Antologia Taller de Argumentacion Oral y Escrita

DR.
JESÚS CASTILLO BALDERAS UPD 2016-2017
ANTOLOGÍA
TALLER DE ARGUMENTACIÓN
ORAL Y ESCRITA
DR. JESÚS CASTILLO BALDERAS UPD 2016-2017
PRIMER SEMESTRE 2016-2017
CATEDRÁTICO: DR. JESÚS CASTILLO BALDERAS

Tipología de un texto escrito

Aguilar G., Kenia; Ochoa, H. Eduardo; Lara P., M. Elena; Zamudio H, Nicolás; Juárez C., Gladys; Pérez R., Nadia; B. E. Barragán P., & Herrera A., Julio
Edu Cómputo A.C., UMSNH, ANUIES y SINED (2011).MX
“Verba volant, scripta manent.”
El lenguaje y la experiencia humana siempre se encuentran presentes en la realidad de una lengua, donde por
abstractas o particulares que puedan ser las operaciones de nuestros pensamientos se ven reflejados en la
expresión lingüística. Porque justamente la lengua ha sido creada y tan utilizada por el hombre que hasta al mismo
espíritu humano se ha entregado. Es decir, podemos definir a la lengua como esa herramienta extensa e
inconsciente del ser, que se emplea para decir las cosas que pensamos y cómo las pensamos. Qué dilema al que
se enfrenta la comunicación al tratar de entender los procesos tan distintos y abstractos que se realizan para poder
transmitir algo, específicamente en el proceso de comunicación del ser humano, pero de esta manera damos cuenta
de que el pensamiento y el habla, aunque sean distintas operaciones, en esencia hay una interacción fundamental
y entrañable entre ellas para que la razón y el espíritu del ser se manifiesten.
Varias son las ambigüedades que puede presentar una lengua en su comprensión proporcionada, quizá por la
naturaleza del mismo lenguaje. Sin embargo, analizando estos dos factores que se conjugan en la práctica y
necesidad de la comunicación humana, se entiende a la lengua como la proveedora de los recursos para que el
espíritu se exprese, ya que el pensamiento se manifiesta al materializarse mediante el enunciado; es la lengua su
modelo de expresión y esta se va configurando hasta llegar a ser una totalidad que abarca toda realidad organizada
del ser1. Así es como el pensamiento solo puede ser captado por medio de la lengua y la lengua solo puede existir
con base en la organización y significación que le proporciona a los pensamientos en distintos signos y niveles.
Es indispensable hablar de la forma lingüística, la cual no solamente se aplica en la transmisión del mensaje, sino
también como una condición para la realización del pensamiento. Pero el verdadero problema no se plantea en la
comunicación del pensamiento, sino en la forma en la que las distintas disciplinas se encargan de estudiar las
operaciones ya mencionadas. Posiblemente se deba a la precisión de las ciencias que no podemos entender ni
reflexionar operaciones que de manera natural el hombre intuye para su orden y trascendencia. ¿Pero qué hacer
para que el hombre deje ese orden sistematizado y ya dicho por reglas o estereotipos? El problema ha llevado a
este ente “racional” a una zona de confort en donde la reglas y las determinaciones no lo hacen pensar, sentir, ni
escribir sus adentros, su racionalidad, sus sensaciones. Y nos encontramos con una realidad llena de información,
información superflua que vaga y no aterriza ya ni en los comentarios más simples de las personas.
Desde este lado y desde una perspectiva muy perspicaz me atrevo a fundir bases que toquen a la ciencia y al
espíritu filosófico del ser, para que este despierte en el inmenso mar donde oscilan olas de pensamientos, formadas
por la marea de donde deviene nuestra alma y que este constante y suave fenómeno penetre en la conciencia de
todo ser, que quede escrito y recordado en cada mente que se atrevió a navegar en este mar de signos que nos
regala la lengua en su bella expresión.
“El pensamiento no puede ser captado más que formado y actualizado en la lengua, ¿tenemos manera de reconocer
al pensamiento caracteres que le sean propios y que nada deban a la expresión lingüística?”. 2 A esta proposición
aseguro que se puede dar la conjugación entre las categorías que hace el pensamiento y de las que dispone la
lengua. Recordemos que el mismo Aristóteles relaciona sus categorías ontológicas y las pone a disposición para que
también sean categorías propias de la lengua. “Es lo que se puede decir lo que delimita y organiza lo que se puede
pensar”3. La proyección conceptual de las categorías aristotélicas permite emitir un estado lingüístico, en donde la
lengua va configurando las propiedades de las cosas reconocidas por el espíritu.
Obviamente el sentido de Aristóteles está encaminado en una Filosofía del lenguaje, pues hace un estudio externo,
que considera al lenguaje como un objeto ya conocido y busca sus relaciones con otros objetos, este sería su
principio de investigación. Para Émile Benveniste, uno de los primeros filósofos analíticos del lenguaje, el estudio
de las relaciones intersubjetivas que tiene la lengua con otros objetos debe hacerse sin dejar de lado el estudio
sistemático de filósofos del lenguaje anteriores y de propios lingüistas extremos en la estructura.
Pero estas relaciones que presenta la lengua con otros objetos esenciales del ser solo se manifiestan a través de la
práctica de la lengua en su expresión y en la misma producción del lenguaje. El planteamiento es que si el hombre
tiene la capacidad y la habilidad de realizar operaciones individuales, intimas y diferentes a las de los demás seres,
me resulta incomprensible el por qué actualmente la expresión del lenguaje o la producción de la lengua resulta
general, simple y hasta plagiada. Es por esta razón que el intento de mi trabajo no es una somera receta de cómo
producir textos escritos en donde las palabras formen esas cadenas interminables de información. Se trata de una
propuesta en donde los recursos lingüísticos sean el vehículo que exprese los pensamientos y los sentimientos más
íntimos del escritor; donde el autor pueda ejercitar el raciocinio de una manera clara, precisa y bella.
No podemos seguir en la corriente atosigante de las experiencias comunes, claro es que nuestro tiempo corre sin
fin y sin retorno. Pero nuestra vida nos proporciona esos puntos referenciales en donde nos situamos en una realidad
que nos indica una experiencia suprema e individual muy distante a la realidad de la crisis de la generalidad y el
bienestar abrumador, de seguir corrientes y no expresar la verdad de nuestra realidad particular.
Me es preciso señalar que una manera de perpetuar nuestros pensamientos es mediante el discurso escrito, el cual
nos permite hacer de nuestras ideas un arte. Partir de la complejidad del pensamiento, tomar la especificidad de la
lengua y expresar nuestra realidad desde la parte poética. Tomar este camino de una escritura; precisa, elevada,
fina, particular, creativa… Es por esto que lo poético juega la parte más real y contundente del reino del ser, porque,
de igual modo, la poética toma un lugar específico en el orden del ser.
Mediante estas ideas materializadas ya en las palabras, no pretendo instituir una nueva forma de escribir, solo
quiero recordar que se puede hacer algo que hace muchos siglos ya se había hecho, que era la forma estándar de
expresar los pensamientos y conocimientos en aquellas antiguas civilizaciones, pretendo que el ser de nuevo prenda
su sentido y su intelecto, acompañados del arte; que justamente la armonía del espíritu del ser trascienda como
está supuesto en nuestra humanidad en cualquier ámbito en el que este se presente. Ordenaré una tipología textual
en donde el escritor muestra y comparte sus verdaderas ideas, mediante vehículos lingüísticos que llevarán a buen
paradero la verdad de sus ideas.
“Lo que los hombres han hablado a lo largo de los siglos, se ha perdido. Pero la mayor parte de lo que han escrito si ha podido llegar a los
posteriores…”
Emilio Lledó
1. El texto escrito
Toda nuestra historia, nuestra cultura y la ciencia que poseemos dependen directamente de la creación y
manipulación de algunas palabras esenciales de nuestra lengua. El hombre en su evolución comienza organizando
su realidad por medio de palabras y estas a su vez van formando conceptos que amplían de igual manera al ente
llamado, como al propio pensamiento humano. Es en el texto escrito donde las ideas se organizan rigurosamente;
se estructuran y construyen los pensamientos humanos, siguen las reglas de la lengua y de la escritura. En este
punto sabemos que el mensaje que transmite un texto escrito trasciende en el tiempo y el espacio, que tiene una
complejidad explícita en donde los recursos sintácticos y de puntuación dan amplitud circuito comunicativo. La
comunicación escrita está ligada con el raciocinio y la estructura formal de los pensamientos del hombre, a la vez
esta se encuentra más estable al quedar plasmada y con menos rigor al cambio 4.
La importancia, pues, del texto radica precisamente en el hecho de que lo escrito, escrito queda; y es que se cuenta
con la inapreciable ventaja de poder intentarlo una y otra vez, puliendo y retocando los borradores, hasta que el
resultado corresponda fielmente a sus deseos.
El hecho de hablar puede equipararse a la primera aparición pública de un actor en teatro; si desempeña un papel
bien o mal, no habrá manera de mejorarlo o enmendarlo y será juzgado conforme a esta única actuación; en
cambio, el acto de escribir es como actuar para el cinematógrafo, donde se es posible filmar varias veces la misma
escena hasta quedar satisfechos intérpretes y directores. Así es como cualquier escritor tiene la oportunidad para
considerar la forma de expresión, analizar las cualidades o defectos de esta, y tratar de mejorarla.
Código escrito
La comunicación escrita es diferida (el momento en que el autor escribe y el lector
recibe el mensaje no es simultáneo, puede incluso pasar mucho tiempo entre un
proceso y otro).
Canal visual (el receptor lee el texto con la vista). El canal visual tiene una capacidad
de transmisión de información superior al auditivo.
El receptor los percibe simultáneamente (visual y auditivo a la vez); este hecho implica
diferencias en las estrategias de comprensión de los dos canales.
Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros.
El lector puede escoger cómo y dónde quiere leer el texto (en qué orden, la velocidad,
etc.)
Comunicación duradera. Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El
escrito adquiere valor social de testigo y registro de hechos.
Utiliza pocos códigos no-verbales: distribución especial del texto, otros signos visuales.
Alta frecuencia de referencia endofóricas (referidas al mismo texto): él, aquel, mío,
algunos, etc. Utiliza relaciones formales: relativo, compuesto, participios latinos,
tiempo futuro, etc. Uso frecuente de estructuras más complejas.
Fuente: Elaboración a partir de Pinales D.& Lagunas I.(2000)Comunicación oral y escrita. México: Trillas.
El texto escrito ya designado como un posible texto visual, auditivo o mixto que emerge de una situación e intención
comunicativa. El texto puede no tener una extensión fija; puede ser lo mismo una palabra o un libro, siempre y
cuando sea íntegro y posea sentido, coherencia y adecuación.
La integración de un texto se da cuando no falta ninguna información para ser comprendido; tiene un sentido si sus
distintos elementos tienen significado dentro de una determinada situación comunicativa. La coherencia se va a
manifestar por las interrelaciones de todas las partes del texto, mediante diferentes mecanismos.
Es así que un texto escrito, sobre todo en un área del conocimiento, es adecuado cuando reúne las siguientes
características:
 Presenta un esquema de desarrollo apropiado.
 Contiene información que es necesaria y pertinente.
 El léxico y la sintaxis son acorde con la intención comunicativa.
Tanto para el profesor como para el estudiante, el texto escrito debe resultar una obligación y tarea cotidiana, para
que esta llegue a aplicarse con facilidad y precisión. Los trabajos de este tipo tienen como principal objetivo el
perfeccionamiento de las habilidades pertinentes para la obtención y comunicación del conocimiento. El gran valor
en el que se basa esta actividad consiste en dar cuenta de que el pensamiento crítico se forma a partir de la
búsqueda, sistematización y análisis, reflexión, crítica y razonamiento de la información.
Pero la elaboración no debe basarse en la copia de fragmentos y la inclusión de las ideas. El pensamiento crítico se
obtiene con la búsqueda, el estudio y la reflexión sobre los datos que se obtienen de la tarea de la investigación.
Estas acciones, en su conjunto, nos llevan a valorar el conocimiento adquirido y emitir juicios sobre él. Pretender
llegar al objetivo del aprendizaje, de la asimilación de conocimientos, es lo que al ser humano le da como resultado
un raciocinio concreto de su realidad.5
¿Cómo lograr que el profesor escritor y el alumno transiten de la copia incoherente de fragmentos de libros a la
búsqueda de respuestas formuladas por ellos mismos? Las respuestas avenidoras serán el producto de sus propias
inquietudes, después de haber observado su realidad y obtenido información previa, es el fin que debe guiar el
camino a los autores de textos escritos propios y originales. Es conveniente seguir una estructura o secuencia lógica
en la redacción del texto.
1.2. Componentes dinámicos en la comunicación del texto
No se puede hablar de un fenómeno lingüístico, el texto escrito en este caso, sin precisar el enfoque en el que se
sitúa el mensaje. Sabemos que el hombre al hacer uso de la lengua se halla en un proceso de emisor y receptor y
va cambiando constantemente el rol, dependiendo de la comunicación establecida. El lingüista se preocupa por el
estudio de la comunicación establecida por la lengua:
“Estudia dos funciones comunicativas: la concepción del recorrido onomasiológico (de las intenciones de decir a
las manifestaciones lingüísticas) y la interpretación del recorrido semasiológico (de los textos o mensajes complejos
a las construcciones de sentido que permiten comprender).”6
Estas funciones serán las que aplicaremos en nuestros mensajes escritos. Es importante saber que las
construcciones en la escritura suelen ser más complejas, pero a la vez deberán ser las más claras para su
interpretación. En los estudios lingüísticos del fenómeno escrito se le llama enunciador al que escribe el mensaje e
interpretante al destinatario y también tienen un recorrido en el circuito de la comunicación.
El enunciador realiza un recorrido que parte de una referencia (conocimientos, experiencias, ideas, sentimientos,
etc.), para después ir conceptualizando la idea en su lengua natural, al tiempo que le otorga intención a la misma.
Es con estos elementos con los que el enunciador se permite hacer realizaciones discursivas; es decir, el enunciador
utilizará significados potenciales que contiene la lengua para que el discurso sea portador de significación, de alguna
manera esta parte pertenece a la función onomasiológica. El interpretante parte obviamente de un texto, va
identificando los elementos discursivos a fin de ir construyendo supuestos de sentido que le ayuden a comprender
el mensaje. Primeramente, hace una representación sobre el texto, lo conceptualiza y reflexiona de acuerdo a su
realidad más cercana, este recorrido pertenece a la función semasiológica.
Los componentes y mecanismos lingüísticos del mensaje son los siguientes:
Facultativo por cuanto lo conceptual puede por sí solo ser punto

REFERENCIAL
de partida del enunciador y de llegada para el interpretante.
CONCEPTUAL Representación mental,
Como saber, competencia léxica y gramatical. Semiotiza signos
LENGUA
y permite esquemas de identificación.
Doble función de resultado observable tras la lienalización, y de
DISCURSO
base de partida del interpretante.
Fuente: Pottier, Bernard (1992). Semántica General. Madrid: Gredos.
Esquema de diálogo:
Así damos cuenta de que el texto depende de cierto número de condiciones, de un tiempo; del antes y el después
de la comunicación desde lo referencial en la enunciación. El antes como la acumulación del saber que tiene el
enunciador desde el momento de su nacimiento. El después como un conjunto de elementos con los que cuenta el
enunciador para la organización del mensaje en su intencionalidad y su querer comunicar. Es importante pues para
la ciencia de la lengua siempre tener bien definida la tematización y focalización, ya que son la expresión usual de
la intención jerarquizante por parte del enunciador desde el nivel conceptual.
Ya veremos que la tipología de texto escrito que se pretende estructurar en este trabajo, depende básicamente del
buen desarrollo del enunciador, de la función primordial de querer decir algo que venga de su propio pensamiento
y que al construir su texto tenga un proceso en donde realmente se encuentre un contenido de calidad.
1.2.1. Principales características del texto
Un texto escrito no solamente se delimita en cuanto a las oraciones y los párrafos que lo componen. Sin embargo,
es indispensable reconocer los elementos que lo activan para una buena aplicación:
 El carácter comunicativo.
 Estructura.
 Función específica.
El texto, como la estructuración de nuestros pensamientos, conocimientos y de nuestra realidad, siempre requiere
de comunicar en un plano social y contextual que dé sentido a lo dicho. Articula varios elementos morfosintácticos
y elementos semánticos con el fin de que el mensaje vaya perfectamente organizado según estas disciplinas
lingüísticas. Y finalmente recrea una situación o intención comunicativa, en donde el texto toma su propia
personalidad en el sentido de lo que se quiere decir.
Pero la textualidad presenta dos factores de suma importancia: la cohesión y la coherencia.
Cohesión es una realización lingüística determinada por la relación entre los elementos del texto. Dicha relación
se basa en el manejo de las reglas que rigen la ordenación e interdependencia sintáctica y semántica de los
elementos textuales.7
Toda la morfosintaxis o estructura del texto superficial se basa en algunos mecanismos de cohesión como los son:
signos de puntuación, preposiciones, conjunciones, pronombres, adjetivos, adverbios y los artículos indefinidos.
Cada uno de estos elementos obviamente son analizados desde su sintaxis (función gramatical que cumplen en el
texto por la relaciones contextuales que forman), como de su carga léxico-semántica (la significación que contienen
en la construcción de texto y su intercalación con demás palabras).
Los mecanismos propiamente dichos son:
Conectores: copulativos, disyuntivos, adversativos, explicativos, causales y consecutivos.
Marcadores discursivos: son las enunciaciones que expresan puntos de vista, certezas, confirmaciones,
afirmaciones, tematizaciones, explicaciones, ejemplificaciones, etc.
Correferencia: como la repetición de ciertos elementos de importancia a lo largo del texto.
Pronominalización: son las palabras que puedan sustituir a otras palabras o frases. Intercambio de unidades
lingüísticas para construir un texto que no sea repetitivo en sus palabras.
Coherencia se refiere la organización interna del texto, es decir, se determina la intención y significación del
mensaje. La organización de los pensamientos, la información y hasta la aplicación del conocimiento del texto.
Lingüísticamente se habla de una lógica, una semántica y una pragmática del texto escrito.
La coherencia es la articulación de elementos globales e integrales, de aspectos explícitos e implícitos y la
manifestación de linealidad semántica, pragmática y morfosintáctica de la estructura profunda del texto. 8
Se habla de una progresión temática en donde todos los elementos se ligan de manera formal y lógica, en donde
precisamente el enunciador tenga la capacidad de expresar un texto con un sentido objetivo y profundo para que
el interpretante rápido pueda esquematizar el conocimiento recibido. Este fenómeno pragmático depende de la
intención y la relación entre el emisor y el receptor en la situación comunicativa.
1.3. Dimensiones del texto
1.3.1 Dimensión estructural
Un párrafo debe poseer una idea central que organice otros aspectos que contemplen el contenido del tema a tratar.
Para poder redactar un párrafo es necesario que se jerarquice la información, integrándola lógica y ordenadamente
a través de enunciados que especifiquen una misma idea.
Un texto está integrado por un gran número de partes, cada una de ellas de mayor complejidad. Dependiendo del
tamaño o de la extensión del texto de que trate, tendrá solo algunas de estas partes o la totalidad de ellas. Sin
embargo, lo que necesitan los textos actualmente no solamente es una estructura correcta, sino una excelente
forma de expresión, de estilo y un enriquecedor conocimiento que venga de la misma esencia del ser. Esta esencia
integradora del conocimiento, de los raciocinios y del propio sentir del ser humano. Es decir, hacer textos que
realmente distingan dimensiones de profundidad y de literalidad al mismo tiempo.
Debemos entender que estamos en una era que debe despertar y que contextualmente, de acuerdo a la tecnología,
podemos hacer uso de la textualidad para compartirla en los diversos medios de comunicación. Pero este texto
debería obedecer a una literatura que retrate conocimiento y situaciones de la vida diaria; que sea la palabra escrita
el medio para convertir los fenómenos en situaciones emotivas, fantásticas, sociales, políticas u otros, en textos de
calidad estética y propósitos bien definidos y beneficiarios para el emisor y receptor al mismo tiempo. En donde
estos dos elementos converjan en el mismo pensamiento y esencia de su ser. Es decir, que los dos tengan una
situación recíproca de pensar y hacer pensar.
Hagamos trascender el texto en espacio y en tiempo, que la trascendencia sea primeramente individual en donde
nosotros comprendamos e interpretemos las dimensiones del contenido del texto.
1.4. Tipos de textos escritos y sus modos de comunicación

Los textos son mensajes, que han sido escritos por un autor que establece en su obra una determinada realidad
que surge de forma independiente, pero se relaciona con el mundo de su creador, en cuanto que recurre a su
cultura, su ambiente natural, su momento histórico, sus costumbres o filosofía que se traducen a través de un texto
verosímil y coherente.
El contexto es lo que circunda a la creación lingüística, marca el tiempo, el esfuerzo, la manera, el propósito, la
causa y la consecuencia de lo que se habla, podemos decir que es el elemento que actualiza y condiciona la obra,
ya que hace posible el acercamiento al texto y la comprensión del mismo.
Los textos son:
Por su modo discursivo:
- Narrativo.
- Descriptivos.
- Argumentativos.
- Expositivos.
- Prescriptivos.
- Persuasivos.
Por el canal de comunicación:

- Visual
Icónico (imagen)
- Auditivo (sonoro o escrito)

- Mixtos
Por la intención comunicativa:
- Científicos
- Literarios
- Periodísticos
- De interacción
Fuente: Elaboración a partir de Zacula F.&Vital A.(2008)
1.4.1. Clasificación del texto por género

Por medio de las diversas intenciones comunicativas dan origen a distintos tipos de texto, los cuales pueden ser
clasificados desde diferentes criterios. Los textos pueden ser narrativos o descriptivos, orales o escritos, científicos
o literarios, etcétera. Según el dominio de una intención comunicativa, se clasifican en
Científicos: su propósito es comunicar todo conocimiento que sea objetivo, este tipo de textos se encuentran en
el campo de las ciencias y su función lingüística es la referencia. En estos textos objetivos o concretos debemos
aprender que no solo es la copia o toma de ideas de lo ya dicho. Los textos científicos tienen la capacidad de pensar
y hacer pensar, de transmitir nuevos conocimientos en donde de nuevo se deje cierta persuasión para la continua
investigación y desarrollo del conocimiento.
Literarios: la función poética y el lenguaje estético de este texto nos expresa siempre mensajes que provienen de
los sentimientos y pensamientos más íntimos del emisor. Es un género textual que nos permite no solamente
pensar o sentir, sino crear nuevas formas de escritura.
Periodísticos: la intención clara de informar, opinar y hasta advertir son las características de la función apelativa
de la lengua de la que se vale el texto periodístico. El periodismo actualmente considerado como un género en
donde las expresiones más amplias y profundas se pueden expresar. Importante su auge y su utilidad en la que los
hombres podrán hacer un buen uso para la reactivación del verdadero pensamiento humano.
Interacción: con función básicamente apelativa; su objetivo principal es el de poder comunicarse con el
interlocutor para realizar una serie de actos sociales, según la intención del emisor, consiste en convencer, persuadir
o influir, disuadir, invitar, etc.
1.4.2. Por su modo discursivo
Cada uno de estos géneros en la lengua escrita se pueden manifestar de diversas formas, según la intención
comunicativa que se pretenda al escribir y mandar una información. Son los procedimientos a los que recurre la
expresión responsables de ordenar las categorías de la lengua en función de las finalidades discursivas del acto del
habla. Cada uno de ellos se define por una función de base que expresa la finalidad comunicativa y un principio de
organización que estructura el mundo referencial, dando lugar a lógicas de construcción de esos mundos ya puestas
en escena de ellos.
Existen diferentes tipos de textos, de acuerdo con su contenido, forma y estilo:
 Textos descriptivos
 Narrativos
 Expositivos
 Argumentativos
 Prescriptivos
 Persuasivos
Texto Descriptivo
El texto descriptivo refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se organiza
básicamente sobre las dimensiones del espacio que rodea el contenido. La descripción siempre supone
entonces una forma de análisis, ya que implica la descomposición de su objeto en partes o elementos y la
atribución de propiedades o cualidades.
Texto Narrativo
La narración es contar. Este modo tiene como función testimoniar una experiencia, poner en escena una
sucesión de acciones que se influyen mutuamente y se transforman en un encadenamiento progresivo.
Uno de los estudios profundos para el análisis del discurso narrativo es del que habla Ferdinand de Saussure,
que es retomado por los formalistas rusos y posteriormente por los estructuralistas, es el de sintagma y
paradigma. El primero entendido como la horizontalidad de las secuencias narrativas relacionadas con el
principio de causa efecto9.
Texto Expositivo
Es la presentación de un tema cualquiera con el propósito de darlo a conocer y que lo comprendan otras
personas. El tono de una exposición es objetivo, no emocional. El vocabulario es preciso y apropiado. Un
texto expositivo contempla:
1. Inicio el tema o idea a exponer.

2. Desarrollo (Se ilustra la tesis mediante ejemplos, datos, argumentos, etc., se produce una explicación de la
idea contenida en el inicio).
3. Conclusión ( se resumen las ideas que se deducen de lo expuesto en el inicio y en el desarrollo de la
exposición)
Texto Argumentativo
Con la argumentación se pretende defender una opinión y persuadir de ella a un receptor mediante pruebas y
razonamientos, que están con diferentes disciplinas: la lógica (leyes del razonamiento humano), la dialéctica
(procedimiento que se pone en juego para aprobar o refutar algo). Por lo tanto la tesis es la idea fundamental
sobre la cual se reflexiona y se argumenta. El cuerpo argumentativo es la aportación de todo tipo de razones que
permiten al autor convencer al destinatario.
Texto Prescriptivo
La finalidad de este texto es la de actuar sobre el comportamiento del interlocutor, esto quiere decir, que se pretende
obtener respuestas (no verbales) del interlocutor. Algunos de los casos de estos textos se presentan en las recetas
de cocina, recetas médicas, instructivos, manuales, guías, etc.
Texto Persuasivo
Los textos persuasivos son aquellos que están integrados por enunciados cuya intención es la de influir en las
acciones del receptor (enunciatario) y convencerlo; para ello, el emisor (enunciador) utiliza razones y argumentos
que adquieren fuerza y eficacia para lograr su objetivo o propósito.
2. Estructura básica para un texto escrito original y propio
Recordando la crisis intelectual en la que el hombre se ve actualmente inmerso es en el plagio de trabajos

académicos, periodísticos y literarios. Todo texto escrito que se copia literalmente de otro u otros autores
se considera un delito, por el robo a la propiedad intelectual. Y este problema se debe quizá por muchas
razones; el alcance de los textos que se puedan encontrar en las nuevas tecnologías, la pereza física y
mental para elaborar trabajos propios y la poca ética que disminuye los valores del hombre y su conciencia.
¿En dónde ha quedado ese espíritu de la búsqueda de la verdad?, ¿Dónde está esa sed inmensa por construir
nuevos conocimientos? La decadencia ha venido a más en los últimos tiempos, no solo el hombre ha dejado
de lado su racionalidad; sino ha dejado de lado su propia lengua, su forma de expresar su esencia, su
integridad como ser. Y a dónde fue nuestra propia existencia de la que habla Descartes, es el caso de que
nuestra esencia se pierde ahora en la duda de nuestro superfluo existir…
¿Cómo hacer un trabajo académico que realmente sea propio y original? Creo que demostrar nuestra
existencia radica básicamente en la propia inquietud y disponibilidad para expresar la trascendencia de
nuestro ser, de utilizar nuestro lenguaje como la expresión natural del ser y compartir nuestras ideas para
que estas acudan a la realidad no solamente como conocimiento, sino hasta el punto de la enunciación de
una sabiduría pura.
Un trabajo académico siempre se basa en la búsqueda de la información y en la estructuración de cómo esta

debe integrarse para formar un texto único e irrepetible. Este texto debe partir de la comprensión, el análisis
y la síntesis de la información. Para esto hay que seguir una secuencia lógica o plan de estructura del texto.
Considerando algunos elementos mínimos pero básicos para la creación de un texto que cree el interés por
el tema y el mismo saber, son: la justificación, la introducción, las hipótesis, la argumentación y la
conclusión.
Cabe destacar que estos elementos presentan un rasgo característico que es el de poder expresar nuestros
verdaderos pensamientos, en donde los podemos procesar y estructurar de la mejor manera para que el
trabajo tenga una validez propia y original.
2.1. La justificación
La justificación o fundamentación de un texto se refieren a los motivos fundamentales para realizar la

investigación y el mismo escrito, así como saber la importancia que tiene el tema en sí. El escritor debe
indicar la relevancia del tema o de los aspectos que sean del interés colectivo o personal que hay en él.
La justificación será mejor que se encuentre ya fundamentada, es decir, que se explique el conocimiento
previo del tema, la bibliografía consultada y los conceptos con los que se trabajará y desarrollará el tema.
2.2 La hipótesis o planteamiento del problema
Una herramienta fundamental para el desarrollo del trabajo, ya que orienta siempre el proceso para llegar
a conclusiones concretas.
2.2.1 Función de las hipótesis
Una hipótesis tiene como propósito encausar el trabajo a un efecto específico en base del procedimiento de este.
Esto quiere decir que a partir de la base de información se analizan las relaciones teóricas, derivar objetivos, etc.
La función es desarrollar y demostrar el enlace de la teoría con la observación.
La hipótesis no es más que búsqueda del conocimiento y la observación de las variables que nos permiten diseñar;
objetivos, diseños y procesos para la investigación o técnicas para la misma.
2.2.2 Formulación y clasificación de hipótesis
Las hipótesis se plantean a partir de una observación de la realidad, y que esa realidad se haga posible y existente
a partir de una explicación teórica.
Hipótesis general: es la que solamente intenta ampliar el conocimiento de una realidad.
Hipótesis específica: se enfoca en concretizar el conocimiento y hacer más explícita nuestra realidad.
Hipótesis estadística: es cuando se requiere someter al conocimiento a procesos de pruebas y operaciones reales.
2.3 Resumen y síntesis

El resumen como una reducción de textos nos ayuda a poder encontrar las ideas generales o principales de la
información que se investiga, sin embargo, la síntesis es una de las herramientas fundamentales para la redacción
de nuestro texto, pues su funcionalidad llega a convertirse en un modo discursivo. Entendemos a la síntesis como
la expresión de un tema, pero no solo con las ideas principales o secundarias de este, sino con la adhesión de
nuestros conocimientos previos acerca del tema, nuestras opiniones y raciocinios personales. Así pues, la síntesis
es resumir varios textos del mismo tema o de otros temas que estén relacionados.
La síntesis es la técnica de reducción textual que permite reunir los elementos esenciales de más de un texto para
obtener un resumen coherente. No se trata de producir un resumen diferente de cada texto, sino un solo resumen
que sintetice y relacione los textos de partida. Y aunque en esta técnica discursiva se exige una habilidad de relación
de textos, demostrar tus capacidades en el conocimiento y consulta de varias fuentes, resulta solamente la
reproducción de ideas fundamentales de los textos o autores, nunca se construyen conceptos propios.
2.4 Introducción
La introducción es una redacción que permite conocer los aspectos generales que componen un trabajo, por medio
de este elemento del texto podemos realizar planteamientos claros y ordenados acerca de las principales ideas que
se pretendan desarrollar a lo largo del escrito.
Podemos edificar una introducción hablando del tema a tratar, definir algunos conceptos básicos, dar características
generales que se presentan, las causas por las que se realiza el trabajo, dar a conocer los objetivos que se
pretenden, explicar el método que se seguirá en la investigación o exposición del trabajo. A todo esto podemos
resumir que la introducción es la presentación de la teoría, las técnicas o instrumentos de los que se vale el trabajo
para su expresión y comprensión.
2.5. Conclusión
Definitivamente un apartado de los más importantes es la conclusión, pues en este se expresa realmente un nuevo
conocimiento. Todos conocemos que la conclusión es la proposición final de dos premisas o argumentaciones.
Concluir es construir entidades portadores de verdad, es el producto lógico de nuestro pensamiento y se expresa
mediante el lenguaje, y es en la lengua en la que la conclusión debe tomar una forma consecuente. Podemos
identificar diversas formas para la conclusión, esto depende del tipo de argumento que se haya desarrollado en el
trabajo.
2.6. La argumentación
En texto creación en donde se pretende que la expresión sea original y de un nivel intelectual, será básico y
fundamental desarrollarlo por medio de argumentos. Aclaremos que los argumentos no son solamente dar razones
o pruebas para una posible conclusión, no será la afirmación de prejuicios de toda la información adquirida
previamente. Un argumento debe ser un apoyo o estructura de una nueva idea o pensamiento, se pretende fundar
un argumento en su esencia de verdad en los enunciados o proposiciones.
2.6.1. ¿Por qué argumentar?
La intención es que en base a los argumentos y las conclusiones el lector pueda formarse sus propias opiniones y
pensamientos, es decir, no solamente tendremos un emisor que exteriorice sus pensamientos nuevos, sino que el
receptor también realice operaciones cognitivas al momento de leer el texto. La indagación, la explicación y la
defensa serán algunos modos del discurso que se presente en la escritura argumentativa.
En el discurso argumentativo, además de afirmar o negar algo, "damos las razones que nos llevan a poder mantener
tal declaración. Un elemento fundamental del discurso argumentativo es el argumento. Una persona proporciona
un razonamiento cuando apoya cierta afirmación (o cierta negación) que hace en determinados ‘datos' o ‘puntos
de partida'. Estos se pueden formular (es el caso más sencillo) en oraciones del discurso informativo, también
llamadas enunciados, oraciones que pueden ser verdaderas o falsas. Los enunciados de partida son precisamente
los que llamamos premisas del razonamiento o argumento, y el enunciado que se pretende apoyar con las premisas
es lo que denominamos conclusión".10
2.6.2. Elementos de la argumentación
La argumentación tiene una cara de cognición, cuando se ejerce un pensamiento justo, analítico y sintético,
solamente así es como se puede examinar un problema, se reflexiona, explica o demuestra. Y la lengua forma parte
de la expresión del argumento y deja siempre una huella en el discurso.
Los elementos que especifican un argumento son:
• La cognición.
• Lo lingüístico.
• Lo social.
• La interacción cooperativa.
• La interacción polémica.
2.6.3. Tipos de argumentación
Los argumentos cortos son las premisas de razón concretas en las que para fundamentar necesitamos seguir el
orden siguiente:
• Ordenar ideas de manera natural.
• Crear premisas de orden fiable y verdadero.
• Que sean breves y concisas.
• Apoyarnos de un lenguaje racional.
• Definir los términos con significados concretos para evitar las ambigüedades y falacias.
Pero hay varios tipos de argumentos como los que se realizan por medio de la ejemplificación, los que son a base
de analogías, los de autoridad, los causativos y los deductivos. Cada uno de ellos elige un modo en el discurso y
este se decidirá por parte del emisor, según le convenga en su texto.
Para escribir un texto original apoyado en argumentos, es recomendable seguir el esquema de organización que se
tenga de la información. Primeramente la formulación de una breve introducción que contenga argumentos que
vayan al grano del asunto o tema a tratar. En el desarrollo deberán exponerse de uno en uno los argumentos de
manera ordenada y espaciada para que el emisor no pierda la secuencia y entendimiento de los aspectos
importantes. Todos los argumentos deben de ser claros tanto para el emisor, como para el receptor. Los argumentos
por ultimo deben estar centrados en la verdad única se intentan pretender algo más de la propia realidad.
3. El texto y su comunicación literaria
“Si el lenguaje es poesía y cada palabra esconde una carga metafórica dispuesto a estallar apenas se toca el resorte
secreto, pero la fuerza creadora de la palabra reside en el hombre que la pronuncia.” 11
Lo que nos remite a que solamente la poesía tiene una relación directa con el lenguaje se nos ha presentado a lo
largo del tiempo, sin embargo, la idea de que la lengua en el texto escrito sea en prosa, no impide que la secuencia
no permita expresar los pensamientos de manera estética. Así es como volvemos a exponer la propuesta
fundamental de este escrito, el obligar a que nuestro ser se exprese como la misma psiquis de la que habla Octavio
paz, en donde esta se presenta como una totalidad indivisible, como una manifestación total de nuestro pensar y
nuestro sentir artístico.
Creamos pues en el contenido ontológico, consiste en reconocer una substancia poética, absoluta y objetiva,
presente en el mundo. El contenido tomará ese fundamento esencial del texto escrito expresando lo bello, lo
sublime, lo hermoso, lo siniestro de toda realidad que nos atañe. Todo el contenido poético nos permite la creación
original y propia de los escritos, mientras haya realidad existirá la poesía, ya lo mencionaba Bécquer.
Comunicación literaria y escritura
Entendamos que el escritor en la lengua hace uso de palabras que no son solamente de uso individual, sino que es
la lengua de dominio público. Es decir, que la misma lengua es entendible por su carácter de convencional y en
ámbito del estilo es donde el escritor debe ejercer ese lenguaje poético y artístico de su interior. Es así como la
lengua, las palabras se convierten en la posesión del que habla y del que oye. La relación entre la poesía y la
escritura será el uso de la lengua, de esas voces vivas y en uso de la comunidad de hablantes.
El escrito en prosa siempre ha perseguido la claridad y precisión en el discurso, ha seguido las tendencias propias
del lenguaje humano, pero en la intención del conocimiento, de la crítica o el análisis que se pretende, se encuentra
presente la poesía, que inherentemente se encuentra en el ser queriendo salir en todo momento. La separación
entre el verso y la prosa ha sido delimitada por reglas de organización científica o técnica, pero la realidad es que
las dos se sitúan en un punto de partida con similares posibilidades.
Escribir con un contenido intelectual en un sentido estético es posible, la lengua en su amplitud y profundidad de
términos permite manejar los discursos con intenciones e ideas objetivas. Es hora de que el ser juegue con la
lengua para rescatar su propia existencia, su razón de ser en esta vida en donde el ser pensante siempre triunfará
y sobresaldrá de los demás.
Modalidades de la lectura
Audición de lectura.
Al seguir en sus libros la lectura realizada por el docente u otros lectores competentes, los niños descubren la relación
entre la lectura y el contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito que
dan pie a la entonación durante la lectura en voz alta.
Lectura guiada.
Tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Primero el docente elabora y plantea
preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significados, estas preguntas son de distintos tipo y conducen a los
niños a aplicar diversas estrategias de lectura:
- Predicción.
- Anticipación.
- Muestreo.
- Inferencia.
- Monitoreo.
- Confirmación.
- Autocorrección.
Las estrategias se desarrollan individualmente o como resultado de la interacción del grupo con el texto.
Lectura compartida.
Brinda a los niños la oportunidad de aprender a cuestionar el texto, pero, a diferencia de la lectura guiada, se trabaja en
equipos. En cada equipo, un niño guía la lectura de sus compañeros. Al principio, los guías aplican preguntas proporcionadas
por el maestro, y más adelante ellos mismos las elaboran. El equipo comenta la información del texto y verifica si las
preguntas y respuestas corresponden o se derivan de él.
Lectura Comentada.
Los niños forman equipos y por turnos leen y formulan comentarios en forma espontánea durante y después de la lectura.
Pueden descubrir así nueva información cuando escuchan los comentarios y citas del texto que realizan sus compañeros.
Lectura independiente.
En esta modalidad, los niños, de acuerdo a sus propósitos personales, seleccionan y leen libremente los textos.
Lectura en episodios.
Se realiza en divesros momentos como resultado de la división de un texto largo en varias partes. Tiene como finalidad
promover el interés del lector mediante la creación del suspenso. Facilita el tratamiento de textos extensos, propicia el
recuerdo y la formulación de predicciones a partir de lo leído en un episodio con respecto a lo que se leerá en el siguiente.
Unidades de lectura
La unidad de lectura debe ser lo suficientemente extensa como para abarcar una unidad de información, es decir, todas las
frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad de información es el párrafo, el
conjunto de palabras entre dos puntos y aparte.
TIPOS DE UNIDAD DE LECTURA.

De los principales tipos de unidad de lectura: por enumeración, secuencia, confrontación/contraste, desarrollo por ampliación de un
concepto, por enumeración/resolución de un problema y por causa/efecto.
A. ENUMERACIÓN.
Generalmente está constituida por una lista de propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo
de la enumeración puede presentarse una frase que cumple el papel de organizador de la lista. Este esquema a veces está
presentado en un único párrafo, pero por general se amplía a varios párrafos.
B. SECUENCIA.
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeración, en la que los elementos
presentados aparecen ordenados en forma explícita, por ejemplo de manera cronológica. Esta unidad de lectura se encuentra
a menudo en textos de tipos científico y es una característica de las instrucciones que describen como afrontar un problema.
C. CONFRONTACIÓN/CONTRASTE.
La unidad de lectura por confrontación/contraste indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o más objetos.
En estas unidades de texto se identifican varias categorías, mediante las cuales se confrontan los objetos: cada objeto es
analizado teniendo en cuenta todas las categorías.
Dos estructuraciones son posibles: por descripciones separadas o por descripciones contrapuestas. En el primer caso
se tienen dos o más párrafos (uno por cada objeto descrito); si el texto está bien organizado, las categorías por lo general están
expuestas en el mismo orden en cada párrafo. En el segundo paso se tiene una frase o párrafo por categoría y se analiza y
contraponen las propiedades de los respectivos objetos. Ésta organización puede estar incluida dentro de un párrafo, o bien
incluir varios párrafos.
La comprensión de ésta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos enfrentados o contrapuestos; en
segundo lugar, las categorías de confrontación, y, finalmente, las similitudes o diferencias.
D. AMPLIACIÓN DE UN CONCEPTO.
En esta hay una idea principal, que está enunciada de una manera explícita y es reafirmada a través de ejemplificaciones
o argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la afirmación principal. Este tipo de
prosa es característica de escritos argumentales a través de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis.
E. ENUNCIACIÓN/RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA.
Está dividida en dos partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solución.
a) El problema es expuesto con claridad y está seguido por una solución igualmente explícita.
b) El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hipótesis de solución contrapuestas.
c) El problema es expuesto, pero la solución está sobreentendida.
d) La solución es expuesta, pero el problema está sobreentendido.
F. CAUSA/EFECTO.
La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos textos, por ejemplo en historia.
Encontramos un esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o situación presentados le siguen las razones que los
causaron. A veces se encuentran hipótesis en lugar de causas reales.
La comprensión de este tipo de esquema es muy simple, una vez que se ha determinado su presencia. El texto puede
esquematizarse como sigue:
Causa: disputa acerca de los límites

Efecto: estallido de la guerra.
Serafini, M. (2008). Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual (1a Reimpresión). México: Paidós.
La versión corta de esta estrategia de lectura:

 Primero, EXAMINAS (E) rápidamente el texto para detectar sus puntos principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a saber que
puedes esperar de la lectura que vas a realizar.
 A continuación, determinas el propósito de la lectura haciéndote PREGUNTAS (P) acerca del tema y el texto.
 Después debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a las preguntas que formulaste previamente.
 En seguida, monitoreas tu nivel de compresión de lectura REPITIENDO (R1) - de preferencia en voz alta - los puntos principales del texto y
REGISTRANDO (R2) - preferentemente de forma escrita - la información principal.
 Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensión de lectura REVISANDO (R3) las actividades anteriores.
Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar - EPL-Triple R

E = Examinar
Este es el primer paso en el que puedes ahorrar mucho tiempo. Comienza por examinar rápidamente el texto antes de leerlo. Considera todo lo
que destaca en el texto: el índice, el temario, los títulos y sub-títulos, los encabezados en "negritas", las citas, las ilustraciones, los gráficos, las
notas al margen y el sumario. Ahora pregúntate: ¿De qué trata el texto? ¿Cuáles son los temas principales que se incluyen?
P = Preguntas
Cambia los encabezados, títulos y sub-títulos en el texto a preguntas. Después trata de asumir qué información sigue. Pregúntate: ¿Quién?,
¿Qué?, ¿En dónde?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?, tal como si fueras un periodista. Haciéndote estas preguntas y luego buscando las
respuestas a ellas, tú puedes enfocar tu atención para obtener la información deseada de una manera rápida y eficaz.
L = LEER
Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus preguntas, pasando la mayor parte de tu tiempo en el material que creas
importante. Este proceso de Preguntas vs. Respuestas te ayuda a leer activamente, en vez de solo ser un simple lector pasivo.
R1 = REPETIR
Después de completar cada sección, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de repetir los puntos más importantes de tu lectura. Esta repetición
te hará saber claramente lo que has aprendido y lo que no. Vuelve a leer el texto las veces que sean necesarias, hasta que logres repetir todos
los puntos importantes de cada sección.
IMPORTANTE: Este proceso es mucho más efectivo si lo haces en voz alta.
R2 = REGISTRAR
Al mismo tiempo que estás repitiendo los puntos importantes del texto, también puedes registrar o escribir toda la información que sientas que
tienes que recordar. Puedes registrar esta información en hojas de papel o en tarjetas de estudio para poderlas utilizar posteriormente.
TIP: El registro de la información lo puedes hacer en forma de preguntas y respuestas.
R3 = REVISAR
Ahora revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las ideas y puntos importantes de cada sección del texto.
Siempre has referencia a tus notas escritas mientras revisas tu material: de esta forma es mucho más sencillo que puedas recordar
posteriormente los eventos, puntos básicos, información importante, etc.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos66/estrategias-lectura/estrategias-lectura.shtml#ixzz3F7HtVytA
1. Leer: es un primer paso muy obvio y sencillo. No podemos animar a nadie a leer si nosotras/os no leemos, sea por placer,
información, auto-formación
2. Compartir nuestras experiencias con la lectura: por supuesto, con los y las estudiantes, pero también con colegas y amigos/as.
Cuenta a tu alumnado qué has estado leyendo, qué has aprendido de esos textos, si los recomeindas o no
3. Leer socializando: hay páginas, como Goodreads, donde podemos compartir y obtener recomendaciones sobre todo tipo de libros;
los clubs de lectura "0.0", presenciales, también suelen ser una buena idea. Si hablamos de niñas y niños preescolares o de Educacion
Primaria, estas webs sociales no son una alternativa a tener en cuenta porque las lecturas no están adecuadas a su nivel de
desarrollo; si sabéis de algún sitio similar, pero para niños/as, contádnoslo en @_escuela20
4. ¿Organizar un read-a-thon (maratón de lectura)? Las familias y el profesorado podría tomar la iniciativa. Animales de peluche,
pijamas y una invitación a releer sus libros favoritos... los profesores y las profesoras preparamos galletas, los padres y las madres
leen.. Una experiencia muy bonita para los dos primeros ciclos de Primaria, desde luego.
5. De paseo: una manera más de hacer la lectura algo social. Visita una biblioteca o una buena librería: no se trata de sacar o comprar
libros, sino de rodearte de ellos y ojearlos incansablemente. Ahora bien, si no te puedes resistir a llevarte alguno, te entendemos ;-)
6. Escuchar a los libros: hay audiolibros, y en las aulas son útiles incluso para alumnas y alumnos invidentes. Igualmente, se adquire
vocabulario, aunque no desarrollemos la decodificación de los textos o la fluidez en la lectura; favorece, por otro lado, desatar la
imaginación y visualizar las escenas.
7. Coloquios con los autores: si es posible invitar a la autora o autor de algún libro que incluyamos en la programación didáctica o que
sepamos que a nuestras alumnas y alumnos les gusta, deberíamos intentarlo
8. Conectar con otros temas: los libros, la lectura, siempre ha sido un tema político, politizado. Pensemos en los libros prohibidos, en
la prohibición referente a la alfabetización de las/os esclavas/os, etc. Ayuda a tu alumnado (en Secundaria, especialmente) a ver el
amplio contexto en el que se desarrolla la Historia de la Literatura, enlazándolo con los acontecimientos y entornos políticos.
9. Necesidades específicas para poblaciones específicas: no podemos animar a las alumnas y a los alumnos a la lectura sin más, sin
tener en cuenta su pertenencia o no a grupos vulnerables, su origen cultural, su género, su origen socioeconómico, su diversidad
funcional... Hemos de curbrir las necesidades de todas y todos los educandos.
Enseñar estrategias de lectura: no tanto para degustar literatura, pero sí será útil para su futuro académico en la Secundaria o en la
enseñanza superior, conocer algunos trucos de lectura rápida. Ni que decir tiene que han de estar familiarizadas/os con los diferentes
géneros de texto relacionados con las diferentes áreas de contenido
Cómo leer (mejor) en voz alta

Felipe Garrido
Guía para contagiar la afición a leer
NOTA EDITORIAL
El 30 de mayo de 1989, mediante iniciativa de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, la Cámara
Nacional de las Industrias de la Celulosa y del Papel y la Cámara Nacional de Industria de Artes Gráficas, se
constituyó la Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C., con el objetivo fundamental de
colaborar, de manera eficaz, con todos aquellos programas y personas interesados en promover el hábito de la
lectura en nuestro país.
El Señor Presidente de la República Ernesto Zedillo, y diversas autoridades educativas y sociales de nuestro país
han reconocido de manera explícita que la crisis de lectores amenaza seriamente nuestro proceso educativo y
cultural.
Es por tanto necesario implementar, de manera inmediata, acciones y programas concretos que corrijan ese grave
rezago y reviertan en el corto y mediano plazo dicha problemática.
Como parte de dichos esfuerzos, publicamos esta magnífica obra titulada Cómo leer (mejor) en voz alta, de
Felipe Garrido. Un extraordinario instrumento que ofrece, de manera ejemplar, una metodología necesaria y
adecuada para inculcar en los más pequeños el hábito de la lectura y la voluntad de leer.
Fundación Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C.
CÓMO LEER (MEJOR) EN VOZ ALTA
Una guía para contagiar la afición a leer
Nada más provechoso puede hacerse para mejorar en todos sus órdenes la vida nacional, que multiplicar los
lectores, fomentar la afición a leer diarios, revistas y, sobre todo, libros. Tarea enorme y difícil en la que mucha
gente trabaja y que no puede llevarse a cabo en poco tiempo.
Este folleto expone algunos argumentos a favor de lo que es el método más eficaz para formar buenos lectores:
la lectura en voz alta. Asimismo, ofrece una guía para mejorar esa actividad y facilitar la orientación de las
primeras lecturas. Está dirigido básicamente a los padres y a los maestros, que son quienes pueden trabajar con
más provecho en la formación de lectores, pero también podrá auxiliar a los coordinadores y promotores de
Rincones de Lectura, grupos, clubes, centros y talleres de lectura que se formen en escuelas, bibliotecas, casas
de la cultura, centros deportivos y de trabajo, y cualquier otro lugar donde haya gente que quiera leer. Está
escrito atendiendo en primer lugar a las circunstancias de los niños, pero casi todo lo que dice puede ser adaptado
para servir a quienes se inician como lectores en la edad adulta.
Para redactarlo se han aprovechado sugerencias y lecturas, inspiraciones y estudios de escritores, editores,
bibliotecarios, promotores, investigadores y maestros. Sería injusto no reconocer y agradecer la participación
directa o a través de sus publicaciones de, por lo menos, en estricto orden alfabético, Jesús Anaya Rosique, Ana
Arenzana, Juan José Arreola, Alejandro Aura, Richard Bamberger, Gabriela Becerra, Gloria Elena Bernal,
Gerardo Ciriani, Mireya Cueto, Isabel de De la Mora, Alfonso de Maria y Campos, Aureliano García, Carmen
García Moreno, Ricardo Garibay, Daniel Goldin, Pilar Gómez, Javier Guerrero, John Manning, Carlos
Monsiváis, José Emilio Pacheco, Carlos Pellicer López, Sebastián Plá Elena Poniatowska, Becky Rubinstein,
René Solís, Elías Trabulse, Arturo Trejo Villafuerte, Jim Trelase y Gabriel Zaid.
Felipe Garrido
Centro de Enseñanza para Extranjeros, UNAM
Rincones de Lectura, SEP
En los últimos años, la mayor parte de los mexicanos ha sido alfabetizada; es decir, ha aprendido a leer y escribir,
al menos en forma rudimentaria. En la actualidad, sin embargo, unas doce o trece de cada cien personas mayores
de ocho años todavía son analfabetas. Eso significa que, en principio, hay más de 60 millones de mexicanos
capaces de leer y escribir.
Los lectores habituales, sin embargo, son pocos, y los lectores de libros son todavía muchos menos.
Relativamente, abundan quienes leen diarios, revistas, fotonovelas, historietas... Se calcula que unos doce
millones de personas suelen comprar esta clase de publicaciones. En cambio, se estima que hay apenas poco
más de medio millón de compradores de libros.
¿Es malo leer fotonovelas o historietas? No. Lo malo es que alguien no sea capaz de leer nada que vaya más allá
de las fotonovelas y las historietas. Que no tenga la costumbre de leer un texto más o menos largo, de páginas
completas, en lugar de las frases elementales de los globitos, donde no hay espacio para profundizar en las ideas,
en la información ni en la naturaleza de los personajes.
Quien está tan acostumbrado a leer sólo fotonovelas, historietas y otras publicaciones por el estilo, que no puede
leer textos más extensos y complicados, en realidad nunca ha aprendido a leer de a de veras.
¿Qué es leer de a de veras? ¿Quién es un lector auténtico? En primer lugar, es alguien que lee por voluntad
propia, porque sabe que leyendo puede encontrar respuestas a sus necesidades de información, de capacitación,
de formación, y también por el puro gusto, por el puro placer de leer.
¿Qué significa el gusto, el placer de leer? Significa que se ha descubierto que la lectura es una parte importante
de la vida; que la lectura es una fuente de experiencias, emociones y afectos; que puede consolarnos, darnos
energías, inspirarnos. Significa que se ha descubierto el enorme poder de evocación que tienen la lectura. Que
alguien lea por puro gusto, por el placer de leer, es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector, de
que tiene la afición de leer.
Hay más de catorce millones de niños en primaria que cada día tienen en las manos por lo menos el libro único
de texto. Hay millón y medio de estudiantes de nivel superior. Si incluimos uno y otro extremos, hay en total
unos veintitrés millones de estudiantes que leen y consultan muchos libros de texto. Estas personas, ¿no son
lectores?
En realidad, la mayoría de ellos no lo son. Casi siempre los libros de texto se leen sólo por obligación, y por lo
mismo leen mal, sin comprenderlos bien, sin que cumplan con su función más importante, que sería abrir nuevos
horizontes. Por eso la mayoría de los estudiantes, aunque pasen muchos años en la escuela y consulten o lean
muchos libros de texto, finalmente no se convierten en lectores auténticos.
Además, al salir de primaria la mayor parte de los niños no tienen libros ni revistas en su casa, ni están
acostumbrados a conseguirlos en una biblioteca, de manera que difícilmente pueden seguir leyendo.
En consecuencia, pocos estudiantes llegan a leer bien y a aprovechar bien lo que estudian. Pueden repetir las
palabras del texto, pueden memorizarlas; pero no pueden comprender ni sentir lo que leen. No han aprendido a
relacionar la lectura con sus experiencias y sus emociones. Leen solamente de afuera hacia adentro; no han
aprendido a invertir el proceso y leer también de adentro hacia fuera. Y esta es la segunda condición para que
alguien sea un lector auténtico: debe entender y sentir lo que lee. Debe estar acostumbrado a leer de tal manera
que no simplemente pase los ojos por encima de las palabras, sino que establezca con la página escrita una
relación suficiente para no dejar ninguna duda, para vincularse intelectual y emotivamente con el texto.
¿Cómo puede aprenderse a leer de esta manera? Hay un solo camino: se aprende a leer leyendo. Las habilidades
que necesita el lector se forman con la propia lectura. La enseñanza de la lectura no puede reducirse a la simple
alfabetización, a la mera adquisición de la habilidad de
reconocer las letras y las palabras; debe incluir el desarrollo de la capacidad de entender y sentir el texto, así
como de la afición a la buena lectura.
El lector auténtico se reconoce porque lee por su propia voluntad, porque comprende y siente lo que lee, porque
le gusta y necesita leer.
Leer significa adquirir experiencias e información; ser activo. Se lee atribuyendo a los signos escritos o impresos
un sentido; se lee organizando las palabras, las frases y la totalidad de una obra en unidades de significado. Por
otra parte, este proceso contribuye enormemente al desarrollo de las facultades del intelecto, las emociones y la
imaginación.
Para lograr una buena lectura hace falta seguir, sentir y comprender el texto no por las palabras sueltas, sino
combinando las frases, los párrafos, las secciones o capítulos en unidades de significado cada vez más amplias,
hasta llegar a la comprensión de una obra en su totalidad. Un lector ya formado realiza esta operación de manera
inconsciente, pero los lectores que comienzan y los que todavía no son suficientemente expertos necesitan ayuda
para acostumbrarse a reconocer las unidades de significado.
Se mejora la lectura cuando se aprende a dar sentido a más palabras y frases, a más noticias, sentimientos,
emociones e ideas; es decir, cuando se aprende a reconocer con mayor rapidez y profundidad unidades de
significado. Esto se consigue al hallar esas palabras y frases, esas noticias, ideas, sentimientos y emociones
muchas veces, en contextos diferentes, y al reconocer en ellos conocimientos y experiencias que ya se tienen,
ya se han pensado, sentido y vivido.
Sólo quien lee mucho llega a ser buen lector. Los conocimientos, las expectativas y las experiencias de cada
persona desempeñan un papel decisivo en esta tarea. Para cada lector, la lectura de un mismo texto se vuelve
algo personal.
Mejorar la lectura aumenta la capacidad de aprendizaje, favorece el desarrollo del lenguaje, la concentración, el
raciocinio, la memoria, la personalidad, la sensibilidad y la intuición. Mejorar
la lectura nos muestra la diversidad del mundo y hace más amplios nuestros horizontes. Mejorar la lectura nos
ayuda a vivir mejor.
¿Cómo pueden formarse buenos lectores? Sólo si las personas aprenden a leer por su gusto y voluntad; si se
aficionan a leer; si logran descubrir que la lectura es, antes que nada, una actividad gozosa, un medio que nos
ayuda a entendernos y a entender a los demás. Entonces leerán mejor y podrán recibir los beneficios de la lectura
misma, podrán estudiar, informarse, gozar... Leerán mejor con cualquier propósito y aprovecharán plenamente
sus lecturas.
¿Puede sustituirse la lectura con otras actividades? No. Porque la lectura no es solamente una manera de adquirir
conocimientos e información; la lectura es un ejercicio de muchas facultades: la concentración, la deducción, el
análisis, la abstracción, la imaginación, el sentimiento. Quien no lee deja de ejercitar estas facultades, y no
solamente las va perdiendo, sino que también dejará de tener muchos buenos ratos.
La lectura voluntaria, la lectura por gusto, por placer, no se enseña como una lección, sino se transmite, se
contagia como todas las aficiones.
La lectura por gusto se contagia con el ejemplo; leyendo en voz alta. Hay que leer en familia, en la escuela, en
la biblioteca, en los lugares de trabajo, de reunión. Hay que leer con la gente que uno quiere y aprecia, en voz
alta, por el puro placer de hacerlo.
Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada día; si los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos
cada día —no para estudiar, sino por gusto, por divertirse—; si lográramos fundar muchos Rincones y talleres
de lectura para niños, para jóvenes y para adultos, en todo el país; si consiguiéramos aumentar drásticamente el
número de lectores auténticos en México, produciríamos la más importante revolución educativa, cultural y
social de nuestra historia.
Para leer con los hijos, con los alumnos, con los amigos, con los compañeros de trabajo, hace falta que los
padres, los maestros, los bibliotecarios, los promotores de clubes, centros, grupos
y talleres de lectura sean ellos mismo lectores, que estén interesados en comunicar su gusto por la lectura, y
dispuestos a dedicar ganas y tiempo a esta actividad.
Padres, maestros, bibliotecarios y promotores deben conocer las habilidades, gustos y antipatías de sus hijos,
alumnos y compañeros, para saber qué deben leerles; deben contar con una variedad de materiales de lectura y
tener acceso a un acervo de libros o a una biblioteca apropiados; estar conscientes de sus fallas y de sus logros;
trabajar intensamente para hacerse cada vez mejores lectores. Es decir, también ellos deben leer todos los días
y buscar que sus lecturas sean cada vez de mayor calidad.
Si usted tiene hijos pequeños o alumnos o puede formar un grupo de lectura, busque un libro fascinante y
comience a leer en voz alta hoy mismo. Podrá ayudarlos a convertirse en lectores. Reforzará sus lazos de afecto
e interés. Tendrá una actividad íntima y amistosa con ellos. Tendrá un poderoso instrumento para reforzar la
unidad de su familia o de su grupo. No tendrá de qué arrepentirse. Lo menos que usted puede hacer, si no tiene
otras personas con quién leer, es ocuparse de su propia carrera de lector.
Casi todo lo aprendemos por imitación: caminar, hablar, leer, echarse clavados o jugar dominó. Si los padres y
los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus alumnos; si los promotores de Rincones de Lectura y de
clubes, centros y talleres insisten en esta práctica, les inculcarán a quienes los escuchan, por imitación, la
curiosidad, el interés, el cuidado, el amor, el gusto por la lectura.
Mientras más temprano entren los niños en contacto con los libros, mejor. Ningún niño es demasiado pequeño
para jugar con los libros ni para escuchar lo que se le lea. Nada tiene de malo que los niños jueguen con libros;
lo más importante es que se familiaricen con ellos. En todo caso, hay que cuidar qué libros se ponen en sus
manos.
Conviene que los niños muy pequeños se acostumbren a escuchar la voz de los padres y maestros, pues así
desarrollarán una actitud positiva hacia los libros. Asociarán la lectura con
un momento de calma y seguridad en que se encuentran rodeados de cariño y atención. La lectura en voz alta
puede ser una forma de caricia y de arrullo.
Hay más de tres millones de niños que asisten a centros de educación preescolar. Todos los días, estos niños
deberían estar en contacto con libros y con otros materiales impresos, en la escuela y en el hogar.
Lea con sus hijos o con sus alumnos o con sus compañeros libros que le interesen y le gusten y que usted intuya
que pueden entretener y gustar a sus hijos o a sus alumnos de inmediato, sin complicaciones. Si un libro le aburre
a usted, lo más probable es que fastidie también a los niños y a los lectores menos experimentados.
Lean en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con la mayor frecuencia posible. Lo ideal es que la lectura, como
las comidas, sea todos los días. En los Rincones, los talleres y los grupos de lectura las sesiones deben ser al
menos una vez por semana, pues la repetición, la frecuentación de una actividad es lo que va formando un hábito,
una afición.
Trate de establecer un momento fijo para la lectura en voz alta. Después de la merienda o antes de dormir, en la
casa. Al comenzar o al terminar la jornada, en la escuela. Así, el tiempo de lectura se irá convirtiendo en un
momento especial, previsible y esperado. Leer juntos, comentar lo que se lee, ayudará a todos a comprender las
lecturas y a expresarse.
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de los maestros de español ni de literatura. Es una
oportunidad y una necesidad de todos los maestros y de todos los padres de familia, porque casi todo lo
aprendemos leyendo.
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de las mamás y de las maestras. Los niños necesitan asociar
la lectura también con los papás y con los maestros.
No presione a los niños ni les pida que estén quietos o callados, permítales reaccionar a la lectura —también en
la escuela pueden reírse o asustarse o asombrarse. Permítales expresarse. Déjelos hablar y escribir. Si quiere,
deles papel, lápices, piezas de madera para que estén ocupados durante la lectura. El arte de escuchar y de
comprender lo que se escucha se desarrolla con el tiempo. No espere resultados de un día para otro.
Empiece leyendo textos cortos y vaya alargándolos poco a poco para que aumente la capacidad de atención de
quienes lo escuchan. Cuando llegue a libros más extensos, lea una parte por día hasta terminarlos.
No empiece a leer una obra sin conocerla; podría suceder que a media lectura descubra que no es suficientemente
interesante o que resulta inconveniente para determinado grupo. Si finalmente un libro termina por ser aburrido,
déjelo de lado. La lectura debe ser, sobre todas las cosas, una ocupación gozosa. No tema experimentar con otros
libros que usted crea interesantes.
Trate de dar expresión a la voz, para que se comprenda el sentido de la lectura. Dramatice un poquito los
diálogos. Ajuste el ritmo a la acción de la historia. Subraye ligeramente los sentimientos expresados. Siga el
sentido que marcan los signos de puntuación. En los momentos más emocionantes, lea más despacio o más de
prisa, según haga falta, para crear una atmósfera de suspenso y acrecentar el interés. Ajuste el ritmo, el tono y
el volumen a las necesidades del relato. No tengo prisa por terminar (Es posible que, al principio, todo esto le
cueste trabajo. No se desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la práctica, cada vez lo irá haciendo mejor.)
Para dar la entonación, el volumen y el ritmo que cada lectura necesite, lo más importante es haberla
comprendido. Con las inflexiones de la voz, con las pausas, con el ritmo se le da intención a la lectura y se hace
comprensible el texto.
Siempre que salga, tenga un libro a la mano, sobre todo si va con niños. Los viajes, las salas de espera, los
transportes públicos, las colas pueden ser lugares y ocasiones propicios para leer.
Ponga el ejemplo. Si los demás lo ven leer, lo imitarán; aprenderán a tratar los libros, a leer con sentido, a
compartir su interés, su entusiasmo y su curiosidad. Aprenderán a hablar y a escribir sobre lo que escuchan y lo
que leen. Responda con buen ánimo y detalladamente toda pregunta que suscite la lectura.
La influencia del ambiente familiar y escolar es decisiva para los intereses de los jóvenes. Es muy importante la
cantidad y el tipo de libros a que tiene acceso el niño. Mientras mayor sea la variedad, mejor para ellos. La
lectura de obras literarias ejerce una gran influencia en el desarrollo del lenguaje; es el único medio para formar
el buen gusto de los lectores, y un recurso invaluable para explorar y conocer, en su sentido más amplio, la
naturaleza de los seres humanos.
En ningún lugar el lenguaje se utiliza de manera más amplia, más rica, más compleja, más llena de significados
que en las obras literarias. Un lector que no disfruta los cuentos, las novelas, los ensayos, el teatro y la poesía es
un lector a medias.
La posibilidad de reconocer o de proyectar en los personajes de ficción necesidades y deseos reprimidos en la
vida real desempeña un papel decisivo en el interés por un libro, para todo lector. El suspenso, una trama
emocionante, el humor, la intensidad y la agilidad del libro son siempre importantes para los niños y para los
jóvenes.
Para interesar a los lectores en formación, hay que buscar libros que correspondan a su nivel; que les interesen;
que traten de sus preocupaciones y problemas, que les permitan identificarse con los personajes, proyectar sus
propios deseos y esperanza. Libros que se ocupen de explorar las necesidades fundamentales de los seres
humanos —compañía, seguridad, amor—; que provoquen emociones, ofrezcan experiencias y ejerciten el
intelecto.
Una persona alfabetizada —niño o adulto— puede repetir cada palabra de una página sin entender lo que dice,
como sucede cuando leemos sobre una materia o en una lengua que desconocemos. Esa clase de lectura
desaliente a cualquiera y no sirve de nada.
Muchos niños —y adultos— no leen libros porque los primeros dos o tres que trataron de leer fueron demasiado
difíciles para ellos.
Muchos niños —y adultos no leen libros porque no saben leer bien, porque no entienden lo que leen; y no pueden
leer bien ni entender lo que leen porque no han leído suficientes libros. Hay que romper este círculo vicioso
ayudándolos a que encuentren lecturas a su alcance, que tengan interés y sentido para ellos. Leer es un modo de
madurar fisiológica y culturalmente.
Los libros más difíciles no forman los mejores lectores si no se leen a su debido tiempo. Los mejores lectores
son los que ha leído más libros, en un camino de superación, leyendo materiales que tengan cada vez mayor
calidad. Los mejores lectores son quienes han tenido mayor oportunidad para disfrutar libros suficientemente
accesibles, que les han dado más confianza y seguridad. Esos lectores ya se irán ocupando de libros cada vez
más difíciles.
En general, un libro es más difícil de leer mientras tenga más niveles de significado, más planos descriptivos y
narrativos; mientras profundice más en los temas que toca.
Lo más importante es cuidar que la lectura sea interesante: que responda a los intereses básicos de los lectores
y se pueda entender. Nadie encontrará interesante lo que no entiende.
Una clasificación sencilla de los intereses fundamentales de los lectores es la siguiente: 1)los que prefieren lo
fantástico, lo mágico, lo maravilloso; 2)los que se inclinan por el realismo y rechazan las fantasías; 3)los
interesados en los aspectos intelectuales, los razonamientos y el sentido moral, y 4)los que encuentran placer en
el lenguaje mismo. Estos intereses pueden encontrarse combinados en cada lector.
Es importante que los lectores incipientes aprendan a poner en tela de juicio lo que leen. Una lectura crítica
puede y debe desarrollarse desde muy temprana edad.
La cantidad de libros leídos es el factor decisivo en la pedagogía de la lectura. Mientras más libros diferentes y
de calidad se lean, mejores serán los lectores. Un libro de calidad significa un libro que exige un esfuerzo del
lector —pero es importante que ese esfuerzo no sea desmedido, que esté al alcance de quien leen.
Anime al niño —y al adulto— para que tenga su pequeña o su gran biblioteca personal, con libros regalados y
con libros que cada quien, incluso los niños, debe comprar con su propio dinero.
Conviene que usted hable con sus hijos, sus alumnos, sus compañeros; que les cuente historias; que lea con ellos
en voz alta todas las veces que sea posible. Que les permita hablar, contar historias, leer con usted. Hablar y
escribir, escuchar y leer son actividades íntimamente relacionadas. No puede leer quien no comprenda lo que se
le cuenta. No puede escribir quien no sea capaz de expresarse hablando.
Lea fragmentos a sus hijos, sus alumnos, sus compañeros, y luego deje que ellos terminen por su cuenta.
Participe en las lecturas de sus hijos, sus alumnos, sus compañeros. Platique con ellos acerca de lo que han leído
y sobre sus experiencias como lectores.
Haga que, en una historia, sus hijos, sus alumnos, sus compañeros lean las partes de los diferentes personajes y
del narrador. Lea con ellos de esta manera las obras de teatro.
Acostumbre a sus hijos, sus alumnos, sus compañeros a visitar, conocer y utilizar las bibliotecas y las librerías.
Llegado el momento, estimule en sus hijos, sus alumnos, sus compañeros, la lectura personal, en silencio.
Un ejercicio de utilidad probada en escuelas y talleres de lectura es el siguiente: el maestro o el coordinador
cuenta la tercera parte de una historia. En seguida lee en voz alta unas cuantas páginas. A continuación pide que
cada quien continúe con la lectura en silencio. Unos diez o quince minutos antes de terminar la clase o la sesión
de organiza una discusión sobre cómo puede concluir la historia y cada quien propone un final.
¿Cuál es el final que imaginó el autor? Para descubrirlo, cada quien termina de leer en casa. Una o dos semanas
después se vuelve a discutir el texto en grupo. Lo habitual es que se haya leído con interés y que todo el mundo
participe con entusiasmo, pues cada quien tiene algo que decir.
Vale la pena repetirlo: a leer se aprende leyendo. Únicamente la lectura de libros nos enseña a reconocer las
unidades de significado. Únicamente la lectura de libros, de muchos libros, forma los buenos lectores.
Los lectores de libros disponen de treinta a cuarenta veces más palabras —para pensar, para expresarse, para
comprender— que quienes leen solamente materiales demasiado sencillos.
Hace falta que le prestigio de la lectura aumente, en toda la sociedad. Una vez que esto se haya logrado, nadie
seguirá considerando la enseñanza de la lectura como la simple alfabetización, o como algo prescindible, sino
como la adquisición de un medio esencial para obtener experiencias e información de modo voluntario y gozoso.
La lectura es una actividad placentera que contribuye de manera muy importante al enriquecimiento espiritual
y cultural, a la consolidación de la identidad personal y nacional. La lectura es la más útil herramienta para el
estudio, el trabajo y la superación personal.
La lectura no es una materia de estudio, sino una herramienta para la evocación, una experiencia vital que
transforma al lector. Memorizar una lectura no significa comprenderla.
La finalidad última de la lectura en voz alta es formar buenos lectores, que lean libros por su cuenta. Y lo mejor
es empezar temprano. Hay que poner los libros en manos de los niños desde su más tierna edad. Un libro es un
buen juguete.
En el camino que va de la lectura de los padres y los maestros a la que el niño hace por él mismo, pueden
distinguirse varias etapas (las recomendaciones de edades son aproximadas; un niño que sea buen lector puede
adelantarse a estas indicaciones):
1. La fase de los libros ilustrados (desde le nacimiento hasta los cuatro o cinco años). Después de los tres o
cuatro años, el niño comienza a interesarse en la trama de los cuentos, y hay que contárselos y leérselos. Sus
primeros libros deben tener ilustraciones muy llamativas, frases cortas, vocabulario sencillo. Los padres y
maestros han de estar dispuestos a leerlos una y otra y otra vez, pues los niños no se cansan de escucharlos. A
veces los memorizan en parte, y aun por completo. Este ejercicio les ayudará a leer con fluidez.
Algunas indicaciones útiles para esta etapa:
*Señale con el dedo cada palabra que vaya leyendo. Los niños descubrirán que no sólo las ilustraciones son
importantes.
*Platique con los niños sobre la historia y las ilustraciones. Los dibujos les ayudarán a comprender palabras
nuevas. Es importante subrayar la relación entre las ilustraciones y el texto.
*No presione a los niños para que lean por su cuenta. Eso ya llegará. Lo importante es fomentar el amor, el gusto
por la lectura. Lo importante es que haya un contacto cotidiano con los materiales de lectura. Felicítelos por
cada uno de sus esfuerzos.
*Busque libros interesantes, divertidos, emocionantes. Un libro no es apropiado para niños sólo por tener muchas
ilustraciones y la letra grande. Busque libros que un niño pueda preferir a un programa de televisión.
*No se preocupe si el niño escucha el relato sin ver el libro. Lo importante es que el niño esté en contacto con
la lectura y la disfrute. Ya se ocupará de los libros cuando esté listo para eso.
2. La fase de los cuentos fantásticos (de los cuatro a los ocho o nueve años). El niño se interesa sobre todo por
lo maravilloso. Al mismo tiempo se aficiona por el ritmo y la rima, por los versos, por los juegos de palabras y
las expresiones de lo absurdo.
*Las recomendaciones de la etapa anterior siguen siendo muy importantes, en esta y en la etapa siguiente.
3. La fase de las historias realistas (de lo siete u ocho a los once o doce años). El niño comienza a orientarse en
el medio circundante y va interesándose cada vez más en las aventuras, las historias de animales, los lugares
remotos, las costumbres exóticas.
*En esta etapa y en la anterior el niño empieza a tomar algunos libros por su cuenta; es importante que le
permitan sentirse confiado y seguro como lector. El vocabulario debe ser sencillo y las frases cortas, pero no
olvide que cualquier niño de esta edad que vea televisión puede comprender más de dos mil palabras. Si un libro
es demasiado elemental le parecerá aburrido.
*Distinga los libros que se deben leer al niño y lo que él puede leer solo. Los primeros podrán ser más difíciles.
4. La fase de las narraciones heroicas (de los once o doce años a los catorce o quince). El niño va adquiriendo
conciencia de su personalidad y se identifica con los personajes heroicos. Le interesan las hazañas físicas,
espirituales e intelectuales, así como las historias sentimentales.
*El niño que comienza a leer por su cuenta seguirá disfrutando los libros bien ilustrados. No lo abandone; siga
leyéndole en voz alta.
*Es probable que ahora también él quiera leer en voz alta. Téngale paciencia. No sea exigente. No quiera corregir
cada uno de sus errores; nada más desalentador que una lectura interrumpida continuamente. No importa que
vacile, se salte alguna palabra, o la lea mal.
*Leer más aprisa no es leer mejor. Lo importante es que el niño comprenda y disfrute la lectura. Que lea con
sentido e interés. Que se tenga confianza y se sienta seguro. Que lea diariamente.
5. La fase de crecimiento hacia la madurez (de los trece o catorce a los dieciséis o diecisiete años). El niño —ya
adolescente, más bien— comienza a descubrir su realidad interior, a tomar conciencia de su persona, a planear
el futuro y a establecer una escala de valores propia.
*Surge una amplia gana de intereses de lectura, desde el gusto por los usos del lenguaje mismo hasta la política,
la historia, el teatro, la poesía y el futuro de la humanidad.
*Las ilustraciones pierden importancia frente al texto; lo complementan y contribuyen a su interés, pero no son
ya el elemento primordial.
Supongamos que esta guía ha sido convincente y usted quiere leer en voz alta con sus hijos, con sus alumnos.
¿Con qué libros comenzar? Con lo que le gusten a usted mismo, los que
disfrutó cuando niño. Los que estimulan la autoestima del niño. Los que se refieren a sus temores y sus
conflictos, como la necesidad de ternura o el miedo a la oscuridad y a la soledad. Intercambie información con
otros padres, con otros maestros. Si encuentra un buen libro, regálelo, recomiéndelo, délo a conocer.
Recuerde que un buen lector se forma más fácilmente si está rodeado de otros lectores. Los maestros y los padres
tienen que hacerse lectores ellos mismos.
Recuerde la importancia de leer literatura: cuentos, poesía, teatro, leyendas, novelas. Cuando está organizado en
forma literaria, el lenguaje tiene un uso muy distinto que cuando lo empleamos para satisfacer las necesidades
inmediatas de la vida de todos los días, y esa clase de organización es la que el niño necesitará dominar para
enfrentarse a las exigencias de estudio, de pensamiento, de información, de experiencia que encontrará en su
vida como adolescente y como adulto.
1. Asómese a las librerías y a las bibliotecas. Hágalo con espíritu de aventura. Aproveche los cuentos
tradicionales, las leyendas, las obras clásicas, pero busque también autores y libros nuevos.
La comprensión lectora en educación
La competencia lectora se puede definir como “La capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del
significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados
comúnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo”. (
MEC,INCE,2000,P 37)
La comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de educación básica. Sin embargo, para
llegar a la comprensión el alumno debe antes lograr la suficiente fluidez y velocidad lectora para mantener en la memoria
de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido de la oración.
Desde la perspectiva de la cultura escrita, ( Kalman 2009) expone que “aprender a leer y escribir va más allá de la
adquisición mecánica del código escrito; requiere la oportunidad de interactuar con otros lectores y escritores, de platicar
sobre textos escritos, de insertar su uso en situaciones y contextos múltiples, y usar el lenguaje con fines propios para
entender su relación con procesos y configuraciones históricas y políticas; y sobre todo, exige el acceso a discursos
sociales, representaciones de significado y formas de significar, y de diseñar respuestas apropiadas" (Gee, 1996; Kress,
2003; Brice Heath y Street, 2008).

Es importante precisar, que para lograr una comprensión de calidad tenemos que cuadyuvar un proceso mental que
nos ayude a comprender lo que se lee para asi poder encontrar las ideas principales del mensaje que se quiere
transmitir para lograr este proceso nos proponemos los siguientes propósitos. Apoyados desde el campo teórico y la
acción práctica.
En estos propósitos definimos los alcances que queremos lograr con la presente investigación.
Propósitos generales.
 Permitir a los alumnos descubrir la utilidad y función de la comprensión lectora.
 Centrar al alumno en la obtención de significado para desligarlos del descifrado.

 Favorecer y estimular en el alumno, el uso de información previa, disminuir su dependencia de la información
visual.
 Permitir al alumno cometer desacierto propio de todo lector centrado en obtener significado para que ellos
mismos descubran la naturaleza y uso adecuado del proceso de lectura.
 Proporcionar material variado para que los alumnos conozcan los diferentes tipos de textos, acudan a ellos
cuando tengan un propósito específico y se familiaricen con deferentes estilos literarios.
 Ayudar a descubrir las diferentes funciones de la lectura, para comunicar a otros en voz alta, lo que dice el texto
y para sí mismos cuando se realice en silencio.
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha
intensificado en años recientes, pro el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo
que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en
un texto, es exactamente lo mismo”.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema
de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los
alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando
el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera
automática.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo,
preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la
taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de
hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio
respaldada por el resultado de la investigación sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin,
1978; Durkin, 1981).
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras
posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de
cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith,
1978; Spiro et al., 1980).
UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA
Qué es leer
“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer
otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
 el lector activo es el que procesa y examina el texto
 objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
 interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)
La comprensión lectora
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y
Pearson, 1984).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le
presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que
ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya
se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata
es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y
los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar
las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental
de éste área:
 La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto,
sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica,
semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
 El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento
textual.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las
interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
Interpretación textual.
Leer para aprender (desde una explicación constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle
significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia
del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre
ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir,
que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).
LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:
 Lectura Explorativa
 Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
 Lograr la visión global de un texto:
De qué trata
Qué contiene
 Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
 Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Pocedimiento:
 fijarse en los título y epígrafes
 buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
 tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del
párrafo como conclusión de la argumentación.
 Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de
varias páginas: hay que observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
 buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
 Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería prenguntar.
 Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
 Observar con atención las palabras señal.
 Distinguir las ideas principales de las secundarias.
 Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho
directamente.
COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
 El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos
gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe
de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros
conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
 La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.
 El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación
abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información
proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos
de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida.
 El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para
formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como un
macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una
verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían
imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.
MODELOS DE LECTURA
La concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de
empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras…) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar
a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse
pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se veía que la percepción de
letras es más rápida en palabras conocidas que en otras que no lo son.
Además algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a través de la oralización -,
y otros, aunque están presentes, no son los únicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento
descendente porque no actúan, como los anteriores, desde el análisis del texto a la comprensión del lector, sino en sentido contrario, desde la mente del lector al
texto. Es decir, la lectura está dirigida por los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto.
La intervención del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigüedades
y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si
una frase como - ¡Ya nos veremos! - contiene una amenaza o una expresión de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de que, cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que
el texto posee un significado y lo busca a través tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de une serie de mecanismos mentales que le
permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Esta visión del proceso constituye lo que
se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques más recientes y afirman que el proceso de comprensión está, como ya hemos dicho, dirigido en forma
interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del sujeto.
Este último modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un
conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionándose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe aún una teoría general unánimemente aceptada que explique cómo se produce esta interacción.
EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983)
llama las dos fuentes de información de la lectura:
 La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.
 La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.
Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir
en:
 La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus
esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.
 La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las
inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien
determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de
puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.
 La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su
sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.
Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la siguiente:
 Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis
estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.
 De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la oración
o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la
"Comprensión".
 Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión, de
expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas,
etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud, y mayor seguridad social".
 Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha
oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa con las
ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante las
ideas expresadas por el autor.
Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo expresado con sus vivencias
personales; aún más, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido
integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".
ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO
Muchos de los estudios acerca de la comprensión, los esquemas y la información previa han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el
lector influyen de manera determinante en su comprensión
Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y además han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta
diferencia está en relación directa con la distinción que realiza la psicología cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya está presente en la
actual reforma del sistema educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura está orientada al aprendizaje.
Esquemas de conocimiento
Un esquema es “una estructura abstracta de conocimiento”. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de
casos que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo integran.
El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a través de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema
determinado, no dispondrá de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensión será muy difícil, si no imposible
El interés respecto a nuestro tema radica en el papel que desempeñan los esquemas en la comprensión orientada al aprendizaje de textos:
 Proporcionan un andamiaje mental de forma que la información textual rellena los huecos del esquema posibilitando la comprensión y reduciendo el
esfuerzo mental del sujeto
 Focalizan la atención. Ayudan al lector a determinar qué aspectos del texto son los más importantes.
 Favorecen la elaboración de inferencias. Debido a que los textos no son completamente explícitos los esquemas proporcionan las bases para ir más allá
de lo explícitamente afirmado.
.
Los esquemas de un individuo no están nunca acabados; las experiencias vitales se amplían de manera constante y van modificando los propios esquemas.
En síntesis, los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos, información, ideas) que van configurándose en la mente del lector a través de la
experiencia. A medida que la comprensión lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con
sus esquemas
A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: ¿qué se yo acerca de este texto?.
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto está bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre él, tiene muchas
posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y manteniéndonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos
(Baker y Brown, 1984):
 que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer
un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un
abogado).
 que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en sí no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a él.
 que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una interpretación acerca del texto, pero que ésta no coincida con la que
pretendía el autor.
Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qué bagaje los niños van a poder abordarla, y que prevea que éste no va a ser
homogéneo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretación que se construye, y no es asimilable únicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos,
sino que está constituido también por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos más relacionados con el ámbito afectivo, y que intervienen en
la atribución de sentido a lo que se lee.
Por lo demás, si la previsión del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los niños, tal vez deba sustituirlo proporcionar algún
tipo de enseñanza que les proporcione lo que necesitan.
En relación con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los niños a actualizarlo. En cada ocasión puede elegirse lo que
parezca más adecuado, aunque no hay ningún inconveniente en proceder a todo ello en un estilo más o menos informal:
1. dar alguna información general sobre lo que se va a leer
2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo
3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema
También es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean sólo los profesores quienes hable, sino que los niños tomen la
iniciativa en algunas cuestiones.
CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIÓN
La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
 El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
 El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su
capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la
comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual,
a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.
 Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa
posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales
habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
 El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa
persona habrá de atender (atención selectiva)
 El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es
necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar.
Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una
palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que
puedan construir un significado adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente
en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca
debería ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando
se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de
una audiencia.
La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada
en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de
lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran,
usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de
que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura
se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una
práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: “¡fantástico!¡vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue
planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que
pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se
aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación
(situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:
 La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o
exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el
objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
o lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.
o Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida
de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
o Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada.
o Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.
o Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en
el diccionario, etc...
 Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La
comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto
concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:
o el conocimiento de la situación comunicativa-
o los conocimientos sobre el texto escrito:
 conocimientos paralingüísticos.
 Conocimientos de las relaciones grafofónicas.
 Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.
 Conocimientos textuales.
 Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la
necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con
todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teoría fundamental que subyace a
este enfoque de la comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar.
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el
examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas que apareció en tres de
los cuatro estudios mencionados fue la de identificación del significado de las palabras.
En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
 Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas.
 No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado.
 No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la
forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora también difiere.
Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y postularlas como las
habilidades que es imprescindible enseñar.
Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la información
previa de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el
“proceso” de comprender y cómo incrementarlo.
Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que tienen lugar,
más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes entre sí.
La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto..
dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:
 Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:
narrativos y expositivos.
 Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados
esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de enseñarse en los programas de comprensión, y está dividido en dos secciones fundamentales:
las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias
pasadas.
I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto
 Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el
significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:
 Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.
 Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el significado de las palabras.
 Habilidades de uso del diccionario.
 Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la
lectura. Tales habilidades incluyen:
 Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información que le
permita entender la narración.
 Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan
para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
 Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
 Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras
expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.
Inferencias: se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse
sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura crítica: se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones,
prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.
Regulación: se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales
procesos, serán capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a través e resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y
predicciones
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su
aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas
inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un
ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate. Un
componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y
autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones
cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones
que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:
 si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos
 si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy
diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su
comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de
su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la
comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al
proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones, las verifica... hace falta además que sean los propios alumnos los que
seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos
determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las
estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la
representación cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este
respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los niños para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada
que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la
estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de información sino que implican un proceso de
aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:
 Los sujetos más jóvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran número de características textuales que son
adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.
 Los lectores más maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran número de
macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representación jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se
limita únicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que realizan una conexión entre esas afirmaciones y
sus esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias más eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a
producir una representación organizada, jerárquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino también los
esquemas de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producían una integración de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo.
Quizás una de las estrategias más útiles y maduras sea la “estrategia estructural” que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir
la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles más importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una “estrategia de listado”, propia de los sujetos con dificultades en
comprensión y se caracteriza porque no es sistemática, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del
contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera
autónoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para
comprender los textos. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la
lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que
muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de
lectura compartida son las siguientes:
 formular predicciones del texto que se va a leer
 plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
 aclarar posibles dudas acerca del texto
 resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo
de control de la comprensión.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensión (anticipación, verificación, autocuestionamiento...) no es
suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la
responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (¿de qué creéis que va el texto? ¿alguien puede explicar que es la.....? ¿hay algo que no
comprendáis? Como habéis leído, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben
convertirse los alumnos en participantes “pasivos” de la lectura, que no responden, actúan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras.
No hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonomía los
contenidos que fueron objeto de instrucción.
UN MODELO PARA LA INSTRUCCIÓN DIRECTA
Es posible enseñar las habilidades y procesos de comprensión a través de la instrucción directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa porción del
programa de lectura que enseña a los alumnos el “cómo hacer” de la lectura. El proceso de instrucción directa es aquel en virtud del cual el maestro:
 Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender.
 Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.

 Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
 Enseñanza.
 comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.
 modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar.
 promover la práctica guiada de esa habilidad o proceso.
 resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cómo y cuándo aplicarlo.
 Práctica.
Promover la práctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.
 Aplicación.
 recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar o implementar
 hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propósito.
 analizar el texto:
 para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.

 Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos aprendidos.
 resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.
*modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una determinada habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso.
Se debe enseñar a los alumnos a regular su propia comprensión durante la lectura. Una estrategia básica para ello incluye enseñarles a resumir el contenido,
clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la lectura.
HACIA UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instrucción de la comprensión lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir destrezas o habilidades independientes. Así se intentaba enseñar destrezas de
comprensión orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es
consecuencia de considerar a la comprensión lectora como una suma de habilidades parciales.
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar taras
observables descuidando los procesos responsables de la realización de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de
comprensión literal. Así las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la información explícita del texto, sin tener
suficientemente en cuenta la comprensión del significado global de aquello que se leía, así como de las inferencias que los estudiantes debían realizar para llegar a
esa comprensión global.
El último fallo es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión. Esto llevaba a que
normalmente el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las contestaciones. Este
esquema se puede denominar de “exposición repetida” dentro del cual la enseñanza es una ilusión ya que esta se ha confundido con la mera práctica.
Qué enseñar y cómo enseñar

Aquí exponemos los principios que deben orientar la instrucción en comprensión lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un
lado al contenido de la instrucción y por el otro a los procedimientos metodológicos por los que ha de regirse la enseñanza.
Directrices relativas al contenido de la instrucción: Se trata de responder a la pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe estar centrado en los
dos conjuntos de variables que afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas
del procesamiento de textos
 Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes
tipos de textos
 Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir,
revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión efectiva.
 Directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar la enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que
instruir.
 Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no
tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.
 El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los alumnos: Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas
abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la información de las que aquí nos ocupamos.
 La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la generalización a situaciones ordinarias de enseñanza
aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción tradicional en comprensión y técnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover
conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizarían unas supuestas
habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así.
Los enfoques cognitivos de la instrucción plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como
por el contexto en que se instruye.
 El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de comprensión: En los enfoques tradicionales la retroalimentación del
profesor se centra básicamente en los productos de comprensión más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los niños
aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentación
del profesor en esas estrategias.
 Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación
tradicional al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que además hace descansar el
control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el sentimiento de
control es altamente motivante. Así pues, un programa de instrucción efectivo debería preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como
la capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.
Como síntesis de todo lo anterior, podríamos decir que la intervención instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepción
constructivista de la intervención pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instrucción que enriquezca los
esquemas de conocimiento de los sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de textos.
Algunas condiciones para la enseñanza de la lectura.
 Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy importante para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la
experiencia sobre el mundo y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela, precisamente, la institución social encargada de ofrecerles la
oportunidad de asimilar la modalidad más abstracta de representación verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a través de la
reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los
conocimientos previos sobre el escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela que deberá planificar su intervención
a partir de la información que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.
 Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido el de
saber en qué forma y en qué medida las diferencias lingüísticas que presentan los niños y niñas al llegar a la escuela están condicionadas por su medio
sociocultural de origen.
 Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva con el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos
los niños y niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se
intensificará el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La
familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a
la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretaría, etc...).
 Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la cual
permite concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como vehículo de significado en el interior de una comunicación
(Mattingly, 1972). Aunque los niños y niñas presentan unos determinados niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio oral (pueden
preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicación
oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.
 Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la
recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por la
confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a través de la propuesta de textos narrativos que ellos
conocen en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la
interpretación del texto porque los niños ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y también por la falta de interés que puede
tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.
 Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal
forma que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención
y el texto.
 Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la
principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores.
Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se
ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han leído o
que están leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los problemas de comprensión, y también para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder
más adecuadas, si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que dedicar horas y
horas simplemente a oralizar textos.
 La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la
oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien desea transmitir
lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a los demás
miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a
muchos receptores.
PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN
El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres componentes o elementos fundamentales:
 El desarrollo de información previa y del vocabulario.
 La configuración de determinados procesos y habilidades.
 La correlación de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión.
El desarrollo de la información previa y del vocabulario.
La información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La investigación y la teoría relacionadas con el
desarrollo de la información previa del lector para la comprensión. La adquisición del vocabulario es una faceta específica del desarrollo de la información previa.
Por tanto, el eje de este componente del programa de enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerida
para leer determinados textos, considerando la información previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas.
Este componente del programa de comprensión no constituye un factor aparte dentro del proceso general de enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte integral
no sólo de la enseñanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura.
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la información
requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su propia
información previa y reconocen la necesidad de contar con información adicional antes de leer otros materiales.
Una parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relación con un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. Así, un
componente fundamental del programa de comprensión ha de consistir en la enseñanza y desarrollo sistemático del vocabulario, como parte de la información
previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deberá ayudarse del uso de las distintas habilidades vistas en el apartado
anterior.
La construcción de procesos y habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Hemos
pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energías a enseñarles cómo encontrar o deducir las respuestas. El hecho
de formular preguntas no es, en sí mismo, una forma de entrenar la comprensión. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus
alumnos lo que deben aprender. (apartado de habilidades de comprensión)
Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseña en la que el profesor demuestra por la vía práctica a sus alumnos cómo implementar los diferentes
procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión.
Relación lectura y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la comprensión lectora es la correlación de las actividades escritas con la comprensión. La
investigación ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un
vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que los
procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se
complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el
material que han leído previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de
lectura, esa parte del profesorado encargada de enseñar a leer al alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de
enseñanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los niños un cuerpo de conocimientos referido a un área determinada, han
de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que han aprendido
previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea
a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensión del vocabulario
especializado y el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la información previa requerida para que
comprendan mejor los contenidos de esa área en particular.
No es el mismo tipo de enseñanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al
alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el interés fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al
alumno en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de
ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos.
RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA
Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los investigadores del área han abordado es la del rendimiento en ambas actividades.
Varios estudios han demostrado la existencia de una relación moderada entre ambas variables.
La relación no es de tipo causal: la enseñanza de la escritura no mejora necesariamente la lectura y viceversa. Aun así, algunos estudios indican que ciertas
actividades escogidas de lectura influyen en el desempeño del alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de lectura influyen recíprocamente en el
desempeño durante la lectura.
Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la enseñanza pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos.
Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del lenguaje oral y la información previa con que cuentan los
alumnos. El lector acucioso es caracterizado, desde esta perspectiva, como ese individuo que planifica su lectura en torno a un propósito determinado; con ese
objetivo en mente, ese individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su información previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente
desarrolla un proceso bastante parecido. Primero establece algún proceso de su escritura y luego reflexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de
ese tema antes de comenzar a escribir.
A continuación, el lector inicia la lectura y elabora o “compone” el significado a la luz de los propósitos que se ha fijado y la información previa de que dispone. Las
claves del texto le ayudan a elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste
en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo desarrolla
verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido.
A medida que el lector continúa elaborando nuevos significados, piensa en lo que está leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo cuando ello es
preciso. El escribiente, por su parte, hace una revisión para clarificar los significados, reflexionando en torno a lo que ya ha escrito, releyéndolo y reescribiéndolo
para que resulte más comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha leído, concluye que el significado “compuesto” en el proceso es la mejor de todas las
posibilidades que le plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro
etapas que se sigue como: planificación, composición, edición y regulación. Al ceñirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no las desarrollan una
después de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y retroceden de la una a la otra.
Enseñar a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensión lectora haciéndoles más conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A
medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrán apreciar y entender mejor cómo organizan otros autores sus propios pensamientos.
INTEGRACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Integrar la lectura y la escritura supone enseñar ambas instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las relaciones entre
ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser enseñadas como asignaturas independientes entre sí. La
enseñanza conjunta de la lectura y la escritura implica:
 enseñar a los alumnos el proceso de la escritura
 indicarles las relaciones entre lectura y escritura

 incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y utilizar los materiales de lectura como estímulo para la escritura.
El maestro no debe suponer que la enseñanza de la escritura mejora automáticamente la comprensión lectora y viceversa. Se debe enseñar a los alumnos a
escribir, igual que se les enseña a cómo comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseñados y relacionados entre sí en forma sistemática,
acabarán reforzándose el uno al otro.
Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el área de la lectura no guarda relación alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras áreas
lingüísticas. Es responsabilidad del maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a
los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.
Los niveles de comprensión lectora
En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:
1. 1.comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto y se

la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
1. 2.comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las
experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
1. 3.comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
1. 4.comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.

1. 5.comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la
lectura del texto.
1.- Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.
Podríamos dividir este nivel en dos:
lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación
de hechos. El reconocimiento puede ser:
de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante
de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres,
tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época,
lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos
en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento
del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos
dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la
acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla
inserta.
lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.
La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos expositivos que para textos
literarios.
2.- Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones
y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas.
La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado
en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con
otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo
más informativo, interesante y convincente;
. inferir ideas principales, no incluídas explícitamente;
. inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera;
. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en
el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones;
. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
3.- Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un
carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1.de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;
2.de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3.de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
4.de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima
cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando
a su vez la de sus pares.
4.- Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

1.respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación, aburrimiento,
diversión, miedo, odio;
2.identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía;
3.reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4.símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede
visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos
de expresión, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores más avezados, por lo que se aconseja practicarlo
en cursos superiores.
5.- Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: . transformar un texto
dramático en humorístico, . agregar un párrafo descriptivo, . autobiografía o diario íntimo de un personaje . cambiar
el final al texto, . reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, . imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar
planteos y debatir con él, . cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto tiene,
. introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, . realizar un dibujo, . buscar temas
musicales que se relacionen con el relato, . transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra
propuesta.
Manual de lectura y redacción
MANUAL DE LECTURA
Y REDACCIÓN
Departamento de Humanidades
Politécnico Grancolombiano
Lilián Bernal
Clarita de Burgos
Pompilio Iriarte
Andrés Morales
Luz Dary Muñoz
Lucy Nieto
Alfonso Otálora
Miguel Salazar
Segunda Edición
2007
© Fundación Politécnico Grancolombiano, 2007
Editorial Politécnico Grancolombiano
Calle 57 No. 3 – 00 Este
Bogotá, D.C. Colombia
Telefax: 346-8800 ext. 268 - 568
Segunda edición 2007
ISBN 958-8085-69-2
Autores:
Lilián Bernal, Clarita de Burgos, Pompilio Iriarte, Andrés Morales, Luz Dary Muñoz,
Lucy Nieto, Alfonso Otálora y Miguel Salazar.
Compilación y corrección de estilo
Lilián Bernal Rozo
Editor
Eduardo Norman Acevedo
Diagramación y coordinación de producción editorial
Carolina Jaramillo Carvajal
Diseño carátula
Lemoine Comunicación
Agradecemos la colaboración de la Dra. Martha Eugenia Ruiz de Umaña, directora de la Biblioteca María Cristina Niño de
Michelsen, y a la profesora Betty Martin, asesora metodológica para trabajos de grado.
Hecho en Colombia
La Editorial del Politécnico Grancolombiano pertenece a la Asociación de Editoriales Universitarias de Colombia, ASEUC.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su totalidad ni en sus partes, ni registrada en o
trasmitida por un sistema de recuperación de información en ninguna forma ni por ningún medio ya sea mecánico, fotoquímico,
electrónico, magnético, electro óptico para fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo de la editorial.
CONTENIDO
PRESENTACIÓN
PARTE I. LECTURA
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN AL PROCESO LECTOR .........................................................11
1.1. Fichas técnicas .................................................................................................................21
1.2. Bibliografía .......................................................................................................................22
1.3. Funciones y servicios de las bibliotecas ...............................................................24 1.3.1. Biblioteca del Politécnico
Grancolombiano ....................................................24
1.3.2. Biblioteca Nacional de Colombia ....................................................................26
1.4. El método de estudio ..................................................................................................27
CAPÍTULO II. EL LENGUAJE EN LA COMUNICACIÓN .....................................................37
2.1. La comunicación ..........................................................................................................37
2.2. Funciones del lenguaje en el proceso de la comunicación .........................38
2.2.1. Función poética ...................................................................................................40
2.2.1.1. Connotación y denotación ..........................................................................42
2.2.1.2. Metáfora ............................................................................................................44
2.2.1.3. Metonimia y sinédoque ...............................................................................45
2.3. Fundamentos de semiótica ......................................................................................49
2.3.1. La escritura y la invención de los alfabetos ................................................55
2.3.1.1. La pintura rupestre .........................................................................................55
2.3.1.2. Representaciones pictóricas simbólicas ................................................57
2.3.1.3. Jeroglíficos ........................................................................................................58
2.3.1.4. Pictogramas .....................................................................................................59
2.3.1.5. Escritura cuneiforme ....................................................................................60
2.3.1.6. Escrituras alfabéticas .....................................................................................61
2.3.1.6.1. Alfabeto hebreo ...........................................................................................61
2.3.1.6.2. Alfabeto griego ...........................................................................................61
2.3.1.6.3. Alfabeto árabe ............................................................................................61
2.3.1.7. La escritura en América precolombina ....................................................62
2.3.1.8. Los números y la última revolución en la escritura ....................................63
CAPÍTULO III. COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN .......................................................67
3.1. Inferencias .......................................................................................................................67
3.2. Analogía .........................................................................................................................68
3.3. Silogismo .......................................................................................................................68
3.4. ¿Cómo inferir una palabra nueva? .........................................................................70
CAPÍTULO IV. VALORACIÓN ............................................................................................73
4.1. Intertextualidad .............................................................................................................73
4.2. De la oralidad y la imagen al texto escrito .........................................................77
CAPÍTULO V. TIPOS DE TEXTOS Y TIPOS DE LECTURA .............................................83
5.1. La caricatura ...................................................................................................................83
5.2. La descripción ...............................................................................................................84
5.3. La exposición .................................................................................................................85
5.4. La argumentación ........................................................................................................86
5.4.1. Formas de argumentación ................................................................................87
5.5. La narrativa ....................................................................................................................93
CAPÍTULO VI. ENRIQUECIMIENTO LÉXICO ......................................................................97
6.1. Origen del español ........................................................................................................97
6.2. Extranjerismos ...............................................................................................................98
6.3. Neologismos ..................................................................................................................98
6.4. Etimologías ....................................................................................................................99
6.5. Morfología ......................................................................................................................101
6.6. Significado ....................................................................................................................102
6.7. Palíndromo ....................................................................................................................106
PARTE II. REDACCIÓN
CAPÍTULO VII. REDACCIÓN ...............................................................................................109
7.1. Etapas de la escritura ................................................................................................109
7.2. Estructura textual. Coherencia y cohesión .......................................................109
7.2.1 El párrafo ................................................................................................................109
7.3. Relaciones entre la idea principal y las ideas secundarias
en un párrafo ................................................................................................................110
7.4. La oración .......................................................................................................................112
7.5. Puntuación .....................................................................................................................115
CAPÍTULO VIII. GÉNEROS TEXTUALES ............................................................................121
8.1. El informe .........................................................................................................................121
8.2. El resumen ....................................................................................................................123
8.3. La reseña .......................................................................................................................127
8.4. El ensayo ........................................................................................................................128
9
PRESENTACIÓN
Entre las competencias básicas para la formación integral del hombre como inventor y usuario de la cultura, y en particular
de los estudiantes del Politécnico Grancolombiano, una de las más importantes es sin duda la capacidad para leer gran variedad
de textos. También, por supuesto, la habilidad para poner por escrito de manera clara, correcta y coherente todo aquello que
necesitan expresar.
Como es sabido, la lectura de textos –y no sólo de los escritos- implica un proceso mental que, además de la comprensión,
incluye la interpretación y la valoración de lo leído.
Comprende un texto quien da cuenta y razón de los elementos formales (cómo fue hecho) y conceptuales (qué dice) que
lo conforman, así como de sus mutuas relaciones, puesto que las formas son significativas y el significado es formal. Interpreta
un texto quien le da sentido, quien explica qué quiso decir el autor, cuál fue su objetivo; además, quien es capaz de leer entre
líneas y elaborar mapas conceptuales con base en lo leído. Valora un texto quien juzga su calidad, coherencia, ilación, eficacia
y corrección, así como el impacto que produce en el lector.
Como la lectura, la escritura es una habilidad y un hábito que se adquiere mediante el ejercicio. Quien escribe,
además de ser un lector que se lee a sí mismo, es alguien que organiza lo que quiere expresar mediante unidades de sentido,
desde la idea general o tema, hasta las unidades menores como el párrafo, compuesto por oraciones y frases.
El quehacer de la escritura tiene mucho de labor artesanal, de composición minuciosa, de corrección y reescritura, y
debe estar siempre acompañado y orientado por un maestro que no sea ajeno al oficio. Debe ser, además un ejercicio paulatino
y progresivo que vaya de menos a más, es decir,
10
del dominio del párrafo al de la cuartilla, y de ésta al texto acabado.
Lectura y escritura deben ir de la mano, con el complemento de frecuentes ejercicios de expresión oral individual y
colectiva. No quiere decir que un curso de lectura, por ejemplo, se desvíe hacia actividades misceláneas de escritura o de
expresión oral individual y colectiva, o que uno de escritura se distraiga y atomice con la actividad lectora o con la mencionada
expresión oral. Se trata de ofrecer un programa de lecto-escritura impartido en dos cursos separados y en semestres diferentes,
cada uno de 60 horas, el primero con énfasis en la lectura y el segundo en la escritura, ambos con el apoyo mutuo y con el
refuerzo de la expresión oral asumidos como estrategias didácticas.
Dadas las reconocidas falencias con que los estudiantes llegan a la educación superior en lo que atañe a su escasa ca-
pacidad de razonamiento y a sus incipientes habilidades para leer y escribir, cuya manifestación más clara es la ausencia casi
total de un hábito, se hace necesario que el programa de lecto-escritura del Politécnico Grancolombiano ofrezca las
herramientas que no sólo ayuden a subsanar esas carencias y debilidades, sino que, además, dé a los alumnos la oportunidad
de un mejor y más amplio desarrollo intelectual y humano en el transcurso de su carrera. Es evidente que aprender a leer
bien y a escribir con solvencia implica un avance significativo en el mejoramiento de los procesos de pensamiento.
Ángel Marcel
Director Departamento de Humanidades
11
Capítulo 1
Introducción al proceso lector

1.1. Fichas técnicas
1.2. Bibliografía
1.3. Funciones y servicios de las bibliotecas
1.4. El método de estudio
Leer se ha convertido en una actividad fundamental de la vida. Ya sea en la internet o por cualquier otro medio, a diario nos
vemos frente a un número indeterminado de textos de distinta índole desde el más sencillo como puede ser un aviso, un rótulo
o un volante hasta un libro. La buena lectura no se reduce a un acto mecánico. Por el contrario, requiere un lector atento y
dispuesto a establecer relaciones con el texto que contribuyen a ampliar los campos del conocimiento.
En el proceso de la lectura activamos todas nuestras aptitudes mentales, pues no solo decodificamos los signos gráficos
allí organizados, sino también realizamos procesos de análisis y síntesis a partir de los cuales establecemos inferencias, ana-
logías, presuposiciones, controversias y diálogos, entre otros.
Como todas las habilidades del ser humano, la de leer se logra por medio de la práctica. A medida que nos ejercitamos
en ella, mayor es la capacidad y el gusto que nos despierta. Cada tipo de texto nos exige un tipo de lectura diferente. La lectura
atenta de un denso texto teórico contrasta con el texto narrativo; la prosa con el verso; el retrato con la caricatura. Detrás de
todos ellos alguien busca expresarse y establecer una comunicación con un lector que de esta manera participa como
muchísimos otros en diferentes épocas y lugares, de un diálogo intemporal.
A continuación ofrecemos lecturas en las que los estudiantes pueden poner en práctica los conocimientos adquiridos sobre
puntuación, entonación y vocalización.
12
EL INGENIOSO HIDALGODON QUIJOTE DE LA MANCHA
MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA
Primer capítulo, primera parte
Que trata de la condición y ejercicio del famosoy valiente hidalgo don Quijote de la Mancha
En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en
astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor. Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos
y quebrantos los sábados, lentejas los viernes, algún palomino de añadidura los domingos, consumían las tres partes de su
hacienda. El resto de ella concluían sayo de velarte, calzas de velludo para las fiestas, con sus pantuflos de lo mismo, y los días
de entre semana se honraba con su vellorí de lo más fino. Tenía en su casa una ama que pasaba de los cuarenta y una sobrina
que no llegaba a los veinte, y un mozo de campo y plaza que así ensillaba el rocín como tomaba la podadera. Frisaba la edad
de nuestro hidalgo con los cincuenta años.
Era de complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro, gran madrugador y amigo de la caza. Quieren decir que tenía
el sobrenombre de “Quijada” o “Quesada”, que en esto hay alguna diferencia en los autores que de este caso escriben, aunque
por conjeturas verosímiles se deja entender que se llamaba “Quijana”. Pero esto importa poco a nuestro cuento: basta que en
la narración de él no salga un punto de la verdad.
Es, pues, de saber que este sobredicho hidalgo, los ratos que estaba ocioso -que eran los más del año-, se daba a leer libros
de caballerías, con tanta afición y gusto, que olvidó casi de todo punto el ejercicio de la caza y aun la administración de su
hacienda; y llegó a tanto su curiosidad y desatino en esto, que vendió muchas fanegas de tierra de sembradura para comprar
libros de caballerías en que leer; y, de todos, ninguno le parecía tan bien como los que compuso el famoso Feliciano de Silva,
porque la claridad de su prosa y aquellas intrincadas razones suyas le parecían de perlas, y más cuando llegaba a leer aquellos
requiebros y cartas de desafíos, donde en muchas partes hallaba escrito: “La razón de la sinrazón que a mi razón se hace, de
tal manera mi razón enflaquece, que con razón me
Manual de lectura y redacción
13
quejo de la vuestra fermosura”. Y también cuando leía: “Los altos cielos que de vuestra divinidad divinamente con las
estrellas os fortifican y os hacen merecedora del merecimiento que merece la vuestra grandeza...”.
Con estas razones perdía el pobre caballero el juicio, y desvelábase por entenderlas y desentrañarles el sentido, que no se
lo sacara ni las entendiera el mismo Aristóteles, si resucitara para solo ello. No estaba muy bien con las heridas que don Belianís
daba y recibía, porque se imaginaba, que por grandes maestros que le hubiesen curado, no dejaría de tener el rostro y todo el
cuerpo lleno de cicatrices y señales. Pero, con todo, alababa en su autor aquel acabar su libro con la promesa de aquella
inacabable aventura, y muchas veces le vino deseo de tomar la pluma y dalle fin al pie de la letra como allí se promete; y sin
duda alguna lo hiciera, y aun saliera con ello, si otros mayores y continuos pensamientos no se lo estorbaran. Tuvo muchas
veces competencia con el cura de su lugar -que era hombre docto, graduado en Sigüeñza- sobre cual había sido mejor caballero:
Palmerín de Inglaterra o Amadís de Gaula; mas maese Nicolás, barbero del mismo pueblo, decía que ninguno llegaba al
Caballero del Febo, y que si alguno se le podía comparar era don Galaor, hermano de Amadís de Gaula, porque tenía muy
acomodada condición para todo, que no era caballero melindroso ni tan llorón como su hermano, y que en lo de la valentía no
le iba en zaga.
En resolución, él se enfrascó tanto en su lectura, que se le pasaban las noches leyendo de claro en claro, y los días de
turbio en turbio; y así, del poco dormir y del mucho leer, se le secó el cerebro de manera que vino a perder el juicio. Llenósele
la fantasía de todo aquello que leía en los libros, así de encantamentos como de pendencias, batallas, desafíos, heridas,
requiebros, amores, tormentas y disparates imposibles; y asentósele de tal modo en la imaginación que era verdad toda aquella
máquina de aquellas soñadas invenciones que leía, que para él no había otra historia más cierta en el mundo. Decía él que el
Cid Ruy Díaz había sido muy buen caballero, pero que no tenía que ver con el Caballero de la Ardiente Espada, que de solo
un revés había partido por medio dos fieros y descomunales gigantes. Mejor estaba con Bernardo del Carpio, porque en
Roncesvalles había muerto a Roldán, el encantado, valiéndose de la industria de Hércules, cuando ahogó a Anteo, el hijo de la
Tierra, entre los brazos. Decía mucho bien del gigante Morgante, porque, con ser de aquella genera14 Editorial Politécnico
Grancolombiano
ción gigante, que todos son soberbios y descomedidos, él solo era afable y bien criado. Pero, sobre todos, estaba bien con
Reinaldos de Montalbán, y más cuando le veía salir de su castillo y robar cuantos topaba, y cuando en allende robó aquel ídolo
de Mahoma que era todo de oro, según dice su historia. Diera él, por dar una mano de coces al traidor de Galalón, al ama que
tenía, y aun a su sobrina de añadidura.
En efecto, rematado ya su juicio, vino a dar en el más extraño pensamiento que jamás dio loco en el mundo, y fue que le
pareció convenible y necesario, así para el aumento de su honra como para el servicio de su república, hacerse caballero andante
y irse por todo el mundo con sus armas y caballo a buscar las aventuras y a ejercitarse en todo aquello que él había leído que
los caballeros andantes se ejercitaban, deshaciendo todo género de agravio y poniéndose en ocasiones y peligros donde,
acabándolos, cobrase eterno nombre y fama. Imaginábase el pobre ya coronado por el valor de su brazo, por lo menos del
imperio de Trapisonda; y así, con estos tan agradables pensamientos, llevado del extraño gusto que en ellos sentía, se dio prisa
a poner en efecto lo que deseaba. Y lo primero que hizo fue limpiar unas armas que habían sido de sus bisabuelos, que, tomadas
de orín y llenas de moho, luengos siglos había que estaban puestas y olvidadas en un rincón. Limpiólas y aderezólas lo mejor
que pudo; pero vio que tenía una gran falta, y era que no tenían celada de encaje, sino morrión simple; mas a esto suplió su
industria, porque de cartones hizo un modo de media celada que, encajada con el morrión, hacía una apariencia de celada
entera. Es verdad que, para probar si era fuerte y podía estar al riesgo de una cuchillada, saco su espada y le dio dos golpes, y
con el primero y en un punto deshizo lo que había hecho en una semana; y no dejó de parecerle mal la facilidad con que le
había hecho pedazos, y, por asegurarse de este peligro, la tornó a hacer de nuevo, poniéndole unas barras de hierro por de
dentro, de tal manera, que él quedó satisfecho de su fortaleza y, sin querer hacer nueva experiencia de ella, la diputó y tuvo
por celada finísima de encaje.
Fue luego a ver su rocín, y aunque tenía más cuartos que un real y más tachas que el caballo de Gonela, que tantum pellis
et ossa fuit,1 le pareció que ni el Bucéfalo de Alejandro ni Babieca el del Cid con él se igualaban. Cuatro días se le pa
1 Fuiste solo pelo y huesos.Manual de lectura y redacción 15
saron en imaginar qué nombre le pondría; porque -según se decía él a sí mismo- no era razón que caballo de caballero tan
famoso, y tan bueno él por sí, estuviese sin nombre conocido; y así procuraba acomodársele de manera que declarase quién
había sido antes que fuese de caballero andante y lo que era entonces; pues estaba muy puesto en razón que, mudando su señor
estado, mudase él también el nombre, y le cobrase famoso y de estruendo, como convenía a la nueva orden y al nuevo ejercicio
que ya profesaba; y así, después de muchos nombres que formó, borró y quitó, añadió, deshizo y tornó a hacer en su memoria
e imaginación, al fin le vino a llamar “Rocinante”, nombre, a su parecer, alto, sonoro y significativo de lo que había sido
cuando fue rocín, antes de lo que ahora era, que era antes y primero de todos los rocines del mundo.
Puesto nombre, y tan a su gusto, a su caballo, quiso ponérsele así mismo, y en este pensamiento duró otros ocho días, y
al cabo se vino a llamar “don Quijote”; de donde, como queda dicho, tomaron ocasión los autores de esta tan verdadera historia
que sin duda se debía de llamar “Quijada”, y no “Quesada”, como otros quisieron decir. Pero acordándose que el valeroso
Amadís no solo se había contentado con llamarse “Amadís” a secas, sino que añadió el nombre de su reino y patria, por hacerla
famosa, y se llamó “Amadís de Gaula”, así quiso, como buen caballero, añadir al suyo el nombre de la suya y llamarse “don
Quijote de la Mancha”, con que a su parecer declarada muy al vivo su linaje y patria, y la honraba con tomar el sobrenombre
de ella.
Limpias, pues, sus armas, hecho del morrión celada, puesto nombre a su rocín y confirmándose a sí mismo, se dio a
entender que no le faltaba otra cosa sino buscar una dama de quien enamorarse, porque el caballero andante sin amores era
árbol sin hojas y sin fruto y cuerpo sin alma. Decíase él:
- Si yo, por malos de mis pecados, o por mi buena suerte, me encuentro por ahí con algún gigante, como de ordinario les
acontece a los caballeros andantes, y le derribo de un encuentro, o le parto por mitad del cuerpo, o, finalmente, le venzo y le
rindo, ¿no será bien tener a quién enviarle presentado y que entre y se hinque de rodillas ante mi dulce señora, y diga con voz
humilde y rendida: “Yo, señora, soy el gigante Caraculiambro, señor de la ínsula Malindrania, a quien venció en singular
batalla el jamás como se debe alabado caballero don Quijote de la Mancha, 16 Editorial Politécnico Grancolombiano
el cual me mandó que me presentase ante la vuestra merced, para que la vuestra grandeza disponga de mí a su talante”?
¡Oh, cómo se holgó nuestro buen caballero cuando hubo hecho este discurso, y más cuando halló a quien dar nombre de
su dama! Y fue, a lo que se cree, que en un lugar cerca del suyo había una moza labradora de muy buen parecer, de quien él
un tiempo anduvo enamorado, aunque, según se entiende, ella jamás lo supo ni le dio cata de ello. Llamábase Aldonza Lorenzo,
y a esta le pareció ser bien darle título de señora de sus pensamientos; y, buscándole nombre que no desdijese mucho del suyo
y que tirase y se encaminase al de princesa y gran señora, vino a llamarla “Dulcinea del Toboso” porque era natural del Toboso:
nombre, a su parecer, músico y peregrino y significativo, como todos los demás que a él y a sus cosas había puesto.
Taller
1. Señale todos los rasgos de Don Quijote como lector.
2. Establezca un paralelo entre Don Quijote y otro personaje.
3. Narre por escrito una historia de un quijote contemporáneo.
4. Investigue sobre el contexto histórico español en el cual surgió la novela El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha.
CANTO GENERAL
PABLO NERUDA
ALTURAS DE MACHUPICHU. CAPÍTULO I
VII
Muertos de un solo abismo, sombras de una hondonada,
la profunda, es así como al tamaño
de vuestra magnitud
vino la verdadera, la más abrasadora
muerte y desde las rocas taladradas,
desde los capiteles escarlata,
desde los acueductos escalares
os desplomasteis como en un otoño
en una sola muerte.
Hoy el aire vació ya no llora,Manual de lectura y redacción 17
ya no conoce vuestros pies de arcilla,
ya olvidó vuestros cántaros que filtraban el cielo
cuando los derramaban los cuchillos del rayo,
y el árbol poderoso fue comido
por la niebla, y cortado por el hacha.
Él sostuvo una mano que cayó de repente
desde la altura hasta el final del tiempo.
Ya no sois, manos de araña, débiles
hebras, tela enmarañada:
cuanto fuisteis cayó: costumbres, sílabas
raídas, mascaras de luz deslumbradora.
Pero una permanencia de piedra y de palabra:
la cuidad como un vaso se levantó en la manos
de todos, vivos, muertos, callados, sostenidos
de tanta muerte, un muro, de tanta vida un golpe
de pétalos de piedra: la rosa permanente, la morada:
este arrecife andino de colonias glaciales.
Cuando la mano de color de arcilla
se convirtió en arcilla, y cuando los pequeños párpados se cerraron
llenos de ásperos muros, poblados de castillos,
y cuando todo el hombre se enredó en su agujero,
quedó la exactitud enarbolada:
el alto sitio de la aurora humana:
la más alta vasija que contuvo el silencio:
una vida de piedra después de tantas vidas.
VIII
Sube conmigo, amor americano.
Besa conmigo las piedras secretas.
La plata torrencial del Urubamba
hace volar el polen a su copa amarilla.
Vuela el vacío de la enredadera,
la planta pétrea, la guirnalda dura
sobre el silencio del cajón serrano.
Ven, minúscula vida, entre las alas
de la tierra, mientras -cristal y frío, aire golpeado
apartando esmeraldas combatidas,
oh agua salvaje, bajas de la nieve.18 Editorial Politécnico Grancolombiano
Amor, amor, hasta la noche abrupta,
desde el sonoro pedernal andino,
hacia la aurora de rodillas rojas,
contempla el hijo ciego de la nieve.
Oh, Wilkamayu de sonoros hilos,
cuando rompes tus truenos lineales
en blanca espuma, como herida nieve,
cuando tu vendaval acantilado
canta y castiga despertando el cielo,
qué idioma traes a la oreja apenas
desarraigada de tu espuma andina?
Quién apresó el relámpago del frío
y lo dejó en la altura encadenado,
repartido en sus lágrimas glaciales,
sacudido en sus rápidas espadas,
golpeando sus estambres aguerridos,
conducido en su cama de guerrero,
sobresaltado en su final de roca?
Qué dicen tus destellos acosados?
Tu secreto relámpago rebelde
antes viajó poblado de palabras?
Quién va rompiendo sílabas heladas,
idiomas negros, estandartes de oro,
bocas profundas, gritos sometidos,
en tus delgadas aguas arteriales?
Quién va cortando párpados florales
que vienen a mirar desde la tierra?
Quién precipita los racimos muertos
que bajan en tus manos de cascada
a desgranar su noche desgranada
en el carbón de la geología?
Quién despeña la rama de los vínculos?
Quién otra vez sepulta los adioses?
Amor, amor, no toques la frontera,
ni adores la cabeza sumergida:
deja que el tiempo cumpla su estatura
en su salón de manantiales rotos,
y, entre el agua veloz y las murallas,Manual de lectura y redacción 19
recoge el aire del desfiladero,
las paralelas láminas del viento,
el canal ciego de las cordilleras,
el áspero saludo del rocío,
y sube, flor a flor, por la espesura,
pisando la serpiente despeñada.
En la escarpada zona, piedra y bosque,
polvo de estrellas verdes, selva clara,
Mantur estalla como un lago vivo
o como un nuevo piso del silencio.
Ven a mi propio ser, al alba mía,
hasta las soledades coronadas.
El reino muerto vive todavía.
Y en el Reloj la sombra sanguinaria
del cóndor cruza como una nave negra.
IX
Águila sideral, viña de brumas.
Bastión perdido, cimitarra ciega.
Cinturón estrellado, pan solemne.
Escala torrencial, párpado inmenso.
Túnica triangular, polen de piedra.
Lámpara de granito, pan de piedra.
Serpiente mineral, rosa de piedra.
Nave enterrada, manantial de piedra.
Caballo de la luna, luz de piedra.
Escuadra equinoccial, vapor de piedra.
Geometría final, libro de piedra.
Témpanos entre las ráfagas labrado.
Madrépora del tiempo sumergido.
Muralla por los dedos suavizada.
Techumbre por las plumas combatida.
Ramos de espejo, bases de tormenta.
Tronos volcados por la enredadera.
Régimen de la garra encarnizada.
Vendaval sostenido en la vertiente.
Inmóvil catarata de turquesa.
Campana patriarcal de los dormidos.
Argolla de las nieves dormidas.20 Editorial Politécnico Grancolombiano
XII
Sube a nacer conmigo, hermano.
Dame la mano desde la profunda
zona de tu dolor diseminado.
No volverás del fondo de las rocas.
No volverás del tiempo subterráneo.
No volverá tu voz endurecida.
No volverán tus ojos taladrados.
Mírame desde el fondo de la tierra,
labrador, tejedor, pastor callado:
domador de guanacos tutelares:
albañil del andamio desafiado:
aguador de las lágrimas andinas:
joyero de los dedos machacados:
agricultor temblando en la semilla:
alfarero en tu greda derramado:
traed a la copa de esta nueva vida
vuestros viejos dolores enterrados.
Mostradme vuestra sangre y vuestro surco,
decidme: aquí fui castigado,
porque la joya no brilló o la tierra
no entregó a tiempo la piedra o el grano:
señaladme la piedra en que caísteis
y la madera en que os crucificaron,
encendedme los viejos pedernales,
las viejas lámparas, los látigos pegados
a través de los siglos en las llagas
y las hachas de brillo ensangrentado.
Yo vengo a hablar por vuestra boca muerta.
A través de la tierra juntad todos
los silenciosos labios derramados
y desde el fondo habladme toda esta larga noche
como si yo estuviera con vosotros anclado,
contadme todo, cadena a cadena,
eslabón a eslabón, y paso a paso,
afilad los cuchillos que guardasteis,
ponedlos en mi pecho y en mi mano,
como un río de rayos amarillos,
como un río de tigres enterrados,
y dejadme llorar, llorar, días, años,
edades ciegas, siglos estelares.Manual de lectura y redacción 21
Dadme el silencio, el agua, la esperanza.
Dadme la lucha, el hierro, los volcanes.
Apegadme los cuerpos como imanes.
Acudid a mis venas y a mi boca.
Hablad por mis palabras y mi sangre.
Taller
1. Después de escoger uno de los poemas del Canto General de Pablo Neruda, con sus compañeros de grupo haga una lectura
en voz alta de acuerdo con las pautas de entonación, vocalización y puntuación.
1.1. Fichas técnicas

Son varias las razones para dedicarnos a la lectura; ya sea por entretenimiento o para investigación. En cualquiera de los casos,
podemos sacar más provecho de ella si tenemos en cuenta no solo el contexto en cual aparece el texto, sino también los datos
bibliográficos y las citas textuales que ayudan a configurar las fichas técnicas. En todo trabajo de investigación, estas son un
aspecto fundamental de la metodología, pues ubican las fuentes de consulta, permiten valorar las opiniones de los autores,
organizar los temas y archivar la información. Los datos bibliográficos, en un libro, se encuentran en las siguientes partes:
Carátula: Autor, título.
Contra carátula: breve comentario sobre el contenido.
Solapas: reseña biobibliográfica del autor.
Bandera: traductor (cuando es una obra en lengua extranjera y título original), derechos de autor, número de edición, ISBN.
Índice: tabla de contenido.
Prólogo: generalmente es una presentación del texto escrita por otro autor.
Colofón: lugar, fecha y características de la impresión. 22 Editorial Politécnico Grancolombiano
Además, una ficha técnica debe contener:
Citas textuales: copiadas entre comillas e indicando la página de donde fue extraída.
Resumen: que ayuda a consignar los temas tratados, las ideas del autor y los conceptos que maneja.
Taller
1. Con base en los datos anteriores, establezca una ficha técnica de uno de los libros que vaya a consultar para su trabajo del
semestre.
2. Averigüe qué es y para qué se utiliza:
a. epígrafe
b. epílogo
c. paráfrasis
d. glosario
e. abstract
1.2. Bibliografía
Uno de los primeros pasos en todo trabajo de investigación, es establecer una bibliografía. Esta es la lista de los libros y
documentos que se consultan para sustentar el tema de su interés. La presentación por escrito de una bibliografía debe hacerse
en orden alfabético y debe contener la ficha bibliográfica de cada libro.
Una ficha bibliográfica debe contener:
Datos bibliográficos:
Datos sobre el autor: apellido, nombre.
Título del texto en bastardilla o cursiva cuando son libros. Entre comillas cuando son títulos de artículos.
Nombre del traductor, en caso de que lo haya.
Lugar donde fue editado
Casa editorial
Fecha de edición
Número de la edición si no es la primera.
Número de páginas: o de volúmenes según el caso.
El estilo de la presentación de los datos anteriores responde a normas universales aprobadas por organismos nacionales
(Icontec) e internacionales (ISO, APA) y estos se codifican así:Manual de lectura y redacción 23
• un solo autor:
PENNAC, Daniel (2002). Como una novela. Bogotá: Norma, 168 págs.
• dos autores:
ASHER, Spring y CHAMBERS, Wieke (1998). Cómo hacer presentaciones exitosas: utilice su persuasión. México: Prentice-
Hall Hispanoamericana, 224 págs.
• tres autores:
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto; FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos y BATISTA LUCIO, Pilar (2003). Metodología de
la investigación. México: McGraw-Hill, 705 págs.
• cuando hay más de tres autores:
BARTHES, Roland et al. (2001). Análisis estructural del relato. México: Coyoacán, 5 ed. 229 págs.
• autor corporativo:
SALÓN NACIONAL DE ARTISTAS (1990). 50 años Salón Nacional de Artistas. Bogotá: Colcultura, 363 págs.
• cuando el autor no aparece:
EL LAZARILLO de Tormes (1995). Barcelona: RBA Editores, 119 págs.
• cuando el autor es el editor:
PLAZA y JANÉS (1983). Diccionario enciclopédico. Barcelona.
• artículos de revistas o periódicos:
TORRES, John Fitzgerald. “Neruda Elemental”. Bogotá: Poliantea, No. 2, julio-diciembre, 2004, p. 92-102.
Capítulos de libros:
• autor diferente del autor de la obra completa:
FERRARA, Américo. Modernismo y superación del modernismo en Los Heraldos Negros. En: HERNÁNDEZ NOVÁS, Raúl
(2000). Recopilación de textos sobre César Vallejo. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, p. 233-264.
• del mismo autor de la obra completa:
DUQUE LINARES, Jorge (1996). Todos los seres humanos somos perfectos. En: Actitud positiva. Manizales: Paulinas, 3ª ed.
p. 7-18.
• páginas de internet:
CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de. El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha [en línea]. Alicante: Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes, 1999 <
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02584060888025139754480/index.htm> [Consulta: 26 julio
2005]24 Editorial Politécnico Grancolombiano
Taller
1. De la siguiente bibliografía establezca cuáles son libros, capítulos, artículos de revista o páginas Web.
• ECO, Umberto (1992). Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Traducción
Lucía Baranda y Alberto Clavería. Barcelona: Gedisa. 11 ed.
• CHELOHA, Randall. “Diamantes en bruto”. Gestión, v. 8, No. 3, (Jun.-jul.2005), p. 72-77.
• MAYANS y SISCAR, Gregorio. Vida de Miguel de Cervantes Saavedra [en línea]. Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes, 2002 < http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/791050305456878307 54491/index.htm>
[Consulta : 26 julio 2005]
• RIQUER, Martín de y VALVERDE, José María (1999). Historia de la literatura universal. Barcelona: Planeta, v. 10.
• DURÁN, Mauricio. “El cine norteamericano después del 11 de septiembre”. Revista Javeriana, Vol.141 No.711, febrero,
2005, p .66-73.
• SÁNCHEZ P., Arsenio. Redacción avanzada. México: Internacional Thomson Editories, S.A., 2005.
2. Elabore la ficha técnica de uno de los anteriores libros.
3. Después de consultar en la biblioteca o en la internet haga la bibliografía correspondiente a su trabajo del semestre.
1.3. Funciones y servicios de las bibliotecas

1.3.1. La biblioteca del Politécnico Grancolombiano
La biblioteca María Cristina Niño de Michelsen es un departamento de recursos bibliográficos, que apoya el proceso de
transferencia del conocimiento técnico, tecnológico, profesional y especializado. Suministra información actualizada y
pertinente en texto, imagen y sonido, con recursos propios y de otras instituciones entrelazadas a través de redes y servicios
nacionales e internacionales.
Estructurada de acuerdo con las necesidades de hoy, con capacidad para 300 puestos de estudio, la biblioteca presta los
Manual de lectura y redacción 25
siguientes servicios a estudiantes, docentes, egresados y comunidad vecina al campus principal:
• Acceso a la colección por medio de estantería abierta.
• Catálogo de consulta en línea.
• Consulta en salas de lectura.
• Préstamo a domicilio.
• Préstamo interbibliotecario.
• Préstamo de cubículos para estudio en grupo.
• Préstamo de cubículos para lectura de material audiovisual.
• Préstamo de colección de reserva y reserva de materiales en línea.
• Servicios de orientación al usuario con referencia personalizada.
• Bibliografías especializadas.
• Programa especial de capacitación a usuarios en el manejo de los recursos electrónicos y bibliográficos de la colección.
El préstamo interbibliotecario está establecido, entre otras, con las siguientes universidades: Universidad Colegio Mayor
del Rosario, Universidad El Bosque, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de Los Andes y Universidad Jorge Tadeo
Lozano.
Dentro de los principales convenios se destacan: Universia Colombia portal de portales universitarios con acceso a más
de 800 bibliotecas de universidades iberoamericanas inscritas y la participación activa y permanente en la Red Universitaria
Metropolitana de Bogotá, Rumbo, la cual permitirá en un futuro inmediato la conexión del Catálogo Colectivo de las
Bibliotecas de las Universidades de Bogotá participantes y la salida a Internet 2.
Taller
1. Una vez haya asistido a la inducción y capacitación en el uso de recursos y servicios ofrecidos por la biblioteca, responda a
las siguientes preguntas:
a. ¿Cuántas salas de lectura tiene la biblioteca, cómo se diferencian y cómo están organizadas?
b. ¿Qué clase de cubículos tiene la biblioteca?
c. ¿Cómo se solicita el préstamo de cubículos y por cuánto tiempo se pueden usar? 26 Editorial Politécnico Grancolombiano
d. ¿Qué es colección de reserva?
e. ¿Cuánto vale la multa por demora en la devolución de un libro de la colección general?
f. ¿Cuánto vale la multa por demora en la devolución de un libro de reserva?
g. ¿Por cuánto tiempo se prestan los videos? ¿Cuánto vale la multa por demora en su devolución?
h. ¿Qué es colección de referencia? ¿Estos libros se pueden prestar a domicilio?
i. ¿Cuál es el horario de la biblioteca?
j. ¿Qué es Unicornio y para qué sirve?
k. ¿Qué es consulta remota?
l. ¿Cómo puede saber su estado de usuario?
m. ¿Cómo puede renovar un libro?
n. ¿Qué es el NIP? ¿Para qué sirve?
o. ¿Qué es Proquest y qué información puede consultar en él?
p. ¿Qué es la Sala Electrónica y qué servicios puede encontrar en ella?
q. ¿Qué es Universia y qué información encuentra allí?
r. ¿Qué es un metabuscador?
1.3.2. La Biblioteca Nacional de Colombia
La Biblioteca Nacional de Colombia, situada en la calle 24 No. 5-70 guarda el mayor patrimonio bibliográfico colombiano.
Allí se encuentran desde los primeros libros, reunidos en el Fondo Antiguo, traídos al Nuevo Reino de Granada por las
comunidades religiosas en el siglo XVII, hasta las más recientes publicaciones nacionales y extranjeras. Actualmente ofrece
sus servicios a quienes quieran consultar sobre cualquier tema, después de cumplir con el requisito de tramitar su carné de
investigador. Estos requisitos son:
-Ser mayor de edad
-Fotocopia de la cédula
-Dos fotos
Allí mismo, en cinco minutos, la biblioteca expide el carné que da acceso al lector a los más de dos millones de libros,
periódicos, revistas, folletos y todo tipo de publicaciones, Manual de lectura y redacción 27
como discos compactos y otros; asimismo, al material musical folclórico colombiano en diversos formatos.
Taller
1. Después de su visita guiada a la Biblioteca Nacional responda el siguiente cuestionario:
a. ¿Qué es un incunable?
b. ¿Un manuscrito puede ser incunable?
c. ¿Quiénes trajeron la imprenta a Colombia? ¿Cuándo?
d. ¿Qué hacía con los libros el Tribunal de la Inquisición?
e. ¿Cuál fue el primer libro impreso en Colombia?
f. ¿Cómo se inició el periodismo en Colombia, y por iniciativa de quién?
g. ¿Cuál fue el primer periódico político de Santa Fe de Bogotá y quién fue su fundador?
h. ¿En qué consistió la Comisión Corográfica del siglo XIX y quién fue su director?
i. ¿Qué es un “fondo” en una biblioteca y cuáles son los de la Biblioteca Nacional?
i. ¿A qué responde la denominación de libros “raros y curiosos”?
1.4. El método de estudio2

Existen modalidades de estudio cuantos estudiantes hay, pero aquellas no necesariamente llegan a consituir un método en el
sentido estricto, pues no siempre conducen al logro de objetivos o desarrollo de habilidades relacionadas con la comprensión,
la capacidad explicativa y la aplicación que se puede hacer de los conceptos a la realidad.
Si recordamos que el método se define como el camino adecuado para llegar a un fin propuesto, entonces el método de
2 Tomado de Talleres Métodos de Estudio, Lucila Nieto y otros, Colegio Mayor de Cundinamarca, 1982. Basado en STANTON, Thomas F., Cómo
estudiar. México: Ed. Trillas. 1991. 3 ed.28 Editorial Politécnico Grancolombiano
a
estudio EPL2R3 el cual está basado en el proceso intelectual, es un método adecuado para el desarrollo de la lectura de
estudio.
Estos son los pasos que se deben seguir:
Paso 1 (E): examen preliminar

Antes de leer debe hacer un examen preliminar del contenido por estudiar.
¿Cómo hacerlo?
• Observe rápidamente la lectura por estudiar.
• No tarde más de cinco minutos en ojearla.
• Revise el índice.
• Revise los títulos y subtítulos.
• Inspeccione los gráficos, cuadros, diagramas, etc.
• Lea los párrafos introductorios.
• Si hay resumen del capítulo, ojéelo.
• Hágase la idea general del contenido y sus aspectos importantes.
Esto le facilita:
• Conocer el esquema general del autor.
• La organización de sus ideas.
• Destacar los puntos importantes y los intrascendentes.
• Orientarse acerca de lo que trata todo el capítulo antes de estudiarlo en detalle.
• Poder relacionar los temas entre sí.
• Precisar por qué se debe estudiar el material.
• Conocer el conjunto de la lectura que se va a realizar.
Paso 2 (P): formularse preguntas

Antes de iniciar la comprensión de la lectura debe formularse algunas preguntas que lo llevarán a comprender el contenido de
la lectura.
¿Cómo hacerlo?
• Basándose en los títulos y/o subtítulos formúlese preguntas anticipatorias.
• Pregúntese cuáles son los objetivos de estudiar este material.
• ¿Cuáles son los principales puntos que el autor quiere comunicar?
3 Del inglés SQ3R traducido por Brown, William (1980). Guia para la supervivencia del estudiante. México: Ed. Trillas.Manual de lectura y
redacción 29
• Utilice el qué, cómo, dónde, cuándo, por qué y quién en función del examen preliminar.
• Procure escribir las preguntas que se formula.
• Formule un número limitado de buenas preguntas.
Esto le facilita:
• Saber con exactitud lo que busca cuando está estudiando.
• Le facilita precisar los puntos que debe investigar.
• Le indica lo que debe buscar en cada subtema.
• Le sugiere extractar lo estrictamente necesario.
• Le estimula a estar pendiente de los detalles durante la lectura.
• Le facilita concentrar la atención en lo que lee.
• Le indica las posibles preguntas de un examen.
Paso 3 (L): leer
Ahora debe leer para buscar las ideas que respondan a sus preguntas y comprender la información a medida que va leyendo.
(Lectura comprensiva).
¿Cómo hacerlo?
• Lea procurando encontrar las respuestas a las preguntas formuladas en el paso anterior.
• Lea identificando la idea central expuesta por el autor.
• Lea procurando encontrar el sentido general del contenido y la relación de las ideas.
• Lea utilizando el subrayado. Elabore cuadros sinópticos, esquemas y resúmenes que identifiquen las ideas centrales y las
respuestas a las preguntas.
• Lea observando el material aclaratorio: cuadros, tablas, gráficas, etc.
• Lea entendiendo cada sección o tema.
Esto le facilita:
• Contestar las preguntas que se formuló.
• Precisar las ideas centrales y destacar las secundarias.
• Comprender el mensaje del autor.
• Extractar las posibles respuestas correctas para un examen o trabajo.
• Explicar el significado de un capítulo o texto.
• Comprender el contenido general de la materia.30 Editorial Politécnico Grancolombiano
Paso 4 (R): recitar
Debe trabajar en la retención de las ideas, recitando las respuestas y las ideas centrales que encontró a través de la lectura.
(Volver a citar).
¿Cómo hacerlo?
• Deténgase a intervalos y recite los puntos principales.
• Recuerde los detalles esenciales.
• Trate de decirlos con sus propias palabras.
• Practique la autorecitación.
• Utilice su memoria y reconstruya el contenido.
• Recite el “significado” de párrafos o de aspectos importantes.
• Recite las ideas o respuestas a las preguntas que se formuló.
Esto le facilita:
• Comprobar si ha comprendido lo leído.
• Retener las ideas principales y los detalles que las explican.
• Ampliar su expresión verbal al manifestar las ideas.
• Interpretar con sus palabras las ideas del autor.
• Explicar la idea principal con los detalles de que se vale el autor.
• Encontrar la relación lógica entre pregunta y respuesta.
Paso 5 (r): repasar

Debe repasar y verificar si las ideas y respuestas que elaboró en el paso anterior son suficientes o si tiene dudas sobre la
información.
¿Cómo hacerlo?
• Revise las preguntas que se formuló y “medite” sobre las respuestas.
• Confronte sus repuestas con el significado de las preguntas.
• Revise el material y verifique la exactitud de la respuesta.
• Diga nuevamente la respuesta organizando la relación de las ideas principales.
• Diga nuevamente los detalles que explican las ideas principales.
• Revise los resúmenes, subrayados, gráficos, etcétera, que haya elaborado.
• La revisión o repaso debe hacerla inmediatamente después del aprendizaje del contenido.
• Haga revisiones periódicas para mantener lo aprendido.Manual de lectura y redacción 31
Esto le permite:
• Saber cuánto recuerda y memoriza con facilidad.
• Determinar cuáles son sus puntos débiles y afianzarlos.
• Emplear sus conocimientos con gran provecho en los exámenes.
• Conocer y entender todo el material.
• Excelente preparación en las diferentes áreas de estudio.
• Mayor satisfacción de la labor que realiza.
• Menos dificultad y mejores notas.
• Le ayuda a crear un buen hábito de estudio.
Por último debe recordar que ser un lector flexible y crítico según la necesidad y la dificultad que presente el texto,
ajustando los pasos a cada caso en particular, lo llevará a ser un lector efectivo.
NUEVOS MODOS DE LEER*
JESÚS MARTÍN BARBERO
La posición más erguida es aún la que centra el sentido del debate en oponerlos: los libros serían el último resquicio y baluarte
del pensar vivo, crítico, independiente, frente a la avalancha de espectacularización y conformismo que los medios
audiovisuales arrastran. El libro sería el espacio propio de la razón y el argumento, del cálculo y la reflexión, el mundo de la
imagen audiovisual –por el contrario– sería el espacio de las identificaciones primarias y las proyecciones irracionales1, de las
manipulaciones consumistas y la simulación política. Mientras en la escritura se habría gestado el espacio público, en la imagen
electrónica se gestaría la masificación y el repliegue a lo privado.
Como los atajos y las medias verdades esas oposiciones no son sólo peligrosas sino tramposas: ahorrándose la trama de
continuidades y rupturas de que está hecha la historia y las ambigüedades del presente, se acaba convirtiendo a los me
* Fragmento del texto realizado para el seminario Mito o realidad del libro, que se llevó a cabo en Bogotá en la V Feria Internacional del Libro.
Jesús Martín Barbero. Universidad del Valle, Cali, Colombia. Tomado de: Magazín Dominical, El Tiempo, s.f. pp. 19 a 20.
1 Mª Rita Kehl. Imaginar e pensar, en Rede Imaginaria: televisao e democracia. Compania das Letras, Sao Paulo. 1991.32 Editorial Politécnico
Grancolombiano
dios audiovisuales en la causa última de la crisis de la lectura y del empobrecimiento cultural. Un argumento que si sirve
de consuelo a los adultos dice bien poco de las generaciones más jóvenes que, inmersas desde niños en la cultura, subcultura
o incultura audiovisual viven como propia no la experiencia excluyente y desgarradoramente maniquea de sus maestros, sino
otra: la del desplazamiento de las demarcaciones y las fronteras entre razón e imaginación, ciencia y arte, naturaleza y artificio,
la hibridación cultural entre tradición y modernidad, entro lo culto, lo popular y lo masivo. Mirando desde ahí lo que se gana
no es optimismo sino la oscura certidumbre de que la crisis del libro y la lectura remiten a un ámbito más ancho de cambio
cultural, el que conecta las nuevas condiciones del saber2 con las nuevas formas del sentir, de la sensibilidad3, y ambos con los
nuevos modos de juntarse, es decir con las nuevas figuras de la sociedad4.
En el movimiento de esos cambios lo que la crisis del libro traduce no es ciertamente la cercanía de su muerte, sino su
descentramiento, su dejar de ser el centro del universo cultural5 y la pluralización de sus oficios. Lo que a su vez implicará que
la lectura pierda su localidad desplegando y diversificando sus ámbitos y sus funciones.
Oralidad que perdura y visualidad electrónica

Hubo un tiempo en que el “camino real de la emancipación” el acceso al saber, pasaba por la escritura fonética, pero ¿qué
entender por alfabetización6 hoy?: cuando mucha de la información que da acceso al saber pasa en una forma y otra por
imágenes, por las diversas redes y tramas de la imagen: y
2 J. F. Lyotard. La condición postmoderna – Informe sobre el saber, Cátedra, Madrid, 1984; C. Ginzburg y otros. Crisis de la razón: nuevos
modelos en la relación entre saber y actividad humana. Siglo XXI, México, 1983.
3 R. Rorty. Contingencia, ironía y solidaridad. Paidós, Barcelona, 1991; G. Vattimo, La sociedad transparente. Paidós, Barcelona, 1990.
4 M. Maffesoli. El tiempo de las tribus. Icaria, Barcelona, 1990; M. Douglas, B. Isherwood. El mundo de los bienes – Hacia una antropología del
consumo. Grijalbo, México, 1990.
5 U. Eco y otros. La revanche des libres. Dossier « Le nouvel observateur » No. 1406, París, 1991.
6 Silviano Santiago. Alfabetizaçao, lectura e sociedade de massa. En Rede imaginaria, ya citada.Manual de lectura y redacción 33
aquí: en países en los que gran parte de la población no pasó por la escritura y cuya “escuela incompleta y atrasada convive
con una intensa interconexión del mundo simbólico de masas”7. ¿Cómo pueden entenderse las problemáticas del libro y la
lectura en América Latina sin plantearse la profunda compenetración -la complicidad y complejidad de relaciones- entre la
oralidad que perdura como experiencia cultural primaria 8 y la “oralidad secundaria” que tejen y organizan las gramáticas
tecnoperceptivas de la radio y el cine, la televisión y el video? ¿Cómo seguir pensando separados la memoria y la modernidad
- y la modernidad ilustradamente anclada en el libro- cuando en América Latina la dinámica de las transformaciones que calan
en la cultura cotidiana de las mayorías proviene mayormente de la desterritorialización y las hibridaciones culturales que
propician y agencian los medios masivos, y de “la persistencia de estratos profundos de la memoria colectiva sacados a la
superficie por las bruscas alteraciones del tejido social que la propia aceleración modernizadora comporta? 9
La escritura atraviesa hoy una situación en cierto sentido homóloga a la que vive la nación. Esta se halla atrapada entre
el redescubrimiento de lo local/regional como espacio de identidad y toma de decisiones y las dinámicas transnacionales de la
economía-mundo y la interconexión universal de los circuitos comunicativos vía satélites e informática. Pensionada entre el
doble movimiento de lo local y lo trasnacional, la nación se ve exigida de redefinir su propia función y sus modos de relación
con un adentro fragmentado y un “afuera” que deja de serlo, pues la atraviesa replanteando radicalmente el sentido de las
fronteras. También la escritura se ve atrapada en nuestros países entre la fuerza local de una oralidad que es modo de
comunicación cotidiano, organizador y expresivo de unas particulares maneras de relación con el mundo y de unas modalidades
de relación social y el poderoso movimiento de desterritorialización de las sensibilidades y los comportamientos impulsados
por los medios audiovisuales y los dispositivos de información desde el ámbito de los modelos de narración 10
7 J. J. Brunner, “Medios, modernidad, cultura”, en Telos No. 19. Madrid, 1989.
8 A. Ford. “Culturas orales, culturas electrónicas, culturas narrativas”, en David y Goliat, No., 58. Buenos Aires. 1991.
9 G. Marramao. “Palabra clave “metapolítica”: más allá de los esquemas binarios”, en Razón, ética y política. Anthropos. Barcelona. 1989.
10 A. Piscitelli y otros. “Cambiar la mirada”. David y Goliat, No. 58. Buenos Aires. 91: B. Sarlo, “Representaciones postpolíticas y análisis cultural”,
en Punto de vista No. 40. Buenos Aires. 1991.34 Editorial Politécnico Grancolombiano
y desde el más general de los modos de producción y difusión de textos11.
Quizá sea oportuno recordar aquí que también el libro es un medio de comunicación y como tal no se define únicamente
por la forma o la materialidad de su estructura, sino por las modalidades de relación e intercambio que instaura, modalidades
que conectan los cambios en el medio con las transformaciones generales en la sociedad y en las culturas. El descentramiento
que sufre el libro en el mundo de hoy encuentra su sentido en una larga historia, bastante más larga de la que suelen trazar los
manuales. Un proceso que hará del libro sucesiva, y también recurrentemente, modo de comunicación con la divinidad e
instrumento de poder de las castas sacerdotales, reserva de saber y medio de reenseñanza, expresión de la riqueza del príncipe
y archivo de negocios, pliego de cordel e instrumento de incorporación social de las clases populares, modo de expansión y
expresión de la desgarrada conciencia del individuo y registro del cálculo, industria cultural y best-seller. Lo que a su vez
implica la necesidad de mirarlo desde el otro lado del proceso: el de los diversos modos de leer 12. Pues la lectura privada, la de
“el individuo en su soledad” de que habla W. Benjamín a propósito de la novela, no es más que la lectura que privilegia la
modernidad, a ella la precedieron múltiples formas de lectura colectiva: desde la disciplinadora lectura de los conventos y las
cárceles hasta la relajada lectura de las veladas populares, en las que, según cuenta El Quijote “cuando es tiempo de la siega
se recogen durante las fiestas muchos segadores y siempre hay alguno que sabe leer, el cual coge alguno de estos libros (de
caballería) en las manos y rodeámosnos de él más de treinta y estámoslo escuchando con tanto gusto que nos quita mil canas”;
desde la lectura que practicaban en el siglo XIX los anarquistas andaluces que
compraban el periódico aún sin saber leer para juntarse con otros correligionarios y buscar alguno que se lo leyera, hasta
11 R. Argullol y otros. “Hacia un nuevo renacimiento”. Telos No. 24. Madrid. 1991: J. Cueto y otros. Cultura y nuevas tecnologías. Madrid: Procesos
1986.
12 H. R. Jauss. A literatura e o lettor. Paz e terra. Río de Janeiro. 1979: N. Robine. La lectura. En Hacia una sociología del hecho literario. Madrid.
1974.Manual de lectura y redacción 35
la que se hacía en las fábricas de tabaco en Cuba bien entrado el siglo XX, en las que mientras, los obreros y obreras torcían
las hojas de tabaco se leían relatos políticamente edificantes y folletinescos13 una práctica de lectura que está sin duda en la
base de la ficción y la sensibilidad que gestaron las radionovelas cubanas.
Quizá la actual crisis de la lectura entre los jóvenes tenga menos que ver con la reducción que ejercen las nuevas tecno-
logías y más con la profunda reorganización que atraviesa el mundo de las escrituras y los relatos y la consiguiente transfor-
mación de los modos de leer, es decir, con el desconcierto que entre los más jóvenes produce la obstinación de seguir pensando
la lectura únicamente como modo de relación con el libro y no con la pluralidad y heterogeneidad de textos y escrituras que
hoy circulan. El viejo miedo a las imágenes se carga hoy de un renovado prestigio intelectual: el que ha cobrado últimamente
la denuncia de la espectacularización que ellas producen y la simulación en que nos sumen. Denuncia que aun siendo bien
certera, en su totalización14 corre el riesgo de impedirnos asumir la envergadura “real” de los cambios. Pues si ya no se puede
ver ni representar como antes, tampoco se puede escribir ni leer como antes. Y ello no es reductible ni al “hecho tecnológico”
ni a la lógica industrial y comercial. Pues es “toda la axiología de los lugares y las funciones de las prácticas culturales de
memoria, de saber, de imaginario y creación la que hoy conoce una seria
reestrcuturación15. Ya que la visualidad electrónica ha entrado a formar parte constitutiva de la visibilidad cultural, esa que es
a la vez entorno tecnológico y nuevo imaginario “capaz de hablar culturalmente- y no sólo de manipular tecnológicamente- de
abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo seansible”16.
13 Lily Livak. Musa literaria. Arte, literatura y vida cultural del anarquismo español (1880 – 1913). Antoni Bosch. Barcelona. 1981; F. Ortiz.
Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar. Barcelona: Ariel, 1973.
14 J. Baudrillard. Las estrategias fatales. Anagrama. Barcelona. 1984; del mismo autor. La transparencia del mal. Barcelon: Anagrama, 1991.
15 A. Renaud. Comprender la imagen hoy. En Videoculturas de fin de siglo. Madrid: Cátedra, 1990.
16 Ibídem.36 Editorial Politécnico Grancolombiano
Taller
1. Haga un análisis del texto Nuevos modos de leer de J.M. Barbero en el que aplique cada uno de los pasos sugeridos en el
método de estudio. Luego elabore un resumen en el que responda:
a. ¿De qué está hablando el autor?
b. ¿Cuál es la posición del autor con respecto a los medios audiovisuales?
c. ¿Qué critica y qué defiende al respecto?37
2.1. La comunicación
“Lo que diferencia al poeta de otros usuarios de la
lengua es que el primero trata de comunicar
lo inefable por medio del discurso.”
André Martinet
Transmitir información es un principio vital. No solo se comunica el hombre con sus semejantes, también lo hacen los animales
y los seres más sencillos como las células. Comunicar es el intercambio de significados entre sistemas interactivos 1. En este
proceso toman parte varios elementos. Cada uno de ellos son indispensables para que la comunicación se dé: alguien (emisor)
envía un mensaje a otro (receptor), el referente o contexto de referencia es lo susceptible de ser comunicado a través de un
código común a ambos, por un medio (o canal oral, escrito, audiovisual, etc.).
Capítulo 2
El lenguaje en la comunicación
2.1. La comunicación
2.2. Funciones del lenguaje en el proceso de la comunicación 2.3. Fundamentos de semiótica
1 Mayor, J. y Pinillos (1971). La actividad lingüística entre la comunicación y la cognición. En Tratado de sicología general. Tomo VI. Comunicación
y lenguaje. Edit. Alambra.38 Editorial Politécnico Grancolombiano
Contexto (referente)
Destinador Mensaje Destinatario
(Emisor) (Receptor)
Contacto
Código
La comunicación es ante todo activa, y está en estrecha relación con la interacción, especialmente en la comunicación
verbal, y no siempre se realiza a plenitud; todo depende del esfuerzo de las partes por lograrlo. Por ejemplo, el trabajo del
receptor no se reduce a descifrar pasivamente un código, sino a establecer respuestas; en otras palabras a ampliar el mensaje.
La comunicación no es una relación unívoca, sino dialéctica, en la que los polos se influyen y determinan mutuamente, pues
el emisor causa determinado efecto en el receptor y este, a su vez, también se convierte en emisor.
2.2. Funciones del lenguaje en el proceso de la comunicación

De acuerdo con Roman Jakobson2, en cada uno de los elementos constitutivos de la comunicación, el lenguaje cumple
funciones diferentes. La función centrada en el emisor (emotiva), es de carácter emocional, como en la poesía lírica; expresa
la subjetividad ante el referente; establece relaciones entre el emisor y el mensaje. Así, por ejemplo, si se dijera “que feo color
tienen las manecillas del reloj de la iglesia”, en ese enunciado se ex
2 Roman Jakobson (1960). Lingüística y Poética. En Ensayos de Lingüística General. Traducción de Joseph M. Pujol y Jem Cabanes. Barcelona:
Seix Barral, 1984.
Roman Jakobson, nació en Moscú en 1896. Estudió lenguas orientales, fundó, en 1914, el Círculo Lingüístico de Moscú y posteriormente, el de
Praga al lado de Nikolay S. Trubetzkoy, en los cuales nace la lingüística moderna. Sus investigaciones se orientaron fundamentalmente a la
poética, al análisis del verso y la fonética. En 1939, tras la invasión alemana a Checoeslovaquia, por ser judío, tuvo que huir a los Países
Escandinavos y luego a los Estados Unidos.Manual de lectura y redacción 39
presa la subjetividad del emisor, otra persona quizá manifestaría lo contrario. Allí hay sentimientos, actitudes y emociones.
La función que apela al receptor es llamada conativa; es un recurso para llamar su atención, darle una orden, persuadirlo,
etc. El objetivo es producir una reacción o respuesta: “¡Cuidado!”, “Saquen una hoja”.
La función referencial, como su nombre lo indica, se dirige a lo señalado, al contenido del mensaje. El referente es
correlativo en la gramática al predicado, es decir, a lo que se dice de alguien o de algo.
Por lo general, en la comunicación surge la necesidad de verificar la competencia del medio de comunicación; su
efectividad. Esta función detiene la comunicación, la reinicia, la mantiene o la cierra y Jakobson la llama función fáctica.
Algunas veces esta función se hace por medio de fórmulas preestablecidas o rituales como “¿aló?”, cuando hablamos por
teléfono o con un saludo de mano.
La función poética tiene que ver con la manera como se presenta el mensaje. Así, cuando pretendemos un favor de alguien
buscamos la mejor forma de expresarnos; un poema o un relato literario tienen, en ese sentido, una forma estética.
Y finalmente, la función metalingüística reflexiona sobre el lenguaje, sobre el código que se utiliza. Esto se puede ver
en oraciones como: “¿qué me quieres decir con eso?”; o “Para Platón ‘logos’ es ‘idea’...” , “Según Sócrates la definición es
...”. Esta función se relaciona con la ciencia en la medida en que definimos términos, buscamos nuevos significados o ex-
ploramos unos ya existentes.
Taller
1. A partir de los conceptos anteriores investigue qué características adquiere la comunicación en la obra literaria.
2. Redacte un texto en el que establezca cuáles son los elementos y las funciones en el primer capítulo del Ingenioso Hidalgo
Don Quijote de La Mancha.40 Editorial Politécnico Grancolombiano
2.2.1. Función Poética
EL VERSO LLEGA DE LA NOCHE*
Fernando Charry-Lara
En la ciudad de bruma la fiesta
De las noches es un bosque
De cabelleras oscuras y de estrellas.
Turbándome con sus pálidos dedos de rocío
Como entre los amantes las sorpresivas palabras,
Su silencio enloquece las plazas solitarias,
Las calles, los ámbitos callados
Por donde pasa el aire misterioso de siempre.
Es el rumor, las alas
Como el anochecer las sombras
De una cabellera en las manos.
Es el rumor vagando entre vientos,
Entre lúgubres vientos
En que sollozan las luces
Y espejos de la ciudad nocturna.
Es el rumor, las sílabas
Que nacen y llevan una canción
Al corazón que sueña,
Una canción, las sílabas
Creciendo en medio de la niebla
O tal la flor desnuda bajo la lluvia.
(Nunca hemos amado tanto, nadie
Sabrá decir que hemos amado tanto
En una noche.
En nuestro corazón resuenan los horizontes
Y resuena también la vecindad de la tierra.)
El verso silencioso fue en la noche,
El verso claro fue el instinto
Bajo la ruda corteza de la piel amarga;
El verso, las palabras ceñían los cuerpos
Delgados de las mujeres,
* Fernando Charry Lara (2003). Poesía reunida. México: Fondo de Cultura Económica.Manual de lectura y redacción 41
Sus claros cuerpos bajo la luna
Suspendidos en la música,
sílabas ceñían sus cuerpos
Como voces ardientes, como llamas.
En un árbol de lluvia que gime al viento
Sus canciones,
Sube la sangre en río sollozando ligera
Y soportó encendida la tristeza de un grito
largamente tendido en medio de la noche.
De la noche sedienta, de la innúmera noche,
De la noche que guarda
Los deseos como sombras,
De las dolorosas, de las mudas sombras amadas,
Sombras de los deseos,
Sombras de mi antiguo, del amargo silencio.
Amargo, sí, errante silencio en que no queda
Sino el poema en la noche,
Como el recuerdo herido por el filo de un beso.
Taller
1. En el poema “El verso llega de la noche” de Fernando Charry Lara se exponen ideas claras sobre un tema. Dilucide cuáles
son y cómo las presenta el poeta.
2. Con sus compañeros de grupo analice la presencia y jerarquía de las funciones en el poema. ¿Cuál es la función fundamental
que nos hace prestar máxima atención a lo que se dice?
3. Escriba las expresiones que más le llamaron la atención en primera instancia. Analice e interprete cómo surge la función
poética y cómo esta contribuye a configurar el poema.
4. De acuerdo con lo señalado anteriormente, ¿cómo se cumplen las funciones del lenguaje en otras obras del espíritu?
Argumente por medio de un texto escrito.42 Editorial Politécnico Grancolombiano
2.2.1.1. Connotación y denotación
Mientras la denotación se refiere al mínimo sentido común que tiene un término, la connotación alude a un sentido figurado;
es lo que en la primera percepción del signo no ha sido confirmado en los empleos cotidianos del lenguaje como aceptado por
la comunidad. “Connotación es todo lo que evoca un individuo (asociación de un significante con su referente), tal o cual signo
de la lengua, más allá de los valores que todos los usuarios de la lengua concuerdan en atribuirle”, anota al respecto A.
Martinet3.
Desde la perspectiva tradicional se ha entendido por “connotación” el valor semántico adicional que se añade al sentido
básico de un término, designado este como “denotación”. Hoy el término es usado para comprender los valores expresivos de
los elementos lingüísticos: lo que está más allá del mensaje y hace referencia a la identidad y personalidad de los interlocutores.
El poeta logra transmitir su mensaje por medio del lenguaje dirigiéndolo a la sensibilidad y no a al juicio de sus oyentes,
enriqueciendo su universo íntimo. La articulación es la clave de la utilización poética del lenguaje, con ésta, el surgimiento de
emociones y sentimientos que no alcanzan a ser expresados por palabras exige la máxima atención del receptor. La connotación
ocurre cuando los signos tienen la propiedad de agregar al significado denotativo un segundo, tercero y hasta múltiples
significados abiertos en el proceso discursivo. El sistema connotativo se crea cuando el plano denotativo se convierte en la
expresión (nivel significante), de un segundo significado y así sucesivamente.
Nos encontramos en el nivel denotativo cuando declaramos: El pasto es verde; pero ¿qué quiere decir el poeta Federico
García Lorca cuando declara: “Verde que te quiero verde”?
En la poesía el manejo de cada elemento (rima, ritmo, medida, figuras) es connotativo. Observemos cómo el Nocturno
III, de José Asunción Silva (colombiano, 1865-1896), imita –mediante el ritmo: tum tum tum tum / tum tum tum tum / tum
tum tum tum / tum tum tum tum- el llanto o el sollozo para referirse a la muerte de la amada.
Leamos en voz alta el texto:
3 Martinet, A. Elementos de lingüística general. Traducción Julio Calonge. Madrid:Gredos, 1965.Manual de lectura y redacción 43
Una noche
Una noche toda llena de murmullos, de perfumes y de músicas de alas,
Una noche
en que ardían en la sombra nupcial y húmeda las luciérnagas fantásticas,
A mi lado lentamente, contra mí ceñida toda, muda y pálida
Como si un presentimiento de amarguras infinitas
Hasta el más secreto fondo de las fibras te agitara,
Por la senda florecida que atraviesa la llanura,
Caminabas,
Y la luna llena
Por los cielos azulosos, infinitos y profundos esparcía su luz blanca.
Y tu sombra
Fina y lánguida.
Y mi sombra
Por los rayos de la luna proyectada,
Sobre las arenas tristes
De la senda se juntaban.
Y eran una.
Y eran una,
Y eran una sola sombra larga,
Y eran una sola sombra larga,
Y eran una sola sombra larga...
Esta noche
Solo; el alma
Llena de las infinitas amarguras y agonías de la muerte,
Separado de ti misma, por el tiempo, por la tumba y la distancia,
Por el infinito negro
Donde nuestra voz no alcanza,
Mudo y solo
Por la senda caminaba...
Y se oían los ladridos de los perros a la luna,
A la luna pálida,
Y el chillido
De las ranas...
Sentí frío; era el frío que tenían en tu alcoba,
Tus mejillas y tus sienes y tus manos adoradas,
Entre las blancuras níveas 44 Editorial Politécnico Grancolombiano
De las mortuorias sábanas,
Era el frío del sepulcro, era el hielo de la muerte,
Era el frío de la nada,
Y mi sombra
Por los rayos de la luna proyectada,
Iba sola,
Iba sola por la estepa solitaria,
Y tu sombra esbelta y ágil
Como en esa noche tibia de la muerta primavera,
Como en esa noche llena de murmullos, de perfumes y de músicas de alas,
Se acercó y marchó con ella,
Se acercó y marchó con ella,
Se acercó y marchó con ella... ¡Oh las sombras enlazadas!
¡Oh las sombras de los cuerpos que se juntan con las sombras de las almas!
¡Oh las sombras que se buscan en las noches de tristezas y de lágrimas...
Taller
1. Con sus compañeros de grupo investigue ¿cuál es la diferencia entre prosa y poesía en lo que tiene que ver con el ritmo o
cadencia y la musicalidad?
2. En el Nocturno de Silva, analice la connotación que adquiere la expresión: “la luna pálida” en el contexto del poema y
redacte un texto de sustentación.
2.2.1.2. Metáfora
La connotación se expresa de diversas maneras por medio de figuras retóricas y de pensamiento; algunas son de carácter
artificial, es decir que son creadas exclusivamente por el lenguaje poético literario (el asíndeton, polisíndeton, etc.) otras
provienen del lenguaje cotidiano. Por ejemplo, cuando expresamos: el pico de la botella, la falda de la montaña, todo el mundo
lo conoce, me muero de la pena, etc.
El lenguaje está organizado sobre dos ejes: el sintagmático (determina relaciones de contigüidad entre los miembros de
una frase, combinación, relaciones en presencia), y el paradigmátiManual de lectura y redacción 45
co (determina relaciones de asociación en las que predominan la equivalencia según la semejanza, la selección, las
relaciones de ausencia).
La metáfora consiste en designar un objeto por otro semejante, surge de la proyección del eje paradigmático sobre el eje
sintagmático; implica un distanciamiento del primer objeto, una manera mediatizada de designarlo; modifica el contenido
semántico de un término, produciendo así un tercer significado, resultado de la interacción de los términos de una analogía. Es
decir, de una comparación de tal manera que la metáfora es un símil explícito o tácito.
Ejemplo 1:
Pasión= fuego
Ojos negros como la noche= la noche de tus ojos
Cabalgando vino la muerte. Caballo=muerte
Ejemplo 2:
Nuestras vidas son los ríos
que van a dar a la mar
……………………….
Allí van los señoríos
derechos a se acabar… ( J. Manrique).
Vida= río
Ejemplo 3:
“A los lados del tren la ciudad se desgarraba en suburibios… “ (J.L.Borges)
2.2.1.3. Metonimia y sinécdoque
La metonimia, por su parte, se funda en la transferencia del sentido por contigüidad casual, espacial o espacio-temporal
y el objeto cuyo nombre se emplea subsiste en forma independiente de aquel cuya idea se evoca: manteniendo comparante y
comparado significados esenciales que ocasionan un descentramiento del orden sintagmático. Por ejemplo cuando se dice:
“Montoya es el mejor timón”; “Iván R.Córdoba es un tebas”.
Igualmente la sinécdoque es una figura semántica que transfiere el significado de una palabra a otra, por la cual se de46
signa la parte para indicar el todo, apoyándose en una relación de contigüidad y la relación no es ya de tipo espacial
(metonimia), sino de inclusión (uno de los miembros es de extensión mayor o menor que el otro o forma parte del conjunto
que representa el otro). Por ejemplo, “Me gustan mis reebock”. “Nos tomamos unas copas”.
La diferencia con la metonimia es que en la sinécdoque se da una relación de inclusión, mientras que en la metonimia es
de tipo espacial.
Taller
1. En el poema Canto General de Pablo Neruda encontramos diversidad de metáforas, metonimias y sinécdoques, dilucide
cuáles son.
2. Con ejemplos de cada una, investigue las figuras retóricas y de pensamiento y sus efectos estéticos.
LA JOLIE ROUSSE*
Guillaume Apollinaire
Me voici devant tous un homme plein de sens
Connaissant la vie de la mort ce qu’un vivant peut connaître
Ayant éprouvée les douleurs et le joies de l’amour
Ayant su quelquefois imposer ses idées
Connaissant plusieurs langages
Ayant pas mal voyagé
Ayant vu la guerre dans lÁrtillerie et l’Infanterie
Blessé à la tête trépané sous la chloroforme
Ayant perdu ses meilleurs amies dans léffroyable lutte
Je sais d’ancien et de nouveau autant qu’ un homme seul pourrait des deux savoir
Et sans m’inquiéter aujourd’hui de cette guerre
Entre nous et pour mes amis
Je juge cette longue querelle de la tradition et de l’invention
De l’Ordre et de l’Aventure
* APOLLINAIRE, Guillaume. Oeuvre Poétique. Texte etablie et annoté par Marcel Atema et Michel Decaudine. Paris: Gallimard, 1959. Manual de
lectura y redacción 47
Vous dont la bouche est faite a l’image de celle de Dieu
Bouche qui est l’ordre même
Soyez indulgents quand vous comparez
A ceux qui furent la perfection de l’ordre
Nous qui quêtons partout l’aventure
Nous ne sommes pas vos ennemis
Nous voulons vous donner de vastes et d´étranges domaines
Où le mystère en fleurs sóffre á qui veut le cueillir
Il y a là des feux nouveuax des couleurs jamais vues
Mille phantasmes impondérables
Auxquels il faut donner de la réalité
Nous voulons explorer la bonté contrée énorme où tout se tait
Il y a aussi le temps quón peut chasser ou faire revenir
Pitié pour nous qui combattons toujours aux frontières
De líllimité et de lávenir
Pitié pour nos erreurs pitié pour nos péchés
Voici que vient I´été la saison violente
Et ma jeunesse est morte ainsi que le printemps
O Soleil cést le temps de la Raison ardente
Et játtends
Pour la suivre toujours la forme noble et douce
Quélle prend afin que je Iáime seulement
Elle vient et máttire ainsi quún fer Iáimant
Elle a Iáspect charmant
Dúne adorable rousse
Ses cheveux sont dór on dirait
Un bel éclair qui durerait
Ou ces flammes qui se pavanent
Dans les roses-thé qui se fanent
Mais riez riez de moi
Hommes de partout surtout gens díci
Car il y a tant de choses que je nóse vous dire
Tant de choses que vous ne me laisseriez pas dire
Ayez pitié de moi
LA LINDA PELIRROJA**
Aquí estoy frente a todos pleno de sentido
Conoce de la vida y la muerte lo que un hombre puede
** Traducción de Miguel Salazar.48 Editorial Politécnico Grancolombiano
conocer
Ha experimentado los dolores y las alegrías del amor
Ha sabido a veces imponer sus ideas
Conoce varios lenguajes
No ha viajado poco
Vio la guerra en la Artillería y la Infantería
Herido en la cabeza trepanado bajo el cloroformo
Perdió a sus amigos en la espantosa lucha
Sé de lo antiguo y lo nuevo tanto como un hombre solo puede saber
Y sin inquietarme voy por esta guerra
Entre nosotros y por nosotros amigos míos
Juzgo esta larga querella de la tradición y de la invención
Del Orden y de la Aventura
Ustedes cuya boca está hecha a imagen de la de Dios
Boca que es el orden mismo
Sean indulgentes al compararnos
Con quienes fueron la perfección del orden
Nosotros que buscamos siempre la aventura
No somos sus enemigos
Queremos darles vastos y extraños dominios
Donde el misterio en flor se ofrece a quien quiera tomarlo
Hay allí fuegos nuevos colores nunca vistos
Mil fantasmas imponderables
Para darles realidad
Queremos explorar la bondad país enorme y silencioso
Hay también el tiempo que uno puede cazar o hacer regresar
Piedad para nosotros que combatimos siempre en las fronteras
De lo ilimitado y lo porvenir
Piedad por nuestros errores piedad por nuestros pecados
He aquí que llega el verano la estación violenta
Y mi juventud ha muerto como la primavera
Oh Sol es el tiempo de la razón ardiente
Y yo espero
Para seguirla siempre con esa forma noble y dulce
Que adopta ella para que solo yo la ame
Llega y me atrae como al hierro el imán
Tiene el aspecto encantador
De una adorable pelirroja
Sus cabellos son de oro se diríaManual de lectura y redacción 49
Un bello relámpago que durará
O esas llamas que pavonean
En las rosas té que se marchitan
Reíd reíd de mí
Hombres de todas partes sobre todo gente de aquí
Pues hay tantas cosas que no me atrevo a decir
Tantas cosas que no me dejaríais decir
Tened piedad de mí.
Taller
1. Dilucide cuál es el mensaje en el plano denotativo y las figuras que elige el autor en el plano connotativo.
2. Con relación al cubismo Apollinaire sostiene que el mundo Occidental se inclina hacia una pintura “pura” tal como la música
es pura literatura. Coteje esta opinión con las ideas expresadas y sus modos de representación en el poema La Linda
Pelirroja.
3. De qué forma el poema propone un tipo de lenguaje y de qué manera se coloca en la vanguardia.
2.3. Fundamentos de semiótica

Como vimos anteriormente, las palabras pueden evocar otro referente. Se comportan como signos. El estudio del signo se
convirtió en el eje de las reflexiones de los filósofos y lingüistas desde fines del siglo XIX y a lo largo del XX. Saussure (1857-
1881) reconoce que la lingüística debe hacer parte de una ciencia -la semiótica- cuya unidad básica de estudio sea el signo, y
determina la estructura de este al distinguir dos instancias: significante y significado. Una imagen acústica, de orden material
y un concepto. Por ejemplo, el significante (palabra) “libro” alude a un significado: ya sea al objeto en sí (pasta, hojas, etc.),
como a otros figurados: pasatiempo, estudio, cultura, novela.
Charles S. Peirce, padre de la semiótica norteamericana enriquece el tema al considerar otros elementos constitutivos del
fenómeno de la semiosis como son, además del signo o representamen, el referente y el interpretante, quien asume un papel
activo en cuanto al uso y al intercambio de los códigos 50 Editorial Politécnico Grancolombiano
que ellos conforman y constituyen los diversos modos de la comunicación.
De acuerdo con Peirce, con base en la relación significado-significante, los signos se pueden catalogar en: índices o
síntomas: relación causa efecto: humo-fuego; fiebre-enfermedad. Símbolos, señales: relación convencional, acuerdo de la
comunidad: círculo rojo atravesado = prohibido; gorro frigio = libertad; la calavera = maldad. Iconos: relación de igualdad o
semejanza, la fotografía.
El signo, sostiene el semiólogo norteamericano, es “algo que está para alguien en lugar de algo en algún respecto o
capacidad”, mientras que para Eco es todo cuanto representa otra cosa en algún aspecto para alguien. Ambas definiciones
aluden al hecho de que la representación simbólica tiene que ver con la capacidad de evocación, de traer a la mente algo
distante; es propio del pensamiento analógico que establece relaciones. A lo largo de la historia de la cultura nos encontramos
con los múltiples esfuerzos del hombre por codificar su pensamiento. De allí surgen diferentes modos como la pintura rupestre,
los alfabetos y la infinidad de imágenes que enriquecen hoy nuestro mundo intelectual en el que nos enfrentamos a lenguajes
ya sea orales, visuales, auditivos, olfativos, quinésicos o proxémicos que interactúan e influyen en el comportamiento social.
Los códigos informan acerca de la condición sociocultural, la profesión, al nivel educativo y las ideologías, entre otros.
Estereotipos como el vestido tienen sus posibilidades interpretativas desde varias perspectivas. Esto es denotativo, fácilmente
intuido y asociado por el espectador acorde con su entorno, sus experiencias previas, sus condicionamientos y su visión del
mundo.
La propaganda, dirigida al consumo, por ejemplo, combina el manejo de varios códigos: en el lenguaje frecuentemente
utiliza órdenes; elige colores representativos (de la riqueza como el plata o el dorado) y proyecta figuras de jóvenes sonrientes,
de cualidades físicas excelentes y ambientes impecables que crean prototipos de belleza, patrones de comportamiento e ideales
de vida que buena parte de la población mundial intenta alcanzar.
En sus libros Eco4 llama la atención sobre las creaciones para los medios masivos de comunicación y sobre ciertas obras
que nos presentan el mundo en blanco y negro; buenos y malos; ladrones y policías, dicotomía maniquea que esquematiza
4 Umberto Eco. Apocalípticos e Integrados. Traducción, Andrés Boglar. Madrid: Lumen y Tusquets, 1995.Obra Abierta. Barcelona: Ariel, 1979.
Lector in Fabula. Traducción Ricardo Pochtar. Barcelona: Lumen, 1981.Manual de lectura y redacción 51
el mundo y lo reduce a dos colores cuando la realidad está llena de matices. Por el contrario, el arte intenta desautomatizar
los lenguajes poniéndolos al servicio no de la enajenación de las masas, sino de la reflexión crítica.
Los códigos técnicos en la cinematografía tales como la cámara, la iluminación, la edición o la utilización de la música
(y todo el contexto sonoro) también están continuamente significando y permitiendo interpretaciones y valoraciones. Los
signos así organizados influyen en el ánimo del receptor -destinatario- lo atrapan, intentan persuadirlo y pueden lograr lo que
el emisor -autor, director, productor- se propone. De esta manera el signo cumple una función pragmática, es decir, actúa sobre
el comportamiento de los individuos de una comunidad.
Taller
1. Determine a qué tipo de signo correspondería cada uno de los siguientes. Sustente su respuesta.52 Editorial Politécnico
Grancolombiano
2. Seleccione varios textos audiovisuales, analice su contenido y a la luz de la semiótica interprete y extraiga sus propias
conclusiones.
3. A partir de un ejemplo, analice por escrito cómo afecta e influyen en los valores, los estereotipos creados por los medios de
comunicación.
4. Elabore un texto en que describa las imágenes que tiene en su casa o en su habitación y la manera como están ligadas a su
ideología.
5. Con sus compañeros de grupo determine los signos que maneja una asociación de cualquier orden (económica, política,
cultural, urbana) y explique el significado de los mismos.
El futuro lector y respuestas ante la simultaneidad mediática5

Debemos desarrollar una actitud vigilante empero, pues los medios masivos de comunicación “enmarcan” y estereotipifican
la realidad. Ni el cine, ni la radio, ni la internet o la televisión como medios pretenden ser reales (creíbles), buscan más bien
conectarse con la experiencia perceptiva de su usuario promedio. Su propósito es el entretenimiento o la información y al
comunicar mensajes heterogéneos intentan ajustarse a un sentimiento, emoción o pensamiento y hasta persuadir o disuadir
(mensaje publicitario y propagandístico).
Los códigos dependen de un acuerdo tácito entre usuarios y por ende no son estáticos sino todo lo contrario, cambiantes.
Las convenciones de hoy son radicalmente diferentes a las existentes hace cincuenta años, están íntimamente ligadas a las
transformaciones de la sociedad. Nos habituamos a esto y cuando las generaciones que vienen adelante observen los programas,
cintas y demás obras de estos tiempos, no dejarán de reírse -o llorar- al contemplar ese espíritu y sus formas que, sin duda, el
paso del tiempo enjuiciará también como de buena, mediana o pésima factura. Los signos varían de acuerdo con el tiempo y
el lugar desde donde fueron emitidos. El sig
5 Herman, Stephen y Chandler, Daniel. URL http://www.aber.ac.uk/ education/Ungrad/ED10510/visper05.html. Versión libre de Miguel
Salazar.Manual de lectura y redacción 53
nificante puede ser el mismo, pero cada cultura lo transforma según la significación deseada.
Identificamos entonces signos a partir de géneros específicos (comedia, melodrama, suspenso, documental) para poder
extraer un significado y develar un sentido a partir de lo que vemos, sin olvidar que en cualquier proceso de comunicación
existe un contexto el cual nos aporta una luz para identificar asimismo códigos de ese referente que enmarca la comunicación.
Leer es un proceso verdaderamente complejo que ejercitamos constantemente sin esfuerzo aparente, más sencillo parece ver
televisión. Estos asuntos son fáciles de percibir, como tantos otros de la realidad circundante, pero no necesariamente fáciles
de analizar. Cuando entramos a romper este torrente interminable de la televisión o la internet, hallamos segmentos que pueden
y deben ser leídos según la capacidad interpretativa de cada receptor (y según el predominio de un mayor o menor conocimiento
del emisor-productor de dicho mensaje). Al ser estos, medios masivos, la mayoría de sus contenidos están diseñados para llegar
al máximo de personas posible, y si nos atenemos a las diferencias de la capacidad intelectual, formación educativa y extracción
social de las audiencias, vemos cómo estos medios se ubican en un plano donde predomina un “nivel bajo” para atraer
mayorías.
Los grandes progresos técnicos que trajo consigo la era digital y la televisión por cable y la difusión que era un proceso
macro, se han especializado cada vez más hacia los microsegmentos, que sin duda le otorga cierta mayor calidad a la
programación (con cobertura multi / trasgenérica) en detrimento del protagonismo de la televisión local y su parrilla; de cierta
forma arrasará con el concepto de “aldea global” macluhaniano ya que alimentará cada vez más a audiencias diversas con
material e información heterogéneos.
Vale resaltar que nuestro proceso mental de significar y otorgar sentido está sujeto a la capacidad que tenemos de di-
ferenciar lo falso de lo cierto, o más aún, lo real de lo irreal. Aparentemente sabemos que la televisión, el cine u otro medio
nos puede estar “mintiendo” a través de sus narrativas, melodramas e historias y por otro lado, el género noticioso o comercial
con mayor razón debido a su necesidad y afán de protagonismo frente a la competencia o lucha descarnada por altos índices
de audiencia (rating).
Definitivamente una y otra (realidad real y realidad televisiva) se ven afectadas cada vez más por la dictadura o por
aquellas batallas domésticas de poder, llámese tomar el control (remoto) de una situación para ejercer el terror del aparato 54
publicitario: el zapping. En la realidad cotidiana es imposible prestar una detallada atención a todo lo que nos circunda,
con mayor razón, a ese asombroso torrente de imágenes sonoras, sucesos, documentos, animales y gente que refleja la pantalla.
Solo aprehendemos y registramos aquello que consideramos de mayor relevancia (cada cultura omite y retiene de formas
diferentes) e interpreta también de modo singular. La tele, la radio y cualquier otro medio masivo emite cada vez con una
mayor simultaneidad y velocidad; pero nada es gratuito, hasta el signo más nimio es portador de un significado y a veces en
un monitor hay tal número de claves, pistas e indicios que solo logramos percibirlos inconscientemente (como en la vida
misma). ¿Cómo decidir cuáles son entonces esos signos fundamentalmente importantes (información necesaria para construir
sentido) y desechar los demás?
La tele, la radio, el cine, la internet y la literatura crean universos paralelos tan cercanos a la realidad que no estamos
exentos de convertir la realidad mediática en nuestro sustituto perfecto de realidad real; cual si fuera un artilugio o placebo nos
brinda un atisbo de felicidad y placer aparentes e ilusorios. No sin razón el mundialmente famoso tele-adicto Homero Simpson
alguna vez consideró a la televisión: “maestra, madre y amante secreta”.
Los códigos mediáticos son un tejido de signos lingüísticos, voces, imágenes y otros signos no lingüísticos que componen
un lenguaje a partir del cual percibimos sentido. Las convenciones de la sociedad cuentan y los valores cultivados en el entorno
familiar y escolar son un pilar fundamental, pero cada medio obedece a sus propias reglas a la hora de construir significados.
El proceso de ver televisión en la cultura occidental se ha convertido en algo rutinario y pasivo, sus significados son
obvios y vienen presuministrados; el televidente es considerado un ente sin personalidad ni mentalidad crítica. La audiencia se
sienta frente al aparato sin tener espacio para la interpretación de estas imágenes en su fluir continuo (torrente interminable).
El mundo se conecta al “torrente interminable”, vamos al cine, al café internet, a chatear, escuchamos la radio, vemos la
televisión por razones muy distintas: para informarnos, aprender, experimentar, conocer personas, sentir emociones nuevas,
de compañía como cortina musical de fondo o tener algo que aportar al almuerzo del día siguiente. Groucho Marx dijo haber
aprendido un sinfín de cosas nuevas de la televisión Manual de lectura y redacción 55
-“caja mágica”- pues fuera de cierto hipo molesto, un televisor prendido en su casa lo arrojó siempre a un refugio
paradisíaco de nuevas aventuras justo en el lejano rincón de su biblioteca lejos apartado de la pantalla histérica. Un punto de
vista radical que también enseña a saber ver televisión y obviamente los demás medios masivos como vehículos de cultura y
no de culto.
Taller
1. La lectura anterior nos hace reflexionar sobre la “realidad” ofrecida por los medios audiovisuales. Escoja un programa de
televisión que le llame la atención y elabore un texto sobre el mismo siguiendo los tres pasos básicos: análisis,
interpretación y propuestas al respecto.
2. Realice un análisis de diversos programas que se encuentre al aire y dilucide el tipo y modo de la información que comunica.
2.3.1. La escritura y la invención de los alfabetos

Pero, ¿quién será el amo? ¿El escritor o el lector?
Denis Diderot, 1796
2.3.3.1. La pintura rupestre
En la pintura rupestre, los animales representan animales y los humanos representan humanos; ninguna otra cosa.
Bisontes de la Cueva de Altamira en España,
con aproximadamente 20.000 años de antigüedad.56 Editorial Politécnico Grancolombiano
Taller
1. Vea con atención la película La Guerra del Fuego, luego, considerando el salón de clase un escenario hipotético en el que
no se puede usar el lenguaje oral ni escrito que conocemos, imagine que está en un lugar perdido en el tiempo, solamente
puede comunicarse por medio de gestos, muecas, dibujos y pinturas. Trate de hacerlo por medio del tablero y los
marcadores, sin escribir, ni decir palabras.
2. Después de desarrollado el ejercicio anterior, en grupo comente la relación entre el arte rupestre y la actividad desarrollada,
y proponga una hipótesis sobre los autores y los motivos por los cuales estos realizaron pinturas rupestres.
3. Responda por escrito a la pregunta: Si los hombres primitivos solamente se podían comunicar por medio de la pintura y el
dibujo ¿qué dejarían “escrito” para la posteridad?, ¿qué se pude comunicar de esta manera?, ¿qué no se puede comunicar
de esta manera?
4. Investigue sobre el origen de la lectura y la escritura y elabore un texto sobre este tema.
5. Con sus compañeros de grupo construya una respuesta a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué quiere decir la palabra “origen”?
b. ¿Qué pudo ser primero en la historia de la humanidad la lectura o la escritura?
c. ¿Primero hay que escribir para leer, o primero hay que leer para escribir?
d. ¿Cuáles fueron las primeras escrituras en la historia?
e. ¿Cuáles fueron los primeros instrumentos de escritura?
f. ¿Quién fue el primer escritor?
g. ¿Quién fue el primer lector?
h. ¿Qué quiere decir la palabra rupestre?
i. ¿Qué representa la pintura rupestre?
j. ¿Qué son los pictogramas?
k. ¿Cuál era la función de la pintura rupestre y de los pictogramas?Manual de lectura y redacción 57
2.3.1.2. Representaciones pictóricas simbólicas
Las representaciones pictóricas simbólicas son tipos de pintura rupestre o tallas en roca, paredes o columnas, en las que los
pictogramas de animales y otras figuras representan o simbolizan otra cosa diferente a animales, personas o cosas; suelen ser
representaciones de conceptos, dioses, ideas, etc. Esto indica que quienes las realizaron han desarrollado el pensamiento
abstracto; para comprender las representaciones pictóricas simbólicas habitualmente necesitamos traducciones que hacen los
arqueólogos. Tales estudios nos permiten comprender dentro de nuestro lenguaje, categorías de otros lenguajes y formas de
pensamiento atravesados por creencias religiosas.
Horus. Se pueden identificar en los jeroglíficos egipcios figuras que representan cosas diferentes a las que
están pintadas o grabadas allí; es decir, el dibujo de un hombre con cabeza de halcón no está representando
a un hombre con cabeza de halcón, sino al dios Horus: en la mitología egipcia, dios del cielo, la luz y la bondad.
Una de las mayores divinidades egipcias que se simboliza por medio del dibujo de un hombre con cabeza de
halcón.
Taller
1. Por medio de las imágenes y el análisis, identifique cuáles son los pictogramas simbólicos y sus propósitos y discútalos con
sus compañeros de clase.
2. Represente conceptos no escritos alfabéticamente sino pictóricamente o arquitectónicamente a escala, con los materiales a
la mano.58 Editorial Politécnico Grancolombiano
3. Después de comentar en grupo el tema de la escritura pictórica simbólica responda a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué se representa en la escritura pictórica - simbólica?
b. ¿Qué son los símbolos?
c. ¿Por qué algunas escrituras pictóricas son simbólicas?
d. ¿Cuáles escrituras pictóricas son simbólicas?
e. ¿Qué culturas escribieron simbólicamente?
f. ¿Cuál era la función de la escritura simbólica?
g. ¿Qué habían desarrollado las culturas pictórico simbólicas respecto a las sociedades de la pintura rupestre no simbólica?
h. ¿En qué lugares del mundo se han encontrado escrituras pictóricas?
2.3.1.3. Jeroglíficos
En Karnak, Egipto, hay un templo importante y hermoso, dedicado al dios de las fuerzas reproductoras: Amón.
Su construcción se inició durante el reinado de Sesostris I y se terminó con Ramsés II en el año 1.200 años a.C.,
aproximadamente. El templo de Amón mide 140 m² aproximadamente, y su techo se sostiene sobre 122
columnas de más de 21 metros de altura, colocadas en nueve hileras.Manual de lectura y redacción 59
Taller
1. Con base en las siguientes preguntas, elabore un texto sobre la escritura jeroglífica y su relación con la pictórica-simbólica.
a. ¿Por qué los jeroglíficos egipcios son escritura pictórica simbólica?
b. ¿Quién fue y qué hizo respecto a los jeroglíficos egipcios Jean François Champollion?
c. ¿Qué es la piedra de Rosetta?
d. ¿Cuáles eran las características de la cultura egipcia que realizó jeroglíficos y las pirámides?
e. La arquitectura es otra forma de escritura, ¿Qué están escribiendo los egipcios además de jeroglíficos con su arquitectura?
2. Realice una lectura de la arquitectura de un barrio Bogotá.
2.3.1.4. Pictogramas, caracteres e ideogramas

Los pictogramas, caracteres o ideogramas son tres formas de denominar la unidad básica de escritura desarrollada por algunas
culturas en Oriente, principalmente en China; el japonés escrito, es una evolución de los pictogramas chinos y actualmente
consta de 2.000 caracteres, muchos de ellos fueron añadidos con el transcurrir del tiempo. El chino escrito cuenta con 40.000
caracteres. En China se hablan 12 dialectos; el mandarín y el cantonés son los más hablados, el chino es la lengua más hablada
en el mundo, mil millones de personas de las seis mil que habitan el mundo, hablan a diario chino. Es curioso que las lenguas
que se escriben pictográficamente sean tonales, quiere decir que la misma palabra dicha con diferente entonación significa
algo muy diferente, lo que hace que los orientales que hablan chino, japonés, coreano, vietnamita u otra lengua tonal tengan
un muy buen oído, educado para encontrar sutiles pero significativas diferencias en la pronunciación de las palabras. Las
lenguas que usan pictogramas para ser escritas representan las palabras con ideogramas, todo un concepto está representado
por un dibujo; cuando escriben, literalmente pintan o dibujan; escribir de esta manera es todo un arte.60 Editorial Politécnico
Grancolombiano
Taller
1. Con base en la investigación sobre la escritura con pictogramas, caracteres o ideogramas, establezca paralelos entre este tipo
de escritura y la escritura occidental. Se trata de comprender de qué manera es posible representar el mundo por medio
de otro tipo de escritura tan particular como la china y la japonesa.
2. Realice una investigación más a fondo sobre cómo escriben los chinos y los japoneses. ¿Qué son los pictogramas, caracteres
o ideogramas? ¿Por qué escriben con pictogramas, caracteres o ideogramas los chinos y los japoneses; y los occidentales
no? ¿Existen en nuestra cultura pictogramas, caracteres o ideogramas?
3. Después de ver la película Escrito en el Cuerpo, “The pillow book” dirigida por Peter Greenaway 1983, haga evidente lo
que significa escribir para chinos, japoneses y occidentales. Guíese por las siguientes preguntas:
a. ¿Qué es un libro de almohada?
b. ¿Cuál es la importancia de la lectura y la escritura en la película?
c. ¿Cuál es la importancia de la lectura y la escritura para los chinos y los japoneses?
d. ¿Cuál es la importancia de la lectura y la escritura para los occidentales?
e. ¿Qué tipos de escritura aparecen en la película?
f. ¿Cuales son los títulos de los libros que aparecen en la película?
2.3.1.5. Escritura cuneiformeManual de lectura y redacción 61
Taller
1. Plantee una hipotesis sobre el origen de las escrituras alfabéticas.
2. Investigue sobre la importancia de la escritura cuneiforme y sobre las culturas de los sumerios, los persas y los babilonios,
quienes la adoptaron como su forma de escritura.
3. Responda las siguientes preguntas:
a. ¿Qué es la escritura cuneiforme?
b. ¿Por qué se llama así?
c. ¿Cuándo se inventó?
d. ¿Quién o quiénes la inventaron?
e. ¿Cuál era el uso de la escritura cuneiforme?
f. ¿Cuál es la importancia de la escritura cuneiforme?
2.3.1.6. Escrituras alfabéticas
2.3.1.6.1. Alfabeto hebreo
El alfabeto hebreo se compone de 22 caracteres, y se escribe de derecha a izquierda. Al igual que en el caso del árabe, la
escritura hebrea carece de representación para las vocales, que se pueden indicar mediante marcas especiales arriba, abajo o al
lado de las consonantes. Hay cinco caracteres que se escriben de una manera diferente denominada forma final, cuando
aparecen al final de una palabra.
2.3.1.6.2. Alfabeto griego
El alfabeto griego se compone de 24 letras. La propia palabra “alfabeto” procede de sus dos primeras letras, alfa y beta.
2.3.1.6.3. Alfabeto árabe
El alfabeto árabe, o alifato, tiene 28 letras consonánticas, que se escriben de derecha a izquierda. Está basado en 18 figuras que
varían según estén conectadas con la precedente o con la que le sigue. Existen también tres vocales, que no se registran en la
escritura. 62 Editorial Politécnico Grancolombiano
Taller
1. Identificar cuales son las escrituras alfabéticas, por qué se llaman así y cuál es su relación con nuestra lengua escrita.
2. A partir de las investigaciones realizadas, generar hipótesis sobre la evolución de las letras, y el paso de un alfabeto a otro.
3. Realizar una tabla comparativa que represente: el alfabeto hebreo, el alfabeto griego y el alfabeto romano.
4. Responda las siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles fueron las principales características de las culturas árabe, griega, romana y hebrea?
b. ¿Cuál es la relación entre los alfabetos; árabe, griego, romano y hebreo?
c. ¿Por qué evolucionaron los alfabetos?
d. ¿Por qué en Colombia escribimos con el alfabeto romano?
e. ¿Cuál es la diferencia entre los alfabetos y los sistemas de escritura pictórica?
2.3.1.7. La escritura en América precolombina

Durante mucho tiempo se creyó que las culturas precolombinas habían sido ágrafas. Sin embargo, en los descubrimientos
recientes, especialmente en Mesoamérica se ha podido demostrar lo contrario. Los mayas, por ejemplo, a la llegada de los
españoles poseían multitud de libros que fueron destruidos y quemados frente a sus sabios. Algunos códices subsistieron y hoy
los guardan bibliotecas europeas. Asimismo, la cultura inca poseía una forma de escritura que llamaba “quipu” y se realizaba
por medio de nudos que sus sabios sabían interpretar. El antropólogo Miguel Triana6 descubrió curiosas inscripciones similares
a alfabetos orientales y al alfabeto griego en Colombia, en las Piedras de Pandi (Cundinamarca). Los conocimientos de estas
culturas abarcaban la historia, la astronomía, la medicina y las creaciones literarias.
6 Miguel Triana. La civilización chibcha. Bogotá: Banco Popular, 1970.Manual de lectura y redacción 63
2.3.1.8. Los números y la última revolución en la escritura
Los números romanos y los números arábigos acompañan a Occidente en la vida diaria desde hace varios siglos, se trata de
seguir su pista y descubrir por qué los usamos y cómo llegaron a nosotros.
La última escritura aparecida en la historia de la humanidad es el sistema binario con sus funciones.
0123456789
I II III IV V VI VII VIII IX X
001101001010
Taller
1. Una vez investigados y analizadas e interpretadas la manera de codificar los números en las diferentes culturas, discuta con
sus compañeros sobre los siguientes temas:
a. ¿Por qué usamos más los números arábigos que los números romanos?
b. ¿De donde salieron los números arábigos, qué contaban los árabes en sus números?
c. ¿Para qué sirve el sistema binario?, ¿qué es?, ¿cómo se usa?
d. ¿Por qué el sistema binario implicó una revolución en el manejo de la información?
HIMNO AL SOL* “Bello es tu amanecer en el horizonte del cielo, oh viviente Atón, principio de la vida.”
Akhnatón
Tendido en la playa abierta del Mar Caribe,
bajo los rayos deslumbrantes del sol,
he decidido desde ahora y por toda la vida
afiliarme a la secta religiosa de Akhnatón.
Lejos del credo cristiano y del pagano politeísmo,
adorar como supremo y único dios
-signo de la unidad de todo lo existente-
* Andrés Holguín, Cartagena de Indias, diciembre de 1968. 64 Editorial Politécnico Grancolombiano
al ojo simbólico y claro de mi hermano el sol.
Penetro en el mar resonante con el cuerpo desnudo
y me siento invadido por un divino temblor:
como en los viejos tiempos de Amenofis IV,
Atón-Ra esparce sobre el mundo su sagrado esplendor.
Sintiendo arder su lumbre en todos mis poros
y percibiendo en mis venas el marino rumor,
me compenetro con la naturaleza entera
y me convierto en un lejano descendiente del herético faraón.
El mismo sol que Amenofis cantara
en un solemne himno, con pausada y trémula voz,
hoy resplandece sobre el Mar Caribe, como brillara entonces sobre el Nilo,
viviente resumen de todas las cosas que son.
Los escribas y los sacerdotes que, una noche,
conspiraron contra ti y te derribaron del trono. ¡Akhnatón!
Siguen difundiendo en los Dos Reinos sus cultos populares
Y cada día, en algún lugar del mundo, profanan
y destruyen los altares que tú erigiste al sol.
Tu canto resuena hoy en mí y es la savia de mi poema.
También el rey David y Francisco de Asís cantaron al sol
la triple alabanza se alía a través de los siglos
como si el salmo hebreo, el himno egipcio y el cántico cristiano formaran una sola voz.
Contigo abandoné la mítica Tebas,
impregnada de la magia y los oráculos de Amón,
y, buscando el absoluto dios sin forma,
habito ahora en tu nueva capital: Akketatón.
Hoy sé, como tú lo supiste, que el dios verdadero no se encuentra
en la violencia de los bárbaros sino en el árbol y la flor,
que él da “la vida al hijo en el cuerpo de la madre”
y pone en el hombre la semilla que se trasmite en el misterioso acto del amor.
Sé también que tu dios solar anima todo cuanto existe
y que, así, todas las cosas son expresiones de Atón;
y he comprendido, sobre todo, que, lejos del odio y los ejércitos,
es un dios de vida y de paz, de ternura y de amor.Manual de lectura y redacción 65
Taller
1. Infiera el punto de vista del autor con relación al humanismo y monoteísmo en el poema.
2. Investigue sobre las diversas simbologías que ha adquirido el sol en los diferentes ámbitos de las actividad humana. 66
Editorial Politécnico Grancolombiano 67
3.1. Inferencias
Leer es un proceso que exige generar significados y construir ideas; uno de los requisitos para llevar a cabo una lectura
comprensiva es que el lector elabore inferencias. Johnston (1983) afirma que las inferencias constituyen la esencia de la
comprensión de la lectura y que, cuantas más se hagan, mejor se entenderá el texto.
Las inferencias son estrategias o procesos de pensamiento que llevan a organizar la información de un texto para darle
significado lógico basándose en la información proporcionada por el autor y la que posee el lector. En otras palabras “inferir
es sacar a la luz ideas semiocultas de un texto y deducir lo que nos quiere decir el autor” (Aristizabal, 1999). Tanto en una
película, un cuento, una novela, una poesía, un proverbio, un chiste o en una canción podemos encontrar información se-
mioculta.
El autor puede utilizar este recurso de ideas implícitas con diversas intenciones: no repetir información, hacer que la
mente del lector trabaje, evitar la información explícita y lograr calidad en el texto.
Hay varias modalidades de razonamiento que también podemos considerar como inferencias, o que se relacionan con
esta; entre estas se encuentran la analogía y el silogismo.
Capítulo 3
Comprensión e interpretación
3.1. Inferencias
3.2. Analogía
3.3. Silogismos
3.4. ¿Cómo inferir una palabra nueva?68 Editorial Politécnico Grancolombiano
3.2. Analogías
La analogía es una modalidad de razonamiento que establece relaciones de similitud. Ayuda a encontrar un mensaje semioculto
el cual debe ser deducido por el lector donde se conocen tres términos y se ignora el cuarto.
Ejemplo:
Página es a libro como sirena : ambulancia.
Calle es a ciudad como timbre : teléfono.
3.3. Silogismo
En esta modalidad, el lector deduce una conclusión o tercera proposición basándose en dos proposiciones previas.
Ejemplo:
a. Todos los estudiantes del Politécnico Grancolombiano son responsables.
b. Lucia es estudiante del Politécnico Grancolombiano.
c. Se infiere que Lucia es responsable.
Ejemplo:
a. Los metales son dúctiles
b. El oro es un metal
c. Se infiere que el oro es dúctil.
En este proceso hay que tener en cuenta algunos principios básicos:
Principio de igualdad: dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí.
Ejemplo:
a. El carro de Daniel es igual al de Carlos, y el carro de Carlos es igual al de Camilo.

b. Se infiere que: el carro de Daniel es igual al de Camilo.Manual de lectura y redacción 69
Principio de discrepancia: Dos cosas de las cuales una es igual a una tercera y la otra no, no son iguales entre sí.
Ejemplo:
a. María tiene la misma blusa de Johanna, pero la blusa de Johanna es diferente a la de Martha.
b. Se infiere que: Johanna y Martha tienen blusas diferentes.
Juicio universal afirmativo: lo que se afirma en general de todo un género debe afirmarse de todos los individuos comprendidos
en él.
Ejemplo:
a. Todos los boyacenses son colombianos.
b. Pedro y Juan son boyacenses.
c. Se infiere que Pedro y Juan son colombianos.
Juicio universal negativo: lo que se niega en general de todo un género, debe negarse de todos los individuos comprendidos
en él.
Ejemplo:
Las fieras no son dignas de confianza.
Se infiere que: el leopardo no es digno de confianza.
Principio de contradicción: una cosa no puede ser y no ser a la vez.
Ejemplo:
Un auto no puede ser grande y pequeño al mismo tiempo.
Anita no puede ser una mujer hermosa y fea a la vez.
Sabemos que no todos los lectores pueden sacar las mismas inferencias ya que esto es algo que se debe a sus experiencias,
a sus conocimientos, a su profesión y al nivel de estudios, entre otros factores.70 Editorial Politécnico Grancolombiano
3.4. ¿Cómo inferir una palabra nueva?

Al encontrar una palabra desconocida, el lector puede aprovechar el contexto que la rodea, es decir, las palabras que están
antes y después de dicha palabra, desconocida tratar de inferir su significado.
Ejemplo:
William es un tipo sicalíptico, conducta que le han criticado todos sus amigos, especialmente cuando está rodeado de damas.
a. Avaro b. Mal educado
c. Descortés d. Obsceno
(Vea la relación: conducta criticada con respecto a las damas).
Taller
1. Los siguientes ejemplos son portadores de información semioculta o implícita, ¿qué nos quiere decir el autor en cada uno?
a. “A ese juez no le interesa el culpable, si no un culpable”. Se infiere que:...
b. “Los zancudos y otros insectos son atraídos por luz eléctrica”. Se infiere que:...
c. “Todas las mujeres de este grupo son hermosas. Claudia es de este grupo”. Se infiere que:...
d. La canción dice: “Enterraron por la tarde a la hija de Juan Simón; y era Simón en el pueblo el único enterrador”. Se infiere
que:...
e. “Hay caminos que al hombre le parecen derechos, pero su fin es camino de muerte”. Se infiere que:...
2. a. Infiera el mensaje que está semioculto en el siguiente párrafo:
“Innumerables experimentos realizados desde el tiempo de Lavoiser han confirmado que la materia es indestructible. La
verdad de esta afirmación ha sido establecida a través de experimentos. Y se ha llegado a formular la ley de la
indestructibilidad de la materia, que dice así: siempre que un cambio en la composición de una sustancia Manual de lectura
y redacción 71
tiene lugar, la cantidad de materia después del cambio es la misma que antes del cambio”.
b. Dos inferencias del párrafo siguiente son:
“No podrás liberarte de un problema con solo cerrar los ojos (…) En el desierto, el avestruz piensa de la misma manera:
entierra su cabeza en la arena y cree que, puesto que no puede ver al enemigo, él ha desaparecido. Este tipo de lógica es
perdonable solamente en el avestruz. El hombre no se ha comportado mejor que un avestruz en el caso del sexo. Cree que
el sexo se desvanecerá si lo ignora, si cierra sus ojos (…) Sin embargo, nada desaparece con solo cerrar los postigos. Al
contrario, esto prueba que le tememos al sexo, que su atracción es más poderosa de lo que podemos resistir. Cerramos
nuestros ojos porque nos damos cuenta que no podemos reprimirlo”.
c. Tres inferencias del texto anterior son:
“La verdad es que los animales me hacen reír muy pocas veces. Cuando esto ocurre, veo, después de considerarlo bien,
que en realidad me he reído de mí mismo o de la humanidad en general, que los animales saben caricaturizar de manera
despiadada. Nos reímos ante la jaula de los monos, pero no nos reímos al contemplar un caracol o una oruga. El cortejo
de un ganso gris nos parece irresistiblemente cómico porque los jóvenes de nuestra especie se comportan de manera muy
parecida”.
“La persona entendida no suele reírse de las curiosidades o rarezas del reino animal. Me siento molesto cuando un visitante
de un acuario o de un parque zoológico se ríe de un animal el cual ha adquirido una forma del cuerpo que se aparta de lo
común, en un prodigio de extrema adaptación a cierto género de vida. Este ‘público’ se ríe de algo que para mí es sagrado:
los misterios de la transformación de las especies, la creación y el creador” 1.
1 Texto tomado de: LORENZ, Konrad. El anillo del rey Salomón. RBA Editores, S.A, 1993. Barcelona. Pág. 19772 Editorial Politécnico
Grancolombiano
3. Teniendo en cuenta el juicio universal afirmativo, resolver los siguientes ejercicios:
a. Todos los países latinoamericanos están endeudados, Colombia es un país latinoamericano; se infiere que:...
b. Todos los peruanos son latinoamericanos; Leticia y Gladis son peruanas, se infiere que:...
4. Teniendo en cuenta el juicio universal negativo, resolver los siguientes ejercicios:
a. Las mujeres de esta universidad no hacen fraude en los exámenes. Andrea estudia en esta universidad. Se infiere que:...
b. Las serpientes no son dignas de confianza; la coral es una serpiente. Se infiere que:...
5. Inferir el significado de la palabra subrayada:
Gladis Liliana barrunta que Jaime le va a hacer una maldad.
a. presiente b. olvida c. dice d. recuerda e. asegura
Tú eres muy cegatón; por lo tanto necesitas un catalejo.
a. microscopio b. anteojo de larga distancia c. espejo d. retrovisor e. vidrio
6. Infiera el cuarto término para cada una de las siguientes analogías:
Carretera : carro :: riel : ________________
Avión : piloto :: carro : ________________
Médico : paciente :: abogado : ________________
Pobreza : escasez :: riqueza : ________________
Rector : colegio :: alcalde : ________________
Hombre : pulmón :: árbol : ________________73
4.1. Intertextualidad
¿PARODIAS, RÉPLICAS, IMITACIONES?
Con gran frecuencia en el mundo del arte, escritores y pintores toman como base textos clásicos muy famosos para componer
sus obras. Cervantes, por ejemplo, parodia en el Quijote el Amadís de Gaula; García Márquez “copia” un fragmento del Diario
de navegación, de Cristóbal Colón, en un pasaje de El otoño del patriarca, y nos recuerda la Antígona, de Sófocles, en La
hojarasca. James Joyce se apoya en la Odisea, de Homero, para escribir su Ulyses; Thomas Mann recrea en Doctor Faustus
el Fausto, de Goethe; José Saramago reescribe los evangelios en El evangelio según Jesucristo, y adapta el mito de la caverna
de Platón en su novela La caverna.
Asimismo pintores como Pablo Ruiz Picasso y Salvador Dalí han hecho notables réplicas de Las meninas, de Velásquez,
y René Magritte una muy conocida de El balcón, de Édouard Manet, además de la del Retrato de madame Récamier, de Louis
David.
¿Parodias, réplicas, refundiciones, imitaciones, plagios, falta de originalidad? Sin duda las citas de otros textos, las re-
fundiciones, la adaptación de una obra clásica a otra posterior con el fin de hacer nuevas propuestas estéticas, es una de las
formas más auténticas y singulares de la creación en arte.
Taller
1. Por ejemplo, a continuación leamos el fragmento del Diario de navegación, de Cristóbal Colón, y enseguida
Capítulo 4
Valoración
4.1. Intertextualidad
4.2. De la oralidad y la imagen al texto escrito74 Editorial Politécnico Grancolombiano
el fragmento de El otoño del Patriarca, de Gabriel García Márquez, y establezcamos sus semejanzas y diferencias.
LOS CUATRO VIAJES. Testamento* (Fragmento).
CRISTOBAL COLÓN
Esto que se sigue son palabras formales del Almirante en su libro de su primera navegación y descubrimiento de estas
Indias. “Yo” dize él, “porque nos tuviesen mucha amistad, porque cognosçí que era gente que mejor se libraría y convertiría a
nuestra sancta fe con amor que no por fuerça, les di a algunos d’ellos unos bonetes colorados y unas cuentas de vidrio que se
ponían al pescueço, y otras muchas de poco valor, con que ovieron mucho placer y quedaron tanto nuestros que era maravilla.
Los cuales después venían a las barcas de los navíos adonde nos estábamos, nadando, y nos traían papagayos y hilo de algodón
en ovillos y azagayas y otras cosas muchas, y nos las trocavan por otras cosas que nos les dávamos, como cuentezillas de vidrio
y cascaveles. En fin, todo tomaban y daban de aquello que tenían de buena voluntad, mas me pareció que era gente muy pobre
de todo. Ellos andan todos desnudos como su madre los parió, y también las mugeres, aunque no vide más de una farto moça,
y todos los que yo vi eran todos mançebos que ninguno vide de edad de más de XXX años, muy bien hechos, de muy fermosos
cuerpos y muy buenas caras, los cabellos gruesos cuasi como sedas de cola de cavallos e cortos. Los cabellos traen por ençima
de las çejas, salvo unos pocos detrás que traen largos, que jamás cortan. D’ellos se pintan de prieto, y ellos son de la color de
los canarios1, ni negros ni blancos, y d’ellos se pintan de blanco y d’ellos de colorado y d’ellos delos que fallan; y d’ellos se
pintan las caras, y d’ellos todo el cuerpo, y d’ellos solos los ojos, y d’ellos solo el nariz. Ellos no traen armas ni las cognosçen,
porque les amostré espadas y las tomavan por el filo y se cortavan con ignorancia. No tienen algún fierro; sus azagayas son
unas varas sin fierro y algunas d’ellas tienen al cabo un diente de
* Cristóbal Colón. Los Cuatro viajes. Testamento. Marid: Alianza Editorial, 1986, págs.62-63.
1 Varias veces se compara el color de los indios con el de los habitantes de Canarias, en un paralelo inferior a dichas islas. Esperaba Colón
encontrarse con hombres negros.Manual de lectura y redacción 75
gente de otras islas que estavan acerca y les querían tomar y se defendan. Y yo creí e creo que aquí vienen de tierra firme
a tomarlos por captivos. Ellos deven ser buenos servidores y de buen ingenio, que veo que muy presto dicen todo lo que les
deza. Y creo que ligeramente se harían cristianos, que me pareió que ninguna secta tenían. Yo placiendo a Nuestro Señor levaré
de aquí al tiempo de mi partida seis a Vuestras Altezas vide, salvo papagayos en esta isla”. Todas son palabras del
Almirante.peçe, y de otras cosas. Ellos todos a una mano son de buena estatura e grandeza y buenos gestos, bien hechos. Yo
vide algunos que tenían señales de feridas en sus cuerpos, y les hize señas qué era aquello, y ellos me amostraron cómo allí
venían ííçpara que deprendan fablar. Ninguna bestia de ninguna manera
EL OTOÑO DEL PATRIARCA*
GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

“...de modo que se dio a averiguar qué había ocurrido en el mundo mientras él dormía para que la gente de su casa y los
habitantes de la ciudad anduvieran luciendo bonetes colorados y arrastrando por todas partes una ristra de cascabeles, y por fin
encontró quién le contara la verdad mi general, que habían llegado unos forasteros que parlotean una lengua ladina pues no
decían el mar sino la mar y llamaban papagayos a las guacamayas, almadías a los cayucos y azagayas a los arpones, y que
habiendo visto que salíamos a recibirlos nadando en torno de sus naves se encarapitaron en los palos de la arboladura y se
gritaban unos a otros que mirad qué bien hechos, de muy fermosos cuerpos y muy buenas caras, y los cabellos gruesos y casi
como sedas de caballos, y habiendo visto que estábamos pintados para no despellejarnos con el sol se alborotaron como cotorras
mojadas gritando que mirad que de ellos se pintan de prieto, y ellos son de la color de los canarios, ni blancos ni negros, y
dellos de lo que haya, y nosotros no entendíamos por qué carajo nos hacían tanta burla mi general si estábamos tan naturales
como nuestras madres nos parieron y en cambio ellos estaban vestidos como la sota de bastos a pesar del calor, que ellos dicen
la calor como los cotrabandistas holandeses, y tienen el pelo arreglado como mujeres aunque todos
* Gabriel García Márquez. El otoño del patriarca. Barcelona: Plaza y Janés. 1975.76 Editorial Politécnico Grancolombiano
son hombres, que dellas no vimos ninguna, y gritaban que no entendíamos en lengua de cristianos cuando eran ellos los
que no entendían lo que gritábamos, y después vinieron hacia nosotros en sus cayucos que ellos llamaban almadías, como
dicho tenemos, y se admiraban de que nuestros arpones tuvieran en la punta una espina de sábalo que ellos llaman diente de
pece, y nos cambiaban todo lo que teníamos por estos bonetes colorados y estas sartas de pepitas de vidrio que nos colgábamos
en el pescuezo por hacerles gracia, y también por estas sonajas de latón de las que valen un maravedí y por bacinetas y
espejuelos y otras mercerías de Flandes, de las más baratas mi general, y como vimos que eran buenos servidores y de buen
ingenio nos los fuimos llevando hacia la playa sin que se dieran cuenta, pero la vaina fue que entre el cámbiame esto por
aquello y le cambio esto por esto otro se formó un cambalache de puta madre y al cabo rato todo el mundo estaba
cambalachando sus loros, su tabaco, sus bolas de chocolate, sus huevos de iguana, cuanto Dios crió, pues de todo tomaban y
daban de aquello que tenían de buena voluntad, y hasta querían cambiar a uno de nosotros por un jubón de terciopelo para
mostrarnos en las Europas, imagínese usted mi general, qué despelote, pero él estaba tan confundido que no acertó a
comprender si aquel asunto de lunáticos era de incumbencia de su gobierno, de modo que volvió al dormitorio....”.
Taller
1. Compare Las Meninas de Velásquez con las de Dalí. Redacte un texto sobre la intertextualidad de las mismas.
2. En la pintura El Juicio Universal de Michelangelo Buonarotti y en el texto Vendrán las lluvias suaves de Ray Bradbury
establezca las posibles relaciones intertextuales.
3. Elabore un texto en el que exponga la opinión de dos autores sobre un mismo tema. Incluya las citas textuales de acuerdo
con la metodología estudiada.Manual de lectura y redacción 77
4.2. De la oralidad y la imagen al texto escrito
Taller
1. Examine con atención el cuadro de Magritte y, por escrito establezca una hipótesis de interpretación de éste.
2. Diga la relación entre el contenido del poema Busco el arte total y el poema de V. Huidobro
Que el verso sea como una llave que abra mil puertas./ Una hoja cae; algo pasa volando / cuanto miren los ojos, creado sea, /
y el alma del oyente quede temblando./ Inventa mundos nuevos y cuida tu palabra;/ el adjetivo, cuando no da vida, mata.
Vicente Huidobro
Busco el arte total. Confiado intento
compendir en mis versos esa oscura
memoria de la llave —la figura
universal— aquel conocimiento
que encierra en el misterio un nuevo invento
para el afán de cada cerradura.
Y en la profundidad de la ranura,
configuro las formas del portento.
Con pulso de poeta y cerrajero
la llave en una lámina recorto
sobre el perfil derecho del soneto.
Y al insertar la clave en su agujero,
abro con gozo de ladrón absorto
la puerta de tu alcoba y tu secreto.
Angel Marcel
(Colombia)
Fuente: Iriarte, Pompilio. et al. Vicente

Comunicándonos. 6,7,8,9,10, 11. Bogotá: Norma; 1992.78 Editorial Politécnico Grancolombiano
3. ¿Qué relación de forma y contenido puede hallarse entre el poema Custodia, de Octavio Paz, y la custodia del lado izquierdo?
4. Observemos Manos dibujando y Reptiles, de M.C. Escher, y discutamos sobre el sentido circular de ambas imágenes.
El nombre
Sus sombras
El hombre La hembra
El mazo El gong
La i la o
La torre El aljibe
El indice La hora
El hueso La rosa
El rocío La huesa
El venero La llama
El tizón La noche
El río La ciudad
la quilla El ancla
El hembro la hombra
El hombre
Su cuerpo de nombres
Tu nombre en mi nombre En tu nombre mi nombre
Uno frente al otro uno contra el otro uno en torno al otro

El uno en el otro
Sin nombresManual de lectura y redacción 79
5. Leamos con atención el soneto A la ciudad de Córdoba y su fertilidad de Luis de Góngora, y descubramos qué sentidos de
horizontalidad y verticalidad presenta su estructura.
A LA CIUDAD DE CÓRDOBA Y SU FERTILIDAD

¡Oh, excelso muro, oh, torres levantadas
de honor, de majestad, de gallardía!
¡Oh, gran río, gran rey de Andalucía,
de arenas nobles, ya que no doradas!
¡Oh, fértil llano, oh, sierras encumbradas,
Que privilegia el cielo y dora el día!
¡Oh, siempre gloriosa patria mía,
tanto por plumas cuanto por espadas!
Si entre aquellas ruinas y despojos
que enriquece Genil y Darro baña
tu memoria no fue alimento mío,
nunca merezcas mis ausentes ojos
ver tus muros, tus torres y tu río,
tu llanto y sierra, ¡oh patria, oh, flor de España!
6. Determine la relación existente en los siguientes poemas de Vicente Huidobro entre la imagen y su contenido temático.
Investigue sobre esta forma de escritura y elabore un texto sobre las vanguardias de las primeras décadas del siglo XX, y
la interdisciplinariedad promovida en esta época entre las artes.80 Editorial Politécnico Grancolombiano
FRESCO NIPON*
Vicente Huidobro
Cuando al morir el sol dora la nieve del Fusiyama
Los paisajes nipones en mi cerebro copio
Siento el olor que el crisantemo derrama
Los vagos, dulces sueños del opio
Veo el campo inerme
La pagoda muda
Donde duerme
Budha
Siento
La voz viva
El dulce lamento
De las cuerdas de la diva
Como una pálida flor morisca
Envuelta en un raro manto de tisú
Una princesa cruza en su rápido giuriska
Y oigo el canto de un uta melodioso de Azayasú
* Vicente Huidoblo. Obra poética. Ed. Crítica: Cedomil Goic. Madrid: Colección Archivos. 2003 Manual de lectura y redacción 81
LA CAPILLA ALDEANA VICENTE HUIDOBRO
Ave
Canta
suave
que tu canto encanta
sobre el campo inerte
sones
vierte
y ora-
ciones
llora.
Desde
la cruz santa
el triunfo del sol canta
y bajo el palio azul del cielo
deshoja tus cantares sobre el suelo.
Une tus notas a las de la campana
Que ya se despereza ebria de mañana
Evangelizando la gran quietud aldeana.
Es un amanecer en que una honda bondad brilla
La capilla está ante la paz de la montaña
Como una limosnera está ante una capilla.
Se esparce en el paisaje el aire de una extraña
Santidad, algo bíblico, algo de piel de oveja
Algo como un rocío lleno de bendiciones
Cual si el campo rezara una idílica queja
Llena de sus caricias y de sus emociones.
La capilla es como una viejita acurrucada
Y al pie de la montaña parece un cuento de hada.
Junto a ella como una bandada de mendigos
Se agrupan y se acercan unos cuantos castaños
Que se asoman curiosos por todos los postigos
Con la malevolencia de los viejos y huraños.
Y en el cuadrito lleno de ambiente y de frescura
En el paisaje agreste con castidad de lino
Pinta un brochazo negro la sotana del cura.
Cuando ya la tarde alarga su sombra sobre el camino
Parece que se metiera al fondo de la capilla
Y la luz de la gran lá mpara con su brillo mortecino
Pinta en la muralla blanca, como una raya amarilla.
Las tablas viejas roncan, crujen, cuando entra el viento oliendo a rosas
Rezonga triste en un murmullo el ecosanto del rosario
La oscuridad va amalgamando y confundiendo así las cosas
Y vuela un “Angelus” lloroso con lentitud del campanario.82 Editorial Politécnico Grancolombiano 83
5.1. La caricatura
Capítulo 5
Tipos de textos y tipos de lectura

5.1. La caricatura
5.2. La descripción
5.3. La exposición
5.4. La argumentación84 Editorial Politécnico Grancolombiano
Taller
1. Observe y lea con atención las tiras cómicas.
2. Elabore un relato oral de las historias allí narradas.
3. Establezca cuáles son los elementos de carácter semiótico que contribuyen a la comprensión de la historieta (color, vestuario,
gestos, enunciados, foco, planos, puntos de vista).
4. Trate de dilucidar las características de los personajes que en ellas aparecen.
5. ¿Qué diferencia esencial existe entre las caricaturas de Caballero, Quino, Fontanarosa, El Fantasma y Superman?
6. Investigue aspectos sobre el autor.
7. Elabore un texto sobre su tira cómica preferida.
5.2 La descripción
Los textos descriptivos son aquellos cuya intención comunicativa es representar con palabras la imagen de un objeto o de un
proceso que se lleva a cabo. Este tipo de escritura se centra en la información acerca de las formas, las dimensiones, los colores,
las cualidades, las características y las relaciones de los objetos o de los procesos que se presentan. Existen dos tipos de
descripción: la objetiva o científico-técnica y la literaria.
La primera presenta los objetos o procesos tal como existen en la realidad, dando a conocer sus partes, su funcionamiento
y finalidad. En la literaria se utilizan figuras retóricas como metáforas, símiles, sinestesias.
Es frecuente encontrar descripciones en la mayoría de los textos. Para realizar una buena descripción es necesario obser-
var, investigar, sentir y analizar para responder a la pregunta ¿cómo es lo que vamos a describir? Podemos observar personas,
paisajes, animales, ambientes, decorados, sentimientos, detalles de sonido, olor o color.
Los elementos de una descripción pueden ser organizados de lo general a lo particular o a la inversa. De lo próximo a lo
lejano, por comparación, por contraste o por clasificación en orden de importancia. Manual de lectura y redacción 85
Taller
1. Haga un análisis del manejo de la descripción por Cervantes en el primer capítulo del Quijote.
2. Redacte la descripción de la vista de un lago desde una cabaña.
3. Describa un proceso que usted lleva a cabo en su quehacer académico.
4. Realice la descripción de una persona importante para usted.
5.3. La exposición
El texto expositivo busca interpretar un tema, explicar las circunstancias que concurren en un fenómeno. “Exponer” es declarar,
poner de manifiesto, explicar algo, hablar de ello o interpretar su sentido. En otras palabras, el texto expositivo se propone dar
a conocer un evento a los lectores. La tipología textual se establece a partir de la intención del hablante o emisor del mensaje.
En la exposición, aunque pueden plantearse problemas, se trata ante todo de enunciar aspectos relacionados con una materia
de interés.
En la vida académica nos encontramos con ella en pruebas escolares, exámenes, informes, artículos, reseñas, ensayos,
conferencias, actas, proyectos, etc. Un buen texto expositivo es el que aporta ejemplos, casos concretos e intertextualidades;
es decir, referencias a otros textos como citas textuales, referencias a títulos de obras, menciones de otros autores, etc.
Para desarrollar un tema, el texto expositivo contempla diferentes tópicos o puntos de interés como son:
• definiciones, pueden ser de varias clases (lexicográfica, etimológica, estipulativa, científica)
• análisis de características
• clasificaciones
• antecedentes, desarrollos, historia
• causas-consecuencias
• problemas-soluciones86 Editorial Politécnico Grancolombiano
Taller
1. Determine los tópicos del texto “Por un país al alcance de los niños” de Gabriel García Márquez.
2. Elabore un texto expositivo sobre los siguientes temas:
El fútbol
Los deportes
Las mascotas
El tránsito en Bogotá
Los medios de comunicación
La publicidad
Mi música preferida
Mi comida predilecta
5.4. La argumentación
El texto argumentativo es aquel cuyo propósito es convencer o persuadir al lector. En este tipo de texto se presentan plantea-
mientos que buscan adhesión del lector a las tesis, opiniones o hechos allí expuestos. Argumentar significa defender ideas,
sustentarlas. Está muy cerca del Derecho y de la discusión científica.
El procedimiento argumentativo utiliza la sustentación y la demostración, por medio de razonamientos. Gira en torno a
una o varias tesis, hipótesis o planteamientos acerca de un problema para lo cual presenta argumentos. Por ejemplo, si se quiere
atacar el uso de celulares en los carros, para lograr el convencimiento de los interlocutores será necesario acopiar ejemplos que
permitan demostrar los prejuicios de esta práctica.
Un texto argumentativo puede constar de: opiniones o hechos que se desean argumentar; presentación de las pruebas que
respaldan la argumentación: datos, casos, alusiones, citas, estadísticas, testimonios, ejemplos; y una exposición y un desarrollo
adecuado y lógico de los argumentos respaldados con pruebas y no especulaciones o divagaciones.
La forma estructural de un texto de esta naturaleza puede ser:
1. Planteamiento de un problema.
2. Formulación de tesis e hipótesis.
3. Desarrollo de los argumentos.
4. Conclusión.Manual de lectura y redacción 87
5.4.1. Formas de argumentación
Deductiva: como el método científico, va de lo general a lo particular. Comienza con la enunciación de la tesis, pasa luego a
presentar la información específica que apoya la tesis.
Inductiva: de lo particular a lo general. Parte de los argumentos para llegar a proponer la tesis a manera de generalización o
conclusión.
Comparación: la comparación puede ser lograda de diversas maneras las cuales contribuyen a darle fuerza expresiva a un
texto. Estas son: la analogía, el contraste, el símil, la comparación.
Dialéctica: la dialéctica constituye además una forma de concebir el mundo con base en elementos opuestos. Este tipo de
argumentación contempla tres fases que son: la tesis, la antítesis y la síntesis y consiste en oponer a la tesis el argumento
contrario, para lograr un nuevo planteamiento.
Taller
1. Elabore un texto argumentativo sobre alguno de estos tópicos: la legalización de la droga, el aborto o la pena de muerte.
2. Lea con atención el texto “Por un país al alcance de los niños” y establezca las tesis propuestas en él por García Márquez y
los argumentos con los cuales las defiende. Dilucide la estructura de dicho texto.
POR UN PAÍS AL ALCANCE DE LOS NIÑOS*. COLOMBIA: AL FILO DE LA OPORTUNIDAD Gabriel García Márquez
Los primeros españoles que vinieron al Nuevo Mundo vivían aturdidos por el canto de los pájaros, se mareaban con la pureza
de los olores y agotaron en pocos años una especie exquisita de perros mudos que los indígenas criaban para comer. Muchos
de ellos, y otros que llegarían después, eran crimina
* Gabriel García Márquez. Por un país al alcance de los niños. Colombia: al filo de la oportunidad. Misión de Ciencia Educación y Desarrollo.
1994.88 Editorial Politécnico Grancolombiano
les rasos en libertad condicional, que no tenían más razones para quedarse. Menos razones tendrían muy pronto los nativos
para querer que se quedaran.
Cristóbal Colon respaldado por una carta de los reyes de España para el emperador de China, había descubierto aquel
paraíso por un error geográfico que cambió el rumbo de la historia. La víspera de su llegada, antes de oír el vuelo de las
primeras aves en la oscuridad del océano, había percibido en el viento una fragancia de flores de la tierra que le pareció la cosa
más dulce del mundo. En su diario de abordo escribió que los nativos lo recibieron en la playa como sus madres los parieron,
que eran hermosos y de buena índole, y tan cándidos de natura, que cambiaban cuanto tenían por collares de colores y sonajas
de latón. Pero su corazón perdió los estribos cuando descubrió que sus narigueras eran de oro, al igual que las pulseras, los
collares, los aretes y las tobilleras; que tenían campanas de oro para jugar, y que algunos ocultaban sus vergüenzas con una
cápsula de oro. Fue aquel esplendor ornamental, y no sus valores humanos, lo que condenó a los nativos a ser protagonistas
del nuevo Génesis que empezaba aquel día. Muchos de ellos murieron sin saber de dónde habían venido los invasores. Muchos
de estos murieron sin saber dónde estaban. Cinco siglos después, los descendientes de ambos no acabamos de saber quiénes
somos.
Era un mundo más descubierto de lo que se creyó entonces. Los Incas, con diez millones de habitantes, tenían un estado
legendario bien constituido, con ciudades monumentales en las cumbres andinas para tocar al dios solar. Tenían sistemas
magistrales de cuenta y razón, y archivos y memoriales de uso popular, que sorprendieron a los matemáticos de Europa, y un
culto laborioso de las artes públicas, cuya obra magna fue el jardín del palacio imperial, con árboles y animales de oro y plata
en tamaño natural. Los aztecas y los mayas habían plasmado su conciencia histórica en pirámides sagradas entre volcanes
acezantes, y tenían emperadores clarividentes y artesanos sabios que desconocían el uso industrial de la rueda, pero la utilizaban
en los juguetes de los niños.
En la esquina de los grandes océanos se extendían cuarenta mil leguas cuadradas que Colón entrevió apenas en su cuarto
viaje y que hoy lleva su nombre: Colombia. Lo habitaban desde hacia unos doce mil años varias comunidades dispersas de
lenguas diferentes y culturas distintas, y con sus Manual de lectura y redacción 89
identidades propias bien definidas. No tenían una noción de estado; ni unidad política entre ellas, pero habían descubierto
el prodigio político de vivir como iguales en las diferencias. Tenían sistemas antiguos de ciencia y educación, y una rica
cosmología vinculada a sus obras de orfebres geniales y alfareros inspirados. Su madurez creativa se había propuesto incorporar
el arte a la vida cotidiana —que tal vez sea el destino superior de las artes —y lo consiguieron con aciertos memorables, tanto
en los utensilios domésticos como en el modo de ser. El oro y las piedras preciosas no tenían para ellos un valor de cambio
sino un poder cosmológico y artístico, pero los españoles los vieron con los ojos de Occidente: oro y piedras preciosas de sobra
para dejar sin oficio a los alquimistas y empedrar los caminos del cielo con doblones de a cuatro. Esa fue la razón y la fuerza
de la Conquista y la Colonia y el origen real de lo que somos.
La paradoja es que estos conquistadores nostálgicos, como sus antepasados, nacieron en un país de puertas cerradas. Los
libertadores trataron de abrirlas a los nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las doctrinas jurídicas y éticas de Bentham, a la
educación de Lancaster, al aprendizaje de las lenguas, a la popularización de las ciencias y las artes, para borrar los vicios de
una España más papista que el papa y todavía escaldada por el acoso financiero de los judíos y por ochocientos años de
ocupación islámica. Los radicales del siglo XIX, y más tarde la Generación del Centenario, volvieron a proponérselo con
políticas de inmigraciones masivas para enriquecer la cultura del mestizaje, pero unas u otras se frustraron por un temor casi
teológico de los demonios exteriores. Aun hoy estamos lejos de imaginar cuánto dependemos del vasto mundo que ignoramos.
Somos conscientes de nuestros males, pero nos hemos desgastado luchando contra los síntomas mientras las causas se
eternizan. Nos han escrito y oficializado una versión complaciente de la historia, hecha más para esconder que para clarificar,
en la cual se perpetúan vicios originales, se ganan batallas que nunca se dieron y se sacralizan glorias que nunca merecimos.
Pues nos complacemos en el sueño de que la historia no se parezca a la Colombia en que vivimos, sino que Colombia termine
por parecerse a su historia escrita.
Por lo mismo, nuestra educación conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten por la 90 Editorial
Politécnico Grancolombiano
fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo transformen y
engrandezcan. Semejante despropósito restringe la creatividad y la intuición congénitas, y contraría la imaginación, la
clarividencia precoz y la sabiduría del corazón, hasta que los niños olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad
no termina donde dicen los textos, que su concepción del mundo es más acorde con la naturaleza que la de los adultos, y que
la vida sería más larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le guste, y sólo en eso.
Esta encrucijada de destinos ha forjado una patria densa e indescifrable donde lo inverosímil es la única medida de la
realidad. Nuestra insignia es la desmesura. En todo: en lo bueno y en lo malo, en el amor y en el odio, en el júbilo de un triunfo
y en la amargura de una derrota. Destruimos a los ídolos con la misma pasión con que los creamos. Somos intuitivos,
autodidactas espontáneos y rápidos, y trabajadores encarnizados, pero nos enloquece la sola idea del dinero fácil.
Tenemos en el mismo corazón la misma cantidad de rencor político y de olvido histórico. Un éxito resonante o una derrota
deportiva pueden costarnos tantos muertos como un desastre aéreo. Por la misma causa somos una sociedad sentimental en la
que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi
irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir. Al autor de los crímenes más terribles lo pierde
una debilidad sentimental. De otro modo: al colombiano sin corazón lo pierde el corazón.
Pues somos dos países a la vez: uno en el papel y otro en la realidad. Aunque somos precursores de las ciencias en
América, seguimos viendo los científicos en su estado medieval de brujos herméticos, cuando ya quedan muy pocas cosas en
la vida diaria que no sean un milagro de la ciencia. En cada uno de nosotros cohabitan, de la manera más arbitraria, la justicia
y la impunidad: somos fanáticos del legalismos, pero llevamos bien despierto en el alma un leguleyo de mano maestra para
burlar las leyes sin violarlas, o para violarlas sin castigo. Amamos a los perros, tapizamos de rosas el mundo, morimos de amor
por la patria, pero ignoramos la desaparición de seis especies animales cada hora del día y de la noche por la devastación
criminal de los bosques tropicaManual de lectura y redacción 91
les, y nosotros mismos hemos destruido sin remedio uno de los grandes ríos del planeta. Nos indigna la mala imagen del
país en el exterior, pero no nos atrevemos a admitir que la realidad es peor. Somos capaces de los actos más nobles y de los
más abyectos, de poemas sublimes y asesinatos dementes, de funerales jubilosos y parrandas mortales. No porque unos seamos
buenos y otros malos, sino porque todos participamos de ambos extremos. Llegado el caso —y Dios nos libre— todos somos
capaces de todo.
Tal vez una reflexión más profunda nos permitiría establecer hasta qué punto este modo de ser nos viene de que seguimos
siendo en esencia la misma sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la Colonia. Tal vez una más serena nos permitirá
descubrir que nuestra violencia histórica es la dinámica sobrante de nuestra guerra eterna con la adversidad. Tal vez estemos
pervertidos por un sistema que nos incita a vivir como ricos mientras el cuarenta y cinco por ciento de la población malvive
en la miseria, y nos ha fomentado una noción instantánea y resbaladiza de la felicidad: queremos siempre un poco más de lo
que ya tenemos, más y más de lo que parecía imposible, mucho más de lo que cabe dentro de la ley, y lo conseguimos como
sea: aun contra la ley. Conscientes de que ningún gobierno será capaz de complacer esta ansiedad, hemos terminado por ser
incrédulos, abstencionistas e ingobernables, y de un individualismo solitario por el que cada uno de nosotros piensa que sólo
depende de sí mismo. Razones de sobra para seguir preguntándonos quiénes somos y cuál es la cara con la que queremos ser
reconocidos en el tercer milenio.
La misión de Ciencia, Educación y Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero ha querido diseñar una carta de
navegación que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social y que
la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un
nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera así misma. Que aproveche al
máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de
superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de
nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemi92 Editorial Politécnico Grancolombiano
gas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y
la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano
Buendía, por el país próspero y justo que soñamos: al alcance de los niños. Manual de lectura y redacción 93
3. Después de leer atentamente el artículo “TV desperdicio” del filósofo Jorge Restrepo, elabore un texto argumentativo en
respuesta al mismo.
Fuente: RESTREPO, Jorge. El Tiempo. 19 de julio de 2004.
5.5. La narrativa
El texto narrativo nos remite a las formas más antiguas del relato, desde el mito y la leyenda, al cuento y la novela. Narrar es
contar; es una tradición tan antigua como la humanidad. Allí nos encontramos en el terreno de la ficción, así se trate de un
relato de carácter realista. Por eso los especialistas hablan de “los mundos posibles” creados a partir de este tipo de textos.
La estructura del texto narrativo es de caracter connotativo. El manejo de los códigos textuales: narración, actantes,
personajes, focalización, entre otros, establecen su significación poética.
ROCKY LUNARIO* René Rebetez

“Ay destructores de los muros de vuestra casa, que en un amargo reinar tengais puestos los ojos”.
ESQUILO
Rocky Lunario estaba impaciente porque su provisión de chicle había terminado.
Se agachó, recogió un puñado de luna —luna blanca, como cal muy fina— y lo arrojó lejos de sí. Hizo una nubecilla a
medio metro de altura y luego cayó oblicuamente, muy despacio.
Miró allá arriba la tierra llena, y su depósito de oxígeno se llenó de nostalgia al presentir dos lugares más queridos que
albergaba su detector de recuerdos: la vieja Sicilia de sus abue
* René Rebetez. Rocky Lunario. Bogotá: Planeta, 2001.94 Editorial Politécnico Grancolombiano
los, y el drug-store del Brooklin nativo. Su mirada se apartó con dificultad del planeta y escrutó luego el inmenso espacio
negro-azul hasta detenerse en la galaxia C-419 que parecía un inmenso helado de crema —casi al alcance de su mano— tan
apetitoso como los que preparaba el viejo Buck.
Nuevamente la nostalgia se puso a hacer burbujas en el oxigeno y, de nueva cuenta, como le ocurría desde un año para
acá, echó rabiosamente de menos la alberca y el sol, y los largos muslos de las bañistas en el Private Club de Fort Lauderdale,
Florida, a donde solía escaparse cada vez que le daban un respiro en el entrenamiento, los lanzacohetes de la base. Después de
muchos ensayos infructuosos la cosa había resultado y los comenzaron inmediatamente. Cada hombre debía permanecer un
año en la base lunar, y cuando llegó su turno ya estaban listas todas las instalaciones para descubrir satélites extraños, explo-
siones atómicas en el ámbito terrestre, interceptores de cohetes piratas y el gigantesco lanzabombas, que debía estar siempre
listo para entrar en acción, y que había garantizado la primicia total. Los robots mineros extraían material radiactivo que se
enviaba a la Tierra, para regresar al poco tiempo embutido en las espoletas de las relucientes bombas que se apiñaban en los
126 silos atómicos especialmente concebidos para el caso.
Sus deberes consistían primordialmente en pasar revista al inmenso tablero de control lunar, que daba los datos exactos
sobre el funcionamiento de toda la instalación automática, y sobre el rendimiento de material durante la jornada de trabajo.
Enviaba muestras de minerales desconocidos y fotografías telescópicas para estudiar la composición de planetas distantes y
estrellas desconocidas, siguiendo siempre un riguroso orden alfabético.
Realmente se podía estar orgulloso de aquella gigantesca empresa que podía ser manejada por un solo hombre con el
mínimo esfuerzo y el máximo de rendimiento; sin embargo, recordaba cómo fueron de incomparablemente más divertidos
aquellos meses en la zona del canal, y las escapadas a los bares de la zona roja, rebosantes de mujercitas morenas de a dos
dólares.
En la luna nada de eso. En la luna sólo el pasearse por las explanadas de talco, o asomar la cabeza por los inmensos
cráteres, como un ratón perdido en un inmenso queso gruyere. Manual de lectura y redacción 95
La lucha entre Rocky Lunario y el hastío no era nueva, sin embargo.
Había comenzado al mismo tiempo que él; desde niño la angustia se le había aparecido muchas veces siempre inapro-
piadamente, al cruzar una esquina, o al terminar un partido de béisbol. Una ira desazonada se apoderaba de él, y tenía necesaria,
imprescindiblemente, que dar un puntapié a una lata de conservas, romper una vidriera o un espejo, morder el labio inferior de
la muchacha más cercana, irse a ochenta millas por hora en sentido contrario, por la autopista de Key West.
Luego siempre volvía la paz, escanciada en un dry martini, al borde de la alberca, en el Private Club.
Ahora en aquel estúpido satélite, ni siquiera podía tranquilizarse un poco mascando con furia un chicle de menta.
Encaminó sus pasos, extrañamente ágiles bajo la envoltura de oso polar, hacia el ciclotrón que parecía una inmensa
clepsidra tendida en el mar de polvo blanquecino. También podría haber sido una caja de guitarra o un gigantesco torso
femenino mutilado. De su interior se escapaba el ronroneo de los átomos dispersos y el sibilar de las partículas alfa que los
desintegraba. Un sonido monótono y familiar; aquél, que recordaba al conjunto de jazz de W. Fisher.
Ahogó un bostezo con la palma del guante, dobló por el recodo antes de llegar al ciclotrón y tomó el camino que lo llevaba
al edificio blanco. Al pasar por ahí, muchas veces se había dicho que sería la calle central cuando llegaran los civiles. Se la
imaginaba rebosante de gente, con los borrachos de narices rojas saliendo de los bares y cantinas, bajo la magia de los anuncios
de neón. Por ahora no había otra cosa que el edificio blanco de apariencia inofensiva y casi insignificante. La construcción se
erguía a cincuenta metros de allí como una pequeña prisión coronada por una cápsula semejante a las que tienen las
observaciones en las ciudades de provincia.
Al llegar frente a la estrecha puerta de metal, accionó con soltura el mecanismo disimulado que, al mismo tiempo que
desconectaba el sistema automático de defensa; abría la puerta blindada de esteatita. Pasó por el estrecho vestíbulo y subió a
96 Editorial Politécnico Grancolombiano
grandes brincos deportivos, la escalera de caracol hasta llegar al control de mando.
Las relucientes palancas de metal y los taburetes giratorios hacían del recinto algo tan familiar como una fuente de sodas.
Se acomodó en el sillón central y se quitó los guantes y la escafandra, ya que allí había un ambiente similar a las condi-
ciones de vida terrenal. Respiró con fruición, se pasó la mano por el rubio cabello húmedo de sudor y enfocó la mira macros-
cópica hacia la Tierra.
Primero, como lo hacía todos los días, recorrió las líneas sinuosas de los continentes y las brillantes planicies de los mares,
para accionar luego el sistema de acercamiento que le permitía planear sobre ciudades y pueblos como si estuviese a bordo de
un avión corriente. Sus dedos tamborilearon sobre las tres teclas del tablero de mando, que accionaban el lanzamiento de los
proyectiles.
Al apretar la tecla central —la de potencia máxima— quedó asombrado al no escuchar ningún ruido. Dos segundos más
tarde vio elevarse al silencioso cohete.
Tardaría doce horas en llegar.
Del bolsillo trasero del pantalón sacó el cuaderno de tiras cómicas; se echó hacia atrás en el asiento, puso los pies sobre
el tablero de control y se dispuso a esperar el momento en que la tierra sería borrada del firmamento.
Taller
1. A partir del relato de ciencia ficción Rocky Lunario responda:
a. ¿Cómo se dan una o más figuras del lenguaje allí? Y explique el efecto estético que estas producen.
b. Analice cómo y por qué la ciencia ficción no es simplemente un género de predicciones apocalípticas, sino de propuestas
utópicas, metafísicas junto con creación de universos paralelos, entre otros.
c. Consulte la página de Internet para obtener información sobre la ciencia ficción y su desarrollo histórico.
2. Consulte el artículo “El mito de la ciencia ficción” de René Rebetez y elabore una síntesis sobre las ideas defendidas allí.97
6.1. Origen del español

El español es una lengua de la familia indoeuropea con fuerte influencia del griego y del latín. Nace en España y sus registros
escritos aparecen en el siglo XI en la región de la Rioja, más exactamente en los monasterios de San Millán de la Cogolla y
Santo Domingo de Silos. Derivada del latín culto, del contacto con la lengua provenzal del sur de Francia y de las lenguas
romances se sumó al acervo árabe. Y al venir a América se enriqueció con elementos de la cultura negra e indígena. Desde
este punto de vista, el español de Colombia es un variante del español de España.
Taller
1. Investigue el significado de los principales topónimos del departamento de Cundinamarca. Por ejemplo: Zipaquirá: quirá:
ciudad; ciudad del Zipa.
2. Con sus compañeros de grupo investigue qué diferencia existe entre una lengua, un dialecto, un argot y haga un glosario de
las jergas estudiantiles del Politécnico Grancolombiano. Analice este fenómeno lingüístico y elabore una propuesta al
respecto.
Capítulo 6
Enriquecimiento léxico
6.1. Origen del español
6.2. Extranjerismos
6.3. Neologismos
6.4. Etimologías
6.5. Morfología
6.6. Significado
6.7. Palíndromo98 Editorial Politécnico Grancolombiano
6.2. Extranjerismos
Se llaman “extranjerismos” a las palabras que provienen de otras lenguas, las cuales, así como pueden enriquecer el léxico, lo
pueden empobrecer. Su procedencia es variada y depende de múltiples factores, uno de ellos es la entrada de nuevas tecnologías
que junto con los objetos traen sus denominaciones; por ejemplo, software, cd, dvd, que no tienen equivalente en español o
que, mientras se nacionalizan, arraigan en la población hablante de forma a veces imposible de eliminar. Según su origen
pueden ser: anglicismos, galicismos, italianismos, germanismos, etc.
6.3. Neologismos
Los neologismos son nuevos giros que se crean en la lengua; en ocasiones son el resultado de traducciones mecánicas de otras
lenguas como: transportistas en vez de transportadores; la real situación, por la situación real; el posicionamiento por la
entronización, entre muchos.
Taller
1. La siguiente muestra fue tomada en Bogotá a lo largo de la carrera once entre calles 95 y 85. Después de intercambiar ideas
al respecto y analizar cada una de las palabras, con sus compañeros de grupo, establezca una hipótesis de interpretación
de este fenómeno; si no está de acuerdo con él, proponga alguna solución.
Von Autos
Broaster King
Gheza
The Europan
World Leader in Test
Librairie
Fast Signs
Sky
Pastaio
El Portal Express
From Italy
Jenno´s Pizza
Crêpes and WafflesManual de lectura y redacción 99
Mac Station
Panes y Muffins
Schettini
Crème Glacée
Marketin Celular
Mail Boxes
2. A diario escuchamos y utilizamos extranjerismos innecesarios pues tienen su equivalente en español. Con ayuda del
diccionario de dudas establezca cuales son.
Closet Countiner
Switch Track
Jockey Tracking
Sandwich Casting
Mouse Souvenir
Hobby Test
Folder Full
Slogan Schock
Stiker Sweter
3. Elabore la lista de los extranjerismos incorporados a su léxico y encuentre su correspondiente en español.
6.4. Etimologías
Las palabras no solo viajan de un lugar a otro, también lo hacen en el tiempo. Tienen una historia que se puede develar mediante
el estudio de sus orígenes, de sus estructuras y de las transformaciones que a lo largo de los siglos han adquirido. Etimología
proviene del adjetivo griego “étumos”: verdadero, auténtico, y del sustantivo “logos”: palabra, razón o discurso; la etimología
constituye una forma de acceder al significado de las palabras.
Taller
1. Explique la etimología de las siguientes palabras
Hidrología
Democracia
Teleología
Ácrata
Filosofía
Panóptico100 Editorial Politécnico Grancolombiano
Economía
Fotosíntesis
Antropología
Epidermis
Astronomía
Síntesis
Arqueología
Taxonomía
Cosmogonía
Homogéneo
Fonética
Génesis
Sintomatología
Arquetipo
Topografía
Ideología
Morfología
Paradigma
Anfiteatro
Zoomorfo
Patología
Quiromancia
Apología
Pedagogía
Termómetro
Talasoterapia
Anfibio
2. De acuerdo con los anteriores conocimientos, trate de establecer el significado de las siguientes palabras:
Teléfono
Biología
Fotografía
Telégrafo
Televisión
Zoomorfo
Panamericano
Audífono
Trasatlántico
Automóvil
HeliografíaManual de lectura y redacción 101
6.5. Morfología
La morfología, como su etimología señala, se ocupa de la forma de las palabras. Estudia su estructura y la función derivada de
sus elementos constitutivos. En las lenguas flexionantes como el español se pueden distinguir elementos de dos clases: los que
cumplen funciones gramaticales y otros que llevan a cabo funciones semánticas y son llamados “lexemas” (o raíz de la palabra).
El morfema “a” en “casa” indica género (femenino) y número (singular); la “ó” de cantó informa género, número (singular),
persona verbal (tercera), tiempo (pretérito) y modo (indicativo); algunos tienen funciones plenas como las preposiciones: a,
ante, bajo, cabe, de, desde...
Además de estos, se encuentran los afijos (prefijos, sufijos, infijos) que permiten una gran creatividad a la lengua, así
como cambiar la categoría gramatical de las palabras. Por ejemplo: a partir del lexema “bell” del adjetivo “bello”, se pueden
crear adjetivos diminutivos, aumentativos, sustantivos, verbos y adverbios: belleza, embellecer, bellísimo, bellamente.
Manejar la morfología facilita la ortografía porque todos los sufijos, como los prefijos tienen ortografía constante. Si
conocemos la raíz de la palabra más fácil nos será su ortografía.
Taller
1. Encuentre el significado de los siguientes prefijos de origen griego y latino y escriba tres palabras con cada uno de ellos.
A inter bi
Ab, intro tri
Ad micro tetra
Ante mono penta
Anti ob exi
Circum poli hepta
Contra post des
Con pro enea
Sub octo deca
Dis super vice
Ex trans extra 102 Editorial Politécnico Grancolombiano
2. Elabore la lista de los sufijos más frecuentes en español y construya tres ejemplos con cada uno.
3. Construya el superlativo de los siguientes adjetivos:
Alto
Acre
Amable
Pequeño
Simple
Pobre
Pulcro
Antiguo
Fuerte
Libre
Malo
Mísero
Nuevo
Célebre
Bajo
4. Elija un párrafo de uno de los textos del primer capítulo, analice la morfología de cada palabra y clasifíquelas.
5. Con sus compañeros de grupo encuentre el mayor número de palabras derivadas de:
hidro
género
voltear
boca
ceder
civil
centro
fácil
valer
elevar
venir
6.6. Significado
Sinónimos son palabras que tienen el mismo significado pero se escriben de forma diferente.
acre - agrio pleno - lleno
áncora - ancla radio - rayo
ánima - alma rápido - raudoManual de lectura y redacción 103
artículo - artejo recurrir - recorrer
atónito - tonto recuperar - recobrar
auscultar - escuchar ruptura - rotura
botica - bodega selvático - salvaje
capital - caudal signo - seña
capítulo - cabildo vindicar - vengar
clavícula - clavija secular - seglar
coagular - cuajar colocar - colgar
concilio - concejo cripta - gruta
décimo - diezmo directo - derecho
dominar - domeñar duplicar - doblar
estricto - estrecho factura - hechura
fastidio - hastío forma - horma
franquicia - franqueza frígido - frío
implicar - emplear íntegro - entero
isla - ínsula laborar - labrar
laico - lego limitar - lindar
lucro - logro luminaria - lumbrera
mácula - mancha masticar - mascar
minuto - menudo móvil - mueble
octavo - ochavo operar - obrar
plano - llano
Las anteriores son palabras que adquirieron una doble forma y permiten ser usadas como sinónimos.
Taller
1. Diga el antónimo de las siguientes palabras. Puede hacer uso de los prefijos griegos y latinos para construirlos.
fie
l
sim
pático
hac
er
soc
ial
nítido
simple
envolv
er
confia
do
fil
ántrop
o
mor
al
nor
mal
des
ierto
barbad
o
poliga
mia
polifo
rme
hetero
géneo
104
Editorial
Politécnic
o
Grancolo
mbiano
2. Elabore una lista de palabras homófonas y homónimas y diga sus significados.
3. Para comprender el artículo: “Por todos los dioses”, busque en el diccionario (DRAE) el significado
de las siguientes palabras; luego lea el texto y elabore un resumen del mismo, de acuerdo con las
pautas de trabajos escritos.
Mitología
Iconografía
Panteón
Predinástico
Tríadas
Simbología
Dualidad
POR TODOS LOS DIOSES*
(Fragmento)
Tratar el tema de la mitología egipcia siempre resulta difícil, ya que el número de divinidades es
elevadísimo y, con frecuencia, comparte mitos e iconografía. El origen de su panteón se remonta al
periodo predinástico, cuando los habitantes del valle del Nilo se fijaron en fenómenos tan llamativos
como el sol y lo divinizaron llamándolo Ra, contemplaron la aridez del desierto y lo denominaron Seth,
vieron el halcón peregrino surcar los cielos y entendieron que era el dios Horus; advirtieron las
cualidades del Nilo y lo llamaron Hapi.
Estos primeros dioses tenían la forma de un animal específico. El siguiente paso consistió en
atribuirles cualidades humanas, para lo cual los dotaron de cuerpos de hombre o mujer, según el caso.
Después, había que agruparlos, y para ello utilizaron su propio modelo social. Los reunieron por uni-
dades familiares según el esquema padre, madre, hijo/a. Así formaron las llamadas triadas. Como
ejemplo podemos citar dos de las más conocidas: el dios del mas allá Osiris, su esposa
Antagónico
Jeroglífica
Genealogías
Teológica
Demiurgo
Deidad
* Tomado de: Revista: Muy Especial. Canarias. Ediciones S.L., S en C.N. 33 de enero-febrero de 1998. Manual de
Isis y su hijo Horus o el dios tebano Amón, acompañado de su hijo Khonsu y su esposa Mut.
En el valle del Nilo concedían gran importancia a la simbología religiosa de los números. Las
parejas divinas representaban la dualidad, tan trascendental en su cultura. Recordemos, por ejemplo, su
división geográfica: el Alto y el Bajo Egipto: las diosas titulares de ambas zonas: Uadyet y Nekhbert;
el culto a entidades antagónicas: Horus, el valle y Seth, el desierto. Por eso también reverenciaban tanto
el bien como el mal, ya que sin un concepto negativo no podía existir uno positivo; por el mismo
sistema, el numero tres representaba la pluralidad. En la escritura jeroglífica el plural se representaba
con tres palitos o con tres figuras repetidas y, como hemos explicado, los dioses eran agrupados en
familias de tres miembros.
Además organizaron a las divinidades en verdaderas genealogías que tenían como fin explicar la
formación del mundo. Cada centro religioso creó una teoría teológica en torno a su dios principal, el
demiurgo, y por ello estas mitologías de creación son distintas en cada sede sagrada del Antiguo Egipto.
Las más importantes fueron aquellas desarrolladas en las ciudades de Hermópolis y Menfis.
Otro problema que nos plantea esta civilización es la cantidad de deidades que tienen
prácticamente el mismo aspecto. Solo podemos tener la seguridad de a quien estamos viendo si leemos
su nombre, ya que suele situarse junto a la representación divina en escritura jeroglífica. Por ejemplo,
dioses como Ra, Horus o Sokar comparten en la iconografía el aspecto de un halcón; Amón, Khun, y
Ra, el de un carnero; Anubis y Upuaut, el de un chacal; diosas como Sekhmet, Pakhet, Uadyet, el de
una leona. ¿Por qué se repiten tanto? En el periodo predinástico, Egipto estuvo dividido en una serie de
pequeñas provincias en las que adoraban a dioses locales, a menudo con la misma apariencia. Conforme
estas provincias fueron anexionándose al imperio, las divinidades quedaban asimiladas.
En realidad, el panteón egipcio no es tan extenso como aparenta. Veamos algunos ejemplos: al
dios sol lo veneraron bajo el nombre de Ra, que era su aspecto en el cenit y en esta forma tenía cuerpo
humano y cabeza de halcón, pero también lo reverenciaron bajo la apariencia de una escarabajo pelotero
que representaba el dios al amanecer, mientras que en el ocaso se llamaba Atum y adoptaba la forma
de un ser humano tocado con la corona del Alto y el Bajo Egipto; la diosa del 106 Editorial Politécnico
Grancolombiano
amor y la danza Hathor, aparecía bajo el aspecto de una mujer con orejas de vaca (o bajo la forma
de vaca en su totalidad). Cuando se encolerizaba, se transformaba en una leona y se le denominaba
Sekhmet, y cuando se quería resaltar su aspecto maternal, aparecía en forma de gata cuidando de sus
cachorros.
Estableciendo un paralelismo, podríamos comparar estas diferentes manifestaciones de los
mismos dioses con las múltiples advocaciones de la Virgen María en la religión católica. Desde luego,
no se puede decir que en el valle del Nilo existiera una religión monoteísta, pero sí reducir el número
de sus dioses significativamente en función de la personalidad divina que se quiera enfatizar.
6.7. Palíndromo
Palíndromo es la palabra que se puede leer de izquierda a derecha y viceversa. Por ejemplo: Oso, ojo,
ene, asa, ala, ara, anilina, etc. También pueden ser frases como: Anita lava la tina; Dábale arroz a la
zorra el abad; Satán salaba las natas.
*Rata, canabis iban a catar.
El bar, oda adorable.
Allá, oír benévolo: “Ven, ebrio”
¡El bar es imán!
(una miserable)
* GIRALDO, Juan David. Palíndromos. Bogotá. Villegas Editores. 2001.Manual de lectura y redacción 107
REDACCIÓN
Parte II108 Editorial Politécnico Grancolombiano 109
7.1. Etapas de la escritura
Escribir puede ser más fácil de lo que parece si se le dedica un tanto de atención, pues como cualquier
oficio requiere disciplina, pero además, organizar y documentar ideas para sustentarlas bien. El
momento en que frente al papel le damos forma a un tema valiéndonos de un lenguaje apropiado, debe
ser el final de un proceso en el que previamente hemos leído e investigado con atención sobre aquello
que interesa escribir de acuerdo con un plan elaborado previamente. A estos tres pasos fundamentales
la retórica clásica llama: invención, disposición, elocución.
En la invención se hace acopio de información; en la disposición se organiza el material con base
en un mapa conceptual, un esquema, un plan de temas o de títulos que guíen la redacción. Y en la
elocución, que es el acto de la escritura propiamente dicho, entra a desempeñar un papel muy importante
la creatividad y la imaginación del escritor.
7.2. Estructura textual, coherencia y cohesión

7.2.1. El párrafo
Todo texto está conformado por unidades mínimas de sentido que son las oraciones. A partir de
estas se configura el párrafo, el cual puede contener dos o más oraciones relacionadas
Capítulo 7
La redacción
7.1. Etapas de la escritura
7.2. Estructura textual. Coherencia y cohesión
7.3. Relaciones entre la idea principal y las ideas secundarias en un párrafo
7.4. La oración
7.5. Puntuación110 Editorial Politécnico Grancolombiano
por una temática común; su función es la de contribuir a la ilación de las ideas, pues generalmente,
cada párrafo desarrolla una idea. Así que su estructura encierra una idea principal -que puede ir al
inicio- y otras que la soportan llamadas ideas secundarias. La extensión del párrafo depende del gusto
y necesidad del autor.
Para que el texto adquiera forma acabada debe presentar un orden; o sea, una coherencia resultado
del acoplamiento entre sus partes. En ese sentido se puede hablar de una estructura textual fundada en
diferentes tipos de párrafos que cumplen funciones denominadas de introducción, de desarrollo y de
conclusión. Estos se organizan de acuerdo con los tópicos que se quieren tratar como se aprecia en la
primera parte de este manual, en el capítulo 5 referente a la exposición.
Taller
1. Determine cada una de las partes del texto de Gabriel García Márquez: Por un país al alcance de los
niños.
2. Investigue en la biblioteca sobre algunos de los siguientes temas. Luego elabore un texto de por lo
menos cuatro párrafos: uno de introducción, dos de desarrollo y uno de conclusión.
a. El uso de los celulares en los carros.
b. Tener una mascota cuesta.
c. El cuidado del medio ambiente.
d. Retos de la globalización.
e. ¿Cómo prepararnos para las catástrofes?
7.3. Relaciones entre la idea principal y las ideas secundarias en un párrafo

Conocer las posibles relaciones entre la idea principal y las ideas secundarias en textos expositivos o
argumentativos, es muy provechoso tanto para el lector como para quien escribe. Para el primero,
porque le permitirá percibir la manera como está configurado el párrafo, le revelará la intencionalidad
del escritor y, con ello, podrá establecer lo que realmente quiere decir. Para el escritor, porque el acto
de la escritura puede verse como la tarea de pegar oraciones con fines concretos; entender estas
relaciones le facilitará la labor.
Antes de continuar es necesario aclarar que en los textos literarios es difícil establecer jerarquías
entre sus ideas, pues Manual de lectura y redacción 111
en ellos todos tienen la misma importancia. A veces, se pueden destacar situaciones que son
núcleos de la narración, pero el argumento, si lo hay, es tan significativo como lo que pudiera parecer
secundario, ya que todo forma parte de la reflexión literaria: el lenguaje, las preguntas sobre cómo y
para qué contar; más lejos aún, la pregunta sobre si la posibilidad del lenguaje linda solamente con el
habla como si el referente tuviera las características secuenciales de un relato; lo mismo sucede en el
manejo del tiempo y del espacio. En un texto literario, en últimas, las palabras no son un cascarón de
donde se pueden sustraer las ideas que pudieran ser dichas de otra forma, lo que sí es posible con textos
argumentativos o informativos.
Volviendo a las relaciones entre la idea principal y las secundarias, lo primero que diremos es que,
como se ha visto en alguna clasificación de los tipos de párrafos, la idea principal puede ubicarse en
distintos lugares de esa unidad. Tenemos la tendencia de colocarla en un comienzo para continuar con
las secundarias, es decir, construir párrafos deductivos, pero esto hace monótona la escritura; es más
rico el texto si trabajamos un poco la configuración de cada unidad que lo compone, evitando la
uniformidad. Empezar un párrafo con una idea secundaria de contraste, por ejemplo, le da más fuerza
a la idea principal como puede verse en el siguiente caso:
“Hay muchos que consideran que las soluciones a la situación de conflicto que vive nuestro país
es cuestión de fuerza, que por las armas se alcanza la paz. Nosotros pensamos que, por el contrario,
esta se empieza a construir con el trabajo urgente en dos frentes: un diálogo serio con los grupos alzados
en armas y una política orientada a resolver los graves problemas sociales, pues...”
Aquí el conectivo “por el contrario” prepara al lector para recibir el punto de vista de quien
escribe, su idea central; y el conectivo “pues”, a escuchar las razones que sustentan la idea principal.
Hay diversas maneras de relacionar la idea principal con las secundarias. A esto contribuyen los
conectores. Es necesario tener en cuenta que siempre es posible encontrar más de un conector que
cumpla la misma labor; aprender a usarlos y combinarlos, nos permite evitar la monotonía del texto. Si
escribimos un texto, para citar un caso, en el cual estemos constantemente ilustrando las afirmaciones
con ejemplos, para variar el uso del conectivo “por ejemplo” después de cada afirmación, se puede
sustituir por “verbigracia”, “como puede verse” u otra opción; incluso, se puede construir un párrafo
colocando los 112 Editorial Politécnico Grancolombiano
ejemplos en primer lugar y terminar con la idea principal usando un enlace como “de todo lo
anterior se puede afirmar que...” También debemos tener en cuenta que, muchas veces se puede obviar
su uso y que los signos de puntuación también pueden desempeñar este papel.
Taller
1. Con cada uno de los siguientes temas construya párrafos relacionando la idea central con ideas
secundarias con los propósitos que a continuación de ella se colocan (varíe la ubicación de la idea
principal):
a. Educación en Colombia, una necesidad.
b. La escogencia de su carrera: (relaciones de causa y efecto).
c. Creación de empresa: (relaciones de contraste y comparación).
7.4. La oración
Mientras que el texto se hace comprensible gracias a su coherencia lógica u organización macro
estructural, como queda dicho, en el nivel de la sintaxis, la oración es la que contribuye a la unidad de
sentido con la cual enunciamos nuestros pensamientos. De acuerdo con Martín Vivaldi en su Curso de
Redacción es necesario adecuar el lenguaje al pensamiento y no al contrario. Para que las oraciones
respondan al propósito semántico deben estar bien cohesionadas.
Por ejemplo, cuando se dice: “Se venden tableros para niños porcelanizados”, en realidad se quiere
decir: ”Se venden tableros porcelanizados para niños”; tampoco es necesario decir: ”El postre estaba
muy delicioso”, pues con decir “El postre estaba delicioso”, se significa lo mismo con menos palabras.
La cohesión se establece en el orden lineal, de la frase. Esto es, en la relación entre sujeto y
predicado (sintaxis), en la concordancia de género, número, tiempos y modos verbales, en el buen uso
de las preposiciones, y de los elementos de enlace, de los signos de puntuación y de la riqueza léxica.
Taller
1. Resuma el argumento del primer capítulo de Don Quijote en diez oraciones cada una con un solo
verbo conjugado.Manual de lectura y redacción 113
2. Haga del siguiente, un texto que se pueda leer del principio al final sin errores de cohesión.
“El debate social de la últimas semana ha girado en torno al creciente porcentaje de población que se
puede definir como pobre, y muy especialmente a las cifras y metodologías de medición del fenómeno.
Sin embargo, no hacen mucho los medios informan a cerca de la reactivación y el buen desempeño de
la economía, que con una crecimiento de 3,64% en 2003 parecían dejar atrás una postración de varios
años.” (“Competitividad y atraso social en la empresa colombiana”. Augusto Valero J. UN Periódico
N. 62, agosto 22 de 2004 pág.4.)
“Tal vez no tendremos que esperar casi 500 años para que se cumplan lo que Huxley imaginó para el
2050 en un Mundo Feliz de 1932. No está distante ese mundo donde no existirán enfermedades, dolor
vejez y se utilizaron la genética y la clonación para le control de los individuos, donde los niños nacerá
en laboratorios y será condicionados para pertenecer, sin rebelarsen, a alguna de las cinco categorías:
los alfas (la elite), los beta (ejecutante) los gamma ( empleados subalternos) y lo delta y los epsilones
(destinados a trabajos arduos). Ese mundo donde según Huxley habrá cárceles sin muros y la esclavitud
será amada, gracias a que seremos sometidos a un sistema de consumo y entretenimiento”. (Gloria H.
Rey. “Mundo de posthumanos”. Lecturas. Dominicales. El Tiempo, 5 de septiembre, 2004.)
3. Si en las oraciones siguientes encuentra una expresión mal usada corríjala.
Bolívar nace en Caracas y estudió en Italia.
Eso fue lo que le dije a los profesores.
El colegio tiene el gusto de invitarle a la reunión.
Después del accidente en el que hubieron muchos heridos, también han habido discusiones sobre el
pago del seguro.
Cuando nos toca la lotería, uno se pone muy contento.
Busco a mi padre y no le encuentro.
Hubo una discusión al interior de esa dependencia.
Fue entonces que Luis decidió salir a pasear.
Es con flexibilidad que se deben templar los rigores de la justicia.
El gran escritor que fue Cervantes nació en Alcalá de Henares.
Es haciendo gimnasia que se desarrollan los músculos.114 Editorial Politécnico Grancolombiano
El domingo pasado lo pasamos muy delicioso en La Calera.
Aunque yo me coloqué rojo porque no tenía dinero.
Luego caí en cuenta de que tenía la tarjeta de crédito.
Pedí un vaso con agua y una pastilla para el dolor de cabeza.
La cultura cogí son anteriores a la conquista.
Paola y Gina no les gusta el chocolate.
El martillo, la puntilla y el taladro es la herramienta del albañil.
4. En las siguientes oraciones hay gerundios bien y mal empleados. Si están mal, escriba la forma
correcta.
• Un avión se estrello muriendo toda su tripulación.
• El ministro decidió regresar cancelando su visita a Londres.
• La policía destruyó un laboratorio de coca encontrando gran cantidad de insumos.
• En manos de la policía cayeron “El Chompiras” y Ferney Ríos. Los detuvieron intentando ingresar
dólares falsos.
• Sufrió un grave accidente, muriendo poco después.
• Golpeando la mesa con fuerza, el juez llamó la atención de los presentes.
• Siendo ya de madrugada, Don Quijote salió.
• Se pasa el día durmiendo.
• Estaba cogiendo flores.
• Aprendió la lección, repitiéndola mucho.
5. En las siguientes oraciones hay errores de sintaxis, pues se invierte el orden de los complementos o
faltan conectivos ¿Qué quiso decir el periodista en las siguientes noticias? Redáctelas
correctamente:
a. Su niño puede tener ambliopía. Descubra ese grave problema antes de los seis años de edad.
b. Victor G. Ricardo se reunirá con la Comisión de Paz para negociar el canje de detenidos por
secuestrados en las cárceles.
c. Mañana vence el plazo para el pago de vehículos con el 15% de descuento.
d. Espero les haya gustado el programa.
e. Se ha convertido en un problema el paso de los colombianos a los Estados Unidos ilegales.
f. El ejército confirmó que los esposos Ramírez fueron asesinados con base en un informe de medicina
legal.
g. El presidente canceló hoy su viaje a los Estados Unidos donde se realiza una conferencia por los
atentados terroristas.Manual de lectura y redacción 115
6. Del siguiente párrafo subraye los conectores y diga qué función están desempeñando.
“El lenguaje es igualmente el instrumento básico para la socialización, es decir, para que el niño se
adapte e integre al grupo, superando el egocentrismo y llegando a ser partícipe de la vida en comunidad,
en la que no sólo los roles, sino también las normas, los ritos, los valores, las creencias, costumbres y
demás convenciones son parte vital. La endoculturación o culturación es una consecuencia de lo
anterior y consiste en la apropiación de la cultura del grupo, lo cual supone un aprendizaje realizado
directa o indirectamente a través del flujo comunicativo”. (Tomado de: Niño Rojas, Víctor. Los
procesos de la Comunicación y el Lenguaje. Bogotá: Ecoe Ediciones, 2000.).
7. Del párrafo anterior sustituya los conectores por otros que cumplan la misma labor.
7.5. Puntuación
Los signos de puntuación usados en la escritura para indicar las pausas y el sentido de lo escrito, son:
coma, punto y coma, dos puntos, punto, puntos suspensivos, interrogación, admiración, paréntesis,
comillas, guión, raya, diéresis.
La coma indica una breve pausa en la lectura y se emplea para:
• Separar dos o más partes consecutivas de la oración y que sean del mismo nivel, siempre que entre
ellas no estén las conjunciones y, o, ni.
Ejemplos:
• Había libros, cuadernos, libretas y papel para dibujos.
• Bella e inteligente, así es mi compañera;
estudia, trabaja y se divierte.
• Para separar dos miembros independientes de una oración, exista o no conjunción entre ellas.
Ejemplos:
• Unos cantaban, otros reían, algunos bailaban, y todos parecían contentos.
• Al anochecer las flores se cierran, los pájaros buscan su nido, las sombras cubren el campo y el
hombre re-gresa a su hogar.116 Editorial Politécnico Grancolombiano
• Antes y después de las oraciones explicativas que aclaran o amplian la oración principal.
Ejemplos:
• No vayas, me dijeron, ya esta todo arreglado.
• La gran sabana que se extendía ante su vista, le atemorizó.
• Aquellos días que esperábamos con ansia, se presentaron
tristes.
• Las expresiones adverbiales, sea cual fuere su posición, van precedidas y seguidas de coma.
Ejemplos:
• En efecto, iremos por la carretera.
• Todos le obsequiaron, es decir, los que le estimaban.
• De acuerdo, se dirá como tú digas.
• En fin, hay que tener paciencia.
• Por último, se repartieron los premios.
• Te lo advierto, por tanto, procura evitarlo.
• Efectivamente, ella lo hizo.
Taller
1. Construya una oración con cada uno de los tres primeros pasos.
2. En el ejemplo anterior subraye las expresiones adverbiales.
3. Construya una oración con cada una de las expresiones: es decir, en fin, sin embrago.
El punto y la coma indica una interrupción más larga que la de la coma y se usa para:
• Separar las diferentes proposiciones de una oración larga en la que ya hay una o más comas.
Ejemplo:
• La lluvia arreciaba, el viento soplaba con fuerza, la ma-
rejada iba en aumento; pero el barco se mantenía a flote.
• Antes de las conjunciones adversativas: más, pero, aunque, cuando van en proposiciones largas, ya
que en cortas es suficiente con la coma.Manual de lectura y redacción 117
Ejemplo:
• Salió a la calle; más no sabía hacia donde se dirigía.
• Pensó en hablarle, en hacerle frente y aclarar la situación; pero cuando se encontró ante él no se
atrevió.
• Pensaba en ella día y noche, le escribía diariamente;
aunque ella nunca contestaba.
Taller
1. Escriba una oración con cada uno de los casos.
El punto separa oraciones autónomas. La oración siguiente puede empezar en el mismo renglón (punto
seguido) o en el siguiente (punto y aparte). También se emplea punto para abreviaturas: Sr., Kg., pág.,
cap., etc.
Los dos puntos están precedidos de un verbo como decir, afirmar, asegurar, replicar, contestar, añadir
y otros. Usados para enumerar e introducir frases literalmente exactas a como las dijo el hablante.
También se usa con palabras como: por ejemplo, los siguientes, son los que siguen. También siguen a
los encabezados de las cartas y solicitudes: Distinguido Señor.:
Los puntos suspensivos se emplean cuando se quiere dejar incompleta la idea con matices de duda,
temor o ironía. También cuando se interrumpe lo que se está diciendo por considerar innecesaria su
continuación: sí, pero…o cuando se cita textualmente a la mitad de una frase o cuando se interrumpe
la cita para continuarla posteriormente o no interesa terminar la frase: “…el dialecto de los poemas….en
nada parece un lenguaje hablado sino, por el contrario una lengua creada expresamente para servir de
expresión a la epopeya…” 1. En los escritos en prosa se recomienda no abusar de ellos, pues dan a
entender dudas de parte del escritor.
Taller
1. Construya una oración usando los puntos suspensivos para expresar duda, temor o ironía, o acortar
una cita.
1 Vallejo, Fernando. Logoi. Una gramática del lenguaje literario. México: Fondo de Cultura Económica.
1983.118 Editorial Politécnico Grancolombiano
Las comillas se emplean para: citar algo literalmente: Recuerda lo que dijiste: “volveré pronto”.
También las palabras que se quieren resaltar como en el ejemplo: Una casa de un piso, cuatro árboles
alrededor y un pozo seco, esa era su “hermosa finca”.
Taller
1. Colocar la puntuación en el siguiente texto2:
La suposición de que Remedios la bella poseía poderes de muerte estaba entonces sustentada por cuatro
hechos irrebatibles Aunque algunos hombres ligeros de palabra se complacían en decir que bien valía
sacrificar la vida por una noche de amor con tan conturbadora mujer la verdad fue que ninguno hizo
esfuerzos por conseguirlo Tal vez no solo para rendirla sino también para conjurar sus peligros habría
bastado con un sentimiento tan primitivo como el amor pero eso fue lo único que no se le ocurrió a
nadie Ursula no volvió a ocuparse de ella en otra época cuando todavía no renunciaba al propósito de
salvarla para el mundo procuró que se interesara por los asuntos elementales de la casa “Los hombres
piden más de lo que tu crees” le decía enigmáticamente “Hay mucho que cocinar mucho que barrer
mucho que sufrir por pequeñeces además de lo que crees” En el fondo se engañaba a sí misma tratando
de adiestrarla para la felicidad doméstica porque estaba convencida de que una vez satisfecha la pasión
no había un hombre sobre la tierra capaz de soportar así fuera por una ida una negligencia que estaba
más allá de toda comprensión el nacimiento del último José Arcadio y su inquebrantable voluntad de
educarlo para Papa terminaron por hacerla desistir de sus preocupaciones por la bisnieta la abandono a
su suerte confiando que tarde o temprano ocurriera un milagro y que en este mundo donde había de
todo hubiera un hombre con suficiente cachaza para cargar con ella ya desde mucho antes Amaranta
había renunciado a toda tentativa de convertirla en una mujer útil desde las tardes olvidadas del
costurero cuando la sobrina apenas se interesaba por darle vuelta a la manivela de la máquina de coser
llegó a la conclusión siempre de que era boba “Vamos a tener que rifarte” le decía perpleja ante su
impermeabilidad a la palabra de los hombres más tarde cuando Ursula se empeñó en que Remedios la
bella asistiera a misa con la cara cubierta con una mantilla Amaranta pensó que aquel recurso misterioso
resultaría tan provocador que muy pronto habría un hombre lo bastante intrigado como para
2 Tomado de: García Márquez, Gabriel. Cien Años de Soledad.Manual de lectura y redacción 119
nico que lamentó fue que los bobos de familia tuvieran una vida tan larga a pesar de que el coronel
Aureliano Buendía segua creyendo y repitiendo que Remedios la bella ía conocido jamás y que lo
demostraba a cada momento con su asombrosa habilidad para burlarse de todos la abandonaron a la
buena de Dios Remedios la bella se quedó vagando por el desierto de la soledad sin cruces a cuestas
madurándose en sus sueños sin pesadillas en sus baños interminables en sus comidas sin horarios en su
hondos y prolongados silencios sin recuerdo hasta una tarde de marzo en que Fernanda quiso doblar en
el jardín sus sábanas de bramante y pidió ayudas a las mujeres de la casa apenas había empezado cuando
Amaranta advirtió que Remedios la bella estaba transparentada por una palidez intensa buscar con
paciencia el punto débil de su corazón pero cuando vio la forma insensata en que despreció a un
pretendiente que por muchos motivos era más apetecible que un príncipe renunció a toda esperanza
Fernanda no hizo siquiera la tentativa de comprenderla cuando vio a Remedios la bella vestida de reina
en el carnaval sangriento pensó que era la criatura extraordinaria pero cuando la vio comiendo con las
manos incapaz de dar una respuesta que no fuera un prodigio de simplicidad lo úíera en realidad el ser
más lúcido que hab
Te sientes mal le preguntó
Remedios la bella que tenía agarrada la sábana por el otro extremo hizo una sonrisa de lástima
Al contrario dijo nunca me he sentido mejor
Acabó de decirlo cuando Fernanda sintió que un delicado viento de luz le arranco las sábanas de
las manos y las desplegó en toda su amplitud Amaranta sintió un temblor misterioso en los encajes de
sus pollerines y trato de agarrarse de la sábana para no caer en el instante en que Remedios la bella
empezaba a elevarse Ursula ya casi ciega fue la única que tuvo serenidad para identificar la naturaleza
de aquel viento irreparable y dejó las sábanas a merced de la luz viendo a Remedios la bella que le
decía adiós con la mano entre el deslumbrante aleteo de las sábanas que subían con ella que
abandonaban con ella el aire de los escarabajos y las dalias y pasaban con ella a través del aire donde
terminaban las cuatro de la tarde y se perdían con ella para siempre en los altos aires donde no podían
alcanzarla ni los más altos pájaros de la memoria.120 Editorial Politécnico Grancolombiano 121
8.1. El informe
Informe, según el Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación (Icontec) y la ISO, siglas
en inglés de la Organización Internacional para la Estandarización, se cataloga grosso modo como un
documento que describe el avance o los resultados de una investigación científica o técnica. Este consta
de:
• Introducción:
Plantea brevemente los alcances, los objetivos, el enfoque y la relación con el estado del arte en
general de líneas y trabajos de investigación semejantes. La función de la introducción es orientar y
despertar la atención lectora.
• Cuerpo del informe
Es la información específica, los fundamentos o supuestos teóricos y metodológicos así como el
desarrollo temático específico. Debe estar cronológica y coherentemente expuesto; relata antecedentes
y es la fase vital pues desarrolla el análisis, la interpretación y culmina valorizando los resultados, todo
debidamente complementado con gráficos pertinentes que apoyan la comunicación.
• Conclusiones
Son las inferencias, las consideraciones o apreciaciones lógicas y coherentemente derivadas de
los hechos, fenómenos o datos presentados en la argumentación o desarrollo
Capítulo 8
Géneros textuales
8.1. El informe
8.2. El resumen
8.3. La reseña
8.4 El ensayo122 Editorial Politécnico Grancolombiano
del informe. Se deben desprender naturalmente del análisis de la información contenida en el
cuerpo total del documento. Es conveniente tener en cuenta algunos consejos en cuanto a la técnica y
estrategia de redacción de este cuerpo:
• No confundir las conclusiones de su pesquisa con hechos objetivos que no provengan de su
investigación.
• Son generalmente un asunto sujeto a la controversia de parte de lectores y examinadores por lo que
debe ser cuidadoso con lo que redacta en forma de una conclusión puntual, deténgase y reflexione
antes de elaborar oraciones de forma concisa, precisa y concordante con su escritura previa.
• La conclusión de un razonamiento debe ser siempre una verdadera consecuencia de las premisas que
la originaron; por tanto, deben ceñirse estrictamente a lo comunicado en el cuerpo anterior de su
trabajo.
Existen conclusiones de varios tipos, de las cuales cabe destacar:
• Las conclusiones de diagnóstico señalan las causas de un problema, el origen de una situación atípica
(anormal) o de una desviación.
• Las conclusiones de pronóstico que señalan las consecuencias previsibles de una situación actual, de
un problema o de una desviación.
• Las conclusiones de interpretación que indican entre dos o más opciones, cuál es la más conveniente
de acuerdo con un objetivo.
NOTA: En los informes modernos no se requiere de subtítulos tales como “Introducción” ni
“Conclusiones”; sino que es aconsejable usar conectores del tipo “En conclusión,...”, “Por
último...” “Recapitulando,...”, entre otros.
La tendencia actual es lograr maximizar recursos y cuidar el medio ambiente: imprima las hojas
por ambas caras si su impresora se lo permite. Los datos relativos al autor, institución y fecha entre
otros, se pueden incluir en un punto más bajo de letra en el extremo superior izquierdo de la primera
página. Numere sus páginas a partir de la segunda hoja, se sugiere seguir las siguientes pautas en el
formato Word:
• Interlineado (“espacio sencillo”) de 1 o a lo más, 1.5.
• Use Arial “punto” 12 para facilitar la lectura.123
• Hablar de cuartillas o páginas de 200 o máximo 220 palabras.
• Guardar márgenes de 2, 2, 3 y 3cm., iniciando en la margen superior y siguiendo con las manecillas
del reloj respectivamente.
La bibliografía se puede subtitular sencillamente como “notas” al final del texto al estilo de las
revistas académicas especializadas o de divulgación científica.
Taller
1. De acuerdo con los resultados de la investigación sobre las jergas estudiantiles del Politecnico
Grancolombiano, elabore un informe sobre el mismo, de máximo tres cuartillas.
8.2. El resumen
Después de leer atentamente, todos estamos en capacidad de resumir un artículo, un capítulo, un libro
o una conferencia. En la vida académica este género es fundamental pues demuestra nuestra capacidad
de síntesis y es el primer paso en todo proyecto de investigación. Cuando tomamos notas de una exposi-
ción oral o escrita estamos ya resumiendo, pues nos interesa no la totalidad del discurso, sino los datos
esenciales y en esta labor nuestra mente escoge los temas que nos parecen relevantes.
De acuerdo con la definición del diccionario (DRAE), la palabra proviene del latín: “resumere”:
volver a tomar, comenzar de nuevo. Y la define como “reducir a términos breves y precisos o considerar
tan solo o repetir abreviadamente lo esencial de un asunto o materia”. El resumen nos ayuda a guardar
en la memoria, a hacer acopio de datos, a enriquecer ideas, a desarrollar temas y comprender conceptos.
Para elaborarlo, es necesario poner en práctica todo lo que conocemos sobre el texto: el contexto,
los datos bibliográficos, su estructura, los temas que lo conforman, y sobre todo dilucidar el punto de
vista del autor. Una vez tenemos esto claro, pasamos a la escritura, en la cual debemos dar cuenta de lo
anterior, de 124 Editorial Politécnico Grancolombiano
acuerdo con un orden o coherencia que todo texto debe observar.
Es necesario en primera instancia señalar la idea principal en torno de la cual, gira la exposición,
señalar los conceptos que el autor maneja y cuál es su aporte al tema.
En la redacción del texto, y para no incurrir en plagio, es necesario también tomar distancia con
respecto al autor y no redactar de forma como si lo escrito fueran nuestras palabras. Por eso es necesario
utilizar frases como: “el autor dice que...”; “Julio Cortazar opina que...”, “los conceptos que desarrolla
M. González son...”, etc. También podemos utilizar el estilo indirecto. Asimismo, para sustentar ideas
se pueden introducir citas textuales de acuerdo con la metodología de trabajos escritos.
No sobra terminar con un comentario personal sobre el texto.
Taller
1. Lea con atención el artículo “El blues y el nacimiento del jazz”, de Luz Jaramillo Vélez y elabore el
resumen el mismo.
EL BLUES Y EL NACIMIENTO DEL JAZZ LUZ JARAMILLO VÉLEZ

África mide alrededor de 11.700.000 millas cuadradas; su población asciende a unos 250 millones de
habitantes, formados por lo menos de 2.000 grupos tribales, cada uno con sus costumbres y música
particulares. Sin embargo, el canto, el batir de palmas, las intervenciones ululantes y la forma de
llamada y respuesta, son comunes a todos los pueblos del continente.
En África todos cantan, todos danzan, todos baten palmas, pero no todos pueden tocar algún
instrumento o percutir con maestría un tambor. Para esto se requieren años de aprendizaje. Existen los
profesionales, usualmente llamados “griots” en las áreas musulmanas, cuya función es proporcionar la
música requerida por la comunidad en las distintas ocasiones. Algunos están al servicio de un gran
señor, otros se dedican a entonar cantos de trabajo, de alabanza, de comentario social y se encuentran
los que, a la manera de juglares medievales, se dedican a recorrer grandes extensiones, llevando y
recogiendo Manual de lectura y redacción 125
épicas, crónicas del diario quehacer, genealogías, leyendas y supersticiones.
La aproximación africana a la música ha sido muy diferente a la europea. Allí el profesional entona
su canto para un auditorio activo que tarde o temprano, terminará por unirse al espectáculo
acompañándolo con un gesto, la voz y el movimiento. Y por su naturaleza tan profundamente comunal,
los africanos hacen una música no tanto buena como eficaz, es decir, apropiada a los fines del grupo.
Al contrario de nosotros los blancos, ellos no tienen en cuenta la “belleza”, y el “buen timbre”, el
“pulimento”, mucho menos la “afinación” de una voz; en cambio, producen voces potentes, roncas,
agudas, opacas, vibrantes, según la necesidad expresiva de cada cual para satisfacer los objetivos
buscados por la comunidad.
El africano no procura hacer sonidos hermosos, sino vivir el quehacer diario por medio del sonido.
En él la vida y música cohabitan al amparo del ritmo.
En América, los Yoruba, los Bantú, los Ashanti, los Arará, los Congos y tantos otros, debieron
aprender una nueva vida, pero no olvidaron sus tambores, sus arcos de calabazo, sus costumbres y sus
cantos. El ayuntamiento brutal de estos con las melodías e instrumentos europeos dio nacimiento a una
música poderosa, algunas de cuyas soberbias manifestaciones habrían de incrustarse, con el correr de
los tiempos, en el mundo entero.
Cuando el africano fue colocado en tierras de Georgia, Mississippi, Lousiana o Alabama para que
sirviera a un amo cruel y despótico, se vio de pronto enfrentado a una cultura totalmente extraña que le
impuso a golpe de mutilaciones, sus códigos y costumbres y quiso despojarlo de sus tradiciones. Pero
el blanco no calculó el enorme potencial rítmico-melódico de los esclavos, quienes forzados a escuchar
los corales religiosos que se cantaban en la casa principal, los fueron asimilando, transformando y
mezclando con sus propias tonadas, para cantarle al dios usurpador que había destruido los suyos, pero
que pronto se constituída en único consuelo y esperanza de una mejor vida. Así nacieron los
espirituales, entonados a la manera de llamada y respuesta.
Durante las horas transcurridas en las plantaciones ajenas, los esclavos utilizaron otra forma
africana de expresión: la canción de trabajo, entonada por un solista al cual respondían los demás en
coro. Esta tomaba de la índole del trabajo, 126 Editorial Politécnico Grancolombiano
el elemento para su estructura, y más que a dirigirlo, estaba destinada a aligerar la carga laboral.
Con la finalización de la Guerra Civil se “abolió” la esclavitud, pero las condiciones de los negros
no cambiaron. Desaparecieron las grandes plantaciones, surgieron las pequeñas propiedades rurales y
con ellas una nueva forma de esclavitud, la del aparcero, que al no poder pagar el valor de su tierra, se
veía condenado a seguir trabajando para el blanco. Y nació el field-holler, una especie de grito de
sílabas largas lanzadas en notas altas que descendían después para terminar en una inflexión ascendente,
algo así como en falsete. Al contrario de las canciones comunales de trabajo y de los espirituales, el
holler era una tonada individual utilizada por el aparcero para acompañarse en su faena solitaria. Este
canto fue el precursor inmediato del blues.
Desde el punto de vista de la tradición oral, el blues es la herramienta utilizada para expresar la
desilusión amorosa, el descontento con la vida, la rebeldía contra la injusticia social. Señala, acusa,
protesta. Es un canto de melancolía y dolor, muchas veces, de ironía y cinismo otras. Es claro, cifrado,
decoroso o vulgar. Es humano.
En 1895 un pastor negro fundó su Iglesia de Dios en Cristo en Menphis (Tennessee) y unos años
más tarde un cocinero, también negro, creó su propia Iglesia de Dios en Oklahoma. Por la misma época,
varios pianistas de Missouri se dedicaron a estudiar los cake-walks, danzas muy populares en el sur
negro a finales del siglo XIX, en las que el mejor bailarín era premiado con un pastel. En 1897 se editó
el Harlem Rag de Tom Turpin y dos años más tarde, el Maple Leaf Rag de Scott Joplin.
Esta época de nacimiento de iglesias por y para los negros, de creación de escuelas por parte de la
misma población de color, de surgimiento de una conciencia negra, fue la madre del blues y del rag,
los principales ingredientes del jazz, el cual, desde finales del siglo pasado, se estaba ya gestando en
algunos estrados del sur y que terminó por tomarse a Nueva Orleans y afianzarse en Chicago.
Después de la emancipación se formaron grupos de cuerdas a todo lo largo y ancho de los
territorios sureños. Las reuniones de los sábados por la noche se vieron entonces animadas por afro-
norteamericanos que tocaban vivísimas tonadas blancas utilizando instrumentos traídos por los
europeos, como el violín y la guitarra, además de otros que muy bien Manual de lectura y redacción 127
podrían recordarles aquellos perdidos para siempre, como es el caso, en Estados Unidos, de los
tambores. Mientras tanto, las cometas, pífanos, redoblantes y trompas de las bandas militares también
dejaban su nota en cada localidad.
Fueron las marchas, el rag y el blues, fusionadas en un solo cuerpo con el legado de los espirituales
y las canciones de trabajo, los que darían origen al jazz, música incubada en burdeles, como la rumba,
pero que, también como ésta, habría de imponerse en los remilgados salones del blanquerio.
8.3. La reseña
Con este término se designa el resumen y comentario sobre un libro en particular.
Su función es la de orientar a los lectores, y generalmente, en las publicaciones como revistas,
periódicos o boletines, se le dedica una sección especial.
La reseña puede contener información sobre el autor, obviamente, datos bibliográficos,
particularidades de la edición, temas tratados y una evaluación por parte de quien la escribe.
Ejemplo:
CONTINUIDAD DE LOS PARQUES, PEQUEÑA OBRA MAESTRA
CORTÁZAR, Julio. Continuidad de los parques. En: La isla a mediodía y otros relatos. Barcelona:
Salvat Editores, S. A., 1971. Página 24.
Grande, como los grandes maestros del cuento corto, Julio Cortázar, argentino (1914-84), autor, entre
otras obras, de Bestiario (1951), Las armas secretas (1959), Historias de Cronopios y de Famas (1962)
y Rayuela (1963), nos sorprende y nos fascina en Continuidad de los parques con la historia de un
hombre que, sentado cómodamente en su sillón, reemprende la lectura de una novela cuyo asunto es un
crimen pasional. Poco a poco se va adentrando en el relato, en la trama, en los personajes, hasta que al
final descubrimos que la acción novelesca culmina en la misma estancia de aquel lector apasionado, y
que el asesino, armado con un puñal como en la novela, ingresa a la casa para matarlo. Como podemos
observar, 128 Editorial Politécnico Grancolombiano
la técnica narrativa de Cortázar, de impecable factura, no sólo rompe el orden cronológico y espacial,
sino que, además, logra desdibujar y hacer dudosos los límites que separan realidad y ficción, sueño y
vigilia, autor y lector, razón y fantasía, prosa y poesía.
Ángel Marcel
8.4. El ensayo
Es mucho lo que se ha dicho y escrito sobre el género ensayo. A continuación ofrecemos un texto de
Susan Sontag que reune todas sus características:
EL HIJO PRODIGO*
SUSAN SONTAGTraducción de Andrés Hoyos

¿Qué es un ensayo? Muchas cosas, pero sobre todo un ejercicio de libertad
intelectual. Así lo explica su más ardiente y elegante defensora en el prólogo al
volumen The Best American Essays of 1992.
Supongo que debo empezar por hacer una declaración de interés.
Los ensayos ingresaron en mi vida de lectora precoz y apasionada de una manera tan natural como
lo hicieron los poemas, los cuentos y las novelas. Estaba Emerson al igual que Poe, los prefacios de
Shaw al igual que sus piezas teatrales, y un poco después los ensayos de tres décadas de Thomas Mann,
y la “Tradición y el talento individual” de T.S. Eliot en paralelo con La tierra baldía y Los cuatro
cuartetos, y los prefacios de Henry James, al igual que sus novelas. Un ensayo podía ser un evento tan
transformador como una novela o un poema. Uno terminaba de leer un ensayo de Lionel Trilling o de
Harold Rosenberg o de Randall Jarrell o de Paul Goodman,
* Tomado de: Revista El Malpensante. Lecturas paradójicas. Enero - Febrero No. 2, 1997. Página
10.Manual de lectura y redacción 129
para mencionar apenas unos cuantos nombres norteamericanos, y pensaba y se sentía diferente
para siempre.
Ensayos con el alcance y la elocuencia de los que menciono son parte de la cultura literaria - esto
es, una comunidad de lectores y escritores con una curiosidad y una pasión por la literatura del pasado
- es justamente lo que no se puede dar por sentado en la actualidad, Hoy es más frecuente que un
ensayista sea un ironista dotado o un tábano, que un sabio.
El ensayo no es un artículo, ni una meditación, ni una reseña bibliográfica, ni unas memorias, ni
una disquisición, ni una diatriba, ni un chiste malo pero largo, ni un monólogo, ni un relato de viajes,
ni una seguidilla de aforismos, ni una alegría, ni un reportaje, ni...
No, un ensayo puede ser cualquiera o varios de los anteriores.
Ningún poeta tiene problemas a la hora de decir: soy un poeta. Ningún escritor de ficción duda al
decir: estoy escribiendo un cuento. El “poema” y el “cuento” son formas y géneros literarios todavía
relativamente estables y de fácil identificación. El ensayo no es, en ese sentido, un género. Por el
contrario, “ensayo” es apenas un nombre, el más sonoro de los nombres que se da a una amplia variedad
de escritos. Los escritos y los editores suelen denominarlos “piezas”. No se trata solamente de la
modestia o de la informalidad de los norteamericanos. Una cierta actitud defensiva rodea en la ac-
tualidad la noción de ensayo. Y muchos de los mejores ensayistas de hoy se apresuran a declarar que
su mejor trabajo ha de encontrarse en otro lugar: en escritos que resultan más “creativos” (ficción,
poesía) o más exigentes (erudición, teoría, filosofía).
Concebido con frecuencia como una suerte de precipitado a posteriori de otras formas de escritura,
el ensayo se define mejor por lo que también es o por lo que no es. El punto lo ilustra la existencia de
esta antología, ahora en su séptimo año. Primero fueron Los mejores cuentos norteamericanos. Luego,
alguien preguntó si no podríamos tener también Las mejores piezas cortas –¿de que?– de no ficción.
La más exacta de las definiciones del ensayo, así como la menos satisfactoria, es la siguiente: un texto
en prosa corto, o no tan largo, que no cuenta una historia.
Y sin embargo se trata de una forma muy antigua más antigua que el cuento, y más antigua, cabría
sostenerlo, que cualquier narración de largo aliento que pueda llamarse en propiedad una novela. La
escritura ensayista surgió en la cul130 Editorial Politécnico Grancolombiano
tura literaria de Roma como una combinación de las energías del orador y del escritor de cartas.
No solo Plutarco y Séneca, los primeros grandes ensayistas, escribieron lo que llegó a ser conocido
como ensayos morales, con título como “Sobre el amor a la riqueza”, “Sobre la envidia y el odio”,
“Sobre el carácter de los entrometidos”, “Sobre el control de la ira”, “Sobre los muchos amigos”, “Sobre
como escuchar discursos” y “Sobre la educación de los niños” –esto es, prescripciones confiadas de lo
que han de ser la conducta, los principios y la actitud–, sino que asimismo hubo ensayos, como el de
Plutarco sobre las costumbres de los espartanos, que son puramente descriptivos. Y su “Sobre la malicia
de Herodoto” es uno de los ejemplos más tempranos de un ensayo dedicado a la lectura cuidadosa del
texto de un maestro: es decir, lo que llamamos crítica literaria.
El proyecto del ensayo exhibe una continuidad extraordinaria, que casi se prolonga hasta el día de
hoy. Dieciocho siglos después de muerto Plutarco, William Hazlitt escribió ensayos con títulos como
“Sobre el placer de odiar”, “Sobre los viajes emprendidos”, “Sobre el amor a la patria”, “Sobre el miedo
a la muerte”, “Sobre lo profundo y lo superficial”, “La prosa de los poetas” –los tópicos perennes–, así
como ensayos sobre temas sesgadamente triviales y reconsideraciones de grandes autores y eventos
históricos. El proyecto del ensayo inaugurado por los escritores romanos alcanzó su clímax en el siglo
XIX. Virtualmente todos los novelistas y poetas decimonónicos prominentes escribieron ensayos, y
algunos de los mejores escritores del siglo (Hazlitt, Emerson) fueron principalmente ensayistas. Fue
también en el siglo XIX cuando una de las transposiciones más familiares de la escritura ensayística –
el ensayo disfrazado de reseña bibliográfica –obtuvo su lugar de privilegio. (La mayoría de los ensayos
importantes de George Eliot fueron escritos como reseñas bibliográficas en el Westminster Review). Al
tiempo que dos de las mejores mentes del siglo, Kierkegaard y Nietzsche, podrían considerarse
practicantes del genero más conciso y discontinuo en el caso de Nietzsche más repetitivo y verboso en
el de Kierkegaard.
Por supuesto que calificar de ensayista a un filósofo es, desde el punto de vista de la filosofía, una
degradación. La cultura regentada por las universidades siempre ha mirado el ensayo con sospecha,
como un tipo de escritura demasiado subjetiva, demasiado accesible, a duras penas un ejercicio en las
bellas letras. El ensayo, en tanto contrabandista en los soManual de lectura y redacción 131
lemnes mundos de la filosofía y de la polémica, introduce la digresión, la exageración, la travesura.
Un ensayo puede tratar el tema que se quiera, en el mismo sentido en que una novela o un poema
pueden hacerlo. Pero el carácter afirmativo de la voz ensayística, su ligazón directa con la opinión y
con el debate de actualidad, hacen del ensayo una empresa literaria más perecedera. Con unas cuantas
excepciones gloriosas, los ensayistas del pasado que sólo escribían ensayos no han sobrevivido. En su
mayor parte, los ensayos de otros tiempos que todavía interesan al lector educado pertenecen a
escritores que nos importan de antemano. Uno tiene la oportunidad de descubrir que Turgueniev
escribió un inolvidable ensayo-testimonio contra la pena capital, anticipándose a los que sobre el mismo
tema escribieron Orwell y Camus, porque tenía presente a Turgueniev como novelista. De Gertrude
Stein nos encanta “Que son las obras maestras” y sus Conferencias sobre América porque Stein es Stein
es Stein.
No es solo que un ensayo pueda tratar de cualquier cosa. Es que lo ha hecho con frecuencia. La
buena salud del ensayo se debe a que los escritores siguen dispuestos a metérsele a temas excéntricos.
En contraste con la poesía y la ficción, la naturaleza del ensayo reside en su diversidad - diversidad de
nivel, de tema, de tono, de dicción. Todavía se escriben ensayos sobre la vejez o el enamoramiento o
la naturaleza de la poesía. Pero también los hay sobre la cremallera de Rita Hayworth o sobre las orejas
de Mickey Mouse.
A veces el ensayista es un escritor que se ocupa más que todo de otras cosas (poesía y ficción),
que también escribe... polémicas, versiones de viajes, elegías, reevaluaciones de predecesores o rivales,
manifiestos de autopromoción. Sí. Ensayos.
A veces “ensayista” puede no ser más que un eufemismo solapado para “crítico”. Y claro, algunos
de los mejores ensayistas del siglo XX han sido críticos. La danza, por ejemplo, inspiró a André
Levinson, a Edwin Denby y a Arlene Crove. El estudio de la literatura ha producido una vasta constela-
ción de grandes ensayistas –y aún los produce–, a pesar del acaparamiento que sobre los estudios
literarios ha hecho la academia.
A veces el ensayista es un escritor difícil que ha condescendido, felizmente, a la forma del ensayo.
Habría sido deseable que otros de los grandes filósofos, pensadores sociales y críticos culturales
europeos de comienzos del siglo XX hubie132 Editorial Politécnico Grancolombiano
ran imitado a Simmel, Ortega y Gasset, y Adorno, los cuales probablemente se leen hoy con placer
apenas en sus ensayos.
La palabra ensayo viene del francés essai, intento –y muchos ensayistas, incluido el más grande
de todos, Montaigne–, han insistido en que una seña distintiva del genero es su carácter aproximativo,
su suspicacia ante los mundos cerrados del pensamiento sistemático. No obstante, su rasgo más
marcado es la tendencia a hacer afirmaciones de un tipo u otro.
Para leer un ensayo de la manera apropiada, uno debe entender no solamente lo que argumenta,
sino contra qué o contra quién lo hace. Al leer ensayos escritos por nuestros contemporáneos, cualquiera
aporta con facilidad el contexto, la polémica pública, el oponente explícito o implícito. Pero el paso de
unas cuantas décadas puede dificultar en extremo este procedimiento.
Los ensayos van a parar a los libros, si bien suelen iniciar su vida en las revistas. (No es fácil
imaginar un libro de ensayos recientes pero inéditos todos). Así, lo perenne se viste principalmente de
lo tópico y, a corto plazo, ninguna forma literaria tiene un impacto de semejante fuerza e inmediatez
sobre los lectores. Muchos ensayos se discuten, debaten y suscitan reacciones en un grado que a los
poetas y escritos de ficción a duras penas les cabe envidiar.
Un ensayista influyente es alguien con un sentido agudizado de aquello que no se ha discutido
(apropiadamente) o de aquello que se debería discutir (de una manera diferente). Con todo, lo que hace
perdurar un ensayo no son tanto sus argumentos cuanto el despliegue de una mente compleja y una
destacada voz prosística.
En tanto que la precisión y la claridad de los argumentos y la transparencia del estilo se consideran
normas para la escritura del ensayo, a semejanza de las convenciones realistas, que se consideran
normativas para la narración (y con la misma escasa justificación), el hecho es que la más duradera y
persuasiva tradición de la escritura ensayista es la que encarna el discurso lírico.
Los grandes ensayos siempre vienen en primera persona. A lo mejor no necesitaran emplear el
“yo”, toda vez que un estilo de prosa vívido y lleno de sabor, con suficientes apartes aforísticos,
constituye de por sí una forma de escritura en primera persona: piénsese en los ensayos de Emerson,
Henry James, Gertrude Stein, Elizabeth Hardwick, William Gass. Los escritores que menciono son
todos norteamericanos, y sería fácil alargar la lista. La escritura de ensayos es una de las Manual de
virtudes literarias de este país. Nuestro primer gran escritor, Emerson, se dedicó ante todo a los
ensayos. Y estos florecen en una variedad de vertientes en nuestra cultura polifónica y conflictiva:
desde ensayos centrados en un argumento hasta digresiones meditativas y evocaciones.
En vez de analizar los ensayos contemporáneos según sus temas –el ensayo de viajes, el de crítica
literaria y otra crítica, el ensayo político, la crítica de la cultura, etc.–, uno podría distinguirlos por sus
tipos de energía y de lamento. El ensayo como jeremiada. El ensayo de temperamento, etc.
Del ensayo se obtiene todo lo que se obtiene de la inquieta voz humana. Enseñanza. Elocuencia
feliz desplegada porque sí. Corrección moral. Diversión. Profundización de los sentimientos. Modelos
de inteligencia.
La inteligencia es una virtud literaria, no solo una energía o una aptitud que se pone atavíos
literarios.
Es difícil imaginar un ensayo importante que no sea, primero que todo, un despliegue de
inteligencia. Y una inteligencia del más alto orden puede ante sí y de por sí constituir un gran ensayo.
(Valga el ejemplo de Jacques Rivière sobre la novela, o Prismas y Minima moralia de Adorno, o los
principales ensayos de Walter Benjamín y de Roland Barthes). Pero hay tantas variedades de ensayo
como las hay de inteligencia.
Baudelaire quería intitular una colección de ensayos sobre pintores, Los pintores que piensan.
Es este punto de vista uno quintaesencial para el ensayista: convertir el mundo y todo lo que el
mundo contiene en una suerte de pensamiento. En la imagen refleja de una idea, es una hipótesis que
el ensayista desplegará, defenderá o vilipendiará.
Las ideas sobre la literatura –al revés, digamos, de las ideas sobre el amor– casi nunca surgen si
no es como respuesta a las de otras personas. Son ideas reactivas. Digo esto porque tengo la impresión
de que usted –o la mayoría de la gente, o mucha gente– dice eso. Las ideas dan permiso. Y yo quiero
dar permiso, por intermedio de lo que escribo, a un sentimiento, una evaluación o una práctica
diferentes.
Esta es, una expresión preeminente, la postura del ensayista.
Yo digo esto cuando usted está diciendo eso no solo porque los escritores son adversarios
profesionales; no solo para enderezar la balanza o corregir el desequilibrio de una actividad que tiene
el carácter de una institución (y la escritura es una institución), sino porque la práctica –y también
quiero decir, la naturaleza– de la literatura arraiga inherentemente 134 Editorial Politécnico
Grancolombiano
en aspiraciones contradictorias. En literatura, el reverso de una verdad es tan cierto como esa
verdad misma.
Cualquier poema o cuento o ensayo o novela que importe, que merezca el nombre de literatura,
entraña una idea de singularidad, de voz singular. Pero la literatura –que es acumulación– entraña una
idea de pluralidad, de multiplicidad, de promiscuidad. Todo escritor sabe que la práctica de la literatura
exige un talento para la reclusión. Pero la literatura... la literatura es una fiesta. Una verbena, la mayor
parte del tiempo. Pero fiesta, así y todo. Incluso a título de diseminadores de indignación, los escritores
son dadores de placer. Y uno se convierte en escritor no tanto porque tenga algo que decir cuanto porque
ha experimentado el éxtasis como lector.
Ahí van dos citas que he estado rumiando últimamente.
La primera, del escritor español Camilo José Cela: “La literatura es la denuncia del tiempo en que
se vive”.
La otra es de Manet, quien en 1882 se dirigió a alguien que lo visitaba en su estudio de la siguiente
manera: “Muévase siempre en el sentido de la concisión. Y luego cultive sus recuerdos; la naturaleza
nunca le dará otra cosa que pistas –es como un riel que evita que uno se descarrile hacia la banalidad–
. Ha de permanecer usted siempre el amo y hacer lo que le plazca. ¡Tareas, nunca! ¡No, nunca hacer
tareas!
Taller
1. Elabore un ensayo de acuerdo con el tema escogido en clase para su trabajo final. 135
Bibliografía
ALLENDE, Felipe y CONDEMARIN, Mabel. La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Santiago
de Chile: Editorial Andrés Bello, 1986.
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Grancolombiano
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TENORIO BAHENA, Jorge. Redacción. México: Mc Graw Hill, 1983.
TRUJILLO, Luis Fernando. La radio. El sonido de la imaginación. Bogotá: Época, 2005.
VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando. Pregúntele al ensayista. Bogotá: Kimprés, 2004.
VALLEJO, Fernando. Logoi. Una gramática del lenguaje literario. México, 1983.
WEISS, Donald. ¿Cómo redactar fácil y efectivamente? México: Editorial Aguilar, 1991.137
Este libro se terminó de editar el 15 de abril de 2007, se compuso en caracteres Times de 12 puntos.

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DR.

JESÚS CASTILLO BALDERAS UPD 2016-2017

PRIMER SEMESTRE 2016-2017

CATEDRÁTICO: DR. JESÚS CASTILLO BALDERAS

Tipología de un texto escrito

Edu Cómputo A.C., UMSNH, ANUIES y SINED (2011).MX

“Verba volant, scripta manent.”

1.2. Componentes dinámicos en la comunicación del texto

Los componentes y mecanismos lingüísticos del mensaje son los siguientes:

Facultativo por cuanto lo conceptual puede por sí solo ser punto

Fuente: Pottier, Bernard (1992). Semántica General. Madrid: Gredos.

1.2.1. Principales características del texto

Pero la textualidad presenta dos factores de suma importancia: la cohesión y la coherencia.

Los mecanismos propiamente dichos son:

Conectores: copulativos, disyuntivos, adversativos, explicativos, causales y consecutivos.

Correferencia: como la repetición de ciertos elementos de importancia a lo largo del texto.

1.3. Dimensiones del texto

1.3.1 Dimensión estructural

1.4. Tipos de textos escritos y sus modos de comunicación

Los textos son:

Por su modo discursivo:

Por el canal de comunicación:

- Auditivo (sonoro o escrito)

Por la intención comunicativa:

1.4.1. Clasificación del texto por género

1.4.2. Por su modo discursivo

Existen diferentes tipos de textos, de acuerdo con su contenido, forma y estilo:

1. Inicio el tema o idea a exponer.

2. Estructura básica para un texto escrito original y propio

Recordando la crisis intelectual en la que el hombre se ve actualmente inmerso es en el plagio de trabajos

Un trabajo académico siempre se basa en la búsqueda de la información y en la estructuración de cómo esta

La justificación o fundamentación de un texto se refieren a los motivos fundamentales para realizar la

2.2 La hipótesis o planteamiento del problema

2.2.2 Formulación y clasificación de hipótesis

Hipótesis general: es la que solamente intenta ampliar el conocimiento de una realidad.

2.3 Resumen y síntesis

2.6.1. ¿Por qué argumentar?

2.6.2. Elementos de la argumentación

Los elementos que especifican un argumento son:

2.6.3. Tipos de argumentación

• Ordenar ideas de manera natural.

• Crear premisas de orden fiable y verdadero.

• Que sean breves y concisas.

• Apoyarnos de un lenguaje racional.

3. El texto y su comunicación literaria

Comunicación literaria y escritura

dan pie a la entonación durante la lectura en voz alta.

niños a aplicar diversas estrategias de lectura:

preguntas y respuestas corresponden o se derivan de él.

TIPOS DE UNIDAD DE LECTURA.

Causa: disputa acerca de los límites

La versión corta de esta estrategia de lectura:

Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar - EPL-Triple R

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos66/estrategias-lectura/estrategias-lectura.shtml#ixzz3F7HtVytA

Cómo leer (mejor) en voz alta

La comprensión lectora en educación

de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido de la oración.

2003; Brice Heath y Street, 2008).

 Permitir a los alumnos descubrir la utilidad y función de la comprensión lectora.

 Centrar al alumno en la obtención de significado para desligarlos del descifrado.

mismos descubran la naturaleza y uso adecuado del proceso de lectura.

cuando tengan un propósito específico y se familiaricen con deferentes estilos literarios.

y para sí mismos cuando se realice en silencio.