A. Hernández Martín - Comprensión y Composición Escrita. Estrategias de Aprendizaje - Ed Sintesis PDF

COMPRENSIÓN
Y COMPOSICIÓN ESCRITA
Estrategias de aprendizaje
COMPRENSIÓN
Y COMPOSICIÓN ESCRITA
Estrategias de aprendizaje
Azucena Hernández Martín

Anunciación Quintero Gallego
EDITORIAL
SINTESIS
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ISBN: 978-84-975684-0-1
Impreso en España - Printed in Spain

La lectura y la escritura recrean,
liberan, abren y transforman
fronteras.
1
Índice
Introducción ............................................................................................... 9
1. Qué es y qué implica la comprensión lectora............................... 11

1.1. Hacia un concepto de comprensión lectora ...................................... 12
1.1.1. Modelos explicativos del proceso lector, 13. 1.1.2. Qué entendemos
por comprensión lectora, 17.
1.2. Qué implica la comprensión de un texto.......................................... 19
1.2.1. Elaboración de la representación textual, 19. 1.2.2. Elaboración
de la representación situacional, 27.
1.3. Factores que intervienen en la comprensión lectora .......................... 32
1.3.1. Factores dependientes del texto, 33. 1.3.2. Factores dependientes
del sujeto, 35.
1.4. En qué intervenir y cómo hacerlo..................................................... 42
1.4.1. Intervención sobre el texto, 43. 1.4.2. Intervención sobre el suje-
to, 45.
2. La composición escrita ......................................................................... 49

2.1. Caracterización de la composición escrita frente a otras dimensiones
lingüísticas ....................................................................................... 50
2.2. Modelos explicativos de la composición escrita................................. 53
2.2.1. Modelos orientados al producto, 55. 2.2.2. Modelos orientados al
proceso, 57. 2.2.3. Modelo contextual o ecológico, 61.
2.3. Procesos que intervienen en la composición escrita........................... 61
7
Comprensión y composición escrita
2.4. Dificultades más frecuentes de los sujetos en la composición escrita

(diferencias entre escritores expertos e inmaduros)............................ 65
2.5. La enseñanza de la composición escrita: modelos didácticos ............. 69
2.5.1. Modelos didácticos orientados al producto, 70. 2.5.2. Modelos orien-
tados al proceso de escritura: los enfoques de orientación cognitiva, 77.
3. Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión

y composición escrita ............................................................................ 81
3.1. Justificación del programa ................................................................ 81
3.2. Objetivos ......................................................................................... 85
3.3. Características y aspectos metodológicos del programa ..................... 86
3.3.1. Características y principios del programa, 86. 3.3.2. Aspectos meto-
dológicos, 89. 3.3.3. Recursos, 92. 3.3.4. Evaluación, 93.
3.4. Presentación y desarrollo del programa............................................. 93
3.4.1. Desarrollo del primer módulo: tema e idea principal en párrafos o
textos breves, 95. 3.4.2. Desarrollo del segundo módulo: subtemas, ideas
temáticas y relación entre lectura y escritura, 102. 3.4.3. Desarrollo del
tercer módulo: estructura textual y composición de textos, 108. 3.4.4.
Desarrollo del cuarto módulo: elaboración de resúmenes, 135.
4. Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción ......................... 139

4.1. Ejemplificación de dos sesiones en las que se trabaja el procedimiento
de identificación del tema y la idea principal implícita en textos breves 139
4.1.1. Identificación del tema, 139. 4.1.2. Identificación de la idea prin-
cipal implícita, 145.
4.2. Ejemplificación del procedimiento para identificar los subtemas e
ideas temáticas ................................................................................. 153
4.3. Ejemplificación del procedimiento para identificar la idea principal-
general en textos con distintas estructuras ........................................ 172
4.4. Ejemplificación del procedimiento para la elaboración del resumen . 186
Anexos .......................................................................................................... 195

Bibliografía ................................................................................................. 251
8
Introducción
El libro que presentamos posee un carácter eminentemente educativo e instruc-

tivo y ha sido concebido con el ánimo de ofrecer, en la medida de lo posible, una res-
puesta concreta a la inquietud que suscita en muchos docentes el hecho de encon-
trar, de modo bastante generalizado entre sus alumnos, importantes deficiencias en
habilidades básicas e imprescindibles para que tenga lugar un adecuado proceso de
aprendizaje; habilidades como la comprensión y composición escrita. Esta inquie-
tud se ve agravada si, además, tales deficiencias se manifiestan en una etapa, la
Educación Secundaria Obligatoria, en la que las exigencias del currículo precisan de
los escolares un dominio, mínimamente aceptable, de habilidades que constituyen,
sin duda alguna, pilares ineludibles de todo aprendizaje y actividad escolar.
Los resultados que proporcionan algunos estudios, como el promovido por el
Instituto Nacional de Calidad y Evaluación durante el curso 1996/97, con objetivos
tan importantes como la evaluación del rendimiento escolar en Educación Secundaria
Obligatoria, corroboran tales deficiencias, al poner en evidencia que una proporción
importante de los escolares que llegan a las aulas de Secundaria no manifiestan haber
conseguido algunos de los objetivos generales que, desde el área de Lengua y Literatura
Castellana, se proponen para la etapa de Educación Primaria; concretamente, tienen
dificultades para comprender discursos escritos, para expresarse coherentemente cuan-
do escriben y, además, muchos de ellos, lejos de considerar la lectura y la escritura
como fuentes de placer y enriquecimiento personal, las perciben como actividades
frustrantes.
Estas constataciones, unidas al hecho de que, desde esta etapa, se demanden cada
vez con más frecuencia modos de instrucción alternativos a los que el profesorado
experimenta, han motivado el presente trabajo, orientado a abordar la enseñanza de
la comprensión y expresión escrita desde modelos estratégicos de intervención, apli-
cables y transferibles a las diferentes actividades curriculares.
9
Enseñar a componer y comprender textos desde la perspectiva que aquí se defien-

de supone una nueva forma de afrontar estos aprendizajes por parte de profesores y
alumnos. Implica que los alumnos aprendan una nueva forma de enfrentarse a estas
tareas, de relacionar lo que ya saben con lo que aprenden en los diferentes textos, de
investigar sobre lo que realmente hacen cuando leen y escriben y de mostrar y organi-
zar lo que han aprendido o tienen que aprender en las diferentes áreas curriculares.
Si bien el programa que presentamos fue experimentado con alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria, consideramos que puede ser aplicado en los diferentes niveles
de la Educación Primaria, siempre y cuando el profesor o profesores encargados de su
desarrollo tengan en cuenta dos requisitos fundamentales y generales: seleccionar tex-
tos cuya extensión, estructura e información sean adecuados y pertinentes con el nivel
de desarrollo y conocimientos que posean los alumnos y dosificar y ajustar las estrate-
gias en función de la capacidad de procesamiento de los destinatarios.
Con el fin de ayudar a los profesionales de la educación a reflexionar en torno al
tema que nos ocupa y a abordar, como consecuencia, nuevos planteamientos en la ense-
ñanza de la comprensión y composición escrita, el libro que presentamos se estructura
en dos partes. En la primera efectuamos una sucinta revisión de las principales líneas
metodológicas y de investigación que han dominado el panorama de la comprensión y
composición escrita, al ser éstas las que van a constituir el marco de referencia para la
justificación del programa que presentamos. La segunda parte, constituida, igualmen-
te, por otros dos capítulos, está dedicada a la descripción e implementación de un pro-
grama para el desarrollo conjunto de estrategias de comprensión y expresión escrita.
Así pues, en el primer capítulo efectuamos una breve revisión de los modelos expli-
cativos más relevantes sobre el proceso lector con el fin de acercarnos a su definición,
intentar clarificar la naturaleza de los procesos implicados en la comprensión y determi-
nar, en la medida de lo posible, los factores que están interviniendo en dicho proceso.
En el segundo capítulo, en un intento de caracterizar la composición escrita, revi-
samos los principales modelos teóricos que han dominado el panorama de la inves-
tigación a lo largo de la última mitad de siglo, aproximadamente, y describimos los
enfoques fundamentales en la enseñanza de la composición escrita, deudores, en par-
te, de los modelos explicativos, haciendo referencia a algunos de los programas desa-
rrollados desde estos enfoques.
Los capítulos tercero y cuarto, que constituyen la segunda parte, son comple-
mentarios. En el primero de ellos se describe y desarrolla el programa de interven-
ción y en el segundo se muestran una serie de ejemplificaciones que ilustran los pro-
cesos trabajados en cada uno de los módulos del programa.
También se proporciona al lector un apartado de anexos que incluye material
para orientar sobre las actividades que puedan desarrollarse.
10
1
Qué es y qué implica
la comprensión lectora
Ofrecemos al lector un organizador previo en el que se pueden apreciar algunos

de los puntos que vamos a desarrollar a lo largo del presente capítulo.
11
1.1. Hacia un concepto de comprensión lectora
El interés por la lectura y, en concreto, por la comprensión de textos no es algo

nuevo que pueda atribuirse exclusivamente a las tres últimas décadas de nuestro siglo,
si bien es en este período donde se sitúa el grueso de investigaciones en torno al tema.
El valor de la lectura como instrumento básico e imprescindible en la adquisición
autónoma de nuevos conocimientos, así como su influencia en el rendimiento esco-
lar, ha estado en la base de los esfuerzos que, ya desde finales del siglo pasado y prin-
cipios de éste, han realizado psicólogos, pedagogos y lingüistas con el fin de elabo-
rar teorías que traten de explicar lo que ocurre cuando un lector se enfrenta a un
texto e identificar los aspectos básicos de la lectura.
Sin embargo, hemos de admitir que hasta aproximadamente los años setenta, gran
parte de las investigaciones realizadas se fundamentaron en la premisa de que la com-
prensión del lenguaje escrito constituía el resultado directo de la decodificación, del reco-
nocimiento visual de las palabras y de la comprensión del lenguaje oral. La perspectiva
que prevaleció durante muchos años suponía, en definitiva, que si el alumno era capaz de
“leer” las palabras, la comprensión tendría lugar posteriormente de manera automática.
Este enfoque tan reduccionista del proceso lector planteaba varios problemas. En
primer lugar, daba origen a una falsa disyuntiva: lectura como decodificación frente
a lectura como comprensión, lo que implicaba asumir que la construcción del signi-
ficado era exterior al acto de leer, y se producía solamente cuando la palabra escrita
había sido convertida al lenguaje oral. En segundo lugar, planteaba un orden en su
proceso de enseñanza: primero se enseñaba a decodificar y después se enseñaba a com-
prender para que el alumno pudiese aprender a través de la lectura. Como consecuencia,
la atención de la enseñanza se centró durante mucho tiempo en el desarrollo de habi-
lidades de decodificación, siendo muy reducida la que se prestaba a la enseñanza de
habilidades de comprensión; algo lógico, por otra parte, al partir de que la com-
prensión era el resultado directo de una buena decodificación.
La década de los setenta supuso una nueva forma de entender el proceso lector.
Sin obviar la necesidad de una decodificación fluida, la atención investigadora y edu-
cativa comienza a ponerse en la construcción del significado del texto, que el lector
realiza de forma activa, constituyéndose las habilidades de desciframiento del códi-
go escrito en un medio y no en un fin en sí mismo. Esta visión se fundamenta en los
trabajos de orientación cognitiva, iniciados alrededor de 1930, en los que se pone de
manifiesto la naturaleza constructiva de las reproducciones elaboradas por los lecto-
res y la influencia que dicha construcción ejerce en el recuerdo de éstos. Lo que el
lector recuerda no está solamente determinado por los propios materiales de lectu-
ra, sino también por el contexto, la estructura cognitiva del sujeto y sus experiencias
previas; es decir, el significado no se encuentra exclusivamente en el texto, sino que
está mediatizado por variables del lector.
12
Capítulo 1: Qué es y qué implica la comprensión lectora
Por tanto, podríamos decir que ya en los años treinta se sientan los cimientos de
lo que posteriormente se ha ido denominando modelo interactivo del proceso lector,
desde donde se reconoce la gran complejidad de tal proceso, asumiendo que en él
intervienen múltiples factores (perceptivos, lingüísticos, cognitivos, contextuales,
etc.) que plantean la necesidad de considerarlo como algo más que la mera unión de
significados de las palabras previamente decodificadas.
El reconocimiento de la complejidad y multiplicidad de factores que intervienen
en los procesos de comprensión lectora ha dado origen a numerosas teorías y mode-
los explicativos, algunos de ellos dispares; disparidad originada, en la mayoría de los
casos, por el énfasis dado a unos mecanismos o procesos sobre otros.
Con el fin de situar al lector en el concepto de comprensión hacia el que cami-
namos, analizaremos muy brevemente los principales postulados de algunos de estos
modelos.
1.1.1. Modelos explicativos del proceso lector
Actualmente existe cierto consenso en atribuir a la lectura una multiplicidad de

niveles de procesamiento. Sin embargo, hay divergencia de opiniones respecto a la
relación funcional que se establece entre dichos niveles. Entre los modelos más repre-
sentativos de dicha divergencia estarían, por una parte, los modelos ascendentes y
descendentes, y frente a ellos, desde una postura reconciliadora entre ambos, los
modelos situados en una perspectiva interactiva.
Los modelos de procesamiento ascendente y descendente coinciden en defender
una jerarquía unidireccional entre los diferentes modelos de procesamiento de la
información (abajo-arriba o arriba-abajo), sin ningún tipo de interacción o conco-
mitancia entre ellos. Difieren, sin embargo, en el valor que atribuyen a cada uno de
los niveles y en la manera de explicar la relación que se produce entre ellos.
A) Desde los modelos ascendentes, la lectura es concebida como un proceso de aba-

jo-arriba, considerando como habilidad básica durante la misma la decodificación
del material escrito, que activaría de modo ascendente y lineal los significados corres-
pondientes a la estructura cognitiva a través de asociaciones a nivel léxico y sintácti-
co. Es decir, de acuerdo con este modelo, la comprensión lectora sería el resultado
del análisis ascendente, secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visua-
les: identificación de letras, asociación grafema-fonema, combinación de letras para
proceder al reconocimiento de sílabas, combinación de sílabas para la identificación
y reconocimiento de palabras, y así sucesivamente hasta extraer el significado com-
pleto del texto, sin que se contemple la intervención de procesos en sentido contra-
rio (Alonso, 1991).
13
Se trata de un modelo centrado básicamente en el texto, en el que la compren-

sión del discurso escrito es entendida como un proceso lineal que consiste en extraer
los significados contenidos en dicho discurso, al considerar que la información nece-
saria para que se produzca la comprensión reside únicamente en el texto y fluye de
éste al lector.
Las evidencias empíricas han puesto de manifiesto las lagunas que plantea este
modelo a la hora de explicar el proceso de comprensión. Así, desde este planteamiento
no se entenderían las constantes inferencias que se realizan durante la lectura y que
permiten, en muchas ocasiones, la comprensión del texto sin que sea preciso anali-
zar y entender todos sus componentes. Esto explicaría el hecho de que un sujeto pue-
da seguir leyendo sin que advierta determinados errores tipográficos y sin que éstos
entorpezcan su comprensión. Por tanto, en el procesamiento de un determinado nivel
no sólo influiría la información previamente procesada en los niveles inmediatamente
anteriores, sino también la procedente de los niveles superiores.
Estas constataciones ponen de manifiesto que en la actividad de lectura el mate-
rial escrito es sólo una de las posibles fuentes de información, siendo la interacción
que se mantiene entre los conocimientos previos del sujeto y la información léxica,
semántica y sintáctica que proporciona el texto la que verdaderamente explica la cons-
trucción de significados.
Ésta y otras limitaciones atribuidas a los modelos de procesamiento ascendente
contribuyeron al desarrollo de modelos que explicaban el procesamiento que tiene
lugar durante la lectura, desde postulados muy diferentes, surgiendo así los modelos
descendentes.
B) Los modelos de procesamiento descendente consideran que la comprensión lec-

tora depende de los esquemas que cada sujeto actualiza, anticipando e infiriendo
información significativa del texto, a través de la formulación de hipótesis. Hipótesis
que son las auténticas directoras del proceso de comprensión. En consecuencia, el
lector no procede letra a letra, sino que emplea sus conocimientos previos para anti-
cipar el posible contenido del texto, y éste le sirve para contrastar, confirmar o refu-
tar dichas anticipaciones.
Como se puede apreciar, el procesamiento postulado desde los modelos descen-
dentes es también lineal, secuencial y jerárquico, pero en sentido inverso al defendi-
do desde la perspectiva ascendente.
El modelo de procesamiento descendente tampoco ha escapado a las críticas, cen-
tradas en cuestionar la rotundidad con la que estos modelos afirman que los lecto-
res se basan más en los conocimientos sintácticos y semánticos previos para inter-
pretar el significado del texto que en el reconocimiento de palabras. Alonso y Mateos
(1985) se refieren, en esta línea, a diversos estudios, en donde se pone de manifies-
to que las diferencias entre buenos y malos lectores se producen de forma más acen-
14
tuada en las destrezas de decodificación que en los procesos de alto nivel. Esto no
significa, tal como manifiestan los citados autores “que el procesamiento de arriba-
abajo no sea imprescindible para comprender el texto escrito, sino que sólo cuando
el reconocimiento de palabras llega a ser automático, los macroprocesos pueden com-
plementar a los microprocesos y no sustituirlos” (p. 6).
Esta sucinta descripción de ambos modelos da cuenta de los numerosos proble-
mas y limitaciones que presentan, tomados por separado, para tratar de explicar glo-
bal e integradamente lo que acontece durante la actividad de lectura. Así, si la lec-
tura dependiera exclusivamente de procesos arriba-abajo sería poco probable que dos
sujetos leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusión general. De la mis-
ma forma, si únicamente interviniesen en la lectura procesos de abajo-arriba no habría
diferencias individuales entre el significado e interpretación atribuidos a un mismo
texto.
C) La perspectiva o modelo interactivo del proceso lector surge con fuerza a media-
dos de la década de los setenta y tiene su origen en las insuficiencias explicativas obser-
vadas en las posturas anteriores. Este enfoque se constituye como un nuevo modelo
explicativo que trata de conciliar, superar e integrar los aspectos más positivos y nece-
sarios de las posturas anteriores con el fin de construir una teoría plausible que con-
temple globalmente la complejidad del acto lector.
La adopción de este enfoque en los últimos años ha venido propiciada tanto por
el clima de interdisciplinariedad generado entre diversos ámbitos de investigación
(Educación, Psicología y Lingüística) como por las nuevas orientaciones y plantea-
mientos que se han ido generando en el seno de cada una de ellas. León (1991) hace
referencia en concreto a la confluencia de tres factores que han posibilitado la cons-
tante evolución producida en el campo de la investigación sobre la lectura, contri-
buyendo a sentar las bases del actual modelo interactivo:
1. El carácter constructivo atribuido a la memoria durante la comprensión lec-

tora.
2. La adopción del constructo de “esquema” como principio explicativo de los
mecanismos cognitivos que pone en marcha el lector durante el proceso de
lectura.
3. La elaboración de herramientas a partir de las cuales poder analizar las estruc-
turas y rasgos lingüísticos del material escrito.
Los planteamientos específicos que postula este enfoque pueden sintetizarse, de

acuerdo con lo manifestado por numerosos autores, en los puntos expuestos a con-
tinuación:
15
– Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que se produce

en los distintos niveles que intervienen en el acto lector no acontece lineal y
secuencialmente, sino en paralelo. Es decir, la comprensión estaría dirigida
simultáneamente por los datos del texto y por los conocimientos previos que
posee el lector; lo que implica que durante la actividad de lectura están inter-
viniendo al mismo tiempo, y con una comunicación bidireccional, procesa-
mientos en sentido ascendente y descendente. La perspectiva interactiva plan-
tea que cuando el lector se enfrenta a un texto inicia su lectura guiado
básicamente por los datos que le aporta el material escrito y, por tanto, comien-
za procesando ascendentemente aspectos semánticos, léxicos, sintácticos, etc.
Sin embargo, estos datos proporcionan también progresivamente al lector una
información que le permite ir activando esquemas de conocimiento y elabo-
rando expectativas, hipótesis o anticipaciones del contenido del texto, entran-
do en funcionamiento niveles de procesamiento superiores. Tales hipótesis
van, al mismo tiempo, verificándose o refutándose en los niveles inferiores de
procesamiento, en cuyo caso el lector tiene que apelar a distintas estrategias
que remedien los fallos de comprensión percibidos. Como consecuencia, el
lector obtiene simultáneamente información de los diferentes niveles (léxico,
semántico, sintáctico, esquemático, interpretativo), integrándola en sus esque-
mas de conocimiento.
– La lectura es entendida, de acuerdo con lo señalado en el punto anterior, como
la interacción que el lector establece con el texto, a través de la cual el lector
construye e interpreta un significado que no se encuentra únicamente deter-
minado por el material escrito, tal como defendían los modelos de procesa-
miento ascendente, sino que es el resultado de la confluencia del texto (con-
tenido, estructura, rasgos lingüísticos), el sujeto (esquemas de conocimiento,
finalidades y objetivos de la lectura, estrategias lectoras) y los factores contex-
tuales específicos (proceso de enseñanza-aprendizaje). La interacción entre el
texto y el lector, en donde este último relaciona la información presentada en
el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias acumuladas,
constituye, por tanto, la base de la comprensión. En este sentido, podríamos
decir que no hay lectura si no hay comprensión y/o reconstrucción de signi-
ficado. El resultado de la comprensión será, tal como afirman Van Dijk y
Kintsch (1983), una representación mental compleja del modelo de situación
descrita en el texto y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base
textual ha ejercido sobre el esquema de conocimientos del lector.
– La comprensión lectora es entendida como un proceso multidimensional. La
adjetivación de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambi-
güedad que supondría concebir la comprensión bien como una captación de
los significados del texto, bien como reconstrucción personal de significados, defen-
16
diendo que ambos niveles de representación son necesarios para poder decir
que un sujeto ha comprendido en profundidad un texto y ha aprendido a tra-
vés de la lectura. Comprender un texto implicará, pues, captar su sentido
explícito e implícito, es decir, entender su significado, e incluso trascenderlo,
lo que supondría ir más allá de la captación del mensaje teniendo en cuenta
otras dimensiones: realización de inferencias, evaluación personal del signifi-
cado expresado en el texto y el empleo eficaz de ese significado en situaciones
diversas. Este último aspecto de la comprensión es el que conferiría a la lec-
tura, según algunos autores, el calificativo de “instrumento de aprendizaje y
de adquisición de nuevos conocimientos” (Solé, 1988; García Madruga y
otros, 1995).
De acuerdo con todo lo que hemos venido apuntando, la perspectiva interacti-

va se constituye en el momento actual como un marco explicativo capaz de dar cuen-
ta, global e integradamente, de la complejidad que subyace a la comprensión lecto-
ra; y al mismo tiempo, susceptible de generar nuevos programas de intervención e
investigación.
1.1.2. Qué entendemos por comprensión lectora
Nos encontramos ante un proceso complejo y difícil de delimitar. Sin embargo,

esta delimitación se hace necesaria porque, si se pretende mejorar la comprensión
lectora de los alumnos, es preciso, lógicamente, que con anterioridad se haya refle-
xionado y precisado qué es y qué implica aquello que se pretende mejorar.
Por lo que se refiere a la primera cuestión, en este libro concebiremos la lectu-
ra como la interacción que un lector establece con un texto, es decir, como un pro-
ceso interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye
un significado. Significado que en modo alguno puede considerarse como absolu-
to y que se encuentra influido, tal como afirman las teorías interactivas y transac-
cionales de la lectura, por el lector, el texto y los factores contextuales específicos.
Las teorías transaccionales pueden considerarse, en realidad, como una ampliación
de las interactivas, ya que la diferencia fundamental entre ambas consiste en que
desde las teorías transaccionales se defiende que el significado no está sin más en
el texto y el lector, y que para la construcción del significado es necesaria la tran-
sacción entre el lector, el texto y el contexto específico. Para nosotros, hablar de
modelos interactivos implica incluir la dimensión defendida por las teorías tran-
saccionales.
Esta forma de entender la comprensión de un texto, defendida desde los mode-
los interactivos y transaccionales, posee algunas características importantes:
17
– En primer lugar, rompe frontalmente con interpretaciones simplistas pro-

pugnadas anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consis-
tirá solamente en extraer el significado del material escrito, ya que tal definición
sólo otorgaría relevancia a uno de los factores que intervienen en el proceso,
el texto, considerándose entonces que son las características y naturaleza espe-
cíficas de éste las que están condicionando la comprensión. Comprender, des-
de la perspectiva interactiva, implicaría igualmente una reconstrucción perso-
nal de significados; construcción guiada tanto por los conocimientos previos,
los objetivos, el contexto, etc., como por las estrategias que pone en juego el
lector durante todo el proceso.
– En segundo lugar, y puesto que se caracteriza a la comprensión como un pro-
ceso costructivo personal, la interpretación que el sujeto haga de la informa-
ción contenida en el texto no será nunca única y estable, como se defiende
desde los modelos lineales, sino que se presta a distintos significados poten-
ciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien cons-
truirá activamente alguna de las representaciones mentales posibles.
– En tercer lugar, esta interpretación interactiva de la comprensión obliga a adop-
tar posiciones y decisiones didácticas muy diferentes a las asumidas desde los
modelos lineales. Así, frente a la relevancia otorgada, desde los modelos ascen-
dentes, a la capacidad para decodificar, y frente a la competencia para repro-
ducir fielmente el mensaje contenido en un texto, defendido desde los mode-
los descendentes, centrados en el desarrollo de actividades dirigidas a la
evaluación de la comprensión, más que a su enseñanza, se impone una ins-
trucción que incida especialmente en el carácter constructivo que, desde los
planteamientos interactivos, se otorga a la comprensión lectora. Dicha ins-
trucción se constituye como imprescindible cuando admitimos, por una par-
te, que manejar hábilmente el código propio del lenguaje escrito es una con-
dición necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la atribución personal
de significados; y por otra, cuando lo que se pretende es formar lectores autó-
nomos que aprendan a través de la lectura.
La enseñanza de la comprensión desde la perspectiva interactiva supondría, por

tanto, incidir en:
– El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los cono-

cimientos previos que posee el lector, relacionándolos con la información que
le proporciona el texto.
– La enseñanza explícita, intencional e integrada en contenidos curriculares
específicos de estrategias cognitivas que permitan al lector construir el signi-
ficado del texto y de estrategias metacognitivas con las que pueda tanto actua-
18
lizar y emplear autónomamente sus conocimientos previos como regular y

controlar todo el proceso de comprensión.
– La enseñanza de diferentes modelos de organización interna del material escri-
to como facilitadores de la comprensión, en la medida en que identificar cómo
está organizado un texto ayudará al lector a determinar los aspectos funda-
mentales que en él se exponen.
– La enseñanza de la lectura y escritura como procesos interrelacionados, habi-
da cuenta que los conocimientos y estrategias que se requieren para atribuir
significado a un texto están estrechamente vinculados, y reforzarán los que se
necesitan para comunicar un significado mediante la escritura.
1.2. Qué implica la comprensión de un texto
La respuesta a esta cuestión nos lleva a analizar los diferentes procesos que pone
en marcha un lector en la construcción de cada uno de los niveles de comprensión
que hemos señalado en el apartado anterior. Siguiendo el organizador del capítulo,
ahora correspondería hablar de lo que implica la elaboración de una representación tex-
tual y una representación situacional por parte del lector.
Nos detendremos para ello en explicar qué pone en marcha el lector competen-
te en la construcción de cada uno de estos niveles de comprensión.
1.2.1. Elaboración de la representación textual
Para describir y explicar el tipo de actividades que realiza el lector cuando pre-
tende captar el significado de un texto puede ser útil que nos situemos ante un pasa-
je concreto y vayamos reflexionando, al hilo de éste, qué implicaría representar cohe-
rentemente la información que está transmitiendo el autor del mismo. El pasaje que
proponemos es el siguiente:
Durante el siglo VIII, la economía de la España musulmana alcanzó un gran

desarrollo basándose en la agricultura, industria y comercio. A continuación des-
cribiremos las principales características de cada una de estas actividades.
En la agricultura se desarrollaron importantes técnicas de regadío, como las
norias, que permitieron una mayor extensión de los productos hortícolas y de los
frutales; y se difundieron muchos cultivos nuevos, como el naranjo, el arroz, la caña
de azúcar y la morena, que sirvieron para renovar la primitiva actividad agrícola. Sin
embargo, a pesar de todo ello, el trabajo siguió siendo duro y rudimentario.
19
La industria fue importante en las ciudades musulmanas y experimentó un

gran avance debido a la necesidad de suministrar los productos solicitados por la
población urbana. Entre sus productos principales destacaban los tejidos, el vidrio
y la cerámica.
El comercio también alcanzó el mismo desarrollo que ya hemos visto en la
agricultura y en la industria. Los musulmanes establecieron grandes rutas comer-
ciales, tanto terrestres como marítimas y fluviales, que comunicaban todo el
Mediterráneo con el Mar Rojo y el Océano Índico.
Los comerciantes musulmanes vendían al extranjero productos de artesanía y
compraban materias primas como el hierro y la madera. Realizaban también un
importante comercio de esclavos, y además, compraban en Oriente especias (pimien-
ta, jengibre, azafrán...) que después vendían a los países de Occidente (Domínguez
Ortiz, A., Cortés Peña, A. L. y Martínez Carreras, J. U. [1983]: Geografía e Historia
de los países hispánicos [8.º de EGB]. Anaya, Madrid).
Asumiendo, por un lado, que el alumno ha alcanzado ya una capacidad plena

para decodificar los patrones gráficos del texto y, por otro, que comprender el pasa-
je pasaría necesariamente por una representación, mínimamente adecuada, de acce-
so al léxico; una primera actividad sería la de acceder al significado de todas las pala-
bras y expresiones contenidas en el texto, especialmente aquellas más específicas del
tema que se está tratando, por ejemplo, productos hortícolas, morena, rutas fluviales,
materias primas, etc.
En segundo lugar, comprender este pasaje supondría desentrañar sus ideas y repre-
sentarse adecuadamente las relaciones que mantienen entre sí. En este sentido, las pro-
posiciones que podría construir el alumno en el primer párrafo de dicho texto serían
las siguientes:
1. La economía de la España musulmana alcanzó un gran desarrollo.

2. Ese desarrollo (de la economía) se alcanzó durante el siglo VIII.
3. (Lo anterior, 1 y 2) basándose en la agricultura.
4. (Lo anterior, 1, 2 y 3) basándose en la industria.
5. (Lo anterior, 1, 2, 3 y 4) basándose en el comercio.
6. Se describirán esas actividades (la agricultrura [3], la industria [4] y el comer-
cio [5]).
7. Se describirán sus características.
8. Esas características se describirán a continuación.
Esta representación de las ideas del primer párrafo permitiría, a su vez, determi-
nar el hilo conductor o relación que se percibe entre ellas, y que viene determinado
por el tema que todas comparten: la economía musulmana (a excepción de las pro-
posiciones 7 y 8).
20
Al iniciar el segundo párrafo, sin embargo, no se habla de forma general sobre la

economía musulmana, sino sobre las características de una de sus actividades, la agri-
cultura, que se constituye como subtema del anterior y cuyas ideas se relacionan con
la última expresada en el párrafo precedente: A continuación describiremos las carac-
terísticas de cada una de esas actividades. Lo mismo podría decirse de los tres párrafos
restantes, donde el hilo conductor está asegurado por el tema “la economía musul-
mana”, pero se introducen subtemas específicos como la industria, las rutas comer-
ciales y la compraventa de productos, estando todos ellos subordinados al tema gene-
ral ya apuntado.
Además de esta progresión temática, o relación entre los distintos temas del tex-
to, es posible apreciar también otro tipo de relaciones entre las diferentes proposi-
ciones que lo componen y que contribuyen a dar un significado completo al pasaje.
Para entender mejor esto, fijémonos en el siguiente párrafo:
La industria fue importante en las ciudades musulmanas y experimentó un

gran avance debido a la necesidad de suministrar los productos solicitados por la
población urbana. Entre sus productos principales destacaban los tejidos, el vidrio
y la cerámica.
La industria es el tema de cada una de las oraciones que lo integran, proporcio-

nando la coherencia lineal a toda la secuencia. Sin embargo, además de esta relación
lineal, podemos apreciar otra serie de relaciones entre las distintas ideas si represen-
tamos tal secuencia del siguiente modo:
Relaciones causales
Figura 1.1. Relaciones que mantienen las ideas expresadas en el tercer

párrafo del pasaje.
21
Tal y como se puede apreciar en el gráfico, entre unas ideas y otras pueden dar-
se relaciones de tipo descriptivo, especificativo y causal; así, por ejemplo, la necesi-
dad de suministrar los productos demandados por la población urbana se considera la
causa de que la industria fuera importante y alcanzara un gran desarrollo. Por tanto,
las proposiciones: la necesidad de suministrar productos, y que estos productos sean soli-
citados por la población urbana, son una condición o causa probable de las conse-
cuencias: la industria fue importante y alcanzó un gran avance.
Resumiendo, para que el alumno capte o extraiga el significado del texto que
hemos propuesto será preciso que se representen también de modo adecuado tanto
las ideas que el autor está expresando como las relaciones que éstas están manteniendo
entre sí. Tal representación superficial de la estructura del texto constituiría lo que
Kintsch y Van Dijk (1978) denominaron microestructura.
Captar el significado textual, sin embargo, implica algo más que acceder a sus
términos, identificar la progresión temática y representarse el tipo de relaciones más
superficiales que mantienen entre sí las ideas que lo constituyen. Dependiendo de la
naturaleza del texto, en nuestro caso se trata de un texto de tipo expositivo, es pre-
ciso que el alumno reconozca también la “forma organizativa”, es decir, las relacio-
nes más profundas que contribuyen a otorgarle estructura y unidad, las cuales van a
permitir al alumno, a su vez, distinguir el nivel de importancia de las distintas ideas
que el autor está expresando a través del texto. Detectar este tipo de relaciones equi-
vale a identificar la superestructura u organización global del mismo y, a través de
ella, reconocer la información más importante que el autor quiere comunicar, es
decir, la macroestructura del texto o representación abstracta de la información gene-
ral o global de su significado. Van Dijk y Kintsch (1983), en su definición de supe-
restructura, aluden a la relación que se establece entre ésta y la macroestructura de
un texto:
Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan

el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura
independiente del contenido (es decir, de la macroestructura) de la narración, aun
cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al conte-
nido de un texto (p. 142).
Así, siguiendo con el ejemplo anterior, para que el alumno comprenda el texto
deberá reconocer que éste presenta una forma organizativa básicamente descriptiva,
tal como avanza el autor al introducir en el primer párrafo la siguiente señalización:
A continuación describiremos las principales características de cada una de éstas. No obs-
tante, aunque se trate básicamente de una organización descriptiva, no queremos
afirmar con ello que en el texto no se aprecien otros tipos de organización; sólo se
pretende apuntar que ésta es la que predomina en el pasaje, sin excluir la presencia
22
latente de otra estructura subordinada a ella, la causal, ya que se intuye que el hecho
de que la economía musulmana alcanzase un gran desarrollo es la consecuencia más
inmediata del auge que experimentaron tres de sus actividades, la agricultura, la indus-
tria y el comercio.
La estructura descriptiva predominante en el texto podría ser representada por
el alumno del siguiente modo:
Figura 1.2. Representación de la estructura descriptiva adoptada en el pasaje.
La representación de esta estructura esquemática o superestructura proporciona

al alumno una especie de molde a partir del cual construir o identificar la macroes-
tructura. En efecto, si el alumno ha logrado reconocer que en el texto está prevale-
ciendo la estructura descriptiva, podrá deducir más fácilmente que la información
importante que le comunicará el autor tendrá que ver con las características de cada
una de las actividades económicas de la España musulmana.
Por tanto, durante el proceso lector, construir la macroestructura significa alcan-
zar una coherencia global que vendrá determinada tanto por la microestructura como
por la superestructura. En tal construcción el alumno debe poner en práctica dis-
tintas estrategias, a las que se refieren Kintsch y Van Dijk (1978) con la denomina-
ción de macrorreglas: omisión, generalización y construcción. No entraremos en la des-
cripción exhaustiva de las mismas en este momento, ya que nos parece más oportuno
hacerlo cuando describamos el programa de intervención, que será objeto de otro
capítulo. Aquí, por tanto, únicamente esbozaremos lo que el alumno debería ir rea-
lizando al aplicar cada una de las macrorreglas:
– La omisión implicaría suprimir aquellas ideas del texto que resulten más tri-
viales, o bien, aun siendo importantes, resulten repetitivas o redundantes.
– La generalización consistiría en sustituir un conjunto de conceptos o ideas por
otro concepto o idea supraordinado que los incluya.
23
– La construcción supondría la creación de una idea totalmente nueva que no

aparece explícitamente en el texto pero que se puede inferir partiendo del con-
junto de proposiciones subordinadas a las que ésta va a sustituir.
Retomando el texto que venimos analizando, la representación coherente de la

macroestructura implicaría necesariamente la identificación previa de las siguientes
ideas temáticas o ideas principales de cada párrafo:
1. La economía en las ciudades musulmanas alcanzó un gran desarrollo basán-

dose en la agricultura, la industria y el comercio (párrafo 1).
2. En la agricultura se desarrollaron importantes técnicas de regadío y se difun-
dieron nuevos cultivos (párrafo 2).
3. La industria fue importante y experimentó un gran avance como consecuen-
cia de las necesidades manifestadas por la población urbana (párrafo 3).
4. El comercio experimentó el mismo desarrollo que las demás actividades, pro-
movido por el establecimiento de rutas comerciales (párrafo 4).
5. Los comerciantes musulmanes vendían y compraban una gran variedad de
productos en el extranjero (párrafo 5).
Cada una de estas ideas se ha derivado de las relaciones temáticas y de coheren-

cia percibidas anteriormente, es decir, de la microestructura. Sin embargo, podemos
observar que no todas las macroproposiciones que hemos derivado del texto poseen
el mismo valor, y que hay una que constituye la síntesis o integración de todas las
demás (la economía musulmana alcanzó un gran desarrollo, basándose en la agricultu-
ra, industria y comercio). En la construcción o identificación de esta idea como la más
importante de todas las seleccionadas ha influido la forma organizativa o superes-
tructura que ha empleado el autor para organizar sus ideas; pero, al mismo tiempo,
también los diferentes niveles en los que se ha representado la macroestructura del
pasaje (o ideas principales de cada párrafo). Esta idea, a la que denominaremos idea
general o global, en cuanto que sintetiza e integra las anteriores, será probablemente
la que mejor recuerde el alumno y, a su vez, la que constituya el marco de referencia
con el que asegurar el recuerdo de las restantes ideas principales o temáticas. Todo
lo apuntado refleja la estrecha interacción que unas y otras representaciones (micro-
estructura, macroestructura y superestructura) mantienen entre sí.
Esta relación entre la microestructura, superestructura y macroestructura del tex-
to anterior, así como los distintos niveles que existen dentro de la propia macroes-
tructura, pueden verse en el siguiente gráfico, en donde están representadas jerár-
quicamente las microproposiciones (p) y las macroproposiciones (M) (idea general
e ideas temáticas o principales) del pasaje:
24
Figura 1.3. Representación jerárquica de la micro, macro y superestructura del

pasaje “La economía en la España musulmana”.
En síntesis, las actividades que el alumno debería realizar, consciente o incons-

cientemente, para elaborar la representación textual del pasaje que hemos presentado,
o la de cualquier otro, serían las que se encuentran en la figura que ofrecemos a con-
tinuación:
25
ACTIVIDADES ¿QUÉ IMPLICA LA REALIZACIÓN

DE CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES?
Reconocimiento de las palabras – Decodificación de los patrones gráficos.

escritas. – Acceso al significado de las palabras.
– Los significados de las palabras asumen distintos
roles en el contexto de la proposición: predicado y
Integración de las palabras en pro- argumentos.
posiciones. – Establecimiento de un hilo conductor o progresión
temática sobre la base de las características semán-
ticas y sintácticas del texto.
Representación de las relaciones – Establecimiento de las relaciones causales, motiva-
existentes entre las distintas propo- cionales, descriptivas, especificativas, etc., entre las
siciones del texto. distintas proposiciones del texto.
Construcción de la microestructura
– Identificación de la forma organizativa del texto.

Representación de la estructura de – Identificación de los componentes que forman par-
relaciones entre las ideas o repre- te de esa organización textual.
sentación de la organización textual.
Construcción de la superestructura
– Aplicación de las macrorreglas (omisión, generali-

zación y construcción).
Representación del significado glo-
bal del texto.
Construcción de la macroestructura
Figura 1.4. Actividades implicadas en la construcción de una representación

textual.
Las actividades relacionadas en la figura anterior en modo alguno deben ser con-
sideradas como algo lineal, sino que, como es obvio, son actividades que consciente
o inconscientemente el lector debe ir realizando en la interacción con el texto. Muchas
de ellas pueden ser concomitantes, dependiendo tanto de las características del tex-
to como de los conocimientos del lector.
26
1.2.2. Elaboración de la representación situacional
Este nivel de comprensión es al que se alude en la literatura sobre el tema con los tér-
minos “modelo situacional”, “representación situacional” o “interpretación del texto”.
La representación situacional hace referencia a la imagen mental que el lector ela-
bora a partir de lo expresado en el texto, bien actualizando o reformulando sus esque-
mas de conocimiento sobre el tema o situación, bien construyendo uno nuevo que
incorpora en su esquema de conocimiento. Alonso Tapia y Carriedo (1996: 346)
definen el modelo situacional como “la imagen concreta que el texto evoca en la men-
te del sujeto”, en la que se incluirían las inferencias y conocimientos que activa el lec-
tor para acomodar la información del mismo.
Si aprender de forma significativa requiere el establecimiento de relaciones sus-
tantivas y no arbitrarias entre lo que ya se sabe y lo que se pretende conocer, la com-
prensión lectora, como instrumento de aprendizaje, debe entenderse también como
la atribución de un significado a la nueva información ofrecida en el texto a partir
de lo que el lector ya conoce; conocimientos que se van a modificar, enriquecer y
aplicar a otros contextos como fruto del aprendizaje efectuado. Por tanto, alcanzar
un nivel profundo de comprensión requiere la integración significativa de la infor-
mación en los esquemas de conocimiento que ya posee el lector, así como la capaci-
dad para emplearla en situaciones diversas.
La creación de un modelo situacional, que es el que asegurará el aprendizaje y la
adquisición de conocimientos a partir de un texto, requiere que el lector integre sig-
nificativamente la información textual, bien en los esquemas de conocimiento que
ya posee, bien construyendo un nuevo esquema. Podrá afirmarse que se ha produci-
do tal integración si el lector puede recuperar la información textual, fundida en sus
esquemas de conocimiento, y emplearla creativamente en la resolución de nuevos
problemas o tareas.
Para ilustrar lo que venimos apuntando, nos vamos a servir del siguiente texto:
El relieve español
Todas las unidades de relieve peninsular (montañas y llanuras) se han forma-

do por los movimientos de la corteza terrestre y por la erosión de los relieves más
sobresalientes.
En el centro de la península Ibérica se encuentra un extenso y elevado maci-
zo, erosionado, que se conoce con el nombre de Meseta o Macizo Central Ibérico.
La Meseta se encuentra a más de 500 m sobre el nivel del mar.
En el interior de este macizo se encuentran montañas y llanuras. Las monta-
ñas más importantes son las siguientes:
27
– El Sistema Central, que divide a la Meseta en dos partes casi iguales. Está
formado por distintas sierras, entre las que destacan las de Guadarrama y
Gredos.
– Los Montes de Toledo, que dividen, igualmente, a la Submeseta Sur en
dos partes. Son montañas más bajas que las del Sistema Central con sie-
rras como las de Guadalupe y San Pedro.
Pero, la mayor parte de la Meseta está formada por extensas llanuras. Son los
llamados páramos y campiñas de las dos Castillas o las penillanuras del Oeste de
Castilla y de Extremadura.
Además de las montañas que se encuentran en el interior de la meseta, ésta se
encuentra rodeada por unas murallas montañosas.
Al norte se encuentra la Cordillera Cantábrica. Está formada por altas sierras
de entre las que destacan los Picos de Europa. Esta cordillera se continúa por los
Montes Vascos.
Por el Este, la Meseta está limitada por el Sistema Ibérico. Es una robusta cor-
dillera con sierras importantes como La Demanda, Picos de Urbión, el Moncayo
y la Sierra de Albarracín.
Por el Sur, la Meseta termina en Sierra Morena y en las montañas portugue-
sas del Algarve. Sierra Morena es un escalón que desciende hacia el valle del
Guadalquivir.
Al Noroeste se encuentran los Montes Galaico-leoneses.
Al pie de las montañas que rodean a la Meseta se encuentran tres extensas
depresiones: la del Ebro, la del Guadalquivir y la del Sado-Tajo (Portugal). Estas
depresiones son llanuras a poca altitud sobre el nivel del mar, recorridas por impor-
tantes ríos.
Existe, por último, un cinturón externo de montañas. Son las cordilleras más
robustas de la Península y las más elevadas:
– Los Pirineos, que hacen de frontera con Francia, alcanzan los 3.400 m en
el pico de Aneto.
– Los Sistemas Béticos, en el sur, tienen la mayor elevación de la Península
(Pico de Mulhacén, 3.478 m).
– Las Cordilleras costero-catalanas son más bajas.
– En el archipiélago canario destaca el Teide (3.718 m).
Bóveda (1991): Ciencias Sociales. 6.º de EGB. Madrid: Anaya, p. 28.
Supongamos ahora que se le pidiera a un alumno, después de haber leído el tex-

to y realizado todas las operaciones enumeradas en al figura 1.4, la realización de la
siguiente actividad:
En el mapa mudo de España que te presentamos, pinta de color rojo la Meseta;

de color marrón, las montañas que la rodean; de amarillo, las depresiones, y de
28
morado, las montañas exteriores. Pon su nombre a cada una de las unidades que
has ido realizando.
¿Podríamos decir que el alumno ha comprendido el texto si no logra realizar la

actividad propuesta? Siendo coherentes con lo que venimos afirmando, nuestra res-
puesta tendría que ser necesariamente negativa. Es decir, no podemos afirmar que el
alumno ha logrado una comprensión completa y profunda del texto, porque, a pesar
de que haya penetrado en su significado y construido una representación textual
coherente, no ha integrado significativamente la información y, en consecuencia, no
ha sido capaz de recuperarla y aplicarla para resolver satisfactoriamente el problema
presentado en la actividad concreta.
Perrig y Kintsch (1985) comprobaron experimentalmente el hecho que acaba-
mos de ilustrar en uno de sus estudios. Estos autores pidieron a estudiantes univer-
sitarios que leyeran un texto en el que se describía la disposición espacial de una ciu-
dad y que, posteriormente, realizasen tres actividades. La primera de ellas: recuerdo
por escrito de lo leído, iba dirigida a valorar la representación textual que los alumnos
podían construir a partir de la lectura del texto; las otras dos actividades pretendían
valorar la representación situacional. Para ello se les pedía, en un caso, que juzgasen
el grado de corrección de ciertas inferencias espaciales y, en otro, la elaboración de un
mapa de la ciudad. Los estudiantes universitarios no tuvieron problemas para recor-
dar con precisión los datos del texto, sin embargo, sí los manifestaron a la hora de
efectuar las dos últimas actividades referidas. Tales resultados pusieron de manifies-
to la existencia de dos niveles de comprensión y la dicotomía que es posible encon-
trar, en ocasiones, entre ambos: “Se puede retener el significado del texto, pero no el
mundo al que éste se refiere” (Sánchez, 1998: 69).
29
Vidal-Abarca y otros (1994) reflejan las diferencias fundamentales que se dan

entre la representación textual y la situacional de la siguiente manera:
– La representación textual se encuentra básicamente influenciada por la cohe-

rencia global y local que se puede percibir entre las distintas proposiciones de
un texto. Por el contrario, la construcción de una representación situacional
vendría determinada especialmente por otros aspectos, como el grado de com-
promiso e implicación del lector para integrar la información textual en sus
esquemas de conocimiento.
– La representación situacional se encuentra más estrechamente vinculada al
“aprendizaje a partir de textos”, lo que implica, a su vez, la necesidad de eva-
luar dicha representación a través de tareas diferentes a las que habitualmen-
te se plantean para valorar la representación textual. La construcción de esta
última es evaluada en muchas ocasiones mediante actividades de recuerdo
libre, mientras que la valoración de la representación situacional construida
por un lector se presta más fácilmente a tareas de aprendizaje, como resolver
determinados problemas a partir de la información textual, proporcionar expli-
caciones, emitir juicios, realizar inferencias, etc.
La descripción que hemos realizado de la representación textual y situacional que

construye un lector tan sólo ha contribuido a ilustrar un hecho que ya apuntábamos
con anterioridad, referido a la evidencia de que la construcción de ambos tipos de
representaciones es un indicador inequívoco de la comprensión de un texto. No obs-
tante, la comprensión más completa del texto debería aproximarse siempre a crear
un modelo de situación que garantice el aprendizaje a partir de la información tex-
tual.
Admitir y justificar tales evidencias deja todavía sin respuesta algunas cuestiones
importantes que podemos plantear del siguiente modo:
a) ¿Qué relaciones mantienen la representación del texto y la representación

situacional?
b) ¿Necesita el lector elaborar primero una representación textual coherente para
poder construir la representación situacional a la que se refiere la información
del texto?
c) ¿Una buena representación textual favorece el desarrollo de una buena repre-
sentación situacional?
Aunque en el momento actual no se ha logrado aún dar respuestas concluyentes

y totalmente justificadas a estas cuestiones, diversos autores nos ofrecen algunas suge-
rencias al respecto:
30
a) No se puede hablar con rigor de que exista una dicotomía entre los dos tipos
de representaciones; la mejor forma de explicar la relación entre ellas es con-
siderar tal dicotomía más bien como un continuo, en cuyos extremos se situa-
rían la representación textual y la situacional, ubicándose las experiencias más
habituales de comprensión entre dichos extremos.
b) Las propias características del texto y el nivel de familiaridad del lector con
las situaciones que éste plantea determinarán que la representación textual sea
construida con anterioridad, o simultáneamente, a la representación situa-
cional.
c) Aunque no existen datos concluyentes sobre las condiciones y situaciones que
determinan la construcción de una representación situacional, existen evi-
dencias de que la construcción de una buena representación textual favorece
la creación de una representación situacional. Esto no significa, sin embargo,
que mejorar la representación textual garantice directamente una mejora en
la representación situacional construida por el lector.
Estos argumentos, aun sin ser definitivos, ponen de manifiesto la importancia

de considerar dos aspectos en toda intervención educativa dirigida a favorecer la com-
prensión lectora de los alumnos:
a) Instruir a los alumnos en aquellas estrategias que mejoren la captación que

éstos hacen del contenido del texto (representación textual), ya que si los alum-
nos no logran alcanzar un buen nivel en la elaboración de ésta, será difícil que
vayan más allá del texto, trascendiendo y recreando su significado.
b) Considerar durante la instrucción educativa otras posibles variables que pue-
dan contribuir a una buena elaboración de la representación situacional.
Por otra parte, si tal como hemos apuntado, la representación textual influye y
ayuda al lector a elaborar una representación situacional, las dificultades que experi-
mente a la hora de construir la primera no le permitirán, lógicamente, la elaboración
de la segunda y, en consecuencia, aprender a través de la lectura.
En resumen, a lo largo de este epígrafe nos hemos centrado en dar respuesta al
interrogante: ¿qué implica comprender un texto? Hemos visto que la comprensión lec-
tora requiere que el sujeto elabore dos tipos de representaciones, a los que hemos
considerado como indicadores precisos del nivel de comprensión alcanzado por el
lector. Ahora bien, hasta el momento no nos hemos detenido en el análisis de los
diversos factores que pueden estar determinando la construcción o no de estas repre-
sentaciones; factores o variables que, como veremos, no sólo podemos situar en el
lector, sino también en las propias características del material escrito y en el contex-
to en el que se produce la actividad de lectura. Son numerosas las investigaciones que
31
atribuyen a las deficiencias en unos u otros factores el origen de muchas de las difi-
cultades de comprensión observadas en nuestras aulas.
Por ello, dedicaremos el siguiente apartado a revisar otra de las cuestiones que se
deducen de lo expuesto en este capítulo: ¿qué factores están interviniendo en el proce-
so de comprensión lectora?
1.3. Factores que intervienen en la comprensión lectora
Son numerosas las investigaciones teóricas y empíricas que, desde el enfoque cog-
nitivo, y asumiendo los planteamientos de un modelo interactivo, defienden la idea
de que la comprensión y el recuerdo del material escrito constituyen el resultado tan-
to de las variables internas que presenta el texto (estructura, presentación de una frase
tópica, extensión y contenido de la información, etc.) como de las variables que afec-
tan al lector (estructuras cognitivas previas y estrategias necesarias para comprender,
retener y aplicar la información textual...). Sin embargo, con respecto al grado de
importancia atribuido al contexto en la lectura, y su influencia en la construcción del
significado, nos encontramos con posturas que van desde la consideración del con-
texto como un factor clave para la configuración del significado, hasta aquellas que
no hacen ninguna alusión a su influencia, afirmando que un buen lector es capaz de
“extraer” el significado “correcto” de un texto, independientemente de los factores
contextuales. Aunque nuestra exposición a lo largo de este apartado se centrará bási-
camente en el análisis de los diversos factores que tanto desde el sujeto como desde
el texto afectan a la comprensión, no queremos dejar de recordar al lector que el con-
texto forma parte de cualquier acto de lectura, por lo que olvidarlo equivaldría a eli-
minar un factor clave en la construcción de significado. Así, por ejemplo, para Cairney
(1992: 23), “los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales similares
compartirán significados específicos y esto se verá reflejado en los textos que cons-
truyen cuando leen”. Pero además hay que tener en cuenta que todo texto se escribe
en un contexto determinado y está configurado, en parte, por la cultura y el entra-
mado social en el que surge. El reconocimiento de este hecho puede tener una pro-
funda influencia sobre el significado que el lector construya cuando se enfrente a un
texto. Igualmente, los contextos específicos en los que se encuentran los escritos pue-
den influir en el significado. Por ejemplo, la lectura e interpretación que hace un
alumno de una novela para preparar un examen es diferente de la que puede hacer
si dicha novela se la ha recomendado un amigo o si se la ha encontrado en la biblio-
teca, seleccionándola simplemente por el impacto que le ha causado el título.
Podríamos deducir, pues, que el significado se halla influido no solamente por el
lector y el texto, sino también por las características contextuales; por ello, la construc-
ción del significado requiere de la interacción entre esos tres elementos, si bien, el gra-
32
do de influencia que ejerzan cada uno de ellos dependerá de cada acto o situación espe-
cífica de lectura individual. Así, la información contextual ejercerá mayor grado de
influencia en la construcción del significado cuando un estudiante, por ejemplo, trata
de descifrar una nota garabateada y esperada, dejada por un amigo sobre su mesa, que
si lo que intenta leer o descifrar es un manual de instrucciones para poner en marcha
una determinada máquina o aparato, situación en la que dependerá más del texto. Y, si,
por el contrario, la tarea consiste en leer una novela, es muy probable que la influencia
del lector tenga un mayor peso en la construcción del significado de la misma.
Hechas estas precisiones sobre la importancia del contexto en el proceso de com-
prensión lectora, nos centraremos a continuación en describir las principales varia-
bles que el texto y el lector aportan a tal proceso. En concreto, nos detendremos, con
respecto a la aportación del texto, en su estructura, tanto organizativa como superfi-
cial, aunque revisaremos con anterioridad al análisis de esta variable, y de modo muy
sintético, las relaciones recíprocas que se dan entre ésta y el contenido. Por lo que se
refiere a las variables dependientes del lector, haremos referencia a los conocimientos
previos, los objetivos y el empleo de estrategias.
1.3.1 Factores dependientes del texto
Los textos, como herramientas comunicativas, proporcionan al lector dos tipos

de información importantes durante su lectura: información sobre el contenido e
información sobre la estructura del mismo.
Si bien la estructura y el contenido constituyen dos componentes diferenciados
en un texto (superestructura y macroestructura ), resulta difícil separarlos en la prác-
tica debido a las estrechas relaciones que ambos mantienen. Así, por ejemplo, el con-
tenido que un autor pretende comunicar en un momento concreto estará determi-
nando el tipo de estructura más adecuada para expresar dicho contenido. Por tanto,
podemos afirmar que la estructura textual interactúa con el contenido, y viceversa,
influyendo en la comprensión y retención de información.
Las investigaciones realizadas sobre la estructura textual han estado especialmen-
te interesadas en analizar la influencia que pueden ejercer la estructura organizativa
y superficial de un texto en la elaboración de una representación textual adecuada.
Atendiendo a la estructura organizativa del texto, los factores más estudiados en
diversas investigaciones han sido, entre otros, “el grado de organización textual, el
tipo de estructura esquemática y la existencia de una frase tópica en el texto que expre-
se su idea principal” (Vidal-Abarca, 1990a):
– El grado de organización de un texto, es decir, un buen nivel de coherencia y

orden en el desarrollo de las ideas, favorece la comprensión y el recuerdo de
33
la información textual, al solicitar y requerir menos demandas cognitivas al

lector permitiéndole así atender a procesos más complejos. Por el contrario,
un texto desorganizado y/o confuso obliga al lector a realizar un mayor núme-
ro de inferencias puente para garantizar su coherencia, lo que empeora su com-
prensión y recuerdo.
– El tipo de estructura esquemática, o forma en la que un autor organiza sus ideas
(narración, descripción y/o exposición), constituye otro de los factores sus-
ceptibles de determinar el grado de comprensión de un texto. La considera-
ción de este factor es problemática, al no existir una clasificación única total-
mente aceptada sobre las estructuras que puede adoptar el discurso escrito.
No obstante, la clasificación más comúnmente encontrada en la literatura
sobre el tema es la que distingue entre textos narrativos y expositivos, inclu-
yendo en ambos la posibilidad de introducir la descripción: en el caso de los
textos narrativos como una técnica que enriquezca los acontecimientos que
se suceden en los mismos y en el caso de los textos expositivos como una
modalidad estructural más con la que organizar su contenido.
– La existencia de una frase tópica en el texto alude a la presencia explícita de
una oración que exprese la idea principal de éste. Las investigaciones al res-
pecto han puesto de manifiesto que no es tanto la presencia de esta idea como
su posición en el texto lo que puede facilitar la comprensión y el recuerdo.
Así, algunos autores han constatado que cuando la idea principal está expre-
sada al final de un pasaje, éste se comprende peor, su lectura es más lenta y
el recuerdo del contenido resulta más efímero que el de aquellos pasajes en
los que se incluye la idea principal en el primer párrafo. Sin embargo, cuan-
do la idea más importante o proposición superordinada de un texto aparece
al principio del pasaje, ésta recibe un procesamiento adicional, si aparece una
nueva proposición que se pueda conectar con ella. Por tanto, en los pasajes
en los que la idea importante no se menciona al inicio de párrafo, la com-
prensión se interrumpe porque el lector no consigue identificar una propo-
sición superordinada con la que poder conectar el resto de las ideas subor-
dinadas.
Convendría señalar, en este sentido, que una parte importante de los textos esco-
lares a los que se enfrentan los alumnos habitualmente no sólo no enuncian la idea
principal en posición inicial, sino que no la expresan en ningún momento. La solu-
ción a este problema debería pasar, lógicamente, por la modificación de los textos
académicos, pero también por enseñar a los alumnos estrategias que les permitan
suplir las dificultades que encuentran para comprender textos o párrafos en los que
no se enuncia claramente la idea o ideas principales, puesto que con frecuencia se les
exigirá que comprendan dicho material.
34
Por lo que respecta a la estructura superficial del texto, los factores más estudiados
por su posible influencia en la comprensión y recuerdo del material escrito han sido la
existencia de señales textuales y la posición de la idea principal, factor este último al que
acabamos de aludir cuando nos hemos referido al efecto que puede ejercer en la com-
prensión la presencia explícita de la idea principal. Por ello, nos centraremos solamente
en este momento en el análisis del primer factor, la existencia de señales textuales.
La influencia de las señalizaciones textuales en la comprensión y el recuerdo de un
texto ha sido objeto de numerosos trabajos de investigación. Bonnie Meyer (1975)
las define como aquellas palabras u oraciones de un texto que, aunque no añaden
nuevos contenidos semánticos relativos a la temática del mismo, sirven al lector de
guía al enfatizar o destacar aspectos de la estructura del texto o de su contenido semán-
tico, permitiéndole ver con mayor claridad las relaciones establecidas en el pasaje.
Esta autora identificó cuatro grupos principales de señalizaciones:
a) Presentaciones previas del contenido o información que se va a tratar poste-
riormente de forma más amplia. Se trata de expresiones u oraciones que ayu-
dan al lector a detectar las ideas relevantes de un pasaje (p. ej.: los problemas
fundamentales..., las causas fueron..., las principales ideas que se discutirán
en este capítulo son..., etc.).
b) Resúmenes o sumarios similares a las señalizaciones empleadas en las presenta-
ciones previas del contenido pero que, en este caso, se ofrecen al concluir el
pasaje como recapitulación del mismo.
c) Especificaciones de la estructura del texto que marcan, especifican o enumeran
las relaciones lógicas en la estructura del mismo; p. ej.: en primer lugar..., un
segundo punto..., 1), 2), etc.
d) Palabras clave que expresan el punto de vista o perspectiva del autor, o que
resaltan la información más importante (p. ej., cabe apuntar..., cabe resaltar...,
por el contrario..., lamentablemente..., desafortunadamente..., etc.).
Las señalizaciones contribuyen, por una parte, a facilitar la construcción de la
macroestructura, ayudando al sujeto a emplear de modo selectivo la información
principal, organizándola dentro de una representación coherente, y, por otra, las seña-
lizaciones son especialmente eficaces cuando el sujeto no tiene demasiados conoci-
mientos previos acerca del tema del pasaje y, además, tiene poca experiencia en la
lectura de textos. Es decir, el empleo de las mismas ejerce una mayor influencia en
la comprensión y el recuerdo de lectores más jóvenes o inmaduros.
1.3.2. Factores dependientes del sujeto
Como hemos venido reiterando en distintos momentos de nuestra exposición,

la perspectiva interactiva del proceso de lectura supone necesariamente un diálogo
35
entre el sujeto y el texto en el cual las características de uno y otro juegan un papel
fundamental en la comprensión y el recuerdo de la información escrita. Sin embar-
go, si aceptamos los planteamientos de un enfoque interactivo, en el que el lector no
es un mero receptor de información, sino un procesador activo de la misma, es pre-
ciso otorgar también un espacio importante al estudio de algunos de los aspectos cla-
ves que el lector aporta a tal procesamiento: sus conocimientos previos, sus objetivos e
intenciones y el repertorio de estrategias que pone en marcha para comprender y retener
la información.
• Los conocimientos previos
Los conocimientos que poseemos sobre la realidad se encuentran organizados en

nuestra mente a través de una estructura estable, a la que se ha denominado en la
literatura al respecto con el término esquema. Las características y funciones que tales
esquemas de conocimiento desempeñan en la comprensión de un texto pueden obser-
varse en las siguientes figuras:
Figura 1.5. Características de los esquemas de conocimientos.
36
Figura 1.6. Funciones de los esquemas de conocimiento.
Las funciones otorgadas a los esquemas de conocimientos que posee el lector

ponen de manifiesto el importantísimo papel que éstos desempeñan en el proceso
de comprensión lectora. De tal forma que un lector no llegará a comprender la infor-
mación contenida en un texto si no es capaz de activar o construir un esquema que
explique los objetos, acciones o acontecimientos que en él se expresan.
Ahora bien, ¿qué esquemas de conocimiento necesita activar o construir el lector para
comprender un texto? Aunque existen diversos y amplios listados de conocimientos
que requeriría un lector para comprender la información expresada en un texto (cono-
cimientos sobre el tema, sobre la estructura y naturaleza del texto, conocimientos
léxicos, semánticos, sintácticos, gramaticales, etc.), nos interesa destacar en este
momento los conocimientos relativos a la naturaleza del texto por su importante
impacto en la comprensión lectora. Entre los conocimientos incluidos en esta tipo-
logía se hace referencia tanto al tema o asunto acerca del cual trata el texto en cues-
tión como a las distintas estructuras organizativas que caracterizan y limitan la com-
prensión, es decir, las superestructuras planteadas por Kintch y Van Dijk.
Respecto a los conocimientos previos sobre el tema o asunto del texto, han sido
diversos los trabajos que han demostrado, o se han referido, a la enorme influencia
que éstos ejercen sobre la comprensión, dando lugar a una serie de conclusiones sig-
nificativas:
a) El conocimiento que posee el sujeto sobre el contenido o tópico de un texto

facilita la formación de la macroestructura textual al emplear estrategias más
automáticas. Es decir, el conocimiento previo sobre el tema o contenido de
un texto posibilita al lector la construcción, prácticamente automática, de la
37
idea principal, mientras que los lectores que carecen de dicho tipo de cono-
cimiento tienden a utilizar con más frecuencia estrategias más indirectas, como
por ejemplo, elaborar un borrador y revisarlo, bien sea porque necesitan reser-
var su memoria operativa para otros procesos de comprensión, o bien por la
dificultad que supone la tarea de construcción de la idea principal cuando no
se tienen suficientes conocimientos sobre el tema en cuestión.
b) Existe una relación directa entre la cantidad de conocimientos que el lector
posee sobre el tema de un texto y el nivel de comprensión del mismo; es decir,
cuanto más sepa el lector sobre el contenido, entenderá mejor y captará con
mayor profundidad la nueva información que el texto le proporciona.
c) La calidad y el tipo de conocimientos previos sobre el tema pueden favorecer
o distorsionar la comprensión. En este sentido, algunos autores, por ejemplo,
manifiestan que se entiende mejor una información sobre la que no se tienen
conocimientos previos que una sobre la que se poseen informaciones erró-
neas, ya que ante esta última situación el lector tratará de distorsionar el sig-
nificado del texto para poder integrarlo en sus ideas previas (Colomer, 1993).
Además de estos conocimientos específicos sobre la temática del texto, los rela-
tivos a las formas en que se organiza el discurso escrito han sido también objeto de
una especial atención. Numerosos estudios han evidenciado que estos esquemas tam-
bién desempeñan un papel importante en la comprensión de un texto, si bien la capa-
cidad para emplearlos variará en función de la edad y la experiencia del lector. En
general, los lectores más jóvenes o inmaduros son los que tienen menos conciencia
de estos esquemas, sobre todo en el caso de las formas organizativas que puede adop-
tar la prosa expositiva y, como consecuencia, no los utilizan a la hora de compren-
der, organizar y recordar la información de un texto.
Diversos estudios demuestran el valor de los esquemas en la comprensión, tanto en
cuanto organizadores y potenciadores del recuerdo, como facilitadores de inferencias y
formulación de autopreguntas sobre el contenido del texto. Así, por ejemplo, durante
la lectura de un pasaje expositivo que adopte una estructura de problema-solución, si el
lector ha reconocido uno de los componentes de la misma, el problema o problemas
que se expresan en el texto, podrá anticipar o inferir más fácilmente que éste incluirá en
un momento dado información relativa a la solución o soluciones a ese problema. Del
mismo modo, el reconocimiento de esa estructura permitirá al lector el planteamiento
de cuestiones que dirijan su atención a la información más importante (macroestruc-
tura) que se esté expresando en el texto; por ejemplo: ¿cuál o cuáles son los problemas
que está planteando el autor?, ¿qué soluciones sugiere para estos problemas?, etc. En
definitiva, cuando el lector se percata de la forma organizativa del texto, puede antici-
par categorías de contenido y activar o crear en su mente un esquema con el que asi-
milar la información más importante expresada en el mismo.
38
Resumiendo, los esquemas retóricos que posee el lector guían el procesamiento del
texto, por lo que ante un pasaje con una determinada forma organizativa el lector irá
procesando aquella información que se adapte mejor a cada una de las categorías que
forman parte de cada superestructura textual (problema-solución, causas, conse-
cuencias, etc.) reconocida en el texto.
• Los objetivos de lectura
El destacado papel que desempeñan los objetivos en el proceso de comprensión

lectora ha sido también puesto de manifiesto en diversas investigaciones, algunas de
las cuales se remontan a la década de los cuarenta. Ya en 1946, Betts planteaba que
el objetivo o propósito concreto con que se lee un texto es el que realmente gobier-
na la proporción y profundidad comprensiva que alcance un lector de la informa-
ción contenida en el mismo (cfr. Blanton, Wood y Moorman, 1990). Más reciente-
mente, otros autores han hecho alusión al hecho de que los objetivos de lectura dirigen
la atención del lector mientras está leyendo y le ayudan a seleccionar la información
del material escrito.
Los objetivos permiten al lector, por un lado, definir con antelación qué es lo
que pretende conseguir a través de la lectura, y por otro, le sirven de base para desa-
rrollar un plan de lectura, seleccionar la información más apropiada al objetivo plan-
teado y activar los esquemas de conocimiento más pertinentes al tema tratado en el tex-
to. Además de guiar el proceso de lectura, los objetivos ayudan al lector competente a
controlar y evaluar su comprensión del texto. Es decir, el lector considera que está com-
prendiendo en la medida en que la información del texto se ajusta progresivamente
a sus objetivos de lectura inicialmente planteados.
• Las estrategias
Otro de los factores que la investigación especializada ha identificado como deter-

minante fundamental de un buen nivel de comprensión lectora es la posesión de una
serie de estrategias que permitan al lector organizar la información extraída del texto
y relacionarla con la que ya posee. Para que se produzca tal relación es preciso que el
lector disponga de conocimientos previos relevantes para abordar la nueva informa-
ción; sin embargo, estos conocimientos, aun siendo necesarios, no garantizan por sí
solos una adecuada comprensión. El lector debe saber, además, aplicar recursos para
activar, utilizar, actualizar o modificar tales conocimientos; desentrañar los signifi-
cados del texto y construir con ellos una representación coherente. Estos recursos
constituyen, en definitiva, estrategias de aprendizaje, que han sido definidas en la lite-
39
ratura sobre el tema como secuencias integradas de procedimientos que se eligen con
el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o empleo de una infor-
mación. Sin embargo, las estrategias no pueden ser entendidas como un esquema
mental detallado de una secuencia de acciones, sino más bien como instrucciones de
carácter global necesarias para realizar las elecciones más adecuadas y pertinentes en
el desarrollo de una acción.
Entre los rasgos más específicos que se otorgan a las estrategias destacamos los
siguientes:
1. Las estrategias regulan la actividad humana. En este sentido, podríamos equi-

pararlas al papel que desempeñan procedimientos tales como las destrezas o
habilidades. Todos ellos posibilitan la selección y evaluación de aquellas accio-
nes más adecuadas para conseguir una meta.
2. Las estrategias implican autodirección y autocontrol. Exigen, por un lado, la exis-
tencia de un sujeto con un objetivo, quien consciente e intencionalmente pla-
nifica las acciones más adecuadas para alcanzarlo; y, por otro lado, exigen tam-
bién la supervisión, evaluación y modificación (si fuera necesario) de tales
acciones en función de los resultados y objetivos que las provocaron.
Estos dos aspectos presentes en toda estrategia ponen de manifiesto su carácter

reflexivo y su integración en el contexto de los procesos metacognitivos. La metacog-
nición implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulación de la acti-
vidad mental, lo cual exige: planificar dicha actividad antes de enfrentarse a un deter-
minado problema, observar el grado de eficacia de la actividad (supervisión y control)
y comprobar los resultados. Burón (1993) hace referencia al hecho de que en la lite-
ratura sobre metacognición se suele resumir esta secuencia, señalando que la madu-
rez metacognitiva supone tener conocimientos acerca de lo que se quiere conseguir
(knowing what) y conocimientos acerca de cómo conseguirlos (knowing how: auto-
rregulación o estrategias). Nosotros añadiríamos a los conocimientos propuestos por
este autor los relativos al cuándo es más adecuado aplicar unas u otras estrategias, es
decir, un conocimiento condicional, además del declarativo y procedimental. En
definitiva, podríamos afirmar que las estrategias no son sino diferentes formas de
ejercer la función autorreguladora que se atribuye a la metacognición.
Por otro lado, en el campo de la comprensión lectora, una gran parte de las inves-
tigaciones se ha centrado tanto en la evaluación de la capacidad estratégica que mani-
fiestan los sujetos cuando se enfrentan a la lectura de un texto como a identificar el
tipo de estrategias que precisan éstos para acometer con éxito la tarea de comprensión.
Respecto a la evaluación de la capacidad estratégica, la metodología de trabajo más
frecuentemente utilizada ha sido la de comparar la actuación de buenos y malos lec-
tores, poniéndose de manifiesto importantes diferencias entre unos y otros en el
40
empleo de estrategias dirigidas tanto a construir el significado del texto como a regu-
lar su comprensión. De forma sintética, las diferencias entre buenos y malos lectores,
se sitúan en los niveles que se muestran en la figura 1.7:
MALOS LECTORES BUENOS LECTORES
Deficiencias en el empleo de la progresión temática Uso estratégico de la progresión temática

(Willians, 1981; Garner y otros, 1986; Lorch, 1987)
Deficiencias en el reconocimiento y empleo de la Uso estratégico de la superestructura del texto

organización textual
– Estrategia estructural (Meyer, Brandt y Blouth,
– Estrategia de listado (Scardamalia y Bereiter, 1980; Meyer, 1984)
1984) – Estrategia organizativa (Just y Carpenter, 1984)
– Estrategia mecánica (Loman y Mayer, 1983) – Estrategia significativa (Loman y Mayer, 1983).
– Estrategia de listado por defecto (Meyer, 1984)
– Estrategia asimilativa (Mayer, 1985)
Deficiencias en la generación del significado global Empleo de macrorreglas
– Estrategia de suprimir y copiar (Brown, Day y – Empleo de macrorreglas (Kintsh y Van Dijk,
Jones, 1983; Winograd, 1984) 1978; Van Dijk, 1980)
Deficiencias en el control de la comprensión Empleo de estrategias de regulación y supervisión

de la comprensión
– Concepción muy restrictiva de la meta de lec- – Establecimiento de metas en la lectura

tura
Spiro, 1980; Spiro y Myers, 1984; Brown y

Baker, 1984a y b
– Ausencia de supervisión del grado de com- – Supervisión constante del grado de compren-
prensión (evaluación y comprensión) sión alcanzado
Makman, 1977; Owings y otros, 1980; Markman y Gorin,

1981; Brown, Day y Jones, 1983; Garner, Wagoner y Smith,
1983; Baker, 1985; Mateos, 1985; Brown, Arnbruster y Baker,
1986; Zabruscky y Commander, 1993; Sánchez, 1998
Figura 1.7. Diferencias entre buenos y malos lectores (adaptado de Sánchez, 1988).
41
En cuanto al tipo de estrategias que el lector precisa poner en marcha para comprender
un texto, no siempre hay un acuerdo general, si bien varios autores coinciden en consi-
derar como esenciales aquellas que permitan al lector planificar la actividad general de
lectura, operar con la información del texto y supervisar lo que lee. En definitiva, todas
las estrategias que de forma específica le ayuden a comprender la globalidad del texto.
Por otra parte, existe el peligro de convertir la enseñanza de estrategias en un fin
en sí mismo y no en un medio para facilitar la comprensión y el aprendizaje de un
texto, por lo que tendríamos que tener en cuenta que lo verdaderamente importan-
te en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión no es tanto conseguir
que los lectores posean amplios repertorios de estrategias, sino que sepan emplear las
estrategias más adecuadas a la hora de enfrentarse con un texto concreto.
En esta línea se sitúan las distintas propuestas de estrategias diseñadas por nume-
rosos autores con fines instruccionales y que trataremos de concretar y resumir en las
siguientes :
a) Estrategias dirigidas a determinar el objetivo de la lectura y a activar los cono-

cimientos previos con el fin de situar al lector ante la actividad de lectura y
motivarle a asumir un rol activo en la tarea de comprensión.
b) Estrategias encaminadas, por un lado, a identificar la información relevante
y a establecer las inferencias pertinentes (identificación del tema y de los sub-
temas, ideas principales, estructura organizativa del texto; selección y jerar-
quización de las ideas; reconocimiento de la relación entre las ideas); y, por
otro, a revisar, comprobar y tomar decisiones con respecto a su propio pro-
ceso de comprensión.
c) Estrategias dirigidas a la asimilación y recapitulación de lo leído, así como a
favorecer su recuerdo.
1.4. En qué intervenir y cómo hacerlo
Creemos haber reflejado suficientemente que la comprensión lectora es un pro-

ceso cognitivo enormemente complejo, en el que tanto los factores textuales (carac-
terísticas y estructura del texto) como los factores individuales (conocimientos pre-
vios, objetivos y estrategias del sujeto) y situacionales juegan un importante papel en
el desarrollo adecuado de tal proceso.
La falta de claridad que frecuentemente se observa en la exposición de las ideas
de un texto, su desorganización, la presencia de estructuras poco familiares o mix-
tas, la ausencia de señalizaciones o de ideas principales explícitas, son algunos de los
aspectos textuales que podemos encontrar en el origen de muchos de los fallos de
comprensión.
42
Por otra parte, la escasez de conocimientos previos sobre el tema de un texto y

las formas organizativas que éste puede adoptar; la falta de conciencia sobre la nece-
sidad de establecer propósitos u objetivos que guíen la lectura, así como el descono-
cimiento o deficiencias en la enseñanza de estrategias para identificar la información
más importante que el autor quiere comunicar y para supervisar el grado en que se
comprende, constituyen también algunas de las razones de peso que se esgrimen des-
de las distintas investigaciones cuando el lector no logra alcanzar un buen nivel de
comprensión de un texto.
De estas evidencias surge la posibilidad de plantear una intervención tanto des-
de el sujeto, desarrollando o mejorando sus estrategias de comprensión, como desde
el texto, utilizando una variedad de recursos que orienten al lector en la búsqueda de
la información relevante. Ambos aspectos no deben considerarse excluyentes, sino
estrechamente relacionados, puesto que el grado de eficacia de los recursos o ayudas
textuales dependerá siempre del sujeto que los emplee y de la instrucción en el apro-
vechamiento óptimo de las características y ayudas que incluye el texto.
En lo que se refiere a la comprensión lectora, nuestro programa se centrará funda-
mentalmente en intervenir sobre uno de los dos participantes señalados, el sujeto, dotán-
dole, en principio, de las estrategias necesarias para poder extraer la información fun-
damental de un texto, e instruyéndole en la regulación y control de tales estrategias.
1.4.1. Intervención sobre el texto
Aunque asumimos que la mejora de la comprensión lectora puede pasar por una
intervención sobre los textos escolares, a la luz de las deficiencias que éstos plantean,
y que han sido puestas de manifiesto en numerosas ocasiones, consideramos que esta
intervención únicamente debe tener una finalidad didáctica transitoria. Con ello no
negamos en modo alguno la manipulación e intervención puntual sobre el texto en
situaciones didácticas y/o experimentales. Lo que sí cuestionamos es el empleo sis-
temático de textos adaptados en situaciones de instrucción, ya que aunque éstos pue-
dan ser útiles en los primeros momentos de la misma para enseñar determinadas
estrategias, generalizar su empleo supondría enfrentar al alumno a situaciones ficti-
cias que tienen poco que ver con lo que habitualmente tendrá que leer. Lo que se
debe pretender, por tanto, en toda intervención educativa dirigida a mejorar la com-
prensión lectora es capacitar al alumno para comprender todo tipo de textos.
Han sido muchos los tipos de ayudas o recursos textuales que se han investiga-
do con el objetivo de comprobar su incidencia en la comprensión del material escri-
to. En unos casos, el objetivo de la intervención ha sido la manipulación de aquellas
variables intratextuales que afectan directamente a la estructura y contenido del tex-
to, como la simplificación sintáctica y léxica, la introducción de cambios en la organi-
43
zación de las ideas, el empleo de conectivos, fórmulas retóricas y marcadores explícitos o

la introducción de señalizaciones.
En otros casos se han desarrollado procedimientos que, sin pretender la alteración del
contenido textual, han ido dirigidos también a mejorar su comprensión y recuerdo. Es el
caso de los organizadores previos propuestos inicialmente por Ausubel (1968) desde la
Psicología Educativa; los objetivos y preguntas, promovidos desde una perspectiva más con-
ductista; la utilización de resúmenes breves, bien al principio o al final del texto, con la infor-
mación más importante ofrecida en el mismo; o el empleo de títulos y esquemas.
Los organizadores previos se consideran un tipo de ayuda introductoria que se
caracteriza por el hecho de poseer un nivel de abstracción y generalidad superior al
del nuevo contenido que se pretende aprender, por lo que sirven de puentes entre la
información que el sujeto ya posee en sus esquemas de conocimiento y la que va a
adquirir, contribuyendo a activar aquellos esquemas adecuados de nivel superior con
los que poder realizar el procesamiento de la información de arriba-abajo. La efica-
cia de los organizadores previos como ayudas extratextuales de la comprensión y el
recuerdo ha sido objeto de una importante polémica durante los años setenta, dados
los resultados inconsistentes, e incluso contradictorios, que se han obtenido en nume-
rosos estudios que han aplicado este método. No obstante, parecen existir eviden-
cias, según Mayer (1978), de que los organizadores previos “resultan particularmen-
te indicados para alumnos de baja capacidad o con hábitos de estudio defectuosos,
con materiales poco conocidos o mal estructurados y en situaciones en las que lo
esencial sea el aprendizaje integrado de una jerarquía de conceptos y no una mera
asimilación de datos” (cfr. García Madruga y otros, 1995: 35).
Los objetivos constituyen otro tipo de ayudas que se suelen introducir con ante-
rioridad a la lectura de un texto y que van dirigidas bien a contextualizar la tarea,
bien a resaltar los contenidos que se leerán posteriormente. La eficacia de este tipo
de ayuda puede explicarse por dos motivos: porque dirigen el aprendizaje de los alum-
nos, “al determinar lo que se espera de ellos y al discriminar entre los contenidos rele-
vantes e incidentales de un texto”, y porque “contribuyen a la organización que deben
realizar los sujetos del material del texto, facilitando la comprensión e integración de
las nuevas unidades de información, al proveer de una estructura general de los con-
tenidos”. (García Madruga y otros, 1995: 33)
No obstante, el empleo de objetivos también ha recibido críticas porque parece
producir una mejora solamente en el aprendizaje de aquella información que ha sido
resaltada por los mismos.
Por lo que se refiere a las preguntas, como ayudas intercaladas en distintos momen-
tos del texto, pensamos que su principal cometido es el de centrar la atención del lec-
tor en determinados aspectos del mismo.
El empleo de títulos constituye una ayuda bastante eficaz, al haberse demostra-
do que, además de contribuir a vincular la información más importante con la secun-
44
daria y a activar aquellos esquemas de conocimiento de nivel superior que el lector

precisa para lograr un adecuado procesamiento de la información del texto, le faci-
litan un plan estratégico con el que recuperar y organizar sus conocimientos (García
Madruga y otros, 1995).
La inclusión de los resúmenes desempeña también un papel facilitador en la com-
prensión y el recuerdo de la información expresada en un texto. Los resultados de
algunos estudios muestran la influencia combinada y separada que puede ejercer la
inclusión de títulos y resúmenes en diferentes textos. En este sentido, parece que los
títulos, utilizados independientemente de los resúmenes, vinculan la información
más importante con la secundaria, pero no contribuyen a esclarecer el tipo de rela-
ción que se establece entre la información más importante; mientras que los resú-
menes actúan de forma inversa, es decir, ayudan al lector a identificar el tipo de rela-
ciones que se establecen entre las ideas más relevantes pero no le facilitan la vinculación
de estas ideas con otras más secundarias. Estas evidencias ponen de manifiesto la bon-
dad de una introducción combinada de títulos y resúmenes en un texto para favo-
recer una comprensión más completa.
El esquema cumple un papel similar al de los organizadores previos, es decir, se
trata de una ayuda introductoria, con un nivel de generalización superior al del con-
tenido tratado en el texto. García Madruga y otros (1987, 1989) trataron de com-
probar la eficacia diferencial que podían tener dos ayudas extratextuales, los objeti-
vos insertados dentro de un texto y la inclusión de un esquema inicial. Sus estudios
pusieron de manifiesto que la eficacia del esquema, como recurso extratextual, a la
hora de ayudar a los alumnos, parece mayor que la de los objetivos.
1.4.2. Intervención sobre el sujeto
Lo visto en el apartado anterior ha permitido hacernos una idea de la importan-

cia que tiene la presentación en el texto de ciertos recursos y ayudas que faciliten la
comprensión del mismo. Sin embargo, no debemos olvidar que tales recursos y ayu-
das inciden en el lector de manera diferente, dependiendo, en gran medida, de las
estrategias que éste posea para organizar la nueva información extraída del texto y
relacionarla con la que ya tiene. En definitiva, si es importante que el texto presen-
te unas características que garanticen su coherencia y faciliten su comprensión, tam-
bién lo es que el lector cuente con determinados recursos para procesar la informa-
ción contenida en el texto para que la comprensión sea lo más eficaz posible. La
ausencia o deficiencia en el empleo de esos recursos o estrategias es lo que priorita-
riamente distingue a los lectores menos capaces de aquellos otros lectores compe-
tentes que utilizan de forma natural tales estrategias. En este sentido, la mayor par-
te de los procedimientos de instrucción que se han diseñado se basan en la asunción
45
de que son los lectores menos competentes, precisamente, los que más se benefician
de tal intervención.
Todos estos aspectos se han concretado y traducido en los últimos años en una
continua aparición de trabajos en los que se han diseñado e implementado distintos
programas de instrucción dirigidos a mejorar la comprensión lectora de los alumnos.
En la mayor parte de ellos no sólo se han establecido con precisión qué estrategias es
necesario enseñar, sino también cómo debe de ser su proceso de enseñanza/aprendi-
zaje. Aunque todos ellos han pretendido, con mayor o menor fortuna, disminuir la
distancia entre lectores pobres y expertos, instruyendo a los alumnos en una o varias
estrategias, se aprecian diferencias entre ellos en cuanto al tipo de estrategias traba-
jadas y los métodos de instrucción empleados en unos u otros casos.
Entre estos programas se encuentran, por una parte, programas orientados fun-
damentalmente a instruir en una serie de estrategias que permitan a los alumnos la
identificación de la información más importante del texto (ideas principales) median-
te el empleo de estructuras textuales expositivas y/o narrativas, la aplicación de macro-
rreglas, de analogías, de organizadores gráficos, etc., y, por otra, programas centrados
fundamentalmente en desarrollar y/o mejorar estrategias de supervisión de la compren-
sión lectora. Esta clasificación puede parecer un tanto artificial porque, en realidad,
en algunos de los programas se trabajan combinadamente estas estrategias. Se trata,
más bien, de una cuestión de énfasis, es decir, en unos programas se atiende de for-
ma preferente a la instrucción en el primer tipo de estrategias (más textuales), mien-
tras que en otros la atención se centra de modo prioritario en estrategias de supervi-
sión, sin que se niegue en ningún momento la necesidad e interrelación de todas ellas
para lograr una comprensión eficaz.
Es, por tanto, esta atención preferente la que puede justificar tal clasificación y
la que, a su vez, nos permitirá situar nuestro programa de instrucción en estrategias
de comprensión y composición escrita. Es decir, si bien el tipo de estrategias que se
trabajan con los alumnos van orientadas fundamentalmente a facilitar la identifica-
ción de la información más importante de un pasaje, trabajaremos también aquellas
otras que permitirán a los alumnos tomar conciencia de algunos de sus problemas
de comprensión y adoptar, en consecuencia, las soluciones más adecuadas para afron-
tarlos.
46
CONSIDERACIONES FINALES
Para concluir este capítulo, nos parece oportuno resumir algunos de los planteamien-
tos básicos que hemos ido poniendo de manifiesto a lo largo del mismo, los cuales nos han
ayudado a contextualizar el tipo de intervención que hemos realizado en nuestro programa,
cuya descripción y justificación presentaremos en el tercer capítulo.
CUESTIONES RESPUESTAS ASPECTOS EN LOS QUE SE CENTRA

NUESTRA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
¿Qué es la lectura? Proceso interactivo. – No hay lectura si no hay compren-

sión.
¿Qué implica com- – Construir una representación El programa de intervención se cen-

prender un texto? textual (microestructura, macro- tra prioritariamente en el primer nivel
estructura y superestructura). de comprensión señalado.
Esto supone penetrar en el sig-
nificado del texto (leer com- Evidencias:
prendiendo).
– Construir una representación – Muchas de las dificultades de com-
situacional (integrar la informa- prensión manifestadas por los alum-
ción textual en los esquemas de nos se hallan en los bajos niveles de
conocimiento y emplearla en representación textual que alcanzan
diversos contextos). Esto supo- cuando se enfrentan a un pasaje.
ne transcender el significado del – La representación textual ayuda al
texto (leer aprendiendo). lector a elaborar un modelo situa-
cional.
¿Qué factores están – Desde el texto: contenido y Nos centramos fundamentalmente en

interviniendo en la estructura el sujeto.
comprensión? – Desde el sujeto: conocimientos
previos, objetivos y estrategias.
¿En qué intervenir y – Sobre el texto: empleo de ayu- Nuestra intervención se centra en el
cómo hacerlo? das intratextuales y extratextua- sujeto, ayudándole a desarrollar y/o
les. mejorar un conjunto de estrategias diri-
– Sobre el sujeto, mediante el gidas a que alcance una representación
desarrollo de una serie de estra- coherente de la información más
tegias (estrategias para identifi- importante contenida en los textos.
car la información más impor- Para ello, el programa aporta conoci-
tante, y estrategias de super- mientos declarativos, procedimen-
visión de la comprensión). tales y condicionales sobre las estra-
tegias con el objetivo de que los
alumnos puedan ir regulando y con-
trolando su propia actuación.
Procedimiento: método de instruc-
ción directa.
47
2
La composición escrita
Al igual que hicimos en el capítulo anterior, presentamos un organizador previo

que contribuya a clarificar los principales puntos que vamos a desarrollar a lo largo
de este segundo capítulo.
49
2.1.1. Caracterización de la composición escrita frente

a otras dimensiones lingüísticas
La investigación sobre la composición escrita ha evolucionado a un ritmo más

lento que la comprensión lectora y la expresión oral, si bien, aproximadamente en
los últimos quince años, ha comenzado a apreciarse una mayor preocupación por
caracterizar lo que de específico tiene la expresión escrita frente a las demás mani-
festaciones lingüísticas y por proponer modelos para su enseñanza centrados en la
necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que tienen lugar en el aula.
Bajo tal preocupación subyacen una serie de aspectos puestos de relieve en diversas
investigaciones, y entre los que podríamos apuntar los siguientes:
– La consideración de la expresión escrita como un sistema lingüístico relativa-

mente independiente de la expresión oral.
– La consideración de la escritura como una actividad cognitiva compleja y
como un proceso continuo de resolución de problemas.
– La necesidad de diseñar y validar nuevos modelos didácticos.
A) Consideración de la expresión escrita como un sistema lingüístico

relativamente independiente de la expresión oral
Esta independencia no pretende negar las semejanzas que ambos sistemas com-
parten y entre las que cabría citar su complejidad, su innegable contribución al desa-
rrollo del pensamiento, o las áreas de formación semántica y léxica, al constituirse
todas ellas como manifestaciones de un mismo lenguaje. Más bien, subraya o enfa-
tiza las diferencias entre una y otra dimensión lingüística, al ser el reconocimiento de
las mismas lo que, desde nuestro punto de vista, ha contribuido al estudio más dete-
nido de las características propias de la composición escrita y de las peculiaridades
de su aprendizaje.
Las principales características y peculiaridades de la expresión escrita con respecto
a la oral han sido tratadas por diversos autores. Así, para Vygotsky (1986), la expre-
sión escrita no constituye una simple repetición, copia o traducción del lenguaje oral.
Niega la identificación entre ambos sistemas lingüísticos y apunta que una de las
principales diferencias de la expresión escrita con respecto a la oral es su carácter cons-
ciente.
Otros autores se centran en las diferencias con respecto a la forma, la función y el
modo de presentación o estructura. Atendiendo a la forma, manifiestan que el lengua-
je oral es perecedero y ocurre en un tiempo real, mientras que el lenguaje escrito cons-
tituye un instrumento para crear “una memoria permanente común del conoci-
50
Capítulo 2: La composición escrita
miento” (Gil Escudero, 1985: 75). Además, en el lenguaje oral se pueden emplear y
aceptar de modo más permisivo estructuras sintácticas y semánticas menos elabora-
das, repeticiones o digresiones que difícilmente se aceptarían en la expresión escrita.
Las diferencias funcionales se relacionarían con el cuándo y dónde es más adecuado
utilizar una u otra dimensión lingüística, y las diferencias estructurales con la necesi-
dad de una mayor organización de las ideas durante la expresión escrita, requerida
por la ausencia in situ del receptor, lo que obliga al escritor a plantearse cuál es la
mejor forma de hablar sobre un tema para que pueda ser entendido por los destina-
tarios potenciales.
Podría afirmarse, por tanto, que la expresión escrita requiere del sujeto el empleo
más consciente de ciertas estrategias cognitivas para organizar sus ideas, al no poder
recurrir a otros patrones que acompañen la exposición de las mismas, como la ento-
nación o los gestos.
El empleo de estas estrategias cognitivas (elaboración de planes de escritura, de
borradores, reconsideración de las ideas vertidas, etc.) contribuye a organizar y cla-
rificar el pensamiento, lo que redunda, a su vez, en el desarrollo de la expresión oral
como traducción de ese pensamiento en palabras. Es decir, antes de plasmar las
ideas por escrito, el autor del texto tiene la posibilidad de reconsiderar y reflexionar
sobre lo que intenta decir, lo que le permite reorganizar y clarificar su pensamien-
to, proporcionándole, a su vez, nuevas formas de expresar, precisar y enriquecer sus
ideas.
B) Consideración de la escritura como una actividad cognitiva compleja

y como un proceso continuo de resolución de problemas
Al confluir en ella una serie de factores, conocimientos y competencias de índo-

le diversa que el escritor tiene que articular y controlar.
Entre los factores que contribuyen a adjetivar como complejo el proceso de escri-
tura, Milian (1994) señala, en primer lugar, los tipos de conocimientos que el sujeto
precisa para saber escribir en el sentido amplio del término: conocimientos de tipo
declarativo sobre el lenguaje, sus usos y convenciones; conocimientos de tipo procedi-
mental como saber buscar, seleccionar y organizar la información sobre un tema,
saber aplicar los conocimientos declarativos sobre el lenguaje y resolver las diversas
dificultades que se le pueden plantear a lo largo del proceso de producción escrita; y
conocimientos condicionales, o de gestión y control, en función de los objetivos plantea-
dos. El segundo tipo de factores a los que se refiere la citada autora tiene que ver con
el orden de aplicación de dichos conocimientos; es aquí donde radica parte de la com-
plejidad del proceso de escritura, al existir evidencias de que todos ellos se aplican
simultáneamente, es decir, el escritor eficiente hace uso a la vez de todos los conoci-
51
mientos mencionados. El último tipo de factores tiene que ver con las diferencias indi-
viduales en el uso de dichos conocimientos, ya que cada escritor se enfrenta a la tarea de
escritura de una forma determinada en función de la situación discursiva y ponien-
do en práctica sus propias estrategias. Unido a estas diferencias individuales, Camps
y Castelló (1996) se refieren a otro factor que ilustra la complejidad del proceso de
composición escrita y que le confiere una nueva dimensión, la contextualización y las
intenciones comunicativas, las cuales condicionarían el funcionamiento de estos pro-
cesos. En este sentido, se caracteriza a la composición escrita como una actividad cog-
nitiva y social.
Por otro lado, en la tarea de composición, el escritor tiene que regular estratégi-
camente una serie de componentes que intervienen simultáneamente. Entre estos
componentes estarían los siguientes:
– Componentes mecánicos, referidos a todos aquellos aspectos relacionados con

las habilidades motoras implicadas en la creación de textos escritos.
– Componentes ortográficos, que incluyen la adecuada aplicación durante la pro-
ducción escrita de las reglas ortográficas y de los signos de puntuación.
– Componentes de producción, que hacen referencia a la dimensión cuantitativa
del proceso de composición, es decir, a la cantidad de frases y párrafos que el
escritor produce en un momento determinado.
– Componentes lingüísticos, relacionados con el empleo adecuado en el contex-
to de la producción escrita de las reglas gramaticales y sintácticas, así como
de los aspectos léxicos (De Beaugrande, 1984).
C) Necesidad de diseñar y validar nuevos modelos didácticos
Si se admite la necesidad de conferir un lugar de estudio propio a la expresión

escrita como resultado de las diferencias que manifiesta con respecto a otras dimen-
siones lingüísticas; y si se tiene en cuenta el carácter complejo de los procesos que
subyacen a esta actividad, se derivaría la necesidad de diseñar y validar modelos didác-
ticos centrados en la mejora de los procesos cognitivos de la composición en situa-
ciones comunicativas diversas.
Esta necesidad de encontrar enfoques de enseñanza alternativos a los desarrolla-
dos tradicionalmente, centrados estos últimos casi de forma exclusiva en la descrip-
ción y evaluación del producto escrito, está motivada también por la constatación
de un aumento de las dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita.
En resumen, parece existir un reciente cambio de perspectiva en el estudio de la
composición escrita originado básicamente por la evidencia teórica y empírica de que
la escritura es una actividad compleja en la que el sujeto debe tomar múltiples deci-
52
siones y hacer intervenir simultáneamente una serie de procesos para intentar resol-
ver un problema didáctico inicialmente mal planteado. Como consecuencia, la expre-
sión escrita ha pasado a constituirse como una manifestación lingüística con carac-
terísticas propias y como un objeto de estudio específico que requiere concretarse en
modelos de intervención educativa coherentes con las exigencias demandadas por
esta actividad.
Sin embargo, tal conceptualización de la escritura ha sido el resultado de un pro-
ceso investigador lento que ha ido pasando de la refutación de diversos modelos expli-
cativos, que partían de supuestos excesivamente simplistas de la actividad de com-
posición, al acercamiento progresivo a otros que tratan de desvelar de modo más
profundo los procesos subyacentes a dicha actividad. La revisión de unos y otros
modelos será la que guíe nuestra exposición en el siguiente punto, teniendo en cuen-
ta, no obstante, que el campo de investigación sobre la expresión escrita está aún lejos
de concluir.
2.2. Modelos explicativos de la composición escrita
A lo largo de la última mitad de siglo, el campo de investigación en la composi-

ción escrita se ha estructurado en torno a tres grandes modelos o intentos explicati-
vos de la misma:
a) Los modelos de producto, centrados en la evaluación de la composición escrita

como resultado o producto concluido, intentando hallar en él las huellas de
los procesos previos puestos en marcha por el sujeto.
b) Los modelos de proceso, que intentan definir la escritura mediante el análisis
directo de los procesos básicos u operaciones que subyacen al desarrollo de la
misma. Dentro de esta categoría se encuentran los modelos de traducción, de
etapas y cognitivos.
c) Los modelos contextuales o ecológicos, que analizan la composición escrita como
un proceso mediatizado no solamente por variables de índole personal, sino
también por el contexto en el que se desarrolla. Se trata de enfoques muy cer-
canos al ámbito de la enseñanza y que empiezan a gozar de mucha aceptación
entre el profesorado (Salvador Mata, 1997).
Las insuficiencias explicativas de los enfoques centrados en el producto origina-

ron que las investigaciones se orientaran paulatinamente al estudio de los procesos,
dentro de los cuales se sucedieron temporalmente una serie de etapas investigadoras
en torno a la composición escrita, no exentas de críticas, que culminaron con el desa-
rrollo de modelos de orientación fundamentalmente cognitiva, con importantes apor-
53
taciones en la profundización y comprensión del proceso de escritura y su regulación

mediante la enseñanza. Por su parte, la aparición paralela de los modelos ecológicos
constituyó un complemento a los enfoques cognitivos al integrar la actividad de escri-
tura del sujeto dentro de un contexto, es decir, al analizar la tarea del escritor en el
propio contexto en el que ésta se desarrolla, por considerar que dicho contexto está
influyendo en la propia forma que tomará la producción escrita.
Figura 2.1. Enfoques de investigación sobre la composición escrita.
Explicamos, a continuación, los fundamentos básicos de estos tres modelos, si

bien son los enfoques cognitivos y los ecológicos los que actualmente dominan el
panorama de la investigación en el campo de la composición escrita.
54
2.2.1. Modelos orientados al producto
Estos modelos explican la naturaleza de la expresión escrita basándose exclusiva-

mente en el análisis del producto de dicha actividad, el texto escrito, y desde una pers-
pectiva puramente lingüística. Estos primeros modelos, sin embargo, no se han con-
siderado propiamente explicativos de la actividad escrita, sino más bien descriptivos
de las características formales y estructurales del texto producido.
En estos enfoques se han distinguido, según Salvador Mata (1997), dos pers-
pectivas de análisis: la microestructural: análisis de los aspectos formales del texto (gra-
mática), considerado como símbolo escrito: ortografía, formación de signos (letras y pala-
bras), emergencia de mensajes escritos; y la macroestructural: análisis de la estructura
textual desde la perspectiva de la cohesión, definida ésta como relación de significados en
un texto (pp. 23-24). Esta segunda perspectiva de análisis contribuyó a desarrollar la
investigación sobre las diversas tipologías textuales a partir de los años setenta y ha
constituido el origen de los actuales modelos didácticos denominados funcionales y
comunicativos.
Los modelos producto han tenido tradicionalmente una amplia aceptación en el
contexto educativo, al mostrarse especialmente eficaces para organizar, dirigir la ins-
trucción y evaluar la expresión escrita. La principal contribución de estos modelos
ha sido la de provocar la apertura de otras vías de investigación a la luz de las insufi-
ciencias que éstos manifestaban para conceptualizar la escritura o explicar la natura-
leza de la misma. Insuficiencias que se han reflejado también en los enfoques meto-
dológicos que estos modelos teóricos han propiciado en el ámbito educativo, basados,
en muchos casos, en la enseñanza de la gramática como requisito central en la com-
posición de un texto.
Los modelos producto parten de una concepción bastante reduccionista de la
expresión escrita, en donde el todo se confunde con las partes. Es decir, entienden
la actividad de escritura como una habilidad global, que consistiría en la puesta en
práctica de una serie de subhabilidades que previamente se han ejercitado de mane-
ra individual (gramática, ortografía, puntuación, etc.); considerando que la descrip-
ción y evaluación de esos aspectos formales resulta suficiente para entender la acti-
vidad de escritura en todo su conjunto.
Las consecuencias de este modo de entender la expresión escrita se reflejaron
directamente en el ámbito de la enseñanza, contribuyendo, por una parte, al desa-
rrollo de métodos de enseñanza fragmentarios y atomistas (Lecuona y otros, 1999),
en donde no se enseñaban los procesos que subyacen a la actividad de escritura, sino
que se enseñaba descontextualizadamente gramática, ortografía, puntuación, sinta-
xis, etc., como sistemas independientes que, posteriormente, el alumno se encarga-
ría de integrar en su composición, con mayor o menor acierto dependiendo de su
pericia e inspiración.
55
Por otra parte, han conducido inevitablemente a la creación de actividades arti-

ficiales de escritura en el aula, en donde los alumnos no perciben un fin comunica-
tivo concreto ni una significatividad en su aprendizaje. Esta ausencia de fines y sig-
nificados, unida a la desorientación provocada por el hecho de enfrentarse a una
actividad sin saber a ciencia cierta cómo llevarla a cabo, ha generado en muchas oca-
siones a los alumnos grandes dosis de desasosiego y frustración ante las típicas tareas
escolares de redacción.
Sin dudar de las contribuciones del aprendizaje de los aspectos formales ante-
riormente mencionados a la composición escrita, parece obvio que difícilmente los
alumnos aprenderán realmente a escribir si no se les insta también a que reflexionen
sobre el qué, el cómo y el porqué de la escritura.
Romero y Romero (1988) critican gráficamente esta metodología tradicional, aún
frecuente en muchas de nuestras escuelas, y demandan la necesidad de un cambio:
El procedimiento metodológico más habitual para la enseñanza de la com-

posición escrita en nuestras escuelas ha sido, y desafortunadamente continúa sien-
do todavía en no pocas de ellas, la imposición de un tema por parte del maestro
y, una vez impuesto, el mismo maestro expone sus ideas sobre éste a los alumnos
que, de inmediato, deberán exponerlo por escrito ateniéndose de la forma más
minuciosa posible a la explicación recibida, en un tiempo reducido, y con una
extensión determinada. Cuando los alumnos han terminado de escribir sus com-
posiciones las entregan al maestro, quien suele corregirlas minuciosamente, aten-
diendo sobre todo a la ortografía, y a continuación se devuelven a sus autores para
ser pasadas a limpio, y probablemente, para quedar sepultadas en el olvido [...].
Este método se muestra, pues, activo para el maestro, y pasivo para el alumno: el
maestro impone el tema y se desentiende de la libertad del alumno, habla mucho
y enseña poco a escribir, lee composiciones pero no ayuda a mejorar lo esencial de
la composición escrita, espera recoger de inmediato resultados brillantes pero no
motiva el aprendizaje, alumbra conocimientos pero no impulsa la actividad del
alumno, exige reproducciones fieles pero no estimula la observación ni la imagi-
nación (pp. 135-136).
No queremos concluir esta breve revisión de los principales planteamientos pro-

puestos por los modelos producto dejando al lector con la sensación de que poco o
nada puede aprovecharse de los mismos. Si bien, como hemos descrito, los enfoques
teóricos tradicionalmente centrados en el producto de la escritura adolecen de muchas
lagunas al no explicar los procesos que subyacen a tal actividad, ni la influencia que
el contexto posee en el funcionamiento de los mismos, han contribuido al desarro-
llo de distintos métodos de evaluación del texto escrito que en modo alguno pueden
desdeñarse totalmente, siempre que se enmarquen en el contexto de una perspecti-
56
va más amplia de lo que implica la escritura y en un cambio de concepción sobre lo

que debe suponer su enseñanza.
2.2.2. Modelos orientados al proceso
Las lagunas de los enfoques producto a la hora de explicar los procesos que sub-
yacen a la actividad de escritura fueron desplazando de modo paulatino el interés de
la investigación hacia los procesos. En consecuencia, se fueron proponiendo mode-
los que caracterizaban de forma más precisa la escritura, teniendo en cuenta los pro-
cesos que se ponen en marcha durante ésta y las exigencias requeridas en la produc-
ción de un texto.
El desarrollo de estos modelos de proceso ha ido evolucionando en el tiempo has-
ta los actuales modelos de orientación cognitiva, si bien con anterioridad a éstos
encontramos enfoques más simplistas, como los propuestos por los modelos de tra-
ducción y de etapas. Siguiendo la clasificación realizada por Gil y Santana (1985), la
evolución del enfoque de proceso puede organizarse temporalmente en tres etapas
que coinciden con la aparición de tres tipos distintos de modelos procesuales: los
modelos de traducción, los modelos de etapas y los modelos cognitivos. Describiremos muy
brevemente los presupuestos fundamentales de los dos primeros para analizar poste-
riormente, de modo más detenido, los modelos cognitivos, así como algunas de las
propuestas concretas planteadas desde los mismos por diversos autores.
A) Modelos de traducción
El planteamiento principal que defienden estos primeros modelos procesuales es

la conceptualización de la escritura como un proceso inverso al que se pone en mar-
cha durante la lectura o la expresión oral. Así, entendida la primera como un simple
proceso de decodificación de grafemas en fonemas, la escritura sería concebida de
acuerdo con este modelo como la simple y directa codificación o traducción de fone-
mas a símbolos gráficos. Y si la expresión oral supone la traducción de un pensa-
miento en palabras, la expresión escrita implicaría únicamente la sustitución del sopor-
te, es decir, la plasmación directa de una idea o conjunto de ideas codificadas en un
formato gráfico.
Lo importante para estos modelos es la generación de ideas. Sin embargo, no
posibilitan una explicación aceptable de cómo se efectúa tal generación o, lo que es
lo mismo, de lo que ocurre en la mente del sujeto durante el proceso de activación
y selección del contenido, supliendo esta carencia con interpretaciones casi mágicas
de dicho proceso, en donde la inspiración es el principal requisito para que las ideas
57
afloren. En este sentido, los modelos de traducción han sido denominados también
modelos de pensar-decir ofreciendo una explicación bastante primitiva y simplista de
los procesos de escritura, al identificarlos como la cara opuesta de los procesos de lec-
tura o de expresión oral. Aunque tal simplicidad puede resultar atrayente, también
puede ser engañosa, ya que, de hecho, muchos errores de escritura tienen su origen
en una mala aplicación de las convenciones del discurso oral a la escritura.
B) Modelos de etapas
Los modelos de etapas o modelos lineales del proceso de escritura se desarrollan en

torno a los años setenta y parten de la premisa fundamental de que la actividad de
escribir implica la puesta en práctica de una serie de fases o estadios que se desarro-
llan linealmente y de modo sucesivo:
1. Preescritura o etapa de generación del contenido.

2. Escritura o plasmación del contenido en el papel. Abarca el momento visible
en que se está produciendo el texto.
3. Reescritura o corrección del resultado para editar el producto final.
4. Edición o presentación del producto final.
La principal aportación de estos modelos es la de concretar con mayor precisión,

algunos de los procesos que tienen lugar durante la composición de un texto (plani-
ficación, redacción, revisión y edición). Sin embargo, fallan en el intento de explicar
cómo son empleados éstos por el sujeto, presuponiendo una linealidad rígida que
investigaciones posteriores se han encargado de desmentir, al revelar que todas las
operaciones que intervienen en la actividad de escritura tienen un carácter marca-
damente interactivo y recursivo, no existiendo unas fases tan claramente delimita-
das. Los escritores competentes planifican globalmente antes de ponerse a escribir el
texto y vuelven a hacerlo durante la redacción a nivel más local; revisan durante y
con posterioridad a la elaboración del borrador, no centrándose exclusivamente en
el escrito, sino también en sus planes iniciales. Por tanto, durante el proceso de escri-
tura no sólo se producen movimientos hacia delante, sino también retrocesos que los
modelos de etapas no han sido capaces de explicar.
C) Modelos cognitivos
Los modelos de orientación cognitiva surgen durante los años ochenta con el
objetivo principal de llenar el vacío explicativo de los modelos anteriores sobre los
58
procesos de composición escrita, constituyéndose en el momento actual como el úni-

co paradigma capaz de investigar los procesos mentales implicados en la composi-
ción e identificar los componentes cognitivos de dichos procesos. No obstante, se
trata de modelos que en muchos casos están en proceso de experimentación y revi-
sión, por lo que no pueden considerarse definitivos.
Si bien dentro de los modelos cognitivos podemos encontrar un amplio abani-
co de propuestas, todas ellas comparten una serie de planteamientos y concepciones
comunes que las diferencian tanto de las desarrolladas en el marco de los modelos de
etapas como de las defendidas desde los modelos de producto:
– La consideración de la escritura como un proceso cognitivo constituido por

diversos subprocesos que se organizan en un sistema jerárquico, siendo el con-
trol consciente del proceso global el nivel más alto en dicho sistema.
– La aceptación de que los procesos implicados en la escritura tienen un mar-
cado carácter interactivo, con la finalidad de integrar la información que se
va generando, tanto en el mismo nivel de procesamiento como entre los dis-
tintos niveles.
Los modelos cognitivos parten de que los procesos, como unidades de
análisis, están interrelacionados, situándose cada uno de ellos a diferentes nive-
les en el contexto global de la actividad de escritura. Por el contrario, los mode-
los lineales consideran que la relación entre las distintas etapas es unidirec-
cional y, por tanto, todas se hallan al mismo nivel.
– La caracterización de la escritura como una actividad flexible, recursiva e inte-
ractiva, frente a la que proponían los modelos de etapas, en donde se la con-
sideraba una actividad rígida que exige un procesamiento unidireccional y
secuencial, con etapas independientes. Desde estos modelos la escritura requie-
re la reflexión constante sobre el proceso seguido y sobre el producto que se
va obteniendo.
– La influencia y control que ejercen variables, tanto internas (conocimientos
previos del tema de escritura y de las convenciones lingüísticas, motivación,
objetivos) como externas (el contexto comunicativo y la audiencia), en los
procesos y estructuras propios de la composición escrita.
– Los procedimientos de estudio de la composición escrita distan mucho de los
utilizados desde modelos más orientados al producto. Los modelos cogniti-
vos, como enfoques de proceso, han utilizado preferentemente técnicas más
informales, como el análisis de protocolos verbales, los cuestionarios o esca-
las para ayudar a la reflexión, los estudios temporales de la palabra y de la escri-
tura, los análisis de tareas y los análisis de la transcripción de entrevistas con
escritores expertos.
59
La mayor parte de las propuestas de estos modelos cognitivos se agrupan en tor-

no a tres grandes ejes de investigación, no totalmente excluyentes (Gil y Santana,
1985):
– En el primero de estos ejes se integrarían las propuestas más cercanas a la ense-

ñanza, centradas tanto en la evaluación de la expresión escrita, como en la ins-
trucción y reeducación.
– El segundo agruparía aquellas propuestas que tratan de integrar el marco teó-
rico sobre los procesos de escritura en el contexto general de las actividades comu-
nicativas.
– El tercer eje, el más amplio de todos, aglutinaría tanto aquellas propuestas
dirigidas a describir y explicar del modo más preciso posible la actividad de escri-
tura, intentando ofrecer un marco general de estudio sobre la misma, como
los estudios realizados para identificar las principales dificultades en el apren-
dizaje de la composición escrita y su posible etiología, proponiéndose, en algu-
nos casos, programas de instrucción dirigidos a intervenir en aquellos proce-
sos de la composición en donde éstas se observan. En realidad, este último
conjunto de propuestas puede incluirse también en el primer eje de investi-
gación citado. La única razón que nos ha movido a no citarlas conjuntamen-
te ha sido temporal, pues se trata de propuestas más recientes que las agluti-
nadas en el primer eje de investigación.
De un modo más o menos riguroso, todas las propuestas integradas en este últi-
mo bloque de investigación han centrado sus esfuerzos en tratar de dar respuesta a
cuestiones como:
– ¿Qué procesos intervienen en la composición escrita? Naturaleza del proceso

de composición.
– ¿Cuáles son las dificultades más habituales con las que se encuentra el sujeto a la
hora de componer un texto? Diferencias entre escritores expertos e inmaduros.
– ¿Cuáles son los enfoques metodológicos de instrucción más adecuados para
enseñar la composición escrita, si ésta se caracteriza como una tarea cogniti-
va compleja? Principios para la enseñanza de la composición.
Las respuestas dadas a las dos primeras cuestiones las trataremos desde dos mode-
los ya tradicionales en el panorama investigador sobre la composición escrita: el pro-
puesto por Flower y Hayes (1980) y el de Scardamalia y Bereiter (1987). La respuesta
a la tercera pregunta será objeto de un apartado posterior en el que pasaremos a revi-
sar los diversos enfoques que se han adoptado en la enseñanza de la composición
escrita.
60
2.2.3. Modelo contextual o ecológico
El enfoque ecológico no constituye propiamente una alternativa a los modelos

cognitivos, sino más bien un complemento a éstos, al conceptualizar la actividad de
escritura no solamente como un proceso individual de resolución de problemas, sino
también como un proceso comunicativo y social que adquiere pleno significado en
el contexto físico, social y cultural en el que se desarrolla.
El proceso de escritura se encontraría condicionado por el contexto en el que se
desarrolla y a través del cual se construirían los significados. Desde este enfoque, el
contexto posee una influencia equiparable a la que desde los modelos cognitivos se
atribuye a los procesos subjetivos de composición.
Tales presupuestos explican que las investigaciones realizadas desde la perspecti-
va ecológica se hayan centrado en analizar el significado que los sujetos confieren a
la actividad de escritura en diversos contextos (medio familiar, social y escolar) y en
precisar cuál es la influencia concreta que pueden ejercer determinados factores de
estos contextos en dicha actividad.
No obstante, las líneas de investigación ecológica se han centrado mayorita-
riamente en el análisis del contexto del aula y en los distintos factores que pueden
estar influyendo o condicionando la producción escrita del alumno, como profe-
sorado, programaciones, espacios físicos o relaciones interpersonales. Se trata, por
tanto, de una perspectiva de análisis que se desarrolla en el núcleo de las situacio-
nes educativas concretas, motivada por la necesidad de profundizar en la dimen-
sión social y comunicativa de la escritura, una vez que los procesos personales han
quedado más o menos establecidos por los enfoques cognitivos, y plantear mode-
los alternativos de enseñanza acordes con esta dimensión en los que se ponga el
acento en establecer un ambiente de apoyo, de colaboración y de negociación de
significados compartidos entre los alumnos, y entre éstos y el profesor, durante la
tarea de escribir.
2.3. Procesos que intervienen en la composición escrita
La respuesta a esta pregunta nos la ofrece de modo amplio y preciso el modelo

propuesto por Flower y Hayes (1980) a través del análisis de los protocolos verbales
o de pensamiento en voz alta de escritores expertos durante un período de dos años.
A partir de este trabajo, estos autores proponen un modelo que representan gráfica-
mente en la figura 2.2.
Como puede observarse, el modelo de Flower y Hayes parte de la existencia de
tres grandes unidades en el proceso global de producción escrita: contexto de la tarea,
memoria a largo plazo del escritor y procesos cognitivos.
61
Figura 2.2. Estructura del modelo de escritura (trad. de Flower y Hayes, 1980: 11).
– Contexto de la tarea. El contexto en el que se enmarca la tarea de escritura

incluye todos los aspectos externos al escritor. Éstos le plantean una serie de
exigencias y limitaciones que inciden en la propia actividad de composición.
En dicho contexto se incluye, por una parte, la asignación de la tarea de escri-
tura, que implica la descripción del tema sobre el que tratará el texto, la deter-
minación de la audiencia y las propias motivaciones o propósitos que mue-
ven al escritor a realizar la tarea. Por otra parte, dicho contexto integra también
los distintos productos que va generando el escritor una vez iniciada la pro-
ducción de su texto (texto producido hasta el momento).
– Memoria a largo plazo del escritor. Constituye una entidad en la que se pue-
den encontrar almacenados conocimientos relativos al tema, a las caracterís-
ticas de los destinatarios y a los planes de escritura o esquemas para guiar el
proceso de producción, como:
62
• El esquema ejecutivo, referido al conocimiento sobre la necesidad de esta-

blecer una planificación global de la tarea de escritura en la que se inclu-
yan metas generales y específicas que la sistematicen.
• El esquema de género, o conocimiento de los elementos de cohesión de un
texto y de las estructuras textuales para organizar el escrito y facilitar la
comprensión del mismo por parte del lector.
• El esquema de contenido, o conocimiento de qué tipo de información será
más fácilmente comprendida por el lector potencial y de cómo realizar la
traducción de determinadas ideas para clarificar el texto.
– Procesos cognitivos implicados en la escritura. Se distinguen fundamentalmen-

te tres: la planificación, la traducción y la revisión o relectura, los cuales inclu-
yen, a su vez, otros subprocesos. Así, tal como podemos ver en la figura 2.2,
el proceso general de planificación está integrado por los subprocesos de gene-
ración del contenido, su organización y el establecimiento de metas, mientras que
el proceso de revisión incluye los subprocesos de relectura y edición o redac-
ción.
a) La función primordial del proceso de planificación es la de tomar infor-

mación de la memoria a largo plazo y del contexto de la tarea empleán-
dola para precisar los objetivos y el plan de escritura que dirija la produc-
ción posterior del texto. Para recuperar las ideas más relevantes, la
planificación incluye el subproceso de generación. Sin embargo, las ideas
recuperadas en torno a un tema pueden no encontrarse organizadas ade-
cuadamente en la memoria, por lo que el subproceso de organización se
encargará de seleccionar el material generado más útil, organizándolo y
estructurándolo dentro del plan de escritura. Algunas de las informacio-
nes recuperadas durante la generación no son ideas relacionadas con el
tema que el escritor va a redactar, sino más bien criterios a partir de los
cuales juzgar el texto. La función del último subproceso, establecimiento o
planteamiento de metas, será, en consecuencia, la de identificar y almace-
nar esos criterios para emplearlos posteriormente en la redacción.
Durante el proceso de planificación, por tanto, el escritor se enfrenta
a tres problemas básicos:
• Qué voy a contar (generación de ideas).

• Cómo voy a contarlo (organización de las mismas).
• Cuándo es adecuado introducir lo que he decidido contar (control
del proceso de producción).
63
La solución del primer problema, qué se va a contar, pasa por el estableci-

miento de un plan para generar contenido que permita al escritor seleccionar
y organizar un conjunto de informaciones del cúmulo de conocimientos alma-
cenados en su memoria o de las fuentes externas a las que tiene acceso. Los
planes para generar ideas pueden ser procedimentales o de contenido especí-
fico: los planes procedimentales se refieren a cómo los escritores van a ejecutar
el proceso, estableciendo una serie de prioridades. Los planes para generar con-
tenido específico integran una serie de procedimientos que se emplean para
generar y/o recuperar conocimientos de la memoria a largo plazo y del con-
texto de la tarea. Estos procedimientos serían los siguientes:
• Búsqueda de una idea sugestiva en la memoria, o creación de razona-

mientos a partir de ejemplos, anécdotas o experiencias concretas.
• Desarrollo del pensamiento por conflicto, que supone, en unos casos, la autoin-
terrogación con la finalidad de encontrar contradicciones o incoherencias
en el texto; y en otros, la búsqueda de conflictos en sus propias ideas.
• Decir lo que realmente se quiere decir, para lo cual es preciso reducir todo
el bloque de información a sus características básicas, de forma que el
escritor se mantenga fiel a su objetivo inicial.
• Centrar el problema en un aspecto, que supone establecer un esquema
que dirija la exposición de las ideas y facilite la actividad de redacción.
Este procedimiento es esencial al actuar como puente entre la génesis
del contenido y su plasmación posterior.
Para resolver el segundo problema, cómo voy a contarlo, el escritor tiene

que tener en cuenta las características y conocimientos de la posible audien-
cia y las convenciones propias del lenguaje escrito. Para ello, el escritor debe
poner en marcha diversos planes encargados de producir el escrito que, al igual
que los utilizados para generar ideas, pueden ser procedimentales o de conte-
nido específico. Los planes procedimentales poseen como objetivo la transfor-
mación de las ideas generadas en un texto escrito. Este proceso de transforma-
ción vendrá mediatizado por los objetivos del escritor y por las formas
convencionales de la expresión escrita. Los segundos, de contenido específico, se
encargan de organizar las ideas del escritor en una secuencia lógica y con sig-
nificado, especificando qué utilizar y cómo hacerlo.
La resolución del tercer problema, cuándo introducir lo que se desea con-
tar, exige al escritor el desarrollo de planes procedimentales para guiar el proce-
so de composición, cuyo papel consiste en controlar el carácter recursivo entre
unas actividades y otras, estableciendo metas o propósitos que sirvan de cri-
terio para evaluar y controlar su trabajo.
64
b) El proceso de traducción está dirigido por los planes de escritura, y su obje-

tivo es el de transformar la información relevante almacenada en la memo-
ria en una forma lingüística concreta, la expresión escrita. Esta transfor-
mación implica conocer y dominar las exigencias y convenciones propias
del lenguaje escrito (tarea motora de formación de las letras, elección léxi-
ca, construcción sintáctica, etc.), así como desarrollar, clasificar y revisar
la información que el escritor está construyendo, haciéndole retroceder
frecuentemente al proceso de planificación inicial.
c) La revisión supone, de acuerdo con este modelo, la activación de dos sub-
procesos, relectura y edición, con el objetivo de mejorar la calidad del tex-
to. La relectura es un subproceso consciente durante el cual el escritor revi-
sa y evalúa el contenido producido. La revisión que el escritor efectúa de
su trabajo va dirigida a analizar este contenido con el fin de detectar y
corregir errores (en las convenciones del lenguaje escrito, en el estilo, en
la expresión de significados en el texto, etc.) o incoherencias con sus pro-
pósitos de escritura. Se realiza habitualmente cuando se ha concluido el
proceso de traducción, aunque puede tener lugar también en cualquier
momento de tal proceso, provocando nuevas planificaciones y traduccio-
nes.
Como señalamos inicialmente, los tres macroprocesos que acabamos de describir,

planificación, traducción y revisión, no se organizan de modo lineal e independiente,
sino jerárquico y recursivo. En cualquier momento de la actividad de escritura, el
escritor puede realizar planificaciones que afecten a diferentes partes del escrito o a la
totalidad del mismo, e igual ocurrirá con la revisión. Este carácter recursivo de los
procesos de escritura aumenta la complejidad que en sí ya tienen éstos, lo que obliga
al escritor a elaborar ciertos esquemas o representaciones globales de la tarea con el
fin de guiar, regular y controlar la actividad global de escritura (esquema ejecutivo,
esquema de género y esquema de contenido). Por tanto, el proceso de composición
no sólo exige la puesta en práctica de unas operaciones cognitivas, sino también de
actividades o estrategias metacognitivas a partir de las cuales el escritor pueda determi-
nar con claridad la meta a conseguir, seleccionar, planificar, organizar, evaluar cono-
cimientos y procedimientos y controlar la actividad cognitiva durante el proceso.
2.4. Dificultades más frecuentes de los sujetos en la composición escrita

(diferencias entre escritores expertos e inmaduros)
La respuesta a esta segunda pregunta planteada desde los modelos cognitivos nos
la ofrecen Scardamalia y Bereiter (1987, 1992). Estos autores emplearon el análisis
65
de autoinformes y protocolos verbales realizados por escritores con la finalidad de ana-

lizar las diferencias en el proceso de composición de escritores novatos y expertos.
El análisis realizado les condujo a afirmar que la principal diferencia en el modo
de componer de unos y otros radicaba en la manera en que el conocimiento era intro-
ducido en el proceso de composición y en lo que posteriormente le sucedía a este
conocimiento.
De acuerdo con esta afirmación, los autores proponen dos modelos explicativos
del proceso de composición escrita:
a) Decir el conocimiento.
b) Transformar el conocimiento.
Los escritores novatos o inmaduros elaboran una representación de la tarea de

escritura más cercana al modelo decir el conocimiento, mientras que los escritores
expertos elaboran una representación más coherente con el modelo transformar el
conocimiento.
a) El modelo decir el conocimiento explica cómo se genera el contenido de un

texto a partir de un tópico sobre el que el sujeto va a escribir y de un deter-
minado género (narración, exposición, descripción, argumentación, etc.).
El escritor iniciaría el proceso representándose mentalmente la tarea de
escritura asignada, pasando posteriormente a localizar los identificadores del
tópico (tema) y del género (tipología textual más adecuada para tratar el tema).
La identificación del tópico y del género constituirían estímulos a partir de
los cuales el sujeto explora en su memoria, buscando la información que posee
en torno a ellos, sometiéndola posteriormente a revisión para determinar su
idoneidad. Esta búsqueda y selección de contenido se efectúa a través de un
proceso de activación propagadora que favorece la identificación y recuperación
de la información más adecuada al tópico y al género, por lo que el sujeto no
precisaría de un plan de escritura para componer un texto coherente.
La identificación, selección y escritura de las primeras ideas sobre el tópi-
co le ayudarían, a su vez, a recuperar otras que resulten pertinentes con aque-
llas que ha expresado en primer lugar y con el género que más se ajuste a la
tarea inicialmente asignada. Este proceso de pensar-decir concluiría cuando el
sujeto perciba que no puede recuperar más información en torno al tópico
concreto.
Estos autores confirman, a través de la revisión de informes sobre el pro-
ceso de composición, que la producción realizada por los escritores inmadu-
ros responde al modelo decir el conocimiento. Este proceso presenta una serie
de características:
66
Figura 2.3. Estructura del modelo “decir el conocimiento”

(Scardamalia y Bereiter, 1992: 45).
– Ausencia de planificación antes de escribir y de establecimiento de obje-

tivos de escritura. En el caso de que la planificación se dé, se realiza a
un nivel más concreto que global (¿qué idea puedo escribir a continua-
ción que sea coherente con la que he expresado previamente?) y se le dedi-
ca muy poco tiempo.
– El escritor inmaduro no tiene en cuenta al posible lector, adoptando
una actitud egocéntrica al presuponer que el lector conoce lo que suce-
de en su mente mientras escribe. En consecuencia, su producción escri-
ta refleja la secuencia del pensamiento del escritor en vez de adaptarse
al curso del pensamiento del lector.
– La revisión del texto no implica una transformación sustancial de su
contenido o estructura, sino que se limita a la introducción de peque-
ños cambios “cosméticos” en los aspectos formales (ortografía, pun-
tuación, cambio de alguna palabra).
b) El modelo transformar el conocimiento entraña una mayor complejidad que el
anterior. Scardamalia y Bereiter no lo plantean como una mera elaboración
del primero, sino como un macroproceso dentro del cual se integra el mode-
67
lo decir el conocimiento como subproceso. La estructura de este segundo mode-

lo sería, de acuerdo con los autores, la siguiente.
El modelo transformar el conocimiento concibe la actividad de escritura
como un proceso de resolución de problemas en el que se distinguen dos cla-
ses distintas de espacio-problemas: un espacio de contenido y un espacio retórico.
En el espacio de contenido, el escritor resuelve problemas de creencias, consis-
tencia lógica y preferencias de escritura. En el espacio retórico, se solucionan
problemas relacionados con el cumplimiento de los objetivos discursivos y con
las relaciones entre el contenido y los conocimientos potenciales del lector.
Entre el espacio de contenido y el espacio retórico se establece una inte-
racción constante, de modo que aunque la transformación inicial del conte-
nido generado en la memoria se realiza en el espacio de contenido, no habrá
una completa modificación de éste si no pasa también al espacio retórico, que
lo depura teniendo en cuenta los objetivos, restricciones discursivas y las carac-
terísticas de los destinatarios. Por tanto, el modelo reconoce la existencia de
una relación dialéctica en donde los objetivos que se establecen en un espa-
cio se convierten en subobjetivos o submetas del otro, y viceversa, produ-
ciendo transformaciones en el contenido y en su organización.
Figura 2.4. La estructura del modelo “transformar el conocimiento”

(Scardamalia y Bereiter, 1992: 47).
68
Si bien la recuperación de la información en la memoria se realiza de for-

ma similar a como ocurría en el modelo decir el conocimiento, mediante la acti-
vación propagadora, sin embargo, en esta recuperación no se refleja solamente
la selección de las ideas más apropiadas al tópico y al género, sino que tal selec-
ción está determinada o impuesta también por las restricciones retóricas. Esta
circunstancia no se daba en el primer modelo descrito, en donde las distintas
informaciones que se iban recuperando se plasmaban directamente en la com-
posición a modo de lista, sin que existiera una preocupación en el escritor por
tratar de resolver los problemas retóricos.
Resumiendo, en este segundo modelo, el escritor elabora una representa-
ción de la actividad de escritura mucho más sofisticada, lo que precisa de una
reflexión sobre qué se va a incluir en un texto concreto y cómo va a escribir-
se. Esta reflexión se dirige a resolver la tensión dialéctica entre lo que preten-
de expresar y el modo más adecuado de hacerlo en función del contexto de
comunicación.
El desarrollo de estos y otros modelos de orientación cognitiva ha contribuido a

cambiar sustancialmente la perspectiva de la enseñanza de la escritura, apostando por
el diseño de actividades educativas centradas en el proceso más que en el producto,
y teniendo en cuenta la dimensión comunicativa de la escritura. Así mismo, estos
modelos han permitido centrar la atención en la complejidad de la actividad de escri-
tura, favoreciendo la necesidad de comprenderla en profundidad y regularla median-
te la enseñanza.
Sin embargo, estos modelos tampoco han escapado a las críticas, centradas bási-
camente en subrayar las dificultades para poner en práctica algunos de sus principios
defendidos y en que el excesivo énfasis o centramiento en los procesos personales de
escritura tiende a eclipsar, a la hora de la enseñanza, el carácter eminentemente social
y constructivo del lenguaje.
2.5. La enseñanza de la composición escrita: modelos didácticos
Los modelos didácticos de la composición escrita son deudores, en parte, de los

enfoques teóricos de la misma. Así, en la actualidad, se distinguen dos tendencias
principales en la enseñanza de la composición escrita: una orientada al producto y otra
centrada en el proceso; esta última enriquecida con las aportaciones del modelo eco-
lógico.
Revisamos, en primer lugar, los modelos didácticos orientados al producto escri-
to, refiriéndonos concretamente a tres enfoques de enseñanza desarrollados en el
seno de los mismos: el enfoque basado en la gramática, el enfoque basado en las fun-
69
ciones o enfoque didáctico-textual y el enfoque basado en el contenido; si bien el enfo-

que basado en las funciones integra actualmente en sus propuestas didácticas la ense-
ñanza de diversas tipologías textuales y de los procesos que subyacen a la composi-
ción escrita.
En segundo lugar, nos centraremos en los modelos procesuales de enseñanza de
la composición escrita, haciendo especial hincapié en los enfoques más actuales
de orientación cognitiva y en algunos de los programas que se han desarrollado desde
esta perspectiva.
En cuanto que ambos enfoques (proceso y producto) no son excluyentes, ya que
se trata, en definitiva, de tendencias y, como tales, cada una pondrá el acento en deter-
minados aspectos de la actividad de escritura, en coherencia con las bases teóricas
que las sustentan, abordaremos en este apartado los dos planteamientos.
2.5.1. Modelos didácticos orientados al producto escrito
Los modelos de enseñanza centrados en el producto escrito ponen el acento en

el desarrollo de la competencia textual del alumno desde una perspectiva eminente-
mente lingüística.
Dicha competencia textual es entendida a dos niveles:
– Micro-estructural. Supone el dominio por parte del alumno de los aspectos

más formales del texto y, por tanto, de un conjunto de reglas gramaticales que
progresivamente se van interiorizando.
– Macro-estructural. Implica el aprendizaje y utilización de las distintas tipo-
logías textuales, es decir, aprender a expresar un mensaje en el soporte textual
que mejor se adecue a los objetivos comunicativos del escritor y a las expec-
tativas del lector (Salvador Mata, 1997).
Esta distinción ha dado lugar al desarrollo de dos enfoques de enseñanza dentro

de estos modelos que se distinguen, básicamente, por el énfasis que ponen en uno u
otro nivel durante el proceso de instrucción:
a) El enfoque de enseñanza de la gramática o modelo oracional, basado en los estu-

dios de gramática tradicional.
b) El enfoque basado en las funciones o modelo textual-discursivo, fundamentado
en la lingüística del texto. Como una variante de este último haremos refe-
rencia también al enfoque basado en el contenido.
70
A) Enfoque basado en la enseñanza de la gramática
En sus orígenes, este enfoque situaba a la gramática en el centro de la enseñan-

za de la lengua escrita, al considerar que el dominio de la sintaxis, el léxico, la mor-
fología o la ortografía, como conjunto de conocimientos gramaticales, era lo único
que necesitaba el alumno para componer un texto.
Esta concepción ha sido objeto de fuertes críticas avaladas por las consecuencias
que ésta ha conllevado en la forma de abordar la enseñanza de la expresión escrita y,
de modo más general, de la lengua:
– El currículum se centró durante mucho tiempo en la enseñanza de conteni-

dos gramáticales: sintaxis, morfología, ortografía y léxico. Por tanto, la ense-
ñanza de la gramática constituyó un fin en sí mismo.
– Estos contenidos se estructuraron ordenada y analíticamente, dedicándoles
un tiempo excesivo que no contribuía sustancialmente a mejorar la capaci-
dad de expresión escrita, al trabajar los contenidos gramaticales indepen-
dientemente de las dimensiones lingüísticas en los que éstos posteriormente
se integran.
Debido a estas y otras críticas, las propuestas más modernas de este enfoque han
incluido, por una parte, el estudio de otros aspectos que contribuyen a mejorar el
producto escrito, como la adecuación (presentación del texto, registro...), la cohe-
sión y la coherencia interna y externa de los textos; y, por otra, una estructuración
más holística de los contenidos gramaticales, facilitando así el aprendizaje global de
la lengua (Cassany, 1990).
Sin embargo, pese a la evolución de estos enfoques, la decisión sobre enseñar o
no gramática ha seguido siendo un tema que genera posiciones encontradas entre
sus detractores y defensores.
Algunos argumentos esgrimidos por los defensores de la enseñanza de la gramá-
tica aluden a que:
– El aprendizaje de la lengua escrita supone un ejercicio metalingüístico (gra-

matical).
– La enseñanza de la gramática favorece el aprendizaje de la composición, ya
que el paso del lenguaje interiorizado al socializado supone una semántica o
estructuración del lenguaje deliberada.
– El uso y comprensión de registros lingüísticos variados (lenguaje científico, lite-
rario, coloquial...) supone una reflexión consciente, lo cual es hacer gramática.
– El estudio de la gramática favorece el aprendizaje de una segunda lengua
(Salvador Mata, 1997: 132).
71
Nuestro punto de vista respecto al debate abierto en torno a la necesidad de ense-

ñar o no gramática coincide con el de los autores que pretenden ser conciliadores
entre unas y otras posturas. Si bien enseñar gramática es importante para el desarro-
llo de la lengua y del pensamiento, no se justifica, sin embargo, que el alumno deba
aprender solamente, y de forma descontextualizada, contenidos gramaticales para el
desarrollo y mejora de la expresión escrita, porque éstos sólo constituyen una dimen-
sión de las que conforman ésta.
La conciliación entre unas y otras posturas debe suponer la ubicación de la gra-
mática en el contexto amplio de la comunicación, concibiéndola como un análisis
que incluya los diversos contextos de comunicación, los aspectos formales que se
deben respetar en la producción de un texto y el conocimiento y uso de las tipolo-
gías discursivas. Tener en cuenta la interrelación de todos los conocimientos necesa-
rios para el uso de la lengua pasa por la revisión de la forma en la que tradicional-
mente se enseñan los contenidos gramaticales (léxico, morfología, sintaxis...), y su
relación con otros contenidos, por ejemplo, los diferentes géneros discursivos y sus
condiciones de uso. En este sentido, estamos de acuerdo con los principios que pro-
pone Zayas para favorecer la interrelación entre conocimientos gramaticales y el
aprendizaje de la composición escrita:
1. La reflexión gramatical es sólo un componente del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la composición escrita, pero un componente necesario. La rea-
lización de ejercicios gramáticales no asegura el aprendizaje de la composición
escrita, pero aprender a componer un texto requiere de un conocimiento explí-
cito sobre el funcionamiento de las unidades y reglas del sistema lingüístico.
2. La reflexión gramatical debería tener como objeto las características lingüís-
ticas de la clase de escrito o género de texto que sea objeto de enseñanza y
aprendizaje. Se trata de seleccionar, por tanto, aquellos contenidos gramati-
cales más adecuados a la tipología textual que se esté trabajando. De este modo,
se evitan las situaciones descontextualizadas de enseñanza y aprendizaje de la
gramática, conectándose ésta con las necesidades que experimenta el alumno
a la hora de componer un determinado texto.
3. La secuencia didáctica se ha de organizar de modo que las actividades gra-
maticales tengan sentido dentro de una tarea de escritura global, por ejem-
plo, a través de un proyecto de escritura.
4. La evaluación de los aprendizajes gramaticales se habrá de centrar en la capaci-
dad de los alumnos para realizar estos procedimientos en sus propios textos y para
explicar con un metalenguaje preciso las opciones tomadas (1996: 62 y ss.).
Creemos, en definitiva, que adoptar posiciones extremas en torno a este tema sólo
contribuye a empobrecer la perspectiva de análisis, restando esfuerzos en el acercamiento
a otras dimensiones, como pueden ser las relativas al método de enseñanza.
72
B) Enfoque de enseñanza basado en las funciones o enfoque didáctico-textual
Este enfoque viene a sumarse a las propuestas anteriores e implica organizar el

currículum en torno a las diversas tipologías textuales.
Se desarrolla a principios de los años ochenta basándose en la concepción fun-
cionalista del lenguaje, según la cual éste es considerado como una herramienta útil
de comunicación y no sólo como un conjunto cerrado de conocimientos gramati-
cales. El énfasis, desde este enfoque, se pone en la comunicación o en los diferen-
tes usos de la lengua, a diferencia del enfoque gramatical, en donde el acento se
ponía en el grado de corrección con el que se empleaban una serie de reglas gra-
maticales.
La concepción funcionalista, fundamentada en los estudios sobre el lenguaje rea-
lizados por Halliday (1987), se desarrolló inicialmente en el contexto de la enseñanza
de una segunda lengua, centrándose especialmente en el ámbito de la expresión oral,
por lo que no será hasta más adelante cuando el interés por este enfoque se desplace
al terreno de la expresión escrita incorporando las aportaciones de los estudios reali-
zados por la lingüística del texto. Se considera que la lingüística dota a la enseñanza
de la composición escrita, de una base conceptual sobre las características estructu-
rales de los diversos géneros discursivos y sobre el modo de funcionamiento de deter-
minadas unidades lingüísticas que aportan cohesión y coherencia al texto (anáfora,
conectores, etc.).
En nuestro país asistimos en los últimos años a una proliferación de investiga-
ciones que desde distintas zonas geográficas tratan de profundizar en la adopción
de este enfoque como eje central en la enseñanza de la lengua escrita. Esta preo-
cupación ha venido motivada especialmente por la implantación de la reforma del
sistema educativo y su adopción de un enfoque funcional y comunicativo como
modelo de enseñanza de la lengua. Desde este enfoque, las diversas tipologías tex-
tuales son caracterizadas como unidades naturales de realización de los usos lin-
güísticos y, en consecuencia, pasan a constituirse en criterios organizadores de la
enseñanza.
La adopción de este enfoque en la enseñanza de la expresión escrita supone, por
una parte, considerar el texto escrito como una unidad que toma significado en el
contexto situacional concreto. Por tanto, a diferencia del enfoque gramatical, el con-
tenido y los recursos gramaticales se ponen al servicio de un contexto comunicativo
real. Por otra parte, implica organizar el currículum de la lengua escrita en torno a
las diversas tipologías textuales, planteando la enseñanza de éstas no en abstracto,
sino en contacto con modelos textuales concretos y con las dificultades específicas
que plantea su escritura para acometer soluciones contextualizadas.
Las derivaciones pedagógicas del enfoque funcional aplicado a la enseñanza de la
expresión escrita, serían, según diversos autores, básicamente las siguientes:
73
1. El conocimiento y empleo en el aula de una gran variedad de textos reales, con

tipologías y funciones comunicativas diversas, al considerarse, desde este enfo-
que, que no se aprende globalmente a escribir, sino que cada tipología textual
posee unas demandas y problemas diferentes que el alumno debe conocer para
poder emplearlas adecuadamente cuando escribe; es decir, el alumno precisa
aprender a escribir narraciones, exposiciones, argumentaciones, descripcio-
nes, etc., como formatos adecuados a las distintas situaciones comunicativas.
En este sentido, la lectura de textos reales o de composiciones modelo en el aula
constituye el marco de referencia y el punto de partida para profundizar en
las características lingüísticas y estructurales de la tipología textual que, pos-
teriormente, el alumno utilizará para escribir un texto.
2. La atribución de un significado social a la actividad de escritura, creando un
contexto comunicativo real con propósitos y receptores concretos para el tex-
to producido. El enfoque funcional parte de que el significado del texto sólo
se construye en la interacción con otras personas, por lo que se incide en la
necesidad de favorecer el intercambio y la colaboración entre los alumnos
durante el trabajo en expresión escrita.
3. Énfasis especial en las necesidades comunicativas del alumno (Cassany, 1990).
El enfoque funcional asume que cada alumno tiene necesidades de comuni-
cación variadas, por lo que requerirá el aprendizaje de funciones y recursos
lingüísticos distintos a los que podrá precisar otro compañero. Por ello, el
docente tiene que proporcionar las ayudas, las estimulaciones y motivaciones
que requiera el alumno en cada caso concreto.
4. El planteamiento de actividades de comunicación escrita, globales, reales y com-
pletas de forma similar a como se producen en los contextos comunicativos
cotidianos. De este modo, se garantiza que lo que se enseña en el aula sea lo
que realmente los alumnos van a emplear en contextos reales. Las propuestas
didácticas más actuales de este enfoque articulan la enseñanza en torno a
secuencias didácticas a través de las cuales los alumnos llevan a cabo tanto
actividades dirigidas a desarrollar los procesos de planificación y revisión impli-
cados en la producción de un texto como las actividades necesarias para cono-
cer en profundidad las distintas tipologías textuales.
Muchas de estas propuestas han adoptado como instrumento metodológico para

la enseñanza de la composición escrita el denominado trabajo por proyectos, cuyos orí-
genes se encuentran en los planteamientos de Dewey.
Son varios los autores que, tanto fuera como dentro de nuestro país, han resal-
tado las principales ventajas de poner en práctica este planteamiento metodológico;
entre estas ventajas cabe citar las siguientes:
74
– Favorece la motivación para escribir, al ofrecer a los alumnos situaciones de

escritura variadas y temas que conectan con sus intereses.
– Ofrece situaciones de comunicación real en las que el destinatario y el tipo de
texto están claramente definidos. El texto que los alumnos deben producir
presenta las mismas exigencias que un escrito “real”.
– Integra objetivos específicos y globales. Los primeros se ponen al servicio, en
todo momento, de los objetivos globales del proyecto.
– Favorece la interacción entre alumnos y entre éstos y el profesor. Es decir, esti-
mula un intercambio en donde las aportaciones y sugerencias de unos y otros
potencian la observación mutua de las estrategias de escritura utilizadas y la
adquisición de otras más eficaces.
– Permite el conocimiento consciente del proceso de escritura. Durante la pro-
ducción de un texto se está potenciando el empleo interrelacionado de las
fases de planificación, traducción y revisión del escrito.
Una variante del enfoque funcional, y paralelo al desarrollo de éste, lo constitu-

ye el denominado enfoque basado en el contenido. Si bien este enfoque se distancia en
sus planteamientos del modelo funcional, al defender la supremacía del contenido
sobre la forma textual, comparte con el anterior la preocupación por dar respuesta a
las necesidades reales de expresión escrita que manifiesta el alumnado, limitando
éstas, no obstante, al ámbito escolar y a un tipo concreto de géneros discursivos, los
textos académicos. Es por ello por lo que podríamos incluirlo en el contexto del enfo-
que funcional.
El enfoque basado en el contenido se desarrolló durante los años ochenta en
Estados Unidos con el objetivo de elaborar metodologías de expresión escrita que se
adaptaran a las características y necesidades reales manifestadas por los alumnos en
el ámbito del currículum.
Sus características básicas serían, según Shih (1986) y Cassany (1990), las siguientes:
1. El acento se pone en lo que se dice en el texto (contenido) y no tanto en cómo

se dice (forma). Por ello, los aspectos formales y estructurales de la expresión
escrita no son objeto de instrucción directa.
2. El objetivo de la escritura es un determinado tema académico relacionado con
el programa de estudios de los alumnos. Desde este enfoque, la expresión escri-
ta pasa a ser entendida como un instrumento a través del cual se puede pro-
fundizar en contenidos de distintas áreas de conocimiento.
3. La expresión escrita está presente en todas las áreas de conocimiento, y no
exclusivamente en el área de lengua, porque se trata de un instrumento que
puede emplearse para aprender sobre cualquier contenido del currículum. Por
consiguiente, la expresión escrita se integra de forma real en éste y, además,
75
se vincula a otras dimensiones lingüísticas, como la lectura (por ejemplo, la

revisión de fuentes bibliográficas para profundizar sobre un tema) y la expre-
sión oral (explicaciones dadas por el profesor acerca del tema concreto sobre
el que se va a escribir, intercambio de opiniones con los compañeros, etc.).
4. La secuencia de instrucción incluye tres fases: una de inmersión en un tema,
dedicada al análisis y comprensión de éste (a través de explicaciones verbales,
consulta de fuentes bibliográficas, etc.), otra de estructuración de la informa-
ción recogida en torno al tema, que supone esquematizar, resumir, intercam-
biar opiniones sobre dicha información y preparar las ideas; y una tercera fase
de producción del escrito académico.
Las aportaciones de ambos enfoques, funcional y de contenido, al ámbito didác-

tico podrían concretarse en las siguientes:
– El primero, al enfatizar la dimensión social de la escritura, ofrece opciones

más lógicas de organización del currículum de la lengua escrita en torno a las
distintas tipologías textuales, permitiendo así la relación entre los contenidos
textuales gramaticales y normativos de acuerdo con una visión más holística
del lenguaje (Castellá, 1996).
– El segundo, al definir la escritura como una herramienta de aprendizaje al ser-
vicio de las distintas áreas de conocimiento, la vinculan con otras dimensio-
nes lingüísticas (lectura y expresión oral).
Pensamos que las propuestas didácticas extremas que se han adoptado, en oca-
siones, desde ambos enfoques, separando forma y contenido, no tienen sentido en
la actualidad. Para nosotros, instruir o enseñar a escribir supone considerar el impor-
tante papel que desempeñan tanto la forma como el contenido en la producción de
un texto. Hay que profundizar en el conocimiento sobre un tema para poder escri-
bir sobre él, pero también hay que saber cómo expresar y estructurar la información
en torno al mismo para que ésta no quede reducida a un conglomerado de ideas inco-
nexas. Ambos procesos son simultáneos y su separación sólo constituye una artifi-
cialidad, al no corresponderse con las situaciones reales de comunicación escrita.
Por otro lado, y por lo que se refiere al enfoque funcional, habría que evitar caer
en reduccionismos y tener en cuenta que, en una enseñanza comunicativa de la len-
gua, la tipología textual puede ser una ayuda, pero no el único recurso; siendo pre-
ciso también disponer de otros recursos y metodologías centradas en el uso del len-
guaje.
Otra limitación que nos parece interesante subrayar es la relativa a la concep-
tualización de la actividad de escritura que indirectamente se deriva del enfoque basa-
do en el contenido. Desde nuestro punto de vista, para que la expresión escrita se
76
constituya en una herramienta para el aprendizaje y la comunicación, es preciso que

previamente se haya considerado como un objeto de aprendizaje en sí misma, desa-
rrollando en el alumno los procesos cognitivos que subyacen a la producción de un
texto y que ponen esa herramienta en funcionamiento.
2.5.2. Modelos didácticos orientados al proceso de escritura:

los enfoques de orientación cognitiva
Los modelos de enseñanza orientados al proceso de escritura consideran ésta como

una actividad compleja y multidimensional que requiere el desarrollo de diversos
procesos cognitivos (planificación, organización, textualización, revisión) que inter-
vienen en el macroproceso de la composición. Por tanto, se pone el énfasis en la ense-
ñanza de distintas estrategias cognitivas y metacognitivas orientadas a desarrollar y
regular tales procesos. La idea fundamental de estos modelos es que lo importante
no es sólo enseñar cómo debe ser un producto escrito, sino mostrar y desarrollar
todos los pasos intermedios y las estrategias que se ponen en marcha durante el pro-
ceso de composición.
No obstante, la forma de abordar la enseñanza desde estos modelos ha variado
también dependiendo de las premisas defendidas por las distintas orientaciones teó-
ricas integradas en los mismos. Así, por ejemplo, del modelo de etapas que, como se
recordará, consideraba la actividad de escribir como la puesta en práctica de una serie
de fases o estadios que se desarrollaban de modo lineal y sucesivo, se deriva un enfo-
que secuencial, programado y prescriptivo de la enseñanza, concretado “en la ense-
ñanza directa de cada una de las técnicas que corresponden a las características de las
tareas específicas de cada etapa” (Salvador Mata, 1997: 77).
Frente a esta consideración, los actuales modelos didácticos de orientación cog-
nitiva, desarrollados a partir de investigaciones realizadas durante la década de los
ochenta y noventa, consideran la escritura, por una parte, como un proceso cogniti-
vo, constituido por diversos subprocesos que se organizan en un sistema jerárquico,
que tienen un carácter recursivo y no lineal; y, por otra, como un proceso social deter-
minado por su finalidad comunicativa. En consecuencia, la enseñanza fundamenta-
da en estos modelos aborda el desarrollo de ambas dimensiones, enfatizando la fina-
lidad comunicativa de la escritura y desarrollando los procesos cognitivos. Por tanto,
en estos enfoques más recientes se integran plenamente la enseñanza orientada al
proceso de escritura y la enseñanza de los géneros discursivos, en los cuales esos pro-
cesos asumen pleno significado.
Los principios didácticos que se derivan de este modo de considerar la actividad
de escritura serían, entre otros:
77
– Atención y control del proceso. La enseñanza de la composición escrita debe

incluir conocimientos declarativos y procedimentales de gramática y de los
usos y convenciones de la lengua, pero también debe prestar atención al cono-
cimiento del contenido y de los procesos que subyacen a la composición de
textos (planificación, generación del contenido, elaboración de un borrador,
transcripción, revisión, reformulación de un texto, etc.).
Enseñar a escribir debe suponer también el desarrollo de conocimientos
de gestión o control del proceso que activen y dirijan los conocimientos ante-
riores (de forma y de contenido) en función de los objetivos de comunicación
y que se concretan en el desarrollo de un escrito para una ocasión específica
y en un contexto determinado
– Atención al contexto. Los contextos condicionan la expresión escrita al ser ésta
una actividad social. En consecuencia, las características de los mismos influi-
rán en la motivación del alumno para escribir y en el grado de adquisición y
empleo de las estrategias cognitivas que éste requiere durante el proceso de
composición.
– Interacción-colaboración. El profesor debe orientar y asesorar el trabajo de los
alumnos participando a dos niveles: a nivel general, desarrollando la motiva-
ción de los alumnos, estableciendo objetivos, planificando globalmente el pro-
ceso o modelándolo; y a nivel individual, efectuando un seguimiento de los
procesos personales que ponen en práctica los alumnos (dándoles opciones
de trabajo, proporcionándoles técnicas concretas, leyendo sus borradores, mos-
trándoles los puntos flojos, etc.).
Sin embargo, la actividad de escritura no implica solamente una interac-
ción entre el profesor y los alumnos, sino también un diálogo y colaboración
entre estos últimos, ya que a través de ellos los alumnos practican el diálogo
interno, se ayudan en la resolución de problemas y tienen la oportunidad de
controlar y reforzar tanto sus propios procesos como los de sus compañeros.
– Individualización. Las necesidades, las motivaciones y los ritmos de aprendi-
zaje no son los mismos en todos los alumnos. Cada uno desarrolla su propio
proceso de composición dependiendo de sus capacidades intelectuales y afecti-
vas, por lo que no tienen cabida recetas únicas y válidas, o útiles para todos. La
labor orientadora del profesor, defendida anteriormente, debe dirigirse a ofre-
cer a cada alumno la ayuda individualizada para enfrentarse a los obstáculos
que se derivarán de su tarea de composición e ir actuando progresivamente de
modo más autónomo y estratégico.
– Autenticidad. Este principio supone proporcionar a los alumnos actividades
auténticas de escritura, dirigidas a una audiencia real, frente a los métodos de
enseñanza tradicionales que enfatizaban una constante simulación, obligando
al alumno al juego de “como si...” pensara o sintiera lo que realmente nunca
78
pensó ni sintió o vivió. “Este continuo simular llega a su punto más extremo
cuando el alumno se encuentra ante temas de composición sobre los cuales
nada tiene que escribir y se ve forzado a plagiar o a pedir que le saquen del
atolladero sus familiares o amigos más próximos, y llega a presentar a su pro-
fesor una composición ‘como si’ hubiese sido escrita por quien para nada inter-
vino en ello” (Romero y Romero, 1988: 138).
En el contexto de estos modelos se han diseñado y desarrollado diversos proyec-

tos, programas y métodos dirigidos a la enseñanza de la composición escrita como
proceso cognitivo y social. La mayor parte de ellos se fundamentan en los principios
didácticos anteriormente comentados y tienen como propósito favorecer en los alum-
nos el conocimiento, empleo y regulación de una serie de estrategias implicadas en
el proceso de composición de un texto determinado. En nuestro país contamos con
las propuestas didácticas planteadas, entre otros autores, por Monserrat Castelló
(1995a y b), quien integra la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas en
el contexto de diferentes situaciones discursivas, haciendo especial hincapié en los
textos argumentativos. Fuera de España, podemos citar también algunas propuestas
especialmente significativas, desarrolladas en universidades de Estados Unidos y con-
cretadas en programas o proyectos. Tal es el caso del UCI the California writing pro-
ject (Proyecto sobre desarrollo de procesos de pensamiento en escritura ) de Olson
(1985); El monólogo asistido de Scardamalia y Bereiter (1985); El entrenamiento dia-
lógico o Programa para la enseñanza de estrategias cognitivas en la composición” dise-
ñado en la Universidad del Estado de Michigan por Englert y Raphael (1988, 1991);
o El entrenamiento en autoinstrucciones de Graham y Harris (1988, 1993a).
CONSIDERACIONES FINALES
La revisión efectuada ha pretendido básicamente esbozar las principales líneas de inves-

tigación en el campo de la composición escrita y los enfoques didácticos que de ellas se han
ido derivando. Como se ha podido apreciar, cada una de estas líneas investigadoras pone el
énfasis en uno u otro aspecto del acto de escritura (la gramática, la función o los tipos de
géneros discursivos, el contenido o los procesos cognitivos que intervienen) y, en conse-
cuencia, las diferentes propuestas didácticas plantean un trabajo prioritario y sistemático en
uno u otro de los aspectos mencionados, dependiendo del modelo teórico en el que se sitúan,
aunque sin excluir el trabajo sobre las demás perspectivas de expresión.
La distinción entre unas y otras propuestas es fundamentalmente de enfoque y de énfa-
sis, no existiendo un alejamiento real entre ellas en el momento actual, tal y como hemos
podido apreciar especialmente en los enfoques didácticos más recientes (funcional y cogni-
tivo). En muchas de las propuestas metodológicas concretas de ambos enfoques se obser-
79
va más bien una tendencia hacia el eclecticismo, en el intento de evitar extremismos peli-
grosos que puedan contribuir a empobrecer el trabajo didáctico y a vaciar de sentido la acti-
vidad de escritura (Cassany, 1990).
Este afán integrador lo apreciamos, por ejemplo, en algunos de los planteamientos del
enfoque funcional, en donde la organización de la enseñanza en torno a los distintos tipos
de textos incluye la instrucción sobre algunas de las estrategias implicadas en el proceso de
composición, asumiendo que la competencia escritora supone conectar proceso (operacio-
nes cognitivas) y producto (estructuras textuales y reflexión gramatical). También podrían
señalarse, desde otra perspectiva, las aportaciones de propuestas en las que se plantea y jus-
tifica la enseñanza de la gramática en estrecha relación con las tipologías textuales que se
estén trabajando en el contexto de actividades amplias de composición escrita (Zayas, 1996).
Lo mismo podríamos decir de programas concretos desarrollados en el contexto de los
modelos cognitivos, en los cuales se instruye a los alumnos tanto en el conocimiento y empleo
de una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas, para actuar eficazmente en cada una
de las fases del proceso de escritura, como en el conocimiento sobre las estructuras tex-
tuales, al considerarlas instrumentos especialmente útiles en el proceso de planificación, y
dentro de él, en el subproceso de organización del escrito. Es el caso, por ejemplo, del
Programa para la Enseñanza de Estrategias Cognitivas en Escritura (Englert y otros, 1991), o el
Entrenamiento en auto-instrucciones (Graham y otros, 1989; 1993a).
El programa de intervención que hemos diseñado y desarrollado va en esta línea de inte-
gración, al situar la instrucción sobre los procesos cognitivos y metacognitivos implicados
en la composición escrita, en el contexto de diversas situaciones discursivas concretas.
Partiendo del análisis y profundización sobre las características y condiciones que definen
determinados tipos de texto, tratamos de conseguir que los alumnos aprendan los diferen-
tes componentes que intervienen en el proceso de composición (planificar, controlar la acti-
vidad de redacción, revisar los productos intermedios y finales...) y sean capaces de emplear-
los de modo progresivamente más estratégico.
Por tanto, situamos nuestra propuesta en el contexto de los enfoques didácticos más
actuales de orientación cognitiva, los cuales, integrando las aportaciones principales de un
enfoque funcional y comunicativo de la lengua escrita, consideran a ésta como un proceso
cognitivo complejo que no se desarrolla espontáneamente, por lo que requiere una inter-
vención educativa específica; y como un proceso social, en donde los diversos usos de la len-
gua escrita, concretados en una variedad de textos, requerirán la regulación y el control de
ese proceso cognitivo.
80
3
Programa para el desarrollo
de estrategias de comprensión
y composición escrita
El programa que a continuación presentamos fue aplicado con éxito en un gru-

po de alumnos de 3.º de ESO, dentro del área de Lengua y Literatura Española, al
ser en esta área donde el currículum para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria
sitúa explícitamente el bloque de contenidos denominado “Usos y formas de la comu-
nicación escrita”. Nuestra actuación se dirigió a que los alumnos leyesen y produje-
sen textos cuya temática no se centrara única y exclusivamente en contenidos pro-
pios del área de Lengua, sino también en los de otras, por ejemplo, Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales. Desde el principio pretendimos que los alumnos entendieran la
comprensión lectora y la expresión escrita como actividades cuyo desarrollo se encuen-
tra en la base de un buen rendimiento en el resto de las tareas escolares.
Si bien el programa fue experimentado con alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria, no quiere ello decir que tenga que limitarse su aplicación a este nivel,
ya que consideramos que adecuando los textos, actividades e intervención al nivel
madurativo y características de los alumnos puede ser aplicado igualmente en los
diferentes niveles de Educación Primaria.
3.1. Justificación del programa
Trabajar conjuntamente, en un mismo programa, estrategias de comprensión y

composición escrita, parte de dos premisas básicas:
– En primer lugar, la constatación de que los procesos de lectura y escritura pue-

den reforzarse mutuamente por ser expresiones alternativas de un mismo pro-
81
ceso de lenguaje, el cual opera como núcleo compartido en cada uno de sus
modos de expresión (leer, escribir, hablar y escuchar). De acuerdo con algu-
nos autores, la lectura y la escritura comparten competencias lingüísticas comu-
nes que podrían explicar ese mutuo refuerzo al que nos estamos refiriendo.
En este sentido, Jolivert (1995) considera siete niveles de competencias lin-
güísticas comunes a la lectura y a la producción de textos, concretados en el
cuadro que presentamos a continuación:
Cuadro 3.1. Niveles de competencia lingüística comunes

a la lectura y la escritura.
1. La noción de contexto (contexto de un texto, no de una palabra). A la vez:
• Contexto situacional (¿por qué vías concretas un texto ha llegado al lector?).

• Contexto textual (origen al leer): ¿está sacado de un escrito complejo? [...]; ¿es un tex-
to autónomo?
2. Principales parámetros de la situación comunicativa:
• Enunciador: ¿quién lo escribió?

• Destinatario: ¿a quiénes está dirigido?
• Propósito y desafío.
• Objeto: contenido exacto de la comunicación.
3. Tipo de texto (en el sentido de tipo de escrito que funciona actualmente en nuestra socie-
dad): carta, cuento, novela corta, poema, artículo de información, ficha técnica, etc.
4. Superestructura que se manifiesta en la forma de:
• Organización espacial y lógica de los bloques de texto.

• Esquema narrativo si se trata de una “historia”.
• Dinámica interna (inicio/cierre y la progresión de uno al otro).
5. Lingüística textual:
• Las opciones de la enunciación (personas, tiempo y lugares) y sus marcas.

• Los nexos: los sustitutos y los conectores.
• Los campos semánticos (redes de significado).
6. Lingüística de la frase:
• Sintaxis: grupos, relaciones (marcas de), transformaciones.

• Vocabulario: las opciones lexicales, la palabras en contexto.
• Ortografía llamada gramatical y lo que puede servir por el significado.
• Puntuación de la frase.
82
Capítulo 3: Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión y composición escrita
7. Las palabras y la microestructura que la constituyen:
• Grafemas (minúsculas y mayúsculas): sus combinaciones más frecuentes.

• Microestructuras sintácticas: marcas nominales: singular/plural, masculino/femenino, mar-
cas verbales, personas y tiempos.
• Microestructuras semánticas: prefijos, sufijos, radicales.
Si partimos, por tanto, de que estas competencias lingüísticas comunes son com-
partidas por la lectura y la escritura, lo que se aprenda a través de cada una de ellas
se puede emplear para fortalecer el desarrollo de la otra. Empleamos la expresión se
puede porque para que se produzca ese fortalecimiento recíproco consideramos pre-
ciso que se den una serie de condiciones que matizamos a continuación.
La interacción entre estas dos dimensiones lingüísticas no debe entenderse estric-
tamente como una relación de causa-efecto, es decir, la enseñanza de la lectura no mejo-
ra necesariamente la escritura, al igual que la enseñanza de ésta última no redunda siem-
pre en una mejora de la lectura, a no ser que, expresamente, se favorezca el refuerzo
mutuo propiciando en su enseñanza, al menos, dos requisitos fundamentales:
• Una integración real de la lectura y la escritura en las diversas actividades que

se planteen en el aula. Cuando hablamos de integración real nos estamos refi-
riendo, por una parte, a la necesidad de trabajar de forma relacionada la lec-
tura y escritura, y no como habilidades independientes; y por otra, a la crea-
ción de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se hagan conscientes
y explícitas a los alumnos las relaciones entre ambas dimensiones lingüísti-
cas.
• Un cambio de perspectiva sobre la relación y el papel que desempeñan la lectura
y la escritura. El planteamiento tradicional más generalizado hasta hace muy
poco ha sido el de considerar esta relación básicamente unidireccional, con-
siderándose la escritura como una dimensión subordinada a la lectura y reti-
cente a una instrucción directa. La escritura necesitaría de la lectura, pero no
a la inversa.
Sin embargo, los estudios realizados desde la teoría de los esquemas, los llevados
a cabo sobre metacognición y los modelos basados en el discurso escrito defienden
una relación bastante diferente. Parecen apuntar al hecho de que la práctica de la
escritura puede llegar a ser un factor decisivo en el desarrollo de algunos de los aspec-
tos de la lectura y que su instrucción directa puede constituirse en un factor deter-
minante, no sólo para que el alumno pueda convertirse en escritor, sino también en
un lector más competente (De Bendito, 1989).
83
– Otra de las razones que nos ha motivado a trabajar conjuntamente estrategias

de comprensión lectora y expresión escrita, ha sido la semejanza observada en
las operaciones que el lector y el escritor ponen en marcha, si bien podrían con-
siderarse, en cierto sentido, empleadas en una dirección opuesta. La seme-
janza entre dichos procesos y operaciones queda reflejada en el cuadro que
presentamos a continuación basándonos en autores como Cooper (1990),
Jolivert (1995) y Sánchez (1998), entre otros:
Cuadro 3.2. Comparación de las operaciones que ponen en marcha

lectores y escritores.
OPERACIONES QUE PONE EN MARCHA EL LECTOR OPERACIONES QUE PONE EN MARCHA EL ESCRITOR
Planificación Planificación
– El lector planifica su lectura en torno a un obje- – El escritor establece un objetivo de escritura y
tivo determinado. reflexiona en torno a lo que ya sabe o requiere
– Con ese objetivo piensa sobre lo que va a leer saber antes de iniciar el proceso de redacción.
y activa sus conocimientos previos. – Define la audiencia y presupone los conoci-
Construcción progresiva de significado mientos previos que ésta tendrá respecto al tema.
– El lector inicia la lectura y elabora o compone Redacción
el significado en función de los objetivos mar- – El escritor comienza a elaborar significados.
cados, los conocimientos previos que activó y Para ello:
la conexión entre las distintas proposiciones. • Conecta éstos con los objetivos previamen-
– Integra los distintos significados en un esque- te marcados .
ma global superior atendiendo a las claves que • Organiza la redacción globalmente, introdu-
le proporciona el texto. ciendo indicadores de la estructura empleada.
Revisión (autorregulación y autoevaluación) • Asegura la cohesión entre las distintas pro-
– A medida que el lector avanza en su lectura, va posiciones y expresa un significado global
supervisando su comprensión de acuerdo con que las haga coherentes.
los objetivos previamente establecidos y, en Revisión
consecuencia, modifica y/o amplía esos signi- – El escritor hace una revisión para supervisar la
ficados. marcha del proceso de redacción, reflexionan-
Construcción definitiva de significado do en torno a lo que ya ha escrito, releyéndo-
– Finalmente, el lector reflexiona sobre lo leído, lo y reescribiéndolo.
concluyendo que el significado global elabo- – La revisión le permite comprobar si su escrito
rado es el mejor de todas las posibilidades plan- se ajusta a los objetivos que previamente esta-
teadas anteriormente. bleció durante la planificación y clarificar los
significados expresados.
Edición definitiva
– El escritor concluye definitivamente la expre-
sión de significados después de haberlos revi-
sado y edita el producto.
84
Estas semejanzas nos remiten de nuevo a las interrelaciones que pueden darse
entre la lectura y la escritura, no solamente en cuanto a las competencias lingüísti-
cas compartidas por ambas, sino también por lo que se refiere a los procesos cogni-
tivos que intervienen en una y otra habilidad. Y más importante aún, tales semejan-
zas en los procesos nos brindan la posibilidad de trabajar conjuntamente algunos de
ellos en orden a favorecer ese refuerzo mutuo al que hemos hecho referencia. Así, por
ejemplo, mientras se enseña a los alumnos a escribir, se les está ofreciendo la posibi-
lidad de mejorar su comprensión lectora al hacerles tomar conciencia de cómo los
escritores organizan sus ideas.
Otros autores justifican la dirección opuesta que se refleja entre los procesos de lec-
tura y escritura señalando que mientras que en la lectura el alumno tiene que desvelar
el plan del autor, en la escritura, la planificación precede a la actividad en sí de escri-
bir, ya que no podemos comenzar la escritura sin un planteamiento previo. Además,
“mientras que en la lectura los contenidos están ya en el texto, en la redacción deben
ser seleccionados y organizados deliberadamente por el autor” (Sánchez, 1998: 246).
En este sentido, trabajar conjuntamente la lectura y la escritura va a suponer, de
acuerdo con lo que venimos apuntando, hacer explícitas a los alumnos las relaciones
que se dan entre ambos procesos, la dirección que uno y otro toman y la perspectiva en la
que deben situarse ante cada uno de ellos (como lector o escritor), aunque ambos, lector
y escritor, puedan considerarse como compositores: el primero compone y recrea el sig-
nificado ofrecido por un autor y el segundo compone su propio significado sobre un tema.
3.2. Objetivos
El objetivo fundamental al que va orientado nuestro programa es ayudar a los alumnos

a transformar las deficientes estrategias que normalmente ponen en práctica durante los pro-
cesos de comprensión y producción de textos en estrategias más eficaces que les permitan
enfrentarse de forma progresivamente más autónoma a las exigencias que requiere una com-
prensión y expresión escrita. El programa se fundamenta en todo momento en la trasmi-
sión-interiorización-apropiación de tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental
y condicional, necesarios tanto para el dominio de dichas estrategias, como para evaluar y
regular su rendimiento. A través de estos tres tipos de conocimiento, el alumno aprenderá:
– En qué consiste la estrategia a emplear (conocimiento declarativo).

– Qué debe hacer para ponerla en práctica (conocimiento procedimental).
– Cuándo y dónde puede y debe emplearla (conocimiento condicional).
Los objetivos específicos del programa Mejorar nuestra comprensión y expresión

escrita van dirigidos a:
85
a) Poner en marcha unos procesos de comprensión asentados en un comporta-

miento estratégico que permita a los alumnos:
• Identificar y/o elaborar la información textualmente importante de un pasa-

je, jerarquizando las diferentes ideas y atendiendo selectivamente a los nive-
les de importancia de la información que el texto les proporciona.
• Descubrir las características de determinadas estructuras textuales en orden a
organizar, integrar y asimilar adecuadamente la información.
• Controlar y regular el propio proceso de comprensión a través de una actua-
ción progresivamente más autónoma e inteligente ante los textos.
b) Desarrollar, comprender y emplear autónomamente los procesos implicados

en la composición escrita, lo que supone:
• Utilizar, controlar y regular una serie de estrategias cognitivas y lingüísticas

implicadas en los procesos de planificación, organización, redacción y revi-
sión del escrito.
• Poner en práctica dichas estrategias en la composición de textos con distintas
estructuras u organizaciones, de modo que los alumnos aprecien que las estruc-
turas que emplean para dar sentido y recordar las ideas durante la lectura
son las mismas que las que pueden utilizar para enmarcar su escritura.
3.3. Características y aspectos metodológicos del programa
En este apartado haremos mención, por una parte, a las características y princi-
pios que conforman y guían el programa y, por otra, a los aspectos metodológicos y
recursos para su desarrollo y evaluación.
3.3.1. Características y principios del programa
A) Enseñanza extensiva
La mayoría de los programas de instrucción llevados a cabo, tanto en el ámbito

de la comprensión lectora como en el de la expresión escrita, se han desarrollado de
manera intensiva, es decir, concentrando la intervención en breves períodos de tiem-
po, al considerar que podría evitarse la pérdida de interés y los consecuentes olvidos
que parece conllevar una enseñanza prolongada. Nosotros nos situamos, sin embar-
go, en una línea de intervención más extensiva en el tiempo, no solamente porque se
86
pueda, según algunos autores, obtener mejoras más significativas después de la ins-
trucción, favoreciendo así el mantenimiento de las estrategias aprendidas y su gene-
ralización y transferencia a otros contextos (Carriedo, 1996), sino también porque
consideramos que el aprendizaje de estrategias es un proceso lento que exige perío-
dos de tiempo más largos, con el fin de que los alumnos reestructuren sus esquemas
previos de conocimiento, interioricen, mecanicen, controlen y transfieran dichas
estrategias a sus actividades escolares. Y, por otra parte, porque pretendemos que el
programa se desarrolle en las aulas, integrándose en las tareas curriculares normales
de la vida escolar del alumno, y no como algo añadido a su tarea diaria, lo que podría,
quizá, provocar desmotivación y rechazo.
B) Diversidad de estrategias
Dado que la comprensión lectora y la composición escrita constituyen actividades

cognitivas que entrañan un importante grado de complejidad al intervenir numerosos
procesos en su desarrollo, no nos centraremos en una única estrategia, sino más bien
en un conjunto de estrategias relacionadas y diversificadas.
Muchos de los alumnos con pobre comprensión y expresión escrita presentan
dificultades en varias de éstas, por lo que centrarse en una única estrategia resultaría
insuficiente si lo que se quiere es transformar en los alumnos la concepción de lo que
implica comprender un texto y producirlo. Por otro lado, con la aplicación de dife-
rentes tipos de estrategias se atiende a los diferentes estilos cognitivos que los alum-
nos ponen en práctica para lograr el objetivo pretendido.
C) Secuenciación de estrategias
Se seguirá preferentemente un criterio inductivo, de modo que prevalezca el prin-

cipio de progresivo aumento de la dificultad, complejidad y diversidad. Así, mientras
que en unos casos puede comenzarse instruyendo en aquellas estrategias más simples
que constituyan un prerrequisito para el aprendizaje posterior de otras más complejas,
en otros casos puede optarse por descomponer las estrategias más complejas en sub-
componentes, con el objetivo de que sean primero éstos los que se aprendan.
D) Principios-guía de la intervención
De acuerdo con los modelos explicativos que hemos defendido sobre la com-
prensión y composición escrita y con el objetivo general que ha inspirado la planifi-
87
cación del programa, nos apoyamos en una serie de supuestos básicos que han sido
considerados también por otros autores como principios prioritarios a tener en cuen-
ta en todo proceso de instrucción:
– Establecer un clima relacional y afectivo en el aula fundamentado en la confianza,

la aceptación mutua y la seguridad de obtener éxito. Este principio beneficia fun-
damentalmente a aquellos alumnos que se sienten poco competentes para el apren-
dizaje en general, al arrastrar un historial más o menos amplio de fracaso escolar
y, en consecuencia, mostrar poco interés por todo lo académico en general. Para
ello, deben buscarse siempre conexiones afectivas que puedan servir de soporte a
los aspectos más estrictamente cognitivos del aprendizaje; aceptar y respetar una
contribución realizada en un momento puntual por los alumnos, aunque ésta sea
expresada de manera poco clara o parcialmente incorrecta; estimular y reforzar la
participación de aquellos alumnos que tengan menos tendencia a intervenir; ofre-
cer espacios de trabajo en un pequeño grupo donde puedan exteriorizar y com-
partir distintos puntos de vista, o buscar la relación y el apoyo individual con
algunos de ellos en momentos puntuales. Todos estos aspectos constituyen una
tarea prioritaria de cara a favorecer la motivación hacia el proceso de enseñanza
y aprendizaje y establecer una retroalimentación adecuada.
– Posibilitar la participación de todos los alumnos en las actividades que se vayan
realizando, promoviendo el diálogo y la discusión tanto entre el profesor y los
alumnos como entre los propios alumnos mediante el trabajo cooperativo
planteado y fomentado en las diversas tareas.
– Estimular la utilización autónoma de las estrategias aprendidas, proporcionan-
do la retroalimentación necesaria que permita a los alumnos ir tomando pau-
latinamente el control de los aprendizajes realizados. La ayuda que se les pro-
porcione mediante la instrucción directa debe pretender siempre incrementar
la capacidad de comprensión y expresión autónoma por parte del alumno a
partir de la situación inicial de relación compartida. La actuación docente,
por tanto, preverá espacios y momentos en los que los alumnos tengan que
utilizar, casi sin ayuda, lo aprendido dentro del proceso de enseñanza/apren-
dizaje, y no sólo durante la evaluación.
– Formular claramente los objetivos que se pretendan alcanzar en las actividades
concretas de lectura y escritura, de forma que los alumnos sepan con claridad
en cada momento qué van a aprender y por qué es importante aprenderlo, con
la finalidad de poder experimentar su funcionalidad y la motivación necesa-
ria para la tarea de aprendizaje.
– Insertar las actividades puntuales que se realicen en cada momento en el marco de obje-
tivos más amplios dentro de los cuales estas actividades puedan tomar significado de
manera adecuada. Actuar de acuerdo con este criterio supone, en particular, que
88
cuando se practica una determinada estrategia o habilidad con los alumnos ésta no
se separe de su objetivo último y de su significado; es decir, no se convierta la ense-
ñanza de estrategias concretas en un fin en sí misma, sino que se considere como
procedimientos mediante los cuales se alcance la meta inicialmente propuesta.
– Introducir las modificaciones y los ajustes oportunos tanto en el desarrollo general
del programa de instrucción como en las distintas actividades propuestas, de acuer-
do con la información que se vaya obteniendo de las actuaciones parciales llevadas
a cabo por los alumnos. Esto supone, por ejemplo, contemplar la posibilidad
de reducir o ampliar el tiempo dedicado a la explicación de una estrategia, o
el inicialmente considerado para la realización de una tarea, así como el núme-
ro de sesiones y actividades previstas para la adquisición de cada estrategia.
– Diversificar las actividades, los textos y los materiales de apoyo, de forma que la
instrucción no se convierta en un proceso mecánico y rutinario. Relacionado
con esto, consideramos preciso también que las actividades y la temática de
los textos empleados en el programa conecten con los diversos intereses de los
alumnos en cada nivel y etapa.
– Emplear el lenguaje de manera clara, explícita y comprensible durante la fase de
explicación oral (conocimiento declarativo) y modelado (conocimiento procedi-
mental y condicional), definiendo, ejemplificando o caracterizando los nuevos
conceptos y utilizando un vocabulario apropiado durante la verbalización o
razonamiento en voz alta.
3.3.2. Aspectos metodológicos
El programa se contextualiza dentro de los modelos de instrucción en estrategias,

denominados habitualmente programas para enseñar a pensar. Palincsar (1989) considera
que todos estos programas pueden ser analizados atendiendo a dos dimensiones: la can-
tidad de información que se comparte con el alumno y el método de instrucción utilizado.
En la primera dimensión, Palincsar hace referencia a tres tipos de entrenamiento:
– Entrenamiento ciego o dirigido, si el sujeto es instruido en un determinado tipo

de estrategias, pero no se le informa de cuándo y dónde puede aplicarlas; con-
siderando que es esencialmente a través del empleo concreto de la estrategia
durante el proceso de instrucción como el sujeto transferirá el uso de la mis-
ma a otros contextos.
– Entrenamiento informado, si además de instruirle en una estrategia o conjun-
to de estrategias, se le informa de su posible utilidad.
– Entrenamiento en autocontrol, de carácter metacognitivo, en donde, además, éste
recibe información sobre cómo controlar y revisar la aplicación de la estrategia.
89
Nuestro programa conjuga el entrenamiento informado, al incluir conocimientos

declarativos, procedimentales y condicionales sobre cada una de las estrategias tra-
bajadas, y el entrenamiento en autocontrol, al hacer paulatinamente más conscientes
a los alumnos de la necesidad de controlar y supervisar sus procesos de comprensión
y producción de textos.
Por lo que se refiere a la segunda dimensión, el método de instrucción utilizado,
nuestro programa conjuga, igualmente, el método de instrucción directa, en la for-
mulación propuesta por Baumann (1986), y el entrenamiento dialógico, propuesto
por Englert y Raphael (1988) y Englert y otros (1991).
El método de enseñanza directa se ha constituido como uno de los procedimien-
tos instruccionales más ampliamente utilizados y con mayor eficacia en la enseñan-
za de estrategias de comprensión lectora. En los últimos años, muchos investigado-
res han manifestado un especial interés por este método, trabajando a partir de él.
Aunque, en su origen, el modelo de enseñanza directa fue sometido a numero-
sas definiciones, críticas e interpretaciones, hoy día la mayor parte de los autores coin-
cide en considerar como requisitos fundamentales del método: estructuración del
aprendizaje en función de los objetivos; selección, secuenciación y estructuración de los
materiales; instrucciones detalladas y redundantes con suficiente número de ejemplos; for-
mulación de preguntas y ofrecimiento de numerosas oportunidades para practicar acti-
vamente el aprendizaje y revisión activa del progreso de los alumnos.
La secuencia de instrucción que propone el método de enseñanza directa se desa-
rrolla en cuatro fases:
a) 1.ª fase: explicación verbal. Se proporciona a los alumnos un conocimiento

declarativo de la estrategia, habilidad o proceso concreto que se les vaya a ense-
ñar:
• El profesor hace explícito a los alumnos lo que van a aprender en la sesión

concreta, empleando para ello diversos recursos: metáforas, ejemplos, defi-
niciones, ilustraciones, etc.
• Les explica y les hace partícipes de la utilidad e importancia de lo que van
a aprender.
• Plantea diversas actividades dirigidas a activar los conocimientos previos
de los alumnos respecto al objeto de aprendizaje.
b) 2.ª fase: modelado verbal. Se ofrece a los alumnos un conocimiento procedi-

mental sobre el empleo de la estrategia, habilidad o proceso:
• El profesor demuestra a los alumnos cómo utilizar las reglas para poner en
práctica la estrategia o habilidad, haciéndoles explícito el proceso mental
90
implicado. Para ello, verbaliza el razonamiento que tiene lugar durante el

procesamiento del contenido concreto ante los alumnos. Este modelado
constituye también un modo de dotar a los alumnos de dominio meta-
cognitivo sobre el uso de la habilidad, estrategia o proceso, siempre que el
profesor les informe explícitamente de:
– La necesidad de ejercer un control consciente sobre las estrategias.

– Dónde va a resultar necesario su empleo.
– La necesidad de seleccionar, entre otras estrategias o habilidades, aque-
lla que resulte más adecuada en un determinado contexto (Carriedo,
1994).
• Los alumnos, a su vez, modelan la habilidad o estrategia previamente ver-

balizada por el profesor.
c) 3.ª fase: práctica guiada. El docente va delegando algunas responsabilidades a

los alumnos en el empleo de la estrategia o habilidad, proporcionándoles retro-
alimentación y dirigiendo la atención de éstos hacia los aspectos que consi-
dera más importantes en relación con la tarea concreta.
d) 4.ª fase: práctica independiente. Los alumnos ponen en práctica las estrategias
aprendidas sin la ayuda del profesor. Este último momento sólo debe iniciarse
cuando aquéllos poseen ya el conocimiento declarativo, procedimental y con-
dicional necesario para abordarlos.
El entrenamiento dialógico supone, en primer lugar, la presentación de diversas

estructuras textuales a los alumnos, que después utilizarán en sus composiciones; en
segundo lugar, implica el empleo del modelado, por parte del profesor, con el objeti-
vo de explicitar a los alumnos los pensamientos y cuestiones propias de cada una de
las fases implicadas en la composición (planificación, organización, edición y revi-
sión de un texto); en tercer lugar, se utiliza el diálogo conjunto entre profesor y alum-
nos sobre los problemas más habituales que se plantean al componer un texto y sobre
las estrategias previamente modeladas.
Para liberar al alumno de la necesidad de recordar las estrategias propias de
cada fase se recurre a la introducción temporal de hojas para pensar, en las que se
les proporcionan pistas que les ayuden a centrar su atención en dichas estrategias,
facilitando su internalización, al aprender no sólo el empleo de estrategias, sino
también la forma de regularlas en función de las distintas situaciones de comu-
nicación.
91
3.3.3. Recursos
Los recursos se centrarán, básicamente, en recopilación de textos de temática

variada, con un grado de complejidad y dificultad adaptado al nivel de los alumnos.
En las primeras fases de instrucción, puede optarse por textos adaptados con estruc-
turas prototípicas, para ir paulatinamente escogiendo pasajes procedentes de libros
de texto y de otras fuentes (periódicos, revistas, otros libros, etc.). Con ello se pre-
tende ayudar a los alumnos en la adaptación y transferencia de las estrategias apren-
didas a las características de los “textos reales”. Además de todos estos textos, puede
utilizarse algún otro material similar complementario de índole icónica, como trans-
parencias, láminas de imágenes, fichas de actividades, etc., para iniciar y reforzar algu-
nos aspectos del proceso de enseñanza.
Un recurso fundamental y prioritario, utilizado con gran éxito en el programa
que presentamos, ha sido las hojas para pensar, en las que se hacen explícitos los pro-
cesos que los alumnos tienen que poner en práctica para componer sus escritos. Las
hojas para pensar constituyen una ayuda externa temporal, susceptible de guiar indi-
vidualmente el proceso de composición de cada alumno y liberarle de tener que recor-
dar todos los pasos en la puesta en práctica del mismo.
Entre las ventajas que conlleva el empleo de este recurso, podríamos destacar:
a) La reducción de la ansiedad que puede suponer para el alumno enfrentarse a

una tarea de escritura sin saber qué tiene que hacer, ya que en estas hojas se
le sugieren una serie de reflexiones que pueden facilitar el inicio del proceso.
b) Modificar el concepto simplificado de escritura que habitualmente tienen
muchos alumnos, quienes consideran ésta como una tarea de “decir el cono-
cimiento” que rara vez se realiza satisfactoriamente porque en ella parece inter-
venir solamente la inspiración. Frente a esta consideración frecuente de la acti-
vidad de escribir, las hojas para pensar ayudan al alumno a concebir la escritura
como un proceso complejo que implica “transformar el conocimiento”, hacién-
dole visibles y accesibles las operaciones que intervienen en tal transforma-
ción.
c) Facilitan la autoevaluación del proceso de escritura porque los alumnos cap-
tan que las sugerencias para producir un texto, planteadas en las hojas para
pensar, constituyen a la vez criterios a considerar durante la revisión y eva-
luación del mismo (Castelló, 1995a).
En el programa de intervención que venimos describiendo, se diseñaron hojas

para pensar similares a las planteadas por la autora citada, pero adaptadas a las tipo-
logías textuales que se pretendían trabajar con los alumnos (pueden verse algunas de
estas hojas en el anexo n.º 4).
92
3.3.4. Evaluación
La evaluación se centrará tanto en el proceso como en el resultado. Aunque en

nuestro programa la evaluación es inherente al propio proceso de intervención, debe-
rán planificarse valoraciones periódicas del proceso y resultados del aprendizaje de
los alumnos. La evaluación durante el proceso de entrenamiento ofrece al docente
una rica información de cara a efectuar posibles ajustes en la programación en vir-
tud del grado de dominio de las estrategias en las que se vaya instruyendo y al alum-
no le proporciona, a su vez, información sobre la situación de aprendizaje en la que
se encuentra.
Pueden emplearse también diarios de aprendizaje como una estrategia de fácil
implementación y bastante eficaz si se emplea regularmente. Aunque existen varian-
tes a la hora de emplear dicha estrategia, ésta consiste básicamente en pedir a los
alumnos que registren en cuadernos u hojas sueltas el aprendizaje realizado.
Los diarios de aprendizaje son muy versátiles; pueden incluir diversas tareas. En
el programa que nosotros proponemos, se puede emplear tanto como recapitulación
de lo aprendido como para replantearse posibles dudas o dificultades que los alum-
nos puedan manifestar antes de proponer el aprendizaje de otras estrategias (véase
anexo n.º 1).
Para la evaluación del resultado en comprensión lectora, el profesor puede uti-
lizar textos ya trabajados otros nuevos con diferente grado de dificultad. Para la
composición escrita, puede pedir a los alumnos la realización de composiciones en
las que reflejen las estructuras textuales trabajadas, ya sin la ayuda de las hojas de
pensar.
3.4. Presentación y desarrollo del programa
El programa contempla la necesidad de que la práctica de cada una de las estra-

tegias que deben trabajarse con los alumnos tenga un carácter gradual, lo que signi-
fica disponer la situación instructiva de forma que cada estrategia se practique ini-
cialmente a través de tareas sencillas y en un contexto muy controlado por el docente,
para ir evolucionando progresivamente hacia una actuación más autónoma, respon-
sable y consciente por parte de los alumnos de la aplicación de las estrategias en diver-
sas actividades de comprensión y composición escrita. De acuerdo con esto, para las
primeras fases de la instrucción deben emplearse textos o párrafos breves, adaptán-
dolos si es preciso, y pasando paulatinamente a introducir pasajes más extensos extraí-
dos de los libros u otras fuentes que se usan habitualmente.
El programa consta de cuatro módulos de aprendizaje en los que se trabajan de for-
ma interrelacionada estrategias para el desarrollo de la comprensión y composición escri-
93
ta. Con el fin de dar al lector una visión global del programa, presentaremos seguida-
mente el esquema del mismo, para pasar, posteriormente, a clarificar, describir y desa-
rrollar en cada uno de los módulos, los conceptos y estrategias trabajados.
94
3.4.1. Desarrollo del primer módulo: tema e idea principal en párrafos

o textos breves
A) Clarificación de los conceptos trabajados en este módulo
Información importante, tema, idea principal implícita y explícita, ideas secun-

darias, macrorreglas.
En el momento actual, existe un consenso generalizado entre los distintos auto-
res a la hora de admitir que la habilidad para extraer la información importante de
un texto constituye un requisito imprescindible para poder calificar a un sujeto como
buen lector o lector competente. Sin embargo, las divergencias comienzan a surgir
cuando se trata de delimitar qué se entiende por información importante y, en conse-
cuencia, qué tipo de tareas y estrategias deben ponerse en práctica para extraerla.
Algunos autores, como Van Dijk (1979), distinguen entre información textual-
mente importante e información contextualmente importante, aunque ambas pueden
coincidir en ocasiones. La primera hace referencia a la información que es considera-
da relevante por el autor del texto, mientras que la segunda alude a la que el lector
95
reconoce como importante, a partir de razones personales como el interés o los obje-
tivos específicos. En este sentido, en el programa de intervención que proponemos
nos centraremos básicamente en la información textualmente importante, que enten-
demos como la organización o estructuración de alto nivel que presenta el autor de
las distintas ideas vertidas en el texto, si bien, al tener en cuenta la naturaleza inte-
ractiva del proceso lector, es obvio que el profesor deberá permitir cierto margen de
contextualidad en la construcción del significado, ya que en el proceso lector la infor-
mación textual interactúa con la información contextual (Quintero, 1998).
Pero, por otro lado, cabría preguntarse, ¿qué se entiende por información textual-
mente importante?: ¿el enunciado con el que el autor expresa lo esencial del tema?,
¿una frase o un término que destaque las ideas más relevantes del pasaje?, ¿aquel enun-
ciado que resume el contenido, utilizando para ello las relaciones entre las diversas
ideas expresadas en el texto?; o bien, cuando hablamos de la información importan-
te, ¿nos estamos refiriendo a la idea principal, al resumen o a las superestructuras
esquemáticas? La ambigüedad o confusión que existe entre los distintos autores en
torno al término información importante nos plantea la necesidad de intentar clari-
ficar y delimitar, a efectos de instrucción, los conceptos que vayamos a enseñar.
En este sentido, los conceptos tema e idea principal, que defenderemos en el pro-
grama de intervención, coinciden con el propuesto por Aulls (1978).
De acuerdo con este autor, el tema indicaría al lector cuál es el sujeto del discur-
so, y puede expresarse a través de una palabra o de un sintagma. Se indicará a los
alumnos que, normalmente, cuando se preguntan de qué trata un párrafo, texto o
película, se está pidiendo que identifiquen el sujeto o tema principal del discurso. La
idea principal sería el enunciado más importante que el escritor presenta para explicar el
tema. Este enunciado, al que harían referencia la mayoría de las frases, puede expre-
sarse a través de una oración simple o de frases coordinadas. Puede presentarse en el
texto de manera explícita o puede estar implícita, en cuyo caso sería necesario dedu-
cirla y generarla. Cuando se pregunta acerca de cuál es la idea más importante que
el escritor intenta decir o explicar con relación al tema, se está solicitando expresar
la idea principal. Ésta se diferenciaría del tema al abarcar más información que la
contenida en la palabra o sintagma seleccionado para expresar el tema.
Si bien la definición de idea principal propuesta por Aulls evidencia de forma
clara las relaciones que existen entre ésta y el tema y, por tanto, la necesidad de dife-
renciar y secuenciar durante la instrucción ambos conceptos, no refleja claramente,
sin embargo, la dependencia que la idea principal va a mantener con la estructura
del texto y la conveniencia, a veces, a efectos de la instrucción, de identificarla pre-
viamente, al ser una característica del pasaje que influiría en la determinación de lo
que es importante.
Un papel esencial ocupa también en este módulo la determinación de las ideas
secundarias como enunciados que sustentan o confirman la idea principal o enun-
96
ciados a partir de los cuales los alumnos tendrán que inferir la idea principal si ésta
no se encuentra explícita en el texto. El reconocimiento de las ideas secundarias, de
su relación con el tema y la idea principal, así como la identificación de sus distin-
tos niveles de importancia (jerarquización), constituyen también un objetivo de ense-
ñanza al considerar la comprensión como un proceso que requiere el establecimien-
to de asociaciones adecuadas entre las ideas y la integración de sus significados en un
todo coherente.
Por último, en esta primera parte del programa se hace referencia al empleo de
macrorreglas como una estrategia para ayudar a los alumnos a construir la idea prin-
cipal. Este término fue acuñado por Kintsch y Van Dijk (1978) para definir las reglas
que el lector aplica cuando necesita establecer relaciones de subordinación entre las
distintas unidades de significado o proposiciones. Las macrorreglas reducen y orga-
nizan la información, describiendo los mismos hechos explicitados en las proposi-
ciones, pero desde un punto de vista más global.
Los autores citados distinguen tres tipos de macrorreglas:
– Supresión. Esta primera regla consistiría en eliminar toda la información redun-

dante y superflua, dejando únicamente aquella oración que constituya el resu-
men del texto y que aparezca expresada en éste de forma explícita.
– Generalización. Supondría inferir la proposición más general a partir de un
conjunto de oraciones que constituyen la ejemplificación de la misma, por lo
que se propondría la sustitución de todas ellas por dicha proposición.
– Construcción. Consistiría en reemplazar un conjunto de proposiciones por
otra más general, que no se encuentra explícita en el texto pero que se puede
derivar como una conclusión lógica o consecuencia de todas ellas.
La enseñanza de estas macrorreglas se hará conforme el texto o la situación de

intervención lo requieran; teniendo en cuenta su debida contextualización para que
el alumno pueda ver su utilidad y significado.
B) Estrategias que se trabajan en el primer módulo y proceso de instrucción
Las estrategias concretas que proponemos trabajar con los alumnos en este módu-
lo (veáse el esquema del módulo I) van dirigidas a identificar el tema y la idea prin-
cipal explícita e implícita en párrafos o textos breves.
Para la identificación del tema, las estrategias concretas que pueden ponerse en
marcha mediante el proceso de instrucción son las siguientes:
97
– Preguntarse: ¿de qué trata el texto?

– Tareas para responder a esta pregunta: analizar cada una de las oraciones con
el objetivo de seleccionar un título al que se aluda en todas ellas, aunque en
cada una se dé una información distinta respecto al tema.
– Controlar el empleo correcto de la estrategia, preguntándose ¿cómo puedo saber
que [...] es un título adecuado para el texto? Para responder a esta pregunta, ins-
taremos a los alumnos a recordar en qué consistía un buen título: algo de lo que
se hablará en todas las oraciones y, además, corto.
Para enseñar al alumno a identificar el tema de un párrafo puede ser útil, depen-
diendo de la edad y nivel en el que se encuentre el lector y/o dificultad del párrafo,
enseñar a clasificar y categorizar palabras y frases. A través de la categorización, el
alumno identifica un criterio o característica que le sirva para relacionar la informa-
ción que le proporciona el párrafo o texto. La clasificación le obligará a diferenciar
las categorías o proposiciones superordinadas de las subordinadas, conceptos funda-
mentales en los procesos de comprensión.
Para la identificación de la idea principal, las estrategias que se pretenda que empleen
los alumnos serán las siguientes:
– Preguntarse: ¿qué es lo más importante que el autor me está diciendo sobre el

tema?
– Análisis de cada una de las oraciones del párrafo.
– Empleo de macrorreglas. Preguntarse: durante el análisis: ¿hay algunas ora-
ciones (ideas secundarias y detalles) en el texto que puedo suprimir porque su con-
tenido ya está expresado en otra más general? (macrorregla de supresión).
Si la macrorregla de supresión no nos ayuda a extraer la idea principal, pre-
guntarse: ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del texto, que constituyen sólo
ejemplos, por otra más general que los incluya? (macrorregla de generalización).
Aplicación de la macrorregla de integración (o construcción) para iden-
tificar la idea principal, también expresada implícitamente: ¿cuál podría ser la
oración que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las demás oraciones?
– Controlar el empleo correcto de la estrategia, mediante autopreguntas: ¿esta
idea expresa realmente lo más importante que el autor dice sobre el tema?, ¿cómo
puedo saber que [...] es la idea principal?, ¿conozco alguna otra pista?
Proceso de instrucción
Recordamos al lector que las fases que incluye el proceso de instrucción en nues-
tro programa se basan en las planteadas en el método de instrucción directa:
98
– Explicación oral.
– Modelado.
– Práctica guiada.
– Práctica independiente.
El proceso de instrucción se iniciará presentando el objetivo de la sesión, es decir,

la identificación del tema, y evocando la información previa que los alumnos tengan
sobre él, situación que debe aprovecharse para motivarles e interesarles en la tarea.
Posteriormente, se pasará a presentar varios párrafos, a partir de los cuales se descri-
birá de forma precisa, teniendo en cuenta las sugerencias realizadas previamente por
los alumnos, qué constituye el tema en un texto, cuál es la estrategia que pueden uti-
lizar para la identificación del tema (de qué trata todo el texto: vamos a ponerle un títu-
lo) y cómo y cuándo emplearla, recurriendo para ello a numerosos ejemplos. Este
primer momento coincide con la fase de explicación oral de la estrategia propuesta
en el método de instrucción directa y en la que fundamentalmente se les proporcio-
nará conocimiento declarativo.
En un segundo momento (conocimiento procedimental), y tras estar seguros de
que el punto anterior ha sido asimilado por los alumnos, se pasará a modelar la uti-
lización de la estrategia para identificar el tema, explicitando el proceso mental impli-
cado en esta tarea con el objetivo de que puedan poner en práctica el mismo proce-
so posteriormente, ejerciendo un control consciente sobre él.
En un tercer momento, se guiará a los alumnos en la práctica de la estrategia con-
creta para identificar el tema, proporcionándoles diversos textos breves y asegurán-
dose de que las características de la estrategia sean asimiladas por los alumnos. En
este tercer momento de la instrucción, se podrá ir disminuyendo conscientemente
la cantidad de ayuda proporcionada a los alumnos, delegando así una mayor res-
ponsabilidad sobre el empleo de la estrategia.
Por último, los alumnos aplicarán dicha estrategia para identificar el tema en
diversos textos breves, sin ayuda directa por parte del profesor.
La estrategia de identificar el tema en textos breves, titulándolos, permite, en una
segunda fase, y durante la explicación oral, introducir la noción de idea principal y las
formas que puede adoptar ésta (presentarse de forma explícita o implícita), discutir
sobre la utilidad de identificar esta información, y cómo puede identificarse, a través
de la aplicación de las macrorreglas oportunas. En definitiva, en esta primera fase se
proporcionará a los alumnos conocimiento declarativo y se avanzará un conocimien-
to procedimental acerca de cómo se puede identificar o construir esta información.
En el modelado, se propiciará la toma de conciencia sobre el proceso seguido en
la identificación de la idea principal, en primer lugar explícita y, posteriormente,
implícita. Tomemos como ejemplo el siguiente texto, en el que la idea principal se
encuentra expresada explícitamente:
99
Las termitas, una especie de insectos, pueden ocasionar muchos daños a las
estructuras hechas de madera. Estas criaturas minúsculas viven bajo la tierra y se
abren paso hacia la madera, penetrando en los árboles y casas viejas. Una vez infil-
tradas en su interior, las obreras comienzan a devorar la madera, y muchas veces
ocurre que las termitas pasan inadvertidas hasta que el daño ya está hecho (Cooper,
1990: 342).
El modelado sería el siguiente:

Profesor: Bien... de acuerdo con lo que hemos venido diciendo anteriormen-
te, lo primero que tengo que hacer para identificar la idea principal de este texto
es saber de qué trata, o cuál es el tema. En todas las oraciones, el autor está hacien-
do referencia a unos insectos llamados termitas. Aunque en cada oración se me
ofrece un tipo de información distinta, todas ellas tienen en común que hablan
sobre distintos aspectos relacionados con las termitas. Por tanto, una buena res-
puesta a la pregunta: ¿de qué trata el texto?, es “las termitas”. El título del texto
podría ser éste, ya que, además de estar presente en todas las oraciones, es breve.
Bueno... creo que tengo el tema. Es el momento de identificar la idea princi-
pal. Si no recuerdo mal, la idea principal era aquella oración que me explica lo
más importante en relación al tema. ¿Qué es lo más importante que el texto me
está diciendo sobre las termitas? Será útil que analice cada una de las oraciones
para ver si encuentro aquella que resuma el contenido expuesto en las demás. En
la primera oración, el autor me está informando sobre los daños que las termitas
ocasionan a las estructuras hechas de madera. En la segunda, me expone cómo
penetran en los árboles y en las casas viejas, luego... creo que esta segunda frase
constituye una explicación que puede incluirse dentro de la primera oración. En
la última, el autor cuenta cómo las termitas comienzan a devorar la madera, pasan-
do inadvertidas. Es otra explicación de lo expuesto en la primera frase. Bueno,
entonces, ¿hay algo que pueda quitar porque ya aparece expresado en algún lugar
del texto? Creo que sí... Las dos últimas oraciones son una explicación de lo que
ya se expone en la primera, son ideas secundarias, por lo que creo que en la pri-
mera frase está la idea principal del texto. Es una idea principal explícita.
Por tanto, la idea más importante que el autor está exponiendo acerca de las
termitas es que “pueden causar muchos daños a las estructuras hechas de made-
ra”. Esta idea incluye el contenido de las demás, a las que considero como ideas
secundarias u otros detalles que me han ayudado a construir la idea principal.
Después del proceso de modelado, el profesor dirigirá la discusión a través de

una serie de preguntas que permitan a los alumnos percibir claramente los pasos que
se han ido siguiendo. Estas preguntas pueden ser las siguientes:
– ¿Qué es lo que he estado haciendo mientras leía el texto?

– ¿Qué estrategias he utilizado?
100
– ¿Qué preguntas me he formulado para ir extrayendo la información impor-

tante del texto?
– ¿En qué otras ideas me he tenido que apoyar para identificar la idea principal?
– ¿Cuál es el procedimiento que seguís vosotros en otras ocasiones para identi-
ficar la idea principal de un texto?
– ¿Por qué he empleado estas estrategias en concreto y no otras como las que
utilizáis vosotros?, ¿pueden ser útiles?
– ¿Cuándo puede ser útil el empleo de estas estrategias?
Con posterioridad a este tipo de discusión, haremos explícito a los alumnos el

proceso seguido:
– En primer lugar, me he preguntado sobre el tema del texto, respondiendo a

la pregunta: ¿de qué trata?
– En segundo lugar, habiendo identificado el tema, y asegurándome de que éste
podía ser el más adecuado, he pasado a formularme la pregunta: ¿qué es lo más
importante que el texto está expresando acerca del tema?
– Para responder a esta pregunta sé que tengo que buscar una oración en la que
esté contenida la información expresada en el resto del texto, es decir, una fra-
se que constituya un buen resumen de los contenidos.
– He pasado a analizar cada una de las oraciones, preguntándome si era posi-
ble eliminar algunas de éstas, porque su contenido estaba incluido en otra más
general. Por tanto, apliqué la primera regla para identificar la idea principal.
– El análisis de las oraciones me permitió darme cuenta de que dos de ellas cons-
tituían una explicación de la primera, más general, y, por tanto, la idea prin-
cipal del pasaje.
Este mismo proceso de modelado, pero con otro texto en el que la idea princi-
pal esté también explícita, puede ser desarrollado por algunos alumnos que lo deseen o
que, expresamente, determinemos. Posteriormente, se generará una discusión sobre
la idoneidad de las estrategias empleadas y la información extraída del texto.
Cuando el docente se asegure de que todos estos aspectos están entendidos y asu-
midos, pasará a las fases de práctica dirigida y práctica independiente.
Sólo cuando los alumnos demuestren una habilidad consolidada para la identi-
ficación de las ideas principales explícitas en textos breves, se introducirá el trabajo
sobre aquellas estrategias que les permitan construir la idea principal cuando ésta se
encuentre expresada implícitamente. El proceso de instrucción puede ser similar al
que hemos estado describiendo.
Puede verse en el capítulo cuarto, apartado 1, la ejemplificación de una sesión
para identificar el tema y la idea principal implícita.
101
3.4.2. Desarrollo del segundo módulo: subtemas, ideas temáticas

y relaciones entre lectura y escritura
Como puede verse en el esquema del programa, este módulo lo hemos desarro-
llado en dos fases:
102
– La fase A, dedicada a la identificación de los subtemas e ideas temáticas o prin-

cipales de cada párrafo y a la introducción del tema general del texto.
– La fase B, orientada a las relaciones entre lectura y escritura.
A) Clarificación de los conceptos trabajados en este módulo: subtemas e ideas temáticas

En el contexto de pasajes más extensos en los que el autor presenta varios párra-
fos, planteamos la noción de subtema para referirnos al tema concreto que se esté tra-
tando en un párrafo determinado del texto con el que estemos trabajando; es decir,
se trata del asunto central del párrafo. Con este término pretendemos básicamente
que los alumnos distingan durante la instrucción entre el tema general del que tra-
ta el pasaje completo y los diferentes temas subordinados a éste, subtemas, a los que
el autor puede referirse en los distintos párrafos.
Para la identificación de los subtemas, los alumnos tendrán que emplear una
estrategia similar a la que han aprendido a utilizar en la extracción del tema general
de párrafos o textos breves, es decir, deben autopreguntarse: ¿de qué trata este párra-
fo?, ¿se sigue hablando del mismo asunto que se planteaba en el párrafo anterior o ahora
el autor está introduciendo otro tema? La respuesta a estas cuestiones se dará a partir
del análisis de las distintas oraciones del párrafo para determinar qué es lo que tie-
nen en común todas ellas. Los alumnos deben tener en cuenta las recomendaciones
dadas con anterioridad para asegurarse de que el tema escogido es el más adecuado,
por ejemplo: es algo de lo que se habla en todas las oraciones y debe ser breve.
Denominamos idea principal o temática de un párrafo al enunciado más impor-
tante que el autor presenta para explicar el subtema del párrafo concreto. Empleamos
esta terminología por el mismo motivo anteriormente apuntado cuando justificamos
el empleo de la noción de subtema, esto es, para que los alumnos distingan, desde el
principio, entre las ideas temáticas o principales de cada párrafo y la idea principal de
todo el texto. Esta distinción nos parece de gran importancia por cuanto que las ideas
temáticas en pasajes más extensos van a desempeñar la misma función que asumían
las ideas secundarias en pasajes más breves. Es decir, van a ayudar a los alumnos a
diferenciar la idea más importante de todo el texto entre las ideas temáticas de cada
párrafo o bien van a tener que apoyarse en dichas ideas para construir o generar una
idea que resuma la información más importante del texto si ésta no se encuentra
explícita. Esta última idea podríamos denominarla idea general del texto, puesto que
incluye una abstracción o generalización de las distintas ideas temáticas.
Las estrategias que se trabajarán para extraer las ideas temáticas serán similares a las desa-
rrolladas en el primer módulo, si bien variará ligeramente la pregunta que tienen que for-
mularse los alumnos, tal como ocurrió con el subtema: ¿qué es lo más importante que el autor
me dice en este párrafo sobre el subtema? Para la identificación de cada una de las ideas temá-
ticas, los alumnos deberán poner en práctica las macrorreglas aprendidas anteriormente.
103
B) Estrategias que se trabajan en el segundo módulo y proceso de instrucción
• Fase A. Estrategias para la identificación de los subtemas e ideas temáticas

o principales de cada párrafo
Es preciso que apuntemos, en primer lugar, que la separación que hemos estableci-
do en el esquema general del programa entre el segundo y el tercer módulo es ficticia,
ya que durante la instrucción se planteará a los alumnos la identificación de los subte-
mas e ideas temáticas y el reconocimiento de la estructura textual como dos estrategias
que, utilizadas conjuntamente, les ayudarán a identificar la idea principal del pasaje.
Sin embargo, en tanto que los alumnos, hasta el momento, sólo han identifica-
do el tema y la idea principal en párrafos o pasajes muy breves, es preciso introducir
ahora los conceptos de subtema e idea temática y explicar su utilidad, así como el
procedimiento para identificarlos. Se les explicará en concreto que, cuando los tex-
tos son más extensos, se precisa emplear dos estrategias que les ayudarán a identifi-
car el tema y la idea principal-general de todo el texto:
– La selección/identificación de los subtemas e ideas temáticas de cada párrafo.

– El reconocimiento y empleo de la estructura textual empleada en el pasaje.
Seguidamente se explicará a los alumnos que, en este segundo módulo, apren-

derán a utilizar la primera de las estrategias generales apuntadas: la identificación de
los subtemas e ideas temáticas de cada párrafo, para pasar en el tercer módulo a apren-
der el empleo de la segunda estrategia, reiterando que ambas son necesarias para poder
identificar con más precisión la información más importante del texto. Para ello, en
este segundo módulo instruiremos a los alumnos en un procedimiento que implica
pasar por una serie de fases:
1. Lectura detenida del texto.

2. División del texto en párrafos. En concreto, les recordaremos que cada párra-
fo venía determinado por un punto y aparte. El lector puede pensar, quizá,
que esta aclaración resulta obvia para alumnos de 3.º de ESO, sin embargo,
conviene reseñar que en nuestro caso tuvimos que hacerla al comprobar que
muchos alumnos no dividían correctamente los párrafos del texto. En este
sentido puede recurrirse a la estrategia de poner llaves a cada párrafo y nume-
rarlos.
3. Selección de los subtemas e ideas temáticas o principales de cada uno de los párra-
fos. Para la identificación del subtema e idea principal de cada párrafo, se segui-
rá la misma secuencia que en el módulo anterior, si bien modificando la pri-
mera autopregunta.
104
Subtemas
– Preguntarse ¿de qué trata el párrafo?, ¿sigue hablando de lo mismo?

– Para responder a esta pregunta, analizar cada una de las oraciones con el
objetivo de seleccionar el tema al que se aluda en todas ellas, aunque en cada
una se dé una información distinta respecto al tema general, sugiriendo a
los alumnos la posibilidad de buscar un título para cada párrafo.
– Controlar el empleo correcto de la estrategia, preguntándose ¿cómo puedo
saber que [...] es un título adecuado para el párrafo? Para responder a esta
pregunta, los alumnos tendrán que recordar en qué consistía un buen títu-
lo o tema: algo de lo que se hablará en todas las oraciones y, además, corto.
Ideas principales o temáticas de cada párrafo
– Preguntarse, ¿qué es lo más importante que el autor me está diciendo sobre el

subtema del párrafo?
– Análisis de cada una de las oraciones del texto.
– Empleo de macrorreglas. Preguntarse durante el análisis ¿hay algunas ora-
ciones en el párrafo que puedo suprimir porque su contenido ya está expresa-
do en otra más general?, ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del texto, que
constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya?, ¿cuál podría
ser la oración que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las demás ora-
ciones?
4. Identificación del tema general del pasaje (aplicación de la misma estrategia ya

aprendida en el módulo I). Los alumnos en este momento deben fijarse en
cada uno de los subtemas seleccionados para extraer, de entre todos ellos, aquel
que pueda constituir el tema general del texto; o bien elaborar uno más gene-
ral que incluya a los restantes.
El último paso consistirá en la identificación de la idea principal-general del tex-

to, para lo cual, en algunos casos, la selección y jerarquización de las ideas temáticas
puede ser suficiente pero, en otros, los alumnos tendrán que aprender primero a poner
en práctica la segunda estrategia, el reconocimiento y empleo de la estructura textual.
El trabajo sobre textos más extensos puede ir precedido de distintas actividades
encaminadas a activar el conocimiento previo y a desarrollar el vocabulario de los
alumnos. Partimos, como ya hemos señalado, de que el conocimiento previo tanto
del tema tratado en el pasaje como del vocabulario es un importante factor que con-
diciona el grado de comprensión del texto concreto. Por ello, es conveniente que,
con anterioridad al desarrollo de la instrucción, el docente conozca:
105
a) Qué tipo de conocimiento previo debe ser activado o generado para leer cada
uno de los textos que se van a trabajar en el programa.
b) Qué conceptos específicos de los que se tratan en el texto pueden plantear
dificultades a los alumnos.
Las estrategias que pueden ponerse en práctica para la activación del conoci-
miento previo y el desarrollo del vocabulario son muy variadas y suficientemente
conocidas por los docentes. La selección de unas u otras dependerá, en muchos casos,
de las propias características del texto y de la situación concreta de aprendizaje. Entre
estas estrategias podrían considerarse las siguientes:
– Discusión o diálogo.
– Autopreguntas.
– Predicciones.
– Lluvia de ideas.
– Organizadores previos y resúmenes.
– Redes y mapas semánticos.
Presentamos en el capítulo cuarto, apartado 2, una ejemplificación de la inter-

vención.
• Fase B. Relaciones entre la lectura y la escritura
Puesto que el programa pretende el desarrollo de estrategias de comprensión lec-

tora y composición escrita, consideramos necesario que los alumnos perciban, ya des-
de el principio, la relación existente entre ambas competencias, por lo que esta fase
tiene como principales objetivos:
– La toma de conciencia, por parte de los alumnos, de las relaciones existentes

entre la lectura y la escritura, centrándonos, para ello, en una parte del pro-
ceso de planificación implicado en la composición de un texto (estableci-
miento de objetivos, definición de los destinatarios, determinación del tema
y generación de contenido sobre éste: ideas acerca del tema general, jerarqui-
zación de las mismas, selección de la idea más importante, etc.).
– La asunción progresiva de un doble rol: el de lectores/productores de textos.
Para conseguir estos objetivos, la primera de las actividades propuestas en esta

segunda fase puede ser la reflexión en grupos de trabajo en torno a la siguiente pre-
gunta: ¿qué aspectos debemos considerar como escritores antes de redactar un texto? Se
106
trata con ello de que los alumnos, mediante el trabajo en grupos, comiencen a asu-
mir paulatinamente el rol de escritores y a reflexionar sobre la utilidad de determi-
nados aspectos que, previamente como lectores, han tenido en cuenta para com-
prender mejor un texto.
Este trabajo en grupos puede continuarse con una puesta en común y discusión
general sobre todas las ideas planteadas en los grupos de discusión, tratando de lle-
gar a una serie de conclusiones en las que los alumnos puedan apreciar las semejan-
zas existentes entre los procesos de comprensión y expresión escrita, aunque se rea-
licen de forma inversa en una y otra competencia. Dichas conclusiones podrían,
presumiblemente, por ejemplo, ser las siguientes:
1. Es necesario que pensemos, en primer lugar, en posibles temas para escribir

sobre ellos.
2. La elección del tema concreto vendrá determinada por los conocimientos pre-
vios que tengamos sobre éste, por nuestros intereses, por el objetivo que nos
hayamos planteado y por las características de los destinatarios (lectores) a los
que vaya dirigido nuestro futuro escrito.
3. Para que nuestro escrito sea mejor comprendido por los futuros lectores a los
que podría ir dirigido, es preciso también que presupongamos los posibles
conocimientos previos que éstos puedan tener sobre el tema que hemos ele-
gido. Esto es importante si queremos que comprendan mejor nuestros escri-
tos.
4. Elegido el tema, es necesario que nosotros pensemos también en las ideas que
queremos exponer sobre el mismo, anotando en primer lugar todas las que se
nos ocurran, para ir seleccionando, ordenando y desarrollando posteriormente
aquellas que más nos interese destacar.
Posteriormente a la discusión general en grupo, y con el fin de que cada alumno

reflexione y concrete la relación entre los procesos de lectura y escritura, puede pro-
ponérsele la actividad de relacionar, a través de un cuadro, las tareas aprendidas como
lector y las que debe poner en práctica como escritor. Por ejemplo:
Tareas que realizo como lector Tareas que realizo como escritor
Identifico el tema del texto. Sobre qué temas puedo escri-

bir: selecciono un tema.
Qué información poseo sobre el tema:
activo mis conocimientos previos sobre
el tema. ............................................
107
Qué ideas me ofrece el texto sobre el tema. ............................................

Cuál es la idea más importante que intenta
transmitir el texto. ............................................
Dónde está ubicada. ............................................
Qué otras ideas o detalles hay en el texto
que explican o apoyan la idea principal. ............................................
De las ideas anteriores, selecciono las relacionadas
más directamente con la idea principal. ............................................
Cómo están secuenciadas. ............................................
Se explicará a los alumnos que todas las acciones que se han ido identificando
forman parte de la planificación que un escritor realiza antes de ponerse propiamen-
te a redactar, porque con ella tendrá un primer borrador que guíe y facilite la toma
de decisiones sobre la redacción posterior.
Seguidamente, el profesor modelará el proceso de planificación para que los alum-
nos observen qué estrategias se pueden emplear para elegir un tema de entre varios
seleccionados inicialmente para obtener información sobre el mismo, seleccionar y
jerarquizar ideas, plantear objetivos de escritura, determinar los posibles destinata-
rios del escrito, etc.
Por último, se planteará a los alumnos la práctica, en grupos de trabajo, de esta
primera parte de la planificación y una puesta en común posterior, en donde cada
uno de los grupos explique y justifique al resto de los compañeros las decisiones toma-
das y las dificultades que les puedan haber surgido durante el proceso. Puede verse
en el anexo n.º 4 las hojas para pensar n.º 1, en las que se guía al alumno en este pro-
ceso de planificación.
3.4.3. Desarrollo del tercer módulo: estructura textual y composición de textos
En este módulo, al igual que en el anterior, se consideran dos fases:
– Fase A: reconocimiento y empleo de la estructura textual (véase esquema de

esta fase en la página 117)
– Fase B: procesos de composición de textos con distintas estructuras textuales
(véase el esquema en la página 121).
108
A) Clarificación de conceptos trabajados en este módulo
Estructura textual, texto expositivo, organizaciones que pueden adoptar los tex-
tos expositivos: problema-solución, causal, comparativa, descriptiva, agrupadora y
argumentativa; señalizaciones y organizadores gráficos, procesos implicados en la
composición escrita: planificación, redacción y revisión.
Como ya hemos señalado en el primer capítulo, la estructura textual se define
como la forma general u organización que un autor emplea para interrelacionar las dis-
tintas ideas que va expresando en un texto.
De acuerdo con esta definición, la forma organizativa que utilice el autor dará
lugar a distintos tipos de textos (narración o exposición; este último puede adoptar
a su vez numerosas formas) y cada uno de ellos determinará como importante una
u otra información. La posibilidad de optar por estos modos de organizar las ideas
vendrá condicionada por los propósitos que el autor persiga con la información que
pretende transmitir.
En el campo de la investigación educativa, han sido bastantes los estudios en los
que se han desarrollado programas dirigidos a reconocer algunas de esas estructuras
textuales y a usarlas estratégicamente, por considerar que desempeñan una función
primordial en la identificación, recuerdo y asimilación de la información importan-
te de un texto narrativo o expositivo.
Pero, ¿cuál es en concreto la función que desempeña la estructura textual en el pro-
cesamiento de la información importante de un texto?
Los estudios de Meyer (1975, 1984, 1985), centrados en las tipologías textuales
expositivas, apuntan que el reconocimiento de la estructura de un texto y de los com-
ponentes que forman parte de la misma ayudan al lector a formar la macroestructu-
ra, a la vez que le permiten utilizar una estrategia estructural cuando éste pretende
recuperar de la memoria la información proporcionada por el pasaje concreto.
La importancia que posee la estructura textual en la mejora de la comprensión
lectora plantea la necesidad de enseñar a los alumnos a identificar y a operar con esta
forma general de organización de un texto. La forma general a través de la cual el
escritor estructura las ideas de un texto determina que sean unas u otras las ideas
principales de dicho texto, por lo que al enseñar a los alumnos a identificar la forma
general de organización de las ideas en un texto, les estamos facilitando la identifi-
cación de ideas o aspectos fundamentales del mismo.
Instruir en el empleo estratégico de la estructura textual, para facilitar el desa-
rrollo de una representación mental adecuada de la información contenida en un
pasaje, debe incluir la presentación a los alumnos de los distintos tipos de organiza-
ciones que puede emplear un autor; su reconocimiento, a través de la identificación
de las señalizaciones propias de cada estructura, su organización gráfica y la explici-
tación de las relaciones que mantienen la estructura textual y la macroestructura.
109
Una vez delimitado el concepto de estructura textual y su importancia en la com-

prensión de un texto, pasamos a describir brevemente cuáles son los tipos de orga-
nizaciones textuales más frecuentemente empleadas por los autores.
La distinción más general, a priori, es la que hace referencia a textos expositivos
y narrativos, si bien, como ya hemos apuntado en el capítulo anterior, los primeros
pueden adoptar distintas formas.
Ofrecemos al lector la definición de textos expositivos de Slater y Graves (1990)
por basarse en cuatro rasgos que caracterizan a la mayoría de los textos que se inclu-
yen dentro de esta tipología:
Un buen texto expositivo es un texto en prosa en el cual el autor presenta infor-

mación. También es explicativo en la medida en que el autor incluye las explica-
ciones necesarias para permitir que los lectores entiendan la información presen-
tada. Además es directivo, en tanto el autor compromete activamente a los lectores
a un diálogo esclarecedor e indica lo que es y lo que no es importante. Por últi-
mo, un excelente texto expositivo incorpora narraciones que den vida a esa prosa y
atraigan lo más posible a los lectores (p. 12).
Por otra parte, tendríamos que tener en cuenta los cinco tipos de relaciones retó-
ricas o formas de organización de las ideas en los textos expositivos, ya clásicas, que
propone Meyer (1975, 1985) y que han sido objeto de instrucción posterior en nume-
rosos programas:
1. Problema-solución. La estructura de problema-solución de un texto se da cuan-

do el autor expone y explica un problema o un interrogante al que trata de
dar una o varias respuestas y soluciones a lo largo del pasaje. Por tanto, en los
textos expositivos organizados con esta estructura, se pueden distinguir dos
categorías básicas: el problema (o problemas) y la solución (o soluciones). Uno
y otro pueden mantener distintos tipos de relaciones, fundamentalmente tem-
porales y causales.
La idea principal en estos textos se encuentra organizada en esas catego-
rías apuntadas y constituye un solapamiento entre las ideas que expresan el
problema y las que el autor utiliza para exponer la solución.
El autor suele introducir ciertas señalizaciones que ayudan al lector a iden-
tificar esta estructura. Normalmente son palabras u oraciones que, aunque no
añaden nueva información al contenido del mismo, resaltan las relaciones que
se establecen entre las ideas y ayudan al lector a identificar la macroestructu-
ra y superestructura del pasaje. Así, por ejemplo, palabras o expresiones como:
el problema es..., la cuestión que se plantea es..., una posible respuesta..., una solu-
110
ción a este problema..., las medidas que podemos tomar son..., etc., constituyen
algunos ejemplos de las señalizaciones empleadas para facilitar la compren-
sión de textos con esta estructura.
Un posible organizador gráfico para representar las relaciones que se dan
entre las ideas de esta estructura sería el siguiente:
2. Causal. La estructura de causa-efecto de un texto se presenta cuando el autor

plantea las causas, las consecuencias, o ambas, de un hecho o fenómeno. Entre
las causas y las consecuencias existe una relación temporal, en la medida en
que las primeras son anteriores a las segundas; y condicional, en el sentido de
que las causas son un requisito necesario para que se produzcan las conse-
cuencias.
Las señales que suelen aparecer en los textos que se organizan de acuerdo
con esta estructura son: una posible causa..., los motivos..., las razones..., la expli-
cación es..., un factor responsable de..., las consecuencias son originadas por..., el
desencadenante es..., etc.
La representación gráfica de esta relación retórica podría ser la siguiente:
3. Comparación-contraste. Esta estructura corresponde a aquellos textos en los

que el objetivo del autor es comparar dos o más entidades, fenómenos u obje-
tos especificando sus semejanzas y diferencias, en el caso de la comparación,
o sus diferencias, en el caso del contraste.
Las señales que emplea el autor para ayudar al lector en la identificación
de esta estructura serían, entre otras, las siguientes: al igual que..., mientras
que..., a diferencia de..., otra semejanza es..., una diferencia consiste en..., etc.
El organizador gráfico correspondiente a este tipo de estructura podría ser
similar al siguiente:
111
4. Colección (enumeración y secuencia). Esta estructura puede adoptar distintas

formas. Las ideas del texto pueden estar agrupadas a través de vínculos de
simultaneidad, que se caracterizarían porque el autor enumera una serie de
hechos o características de un fenómeno o entidad; o siguen una secuencia
temporal, es decir, se describen una serie de pasos o acontecimientos vincu-
lados temporalmente, de modo que no se puede eliminar uno de los pasos
porque el resto del proceso descrito no tendría sentido.
Entre las señalizaciones que se pueden encontrar en este tipo de textos,
podemos citar: en primer lugar..., después..., un paso sería..., a continuación,
hay varias...que, etc.
La representación gráfica podría ser la siguiente:
5. Descripción. En este tipo de estructura, el autor presenta un fenómeno, enti-

dad u objeto y articula o agrupa las ideas que expone como rasgos, atributos
o características del mismo.
112
En este caso no se detectan en el texto señales indicadoras de esta organi-

zación.
La representación gráfica sería la que presentamos a continuación:
En la aplicación de nuestro programa con alumnos de ESO, además de instruirles

en el reconocimiento y empleo de las cinco estructuras textuales expositivas pro-
puestas por Meyer, también consideramos oportuno introducir la argumentación por-
que era una tipología textual que se trabajaba en el nivel educativo en el que se encon-
traban.
La argumentación se presenta en un texto cuando el autor fundamenta su opi-
nión, premisa o tesis respecto a un tema desarrollando ordenadamente una serie de
razones a favor de su conclusión.
Las señalizaciones que se emplean en esta estructura son muy variadas: por tan-
to..., puede deducirse que..., un dato a favor de..., las razones por las cuales..., esto apoya
la idea de que..., nos permite concluir que..., así pues..., por ello..., como conclusión..., etc.
La estructura argumentativa puede representarse gráficamente del siguiente modo:
113
Los textos narrativos se podrían definir como discursos que tratan de incorporar
lingüísticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el tiempo y que tienen
una coherencia causal o temática.
Aunque es difícil decir con precisión qué es lo que define a los textos narrativos,
dada la diversidad y complejidad de formas que éstos pueden adoptar, la literatura
sobre el tema ha logrado deslindar algunos rasgos constitutivos de los mismos.
Entre ellos, cabe destacar la distinta estructura que presentan con respecto a la
exposición y que Mandler y Johnson (1980) han denominado la gramática del rela-
to.
En concreto, estos autores identifican seis grandes elementos en los textos narra-
tivos:
– Ambientación, que constituye normalmente el primer episodio, y en donde

se suele presentar al personaje principal y algunas pinceladas referidas al lugar
y tiempo.
– Comienzo o fase en la que se producen una serie de acontecimientos precipi-
tantes de la acción de los personajes.
– Reacción interna del protagonista o de otros personajes ante ese acontecimiento
y propuesta de objetivos (respuesta interna) para resolver el conflicto provo-
cado por el acontecimiento precipitante.
– Intento o acción para alcanzar los objetivos propuestos.
– Resultado, que implicaría el éxito o fracaso del intento.
– Final o consecuencia de la acción.
Todos estos elementos pueden estar presentes en distintos episodios y se organi-

zan en torno a tres grandes etapas:
– La situación inicial, que incluye habitualmente el primero de los elementos

citados anteriormente, la ambientación.
– La trama, constituida por todos los acontecimientos que se van desencade-
nando, delimitados por episodios.
– Resolución, que incluye el resultado de las acciones puestas en marcha por los
personajes y las consecuencias.
De acuerdo con ello, la posible representación gráfica de las ideas contenidas en

un texto narrativo podría adoptar el patrón organizativo que se expone a continua-
ción:
114
Los conceptos relacionados con la composición escrita que se introducen en este

módulo son la planificación, redacción y revisión.
– La planificación constituye “el borrador mental de la composición y en ella

están sintetizados todos los elementos del texto (contenido y forma estructu-
ral, sentido e intención significativa)” (Salvador Mata, 1997: 30).
Las decisiones que el escritor tiene que tomar en esta fase afectan a la gene-
ración del contenido, tanto del tema que se quiere tratar como de los proce-
dimientos para expresarlo, a la especificación de objetivos y a la organiza-
ción/estructuración de su escrito. A su vez, todas estas decisiones van a venir
determinadas por los destinatarios (la audiencia) y por la finalidad comuni-
cativa que el autor otorgue a su producción escrita concreta.
115
Esta planificación inicial no constituye algo inamovible, sino que todos

los procesos en ella incluidos están continuamente sujetos a revisión y replan-
teamiento, a medida que el escritor avanza en otras fases, tal como veremos.
– La redacción constituye la fase de traslación y transformación de los conteni-
dos (ideas) generados durante la planificación y la puesta en práctica del esque-
ma organizativo previamente diseñado.
El proceso de redacción es enormemente complejo, al exigir durante el mis-
mo que el escritor active paralelamente sus conocimientos sobre las convencio-
nes propias de la lengua escrita (ortografía, puntuación, gramática y cohesión)
y el esquema mental que previamente ha planificado para desarrollar su escrito.
– La revisión implica, fundamentalmente, realizar dos operaciones. Por una par-
te, evaluar el texto escrito, lo que supone compararlo con la representación
mental del mismo, realizada durante la fase de planificación; dicha compara-
ción permite al escritor diagnosticar posibles discrepancias entre ambas repre-
sentaciones y buscar las causas de las mismas, tanto en el borrador mental
(planificación) como en el texto producido. Por otra, la revisión conlleva tam-
bién corregir estas discrepancias, cambiando, añadiendo o quitando determi-
nados aspectos del texto o del borrador mental.
Como se puede apreciar entonces, la revisión no afecta únicamente al tex-
to elaborado, sino también a la planificación del mismo. Esta manera de con-
cebir la tarea de revisar se aleja sustancialmente de concepciones anteriores,
en donde el producto escrito era lo único evaluable y revisable de todo el pro-
ceso de escritura.
B) Estrategias trabajadas en el tercer módulo y proceso de instrucción
• Fase A. Reconocimiento y empleo de la estructura textual
El conocimiento y empleo de la estrategia estructural como recurso para facili-

tar la identificación de la idea principal-general de un pasaje es el objetivo priorita-
rio de este módulo.
El conocimiento declarativo de la estrategia estructural supone proporcionar, en
un primer momento, información relacionada con la noción de estructura textual
(narrativas y expositivas): su distinción, características y representación gráfica. Las
primeras sesiones de este tercer módulo deben dedicarse a ello. En concreto, se pre-
sentará a los alumnos:
1. El concepto de estructura textual mediante ejemplos y comparaciones intro-

ducidos durante la lectura de diversos pasajes.
116
2. Los conceptos de estructura textual narrativa y expositiva: características y dis-

tinción entre ambas.
3. Seis tipologías textuales expositivas con características, señalizaciones y orga-
nización gráfica.
En esta primera parte de la instrucción resulta muy adecuado proporcionar a los

alumnos numerosos textos en los que se aprecien claramente cada una de las estruc-
turas apuntadas con anterioridad.
117
En segundo lugar, operar con esta estrategia requerirá proporcionar conocimientos

procedimentales específicos que impliquen:
– Cómo identificar la estructura de un texto, para lo cual enseñaremos a los alum-

nos a fijarse en algunas de las señalizaciones o marcadores retóricos y a for-
mularse preguntas como: ¿qué tipo de organización de las que ya conozco podría
ser la que ha empleado el autor en este texto?, ¿qué estructuras podría descartar
en primer lugar (en textos que presentan más de una estructura)?, ¿por qué?
– Cómo representar esa estructura, instruyéndoles en la forma de organizar grá-
ficamente las ideas temáticas del pasaje, en los componentes de la misma. El
tipo de autopreguntas que induciremos a que se formulen, en este caso, pue-
den ser: ¿qué ideas temáticas están haciendo referencia –según los casos– a las cau-
sas, consecuencias, problema, soluciones, etc.?
– Cómo extraer, a partir de la estructura textual identificada, la idea principal-
general mediante el empleo de las macrorreglas, aplicadas en este caso a las
ideas temáticas que se han ido organizando en cada componente de la estruc-
tura y a través de deducciones del tipo: si la estructura es... la idea principal
debe resumir la información importante relacionada con ésta.
De esta forma, la aplicación de la estrategia estructural se conecta directamente

con la estrategia aprendida en el módulo anterior, centrado en la identificación de la
progresión temática. Ambas serán percibidas y practicadas conjuntamente por los
alumnos en un procedimiento concreto como requisitos necesarios para acceder a la
idea global de un texto determinado.
La secuencia de instrucción que seguiremos, una vez ofrecidos a los alumnos los
conocimientos declarativos y procedimentales apuntados anteriormente, consistirá
en partir de textos con distintas estructuras, enseñándoles a aplicar un procedimiento
específico para identificar la idea general en el que se conjugue el empleo de las estra-
tegias aprendidas durante el segundo y tercer módulo. La instrucción en dicho pro-
cedimiento considerará las siguientes etapas y estrategias:
a) Presentar un texto con una determinada estructura.

b) Activar el conocimiento previo sobre el tema del mismo.
c) Establecimiento de objetivos concretos antes de su lectura.
d) Lectura detenida del texto.
e) Realización de distintas actividades de desarrollo del vocabulario que plantee
más dificultades a los alumnos.
f ) Identificación del tema general del pasaje.
g) Selección de los subtemas e ideas temáticas o principales, aplicando las estra-
tegias aprendidas en el módulo anterior.
118
h) Reconocimiento de la estructura del texto, prestando para ello atención a las

señalizaciones y utilizando la pregunta: ¿qué tipo de organización de las que ya
conozco podría ser la que ha empleado el autor en este texto?, ¿qué estructuras
podría descartar en primer lugar?, ¿por qué?
i) Representación del esquema de la estructura o estructuras concretas que se
hayan identificado en el pasaje.
j) Ubicación en cada uno de los componentes de esa estructura de las ideas temá-
ticas. Para ello, autopreguntarse: ¿qué ideas temáticas están haciendo referencia
–según los casos– a las causas, consecuencias, problema, soluciones, etc.?
k) Extracción de la idea más importante o idea general mediante la aplicación
de las macrorreglas a las ideas temáticas organizadas en cada uno de los com-
ponentes de la estructura y la realización de deducciones basadas en la estruc-
tura del pasaje.
Las fases f y g pueden intercambiarse de forma que primero se identifiquen los

subtemas e ideas temáticas y posteriormente el tema general del texto o bien, depen-
diendo de las características del mismo, proceder a extraer primero el tema y con pos-
terioridad los subtemas e ideas temáticas.
Véase en el capítulo cuarto, apartado 3, la ejemplificación correspondiente.
Antes de concluir este apartado, nos parece oportuno citar otra estrategia, “qué
sabemos, qué queremos saber y qué aprendimos”, descrita por Ogle (1990) que, en
ocasiones, utilizamos en algunas de las sesiones de este módulo.
El objetivo de la misma es ayudar a los alumnos a desarrollar un rol más activo

en la lectura y aprendizaje del texto expositivo, comprometiéndoles antes, durante y
después de la lectura del mismo.
El empleo de esta estrategia en nuestro programa viene avalado porque:
1. Permite que los alumnos perciban claramente la conexión entre sus conoci-
mientos previos y la información que el texto les proporciona.
2. Les ayuda a organizar sus conocimientos previos.
3. Impulsa a los alumnos a realizar predicciones antes de la lectura y a su con-
firmación o refutación durante la misma.
4. Les hace reflexionar después de la lectura sobre el aprendizaje logrado, al mis-
mo tiempo que abre posibles nuevas vías de investigación sobre el tema.
5. La estrategia es perfectamente compatible con el procedimiento en el que se
les ha instruido previamente.
119
¿En qué consiste la estrategia “qué sabemos, qué queremos saber y qué aprendimos?”
Se presenta a los alumnos un ejemplo de hoja para trabajar la estrategia “qué sabe-
mos, qué queremos saber y qué aprendimos”:
Antes de la lectura del texto, se promueve el trabajo de los alumnos en cuatro

pasos:
– Aporte de ideas, de conocimientos previos en torno al tema del pasaje.

– Categorización, en donde se les pide que busquen formas de clasificar las ideas
vertidas.
– Predicción de las categorías que el autor podía haber tenido en cuenta para
expresar sus ideas sobre el tema.
– Formulación de preguntas que guíen la lectura.
Durante la lectura, la tarea de los alumnos consistirá en leer buscando activa-

mente información que dé respuesta a las cuestiones formuladas. Se les plantea la
posibilidad de que el autor proporcione información nueva que pueden no haber
120
previsto, pero que puede resultar interesante, al formar parte del intercambio entre
el lector y el autor durante el proceso de lectura.
Después de la lectura, los alumnos pasarán a aplicar el procedimiento antes des-
crito para identificar la idea principal del pasaje, escribiendo posteriormente, en la
columna titulada lo que aprendimos, las ideas temáticas y la idea principal extraídas
del pasaje. Por último, se les animará a que comparen las predicciones que ellos hayan
hecho con la información que les proporcionó el texto y a escribir qué preguntas de
las que se formularon antes de leerlo han quedado sin respuesta.
El tipo de materiales utilizados en este módulo de instrucción fue similar al de
módulos anteriores; es decir, fundamentalmente material icónico y textual. Los pasa-
jes pueden ser clasificados en función de su estructura predominante, si bien, en algu-
nos de ellos, como suele ser lo más frecuente, se mezclan varias de las estructuras bási-
cas descritas. En estos casos, para determinar los aspectos más importantes del autor,
sugeriremos a los alumnos la necesidad de examinar cómo se van imbricando las
diversas estructuras, fijándose en aquella en función de la cual se ha organizado el
conjunto del texto. Algunas de las transparencias empleadas en este módulo pueden
verse en el anexo n.º 2.
• Fase B. Proceso de composición empleando seis estructuras textuales.
121
En esta fase abordaremos, en primer lugar, una serie de actividades previas al pro-
pio proceso de composición con el fin de que los alumnos perciban las relaciones entre
los procesos que ponen en práctica durante la lectura y los que deben aplicar duran-
te la composición de textos. Al mismo tiempo se les ayuda a tomar conciencia de las
fases implicadas en la composición de un texto y de la necesidad de tomar una serie
de decisiones en cada una de ellas. En segundo lugar, se abordará la composición,
empleando las seis estructuras textuales aprendidas en la fase A de este módulo.
Actividades previas a la instrucción de la composición escrita
Previamente al empleo de las estructuras textuales en el proceso de composición

escrita, se planteará de nuevo a los alumnos la reflexión en grupos en torno a la pre-
gunta que se habían formulado en el módulo anterior: ¿qué aspectos debemos plantear-
nos como escritores antes de redactar un texto?, con el fin de que apliquen el aprendi-
zaje realizado. La puesta en común que posteriormente debe seguir a esta reflexión
en grupos permitirá extraer una serie de conclusiones que podrían agruparse en tor-
no a las siguientes:
• Podemos utilizar distintas estructuras en función de los objetivos que nos

hayamos propuesto con la redacción del tema e, incluso, en función de éste,
puesto que determinados temas se ajustan más a unas estructuras que a otras.
• La estructura textual seleccionada para redactar nuestros escritos nos ayuda-
rá a organizar las ideas más importantes que hayamos seleccionado previa-
mente y a desarrollarlas de forma que los lectores perciban nuestra organiza-
ción, utilizando, por ejemplo, las señalizaciones propias de esa estructura.
Después de esta discusión y puesta en común, se explicará a los alumnos que la

toma de decisiones sobre la organización más apropiada para su escrito, constituirá
la segunda parte de la planificación. Se pondrá de manifiesto que los escritores orga-
nizan habitualmente su composición en torno a alguna o a varias de estas y otras
estructuras con el propósito de ayudar a comprender al lector la información más
importante que pretende transmitir en el texto concreto; y que, a su vez, decidir y
seleccionar qué tipo de estructura o estructuras son las más adecuadas para compo-
ner un escrito sirve de guía al escritor a la hora de organizar sus ideas durante el pro-
ceso de redacción propiamente dicho.
El proceso de decisión acerca de la estructura textual más apropiada se modela-
rá con un hipotético tema que puede ser planteado por ellos mismos. A este mode-
lado le seguirá una discusión en la que los alumnos expliciten el proceso que el pro-
fesor ha puesto en práctica. Por último, se propondrá el trabajo en grupos con el
122
objetivo de que continúen con la planificación iniciada en la fase B del módulo II:
relaciones entre la lectura y la escritura. Para facilitar inicialmente esta tarea, se puede
dejar visible una transparencia semejante a la que figura en el anexo nº 2, en la que
los alumnos puedan apreciar las representaciones gráficas de cada una de las estruc-
turas aprendidas.
Antes de pasar a la redacción del primer borrador en los grupos de trabajo, se
explicará la necesidad de atender a un último aspecto de la planificación, el relativo
a la organización más concreta de las ideas en sus futuras composiciones: cómo voy a
empezar, qué ideas voy a exponer en primer lugar, cuál será la idea principal de mis tex-
tos, qué reservaré para el final, etc. Todo este proceso se modelará por el profesor, los
alumnos lo pondrán en práctica posteriormente en grupos y, más tarde, lo discuti-
rán en el contexto del grupo-clase. Para realizar los borradores de la composición, se
proporcionará a cada uno de los grupos una hoja en la que se les presentará una serie
de instrucciones que deben tener en cuenta mientras van escribiendo. Dichas ins-
trucciones pueden ser las siguientes:
Procurad pararos y revisar cómo está quedando el texto. Antes de empezar
con una nueva idea es importante que os detengáis y leáis lo que habéis escrito.
Os pueden ayudar estas cuestiones:
– ¿Es lo que queremos decir?
– ¿Queda claro?
– ¿Hemos dicho todo lo que teníamos intención de decir sobre esta idea?
– ¿Podemos añadir algo más que clarifique la información?
Pensad en estas cuestiones cada vez que empecéis con una nueva idea. Consultad
la planificación que habéis llevado a cabo previamente. Ello os ayudará a seguir
un orden en la exposición.
Mientras los alumnos realizan este trabajo, el profesor puede ir escribiendo tam-
bién un borrador de su propio tema. Cuando todos los grupos concluyan, el docen-
te procederá a modelar el proceso de revisión de su propio borrador, así como la
corrección de los aspectos que considere oportunos, teniendo en cuenta también las
sugerencias realizadas por los alumnos. La explicitación posterior del proceso con-
tribuye a que los alumnos perciban la necesidad de revisar no sólo los aspectos más
convencionales, como la presentación y la ortografía, cuya revisión se hará al final,
sino también la planificación previamente realizada, es decir, cómo los distintos aspec-
tos tenidos en cuenta durante la misma quedan plasmados en el borrador e, incluso, cómo
puede modificarse la planificación inicial si no se consideran convincentes algunos aspec-
tos expresados en el borrador.
La revisión de las composiciones realizadas por cada grupo puede realizarse pro-
poniendo como actividad el intercambio de las mismas entre ellos, de forma que un
123
grupo lea la planificación y borrador de otro y anote en una hoja todas las sugeren-
cias que considere oportunas para ayudar a sus compañeros a mejorar sus escritos.
Las sugerencias realizadas por los compañeros serán discutidas posteriormente en el
propio grupo a fin de tomar decisiones conjuntas acerca de qué corregir y cómo hacer-
lo para mejorar el texto. Finalmente, se procederá a realizar la composición definitiva.
Composición de textos empleando distintas estructuras
En este momento, los alumnos compondrán textos empleando las seis tipologías
textuales previamente aprendidas. Con esta tarea se les ayuda a reflexionar sobre la
posibilidad de utilizar diferentes estructuras según su intencionalidad comunicativa.
Tomar conciencia de ello les ayudará a comprender, como lectores, la necesidad de
emplear la estructura textual y sus características concretas para extraer la informa-
ción más importante que se transmite en un texto. Por tanto, las actividades de com-
posición planteadas en esta fase constituirán una herramienta de consolidación de
los contenidos aprendidos durante la instrucción específica en comprensión lectora.
Para el desarrollo de esta parte del programa, diseñamos una serie de hojas para
pensar adaptadas a las tipologías textuales que trabajaríamos con los alumnos. Así, para
la composición de un texto narrativo, diseñamos cinco hojas para pensar que se corres-
pondían con las fases de planificación, organización del escrito, redacción y revisión.
A continuación, presentamos varias hojas de pensar empleadas en la composi-
ción de un texto narrativo y explicaremos qué pretendemos conseguir en cada una
de ellas. (En el anexo n.º 4 pueden verse con más detalle el resto de las hojas de pen-
sar que diseñamos para cada una de las estructuras textuales trabajadas.)
– Planificación de un texto narrativo: hoja para pensar 1
Esta hoja se subdivide a su vez en los siguientes apartados:
– Trazar un plan para narrar la historia.

– Determinación de la posición personal en la historia.
– Elaboración de las etapas del relato:
• Presentación de la situación inicial.

• Trama.
• Resolución del problema.
– Elección del título.
124
Va dirigida a guiar el proceso de planificación de un texto narrativo. El primero

se centra en la generación de posibles temas para una historia y en la selección de
uno de ellos en función del interés personal, de la audiencia y de los objetivos.
Desde el primer momento se pretenderá que los alumnos se responsabilicen de

la elección de sus propios temas, al haber modelado previamente las posibles estra-
tegias para realizar esta selección. Para facilitar esta tarea, que para muchos alumnos
no resulta sencilla, puede proponerse una actividad previa de lluvia de ideas, en la
que escriban todos los temas que se les ocurran para contar una historia.
Antes de presentar el segundo apartado de la planificación, la especificación del
tipo de narrador, se trabajará con los alumnos una serie de técnicas utilizadas por los
125
autores en los textos narrativos, que pueden incorporar posteriormente en sus com-
posiciones escritas. Estas técnicas pueden ser las siguientes :
– La descripción (objetiva y subjetiva).

– La situación del narrador (protagonista y testigo).
– El diálogo (directo e indirecto).
En el anexo n.º 3 presentamos varias actividades que pueden proponerse a los

alumnos para trabajar estas técnicas. Una vez trabajadas, los alumnos tendrán que
tomar una decisión concreta acerca de su posición en la historia, decisión que debe-
rá explicitarse en el apartado determinando mi posición en la historia.
126
En la elaboración de las etapas del relato, se insta a los alumnos a centrarse en la

planificación más detallada de las fases de la historia y, en concreto, en la situación
inicial: presentación de los personajes, del lugar y del tiempo (estos dos últimos se
presentan en la tercera hoja).
Los alumnos deben planificar también las posibles descripciones de lugares y per-
sonajes si es que consideran oportuno incluirlas en su historia.
Posteriormente se proporcionará a los alumnos una serie de sugerencias relacio-
nadas con la planificación de la trama, recordando también la importancia del empleo
de los diálogos y animándoles a decidir el estilo que utilizarían en ellos.
Como en las hojas anteriores, después de estas sugerencias, los alumnos tendrán que
responder a hipotéticas “autopreguntas” relacionadas con los elementos de la trama: el
acontecimiento precipitante, las posibles reacciones, la respuesta interna y la acción de
los personajes. Consideramos importante que se esfuercen por planificar también estos
elementos al haber observado que se descuidan mucho en sus composiciones.
127
Por último, los alumnos deben pensar en la posible resolución del problema plan-
teado, en función de los elementos de la historia que previamente planificaron y el
título para su historia. Puede señalarse a los alumnos que más tarde tendrán que revi-
sarlo para seleccionar el que les parezca más adecuado o para pensar en otro que se
ajuste más al tema de la narración.
Esta hoja concluye recordando al alumno qué momento de la planificación ha
realizado e introduciendo lo que hará a continuación: la organización de las ideas
planificadas en el mapa o esquema de la historia.
– Organización del texto narrativo: hojas para pensar 2 y 3
Una vez que los alumnos tienen la primera parte de la planificación resuelta y
saben qué elementos van a incluir en su historia, la ayuda siguiente, que se propone
128
en la hoja para pensar 2, va dirigida a fomentar su reflexión sobre cómo pueden orga-
nizar este contenido y sobre cuál va a ser la estructura general de su historia, teniendo
en cuenta sus objetivos iniciales y su audiencia. Nos parece oportuno ofrecer en este
momento el modelo prototípico y simplificado de organización de un texto narrati-
vo porque algunos alumnos pueden no encontrarse suficientemente familiarizados
con todos los aspectos incluidos en esta estructura; si bien se les especificará la posi-
bilidad de que quienes quieran pueden pensar en una organización diferente.
La hoja para pensar 3 tiene como objetivo que los alumnos reflexionen acerca de
cómo pueden organizar en su próxima redacción las ideas que tienen, atendiendo al
objetivo u objetivos propuestos durante la planificación, a los destinatarios y a la
estructura previamente diseñada. En concreto, esta hoja de pensar propone cuatro
autopreguntas que pueden ayudar a los alumnos a decidir cómo empezar, qué ideas
pueden agruparse dentro de un mismo párrafo, cómo pueden ordenar los hechos que van
a presentar en su historia y qué reservarán para el final.
129
– Redacción del primer borrador y control y regulación de su producción escrita
En este momento los alumnos finalizan la planificación global propiamente dicha,

proponiéndoles a continuación la redacción del primer borrador de su historia. Para
ello se les puede proporcionar una hoja en la que se presenten indicaciones que es
necesario tener presentes mientras escriben, con la finalidad de que vayan contro-
lando y regulando el propio proceso de composición de modo progresivo. El objeti-
vo que se persigue es que, una vez interiorizadas estas indicaciones en los sucesivos
escritos, los alumnos sean cada vez más conscientes de la necesidad de ir controlan-
do y regulando ciertos aspectos de su producción escrita.
La tarea del profesor durante este proceso de redacción será la de asesorar a los alum-
nos en los posibles problemas que les vayan surgiendo, estableciendo en ocasiones un
diálogo con ellos con el objeto de que expliciten las dificultades que van encontrando
y poder así sugerirles pautas de actuación concretas y ajustadas a las mismas.
130
– Revisión/corrección del proceso: hoja para pensar 4
Esta hoja comprende los siguientes apartados:
– Revisión de la organización del texto.

– Revisión de los aspectos expresivos y ortográficos.
– Revisión de la presentación.
Para realizar la revisión se propondrá, tal como hemos apuntado anteriormente,

el intercambio de borradores, de forma que un compañero lea la planificación y el
borrador realizados por otro y le sugiera y justifique, siguiendo las indicaciones pro-
porcionadas en la hoja para pensar correspondiente a la revisión, las posibles correc-
ciones. Después, cada alumno revisará su propio borrador y considerará las orienta-
ciones que como lector le ha hecho su compañero, así como otros aspectos que puedan
haber surgido durante la lectura y revisión de los aspectos planificados. En un segun-
131
do momento deberá decidir qué aspectos del texto merecen ser cambiados, elimina-
dos o clarificados para mejorar su escrito.
Los aspectos más convencionales, como la puntuación, la presentación o la orto-
grafía, quedarán relegados en nuestra propuesta a la fase final de revisión de todo el
proceso de escritura, ya que corroboramos la idea, defendida por Castelló Badía
(1995), de que la preocupación fundamental para la mayor parte de los alumnos es
la corrección ortográfica de sus escritos, al ser conscientes de que cometen errores.
Se trata, por tanto, de que se enfrenten a nuevas formas de revisar y corregir sus com-
posiciones, posponiendo la atención prioritaria tradicionalmente orientada en los
aspectos convencionales para centrarla, en primer término, en aspectos de la plani-
ficación y organización que los alumnos descuidan más frecuentemente.
Esta forma inicial de trabajo en colaboración se irá sustituyendo paulatinamen-
te por una labor de revisión más autónoma en la que el alumno no acepte solamente
las sugerencias de un lector (sus compañeros), sino que vaya situándose él mismo en
la doble perspectiva de lector/escritor.
132
133
134
3.4.4. Desarrollo del cuarto módulo: elaboración de resúmenes
A) Clarificación del concepto trabajo en este módulo: el resumen
Las distintas investigaciones que se han realizado sobre el resumen coinciden en

afirmar que el sujeto inicia esta tarea comprendiendo las proposiciones individuales
de un texto y las relaciones entre ellas; es decir, construyendo la microestructura. Sin
embargo, las divergencias comienzan a surgir a la hora de delimitar dónde ubicar el
trabajo de resumir, si durante la comprensión o después de ésta. Así, un grupo de
investigadores, entre los que podemos incluir a Van Dijk y Kintsch o Meyer, consi-
deran la comprensión como un proceso de resumen, por lo que las estrategias y habi-
lidades requeridas para resumir serían idénticas a las que se precisan para compren-
der un texto.
Para estos autores, el resumen constituiría la expresión de la macroestructura de
un pasaje, siendo una actividad que se realiza durante la lectura mediante la aplica-
ción de las macrorreglas de supresión, generalización y construcción, para condensar la
información del pasaje y construir sus macroproposiciones. El resumen, desde este
modelo, se entiende, entonces, como una actividad propia de lectura que se da duran-
te ésta, y que es sinónimo de la idea principal-general del pasaje.
Identificar el resumen con idea principal-general, tal como proponen estos auto-
res, debe ser asumido, desde nuestro punto de vista, con cautela, porque una carac-
terística importante del texto, como es su longitud, puede afectar en gran medida a
135
la facilidad o dificultad para realizar un resumen y lo que se entiende por éste. Así,
por ejemplo, en los textos breves, resumir sería inspeccionar unas pocas oraciones y
seleccionar o construir la idea principal. Sin embargo, cuando los textos son más exten-
sos, el alumno que resume debe atender, en mayor medida, a la selección de las diver-
sas ideas importantes y a la unión y relación de unas con otras de modo coherente
en función de la estructura interna del propio pasaje. Es decir, en textos más largos,
resumir no puede identificarse únicamente como la extracción de la idea principal o
general, aunque, lógicamente, ésta deba formar parte del resumen.
El segundo grupo de investigadores, entre los que se encuentran Brown, Day y
Jones (1983), sostiene que resumir supone la selección previa de ideas importantes
de un texto, su condensación y adecuada expresión. Por tanto, sería un proceso que,
aunque paralelo, es posterior y subordinado a la lectura, e implica un procesamien-
to y unas habilidades distintas a las que se ponen en marcha durante la comprensión.
Así, por ejemplo, es preciso tomar decisiones sobre qué excluir o incluir en el resu-
men una vez seleccionadas las ideas importantes, lo que a su vez requiere determinar
el valor de unas y de otras a la luz de la totalidad.
Un intento de conciliación entre ambas posturas, y con el que estamos de acuer-
do, nos lo ofrecen Hidi y Anderson (1986), al apuntar que si bien las habilidades de
comprensión y resumen pueden superponerse, la tarea de resumir implica una mayor
toma de decisiones o deliberación en las etapas de selección y condensación de las
ideas.
En el programa que presentamos, el resumen constituye una actividad que situa-
mos después de los procesos de comprensión y composición de un texto, ya que con-
sideramos que va más allá del hecho de identificar las ideas importantes y clasificar-
las, al exigir también la expresión de estas ideas de una manera coherente y coordinada,
atendiendo a la estructura interna principal del texto. En este sentido, resumir será
tanto una actividad de lectura, al requerir que previamente se haya logrado una bue-
na comprensión del pasaje mediante la identificación de la información importan-
te, como de escritura, por cuanto que los alumnos deben tomar decisiones acerca de
qué incluir u omitir y cómo expresar mejor esa información, sin sacrificar la breve-
dad que debe caracterizar sus resúmenes. En definitiva, supone un ejercicio de refle-
xión acerca de cómo escribirlos en función de los propósitos concretos de lectura que
se hayan establecido.
B) Estrategias trabajadas en este módulo y proceso de instrucción
Las estrategias que se trabajarán con los alumnos para elaborar resúmenes irán
dirigidas a atender a todas las ideas importantes identificadas en el texto, idea princi-
pal-general e ideas temáticas, tomando decisiones acerca de qué excluir y qué incluir
136
(selección), en el supuesto de que fuera necesario suprimir algunas de las ideas temá-
ticas; y cómo expresarlas brevemente (condensación), atendiendo a la estructura gene-
ral del pasaje representada gráficamente a través de los esquemas pertinentes ante-
riormente trabajados.
Tenga en cuenta el lector que, en realidad, cuando orientamos al alumno en la
elaboración de las ideas, tanto temáticas como principales, que no se hallan explíci-
tas, estamos iniciándole en tareas de resumen.
El proceso de instrucción en este módulo incluye conocimientos declarativos sobre
las características que constituyen un buen resumen escrito de un texto:
– Brevedad.
– Selección de las ideas más importantes.
– Organización de esas ideas atendiendo a la estructura presente en el pasaje.
– Expresión personal de las mismas.
Y conocimientos procedimentales acerca de cómo aplicar estas características con-

cretas en la elaboración de sus resúmenes.
La ejemplificación de una sesión dedicada al resumen, en la que se hacen explí-
citos los procesos que se llevaron a cabo, puede verla el lector en el capítulo cuarto,
apartado 4.
137
4
Ejemplificación
de algunas sesiones de instrucción
4.1. Ejemplificación de dos sesiones en las que se trabaja el procedimiento

de identificación del tema y la idea principal implícita en textos breves
4.1.1. Identificación del tema
A) Motivación y objetivos
Prof.: En esta primera sesión, vamos a aprender qué es el tema de un texto, y a

identificarlo en textos cortos. Más adelante trabajaremos con textos más largos. El
tema, como veréis, es un elemento muy útil para extraer la información más impor-
tante de un texto. Por ejemplo, nos dará pistas para hacernos una idea de lo que tra-
tará el pasaje, el capítulo o el libro que estemos leyendo. ¿Os imagináis que vendie-
ran un libro sin título? Correríamos el riesgo de comprarlo y que después, cuando lo
fuéramos leyendo, no nos interesara porque no sabríamos previamente de qué iba a
tratar. Pues con el tema de un texto ocurre lo mismo. Nos va a informar sobre el
asunto que va a tratar, y además nos dará pistas para extraer la idea principal.
B) Explicación oral
Pregunta dirigida a los alumnos: ¿cómo podríamos definir el tema de un texto?
139
• Primera actividad
– Lluvia de ideas sobre el concepto tema.

– Diálogo-discusión sobre las distintas sugerencias aportadas por los alumnos.
Prof.: Bien, parece que entre todos hemos encontrado una definición de tema que
nos ha parecido la más adecuada: el tema está formado por una o dos palabras aunque, a
veces, también lo podemos encontrar expresado a través de una oración que nos va a infor-
mar de qué trata el texto. Por tanto, cuando queramos identificar el tema de un texto, será
útil que nos formulemos esta pregunta: ¿de qué trata el texto? Plantearnos esta cuestión
será nuestra primera estrategia para acercarnos a la identificación del tema.
• Segunda actividad
Planteamos la actividad preguntando a los alumnos por cosas que les gusta hacer
en su tiempo libre y se van anotando en el encerado. También pueden presentarse
otros listados de palabras o frases relativas a un tema, elaborados por el profesor (por
ejemplo, sobre la música).
Prof.: Si tuvieráis que elegir el tema de cada una de estas listas, ¿cuál elegiriáis?
(posibles respuestas de los alumnos: aficiones, hobbies, diversiones, instrumentos de
música, grupos musicales, etc.).
Prof.: Habéis elegido estos temas porque, según vosotros, son los que mejor expre-
san de qué trata cada una de las listas elaboradas. Para ello, habéis tenido que anali-
zar los componentes de las listas y ver lo que todos ellos tienen en común. Por tan-
to, además de preguntarnos ¿de qué trata cada lista?, nos ha resultado útil analizar
cada una de las palabras y frases para darnos cuenta de que todas ellas están hacien-
do referencia a un mismo asunto.
C) Modelado
Prof.: Hasta ahora sólo hemos identificado el tema de algunas listas de palabras
y frases. Es el momento de que empecemos a hacerlo con pequeños textos. Para ello,
leed el siguiente pasaje (presentación mediante transparencia) y a continuación os
indicaré qué suelo hacer yo para determinar cuál es el tema.
Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se ha ahogado

en ellas. Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulmina-
140
Capítulo 4: Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción
das por un rayo. A veces, se levantan vientos huracanados y algunas personas han
sido golpeadas o han resultado heridas por objetos volantes. Y, por supuesto, los
tornados también pueden acompañar a las tormentas, y ya sabes el peligro que
entrañan (Baumann, 1990: 156).
Prof.: Veamos... Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se ha
ahogado en ellas. Bueno... hemos dicho que será útil que me formule la pregunta: ¿de
qué trata el texto?, para averiguar el tema. Parece que podría tratar de las tormentas,
puesto que en esta primera oración el autor está hablando sobre ellas. Voy a seguir
leyendo para saber si estoy en lo cierto... Durante las tormentas caen rayos y las perso-
nas pueden morir fulminadas por un rayo. Bien... en esta segunda oración sigue hablan-
do de las cosas que pueden ocurrir durante una tormenta, luego tiene en común con
la anterior que se sigue hablando sobre ellas, aunque en este caso, me den una infor-
mación distinta. Voy a avanzar un poco más... A veces se levantan vientos huracana-
dos y algunas personas han sido golpeadas o han resultado heridas por objetos volantes.
¿Cuándo se levantan vientos huracanados?, durante las tormentas; bien, entonces
otro efecto de las tormentas es éste, así que supongo que se sigue hablando de ellas.
Y por supuesto, los tornados también pueden acompañar a las tormentas, y ya sabes el
peligro que entrañan. Vaya... en esta última oración, el autor me está hablando de los
tornados. Quizá podría ser éste el tema de todo el texto. Pero no puede ser porque
sólo se hace referencia a este fenómeno en la última oración y hemos dicho que el
tema debe ser algo que esté presente en todas las oraciones, aunque en cada una de
ellas se diga algo distinto respecto a éste. Además, me estoy dando cuenta de que el
autor habla de los tornados como otro fenómeno que puede acompañar a las tor-
mentas, luego, en esta oración también se está hablando sobre ellas. Bien... entonces
creo que, efectivamente, de lo que trata el texto es de las tormentas. Este puede ser
un buen título para este pasaje: es breve, dos palabras, y en cada una de las oracio-
nes se hace referencia a él. Por tanto, me decido por el tema Las tormentas.
• Tercera actividad
Diálogo-discusión con los alumnos en torno a la siguiente pregunta:
– ¿Qué pasos he ido dando hasta descubrir que el tema eran las tormentas? (A par-
tir de las respuestas de los alumnos intentamos llegar al resultado de la actividad.)
Resultado de la actividad:
– Preguntarse ¿de qué trata el texto?
141
– Para responder a esta pregunta, analizar cada una de las oraciones para ver o
descubrir qué es lo que tienen en común todas ellas, aunque en cada una se
dé una información distinta respecto al tema.
– Hacer predicciones o hipótesis de los posibles temas que vayan surgiendo.
– Preguntarse, ¿cómo puedo saber que [...] es un título adecuado para el texto? Para
responder a esta pregunta, recordar en qué consistía un buen título: algo de
lo que se hablará en todas las oraciones y, además, tiene que ser corto.
Prof.: Ahora vamos a hacer lo mismo con otro texto, pero quiero que sea uno de
vosotros el que vaya aplicando en voz alta cada uno de estos pasos para identificar el
tema. Los demás estaremos muy atentos para que podamos discutir después si el pro-
ceso que ha seguido vuestro compañero ha sido el más correcto para seleccionar el
tema.
Texto:
Los dinosaurios eran animales enormes que recorrían pesadamente la tierra.

Algunos eran de tamaño mediano, como el hombre o los caballos pequeños. Y
otros eran bastante pequeños. Algunos de ellos vivían en la tierra, pero la mayo-
ría vivía en el agua o se remontaban en el aire (Baumann, 1990: 160).
• Cuarta actividad
Después del modelado realizado por el alumno, discusión-diálogo sobre las estra-
tegias puestas en práctica.
• Quinta actividad
Modelado por parte de otro alumno y posterior discusión del grupo-clase en tor-
no al texto:
Los petirrojos hacen sus nidos en los árboles. Las águilas construyen los nidos
en lugares altos y rocosos. Los faisanes construyen los nidos en campos o prade-
ras. A los gorriones les gusta hacer los nidos en pajareras o en los aleros de las casas.
Los pingüinos construyen sus nidos en playas rocosas (Baumann, 1990: 158).
142
D) Práctica guiada
Prof.: Ahora os voy a pasar una hoja de trabajo que vamos a realizar en grupos
de tres personas (organización de los grupos y distribución de las hojas de trabajo a
cada uno de ellos). Como veis, tenéis que decidir en el grupo cuál es el tema de los
tres textos que os presento, teniendo en cuenta los pasos que hemos estado practi-
cando anteriormente. Posteriormente, discutiremos entre todos las opciones que
habéis escogido para llegar a un acuerdo sobre cuáles pueden ser los temas más ade-
cuados de cada texto.
La población de la India sobrepasa actualmente los 700 millones de habitan-

tes. Su distribución es muy desigual: los valles fluviales están superpoblados, mien-
tras que las zonas montañosas se hallan prácticamente deshabitadas. La escasez de
alimentos y las deficientes estructuras sanitarias producen frecuentes muertes por
hambre y por epidemias (Editorial SM. Curso 8.º de EGB. Texto extraído del
tema “India y China”).
Tema del texto: ________________________________________________
Las estrellas son los cuerpos más estables y abundantes de las galaxias. En gene-
ral, se encuentran formadas por gases como el hidrógeno y el helio, que se encuen-
tran a una temperatura muy elevada, por lo que las estrellas constituyen enormes
fuentes de energía tanto luminosa como calorífica. Existen estrellas de tipos muy
diferentes, estableciéndose esta diversidad en función de tres características: su
color, su tamaño y su luminosidad (Legorburu, P. [1980]. Ciencias de la Naturaleza.
8.º de EGB. Madrid, SM, p. 69).
Tema del texto: ________________________________________________
Los perros policía pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros
trabajan en los caseríos reuniendo las vacas o las ovejas, y ahuyentando ratas y rato-
nes. Los perros de compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos
(Banumann, 1990: 155).
Tema del texto: ________________________________________________
Prof.: Bien, ¿qué tal os ha ido? ¿Qué grupo puede decirme el tema del primer
texto?
Grupo 1: La población de la India.
143
Prof.: ¿Qué os parece a los demás grupos? ¿Creéis que puede ser un buen tema?
¿Hay algún grupo que haya seleccionado otro?
(Posibles respuestas y discusión de las mismas. Ante los posibles problemas o
dudas, aclaramos o repetimos las explicaciones necesarias.)
Prof.: Ahora quiero que sea otro grupo el que me diga cuál podría ser el tema del
segundo párrafo.
Grupo 2: Tipos de estrellas.
Prof.: ¿Qué os parece a los demás grupos? ¿Es un buen tema?
Grupo 3: Sólo se habla de los tipos de estrellas en la última oración del texto.
Nosotros creemos que el tema es las estrellas.
Prof.: ¿Qué pensáis los demás grupos?
(Todos están de acuerdo en que el tema del texto es las estrellas.)
Prof.: ¿Cómo os habéis asegurado de que las estrellas era el tema?
Grupo 3: Nosotros hemos visto que de las estrellas se hablaba en todas las ora-
ciones. Además, era un título corto.
Prof.: ¿Qué grupo quiere decirnos el acuerdo al que han llegado respecto al tema
del tercer párrafo?
Grupo 4: Nosotros creemos que el tema es los perros.
Prof.: ¿Qué procedimiento habéis seguido para llegar a esa conclusión?
Grupo 4: En primer lugar, nos hemos preguntado, ¿de qué trata el texto? Luego
hemos ido analizando las oraciones y comprobamos que en todas ellas se hablaba de
los perros, aunque en una se hablaba de los perros policía, en otra de los perros que
cuidan el ganado y en la última de los perros de compañía. Todos estuvimos de acuer-
do en que el tema era los perros.
Prof.: ¿Algún grupo ha seleccionado un tema distinto?
Grupo 5: Nosotros hemos puesto que el tema es los animales.
Prof.: ¿Os parece a los demás grupos que éste podría ser el tema del texto?
Grupo 4: No, porque en el texto no se habla de todos los animales, sino de un
tipo de ellos: los perros.
Prof.: Exactamente; el pasaje no está hablando de las gallinas, gatos, tigres y vacas.
En ese caso, podríamos decir que el tema es los animales. Pero sólo nos está hablan-
do de los perros.
E) Práctica independiente
Prof.: Lo último que vamos a hacer es completar una hoja de trabajo individual-
mente en la que aparecerán otros dos textos. Vuestra tarea consistirá en seleccionar
el tema de cada uno de ellos. Poned vuestro nombre en la hoja y me la entregáis al
final. Yo las traeré en la próxima sesión y las corregiremos juntos.
144
¿Por qué beben los excursionistas agua embotellada? El agua del manantial
parece limpia, pero no es seguro que sea apta para el consumo. El agua de la bote-
lla si lo es; decimos que es agua potable. El agua potable debe poseer una apa-
riencia limpia, no tener color, olor ni sabor y estar libre de toda contaminación.
Para conseguir que el agua sea potable, el agua del río, pozo o embalse debe pasar
por una potabilizadora, donde se eliminan ciertas sustancias nocivas y los micro-
organismos perjudiciales para la salud (España, M. [1997]. Lengua castellana.
Cuaderno de trabajo. Madrid, Santillana, p. 50).
Tema: ________________________________________________
Las dunas son montículos de arena de aspecto especial que se forman en luga-
res arenosos como los desiertos o las playas. La formación de una duna tiene lugar
cuando el viento sopla siempre en la misma dirección y la arena encuentra un obs-
táculo cualquiera. Su perfil ofrece poca pendiente cara al viento, pero sí en el lado
opuesto. En el desierto del Sahara es fácil observar amplios campos de dunas uni-
das entre sí formando lo que se conoce con el nombre de ergs (Legorburu, P. [1980].
Ciencias de la Naturaleza. 8.º de EGB. Madrid, SM, p. 69).
Tema: ________________________________________________
4.1.2. Identificación de la idea principal implícita
A) Motivación y objetivo
Prof.: En las sesiones anteriores hemos aprendido qué era el tema de un texto y
a identificarlo en pasajes breves. También hemos aprendido qué es la idea principal
y cómo identificarla. ¿Alguien puede decirme qué es lo que tenemos que hacer para
identificar el tema de un texto?, ¿y la idea principal explícita?
(Respuestas de los alumnos.)
Bien, hoy vamos a dar un paso adelante y aprenderemos qué es una idea princi-
pal implícita y cómo identificarla en textos cortos. Saber identificar esta información
va a sernos de gran utilidad, ya que en muchos de los textos que leemos habitual-
mente no siempre encontramos la idea principal expresada de forma explícita por el
autor, por lo que si queremos saber cuál es tendremos que construirla nosotros uti-
lizando una serie de estrategias.
145
Prof.: En los textos que hemos leído los días pasados, la idea principal estaba explí-
cita, es decir, se encontraba expresada en cualquier lugar del texto, por lo que sólo tenía-
mos que buscarla con atención, preguntándonos ¿qué es lo más importante que el autor
nos dice sobre el tema?, analizando cada una de las oraciones y formulándonos la pre-
gunta: ¿hay algunas oraciones en el texto que puedo suprimir porque su contenido ya
se encuentra expresado/resumido en otra más general contenida en el texto?
Sin embargo, en muchas ocasiones, el autor no expresa tan claramente la idea
principal. Esto no significa que en el texto no haya una idea principal, sino que lo
que tenemos que hacer es deducirla, construirla, entresacarla nosotros, a partir de
toda la información que el pasaje nos proporciona.
Por tanto, cuando la idea principal no aparece expresada en el texto, a través de
una oración, estamos hablando de una idea principal implícita.
C) Modelado
Prof.: En la siguiente transparencia os presento un texto que ya conocéis y sobre

el que hemos trabajado para identificar el tema. ¿Recordáis cuál era el tema de este
texto?
(Texto sobre las tormentas.)
(Respuesta de los alumnos.)
Prof.: ¿Alguien puede decirme qué es lo que hacíamos para identificar el tema?
(Respuesta de los alumnos.)
Prof.: Bien, os voy a ir indicando qué es lo que yo hago para construir la idea
principal en este texto.
Bueno, sé que el texto trata de las tormentas, pero ahora necesito saber qué es lo
más importante que el autor me dice sobre las tormentas. Es necesario, por tanto, que
vaya analizando cada una de las oraciones para ver si encuentro alguna que resuma el
contenido del texto. Las tormentas pueden provocar inundaciones y hay gente que se ha
ahogado en ellas. Durante las tormentas caen rayos y las personas pueden morir fulmina-
das por un rayo. Es decir, que en la primera oración se habla de las inundaciones que
pueden ocasionar las tormentas, lo que puede conllevar que algunas personas mue-
ran ahogadas y, en la segunda, que van acompañadas por rayos, pudiendo matar éstos
a una persona. Es verdad, las tormentas pueden ser un verdadero problema, sobre
todo si son fuertes. A veces, se levantan vientos huracanados y algunas personas han sido
golpeadas por objetos volantes. O sea, que no sólo pueden ocasionar inundaciones y
rayos, sino también vientos muy fuertes. Y, por supuesto, los tornados pueden acompa-
ñar a las tormentas y ya sabes el peligro que entrañan. Vaya, yo en Salamanca no he vis-
146
to ningún tornado durante una tormenta, pero sé que en otros países ha ocurrido y
que es muy peligroso. Bueno, creo que es el momento de preguntarme si puedo eli-
minar algunas de estas ideas por otra que esté expresada en el texto, y que resuma la
información que me ofrecen las demás. Creo que no... las tormentas ocasionan inun-
daciones, van acompañadas de rayos, de vientos muy fuertes, y en ocasiones de tor-
nados. No, estoy segura de que no, porque en cada una de ellas, el autor me habla
de un fenómeno distinto que puede acompañar a las tormentas, pero no hay nin-
guna oración en la que se resuma esta información. Entonces, puede ser útil que me
formule las dos preguntas necesarias para construir una idea que resuma todas las
demás. Por ejemplo: ¿puedo sustituir algunas de las oraciones del texto, que constituyen
sólo ejemplos, por otra más general que yo construya y que incluya todos esos ejemplos?
Creo que sí, porque en cada una de las frases del pasaje se expresa un ejemplo del
peligro que entrañan para las personas las tormentas. ¿Cómo podría expresar enton-
ces la idea principal? Por ejemplo, diciendo que Las tormentas pueden ser muy peli-
grosas para las personas o que las tormentas ocasionan muchos problemas a la gente. Creo
que cualquiera de estas ideas podría constituir la idea principal implícita del pasaje.
Veamos, me voy a asegurar. ¿Qué es lo mas importante que se dice en el texto sobre
el tema?: que las tormentas pueden ser muy peligrosas para las personas.
Esta idea incluye que se produzcan inundaciones, por lo que la gente puede aho-
garse, que caigan rayos, con lo que las personas pueden morir fulminadas por uno,
que se produzcan vientos fuertes, con lo que pueden ser golpeadas por objetos volan-
tes y que puedan originarse tornados, y por lo que sé, en ellos muchas personas mue-
ren o resultan heridas. Todas estas oraciones constituyen ideas secundarias que me
han ayudado a extraerla. Por tanto, ésta es la idea principal, ya que todas las demás
oraciones son sólo un ejemplo que apoya la idea de la peligrosidad de las tormentas.
Discusión-diálogo con los alumnos en torno a los procesos que he ido siguien-
do para construir la idea principal.
Explicitación del procedimiento mediante la presentación de una transparencia

en la que se establecen los pasos concretos que los alumnos deben dar para extraer la
idea principal.
¿Qué tenemos que hacer entonces para identificar la idea principal cuando ésta
se encuentra expresada de forma implícita?
147
Debemos tener en cuenta los siguientes procedimientos (presentación de los pasos

en una transparencia):
1. Identificar el tema del texto. (Siempre tenemos que identificar el tema en pri-
mer lugar porque, como recordaréis, la idea principal va a ser el tema más lo
más importante que se diga sobre éste.)
2. Preguntarnos: ¿qué es lo más importante que se dice sobre el tema?
3. Analizar cada una de las oraciones.
4. Formularnos las siguientes preguntas durante ese análisis:
• ¿Puedo eliminar algunas oraciones del pasaje porque ya se encuentran resumidas
en otra oración más general expresada en alguna parte del texto? (Recordad que
esta era la pregunta que debíamos hacernos cuando sabíamos que la idea princi-
pal estaba explícita. Pero a partir de este momento, en los textos que leamos, la
idea principal puede estar implícita o explícita, por lo que será necesario que nos
formulemos en primer lugar esta cuestión y, si no podemos darle respuesta, pase-
mos a plantearnos las otras dos que se presentan en la transparencia.)
• ¿Puedo sustituir algunas de las oraciones del texto porque constituyen ejem-
plos de otra más general que yo puedo construir y que el autor no expresa
explícitamente?
• ¿Qué idea se me puede ocurrir que diga lo mismo que todo lo que se expre-
sa en el texto? (Estas preguntas debemos hacérnoslas cuando no nos haya
dado resultado la primera, es decir, cuando no hayamos encontrado la idea
principal expresada de forma explícita.)
Realización del modelado por parte de un alumno y posterior diálogo con todo el gru-
po-clase sobre el procedimiento seguido. El texto emplea-do en este caso fue el siguiente:
Los perros policía pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros
trabajan en los caseríos reuniendo las vacas o las ovejas y ahuyentando ratas y rato-
nes. Los perros de compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos
(Baumann, 1990: 155).
D) Práctica guiada
Prof.: Ahora os vais a reunir en los grupos que hemos formado anteriormente
para trabajar sobre dos textos que os voy a dar en una hoja. Tenéis que identificar el
tema del texto y la idea principal. Cuando lo hayáis hecho, quiero que escribáis en
148
la parte de detrás del folio el procedimiento que habéis seguido para identificar esta
información: el tema y la idea principal. Después, haremos lo siguiente: dividiré la
pizarra en dos partes: en una iremos colocando los temas que hayáis seleccionado y
discutiremos entre todos cuál de ellos nos parece más adecuado. A continuación hare-
mos lo mismo con las ideas principales que hayáis extraído. Una vez que tengamos
esta información, dos de los grupos expondrán el proceso seguido. (La idea es que
exponga el procedimiento uno de los grupos que no logró extraer correctamente la
idea principal y otro que sí lo hizo, analizando a partir de ahí las diferencias en las estra-
tegias que emplearon unos y otros.) Los textos son los siguientes:
Diariamente, la tierra recibe una gran cantidad de energía procedente del sol.
Una pequeña fracción de esta energía se acumula en forma de energía química en
los seres vivos. Una parte algo mayor se emplea en calentar el suelo, el aire y los
océanos, pero la mayor parte de energía vuelve nuevamente al espacio en forma
de calor. De este modo, el gran ecosistema terrestre retiene y hace circular el calor
y la energía (Legorburu, P., 1980: 54).
Tema del texto: ________________________________________________

Idea principal: ________________________________________________
__________________________________________________________
El cacahuete no es una fruta ni un fruto. El árbol de los cacahuetes es pareci-

do a otros árboles frutales, con la diferencia de que no se ve la fruta. Los cacahue-
tes crecen bajo tierra. Los tallos crecen de las ramas del árbol hasta que llegan a la
tierra. Después se entierran y en el extremo de cada tallo nace el cacahuete
(Baumann, 1990: 170).
Tema: _____________________________________________________
Idea principal. De las cuatro opciones que te presentamos, elige cuál de ellas
es la idea principal del texto:
a) Los tallos de la planta se entierran en la tierra.

b) El cacahuete no es una fruta ni un fruto.
c) Los cacahuetes no se ven hasta que se recogen.
d) El cacahuete es un tipo de fruto especial.
Prof.: Bueno, si todos habéis terminado, podemos empezar colocando en la colum-

na izquierda de la pizarra los temas que habéis seleccionado cada grupo. ¿Quién quie-
re empezar?
Grupo 1: Nosotros creemos que el texto trata de la energía.
149
Prof.: Bien, entonces pondremos como primer tema éste. ¿Hay más grupos que
hayan coincidido con el grupo 1?
(Sólo un grupo más coincidió en considerar como tema del pasaje la energía.)
Grupo 2: El tema de este texto es la energía solar.
Grupo 3: Para nosotros el tema es la energía procedente del sol.
Prof.: Bien, ¿algún otro grupo ha seleccionado otro tema?
Grupo 4: Nosotros creemos que el tema podría ser el ecosistema terrestre.
Prof.: Bueno, ¿algún otro tema más?
(Los grupos restantes coincidieron con los grupos dos y tres.)
Entonces, en la columna relativa a los temas, tenemos cuatro. Analicemos el pri-
mero que hemos puesto. ¿Cómo podríamos saber si la energía es un buen tema?
Grupo 2: Preguntándonos de qué trata el texto.
Grupo 3: Pero no sólo eso, sino viendo si en todas las oraciones se hace referen-
cia a la energía.
Prof.: ¿Y qué os parece entonces? ¿Todas las oraciones tienen en común el que se
hable de la energía?
Grupo 5: Sí, se habla de la energía, pero es que hay muchas clases, y aquí el autor
nos está hablando de una clase concreta, la energía procedente del sol.
Prof.: ¿Estáis los demás de acuerdo?
Grupo 2: Para acortar el tema, se podría decir la energía solar, que es lo mismo
que la energía procedente del sol.
Prof.: ¿Y qué os parece el tema el ecosistema terrestre. ¿Podríamos considerarlo
como el tema del texto?
Grupo 5: A nosotros no nos parece que éste pueda ser el tema del texto porque
sólo en la última oración se habla de él.
Grupo 2: Pero, además, es que si después preguntamos ¿de qué trata el texto?, la
respuesta es la energía solar.
Prof.: Entonces, ¿os parece adecuado que pongamos como tema la energía solar?
¿Podríamos titular así el pasaje?
(Acuerdo entre todos los grupos.)
Prof.: Bien, ahora vamos a colocar en la columna de la derecha las distintas ideas
principales que habéis seleccionado. ¿Qué grupo quiere empezar?
Grupo 5: Cómo se distribuye la energía solar en el ecosistema terrestre.
Prof.: Bien, ¿Algún grupo cree que esta puede ser la idea principal?
(Tres grupos están de acuerdo con esa idea, aunque la han construido con lige-
ras variaciones: Distribución de la energía procedente del sol por el ecosistema terrestre,
La energía solar se va repartiendo por la tierra y el espacio.)
¿Y los demás grupos, qué idea principal habéis extraído?
Grupo 4: Nosotros habíamos puesto como idea principal del texto: Diariamente,
la tierra recibe una gran energía procedente del sol.
150
Prof.: ¿Y qué procedimiento habéis seguido para llegar hasta esa conclusión?
Grupo 4: Bueno... primero identificamos el tema el ecosistema terrestre, y después
nos preguntamos ¿qué es lo más importante que se dice sobre el ecosistema terres-
tre? Luego, leímos cada oración y nos hicimos la primera pregunta para extraer la
idea principal, ¿podemos eliminar algunas oraciones del pasaje porque ya se encuen-
tran resumidas en otra oración más general expresada en alguna parte del texto?
Después llegamos a la conclusión de que sí, que la primera resumía todas las demás.
Y ya está.
Prof.: ¿Creéis los demás que el procedimiento que ha seguido el grupo cuatro
puede ser acertado para identificar la idea principal?
Grupo 2: En parte sí, porque han identificado el tema primero, pero como no
era el correcto, han seleccionado mal la idea principal.
Prof.: Aparte de eso, ¿por qué creéis vosotros que la idea principal identificada
por vuestros compañeros no es la correcta?
Grupo 2: Bueno, porque esa oración no resume toda la información del pasaje.
Prof.: Es decir, Diariamente, la tierra recibe una gran cantidad de energía proce-
dente del sol, no resume el contenido de las oraciones restantes. En esa idea no está
incluida cómo se distribuye la energía solar por el ecosistema terrestre. ¿Cuál es el
procedimiento que habéis seguido vosotros?
Grupo 2 (leyendo el procedimiento): Empezamos identificando el tema La ener-
gía solar. Después nos hicimos la pregunta ¿qué es lo más importante que el texto dice
sobre la energía solar? Analizamos las oraciones y vimos que en cada una de ellas se
decía cómo se distribuía esa energía: en los seres vivos, en los mares, en la tierra, en
el espacio, y que esta distribución producía un equilibrio en el ecosistema terrestre.
Luego, formulamos la primera de las preguntas y vimos que no había una oración
en el texto que resumiera esa información, por lo que tendríamos que buscarla noso-
tros. Pasamos a hacernos las otras dos preguntas ¿podemos sustituir algunas de las ora-
ciones del texto porque constituyen ejemplos de otra más general que podemos construir y
que el autor no expresa explícitamente?, ¿qué idea se me puede ocurrir que diga lo mis-
mo que todo lo que se expresa en el texto? Comprobamos que todas eran ejemplos de
cómo se distribuía esa energía solar. A partir de ahí, construimos entre todos la idea
más importante, que creemos que es cómo se distribuye la energía solar por el ecosiste-
ma terrestre.
Prof.: ¿Os asegurastéis de que esta idea era en realidad la idea principal del texto?
Grupo 2: No...
Prof.: Recordad que puede ser útil, una vez que tenemos identificada la idea
principal, volvernos a hacer la pregunta inicial, ¿qué es lo más importante que se
nos dice sobre el tema? Revisar brevemente si el contenido de las distintas oracio-
nes se incluye en esa idea. En nuestro caso, ¿creéis que es así o que podríamos aña-
dir algo?
151
Grupo 5: A nosotros nos despista un poco la última oración (leen): De este modo,
el gran ecosistema terrestre retiene y hace circular el calor y la energía. Esta información
no aparece resumida en la idea principal que ha seleccionado el grupo cuatro, pero
no sabemos cómo ponerlo.
Prof.: ¿Qué os parece si durante cinco minutos pensamos en grupo cómo podría-
mos conseguir que la idea principal también expresara esta información?
(Los alumnos trabajan en grupo.)
Prof.: ¿Está ya? ¿Qué opciones habéis encontrado?
Grupo 4: Podríamos decir: Cómo se distribuye la energía solar por el ecosistema
terrestre de forma equilibrada.
Prof.: ¿Por qué creéis que es equilibrada?
Grupo 5: Bueno... puede ser porque la energía se distribuye de forma adecuada
en función de las necesidades de los seres vivos y del medio ambiente.
Prof.: ¿Los demás grupos consideráis apropiado añadir esta información?
Grupo 2: Sí, pero entonces podemos decir la idea principal de otra manera. Por ejem-
plo: el ecosistema terrestre distribuye de forma equilibrada la energía solar o procedente del sol.
Prof.: Estoy de acuerdo con vosotros porque es el ecosistema terrestre el que se
encarga de distribuir esta energía y, hasta ahora, sólo habíamos hablado de cómo se
repartía la energía solar, pero no de quién se encargaba de hacerlo para que se pro-
duzca un equilibrio. ¿Os parece a todos que ésta puede ser una buena idea principal
del texto?
(Todos están de acuerdo.)
Bueno, ahora vamos a hacer lo mismo con el segundo texto. Como habéis podi-
do comprobar, en este caso vuestra tarea era más fácil, ya que una de las cuatro opcio-
nes constituía la idea principal, por lo que no teniáis que construirla vosotros, sino
sólo seguir el procedimiento que os llevaría a deducir cuál de todas ellas podía ser.
(Seguimos el mismo procedimiento anteriormente descrito, llegando a la conclu-
sión de que el tema era el cacahuete, y la idea principal es un tipo de fruto especial.)
Descripción por escrito del proceso que siguen para identificar el tema y la idea
principal de dos textos y posterior discusión-diálogo general.
La diferencia con respecto a la actividad anterior radica en que los alumnos van
describiendo el proceso por escrito durante el trabajo en grupo. En la aplicación de
nuestro programa, propusimos esta actividad al ver que algunos grupos habían lle-
gado a conclusiones erróneas en la actividad anterior al intentar extraer la informa-
ción más importante del texto y que estos errores radicaban precisamente en el empleo
inadecuado de las estrategias.
152
Prof.: A continuación, os voy a dar una hoja en la que os presento dos textos. Vuestra
tarea consistirá en seguir el mismo procedimiento que habéis llevado a cabo en grupos
para extraer el tema y la idea principal. Pero ahora quiero que vayáis explicando, por
escrito, todos los pasos que dais y las conclusiones a las que vais llegando. Se trata de
que hagáis lo mismo que hice yo con el texto sobre las tormentas, pero escribiéndolo.
Por ejemplo, podéis comenzar escribiendo que lo primero que hacéis es identificar el
tema, que para identificar el tema os formuláis la pregunta que hemos aprendido, y así
sucesivamente, describiendo todo el proceso. ¿Habéis entendido lo que hay que hacer?
Los textos son los siguientes (Reparto de las hojas entre los grupos):
Los petirrojos hacen sus nidos en los árboles. Las águilas construyen los nidos
en lugares altos y rocosos. Los faisanes construyen los nidos en campos y prade-
ras. A los gorriones les gusta hacer los nidos en pajareras o en los aleros de las casas.
Los pingüinos construyen sus nidos en playas rocosas (Baumann, 1990: 158).
Los dinosaurios eran animales enormes que recorrían pesadamente la tierra.

Algunos eran de tamaño mediano, como el hombre o los caballos pequeños. Y
otros eran bastante pequeños. Algunos de ellos vivían en la tierra, pero la mayo-
ría vivía en el agua o se remontaban en el aire (Baumann, 1990: 160).
Ahora, individualmente, vais a extraer el tema y la idea principal de dos textos.

Cuando terminéis, escribiremos en la pizarra los temas e ideas principales que hayáis
seleccionado y formaremos de nuevo grupos, pero ahora de distinta forma. Los que
coincidáis en la selección de los mismos temas e ideas principales os reuniréis para
defender vuestra postura frente a los demás grupos que hayan extraído otra infor-
mación. Es decir, formaremos una especie de debate en donde expondréis el proce-
dimiento seguido para llegar entre todos a una conclusión que os convenza.
4.2. Ejemplificación del procedimiento para identificar los subtemas

e ideas temáticas
Prof.: Durante las sesiones anteriores hemos aprendido qué era el tema y la idea
principal en textos breves. ¿Quién puede decirme qué es el tema y la idea principal
de un texto? (Respuestas de los alumnos.) ¿Cómo puede presentarse la idea princi-
pal en un texto? (Respuestas.)
153
También hemos aprendido a aplicar una serie de estrategias o procedimientos

para identificar esta información que consideramos la más importante del texto.
(Presentación de transparencias en las que aparecen explicitados de forma esquemá-
tica estos procedimientos.)
Lo que ocurre es que hasta ahora hemos leído textos en los que sólo había un
párrafo, y nosotros nos tenemos que enfrentar, en la mayoría de las ocasiones, a tex-
tos mucho más extensos en los que se tratarán distintos temas y se expresarán varias
ideas principales. Extraer la información importante de textos más extensos será nues-
tro objetivo en las próximas sesiones. Para ello, vamos a aprender primero a poner
en práctica un procedimiento que nos resultará muy útil cuando tengamos que iden-
tificar esta información importante de cara a estudiar para un examen y para hacer
resúmenes o esquemas.
Prof.: Vamos a leer un texto que trata sobre la sociedad feudal. ¿Alguien recuer-
da en que consistía el feudalismo?
Alumno: Creo que se daba en la Edad Media.
Prof.: Exactamente, el feudalismo se originó en la Edad Media, que si recordáis
es un momento histórico que se produjo entre los siglos VIII y XV.
Otro alumno: El feudalismo consistía en que un señor daba tierras a otros seño-
res que no eran tan ricos a cambio de favores personales o de una parte de las ganan-
cias que obtuviera con ellas.
Prof.: Muy bien, durante el feudalismo, los soberanos y grandes señores conce-
dían tierras o rentas a otros mediante un contrato que se llamaba feudo. Por este con-
trato, un señor se hacía vasallo de otro más importante y poderoso. Recibía su pro-
tección y unas tierras para gobernarlas como señor. A cambio, el vasallo se comprometía
a serle fiel y prestarle ayuda en la guerra con sus caballeros. Además de los grandes
señores propietarios de las tierras y de los vasallos o nobles a quienes los señores se
las concedían, ¿recordáis otras clases sociales durante la Edad Media?
Otro alumno: Pues quienes las trabajaban, los agricultores.
Prof.: Eso es, también estaban los agricultores, que en aquella época se llamaban
campesinos. Eran los que cultivaban las tierras del señor.
Bueno, creo que ya nos hemos hecho una idea bastante aproximada de algunas
de las clases sociales existentes en la Edad Media. Ahora, si os parece, leeremos el tex-
to con el objetivo de identificar el tema general del que trata. Si después de leerlo
tenéis alguna duda, podemos pasar a discutirla entre todos.
(Presentación en transparencia.)
154
La sociedad feudal estaba constituida por tres estamentos o grupos sociales:

los nobles, los campesinos y los eclesiásticos.
La nobleza guerrera estaba formada por los grandes señores propietarios de
extensas tierras y los caballeros sin feudo, que acudían a la guerra con su equipo
de armas y su caballo para auxiliar al señor. El señor feudal vivía en su castillo que,
en la práctica, era el centro vital del feudo.
Los campesinos vivían en aldeas diseminadas en torno al castillo, bajo la pro-
tección del señor feudal. Los campesinos formaban dos grupos bien diferencia-
dos: los villanos y los siervos.
Los eclesiásticos eran el conjunto de obispos, abades, monjes, etc. En muchas
ocasiones, obispos y abades fueron titulares de los señoríos (Equipo Aula 3 [1983],
Ciencias Sociales, 6.º de EGB. Madrid, Anaya, p. 182).
Prof.: ¿Tenéis alguna duda, por ejemplo, de vocabulario?

Alumno: ¿Qué diferencias existían entre los villanos y los siervos? En el texto dice
que los campesinos formaban dos grupos bien diferenciados, pero no explica en qué
consisten esas diferencias.
Prof.: ¿Alguno sabe qué diferencias existían entre los siervos y los villanos?
(Ninguna respuesta.)
Prof.: Bueno, entonces cada uno buscará esas dos palabras en su diccionario.
Otro alumno: En el diccionario pone que los siervos son los campesinos que cul-
tivaban la tierra de los señores durante la Edad Media. Cambian de señor cuando
cambia la tierra de sus dueños. Su situación no es muy superior a la de los esclavos.
Se llaman “siervos de la gleba”, es decir, de la tierra.
Prof.: Alguien que haya buscado la palabra villano.
Otro alumno: Villano... vecino del estado llano de una villa o aldea, a distinción del
noble o hidalgo.
Alumno: Pero esas definiciones no nos aclaran las diferencias.
Prof.: Fijaos en que, según estas definiciones, los siervos parecen estar por deba-
jo de los villanos. Tal vez nos aclare más el texto que os voy a leer a continuación.
Se titula la vida de un campesino francés (lectura del texto por parte del profe-
sor).
¿Qué diferencias encontramos ahora entre los siervos y los villanos?
Un alumno: Pues que al menos los villanos tenían sus propias tierras, aunque esta-
ban dentro del señorío, mientras que los siervos cultivaban las tierras del señor y no
tenían tierras propias. Eran esclavos del señor feudal, mientras que los villanos eran
más libres, aunque tuvieran que hacer muchas cosas para éste.
(Durante unos minutos más se discutieron estas diferencias.)
Prof.: Bien, como habéis podido apreciar, se trata de un texto más largo que los
que hemos leído en días anteriores. Como os dije al principio, el tema de este texto
va a ser La sociedad feudal, ya que en todas las oraciones se está haciendo referencia
155
a este tema aunque, como veremos, en cada párrafo, el texto dará una información
distinta respecto a La sociedad feudal.
El texto consta de cuatro párrafos. Vamos a fijarnos en el primero de ellos: La
sociedad feudal estaba constituida por tres estamentos o grupos sociales: los nobles, los cam-
pesinos y los eclesiásticos. ¿De qué creéis que está tratando este primer párrafo?
(Varios alumnos señalan que está hablando de la sociedad feudal.)
Prof.: Estoy de acuerdo con vosotros. Este primer párrafo habla de la sociedad
feudal. Veamos el segundo párrafo; si os fijáis, ahora no nos está hablando de la socie-
dad feudal en general, sino de una determinada clase social. ¿Cuál?
Alumno: De la nobleza guerrera.
Prof.: Exactamente, ahora no nos está hablando de forma general sobre la socie-
dad feudal, sino de una determinada clase que forma parte de esa sociedad: la noble-
za guerrera. Por tanto, ahora el párrafo está introduciendo otro tema. Veamos el ter-
cer párrafo. ¿Sigue hablando de la nobleza guerrera o introduce otro tema?
Alumno: No, ahora empieza a hablar de los campesinos.
Prof.: Muy bien, ¿y en el último párrafo?, ¿sigue hablando de los campesinos?
Alumno: Ahora habla de los sacerdotes.
Otro alumno: Creo que habla de los eclesiásticos, que es una palabra más general.
Prof.: Bien, entonces hemos visto que aunque el tema general del texto sea La
sociedad feudal, el autor describe en cada uno de los párrafos una determinada clase
que forma parte de esa sociedad feudal. Por tanto, hemos identificado el tema gene-
ral del pasaje y los temas más concretos que se tratan en los párrafos. A estos últimos
los vamos a denominar de ahora en adelante subtemas (se escribe la palabra en la piza-
rra), para distinguirlos del tema general del pasaje.
Fijaos que cada uno de los subtemas que hemos ido seleccionando, la nobleza
guerrera, los campesinos y los eclesiásticos, se incluyen dentro del tema más general, la
sociedad feudal, ya que, como hemos visto, esta sociedad feudal se caracteriza por estar
constituida por esos tres estamentos sociales. De modo que identificar los subtemas
es una tarea que debemos hacer cuando leemos textos más largos, en los que están
presentes distintos párrafos. Y, ¿por qué?; porque ello nos ayudará a identificar el
tema general del pasaje.
Bueno, de la misma forma que vimos en el módulo anterior que el tema general
del pasaje iba acompañado de una idea principal, cuando nos enfrentamos a textos
más extensos en los que identificamos varios subtemas, también es posible que encon-
tremos ideas importantes que acompañen a cada uno de los subtemas del párrafo.
Así, por ejemplo, en el segundo párrafo de este texto, hemos dicho que el subtema
era La nobleza guerrera, pero, además, el autor nos dice algo importante sobre este
tema y es que estaba formada por los grandes señores propietarios de extensas tierras
y los caballeros sin feudo. Es decir, lo más importante que el párrafo nos dice sobre
la nobleza guerrera es cómo estaba formada.
156
Si leemos el tercer párrafo, en el que se nos habla de los campesinos, la idea más
importante es que vivían en aldeas diseminadas en torno al castillo, bajo la protec-
ción del señor feudal, y que existían dos grupos de campesinos. Es decir, nos infor-
ma de dónde vivían y qué grupos formaban.
Por tanto, los subtemas de cada párrafo van acompañados de una o varias ideas
principales. A estas ideas las vamos a denominar ideas temáticas, y las llamaremos así
para distinguirlas de la idea principal-general de todo el texto. Las ideas temáticas serán
las ideas más importantes de cada párrafo, y al igual que ocurría con la idea princi-
pal, éstas podrán formularse de forma explícita; o bien, de forma implícita: no esta-
rán presentes en el texto, pero nosotros las podremos deducir haciéndonos una serie
de preguntas.
¿Por qué va a ser importante que identifiquemos los subtemas y las ideas temá-
ticas? Porque los subtemas nos ayudarán a identificar el tema general de todo el tex-
to, al igual que las ideas temáticas nos servirán de apoyo para seleccionar la idea prin-
cipal. Por tanto, una primera estrategia que tendremos que poner en práctica para
identificar la idea principal del pasaje será la de seleccionar los subtemas y las ideas
temáticas. Más adelante, veremos también que además de seleccionar esta informa-
ción, nos resultará muy útil utilizar también otra estrategia.
Resumiendo, cuando leamos un texto más largo en el que se presenten varios
párrafos, identificar la información importante, es decir, la idea principal de todo el
texto, supondrá poner en práctica, en primer lugar, el procedimiento que sigue a con-
tinución:
1. Identificar los subtemas de cada uno de los párrafos.

2. Identificar las ideas temáticas o ideas más importantes que se exponen sobre
el subtema del párrafo.
3. Identificar el tema general del pasaje a partir de los subtemas.
4. Seleccionar de entre las ideas temáticas aquella más intímamente relacionada
con el tema general del texto.
Prof.: ¿Cómo vamos a identificar los subtemas e ideas temáticas?

Sabéis que para extraer el tema de todo el texto la pregunta que nos formulába-
mos era: ¿de qué trata el texto? Pues bien, ahora, al tratarse de párrafos, la pregunta
será: ¿de qué trata el párrafo?, ¿sigue hablándose de lo mismo que en el párrafo anterior
o ahora el subtema es otro?
Para identificar la idea temática, la pregunta será: ¿qué es lo más importante que
se dice sobre el subtema en este párrafo? Daos cuenta de que se trata de la misma pre-
gunta que utilizábamos para identificar la idea principal de todo el pasaje, pero aho-
ra aplicada a un párrafo concreto.
157
Si os parece, vamos a ver todo esto a través de otro texto. Primero, lo leeremos
todos en silencio y, posteriormente, os indicaré el procedimiento que sigo yo para
identificar los subtemas y las ideas temáticas. Os recuerdo, de nuevo, que es la pri-
mera de las estrategias que vamos a aprender para identificar la idea principal-gene-
ral de todo el texto. Como todavía no conocemos la segunda estrategia, de momen-
to sólo nos vamos a centrar en seleccionar los subtemas, las ideas temáticas y el tema
general del texto.
C) Modelado
El texto va a ser el siguiente:
La noticia es, sin duda, el género periodístico por excelencia. Su redacción

suele ajustarse a unas normas muy generales y presenta ciertos rasgos característi-
cos.
La práctica de este género periodístico ha establecido un esquema, que con
ligeras variaciones, adoptan todos los redactores de noticias. Veamos sus partes.
El titular de la noticia tiene como misión proporcionar lo esencial de la infor-
mación. Pero los titulares tienen también por objeto suscitar nuestro interés, invi-
tándonos a leer la noticia entera. De ahí su importancia.
Otra parte de la noticia es el “lead” (entrada o encabezamiento) que designa
un primer párrafo o unas líneas iniciales en que se resume lo esencial del hecho.
Su redacción responde a las 5 W, cinco cuestiones que, en inglés son who, what,
whem, where y why (quién, qué, cuándo, dónde y por qué). Puede faltar alguno
de tales elementos o añadirse otros (para qué, cómo, etc.).
El cuerpo de la noticia es otra de sus partes. Puede ser más o menos largo y
añade más o menos detalles a lo dicho en el lead. Cuando consta de varios párra-
fos, es norma que éstos se sucedan siguiendo un orden decreciente de importan-
cia; y ello por esta razón: si los límites de espacio lo exigen, a la hora de compo-
ner la página puede prescindirse de uno o más párrafos empezando por el final,
de modo que sólo se supriman los datos menos relevantes.
Respecto al estilo de la noticia, debe ser claro, conciso y correcto. Por otra par-
te se exige la máxima objetividad posible en el redactor; por eso, se deberá escri-
bir con un estilo aséptico. El periodista no debe introducir ningún comentario
sobre el hecho (eso se quedará para un posible artículo de opinión). El lector será
libre de hacer sus propias reflexiones (Lázaro, F.; Tusón,V. y Marín, J. M.ª [1997]:
Lengua castellana y literatura. 3.º de ESO. Madrid, Anaya, p. 46).
Bueno, ahora que he leído el texto detenidamente, parece que lo primero que ten-
go que hacer, según hemos dicho anteriormente, es identificar los subtemas e ideas
temáticas, para seleccionar posteriormente el tema general del pasaje y la idea prin-
158
cipal. Creo que para ello puede resultarme útil dividir el texto en párrafos. A ver... tie-
ne siete párrafos. Voy a señalarlos colocando una llave a cada uno de ellos en el mar-
gen izquierdo y numerándolos (coloco las llaves a los párrafos en la trasparencia que
he presentado a los alumnos). Ahora me centraré en el primer párrafo. Voy a leerlo de
nuevo. La noticia es, sin duda, el género periodístico por excelencia. Su redacción suele
ajustarse a unas normas muy generales y presenta ciertos rasgos característicos. Es verdad,
la noticia está presente en los periódicos, en los informativos, en las revistas.
¿De qué trata este párrafo? Repasando todas las oraciones que se incluyen en el
mismo, creo que el tema sería la redacción de la noticia. Sí, creo que ese podría ser un
buen título para este párrafo: es breve y, además, en cada una de las oraciones se está
haciendo referencia a su redacción. Bueno, la primera no se refiere exactamente a la
redacción, pero creo que sólo es una introducción breve que hace el autor.
Para que no se me olvide este subtema, voy a escribirlo al lado de la llave que
dibujé para distinguir el párrafo.
¿Qué es lo más importante que el autor me dice en este párrafo sobre la redacción de
la noticia? Tengo que buscar una oración que resuma el contenido del párrafo. La
información de todas las demás oraciones debe estar incluida en esa idea. Si no recuer-
do mal, las preguntas que me ayudarían a identificar la idea principal del párrafo eran
las mismas que apliqué cuando tenía que identificar la idea principal en textos bre-
ves: ¿hay algunas oraciones en el párrafo que puedo suprimir porque su contenido ya está
expresado en otra más general? Creo que podría suprimir la primera oración del párra-
fo porque es más bien un comentario que hace el autor y que no modifica sustan-
cialmente el contenido de las demás oraciones. ¿Puedo sustituir algunas de las oracio-
nes del texto, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya? Creo
que no, porque la información de las siguientes oraciones es bastante importante.
Está explicando en qué consiste su redacción. ¿Cuál podría ser entonces la oración
más general que diga lo mismo que todo lo que expresan las restantes?
Podría considerar como idea temática las dos oraciones que expone el autor a
continuación. Pero resumiéndolas aún más diciendo, por ejemplo: la redacción de
la noticia se ajusta a determinadas normas y características.
A ver, voy a volverme a preguntar: ¿qué es lo más importante que se dice sobre la
redacción de la noticia? Respuesta que doy: la redacción de la noticia se ajusta a deter-
minadas normas y características. Sí, ésta puede ser una buena idea temática porque
incluye el subtema del párrafo y lo que se dice sobre éste.
Entonces, voy a escribir al lado del subtema de este primer párrafo la idea temática.
A ver, ahora paso al segundo párrafo. ¿Seguirá hablando de lo mismo que el pri-
mero, de la redacción de la noticia?
La práctica de este género periodístico ha establecido un esquema, que con

ligeras variaciones, adoptan todos los redactores de noticias. Veamos sus partes.
159
Parece que sí sigue hablando de la redacción de la noticia, en concreto, que esta

redacción sigue un esquema que varía poco entre los redactores. Además, adelanta
que va a hablar de las partes que se incluyen en la redacción de una noticia. Por tan-
to, creo que el subtema del segundo párrafo es el mismo que he identificado ya en
el primero. Voy a poner entonces un signo “=” para recordar después que en los dos
primeros párrafos el subtema es el mismo. Bien, pero ¿qué es lo más importante que
dice ahora sobre la redacción de la noticia? El párrafo es tan corto que no va a ser
muy difícil identificar la idea temática. Puedo suprimir la última oración porque es
un avance de lo que tratará el autor en los demás párrafos. La primera oración, no la
puedo suprimir, pero puedo resumirla diciendo que Los redactores de noticias siguen
un esquema general cuando las escriben. En esta idea está ya incluido que ese esquema
tendrá unas partes.
Luego hasta ahora el autor me ha informado de que la redacción de la noticia
sigue unas normas, unas características determinadas y un esquema básico.
Supongo que ahora pasará a explicar las partes de la noticia porque para eso ha
expresado: veamos sus partes. Es probable también que el siguiente párrafo trate de
describir alguna de ellas. Voy a leerlo. El titular de la noticia tiene como misión pro-
porcionar lo esencial de la información. Pero los titulares tienen también por objeto sus-
citar nuestro interés, invitándonos a leer la noticia entera. De ahí su importancia.
Lo que yo suponía, ahora pasa a hablarme de lo primero que se ha de redactar
en la noticia, el titular. Ése es el subtema del párrafo. En todas las oraciones, el autor
me informa sobre él. Por tanto, puedo responder a la pregunta ¿de qué trata el párra-
fo?, diciendo que trata sobre el titular. Ahora bien, ¿qué es lo más importante que expre-
sa el párrafo sobre el titular? Voy a revisar cada una de las oraciones. En la primera
dice que su misión es proporcionar lo esencial de la información y en la segunda se
cita otra función del titular, suscitar el interés del lector. Voy a formularme las pre-
guntas que pueden ayudarme a identificar la idea temática. ¿Hay algunas oraciones en
el párrafo que puedo suprimir porque su contenido está ya expresado en otra más gene-
ral? Creo que no, todas son importantes, ya que me están informando de dos fun-
ciones que desempeña el titular y de su importancia.
Entonces pasaré a formularme la segunda pregunta, ¿puedo sustituir algunas de las ora-
ciones del párrafo, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los incluya? En este
caso, creo que sí. Podría sustituir las dos primeras oraciones por otra más general que fue-
ra, por ejemplo: Las misiones de los titulares: proporcionar información y suscitar el interés.
Esta idea incluye que su función es proporcionar información y suscitar nuestro interés.
¿Cuál podría ser la oración que diga lo mismo que todo lo que hemos visto en las
demás oraciones? Pues, podría ser Los titulares de la noticia tienen misiones o funciones
muy importantes.
Voy a asegurarme de responder bien a la pregunta ¿qué es lo más importante que
se me dice sobre los titulares de las noticias? Respuesta: los titulares de la noticia tienen
160
funciones muy importantes. Es una idea temática que incluye el subtema El titular, y
que además resume toda la información del párrafo. Creo que es una buena idea
temática.
(Escribo el subtema y la idea temática de este párrafo al lado de la llave corres-
pondiente al tercer párrafo.)
Ahora, estoy segura de que el autor pasará a hablar de otra de las partes de la noti-
cia. Otra parte de la noticia es el “lead” (entrada o encabezamiento) que designa un pri-
mer párrafo o unas líneas iniciales en que se resume lo esencial del hecho. Su redacción
responde a las 5 W, cinco cuestiones que, en inglés son who, what, whem, where y why
(quién, qué, cuándo, dónde y por qué). Puede faltar alguno de tales elementos o añadir-
se otros (para qué, cómo, etc.).
Efectivamente, el autor comienza diciendo otra parte de la noticia es..., en este
caso el lead. Por tanto, creo que de lo que tratará este párrafo será de esa parte de la
noticia, de la entradilla o encabezamiento. A ver... sí, en todas las oraciones habla de
eso, aunque vemos que en cada una de ellas el autor nos va dando una información
determinada. El subtema entonces es el lead. Y, ¿qué es lo más importante que se expre-
sa sobre el lead? En la primera oración, el autor me está explicando qué es. Es un pri-
mer párrafo o unas líneas que resumen lo esencial del hecho. En la segunda oración,
se expresa cuál es el esquema que sigue su redacción. Esto de las 5 W. Y en la última
oración, el autor expone que este esquema de las 5 W no es tan rígido, y que pue-
den añadirse o suprimirse elementos.
Bien, tal vez podría sustituir la primera oración por otra más general que dijera
algo así como Qué es el lead. La segunda oración también podría sustituirla por otra
que dijera Qué esquema general sigue su redacción. Esta idea incluiría también la infor-
mación expresada en la última oración, porque si digo que se trata de un esquema
general, esto está indicando que no es necesariamente rígido, pudiendo estar some-
tido a variaciones, tal como se alude en la tercera frase.
Bueno, entonces, ¿Cuál podría ser la oración que diga todo lo que hemos visto
en las demás oraciones sobre el lead ?: Qué es el lead y cuál es el esquema general que
se sigue en su redacción.
(De nuevo, escribo en la transparencia el subtema y la idea temática del párrafo.)
Leo el siguiente párrafo, que tratará de otra de las partes de la noticia. Veamos:
El cuerpo de la noticia es otra de sus partes. Puede ser más o menos largo y
añade más o menos detalles a lo dicho en el lead. Cuando consta de varios párra-
fos, es norma que éstos se sucedan siguiendo un orden decreciente de importan-
cia; y ello por esta razón: si los límites de espacio lo exigen, a la hora de compo-
ner la página puede prescindirse de uno o más párrafos empezando por el final,
de modo que sólo se supriman los datos menos relevantes.
161
¿Sigue hablando este párrafo del lead? En este caso no, ahora está hablando del
cuerpo de la noticia como otra de sus partes. Revisando todas las oraciones, com-
pruebo que éste es el subtema del párrafo, ya que todas ellas están dando informa-
ción sobre el cuerpo de la noticia. ¿Y qué es lo más importante que en este párrafo
se expresa sobre el cuerpo de la noticia?
Para extraer la idea temática de este párrafo, me vuelvo a formular las mismas
preguntas que en los anteriores párrafos: ¿Hay algunas oraciones en el párrafo que
puedo suprimir porque su contenido está ya expresado en otra más general? No
encuentro en el párrafo ninguna oración explícita en la que se resuman todos los con-
tenidos que se están tratando, por lo que de momento no puedo suprimir ninguna
de las oraciones. Sigo, entonces, preguntándome, ¿puedo sustituir algunas de las ora-
ciones del párrafo, que constituyen sólo ejemplos, por otra más general que los inclu-
ya? En este caso, creo que sí; la primera oración. Puede ser más o menos largo y añade
más o menos detalles a lo dicho en el lead está explicando la longitud y el contenido de
esta parte de la noticia. La siguiente oración, Cuando consta de varios párrafos, es nor-
ma que éstos se sucedan siguiendo un orden decreciente de importancia, explica las nor-
mas para su redacción. La última frase del párrafo, Y ello por esta razón: si los límites
de espacio lo exigen, a la hora de componer la página puede prescindirse de uno o más
párrafos empezando por el final, de modo que sólo se supriman los datos menos relevan-
tes, expone el motivo por el que se establecen estas normas.
Entonces, ¿cuál podría ser la oración que diga todo lo que hemos visto en las demás
oraciones sobre el cuerpo de la noticia?
Creo que podría formular la idea temática del párrafo de la siguiente manera:
Características del cuerpo de la noticia y norma para su redacción.
Tengo que asegurarme, antes de escribirla en el margen de este párrafo. Las carac-
terísticas incluyen el contenido y la longitud a la que hacen referencia las oraciones
del párrafo. Las normas para su redacción están incluyendo la explicación de ésta y el
motivo por el que se establece. Por tanto, esta idea temática incluye el subtema más
lo que se dice sobre éste. Es, por tanto, una buena idea temática para el párrafo.
Bueno, me queda por identificar el subtema y la idea temática del último párra-
fo. Supongo que tratará otra parte de la noticia. Leo el párrafo:
Respecto al estilo de la noticia, debe ser claro, conciso y correcto. Por otra par-
te se exige la máxima objetividad posible en el redactor; por eso, se deberá escri-
bir con un estilo aséptico. El periodista no debe introducir ningún comentario
sobre el hecho (eso se quedará para un posible artículo de opinión). El lector será
libre de hacer sus propias reflexiones.
162
Vaya... pues ya no trata otra parte de la redacción de la noticia, sino que el autor
pasa a hablar del estilo de la noticia. Claro, por eso ha introducido la expresión Respecto
al... para indicarme que ha cambiado de tema. En el párrafo está muy claro que se
trata el tema del estilo de la noticia. Al ir leyéndolo, me he dado cuenta de que en
todas las oraciones se está haciendo referencia a ese tema. Por tanto, titularé el párra-
fo como El estilo de la noticia.
¿Y qué es lo más importante que se expresa sobre el estilo de la noticia? Veamos,
dice que debe ser claro, conciso y correcto. También dice que debe ser objetivo, que
el periodista no debe introducir ningún comentario para que sea el lector quien extrai-
ga sus propias conclusiones. ¿Hay algunas oraciones en el párrafo que puedo supri-
mir porque su contenido está ya expresado en otra más general?; creo que sí, la dos
últimas oraciones resultan un poco repetitivas, porque si el autor ha expresado ante-
riormente que la redacción debe ser objetiva, este adjetivo ya está excluyendo la intro-
ducción de comentarios personales en la noticia por parte del periodista, y la liber-
tad para que el lector interprete el contenido de ésta como él quiera.
¿Hay algunas oraciones más en el párrafo que puedo suprimir porque su conte-
nido está ya expresado en otra más general? Las dos primeras oraciones son muy
importantes porque están explicando cómo debe ser el estilo de la noticia: claro, con-
ciso, correcto y objetivo. Por ello no puedo suprimirlas, pero sí puedo expresarlas de
forma más resumida diciendo, por ejemplo: La noticia debe redactarse con un estilo
claro, conciso, correcto y objetivo.
Bueno, ya tengo identificada la información más importante de cada párrafo: los
subtemas y las ideas temáticas. Voy a revisarlos:
SUBTEMAS IDEAS TEMÁTICAS
Redacción de la noticia. Se ajusta a determinadas normas y caracte-

rísticas.
Ídem. Los redactores de noticias siguen un esque-
ma general cuando lo escriben.
Titular de la noticia. Tiene funciones muy importantes.
Lead Qué es y cuál es el esquema general que se
sigue en su redacción.
Cuerpo de la noticia. Características y normas para su redacción
Estilo de la noticia La noticia debe redactarse con un estilo cla-
ro, conciso y objetivo.
Es el momento de que identifique el tema general de todo el texto. Para selec-

cionar esta información, me voy a fijar en los subtemas de los distintos párrafos, por-
163
que los he seleccionado con el objetivo de que me ayudarán a extraer el tema del
pasaje. Si algo tienen en común los distintos subtemas es que hablan sobre la noti-
cia, aunque después, en cada párrafo, el autor esté expresando algo distinto acerca de
ella. Por tanto, ¿de qué trata el texto?, trata sobre La noticia; éste es un buen título
para el pasaje.
Discusión-diálogo sobre el procedimiento seguido para identificar la informa-

ción importante del texto. Con esta actividad se trata de que los propios alumnos,
con nuestra ayuda y a través de la discusión, vayan explicitando el proceso.
Modelado del proceso por parte de un alumno con otro texto bajo la supervisión
de todo el grupo. Se les pide a los demás compañeros que estén muy atentos para
discutir después si la secuencia llevada a cabo ha sido adecuada.
D) Práctica guiada
Prof.: Bueno, ahora vamos a extraer, entre todos, la información importante de

otro texto en el que el autor nos va a describir cómo un matrimonio tuvo una idea
muy curiosa: crear un zoológico de insectos.
(Preguntas antes de la lectura para evidenciar los conocimientos previos sobre el tema.)
Prof.: ¿En qué creéis que consiste eso de un zoológico de insectos?
Alumno 1: Pues en un lugar en donde no había otros animales que no fueran
insectos.
Prof.: ¿Y cómo pensáis que podría ser ese zoológico?, ¿tendría que ser un lugar
especial?
Alumno 2: No podría ser al aire libre porque los insectos se escaparían.
Alumno 3: Sí que podría crearse al aire libre siempre que los insectos estuvieran
metidos en urnas de cristal. Además, a muchos insectos les gusta la luz del sol y podrían
morirse si están metidos dentro de una habitación.
Prof.: ¿Qué problemas podríais encontraros vosotros si pensarais en crear un zoo-
lógico de insectos?
Alumno 4: Cazar a los insectos. Muchos de ellos son muy escurridizos.
Prof.: ¿Y qué más problemas habría?
164
Alumno 5: Capturar insectos que fueran interesantes o extraños. Nadie querría

ir al zoológico para ver una mosca, por ejemplo.
Alumno 6: Darles de comer. Tendríamos que informarnos de lo que come cada
una de las especies que tuviéramos. Eso supone que no podrían estar sueltos, porque
algunos se comerían a otros.
Prof.: Muy bien, me parecen muy interesantes las ideas que estáis sugiriendo.
¿Cómo podríais convencer a la gente de que la creación de un zoológico de insectos
es una buena idea?
Alumno 7: Por ejemplo, mediante propaganda en la que la gente pudiera ver fotos
de algunos insectos extraños, con lo que tendrían curiosidad por verlos en la reali-
dad.
Alumno 8: Poniendo días especiales para que los especialistas en insectos pudie-
ran estudiarlos o explicar a los visitantes algunas características de los insectos.
Prof.: ¿Sabéis cómo se llaman los especialistas en insectos?
(No hay respuestas.)
Prof.: Entomólogos.
Se nos han ocurrido muchísimas cosas acerca de un zoológico de insectos. Ahora
vamos a leer el texto en silencio (reparto del texto a cada alumno). Mientras lo vais
leyendo, puede ser útil que vayáis subrayando aquellas palabras cuyo significado no
conozcáis.
Texto:
Años atrás, durante la Feria Universal de Chicago, Brayton Eddy tuvo la genial
idea de crear un zoológico de insectos. Todo el mundo pensó que aquello era una
locura. ¿A quién podía interesarle ir a ver un montón de insectos en exhibición?
Aun así, Eddy no desistió de su idea. Y unas pocas personas le ayudaron a con-
seguir una casa vacía en un parque público, para instalar allí un zoológico de insec-
tos. Enseguida, él y su esposa se abocaron a la tarea. A la búsqueda de insectos,
dieron la vuelta a viejos troncos de los alrededores, treparon a los árboles y se aden-
traron caminando en los pantanos.
¡Y vaya una serie de extrañas formas que idearon para dar caza a los insectos!
Por ejemplo, situaron un paraguas abierto, e invertido, bajo un arbusto, y lo sacu-
dieron, lo cual hizo surgir allí un montón de bichitos reptantes. Atraparon gran
cantidad de otros bichos con sólo pintar una banda o anillo alrededor de los tron-
cos de los árboles. ¡El anillo era de melaza adherente mezclada con cerveza!
El día que el zoológico abrió sus puertas al público, Eddy había conseguido
reunir 165 tipos de insectos diferentes para exhibirlos allí. El zoológico fue todo
un éxito. La gente que lo visitó aprendió un montón de cosas acerca de los insec-
tos. ¡Y Eddy aprendió, a su vez, un montón de cosas acerca de los humanos!
Descubrió, en pocas palabras, que a éstos les gustaba detenerse ante una vitrina a
observar los insectos en el interior.
165
“Un zoológico de insectos es un sitio donde siempre está ocurriendo algo dis-
tinto”, decía Eddy. Y contaba la historia de una mujer que cierto día dio un gri-
to, al tiempo que indicaba con el dedo una crisálida. Una bella mariposa afloraba
en ese momento de su interior. “He recorrido el mundo entero, pero jamás he vis-
to nada parecido”. Esas ocasiones eran muy gratificantes para Eddy, que tenía un
sentido innato del espectáculo.
El propio Eddy descubrió la forma de que algunos insectos se exhibieran for-
zosamente ante los visitantes. Sabía que a los escarabajos les encanta la humedad,
por lo cuál los puso en una vitrina seca con un tronco húmedo en el centro. Y por
cierto, que los escarabajos acabaron trepando al tronco a la vista de todos.
El escarabajo pelotero estaba siempre interesado en ocultar pequeñas bolitas
de los más variados materiales en la arena. Eddy se encargó de poner a su alrede-
dor menos arena de la que necesitaba, de manera que el bichito debía esforzarse
muchísimo para ocultar su bolita ante los extraños, y así se las pasaba de un lado
a otro (Cooper, J. D. [1990]. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid,
Aprendizaje-Visor, pp. 311-312).
Prof.: ¿Qué palabras del texto no conocéis o tenéis ciertas dudas sobre su signi-
ficado?
Alumno 1: Abocaron.
Alumno 2: Melaza adherente.
Alumno 3: Crisálida.
(Se escriben en la pizarra.)
Prof.: ¿Alguna más?
(No hay respuestas.)
Prof.: Conocer el significado de todas las palabras de un texto nos ayuda a enten-
derlo mejor, y nos puede dar incluso más información de la que éste proporciona.
Por eso, es importante que conozcamos todas las palabras.
¿Qué soléis hacer vosotros cuando no conocéis el significado de ciertas palabras
cuando leéis un texto?
Alumno 4: Yo sigo leyendo para ver si los siguientes párrafos me dan pistas sobre
su significado.
Alumno 5: Yo, si tengo a mano el diccionario, busco la palabra.
Prof.: Eso está muy bien, es importante que utilicemos el diccionario, ya que nos
dará una idea precisa del significado del término. Todos tenemos que consultar de
vez en cuando el diccionario. También los profesores lo hacemos cuando tenemos
dudas acerca del significado de una palabra.
Como has dicho, si no tenemos a mano el diccionario, podemos aproximarnos
al significado de ciertas palabras utilizando el contexto en que esas palabras apare-
cen, es decir, el autor del texto nos proporciona ciertas “pistas” en los “alrededores”
de las palabras que pueden ayudarnos a saber lo que significan.
166
Por ejemplo, tomemos la primera palabra que hemos apuntado en la pizarra, “abo-
caron”. Vamos a leer todo el párrafo en el que se encuentra la palabra. El párrafo nos
dice que Eddy estaba muy entusiasmado con la idea de crear un zoológico de insec-
tos. Por tanto, el y su esposa se “abocaron” a la tarea. Yo puedo deducir por el con-
texto en el que aparece la palabra que si estaban tan entusiasmados, querían llevar a
toda costa la creación del zoológico. Entonces, ¿qué puede significar esta palabra?
Alumno: Que se lanzaron con ganas a la tarea de crear el zoológico.
Prof.: Exactamente, que se centraron o se lanzaron, como tú has dicho, con mucho
empeño a poner en práctica su idea.
Vamos a intentar utilizar el contexto para acercarnos al significado de la palabra
melaza. ¿Qué nos está diciendo el autor de forma general en este párrafo?
Alumno: Que una forma de cazar a los insectos era utilizar un paraguas inverti-
do. Otra forma pintar un anillo alrededor de los troncos de los arboles. Este anillo
era de melaza adherente mezclada con cerveza.
Prof.: Bien, pero el anillo pintado alrededor del árbol no es en sí nada atrayente
para los insectos.
Otro alumno: Puede ser que ese anillo estuviera formado por una sustancia espe-
cial que los atrajera. Que tuviera un olor especial o que fuera pegajosa.
Prof.: Entonces, por el contexto, podemos deducir que la melaza puede ser una
sustancia que tiene unas características peculiares que atraen a los insectos, con lo
que se pueden capturar.
Ahora quiero que busquéis esa palabra, melaza, en el diccionario.
Alumno: Melaza... líquido espeso y dulce, de color pardusco, que queda como residuo
de la fabricación de azúcar de caña o de remolacha.
Otro alumno: Claro... la melaza es dulce, por lo que le gusta a los insectos. Al
estar mezclada con la cerveza, se formará una sustancia pegajosa que hace que los
insectos se queden atrapados en el círculo pintado en el árbol.
Prof.: Eso es. Aunque no hemos podido definir de forma precisa el significado
de melaza, nos hemos acercado a su significado leyendo las oraciones de alrededor.
(Hacemos lo mismo con la palabra crisálida y demás palabras, dirigiendo la aten-
ción de los alumnos a lo que dicen las oraciones que se encuentran alrededor de esos
términos. Después miramos la definición exacta en el diccionario, para ver si con-
cuerda con nuestras predicciones.)
Prof.: Bien, ya conocemos todas las palabras del texto. Ahora vamos a identificar
la información más importante que éste proporciona. ¿En qué va a consistir la selec-
ción de esta información?
Alumno 1: En identificar el tema y la idea principal a través de los subtemas e
ideas temáticas que expresa el autor.
Prof.: ¿Qué es lo primero que tenemos que hacer para conseguir nuestro objetivo?
Alumno 2: Extraer los subtemas e ideas temáticas de cada párrafo.
167
Prof.: Sí, pero antes tenemos que hacer algo más simple que eso, ¿alguien lo recuer-
da?
Alumno 3: Dividir el texto en párrafos, mediante llaves o rayas que nos indiquen
cuántos párrafos hay en el texto. Después los numeramos.
Prof.: De acuerdo; entonces, si os parece, vamos a contar los párrafos de este tex-
to. (Tiempo para que los alumnos lo hagan.) ¿Cuántos párrafos habéis encontrado?
Alumnos: Siete párrafos.
Prof.: Bien, ¿qué tendremos que hacer ahora?
Alumno 4: Identificar el subtema y la idea temática del primer párrafo.
Prof.: Entonces, vamos a reunirnos en grupos y trabajaremos la identificación de
este primer subtema e idea temática. Después pondremos en común las conclusio-
nes a las que hayamos llegado.
(Tiempo para realizar la tarea. Posteriormente se discuten las conclusiones a las
que ha llegado cada grupo.)
Prof.: Entonces, entre todos hemos extraído tres posibles subtemas:
– La creación del zoológico.

– La Feria Universal de Chicago.
– La idea de Eddy.
¿Cuál podríamos descartar en principio?

Grupo 3: La Feria Universal de Chicago. Ya hemos visto que no se habla de este
tema en todas las oraciones.
(Asentimiento, por lo que se tacha.)
Prof.: ¿Qué pensáis de la creación del zoológico?
Grupo 2: Pues que es un tema demasiado general para este párrafo. Nosotros lo
consideramos más adecuado para titular todo el texto, si acaso.
Prof.: ¿Los demás estáis de acuerdo con esta opinión?
(Asentimiento. Se tacha.)
Prof.: Bueno, pues entonces sólo nos queda ya uno, pero deberíamos asegurar-
nos antes de aceptarlo como el más adecuado. ¿Qué podemos hacer?
Grupo 3: Ver si en todas las oraciones del párrafo se está hablando de la idea de Eddy.
Y es así, porque en la primera, el autor nos presenta la idea que tuvo Eddy, y en
la segunda lo que pensaba la gente de esa idea. Además, es un título corto y respon-
de a la pregunta ¿de qué trata el párrafo?
(Asentimiento.)
Entonces, vamos a colocar en el margen el subtema La idea de Eddy. Ahora, algún
grupo que exponga una posible idea temática.
168
Grupo 1: Todo el mundo pensó que aquello era una locura.

Grupo 3: Pero esa oración no incluye en qué consistió la idea, sino lo que pen-
saba la gente. Es un ejemplo solamente.
Prof.: ¿Cuál es la idea temática que habéis propuesto vosotros?
Grupo 3: Brayton Eddy tuvo la idea de crear un zoológico de insectos, pero todo el
mundo pensaba que eso era una locura.
Prof.: ¿Los demás grupos creéis que ésta podría ser una buena idea temática?
(Asentimiento generalizado.)
¿Por qué?, ¿cuál es el proceso que habéis seguido para extraerla?
Grupo 5: Nosotros nos hemos preguntado cuál podría ser la idea más importan-
te que se expone sobre el subtema la idea de Eddy. Revisamos las oraciones, inten-
tando suprimir aquellas que ya estaban incluidas dentro de alguna más general. Vimos
que podíamos eliminar la última, porque era lo que pensaba la gente, y eso ya esta-
ba dicho. Las demás no podíamos eliminarlas porque eran importantes, eran en las
que se decía en qué consistía la idea y lo que la gente pensaba. Por tanto, esas dos
oraciones debían ser la idea temática. La expresamos con nuestras palabras para que
no resultara tan larga.
Prof.: ¿Creéis los demás grupos que el procedimiento que han seguido vuestros
compañeros es el adecuado?
Grupo 4: Sí, nosotros hemos seguido los mismos pasos, pero para asegurarnos
nos hemos vuelto a preguntar qué era lo más importante que se dice sobre la idea de
Eddy. La idea temática que construimos era una buena respuesta, aunque no es exac-
tamente la misma que la del grupo cinco. Nosotros la formulamos así: Eddy aspira-
ba a crear un zoológico de insectos pero la gente creía que esto era absurdo.
Bueno, es lógico que no todos utilicéis las mismas palabras para construir la idea
temática, pero lo importante es que ésta incluya al tema y lo más importante que se
dice sobre él. Me parece muy adecuado que os hayáis asegurado de que ésa era la idea
temática. Recordad que es un paso que teníamos que dar.
Este proceso fue el que seguimos con el resto de los párrafos. Al final, entre todos
los grupos se extrajeron los siguientes subtemas e ideas temáticas:
– Subtema 1. La idea de Eddy.

Idea temática. Eddy tuvo la idea de crear un zoológico de insectos, pero todo el
– Subtema 2. La terquedad o el empeño de Eddy.
Idea temática. Eddy no desistió de su idea y empezó a buscar insectos con la ayu-
da de otras personas.
– Subtema 3. La caza de los insectos.
Idea temática. Eddy y su esposa idearon formas extrañas de dar caza a los insec-
tos.
169
– Subtema 4. La apertura del zoológico.

Idea temática. La apertura del zoológico fue todo un éxito.
– Subtema 5. Las anécdotas del zoológico.
Idea temática. En un zoológico de insectos ocurrían siempre cosas sorprendentes.
– Subtema 6. La exhibición de los insectos.
Idea temática. Ideó formas para que algunos insectos se exhibieran forzosamente
ante los visitantes.
– Subtema 7. Igual que el anterior.
Idea temática. Igual que la anterior.
Prof.: Bueno, ya tenemos extraídos todos los subtemas y las ideas temáticas. ¿Qué
es lo que tenemos que hacer a continuación?
Alumno: Pasar a identificar el tema general del texto.
Prof.: ¿Y cómo podemos hacer esto?
Otro alumno: Para identificar el tema general, debemos fijarnos en los distintos
subtemas que hemos seleccionado y preguntarnos: ¿de qué trata todo el texto?
Prof.: Bueno, entonces vamos a identificar el tema. Pensadlo unos minutos en
grupo, y después ponemos en común las conclusiones.
¿Cuál podría ser un buen tema o título para nuestro texto?
Grupo 1: La creación de un zoológico de insectos.
Grupo 2: La puesta en práctica de un zoológico de insectos.
Grupo 3: La idea de crear un zoológico de insectos...
[...]
Prof.: Tenemos tres, si os parece vamos a ir eliminando aquellos que no nos pare-
cen tan adecuados.
Grupo 4: La creación de un zoológico de insectos y la puesta en práctica de un
zoológico de insectos es los mismo.
Prof.: Es verdad, entonces ¿cuál de los dos os parece que suprimamos?
Grupo 5: Suena mejor La creación de un zoológico de insectos.
(Los demás están de acuerdo.)
Prof.: Entonces, ya sólo tenemos dos.
Grupo 6: La idea de crear un zoológico de insectos no incluye que se creara.
Prof.: Claro, podemos tener una idea genial, como fue la que se le ocurrió a Eddy,
pero no ponerla en práctica. Eddy sí la realizó.
Grupo 6: Entonces el tema más adecuado es el primero.
Prof.: ¿Y los demás, qué pensáis?
Grupo 4: Que sí, porque en todos los párrafos se dice algo sobre la creación del
zoológico. Todos los subtemas pueden incluirse dentro de este tema general.
170
Presentación de otros dos textos en donde tienen que poner en práctica el mis-
mo proceso en el que han sido instruidos.
Prof.: Bien, ahora vamos a reunirnos en grupos para trabajar sobre otros dos tex-
tos. El objetivo va a ser el de identificar la información más importante de cada uno
de ellos, es decir, los subtemas, las ideas temáticas, el tema y la idea principal. Quiero
que vayáis describiendo el proceso que seguís para seleccionar esta información, tal
y como habéis hecho en otras ocasiones.
Cuando vayáis leyendo, subrayad aquellas palabras cuyo significado no conoz-
cáis u os planteen dudas. Tratad de aproximaros a su significado a través del contex-
to, o buscadlas en el diccionario.
Para realizar esta actividad contáis aproximadamente con media hora. Después
de este tiempo, pasaremos a exponer, entre todos, el proceso seguido para identifi-
car la información importante y las conclusiones a las que hemos llegado.
(Reparto de los textos entre los grupos.)
Prof.: Hemos practicado en grupos el procedimiento para identificar los subte-

mas e ideas temáticas como paso previo y necesario a la hora de seleccionar el tema
y construir la idea principal en textos extensos.
Es el momento de que lo practiquemos ya individualmente. Para ello, os voy a
dar en una hoja dos textos y vuestro objetivo al leerlos será poner en práctica el pro-
cedimiento que ya habéis aprendido para identificar la información más importan-
te (subtemas, ideas temáticas, tema e idea principal). De nuevo os recuerdo que pres-
téis atención a aquellos términos cuyo significado dudéis o no conozcáis. Ya sabéis
lo que hay que hacer en estos casos.
En el primer texto que vais a leer se va a hablar de una carrera automovilística
que supongo que casi todos conocéis: el Rally de Montecarlo.
En el segundo texto, el autor nos hablará del lenguaje que emplea la publicidad.
Puesta en común del trabajo realizado individualmente sobre los dos textos.
171
4.3. Ejemplificación del procedimiento para identificar

la idea principal-general en textos con distintas estructuras
Prof.: Durante los días anteriores hemos aprendido la noción de estructura de un

texto y hemos visto cómo los autores pueden organizar las ideas que expresan de
muchas maneras. Aprendimos también las diferencias entre un texto narrativo y un
texto expositivo y algunas de las formas en que un autor puede estructurar las ideas
de estos últimos. ¿Quién puede decirme cuáles eran algunas de estas organizaciones
de los textos expositivos?
¿Y qué podíamos hacer para identificar la estructura textual?
Efectivamente, podíamos fijarnos en una serie de palabras, a las que hemos deno-
minado señales, que nos dan pistas de esta estructura. Y en función de estas señales,
podíamos empezar a descartar algunas de las estructuras que ya conocemos.
¿Alguien recuerda por qué era importante que identificásemos esa estructura con-
creta de un texto?
Correcto, porque es otra estrategia para identificar la idea principal. Quiero que
tengáis en cuenta también lo que pudimos comprobar durante los días anteriores res-
pecto a la posibilidad de que en un mismo texto aparezcan varias estructuras aunque
sea una la que predomine sobre las demás.
Hoy vamos a aprender un procedimiento que nos permitirá identificar la idea
principal-general de un texto, teniendo en cuenta los subtemas e ideas temáticas y la
estructura que éste posea. Y este procedimiento lo pondremos en práctica siempre
que queramos identificar la información más importante de un pasaje.
Prof.: Os voy a poner una transparencia en la que se especifican las fases de este
procedimiento (a partir de la transparencia en la que figuran los pasos siguientes en
negrita, haremos distintos comentarios que contribuyan a la aclaración de los mis-
mos):
– Leer detenidamente el texto.

– Identificar los subtemas e ideas temáticas, aplicando las estrategias aprendi-
das en el módulo anterior.
172
(Comentarios que pueden hacerse en torno a este punto: ¿cómo identificá-

bamos los subtemas de un texto?, ¿para qué nos va a resultar útil extraerlos?,
¿y las ideas temáticas?)
– Identificar el tema general del pasaje.
(¿Cómo identificábamos el tema general del pasaje?)
– Identificar la estructura del texto
(Centramos, para atención a las señalizaciones y utilizando la pregunta: ¿qué
tipo de organización de las que ya conozco podría ser la que ha empleado el
autor en este texto? En ocasiones, el autor no utiliza tan claramente estas expre-
siones para indicarnos cuál es el tipo de organización que está utilizando, por
lo que sería preciso que la identificásemos mediante eliminación progresiva
de otras. Para ello, nos formularemos las siguientes preguntas: ¿qué estructu-
ras podría descartar en primer lugar?, ¿por qué?)
– Representar el esquema de la estructura concreta que se haya identificado en
el pasaje.
(Recordad cuál era el esquema general que podía adoptar cada una de las seis
estructuras que hemos visto. Si es preciso, os presento de nuevo la transpa-
rencia sobre las estructuras textuales, para recordarlas.)
– Colocar en cada uno de los componentes de esa estructura las ideas temáti-
cas. Para ello, autopreguntarse: ¿qué ideas temáticas están haciendo referen-
cia –según los casos– a las causas, consecuencias, problema, soluciones, etc.?
(Es decir, si, por ejemplo, un texto tiene una estructura de problema-solu-
ción, tendremos que ver qué ideas temáticas de las seleccionadas hacen refe-
rencia al problema y cuáles a la solución. Una vez hecho esto, tenemos que
colocarlas dentro de los componentes de la estructura. Así, en el cuadrado
correspondiente al problema, situaremos las ideas temáticas relacionadas con
el problema, y lo mismo en el caso del cuadrado relativo a la solución.)
– Extraer la idea principal mediante la aplicación de las macrorreglas a las ideas
temáticas organizadas en cada uno de los componentes, y realizando deduc-
ciones basadas en la estructura del pasaje.
(¿Cuáles eran las preguntas que nos hacíamos para identificar la idea princi-
pal en textos breves o la idea temática de los párrafos? [respuestas]. Pues bien,
esas mismas preguntas nos las haremos ahora para extraer la idea principal de
todo el pasaje, tratando de aplicarlas a las ideas temáticas que hemos ido colo-
cando en cada uno de los componentes de la estructura. También será muy
útil que hagamos deducciones del siguiente tipo: “si la estructura es, por ejem-
plo, de problema solución, la idea principal debe resumir la información más
importante relacionada con esa estructura”, es decir, qué debe incluir en este
caso un resumen del problema o problemas y de las soluciones.)
173
C) Modelado
Prof.: Bueno, vamos a poner en práctica este procedimiento con un texto con-
creto. Como he hecho en otras ocasiones, primero seré yo la que os ejemplifique el
proceso. Vosotros estaréis muy atentos para que podamos discutir después sobre el
mismo.
El texto será el siguiente:
Los hombres y mujeres que en nuestros días son enviados al espacio exterior
y los pioneros norteamericanos que hace años se trasladaban al lejano oeste tienen
muchas cosas en común.
Ambos, los pioneros y los viajeros espaciales, iban a la exploración de territo-
rios desconocidos aventurándose en regiones en las que nadie había estado antes.
Los viajeros del espacio, igual que los pioneros, se enfrentaban a múltiples riesgos
que desconocían.
Pero los métodos utilizados por los pioneros para sus desplazamientos eran
muy diferentes de los que utilizan hoy en día los viajeros espaciales. Las rudi-
mentarias carretas tiradas por caballos o yuntas de bueyes permitían a los pione-
ros desplazarse a velocidades muy por debajo de las que alcanzan hoy los podero-
sos cohetes lanzados al espacio.
Aun así, había ciertos elementos similares en ambos tipos de viajes: la vida en
el interior de una cápsula espacial y la que hacían los pioneros en sus carretas entol-
dadas suponían grandes penurias y dificultades” (Cooper, J. D. [1990]. Cómo mejo-
rar la comprensión lectora. Madrid, Aprendizaje-Visor, p. 362).
Mi objetivo será identificar la idea principal de todo el texto. ¿De acuerdo? Para
ello, según el procedimiento que os he presentado en la transparencia, lo primero
que tengo que hacer, después de haber leído el pasaje, es identificar los subtemas y
las ideas temáticas.
Recuerdo que para extraer estos elementos tenía que dividir el texto en párrafos,
resultándome muy útil dividirlos mediante llaves y numerarlos. Son tres los párrafos
que he encontrado en este texto. Entonces, lo que voy a hacer es identificar el sub-
tema y la idea temática correspondientes al primer párrafo. Para extraer el subtema,
debo preguntarme: ¿de qué trata el párrafo? y revisar las oraciones. Puedo decir que
el párrafo trata de los astronautas y de los pioneros norteamericanos. En todas las
oraciones se habla de ellos, luego es un buen título. Ahora bien, ¿qué es lo más impor-
tante que el autor me dice en este párrafo sobre los astronautas y los pioneros norteame-
ricanos? Ésta es la pregunta que primero debo hacerme para extraer la idea temática
del párrafo. En este párrafo, por su brevedad, está muy claro que lo que trata de decir-
me el autor es que ambos tienen muchas cosas en común. En este caso, no ha sido nece-
sario que me planteara otras preguntas.
174
Voy a pasar al segundo párrafo. ¿De qué trata? La predicción que puedo hacer
basándome en lo expresado por el autor en la primera parte del pasaje es que en el
párrafo probablemente hablará de una de las cosas que tienen en común los astro-
nautas y los pioneros norteamericanos. Al leerlo, me doy cuenta de que se introdu-
ce la palabra clave “ambos”, por lo que se confirma que hay algo en común que los
caracteriza. El párrafo sigue hablando de los astronautas y de los pioneros, y en con-
creto, de algo en lo que se parecen. Por tanto, un posible título para este segundo
párrafo podría ser, Semejanzas entre los pioneros norteamericanos y los astronautas.
Incluso, podría reducir más este subtema, diciendo únicamente semejanzas. ¿Y en
qué se asemejan?, o lo que es lo mismo, ¿qué es lo más importante que el autor me
dice sobre dichas semejanzas? Reviso cada una de las oraciones de este párrafo; la pri-
mera apunta una primera semejanza: iban a la exploración de territorios desconocidos
aventurándose en regiones en las que nadie había estado antes. La segunda semejanza
aparece expresada en la siguiente oración: Los viajeros del espacio, igual que los pione-
ros, se enfrentaban a múltiples riesgos que desconocían.
Para construir la idea temática, me voy a formular las preguntas aprendidas en
sesiones anteriores. ¿Puedo quitar algo del texto porque ya lo sé o porque se dice lo
mismo de varias maneras? Parece que no, porque ambas oraciones son muy impor-
tantes, y en cada una de ellas se alude a una semejanza. Lo que sí puedo hacer es redu-
cir la primera oración eliminando aventurándose en regiones en las que nadie había
estado antes. En realidad, al decir el autor que ambos exploraban territorios desco-
nocidos, ya está incluyendo que se adentraban en regiones en las que nadie había
estado antes. Por tanto, es redundante y podemos eliminar esta parte de la oración.
Como lo demás no lo puedo suprimir, porque es lo más importante que se dice sobre
las semejanzas entre astronautas y pioneros, deduzco que la idea temática podría ser
una oración que incluya ambas semejanzas, y que puedo formular con mis propias
palabras, por ejemplo: Los astronautas y los pioneros norteamericanos se parecen en que
exploran territorios desconocidos, enfrentándose a muchos riesgos.
Bueno... voy a pasar al tercer párrafo. Es posible que el autor hable de otra de las
semejanzas; sin embargo, ha introducido una conjunción adversativa (pero), lo que
me induce a pensar que quizá no sea así. Efectivamente, al leer el párrafo de nuevo,
me he dado cuenta de que ahora pasa a hablar de las diferencias entre ambos tipos de
viajeros. Por tanto, ¿de qué trata el párrafo? Está claro que de las diferencias entre pio-
neros norteamericanos y astronautas. ¿Y qué es lo más importante que me dice acer-
ca de las diferencias? Veamos... voy a preguntarme si hay algo en el texto que puedo
quitar porque ya aparece expresado en el texto de distintas maneras o porque es un
ejemplo de algo que ya me dice el párrafo. Sí, claro que puedo suprimir algunas ora-
ciones. (Presento en una transparencia este párrafo.)
En concreto, puedo eliminar la última oración, porque en realidad es un ejem-
plo de lo que el autor ya está diciendo en la primera parte del párrafo. Podría, por
175
tanto, formular la idea temática de la siguiente forma: Los astronautas y los pioneros
norteamericanos se diferencian en los métodos de desplazamiento utilizados.
Es una buena idea temática porque incluye el tema (las diferencias) y lo que se
dice sobre éste (las diferencias se encuentran en los medios de desplazamiento emplea-
dos por unos y otros). Además, resume todo el contenido del párrafo.
Voy a leer el último párrafo. ¿Seguirá hablando de lo mismo que en el párrafo
anterior o introducirá un nuevo tema? Vaya, vuelve a hablar de las semejanzas, pero
no de las apuntadas en el segundo párrafo. Por tanto, el párrafo trata otra vez de las
semejanzas.
¿Y qué es lo más importante que el párrafo me dice ahora sobre estas semejanzas?
Como es un párrafo muy breve, sólo encuentro que esta semejanza radicaba en que
ambos tipos de viajes suponían grandes penurias y dificultades.
Bueno, entonces ya tengo identificados los subtemas e ideas temáticas de todo
el texto. El siguiente paso será identificar el tema general del pasaje, basándome en
los subtemas que he ido seleccionando (Los astronautas y los pioneros norteameri-
canos. Semejanzas. Diferencias. Semejanzas), y preguntándome también de qué tra-
ta todo el texto. Pues bien, parece que Los astronautas y los pioneros norteamericanos
puede ser el tema general. Es un título que incluye el contenido de los subtemas selec-
cionados.
Ahora pasaré a identificar la estructura del texto. La identificación de los subte-
mas y de las ideas temáticas me ha dado pistas para aventurarme a afirmar que se tra-
ta de un texto comparativo. La primera frase me hizo saber, de entrada, que el autor
estaba comparando a los hombres que son enviados al espacio exterior, es decir, los
astronautas, con los pioneros del lejano oeste, porque en ella se expresa que ambos
tienen muchas cosas en común. Ésta es la primera señalización que encuentro y que
es indicativa de los textos en los que se introduce una estructura comparativa. Además
de esta palabra clave, en el segundo párrafo es introducido mediante la palabra “ambos”,
que me estaría indicando que se va a decir algo que estos dos tipos de viajeros com-
parten. Al igual que es otra de las señalizaciones que me estaba señalando otra posi-
ble semejanza. Aun así, en la frase siguiente, el autor introduce la conjunción adver-
sativa “pero”, lo que me anima a pensar que ahora ya no va a hablar de las semejanzas,
sino de las diferencias. Esto me queda confirmado cuando leo la expresión diferentes
de para referirse a las diferencias entre el tipo de transporte utilizado por unos y otros.
Finalmente, en la frase siguiente, el autor vuelve a introducir otra pista para alertar-
me de que se trata de un texto expositivo. Ésta es similares en.
Todas estas señalizaciones, unidas a la información que ya hemos ido extrayen-
do en cada uno de los párrafos del pasaje, me permiten concluir con seguridad que
se trata de un texto con una estructura comparativa. Voy a representar en un gráfi-
co dicha estructura. En primer lugar, voy a colocar dentro de un cuadrado los “obje-
tos” que se comparan; en este caso son los astronautas y los pioneros. Debajo de estos
176
recuadros situaré otro más grande en el que voy a citar las semejanzas. ¿Qué ideas
temáticas hacen referencia a las semejanzas? Las correspondientes al segundo y cuarto
párrafo. Ésas serán las que coloque en el mismo. Uniré este cuadrado a los dos pri-
meros mediante dos líneas para que se vea que son las semejanzas entre los dos tipos
de viajeros. Debajo de este segundo cuadrado dibujaré otro en el que expresaré las
diferencias contenidas en el tercer párrafo. (Presentación del siguiente gráfico.)
El contenido del primer párrafo no lo puedo incluir en ninguno de los compo-

nentes del gráfico, ya que expresa que los pioneros y los astronautas tienen muchas
cosas en común, pero no especifica cuáles. Por tanto, lo voy a colocar entre los dos
primeros cuadrados y el segundo.
Es el momento de identificar la idea principal de todo el texto. Para ello, debo
preguntarme primero, ¿qué es lo más importante que el autor me dice sobre los pione-
ros y los astronautas? Si la estructura del texto es comparativa, entonces la idea prin-
cipal tiene que resumir el contenido fundamental respecto a esta organización. Podría
decir que la idea principal es Las diferencias y semejanzas entre los pioneros y los astro-
nautas. Sin embargo, esta idea es muy general; aquí podrían incluirse otras diferen-
cias y semejanzas, además de las que apunta el autor. Por tanto, tiene que constituir
algo más específico. Voy a empezar formulándome la primera pregunta que podría
ayudarme a identificar esta idea, ¿puedo quitar algo del texto porque ya lo sabemos o
177
porque se dice lo mismo de varias maneras? No hay una oración en el texto en donde
se incluyan todas las ideas temáticas seleccionadas. Es decir, no hay una idea princi-
pal explícita. Entonces, voy a pasar a formularme la segunda pregunta, ¿puedo susti-
tuir algunas de las oraciones del texto, que constituyen sólo ejemplos, por otra más gene-
ral que los incluya?
En este caso, sí podría sustituir las ideas temáticas referidas a las semejanzas por
la oración más general que coloqué al principio del esquema: Los pioneros y los astro-
nautas tienen muchas cosas en común. Pero aun así, debería especificar un poco más
en qué consisten esas cosas comunes. Éstas hacen referencia a los viajes que realiza-
ban unos y otros. Por tanto, la idea más general podría ser: Los pioneros y los astro-
nautas tienen muchas cosas en común en los viajes que realizan. Sin embargo, ésta no
puede constituirse todavía como la idea principal del pasaje porque no incluye las
diferencias. En este caso, lo más útil será que construya una oración que diga lo mis-
mo que todo lo que hemos visto en las demás oraciones. Como esta idea debe incor-
porar las semejanzas y las diferencias, la podría formular de la siguiente manera: Los
pioneros y los astronautas tienen muchas cosas en común en los viajes que realizan, pero
difieren en los métodos de transporte utilizados. Veamos, esta idea recoge las semejan-
zas y las diferencias y en qué consisten éstas, pero de forma más general que la infor-
mación incorporada por las ideas temáticas. La estructura empleada por el autor y la
identificación de los subtemas e ideas temáticas me han permitido deducirla.
Después de esta fase de modelado, pasamos a explicar, entre todos, el procedimien-

to que yo había seguido, incidiendo especialmente en por qué resultaba útil seguir cada
uno de los pasos establecidos en el esquema general que se había presentado previamen-
te en la transparencia. Sólo cuando dicho procedimiento quedó completamente claro a
los alumnos, les planteamos que hicieran ellos el modelado, bajo nuestra supervisión y
teniendo delante la transparencia en la que se describía el proceso. Para ello, pedimos a
los alumnos que, por parejas, preparasen el modelado, el cual suponía que explicaran el
razonamiento seguido para aplicar cada una de las estrategias e identificar la información
importante. Posteriormente escogimos a una de las parejas pidiendo a las demás que estu-
viesen muy atentas para aclarar o añadir lo que considerasen oportuno. Previamente a
esta actividad desarrollamos la información previa y el vocabulario del pasaje. El texto,
en este caso, tenía una estructura de problema-solución, y fue el siguiente:
En 1990 la OMS (Organización Mundial de la Salud), haciéndose eco del

problema de la situación medioambiental con ocasión del “Día Mundial de la
Salud”, sugirió estrategias de actuación internacional para tratar de detener el dete-
rioro del entorno y recuperar la salud del planeta.
El deterioro del medio ambiente se ha acelerado durante este siglo. Sin embar-
go, cabe mantener la esperanza, puesto que la misma tecnología que ha precipi-
178
tado innumerables desastres ecológicos, puede ser puesta al servicio de la natura-

leza.
Pieza clave en el desarrollo de las estrategias de conservación de la naturaleza,
es también el propio ciudadano. Sin su participación activa, cualquier iniciativa
de salud está destinada al fracaso (Fundación ECCA [1996]: Educación para la
salud 1. Madrid, Fundación ECCA).
D) Práctica guiada
Ahora vamos a examinar juntos otro texto (presentación del texto en la transparen-
cia y reparto de hojas a cada alumno con el mismo texto). Quiero que lo leáis primero
en silencio. Después os reuniréis en grupo con el objetivo de trabajar en la identificación
de la idea principal de este pasaje. Disponéis de media hora para realizar la actividad.
Después de este tiempo pondremos en común las conclusiones a las que hemos llegado.
Cuando sales por el campo habrás podido observar que hay zonas en las que
abunda un tipo de plantas y árboles mientras que en otras la vegetación es distin-
ta, o en ocasiones, crecen únicamente algunos matorrales. Esto es debido, entre
otras causas, a los tipos de suelos que hay en nuestro país.
Un tipo de suelo es el arcilloso. Se llama así porque en él predomina la arci-
lla. Estos suelos necesitan abundante agua para que en ellos crezcan las plantas.
Otra clase son los suelos arenosos en los que predomina la arena. Generalmente
son pobres en vegetación. El pino piñonero crece en suelos arenosos y necesita
poca agua para desarrollarse.
Un tercer tipo de suelo es el “suelo salino”. En los suelos salinos abunda mucho
una clase de sales, como por ejemplo, la sal común. El hecho de que abunden las
sales hace que estos suelos no sean buenos para la vegetación.
(Puesta en común.)
Prof.: Ahora cada grupo irá diciendo la idea principal que ha ido extrayendo y se
irán apuntando en la pizarra. Después de anotar las que hayan ido surgiendo, uno
de los grupos se encargará de explicar una parte del procedimiento que ha seguido
para identificarla y, otro, del resto del proceso. Los demás grupos estarán pendientes
para ver qué podemos añadir. Ideas que surgieron:
– Los distintos tipos de suelos que hay teniendo en cuenta el material que los com-
pone.
– Hay varias clases de suelos.
– Podemos encontrar varios tipos de suelo según los materiales de los que estén for-
mados.
179
– Hay distintos tipos de suelo en función de las cosas que predominan en su forma-
ción.
– Diversos tipos de vegetación en función del suelo.
– Los materiales de la tierra dan lugar a diferentes clases de suelo.
Prof.: Bueno, la verdad es que habéis identificado varias ideas. Algunas de ellas
son similares, aunque las formuléis de distinta forma.
(Dirigiéndome al grupo que ha extraído como idea principal Los distintos suelos
que hay teniendo en cuenta el material que los componen) Vosotros os vais a encargar
de explicar al resto de los compañeros parte del proceso que habéis seguido para extraer
esta idea. Los demás debéis estar muy atentos. Ya sabéis que podéis ir añadiendo suge-
rencias.
Grupo 1: Bueno... lo primero que hemos hecho ha sido dividir el texto en párra-
fos, claro, después de leerlo. Hemos encontrado cuatro párrafos, por lo que pensa-
mos que habría cuatro subtemas y cuatro ideas temáticas.
Prof.: ¿Estáis de acuerdo los demás grupos con este primer paso y con el razona-
miento que han seguido?
(Discusión.)
Prof.: Fijaos en que ellos han dicho que al haber cuatro párrafos tendría que haber
cuatro subtemas y cuatro ideas temáticas. Recordad que no siempre ocurre así. Puede
que un mismo subtema sea tratado en varios párrafos y que, además, podemos encon-
trarnos con varias ideas temáticas en un mismo párrafo. ¿De acuerdo?
Por lo demás, estamos todos de acuerdo en que el primer paso ha sido el ade-
cuado. ¿Qué subtemas e ideas temáticas habéis seleccionado?
Grupo 1: El subtema del primer párrafo es La vegetación. Es un título corto y de
él se habla en todas las oraciones. La idea temática sería que la vegetación es distinta
debido a los diferentes suelos que hay en nuestro país. En el segundo párrafo, hemos
escogido el subtema El suelo arcilloso, y la idea temática es en ellos predomina la arci-
lla y necesitan bastante agua. El subtema del tercer párrafo sería El suelo arenoso y la
idea temática en ellos predomina la arena y son pobres en vegetación. Por último, en el
cuarto párrafo, el subtema es El suelo salino y la idea temática en ellos predominan las
sales por lo que no son buenos en vegetación.
Prof.: Bueno, ¿Qué os parece a los demás esta selección? ¿Estáis de acuerdo?
Grupo 2: Nosotros no estamos de acuerdo con el subtema del primer párrafo que
ellos han elegido. El que hemos seleccionado ha sido Las plantas y los árboles. Tampoco
hemos coincidido en la idea temática del tercer párrafo. Nosotros habíamos puesto
el pino piñonero crece en suelos arenosos ya que necesita poca agua para desarrollarse.
Prof.: ¿Los demás grupos estáis de acuerdo con esta sugerencia?
Grupo 3: Es que realmente las plantas y los árboles son vegetación, así que sí val-
dría como subtema Las plantas y los árboles.
180
Grupo 4: Pero entonces ¿qué hacemos con los matorrales? Nosotros creemos que
sería más adecuado hablar de vegetación porque así se incluirían todo tipo de plantas.
Prof.: Bueno, entonces ¿con cuál de los dos nos quedamos? Para decidiros, es
importante que recordéis en qué consiste un buen subtema: debe ser breve, y en este
caso los dos posibles subtemas lo son y, además, en todas las oraciones se debe hacer
referencia a él.
Grupo 5: La vegetación, porque así se incluyen todas las plantas que pueden vivir
en los distintos tipos de suelo.
(Asentimiento general.)
Prof.: ¿Y qué os parece como idea temática del tercer párrafo la que ha propues-
to el grupo 2?
Grupo 3: Esta oración es un ejemplo que utiliza el autor.
Prof.: ¿Un ejemplo sobre qué?
Grupo 3: Para apoyar la idea temática que sería. Si el tema es Los suelos arenosos,
lo más importante que se dice sobre ellos es que predomina la arena y que son pobres
en vegetación.
(Se dirigió la discusión de manera que este grupo justificara por qué ésa podía
ser la idea temática, es decir, que dijeran que para ello se habían formulado la pre-
gunta relativa a la macrorregla de integración. Todos los demás grupos estuvieron de
acuerdo con los subtemas e ideas temáticas seleccionadas por el grupo 1.)
Prof.: Vamos a seguir. ¿Qué hicisteis a continuación?
Grupo 1: Identificar el tema general del pasaje: Los tipos de suelo.
Prof.: ¿Cómo sabéis que este tema es adecuado?
Grupo 1: Todos los subtemas están haciendo referencia a él.
Prof.: ¿Los demás grupos están de acuerdo con este tema?
Bien, ya tenemos identificados los subtemas, ideas temáticas y el tema general
del pasaje. Recordad que nuestro objetivo es seleccionar la idea principal. Toda la
información que hemos extraído hasta el momento es muy importante para ello.
Fijaos en que hasta ahora hemos aplicado la estrategia que aprendimos en el módu-
lo anterior. De ahora en adelante, el próximo grupo que yo elija pondrá en práctica
la segunda estrategia, ¿Cuál era?
Grupo 2: Identificar la estructura del texto.
Prof.: Bueno, pues vamos a ello. Vosotros continuaréis ahora. (Elegí al grupo que
había identificado como idea principal Diversos tipos de vegetación en función del suelo.)
Grupo 3: Bueno, nosotros creemos que la estructura textual que predomina en el
pasaje es la de colección, porque está enumerando en cada párrafo un tipo de vegetación.
Prof.: ¿Un tipo de vegetación o un tipo de suelo? ¿Qué os parece? Fijaos en el
tema del texto.
Grupo 3: Claro, es un tipo de suelo.
181
Grupo 4: Además, de lo que se habla en las ideas temáticas es de las característi-

cas de cada suelo. En casi ningún párrafo se describe la vegetación de estos suelos.
Prof.: Bueno, entonces quedamos en que son Los tipos de suelo y no Los tipos de
vegetación el tema general del pasaje. ¿Vale? ¿Os parece que consideremos que la
estructura es de colección?
Grupo 1: Está enumerando los tipos de suelo, pero también los está describiendo.
Prof.: Si os parece, vamos a ir viendo las señalizaciones que aparecen en el texto, y
que pueden estar indicando una estructura de colección. ¿Cuáles habéis encontrado?
Grupo 3: Un tipo de suelo.... en el segundo párrafo.
Grupo 4: Otra clase... en el tercer párrafo y un tercer tipo de suelo... en el cuarto.
Prof.: Perfecto, pero ¿sólo los enumera o también describe las características fun-
damentales de cada uno de ellos?
Grupo 3: Los enumera y los describe.
Prof.: Exactamente. Éste es un ejemplo de texto en el que el autor está utilizan-
do dos estructuras para expresar sus ideas. En este caso concreto, la fundamental sería
la de colección, que es la que le sirve al autor para organizar y describir las caracte-
rísticas de los distintos tipos de suelo. Sigamos.
Grupo 3: Después de identificar la estructura del texto, la representamos mediante
un esquema. Lo que pasa es que nosotros sólo identificamos la estructura de colección.
Prof.: Bueno, no importa. Uno de vosotros puede salir a la pizarra y representar
esa estructura. Los demás ayudaremos a completarla.
182
(El organizador gráfico que elaboramos entre todos fue el que presentamos a con-
tinuación. Como se recordará, este grupo había seleccionado como idea principal
Diversos tipos de vegetación en función del suelo, por lo que comenzó poniendo en cada
recuadro La vegetación del suelo arenoso, arcilloso, etc. Dirigimos, por tanto, la discu-
sión de forma que de nuevo comprobaran que no se hablaba de los tipos de vegeta-
ción, sino de los tipos de suelo quedando el cuadro anterior.)
Prof.: Entonces ya tenemos aplicadas las dos estrategias necesarias para identifi-
car la idea principal del pasaje. Otro grupo se encargará ahora de finalizar este pro-
ceso. (Elegimos el grupo que seleccionó como idea principal: Los distintos suelos que
hay teniendo en cuenta el material que los compone.)
Prof.: ¿Qué hicisteis para extraer esta idea?
Grupo 5: Nos preguntamos, en primer lugar, ¿qué es lo más importante que dice
el autor sobre los distintos tipos de suelo? Recordamos que esta idea debía resumir las
ideas temáticas del pasaje. Luego, nos preguntamos si podíamos suprimir algunas
oraciones porque ya estaban expresadas o resumidas en otra más general, pero no la
encontramos. Entonces, pasamos a hacernos la segunda pregunta, si podíamos susti-
tuir algunas de las ideas temáticas, que eran ejemplos, por otra más general que los inclu-
yese. En este caso vimos que sí, porque en todas se referían al material del que esta-
ba formado cada tipo de suelo y entonces pasamos a expresar con nuestras propias
palabras esa idea.
Prof.: ¿Qué pensáis del razonamiento seguido por vuestros compañeros?
Grupo 2: El razonamiento está bien, pero no logran extraer la idea principal correc-
tamente. Nosotros elegimos como idea principal: Hay diversos tipos de suelo. Es más
general e incluye todo lo que se dice sobre ellos.
Prof.: Veamos, vuestra idea incluye el suelo arenoso, el suelo arcilloso y salino.
Imaginaos que tuvierais que explicar a un compañero vuestro que no ha leído el tex-
to cuál es la información más importante que transmite el autor. Le tendríais que
hablar del tema, Los distintos tipos de suelo, y de lo más importante que se dice sobre
ellos, es decir, Hay diversos tipos de suelo, ¿qué creéis que pensaría vuestro compañe-
ro?
Grupo 2: No sabemos.
Prof.: ¿Los demás que pensáis?
Grupo 3: Pensaría que el tema y la idea principal son lo mismo.
Prof.: Efectivamente, este compañero que no ha leído el texto se haría una idea
de que éste trata sobre los tipos de suelo, pero la idea principal no le proporcionaría
una información adicional, ya que ésta vuelve a repetir lo ya expresado en el tema.
Grupo 4: La idea principal que vosotros habéis escogido (refiriéndose al grupo 2)
sólo incluye la estructura de colección, pero no los aspectos que se describen sobre
los tipos de suelo.
183
Prof.: Eso es, recordad que la idea principal debe resumir el contenido de las ideas
temáticas, pero además debe reflejar la estructura utilizada por el autor. Para ello diji-
mos que teníamos que plantearnos deducciones de este tipo: Si la estructura en este
texto, es de colección y descriptiva, entonces debe reflejarse en la idea principal. Fijaos
en las ideas principales que apuntamos en la pizarra. ¿Cuáles están resumiendo mejor
las ideas temáticas y reflejando la doble estructura del texto?
– Hay varias clases de suelos.

– Podemos encontrar varios tipos de suelo según los materiales de los que estén for-
mados.
– Hay distintos tipos de suelo en función de las cosas que predominan en su forma-
ción.
– Diversos tipos de vegetación en función del suelo.
– Los materiales de la tierra dan lugar a diferentes clases de suelo.
(Los alumnos seleccionaron las tres ideas que subrayamos. La discusión se cen-
tró entonces en la segunda idea principal: hay distintos tipos de suelo en función de las
cosas que predominan en su composición. Queríamos que los alumnos percibieran que
la palabra cosas era demasiado general, y que, en concreto, el texto se refería a los
materiales, por lo que era más preciso este término.)
Finalizada esta actividad, propusimos a los alumnos la identificación de la idea
principal en los textos que se habían trabajado en el segundo módulo. Como se recor-
dará, en dichos pasajes sólo habíamos aplicado la primera de las estrategias para extraer
la idea principal, la identificación de los subtemas e ideas temáticas, por lo que aho-
ra se trataba de que completasen el procedimiento, operando con la segunda de las
estrategias, la identificación y empleo de la estructura textual. Para ello, les pedimos
que sacaran la hoja correspondiente a los textos del segundo módulo y que trabaja-
ran por grupos en la selección de la idea principal-general, teniendo en cuenta la
estructura textual. Posteriormente, volvimos a poner en común las conclusiones de
cada grupo, dirigiendo nosotros la discusión y aclarando las dudas o explicando las
dificultades que fueron surgiendo.
E) Práctica individual
Ahora es el momento de que cada uno aplique el procedimiento aprendido indivi-

dualmente. Para ello, os voy a dar dos textos en los que tenéis que identificar la idea prin-
cipal. Después repasaremos conjuntamente las conclusiones a las que habéis llegado.
(Se trata de dos textos, el primero con dos estructuras, problema-solución y cau-
sal. El segundo con una estructura argumentativa.)
184
Los textos fueron los siguientes:
Diariamente la tierra recibe una gran cantidad de energía procedente del sol.
Una pequeña fracción de esta energía se acumula en forma de energía química en
los seres vivos. Una parte algo mayor se emplea en calentar el suelo, el aire y los
océanos, pero la mayor parte de la energía vuelve nuevamente al espacio en for-
ma de calor. De este modo, el gran ecosistema terrestre retiene y hace circular el
calor y la energía necesarios para mantener el equilibrio.
Sin embargo, la búsqueda y el consumo desmesurado de energía que, duran-
te los dos últimos siglos, viene realizando la humanidad, está alterando este equi-
librio. En las actividades industriales se consume, por lo general, mucha energía
y se produce un gran desprendimiento de calor, que puede provocar, y de hecho
lo está haciendo, cambios en el clima de la tierra.
Así, por ejemplo, como resultado de las combustiones está aumentando la
concentración de dióxido de carbono atmosférico. Las moléculas de este gas son
capaces de almacenar calor, evitando su reflexión al espacio. Así se produce el efec-
to invernadero, según el cual, al absorberse la luz solar, la atmósfera se calienta
excesivamente y la temperatura aumenta.
Este efecto se va notando poco a poco y sus consecuencias son imprevisibles
y, seguramente, bastante peligrosas para el equilibrio ecológico terrestre. Por ello,
las autoridades científicas y políticas de todo el mundo están procurando dismi-
nuir la cantidad de dióxido de carbono que se vierte a la atmósfera (Legorburu
Igartua, P. [1980]. Ciencias de la Naturaleza, 8.º de EGB. Madrid, SM, p. 17).
Pese a que vivimos en un tiempo de exaltación de las diferencias, éstas en la

práctica se toleran mal. La diferencia es buena cuando es propia, pero deja de ser-
lo cuando es la de otro. Más aún cuando ese otro, en lugar de permanecer lejos
para no molestar, se atreve a invadir lo nuestro.
La dificultad para aceptar al otro como es se da en todos los niveles, desde el
más cotidiano al del entendimiento entre culturas o ideologías distintas. La his-
toria occidental no ha cesado de dar ejemplos de rechazo a gitanos, judíos, musul-
manes, negros, leprosos y muchos etcétera.
Sin ir tan lejos, el día a día es una continua carrera de obstáculos que se inter-
ponen a la convivencia familiar, laboral y urbana. Los defectos del vecino, esté
fuera o dentro de casa, resultan los más insoportables. El mundo se vuelve peque-
ño y estrecho cuando alguien solicita que le hagamos sitio para sentarse a nues-
tro lado. Es decir, damos ejemplos incontables de eso que Kant llamó “sociabili-
dad insociable” del ser humano: somos y no somos sociables, necesitamos a los
demás y los detestamos por mil razones distintas y a menudo avergonzantes
(Victoria Camps: Los valores de la educación, tomado de España, M. [1997]:
Lengua Castellana. Cuaderno de trabajo. 2.º de Educación Secundaria. Madrid,
SM, p. 64).
185
4.4. Ejemplificación del procedimiento para la elaboración del resumen
A lo largo de todas las sesiones anteriores hemos aprendido a identificar la infor-

mación más importante que nos transmite el autor de un texto. Esta información
incluía los subtemas e ideas temáticas de cada párrafo, el tema y la idea principal
de todo el pasaje. Fijaos que para identificar las ideas temáticas lo que hacíamos
era, básicamente, ir resumiendo la información del párrafo, tratando de buscar o
de construir una idea que incluyese todo el contenido de éste. Lo mismo hacíamos
para identificar la idea principal. Recordad que, para extraerla, íbamos, según los
casos, suprimiendo algunas de las oraciones temáticas que pudieran ser redun-
dantes, sustituyendo algunas de ellas, que eran ejemplo, por una oración más gene-
ral, o reemplazando varias oraciones por otra construida por nosotros y que dije-
ra lo mismo.
Por tanto, durante la lectura de cualquier texto vamos “resumiendo”, eliminan-
do aquello que resulta irrelevante y quedándonos únicamente con la información
esencial.
Pero es probable que también, después de la lectura, nos propongan hacer un
resumen escrito del contenido de un texto, para lo cual es preciso que sepamos orga-
nizar y expresar con nuestras propias palabras la información más importante que
hayamos ido extrayendo. Éste será nuestro objetivo en las próximas sesiones; es decir,
aprenderemos a resumir por escrito la información de un pasaje, seleccionando, orga-
nizando y expresando de una manera más coherente dicha información.
Fijaos en el siguiente texto, que ya hemos trabajado en el módulo anterior. Vamos

a leerlo de nuevo:
A partir de mediados de los años sesenta, la población española comienza a

emigrar, dirigiéndose hacia varios países de la Europa Occidental, en lugar de mar-
char a países suramericanos como Argentina o Venezuela, que habían acogido a
una gran cantidad de inmigrantes en años anteriores. Las razones de este proceso
migratorio hacia Europa pueden concretarse en tres:
Por un parte, la industrialización española sigue siendo todavía insuficiente
para absorber toda la mano de obra disponible.
Por otro lado, un buen número de países suramericanos se habían visto afecta-
dos en los últimos años por una serie de crisis políticas y económicas que habían
provocado una inseguridad o inestabilidad para el posible emigrante.
186
En tercer lugar, en ese momento se desarrollaba la industria Europea, tras la

Segunda Guerra Mundial, y determinados Estados de Europa iban solicitando, de
forma creciente mano de obra extranjera.
Se trata de una emigración constituida casi exclusivamente por población en
edad activa, con una escasa preparación profesional, que acude hacia determina-
dos países de la Europa Occidental –en particular Alemania Federal, Francia, Suiza,
Holanda y Bélgica– ante el ofrecimiento de unos sueldos relativamente altos que
no requieren una especial formación.
Recordaréis que la información más importante de este texto era la siguiente (pre-
sentación en transparencia):
– Tema general del pasaje. La población española.

– Subtema del primer párrafo. La emigración.
– Idea temática del primer párrafo. En los años sesenta, la población española emi-
gra hacia países de Europa Occidental en lugar de hacia países suramericanos, por
diversas razones.
– Subtema del segundo párrafo. Primera razón. La industrialización española.
– Idea temática del segundo párrafo. Era insuficiente para la mano de obra que
existía en España.
– Subtema del tercer párrafo. Segunda razón. Las condiciones de los países sura-
mericanos.
– Idea temática del tercer párrafo. Los países suramericanos pasaban por crisis que
hacían insegura la situación del emigrante.
– Subtema del tercer párrafo. Tercera razón. La industria europea.
– Idea temática del tercer párrafo. La industria europea se iba desarrollando y
demandaba mano de obra.
– Subtema del cuarto párrafo. La población emigrante.
– Idea temática del cuarto párrafo. Características de la población emigrante.
– Idea principal de todo el pasaje. Razones por las que en los años sesenta parte de
la población española comienza emigrar hacia países de Europa y características
de los emigrantes.
a) Estructura predominante: causal.

b) Estructura secundaria que se aprecia en el pasaje: descriptiva.
Ahora os voy a presentar dos resúmenes escritos de este texto y después pasare-
mos a decidir y a justificar cuál nos parece el más adecuado.
187
• Primer resumen
A mediados de los años sesenta, la población española comienza a emigrar, diri-

giéndose hacia varios países de la Europa Occidental, en lugar de marchar a países
suramericanos como Argentina o Venezuela, que habían acogido a una gran canti-
dad de inmigrantes en años anteriores.
Muchos españoles emigraron porque la industrialización española seguía siendo
todavía insuficiente para absorber toda la mano de obra disponible. Además, un buen
número de países suramericanos se había visto afectado en los últimos años por una
serie de crisis políticas y económicas que habían provocado una inseguridad o ines-
tabilidad para el posible emigrante. Y, por último, en ese momento se desarrollaba
la industria europea, tras la Segunda Guerra Mundial, y determinados Estados de
Europa iban solicitando mano de obra extranjera.
Se trata de una emigración constituida casi exclusivamente por población en edad
activa, con una escasa preparación profesional, que acude hacia determinados países
de la Europa Occidental porque los sueldos son más altos y no se requiere forma-
ción.
• Segundo resumen
Fueron varias las razones por las que la población española de los años sesenta
comenzó a emigrar hacia países de la Europa Occidental, en lugar de seguir emi-
grando hacia países suramericanos, como lo había hecho hasta entonces. La situa-
ción de la industria española, las crisis que estaban viviendo los países suramericanos
y el desarrollo de la industria europea, que demandaba mano de obra no necesaria-
mente formada, son las razones por las que la población española prefiere emigrar
hacia Europa.
Prof.: ¿Cuál de los dos resúmenes os parece el más adecuado para este texto?
Alumno 1: El segundo, porque el primero es demasiado largo.
Prof.: ¿Estáis todos de acuerdo en que el primero es muy extenso?
Alumno 2: Sí, en el primero no se ha resumido casi nada, y se ha copiado toda la
información sin expresarla con las propias palabras.
Prof.: Lo que propone vuestro compañero es muy interesante. No sólo es dema-
siado largo, sino que además se ha copiado casi todo con las palabras del autor.
Por tanto, podemos adelantar ya dos características básicas que debe tener un
buen resumen:
188
– La brevedad, es decir, siempre ha de ser más corto que el texto original.

– La expresión propia de las ideas que el autor está expresando.
Vamos a continuar. ¿A quién se le ocurren más diferencias entre los dos resúme-
nes?
Alumno 3: En el resumen primero no se ve tan clara la estructura causal que ha
utilizado el autor. En el segundo, sí.
Alumno 4: Si, es verdad, si no leemos el texto original, no sabríamos que lo que
dice en el resumen son las razones.
Prof.: Entonces, lo que estáis sugiriendo es que el resumen debe reflejar la estruc-
tura que emplea el autor para organizar sus ideas. Tenemos entonces otra caracterís-
tica para un buen resumen:
– Debe reflejar la estructura del texto.
Vamos a profundizar un poco más en la segunda característica, la expresión per-

sonal de las ideas. ¿Qué os ha hecho pensar que en el segundo resumen estas ideas
estén mejor expresadas?
Alumno 5: Puede ser que en el segundo resumen el autor ha tenido en cuenta las
ideas temáticas y las ha expresado con sus propias palabras.
Prof.: Y en el primer resumen ¿qué ocurre entonces?
Alumno 6: Que quien lo haya hecho, ha contado todo. No ha tenido en cuenta
las ideas temáticas seleccionadas. Ni tampoco la idea principal.
Prof.: Es verdad. Fijaos que en el segundo texto el autor comienza su resumen
expresando la idea principal, para después ilustrarla con algunas de las ideas temáti-
cas. No ha expresado estas últimas tal y como habían sido seleccionadas durante la
lectura, sino que las ha resumido con sus propias palabras, e incluso ha omitido algu-
na. Daos cuenta de que, por ejemplo, no hace referencia explícita en el resumen a
la idea temática del último párrafo, pero de algún modo la incluye al afirmar: y el
desarrollo de la industria europea, que demandaba mano de obra no necesariamente
formada.
Entonces, para que podamos hablar de un buen resumen de un texto, éste tiene
que presentar una serie de características (presentación en transparencia):
1. Brevedad.
2. Reflejar la estructura del texto.
3. Inclusión de las ideas más importantes, lo que implica:
– Organizarlas, teniendo en cuenta la estructura empleada por el autor.

– Expresarlas de forma personal.
189
La tercera característica va a suponer que tomemos algunas decisiones persona-

les. Aunque los resúmenes sobre un mismo texto podrán ser similares, seguramente
encontraremos que en unos casos el autor ha seleccionado otras ideas para incluir en
su resumen, dependiendo de su objetivo, las ha organizado de una u otra forma y,
desde luego, donde nos encontraremos con más diferencias será en cómo las haya
expresado. Lo importante, no obstante, es que todos esos resúmenes tengan en cuen-
ta las características enumeradas: que sean breves, que reflejen la estructura interna
del texto y que incluyan la información más importante.
Ahora os voy a ir explicando cómo yo tengo en cuenta estas características cuan-
do hago un resumen de algún pasaje.
C) Modelado
Vamos a imaginar que después de leer el texto, Un zoológico de insectos y extraer

la información importante, tal como ya hicimos en el módulo anterior, yo tuviera
que realizar un resumen del mismo.
La información importante del texto era la siguiente (presentación en transpa-
rencia):
– Subtema 1. La idea de Eddy.

Idea temática. Eddy tuvo la idea de crear un zoológico de insectos, pero todo el
– Subtema 2. La terquedad o el empeño de Eddy.
Idea temática. Eddy no desistió de su idea y empezó a buscar insectos con la ayu-
da de otras personas.
– Subtema 3. La caza de los insectos.
Idea temática. Eddy y su esposa idearon formas extrañas de dar caza a los insec-
tos.
– Subtema 4. La apertura del zoológico.
Idea temática. La apertura del zoológico fue todo un éxito.
– Subtema 5. Las anécdotas del zoológico.
Idea temática. En un zoológico de insectos ocurrían siempre cosas sorprenden-
tes.
– Subtema 6. La exhibición de los insectos.
Idea temática. Ideó formas para que algunos insectos se exhibieran forzosamente
ante los visitantes.
– Subtema 7. Igual que el anterior.
Idea temática. Igual que la anterior.
190
– Idea principal-general del texto. La creación de un zoológico de insectos fue una

idea llevada a la práctica con éxito.
– Estructura predominante. Descriptiva.
Para hacer el resumen, sólo voy a centrarme en las ideas temáticas y en la idea
principal. Lo primero que voy a hacer es revisar estas ideas y ver cómo las puedo orga-
nizar atendiendo a la estructura descriptiva utilizada por el autor.
En el resumen debo hablar primero del surgimiento de la idea de crear un zoo-
lógico y de lo que opinaba la gente de ella.
Así, por ejemplo, puedo empezar diciendo:
A Brayton Eddy se le ocurrió la idea de crear un zoológico de insectos, pero

la gente opinaba que aquello no podía ser interesante.
De esta forma, he empezado por incluir en mi resumen la primera idea temáti-

ca, pero expresándola con mis propias palabras. ¿Cómo puedo continuar? Ahora ten-
dré que incluir cómo se puso en práctica la idea, por lo que he de tener en cuenta las
ideas temáticas seleccionadas en el segundo y tercer párrafo, pero será necesario que
las conecte de forma adecuada con la idea que ya he expresado anteriormente. Además,
no puedo escribirlas tal y como fueron seleccionadas, sino que será conveniente que
las elabore un poco más. Tal vez pueda ir resumiendo todas ellas en una oración.
Por ejemplo: A pesar de estas opiniones, Eddy no desistió de su idea y, junto a su espo-
sa, inició su puesta en práctica.
Como se trata de resumir la información, no es necesario que cuente detallada-
mente cómo se llevo a cabo esta idea, es decir, buscando una casa vacía, cazando
insectos con formas extrañas. En todo caso, servirá hacer una breve mención a ello:
recurriendo a su imaginación y esfuerzo. Esta idea incluye las que acabo de citar (que
idearon formas extrañas para dar caza a los insectos, que buscaron una casa vieja, se
adentraron en los pantanos, treparon por los árboles...
Entonces, el resumen va quedando de la siguiente manera:
la gente opinaba que aquello no podía ser interesante. A pesar de estas opiniones,
Eddy no desistió de su idea y, junto a su esposa, inició su puesta en práctica, con
mucha imaginación y esfuerzo.
Ahora es el momento de que incluya ya la referencia a la apertura del zoológico

y a su éxito. Como el resto de las ideas temáticas están hablándome de hechos que
contribuyeron a ese éxito, tengo que buscar una forma de expresar estas ideas conjunta
y brevemente.
Se me ocurre que podría decir:
191
La apertura del zoológico fue un éxito debido principalmente a las anécdotas

que ocurrían frecuentemente allí, y por las ideas que se le ocurrieron a Eddy para
que todos los insectos pudieran ser vistos por el público que asistía.
A ver como queda:

la gente opinaba que aquello no podía ser interesante. A pesar de estas opiniones,
Eddy no desistió de su idea y, junto a su esposa, inició su puesta en práctica con
mucha imaginación y esfuerzo. La apertura del zoológico fue un éxito, debido
principalmente a las anécdotas que ocurrían frecuentemente allí, y a las ideas que
se le ocurrieron a Eddy para que todos los insectos pudieran ser vistos por el públi-
co que asistía.
(Después del modelado, y como en otras ocasiones, se originó un diálogo en tor-

no al procedimiento seguido durante éste. En concreto, los alumnos observaron la
necesidad de atender a las ideas temáticas seleccionadas previamente durante la lec-
tura, de organizarlas en función de la estructura del texto y de expresarlas coheren-
temente, recurriendo a la condensación de algunas de ellas en una sola oración y
conectándolas con las ya expresadas. A continuación, les presentamos otro texto y
encargamos a dos alumnos la tarea de modelar el procedimiento explicitado duran-
te el diálogo anterior. Los demás discutimos después el proceso llevado a cabo, hici-
mos sugerencias para mejorar el resumen, puesto que la mayor dificultad que los
alumnos experimentaban al principio era la de expresar con sus propias palabras las
ideas que querían incluir.)
D) Práctica dirigida
En este caso, los alumnos se reunieron por grupos con el objetivo de realizar
el resumen de un texto en el que previamente se había seleccionado la informa-
ción más importante. Después del trabajo conjunto, se pusieron en común los
resúmenes de tres grupos, y entre todos los fuimos discutiendo teniendo en cuen-
ta las características de un buen resumen y las estrategias que se podían aplicar
para lograrlo.
El texto utilizado para esta fase de la instrucción fue el titulado Los tipos de sue-
lo, ya trabajado.
192
E) Práctica individual
Los textos utilizados en este caso fueron los siguientes:
– Texto 1
La amenaza de la contaminación, unida a la creciente demanda de agua pota-

ble, y el hecho de que añadir cloro al agua u otros aditivos químicos haga que ésta
adquiera su sabor desagradable, plantea el problema de cómo potabilizar el agua
sin añadir cloro para que pueda beberse sin contraer la disentería o las fiebres tifoi-
deas.
Los franceses han encontrado solución a este problema al perfeccionar un
ingenioso método de “ozonización”, es decir, de “lavar” el agua con “aire”.
Primero, el agua se limpia mediante un proceso de filtrado. Pero quitar la
suciedad no elimina los virus y las bacterias que causan las enfermedades. Entonces
interviene la ozonización, que consiste en aprovechar las propiedades oxidantes
de los átomos de oxígeno, liberados al formarse el ozono. Estos átomos convier-
ten un metal duro en un montón de escamas que se desmoronan.
Y lo mismo ocurre con los virus y las bacterias, que no son más que un con-
glomerado de moléculas orgánicas: su estructura cambia al combinarse con la
molécula de oxígeno, dejando de ser letales (Alonso Tapia, J. [1991]: Motivación
y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Madrid, Santillana, p. 194).
Presentamos un ejemplo de resumen de este texto realizado por un alumno:
El problema que se plantea es el de buscar alternativas para potabilizar el agua,

sin que sea necesario recurrir al cloro porque este producto hace que el agua ten-
ga un sabor desagradable. La solución que se encuentra es denominada como “ozo-
nización”, que consiste en limpiar el agua con aire, empleando un proceso que
pasa por una serie de fases y que asegura la muerte de las bacterias y virus que pue-
da tener el agua.
– Texto 2
A pesar de ser una estrella media, en cuanto a su tamaño, color y luminosidad, el

Sol posee algo que otras estrellas no tienen: un sistema planetario. Es decir, además
de otros pequeños cuerpos como los meteoritos, alrededor del sol se encuentran giran-
do nueve planetas, con sus correspondientes satélites, que forman el sistema solar.
Entre estos nueve planetas existen muchas diferencias: diferencias en cuanto
a tamaño, en cuanto a número de satélites con que cuenta cada uno, y, principal-
193
mente, en cuanto a su distancia del sol, característica que influye de forma deter-
minante en la temperatura que poseen dichos planetas.
Sin embargo, existen ciertas características comunes a todos ellos, como son
su forma, el modo en que se mueven girando sobre su propio eje, y el modo de
girar alrededor del sol en órbitas elípticas.
De entre los planetas que componen el Sistema Solar, nuestro planeta, la Tierra,
reúne unas características muy especiales que le diferencian de los demás. Estas
diferencias no provienen de su tamaño o de su densidad, que es similar a la de
otros planetas del Sistema Solar, sino de la distancia a que se encuentra del Sol.
En efecto, la distancia a que se encuentra la Tierra del Sol hace que la energía
que le llega de éste tenga tanto valor que permite la existencia de las condiciones
necesarias para que sobre ella se desarrolle la vida. Esta característica, junto a otras
como la atmósfera que la rodea, hacen que en ella sea posible la vida tal y como
la conocemos (Legorburu Igartua, P. [1980]: Ciencias de la Naturaleza, 8.º de EGB.
Madrid, SM, p. 13).
Resumen realizado por otro alumno:
El Sol se diferencia de otras estrellas en que tiene un sistema planetario, es

decir, planetas que giran alrededor de él formando el sistema solar. Estos planetas
tienen algunas características comunes, pero entre ellos también hay muchas dife-
rencias, como es la distancia a la que se encuentran del sol. Esta característica es
la que distingue a la Tierra del resto de los planetas. La Tierra es el planeta más
cercano al Sol, por lo que la temperatura es más alta y favorece que en ella se pro-
duzca la vida.
194
Anexos
ANEXO N.º 1: DIARIO DE APRENDIZAJE UTILIZADO AL FINALIZAR
LA INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIÓN
DE LA IDEA PRINCIPAL IMPLÍCITA
197
ANEXO N.º 2: TRANSPARENCIAS EMPLEADAS
EN EL TERCER MÓDULO DEL PROGRAMA: “CÓMO MEJORAR
NUESTRAS COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS”
199
Transparencia utilizada para introducir el esquema o “mapa de la historia”

en los textos narrativos.
200
Anexos
Transparencia utilizada para repasar el concepto de estructura textual, las tipologías textuales
y algunas de sus principales características.
201
Transparencia utilizada para introducir el esquema o prototípico

de las seis estructuras textuales trabajadas.
202
Anexos
Transparencia utilizada durante la fase de modelado de la sección ejemplificada.
203
ANEXO N.º 3: ACTIVIDADES REALIZADAS
205
206
Anexos
207
208
ANEXO N.º 4
HOJAS DE PENSAR PARA LA COMPOSICIÓN
DE TEXTOS NARRATIVOS
209
210
Anexos
211
212
Anexos
213
214
Anexos
215
216
Anexos
217
218
Anexos
219
TEXTOS EXPOSITIVOS:
HOJAS DE PENSAR PARA LA COMPOSICIÓN DE UN TEXTO

CON UNA ESTRUCTURA TEXTUAL DE PROBLEMA-SOLUCIÓN
220
Anexos
221
222
Anexos
223
224
Anexos
v
v
225
226
Anexos
227
TEXTOS EXPOSITIVOS:

CON UNA ESTRUCTURA TEXTUAL COMPARATIVA
HOJA PARA PENSAR 1: GUÍA PARA PLANIFICAR LA COMPOSICIÓN DE

UN TEXTO EXPOSITIVO CON UNA ESTRUCTURA COMPARATIVA
228
Anexos
229
230
Anexos
231
232
Anexos
233
234
Anexos
235
236
Anexos
237
TEXTOS EXPOSITIVOS:

CON UNA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA
238
Anexos
239
240
Anexos
241
242
Anexos
243
244
Anexos
TEXTOS EXPOSITIVOS:
HOJAS DE PENSAR* PARA LA COMPOSICIÓN DE UN TEXTO

CON UNA ESTRUCTURA DESCRIPTIVA
* Sólo incluimos las hojas de pensar correspondientes a la planificación

y organización porque las demás fueron idénticas a las ya presentadas.
245
246
Anexos
247
248
Anexos
249
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Zayas, F. (1996): Reflexión gramatical y composición escrita. Cultura y Educación, 2, 59-66.
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A. Hernández Martín - Comprensión y Composición Escrita. Estrategias de Aprendizaje - Ed Sintesis PDF

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COMPRENSIÓN

Azucena Hernández Martín

© Azucena Hernández Martín

Impreso en España - Printed in Spain

1. Qué es y qué implica la comprensión lectora............................... 11

2. La composición escrita ......................................................................... 49

2.4. Dificultades más frecuentes de los sujetos en la composición escrita

3. Programa para el desarrollo de estrategias de comprensión

4. Ejemplificación de algunas sesiones de instrucción ......................... 139

Anexos .......................................................................................................... 195

El libro que presentamos posee un carácter eminentemente educativo e instruc-

Enseñar a componer y comprender textos desde la perspectiva que aquí se defien-

Ofrecemos al lector un organizador previo en el que se pueden apreciar algunos

1.1. Hacia un concepto de comprensión lectora

El interés por la lectura y, en concreto, por la comprensión de textos no es algo

1.1.1. Modelos explicativos del proceso lector

Actualmente existe cierto consenso en atribuir a la lectura una multiplicidad de

A) Desde los modelos ascendentes, la lectura es concebida como un proceso de aba-

Se trata de un modelo centrado básicamente en el texto, en el que la compren-

B) Los modelos de procesamiento descendente consideran que la comprensión lec-

1. El carácter constructivo atribuido a la memoria durante la comprensión lec-

Los planteamientos específicos que postula este enfoque pueden sintetizarse, de

– Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que se produce

De acuerdo con todo lo que hemos venido apuntando, la perspectiva interacti-

1.1.2. Qué entendemos por comprensión lectora

Nos encontramos ante un proceso complejo y difícil de delimitar. Sin embargo,

– En primer lugar, rompe frontalmente con interpretaciones simplistas pro-

La enseñanza de la comprensión desde la perspectiva interactiva supondría, por

– El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los cono-

lizar y emplear autónomamente sus conocimientos previos como regular y

1.2. Qué implica la comprensión de un texto

1.2.1. Elaboración de la representación textual

Durante el siglo VIII, la economía de la España musulmana alcanzó un gran

La industria fue importante en las ciudades musulmanas y experimentó un

Asumiendo, por un lado, que el alumno ha alcanzado ya una capacidad plena

1. La economía de la España musulmana alcanzó un gran desarrollo.

Al iniciar el segundo párrafo, sin embargo, no se habla de forma general sobre la

La industria fue importante en las ciudades musulmanas y experimentó un

La industria es el tema de cada una de las oraciones que lo integran, proporcio-

Figura 1.1. Relaciones que mantienen las ideas expresadas en el tercer

Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan

Figura 1.2. Representación de la estructura descriptiva adoptada en el pasaje.

La representación de esta estructura esquemática o superestructura proporciona

– La construcción supondría la creación de una idea totalmente nueva que no

Retomando el texto que venimos analizando, la representación coherente de la

1. La economía en las ciudades musulmanas alcanzó un gran desarrollo basán-

Cada una de estas ideas se ha derivado de las relaciones temáticas y de coheren-

Figura 1.3. Representación jerárquica de la micro, macro y superestructura del

En síntesis, las actividades que el alumno debería realizar, consciente o incons-

ACTIVIDADES ¿QUÉ IMPLICA LA REALIZACIÓN

Reconocimiento de las palabras – Decodificación de los patrones gráficos.

– Identificación de la forma organizativa del texto.

– Aplicación de las macrorreglas (omisión, generali-

Figura 1.4. Actividades implicadas en la construcción de una representación

1.2.2. Elaboración de la representación situacional

Todas las unidades de relieve peninsular (montañas y llanuras) se han forma-

Bóveda (1991): Ciencias Sociales. 6.º de EGB. Madrid: Anaya, p. 28.

Supongamos ahora que se le pidiera a un alumno, después de haber leído el tex-

En el mapa mudo de España que te presentamos, pinta de color rojo la Meseta;

¿Podríamos decir que el alumno ha comprendido el texto si no logra realizar la

Vidal-Abarca y otros (1994) reflejan las diferencias fundamentales que se dan

– La representación textual se encuentra básicamente influenciada por la cohe-

La descripción que hemos realizado de la representación textual y situacional que