Jesús Vicente

EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL: BUSCANDO

ALTERNATIVAS PARA UNA ACCIÓN EDUCATIVA HUMANIZADORA.

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

1. El mundo rural: entre las señas de identidad compartidas y los rasgos

diferenciales.

Resulta complejo describir el mundo rural y buscar opciones pedagógicas que se

adecúen a sus singularidades. Y lo es en mayor grado cuando esta tarea se realiza con
ánimo universalizador, cuando se trata de hallar un espacio común en el que converjan
aldeas y pueblos de México, España, Egipto, Turquía, Tailandia, o cualquier otro lugar del
mundo.
No obstante y salvados los elementos identitarios propios de cada comunidad, podemos
afirmar que en las últimas décadas el mundo rural, en buena parte del mundo, ha vivido una
notable crisis, entendida ésta en su sentido más etimológico. Este hecho, propiciado
fundamentalmente por cambios de naturaleza social, económica y cultural, permanece como
una constante en la expresión de miradas plurales vertidas sobre un contexto, por otro lado,
no menos plural.
De este modo, la percepción del medio rural como una realidad arcaica y anclada en el
pasado, su visión como un entorno apacible y bucólico penetrado por una aureola de
romanticismo que, en ocasiones, lo acaba por acercar a algo parecido a un parque temático
para la recreación de nostálgicos y curiosos, o su consideración como un espacio natural y
humano injustamente tratado por las clases dominantes y secularmente sometido a un
proceso invasivo de aculturación desde al medio urbano, -por citar tres de los referentes
tópicas más comunes- necesita ser revisada y es revisada, de hecho, a la luz de lo que traen
consigo los nuevos tiempos.

El proceso de cambio que nos permite hablar de una nueva sociedad rural (Hernández
Díez, 2000) se escribe con trazos marcados fundamentalmente, por los movimientos
migratorios, por la permeabilidad ante la era tecnológica, por la diversificación en la actividad
económica, por los cambios en los parámetros de índole social y por la expansión, hasta este
medio, de la cultura urbana, portadora desde hace lustros de carta de naturaleza para
convertirse -con excesiva frecuencia de modo acrítico- en dominante y colonizadora tanto de
las formas de vida como de los marco axiológicos individuales y colectivos.

Todo ello ha ejercido, de modo consecuente, su influencia hasta el punto de hacer

menos nítido el diagrama de Ven en el que se recogía el conjunto de los rasgos de identidad
propios de este medio. Hoy es compleja la labor de definir lo rural con sentido unívoco y
universalmente válido (Corchón, 2000).
La misma idea de “realidad rural” ha de poseer un carácter dinámico que le permita
adecuarse a las coordenadas espaciales, temporales y culturales en que se establece su
propia definición (Díez Prieto, 1989). Porque, en cualquier lugar del mundo, dicha realidad
sigue evolucionando.
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Asumidas estas consideraciones y teniendo en cuenta que, en nuestro caso, buscamos

una definición que acote lo rural y que nos sirva para encauzar la labor pedagógica -
preferentemente dentro de nuestra área curricular- vamos a tomar como referente los
elementos de identidad de corte demográfico, geográfico, económico, social y cultural que
habitualmente han sido los que mayor peso han poseído al esbozar una definición o al tratar
de establecer una caracterización de este contexto:

La escasa población era, con frecuencia, el primer elemento a considerar en la definición de

los núcleos ubicados en el medio rural. Desde este punto de partida, la evolución durante
décadas ha venido marcada por un decremento continuado en el número de habitantes,
debido a los movimientos migratorios, lo que ha modificado sustancialmente la vida en las
pequeñas poblaciones. No obstante, este hecho en diferentes lugares del planeta se ha visto
amortiguado por altas tasas de natalidad.

El emplazamiento geográfico del medio rural ha sido otro de sus elementos definitorios. En
este ámbito, la referencia se establecía en función de la lejanía de núcleos de población
dotados de un carácter urbano. En relación con este hecho los cambios han venido
marcados por la mejora en las infraestructuras viarias y por las mayores posibilidades de
acceso a medios de locomoción, lo que ha permitido amortiguar, en la mayoría de los casos,
el ancestral aislamiento del entorno rural.
El emplazamiento del medio rural, unido a la dependencia del propio campo en todos los
ámbitos de la vida, ha fraguado también un vínculo singular entre las personas y el medio
natural. En él podía entreverse algo de atávica reproducción del mito de Anteo, algo de
relación adusta que forjaba la sobriedad del carácter de muchas personas y también algo de
tinte de un bucolismo, por otro lado recurrentemente evocado. Tal vez todo ello haya
quedado, en la actualidad, matizado y complementado por aspectos como una mayor
conciencia ecológica y una creciente valoración del contacto con el campo como fuente de
bienestar.

La vida económica –el tercero de nuestros puntos de referencia- gira, todavía de forma
mayoritaria, en torno a la actividad agrícola, ganadera y silvícola, y está viéndose
influenciada por la continua inestabilidad a la que se ve sometido el sector primario.
En cualquier caso, en nuestros días, los pueblos han experimentado una transformación
marcada por varios factores entre los que poseen un peso específico determinante el cambio
tecnológico, el consecuente decremento en la necesidad de mano de obra para los trabajos
del campo y la subsiguiente diversificación de la actividad económica. De este modo, es
frecuente la dependencia del sector secundario, a través de pequeñas empresas de
transformación. No es infrecuente tampoco la dedicación al sector servicios.

La configuración de la sociedad rural era otra de sus señas determinantes. Los tópicos que
la definían: relaciones más frecuentes y más próximas, importancia de los vínculos
familiares, falta de privacidad, presión del entorno sobre las personas, individualismo atávico,
estructura bien definida con roles muy marcados… encontraban su explicación en el marco
de microsociedades que debían ser autosuficientes en muchos ámbitos de la vida, en el
conservadurismo que por un lado proporciona seguridad en las relaciones y que por otro
actúa como barrera ante cualquier cambio, fuera o no constructivo, en la influencia de las
clases dominantes en el medio urbano, a las que les interesaba la existencia de pueblos que

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permanecieran sin revelarse ante las funciones que se les atribuían y ante el propio status
quo establecido y en las relaciones de poder que hacían que las clases dominantes, dentro
del propio pueblo, trataran de mantener sus prerrogativas, marcando el orden social y el tipo
de moralidad que debía regir la vida.
De modo global, hoy el ambiente del pueblo, en sus elementos conservadores y
coercitivos, sigue pesando sobre sus miembros, especialmente si éstos tratan de nadar
contra corriente, pero en menor medida. Se mantienen elementos que hacen la vida social
más fácil a la par que más rica y estimulante, como son: la existencias de espacios para la
comunicación frente a la concepción de las calles en las ciudades como lugares de tránsito y
consumo, la cercanía en las relaciones, o el establecimiento de vínculos socioafectivos
intensos entre las personas. Y se han producido, también, importantes cambios en los
marcos axiológicos que subyacen a las relaciones interpersonales; cambios que han
suavizado el perfil social de los antiguos pueblos campesinos. Las otrora determinantes
relaciones de poder dentro del pueblo se han difuminado, se comienzan a admitir nuevas
formas de vida, nuevas estructuras familiares, nuevos roles de género, nuevos modos de
relación… Las personas son más conscientes de sus derechos personales en las
interacciones con los otros y se reivindican y se ponen en juego, en mayor medida, valores
universales como la libertad, la igualdad, el respeto, la tolerancia o la solidaridad.
En cualquier caso, los elementos de perpetuación y de cambio, permanecen en
constante dialéctica. La homogeneización de la sociedad rural se ha visto, a mi juicio,
superada. Ya no se puede hablar de una identidad nodal como punto de referencia. En el
medio rural coexisten hoy, no sin estar sujetas a matices, dos identidades sociales. Una
posee un carácter no coercitivo y está basada en un proyecto de vida compartido, que se
configura en torno a los reseñados valores universales y que abandera, en ocasiones, el vive
y deja vivir, mientras que en otras tiene por reseña el compromiso con los demás. El otro
modelo identitario se basa en la tradición y en la tendencia a perpetuar, con mayores o
menores señas de atenuación, tanto el marco axiológico que ha regido, a modo de legado
heredado, la vida rural durante siglos, como los elementos de presión sobre sus miembros
para mantener dicho marco de moralidad.
Y los individuos se adhieren a una u otra alternativa de forma total o parcial y de modo
estable o coyuntural, contribuyendo a desarrollarla en mayor o menor grado. Ello hace que,
en muchas ocasiones, el medio rural ofrezca, en torno a las dos alternativas reseñadas, un
mosaico de identidades sociales individuales, sujetas a un proceso dinámico de elaboración
creadora que opera, en unos momentos, por singularización y por la búsqueda de la
distintividad ante los demás y, en otros, por identificación con uno u otro grupo.
De modo consecuente, en última instancia, la sociedad rural esté sometida a una
dinámica común que la convierte en un escenario en continua construcción marcada, como
todo proceso identitario, por el equilibrio dinámico entre los ya reseñados elementos de
perpetuación y de cambio y catalizada por el proceso de globalización que pone en relación
identidades semejantes aún con orígenes y localizaciones espaciales dispares.

Finalmente, la cultura rural se construía en torno a la policromía de un escenario dinámico

del que formaban parte aspectos diversos como la literatura de transmisión oral, la tradición
musical, las costumbres y los ritos ligados al trabajo, las fiestas populares o las actividades
lúdicas tradicionales. A todo ello se unía un amplio conocimiento sobre cuestiones
estrechamente ligadas a la propia vida, abordado desde un modo de pensamiento
pragmático y una concepción empírica del saber.

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Mención aparte merece la influencia transversal – en la medida en que afecta tanto a

elementos culturales como a otros de naturaleza social y de identidad de grupo- que en el
desarrollo del medio rural han ejercido las lenguas vernáculas. Quizás por ello y por su papel
como constructoras de cultura y de sociedad, éstas se han erigido, en las últimas décadas,
en el más importante de los referentes de identidad de grupo, en algunas comunidades.

Volviendo a los elementos reseñados unas líneas más arriba, es preciso señalar que si
bien habían permanecido de forma secular, se vieron especialmente influidos por el proceso
de desvalorización que sufrió todo lo que atañía al medio campesino durante las segunda
mitad del pasado siglo; proceso ante el que, por otro lado y especialmente en relación con la
cultura, también hubo resistencias, voces contestatarias y actitudes comprometidas. En los
finales del S. XX y en los comienzos del XXI, la cultura de pueblo ha recuperado parte de su
riqueza, pero lo ha hecho, en muchas ocasiones, desde una posición de museo etnográfico,
de escenario para la contemplación, más que de contexto para la vida misma. Hay, no
obstante, elementos que se han mantenido indemnes al fenómeno invasivo que trajo consigo
el proceso de aculturación procedente de las ciudades; proceso en el que, el amplio calado
de los medios de comunicación social, ha mantenido y mantiene un peso sustantivo. Como
resultado de todo ello, hoy no se puede hablar de una cultura rural actual, en el sentido
estricto del término, sino más bien de la convergencia entre elementos procedentes de los
que antaño fueron los rasgos culturales distintivos de los pueblos, con otros que poseen aires
de “modernidad” y que han impregnado a veces de forma positiva y otras de modo poco
constructivo, la cultura de los pueblos. Finalmente, asistimos, en la actualidad a una
revalorización de las señas de identidad cultural propias de un medio que ya no se siente
acomplejado en su singularidad y que ha recuperado parte de su autoestima.

Las bases propias de esta caracterización -en el que los diversos sectores de análisis
han de ser entendidos como partes de un todo interdependiente, pues sólo de la
consideración global se obtiene una visión próxima a la realidad- nos permiten hablar de una
nueva sociedad rural, más difícil de estereotipar, más diversa y plural, más abierta y dinámica
y quizás también con más puntos de intersección con el medio urbano… Al fin y al cabo, los
cambios vividos con celeridad en diferentes órdenes unidos a décadas de aculturación hacen
que el medio rural haya dejado de ser un medio genuinamente campesino.
Y desde esta visión general, es preciso avanzar hacia el conocimiento de las
singularidades propias de cada uno de los pueblos en los que desarrollamos nuestra labor
docente. De dicho conocimiento depende, en buena parte, la creación de propuestas
curriculares que actúen en coherencia las demandas surgidas del microcosmos que
representa cada pueblo.

2. Una escuela singular, para un contexto singular.

Las disquisiciones relativas a la categorización de un contexto como rural se han

extrapolado, aunque por motivaciones en parte diferentes, a la misma idea implícita en la
expresión “Escuela Rural”.

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A menudo, en contextos geográficos distantes entre sí, la definición de Escuela Rural se

basa únicamente en la existencia de unas connotaciones especiales en cuanto al número de
personas que asisten a ella, el agrupamiento del alumnado, o las condiciones espaciales,
materiales, materiales o, incluso, didácticas y metodológicas en las que desarrolla su
actividad. Esta concepción se basa en una idea genérica de escuela –la de carácter urbano-
y de derivaciones -donde encajaría la ubicada en el medio rural- desprovistas de muchos de
los significados implícitos en el propio término de escuela. Este hecho llevaría a mantener, de
partida, una posición subsidiaria de la escuela rural en relación con la urbana desde una
concepción en la que las ideas de carencia y privación ocuparían una posición clave.

Partiendo de esta óptica, es preciso resaltar el hecho que ha supuesto el que en

muchas ocasiones, la escuela ha estado al servicio de las clases dominantes, de su
cosmovisión, de su marco axiológico, de sus intereses económicos y sociales… lo que ha
acabado por subsumir a la escuela ubicada en el hábitat rural a una posición de
infravaloración de su propia cultura y de supeditación a la referencia que supone el medio
urbano. El proceso de extensión hacia los pueblos y aldeas surge de la necesidad de
aculturación que permita, por un lado, mantener el conformismo de los obreros y los
pequeños propietarios del ámbito rural -cuyos parámetros de vida debían girar en torno a las
coordenadas que establecen el trabajo abnegado, la resignación ante la realidad y el respeto
a los valores tradicionales-, con el fin de que no se revelen ante el orden establecido y por
otro, propiciar la adaptación, a una concepción urbana de la vida, de las personas que van a
verse forzadas a desplazarse a las ciudades para trabajar. Lo que se pretende, por
consiguiente, no es coadyuvar en la formación personal y social de los niños que viven en el
medio rural, ni mucho menos contribuir a la construcción de pueblos con mayores cotas de
libertad para todas las personas que los habitan. Lejos de esta intencionalidad, el esfuerzo es
tendente a propiciar el mantenimiento de un orden social específico, en beneficio de las
clases sociales que lo nutren y que se ven especialmente beneficiadas por él.

En algunos momentos se ha avanzado hacia soluciones asistenciales que desvían la

atención del problema hacia las familias, los niños y el propio escenario rural y que se
mantiene al margen de un análisis crítico del marco educativo, social, y económico.

Y no han faltado tampoco actuaciones individuales o colectivas tendentes a propiciar

una escuela rural enraizada en su entorno, con una orientación emancipatoria y con un
marcado carácter humanizador.

En este escenario, la construcción de una Escuela Rural con vocación de conexión con
la propia comunidad ha estado en la mente de muchos docentes durante décadas. El punto
de partida se ha establecido, en la mayoría de las ocasiones, desde el conocimiento de la
identidad de cada Escuela Rural y desde el análisis de los rasgos singulares propios del
pueblo en cuyo entramado social y cultural se inserta la propia escuela. Pero no ha estado
exento de una visión crítica que ha llevado a moverse en un difícil equilibrio entre señas de
identidad, preservación de los rasgos distintivos y educación hacia el cambio en la búsqueda
de una auténtica pedagogía para la emancipación y la libertad, asumidas desde la
responsabilidad social.

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Lo que presentamos aquí, no es, en consecuencia, un modelo ideal, sino una realidad
fraguada día a día en las escuelas del medio rural.

El primero de los referentes en relación con este modo de ver, sentir y actuar desde la
Escuela Rural nos remite al modelo de pensamiento que sirve como marco desde el que se
aborda la aproximación al escenario educativo 1. En la dicotomía entre racionalidad práctica y
racionalidad técnica, es la primera la que proporciona una mirada acorde con las demandas
de una auténtica Escuela para cada Realidad Rural, proporcionándole el soporte teórico y los
principios de actuación.

Los planteamientos propios de una racionalidad práctica nos remiten a un análisis

interpretativo, singularmente fundamentado en los procesos socio-históricos que explican el
pensamiento y la acción de los protagonistas en la vida social, de modo que podamos añadir
luz sobre los escenarios educativos y sociales actuales en contextos reales y específicos,
con el fin de participar en ellos como activos constructores de la realidad (López Pastor,
1999).

Este ejercicio de opción nos lleva a repensar nuestra función como maestros,
reconceptualizar nuestra labor docente y, como señalaba Ríus (1993; pg. 9), liberarnos de
nuestros propios fantasmas. Se hace necesario abordar constantemente viejas y nuevas
dicotomías: la del anclaje en la escuela urbana frente a la apertura de miras; la del
mimetismo y la reproducción de elementos ajenos al medio rural frente a la identidad; la de la
alienación frente a la autonomía y la independencia de juicio; la de la apatía frente a la
disposición para tomar decisiones de forma reflexiva; la del refugio en los caminos ya
trillados, frente a la búsqueda creativa de nuevas veredas; la de la sumisión y el malestar
silencioso frente a la valoración del conflicto como oportunidad para construir; la del
individualismo frente a la cultura de la colaboración y la cooperación con el grupo; la de la
uniformidad frente a la conjunción entre igualdad, equidad y respeto a la diversidad; la del
disfraz democrático, frente a la práctica democrática…

Desde esta óptica, la actividad pedagógica, dentro de la Escuela Rural, se erige en

parte de un proyecto dinámico de desarrollo local y comunitario, con un carácter
multidimensional –lo que le confiere una vasta envergadura-, que trata de hallar caminos
ante los desafíos que brotan de la realidad social y cultural del entorno que la acoge; un
proyecto del que forman parte, de forma interconectada, todos los agentes y estamentos
sociales que pueden dar respuesta a las necesidades de un medio rural cambiante y

1
En los libros de Víctor López Pastor “Prácticas de Evaluación en Educación Física:
estudio de casos en primaria, secundaria y formación del profesorado” Y “Evaluación
compartida. Descripción y análisis de experiencias en Educación Física”, así como en el libro de
V. López Pastor, R. Monjas y D. Pérez Brunicardi, “Buscando alternativas a la forma de
entender y practicar la educación física escolar” se puede encontrar una descripción
pormenorizada de los modelos metateóricos relativos a la racionalidad técnica y a la
racionalidad práctica (en la que el autor incluye los argumentos por los que integra también en
ésta última a la racionalidad crítica), unida a la valoración de lo que la puesta en juego de uno u
otro tipo de racionalidad supone para la educación, en general y para la educación física, en
particular.

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multidimensional; un proyecto, en suma, entroncado con la comunidad y puesto al servicio de

ella ( M.R.P., 1986; Corchón, 2000; pg. 53). De este modo la escuela se integra como una
tesela más en un mosaico mucho más amplio. Nada nuevo en principio, en la medida en que
–como hemos resaltado- tradicionalmente la escuela ya ha formado parte del complejo
puzzle de la sociedad, como agente de perpetuación de los propios parámetros sociales
hegemónicos. Pero sí, algo nuevo en la intencionalidad, en la medida en que esta integración
se lleva a cabo desde la convergencia en nuevos fines, concretados en los modos de vida
que emergen desde el respeto a los rasgos distintivos de la comunidad rural, en una actitud
crítica ante los parámetros morales, existentes también en comunidades rurales, que
oprimen la libertad individual y que ponen freno a la convivencia constructiva y en formas de
hacer, de naturaleza pedagógica, que profundizan en la atención a la propia comunidad rural
y a sus entornos diferenciales y que capacitan para vivir, con sentido crítico y desde un
compromiso ético, en una sociedad democrática.
Es necesario para ello adentrarse en un proyecto, económico, social y cultural de amplio
calado, con vocación emancipatoria, coherente con modelos de desarrollo social repensados
a escala humana, inspirados en el deseo de propiciar la recuperación del protagonismo de
las personas, anclado en la propia idiosincrasia de la comunidad, sostenible desde las
ópticas social, económica y ecológica y plenamente comprometido con los principios de la
vida en democracia (Cáride, 1998; pg 36).

Este hecho lleva a abrir las puertas de la escuela, a sacarla del islote en el que puede
contemplarse como un elemento ajeno a la comunidad y con intencionalidades también
ajenas a ella, a revivir sus estructuras y repensar su función, a considerar el saber como un
quehacer intelectual, pero también como un quehacer social, (Ríus, 1993; pg. 6). Y nos
obliga, a los maestros, a implicarnos, a convertirnos en agentes del cambio, a dejar de
observar la realidad rural desde la atalaya que nos sirve de reducto y que nos mantiene
inmunes a lo que acontece a nuestro alrededor.

Todo ello sólo es posible desde la superación del aislamiento que ha sido uno de los
tópicos más comunes entre el profesorado de la Escuela Rural (Fernández Robles, 1993). Se
requiere de la apertura una doble línea: en relación con la comunidad, con la que estamos
inmersos, como agentes activos, en un proyecto compartido y en relación con los propios
compañeros, con los que es necesario abordar procesos de investigación-acción,
intercambiar experiencias, dificultades y problemas y colaborar en la búsqueda de
alternativas ( Martínez, Aroca y Barranco, 2000).

Otro de los elementos que resulta preciso superar, en relación con nuestra posición
como docentes, nos lleva a penetrar en la utilidad de nuestras experiencias previas como
alumnos, como docentes en formación y como maestros. Muchas de las formas de actuación
pedagógica tienen su anclaje experiencial en los frecuentemente referenciados esquemas
urbanos (Hervás y Grande, 1992; Martínez, Aroca y Barranco, 1993; Lorenzo y Santos, 2004;
Barba, 2007). Eso, obviamente, no descarta dichos modos de hacer como potencialmente
válidos para el medio rural, pero teniendo en cuenta que sólo adquieren un auténtico valor a
través de la mediación de un proceso de reflexión íntimamente imbricado con la propia
práctica didáctica.

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En consecuencia, en la construcción activa del currículo es preciso mantener una

relación de ósmosis con el contexto, que permita ser permeable a cada microcosmos y a su
idiosincrasia, al modus vivendi del pueblo y a los lenguajes silenciosos de la comunidad
(Boix, 2004; pg. 14) y que propicie en paralelo, desde la actividad de clase, cambios
significativos en la propia vida de la localidad. No es la nuestra una misión neutral ni
aséptica. La educación de personas capaces de construir su futuro, hacer una defensa
asertiva de sus derechos y acometer sus responsabilidades como ciudadanos, demanda de
un compromiso moral con una escuela convertida en un universo de relaciones cívicas y en
un lugar en el que se comparte y se construye el conocimiento desde la ética de la
interdependencia dentro del medio educativo y entre éste y su entorno.

Desde esta óptica, resulta determinante amasar el currículo teniendo en cuenta valores
y universos simbólicos propiamente rurales, buscando de modo simultáneo, caminos para la
consolidación de una verdadera comunidad ética. La función social básica de las escuelas
está relacionada con el hecho que supone dotar a cada niño de una auténtica cultura
popular, de herramientas que les permitan entender y valorar la realidad en la que viven y de
un espíritu crítico tendente a propiciar mejoras en la vida individual y en la convivencia social
((Rozas, 1986; Albertí, 1993). En este camino es posible que surjan conflictos entre algunos
de los valores tradicionales en el medio rural y los que, desde una perspectiva humanizadota,
propician el crecimiento personal y social y la vida en democracia. Pero el conflicto puede
erigirse en contexto idóneo para el crecimiento. De una relación dialógica entre la Escuela
Rural y la Comunidad Rural -de la que forma parte- que conjugue la actitud respetuosa hacia
los otros y sus singulares modos de vida, el sentido crítico y la ruptura con apriorismos, han
de emerger los valores que servirán de guía en este proceso de crecimiento compartido.

Es, igualmente, crucial realizar una selección de contenidos que quede supeditada a la
necesidad de educar para la vida, manteniendo un continuo contacto con el medio que acoge
a la escuela, siendo partícipe de un equilibrio entre realizada local y mundo globalizado,
capacitando tanto para desenvolverse en diferentes escenarios vitales y convirtiendo a cada
niño en auténtico constructor de la realidad. Al fin y al cabo, los contenidos curriculares no
son elementos invariables de acceso al saber, sino constructos con una significación social,
cuya aceptación acrítica propicia el beneficio de una clase social que, entre otras cosas, ha
tenido la ventaja de definir cual es el saber socialmente válido (Ayuste, Flecha y López
Palma y Yeras, 1994).
Ya hemos reparado, someramente, en uno de los epígrafes anteriores, en que los
soportes curriculares de prescripción legal y el entramado bibliográfico y técnico que más que
apoyar la práctica, en muchas ocasiones la encauza de forma irreversible convirtiéndose en
un creador del currículo, se caracterizan por mantener un horizonte urbano que para nada
atiende al mundo rural ni como objeto de conocimiento, ni como foco de cultura, ni como
contexto de vida.
Es preciso, como alternativa, ofrecer contenidos cercanos al propio niño y a su espacio
vivencial y construir el conocimiento desde ellos. Se hace necesario que en la génesis del
saber esté aquello que nos resulta próximo. No se trata, en cualquier caso de presentar la
realidad rural como la única posible –puesto que caeríamos en el mismo reduccionismo que
criticamos- sino como aquella con la que, alumnos y maestros, mantenemos contacto en el
día a día; la realidad que nos interroga, la que nos urge a buscar alternativas, la que nos

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demanda conocimiento y acción, la que emerge desde la singularidad de una comunidad

específica y la que nos remite a un mundo global en y para el que también es preciso educar.

Finalmente posee un peso relevante el hecho que supone prestar una especial atención
a las cuestiones de naturaleza metodología. La puesta en juego de estrategias didácticas,
propias de una metodología activa –investigación en el medio, globalización e
interdisciplinariedad, método de proyectos, contratos didácticos, enseñanza recíproca, tutoría
entre iguales, clarificación de valores, discusión de dilemas morales…- no ha de mantenerse
tan solo porque representa la única respuesta viable a las singularidades propias de la
escuela rural, concretadas, en este caso, en aulas multinivel, de las que forman parte grupos
naturales, que conviven como tales fuera de los muros de la escuela. En sus cimientos es
necesario que haya, también, una vocación emancipatoria, que propicie el que los alumnos
alcancen mayores cotas de libertad, una auténtica valoración de los principios sociales de la
vida en democracia y una actitud de respeto hacia la propia comunidad. Porque, al fin y al
cabo los temas metodológicos nos remiten a un mundo que no es neutral y que lleva también
implícito un universo axiológico.

Para finalizar este capítulo volvamos, siquiera un momento, al punto de origen en este
último enunciado. Nuestro referente se establecía a partir de los parámetros propios de un
modelo de racionalidad práctica. Si sintetizamos algunos de los planteamientos de López
Pastor (2000) al respecto desembocamos en una concepción a la que subyace un trasfondo
ideológico definido por:

- Un carácter ético y político de la educación y de los principios democráticos en

los que se basa.
- Un modelo de pensamiento que concibe la práctica educativa como forma de
razonamiento ante situaciones sociales reales y complejas que suscitan dilemas a resolver
con implicaciones que conllevan una importante carga de carácter ético y donde la
enseñanza se define por su naturaleza cambiante e impredecible.
- Una concepción del saber basada en una vocación práctica y emancipatoria en
la que el aprendizaje es entendido como comprensión y como búsqueda de estructuras de
conocimiento y pensamiento, el currículo adopta un papel de proyecto y proceso, el maestro
se erige en actor decisivo en la elaboración de dicho currículo y la innovación se orienta
desde el trabajo colaborativo a través de grupos de investigación-acción.
- La consecuente necesidad de abordar la visión de la Escuela Rural desde una
óptica holística y desde una posición sensible a su propia idiosincrasia.

En definitiva, es ésta una perspectiva, sin duda, prácticamente análoga a la que hemos
venido desgranando a lo largo de este epígrafe. La racionalidad práctica sintetiza, en suma,
el modo de aproximación a la Escuela Rural que durante décadas han mantenido maestros y
maestras que junto con los niños y niñas de cada pueblo y el resto de la comunidad
integrada en ellos han erigido a la Escuela Rural en una auténtica realidad (ver cuadro
adjunto).
Y este hecho es el que sirve de marco a los planteamientos que, en los próximos
capítulos realizamos en relación con el área de Educación Física dentro de la Escuela Rural.

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LA ESCUELA EN EL MEDIO LA ESCUELA RURAL: UNA PERSPECTIVA DE

RURAL: ¿UNA VISIÓN
TRADICIONAL?
- Escuela estática.
- Anclaje en la escuela urbana.
- Reproducción de elementos ajenos al
medio rural.
- Alienación.
- Apatía.
- Refugio en los caminos ya trillados.
- Sumisión y malestar silencioso.
- Individualismo.
- Uniformidad.
- Disfraz democrático.
- Proyecto pedagógico individual y
subsidiario de lo marcado por los
estamentos oficiales.
- Actividad pedagógica independiente
del medio que acoge la escuela.
- Metodología tradicional.
- Racionalidad técnica.
CONSTRUCCIÓN PERSONAL Y SOCIAL.
- Escuela dinámica, en continua construcción.
- Escuela entroncada con el medio del que forma parte.
- Profundización en la identidad del medio rural y actitud
de apertura a los elementos positivos del medio urbano.
- Autonomía e independencia de juicio.
- Disposición para tomar decisiones de forma reflexiva.
- Búsqueda creativa de nuevas veredas.
- Valoración del conflicto como oportunidad para
construir.
- Cultura de la colaboración y la cooperación con el
grupo.
- Conjunción entre igualdad, equidad y respeto a la
diversidad.
- Práctica democrática.
- Proyecto pedagógico compartido y con vocación
emancipatoria.
- Actividad pedagógica integrada como parte de un
proyecto dinámico de desarrollo local y comunitario, con
un carácter multidimensional.
- Metodología activa: investigación en el medio,
globalización e interdisciplinariedad, proyectos,
contratos didácticos, enseñanza recíproca, tutoría entre
iguales, clarificación de valores, discusión de dilemas
morales…
- Racionalidad práctica.

Cuadro 1: Alternativas para la Escuela Rural.

3. El área de Educación Física en la Escuela Rural: de las

singularidades a las posibilidades de acción educativa.

Ubiquémonos ya en el ámbito específico de nuestra área curricular.

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Cuando se trata de abordar la acción pedagógica, para muchos docentes nuestra

primera respuesta ha estado ligada a la inseguridad que suele ir unida a lo desconocido y
que no va implícita en el tránsito por los caminos ya trillados con anterioridad.
En cierto modo, la tarea pedagógica de muchos maestros de educación física en la
escuela urbana puede convertirse, en ocasiones, más en la de un hermeneuta que en la de
un creador. Se trata de indagar en la experiencia previa y en el sin fin de materiales
curriculares ya elaborados para analizar, interpretar, reinterpretar y seleccionar aquello que
resulta propicio para el contexto el que desarrolla su trabajo, creando, a partir de ahí, un
universo didáctico con el que se siente más o menos identificado.
Sin duda, este modo de hacer da seguridad a muchas personas. Pero, si bien es cierto
que, en medios urbanos, ésta es más una opción personal que la única ruta posible,
difícilmente cabe como alternativa viable en el medio rural. No es un hecho insólito, por lo
tanto, que percibamos, en nuestra llegada a la escuela rural, que poco de lo anterior nos
sirve: ni una parte importante de nuestra formación inicial como docentes, ni nuestra práctica
en otros contextos, ni los materiales curriculares ya elaborados... En parte, nada extraño
puesto que, aunque los educadores hemos de tomar conciencia de nuestro papel como
transformadores de la realidad, también tenemos mucho de seres adaptativos y, una vez
adaptados, de amantes de la estabilidad.
Resulta necesario, en consecuencia, buscar alternativas de actuación que hagan
posible llevar a cabo una auténtica educación física para la Escuela Rural. Y, en este camino,
es preciso partir del conocimiento de la propia realidad de la que forma parte el marco
escolar.
En relación con este hecho y tal como ha quedado reseñado en el epígrafe previo,
podemos establecer una conclusión: la Escuela Rural posee importantes singularidades. Los
hechos diferenciales no sólo nos remiten a las condiciones humanas, espaciales, materiales
y de organización escolar en que se teje la trama de la acción didáctica. Además nos sitúan
ante cambios en el espacio vivencial de los alumnos, en sus vínculos con la comunidad, en
sus experiencias previas, a su modo de vivir la actividad física en contextos extraescolares…

En este contexto, el punto de partida pasa por adoptar una postura racional y crítica, por
ser conscientes de que estamos ante el reto implícito en una tarea especialmente
estimulante, por reconceptualizar nuestra labor docente, por romper con prejuicios y
estereotipos, por reflexionar, por indagar, por buscar nuevas opciones, por actuar desde el
pensamiento divergente y la creatividad.
Y, para ello, es preciso abandonar el discurso de la queja para adentrarse, desde el
realismo, en la búsqueda de alternativas (López Pastor, 2002). Una misma característica
propia de la escuela ubicada en el medio rural puede ser considerada como un factor
limitante e insalvable, como una realidad a la que hay que adecuar nuestros planteamientos
curriculares o como una puerta que nos abre a nuevos caminos educativos.
El enfoque que resulta de combinar las dos últimas opciones nos acerca a un universo
complejo, pero especialmente rico y estimulante. La atención a la diversidad, la aproximación
a cada alumno desde su singularidad, la búsqueda de un auténtico aprendizaje significativo,

11
 Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

la consideración de la evaluación como un recurso para la mejora del propio proceso

educativo, el acercamiento al mundo de los valores vinculados a la actividad física desde la
racionalidad, el diálogo y el sentido crítico, la búsqueda de la autonomía de los alumnos, la
educación en la libertad, la puesta en juego de practicas cooperativas y de relaciones
colaborativas, o la conexión entre la escuela y su entorno se revelarán, de este modo, como
las únicas vías posibles en nuestra acción pedagógica.
La actuación en este contexto, pasa, en primer lugar, por realizar una selección del
universo cultural vinculado a la acción motriz, que servirá como referente para configurar el
currículo propio de nuestra área para cada grupo de alumnos que tienen el medio rural como
espacio vivencial.

En este esbozo, podemos optar entre diferentes alternativas que conceden un peso
específico mayor o menor a una u otra de las fuentes epistemológica, sociocultural,
psicológica y pedagógica del currículo y que las articula de forma también variada. Dichas
alternativas poseen, no obstante y en reiteradas ocasiones, evidentes puntos de intersección.

La primera nos lleva a tomar como referencia las capacidades del ámbito motor como
eje organizador de las propuestas curriculares 2.
Por citar algunos ejemplos, unidades didácticas específicamente dedicadas al desarrollo
del esquema corporal, el equilibrio, la coordinación dinámica general, la coordinación
visomotriz, o las capacidades de expresión y comunicación corporal avanzarían en esta
dirección.

También es posible elaborar la programación anual teniendo en cuenta el origen de las

actividades ludomotrices que se pone en juego en el marco de cada unidad y la carga
cultural que atesoran (López Pastor, 2002). Siguiendo esta línea, podemos organizar
unidades e incluso proyectos didácticos que giren en torno a los juegos tradicionales, las
actividades lúdicas de transmisión oral, las danzas propias del entorno y, en conexión con la
llegada de un número creciente de alumnos inmigrantes, los juegos de diferentes culturas.

De forma complementaria a las propuestas con fuerte carga cultural y manteniendo

con ellas la convergencia en lo relativo al alto grado de contextualización, pueden
desarrollarse proyectos que deriven de un relato motor vinculado al medio en que los niños
se desenvuelven, de alternativas ligadas a las actividades que permiten orientarse en el
medio natural, de la práctica lúdica vinculada a lo que hacen los alumnos en contextos
extraescolares, de los juegos de frontón, de las actividades en la nieve…

De modo análogo, el tipo de material se utiliza, a veces, como referencia. Unidades

didácticas que pivotan en torno a los juegos con materiales reciclados y construidos, a los

2
En el sexto capítulo de este libro recogemos experiencias prácticas relacionadas con cada
uno de los aspectos tratados en éste y en los siguientes epígrafes, así como en los dos
próximos capítulos. Vincular su lectura al tema con el que está relacionado pueda contribuir a
clarificar ideas.

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 Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

juegos con materiales alternativos – ante los que, no obstante, hay reticencias razonables- a
los juegos con raqueta, o a las actividades y juegos con patines, se insertan en esta línea.

Una alternativa también ligada al uso de espacios y materiales nos remite a un modelo de
intervención pedagógica basado en la creación de ambientes de aprendizaje (Blández,
1995). El punto de partida pasa por establecer diferentes bloques temáticos y analizar los
posibles contextos de acción en los que los alumnos pondrán en práctica habilidades
motrices relacionadas con ellos. A partir de ahí la propuesta se orienta hacia una interacción
del alumno con el medio sustentada sobre el juego libre, la exploración y el descubrimiento.

La Praxeología Motriz, preconizada como fuente de la que mana la secuencia lógica de

las unidades de programación (Hernández y Ribas, 2004), planea sobre la alternativas
surgida en algunas comunidades y centrada en los dominios de acción (Gracia, 2003). Así
es posible organizar propuestas de unidad didáctica sobre las acciones desarrolladas en un
entorno estable y evolucionar desde ahí hacia las acciones que tienen lugar en entonos
físicos con incertidumbre. O reservar una parte del curso escolar para los juegos de
cooperación, los de oposición entre individuos, o los de cooperación dentro del grupo y
oposición en relación con otro grupo…

También hay modelos de organización que abordan “actividades socialmente

reconocidas” como propias de nuestra área (Gracia, 2003, pp. 53-55). Así hay quien
organiza la actividad a través de propuestas que giran en torno al atletismo, el baloncesto, la
gimnasia artística, la gimnasia rítmica, los juegos tradicionales, los deportes de frontón…

Alternativas abordadas, de otro modo, desde la transversalidad, tales como la

educación en valores, o desde opciones metodológicas y de propuestas de actividad, como
la cooperación, se mantienen en el fondo de una opción que va cobrando peso entre algunos
docentes de la Escuela Rural. El planteamiento es, en última instancia, desarrollar un
proyecto educativo humanizador, de naturaleza interdisciplinar, al que cada área curricular va
aportando el pilar que le corresponde desde su particular idiosincrasia.

Y, por supuesto, se pueden combinar varias de estas opciones organizando diferentes

momentos del curso escolar con base en uno u otro de estos ejes.

En nuestro planteamiento abogamos precisamente por una combinación de alternativas,

mediada por las demandas educativas que surgen del grupo y de las personas que lo
integran. Este planteamiento ha de mantenerse sensible a los propios intereses de los
alumnos, culminando en un currículo negociado con ellos.
No obstante sería deseable que nuestra visión, que surge de la reflexión y el análisis
crítico unido a la práctica, fuera sometida a la valoración del lector desde este mismo proceso
de reflexión crítica.
Pero antes se hace necesario justificar nuestra tesis.

En este sentido, consideramos que tomar, durante una parte del curso, las capacidades
del ámbito motor (equilibrio, coordinación dinámica general, coordinación visomotriz...)
como eje organizador de las unidades de programación puede abrir un mar de posibilidades
en muchos de los contextos.

13
 Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

Se concede aquí un mayor peso a las fuentes epistemológica y psicológica del currículo,
aunque muchas de las tareas que ponemos en juego y el modo de desarrollarlas pueden
servirse del sustrato que entretejen tanto la fuente sociocultural como la fuente pedagógica.
Varias de las capacidades ligadas a los factores cualitativos del movimiento se
desarrollan a lo largo de toda la Educación Primaria. Su tratamiento puede abordarse desde
propuestas de acción abiertas y situaciones problema que permiten el progreso en grupos
heterogéneos.

Por su parte las propuestas ludomotrices con un origen común y con una importarte
carga cultural pueden sustentar unidades didácticas especialmente integradas en el núcleo
vital del que forman parte los alumnos.
El componente sociocultural prima en este caso como fuente del currículo. Y, en función
de cómo se desarrolle la tarea didáctica, también posee un peso específico importante las
fuentes psicológica y pedagógica.
Así ocurre con los juegos tradicionales, los de transmisión oral y las danzas populares
que se pueden erigir en eje organizador de un proyecto interdisciplinar compartido y en el
que podrían cobra protagonismo los oficios de antaño y otros aspectos ligados a la
etnografía, la literatura de tradición oral, la música tradicional… También desde la
interdisciplinariedad podría abordarse un proyecto que girara en torno a los juegos del mundo
y que permitiría acercar a los alumnos a otras realidades como recurso para una sociedad
rural que puede enriquecerse con lo que hay de positivo en un mundo cada vez más
globalizado y como medio de educación intercultural, en los centros con alumnos
inmigrantes.
Desde la óptica que representa el eje motor al que nos hemos referido en las líneas
previas, estas unidades desarrollan un papel complementario y contextualizador, al integrar
en el marco del juego diferentes capacidades de naturaleza motriz.
Esta alternativa puede constituir un terreno fértil para promover las relaciones entre
alumnos de diferentes edades, para propiciar las interacciones colaborativas entre ellos, para
abrir puertas hacia la responsabilidad en las interacciones personales, para vincular la
práctica física con la sociedad propia del medio rural y para abrir éste a la riqueza que gravita
en torno al conocimiento de lo que va más allá del propio pueblo y para someter las propias
practicas lúdicas a una valoración crítica que permita abordar, desde el propio juego,
cuestiones de naturaleza ética.

En relación con el resto de actividades enraizadas en el contexto que constituían

nuestro siguiente referente como eje organizador de contenidos (relatos motores
contextualizados, orientación, actividades en la naturaleza…) es preciso reparar en que,
aunque derivan también de la fuente sociocultural del currículo, poseen, en ellas, un fuerte
peso, los componentes pedagógico y psicológico y, en algunos casos, epistemológico.
Por otro lado el carácter contextualizador de las acciones motrices vuelve a estar
presente en estas propuestas.
También sobre alguna de ellas (orientación, actividades en la naturaleza…) gravita la
posibilidad de desarrollar proyectos de naturaleza interdisciplinar.

En última instancia este grupo de actividades, junto con el recogido en el apartado

precedente constituyen el núcleo fundamental de una Educación Física singularmente
entroncada con el medio rural.

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 Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

Siguiendo con nuestro análisis nos detenemos en la referencia que representan los
materiales. La fuente sociocultural, a veces en un sentido restringido y en otras ocasiones
en un sentido más amplio, está, casi siempre, en la base de esta alternativa de
programación.
A priori este factor nos lleva hasta un mosaico polícromo. El desarrollo de unidades
didácticas o de proyectos interdisciplinares que pivoten en torno a los juegos con materiales
reciclados y construidos, puede ser, como ya hemos señalado, una buena alternativa. En ella
se da la confluencia entre la conexión con un entorno en el que se desarrollaba una
importante tarea creativa en la elaboración de juguetes, la vinculación con la educación para
un consumo responsable, como eje transversal del currículo, y el desarrollo globalizado de
capacidades del ámbito motor. Todo ello sin olvidar que se abre un amplio espectro de
posibilidades pedagógicas que nos lleva hasta procesos educativos potencialmente
enriquecedores.
Probablemente el reverso de la moneda, en relación con la educación para un consumo
responsable, pueda encontrarse en los juegos con materiales alternativos comercializados y
sometidos a principios de acción que no añaden nada especial a lo que aportan otras
alternativas lúdicas. Si optamos por su uso o si los alumnos demandan de él, consideramos
importante que la propia práctica con estos materiales no esté exenta de un proceso de
valoración crítica y de un marco de acción que los convierta en auténtica alternativa para
desarrollar una educación física vinculada a los valores humanos, lo que nos remite de un
modo especial al tipo de tareas motrices que proponemos y a las estrategias didácticas que
ponemos en juego.
En este marco, es preciso sumar otras propuestas basadas en el material que tienen
especial arraigo en contextos rurales.
En cualquier caso, si partimos de la idea de currículo negociado con los alumnos y de la
búsqueda de alternativas que conecten con sus intereses, es preciso movernos en el terreno
de los materiales, como referente para la elaboración de algunas unidades de programación.
El crisol de alternativas a las que nos conduce, como eje de organización de una parte del
curso escolar, nos sitúa ante la policromía de un terreno que nos obliga a interrogarnos y a
reflexionar.

Respecto a las propuestas basadas en ambientes de aprendizaje, éstas pueden erigirse

en una buena alternativa en contextos variados. Así, en grupos heterogéneos puede ser una
buena referencia, tanto para unidades de programación específicamente dirigidas a uno de
los microgrupos que se integran en ellos, como en el momento de promover, para todo el
grupo, contextos que les permitan explorar, descubrir y crear nuevas formas de movimiento y
nuevos modos de interacción con el entorno. Esta apreciación puede hacerse extensiva a
grupos más homogéneos dentro de escuelas con un mayor número de unidades.

Mención especial merece, en este caso, la creación de ambientes de aprendizaje dentro

del medio natural. Y es que, si bien la propuesta de J. Blández tiene un carácter
eminentemente urbano y su grupo de trabajo no se ha ocupado de desentrañar las
alternativas que en relación la Escuela Rural pueden ofrecerse desde esta opción, buena
parte de sus parámetros son especialmente extrapolables a contextos naturales.

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 Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

Avanzando por las alternativas propuestas, llegamos a los dominios de acción, lo que
nos lleva a considerar la epistemología como base del currículo. Desde mi óptica, éstos
pueden ser más un referente para secuenciar propuestas de actividad que para proponer
unidades concretas de programación, máxime si nos referimos a escuelas unitarias o a
grupos heterogéneos. Y nos ha de llevar a cuestionarnos sobre la vinculación entre lo que
hacemos en clase y la práctica motriz de los alumnos fura de ella. Así, es frecuente que,
desde muy corta edad, los niños que tienen al medio rural como espacio vital, se
desenvuelvan en entornos naturales con un alto grado de incertidumbre que condicionan los
aprendizajes y amplía y enriquecen las capacidades perceptivas, decisionales y de acción.
Este hecho ha de ser tenido en cuenta como base para promover aprendizajes significativos.
También es preciso interrogarnos sobre la naturaleza de los juegos en cuanto a las
demandas de cooperación, oposición entre individuos o entre grupos... En el modo en que
afecta a grupos heterogéneos y en la influencia que ejerce sobre los procesos de aprendizaje
de cada uno de sus integrantes. Aunque este debate debe ser, a mi juicio, supeditado a otro
de mayor calado y que nos pone ante cuestiones de naturaleza ética ligadas a cada una de
las estructuras de meta de las tareas.

Por su parte, las actividades con un mayor reconocimiento social son, de hecho, uno
de los principales referentes de programación para muchos maestros.
Obviamente la fuente social del currículo está en la base de esta propuesta, aunque
también se da la influencia de la fuente epistemológica y ha de mantenerse la de las fuentes
psicológica y pedagógica si pretendemos que los terrenos a los que se llega por este camino
sean auténticamente educativos. Muchos de los contenidos que derivan de esta opción nos
llevan hasta el deporte como referencia: atletismo, gimnasia, fútbol, baloncesto...
El proceso de reflexión -necesario siempre- se hace aquí ineludible. Sobre su base una
amalgama de contrastes perfilados con multitud de matices. Y como resultado interrogantes,
muchos interrogantes: ¿Aporta algo de positivo a los alumnos, la práctica de juegos
deportivos? ¿Su inclusión es el resultado de una práctica educativa reflexiva? ¿O es más
bien consecuencia de la cultura motriz y de la formación inicial del propio docente? ¿Es
compatible un currículo conectado con cada contexto rural, con deportes institucionalizados,
de carácter colonizador y de naturaleza singularmente urbana?¿Tenemos el derecho moral
de privar a los alumnos de esta práctica en el supuesto de que consideremos que, bajo
determinadas condiciones, resulta educativa, por el motivo de que no entronca con las
actividades relacionadas con su entorno? ¿Y los alumnos que dicen? ¿Si hablamos de
currículo negociado y en esa negociación buena parte de las demandas de la mayoría de los
niños van por la vía del deporte, podemos justificar el que éste no forme parte, en última
instancia, de la propuesta de currículo? ¿Qué pervivencia tendrá, a posteriori, lo que hemos
hecho en clase? ¿Ayudará a los alumnos a mantener una práctica física ética y saludable?
Hallar una solución es ciertamente complejo. En cualquier caso, desde mi óptica, los
juegos deportivos no son el referente fundamental a la hora de organizar el currículo en
educación primaria, sea o no en contextos rurales. Pero tampoco han de ser obviados. En
última instancia, toda práctica relacionada con el deporte ha de ser abordada desde los
parámetros didácticos y, también y de modo fundamental, desde los referentes éticos que
permitan convertirla en un espacio educativo. Adecuación al contexto, deporte al servicio de
las personas, variabilidad en la práctica motriz, enseñanza para la comprensión, reflexión
sobre todo lo que acontece en los juegos deportivos, ética como referencia, valoración crítica

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 Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

de los aspectos que dimanan del deporte espectáculo... Son algunas de las claves en este
camino (Ruiz Omeñaca, 2004, y 2005 y 2008 b).
Y no hemos de olvidar que toda práctica de juegos deportivos -especialmente si éstos son
colectivos- pasa por realizar importantes modificaciones y adaptaciones (López Pastor, 2002;
pg. 83), incluso si es necesario desposeyéndolos de los elementos distintivos del propio
deporte, con el fin de que el juego acabe por estar al servicio de las personas y de su
educación y no a la inversa.

Finalmente, la coherencia con un proyecto humanizador de mayor calado, centrado en

el desarrollo de valores, abordado en muchos momentos desde opciones metodológicas y
organizativas ligadas a la cooperación que son coherentes con él, y en el que la nuestra y
otras áreas actúan transversalmente y por tanto de forma inversa a cómo operan la
educación en valores y los proyectos humanos en la educación actual, se puede mantener
sin renunciar a algunos de los elementos señalados unas líneas más arriba.

Y una vez prefijada, de modo más o menos abierto, la organización del curso escolar
desembocamos de forma indefectible en la programación de las unidades didácticas. Desde
la convergencia entre acción y posibilidad de reflexión sobre la práctica, cada docente se ve
en la tesitura de buscar el esquema de elaboración que mejor encaje con las coordenadas
del contexto educativo en el que desarrolla su labor educativa y un modo de acción que se
adecue a la necesidad de proveer contextos educativos enriquecedores para cada persona,
para cada grupo, para cada colegio.

La puesta en práctica de cada unidad de programación ha de ser sensible a las

necesidades que derivan de cada contexto.

Y reiterando la diversidad inherente al propio marco global que constituye la Escuela

Rural, es preciso descender al terreno de lo concreto aún a riesgo de atribuir de forma
general a esta alternativa escolar, características que sólo lo son en medios escolares
concretos.

En este intento de hacer un recorrido por las singularidades propias de la Escuela Rural,
por las implicaciones que conlleva y por las alternativas ligadas a la actividad educativa que
se abre ante nosotros prestaré atención a :

- Los alumnos.
- La familia y el entorno humano.
- Las instalaciones y el material.
- Y el profesorado y las condiciones estructurales de la escuela.

Con ánimo de que la lectura resulte más clara presento los diferentes elementos que
articulan esta exposición en el cuadro adjunto

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EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA RURAL
ALUMNADO
Singularidades: Implicaciones:
-Grupos hetorogéneos. - Diferencias en cuanto a nivel de desarrollo motor, cognitivo,
afectivo y social.
- Motivaciones diferentes en función de la edad.
- Dificultad a la hora de tratar de ofrecer propuestas motrices
útiles para todos.
- Necesidad de llevar a cabo una programación específica para
cada colegio.
- Posibilidad de aprender de los compañeros de actividad: los
más pequeños encuentran en los mayores modelos de
actuación; los mayores pueden progresar y profundizar en la
metacognición.
- Grupos naturales -El liderazgo suele ser asumido por los mayores: si no lo
habituados a convivir fuera ejercen de forma constructiva, suelen generarse relaciones de
del marco escolar. dominancia-sumisión, rechazo, etc. y si es asumido con
responsabilidad se facilita y se enriquece la convivencia.
- Estatus y roles habitualmente muy definidos dentro del grupo.
- Mayor calidad de las relaciones humanas.
- Establecimiento espontáneo de relaciones cooperativas.
- Educación más próxima a lo que acontece fuera de los muros
de la escuela.
- Mayor autonomía de los alumnos.
- En ocasiones aparecen en la escuela conflictos fraguados
fuera de ella que permanecen enquistados y que tiene difícil
solución.
Jesús Vicente
Ruiz Omeñaca
Alternativas ligadas a la actividad educativa:
- Fomentar la tutoría entre iguales.
- Poner en juego actividades cooperativas y usar
estrategias de aprendizaje cooperativo.
- Buscar actividades inclusivas. Plantear situaciones
problema de carácter abierto, con múltiples soluciones en
las que todos puedan progresar.
- Poner en práctica juegos con reglas modificas para
adecuarlas a las singularidades individuales y grupales.
- Para atender a la diversidad en motivaciones: alternar
tiempos de actividad de grupo con otros en los que se
participe por listas de tareas, programas individuales...
- Promover las relaciones empáticas y la actuación
prosocial.
- Reforzar los vínculos afectivos y las relaciones entre
alumnos. Partir de lo que acontece fuera de la escuela para
educar en los ámbitos afectivo y social.
- Educar en el conflicto.
- Profundizar en la autonomía del grupo.
- Educar en la libertad y en la responsabilidad.
- Educar siempre en la asertividad, pero especialmente
cuando el liderazgo no es asumido de forma constructiva o
cuando algunas personas asumen un estatus de ignoradas
o rechazadas.
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 Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

Singularidades: Implicaciones: Alternativas ligadas a la actividad educativa:

- Grupos con un número - Problemas a la hora de poner en práctica actividades que - Singularizar el proceso educativo.
muy variable de alumnos. requieren un número elevado de participantes. - Establecer relaciones próximas con cada alumno.
- Posibilidad de llevar a cabo una enseñanza individualizada. - Utilizar el aprendizaje cooperativo.
Atención a la singularidad personal. - Promover las relaciones constructivas entre el alumnado
- Posibilidad de dedicar más tiempo de atención a cada y reforzar la identidad de grupo.
alumno. - Propiciar los encuentros con niños de otros pueblos para
- Relaciones personales entre alumnos y entre éstos y el la realización de actividades físicas con una orientación
profesor más intensas y más ricas en matices. educativa desde la que se propicie el desarrollo personal y la
- Dificultad para que algunos alumnos puedan remitirse a un convivencia.
marco más amplio en el que tengan un mayor contacto con otros
alumnos y con personas de su grupo de edad.
- Disposición variable para - En algunos alumnos mayor motivación y aparición de - Aprovechar la motivación intrínseca.
participar en las emociones y sentimientos de carácter positivo. - Educar en la singularidad personal en relación con la
actividades ludomotrices. - En otros apatía ante la actividad física. diversidad en motivaciones y ofrecer alternativas próximas a
las necesidades e intereses de cada alumno.
- Promover el aprendizaje significativo.
- Impregnar las clases de educación física de un auténtico
contenido humanizador.
- Actividad física - Desconocimiento (no obstante, matizado) de algunas - Partir de su propia cultura motriz y conceder más peso en
especialmente ligada a su alternativas ludomotrices ligadas al medio urbano. el currículo a aquello que les permite desenvolverse en su
propio entorno. - Riqueza de vivencias vinculadas a la práctica motriz. entorno y que les vincula con el medio en el que viven.
- La motricidad como recurso para desenvolverse en el Profundizar desde ahí en su desarrollo personal y social.
entorno.

FAMILIA Y ENTORNO HUMANO

Singularidades: Implicaciones: Alternativas ligadas a la actividad educativa:

Relación entre las

familias y la escuela que - Necesidad de mantener una comunicación fluida y - Conceder valor a la actividad educativa de los padres y

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EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

van de la proximidad hasta respetuosa que permita propinar una valoración compartida en madres.
la mayor de las distancias. relación con los valores implícitos en las distintas formas de - Educar desde la convergencia entre familia y escuela en
practicar actividad física. diferentes aspectos; especialmente en los vinculados a la
pedagogía de los valores ligados a la actividad física.
- Solicitar la colaboración de las familias en diferentes
actividades: juegos tradicionales, salidas al medio natural...
- Ofrecer nuestra colaboración en beneficio de la
comunidad en la que se asienta la Escuela.

Relaciones más - Posibilidad de establecer una colaboración directa con la - Solicitar la colaboración de diferentes personas que viven
frecuentes y fluidas entre comunidad dentro del proceso educativo. en la localidad en relación con distintas actividades: juegos
los alumnos y las personas - Importancia de propiciar la convergencia en planteamientos tradicionales, juegos de otras culturas, danzas propias de la
que viven en el pueblo. educativos en torno a la actividad ludomotriz. localidad, actividades en la naturaleza...
- Ofrecer nuestra colaboración en beneficio de la
comunidad en la que se asienta la Escuela.

Relaciones directas - Posibilidad de establecer una colaboración directa con la
con personas que pueden comunidad dentro del proceso educativo.
colaborar con la escuela: - Importancia de propiciar la convergencia en planteamientos
ayuntamiento, trabajador educativos en torno a la actividad ludomotriz.
social, médico, guarda
forestal...
- Solicitar la colaboración personas que trabajan en y por la
localidad en diferentes aspectos: cuidado de las
instalaciones, compra de material, promoción de hábitos de
vida saludable, conocimiento del medio natural próximo...
- Ofrecer nuestra colaboración en beneficio de la
comunidad en la que se asienta la Escuela.

INSTALACIONES Y MATERIAL

Singularidades: Implicaciones: Alternativas ligadas a la actividad educativa:

- Instalaciones - Problemas en días de lluvia o de frío intenso. - Realizar las adaptaciones necesarias para que las actividades puedan
escasas, normalmente de - La falta de instalaciones adecuadas puede desarrollarse en el espacio del que se dispone.
carácter municipal y impedir la realización de algunas actividades. - Adecuar la programación a las condiciones climatológicas, contemplando

20

habitualmente situadas al
aire libre.
Posibilidad de usar
de forma complementaria
un aula de clase o un local
comunitario.
- Entorno natural rico
en posibilidades, con el
que los niños mantienen
vínculos especiales.
- Frecuentemente el
material pesado y más caro
(bancos, colchonetas...) es
insuficente y difícil de
transportar.
- Habitualmente el - Necesidad de adecuar las clases a la - Servirse de material reciclado y construido por los alumnos.
material ligero (pelotas, disponibilidad de materiales.
balones, aros, cuerdas...)
es insuficiente, o lo hay
únicamente de un tipo
concreto en cantidades
innecesarias
Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca
- Posibilidad de utilizar con carácter exclusivo en cada unidad didáctica actividades para el interior y para el exterior.
las instalaciones municipales dentro del horario - Tener programada una unidad didáctica alternativa para días de lluvia.
escolar.
- Posibilidad de utilizar el medio natural como
- Servirse de las innumerables posibilidades que ofrece la naturaleza como
espacio educativo. escenario para la actividad motriz.
- Importancia de valorar el medio natural y - Realización de actividades específicas en el medio natural: circuitos,
optar por su uso aun cuando dispongamos de orientación, marcha, bicicleta.
instalaciones deportivas estandarizadas. - Elaborar propuestas que partan de la creación de ambientes de
- Toma en consideración de la motivación queaprendizaje.
conlleva el realizar actividades en contextos - Promover hábitos de vida saludable en relación con la actividad en la
naturales, especialmente en aquellos con los naturaleza.
que los niños mantienen vínculos vivenciales. - Educar en valores, especialmente en aquellos vinculados a la convivencia
en su triple dimensión: de la persona consigo misma, con los demás y con el
entorno que le rodea.
- Limitaciones a la hora de desarrollar - Buscar recursos alternativos: por ejemplo elementos de la naturaleza
actividades que requieren de dicho material, como árboles caídos para hacer equilibrios, en sustitución de bancos...
máxime cuando éste no puede ser sustituido por - Recabar la colaboración de ayuntamientos y familias para hacerse con
otro. una mayor cantidad de material o para transportarlo de una localidad a otra.
- Recabar la colaboración de ayuntamientos y familias para hacerse con
una mayor cantidad de material.
- Solicitar colaboraciones puntuales (asociación comunitarias para
materiales propios de juegos tradicionales...).
- Compartir materiales concretos con otros colegios.
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PROFESORADO Y CONDICIONES ESTRUCTURALES DE LA ESCUELA

Singularidades: Implicaciones: Alternativas ligadas a la actividad educativa:

Perspectivas - Puntos de partida diferentes a la hora de - Implicarse activamente en la explicación del valor educativo de nuestra
variadas del centro llevar a cabo nuestra labor docente. área curricular.
educativo en relación con - Realizar una defensa de nuestra área curricular en las cuestiones ligadas
el estatus y el valor a la organización del centro escolar que influyen decisivamente en la tarea
pedagógico de la pedagógica.
Educación Física.
Diversidad en cuanto - Influencia sobre las posibilidades de - Buscar recursos compartidos (en fuentes bibliográficas, en red…) que
a la existencia o no de desarrollar un proyecto de educación física puedan nutrir la actividad de clase.
maestro especialista en acorde con el conocimiento epistemológico y - Recabar propuestas de actividad entre maestros especialistas con los
educación física. didáctico propio de nuestra área. que se pueda establecer contacto.
Variedad en las - Influencia decisiva sobre el estatus de la - Realizar una defensa asertiva de la importancia de nuestra área curricular
funciones atribuidas al Educación Física en el centro y sobre la y de la influencia que sobre ella ejercen las funciones que se nos atribuyen
maestro de Educación percepción que los alumnos pueden tener de dentro del centro.
Física. dicho estatus. - Colaborar en la creación de un ambiente de centro en el que las
- Influencia sobre la propia actividad de clase. relaciones humanas se rijan por los mismos principios éticos que tratamos
de propiciar entre nuestros alumnos, desde el proceso educativo.
Posibilidades variadas en - Influencia sobre el modo en que se desarrolla - Buscar alternativas ligadas a la transversalidad y a la
la coordinación con los la actividad dentro de nuestra área curricular y, interdisciplinariedad.
compañeros tutores. de un modo especial, sobre el proceso educativo - Consensuar parámetros éticos, buscar marcos axiológicos compartidos y
de los alumnos, visto desde una óptica global. poner en práctica pautas de actuación coherentes con ellos.
Posibilidades variadas en - Influencia decisiva sobre el modo en que se - Buscar opciones y enriquecer la práctica con la puesta en común y la
la coordinación con los desarrolla la actividad dentro de nuestra área búsqueda de puntos de encuentro en aspectos como la selección y
compañeros de la propia curricular. organización de contenidos, los concreción y puesta en práctica de los
área. elementos metodológicos, la orientación de los procesos de evaluación, la
organización en relación con la disponibilidad y distribución espacial y
temporal del material, o la realización de actividades compartidas.
Comunicación con otros - Posibilidad de superar el aislamiento y poner - Trasladar al las clases las conclusiones establecidas desde grupos de
maestros de Educación en común alternativas especialmente válidas en investigación-acción.

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 Jesús Vicente
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA ESCUELA RURAL Ruiz Omeñaca

Física que trabajan en el este contexto, surgidas desde el trabajo de Desarrollar proyectos compartidos con otros colegios rurales.
medio rural. grupos de investigación-acción.

Cuadro 2: La Educación Física en la Escuela Rural: Singularidades

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4. A modo de conclusión.
La educación siempre es una tarea para la esperanza. Y hablar de Educación Física
en la Escuela Rural lleva implícito este mismo mensaje.

Pero la esperanza no puede convertirse en pura retórica, en discurso vacío de

contenido, en palabra inerme de auténtico compromiso. Es preciso nutrirla, cada día,
desde el respeto a la comunidad en la que desarrollamos nuestra tarea, desde la
búsqueda del cambio constructivo, desde la defensa del sentido de justicia, desde la
capacitación para actuar en libertad y con responsabilidad, desde la conversión de la
escuela en un espacio para la dignidad…

Es mucho lo que nos jugamos en éste que es el más serio de los juegos. La vida de
cada niño, de cada niña, de cada comunidad indígena, de cada pueblo, puede
cambiar por la acción educativa. Es ahí donde reside la grandeza de nuestra tarea
diaria. Una tarea que hemos de impregnar del “piensa globalmente, actúa
localmente” que ha impregando el pensamiento ecologísta moderno y que nos
puede llevar a entender que contribuyendo al cambio constructivo en la comunidad
en la que desarrollamos nuestra labor docente, estamos contribuyendo a cambiar la
historia de la humanidad. Una tarea, en suma, cargada de un halo de utopía. Pero
una utopía necesaria si la entendemos como horizonte hacia el que caminar, como
futuro alcanzable.

De este mismo sentido utópico he tratado de impregnar esta conferencia.

Muchas gracias.

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