Les bases

Aperçu des différents "principes" et "concepts de travail" Il est utile que l'enseignant
Feldenkrais soit toujours conscient de ce principe et l'inclue dans ses pensées et ses actions
comme aide-mémoire. La présentation de ces principes sous forme individuelle n'empêche
pas leur prise en compte simultanée lorsqu'ils sont appliqués dans la pratique.
Le formateur d'un programme de formation Feldenkrais devrait être en mesure de
a) Expliquer aux élèves la nécessité de ces principes
b) Gérer les difficultés que les élèves pourraient avoir à adopter certains principes, en tenant
compte d'éventuelles idées préconçues et préjugés
c) les présenter méthodiquement et pas à pas dans un contexte approprié et
d) vous adresser à plusieurs reprises, si nécessaire, en utilisant peut-être uniquement des
«mots clés». Ces mots clés sont mis en évidence en italique dans ce livre. Certains principes
sont liés les uns aux autres et représentent en fait différents aspects d'une idée de base
commune.

1. Modèles habituels et non habituels

Les modèles habituels et non habituels sont des conceptions de base, proposant des
schémas d'action non habituels et ayant l'intention de les transformer progressivement en
schémas habituels, il est utile de distinguer les deux.

Suivre les schémas habituels peut être assez facile; il n'a même pas besoin d'une intention
consciente. Les contrecarrer ou même s'en écarter légèrement peut déclencher des
réactions obsessionnelles ou défensives, et l'enseignant ressentira immédiatement la
différence. En plus de l'intention consciente de la part des élèves, l'essai de modèles non
habituels nécessite que ces modèles soient proposés sous une forme non contraignante. Les
élèves ont ainsi la possibilité de se familiariser avec le schéma et peuvent l'accepter.
L'enseignant aide à reconnaître le modèle en tant que tel. Au début, l'enseignant a été en
mesure de choisir des modèles facilement reconnaissables pour des raisons didactiques et
d'aborder les plus clairs par la suite.
Il est facile de comprendre que l'acceptation de schémas non habituels comprend au moins
trois composantes: kinesthésique, sensorielle et cognitive.

2 Apprenants à travers la perception des différences

Tout apprentissage sensoriel dépend de la perception des différences d'intensité du

stimulus. Une légère différence pourrait être plus facile à accepter car elle est perçue
comme discrète et ne déclenche pas une attitude défensive. Une autre considération
importante est la loi dite psychophysique (weber-Fechner). Il indique que le seuil pour
percevoir une différence de stimulus est une certaine fraction du stimulus total déjà présent.

Il s'ensuit que nous devons réduire le stimulus global afin de permettre à l'élève - et aussi à
l'enseignant - de percevoir de petites différences qui ont probablement été acceptées. En
d'autres termes, les stimuli légers et discrets sont à l'ordre du jour ici. Il existe des moyens
de familiariser l'élève avec des schémas non habituels qui peuvent être ressentis en les
reliant à diverses activités quotidiennes (voir également le chapitre 45).
3 La sensibilisation, un moyen de changer les schémas intentionnels

La capacité de changer les schémas d'action intentionnels et pas toujours de les exécuter de
manière stéréotypée semble significative. Cette capacité est liée à la conscience de diverses
alternatives ou variations qui incluent également l'image que l'on a de ce modèle. Un bon
moyen d'augmenter cette prise de conscience est de concentrer l'attention sur les
informations sensorielles qui accompagnent cette action.

Les informations sensorielles dans ce contexte peuvent être: si des parties de soi sont
impliquées dans ce modèle ou non; la dépense de force musculaire; à quoi ressemble le
mouvement, comment il sonne, etc. Certaines de ces informations peuvent avoir une
signification qui va au-delà de la zone sensorielle: si les conséquences sensorielles ou autres
du mouvement à anticiper sont déjà anticipées (attendues), le mouvement est suffisamment
sûr pour être exécuté, il est agréable, il peut affecter d'autres personnes, etc. Différents sens
peuvent être impliqués.
Le sens kinesthésique qui nous renseigne sur la quantité de force musculaire, l'emplacement
des parties du corps et l'accélération nécessite généralement des explications spéciales ("oh,
je ne savais pas que j'avais bougé cette partie de moi-même quand je l'ai fait") , N'utilisons
pas la «conscience» comme un simple cliché, car il existe de bonnes façons de l'utiliser au
profit de l'individu.

4 Les étapes du développement de la petite enfance

L'un des moyens importants de la méthode Feldenkrais pour accélérer le processus

d'apprentissage est de suivre et d'imiter les étapes du développement de la petite enfance.
La séquence de ces étapes montre certaines caractéristiques intéressantes et
didactiquement importantes. Elle passe de schémas congénitaux à généralement acquis à un
stade précoce, de schémas moins différenciés à différenciés, et de schémas contrôlés par
des niveaux inférieurs à des schémas consciemment contrôlés. La plupart de ces étapes
servent un but, une utilisation, une ligne de conduite plus appropriée. La rétroaction
sensorielle est largement utilisée, par ex. B. dans la coordination de l'œil et des extrémités et
d'autres changements. Toutes les étapes concernent la transformation d'une intention en un
mouvement.
Il serait souhaitable de prêter attention à une telle séquence d'étapes du développement de
la petite enfance à chaque occasion. Dans des situations perçues comme défavorables, telles
que Par exemple, la douleur, l'insécurité, l'incapacité à remplir certaines fonctions en raison
du stress social, l'incapacité de décider quoi faire, les inhibitions de nature structurelle ou
neurologique, etc., des défenses peuvent se développer. Une régression vers des stades de
développement antérieurs peut souvent être observée. La poursuite du développement
devrait donc commencer à ce niveau spécial et étape par étape vers des composants
acceptables avant un niveau ultérieur.

5 Orientation dans l'espace et dans le champ gravitationnel

Des actions délibérées sont menées à proximité immédiate. Le soi se rapporte à des parties
de l'environnement par la communication sensorielle, par le mouvement ou le changement
de ces parties ou par l'adaptation à celles-ci. En d'autres termes, le moi s'oriente par rapport
à ces parties.

En un sens, les parties qui sont connectées au soi par l'interaction communicative doivent
être considérées comme des composants des schémas d'action correspondants. En
conséquence, les paramètres de l'environnement semblent être des composants nécessaires
avant-arrière, gauche-droite et haut et bas. La gravité, avec sa composante verticale, joue un
rôle particulier car elle participe aux schémas liés à la station debout et à l'équilibre, plus
généralement exprimés dans tous les efforts musculaires qui nécessitent des mouvements à
composante verticale.

6 Hiérarchie des niveaux de contrôle - Changement de niveau de contrôle -

Nous supposons généralement que nous pouvons contrôler nos actions d'une manière plus
ou moins consciente. Le terme «action» peut avoir ici l'une des significations suivantes: faire
quelque chose intentionnellement ou non, percevoir des objets avec nos sens, planifier à
l'avance ou relier des pensées. Ce contrôle est exercé par certaines parties du système
nerveux central (SNC). Ces composants sont organisés en niveaux organisés dans une
hiérarchie: un niveau de contrôle plus élevé pourrait empêcher un niveau inférieur d'exercer
un contrôle. En appliquant ces faits de manière simplifiée, on pourrait choisir entre un
niveau supérieur (principalement le conscient) et un niveau inférieur (souvent le système
limbique), ce qui correspond à un éventuel changement entre les niveaux de contrôle.
L'aspect pratique de ce contexte est que l'apprentissage représente également un
changement à la hausse de la hiérarchie entre les niveaux de contrôle. Parfois, nous devons
contrecarrer la résistance, que le niveau inférieur exprime en ne permettant pas des
mouvements inconnus, inexpérimentés et dangereux et en utilisant des contre-mesures. En
tant que réaction possible à cela, nous pouvons essayer de suggérer des modèles avec des
paramètres variables (cela vise le niveau conscient plutôt que les niveaux inférieurs avec
leurs réactions tout ou rien). Les paramètres modifiables peuvent être: le timing, la vitesse,
l'effort, la portée et la direction du mouvement. Celles-ci sont suggérées de manière non
écrasante, car elles devraient diminuer considérablement. Le moment où nous sentons
qu'un «nouveau» modèle est facilement adopté coïncide avec le moment où le contrôle
passe à un niveau supérieur dans la hiérarchie.

7 Clarification des parties distales et proximales du corps impliquées dans un schéma de

mouvement.

Nos schémas d'action planifiés, exécutés ou mémorisés ont une image, une représentation
picturale (un "engramme"). Parfois, ces images ne contiennent pas tous les détails qui se
déroulent dans la réalité ou ne les représentent pas avec la même clarté. Ces écarts se
produisent parce que notre attention consciente n'est pas nécessairement concernée par
certains détails ou que nos sens nous fournissent parfois des informations filtrées.

Un cas particulier est une clarté différente concernant les parties distales de notre corps par
rapport aux parties proximales, si elles sont impliquées dans un schéma d'action. Les parties
distales du corps semblent être plus clairement représentées que les parties proximales. Il y
a plusieurs bonnes raisons à cela: la fréquence et la variété des mouvements possibles, qui
est déterminée par le nombre d'articulations impliquées (comparer les mouvements
possibles de l'index dans l'espace avec ceux de l'omoplate); en particulier avec les parties
distales du corps, la relation avec l'environnement immédiat tout en se déplaçant dans celui-
ci; le rôle de l'attention dans l'apprentissage des compétences (manuelles ou non) qui se
concentrent principalement sur les parties distales du corps.

Dans des conditions défavorables, de douleur ou d'inconfort, il y a une tendance à empêcher

les parties proximales du corps de participer à un schéma d'action, qui peut facilement
devenir habituel (voir également le chapitre 4). Nous pouvons utiliser cette différence de
clarté au profit de l'individu, soit en attirant l'attention des sens sur les parties proximales du
corps tout en effectuant un mouvement perçu de manière distale (et en complétant ainsi
l'image), soit en déplaçant les parties proximales appropriées du corps puis en augmentant
percevoir un mouvement distal (et ainsi améliorer l'efficacité de son fonctionnement).

8 Mécanismes de défense (anti-pattern)

Le niveau de contrôle qui concerne l'auto-préservation, l'autodéfense et la sécurité fait

généralement plus que simplement s'abstenir de nier les schémas. En fait, il vous organise
de telle manière qu'il contrecarre activement ces modèles. En d'autres termes, il crée des
anti-motifs. Les anti-motifs peuvent provenir d'expériences de peur, d'inconfort et de
douleur, ou si le résultat est remis en question, un manque de sécurité a été perçu ou
l'image spatiale correcte pour le motif manque. Ces conditions et les résultats escomptés
ainsi qu'un éventuel schéma de défense font désormais partie du schéma prévu. Des formes
simples de schémas d'évitement peuvent se manifester par une augmentation du tonus
dans les groupes musculaires agissant comme des antagonistes, ce qui contrecarre le
mouvement.

9 Manipulation communicative (le manipulon)

La plus petite unité de manipulation qui mérite le terme "communicative" se compose de
trois éléments:
a) Quelques connaissances de base
b) L'acte lui-même
c) La réaction

Les unités de ce type, également appelées «manipulons» (expliquées en détail dans: The
Feldenkrais Method, Teaching by Handling, Yochanan Rywerant), déterminent le style
d'intégration fonctionnelle.

Les connaissances antérieures mentionnées sous a) proviennent de trois sources: certaines

connaissances générales d'anatomie, de physiologie, etc. quelques informations spécifiques
sur le destinataire de la session ainsi que les réactions possibles aux manipulations
précédentes.

L'action elle-même est créée en déplaçant ou en touchant certaines parties du corps du

client. Il doit être sous forme de suggestion ou de questionnement: "Comment est-ce?", "Le
ressentez-vous?", "Est-ce acceptable pour vous?", "Avez-vous remarqué un changement
maintenant?".
La réponse peut être positive (moins de résistance à un modèle proposé, tonus musculaire
réduit, respiration plus facile), négative (résistance à un modèle proposé, aucune réduction
du tonus musculaire) ou indéfinie.

Les manipulons peuvent être divisés en enquêtes (pour savoir ce qui existe), créatives (qui
correspondent aux modèles acceptés ou habituels) et managériales (qui suggèrent un
changement). Certaines formes particulières de manipulons de guidage peuvent être
décrites comme suit, selon leur connotation ou le contexte dans lequel elles apparaissent:
restrictives (elles limitent la gamme des mouvements possibles), comparatives (deux
situations similaires sont comparées et la différence est perçue), intégratrices (um créer un
certain aperçu d'une nouvelle posture ou d'un nouveau contexte) et l'aligner (pour changer
une posture ou une position de manière appropriée, par exemple d'une position allongée à
une position assise, etc.)

10 La relation entre la pression force-plate et le style plat

La pression est (exprimée avec précision) la force exercée sur une certaine surface. Il peut
être exprimé en kilogrammes par centimètre carré ou en livres par pouce carré. La pression
indique ce qui se passe en ce qui concerne un effet spatialement limité lorsque deux corps
sont en contact étroit l'un avec l'autre alors qu'ils agissent l'un sur l'autre
(perpendiculairement à la surface de contact). Si la force agissant sur ce contact frappe une
zone plus grande, la pression est proportionnellement plus faible et vice versa. Cela explique
pourquoi un couteau tranchant pénètre plus facilement qu'un couteau émoussé: la zone à
laquelle la force est appliquée est petite, donc la pression est très importante en proportion.
La surface d'un ski est plusieurs fois plus grande que celle d'une semelle de chaussure. Par
conséquent, le ski ne s'enfonce pas dans la neige. Il est plus confortable de s'allonger sur une
surface rembourrée, car la plus grande surface de contact réduit la pression agissant en
certains points.
Dans l'intégration fonctionnelle, nous préférons travailler de manière à ce que la pression
(aussi petite soit-elle) soit transférée sur une zone plus grande avec la paume de la main et
moins avec le bout des doigts. L'effet sera plus agréable et moins intrusif.

11 Clarifier les choix alternatifs au lieu de prescrire des corrections

Corriger une action signifie que je connais la forme idéale de l'action et décide que tout écart
par rapport à cet idéal n'est pas correct ou du moins pas assez bon et nécessite donc une
correction de notre action. D'une part, cela signifie imposer des limites et, d'autre part, une
frustration continue de ne pas avoir trouvé la voie idéale. L'autre approche n'est pas de
rejeter la ligne de conduite existante, mais d'y ajouter de nouvelles possibilités. De cette
façon, les limites possibles du plan d'action sont élargies. Vous créez une liberté de choix et
par conséquent une plus grande. Adaptabilité aux exigences données telles que Commodité,
commodité, sécurité, etc.
12 Ciblage vers l'attention au processus - apprentissage «ludique»

Dans une activité ciblée, l'attention se concentre principalement sur la différence entre ce
qui n'a pas encore été réalisé. Il existe peu de preuves de la manière de réduire cette
différence.

En revanche, si l'on attire l'attention sur le processus, on pourrait envisager d'essayer

d'autres moyens (voir également le chapitre 3). De plus, si l'objectif n'est pas le centre
d'attention, cette activité pourrait être soulagée d'un certain sérieux et même d'un stress
émotionnel. Une approche ludique est plutôt possible. D'une certaine manière, un tel style
d'apprentissage rappelle celui de la petite enfance.

14 Position neutre contre position extrême

Les situations ou positions extrêmes peuvent signifier ce qui suit: étirer une articulation au-
delà de la taille habituelle ou anatomiquement possible, créer une situation dans laquelle
l'équilibre est remis en question, s'approcher d'un lieu (réel ou imaginé), mouvement rapide
à effectuer à proximité immédiate d'objets immobiliers, etc.
Les situations extrêmes nécessitent une attention et une prudence particulières afin de ne
pas se blesser et de ne pas se mettre dans une situation discutable voire dangereuse. Des
schémas de défense apparaissent soudainement et limitent ce qui est autorisé. Le retour
d'une position extrême à une position neutre crée un sentiment de sécurité et de sérénité,
le sentiment de "rentrer chez soi". les schémas de défense mentionnés précédemment sont
contrôlés par un niveau inférieur et peuvent empêcher une situation d'apprentissage. Il
s'ensuit que si nous prévoyons de clarifier de nouvelles options, nous pouvons avoir
tendance à éviter autant que possible les situations extrêmes.
D'un autre côté, la vie nous offre de nombreuses opportunités de vivre des situations
extrêmes. Par conséquent, dans une phase ultérieure, après avoir soigneusement exploré de
nouvelles options, il est conseillé de se rapprocher d'une situation extrême qui pourrait être
significative pour certaines fonctions, mais sans exagérer
Ou de rester dans cette position extrême. De même, il est également conseillé d'effectuer
certains mouvements rapidement seulement après qu'ils ont été clarifiés et acceptés sous
une forme lente.

15 L'état puissant ou la volonté d'agir par rapport à la simple relaxation

La relaxation comme première étape vers le mouvement est nécessaire; sinon, un

déménagement pourrait être nécessaire; sinon, un ton accru pourrait favoriser certains anti-
schémas défensifs qui contrecarrent le mouvement prévu. La volonté d'agir signifie non
seulement une attitude positive envers l'image de l'action envisagée, mais aussi une attitude
(«l'état puissant») qui permet de lancer l'action sans préparation préalable. Une telle
attitude peut servir une variété de mouvements possibles. Savoir assumer un état
suffisamment puissant contribue à l'utilité de la vie active d'une personne (voir également le
chapitre 40).

16 L'utilisation prévue du squelette (dans le champ gravitationnel, etc.)

L'une des tâches du squelette est de soutenir le corps dans le champ gravitationnel, c'est un
exemple spécial, bien que très important, de la façon dont les forces sont transmises de
manière appropriée à travers le squelette. La force des os est une condition préalable à cela;
de plus, si plusieurs os sont impliqués dans ce mouvement, ils ont tendance à s'aligner en
direction de la force agissante. Lorsque cet alignement a lieu, moins de force musculaire est
requise pour le mouvement, et dans certains cas, par ex. B. détendre complètement les
muscles qui ont été utilisés pour l'extension d'une articulation ou être libérés pour d'autres
mouvements. La tendance susmentionnée découle de l'instinct de conservation. Leur
existence continue est importante pour concevoir des tâches telles que soutenir, pousser ou
tirer de manière appropriée.

17 Adoption de nouveaux modèles proposés: la réponse "aha"

Dans notre méthode, nous n'imposons rien, mais nous proposons plutôt. Lorsque le modèle
proposé est reconnu et accepté en tant que tel - et nous savons certains signes que cela va
se produire - en d'autres termes, lorsque le nouveau modèle semble possible, agréable et
même utile à l'élève, cet aperçu arrive parfois comme un éclair soudain, comme la réaction
bien connue «Aha!». C'est comme dire: «Maintenant, je sais que c'est quelque chose que je
pourrais utiliser, maintenant j'ai appris quelque chose sur moi-même!» (Voir aussi le
chapitre 11).

18 Les composantes d'un schéma d'action - anticipations sensorielles

Un modèle d'action intentionnelle se compose de différentes «parties de programme». Il y a

les parties immédiatement nécessaires au sein de l'individu agissant qui sont impliquées
dans l'exécution de l'action: la partie programmation du SNC, le cerveau-capteur-moteur, les
voies nerveuses ascendantes et descendantes et les parties correspondantes du système
musculo-squelettique (muscles, os et articulations) , Un autre groupe de parties de
programme fait partie de l'environnement immédiat, qui est connecté au soi via un flux
d'informations ou un échange d'énergie en relation avec le modèle avant ou pendant
l'exécution de l'action.

Enfin, il y a l'anticipation du résultat sensoriel qui se manifeste avec l'action. Les

anticipations qui se produisent varient selon que le modèle en question est habituel (les
anticipations sont connues) ou "nouveau" (il n'y a pas d'anticipations définies) (voir
également le chapitre 5).

19 décharges supplémentaires et "mouvements relativement assignés"

Chaque action arbitraire entreprise par une personne comprend non seulement la
transmission descendante vers les effecteurs périphériques, mais également la transmission
centrale simultanée du moteur aux systèmes sensoriels. Ces derniers sont préparés aux
changements qui surviennent à la suite de l'action envisagée.
Les motorisations s'adressent notamment aux centres de programmation du CNS. Les
centres sensoriels du SNC sont également ceux qui intègrent les impulsions montantes des
nombreuses modalités sensorielles.
Une séquence d'impulsions qui atteignent le système sensoriel à partir du système moteur
est appelée décharge supplémentaire (ou copie efférentielle). Pour donner un exemple: si je
me touche quelque part (sur le genou ou sur l'épaule) je ne me demanderai pas "Qui me
touche?"; ou quand je parle, je ne demande pas "Qui parle ici?" car la décharge
supplémentaire prépare les systèmes sensoriels aux conséquences de mes actions. La
présence ou l'absence d'une décharge supplémentaire détermine également si une action
est arbitraire.
Si une action est répétée plusieurs fois (devient habituelle), la décharge supplémentaire
répétée (apprise) convertit le résultat sensoriel attendu en une partie du schéma (voir
également le chapitre 18). Dans certains cas, les schémas habituels contiennent des résultats
restrictifs anticipés en tant que composants (voir également le chapitre 8). Parfois (par
exemple, s'il n'y a pas de restrictions structurelles évidentes), il est souhaitable de
«convaincre» l'élève de cela. Renoncer aux anti-schémas restrictifs en utilisant la pensée du
«mouvement relativement assigné».

Par exemple, on évite l'anticipation restrictive en modifiant le mouvement d'une partie

distale du corps par rapport à une partie proximale immobile du corps de telle sorte que
cette partie proximale est désormais déplacée par rapport à la partie distale qui reste
maintenant stationnaire. Il s'agit du passage d'un schéma habituel (qui contient déjà ses
anticipations) à un schéma non habituel (sans attentes restrictives).

20
Filtrer les informations sensorielles dans les comportements habituels

Toutes les informations sensorielles qui nous sont transmises par les organes sensoriels ne
viennent pas à notre connaissance. Il existe généralement un processus de "filtrage", nous
ignorons certaines parties de ces informations sensorielles. Les perceptions consistent plutôt
en des versions systématiquement «traitées» d'expériences sensuelles.

L'édition et le filtrage inconscients comprennent deux aspects possibles. D'une part, ce

processus de filtrage s'avère très bienvenu. Notre conscience est libérée de détails inutiles et
distrayants. Sinon, vous mettriez notre perception à rude épreuve. D'un autre côté, le
manque de certaines informations sensorielles provenant de certaines parties de nous-
mêmes ou de notre environnement immédiat peut nous empêcher d'avoir une image plus
complète de notre action prévue. Cependant, une image inadéquate de nos actions
diminuera notre capacité à agir de manière appropriée ou à apporter un autre changement à
l'action prévue. Par exemple, cela pourrait être le cas avec des schémas habituels. Tout
changement (ou amélioration) de nos actions pourrait donc commencer par la tâche de
compléter l'image de l'action dans la mesure où les informations sensorielles pertinentes qui
ont été filtrées jusqu'à présent sont utilisées (voir également le chapitre 3).

21 Cause et effet contre stimulus et réaction

Dans le contexte de la sensibilisation, de l'apprentissage et, plus généralement, des réponses
aux informations atteignant le SNC, les concepts de stimulus et de réponse sont utiles. La
cause et l'effet, en tant que description alternative de ces processus, sont moins appropriés.
Habituellement, la réponse à un stimulus dans ce contexte ne peut pas être considérée
comme «causée» par le stimulus. La réaction pourrait par exemple B. consistent en un
certain nombre de choix ou peuvent être liés à des circonstances différentes. La réaction a
également sa propre source d'énergie, différente de celle du stimulus déclenchant. La
réaction peut également être retardée ou ne pas se produire du tout.

22 Apprentissage heuristique versus apprentissage sur le modèle

Chaque fois que l'occasion se présente, l'élève doit de préférence découvrir une nouvelle
vision ou un nouveau modèle de mouvement. Il ne faut pas l'informer ni lui demander
d'imiter un modèle qui lui est proposé. Les connaissances sensorielles qu'un élève tire de
telles possibilités l'influencent plus que les déclarations verbales. C'est l'élève lui-même qui
découvre quelque chose sur lui-même. Dans un PCM, le groupe se déplace par ex. une partie
du corps (ceinture scapulaire) et l'enseignant dit: "Maintenant, une autre partie du corps
(bassin) bouge également". Alternativement, vous pouvez le dire ainsi: "En même temps,
observez ce qui arrive à l'autre partie du corps". Dans le premier cas, l'élève pourrait penser:
«Oui, l'enseignant a peut-être raison» ou «De quoi parle l'enseignant? Peut-être que je ne
me sens pas assez bien. "; dans le second cas: "Oh, le bassin bouge aussi!". Si vous déplacez
une partie du corps de l'élève pendant une FI et touchez légèrement une autre partie du
corps en même temps, l'attention de l'élève est concentrée sur cette partie. Si l'enseignant
suit le moindre mouvement de l'élève, cela pourrait conduire au même apprenant à se
découvrir.

23 Utilisation des sens, calibrage de "l'augmentation" de la réaction

L'utilisation de l'information sensorielle comme rétroaction a plusieurs significations: a)

comparer l'activité de déroulement avec le modèle de mouvement intentionnel prévu afin
de réduire une déviation possible entre les deux (rétroaction "négative"), b) percevoir le
résultat sensoriel de l'action avec laquelle Conséquence que ce résultat est désormais inclus
dans le schéma en tant qu'anticipation (nous considérons ce processus comme habitué, en
tant qu'apprenants à la décharge supplémentaire associée audit schéma), c) lors de
l'exécution de schémas habituels, le résultat sensoriel attendu (au moyen du Décharge
supplémentaire) à comparer avec le résultat perçu (dénommé "réafférence").
d) compléter l'image (l'engramme) d'un motif en attirant l'attention de soi sur des détails
pertinents qui ont été «filtrés», et enfin
e) Pour modifier ou ajuster l '"augmentation" de la réponse, qui est un type de contrôle plus
précis. Augmenter ici signifie combien de correction (changement de longueur musculaire
par exemple) à atteindre. Dans le cas contraire, l'augmentation pourrait être trop
importante ou trop faible, c'est-à-dire non appropriée au mouvement prévu.

24 "Qu'est-ce qui me retient" pour continuer la découverte

Un mouvement intentionnel peut progresser jusqu'à une certaine limite dans un certain
cadre, puis revenir au point de départ. Vous vous demandez simplement: «Qu'est-ce qui me
limite?» Peut remettre en question cette limite. Est-elle associée à certaines limitations
structurelles ou à des déficiences de nature neurologique telles que la spasticité? Est-ce la
raison de l'absence d'une image correcte du mouvement qui permettrait autrement de
franchir cette «limite»?
Cette dernière considération semble importante car elle utilise une sensibilisation accrue
pour découvrir d'autres opportunités. Une réponse possible à une telle question pourrait
être plus intéressante, comme: «Je devrais permettre à d'autres parties de mon corps de
participer!», «Je pourrais m'allonger différemment» ou «Je pourrais utiliser cela
différemment».

25 Utiliser les schémas et réactions existants («profondément enracinés»)

Lorsque vous cherchez des moyens d'améliorer et d'étendre les fonctionnalités d'un
étudiant, nous avons plusieurs options:
a) Traiter des fonctions moins utiles et trouver des moyens de les améliorer (se produit le
plus souvent).
b) Inventer un modèle, pour ainsi dire, qui convient à un cas spécifique (si la manière
habituelle de réaliser des modèles ne peut pas être suivie en raison de dommages
structurels ou autres).
c) Utiliser des modèles profondément enracinés (innés ou génétiquement hérités) même
dans les cas où ces modèles ne font pas du tout partie de l'image de soi dynamique de la
personne (ils n'ont jamais été utilisés auparavant). Ce dernier cas nous permet d'obtenir des
réponses qui pourront ensuite être intégrées davantage. Quelques exemples: tous les
modèles associés à l'existence dans le champ gravitationnel, tels que notre tendance à
rechercher un arrêt, ou la tendance à utiliser le squelette de manière appropriée (voir aussi
le chapitre 16), ou tous les modèles associés à l'instinct de conservation tel que
l'autodéfense en repoussant (avec les bras ou les jambes tendus) etc. De tels schémas de
mouvement pourraient avoir un effet sur les personnes qui ne pouvaient jamais étirer leurs
coudes auparavant (voir également le chapitre 38).

26 agonistes et antagonistes sont liés neurologiquement

Une certaine compréhension des aspects neurophysiologiques de ce sujet doit être

considérée comme nécessaire. En dehors de cela, l'aspect pratique doit également être clair.
Des paires d'agonistes et d'antagonistes se produisent dans différents états:
a) Pendant que l'un fonctionne, l'autre est inhibé (inhibition réciproque); c'est le mode de
fonctionnement "normal";
b) L'agoniste et l'antagoniste sont tous deux tendus, ce qui empêche mutuellement
l'utilisation efficace de l'autre. Il en existe plusieurs exemples. Par exemple, certaines parties
du corps pourraient être délibérément raidies. Si l'antagoniste se resserre en raison d'un
moins bon contrôle, cela oblige l'agoniste à surmonter la résistance de l'antagoniste en plus
de son travail réel. En tout cas, une telle façon de travailler donne un résultat peu efficace.
c) Un cas extrême, qui survient avec certains troubles neurologiques, est la spasticité, une
rigidité incontrôlée, dans laquelle les mouvements combinés à un réflexe d'étirement accru
sont sévèrement restreints.
27 groupes musculaires impliqués dans plus d'une fonction

La plupart des actions neuromusculaires impliquent plus de muscles. Un muscle peut agir
comme un «moteur principal» tandis que les autres sont des «synergistes». Un certain
nombre de muscles (ou groupes musculaires) sont impliqués dans deux ou plusieurs
schémas d'action. Si des difficultés ou des déficiences surviennent avec l'un des deux
modèles, cela vaut la peine d'essayer l'autre. Clarifiez le schéma (le plus accessible) qui
utilise les mêmes muscles, puis réessayez le premier après avoir adopté ce schéma. Dans ce
cas, l'idée est que le trouble est plus dans l'image que dans le muscle lui-même.
Quelques exemples de muscles qui peuvent participer à différents mouvements en même
temps: le biceps brachial plie le coude et tourne l'avant-bras vers l'extérieur; les
Sternocleidomastoideii plient la tête (ensemble) et tournent la tête (individuellement); Les
muscles de flexion et d'extenseur du tronc sont également impliqués (en tant que
synergistes) dans le mouvement de rotation et la flexion latérale du tronc.

28 Approche non normative des normes "endoctrinées (cachées)"

Nous agissons selon nos modèles de comportement appris tôt, dont certains ont été
imposés par les parents, l'école ou la société ("endoctrinés" également dans un sens positif).
Voici certaines de ces normes qui peuvent également limiter et interférer avec une
éventuelle amélioration de l'attitude, ainsi que quelques alternatives qui étendent la liberté
de choix lorsqu'elles sont proposées de manière non normative.

1) "Ne pouvez-vous pas simplement tenir le coup? Faites un effort! Les épaules en arrière!
«L'alternative: vous avez décidé - peut-être sans y penser - de garder vos muscles
abdominaux courts et tendus. La respiration sera alors plus facile et vous pourrez vous étirer
plus facilement.
2) "N'écartez pas les genoux! Cela ne lui ressemble pas déjà ". Et si vous ne tendiez pas
constamment vos adducteurs? Vous pouvez les détendre, mais avec vos fessiers. Ensuite,
vous avez les genoux libres, comme vous le souhaitez.
3) "Ne montrez pas votre croupe! Tirez-le! »L'alternative: la rétraction constante des fesses
signifie aussi la rigidité. Que diriez-vous si vous autorisez plus de flexibilité dans la partie
inférieure du dos et autorisez parfois différents mouvements «en avant, en arrière,
directionnels, latéraux et en virage?.
4) "Vos muscles du dos font-ils mal? Tu es faible! Vous devez renforcer les muscles
abdominaux! ȃvitez les malentendus! La tension des muscles abdominaux exerce une
pression supplémentaire sur les muscles du dos déjà douloureux. Essayez l'inverse. D'un
autre côté, un muscle bien contrôlé devrait être en mesure d'assumer délibérément chaque
état de performance, de la performance de travail maximale à la relaxation complète
(relaxation) à n'importe quel niveau de tonalité et sur n'importe quelle période de temps.

29 Inclusion du cortex cérébral dans des contextes et des situations inhabituelles

Une façon qui implique la partie consciente du cerveau de l'élève (le cortex) pour clarifier et
accepter de nouveaux schémas de mouvement est de capter leur attention dans un contexte
inhabituel ou non habituel.
On pourrait penser à une attitude inhabituelle ou à une référence inhabituelle à un objet
dans le voisinage immédiat, ce qui se passe. Ceci avec précaution et lentement (sans
«mettre en danger») pourrait attirer l'attention sur l'expérience sensorielle pertinente au
motif. Une situation familière ne déclenche qu'un mode de fonctionnement déjà existant,
dans lequel la sensibilisation est moins ou pas impliquée.

30 Différents niveaux de contrôle, qui sont traités par différentes «langues»

Chaque niveau de contrôle a ses formes spécifiques pour répondre aux stimuli externes. Le
niveau des réflexes profonds, par exemple, montre des réactions très claires aux stimuli
correspondants, et il n'y a presque aucun moyen de les changer, de les arrêter, de changer
leur intensité. Le système limbique, par exemple, fortement impliqué dans les domaines de
la sécurité et de la légitime défense, réagit par conséquent à tous les signes de danger, qu'il
soit réel, indirect ou imaginaire.
Le système cortical avec sa capacité d'élocution a une gamme de réactions beaucoup plus
riche. Une réaction peut être discutée, mise en doute, retardée, arrêtée ou son intensité et
sa durée modifiées. En d'autres termes, il existe plusieurs paramètres de la réaction qui sont
typiques du cerveau et qui peuvent influencer un résultat. Si nous voulons créer une
situation d'apprentissage, nous devons aborder chaque niveau dans leur propre «langue»: le
système inférieur, qui est également concerné par la sécurité, en faisant ce qui est
nécessaire pour transmettre un message qui dit «soutenu», «stable» "," Pas obligatoire ","
pas de danger! "; le système cortical en suggérant une alternative, en posant la question
"qu'en est-il?", en changeant ou en modifiant les paramètres individuels pour trouver ce qui
est plus facilement accepté, etc.

31 COMMUNICATIONS EN VERBAL (SERIE, NUMERIQUE) ET EN COMMUNICATION

SENSORIQUE (PHOTOS)

Les mots sont extrêmement importants pour la communication. Nous devons cependant
être conscients de leurs limites. Les mots, même s'ils décrivent des faits pratiques, sont des
abstractions que nous avons du mal à utiliser pour décrire des images de toute nature:
visuelles, auditives, multimodales (basées sur plus d'une modalité de sensation) ou des
actions pour lesquelles les mouvements du corps prennent du temps se dérouler.

Les descriptions verbales sont en série (sur des chaînes de mots, les unes après les autres)
ou "numériques" et sont incapables de capturer la simultanéité et l'interaction
impressionnante de nombreux détails associés à une image qui nous est montrée. Il est utile
de connaître les éléments d'une image qui doivent être présentés à un élève.

Les deux canaux de communication peuvent être utilisés, mais lorsqu'il s'agit de reconnaître
un nouveau modèle, la compréhension sensorielle est cruciale. Des explications verbales
peuvent suivre plus tard.

32 Les concepts et fonctions du suivi et de la prise de décision

Nous pouvons savoir quoi, comment et pourquoi nous faisons quelque chose quand nous le
faisons. Nous connaissons également nos perceptions, nos sentiments et nos souvenirs. Il
est crédible si nous supposons qu'il existe en nous une fonction qui assure ce "suivi". Il n'a
pas encore été répondu de manière convaincante si cette surveillance est située à un endroit
spécifique dans le cerveau. Mais un simple coup d'œil à l'intérieur nous convainc que cette
surveillance a lieu pendant la plupart de nos heures d'éveil. Lorsque nous parlons ici
d'action, cela ne signifie pas que nous suivons toujours l'action avec attention (souvent dans
le cas d'actions habituellement accomplies); d'autre part, lorsque nous avons pris
conscience, nous pouvions parfois décider de changer la séquence de nos actions ou de les
arrêter complètement. En ce qui concerne les `` pensées '' mentionnées ci-dessus, il convient
de noter que cela comprend la mémorisation, la mise en balance des alternatives et peut-
être également la prise de décisions appropriées, la mise en balance des conséquences
possibles d'une action, la planification à venir, etc.

Il semble que certaines parties du cerveau déclenchent ces fonctions: les fonctions
cognitives telles que la collecte et l'intégration de sensations liées à l'état actuel de nos
actions en cours, et les fonctions qui représentent notre intentionnalité qui représentent
l'état actuel de nos actions en cours Comparez les actions avec ce qui était précédemment
prévu, puis décidez de la marche à suivre.

33 Réversibilité pour améliorer le contrôle et la commodité

L'exécution d'un mouvement de manière réversible offre un chemin sûr qui améliore la
commodité d'un mouvement. La réversibilité signifie que vous pouvez arrêter un
mouvement à n'importe quel stade sans tomber, puis continuer, inverser ou diriger dans
une autre direction.

Dans un PCM, par exemple, vous avez un meilleur contrôle sur la quantité de force que vous
utilisez, le décalage progressif de votre centre de gravité, la vitesse de votre mouvement et
l'avantage que vous n'avez pas à interrompre votre respiration pendant que vous vous
déplacez.

34 Rôle de la douleur, «mesure de la douleur», progrès et étendue de la rééducation

La douleur ne doit pas être considérée comme une punition pour un mauvais
comportement, mais plutôt comme un signal que quelque chose est endommagé ou
fonctionne d'une manière qui n'utilise pas les parties structurelles pertinentes du corps
d'une manière qui lui est destinée. Sauf dans des cas évidents, les causes de la douleur ne
peuvent être trouvées sans difficulté. Soulager la douleur (sauf avec des analgésiques) peut
être encore plus compliqué. Cependant, des considérations et des décisions de ce type
restent le privilège exclusif des professions médicales.

Dans certains cas, nous obtenons des preuves que la douleur est associée à un mauvais
fonctionnement. Dans de tels cas, changer son fonctionnement peut réduire la douleur dans
une certaine mesure. Une telle différence était-elle perceptible («mesurée»)? L'énoncé
subjectif de l'élève: «Maintenant, la douleur est moindre» doit être accepté sans aucun
doute. Mais très souvent, la "douleur objectivement réduite" - combinée à moins
d'irritation, de raideur réduite, de diminution du tonus musculaire excessif - est toujours
perçue par l'étudiant de telle sorte que "la douleur est toujours la même, aucun
changement". Dans de tels cas, le fait qu'il soit plus facile de se déplacer peut indiquer que
des progrès ont néanmoins été accomplis.

35 méta-messages dans un PCM et un IF

Dans un PCM et un IF, les élèves ont souvent besoin d'informations sur la leçon («méta-
messages»). Un tel message pourrait inclure:
a) Le lien entre la leçon actuelle et certaines leçons individuelles précédentes, qui peut
consister en une continuation de la leçon individuelle précédente ou une continuation de la
leçon individuelle précédente ou une clarification de certains nouveaux aspects de son
fonctionnement
b) Créer un contexte dans lequel l'élève peut choisir ses réactions, par ex. diriger son
attention sur les sens ou l'idée d'une application possible dans la vie quotidienne ou
c) La référence à l'importance de l'heure actuelle pour son développement ultérieur, par
exemple si Peu de progrès ont été réalisés pour tenter de retrouver une fonction altérée.

Ce type d'information est transmis plus verbalement que sous toute autre forme.
Cependant, puisque les insights sensoriels sont les plus décisifs, il sera avantageux de
reporter ces messages verbaux jusqu'à ce que les insights sensoriels soient acquis.

36 Ajouter des composants manquants dans un schéma d'action incomplet

Un motif a un certain nombre de composants (voir aussi le chapitre 18).

Si l'un de ces composants est altéré ou manquant, il peut arriver que le modèle lui-même ne
puisse pas être exécuté. Trouver ce composant et le compléter (de "l'extérieur") tout en
essayant le motif permet à l'élève de le percevoir comme une image réalisable en pratique.
La composante affectée peut se développer et se renforcer en même temps.
Si la déficience se situe dans un canal de rétroaction sensorielle, il pourrait être utile
d'utiliser d'autres modes sensoriels («substitution sensorielle»). La rétroaction visuelle
pourrait remplacer la rétroaction kinesthésique altérée, par exemple, ou la rétroaction
auditive qui se produit, par exemple, lorsque vous jouez de la flûte, pourrait compenser le
manque de toucher au bout des doigts. Si la déficience est associée à un manque de
sensibilisation concernant l'implication de certaines parties de soi, l'élève peut à nouveau
percevoir son fonctionnement modifié plus facilement si des parties peu claires du schéma
sont ajoutées.

37 Reconnaître les modèles comme une phase d'apprentissage.

Tout nouveau modèle de mouvement découvert ou suggéré par l'enseignant peut être
déterminé par un grand nombre de détails. Cependant, un petit nombre de détails essentiels
peuvent déjà être suffisants pour reconnaître l'essentiel et donc l'applicabilité du motif en
question. Ainsi, si l'on attire l'attention (avec des mots) sur ces détails, la perception du
motif peut être approfondie. Nous pouvons comprendre une telle étape comme une phase
du processus d'apprentissage. Par exemple, laisser l'élève sentir la distance entre les petites
côtes (volantes) et la colonne vertébrale iliaque supérieure avec ses doigts et percevoir
comment cette distance change en bougeant ou en respirant, puis ajoutez:
 "Vous remarquez que votre bassin et votre poitrine bougent l'un par rapport à l'autre." Ou,
laissez l'élève (avec les doigts de sa main gauche) regarder le bout de l'omoplate droite
dépasser tandis que le vrai bras est levé, puis ajoutez:
"Vous remarquez que votre omoplate glisse vers l'extérieur pendant que vous levez le bras".

38 motifs primitifs (anciens)

Tout d'abord, il est avantageux de prendre conscience des schémas primitifs qui font
désormais partie de notre image de soi. Nous appelons ces modèles primitifs dans le sens où
ils se sont fermement ancrés et sécurisés soit par héritage, soit par acquisition
(apprentissage) dans une phase antérieure de la vie de l'individu. Dans le cas d'une
régression à la suite de dommages à la structure ou même au SNC, ces schémas peuvent
toujours être viables et, bien que modifiés dans leur importance relative, peuvent être un
point de départ pour retrouver des fonctions restreintes ou perdues. Voici certains de ces
modèles: la position de l'embryon, le mouvement de la main vers le visage (ou la bouche),
les modèles qui découlent de l'instinct de conservation, l'utilisation appropriée du squelette,
la tendance à l'utiliser comme support dans le champ gravitationnel, la tendance à
rechercher l'équilibre et là enfin les réflexes de position et de direction (voir aussi Chap. 25).

39 Respecter la dominance

L'asymétrie de la structure et de la distribution des fonctions dans les hémisphères est

étroitement liée à la façon dont nous fonctionnons. Disons que le cerveau gauche est
dominant; cela est vrai pour environ 93% de la population, dont la plupart sont droitiers.
Nous préférons donc non seulement la main droite lors de l'écriture ou d'autres tâches
exigeantes, mais souvent aussi la jambe droite et l'œil droit. L'hémisphère dominant est
associé à l'aphasie, un groupe de troubles qui affectent les compétences en communication
et l'utilisation de symboles. L'aphasie survient en raison de certains types de lésions
cérébrales, mais il existe également des cas «normaux» (légers). La domination elle-même
n'est pas une déficience qui doit être «corrigée», et elle n'est pas très utile, par exemple,
pour «combattre» la gaucherie. D'un autre côté, l'impartialité peut être très souhaitable lors
de l'exécution de diverses tâches complexes.

40 Un regard sur la posture

Outre le fait que la posture est une caractéristique statique de notre moi, combinée à la
stabilité, la légèreté, l'élégance et la symétrie, elle a également la propriété dynamique de
servir de point de départ pour des actions. Lorsque l'on envisage une action en termes
d'opportunité, il serait avantageux de prêter attention à ce point de départ.

Il s'agit d'une attitude qui permet le mouvement sans préparation préalable. Cette idée
incarne l'aspect dynamique de notre méthode. Une attitude peut être le point de départ
d'un certain nombre d'actions différentes (un «état puissant»).
La façon dont nous valorisons notre propre attitude indique également dans quelle mesure
elle semble appropriée aux actions envisagées (voir également le chapitre 15).
41 Respectez la structure

Respecter la structure a différentes significations. Il n'est pas question de modifier la

structure (os et ligaments) et de tester l'amplitude anatomique des mouvements au sein
d'une articulation. Dans tous les cas, l'approche des limites possibles d'une telle plage
déclenche des anti-patterns restrictifs. Mais cela donne lieu à son tour à d'autres points de
vue. Si vous savez, ou soupçonnez même, que la structure est endommagée, rien ne doit
être fait, car cela affecterait le privilège exclusif des professions médicales.
Cependant, la modification de son fonctionnement peut entraîner certains développements
structurels, qui d'une part sont considérés comme une conséquence très naturelle, mais
d'autre part ne peuvent être planifiés à l'avance. Pour donner un exemple: Une personne qui
souffrait de PC (polio) et ne pouvait jamais étendre complètement le coude droit, a appris à
utiliser les triceps (en repoussant!) Et a progressivement atteint l'extension complète du
bras droit. Que s'était-il passé La dépression à l'arrière de l'humérus, qui devait remonter le
bout du coude lorsque l'avant-bras était étendu (la fosse olécrânienne), était remplie de
tissu conjonctif durci. Après avoir changé le mode de fonctionnement, le tissu conjonctif qui
faisait déjà partie de la structure est redevenu plus souple et adapté de manière à pouvoir
absorber à nouveau l'olécrane.

42 Contrainte et frottement de cisaillement, support perpendiculaire à la surface

Tout support ou pression notable doit de préférence être appliqué à angle droit par rapport
à la surface de contact. Imaginez un support le long de la colonne vertébrale et une direction
perpendiculaire aux faces de deux vertèbres adjacentes.

Toute inclinaison entraînerait soit un mouvement de glissement, soit l'arrêt de ce glissement

par des forces de friction. Un tel mouvement, qui s'étend transversalement à la direction
d'appui, est appelé cisaillement. La contrainte de cisaillement peut être nocive si elle n'est
pas effectuée très doucement. Si la colonne vertébrale est légèrement arquée, le soutien
doit être fait dans le sens de la tangente de cette arche et continuer de cette façon.

43 Essayez-le, généralement en allant aux extrêmes

Faire cela à titre d'essai est une pratique courante. Nous vérifions un état actuel, puis, après
un certain développement, nous vérifions à nouveau pour savoir si un changement possible
a été fait pour le mieux. Si vous essayez les capacités des mouvements, vous allez
généralement aux limites de l'amplitude des mouvements, à l'extrême. Une telle procédure
peut déclencher un modèle d'autoprotection et déplacer le niveau de contrôle vers un
centre inférieur, il n'y a évidemment pas de place pour l'apprentissage. Si cela se produit de
manière surprenante, même la structure pourrait être endommagée.
D'un autre côté, l'apprentissage pas à pas peut encourager l'élève à essayer des situations
extrêmes, surtout lorsqu'il s'agit d'une pure joie de bouger, en fonction des attentes que
l'élève gagne en approchant des limites.
Cependant, si nous nous abstenons de l'essayer, nous ne pouvons pas éviter les extrêmes; la
vie elle-même nous confronte à des opportunités qui vont de pair avec des conditions
extrêmes (voir aussi chapitre 18).
44. La répétition comme principe de base

Nous avons de bonnes raisons de répéter plusieurs fois les schémas de mouvement. À
chaque répétition, un nouvel aspect ou un nouveau composant du motif devient plus clair. À
chaque répétition, l'élève se familiarise avec le modèle, apprend quelles attentes peuvent lui
être associées (jette les bases des sorties supplémentaires) et transforme le modèle en un
modèle plus habituel. En revanche, la direction est purement mécanique. La répétition sans
nouvelles connaissances détourne l'attention du processus et peut entraîner seulement de
la fatigue ou même de la douleur.

45
Intégration en modifiant l'environnement, l'emplacement ou le contexte

Chaque nouvel élément d'une action, par ex. la rotation du fuselage doit être «intégrée». Si
le nouvel élément a été clarifié en ce sens que les chances d'utiliser l'élément dans la vie de
tous les jours augmentent, il existe plusieurs façons de réaliser l'intégration: proposer des
actions qui contiennent ledit élément et le relier à divers objets de l'environnement, on
change de position, ce qui signifie que l'on ressent le support différemment (et que
différentes parties de soi perçoivent le support), il en va de même pour une direction de
gravité modifiée; vous effectuez un mouvement similaire dans un contexte différent, par
exemple on regarde un objet pour l'atteindre ou le repousser; on propose un motif combiné
et augmente maintenant la complexité de l'intrigue, plus on s'appuie sur une multitude de
telles associations, plus l'élément peut apparaître vivant et plus il sera utilisé en pratique.