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Grundlagen der Sportpsychologie - Folien

Ziele der Lehrveranstaltung:


- Grundlegende theoretische Konzepte
- Anwendungsfelder der Sportpsychologie
- Lerntheoretische Ansätze
- Motivation, Emotion, Kognitioon
- Belastung und Beanspruchung
- Entwicklungspsychologische Grundlagen
- Interventionsstrategien
- Ausgewählte Themenschwerpunkte aus dem Bereich Schulsport

Teil 1:
Was ist Sportpsychologie?
-Inhalte, Anwendungsfelder und Geschichte

Ist Sportpsychologie…
… Guru Tätigkeit oder
…Ausschöpfen der letzten Reserven  Psychodoping? Oder
… Optimierung der Leistungsvorraussetzungen?

Definitionsansätze:

„Sportpsychologie ist die angewandte Wissenschaft, die sich mit dem Verhalten und
Erleben (sowie deren Ursachen und Folgen) von Menschen beschäftigt, welche dem
Sport aktiv oder passiv verbunden sind.“
(aus: Janssen, J.P. 1995, Grundlagen der Sportpsychologie (S.12). Wiesbaden:
Limpert)

„Sportpsychologie untersucht die psychischen, psychosomatischen und


psychosozialen Bedingungen, Abläufe und Folgen sportbezogenen Handelns und
leitet daraus Möglichkeiten zu deren systematischen Beeinflussung ab.“
(Nitsch, Gabler, Singer 2000, S.13)

„Sport and exercise psychology ist he scientific study of people and their behaviors in
sport and exercise activities and the practical application of that knowledge.“
(Weinberg und Gould 2003, S.4)

Definitionsansätze – gemeinsame Kriterien:

Sport und Bewegung

Psychologische Einflüsse auf Verhalten und Erleben in Sport und Bewegung

Psychologische Effekte durch Sport und Bewegung


(Folie 9/S.3 )

Grundfragen - Ebene 1

- Wozu (Motivation) werden


- Welche Informationen
- Wie aufgenommen (Wahrnehmung)
- Gespeichert (Gedächtnis)
- Verarbeitet (Denken)
- Bewertet (Emotion) und
- In Handlungsvorsätze umgesetzt (Volition)

Grundfragen – Ebene 2

Was von diesem Geschehen erleben wir in welcher Form (Bewusstsein)?


- Worauf kann ich bei Bewegungen achten?
- Woran merke ich, dass ich mich besonders ärgere oder, dass ich unter Druck
bin?

Grundfragen - Ebene 3
Welche Ansichten entwickeln wir über uns (Selbstreflexion),
Sachverhalte und andere?

-Selbstkonzept
-Körperkonzept
-Einstellungen

Zwei Richtungen
1. Wie beeinflussen psychische Faktoren die sportliche
Leistung?
– Wie beeinflusst Angst die Treffsicherheit eines Basketballers
beim Freiwurf?
– Wirkt sich ein geringes Selbstbewusstsein auf die Fähigkeit
eines Kindes aus, Schwimmen zu lernen?
– Wie beeinflusst das Trainerverhalten den Zusammenhalt eines
Teams?

2. Wie beeinflusst die Teilnahme an Sport und Bewegung


Merkmale wie psychische Entwicklung, Gesundheit,
Wohlbefinden, Persönlichkeit...?
– Reduziert Joggen Angst und Depression?
– Wird durch sportliche Aktivität das Selbstwertgefühl eines
Kindes erhöht?
– Verändert regelmäßiges Sporttreiben die Persönlichkeit?

Ziele der Sportpsychologie


• Wissenschaftliche Diagnose bzw. Beschreibung (Deskription),
• Erklärung (Explikation),
• Vorhersage (Prädikation) von Verhalten und Erleben und
• wissenschaftlich begründete Beeinflussung (Intervention)
• im Bereich Sport und Bewegung

Grundaufgaben von SportpsychologInnen


• Forschung
– Theorieentwicklung
– Methodenentwicklung
– Empirische Forschung
• Lehre
– Systematisierung, Zielgruppenorientierung,…
– z.B. Ausbildung an Universitäten, Fortbildung in Sportverbänden
• Praxis/Beratung
– Informieren, beraten, betreuen, begleiten
– z.B. im Spitzensport, in der Rehabilitation

Anwendungsfelder
• Leistungssport/Spitzensport
• Gesundheitssport (Prävention/Rehabilitation)
• Freizeit- und Erholungssport
• Rehabilitativer und (psycho)therapeutischer Sport
• Sportmanagement
• Schulsport

Leistungssport
• Warum kann eine 17jährige Sportlerin, die mehrmals täglich
trainiert und im Training konstant ihre Leistungen bringt, diese
im Wettkampf nicht umsetzen?
_ Also welche psychischen Fähigkeiten und Kompetenzen
werden im Wettkampf benötigt?

Gesundheitssport
• Warum schafft ein schwer übergewichtiger Mann, dem schon
mehrmals vom Arzt ans Herz gelegt wurde sich körperlich zu
betätigen, nicht, bei einer Walkinggruppe dabeizubleiben?
_ Welche Kompetenzen muss diese Person erwerben, um
sportlich aktiv werden zu können und wie kann das unterstützt
werden?

Freizeitsport
• Was bewegt Menschen dazu, in ihrer Freizeit Sport zu betreiben?
Warum bevorzugen dabei die einen diese Sportart, die anderen
jene?
• Warum gehen immer mehr Personen scheinbar extreme Risiken
bei sportlicher Betätigung ein?
• Verstehen wir etwa, warum sich Jugendliche gegen Schule und
Unterricht auflehnen? Warum sie in der FZ Sport betreiben, im
Sportunterricht aber gelangweilt sind?

Psycho(therapeutischer) Sport
• Welche Funktion haben sportliche Aktivitäten in der Therapie
und Rehabilitation psychisch beeinträchtigter und
psychosomatisch erkrankter Menschen?
_ Welcher Zusammenhang besteht zwischen körperlicher
Aktivierung und psychischen Funktionen?

Sportmanagement
• Wie könnte man bei einem Streit im Fußballverband zwischen
Trainer und Funktionären psychologisch intervenieren?
_ Wie funktionieren Sportsysteme und wie kann man diese
verändern?

Schulsport
• Welche Bedeutung hat die psychische und soziale Entwicklung
für die Erstellung von Lehrplänen und die Gestaltung des
Sportunterrichts?

Und so fing alles an...


1898, USA:
Norman Triplett publiziert die erste
Studie zum Einfluss von Zuschauern
auf sportliche Leistung:
„The dynamo-genic factors in
pacemaking and competition“

Die 20er und 30er Jahre...


• 1920, Berlin: R. W. Schulte baut das „sportpsychologische
Laboratorium“ auf
• Erste Publikationen im deutschsprachigen Raum
• 1921-31: Coleman Griffith publiziert 25 Forschungsartikel zu
sportpsychologischen Problemstellungen; er gilt als „Vater der
Sportpsychologie“ in den USA

Die 60er und 70er Jahre


• 1965, Rom: Erster Weltkongress der Sportpsychologie; Gründung der
International Society of Sport Psychology (ISSP)
• 1969: Gründung der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie der
Bundesrepublik Deutschland e.V. (asp) und der Fédération
Européenne de Psychologie des Sports et des Activités Corporelles
(FEPSAC)
• 1970: International Journal of Sport Psychology
• 1979: Journal of Sport Psychology (später: Journal of Sport and
Exercise Psychology)

Die 80er Jahre


• Mehrere internationale Zeitschriften
• 1987: Erste deutschsprachige Fachzeitschrift „Sportpsychologie“
(heute: „Zeitschrift für Sportpsychologie“)
• 1987: American Psychological Association Division 47 (Sport
Psychology) wird entwickelt

Und heute...
• Weitere Etablierung sportpsychologischer Forschung und Praxis
weltweit
• Sportpsychologische Internetforen, z.B. www.bisp-sportpsychologie.de
• European Masters Degree in Exercise and Sport Psychology
• Curriculum „Fortbildung in Sportpsychologie“
• Österreichisches Bundesnetzwerk Sportpsychologie (gegr. 2006)
• Organisation angewandt arbeitender SportpsychologInnen und
MentaltrainerInnen
• Spezialisierung auf den Leistungssport
• Sektion Sportpsychologie innerhalb der Österreichischen
Sportwissenschaftlichen Gesellschaft (ÖSG)
• Organisation der wissenschaftlich arbeitenden Psychologen
• Schwerpunkte: universitäre Lehre und Nachwuchsförderung; Forschung

Sportpsychologie im Internet
www.asp-sportpsychologie.org
www.bisp-sportpsychologie.de
www.sportpsychologie.at
www.oesg.info
Literatur-Datenbanken (über die Universitätsbibliothek Wien):
• SpoLit
• SportDiscus
• PsynDex plus
• PsycInfo
TEIL 2

Psychologische Aspekte
des Schulsports
Dr. Sabine Würth

Ausgangspunkt

„Gemeinsamer Nenner jeden Schulsports ist die pädagogischdidaktisch


ausgerichtete körperliche Aktivität im institutionellen
Rahmen der Schule.“
„Schulsport war und ist jedoch weder in seiner Begründung noch
in seiner Wirklichkeit ein einheitliches Gegenstandsfeld“.
Nitsch & Singer (2001), S. 109

Ausgangspunkt

• Bewegung und Sport wird Erlebnis- und Erfahrungsorientierung


zugesprochen
– Persönlichkeitsentwicklung
• Körper(erfahrung)
• Selbstkonzept(entwicklung)
• Soziales Lernen
– Kompensationsfunktion (zur „sitzenden Schule“)
– Integrationsfunktion

Besondere psychologische Aspekte im Schulsport


• grundlegende psychologische Sachverhalte sind
– der durch soziale Wertorientierungen und Einstellungen
überformte Umgang mit dem eigenen Körper
– die Instrumentalisierung des Körpers im Handeln
⇒Bewegungsentwicklung und psycho-soziale Entwicklung gehen
Hand in Hand
⇒Bewegungen sind auch psychisch reguliert
Grundlagen der Sportpsychologie - Schulsport
01.04.2008 – Folie 5

Besondere psychologische Aspekte im Schulsport


• Zielsetzungen des Schulsport sind wesentlich durch
psychosoziale Wirkungen begründet
– bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Körperlichkeit
– Entwicklung eines (Körper-) Selbstkonzeptes
– Einübung sozialer „Spielregeln“
– Entwicklung einer (lebenslangen) positiven Einstellung zu
sportlicher Betätigung

Besondere psychologische Aspekte im Schulsport


• Lehr- Lern- und Leistungsprozess ist psychosoziales
Geschehen
– Leistungsbereitschaft – Leistungsverweigerung
– Risikofreude – Angst
– Kooperation – Konkurrenz
– Selbstzentrierung – soziale Bindung
– soziale Kommunikation und Interaktion

Schulsport – ein „Stiefkind“ der Sportpsychologie?


• bislang fehlt eine umfassende psychologische Abhandlung über den
Schulsport, aber
Erdmann, R. & Amesberger, G. (im Druck) Psychologische Aspekte des Schulsports.
In J. Beckmann & M. Kellmann (Hrsg.) Anwendungen der Sportpsychologie.
Enzyklopädie der Psychologie. Göttingen u.a.: Hogrefe.
• Gründe hierfür sind (oder waren lange Zeit)
– Bewegung als psychologischer Gegenstand generell vernachlässigt (z.B.
im psychotherapeutischen Ansatz)
– Sportpsychologie eng auf Leistungssport ausgerichtet
– LA-Studium zu sehr auf didaktisch-methodische Vermittlung ausgerichtet
– Schulsport kein Betätigungsfeld für SportpsychologInnen

Begründungsstruktur
des
Schulsports
Aus: Nitsch & Singer
(2001)
SportlehrerInnen – ein Screening

• aus mittlerer und oberer Sozialschicht


• sportspezifische „Vorsozialisation“
• häufige Berufswahl-Motive
– Begeisterung am Sport 72%
– Möglichkeit, Jugendliche für Sport zu begeistern 41%
– Freude am Umgang mit Jugendlichen 40%
– Gestaltungsfreiheit in der Arbeit 24%
–…
– „besser machen als ich es selbst erlebt hab“ 13%
– „Berufung“ 10%

Sport- und Sportunterrichtsverständnis von LehrerInnen


• funktional-instrumentelles und erlebnisbezogenes
Sportverständnis
• Betonung von Körpererfahrung, „Spaß“, sozialem Lernen
• nur 20% haben ausgeprägtes Leistungssport-Verständnis
– mehr Männer als Frauen
– mehr jüngere als ältere LehrerInnen
• Unterrichtsvorstellungen geprägt von
– partnerschaftlich
– schülerzentriert
– intensiv

Unterrichtsprobleme aus Sicht von LehrerInnen


• Motivation und Teilnahme am Sportunterricht
• äußere Bedingungen (Übungsstätten)
• große Klassen (hohe Schülerzahl)
• störendes Schülerverhalten
•…
• Psychophysische Belastungen der Lehrer
• Lehrerangst, vor allem bei JunglehrerInnen, vor
– fachlichen Fehlern
– Dosierung des Unterrichtsstoffes
– „gefährlichen“ Situationen (Verletzungsgefahr der Schüler…)

Hauptbelastungsfaktoren
• Lärm
• Zunahme an Erziehungsarbeit
• Verschlechterte Raum- und Materialbedingungen
• Gesteigerte Erwartungen von außen
• Altersabbau
• Eltern ergreifen vermehrt Position für ihre Kinder
• Fast alle nach ca. 15 Jahren: Sinn- und Motivationskrise
– Deutlichere Trennung Privat – Beruf
– Reduktion auf Kernaufgaben
Zusammenfassung
• LehrerInnen haben Schwierigkeiten
– Selbstbezogene,
– Schülerbezogene und
– Sportbezogene sowie
– Institutionelle Anforderungen zu verbinden
• LehrerInnen verlagern Orientierung
– von SchülerInnen
– auf eine Institutions- und Sportorientierung

Sportunterricht aus SchülerInnensicht


• Sport ist eines der beliebtesten Unterrichtsfächer
• korrespondierend ist eine positive Wertschätzung der
SportlehrerInnen auf zwei Dimensionen
– fachliches Können, Qualität des Unterrichts, Disziplin
– soziale Kompetenz, Wunscherfüllung, Wärme
• Beziehung zum Lehrer wird weniger intensiv erlebt als
umgekehrt
• Erwartungen an den Unterricht
– abwechslungsreich
– „Urlaub von der Schule“
– kein Leistungsprinzip

Aufgaben des Sportunterrichts nach SchülerInnensicht


• Wichtig sollte sein (über 80% Zustimmung)
– Förderung und Erhaltung der Gesundheit
– Freude/Interesse am Sport wecken
– Fertigkeiten vermitteln
– Ausgleich zum (schulischen) Alltag
• weniger wichtig (unter 50% Zustimmung, über 15% Ablehnung)
– zur Talentsuche für den Leistungssport dienen
– Kenntnisse über die Rolle des Sports in der Gesellschaft
vermitteln
– zu einer guten Figur verhelfen
– Harmonie und Eleganz von Bewegung deutlich werden lassen

Wenn es ab morgen keinen Sportunterricht mehr gäbe…


– fänden das nur ca. 10% der 10-12-Jährigen prima
– wäre das nur ca. 15% aller Burschen im Alter von 10-18 Jahren
egal
– fänden das 37% (!) der 15-17jährigen Mädchen super
– aber: diese Mädchen zeigen kein generelles Desinteresse am
Sport!
– sondern: Der Sportunterricht entspricht nicht den Bedürfnissen
von Mädchen (vor allem in der Koedukation)
• hauptsächlich Sportspiele
• viel Leistungsdruck, Mangel an Erfolgserlebnisse
• kaum Sportarten wie Gymnastik und Tanz
Anspruch und Wirklichkeit des Sportunterrichts
• Strukturelle Barrieren
• Verdrängungswettbewerb der Sportarten
• Operationalisierbarkeit – Repräsentation nach außen
(Schulsportwettkämpfe, …)
– Sportliche Leistung
– Körpererfahrung, Identitätsentwicklung, soziales Lernen, …

Widersprüchliche
Forderungen
Aus: Nitsch & Singer (2001)

Drei zentrale Folgerungen


• psychologische Schulsportforschung muss intensiviert werden
– vor allem hinsichtlich psychosozialer Aspekte
– empirische Überprüfung der Probleme
– inwieweit sind die Erkenntnisse aus früheren Studien heute noch
gültig?
• Umakzentuierung der LehrerInnen-Ausbildung
– Ausbildung von sozialen Kompetenzen
– Selbstkontrollkompetenzen
• Funktion des Schulsports?
– päd.-psych. Ansprüche vs. Verwirklichungsmöglichkeiten
– intentionale Überforderung vs. aufgenötigter Vereinseitigung

Teil 3

Allgemeinpsychologische Grundlagen

Motivation I
Dr. Sabine Würth

Motivation – die Frage nach dem Wozu und Warum


• Lat. „movere“: bewegen, in Bewegung setzen; „motus“: bewegt,
angetrieben
• Was bewegt uns, etwas zu tun – oder nicht zu tun, z.B.
–Aufsuchen – Meiden
–Beharrlichkeit – (oft vorschnelle) Aufgabe

Motivation – klassische theoretische Ansätze

• Biologisch-physiologisch (Homöostase)
• Ethologisch-instinkttheoretisch („Dampfkessel“)
• Tiefenpsychologisch-triebtheoretisch (Trieb)
• Behavioristisch-lerntheoretisch (need – drive)
• Persönlichkeitstheorie (Bedürfnishierarchie)

Kognitiv-handlungstheoretischer Ansatz
• Der Mensch
– plant,
– entscheidet,
– ist auf die Zukunft gerichtet,
– setzt sich Ziele, die er erreichen will
• Er handelt
– routinemäßig (z.B. gehen)
– „auffällig“ (z.B. Foulspiel)

• Interindividuelle Unterschiede
• Intraindividuelle Unterschiede
• Stabilität über die Zeit
„Motive sind situationsüberdauernde, zeitlich überdauernde und
persönlichkeits-spezifische Wertungsdispositionen“
Auffälliges Handeln und Motive
Gabler (2000), S. 205

Motivation bedeutet...
• Zielausrichtung: auf Situationen, von denen man sich angezogen
fühlt
• Intensität: wie viel Anstrengung wird in die Aktivität investiert
• Aktivierung: Wie viel Anstrengung wird investiert, dass Verhalten in
Gang kommt
• das Ergebnis aus situativen Anreizen und Personmerkmalen
(Motiven)
⇒ Interaktion!

Motiv und Motivation...

• Sind „hypothetische Konstrukte“


• Werden durch den Prozess der Motivierung ineinander überführt
• Können in verschiedene Grundsituationen klassifiziert werden

Grundsituationen sind z.B.

• Leistung ⇒ Leistungsmotiv
• Anschluss ⇒ Anschlussmotiv
• Macht ⇒ ...
• Aggression ⇒ ...
• Angst ⇒ ...

Motivation zum Sport

• Warum treibt jemand überhaupt Sport?


• Warum treibt jemand eine bestimmte Sportart?
• Warum bleiben manche Menschen dem Sporttreiben treu und
andere nicht?

Motivation im Sport

• Wieso sucht die Tennisspielerin den Weg ans Netz?


• Warum macht ein Schüler beim Sportunterricht nicht mit und
sitzt
auf der Bank?
• Warum ärgert sich der Turner über einen missglückten Salto?

Das Leistungsmotiv

Kriterien sportlicher Leistung:


• Objektivierbarkeit
• Gütemaßstab (z.B. Zeit)
• Schwierigkeitsmaßstab
• Verbindlichkeit von Güte- und Schwierigkeitsmaßstab
• Selbst verursacht

Leistungsmotiv - Definition

„Achievement motivation refers to a person‘s efforts to master a


task, achieve excellence, overcome obstacles, perform better than
others, and take pride in exercising talent.“ (Murray, 1938)
„It is a person‘s orientation to strive for task success, persist in
the
face of failure, and experience pride in accomplishments“ (Gill,
2000)
Weinberg und Gould (2003), S. 59

Theorien der Leistungsmotivation


im Sport – 3 Ansätze

• Das Risikowahl-Modell (Atkinson, 1957)


• Das Attributions-Modell (Weiner, 1976)
• Die Theorie der Zielorientierung (goal orientation) (Nicholls,
1984)

Risikowahl-Modell: Grundannahmen
• Zwei grundlegende Tendenzen:
– Motiv, Erfolg zu erzielen (Hoffnung auf Erfolg)
– Motiv, Misserfolg zu vermeiden (Furcht vor Misserfolg)
• Es gibt "erfolgzuversichtliche" und "misserfolgsängstliche"
Personen

Risikowahl-Modell: Grundannahmen

• Jede Aufgabe besitzt einen bestimmten Anreizwert


• Für jede Aufgabe gibt es eine subjektive
Erfolgswahrscheinlichkeit
⇒ Welche Person wählt welche Aufgabe zur Bearbeitung?
⇒ Wie sieht Leistungshandeln aus (Anstrengung, Ausdauer,
Ergebnis)?

Risikowahl-Modell: Erfolgszuversichtliche

• Suchen Leistungssituationen auf


• Suchen Herausforderung
• Wählen mittelschwere Aufgaben
• Erwarten eher Erfolg
• Antizipieren den "Stolz" auf den Erfolg
• Haben positive Affektbilanz
• Leisten besser/gleich gut unter Druck

Risikowahl-Modell: Misserfolgsängstliche

• Meiden Leistungssituationen
• Wählen leichte oder zu schwere Aufgaben
• Sehen eher die Gefahr des Scheiterns
• Vermeiden Risiken
• Befürchten eher die Beschämung des Misserfolgs
• Haben eine negative Affektbilanz
• Leisten schlechter unter Druck
Attributionsmodell - Grundannahmen
• Menschen schreiben Ereignissen Ursachen zu (=
Kausalattribution)
– Warum habe ich gewonnen?
– Warum habe ich verloren?
• Die Ursachenzuschreibung erfolgt in vier Kategorien (nach
Weiner, 1976)

Wer attribuiert wie?


• Erfolgszuversichtliche
– Führen Erfolg auf eigene Fähigkeit,
– Misserfolg auf mangelnde Anstrengung zurück
• Misserfolgsängstliche
– Führen Erfolg auf äußere Umstände (Glück),
– Misserfolg auf mangelnde Fähigkeit zurück

Zielorientierungen
• Menschen streben unterschiedliche Leistungsziele an:
– Leistungsgüteziele ( = Aufgaben-orientierung, mastery goals,
task goals)
– Wettbewerbsziele (ego goals, performance goals, competitive
goals)
• Beide Zielorientierungen sind prinzipiell unabhängig
voneinander!

Leistungsgüteziele

• Aufgaben werden um der Herausforderung willen angestrebt


• Ziel: Verbessern der eigenen Fähigkeiten/Fertigkeiten bzw.
bisherigen Leistung
• Bezugsnorm: individuell (eigener Leistungsstand)

Wettbewerbsziele

• Aufgaben werden angestrebt, um andere zu übertreffen


• Ziel: besser sein als andere
• Bezugsnorm: sozialer Vergleich

Erkenntnisse aus der Theorie der


Zielorientierungen

• Task goals sind stärker ausgeprägt als ego goals


• Hohe task orientation geht mit positiver, intrinsischer Motivation
einher ⇒ „um der Sache selbst willen“
• Task orientation sollte stärker gefördert werden als ego!

Ableitungen für die Praxis


• Schwierigkeitsgrad der Aufgabe:
– herausfordernd, aber realistisch
– Wahlmöglichkeiten geben
– Mittlere Schwierigkeit (subjektiv)
• Betonung der Leistungsgüteziele
• Weniger starke Betonung von Wettbewerbszielen

Ableitungen für die Praxis


• Vermittlung „günstiger“ Attributionsmuster
– Erfolg = aufgrund Fähigkeit
– Misserfolg = augrund mangelnder Anstrengung oder auch
mal externaler Ursachen (z.B. Pech)
• Positive Affektbilanz erhöhen:
– Mehr Freude nach Erfolg als
– Enttäuschung nach Misserfolg

Ableitungen für die Praxis


• Wettbewerbsziele an Können der Athleten
anpassen
• Darauf achten, wann Wettbewerbsziele
angemessen sind

Nächste Woche:
Was geschah am Rubikon?

TEIL 4

Allgemeinpsychologische Grundlagen
Motivation II
Dr. Sabine Würth

Themen
• Modelle zur Sportteilnahme
• Motivation und Volition

Motivation im Sport – Motivation zum Sport


• Leistung, Aggression, etc. = Motive, die während des
Sporttreibens aktualisiert werden ⇒ M. im Sport
• Aber: Wie kommt jemand erst dazu, Sport zu treiben ⇒ M. zum
Sport?
⇒ Modelle zur Sportteilnahme

• Verschiedene (psychische) Faktoren wirken auf


– Die Sportteilnahme direkt
– Die Intention, Sport zu treiben
• Entwicklung komplexer Modelle zur Erklärung der
Sportteilnahme und Aufrechterhaltung
Motivation zu regelmäßiger Bewegungs- und Sportaktivität

Das MAARS-Modell (Fuchs, 1997)


• Motivation zur Aneignung und Aufrechterhaltung Regelmäßiger
Sportaktivität
• Modell, das im Gesundheits-/Freizeitsport entwickelt wurde
• Empirisch überprüft an einer Berliner Stichprobe (N = 1372)
Fuchs, R. (1997), Psychologie und körperliche Bewegung. Göttingen:
Hogrefe
Grundlagen der Sportpsychologie im Schulsport
15.04.2008– Folie 6
Das MAARS-Modell
Erkenntnisse aus dem MAARS-Modell
• Modell erklärt nur die Sportteilnahme in der Altersklasse 41-70
Jahre (nicht bei jüngeren)
• Guter Erklärungswert für die Intention,
• weniger gut für die Sportteilnahme selbst
• Wichtigster Einflussfaktor auf Sportmotivation: Barriere-
Erwartungen
Fuchs (1997, S. 282-289)

Motivation und Volition


• Welche Rolle spielen Willensprozesse in der
Motivationspsychologie?
– Wozu tu ich irgendwas? ⇒ Motivation = Auswahl eines Ziels
– Wie führ ich das dann aus? ⇒ Volition = Umsetzung dieses Ziels
• Motivation - Intentionsbildung – Volition
Das Rubikon-Modell (Heckhausen, 1989)
Heckhausen, H. (1989), Motivation und Handeln. Berlin: Springer
4

Motivation - prädezisional

• Abwägen von Handlungsalternativen


• Fazit-Tendenz: Tendenz, bei diesem Abwägen zu einem Ende
(Entschluss zu kommen); lat. „facit“ = er (sie, es) macht
• Resultat: Intention (Rubikon überschritten!)

Volition - präaktional

• Gelegenheit und/oder Zeitpunkt der Handlungsinitiierung wird


hergestellt/erwartet
• Bildung von Vornahmen
• Fiat-Tendenz: Intentionen drängen nach Umsetzung; lat. „fiat“ =
es möge geschehen
• Ergebnis: Handlungsinitiierung

Volition - aktional

• Intention wird realisiert = Handlung


• Anstrengung zur Erreichung des Handlungsergebnisses
• Resultat: Handlungsziel erreicht = Intentionsdesaktivierung

Motivation - postaktional
• Bewertung des Handlungsergebnisses
• Handlungsziel erreicht?
– Ja = Intentionsdesaktivierung
– Nein = Kausalattribuierung (Warum?)
• Entscheidung: Intention weiterverfolgen oder revidieren?
• Bei Misserfolgen
– oft Perseveration
– Beeinträchtigung nachfolgender Handlungen (degenerierte Intention)

Das Rubikon-Modell: Zusammenfassung

• Prozessmodell, das verschiedene Phasen oder Stadien


unterscheidet
• Klassiker in der deutschen Motivationsforschung
• Wurde als Basis für Modelle verwendet, die speziell im Sport
entwickelt wurden

Stadienmodelle im Sport
• Transtheoretisches Modell nach Prochaska und DiClemente
(1992)

• Berliner Sportstadien-Modell nach Fuchs (2001)


⇒ Bezug zu motivationalen und volitionalen
Steuerungsgrößen
⇒ Speziell im Anwendungsfeld Sport entwickelt
Fuchs, R. (2003). Sport, Gesundheit und Public Health. Göttingen: Hogrefe

TEIL 5

Allgemeinpsychologische Grundlagen
Lernen I
Dr. Sabine Würth

Definition - Alltagssprachlich

• Lernen = bewusster Erwerb von Wissen, Kenntnissen,


Fähigkeiten etc. unter mehr oder minder großer Anstrengung
• Beispiel: Lernen von Lesen, Rechnen, Schreiben, Rolle
vorwärts etc. im Schulunterricht

• „Mit Lernen wird ein Vorgang bezeichnet, der aufgrund der


Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von
Informationen zu relativ stabilen Änderungen im
Verhaltenspotential einer Person führt“
Definition – psychologischer Lernbegriff
Singer und Munzert, 2000, S. 247

Lernen schließt aus:


• Änderungen durch Wachstum oder Reifung (z.B. Laufen
lernen) bzw. biologische Anpassungsprozesse
• Kurzfristige, reversible Änderungen durch Ermüdung,
Drogenkonsum, Krankheit etc.
Definition – Abgrenzung

Etwa 100 Jahre moderne psychologische Lernforschung in drei


großen Richtungen :
• Verhaltenstheoretisch (Behaviorismus)
• Kognitiv
• Handlungstheoretisch
Lerntheorien - Überblick

⇒ Experimentelle Verfahren, v.a. mit Tieren


⇒ „Lernen“ anstelle von „Denken“
⇒ Stimulus-Response-Mechanismen (S-R-Information)
Behavioristische Lerntheorien

Zwei bedeutende Lernprinzipien:


• Klassisches Konditionieren:
• Iwan Pawlow
• John Watson und Rosalie Rayner
• Instrumentelles Konditionieren Operantes Konditionieren
• Edward Thorndike
• Burrhus Frederik Skinner
Behavioristische Lerntheorien

Klassisches Konditionieren
Grundidee (Pawlow 1849-1936)
Reiz (UCS) ⇒ Reaktion (UCR)
Fleisch ⇒ Speichelfluss
Reiz („neutral“) ⇒ keine Reaktion
Ton ⇒ kein Speichel
Gekoppelte Darbietung von „neutral“ und UCS:
CS (vorher „neutral“) ⇒ CR
Ton ⇒ Speichelfluss

Klassisches Konditionieren - Prinzip


Eine Reaktion kann durch einen vormals neutralen Stimulus ausgelöst
werden, wenn dieser Stimulus zusammen mit dem „eigentlichen“
Stimulus dargeboten wird.
Wichtig:
• Zeitliche Nähe der beiden Stimuli
• Häufigkeit der gekoppelten Darbietung
• Wirkung des so konditionierten Stimulus lässt nach, wenn der
Stimulus wiederholt allein dargeboten wird

Klassisches Konditionieren – Beispiele


„Der kleine Albert“ (Watson & Rayner, 1920)*
⇒ Klassische Konditionierung
„Der kleine Peter“ (Jones, 1924)*
⇒ Gegenkonditionierung
Erste Konditionierungsversuche bei Menschen (Konditionierung von
Angst) – heute nicht unumstritten!

Instrumentelles Konditionieren
• Welchen Effekt hat die Konsequenz eines Verhaltens auf
genau dieses Verhalten?
• Law of effect (nach Thorndike):
Ein Verhalten, das eine angenehme Konsequenz hat, wird
wiederholt (und umgekehrt)
• Bsp: Katze im Käfig

Instrumentelles Konditionieren - Prinzip


Verhaltensweisen oder Reaktionen, die bestimmte Folgen haben,
dienen als Mittel oder Instrument, die Wiederholung dieses Verhaltens
zu verstärken oder zu entmutigen (= Instrumentelles Lernen).
Wichtig:
• Instrumentelles Verhalten (IV) wird durch Konsequenz geformt
(K)
• Vorausgehende Stimuli gelten als Hinweisreize (SD)
SD -- IV K

Operantes Konditionieren
Weiterentwicklung (Skinner)
Begriff des „operanten“ Konditionierens:
• Von Bedeutung sind allein unmittelbar beobachtbare Reize,
Reaktionen und die Auswirkungen von Verstärkern
• Kontingenz = Beziehung zwischen Verhalten und
Konsequenz (wie wahrscheinlich tritt dieselbe Konsequenz
bei einem Verhalten auf)
• Differenzierte Betrachtung von Konsequenzen

Operantes Konditionieren - Verstärker


• Formen von Verstärkern:
• Primäre Verstärker: Konsequenzen, die angeborene Bedürfnisse
befriedigen
• z.B. Zärtlichkeiten, Nahrung
• Sekundäre Verstärker: urspr. neutrale Konsequenzen, die durch
Koppelung mit primären V. verstärkende Wirkung erhalten
• z.B. Geld
• Arten von Verstärkern:
• materiell, sozial, Aktivität, informativ

Operantes Konditionieren – Anwendung von


Verstärkern
• Verstärkung unmittelbar nach dem Verhalten erzielt die beste
Wirkung
• Zwei Grundmuster:
• Kontinuierliche Verstärkung (immer)
• Intermittierende Verstärkung (gelegentlich)
⇒ Wirkung unterschiedlich

Kognitive Lerntheorien
• Abwendung von mechanischen S-R-Verbindungen
• wichtig sind kognitive Komponenten, z.B.
• Wahrnehmungen
• Erwartungen
• Präferenzen

Kognitive Lerntheorien
Mehrere Theorien und Ansätze
• Lernen durch Einsicht:
• Wolfgang Köhler
• Sozial-kognitive Theorie: Lernen am Modell
• Albert Bandura

Lernen am Modell
• Lernen am Modell Albert Bandura
• Beobachtungslernen, Imitationslernen, stellvertretendes Lernen
Sozial – kognitiver Ansatz:
Die Wahrnehmung eines Modells „beeinflusst“ einen Beobachter

Prinzipien des Modelllernens:


• Es können komplexe Verhaltensweisen gelernt werden, nicht
nur einzelne Reaktionen
• Modelle können real beobachtet werden (konkrete Personen),
aber auch symbolisch (z.B. im Film oder in Büchern)
• Man muss unterscheiden zwischen Aneignung neuer
Verhaltensmuster und der Ausführung

Drei Effekte:
• Der Beobachter erwirbt neue Verhaltens-weisen (neue
Reaktionen bzw. Neukombination bekannter Reaktionen)
• Bereits erlernte Verhaltensweisen werden verstärkt oder
gehemmt (je nachdem, welche Konsequenzen das Modell
erfährt)
• Bereits gelerntes Verhalten wird ausgelöst

Interaktion von vier Subsystemen:


• Aufmerksamkeit
• Gedächtnis
• Motorische Reproduktion
• Verstärkung und Motivation

Lernen am Modell – am wirksamsten, wenn...


• das Modell dem Beobachter ähnlich ist (Geschlecht, Alter,
Herkunft) und emotional positiv verbunden
• das Modell Prestige, Macht und Intelligenz verkörpert
• klare, gut erkennbare und nicht zu komplexe Verhaltensmuster
ausreichend lange präsentiert werden
• der Beobachter die notwendigen kognitiven Voraussetzungen
mitbringt

Lernen am Modell – reale vs. symbolische Modelle


Vorteile:
• Real: spontan, flexibel einsetzbar,„echt“
• Symbolisch: genau „präparierbar“, beliebig oft
wiederholbar
Nachteile:
• Real: kann auch unerwünschtes Verhalten zeigen
(z.B. Angst)
• Symbolisch: kann „künstlich“ wirken

Lernen von Bewegung - Ausblick


Bewegungslernen ist intentional und als Lernen von
Bewegungshandeln zu verstehen
• Ansätze der klassischen Lerntheorien (z.B. S-R-Schemata)
greifen zu kurz
• Basis: Handlungstheoretischer Ansatz
• Integriert die kognitivistischen und mechanistischen
Ansätze
• Lernen = richtiges Verhältnis zwischen Einsicht, Denken,
Wahrnehmen etc. und motorischer Reproduktion

TEIL 6

1
Allgemeinpsychologische Grundlagen
Lernen II
Dr. Sabine Würth

Modelle der Bewegungssteuerung und


Regulation

kognitiv kontrollierte Lernprozesse


• Open-loop-Modelle
• Closed-loop-Modelle
• Schematheorie

Einfache Programmmodelle (open-loop Modelle)


• Vertreter: James (1890), Lazlo (1967)
• Beobachtung von Alltagsbewegungen wie
– Klavier spielen
– Wurfbewegungen
• Frage: Wie werden diese Bewegungen gesteuert?
– sie sind für Rückmeldeprozesse zu schnell (keine Reafferenzen)
– es muss ein „Bewegungsprogramm“ existieren, das die
Bewegung festlegt

Afferenz  Motorisches Programm  Efferenz

open-loop Modelle
• Bewegungsprogramme
– angeborene oder erlernte efferente Programme
– Kombinationen einer Abfolge von Muskelaktionen zu
komplexeren motorischen Einheiten sind möglich
– jede Bewegungsausführung hat ein eigenes Programm (1:1
Speicherung dieses Programms)
• Rückmeldungen
– erst nach Abschluss der gesamten Bewegung relevant
– haben Bedeutung für zukünftige Bewegungen

open-loop Modelle – Kritik (u.a.)


• WIE werden die Programme erlernt bzw. verändert?
• motorische Variabilität:
– Bewegung wird durch ein fixes Programm gesteuert wird…
– …wie kann es sein, dass sie jedes Mal ein bisschen anders
„ausfällt“?
• motorische Flexibilität
– …und wie kommen schnelle, situative Anpassungen zu Stande?
• Speicherung?

Einfache Regelkreismodelle (closed-loop Modelle)


• Vertreter: Adams (1976), Ungerer (1977)
• Alltagsbewegungen:
– Schreiben oder Greifen: visuell gesteuert
– Regulation durch Vorstellung („wie soll es sein?“)
• Idee: Bewegung wird durch Rückmeldung gesteuert
closed-loop Modelle

• Regelkreis
– Bewegung wird geplant – Efferenzen werden zur
Bewegungsausführung programmiert
– ständige Rückmeldungen steuern die Bewegung
– Ist-Soll-Vergleiche ermöglichen das Aufdecken von Fehlern
• Wahrnehmungsspur (perceptual trace)
– erstellt ständig die Sollwerte
– knowledge of result: liefert Wissen über das erreichte Resultat
• Gedächtnisspur
– initiiert Bewegung
– bestimmt die Anfangsgeste etc.

closed-loop Modelle - Kritik


• WIE werden die Vergleichsmechanismen (Ist-Soll) erlernt?
• motorische Variabilität:
– Bewegung wird durch einen Sollwert bestimmt…
– …wie kann es sein, dass sie jedes Mal (beim gleichen Sollwert)
ein bisschen anders „ausfällt“?
• motorische Flexibilität
– …und was passiert bei Bewegungen, die zu schnell sind, um eine
Verarbeitung der Bewegungsrückmeldung während der
Bewegung zu gewährleisten?
• Speicherung?

Open-loop und closed-loop im Überblick


Schematheorie

• Vertreter: R.A. Schmidt


• Entstand aus der Kritik an Programm- und Regulationstheorien
(open- und closed loop Modellen)
• Ein Schema lässt sich als Abstraktion auffassen, die aus
bisherigen Bewegungshandlungen resultiert.
• Grundidee: diese Abstraktion ist ein generalisiertes motorisches
Programm, das eine ganze Klasse von strukturell ähnlichen
Bewegungen steuert
• basiert auf Recall- und Recognition Schema

Wiedergabe-Schema (Recall-Schema)

• Ausgangsbedingungen
- Lage des Körpers im Raum
- situative Umgebungsbedingungen der Bewegung (z.B.
Gegnerposition, Ballgewicht)
• Bewegungsergebnis
- Information über Resultat der durchgeführten Bewegung (z.B.
Weite, Richtung des Balles, Korrekturhinweise des Trainers)
• Parameter
- Festgelegt werden variable Programmbestandteile (z.B. Absolute
Kraft, Richtung, Geschwindigkeit)
Wiedererkenn-Schema (Recognition-Schema)

• Ausgangsbedingungen
• Bewegungsergebnis
• Sensorische Konsequenzen
- werden während der Bewegung erzeugt
- alle durch Bewegung ausgelösten (re)afferenten Informationen

Ergebnisse der Schematheorie

• variables Üben ist besser als monotones!


(aber nur bei Kindern nachgewiesen)
• Speicherproblem fällt weg, da nicht mehr 1:1 gespeichert wird,
sondern ein generelles Programm
• Transfer einer Bewegung auf andere wird erleichtert

Schema-Theorie – Kritik (u.a.)

• WIE werden die generalisierten Programme erlernt?


– Theorie besagt: Schemaregeln entstehen durch Erfahrung
– aber: was passiert, wenn eine Bewegung zum ersten Mal
ausgeführt wird?
• Wie groß/klein ist eine „Klasse von Bewegungen“, die von
einem GMP abgebildet werden?
• Welche Entsprechung finden Programme auf der ZNS-Ebene?
• Transfereffekte noch unklar (auch Hemmung möglich?)

Hinweise für das Bewegungslernen

Explizites Lernen
• Deklaratives System
• Strukturierendes Lernen:
– der Lernende entwirft aktiv
seinen Bewegungsplan
– Dieser ist auch bewusst
repräsentiert
Implizites Lernen
• Non-deklaratives System
• Rezeptives Lernen:
– die Dinge eher auf sich
zukommen lassen, nicht
analytisch und sprachlich
Gesetze dazu formulieren,
– sondern eher einen
ganzheitlichen Eindruck
gewinnen wollen.

Explizites Lernen:
Kognitives System
Intentionen formulieren
Aufgabenstellungen verstehen
Handlungsausführungen
reflektieren

Implizites Lernen
Motorisches System
Von bewussten und reflexiven
Prozessen weitgehend
unbeeinflusst
_entzieht sich bewusster
Kontrolle

Gestaltung von Lehr-Lernprozessen


• Ziele klären: Was sind die Anliegen des Unterrichts?
• Auf Motivationsfaktoren eingehen:
– Schaffen einer positiven Atmosphäre
– Bedürfnisse der Lernenden erheben/beachten
– Vorgehen begründen
– effizient loben, wenig kritisieren

… Gestaltung von Lehr-Lernprozessen


• auf Erfolgen aufbauen - nicht das betonen, was
nicht gekonnt wird
• individuelles Leistungsniveau beachten

…die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen


• Lehren und Lernen über alle Sinneskanäle (Visuell, akustisch,
vestibulär, taktil, kinästhetisch, ...)
• Sinneskanäle und -modalitäten anregen durch:
– tun, handeln
– beobachten (selbst, fremd)
– denken
– fühlen/empfinden
– hören

…die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen


• Das „Zentrale“ Erkennen:
– Wozu macht der/die Sportler/In das, was er/sie tut?
– Was hindert den/die Sportler/In am Lernfortschritt?
– Nach dem Erkennen gibt es zwei Reaktionsmöglichkeiten:
• Mangel bewusst, d. h. selbst erkennbar, machen. Alternative
Lösungen vorschlagen
• Mangel/Fehler nicht mitteilen und eine entsprechende
Bewegungsaufgabe stellen.
• daher:

…die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen


• Mit komplexen Methoden arbeiten:
– Lernen an Aufgabenstellungen
– Rhythmus möglichst auf allen Lernniveaus einsetzen
– Können nach allen Seiten entwickeln
– Wechsel zwischen Erhöhung der Schwierigkeit der Fertigkeit bei
gleichzeitiger Reduktion der Komplexität der Situation und
umgekehrt.

…die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen


Kontrastaufgaben
• Beispiel aus dem Skilauf: Vorlage, dann Rücklage fahren; zuerst
Innenski, dann Außenski extrem belasten; _ optimale Lage finden
• Aufmerksamkeit auf die Unterschiede zwischen den
Kontrastaufgaben
lenken.
…die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen
Aufmerksamkeit gezielt richten:
• materiale Umwelt
• Mitspieler/Innen, Gegner/Innen
• Sportgerät
• Körper
• Atem bewusst oder unterbewusst schulen
• Nicht zu viel erklären: Der/die engagierte Trainer/In ist leicht verleitet,
dem/der Lernenden einen zu „kopflastigen“ Unterricht zu bieten.
• Ängste ernst nehmen

TEIL 7

1
Allgemeinpsychologische Grundlagen
Belastung und Beanspruchung
Dr. Sabine Würth

Belastung und Beanspruchung


= psychophysische Gleichgewichtsstörung (Über-/Unterforderung)
● Belastung = objektive, von außen einwirkende Größen
● Beanspruchung = subjektive Folgen dieser Belastung

Definition von Beanspruchung


Psychische Beanspruchung =
– Individuelle,
– Zeitlich unmittelbare und
– Nicht langfristige…
…Auswirkung der psychischen Belastung im Menschen, in
Abhängigkeit von
– Individuellen Voraussetzungen und
– Seinem Zustand
Was ist Stress?

„...a substantial imbalance between demand [physical and/or


psychological] and response capability, under conditions
where failure to meet that demand has important
consequences“
McGrath, 1970, p. 20

Wie entsteht Stress?


Anforderung aus der Umwelt
• Physisch – z.B. Demonstration einer neu erlernten Bewegung vor dem
ganzen Kurs
• Psychisch – z.B. Druck der Eltern: „Du musst gewinnen“

Wahrnehmen der Anforderung


• Individuell unterschiedlich!
• Wichtig: Bewertung der Anforderung
– Herausforderung
– Bedrohung
• Bewertung hängt u.a. ab
– von der Dispositionsangst
– von der Einschätzung eigener Fähigkeiten
Wie entsteht Stress?
Wie entsteht Stress?

Stress-Antwort
• Physiologische und psychologische Reaktionen auf Anforderung
– Physiologische Aktivierung
– Zustandsangst
– Veränderungen kognitiver und motivationaler Komponenten
• Abhängig von Bewertung!

Wie entsteht Stress?

Verhaltenskonsequenzen
• Wie wird Aufgabe gelöst?
• Mit welchen Strategien?
– Herausforderung annehmen
– Fliehen
– ...
• Bewertung des Ergebnisses

Was löst Stress aus?


• Stressoren = Stressauslösende Faktoren
• Grundsätzlich gibt es unzählige Stressoren (individuelle
Bewertung!)
• Kategorisierung in
– Situative Quellen
– Personimmanente Quellen

Situative Stressoren
• Wichtigkeit des Ereignisses
– Je wichtiger, desto mehr Stresspotential
– Wieder wichtig: subjektive Bewertung!
• Unsicherheit
– Je unsicher der Ausgang, desto mehr Stresspotential
– Auch Unsicherheit außerhalb des Sportereignisses hat Einfluss (z.B.
privat)

Personimmanente Stressoren
• Trait anxiety (dispositionelle Angst)
• Self esteem (Selbstwert)
– Niedrig: meist auch wenig zuversichtlich
– Niedrig: erleben mehr Zustandsangst
• Social physique anxiety
– Angst, wenn man von anderen beobachtet wird (v.a. der eigene
Körper)
⇒ Selbstvertrauen stärken reduziert Stress!!
Coping
= Stressbewältigung
● z.B. Suche nach sozialer Unterstützung
● z.B. Resignation
● z.B. Suche nach Informationen
● z.B. Selbstmotivation
● z.B. Konzentrationstechniken

Formen des Coping I (nach Lazarus)


Problemorientiertes Coping
_ Planvolle Aktionen
_ Ziel: Veränderung der Person-Unwelt-Beziehung
_ Beispiel:
_ Suche nach Informationen
_ Suche nach instrumenteller Unterstützung

Formen des Coping II (nach Lazarus)

Emotionszentriertes Coping
• Verändert „das, was im Kopf ist“
• Ziel: Veränderung der
– Aufmerksamkeit, z.B. Vermeiden
– Bedeutung der Beziehung, z.B. Bagatellisieren
Adäquates Coping...
• Ist situationsangepasst
• Hängt ab von individuellen Kompetenzen
• Hängt ab von der Kontrollierbarkeit der Situation:
– Problemorientiert = subjektiv kontrollierbar
– Emotionszentriert = nicht kontrollierbar

Psychische Ermüdung
• Beeinträchtigung bestimmter Verhaltensbereiche durch lange,
anstrengende geistige Tätigkeit, z.B.
– Wahrnehmung
– Koordination
– Aufmerksamkeit/Konzentration
• Kurzfristig: Kann durch Erholung (Schlaf) vollständig beseitigt werden

Monotonie
• Gefühl der Unterforderung
• Entsteht, wenn Trainingsgestaltung immer gleich (monoton)
• Aktivierung ist erniedrigt
• Verbesserung durch Änderung der Trainingsinhalte
http://www.medfitsystems.com/html/ube174_upper_body_ergometer.html

Sättigung
• Entsteht durch erfolgreiches Handeln über längeren Zeitraum
• Aufgabe wird als nicht mehr herausfordernd erlebt – Sinnlosigkeit
• Aktivierung erniedrigt
• Verbesserung durch Änderung der Trainingsinhalte bzw. der
Zielsetzung!

Stress und Burnout


• Optimaler Leistungsbereich: Restitution kann in Pausen bzw. während
der Belastung (Ausdauer!) erfolgen
• Je höher die Beanspruchung, desto höher die Erholungsanforderung!
• Max. Beanspruchung und mangelnde Erholung = Burnout droht!
• Burnout = Reaktion auf Dauerstress

Burnout - Charakteristika
• Emotionale Erschöpfung
• Depersonalisation
• Fehlen persönl. Verwirklichung
• Leistungseinbussen
• Sozialer und beruflicher Rückzug
• Oft schleichend
• V.a. in sozialen Berufen (Lehrer, Trainer)

Burnout bei SportlerInnen


• Leistung wird inkonsistent/sinkt
• Dropoutwahrscheinlichkeit steigt
• Einflussfaktoren, u.a.:
– Übertraining
– Monotonie
– Mangelnde Erholung!
http://sport.ard.de/sp/wintersport/news200404/29/hannawald_begibt_sich_freiwillig_i
n_spezialklinik.jhtml

Intervention bei Burnout


• Prävention (Dauerstress meiden), z.B.
– Genügend Erholung
– Soziales Netzwerk (Unterstützung)
• Je später die Intervention, desto langwieriger die Wiederherstellung
• Im Extremfall: vollkommene Sport-Abstinenz (über Monate; evtl.
lebenslang)

TEIL 8

1
Entwicklungspsychologische Grundlagen
Entwicklung I
Dr. Sabine Würth

Definition - Begriffserklärung
Entwicklung...
• Ist Gegenstand zahlreicher psychologischer Modelle
• Kann nicht in eine einheitliche, allgemeingültige Definition
gefasst werden
• Kernaussage:
• Entwicklung = Veränderungen und
Stabilitäten im Lebenslauf

Definition - Begriffserklärung
• Entwicklung =
– ist ein Prozess intraindividueller, nachhaltiger Veränderung
über die Zeit,
– ist lebenslang (Entwicklung über die Lebensspanne),
– bedeutet nicht nur intraindividuelle, sondern auch
interindividuelle Variation und
– beinhaltet nicht nur Veränderung, sondern auch relative
Konstanz, also Stabilität.

Definition - Begriffserklärung

„Zusammenfassend lässt sich Entwicklung bezeichnen als ein


Prozess von nachhaltigen, intraindividuellen Veränderungen
und Stabilitäten während des gesamten Lebenslaufs eines
Individuums.“
Alfermann & Stoll, 2005
Entwicklung...
„...ist eine Reihe von miteinander zusammenhängenden
Veränderungen, die bestimmten Orten des zeitlichen
Kontinuums eines individuellen Lebenslaufes zuzuordnen
sind.“
Thomae, 1959

Worauf beruht Entwicklung?

Entwicklung beruht auf:


• Wachstum und Reifung (biologisch fundiert)
• Lern-, Übungs-, Trainingsgelegenheiten
• Sozialisationseinflüsse

Aufgaben der Entwicklungspsychologie


Orientierung über den Lebenslauf:
• Was ist in welchem Altersabschnitt zu erwarten (z.B. von Säugling,
Erwachsenem, Greis)?
• Welche Altersgrenzen sind angemessen (z.B. für Volljährigkeit,
Strafmündigkeit)?
• Welche Anforderungen sind angemessen?
• In welchen Abschnitten ist mit typischen Krisen zu rechnen (z.B.
Pubertät)?

Aufgaben der Entwicklungspsychologie


Prognose der Entwicklung:
• Lassen sich langfristige Prognosen bestimmter Entwicklungsverläufe
abgeben (z.B. Schulerfolg, sportliche Karriere, pathologische
Störungen)?
• Nicht alle Einflussfaktoren bekannt oder
• vorhersehbar
• hohes Irrtumsrisiko, da Entwicklung „plastisch“ ist und damit
beeinflussbar und gestaltbar

Aufgaben der Entwicklungspsychologie


Ermittlung von Entwicklungsbedingungen:
• Beobachtung kurzfristiger und langfristiger Wirkungen von
Einflussfaktoren (z.B. Spätfolgen von Kindheitserlebnissen)
• Kommt der Einfluss zur rechten Zeit?
• Rechtzeitig ⇒ förderlich
• Zu früh ⇒ Fehlentwicklung
• Zu spät ⇒ unwirksam

Aufgaben der Entwicklungspsychologie Begründung von


Entwicklungszielen:
• Entwicklungsziele können aus Erkenntnissen über die Wirkung der
Einflussfaktoren (s. 3.) abgeleitet werden
• z.B. wenn Bewegung im Kindesalter förderlich für pos.
Selbstkonzept, und dadurch mehr Zufriedenheit und
Leistungsfähigkeit ⇒ Ziel: Bewegungsförderung in Schule

Aufgaben der Entwicklungspsychologie


Interventionsplanung
• Interventionsplanung basiert auf Wissen über
• Optimalen Interventionszeitpunkt
• Optimale Interventionsform
• z.B. Interventionsprogramm zur Verbesserung des Selbstkonzeptes

Psychologische Theorien
Wodurch kommen die Veränderungen zustande?
• „inneres Programm“, das sich von selbst entfaltet
• Gestaltung durch die Aktivität der Person allein
• Externe Reize kontrollieren das Verhalten
• Interaktion von Person und Umwelt

Interaktionistisches Konzept von Entwicklung


• Mensch und Umwelt spielen eine gestaltende Rolle in der
Entwicklung
• Mensch und Umwelt beeinflussen sich gegenseitig
(Interaktion)
• Mensch und Umwelt bilden ein Gesamtsystem
• Aktivitäten und Veränderungen beider Teile des Systems sind
miteinander verschränkt
• Mensch ist Gestalter und Produkt seiner Umwelt

Veränderungen - Klassifizierung
Quantitativ oder qualitativ
• Quantitativ: z.B. Wortschatz bei Kindern
• Qualitativ: Ausprägung koordinativer Fähigkeiten
Kontinuität
• Kontinuierlich vs. Diskontinuierlich
• Kontinuität kann auch Stabilität bedeuten

Veränderungen - Klassifizierung
Abfolge verschiedener Verhaltensformen
• Z.B. Krabbeln, Aufsitzen, Stehen, Laufen
• regelhaft!
• = Sukzessive Konstruktion
Veränderungen innerhalb einer Variablen
• z.B. Veränderungen im Interessenbereich
• meist nicht regelhaft

Veränderungen - Klassifizierung
Intra – vs. Interindividuelle Unterschiede:
– Intraindividuell
• innerhalb einer Person
• Längsschnittstudien
– Interindividuell
• zwischen Personen
• Querschnittsstudien

Veränderungen - Klassifizierung
• Absolute Stabilität
– Stillstand bzgl. der Entwicklung eines Merkmales
– Für einzelne Individuen oder Durchschnitt einer Population
• Normative Stabilität
– Position der Individuen in der Verteilung eines Merkmales in der
Alterskohorte
– z.B. Weltranglistenposition

Faktoren der Verhaltensentwicklung

• Allgemeine genetische Determinanten


• Allen Menschen gemeinsam
• Werden durch Vererbung weitergegeben
• Z.B. aufrechter Gang

• Individuelle genetische Determinanten


• individuelle Verhaltensmerkmale (Talent!)
• Zwillingsstudien

• altersbezogene biologische Einflüsse: Reifung


– Qualitative Änderung in der biologischen Ausstattung
– Fortschritt in der biologischen Ausstattung
– z.B. Pubertät

• altersbezogene Umwelteinflüsse
– Oft diskontinuierliche, sprunghafte Veränderungen
– z.B. Schuleintritt

• Sukzessive Konstruktion
– Stufenweiser Aufbau
– Vom Individuum selbst (mit)gesteuert

• Geschichtlich-kulturelle Einflüsse
– z.B. neues Bild vom älteren Menschen

• Erziehungseinflüsse
– z.B. elterliche Anregung zur Bewegung

• Entwicklungsaufgaben
– z.B. Gründung einer Familie

• Kritische Lebensereignisse
– z.B. sportliches Karriereende

• Akzidentielle Einflüsse
– Nicht kalkulierbar, zufällig
– z.B. Unfälle, Erkrankungen

Psychologie der Lebensspanne


(nach Baltes, 1990; s. auch Willimczik & Conzelmann, 1999)
Kernannahmen I
• Entwicklung ist lebenslang
• Entwicklung ist Wachstum/Gewinn und zugleich Abbau/Verlust
• Neue Funktionen ersetzen alte
• Alternativen werden zugunsten einer „Spezialisierung“
vernachlässigt
• Selbst im Alter gibt es noch Wachstum (z.B. Expertenwissen,
Weisheit, soziale Intelligenz)

Kernannahmen II (nach Baltes, 1990)


• Auf verschiedenen Dimensionen eines Funktionsbereiches können
unterschiedliche Entwicklungsverläufe ablaufen (z.B. fluide vs.
kristallisierte Intelligenz) (Multidirektionalität)
• Entwicklung unterliegt hoher Veränderbarkeit innerhalb einer Person
(intraindividuelle Plastizität)

Kernannahmen III (nach Baltes, 1990)


• Entwicklungsförderung unterliegt Grenzen, die mit der „Testing the
Limits“-Methode untersucht wird (sukzessive Annäherung an die
Leistungsgrenze durch Erhöhung der Aufgabenschwierigkeit)
• Entwicklung ist interindividuell verschieden
• Ontogenetische Entwicklung variiert in Abhängigkeit historischkultureller
Bedingungen (Epoche, sozialer Kontext)

TEIL 9

1
Entwicklungspsychologische Grundlagen
Motorische Entwicklung
Dr. Sabine Würth

Motorische Entwicklung: Definition

„Motorische Entwicklung bedeutet intraindividuelle Veränderung


und Stabilität im motorischen Repertoire, bezogen auf die
Dimension Lebensalter.“
Alfermann & Stoll, 2005, S. 168

Konzeptionen der motorischen Entwicklung (Haywood, 1993)


• 1920: Verhaltenstheorien (Behaviorismus)
• 1930: Reifung, biogenetisch
• 1940/50: normativ / beschreibend
• 1950: konstruktivistisch (Piaget)
• 1960: deskriptiv-biomechanisch
• 1970: soziales Lernen (Bandura)
• In jüngerer Zeit neuere Ansätze motorischer
Entwicklung in USA und Deutschland:
– Ökologische Perspektive (USA)
– Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (D, USA)

Einflussfaktoren auf die motor. Entwicklung im


Kindesalter

• Genetische Prädisposition (Talent!)


• Exogene Einflussfaktoren – typische Umweltbedingungen in den
einzelnen Phasen:
– Primäre Sozialisationspartner
– Unmittelbare Wohnumgebung
– Weitere Wohnumgebung
– Schule; Sportorganisation

Exogene Einflussfaktoren – empirische Befunde


• Soziale Schicht
– Befunde uneindeutig
– Schichtzugehörigkeit zu unspezifischer Faktor; Einfluss nur
indirekt
– Auch schichtunabhängige Einflussfaktoren
– ⇒ Suche nach konkreten Variablen

Konkrete Einflussfaktoren – empirische Befunde

• Beengte Wohnverhältnisse
• Fehlende Anregung durch Geschwister
• Schlechte Erreichbarkeit von Spielplätzen
• Restringierte Spielorte
• Fehlen eines eigenen Kinderzimmers
⇒ Negativer Einfluss auf Körpermotorik

Konkrete Einflussfaktoren – empirische Befunde

• Elterlicher Erziehungsstil
• Berufstätigkeit der Mutter
• Besuch des Kindergartens
• Sportliche Aktivität der Eltern
⇒ kein Einfluss auf Körpermotorik
Zusammenfassend:
Einflüsse sind recht gering und können kompensiert werden!

Entwicklung im Jugendalter
• Jugendalter bedeutet (nach Oerter, 1987):
– Körperliche Entwicklung (biologisch)
– Bewältigung von Entwicklungsaufgaben (psychosozial)
– Zurechtfinden im Spannungsfeld verschiedener Umwelten
(soziokulturell)
– Identitätssuche

Körperliche Entwicklung
• Gestaltwandel
– Wachstumsschub (Größe, Gewicht)
– Hormonelle Umstellung
– Geschlechtsspezifische Differenzen
– Interindividuelle Differenzen
• Retardation (Verlangsamung)
• Akzeleration (Beschleunigung)

Sporttreiben und die Bewältigung von


Entwicklungsaufgaben (vgl. Abele & Brehm, 1989)
• Sporttreiben...
– ermöglicht Erfolgserlebnisse ⇒ erhöht Vertrauen in eigene
Kompetenz
– führt zu konkreten, körperlich erlebbaren Effekten ⇒ Gefühl der
Kontrollierbarkeit
– führt zu allgemeinem Wohlbefinden
– erhöht objektive Leistungsfähigkeit und Gefühl der Aktiviertheit

Die soziokulturelle Bedeutung von Sport im


Jugendalter
• Sportliche Aktivität ist weit verbreitet
– ca. 75% aller männlichen Jugendlichen
– ca. 69% aller weiblichen Jugendlichen
• Sport = charakteristisch für Jugendalter!
• Sportverein hat tragende Funktion (ca. 50% aller Jugendlichen
Mitglied)

Sporttreiben im höheren Erwachsenenalter


• Entwicklung ist lebenslang
• Anteil der >60-jährigen steigt
• Freizeit im Alter steigt
• Imagewandel („die jungen Alten“)
• Wissen um präventiven/rehabilitativen Wert des
Sporttreibens
⇒ Sport im Alter hat immer größere Bedeutung

Alternstheorien

• Biologische Theorien
– Genetische Prädisposition jeder Spezies
– Zelltheorien
– Immunologische Theorien

• Sozialhistorische Ansätze
– Bedeutung der Geburtskohorte
– Soziale Rollen

• Psychologische Ansätze
– Veränderungen im Verhalten und Erleben
– (psychologische) Bedingungen des Alterns
– Bewältigung der (negativen) Veränderungen
– Maßnahmen zum „erfolgreichen Altern“

Theorien des „erfolgreichen Alterns“

• Disengagement-Theorie
– Mensch verspürt Bedürfnis, sich zurückzuziehen
– Einschränkung sozialer Kontakte „normal“

• Aktivitätstheorie
– Mensch soll auch im Alter „aktiv“ bleiben
– Soziale Teilnahme wird angestrebt
• Kontinuitätshypothese
– Fortführung lang erworbener Handlungs- und Orientierungsmuster
– Betonung der intraindividuellen Stabilität

• Selektive Optimierung durch Kompensation (SOK-Modell)


– Metamodell von Baltes und Baltes (1990)
– „Kompetenzmodell“ des Alterns
– Integriert in die Theorie „Psychologie der Lebensspanne“

SOK – ein Beispiel

Arthur Rubinstein
(1887 – 1982)

Komponist und Pianist


Paul Baltes: Der 80-jährige Arthur
Rubinstein ist in verschiedenen
Interviews gefragt worden, wie er immer
noch ein so guter Konzertpianist sein
könne. Aus seinen Antworten lässt sich
das SOK-Prinzip herauslesen: Er habe
sein Repertoire verringert also eine Wahl
getroffen. Außerdem übe er diese Stücke
mehr als früher. Das ist die Optimierung.
Und weil er die ausgewählten Stücke
nicht mehr so schnell wie früher spielen
konnte, hat er noch einen Kunstgriff
angewendet: Vor besonders schnellen
Passagen verlangsamte er sein Tempo;
im Kontrast erschienen diese Passagen
dann wieder ausreichend schnell. Das ist
eine Form der Kompensation.
Aus GEO Magazin 08/02 - Lebenslauf-Forschung: Interview mit Paul Baltes

Das SOK-Modell im Sport


• Selektion
– Auswahl bestimmter Verhaltensbereiche
– Bsp.: nur noch Kraulschwimmen
• Optimierung
– Verhaltensbereich wird optimal ausgebildet
– Bsp.: Trainieren der Kraul-Technik
• Kompensation
– defizitäre Bereiche werden kompensiert
– Bsp.: Einsatz von Flossen etc.

Entwicklung im Erwachsenenalter – motorische


Fähigkeiten
• Bei Untrainierten:
– Früh einsetzender, kontinuierlicher Leistungsabfall
– Motivational und/oder sozial bedingt?
• Bei geeignetem sportlichem Training
– Leistungsabfall später und verlangsamt
– Exogene Faktoren (Training!) wichtig!
– Auch „Späteinsteiger“ profitieren (v.a. Ausdauer)

Gesundheitssport im Alter
• Ziel: Verbesserung, Erhaltung oder Wiederherstellung
körperlicher Fitness und psychischer/physischer Gesundheit
• Oft „untrainierte“ Personen
• Spezifische Schwerpunkte
– Koronarsport
– Wirbelsäulengymnastik
– Sport nach Krebs

Breitensport im Alter
• Nicht nur gesundheitsorientierte Ziele
• größte Gruppe der Alterssportler
• Personen haben meist Sporterfahrung
• Breite Angebotspalette, z.B.
– Lauf-Treffs
– Fitnessgymnastik

Wettkampf-/Leistungssport im Alter
• v.a. im Ausdauersport, aber auch LA und Tennis
• Hohes sportartspez. Leistungsniveau
• Heterogene Gruppe
– Ehem. Leistungssportler – Späteinsteiger
– Tägl. Training – Wettkampf ohne Vorbereitung

Sporttreiben – Hilfe für erfolgreiches Altern?


• Ziel des „erfolgreichen Alterns“:
– Gesundheit
– Wohlbefinden, Zufriedenheit
– Erhalt der Alltagskompetenzen...
• Trägt Sporttreiben dazu bei?
• Welche komplexen Zusammenhänge sind zu finden, z.B.
zwischen motorischer und geistiger Fitness?

Alters- und Alternsstudien


• Vermehrt in den letzten Jahrzehnten
• Längsschnittstudien (z.B. Kohorten-Sequenz-Analysen)
• große Stichproben, z.T. in mehreren Regionen
• Interdisziplinär (medizinische, soziale, psychologische,
motorische... Variablen)

BASE (Berliner Altersstudie)


BOLSA (Bonner gerontologische Längsschnittstudie)
ILSE (Interdisziplinäre Längsschnitt-studie des
Erwachsenenalters)
SIMA (Selbständigkeit im höheren Erwachsenenalter)

Erfolgreiches Altern durch Sport?


SIMA:
• 375 Vpn; 75 – 93 Jahre alt; 1991 - 1996
• Kriterium: kognitiver Status (Konzentration, Gedächtnis, allg.
Wissen...)
• Training:
– Gedächtnistraining
– Kompetenztraining
– Psychomotorisches Training
• Befunde:
– psychomotorisches Training allein wirkt nicht auf
Erhalt/Verbesserung des kognitiven Status‘
– Am günstigsten wirkt kombiniertes
Gedächtnis-/psychomotorisches
Training
– Weitere Studien nötig!!!

In diesem Sinne...
Use it... ...or lose it!
(Swaab, 1991)

TEIL 10

Angst im Bewegungs- und Sportunterricht


SS 2008
Dr. Sabine Würth

Was sind Emotionen?


Lat. „emovere“: eigtl. „hinausschaffen, etw. entfernen“;
„mens emota“: „verrückt“
Allg. Definitionsansatz
„Emotionen sind gefühlsbetonte Grundformen des Denkens und
Erlebens, die man man bei höheren Tieren und Menschen findet.“
http://www.net-lexikon.de/Emotion.html

• Annahme von Dimensionen:


– alle Emotionen können in wenige Kategorien gefasst werden
• Erfassung z.B. mittels Bilder-Analysen (z.B. IAPS nach Lang, 1996)
• Zwei Grunddimensionen (Russell, 1980):
–Valenz (angenehm/unangenehm)
–Aktivierung (schläfrig/angespannt)

• Diskrete Emotionen: sind so abgegrenzt voneinander, dass sie


nur „einzeln“ (diskret) abgebildet werden können
• Definition von Basisemotionen (z.B. Ekman):
– Ärger, Ekel/Verachtung, Angst, Freude, Interesse, Traurigkeit,
Überraschung
• Basisemotionen werden als angeboren betrachtet
• Eine Emotion besteht aus mehreren Elementen
– Physiologische Veränderungen, z.B. Puls, Blutdruck,
Hautleitfähigkeit
– Handlungstendenzen, z.B. Flucht, Bewegungslosigkeit, Angriff
– Subjektives Erleben, z.B. „ängstlich“, „besorgt“, „ärgerlich“

Was ist Angst?

Psychoanalytische Sicht (Sigmund Freud)


Realangst
neurotische Angst
moralische, Über-Ich-Angst
Interaktionistische Sicht
Angst als Eigenschaft (trait)
Zustandsangst (state)

Was ist Sportangst?

Sportangst (i.S.v. state-anxiety) tritt immer dann auf, wenn die


Person wahrnimmt,
– dass sie die an sie gestellten Anforderungen mit den zur
Verfügung stehenden Ressourcen möglicherweise nicht
erfolgreich zu bewältigen vermag,
– eine erfolgreiche Bewältigung aber für wichtig erachtet wird
Zitiert nach Fuchs, 1990, S. 68

Was löst Angst im Sport aus?


Selbswertbedrohende Situationen
Angst kann auch durch Bewegungs- und Sportsituationen entwickelt
und ausgelöst werden
sportbezogene Ängstlichkeit
„… die latente überdauernde Bereitschaft, in Sportsituationen Angst zu
entwickeln.“

Angstdimensionen im Sport

• Angst vor Verletzung


• Angst vor Blamage (Selbstdarstellung,
Konkurrenz)
• Angst vor Misserfolg (Angst vor Versagen oder
Bewertung)
• Angst vor Unbekanntem (neue Bewegungen
oder Geräte)

Wechselwirkung zwischen den Dimensionen


Diese Dimensionen bilden „ein System
– angsterzeugender,
– Angst verstärkender und
– Angst generalisierender Interaktionswirkungen“
(Tschakert & Hackfort, 1984, S. 123).

Wie kann Angst im Sport diagnostiziert werden?

Psychometrische Standardverfahren sind Fragebögen oder


semiprojektive Tests, z.B.
– State-Trait-Angstinventar (STAI):
• Zustandsangst (State-Angst) vs.
• Eigenschaftsangst (Trait-Angst)
– Für den Schulsport
• SAD (Hackfort & Nitsch, 1989)
• BAT (Bös & Mechling, 1985)

Bilder-Angst-Test für Bewegungssituationen


(BAT):

• Verfahren zur Selbsteinschätzung der


Angst vor Bewegungen
• Hallen- und Schwimmhallen-Szenario
• Antwortvorgaben für jedes Bild
• Altersbereich: 8-12 Jahre

Angst von SchülerInnen im Sportunterricht (Jirasko, 1994)


• 10% starke Angst
• 20% stehen verschiedenen Situationen recht ängstlich gegenüber
• Primär
– Angst vor Verletzung und
– Angst vor Leistungsfeststellung

Entstehung sportbezogener Ängste im Schulsport

• Sportbezogenes Selbstbild
• Soziale und Gesundheitsansprüche
• Indirekte Wirkung über Selbstwert von
– Geschlecht
– Körpergröße und
– Gewicht
• Selbstwahrnehmung:
– Sportunterricht wirkt auf Schülerinnen und Schüler mit niedriger
körperbezogener Selbstwahrnehmung eher angstauslösend

Folgen von Angst


• Unlust 
• Ablehnung des Sportunterrichts (Ängstliche SchülerInnen
werden von SportlehrerInnen weniger ermutigt!)
• Prädiktor für nachschulisches Sporttreiben
• Zusammenhang von Angst und Schulnote

Wie gehen SchülerInnen mit Ängsten um?

Ratschläge, die Schüler Klassenkollegen geben (angelehnt an die


Copingstrategien von Lazarus und Launier, 1978)
– verhaltensbezogen (Verweigerung, Hilfe suchen) vs. kognitionsbezogen
(Überwindung, Auseinandersetzung)
– problemlösend, bewältigend (Hilfe suchen, Auseinandersetzung) vs.
emotionsregulierend, abwehrend (Verweigerung, Überwindung)

Die Schüler und Schülerinnen befürworten in absteigender


Reihenfolge:

• die Auseinandersetzung mit den eigenen Ängsten oder der


ängstigenden Aufgabenstellung (kognitiv),

• die Überwindung von angstauslösenden Anforderungen


(kognitiv),

• Hilfesuchen bei Mitschülerinnen und Mitschülerinnen oder


Lehrerinnen und Lehrern (Verhalten).

• Die Vermeidung bzw. Verweigerung der angstauslösenden


Situation wurde von den Schülerinnen und Schülern
abgelehnt.
⇒ Daraus kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass eher
kognitions- als verhaltensbezogene Strategien eingesetzt
werden.

Interventionsmethoden

Schaffen einer Orientierungsgrundlage  Modelllernen (nach


Schack, 1997, S. 61)

Angstbewältigung besteht aus 2-Schritten:


– Kontrolle der physiologischen Erregung
– Einsatz positiver Bewältigungsgedanken

Vorstellen - Anwenden
• Übungsphase:
– Vorbereitung auf stressauslösendes Ereignis
– Konfrontation mit und Handling des Stresses
– Auseinandersetzung mit dem Gefühl der Angst � Bewältigung
– Selbstverstärkung
– erst später in der Realität ausprobieren,
– zuallererst nur üben!!!
• Anwendungsphase
– nun soll ausprobiert und trainiert werden

Weitere Techniken
• Systematische Bekräftigung/Verstärkung
• Entspannungsverfahren:
– Übungen zur Entwicklung der Körperspannungs- und
Entspannungsfähigkeit (Systematisches Desensibilisieren)
– Problematik beachten!
• Aufbau von Kompetenzerwartung
– Erfassen des „inneren Angstindikators“;
– Motivierung, sprachliche Mittel instrumentell einzusetzen �
– Selbstinstruktionen

Ziel

Eigenaktivität während des Sporttreibens fördern und


damit das Sporttreiben-Können entwickeln sowie
einen inneren Dialog anregen, um den „Umgang mit Angst und
nicht deren Beseitigung “zu fördern.
(vgl. Schack, 1997, S. 60)

Umgang von SportleherInnen mit Ängsten von


SchülerInnen

• Sportlehrer/-innen können ängstliche und nicht ängstliche


Schüler/-innen (nur) tendenziell differenzieren.
 Fehleinschätzungen sind recht verbreitet.
• Vor allem wird das Angstausmaß unterschätzt

• Verletzungsangst und Prüfungsangst werden vergleichsweise


besser erkannt als soziale Ängste.

Mögliche Ursachen?

• die bevorzugten Angst-Copingstrategien (Überwinden,


Auseinandersetzung) sind nur schwer beobachtbar

• Strategien der Vermeidung, Verweigerung oder Hilfesuche


kommen nur im Extremfall zum Tragen.

• Aber: Schüler/-innen sindbesser als die Lehrenden in der Lage,


die Ängste Ihrer Mitschüler/-innen zu erkennen.
Tschakert und Hackfort (1984)

Handlungsstrategien von Lehrerinnen und Lehrern


relativ mehr Frauen, Dienstjüngere, für den Sportunterricht
ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer (Stichprobe)
– wenig Vermeidungen zulassen,
– auftretende Ängste kaum beachten
– Überreden der Schülerinnen und Schüler
– engagieren sich für die Vermittlung von sportlichen Inhalten und
– sind vornehmlich systemorientiert (Schule/Lehrplan).

Handlungsstrategien von Lehrerinnen und Lehrern


Etwa ein Viertel der Lehrerinnen und Lehrer (hier mehr
Unausgebildete und eher Dienstältere)
– nehmen Schülerängste besonders ernst,
– Vermeidung wird eher zugelassen und sogar angeboten,
– Überredungsversuche werden nicht gesetzt.

Handlungsstrategien von Lehrerinnen und Lehrern

• ein Fünftel aller Lehrer/-innen steht den Ängsten der Schüler/-


innen relativ gleichgültig gegenüber.

• abgesehen von fallweiser Hilfestellung eher „überhaupt nichts“


machen.

• 6% der Lehrer/-innen würden alle Möglichkeiten einsetzen, um


den Ängsten von Schülern zu begegnen. (höheres Dienstalter,
der Anteil nicht Ausgebildeter liegt in dieser Gruppe am
höchsten).
Mayerhofer (1992)

Mangelnde Ausbildung?

• mangelnde Vorbereitung auf den Umgang mit angstauslösenden


Situationen und der eigenen Angst kann zu einer erheblichen
Belastung für Lehrpersonen werden.

• Feuß (1998)
– die unterrichtenden Personen verwenden im Allgemeinen
(verharmlosende) Umschreibungen
– häufig vor sich und anderen die Angst rationalisieren (z. B.:
inhaltliche Argumente gegen eine angstbesetzte Situation/Sportart).
TEIL 11

Aggression und Gewalt im SchulsportSS 2008Dr. Sabine Würth

Was ist Aggression?

„Als Aggression (lat. aggredi: herangehen, angreifen) wird eine


Verhaltensweise bezeichnet, die beabsichtigt, Schaden oder Schmerzen zu
verursachen. Aggressives Verhalten steht eng im Zusammenhang mit
Angriffs-, Flucht-und Verteidigungs-verhaltensweisen“
www.wikipedia.de
 In der Regel wird Aggression als intentionalesHandeln verstanden, das auf
die direkte oder indirekte Schädigungvon Sachenoder Personengerichtet ist

Aggression als Motiv


Die überdauernde Bereitschaft in gegebenen Situationen aggressiv zu handeln
wird als „Aggressivität“ (Aggressionsmotiv) bezeichnet.

Gewalt
= extreme Form der AggressionUnter körperlicher Gewalt werden körperliche
Angriffe, Bedrohung, Erpressung, sexuelle Übergriffe und Vandalismus
verstanden (Tillmann et al., 1999)

Unter psychische Gewalt (meist verbal oder nonverbal) fallen Beschimpfungen,


soziale Ausgrenzungen, Hänseln, Verspotten, Ärgern und nonverbale
Provokationen (Hildebrandt-Stramann & Worobzuk, 2000)

zwei Formen der Aggressionen im Sport


explizite Aggression: personale Schädigung im Vordergrund.
instrumentelle Aggression: aggressive Handlung wird dazu verwendet, das
übergeordnete (Leistungs-)Ziel zu erreichen.

Bullying

Gezielte, systematische und wiederholte Schikanen physisch und psychisch


stärkerer Schüler gegenüber physisch und psychisch Schwächeren:
Die Rechnung, nur ein paar wenige hilflose Schüler aus dem Klassenverband zu
isolieren und zu attackieren, geht für Bullies oft auf.Bullying ist ein
Gruppenphänomen, kein bloßes „Opfer –Täter“ Phänomen

Studien zur Häufigkeit von Aggression in der Schule

genereller Trend der Aggressionszunahme


qualitative Veränderung
Mediale Übertreibung
Männer / Buben deutlich mehr Gewalttaten
Stärkere Zunahme bei Mädchen
Es dominieren

- Regelverstöße/Unterrichtsstörungen/ Disziplinlosigkeiten
- Gewalt `Schüler gegen Schüler´
- Gewalt gegen Lehrerinnen und Lehrer
Mansel (1995)

Sinkende Hemmschwellen
Bei körperlichen Auseinandersetzungen werden ähnlich wie bei verbalen Disputen
sinkende Hemmschwellen und ein vermehrter Einsatz von Waffen und
waffenähnlichen Gegenständen berichtet.

L-Zeit Studie in Norwegen und Schweden (Olweus, 2002)

- 15 % der Schüler sind hin und wieder bis öfters gewalttätig


- Studien aus vielen Ländern kommen zu ähnlichen Ergebnissen
- Gewalt ist ein weltweites Problem
- Auch reduzieren sich die sozialen und bildungsmäßigen Unterschiede

Zusammenfassend
•Die Zunahme betrifft vor allem die Gewalt gegen Mitschülerinnen und Mitschüler.
•Der Anteil dauerhaft gewalttätiger Schüler ist eher gering.
•Vor allem jüngere Schüler und Schülerinnen haben Angst vor älteren Tätern
(Schüler): darunter finden sich viele leistungsschwache Schüler, die mittels
aggressiver Taten Aufmerksamkeit und Anerkennung erreichen wollen.
•Opfer von Gewalt sind häufig sensible und ängstliche Kinder, die über wenig
Selbstvertrauen und Dominanz verfügen.
(Gabler, 1996)

Personale Ebene
•keine stabilen Freundschaften zu Gleichaltrigen,
•Dominanz egoistisch motivierter Handlungen,
•Mangel an Schuld-und Reuegefühlen,
•Fehlen positiven Sozialverhaltens (soziale Unterstützung, Kooperation,
angemessene Selbstbehauptung),
•verzerrte Wahrnehmung sozialer Interaktionen,
•mangelhafte Selbstkontrolle im Sinne der Fähigkeit, eigene aggressive Impulse zu
verzögern und zu überdenken,
•mangelnde Empathiefähigkeit.
(Petermann, 1997)

Klassen -Gruppeneben

•Miethling (1996) vermutet den Wunsch nach einem sowohl gemeinsamen als auch
individuellen Erleben der aggressiven Handlung als solches.
•Identifikation bei mangelnder Identität (mangelnder Selbstwert)
•Klassenklima und Gruppendynamik
–Z.B Ausreizen der Grenzen (risky shift), Bullying
SportlehrerInnen
•Ausübung von Macht
•Ungerechtigkeit
•Aggr. Kommunikation (Beleidigen, bloß stellen, …)
•Unreflektierte Aufgabenstellungen
•Sieg –Niederlagebetonung

Schule
•ungünstige externe und interne Schulstrukturen
•Pflichtunterricht
•problematische Lehrer-Schüler-Beziehungen
•Leistungs-und Konkurrenzdruck bei Qualifikationsungewissheit
•mangelnde Kohärenz des Lehrerkollegiums
•destruktive Konfliktlösungen

Schulsport

•großes Bedürfnis vieler Schülerinnen und Schüler nach Bewegung und Erleben in
den Sportunterricht Eigendynamik (Miethling, 1996).
•unterschiedliche Könnensstufen und Interessen von Schülerinnen und Schüler
•„singuläre Siegfixierung“ –dem Siegen-Wollen/Müssen um jeden Preis –, die im
Hochleistungssport demonstriert und in alle Lebenswelten übernommen wird.

gesellschaftliche Entstehungsbedingungen
•Differenzen und Spannungen zwischen Affektkontrolle und Erlebnisorientierung,
•Verfügbarkeit und Nicht-Verfügbarkeit materieller Ressourcen und Arbeitschancen,
•Gestaltungsfreiheit und Gestaltungszwang und
•aggressionsfördernde Selbstkonzepte, Selbstbehauptung und Selbstdurchsetzung.

Kommunikation als Quelle von Gewalt und als Gewaltprävention

„Für das Thema Gewalt und unterrichtliches Handeln ist es bedeutungsvoll,

ob die jeweiligen kommunikativen Muster, die Grundhaltungen, in denen


sprachliches Handeln eingebunden ist,

Gewaltpotenziale enthalten.“

(Frei, 2002) Die „grundlegenden Haltungen und Beziehungsdefinitionen, die


Lehrer und Schüler favorisieren“ sind entscheidend.

Interventionsmöglichkeiten und Konsequenzen

Kriterienkatalog nach Miethling, 1996

Klasse I (präventive personale Ressourcen):


•Förderung der Erfahrung von Selbstwirksamkeit im sportlichen Handeln,
•von psychosozialen Kompetenzen (Konfliktfähigkeit),
•Abbau „singulärer Siegfixierung“,
•Vermittlung unterschiedlicher Sinnperspektiven,
•Aufbau von Regelbewusstsein,
•Moral-und Fairnesserziehung

Klasse II (Präventive soziale Ressourcen):


•Verbesserung des Schulklimas,
•transparente Chancenstruktur,
•Ausbau der Partizipationsmöglichkeiten,
•Anbieten positiver sozialer Modelle

Klasse III (Aktuelle personale Ressourcen):


•Thematisierung und Grenzsetzungen,
•Konstruktive Konfliktlösungen

Klasse IV (Aktuelle soziale Ressourcen):


•Kollegiale Beratung,
•Lehrer-Elterngespräche

Klasse V (Korrektive personale Ressourcen):


•Verhaltensmodifikation,
•Therapie

Klasse VI (Korrektive soziale Ressourcen):


•(Re-)Konstruktion sozialer Netzwerke und Schulsozialarbeit

Umgang mit aggressivem Verhalten –Sinn-und Werteorientierung


•Erwerben von „Vertragskompetenz“
•Umgang mit Regeln und Normen
•Konstruktive Konfliktlösung
•Modellwirkung
•Peer group als soziale Lerninstanz
•Mitgestaltung
•Gezielter Einsatz Energie-und Aggressionsstau abbauender Methoden
•Systematischer Aufbau sozialer Kompetenzen durch „miteinander tun“ (z.B. soziales
Lernen, Outdoor-Aktivitäten)
•Konstruktive, zielorientierte Projekte, die den SchülerInnen persönlich und sozial
Bedeutungsvolle Tätigkeiten ermöglichen

TEIL 12

Hinweise zu den Theoriematerialien


SS 2008
Dr. Sabine Würth

Basisliteratur

Erdmann & Amesberger (in Druck)


•Grundlegende Literaturquelle für die LV
•Prüfungsrelevant sind die Kapitel, die auch inhaltlich in der LV behandelt
wurden, z.B.
•Angst
•Aggression
•Nicht prüfungsrelevant
•Kap. 5: Sportunfälle

Motivation und Selbstkonzept


Burrmann(2004)
•Zusammenhang von Sport und Selbstkonzept
•Effekte des Sporttreibens
•Effekte der Sportvereinszugehörigkeit
•Zusammenfassung (10 Punkte)

Hinweis: es werden KEINE statistischen Kennwerte im Detail erfragt!

Gerlach (2007)
•Selbstkonzept und Sport –was wir wissen sollten

Lernen:
Watson & Rayner (1920) und Sämmer (online)
•Experiment mit dem „kleinen Albert“
–Verlauf kurz skizzieren
–Theoretische Basis erläutern
•Das Experiment aus heutiger Sicht
–Kritische Einwände erläutern
–Darstellung des Experiments in späteren Veröffentlichungen kritisch betrachten
(z.B. Funktionen von Detail-Metamorphosen)

Belastung und Beanspruchung

Miethling(2007)
•Kap. 3: Projekt SPOBIO
•Qualitative und quantitative Vorgehnsweise
•Fragestellung
•Resümee mir Zusammenfassung der Ergebnisse

Motorische Entwicklung
Willimczik& Conzelmann(1999)
•Annahmekern „motorische Entwicklung“
•Leitorientierungen benennen
•Annahmen erläutern

Fleig(2008)
•Wirkmechanismen: Bewegung, motorische und kognitive Entwicklung
•Aktueller Forschungsstand

Emotionen
Birrer(1999)
•Diskussion
Ohlert(1997)
•Gesamter Artikel
•Besonders Kapitel 4