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METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA – RESUMO PARA PROVA 07/12/2019

Módulo 1: Ensinar e aprender Geografia 1.1 - Por que estudar Geografia? 1.2 - A análise geográfica e os desafios para
compreender os novos significados do espaço 1.2.1 - As novas relações entre os lugares e o mundo 1.3 - Ensinar e aprender
Geografia na escola. • compreender a importância do estudo da Geografia no atual contexto; • identificar as novas configurações do
espaço geográfico no mundo globalizado e • analisar diferentes perspectivas teórico-metodológicas para o ensino e a aprendizagem da
Geografia na escola. Os geógrafos têm diante de si um duplo desafio: o primeiro é aquele de efetivamente compreender o que
é espaço geográfico, esta mediação entre mundo e lugar, para em seguida produzir uma geografia rigorosa na compreensão
das formas, dos processos, das estruturas, das funções (SOUZA, 1999, p. 362). Vivemos em um mundo globalizado, marcado pela
complexidade, simultaneidade e instantaneidade, e esse novo contexto é desafiador à Geografia, como de resto a todas as ciências
sociais. Podemos considerar esta razão, como aponta Frémont (2002, p. 142), “a verdadeira crise da geografia, que é muito menos uma
querela entre diferentes escolas do que uma dificuldade maior para apreender uma nova realidade”. O mundo, em constante processo
de transformação, impõe questionamentos e aponta novas exigências para essa disciplina. Nesta perspectiva, a discussão sobre o
espaço geográfico como objeto da Geografia se mostrou fundamental. Segundo Santos (1993, p. 11), “a globalização deixa de ser
simples palavra para se tornar paradigma do conhecimento sistemático da economia, da política, da ciência, da cultura, da informação
e do espaço”. . O próprio espaço geográfico, por conta das condições técnicas da ciência e da informação, que influem na sua produção
e nas suas novas configurações, pode ser chamado de meio técnico-científico-informacional. No meio técnico-científico-informacional,
estabelecem-se novas e diferenciadas relações entre a sociedade e a natureza. De acordo com Santos (1997, p. 139), o meio natural
era aquela fase da história na qual o homem escolhia da natureza aquilo que era fundamental ao exercício da vida e valorizava
diferentemente essas condições naturais, as quais, sem grande modificação, constituíam a base material da existência do grupo. O
fim do século XVIII e, sobretudo, o século XIX vêem a mecanização do território: o território se mecaniza. (...) Esse momento é o
momento da criação do meio técnico, que substitui o meio natural. Já hoje, é insuficiente ficar com essa categoria, e é preciso falar de
meio técnico-científico-informacional, que tende a se superpor, em todos os lugares, ainda que diferentemente, ao chamado meio
geográfico. Milton Santos (1997, p. 100) ressalta que “a partir desse quadro, o espaço se redefine como um conjunto
indissociável no qual os sistemas de objetos são cada vez mais artificiais e os sistemas de ações são cada vez mais tendentes
a fins estranhos ao lugar”. Isso denota que, para o autor, é difícil pensar o lugar sem o mundo, e que as forças da globalização,
distantes e estranhas estão, de modo inexorável, na vida dos habitantes do lugar. Entretanto, é necessário considerar que o espaço se
globaliza, “mas não é mundial como um todo, senão como metáfora. Todos os lugares são mundiais, mas não há espaço mundial. Quem
se globaliza, mesmo, são as pessoas e os lugares”. Morin (2000), existem duas formas de compreensão: a compreensão intelectual
ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva. Segundo o autor, compreender significa intelectualmente apreender em
conjunto, abraçar junto (o texto e seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). A compreensão intelectual passa pela
inteligibilidade e pela explicação. A compreensão humana vai além da explicação. (...) Esta comporta um conhecimento de sujeito a
sujeito. (...) Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a
compreensão pede abertura, simpatia e generosidade. A memorização se constituía no aspecto mais importante da aprendizagem a
ser avaliado pelo professor. Ela inclusive gerou, em um número grande de estudantes, aversão ao saber geográfico. A Geografia
escolar mostrada no depoimento é enciclopedista, descritiva e mnemônica, caracterizando a chamada Geografia tradicional.
As práticas escolares foram profundamente influenciadas por essa forma de pensar e fazer geografia, criando uma tradição didática
com forte predominância do enciclopedismo, do ensino mnemônico e que ignorava o caráter político da Geografia. Trabalhava-se um
grande volume de dados, informações e descrições de modo descontextualizado, sem uma análise que permitisse aos alunos
compreender os temas de forma significativa. Nesse sentido, tinham méritos os alunos com maior facilidade e predisposição para
memorizar conhecimentos. Este modo de compreender e fazer Geografia no campo acadêmico e escolar começou a ser criticada, no
Brasil, a partir da década de 1970, período em que se dá um movimento de reformulação curricular e de tentativas de mudanças na
maneira de lidar com o conhecimento geográfico em sala de aula. A partir desse período, a chamada Geografia crítica começa a exercer
influência nos debates educacionais, nas escolas, nas universidades e nas associações profissionais envolvidas com o ensino de
Geografia. No que se refere à produção acadêmica da Geografia, Carlos (2002) considera que, após os debates acirrados
ocorridos nos anos 1970, nos quais, a partir da perspectiva marxista, se procurou repensar o papel da análise geográfica para
a compreensão do mundo moderno e a superação das descrições regionais, a Geografia brasileira vive uma crise teórica. Esta
crise é marcada pelo embate entre tendências que sinalizam ou para a volta ao empirismo, que limita a pesquisa ao plano
fenomênico, ou por uma postura que reduz os problemas atuais a uma questão técnica capaz de viabilizar a produção
econômica, ou, ainda, pela reconstrução teórica com base no próprio marxismo. Segundo a autora, o desenvolvimento da
Geografia não se faz sem crises e estas, por sua vez, ao demandar um debate profundo, abrem que perspectivas? Para suprir as crises,
há várias respostas, aquelas que se referem ao método, têm as respostas variadas, incluindo aquelas que postulam uma postura
“autonomistas”, que prega a multiplicidade metodológica ou mesmo a volta ao empirismo. Podemos concluir da leitura de muitos
trabalhos recentes que há uma volta ao descritivo; a passagem dos estudos macros para o micro assentado na análise do poder local
e a renúncia de busca de instrumento de interpretação global de uma sociedade em crise. Também parece perder, um pouco, do
glamouros debates sobre o método. O que significa dizer que há fortes resistências ao debate teórico, como ocorria nos anos
70/80. No mundo da velocidade, é preciso buscar respostas mais rápidas aos problemas colocados. Portanto, assiste-se, hoje,
a reabilitação do empirismo, a descrição do lugar, o retorno ao indivíduo para abolir o pensamento crítico e a reabilitação da evidência
positivista e, com isso, em alguns casos, o retorno ao senso comum. O retorno à descrição do lugar, muitas vezes, sem a preocupação
com o conteúdo esvazia a potência do debate teórico dos anos 70/80. (...) Na direção oposta ao abandono do marxismo por parte dos
antigos marxistas, há, também, um conjunto grande de trabalhos que se propuseram a fazer uma crítica do marxismo por dentro
(CARLOS, 2002, p. 166). A utilização de diferentes linguagens que favoreçam aos alunos produzir e expressar ideias, opiniões,
sentimentos e conhecimentos sobre o mundo. A literatura, o cinema, o teatro, a música, a televisão, a fotografia, os textos
informativos, os gráficos e os mapas são linguagens que devem estar presentes na Geografia escolar. Dentre as múltiplas
linguagens do ensino de Geografia, destaca-se o trabalho com a cartografia durante todo o percurso escolar dos alunos. Para que os

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estudantes tenham domínio da linguagem cartográfica, é fundamental a experiência como mapeador e também como leitor de mapas
já construídos. s alunos têm que aprender a construir mapas para que possam tornar-se leitores, interpretando de modo mais significativo
o que esses documentos comunicam. O ensino de Geografia tem o objetivo de contribuir para que o aluno possa, de forma autônoma,
compreender as novas dinâmicas que se impõem ao espaço geográfico, fruto da sociedade ao longo do processo histórico. Para isso,
a seleção de conceitos geográficos básicos tem sido uma referência importante para a organização de propostas curriculares e para a
orientação do trabalho com os conteúdos geográficos em sala de aula. A tarefa de conhecer o campo teórico que a ciência geográfica
tem produzido ao longo de seu percurso histórico, mostra-se da maior importância para o professor. Dominar o campo conceitual e a
produção acadêmica da Geografia amplia as possibilidades de os docentes sistematizarem de uma forma mais rica os conhecimentos
escolares. No entanto, torna-se evidente que a ideia de que basta dominar os conteúdos geográficos para ser um bom professor já não
é mais aceita atualmente. Isso implica repensar o papel e as interações entre a didática, a Pedagogia e a Geografia. O contexto social
de hoje mostra-nos a necessidade de repensar os procedimentos metodológicos no ensino. Tal fato remete-nos, também, para o
significado das interações entre os conhecimentos pedagógicos e os conhecimentos da disciplina no processo de formação inicial e
contínua do professor de Geografia. Ao buscarmos, em nosso baú de memórias, as lembranças sobre os nossos professores de
Geografia, como tratavam o saber geográfico, os recursos e as práticas metodológicas usadas em sala de aula, a forma de avaliar etc.,
foi possível perceber que a velha Geografia escolar não consegue mais atender às demandas impostas à formação das crianças e
jovens que vivem no mundo diversificado, globalizado e complexo de hoje. É necessário alterar a prática de ensino de Geografia, alterar
o caráter enciclopédico, neutro, que entende e trata os conhecimentos geográficos como se fosse um almanaque e que se restringe a
solicitar a memorização de certo número de acidentes naturais, feições paisagísticas e dados econômicos. É preciso apostar em uma
efetiva renovação do ensino. Como afirma Delors (1998, p. 89), “à educação cabe fornecer de algum modo, os mapas de um mundo
complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele”.

Módulo 2: O lugar da Geografia nos anos iniciais: desafios e perspectivas. O lugar da Geografia nos anos iniciais: desafios e
perspectivas 2.1 A Geografia no currículo dos anos iniciais do ensino fundamental 2.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais
e o ensino de Geografia nos anos iniciais 2.3 As escalas geográficas: novas perspectivas de análise 2.4 Crianças e práticas
espaciais no mundo globalizado. • Compreender a constituição histórica da Geografia no currículo dos anos iniciais do ensino
fundamental. • Analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados para o ensino de Geografia nos anos iniciais de escolaridade.
• Identificar a importância do trabalho com as escalas geográficas para o desenvolvimento do raciocínio geográfico do aluno. • Analisar
questões sobre as práticas espaciais das crianças na atualidade e os desafios do ensino de Geografia para ampliar a compreensão das
novas dinâmicas do espaço geográfico na atualidade. Os PCNs constituem-se em um documento curricular prescrito que se
apresenta como referência para o ensino de Geografia de todo o território nacional. Nele podemos encontrar uma sistematização
dos conhecimentos, uma ordenação de conteúdos e uma metodologia que possibilitem aos alunos entrar em contato com a interpretação
geográfica. Eles são os documentos que estabelecem uma direção para a ação de ensinar e aprender Geografia nos anos iniciais de
escolaridade. Os PCNs revelam uma compreensão sobre a Geografia escolar e, portanto, uma opção teórica e metodológica.
Essa concepção se mostra mais evidente à medida que o documento expõe a caracterização da área de Geografia, uma perspectiva
para o processo de ensino e aprendizagem, os objetivos gerais da Geografia no ensino fundamental e, finalmente, os critérios de seleção
e organização dos conteúdos. Outro fato que merece destaque é a adoção de uma perspectiva favorável à proposta
construtivista para o ensino de Geografia, destacando-se com ênfase a importância de se considerar os conhecimentos
prévios dos alunos na prática de ensino desta disciplina. Nesse sentido, o documento nos diz que “mesmo que os alunos não
tenham tido contato com o conhecimento geográfico de forma organizada, os alunos são portadores de muitas informações e idéias
sobre o meio em que estão inseridos e sobre o mundo” (BRASIL, 1997, p. 110). Esta proposta curricular defende que o ensino da
Geografia na escola fundamental tem o objetivo de estimular o raciocínio geográfico dos alunos. Isto exige o desenvolvimento de um
pensamento conceitual por meio de uma prática pedagógica que permita aos alunos o confronto entre os seus conhecimentos cotidianos
e os conceitos científicos. A BNCC é um documento que define as aprendizagens que todos os alunos devem desenvolver ao
longo da educação básica - de forma progressiva e por áreas de conhecimento. A estrutura da BNCC estabelece conteúdos e
habilidade que vão desde a educação infantil e passam pelos nove anos do ensino fundamental. O processo de implementação
da BNCC indica que esta assume o papel curricular, como uma referência para as escolas de todo o país. A elaboração de uma proposta
curricular nacional apresenta problemas significativos especialmente no Brasil, País com desigualdades sociais e diversidades culturais
marcantes. Na sociedade brasileira, o papel e o envolvimento do professor no processo de construção de uma proposta
curricular mostram-se fundamentais para que se estabeleçam conexões estreitas e significativas com a realidade, as práticas
espaciais e a formação das crianças. A experiência de vida dos alunos é um dos fatores mais significativo a ser considerado no
processo de construção de conhecimentos. A vivência pessoal do aluno representa um referencial da maior importância quando
pensamos no processo de aquisição e reelaboração de noções e conceitos, os quais serão traduzidos em procedimentos utilizados para
construí-los, (re)conhecê-los e transformá-los em atitudes perante a sua vida e ao mundo. Nesta perspectiva, atribui-se ao professor
o papel de construir com o aluno saberes e conhecimentos que o façam perceber a si próprio e ao mundo, aumentando
progressivamente sua capacidade reflexiva. A preocupação deve ser, portanto, trabalhar com o pensamento do aluno, aliando
conhecimento sistematizado e ação pedagógica. Ao exercer essa função no processo de ensino, tem sido delegada ao professor, a
necessidade de estabelecer fortes vinculações entre a realidade do aluno, ou seja, de tudo que está ligado a sua experiência de vida e
que lhe seja significativo às práticas pedagógicas. Enorme desafio não pode nos fazer recuar à realização de uma análise que busque
uma maior compreensão sobre a sociedade atual. Pelo contrário, essa busca se mostra como fundamental para a nossa vida e
para a vida dos cidadãos que estão sendo construídos por nós, professores, e pela sociedade como um todo. É neste sentido
que o ensino da Geografia tem uma grande contribuição a dar as crianças, jovens e adultos em processo de formação. Os
professores encontram-se mergulhados em uma situação que tem exigido um repensar constante de sua prática, além de uma
renovação teórica. Trabalhar com incertezas, dar sentido ao mundo cada vez mais globalizado, ir além do senso comum e entender a
Geografia atual, tem se mostrado uma tarefa desafiadora. Mas essa é uma tarefa também muito interessante. A Geografia tem como
objetivo principal tornar o mundo sensível e compreensível para os alunos, propiciando-os o reconhecimento e a análise da

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experiência humana no espaço. A relação entre os habitantes do lugar é redimensionada pelas interações que se estabelecem entre
o local-global. O mundo está em toda parte, está no lugar onde vivemos. Entretanto, não podemos esquecer que, apesar da força do
mundo sobre o lugar, o processo de globalização possibilita também redescobrir a corporeidade, o espaço vivido, da vida enraizada.
Para Santos (1997, p. 251), “o mundo da fluidez, da vertigem, da velocidade, da frequência dos deslocamentos, da banalidade
do movimento e das alusões a lugares e a coisas distantes revelam, por contraste, no ser humano, o corpo como uma certeza
materialmente sensível, diante de um universo difícil de apreender”. Esse autor concorda com Edgar Morin, cuja percepção acena
para o fato de que nós somos pontos singulares que contém o todo planetário, que nos contém. Essas são as principais
escalas geográficas, ou seja, do espaço em que vivemos, a superfície da Terra. É lógico que todas elas são interdependentes
e interligadas e nada mais são que diferentes partes ou níveis de uma mesma realidade. No entanto alguns acontecimentos ou
eventos dizem respeito mais diretamente a uma dessas escalas, mesmo que tenham repercussão nas demais. Por exemplo: nossos
problemas do dia a dia – moradia, escola, trabalho, compras, trânsito, meios de transporte etc. – geralmente ocorrem ou são mais bem
compreendidos na escala local. Todavia um acontecimento ou mudança local pode repercutir sobre as demais escalas, como, por
exemplo, a criação em uma determinada área de um pólo tecnológico inovador. Uma ocorrência na escala global, por exemplo, o
aquecimento global da atmosfera ou uma guerra que envolva países de vários continentes – sempre vai influenciar as demais
escalas, chegando até mesmo a provocar radicais transformações em alguns locais. E assim sucessivamente, ou seja, uma
ação ou um fenômeno numa escala quase sempre repercute nas demais. Não podemos confundir escala geográfica ou espacial com
escala cartográfica: elas são distintas, apesar de terem algo em comum. A escala cartográfica se refere a uma proporção matemática
entre um mapa e a área que ele representa; é uma medida ou relação quantitativa. A escala geográfica vai, além disso: ela também
é uma propriedade doe espaço, uma dimensão deste, mas não apenas quantitativa (as distancias ou a área); é principalmente
qualitativa- as relações e interações entre os elementos físicos e humanos daquele espaço e, de forma especial, os laços ou traços de
união entre os moradores e destes com o resto do mundo (VESENTINI, 2005, p. 13). Os impactos da globalização são sentidos de
modo diferente nos lugares, as forças locais convivem dialeticamente com as forças globais, por isso as novas relações entre
lugar e o mundo redimensionam a perspectiva de trabalho do ensino de Geografia. Segundo Santos (1997, p. 252), “para
apreender essa nova realidade do lugar, não basta adotar um tratamento localista, já que o mundo se encontra em toda parte”. No caso
específico da Geografia, trata-se de ajudar alunos a desenvolver modos de pensar geográfico: internalizar métodos e procedimentos de
captar a realidade, ter consciência da espacialidade das coisas. Esse modo de pensar geográfico é importante para realização de
práticas sociais variadas, já que elas são sempre práticas socioespaciais. O entendimento é de que há um movimento dialético entre as
pessoas e os espaços, formando espacialidades. Esse fato torna o conhecimento geográfico importante para a vida cotidiana. A vida
cotidiana é composta de arranjos espaciais, de relações espaciais complexas. A infância se circunscreve em um quadro sócio-
cultural marcado profundamente pela presença da mídia, que veicula uma enorme gama de produções culturais destinadas ao
público infanto-juvenil. Essas produções, associadas às facilidades atuais de acesso à informação e ao trabalho incessante
da indústria cultural, que atingem todas as faixas etárias, mas principalmente as crianças e os jovens, têm influenciado
enormemente no como e o que as pessoas devem vestir, comer, ouvir, ler, ver, sentir e pensar; enfim, na forma de compreender
e enfrentar os desafios da vida cotidiana. Para Augé (1997, p. 186), a mídia constrói “a espetaculização do mundo, que nos
habitua insensivelmente a só nos relacionarmos com o mundo e com os outros através de imagens: as imagens que nos
sugerem como viver nossa vida, como tratar de nosso corpo, como consumir, como ser feliz, etc.”. Para o autor, podemos
suspeitar que, talvez, o único mundo do qual se possa falar seja o mundo da imagem, que também pode ser chamado de “o mundo da
atualidade”. Nos textos da mídia, que se apresentam cotidianamente as crianças, há uma intensa produção de sentidos acerca de como
é o mundo atual e como devem ser os cidadãos que vivem neste mundo. Na publicidade, no cinema, nas páginas da Internet, nos
programas de TV, nos textos da imprensa escrita, nas letras de músicas etc. circula todo um saber sobre esse mundo em que o tempo
se mostra acelerado e o espaço cada vez mais miniaturizado. A mídia ensina-nos sobre a linguagem (como falar e escrever), sobre
a natureza (os corpos, a terra, a fauna, a flora, a água, o ar), sobre a política, a memória, o tempo e o espaço. Nesses deferentes
textos, a mídia se coloca como educadora das novas gerações, como um espaço de saber e fazer saber sobre o mundo. Se
ensina aquilo que coube à velha disciplina escolar (a Geografia) ensinar durante um longo percurso histórico. As crianças
formam uma categoria social com traços próprios e característicos relacionados a um contexto histórico. Entretanto, a aceitação
dessa ideia não significa negar que a infância é profundamente heterogênea e marcada por acentuadas diferenças e desigualdades,
fazendo-nos aceitar que o mais correto é usar o termo infâncias, no plural. Conhecer a maneira particular de a criança ser e estar no
mundo, representa um grande desafio para as pesquisas que trabalham com a infância, e para os professores também, pois este grupo
social ao mesmo tempo em que compartilha características comuns apresenta também profundas diferenças e heterogeneidades. Qual
é o papel da escola e em particular do ensino da Geografia? Como trabalhar Geografia considerando o aluno que temos em
nossa sala de aula? Cada criança carrega uma história de vida particular, levando-a para dentro da escola. Ela está no interior de
qualquer conhecimento que se pretenda construir, é, portanto, essencial ao ensino de Geografia. Cabe então propiciar condições para
que o aluno pense sobre a sua realidade, a sua vida e o seu lugar no mundo. Estudar o lugar de vivência é fundamental para que a
criança consiga dominar e relacionar-se com o espaço geográfico como noção e como conceito. O espaço concreto possui cheiro, tato,
cores. Podemos ver nele o tempo, pois em todas as coisas que compõe o espaço há tempo materializado. É também nesse espaço que
temos contato com pessoas e objetos. Podemos alcançá-lo por meio do olhar, da observação, dos sentidos. Isto não significa trabalhar
com temas e conhecimentos de forma linear e cumulativa. A análise deve partir do local, porém devemos ter sempre presente a
preocupação de não considerar as partes (ou espaços) de modo isolado, mas de perceber como o mundo está presente no lugar e nas
subjetividades das pessoas que o compõe. O local deve, portanto, estar sempre inserido na complexidade do global, em suas
determinações e interferências. A análise local/global deve ser contextualizada promovendo um ir e vir constantes. Nos anos iniciais os
alunos devem aprender que para além de suas vivências cotidianas ele está envolvido em um espaço maior: ele pertence a um país e
também ao mundo. O conhecimento da diversidade de paisagens e grupos humanos deve ser presente para que ele amplie o seu
conhecimento sobre o mundo e para que estabeleça relações com o lugar onde vive e suas experiências concretas. Tendo como
referência o aluno, sujeito do conhecimento, o professor deve propor o desenvolvimento de conteúdos e atividades variadas
e que crie, reformule e amplie esses conteúdos e atividades nos diversos momentos e circunstâncias de sua prática

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pedagógica. A condução refletida e ativa do professor é essencial para que o trabalho produza resultados significativos no
processo de construção de conhecimentos pelos alunos. É fundamental construir uma proposta pedagógica que considere:
a. O questionamento da realidade e a reflexão sobre as práticas espaciais vivenciadas pelas crianças. b. O uso de diferentes
formas de linguagens (poesias, músicas, fotografias, textos jornalísticos, história em quadrinhos, etc.) que possibilitem a produção, a
expressão de ideias e a interpretação do lugar e do mundo. c.
A realização de atividades que permitam as
crianças perceberem a diversidade de opiniões e de
pontos de vista sobre um determinado tema. Desta forma,
os relatos de vivências, depoimentos, argumentações e
todas as formas de expressão oral se constituem no
caminho mais profícuo para a análise. O saber do aluno
ganha, nesta etapa, um grande realce, pois é para ele e com
ele que a análise deve ser construída. As crianças ao
falarem, escreverem e representarem por meio de
diferentes formas de expressão sobre suas vidas e sobre
o seu espaço vivido, expressam formas de apreender o
mundo. Portanto, é preciso deixar que a criança fale
dela, do seu grupo de convivência e do seu espaço. d. A
compreensão reflexiva de como os diferentes
objetos e ações do seu lugar de vivência estão
relacionados uns com os outros. e. A problematização, a
observação, a descrição, a busca de dados e
informações em diversas fontes, a comparação, a
análise e a explicação das características dos lugares e
de diferentes paisagens geográficas. O
questionamento da realidade com os alunos e a organização de instrumentos de pesquisa que permitam a busca de dados e informações
sobre as questões levantadas, favorece e amplia a capacidade de reflexão da criança, iniciando-a na investigação e análise crítica sobre
a sua vida, o seu espaço vivido e os espaços mais amplos. Significar a prática pedagógica por meio das experiências concretas
dos alunos, da sua realidade e do seu entorno constitui-se em uma proposta amplamente divulgada no contexto educacional
e fundamental para o ensino de Geografia. Para Paulo Freire (1996), essa é a premissa básica para a atuação do professor e
para a formação dos alunos. Em um trecho ilustrativo, Freire nos conta a seguinte história: Certa vez, numa escola da rede
municipal de São Paulo que realizava uma reunião de quatro dias com professores de dez escolas da área para planejar em comum as
atividades pedagógicas, visitei uma sala em que se expunham fotografias das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas,
de ruas bem-postas também. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e dificuldades. Fotografias de corpos andando com
dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas de olhar vago. Um pouco atrás de mim, dois professores faziam comentários
em torno do que lhes tocava mais de perto. De repente, um deles afirmou: “Há dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci
nada de sua redondeza além das ruas que lhe dão acesso. Agora, ao ver essa exposição de fotografias que nos revelam um
pouco de seu contexto, me convenço de quão precária deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos estes anos. Como
ensinar, como formar sem estar aberto ao contexto geográfico, social, dos educandos?” (FREIRE, 1996, p. 30). Ensinar e
aprender com base na experiência direta significa abrir os nossos sentidos para observar e perceber o meio circundante, o
espaço vivido. Para isso, é preciso entrar em contato com esse nosso mundo particular e interrogá-lo. Esse contato direto com o mundo
exterior é da maior importância para o desenvolvimento de percepções e interpretações sobre o mundo e a vida, sendo que é a partir
desse contato que o indivíduo vai construindo um conjunto de significações pessoais sobre o mundo e dando certo sentido à vida. Além
da experiência pessoal de conhecer o entorno ser compartilhada, é notável o fato de que, para olhar a realidade, é preciso
dispor de instrumentos para interpretá-la, ou seja, refletir sobre o mundo, pois a simples aparência do mundo não nos revela
o que ele é. Existem outras realidades, outros acontecimentos, fatos e sentidos por detrás daquilo que nossos olhos
conseguem captar. Por exemplo, a existência de um supermercado, dos produtos que lá existem para ser comprados pelos
consumidores subentende e envolve inúmeras outras realidades escondidas, mas existentes e concretas, que são a base para a
existência e o funcionamento daquele supermercado. Deste modo, para compreender o mundo cotidiano, é preciso pensar de maneira
relacional na existência de outros mundos, de outras realidades, muitas vezes, distantes e diferentes da nossa. Esse processo de
compreensão do mundo por meio da experiência direta é da maior importância para o educando. A escola, nesse processo, tem sido
cobrada e criticada porque, nem sempre, propicia esse contato com o mundo cotidiano, por criar um mundo de referência
particular para o aluno e não permitir o contato e a relação do que se ensina dentro da escola com os conteúdos do mundo
vivido do aluno. Devemos pensar, entretanto, que por mais que seja importante essa aproximação da escola com o mundo da
experiência dos educandos e que essa prática deva ser incentivada no contexto da escola, a educação escolarizada não pode
se limitar a esse propósito. A escola tem um potencial singular em relação à possibilidade de tornar possível o acesso a um mundo
não abrangido pela experiência das crianças. A riqueza da ação educativa escolar está em explorar com os alunos o mundo
estranho, desconhecido que, por meio das experiências pessoais no mundo próximo, ele não teria condições de obter. Assim,
deve-se compreender a escola como uma força de extensão cultural universalizadora e globalizadora que tem a finalidade de colocar
os indivíduos em contato com os “outros” em outros tempos e espaços.

Módulo 3: O ensino e a aprendizagem da Geografia: conceitos e metodologias. 3. O ensino e a aprendizagem da Geografia:

conceitos e metodologias 3.1. A construção de conceitos geográficos 3.1.1. O conceito de Lugar 3.1.2. O conceito de
paisagem 3.1.3. O conceito de território 3.2. A Geografia nos anos iniciais: possibilidades metodológicas 3.2.1. Os projetos
de trabalho 3.2.2. O trabalho de campo 3.2.3. Ler e escrever nas aulas de Geografia 3.2.4. As mídias e o saber geográfico. o

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espaço geográfico é uma referência para a compreensão da realidade e se constitui no objeto de estudo da Geografia. Isto
significa que, estudando o espaço geográfico, a Geografia faz uma leitura da realidade social do ponto de vista de suas relações
espaciais. O espaço geográfico nada mais é do que uma construção teórica, uma elaboração intelectual utilizada pela Geografia para
analisar a realidade sob a perspectiva espacial. Deste modo, “o objeto de estudo geográfico na escola é o espaço geográfico, entendido
como um espaço social, concreto, em movimento. Um espaço assim concebido requer uma análise da sociedade e da natureza, e da
dinâmica resultante da relação entre ambas” (CAVALCANTE, 2002, p. 13). Espaço geográfico é importante para orientar a seleção
e organização dos conteúdos a serem tratados em sala de aula, para ampliar os saberes do aluno sobre o mundo e para a
construção de conhecimentos que permitam o desenvolvimento do raciocínio geográfico dos alunos. A Geografia não trabalha
apenas com a localização dos lugares e eventos no espaço; a Geografia se propõe também à explicação, à análise e à significação dos
lugares e dos eventos presentes na construção desses lugares. É por isso que os conceitos geográficos são importantes para a
Geografia, eles servem para balizar, indicar, definir o ponto de vista geográfico no processo de leitura e interpretação sobre a
organização do espaço. Os conceitos geográficos são ferramentas que a disciplina desenvolveu ao longo de sua trajetória
para descrever e explicar os fenômenos espaciais, o modo como o espaço geográfico é organizado e construído pela
humanidade. Os conceitos têm historicidade, são produzidos em determinados contextos e se transformam com o tempo. Os conceitos
não são autônomos, eles se articulam, se contrapõe e mantém fortes relações com uma ou mais áreas do conhecimento. definir este
conceito geográfico. Para Saquet (2003, p. 25), o lugar está intimamente ligado ao viver e ao estar no espaço, aos laços do homem
com seu habitat. O lugar é a dimensão do espaço onde o universal manifesta-se, singulariza-se, é abstrato, mas também é concreto. É
resultado e condição dos processos sociais, dos diferentes tempos sob as articulações econômicas, políticas e culturais da totalidade
e, por essa razão, é um território e um espaço onde se materializam diferentes modos de vida e múltiplas territorialidades e
temporalidades. Enquanto parcela do espaço, enquanto construção social, o lugar abre perspectiva para se pensar o viver e o
habitar, o uso e o consumo, os processos de apropriação do espaço. Ao mesmo tempo, posto que preenchido por múltiplas
coações, expõe as pressões que se exercem em todos os níveis” (CARLOS, 1994, p. 303). O trabalho com o conceito de lugar
nos anos iniciais pode favorecer a reflexão sobre as experiências individuais e coletivas do aluno, sobre suas vivências,
percepções e memórias. Como assinala o poema de Pedro Bandeira, o que mais conta para a criança é o lugar, “este mundo
que eu conheço e que cabe direitinho bem debaixo do meu pé”. Entretanto, o desafio da Geografia nos anos iniciais é permitir que
o aluno possa alçar vôos mais amplos, compreendendo o espaço vivido, o espaço percebido e também o mundo mais amplo, o espaço
concebido. Isto permitirá ao aluno perceber a si mesmo, o seu grupo social e o seu lugar de vivência como constituintes do espaço
geográfico mais amplo, o que contribuirá para a formação da sua consciência espacial. O conceito de paisagem não é definido a
partir de critérios relacionados à beleza e nem tem uma associação unívoca com a natureza. Paisagem para a Geografia significa
o que conseguimos ver, o horizonte que o nosso olhar e demais sentidos conseguem alcançar em um determinado espaço. A paisagem
não é só um conjunto de objetos em uma determinada extensão espacial, ela está impregnada de movimentos, valores sentidos. A
observação atenta, cuidadosa e critica é importante para compreendermos as paisagens. De um modo geral, as paisagens são
formadas por elementos naturais e objetos humanos. Alguns desses elementos da natureza são os rios, florestas, solo,
montanhas etc. Eles representam as diversas e complexas formas naturais da paisagem ou a paisagem natural. Há também as
construções humanas, objetos que contêm trabalho, cultura, tais como ruas, casas, lavouras, edifícios, indústrias, viadutos etc.,
resultantes da transformação da natureza. Os objetos construídos pela ação humana revelam que a dimensão humana da
paisagem advém de um processo social, produtivo e cultural. Os seres humanos, historicamente, desenvolveram a capacidade
de conhecer e transformar os elementos das paisagens naturais. Torna-se cada vez mais difícil encontrar paisagens estritamente
naturais, que ainda não sofreram qualquer interferência direta e indireta do trabalho humano. Sabemos que este processo de
interferência, em muitos contextos, foi destrutivo e acarretou sérios problemas para o homem e a natureza. Paisagem é um conceito
importante para a Geografia. Como nos adverte Santos (1997), não podemos confundi-lo com espaço geográfico. A paisagem
é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas
entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. Durante a guerra fria, os laboratórios do Pentágono
chegaram a cogitar da produção de um engenho, a bomba de nêutrons, capaz de aniquilar a vida humana em uma dada área, mas
preservando todas as construções. O conceito de paisagem é importante para auxiliar a compreensão do espaço geográfico,
objeto de estudo da ciência geográfica. A Geografia não se preocupa apenas em observar e descrever as paisagens, mas a
compreendê-las para explicar as modificações que elas expressam e as relações que ocorrem no espaço geográfico. O planisfério
político é uma representação que nos mostra toda a superfície terrestre. Uma extensão física ou uma base material e que, assim,
a existência de um país pressupõe a existência de um território, demarcado por fronteiras. o conceito de território conectado ao
conceito de território nacional que corresponde a uma área delimitada, que abriga a população de um país e o seu governo.
Se a existência de um país depende do domínio de uma extensão territorial, é certo que ele será objeto político e, em muitos
casos, alvo de grandes disputas. O conceito de território é mais abrangente e complexo e não se resume apenas a extensão
física de um país. Para a Geografia, Santos e Silveira, (2001, p. 19) que: território entende-se geralmente a extensão apropriada
e usada. Mas o sentido da palavra territorialidade como sinônimo de pertencer aquilo que nos pertence... esse sentimento de
exclusividade e limite ultrapassa a raça humana e prescinde da existência de Estado. Assim, essa idéia de territorialidade se estende
aos próprios animais, como sinônimo de área de vivência e de reprodução. Mas a territorialidade humana pressupõe também a
preocupação com o destino, com a construção do futuro, o que, entre os seres vivos, é privilégio do homem. (Santos e Silveira, 2001,
p. 19). O conceito de território envolve e revela relações de poder, está associado ao processo de apropriação do espaço por
indivíduos, grupos e empresas e também pelo Estado. Cavalcante (2006, p. 39), nos mostra que o conceito de território é
considerado como um campo de força, de múltiplas escalas, produzidos a partir de uma apropriação e de uma ocupação de um espaço
por um agente, que pode ser o Estado, uma empresa, um grupo social ou um indivíduo. Em diversos graus, portanto, em momentos
diferentes e em lugares variados, somos todos agentes, e estabelecemos limites entre nós e os outros entre o nosso e o de outros.
Além disso, a constituição do território, enquanto relações sociais projetadas no espaço, pode dar-se por longo tempo, ou por apenas
poucos minutos, tornando regular ou periódico, estáveis, ou instáveis, flexíveis ou inflexíveis. o conceito de território não se resume a
um território nacional, território enquanto base material de um país, embora não o descarte. Pelos exemplos do nosso cotidiano você

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deve ter percebido que a produção do território não se restringe necessariamente às relações políticas do estado. Essas relações podem
se dar entre indivíduos, grupos e classes sociais. Território é um dos principais conceitos da Geografia que procura analisar a questão
da relação da sociedade com o espaço. A reflexão sobre este conceito possibilita a compreensão da realidade vivida, dos pertencimentos
individuais ou coletivos, do modo como os homens criam, apropriam e usam territórios, estabelecendo seus pertencimentos. A prática
pedagógica, nesse percurso, esteve baseada na transmissão de conhecimentos e informações por meio da exposição verbal
e da memorização desses conhecimentos. A aula expositiva, a utilização do livro didático e do mapa não deixaram de ser
importantes para esta disciplina, mas, quando usados de maneira exclusiva impõem limites às possibilidades dos alunos realizarem
uma interpretação significativa sobre espaço geográfico na atualidade. A diversidade de fontes e linguagens são fundamentais para que
a prática pedagógica integre diferentes maneiras de expressar ideias, sentimentos, saberes e conhecimentos sobre o mundo. Os
professores de Geografia necessitam saber lidar criticamente, indagar, contextualizar e explorar a diversidade de fontes que podem
ser utilizadas no contexto do ensino e da aprendizagem geográfica. O termo projeto nos remete à formação de ideias,
concepção, elaboração de um plano de ação, intenção... A realização de projetos é uma atividade essencialmente humana, diz
respeito a pensar sobre o futuro, a elaborar antecipadamente um caminho a ser percorrido para um que objetivo seja
alcançado. Machado (2000, p. 39). Podemos entrever que desenvolver projetos é uma tarefa das mais importantes no cotidiano escolar,
pois supõem professores e alunos interagindo no processo de construção de conhecimentos por meio da investigação, da participação
ativa, do envolvimento intenso com o trabalho que está sendo arquitetado. A invenção, a criatividade, o pensar coletivo sobre as
ações são aspectos fundamentais na elaboração de um projeto de trabalho escolar. s projetos de trabalho se constituem em
um campo fértil para a superação de problemas relacionados à fragmentação excessiva dos conhecimentos, permitindo-nos
questionar o modo como o ensino escolar se organiza em torno de disciplinas fragmentadas e isoladas, que dificulta e impede
o vínculo entre as partes e o todo e, nessa medida, dificulta a apreensão da realidade e a compreensão do mundo em sua
complexidade e em seu conjunto. Deste modo, trabalhar com projeto é mais que criar uma proposta atrativa para que os alunos
aprendam determinado conteúdo, implica repensar a dinâmica de organização da escola com relação aos seus tempos e espaços, sua
forma de lidar com o conhecimento e de lidar com a participação do aluno no processo pedagógico. Tendo como norte estas questões,
é possível delimitar quatro etapas importantes para a realização de um projeto com alunos dos anos inicias: A definição do
projeto a ser realizado. Esta fase envolve a delimitação do tema de estudo, do problema (das perguntas a serem respondidas pela
pesquisa) e dos objetivos (expectativas do que se quer com o projeto). A preparação e o planejamento do trabalho. Nesta etapa, o
professor elabora o caminho a seguir, as estratégias a serem adotadas, as atividades a serem realizas para a concretização do projeto.
A execução do projeto. Este é o momento de colocar em prática as atividades e ações planejadas. É o momento em que os alunos vão
realizar a investigação, ler, buscar dados, fazer visitas orientadas ou saídas a campo, realizar entrevistas, ir à biblioteca ou ao laboratório
de informática. A avaliação do projeto. O trabalho de campo se constitui em uma das principais ferramentas da Geografia e, desde
os geógrafos antigos, fez parte de sua metodologia de levantamento de dados e de pesquisa. Por meio do trabalho de campo,
é possível realizar a observação direta e a associação teórica-prática dos conhecimentos, o que possibilita um enriquecimento
substancial das aulas de Geografia. Observar, descrever, analisar, organizar informações, comparar, representar as paisagens por
meio de desenhos e mapas se constitui em atividades possíveis de serem realizadas em um trabalho de campo e que dão significados
à Geografia, permitindo ao aluno vivenciar o espaço e a compreendê-lo como um construto do homem. A organização de um trabalho
pode ser planejada em três momentos: a- Antes da saída: É o momento que compreende o planejamento e a preparação do
trabalho de campo. A participação dos alunos nesta etapa é muito importante, para que eles possam se envolver com a atividade e
compreendam o porquê, o para quê e como ela será realizada. Nesta etapa é preciso definir. b- Durante a visita: É o momento de
colocar em prática o que foi planejado pela turma. O professor tem um importante papel de guiar a turma, chamando a atenção para
o foco do trabalho, das responsabilidades assumidas previamente com relação à observação, levantamento de dados e realização de
registros. Neste momento, é importante que o professor ajude os alunos a terem uma posição questionadora e investigativa com relação
à realidade que está sendo observada. c- Depois da ida ao campo: É o momento de compartilhar as informações coletadas,
debater sobre o que observaram, sobre as experiências vividas, os desafios, os aspectos positivos e os problemas
enfrentados. A escola é, portanto, uma instituição autorizada a ensinar a ler. Entretanto, há um entendimento já bastante difundido
em nosso País que mostra a dificuldade da escola em cumprir com esse papel, o de efetivamente formar leitores. Essa questão remete-
nos ao modo como a escola tem concebido, tratado e desenvolvido o seu trabalho pedagógico com a leitura, bem como o trabalho
realizado pelas das diferentes disciplinas escolares com relação à leitura, entre ela a Geografia. O texto constitui na escola o lugar
instituído do saber e, por isso mesmo, funciona pedagogicamente como objeto onde se inscreve, objetivamente a verdade,
que parece atemporal e definitiva, verdade essa a ser decifrada (descoberta) e assimilada pelo aluno; e nisto consiste a
aprendizagem que será avaliada em função do maior ou menor grau de assimilação. A leitura é compreendida como processo
interativo, pois é produzida, supõe e evidencia uma troca, um “diálogo” entre leitor, texto e o autor. Desse modo, ao ler um texto,
o leitor coloca em ação toda uma tecitura de significados que não estão restritos ao texto e usa as suas visões de mundo, suas leituras
anteriores, o seu sistema de valores e crenças, as suas experiências socioculturais. A leitura é uma construção com base na interação
que o leitor estabelece com o texto. Quando lê um texto, o sujeito constrói significações sobre ele. As metodologias de ensino de
leitura utilizadas pelas diferentes áreas do conhecimento ainda não sofreram modificações substanciais. Os alunos continuam
perseguindo as ideias principais do texto, identificando o que o autor quis dizer e realizando exercícios de perguntas e respostas a
serem localizadas no texto. É dessa forma que o trabalho com os textos dos livros didáticos, paradidáticos, os textos de jornais e revistas
e inclusive os livros de literatura, continua sendo desenvolvido na escola. Se a escola tem a intenção de contribuir para a formação de
leitores, é imprescindível a valorização do sujeito aluno como produtor de sentidos. A interpretação desejada pelo professor, nem
sempre, é a interpretação do aluno, pois, como vimos, um texto pode ter uma multiplicidade de leituras. O aluno deve ser estimulado a
ler, expor a sua leitura e não a buscar a interpretação correta do texto como se existisse uma única leitura e o significado do texto
estivesse restrito e condicionado ao próprio texto. A leitura deve proporcionar ao aluno condições para que ele possa produzir o seu
próprio texto, que ele seja efetivamente um produtor de sentidos. O ato de ler não é uma atividade meramente decodificadora, é também
uma atividade criadora. “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente”. Nesse percurso, devemos estar atentos aos

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valores, aos sentidos e aos consensos produzidos em torno da prática da leitura. a formação de leitores deve constituir-se em
uma das preocupações da escola e envolver todas as áreas do conhecimento. Formar leitores implica trabalhar diferentes tipos de
textos e estar aberto para a diversificação das abordagens, ou seja, ampliar o trabalho pedagógico para além do uso do texto didático
e das tradicionais perguntas e respostas sobre ele. Esta é uma tarefa a ser enfrentada pelos professores de Geografia. Temos que
subtrair esse debate do terreno exclusivo dos especialistas em educação e do ensino da Língua Portuguesa, que, historicamente,
incumbiram-se de pensar mais detidamente sobre a questão. O diálogo entre as disciplinas, a relação entre os diferentes saberes,
mostra-se da maior importância para a prática pedagógica que tenha a pretensão de propiciar ao aluno tornar-se um autor. No entanto,
sabemos que a interdisciplinaridade ora é vista como a solução para todos os problemas da escola, ora como aquilo que todos pregam,
mas que ninguém pratica. A experiência com a interdisciplinaridade não significa prejudicar os saberes disciplinares, pois eles são
importantes para a formação dos alunos. Ao contrário, compartilhar saberes e experiências pode enriquecer a prática pedagógica de
uma dada disciplina. Nesse sentido, a nosso ver, trabalhar com a formação do leitor e do escritor, hoje preocupação da Língua
Portuguesa, pode tornar o trabalho das diferentes disciplinas mais significativo para o aluno. Ler e escrever deveriam ser um
compromisso de todas as áreas do conhecimento. Conforme afirma Morin, (2000, p. 41), “o recorte das disciplinas impossibilita
apreender “o que está tecido junto”, ou seja, segundo o sentido original do termo, o complexo”. Ao discutir as relações entre a mídia
e o trabalho pedagógico escolar, Fischer (2007) assinala que: Talvez um dos trabalhos mais revolucionários seja o que se
refere a uma ampliação do repertório dos professores, crianças e adolescentes em matéria de cinema, televisão, literatura,
teatro, artes plásticas e música. Pesquisar e montar videotecas, alugar vídeos e DVDs com materiais selecionados,
diferenciados daquilo que se vê cotidianamente e que circula na grande mídia, parece-nos fundamental para educar olhos e ouvidos,
educar a alma, de modo que o pensamento crítico se forme aí, tanto na escuta do que os mais jovens vêem e produzem a partir das
tais “novas tecnologias”, como na oferta de algo mais, de alguma imagem inesperada que um programa de televisão mais elaborado
pode colocar à nossa disposição. A mídia tem um papel socializador dos mais importantes na formação dos sujeitos. Deste modo,
por mais que se possa criticar a maneira como as mídias fazem a apropriação do saber geográfico, o caráter mercadológico e
a tendência de criação de espetáculo, presentes nas manifestações midiáticas, não são possíveis de desconsiderar que
também podem desenvolver o gosto pela Geografia e pela construção de conhecimentos sobre o espaço geográfico. o aluno
para a construção de experiências e interpretações críticas sobre o espaço próximo e distante. Nesse sentido, a diversidade de fontes,
linguagens e metodologias tornam-se fundamentais para que a prática pedagógica integre diferentes maneiras de expressar ideias,
sentimentos, saberes e conhecimentos sobre o mundo.

Módulo 4: Trabalhando com mapas: desafios e possibilidades nos anos iniciais. 4. Trabalhando com mapas: desafios e
possibilidades nos anos iniciais 4.1 Mapas, plantas e maquetes 4.2 Como são feitos os mapas? 4.3 A leitura e compreensão
de mapas 4.4 Orientando-se no espaço geográfico 4.5 As coordenadas geográficas 4.6 Alfabetização cartográfica 4.7 A criança
e as relações espaciais. O mapa é um importante meio para que as pessoas possam se localizar, se orientar e obter informações
sobre o espaço geográfico. É por essa razão que a linguagem e as representações cartográficas constituem em um dos mais importantes
recursos para o ensino de Geografia. Entretanto, os mapas só terão significado e serão efetivamente usados se a criança, o jovem ou
adulto forem preparados para entendê-lo, pois esses documentos têm uma linguagem própria que lhe dá sentido, uma gramática que
precisa ser entendida para que a leitura seja realmente compreensível. Yves Lacoste (1988), um importante geógrafo francês, nos diz
que os mapas, para quem não aprendeu a lê-los, não tem sentido, não são compreensíveis, como uma página escrita nada significa
para um analfabeto. Os mapas atuais são construídos a partir da utilização de recursos tecnológicos cada vez mais avançados e
precisos. Mas, não podemos esquecer que os mesmos são construções humanas fruto de escolhas e visões de mundo, são
representações do espaço geográfico. Entretanto, em muitas situações é tido como uma representação fiel do espaço geográfico, como
algo exato e inquestionável, capaz de sintetizar os dados e informações espaciais de maneira precisa e objetiva. Esta é uma visão
equivocada, mas que acompanha o trabalho de um grande número de professores. É possível dizer que os mapas são semelhantes
aos textos escritos, são produções construídas por alguém, em um determinado contexto, utilizando-se de determinadas técnicas. O
texto escrito expõe uma interpretação sobre a realidade por meio das palavras, já o mapa representa a realidade por meio da linguagem
visual com códigos específicos, cores e símbolos. Chamamos a linguagem dos mapas de linguagem cartográfica. Os mapas são
construídos com o objetivo de comunicar informações sobre o espaço geográfico de maneira sintética. São representações espaciais
da realidade. Nessas representações a subjetividade, a seleção do que será representado, os valores culturais dos autores entram em
jogo e são significativos para o processo de produção e para os resultados finais alcançados na confecção de um mapa. Representar
o espaço sempre foi uma preocupação do homem e desde os tempos mais remotos procurou representar os seus trajetos e
territórios. Há registros de mapas feitos pelos povos primitivos nas cavernas o que nos mostra que esses surgiram antes da
escrita. A Cartografia se constitui como uma disciplina autônoma, separada da Geografia por interesses econômicos, políticos e
militares. A cartografia era e ainda é um conhecimento estratégico e valorizado. Para Lacoste, os mapas são fundamentais para se
exercer o poder sobre determinado espaço ou grupo social. Não é por outra razão que o setor militar atribui enorme importância aos
mapeamentos, pois são imprescindíveis para o estabelecimento de planos e estratégias militares de ocupação e controle de um
determinado território. As maquetes são miniaturas construídas para representar um determinado espaço. Podemos vê-las em
três dimensões (altura, comprimento e largura). Por isso, elas são chamadas de representações tridimensionais do espaço. As
plantas são feitas para representar um determinado espaço em uma superfície plana, são representações bidimensionais. Os mapas
podem ser construídos de maneira mais rápida e podem apresentar um número de informações sobre o espaço terrestre cada vez
maior. As fotografias aéreas são muito utilizadas para a construção de mapas. Elas são tiradas por meio de aviões ou helicópteros
e mostram o espaço visto do alto. A visão que as fotografias aéreas fornecem sobre o espaço a ser mapeado pode ser oblíqua ou
vertical. a primeira imagem nos mostra a área vista de cima e de maneira um pouco inclinada, o que nos permite reconhecer
com mais facilidade os objetos e as formas do espaço. Isto é o que chamamos de visão oblíqua. Na segunda imagem, a fotografia
aérea foi feita de maneira vertical, de cima para baixo. A visão vertical é uma visão mais abstrata do espaço. O título do mapa
identifica a área representada e os tipos de informações que podemos obter por meio dele. Por exemplo, “Brasil: divisão política” nos
mostra o território brasileiro e sua divisão política. Um mapa que tem como título “Brasil: distribuição da população” vai nos mostrar

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como a população está distribuída no território brasileiro, as áreas de maior concentração populacional, as áreas de baixa concentração
etc. As legendas têm a função de informar o significado das cores e dos símbolos (pontos, linhas
e outros desenhos) presentes no mapa, por isso são fundamentais para entendermos as
informações do mapa. Observando as com cuidado podemos fazer uma leitura mais adequada
do mapa e compreendê-lo de maneira mais aprofundada. Podemos perceber que existem os
seguintes pontos de orientação: Pontos cardeais: norte (N), sul (S),leste (L) e oeste (O). ¾
Os pontos colaterais: nordeste (NE), sudeste (SE), sudoeste (SO) e noroeste (NO). Os
subcolaterias: norte-nordeste (NNE), sul-sudeste (SSE), leste-sudeste (LSE), sul-sudoeste
(SSO) e nortenoroeste (NNO), leste-nordeste (LNE), oeste-sudeste (OSO) e oeste-nordeste
(ONO). Ao usar o sol como referência de orientação, é importante não se esquecer de que o
movimento do Sol é aparente, pois quem na verdade se movimenta é a Terra. Ao mesmo tempo
em que a Terra gira em torno de si mesma (movimento de rotação), ela gira também ao redor do
sol (movimento de translação). É também importante destacar que as direções cardeais não
são pontos fixos. Almeida e Passini (1989) nos mostram que os referenciais de orientação
são definidos a partir dos movimentos da Terra. Seu entendimento exige grande
capacidade de abstração para coordenar o movimento de rotação da Terra com o movimento aparente do Sol e resultante
sucessão dos dias e das noites. O leste (nascente), não pode ser ensinado apenas como “o lugar onde o sol nasce” e o oeste (poente)
como o “lugar onde o sol se esconde”. Na verdade são pontos de entrada da Terra na luz e/ou na sombra do lugar onde o sujeito se
encontra, sendo observáveis pela presença ou ausência do Sol. No entanto o leste e o oeste não são pontos. São antes o sentido de
que se pode tomar indo na direção do surgimento da luz ou da sombra considerando o sentido do movimento de rotação da Terra que
se faz de oeste para leste (ALMEIDA; PASSINI, 1989, p. 42). O planisfério é a representação da Terra em uma superfície plana.
Apesar de existirem diferentes maneiras de projetar o globo em uma superfície plana, todas elas distorcem as distâncias e o
formato dos continentes. Historicamente, foi um desafio para a cartografia transpor a Terra, que é tridimensional e possui formato
geóide, para uma representação plana. Continentes Um terço da superfície do planeta é ocupado pelos continentes. Há milhões de
anos eles formavam um único bloco. Hoje eles se dividem em seis porções de terra. Os continentes são todas as grandes extensões
de terra do planeta. Nelas vivem os povos das diversas nações e os animais dos mais variados. ecossistemas. Essas áreas parecem
não acabar nunca, mas olhando o mapa do mundo, você descobre que não é bem assim. Os continentes ocupam apenas um terço
da Terra. O restante está coberto pelos oceanos. Essa é uma das razões pó que nosso planeta é azul quando visto da Lua. São
seis os grandes blocos continentais: África, América, Antártida, Ásia, Europa e Oceania. A maior parte dessas terras fica no
hemisfério norte, acima da linha do Equador. A Europa que se localiza nessa área, é chamada de Velho Continente, por que de lá
saíram os colonizadores dos países do Novo Mundo, que é formado pelas Américas, pela África e pela Oceania. No hemisfério sul fica
a menor faixa continental do planeta, mesmo considerando-se a Antártida, uma imensa área coberta por geleiras, também chamada de
Continente Gelado. Os continentes se formaram a partir da movimentação da crosta terrestre, iniciada mais de 60 milhões de
anos atrás. Antes disso existia um único supercontinente, rodeado por oceanos, chamado Pangéia. Ele foi se dividindo até
formar os continentes atuais. A movimentação dos camadas da terra ainda continua. Os continentes se formaram a partir da
movimentação da crosta terrestre, iniciada mais de 60 milhões de anos atrás. Antes disso existia um único supercontinente, rodeado
por oceanos, chamado Pangéia. Ele foi se dividindo até formar os continentes atuais. A movimentação dos camadas da terra ainda
continua. São esses movimentos que provocam terremotos e maremotos, que acontece em quase todo o planeta (Editora Abril, 2008,
p. 140). Os paralelos e meridianos formam uma rede imaginária sobre a Terra. A partir do cruzamento dos paralelos e
meridianos, podemos localizar qualquer lugar em nosso planeta. Tantos os paralelos e os meridianos são indicados por graus.
O equador é o paralelo de 00 e o meridiano de Greenwich é o meridiano de 00. A partir deles podemos determinar: A latitude:
(distância medida em graus de qualquer ponto da terra em relação à linha do equador, variando de 0o a 90o norte ou sul). A longitude:
distância, medida em graus de qualquer ponto da terra em relação ao Meridiano de Greenwich, variando de 0o a 180o para leste ou
oeste. Os mapas virtuais são muito interessantes e merecem ser considerados e trabalhados na escola. Sites como o Google
Maps e os programas como o Google Earth possibilitam a visualização de partes do globo em versão cartográfica, imagens de
satélite, fotos aéreas e outros recursos que permitem localizar lugares, traçar trajetos, verificar distâncias. Há também muitos
atlas digitais que podem ser acessados e que se constituem em uma excelente fonte de informação sobre a geografia local e mundial
para as crianças. Muitos desses recursos envolvendo a cartografia digital permitem a interatividade. Por exemplo, além de livre escolha
de local, é possível definir a escala do mapa e a temática que se quer pesquisar (relevo, dados sociais, população, vias de transporte
etc. A alfabetização cartográfica implica no desenvolvimento de noções de: Visão oblíqua e visão vertical; Imagem tridimensional e
imagem bidimensional; Alfabeto cartográfico: ponto, linha e área; Construção na noção de legenda. Proporção e escala. Lateralidade,
referência, orientação. No ensino de Geografia, o professor desenvolva atividades tendo como referencial o corpo da criança. São
fundamentais as atividades envolvendo esquema corporal que levem a criança a ter mais consciência do próprio corpo, dos seus
movimentos, do espaço que ocupa e da sua posição em relação aos outros objetos. Sem o desenvolvimento dessas noções, as crianças
terão dificuldade de avançar no processo de compreensão do espaço geográfico mais amplo. As relações topológicas podem ser
realizadas de forma lúdica por meio de brincadeiras e jogos na sala de aula, no pátio em vários outros ambientes da escola. As relações
projetivas envolvem noções de direita e esquerda e o trabalho com a lateralidade. As relações euclidianas envolvem noções de distância,
deslocamento, superfície, medidas de comprimento e altura. São relações complexas para as crianças dos anos inicias e fundamentais
para a compreensão do espaço mais amplo e do sistema de coordenadas geográficas. Com essas relações, a criança começa a
“estabelecer relações espaciais entre os elementos apenas por meio de sua representação, isto é, é capaz de raciocinar sobre uma
área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes” (ALMEIDA; PASSINI, 1989, p. 26). Quando a criança consegue atingir esse estágio,
podemos dizer que ela adquiriu a compreensão do espaço concebido. A aquisição das relações espaciais projetivas e euclidianas ocorre
de modo concomitante e depende de a criança ter construído as noções de descentração e reversibilidade. Nesta etapa, a criança
consegue ir além da orientação corporal chegando a orientação geográfica. Entretanto, é preciso assinalar que esse não é um processo
fácil para as crianças e exige o estímulo e o trabalho do professor.

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