¿Es el enfoque constructivista un buen

método educativo?
Publicado en noviembre 25, 2015

Desde hace varios años el aprendizaje basado

en problemas, el aprendizaje experimental o el aprendizaje por descubrimiento están
cobrando fuerza dentro del mundo educativo. Todos ellos se engloban dentro de los
llamados enfoques de guía mínima y comparten la base de que la gente aprende mejor
en un ambiente poco o nada guiado, definido éste como aquel en el que los aprendices
deben construir el aprendizaje por ellos mismos (Bruner, 1961). En el lado contrario,
están los enfoques de enseñanza guiada o directa que defienden que es necesario dar a
los aprendices una enseñanza explícita de los contenidos y procedimientos que han de
aprender (Good, 1979). Dejando a un lado opiniones o preferencias personales, la
pregunta que planteo a continuación es: ¿qué dice la evidencia sobre la eficacia de unos
y otros?

Los enfoques de guía mínima parten de dos supuestos. Por una parte, retan al estudiante
a resolver problemas reales o a adquirir conocimientos a partir de contextos ricos en
información ya que asumen que empujar al alumno a alcanzar sus propias soluciones
conduce a un aprendizaje más eficaz. Por otra parte, presuponen que, frente a enseñar el
conjunto de contenidos que conforman una materia, se aprende mejor poniendo en
práctica los procedimientos de la misma. Por poner algunos ejemplos, estos enfoques se
suelen usar en la enseñanza de ciencias naturales, donde se pide a los estudiantes que
descubran los principios o leyes de la ciencia mediante actividades de investigación
como las que llevan a cabo los científicos profesionales (Van Joolingen y cols., 2005); o
en medicina, donde se pide a los estudiantes que descubran las soluciones médicas a
diferentes dolencias mediante técnicas de resolución de problemas (Schmidt, 2011).

En el otro extremo, los enfoques de enseñanza guiada o directa defienden que hay que
dar a los estudiantes explicaciones completas de los contenidos y procedimientos que se
desea que aprendan, clarificar antes y después de cada sesión el contenido a tratar,
promover la práctica repetida y modelada, y aportar ejemplos de problemas resueltos
que guíen el aprendizaje. Los partidarios de este enfoque sostienen que no hay que dejar
que los alumnos descubran los procedimientos por ellos mismos (Mayer, 2004; Sweller
y cols., 2007). A modo de ejemplo, el enfoque guiado se suele emplear en la enseñanza
de las matemáticas o de las lenguas (DfEE, 1999).

En síntesis, podríamos decir que la enseñanza con guía mínima se centra en el alumno
como constructor de su propio aprendizaje (mientras el profesor ejerce de acompañante)
y la enseñanza directa lo hace en el profesor como transmisor de conocimientos
(mientras el alumno tiene el papel de receptor activo). En líneas generales, los estudios
que se han llevado a cabo para comprobar cuál de estos enfoques promueve un mejor
aprendizaje coinciden en que la enseñanza directa es la más eficaz a la hora de enseñar
habilidades y procedimientos básicos a estudiantes inexpertos o de nivel intermedio
(Muijs y Reynolds, 2011), así como a estudiantes que provienen de contextos con un
nivel socio-económico bajo (Schippen y cols., 2005). La enseñanza con guía mínima
puede ser más adecuada para adquirir aprendizajes más complejos y abiertos en etapas
educativas superiores, como por ejemplo a la hora de enseñar los pros y contras de
diferentes tipos de sistema electoral a estudiantes de secundaria. A la vez advierten que
la evidencia recogida hasta el momento sobre este tipo de enseñanza no es concluyente
y, por tanto, conviene hacer más investigación antes de implementarla como método
predominante en las aulas (Muijs y Reynolds, 2011).

¿A qué se deben estas conclusiones? Una de las explicaciones que está cobrando más
peso actualmente apunta a que la enseñanza directa es la que mejor encaja con nuestra
forma de aprender. Más específicamente, Kirschner y colaboradores (2006) señalan que
los enfoques constructivistas (como se conoce comúnmente a la enseñanza con guía
mínima) ignoran las limitaciones cognitivas de los estudiantes. Sostienen que la
búsqueda de información basada en problemas que promueven los enfoques
constructivistas supone una excesiva carga de trabajo para la memoria a corto plazo.
Tanto es así que, mientras ésta se ocupa de buscar soluciones a un problema, no está
disponible ni se puede emplear para modificar la memoria a largo plazo o, lo que es lo
mismo, para aprender. Kirschner y colaboradores recuerdan que somos expertos en una
materia porque nuestra memoria a largo plazo contiene grandes cantidades de
información sobre dicha materia. Y esa gran cantidad de información, a su vez, nos
permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica qué
hacer y cuándo hacerlo. Afirman que el objetivo de toda enseñanza es alterar la
memoria a largo plazo y, si nada ha cambiado en ella, nada se ha aprendido.

Lo expuesto hasta aquí no significa que los docentes no puedan emplear elementos de
los enfoques constructivistas que han demostrado tener efectos positivos para
determinados aprendizajes o que han resultado ser altamente motivadores. Me refiero
aquí, por ejemplo, a plantear a los estudiantes investigaciones o problemas reales, darles
más oportunidades para explorar o animarles a proponer múltiples opciones de
respuesta ante un problema. Sin embargo, todo parece indicar que lo razonable es que
estos elementos vayan siempre acompañados de una enseñanza directa, estructurada y
modelada por el profesor y no se emplee el constructivismo en estado puro (Muij y
Reynolds, 2011).

Para terminar, me gustaría dedicar unas líneas al empleo tan extendido que se ha hecho
del método constructivista (también llamado global o analítico) para la enseñanza de la
lectura y que me preocupa especialmente. Si algo ha demostrado la ciencia una y otra
vez es la importancia que tiene enseñar a los niños de forma explícita el principio
alfabético, es decir, la relación entre las letras y sus sonidos (NRP, 2000). Si no se hace
esto, si se opta por exponer directamente a los niños a palabras completas y textos reales
bajo el pretexto de que esto es más natural y significativo para los pequeños, estamos
corriendo un riesgo muy grande: que los niños interpreten que leer es un juego de
adivinación (Goodman, 1965). Nada más lejos de la realidad. Un niño tiene que meter el
ojo en la palabra, descifrar cada uno de sus grafemas de izquierda a derecha para lograr
una lectura libre de errores y, poco a poco, fluida. No tiene que adivinar lo que pone,
sino leerlo y leerlo con precisión (no es lo mismo “rayo” y “raya” ni tampoco “cosa” y
“casa”). Si queremos hacer significativo y atractivo este descifrado inicial, dediquemos
los últimos minutos de las sesiones de prelectura a leer a los pequeños alguno de los
maravillosos cuentos ilustrados que tenemos a nuestra disposición en cualquier
biblioteca pública o librería. Pero no queramos empezar la casa por el tejado. Muchos
casos de niños con dificultades en lectura se podrían haber evitado si se hubiese
adoptado un método de enseñanza adecuado.

Referencias

Bruner, J. S. (1961). The art of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21–32.

Department for Education and Employement (DfEE) (1999). The structure of the
literacy hour. Disponible en: http://www.standars.dfee.gov.uk/literacy/literacyhour

Good, T. L. (1979). Teacher effectiveness in the elementary school. Journal of Teacher

Education, 30, 52-64.

Goodman, K. S. (1965). A linguistic study of cues and miscues in reading.

Elementary English, 42, 639-643.

Kirschner, P. A., Wheeler, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during
instruction does not work: An analysis of the failure of construtivism, discovery,
problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41,
75-86.

Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?
The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14–19.

Muijs, D., & Reynolds, D. (2011). Effective teaching: evidence and practice, 3rd
edition, London: Paul Chapman (Sage).

National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based

assessment of the scientific research literature on reading and its implications for
reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human
Development.

Schippen, M., Houchins, D., Steventon, C., & Sartor, D. (2005). A comparison of two
direct instruction reading programs for urban middle school students. Remedial and
Special Education, 26, 175-182.

Schmidt, H. G., Jerome, I. R., & Elaine, H. Y. (2011). The process of problem-based
learning: What works and why. Medical Education, 45, 792-806.

Sweeler, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2007). Why minimally teaching techniques
do not work: A reply to commentaries. Educational Psychologists, 42, 115-121.

Van Joolingen, W. R., de Jong, T., Lazonder, A. W., Savelsbergh, E. R., & Manlove, S.
(2005). Co-Lab: Research and development of an online learning environment for
collaborative scientific discovery learning. Computers in Human Behavior, 21, 671–
688.