
 CONCEPCIONES DE LA FILOSOFIA
Y ENSEÑANZA
DE LA FILOSOFIA
EN LA ESCUELA SECUNDARIA:
UN ANALISIS A TRAVES DE LOS PROGRAMAS
Y LOS LIBROS DE TEXTO*

GUILLERMO A. OBIOLS**
LAURA V. AG R ATTr*

I. Introducción

La cuestión a considerar en las presentes notas, a las que no

debe adjudicarse sino el carácter de un ensayo preliminar y
provisional, capaz de guiar una investigación más exhausti­
va, es la de la incidencia que las diferentes maneras de
concebir la filosofía han tenido en la enseñanza de la misma
en la escuela secundaria en la Argentina. El tema se aproxi­
ma a lo que los pedagogos denominan como consecuencias
didácticas de los enfoques epistemológicos en la enseñanza
de una disciplina. Al respecto se supone, con buen criterio,
que distintos paradigmas o, al menos, diferentes enfoques
teóricos presentes en una ciencia o disciplina determinada,
se traducirán en distintas alternativas de enseñanza en los
diferentes niveles. Así, por ejemplo, el paradigma de la
historia que concibe a ésta como fundamentalmente una
“historia política” se traduce en programas de estudio, libros
de texto, metodologías de enseñanza, etc. distintos de aque­
llos que se desprenden del paradigma que concibe a la
historia como “historia social”.1
¿Hasta qué punto las diferentes maneras de concebir la
filosofía preponderantes en distintas etapas históricas o

* Una versión preliminar de este artículo fue presentada para su

publicación en la revista Serie Pedagógica, Nro. 1, publicación de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UN La
Plata.
** Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de La Plata
*** Universidad Nacional de La Plata

123
 coexistentes en un determinado momento han incidido en If
selección y organización deponíenidos, en los propósitos de
dicha enseñanza y los objetivos de aprendizaje que se
intentaron alcanzar y, finalmente, en ios métodos didácticos?
¿Modificaron los distintos paradigmas los programas y ej
sentido general de la enseñanza de la filosofía en la escuela
secundaria? ']
Nuestra indagación tendrá un par de limitaciones que ej
necesario explicitar desde el inicio. En primer término, toma­
remos como punto de partida en el tiempo la presidencia ds'
Mitre (1862-68), cuando se refunda el Colegio Nacional dt
Buenos Aires y se establecen, sucesivamente, los principa.'
les colegios nacionales en las capitales de varias provincias
argentinas. Es a partir de ia fundación de estos estableci­
mientos que se considera que se inicia la escuela secundarij
argentina moderna, razón por la cual no es arbitrario partir de
este período.2Nuestro análisis se prolongará hasta principios!
de los años ’80 de nuestro siglo. En segundo lugar, el estudio!
tendrá como fuentes documentales y se limitará al análisis dei
programas de enseñanza y libros de texto o manuales parsj
el aprendizaje de ia filosofía. Consideramos a estas fuentes,!
junto con las memorias de inspectores o supervisores que;
acá no analizamos, como las principales para nuestro tra-|
bajo.

II. Paradigma ecléctico]

La filosofía en la escuela secundaria de la Argentina moder­

na, en el último tercio del siglo XIX nace bajo los signos del
eclecticismo. En concreto se trata de la influencia del eclec­
ticismo espiritualista fundado en Francia por Víctor Cousin
quien, según Ferrater Mora:

...pretendió conciliar en un sistema poco definido lo que

estimaba verdadero en todos los sistemas, considerados
como manifestaciones parciales de una verdad única y más
amplia.3

Cousin tuvo una gran influencia no sólo en Francia, sino

también en España, Italia y varios países hispanoamerica­

124
nos. El eclecticismo espiritualista no llega, sin embargo, a ser
hegemónico en la Argentina, donde, para la época, predomi­
na el positivismo en los sectores dominantes, cuya influencia
se hace notar, en ei plano educativo, en la sanción de la ley
de enseñanza laica y, en lo que hace a la enseñanza de la
filosofía, en el poco peso que la misma tiene en los planes de
estudio. En el caso de la Argentina, y en particular en la
enseñanza secundaria, el eclecticismo se hace presente en
el que puede considerarse el primer Manual de Filosofía, tal
su denominación, escrito por Amadeo Jacques, Jules Simón
y Émile Saisset, ios tres discípulos de Cousin y el primero,
emigrado a la Argentina y organizador del Colegio Nacional
de Buenos Aires. En el Manual... se lee:

Es necesario... pedir a las diversas escuelas la parte de verdad

que contienen, juntar unos con otros estos miembros espar­
cidos de la verdad absoluta y fundirlos en un sistema regular
y completo...5

Los contenidos del Manual... comprenden una Introduc­

ción en la que se tratan el objeto, la división y los métodos de
la filosofía. A la Introducción siguen cinco partes sustantivas:
la psicología, la lógica, la moral, la teodicea y la historia de la
filosofía. La psicología comprende el estudio de la inteligen­
cia, la sensibilidad y la voluntad. La lógica abarca el estudio
del conocimiento, de la idea, el juicio y el razonamiento y
finalmente de la metodología, l a moral comprende el estudio
del bien, la obligación, el deber, el derecho, la virtud y un
pormenorizado estudio de los deberes del hombre consigo
mismo, respecto a su cuerpo, a su alma, a sus semejantes y
para con Dios. La teodicea comprende dos capítulos: la
existencia de Dios y los atributos divinos. La historia de la
filosofía va desde Tales hasta Kant.
Esta división de la filosofía la justifica Jacques diciendo
que:
...una sabia filosofía no va de Dios al hombre sino del hombre
a Dios, de la psicología a la metafísica. La psicología es la
base, la teodicea el vértice... la lógica y la moral suponen el
conocimiento del hombre, y su sitio está después de la
psicología.6

Los programas para los estudios preparatorios de los

colegios nacionales de 1874 son similares en un Jodo a los

125
contenidos señalados en el Manual...: en quinto año se
estudia objeto y métodos de la filosofía, psicología y lógica y,
en sexto año, moral, teodicea e historia de Ja filosofía7. Por su
parte, las escuelas normales de profesores tenían, en 1888,
un curso de filosofía en quinto año que incluía la psicología,
la lógica, la moral y la teodicea, es decir, la única diferencia
con los colegios nacionales residía en la ausencia de la
historia de la filosofía.6 Es admirable la coherencia que hay
entre los programas y el Manual..., cosa que no vamos a
encontrar más adelante.
En el Manual... y en estos programas de fin de siglo está
la base de lo que tía sido la enseñanza de la filosofía en la
escuela secundaria en la Argentina del siglo XX. A lo largo de
este siglo la psicología se irá independizando progresiva­
mente, aunque los programas todavía vigentes en el bachi­
llerato común, en realidad, denominan a la asignatura de
cuarto año “Filosofía. Nociones generales y psicología”, pero
es conocida por aiumnos y profesores con el nombre de
“psicología”9. La historia de la filosofía desaparece, de la
lógica tiende a distinguirse la teoría del conocimiento y la
teodicea se va a transformar en una unidad de metafísica que
incluye el tratamiento del tema de Dios.
De este primer paradigma surgen algunas características
de la enseñanza de la filosofía que vale la pena tomar en
cuenta:

1. La filosofía, siguiendo el modelo francés, se ubica en los

últimos años de la secundaria como una suerte de coronación
de estos estudios, como una síntesis de los mismos, aunque
con una carga horaria significativamente menor en la Argen­
tina.
2. La enseñanza parece tener objetivos cognoscitivos del
tipo que el alumno conozca o comprenda tales o cuales
teorías. No hay, en cambio, ejercicios que permitan practicar
habilidades, ni siquiera en la parte de lógica. Sí, en cambio,
hay una gran cantidad de abigarrada y actualizada informa­
ción a lo largo de las seiscientas páginas que abarca el
Manual....
3. En lo actitudinal hay una explícita mención de conduc­
tas deseables en la parte denominada “Moral". Fuera de esto,
ni los programas ni el Manual... explicitan actitudes o valores
que se desee desarrollar.
4. La enseñanza puede calificarse de “enciclopedista", si

126
se entiende por tal la trasmisión de un conocimiento libresco
y de resultados más que dé procesos, incapaz de traducirse
en un saber hacer, vaciado de espíritu crítico y con pretensio­
nes de abarcar el conjunto del saber.
5. No hay ninguna referencia a la Argentina (el Manual...
era editado en castellano en París), ni hay una preocupación
didáctica en el sentido de intentar motivar o “llegar” al alumno
y sus intereses o preocupaciones. No hay lecturas comple­
mentarias, transcripción de fragmentos filosóficos, menos
aún ilustraciones.

III. Los programas posteriores

La estructura de los programas se mantiene la misma desde

finales del siglo pasado hasta finales de este siglo. Algunos
temas se suprimen y otros se agregan en un proceso en el que
es difícil advertir grandes cortes o fracturas. Más bien se trata
de una suerte de casa a la que con el paso de los años se le
hacen varias reformas y arreglos pero ni es demolida ni se le
hacen cambios estructurales; Da Ja impresión de que cada
nuevo programa se hizo sobre la base del anterior sustrayen­
do o adicionando algo o simplemente cambiando de lugar,
uniendo o dividiendo el tratamiento de los temas.
Los contenidos de “psicología” tienden a independizarse
y a constituirse en una ciencia empírica, fáctica o positiva
(aunque poco actualizada y desestructurada), pero sin per­
der del todo su vínculo con la filosofía. Al respecto se puede
mencionar el programa vigente de cuarto año del bachillerato
en el que la primera unidad incluye ios siguientes contenidos:

La filosofía. Su objeto y métodos. El conocimiento filosófico.

Problemas fundamentales de la filosofía. Referencias a la
filosofía en la Argentina.

La segunda unidad, en cambio, trata un tanto intempesti­

vamente los siguientes temas:

La ciencia psicológica. Concepto. Nociones de alma, con­

ciencia y vida psíquica. Los fenómenos psíquicos; diferencia
con los físicos. Los métodos: la auto-observación y el expe­
rimento. Tests, cuestionarios, etc.

127
 De aquí en adelante el programa continúa con un trata­
miento que pretende ser científico-positivo de los fenómenos
psíquicos.
Los contenidos de filosofía en los programas tienden a
agruparse alrededor de dos grandes temáticas: “lógica y
metodología de las ciencias” y “problemática filosófica” , con
un lugar ambiguo para el tema del conocimiento entre ambas.
Hasta principios de los años cincuenta el programa de
filosofía se reduce a una “Lógica y nociones de Teoría del
Conocimiento” y desde entonces se trata de una “Lógica,
nociones de Teoría del Conocimiento, de Etica y de Metafí­
sica”. El régimen peronista agrega una última unidad en la
que se deberían tratar los siguientes temas:

Breve referencia al desarrollo de la filosofía en la Argentina. La

filosofía como investigación básica auspiciada por el Estado.
Los ideales etéreos de la nacionalidad argentina. Estudio de
la fundamentación filosófica de la doctrina nacional en los
escritos del General Perón’0.

Naturalmente esta última unidad es eliminada en 1955

pero el resto del programa queda tal como estaba. Al presen­
te, en algunos ámbitos (Bachillerato con orientación docente
y algunas jurisdicciones provinciales y privadas) hay un curso
para “Lógica y metodología de las ciencias” y otro para
“Problemática filosófica” pero en el nivel nacional -actual­
mente en vías de extinción- ambas se encuentran reunidas
en el curso de quinto conocido con el nombre de “Lógica”
porque casi nunca hay tiempo para llegar a los contenidos de
problemática filosófica que se incluyen en la segunda parte
del año. Ha desaparecido de los programas la historia de la
filosofía, probablemente desde principios de siglo.
Las novedades en la,enseñanza, más que en los progra­
mas habrá que buscarlas en los libros de texto que “interpre­
tan” a los primeros de distintas maneras y que van ganando
en libertad en la medida en que progresivamente van dejan­
do, en su mayor parte, de “ceñirse” al pie de la létra a los
programas vigentes que progresivamente se van constitu­
yendo en una especie de marco muy general de referencia.

128
 IV. El paradigma fenomenológico

No conocemos, aunque seguramente debe existir, algún libro

de texto significativo entre el Manual... de 1877 y el año 1938.
En este último año se publica el texto Lógica y nociones de
teoría del conocimiento11, cuyos autores son Francisco Ro­
cero y Eugenio Pucciarelli, profesores de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Este
libro tendrá un gran éxito de crítica y público no sólo en la
Argentina, sino en todo el mundo de habla castellana en el
que recibe elogios. Una advertencia preliminar incluida en
este libro dice:

En la lógica fundamental, la dirección más firme parece la que

define la línea Bolzano-Husserl-Pfánder, cuya reconocida
autoridad se refuerzacadadía;aellase adhiere este manual.'2

Y poco más adelante:

En cuanto a las noticias de teoría del conocimiento, la elabo­

ración relativamente libre, tiene tras sí una marcada predilec­
ción por las enseñanzas de Nicolai Hartmann.

De acuerdo con estas elecciones la lógica no se acercaría

en la escuela secundaria argentina, sino tardíamente, a los
desarrollos lógico-matemáticos que se producían desde prin­
cipios de siglo, quedando atada a una tradición alemana
fenomenológica en la que había numerosas consideraciones
psicológicas y que lejos de resultar la “dirección más firme”
terminó por no ser reconocida como lógica. Tampoco en este
texto hay ejercicios de lógica, menos aún otro tipo de activi­
dades que el alumno pueda realizar.
Sin plantear tan claramente sus preferencias no es muy
distinto el libro de Vicente Fatone, también profesor de la
Facultad de Filosofía y Letras, Lógica y teoría del conocimien­
to'3, cuya primera edición es del año 1951 y que posterior­
mente será ampliado por Francisco Olivieri respetando las
orientaciones de Fatone.
Es importante hacer notar que con los libros de Romero y
Pucciarelli y de Fatone se trasladan al campo de la escuela
secundaria las corrientes fenomenológicas predominantes
para la época en la filosofía universitaria en la Argentina. Nos

129
hallamos con libros que, aunque se pueda discutir su orienJ
tación y su capacidad de “llepar” a los alumnos adolescentes,!
son obras en las que hay información actualizada y válida,
para la época de su redacción.

V. El neotomismo;

En 1960 la editorial Troquel publica e! Curso de Filosofía'4de

Jorge L. García Venturini quien en una “Presentación” seña-í
laba que:

El temario del libro es el programa oficial... ordenamiento que

no compartimos.

Y que:

Hemos buscado ser objetivos sin adherir a ninguna tendencia

particular, y presentar las posiciones más significativas res­
pecto de los diferentes problemas, como así también exponer
¡as últimas ideas y los últimos autores.'5

Por una parte, es significativo el sometimiento al programa

aunque lo haga bajo protesta. Por otra parte, a pesar de lo
dicho el libro tiene una orientación marcadamente aristotéli-
co-tomista en materia de lógica y de filosofía ocupando la
llamada “logística” (la lógica simbólica) sólo un apéndice y
hallándose ausente cualquier clase de ejercitación.
Pocos años después, en 1964, se publica Filosofía de
Patricio Hopkins16y, siempre en una orientación neotomista,
ya en 1981, Nociones generales de lógica y filosofía de Juan
Alfredo Casaubón17, en editorial Estrada, quien dice que se
ha tenido en cuenta:

Que nuestra obra no sea un muestrario de diversas posiciones

filosóficas, sino que, sin perjuicio de mencionarlas, comentar­
las o criticarlas cuando ha sido necesario, siga la más cons­
tante, perenne y venerable tradición de la Filosofía en Occi­
dente: aquella que tiene su origen en Aristóteles y se prolonga
a través de los siglos por sus continuadores. Todo ello, sin
perjuicio déla debida apertura a lo legitimo de la problemática
moderna. [El subrayado es de J.A. Casaubón.]

130
 De 1985 es el libro de Carlos F. Lombardi Curso de
l Filosofía1S, editado por Plus Ultra, en cuyo prólogo se afirma:

El alumno necesita una guía porque no está formado aún, ni

física ni espiritualmente, y frente a ese mundo de cosas
incomprensibles que se le presenta y que debe estudiar,
necesita la palabra segura y esciarecedora del profesor que le
señala cuál es la verdad y cuál es la falsedad.
Este es precisamente el objetivo que se ha propuesto este
“Curso de Filosofía"; no pretende ser más que una guía que
señala el camino que nuestros jóvenes educandos deben
transitar. Si logramos ese resultado, habremos colmado nues­
tra aspiración de contribuir a una más sólida, compacta y
coherente formación de nuestra promisoria juventud argenti­
na'9.

Desde García Venturini a Casaubón y Lombardi el neoto-

mismo ha blanqueado su presencia y su influencia en espe­
cial en los colegios católicos, pero, a través de sus planteos,
lejos de acercarse a la problemática o el lenguaje de ¡os
jóvenes y a la consideración de temáticas de mayor actuali­
dad, propone una enseñanza de la filosofía dogmática, árida
y estéril, en la que el alumno puede llegar a repetir, sin
comprender, cuáles son las propiedades del alma humana o
cuál es el objeto material y el formal de la metafísica, pero
difícilmente interesarse por la filosofía o encontrar en la
materia respuesta a algunos interrogantes que podría tener.

VI. El logicismo

En 1965 M.A. y J.C. Colacilli de Muro habían publicado a

través de editorial Estrada Elementos de lógica moderna y
filosofíai20. Sin contar los apéndices, se trata de un libro de 372
páginas de letra apretada, de las que 304 están dedicadas a
temas de lógica y metodología y el resto a problemas filosó­
ficos. Con esta obra la lógica simbólica ingresa de lleno en la
enseñanza secundaria, dejando los elementos de lógica
clásica subordinados a la lógica matemática. La lógica, por
otra parte, se impone sobre los problemas filosóficos que
apenas son considerados en el libro. Los capítulos consagra-
tos a la lógica tienen, además, ejercicios. La obra abunda en

131
definiciones y clasificaciones y se halla escrita en un lenguaje
de difícil comprensión para sus presuntos destinatarios: los
alumnos adolescentes de la escuela secundaría.
Pocos años después, en 1969, Telma Barreiro de Nudlet
publica en Kapelusz Lógica dinámica. Nociones teóricas y
ejercicios de lógica tradicional y simbólica?', seguida en 1973
de los Elementos de lógica sim b ó licade la misma autora en
colaboración con Oscar Nudler, libro que se acompaña de
una carpeta de ejercicios y que publica la misma editorial,
Con estos últimos libros, al que habría que agregar Lógica
simbólica y elementos de metodología de la ciencia de Alicia
Gianella de Salama23, publicado por El Ateneo en 1975, se
producen dos novedades importantes:

1. Se trata de libros ágiles donde la ejercitación juega un

papel fundamental en el desarrollo de habilidades.
2. Son libros que no se “ciñen” a los programas pefo
pueden ser utilizados en los cursos de la escuela secundar^
y de hecho lo han sido.

Como consecuencia de estas publicaciones objetivamen­

te se acentúa o refuerza el peso de la temática lógico-
metodológica en detrimento de la problemática filosófica en
la escuela secundaria.

Vil. Conclusiones

Aunque en nuestro análisis nos hemos salteado algunos

libros de texto y, particularmente, no hemos analizado un
nuevo grupo de textos producidos en los últimos años2*
debido a que uno de los autores de estas líneas es también
autor de uno de ellos actualmente en circulación, podemos
establecer algunas conclusiones provisorias.
En primer término, es notable lo poco que ha cambiado en
los últimos cien años la enseñanza de la filosofía en cuanto
a planes y programas: a fines del siglo pasado su enseñanza
se reducía a los bachilleratos y escuelas normales, se ubica­
ba en los últimos años de los respectivos planes de estudio,
se limitaba a unas pocas horas semanales y los programas

132
 se reducían a una serie de nociones poco articuladas; hoy,
esta situación apenas se ha modificado.
Más allá de algunas breves instrucciones al pie de los
programas más antiguos, en las que en general se alude al
carácter formativo de la enseñanza de la filosofía y se exige
que se complete ei programa, no se sabe qué se pretende de
estas asignaturas, aunque todo parece reducirse a (a adqui­
sición de algunos conocimientos, cierto vocabulario y la
comprensión de algunas doctrinas; poco parecen importar el
desarrollo de habilidades o de actitudes, hábitos o valores.
En lo que hace a los libros de texto, ios mismos realizan
“interpretaciones” de los programas, algunas de las cuales
son muy ceñidas formalmente a los mismos aún haciéndolo
bajo protesta -tal el caso de García Venturini-
Progresivamente, a través de los diferentes libros de texto,
se privilegian ciertas temáticas y determinados autores o
corrientes, diferenciándose los libros de texto por su conteni­
do.
Sin embargo, desde el punto de vista de su forma es
notable la similitud de los distintos libros: mucha información
y casi ninguna actividad para que realicen los alumnos. En la
mayor parte de los libros de texto casi no hay referencias a la
Argentina, ni hay una preocupación didáctica en ei sentido de
intentar motivar o “llegar” al alumno y sus intereses o preocu­
paciones.
De todos modos es a través de los libros de texto y no de
los programas que se producen actualizaciones y cambios en
la orientación de la enseñanza de la filosofía en la escuela
secundaria, permaneciendo los programas como un marco
muy general que si hoy desapareciera en poco alteraría la
enseñanza de la filosofía en el nivel medio.

133
 Notas

' Kuhn, T„ La estructura dé las revoluciones científicas, México,

F.C.E., 1962, ha introducido el concepto de “paradigma” para desig­
nar a una teoría qus define un campo, un área de probiemas y
métodos legítimos, lo suficientemente abarcadora y lo bastante
incompleta para dejar muchos problemas para ser resueltos por los
científicos. Kuhn considera ejemplos de paradigmas la física de
Aristóteles, la astronomía de Tolomeo y su contraria, la de Copérnico,
la física de Newton y la química de Lavoisier, entre otros. El
paradigma se expresa a través de algún libro ejemplar como la Física
de Aristótebs o la Optica de Newton y, a partir del siglo XIX, en los
“libros de texto” que exponen el cuerpo de la teoría aceptada.
2 Tedesco, J.C., Educación y sociedad en la Argentina (1880-
1900), Buenos Aires, Solar, 1986. El autor ha proporcionado en esta
obra suficientes elementos en favor de su hipótesis de que “los
grupos dirigentes asignaron a ¡a educación una función política y no
una función económica”, pues el desarrollo económico agro-exporta­
dor no requería una mano de obra calificada o demasiado especia­
lizada y, en cambio, era importante lograr una cohesión política y
mantenerla estabilidad de la nación recientemente organizada, labor
a la que servirán los “colegios nacionales”.
3 Ferrater Mora, J., Diccionario de Filosofía, Buenos Aires, Sud­
americana, 1971, Artículo “Cousin, Víctor”.
4Jacques, A., Simón, J. y Saisset, É., Manual de Filosofía, Paris,
Hachette, 1877,
5Jacques, A. y otros, ob. cit., p. 470.
6Jacques, A. y otros, ob. cit., pp. 8 y 9.
7 Plan de estudios preparatorios. Programas para los Colegios
Nacionales de ¡a República Argentina, Buenos Aires, Imprenta
Americana, 1874. (Este programa y los que se citan más abajo se
hallan en la Biblioteca de! Colegio Nacional de Buenos Aires).
8Escuelas Normales. Plan de Estudios y Programas. Decreto de
31 de diciembre de 1887, Buenos Aires, Compañía Sud-Americana
de Billetes de Banco, 1888.
9 Los programas actualmente vigentes en el orden nacional
pueden consultarse en Obiols, G. y Frassineti de Gallo, M., La
enseñanza filosófica en la escuela secundaria, Buenos Aires, A-Z,
1991.
10 Ministerio de Educación de la Nación. Dirección General de
Enseñanza Secundaria, Normal, Especial y Superior, Planes y
Programas de Estudio, Buenos Aires, 1953.
" Romero, F. y Pucciarelli, E., Lógica y Nociones de Teoría del
Conocimiento, Buenos Aires, Espasa-Calpe, 1938. Desde la decimo­
séptima edición (1961 ?) el libro se publica exclusivamente a nombre
de F. Romero.

134
 12Romero, F. y Pucciarelli, E., ob. cit., p. 9.
13Fatone, V., Lógica y Teoría del Conocimiento, Buenos Aires,
Kapelusz, 1951. Fallecido Fatone en 1962, Francisco Olivieri agrega
algunos temas y capítulos y e! libro pasa a denominarse Lógica e
Introducción a la Filosofía.
14 García Venturini, J. L., Curso de Filosofía, Buenos Aires,
Troquel, 1960.
,5:García Venturini, J. L., ob. cit., p. 9.
16Hopkins, P., Filosofía, Buenos Aires, Ediciones Almagro, 1964.
17Casaubón, J. A., Nociones generales de Lógica y Filosofía, Bs.
As., Estrada, 1981.
18Lombardi, C. F., Curso de Filosofía, Buenos Aires, Plus Ultra,
1985.
,s Lombardi, C., ob. cit., p. 9.
20Colacilll de Muro, M.A. y J.C., Elementos de Lógica Moderna y
Filosofía, Buenos Aires, Estrada, 1965.
21 Nudler, T. B. de, Lógica dinámica. Nociones teóricas y ejerci­
cios de lógica tradicional y simbólica, Buenos Aires, Kapelusz, 1973.
22Nudler, T. B. de y Nudler, O., Elementos de Lógica Simbólica,
Bs. As., Kapelusz, 1973.
23 GianeHa de Salama, A., Lógica Simbólica y Elementos de
Metodología de la Ciencia, Buenos Aires, El Ateneo, 1975.
24 Los últimos libros de texto publicados en la Argentina, que
podrían constituir un nuevo paradigma al que podría denominarse
“paradigma didáctico" porque, más allá de sus contenidos tienen en
común cierta preocupación didáctica, son los siguientes:
Arplni de Márquez, A. y Dufour de Ortega, A., Introducción a la
problemática filosófica, Buenos Aires, El Ateneo, 1984; Obiols, G.,
Curso de Lógica y Filosofía, Buenos Aires, Kapelusz, 1985 (Hay
nueva edición con el título Nuevo Curso de Lógica y Filosofía, 1993);
Dallera, O. Temas de Filosofía, Buenos Aires, Don Bosco, 1989;
Frassineti de Gallo, M. y Salatino de Klein, G„ Filosofía, esa
búsqueda reflexiva, Buenos Aires, A-Z, 1991.

135
 DISCUSION

SARA AL! JAFELLA*

Dado que los profesores Obiols y Agratti, al iniciar su

trabajo, indican que el mismo tiene ei “carácter de un
ensayo preliminar y provisional, capaz de guiar una
investigación más exhaustiva”, la discusión acerca de
los temas expuestos quedará aminorada, en parte, por
cuanto ella se dirige, prioritariamente, a señalar algu­
nas omisiones que considero debieron ser tratadas en
ese documento, pero que no escaparán a “una inves­
tigación más exhaustiva”, prometida por los autores.
Hecha esta aclaración, inicio la discusión pertinente.
En primer lugar, expongo una síntesis de las temá­
ticas analizadas, a efectos de que sirva de guía para el
desarrollo posterior.

Primera temática: No está suficientemente explícito

el alcance del término “paradigma” kuhniano en el
ámbito estudiado. No se establecen las causas que
determinan un mayor espacio de reflexión para el
“paradigma ecléctico”.
Segunda temática: Dada la influencia que el “posi­
tivismo” ejerció sobre un amplio período del pensa­
miento argentino, no hay una investigación adecuada
que informe acerca del “poco peso” que, según los
autores, esta corriente ejerció sobre la enseñanza de la
filosofía a nivel secundario.
Tercera temática: En el análisis del “paradigma
fenomenológico” no se marcan las diferencias de enfo­

* Universidad Nacional de La Plata

136
ques de los dos textos secundarios más representati­
vos: el de Romero, en colaboración con Pucciarelli, por
una parte; y el de Fatone, por otra. Los autores no
designan con el nombre de “espiritualismo” al amplio
período filosófico argentino, iniciado en la década del
30, que recibiera la influencia de la filosofía alemana. Al
respecto, el motivo de la discusió;. es el siguiente: ¿el
denominado “paradigma fenomenológico” (en el que
se incluyen filósofos alemanes “espiritualistas” y “exis-
tencialistas"), reemplaza, en esta investigación, la más
corriente denominación de “espiritualismo”? Aclarar el
criterio seguido.
Cuarta temática: El análisis del “neotomismo”, en el
nivel secundario, omite marcos filosóficos generales
que permitirían explicar, más ajustadamente, las cau­
sas de la edición de textos de filosofía pertenecientes
a esta corriente de pensamiento, a partir de la década
del 60. Cabe consignar que, para esta fechadlos
“espiritualismos” están en declinación. El documento
no vincula la demora del ingreso de la lógica simbólica
al nivel secundario con la influencia ejercida por las
corrientes “espiritualistas” argentinas, en sus dos ver­
tientes: la vertiente laica y la vertiente tomista.

Primera temática

El objeto propuesto por los autores es el siguiente: “La

cuestión a considerar... es la de la incidencia que las
diferentes maneras de concebir la filosofía han tenido
en la enseñanza de la misma en la escuela secundaria
en la Argentina”.
Sobre la base de este objetivo, los autores delimitan
la investigación al período que va desde la refundación
del Colegio Nacional de Buenos Aires por Bartolomé
Mitre (1862-1868), hasta la situación actual de la filoso­
fía en el nivel medio. En ese contexto destacan espe­
cialmente, el análisis de los Programas y de los textos
o manuales.
 Las diferentes concepciones de la filosofía son
agrupadas, en cada período, bajo el nombre de “para­
digmas o, al menos, -señalan- diferentes enfoques
teóricos presentes en una ciencia o disciplina determi­
nada”. Esta denominación suscita el primer paso de la
discusión: aunque el término “paradigma” hace refe­
rencia a la connotación de Kuhn en ciencia, los autores
se limitan a los “enfoques teóricos”. Falta una demarca­
ción en cuanto a su alcance en esta investigación.
Con respecto a los “paradigmas” analizados para
interpretar diferentes influencias en la enseñanza de la
filosofía, a nivel secundario, considero que no se ha
dado un equilibrio en cuanto a los espacios concedi­
dos, en cada caso. E! denominado “paradigma eclécti­
co” ha sido motivo de un mayor detenimiento en la
investigación, con relación a los “paradigmas” posterio­
res. No está claro si esta suerte de “privilegio” está
justificado por la mayor extensión que aparentemente
abarca en el tiempo el “eclecticismo espiritualista” o si
ia causa está dada por un mayor predicamento de esta
corriente en la educación secundaria.

Segunda temática

Ella está directamente vinculada a la consideración

anterior. Si el “positivismo” (especialmente “comtea-
no") ejerció una decisiva influencia en la mayor parte de
las áreas de conocimiento e investigación en los estu­
dios universitarios (como es el caso de las ciencias
naturales, de la filosofía, de las ciencias jurídicas y de
las ciencias pedagógicas, entre otras), el tema a discu­
tir es el siguiente: la influencia del “positivismo” en la
enseñanza de la filosofía, en secundaria, ¿sólo se hizo
sentir -a juicio de los autores-, en el “poco peso que la
misma (la filosofía) tiene en los planes de estudio” de
esa época? ¿En qué consiste lo que los autores deno­
minan “poco peso”?
Al respecto, cabe cierto asombro al considerar que

138
la situación de minusvalía de la filosofía, en secundaria,
no se haya expresado ni en modificaciones en los
Programas (por cuanto los autores sostienen que du­
rante casi un siglo las variantes programáticas fueron
casi nulas), ni en el registro de una menor carga horaria
para los cursos de filosofía.
Uno de los temas a considerar, al respecto, es el
largo período -señalado por los autores- que va desde
la edición del libro Manual de Filosofía, de Amadeo
Jacques y colaboradores (todos discípulos de Víctor
Cousin), en 1874, y la primera edición de 1938, del texto
que representa un cambio de “paradigma”, la Lógica y
teoría del conocimiento de Francisco Romero, en cola­
boración con Eugenio Pucciarelli. Dentro de ese largo
período se ubica cómodamente el “positivismo” cuya
iniciacion es aproximadamente, desde principios de la
década dé! 80 hasta el comienzo de su declinación; a
partir de la década de 1920. Uno de los más grandes
opositores del positivismo en filosofía sabemos que fue
Coriolano Álberini, quien en 1934 publica su artículo
“La metafísica de Alberdi” en el que da a conocer un
bsquema histórico acerca del desarrollo del pensa­
miento argentino. Tal esquema comprende:

1. Escolástica colonial; 2. El Aufklárung o lluminis-

mo (...); 3. El Romanticismo (...); 4. El positivismo que
surge alrededor del 80; 5. La reacción contra el positi­
vismo y fundación de una cultura filosófica pura.1

En esta “cultura filosófica pura”, que recibió la enor­

me influencia de la filosofía alemana, se inscribe el
anterior manual de Romero y Pucciarelli, que Obiols y
Agratti ubican en el “paradigma fenomenológico”.
Volviendo a nuestra preocupación anterior; ¿es
posible que en un lapso tan amplio como el que va
desde 1880 a 1930 no haya habido una influencia
directa del “positivismo” sobre la enseñanza de la
filosofía en la escuela secundaria?

139
 Tercera temática

Como indicamos, el “paradigma fenomenológico” tiene

como texto nuclear, en el secundario, al libro de Rome­
ro y Pucciarelli. Los profesores Obiols y Agratti ubican
también, en este ámbito, al libro de Vicente Fatone
titulado Lógica y teoría de! conocimiento, publicado en
1951. Entiendo que este último iibro no responde al
enfoque fenomenológico representado por Brentano,
Husserl y Pfánder, como lo señala explícitamente el
Prólogo de la obra de los pensadores Romero y Puccia­
relli. En el texto de Fatone el conocimiento científico es
expuesto en cada una de sus principales áreas de
estudio: matemática, física, biología, psicología, histo­
ria y sociología. Estas últimas están más delimitadas
como ciencias sociales o ciencias de la cultura que
como “ciencias del espíritu”, según la clasificación de
Dilthey (seguida por los pensadores de la Lógica del
año 1938). Además, desde el punto de vista didáctico,
el lenguaje filosófico está más cerca del plano de los
intereses y motivaciones de los alumnos, que en la obra
de Romero y Pucciarelli. Estas diferencias en los
enfoques y en la presentación didáctica de los temas
entre ambas obras, de tanta significación como textos
secundarios, no están expresadas -a mi entender- en
el documento que analizamos.

Cuarta temática

Con respecto al “neotomismo” (que los autores citan no

utilizando el íérqmo “paradigma”), considero de interés
señalar una omisión significativa. Los autores no llevan
a cabo un análisis más exigente acerca de los cambios
fundamentales operados en los estudios universita­
rios, que desembocaron en el advenimiento, a las
instituciones nacionales de enseñanza filosófica, de
representantes de ia filosofía tomista.

140
 Es imprescindible destacar, previamente, que la
denominada por Alberini “cultura filosófica pura” se
expresó, en el país, a partir de la década del 30, en la
corriente denominada por algunos autores como “reac­
ción espiritualista”, la que tuvo en la filosofía alemana
(en sus diferentes alternativas) su principal radio de
influencia. Esta corriente “espiritualista” se expresó en
su vertiente laica. A ella pertenecen, en el nivel secun­
dario, los dos textos de lógica últimamente menciona­
dos.
A su vez, la influencia del “neotomismo” en Europa
(especialmente en los países católicos), se hizo sentir
desde el último tercio del siglo XIX, a partir de la
Encíclica “Eterna Patris”, que establecía que el pensa­
miento filosófico y pedagógico de Santo Tomás era,
desde ese momento, el pensamiento “oficia!” de ¡a
Iglesia católica. Sin embargo, la influencia tomista sólo
llega a las universidades argentinas a fines de la
década de 1940, a raíz de cambios políticos ocurridos
en el país. Estimo que las escuelas nacionales de
enseñanza media no recibieron el cambio a través de
la edición de textos secundarios, por cuanto pudieron
seguir con la enseñanza de la lógica aristotélica y de la
metafísica, que la corriente del “esplritualismo” laico no
había desechado. Precisamente, los estudios secun­
darios de lógica simbólica ingresaron tardíamente, a
raíz de la doble influencia del “esplritualismo”: por una
parte, la influencia de la línea laica; por otra, la de la
línea neotomista.
Cuando aparece el primer texto de enseñanza de la
filosofía, en secundaria, de marcada orientación tomis­
ta, es en 1960, con el libro de García Venturini -según
indican los autores-. En ese momento se hacía nece­
sario reforzar el esplritualismo; y la coyuntura (o, mejor
dicho, la gravitación) de la nueva Ley de enseñanza
libre, de 1958, que permitió la fundación de universida­
des privadas, fue un factor decisivo para acentuar, en
secundaria, la línea tomista.
En la misma década del 60 se producían cambios
decisivos en la filosofía europea y algunas corrientes
filosóficas que habían tenido menor repercusión en los

141
 ámbitos universitarios argentinos (como es el caso de
dos corrientes surgidas en Alemania y Austria, en la
década del 20, la denominada “teoría crítica” y el
“neopositivismo lógico” -anticipo, en gran medida, de
la actual “filosofía analítica”), van a alcanzar predica­
mento en los claustros de las universidades naciona­
les, frente a la progresiva declinación de las metafísi­
cas (tanto espiritualistas como existencialistas).
A mi juicio, la declinación del “espiritualismo” en el
pensamiento filosófico argentino motivó a los repre­
sentantes de una de sus vertientes (el tomismo) a
mantener su influencia en los niveles secundarios de
¡as instituciones nacionales.

Ha terminado el espacio de la discusión. Sólo me cabe

agregar que únicamente una investigación de la enver­
gadura que presenta el trabajo de los profesores Obiols
y Agratti puede permitir, a sus lectores, reflexiones
como las anteriormente expuestas, además de otras
de mayor jerarquía. Asimismo, el trabajo presentado
contiene un valor fundamental: la recreación de la
historia de las ideas filosóficas argentinas a nivel
secundario. Desconozco la existencia de un estudio de
estas características en el ámbito del pensamiento
filosófico argentino.

Notas

1Alberini, Coriolano, “La metafísica de Alberdi” en Proble­

mas de la historia de las ideas filosóficas en la Argentina, La
Plata, Instituto de Estudios Sociales y del Pensamiento Argen­
tino, Departamento de Filosofía, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, UNLP, 1966..

142
 PR OYEC TO
D E L IN E A M IE N T O S C U R R IC U L A R E S B A S IC O S
P A R A E L A R E A D E F IL O S O F IA
E N LA E S C U E L A S E C U N D A R I A *

GUILLERMO A. OBIOLS**

El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta funda­

mentada acerca de la enseñanza de la filosofía en la escuela
secundaria argentina que pueda servir para acordar un
programa mínimo que el Ministerio de Educación proponga al
Consejo Federal de Cultura y Educación para su aplicación
en las distintas jurisdicciones educativas de nuestro país. Tal
programa mínimo debe, poruña parte, proporcionar unidad a
la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria argen­
tina y, por otra parte, garantizar una amplia libertad y plura­
lismo a las respectivas jurisdicciones y a los profesores que
se encuentren al frente de los cursos. Unidad y pluralidad
deben ser los límites de la propuesta.

I. El área de filosofía
en la escuela secundaria

La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria atravie­

sa una situación crítica en ia que confluyen dos crisis previas:
la de la filosofía, su situación en la sociedad y la de la escuela
secundaria, institución que arrastra una prolongada crisis no

* El presente artículo constituye una versión apenas modificada

de la colaboración presentada por el autor a! “Grupo de Consulta
Técnica en Cultura Filosófica" constituido en el ámbito del Ministerio
de Educación de la Argentina, por Resolución 2652 del 13/X/92,
encargado de entender en la redacción de nuevos programas para
las asignaturas filosóficas en la escuela secundaria.
** Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de La Plata

143
sólo en la Argentina1. La otrora reina de las ciencias ha sido
impugnada desde mediados del siglo pasado por el cientifi­
cismo que cuestionó sü utilidad y la acusó de constituir un
pseudosaber. La escuela secundaria, por su parte, dejó de
ser una escuela de minorías para ser una escuela multitudi­
naria, con funciones superpuestas, burocratizada e ignoran­
te de las transformaciones sociales que tenían lugar a su
alrededor. La combinación de ambas crisis da por resultado
una situación de marcado deterioro en la enseñanza filosófi­
ca en la escuela secundaria2.
Sin embargo, las asignaturas de filosofía en la escuela
secundaria en la Argentina tienen una antigua tradición que
se remonta al siglo pasado. Figuras como Amadeo Jacques,
en el siglo XIX, y Francisco Romero o Vicente Fatone, en el
presente siglo, enseñaron filosofía en la escuela secundaria
y/o redactaron, en sus respectivas épocas, manuales para la
enseñanza de la filosofía que se usaron con gran éxito en
todos los países de habla castellana3. Desde la segunda
mitad del siglo pasado, la enseñanza de la filosofía siguió la
tradición francesa que ubicaba las asignaturas de filosofía
hacia el final del ciclo secundario y la hacía consistir en el
tratamiento de una serie de problemas o nociones, más que
en una historia de los sistemas filosóficos, que es la modali­
dad italiana desde la reforma Gentile en 1925.
Aunque en algún momento concepciones de raíz cientifi-
cista insinuaron erradicar los estudios filosóficos, no sólo en
la Argentina, sino en países europeos con fuerte tradición
filosófica, como Italia4, en la actualidad, superada la época de
la especialización extrema, y de un cientificismo a ultranza,
hay consenso en casi todo el mundo acerca de la necesidad
de una formación filosófica no sólo en la escuela secundaria
y en el nivel terciario, sino que están en curso en varios
países, como EE.UU. o España, proyectos para una ense­
ñanza filosófica a los niños ya desde el nivel primario, como
en el caso del programa “Philosophy for children” impulsado
por el Instituteforthe advancement of philosophy for children
de New Jersey, programa que actualmente se halla en
proceso de traducción y aplicación en España, entre otros
países5. En cuanto al nivel secundario de enseñanza, países
como España, Francia, Italia, Canadá, etc. han ratificado la
necesidad de una enseñanza filosófica en dicho nivel y
mantienen una labor de permanente investigación para el
mejoramiento de la misma. Parte de esa labor se refleja en los

144
 libros y publicaciones periódicas que se citan como bibliogra­
fía al final de este volumen y que en buena medida inspiran
esta comunicación.
Innecesario es entonces discutir acerca de la presencia de
la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria, pero,
en cambio, es fundamental preguntarse cuál es la manera
más adecuada de enseñarla, con qué objetivos, en qué
modalidades, con qué contenidos, etc.
En el plan de estudios del bachillerato común cuyos
programas datan de los años cincuenta, hay dos asignaturas
del área de filosofía: la primera, en cuarto año, titulada
“Filosofía. Nociones generales y psicología” y la segunda, en
quinto año, “Filosofía. Lógica, nociones de Teoría del Cono­
cimiento, de Etica y de Metafísica”6. La asignatura de cuarto
año se fue transformando en una psicología científica, empí­
rica o positiva (aunque bastante desactualizada y desestruc­
turada), perdiendo su carácter filosófico, en la medida en que
la psicología emigraba de las facultades de filosofía y letras
y trataba de constituirse como ciencia. Debe entenderse
como legítimo este proceso de constitución de la psicología
como ciencia autónoma, y debe apoyarse la existencia de
una asignatura de psicología en la escuela secundaria, pero
el resultado ha sido que la asignatura de quinto año constitu­
ye hoy ¡a única presencia significativa de la filosofía en el
bachillerato común, debiendo encarar dos temáticas marca­
damente distintas: lógica y metodología de las ciencias
(unidades 1 a 5) y problemas filosóficos (unidades 6 a 9). Con
una carga horaria de sólo tres horas semanales, el tiempo es
notoriamente insuficiente para desarrollar ambas temáticas,
por lo cual los profesores, en su gran mayoría, optan por tratar
en sus cursos alguna de ambas.
En el plan de estudios del bachillerato con orientación
docente (BOD), cuyos programas datan de los años setenta,
se contempla la existencia de dos asignaturas: “Problemática
filosófica”, en cuarto año y “Lógica y metodología de las
ciencias” en quinto. Una distinción similar existe en el plan de
estudios de las escuelas de enseñanza media en la provincia
de Buenos Aires, que en el ciclo superior del nivel medio, en
cuarto año incluye una “Introducción a la filosofía” y en quinto
año “Metodología de la investigación y del trabajo científico”.
Ya en el nivel universitario, pero en el Ciclo Básico Común de
la Universidad de Buenos Aires, es decir, en la etapa prepa­
ratoria, hay una distinción similar, ya que se encuentra una

145
asignatura denominada hasta hace algún tiempo “Introduc­
ción al conocimiento científico” y hoy “Pensamiento científi­
co” y otra denominada hasta hace poco “Problemas filosófi­
cos” y al presente “Filosofía”. Debe hacerse notar que la
primera de estas asignaturas es obligatoria para todas las
carreras que se cursan en la UBA, mientras que la segunda
es optativa para la mayor parte de las carreras y obligatoria
para algunas carreras humanísticas.
Más allá de las denominaciones de las asignaturas puede
afirmarse que, hoy por hoy, puede distinguirse entre una
temática a la que podríamos llamar de lógica y metodología
de las ciencias, fundamentalmente de tipo instrumental, en la
que se busca que el alumno se familiarice con procedimientos
lógicos y comprenda algunos métodos científicos de amplia
aplicación, útiles tanto para desarrollar estudios superiores
como para una formación general, y una problemática filosó­
fica, a través de la cual el alumno aborde algunas cuestiones
filosóficas socialmente significativas, se informe y reflexione
sobre ellas. Esta distinción se halla presente no sólo en
planes y programas, sino también en libros de texto en la
Argentina y varios países extranjeros.
En función de lo expuesto podría pensarse que sería
deseable que el área de filosofía en la escuela secundaria
comprenda, al menos, dos asignaturas que podrían denomi­
narse “Lógica y metodología de las ciencias” y “Problemática
filosófica”, y que podrían incluirse en los dos últimos años de
estudio de este nivel, respectivamente.

II. Objetivos de las asignaturas propuestas

¿Enseñanza de la filosofía o enseñanza del filosofar? ¿Apren­

dizaje de contenidos o aprendizaje de habilidades? ¿Infor­
mación o reflexión? Este tipo de preguntas no son propias de
los profesores de filosofía de la Argentina. Ekkehard Martens
de la Universidad de Hamburgo decía no hace mucho:

Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos

países occidentales de Europa un creciente interés por la
nueva dirección y reforma de la enseñanza de la filosofía en
Bachillerato; al respecto, domina una gran curiosidad sobre

146
 las metas, contenidos, y métodos que deberían adoptarse.
Simplificando mucho, a menudo vemos enfrentarse irrecon­
ciliablemente a conservadores y progresistas. Para unos, la
filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la
tradición de los grandes pensadores y de los problemas
fundamentales; para otros, debe partirse de los intereses de
los alumnos, de su situación individual y social7.

En general, a nuestro juicio, una enseñanza filosófica en

el nivel secundario debe proponerse tres esferas de objetivos
generales8. Por una parte, el conocimiento y la comprensión
crítica de contenidos filosóficos significativos, dei tipo que el
alumno logre conocer ciertos datos, determinado vocabula­
rio, etc. y comprender críticamente conceptos filosóficos, un
problema filosófico, una etapa en el desarrollo de la filosofía
o el pensamiento de un filósofo determinado. Por otra parte,
que el alumno logre desarrollar habilidades comprendidas
bajo el nombre general de “pensamiento crítico”, del tipo de
habilidades para detectar supuestos, ambigüedades o va­
guedades, reconstruir y examinar argumentos, realizar es­
quemas conceptuales, comparar entre tesis filosóficas, adop­
tar una posición fundamentada, etc. Finalmente, que el
alumno logre desarrollar actitudes, hábitos y valores de
tolerancia, respeto y discusión racional de distintas ideas y
posturas filosóficas, lo que significará cierta amplitud mental
y una disposición hacia la confrontación racional de ideas.
Estas tres esferas de objetivos, yen particular las dos últimas,
tienen una amplia posibilidad de transferencia hacia otras
asignaturas y aplicaciones extra-escolares. Al respecto M.
Lipman, uno de ios fundadores del programa “Philosophy for
children" dice:

Fijémosnos que existe una larga tradición, que se remonta

hasta Platón, para la cual la filosofía está construida como un
pensamiento sencillamente excelente. Fijémosnos también
que una de las disciplinas filosóficas es la lógica, guardiana de
los criterios que sirven para evaluar el pensamiento. Debería­
mos recordar también que la filosofía se ha especializado
siempre en el cultivo de destrezas cognitivas, tales como
destrezas en el razonamiento, en la investigación, en el
análisis conceptual y en la traducción. No deberíamos olvidar
que la filosofía se interesa por el análisis de ricos conceptos
humanísticos tales como verdad, persona, justicia, derecho y
educación, conceptos que los estudiantes de todas las eda­
des necesitan urgentemente discutir. ¿No será posible qué la

147
 filosofía represente la auténtica disciplina que estamos bus­
cando, una disciplina que cultiva el pensamiento de los
estudiantes acerca de temas filosóficos y al mismo tiempo les
prepara para pensar en otras disciplinas?9
Sobre la base de lo expuesto, concretamente se proponen
los siguientes objetivos para las asignaturas mencionadas.

Lógica y metodología de las ciencias

* Conocer una terminología básica del área de lógica y

metodología de las ciencias.
* Conocerdasificaciones y categorías fundamentales de¡
área.
* Comprender críticamente conceptos y teorías funda­
mentales del área.
* Desarrollar habilidad para reconocer razonamientos
correctos e incorrectos en el lenguaje natural.
* Desarrollar habilidad para detectar supuestos, ambigüe­
dades, vaguedades, inconsistencias.
* Desarrollar habilidad para reconstruir argumentos.
* Desarrollar habilidad para reconocer la presencia o
ausencia de métodos científicos en distintas producciones.
* Desarrollar habilidad para aplicar conceptos y teorías del
área al planteo y la resolución de problemas.
* Desarrollar una disposición general a hacer uso de
planteos lógicos y metodologías científicas.

Problemática filosófica

* Conocer una terminología filosófica básica. >

* Conocer esquemáticamente las disciplinas filosóficas y
las grandes etapas de desarrollo histórico de la filosofía.
* Comprender críticamente conceptos, problemas y teo­
rías filosóficas fundamentales.
* Comprender críticamente textos filosóficos relativamen­
te sencillos.
* Desarrollar habilidad para reconocer conceptos y teorías
filosóficas en discursos literarios, políticos, etc.
* Desarrollar habilidad para detectar supuestos, ambigüe­
dades, vaguedades, inconsistencias.
* Desarrollar habilidad para reconstruir argumentos,
* Desarrollar habilidad para comparar tesis o posiciones
filosóficas.

148
 * Desarrollar habilidad para emitir juicios personales fun­
damentados sobre cuestiones filosóficas.
* Desarrollar una actitud de valoración positiva de la
filosofía.
* Desarrollar hábitos de discusión racional de ideas filosó­
ficas.
* Desarrollar una actitud de tolerancia hacia las diversas
¡deas y teorías filosóficas.
* Desarrollar una actitud reflexiva y crítica.

Los objetivos planteados para estas asignaturas son lo

suficientemente amplios como para que puedan alcanzarse
3 partir de muy distintos contenidos, lo que garantiza el
pluralismo ideológico, y suficientemente relevantes como
oara que estas asignaturas se incluyan en todas las modali­
dades de Sa escuela secundaria, pues, como dice Salazar
Bondy:

... las asignaturas de filosofía no pertenecen exclusivamente

a una u otra rama de las que suelen distinguirse en la
secundaria. Aceptada la conveniencia de impartir su enseñan­
za, debe impartirse por tanto en todas ellas sin excepción...10

Se conciba a la escuela secundaria como preparatoria

jara estudios superiores, su función más antigua y clásica;
;omo formación profesional para el mundo del trabajo; o
¡orno formación básica o general, capaz de otorgar una base
je sustentación cultural desde la cual se pueda entender el
tiundo y participar en él, los objetivos de la enseñanza
ilosófica son válidos en cualquiera de estas instancias.

III. Contenidos

Como se acaba de señalar, los objetivos que se proponen son

losuficientemente amplios como para posibilitar el tratamien­
tode muy diversos contenidos. A este respecto, es imprescin­
dible fijar contenidos mínimos que garanticen la pluralidad de
opciones personales de los docentes en un área tan sensible
como lo es la filosófica, y que le aseguren al alumno el estudio
deuna pluralidad de temas, problemas y autores socialmente

149
significativos y capaces de interesarlo en la etapa evolutiva
en que se encuentra. Al respecto, en los planteos más
tradicionales se pretende introducir al alumno en una tradi­
ción filosófica que se estima valiosa en sí misma, sin consi.
derar qué es lo que dicha tradición tiene de vital para un
adolescente de diecisiete años en la Argentina de fin de
siglo11. No se trata de rechazar el estudio de los clásicos, pues
muchas veces la situación se repite con autores contempo-
ráneos, sino de destacar al tratar cualquier temática, qué es
lo que los filósofos tienen para decir acerca del mundo en el
que nos encontramos, la vida de los adolescentes o los
problemas cotidianos.
La organización de los contenidos filosóficos puede ha­
cerse con un criterio histórico o bien con uno problemático.
Como decíamos más arriba, la tradición italiana es, desde
1925, la enseñanza de la filosofía con un enfoque histórico,
mientras que la francesa, también seguida por ja Argentina,
es más bien la de considerar problemas y nociones filosófi­
cas. En España, a una asignatura problemática sigue ya en
el final del bachillerato, en el Curso de Orientación Universi­
taria, una asignatura de tipo histórico. Ambas modalidades
presentan argumentos asu favor y posiblemente las mejores
son las que logran una síntesis, es decir, realizar un enfoque
de tipo histórico problemático o que plantean los problemas
filosóficos en relación con la historia. El enfoque de tipo
problemático permite una mejor conexión de la temática
filosófica con las motivaciones y problemas del alumno
adolescente, posibilitando que la reflexión se dispare a partir
de las preocupaciones operantes en el mismo. Al respecto
decía Rodolfo Mondolfo:

...el secreto para despertar la necesidad de la filosofía -sin la

cual su enseñanza sería, más que vana dañina, porque
engendraría la aversión o el escarnio que acompañan siempre
a la incomprensión- está precisamente en establecer un
punto de apoyo sobre intereses ya operantes y vivos para
mover al espíritu hacia el camino que desemboca en ios
problemas filosóficos. La filosofía no debe presentarse como
una región nueva y separada de aquellas en que suele
detenerse la mente del joven; debe presentarse como el
desemboque natural de muchos caminos que suele recorrer.
El interés debe nacer de la realidad concreta de la vida
espiritual vivida por el mismo joven12.

150
 Nos parece que el punto de partida problemático favorece
también una apertura a otras disciplinas (desde las matemá­
ticas hasta el área de expresión pasando por las ciencias
R urales o las sociales) con las que los problemas filosóficos
se encuentran estrechamente relacionados, posibilitando,
una aproximación a un enfoque interdisciplinario en los
cursos de filosofía. La experiencia francesa, por ejemplo,
incluye al tratar un problema filosófico como podría ser el de
la libertad y el determinísmo, la consideración previa de los
enfoques de las ciencias naturales y sociales sobre la cues­
tión, de modo que el curso de filosofía, ubicado en el último
año del bachillerato viene a culminar la formación del alumno,
integrando y profundizando en problemáticas ya considera­
das'3. De todas maneras, la apertura hacia un enfoque
interdisciplinario no debe exagerarse e ir en desmedro del
tratamiento de una temática específicamente filosófica que
debería ser conocida y comprendida por el alumno.
Por otra parte, el tratamiento de los problemas filosóficos
no excluye el punto de vista histórico; así, por ejemplo, al
considerar el problema del conocimiento, el mismo puede ser
planteado a partir de su tematización en la filosofía de los
siglos XVII y XVIII y relacionarlo con el desarrollo económico,
social, político y científico de la época.
Si se acepta, en consecuencia, el punto de partida proble­
mático, ¡os contenidos de los programas de las asignaturas
filosóficas serán, en el caso de “Lógica y metodología de las
ciencias” ¡a enunciación de algunos conceptos o nociones
fundamentales y en el caso de “Problemática filosófica" una
serie de problemas. En función de ¡o expuesto se proponen
ios siguientes contenidos, para cada una de ¡as dos asigna-
luras señaladas.

Lógica y metodología de las ciencias

®Introducción. El área de la lógica y la metodología de las

ciencias.
• Primera parte. Lógica. Términos, proposiciones y razo­
namientos. Razonamientos deductivos y no deductivos. Ver­
dad y corrección. Falacias formales y materiales.
• Segunda parte. Metodología de las ciencias. Concepto y
clasificación de las ciencias. Métodos científicos. Revolucio­
nes científicas.

151
 Al tratar esta temática, el profesor podrá incluir cuantas
consideraciones históricas estime necesarias, pero deberá
considerar el estado actual de los problemas.

Problemática filosófica

• Introducción. La filosofía: sus problemas y su historia.

• Problema/s del ser.
• Problema/s del conocimiento.
• Problema/s del obrar.
• Probiema/s antropológicos.

El profesor deberá tratar como mínimo dos de estos

problemas y podrá agregar hasta uno más de la nómina
anterior y, obligatoriamente, un mínimo de uno, y un máximo]
de dos de la lista que se transcribe a continuación.

• Problema/s de estética.
• Problema/s de filosofía de la historia.
• Problema/s de filosofía de la ciencia y de la técnica.
• Problema/s de filosofía del lenguaje.
• Problema/s de filosofía del derecho.
• Problema/s de axiología.

En definitiva el curso comprenderá el tratamiento de un

mínimo de tres y un máximo de cuatro problemas. El profesor
podrá darle a los problemas que haya seleccionado un
tratamiento sistemático o histórico o bien histórico-sistemáti-
co, pero, en cada uno de los problemas que se traten, deberá
incluir, al menos, la consideración de las ideas de un filósofo
cuyas obras principales sean del siglo XX. Por otra parte, el j
profesor deberá confeccionar un programa analítico en el que
se desarrollen en forma estructurada los temas y autores que
se propone tratar, explicando la significatividad y relevancia
que les otorga a los mismos.
En función de lo propuesto se garantiza que el alumno
recibirá una noción de la filosofía, sus problemas y su historia,
y el tratamiento de dos, al menos, de los cuatro problemas
filosóficos más clásicos y de uno de los problemas que se
pueden considerar menos tradicionales y que habrá estudia­
do algunos autores contemporáneos, salvaguardando al
mismo tiempo un amplio margen de libertad para el profesor j
que se encuentre al frente del curso. !

152
 IV. Orientación metodológica y recursos
para la enseñanza-aprendizaje

también en el campo de la metodología de ia enseñanza de

las asignaturas del área filosófica es importante respetar una
pluralidad de orientaciones existentes, pues, como decía A.
de Monzié, el Ministro de Instrucción Pública de Francia, en
unas célebres instrucciones acerca del curso de filosofía:

El profesor es tan libre de su método como de sus opiniones.

...un mismo método no puede convenir del mismo modo a
todas las cuestiones y a todos los profesores14.

De todos modos es conveniente indicar algunas pautas

mínimas tendientes a superar dos vicios con los que nos
encontramos actualmente: por una parte, una enseñanza
verbalista y expositiva que no asigna a los alumnos otro papel
que el de escuchary repetiry, por la otra, una clase de filosofía
en la que cada uno opina según su leal sabery entender sobre
lo que apenas conoce y se “expresa” libremente, diluyéndose
la clase en una charla de café. En forma paralela suelen
darse, de un lado, un usoacríticoy repetitivo del manual y, del
otroir el~empleo de la letra de una canción o dn recorte
périódísticcí, como disparadores dé uña presunta teflexion. Si
se aceptá que los objetivos del curso de filosofía sóñ los ya
señalados (comprensión crítica de ciertos contenidos, desa­
rrollo de habilidades de pensamiento crítico y desarrollo de
actitudes, hábitos y valores de tolerancia y discusión racional
de ideas filosóficas), se deberá propender a una clase activa
en la que la exposición del profesor se complemente con
actividades de los alumnos, en clase o extra-clase, según el
criterio del profesor, del tipo de resolución de ejercicios de
diversa clase, análisis de casos, planteo y resolución de
problemas, análisis de textos filosóficos relativamente senci­
llos, ya sea de fragmentos o de obras breves; comparación
entre textos filosóficos; debates en clase sobre cuestiones
problemáticas; redacción de breves ensayos en los que se
analice una cuestión y se dé un juicio personal fundamenta­
do; etc. Todas estas a c t i v i d a d e s d e B e ^ ^e d a r^c R Iv a d a s
erTuna carpeta de trabajos prácticos que llevará el alumno.
Para este planteo todos los recursos son válidos: desde el
manual que proporciona una información básica hasta el

153
 texto periodístico, la historieta o un video, pasando por breve;
obras filosóficas o fragmentos de textos filosóficos. Come
decía con bastante humor un grupo de profesores españoles

Parafraseando muy libremente el pensamiento kantiano po.

dríamos concluir: Contenidos, información, especialización..
sin formas creativas, vivas, lúdicras... están muertos, son
ciegos. Formas creativas, vivas y lúdicras... sin contenidos
sin información actualizada y especializada... están vacías'
son pirotecnia tercermundista para adormecer a las masas
engañadas15.

V. Evaluación

También en lo que hace a la evaluación es conveniente

superar, por una parte, la evaluación tradicional centrada en
la lección o la prueba escrita repetitiva o memorista, y, por la
otra, ciertas ficciones como algunos trabajos grupales extra-
clase o ciertas charlas poco serias. El profesor podrá practi­
car una evaluación permanente a través del seguimiento de
las actividades en clase y de la carpeta de trabajos prácticos
del alumno. Sin perjuicio de la misma, podrá realizar una
evaluación formal individual a través de pruebas escritas u
otros instrumentos aptos para evaluar distintos tipos de
objetivos.

VI. Localización de las asignaturas

y carga horaria

La localización tradicional de las asignaturas filosóficas se

ubica hacia el final del ciclo superior de la escuela secundaria
cuando el alumno cuenta ya con 16 o 17 años de edad, lo que
supone una etapa en la que ha desarrollado, o lo está
haciendo, el pensamiento formal de tipo hipotético deductivo
y que posee una información de ¡as ciencias, las artes, las
humanidades y las técnicas que le permite con provecho
reflexionar filosóficamente a partir de dicha información.

154
 Aunque, como se señala más arriba, al presente se hallan en
desarrollo experiencias que inician una enseñanza filosófica
ua en la escuela primaria, es aconsejable por las razones
apuntadas que las asignaturas señaladas se incluyan en los
dos o tres últimos años de la escuela secundaria, ubicando,
i preferentemente en el penúltimo a “Lógica y Metodología de
las Ciencias” y en el último “Problemática Filosófica”16.
En lo que se refiere a la carga horaria semanal de estas
asignaturas sería deseable que contaran con no menos de
tres horas didácticas semanales, lo que permitiría desarrollar
adecuadamente tanto la teoría como la práctica de ambas
' asignaturas.

VII. La enseñanza de la ética

Aunque el área filosófica, en la tradición argentina, compren­

de el tratamiento de la “Lógica y metodología de las ciencias”
y la “Problemática filosófica” , como las dos áreas sustantivas
a las que nos hemos referido ya, sería conveniente que el
Ministerio de Educación y el Consejo Federal de Cultura y
Educación consideraran la posibilidad de incluir en el futuro
cercano, en la escuela secundaria en todas sus modalidades,
una asignatura específica de ética. Asignaturas de ética
fueron introducidas en Alemania y España (desde 1979, en
este último país) como alternativas para los alumnos que no
querían asistir a las clases de religión, pero, al menos en
España, en los últimos tiempos, “Etica” es considerada como
una asignatura con entidad propia para todos los alumnos de
secundaria obligatoria.
Una asignatura de este tipo debe tener un perfil curricular
y docente definido. No se trata de adoctrinar moralmente,
sino de realizar un enfoque crítico-ético en la línea de
contribuir a una autonomía moral, mediante el desarrollo del
juicio crítico sobre la realidad social y política. Una asignatura
de este tipo debería permitir desarrollar en el alumno una
conciencia crítica de las normas y valores socialmente esta­
blecidos’7.

155
 VIH. La formación
de los profesores de filosofía

La enseñanza de la filosofía supone la existencia de un

cuerpo docente especializado, adecuadamente formado y
actualizado. Lamentablemente ninguna de las tres condicio­
nes abundan en la Argentina ^actuaU-Mucbos de los que
enseñan filosofía sólo tienen títulos supletorios, aun aquellos
que formalmente han estudiado fildsofíano están demasiado
bien formados y, por último, falta actualización en la mayor
parte de los profesores del ciclo medio. El problema debe
atacarse en el corto y en largo plazo. Con carácter urgente el
Ministerio debe ofrecer a los docentes del ciclo medio cursos
de actualización en materias filosóficas, cursos con la moda­
lidad presencial o a distancia, en los que participen los
especialistas de las distintas cátedras universitarias. Natural­
mente, estas mayores exigencias a los profesores deberían
ir acompañadas de mayores sueldos y mejores condiciones
Saboraies. En cuanto al largo plazo la formación de profesores
de filosofía debe guiarse por el principio de que no se puede
enseñar aquello que no se sabe hacer y que por ende es
conveniente que los profesores de filosofía tengan la forma­
ción de un licenciado con más una capacitación pedagógica;
esto en el marco de una defensa de la profesión docente que
establezca claramente la obligatoriedad de poseer el título
específico para estar al frente de las asignaturas del área
filosófica.

Notas

1 Cfr. Obiols, Q.A. y Frassineti de Gallo, M., La enseñanza

filosófica en la escuela secundaria, Buenos Aires, A-Z, 1991, pp. 19
y ss.
2Diagnósticos sobre la crisis de la enseñanza de la filosofía en el
nivel secundario no faltan. Entre otros se pueden consultar los
trabajos reunidos de varios autores en Terceras Jornadas de Pensa­
miento Filosófico Argentino. La enseñanza de la filosofía en la
escuela media. Actas, Buenos Aires, FEPAI, 1988.

156
 3 Jacques, Amédée, Simón, Jules y Saisset, Émile, Manual de
Filosofía, París, Hachette, 1877; Romero, Francisco y Pucciarelli
Eugenio, Lógica y Nociones de Teoría del Conocimiento, Buenos
Aires, Espasa-Calpe, 1938. Desde la decimoséptima edición (1961 ?)
el libro se publica exclusivamente a nombre de F. Romero; Fatone,
Vicente, Lógica y Teoría del Conocimiento, Buenos Aires, Kapelusz,
1951. Fallecido Fatone en 1962, Francisco Olivieri agrega algunos
temas y capítulos y el libro pasa a denominarse Lógica e introducción
a la Filosofía.
4 Cfr. Vigone, L. y Lanzetti, C. (comp.), L'insegnamento delia
filosofía, Bari, Laterza, 1987, p. 2.
5El programa “Philosophy for Children" comprende varios volú­
menes de M. Lipman y colaboradores, ya traducidos en Madrid por
Ediciones de la Torre. Al presente ya hay experiencias incipientes en
la Argentina, donde se ha constituido el “Centro de Filosofía para
Niños de Argentina”.
6Los principales programas nacionales del área se hallan trans­
criptos en Obiols, Q.A. y Frassineti de Gallo, M., ob. cit, pp. 24 y ss.
7Martens, E. “Didáctica de la filosofía en Europa” en Revista de
Filosofía y de Didáctica de ia Filosofía, Madrid, Año III, Nro. 3,1985.
8Cfr. Obiols, G.A. y Frassineti de Gallo, M. ob. cit., pp. 7 y ss.
9 Lipman, M., “La utilidad de la filosofía en la educación de la
juventud” en Revista de filosoííayde didáctica de la filosofía, Madrid,
Año III, Nro. 3, 1985.
10 Salazar Bondy, A., Didáctica de la filosofía, Lima, Universo,
1968, p. 26.
11Cfr. Casaubón, J.A., Nociones generales de Lógica y Filosofía,
Bs. As., Estrada, 1981. Notas preliminares.
,2Mondolfo, R., “Didáctica de la filosofía" en Problemas de cultura
y educación, Buenos Aires, Hachette, 1952, p. 138.
13Cfr., por ejemplo, Vergez, A. y Huisman, D. Nouveau “cours de
philo”, París, Nathan, 1980.
14 Citado en Chátelet, F. La filosofía de los profesores, Madrid,
Fundamentos, 1971, p. 170.
15En Boletín Informativo de la Sociedad Española de Profesores
de Filosofía, Madrid, enero-junio 1985, Año VI, Nros. 14 y 15.
16En España las asignaturas filosóficas se encuentran en 3ro. y
5to. año del BUP, en Francia en el último año del bachillerato, en Italia,
los dos o tres últimos años de la secundaria superior.
17Sobre el tema de educación ética la bibliografía es vastísima y
va desde análisis de tipo psicológico sobre el desarrollo del juicio
moral en autores como Piaget y Kohlberg hasta libros difíciles de
clasificar como la Etica para Amador de Fernando Savater, Barcelo­
na, Ariel, 1991.

157
 DISCUSION

VIOLETA GUYOr

El trabajo de Guillermo Obiols plantea la situación por

la que atraviesa la enseñanza de la filosofía en la
escuela secundaria con intención de apuntar a una
transformación en los programas de estudio sobre la
base de dos criterios: unidad de la enseñanza de la
filosofía en la escuela secundaria argentina y pluralis­
mo y libertad en relación a la ejecución por parte de los
profesores.
Este planteo afronta una realidad que ha sido siste­
máticamente soslayada por la visión pedagógica de la
enseñanza media, según la cual los problemas real­
mente preocupantes pasaban por la crisis de la ense­
ñanza de las ciencias, crisis que, abordada desde
distintas perspectivas, fue enfocada preferentemente
hacia las reformas curriculares. De este modo el pro­
blema de la enseñanza de la filosofía se convertía en
algo fácilmente ignorado en relación a lo que bien se
plantea en este trabajo a la desvalorización de la
filosofía desde el punto de vista social como desde el
punto de vista educativo. En este sentido creo que
Guillermo Obiols pone el dedo en la llaga al encarar,
después de un análisis de la inclusión de las asignatu­
ras filosóficas en los planes de estudio de la escuela
secundaria y de los lineamientos curriculares, la nece­
sidad de discutir la situación de la filosofía y al mismo
tiempo de una modificación posible de los programas.
En estos aspectos coincidimos plenamente. Pero
cuando entramos a abordar el problema de la enseñan­

* Universidad Nacional de San Luis

158
 za de la filosofía aparecen interrogantes que ponen en
juego concepciones relativas a la filosofía misma en
cuanto conocimiento que exige explicitar las opciones
realizadas y a partir de ello es como cobra sentido la
postulación de los objetivos.
Con esto queremos significar que el problema de la
enseñanza de la filosofía es él mismo un problema
filosófico y que debe ser abordado filosóficamente,
tanto por los filósofos interesados en la problemática de
¡a transmisión del conocimiento filosófico como por los
propios profesores. De otro modo echamos mano de
una pedagogía de los objetivos cuyo grado de genera­
lidad y abstracción soslaya la peculiaridad del campo
epistemológico propio de ía filosofía en la situacionali-
dad histórica de sus problemáticas.
Por otro lado, desde el punto de vista de los alumnos
produce una atomización y sectorización según una
taxonomía de habilidades, hábitos y actitudes que
desplazan la cuestión filosófica a los bordes de una
problematización pedagógico-psicologizante. Por el
contrario, la filosofía misma está dotada de los instru­
mentos que le permitirían elaborar un modelo de trans­
formación de lo que llamamos la práctica docente-
filosófica que va desde la cuestión epistemológica
hasta la inserción histórica de los contenidos o de los
problemas de elección para la elaboración de los
programas.
Entendemos que la práctica docente-filosófica arti­
cula dialécticamente tres factores: docente-alumno-
conocimiento. El vínculo pedagógico que implica la
relación de los dos primeros está mediatizado por el
conocimiento filosófico mismo. Lo que está en juego es
el estatuto de tal conocimiento: será entendido como
proceso o como resultado, o como ambas cosas a la
vez. Optar por algunas de estas posiciones implica una
decisión filosófica-epistemológica y pedagógica, ya
que sus efectos se constatarán en las prácticas docen­
tes mismas. De ello depende una enseñanza de la
filosofía “poblada de vicios", como señala el autor:
“verbalista, expositiva”, y a los alumnos como meros
sujetos pasivos destinados a repetir, reproducir, etc.; o

159
 bien una filosofía que asuma el papel que le cabe en
nuestra problemática situación de fin de siglo: pensar
críticamente reinventando la filosofía a fa luz de los
problemas que nos atañen y que nos desafían. Una
filosofía, en suma, capaz de promover la actitud crítica
y el pensamiento de lo nuevo que nos acontece.
De otro modo, si bien fa reforma curricular es una
necesidad acorde a los tiempos, ella resultaría total­
mente inútil si los profesores de filosofía no modifican
su relación con el conocimiento filosófico, es decir, si no
son capaces ellos mismos de someter su propia prác­
tica docente, parafraseando a Kant, al supremo tribunal
de la razón filosófica. Ni pedagogización ni psicologiza-
ción del problema. La decisión del profesor de filosofía
es una decisión filosófica y de este modo sí será posible
plantearse los enfoques críticos, éticos de autonomía
y libertad, creatividad y compromiso con la realidad
social y política.
No queremos plantear aquí la discusión de si es
primero el huevo o la gallina por cuanto la reforma del
enseñarse constituye en objeto de investigación filosó­
fica que tiende a establecer una nueva praxis educati-
va-filosófica. Todo esto sin duda se complica enorme­
mente si, como termina planteando Guillermo Obiols, el
problema alcanza directamente a las instituciones en
las cuales realizan su formación los profesores de
filosofía y allí nos reencontramos nuevamente con el
mismo problema: ¿de qué filosofía se trata? ¿cuál es el
estatuto epistemológico del conocimiento filosófico en­
señado? Creemos que estas cuestiones deberían ser
tomadas seriamente en cuenta a la hora de una reforma
curricular.1

Notas

1 El problema de la enseñanza de la filosofía ha sido

abordado por Guyot, Marincevic y Luppi, en el libro Poder
saber la educación (Lugar Editorial, 1992) y por Giordano,
Guyot y otros en Enseñar y aprender las ciencias naturales
(Troquel, 1992).

160
 riL U S U N A :
PREJUICIOS Y CONFUSIONES

elen a Te r e s a j ó s e *

Voy a relatar algunas reflexiones que me surgieron luego de

haber realizado una experiencia como profesora de una
materia llamada “Filosofía y Sociología" en un cuarto año de
un colegio secundario de Salta en el año 1991.
El colegio, llamado “Instituto Integral”, es uno de los más
prestigiados de Salta y concurren a él alumnos de clase
media-alta. Había sido creado unos años antes, de manera
que este cuarto año sería la primera promoción. El título que
se expide es “Bachiller con orientación en Ciencia y Técnica”
y en el plan figura la misma materia en cuarto y quinto con dos
horas de clase semanales.
En primer lugar hice ver la inconveniencia de dar Filosofía
y Sociología juntas, ya que se trata de dos ciencias distintas,
pero aunque el plan ya estaba aprobado, la directora me dio
amplia libertad para hacer el programa sin que se me indica­
ran siquiera contenidos mínimos.
El programa fue planteado desde un punto de vista más
bien epistemológico, dada la orientación del Bachillerato y
estuvo confeccionado en orden a tres ejes temáticos: Primera
parte. El hombre y el conocer, con cuatro temas: 1. el
conocimiento; 2. el lenguaje; 3. la lógica como estructura de
toda ciencia; 4. ciencia, tecnología y técnica. Segunda parte.
El hombre y su obrar. 5. el problema ético- antropológico.
Tercera parte. El hombre en su dimensión social: con el tema
6. que no alcanzamos a considerar, aunque varios de los
conceptos allí previstos como “El objeto de las ciencias
sociales”, “Etica y ciencia” y “El pape! social del científico”
habían sido esbozados en los otros temas.

* Universidad Nacional de Salta

161
 No pedí ningún libro. Los alumnos podían recurrir a
cualquiera, pero se implementó un sistema de selección de
textos al que llamamos Fichas y que los alumnos fueron
numerando en forma correlativa. Cada Ficha -que consistía
en la fotocopia de algún texto publicado o preparado por m í-
fue trabajada en forma individual y/o grupal por los estudian­
tes y cuidadosamente archivada junto a los trabajos prácticos
y a las pruebas escritas, de manera que tenían todo el
material bibliográfico a mano.
Para las pruebas integradoras los alumnos no sólo cono­
cían los temas en que iban a ser evaluados, sino que también
les preparé un cuestionario guíacon cien cuestiones (pregun­
tas, ejercicios, consignas).
Esta idea del cuestionario guía dio bastante resultado, ya
que los chicos manifestaron que de esa manera tenían claras
cuáles iban a ser las reglas de juego para aprobar.
Desde mi punto de vista tampoco percibí que era “facilitar­
les" la tarea, ya que si ellos podían elaborar las respuestas a
las doscientas cuestiones (de las dos pruebas integradoras),
estarían más que cumplidos los, objetivos.
Ahora voy a referirme a los prejuicios y/o confusiones más
generales con los que tuve que luchar durante el transcurso
del año, desde el primer día en que realicé el diagnóstico,
surgidos en el tratamiento de la primera parte del programa.

• 1. La filosofía no sirve para nada, es inútil. ¿Por qué una

materia como “Filosofía", que le quita espacio a “Computa­
ción” o “Inglés”?
Se han escrito muchas páginas sobre la inutilidad de la
Filosofía. Acerca de esto no quise hacerles un discurso
filosófico, sino que sólo les pregunté que entendían por útil y
enseguida me dijeron que es “algo que sirve para alguien”.
Entonces les expliqué que aprender filosofía (o aprender a
filosofar) es muy útil para nuestra formación personal yaque:
nos hace más críticos, es decir, no aceptamos las cosas de
buenas a primera; nos forma una mente mucho más analítica
y esto es muy útil para la vida, porque nos ayuda a tomar
mejores decisiones y a emitir juicios fundamentados.
Además nos iba a dar prespectivas mucho más amplias
para tomar posiciones, ya que veríamos cómo dentro de la
Filosofía hay posturas distintas, pero cada una bien argumen­
tada. También íbamos a ver Lógica y esta ciencia es un
instrumento que nos ayuda a mejorar nuestra capacidad

162
natural de razonamiento; a organizar nuestro trabajo intelec­
tual; a pensar y escribir mejor en lo que hace a la parte formal-
a detectar argumentaciones falaces. Es decir, que con todos
estos conocimientos sería más difícil que nos engañen con
charlatanerías.
Esto creó por lo menos una suspensión del prejuicio y
alguna expectativa.

• 2. La filosofía no tiene nada que ver con la realidad.

Sobre este punto les recordé lo que dice un filósofo
contemporáneo: que hablar de “filosofía de ¡a realidad” era
como hacerlo de “botánica de las plantas”.
Empezamos a ver entonces qué entendían por realidad.
Algunos asimilaron “cosas reales” con “cosas prácticas”;
otros con “cosas que se pueden ver, palpar, etc.”; otros con
“cosas que nos pasan, que nos suceden”.
Aquí vimos que la realidad no sólo está compuesta por
entes físicos que ocupan fugar en el tiempo y en el espacio,
sino que hay otros tipos de objetos comolos matemáticos, los
psíquicos, etc. y que ia filosofía analiza cosas reales como
qué es el arte, el lenguaje, la ciencia, el conocimiento, los
actos humanos, el hombre, entre otras cosas.

• 3. La Filosofía que se enseña en los colegios y universi­

dades es tan oscura que no se la entiende.
Les pregunté si me entendían a mí y a los textos que
leíamos. Me dijeron que sí. Mi pregunta fue reiterada a lo largo
del año. Este prejuicio quedó invalidado por un test empírico
del tipo de “el movimiento se demuestra andando".

• 4. También expresaron la idea de que todos filosofamos

porque somos seres pensantes; que cada uno de ellos tiene
su propia filosofía; que el Intendente tenía la suya, que tal
equipo de fútbol la suya y que la Directora del Colegio
aplicaba una filosofía autoritaria.
Este planteo de los adolescentes estaba en franca contra­
dicción con el anterior. La Filosofía era inaccesible, oscura e
ininteligible, pero también era tan fácil que cualquiera podía
filosofar. Enseguida me acordé de Jaspers:

Se la tiene por una cosa que interesa a todos y que por tanto
debe ser en el fondo simple y comprensible, o bien se la tiene
por tan difícil que es una desesperación el ocuparse de ella.

163
 Lo que se presenta bajo el nombre de filosofía proporciona en
realidad ejemplos justificativos de tan opuestas apreciacio­
nes, (Jaspers, K., La Filosofía, Buenos Aires, FCE, 1978).

Evidentemente mis alumnos no eran la excepción. Estas

opiniones acerca de ia Filosofía son muy comunes en todas
partes y en todas las edades.
Para esclarecer este punto reformulé un artículo mío
publicado hacía algún tiempo en un diario local, titulado “Uso
y abuso de la palabra Filosofía”.
A través de la lectura del texto los alumnos se enteraron
de que a la palabra “filosofía" se la usa para designar tantas
cosas, que su ambigüedad ha llevado a Bertrand Russell con
sarcástico humor a dar la siguiente definición: “Filosofía es lo
que se estudia en los Departamentos de Filosofía de nuestras
Facultades Universitarias".
También analizamos que cuando se habla de la “Filosofía
de la Intendencia”, de ia “Filosofía del Gobierno” o de la
“Filosofía de tal o cual empresa", se lo hace en el sentido de
política u orientaciones que rigen la actuación de una persona
o entidad determinada.
Acerca de las expresiones como “la filosofía que sostiene
el Director Nacional de Fútbol” o “la filosofía de tal equipo de
rugby” nos preguntamos si se referirían a las reglas de juego;
a los objetivos que se persiguen; a criterios de organización
o a estrategias para triunfar en un campo deportivo.
Asimismo se escucha decir “la filosof ía de la sanidad” o “la
filosofía tributaria”, por ejemplo, en el sentido de ideas que
sustentan un plan. Y no toda idea es de índole filosófica. Se
puede tener ideas sobre la moda del vestido; sobre cómo
combinar ingredientes de cocina o de cómo viajar lo más
barato posible a Europa.
De allí convinimos en llamar filosofía a un tipo de saber
crítico, abarcador, racional y sin supuestos que nació en
Grecia.

• 5. La filosofía está íntimamente ligada con el yoga, el

tarot, el control mental, la meditación trascendental y las
técnicas orientales en general.
Con esta moda de orientalismo es frecuente que en los
diarios locales aparezcan avisos del tipo siguiente:

Profesora Fulana de Tal - Licenciada en Ciencias Humanísti­

164
 cas - Clarividente - Parapsicóloga - Tarot al más alto nivel -
Soluciona todo tipo de problemas: unión de parejas; regresos
imposibles; destrabe de negocios y casas. (Y se consigna
domicilio, Matrícula Profesional y Registro Profesional).

ProfesorXX - Parapsicólogo - Si se hacansado decaminarsín

encontrar solución a su problema: VEAME. Por más grande
que sea su problema más grande es mi conocimiento sobre
metafísica.

También propaganda de cursos que en nombre de la

Fiiosofía y de la Metafísica prometen la integración a una vida
cósmica y astral, libre de “stress” y de "mala onda”.
Este punto está muy relacionado con el anterior en cuanto
al uso que se hace de la palabra y fue-tratado de la misma
manera.

• 6. La Filosofía es algo así como la Religión y la Teología

y estudia el problema de Dios.
Este punto se aclaró rápidamente distinguiendo la vía del
dogma, del estudio del dogma y la racional.

• 7. La ciencia empírico-natural postula verdades eternas

e inmutables.
Estimo yo que esta mitificación de la ciencia obedece a la
manera dogmática en que se la enseña en el secundario.
Pero los chicos entendieron enseguida que las ciencias
tácticas son falibles (y por eso progresan) y que las verdades
que postulan son relativas al marco teórico (Ptolomeo-Copér-
nico-Einstein).
Para aclarar este punto analizamos una adaptación de
una ponencia mía presentada el IV Congreso Nacional de
Filosofía titulada “La observación en ciencias empíricas”.

• 8. Ligada a la idea anterior -con una postura realista

ingenua- dijeron que en ¡a ciencia no había creatividad
porque las ciencias tácticas operan en el nivel de los hechos
y los hechos están predeterminados.
Fue una novedad para ellos cuando se percataron que las
ciencias básicas son ideas expresadas en lenguaje y que la
ciencia no son los hechos sino una interpretación y explica­
ción de los mismos expresadas en hipótesis, leyes y teorías
que no reproducen fotográficamente la realidad.

165
 • 9. Ciencia y Tecnología son ia misma cosa.
Para este punto también utilicé una ponencia que presen­
té en el “Congreso Extraordinario Internacional de Filosofía”
realizado en Córdoba en 1987 y que adapté en forma de texto
para los chicos. Allí se distingue la Ciencia y la Tecnología en
cuanto a su: objeto, concepto de verdad, carácter, tipo de
leyes que formulan, fines, objetivo, producto final, tipo de
razón, predicciones, tipos de hombre que encarnan, actitud
ante los hallazgos, audiencia e implicancias éticas.

• 10. Otro convencimiento de ios estudiantes es que los

diarios y las revistas mienten, pero que lo que dicen los libros
es “palabra sagrada”.
Con respecto a este punto tuvimos una conversación en
la que llegaron a consensuar que el método de la autoridad
es necesario pero no suficiente para el estudio de una
cuestión.

En resumen, en estos prejuicios y/o confusiones aparecía

la Filosofía como un saber sin rigor y la Ciencia como un saber
absoluto. Ambas cosas fueron cuestionadas.

Como es natural, les encantó el tema ético-antropológico

para cuyo tratamiento seguí los libros Curso de Lógica y
Filosofía de Guillermo Obiols (Buenos Aires, Kapelusz, 1985)
y Filosofía. Esa búsqueda reflexiva de Martha Frassineti de
Gallo y Gabriela S. de Klein (Buenos Aires, A-Z, 1991). Se
entusiasmaron mucho con la ética kantiana.
En conclusión: no fue una “experiencia piloto” ni “atípica”,
pero para mí muy gratificante a nivel humano y pedagógico,
ya que aprecié progresos en mis alumnos no sólo en lo que
hace a la capacidad crítica y a la metodología del estudio, sino
también un cambio positivo en cuanto a actitudes de convi­
vencia.
Al final del curso surgió en mi mente otro objetivo no
formulado explícitamente al principio del año y me dije: “Si he
logrado disipar confusiones y tambalear prejuicios, bien valió
la pena haber realizado este intento de enseñara filosofar”.

166
 UNA BIBLIOGRAFIA
ACERCA DE LA ENSEÑANZA,
EL APRENDIZAJE Y EL ESTUDIO
DE LA FILOSOFIA

GUILLERMO A. OBIOLS"

La presente bibliografía pretende continuar, sin pretensiones

de ser exhaustiva, la realizada por Augusto Salazar Bondy,
publicada en su libro Didáctica de la filosofía, Lima, Universo,
1968. Además de los libros y artículos específicamente
dedicados a tratar los temas señalados, se han incluido
algunos libros que no están consagrados a la cuestión de la
enseñanza filosófica, pero que en prólogos, prefacios o
introducciones realizan significativas contribuciones al tema,
y que, en consecuencia, vale la pena conocer. Por el contra­
rio, no se han incluido en esta bibliografía libros para la
enseñanza de la Filosofía: manuales, textos, etc. La informa­
ción ha sido agrupada en siete ítems con el propósito de
facilitar la búsqueda; sin embargo, esta clasificación no evita
el problema de la existencia de artículos y libros de difícil
ubicación.

I. Obras en las que los filósofos clásicos y modernos

efectúan consideraciones más o menos incidentales
sobre el tema

Abelardo, Pedro. Historia de mis desventuras. Trad. de José M.

Cigüela, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1967, p.
72.
Descartes, René. Reglas para la dirección del espíritu. Regla llt.
Varias ediciones.
Eco, Umberto. “El oficio de pensar”. Diario La Nación, Buenos Aires,
29-11-87.

* Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de La Plata

167
Gilson, Etienne. “Historia de la filosofía y educación filosófica” en El
amorata sabiduría. Buenos Aires, Éd. Otium, 1979, pp. 13-36.
Hegel, G.W.F. Fenomenología del espíritu. Prólogo, IV: “Lo que se
requiere para el estudio filosófico”. Trad. W.Roces, México,
Fondo de Cultura Económica, 1966, pp. 39-48.
Hegel, G.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofía, “introduc­
ción a la historia de la filosofía”. Trad. de W. Roces, México,
F.C.E., 1955, pp. 33-34 y 52-53.
Jaspers, Karl. La filosofía desde el punto de vista de la existencia.
Buenos Aires, F.C.E., Col. Breviarios, 1953. “Apéndice”, pp. 120-
145.
Kant, Immanuel. Sobre el saber filosófico. Cap. llí.Trad. de J. Marías.
Madrid, Adán, 1943, pp. 38-48.
Lyotard, Jean-Franipoís. “Memorial a propósito del curso filosófico” en
La posmodemidad (explicada a los niños). Barcelona, Gedisa,
1987.
Nelson, Leonard. “El método socrático”, Conferencia dada en la
Asociación Pedagógica de Gotinga el 11-12-1922 en Cuatro
ensayos de filosofía crítica. Trad. de O.N. Guariglia, Bs. As.,
Sudamericana, 1974, pp. 119-169.
Piaget, Jean. Psicología y pedagogía. Cap. 3: “La evolución de
algunas ramas de la enseñanza”. Trad. de FJ. Fernández Buey,
Bs. As., Bibl. Ariel, Edit. Sudamericana-Planeta, 1985, pp. 66-71.
Platón. Carta VII. Varias ediciones.
Russell, Bertrand. “Filosofía para legos" en Ensayos impopulares.
México, Hermes, 1952, pp. 33-47.
Sartre, Jean Paul. “Sur Penseignement de la philosophie” (entretien)
en Cahiers Philosophiques, Nro. 6, Paris,
Scheffler, Israel. El lenguaje de la educación. “Introducción”. Buenos
Aires, El Ateneo, 1970, pp. XXI-XXIX.
Wittgenstein, Ludwig. Tractatus Logico-Philosophicus. “Prólogo” y
proposiciones 4.112 y 6.53. Trad. de E. Tierno Galván, Madrid,
Alianza, 1973.

II. Obras que proponen una didác

o una metodología de la enseñanza de la filosofía
o presentan experiencias
de enseñanza de la filosofía.

AA.VV. La enseñanza de la filosofía. Trad. de Emma Isola de un

trabajo realizado por un equipo del Instituto Pedagógico Nacional
de Francia, Buenos Aires, Angel Estrada y Cia., 1970. Prólogo y
bibliografía seleccionada de Coriolano Fernández.

168
Arpiní de Márquez, Adriana y Dufour de Ortega, Ana L. Orientaciones
para la enseñanza de la filosofía en el nivel medio. Buenos Aires,
El Ateneo, 1988.
Bianchi de Zizzias, Elía. La didáctica de ¡a filosofía. Bs. As., CINAE,
1982.
Brie, Roberto J. “La enseñanza de la filosofía” én IIE. Revista del
Instituto de Investigaciones Educativas. Año 3, Nro. 12, Buenos
Aires, julio de 1977.
Domínguez Reboiras, M.L. y Oria de Miguel, B. Método activo. Una
propuesta filosófica. Madrid, Ministerio de Educación y ciencia,
1985.
Izuzquiza Otero, Ignacio. La clase de filosofía como simulación de la
actividad filosófica. Madrid, Anaya, 1982.
Lipman, M.; Sharp, A.M. y Oscanyan, F.O. La filosofía en el aula.
Madrid, Ediciones de la Torre, 1992.
Matthews, Gareth B. El niño y la filosofía. México, Fondo de Cultura
Económica, 1983.
Mondolfo, Rodolfo. “Didáctica de la filosofía” en Problemas de cultura
y educación. Buenos Aires, Hachette, 1952.
Obiols, Guillermo A. y Frassineti de Gallo, Martha. La enseñanza
filosófica en la escuela secundaria. Buenos Aires, A-Z, 1991.
Rozitchner, Alejandro. Filosofía para chicos. Diario de una experien­
cia. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.
Ruiz, Daniel J. Didáctica de la filosofía en la enseñanza media.
Buenos Aires, Librería Huemul, 1968.
Salazar Bondy, Augusto. Didáctica de la filosofía. Lima, Editorial
Universo, 1968.
Santiuste, Víctor y Gómez de Velasco, Francisco. Didáctica de la
filosofía. Teoría. Métodos. Programas. Evaluación. Madrid, Nar-
cea, 1984.
Scalera, Vega. Insegnare filosofía per unitá didattiche. Un modello
operativo. Firenze, La Nuova Italia Editrice, 1992.
Tejedor Campomanes, César. Didáctica de la filosofía. Perspectivas
y materiales. Madrid, SM Ediciones, 1984.
Uzcategui, Emilio. Didáctica de ia filosofía en la educación media.
Quito, Ed. Universitaria, 1968.
Villalpando, José V. Didáctica de la filosofía. México, UNAM, 1959.

III. Obras en las que se plantean cuestiones

referidas a la enseñanza de la lógica

Copi, Irving. Introducción a la lógica. “Prefacio”. Trad. de Néstor A.

Míguez. Buenos Aires, EUDEBA, 1974.

169
José, Elena T. “La enseñanza de la lógica en la escuela media” en
Actas del V Congreso Nacional de Filosofía, publicadas en
Revista de Filosofía y Teoría Política Nro. 26-27, La Plata, 1986.
Lungarzo, Carlos. Introducción a la teoría de la deducción. Presen­
tación de la colección "Lógica y lenguaje”, Buenos Aires Biblos,
1986.
Vaz Ferreira, Carlos. Lógica viva. “Prólogo de la primera edición
(1910)”, Buenos Aires, Losada, 1962.

IV. Obras en las que se plantea la cuestión

de la “Introducción a la filosofía”

Bueno, Miguel. “Qué es una introducción a la filosofía”, en Cuadernos

Americanos, año XVI, vol. 94, Nro. 4, julio-agosto de 1957.
Carpió, Adolfo P. Principios de filosofía. Una introducción a su
problemática. “Prefacio” Buenos Aires, Glauco, 1974.
Pucciarelli, E. y Frondizi, R. “Prólogo” a García Morente, M. Leccio­
nes preliminares de filosofía. Buenos Aires, Losada, 1938.
Romero, Francisco. Qué es la filosofía. Cap. XXIII y XXIV, Bs. As.,
Columba, Col. Esquemas, Nro. 1,1953.
Peperzak, Adrián. “Philosophical Introductions and Pluralism”, en
Metaphilosophy, Nro. 16, Oxford-England, abril-junio de 1985.

V. Obras en las que se pla

la cuestión de la enseñanza de la filosofía
en el nivel superior (carrera de filosofía)

AA.VV. La enseñanza, la reflexión y la investigación filosóficas en

América Latina y el Caribe. Madrid, Tecnos y UNESCO, 1991.
Canguilhem, Georges et al. The teaching of Philosophy. An intema-
tional enquiry of UNESCO. Paris, UNESCO, 1953.
Chátelet, Fran?ois. La filosofía de los profesores. Trad. de Ignacio R.
deSolís, Madrid, Ed. Fundamentos, 1971.
Domínguez Caballero, Diego. Examen crítico de la enseñanza
superior de la filosofía en América. Washington, Unión Paname­
ricana, Colección La filosofía y la universidad, 4,1969.
Echeverría, José. La enseñanza de la filosofía en la universidad
hispanoamericana. Washington, D.C., Unión Panamericana, OEA,
1965.
Elungo, Elungo P. et al. Enseñanza de la filosofía e investigación

170
 filosófica en Africa. Barcelona, Serbal-UNESCO, 1984.
Fabiani, Jean-Louis. Les philosophes de la république. París, Les
Edítions de Minuit, 1988.
Gaos, José. La filosofía en la universidad. Fac. de Filosofía y Letras,
UNAM, Nro. 8, México, 1956.
Gaos, José. La filosofía en la universidad. Ejemplosy complementos.
Fac. de Filosofía y Letras, UNAM, Nro. 24, México, 1958.
Grisoni, Dominique (comp.). Políticas de la filosofía. Trad. de O.
Barahona y U. Doyhamboure. México, F.C.E., 1982.
Kovadloff, Santiago. “Crisis en la enseñanza de la filosofía” en Una
cultura de catacumbas y otros ensayos. Buenos Aires, Ed. Botella
al mar, 1982.
Lértora Mendoza, Celina A. La enseñanza de la filosofía en tiempos
de la colonia. Buenos Aires, Fundación para la Educación la
Ciencia y la Cultura, 1979.
Maci, Guillermo. “Formas y estilo de la comunicación filosófica” en
Rodríguez Bustamante, N. y otros Los intelectuales argentinos y
su sociedad. Buenos Aires, Ed. Libera, 1967.
Noussan-Lettry, Luis. Cuestiones de enseñanza y de investigación
en filosofía. Mendoza, Fac. de Filosofía y Letras de la U.N. de
Cuyo, Inst. de Filos., 1973.
Olaso, Ezequiel de. “Un maestro de ia integridad intelectual”, Buenos
Aires, LA NACION, 29-5-88.
Oriandi, Carlos. “Tradición y eclipse de la filosofía” en CLARIN, 16-
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Rabossi, Eduardo A. “La filosofía analítica y la actividad filosófica”. La
Plata, Cuadernos del Inst. de Lógica y Fil. de las Ciencias, Fac.
de Humanidades de la UNLP, s.f.
Rabossi, Eduardo A. “Enseñar filosofía y aprender a filosofar” en
Valdivia, L. y Villanueva, E. (comps). Filosofía del lenguaje, déla
ciencia, de los derechos humanos y problemas en su enseñanza.
SOFIA-UNAM, México, 1987.
Rabossi, Eduardo A. et al. “Un modelo de enseñanza-aprendizaje
para un enfoque crítico de la filosofía”, en Actas del V Congreso
Nacional de Filosofía, publicadas en Revista de Filosofía y Teoría
Política Nro. 26-27, La Plata, 1986.
Romero, Francisco. “Sobre la condición y el estudio de la filosofía".
Discurso pronunciado en el acto de inauguración de cursos en la
Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1959.
Salmerón, Fernando. Enseñanza y filosofía. México, Fondo de
Cultura Económica y El Colegio Nacional, 1991.
Valdivia, L. y Villanueva, E. (comps.). Filosofía del lenguaje, de la
ciencia, de los derechos humanos y problemas en su enseñanza.
México, SOFIA-UNAM, 1987.
Vázquez, Juan Adolfo. “La filosofía en la Argentina, hoy” (mayo,
1969), en Ara, Guillermo et al. Qué es la Argentina. BuenosAires,
Ed. Columba, Col. Esquemas Nro. 100,1970.

171
 VI. Obras en las q
la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario

AA.VV. Terceras Jomadas de Pensamiento Filosófico Argentino. La

enseñanza de la filosofía en ¡a escuela media. Actas. Bs. As.,
FEPÁI, 1988.
AA.VV. La filosofía ante los programas de transformación de la
enseñanza. Actas de las jornadas organizadas por la Fundación
para el Estudio del Pensamiento Argentino e Iberoamericano,
Buenos Aires, abril de 1989.
AA.VV. Philosophie, école. Méme combat. Colloque philosophique
de Sévres. Paris, PUF, 1984.
AA.VV. L'lnsegnamento della filosofía nella secondaria superiore.
Milano, Franco Angelí Editore, 1986.
AA.VV. O ensino da filosofía no 2Bgrau. Sao Paulo, Sofía Editora,
1986.
AA. VV. Enseñanza de la filosofía en la educación secundaria.
Volumen 26 del Tratado de Educación Personalizada, dirigido por
Víctor García Hoz. Madrid, Rialp, 1991.
Asociación de Graduados en Filosofía de la UBA. “(Proyecto de) Plan
de estudios de Filosofía para cuarto y quinto año de la enseñanza
media”. Folleto, Buenos Aires, 1988.
Bernad de Cháneton, July. La filosofía en la escuela secundaria.
Buenos Aires, EUDEBA, 1965.
Delle Piane, Arístides. La filosofíay su enseñanza. Prólogo de Carlos
Vaz Ferreira, Montevideo, 1916.
Callejas, José M. El teatro educa. Experiencias didácticas en Filoso­
fía. Madrid, Narcea Ediciones, 1988.
Douailler, S, Mauve, Ch. y otros. Laphilosophie saisie par l'État. Petit
écrits sur l’enseignement philosophique en France 1789-1900.
Paris, Aubier, 1988.
Ferreti, G., Papi, F., Moravia, S. “II manuale di filosofía” en Paradigmi,
Nro. 4, Roma, 1984.
Gandolfo, Rafael. “Los valores formatlvos de las asignaturas en la
enseñanza media. La filosofía” en Revista del CONSUDEC, Nro.
429, Buenos Aires, junio de 1981.
Láscaris, Constantino. “La filosofía en las escuelas normales" en
Proyecto Principal de Educación, Revista de UNESCO, Am.
Latina, Boletín Nro. 17, Santiago de Chile, enero-marzo de 1963.
Ministerio da Educapao. Secretaria de Estado do Ensino básico e
secundario. “O ensino da Filosofía no Ensino Secundário em
Portugal", 1987. (Colección de documentos oficiales referidos a
la enseñanza de la filosofía en Portugal, -mimeo-).
Pérez Figueras, Ana. “¿Historia de la filosofía en la enseñanza
media?” en Cuadernos de Pedagogía, Nro. 148, Barcelona, mayo
de 1987.

172
Vigone, L. y Lanzetti, C. (comp.). L '¡nsegnamento delta filosofía. Barí,
Laterza, 1987.

VII. Publicaciones pe
dedicadas al tema de la enseñanza de la filosofía

fíevue de l’Enseignement Philosophique. Paris. Bulletin de L’ Asso-

ciation des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public.
(Se publica desde 1950 a razón de seis números por año).
Revue de l’enseignement de la philosophie au Quebec. Trois Ri-
viéres, Quebec, Cañada.
Philosopher. Revue de l’enseignement de laphilosophie au Quebec.
Quebec, Cañada. (Se publica desde 1985 a razón de dos núme­
ros por año y reemplaza a la “Revue de l’enseignement de la
philosophie au Quebec’’).
Teaching Philosophy. Es una publicación de la Bowling Green State
University, Qhio, USA. Se publica desde 1975 a razón de cuatro
números por año.
Thinking: The Journaíof Philosophy for Children. Upper Montclair,
New Jersey, USA. (Es una publicación cuatrimestral del Institute
for the Advancement of Philosophy for Children)
Aprender a pensar. Revista Internacional de los Centros Iberoame­
ricanos de Filosofía para Niños y Críangas. Madrid, Ediciones de
la Torre. (Se publica desde 1990 a razón de cinco números por
año).
Revista de Filosofía y de Didáctica de la filosofía. Madrid. Publicación
de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto
(SEPFI). Se publicó entre 1982 y 1989.

Paideia. Publicación trimestral de la Sociedad Española de Profeso­

res de Filosofía. Madrid. Se publica como boletín desde 1982 y
desde 1989 reemplaza a la “Revista de filosofía y de didáctica de
la filosofía”.
Zeítschrift für Didaktik der Philosophie. Schroedel Schubulchverlag
GmbH, Hannover Hildesheimer Strasse 202-206, D-3000. Han-
nover81. Alemania.
Rivista de Storia delta Filosofía. Milano, Italia. Contiene una sección
fija: “La filosofía nella scuola e nell’universitá”.
Edukacja Filozoficzna. Annual review, about 100 pages devoted to
teaching philosophy topics, in Polish. Adress: 00-312 Warszawa,
ul. Dobra 56, Poland.
Enrahonar. Quaderns de Filosofía. Fulls de didáctica de la Filosofía.
Departament de Filosofía. Universitat Autónoma de Barcelona.

173
 INDICE

Prólogo
Guillermo A. Obiols y Eduardo Rabossi..............................7

Enseñar Filosofía y Aprender a Filosofar:

Nuevas reflexiones
Eduardo Rabossi..............................................................13
Discusión. EstherF. Aguirre de M artínez ...... ...............24

Seminarios de Grado y Posgrado

en la enseñanza de la Filosofía
Margarita Costa .................................................................27
Discusión. Elena T. J o s é .............................................. 34

Los seminarios en la enseñanza de la Filosofía

M. Cristina González, Eduardo Rabossi
y Nora S tig o i..........................................................................41

La enseñanza de la Filosofía
como la enseñanza de una técnica:
el problema de los instrumentos de evaluación
M. Cristina González y Nora S tigoi ...................................47
Discusión. Alcira Bonilla .................................................58

Género y enseñanza de la Filosofía

María Isabel Santa C ru z ................................................ 63
Discusión. Ana María Bach ......................................... 73

Filosofía y divulgación
Ana Claudia C ou ló ......................................................... 81
Discusión. Carlos Alemián.......................................... 91
Las actitudes en la enseñanza filosófica
Martha Frassineti de Gallo............................................... 95
Discusión. Telma Barreiro......................................... 116

Concepciones de la Filosofía
y enseñanza de la Filosofía
en la escuela secundaria:
un análisis a través de los programas
y los libros de texto
Guillermo A. Obiols y Laura V. A gratti......................... 123
Discusión. Sara Ali Jafella........................................ 136

Proyecto de lineamientos curriculares básicos

para el área de Filosofía en la escuela secundaria
Guillermo A. Obiols..................................................... 143
Discusión. Violeta Guyot:................................. .........158

Filosofía: Prejuicios y Confusiones

Elena T. José ..................................................... 161

Una bibliografía acerca de la enseñanza,

el aprendizaje y el estudio de la Filosofía
Guillermo A. Obiols..................................................... ...167