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Claves para el empleo de una metodología híbrida en la enseñanza del latín

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Cristóbal Macías
University of Malaga
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EN LA PRÁCTICA

Claves para el empleo

de una metodología híbrida
en la enseñanza del latín
Cristobal Macías

Propuesta para renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la materia de latín sirviéndose

del método activo, en particular del método inductivo-contextual, aplicando para ello una meto-
dología híbrida, que combina lo esencial del método diseñado por H.H. Ørberg con ciertos tipos
de actividades consideradas habitualmente como tradicionales.

PALABRAS CLAVE: método activo, método inductivo-contextual, H.H. Ørberg, metodología híbrida, latín.

Reflexionando sobre sus años de es-
tudiante, se preguntaba san Agustín,
obispo de Hipona, en sus Confesiones
(1, 14, 23), por qué había odiado tanto
entonces el griego y respondía:
Porque todavía no conocía yo pa-
labra de aquella lengua, y ya se
me instaba con vehemencia, con
crueles terrores y castigos, a que la
aprendiera. En cambio, del latín, [...]
con un poco de atención lo aprendí
entre las caricias de las nodrizas, y
las chanzas de los que reían, [...] sin
miedo alguno ni tormento.1
Con esta cita, bien conocida, por otra
parte, no solo se denuncian los mé-
todos coercitivos frecuentes en las
aulas hasta no hace mucho, sino que
sobre todo se rompe una lanza en fa-
vor del método natural para el apren-
dizaje de las lenguas.
Obviamente, los profesores de len-
guas clásicas no podemos recurrir a
tal metodología, al no pertenecer
a una comunidad de hablantes que
las empleen habitualmente para to-
dos los usos de la vida cotidiana. A
este respecto, hasta hace apenas
una década, el modo habitual y con-
sagrado por la tradición –al menos
desde el siglo xix – de abordar la
enseñanza de las lenguas griega y
latina era el método gramática-tra-
ducción, apoyado en un uso más o
menos intensivo del diccionario.

Método activo versus método

gramática-traducción

Sin embargo, desde aproximada-

mente el año 2005, contamos con
una magnífica alternativa a esta me-
todología: la representada por el
método inductivo-contextual del da-
nés H.H. Ørberg, una forma del mé-
todo activo que en su denominación

Aula de Secundaria | núm. 21 | pp. 32-35 | marzo 2017 | 32


latina se conoce como Lingua Latina
per se illustrata (LLPS), compuesto
de dos volúmenes, el I, Familia Ro-
mana, que es el más usado cuando
se trata de empezar a aprender la
lengua latina, y el II, Roma Aeterna,
para un nivel más avanzado.
A la progresiva difusión e implantación
de este método han contribuido, por
supuesto, las distintas ediciones –ya
suman doce– de las siempre atracti-
vas Jornadas de Culturaclásica.com
y los no menos interesantes cursos
CAELVM (Cursus Aestivus Latinitatis
Vivae Matritensis) –cursos de latín vivo
que en este año 2016 cumplen ya su
4.a edición–, sin menoscabo del ím-
probo trabajo diario que llevan a cabo
muchos profesores que han decidido
apostar por él, amén de los buenos
resultados que suelen obtenerse.
Aunque esta metodología tiene una
presencia creciente en los centros
de nuestro país, sigue siendo todavía
minoritaria en porcentaje, ya que no
pocos profesores aún se muestran
reticentes a dar el salto al método
activo. A este respecto, en la brillante
tesis doctoral de la profesora Gala
López de Lerma (2015, p. 183), de-
fendida en la Universidad de Barce-
lona a finales del 2015, se apunta
un dato absolutamente revelador: a
partir de una encuesta en la que par-
ticiparon 186 profesores de lengua
clásica de secundaria y bachillerato
de todo el país, frente a un 47% que
decía emplear el método tradicional
y un 8% que afirmaba usar exclusi-
vamente la metodología inductivo-
contextual, nada menos que un 45%
de los encuestados reconocía utilizar
un método en que se combinaba lo
mejor de los dos anteriores.
EN LA PRÁCTICA
Comprensión escrita de las lenguas
extranjeras G
cia muy particular, porque se gestó
El método inductivo-con-
y alcanzó su desarrollo pleno en un
textual es la alternativa medio universitario: las materias de
al modo tradicional de la latín para hispanistas y latín para
enseñanza de las lenguas historiadores, que se imparten en el
clásicas primer curso de los Grados de Hispá-
nica e Historia de la Universidad de
Málaga,2 a la que pertenezco, donde
Aunque se puedan hacer diferen- se ha venido poniendo en práctica
tes lecturas de esta encuesta, como desde el año 2008, con grupos de
siempre, hay una que creemos evi- alumnado muy numerosos –entre 65
dente: en nuestro país, el método y 75 personas normalmente–, de los
inductivo-contextual ha penetrado que un alto porcentaje jamás ha cur-
de tal forma en el proceso de ense- sado la lengua latina en bachillerato
ñanza-aprendizaje de la lengua latina y los que sí lo han hecho suelen pre-
–y también griega, con métodos acti- sentar grandes diferencias de nivel.
vos como el Aléxandros, del profesor
Mario Díaz– que se puede conside-
rar, hoy por hoy, como la alternativa
más factible al modo tradicional de
afrontar la enseñanza de las lenguas
clásicas. La pregunta, a la luz de los
porcentajes, quizá sea cómo se debe
proceder a la hora de aplicarla: si de
una manera ortodoxa –como hace el
ya aludido 8% de los encuestados– o
combinando ambos métodos –como
lo haría el 45% de la muestra–. Es
obvio que el estudio de la profesora
López de Lerma no entra a desentra-
ñar el modo de proceder de los que
afirman aplicar dicho método híbrido,
que se nos antoja como una suerte
de «tercera vía» ante la disyuntiva
entre el método inductivo-contextual
puro y el gramática-traducción más
tradicional.
Hacia una propuesta
de metodología híbrida:
una experiencia
A este respecto, en las líneas que
siguen vamos a resumir muy bre-
vemente nuestra experiencia en la
aplicación del método, una experien-
Aula de Secundaria | núm. 21 | marzo 2017 | 33
EN LA PRÁCTICA
De entrada, debemos decir que, a
pesar de las dificultades descritas,
nuestra experiencia en la aplicación
del método activo es francamente
positiva, no solo por el gran número
de alumnos que, año tras año, su-
pera la materia, sino sobre todo por
el escaso número de «no presen-
tados», cuando en los años en que
aplicábamos el método gramática-
traducción a las pocas semanas de
inicio del curso las clases se que-
daban desiertas y el número de
alumnado que abandonaba era abru-
mador.
De otro lado, cuando empezamos
a trabajar en clase con el método
inductivo-contextual, lo hicimos de
manera absolutamente ortodoxa. Sin
embargo, con el tiempo y para tratar
de acercarlo a las peculiaridades de
las aulas universitarias, hicimos un
esfuerzo de adaptación en el que
participó casi todo el profesorado del
Departamento de Filología Latina de
la UMA, todo ello en el marco de dos
proyectos de innovación educativa.
Los materiales así elaborados están
a disposición de cualquier persona
interesada en los números 3 (Ma-
cías, 2012) y 6 (Macías, 2015) de la
revista Thamyris.
En esos materiales, los textos de los
que partimos son adaptaciones de
los capitula orberguianos, en el sen-
tido de que hemos reducido nota-
blemente la extensión de los textos
originales y hemos incorporado frag-
mentos de nuestra creación, con el
objetivo de ganar en agilidad y dina-
mismo, así como de poder plantear
nuestro propio itinerario en cuanto
a la secuenciación de ciertos con-
tenidos gramaticales. Así, en nues-
Aula de Secundaria | núm. 21 | marzo 2017 | 34
tra adaptación se usan desde el
primer capítulo todas las personas
gramaticales del verbo y, por ende,
todos los pronombres personales,
cuando Orberg trabaja habitualmente
solo con la 3. a persona. Fuera de
esto, la temática de los capítulos,
las situaciones y los personajes que
aparecen son los mismos que en el
original.
Los textos se trabajan según se re-
comienda en el método inductivo-
contextual, es decir, damos gran
importancia a la lectura y compren-
sión directa del texto sin tener que
recurrir para ello ni a diccionarios ni
a la traducción. En clase, los textos
se leen en voz alta, normalmente
por parte de los estudiantes y las
dudas de vocabulario se explican re-
curriendo en la medida de lo posible
al latín y, si hay dificultad, al español.
No se permite en ningún caso el uso
del diccionario, ni siquiera del glosa-
rio que incluye el método, sino que
los alumnos y las alumnas elaboran
uno propio a partir del vocabulario
explicado y trabajado en clase, que
deben dominar y manejar con sol-
tura –han de conocer no solo el sen-
tido de la palabra, sino también su
enunciado–, pues de cara al examen
final tampoco se permite el uso de
ese glosario, aunque, eso sí, se les
explica cualquier palabra nueva que
pudiera aparecer.
Para trabajar la comprensión, cuando
el contenido de los capítulos así lo
permite, se pide al alumno que tras
la lectura elabore un breve resumen,
con una extensión de unas diez a
quince líneas, normalmente en espa-
ñol –aunque no son pocos los que,
al menos, lo intentan en latín–. Ade-
más, se incorporan algunas activida-
des estrictamente de comprensión,
como indicar a qué personaje del
texto visto se refiere una determi-
nada afirmación.
Aunque en la aplicación más ortodoxa
del método se evita la traducción, en
nuestra adaptación sí recurrimos a
ella, tanto a la llamada traducción pe-
dagógica, latín-español, como a la
traducción inversa, español-latín. En
el primer caso, se propone la traduc-
ción de frases o breves fragmentos
del texto que ya se ha leído, y por
tanto comprendido, que presenten al-
gún problema léxico o morfosintáctico;
en el segundo caso, el texto espa-
ñol que se propone no suele ser re-
producción fiel del estudiado en el
capítulo. Por supuesto, la traducción
inversa, a pesar de su dificultad, es
muy útil por el ejercicio de reflexión
lingüística que supone y como primer
paso para habituarlos a componer
sencillos enunciados o textos breves
en lengua latina. Por último, evita-
mos siempre usar la traducción como
forma de comprender un texto, si-
guiendo en esto las propias recomen-
daciones del método Ørberg (Ørberg y
otros, 2007).
En cuanto a la gramática, se aborda
exclusivamente cuando se ha leído
y comprendido el texto, para lo cual
sistematizamos brevemente los as-
pectos morfosintácticos, que nos
interesa subrayar, aparecidos en el
Evitamos siempre usar la
traducción como forma de
comprender un texto

La gramática se aborda ex-
clusivamente cuando se ha
leído y comprendido el texto
capítulo. En estos casos la lengua
vehicular suele ser el español. Sí
permitimos que los alumnos y las
alumnas utilicen los cuadros de mor-
fología nominal, pronominal y verbal
que incorpora el método y que les
son muy útiles; sin embargo, en el
examen impedimos que se sirvan de
este material auxiliar.
De otro lado, en nuestra adaptación
incluimos también los típicos ejer-
cicios de responder en latín a pre-
guntas hechas en la misma lengua
(Pensum C), los de rellenar huecos
con desinencias o terminaciones
(Pensum A) y los de rellenar huecos
con palabras completas para repasar
el léxico (Pensum B), es decir, los
habituales en el método.
Para potenciar el uso activo de la
lengua y evitar que se limiten a co-
piar, con más o menos fortuna, frag-
mentos de texto, incluimos otros dos
tipos de ejercicios en nuestros mate-
riales: definir en latín palabras o con-
ceptos estudiados en el capítulo en
cuestión y una suerte de verdadero o
falso, donde, a partir de una afirma-
ción que se hace en latín, habitual-
mente falsa, deben explicar, también
en latín, el porqué de esa falsedad.
Finalmente, para repasar los conte-
nidos gramaticales, sobre todo de
morfología, incluimos habitualmente
ejercicios de análisis y traducción de
formas nominales y verbales aisla-
das, pasar de singular a plural y vice-
View publication stats
versa pequeñas frases relacionadas
con el capítulo visto y, en ocasiones,
ejercicios de paso de activa a pa-
siva. Este tipo de ejercicios, aunque
tradicionales, están también contem-
plados en la propuesta de activida-
des que incluyen los volúmenes de
Exercitia Latina del propio método
Ørberg.
A modo de conclusión
Hasta aquí los rasgos de nuestra par-
ticular adaptación del método induc-
tivo-contextual, que en los distintos
foros en que hemos tenido ocasión de
presentarla –Jornadas de Innovación
Didáctica en Latín y Griego (Málaga,
21-23 de septiembre de 2015), Con-
gresso Internacional O Ensino das
Línguas Clássicas: Reflexões e expe-
riências didácticas (Coímbra, 22 de
abril de 2016)– hemos definido como
«método híbrido», pero que, como se
ha podido ver, en esencia sigue
siendo en todos los aspectos un mé-
todo activo, ya que la mayoría de las
actividades que incluye –salvo quizá
el empleo sistemático de diferentes
modalidades de traducción– están
contempladas en la amplia oferta for-
mativa del LLPS.3
NOTAS
1. Reproducimos aquí la traducción de A.
Custodio Vega, Ediciones Escurialenses,
Madrid, 1987.
2. En el ámbito universitario, el método in-
ductivo-contextual, además de en la Uni-
versidad de Málaga, se ha aplicado en la
de Cádiz, en la Autónoma de Madrid y en
la de Valencia, donde recientemente una
doctoranda, María Luisa Aguilar, presentó
su tesis doctoral redactada íntegramente
en latín, algo que no sucedía en nuestro
país desde hacía al menos 50 años.
EN LA PRÁCTICA
Comprensión escrita de las lenguas
extranjeras G
3. Estos materiales, aunque creados para
el medio universitario, se pueden aplicar
en el nivel de bachillerato con unas pe-
queñas adaptaciones y añadidos, como
la incorporación de ejercicios de etimolo-
gía. Como ejemplo, sirva una muestra de
los materiales creados a partir de nuestra
adaptación por el profesor José Manuel
Ortega Vera, del IES Licinio de la Fuente
de Coín (Málaga), que se pueden encon-
trar en http://bit.ly/2eO59Mu
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LÓPEZ DE LERMA, G. (2015): Análisis
comparativo de metodologías para la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua
latina. Tesis doctoral. Barcelona. Univer-
sidad de Barcelona.
MACÍAS, C. (2012): «La aplicación del
método inductivo-contextual a la ense-
ñanza del latín en el ámbito universitario:
una experiencia». Thamyris, núm. 3, pp.
151-228.
—– (2015): «Algunas consideraciones y
materiales para abordar la enseñanza
del latín según una metodología híbrida».
Thamyris, núm. 6, pp. 201-300.
ØRBERG, H.H. y otros (2007): Lingua La-
tina per se illustrata. Latine Doceo: Guía
para el profesorado. Guadix. Cultura Clá-
sica, p. 46.
HEMOS HABLADO DE:
- Comprensión escrita de las lenguas extranjeras.
AUTOR
Cristóbal Macías
Universidad de Málaga
cmacias@uma.es
Este artículo fue recibido en Aula de Secundaria en
junio de 2016 y aceptado en octubre de 2016 para su
publicación.
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