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y experiencia:
notas arqueológicas sobre
una subalternización* nomadas@ucentral.edu.co • PÁGS.: 98-108
O artigo se propõe em argumentar historicamente as relações entre pedagogia, experiência e conhecimento, agru-
pando-as em três matrizes histórico-epistemológicas –a racional, a experimental e a comunicativa–, que dariam conta
das tensões constitutivas do saber pedagógico moderno. São descritos os distintos modos históricos de como, na escola,
sempre foi regulado as relações teoria-prática, conhecimento-representação e experiência-ciência, e se sugere que estas
relações já tenham entrado em uma fase inédita, para a qual a instituição escolar não foi desenhada nem se encontra
preparada.
Palavras-chaves: história da pedagogia; ofício de professor, epistemologia e pedagogia; escola e experiência.
This article is an historical analysis about the relationship between pedagogy, experience and knowledge, grouping
them in three historical and epistemological issues –rational, experimental and communicational–, that would give
account of the constituent tensions of the modern pedagogical knowledge. It describes the historical ways as in the school
the relationships between theory and practice, knowledge and representation, and experience and science have been
regulated, and suggests that these relationships have entered an unpublished phase for which the school as institution was
not designed nor is prepared.
Key words: history of pedagogy, teacher’s work, epistemology and pedagogy, school and experience.
* Este trabajo es producto del proyecto de investigación Saber pedagógico y campos concep-
tuales, financiado por el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico,
IDEP, Alcaldía Mayor de Bogotá.
** Historiador. Doctor en Filosofía y Letras de la Université Catholique de Louvain,
Belgique. Profesor e investigador en la Universidad Javeriana, Bogotá. Miembro del
Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. E-mail: saldarri@javeriana.edu.co
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dican su condición de intelectua- dos series de códigos pragmáticos dividual y las verdades universales
les, y ésta ha sido la pregunta ra- que sólo se intersectan de modo irre- de la ciencia y de la ética? ¿O es
dical que ha venido guiando gular e incluso aleatorio? que tal relación no existe, y habría
nuestras investigaciones sobre la que considerar experiencia y cien-
práctica pedagógica en Colombia Si estas preguntas son ya difíci- cia como dos dominios separados,
(Zuluaga, 1987; Zuluaga, Echeve- les de por sí, las otras dos series lo como se pensó desde Aristóteles
rri, Martínez y otros, 2003), al son mucho más, pues son apenas hasta Descartes: el padecer indivi-
problematizar, con herramientas visibles para refinados ojos episte- dual es lo singular, el conocer la
de corte histórico-genealógico, el mológicos: ¿Conocer es represen- verdad es impersonal, extrahuma-
estatus de la pedagogía como sa- tarse los objetos del mundo? O no? (Agamben, 2004: 16). O bien,
ber sometido y del maestro, como ¿conocer es actuar sobre “la realidad” ¿forman ciencia y experiencia un
sujeto subalternizado. y “producirla como objeto”? O, por dominio unificado gracias a un su-
el contrario, ¿significa poner en jue- jeto trascendental, pero a cambio
En aras del análisis, diría que las go sistemas de sentido lingüísticos de que la ciencia “monopolice”
líneas de tensión epistemológico- y pragmáticos, situados cultural e toda forma de experiencia legítima?
políticas a través de las cuales pue- históricamente? O ¿hay que rebasar la noción cien-
den rastrearse históricamente los tífica de experiencia para pensarla
juegos de regulaciones mutuas en- Y en cuanto a la relación expe- como un espacio móvil que permi-
tre pedagogía, conocimiento y riencia-ciencia: ¿Cómo asegurar la ta desfundamentalizar la subjetivi-
experiencia son: las relaciones teo- conexión entre la experiencia in- dad exponiéndola al azar del
ría-práctica, las relaciones acontecimiento? (La-
conocimiento-representa- rrosa, 2004).
ción y las relaciones expe-
riencia-ciencia. La tensión Apoyado en estas
que aparece como la ma- preguntas, quisiera pro-
yor y definitoria del cam- poner en este artículo
po pedagógico es, de una hipótesis sobre la
lejos, la tensión teoría- conformación histórica
práctica, de modo que el de las relaciones entre
maestro y los pedagogos pedagogía, conocimien-
pasan su tiempo en esta- to y experiencia, atre-
blecer si la práctica se viéndome a esquemati-
ejerce como una aplica- zarlas en tres matrices
ción –más o menos exito- histórico-genealógicas1 .
sa– de la teoría, o si la
teoría opera como resul- Acudiendo a una
tado –más o menos pre- nomenclatura con-
ciso– de la práctica. O, vencional, podría de-
para ponerlo en términos nominarlas “clásica”,
epistemológicos más fi- “moderna” y “con-
nos: ¿funge la práctica temporánea”, que su-
como un momento de ve- gieren una secuencia
rificación entre dos mo- cronológica útil para
mentos teóricos? O bien, cierto momento del
¿funciona la teoría como análisis. Pero esa ima-
un momento de forma- gen evolutiva conlle-
lización entre dos momen- va la falacia de hacer
tos prácticos? O, ¿se tratan creer que las más re-
teoría y práctica como Catedral de Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM. cientes han desplaza-
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y encadenan éstos en razonamien- en tanto potencia destinada al co- Así, se comprende que, desde Des-
tos. Las facultades son concebidas nocimiento de esencias. De ahí que, cartes, la obsesión en la ciencia y
como operaciones discretas y sepa- “aunque los actos violen las reglas en la pedagogía sea evitar el error,
rables, casi como “fuerzas muscu- de la razón y la lógica, se presume causa del mal: tal será la función
lares”, a las que habría que ejercitar siempre que las operaciones de la asignada al método, una serie de
constantemente por medio de la mente humana siguen siendo lógi- técnicas y artes pedagógicas que
voluntad: educar era entonces for- cas” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, buscan primero entrenar y formar
mar hábitos intelectuales y hábitos 1997, T. 2: 190, 197). Será enton- las facultades “antes de lanzarlas a
morales con la ejercitación cons- ces el uso desordenado de las facul- la experiencia”, pues, aunque va-
tante de la memoria, la observación, tades el que impida llegar a las lorizan la “experiencia directa” del
el cálculo, hasta lograr su reproduc- “ideas claras y distintas”, a los prin- contacto y la observación de “los
ción mecánica constante y fijarlos cipios: he ahí la causa del error y objetos”, asignan a ésta un lugar
como “disposiciones permanentes”. del vicio, la forma moral del error. derivado. Así, se entiende que la
El hábito es la repetición de actos, A la inversa, una mente bien en- pedagogía clásica, sistematizada
que puede ser forzada o impuesta (en trenada en el arte de pensar y con desde Vives y en especial desde la
los animales o en las facultades sen- buenos hábitos intelectuales, podrá Didáctica Magna de Comenio
sibles), pero voluntariamente ejer- deducir bien, a partir de principios (1633), haya llegado a condensar-
cida en el hombre, llega a formar su verdaderos, las acciones correctas se en el contundente axioma: “ha-
“segunda naturaleza”, asegurándole y convertirlas en hábitos virtuosos. blar bien es pensar bien, y pensar
el ejercicio responsable bien es obrar bien”; de las
de la libertad. Este será un nociones generales co-
tema candente frente a las rrectas debían desprender-
pedagogías de matriz ex- se las acciones correctas.
perimental, las cuales, Reconocemos como “ra-
apoyadas en saberes de cionales” a todas las peda-
corte biologicista, sosten- gogías que comparten esta
drán que la libertad o la base epistémica, pues
autonomía comienzan proceden postulando un
precisamente donde ter- conjunto de “principios”
minan los hábitos. o “axiomas” y de allí de-
rivan, deducen, sus “apli-
Uno de los temas cen- caciones”.
trales de esta psicología –
que era una “conciliación Tenemos acá la for-
ilusoria de incompati- ma clásica de la relación
bles”, un híbrido construi- teoría-práctica. La impli-
do sobre dos tradiciones cación epistémica y pe-
antagónicas, la aristoté- dagógica más fuerte de
lico-escolástica y la heren- ella, es una desconfianza
cia cartesiana– es el de las radical en la experiencia
relaciones entre el cuerpo del sujeto empírico. Para
y el alma, sus conexiones toda la configuración clá-
o sus influencias mutuas, sica o racional, mantener
expresadas en la lucha en- la pretensión de un dis-
tre las pasiones y la razón. curso perfecto supone
Este modelo lógico-gra- desconfiar de las sensacio-
matical del funciona- nes y de las pasiones, es
miento mental no admite decir, de la experiencia
ninguna falla en la razón, Catedral de Santa Marta, Alfonso Mier, 1920. BPPM. individual: ella es la fuen-
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de sentido común de “La Pedago- no es lo mejor, y que debe desplazar esquemático en mi presentación de
gía” o de “La Enseñanza” que, in- y excluir a lo que es viejo, pasado y, lo que ocurre cuando la infancia y
cluso, muchos maestros salidos de por supuesto, negativo. Pero la qui- la enseñanza son capturadas por el
facultades de ciencias de la educa- mera no es la pedagogía racional, dispositivo de las ciencias positivas
ción consideran aún válida y hasta sino el pensar que ella es “pedago- o experimentales del hombre, la lin-
científica: si la pedagogía racional gía tradicional” y que siéndolo, debe güística, la antropología, la socio-
ha perdido su fuente teórica –la gra- desaparecer de raíz. Sin embargo, la logía y la economía política; pero,
mática general y el racionalismo pedagogía racional no puede desa- en particular, por el saber hegemó-
cartesiano– pervive como un haz de parecer, pues es ahí donde el sentido nico entre todos, el de la biología,
prácticas escolares que parecen tan- común de los maestros ha preserva- con sus métodos de experimenta-
to más “naturales y evidentes”, por do unas prácticas que fueron la ción, medición, selección y admi-
cuanto su teoría original se ha fuente misma de su oficio, impidien- nistración científica del trabajo,
desdibujado y silenciado, y porque do que las sucesivas oleadas de “mo- poniendo a circular nociones, como
el lenguaje que usamos para “siste- dernización pedagógica” los separen las de especie y raza, organismo y
matizar nuestras prácticas” provie- de su tradición: ella es, paradójica- medio, selección natural y lucha
ne de otra fuente epistémica. mente, uno de los pilares de su re- por la vida, normalidad y patolo-
sistencia a la subalternización gía. Y respecto a la infancia escola-
Pero el problema no está, insis- intelectual y ética. (Saldarriaga, rizada, las nociones de interés
to, en la pedagogía racional y su débil 2003: 84-85). psicofísico, coeficiente intelectual,
desplazamiento por la pedagogía ex- instinto, aptitud y destreza, heren-
perimental: su coexistencia es parte cia, adaptación, rendimiento y
de las tensiones creativas que enri- Pedagogía, desarrollo psicofísico, destrezas pro-
quecen el campo conceptual y prác- conocimiento y fesionales y aprendizaje por la
tico del saber pedagógico; campo experiencia en la acción.
donde, al igual que en la vida, las pedagogía
situaciones son de una complejidad “moderna” o El giro epistemológico que
mayor que la de un simple desfase experimental fundamenta esta nueva matriz
entre teoría y práctica. En el campo remite a la distinción entre expe-
pedagógico realmente existente, es- Por diversos motivos, entre riencia y experimento, que fue
tas dos matrices se separan, se mez- otros porque esta matriz pedagógi- tematizada especialmente por el fi-
clan y se repelen, se hibridan y se ca es, tal vez, la que nos es más fa- siólogo Claude Bernard en 1865,
rechazan, se solapan y se recubren, miliar, seré todavía mucho más en su famosa Introducción al estu-
conviven y se fecun- dio de la medicina ex-
dan. Lo que ha hecho perimental. Frente a la
perverso todo este pro- idea clásica de expe-
ceso, es que esta ten- riencia como obser-
sión constitutiva se ha vación de hechos,
visto inscrita y mani- Bernard opone la
pulada –a causa de los idea, de estirpe kan-
reformadores del siste- tiana, de que la natu-
ma educativo, hay que raleza no habla por sí
decirlo–, por la falsa misma si el investiga-
distinción entre peda- dor no la interroga, y
gogía tradicional y pe- la de que la ciencia no
dagogía moderna, un se hace con hechos
dispositivo político- brutos, “naturales”
mercantil que introdu- sino con hipótesis y
ce la quimera de que comprobaciones pro-
lo más nuevo y moder- Calle de San Juan (detalle), Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM. gramadas. La experi-
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dagógica fue un momento irreversi- maestro en su práctica coti- dagogías que se fundan en las
ble del proceso de secularización y diana en la escuela (Zuluaga, epistemologías provenientes de
reconversión del clásico gobierno 1987: 153). las ciencias del lenguaje, de la co-
pastoral del maestro, al incorporar municación y de la información.
a la pedagogía elementos tanto de Si, de un lado, el saber del Caracterización tentativa, pues
las psicologías clínicas o terapéuti- maestro (el que se exige que deba aquí avanzamos a tientas tratan-
cas como de la sociología y la eco- tener) se ha ampliado, pues las do de entender una compleja
nomía política (la administración y ciencias generales y los saberes es- transformación en curso de la que
la planificación). pecíficos que debe manejar ya no somos, a la vez, actores y objetos.
caben todos en un manual y en Se trata de la aparición progresi-
Si en esta matriz, experiencia una escuela normal, es porque, de va de los llamados “procesos de
es experimento y conocimiento es otro lado, las ciencias de la edu- producción de sentido”, de “cons-
acción adaptativa, la pedagogía cación han reordenado –en reali- trucción social de códigos cultu-
como ciencia y arte de enseñar ha dad, dispersado– su objeto de rales” y del “reconocimiento de la
sido sustituida por las “Ciencias saber en función del aprendizaje: subjetividad como una experien-
de la Educación”, que son, dijé- se ha pasado el foco de atención, cia situada”, por pertenencia a
ramos, aplicaciones, o mejor, desde lo que debe hacer el maes- subculturas etarias, étnicas, de
sistematizaciones de ciertas regio- tro, hacia cómo aprenden los su- género, de clase social o de capi-
nes de estos saberes experimenta- jetos, dando prelación, en la tal simbólico.
les en función de la enseñanza. polaridad enseñar-aprender, a lo
Con un precio para la pedagogía: segundo sobre lo primero por obra Abusando aún más de la es-
habría que decir, con Zuluaga, de la(s) psicología(s), así como quematización, diré que hay aquí
que ellas, las ciencias de la edu- gracias a la sociología, el maestro un nuevo giro en las relaciones teo-
cación, han efectuado una recom- se transforma correlativamente en ría-práctica. Paradójicamente, al
posición en los saberes escolares, un sujeto que debe observar, me- unificar lo “teórico” y lo “práctico”
acentuando la brecha entre teo- dir y analizar los datos del grupo. bajo la noción de código –códigos
ría y práctica: Y las dos disciplinas proveen una lingüísticos y códigos pragmáticos–,
visión de conjunto, la psicología se asume que estas dos series de
Ellas han legitimado una di- de la población o de las masas, códigos no se superponen ni ex-
visión de los problemas teó- que, para el caso de los escolares, presan directamente el uno al otro.
ricos y críticos en torno a la termina siendo algo como una Se problematizan, entonces, tanto
escuela, así: afuera de la paidometría, una ciencia de la las epistemologías racionales como
escuela se teoriza o con- medición de la infancia. La peda- las experimentales, que nunca du-
ceptualiza sobre educación: gogía como ciencia general retro- daron de que la comunicación en-
filosofía de la educación, so- cede “obsoleta” ante la dispersión tre teoría y práctica, ya fuera como
ciología de la educación, psi- de didácticas específicas de las representación-aplicación, ya como
cología de la educación, etc. ciencias particulares. síntesis conceptual-acción adaptativa,
Adentro de la escuela, en la era transparente y directa. A con-
didáctica o en la tecnología trapelo, el problema que estas epis-
educativa, parece resumirse la Pedagogía, temologías hacen emerger es el de
vida cotidiana de la escuela. conocimiento y saber cómo cada serie puede tra-
Ellas regulan los procedi- experiencia en la ducir a la otra: ¿Cómo se hace lo
mientos de enseñanza, único pedagogía que se dice, cómo se dice lo que
espacio que le reconocen las “contemporánea” o se hace? ¿Cuáles son los efectos de
Ciencias de la Educación a la comunicativa interferencia, distorsión, “ruido” o
Pedagogía. Los procedimien- incomunicación que afectan o de-
tos de enseñanza son los úni- Con este rótulo genérico ca- terminan las conexiones entre los
cos elementos o segmentos racterizo, de modo tentativo, a ese distintos tipos de códigos teóricos
de saber que puede usar el conjunto diverso y disperso de pe- y prácticos?
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complementan como la ciencia y SÁENZ, Javier, Óscar Saldarriaga y Arman-
la misericordia (Serres, 1991). Al Cita do Ospina, 1997, Mirar la infancia. Pe-
dagogía, moral y modernidad en Colom-
saber pedagógico le toca recoger la bia, 1903-1946, Medellín, Colciencias/
antorcha de la experiencia, allí don- 1 Una versión de estas matrices, en fun- Universidad de Antioquia/UniAndes/
ción de caracterizar las relaciones maes- Foro Nacional por Colombia.
de la escuela nos la dejó atada a la tro-alumno, ha sido publicada como:
ciencia. La pedagogía puede hoy “Del amor pedagógico y otros demonios”, SALDARRIAGA, Óscar, 2006, “Del amor
en Saldarriaga (2006). pedagógico y otros demonios”, en: G.
dejar de ser subalterna de las for- Frigerio y G. Diker (Editoras), Educar:
mas de la ciencia y la tecnología, y efectos y figuras del amor, Buenos Aires,
retomar de su tradición fundadora Ediciones del Estante.
lo que la unía al arte y a la arte- Bibliografía ________, 2003, Del oficio de maestro. Prác-
sanía. Gracias a ello, existe la po- ticas y teorías de la pedagogía moderna en
Colombia, Bogotá, Magisterio-Grupo de
sibilidad de que la “escuela de las AGAMBEN, Giorgio, 2004, Infancia e Histo- Historia de la Práctica Pedagógica.
ciencias”, al abrirse a “las culturas”, ria. Destrucción de la experiencia y origen
de la historia, Buenos Aires, Adriana Hi- SERRES, Michel, 1991, Le Tiers-instruit,
pueda liberarse de las tiranías teo- dalgo. París, F. Bourin.
ría-práctica, conocimiento-represen-
BERNARD, Claude, 1966 [1865], Intro- ZULUAGA, Olga Lucía, 1987, Pedagogía e
tación y ciencia-experiencia. Ello duction à l’étude de la médecine expéri- Historia, Bogotá, Foro Nacional por Co-
empieza por absolver la culpa- mentale, París, Belfond. lombia.
bilización epistemológica que la FOUCAULT, M., 1966, Les mots et les choses, ZULUAGA, Olga, Alberto Echeverri, Alber-
ciencia ha acumulado sobre las es- París, Gallimard. to Martínez, Humberto Quiceno, Javier
paldas de los maestros, dejando Sáenz y Alejandro Álvarez, 2003, Peda-
LARROSA, Jorge, 2004, La experiencia de la gogía y epistemología, Bogotá, Magiste-
hablar las culturas de los propios lectura. Estudios sobre literatura y formación, rio.
México, Fondo de Cultura Económica.
“profes”, que habían sido expulsa- ZULUAGA, Olga, Alberto Echeverri, Alber-
das de la escuela con tanto o ma- RESTREPO MEJÍA, Luis y Martín Restrepo to Martínez, Humberto Quiceno, Javier
Mejía, 1911 [1905], Elementos de Peda- Sáenz, Alejandro Álvarez y Óscar
yor minucia que las de sus propios gogía. Obra adoptada como texto para las Saldarriaga, 2005, Foucault, la Educación
estudiantes. ¡Una mañana de es- escuelas normales de Colombia y recomen- y la Pedagogía. Pensar de otro modo, Bo-
tas, la pedagogía podrá incendiar dada para la enseñanza de la materia en el gotá, Magisterio.
Ecuador, (con aprobación eclesiástica),
la escuela para que pase por ella 4ª ed., Bogotá, Imprenta Moderna, 2
la experiencia! vols.
3. Ciencia y crítica
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