Dificultades Temario

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Grado en Educación Infantil – 2018/2019

Dificultades del Desarrollo y el Aprendizaje
Mª Victoria Navarro Morales
DIFICULTADES DEL DESARROLLO
DEL APRENDIZAJE
TEMA 1: INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y A LOS

TRASTORNOS DEL DESARROLLO
ACNEAE (LOMCE)
Alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia
escolar; que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
1. Las dificultades de aprendizaje
En el estudio de las dificultades de aprendizaje (DDAA) no existe una definición clara que
facilite identificar si un alumno presenta o no DDAA, ni tampoco se cuenta con un sistema de
clasificación destinado a identificar los distintos tipos de DDAA.
La expresión DDAA se emplea en dos sentidos:
 En el sentido amplio, DDAA son equivalentes a las NEE, concepto establecido en el
informe Warnock en 1978. Las NEE tratan de tener un carácter unificador de todas las
categorías de la educación especial y de evitar la estigmatización que puedan generar
las etiquetas diagnosticadas.
 En sentido restringido, las DDAA provienen de la expresión learning disabilities,
acuñada por Kirk en 1962 y cuya principal aportación es la de introducir criterios de
inclusión-exclusión para su diferenciación.
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1.1Aproximación histórica a las dificultades de aprendizaje
La historia oficial del campo de las DDAA es muy reciente. Data de 1963, cuando S.
Kirk afirmó que las DDAA tienen que cumplir una serie de requisitos:
 Cuando hay fallos en los aprendizajes esperados.
 Retrasos académicos no explicados por deficiencias sensoriales, intelectuales
 instruccionales/culturales.
 Se necesitan métodos especiales para aprender.
 Problemas relacionados con el lenguaje:
o Habla.
o Comprensión.
o Lectura.
o Escritura.
 Causas: neurofisiológicas.
 Se crearon servicios de educación especial específicos.
 Intervención en procesos psicolingüísticos relacionados con la lectura y la escritura.
1.1.1 Etapas en la evolución histórica de las dificultades de aprendizaje
a) Etapa de la fundación (1800-1963): Gall fue el primero en 1800 en hablar sobre la afasia,
y posteriormente se introdujo la afasia infantil, de naturaleza neuropsicológica.
b) Etapa de los primeros años (1963-1990): DDAA era un problema relacionado con el
lenguaje, de causa neurológica, sin tener en cuenta el nivel educativo de los padres,
economía, la estimulación de la familia… Teorías de Kirk.
c) La etapa actual (1990- actualmente): DDAA como disciplina específica, con apoyo
legislativo y de asociaciones. Integración escolar/diversidad/análisis/aproximaciones
teóricas.
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1.1.2 Evolución del as dificultades de aprendizaje en España
Gracias a las aportaciones del Informe Warnock (1978) recogidas en la LOGSE (1990) señalan
que las DA se detectan:
 Cuando no se produce el aprendizaje dentro del aula ordinaria y cuando se produce un
desfase con el grupo de referencia en cuanto a los aprendizajes básicos, sin que esto se
deba a deficiencias sensoriales, mentales, motóricas, socioambientales o étnicas.
 Los/as alumnos/as reciben apoyo educativo: refuerzo educativo y adaptaciones
Curriculares.
 Las DA están incluidas en la Atención a la Diversidad.
 Adaptaciones curriculares: modificación de los elementos del currículum no
significativas: cuando el desfase curricular es poco importante afecta a los contenidos
y/o metodología, no a los objetivos y criterios de evaluación.
La ley actual de educación, la LOE (2006), introduce el concepto de Necesidades específicas

de apoyo educativo en los alumnos:
 Necesidades educativas especiales.
 Altas capacidades.
 Incorporación tardía al sistema educativo/condiciones personales/historia escolar.
 Dificultades específicas de aprendizaje: requiere un desfase de al menos un ciclo con
respecto al grupo de referencia.
 Compensación.
1.2 Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje
Las DDAA se clasifican en los siguientes conceptos:
 Grupo heterogéneo.
 Retraso en el desarrollo.
 Áreas afectadas: (Problemas de habla, lectura, escritura y matemáticas)
 Desórdenes en procesos psicológicos básicos.
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 Criterio discrepancia CI-rendimiento: discrepancia entre su potencial intelectual y

su nivel de ejecución.
 Criterios de exclusión.
 Existencia de disfunción en el SNC.
 Aparición en el ciclo vital.
1.2.1 Definición de las dificultades de aprendizaje
A falta de una definición de las DDAA, Miranda, Soriano y Amado destacan:

 Dificultades de aprendizaje que están constituidas por un conjunto heterogéneo de
problemas cuyo origen es, probablemente, una disfunción del sistema nervioso central.
 Se manifiestan primariamente con problemas en el ámbito lingüístico y con defectos de
procesamiento en los principales factores cognitivos (atención, percepción, memoria).
Como derivación, en el ámbito de las disciplinas instrumentales básicas (lectura,
escritura, matemáticas).
 Secundariamente, en las diversas áreas curriculares.
 Cursan además con problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad.
1.2.2 Clasificaciones de las dificultades de aprendizaje
En cuanto a las clasificaciones existentes sobre DDAA, el DSM IV TR clasifica los trastornos
del aprendizaje en:
 Trastorno de la lectura.
 Trastorno del cálculo.
 Trastorno de la expresión escrita.
 Trastorno del aprendizaje no especificado.
El DSM V TM (APA, 2013) cambia la denominación de trastorno del aprendizaje (antes

trastornos de las habilidades académicas) por la de trastorno especifico del aprendizaje en el
que se incluyen el trastorno con dificultades en la lectura trastorno con dificultades en la
expresión escrita y trastorno con dificultad en las matemáticas
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Criterios diagnósticos y de exclusión de los trastornos del aprendizaje escolar según el DSM
V TM (APA, 2013)
a. Para diagnosticar dificultades de aprendizaje será imprescindible que la presencia de los

síntomas indicados persistan al menos seis meses.
1. Incorrección o lentitud y sobreesfuerzo en la lectura de palabras.

2. Dificultades en la comprensión del significado de lo que se lee.
3. Dificultades con la ortografía (añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita del mensaje.
5. Dificultades para entender el concepto de número, los hechos numéricos o el
cálculo (pobre comprensión de los números, de su magnitud y de las relaciones
numéricas).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (dificultad para aplicar
conocimientos matemáticos o procedimientos para resolver problemas
cuantitativos).
b. Los patrones académicos afectados no son los adecuados para la edad cronológica y
causan interferencia significativa con la ejecución académica u ocupacional o con las
actividades de la vida diaria, lo cual se confirma a través de la administración de pruebas
estandarizadas o de evaluaciones clínicas
c. Las dificultades de aprendizaje durante los años escolares pueden no manifestarse
totalmente hasta que las demandas de los patrones académicos afectados excedan las
capacidades limitadas del niño.
d. Las dificultades de aprendizaje no se deberán a discapacidad intelectual, a capacidades
auditivas y visuales no adecuadas, a otros trastornos mentales y/o neurológicos, a
condiciones psicosociales adversas, a la falta de estimulación del lenguaje o a una
instrucción educativa inadecuada.
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2. Los trastornos del desarrollo.

Incluyen una tipología variada de problemas que se dan durante la infancia, la niñez o la
adolescencia, los cuales están causados por factores biológicos.
U. Frith (1995) propone un modelo explicativo sobre los diferentes problemas que presentan
las personas con trastornos del desarrollo:
 Nivel 1. Biológico: Corresponde al nivel causal. (genética, neurología, disfunción en
general):
 Nivel 2. Cognitivo-emocional: Núcleo de diversos problemas. (aspectos mentales,
habilidades cognitivas, afectividad en general)
 Nivel 3. Conductual: adaptación a las diversas situaciones. Es el observable. (respuesta
escolar, situacional, adaptación a diversas situaciones)
Los niveles dos y tres son de tipo psicológico. Los tres niveles interaccionan entre sí y
con el entorno, de tal modo que la problemática existente a nivel psicológico puede suavizarse
o agravarse en función de la estimulación que generen las interacciones establecidas. La
intervención temprana o interacción positiva con el entorno puede actuar sobre el segundo nivel
y reducir las posibilidades de dificultades académicas o comunicativas.
Nuestro sistema educativo asume que todo el alumnado presenta necesidades educativas
diversas.
El entorno físico y social: las escuelas, las familias y la comunidad son co-responsables
en asegurar los derechos en educación.
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2.1. Aproximación histórica a los trastornos del desarrollo

El concepto de trastornos del desarrollo sufrió una importante transformación a finales de
los 60 del siglo XX, produciéndose un cambio de perspectiva que implica que todas las personas
pueden aprender y adaptarse y que es necesario crear y desarrollar programas específicos de
tipo educativo que permitan atender a sus necesidades educativas especiales.
A partir de este momento el concepto de trastornos del desarrollo incluyó problemas que
tienen su origen en la infancia, la niñez o la adolescencia y que pueden perdurar durante todo
el ciclo vital. El Informe Warnock (1978), implantó las clasificaciones, pero a pesar de que este
informe asumió enfoques educativos, obvió que las personas tienen necesidades diferentes que
es necesario atender, y conocerlos ayudará a buscarle una solución eficaz al problema.
2.2.1 Concepto de trastorno del desarrollo

Un trastorno del desarrollo es aquella alteración, disfunción o dificultad del
funcionamiento intelectual general y de la conducta adaptativa de una persona, que conlleva la
necesidad de elementos de apoyo y recursos en el contexto donde se desenvuelve (Luque,
2006).
Los problemas que conlleva un trastorno del desarrollo tienen que ver con: el retraso
(retrasos generalizados como el autismo, retrasos del lenguaje...), con el déficit (sensorial,
motor...), con las dificultades que se produzcan en el ámbito académico (en el aprendizaje de la
lectura, de la escritura, de las matemáticas...) o en el personal (situaciones de violencia entre
compañeros, abusos sexuales...), con las alteraciones psicopatológicas en la infancia, en el nivel
de activación (trastornos de ansiedad), en el estado de ánimo (depresión) o en el control y
adaptación conductual (problemas de conducta).
En los trastornos del desarrollo, se pueden expresar las siguientes características: tienen
su origen en la infancia o en la adolescencia, se dan dificultades varias en las capacidades, las
habilidades, los conocimientos, etc., y, finalmente, su intervención psicoeducativa deberá
contar con recursos y apoyo de carácter extraordinario en los centros educativos.
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2.2.2. Clasificación de los trastornos del desarrollo

El DSM IV TR (2000) hace una clasificación de los trastornos del desarrollo en esta
línea, aunque se limita a catalogarlos y no tiene carácter explicativo. Clasifica como trastornos
de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia aquellos que suelen identificarse por primera
vez en estas etapas, aunque no exista una línea divisoria definida claramente entre estos y los
trastornos que se dan en los adultos, ya que puede haber trastornos que no se diagnostiquen
hasta la edad adulta. Se persigue, por tanto, la integración de un modelo biopsicosocial de los
trastornos con aplicaciones clínicas, de enseñanza y de investigación.
En el DSM V TM (APA, 2013) los trastornos del desarrollo se denominan ≪trastornos
neuroevolutivos e incluyen el trastorno especifico de aprendizaje las deficiencias intelectuales,
los trastornos de la comunicación, los trastornos del espectro autista, el trastorno de déficit de
atención/hiperactividad, los trastornos motores trastornos neuroevolutivos estos trastornos
pueden aparecer en la infancia y permanecer en la adolescencia e incluso en la edad adulta.
3. Diferencia entre dificultades del aprendizaje y trastornos del

desarrollo
La diferencia fundamental es la propia definición de cada una de estas denominaciones:
dificultad y trastorno.
 Dificultad: retraso evolutivo de carácter funcional.
 Trastorno: alteración o incapacidad en el plano orgánico.
Sin embargo, hay que matizar que “orgánico” no quiere decir “biológico”.
Además, las dificultades se caracterizan por su transitoriedad, mientras que en los trastornos
se destaca su permanencia temporal.
En las DDAA se producen manifestaciones evolutivas alteradas en un único ámbito y el
consciente intelectual es normal o alto, por el contrario, en los trastornos del desarrollo las
manifestaciones patológico-clínicas afectan a más de un ámbito y el cociente intelectual es
normal, normal-bajo o bajo.
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4. Procesos de desarrollo alterados en las dificultades de aprendizaje y los

trastornos del desarrollo
Los procesos psicológicos que pueden presentarse alterados en niños con DDAA son los
siguientes:
4.1. La inteligencia
El promedio intelectual de los niños con DDAA no presenta diferencias significativas con
el de la población normal, aunque los expertos muestran variaciones respecto a lo que
consideran que sea una inteligencia media, ya que actualmente una parte crucial del proceso de
identificación de los niños con DDAA se centra en la discrepancia entre capacidad y
rendimiento.
Características de los niños con DDAA
 Grupo heterogéneo.
 Dificultades de adaptación al sistema educativo.
 Dificultades para adquirir nuevos conocimientos, destrezas o estrategias.
 Dificultades en la resolución de problemas o tareas académicas.
 Deficiencias en estrategias de aprendizaje (uso, consciencia y velocidad).
 Retraso leve en el desarrollo.
 Bajo rendimiento en lenguaje, lectura, escritura y matemáticas.
 Presumibles problemas en procesos psicológicos: atención, memoria, percepción,
lingüísticos, razonamiento cognición social (autoestima, autoconcepto, interacción
social, motivación, expectativas de éxito para la resolución de problemas...) y
metacognición.
 Presumiblemente discrepancia CI-rendimiento/discrepancia edad-
rendimiento/discrepancia comprensión verbal-rendimiento.
 Las dificultades pueden aparecer a lo largo del ciclo vital.
 Inteligencia normal.
 Problemas de inteligencia práctica.
 No responden al tratamiento temprano.
 Dificultades no causadas por retraso mental, déficit sensoriales y motrices, desajuste
socioemocional o deficiencias socioculturales.
 Presumible existencia de disfunciones neurológicas.
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4.2. La percepción
Las alteraciones perceptivas no deben confundirse con las deficiencias visuales o auditivas.
Los problemas perceptivos visuales y auditivos se relacionan con trastornos que manifiesta con
independencia de poseer ojos u oídos sanos.
Entre los distintos tipos de alteraciones perceptivas que pueden detectarse en niños con DDAA
se encuentran:
 Alteraciones en la discriminación perceptiva. (Semejanza/diferencia cosas)
 Alteraciones de la integración perceptiva. (Reconocer cuando falta parte/s)
 Alteraciones visomotoras. Lateralidad, direccionalidad, coordinación.
 Alteraciones en la rapidez perceptiva. Tiempo para responder a un estímulo.
 Perseverancia: dificultad para modificar/retener una actividad.
4.3. La memoria
El tercer tipo de alteraciones de procesos psicológicos en niños con DDAA lo constituyen

las relacionadas con la memoria. Según el canal implicado en el proceso sensorial, se clasifica
a la memoria en visual, auditiva, táctil y háptica, mientras que desde la aproximación estructural
se habla de memoria a corto plazo o memoria de trabajo y memoria a largo plazo y, finalmente,
si se hace referencia a sus vertientes o modalidades, se incluyen aquí la memoria episódica y la
memoria semántica.
Los niños con DDAA pueden tener deficiencias en la memoria auditiva (desarrollo del
lenguaje, identificar sonidos y ruidos, significado de las palabras, fracasan en la asociación de
sonidos vocales, y consonantes…) o visual, ambas muy relacionadas con el aprendizaje.
También pueden presentar dificultades en la memoria a corto plazo (o memoria de trabajo). Los
principales problemas de memoria que se presentan en niños con DDAA son debidos a
dificultades en la memoria de trabajo.
En la memoria a largo plazo se vinculan a las dificultades en la memoria de lo esencial o
del sentido de la situación, que podría solucionarse enseñando estrategias que les ayudasen a
centrarse en las frases importantes. Las conclusiones de estas investigaciones van en la línea de
que los niños con DDAA tienen una memoria a largo plazo intacta desde el punto de vista
estructural, pero sus estrategias para acceder a esa información son deficientes.
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4.4. La atención
Es una función psicológica que selecciona los estímulos previos al inicio del procesamiento
cognitivo.
Pueden aparecer dificultades en la atención selectiva:
Situar el foco de atención a voluntad en determinados estímulos.
Los niños y las niñas con DA:
 Suelen presentar retraso en la atención selectiva respecto a su edad.
 No suelen utilizar los mediadores verbales para seleccionar los estímulos.
4.4.1 La atención selectiva

La atención selectiva es la capacidad para atender a la información relevante en lugar
de la irrelevante. Tiene un carácter totalmente voluntario y es producto de un complejo
desarrollo sociohistórico.
Los déficits en atención selectiva son críticos en las DDAA, hasta el punto de que
algunos autores argumentan que puede ser la variable crítica que diferencia la ejecución de
estos niños de la de los niños normales. Y aunque desaparezca a lo largo del desarrollo, los
problemas siguen existiendo porque no se han adquirido los conocimientos básicos.
4.4.2. La capacidad atencional
Se refiere al conjunto de información a la que el sujeto puede prestar atención en un

momento determinado. Las diferencias entre niños con DDAA y niños sin estos problemas
parecen ser notables debido a la propia historia de aprendizaje y al menor número de estrategias
cognitivas.
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TEMA 2. DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA DIVERSIDAD

FUNCIONAL FÍSICA, COGNITIVA Y DEL COMPORTAMIENTO.
TEA PARTE 1 DEL TEMA 2

El DSM IV TR, los TGD se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de
varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la
comunicación y presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las
alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de
desarrollo o edad mental del sujeto. Se incluyen en los TGD: el trastorno autista, el trastorno de
Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado.
Cuando nos aproximamos a los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) o al

Trastorno del Espectro Autista (TEA) observamos la falta de acuerdo generalizado sobre la
conceptualización de los mismos hasta el punto de que para muchos investigadores son
conceptos similares, mientras que para otros tantos son diferentes. En cualquier caso, debemos
asumir que desde la perspectiva de la intervención esta dicotomía no tiene cabida ni relevancia,
pudiéndose utilizar ambos conceptos de forma indistinta.
Por otra parte, si existe consenso respecto a la dificultad para identificar el origen y las
causas de estos trastornos, las limitaciones asociadas a los TGD y TEA que incapacitan para
interactuar con otras personas, comunicarse con ellas, compartir, integrarse en la sociedad y
tener una vida autónoma, así como el consenso hacia las necesidades específicas de apoyo
educativo que se desprenden de ambos.
Para referirnos a los TGD y al TEA, y haciendo un repaso histórico, tenemos que
remontarnos hasta la década de los 40, cuando, por primera vez, Kanner (1943) concibe los
Trastornos Autísticos del Contacto Afectivo haciendo referencia a un conjunto de características
que engloban la incapacidad para relacionarse con otras personas, el retraso y/o la alteración en
la adquisición y uso del lenguaje, y la necesidad de mantener el ambiente invariable. Además
de estas 3 características esenciales, Kanner señaló otras secundarias (que pueden o no
aparecer), tales como los trastornos del sueño, problemas de conducta, trastornos de
alimentación, buena memoria mecánica, etc. En esta misma década, Asperger (1994) presenta
un estudio que trata sobre la Psicopatía Autística en la Niñez. Los aspectos definitorios de la
psicopatía autística coinciden parcialmente con las características establecidas por Kanner al
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señalar problemas de interacción social, aunque se diferencian al mostrar una aparente

adecuación cognitiva y verbal.
En los 80, Wing (1981) realiza un estudio cuyos estudios se asemejan a los descritos
casi 40 años atrás por Asperger. Así, y como consecuencia de ese estudio y otros posteriores el
término Psicopatía Autística en la Niñez es sustituido por el Síndrome de Asperger,
entendiéndolo como parte del continuo autista. En la década de los 90 se considera el problema
desde una perspectiva evolutiva, pasando a considerarlo como un trastorno del desarrollo.
Desde mediado de los 90 hasta la segunda mitad del siglo XXI, el DSM-IV incluye bajo el
término TGD las siguientes categorías: autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
Trastorno Desintegrativo Infantil y los TGD no especificados o autismo atípico. En todos los
casos nos referimos a trastornos severos que implican disfunciones a nivel social, comunicativo
y cognitivo.
Por otra parte, la CIE-10, al igual que el DSM-IV-TR, establece los TGD como una
categoría general atendiendo a alteraciones cualitativas de la interacción social, de la
comunicación y por un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de actividades e
intereses. No obstante, en una versión posterior, el DSM-V, se eliminan aspectos como la
etiqueta de Trastorno Generalizados del Desarrollo. Como consecuencia de esto, se propone la
nueva etiqueta de Trastorno del Espectro Autista. Además, se observa la inclusión en los
criterios diagnósticos de los TEA tanto del síndrome de Asperger como de los TGD no
especificados o autismo atípico, que provoca la pérdida irrevocable de la identidad y
especificidad propia de ambos.
Otro aspecto, el síndrome de Rett se considera como un trastorno genético y se excluye

del TEA, debido a que los comportamientos autistas, salvo durante un breve periodo de tiempo,
no son especialmente importantes en personas con síndrome de Rett y a que el TEA se establece
en basa un conjunto de comportamientos específicos y no por etiologías. Del mismo modo, se
procede a la eliminación del Trastorno Desintegrativo Infantil, aduciendo que es una
enfermedad ‘rara’, de carácter neurológico, que dificulta la evaluación, y además que la
regresión del desarrollo en el TEA es una variable o continua, de amplio rango temporal y de
naturaleza variada.
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1. Orígenes TEA
El término «autista» proviene del griego autos, que significa «sí mismo». Este término lo
usó por primera vez el psiquiatra suizo Bleuler, en 1911, cuando al describir enfermos
esquizofrénicos hablaba de la evasión fuera de la realidad y el ensimismamiento interior
La persona autista es aquella a la cual las otras personas le resultan opacas e impredecibles
y que vive como ausente (mentalmente ausente) con respecto a quienes le rodean (Rivière,
1999). La soledad autista no tiene nada que ver con estar solo físicamente, sino con estarlo
mentalmente (Frith, 1991).
El TEA es un síndrome neurológico de carácter congénito y origen desconocido.
Según:
 Duffy (2012): Mal funcionamiento de la conectividad en el cerebro, sobre todo en el

hemisferio izquierdo, áreas relacionadas con el lenguaje.
 Kanner (Primeros estudios, 1943): Rasgo fundamental: incapacidad para relacionarse
normalmente con las personas y las situaciones. Kanner consideró que la buena memoria
mecánica y la ejecución satisfactoria en determinadas tareas (como montar y desmontar
relojes o completar puzles) eran indicadores de inteligencia. Sin embargo, alrededor del
75 % de los niños que presentan autismo sufre retraso mental.
 Wing (1981): Tres áreas de problemas: socialización, comunicación, comportamiento.
En la actualidad existen varias teorías psicológicas de enfoque cognitivo que tratan de explicar
el fenómeno del autismo (Gómez, 2010): la de la ceguera mental, la del debilitamiento de la
coherencia central y la de la disfunción ejecutiva.
o Ceguera Mental: para autores como Frith (1991), Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes,

Erekatxo-Bilbao y Peregrin-Valero (2007), el autismo es la incapacidad para leer la
mente, lo que impide que los niños se den cuenta de lo que piensan, creen o desean otras
personas, lo que se ha denominado «ceguera mental».
o Debilitamiento de la coherencia central de Frith (1991), quien propone que el autismo
está caracterizado por un déficit específico en la integración de la información a
diferentes niveles, lo que se traduce en dificultad para realizar eficientemente
comparaciones, juicios e inferencias conceptuales.
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o La teoría de las funciones ejecutivas, formulada por Russel y Ozonoff en 2000,

plantea como causas primarias del autismo un déficit en la función ejecutiva responsable
del control y la inhibición del pensamiento y la acción.
Otra de las grandes dificultades que supone definir el autismo radica en la gran variabilidad
existente tanto intersujetos (entre unos y otros niños autistas se pueden encontrar grandes
diferencias en competencias sociales, intelectuales, lingüísticas, etc.) como intrasujeto, lo que
significa que en el mismo niño se pueden apreciar diferentes niveles entre las áreas de
desarrollo, dándose lo que se conoce como «disarmonía evolutiva»
1.1. Trastorno del Espectro Autista
Rivière (cit. en Padrón Pulido, 2006) sintetiza las características que definen el trastorno de
Asperger:
- Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad para relacionarse con iguales. Falta

de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación expresiva
no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la capacidad de
adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. Dificultades para comprender
intenciones ajenas y especialmente «dobles intenciones».
- Inflexibilidad mental y comportamental: interés absorbente y excesivo por ciertos
contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud
en la ejecución de tareas. Preocupación por «partes» de objetos, acciones, situaciones o
tareas, con dificultad para detectar las totalidades coherentes.
- Problemas de habla y lenguaje: retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías
en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo,
inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono, ritmo,
modulación, etc. Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido.
Problemas para saber «de qué conversar» con otras personas. Dificultades para producir
emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
- Alteraciones de la expresión emocional y motora: limitaciones y anomalías en el uso
de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes. Expresión
corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.
- Capacidad normal de «inteligencia impersonal»: frecuentemente, habilidades
especiales en áreas restringidas.
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El trastorno de Asperger representa la parte del espectro continuo de los TGD que se
caracteriza por mayores habilidades cognitivas (CI normal e incluso en los niveles más altos) y
por un nivel de lenguaje más cercano a la normalidad, en comparación con otros trastornos del
espectro. De hecho, la presencia de habilidades de lenguaje básicas normales se considera hoy
en día uno de los criterios para el diagnóstico de este trastorno, aunque puedan existir algunas
dificultades en lo que se refiere al lenguaje pragmáticosocial.
Algunos investigadores consideran que la relativa fortaleza en estas dos áreas es lo que
distingue al síndrome de Asperger de otras formas de autismo y TGD y permite establecer un
mejor pronóstico para este trastorno (Caballero, 2006). La tabla 8.5 expone los criterios
necesarios para el diagnóstico del trastorno de Asperger según el DSM IV TR.
Criterios para el diagnóstico del trastorno de Asperger según el DSM IV TR (APA, 2000)
a) Alteración cualitativa de la relación social, manifestada al menos por dos de las

siguientes características:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como el
contacto ocular, la expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social.
2. Incapacidad para establecer relaciones con compañeros apropiados al nivel de
desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos
con otras personas (por ejemplo, no mostrar, traer o enseñar a otros objetos de su
interés).
4. Ausencia de reciprocidad social y emocional.
b) Patrones de comportamiento, intereses y actividad restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:
1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o por su objetivo.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo, sacudir o girar
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
c) El trastorno causa un deterioro claramente significativo de la actividad social y
laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
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d) No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo, a los
dos años usa palabras sencillas, y a los tres, frases comunicativas).
e) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo
de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo
(distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la
infancia.
f) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.
1.2. Característica de los Trastornos del Espectro Autista
Los trastornos del espectro autista se caracterizan por hacer referencia a trastornos
neuropsicológicos con una marcada y dispersa sintomatología de tipo social, comunicativo y
comportamental.
o Las alteraciones en la comunicación social son importantes y duraderas, marcadas por

una significativa afectación de comportamientos verbales múltiples, incapacidad para
desarrollar relaciones con iguales, falta de motivación para buscar intereses y objetivos
compartidos por otras personas o ausencia de conciencia de los otros niños.
o Las alteraciones en la comunicación y el lenguaje afectan tanto a las habilidades
verbales como a las no verbales y se traducen en dificultades para iniciar o sostener una
conversación con otros, uso de un lenguaje estereotipado y repetitivo o incapacidad para
comprender preguntas u órdenes sencillas.
o Las alteraciones comportamentales se caracterizan por patrones de comportamiento,
intereses o actividades restringidas y estereotipados, con una fuerte adhesión a rutinas
o rituales específicos, preocupación persistente por determinados objetos o la
realización de movimientos corporales estereotipados que incluyen las manos o todo el
cuerpo.
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Los TEA son trastornos neurológicos de carácter congénito y de origen desconocido, que
afectan a: El pensamiento, la comunicación, la interacción social y la conducta.
 El pensamiento
 Preferencia por el procesamiento de la información visual
 Acentuada atención a los detalles
 Dificultad para combinar e integrar ideas
 Dificultad para secuenciar y organizar ideas, materiales y actividades
 Dificultades atencionales: distracción, cambio de foco atencional
 Dificultades para comprender el concepto de tiempo (dificultades para comprender y

organizar una secuencia de hechos
 La comunicación
 Uso social del lenguaje (pragmática)
 Uso correcto de las palabras (semántica)
 Comprensión y utilización de la comunicación no verbal
 Comprensión y utilización del lenguaje abstracto
 Retrasos en el desarrollo del vocabulario y de la gramática
 La interacción social
 Déficit en reciprocidad socioemocional, distancia y aproximaciones sociales anómalas.
 Problemas para el desarrollo normal de una conversación y el seguimiento del ritmo de
ésta.
 Problemas para compartir intereses, emociones o afectos.
 Problemas para iniciar o responder a interacciones sociales.
 Déficit en comportamientos de comunicación no verbal usados en la interacción social,
que pueden presentarse con signos como ausencia o contacto visual anómalo
 Dificultades en la comprensión y uso de gestos e incluso pueden llegar a una falta total
de expresión facial o comunicación no verbal.
 Déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, que pueden
manifestarse en dificultades para ajustar la conducta a los contextos sociales o para
compartir juegos y hacer amigos y hasta la ausencia de interés total por los iguales.
 La conducta
 Tendencia para adherirse a rutinas
 Dificultades para la transferencia o generalización de actividades aprendidas
 Dificultades para interrumpir rutinas (confusión, ansiedad)
23

 Intereses muy fuertes a realizar actividades preferidas

 Marcadas preferencias y aversiones sensoriales
El nivel de gravedad va a depender de diferentes factores: la edad, el sexo (se da más en
hombres que en mujeres, pero la gravedad suele ser mayor en mujeres), la presencia de retraso
mental, los tratamientos recibidos y la actuación de la familia.
1.3. Detención: señales de posible TEA (3-6)
Las señales de alerta básicas frente al autismo, también denominadas red-flags, son las
siguientes:
a) No mirar de manera «normal» a la cara de los demás.

b) No compartir el interés o el placer con los demás.
c) No mostrar respuesta cuando se le llama por su nombre.
d) No señalar con el dedo índice (protoimperativos).
e) No traer cosas para «mostrarlas» a los demás (protodeclarativos).
Los TEA se caracterizan por hacer referencia a trastornos neuropsicológicos con una
marcada y dispersa sintomatología de tipo social, comunicativo y comportamental.
El Inventario del espectro autista (IDEA) de Rivière (2004) destaca por ofrecer tres
utilidades principales: establecer al inicio, y dentro del proceso diagnóstico, la severidad de los
rasgos autistas que presenta la persona, es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las
dimensiones descritas por el autor; ayudar a formular objetivos de intervención generales y
específicos para cada niño que sufra el trastorno en función de las puntuaciones que obtenga en
cada nivel, y, por último, efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden
producirse por el efecto de la intervención o tratamiento, permitiendo así valorar su eficacia y
la conveniencia de modificarla. El encontrarse en un nivel u otro va a depender de diferentes
factores: la edad, el sexo (el autismo se da más en el sexo masculino, en una proporción de
cuatro a uno, pero la gravedad suele ser mayor en el sexo femenino), la presencia de retraso
mental, los tratamientos recibidos y la actuación de la familia
 Nivel 1. Autismo clásico tipo Kanner: es el nivel que cursa con mayor afectación y
correspondería a puntuaciones altas del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.
24

 Nivel 2. Autismo regresivo: se denomina así dado que presenta la pérdida de

capacidades aprendidas. Después de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la
normalidad, se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.
Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.
 Nivel 3. Autismo de alto funcionamiento: hay todavía gran controversia entre
especialistas acerca de esta denominación ya que puede solaparse en cierta medida con
el síndrome de Asperger, que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras
manifestaciones suelen ser confundidas con el déficit de atención o trastornos de otro
tipo dado que no presenta algunos de los elementos nucleares del TEA. El lenguaje está
presente, pero son manifiestas las dificultades para relacionarse con sus iguales. La
presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a
obsesiones recurrentes y de difícil manejo. Puntuaciones en el IDEA aproximadamente
entre 40 y 50.
 Nivel 4. Síndrome de Asperger: las personas con síndrome de Asperger supondrían
dentro de los TEA los de menor afectación. Son personas que suelen estudiar en centros
ordinarios, por los que pasan sin llamar excesivamente la atención, salvo el hecho de
recibir algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de «raros» o «solitarios».
El síndrome de Asperger se considera autismo de altas capacidades. En algunas áreas
estos sujetos pueden ser especialmente competentes, si bien su relación social siempre
estará marcada por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de
la relación humana (poca empatía). Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja
más baja, alrededor de 30 a 45. Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas
específicos en alguna área pero se alejarían progresivamente de la posibilidad
diagnóstica de un TEA.
Las puntuaciones son a título orientativo, ya que pueden solaparse entre sí y, en todo
caso, no tienen valor diagnóstico, sino tan sólo el de facilitar la intervención y evaluar los
posibles progresos tras ella.
1. Alteraciones en la comunicación
▫ déficit en el desarrollo del lenguaje
▫ incapacidad para comprender preguntas u órdenes sencillas
▫ escaso uso del lenguaje; pobre respuesta a su nombre;

25

▫ deficiente comunicación no verbal (por ejemplo, no señalar y tener dificultad

para compartir un “foco de atención” con la mirada);
▫ fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de los

otros.
▫ Dificultades para iniciar o sostener una conversación con otros
▫ Uso del lenguaje estereotipado y repetitivo
2. Alteraciones sociales
▫ Son importantes y duraderas, marcadas por una significativa afección de

comportamientos verbales múltiples
▫ imitación limitada (por ejemplo, aplaudir) o ausencia de acciones con juguetes

o con otros objetos;
▫ no “muestra” objetos a los demás;
▫ falta de interés o acercamientos a los niños y a las niñas de su edad;
▫ escaso reconocimiento o respuesta a la felicidad o tristeza de otras personas;
▫ incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales
▫ falta de motivación para buscar intereses y objetos compartidos por otras

personas
▫ ausencia de conciencia de los otros niños
▫ no realiza juegos de ficción: no representa –con objetos o sin ellos– situaciones,

acciones, episodios, etc. (p. ej., no se une a otros en juegos de imaginación
compartidos);
▫ “en su propio mundo”;
▫ fracaso a la hora de iniciar juegos simples con otros o participar en juegos

sociales sencillos; preferencia por actividades solitarias;
▫ relaciones extrañas con adultos (que oscilan entre una excesiva intensidad y una
llamativa indiferencia).
26

3. Alteración de los intereses, actividades y conductas:
▫ insistencia en la igualdad y/o resistencia a los cambios en situaciones poco

estructuradas;
▫ juegos repetitivos con juguetes (por ejemplo, alinear objetos, encender y apagar
luces, etc.).
▫ También puede manifestarse hipersensibilidad a los sonidos y al tacto;
▫ inusual respuesta sensorial (visual, olfativa);
▫ manierismos motores; morder, pegar, agredir a iguales;
▫ oposición al adulto; etc.
Criterios para el diagnóstico del trastorno autista según el DSM V TM (APA, 2013)
a) Déficit persistente en la interacción y comunicación social en múltiples contextos a

través de la trayectoria e historia del sujeto.
1. Déficit en reciprocidad socioemocional, distancia y aproximaciones sociales
anómalas, problemas para el desarrollo normal de una conversación y el
seguimiento del ritmo de ésta, problemas para compartir intereses, emociones
o afectos y problemas para iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Déficit en comportamientos de comunicación no verbal usados en la
interacción social, que pueden presentarse con signos como ausencia o
contacto visual anómalo y dificultades en la comprensión y uso de gestos e
incluso pueden llegar a una falta total de expresión facial o comunicación no
verbal.
3. Déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, que
pueden manifestarse en dificultades para ajustar la conducta a los contextos
sociales o para compartir juegos y hacer amigos y hasta la ausencia de interés
total por los iguales.
b) Patrones de conducta, intereses y actividades o acciones repetitivas y restringidas.
Deben darse al menos dos de los siguientes signos:
1. Movimientos motores estereotipados, manipulación de objetos o discurso
repetitivo (por ejemplo, estereotipias motoras simples, golpeo de objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).
27

2. Insistencia e inflexible adherencia a rutinas o patrones de conducta ritualizados

tanto verbales como no verbales (por ejemplo, extremo malestar ante cambios
de rutina o ambientales muy pequeños, dificultades con las transiciones o
adaptaciones, patrones de pensamiento muy rígidos, necesidad de seguir las
mismas rutas siempre o de comer los mismos alimentos a las mismas horas).
3. Elevada restricción e intereses fijos casi obsesivos que resultan anómalos por
su intensidad y por su finalidad (fuerte apego y/o preocupación por objetos
inusuales e insignificantes, interés perseverativo por una cosa que se repite a lo
largo de los días).
4. Híper o hiporreactividad a estímulos sensoriales, o inusual interés por aspectos o
estímulos ambientales (por ejemplo, aparente indiferencia a la temperatura o al
dolor, respuesta adversa a sonidos o texturas específicas, excesiva exploración o
manipulación de los objetos, fascinación visual por luces o movimientos).
c) Los síntomas deben presentarse en el período temprano del desarrollo.
d) Los síntomas causan un déficit clínicamente significativo en el funcionamiento social,
ocupacional o de otras importantes áreas funcionales.
e) Este déficit no pueden ser explicados por deficiencia intelectual o retraso global del
desarrollo. No obstante, la deficiencia intelectual y el autismo coexisten frecuentemente,
y en estos casos, al realizar el diagnóstico, la comunicación social debería ser la esperada
según el nivel de desarrollo general. Existen tres niveles de severidad (1, 2 y 3) del
trastorno en función de dos criterios: el déficit en comunicación social y el déficit en
comportamiento, bien por limitación, bien por patrón repetitivo de conducta.
1.4. Necesidades educativas específicas TEA
a) Habilidades sociales para mejorar su participación en la escuela, familia y actividades

comunitarias (p. ej., imitación, iniciativas y respuesta social a adultos e iguales, juego
paralelo e interactivo con iguales y hermanos y hermanas, etc.).
b) Comunicación verbal expresiva y receptiva, y habilidades no verbales de comunicación.
c) Un sistema de comunicación simbólico funcional.

28

d) Incremento de participación y flexibilidad en tareas y juego (apropiadas a su nivel de

desarrollo), incluyendo la capacidad de atender al ambiente y responder a un sistema
apropiado de motivación.
e) Habilidades motoras finas y gruesas utilizadas para el desarrollo de actividades

funcionales apropiadas a su edad.
f) Habilidades cognitivas, incluyendo juego simbólico y conceptos básicos, así como

habilidades académicas.
g) Modificación de conductas problemáticas por comportamientos más adecuados.
h) Habilidades de organización independiente y otros comportamientos que son la base del

éxito en aulas de educación ordinaria (p. ej., cumplimentar una tarea de forma
independiente, seguir instrucciones grupales, pedir ayuda).
Rivière (1999), entre los factores relacionados con el centro escolar, aconseja la preferencia
por centros escolares de pequeño tamaño y escaso número de alumnos, que no exijan
interacciones de excesiva complejidad social, bien estructurados, con estilos didácticos
directivos y formas de organización que hagan «anticipable» la jornada escolar, en los que
exista un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden
al niño con TGD, o autismo.
El entorno que generalmente rodea a todo alumno o alumna del sistema escolar tiene, muy
frecuentemente, una serie de características que dificultan su comprensión y adaptación por
parte de este alumnado, especialmente:
• Presencia de estímulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre

todo estímulos sonoros.
• Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las
actividades que en él se realizan.
Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación entre adultos y el

alumnado. Por tanto, la primera necesidad educativa del alumno o alumna consiste en la
adaptación del entorno escolar (accesibilidad), en la medida de lo posible, mediante la
eliminación o reducción de estas características que impiden, o dificultan gravemente, la
adaptación
29

2. El síndrome de Rett
El síndrome de Rett es mucho menos frecuente que el trastorno autista y sólo ha sido
diagnosticado en mujeres. Se cree que se vincula a una mutación genética en el cromosoma
X, que daría lugar a inviabilidad de los embriones de varón. Los criterios para el diagnóstico
de este trastorno siguiendo el DSM IV TR.
2.1. Causas del síndrome de Rett
La causa es una mutación genética y espontánea de un gen, es decir, que ocurre al azar,
razón por la que no se hereda ni se transmite de una generación a otra.
Se suele iniciar entre los cinco-seis y los 18 meses, en todo caso siempre antes de los
cuatro años, persiste a lo largo de toda la vida y la pérdida de habilidades suele mantenerse y
progresar. Sus posibilidades de recuperación son muy limitadas, aunque al finalizar la infancia
o iniciarse la adolescencia puede producirse algún interés por la interacción social, mientras
que las deficiencias comunicativas y de comportamiento seguirán constantes a lo largo de la
vida.
2.2. Evolución del síndrome de Rett
o Tras una fase inicial de desarrollo normal, se asiste a una detención del desarrollo y
luego a un retroceso o pérdida de las capacidades adquiridas.
o Se observa una disminución de la velocidad de desarrollo del cráneo (de tamaño normal
al nacimiento) con respecto del resto del cuerpo entre los primeros cinco y los 48 meses
de vida;
o un desarrollo psicomotor normal dentro de los primeros cinco meses de vida
o A partir de los 5 meses el desarrollo psicomotor : pérdida de las capacidades manuales
anteriormente desarrolladas, a nivel de coordinación intermanual y prensión de objetos,
y en la aparición de movimientos estereotipados de las manos (agitarlas, morderlas,
retorcerlas).
o Se pueden perder las capacidades verbales en caso de que el trastorno se inicie después
de las primeras adquisiciones lingüísticas (primeras palabras).
30

3. El trastorno desintegrativo infantil
El trastorno o síndrome desintegrativo de la infancia, también conocido como «síndrome

de Heller» o «psicosis desintegrativa», constituye un trastorno muy raro que implica una
pérdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el niño, y los datos más
recientes sugieren una mayor frecuencia en el sexo masculino.
Este trastorno se caracteriza por una aparición tardía (entre los dos y los diez años de
edad, aunque lo más frecuente es que se produzca entre los tres y los cuatro años). Puede
aparecer tanto de forma insidiosa como súbita, aunque suele haber signos premonitorios
consistentes en niveles de actividad incrementados, irritabilidad y pérdida del habla y de otras
habilidades. El trastorno experimenta un curso continuo y su duración se extiende a lo largo
de la vida, con lo que las deficiencias sociales, comunicativas y comportamentales se van
perdiendo en el curso del trastorno con mayor o menor celeridad, aunque tras la pérdida
de habilidades pueda darse alguna mejoría limitada. A diferencia del autismo, no es
descartable que se acompañe de fenómenos semejantes a las alucinaciones y los delirios de la
esquizofrenia.
Aunque la etiología del trastorno desintegrativo infantil es desconocida, parece

relacionarse con alteraciones neurológicas como encefalitis o esclerosis tuberosa y con varios
trastornos metabólicos. Suele presentarse asociado a una discapacidad cognitivo-intelectual
grave.
4. El trastorno generalizado del desarrollo no especificado
Esta categoría debe emplearse cuando existe una alteración grave y generalizada del
desarrollo de la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación verbal o no
verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipados, pero no se
cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia,
trastorno esquizotípico de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitación.
Como ejemplo, el DSM IV TR señala que en esta categoría se incluye el «autismo

atípico»: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior,
una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la vez.
Es un trastorno extremadamente infrecuente.
31

5. Retraso global del desarrollo
El RGD se define como el retraso en 2 o más áreas del desarrollo. Se aplica cuando no se
puede evaluar la capacidad intelectual (0-5 años) de forma sistemática y requiere una
evaluación posterior. Pueden aparecer algunas o todas las características siguientes en mayor o
menor grado:
- Psicomotricidad:
o Imprecisión motora y perceptiva
o Dificultades en la organización espacio temporal
o Dificultades en la motricidad fina
o Estereotipias
o Falta de coordinación
- Cognición:
o Dificultad para autorregular la conducta
o Dificultades para generalizar
o Dificultades para categorizar
o Problemas de memoria, atención
- Lenguaje y comunicación:
o Retraso en la adquisición de vocabulario
o Oraciones simples, incompletas
- Afectividad:
o Irritabilidad
o Ansiedad
o Baja autoestima
- Habilidades sociales:
o Retraso en el desarrollo de juegos
o Aislamiento
32

6. Pautas de intervención psicoeducativas en el aula
6.1. La inclusión educativa
Teniendo en cuenta la gran heterogeneidad de los cuadros de autismo y TGD,

es fundamental que el sistema educativo sea capaz de afrontar esa gran diversidad
desde la valoración específica y concreta de cada niño, para ver cuál es la
orientación educativa más adecuada. Los efectos de la inclusión en el desarrollo
de niños con trastorno del espectro autista son muy positivos, ya que les permite
tener oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, les expone
a modelos de iguales que les proporcionan vías para aprender, favorece la
generalización de sus adquisiciones educativas y, finalmente, aumenta sus
probabilidades de alcanzar un mejor ajuste social a largo plazo. En cualquier caso,
las soluciones a las que se llegue nunca han de ser consideradas definitivas, puesto
que las circunstancias de cada caso deberán marcar el emplazamiento educativo
más apropiado.
Asimismo, entre los factores relacionados con el centro escolar, se aconseja la

preferencia por centros escolares de pequeño tamaño y escaso número de
alumnos, que no exijan interacciones de excesiva complejidad social, bien
estructurados, con estilos didácticos directivos y formas de organización que
hagan «anticipable» la jornada escolar, en los que exista un compromiso real del
claustro de profesores y de los profesores concretos que atienden al niño con
TGD, o autismo. También es importante la existencia de recursos
complementarios, y en especial de un psicopedagogo, con funciones de
orientación, y de un logopeda, para evitar así generar sentimientos de impotencia
y frustración en el profesorado, que debe ser apoyado por estos profesionales de
modo continuo, y, finalmente, es muy conveniente proporcionar a los compañeros
del niño autista claves para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.
33

Es fundamental una colaboración lo más fluida posible entre el centro

educativo y la familia, resaltando el importante papel del profesor como creador
de lazos afectivos con el niño, a través de una relación intersubjetiva, de la que se
van a obtener importantes intuiciones educativas que favorecerán el desarrollo del
sujeto. La colaboración familiar es fundamental para lograr crear hábitos; algunas
estrategias que se le indican a la familia intentan aportar pautas consistentes y
sistemáticas que se han de seguir con el niño; estas estrategias suelen incluir la
recomendación del uso la agendas visuales y pictogramas que posibilitan la
secuenciación de los distintos pasos en la ejecución de una tarea; la indicación
explícita de lo que han de hacer, por tener limitada la capacidad de imitación; la
perseverancia en las instrucciones y en la exigencia; el establecimiento de rutinas
que les proporcionen seguridad para, paulatinamente, ir aprendiendo a ser más
flexibles; la imposición de límites a la dispersión que pueden presentar,
asumiendo la posibilidad de que pueden responder con pataletas porque toleran
mal la frustración; la estimulación de su comunicación y la canalización de las
emociones; la estimulación y facilitación de las relaciones interpersonales, sobre
todo con otros niños de su edad, y el refuerzo de la autonomía permitiéndoles
elegir entre dos opciones correctas a fin de conseguir mayores niveles de
autodeterminación.
6.2. Pautas generales de intervención psicoeducativa en el aula
Si bien en los tres primeros años de vida los objetivos de la educación se

centran en el entorno familiar estimulador del desarrollo, es posible iniciar
actuaciones en unidades o centros de educación infantil que estén en conexión con
unidades o centros específicos, en donde también se pondrá especial atención en
la búsqueda de la integración máxima del niño en su contexto utilizando
estrategias como la modificación de conducta, el modelado o la imitación social.
34

A su vez, en la etapa de los tres a los seis años, cuando tiene lugar la
escolarización con posibilidades de integración variable según cada caso
concreto, se continuarán las actuaciones iniciadas anteriormente, con
intensificación de las habilidades psicoeducacionales, potenciando las habilidades
comunicativas, del lenguaje, de la vida diaria, la independencia, la autonomía, el
juego, la socialización y el control conductual, para lo cual se desarrollarán, entre
otros, programas de integración y de entrenamiento en habilidades sociales. En
un número destacado de casos este alumnado requerirá apoyo del profesorado
especialista en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje; además, será
necesario contar con una persona cuidadora cuando el niño no haya alcanzado los
hábitos básicos de higiene, o cuando se precise un mayor control de los espacios

abiertos en los que tienen lugar las actividades de ocio o el grado de estructuración
ambiental sea menor, como sucede en los espacios de juego y en las salidas al
exterior del centro educativo.
En la educación primaria se han de continuar las actuaciones anteriores para

asegurar la progresión de las adquisiciones de habilidades, conductas y
aprendizajes en general como potenciadores del desarrollo integral y armónico
del niño, en todos los sentidos, empleando los mismos principios, estrategias y
modelos de intervención ya señalados. Las diferencias con los momentos
anteriores radicarán en que ahora se pondrá un énfasis especial en la adquisición
y el refuerzo de las habilidades psicoeducacionales y en la instrucción básica en
la lectura, la escritura y el cálculo, en caso de ser posible.
35

7. Técnicas y programas específicos de intervención en los TGD
En la educación con niños autistas desde el enfoque conductual se emplean

con buenos resultados las técnicas de modificación de conducta, para intentar
producir mejoras en las conductas socialmente relevantes.
Principales técnicas de modificación de conducta para hacer desaparecer

conductas disruptivas:
- Eliminación de estímulos discriminativos que desencadenan conductas

disruptivas.
- Enseñarle conductas incompatibles con las que se desea eliminar.
- Retirada de atención ante conductas disruptivas.
- Empleo del castigo positivo usando un estímulo aversivo que elimine la
conducta deseada.
- Empleo del castigo negativo retirando algo agradable para el niño cuando
aparece la conducta indeseada.
- Reforzar conductas adaptadas para que sustituyan a la conducta disruptiva.
Entre los programas conductuales intensivos de intervención temprana, el

modelo TEACCH («Tratamiento y educación de niños con autismo y con
problemas de la comunicación») es un servicio clínico y un programa de
entrenamiento profesional iniciado en la Universidad de Carolina del Norte en el
que la familia y el maestro ocupan un lugar muy destacado, siendo pilares
fundamentales en la coeducación del niño. Este modelo trata de proporcionar una
continuidad de servicios desde la etapa preescolar hasta la vida adulta y se
fundamenta en la enseñanza estructurada en cuatro facetas:
- Estructuración del ambiente: Separando las áreas del aula según la

actividad que tenga lugar en cada una: enseñanza uno a uno, trabajo
36

independiente, trabajo de grupo, juego, merienda/comida, ocio

estructurado, etc.
- La organización de las actividades: como la utilización de imágenes o
palabras escritas que instruyen en cuanto a lo que el alumno deberá realizar
en la actividad con un lugar claro para todos los materiales.
- Las agendas: que indican lo que debe hacer la persona en un momento
determinado del día y son individualizadas en función de los niveles
evolutivo y comunicativo y de las necesidades del alumno.
- Sistemas de trabajo: que consisten en listas de pasos para la realización
de una actividad, secuencia de imágenes que indican la utilización y orden
de materiales para ensamblar una pieza o, incuso, realizar actividades de la
vida diaria, como cocinar o vestirse. Asimismo, se busca el desarrollo de
rutinas útiles para trabajar, como por ejemplo mantener en un mismo lugar
los materiales con los que se trabaja saber a qué lugar deben ir para realizar
una actividad específica y a quién deben comunicar sus necesidades. Estas
estrategias tienen un componente visual comunicativo considerable. Un
objetivo primordial es que el alumno maneje estas estrategias con
competencia, para lograr de esta manera la mayor independencia respecto
de la constante introducción de educador.
- Tiempos de descanso entre actividades
- Segmentar las tareas hasta que puedan realizar de forma completa
- Estrategias globalizadoras en el aprendizaje de la
lectoescritura(apoyos visuales)
- Adaptar los materiales a sus capacidades manipulativas
- Adaptación del lenguaje para facilitar la comprensión
- Utilizar diversas actividades para aprender un contenido
- Partir de sus intereses y conocimiento previo
37

- Participación adaptada de sus características en las actividades con los

compañeros.
- Valorar la diferencia y fomentar la autoestima
Dentro de las intervenciones más focalizadas, dirigidas a cambiar conductas

específicas, como las lingüísticas, los sistemas alternativos o aumentativos de
comunicación no sólo no inhiben la comunicación oral sino que la posibilitan. La
comunicación aumentativa comprende las ayudas técnicas para facilitar la
comunicación con estos alumnos/as y el uso del lenguaje multimodal es una forma
de trabajar la comunicación que permite iniciar y acabar interacciones
comunicativas, realizando demandas y expresando hechos vividos, sentimientos
y emociones. El lenguaje oral se acompaña de signos tangibles (objetos reales),
signos gestuales, fotografías, símbolos gráficos (pictogramas, escrituras...),
dependiendo del grado de abstracción y comprensión del niño. Es interesante
diseñar un punto de ayuda en el aula que permitirá que el alumno/a disponga, por
ejemplo, de una caja en la que se hallen sus objetos tranquilizadores y un panel
de comunicación al que acceder en caso de sentir angustia que no pueda expresar
con palabras.
Además, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son un

excelente recurso didáctico para los/as alumnos/as con TEA. El ordenador
proporciona un entorno de aprendizaje seguro, pues los estímulos permanecen
estables y los hechos son predecibles. Actúa como un intermediario en la
comunicación con los demás y proporciona la práctica de habilidades
estructuradas, ayudando a organizar ideas. Asimismo, es una herramienta de
aprendizaje y de juego. Pero ha de evitarse que el acceso al ordenador se ritualice
y pierda su sentido, por lo que es importante acompañar al alumno en su trabajo
e intentar que el tiempo de acceso a las TIC tenga un objetivo concreto.
38

8. La enseñanza estructurada
TEACCH- Treatment and Education of Autistic and related Communication-

handicapped Children-(Universidad de Carolina del Norte) Gary Mesibov: ofrece
servicios clínicos a personas de todas las edades con un trastorno del espectro autista
(TEA).Este programa atiende:
- Evaluación diagnóstica
- Formación y grupos de apoyos a familia
- Grupos de recreación y juego social
- Orientación personal y para el empleo
- Orientación a profesorado y otros profesionales
- Investigación
Los servicios de formación pueden ser distintos en cada centro TEACCH, pero
generalmente incluyen grupos de formación de padres en aspectos básicos del autismo,
sesiones prácticas de formación para padres en estrategias de intervención para sus hijos,
orientación personal para adultos con un TEA, orientación a escuelas, formación de
profesionales que trabajan con personas con autismo y otros servicios, como grupos de
habilidades sociales, grupos para adultos con un TEA y programas de intervención
temprana en el hogar. El método de intervención educativa del programa TEACCH es muy
reconocido por su efectividad y será ahora descrito brevemente. Para tener una visión más
clara sobre la intervención educativa según el TEACCH, ésta se aborda de manera
exhaustiva en un estudio de caso (véase el capítulo Gándara y Mesibov en el material
complementario en web de este mismo libro) sobre intervención en habilidades sociales y
comunicativas de un alumno con autismo y alto nivel de funcionamiento
39

8.1. La enseñanza estructurada
El alumno con autismo tiene ciertas características que justifican como apropiada para
su formación la utilización preferente de una modalidad sensorial visual para apoyar la
identificación y procesamiento de información de su ambiente (Grandin, 1995; Janzen,
1996; Wetherby, Prizant y Schuler, 2000). Presentar y apoyar la información por el canal
visual ayuda a que los alumnos tengan más éxito en actividades cotidianas y académicas,
logrando una mayor comprensión del mundo y aumentando las posibilidades de
independencia y de una vida satisfactoria. Son esenciales para el desarrollo de la
programación educativa de una persona con un TEA tanto la organización de la escuela, el
trabajo y el hogar como el desarrollo de las habilidades para interactuar en estos entornos.
De esta forma se mantendrá el ambiente comprensible, predecible y accesible a los alumnos.
La estructuración del entorno ayudará a que el alumno comprenda el «poder de
comunicarse», es decir, que se haga consciente de que la comunicación dirigida e
intencional trae consigo la satisfacción de sus necesidades, aclarará las expectativas de los
demás y las rutinas sociales y favorecerá la fijación de la atención en la información
relevante del entorno.
«La enseñanza estructurada es un enfoque social-cognitivo-conductual aplicado a las

características neuropsicológicas de los TEA» (Mesibov y Shea, 2008, p. 117). El
componente conductual implica trabajar sobre la base de comportamientos observables e
incorporar en el entorno de aprendizaje consecuencias significativas que refuercen un
comportamiento más funcional y aceptable. El componente social-cognitivo atiende a la
percepción que la persona con autismo tiene del mundo, y pretende ampliar sus cogniciones
sobre el entorno y su propia conducta, para lograr con ello una interacción más efectiva y
apropiada. Los cuatro componentes de la enseñanza estructurada son: estructuración del
entorno físico, agendas, sistemas de trabajo y organización visual.
- Estructuración del tiempo
- Agendas: comunicación visual que ayude a predecir lo que pasará> indican lo

que debe hacer la persona en un momento determinado del día y son
individualizadas en función de los niveles evolutivo y comunicativo y de las
necesidades del alumno.
40

- Estructuración del entorno físico: da información e instruye sobre cómo debería ser
utilizado el material; por ejemplo, «estas piezas son para formar un patrón, no para tirar
o morder». Asimismo, la estructuración del entorno físico también instruye sobre qué
debe suceder en ciertas áreas, por ejemplo, «el lavabo es para lavarse, no para salpicar»,
o «la mesa es para trabajar y seguir instrucciones, no para saltar».
- Estructuración de las actividades: como la utilización de imágenes o palabras escritas

que instruyen en cuanto a lo que el alumno deberá realizar en la actividad, con un lugar
claro para todos los materiales
La información relevante sobre las expectativas de trabajo se explicará a través de la

comunicación visual:
La estructura y las claves visuales deben responder:
• Dónde estará
• Qué tarea realizará
• Cuánto trabajo realizará
• Cómo sabrá si está progresando y si ha terminado
• Qué hará una vez ha terminado
Así pues, algunas claves importantes a tener en cuenta en la enseñanza de alumnos con TEA
son:
— Enseñar en un primer momento las actividades individualmente a cada alumno (uno a

uno), especialmente la utilización de claves visuales.
— Asegurarse de que el alumno tiene claros los objetivos de la tarea, y que no haya lugar
al error en el proceso de realización de la actividad en la que va a trabajar. Es importante
que no se establezcan condicionamientos en cuanto al manejo inadecuado de un material
concreto. Así, por ejemplo, se puede evitar que el alumno persevere en el uso de cubos,
tirándolos o simplemente manipulándolos, en vez de realizar algo constructivo con
ellos. Las instrucciones visuales y la estructuración física de la tarea no deben dejar
oportunidad para un aprendizaje erróneo de lo que se espera que el alumno realice.
Siguiendo el ejemplo de los cubos, se puede tener los cubos alineados en una tira de
velcro en la parte superior de la tapa de una caja de zapatos, y tener un agujero lo
41

suficientemente grande para que quepan los cubos en la parte inmediatamente inferior.
Se le demuestra al alumno cómo se meten en el agujero y se da menos oportunidad a
que se utilicen los materiales de una manera repetitiva o incorrecta.
— Los materiales deben tener sentido para el alumno, e incorporar sus intereses y
considerar sus habilidades y dificultades. Por ejemplo, con un alumno al que le gustan
los números, tiene dificultad con la motricidad fina y muestra una tendencia a lanzar los
objetos, el profesor puede utilizar números en un material tridimensional (más fácil de
manipular), pegados con velcro a una superficie (para que no los lance o tenga menos
oportunidad de hacerlo), como una actividad de emparejamiento, en vez de utilizar
fichas, que pueden ser difíciles de manipular y ofrecen más posibilidad de ser lanzadas.
— Para el alumno con autismo, el tiempo libre sin estructuración muchas veces se
convierte en momento para implicarse en conductas repetitivas que pueden resultar
inapropiadas o destructivas. En cualquier caso, los momentos de descanso son
necesarios para que el alumno se relaje (al haber menos demandas) y también para que
el educador pueda planear la próxima actividad o el cuidador pueda hacer otras cosas.
Es importante enseñar al alumno a entretenerse de una manera productiva para que estos
momentos de descanso sean exitosos. Es fundamental, pues, enseñarle habilidades
lúdicas organizando juegos apropiados a sus capacidades e intereses, de manera que los
pueda aprender y disfrutar. Ello contribuirá, a su vez, a realizar una transición más fácil
hacia la interacción con otras personas en el juego social (Mesibov y Shea, 2005).
8.2. Principios de la Enseñanza Estructurada
Primeramente, se debe considerar que la Enseñanza Estructurada implica estructurar y

secuenciar las actividades. Sin importar el lugar en el que se lleven a cabo las actividades, éstas
deben ser comunicadas al alumno de manera visual (Mesibov y Shea, 2005). El programa
TEACCH es conocido por utilizar agendas para organizar y secuenciar el tiempo y las
actividades para sus alumnos.
La agenda transmite visualmente al alumno con un TEA qué es lo que va a pasar y en qué
orden. Las razones que subyacen a la utilización de una agenda son: comunica visualmente lo
que probablemente no sea comprendido verbalmente, ayuda al alumno a predecir qué es lo que
pasará y aumenta la independencia en lugar de promover la dependencia de la guía continua del
educador. De igual manera, enseña al alumno a captar información ambiental, a manejarse en
42

el uso de estas estrategias y que sea capaz de entrenarse en la resolución de problemas. Las
agendas deben ser adaptadas al nivel evolutivo y de comunicación del alumno con un TEA.
La manera de comunicarse visualmente puede ser a través de objetos concretos que se

utilizan en la actividad que se pretende realizar; en este caso los objetos serían la clave visual y
representarían una instrucción o una situación (por ejemplo, una toalla para indicar el momento
de lavarse las manos; un zapato que indique que es tiempo de vestirse o un muñeco que indique
que es momento para jugar). Por otro lado, pueden utilizarse fotografías, imágenes, símbolos,
palabras escritas, y cualquier combinación de estas claves visuales que comuniquen un
significado al alumno.
Las agendas varían según la cantidad del tiempo planeado: pueden tener una secuencia de
primero-luego (por ejemplo, primero hacer la cama, luego ir a jugar), o incluir una planificación
solamente para una parte del día, medio día o la totalidad de la jornada. Para determinar el tipo
de agenda a utilizar debe tenerse en cuenta la capacidad que tenga el alumno de organizarse,
comprender el concepto del tiempo y su nivel cognitivo. Es importante que las agendas incluyan
oportunidades para que el alumno decida (por ejemplo, para el tiempo de ocio: quieres dar un
paseo o jugar con el Lego). Ambas actividades deben estar realmente disponibles, ser
interesantes para el alumno y aceptables para el educador. Otra oportunidad para formar que
ofrecen las agendas es la introducción de cambios para educar en flexibilidad (por ejemplo, hoy
no hay clase de educación física, sino clase de arte). Ello llevará, por tanto, a desarrollar rutinas
y maneras estructuradas para tratar con los cambios en el ambiente. En segundo lugar, la
Enseñanza Estructurada da información relevante sobre las expectativas de trabajo para el
alumno, manteniendo la información visual accesible, y la organización de la estructuración del
entorno físico y de las actividades. La estructura y las claves visuales deben responder a las
siguientes preguntas (Mesibov y Shea, 2008):
— ¿Dónde estará el alumno?

— ¿Qué tarea o actividad realizará el alumno?
— ¿Cuánto trabajo realizará el alumno?, o ¿cuánto tiempo costará la actividad?
— ¿Cómo sabrá el alumno que está progresando y que ha terminado?
— ¿Qué hará el alumno una vez que haya terminado?
43

TDAH parte 2 tema 2
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es un trastorno de origen

neurobiológico que tiene su inicio en la infancia y se caracteriza por presentar un patrón
persistente de conductas de desatención, exceso de actividad y dificultad para controlar los
impulsos, que influyen negativamente en el desarrollo social y afectivo y en el aprendizaje. En
la identificación, la evaluación y el tratamiento del TDAH los profesores desempeñan un papel
fundamental, pero para poder desarrollar adecuadamente estas funciones es imprescindible que
tengan un conocimiento sólido y actualizado sobre el problema.
1. Causas del TDAH
Hay que tener presente que no existe factor alguno que se dé en todos los niños
diagnosticados, y que conductas similares pueden tener orígenes distintos.
Las investigaciones neurobiológicas han evidenciado patrones de activación anómalos de

los circuitos neuronales y/o anomalías neuroquímicas en el córtex prefrontal, el cuerpo calloso
y el cerebelo, mientras que los factores genéticos destacan formas alteradas del gen DAT1 y
D4, ambos neurotransmisores relacionados con la manera de emplear la dopamina.
Se estima que afecta aproximadamente al l3-7% de la población en edad escolar (con más
prevalencia en los niños que en las niñas). Encontramos tres tipos:
 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo desatento, con predominio del

déficit de atención.
 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo hiperactivo/impulsivo.
 Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo combinado
Los avances a destacar en este punto son dos esencialmente:
a) La evolución desde modelos simples de causa-efecto hacia complejos modelos

multifactoriales que intentan integrar factores de riesgo genéticos, neurobiológicos,
cognitivos, familiares, psicosociales y evolutivos, que son más coherentes con la
heterogeneidad clínica del TDAH.
b) La búsqueda y validación de endofenotipos candidatos, que pueden tener relevancia
terapéutica y pronóstica.
44

 Factores genéticos. Hay investigaciones que respaldan la hipótesis genética de la etiología

del TDAH al encontrar que el 18 por 100 de los padres biológicos de jóvenes con TDAH
tenían este trastorno, frente al 6 por 100 de los padres adoptivos que tenían TDAH, y
únicamente un 3 por 100 de los padres biológicos de niños sin TDAH .Concretamente, el
riesgo de que sufra TDAH un hijo que tiene padres que lo presentan es de 6 a 8 veces
superior que en las familias de la población general. Además, la mayoría de estudios con
gemelos han encontrado una concordancia mayor de diagnóstico de TDAH en los gemelos
monocigóticos (58 por 100-82 por 100) que en los gemelos dicigóticos.
La importancia de los avances en la investigación genética no eclipsa las inconsistencias

de sus resultados. Por el momento la conclusión más plausible es que la vulnerabilidad genética
al TDAH tendría lugar a través de genes que tienen individualmente un efecto pequeño. Entre
los genes que han obtenido más respaldo sobresalen el DRD4 y el DRD5 (implicados en la
regulación de la dopamina cerebral). Pero ya que los genes identificados no aportan
contribuciones sustanciales, resulta necesario considerar la interacción de factores ambientales
y biológicos para explicar el origen del TDAH. Todo parece indicar que estamos ante un
trastorno de herencia poligénica multifactorial con una expresión variable que depende de
factores ambientales diversos, entre los cuales destacan las circunstancias perinatales y los
métodos de crianza y de educación.
 Factores cerebrales. Las investigaciones a través de técnicas de neuroimagen en niños con

TDAH han demostrado que éstos pueden tener afectadas las siguientes áreas: córtex
prefrontal, ganglios basales (caudado y putamen), cuerpo calloso y cerebelo. La afectación
de estas áreas puede ser de diversa índole, destacando en particular un volumen reducido,
los patrones de activación anómala de los circuitos neuronales y las anomalías
neuroquímicas.
La maduración del cerebro está controlada genéticamente, pero el cerebro cambia como
resultado de la experiencia personal. En resumen, la identificación de anomalías genéticas,
neuroanatómicas, neuropsicológicas y funcionales en el TDAH, y su interrelación, permitirá
clarificar los mecanismos neurobiológicos, contemplando los factores de adversidad biológica
o psicosocial que pueden estar mediando o causando la sintomatología.
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 Adversidad biológica y adversidad psicosocial. En la última década varios estudios han

encontrado una relación entre el TDAH y la prematuridad, la exposición de la madre al
alcohol y al tabaco y las complicaciones prenatales y perinatales.
Entre los factores psicosociales contribuyentes al TDAH se ha señalado su mayor

prevalencia en los medios urbanos desfavorecidos. Los ambientes de pobreza, malnutrición,
exclusión social, malos cuidados prenatales y postnatales, psicopatología familiar (depresión u
otros trastornos mentales) y la violencia física o psicológica en el hogar favorecen la aparición
de los síntomas y contribuyen a su gravedad y mantenimiento. Del mismo modo, un medio
escolar desorganizado o sin límites o reglas de conducta claras va a provocar un deterioro del
comportamiento del niño y un mayor fracaso escolar.
Aunque no se ha establecido una relación causal entre el estilo de vida y el TDAH, parece
factible que la sociedad actual esté produciendo mayor severidad en las manifestaciones del
TDAH. La sociedad de consumo y materialista, los modelos que favorecen refuerzos externos
e inmediatos (videojuegos, dibujos animados, televisión, Internet, publicidad, etc.), o que
minusvaloran la tolerancia a la frustración, ofrecen pocas oportunidades para favorecer y
entrenar la atención sostenida, el esfuerzo, la demora de recompensas, las estrategias
reflexivas..., esto es, el autocontrol.
En resumen, la decisión de inhibir una respuesta prepotente o que supone una gratificación
inmediata está determinada en gran medida por la historia previa. Un niño cuyas experiencias
familiares, escolares o sociales estén apoyando la idea de que no son importantes los refuerzos
demorados (como padres, profesores o medios con modelos impulsivos) probablemente no va
a desarrollar un estilo de preferencia por la demora. En la misma línea, la tendencia a analizar
los problemas está condicionada por la exposición a modelos analíticos, y por la magnitud con
la que en el pasado el análisis de las situaciones problemáticas se haya visto recompensado con
el éxito o con las reacciones positivas de otras personas.
Modelos teóricos explicativos del TDAH
Los modelos teóricos recientes que se han propuesto superan las explicaciones
conductuales predominantes en los años cincuenta y sesenta del pasado siglo, que, centrándose
en los tres síntomas primarios (inatención, impulsividad e hiperactividad) ofrecieron una visión
segmentada y poco comprensiva del trastorno:
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- Modelo de función ejecutiva (FE): Establece que los síntomas principales del TDAH
son el efecto de un déficit de FE, como inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad o
control ejecutivo. Estas FE están asociadas a distintos neurotransmisores y regiones
cerebrales concretas, por lo que su estudio debería incluir estos parámetros.
- Modelo cognitivo-energético: Se basa en la asunción de que el procesamiento de la
información está influido por el esfuerzo, el arousal y la activación. El esfuerzo es la
energía necesaria para satisfacer las demandas de la tarea y está mediatizado por el
refuerzo contingente. Los niños con TDAH tienen problemas en el nivel inferior
(esfuerzo), por lo que el rendimiento será pobre debido a que el estado energético no es
óptimo. La aparición de un refuerzo dará la energía necesaria para realizar la tarea
correctamente.
- Modelo de aversión a la demora: Argumenta que el TDAH se desarrolla en función
de dos vías: una cognitiva, mediada por el funcionamiento ejecutivo, y otra
motivacional mediada por la aversión a la demora. Los niños con TDAH tienen déficits
en la inhibición en comparación con los niños sin el trastorno. Pero también los síntomas
del TDAH son la expresión funcional de un estilo motivacional caracterizado por una
aversión a la demora, prefiriendo refuerzos inmediatos aunque sean pequeños.
- Modelo de inhibición: Establece que el problema básico de las personas
hiperactivas es un déficit en la inhibición conductual, o incapacidad para inhibir una
respuesta prepotente o dominante inapropiada a favor de una alternativa más apropiada.
Estas deficiencias inciden de forma negativa en cuatro funciones neuropsicológicas que
dependen de la inhibición conductual para su correcta ejecución: memoria operativa,
autorregulación de la motivación y del afecto, internalización del lenguaje y solución
de problemas (análisis y síntesis).
Estos modelos teóricos, inicialmente, fueron ideados con el fin de explicar el TDAH
como un todo. Sin embargo, la propia heterogeneidad de las propuestas de cada uno de ellos,
junto con la aceptación del nuevo enfoque modular, ha provocado un giro hacia una perspectiva
más integradora. Han dejado de considerarse como modelos opuestos para aceptar su carácter
complementario, abarcando cada uno de ellos una pequeña parcela del TDAH.
47

2. Características
Dificultades de atención Impulsividad Hiperactividad

Dificultad para ordenar sus tareas Dificultades para pensar antes Realizar movimientos frecuentes de
de actuar pies y manos
Problemas para mantener la Responde a preguntas antes de Se mueve con frecuencia en su
atención hasta finalizar las tareas. que se le hayan acabado de asiento (cambiando de postura,
Se distrae con estímulos formular balanceándose…)
irrelevantes
Tiende a abandonar una actividad Es poco previsor, le falta Se levanta en situaciones en las que
por otra al poco rato de haberla planificación (ej. Se pone a debería permanecer sentado
empezado, dejando varias hacer los deberes sin tener el
inacabadas material)
Pierde u olvida las cosas necesarias Dice cosas en momentos poco Les cuesta entenderse o dedicarse a
oportunos actividades tranquilas
Parece no escuchar cuando se le Dificultades para controlar sus Prefiere los juegos y actividades
habla. Dificultades para seguir la emociones y pensamientos movidas
conservación, un juego u obedecer,
ya que no está atento cuando se da
la orden
Olvida sus obligaciones cotidianas Reacciones de ira/rabia ante Va de un lugar a otro sin motivo
pequeñas frustraciones o aparente, y a veces corro o salta en
situaciones que percibe como situaciones poco apropiadas
amenazas
Problemas para seleccionar lo Dificultades para esperar, Puede verbalizar sensación de
importante. Errores por no prestar guardar turno en los juegos, inquietud interna a pesar de ser capaz
atención a los detalles cola para la comida o en el de estarse quieto
recreo
Dificultades para prestar atención a Se inmiscuye en Habla excesiva(no puede callarse en
dos estímulos alternativos o conversaciones, juegos o clase)
simultáneos actividades de los de más
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Evita tareas que requieren esfuerzo Impaciente, dificultades para Hacer ruiditos con la boca o tararea
mental sostenido y/o grado de aplazar la gratificación
organización elevado inmediata
Características del funcionamiento cognitivo:
- Les cuesta recuperar la información del pasado y mantenerla en la memoria antes

de dar una respuesta
- Tiene dificultades para discriminar el sentido del tiempo: percepción más
prolongada de los tiempos de espera, por tanto.
- Mayor frustración ante la demora de los premios
- Viven en el presente no se sitúan en el pasado ni en el futuro
- No suelen tener en cuenta las consecuencias futuras de los sucesos
- Dificultades en el aprendizaje por observación
- Dificultades para aplicar lo aprendido en unas experiencias a otras
- Diálogo interno escaso
- Les cuesta seguir instrucciones
- Falta de planificación y respuestas poco estructuradas
- Dificultades en la resolución de problemas
- Reflexión escasa sobre las reglas sin la ayuda de otras personas
- Problemas a la hora de dirigir su propio comportamiento
- Insuficiente capacidad de adaptación a situaciones nuevas
- Tienen un estilo cognitivo impulsivo e irreflexivo, utilizan estrategias de ensayo-
error.
- Procesamiento poco analítico
Características Desarrollo Socioemocional:
- Tienen dificultades para comprender las señales que regulan las situaciones sociales
- Les cuesta seguir las reglas de los juegos
- Les cuesta ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta sus deseos y sentimientos
- Se frustran con facilidad
- Cambian frecuentemente de estado de ánimo
- Suelen desarrollar baja autoestima, inseguridad y excesiva dependencia del adulto
- Se muestran tercos y malhumorados con frecuencia
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- Pueden presentar emociones extremas y desajustadas

- A menudo son rechazados por sus compañeros
- Dependen en mayor medida de formas externas de refuerzo inmediato que les ayuden
a ser perseverantes en las conductas objetivo a conseguir.
3. TDAH Dificultades de aprendizaje
3.1. Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura
 Dificultades para asociar la relación entre el sonido y la letra
 también para recordar los sonidos en el orden correcto.
 Dificultades para recordar el aspecto de una palabra y copiar
 las letras en el orden o secuencia correctos.
 Lectura precipitada, achacable a su impulsividad o muy lenta
 debido a su inatención.
 Errores en la lectura mecánica: adicciones, inversiones, omisiones, sustituciones, etc.
 Al leer se saltan las líneas o algunas palabras, o las repiten

 Dificultades de comprensión lectora, en la realización de inferencias y en captar las ideas
principales cuando no aparecen de manera clara y explícita.
 Problemas para comprender oraciones complejas o frases que comienzan por otro
elemento que no es el sujeto.
 Les cuesta captar las relaciones causales entre los diferentes sucesos de un texto.
 Al acabar de leer un párrafo o página, pueden tener dificultades para recordar lo que
han leído.
 Vocabulario pobre
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3.2. Dificultades en el aprendizaje de la Escritura

 Su caligrafía es pobre, desorganizada y con frecuentes errores, y en ocasiones
ininteligible.
 Tienen poco control del espacio gráfico, tendiendo a agrupar la información en una parte
de la hoja.
 Les cuesta tomar notas en clase al ritmo adecuado y plasmar por escrito lo que quiere
decir o expresar.
 Pueden tener dificultades en gramática, puntuación, acentuación, mayúsculas y
minúsculas.
 Son incapaces de escribir tan rápido como piensan
3.3. Dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas
 Fallos en la automatización de las tareas relacionadas con la numeración y el cálculo:

cálculo mental deficiente, les cuesta aprender las tablas de multiplicar...
 Por sus dificultades de comprensión lectora interpretan inadecuadamente los enunciados
de los problemas, dificultad que se acentúa según la longitud y la redacción del
enunciado.
 Suelen tener dificultades para discriminar la información relevante de la irrelevante,
para diferenciar la información que deben encontrar, confunden datos, etc.
 Dificultades en la aplicación de estrategias organizadas en la resolución de problemas:
suelen utilizar estrategias de ensayo y error por falta de comprensión del problema.
 No anotan por escrito los datos y, si lo hacen, no los reflejan de forma ordenada,
tampoco elaboran representaciones gráficas del problema que les ayuden durante el
proceso
 Cometen errores al realizar las operaciones: colocación incorrecta de las cifras al
ordenarlas para operar, cambiar de lugar la coma de un número decimal, cambiar algunas
cifras por otras diferentes, etc.
 Sus dificultades de escritura conllevan que escriban los datos con un trazo deficiente,
llevándoles a cometer equivocaciones y dificultando la corrección por parte del profesor.
 No suelen realizar comprobaciones.
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4. TDHA Orientaciones generales en Intervención Educativa
a) Metodología y entorno físico

b) Aspectos relacionados con el comportamiento
c) Baja tolerancia a la frustración
d) Autoestima
e) Relaciones sociales
a) Metodología y entorno físico

 Organizar el espacio del aula posibilitando distintos lugares de trabajo: espacio para
trabajo en grupo, espacio para trabajo personal, un lugar donde incluso se puede trabajar
de pie, en el suelo...
 Utilizar de forma flexible dicha organización en función de las actividades y objetivos
que se quieran alcanzar.
 Situarle entre compañeros que le sirvan de modelo, le guíen en las tareas y le ayuden
en el autocontrol personal.
 Ubicar al alumno en un lugar de trabajo individual donde las interferencias sean
mínimas; por ejemplo, en la parte delantera de la clase, lejos de la ventana, de la papelera.
 Proponer actividades significativas para el alumno que le susciten interés, relacionadas
con sus conocimientos previos, que tengan que ver con su vida cotidiana,...
 Elaborar actividades que impliquen la participación activa del alumno.
 Posibilitar el aprendizaje dialógico: grupos interactivos, tertulias dialógicas...
 Potenciar el aprendizaje cooperativo, es decir, "aprender junts alumns diferentes".
b) Aspectos Relacionados con el comportamiento

 Establecer un ambiente estructurado.
 Fomentar un mayor autocontrol.
 Determinar de forma consensuada las consecuencias del incumplimiento de la
norma.
 Dar órdenes claras y firmes.
 Supervisar constantemente para anticipar y prevenir situaciones y generar en el
alumnado mayor seguridad y autocontrol.
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 Reforzar comportamientos adecuados.

 Ayudarle a utilizar auto-instrucciones.
 Realizar tutorías individualizadas: crear un espacio de comunicación positiva
individualizada con el alumno que permita encauzar alguna conducta determinada,
expresar sensaciones, sentimientos...
 Reflexionar, analizar sobre la conducta desajustada y análisis de comportamientos
alternativos.
 Utilizar la sobrecorrección, es decir, la práctica de la conducta adecuada.
 Ayudarle a analizar las consecuencias de sus acciones.
c) Baja Tolerancia a la Frustración
 Posibilitar situaciones de éxito, plantear actividades
- que sea capaz de resolver,
- en las que se sienta protagonista,
- que favorezcan la autoestima.
 Ir aumentando el nivel de exigencia de acuerdo con los resultados obtenidos.
 Trasmitirle expectativas positivas respecto a sus resultados, a través de mensajes
positivos
 Evitar la sucesión continua de situaciones frustrantes: actividades que no puede
realizar, situaciones cotidianas que no puede resolver...
 Prevenir la frustración en las relaciones sociales, enseñándole a interpretar los códigos
que las rigen y a actuar en consecuencia.
 Entrenar al alumnado a enfrentarse a las dificultades que encuentra al relacionarse
con el entorno posibilitando situaciones en el grupo, creadas para este fin y mediadas por
el adulto (role-playing)
d) Autoestima
 Trabajar a través de la educación emocional los miedos a fracasar, a no ser aceptado, a la
inestabilidad que siente, a los cambios de humor...
 Procurar que sientan proximidad afectiva potenciando las relaciones interpersonales y
los vínculos sociales a través de juegos, trabajos en grupo...
 Ayudar al alumno a que conozca sus fortalezas y debilidades concienciándolo de sus
propias valías y trabajando sus debilidades.
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 Realizar dinámicas grupales, con el objetivo de trabajar la cohesión y la inclusión de

todos los miembros del grupo.
 Posibilitar que el alumno pueda ir conociendo y desarrollando un concepto positivo de sí
mismo.
 Cuidar el lenguaje que utilizamos, evitando mensajes negativos dirigidos al alumnado.
 Asignar al alumno un rol adecuado y positivo dentro del grupo aprovechando sus
fortalezas.
 Establecer consecuencias de conductas desajustadas en momentos que no haya
conflicto.
 Anticipar las consecuencias de las conductas no adecuadas, dejando claro qué es lo
que ocurrirá cuando se comporte de determinada manera.
 Evitar criticarlos públicamente o ponerlos en evidencia.
e) Relaciones sociales
 Programar un tiempo para la enseñanza de habilidades sociales.
 Ayudar al alumnado a entender las señales de su entorno (expresiones faciales, gestos,
señales de peligro, situaciones sociales...), enseñarle alternativas de respuesta
adecuada.
 Ayudarle a analizar las consecuencias de sus actos, para así poder adaptar su
comportamiento a las diferentes situaciones.
 Fomentar las relaciones con sus iguales mediante juego social, trabajo en grupo...
 Establecer una relación de respeto, utilizando por parte del profesor un lenguaje claro y
conciso.
 Trabajar las estrategias pro-sociales
 Entrenar en resolución de conflictos.
 Reflexionar y enseñar elementos expresivos, receptivos e interactivos de la
comunicación, para aprender a ajustar el lenguaje en las relaciones sociales.
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5. Programas de intervención en TDAH para E.I.
- Técnica de la tortuga (Scheneider y Robin, 1990)
Se apoya en un cuento que narra la historia de la tortuga Pepe

Objetivos
 Controlar la agresividad
 Analizar las situaciones conflictivas
 Responder de forma autocontrolada
4 fases (6 semanas) :
1. Enseñar la respuesta a “tortuga”
2. Enseñar la relajación
3. Generalización en otras situaciones
4. Solución de problemas interpersonales

- Programa Piensa en voz alta (Camp y Bash, 1981)
Basado en autoinstrucciones, guiadas por el oso Arturo:
 Cuál es mi trabajo
 Cómo puedo hacerlo
 Estoy utilizando mi plan
 Cómo lo hice
(apoyo visual del oso Arturo con estas instrucciones)
16 sesiones:
Identificar emociones
Búsqueda de las causas de las emociones
Qué podemos hacer ante estas emociones
¿Es una buena idea?

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Dramatización de situaciones problemas
Aplicación a conflictos de la vida real
- El programa Escuela Dinosaurio (Webster Stratton, Reid y Hammond, 2001)
- Utiliza el modelado en vídeo de niños enfrentándose a situaciones estresantes.
- Discusión sobre las situaciones visionadas.
- Repertorio de soluciones deseables.
- Programa Herramientas de la mente (Leong y Boldrova, 1996)
Basado en las teorías socioconstructivistas de Vygotsky

Enseña la autorregulación de la conducta
Centrado en:
 Memoria de trabajo
 Control inhibitorio
 Flexibilidad
- Programas de modificación de conducta: Programa para el entrenamiento a padres

de Barkley y Benton (2000)
Basadas en
 Refuerzo
 Programas de fichas
 Extinción
 Tiempo fuera
Al mismo tiempo se trata de retroalimentar de forma positiva en las interacciones (en

muchas ocasiones, las interacciones son para recriminar)
Dificultades Motoras y Sensoriales parte 3 tema 2
1. Las discapacidades motóricas

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1.1 Concepto de discapacidad motórica
El concepto de discapacidad motórica hace referencia a un grupo de trastornos que se

definen como una alteración del aparato motor causada por un funcionamiento deficiente del
sistema nervioso, del sistema muscular, del sistema óseo o de una interrelación de los tres
sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o diversas partes de cuerpo.
1.2 Clasificación de las discapacidades motóricas
Existe una gran diversidad de discapacidades motóricas, que se pueden clasificar según
tres criterios fundamentales: el origen de la lesión, la localización o zona afectada por la
alteración motriz y su etiología.
Según el origen de la lesión Según la localización Según la causa
Lesión cerebral(parálisis cerebral) Monoplejia Hereditaria
Lesión espinal (espina bífida) Paraplejia Congénita o perinatal
Lesión osteo -articular (malformaciones Tetraplejia Adquirida en la infancia
congénitas, artritis)
Origen vascular (hemorragia cerebral) Diplejia Adquirida con posterioridad a la
infancia
Lesión muscular (distrofia muscular Hemiplejia
progresiva)
Las discapacidades motóricas más frecuentes en el ámbito escolar son la parálisis
cerebral, la espina bífida, la distrofia muscular y la miotonía congénita, las dos últimas
pertenecientes al grupo de las miopatías.
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2. La parálisis cerebral
2.1. Concepto de parálisis cerebral
Con la denominación de parálisis cerebral se engloban trastornos muy diversos que

tienen en común una alteración o pérdida del control motor secundaria a una lesión encefálica,
producida antes de que el SNC haya alcanzado su desarrollo completo. Es un cuadro o estado
patológico que se caracteriza primordialmente por un trastorno persistente, pero no invariable,
del tono, la postura y el movimiento, debido a una lesión no evolutiva del encéfalo antes de que
su desarrollo se complete. Es, por tanto, tratable y recuperable en funciones.
Puesto que el término engloba un conjunto tan amplio de sintomatologías, es útil

delimitar aquello que queda excluido para su mejor comprensión:
- No incluye lesiones del cerebro, como las producidas por un tumor cerebral o
por enfermedades degenerativas.
- No incluye lesiones localizadas en el SNC a nivel de estructuras distintas del
encéfalo, como la médula espinal, como es el caso de la espina bífida.
- Tampoco incluye los trastornos ocasionados por lesiones encefálicas después del
tercer año de vida.
2.2. Etiología de la parálisis cerebral
Para algunos autores, la PC no es ni “parálisis” ni “cerebral”, ya que no consiste

exactamente en la paralización de ciertas partes del cuerpo, mucho menos del cerebro. Es una
lesión acaecida durante la constitución, maduración y organización del SNC que deja secuelas
por la influencia que dicha lesión ocasiona en la maduración del sistema neurológico. No es,
por tanto, una enfermedad, y el niño con PC debe considerarse una persona con unas
características específicas de las que se derivan unas necesidades especiales.
La PC no es contagiosa y tampoco hereditaria, lo que descarta así la posible existencia

de una base genética y la posibilidad de transmisión de padres a hijos. La lesión como tal no se
puede curar y es irreversible. Sin embargo, si la atención, la rehabilitación física y la educación
del niño son correctas, se pueden conseguir progresos muy importantes que acercarán al niño a
un funcionamiento cada vez más normalizado.
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La lesión en el SNC puede ocurrir en el período prenatal (intoxicaciones, infecciones

por sarampión, rubeola, etc. o exposición a radiaciones en la madre,), perinatal (parto distócico,
anoxia, traumatismo obstétrico) o postnatal (traumatismo craneal, infecciones como la
meningitis, incompatibilidad sanguínea madre-hijo). Aunque siempre se ha considerado que la
causa más frecuente de PC era la falta de oxígeno en el parto, las investigaciones señalan como
múltiples las causas de esta discapacidad y atribuyen a patología congénita únicamente el 5%
de los casos.
2.3 Características y tipos de parálisis cerebral
Dada esta diversidad etiológica, la sintomatología y el pronóstico también son muy

variables, englobando desde los niños con alteraciones motrices discretas hasta otros cuya
alteración motriz les impide realizar prácticamente cualquier movimiento voluntario. A su vez,
la PC puede implicar retraso mental sumamente grave, trastornos sensoriales asociados o, por
el contrario, ausencia de déficit sensoriales y una inteligencia normal. Algunas de las
características importantes que ayudan a la identificación de bebés con PC son:
- Parece que no oye. No responde al ruido.
- Parece que no ve. No fija la mirada.
- Succiona de forma débil.
- Su llanto es débil.
- No balbucea a los seis meses.
- El niño es flojo, no se mueve. No sostiene la cabeza a los cuatro meses. No se siente

solo al año. No camina solo al año y medio.
- Mueve mucho más una mano que la otra. Tiene siempre una mano cerrada o empuñada.
- Siempre tiene la cabeza hacia atrás. Sus piernas están extendidas o cruzadas.
Los cuadros clínicos más frecuentes son la espasticidad, la atetosis y la ataxia, y los menos
frecuentes son la rigidez y los temblores. Raras veces se presenta en un niño una tipología, pura,
ya que lo habitual es que se den cuadros mixtos.
La espasticidad afecta al 70-80% de los pacientes con PC, cuyos músculos están rígidos y
contraídos permanentemente. Consiste en un incremento del tono muscular. Las contracciones
musculares son de dos tipos: las que se dan en reposo y las que aparecen o aumentan con el
59

esfuerzo y la emoción, es decir, cuando el niño se sorprende con un ruido brusco, una amenaza,
un susto, etc. La mímica de la cara y la articulación se encuentran también alteradas, con lo cual
el lenguaje oral suele ser disártrico y, a veces, inexistente.
La atetosis o la PC discinética, consiste en una dificultad en el control y la coordinación de

los movimientos voluntarios. Estos movimientos atípicos afectan a las manos, los pies, los
brazos o las piernas, y en algunos casos, a los músculos de la cara y la lengua, causando muecas
inapropiadas o babeo. Los movimientos aumentan a menudo durante periodos de estrés
emocional y desaparecen mientras se duerme. Los pacientes pueden tener problemas
coordinando los movimientos musculares necesarios para el habla, lo que se conocer como
disartria. La PC atetoide afecta aproximadamente a entre un 10 y un 20% de los pacientes.
La ataxia es un síndrome cerebeloso en el que se encuentran alterados el equilibrio y la

precisión de movimientos. Se caracteriza por una dificultad para medir la fuerza, la distancia y
la dirección de los movimientos, que suelen ser lentos y torpes y se desvían con facilidad del
objetivo perseguido. Existe descoordinación de la marcha, que es lenta, insegura y rígida, con
caídas frecuentes, e incapacidad de caminar siguiendo una línea recta. Raramente se encuentra
pura, y suele presentarse asociada a la atetosis. Se estima que la forma atáctica afecta a entre
un 5 y un 10% de los pacientes con PC.
La rigidez consiste en una marcada hipertonía, tanto en los músculos agonistas como
antagonistas, que pueden llegar a impedir todo movimiento, dándose una resistencia a los
movimientos pasivos.
Los temblores consisten en movimientos breves, rápidos, oscilantes y rítmicos que pueden
ser constantes o producirse solamente en la ejecución de movimientos voluntarios.
Trastornos asociados a la PC son el retraso mental, las convulsiones o epilepsia, los problemas de
crecimiento, la visión y audición limitadas, las deficiencias para experimentar sensaciones simples como
el tacto o el dolor, la incontinencia urinaria, las dificultades para tragar, el babeo por falta de control de
los músculos de la garganta…
60

2.4 Características del desarrollo de los niños con parálisis cerebral
La PC se asocia con alteraciones del lenguaje y del habla, trastornos sensoriales y

perceptivos, problemas atencionales, retrasos en el desarrollo intelectual y alteraciones
psicológicas. Cada una de estas posibles alteraciones se producirá en mayor o menor media
dependiendo del tipo de parálisis y del grado de afectación.
- Alteraciones del lenguaje y del habla: al estar afectados los movimientos de los
órganos de las articulación y la fonación, se producen diferentes alteraciones (pausas
respiratorias indebidas, disartria…) que pueden llegar a desembocar en un habla
ininteligible que obligue a emplear sistemas alternativos de comunicación como el
lenguaje Bliss. Las alteraciones del lenguaje guardan relación con la carencia de la
estimulación lingüística necesaria para su desarrollo, además de con otras variables
relacionadas como la presencia de discapacidad cognitivo -intelectual. Pero, a nivel de
desarrollo del lenguaje, hay que señalar que si el niño no puede articular correctamente
las palabras, tampoco el lenguaje se adquiere con la misma eficiencia, puesto que la
retroalimentación que el niño obtiene con la emisión propia de la palabra no estará
presente, y quizá esto suponga una limitación para el desarrollo del lenguaje inicial, al
menos una distorsión en la adquisición de las primeras palabras, que no se refuerzan
igual, primero porque falta retroalimentación propia, y segundo, porque el adulto, al no
entenderlas por la deficiente articulación o la práctica ausencia de capacidad
articulatoria, tampoco las reforzará, por lo que puede que el desarrollo inicial del
lenguaje se vea desfavorecido.
- Trastornos sensoriales: los trastornos auditivos son frecuentes en los niños con
parálisis atetoide y suponen una pérdida de audición para los sonidos agudos (s, z, ch…)
que provoca omisiones, sustituciones o distorsiones; además, los movimientos del
cuerpo dificultan la audición al no poder orientar la cabeza y el cuerpo hacia el origen
del sonido. Los problemas visuales se relacionan con restricción del campo visual,
estrabismo, escasa agudeza visual, descoordinación ocular…
- Trastornos perceptivos: dificultades para discriminar estímulos, distinguir la figura
del fondo, completar figuras, construcción con cubos, etc.
- Problemas atencionales: pueden darse con cierta frecuencia distracciones ante
estímulos leves que interfieren en los aprendizajes.
61

- Desarrollo intelectual: se considera que entre el 40 y el 50% de los niños con PC tienen
un desarrollo intelectual inferior al normal debido al daño cerebral temprano, a las
limitaciones de las oportunidades de aprendizaje y a dificultades psicométricas. La
limitación motriz condiciona sensiblemente las oportunidades para un adecuado
desarrollo intelectual, sabiendo que la base del desarrollo cognitivo, especialmente en
el período sensoriomotor, la configuran las percepciones y el movimiento, de modo que
si el niño no puede desarrollar una oportuna exploración del entorno, la construcción
inicial de esquemas mentales sobre el mismo también se verá afectada. A ello se suman
otros posibles trastornos asociados, con lo que el retraso cognitivo-intelectual es
frecuente en esta población.
- Alteraciones psicológicas: los niños afectados de PC suelen presentar una disminución
en el desarrollo social y de la personalidad, con sentimientos de ansiedad, bajo
autoconcepto e inseguridad sobre si serán capaces o no de ofrecer una respuesta correcta
a las demandas de una tarea.
2.5 Pautas de intervención psicoeducativa en el aula
La educación del alumno con PC tendrá que ser siempre una labor de equipo, en la que
el maestro actúe en estrecha colaboración con otros profesionales, entre los que
prácticamente siempre encontraremos al fisioterapeuta, al logopeda, al terapeuta
ocupacional, al psicólogo y al médico rehabilitador. La labor psicopedagógica se llevará a
cabo en estrecha colaboración con los padres y otras personas allegadas al niño.
En los primeros años de vida es prioritario centrarse en la estimulación temprana

(inhibición de reflejos posturales inapropiados, anulación de patrones de desarrollo
anormales o facilitación de parámetros como el equilibrio); posteriormente hay que volcarse
en el desarrollo del lenguaje y la educación sensorial y perceptiva. En Primaria se continuará
con los aspectos que se acaban de citar y además se prestará especial atención a los procesos
de socialización y la adquisición de conocimientos.
Los centros de enseñanza ordinarios deberán estar dotados para atender las necesidades
educativas especiales de los niños con PC. La asistencia a una escuela ordinaria presenta
ventajas de todo tipo para estos alumnos y sus compañeros. Si la escuela ordinaria no puede
garantizar al alumno la atención especial, la asistencia a un buen centro especializado puede
ser una solución aceptable. Las adaptaciones curriculares pueden centrarse en modificar la
62

temporalización, eliminar/introducir contenidos, priorizar y reformular objetivos,

seleccionar, simplificar y/o adaptar las actividades y modificar el sistema de evaluación de
cada alumno con esta problemática. El enfoque educativo ha de garantizar que el niño con
discapacidad motora logre desarrollar al máximo sus capacidades para lograr una vida de
relación y aprovechamiento del tiempo de trabajo y de ocio lo más adaptada y feliz posible.
Debido a la heterogeneidad de los problemas del leguaje, todas las técnicas logopédicas
conocidas pueden ser, en un momento dado, aplicables a un niño concreto, y se requerirá la
habilidad del terapeuta o educador para seleccionar y combinar en cada caso los
procedimientos más adecuados. Además, se han desarrollado técnicas específicas para los
niños con PC que incluyen tanto la intervención sobre el lenguaje oral (como la técnica de
Bobaht), como la comunicación aumentativa y alternativa, que son todos aquellos recursos
naturales o desarrollados con fines educativos y terapéuticos, que implican mecanismos de
expresión distintos de la palabra articulada, como los pictogramas. Por otra parte, las nuevas
tecnologías han abierto múltiples posibilidades a la comunicación de estos sujetos,
aportando elementos muy innovadores tales como punteros que se dirigen al ordenador con
el movimiento de la cabeza, macroteclados que pueden aprovechar aquellos con algún
movimiento en las manos, codificadores de voz a partir de la palabra escrita o herramientas
informáticas que permiten mover el ratón del ordenador a través del iris del ojo.
3. Dificultades visuales
3.1 Concepto de discapacidad visual
La discapacidad visual consiste en la afectación, en mayor o menor grado, de la visión

o en la carencia de ella. No es una enfermedad, sino la consecuencia de un amplio abanico de
enfermedades. La merma o la pérdida de la visión tiene consecuencias sobre el desarrollo
porque se han de utilizar medios alternativos para obtener las informaciones que no se pueden
lograr a través de la vista, y porque gran parte de las tareas básicas del desarrollo del sujeto
están mediatizadas perceptivamente, tanto por la visión como por el resto de sentidos y canales
perceptivos.
El grupo constituido por las personas con discapacidad visual se caracteriza por su gran
diversidad, al igual que tampoco existen dos videntes iguales. La heterogeneidad viene
determinada por el grado de pérdida visual y el momento de aparición de la discapacidad.
Circunstancias que van a afectar al desarrollo y a las posibilidades de aprendizaje de forma
63

particular, haciendo que surjan importantes diferencias en el desarrollo de las personas con
visión deficiente. Para que exista un correcto funcionamiento ocular deben estar intactos dos
parámetros fundamentales:
- La agudeza visual: es la facultad del ojo, en combinación con el cerebro, de

percibir la figura y la forma de los objetos a una distancia. Cuando existen
dificultades en la agudeza visual, habrá problemas en la lectura y la escritura, la
percepción del contraste, la visión de la pizarra y la visión de colores.
- El campo visual o visión periférica: es el espacio que el ojo puede percibir, la

zona que puede ser vista sin mover los ojos; por tanto, hace referencia a los
límites para captar información que tiene el ojo; se distingue entre campo visual
central y campo visual periférico. En la visión normal los límites del campo
visual central son de 120º, y los del campo visual periférico son de 60º hacia la
zona nasal, 90º hacia la zona temporal, 50º hacia arriba y 70º hacia abajo.
Cuando las patologías afectan a la visión periférica, habrá dificultades para
interpretar y seguir escenas en movimiento, la localización de elementos o la
lectura globalizada.
3.2 Clasificación de la discapacidad visual
3.2.1 Según el nivel de pérdida visual y la etiología
Según el nivel de pérdida visual, y teniendo en cuenta la etiología, se habla de

deficiencia parciales y totales. Son deficiencias visuales parciales las siguientes:
 Ametropías: consisten en una inadecuada refracción de la luz en el ojo, lo que supone,

a su vez, que la imagen visual no se produce en la membrana de la retina, con lo que la visión
es borrosa. Se solucionan con gafas o con intervenciones quirúrgicas sencillas.
 Ambliopías: consisten en una visión disminuida que se origina por una imperfecta
sensibilidad de la retina que no se puede corregir ni quirúrgica ni ópticamente, Dentro de las
ambliopías se distinguen:
a) Ambliopía bilateral: cuando la agudeza visual de los dos ojos es menor o igual
a 4/10.
64

b) Ambliopía monocular: cuando uno de los ojos, comparado con el otro, tiene
baja visión. En ambos casos, lo importante es que los ambliopes poseen una
agudeza visual y un campo visual que se pueden utilizar y aprovechar en
situaciones de aprendizaje.
3.2.2 Según el órgano afectado
Si la pérdida de visión tiene su origen en alteraciones de alguno de los elementos del

globo ocular, se denomina “ceguera ocular”. Si está originada por lesiones occipitales
bilaterales, en las que queda preservada la integridad de los globos oculares, se denomina
“ceguera cortical”.
3.2.3 Teniendo en cuenta la agudeza visual y el campo visual central
Como la visión no es cuestión de todo o nada, se puede establecer un continuo con un

extremo en la visión normal y el extremo en la ceguera total (no hay percepción de luz).
3.2.4 La discapacidad visual cerebral
Aunque los ojos funcionen correctamente, algunos niños tienen una reducción en la
capacidad visual por una disfunción en la parte posterior de la vía óptica o en alguna de las
estructuras cerebrales implicadas en la visión. Estos alumnos, a pesar de que sus ojos funcionan
perfectamente, no puede transmitir, procesar y/o integrar correctamente la información visual
que reciben sus ojos, y puede resultar difícil comprender por qué se puede ver un objeto y otro
no; son alumnos con una discapacidad visual cerebral. Las causas son muy diversas:
infecciones, traumatismos, malformaciones…
Las principales características o dificultades que puede tener un alumno con

discapacidad visual cerebral son:
- El examen ocular produce un diagnóstico de normalidad o con mínimas

alteraciones, y la afectación puede ser leve o severa y temporal o permanente.
La visión puede ser variable en determinados momentos y días.
65

- Las respuestas visuales suelen ser lentas o con latencias retardadas. La

habilidad para manejar mucha información visual al mismo tiempo disminuye.
- Puede existir confusión espacial (no poder ubicar una silla, aunque se esté
viendo). Es posible que se manifiesten problemas motores y de equilibrio. La
atención visual suele ser más eficiente cuando se está relajado o descansado.
Las actividades visuales producen mucho cansancio o fatiga visual.
- Algunos niños no pueden ver un estímulo en movimiento mientras que a otros

es precisamente el movimiento el que les ayuda a ver el objeto. Los ruidos del
entorno y otros estímulos auditivos dificultan su atención visual.
- Suele quedar más afectada la visión central, de modo que se usa más la
periférica.
- Presentan dificultades en la discriminación (¿hay algo?), la resolución (¿qué

forma tiene?), el reconocimiento (¿qué es?), la comprensión (¿qué hace?) y la
imaginación (¿cómo funciona?)
66

3.3 Alteraciones visuales y patologías oculares más habituales en las aulas
Tipo de visión Patologías más frecuentes Descripción

alterada
Visión borrosa: Cataratas congénitas (hereditaria) Cristalino opaco
Aniridia (hereditaria) Ausencia parcial o total del iris, o tejido
- Agudeza visual pigmentado detrás de la córnea.
afectada en la Albinismo ocular (hereditario) Falta de pigmentación en el iris
visión lejana y Coloboma (hereditario) Deformación del ojo debida a la falta de
cercana. desarrollo del iris o de alguna otra parte del ojo
- Campo visual (retina o nervio óptico).
normal Nistagmus neurológico Movimientos oscilatorios, cortos, rápidos e
- Necesidad de un (congénito/adquirido por infección, involuntarios de los globos oculares, que, sin
buen contraste tumor cerebral…) alterar ni perturbar los movimientos
fisiológicos oculares, dificultan de modo
notable la capacidad de fijación foveolar de los
objetos que miramos en el espacio. Se
manifiesta al fijar la mirada en una
determinada dirección
Visión central:
- Reducción del
campo visual Retinosis pigmentaria (hereditaria)
periférico (visión Conjunto de enfermedades oculares crónicas
tubular). que provocan una degeneración progresiva de
- Agudeza visual Glaucoma avanzado la retina.
conservada en la (hereditario/adquirido por
zona central. - fármacos, traumatismos…) Aumento de la presión intraocular que daña el
Necesidad de nervio óptico.
buena
iluminación,
educación en
orientación y
movilidad.
67

Visión Degeneración macular o Afectación de la mácula, zona de mayor

periférica: maculopatía (adquirida en personas agudeza visual.
- Afectación del muy jóvenes por altas miopías)
campo visual
central.
3.4 Detección del alumnado con discapacidad visual en el aula
La mayor parte del alumnado con discapacidad visual muy grave es detectado antes de
su incorporación al ámbito escolar. No obstante, hay niños con discapacidad visual moderada
o leve que no han sido identificados con anterioridad, y los maestros pueden desempeñar un
papel importante en su detección (véase tabla).
Apariencia de los ojos Signos en el comportamiento Quejas asociadas al uso de la visión
Bizqueo (hacia dentro o Echar la cabeza hacia delante al mirar Dolores de cabeza, especialmente
hacia fuera), especialmente hacia objetos distantes después de leer, ver la tele o estar en el
al estar cansado ordenador
Ojos o párpados enrojecidos Corto espacio de tiempo en actitud de Náuseas o mareo
atención
Ojos acuosos Giro de cabeza para emplear un solo Picor o escozor en los ojos
ojo
Párpados hundidos Inclinación lateral de cabeza Visión borrosa en cualquier momento
Orzuelos frecuentes Colocación de la cabeza muy cerca Confusión de palabras o líneas
del libro o pupitre al leer o escribir;
tener el material muy cerca o muy
lejos
Pupilas nubladas o muy Exceso de parpadeo Dolores oculares
abiertas
Ojos en movimiento Tapar o cerrar un ojo Le molesta el sol
constante Fruncir el ceño al leer o escribir No se adapta a la oscuridad
Mover la cabeza en lugar de los ojos
68

3.4.1 Características del desarrollo en los niños con discapacidad visual
Los niños con discapacidad visual constituyen un grupo muy heterogéneo, debido a
múltiples razones, como son el grado de visión, el momento de aparición, los recursos del
entorno, la presencia de otros déficits… Las conductas que suelen darse en los niños y adultos
con baja visión grave, ceguera casi total o total constituyen una categoría de rasgos propios de
las personas con esta discapacidad, lo que no significa que, necesariamente, la discapacidad
lleve implícita la presencia de problemas psicológicos o deficiencias en el desarrollo.
Durante los primeros cuatro meses de vida de los niños invidentes su desarrollo es muy
similar al de un niño vidente y el bebé ejercita los reflejos innatos con normalidad, a excepción
de la respuesta a estímulos luminosos, y adquiere las primeras habilidades centradas en el
dominio de su propio cuerpo. Sin embargo, cuando se alcanza el concepto de permanencia de
objeto (alrededor de los 7-8 meses), se pueden llegar a producir retrasos de hasta dos años.
Teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo necesita la interacción perceptual, los

niños con grave discapacidad visual o con ceguera tienen serias dificultades porque su
interacción perceptual está limitada. El desarrollo motor del niño invidente se ve también
retrasado puesto que las capacidades de orientación visual en los desplazamientos están
ausentes, lo que impide que el bebé desarrolle las percepciones espaciales necesarias para dirigir
sus movimientos, y por lo tanto, se limitan sus posibilidades de locomoción, lo cual redunda en
una menor exploración del entorno y por tanto, una menor posibilidad de desarrollo cognitivo,
tal como se ha dicho, ya que los conceptos y la simbolización en las primeras etapas dependen
en gran medida de las percepciones y el movimiento (estadio sensoriomotor).
El desarrollo socioafectivo se ve igualmente afectado porque los objetos y las personas

no tienen carácter material, ya que predominan los estímulos sonoros, de tal forma que en la
primera infancia hay pocas conductas de prensión de objetos o personas, y no se producen los
alargamientos de brazos. Si la sonrisa refleja no es modulada por padres y cuidadores, la sonrisa
no adquiere carácter social como respuesta a la sonrisa que se ve en los padres, y puede llegar
a aparecer la sonrisa muda (expresión facial estereotipada). Ambos fenómenos influyen en gran
medida en las relaciones sociales y las determinan, puesto que los padres del niño invidente, al
no recibir el refuerzo a su conducta, tienden a disminuir el contacto social con su hijo. Los
demás creen que son tristes o depresivos y restringen sus momentos de interacción con ellos,
cuando lo que ocurre en realidad es que no han aprendido a sonreír.
69

Por otra parte, en lo concerniente al desarrollo del autoconcepto y de la personalidad, la

falta de visión impide algo que para un vidente es sencillo, como la diferenciación entre el “yo”
y el “no yo”, lo que, a su vez, repercute en ciertos retrasos en la configuración de la propia
identidad y del propio concepto del “yo”. A su vez, las actitudes de los padres, las reacciones
de los familiares y amigos, de los compañeros en la escuela y las actitudes de la sociedad en
general influyen considerablemente en la configuración del autoconcepto y la autoestima, y este
hecho es de especial relevancia en los invidentes, puesto que las actitudes y creencias positivas
o negativas sobre ellos serán cruciales para el desarrollo personal, al carecer de una referencia
propia, al menos a nivel perceptivo-visual, en lo que respecta a la percepción física de sí mismo,
a las reacciones sociales visibles ante sus acciones (lenguaje no verbal), las expresiones sociales
de otros en su presencia, etc.
El lenguaje, sin embargo, puede ser un buen instrumento compensatorio para subsanar
el obstáculo que la ausencia de visión representa y para potenciar procesos mentales superiores,
actuando como mediador entre el objeto y su representación, y siendo fundamental para el
desarrollo de las relaciones entre la madre y el bebé.
Probablemente los bebés ciegos emplean mecanismos de aprendizaje y recursos para su

desarrollo diferentes de los usados por los bebés videntes y siguen cursos evolutivos distintos.
El niño con deficiencia visual grave o ciego necesita que las personas de su entorno le estimulen
para buscar objetos y dirigirse hacia ellos para comenzar a moverse con sentido.
Los efectos de la discapacidad visual en el desarrollo cognitivo son atribuibles a la falta

de una adecuada estimulación y a la dificultad para coordinar las informaciones procedentes de
distintas fuentes por medio de otros sentidos. Los programas de intervención temprana, las
prácticas de crianza, los formatos de interacción y la intervención educativa en los períodos,
cruciales del desarrollo cumplen un papel fundamental. Las personas con discapacidad visual
pueden alcanzar un desarrollo intelectual muy similar al mostrado por los videntes e incluso,
en algunos aspectos como la inteligencia verbal, llagar a ser superiores a éstos.
70

La intervención educativa con alumnos deficientes visuales graves y con ceguera ha de

ser abordada desde una perspectiva multidisciplinar que abarque la valoración de aspectos tales
como las áreas de desarrollo, la existencia o no de restos visuales, las condiciones familiares y
sociales y la provisión de recursos específicos, tanto humanos como materiales.
El tacto es el sistema sensorial alternativo que pueden emplear los invidentes para
entablar relación y obtener conocimiento con el medio que les rodea. La modalidad de tacto
pasivo es no intencional y en el tacto activo, también llamado “sistema háptico”, la información
táctil es buscada de forma intencionada. En la recogida de información a través del sistema
háptico se dan dos inconvenientes si se compara con el sistema visual:
- La limitación espacial: hacer referencia a que con el tacto solo se puede

acceder hasta donde alcanzan los brazos, es decir, a lo cercano y poco extenso.
- La limitación temporal: como la recogida de información es secuencial y más

lenta, se produce una sobrecarga del sistema de memoria a corto plazo.
Partiendo de los principios de normalización e integración para atender las necesidades

educativas especiales de alumnos discapacitados visuales, hay que tener en cuenta que los
canales de transmisión predominantes serán el auditivo y el táctil. Estos niños están
imposibilitados para imitar y observar determinados fenómenos, necesitan un entrenamiento
especial en el ámbito de la autonomía personal y de las habilidades sociales, presentan falta de
interiorización de conocimientos espaciales y de orientación y lentitud en el trabajo. En
consecuencia, será necesario realizar adaptaciones de acceso al currículum porque la
información impresa ha de ser recodificada al código Braille y, en los casos con menor pérdida
visual, ampliada al tamaño necesario para que pueda ser vista por quienes presentan visión
reducida.
La metodología de enseñanza-aprendizaje de mayor utilidad es la de tipo cooperativo,

que resulta más eficaz que las estrategias de tipo individual o de trabajo competitivo a la hora
de promover e incrementar la ejecución del alumno, su autoestima, las competencias sociales,
la integración en el grupo y la socialización.
Finalmente, se hace necesario implantar programas específicos para el desarrollo de las

habilidades sociales, teniendo en cuenta, por un lado, que aunque los programas de integración
71

asumen que los alumnos con necesidades educativas especiales y permanentes de tipo visual
aprenden habilidades sociales por el simple hecho de compartir el aula y ciertas actividades con
sus compañeros videntes, la realidad es otra, y, por otro, que los intentos de enseñar
explícitamente habilidades de interacción social desde el currículum han sido escasos.
Consecuentemente, es necesario incidir en el entrenamiento en habilidades sociales, tanto
verbales como no verbales. Resulta importante no prestar solo atención al entrenamiento en sí
mismo, sino que se deben destinar esfuerzos a la generalización y el mantenimiento de las
habilidades ya adquiridas.
En este sentido, resulta muy completo el “Programa para mejorar las relaciones sociales
entre niños y jóvenes con deficiencia visual y sus iguales sin discapacidad” diseñado por
Caballo y Verdugo.
4. Dificultades auditivas
4.1 Concepto de discapacidad auditiva
El déficit auditivo es un término genérico que engloba los diversos grados de la pérdida auditiva.
Por tanto, una persona con deficiencia auditiva es aquella cuya audición no es funcional para la vida
normal.
4.2 Clasificación de la discapacidad auditiva
No todas las pérdidas auditivas son iguales. Dependen de la influencia directa de factores como el grado
y localización del déficit auditivo, la etiología de la deficiencia y el momento de la aparición, el ambiente
y las relaciones familiares y, por último, el ambiente escolar y social.
a) En función de los decibelios: Teniendo en cuenta la pérdida auditiva en función de los

decibelios, las deficiencias auditivas se clasifican en:
Leve-20-40 dB:
Desarrollo del lenguaje> Normal, aunque no se discriminan adecuadamente determinados

fonemas-
Intervención> Colocación de una prótesis. Intervención logopédica si hay trastornos de la

articulación
72

Media y moderada- 40-70 dB
Desarrollo del lenguaje> Dificultades con la voz normal. Problemas en la adquisición del
lenguaje oral no se desarrolla de manera espontánea.
Intervención> Colocación de una prótesis. Estimulación auditiva y apoyo logopédico
Severa- 70 - 90 dB
Desarrollo del lenguaje> Solo se pueden oír palabras amplificadas. Su proceso de adquisición
del lenguaje oral no se desarrolla de manera espontánea.
Intervención> logopédica, para lograr un habla inteligible y desarrollar un lenguaje estructurado

y rico en vocabulario
Profunda- Pérdidas mayores a 90 dB
Desarrollo del lenguaje> La persona no puede percibir el habla a través de la audición. La

comprensión es prácticamente nula, incluso con amplificación.
Intervención>Necesitan ayuda de códigos de comunicación viso gestuales para acceder a la

totalidad de la información.
b) En función de la etiología
En una clasificación más cualitativa, basada en la localización del daño, y pudiendo

considerarse la etiología, se hablará de:
 Sordera de transmisión-conducción: se produce por lesiones en los mecanismos de

transmisión o conducción del sonido, localizadas en el oído externo (debidas a otitis,
ausencia de pabellón externo, etc.) y medio (por presencia de cuerpos extraños,
sustancias, etc.). No suele afectar a la habilidad para reconocer palabras y sus efectos
suelen desaparecer con tratamiento o tras intervenciones quirúrgicas.
 Sordera de percepción-neurosensorial: se produce por lesiones que alteran las
estructuras de los mecanismos de procesamiento del sonido (oído interno, vías nerviosas
y corteza cerebral). Reviste mayor gravedad, suele ser permanente y tiene peor
pronóstico. La mayoría de las sorderas prelingüísticas son de este tipo.
 Sordera mixta: resulta de alteraciones que afectan simultáneamente a las estructuras
de transmisión y procesamiento del sonido.
c) Según el momento de aparición
73

Se clasifican en:
- Prelocutiva o prelingual: la lesión se produce con anterioridad a la adquisición del

lenguaje oral (0-2 años).
- Lingual: Se da en el momento de aprendizaje del lenguaje oral (2-5 años).
-  Postlingual o postlocutiva: la pérdida aparece posteriormente a la estructuración del
lenguaje oral (> 5 años).
4.3 Detección del alumnado con discapacidad auditiva en el aula
Ante la sospecha de una pérdida auditiva, es importante observar los siguientes

parámetros: el modo en que se comporta el niño cuando está trabajando, tanto en gran como en
pequeño grupo; cuáles son sus reacciones en aquellas situaciones que requieren más uso del
lenguaje frente a situaciones de más acción, o en espacios pequeños y tranquilos frente a
espacios grandes y ruidosos, y si se detectan cambios en la actitud del niño al modificar la
manera en que nos dirigimos a él y usar pistas visuales.
Cuando existan dudas de una posible deficiencia auditiva, es interesante observar la

conducta del alumno ante una serie de situaciones provocadas:
- Producir un ruido detrás de él.
- Tirar una moneda a su lado.
- Acercarle un reloj a cada oído, uno con sonido y otro que esté parado, y preguntarle si
los está oyendo bien.
- Con los ojos cerrados, pedirle que señale en qué lugar del aula está sonando una alarma.
- Hablarle a la espalda.
- Identificar sonidos de animales con su correspondiente imagen.
Será el equipo de profesionales del centro, o externos, si es el caso, en colaboración con el

centro, los encargados de planificar las actuaciones a realizar a continuación: cómo llevar a
cabo la recogida de información que justifique las sospechas del docente, el acompañamiento
de la familia en el proceso de diagnóstico y la planificación de una respuesta educativa ajustada
a sus necesidades.
74

Establecer un diagnóstico preciso en cuanto aparecen los primeros síntomas es muy

importante para ayudar a los niños en su desarrollo de manera que éste sea lo más normal
posible, dado que los primeros años son cruciales biológica y socialmente para la adquisición
del lenguaje. Es fundamental realizar un programa de entrenamiento auditivo que desarrolle las
funciones auditivas de alerta, exploración y conocimiento del mundo, y saber la intensidad y la
banda de frecuencia en la que el niño percibe mejor, lo cual permitirá emplear sus restos
auditivos, en caso de que éstos existan.
Dentro del diagnóstico precoz y la intervención temprana, es importante para que el niño
acepte la prótesis que ésta no resulte molesta, y hay que procurar que los primeros sonidos que
reciba sean suaves y en un ambiente no ruidoso. Para despertar su interés por los estímulos
sonoros, se deben mostrar al niño los sonidos e indicar de dónde proceden. A continuación,
vendrá la identificación sonora, tratando de que discrimine los sonidos, que capte que son
diferentes entre sí en cuanto a duración, tono, intensidad y timbre.
4.4 Características del desarrollo en los niños con discapacidad

auditiva
El desarrollo cognitivo del niño con discapacidad auditiva se caracteriza por pasar por
las mismas etapas que el oyente, pero con un período de tiempo más largo. El desarrollo
cognitivo más lento se debe, por un lado, a la limitación en la exploración del entorno a nivel
sonoro, y a la restricción de la cantidad y tipo de situaciones comunicativas que le dotarán de
una menor información e interacción con el mundo; por otro lado, se vincula con la
superprotección que, en numerosas ocasiones, rodea al niño con discapacidad auditiva y que
restringe considerablemente su desarrollo. La sordera por sí misma no es una variable
determinante en el desarrollo cognitivo, pero sí que lo es la falta de experiencias en el mundo
físico y social y la ausencia de un sistema lingüístico sobre el que construir el conocimiento. Es
importante que los niños con discapacidad auditiva severa o profunda conozcan y manejen la
lengua de signos, puesto que el lenguaje oral no es suficientemente completo como para generar
toda la complejidad del pensamiento debido a la simplificación que se hace de las emisiones
orales.
En cuanto al desarrollo social y afectivo, existe un menor grado de independencia,

autonomía e interacción social que en los oyentes de edades semejante debido a factores tales
como la falta de experiencias sociales, la ausencia de un código comunicativo que le permita
75

acceder a las reglas del juego social y las expectativas inadecuadas de los adultos. Además, el
déficit auditivo puede desencadenar algunos problemas sobre el desarrollo personal y social
debido muchas veces a una serie de factores extrínsecos al individuo que lo condicionan:
 Dificultades asociadas a impulsividad: lo que comienza a ser preocupante a partir de

la segunda infancia, donde muchos niños con sordera comienzan a tener dificultades a
la hora de regular su conducta a través del pensamiento.
 Dificultades relacionadas con el egocentrismo cognitivo: ya que solo tienen en cuenta
el punto de vista propio.
 Dificultades asociadas a inmadurez social: lo que en ocasiones, desencadena
dificultades a la hora de cuidar de sí mismos, de comprender y respetar las normas
sociales y de hacerse responsables de sus actos, conductas a veces ligadas a la
dependencia que muestran de una figura adulta.
 Irritabilidad: en el sentido de brusquedad en sus juegos y en su forma de relacionarse
con los demás, alejamiento y explosividad.
Por lo que respecta al desarrollo comunicativo -lingüístico, la adquisición del lenguaje de

signos en niños sordos no es diferente a la del lenguaje oral en los oyentes. Su desarrollo
comunicativo es igual al del oyente siempre que disponga de un código lingüístico que le
permita interactuar con su medio y desarrollar dicha capacidad, aunque la lengua de signos
ofrece un repertorio más restringido de posibilidades expresivas, al menos en los primeros
momentos. No obstante, los procesos posteriores de socialización pueden ayudar a compensar
esta limitación en edades posteriores.
76

4.5.1 Sistemas alternativos de comunicación
Los sistemas alternativos de comunicación se clasifican en:
 Métodos orales: son una metodología de comunicación que requiere la audición o

lectura labial, que consiste en el reconocimiento de las palabras habladas mirando a los
labios del interlocutor y al movimiento de éstos y atendiendo a las expresiones faciales,
para procesar el lenguaje hablado y la expresión oral, incidiendo directamente en el
déficit En este tipo de metodología son esenciales las prótesis y/o amplificaciones
apropiadas para hipoacusias severas y profundas.
 Métodos gestuales: incluyen los lenguajes de signos y los sistemas de comunicación
de signos.
La dactilología o alfabeto gestual es un repertorio de movimientos de las manos
y los dedos que representan las letras del alfabeto para formar palabras, frases y
oraciones. Se emplea como método auxiliar cuando se desea deletrear una palabra nueva
(un nombre geográfico, un apellido, etc.) que no posee signo en la lengua de signos.
El lenguaje de signos es un método de comunicación que desarrollaron de forma
natural las personas sordas. No se corresponde lingüísticamente con el lenguaje hablado,
ya que tiene sus propias restructuras sintácticas y organizativas. La comunicación total
implica la elección de uno de los métodos o de la combinación de ellos para comunicarse
de una manera efectiva.
La palabra complementada es un sistema de claves manuales hechas cerca de la
boca, en sincronía con el habla, y que suprime las ambigüedades de la lectura labial.
Emplea ocho movimientos o figuras diferentes realizadas con distintas posiciones de
los dedos y tres posiciones de la mano. Pero, del mismo modo que la lectura labiofacial
por sí sola es ambigua, la información de la palabra complementada también lo es, y
solo la combinación de las dos hace desaparecer dicha ambigüedad.
El bimodalismo utiliza la modalidad del habla y la modalidad de signos a la vez.
No es una producción simultánea de dos lenguas, sino que es la lengua oral acompañada
de signos. Se trata de ofrecer la misma información por dos vías a la vez.
77

4.5.2 Pautas generales de intervención

 Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad de la clase.
 Situar al alumno cerca del profesor en el aula para que pueda leer sus labios y tener una
visión general de la clase y del resto de compañeros.
 Emplear equipos individuales de frecuencia modulada que acerquen la señal sonora a la
prótesis del niño para evitar la pérdida de contacto auditivo cuando el profesor se mueve
por la clase.
 Utilizar al máximo materiales visuales y de apoyo a la información oral: textos, posters,
esquemas y diagramas en la pizarra…
 Hablar dirigiendo la mirada al niño, tanto el profesor como sus compañeros.
 Evitar interferencias visuales (hablar moviéndose por el aula, de espaldas al niño…).
 Acompañar la emisión oral con otros recursos complementarios de tipo expresivo y
contextual (expresión facial y corporal, ayuda contextual…).
 Emplear estrategias lingüísticas facilitadores (hablarle de lo que le interesa) y ayudarle
a reparar sus mensajes preguntándole sobre lo que quiere decir para acabar
reconstruyendo su mensaje.
 Facilitar información adicional cuando se sospeche que no la ha entendido. Repetir de
manera más sencilla, utilizando un lenguaje claro, conciso y concreto.
 Inducirle el gusto por la lectura para compensar su falta de experiencias y conocimientos
adquiridos naturalmente por información auditiva.
 Siempre que haya restos auditivos, se debe mantener el lenguaje oral y la enseñanza de
la lectura labial.
 Ayudarle a mantener la atención mostrándose sensibles a lo que representa estar en
estado de atención constante.
 Potenciar el uso de la lengua escrita como principal vía de acceso a la información.
 Considerar el aprendizaje lector desde una perspectiva comunicativa más que
instruccional.
 Introducir una información mayor sobre los acontecimientos, exponiéndole a la
experiencia directa de los sucesos.
 Adaptar los materiales escritos que se utilizan para el aprendizaje al nivel de
competencia de lengua escrita del niño.
 Favorecer las interacciones entre los compañeros.
78

4.5.3 Pautas centradas en el aprendizaje lector
Las siguientes estrategias son de utilidad para la enseñanza de la lectura:
 Comenzar con la lectura ideovisual (aprendizaje de palabras, logotipos, ect., de forma

global), por ser un aprendizaje más sencillo que el del sistema alfabético.
 Partir de las propias experiencias del niño (rótulos, anuncios, carteles de la calle…)
como medio de reforzar su autoinstrucción.
 Realizar ejercicios lectores desde edades tempranas y a partir del juego.
 Adaptar los textos al nivel comprensivo del niño.
 Entrenarle en estrategias lectoras.
El trabajo con niños con discapacidad auditiva debe iniciarse desde edades tempranas en el
conocimiento fonológico, porque le permitirá una lectura más eficaz. La palabra
complementada es un sistema de apoyo a la lectura labiofacial que suprime las ambigüedades
del habla en ausencia de información acústica y permite la visualización completa de los
fonemas, facilitando las representaciones fonológicas claras y precisas que le permitirán
acceder más fácilmente al proceso lectoescritor, sin necesidad de llevar a cabo la ardua tarea de
memorizar una a una todas las palabras.
79

TEMA 3: DIFICULTADES LECTURA, ESCRITURA, MATEMÁTICAS

Y LENGUAJE ORAL
Inicios de la escritura. Prevención y actuación
Primera parte, tema 3
Las dificultades en el aprendizaje de habilidades básicas como la lectura, la escritura o

el cálculo, en las que rinden claramente por debajo de lo que se espera para su edad y curso.
1. Etapas en la adquisición de la escritura:
1.1. 3-4 años
 Escritura= acción de escribir

 Combinan escritura y dibujo, aunque los diferencian perfectamente en función de su
semejanza icónica con lo representado, y aunque en un primer momento aparezcan
grafías multidireccionales, en poco tiempo los niños muestran gusto por la linealidad de
la escritura, a la vez que las grafías comienzan a ser convencionales mezclando letras y
números. El niño desconoce que la escritura representa al habla y realiza garabatos más
que escritura propiamente dicha (escritura prealfabética). La escritura se convierte así
en una representación fonética incompleta de las palabras.
 Función simbólica de la escritura: Además, es en este preciso momento cuando

aparece la primera función de la escritura, la designación, y los niños conciben el
significado de la palabra como un todo. Los niños en este momento tienen capacidad
para interpretar la información visual procedente del entorno y descubren la función
simbólica de la escritura.
Las dificultades que los niños manifiestan en este estadio muestran la falta de relación entre
la fonología y la ortografía, es decir, la palabra no se parece ni en longitud ni en pronunciación
a la que pretendían escribir (por ejemplo, «piy» por «perrera»). A todo ello lo denomina estadio
logográfico.
80

1.2.
 Linealidad, normas ortográficas
 Comprensión de la representación de los sonidos mediante las letras
 Conocimiento del sistema alfabético

Surge la producción formal de los textos escritos caracterizada por la linealidad, la unión,
la discontinuidad, el principio del mínimo número de caracteres, la variedad interna, el tipo de
combinación y la posición de los signos en función de las normas ortográficas. A diferencia de
la etapa anterior, los niños buscan que su escritura sea lineal y discontinua, formada por un
cierto número de caracteres no unitario, con variedad y combinación por repetición de los
mismos y no todos diferentes. Además, continúa siendo prioritaria para los niños la función de
designación, pues existe correlación entre el significante y el significado. De igual forma, los
niños, ante la ausencia de referente, pueden descartar la posibilidad de expresarlo gráficamente,
igual que sucede con las mentiras. Además, a mayor tamaño del objeto, mayor tamaño de las
grafías. Es en este preciso momento cuando el niño empieza a comprender que las letras se
usan para designar sonidos. Se resume este período con la existencia de un conocimiento
sobre el sistema alfabético, aunque éste sea rudimentario e incompleto.
1.3/1.4.
 Segmentación silábica de las palabras
 Capacidad de aislar los fonemas

Surge el procedimiento de segmentación silábica de las palabras, siendo un momento de
gran importancia evolutiva. Esta segmentación silábica implica dos aspectos: por un lado, que
la palabra se descompone en sílabas, por ejemplo, /pa/-/to/, y, por otro lado, que a cada sílaba
le corresponde una grafía; así, se escribirá una única grafía para /pa/ y otra para /to/. Es decir,
los niños pueden simbolizar la estructura de sonidos completos de palabras. De modo que, en
esta fase, la escritura para el niño es una representación del mundo exterior.
Posteriormente, el valor sonoro de las grafías será tenido en cuenta al mismo tiempo que la
cantidad de grafías. Si bien primero se adquiere el valor sonoro de las vocales y más tarde, de
las consonantes. El niño toma conciencia en esta fase de que el flujo del habla se puede
81

segmentar arbitrariamente en unidades discretas. En un primer momento aprende a segmentar

las palabras en sílabas, para, posteriormente, dividir las sílabas en fonemas, de modo que es
precisamente ahora cuando el niño es capaz de aislar los fonemas del habla. Por tanto, en este
nivel las dificultades se manifiestan en la confusión de algunos grafemas. Por regla general, los
investigadores han demostrado que existen mayores dificultades en aquellos fonemas que
pueden ser representados mediante grafemas diversos, como son los casos de «jo» o «go», o
como «qu» o «cu». También se produce en este nivel el aprendizaje de las reglas de conversión
fonema-grafema. Superado este momento, los niños comienzan a realizar producciones
silábico-alfabéticas, es decir, utilizan una letra para cada sílaba, pero también para alguno de
los componentes intrasilábicos.
1.5.
 Correspondencia letra-sonido
Existe una correspondencia alfabética exhaustiva, es decir, a cada consonante o vocal de la
palabra le corresponde una letra, aunque eso no significa que se respeten estrictamente las
normas ortográficas.
NOTA: Así, a los 4 años las escrituras infantiles se caracterizan por el principio de imitación
de la escritura adulta o de producción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas.
A los 5 años las producciones se distribuyen entre escritura formalmente regulada,
correspondencia silábica sin valor sonoro y correspondencia silábica con valor sonoro
convencional. A los 6 años se distribuyen entre correspondencias silábicas, silábico-alfabéticas
y alfabéticas. Y por último, a los 7 años, hay básicamente escrituras alfabéticas, muchas de ellas
con escritura convencional.
82

2. Evolución del grafismo:

1. Precaligráfica 5-9 años:
 Escritura irregular
 Trazos angulosos
 Márgenes excesivos o deficitarios

En este momento el niño adquiere habilidades rudimentarias para escribir, comienza a
manipular los instrumentos (lápiz, pinturas, rotuladores...) y a experimentar la orientación del
papel (vertical y horizontal).
2. Caligráfica 9-12 años:
 Se regulariza el movimiento de la escritura
 Trazos y márgenes más regulares
3. Postcaligráfica 12 años:
 Madurez en la escritura.
Existe una gran cantidad de factores que inciden en el aprendizaje de la escritura:
1. Factores personales: el género, la edad y la personalidad, en cuantos a autoconcepto,
carácter, equilibrio afectivo y motivación. También se incluyen aspectos relacionados
con el desarrollo, tanto intelectual como psicomotriz.
2. Factores socioculturales: abarca factores que están ligados directamente a los
contextos escolar, social y familiar. Entre ellos se encuentran el nivel educativo, las
exigencias escolares, aspectos relacionados con la metodología, los requerimientos
sociales y las características y expectativas de las familias.
3. Factores directamente relacionados con la escritura: conjunto de factores que
incluye el instrumento utilizado, ya sea lápiz, rotulador, pintura o bolígrafo, el papel, la
postura corporal, el movimiento gráfico, el tipo de letra utilizada y el conocimiento del
lenguaje escrito en cuanto a léxico, gramática y ortografía.
83

3. Requisitos para el aprendizaje de la lectura:

FACTORES REQUISITOS
Conciencia fonológica Factores lingüísticos Factores cognitivos
 Conocimiento sobre los  Nivel de competencia y  Capacidad de la memoria

elementos que componen bagaje en comprensión operativa.
el lenguaje (grafemas- oral.  Organización del sistema
fonemas)  Riqueza del vocabulario semántico o memoria
oral. semántica.
 Agilidad en la habilidad de
denominación.
4. Adquisición de la lectura:
Métodos de enseñanza:
 Existen dos grandes categorías de métodos de enseñanza de la lectura en lenguas de

ortografía transparente:
o Métodos sintéticos: vector instruccional va desde unidades subléxicas hasta el

léxico.
o Métodos analíticos o globales: vector instruccional va desde el nivel lexical o

sintáctico hasta las unidades subléxicas.
o Métodos mixtos: que integran principios de los dos tipos.
5. Adquisición de la lectura de palabras:

ETAPAS
Etapa logográfica Etapa alfabética Etapa ortográfica
 Se manejan palabras  Se es capaz de segmentar  Se automatiza la

escritas como las palabras en decodificación y la vía
léxica se va haciendo
logogramas. componentes
cada vez más eficiente.
 Son muy dependientes subléxicos.  Es progresiva hasta la
del contexto.  Es progresiva, silabeo a lectura fluida y permite
la compresión léxica
 - Ej: Mcdonalds fonema.
eficiente.
84

6. Signos de los problemas de lectura y escritura:

a. Dificultad para aprender el nombre o sonido de las letras cuando se empieza a
trabajar con ellas.
b. Dificultades en la conciencia fonológica (ser consciente de los sonidos).
c. Dislexia: que es la dificultad para la adquisición y uso de la lectura y la
escritura, de origen neurobiológico. Sin tener una discapacidad intelectual,
motriz, visual o en cualquier otro ámbito que explique mejor dicho trastorno.
Las señales de alerta a edad temprana (antes de los 6-7 años):
o Retraso en el lenguaje
o Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar
o Dificultades expresivas
o Dificultad para identificar las letras
o Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras
o Historia familiar de problemas de lectoescritura
o Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con

dificultades para articular o pronunciar palabras
o Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. El niño/a

confunde la localización de las partes corporales.
o Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la

semana, los colores y las formas
o Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas
o Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad
o Torpeza al correr, saltar y brincar
o Inmadurez a nivel de motricidad fina
o Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera
o Las nociones espaciales y temporales están alteradas, a menudo se

confunde la derecha con la izquierda y, no se orienta correctamente en el
tiempo: no sabe los días de la semana y no tiene una noción clara de
conceptos temporales como ayer, hoy y mañana
85

o Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras
o Dificultades en la dominancia lateral
o Lateralidad cruzada
o Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
Existen tareas y ejercicios en los que se ponen en juego las habilidades fonológicas:
 Contar cuántas palabras hay en una frase
 Separar las sílabas de una palabras
 Buscar palabras que rimen
 Identificar palabras que empiezan con la misma sílaba o con el mismo fonema
 A partir de una palabra formar otras nuevas omitiendo o añadiendo sílabas o fonemas
 Recomponer palabras a partir de sus sílabas o fonemas
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS.

PREVENCIÓN Y ACTUACIÓN parte 2 tema 3
1. Introducción
Son múltiples las causas que pueden desencadenar este tipo de dificultades:
 Falta de motivación por las matemáticas.
 Baja autoestima.
 Ansiedad y las creencias, actitudes y expectativas.
 Factores emocionales.
 Inmadurez general.
 Poca capacidad para aprender.
 Dificultades del lenguaje severas o los déficits sensoriales podrían estar también en la
base de las mismas.
Poikkeusb, Ahonena y Nurmia (2012) defienden la idea de que los modelos instruccionales
podrían contribuir también a la aparición de este tipo de dificultades en las edades más
tempranas. De manera general, podemos establecer cinco grandes grupos:
86

1. Los problemas relacionados con el desarrollo cognitivo y la construcción de la

experiencia matemática.
2. Las variables emocionales y motivacionales y las creencias, actitudes y expectativas.
3. Las propias condiciones intrínsecas, como son la posible existencia de bases
neurológicas alteradas, los retrasos cognitivos, generalizados o específicos.
4. Los problemas lingüísticos, atencionales, motivacionales y de memoria.
5. La instrucción inadecuada o insuficiente y la propia complejidad de las matemáticas.
2. Caracterización de las dificultades de aprendizaje en matemáticas
Para diagnosticar las dificultades en matemáticas deben afectar al rendimiento escolar,

laboral o personal, así como generar problemas en lo que a la adaptación social, personal,
escolar, familiar, laboral o comunitaria se refiere. Estas dificultades se engloban bajo la
denominación de Trastornos de Aprendizaje Especifico.
2.1. Factores implicados en las dificultades de aprendizaje de las

matemáticas
Las áreas que pueden verse afectadas en niños/as con dificultades de aprendizaje en las
matemáticas son:
1. La atención, cuya alteración produce en el niño efectos tales como:
a. Parece no intentarlo.
b. Distracciones por estímulos irrelevantes.
c. Se fatiga fácilmente al tratar de concentrase.
d. Conexiones y desconexiones.
Según Semenza, Miceli y Girelli (1997), las personas con déficit en las habilidades
atencionales producen errores inconsistentes y no sistemáticos y comienzan a realizar bien el
cálculo matemático, pero la ejecución decrece a medida que va avanzando éste. Igualmente,
parecen tener dificultades para discernir si han terminado de realizar cada uno de los pasos
involucrados en el cálculo y no se dan cuenta de las imprecisiones que cometen en la ejecución
del mismo.
87

2. La impulsividad lleva a realizar búsquedas demasiado cortas, lo que conduce a trabajar

demasiado rápido, a la vez que cometen muchos errores en el proceso, lo que
probablemente se relacione con la falta de atención. El niño no planifica, se frustra
fácilmente y, aunque conceptualiza bien, no se para a pensar en los detalles, realizando
cálculos imprecisos y fruto de la desatención, cometiendo errores como la omisión de
símbolos.
3. La perseverancia: esto se traduce en dificultades para cambiar de una operación a otra
o de un paso a otro. De igual forma, la inconsistencia parece ser otra las notas
características de estos alumnos, estrechamente relacionada con la motivación.
4. La automonitorización: esto les lleva a no planificar y no revisar su trabajo, lo que
conduce a dificultades para identificar cuáles son las áreas en las que presentan mayor
dificultad y, en consecuencia, a no poner en marcha los medios para remediarlas. En
este mismo sentido, las dificultades relacionadas con la lectura y el lenguaje también
pueden conducir a problemas en el área matemática. Así pues, los niños pueden
experimentar dificultades en la adquisición del vocabulario matemático.
5. Los problemas se encuentran a nivel de orientación espacial y temporal.
6. La memoria: esto se traduce en problemas para memorizar contenidos matemáticos,
como las tablas de multiplicar; bajo o nulo uso de estrategias para el almacenamiento
de la información; rotaciones e inversiones de números y letras.
Estas dificultades pueden asentarse también sobre una base psicomotriz. Otras dificultades
se sitúan a nivel socio-afectivo y personal. Además los niños con estas dificultades tienden a
atribuir sus éxitos a la suerte y sus fracasos a su falta de capacidad. Por último, estas
dificultades pueden aparecer ligadas a problemas en las habilidades sociales especialmente por
dificultades para comprender las convenciones sociales y la gran independencia por la que se
caracterizan este tipo de alumnos.
88

2.2. Evolución de las habilidades matemáticas

La habilidad matemática elemental se puede descomponer en diferentes subhabilidades que
se van adquiriendo a lo largo de la escolarización:
a. Numeración.
b. Cálculo.
c. Resolución de problemas.
d. Estimación.
En una línea similar, Blanco (2007) también se refiere a estas subhabilidades y factores
influyentes en las habilidades matemáticas, aunque clasificándolas como sigue:
a. Conteo y subitizing
b. Cálculo de combinaciones sencillas.
c. Numeración y sentido del número.
d. Cálculo multidígito.
e. Resolución de problemas.
Al tiempo, remarca el papel de los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas, así

como el de las características emocionales y sociales en la evolución de dichas habilidades
matemáticas. Por su parte, Pérez (2008) habla de la lógica; la numeración y el conteo; las
operaciones aritméticas; la resolución de problemas, y la estimación.
2.2.1. Lógica:
o Operaciones lógicas básicas:
o Clasificación: su adquisición requiere de la construcción de dos tipos de

relaciones lógicas:
 Pertenencia: establece entre cada clase y cada uno de sus elementos.
 Inclusión: es la que establece entre cada subclase y la clase que

forma parte.
o Seriación: capacidad de ordenar realidades mentalmente.
o Correspondencia: capacidad para agrupar procesos o agrupaciones iguales

mentalmente.
89

2.2.2. Numeración y conteo:

Se necesita ser capaz de:
 Ordenar una serie numérica en órdenes ascendente o descendente
 Agrupar objetos en función de un criterio
 Representar el agrupamiento
 Organizar las agrupaciones en orden creciente o decreciente
 Conteo, comparando agrupaciones
 Plantear y resolver problemas que implican agregar o quitar, igualar elementos
 Decir números en orden ascendente y después, descendente
En definitiva, la adquisición de la noción de número es un proceso que exige una

habilidades prelógicas (conservación, correspondencia y seriación), constituyendo un proceso
gradual que depende en gran medida del conteo.
Existe gran consenso al establecer una serie de principios que guían el aprendizaje de la
numeración y que se ponen de manifiesto en las experiencias de conteo, a saber:
a. Principio de correspondencia uno a uno: aparece cuando el niño es capaz de mantener

en la mente dos grupos de objetos, los que ha contado y los que le quedan por contar y
cuándo es capaz de asignar el nombre del número a cada objeto.
b. Principio de orden estable: implica el aprendizaje de una secuencia coherente y
estable, es decir, el nombre de los números.
c. Principio de cardinalidad: se adquiere cuando el niño comprende que el último
nombre del número mencionado en su conteo se corresponde con el número total de
elementos contados.
d. Principio de abstracción: se adquiere cuando el niño es consciente de que los números
representan una cualidad abstracta, independientemente de su apariencia física.
e. Principio de irrelevancia del orden: es el proceso que culmina cuando el niño
comprende que, independiente del orden en que se enumeren los objetos de un conjunto,
el cardinal que lo representa será siempre el mismo.
NOTA: La mayoría de los niños/as de 4 a 5 años son capaces de memorizar la secuencia

numérica en órdenes ascendente y descendente.
90

2.2.3. Orientaciones aritméticas
 Pequeñas sumas y restas contando con objetos.
2.2.4. Resolución de problemas
 Traducción del enunciado del problema
 Planificar la solución de problema
 Efectuar las operaciones
2.3. Problemas de cálculo

Algunos signos de alerta son:
 Dificultad para recitar los números en orden
 Errores al representar cantidades con sus dedos
 Problemas para leer o escribir los números trabajados en clase
 Errores al contar cantidades pequeñas de elementos sin contarlos
 Errores al comparar números y cantidades
2.4. Prevención antes del comienzo de la enseñanza formal del

lenguaje escrito y matemático
 Estimulación de la comprensión y la expresión oral:
o Ofrecer modelos lingüísticos orales ricos en significados, claros y bien estructurados
o Oportunidades de interacción tanto con los adultos como con los iguales.
 Práctica de las habilidades fonológicas: ejercicios y juegos sobre la secuencia de sonidos

que forma las palabras:
o Separar y asilar sílabas o fonemas
o Distinguir cuáles son iguales y cuáles no
o Omitirlos, añadir otros, o cambiar su orden
 Aproximación al lenguaje escrito:

91

o Utilizar marcadores visuales escritos
o Manipular diferentes tipos de textos (cuentos, revistas, libros, periódicos…)
o Crear diccionarios visuales y escritos
 Manipulación de las grafías y de los números:
o Realizar, dibujar, recortar y manipular letras y números utilizando diferentes

materiales
o Copiar y reproducir grafías y números como una actividad plástica
o Introducir de forma lúdica: los teclados, las calculadoras, los relojes y otros aparatos
con letras o números.
 Incrementar la lectura en las aulas:
o Leer al alumnado textos diversos: poesías, cuentos, adivinanzas
o Contar con colaboraciones en las que participe la comunidad educativa
 Conocimiento de las letras y de los números:
o Mediante la realización de ejercicios y juegos para su aprendizaje
o Mediante la utilización de la vista, el oído y el tacto (facilitando la observación, la

manipulación y la experimentación)
2.5. Evaluación para la detección precoz de dificultades en el

aprendizaje de las matemáticas
2.5.1. Evaluación formal

Existen tres tipos:
1. Test estandarizados.
2. Medias basadas en el curriculum
3. Pruebas de diagnostico
92

2.5.2. Evaluación informal
1. Valoración basada en el curriculum

2. Análisis de la tarea matemática
3. Técnica del pensamiento en voz alta
4. Evaluación dinámica: consiste en un círculo cerrado en el que el alumno es
evaluado, después recibe la instrucción y vuelve a ser evaluado para determinar si
las dificultades son intrínsecas o se deben a la instrucción.
5. Evaluación autentica: el niño se enfrente a situaciones de la vida real en las que
tiene que poner en juego sus conocimientos.
DIFICULTADES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO Y ADQUISICIÓN

DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
Parte 3, tema3
1. TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)
 ¿Cuáles son las causas del TEL?

Se conoce aún muy poco en relación a las causas del TEL. Los datos más
interesantes procedentes de la investigación hacen referencia a limitaciones en la
capacidad para identificar los sonidos de los que consta el habla. Tras esta primera
dificultad, otras palabras con poca relevancia perceptiva (como la mayoría de las
palabras necesarias para organizar las oraciones: preposiciones, conjunciones), que no
se acentúan, van a ser más vulnerables a esta limitación, con lo que tampoco la sintaxis
se va a desarrollar normalmente. Esta capacidad limitada para manejar segmentos
breves de la cadena hablada parece estar presente en el niño desde el nacimiento; por lo
tanto, puede hablarse de herencia; en un 50-70% de los niños con TEL se han encontrado
antecedentes familiares con dificultades similares.
 ¿Es lo mismo trastorno específico del lenguaje que disfasia o que retraso de
lenguaje?
93

Todos los niños con TEL han experimentado un retraso significativo y

evidenciable a los 2 años en la adquisición del primer vocabulario, el TEL se manifiesta
inicialmente como un retraso. TEL incluye las dificultades de lenguaje que se
denominaban retraso del lenguaje y disfasia. Todas estas dificultades comparten las
características del TEL. Y ésta es la etiqueta diagnóstica que tiene una mayor aceptación
internacional en el ámbito científico y en el de la práctica logopédica. Sin embargo, es
evidente que el TEL, entonces, muestra una heterogeneidad considerable y que debe,
por tanto, diferenciarse formas distintas dentro de él.
 No esperar para tratar el TEL
No se debe esperar. La idea de que hasta los 4 o 5 años no es conveniente

intervenir en este trastorno es errónea. Debe intervenirse desde el principio; en concreto
desde que se detecta un inicio tardío. Tras la necesaria evaluación, debe enseñarse a
los padres y madres a poner en práctica estrategias que van a favorecer el desarrollo del
lenguaje. Y, si el niño está ya escolarizado, el profesorado debe ser agente esencial
de la estimulación del lenguaje.
 ¿Los niños que tardan en empezar a hablar son niños con TEL?
Aproximadamente un 14% de niños muestran un inicio tardío en la adquisición

de las primeras palabras.
Los criterios que pueden tenerse en cuenta para hablar de un inicio tardío son:
o No poseer más de 50 palabras inteligibles para las personas significativas a

los 2 años ±1 mes, o no producir enunciados de dos palabras a los 2 años
±1 mes.
De entre ellos, más de la mitad van a tener un desarrollo típico del lenguaje. Pero
entre ellos también se encuentran los niños que van a experimentar un trastorno
persistente, aunque no puede diagnosticarse un TEL a los 2 años.
 ¿Los niños que tardan en empezar a hablar son niños con TEL?
Sin embargo, es necesario evaluar a estos niños cada 3-6 meses, tras la
intervención en su entorno familiar y escolar, para comprobar los efectos conseguidos.
94

Los criterios que deben tenerse en cuenta para valorar el riesgo de cronificación son:
o Comprensión limitada (evaluada con pruebas estandarizadas, no

intuitivamente),
o Retraso en la adquisición del juego simbólico
o Historia familiar de TEL
o Importancia de la limitación en el desarrollo fonológico y sintáctico
 ¿Qué es el trastorno específico del lenguaje?
Trastorno específico del lenguaje (TEL) es la denominación que se da a las

dificultades de lenguaje observadas en niños con un desarrollo típico en todas las demás
funciones psicológicas y con una educación normal, al menos en el momento de su
identificación (3-4 años); después, debido precisamente a este trastorno, se pueden
alterar en cierta medida dichas funciones. Tampoco es debido el TEL a deficiencias
sensoriales. El atributo de específico trata de describir esta situación.
La expresión TEL es una mala traducción de la expresión inglesa specific language

impairment, en la que la última palabra significa simplemente limitación, no trastorno
(disorder en inglés). Este error, ya irresoluble, es lo que ha conferido a la expresión
española (y portuguesa) un tinte dramático que no se compagina bien con las formas
leves del TEL (trastorno de programación fonológica, por ejemplo, identificable con el
tradicional retraso de lenguaje).
 ¿Tiene el TEL consecuencias en el aprendizaje?
El TEL tiene consecuencias directas sobre el aprendizaje del lenguaje escrito.

Este se hace más dificultoso porque exige ser consciente de los sonidos que componen
la cadena hablada. Y siendo el lenguaje escrito una herramienta imprescindible para
acceder a otros aprendizajes, éstos, lógicamente, también se van a ver afectados.
Además, en el TEL está afectada la formación de representaciones de las palabras que

un niño aprende en sus interacciones, por lo que la comprensión del lenguaje también
está limitada.
95

2. PAUTAS DE ACTUACIÓN EN EL AULA DEL

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL (3-5
AÑOS)
 Pautas generales de aula:
o Emplear apoyos visuales para compensar sus dificultades de compresión.
 Utilizar apoyos visuales para marcar la rutina hasta que el niño la
interiorice.
 Reforzar la mesa de trabajo con tarjetas visuales.
 Utilizar refuerzos visuales y/o auditivos para el aprendizaje de nuevo
vocabulario.
 Utilizar calendarios con apoyos visuales de colores y fotografías
significativas del niño hasta que interiorice los días y los meses.
 Trabajar nuevos conceptos con esquemas visuales, mapas conceptuales
y murales interactivos y/o manipulativos como método de estimulación,
evitando la sobrecarga visual.
 Anticipar información sencilla, estructurada y con apoyos visuales ante
cualquier actividad escolar.
o Ubicar al alumno con TEL en un lugar donde mantenga contacto ocular continuo
con el profesor y le permita contemplar toda el aula.
o Reforzar las áreas en las cuales ellos se sientan cómodos y potenciarlas al
máximo.
o Adaptar nuestro lenguaje:
 Hablarle más despacio de lo habitual, sin romper la entonación y
prosodia natural.
 Utilizar frases sencillas adaptadas a su nivel de producción y compresión
del lenguaje.
 Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.
 Apoyar nuestro lenguaje con gestos naturales que favorezcan la
compresión del mensaje.
 Evitar el uso de preguntas directas (¿Qué es esto?). Emplear preguntas
de alternativa forzada (¿Qué es un coche o un avión?).
 Evitar el lenguaje indirecto. Por ejemplo: decir “Juan vamos a la
alfombra” en lugar de “todos a la alfombra”.
96

 No dar al niño más de una instrucción a la vez.

 No corregirle de forma directa.
 No exigirle respuestas ni el uso del lenguaje, sino utilizar estrategias
funcionales que nos ayuden a que el niño desarrolle el lenguaje en las
actividades.
 Pautas específicas para favorecer el desarrollo del lenguaje dentro del aula:
o Aplicación de estrategias que nos permitan desarrollar el lenguaje del alumno
en el aula:
 Emplear la técnica de la expansión, de la extensión y de la incorporación.
A partir de las emisiones del niño el adulto hace un comentario que repite
el enunciado del niño pero añadiendo modificaciones sobre los errores,
ampliando su extensión o incorporando el enunciado infantil a un
enunciado adulto más complejo.
 Emplear la imitación o modelado.
 Imitar los enunciados del niño.
 Poner en duda: se trata de que tome conciencia del error, poniendo en
duda lo que acaba de decir, provocando así la autocorrección.
 Dar respuestas falsas y paradójicas intentando que responda a la pregunta
planteada.
o Adaptación de prácticas educativas que permitan desarrollar las bajas
competencias en lenguaje de los niños con TEL:
 Asambleas. Permitir el uso de libretas comunicativas para trasladar
información, que concederán al niño con TEL la oportunidad de
participar activamente en las asambleas.
 Lectura de cuentos. Uso de cuentos con contenido lingüístico apropiado
al nivel de los niños con TEL. Uso de libros con imágenes que
representen fielmente lo que narramos.
 Rincones de juego. Apoyar su participación en el juego mediante la
mediación del adulto, podemos indicarle al niño qué tiene que hacer,
servir de modelo para que nos imite, enseñarle patrones de juego para
que pueda repetirlos en otras ocasiones con sus compañeros. Adaptar
algún rincón del aula al nivel de juego del niño con TEL.
97

 Emplear recursos que permitan a los alumnos con TEL trasladar a sus
familias lo que han hecho en el colegio: usar agendas visuales mediante
esquemas de dibujos que secuencien la jornada, emplear fotografías del
niño participando en las rutinas y al dorso escribimos información para
que la familia tenga una guía para poder apoyar a su hijo cuando cuenta
lo que ha hecho en el cole.
 Pautas específicas para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura:

o Utilizar un sistema fonológico para el aprendizaje de la lectura y la escritura,
utilizando apoyos visuales en su implementación, como:
 Utilizar una imagen que represente el sonido de cada grafía.
 Utilizar una imagen que represente la forma de cada grafía.
o Trabajar la conciencia fonológica durante toda la etapa de infantil.
 Segmentar palabras en sílabas jugando a la pelota, dando palmadas,
saltos, colocar un gomet por cada sílaba encima de la imagen de la
palabra, etc.
 Jugar a palabras que empiecen por una letra/sonido.
 Al final de la etapa de infantil, jugar a decir palabras sin el primer o
último sonido.
o Trabajar el abecedario de forma multisensorial:
 Trabajar las letras con plastilina. Con churros de plastilina, dar forma a
las letras y después hacerles pasar la mano por encima de la letra,
emitiendo el sonido simultáneamente.
 Trabajar las letras con diferentes texturas (lija, goma-espuma, madera,
etc.)
 Escribir las grafías en el suelo a gran tamaño y hacer el trazo caminando
mientras emitimos el sonido.
o Pintar con el dedo las letras en la espalda, en la mano, en el aire y en la arena y
jugar a adivinarlas.
o Trabajar con estímulos de colores (por ejemplo: clasificar vocales y consonantes
por colores).
o Confeccionar diccionarios personalizados con fotos de objetos cotidianos del
niño para favorecer el aprendizaje del vocabulario.
98

o Reforzar la motricidad fina.

o Reforzar la motricidad gruesa.
o Utilizar para el aprendizaje, rimas, cintas y apoyos audiovisuales (pictogramas,
gestos, signos que apoyen la evocación de las palabras y faciliten el recuerdo).
o Recomendar a la familia leerle al niño a diario, teniendo en cuenta su nivel de
comprensión oral a la hora de decidir qué cuentos emplear.
 Pautas específicas para mejorar sus habilidades sociales y competencias de juego:

o Observar la relación del niño o niña con TEL con el resto de los alumnos del
aula para poder introducirlo en grupos de trabajo con niños y niñas afines, por
carácter, por tener los mismos intereses de juego, por adaptación del niño o niña
al alumno con TEL, etc.
o Ofrecer apoyos para participación en los rincones escolares de juego:
 Pautar el juego: marcar los turnos, porque el niño con TEL no va a
negociar con su lenguaje quién empieza el juego; ofrecer guiones de
juego (ahora eres el cocinero y puedes cocinar salchichas con huevos,
luego los comemos, después lavamos los platos); ofrecer modelos para
desarrollar juego simbólico (ahora eres el cocinero, pregúntales: ¿qué
quieres comer?).
 Coordinarse con la familia sobre qué juegos hay en los rincones para que
puedan explicárselos a su hijo con TEL.
o Ofrecer apoyos en las actividades de gran grupo (conversaciones):
 Reducir el tiempo.
 Adaptar contenido al nivel lingüístico del alumno con TEL.
 Favorecer su participación espontánea: dirigirse al niño o niña con TEL
solicitándole alguna aportación a través de preguntas de alternativa
forzada, realizar preguntas sobre imágenes de las que nos ayudemos para
tratar el tema, repetir lo que sus compañeros han dicho para facilitarle la
escucha activa, ayudarle a prestar atención y favorecer la comprensión.
o Ofrecer momentos de juego en el patio, puesto que para el niño con TEL suelen
ser momentos difíciles de comprender, por lo que podemos encontrarnos:
 Un niño con tendencia a jugar solo en el patio.
99

 Un niño con problemas de interacción: empleo de la comunicación no

verbal para iniciar la interacción, como puede ser, destruir el juego de
sus compañeros, iniciar el juego golpeando o empujando logrando así
que le persigan y correr.
o Programas de patio.: ofrecer recreos con actividades y juegos dirigidos porque
al niño con TEL le resulta más sencillo participar en juegos con la guía de un
adulto.
o Anticipar en el aula a qué podemos jugar con el fin de ofrecer un guion de juego.
 Otras:
o Recomendar a la familia un deporte o una actividad extraescolar en la que ellos
destaquen o no tengan muchas dificultades.
o Utilizar consignas lingüísticas positivas y que impliquen una acción lúdica (en
lugar de “vamos a trabajar...”, “vamos a divertirnos...”).
o Trabajar los aprendizajes a través de otras vías distintas del canal del lenguaje
oral: vivenciar conceptos a través de experimentos, utilizar plastilina o arena
para aprender formas geométricas o los números.
DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL

Parte 4, tema 3
1. Alteraciones del lenguaje que afectan a la expresión
1) Dificultades fonéticas
 Alteraciones de la producción de sonidos.

 Los errores suelen ser estables.
 Las causas de esta alteración suelen ser diversas: deficiencia cognitiva, sensorial,
sociocultural, trastornos de tipo afectivo...
 Hay diferentes tipos de alteraciones:
100

o De omisión: Falta la producción de un sonido. Cao/carro.

o De sustitución: Cambio de un sonido por otro. Ceceo, seseo. Mama/baba.
o De distorsión: Sustitución de un sonido por otro que no pertenece al sistema
fonético. R/sonido gutural. Hay falta de claridad y suele dar lugar a un sonido
débil o incompleto.
2) Dificultades fonológicas
 La alteración no se produce necesariamente en el nivel articulatorio sino en el nivel
perceptivo, en la discriminación auditiva, afectando a la relación entre significante y
significado.
 La expresión oral es deficiente, puede llegar a ser ininteligible.
 Los errores suelen variar. En el trastorno fonológico las alteraciones de pronunciación
se producen en la expresión espontánea. El niño es capaz de producir aisladamente los
elementos fonéticos implicados. Cata/casa. Godo/gorro.
 Indicios de trastornos fonológicos: confusión, sustitución u omisión de fonemas,
alteración, reduplicación y omisión de sílabas, observadas en el habla espontánea.
3. Trastornos del desarrollo fonológico
 Es una simplificación fonológica característica de una etapa evolutiva anterior. El niño

o la niña habla como si fuera un niño más pequeño y sigue las pautas evolutivas de una
manera más lenta.
 Las causas son diversas: dificultades en la coordinación muscular, enfermedades

prolongadas en la primera etapa infantil, falta de estimulación oral, trastornos
afectivos...
101

4. Disglosia
Es una alteración de la articulación de los fonemas producida por anomalías congénitas o

adquiridas de los órganos implicados en el habla: lengua, labios, dientes, mandíbulas, paladar.
o De origen labial: labio leporino, frenillo labial superior, parálisis facial,

unilateral o bilateral.
o De origen dental: inadecuada colocación de los dientes, ausencia de éstos o

exceso.
o De origen mandibular: mandíbula cerrada, poca cavidad entre las mandíbulas,

mandíbula saliente.
o De origen lingual: frenillo lingual (membrana que une la cara interna de la

lengua con la encía del maxilar inferior), parálisis de la lengua por lesión del
nervio hipogloso, malformación lingual (mayor tamaño, menor tamaño).
o De origen palatino: fisura palatina, paladar con excesiva altura.
 Intervención educativa: depende de la alteración, puede requerir tratamiento quirúrgico,

protésico, intervención logopédica y orientación psicológica.
5. Disartria
Problemas en el acto motriz del habla producidos por una alteración en el control muscular
de los mecanismos del habla, debido a una lesión en el sistema nervioso central.
o La voz suena forzada.
o La respiración suele ser irregular y con escasa coordinación,
o La articulación es muy defectuosa por el restringido movimiento de los órganos

que intervienen en la fonación
o Ritmo especialmente lento.
 La parálisis cerebral es la causa más habitual de estas anomalías.

102

6. Dispraxia verbal
 Hay una imposibilidad de efectuar movimientos complejos, que no es explicable por

trastornos de tipo motriz, una gran dificultad para realizar movimientos voluntarios de
la lengua, labios, maxilares y otros órganos precisos para la articulación.
 Están afectadas las emisiones voluntarias pero pueden estar conservadas las
automáticas.
 Alteraciones de la organización de fonemas, sílabas y palabras a pesar de que sabe lo

que quiere decir y hacer.
 Imposibilidad para realizar actividades articulatorias, gestuales y mímicas voluntarias

(guiñar, abrir y cerrar la boca, etc.)
 Intervención educativa: logopedia, control de la respiración, gestos, fonación,

articulación prosódica.
Sugerencias de actuación ante un niño con dificultades de articulación:
 No llamar la atención por sus errores
 No hacer repetir las palabras emitidas inadecuadamente, que vea que nos interesa más
lo que dice que cómo lo dice, en lugar de eso nosotros repetimos la palabra
correctamente para presentarle un modelo correcto
 Evitar que otros compañeros le hagan repetir las palabras que no pronuncia bien
7. Taquifemia
 Es una forma confusa, desordenada, precipitada y rápida de hablar que puede llegar a
una falta de coordinación fono-respiratoria y a omisiones de sílabas y fonemas al final
de las palabras.
 El niño o la niña no suele ser consciente de estas dificultades o lo es por las indicaciones
de los interlocutores.
103

Sugerencias de actuación ante un niño con dificultades de taquifemia:
 Centrar la atención del niño o la niña en su producción verbal.
 Intentar reducir su ritmo de habla.
 Hacerle hablar en público, leer en voz alta, obras de teatro, etc.
 Conviene hacerle ver que no siempre le entendemos, con una actitud positiva y
acogedora.
8) Disfemia
 Es una alteración en el ritmo del habla que se manifiesta con interrupciones en la fluidez
de la palabra.
 Consiste en la repetición o alargamiento involuntarios de sonidos, sílabas o palabras. A

veces estas manifestaciones suelen acompañarse de movimientos bruscos en todo el
cuerpo.
 Suele aparecer entre los tres o cuatro años y suelen ir aumentando con la edad.
o Tartamudeo clónico: repeticiones de la primera sílaba o palabra de una frase de

forma convulsiva.
o Tartamudeo tónico: Se da un habla entrecortada. Hay un estado de inmovilidad

muscular por un espasmo que impide la emisión de la palabra; al cesar el
espasmo, la palabra se escapa precipitadamente.
o Con frecuencia se dan las dos en una misma persona. Aunque también suele
haber una tendencia a producir una u otra.
o Factores implicados: genéticos, orgánicos, aprendizaje social del habla,

psicológicos.
o Conviene diferenciar la disfemia como trastorno del tartamudeo evolutivo,

frecuente entre los tres y cuatro años y que tiende a desaparecer.
o El taquifémico puede conseguir voluntariamente el control y mejorar su

expresión. El disfémico si trata de controlar, empeora.
104

o Ambos trastornos requieren tratamiento especializado en el lenguaje

(logopedia). También psicológico para los aspectos emocionales y de
personalidad.
Sugerencias de actuación ante un niño con dificultades de disfemia:
 No manifestar impaciencia, dar tiempo.
 Estar atento al contenido de su mensaje.
 No interrumpir ni corregir.
 No intentar adivinar lo que va a decir para ofrecerle nosotros los términos que creemos
desea expresar.
 No sugerir que hable más despacio.
 No invitarlo a conversar o a explicar algo si no disponemos de tiempo para atenderlo.
 Cuando termine, nosotros le contestamos de forma coherente con el contenido.
 Intentar que sea aceptado por el grupo clase.
 Es frecuente que en algunos momentos estos niños o estas niñas hablen correctamente,
entonces no manifestar sorpresa o excesiva alegría por ello.
9) Disfonía
 Alteración de las cualidades de la voz: intensidad, tono, timbre.
 Puede deberse a:
o un mal funcionamiento hormonal
o alteraciones orgánicas (congénitas, traumáticas)
o incoordinación de los músculos respiratorios, de la laringe y de las cavidades de

resonancia, que puede deberse a:
o percepción acústica insuficiente
o mala técnica vocal (gritos, respiración inadecuada...)
o factores psicológicos
105

 Intervención educativa: previo, exploración médica (nódulos, pólipos...) y reeducación

de la voz.
Sugerencias de actuación ante un niño con disfonía:
 Seguir las indicaciones del especialista.
 Evitar gritos y tonos altos en el aula.
 No abusar de la voz.
 No ambiente demasiado cálidos o fríos.
10 ) Mutismo selectivo
 Mutismo selectivo es la ausencia de habla ante determinadas personas o ante

circunstancias específicas.
 Suele ser temporal. No están alterados ni la comprensión, ni la comunicación, sin

embargo los logros en la escuela pueden verse afectados. Niños que se expresan por
gestos, monosílabos.
 El mutismo tiende a desaparecer progresivamente si el maestro se interesa por el niño y

lo respeta, sin forzar nunca la comunicación oral, pero facilitándola.
 En esta alteración juega un importante papel el factor emocional.
 Algunas características asociadas:
o Gran timidez.
o Dependencia.
o Rechazo a la escuela.
o Conductas controladoras y oposicionistas en casa.
o Rasgos compulsivos.
Sugerencias de actuación ante un niño con mutismo selectivo:
 Intentar establecer comunicación con el niño
 Hablarle con frecuencia aunque no obtengamos respuesta

106

 Estos acercamientos no han de ser invasivos
 Si en algún momento habla, no dar muestras de sorpresa, mostrar atención de forma

discreta
 Aconsejar a los padres que no pregunten constantemente qué han hecho en el colegio,
si han hablado o no
2 Alteraciones del lenguaje que afectan a la expresión y a la compresión

1. Retraso del lenguaje
Es una alteración de tipo evolutivo, de desfase cronológico. El niño no presenta otras

problemáticas de tipo sensorial, motor o emocional.
 El lenguaje aparece más tarde de lo habitual y evoluciona lentamente.
 Normalmente el retraso se manifiesta en los aspectos fonológicos, morfosintácticos y

semánticos a la vez.
 En general, su expresión recuerda al habla de un niño más pequeño.
 Como factores más señalados: poca estimulación familiar y del entorno social.
 Normalmente, es frecuente, que este tipo de retardo pase inadvertido hasta que se
comienza la escolaridad.
Sugerencias de actuación en el retraso del lenguaje
 Importancia de detección temprana
 Implicaciones en la lectoescritura y otros aprendizajes, intervención
 Ofrecer al niño un modelo verbal adecuado y rico, lo importante es que se relacione con
otros compañeros y el maestro, que se atreva a preguntar, que se le escuche y atienda
 Procurar no situarlo cerca de compañeros muy habladores que le ofrecerán pocas

oportunidades de hablar
 A veces no muestran una comprensión adecuada, entonces controlar que están

entendiendo para que no pierdan el ritmo de la clase
107

 Valorar muy positivamente las emisiones orales por muy sencillas que estas sean
 Colaboración logopeda-maestro para que se puedan extrapolar a la clase los logros que
vaya adquiriendo en las sesiones especializadas
2) Disfasia
 Es un retraso severo del lenguaje que afecta a la comprensión y a la expresión.
 Su etiología es mal conocida. El lenguaje aparece más tarde de lo habitual (aprox. 3

años) y no sigue unas pautas evolutivas después.
 Suelen ser niños que realizan enlaces deficientes entre fonemas con escasez de nexos
de unión entre palabras, dificultades en los tiempos de los verbos, en la concordancia
de género y número. El lenguaje es muy pobre.
 La evolución, ya con intervención, reeducación, es muy lenta y hay que estar muy
atentos a la problemática escolar (relaciones sociales, aprendizaje, emociones, etc.).
 La reeducación logopédica es esencial en estos casos, aunque la evolución, los

resultados son lentos.
3) Afasia infantil congénita
 Se conoce también como audiomudez, sordera verbal o agnosia auditiva verbal.
 Estos niños tienen un lenguaje muy poco fluido y una articulación muy alterada.
Producen sólo unas cuantas palabras, pudiendo llegar a la ausencia de lenguaje oral. El
niño no puede procesar la información que se le presenta por medio del canal auditivo,
a pesar de tener la audición conservada, pero si pueden llegar a comprenderla si recibe
la misma información visualmente.
 Su etiología no está clara.
 Es difícil de diagnosticar, se hace descartando otros trastornos: trastornos auditivos

graves, deficiencia mental, alteraciones por lesión cerebral, trastornos psicóticos.
 Aparece el lenguaje a los 5 o 6 años o más adelante.

108

 En estos casos habrá que valorar otras ayudas comunicativas no verbales como los
gestos, la mímica o si es necesario, los sistemas aumentativos o alternativos de
comunicación.
 Conviene diferenciar la afasia infantil congénita de la afasia infantil adquirida. Esta

última es la pérdida total o parcial del lenguaje en niños menores de diez años a causa
de una lesión cerebral adquirida en las áreas relacionadas con el lenguaje (traumatismo
craneal, meningitis...) La plasticidad del cerebro infantil suele permitir un rápido
proceso de recuperación espontánea tras la lesión, con más posibilidades si esta ocurre
antes de los 5 años.
 Cuanta más edad, más lenta la recuperación.
 Intervención educativa: logopedia.
 Apoyo escolar continuado.

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1

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

DIFICULTADES DEL DESARROLLO

TEMA 1: INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y A LOS

1. Las dificultades de aprendizaje

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

1.1Aproximación histórica a las dificultades de aprendizaje

1.1.1 Etapas en la evolución histórica de las dificultades de aprendizaje

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

1.1.2 Evolución del as dificultades de aprendizaje en España

La ley actual de educación, la LOE (2006), introduce el concepto de Necesidades específicas

1.2 Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje

Las DDAA se clasifican en los siguientes conceptos:

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 Criterio discrepancia CI-rendimiento: discrepancia entre su potencial intelectual y

1.2.1 Definición de las dificultades de aprendizaje

A falta de una definición de las DDAA, Miranda, Soriano y Amado destacan:

1.2.2 Clasificaciones de las dificultades de aprendizaje

El DSM V TM (APA, 2013) cambia la denominación de trastorno del aprendizaje (antes

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a. Para diagnosticar dificultades de aprendizaje será imprescindible que la presencia de los

1. Incorrección o lentitud y sobreesfuerzo en la lectura de palabras.

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2. Los trastornos del desarrollo.

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

2.1. Aproximación histórica a los trastornos del desarrollo

2.2.1 Concepto de trastorno del desarrollo

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

2.2.2. Clasificación de los trastornos del desarrollo

3. Diferencia entre dificultades del aprendizaje y trastornos del

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

4. Procesos de desarrollo alterados en las dificultades de aprendizaje y los

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

El tercer tipo de alteraciones de procesos psicológicos en niños con DDAA lo constituyen

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

4.4.1 La atención selectiva

4.4.2. La capacidad atencional

Se refiere al conjunto de información a la que el sujeto puede prestar atención en un

Grado en Educación Infantil – 2018/2019

TEMA 2. DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA DIVERSIDAD

TEA PARTE 1 DEL TEMA 2

Cuando nos aproximamos a los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) o al

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señalar problemas de interacción social, aunque se diferencian al mostrar una aparente

Otro aspecto, el síndrome de Rett se considera como un trastorno genético y se excluye

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El TEA es un síndrome neurológico de carácter congénito y origen desconocido.

 Duffy (2012): Mal funcionamiento de la conectividad en el cerebro, sobre todo en el

o Ceguera Mental: para autores como Frith (1991), Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes,

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o La teoría de las funciones ejecutivas, formulada por Russel y Ozonoff en 2000,

1.1. Trastorno del Espectro Autista

- Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad para relacionarse con iguales. Falta

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a) Alteración cualitativa de la relación social, manifestada al menos por dos de las

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1.2. Característica de los Trastornos del Espectro Autista

o Las alteraciones en la comunicación social son importantes y duraderas, marcadas por

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