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Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

HSK 35.2
Handbücher zur
Sprach- und Kommunikations-
wissenschat
Handbooks o Linguistics
and Communication Science

Manuels de linguistique et
des sciences de communication

Mitbegründet von Gerold Ungeheuer ()


Mitherausgegeben 19852001 von Hugo Steger

Herausgegeben von / Edited by / Edités par


Herbert Ernst Wiegand

Band 35.2

De Gruyter Mouton
Deutsch
als Fremd- und Zweitsprache
Ein internationales Handbuch

Herausgegeben von
Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych,
Britta Hueisen, Claudia Riemer

2. Halbband

De Gruyter Mouton
ISBN 978-3-11-020508-4
e-ISBN 978-3-11-024025-2
ISSN 1861-5090

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: ein internationales Handbuch /


edited by Hans-Jürgen Krumm … [et al.].
p. cm. ⫺ (Handbooks of linguistics and communication science ;
35.1/35.2)
Includes bibliographical references and index.
ISBN 978-3-11-020507-7 (hardcover : alk. paper)
ISBN 978-3-11-020508-4 (hardcover : alk. paper)
1. German language ⫺ Study and teaching ⫺ Foreign speakers.
I. Krumm, Hans-Jürgen.
PF3066.D462 2010
438.214⫺dc22
2010038971

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek


Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;
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쑔 2010 Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, Berlin/New York


Einbandgestaltung: Martin Zech, Bremen
Satz: META Systems GmbH, Wustermark
Druck: Hubert & Co. GmbH & Co. KG, Göttingen
⬁ Gedruckt auf säurefreiem Papier
Printed in Germany
www.degruyter.com
Inhalt

2. Halbband

XI. Speziische Bedingungen und Zielsetzungen


des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts
119. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitspra-
che-Unterrichts · Rupprecht S. Baur und Andrea Schäfer . . . . . . . . 1073
120. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache im vor-
schulischen und schulischen Bereich · Havva Engin . . . . . . . . . . . . 1085
121. Curriculumentwicklung und Lehrziele DaZ in der Erwachsenenbildung:
Integrationskurse · Susan Kaufmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1096
122. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unter-
richt · Ingelore Oomen-Welke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1106
123. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch · Monika Ritter . . . . . 1116
124. Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache · Sabine Schmölzer-
Eibinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1130
125. Interkulturelle Erziehung · Gabriele Pommerin-Götze . . . . . . . . . . . 1138
126. Berufsorientierter Deutschunterricht · Hermann Funk . . . . . . . . . . 1145

XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte


127. Motivierung · Claudia Riemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1152
128. Lernerautonomie · Claudio Nodari und Cornelia Steinmann . . . . . . 1157
129. Lernberatung · Karin Kleppin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1162
130. Aufgabenorientierung · Paul Portmann-Tselikas . . . . . . . . . . . . . . 1166
131. Projektorientierung · Michael Schart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1172
132. Sprachlernspiele · Brigita Kacjan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1177
133. Sozialformen · Karen Schramm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1182
134. Tandem-Lernen · Lars Schmelter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1188
135. Distanz- und Präsenzlernen · Eva Platten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1192

XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien


136. Die Funktion von Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als
Zweitsprache-Unterricht · Dietmar Rösler . . . . . . . . . . . . . . . . . 1199
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unter-
richt · Hans-Jürgen Krumm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1215
138. Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Lernen in elektroni-
schen Umgebungen · Nicola Würffel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1227
139. Audiovisuelle Medien · Jörg Matthias Roche . . . . . . . . . . . . . . . . 1243
140. Materialien für das Wortschatzlehren und -lernen · Peter Kühn . . . . . 1252
141. Materialien für das Grammatiklehren und -lernen · Lutz Götze . . . . . 1258
VI Inhalt

XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle


142. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Deutsch als Fremd- und
Deutsch als Zweitsprache · Thomas Studer . . . . . . . . . . . . . . . . . 1264
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen · Michaela Perlmann-Balme 1272
144. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache · Manuela Glaboniat . 1288
145. Sprachprüfungen für Deutsch als Zweitsprache · Gabriele Kniffka . . . 1299
146. Sprachstandsdiagnosen · Ingrid Gogolin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1305
147. Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen · David Little . . . . . . . 1315

XV. Lehrerinnen und Lehrer


148. Die Rolle des Lehrers / der Lehrerin im Unterricht des Deutschen als
Zweit- und Fremdsprache · Arnd Witte und Theo Harden . . . . . . . . 1324
149. Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Deutsch
als Zweitsprache · Hans-Jürgen Krumm und Claudia Riemer . . . . . . 1340
150. Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache ·
Michael Legutke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1351
151. Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als Zweitsprache ·
Rupprecht S. Baur und Andrea Schäfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1357
152. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse · Hans-Jürgen Krumm 1363
153. Aktionsforschung / Handlungsforschung · Michael Schart . . . . . . . . 1370

XVI. Kulturwissenschatliche Aspekte des Deutschen als


Fremd- und Zweitsprache
154. Geschichte und Konzepte einer Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als
Fremdsprache · Claus Altmayer und Uwe Koreik . . . . . . . . . . . . . 1378
155. Fremdverstehen und kulturelles Lernen · Adelheid Hu . . . . . . . . . . 1391
156. Konzepte von Kultur im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweit-
sprache · Claus Altmayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1402
157. Interkulturelle Germanistik · Bernd Müller-Jacquier . . . . . . . . . . . 1413
158. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung · Hans-Joachim Althaus . . . . . 1423
159. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung · Gordian Wolf . . . . 1431

XVII. Landeskunde
160. Entwicklungslinien landeskundlicher Ansätze und Vermittlungskonzepte ·
Uwe Koreik und Jan Paul Pietzuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1441
161. Sprachbezogene Landeskunde · Rainer Bettermann . . . . . . . . . . . . 1454
162. Informationsbezogene Landeskunde · Wolfgang Hackl . . . . . . . . . . 1465
163. Interkulturelle Landeskunde · Ulrich Zeuner . . . . . . . . . . . . . . . . 1472
164. Landeskundliche Gegenstände: Geschichte · Uwe Koreik . . . . . . . . 1478
165. Landeskundliche Gegenstände: Politik und Gesellschaft · Matthias
Grünewald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1484
166. Landeskundliche Gegenstände: Alltagskultur, Multikulturalität und He-
terogenität · Ernest W. B. Hess-Lüttich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1492
Inhalt VII

167. DACH-Landeskunde · Roland Fischer, Bruno Frischherz und Knuth


Noke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1500
168. Landeskunde in der Germanistik im nichtdeutschsprachigen Europa ·
Karen Risager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1511
169. Landeskunde in der Germanistik außereuropäischer Länder · Rainer
Kussler und Noraseth Kaewwipat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1520

XVIII. Die Rolle der Literatur im Fach Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache
170. Literarische Texte im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht:
Gegenstände und Ansätze · Swantje Ehlers . . . . . . . . . . . . . . . . . 1530
171. Literatur, Kultur, Leser und Fremde ⫺ Theoriebildung und Literatur-
vermittlung im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache · Renate
Riedner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1544
172. Literarischer Kanon und Fragen der Literaturvermittlung · Michael
Ewert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1555
173. Literatur im Landeskundeunterricht · Peter O. H. Groenewold . . . . . 1565
174. Migrationsliteratur im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unter-
richt · Heidi Rösch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1571
175. Kinder- und Jugendliteratur im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-
Unterricht · Ulrike Eder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1577
176. Kreatives Schreiben und Schreibwerkstatt · Karl-Heinz Pogner . . . . . 1583
177. Drama- und Theaterpädagogik im Deutsch als Fremd- und Zweitspra-
che-Unterricht · Manfred Schewe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1589
178. Kunst und Musik im Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht ·
Camilla Badstübner-Kizik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1596

XIX. Deutsch an Schulen und Hochschulen in nichtdeutsch-


sprachigen Ländern: Bestandsaunahme und Tendenzen
179. Deutsch in Ägypten · Aleya Khattab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1602
180. Deutsch in Argentinien · Roberto Bein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1607
181. Deutsch in Australien · Heinz L. Kretzenbacher . . . . . . . . . . . . . . 1611
182. Deutsch in Belarus · Natalia Furaschowa und Dmitri Kletschko . . . . 1615
183. Deutsch in Belgien · Roland Duhamel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1619
184. Deutsch in Brasilien · Paulo Soethe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1624
185. Deutsch in Bulgarien · Ana Dimova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1628
186. Deutsch in Chile · Ginette Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1632
187. Deutsch in China · Marcus Hernig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1637
188. Deutsch in Dänemark · Martin Nielsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1642
189. Deutsch in Elfenbeinküste / Côte d’Ivoire · Bechie Paul N’Guessan . . 1646
190. Deutsch in Estland · Merle Jung und Mari Tarvas . . . . . . . . . . . . . 1650
191. Deutsch in Finnland · Kim Haataja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1654
192. Deutsch in Frankreich · Martine Dalmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1658
193. Deutsch in Georgien · Anna Bakuradse und Iwa Mindadse . . . . . . . 1664
194. Deutsch in Ghana · Sebastian K. Bemile . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1667
VIII Inhalt

195. Deutsch in Griechenland · Angeliki Kiliari . . . . . . . . . . . . . . . . . 1670


196. Deutsch in Großbritannien · Gertrud Reershemius . . . . . . . . . . . . 1674
197. Deutsch in Indien · Rekha Kamath Rajan . . . . . . . . . . . . . . . . . 1680
198. Deutsch in Indonesien · Setiawati Darmojuwono . . . . . . . . . . . . . 1686
199. Deutsch in Irland · Joachim Fischer und Manfred Schewe . . . . . . . . 1689
200. Deutsch in Italien · Marina Foschi Albert und Marianne Hepp . . . . . 1693
201. Deutsch in Japan · Masako Sugitani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1698
202. Deutsch in Kamerun · Alexis Ngatcha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1702
203. Deutsch in Kanada · Barbara Schmenk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1705
204. Deutsch in Kolumbien · Alfonso Mejı́a und Antje Rüger . . . . . . . . . 1709
205. Deutsch in Korea · Ok-Seon Kim und Young-Jin Choi . . . . . . . . . . 1713
206. Deutsch in Kroatien · Siegfried Gehrmann und Ana Petravić . . . . . . 1717
207. Deutsch in Kuba · Orquidea Pino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1721
208. Deutsch in Lettland · Ilze Kangro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1725
209. Deutsch in Litauen · Lina Pilypaitytė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1728
210. Deutsch in Luxemburg · Peter Kühn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1732
211. Deutsch in Marokko · Rachid Jai-Mansouri . . . . . . . . . . . . . . . . 1736
212. Deutsch in Mexiko · Joachim Steffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1740
213. Deutsch in der Mongolei · Khalzkhuu Naranchimeg . . . . . . . . . . . 1744
214. Deutsch in den Niederlanden · Lisanne Klein Gunnewiek und Wolfgang
Herrlitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1747
215. Deutsch in Nigeria · Arnd Witte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1753
216. Deutsch in Norwegen · Beate Lindemann . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1757
217. Deutsch in Polen · Franciszek Grucza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1761
218. Deutsch in Portugal · António Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1767
219. Deutsch in Rumänien · Speranta Stănescu . . . . . . . . . . . . . . . . . 1771
220. Deutsch in Russland · Natalia Troshina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1775
221. Deutsch in Schweden · Christine Fredriksson . . . . . . . . . . . . . . . . 1781
222. Deutsch in Senegal · M. Moustapha Diallo . . . . . . . . . . . . . . . . . 1785
223. Deutsch in Serbien · Dušan Glišović . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1789
224. Deutsch in der Slowakei · Beáta Hockicková . . . . . . . . . . . . . . . . 1793
225. Deutsch in Slowenien · Neva Šlibar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797
226. Deutsch in Spanien · Lucrecia Keim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1801
227. Deutsch in Südafrika · Carlotta von Maltzan . . . . . . . . . . . . . . . . 1805
228. Deutsch in der Tschechischen Republik · Evá Berglová . . . . . . . . . . 1809
229. Deutsch in Tunesien · Helmut Dietrich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1814
230. Deutsch in der Türkei · Nilüfer Tapan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1817
231. Deutsch in der Ukraine · Oksana Pavlychko . . . . . . . . . . . . . . . . 1823
232. Deutsch in Ungarn · Erzsébet Drahota-Szabó . . . . . . . . . . . . . . . 1827
233. Deutsch in den USA · Peter Ecke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1833
234. Deutsch in Vietnam · Ingo Schöningh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1839

Indices
Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1843
Personenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1861
Inhalt IX

1. Halbband
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

I. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als speziisches


Lehr- und Forschungsgebiet
1. Perspektiven und Schwerpunkte des Faches Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache · Christian Fandrych, Britta Hufeisen, Hans-Jürgen
Krumm und Claudia Riemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

II. Entwicklungslinien des Faches


2. Die Strukturdebatte als Teil der Fachgeschichte · Lutz Götze, Gerhard
Helbig (†), Gert Henrici und Hans-Jürgen Krumm . . . . . . . . . . . . 19
3. Die Situation von Deutsch außerhalb des deutschsprachigen Raumes ·
Christian Fandrych und Britta Hufeisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4. Entwicklungen von Deutsch als Fremdsprache in Deutschland nach
1945 · Hans-Jürgen Krumm, Bernd Skibitzki und Brigitte Sorger . . . . 44
5. Entwicklungen von Deutsch als Fremdsprache vor 1945 · Ulrike Eder 55
6. Entwicklungen von Deutsch als Zweitsprache in Deutschland · Hans H.
Reich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
7. Entwicklungen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Österreich ·
Klaus-Börge Boeckmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
8. Entwicklungen von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in der
Schweiz · Michael Langner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

III. Sprachenpolitik
9. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt · Ulrich Ammon . . . . . . 89
10. Zuwanderung und Sprachenpolitik der deutschsprachigen Länder · Verena
Plutzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
11. Die deutsche Sprache in der Sprachenpolitik europäischer Institutionen ·
Konrad Ehlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
12. Sprachenpolitische Konzepte und Institutionen zur Förderung der deut-
schen Sprache in nichtdeutschsprachigen Ländern · Brigitte Ortner und
Katharina von Ruckteschell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
13. Institutionen und Verbände für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
in Deutschland · Matthias Jung, Hans-Jürgen Krumm und Rainer E.
Wicke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
14. Institutionen und Verbände für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
in Österreich · Brigitte Sorger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
15. Institutionen und Verbände für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
in der Schweiz · Monika Clalüna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
16. Die internationale Institutionalisierung von Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache · Britta Hufeisen und Brigitte Sorger . . . . . . . . . . . . 166
X Inhalt

IV. Linguistische Gegenstände in ihrer Bedeutung ür das


Deutsche als Fremd- und Zweitsprache
17. Grundlagen der Linguistik im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitspra-
che · Christian Fandrych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
18. Phonetik / Phonologie · Ursula Hirschfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
19. Orthographie · Dieter Nerius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
20. Morphologie: Flexion · Heide Wegener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
21. Syntax · Cathrine Fabricius-Hansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
22. Morphologie: Wortbildung · Maria Thurmair . . . . . . . . . . . . . . . 227
23. Wortschatz · Erwin Tschirner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
24. Phraseologismen und Kollokationen · Brigitte Handwerker . . . . . . . 246
25. Linguistische Pragmatik · Gabriele Graefen und Ludger Hoffmann . . 255
26. Mündliche Diskurse · Kristin Bührig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
27. Textlinguistik · Maria Thurmair . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
28. Textsorten · Maria Thurmair . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
29. Grammatiken · Maria Thurmair . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
30. Wörterbücher / Lernerwörterbücher · Peter Kühn . . . . . . . . . . . . . 304
31. Korpuslinguistik · Anke Lüdeling und Maik Walter . . . . . . . . . . . . 315
32. Übersetzen und Sprachmitteln · Juliane House . . . . . . . . . . . . . . . 323
33. Interkulturelle Kommunikation aus linguistischer Perspektive · Susanne
Günthner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

V. Variation und Sprachkontakt


34. Variation in der deutschen Sprache · Helmut Spiekermann . . . . . . . 343
35. Deutsch in Österreich: Standard, regionale und dialektale Variation ·
Peter Wiesinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
36. Deutsch in der Schweiz: Standard, regionale und dialektale Variation ·
Peter Sieber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
37. Deutsch in Deutschland: Standard, regionale und dialektale Variation ·
Alfred Lameli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
38. Das Deutsche außerhalb des zusammenhängenden deutschen Sprach-
raums · Ludwig M. Eichinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
39. Entwicklungen und Veränderungen im heutigen Deutsch · Ludwig M.
Eichinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
40. Alltagsdeutsch · Stephan Elspaß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
41. Das Verhältnis zwischen gesprochener und geschriebener Sprache ·
Johannes Schwittalla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
42. Jugendsprache · Eva Neuland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
43. Sprachkontakt: Einflüsse anderer Sprachen auf das Deutsche · Albrecht
Plewnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
44. Sprachkontakt: Ethnische Varietäten · Inken Keim . . . . . . . . . . . . 447

VI. Fach- und Wissenschatssprachen


45. Fachsprache der Wirtschaft und des Tourismus · Ewald Reuter . . . . . 458
46. Deutsch im medizinischen Kontext · Sabine Ylönen . . . . . . . . . . . . 467
Inhalt XI

47. Fach- und Wissenschaftssprachen in den Naturwissenschaften · Hans-R.


Fluck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477
48. Fach- und Wissenschaftssprachen in den Ingenieurswissenschaften ·
Antje Heine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487
49. Fach- und Wissenschaftssprachen in den Geistes- und Sozialwissen-
schaften · Heinz L. Kretzenbacher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
50. Sprache der Massenmedien und der Werbung · Nina Janich . . . . . . . 502
51. Wissenschafts- und Studiensprache Deutsch · Christian Fandrych und
Gabriele Graefen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509

VII. Kontrastivität und Sprachvergleich


52. Nutzen und Grenzen der kontrastiven Analyse für Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache · Rita Brdar-Szabó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
53. Kontrastive Analyse Arabisch⫺Deutsch · Renate Riedner und Nabil
Kassem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531
54. Kontrastive Analyse Bulgarisch⫺Deutsch · Ana Dimova . . . . . . . . . 538
55. Kontrastive Analyse Dänisch⫺Deutsch · Peter Colliander . . . . . . . . 544
56. Kontrastive Analyse Englisch⫺Deutsch · Christopher Hall . . . . . . . 550
57. Kontrastive Analyse Estnisch⫺Deutsch · Anne Arold . . . . . . . . . . . 562
58. Kontrastive Analyse Finnisch⫺Deutsch · Irma Hyvärinen und Marja-
Leena Piitulainen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
59. Kontrastive Analyse Französisch⫺Deutsch · Martine Dalmas . . . . . . 579
60. Kontrastive Analyse Italienisch⫺Deutsch · Marcella Costa . . . . . . . 586
61. Kontrastive Analyse Japanisch⫺Deutsch · Christiane Hohenstein und
Shinichi Kameyama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593
62. Kontrastive Analyse Koreanisch⫺Deutsch · Holger Steidele . . . . . . . 602
63. Kontrastive Analyse Lettisch⫺Deutsch · Dzintra Lele-Rozentale . . . . 609
64. Kontrastive Analyse Litauisch⫺Deutsch · Lina Pilypaitytė . . . . . . . . 614
65. Kontrastive Analyse Madegassisch⫺Deutsch · Henning Bergenholtz
und Suzy Rajaonarivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621
66. Kontrastive Analyse Mandarin⫺Deutsch · Jin Zhao . . . . . . . . . . . 627
67. Kontrastive Analyse Neugriechisch⫺Deutsch · Eleni Butulussi . . . . . 634
68. Kontrastive Analyse Niederländisch⫺Deutsch · Madeline Lutjeharms . 641
69. Kontrastive Analyse Norwegisch⫺Deutsch · Cathrine Fabricius-Han-
sen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 647
70. Kontrastive Analyse Polnisch⫺Deutsch · Lesław Cirko und Danuta
Rytel-Schwarz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654
71. Kontrastive Analyse Portugiesisch⫺Deutsch · Göz Kaufmann . . . . . 660
72. Kontrastive Analyse Rumänisch⫺Deutsch · Speranţa Stănescu . . . . . 667
73. Kontrastive Analyse Russisch⫺Deutsch · Anka Bergmann und Grit
Mehlhorn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673
74. Kontrastive Analyse Schwedisch⫺Deutsch · Christine Fredriksson . . . 680
75. Kontrastive Analyse Serbisch/Kroatisch⫺Deutsch · Olivera Durbaba . 687
76. Kontrastive Analyse Slowakisch⫺Deutsch · Christa Lüdtke und Kata-
rina Savchuk-Augustinová . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693
77. Kontrastive Analyse Spanisch⫺Deutsch · Andreu Castell . . . . . . . . 699
XII Inhalt

78. Kontrastive Analyse Thai⫺Deutsch · Christian Körner und Wilita Sriu-


ranpong . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 705
79. Kontrastive Analyse Tschechisch⫺Deutsch · Peter Kosta . . . . . . . . 711
80. Kontrastive Analyse Türkisch⫺Deutsch · Christoph Schröder und Yaz-
gül Şimşek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 719
81. Kontrastive Analyse Ukrainisch⫺Deutsch · Kersten Krüger . . . . . . . 726
82. Kontrastive Analyse Ungarisch⫺Deutsch · Rita Brdar-Szabó . . . . . . 732

VIII. Spracherwerb und Sprachenlernen: Modelle und


theoretische Ansätze
83. Spracherwerb und Sprachenlernen · Britta Hufeisen und Claudia Rie-
mer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 738
84. Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenlernen: Begriffe und Konzepte ·
Frank G. Königs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754
85. Empirische Forschungsmethoden in der Zweit- und Fremdsprachen-
erwerbsforschung · Claudia Riemer und Julia Settinieri . . . . . . . . . . 764
86. Erstsprachenerwerb · Ute Schönpflug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 781
87. Behavioristische Ansätze · Haymo Mitchian . . . . . . . . . . . . . . . . 793
88. Nativistische Ansätze · Claudia Riemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 799
89. Kognitivistische / Konstruktivistische / Konnektionistische Ansätze ·
Claudia Schmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 807
90. Sozial-interaktionistische Ansätze · Karin Aguado . . . . . . . . . . . . . 817
91. Mehrsprachigkeitskonzepte · Nicole Marx und Britta Hufeisen . . . . . 826

IX. Sprachenlernen: speziische Variablen und Faktoren


92. Lernersprache(n) · Ernst Apeltauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 833
93. Lern(er)strategien und Lerntechniken · Peter Bimmel . . . . . . . . . . . 842
94. Lernstile und Lern(er)typen · Karin Aguado und Claudia Riemer . . . 850
95. Sprachbewusstheit und Sprachenlernbewusstheit · Claudia Schmidt . . 858
96. Alter · Rüdiger Grotjahn und Torsten Schlak . . . . . . . . . . . . . . . 867
97. Affektive Variablen / Motivation · Martina Rost-Roth . . . . . . . . . . . 876
98. Lernerexterne Faktoren · Heike Rohmann . . . . . . . . . . . . . . . . . 886
99. Subjektive (Lerner-)Theorien · Annette Berndt . . . . . . . . . . . . . . . 895
100. Sprachlern-Eignung und Sprachlern-Bereitschaft · Gudula List . . . . . 901

X. Sprachen lehren: Zielsetzungen und Methoden


101. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Fremdspra-
che-Unterrichts · Hans-Jürgen Krumm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 907
102. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache · Rei-
ner Schmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 921
103. Unterrichtsplanung · Rainer E. Wicke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 933
104. Methodische Konzepte für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht ·
Hermann Funk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 940
105. Regionale Lehr- und Lernkulturen · Klaus-Börge Boeckmann . . . . . . 952
Inhalt XIII

106. Die sprachlichen Fertigkeiten · Renate Faistauer . . . . . . . . . . . . . . 961


107. Vermittlung der Hörfertigkeit · Gert Solmecke . . . . . . . . . . . . . . . 969
108. Vermittlung der Lesefertigkeit · Madeline Lutjeharms . . . . . . . . . . . 976
109. Vermittlung der Sprechfertigkeit · Martina Liedke . . . . . . . . . . . . . 983
110. Vermittlung der Schreibfertigkeit · Imke Mohr . . . . . . . . . . . . . . . 992
111. Ausspracheerwerb und Aussprachevermittlung · Julia Settinieri . . . . . 999
112. Grammatikerwerb und Grammatikvermittlung · Christian Fandrych . . 1008
113. Wortschatzerwerb und Wortschatzvermittlung · Lutz Köster . . . . . . . 1021
114. Textarbeit · Ingo Thonhauser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033
115. Übersetzen und Sprachmitteln im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht ·
Frank G. Königs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1040
116. Fach- und sprachintegrierter Unterricht · Kim Haataja . . . . . . . . . . 1047
117. Fachsprachenvermittlung · Winfried Thielmann . . . . . . . . . . . . . . 1053
118. Fehleranalyse und Fehlerkorrektur · Karin Kleppin . . . . . . . . . . . . 1060
XI. Speziische Bedingungen und Zielsetzungen
des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

119. Der Faktor Lehren im Bedingungsgeüge des


Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts
1. Darstellung des Bedingungsgefüges
2. Der Faktor ,Lerner‘ ⫺ der Faktor ,Lehrer‘
3. DaZ-Unterricht ⫺ Spezifika
4. Analyse von DaZ-Unterricht
5. Analyse von Lehrwerken
6. Fazit
7. Literatur in Auswahl

Wenn man den Faktor ,Lehren‘ im DaZ-Unterricht genauer betrachtet, fällt schnell auf,
dass es sich hier um einen Faktor handelt, der durch zahlreiche unterschiedliche Aspekte,
Bedingungen und Erwartungen geprägt ist und beeinflusst wird. U. a. gibt es Zusammen-
hänge mit der Lehrerausbildung bzw. Lehrerfortbildung (vgl. Art. 151). Um den komple-
xen Faktor ,Lehren‘ insgesamt in den Blick zu bekommen, soll zunächst das Bedingungs-
gefüge, in dem dieser Faktor zum Tragen kommt, dargestellt werden. Danach soll die
Verbindung zu weiteren ausgewählten Bereichen näher beleuchtet werden.

1. Darstellung des Bedingungsgeüges

1.1. Die Entwicklung von DaZ

Der Faktor ,Lehren‘ ist ein eigener Faktor in der Faktorenkomplexion (Königs 1983)
Sprachunterricht und bildet mit den Lernenden mit ihren unterschiedlichen Lernerzugän-
gen, den jeweiligen adressatenspezifischen Lernzielen, den Lehrenden und den gesell-
schaftlichen Bedingungen ein komplexes Bedingungsgefüge. Dabei ist vorab festzuhalten,
dass es ein einheitliches Lernziel, das ohne Differenzierung für alle Lerner gleichermaßen
gilt, nicht gibt.
Lernziele beeinflussen die Strukturierung des Lernprozesses aufgrund unterschiedli-
cher Bezugspunkte stark. Man kann dabei zwischen lernerbezogenen, lehrerbezogenen
wie auch zielbezogenen Fragestellungen unterscheiden. Diese wiederum können individu-
eller Natur sein, sich aber ebenso auch auf die gesamte Lernergruppe beziehen oder
lerngruppenübergreifende Strukturen betreffen. Auch können Lernziele auf unterschied-
lichen sprachlichen Ebenen (syntaktisch, lexikalisch, morphologisch, phonologisch, pho-
netisch, pragmatisch) ebenso wie die Aneignung außersprachlichen Wissens (z. B. Lan-
deskunde) oder soziale Ziele den Lehr- und Lernprozess beeinflussen (vgl. Königs 1983).
Um die Probleme mit den jeweiligen Lernzielen für alle Beteiligten, vor allem aber für
1074 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

die Lernenden, so gering wie möglich zu halten, sollten sie mit ihren Bedürfnissen von
Anfang an aktiv in die Unterrichtsplanung einbezogen werden. Die Lehrenden müssen
dafür die spezifischen Bedürfnisse ihrer Lerner erkennen und analysieren können. Da
Deutsch als Zweitsprache im Gegensatz zu Deutsch als Fremdsprache durch das ständige
Ineinandergreifen von gesteuerten und ungesteuerten Erwerbsprozessen gekennzeichnet
ist, muss der Lehrer beispielsweise den Lernstand seiner Lernenden erfassen und spezifi-
sche Fördermaßnahmen ergreifen können. Dazu gehört neben der Fähigkeit zu individu-
eller Lernstandsdiagnose auch die Entwicklung von Fördermaterialien (siehe Art. 146).
Hier einfach der Progression eines Lehrwerks zu folgen, kann den individuellen Bedürf-
nissen der DaZ-Lernenden i. d. R. nicht gerecht werden. Nach Edmondson und House
(2006) ist der Unterricht mit seinen Lehr- und Lernzielen, mit dem gesamten Lehrwerk,
seinem Lehrinhalt, den Methoden und Prinzipien, seinen Übungsformen dem geltenden
Curriculum unterworfen. Hier ist allerdings zu fragen, wer diese Vorgaben in den Curri-
cula macht und inwieweit diese Vorgaben die spezifischen Bedürfnisse der Lerner berück-
sichtigen. Im Idealfall sollte der Lehrer (nur) das lehren, was das Curriculum als Vorgabe
liefert und die Lerner sollten die im Curriculum vorgegebenen Inhalte auch wirklich
lernen können (Lernerperspektive). Faktisch ist Beides nicht immer gegeben: Abweichun-
gen des Lehrers von den curricularen Inhalten sind praktisch nicht kontrollierbar. Unrea-
listische Lernziele, aber auch die Anpassung an veränderte gesellschaftliche Anforderun-
gen führen zu einer ständigen Curriculumsrevision. Die Immigration nach Deutschland
und in andere deutschsprachige Länder und ein wachsender Anteil von Lernern mit
Migrationshintergrund in den verschiedenen Ausbildungsgängen stellen eine gesellschaft-
liche Realität dar, welche die Lernbedingungen in der Schule verändert hat. Das macht
es wiederum notwendig, dass sich auch die Curricula und die Lehrerausbildung verän-
dern müssen (vgl. Beitrag 151 in diesem Band).
Eine weitere, die Eigenständigkeit eines Fachs und damit auch das Fach DaZ beein-
flussende Komponente ist ebenfalls die Frage, ob das Fach in Abhängigkeit von einer
Bezugswissenschaft gesehen wird. In den 1970er Jahren konstituierte sich beispielsweise
das Fach Sprachlehr- und Sprachlernforschung und löste diesen Gegenstandsbereich he-
raus aus den vermeintlichen Basis- oder Bezugswissenschaften Linguistik, Didaktik und
Psychologie (vgl. Koordinierungsgremium 1983). Von dem Koordinierungsgremium im
DFG-Schwerpunkt Sprachlehr- und Sprachlernforschung sind damals weitsichtig auch
bereits vier Projekte aus dem Bereich DaZ gefördert worden. Das waren auf der einen
Seite zwei Projekte zur Zweisprachigkeit griechischer und türkischer Migrantenkinder,
also Projekte mit schulischer Relevanz (vgl. Koordinierungsgremium 1983: 93 ff.), auf
der anderen Seite zwei Projekte zum Zweitspracherwerb ausländischer Arbeitnehmer
(130 f. und 140 f.). Trotz dieser positiven Ansätze wurde das Fach lange Zeit hauptsäch-
lich als Domäne der Erziehungswissenschaften im Rahmen des Faches ,Ausländerpäda-
gogik‘ gesehen, bevor sich auch die Germanistik in den 1980er Jahren zögerlich der
Zweitsprachendidaktik zuwandte (vgl. im Einzelnen Art. 6). Die Einrichtung und die
Benennung von Zusatzstudiengängen können u. E. als Indikatoren auf die Sicht von
DaZ in der Lehrerbildung gewertet werden. Im Jahr 1987 wurde beispielsweise an einigen
Hochschulen in NRW der Zusatzstudiengang „Ausländerpädagogik einschließlich
Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache“ eingerichtet. 1995 wurde der Zusatzstudien-
gang umbenannt in „Interkulturelle Pädagogik“, im Jahr 2000 in „Deutsch als Zweit-
sprache/Interkulturelle Pädagogik“. Diese Benennungen zeigen, dass der Zusatzstudien-
gang im Bewusstsein der einrichtenden Kultusadministration zunächst vornehmlich als
119. „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1075

eine pädagogische Aufgabe angesehen wurde, der auch Anteile von DaZ zugerechnet
wurden. Mit dem Boom der ,Interkulturellen Pädagogik‘ zu Beginn der 1990er Jahre
verschwand der sprachliche Anteil in der Benennung des Zusatzstudienganges ganz aus
dem Namen; auch in Österreich wurde auf die Anwesenheit von Kindern mit Migrations-
hintergrund zunächst dadurch reagiert, dass 1981 für die Lehrenden an Pflichtschulen
das Wahlfach „Interkulturelles Lernen“ eingeführt wurde (vgl. Art. 7). Dies zeigt, dass
die Interkulturelle Pädagogik damals mit dem Anspruch auftrat, für die Integration
nicht-deutschsprachiger Kinder insgesamt die angemessenen Konzepte zu entwickeln
bzw. diese bereit zu halten. Seit Ende der 1990er Jahre wird zunehmend deutlich, dass
der sprachlichen Seite der Integration mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden muss.
Das drückt sich auch in der Umbenennung des Zusatzstudiengangs in „Deutsch als
Zweitsprache/Interkulturelle Pädagogik“ aus, in welcher der sprachliche Teil ⫺ diesmal
als DaZ ⫺ deutlich markiert ist. (Vgl. auch Baur 2001). Wie bildungspolitische Entwick-
lungen sich auf DaZ ausgewirkt haben, zeigt sich besonders in Folge der PISA-Studien
2000/2003 und der IGLU-Studie 2003. Da in allen Studien Kinder und Jugendliche mit
Migrationshintergrund erheblich schlechtere Leistungen in der Lesekompetenz als Kin-
der und Jugendliche mit der Muttersprache Deutsch aufwiesen, wurden in Deutschland
wie in Österreich Maßnahmen zur systematischen sprachlichen Diagnose und Förderung
der Migrantenkinder eingeleitet und die Forderung erhoben, DaZ-Kenntnisse in der Leh-
rerausbildung obligatorisch zu vermitteln. In der Erwachsenenbildung wurde die bil-
dungspolitische Bedeutung von DaZ durch die Einrichtung von Integrations(sprach)kur-
sen verstärkt (vgl. auch Abschnitte 2 und 5 sowie Art. 121).

1.2. Das Tätigkeitseld als Bedingungsaktor

Tab. 119.1: Tätigkeitsfelder DaZ


Schule (Kinder und Jugendliche) Erwachsenenbildung
Lehrer Sprachlehrer im Inland

in Schulen für Kinder mit an Goethe-Instituten,


DaZ Migrationsgeschichte Weiterbildungsinstitutionen,
Sprachschulen,
in vorschulischen DaZ-Kursen in Firmen und Betrieben,
und in der Sprachförderung in Integrationskursen des
BaMF bzw. ÖIF
in propädeutischen DaZ-Kursen

im Förderunterricht für Migranten-


kinder außerhalb von Schule

Wenn man sich die Adressaten von DaZ (Tabelle 119.1) vor Augen hält, wird deutlich,
dass DaZ ein sehr breites Tätigkeitsfeld umfasst bzw. sehr verschiedene Tätigkeitsfelder
bedienen muss. So gibt es beispielsweise extreme Unterschiede zwischen DaZ-Lernern,
die als Erwachsene Alphabetisierungskurse im Rahmen der Integrationskurse besuchen,
und Schülern in der Sekundarstufe II, die in eine deutschsprachige Umgebung hineinge-
boren wurden und die gesamte Schule bisher im deutschsprachigen Schulsystem durch-
laufen haben. Das verweist auf die Notwendigkeit, dass von den Adressaten her gesehen
1076 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

verschiedene und adressatengerechte DaZ-Ausbildungen angeboten werden müssten.


Faktisch ist das aber keineswegs der Fall. Die bestehenden Ausbildungsmöglichkeiten
können insgesamt in vier große Bereiche eingeteilt werden, die auf die Spezifik des späte-
ren Tätigkeitsfeldes vorbereiten sollten:
1. Ausbildungen für die vorschulische Förderung von DaZ. Diese Ausbildungen werden
seit Ende des ersten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts erst konzipiert. Sie existierten
bis dahin nicht (vgl. Art. 120);
2. Ausbildungen für die Schule im Rahmen von Lehramtsstudiengängen, Zusatzstudien-
gängen für das Lehramt oder Lehrerfortbildungen (vgl. Art. 149 und 151);
3. Ausbildungen von DaZ-Lehrern in der Erwachsenenbildung nach den Vorgaben des
Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF) bzw. des Österreichischen Inte-
grationsfonds (ÖIF)
4. Universitäre Ausbildungen im Rahmen von Bachelor-, Master- und Magister-Studien-
gängen, in denen DaF und DaZ häufig miteinander verbunden werden.
(vgl. Baur/Kis 2002; vgl. Art. 149)
Bis heute ist es nicht gelungen, die verschiedenen Gruppen von Lehrenden gezielt auf
ihr jeweiliges Tätigkeitsfeld vorzubereiten. Mehr als im schulischen Bereich hat man sich
allerdings in der Erwachsenenbildung darum bemüht, Grundqualifikationen zu bestim-
men, über die DaZ-LehrerInnen mindestens verfügen sollten. Nachdem in den 1990er
Jahren Kenntnisse und Fähigkeiten für DaZ-Kursleiter in der Erwachsenenbildung für
die Integrationskurse des Goethe-Instituts festgelegt worden waren (Schweckendieck und
Tietze 1994), sind die Anforderungen noch einmal erweitert und präzisiert worden, nach-
dem das Integrationsgesetz 2003 verabschiedet wurde und die Integrationskurse eine
neue Struktur erhalten haben (vgl. www.integration-in-deutschland.de). Diese Ausbil-
dung enthält alle wesentlichen Inhalte (der Schwerpunkt liegt auf methodisch-didakti-
schen Fertigkeiten), umfasst aber nur ein Stundenvolumen von 120 Stunden, so dass
Vieles nur angesprochen, aber nicht wirklich eingeübt und vertieft werden kann (vgl.
Art. 151).
Eine auf den Daten der Studienangebote an den deutschsprachigen Hochschulen ba-
sierende Untersuchung zur Struktur der Ausbildung in DaZ wurde 2002 von Baur und
Kis veröffentlicht. Diese Studie zeigt, dass im Jahre 2002 an 45 deutschsprachigen Hoch-
schulen in unterschiedlicher Form ein Studium DaF/DaZ angeboten wurde. Obwohl sich
mit der Einführung der BA- und MA-Ausbildung die Landschaft in diesem Bereich sehr
verändert hat und auch weiterhin verändert, nimmt die DaF-Ausrichtung an den
deutschsprachigen Hochschulen (Stand 2010) immer noch einen wesentlich größeren
Raum ein als die DaZ-Ausbildung. An vielen Hochschulen gibt es ein unspezifisches
DaF-DaZ-Angebot als Folge der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen: Die Hochschu-
len glauben die Berufschancen ihrer Absolventen zu verbessern, wenn sie ihnen polyva-
lente Abschlüsse anbieten. Nur wenige Studienstandorte bieten ausschließlich Qualifika-
tionen in DaZ an. Eine der Ursachen ist, dass DaZ in der Schule kein eigenes Fach ist.
Das sollte allerdings auch nicht angestrebt werden, denn das würde ja letztendlich bedeu-
ten, dass man zwei Lehrerprofile ausbildet: die Deutsch-als-Muttersprachen-Lehrer und
die DaZ-Lehrer, die für den Unterricht der Migrantenkinder verantwortlich wären, was
segregative Tendenzen verstärken könnte. Wie in Abschnitt 1.1 bereits angemerkt, muss
der umgekehrte Weg eingeschlagen werden: Alle Lehrer, auch die Fachlehrer, müssen
dazu befähigt werden, die spezifischen Bedürfnisse von Schülern mit Migrationshinter-
119. „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1077

grund in ihrem Unterricht zu berücksichtigen. Aufgrund der Veränderung der gesell-


schaftlichen Rahmenbedingungen müsste sich in diesem Sinne die grundständige Lehrer-
ausbildung wesentlich verändern. Aus Gründen der Fachtradition sind Veränderungen
in den Fächern und ihren Inhalten allerdings sehr langwierige Prozesse. In letzter Konse-
quenz müsste nicht nur die Deutschlehrerausbildung, sondern jede Fachausbildung An-
teile von DaZ in die Ausbildung integrieren, was bei einem nicht erweiterbaren Gesamt-
stundenvolumen zur Reduktion traditioneller fachlicher Inhalte führen würde. Da diese
Veränderungen schulpolitisch auf erhebliche Widerstände treffen, wird DaZ als Ausbil-
dung für die Schule vornehmlich als Zusatzqualifikation angeboten, die unterschiedlich
benannt werden kann (vgl. auch Art. 151).
Zum Bedingungsgefüge des Bildungssystems in den deutschsprachigen Ländern ge-
hört es auch, dass man Lehrer nach Abschluss ihrer Ausbildung und nach ihrer Anstel-
lung nicht dazu verpflichten kann, sich fortzubilden, so dass ungewiss ist und bleibt, wer
in welchem Maße DaZ-Qualifikationen erwirbt. Die Motivation für ein solches DaZ-
Zusatzstudium kann aus der Erkenntnis erwachsen, sich ,nachrüsten‘ zu müssen, um
spezifischen Anforderungen des Unterrichts mit Schülern nicht-deutscher Herkunft ge-
wachsen zu sein. Die Motivation ist aber bei vielen LehramtsanwärterInnen auch ,instru-
mentell‘, d. h. von den Einstellungschancen her gesteuert: Wenn auf dem ,Markt‘ ein
Überangebot an Lehrern herrscht und sich Bewerber mit einer solchen Zusatzqualifika-
tion bessere Einstellungschancen versprechen, steigt das Interesse an dem DaZ-Studium.
Die ,schulscharfen‘ Ausschreibungen zahlreicher Schulen in Ballungsgebieten, die gezielt
nach Lehrern mit einer DaZ-Qualifikation suchen, weisen in diese Richtung. In Zeiten,
in denen Lehrermangel herrscht, kann man aber auch umgekehrt davon ausgehen, dass
es weniger attraktiv ist, eine fakultative Zusatzqualifikation zu erwerben, da die Einstel-
lungschancen für Lehrer ohnehin gut sind.
In der o. a. Studie von Baur und Kis (2002) wurde auch untersucht, mit welchen
Inhalten und mit welchen Studienvolumina DaZ-Zusatzausbildungen operieren. Auch
dabei zeigten sich große Unterschiede. Das geringste Volumen lag bei 12 Semesterwo-
chenstunden (SWS) (also sechs Veranstaltungen), das umfangreichste bei 40 SWS.

2. Der Faktor ,Lerner  der Faktor ,Lehrer

Betrachtet man in der Faktorenkomplexion den Lerner genauer, ist auf die große Hetero-
genität hinsichtlich zahlreicher Faktoren wie sozioökonomischer Status der Lernenden
(oder ihrer Familien), Alter, kulturelle Unterschiede, Motivation, Lerntyp, Einstellung
zur Zielkultur, Lernerfahrungen und insbesondere Kenntnisse in der Herkunftssprache,
der Zweitsprache Deutsch und in weiteren Fremdsprachen hinzuweisen. Lehrende müs-
sen sich mit den individuellen Besonderheiten der einzelnen Lernenden auseinanderset-
zen und diese im Lernprozess berücksichtigen. Dabei kann es für die Einschätzung des
individuellen Lernprozesses von Seiten des Lehrers z. B. von großer Bedeutung sein, ob
der Lerner zugewandert ist oder in Deutschland geboren wurde, ob er berufstätig oder
arbeitslos ist, ob er viel Zeit oder nur wenig für den Lernprozess einsetzen kann, ob er
in der Freizeit viele oder wenige Kontakte zu deutschsprachigen Kommunikationspart-
nern hat u. a. m. Auch familiäre, finanzielle und aufenthaltsrechtliche Probleme können
den Lernprozess in erheblichem Maße beeinträchtigen.
1078 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Neben diesen individuellen Unterschieden müssen Lehrer auch auf unterschiedliche


Lernbedingungen vorbereitet sein, die durch vorschulischen, schulischen oder außerschu-
lischen Unterricht konstituiert werden. Für alle Lernbereiche kann vorab festgehalten
werden, dass die DaZ-Lerner im schulischen Ausbildungssystem in den deutschsprachi-
gen Ländern nicht von Lehrern unterrichtet werden, die für DaZ und für die Arbeit mit
Zweitsprachenlernern ausgebildet wurden. Die Defizite in der Ausbildung unterscheiden
sich in den verschiedenen Segmenten des Ausbildungssystems nur graduell.

1. Bedingungen für vorschulisches Lehren: Das Lehren von DaZ in diesem Bereich setzt
eine DaZ-Ausbildung von Erzieherinnen voraus, die bislang nirgendwo implementiert
wurde. Dieses Defizit in der Ausbildung ist inzwischen als gesellschaftliches Problem
erkannt worden, es werden neue Modelle der Ausbildung von Erzieherinnen diskutiert
und erprobt (vgl. z. B. Knapp et al. 2008; vgl. auch Art. 151). D. h. der Faktor ,Lehren‘
behindert im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts das Lernen in vorschulischen Ein-
richtungen erheblich, da als ,Förderlehrer‘ zu einem großen Teil unqualifizierte Personen,
wie z. B. Studierende des Faches Deutsch eingesetzt werden ⫺ in der irrigen Annahme,
dass ein Deutschstudium allein bereits für den Unterricht in DaZ qualifiziert. Professio-
nelle Unterstützung erwartet man sich auch durch den Einsatz von Studierenden (und
später Lehrenden) mit Migrationshintergrund, ohne dass diese Personen für diese Auf-
gabe in der notwendigen Weise vorbereitet wären. (vgl. Baur 2009)
Ob und in welcher Weise im vorschulischen Bereich bei Fördermaßnahmen differen-
ziert werden kann und soll, muss noch erforscht werden. Allgemein wird in der Bildungs-
politik angestrebt, vor der Einschulung Diagnoseinstrumente einzusetzen, die sprachliche
Defizite bei Kindern aufdecken und eine Förderung vorbereiten sollen (vgl. Art. 146).

2. Bedingungen in der Grundschule: In der Grundschule steigt der Anteil von Kindern
mit Migrationshintergrund ständig und ein großer Teil dieser Kinder wächst zweispra-
chig auf (vgl. Chlosta, Ostermann und Schroeder 2003). Auf diese Situation werden
GrundschullehrerInnen in ihrer Ausbildung unzureichend vorbereitet (Gogolin 2006,
2008a, 2008b; Gogolin und Saalmann 2007). Hier müsste verstärkt differenziert werden.
Zum einen sollte die Sprachförderung im vorschulischen Bereich mit der Förderung in
den ersten Klassen der Primarstufe koordiniert und aufbauend fortgeführt werden, zum
anderen muss in den oberen Klassen der Primarstufe die Lese- und Schreibkompetenz
systematisch beobachtet und ggf. stabilisiert werden. Eine solche differenzierte Betrach-
tungsweise hat auch Auswirkungen auf das ,Lehren‘: Die Bereiche Diagnose und Förde-
rung mit Blick auf den Übergang in die weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I
müssten gezielt ausgebaut werden (vgl. Art. 151).

3. Bedingungen im Sekundarstufenbereich I: Förderung, die in der Primarstufe eingeleitet


wurde, muss in der Sekundarstufe I ziel- und adressatenspezifisch weitergeführt werden.
DaZ-Unterricht darf sich nicht nur auf den vorschulischen Bereich und die Primarstufe
konzentrieren, wie das von Bildungsexperten z. T. gefordert wird, sondern muss in Zu-
kunft gerade auch in der Sekundarstufe I ausgebaut werden, da sich erst hier der beson-
dere Förderbedarf in den Fächern bzw. den fachsprachlichen Zugängen zeigt. In der
Sekundarstufe I muss daher vor allem auf den Auf- und Ausbau der fachsprachlichen
Fähigkeiten geachtet werden, da diese die Grundlage für den weiteren Schulerfolg dar-
119. „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1079

stellen. Deshalb ist auch eine DaZ-Ausbildung der Fachlehrer notwendig (vgl. Chlosta
und Schäfer 2008).

4. Bedingungen im Sekundarstufenbereich II: Die so genannte gymnasiale Oberstufe ist


in Bezug auf DaZ in der Schulpolitik bzw. in den Curricula nur wenig beachtet worden.
Eine DaZ-Förderung muss allerdings auch hier stattfinden, wenn Probleme in Studium
und Beruf vermieden werden sollen. Die Erfahrungen aus den Förderprojekten der Stif-
tung Mercator (http://www.stiftung-mercator.org/cms/front_content.php?idcat⫽35 [10. 5.
2010]) und aus dem universitären Bereich (http://www.uni-due.de/foerderunterricht/ [10. 5.
2010]) zeigen, dass DaZ-Lerner auf dem Gebiet des wissenschaftlichen Schreibens häufig
Unterstützung brauchen. Welche Förderungsmaßnahmen hier erfolgreich sein können,
muss in Zukunft verstärkt erforscht werden.

5. Bedingungen in Berufskolleg/Berufsschule: Wie die gymnasiale Oberstufe wurde auch


das Berufskolleg (z. T. auch unter dem Namen Berufsschule geführt) bisher bildungspoli-
tisch hinsichtlich des DaZ-Unterrichts wenig beachtet, obwohl sich hier ein hoher Anteil
von Schülern mit Migrationshintergrund in der Ausbildung befindet. Die Fachsprachen-
förderung stellt hier eine wichtige Grundlage für eine erfolgreiche Berufsausbildung dar
(vgl. Ohm, Kuhn und Funk 2008 sowie Art. 126).

6. Bedingungen in der Erwachsenenbildung: Durch Einführung der Integrations(sprach)-


kurse (vgl. Art. 121) hat der Faktor ,Lehren‘ eine besondere Struktur im Unterricht mit
zugewanderten Erwachsenen erhalten. Diese Lerner sollen zunächst in allgemeinsprachli-
chen Kursen Grundkenntnisse (auf dem Niveau B1) erwerben. Darauf aufbauend müs-
sen in weiteren Kursangeboten fachsprachliche und berufsbezogene Kenntnisse erworben
werden. Eine Lehrerausbildung in diesem wichtigen weiterführenden Aufgabenbereich
gibt es für DaZ bislang nicht. Eine Fokussierung dieses Bereichs fehlt erstaunlicherweise
auch in den Ausbildungsrichtlinien des BAMF für die Integrationssprachenlehrer (vgl.
Art. 151). Um eine Grundlage für das Lehren des berufssprachlichen Ausbildungsbe-
reichs zu schaffen, müssen deshalb zukünftig neue Fort- und Weiterbildungsangebote
entwickelt werden (vgl. Duxa 2001).

3. DaZ-Unterricht  Speziika

Im DaZ-Unterricht geht es immer auch um spezielle Bedingungen des Zweitspracher-


werbs: Generell lässt sich als Ähnlichkeit zwischen Zweitspracherwerb und Fremdspra-
chenlernen herausstellen, dass es in beiden Fällen einen Transfer von den jeweiligen mut-
tersprachlichen Fähigkeiten in die Zweit- bzw. Fremdsprache gibt. Im Unterschied zum
Fremdsprachenunterricht, bei dem von altersgemäßen Kenntnissen und Fähigkeiten in
der Muttersprache ausgegangen werden kann, sind die Kenntnisse in der Herkunftsspra-
che und die auf der Herkunftssprache aufbauenden Fähigkeiten bei Kindern und Jugend-
lichen mit Migrationshintergrund weitgehend unbekannte Größen. Obwohl die Forde-
rung, die Muttersprachen und Herkunftskulturen in der schulischen Sozialisation von
Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu berücksichtigen, immer wieder
erhoben wird (vgl. Ehlich et al. 2005), wird sie im DaZ-Unterricht äußerst selten einge-
1080 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

löst. Als Schwierigkeit kommt hinzu, dass das Verhältnis von Herkunftssprache und
Zweitsprache Deutsch bei den Migrantenkindern sehr unterschiedlich ausgebildet ist, so
dass es einen einheitlichen zweisprachigen Ansatz für alle nicht geben kann. Sprachförde-
rung in DaZ bedeutet deshalb immer Absicherung des Lernfortschritts auf der Grund-
lage und mit den Mitteln der Zweitsprache Deutsch (vgl. Kap. 5).
Bei der Bearbeitung konkreter Themen und Inhalte muss immer die Frage gestellt
werden, welche sprachlichen Mittel notwendig sind, um sich Kenntnisse anzueignen (re-
zeptive Ebene) und was ein Lerner mündlich formulieren und schreiben können muss
(produktive Ebene). Dies wiederum ist von den zu unterrichtenden Adressaten abhängig.
Die Sprachbedarfsermittlung bestimmt die notwendigen Inhalte des Unterrichts, z. B.
Kommunikation im Lebensalltag vs. Erwerb fachlichen Wissens auf der Grundlage eines
entsprechenden Fachwortschatzes. Zu unterscheiden ist hier der objektive Sprachbedarf
(angestrebte Handlungsfelder ⫺ Was ist zu lernen?) gegenüber dem subjektiven Sprach-
bedarf (Bedürfnisse des einzelnen Lerners ⫺ Wie kann und will der Einzelne lernen?).
Besonders sei noch auf einen Unterschied zwischen dem DaZ-Unterricht in der Schule
und in der Erwachsenenbildung hingewiesen: Auch wenn es für die Schule keine ausrei-
chende DaZ-Vorbeitung für die Lehrenden gibt, haben die Schul-Lehrer doch alle eine
grundständige Lehrerausbildung absolviert. Die Lehrqualifikation der Lehrenden in der
Erwachsenenbildung beruht dagegen häufig allein auf einer Zusatzausbildung. Gerade
in der Erwachsenenbildung sind Lernvoraussetzungen und Interessen der Adressaten al-
lerdings sehr unterschiedlich, weshalb die unterrichtsmethodischen Fähigkeiten der Leh-
rer in der Erwachsenenbildung gut ausgebildet sein müssen. Hierbei sind folgende As-
pekte besonders zu beachten: Teilnehmerorientierung (Einbeziehung von Erfahrungen
und Kompetenzen der Lernenden), Wahrnehmung der Kompetenzen der Lernenden, An-
regung zu Diskussionen und zu Erfahrungsaustausch, selbstständiges Arbeiten, Fähigkeit
zur Anpassung der Methoden an die Teilnehmer und an die Inhalte, Binnendifferenzie-
rung, Förderung von Spontaneität und Kreativität, Beachtung der Lerntypen (Anspre-
chen verschiedener Wahrnehmungskanäle bei der Präsentation und Erarbeitung des
Lernstoffs), Förderung von Interaktion, Beachtung der Rollenfunktionen innerhalb der
Gruppe, Förderung der Selbstidentität und Verarbeitung von Versagensängsten.

4. Analyse von DaZ-Unterricht

Lehrende im DaZ-Unterricht müssen unterschiedliche Lernziele im Blick behalten. Ob


und wie diese Lernziele erreicht werden, kann nur durch eine Beobachtung, Analyse und
Evaluation erkannt werden. Auch Selbstbeobachtung und Selbstreflexion sind Verfahren,
die zur Verbesserung des Unterrichts beitragen. Nach dem Modell der Kann-Bestimmun-
gen, wie sie im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GER) für Sprachen einge-
führt wurden, sollte festgelegt werden, was der Lerner nach dem Unterricht können soll.
Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und angestrebte Qualifikationen, die im Unterricht
angestrebt werden, sollen möglichst präzise formuliert werden. Nur so ist eine Lernziel-
kontrolle möglich. Nicht allein Lernstoff und Lerninhalt sollen evaluiert werden, sondern
ebenso auch das Lernverhalten und der Lernprozess. Eine Analyse der Lernziele kann
auf ganz unterschiedlichen Ebenen erfolgen. Solche Ebenen sind u. a.: abstrakte und kon-
krete Lernziele, über- und untergeordnete Lernziele, Leit- oder Richtziele (bildungspoliti-
119. „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1081

sche Zielsetzungen), Grob- (Hauptlernziele) und Feinziele (mit Bezug auf Unterrichts-
sequenzen und konkreter Bestimmung des Lernerverhaltens) und ebenso kognitive, affek-
tive, psychomotorische, interkulturelle sowie handlungsorientierte Lernziele (Künzli
David 2007).
Eine Analyse kann auch auf der Grundlage der Beobachtung von Unterrichtsphasen
sinnvoll sein (vgl. Art. 152). DaZ-Unterricht im Bereich der Erwachsenenbildung wird
nach unterschiedlichen Modellen durchgeführt. Zu unterscheiden wären hier beispiels-
weise das TTT-Modell (test ⫺ teach ⫺ test) oder das PPP-Modell (presentation ⫺ prac-
tice ⫺ production) ⫺ Lehrerinput, Übungsphasen, Anwendungsphasen. Grießhaber
(2005) teilt den DaZ-Unterricht (Förderunterricht für Schüler) in folgende Phasen ein:
1. Vorbereitungsphase, 2. Präsentation (Konfrontation mit dem neuen Lernstoff), 3. Ver-
stehenskontrolle, 4. Übungsphase 1 (drill), 5. Phase der Bewusstmachung (Kognitivie-
rung), 6. Übungsphase 2 (Festigung), 7. Transferphase, 8. Phase der freien Anwendung.
Übungstypologien, die hier zur Anwendung kommen, können nach Segermann (1994)
ihrerseits klassifiziert werden. Dabei entscheidet der Lehrende beispielsweise über den
Ort, an dem die Übung stattfindet, über die Wahl des Mediums und des Kanals, über
das Register der sprachlichen Äußerung, über die Sozialform, über den Einsatz von
Hilfsmitteln, über die Lernzielkontrolle und ggf. Beurteilungsform der Leistung und
letztlich auch darüber, welche Motivationsform für die Lerngruppe sinnvoll ist.
Ein weiterer zentraler Faktor für die Analyse und Beurteilung des Lernprozesses ist
die Progression. Bei einer steilen Progression im Bereich der Grammatik sollte darauf
geachtet werden, dass die Progression im Wortschatz nicht zu stark ist (und umgekehrt),
da der eine Bereich den anderen jeweils stützen oder behindern kann. Grießhaber (2005)
unterscheidet dabei folgende Formen der Progression: linear (einmalige Behandlung),
grammatisch (Reihenfolge nach grammatischen Gesichtspunkten), konzentrisch (mehr-
fache Behandlung, komplexe Bereiche werden in einfachere Teilbereiche zerlegt) und
kommunikativ (kommunikative Gesichtspunkte). Durch die Lehrwerke ist die Progres-
sion vorgegeben. Lehrende sollten deshalb überprüfen können, ob es bei den für ihre
Adressaten in Frage kommenden Lehrwerken Unterschiede in der Progression gibt und
welche Progression für die Adressaten mehr oder weniger geeignet ist. Entscheidungen
für die Auswahl von Lernmaterial im Unterricht mit fortgeschrittenen Lernern werden
dabei häufig durch methodische Fragen mitbestimmt (vgl. Art. 137).

5. Analyse von Lehrwerken

Im Bedingungsgefüge des DaZ-Unterrichts spielt das Lehrwerk eine zentrale Rolle. Auf
dem Markt befinden sich einerseits Lehrwerke, die sowohl DaZ- als auch DaF-Lerner
als Zielgruppe ansteuern, andererseits Lehrmaterialien und Lehrwerke, die sich adressa-
tenspezifisch auf DaZ-Lerner konzentrieren, beispielsweise für Spätaussiedler und Kon-
tingentflüchtlinge, Alphabetisierungs-Lehrwerke, Lehrwerke für Frauenkurse, Lehrwerke
mit Berufsbezug u. a. m. (vgl. Art. 137).
Um sich im Angebot der Lehrwerke und Lehrmaterialien besser orientieren und den
Unterricht adressatengerecht gestalten zu können, sollten DaZ-Lehrende in der Ausbil-
dung lernen, Lehrwerke zu analysieren. Das Thema ,Lehrwerksanalyse‘ ist deshalb in
fast allen Ausbildungen obligatorisch. Kriterienkataloge zur Analyse von Lehrwerken
1082 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

sollen dabei helfen, wesentliche Aspekte des mit dem Lehrwerk geplanten Lehr- und
Lernprozesses vorab zu klären (vgl. Kast und Neuner 1994). In der Realität erfolgt die
Auswahl eines Lehrwerks allerdings kaum auf der Grundlage einer Lehrwerksanalyse. I.
d. R. sind es die Schulen und Kursträger, die bestimmen, welche Werke eingesetzt wer-
den. Ob und wie sich ein Lehrwerk bewährt und welche Vermittlungs- und Lernprobleme
auftauchen (beispielsweise, weil die Progression zu steil oder das Übungsangebot zu
schmal ist), lässt sich nur schwer vorab auf der Grundlage einer Lehrwerksanalyse vor-
hersagen. Befragungen von DaZ-Lehrenden, die wir in den letzten Jahren im Rahmen
von Fortbildungsveranstaltungen durchgeführt haben, bestätigten, dass die Lehrenden
die Vorzüge und die Nachteile eines Lehrwerks im Gebrauch entdecken und nicht eine
systematische Analyse durchführen. Besonders wichtig ist es deshalb für die Lehrenden,
vom Lehrwerk abhängige Mängel, die sich im Unterricht zeigen, selbstständig ,reparie-
ren‘ zu können. Das gilt insbesondere für das Übungsangebot.
Zum schrittweisen Aufbau der Kommunikationsfähigkeit hat sich die Übungstypolo-
gie zum kommunikativen Deutschunterricht von Neuner et al. (1981) bewährt: Stufe A ⫺
Übungen zur Entwicklung und zur Überprüfung von Verstehensleistungen (Heranführung
an authentische Texte, Texterschließung, Textverstehen), Stufe B ⫺ Übungen zur Grundle-
gung von Mitteilungsfähigkeit (reproduktive Übungen; Reproduktion sprachlicher Struk-
turen und Redemittel, stark gesteuerte Kommunikationssituationen, korrekte sprachliche
Form der Äußerungen), Stufe C ⫺ Übungen zur Entwicklung von Mitteilungsfähigkeit
(reproduktive ⫺ produktive Übungen; freiere Gestaltung der Kommunikationssituatio-
nen, offene, wenig gelenkte Übungen), Stufe D ⫺ Übungen zur Entfaltung freier Äußerun-
gen (produktive Übungen, Anregung zur sprachlichen Kommunikation, eigenständige
Gestaltung der Kommunikationssituation). ⫺ Lehrende sollten überprüfen, ob in einer
Übungssequenz bzw. einer Lektion alle vier Stufen vorhanden sind und ob die Fertig-
keitsbereiche, die gelernt werden sollen, auch wirklich geübt werden.
Eine große Unterstützung kann der Faktor ,Lehren‘ durch ein Lehrerhandbuch erfah-
ren. Hier sind meist Vorschläge für Übungen, Projekte, Differenzierungen, Medienge-
brauch, kontrastiv-linguistische Hinweise u. v. a. m. enthalten, die zur Verbesserung des
Unterrichts erheblich beitragen können.

6. Fazit
Die Berücksichtigung der verschiedenen Faktoren im Bedingungsgefüge des DaZ-Ler-
nens verlangt zunächst einmal eine gute Ausbildung der Lehrenden, denn diese werden
sich mit den verschiedenen Faktoren und ihrer Einschätzung in einem durch die Sprach-
lehr- und Sprachlernforschung abgesicherten wissenschaftlichen Kontext nur dann ausei-
nandersetzen, wenn sie dies in der Ausbildungsphase gelernt haben. Zweitens bedarf es
einer hohen Flexibilität auf Seiten der Lehrenden, wenn sie diese Faktoren im Blick
behalten und in ihrem Unterricht berücksichtigen wollen. Drittens werden Lehrende, die
diese Faktoren ernst nehmen, das Bedürfnis haben, sich weiterzubilden, weil sie erken-
nen, dass jede Ausbildung nur erste Einblicke in ihr Tätigkeitsfeld liefert und dass die
Beschäftigung mit diesen Faktoren durchaus positive Auswirkungen auf ihre Tätigkeit
haben kann.
Einige der das Lehren beeinflussenden Faktoren betreffen den Unterricht zentral und
sollten in der Ausbildung deshalb besonders beachtet werden. Dazu gehören Verfahren
119. „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1083

zur Sprachdiagnose und Sprachförderung, wobei letztere wieder mit didaktisch-methodi-


schen Fähigkeiten verbunden ist. Hier sollten in der Ausbildung Schwerpunkte gesetzt
werden.

7. Literatur in Auswahl
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Ahrenholz, Bernt (Hg.)
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2006 Mit FÖRMIG Chancengleichheit fördern. ADA-Mentoring. Fachzeitschrift für Mentoring
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1084 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Gogolin, Ingrid
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1983 Sprachlehr- und Sprachlernforschung: Begründung einer Disziplin. Tübingen: Narr.
Künzli David, Christine
2007 Zukunft mitgestalten: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ⫺ Didaktisches Konzept
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Rösch, Heidi
2006 Das Jacobs-Sommercamp ⫺ neue Ansätze zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache.
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120. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1085

Schweckendiek, Jürgen und Ulrike Tietze


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Segermann, Krista
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Internetadressen

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http://www.integration-in-deutschland.de [Zugriff am 2. 3. 2009]
delfin 4:
http://www.callnrw.de/broschuerenservice/commons/index.php?lid⫽15 [Zugriff am 2. 3.
2009]
http://www.stiftung-mercator.org/cms/front_content.php?idcat⫽35 [Zugriff am 2. 3. 2009]
Förderunterricht:
http://www.uni-due.de/foerderunterricht/ [Zugriff am 2. 3. 2009]

Rupprecht S. Baur, Andrea Schäfer, Essen (Deutschland)

120. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch


als Zweitsprache im vorschulischen und
schulischen Bereich
1. Entwicklungen im vorschulischen Bereich
2. Entwicklungen im schulischen Bereich
3. Ausblick
4. Literatur in Auswahl

Während sich bis Ende der 1990er Jahre in den meisten Ländern der Bundesrepublik die
bildungspolitische und administrative Bezeichnung von Kindern und Jugendlichen mit
Einwanderungshintergrund an deren politischem Aufenthaltsstatus orientierte und diese
in den Statistiken und amtlichen Dokumenten als Kinder ausländischer Arbeitnehmer,
Aussiedlerkinder oder Kinder von Asylbewerbern bezeichnet wurden, gingen Anfang der
2000er Jahre viele deutsche Bundesländer ⫺ ähnlich die Bildungsbehörden in Öster-
reich ⫺ dazu über, diese Gruppe als Kinder mit Migrationshintergrund zusammenzufassen
und sich an der Spracherwerbsbiografie zu orientieren, was verdeutlichen sollte, dass ⫺
unabhängig vom ursprünglichen Zuwanderungsgrund und dem rechtlichen Aufenthalts-
status ⫺ die Kinder „ähnliche Anforderungen in Bezug auf den Erwerb der deutschen
Sprache zu bewältigen haben“ (Gogolin, Neumann und Roth 2003: 63). Auch Charakte-
risierungen wie Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache, Kinder mit anderer Erstspra-
che oder Kinder mit Deutsch als Zweitsprache sind weiterhin üblich.
1086 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

1. Entwicklungen im vorschulischen Bereich


Die Thematik der sprachlichen Unterweisung und Förderung von Migranten in der deut-
schen Sprache konzentrierte sich bis Ende der 1990er Jahre auf schulische Kontexte. In
Folge der Veröffentlichung der internationalen PISA-Studie 2001 trat ein bildungspoliti-
scher Paradigmenwechsel ein, dessen wichtigstes Kennzeichen darin bestand, nunmehr
auch den vorschulischen Bereich in die Sprachförderung einzubeziehen, da sich zeigte,
dass eine bedeutende Zahl der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu
den Verlierern im deutschen und österreichischen Bildungssystem gehört. Dass die Bil-
dungsintegration von Kindern mit Migrationshintergrund ⫺ auch von denen in der zwei-
ten bzw. dritten Einwanderergeneration ⫺ aufgrund fehlender bzw. nicht ausreichender
Deutschkenntnisse bereits in der vorschulischen Phase nicht in erwünschtem Maße ge-
lingt, belegen auch die bundesweiten Ergebnisse der Schuleingangsuntersuchungen (vgl.
Engin 2003; vgl. auch Art. 6).
Der PISA-Schock bewirkte, dass die vorschulische Bildung und Erziehung in den
Blick der Bildungspolitik rückte. Die Ergebnisse wurden als Aufforderung verstanden,
die sprachliche Förderung insbesondere von Migrantenkindern bereits in der vorschuli-
schen Phase beginnen zu lassen. Ähnlich den schulischen Rahmenplänen wurden Bil-
dungs-/Orientierungspläne für die vorschulische Bildung und Erziehung in Auftrag gege-
ben. Ihre Entwicklung und Implementierung vollzieht sich in den verschiedenen Ländern
in unterschiedlichen Zeitrahmen: so lag in Österreich Mitte 2008 erst der erste Teil des
Bildungsplans, der für die „frühe sprachliche Förderung für Kinder von 3⫺6 Jahren“
(kurz Bildungsplan-Anteil Sprache), vor; die Ausarbeitung des Gesamtplans, des „Län-
derübergreifenden Rahmenplans (Bildungsplans) für elementare Bildungseinrichtungen“
dauert gegenwärtig noch an. In Deutschland liegen seit Mitte der 2000er Jahre erste
Bildungs-/Orientierungspläne vor: Bayern stellte 2003 bzw. in seiner Endfassung 2005
einen Bildungs- und Erziehungsplan fertig. Von Nordrhein-Westfalen folgte wenig später
eine Bildungsvereinbarung, Berlin erstellte 2004 einen Bildungs- und Orientierungsplan
und Rheinland-Pfalz entwarf eine Bildungsempfehlung. Diese unterstreichen alle mit
Nachdruck die Notwendigkeit einer Überprüfung der kindlichen Sprachentwicklung so-
wie einer entsprechenden Förderung der deutschen Sprachkenntnisse insbesondere von
Kindern mit Migrationshintergrund in institutionellen Kontexten. Allerdings erfolgt die
Bezugnahme auf die Erstsprache der Kinder mit Migrationshintergrund und die Formu-
lierung von Lehrzielen für das Lernen des Deutschen als Zweitsprache in unterschied-
lichem Maße. So verweisen insbesondere der Berliner Bildungs- und Orientierungsplan
(2004), der Bremer Rahmenplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich (2004),
der hessische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren (2007), der
rheinland-pfälzische Bildungs- und Entwicklungsplan (2004), das sachsen-anhaltinische
Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen (2004) sowie der thüringische Bildungs-
plan für Kinder bis 10 Jahre (2008) auf die in der Praxis vorliegende Mehrsprachigkeit
vieler Kindergartenkinder; sie wird als Chance und Reichtum gesehen. Des weiteren
empfehlen die aufgezählten Bundesländer, die Erstsprachen der Kinder zu respektieren
und wertzuschätzen; der thüringische Bildungsplan führt aus, dass „der sichere Erwerb
ihrer Familiensprache ein unterstützender Faktor für den Erwerb des Deutschen als
Zweitsprache [ist]“ (Thüringer Kultusministerium 2008: 47), und der rheinland-pfälzische
formuliert als Aufgabe der Kindertagesstätten, „die deutsche Sprache der Kinder mit
dem Ziel, einen möglichst risikolosen Übergang in die schulische Bildung zu ermögli-
120. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1087

chen, [ist zu] fördern. Dies geschieht unter Berücksichtigung der Mutter- bzw. Familien-
sprache sowie der Herkunftskultur der Kinder“ (Ministerium für Bildung, Rheinland-
Pfalz 2004: 40).
Auch in den in verschiedenen österreichischen Bundesländern gegenwärtig noch im
Einsatz befindlichen Bildungsplänen wird auf die lebensweltliche Mehrsprachigkeit der
Kinder mit Migrationshintergrund als Ressource verwiesen, mehr noch, „(…) stehen die
lebensweltliche Mehrsprachigkeit sowie das interkulturelle Lernen als Konzept und als
Bildungsziel im Vordergrund“ (De Cillia und Krumm 2009:12). Im krassen Widerspruch
hierzu verhalten sich jedoch die am stärksten im Einsatz befindlichen Sprachstandsfest-
stellungsinstrumente BESK 4⫺5 (Beobachtungsbogen zur Erfassung der deutschen
Sprachkompetenz 4,5 bis 5-jähriger Kinder) sowie SSFB 4⫺5 (Sprachstandsfeststellungs-
bogen), welche die individuelle Mehrsprachigkeit der Kinder komplett ausblenden.
Als ein zentrales Lehrziel wird in den Bildungs-/Orientierungsplänen der Erwerb
sprachlicher Handlungskompetenz im Deutschen bewertet. Sie betonen, dass „Spracher-
werb ein komplexer, eigenaktiver, konstruktiver Prozess [ist]. Kinder lernen Sprache
nicht nur über Nachahmung, sondern bilden, zunächst unbewusst, eigenständig Hypo-
thesen (…) wobei auch der Prozess des kindlichen Zweitsprachenerwerbs und die beson-
dere Rolle der Erstsprache (Muttersprache) bei Migrantenkindern zu beachten sind“
(Hessisches Sozialministerium / Hessisches Kultusministerium 2007: 66).
Eine unterschiedliche Vorgehensweise zwischen den Bildungs-/Orientierungsplänen
zeichnet sich auch hinsichtlich der Ausführungen bezüglich der Sprachförderung im
Deutschen ab: einige Bildungs-/Orientierungspläne beziehen sich zentral auf das Thema
und haben in der Zwischenzeit umfangreiche Handreichungen vorgelegt, so Niedersach-
sen: Handreichung Fit in Deutsch 2003; Berliner Senatsverwaltung: Handreichung
Deutsch plus 2005; Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein:
Erfolgreich starten. Integratives Sprachförderkonzept 2007; Ministerium für Generatio-
nen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen: Delfin 4 ⫺
Sprachförderorientierungen 2008). Andere Bildungs-/Orientierungspläne, wie beispiels-
weise der bayerische, behandeln das Thema nur am Rande und allgemein.
Im gegenwärtig in Österreich erarbeiteten „Länderübergreifenden Rahmenplan (Bil-
dungsplan) für elementare Bildungseinrichtungen“ bildet die Sprachförderung einen
zentralen Aspekt; ihr ist der gesamte erste Teil des Bildungsplans (Bildungsplan-Anteil
Sprache), der bereits ausgearbeitet vorliegt, gewidmet.
Bereits vor der Fertigstellung der Bildungs-/Orientierungspläne beschlossen nahezu
alle deutschen Bundesländer ⫺ mit Verweis auf die Ergebnisse von Schuleingangsunter-
suchungen ⫺ die Durchführung von Sprachstandserhebungsverfahren sowie daran an-
knüpfend die Entwicklung und Implementierung von Sprachfördermaßnahmen bzw.
-programmen. Bayern, Berlin, Bremen, Hamburg und Niedersachsen setzten dieses Vor-
haben bereits Anfang der 2000er Jahre in der Weise um, dass sie selbst Verfahren entwi-
ckelten. Andere Bundesländer benötigten für die Konzeption und Implementierung mehr
Zeit. Das DELFIN 4-Screening ist in Nordrhein-Westfalen seit 2008 flächendeckend ver-
bindlich im Einsatz. Baden-Württemberg empfiehlt bis zur flächendeckenden Einführung
des eigenen Verfahrens den Einsatz verschiedener auf dem Markt befindlicher Instru-
mente (vgl. Fried 2004: 27; vgl. auch Art. 146).
Bis auf Bayern und Baden-Württemberg sind alle deutschen Bundesländer dazu über-
gegangen, entweder in der vorschulischen Phase, d. h. im Rahmen des Kindergartenbe-
suchs, oder zur Schuleingangsuntersuchung die Deutschkenntnisse aller Kinder mit und
1088 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

ohne Migrationshintergrund zu überprüfen und darauf aufbauend Sprachfördermaßnah-


men einzuleiten. Diese Sprachförderprogramme finden in Berlin, Niedersachsen und
Hessen in Vorlaufkursen im Umfang von 10 bzw. 12 Monaten vor der Einschulung statt.
Hamburg hat für betroffene Kinder Vorschulklassen an Kindertagesstätten eingerichtet,
in denen seit 2006 ein verlässliches fünfstündiges Unterrichtsangebot an fünf Wochenta-
gen durchgeführt wird (vgl. Vorblatt zur Senatsdrucksache Nr. 2005/0706 vom 15. 06.
2005). In Schleswig-Holstein ist die Sprachförderung in den täglichen Kindergartenalltag
integriert, wo die Kinder eine intensive Sprachschulung in den Monaten zwischen Ein-
schulungsgespräch und Schulbeginn über einen Zeitraum von 20 Wochen Stunden erhal-
ten (Ministerium für Bildung … Schleswig-Holstein 2007:5).
Auch in Österreich traten in den vergangen Jahren bezüglich der Feststellung der
Deutschkenntnisse von Schulanfängern zur Einschulung neue Regelungen in Kraft. Wur-
den bis 2008 die Deutschkenntnisse bei der Schulanmeldung seitens der Schulleitung mit
Hilfe von zu diesem Zweck formulierten Deutschstandards festgestellt, werden sie künf-
tig auf der Grundlage der „Vereinbarung gemäß Art. 15a B-VG zur frühen Sprachförde-
rung“ (De Cillia und Krumm 2009: 6) bereits 15 Monate vor der Einschulung mit dem
Ziel einer daran anschließenden Förderphase diagnostiziert.
Die verschiedenen deutschsprachigen Kantone in der Schweiz haben sich unter Feder-
führung des Kantons Zürich ebenfalls darauf geeinigt, ab dem Schuljahr 2008/09 die
Deutschkenntnisse von Kindern beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
mittels eines geeigneten Sprachstandserhebungsverfahrens zu messen (vgl. Bildungsdirek-
tion Kanton Zürich 2007: 7). Ein größeres Gewicht als der Sprachstandserhebung wird
seitens der Bildungsverantwortlichen jedoch der im Kindergarten von Anbeginn anset-
zenden Sprachförderung durch entsprechend qualifiziertes und professionalisiertes Per-
sonal beigemessen. Die kantonale Regelung in Zürich schreibt beispielsweise vor, dass
die kindliche Sprachentwicklung kontinuierlich begleitet wird und eine Reflexion der
Entwicklungen im pädagogischen Team stattfindet (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zü-
rich 2007: 8 f.).
Einige in Deutschland im Einsatz befindliche Sprachstandserhebungsverfahren wur-
den seit ihrer Implementierung kontinuierlich evaluiert und überarbeitet. Hierzu zählen
das Bayerische DaZ-Screening, Fit in Deutsch, HAVAS 5 und DELFIN 4. Evaluiert wur-
den bisher auch die Sprachförderansätze SPRINT in Schleswig-Holstein und Sag’ mal
was in Baden-Württemberg sowie die Vorlaufkurse in Niedersachsen. Die ⫺ personell
wie zeitlich ⫺ aufwendige Beschäftigung mit Sprachstanderhebungsverfahren sowie
Sprachfördermodellen macht deutlich, wie schwierig es für die Verantwortlichen ist, ein
passgenaues Sprachförderkonzept zu formulieren bzw. Verfahren zu entwickeln, die er-
lauben, im Sinne der Gütekriterien valide und im Sinne der Sprachsozialisation der Mi-
grantenkinder einigermaßen objektive Ergebnisse zu liefern, die wiederum die Grundlage
für die Sprachförder-Curricula bilden.
Zusammenfassend lässt sich für den vorschulischen Bereich hinsichtlich der Entwick-
lung und Implementierung von Bildungs- und Orientierungsplänen sowie von Sprach-
standserhebungsverfahren und Sprachförderprogrammen festhalten, dass sie „aus päda-
gogischen Kontexten institutioneller Bildung heraus entstanden“ (Gogolin, Neumann
und Roth 2003: 81), geleitet vom Ziel der Praktikabilität und Handhabbarkeit hinsicht-
lich Umfang, Durchführbarkeit und Personal. Als positiv und zukunftsweisend ist der
Umstand zu bewerten, dass in die Weiterentwicklung die Ergebnisse der begleitenden
Evaluationen einbezogen werden, wodurch ein entscheidender Beitrag zur Verbesserung
der Testgütekriterien erwartet werden kann (vgl. Gogolin, Neumann und Roth 2003: 82).
120. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1089

Es wird abzuwarten bleiben, ob es in Deutschland mittel- und langfristig zu einer


länderübergreifenden Angleichung bzw. Abstimmung hinsichtlich der verwendeten
Sprachstandserhebungsverfahren und Sprachförderprogramme sowie der Formulierung
einheitlicher Curricula kommen wird bzw. wie weit sich in Österreich und der Schweiz
trotz der föderalen Strukturen landesweite Konzepte durchsetzen. Entscheidenden Ein-
fluss auf solche Entwicklungen wird die Publikation von Evaluationsergebnissen einzel-
ner Verfahren haben, die verlässliche Auskunft über die Effektivität und Nachhaltigkeit
dieser erlauben werden (vgl. z. B. Klingner 2006: 10 f.).

2. Entwicklungen im schulischen Bereich


Die Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien führten auch dazu, dass sich der bildungs-
politische Blick auf eine nachhaltigere Förderung von Kindern mit Zweitsprache
Deutsch in schulischen Kontexten richtete (vgl. Art. 6⫺8). Die Notwendigkeit einer im
vorschulischen Bereich beginnenden und die Schullaufbahn durchziehenden Deutschför-
derung wird immer stärker auch in demografischer Hinsicht relevant: Nach offiziellen
Zahlen des „Konsortium Bildungsberichterstattung“ haben in Deutschland bereits 2005
ein Drittel der Kinder in der Altersgruppe 0 bis 6 Jahre einen Migrationshintergrund,
von denen die meisten Deutsch als Zweitsprache systematisch erst in institutionellen
Strukturen erlernen (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2001).

2.1. Rahmenpläne ür Deutsch als Zweitsprache

Seit Anfang 2000 sind in mehreren deutschen Bundesländern und in Österreich neue
Lehr-/Rahmenpläne für den Bereich Deutsch als Zweitsprache entwickelt und implemen-
tiert worden. Der in Deutschland am weitesten verbreitete ist der vom Bayerischen
Staatsministerium für Unterricht und Kultus 2001 herausgegebene Lehrplan Deutsch als
Zweitsprache, der in den beiden Bundesländern Berlin und Niedersachsen seit 2002 und
im Land Thüringen seit 2003 in seinen besonderen Teilen unverändert, jeweils ergänzt
um einen landesspezifischen Teil, verwendet wird. Dieser soll im Folgenden exemplarisch
vorgestellt werden: Er ist in seinen besonderen Teilen in unterschiedliche Lernfelder so-
wohl für die Grundschule als auch für weiterführende Schulen, jeweils nach Grund-
und Aufbaukurs, differenziert: „Jedes Lernfeld wird durch Kerninhalte, lexikalische und
syntaktische Mittel sowie Vorschläge für Schüleraktivitäten zum Spracherwerb struktu-
riert. Der Lehrplan ist als Grundlage für verschiedene Unterrichtsformen konzipiert, die
von Übergangs- und Eingliederungsklassen über Intensivkurse bis hin zum Förderunter-
richt in Grundschulen und weiterführenden Schulen reichen. Anders als der sächsische
Lehrplan verfolgt er keine explizite Eingliederungsplanung“ (Gogolin, Neumann und
Roth 2003: 68 f.). Der Lehr-/Rahmenplan basiert auf drei grundlegenden Zielen: Die
Lernenden stehen im Mittelpunkt; der Spracherwerb ist als interaktiver Prozess angelegt
und er findet als interkulturelles Lernen statt (vgl. Rösch 2009). In seiner Berliner Version
wird eine enge Beziehung zur Berliner Handreichung Deutsch als Zweitsprache und dem
dort entwickelten Unterrichtskonzept hergestellt, welche folgende Lehrziele enthält (vgl.
Rösch 2009):
1090 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

⫺ Ziele, Aufgaben und Lerninhalte konzentrieren sich auf sprachliche, kommunikative


und interkulturelle Aspekte und benennen zu entwickelnde Lernstrategien.
⫺ Konzept des integrativen Sprachunterrichts / Sprache entdeckender Deutsch-als-
Zweitsprache-Unterricht.
⫺ Planungsmodelle
⫺ Darstellung einer sprachlichen Progression nach Kompetenzstufen
⫺ Überblick über Besonderheiten der deutschen Sprache.

Das zahlenmäßig größte deutsche Bundesland, Nordrhein-Westfalen, hat gegenwärtig


noch keinen DaZ-Lehr-/Rahmenplan; statt dessen wurden in den vergangenen Jahrzehn-
ten für den schulischen Deutschförderunterricht eine Reihe von Handreichungen publi-
ziert, von denen die erste ⫺ Empfehlungen für den Unterricht ausländischer Schüler
Deutsch als Zweitsprache ⫺ 1983 erschien und noch heute im Einsatz ist und die erste
ihrer Art bundesweit war. Die curricularen Lehrziele in den Handreichungen konzentrie-
ren sich auf den Erwerb einer den Klassenstufen entsprechenden Lese- und Schreibkom-
petenz, Erwerb von Kenntnissen der grammatischen Progression des Deutschen, der Ver-
mittlung kommunikativer Kompetenzen sowie kontrastiv angelegte Vergleiche zwischen
ausgewählten Herkunftssprachen und dem Deutschen. Die aktuelle Handreichung von
2008 formuliert als zentrales curriculares Lehrziel die Entwicklung eines individuellen
Förderplans auf der Grundlage entsprechender Sprachstandsdiagnoseverfahren.
Auch in Österreich wurden zu den in verschiedenen Schulstufen und Schularten vor-
handenen Lehr-/Rahmenplänen für das Fach Deutsch ergänzende Ausführungen
„Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache“ bzw. „Beson-
dere didaktische Grundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache ist“ herausgegeben, nach de-
nen Schüler mit nicht ausreichenden Sprachkenntnissen Deutschförderung im Umfang
von bis zwölf Unterrichtsstunden erhalten können (vgl. BMUKK 2007: 31).
Ähnlich wie in Deutschland und Österreich ist auch in der Schweiz Bildungspolitik
dezentral organisiert und untersteht der Verantwortung der jeweiligen kantonalen Zu-
ständigkeit. Da sich die Schweiz jedoch als ein mehrsprachiges Land mit vier offiziellen
und verfassungsrechtlich geschützten Landessprachen versteht, hat die (bildungs)politi-
sche Auseinandersetzung und Förderung von migrationsbedingter Zwei-/Mehrsprachig-
keit eine andere Qualität und fand und findet einen anderen pädagogisch-institutionellen
Niederschlag (vgl. EKD 2004).
In der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund in
Deutsch als Zweitsprache sticht insbesondere der Kanton Zürich hervor und kann mit
seinem Programm „QUIMS“ (Sprachförderung und Qualität in Schulen mit besonders
multikultureller Zusammensetzung) als Vorreiter für die anderen deutschsprachigen
Schweizer Kantone angesehen werden. Hierbei handelt sich um ein kantonweites Schul-
entwicklungsprogramm, welches sich an Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerin-
nen und Schülern mit Migrationshintergrund aus sozial benachteiligten Elternhäusern
richtet und bei der die Förderung sowohl von Deutsch als Zweitsprache als auch der
Herkunftssprachen im Zentrum steht (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007:15).
Der DaZ-Unterricht wird von Lehrkräften erteilt, die zu diesem Zweck entweder einen
Zertifikatslehrgang oder einen Nachdiplomkurs mit 450 Stunden Lernzeit durchlaufen
haben oder mindestens „eine Einführung in die DaZ-Didaktik von 10 Tagen Dauer“
absolvierten (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2007: 7).
120. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1091

Die Grundlage für die Deutschförderung bilden Handreichungen wie folgende:


⫺ „Qualität in multikulturellen Schulen QUIMS“ (2006)
⫺ „Sprachförderung für eine mehrsprachige Schülerschaft“ (2007),
⫺ Handreichung Sprachförderung in der Schulprogrammarbeit mit Fokus auf Deutsch
für alle und Deutsch als Zweitsprache (2007)
⫺ „sims ⫺ Sprachförderung in mehrsprachigen Schulen“ (2007)
Diese Handreichungen sind durch umfangreiche didaktische Umsetzungsvorschläge ge-
kennzeichnet.

2.2. Organisatorische Rahmenbedingungen


In Deutschland findet der Sprachförderunterricht auf der Grundlage der jeweils bewillig-
ten Lehr-/Rahmenpläne sowie Handreichungen entweder in Förderklassen, in Über-
gangs- und Eingliederungsklassen, in Vorbereitungsgruppen, Vorbereitungsklassen, Vor-
bereitungsklassen mit berufspraktischen Aspekten oder in Regelklassen statt (Rösch
2009; Gogolin, Neumann und Roth 2003: 69). Schleswig-Holstein unterstützt darüber
hinaus seit 2008 die Bildung von Deutsch-als-Zweitsprache-Zentren, die in der Praxis
schulische Netzwerke darstellen, „die in einem dafür festgelegten Einzugsbereich Sprach-
förderangebote für interne und externe Schülerinnen und Schüler anbietet. Bisher konn-
ten 49 DaZ-Zentren mit entsprechenden Sprachförderangeboten installiert werden“ (Mi-
nisterium für Bildung, Schleswig-Holstein 2008: 6).
Für Österreich existieren unterschiedliche Sprachförderprogramme. In dem „Wiener
Modell der Sprachförderung 1⫹1“ ist vorgesehen, beginnend mit dem Schuljahr 2009/
10 Erstklässler mit nicht ausreichenden Deutschkenntnissen nicht mehr in Regelklassen
zu beschulen, sondern Vorschulklassen zuzuweisen, in denen sie gemeinsam mit nicht-
schulreifen Kindern unterwiesen werden sollen, was nach Ansicht von Bildungsexperten
eine schulische Segregation dieser Kinder von Anbeginn bedeutet (vgl. De Cillia und
Krumm 2009: 11).
In den verschiedenen Kantonen der Schweiz wird Sprachförderung entweder im Rah-
men des Regelunterrichts oder aber ergänzend hierzu erteilt. Beispielsweise kennzeichnet
sich der Kanton Zürich durch folgende amtliche Ausführungen (vgl. Bildungsdirektion
Kanton Zürich 2007: 7 f.):
„⫺ Der Kanton regelt, dass ab dem Kindergarten und in allen Schulstufen eine gezielte
Sprachförderung in DaZ für einzelne Lernende und Gruppen, die dies nötig haben, statt-
findet. Die DaZ-Förderung, die entweder den Regelunterricht ergänzt oder in diesen
integriert ist, wird durch eine qualifizierte DaZ-Lehrperson erteilt.
⫺ Der Kanton definiert stufenübergreifend und wo nötig für einzelne Stufen (Kindergar-
ten bis Sekundarstufe 2) Ziele, Anspruchsberechtigte, Mittel (Stundendotation und Fi-
nanzierung), Qualität und Evaluation des zusätzlichen DaZ-Unterrichts. Für DaZ-An-
fänger wird ein intensiver DaZ-Anfangsunterricht, für andere DaZ-Lernende ein DaZ-
Aufbauunterricht vorgesehen.“
Die hohe Bedeutung, welche der Sprachförderung in den verschiedenen Schweizer Kan-
tonen, insbesondere im Kanton Zürich, beigemessen wird, lässt sich auch daran erken-
nen, dass von politischer Seite die finanzielle Absicherung des DaZ-Unterrichts und an-
derer DaZ-Maßnahmen sowie deren personelle Ausstattung höchste Priorität genießt.
1092 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

3. Ausblick
Die Entwicklungen seit Anfang 2000 zeigen, dass nahezu alle deutschen Bundesländer
und Österreich dazu übergegangen sind, der Förderung der Sprachkenntnisse bei Kin-
dern mit Deutsch als Zweitsprache eine Sprachstandsdiagnose voranstellen. In der Zwi-
schenzeit haben Bundesländer wie Hamburg und Schleswig-Holstein Sprachförderpro-
gramme implementiert, welche die Ergebnisse der Sprachstandsdiagnose zur Grundlage
nehmen. In Berlin und Hamburg werden die Deutsch-als-Zweitsprache-Curricula und
Sprachförderprogramme im Sinne der Nachhaltigkeit als durchgängiges ⫺ d. h. alle Bil-
dungsinstitutionen umfassendes ⫺ Konzept umgesetzt und die Qualität durch Bildungs-
standards sichergestellt (Behörde für Bildung, Hamburg 2008a: 5; Senatsverwaltung für
Bildung, Berlin 2009: 8). Einen entscheidenden Beitrag für diese Entwicklung leistete
das von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung
(BLK) zwischen 2004⫺2009 geförderte Modellversuchsprogramm „Förderung von Kin-
dern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FÖRMIG“, an dem zehn Bundeslän-
der teilnahmen und dessen Ziel darin bestand, in den beteiligten Bundesländern „innova-
tive Ansätze zur Optimierung von sprachlicher Bildung und Förderung (weiter) zu entwi-
ckeln, zu evaluieren, für einen Transfer guter Praxis zu sorgen sowie Ergebnisse für die
Bildungsplanung bereitzustellen“ (vgl. www.blk-foermig.uni-hamburg.de).
Trotz der positiven Entwicklungen der letzten Jahre sind noch einige Desiderata zu
beklagen. So ist vielfach die Zahl der Lehrkräfte, die Kinder mit Deutsch als Zweitspra-
che unterrichtlich fördern (können), noch zu gering; ebenfalls unzureichend ist die Zahl
derer, die bisher eine entsprechende didaktische Förderkompetenz im Rahmen von Fort-/
Weiterbildungen erworben haben. Weiterhin ist Deutsch als Zweitsprache immer noch
nicht überall verpflichtender Bestandteil des Lehramtsstudiums. Oft gibt es lediglich ein
bis zwei Pflichtseminare von geringem zeitlichem Umfang oder relativ kurze, nicht ver-
pflichtende Zusatzstudien (vgl. Art. 149 und 151). Die Bezugnahme auf die Erst/-Her-
kunftssprachen der Schülerinnen und Schüler findet in den meisten Lehramtsstudiengän-
gen ebenfalls nicht statt; damit fehlen angehenden Lehrkräften linguistische und didakti-
sche Kenntnisse hinsichtlich der Fehlerschwerpunkte der Schülerinnen und Schüler im
Deutschen.
Der Nachweis der Effektivität laufender Sprachförderprogramme steht noch aus. Es
ist daher in den kommenden Jahren verstärkt das Augenmerk auf die Quoten der erziel-
ten höherqualifizierenden Schulabschlüsse durch Schüler und Schülerinnen mit Migrati-
onshintergrund zu richten, um zu sehen, ob sich die Bildungsintegration dieser verbes-
sert hat.
Deutlich ist, dass die Frage einer erfolgreichen Bildungsintegration von Schülerinnen
und Schülern mit Migrationshintergrund in den kommenden Jahren massiv an Bedeu-
tung gewinnen wird. Angesichts der Tatsache, dass ausreichende Deutschkenntnisse der
wichtigste Prädiktor für den Bildungserfolg sind (vgl. Stanat 2003), wird die (Wei-
ter-)Entwicklung von Deutsch-als-Zweitsprache-Rahmenplänen sowie darauf aufbauen-
den Sprachförderprogrammen sowohl auf der Ebene von Wissenschaft als auch auf der
Ebene der Bildungspraxis noch stärkere Dringlichkeit erhalten. Die Bildungspolitik lässt
bisher positive Zeichen in diese Richtung teilweise noch vermissen, was als fahrlässige
Ausblendung der Thematik interpretiert werden kann.
120. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1093

4. Literatur in Auswahl
Sprachstandserhebungsverahren (Deutschland)

Berliner Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport


2001 Bärenstark. Berliner Sprachstandserhebung und Materialien zur Sprachförderung für Kin-
der in der Schuleingangsphase. Berlin.
Hobusch, Anna
2002 Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder (SFD).
Buxtehude: Persen Verlag.
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg
2004 HAVAS 5 ⫺ Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei 5-Jährigen. Ham-
burg.
Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-
Westfalen ⫺ MSWWF
2006 DELFIN. 4.Sprachstandsfeststellung zwei Jahre vor der Einschulung. Düsseldorf.
Niedersächsisches Kulturministerium
2002 Fit in Deutsch. Verfahren zur Feststellung des Sprachstandes 10 Monate vor der Einschu-
lung. Hannover.
Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hg.)
2002 Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen. Screening-Modell für Schulanfänger.
München: Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung / Stuttgart: Klett
Verlag.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin
2005 Deutsch plus. Sprachstandsmessung vor Schuleintritt. Berlin. URL: http://www.berlin.de/
sen/bildung/schulqualitaet/lernausgangsuntersuchungen/ (14. 12. 2009)
Ulich, Michaela und Toni Mayr
2003 Sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertagesein-
richtungen (Beobachtungsbogen und Begleitheft). Freiburg: Herder Verlag.

Bildungs-/Orientierungspläne (Deutschland)

Ein Verzeichnis aller Bildungs-/Orientierungspläne ist enthalten: Deutscher Bildungsserver. URL:


http//www.bildungsserver.de/ (14. 12. 2009)

Handreichungen

Bildungsdirektion Kanton Zürich


2007 Sprachförderung für eine mehrsprachige Schülerschaft. Empfehlungen an die Kantone.
Erarbeitet von der Erfa-Gruppe „Migration und Integration“ und Arbeitsgruppe „Sprachen“
der EDK-Ost-Kantone und Fürstentum Liechtenstein. Zürich.
Bildungsdirektion Kanton Zürich
2007 Handreichung Sprachförderung in der Schulprogrammarbeit mit Fokus auf Deutsch für alle
und Deutsch als Zweitsprache. Handreichung für Schulen, die in ihrem Schulprogramm
„Sprache“ als pädagogischen Schwerpunkt setzen wollen. Zürich.
Hessisches Kultusministerium
2002 Deutsch-Frühförderung in Vorlaufkursen. Eine Handreichung für Grundschulen. Wiesbaden.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen
1990 Handreichung Sprachunterricht mit ausgesiedelten Kindern und Jugendlichen. Soest.
1094 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Niedersächsisches Ministerium für Frauen, Arbeit und Soziales


2002 Wie Kinder sprechen lernen. Entwicklung und Förderung der Sprache im Elementarbe-
reich. Hannover.
Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport Berlin
2001 Handreichung Deutsch als Zweitsprache. Berlin.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen
1999 Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern. Soest.
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen
2001 Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit Migrationshintergrund im
Deutschunterricht ⫺ Texte verstehen und schreiben. Soest.
Kompetenzzentrum Sprachförderung Köln
2007 Deutschlernen in mehrsprachigen Klassen der Grundschule, Handreichung Heft 1. Köln.
Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-
Westfalen ⫺ MSWWF
1999 Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern. Empfeh-
lungen. Schriftenreihe Schule in NRW Nr. 5008.
Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-
Westfalen ⫺ MSWWF
2008 Von der Sprachstandsdiagnose zur Förderplanung, Instrumente zur Beobachtung und Förde-
rung der individuellen Sprachentwicklung für die Primar- und Sekundarstufe. Düsseldorf.
Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein
2007 Erfolgreich starten Integratives Sprachförderkonzept in Schleswig-Holstein. Kiel.
Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein
2007 Erfolgreich starten. Handreichung für Sprache(n), Zeichen/Schrift und Kommunikation in
Kindertageseinrichtungen. Kiel.
Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft
2007 Handreichungen für die Praxis zum Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten.
Weimar/Berlin: Verlag das netz.

Deutsch als Zweitsprache  Lehr-/Rahmenpläne

Ein Verzeichnis aller Deutsch als Zweitsprache Lehr- und Rahmenpläne ist enthalten: Deutscher
Bildungsserver. URL:
http//www.bildungsserver.de/ (14. 12. 2009)

Sekundärliteratur

Barkowski, Hans
2001 Curriculumsentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache. In Gerd Helbig u. a.
(Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, 810⫺827. Bd. 2. (Hand-
bücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 19.1⫺2). Berlin: De Gruyter.
Baumert, Jürgen und Gundel Schümer
2002 Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im nationalen
Vergleich. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 ⫺ Die Länder der Bundesre-
publik Deutschland im Vergleich, 159⫺202. Opladen: Leske & Budrich.
BLK-Programm Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig.
URL: http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de (14. 12. 2009)
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK); Bundesministerium für Wissen-
schaft und Forschung (BMWF) und Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum
2007 Sprach- und Sprachunterrichtspolitik in Österreich. Wien.
120. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1095

De Cillia, Rudolf und Hans-Jürgen Krumm in Zusammenarbeit mit Andrea Dorner


2009 Die Bedeutung der Sprache. Bildungspolitische Konsequenzen und Maßnahmen. Länderbe-
richt Österreich. Wien: BMUKK.
Gogolin, Ingrid, Neumann, Ursula und Hans-Joachim Roth
2003 Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Gutachten. URL:
http://www.bmbf.de/pub/studie_foerderung_migration.pdf (14. 12. 2009).
Deutsches Jugendinstitut
2001 Treffpunkt deutsche Sprache. Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern in Tageseinrich-
tungen. Forschungsansätze ⫺ Konzepte ⫺ Erfahrungen. München.
Ehlich, Konrad u. a.
2005 Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für
die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. (Bil-
dungsreform Bd. 11). Bonn/Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung.
Engin, Havva
2003 „Kein institutioneller Wandel von Schule?“ Bildungspolitische Reaktionen auf Migration in
das Land Berlin zwischen 1990 und 2000 im Spiegel amtlicher und administrativer Erlasse.
Frankfurt a. M.: IKO-Verlag.
Fried, Lilian
2004 Expertise zu Sprachstandserhebungen für Kindergartenkinder und Schulanfänger. Eine kriti-
sche Betrachtung. URL: http://www.dji.de/bibs/271_2232_ExpertiseFried.pdf (14. 12. 2009)
Klingner, Bettina
2006 Die Umsetzung der Bildungspläne im frühkindlichen Bereich als Herausforderung an die
Lernkultur von Erzieher/innen. Eine Untersuchung am Beispiel des Sächsischen Bildungs-
plans. URL: http://www.kita-bildungsserver.de/downloads/download-starten/?did⫽168
(14. 12 .2009)
Konsortium Bildungsberichterstattung
2006 Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und
Migration. Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung.
Berlin.
Neugebauer, Uwe und Dörte Schott
2006 Endbericht zur Evaluation der Multiplikatorinnen-Qualifizierung, durchgeführt im Rahmen
des Programms „Sag mal was ⫺ Sprachförderung für Vorschulkinder“ der Landesstiftung
Baden-Württemberg. Köln: Univation.
Stanat, Petra
2003 Schulleistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Differenzierung deskripti-
ver Befunde aus PISA und PISA-E. In: Deutsches PISA-Konsortium, (Hg.), PISA
2000 ⫺ Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland, 243⫺259.
Opladen: Leske & Budrich.

Havva Engin, Heidelberg (Deutschland)


1096 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

121. Curriculumentwicklung und Lehrziele DaZ in der


Erwachsenenbildung: Integrationskurse
1. Integrationskurs: Definition und Zuständigkeiten
2. Der Integrationskurs als Erbe der bundesdeutschen Sprachförderung
3. Integrationskurse: Die Phase der Implementierung
4. Curriculum der Integrationskurse in Österreich
5. Evaluation der Integrationskurse
6. Integrationskurs: Entwicklung eines curricularen Rahmens
7. Literatur in Auswahl

1. Integrationskurs: Deinition und Zuständigkeiten


Als Integrationskurse werden Kurse bezeichnet, die nach gesetzlichen Vorgaben für er-
wachsene Migrantinnen und Migranten verpflichtend zum Erwerb von Aufenthaltstiteln
erforderlich sind (vgl. auch Art. 10). In Deutschland handelt es sich um Deutsch als
Zweitsprache-, Alphabetisierungs- und Orientierungskurse, die durch den Bund im Rah-
men des Zuwanderungsgesetzes gefördert werden. Die Kurse werden durch das dem
Bundesministerium des Innern unterstellte Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
(BAMF) verwaltet, das sie von privaten und öffentlichen Trägern durchführen lässt. In
Österreich werden Integrationskurse, d. h. Deutsch- und Alphabetisierungskurse, durch
das Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetz für Migranten und zur Erlangung der Staats-
bürgerschaft vorgeschrieben und vom dem österreichischen Innenministerium zugeord-
neten Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF) administriert, der seinerseits Träger für
die Durchführung der Kurse zertifiziert.

2. Der Integrationskurs als Erbe der bundesdeutschen


Sprachörderung
Die Integrationskurse traten 2005 das Erbe einer bereits fast 30 Jahre existierenden,
allerdings bundesweit extrem uneinheitlichen Deutschförderung für Zugewanderte an.
Sie basierten auf dem sog. „Gesamtsprachförderkonzept“, das in den 1990er-Jahren die
bis dahin von verschiedenen Behörden verwalteten und unterschiedlich ausgestatteten
Sprachkursangebote für nach ihrem Aufenthaltsstatus differenzierte Zuwanderergruppen
(vgl. Krekeler 2001: 20) zusammenfasste. Zuvor hatte es vereinzelt Planungshilfen für
den Unterricht, Lehrwerke und Lehrwerksgutachten, auch Fortbildungsangebote, eine
Vielzahl von Trägern und Kursleitende unterschiedlichster Erfahrung und Qualifikation
gegeben, ein übergreifendes, für alle geltendes Curriculum für Deutsch als Zweitsprache
existierte jedoch nicht. Dafür gab es mehrere Gründe: Einerseits war von Seiten der
fördernden Ministerien mehr Aufmerksamkeit auf die Verwaltung und Kontrolle öffentli-
cher Mittel als auf curriculare und didaktische Fragen gelegt worden, andererseits hatte
aber auch die Praxis wenig Interesse an einem einheitlichen Unterrichtsplan geäußert.
121. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1097

Angesichts der großen Heterogenität der Zielgruppe ging das Bestreben vor Ort eher
dahin, ein „Lerner-differenziertes Lernangebot“ (vgl. Barkowski 1982: 215) bereitzustel-
len, um „die nichtlineare Sprachentwicklung, die unterschiedlichen Lernerfahrungen und
die verschiedenen Bedürfnisse und Interessen“ (Krumm 2007: 170) der Zugewanderten
zu berücksichtigen.
Eine wichtige Rolle spielte auch die Tatsache, dass eine Klärung dessen, was die
Deutsch als Zweitsprache-Förderung für Erwachsene curricular bedeutete (einschließlich
einer klaren inhaltlichen Trennung von Deutsch als Zweit- und Deutsch als Fremdspra-
che) noch ausstand und zu diesem Zeitpunkt weder durch die zerstückelte Praxis der
Sprachförderung noch durch die wissenschaftliche Diskussion erbracht wurde. Seit dem
Handbuch für den Deutschunterricht mit Arbeitsmigranten (Barkowski, Harnisch und
Kumm 19862) waren keine umfassenden wissenschaftlichen Untersuchungen zur Deutsch-
didaktik für Zugewanderte mehr erschienen. Die Zeitschrift Deutsch lernen hatte sich
zwar als Forum für Deutsch als Zweitsprache positioniert, grundsätzliche Fragen waren
jedoch noch ungelöst: „Wissen wir genug darüber, wie im Ausland und im Inland gelernt
wird und gelernt werden kann? Was ist noch zu tun, um praxisrelevante Erkenntnisse
darüber zu gewinnen, wie gesteuertes Lernen und ungesteuerter Erwerb tatsächlich för-
derlich oder hinderlich ineinander greifen (…)? Wie hängen Sprache und Integration,
Sprache und Lebensperspektiven miteinander zusammen?“ fragte Reich (2002: 2). Um
solche und andere Fragen neu aufzugreifen und dabei die Vorarbeiten und Kenntnisse
aus der Praxis der zurückliegenden Jahre zu integrieren, hätte es kaum einen günstigeren
Zeitpunkt als die Einführung der Integrationskurse geben können. Eine umfassende
Sprachbedarfsanalyse mit „einer Untersuchung der Sprachlerngeschichten und der Le-
bens- und Lernkontexte der MigrantInnen“ (Krumm 2007: 171) bot sich an. Der Sprach-
bedarf von Zugewanderten wurde jedoch als weitgehend bekannt und verstanden ange-
nommen. Man bezog sich auf
⫺ den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) als
zunächst ausreichende Basis für den Unterricht,
⫺ vorangegangene Evaluationen der deutschen Sprachkursförderung (Social Consult
GmbH 1998 und 1999),
⫺ Erfahrungen von Trägervertretern in der „Bewertungskommission“, einem Experten-
gremium, das das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge berät.

3. Integrationskurse: Die Phase der Implementierung


„Ausländer sollen (…) mit den Lebensverhältnissen im Bundesgebiet so weit vertraut
werden, dass sie ohne die Hilfe oder Vermittlung Dritter in allen Angelegenheiten des
täglichen Lebens selbstständig handeln können.“ (Bundesregierung und Bundesministe-
rium des Innern 2004a: 1964). Dieses im deutschen Zuwanderungsgesetz verankerte poli-
tische Ziel wird später unter Bezug auf die Lernzielbeschreibungen und Prüfungen des
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen präzisiert: „Über ausreichende
Kenntnisse der deutschen Sprache nach Absatz 1 Nr. 1 verfügt, wer sich im täglichen
Leben in seiner Umgebung selbständig sprachlich zurechtfinden und entsprechend sei-
nem Alter und Bildungsstand ein Gespräch führen und sich schriftlich ausdrücken kann
(Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen).“ (Bundes-
1098 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

regierung und Bundesministerium des Innern 2007: 2787). In der österreichischen Integ-
rationsvereinbarung wird in vergleichbarer Weise Integration mit der Beherrschung der
deutschen Sprache gleichgesetzt und wird zur Operationalisierung auf den Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmen Bezug genommen.

3.1. Teilnehmende: Anspruch, Berechtigung und Verplichtung

Einen auf zwei Jahre befristeten, gesetzlichen Teilnahmeanspruch haben in Deutschland


Neuzuwandernde, die sich dauerhaft im Bundesgebiet aufhalten, sowie Spätaussiedler
und Spätaussiedlerinnen und deren Familienangehörige, wenn sie nach dem 1. Januar
2005 nach Deutschland gekommen sind. Zugewanderte, die bereits länger in Deutsch-
land leben, Bürger der Europäischen Union und deutsche Staatsbürger sind teilnahmebe-
rechtigt, wenn sie nicht über ausreichende Kenntnisse der deutschen Sprache verfügen
und soweit Kursplätze verfügbar sind. Teilnahmeverpflichtet wiederum sind Zuwanderer,
denen eine besondere „Integrationsbedürftigkeit“ (Bundesregierung und Bundesministe-
rium des Innern 2004b: 3371) attestiert wird. Keine Teilnahmeberechtigung haben Kinder,
Jugendliche und junge Erwachsene, die einer schulischen Ausbildung nachgehen, und
Neuzuwanderer mit erkennbar geringem Integrationsbedarf.
Für den Gesetzgeber ist das wichtigste differenzierende Kriterium im Hinblick auf
den Teilnahmeanspruch der Integrationsbedarf. Insbesondere Eltern minderjähriger Kin-
der, die sich nicht auf einfache Art in deutscher Sprache verständigen können und die
auf staatliche Hilfen angewiesen sind, um ihr Leben in Deutschland aufzunehmen, gelten
als integrationsbedürftig. Andererseits wird von „erkennbar geringem Integrationsbe-
darf“ (Bundesregierung und Bundesministerium des Innern 2004b: 3370) ausgegangen,
wenn der/die Zugewanderte einen Hochschul- oder Fachhochschulabschluss oder ver-
gleichbare Qualifikation vorweisen kann. Integrationsbedarf reflektiert und benennt hier
keine persönliche Bedarfsäußerung, sondern spiegelt die Außensicht, d. h. ob sich der/
die Zugewanderte voraussichtlich ohne staatliche Hilfe in das deutsche (Arbeits-)Leben
eingliedern wird.
Ähnlich verhält es sich auch in Österreich, wo Migranten mit am Arbeitsmarkt er-
wünschten Qualifikationen, d. h. Inhaber der sog. „Niederlassungsbewilligung ⫺ Schlüs-
selkraft“, und deren Familienangehörige von der Erfüllung der Integrationsvereinbarung
ausgenommen sind.

3.2. Heterogenität der Zielgruppe

Der beträchtlichen Heterogenität der Zielgruppe wird im Konzept für einen bundesweiten
Integrationskurs, das die Integrationskursverordnung weiter operationalisiert, durchaus
Raum eingeräumt. Als Konsequenz wird auf die Notwendigkeit einer Kursdifferenzie-
rung nach Leistung hingewiesen. Entsprechend der persönlichen Voraussetzungen der
Kursteilnehmer sollen „Kurse mit langsamer, durchschnittlicher und schneller Progres-
sion“ (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2005a: 8) gebildet werden. Weiterhin
werden spezielle Zielgruppen definiert, für die „ein besonderer Unterricht oder ein erhöh-
ter Betreuungsaufwand erforderlich ist“ (Bundesregierung und Bundesministerium des
121. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1099

Innern 2004b: 3373) und die daher in der Ausgestaltung des Integrationskurses besondere
Berücksichtigung finden:
⫺ Zugewanderte mit Alphabetisierungsbedarf,
⫺ Frauen bzw. Eltern, die aus familiären oder kulturellen Gründen keinen allgemeinen
Integrationskurs besuchen können,
⫺ nicht mehr schulpflichtige junge Erwachsene (bis 27 Jahre), die sich auf den Besuch
weiterführender Schulen oder Hochschulen bzw. die Aufnahme einer Ausbildung vor-
bereiten,
⫺ Zugewanderte, die seit längerer Zeit in Deutschland leben, ihre Deutschkenntnisse
jedoch im außerunterrichtlichen Sprachkontakt erworben haben.
Es wären viele andere differenzierende Kriterien zu nennen, denn die Zielgruppe ist durch
besondere Heterogenität gekennzeichnet: Ausgangssprachen, Alter, Lebensumstände,
Motivation, Zielsprachenkontakt und viele mehr. Forschung dazu, welchen (unterschied-
lichen) Lernbedarf diese unterschiedlichen Menschen haben und welcher Unterricht für
sie angemessen ist, steht weitgehend aus.
Im Rahmencurriculum für den österreichischen Integrationskurs wird keine Außen-
differenzierung gefordert. Der Unterricht hat vielmehr „durch seine Methodik der Viel-
falt der Lerntypen gerecht zu werden und unter Bedachtnahme auf die Binnendifferenzie-
rung Raum für die Kursteilnehmer zu schaffen, damit sich diese durch den Unterricht
persönliche Interessensprofile und Handlungsspielräume erarbeiten können.“ (Bundes-
ministerin für Inneres 2005b: Anlage B)

3.3. Grundstruktur des Integrationskurses

Der deutsche Integrationskurs umfasst einen Deutschkurs von 600 Unterrichtseinheiten


(UE), unterteilt in einen Basis- und einen Aufbausprachkurs (mit jeweils drei Modulen
à 100 UE). An den Deutschkursteil schließt ein Orientierungskurs von 45 Unterrichtsein-
heiten zur Vermittlung von Grundkenntnissen über die deutsche Rechtsordnung, Kultur
und Geschichte an. Im Vergleich dazu hat der österreichische Integrationskurs mit 300
(ursprünglich sogar nur 100) UE und einem vorgelagerten Alphabetisierungsmodul von
75 UE einen erheblich geringeren Förderumfang. Die Ziele und Inhalte des deutschen
Integrationskurses orientieren sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für
Sprachen. Im Basissprachkurs sollen die Teilnehmer Kenntnisse und Fähigkeiten erwer-
ben, die hier mit dem Niveau A2, im Aufbausprachkurs solche, die mit dem Niveau
B1 definiert sind. Der thematische Schwerpunkt im Sprachkurs soll aber auch auf der
„Alltagsorientierung beziehungsweise auf der Vermittlung von Alltagswissen“ liegen
(Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2005a: 9). Methodisch wird Wert auf erwach-
senengerechtes Lernen, Teilnehmerorientierung, einen partnerschaftlichen Umgang der
Lernenden und Lehrenden und die Förderung der Eigenverantwortung gelegt. Dass sich
hier ein Dilemma ergibt, zeigt sich beispielsweise an den angeführten Themenlisten, die
sich nur geringfügig von denen unterscheiden, die der Gemeinsame Europäische Referenz-
rahmen für Sprachen „für vorübergehende Besucher, die voraussichtlich nicht am Berufs-
und Bildungsleben des Landes teilnehmen werden“ (Europarat 2001: 58), nennt. Zahlrei-
che Fragen sind hier noch ungelöst: Wie verhält sich die Alltagsorientierung der Kurse zu
deren Prüfungszielen? Wie ist das unterrichtliche mit dem außerunterrichtlichen Lernen
1100 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

verknüpft? Sind die Orientierungsziele im Orientierungskurs am richtigen Platz? Und vor


allem: Wie soll ein teilnehmerorientierter Unterricht angesichts der Integrationslehrziele
konkret aussehen?

3.4. Sprachstandseststellungen

Die Integrationskursverordnung legt Sprachstandsfeststellungen zu Beginn, im Verlauf


und zum Ende des deutschen Integrationskurses fest (vgl. Art. 146). Der Einstufungstest
soll dazu dienen, Zugewanderte in die richtige Kursstufe, gegebenenfalls auch in einen
Alphabetisierungskurs, einzustufen. Zur Überprüfung des Lernerfolgs nach dem Basis-
bzw. Aufbausprachkurs sieht das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge Zwischen-
tests vor und empfiehlt dafür (2005a: 16) „als nicht sanktionierte Tests“ die vom Goethe-
Institut entwickelten Tests Start Deutsch 1 beziehungsweise Start Deutsch 2. Mit dem
Bestehen der Abschlussprüfung zum „Zertifikat Deutsch“ hat ein Teilnehmer das Niveau
B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen und damit die offiziel-
len Lehrziele des Integrationskurses erreicht.
In Österreich wird das Ziel der Integrationskurse durch das Erreichen des A2-Niveaus
des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen in Form einer verpflichten-
den Prüfung nachgewiesen.

3.5. Zusatzqualiizierung ür Kursleitende

In Deutschland müssen Lehrkräfte in Integrationskursen ein DaF- bzw. DaZ-Studium


abgeschlossen haben oder die erfolgreiche Teilnahme an einer Zusatzqualifizierung nach-
weisen. Anhand der Merkmale des DaZ-Unterrichts wurde ein differenziertes Anforde-
rungsprofil für Lehrkräfte erstellt, das die Grundlage für die Definition der Ziele, Inhalte
und Methoden dieser Qualifizierung bildet, die Konzeption für die Zusatzqualifizierung
von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache (vgl. Buhlmann 2005). Diese Kon-
zeption ist für den Bereich Deutsch als Zweitsprache für Erwachsene insofern bedeutsam,
als hier zum ersten Mal die inhaltlichen und methodischen Anforderungen an die In-
tegrationskurse definiert werden (so z. B. Handlungsorientierung, Lernerorientierung, In-
terkulturelles Lernen), auch wenn einige für den Bereich relevante Qualifizierungsziele
(Verknüpfung von unterrichtlichem und außerunterrichtlichem Lernen, Umgang mit
Fossilisierungen, Einbeziehung der individuellen Mehrsprachigkeit u. a.) keine Berück-
sichtigung fanden (vgl. Art. 149 und 151).
In der österreichischen Integrationsvereinbarung werden die Anforderungen an die
Lehrenden sehr viel weniger detailliert formuliert (vgl. Bundesministerin für Inneres
2005b). Erwartet wird neben der allgemeinen Ausrichtung auf die Integration der Mi-
granten in die österreichische Gesellschaft die Orientierung an den im Rahmencurricu-
lum festgehaltenen Inhalten, die Bereitschaft zur Durchführung eines teilnehmerorien-
tierten und persönlich bedeutsamen Unterrichts sowie das Verständnis von Lehren und
Lernen als Kontaktprozess zur Umwelt. Eine Qualifizierung, die Lehrkräfte auf die Tä-
tigkeit in den Integrationskursen vorbereitet bzw. sie beruflich begleitet, ist nicht vorgese-
hen.
121. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1101

4. Curriculum der Integrationskurse in Österreich

Entsprechend seinem Auftrag, sowohl Alphabetisierungskurse für primäre und sekun-


däre Analphabeten und Deutsch-Integrationskurse für erwachsene Migranten zu fördern,
hat der Österreichische Integrationsfonds zwei Rahmencurricula (Anlage A und Anlage
B zur Integrationsvereinbarungs-Verordnung) entwickelt. Das hier betrachtete Rahmen-
curriculum für die Integrationskurse in Österreich (zur Alphabetisierung siehe Art. 123)
bietet lediglich Leitlinien in Bezug auf Inhalte und Methoden und verweist im Übrigen
auf die Lernzielbeschreibungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für
Sprachen. Inhaltlich werden zwei Teilbereiche unterschieden: „Alltag“ mit den Bereichen
⫺ Eigene Identität
⫺ Wohnen (Wohnformen)
⫺ Ernährung (Lebensmittel, alltägliche Versorgung, Geld)
⫺ Gesundheit (Arztbesuch, Krankenhausaufenthalt)
⫺ Verkehr (Verkehrsmittel, Orientierung)
⫺ Ausbildung (Schule, Fortbildung)
⫺ Arbeit und Beruf (Wirtschaft, spezifische Berufsbereiche)
⫺ Freizeit (kulturelle Aktivitäten, Sport)
und „Staat und Verwaltung“ mit den Themen
⫺ Grundwerte einer europäischen demokratischen Gesellschaft
⫺ Staatsform
⫺ Politische Institutionen
⫺ Bundesländer
⫺ Bürokratiebewältigung
⫺ Sozialsystem in Österreich
⫺ Verträge
Wie lange und in welcher Reihenfolge die Module im Unterricht behandelt werden, wird
nicht festgelegt. Vielmehr wird empfohlen, „sich am Informationsbedarf der Lernenden
zu orientieren“. Die Alltagsorientierung soll durch einen hohen authentischen Input ge-
währleistet werden. Unklar bleibt, wie auf der Niveaustufe A2 die Themen aus dem
Bereich von Staat und Verwaltung sprachlich angemessen bearbeitet werden können.

5. Evaluation der Integrationskurse

Wie im Gesetz vorgesehen, wurden die Integrationskurse in Deutschland im Verlauf des


Jahres 2006 einer Evaluation unterzogen. Sie empfahl eine „Schwerpunktverlagerung
von verfahrens- auf zielorientierte Erfolgssteuerung im Sinne von modernem, öffentli-
chem Management“ (Rambøll Management 2007: 162) und in diesem Sinne für alle In-
tegrationskursteilnehmer verpflichtende Abschlusstests. Der Gesetzgeber folgte den hier
ausgesprochenen Empfehlungen. Die überarbeitete Integrationskursverordnung sieht vor:
a. einen für alle Teilnehmenden verpflichtenden skalierten Abschlusstest auf dem Niveau
A2 und B1,
1102 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

b. eine Wiederholungsmöglichkeit des Aufbausprachkurses für Teilnehmende, die in der


Abschlussprüfung das Niveau B1 nicht erreicht haben,
c. eine Anhebung der Stundenzahl für den Orientierungkurs von 30 auf 45 sowie einen
bundeseinheitlichen Test zum Orientierungskurs,
d. eine Anhebung der Stundenzahl auf insgesamt 945 für die speziellen Integrationskurse
für Eltern und Frauen, Jugendliche, Personen mit Alphabetisierungs- bzw. besonde-
rem „sprachpädagogischen Förderbedarf “ (Bundesregierung und Bundesministerium
des Innern 2007: 2790).
Für die Integrationskurse in Österreich liegt keine öffentlich zugängliche Evaluation vor.

6. Integrationskurs: Entwicklung eines curricularen Rahmens


Das seit 2008 für den deutschen Integrationskurs vorliegende Rahmencurriculum für In-
tegrationskurse Deutsch als Zweitsprache wurde im Auftrag des BAMF vom Goethe-
Institut entwickelt. Es sollte ein Werkzeug der Qualitätssicherung und Vereinheitlichung,
eine migrantenspezifische Umsetzung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für
Sprachen und damit eine „Grundlage der Testentwicklung sowie der Qualitätskontrolle
in Zusammenhang mit der Zulassung von Lehrmaterialien“ (Bundesamt für Migration
und Flüchtlinge 2005c: 2) sein. Das Rahmencurriculum zielt darauf, im Sinne gesell-
schaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit die sprachliche Handlungsfähigkeit von Zu-
gewanderten zu fördern und soll „vorrangig an den Zielen, Bedürfnissen und Lernvo-
raussetzungen der Zugewanderten ausgerichtet“ (Buhlmann et al. 2008: 9) sein.
Im Zusammenhang mit seiner Erstellung wurden erste Sprachbedarfsanalysen durch-
geführt: eine Befragung von Institutionen, Kursträgern, Kursleitenden und -teilnehmen-
den (Ehlich, Montanari und Hila 2007) sowie eine Befragung von Teilnehmenden (unver-
öffentlicht). Diese Bedarfserhebungen ergaben, dass Zugewanderte sprachliche Handlun-
gen in den folgenden Handlungsfeldern ausführen:
⫺ Ämter und Behörden
⫺ Arbeit
⫺ Arbeitssuche
⫺ Aus- und Weiterbildung
⫺ Banken und Versicherungen
⫺ Betreuung und Ausbildung der Kinder
⫺ Einkaufen
⫺ Gesundheit
⫺ Mediennutzung
⫺ Mobilität
⫺ Unterricht
⫺ Wohnen
Weiterhin nennt das Rahmencurriculum auch sprachliche Kompetenzen, die in unter-
schiedlichen Kontexten immer wiederkehren, und ordnet diese in übergreifende Kommu-
nikationsbereiche:
⫺ Umgang mit der Migrationssituation
⫺ Realisierung von Gefühlen, Haltungen und Meinungen
121. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1103

⫺ Umgang mit Dissens und Konflikten


⫺ Gestaltung sozialer Kontakte
⫺ Umgang mit dem eigenen Sprachenlernen
Die den Handlungsfeldern bzw. Kommunikationsbereichen zugeordneten Lernziele wur-
den nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen kalibriert. Da
Zugewanderte komplexe Handlungen auch schon nach kurzer Aufenthaltsdauer ausfüh-
ren müssen, finden sich schon auf Stufe A1 komplexere sprachliche Handlungen, wie
z. B. „Kann mit einfachen Worten über die Schullaufbahn des Kindes im Herkunftsland
berichten“, die jedoch zu realisieren sind, wenn „der Partner langsam und klar spricht,
zu langsameren Wiederholungen und Umformulierungen bereit ist und jederzeit beim
Formulieren hilft“ (Glaboniat et al. 2002: 75). Hier sollen demnach die qualitativen Be-
schreibungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen hinzugezogen
werden. Die Lernziele sollen jedoch nicht nur auf einer bestimmten Stufe vorkommen,
sondern in zyklischer Progression immer wieder aufgenommen werden.
Das Rahmencurriculum listet darüber hinaus auch landeskundliche und interkultu-
relle Lernziele auf und stellt sie den Handlungsfeldern als Passepartout-Kompetenzen
voran. Bei den landeskundlichen Lernzielen handelt es sich um Wissensziele, durch deren
Benennung das Rahmencurriculum wesentliche Aspekte des Orientierungskurses in den
Integrationskurs einbezieht. Bei den interkulturellen Lernzielen geht es darum, die Wahr-
nehmung zu erweitern für Vergleiche und für Handlungsmuster, die zuvor nicht bewusst
waren, und das interkulturelle Verstehen zu fördern. Für die Lernziele sind Formulierun-
gen wie „Ist sensibilisiert für den kulturellen Unterschied …“ gewählt.
Das Rahmencurriculum versteht sich nicht als Lehrplan, sondern gibt ein Maximalan-
gebot, aus dem Lehrwerksautoren, Prüfungsentwickler etc. zielgruppenbezogen auswäh-
len können. Es bleibt den Anwendern auch überlassen, lexikalische und morphosyntakti-
sche Lerninhalte auf der entsprechenden Niveaustufe und für die jeweilige Zielgruppe zu
definieren bzw. zu beschreiben. Diese lassen sich jedoch, so die Autorinnen, leicht aus
den „konkreten, durch Handlungsfeld, Situation, Beispiel und Aktivität spezifizierten
Lernziel[en]“ (Buhlmann et al. 2008: 18) ableiten.
Parallel und in Abstimmung zu dem Rahmencurriculum wurde vom Goethe-Institut
ein neuer Deutsch-Test für Zuwanderer entwickelt, der skaliert ist, d. h. dass mit einer
Prüfung zwei Niveaustufen abgedeckt werden. In jedem Prüfungsteil ⫺ Hören, Lesen,
Schreiben und Sprechen ⫺ können die Teilnehmenden entweder die Stufe A2 oder B1
erreichen. Auf dem Zertifikat wird das Ergebnis differenziert dargestellt. Das Spannungs-
feld, in dem sich das Rahmencurriculum bewegt, nämlich sowohl bedarfsgerecht sein zu
wollen, als auch Werkzeug für die Qualitätskontrolle und Testerstellung sein zu müssen,
spiegelt sich in den Herausforderungen an den Deutsch-Test für Zuwanderer als Instru-
ment der Leistungsmessung, das gleichzeitig die Situation von Zugewanderten berück-
sichtigt. Jedes Prüfungsitem musste daraufhin analysiert werden, ob es authentisch und
alltagsrelevant ist, ob es für alle Teilnehmenden in der heterogenen Zielgruppe geeignet
ist, auch für diejenigen, die wenig Erfahrung mit schulischem Lernen haben und über
ein möglicherweise geringes Wissen über deutsche Verhältnisse verfügen und ob es nicht
Vorbehalte oder traumatische Erlebnisse wachruft. Dies ist eine höchst sensible Aufgabe,
auch weil der Gesetzgeber einen Nachweis aufenthaltsrechtlicher Voraussetzungen mit
dem Prüfungserfolg verbindet. Ob der Spagat gelingt oder eine auf Dauer nicht haltbare
Zerreißprobe wird, wird sich erst in Zukunft herausstellen.
1104 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

7. Literatur in Auswahl
Barkowski, Hans
1982 Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. Königstein:
Scriptor.
Barkowkski, Hans
2001 Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache. In: Gerhard Helbig,
Lutz Götze, Gert Henrici und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Ein
internationales Handbuch, 810⫺827. Bd. 2. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikati-
onswissenschaft 19.1⫺2). Berlin und New York: de Gruyter.
Barkowski, Hans, Michael Fritsche, Richard Göbel u. a.
1986 Hans-Jürgen Krumm (Hg.), In: Deutsch für ausländische Arbeiter. Gutachten zu ausge-
wählten Lehrwerken. 3. Aufl. Mainz: Manfred Werkmeister.
Barkowski, Hans, Ulrike Harnisch, Ulrike und Sigrid Kumm
1986 Handbuch für den Deutschunterricht mit Arbeitsmigranten. 2. bearb. Aufl. Mainz: Man-
fred Werkmeister.
Buhlmann, Rosemarie
2005 Konzeption für die Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte Deutsch als Zweitsprache. Erarbei-
tet vom Goethe-Institut im Auftrag des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge.
Nürnberg: BAMF.
Buhlmann, Rosemarie, Karin Ende, Susan Kaufmann, Angela Kilimann und Helen Schmitz
2008 Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. Erstellt im Auftrag des
Bundesministeriums des Innern. Nürnberg: BAMF und München: Goethe-Institut.
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
2005a Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs. Nürnberg: BAMF.
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
2005b Protokoll der konstituierenden Sitzung der Bewertungskommission. Nürnberg: BAMF.
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
2005c Protokoll der 3. Sitzung der Bewertungskommission. Nürnberg: BAMF.
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
2008 Liste zugelassener Lehrwerke. Nürnberg: BAMF.
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
2008 Liste der zugelassenen Lehrwerke für den Integrationskurs (Stand: November 2008). Nürn-
berg: BAMF.
Bundesministerin für Inneres
2005a Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetz §§ 14⫺16. In: Bundesgesetzblatt für die Republik
Österreich I Nr. 100.
Bundesministerin für Inneres
2005b Verordnung der Bundesministerin für Inneres über die Integrationsvereinbarung (Integra-
tionsvereinbarungs-Verordnung ⫺ IV⫺V). In: Bundesgesetzblatt für die Republik Öster-
reich, 449. Verordnung.
Bundesregierung und Bundesministerium des Innern
2004a Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufent-
halts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern (Zuwanderungsgesetz). In:
Bundesgesetzblatt, Teil 1 Nr. 41, 1950⫺2011. Bonn: Bundesministerium der Justiz.
Bundesregierung und Bundesministerium des Innern
2004b Verordnung über die Durchführung von Integrationskursen für Ausländer und Spätaus-
siedler (Integrationskursverordnung ⫺ IntV). In: Bundesgesetzblatt Jahrgang 2004, Teil
1 Nr. 68, 3370⫺3375.
Bundesregierung und Bundesministerium des Innern
2007 Erste Verordnung zur Änderung der Integrationskursverordnung. In: Bundesgesetzblatt,
Teil 1 Nr. 61, 2787⫺2692.
121. DaZ in der Erwachsenenbildung: Integrationskurse 1105

Ehlich, Konrad, Elke Montanari und Anna Hila


2007 Recherche und Dokumentation hinsichtlich der Sprachbedarfe von Teilnehmenden an Integ-
rationskursen DaZ ⫺ InDaZ ⫺ im Rahmen des Projektes des Goethe-Instituts zur Erstel-
lung eines Rahmencurriculums für Integrationskurse. München: Goethe-Institut.
Europarat (Hg.)
2001 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin/
München: Langenscheidt.
Glaboniat, Manuela, Martin Müller, Helen Schmitz, Paul Rusch und Lukas Wertenschlag
2002 Profile Deutsch. Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen und kommunikative Mittel für
die Niveaustufen A1, A2, B1 und B2 des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für
Sprachen“. Berlin/München: Langenscheidt.
Krekeler, Christian
2001 Sprachförderung für Spätaussiedler: ein erfolgreiches Auslaufmodell. Deutsch als Zweit-
sprache 1: 13⫺22.
Krumm; Hans-Jürgen
2007 Ein Curriculum für Integrationssprachkurse sollte mehr leisten als die Legitimierung von
Prüfungen. In: Ruth Eßer und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Bausteine für Babylon: Spra-
che, Kultur, Unterricht. Festschrift zum 60. Geburtstag von Hans Barkowski, 170⫺182.
München: iudicium.
Maas, Utz und Ulrich Mehlem
2003 Qualitätsanforderungen für die Sprachförderung im Rahmen der Integration von Zuwande-
rern. (IMIS Beiträge 21.) Osnabrück: IMIS.
Rambøll Management
2006 Evaluation der Integrationskurse nach dem Zuwanderungsgesetz. Abschlussbericht und Gut-
achten über Verbesserungspotenziale bei der Umsetzung der Integrationskurse. Bundesmi-
nisterium des Innern (Hg.). Berlin: Rambøll Management.
Reich, Hans H.
2002 Was ist Deutsch als Zweitsprache? Deutsch als Zweitsprache 4: 2.
Social Consult GmbH
1998 Sprachförderung von Spätaussiedlern. Endbericht für das Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend. Social Consult GmbH: Bonn 1998.
Social Consult GmbH, Infratest Burke Sozialforschung GmbH, Fachbereich Deutsch als Fremd-
sprache der Universität Essen
1999 Evaluation der Sprachförderung Deutsch für ausländische Arbeitnehmer. Integrierter End-
bericht für das Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung. (Forschungsbericht
274). BMA: Bonn.
Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V.
1990 Fragen zur Beurteilung von Lehrwerken in Kursen, die vom Sprachverband Deutsch für
ausländische Arbeitnehmer e.V. gefördert werden. Deutsch lernen 1: 43⫺68.

Susan Kaufmann, Mainz (Deutschland)


1106 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

122. Sprachliche und kulturelle Vielalt im Deutsch


als Zweitsprache-Unterricht
1. Ausgangssituation
2. Selbstbild und Zweitsprachlernen im sozialen Kontext
3. Sprachliche Vielfalt im DaZ-Unterricht
4. Kulturelle Vielfalt im DaZ-Unterricht
5. Materialien und Hilfsmittel
6. Literatur in Auswahl

1. Ausgangssituation

Sprachliche und kulturelle Vielfalt sind Grundgegebenheiten der Lerngruppen in


Deutsch als Zweitsprache. Kinder und Jugendliche kommen aus unterschiedlichen Kon-
texten und mit unterschiedlichen, teils auch problematischen Welterfahrungen in den
DaZ-Unterricht, haben meist verschiedene Ausgangssprachen erworben und je eigene
Sprachlernwege durchlaufen. Der Wechsel von Sprache und Milieu bringt Verunsiche-
rungen mit sich, hinzu tritt die neue Erfahrung, dass vieles Bisherige im Zielsprachenland
anders bewertet wird als in der Herkunftsgruppe, auch die lernende Person selbst wird
oftmals geringer eingeschätzt. Der Anfang des Zweitsprachenlernens erfordert von den
Lernenden, sich auf Neues einzulassen und sich als Lernende neu zu konzipieren, auch
wenn sie in Erstsprache und Erstsprachengruppe schon altersgemäß sprechen und han-
deln konnten oder sogar eine stabile Identität ausgebildet hatten.
Eine DaZ-Lerngruppe kann sich zusammensetzen aus Lernenden derselben Aus-
gangssprache und -kultur oder aus Lernenden verschiedener Ausgangssprachen und -kul-
turen. Im zweiten Fall bringen die Lernenden ihre Sprachen und Kulturen in den Unter-
richt mit und machen ihn schon dadurch sprachlich und kulturell vielfältig. Im ersten
Falle begegnen die Lernenden anderer Erstsprache(n) der Sprache und Kultur des Auf-
nahmelandes, mit der sie sich auseinandersetzen. Es wäre jedoch ein vorschneller Schluss,
diese Situation auf eine bikulturelle zu verengen, in der zwei homogene Sprachen aufein-
ander träfen, im Gegenteil, unsere Sprachen und Kulturpraxen weisen vielfältige interne
Varianten auf, die immer zum Entdecken der Anderen auffordern (vgl. Art. 34).
Im Unterricht in der Zweitsprache stellt sich von Seiten der Lernenden der Vergleich
des Neuen mit dem Bisherigen zwangsläufig ein. Viele DaZ-Lernende möchten im Unter-
richt ihre Kulturerfahrungen, ihre bisherigen Sprachen, ihre Sprachlerntheorien und ihre
Funde aus dem Sprachvergleich spontan zum Ausdruck bringen, wozu ihnen allerdings
anfangs die Sprachmittel fehlen und wozu sie von den Unterrichtenden meist auch nicht
ermutigt werden („Das gehört jetzt nicht hierher. Bleib beim Thema!“).
Das Interesse von DaZ-Lernenden, ihre Befunde und Einstellungen bezüglich der
alten und auch der neuen Sprachen und Kulturen zu besprechen, lässt sich erkennen,
sobald die Lernenden in der Lage sind, sich zu artikulieren. Die folgenden Beispiele
belegen das für die Sprachbereiche Lautung, Lexik und Semantik, aber auch für Gram-
matik und Orthografie:
122. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1107

7⫺8 Jahre:
Lautung & Lexik
S 1: bär das ist kasachisch gib mir\
S 2: und spanisch gib mir heißt dame\
Grammatik: Artikel
S 3: bei deutsche mit artikel\
S 4: aber türkisch moschee schreibt man ohne artikel\
9⫺10 Jahre:
Orthografie
S 4: russisch gibt’s mehr buchstaben als deutsch\
Grammatik: Wortbildung
S 5: zahlen immer falsch ⫺* zwanzig vier\
Jugendliche:
Grammatik: Artikel
S 6: immer hab probleme mit die artikel\
Lautung und Orthografie
S 7: wir haben kein w und kein y/* dafür aber mehr zischlaute\
Grammatik: Gebrauch des Pronomens und Interpretation
S 8: deutsche sagen immer ich\* sagt man polnisch gar nicht\* wir sind mehr bescheiden\
Legende der Minimaltranskriptionen:
S1 ⫽ SchülerIn mit Zählnummer
/ ⫺ \ ⫽ Intonationskurve aufwärts, gleich bleibend, abwärts
* ⫽ sehr kurze Pause
Transkript 122.1.

Wie die letzte Äußerung zeigt, sprechen DaZ-Lernende auch gern über ihre lebensweltli-
chen Erfahrungen und Vorstellungen, wenn es ihnen im Unterricht ermöglicht wird. Sie
vergleichen die Lebensart im Herkunftsland mit der im Zielsprachenland: Kleidung, Es-
sen, Familie, Wohnen, Verkehr, Berufe, Gender, Technik usw. Dazu drei kleine Textaus-
schnitte:

9 Jahre:
S 9: ich finde türkei schön weil da immer so blüten⫺* sind und da gibt’s auch viele früchte da
kann man auch* viel spielen da gibt’s nicht viel autos\** die machen die da⫺* sind nicht
gefährlich\
S 10: das ist ein ast\* und dann die machen den boden rein⫺* und kühe ziehen\* reißt boden auf/*
aber traktor wär besser\
Jugendlicher:
S 11: sport nicht schön hier\ alles muss selber machen\* zuhause diener bringen/* handtuch war-
mes wasser für bad\* und tee\
Transkript 122.2.

Das Bedürfnis nach der Äußerung bisheriger Erfahrungen manifestiert sich nicht nur
in solchen Sprechpassagen. Beobachtungen legen nahe, dass das Unterdrücken solcher
Äußerungen zu nachlassendem Interesse der Lernenden am Unterricht führt. Sie fühlen
sich dann nicht wirklich akzeptiert als die, die sie sind und die etwas zu sagen haben,
und vermuten daher, der Unterricht sei nicht an sie adressiert (Oomen-Welke 2008b:
1108 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

486 f.). Die fatale Folge ist das Abwenden der Aufmerksamkeit von Unterricht und
Deutschlernen.
Für Modelle und theoretische Ansätze zu diesen Fragen sei auf Kap. VIII, Artikel
89⫺91 und auf Holstein und Oomen-Welke 2006 Kap. 5 verwiesen.

2. Selbstbild und Zweitsprachlernen im sozialen Kontext

Gerade im DaZ-Unterricht, der für viele Lernende die erste institutionelle Begegnung
mit Sprache und Kultur des Aufnahmelandes ist, müssen Befindlichkeit und bisherige
Erfahrungen der Lernenden eine Rolle spielen. Der DaZ-Unterricht selbst findet meis-
tens in Form von Vorbereitungsklassen bzw. Sprachlernklassen, in DaZ-Kursen oder in
einzelnen bzw. regelmäßigen Förderstunden statt; neuerdings gibt es auch Feriencamps
(Decker 2008 zu Vorbereitungsklassen und ihren Faktoren; Rösch 2007 zu Feriencamps;
Rösch 2008 zu DaZ-Kurs oder Lernbegleitung).
DaZ-Lernende kommen nicht als unbeschriebene Blätter, sondern als werdende oder
schon reife Persönlichkeiten mit ihren eigenen Sprachen in den Kurs. Zunächst einmal
haben viele Lernende Angst vor der neuen Situation. Sie geraten oft in eine Umgebung,
die widerständig ist und negative Fremdbilder konstruiert. Hier sind auch Identitäts-
und Motivationsfragen betroffen, denn DaZ-Lernende haben Handlungs- und kulturelles
Wissen, das in der deutschsprachigen Schule zunächst verborgen bleibt, jedoch ein Poten-
zial für den weiteren Unterricht sein kann. DaZ-Lernende können sich allerdings anfangs
nur mit Schwierigkeiten sprachlich verständigen, umso mehr sind sie auf Beobachtbares
und Interpretationen angewiesen, wobei Fehldeutungen nicht ausgeschlossen sind. In
dieser Situation ist es schwer, bei kritischen Rückmeldungen zwischen sach- und perso-
nenbezogener Kritik zu unterscheiden; es entsteht die Gefahr der Misserfolgsmotivierung
(„Das kann ich wieder nicht!“ nach Schmalt 1988), die schon per se Erfolge als zufällig
und Versagen als normal erleben lässt und im Weiteren den Lernerfolg zu einem großen
Teil verhindert, weil die Lernenden selbst nicht daran glauben. Die seit PISA gemessenen
schulischen Ergebnisse von Schülern mit Migrationshintergrund legen Rückschlüsse auf
die Verbreitung dieser Haltung nahe, die dazu führt, Anerkennung außerhalb von Schule
und Lernen zu suchen.
Die Anfangserfahrung, willkommen zu sein, respektiert zu werden und Beiträge leis-
ten zu können, hilft DaZ-Lernenden, sich im Unterricht zu entfalten, Verhaltenssicher-
heit und Stärke zu gewinnen, zu kooperieren und Wir-Identität zu entwickeln. Eine posi-
tive Aufnahme ihrer eigenen Sprachen und ihres Lernverhaltens (auch der sog. Fehler),
die hier „Sinn unterstellen“ genannt wird, stärkt ihre Persönlichkeit und Rolle; ausgren-
zende Erfahrungen bewirken das Gegenteil (vgl. z. B. Kniffka und Siebert-Ott 2007: 104)
die Merkmale der Unterrichtsforschung für erfolgreichen Unterricht referieren).
In diesem Kontext soll besonders an das Face-Konzept nach Goffman (seit 1959)
erinnert werden, das einen Versuch darstellt, Probleme der „Gesichtswahrung“ auch von
Kindern und Jugendlichen zu erklären. Das heißt, auch Kinder und Jugendliche im DaZ-
Erwerb wollen ihr „Gesicht“ respektiert sehen, von anderen akzeptiert und nicht einge-
schränkt oder bedroht werden, z. B. durch Missachtung oder Kritik, durch strikte Anwei-
sungen oder Verbote anstelle von Verstehensangeboten. Auch Kinder und Jugendliche
möchten darüber hinaus positive Anerkennung und Wertschätzung erlangen, selbst wenn
122. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1109

sie (noch) nicht zielsprachlich sprechen oder nach anderen als den Maximen der Mehr-
heit handeln. Da Gesichtswahrung sich in der Interaktion ereignet und als ein gegenseiti-
ger Prozess funktioniert, als Kooperation, bildet der schonende Umgang der Interakti-
onspartner miteinander, hier der DaZ-Lernenden, der anderen Schüler und Schülerinnen
und der Lehrpersonen, eine Voraussetzung des Gelingens kommunikativer Handlungen
und des schulischen Lernens. Es scheint, dass dieser Zusammenhang den Interagierenden
wenig bewusst ist. Speziell im Kontext der Sprachenvielfalt in der Klasse brauchen die
Schülerinnen und Schüler einen Vertrauensvorschuss z. B. in der Form, dass ihren Be-
obachtungen an Sprache(n) und ihren sprachvergleichenden Bemerkungen (s. Abschnitt
1) Sinn unterstellt wird, dass Sprachaufmerksamkeit und entstehendes Sprachbewusst-
heit in ihren Redebeiträgen erkannt werden und dass der Unterricht sich mit ihren
sprachvergleichenden Fragen beschäftigt, die übrigens für alle interessant sind.

3. Sprachliche Vielalt im DaZ-Unterricht

Da die Lernenden in den Prozess des Deutschlernens die schon gelernte(n) Sprache(n)
mitbringen, spielen diese gleichzeitig mit der Zielsprache Deutsch eine Rolle und sollten
zugleich thematisiert werden. Deren Thematisierung schafft günstige Lernvoraussetzun-
gen, erhöht die Motivation und stärkt das Gesicht der Lernenden sowie die Beziehungen
zur Lehrperson und untereinander. Außerdem werden die kognitiven Konstruktionen
der Lernenden im Vergleich besprech- und rekonstruierbar, aushandelnd entwickeln sie
sich weiter. Für Jugendliche und junge Erwachsene untersucht Wildenauer-Józsa (2005),
wann und wie DaF-Lernende ihre bisherigen Sprachen vergleichend nutzen (für Kinder
s. o. und Oomen-Welke 2008a und b).
Es existieren Sets von Unterrichtsroutinen, die von Lehrpersonen in DaZ genutzt
werden, um den Lernenden Respekt zu erweisen und die Vielfalt der DaZ-Klassen von
Anfang an erlebbar zu machen. Dazu gehören die Begrüßung und Verabschiedung in
den Sprachen der Lernenden und andere kleine Alltagsroutinen wie „Guten Appetit“. In
der Grundschule findet man öfter ein Klassenlied auf der Basis von „Paule Puhmanns
Paddelboot“ (Neuner und Vahle 1990), das die Namen der Kinder und die Herkunftslän-
der nennt, z. B.

Anesa kommt aus Bosnien / und Vesna aus Kosovo. / Sie wundern sich die ganze
Zeit, /denn in beiden Ländern begrüßt man sich so: / Dobar dan ⫺ Dowidschenja
⫺ Guten Tag ⫺ Auf Wiedersehn …
Mein Gott, was ist das für ne Schrift, / die Momoko schön schreibt? / In Japan
hat sie es gelernt, / wir hoffen, dass sie bleibt. / Konitschiwa ⫺ Sayonara ⫺ Guten
Tag ⫺ Auf Wiedersehn … (Brigitte Färber, Freiburg)

In der Sekundarstufe beginnt der DaZ-Unterricht häufig mit Vorstellungsrunden, Her-


kunftsangaben der Lernenden und Landkarten, übrigens auch in Lehrwerken. Im weite-
ren Verlauf des Unterrichts lässt die Vielfalt der Ausgangslage zugunsten einer Einheit-
lichkeit im Deutschen nach. Deswegen folgen an dieser Stelle Vorschläge, wie Aspekte
sprachlicher und kultureller Vielfalt immer wieder oder sogar durchgehend erhalten wer-
den können, um den o. g. Zielen zu dienen. Denn: Sprachenvielfalt im DaZ-Unterricht
1110 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

ist nicht primär abhängig von der Sprachenkompetenz der Lernenden, sondern auch von
der Einstellung der Lehrenden zu den Ausgangssprachen. Die Schülerinnen und Schüler
bereitet die Vielfalt im Unterricht auf die Vielfalt der Welt vor.

3.1. Sprachdidaktische Szenarien

Spracharbeit mit vielen Sprachen kann in vielerlei Lernszenarien stattfinden. Die Rollen
der Lehrperson und der Lernenden sind dabei jeweils verschieden. Genannt seien die
folgenden Standardszenarien:
⫺ spontane offene Sprachmitteilung durch SchülerInnen, orientiert an den Fragen und
Bedürfnissen der Lernenden; etwa wie in den Beispielen 122.1 und 122.2; das setzt
voraus, dass die Beobachtungen der Lernenden willkommen sind;
⫺ Vorschläge aufgreifen: Orientierung des Unterrichts an den spontanen Mitteilungen
der Lernenden; Rückgriff der Lehrperson darauf; z. B. gemeinsame Lösung einer
Sprachfrage (z. B. „Welche Wörter hat meine Sprache aus anderen Sprachen über-
nommen?“) durch Vergleich der Sprachen in der Lerngruppe;
⫺ Sprachwissen abrufen, orientiert am DaZ-Curriculum: Bitte um Beiträge aus den
Sprachen der Lernenden zu einem von der Lehrperson oder dem Arbeitsmaterial auf-
geworfenen Problem und seine Diskussion (z. B. Artikel; Vergangenheitstempora;
Höflichkeitsanrede);
⫺ Arbeit mit Materialien wie Sprachensilhouetten, Sprachenbäumen und anderen Mate-
rialien (z. B. Moore 2000: Stammbaum der indoeuropäischen Sprachen); vgl. Sprach-
welt Deutsch (2003: 199); Krumm (2001: Sprachenbilder); verschiedene Aspekte im
Heft Sprachen öffnen Welten (2001); umfangreiche Materialien mit Arbeitsblättern zur
Sprachen- und Kulturenvielfalt liefern KIESEL sowie Oomen-Welke u. a. 2006: Der
Sprachenfächer).
⫺ Portfolio-Arbeit mit Dokumentation der eigenen Sprache(n) und der Sprachen in der
Klasse (dazu Oomen-Welke 2006; Decker 2007. Vgl. zu den Methoden auch Decker
und Oomen-Welke 2008.).

3.2. Stuen der Integration der Sprachenvielalt

Solche Lernszenarien lassen die Modellierung in Stufenfolgen zu (Oomen-Welke 2008b:


484⫺486). Die Stufen sind nicht bedingt durch die mehr oder weniger hohen Kompeten-
zen der Lernenden, sondern gemeint als Programm für Lehrpersonen, die lernen mit
anderen Sprachen zu arbeiten. Wenn ⫺ im Anschluss an das Face-Konzept ⫺ die Äuße-
rungen der Lernenden über ihre Sprache(n) und das Deutsche als sinnhaltige Konstruk-
tionen angesehen werden, dann sind sie für den Unterricht bedeutsam; die Lernenden
dürfen ihre Feststellungen mitteilen, und diese werden ⫺ je nach Entscheidung der Lehr-
person oder der Klasse ⫺ in den Unterricht integriert.
(1) Spontane Beiträge zu äußern ist eine Art Unterrichtsszenario. Solche Beiträge ver-
zeichnen wir vor allem von Kindern, denn Kinder thematisieren oft, was ihnen sprach-
vergleichend auffällt (vgl. Transkripte 122.1 und 122.2). Spontane Beiträge werden im
122. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1111

Unterricht akzeptiert und als bedeutsam bewertet. Andernfalls werden sie auf Dauer
nicht mehr vorgetragen.
(2) Lehrpersonen sind Profis darin, in den spontanen Beiträgen der Lernenden das
Lern- und Reflexionspotenzial zu erkennen. Bei S. 1⫺2 geht es um Artikelsprachen und
artikellose Sprachen, bei S. 6 um die Kasus- und Genusmarkierung des Artikels, bei
S. 4 und S. 7 um das Grapheminventar im Vergleich usw. Die Äußerungen zeigen den
Lehrpersonen, was Lernende wissen und denken, und lassen darauf schließen, was noch
gelernt werden sollte (vgl. Transkripte 122.1 und 122.2).
(3) An die Beobachtungen der Lernenden anknüpfend können diese Aspekte sprach-
vergleichend vertieft werden. Die genannten Beobachtungen werden als Vorschläge für
Unterrichtsthemen aufgefasst, was ihnen mehr Bedeutung verleiht. Zu solchem die Spra-
chen vergleichenden Unterricht können die Lernenden viel aus ihrem Vorwissen beitra-
gen und mit dem Neuwissen rekonstruieren. Beispiele können von den Lernenden aus
verschiedenen Sprachen zusammengetragene Listen von Wörtern (z. B. für Speisen) oder
kurze Sätze (z. B. Ja-Nein-Fragen) sein, die unter ausgewählten Sprachaspekten vergli-
chen werden.
(4) Sprachphänomene, deren Behandlung erforderlich ist, werden allerdings nicht im-
mer spontan thematisiert, sondern müssen oft auch von der Lehrperson zum Thema
gemacht werden. Sprachliche Vielfalt kann dabei erscheinen, wenn die Lernenden nach
dem Äquivalent in ihren Sprachen gefragt werden. Lernende sind auch in der Lage,
kooperativ eine Methode des Vergleichens zu finden. Es gibt eine ganze Reihe von
Sprachthemen in DaZ, die sich gut für sprachliche Vergleiche eignen, z. B. die Bildung
des Plurals im Deutschen, das Subjektpronomen, die Satztopologie usw. (vgl. Oomen-
Welke 2000: 149⫺155).
Erreicht wird ein hohes Maß an selektiver Sprachaufmerksamkeit sowie durch die
bearbeitenden Tätigkeiten auch Orientierung im Bereich verschiedener Sprachen, mehr-
sprachiges Sprachwissen und metasprachliches Wissen. Beides speist die Sprachbewusst-
heit, die wiederum zu höherer Sprachaufmerksamkeit führt und dem Lernen dient.

4. Kulturelle Vielalt im DaZ-Unterricht

Sprachgebrauch ereignet sich generell im Kontext kulturellen Handelns (s. Abschnitt 1).
Die vorhandene kulturelle Praxis der Lernenden, ihr kulturelles Wissen und die Dimen-
sionen des Gemeinsamen und der Verschiedenheit sollten in das DaZ-Lernen Eingang
finden, wie auch theoretisch begründet ist (s. Abschnitt 2 und die Artikel 89⫺91 dieses
Buchs). Analog zu den unter 3.2. genannten Stufen lassen sich in diesem Zusammenhang
folgende Stufen beschreiben:
(1 und 2) Spontane Berichte aus der lernerseitigen Lebenswelt und Wahrnehmung als
bedeutsam akzeptieren,
(3) die Mitteilungen der Lernenden als Vorschläge auffassen und aufgreifen,
(4) in passenden Zusammenhängen nach kulturellem Wissen aus den Herkunfts- und
anderen Ländern fragen und es dadurch herbeiholen, um vergleichend zu arbeiten. Das
kann mit Materialien zum Vergleich kultureller Praktiken geschehen und in Portfolios
integriert werden.
1112 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Hier seien einige Dimensionen genannt, die in den Domänen der Schule/Bildung und
der Lebenswelt eine Rolle spielen und die Lernenden herausfordern. Sie können für die
unterschiedlichen Altersgruppen ausgearbeitet werden und produktiv sein:
⫺ Non- und Extraverbales: Zeichensprache, Handzeichen, Mimik, Körperhaltung, Klei-
derordnung bzw. Kleidermode, Wohnen usw. im Binnenvergleich (Unterschiede im
selben Land zwischen Altersgruppen, Regionen, Geschlechtern, Lebensstilen usw.) so-
wie im Vergleich zwischen Ländern und Kontinenten (Oomen-Welke 2004a, 2004b,
2006); Bedeutung der natürlichen Gegebenheiten dabei (Klima, Bodennutzung, Sied-
lungsdichte usw.), Traditionen;
⫺ Texte in verschiedenen Sprachen: einfache Gedichte, Kinderreime, Märchen usw. in
zwei Sprachen; Übersetzungsversuche einfacher Texte aus anderen Sprachen, dabei
Nachdenken über die Bildlichkeit der Sprache, die Textform, Implikationen und Sub-
tilitäten des Ursprungstexts und der Übersetzung (Beispiele bei Loch 1981; Dehn und
Gerdzen 1981; Hüsler-Vogt 1987 und in „Sprachen in der Klasse“ Praxis Deutsch
157/1999; „Sprachenvielfalt im Klassenzimmer“ Fremdsprache Deutsch 31/2004;
„Sprachliche Heterogenität“ Praxis Deutsch 202/2007);
⫺ Die Fassung von Welt durch Sprache: Ähnlichkeit und Verschiedenheit in Zahlensyste-
men (Zahlwörter, Einer vor oder hinter den Zehnern, Fünfersystem, Zehnersystem
oder andere Systemgrundlage usw. (Oomen-Welke demn. im Sprachenfächer; Oomen-
Welke und Kühn 2009: 163 ff.); unübersetzbare Wörter für bestimmte Sachen; sprach-
liche Bilder in Redewendungen und Sprichwörtern; Höflichkeitsausdrücke und gesell-
schaftliche Werte; Sprechen über sich und andere, gesichtsschonende Formulierun-
gen usw.;
⫺ Verschiedene Schriften und Orthografien: Typen von Schriften (von Bilderschriften,
Symbolschriften, logographischen Schriften über Silbenschriften zu alphabetischen
Schriften und Stenografie); unterschiedliche Nutzung des lateinischen Alphabets in
den europäischen Sprachen (Beispiel [š]: dt. sch, engl. sh, frz. ch, ung. s, türk. s˛; z. B.
Belke 1999);
⫺ Allgemeines und Philosophisches: Gespräche über Sprachentstehung, Sprachverschie-
denheit, Sprachkontakt und Spracheinfluss (u. a. Entlehnung); Sprechen und denken;
Symbole (außersprachlich, in der Schrift und in der Sprache kodiert) usw.
Solche Themen lenken nicht vom Lernen des Deutschen als Zweitsprache ab, im Gegen-
teil ermöglichen sie, dass die Lernenden das bisher Gelernte, das neu zu Lernende und
ihre subjektiven Konstruktionen in den Unterricht einbringen und gemeinsam weiterent-
wickeln. Die Lehrperson greift einiges vom spontan Geäußerten heraus und macht es
zum inhaltlichen Unterrichtsthema oder sie schlägt solche Themen selbst vor. Die
Sprachprogression in DaZ ist nämlich nicht auf Lehrbuchtexte angewiesen, sondern
kann für die Lernenden interessantere und bedeutsamere Inhalte wählen; die passenden
Inhalte, die sich in Lehrwerken finden, sollten selbstverständlich benutzt werden.

5. Materialien und Hilsmittel


Die Phasen der Entwicklung von DaZ-Lehrmaterialien für Schülerinnen und Schüler
und die Materialtypen zeichnet Kuhs (2008) nach; sie erwähnt auch die Wendung zum
Interkulturellen, den nicht immer vorhandenen Lehrplanbezug und die Benutzbarkeit
122. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1113

sowohl für DaZ-Kurse als auch für Regelklassen. „Evaluationen über Einsatzfrequenzen
und Effektivität der o. g. Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien liegen nicht vor, eine
empirische Lehrwerksforschung fehlt.“ (Kuhs 2008: 321; vgl. auch Oomen-Welke und
Schnitzer 2008). Dennoch werden für den hier geforderten DaZ-Unterricht, der die
sprachliche und kulturelle Vielfalt zur Grundlage des Lernens macht, Materialien und
Hilfsmittel dringend benötigt. Man findet Unterrichtsvorschläge in Form von didaktisch-
methodischen Publikationen (z. B. Schader 2000, 2004), in Zeitschriften (s. Abschnitt 4
und Der Deutschuterricht 5/2008) oder als Hefte von Organisationen („Sprachen öffnen
Welten“ 2001). Zwei Serien, KIESEL (ab 2003) und Der Sprachenfächer (Oomen-Welke
u. a. ab 2006) stellen in thematischen Lieferungen Arbeitsblätter zu den o. g. Themen
bereit (vgl. genauer Oomen-Welke 2008b und demn. 2010), die auch, aber nicht aus-
schließlich für DaZ konzipiert sind; speziell Der Sprachenfächer erfordert, dass die Ler-
nenden ihre Sprachen und ihr Handlungswissen vergleichend integrieren. Solche Mate-
rialien können ergänzend genutzt werden. Mehr Materialentwicklung für die sprachliche
und kulturelle Vielfalt ist für das effizientere Lernen erforderlich.

6. Literatur in Auswahl
Ahrenholz, Bernt (Hg.)
2007 Deutsch als Zweitsprache. Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern
und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Freiburg: Fillibach.
Ahrenholz, Bernt und Ingelore Oomen-Welke (Hg.)
2008/ 2009 Deutsch als Zweitsprache. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider.
Belke, Gerlind
1999 Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele ⫺ Spracherwerb ⫺ Sprachvermitt-
lung. Baltmannsweiler: Schneider.
Decker, Yvonne
2008 Deutsch als Zweitsprache in Internationalen Vorbereitungsklassen. In: Bernt Ahrenholz
und Ingelore Oomen-Welke (Hg.), 162⫺172.
Decker, Yvonne und Ingelore Oomen-Welke
2008 Methoden für Deutsch als Zweitsprache. In: Bernt Ahrenholz und Ingelore Oomen-Welke
(Hg.), 324⫺342.
Decker, Yvonne
2007 „Meine Sprachen und ich“. Praxis der Portfolioarbeit in Internationaler Vorbereitungs-
klasse und Förderkurs. In: Bernt Ahrenholz (Hg.), 169⫺185.
Dehn, Mechthild und Rainer Gerdzen
1981 Hänsel und Gretel ⫺ Der Zwerg Veli. Praxis Deutsch 47: 46⫺50.
Gamkrelidse, Thomas W. und Wiatscheslaw W. Iwanow
2007 Stammbaum der indoeuropäischen Sprachen. Spektrum der Wissenschaft Dossier: Die
Evolution der Sprachen 50⫺57.
Goffman, Erving
1967/dt. 1971 Interaktionsrituale ⫺ Über Verhalten in direkter Kommunikation. Frankfurt am
Main: Suhrkamp.
Haferland, Harald und Ingwer Paul (Hg.)
1996 Höflichkeit. (⫽ Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie 52).
Holstein, Silke und Ingelore Oomen-Welke
2006 Sprachen-Tandem für Paare, Kurse, Schulklassen. Ein Leitfaden für Kursleiter, Lehrperso-
nen, Migrantenbetreuer und autonome Tandem-Partner. Freiburg: Fillibach.
1114 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Hüsler-Vogt, Silvia
1987 Tres tristes trigres … Drei traurige Tiger … Zaubersprüche, Geschichten, Verse, Lieder und
Spiele für die mehrsprachige Kinder(Garten)-Gruppe. Freiburg i. Br.: Lambertus.
Interkulturelle Kommunikation ⫺ Interkulturalität
2008 (⫽ Der Deutschunterricht LX, 5).
KIESEL Kinder entdecken Sprachen, Erprobung von Lehrmaterialien
o. J. Download unter: http://www.oesz.at/sub_main.php?lnk⫽Publikationen (30. 12. 2010).
Kniffka, Gabriele und Siebert-Ott Gesa
2007 Deutsch als Zweitsprache ⫺ Lehren und Lernen. Paderborn: Schöningh.
Krumm, Hans-Jürgen
2001 Kinder und ihre Sprachen ⫺ lebendige Mehrsprachigkeit. Wien: eviva.
Kuhs, Katharina
2008 Lehrwerke und Unterrichtsmaterialien für die schulische Vermittlung und Förderung von
Deutsch als Zweitsprache. In: Ahrenholz und Oomen-Welke (Hg.), 315⫺323.
Loch, Waltraud
1981 Cüce Veli, ein türkisches Märchen im Deutschunterricht. Praxis Deutsch 47: 43⫺45.
Moore, Thomas C.
2000 Stammbaum der indoeuropäischen Sprachen 51. Spektrum der Wissenschaft Dossier: Die
Evolution der Sprachen, 51.
Neuner, Gerhard, Fredrik Vahle
1990 Paule Puhmanns Paddelboot: 10 Lieder zum Singen, Spielen und Lernen. Berlin: Langen-
scheidt.
Oomen-Welke, Ingelore
2010 (erscheint) Sprachliches Lernen im mehrsprachigen Klassenzimmer. In: Volker Freder-
king, Hans Werner Huneke, Axel Krommer und Christel Meier (Hg.), Taschenbuch des
Deutschunterrichts. Baltmannsweiler: Schneider.
Oomen-Welke, Ingelore
2008a Präkonzepte: Sprachvorstellungen ein- und mehrsprachiger SchülerInnen. In: Bernt Ah-
renholz und Ingelore Oomen-Welke (Hg.), 373⫺384.
Oomen-Welke, Ingelore
2008b Didaktik der Sprachenvielfalt. In: Bernt Ahrenholz und Ingelore Oomen-Welke (Hg.),
479⫺492.
Oomen-Welke, Ingelore
2006/22007 „Meine Sprachen und ich“. Inspirationen aus der Portfolio-Arbeit in DaZ für Vorbe-
reitungsklasse und Kindergarten. In: Bernt Ahrenholz (Hg.), Kinder mit Migrationshinter-
grund ⫺ Spracherwerb und Fördermöglichkeiten, 115⫺131. Freiburg i. Br.: Fillibach.
Oomen-Welke, Ingelore
2004a Körpersprachliches und Extrasprachliches verschiedener Kulturen in Welt, Schule und
Unterricht. In: Heinz S. Rosenbusch und Otto Schober (Hg.), Körpersprache und Pädago-
gik. Das Handbuch, 68⫺98. Baltmannsweiler: Schneider.
Oomen-Welke, Ingelore
2004b Nonverbales und Körpersprachliches aus verschiedenen Kulturen als semiotische Grund-
frage. In: Otto Schober (Hg.), Körpersprache im Deutschunterricht, 19⫺33. Baltmanns-
weiler: Schneider.
Oomen-Welke, Ingelore
2000 Umgang mit Vielsprachigkeit im Deutschunterricht ⫺ Sprachen wahrnehmen und sicht-
bar machen. Deutsch lernen 2: 143⫺163.
Oomen-Welke, Ingelore und Peter Kühn
2009 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. In: Albert Bremerich-Vos, Dietlinde Granzer,
Ulrike Behrens und Olaf Köller (Hg.), Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch
konkret, 139⫺184. Berlin: Cornelsen-Scriptor.
122. Sprachliche und kulturelle Vielfalt im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1115

Oomen-Welke, Ingelore und Katja Schnitzer


2008 Evaluation von Arbeitsmaterialien für den vielsprachigen Deutschunterricht. In: Eva Bur-
witz-Melzer, Wolfgang Hallet, Michael K. Legutke, Franz-Joseph Meißner und Joybrato
Mukherijee (Hg.), Sprachen lernen ⫺ Menschen bilden. 22. Kongress für Fremdsprachendi-
daktik Gießen 2007, 205⫺216. Baltmannsweiler: Schneider.
Oomen-Welke, Ingelore und Arbeitsgruppe
2006 ff. Der Sprachenfächer. Freiburg: Fillibach/Berlin: Cornelsen. Neu 2010 Berlin: Cornelsen.
Rösch, Heidi
2007 DaZ-Förderung in Feriencamps. In: Bernt Ahrenholz (Hg.), 229⫺246.
Rösch, Heidi
2008 Sprachförderung DaZ oder Lernbegleitung? In: Bernt Ahrenholz und Ingelore Oomen-
Welke (Hg.) , 457⫺466.
Schader, Basil
2000 Sprachenvielfalt als Chance. Zürich: Orell Füssli.
Schmalt, Heinz-Dieter
1988 Über den Einsatz des LM-Gitters zur Messung der Leistungsmotivation in Schul- und
Unterrichtssituationen. In: Ingelore Oomen-Welke und Christoph v. Rhöneck (Hg.),
Schüler: Persönlichkeit und Lernverhalten, 42⫺57. Tübingen: Narr.
Sprachen in der Klasse
1999 (⫽ Praxis Deutsch 157).
Hartung, Regine und Krystyna Kudlinska-Stankulova
2001 Sprachen öffnen Welten (⫽ Miteinander leben in Europa Heft 7). Hamburg: Körber-Stif-
tung.
Sprachliche Heterogenität
2007 (⫽ Praxis Deutsch 202).
Sprachenvielfalt im Klassenzimmer
2004 (⫽ Fremdsprache Deutsch 31).
Peyer, Ann, Daniel Friederich, Therese Grossmann und Franziska Bischofberger
2003 Sprachwelt Deutsch. Bern/Zürich: Schulbuchverlag blmv/Lehrmittelverlag des Kantons
Zürich.
Wildenauer-Józsa, Doris
2005 Sprachvergleich als Lernerstrategie. Eine Interviewstudie mit erwachsenen Deutschlernen-
den. Freiburg i. Br.: Fillibach.

Ingelore Oomen-Welke, Freiburg (Deutschland)


1116 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

123. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch


1. Geschichte
2. Modelle der Alphabetisierung in DaZ
3. Begrifflichkeiten
4. Die Lernenden
5. Alphabetisierung im Kontext von Integrationspolitik
6. Elementare Komponenten eines Unterrichtskonzeptes/Curriculums für die Alphabetisierung in
DaZ
7. Kompetenzbilanz, Portfolio: Wie können Kenntnisse dokumentiert und nachgewiesen werden?
8. Beratung und Einstufung
9. Aus- und Weiterbildung
10. Literatur in Auswahl

1. Geschichte
Ende der 1970er Jahre wird man in Deutschland, wie zuvor schon in Großbritannien,
darauf aufmerksam, dass ein nicht unwesentlicher Teil der erwachsenen einheimischen
Bevölkerung nicht über ausreichende Lese-Schreib-Kompetenzen verfügt. Alphabetisie-
rungskurse richteten sich zunächst ausschließlich an Personen mit deutscher Mutterspra-
che. Auch in Österreich und der Schweiz begann man mit einigen Jahren Verzögerung,
den Bedarf an Alphabetisierung für Einheimische zunehmend zu erkennen.
Alphabetierungskurse für MigrantInnen wurden im deutschsprachigen Raum bis
Mitte der 1980er Jahre nur vereinzelt angeboten. 1986 nahm in Deutschland der Sprach-
verband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e.V. die Förderung von Sprachkursen mit
Alphabetisierung in die Förderrichtlinien auf, nachdem sich in den zunehmend angebote-
nen Deutschkursen zeigte, dass viele Lernende, vor allem Frauen, nicht über ausrei-
chende Lese- und Schreibkenntnisse verfügten. Die Entwicklung von Kursmodellen, Un-
terrichtskonzepten, Diskussionsbeiträgen und Materialien (Baymak-Schuldt 1985) folgte.
Einen Überblick über die Entwicklung der Alphabetisierung mit MigrantInnen in
Deutschland mit grundlegenden und heute noch aktuellen Fragen gibt Szablewski-Çavus
(1991). Auch in der Schweiz, in Österreich und in Südtirol stellte man seit den 1980er
Jahren verstärkt einen Bedarf an Alphabetisierung in den Deutschkursen für MigrantIn-
nen fest.
Alphabetisierung für MigrantInnen findet heute in den deutschsprachigen Ländern
Europas hauptsächlich in Integrationskursen mit Alphabetisierung statt. Die seit den
1980er Jahren entstandenen vielfältigen und differenzierenden Konzepte und Kurse (z. B.
berufsbezogene Alphabetisierung) werden zunehmend auf dieses Angebot reduziert.

2. Modelle der Alphabetisierung in DaZ


Neben der Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch (DaZ) sind die Alphabetisie-
rung in der Muttersprache, sowie die zweisprachige Alphabetisierung zu nennen. Beide
werden sowohl im Schulbereich als auch in der Erwachsenenbildung nur vereinzelt ange-
123. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1117

boten. Problematisch ist die Situation für nicht alphabetisierte Kinder und Jugendliche
über 10 Jahren (sog. Seiteneinsteiger), da nach der Grundschule in den Schulsystemen
der deutschsprachigen Länder kaum Fördermöglichkeiten für Alphabetisierung existie-
ren.
Der Ansatz der Family Literacy verbindet durch den Einbezug von Familie und Um-
feld zumeist isoliert nebeneinander stehende Maßnahmen in Schule, Erwachsenenbil-
dung, Sozialarbeit und Stadteilarbeit (Elfert und Rabkin 2007). Zunehmende Aufmerk-
samkeit und Förderung ist der berufsorientierten Grundbildung zu wünschen, die Grund-
bildung, Qualifizierung und Beschäftigung von Erwachsenen miteinander kombiniert.
Versuche der Alphabetisierung als Vorlaufmaßnahme vor dem Deutschkurs haben sich
aus zwei Gründen als unzureichend erwiesen: Erstens kann ausreichende Lese-Schreib-
Fähigkeit nicht in wenigen Wochen oder Monaten erworben werden. Zweitens muss ein
Alphabetisierungskurs mit MigrantInnen auch die Vermittlung von DaZ enthalten. Den
MigrantInnen in Alphabetisierungskursen ohne zweitsprachdidaktisches Konzept den
Spracherwerb quasi „nebenbei“ abzuverlangen, ist weder realistisch noch vertretbar.
Zweitschrifterwerb: Anders stellt sich die Sachlage bei MigrantInnen dar, die bereits
eine nichtlateinische Schrift beherrschen. Für sie ist eine kürzere Vorlaufmaßnahme ange-
messen, die auf die Übertragung der erstsprachigen Schriftsprachkompetenz auf die latei-
nische Schrift abzielt. Ein baldiger Wechsel in einen DaZ-Kurs für literate Lernende ist
für diese Gruppe sinnvoll und möglich. Allerdings muss auch in dieser Maßnahme dem
Spracherwerb ausreichend Aufmerksamkeit geschenkt werden.

3. Begrilichkeiten

Da die verschiedenen im Bereich der Alphabetisierung und Grundbildung verwendeten


Begrifflichkeiten auch unterschiedliche Konzepte, bildungspolitische Vorstellungen und
Haltungen den Betroffenen gegenüber transportieren, seien die wichtigsten hier kurz er-
läutert:
Primärer und sekundärer Analphabetismus: Von primärem Analphabetismus spricht
man, wenn eine Person keinerlei Lese- und Schreibkenntnisse erworben hat, von sekun-
därem Analphabetismus, wenn nach zu kurzem oder nicht erfolgreichem Schulbesuch
bereits erworbene Kenntnisse wieder in Vergessenheit geraten sind.
Der Begriff „funktionale Alphabetisierung“ stammt ursprünglich aus der älteren
UNESCO-Diskussion der 1960er Jahre. Gemeint war eine eingeschränkte Schriftsprach-
vermittlung für bestimmte für ökonomisch relevant erachtete Funktionen (z. B. für die
Arbeit in der Landwirtschaft) in den damals unabhängig gewordenen Kolonien. Aus
dieser Verwendung entstanden die bis heute üblichen Bezeichnungen „funktionale Anal-
phabeten“ und „funktionaler Analphabetismus“. Gemeint ist, dass die Betreffenden nicht
über ausreichende Schriftsprachkenntnisse verfügen, um sie zur persönlichen, beruflichen
und sozialen Partizipation in der Gesellschaft nutzen zu können (s. Kamper 2001; Bhola
1995). Im Begriff steckt insofern eine gewisse Problematik, als er einerseits reduziert auf
das Erlernen der alphabetischen Schrift und andererseits für die Betroffenen durch seine
Defizitorientierung stigmatisierend wirkt.
Literalität: Der von engl. literacy abgeleitete Begriff Literalität (auch Literarität) wird
seit etwa einem Jahrzehnt zunehmend in der Fachliteratur verwendet. Er ist positiv kon-
1118 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

notiert und schließt Elemente einer allgemeinen Grundbildung ein, die über die Grund-
kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens hinausgehen.
Literalitäten als soziale Praxen: Anknüpfend an Barton (1994) wird in der heutigen
Diskussion vermehrt von Literalitäten im Plural gesprochen. Ausgangspunkt ist die
Überlegung, was ein Mensch an literalen Grundfertigkeiten braucht, um in seinen spezifi-
schen Lebenskontexten (privat, beruflich, in Bezug auf Weiterbildung und Teilhabe an
der Gesellschaft) bestehen und sich weiterentwickeln zu können. Dies verlangt eine ver-
stärkt lebensweltliche Situierung von Alphabetisierungs- und Grundbildungsmaßnahmen
und die Koppelung an die konkreten Bedarfe der Lernenden in ihren Lebenskontexten.
„Allgemeine“ Schriftsprachkompetenz wird als Abstraktion betrachtet, die sich aus ei-
nem Set literaler Praxen zusammensetzt.
Alphabetisierung als Teil von Basisbildung/Grundbildung: Die aktuelle Definition
von Grundbildung orientiert sich am Referenzrahmen der Europäischen Kommission
(2006), der die Schlüsselkompetenzen definiert, die die Bürgerinnen und Bürger in der
europäischen Gesellschaft des 21. Jahrhunderts für das Bestehen am Arbeitsmarkt und
in der Gesellschaft sowie den Einstieg ins Lebenslange Lernen benötigen. Als Elemente
der Grundbildung werden neben Lesen, Schreiben, Rechnen, Umgang mit neuen Medien
auch Kommunikation, Problemlösung, Arbeiten mit anderen und Lernkompetenz gese-
hen, sowie Deutsch als Zweitsprache für MigrantInnen im deutschsprachigen Raum. Als
problematisch kann die Tendenz der Orientierung an den Kompetenzstufen der EU gese-
hen werden, wenn Kompetenzmessung und Konstituierung von Leistungsstandards Bil-
dung vorwiegend warenförmig beschreiben und in defizitär formulierte Standards um-
schlagen, welche die Würde und Autonomie der Betroffenen in Frage stellen (Klein und
Reutter 2009: 7⫺11).

4. Die Lernenden
Die Lernenden mit Alphabetisierungsbedarf in der Zweitsprache Deutsch sind erwach-
sene ZuwandererInnen in den deutschsprachigen Ländern Europas sowie Kinder und
Jugendliche, die in ihren Herkunftsländern die Schule nicht oder nicht ausreichend lange
besuchen konnten. Die Gründe der Verhinderung des Schulbesuchs sind vielfältig und
reichen von Krieg und ethnischen Konflikten über individuelle und strukturelle Armut
(kein Geld für Schulbesuch, Schulen sind zu weit entfernt, Benachteiligung von Minder-
heiten im Schulsystem, existentiell notwendige Erwerbsarbeit schon in der Kindheit).
Frauen und Mädchen sind besonders stark betroffen: wenn nicht allen Kindern der Fa-
milie der Schulbesuch ermöglicht werden kann, sind meist die (ältesten) Mädchen diejeni-
gen, die anstelle des Schulbesuchs Verpflichtungen im Haushalt und bei der Betreuung
der Geschwister übernehmen müssen (Ritter 2004: 36⫺37).
Der Bildungsbedarf umfasst neben Alphabetisierung (auch in der Muttersprache) und
DaZ auch den Erwerb von sprach- und schriftbezogenen Lernstrategien und Strategien
für den selbstbestimmten Wissenserwerb sowie auf die berufliche und private Lebenssitu-
ation bezogene Fertigkeiten, also Grundbildung im umfassenden Sinn.
Die von den Lernenden mitgebrachten Kompetenzen erstrecken sich von Vorkennt-
nissen in Lesen und Schreiben und in DaZ über mündliche Mehrsprachigkeit und enthal-
ten vor allem auch vielfältige informell erworbene Kompetenzen in privaten und berufli-
chen Bereichen.
123. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1119

Als Motivation für den Kursbesuch wird an erster Stelle der Wunsch nach Selbstän-
digkeit im Einwanderungsland genannt: schriftliche wie mündliche Kommunikationssi-
tuationen ohne fremde Hilfe bewältigen zu können, in privaten Rollen als Eltern, Nach-
barn usw. sowie in beruflichen Anforderungen und als mündige BürgerInnen agieren zu
können. Auch Wünsche nach beruflicher Qualifikation und einer besseren Arbeit werden
genannt (Dubis 1999). Bildung ist den illiteraten Zuwanderern als wertvolles Gut be-
wusst: Umfragen in Kursen zeigen, dass nicht wenige der illiteraten Mütter und Väter
ihren Kindern den Besuch von Universitäten und Berufsausbildungen ermöglicht haben.
Studien über Zahlen, Bildungsbedarf, Motivationen und mitgebrachte Qualifikatio-
nen von Zuwanderern mit Alphabetisierungbedarf existieren in den deutschsprachigen
Ländern noch nicht. Die obigen Aussagen stammen aus langjähriger Kurs- und Bera-
tungserfahrung.

5. Alphabetisierung im Kontext von Integrationspolitik

Die Verpflichtung für Zuwanderer, für die Aufenthaltsberechtigung bzw. Staatsbürger-


schaft Deutschkenntnisse nachzuweisen (vgl. Art. 10 und 121), bedeutet für Menschen
mit Alphabetisierungsbedarf eine zusätzliche Hürde. Im Anschluss an die Evaluation der
deutschen Integrationskurse hat das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge deshalb
ein für die Kursträger verbindliches Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs
(BAMF 2009) entwickelt, der im Rahmen von 945 bis maximal 1245 Unterrichtseinhei-
ten ein kombiniertes Sprachförderungs- und Alphabetisierungsprogramm umfasst, das
bis zum Niveau A 2.1 bzw. A 2.2 führen soll. In Österreich dagegen ist lediglich ein
vorgelagertes Alphabetisierungsmodul im Umfang von 75 Unterrichtseinheiten vorgese-
hen. Die Probleme lassen sich wie folgt zusammenfassen:
⫺ Wenn (wie in Österreich) Sprachprüfungen für den dauerhaften Aufenthalt und das
Erlangen der Staatsbürgerschaft zu absolvieren sind, die für literate Lernende entwi-
ckelt wurden, sind Zuwanderer mit Alphabetisierungsbedarf von diesem Zugang aus-
geschlossen. Fortschritte, die in jahrelangem Besuch von Alphabetisierungs- und
DaZ-Kursen gemacht wurden, werden ebenso ignoriert wie die hohen Integrations-
leistungen der illiteraten Zuwanderer: z. T. jahrzehntelange Berufstätigkeit, Begleitung
ihrer Kinder durch Schule und Ausbildung, Integration in der Nachbarschaft.
⫺ In den Integrationspolitiken der deutschsprachigen Länder fehlen Konzepte für mut-
tersprachliche und zweisprachige Alphabetisierung.
⫺ Die Mehrsprachigkeit der Lernenden wird ignoriert statt anerkannt, mehrsprachige
Lebensrealitäten fließen nicht in Kurskonzepte ein.
⫺ Von der Integrationspolitik vorgegebene Prüfungen und Kurskonzepte beeinflussen
Kursangebote und Kursinhalte: weg von lerner- und bedarfsorientierten Konzepten
hin zu prüfungsorientierten Konzepten. Dies hat für Menschen mit Alphabetisierungs-
bedarf massivere Konsequenzen als für literate Zuwanderer: die beiden zu lernenden
Gegenstände Sprache und Schrift sind zu umfangreich, als dass in einer Kursmaß-
nahme alle notwendigen Grundlagen vermittelt werden können, die den Lernenden
den selbständigen Transfer auf die konkreten Anforderungen in Beruf und Alltag
ermöglichen.
1120 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

⫺ Geht es einer Gesellschaft um die umfassende Literalität und Grundbildung auch


ihrer Zuwanderer, denen in der Kindheit kein Schulbesuch möglich war ⫺ entspre-
chend dem Menschenrecht auf Grundbildung ⫺ bedarf dies langfristig angelegter,
modularer und berufsbegleitender Maßnahmen und immer wieder an den konkreten
Bedarfen und Zielen der Lernenden orientierter Bildungsangebote, die konkrete be-
rufliche und soziale Literalitäten fördern. Die derzeit in den deutschsprachigen Län-
dern Europas praktizierten vereinheitlichten Kurse, Sprachprüfungen und Staatsbür-
gerschaftsprüfungen erschweren dies, indem sie wertvolle Kurs- und Lernzeit mit
nicht bedarfsorientierten Inhalten und Prüfungsvorbereitungen blockieren.

6. Elementare Komponenten eines Unterrichtskonzepts/


Curriculums ür die Alphabetisierung in DaZ

6.1. Koordination von Alphabetisierung und DaZ

Da die Lernprozesse Schriftspracherwerb und Spracherwerb komplex sind und jeder für
sich eine gewisse Zeit, meist mehrere Jahre, erfordert, und die Zuwanderer sowohl Spra-
che wie auch Schrift des Landes, in das sie eingewandert sind, unmittelbar und von
Anfang an benötigen, ist es sinnvoll, die beiden Lernprozesse nicht aufeinander folgend,
sondern koordiniert zu vermitteln. Da auch die Vorkenntnisse und Lernvoraussetzungen
der Lernenden unterschiedlich sind (unterschiedliches Niveau in Schrift und Sprache,
unterschiedliche schulische und außerschulische autodidaktische Lernerfahrungen sowie
mitgebrachte Lernstrategien, unterschiedlich ausgeprägte Fähigkeiten der Sprachbe-
wusstheit und Fähigkeit zur metasprachlichen Betrachtung von Sprache und Schrift),
empfiehlt sich ein differenzierendes Konzept der Kombination von Alphabetisierung
und DaZ.
Ein seriöses didaktisch-methodisches Konzept für den Alphabetisierungsunterricht in
DaZ hat somit vier Komponenten zu enthalten:
a) erwachsenen- bzw. jugend- oder kindgerechten Alphabetisierungsunterricht, der die
bei DaZ-AnfängerInnen erst reduziert vorhandene Lingua Franca mit einer geeigne-
ten Didaktik zu ersetzen im Stande ist;
b) ein DaZ-Unterrichts-Konzept, das mit stark reduzierten schriftlichen Materialien aus-
kommt;
c) ein mehrstufiges Konzept, das unterschiedliche Vorkenntnisse in beiden Gegenstän-
den einbezieht sowie Offenheit für individuelle Förderung bietet;
d) lernerInnenorientierten Aufbau von Lernstrategien, die das Erkennen und Erarbeiten
einer Systematik bezüglich Schrift und Sprache sowie die Reflexion unterstützen.

6.2. Alphabetisierung in DaZ

Der Alphabetisierungsunterricht in DaZ steht vor der Herausforderung, die komplexen


Anforderungen des Schriftspracherwerbs mit einer zumindest bei DaZ-AnfängerInnen
nur rudimentär vorhandenen gemeinsamen Unterrichtssprache zu vermitteln. Weiters
123. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1121

müssen auch metasprachliche Erklärungen nicht nur sprachlich erarbeitet, sondern auch
von ihrer metasprachlichen Komponente her erst aufgebaut werden.
Im folgenden werden einige Konzepte und Ansätze vorgestellt, die sich als nutzbrin-
gend besonders für die Alphabetisierung mit MigrantInnen (Kinder und Erwachsene)
erwiesen haben und die bspw. in den Ansatz des AlfaZentrums der Wiener Volkshoch-
schulen (www.vhs.at/alfazentrum) eingeflossen sind.
Für den schulischen Schriftsprach-Anfangsunterricht entwickelten Brüggelmann und
Brinkmann (1999) ein Konzept, das eine gute Grundlage für den Alphabetisierungsunter-
richt mit Kindern wie auch mit Erwachsenen bietet. Es verdeutlicht die Bereiche, die für
den Anfangsunterricht in Lesen und Schreiben relevant sind: a) Freies Schreiben eigener
Texte; b) Lesen von relevanter Literatur; c) Systematische Arbeit an Schriftelementen
und Leseverfahren, Sprachreflexion und Lese- wie Schreibtechniken sowie Strategien;
d) Aufbau und Sicherung eines Grundwortschatzes.
Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien ist darge-
stellt von Günther (1995). Das Modell zeigt, dass der Erwerb der Schriftsprache kein
geschlossener, ungegliederter und zeitlich eng begrenzter Vorgang ist. Es beschreibt den
Schriftspracherwerb von den präliteral-symbolischen Anfängen bis zur integrativ-auto-
matisierten Kompetenz in fünf zweistufigen Phasen. Besonders bedeutsam für die Alpha-
betisierung mit MigrantInnen ist an diesem Modell, dass sowohl notwendige Vorbedin-
gungen für das Erlernen einer alphabetischen Schrift (präliteral-symbolische Phase, logo-
graphemische Phase) einbezogen sind, wie auch aufgezeigt wird, dass es mit dem
Erlernen der Buchstaben nicht getan ist: neben der alphabetischen sind eine orthografi-
sche und eine Phase der Integration und Automatisierung der Lese-Schreib-Strategien
strukturiert dargestellt. Weiters zeigt die Darstellung auf, wie in den beiden Modalitäten
Lesen und Schreiben jeweils neue Strategien den Schriftspracherwerb auf ein höheres
Niveau führen. Dies macht es Unterrichtenden leichter, problematische Phasen bei den
Lernenden erkennen und zielgerichtet zu fördern.
Der Spracherfahrungsansatz (beschrieben in Young und Tyre 1991) bietet eine gute
Basis für lernerorientierten Alphabetisierungsunterricht. Freies sowie stellvertretendes
Schreiben von Anfang an und Arbeiten an den Texten der Lernenden sind wichtige Be-
standteile des Konzepts. Damit ist gewährleistet, dass die Texte relevante Lebenssituatio-
nen der Lernenden betreffen, wodurch die Schreib- und Lesemotivation von Anfang an
höher ist als beim ausschließlichen Arbeiten mit Lehrbuchtexten. Im Alphabetisierungs-
unterricht mit MigrantInnen können diese Texte weiter für sprachliche und sprachsyste-
matische Aktivitäten genutzt werden.

6.2.1. Phasen und Lernziele der Alphabetisierung mit MigrantInnen:

Im Folgenden sind zentrale Aspekte der Phasen (die sich auch immer wieder überlappen)
und exemplarisch einige Lernziele für die Alphabetisierung mit MigrantInnen beschrie-
ben (ausführlicher in Faistauer et al. 2006: 33⫺38). Bei der Beschreibung von Lernzielen
in der Alphabetisierung mit Zuwanderern kann keinesfalls undifferenziert der Bezugsrah-
men des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) ver-
wendet werden, da dieser ausschließlich für literate Lernende entwickelt wurde sowie für
das Lernen einer Fremdsprache, nicht aber für das Lernen des Deutschen als Zweitspra-
che.
1122 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Kritische Phasen zu Beginn des Schriftspracherwerbs sind das Verständnis des alpha-
betischen Prinzips und die Aneignung des phonematischen Prinzips (Dehn 1995) mit der
dafür notwendigen Fähigkeit der Lautidentifikation und -diskrimination: gesprochene
Sprache aktiv auch unter dem Aspekt ihrer Einzellaute wahrzunehmen und zu betrach-
ten. Dies kann bei Menschen, die noch nie eine Schrift erlernt haben, nicht vorausgesetzt
werden, und gleichzeitig kann ein Versäumnis auf dieser grundlegenden Ebene lange
Zeit Probleme beim Lernprozess Schriftsprache verursachen. Erst die Sicherheit beim
Wahrnehmen der Lautgestalt des gesprochenen Wortes (Phoneme) und die Fähigkeit,
dieser Lautgestalt bestimmte graphische Zeichen (Grapheme) in der richtigen Reihen-
folge zuordnen zu können, bilden eine stabile Basis für die Alphabetisierung. Gut auf-
gearbeitete Grundlagen und methodische Anleitungen hierzu für den Alphabetisierungs-
unterricht in der Muttersprache Deutsch finden sich in Kamper (1997), deren Adaption
auf die Lernsituation in der Zweitsprache in Ritter (2004).
In der Phase des lautgetreuen Schreibens (alphabetische Strategie nach Günther 1995)
können Spracherwerb und Schriftspracherwerb voneinander profitieren: das in dieser
Schriftspracherwerbsphase zentrale genaue Hören und Aussprechen von Wörtern und
Sätzen wird durch phonetische und phonologische Spracharbeit unterstützt und umge-
kehrt. Hier darf vor allem nicht mit inhaltlich unzusammenhängenden oder unbekannten
phonetischen Beispielwörtern gearbeitet werden. Auch einfach erscheinende Laut-Zei-
chen-Beziehungen müssen sorgfältig aufgebaut werden, sodass den Lernenden sowohl
die bewusste Erforschung der Phänomene wie auch die implizite Regelbildung möglich
ist. Gleichzeitig ist in dieser Phase zu berücksichtigen, dass die Lesestrategie dieser Phase
nach Günther im Gegensatz zur Schreibstrategie keine alphabetische, sondern noch eine
logographemische ist: Die Lernenden erschließen mit Hilfe des Kontextes und teilweise
„ratendem“ logographemischem Lesen bereits Texte, die sie so noch nicht zu schreiben
imstande wären. Auch dies kann für den Spracherwerb genutzt werden, indem nicht
vereinfachte, sondern inhaltlich interessante Texte eingesetzt werden, die sich auf die
mündliche Spracharbeit beziehen und gerade nicht Wort für Wort entziffert, sondern
inhaltlich erschlossen werden mit Hilfe des im vorangegangenen Sprachunterricht erar-
beiteten Kontextes. So können komplexe schriftliche Texte zu einem gut bekannten Hör-
text eingesetzt werden, aus denen nur bestimmte Elemente schriftlich genauer bearbeitet
werden; auch in stellvertretendem Schreiben entstandene Texte eignen sich.
In der orthographischen Phase geht es vor allem um Kompetenz im eigenständigen
Schreiben komplexerer Texte sowie im Lesen authentischer Texte aus Alltag und Beruf
(Aufbau von Lesestrategien für inhaltsorientiertes Lesen, selektives Lesen, Aufbau von
Textsortenwissen, …). Grundlagen der Orthographie werden weiter ausgebaut, ebenso
Strategien zum Überarbeiten eigener Texte. Auch die Differenzierung von inhalts- und
formorientiertem Arbeiten ist hier noch immer zu beachten, dafür ist eine geeignete Me-
thodik zu verwenden.
Um zu vermeiden, dass die erworbenen Kenntnisse mangels ständiger Praxis wieder
verloren gehen, ist die Unterstützung durch ein betreutes Setting gerade für MigrantIn-
nen notwendig, die für das selbständige Ausüben des Lesens und Schreibens in der deut-
schen Sprache nicht nur mit schriftsprachlichen, sondern auch mit sprachlichen Hürden
kämpfen. Die Phase der Absicherung und Automatisierung schriftsprachlicher Fertigkei-
ten sollte von ihrer Dauer her nicht unterschätzt werden, sie kann zusätzlich genutzt
werden für den parallelen bedarfsorientierten Ausbau der Sprachkenntnisse in DaZ.
123. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1123

6.3. Zweitspracherwerb im Alphabetisierungskurs:

Alphabetisierungsunterricht in der Zweitsprache Deutsch beinhaltet eine ganz eigene und


spannende Herausforderung: Die Kommunikationssprache, in der das Fach Alphabeti-
sierung unterrichtet werden soll, muss insbesondere mit der Gruppe der DaZ-Anfän-
gerInnen unter den Lernenden in der Alphabetisierung erst aufgebaut werden. Für das
Erlernen eines alphabetischen Schriftsystems ist die Beherrschung der Lautsprache eine
Voraussetzung: lesen und schreiben lernen kann man nur, was man auch verstehen und
(aus-)sprechen kann. Andererseits ist der Erwerb mündlicher Sprachkompetenzen nicht
von der Alphabetisierung abhängig, dies beweisen nicht zuletzt auch TeilnehmerInnen
von Alphabetisierungskursen, die gleich mehrere Sprachen fließend sprechen. Die Lern-
fortschritte beim Verstehen und Sprechen können mitunter deutlich größer sein als beim
Lesen und Schreiben, Unterrichtende müssen deshalb eine möglicherweise größer wer-
dende Schere zwischen den einzelnen Fertigkeitsniveaus zulassen und darauf achten, dass
sie über den zu Beginn langsameren Schrifterwerb nicht auf die Förderung mitunter
schneller voranschreitender mündlicher Fertigkeiten vergessen.
Um den Spracherwerb von MigrantInnen zu fördern, die noch unsicher oder gar nicht
lesen und schreiben können, muss der DaZ-Unterricht also vorwiegend mit mündlichen
Aktivitäten auskommen, vor allem dann, wenn es um komplexere sprachliche Ebenen
wie Grammatik geht. Die im DaZ- oder Fremdsprachunterricht eingesetzten schriftlichen
Lern- und Übungsmaterialien greifen hier zu kurz, da ihre Dekodierung bereits die Kon-
zentration fordert, die ja gerade auf das Erarbeiten von Satzstrukturen, Konjugation
usw. gelenkt werden soll.
Bei fortgeschrittenen Lernenden mit schriftlichen Grundkenntnissen kann und soll
Spracharbeit auch an schriftlichen Unterlagen vorgenommen werden, wenn für den De-
kodierungsprozess genügend Zeit eingeräumt wird.
Für den DaZ-Unterricht bietet sich vor allem das erwachsenengerechte, lernerorien-
tierte Konzept des Fremdsprachenwachstums (Buttaroni 1996) an, dessen Methodik kon-
struktive mündliche Spracharbeit auch ohne die üblichen schriftlichen Unterrichtsmate-
rialien ermöglicht. Da weiters vorwiegend mit authentischen Materialien gearbeitet wird,
lässt sich das Konzept gut auf die Zweitsprachsituation übertragen. Besonders die Aktivi-
täten zum inhaltsorientierten wie zum formorientierten (Grammatik) Erarbeiten von
Hörtexten und mündlichen Dialogen (freies und gelenktes Sprechen, Gesprächskon-
struktion) lassen sich erfolgreich für die Lernsituation mit AnalphabetInnen modifizieren
und übertragen, ebenso das Erarbeiten von Lesetexten und das freie Schreiben. Vor allem
ermöglicht die Methodik den Lernenden, die oben erwähnten Puzzleteilchen von mündli-
cher und auch schriftlicher Sprache konstruktiv und selbstgesteuert (innerhalb eines ge-
lenkten Settings) zu erarbeiten. Sprachelernen wird damit spannend und lustvoll auch
für nicht literate Menschen. Zum Einsatz des Fremdsprachenwachstums im Alphabetisie-
rungsunterricht mit MigrantInnen siehe Gross (2005), Faistauer et al. (2006: 27⫺45),
Ritter (2004).
Die Fertigkeiten Sprechen und Verstehen für den DaZ-Teil im Alphabetisierungskurs
müssen stärker auf die Lebensrealität und die Anforderungen der konkreten Lernenden
bezogen sein als im DaZ-Unterricht mit literaten Lernenden. Sie werden mit vorrangig
mündlicher und reduzierter schriftlicher Methodik erreicht. Weiters ist zu berücksichti-
gen, dass neben dem Alphabetisierungsprozess und dem Erarbeiten von geeigneten
1124 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Sprachlernstrategien nur ein Teil der Unterrichtszeit für das Deutschlernen zur Verfü-
gung steht. Inhaltliche Vorgaben können also nur unter den obigen Gesichtspunkten
modifiziert aus DaZ-Curricula übertragen werden.

6.4. Lernerorientierung und Dierenzierung

Bei der Fülle von Lerngegenständen (Schrift, Sprache, Lernstrategien) ist das Auseinan-
derhalten von inhalts- und formorientiertem Arbeiten wesentlich. Beide Prozesse müssen
mit den geeigneten Methodiken und mit genügend Zeit sowie voneinander abgegrenzt
erarbeitet werden. So erfolgt z. B. mündliche Grammatikarbeit am Hörtext erst nach
seiner ausführlichen inhaltlichen Erarbeitung.
Lernerorientierung ist aktives Wahrnehmen der Lernenden und ihrer Ziele, Bedürf-
nisse, Schwierigkeiten, sowie ihrer individuellen Lernfortschritte. Lernerorientierung be-
deutet in ihrer Konsequenz auch Kreativität beim Finden von Lösungsstrategien, die den
Lernenden das Lernen leichter machen und Lernschwierigkeiten überwinden helfen. Sie
macht adäquate Entwicklung von Didaktik und Methodik erst möglich.
Lernerorientierung in der Alphabetisierung mit MigrantInnen unterscheidet sich nicht
grundsätzlich von Lernerorientierung in DaZ-Kursen oder in der muttersprachlichen Al-
phabetisierung in Grundschulen und lässt sich an folgenden Eckpunkten festmachen:
Erheben von Bedarf und Zielen, Einbezug der Interessen und vorhandenen Ressourcen
der Lernenden, sowie Abstimmen von Unterrichtsinhalten, Art und Modus der Aktivitä-
ten auf die Lernenden. Offener Unterricht und Werkstattunterricht erleichtern lernero-
rientiertes Unterrichten.
Lernerorientierung manifestiert sich sowohl im Unterricht wie auch in der Wahl des
Unterrichtsansatzes und der Konzeption der Maßnahmen: Passgenauigkeit von Alphabe-
tisierungs- und Grundbildungsangeboten setzt Bedarfserhebung und Einbeziehen von
Erfahrungen und Sichtweisen der Betroffenen und daraus resultierend differenzierte
Lernangebote voraus. Gerade Menschen ohne positive Erfahrung in formaler Bildung
erleben Lernen als subjektiv sinnvoll, wenn Lernangebote lebenswelt-, kontext- und situ-
ationsadäquat sind. Die Ausrichtung an der Heterogenität der Lernenden darf nicht nur
als Schlagwort im Curriculum vorkommen.
In der Konsequenz von Lernerorientierung entsteht Empowerment der Lernenden
durch Wertschätzung der mitgebrachten Kenntnisse und Erfahrungen, durch Autono-
mieförderung und adäquaten Unterricht, der sich an den Bedürfnissen und Lernzielen
der Teilnehmenden orientiert.

6.5. Selbstbestimmtes Lernen, Lernstrategien

Die erwachsenen Lernenden in Alphabetisierungskursen verfügen nicht über die üblichen


schulischen Lernstrategien und -techniken. Sie haben aber oft schon mehrere Sprachen
erfolgreich gelernt, memorieren Wichtiges, anstatt es aufzuschreiben, verfügen über
Problemlösungsstrategien (die ihnen durch die Migration und beim Aufbau einer Exis-
tenz im Zielland geholfen haben), etc. Diese autodidaktisch erworbenen Lern- und Prob-
lemlösungsstrategien gilt es aufzugreifen und für den effizienten systematischen Erwerb
von Sprache und Schrift zu erweitern und zu ergänzen. Zeitliche und finanzielle Ressour-
123. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1125

cen der erwachsenen Lernenden lassen es meist nicht zu, dass sie über viele Jahre hinweg
Kurse besuchen ⫺ umso wichtiger ist es, sie im Unterricht für das eigenständige Lernen
auch nach dem Kurs zu befähigen und zu stärken.
Kinder und Jugendliche profitieren von geeigneten Lernstrategien nicht nur für Al-
phabetisierung und Spracherwerb, sondern auch für ihren weiteren Schulbesuch. Auch
für sie gilt, dass die schulischen Maßnahmen für Alphabetisierung und DaZ zeitlich be-
schränkt sind, also ebenfalls Eigeninitiative erforderlich ist, wollen sie erfolgreich durch
Schule und Ausbildung kommen.

Unterrichtsinhalte/Elemente des Curriculums sind somit auch:


⫺ Unterstützung beim Aufbau von Sprachbewusstsein und Sprachlernbewusstsein
⫺ Unterstützung beim Erwerb der notwendigen Elemente einer Metasprache, mit deren
Hilfe Sprache und Schrift und deren Erlernen kommunizierbar und für die Lernenden
fassbar werden
⫺ Vermittlung von Instrumenten der Ökonomisierung, Effektivierung und Automatisie-
rung von Sprach- sowie Schriftlernprozessen
⫺ Unterstützung bei der Formulierung von Lernzielen und Teilzielen sowie deren Evalu-
ierung durch die Lernenden selbst. (Kamper 1997: 35⫺44; Faistauer et al. 2006:
33⫺38)

6.6. Diversität als Grundhaltung und Einbezug der Muttersprachen


Wenn Integration und Inklusion, nicht Assimilation als Konzept hinter den Alphabetisie-
rungsmaßnahmen stehen, ist das respektvolle und wertschätzende Einbeziehen der Indi-
vidualität und Diversität der Lernenden (und auch der Unterrichtenden) eine Möglich-
keit, kulturelle, ethnische und religiöse Vielfalt im Kurs zu leben. Im Kurs spiegelt sich
die multikulturelle Gesellschaft mit all ihren Chancen und Herausforderungen wider. Für
Unterrichtende und Lernende ist das eine Chance, bewusster mit den eigenen Diversitä-
ten umzugehen und das Zusammenleben mit „dem Anderen“ zu üben. So können etwa
verschiedene Muttersprachen, Lebensrituale, Spiritualitäten als wertvoll und interessant
thematisiert werden, ohne dass Unterrichtende oder Lernende wertend oder gar missio-
narisch agieren (siehe Ritter 2005).
Auch wenn bei erstsprachig heterogenen Gruppen nicht zweisprachig gearbeitet wer-
den kann, so macht es trotzdem Sinn, den Lernenden immer wieder Gelegenheit zum
Wiederholen, Nachdenken und Reflektieren über Lerninhalte und Lernprozess in der
Muttersprache zu geben, bspw. in Partnergesprächen mit Mitlernenden. Hier kann sich
Gelerntes mit Hilfe der Muttersprache konkretisieren und festigen, Fragen können leich-
ter formuliert und geklärt werden. So wie für das Sprachenlernen allgemein der Rückbe-
zug zur Muttersprache notwendig ist, bewirkt fehlender Rückbezug des Erlernten zur
Muttersprache auch in der Alphabetisierung ein „In der Luft hängen“ des Gelernten in
Schrift und Sprache.

6.7. Materialien
Bezüglich der verwendeten Materialien stellt sich die Frage, ob der Einsatz eines kurstra-
genden Lehrwerkes in lerner- und bedarfsorientierten Kursen sinnvoll ist. Derzeit existie-
1126 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

rende Lehrwerke können als Steinbruch genutzt werden (z. B. Vorlagen für die Buchsta-
benarbeit, Hörtexte aus niederschwelligen DaZ-Lehrwerken), für die Textproduktion
und -rezeption empfehlen sich authentische Texte aus den Interessensgebieten der Ler-
nenden sowie die von den Lernenden produzierten Texten, die auch als Grundlage für
sprach- und schriftsystematische Übungen aufgegriffen werden können.

7. Kompetenzbilanz, Portolio: Wie können Kenntnisse


dokumentiert und nachgewiesen werden?
Obwohl erwachsene und jugendliche Zuwanderer zunehmend unter dem Druck stehen,
sprachliche und schriftliche Kenntnisse auch formal nachzuweisen, existieren im deutsch-
sprachigen Raum noch keine für MigrantInnen mit Alphabetisierungsbedarf geeigneten
Instrumente. Die Entwicklung von Kompetenzbilanzen oder Portfolios, welche die mo-
dulare Beschreibung von mündlichen und schriftlichen Kenntnissen auf unterschiedli-
chen Niveaus in den verschiedenen Fertigkeiten zulassen, steht noch aus (vgl. aber
Art. 147). So wie auch der GER nicht als Messlatte quer über sämtliche Fertigkeiten des
Fremdsprachenlernens gelegt werden will (Europarat 2001: 28⫺29), so ist gerade bei
Kompetenzdokumentationen für die Alphabetisierung in DaZ auf die Entkoppelung der
Bereiche Sprache und Schrift zu achten. Nur so können die mitunter weit auseinander
liegenden schriftlichen und mündlichen Kompetenzen adäquat dokumentiert werden.
Die Kompetenzbilanzen sollten offen genug sein, auch informelles Lernen aus der
privaten und beruflichen Lebenserfahrung einzubeziehen. Auch Lernstrategien, Umgang
mit den neuen Medien, Informationsbeschaffung und -bewertung können in diese Kom-
petenzbilanzen einbezogen werden, ebenso die Mehrsprachigkeit der Zuwanderer, die
mündlich oft mehrere Sprachen umfasst. Für Erwachsenene und Jugendliche macht wei-
ters die berufs- bzw. tätigkeitsorientierte Situierung der Kompetenzbilanzen Sinn, die
ihre sprachlichen und schriftlichen Kompetenzen auf die Bewältigung konkreter Aufga-
benstellungen bezieht. Dies wird der vielschichtigen Natur von Literalität besser gerecht.
Eine Orientierung können das Sprachen- und Qualifizierungs-Portfolio aus dem DaZ-
Bereich (Plutzar und Haslinger 2005) geben, im internationalen Alphabetisierungsbereich
z. B. Stockmann (2006) sowie „Equipped for the Future“ (Stein 2000), ein Framework,
das die Lernzielfindung und deren Evaluation mit den Lernenden einbezieht. Im Rahmen
eines Projektes (2008⫺2011) wird derzeit an der Entwicklung von Kompetenzmanage-
ment-Instrumenten für MigrantInnen in der Grundbildung gearbeitet (Kompetenzaner-
kennungszentrum der Volkshochschule Linz: www.kompetenzprofil.at; AlfaZentrum
Wien: www.vhs.at/alfazentrum).

8. Beratung und Einstuung

Beratungs- und Einstufungsgespräche für Alphabetisierungskurse in DaZ leisten ein


Mehrfaches: von der Information der KursinteressentInnen über Ermutigung und Aner-
kennung des Bildungswillens der Betroffenen, das Erheben des Kenntnisstandes in der
Zweitsprache Deutsch sowie in der Schriftsprache, bis hin zum Erheben der persönlichen
123. Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch 1127

Lernziele. Da die Betroffenen in unterschiedlichem Ausmaß Ängste und Traumata be-


züglich Lernen und Schrift mitbringen, hat die Erstberatung auch eine sozialberatende
Komponente. Hält man sich die existentiellen Zusammenhänge für die Betroffenen vor
Augen ⫺ Sprache und Schrift sind für die tägliche Lebensbewältigung nötig, die Kom-
munikation mit der Mehrheitsgesellschaft läuft auf allen Ebenen über die deutsche Spra-
che und Schrift ⫺ wird sichtbar, dass sowohl bereits vorhandene Kenntnisse wie auch
die Lernziele konkrete berufliche oder private Handlungsfelder betreffen und somit stan-
dardisierte allgemeine Tests weder für die Lernstandserhebung noch für die Erhebung
von Zielen das Mittel der Wahl sein können. Standardisierte Einstufungstests würden
hier nur zufällig nutzbare Ergebnisse bringen. Ein Beratungsgespräch durch qualifizierte
Beratende hingegen bringt adäquate Ergebnisse für die Einstufung, der dabei in Erfah-
rung gebrachte Stand der Vorkenntnisse und Lernziele können zusätzlich für die Kurs-
planung genutzt werden (vgl. Art. 129).

9. Aus- und Weiterbildung


Die Ausbildung für den Unterricht in Alphabetisierung in DaZ hat ein breites Spektrum
an Know How aufzubauen: Befähigung zum koordinierten Unterricht von Sprache und
Schrift, Kompetenzen in der Weiterentwicklung von Methodik und Materialien, in För-
derdiagnostik, Beratungskompetenz für Erstberatung und kursbegleitende Lernbera-
tung, aber auch soziale Erstberatungskompetenz bei sozialen Problemen der Lernenden,
Begleitungskompetenz beim Integrationsprozess, interkulturelle Sensibilität und Diversi-
tät, sowie Sensibilität gegenüber gesellschaftlichen Diskriminierungen von Zuwanderern
und Bildungsbenachteiligten.
Bereits existierende Aus- und Weiterbildungen für die Alphabetisierung mit Migran-
tInnen in der Erwachsenenbildung sind bspw. der Lehrgang Alphabetisierung und
Deutsch mit MigrantInnen des AlfaZentrums der Wiener Volkshochschulen (Ritter
2008b), der Schweizer Modullehrgang Literator/in für Mutter- und Fremdsprachige, der
Bielefelder Lehrgang zur Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch sowie der Leipzi-
ger Lehrgang für DaZ-Lehrkräfte in Integrationskursen mit Alphabetisierung.
Vergleicht man die Anforderungen an die Unterrichtenden mit den Rahmenbedingun-
gen ihrer Arbeit, ist eine massive Diskrepanz festzustellen: Die Lehrenden im Erwachse-
nenbildungsbereich arbeiten zum Großteil auf der Basis freier Dienstverträge mit ent-
sprechender Unsicherheit und niedrigen Honoraren und nur zum kleinsten Teil fest an-
gestellt. Institutionen und Auftraggeber erwarten die genannten mehrfachen Kompetenz
sowie langjährige Erfahrung, können aber keine qualitätssichernden und auf Nachhaltig-
keit gründenden Arbeitsbedingungen gewährleisten. Hier ist vor allem die Bildungspoli-
tik gefragt, für angemessenere Rahmenbedingungen zu sorgen.

10. Literatur in Auswahl


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1128 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

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Monika Ritter, Wien (Österreich)


1130 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

124. Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache


1. Was ist Textkompetenz?
2. Textkompetenz und Bildungserfolg
3. Textkompetenz und Sachlernen
4. Förderung von Textkompetenz
5. Literatur in Auswahl

1. Was ist Textkompetenz?

1.1. Literacy  Kontextualisierung und historische Entwicklung des


Begris

Der Begriff „Literacy“ wird in der angloamerikanischen Forschung generell für Schrift-
kundigkeit verwendet und ist auf all jene Bereiche der Bildung und Ausbildung bezogen,
die für eine Wissensgesellschaft elementar sind (academic literacy, multimedia literacy
etc.). Die „Literacy“-Forschung beschäftigt sich mit der Frage nach der Rolle und Funk-
tion von Schriftkundigkeit in einer Gesellschaft und deren Einfluss auf die Möglichkeiten
eines Individuums, am sozialen, politischen, ökonomischen und kulturellen Leben zu
partizipieren.
Ein Blick auf die historische Entwicklung dieses Begriffs zeigt, dass literacy ursprüng-
lich vor allem als Kennzeichen westlicher, schriftkundiger Menschen betrachtet wurde,
die sich von Angehörigen oraler Gesellschaften durch größere intellektuelle Fähigkeiten
unterscheiden (vgl. Goody und Watt 1962). Diese Sichtweise lag zahlreichen psychologi-
schen und anthropologischen Arbeiten zugrunde und ist als great divide-theory in die
literacy-Diskussion eingegangen (vgl. Street und Lefstein 2007: 37).
Seit Beginn der 1980er Jahre wird literacy nicht mehr als ein bloß individuelles, son-
dern vielmehr als ein gesellschaftliches und kulturelles Phänomen betrachtet und in seiner
grundlegenden Bedeutung für das soziale Zusammenleben und den Fortschritt gesehen.
Literat sein bedeutet demnach nicht nur lesen und schreiben zu können, sondern auch
über die Fähigkeit zu verfügen, mit verschiedenen Optionen der geschriebenen und der
gesprochenen Sprache in einer Schriftkultur umzugehen und über sie als ein „kulturelles
Werkzeug“ zu verfügen (vgl. Brockmeier 1998: 201). Literatheit zeigt sich in der Fähig-
keit, die kulturspezifischen und sozialen Gebrauchszusammenhänge dieser Optionen zu
erkennen und zu berücksichtigen (Kern 2000: 4).
Anfang der 1990er Jahre entstanden zahlreiche interdisziplinäre Forschungsarbeiten
(„New Literacy Studies“), die sich mit literalen Praktiken und ihren sozialen und kultu-
rellen Dimensionen befassen (Street 1995, 1997)). Auch die soziokulturelle Prägung der
literalen Praxis in Bildungsinstitutionen ist in diesem Zusammenhang ein Thema: So
wird etwa die Schule als eine „Mittelschichtinstitution“ bezeichnet (Ehlich und Rehbein
1986: 172), die die literalen Praktiken der Mittelschichtfamilie übernimmt und zur Norm
erhebt (vgl. Street 1995: 104).
Neben soziokulturell ausgerichteten Forschungsarbeiten entstanden auch eine Reihe
von kognitiv orientierten Literacy-Studien, die sich mit den Auswirkungen der literalen
124. Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache 1131

Entwicklung auf die Sprach- und Denkfähigkeiten eines Individuums beschäftigen. Ihr
gemeinsamer Bezugspunkt besteht in der Annahme, dass Schriftlichkeit die Konzeptuali-
sierung von Sprache grundlegend verändert und literale Fähigkeiten neue Perspektiven
des sprachlichen Handelns, Denkens und Lernens eröffnen.
In der neueren Literacy-Forschung spielen auch lerntheoretische und didaktische As-
pekte eine zunehmend bedeutende Rolle. Ein häufig diskutiertes Thema ist kooperatives
Lernen, das als sozial-konstruktivistischer Prozess der Bedeutungsaushandlung betrach-
tet und in seinem Potential für den Sprach- und Wissenserwerb im Unterricht ausgelo-
tet wird.
Kress et al. (2000) plädieren für eine multimodale Perspektive auf kognitive Verarbei-
tungsprozesse und dafür, sprachliche und nichtsprachliche Zeichensysteme aufeinander
zu beziehen („multiliteracies“). „Multimodale Textkompetenz“ (Weidacher 2007) ist in
der Schule vor allem in den Sachfächern gefordert, da nonverbale Zeichensysteme (Dia-
gramme, Tabellen, Statistiken, etc.) für die Konstruktion von Bedeutungen und das Er-
schließen von Fachtexten eine wichtige Rolle spielen.

1.2. Textkompetenz  ein neuer Begri im Zentrum der Literacy-


Diskussion
In der deutschsprachigen Diskussion kursiert der Begriff der „Textkompetenz“ (Port-
mann-Tselikas 2001, 2002; Schmölzer-Eibinger 2008) neben Begriffen wie „Bildungsspra-
che“ (Gogolin 2004, 2007), „Sachfachliteralität“ bzw. „sachfachbezogene Diskurskompe-
tenz“ (Vollmer 2008; Zydatiß 2002, 2005). Diese Begriffe sind in unterschiedlichen fach-
lichen Kontexten entstanden und durch verschiedene Zugänge gekennzeichnet.
Gemeinsam ist ihr Fokus auf Lern- und Erwerbsprozesse in institutionellen Bildungskon-
texten. Während Gogolin eine erziehungswissenschaftliche Perspektive einnimmt und
von „Bildungssprache“ als zentraler Voraussetzung für den Schulerfolg spricht, fokussie-
ren Arbeiten zur „Diskurskompetenz“ auf sprachliche Kompetenzen in den Sachfächern.
Der Begriff der Textkompetenz unterscheidet sich von soziologisch, kulturwissenschaft-
lich und erziehungswissenschaftlich geprägten Ansätzen vor allem durch seine Orientie-
rung an Erkenntnissen der Textlinguistik und der Schreibforschung. Für die gegenwär-
tige Textkompetenzforschung ist eine Fokussierung auf Fragen des Erwerbs und der
Vermittlung von Wissen in der Zweitsprache charakteristisch. Textkompetenz wird als
Fähigkeit verstanden, „Texte selbständig zu lesen, das Gelesene mit den eigenen Kennt-
nissen in Beziehung zu setzen und die dabei gewonnenen Informationen und Erkennt-
nisse für das weitere Denken, Sprechen und Handeln zu nutzen. Textkompetenz schließt
die Fähigkeit ein, Texte für andere herzustellen und damit Gedanken, Wertungen und
Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen“ (Portmann-Tselikas 2005: 2). Dieses
Begriffsverständnis bezieht sich nicht nur auf das Lesen und Schreiben, sondern auch
auf das Reflektieren, Abwägen und kritische Bewerten von schriftsprachlich gefasster
Information.
Aktuelle Arbeiten zur Textkompetenz beziehen sich überwiegend auf den Lernkontext
der Schule und des Studiums. Im Zusammenhang mit dem Wissenserwerb in der Zweit-
sprache sind hier vor allem die folgenden Aspekte von Bedeutung:
1. Textkompetenz ist eine individuelle Fähigkeit, die von früher Kindheit an entwickelt
und im Laufe der literalen Entwicklung entfaltet wird. Eine anregende literale Praxis
1132 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

in der Familie fördert die Textkompetenz eines Kindes, längst bevor es selbst lesen
und schreiben kann. Nicht alle Kinder finden jedoch ein Umfeld vor, in dem sie in
ihrer literalen Entwicklung ausreichend gefördert werden; das gilt für Migrantenkin-
der vielfach in besonderem Maße.
2. Textkompetenz ist eine soziale Fähigkeit, die in der sozialen Praxis des Lesens und
Vorlesens, des Schreibens und des Redens über Texte erworben wird. Das Erzählen
und Besprechen von Alltagserfahrungen, das Aushandeln von Bedeutungen, das Re-
den über Geschichten, das Gespräch über Bücher ist für die literale Entwicklung eines
heranwachsenden Kindes entscheidend. Diese Aktivitäten haben im Alltag längst
nicht aller Lernenden einen selbstverständlichen Platz; das gilt vor allem für Schüle-
rinnen und Schüler mit Migrationshintergrund.
3. Textkompetenz ist nicht nur eine sprachliche, sondern auch eine kognitive Fähigkeit.
Wissen anhand von Texten zu erwerben bedeutet, Informationen aus Texten zu er-
schließen, mit dem vorhandenen Wissen zu verknüpfen und zu restrukturieren. Das
aus den Texten gewonnene Wissen wird dabei „umgeschrieben“ (representational rede-
scription, Karmiloff-Smith 1992) und muss, um für andere darstellbar zu werden,
sprachlich neu konzeptualisiert werden. In diesem Prozess der Wissenskonstruktion
werden „mentale Modelle“ aufgebaut, geprüft und verändert (Portmann-Tselikas
2007: 275). Auch diese Fähigkeit wird bereits in früher Kindheit angelegt und später
in der Schule weiter entwickelt ⫺ und auch hier gilt, dass nicht alle Lernenden da-
rüber in dem Maße verfügen, wie es die Schule von ihnen verlangt.
4. Textkompetenz ist eine sozial determinierte Fähigkeit. Faktoren wie der Beruf, die
soziale Positionierung und der Bildungshintergrund der Eltern spielen hier eine wich-
tige Rolle; ebenso die sozioökonomische Lage und die Wohnverhältnisse der Familie
(vgl. Brizić 2003, 2007). Migrantenkinder stammen vielfach aus bildungsfernen, sozial
und sozioökonomisch benachteiligten Familien und verfügen daher oft nicht über jene
Voraussetzungen, die eine erfolgreiche Bildungslaufbahn ermöglichen würden.
5. Textkompetenz ist eine transferierbare Fähigkeit, die von der Erst- auf die Zweitspra-
che weitgehend übertragbar ist. So können etwa Lernende, die in ihrer Erstsprache
effiziente Strategien des Lesens entwickelt haben, diese auch beim Lesen in der Zweit-
sprache nutzen. Eine Voraussetzung dafür ist, dass sie eine sprachliche Basis aufgebaut
haben, d. h. dass sie grundlegende sprachliche Mittel und Strukturen in der Zweitspra-
che beherrschen (vgl. Schmölzer-Eibinger 2008: 57). Viele Zweitsprachenlernende ver-
fügen jedoch weder in ihrer Erstsprache noch in der Zweitsprache über eine gut entwi-
ckelte Textkompetenz und können Transferpotentiale daher auch nicht ausschöpfen.
6. Textkompetenz ist eine kulturell geprägte Fähigkeit. Das betrifft das Verstehen und
Interpretieren von Romanen oder Gedichten ebenso wie das Erschließen, Erklären
oder Diskutieren von Sachtexten. Migrantenkindern sind die kulturgeprägten Formen
der literalen Praxis in der Schule oft weder vertraut noch geläufig.
Textkompetenz wird auch verwendet, um kulturelle Standards zu definieren: Bildungsins-
titutionen wie die Schule legen fest, was gute Texte sind und was einen kompetenten
Umgang mit Texten ausmacht (vgl. Portmann-Tselikas 2005: 1). Kulturelle Standards
bestimmen, wie die Leistungen der SchülerInnen einzustufen und zu beurteilen sind. Die
Normen, die auf diese Weise zum Maßstab erklärt werden, steuern die Art des Denkens,
Verstehens und der Aneignung von Wissen. Schulerfolg ist schließlich nur möglich durch
eine Orientierung an den vorherrschenden kulturellen Standards. Für „bildungsferne“
SchülerInnen, und das betrifft jene mit Migrationshintergrund in besonderem Maße,
werden diese vielfach zur unüberwindbaren Hürde.
124. Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache 1133

2. Textkompetenz und Bildungserolg


Textkompetenz ist in der Schule nicht nur im schriftlichen, sondern auch im mündlichen
Sprachgebrauch verlangt ⫺ selbst da, wo im Unterricht gesprochen wird, erfolgt der
Wissenserwerb primär anhand einer textgeprägten Sprache, die anderen Charakters ist
als die erfahrungs-, erlebens- und kontaktbasierte Sprache des Alltags (vgl. auch Art. 109
und 110). Die Sprache der Schule ist gekennzeichnet durch maximale Kontextentbin-
dung, durch eine Anhäufung von Propositionen, durch sprachliche Explizitheit und Abs-
traktion, durch grammatisch wohlgeformte, komplexe Strukturen, durch einen fachspe-
zifisch geprägten Wortschatz und ein differenziertes Inventar an Textverknüpfungsmit-
teln (vgl. Feilke 2007). Es treten gehäuft Passivkonstruktionen, Funktionsverbgefüge,
Komposita und Nominalisierungen auf, alltagssprachliche Begriffe kommen zwar vor,
werden aber vielfach umgedeutet und mit neuen Bedeutungen versehen.
Im Laufe des Schulalters wird das situationsgebundene, mündlich geprägte Sprach-
vermögen der Schülerinnen und Schüler sukzessive in eine durch abstraktes Denken und
fachliche Wissensschemata geprägte Sprache umgebaut. Dies zeigt sich nach Portmann-
Tselikas (1998: 28) in einer zunehmenden Konzeptualisierung sowie in einer fort-
schreitenden thematischen Verknüpfung und einer immer stärker werdenden Sprachlas-
tigkeit. Diese „Überformung“ des alltagsbezogenen Sprachgebrauchs ermöglicht eine
neue Art des Denkens und des Umgangs mit Sprache (vgl. Portmann-Tselikas 1998: 26):
Man kann über Dinge nachdenken und sprechen, die sich der unmittelbaren Wahrneh-
mung entziehen, z. B. über Vergangenes (historische Ereignisse im Geschichtsunterricht),
nicht Sichtbares (Zellen und Atome im Biologieunterricht) oder nicht Erfahrbares
(fremde Länder und Kulturen im Geografieunterricht). Das mündliche Sprachvermögen
wird dabei nicht einfach verdrängt, sondern vielmehr ausdifferenziert, erweitert und re-
strukturiert. Damit wird ein sprachliches Handlungswissen eigener Art erworben, das
nicht nur die schriftlichen, sondern auch die mündlichen Sprachgebrauchsweisen der
Schülerinnen und Schüler tiefgreifend verändert und prägt (vgl. Feilke 1996: 1181).
Die mit dem schulischen Sprachgebrauch verbundenen Anforderungen sind schon für
so manche Muttersprachige, umso mehr aber für viele Zweitsprachenlernende schwer
bewältigen. Die Probleme von Zweisprachenlernenden, die Leistungsanforderungen im
Unterricht zu erbringen, werden im Laufe der Schulzeit oft trotz zunehmender mündli-
cher Sprachkompetenz nicht kleiner, sondern immer größer (vgl. De Cillia 1998: 231;
Reich und Roth 2001: 22). Dies hat vor allem mit den im Laufe der Schulzeit immer
komplexer werdenden Anforderungen in den Sachfächern zu tun. Textkompetenz ist da-
her in der Schule nicht nur im Sprachunterricht, sondern auch im Sachunterricht eine
zentrale Basis des Lernens.

3. Textkompetenz und Sachlernen


Die Vermittlung und der Erwerb der jeweiligen fachlichen Inhalte erfolgt im Sachunter-
richt primär anhand von Texten. Sachtexte erlauben es, „Welt“ in Sprache zu fassen und
darzustellen, wie Phänomene zustande kommen und welche Wirkungszusammenhänge
ihnen zugrunde liegen (vgl. Portmann-Tselikas und Schmölzer-Eibinger 2008: 7). Selbst
dort, wo Sachtexte durch visuelle Informationen erläutert, ergänzt oder illustriert werden
1134 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

(z. B. Grafiken, Diagramme), liefern sie die zentralen Informationen, Konzepte und Ka-
tegorien für das jeweilige Fach. Sachtexte erheben Anspruch auf Objektivität, sie sind
durch eine hohe Informationsdichte, begriffliche Präzision, Explizitheit und komplexe
Formulierungsschemata gekennzeichnet. Im Umgang mit Sachtexten ist von den Schü-
lerinnen und Schülern vor allem die Fähigkeit gefordert, relevante Informationen und
Sinnzusammenhänge zu erkennen, zu verarbeiten und die gewonnenen Erkenntnisse
nachvollziehbar darzustellen (vgl. Portmann-Tselikas und Schmölzer-Eibinger 2008: 9).
Es bedarf der Kenntnis fachspezifischer Denkweisen, Kommunikationsschemata und Be-
griffe, des Wissens um textsortenspezifische Muster und textbildende Prozeduren sowie
um die jeweils relevanten kommunikativen Funktionen und sprachlichen Mittel.
Sachfachliteralität zeichnet sich nach Vollmer (2006: 211) dadurch aus, dass Lernende
in der Lage sind, sich mit den fachlichen Meinungen und Konzepten anderer argumenta-
tiv auseinanderzusetzen und Bedeutungen in einem sachadäquaten Diskurs auszuhan-
deln. Der Wissenserwerb anhand von Sachtexten erfordert nicht nur das Verstehen und
Wiedergeben von Inhalten, sondern auch die Reflexion und kritische Auseinandersetzung
mit fachbezogenen Informationen (vgl. Art. 116).
SchülerInnen, die nicht über diese Fähigkeit verfügen, haben vielfach Probleme, die
Anforderungen an den Wissenserwerb im Sachunterricht zu bewältigen. Das betrifft das
Erfassen, Darstellen und Verknüpfen von Informationen ebenso wie das Diskutieren
und Reflektieren von Beobachtungen, Wahrnehmungen oder Einsichten. Eine besondere
Schwierigkeit besteht vielfach darin, Bedeutungen und Sinnzusammenhänge im jeweili-
gen Kontext zu erkennen und Texte distanziert und aus unterschiedlichen Perspektiven
zu betrachten (vgl. Schmölzer-Eibinger 2008: 147). Das betrifft SchülerInnen, die die
Unterrichtssprache als Erstsprache beherrschen, ebenso wie Lernende, für die die Unter-
richtssprache eine Zweitsprache ist. Zweitsprachenlernende sind von diesen Problemen
jedoch bei weitem häufiger und stärker betroffen. Sie verfügen oft nicht über die gefor-
derten sprachlichen, kommunikativen und kognitiven Mittel, die es ihnen ermöglichen
würden, mit der schriftsprachlich geprägten Sprache im Unterricht zurande zu kommen.
Betrachtet man Textkompetenz als Schlüsselkompetenz des Lernens, so kann auf För-
derung von Textkompetenz in den Sachfächern nicht verzichtet werden. Eine Integration
des Sprach- und Sachlernens erweist sich vielmehr als zentrale Voraussetzung für den
schulischen Lernerfolg (Art. 116).

4. Förderung von Textkompetenz

Die Förderung von Textkompetenz zählt zu den zentralen Herausforderungen an das


gegenwärtige Schul- und Bildungssystem. Aus didaktischer Perspektive sind dabei fol-
gende Aspekte von Bedeutung:

Die Förderung von Textkompetenz


⫺ ist Aufgabe des Sprachunterrichts und des Sachunterrichts: Integriertes Sprach- und
Sachlernen ist in jedem schulischen Fach als zentrales Prinzip zu verankern.
⫺ ist als individuelle Förderung zu realisieren: Es gilt an den vorhandenen literalen Fähig-
keiten der Lernenden anzusetzen und diese schrittweise aufzubauen und zu erweitern.
124. Textkompetenz und Lernen in der Zweitsprache 1135

⫺ vollzieht sich im Rahmen sozialer Interaktion: Es bedarf kooperativer, aufgabenorien-


tierter Lernformen und einer authentischen, situationsbezogenen sprachlichen Praxis
(vgl. Art. 130).
⫺ realisiert sich beim Lesen und Zuhören wie auch beim Sprechen und Schreiben: Rezep-
tive und produktive Sprachhandlungsaktivitäten sind in jeder Aufgabe anzuregen und
aufeinander zu beziehen.
⫺ erfolgt primär in und durch Aktivitäten des Schreibens: Prozessorientierte, epistemi-
sche Schreibformen sind in ihrem Potential für den Wissenserwerb in der Zweitspra-
che zu nutzen (vgl. Art. 110).
⫺ ist in kulturellen Kontexten und in der vorherrschenden literalen Praxis verankert: Die
Formen der Bewertung und Reflexion von Texten und die Aktivitäten des Lesens,
Schreibens oder Sprechens sind daran auszurichten.
⫺ erfordert Lernaktivitäten, die eine aktive Wissenskonstruktion ermöglichen und för-
dern: Gefordert sind Aufgaben, die eine individuelle Aneignung und Verarbeitung von
Wissen anregen und eine mehrfache Rekonzeptualisierung und Versprachlichung des
neu gewonnenen Wissens erfordern.
⫺ ist an den zentralen Problemen der Lernenden im Umgang mit Texten zu orientieren:
Kognitiv-sprachliche Operationen wie das Selektieren, das Fokussieren, das Gewich-
ten oder das Rekonstruieren von Informationen sind ins Zentrum der Lernaktivitäten
zu stellen (vgl. Art. 114).
Mit dem literacy-based approach (Kern 2000) wurde ein erstes umfassendes didaktisches
Konzept präsentiert, das die Förderung literaler Fähigkeiten in den Mittelpunkt stellt.
Mit den Aufgaben und Verfahren dieses Modells sollen Studierende dabei unterstützt
werden, jene kulturellen Orientierungen und Werte kennen zu lernen, die dem Gebrauch
einer Fremdsprache zugrunde liegen (vgl. Kern 2000: 1). Sie sollen ein neues Denken
über Sprache, Kommunikation und Kultur entwickeln und jene diskursiven Fähigkeiten
ausbilden, die es ihnen ermöglichen, die Fremdsprache im jeweiligen soziokulturellen
Kontext zu verstehen und zu verwenden. Lese- und Schreibaktivitäten werden dabei als
kognitive und soziale Praktiken betrachtet, die die Kenntnis der soziokulturellen Kon-
ventionen des Gebrauchs von schriftlicher und mündlicher Sprache voraussetzen (vgl.
Kern 2000: 111).
Für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen wurde mit der Literalen Didaktik
(Schmölzer-Eibinger 2008) ein didaktisches Instrumentarium zur Verfügung gestellt, dass
es ermöglicht, die Textkompetenz von Zweitsprachenlernenden schrittweise aufzubauen
und zu erweitern. Es ist primär für Zweitsprachenlernende gedacht, die bereits über gute
alltagssprachliche Fähigkeiten verfügen, jedoch Probleme im Umgang mit Texten haben.
Mit den Aufgaben und Verfahren des „Drei-Phasen-Modells“ (Schmölzer-Eibinger 2008)
werden grundlegende Strategien und Praktiken im Umgang mit Texten geschult, die un-
abhängig vom jeweiligen Fach, den jeweils eingesetzten Textsorten, der Komplexität und
den Inhalten der Texte beherrscht werden müssen, um anhand von Texten kommunizie-
ren und lernen zu können. Durch die in diesem Modell vorgeschlagenen Aufgaben und
Lernaktivitäten soll ein zielgerichtetes, kooperatives und reflexives Handeln mit Texten
in authentischen Sprachlernsituationen ermöglicht werden. Prozesse des Lesens, Verste-
hens und Produzierens von Texten werden dabei eng aufeinander bezogen und integriert.
Dieses Modell ist vor allem durch zwei Neupositionierungen gekennzeichnet (vgl.
Portmann-Tselikas 2005):
1136 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

1) Die Arbeit der Lernenden wird ins Zentrum gestellt, und damit wird ihre Fähigkeit,
sich im Lernfeld zu orientieren, zum Ausgangspunkt der sprachlichen und kognitiven
Aktivitäten im Unterricht gemacht.
2) Die Aufgabe, Verständnis über die Sache zu erreichen, wird in die soziale Sphäre
verlagert und ist mit dem Auftrag an die Lernenden verbunden, sich über die Sache
zu verständigen; sprachliches Lernen und Wissenserwerb werden damit als kommuni-
kative und kooperative Praxis im Unterricht verankert.
Weitere theoretische, empirische und didaktische Differenzierungen, die auf diesen
Grundlagen aufbauen, zählen zu den zentralen Aufgaben der gegenwärtigen Forschung
im Bereich der Textkompetenz und des Lernens in der Zweitsprache ⫺ ausgehend davon,
dass eine gezielte Förderung der Textkompetenz wesentlich dazu beitragen kann, den
Schulerfolg und die Bildungschancen von Zweitsprachenlernenden zu erhöhen.

5. Literatur in Auswahl
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2005 Diskursfunktionen in einem analytischen curricularen Zugriff auf Textvarietäten und
Aufgaben des bilingualen Sachfachunterrichts. Fremdsprachen Lehren und Lernen 34:
156⫺173.

Sabine Schmölzer-Eibinger, Graz (Österreich)


1138 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

125. Interkulturelle Erziehung


1. Problemaufriss
2. Historischer Rückblick
3. Beziehungen zwischen Multikulturalität, Transkulturalität und interkultureller Erziehung
4. Interkulturelle Erziehung auf dem Prüfstand
5. Literatur in Auswahl

1. Problemauriss
Interkulturelle Erziehung bezeichnet pädagogische Ansätze, die von der Notwendigkeit
und Chance gemeinsamer Bildung von Kindern unterschiedlicher ethnischer, sprachli-
cher, sozialer, kultureller und religiöser Herkunft ausgehen, Heterogenität also als gegen-
seitige Lernchance verstehen, von der alle Betroffenen profitieren. Während sich interkul-
turelle Erziehung vornehmlich in der Schule und in Bildungseinrichtungen des Elemen-
tarbereichs vollzieht, findet interkulturelles Lernen im Sinn eines lebenslangen Lernens
in allen Bereichen des öffentlichen und privaten Lebens statt.
Interkulturelle Erziehung ist in den vergangenen Jahren häufig als pädagogische Ant-
wort auf das gesellschaftliche Phänomen wachsender Multilingualität und Multikultura-
lität verstanden worden. Neben Beiträgen zu Fragen von (interkultureller) Erziehung
und Bildung unter historischem Aspekt (Ruhloff 2004) sind aus kulturwissenschaftlicher,
gesellschafts- und bildungspolitischer Sicht systematische Grundlagen erarbeitet worden,
die das Verhältnis zwischen Kultur, Politik und (interkultureller) Pädagogik untersucht
haben (Götze und Pommerin 1992; Hamburger 1994).
Aus der Vielfalt wissenschaftlicher Ansätze seien folgende wissenschaftliche Arbeiten
genannt, die eine konsequente Implementierung interkulturellen Lernens als integralen
Bestandteil aller Schulfächer sowie des gesamten Schullebens einforderten, Curricu-
lumentwicklungen und fachdidaktische Entscheidungen zu Gunsten interkulturellen
Lernens begründeten (vgl. dazu Reich, Holzbrecher und Roth 2000); bildungspolitische
Diskussionen auf Anti-Rassismus- und Friedenserziehung bzw. Umgang mit Frem-
denfeindlichkeit entfachten (Essinger und Uçar 1993), die Implementierung der „euro-
päischen Dimension“ (Luchtenberg und Nieke 1994) und Mehrsprachigkeit statt der
Fortsetzung eines „monolingualen Habitus“ einforderten (Gogolin 1994; Krumm 2009),
interkulturelle, kommunikative Kompetenz bzw. sprachliche Bildung als Schlüsselquali-
fikation und grundlegende Zielsetzung jeglicher interkultureller Erziehung (Luchtenberg
1999; Krüger-Potratz 2005) oder Handlungsorientierung im Rahmen interkultureller
Projektarbeit als angemessenes didaktisches Prinzip auswiesen (Pommerin 1996). Empiri-
sche Untersuchungen etwa zum Integrationsverhalten Heranwachsender mit Migrations-
hintergrund, ihrem Sprachverhalten, Fallstudien zum Umgang von Schulen mit Multi-
kulturalität oder zu Fragen des interkulturellen und interreligiösen Lernens wurden vor-
wiegend in den 1990er Jahren und Anfang 2000 durchgeführt (Kupfer-Schreiner 1994;
Auernheimer et al. 1996; Fischer et al. 1996; Fürstenau, Gogolin und Yagmur (Hg.)
2003).
125. Interkulturelle Erziehung 1139

2. Historischer Rückblick
Aus der Retrospektive zeichnen sich drei große Linien ab, die teilweise parallel zueinan-
der in verschiedenen Bundesländern existierten (vgl. auch Art. 6):
⫺ In den 1950er und 1960er Jahren wurden „Ausländer“ ⫺ zunächst aus Italien und
Spanien und später aus Griechenland und der Türkei ⫺ als „Gastarbeiter“ angewor-
ben. Ohne besondere Fördermaßnahmen wurden deren Kinder in Regelklassen „in-
tegriert“. Ihre Herkunftskultur und ihre muttersprachlichen Ressourcen wurden in
diesen Kompensationsprogrammen nicht nur nicht genutzt, sondern systematisch
ausgeblendet. Die Folgen dieser gescheiterten „Ausländerpolitik“ sind bekannterma-
ßen katastrophal: eine hohe Zahl von Schulabgängern ohne qualifizierten Schulab-
schluss, ein hoher Anteil an „Sonderschülern“, Semilinguismus und Kulturverlust.
⫺ Aufgrund vehementer Kritik an der herrschenden Bildungspraxis der 1960er und
1970er Jahre wurden auf Drängen der ausländischen Eltern, der Ausländerbeiräte
und WissenschaftlerInnen Konzepte des bilingualen Lernens entwickelt, die von der
Hypothese ausgingen, dass Kinder aus Migrantenfamilien erst dann die Zweitsprache
Deutsch erfolgreich lernen können, wenn sie ihre Muttersprache nicht nur auf dem
Niveau alltagssprachlicher Kommunikation beherrschen, sondern sich auch auf einem
hohen Niveau von Schul- und Fachsprachen sicher bewegen können. Es war zweifel-
los ein großer Verdienst der bilingualen Programme, die Muttersprachen der Kinder
systematisch weiter zu entwickeln und ihre kulturellen Wurzeln im Unterricht zu be-
rücksichtigen. Die einseitige Konzentration auf die Herkunftssprachen der Kinder
und ihren Migrationshintergrund ohne nennenswerte Anbindung an die peer group
der Mehrheitsbevölkerung, der Verzicht auf einen gemeinsamen Unterricht in allen
Fächern ohne gezielte Fördermaßnahmen in der Zielsprache Deutsch verhinderte aber
gerade das, was die Befürworter des Ansatzes intendierten, nämlich die Ausbildung
einer ausbalancierten Bilingualität. Stattdessen erfolgten Segregation und Rückzug in
den „Schonraum“ der eigenen Ethnie.
⫺ Als Antwort auf die gescheiterte Assimilationspolitik bzw. Ausländerpädagogik, aber
auch die Segregationspolitik der späten 1970er und 1980er Jahre wurden Konzepte
der interkulturellen Erziehung entwickelt (Pommerin u. a. 1996).
Konstitutive Merkmale interkultureller Erziehung waren:
⫺ Anti-Rassismus bzw. Friedenserziehung
⫺ Respekt vor dem Fremden bzw. Neugier auf das Fremde
⫺ Betonung von Gemeinsamkeiten und Ausgleichen der Differenzen
⫺ Förderung von Mehrsprachigkeit
⫺ Individualisierung des Unterrichts durch offene Lernstrukturen und Handlungs-
orientierung
⫺ Einbezug von Stadtteilarbeit bzw. community education als „Ernstfall des Lernens“
⫺ Neuorientierung der Lehrerrolle und Autonomie der Schule.

3. Beziehungen zwischen Multikulturalität, Transkulturalität und


interkultureller Erziehung
Eine grundlegende Frage aus forschungsrelevanter Perspektive betrifft die Verbindung
interkultureller Erziehung mit dem Verständnis von Multikulturalität bzw. Transkultura-
1140 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

lität oder Hybridkultur: Verhält es sich tatsächlich so, dass sich die Multikulturalität ⫺
nach Ansicht der Rechtswissenschaftlerin Seyran Ates ⫺ als folgenschwerer Irrtum mit
verhängnisvollen Folgen für unsere Gesellschaft erwiesen hat, weil Multikulturalität die
realen Konflikte einer pluralen Gesellschaft verharmlost? Insbesondere bezichtigt sie die
„Multikultis“, die Augen vor Zwangsheirat, Ehrenmord oder Rückzug in die eigene Eth-
nie zu verschließen. Unverbindliche Toleranz, die in Wirklichkeit Gleichgültigkeit über-
spiele, ermögliche erst, dass eine demokratische Grundordnung unterhöhlt werden könne
und Parallelgesellschaften entstehen (Ates 2007: 92). Dennoch brauche unsere Gesell-
schaft, so die Autorin, eine effiziente interkulturelle Erziehung (Ates 2007: 1).
Kritik am Multikulturalismus-Konzept und an interkultureller Erziehung erfolgt auch
aus der Sicht der transkulturellen Pädagogik. Multikulturalität würde, so ihre Vertreter,
in der Vorstellung verharren, unverändert vom „Eigenen“ und „Fremden“ auszugehen,
statt den Topos des „fließenden Dazwischen“ ins Blickfeld zu nehmen, Kulturen als
monolithische Blöcke wahrzunehmen statt Mischungen und Überlagerungen, die sich in
einem ständigen Wandel befinden (Welsch 1997; Göhlich et al. 2006). Dass sich hetero-
gene, kulturelle Inhalte in einem Nebeneinander drängen, kulturelle Räume sich durch-
dringen und überlagern, die Kulturen implodieren oder, wie es der Philosoph Byung-
Chul Han in seiner postmodernen Kulturtheorie formuliert ⫺ zu „structangles“ formie-
ren, stellt weder ein Novum dar noch einen Gegensatz zur Multikulturalität, die sich seit
langem von einem statischen Kulturverständnis verabschiedet hat.
Dieses „fließende Dazwischen“ ist ein Lebensgefühl, das vor allem die Dritte und
Vierte Generation prägt. Nach Aussagen von Betroffenen löst es ambivalente Gefühle
aus, da sie sowohl in Deutschland als auch in der Heimat ihrer Grosseltern als Fremde
wahrgenommen werden. Allerdings berge ein Leben in Übergängen auch ungeahnte
Chancen: Die fließenden Übergänge kultureller Anteile und mehrsprachiger Identitäten
eröffneten auch die Perspektive größerer Flexibilität. Schriftsteller, wie etwa Alev Teki-
nay, Trojanow oder José F. A. Oliver haben das Potenzial einer „gemischten Identität“
bereits in den 1980er Jahren keineswegs nur als Wurzellosigkeit, sondern als „kulturelles
Kapital“ und Durchbrechen starrer Systeme und Sehgewohnheiten erlebt. Aus der Viel-
falt von Topographien, Sprachen und „Heimaten“, literarischen Vorbildern und eigener
schöpferischer Kraft gelangten sie zu ihrer persönlichen unverwechselbaren Sprache (Oli-
ver3 1988: 127; Pommerin-Götze 2009: 365⫺369).
Der Hypothese eines Aufgebens von Alterität wurde allerdings heftig widersprochen:
Die Ignoranz von Differenz führt zu einer fatalen Fehleinschätzung der Realität durch
eine postmoderne Transkulturalität oder Hybridkultur. So gelangt etwa der Amerikanist
Helmbrecht Breinig zu dem Schluss, an ein Verschwinden der „Eigen-Fremd-Differenz“
sei nicht zu denken; im Gegenteil, „back to the roots“ sei ein kultureller Trend, den wir
als Gegenentwurf zur Globalisierung überall auf der Welt antreffen, wenn es um das
kulturelle Überleben ethnischer Minderheiten gehe (Breinig 2006: 69⫺82).
Wenn alle Grenzen fließend sind, sich weder in gesellschaftlichen Systemen oder Sub-
systemen markante Besonderheiten feststellen lassen, also alles zur „méttissage culturel“
wird und auch die Identitäten von Individuen in den verschiedenen Kulturen nur noch
als patchwork-Identität existieren, dann erübrigt sich auch jegliche Diskussion um kultu-
relle, soziale und ethische Werte. „Dieser zentrale Gedanke eines Kulturbegriffs der Wert-
orientierung und Normalität fehlt durchgängig in allen postmodernen Kulturtheorien“
so Götze, „seien sie nun der Hybridität, dem Multikulturalismus, der Hyperkultur oder
der Transkulturalität verpflichtet (Götze 2009: 6⫺7).
125. Interkulturelle Erziehung 1141

Die kritische Auseinandersetzung mit divergierenden kulturtheoretischen und päda-


gogischen Positionen ist insofern wichtig, als sie Einfluss auf die Konstituierung interkul-
tureller Erziehungskonzepte ausübt.

4. Interkulturelle Erziehung au dem Prüstand


Anti-Rassismus und Friedenserziehung wie auch eine Erziehung, die Respekt vor dem
Anderen und Neugier auf das Andere intendieren, stellen die unverzichtbaren Leitideen
interkultureller Erziehung dar. Gleichheiten und Unterschiede wahrnehmen und respek-
tieren zu lernen sind die Grundlagen einer politischen Kultur, die Einheit in der Vielfalt
beschwört, wie sie etwa von Charles Taylor bereits 1993 für Kanada gefordert wurde.
Sie fordert alle Bürger und Bürgerinnen, gleich welcher Nationalität, sozialer, ethnischer,
sprachlicher oder religiöser Zugehörigkeit, auf, auf der Basis anerkannter demokrati-
scher Grundrechte den Dialog fortzusetzen, auch wenn der Konflikt temporär unlösbar
scheint. In diesem Punkt treffen sich die Forderungen Taylors mit den Bemühungen
von Seyran Ates, die zwar dem Multikulturalismus im Sinne eines alles akzeptierenden
Nebeneinanders eine Absage erteilt, dennoch in der interkulturellen Erziehung die einzige
bildungspolitische Alternative sieht.
Wenden wir uns dem Aspekt der Mehrsprachigkeit, einem weiteren grundlegenden
Prinzip interkultureller Erziehung zu, so wird man feststellen, dass die Fähigkeit, meh-
rere Sprachen zu „beherrschen“, zwar in wissenschaftlichen Fachkreisen hohes Ansehen
genießt, in der konkreten Unterrichtspraxis aber nur zögerlich aufgegriffen wird, sieht
man einmal von Modellversuchen zur Förderung von Fremdsprachen, zum Frühbeginn
des Fremdsprachenunterricht, dem bilingualen Fach-Sprachunterricht oder dem Fremd-
sprachen zugewandten Konzept der Europaschulen ab (Hu 2003: 291; vgl. Art. 91).
Das Erkennen von Gemeinsamkeiten und Unterschieden war seit ihrer Entstehung
fester Bestandteil interkultureller Erziehung, wobei die Suche nach den Gemeinsamkei-
ten, vor allem im Elementar- und Primärbereich, im Vordergrund stand (vgl. Art. 158).
Diese Programme zeichnete der Versuch aus, gleiche oder ähnliche Bedürfnisse Heran-
wachsender aufzugreifen, um gegenseitige Vorurteile gar nicht erst aufkommen zu lassen.
Die Lust am Spiel, an Essen und Trinken, das Basteln multikultureller Kalender, das
gemeinsame Feiern von Geburtstagen oder dem Zuckerfest, das Singen von Liedern in
verschiedenen Sprachen und schließlich das gemeinsame Entdecken der neuen Wohnum-
gebung oder auch fremder Stadtteile waren länderübergreifend Teil aller interkulturellen
Erziehungsprogramme. Differenzen zwischen den verschiedenen Kulturen, wie etwa ge-
schlechtsspezifische Verhaltensweisen oder der Umgang zwischen Kindern und älteren
Autoritätspersonen wurden als potenzielle Konfliktherde wahrgenommen und durch
„Verhaltensregeln“ zu entschärfen versucht. Aus heutiger Sicht erscheinen diese interkul-
turellen Lernprojekte freilich einseitig auf Harmonie bedacht, zumal, wenn „Fremdheit“
allein durch rationale Erklärungen überwunden werden sollte.
Weitere konstruktive Merkmale interkultureller Erziehungskonzepte, wie etwa offene
Lernstrukturen, größere Autonomie von Schulen, Öffnung der Schule zur Stadtteilarbeit
bzw. community education, Individualisierung und Handlungsorientierung des Unter-
richts und schließlich die Neuorientierung der Lehrerrolle (vgl. Art. 149) blieben, sofern
sie nur partiell erfolgten und nicht Teil einer äußeren und inneren Schulreform wurden,
Kosmetik an einer sonst verfehlten Bildungspolitik.
1142 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Deshalb ist zu fragen, welche Lösungsmöglichkeiten für eine erfolgreiche Bildungs-


praxis genutzt werden sollten, um heranwachsenden Generationen Zukunftschancen zu
eröffnen:
⫺ Das dreigliedrige Schulsystem ist ein Anachronismus, das zu Gunsten eines flexiblen,
durchlässigen Schulsystems, etwa nach skandinavischen Vorbildern, aufzugeben ist.
⫺ Je nach den strukturellen Bedingungen eines Wohngebiets und Schulbereichs sollte
jede Schule ihr eigenes „interkulturelles Projekt“ entwickeln dürfen. Dazu aber bedarf
es einer weitaus größeren Autonomie der Schulen wie auch die Integration stadtteil-
spezifischer Lern- und Ausbildungsangebote, die innerhalb einer Schullandschaft vari-
ieren: Die Kooperation mit Wissenschaftlern und Künstlern mit dem Handwerk und
der Industrie sowie anderen Bereichen des öffentlichen Lebens.
⫺ Interkulturelle Lernangebote sind ⫺ unter Mitsprache der Lernenden ⫺ in allen Fä-
chern anzubieten. Eine enge Vernetzung mit außerschulischen Fördermaßnahmen,
wie etwa mit Mercator-Projekten, Sommercamps, Schreibwerkstätten mit Literatur-
häusern und Theatern, Modellen zur Fortbildung von Eltern und vielen anderen Akti-
vitäten könnte eine Brücke schlagen zwischen staatlicher und gemeinwesenorientierter
Verantwortung für interkulturelle Erziehung und Bildung.
⫺ Sitzenbleiben gehörte der Vergangenheit an, da seine Ineffizienz seit langem unbestrit-
ten ist. Stattdessen gäbe es ein differenziertes Förderangebot für Schülerinnen und
Schüler mit unterschiedlichen Begabungen und Schwächen.
⫺ Mehrsprachigkeit hätte in einem interkulturellen Schulprofil eine für alle Fächer und
für das gesamte Schulleben existenzielle Bedeutung und zwar in Form eines erweiter-
ten Angebots von Sprachen, die in Verbindung mit verschiedenen Sachaufgaben in
unterschiedlichen Niveaustufen erlernt werden könnten.
⫺ Die Förderung des Deutschen auf allen Fertigkeitsebenen hätte im Hinblick auf so-
ziale und berufliche Chancengleich Priorität im Sprachenkanon. Dies steht in keiner-
lei Widerspruch zu einer mehrsprachigen interkulturellen Erziehung.
⫺ Die heterogene Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen bietet eine Vielzahl an un-
terschiedlichen Sprech- und Schreibanlässen, an Situationen des genauen Zuhörens
und Verstehens. Lese- und Schreibkompetenzen wären an einem breiten Repertoire
von Textsorten zu entwickeln, das von Anfang an auch literarische Texte, Theaterstü-
cke, Filme, Autorengespräche und weitere sprach-ästhetische Angebote neben Sach-
texten mit einschließt.
⫺ Die geeignete Schulform wäre die Ganztagsschule, die neben strukturierten und freien
Lernprozessen auch informelle Angebote des interkulturellen Austausches mit ande-
ren und anders Denkenden bereit hielt. „Lernen im Ernstfall“ müsste sich mit Phasen
der Reflexion und des Übens sinnvoll abwechseln (Pommerin-Götze 2005: 143⫺162).
Wie es gelingen kann, die „Realutopie“ interkultureller Erziehung zur alltäglichen Praxis
werden zu lassen und ihr den Anschein von Exklusivität zu nehmen, gehört zu den dring-
lichsten Aufgaben unserer Gesellschaft.
Im Nationalen Integrationsplan der Bundesregierung, der 2007 in Kraft getreten ist,
werden Aufgaben des Bundes, der Länder und der Kommunen zum Gelingen der Inte-
gration zu insgesamt zehn „Themenfeldern“ formuliert. Eine intensivere Sprachförde-
rung des Deutschen, im Rahmen einer Mehrsprachigkeitserziehung in Schule und Vor-
schulerziehung ist herausragendes Ziel der gesamten Integrationsbemühungen (Der Nati-
onale Integrationsplan 2007).
125. Interkulturelle Erziehung 1143

5. Literatur in Auswahl

Ates, Seyran
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1996 Kreatives Schreiben. Handbuch für den deutschen und interkulturellen Sprachunterricht in
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Pommerin-Götze, Gabriele
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2009 Einladung zum literarischen Streifzug. Literatur der Fremde an ausgewählten Beispielen.
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2000 Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen: Leske ⫹ Budrich.
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2004 Humanismus, humanistische Bildung. In: Dietrich Benner und Jürgen Oelkers (Hg.), His-
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Gabriele Pommerin-Götze, Erlangen (Deutschland)


126. Berufsorientierter Deutschunterricht 1145

126. Berusorientierter Deutschunterricht


1. Zur Entwicklung des Begriffs und des Arbeitsfeldes
2. Begriffsbestimmung und Unterrichtsformen
3. Teilnehmerorientierte Kursorganisation: Von der Bedarfsanalyse bis zur Evaluation
4. Komponenten des berufsorientierten Deutschunterrichts: Wortschatz, Grammatik
5. Schlüsselqualifikationen und Mehrsprachigkeit
6. Literatur in Auswahl

1. Zur Entwicklung des Begris und des Arbeitseldes


Die Entwicklung des berufsorientierten Deutschunterrichts lässt sich in drei Phasen un-
terteilen, in denen sich die ökonomischen Rahmenbedingungen und in deren Folge
Sprachbedarf und Vermittlungskonzepte gewandelt haben. Dieser Prozess wurde beein-
flusst von einer rasanten Weiterentwicklung der Kommunikationstechnologie mit der
Möglichkeit zeitgleicher bzw. wenig zeitversetzter fremdsprachlicher Kommunikation.
Obwohl diese Entwicklungsphasen nicht im Sinne chronologischer Zäsuren klar abgrenz-
bar sind, kann man die Entwicklungsabfolge wie folgt verdeutlichen:

Tab. 126.1.
Ökonomische Didaktische Vermittlungsmethodik
Entwicklung Grundlagen
80er Nationalökonomien, Fachsprachlich und Fachwortschatzorientierung
Jahre Import⫺Export formorientierter und Handelskorrespondenz
Paradigma Fremdsprachen-
unterricht
90er Europäischer Binnen- Verbindung von Pragmatisch angereicherte
Jahre markt, Entwicklung der Formorientierung und oder bestimmte
„new economy“, Pragmatik, Zertifikat Wirtschaftsdeutschkurse
medial beschleunigte Deutsch für den Beruf
Kommunikation (1995)
Gegenwart Globalisierte und Europäischer Individualisierte, bedarfs-
regional-komplementäre Referenzrahmen, basierte Trainingsformen
Produktion und Aufgaben- und und Kursdesigns,
netzbasierte Interaktion Bedarfsorientierung Qualitätsmanagement

2. Begrisbestimmung und Unterrichtsormen


Berufsorientierter (oder berufsbezogener) Deutschunterricht bezeichnet eine Zielperspek-
tive, die weder an ein bestimmtes Sprachniveau noch an eine bestimmte Schul- oder
Unterrichtsform gebunden ist. Das gemeinsame Merkmal aller Formen des berufsorien-
tierten Deutschunterrichts ist, dass er darauf abzielt, Lernende auf die kommunikativen
Anforderungen ihres fremdsprachlichen Handelns in beruflichen Kontexten vorzuberei-
ten. Die damit umrissenen Planungsvariablen verändern und erhöhen für die Lehrenden
1146 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

die Kompetenzanforderungen im Bereich der Planung und Durchführung des Unter-


richts im Vergleich zum allgemeinen Deutschunterricht. Dies gilt besonders dort, wo
Unterrichtsziele spezifischer und inhaltlich anspruchsvoller werden und außerschulische
Instruktionsszenarien innovatives Materialdesign und flexible Lernarrangements erfor-
dern. Da die Ausbildung von Lehrkräften für dieses Arbeitsfeld in der Regel unzurei-
chend ist, hat ERFA-Wirtschaft-Sprache, ein Arbeitskreis von Sprachenverantwortlichen
in mehr als 50 deutschen Firmen, eigene Qualitätsmerkmale für Sprachtrainer veröffent-
licht.
Da berufsorientierter Deutschunterricht als Unterrichtsform nicht von allgemeinem
Deutschunterricht abgrenzbar ist, sind auch seine Planungskonzepte, Materialien und
die Lehrpersonalausbildung zuerst dem Forschungsstand der allgemeinen Fremdspra-
chendidaktik und -methodik verpflichtet. Von Lehrkräften, die Sprachunterricht in der
beruflichen Bildung oder in Firmen erteilen, werden also keine Kenntnisse spezieller Be-
rufsfelder oder Fachsprachen erwartet, wohl aber die Fähigkeit des Umgangs mit den
speziellen Sprachbedürfnissen konkreter Zielgruppen. Für Lernende des Deutschen als
Zweitsprache, also Personen mit Migrationserfahrung und beruflichen Zielen im Ziel-
sprachenland, steht der Aspekt der beruflichen Qualifikation oft im Mittelpunkt des
sprachlichen Lerninteresses und damit auch stärker die berufssprachlichen Spezifika
(Ohm, Kuhn und Funk 2007). Lernende, die Deutsch außerhalb des Zielsprachenlandes
lernen, bereiten sich mehrheitlich eher unspezifisch auf fremdsprachliche Berufsanforde-
rungen vor, wobei aber nicht zu übersehen ist, dass die Motivation zum Lernen der
deutschen Sprache immer stärker von beruflichen Motiven bestimmt wird. Berücksichtigt
man die vielfältigen Motivationen und differenzierten Formen global-komplementärer
Produktion und Dienstleistung deutscher Firmen und einer ebenso vielgestaltigen Ar-
beitsmigration, so verliert die für das Fach konstitutive DaF/DaZ-Unterteilung im be-
rufsorientierten Deutschunterricht ihre Bedeutung.
Die kommunikative Kompetenz eines Sprechers ist nicht teilbar in einen privaten und
einen beruflichen Teil. Der überwiegende Teil der berufsinternen Alltagskommunikation
besteht aus sprachlichen Handlungen, die weder berufs- noch berufssprachenspezifisch
sind: Lernende verfügen zu Beginn des Erwerbs berufsbezogener Sprachhandlungskom-
petenz in der Regel noch nicht über berufliche bzw. fachliche Kompetenz. Haben sie
aber Berufserfahrung, so ergibt sich daraus auch eine größere Spezifik der beruflichen
Kommunikationsanforderungen. Zusammenfassend kann man drei kurskonstituierende
Bereiche unterscheiden:

Planungsbereich 1: Berufsvorbereitender Deutschunterricht


Ziel ist die allgemeine Vorbereitung auf die sprachlichen Anforderungen von Berufen
allgemein. Zu dieser Kategorie gehören studienbegleitender Fremdsprachenunterricht
ebenso wie DaZ-Unterricht in den berufsvorbereitenden Klassen der Berufsschulen und
im weiteren Sinne jeder Sprachunterricht, in dem Deutsch mit teilweise beruflicher Moti-
vation gelernt wird. Da die Lernenden in der Regel nicht über berufliches Fachwissen
verfügen, müssen lexikalische und inhaltliche Anforderungen allgemeinverständlich und
frei von beruflicher Spezifik sein.

Planungsbereich 2: Berufsbegleitender Deutschunterricht


Ziel ist die (bessere) Bewältigung der aktuellen oder zukünftigen sprachlichen Anfor-
derungen in beruflichen Handlungskontexten. Hierzu gehören beispielsweise der ausbil-
126. Berufsorientierter Deutschunterricht 1147

dungsbegleitende Zweitsprachenunterricht im dualen System deutscher Berufsschulen


ebenso wie lehrgangsbegleitender Unterricht in Bildungsmaßnahmen. Ein großer Teil des
berufsbegleitenden Sprachunterrichts findet inner- und außerbetrieblich im Auftrag von
Betrieben statt, wobei die Bewältigung konkreter kommunikativer Anforderungen aus
der betrieblichen Praxis Anlass und Ziel von sprachlichen Lernvorgängen ist. In dieser
Unterrichtsform korrespondieren konkrete persönliche oder betrieblich vorgegebene
Zielstellungen verbunden mit klaren Zeitvorgaben mit einer in der Regel hohen Motiva-
tion. Betriebsinterne Fremdsprachenvermittlung wird in Abgrenzung zum schulischen
Lernen und in Betonung des handlungsorientierten Ziels zumeist als Training bezeichnet.

Planungsbereich 3: Berufsqualifizierender Deutschunterricht.


Ziel dieser Unterrichtsform ist es, die rechtlichen Voraussetzungen für einen Berufs-
oder Studienabschluss zu schaffen. Sprachunterricht ist hier Teil der Qualifikationsanfor-
derungen im Rahmen eins Studien- oder Ausbildungscurriculums. Sprachprüfungen sind
oft Bestandteil oder Voraussetzung eines Berufs- oder Studienabschlusses. In diesen Fäl-
len stehen weniger konkrete kommunikative Anforderungen eines Berufs als ein Lernziel-
katalog und oft eine Wortschatzliste im Zentrum. Oft wird ein externes Sprachenzertifi-
kat wie die Prüfung Wirtschaftsdeutsch verlangt.

Die drei Formen unterscheiden sich in Bezug auf Inhalte, Motivation, Ziele und Rah-
menbedingungen des Unterrichts erheblich. Im berufsvorbereitenden Unterricht sind die
fachsprachlichen Anforderungen flach und in Bezug auf unterschiedliche Berufsfelder
polyvalent zu halten, da subjektive, arbeitsmarktbedingte und technologische Verände-
rungen auch sprachliche Anforderungsprofile rasch verändern. Die Lernzielplanung hat
zudem zu berücksichtigen, dass sich berufliche Sprachverwendung stärker als in der Ver-
gangenheit in mündlicher und informell-schriftlicher Kommunikation manifestiert. Der
GeR kann als Instrument zur differenzierten Planung und Beschreibung der fremd-
sprachlichen berufsbezogenen Handlungskompetenz dienen, da er sowohl in den Kann-
Beschreibungen Bezug auf die Verwendung der Fremdsprache in der Arbeitswelt nimmt
als auch den beruflichen Bereich zu den Lebensbereichen (Domänen) zählt, in denen
Sprache im Kontext sozialer Situationen verwendet wird (GeR, 4.1.1). In der Broschüre
„Arbeitsplatz Europa“ ist, basierend auf den Kann-Beschreibungen des GeR, niveauspe-
zifisch ausgeführt, welche Sprachhandlungen auf den einzelnen Niveaustufen und in ein-
zelnen Fertigkeitsbereichen von beruflicher Relevanz sind (DIHK u. a. 2007).
Für den Unterricht mit Sprachanfängern stellen ein sprachhandlungsbezogenes Trai-
ning, ein kultursensibler und lernerzentrierter kommunikativer Unterricht mit abwechs-
lungsreichen Arbeits- und Sozialformen die beste Grundlage für die Kommunikation in
beruflichen Kontexten dar. Darüber hinaus können eine Reihe konkreter curricularer
Gestaltungsmerkmale der beruflichen Motivation von Deutschlernern vom A1-Niveau
an Rechnung tragen:
⫺ das Einbeziehen beruflicher Themen und Szenarien in die Sprachhandlungsplanung
auf allen Stufen,
⫺ die bewusste Vermittlung von Arbeitstechniken und Lernstrategien von besonderer
beruflicher Relevanz, z. B. Umgang mit authentischen Texten, neuen Medien und gro-
ßen Mengen neuen Wortschatzes,
⫺ die Thematisierung eines beruflich frequenten, fachlich polyvalenten grundlegenden
Wortschatzes schon im Anfangsunterricht.
1148 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

3. Teilnehmerorientierte Kursorganisation: Von der Bedarsanalyse


bis zur Evaluation
Bedarfsanalysen als empirische Verfahren zur Identifizierung berufsbezogener Sprach-
verwendungssituationen und der zu ihrer Bewältigung notwendigen sprachlichen und
interkulturellen Qualifikationen bilden eine Grundlage institutioneller und individueller
Kursplanung. Die Analyse kann sich auf den Sprachbedarf einzelner Personen, eines
Unternehmens oder eines beruflichen Szenarios beziehen, auf das vorbereitet werden
muss. Mourlhon-Dallies (2008: 198 ff.) unterscheidet zwischen Nachfrageanalyse, Be-
darfsanalyse und systemischer Analyse. Mit der Nachfrageanalyse werden die Bereiche
des kommunikativen Kontexts bzw. die konkreten Formen sprachlichen Handelns, wie
sie sich aus der Sicht des Unternehmens darstellen, erfasst. Mit der Bedarfsanalyse wer-
den berufliche Aufgaben unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen Anforderungen er-
fasst und gewichtet, die systemische Analyse umfasst die zur Verfügung stehenden zeitli-
chen, materiellen und infrastrukturellen Ressourcen sowie die Voraussetzungen auf Sei-
ten der Lernenden. Hyland verweist auf die Problematik der konkreten Erfassung dieser
Informationen und den Unterschied zwischen Kommunikationsbedarf und subjektiven
Lernbedürfnissen (Hyland 2009: 205).
Bedarfsanalysen können mit Hilfe von Checklisten, Fragebögen, strukturierten Inter-
views, Tests, Beobachtungen oder in Kombination dieser Elemente durchgeführt werden
(vgl. Mourlhon-Dallies 2008: 198 ff.). Aus didaktischer Sicht ist besonders zu betonen,
dass es nur dann sinnvoll ist, Daten zu erheben, wenn anschließend auf dieser Grundlage
auch ein Sprachtraining aufgebaut werden kann. Das kooperative Erfassen von Daten
mit den Kursteilnehmenden zusammen schafft gleichzeitig Lernzieltransparenz als wich-
tigste Voraussetzung einer späteren Evaluation von Kursverlauf und -ergebnis.
Die Bedarfsanalyse ist nur der Beginn einer kontinuierlich nötigen kooperativen Ent-
scheidungsfindung in Bezug auf Inhalte und Arbeitsformen (Breen und Littlejohn 2000)
Die berufsorientierte Kursplanung basiert auf der Vernetzung unterschiedlicher Informa-
tionen mit den kommunikativen Anforderungen und muss die zur Verfügung stehenden
finanziellen, zeitlichen, medialen und personellen Ressourcen sowie die aktuelle Metho-
dendiskussion berücksichtigen. An die Phase der Bedarfsanalyse schließt sich die Konzi-
pierung des Kurses mit der Auswahl der Kursinhalte an, die sich in Themen, Materialien,
Aktivitäten und dem Umgang mit unterschiedlichen Texten an den real oder potenziell
zu bewältigenden kommunikativen Handlungen in der Arbeitswelt orientiert.
Da Lehrpersonal in berufsorientierten Kursen oft verstärkter Rechenschaftspflicht
unterliegt, gehören systematische kursbegleitende (formative) Kursevaluationen ebenso
zum Alltag wie abschließende (summative) Bewertungen und Einschätzungen des Lern-
ergebnisses.
Methodisch entspricht ein Gruppenunterricht mit vielfältigen kooperativen Arbeits-
formen am ehesten den kommunikativen Szenarien beruflichen Handelns. Im berufsbe-
gleitenden Unterricht ist auch das Einzeltraining (Wilberg 2002) ein zunehmender Teil-
bereich des Sprachtrainingsmarktes. Hier wird ein einzelner Lernender mit einem spezi-
fischen Sprachbedarf von einem Lehrenden betreut. Die Lernenden treten z. B. als
Experten ihres Faches, als Kunden oder Studenten auf, so dass das Einzeltraining neben
Rollen- und Lehr-Lernbewusstheit vor allem Improvisation und Flexibilität verlangt.
Eine weitere Variante des berufsorientierten Deutschunterrichts ist das Sprachcoa-
ching (vgl. Weber, Becker und Laue 2000: 160 ff.), ein auf eine Einzelperson oder Gruppe
126. Berufsorientierter Deutschunterricht 1149

zentrierter Beratungs- und Betreuungsprozess, der sich auf unterschiedliche Bedarfslagen


des Coachingnehmers beziehen kann, zeitlich begrenzt ist und vor allem als „Hilfe zur
Selbsthilfe“ dienen soll. Coaching begleitet das berufliche Handeln direkt am Arbeits-
platz, so dass Sprachprobleme von den Lernenden aufgezeigt und Lerninhalte aus den
konkreten Anforderungen des Arbeitsalltags entwickelt werden. Eine besondere Form ist
das Telefon-Coaching, das vor allem dann sinnvoll ist, wenn es um zielgerichtete sprach-
liche Nuancierungen und Effektivierungen oder die Registerwahl geht, d. h. es basiert
auf einem bereits vorhandenen fortgeschrittenen sprachlichen Können.

4. Komponenten des berusorientierten Deutschunterrichts:


Wortschatz, Grammatik

4.1. Wortschatz

Im Mittelpunkt des berufsorientierten Deutschunterrichts standen traditionell Termino-


logie und das Lesen von Fachtexten. Der relativ geringe Anteil der Fachsprache in der
mündlichen Fachkommunikation, das Veralten fachlicher Wortschatzbestände innerhalb
nur weniger Jahre, die Problematik sachgerechter Auswahlkriterien aus umfangreichen
terminologischen Listen macht eine begründete Fachwortschatzauswahl per didaktischer
Reduktion unmöglich. Während deshalb der Erwerb spezifischen Fachwortschatzes
außer in berufsqualifizierenden, prüfungsvorbereitenden Kursen kein Ziel sein kann, sind
alle Strategien, die dazu dienen, Lernende auf den autonomen Umgang mit großen Wort-
schatzmengen vorzubereiten, systematisch zu trainieren, z. B.
⫺ Erschließungsstrategien (auf der Wort-, Satz- und Textebene)
⫺ Wortschatzverarbeitungsstrategien,
⫺ Gebrauch von Nachschlagewerken,
⫺ Bewusstmachung aller Möglichkeiten des mentalen Lexikons zur lexikalischen Koor-
dination,
⫺ Strategien zur selbständigen Erweiterung von Wortfamilien und Wortfeldern,
Obwohl bisher weder ein Korpus der gesprochenen Sprache eines Berufs noch eines
Berufsfeldes vorliegt, kann davon ausgegangen werden, dass sowohl in kundenorientier-
ten Dienstleistungs- als auch in Handwerksberufen oder im Finanz- und Verwaltungsbe-
reich jeweils ein großer Teil des Wortschatzes berufsfeldübergreifend relevant und fre-
quent ist. Diese Wörter sind wegen ihrer beruflichen und umgangssprachlichen Polyva-
lenz im berufsvorbereitenden Unterricht von besonderem Interesse. Aus didaktischer
Sicht besteht hier erheblicher Forschungsbedarf. Im Hinblick auf die Gemeinsamkeiten
zwischen Berufen und Berufsfeldern ist zudem weniger auf den Bereich der meist fachbe-
zogenen Nomen als auf die Bereiche der Verben, die berufliche Handlungen beschreiben,
hinzuweisen. So sind beispielsweise die Verben der Bedeutungsbereiche
⫺ quantitative Relationen (Vergleich, Zunahme, Abnahme)
⫺ Definitionen (Gleichsetzung)
⫺ Stoff- und Produktbeschreibungen (Differenzierung, Abgrenzung)
⫺ Arbeitsanweisungen (sprachhandlungsbezogen, imperativisch)
1150 XI. Spezifische Bedingungen und Zielsetzungen des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

in allen Berufsfeldern in hoher Frequenz und vielen Varianten vertreten. Angesichts der
Wortschatzmengen sind zudem die Wortbildungsregeln (rezeptiv) Gegenstand der syste-
matischen Wortschatzarbeit (Ohm, Kuhn und Funk 2007).

4.2. Grammatik

Das Bewusstmachen einzelner Strukturen ist nur sinnvoll, wenn die Kenntnis einer
Struktur bei der Bewältigung eines beruflich-kommunikativen Handlungszusammen-
hangs nützt, wenn Strukturen und Regeln in beruflichen Texten und Verwendungszusam-
menhängen hoch frequent und breit anwendbar sind. Auf der Textebene stehen alle For-
men pronominaler Referenz, berufstypischer Textstrukturen und der Bereich der Kon-
nektoren im Mittelpunkt. Je nach kommunikativer Aufgabenstellung können darüber
hinaus jene Strukturen, die der Präzisierung, der Verkürzung, der Generalisierung und
der Differenzierung dienen, thematisiert werden.

5. Schlüsselqualiikationen und Mehrsprachigkeit


Seit Mitte der 1980er Jahre, befördert durch sich rasch verändernde berufliche Anforde-
rungsprofile, wurde der berufliche Kompetenzbegriff mehr und mehr durch berufsüber-
greifende Szenarien und transferierbare Schüsselqualifikationen ergänzt, was zu einer
Konvergenz beruflicher und allgemeiner Bildung beitrug. Dies trägt der Tatsache des
raschen Wandels methodischer, sozialer und arbeitstechnischer Aspekte von Berufen
Rechnung. Sprachunterricht muss besonders zu den beruflichen Schlüsselqualifikationen
„Eigenständiger Umgang mit Aufgaben“, „Entscheidungsfähigkeit“, „Kritikfähigkeit/
Selbstevaluation“, „Informationsverarbeitungskompetenz“, „Sozialverhalten/Teamfähig-
keit“ und „Interkulturelle Kompetenz“ beitragen. Die Vorbereitung auf einen mehrspra-
chigen beruflichen Alltag und auf die berufliche und sprachliche Weiterqualifikation tritt
in den Vordergrund. Auch Migration und Globalisierung haben die Bedeutung mehr-
sprachiger Arbeitsumwelten verstärkt. Monolinguale Szenarien verlieren an Bedeutung.
Berufssprachliche Qualifikationsansätze müssen dieser Tatsache Rechnung tragen.

6. Literatur in Auswahl
Breen, Michael P. und Andrew Littlejohn (Hg.)
2000 Classroom Decision-Making. Negotiation and Process syllabuses in practice. Cambridge:
Cambridge University Press.
DIHK, VDP, telc GmbG, Henkel KGaA (Hg.)
2007 Arbeitsplatz Europa. Sprachkompetenz wird messbar. A Common European Framework of
Reference for Language Learning and Teaching (CEF). DIHK. Online: http://www.
duesseldorf.ihk.de/produktmarken/Publikationen/AusWeiterbildung/M6_
ArbeitsplatzEuropaSprache.pdf [29. 09. 2009].
ERFA-Wirtschaft-Sprache
ERFA Qualitätskriterien ⫺ Referenzrahmen für Trainerinnen und Trainer. Online unter
http://erfa-wirtschaft-sprache.de/index.php/ [15. 12. 2009].
126. Berufsorientierter Deutschunterricht 1151

Europarat (Hg.)
2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin:
Langenscheidt.
Goethe-Institut und DIHT
1995 DfB-Curriculum. München: Goethe-Institut.
Hyland, Ken
2009 Specific Purpose Programms. In: Catherine J. Doughty und Michael Long (Hg.), The
Handbook of Language Teaching, 201⫺217. Malden: Wiley-Blackwell.
Kuhn, Christina
2007 Fremdsprachen berufsorientiert lernen und lehren. Kommunikative Anforderungen der Ar-
beitswelt und Konzepte für den Unterricht und die Lehrerausbildung am Beispiel des Deut-
schen als Fremdsprache. Phil. Diss. Universität Jena.
Mourlhon-Dallies, Florence
2008 Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris: Didier.
Ohm, Udo; Christina Kuhn und Hermann Funk
2007 Sprachtraining für Fachunterricht und Beruf. Fachtexte knacken ⫺ mit Fachsprache arbei-
ten. Münster: Waxmann.
Van Avermaet, Piet und Sara Gysen
2006 Language learning, teaching and assessment and the integration of adult immigrants. The
importance of needs analysis. Online: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Publications_
EN.asp [8. 12. 2009].
Schöpper-Grabe, Sigrid und Reinhold Weiss,
1998 Vorsprung durch Fremdsprachentraining. Ergebnisse einer Unternehmensbefragung. Köln:
Deutscher Institutsverlag.
Weber, Hartmut; Monika Becker und Barbara Laue
2000 Fremdsprachen im Beruf. Diskursorientierte Bedarfsanalysen und ihre Didaktisierung.
Aachen: Shaker.
Wilberg, Peter
2002 One to One. A Teacher’s Handbook. Boston: Heinle.

Hermann Funk, Jena (Deutschland)


XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

127. Motivierung
1. Einleitung
2. Ansätze in der L2-Motivationsforschung
3. Von der Einsicht in die Motivationsstruktur zur Motivierung von Lernenden
4. Literatur in Auswahl

1. Einleitung
Motivation ist zweifellos einer derjenigen Faktoren, dem die Fremdsprachendidaktik und
fast alle Lehrenden gleichermaßen großen Einfluss wie auch das größte Interventionspo-
tential (durch motivierenden Unterricht) zuweisen. Ansichten wie die, dass die (Lern)-
Motivation von Fremdsprachenlernenden über die Gestaltung des Unterrichts verbesser-
bar ist, indem z. B. gezielt Unterrichtsformen, -inhalte und -materialien an die Lernenden
angepasst werden, sind von jeher Teil der Fremdsprachendidaktik. In einer Steigerung
der Motivation werden Chancen für verbesserte und schnellere Lernergebnisse gesehen.
Unterrichtsmodelle, die sich möglichst nah an Beweggründen von Lernenden für das
Fremdsprachenlernen orientieren, gelten dabei als besonders erfolgversprechend ⫺ sie
sind aber gleichzeitig auch besonders aufwendig, da nicht davon auszugehen ist, dass
Motivierungsstrategien universell wirksam sind, weil die Motiv-/Motivationsstruktur von
Lernenden individuell geprägt ist.

2. Ansätze in der L2-Motivationsorschung


Die Einsicht, dass Motivation ein individuell unterschiedlicher, mehrdimensionaler und
dynamischer Faktor ist, ist ein Hauptergebnis der internationalen L2-Motivationsfor-
schung bis dato. Motivation ist dabei aus der Perspektive des Lernenden konzeptionali-
siert und untersucht worden, d. h., Beweggründe für das Fremdsprachenlernen und Wil-
lensbildungsprozesse von Lernenden stehen im Zentrum der Aufmerksamkeit ⫺ weniger
die äußeren Quellen, die diese Beweggründe und Prozesse (mit) initiieren und aufrechter-
halten (bzw. hemmen und zum Erliegen bringen).

2.1. Die Rolle von Einstellungen und Orientierungen

Im Rahmen des bis in die 1990er Jahre vorherrschenden und bis heute prominenten
socio-educational model (vgl. exemplarisch Gardner 1985) wird die Relevanz von (positi-
ven) Einstellungen von Lernenden zur L2 und zur damit verbundenen Kultur sowie
von Orientierungen, die sich auf die Hauptbeweggründe und langfristigen Ziele zum
127. Motivierung 1153

Fremdsprachenlernen richten, betont. Dabei werden instrumentelle von integrativen Ori-


entierungen zum L2-Lernen unterschieden: Lernende sind danach instrumentell orien-
tiert, wenn die Annahme, dass die Zielsprache für das spätere Leben nützlich ist (z. B.
Verbesserung der Berufschancen), vorrangig das Lernen steuert, während eine integrative
Orientierung aus Interesse und Offenheit für fremde Kulturen erwächst ⫺ und dabei
insbesondere für die Zielsprachenkultur, gegenüber der positive Einstellungen vorherr-
schen. Beide Orientierungen schließen sich nicht notwendigerweise aus; weitere spezifi-
sche Orientierungen wie Reisemotive, Bildungsmotive und allgemeine Kontaktmotive wur-
den nachgewiesen (vgl. exemplarisch Clément und Kruidenier 1983).
In Bezug auf Deutsch als Fremdsprache konnte im Rahmen unterschiedlicher Länder-
studien ermittelt werden, dass (neben länder- und regionenspezifischen Merkmalen) all-
gemeine Motivationstendenzen zu beobachten sind, die insbesondere die Instrumentalität
und den besonderen Status von Deutschkenntnissen (als Bereicherung des mehrsprachi-
gen Profils, in Ergänzung zu Englischkenntnissen) betonen (vgl. Riemer 2006a).

2.2. Die Rolle der Selbstbestimmung

Motivation und Motivationsintensität werden auch dadurch geprägt, dass der Anreiz
zum Lernen entweder vom Lernenden selbst ausgeht oder von außen kommt. Die Selbst-
bestimmungstheorie, die erst seit den 1990er Jahren in der Fremdsprachenforschung Be-
rücksichtigung findet, differenziert zwischen intrinsischen und extrinsischen Verhaltensre-
gulationen von Lernenden und bildet diese innerhalb eines Kontinuums zu-/abnehmen-
der Selbstbestimmung ab (vgl. exemplarisch Noels et al. 2000). Während intrinsisch
motivierte Lernende aus innerem Bedürfnis (Neugier, Selbstverwirklichung, Vergnügen)
eine Zielsprache lernen, benötigen extrinsisch motivierte Lernende Anreize, die außer-
halb der Lernaufgabe liegen. Vier Formen extrinsischer Verhaltensregulation werden un-
terschieden, die durch zunehmende Selbstbestimmtheit charakterisiert sind: (a) externale
Regulation (Konflikte sollen vermieden und Anerkennung gewonnen werden); (b) intro-
jizierte Regulation (Handeln folgt äußerem Druck und wird aus Pflichtgefühl erledigt);
(c) identifizierte Regulation (der Wert einer Lernaktivität wird erkannt und zum eigenen
Nutzen erledigt); (d) integrierte Regulation (die Lernaktivität ist als Ausdruck eines indi-
viduellen Bedürfnisses akzeptiert).

2.3. Die Rolle von Erolgserlebnissen und Attributionen

Dass Erfolg nicht nur die Folge motivierten Verhaltens ist, sondern selbst auch das wei-
tere Lernen durch gesteigerte Motivation befördern kann, ist spätestens seit den 1980er
Jahren auch für das Fremdsprachenlernen nachgewiesen. Warum und welche Erfolgser-
lebnisse hierfür wichtig sind, ist Untersuchungsgegenstand der Attributionstheorie, die
Selbstkonzepte von Lernenden in Bezug auf ihre Wahrnehmung von Lernerfolgen/-miss-
erfolgen (z. B. Selbstwirksamkeit, Kontrollüberzeugungen, gelernte Hilflosigkeit) ins
Zentrum rückt. Danach können Erfolgserlebnisse die Motivation verstärken, Misserfolgs-
erlebnisse sie schwächen. Erfolgserlebnisse wirken dann nachhaltig motivierend auf Ler-
nende, wenn diese den Erfolg auf ihre eigene Persönlichkeit und ihr eigenes Handeln
1154 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

zurückführen können. Haben Lernende regelmäßig den Eindruck, durch ihr Handeln
nichts bewirken zu können, kann dies ein negatives Selbstbild verstärken und die Motiva-
tion nachhaltig beschädigen (vgl. exemplarisch Williams, Burden und Al-Baharna 2001).

2.4. Motivation als Prozess

Die vorgestellten theoretischen Modelle implizieren, dass gute Beweggründe in Kombina-


tion mit ausreichender Selbstbestimmung und vorhandenen Erfolgserlebnissen motivier-
tes Verhalten ergeben. Nach Gardner (1985: 50) besitzt motiviertes Lernen folgende
Komponenten: “a goal, effortful behaviour, a desire to attain the goal and favourable
attitudes toward the activity in question.” Also sind außerdem Anstrengungen erforder-
lich (z. B. zum Lernen von Vokabeln, beim Lösen von fremdsprachlichen Aufgaben), die
Lernende tatsächlich aufbringen müssen, und zwar andauernd, oft über Jahre hinweg.
Hier ansetzende Modelle beschreiben die Entwicklung motivierten Handelns als Prozess
der Umwandlung von Zielsetzungen und Beweggründen in Handlungsabsichten und
schließlich Handlungen, wobei Lernende z. B. zwischen konkurrierenden Zielen auswäh-
len und eine motivationale Schwelle überschreiten müssen, um Lernhandlungen tatsäch-
lich auch zu initiieren und beizubehalten (vgl. exemplarisch Dörnyei und Otto 1998;
Riemer 2006b). Diese motivationalen und volitionalen, sich im Lernenden vollziehenden
Prozesse werden beeinflusst durch das jeweilige soziokulturelle Milieu (z. B. Einfluss von
Eltern und Peers), vorhandene Lernmöglichkeiten (z. B. Mediennutzung) ⫺ und im Falle
gesteuerten Fremdsprachenlernens ganz maßgeblich durch die Bedingungen des Fremd-
sprachenunterrichts (Lehrerpersönlichkeit, Lernergruppe, Lernmaterialien).

3. Von der Einsicht in die Motivationsstruktur zur Motivierung


von Lernenden

Anhand der Fülle der vorhandenen, auch kontrovers diskutierten theoretischen Ansätze
(vgl. auch Art. 97), Komponenten und Prozesse in Bezug auf die L2-Motivation wird
deutlich, dass hieraus nicht unmittelbar Konsequenzen für die Praxis des Fremd- und
Zweitsprachenunterrichts hervorgehen können in der Form, dass das motivierende Po-
tential spezifischer Lernarrangements, -materialien und Lehrtechniken generell prognos-
tiziert werden könnte. Ganz im Gegenteil: Einsicht in die Komplexität, Dynamik und
Individualität des Faktors Motivation muss sich in der allgemeinen Erwartung von Leh-
renden (aber auch von Lernenden) spiegeln, dass Motivierungsstrategien in unterschiedli-
chen Lernkontexten ganz unterschiedliche Auswirkungen (und Nebenwirkungen) haben
können. Für jede Lernergruppe sind ⫺ jeweils neu ⫺ Lernervoraussetzungen, Motive
und Variablen der Willensbildungsprozesse zu beobachten und z. B. auf der Basis gemein-
samer Unterrichtsreflexionen zu diagnostizieren.
Lernende handeln auf der Basis individueller Erwartungen und Ziele; motivieren kann
nur, was für den Lerner in klarem Bezug zu seinen Erwartungen, Zielen und auch Be-
dürfnissen steht. Motivierung impliziert also die gezielte Auswahl an den Interessen und
Bedürfnissen ausgerichteter Unterrichtsgegenstände, Materialien, Medien und Lehrtech-
127. Motivierung 1155

niken. Eine weitere Konsequenz aus der L2-Motivationsforschung ist die Unterstützung
der Lernenden bei der Festsetzung realistischer Lernziele (inkl. Zwischenziele) ⫺ gerade
in Bezug auf die spezifische Sprache Deutsch, die in vielen Regionen und auch im Kon-
text Deutsch als Zweitsprache als besonders schwere Sprache gilt. Und dementsprechend
müssen Lernende bei der Reflexion ihrer Lernfortschritte Hilfestellungen erhalten. Lang-
fristige Ziele und Erfolgserwartungen sind regelmäßig mittels zeitnaher Erfahrungen zu
aktualisieren und aufrechtzuerhalten. Lehrende sollen Lernende zu Erfolgserlebnissen
führen, die diese sich selbst zuschreiben und die sie selbst kontrollieren können ⫺ also
Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit der Lernenden stärken. In Kontexten, in denen
extrinsische Motivationen überwiegen, sollten Lernende dabei unterstützt werden (v. a.
in schulischen Pflichtkontexten), Formen stärker selbstbestimmter Lernmotivation zu
entwickeln, das heißt u. a. wahrzunehmen, dass Unterrichtsaktivitäten und Lerngegen-
stände für ihr gegenwärtiges und mutmaßlich ihr zukünftiges Leben von wirklicher Be-
deutung sind. Flankiert durch Maßnahmen, die Lernende dabei unterstützen, ihren eige-
nen Lernertyp besser kennenzulernen und ihr Lernstil-Repertoire wirklich auszuspielen
(und behutsam zu erweitern), implizieren solche Prinzipien eine Lehrhaltung, die Lerner-
autonomie fördert ⫺ auch indem Lernende grundsätzlich in unterrichtliche Entschei-
dungsprozesse involviert werden und wirklich Verantwortung für ihr eigenes Lernen
übertragen bekommen und wahrnehmen.
Allgemeine Motivierungsprinzipien wie die oben genannten sind im Rahmen unter-
schiedlicher Modelle präzisiert worden. Wicke (2004) stellt für den DaF-Unterricht mit
Jugendlichen „zehn einfache Regeln“ auf, die u. a. auch die Notwendigkeit einer gemein-
samen Zielsetzung von Lerngruppen und die Eigenmotivation der Lehrkraft betonen.
DaF-Unterricht muss danach die Vorerfahrungen der Lernenden einbeziehen und an
vorhandenen Lernmotivationen anknüpfen. Die Lernenden sollen von Themen, Texten
und Aufgaben wirklich betroffen sein, sie müssen für die Lernenden relevant sein. Ler-
nende müssen so oft wie möglich Gelegenheit zur Anwendung des bereits Erlernten er-
halten (möglichst durch Verwendung authentischer Sprache auch in zielsprachlicher Um-
gebung), um dadurch auch Rückmeldung über ihren (erfolgreichen) individuellen Lern-
stand zu erhalten. Lehrer müssen Neugier und Interesse wecken und diese nicht einfach
voraussetzen. Auch sollen sie durch angemessenes Feedback das Selbstvertrauen der Ler-
nenden stärken und sie davon überzeugen, dass Lernen auch soziales Lernen ist (vgl.
Wicke 2004: 15⫺16). Die zentrale Rolle der Lehrkraft, ihrer Vorgehensweisen sowie ihrer
Haltung für den Motivationsprozess heben ebenfalls Apelt (1996), Düwell (1998) sowie
Dörnyei und Csizér (1998) hervor. Der bis heute am weitesten ausgearbeitete Vorschlag
stammt von Dörnyei (2001), der insgesamt 35 (weiter unterteilte) Motivierungsstrategien
unterscheidet, die Maßnahmen vorsehen zur (a) Herstellung grundlegender motivationa-
ler Bedingungen (z. B. unterstützende Unterrichtsatmosphäre, gute Gruppendynamik);
(b) Entfaltung der Ausgangsmotivation (z. B. Verbesserung der Zielorientiertheit der Ler-
nenden, Anpassung von Lehrmaterialien); (c) Aufrechterhaltung der Motivation im wei-
teren Lernverlauf (z. B. motivierende Präsentation von Aufgaben, Lernerautonomieför-
derung); sowie zur (d) (positiven) Selbstevaluation der Lernenden (z. B. Verstärkung mo-
tivierender Attributionen, angepasste Feedbackverfahren).
Maßnahmen zur Motivierung von Lernenden sind nur sehr eingeschränkt planbar,
insbesondere was die Prognose von Konsequenzen und Nebenwirkungen betrifft. Bereits
Solmecke (1983) hat mit seinem Motivations-Handlungsmodell verdeutlicht, dass eine
Maßnahme zur Motivierung einer Gruppe immer auf unterschiedliche Fähigkeiten, Hal-
1156 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

tungen und Fertigkeiten der Lernenden trifft, nicht kalkulierbare (Selbst-)Bewertungen


impliziert, die das motivierende Potential unterschiedlich zur Entfaltung bringen ⫺ oder
eben nicht: Einfache Wenn-dann-Beziehungen sind also nicht herzustellen. Der Erfolg
von Motivierungsmaßnahmen ist damit letztlich ein Spiegel gelungener Unterrichtsinter-
aktion und Gruppendynamik.

4. Literatur in Auswahl

Apelt, Walter
1996 Motivation und Fremdsprachenunterricht ⫺ Bilanz und Ausblick. Fremdsprachenunter-
richt 40: 81⫺89, 166⫺171.
Clément, Richard and Bastian G. Kruidenier
1983 Orientations in second language acquisition: I. The effects of ethnicity, milieu, and target
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128. Lernerautonomie 1157

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Claudia Riemer, Bielefeld (Deutschland)

128. Lernerautonomie
1. Gegenstandsbestimmung
2. Begründung und Bedingungen der Autonomieförderung
3. Anforderungen an Lernende und Lehrende
4. Modellfunktion des Unterrichts
5. Aufgaben
6. Materialien
7. Literatur in Auswahl

1. Gegenstandsbestimmung
Nach Little sind Menschen beim Erfüllen einer bestimmten Aufgabe autonom, wenn
sie diese ohne Unterstützung bewältigen, in anderen Kontexten erworbenes Wissen und
Fähigkeiten auf diese Aufgabe übertragen und flexibel auf die speziellen Bedingungen
und Anforderungen der Aufgabe eingehen können (Little 1999:22). In diesem Sinn ist
Autonomie ein übergeordnetes, langfristiges Entwicklungsziel, das sich nicht auf das Ler-
nen von Sprachen beschränkt, sondern die Entwicklung verschiedenster schulischer und
persönlicher Kompetenzen mit einschließt und über den Rahmen der obligatorischen
Schulzeit hinausweist. Unter Autonomie kann aber auch ein didaktisch-methodischer
Ansatz, eine Fähigkeit, die ein Lernender für das Lernen mitbringt oder ein Prozess, der
gestaltet werden muss, verstanden werden.
Im Bereich der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts existieren drei verschiedene
Interpretationen von Autonomie:
(1) Autonomie in Bezug auf Lernort, -zeit und -rhythmus
(2) Autonomie als Übernahme von Verantwortung für das Lernen
(3) Autonomie als Fähigkeit, eigene Lernprozesse selber zu steuern und zu reflektieren
Unter die erste, technizistische Interpretation von Autonomie im Fremdsprachenunter-
richt fallen Selbstlernprogramme, bei denen die Anwesenheit und die Intervention einer
Lehrperson nicht erforderlich ist, da in den Materialien die notwendigen Anleitungen,
Entscheidungsprozesse und Korrekturhilfen enthalten sind. Im Gegensatz dazu können
die Lernenden in Unterrichtsansätzen, die der zweiten Interpretation von Autonomie
folgen, auf Ziele, Inhalte, Materialien, Vorgehensweisen oder den Unterrichtsablauf Ein-
fluss nehmen. Mit zunehmender Autonomie übernehmen sie immer mehr dieser Entschei-
1158 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

dungen selbst. Bei der dritten Ausprägung von Autonomie kommt die bewusste Refle-
xion über eigene und fremdinitiierte Lernaktivitäten hinzu (Holec 1988: 7⫺9). Nur die
beiden letzten Interpretationen entsprechen der Autonomie im Sinne Littles. Autonomie-
fördernder Unterricht muss es den Lernenden also ermöglichen,
(1) sich im Lehr- und Lerngeschehen zu orientieren
(2) Verantwortung zu übernehmen
(3) über eigene und fremdinitiierte Lern- und Verhaltensweisen zu reflektieren
(Nodari 1994: 39).
Entsprechende unterrichtspraktische Ansätze sind in den 1970er Jahren aus Initiativen
des Europarates hervorgegangen, sie knüpfen aber auch an ältere Ansätze der Reformpä-
dagogik und der Freinet-Pädagogik an. Als Bezugswissenschaften für didaktische Kon-
zepte zur Lernerautonomie gelten die kognitive Psychologie, die Neurowissenschaften
und der Konstruktivismus.

2. Begründung und Bedingungen der Autonomieörderung


Aus ökonomisch-politischer Sicht ist die Förderung autonomen Lernens im Fremdspra-
chenunterricht sinnvoll, um die Lernenden für die Arbeitswelt mit ihren ständig wech-
selnden Anforderungen zu qualifizieren, lebenslanges Lernen zu ermöglichen und die
Entwicklung zu mündigen Bürgern zu unterstützen.
Zu den psycholinguistisch-didaktischen Begründungen gehören die Berücksichtigung
individueller Lernerbedürfnisse und -voraussetzungen und die positiven Auswirkungen,
die einem Unterricht zugeschrieben werden, der auf die autonome Verwendung der Ziel-
sprache ausgerichtet ist. Ein solcher Unterricht kann mit einer ganzheitlicheren Betrach-
tung von Sprache und dem Einsatz kooperativer Übungsformen erreicht werden (Wes-
kamp 1999: 11⫺12, 16⫺17; Little 1995: 176).
Autonomieförderung ist für unterschiedliche Sprachen und Altersgruppen, für Ler-
nende mit geringer Vorbildung und im Rahmen vorgegebener Curricula umsetzbar, da
man sie an vorgegebene Bedingungen flexibel anpassen kann (Gremmo und Riley 1995:
154⫺155; Little 1995: 179). Als ein universell gültiges, übergeordnetes Lehrziel kann
Autonomie aber auch problematisch sein, da es ein spezifisches, (ausbildungs-)politisches
Ziel impliziert, das sich auf Individualismus und Liberalismus stützt, wo vor allem die
persönliche Verantwortung und die Interessen des Einzelnen in den Vordergrund gestellt
werden. Aus diesem Grund sind autonomiefördernde Ansätze immer auch vor dem kul-
turellen Hintergrund der Beteiligten zu sehen und dementsprechend anzupassen.

3. Anorderungen an Lernende und Lehrende


Verschiedene Studien zu den Eigenschaften eines guten Sprachenlernenden stimmen da-
rin überein, dass er „ein aktiver Lernender ist, [der] seine Sprachproduktion überwacht,
in der Fremdsprache kommuniziert, bestehendes Sprachwissen nutzt, verschiedene Be-
haltensstrategien anwendet und von sich aus bei Unklarheiten nachfragt“ (Chamot 2004:
12). Erfolgreiche Lernende suchen also möglichst vielfältige Zugänge zur Zielsprache,
128. Lernerautonomie 1159

versuchen, aktiv neue Elemente der Zielsprache in ihre bestehende Lernersprache zu


integrieren und die Funktionsweise der Fremdsprache zu verstehen und sie setzen Lern-
strategien bewusst ein. Zwar verwenden auch weniger erfolgreiche Lernende Lernstrate-
gien, passen sie aber weniger geschickt an die aktuellen Aufgaben an und verwenden
seltener metakognitive Strategien (Neuner-Anfindsen 2005: 142⫺145).
Im Unterricht werden die Planungs- und Steuerungsfunktionen normalerweise von
den Lehrpersonen übernommen. Unter dieser Voraussetzung übernehmen Lernende
nicht automatisch Verantwortung für das Lernen. Sie sind bereits in Lernmustern soziali-
siert und müssen für neue Formen gewonnen werden (Weskamp 1999: 16). Sowohl die
Übernahme von Verantwortung als auch die Reflexion über die Lernprozesse muss von
den Lehrenden angeleitet werden (Little 1995: 176⫺177). Autonomieförderung ist also
kein Laissez-faire, sondern bedingt, dass die Lehrenden genau auswählen, in welchen
Bereichen sie den Klassen bzw. den einzelnen Lernenden Verantwortung überlassen kön-
nen und wollen (Little 1995: 179).
Eine weitere Aufgabe der Lehrpersonen besteht darin, im Unterricht erstens gezielt
Lernstrategien zu vermitteln und zweitens ihre bewusste Anwendung zu ermöglichen.
Denn Strategieinstruktion ist vor allem dann erfolgreich, wenn Gelegenheit besteht, die
neuen Strategien zu üben und in das Lernverhalten zu integrieren (Neuner-Anfindsen
2005: 164).
Mit der Förderung von Lernerautonomie verändert sich auch die Rolle der Lehren-
den, deren Aufgabe sich von der zentralen Steuerung aller Unterrichtsabläufe und -in-
halte hin zur Moderation von Unterricht, zur Schaffung von Lernsituationen und zur
Beratung der Lernenden verschiebt (Bimmel und Rampillon 2000: 33).

4. Modellunktion des Unterrichts


Durch Unterricht werden unbewusste Lerngewohnheiten entwickelt. Vor allem erwach-
sene Lernende können zwar oft ein langfristiges Lernziel definieren, die kurzfristigen
Ziele innerhalb eines Kurses aber nicht mit dem langfristigen abstimmen (Crabbe, Hoff-
mann und Cotterall 2001: 14). Sie möchten z. B. an Alltagsgesprächen teilnehmen kön-
nen, fragen im Kurs aber nach mehr Grammatikübungen. Ein autonomiefördernder Un-
terricht kann einerseits solche Diskrepanzen thematisieren und andererseits als Modell
für eigenes, selbständiges Handeln dienen, indem er den Lernenden eine optimale Orien-
tierung im Lehr- und Lerngeschehen ermöglicht. Das bedeutet, dass die Lernenden wis-
sen, was sie lernen, welches Ziel auf welchem Weg erreicht werden soll und wie viel Zeit
ihnen dazu zur Verfügung steht (Nodari 1994: 39). Dazu können Lehrende zum Beispiel
zu Beginn einer Lerneinheit die Lernziele offenlegen und am Ende gemeinsam mit den
Lernenden überprüfen oder mit den Lernenden Zeitpläne für die Unterrichtsarbeit und
die Hausaufgaben festlegen bzw. abändern.

5. Augaben
Autonomiefördernde Aufgaben sind eine wichtige Voraussetzung dafür, dass die Lernen-
den tatsächlich verschiedene Lernstrategien erproben und ihre eigenen Wege zum Lernen
1160 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

finden können. Genau wie der Unterricht müssen auch Aufgaben in Hinblick auf Ziele,
Vorgehensweisen, mögliche Strategien usw. transparent sein. Eine Lehrperson, die ihre
Lernenden auffordert, einen Text überfliegend zu lesen und einige Fragen dazu zu beant-
worten, schöpft das Lernpotential dieser Aufgabe nicht voll aus. Die Lernenden führen
damit zwar eine spezifische Lesestrategie aus, diese wird aber nicht begründet und als
Lernziel nicht bewusst gemacht. Erst wenn die Lernenden den Sinn und Zweck sowie
auch die Erreichbarkeit der Ziele klar erkennen, setzen sie ihr ganzes Lernpotential ein.
Baurmann (2002: 53) postuliert, dass gute Schreibaufträge eine „milde Form der Beses-
senheit auslösen“. Dieses Postulat gilt auch für autonomiefördernde Aufgaben.
Im Bereich Orientierung im Lerngeschehen kann z. B. durch das Entwickeln einer
Lehrwerksrallye die Aufmerksamkeit der Lernenden auf bestimmte Teile des Lehrwerks
gelenkt werden. Übertragung von Lernverantwortung kann im Rahmen eines Lerntage-
buchs eingeübt werden, in dem die Lernenden eigene Lernziele formulieren. Diese indivi-
duellen Formulierungen können später auch als Hilfsmittel für die Selbsteinschätzung
erzielter Fortschritte dienen. Im Bereich Lerninhalte bietet sich das Erstellenlassen einer
Übungskartei für einen ausgewählten Bereich wie etwa Grammatik an. Wahlangebote,
bei denen die Aufgabenstellung zum Beispiel in der verwendeten Lerntechnik variiert,
bieten den Lernenden Modelle, wie sie einen Lerninhalt unterschiedlich bearbeiten kön-
nen, und erlauben es ihnen, eigene Lernvorlieben zu erproben. Zum Bereich Reflexion
zählen Aufgaben, die die Wahrnehmung für verschiedene Lernweisen schulen oder zu
ihrer Optimierung beitragen. Das kann zum Beispiel geschehen, indem die Lernenden
einander bevorzugte Strategien vorstellen und über deren Effizienz diskutieren (Nodari
1994: 40⫺43, siehe dazu auch Rampillon 2000).

6. Materialien

Gemäß Holec sollen Lernende im Umgang mit Lern- und Lehrmaterialien die Erfahrung
machen können, dass „learning a language does not mean learning material but using
material to learn“ (Holec 1988: 11). Ähnlich wie die Lehrerrolle verschiebt sich auch
die Rolle der Materialien weg von der reinen Instruktion hin zum Hilfsmittel, das den
Lernprozess in Gang bringt oder stützt.
Idealtypisch sollte im Unterricht ausschließlich mit authentischen Materialien gear-
beitet werden. Dies ist zwar denk- und machbar, jedoch kaum realistisch. Lehrwerke
können Lehrpersonen in der Gestaltung eines autonomiefördernden Unterrichts entlas-
ten, wenn sie es den Lernenden einerseits ermöglichen, durch offene Aufgabenformen
schrittweise Verantwortung für verschiedene Lernprozesse zu übernehmen, andererseits
die Reflexion über eigene Lernverhaltensweisen systematisch einzubeziehen und zudem
möglichst authentische Materialien bieten (Nodari 1995: 129). Obschon neuere Lehr-
werke viele Elemente zur Förderung der Lernerautonomie enthalten, scheint das Poten-
tial, insbesondere was die Orientierungsfunktion anbelangt, noch lange nicht ausge-
schöpft.
Der Nutzen von neuen Medien für autonomes Lernen wird allgemein als sehr hoch
eingeschätzt. Insbesondere durch das Internet steht heute eine große Zahl leicht zugängli-
cher, authentischer zielsprachlicher Materialien zur Verfügung. Die neuen Medien sind
aber nicht per se autonomiefördernd. Gerade bei Selbstlernprogrammen auf CD-ROM
128. Lernerautonomie 1161

beschränkt sich die Autonomie häufig auf Aspekte wie die Wahl von Ort, Zeit, Tempo
oder Wiederholungsrate. Oft führen technische Einschränkungen auch zu einer ungünsti-
gen Beschränkung von Übungsformen und Aktivitäten.
Für autonomiefördernden Unterricht sind vor allem Medien geeignet, die für ver-
schiedene Aktivitäten offen sind. Neben den bereits erwähnten authentischen Materialien
gehören dazu verschiedene Softwareprodukte und Internetdienstleistungen, die nicht für
den Sprachunterricht gemacht wurden, aber als Hilfsmittel beim Erstellen von Lernpro-
dukten, als Kommunikationsmittel oder zum Nachschlagen spezifischer Informationen
dienen können (E-Mail-Projekte, Skype-Kontakte, Rechercheaufgaben usw.).

7. Literatur in Auswahl

Baurmann, Jürgen
2002 Schreiben, Überarbeiten, Beurteilen ⫺ ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze: Kall-
meyersche Verlagsbuchhandlung.
Bimmel, Peter und Ute Rampillon
2000 Lernerautonomie und Lernstrategien. Berlin u. a.: Langenscheidt.
Chamot, Anna Uhl
2004 Stand der Forschung zum Einsatz von Lernstrategien im Zweit- und Fremdsprachener-
werb. In: Hans Barkowski und Hermann Funk (Hg.), Lernerautonomie und Fremdspra-
chenunterricht, 10⫺35. Berlin: Cornelsen.
Crabbe, David, Alison Hoffmann and Sara Cotterall
2001 Examining the discourse of learner advisory sessions. AILA Review 15: 2⫺15.
Gremmo, Marie-José and Philip Riley
1995 Autonomy, self-direction and self access in language teaching and learning: The history
of an idea. System 23: 151⫺164.
Holec, Henri
1988 Autonomy and Self-Directed Learning (Education & Culture). Strasbourg: Council of
Europe Press.
Little, David
1995 Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System
23: 175⫺181.
Little, David
1999 Autonomy in second language learning: Some theoretical perspectives and their practical
implications. In: Christoph Edelhoff und Ralf Weskamp (Hg.), Autonomes Fremdspra-
chenlernen, 22⫺35. Ismaning: Hueber.
Neuner-Anfindsen, Stefanie
2005 Fremdsprachenlernen und Lernerautonomie. Sprachlernbewusstsein, Lernprozessorganista-
tion und Lernstrategien zum Wortschatzlernen in Deutsch als Fremdsprache. (Mehrspra-
chigkeit und multiples Sprachenlernen/Multilingualism and Multiple Language Acquisi-
tion and Learning 1). Baltmannsweiler: Schneider.
Nodari, Claudio
1994 Autonomiefördernde Aufgaben im Fremdsprachenunterricht. Versuch einer Typologisie-
rung. Fremdsprache Deutsch 10: 39⫺43.
Nodari, Claudio
1995 Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur. Pädagogische Lehrziele im Fremdsprachenun-
terricht als Problem der Lehrwerkgestaltung (Sprachlandschaft Schweiz). Aarau: Sauer-
länder-Verlag.
1162 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

Rampillon, Ute
2000 Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Ismaning: Hueber.
Weskamp, Ralf
1999 Unterricht im Wandel ⫺ Autonomes Fremdsprachenlernen als Konzept für schülerorien-
tierten Fremdsprachenunterricht. In: Christoph Edelhoff und Ralf Weskamp (Hg.), Auto-
nomes Fremdsprachenlernen, 8⫺19. Ismaning: Hueber.

Claudio Nodari, Zürich (Schweiz)


Cornelia Steinmann, Zürich (Schweiz)

129. Lernberatung
1. Theoretische Grundlagen
2. Ziele, Funktionen und mögliche Adressaten von Sprachlernberatung
3. Durchführung und mögliche Organisationsformen
4. Literatur in Auswahl

1. Theoretische Grundlagen
Das Konzept der Lernberatung für das Fremdsprachenlernen (Sprachlernberatung)
stützt sich auf folgende unterschiedliche theoretische Ansätze, Wissenschaftsdisziplinen
und Annahmen: So wird davon ausgegangen, dass die Art, wie Menschen Fremdsprachen
lernen, durch eine Vielzahl von individuellen Faktoren beeinflusst wird (vgl. Kap. IX).
Individuelle Lernerfaktoren sind auch innerhalb einer Person als dynamisches Geflecht
zu betrachten; z. B. können Bedarfe und Bedürfnisse, Motivation und Ziele von Fremd-
sprache zu Fremdsprache, chronologisch oder auch lernumgebungsabhängig variieren.
Die Selbstwahrnehmung des Lernenden in seinem gesamten Kontext mit seinen persönli-
chen Eigenschaften, Einstellungen und Sichtweisen ist Grundlage einer Sprachlernbera-
tung.
⫺ In der Diskussion um Lernerautonomie (vgl. Art. 128) wird u. a. davon ausgegangen,
dass Lernende bei der Verarbeitung von Lerninhalten von außen nur eingeschränkt
zu beeinflussen sind. Eine Veränderung der Lehrerrolle hin zur Lernbegleitung und
Lernberatung solle allerdings dazu führen, dass bei Lernenden Reflexionen über den
Lernprozess angeregt werden, damit sie Kontrolle über das eigene Lernen (Steuerung,
Überwachung und Evaluation) ausüben und sich ihren individuellen Voraussetzungen
gemäß weiterentwickeln können. Basierend auf Rückmeldungen aus der Beratungs-
praxis und gestützt auf empirische Untersuchungen (vgl. u. a. Claußen 2009) nutzt
eine (individuelle) Sprachlernberatung die Reflexionen über die internen und externen
Lernerfaktoren direkt, um davon ausgehend mit dem Lernenden gemeinsam ⫺ durch-
aus kleinschrittige ⫺ Lernverfahren und Wege hin zum Nutzen für den Lernprozess
zu erarbeiten.
⫺ Weiterhin berücksichtigt das Konzept der Sprachlernberatung Erkenntnisse aus der
humanistischen Psychologie, z. B. die Einsicht, dass Menschen die Lösung für ihre
129. Lernberatung 1163

Probleme in sich tragen (vgl. z. B. Rogers 1985). Eine strukturierte Beratung kann es
dem Lernenden also ermöglichen, zu einem Verständnis seiner selbst zu gelangen und
auf Grund dieser neuen Orientierung positive Schritte zu unternehmen. Noch nicht
völlig geklärt ist die Frage, an welchem Punkt des Beratungsgesprächs vom Sprach-
lernberater basierend auf Fachwissen über Sprachlernprozesse klare Empfehlungen
gegeben werden können/sollten.
⫺ Zurückgegriffen wird für den konkreten Beratungsprozess auf Arbeiten aus der
(Kommunikations-)Psychologie, der allgemeinen pädagogischen Beratung und ent-
sprechende Gesprächstechniken (vgl. u. a. Bachmair et al. 1999; Siebert 2001).

2. Ziele, Funktionen und mögliche Adressaten von


Sprachlernberatung

Die genannten Grundlagen werden zum Teil unterschiedlich gewichtet und führen daher
auch zu unterschiedlichen Konzeptionen, Organisationsformen und Durchführungsmög-
lichkeiten, die u. a. von den Bedingungen vor Ort und von den entsprechenden Adressa-
ten beeinflusst sind (vgl. hierzu z. B. die Beiträge in der Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht (Online) 11, 2, 2006; Wehmer 2003). Das hier vertretene Kon-
zept der individuellen Sprachlernberatung wurde zunächst für das Sprachenlernen im
Hochschulkontext entwickelt (vgl. u. a. Mehlhorn 2005). In, neben und außerhalb von
Kursen sollen Lernende in individuellen Beratungssitzungen zur Reflexion ihres Sprach-
lernverhaltens angeregt werden. Als „Experte für die eigene Person“ können sie Verant-
wortung für ihren Sprachlernprozess übernehmen und gemeinsam mit dem Sprachlern-
berater als „dem Fachexperten für das Fremdsprachenlernen“ Möglichkeiten zur Opti-
mierung finden.
Berater bieten dafür individuelle Anleitung, Hilfe und Betreuung an, etwa
⫺ bei der Bewusstmachung der individuellen Voraussetzungen, der jeweiligen persönli-
chen Zusammenhänge und der Entscheidungsbedingungen (z. B. könnten folgende
Überlegungen Ausgangspunkt für weitere Entscheidungen sein: „Ich kann schon ganz
gut Diskussionsbeiträgen folgen, wenn nicht zu schnell gesprochen wird; ich kann mich
noch nicht selbst beteiligen. Vielleicht wage ich es aber auch einfach nicht, weil ich Angst
davor habe mich zu blamieren? [Was heißt für mich eigentlich „blamieren“?] Ich will
zunächst herausfinden, was ich schon spontan äußern kann. Dafür mache ich Folgen-
des: ….“).
⫺ bei der möglichen Passung der gesamten den Lernprozess beeinflussenden Faktoren
mit den eigenen Zielen (z. B.: „Ich habe leider nicht viel Zeit; doch auch ich lerne eine
Sprache nicht im Schlaf, ich muss … tun, wenn ich … können will.“).
⫺ beim Erkennen von Lernschwierigkeiten und Lösungsmöglichkeiten (z. B.: „Ich weiß
überhaupt nicht, wie ich mich auf die Prüfung vorbereiten kann; versucht habe ich schon
Folgendes …. Ich weiß aber nicht mal, wie die Dozentin bei der Bewertung vorgeht.
Vielleicht sollte ich das erst einmal herausfinden.“).
⫺ beim Finden geeigneter Lernwege und -strategien (als mögliche Weiterführung des
obigen Beispiels z. B.: „Ich nehme mir vor die Dozentin zu fragen, worauf sie bei der
Bewertung dieser Prüfung besonderen Wert legt; dann komme ich noch mal, damit wir
1164 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

besprechen können, wie ich mich sinnvoll in der mir verbleibenden Zeit vorbereiten
kann.“).
⫺ beim Finden geeigneter Lernmaterialien und -situationen (z. B. als Ausgangspunkt für
einen Deutschlerner im Ausland: „Ich möchte mich auf einen Praktikumsaufenthalt in
Deutschland vorbereiten; habe schon einen A2-Kurs gemacht und frage mich, wie ich
mich in den verbleibenden zwei Monaten etwas besser darauf vorbereiten kann. Ich habe
mir z. B. Folgendes gedacht … und wollte fragen, ob es vielleicht noch andere Möglich-
keiten gibt.“).
⫺ beim Motivationsaufbau, Aufbau von Selbstwirksamkeit (z. B. als Ausgangspunkt:
„Ich habe das Gefühl, ich lerne überhaupt nichts mehr dazu; ich komme im Kurs immer
gut klar, aber ich sehe keine Fortschritte mehr und verliere langsam die Lust, überhaupt
noch am Kurs teilzunehmen. Ich frage mich, was ich tun kann, um wieder etwas zufriede-
ner mit meinem Sprachenlernen zu sein.“).
⫺ beim konkreten Umsetzen von eigenen Entscheidungen (z. B.: „Ich nehme mir für die
nächste schriftliche Prüfung vor, besonders auf eine klare Argumentation (was heißt das
genau?) zu achten; ich weiß ja, dass das zählt. Ich schreibe mir noch mal die wichtigsten
Strukturierungsmittel auf; die suche ich aus … heraus; und dann versuche ich, schon
mal ein paar einfache Argumentationen auszuprobieren.“).
⫺ beim Erkennen von Lernfortschritten und bei der Evaluation des eigenen Lernens
(z. B.: „Ich nehme mir vor, am Ende der nächsten Woche in Stichpunkten zu notieren,
was ich dann besser kann, auch wenn es nur ein paar Ausdrücke sind, die mir wichtig
sind.“).
Die Erfahrungen aus Beratungen mit erwachsenen Fremdsprachenlernern können nicht
direkt auf das Sprachenlernen im schulischen Kontext übertragen werden (zu einigen
Vorschlägen vgl. z. B. Kleppin und Mehlhorn 2008). Möglicherweise sollte für eine effek-
tive Nutzung von Sprachlernberatung vor allem bei jüngeren Schülern und insbesondere
beim Erlernen der ersten Fremdsprache zunächst im Unterricht z. B. durch eine Integra-
tion von Lernberatungselementen ein gewisser Grad an Lernerautonomie entwickelt wer-
den. Beratungselemente im Unterricht könnten z. B. sein: die Anregung zur Reflexion
interner Bedingungen und Voraussetzungen (z. B. Lernstile, Lernstrategien, Erfahrung
von Selbstwirksamkeit, interne Motive) und Möglichkeiten der Weiterentwicklung (z. B.
Entwicklung geeigneter Lernstrategien); die Auseinandersetzung mit den externen Lern-
bedingungen und -voraussetzungen (z. B. zu erreichende Mindeststandards, vorgegebene
Lernzeiten, -orte, Elternwünsche) und Möglichkeiten des Abbaus von Lernhindernissen
und Motivationsbarrieren; das Setzen eigener Lernziele, die an die Unterrichtssituation
angepasst sind bzw. die außerhalb der Unterrichtssituation realistisch zu erreichen sind;
das Erkennen von eigenen Lernschwierigkeiten und Lösungsmöglichkeiten (z. B. in ange-
leiteten und vom Lehrenden/Beratenden moderierten Gesprächen mit anderen Schülern,
zu solchen Verfahren vgl. z. B. Helmling 2005); das Erkennen von eigenen Lernfortschrit-
ten und der Aufbau von Selbstwirksamkeit u. a. durch das Einbringen von Selbstevalua-
tionsverfahren.

3. Durchührung und mögliche Organisationsormen


Bei einer sich in der Regel über mehrere Beratungssitzungen erstreckenden Sprachlernbe-
ratung dient ein erstes Treffen zunächst dazu, gemeinsam mit dem Lerner die Sprachlern-
biographie und die konkreten Bedingungen (Lernmöglichkeiten, zur Verfügung stehende
129. Lernberatung 1165

Lernzeit usw.) zusammenzustellen, d. h. die Ausgangsposition zu klären und für das wei-
tere Vorgehen zu motivieren. Bei der Erhebung der Sprachlernbiographie erhält einerseits
der Berater wichtige Informationen über den Lerner, andererseits wird dem Lerner selbst
durch die konkreten Fragen zu seinem bisherigen Lernen selbst möglicherweise schon
vieles bewusst. Das erste Treffen kann darüber hinaus dazu genutzt werden, dem Lerner
die Möglichkeiten, aber auch die Grenzen der Beratung aufzuzeigen. Allgemeingültige
Rezepte sind nicht zu erwarten. Bei den folgenden Beratungsgesprächen wird auf kon-
krete Bedürfnisse und Ziele eingegangen, diese werden in Verbindung mit den Lernerfak-
toren und den konkreten Bedingungen gebracht, auf Verbesserungsmöglichkeiten hinge-
wiesen und möglicherweise ein bestimmtes Lernproblem bearbeitet. Dabei können z. B.
Lernerlogbücher, Sprachenportfolios oder eigene Produktionen als Beratungsunterlagen
genutzt werden (vgl. z. B. Gick 2004; Langner 2006). Die letzte Phase dient der abschließ-
enden Evaluation. Dabei kann dem Lerner eventuell bisher Erreichtes vor Augen geführt
und ein positiver Ausblick auf das weitere Vorgehen gegeben werden.
Die einzelnen Beratungsgespräche können weiterhin in Phasen untergliedert werden,
die in einer Sitzung mehrfach und zyklisch durchlaufen werden (zu den einzelnen Phasen
vgl. Brammerts, Calvert und Kleppin 2005).
Die unter 1. schon genannten Gesprächstechniken dienen als Reflexionsanstöße und
Gesprächsimpulse. Dazu gehören z. B. offene Fragen, aktives Zuhören, Spiegeln durch
Beschreiben und Zusammenfassen, Mitteilen von Beobachtungen, vorsichtiges Interpre-
tieren anhand wissenschaftlicher Erkenntnisse, Herstellen von Verbindungen zwischen
genannten Faktoren, Akzentuieren, Erweitern und Konkretisieren von Lerneraussagen,
vorsichtiges Zuschreiben von Ursachen, Initiieren und Anbieten von möglichen Schluss-
folgerungen, Konfrontieren mit anderen Möglichkeiten und evaluierendes Feedback (vgl.
Culley 1996 und zu konkreten Fragebeispielen für das Fremdsprachenlernen Mehlhorn
2005).
Organisationsformen für Beratungen hängen von unterschiedlichen Gegebenheiten
ab, wie z. B., ob Berater und Lerner sich am gleichen Ort befinden, ob der Berater gleich-
zeitig auch der Lehrer ist, ob der Lerner selbstgesteuert oder in einem Kurs lernt. Prä-
senzformen werden, soweit dies zeitlich und örtlich möglich ist, momentan noch Distanz-
beratungen vorgezogen, da hierbei leichter ein wirklicher Dialog mit allen nonverbalen
Elementen zustande kommen kann. Dies wird sich mit den immer besseren technischen
Möglichkeiten über das Internet audiovisuell zu kommunizieren, möglicherweise noch
verändern (vgl. hierzu z. B. die Beiträge in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-
chenunterricht (Online) 11. 2. 2006).
Formen der Implementierung von Sprachlernberatung in unterschiedlichen Lernum-
gebungen und für unterschiedliche Adressaten sind sicherlich noch weiter zu entwickeln,
was sich auch auf das Konzept auswirken wird.

4. Literatur in Auswahl
Bachmair, Sabine, Jan Faber, Claudius Henning, Rüdiger Kolb und Wolfgang Willig
1999 Beraten will gelernt sein. Ein praktisches Lehrbuch für Anfänger und Fortgeschrittene. 7.
Auflage. Weinheim: Beltz.
Brammerts, Helmut, Michael Calvert und Karin Kleppin
2005 Ziele und Wege bei der individuellen Lernberatung. In: Helmut Brammerts und Karin
Kleppin (Hg.), Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch, 53⫺60. 2.
Auflage. Tübingen: Stauffenburg.
1166 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

Claußen, Tina
2009 Strategientraining und Lernberatung. Auswirkung auf das Kommunikations- und Lernver-
halten ausländischer Studierender an deutschen Hochschulen. Tübingen: Stauffenburg.
Culley, Sue
1996 Beratung als Prozeß. Lehrbuch kommunikativer Fertigkeiten. Weinheim: Beltz.
Gick, Cornelia
2004 Einstiege ins Europäische Sprachenportfolio. Einige Ideen aus der Praxis für die Praxis.
Babylonia 46, abrufbar unter: http://www.babylonia-ti.ch/BABY204/PDF/didbeitr46.pdf.
Helmling, Brigitte
2005 Peergruppenarbeit ⫺ Tandems lernen von Tandems. In: Helmut Brammerts und Karin
Kleppin (Hg.), Selbstgesteuertes Sprachenlernen im Tandem. Ein Handbuch, 83⫺91. 2.
Auflage. Tübingen: Stauffenburg.
Kleppin, Karin und Grit Mehlhorn
2008 Sprachlernberatung im schulischen Kontext. Fremdsprache Deutsch 38: 47⫺51.
Langner, Michael
2006 Dokumente zur Sprachlernberatung. Zur Vorentlastung in Sprach(lern)projekten. Zeit-
schrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11(2). (Online).
Mehlhorn, Grit (unter Mitarbeit von Karl-Richard Bausch, Tina Claußen, Beate Helbig-Reuter und
Karin Kleppin)
2005 Studienbegleitung für ausländische Studierende an deutschen Hochschulen. Teil I: Handrei-
chungen für Kursleiter zum Studierstrategienkurs. Teil II: Individuelle Lernberatung ⫺ Ein
Leitfaden für die Beratungspraxis. München: iudicium.
Rogers, Carl R.
1985 Die nicht-direktive Beratung. Frankfurt a. M.: Fischer.
Siebert, Horst
2001 Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Neuwied: Luchterhand.
Wehmer, Silke
2003 Lernberatung. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen Krumm (Hg.),
Handbuch Fremdsprachenunterricht, 344⫺346. 4., überarbeitete Auflage. Tübingen: Fran-
cke.
Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11(2).
2006 Themenheft zur Sprachlernberatung. (Online).

Karin Kleppin, Bochum (Deutschland)

130. Augabenorientierung
1. Einleitung
2. Aufgabenorientierung als komplexer Begriff
3. Merkmale von Aufgaben
4. Ergänzungen und Fragen
5. Literatur in Auswahl

1. Einleitung
Aufgabe und aufgabenorientierter Unterricht sind seit einigen Jahren zentrale Themen
einer durchaus kontrovers geführten Diskussion in unterschiedlichen Bereichen der Di-
130. Aufgabenorientierung 1167

daktik. In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht verbindet sich mit ihnen der An-
spruch auf eine Erneuerung der unterrichtlichen Verfahren auf dem Stand des heutigen
Wissens zum Spracherwerb und zum Lernen im schulischen Kontext (vgl. Skehan 1998).
Auf der anderen Seite stehen Zweifel an der Neuheit und der Wirksamkeit der mit dem
Ansatz verbundenen Konzepte oder an der Möglichkeit, Aufgabe als Begriff hinreichend
scharf zu definieren und damit das Konzept gegenüber anderen abzugrenzen (vgl. dazu
die Beiträge in Bausch et al. 2006 sowie Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth
2005b).
Die Beschäftigung mit Aufgaben ist nichts Neues; sie begleitet die Fremdsprachendi-
daktik seit jeher. Die aktuelle Ausformung, die diese Auseinandersetzung in der hier
diskutierten Aufgabenorientierung gefunden hat, hat ihre Wurzeln in der angelsächsi-
schen Diskussion, die vor allem mit den Begriffen task und task based language learning
operiert (Nunan 1989, 2004; Willis 1996; Ellis 2003). Je nachdem, wie konsequent die
entsprechenden Verfahren eingesetzt werden, kann man unterscheiden zwischen einem
streng aufgabenbasierten und einem aufgabenorientierten Zugang. Im Folgenden wird
ausschließlich der letztere Begriff verwendet.

2. Augabenorientierung als komplexer Begri

Die facettenreiche Diskussion zur Aufgabenorientierung lässt sich transparenter machen,


wenn zwei Aspekte klar unterschieden werden, die in fast jedem Gebrauch des Begriffs
im hier interessierenden Kontext mitgedacht sind.
a) Der erste Aspekt ist ein unterrichtstheoretischer, deskriptiver. Er besteht in der
These, dass Aufgaben die entscheidende Schnittstelle zwischen den didaktischen Ent-
scheidungen der Lehrkraft (und der hinter ihr stehenden Hersteller von Unterrichtsmate-
rialien) und den für den Unterrichtserfolg entscheidenden kognitiven Prozessen der Ler-
nenden bilden. Zwar sind diese Prozesse von außen im Einzelnen nicht im Detail plan-
und kontrollierbar. Aufgaben erlauben es aber, der Arbeit der Lernenden Themen und
Ziele vorzugeben, damit zumindest die fokalen Punkte ihrer Arbeit zu bestimmen und
darauf bezogene kognitive Prozesse anzustoßen.
Man braucht den Eigenwert der verwendeten Materialien nicht zu leugnen und kann
trotzdem daran festhalten, dass es die Aufgaben sind, welche die Beschäftigung damit
didaktisch gestalten und die Aktivitäten der Lernenden koordinieren. Der Imperativ
„Lerne die Fremdsprache“, den jeder fremdsprachliche Unterricht an die TeilnehmerIn-
nen stellt, wird nach dieser These in jedem Moment durch die aktuelle Aufgabe konkreti-
siert und in eine erlebbare Inszenierung der Lernsituation umgesetzt. So gesehen beruht
jeder Unterricht auf Aufgaben, unabhängig davon, welches didaktische Konzept in ihm
verfolgt wird, und seine Qualität kann an ihnen gemessen werden.
b) Der zweite Aspekt betrifft die didaktische und damit präskriptive Ausformung des
Konzepts der Aufgabenorientierung. Es ist ausgezeichnet durch eine spezifische Kombi-
nation didaktischer Grundsätze (s. Abschnitt 3). Auch wenn die meisten davon in der
einen oder anderen Form seit längerem bekannt sind, ist ihre spezielle Kombination
neu, ebenso der den Namen motivierende Sachverhalt, dass diese Grundsätze explizit als
Kriterien für die Konstruktion und Evaluation von Aufgabenstellungen formuliert wer-
den.
1168 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

Das Konzept der Aufgabenorientierung kann deshalb durchaus als neuer Ansatz (der
in leicht divergierenden Versionen vertreten wird) mit eigenem Profil gelten. Seine Inno-
vationskraft, aber auch seine Brisanz gewinnt er durch die Fokussierung auf die Aufgabe
als Zentrum des didaktischen Denkens, darüber hinaus durch seine Stoßrichtung, die
sich nicht zuletzt in seiner didaktischen Selektivität zeigt: Wesentliche Bausteine des tra-
ditionellen Unterrichts, v. a. die lehrerzentrierte Anlage der Unterrichtsarbeit, sind in
diesem Konzept nicht zu finden oder werden zumindest entscheidend marginalisiert.
Eine Konsequenz aus der spezifischen Konstruktion dieses Ansatzes ist, dass der Be-
griff der Aufgabe nicht ein für alle Mal konkret definiert werden kann. Aufgaben spiegeln
didaktische Konzepte und Überzeugungen wider, mit diesen variieren auch die Kriterien,
nach denen Aufgaben angelegt und beurteilt werden. Als übergreifendes Konzept bleibt
der Ansatz zudem zwangsläufig allgemein, ein Rahmen für die Entwicklung von konkre-
ten Aufgabenstellungen und Curricula.
Aufgaben sind in diesem Konzept Instrumente zur Gestaltung unterrichtlicher Lehr-/
Lernhandlungen, sie sind entscheidend für deren Professionalität und Effizienz. Es mag
Gründe geben, auch das, was sich jemand individuell vornimmt, als eine (selbstgestellte)
Aufgabe zu bezeichnen. Damit ist jedoch das Terrain des Unterrichts verlassen, das für
die hier geführte Diskussion zentral ist.

3. Merkmale von Augaben


Die Begründer des aufgabenorientierten Unterrichts stehen weitgehend in der Tradition
der kommunikativen Didaktik, an deren Grundlagen und Zielen sie sich orientieren.
Zusätzlich integrieren sie Einsichten, die sich aus der neueren Forschung zum Spracher-
werb, aus kognitivistischen und konstruktivistischen Lerntheorien und aus der empiri-
schen Erforschung des Fremdsprachenunterrichts ergeben haben. Skehans kurze Charak-
terisierung nennt die vielleicht wichtigsten Merkmale von Aufgaben, die sich vor diesem
Hintergrund ergeben: „A task is an activity which requires learners to use language, with
emphasis on meaning, to attain an objective.“ (Skehan 2003: 3)
Es existiert eine Vielzahl von Versuchen, die wesentlichen Merkmale von Aufgaben
zu erfassen. Sie unterscheiden sich sowohl in der Zahl der Merkmale wie auch in den
Details der Formulierung, mit der die in der Definition Skehans festgehaltenen Umrisse
eines auf Sprachgebrauch beruhenden Unterrichts im Hinblick auf seine didaktischen
Implikationen entfaltet werden. Nach Ellis sind tasks durch sechs konstitutive Merkmale
charakterisiert:
⫺ eine Aufgabe muss zu einem klar definierten Ziel führen;
⫺ die Aufgabe umfasst einen Arbeitsplan (oder kann in einen solchen entfaltet werden);
⫺ die Aufgabe ist bezogen auf einen Inhalt, ein sprachlich gefasstes bzw. in Sprache
fassbares Thema;
⫺ die Lernenden müssen, um die Aufgabe lösen zu können, kognitive Aktivitäten aus-
führen (Selegieren, Evaluieren, Ordnen von Information, Schlüsse ziehen etc.);
⫺ die geforderte Sprachverwendung soll authentisch sein oder zumindest Momente au-
thentischer Sprachverwendung erfordern;
⫺ die Aufgabe kann dazu verwendet werden, zusätzlich spezifische sprachliche Phäno-
mene bzw. spezifische Einzelfertigkeiten zu thematisieren (nach Ellis 2003: 9⫺16).
130. Aufgabenorientierung 1169

In diesen Beschreibungen wird deutlicher als in der Kurzcharakterisierung Skehans, dass


Aufgaben konzipiert werden als Kontexte, die die Lernenden für eine gewisse Zeit zu
eigenständigem und selbstorganisiertem sprachlichem Handeln anhalten. Darin wird ein
Impetus sichtbar, der diesen Ansatz in allen seinen Versionen prägt: Es geht darum,
dem oft kleinschrittigen, lehrerzentrierten Unterrichtsdiskurs ein alternatives Modell des
unterrichtlichen Sprachhandelns entgegenzusetzen. Dieses soll den Lernenden erlauben,
sich im Lernfeld zu orientieren und den eigenen Lernprozess zu gestalten. Die Aufgabe
als rahmensetzende Instanz sichert dabei einen gemeinsamen Fokus und vergleichbare
Ergebnisse trotz der im Einzelnen höchst individuellen Lösungswege. Allerdings hat diese
Grundlegung die Konsequenz, dass das Verhältnis dieses Ansatzes zu formaler Sprachbe-
trachtung und zu vielen traditionell als „Übungen“ bezeichneten Verfahren ein wichtiges
und problematisches Thema ist (vgl. dazu Ellis 2003, Kap. 5; Nunan 2004: 93⫺112).
Man kann Merkmalskataloge wie die von Ellis als Versuche sehen, die ideale Grund-
form von Aufgaben herauszuarbeiten. Dabei bleiben zwangsläufig bestimmte für den
Unterricht wichtige Aspekte an der Auseinandersetzung mit Sprache eher implizit, die in
anderen Zusammenhängen als besonders wichtig hervorgehoben werden. Dazu gehören
etwa:
⫺ Kommunikation zwischen den Lernenden als Bestandteil oder als Ziel von Aufgaben;
⫺ die Notwendigkeit begleitender Sprachaufmerksamkeit bzw. Sprachreflexion;
⫺ Fertigkeitenintegration bzw. Mehrfachverarbeitung;
⫺ Differenzierung und Individualisierung im Rahmen der Gesamtaufgabe;
⫺ Flüssigkeit der Sprachverwendung als Hauptziel;
⫺ die Wünschbarkeit metakognitiver Momente im Rahmen der Arbeit und danach;
⫺ die Unterscheidung von Arbeitsplan und letztlich realisiertem Arbeitsgang;
⫺ die Unterscheidung von Resultat (dem Produkt der Arbeit) und Ergebnis (dem Lern-
ertrag);
⫺ die Unterscheidung zwischen Aufgabenformulierung und den mit der Aufgabe ver-
bundenen didaktischen Intentionen usw.
Trotz der vielen Unterschiede im Einzelnen würden wohl die meisten VertreterInnen
eines aufgabenorientierten Unterrichts dem folgenden Minimalkatalog zustimmen kön-
nen. Er macht insbesondere die heute wohl weitgehend unbestrittene Einschätzung von
Lernen als einem sozial situierten, aktiven (bzw. konstruktiven) und zumindest teilweise
bewussten Prozess deutlich ⫺ und formuliert zugleich die didaktischen Konsequenzen
daraus:
a) Mit Aufgaben werden fremdsprachendidaktische Ziele verfolgt (d. h.: sie müssen cur-
ricular eingebunden oder zumindest einbindbar sein);
b) Aufgaben geben ein zu erreichendes Ziel vor, sie sind produktorientiert;
c) sie erlauben es den Lernenden, den Arbeitsprozess im Rahmen der Vorgaben selbst
zu organisieren und zu steuern, auch müssen die Lernenden die Tauglichkeit ihrer
Lösungen zunächst selber beurteilen;
d) sie erfordern eine Auseinandersetzung mit einem Thema im Medium der Sprache, und
sie beinhalten kommunikative Aktivitäten oder führen auf solche hin;
e) sie induzieren auf dem Weg zur Erreichung des Ziels Momente der Sprachaufmerk-
samkeit, in denen der adäquate rezeptive oder produktive Gebrauch der Sprache the-
matisiert wird.
1170 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

4. Ergänzungen und Fragen

Wichtige Punkte für die weitere Beschäftigung mit dem Ansatz sind u. a.:
⫺ Aufgaben im oben diskutierten Sinn stehen im Zentrum der Diskussion. In den Über-
legungen der Proponenten dieses Ansatzes spielen zusätzlich auch sog. pre-task- und
post-task-Aktivitäten eine wichtige Rolle. Ohne die Berücksichtigung von deren Po-
tenzialen ist eine sinnvolle gesamthafte Beurteilung des Ansatzes kaum möglich (vgl.
dazu Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth 2005a).
⫺ Authentizität gehört zu den gewichtigen Forderungen an Aufgaben. Je nachdem, wie
dieser Begriff genau gefasst wird, kann die Beurteilung von Aufgaben höchst unter-
schiedlich ausfallen.
⫺ In den ursprünglichen Versionen des Ansatzes wird der mündliche Sprachgebrauch
und die Förderung der Flüssigkeit in den Vordergrund gestellt. Angesichts der Tradi-
tionen der kontinentalen Sprachdidaktik und der sich entwickelnden Formen einer
literalen Didaktik auch im fremdsprachlichen Bereich wird dieser Aspekt des aufga-
benorientierten Unterrichts sicherlich noch expliziter Bearbeitung bedürfen (vgl. die
Beiträge in Bausch et al. 2007).
⫺ Angesichts der Wichtigkeit, die der Bedeutungsorientierung zugemessen wird, stellt
sich die Frage nach der Möglichkeit strukturierter Arbeit an Grammatik im Rahmen
dieses Ansatzes (dazu auch Willis 1996; Littlewood 2000). Entsprechend wichtig wer-
den anschließbare Zugänge, wie sie etwa in Überlegungen zur Förderung des (schrift-
lichen) Outputs oder zur Formfokussierung (focus on form) zum Ausdruck kommen
(vgl. Swain 1995; Doughty und Williams 1998).
⫺ Ein Problem, das sich in der Entwicklung von Unterrichtsmaterial ergibt, ist die Ver-
folgung übergreifender curricularer Ziele über längere Sequenzen von Aufgaben hin-
weg. Wichtige Impulse liefern hier der Szenario- und Projektansatz (Di Pietro 1987;
Legutke 1991: Kap. 5 und 6; vgl. Art. 131).
⫺ Viele Aspekte des aufgabenorientierten Unterrichts bedürfen empirischer Untersu-
chung. In Ansätzen sind Lernprozesse und Lerneffekte untersucht worden (z. B.
Eckerth 2003).
⫺ Aufgabenorientierung ist als Thema für die Lehrerbildung ein erst in Ansätzen er-
schlossener Bereich.

5. Literatur in Auswahl

Bausch, Karl-Richard, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.)
2006 Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erfor-
schung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr.
Bausch, Karl-Richard, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.)
2007 Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremd-
sprachenunterrichts. Tübingen: Narr.
Di Pietro, Robert J.
1987 Strategic Interaction. Learning Languages through Scenarios. Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
130. Aufgabenorientierung 1171

Doughty, Catherine und Jessica Williams (Hg.)


1998 Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
Eckerth, Johannes
2003 Fremdsprachenerwerb in aufgabenorientierten Interaktionen. Tübingen: Narr.
Ellis, Rod
2003 Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Legutke, Michael und Howard Thomas
1991 Process and Experience in the Language Classroom. London: Longman.
Littlewood, William
2000 Task-based learning of grammar. Teaching and Learning Update 1: 40⫺57.
Müller-Hartmann, Andreas und Marita Schocker-v. Ditfurth
2005a Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht: Entwicklungen, Forschung und Pra-
xis, Perspektiven. In: Andreas Müller-Hartmann und Marita Schocker-v. Ditfurth (Hg.),
Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and
Teaching. Festschrift für Michael Legutke, 1⫺51. Tübingen: Narr.
Müller-Hartmann, Andreas und Marita Schocker-von Ditfurth (Hg.)
2005b Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and
Teaching. Festschrift für Michael Legutke. Tübingen: Narr.
Nunan, David
1989 Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University
Press.
Nunan, David
2004 Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Skehan, Peter
1998 A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
Skehan, Peter
2003 Tasked-based instruction. Language Teaching 36: 1⫺14.
Swain, Merrill
1995 Three functions of output in second language learning. In: Guy Cook und Barbara Seidl-
hofer (Hg.), Principle and Practice in Applied Linguistics, 125⫺144. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Willis, Jane
1996 A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman.

Paul Portmann-Tselikas, Graz (Österreich)


1172 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

131. Projektorientierung
1. Definition
2. Projektunterricht in der Fremdsprachendidaktik
3. Phasen der Projetkarbeit
4. Inhalte
5. Produkte
6. Rollenverteilung und Entscheidungsprozesse
7. Lerneffekte
8. Literatur in Auswahl

1. Deinition
Die Idee, Unterricht in Form von Projekten zu organisieren, zeichnet sich durch eine
bemerkenswerte Langlebigkeit und Beharrlichkeit aus. Durch John Dewey und William
Heard Kilpatrick (1935) zu Beginn des 20. Jahrhunderts als Project Method in den päda-
gogischen Diskurs eingeführt, überstand der Projektunterricht alle didaktischen Strö-
mungswechsel der vergangenen Jahrzehnte. Dass seine Attraktivität und Aktualität bis
heute ungebrochen erscheinen, muss zu einem Teil allerdings der Unbestimmtheit des
Begriffes zugeschrieben werden (Oelkers 1997: 22), denn zu keinem Zeitpunkt seiner
langen Geschichte gab es eine einheitliche Theorie des Projektunterrichts.
Ein weitgehender Konsens besteht jedoch darüber, Projekte als zeitlich begrenzte und
auf ein bestimmtes Ziel oder Produkt gerichtete Unternehmungen im Rahmen von insti-
tutionalisierten Lehr- und Lernprozessen zu verstehen, bei denen die selbständige Aktivi-
tät der Lernenden eine herausgehobene Rolle spielt. Grundlegend ist dabei die Annahme,
dass das Lernen durch eine handelnde, verschiedene Fertigkeiten integrierende Auseinan-
dersetzung mit komplexen Situationen begünstigt wird. Die praktische Erfahrung, ge-
wonnen in eigenverantwortlich gestalteten Problemlösungs- oder Aushandlungsprozes-
sen, bildet daher den Dreh- und Angelpunkt von Unterrichtsprojekten.

2. Projektunterricht in der Fremdsprachendidaktik


In der Fremdsprachendidaktik wurde der Projektunterricht deutlich später als in anderen
Fachdidaktiken rezipiert. Zwar gab es im deutschsprachigen Raum bereits in den 1980er
Jahren erste Bestrebungen, die Projektidee auch für das Lehren und Lernen von Fremd-
sprachen fruchtbar zu machen (vgl. Legutke 2006), aber erst die neuen Medien weckten
mit ihrem Potenzial für die neuartige Gestaltung von Unterrichtsprozessen in den letzten
Jahren ein nachhaltiges Interesse an diesem Thema.
Die theoretische Grundlage für den Einsatz von Projekten im Fremdsprachenunter-
richt findet sich bereits in der für die kommunikative Fremdsprachendidaktik der 1970er
Jahre zentralen Überzeugung, dass Lernende ⫺ sollen sie auf die fremdsprachliche
Handlungsfähigkeit außerhalb des Klassenraums vorbereitet werden ⫺ bereits während
des Unterrichts die Möglichkeit erhalten müssen, sich mit Hilfe der Fremdsprache über
131. Projektorientierung 1173

relevante Themen auszutauschen, eigene Intentionen, Gedanken und Gefühle auszudrü-


cken oder in konkreten Situationen Handlungsabsichten zu realisieren. Eine von den
Beteiligten als sinnvoll erlebte Interaktion und die Auseinandersetzung mit bedeutungs-
vollen Inhalten stellen daher die zentralen Kriterien bei der Unterrichtsplanung dar (vgl.
Kumaravadivelu 2006: 134).
Eine nahe liegende Möglichkeit, diese Konzeption in Praxis zu übersetzen, besteht
darin, den Unterricht als eine Abfolge von Aufgaben (tasks) zu organisieren. Im Unter-
schied zu Übungen (exercises) handelt es sich hierbei um inhaltsbezogene und ergebnis-
offene Lernaktivitäten, die ohne eine gewisse kreative Eigenleistung der Lernenden nicht
bewältigt werden können. Vor diesem Hintergrund kann ein Projekt als maxi-task (Nu-
nan 2004: 75) beschrieben werden: Einzelne Teilaufgaben werden in einem zeitlich be-
grenzten Rahmen derart aneinander gekoppelt, dass sie die Lerngruppe sukzessive einem
vorab formulierten, gemeinsamen Ziel näher bringen.
Im Kontext der kommunikativen Fremdsprachendidaktik liegt die Besonderheit des
Projektunterrichts somit darin, dass er durch seine Zielorientierung bei gleichzeitiger
Öffnung von Freiräumen für die Lernenden Bedingungen schafft, unter denen die Moti-
vation zum sprachlichen Handeln von den Inhalten ausgeht. Solche kommunikativen
Ernstfälle lassen sich auf sehr unterschiedliche Art und Weise verwirklichen. So können
mit E-Mail- oder Interview-Projekten die Grenzen des Klassenraums durchlässiger ge-
staltet bzw. überschritten werden. Aber auch eine situative Einbettung des Sprachge-
brauchs innerhalb des Unterrichts ist realisierbar, etwa in Form von Simulationen oder
im Rahmen inhaltsorientierter bzw. themenzentrierter Arbeitsphasen.
Projekte sind ein sehr flexibles Instrument der Unterrichtsgestaltung und lassen sich
mit einer Vielzahl von Zielen, Aufgabentypen oder Sozialformen vereinbaren. Dies macht
es einerseits zwar sehr schwierig, den Projektunterricht eindeutig begrifflich zu fassen,
doch bezieht er andererseits gerade aus seiner großen Anpassungsfähigkeit an lokale
Bedingungen sein besonderes Potenzial (vgl. Schart 2003: 67).
Die Veröffentlichungen zum Projektunterricht können zwei Kategorien zugeordnet
werden: Auf der einen Seite findet sich eine äußerst umfangreiche Zahl erzählender Be-
schreibungen von Unterrichtsprojekten, von denen zweifellos eine inspirierende Wirkung
ausgeht. Zugleich sind diese Darstellungen aber auch problematisch, weil sie nicht auf
systematisch reflektierten Beobachtungen beruhen, sich auf die Perspektive der Lehren-
den beschränken und vor allem zum überwiegenden Teil nur den Erfolg, nicht aber das
Scheitern thematisieren. Diesen Texten stehen auf der anderen Seite vielfältige Versuche
gegenüber, den Projektunterricht in Form von Modellen und Typologien theoretisch zu
fassen, was der folgende Überblick verdeutlichen soll.

3. Phasen der Projektarbeit

Freys (2007) Modell einer „Projektmethode“ stellt zweifellos den bekanntesten Versuch
im deutschsprachigen Raum dar, den Projektunterricht in einzelne Phasen aufzugliedern
und damit Lehrenden ein Planungswerkzeug an die Hand zu geben. Der Projektunter-
richt wird bei Frey zu einem Algorithmus, der sich scheinbar losgelöst von Zielen und
Inhalten anwenden lässt. Speziell für den Fremdsprachenunterricht entwickelte Stoller
(2002: 112) ein sehr ähnliches Modell in 10 Stufen: 1. Thema verabreden; 2. Zielsetzung
1174 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

verabreden; 3. Projekt strukturieren; 4. Schritt 5 sprachlich vorbereiten; 5. Informationen


einholen; 6. Schritt 7 sprachlich vorbereiten; 7. Informationen analysieren und aufberei-
ten; 8. Schritt 9 sprachlich vorbereiten; 9. Ergebnisse präsentieren; 10. Evaluieren. Sofern
sie nicht als Rezeptologie missverstanden werden, bieten Modelle dieser Art Lehrenden
und Lernenden eine hilfreiche Grundlage für die Konzeption eines eigenen, den jeweili-
gen Gegebenheiten angepassten Ablaufplans. Sie bergen jedoch zugleich die Gefahr, den
Projektunterricht auf eine Technik zu verengen und die Phasenfolgen überzubetonen,
was leicht zu routinenhaftem und monotonem Unterricht führen kann.

4. Inhalte

Einen weiteren wichtigen Ansatzpunkt für eine Systematisierung bietet die Frage nach
der inhaltlichen Gestaltung eines Projekts. Anhand dieses Kriteriums werden zum Bei-
spiel Textprojekte (Erstellen einer Kurs-Homepage, globale Simulationen, u. ä.), Korres-
pondenzprojekte (z. B. E-Mail-Partnerschaften), Umfrageprojekte oder Begegnungspro-
jekte (z. B. das „Airport-Projekt“ von Legutke 2006, bei dem Schülerinnen und Schüler
auf dem Flughafen in Frankfurt Interviews auf Englisch mit Passagieren führen) vonei-
nander unterschieden. Eine Typologie, die allerdings nur bedingt überzeugen kann, denn
die gebildeten Kategorien sind keineswegs trennscharf. Je nach Thema und Zielsetzung
bringt die Praxis eher diverse Mischformen dieser Projekttypen hervor.

5. Produkte

Zu den umstrittenen Punkten in den Debatten um den Projektunterricht zählt die Frage,
ob als Ergebnis ein materielles Produkt angestrebt werden sollte. Das betrifft insbeson-
dere den Fremdsprachenunterricht, vollzieht sich das Lernen dort doch vor allem über
kommunikative Prozesse, in denen Situationen gemeinsam gedeutet und ausgehandelt
werden. Die daraus resultierenden Einsichten oder Verhaltensänderungen lassen sich
aber weit schwieriger dokumentieren als handwerkliche Tätigkeiten. Es erscheint somit
folgerichtig, dass Stoller (2002: 111) auch Aufführungen (z. B. Theaterstücke), Veranstal-
tungen (z. B. Diskussionsrunden) oder organisatorische Strukturen (z. B. den Aufbau ei-
nes Austauschprogramms) als mögliche „Produkte“ der Projektarbeit im Fremdspra-
chenunterricht betrachtet.

6. Rollenverteilung und Entscheidungsprozesse

Die Rollenverteilung gehört zu jenen Gesichtspunkten, denen in den Beschreibungen


des Projektunterrichts eine zentrale Bedeutung zukommt, denn um Freiräume für die
Selbsttätigkeit der Lernenden zu öffnen, müssen Lehrende ihr Planungsmonopol aufge-
ben. Häufig werden die daraus resultierenden neuen Rollen in Metaphern beschrieben,
so etwa werden Lehrende zu Moderatoren oder Lernbetreuern. Das sind jedoch eher
131. Projektorientierung 1175

pädagogische Leitbilder als Planungshilfen. Beispielsweise kann das häufig thematisierte


Problem der Leistungsbewertung auf dieser Ebene nicht geklärt werden.
Für ein besseres Verständnis des Projektunterrichts erscheint deshalb ein deskriptiver
Zugang weitaus zweckdienlicher zu sein als ein normativer. Stollers (2002) Unterschei-
dung in strukturierte, halbstrukturierte und unstrukturierte Projekte wirkt allerdings zu
ungenau. Verständlicher lässt sich das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden
beschreiben, wenn man die für ein Projekt notwendigen Entscheidungsprozesse in den
Blick nimmt (vgl. Hackl 1994; Schart 2003). Dabei wird deutlich, dass sich bei jedem
einzelnen Schritt in einem Projektverlauf die Rollenverteilung neu gestalten kann. Wich-
tig bei diesem Ansatz ist die Überlegung, dass alle den Projektunterricht betreffenden
Entscheidungen zwei Domänen zugeordnet werden können. Da sind zum einen die nor-
mativen Entscheidungen. Sie regeln die grundlegenden Fragen von Macht und Mitbe-
stimmung im Klassenraum (z. B. die Orte, Zeiten und Ziele für das Lernen, die Gruppen-
größe, die Arbeitsformen oder die Bewertungsmaßstäbe). Diese normativen Entscheidun-
gen lassen sich von den operativen abgrenzen, bei denen es darum geht, innerhalb bereits
gesetzter Grenzen einzelne Lernprozesse zu gestalten (z. B. die Gliederung einer Aufgabe
und die Verteilung von Teilaufgaben in einer Gruppe, die Zeitplanung, die Koordination
oder das Konfliktmanagement innerhalb von Gruppen). Auf der Grundlage dieser Zwei-
teilung können die unterschiedlichen Facetten von Mitbestimmung und Autonomie für
ein konkretes Projekt beschrieben bzw. geplant werden (vgl. Schart 2003: 81⫺88).

7. Lerneekte

Dieser Aspekt führt zum neuralgischen Punkt des Projektunterrichts, denn der Vielzahl
an theoretischen Überlegungen und Erfahrungsberichten steht nur eine verschwindend
geringe Zahl empirischer Untersuchungen gegenüber. Die mit dieser Unterrichtsform
verknüpften positiven Lerneffekte tragen daher häufig hypothetischen Charakter.
Mit ihrem Project Framework unternehmen Beckett und Slater (2005) den Versuch,
die potenziellen Lerneffekte von Projektunterricht aus der Perspektive der Beteiligten
mit Hilfe eines Evaluationsbogens systematisch darzustellen. Und in einer Fallstudie ma-
chen sie deutlich, dass dieses Modell ein sehr hilfreiches Werkzeug bei der Planung und
Reflexion von Projekten darstellen kann. Um zu umfassenden Aussagen über die Lern-
prozesse im Projektunterricht zu kommen, sind jedoch weitaus komplexere Untersu-
chungsdesigns notwendig, an denen nach wie vor Mangel besteht.
Die Erkenntnisse, die aus den wenigen empirische Forschungen zu diesem Thema
bisher hervorgegangen sind, lassen es angebracht erscheinen, den Projektunterricht nicht
mit überhöhten Erwartungen zu belasten. Mit Blick auf die Lehrenden zeigen diese
Studien (Schart 2003, vgl. auch Beckett 2006), dass sich Projekte aus gegensätzlichen
Perspektiven sinnvoll arrangieren und mit vielen Zielen und Aktivitäten zweckmäßig
verknüpfen lassen. Lehrende interpretieren die Projektidee auf der Grundlage ihres be-
ruflichen Selbstverständnisses. Sie formen sich ihre eigene, für sie praktikable Projekt-
konzeption, indem sie diese weitestgehend widerspruchsfrei mit ihren Vorstellungen eines
effektiven Fremdsprachenunterrichts verschmelzen. Dabei erfahren einzelne Aspekte be-
sondere Aufmerksamkeit, während andere vernachlässigt oder weitgehend ausgeblendet
werden. Entsprechend vielfältig fallen die Lehrziele aus, die mit dieser Unterrichtsform
1176 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

verbunden werden und die sich auch sehr stark von den Erwartungen unterscheiden
können, mit denen die Lernenden in den Unterricht kommen. Hoffmann (2008) zeigt in
ihrer Studie, wie schwierig es ist, Lerneffekte zu planen, da einzelne Lernende die kom-
plexen Aktivitäten der Projektarbeit sehr unterschiedlich als Lernmöglichkeit auslegen
und nutzen.
Vor dem Hintergrund solcher Ergebnisse erscheinen longitudinale Studien notwendig,
die auf das individuelle Lernen im Projektunterricht ebenso fokussieren wie auf die sozia-
len und kommunikativen Prozesse. Nur so wird sich klären lassen, in welcher Form
Projekte tatsächlich einen Beitrag für das Erlernen einer Fremdsprache in unterschiedli-
chen institutionellen Kontexten leisten können.

8. Literatur in Auswahl
Beckett, Gulbahar H.
2006 Project-based and foreign language education: theory, research, and practice. In: Gulba-
har H. Beckett und Paul Chamness Miller (Hg.), Projct-Based Second and Foreign Lan-
guage Education, 3⫺18. Greenwich: Information Age Publishing.
Beckett, Gulbahar H. und Tammy Slater
2005 The project framework: a tool for language, content, and skills integration. English Lan-
guage Teaching Journal 59(2): 108⫺116.
Dewey, John und William H. Kilpatrick (Hg.)
1935 Der Projekt-Plan. Grundlegung und Praxis. Weimar: Böhlau.
Frey, Karl
2007 Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 9. überarbeitete Auflage. Weinheim:
Beltz.
Hackl, Bernd
1994 Forschung für die pädagogische Praxis. Wien: Österreichischer Studienverlag.
Hoffmann, Sabine
2008 Fremdsprachenlernprozesse in der Projektarbeit. Tübingen: Narr.
Kumaravadivelu, B.
2006 Understanding Language Teaching. From Method to Postmethod. Mahwah, NJ: Law-
rence Earlbaum.
Legutke, Michael
2006 „Projekt Airport ⫺ Revisited: Von der Aufgabe zum Szenario.“ In: Almut Küppers und
Jürgen Quetz (Hg.), Motivation Revisited. Festschrift für Gert Solmecke, 71⫺80. Berlin:
LIT Verlag.
Nunan, David
2004 Task-Based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Oelkers, Jürgen
1999 Geschichte und Nutzen der Projektmethode. In: Dagmar Hänsel (Hg.), Handbuch Pro-
jektunterricht, 13⫺30. Weinheim: Beltz.
Schart, Michael
2003 Projektunterricht ⫺ subjektiv betrachtet. Eine qualitative Studie mit Lehrenden für Deutsch
als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider.
Stoller, Fredricka L.
2002 Project work: a means to promote language and content. In: Jack C. Richards und Willy
A. Renandya (Hg.), Methodology in Language Teaching, 107⫺120. Cambridge: Cam-
bridge University Press.

Michael Schart, Tokyo (Japan)


132. Sprachlernspiele 1177

132. Sprachlernspiele
1. Fragmentarische Bestandsaufnahme
2. Positionierung
3. Begriffsbestimmung
4. Spieltypologie und Spielarten
5. Spielziele und Lernziele
6. Altersgemäßer Einsatz
7. Funktionalität und Effizienz
8. Fazit
9. Literatur in Auswahl

1. Fragmentarische Bestandsaunahme
Lernen und Spielen im Fremd- oder Zweitsprachenunterricht? Das erste wird im Prinzip
nicht angezweifelt, das zweite dagegen verursacht des Öfteren Einwände. Bereits in der
Vergangenheit wurden Spiele oftmals als altersspezifische soziale Erscheinungsform der
Kindheit betrachtet, was zur auch heute noch bekannten Dichotomie führte, Kinder
durften spielen, Jugendliche und Erwachsene dagegen nicht (mehr). Dieser dichotome
Standpunkt kann bei Kant, Buytendijk, Schaller, Stern, Schleiermacher, Freud u. a.
nachgewiesen werden (vgl. Kacjan 2003: 15⫺20). Der ablehnenden Meinung schlossen
sich in der Geschichte der Pädagogik auch einige bekannte Pädagogen an, wie z. B. der
Gnostiker Klemens von Alexandreia (ca. 150⫺215 n. Chr.), der Spiele allgemein ab-
lehnte, oder Jacqueline Pascal, die Spiele bzw. den Entzug der Spiele als Disziplinierungs-
maßnahme missbrauchte. Dem gegenüber betont Groos (1922) vor allem die funktiona-
len Aspekte der Spiele, er spricht z. B. von der Einübungs-, Ergänzungs- und Erholungs-
funktion der Spiele, die je nach Alter der Spielenden unterschiedlich stark in den
Vordergrund treten. In der Fremdsprachendidaktik und -methodik werden spätestens seit
der kommunikativen Wende und den Diskussionen um das frühe Fremdsprachenlernen
didaktische Spiele thematisiert, aber ebenfalls in dichotomischer Manier. Sie wurden
zwar als Lernmittel bei Kindern gepriesen, eine systematische theoretische Fundierung
blieb aber aus. Selbst heute gibt es nur wenige umfassende und systematische Spieltypo-
logien (vgl. Meyer 1987; Dauvillier und Lévy-Hillerich 2004; Kacjan 2008), aber zahlrei-
che Versuche, eine begrenzte Auswahl bestimmter, im DaF-/DaZ-Unterricht einsetzbarer
didaktischer Spiele sprachdidaktisch zu kategorisieren (Lohfert 1983; Behme 1988; Pfau
und Schmid 2001; Europarat 2001 u. a.). Die begrenzte Spielauswahl vermittelt auf den
ersten Blick zwar ein systematisches Bild, bei genauerer Betrachtung wird allerdings
deutlich, dass es sich nur um einen fragmentarischen Ausschnitt aus dem Gesamtbild
der Sprachlernspiele handelt.
Der Einsatz von Sprachlernspielen im DaF-/DaZ-Unterricht hängt von vielen ver-
schiedenen Aspekten ab, die wichtigsten werden im Folgenden etwas näher erläutert.

2. Positionierung
Die Begriffe „Spiel“ und „spielen“ werden in sehr vielen Bereichen des Lebens verwendet.
Insbesondere der Begriff „Spiel“ wird oft in Zusammensetzungen oder metaphorisch
1178 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

verwendet, dazu gehören sehr unterschiedliche Bereiche wie Kinderbeschäftigungen (Kin-


derspiele), Sport (Spieler), Literatur (Lustspiel ), Ästhetik (Spieltrieb), Malerei (Spiel des
Lichts und des Schattens), bildende Kunst (Spiel- und Standbein einer Statue), Technik
(Spielraum), Medizin (Spielsucht), Sprachphilosophie (Sprachspiel ), Mathematik (Spiel-
theorie), Lernen (didaktische Spiele) u. a. (vgl. Kacjan 2008). Die evidente Interdisziplina-
rität und weite Verbreitung des Begriffs ist ein ernst zu nehmender Hinweis, dass das
Phänomen Spiel stets genau und situationsgebunden betrachtet werden muss.

3. Begrisbestimmung

In Anbetracht der Vielfältigkeit der Erscheinungsformen der Spiele ⫺ auch der Sprach-
lernspiele ⫺ kann keine für alle Spiele gültige Definition gegeben werden, aber es soll
dennoch versucht werden, den Begriff näher zu bestimmen.
Spiele sind freiwillige, affektbesetzte, geistige oder körperliche Aktivitäten, die von
dem/den Spielenden als Spiel bezeichnet werden. Sie werden intensiv und ernsthaft ein-
zeln, in Paaren oder Gruppen durchgeführt. Spiele sind zweckfrei, erfüllen aber unter-
schiedliche Funktionen. Sie finden in einer räumlich und zeitlich festgelegten Spielwelt
statt, die sich von der realen Lebenswelt unterscheidet, und haben unter normalen Um-
ständen keine negativen Auswirkungen auf den Spielenden oder Folgen für ihn und seine
Umgebung. Spiele haben keine Zeitgrenzen, sie finden zwar in der Gegenwart statt, kön-
nen sich aber außer auf die Gegenwart auch auf die Vergangenheit und/oder die Zukunft
beziehen. Ebenso können sie plötzlich einsetzen und abrupt aufhören, ohne dadurch an
Wert zu verlieren. Wichtige Elemente der Spiele sind der Zufall, das Fällen von persönli-
chen Entscheidungen und häufige Wiederholungen mit variierenden Fortsetzungen, die
die für Spiele typische Spannung aufbauen. Alle Spiele haben als weiteres Strukturmerk-
mal verbindliche Regeln, die von dem/den Spielenden entweder im Voraus bestimmt oder
während des Spiels festgelegt, entwickelt und/oder variiert werden.
Spiele erfüllen wichtige didaktische Funktionen: Sie befriedigen die Spiellust, erleich-
tern das Lernen, beschäftigen und fördern die Fantasie, steigern die Motivation und
fördern das Selbstvertrauen der Spielenden (vgl. Kacjan 2003: 48⫺49). Diese Funktionen
werden durch eine fremdsprachliche Didaktisierung der Spiele bewusst und verstärkt ver-
folgt.
Die herrschende Begriffsvielfalt im Bezug auf Sprachlernspiele, die für das DaF-/
DaZ-Lernen eingesetzt werden können, weist auf ein akutes terminologisches Problem
hin: Die zahlreichen Begriffe werden teilweise synonym verwendet, obwohl mit ihnen
prinzipiell unterschiedliche Spiele bezeichnet werden. Das Problem gründet in der fehlen-
den klaren Bedeutungsbegrenzung der Begriffe, da selbst die aktuelle Fachliteratur zu
den Sprachlernspielen nicht einheitlich ist. Sie werden als Spiele, Sprachspiele, spielerische
Aktivitäten, aktuelle Spielformen für die Schule, Unterrichtsmittel, Aktivitäten mit be-
stimmten Regeln, Sprachlernspiele oder noch anders bezeichnet (vgl. Kacjan 2003, 2008).
Da die Bezeichnungen Spiel und didaktisches Spiel zu allgemein sind und das Sprachspiel
von Wittgenstein (1918/1989) sprachphilosophisch geprägt wurde, erscheint die Bezeich-
nung Sprachlernspiel am ehesten geeignet, als Sammelbezeichnung für alle diejenigen
didaktischen Spiele verwendet zu werden, mit deren Hilfe eine Sprache im institutionellen
Kontext erlernt wird (Kleppin 2003; Kacjan 2008).
132. Sprachlernspiele 1179

4. Spieltypologie und Spielarten


Die Erstellung einer umfassenden Spieltypologie für das Sprachenlernen ist ein schwieri-
ges Unterfangen, das sehr stark vom Blickwinkel des Betrachters abhängt. Aus diesem
Grunde kann man auf dem Markt zwar zahlreiche gute Spielesammlungen finden, die
aber nur äußerst selten theoretisch fundiert sind (vgl. Kacjan 2003: 64⫺70). Meist sind
das tatsächlich nur Sammlungen von erprobten Spielen, die zwar eine interessante und
brauchbare Datenbank ergeben, aber weder repräsentativ noch umfassend sind.
Um dieses Desiderat zu beheben, soll versucht werden, eine systematische Einteilung
der Sprachlernspiele vorzunehmen, da verschiedene von ihnen gewisse Ähnlichkeiten auf-
weisen, die in die Vielfalt der Sprachlernspiele zumindest ein gewisses System bringen
können. Die Sprachlernspiele können in vier große Kategorien eingeteilt werden, die
dann noch weiter in unterschiedlich viele Spielarten und Spielunterarten differenziert
werden können. Zur ersten Kategorie gehören die Bewegungsspiele, deren gemeinsames
Charakteristikum in der beteiligten Bewegung liegt, d. h. körperliche Bewegung in ir-
gendeiner Form ist ein konstitutiver Aspekt dieser Sprachlernspiele. Je höher das Bewe-
gungspotenzial der einzelnen Spielunterarten, desto geringer ist der Umfang des sprachli-
chen Materials, das in das Spiel integriert werden kann. Die zweite Kategorie bilden die
so genannten Sprachelementspiele, in denen mit der Sprache selbst, also den konstrukti-
ven und konstitutiven Elementen der Sprache gespielt wird und die vor allem in der
Festigungsphase einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden können. Die kommunikativen
Spiele bilden die dritte Kategorie der Sprachlernspiele, wobei die Sprache in kommunika-
tiver Funktion verwendet wird. Die vierte Kategorie nennt sich das darstellende Spiel, da
bei diesen Spielen vor allem der Darbietungscharakter im Vordergrund steht und sie, wie
die kommunikativen Spiele, überwiegend in der Transferphase einer Unterrichtseinheit
eingesetzt werden können.

5. Spielziele und Lernziele


Jedes Sprachlernspiel besitzt ein leicht erkennbares inhärentes Spielziel, sei es die meisten
Punkte o. Ä. zu erreichen, als Erste(r) fertig zu werden oder gemeinsam etwas Neues
zu schaffen.
Bedeutend schwieriger und unumgänglich ist dagegen die Bestimmung des Lernziels.
In den zahlreichen Spielesammlungen sind die Lernzielbestimmungen zu den Sprachlern-
spielen meist relativ ungenau. Ein Sprachlernspiel soll beispielweise dem Wortschatzer-
werb dienen, aber es wird nicht genauer spezifiziert, welcher Teilaspekt des Wortschatzer-
werbs gefördert wird. Das Lernziel kann auch genauer bestimmt werden: Ein zweiseitiges
Dominospiel, bei dem Wörter und Bilder zugeordnet werden müssen (das Buch ⫺ (Bild
eines Buches)), kann sich aufgrund des einfachen Inhalts und Aufbaus lediglich auf den
graphemischen Aspekt des Wortschatzes beziehen. Das Lernziel wäre im Falle, dass das
Sprachlernspiel in der Erwerbsphase eingesetzt wird, die Festigung des neu erworbenen
Wortschatzes, bzw. genauer formuliert, die Festigung und korrekte Zuordnung der Gra-
pheme. Das Beispiel verdeutlicht, wie präzise die Festlegung der Lernziele sein muss, um
ausreichend aussagekräftig zu sein. Da diese präzise Formulierung der Lernziele von
zahlreichen Faktoren wie Thema, Zielgruppe, Unterrichtsphase usw. beeinflusst wird, ist
1180 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

es unumgänglich, dass die Lehrkräfte bei der Auswahl und Anpassung der einzelnen
Sprachlernspiele sehr aufmerksam die einzelnen Faktoren berücksichtigen.
Obwohl die Sprachlernspiele stark situationsgebunden sind, ermöglicht es ihre große
Variabilität, die sich u. a. in der außerordentlichen Variationsbreite der sprachlernspiel-
spezifischen Lernziele zeigt, dass sie sowohl im Fremdsprachenunterricht als auch im
Zweitsprachenunterricht und nicht zuletzt selbst im Muttersprachenunterricht effektiv
und sinnvoll eingesetzt werden können.

6. Altersgemäßer Einsatz
Unterschiedliche Sprachlernspiele sprechen unterschiedliche, zum Teil auch spezifische
Altersgruppen an (vgl. Kacjan 2008), gewisse Tendenzen der vier großen Spielkategorien
können aber dennoch festgehalten werden: Bewegungsspiele entsprechen vor allem dem
Bewegungsdrang und den Bedürfnissen der Kinder bis zu zwölf oder höchstens vierzehn
Jahren. Danach sind diese Spiele mit wenigen Ausnahmen kaum mehr einsetzbar.
Sprachelementspiele und kommunikative Spiele sind altersunabhängig einsetzbar, müssen
aber stets bezüglich des Themas und der Komplexität der jeweiligen Zielgruppe ange-
passt werden.
Das darstellende Spiel ist bis zur Sekundarstufe II gut, ab der Tertiärstufe jedoch
kaum mehr einsetzbar, da Erwachsene sprachökonomisch vorgehen und ihre Lernresul-
tate mit ihrem Energieeinsatz abgleichen und bestimmte Lernformen bei nicht auf den
ersten Blick evidenter Effizienz sofort aus ihrem Lernprozess ausschließen.

7. Funktionalität und Eizienz


Sprachlernspiele sind multifunktional und können bzw. müssen deshalb auch den unter-
schiedlichsten Bedingungen angepasst werden, was aber nicht bedeutet, dass sie immer
und überall einsetzbar sind. Jedes einzelne Sprachlernspiel kann nur ganz bestimmte
Funktionen erfüllen, auch die Variationsbreite ist sprachlernspielspezifisch und von ver-
schiedenen Faktoren wie dem Alter der Spieler, der Zielgruppe, dem Einsatzbereich
u. a. abhängig.
Die Effizienz der Sprachlernspiele hängt von ihrem bewussten und sinngemäßen Ein-
satz ab. Konkret bedeutet das, dass Sprachlernspiele für den DaF-/DaZ-Unterricht nur
dann einen Mehrwert bedeuten, wenn sie lernzielgenau sowie themen- und zielgruppena-
däquat eingesetzt werden.

8. Fazit
Sprachlernspiele sind vielseitige Lern- und Lehrmittel, deren Einsatz von der Lehrkraft
theoretische und praktische Grundkenntnisse, vor allem aber sehr viel Fingerspitzenge-
fühl verlangt. Bereits die Auswahl des passenden Sprachlernspiels ist eine große Heraus-
forderung, bei der die Interessen der Zielgruppe und die zu erreichenden Lernziele beach-
132. Sprachlernspiele 1181

tet werden müssen. Nicht minder wichtig sind die Anweisungen und die Leitung der
Sprachlernspiele, da ohne verständliche Spielanweisungen und gerechter Spielleitung
keine angenehme, lernfördernde und produktive Spielatmosphäre entstehen kann, in der
mithilfe der Sprachlernspiele konstruktiv, produktiv und aktiv die gesetzten Lernziele
erreicht werden können.

9. Literatur in Auswahl
Behme, Helma
1988 Miteinander reden lernen. Sprechspiele im Unterricht. München: iudicium.
Dauvillier, Christa und Dorothea Lévy-Hillerich
2004 Spiele im Deutschunterricht. Fernstudieneinheit 28. Berlin u. a.: Langenscheidt.
Europarat (Hg.)
2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin
u. a.: Langenscheidt.
Groos, Karl
1922 Das Spiel. Zwei Vorträge: 1. Der Lebenswert des Spiels. 2. Das Spiel als Katharsis. Jena:
Gustav Fischer.
Kacjan, Brigita
2003 Spiele im frühen DaF-Unterricht/Igre pri zgodnjem poučevanju nemščine. Unveröffentlichte
Magisterarbeit. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Kacjan, Brigita
2008 Sprachelementspiele und Wortschatzerwerb im fremdsprachlichen Deutschunterricht mit Ju-
gendlichen und jungen Erwachsenen. Maribor: ZORA.
Kleppin, Karin
2003 Sprach- und Sprachlernspiele. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen
Krumm (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 263⫺266. 4. Auflage. Tübingen/Ba-
sel: Francke.
Lohfert, Walter
1983 Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. München: Hueber.
Meyer, Hilbert
1987 Unterrichtsmethoden II: Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen.
Pfau, Anita und Ann Schmid
2001 22 Brettspiele. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett.
Wittgenstein, Ludwig
1989 Tractatus logico-philosophicus. Tagebücher 1914⫺1916. Philosophische Untersuchungen.
Frankfurt a. M.: Suhrkamp. [1. Aufl. 1918].

Brigita Kacjan, Maribor (Slowenien)


1182 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

133. Sozialormen
1. Relevanz und Einordnung von Sozialformen
2. Klassenunterricht
3. Gruppenarbeit
4. Partnerarbeit
5. Einzelarbeit
6. Simultaner Einsatz unterschiedlicher Sozialformen
7. Literatur in Auswahl

1. Relevanz und Einordnung von Sozialormen


Unter Sozialformen versteht man in der Regel die vier Formen des Klassenunterrichts,
der Gruppenarbeit, der Partnerarbeit und der Einzelarbeit; alternativ werden sie auch
als Kooperationsformen bezeichnet. Laut Meyer (1987a: 138) „regeln [sie] die Beziehungs-
struktur des Unterrichts“ und „haben eine äußere, räumlich-personal-differenzierende
und eine innere, die Kommunikations- und Interaktionsstruktur regelnde Seite“. Als we-
sentliche Elemente der Unterrichtsmethodik sind sie von Handlungsmustern, auch Akti-
onsformen genannt (wie beispielsweise Lehrervortrag, Rollenspiel oder Schreiben eines
Diktats), von Unterrichtsschritten (wie beispielsweise Einstieg, Erarbeitung oder Auswer-
tung) und von methodischen Großformen (wie beispielsweise Lektion, Exkursion oder
Projektwoche) abzugrenzen (Meyer 1987a: 115). Ihre Variation innerhalb einer Unter-
richtseinheit trägt entscheidend zu einem abwechslungsreichen Sprachunterricht bei.
Wichtig erscheint dabei, die verschiedenen Sozialformen nach den ihnen jeweils eigenen
sprachdidaktischen Potentialen gezielt für bestimmte Phasen auszuwählen und zu einer
kohärenten Gesamtgestaltung des Unterrichts zusammenzuführen. Im gelungenen Fall
stellen die Sozialformen wichtige Instrumente zur Binnendifferenzierung, zur Individuali-
sierung von Lernen und zur Förderung der Lernerautonomie dar.

2. Klassenunterricht
Dem Klassenunterricht liegt die instruktivistische Vorstellung zugrunde, dass die gesamte
Lerngruppe einen gemeinsamen mentalen Fokus ausbildet und dass Lernen sich auf der
Grundlage von Präsentationen und gemeinsamen Klassengesprächen vollzieht. Damit
wird eine gewisse Homogenität der Lerngruppe vorausgesetzt, die durch entsprechende
äußere Differenzierungsmaßnahmen herbeizuführen ist.
Im Frontalunterricht steht die Darbietung im Vordergrund, die typischerweise von der
Lehrperson, bei Referaten aber auch von Lernenden übernommen wird. Die charakteris-
tische Sitzanordnung ist dabei auf die Lehrbühne ausgerichtet. Als Beispiele aus dem
Sprachunterricht lassen sich Grammatikerklärungen, Strategiedemonstrationen, die Prä-
sentation von Audio- und Videomaterialien, die Aufführung von Rollenspielen sowie
auch das aktive und passive Konzert im Rahmen der suggestopädischen Methode anfüh-
ren. Übergänge zum Einbezug der Lernendengruppe stellen u. a. das Erzählen von Ge-
133. Sozialformen 1183

schichten zur Sprachförderung (Klein und Merkel 2008), das Total Physical Response
Storytelling (Davidheiser 2002) oder das audiolingual geprägte Chorsprechen dar.
Von diesem darbietenden Frontalunterricht ist das fragend-entwickelnde Unterrichts-
gespräch abzugrenzen, das auch als Plenumsarbeit bezeichnet wird. Eine charakteristische
Sitzordnung für diese Sozialform ist das Hufeisen; typische sprachliche Handlungsmuster
beim Unterrichtsgespräch sind u. a. das Aufgaben stellen/Aufgaben lösen, der Lehrervor-
trag mit verteilten Rollen (Ehlich und Rehbein 1986: 8⫺29, 59⫺87) und die mündliche
Fehlerkorrektur (Havranek 2002). Das Unterrichtsgespräch findet im DaF-/DaZ-Unter-
richt beispielsweise bei lehrergesteuerten Gesprächen über Lesetexte oder bei der Auswer-
tung von Ergebnissen aus Phasen der Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit statt. Auch
im Hinblick auf den Fachunterricht mit DaF-/DaZ-Lernenden ist die sprachliche Kom-
plexität des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs von besonderer Bedeutung
(Grießhaber 2005).
Beim Kreisgespräch fungiert die Lehrperson anders als im Unterrichtsgespräch nicht
als Gesprächsleitung, sondern ist als gleichberechtigtes Mitglied in den Sitzkreis integ-
riert. Diese Sozialform findet im DaF-/DaZ-Unterricht z. B. beim Meinungsaustausch
oder im Erzählkreis der Grundschule (Schramm 2007) Anwendung; darüber hinaus er-
fährt sie beim Community Language Learning die besondere Ausprägung, dass die Lehr-
person zu Zwecken der Übersetzung außerhalb des Stuhlkreises positioniert ist und den
Lernenden dort flüsternd den Rücken stärkt.
Der Klassenunterricht ist die am häufigsten eingesetzte Sozialform: Für den Bereich
Deutsch als Zweitsprache in der Erwachsenenbildung ermittelte Demmig (2007: 137)
einen Anteil von 65 Prozent der gesamten Unterrichtszeit. Die Beliebtheit des Klassenun-
terrichts bei Sprachlehrpersonen steht in deutlichem Widerspruch zu der kritischen Ein-
schätzung dieser Sozialform in der pädagogischen und fremdsprachendidaktischen Dis-
kussion, die insbesondere die Gefahr der Passivität und Unselbständigkeit der Lernen-
den, das Problem der hohen Redeanteile der Lehrperson und die Dominanz bestimmter
Handlungsmuster thematisiert (Storch 1999: 297). Dies hat dazu geführt, dass man sich
mit dem Ziel der Innovation stärker auf die Erforschung binnendifferenzierender Sozial-
formen konzentriert hat. Demmig (2007: 182) hält deshalb eine „detaillierte empirisch
fundierte Forschungsarbeit zum Thema Unterrichtsphasen in der Großgruppe im DaF/
DaZ (bzw. Fremdsprachenunterricht allgemein) [für] längst überfällig“. Weiterer For-
schungsbedarf zum Klassenunterricht ergibt sich zweifellos auch aus dem Einsatz digita-
ler Medien wie beispielsweise des Interactive Whiteboard oder der Videokonferenz (Schli-
ckau 2000) sowie aus der veränderten Rolle des Frontalunterrichts bei offenen Unter-
richtsformen (Gudjons 2007).

3. Gruppenarbeit

Der Einsatz von Gruppenarbeit wird lerntheoretisch unter Bezugnahme auf den Kon-
struktivismus damit begründet, dass die Lernenden in der sozialen Interaktion jeweils
individuelle Wissensstrukturen aufbauen, die aufgrund der Selbsttätigkeit und der damit
einhergehenden Motivation und emotionalen Beteiligung einen höheren Grad an Kom-
plexität und Verarbeitungstiefe aufweisen, als dies beim Klassenunterricht der Fall ist.
Neben sprachlichen und kognitiven Lernzielen wird mit Gruppenarbeit auch die Förde-
1184 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

rung von Methoden- und Sozialkompetenzen und somit von Lernerautonomie verfolgt.
Weitere wichtige Gründe für den Einsatz von Gruppenarbeit im Fremdsprachenunter-
richt sind, dass der einzelne Lernende sich häufiger äußern kann, dass Binnendifferenzie-
rung die Berücksichtigung individueller Unterschiede erlaubt und dass deshalb insbeson-
dere bei lernschwächeren Teilnehmenden bessere Lernfortschritte zu verzeichnen sind
(Schwerdtfeger 2001: 39⫺41). Angesichts der Tatsache, dass Gruppenarbeit im Vergleich
zu dieser hohen Wertschätzung seitens der Fremdsprachendidaktik in der Praxis ver-
gleichsweise selten eingesetzt wird ⫺ in Demmigs (2007: 137) bereits genannter Untersu-
chung nur in 15 % des gesamten DaZ-Unterrichts ⫺ wurden häufig die Befürchtungen
der Kursleitenden thematisiert (Karagiannidou 2007a: 75) und Hinweise zur Entkräftung
dieser Argumente bzw. zum Umgang mit Störungen gegeben (Meyer 1987b: 254⫺277;
Schwerdtfeger 2001: 51⫺67).
Laut Storch (1999: 308) ist Gruppenarbeit im DaF-/DaZ-Unterricht insbesondere
zum Aktivieren von Schülerwissen, für Gespräche, Diskussionen, gelenktes entdeckendes
Lernen, zum Erfinden von Inhalten, für die Projektarbeit sowie für Gruppenspiele geeig-
net. Schwerdtfeger (2001: 41⫺43) plädiert im Hinblick auf die Gruppenarbeit für Aufga-
ben mit Informationslücken und für Entscheidungsaufgaben. Als weitere Beispiele lassen
sich Schreibkonferenzen und Lesezirkel nennen; darüber hinaus schätzen viele Lernende
das Gruppenpuzzle (Jigsaw), bei dem sie sich in einer ersten Runde in Expertengruppen
über bestimmte Themenbereiche austauschen und ihr Expertenwissen in einer zweiten
Runde an andere Mitlernende weitergeben.
Gruppenarbeit lässt sich nach Ziebell (2002: 66) in vier Phasen unterteilen. Nach
der Vorbereitungsphase durch die Lehrperson vor dem Unterricht erfolgt im Unterricht
zunächst die Informationsphase, für die insbesondere verständliche, vorzugsweise schrift-
liche Arbeitsaufträge als essentiell erachtet werden. Bei der Gruppenbildung bietet sich
die innere Differenzierung nach Themen, Leistungsniveaus, Lernstrategien, Lernstilen,
Aufgabenstellung und Lernwegen an (Schwerdtfeger 2001: 105⫺118); es lassen sich ne-
ben Wahlgruppen aber auch Nachbarschaftsgruppen und Zufallsgruppen bilden
(Schwerdtfeger 2001: 100⫺104). Bei der Durchführung der Gruppenarbeit wird es in der
Regel als zielführend erachtet, wenn die Lehrperson sich weitestgehend zurückhält, durch
unaufdringliche, auf Zuhören orientierte Besuche an den Gruppentischen jedoch deutlich
ihre Beratungsbereitschaft signalisiert. In der vierten Phase der Präsentation und Auswer-
tung stehen die Ergebnissicherung und die Integration der Ergebnisse in den Unterrichts-
verlauf im Vordergrund (Schwerdtfeger 2001: 154⫺159).
Empirisch wird die Gruppenarbeit schwerpunktmäßig im Hinblick auf die Interaktion
der Gruppenmitglieder erforscht. So zeigt Chavez (2007) beispielsweise an amerikani-
schen, universitären DaF-Lernenden auf, dass sie ihre Gruppeninteraktion stark am Vor-
bild des jeweiligen Lehrenden im Klassenunterricht ausrichten. Schramm (2009) verdeut-
licht am Beispiel einer DaZ-Fördergruppe, dass die Kinder bei Produktionsdefiziten
nicht nur als Sprechende Kompensationsstrategien einsetzen, sondern dass sich auch die
Zuhörenden aktiv an einem produktionssichernden Handeln beteiligen. Peuschel (2009)
untersucht dagegen die Gruppenarbeit von DaF-Lernenden zur Vorbereitung eines pod-
casts anhand der schriftlichen Vorbereitungsstufen bzw. der daraus rekonstruierten Ent-
wicklung des Endprodukts des Radiobeitrags. Exemplarisch für die thematische Band-
breite der zahlreichen empirischen Forschungsarbeiten zur Gruppenarbeit im DaF-/DaZ-
Unterricht seien aber auch Studien zur Gruppenarbeit in der Lehrerausbildung (Karagi-
annidou 2007b), zur Projektarbeit (Hoffmann 2008) und zu Einsatzmöglichkeiten der
133. Sozialformen 1185

Gruppenarbeit im Zusammenhang mit digitalen Medien, beispielsweise bei Webquests,


Chats und Telekollaborationsprojekten, genannt (Abrams 2001; Belz und Müller-Hart-
mann 2002).

4. Partnerarbeit

Partnerarbeit wird ähnlich häufig wie Gruppenarbeit und damit deutlich seltener als
Klassenunterricht eingesetzt (Demmig 2007: 137), erfordert aber im Vergleich zur Grup-
penarbeit weniger Organisationsaufwand und Störungsbearbeitungen und wird deshalb
von Lehrkräften in der Regel gegenüber der Gruppenarbeit favorisiert. Als Formen der
Partnerarbeit lassen sich das kooperative Lernen, Helfer- bzw. Tutorensysteme und das
gegenseitige Lehren (reciprocal teaching) unterscheiden. Laut Storch (1999: 309⫺310)
eignet sich die Partnerarbeit im DaF-/DaZ-Unterricht insbesondere für „natürliche Zwei-
eraktivitäten“ wie die gemeinsame Vorbereitung oder Einübung eines Dialogs, dialogi-
sche sprechbezogene Übungen sowie auch für das gemeinsame Problemlösen beim Erar-
beiten grammatikalischer Regularitäten, bei Verstehensstrategien beim Leseverstehen, bei
Aufgaben zum Klassifizieren und Ordnen, bei der Fehlerbearbeitung und bei der koope-
rativen Produktion schriftlicher Texte.
Im Unterschied zur Gruppenarbeit gehört die Partnerarbeit im Fremdsprachenunter-
richt laut Demmig (2007: 36) zu den sehr wenig theoretisch bearbeiteten Themen; als
Forschungsdesiderat benennt sie den Wunsch der Lehrenden nach „eine[r] speziell auf
die Partnerarbeit und das Helferprinzip zugeschnittene[n] Methodik-Didaktik“ (Demmig
2007: 167). Von den wenigen empirischen Studien zur Partnerarbeit im DaF-/DaZ-Un-
terricht sei exemplarisch die Untersuchung von Hardy und Moore (2004) bei universitä-
ren DaF-Lernenden zum Einfluss von Kontext und Aufgabenstruktur bei der Bearbei-
tung von Videomaterialien auf konversationelle Bedeutungsaushandlungen in Zweier-
gruppen genannt. Ware und Kramschs (2005) Analyse von Missverständnissen bei der
telekollaborativen Partnerarbeit verdeutlicht dagegen das kulturbezogene Lernpotential
eines in den Sprachunterricht integrierten E-Mail-Austauschs, bei dem anschließend eine
Reflexion der Missverständnisse erfolgt.

5. Einzelarbeit

Die Einzelarbeit, die auch als Still- oder Alleinarbeit bezeichnet wird, erlaubt es den
einzelnen Lernenden, nach ihrem jeweiligen individuellen Lerntempo vorzugehen und
ggf. aus verschiedenen Lernangeboten zu wählen. Demmig (2007: 137) benennt den An-
teil am Gesamtunterricht mit 5 %. Einzelarbeit findet im DaF-/DaZ-Unterricht laut
Storch (1999: 310) beim stillen Lesen, bei persönlichen schriftlichen Äußerungen, bei der
Vorbereitung persönlicher Aussagen und bei der Bearbeitung von Hörverstehensaufga-
ben Anwendung. Weitere sinnvolle Einsatzmöglichkeiten bieten sich bei Übungen im
Sprach- oder Computerlabor sowie in einem lernerzentrierten Unterricht auch bei der
individuellen Zielbestimmung und bei der Selbstevaluation.
1186 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

6. Simultaner Einsatz unterschiedlicher Sozialormen

Traditionell werden zur Binnendifferenzierung einzelne Sozialformen wie die Partner-,


Gruppen- oder Einzelarbeit im gesamten Kurs eingesetzt. Im Zusammenhang mit offe-
nen Unterrichtsformen im Fremdsprachenunterricht werden dagegen zunehmend auch
gleichzeitig verschiedene Sozialformen genutzt, so dass sie zum eigenen Differenzierungs-
aspekt werden (Tönshoff 2004: 230). So können Lernende beispielsweise bei der Arbeit
mit Lernstationen (Derhartunian 2006; Salokannel 2007) oder mit Lernszenarien (Höl-
scher, Piepho und Roche 2006) die Arbeitsangebote u. a. auch nach der von ihnen präfe-
rierten Sozialform auswählen.

7. Literatur in Auswahl
Abrams, Zsuzsanna I.
2001 Computer-mediated communication and group journals: Expanding the repertoire of
participant roles. System 29(4): 489⫺503.
Belz, Julie A. und Andreas Müller-Hartmann
2002 Deutsch-amerikanische Telekollaboration im Fremdsprachenunterricht ⫺ Lernende im
Kreuzfeuer der institutionellen Zwänge. Die Unterrichtspraxis/Teaching German 36(1):
68⫺78.
Chavez, Monika M.
2007 The orientation of learner language use in peer work: Teacher role, learner role and
individual identity. Language Teaching Research 11(2): 161⫺188.
Davidheiser, James
2002 Classroom approaches to communication: Teaching German with TPRS (Total Physical
Response Storytelling). Die Unterrichtspraxis/Teaching German 35(1): 25⫺35.
Demmig, Silvia
2007 Das professionelle Handlungswissen von DaZ-Lehrenden in der Erwachsenenbildung am
Beispiel Binnendifferenzierung. Eine qualitative Studie. München: iudicium.
Derhartunian, Elzbieta
2006 Einkaufen: Wortschatzwiederholung mal anders! Stationen zur Binnendifferenzierung
beim Wortschatzlernen. Fremdsprache Deutsch 35: 44⫺46.
Ehlich, Konrad und Jochen Rehbein
1986 Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. Tübingen: Narr.
Grießhaber, Wilhelm
2005 Sprache im zweitsprachlichen Mathematikunterricht. Verbale und nonverbale Verfahren
bei der Vermittlung mathematischen Wissens. In: Sabine Braun und Kurt Kohn (Hg.),
Sprache(n) in der Wissensgesellschaft, 65⫺77. Frankfurt a. M.: Lang.
Gudjons, Herbert
2007 Frontalunterricht neu entdeckt ⫺ Integration in offene Unterrichtsformen. 2. durchgesehene
Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Hardy, Ilonca und Joyce L. Moore
2004 Foreign language students’ conversational negotiations in different task environments.
Applied Linguistics 25(3): 340⫺370.
Havranek, Gertraud
2002 Die Rolle der Fehlerkorrektur beim Fremdsprachenlernen. Frankfurt a. M.: Lang.
Hoffmann, Sabine
2008 Fremdsprachenlernprozesse in der Projektarbeit. Tübingen: Narr.
133. Sozialformen 1187

Hölscher, Petra, Hans-Eberhard Piepho und Jörg Roche


2006 Handlungsorientierter Unterricht mit Lernszenarien. Kernfragen zum Spracherwerb. Ober-
ursel: Finken.
Karagiannidou, Evangelia
2007a In der Gruppe geht’s besser! Ein Plädoyer für mehr Gruppenarbeit im Fremdsprachenun-
terricht. Zielsprache Deutsch 34(1): 71⫺93.
Karagiannidou, Evangelia
2007b Gruppenarbeit in der universitären FS-Lehrer-Ausbildung. Eine Chance für ihren ver-
stärkten Einsatz in der Schule? Zielsprache Deutsch 34(2): 15⫺51.
Klein, Julia und Johannes Merkel
2008 Sprachförderung durch Geschichtenerzählen. Handlungsorientierte Materialien für die ge-
zielte Spracharbeit. Buxtehude: Persen.
Meyer, Hilbert
1987a UnterrichtsMethoden I: Theorieband. Frankfurt a. M.: scriptor.
Meyer, Hilbert
1987b UnterrichtsMethoden II: Praxisband. Frankfurt a. M.: scriptor.
Peuschel, Kristina
2009 Integrierte Textentwicklung in einem Radioprojekt mit fortgeschrittenen DaF-Lernenden.
In: Kristina Peuschel und Jan Paul Pietzuch (Hg.), Kaleidoskop der jungen DaF-/DaZ-
Forschung, 89⫺106. Göttingen: Universitätsverlag.
Salokannel, Claudia
2007 Good Bye, Langeweile. Fremdsprache Deutsch 36: 36⫺41.
Schlickau, Stephan
2000 Video und Videoconferencing zur Sprach- und Kulturvermittlung: Lernpotenziale und
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2009 Zum Konzept der Kompensationsstrategien aus soziokultureller Perspektive: Produkti-
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Karen Schramm, Leipzig (Deutschland)


1188 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

134. Tandem-Lernen
1. Die Grundkonstellation des Tandem-Lernens
2. Grundformen der didaktischen Nutzung
3. Ausgestaltung der Kommunikations- und Lernsituation
4. Tandem in der Forschung
5. Literatur in Auswahl

1. Die Grundkonstellation des Tandem-Lernens

Das Tandem-Lernen beruht auf einer einfachen Grundkonstellation, die jeweils an die
personalen und kontextuellen Bedingungen angepasst werden kann: Zwei Personen mit
jeweils anderen Erstsprachen kommunizieren miteinander. Sie tun dies in der Absicht,
partnerschaftlich und im Wechsel von- und miteinander zu lernen, indem sie die besonde-
ren Potenziale der Kommunikations- und Lernsituation Tandem gezielt für ihre Zwecke
nutzen. Diese Potenziale ergeben sich, weil die Interaktionspartner über Kompetenzen
verfügen, die der Partner bemüht ist, sich anzueignen, und weil zwischen ihnen durch die
Tandem-Situation zumindest implizit ein spezifischer Gesprächs- und Handlungsrahmen
geschaffen wird, der die Verbindung zwischen authentischer Kommunikation einerseits
und Lehr-Lern-Interaktion andererseits erst ermöglicht. Hierzu gehört insbesondere,
dass das Tandem auf Gegenseitigkeit beruht, d. h., dass beide Partner möglichst in glei-
chem Maße von der Kooperation im Tandem profitieren. Die große Nähe zu ,normalen‘
Kommunikationssituationen, die wechselseitige Lernabsicht und die sich daraus ergeben-
den Überlappungen von Interaktionszielen bedingen dabei die bisweilen schwierig zu
realisierende Notwendigkeit einer weitgehenden Balancierung zwischen den Lern- und
Kommunikationsabsichten sowie den jeweiligen Interessen der Tandempartner (Schmel-
ter 2004: 120⫺126).
Durch implizite Festlegung von Zweck und Ziel der Kommunikation zwischen den
Tandempartnern, durch konkrete Absprache oder durch Vorgaben durch den didakti-
schen Rahmen (s. u.) werden zugleich herkömmliche Konventionen der Kommunikation
außer Kraft gesetzt und lernförderliche ermöglicht (z. B. korrigierende Eingriffe, das Ein-
üben und Wiederholen von spezifischen Kommunikationssituationen). Da aus der Kom-
munikation im Tandem selten eine unmittelbare Bedrohung von Interessen der Lernen-
den erwächst und die Interaktion somit zumeist nicht unter besonderem Handlungsdruck
erfolgt, kann das Tandem hinsichtlich des sprachlichen und kulturellen Lernens als ein
„Schonraum“ bezeichnet werden, der ein vergleichsweise gefahrloses Erproben und Ein-
üben von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen ermöglicht. Durch die zumeist indi-
viduelle Festlegung der Kommunikationsgegenstände ist zudem stärker als z. B. im
Fremdsprachenunterricht gesichert, dass die Lernenden an den nicht-sprachlichen Inhal-
ten der Kommunikation interessiert sind. Insofern stellt das Tandem-Lernen eine Verbin-
dungsstelle zwischen unterrichtlich gesteuerten Lehr-Lern-Kontexten und authentischen
Sprachhandlungssituationen in der Fremdsprache dar. An die Stelle von Sprachkursen
wird das Tandem-Lernen aber dennoch nur sehr bedingt treten können (Schmelter 2004:
103⫺134).
134. Tandem-Lernen 1189

2. Grundormen der didaktischen Nutzung


Die gezielte didaktische Nutzung des Tandem-Lernens geht vor allem auf die binationa-
len Sprachkurse des Deutsch-Französischen Jugendwerkes (DFJW) (1999) zurück
(Schmelter 2004: 136⫺141). Weitere frühe Versuche der Nutzung erfolgten beispielsweise
an einigen Goethe-Instituten sowie an Volkshochschulen und privaten Sprachschulen.
Allerdings scheiterte ein Teil dieser Angebote u. a. daran, dass sie nur für jeweils eine
Seite verbindlich waren und die sehr unterschiedlich ausgeprägten Notwendigkeiten und
daraus erwachsenden Motivationen, die Sprache des anderen zu lernen, nicht mitbedach-
ten. Für Deutsch als Zweitsprache scheinen insbesondere bei erwachsenen Lernern der
Bildungshintergrund, der soziale Status und evtl. das Prestige der Erstsprache des
Deutschlerners wichtige Persönlichkeitsfaktoren zu sein, die es zu berücksichtigen gilt
(Holstein und Oomen-Welke 2006: 39⫺49). Dies erklärt in Teilen, warum die Weiterent-
wicklung der Grundkonstellation des Tandems zu didaktischen Zwecken zunächst in
„didaktischen Rahmen“ erfolgte; d. h. in Kontexten, in denen die Organisatoren die In-
teraktion zwischen den Tandempartnern, die sich hinsichtlich ihres Alters, ihrer Interes-
sen, beruflichen Erfahrungen usw. in vergleichbaren Ausgangssituationen befinden, auf
bestimmte Lern- und Arbeitsziele hin zu steuern und zu kontrollieren versuchen. Typi-
sche Kontexte dieser Form der Nutzung, bei der das partnerschaftliche Lernen im Tan-
dem zumeist in mehr oder weniger umfangreiche Plenumsphasen eingebettet ist, sind
bis heute Austauschbegegnungen oder Tandemkurse. Für Deutsch als Zweitsprache sind
jedoch Angebote denkbar, die für den deutschsprachigen Partner andere Lerngegen-
stände als rein sprachliche unterstreichen. Aus den didaktischen Rahmen heraus haben
sich an unterschiedlichen Standorten, zum Teil in langjährigen Entwicklungsprozessen,
„didaktisch gestaltete Umfelder“ entwickelt. In ihnen sind die Tandemlerner nicht mehr
unbedingt in Kurse eingebettet. Durch die Vermittlung von Partnern, durch didaktisch
aufbereitete Informations-, Lern- und Evaluationsmaterialien sowie zum Teil durch ver-
schiedene Formen der persönlichen Beratung wird in diesen Umfeldern versucht, die
Lerner zu betreuen und zu unterstützen, nicht aber sie zu steuern oder gar zu kontrollie-
ren (Schmelter 2004: 141⫺149).
Anders als in Tandem-Kursen können kursunabhängige Einzeltandems ihre Vorge-
hensweisen sowie ihre Kommunikations- und Lerngegenstände ohne Vorgaben und un-
mittelbare Kontrolle von außen absprechen und festlegen. Daher wird das Tandem-Ler-
nen häufig in Verbindung mit Konzepten von Autonomie und selbstgesteuertem Lernen
diskutiert. Um ein gezieltes Lernen im Tandem außerhalb didaktischer Rahmen bzw.
über die von diesen Rahmen vorgegebenen Lehrziele hinaus zu gewährleisten, sollten die
Lernenden sich ihrer Lernziele bewusst sein, diese nach Möglichkeit für die Interaktion
mit den Tandempartnern in konkrete Vorgehensweisen herunterbrechen können und
über Mittel verfügen, die Lernfortschritte zu diagnostizieren, um neue Lernziele festlegen
zu können. Insofern werden die Tandemlerner in Einzeltandems, wenn sie ähnlich kom-
petenz- bzw. progressionsorientiert wie im Fremdsprachenunterricht lernen wollen, ihr
eigenes Lernen stärker planen und die Lernsituation Tandem entsprechend in Absprache
mit dem Tandempartner steuern (Lernaspekt der Tandemsituation), ohne damit den
durch vornehmlich außersprachliche Inhalte gesteuerten Kommunikationsaspekt des
Tandems zu vernachlässigen. Der Tandempartner selbst kann als Experte für angemesse-
nes sprachliches Verhalten Beispiele geben und korrigierend eingreifen. Nur in seltenen
Fällen wird er jedoch sprachliche Phänomene erklären können; dies gilt auch für die
1190 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

kulturell gebundenen Verhaltensweisen, die der Tandempartner in der Regel zwar als
Experte beherrscht, zumeist auch beschreiben kann, aber nur in Ausnahmefällen reflek-
tiert erklären kann.
Hier liegen die besonderen Potenziale von Tandem-Kursen (u. a. DFJW 1999, 2005;
Herfurth 1993) bzw. von Beratungsangeboten (siehe u. a. die Beiträge in Brammerts und
Kleppin 2001). In ihnen kann durch spezifische Aufgabenstellungen, die von den Kursor-
ganisatoren bzw. den Beratern vermittelt werden, das Lernen bestimmter Sprachbereiche
oder interkultureller Aspekte eher erreicht werden. Darüber hinaus kann hier (z. B. in
Plenumsphasen) eine Systematisierung sprachlicher Phänomene erfolgen. Da jeder Ler-
ner im Tandem immer auch nur ein Repräsentant einer Sprache und Kultur ist, eignen
sich Plenumsphasen in Tandemkursen dazu, Arbeitsergebnisse der Einzeltandems zu
sammeln, Einzelaussagen zu relativieren und daraus ein komplexeres Bild der jeweils
anderen Sprache(n) und Kultur(en) zu vermitteln. Die Vermittlung von erfahrungsgemäß
besonders geeigneten Vorgehensweisen in der Tandem-Kommunikation (z. B. hinsichtlich
der Formulierung von Lernzielen und deren Erarbeitung im Tandem, der Korrektur, der
Absprache von Regeln zur Sicherung des Prinzips der Gegenseitigkeit) lässt sich in Tan-
dem-Kursen eher sicherstellen als in didaktisch gestalteten Umfeldern mit nicht-obligato-
rischen Beratungsangeboten. Insofern ist die Einbettung von Einzeltandems in traditio-
nelle Sprachkurse oder in Tandemkurse insbesondere bei jüngeren bzw. unerfahrenen
Fremdsprachenlernern sinnvoll.
Neben dem Präsenztandem gewann das medial vermittelte Tandem-Lernen auf Dis-
tanz mit der Verbreitung der Kommunikationsmöglichkeiten über das Internet an Bedeu-
tung. Für den Bereich Deutsch als Fremdsprache haben sich hierdurch vielfältige neue
Möglichkeiten ergeben, auch über weite Entfernungen hinweg zu einem engeren und
authentischen Austausch mit deutschsprachigen Personen zu gelangen. Die diversen von
der Europäischen Union geförderten, internationalen Projekte zum Tandem-Lernen über
E-Mail bzw. Internet (Brammerts und Little 1996; Brammerts und Kleppin 2001) haben
erheblich zur Entwicklung von geeigneten Arbeitsformen und Begleitmöglichkeiten sowie
zur empiriegestützten Konzeptbildung beigetragen. In diesen Arbeiten werden auch die
eventuell anderen Vorgehensweisen in der Kooperation mit dem Tandempartner, die sich
aus dem veränderten Kommunikationsmedium ergeben, hervorgehoben (Kötter 2002):
So sind gemeinsame Absprachen über Vorgehensweisen (s. u.) durch die asynchrone
Kommunikation über E-Mail zeitaufwendiger und schwieriger als im direkten Aus-
tausch, wo visuelle Kommunikationsaspekte den Lernern das Erkennen von Missverste-
hen, Unbehagen etc. erleichtern können. Häufig wird daher das E-Mail-Tandem durch
den zeitweiligen Rückgriff auf synchrone Kommunikationsmedien (z. B. Telefon, Chat)
ergänzt.

3. Ausgestaltung der Kommunikations- und Lernsituation

Die erfolgreiche Nutzung der Potenziale des Tandem-Lernens setzt ebenso wie guter
Unterricht eine reflektierte Bestimmung von Lernzielen und die Wahl angemessener Vor-
gehensweisen voraus. Dabei müssen die Lerner sicherstellen, dass ihre jeweiligen Partner
ihnen aufgrund ihrer Kompetenzen tatsächlich beim Erreichen der Ziele helfen können.
Dies setzt im Idealfall regelmäßige Absprachen z. B. zur expliziten Festlegung von Hand-
134. Tandem-Lernen 1191

lungsmustern voraus. Diese betreffen u. a. die Sprachenwahl, die Aufteilung der gemein-
samen Zeit, die Wahl von Themen und Inhalten, Form und Umfang der Fehlerkorrektur,
das Geben von Beispielen usw. Hierzu liegen neben den häufig über Internet zugängli-
chen Hilfen von Tandem-Anbietern mittlerweile eine Reihe von Handbüchern vor, die
sowohl von Lernenden als auch von Tandem-Anbietern nutzbringend eingesetzt werden
können (Baguette et al. 2001; Brammerts und Kleppin 2001; Brammerts und Little 1996;
DFJW 1999, 2005; Holstein und Oomen-Welke 2006; Wolff 2001).

4. Tandem in der Forschung


Das Tandem-Lernen ist mittlerweile unter einer Reihe von Fragestellungen empirisch
untersucht worden. Am Anfang steht eine Auseinandersetzung mit den im Tandem auf-
tretenden Sprachlehr- und -lernprozessen (Scherfer 1982). In den 1990er Jahren haben
fünf Tandem-Kongresse zur Verbreitung von Untersuchungen aus linguistischen, lern-
psychologischen und pädagogisch-didaktischen Perspektiven geführt (siehe zuletzt Pelz
1995). Umfangreichere diskursanalytisch begründete Arbeiten legten Apfelbaum (1993)
und Rost-Roth (1995) vor. Herfurth (1993) setzt sich umfassend mit unterschiedlichen
Konzeptionen von Tandemkursen auseinander. Kötter (2002) beobachtet Lernerinterak-
tionen, die sich in virtuellen Lernumwelten des Internets beim Tandem-Lernen ergeben.
Bechtel (2003) befasst sich in seiner diskursanalytisch angelegten Arbeit mit Aspekten
des interkulturellen Lernens im Tandem. Schmelter (2004) geht der Frage nach, inwiefern
das selbstgesteuerte Lernen im Tandem gezielt durch Beratung in didaktischen Umfel-
dern gestützt werden kann. Zahlreiche weitere Untersuchungen sind im Rahmen von
Qualifikationsarbeiten zumeist an Standorten didaktisch gestützter Umfelder des Tan-
dem-Lernens entstanden (siehe hierzu die von Helmut Brammerts gepflegte Bibliogra-
phie: http://www.slf.rub.de/learning/tanbib.html).

5. Literatur in Auswahl
Apfelbaum, Birgit
1993 Erzählen im Tandem. Sprachlernaktivitäten und die Konstruktion eines Diskursmusters in
der Fremdsprache. (Zielsprachen: Französisch und Deutsch). Tübingen: Narr.
Baguette, Friedhelm, Helmut Brammerts, Herta Fidelak und Mechthild Schlag-Redmond (Hg.)
2001 Sprachenlernen im Tandem. Ein Leitfaden für die Schule. Bönen: Verlag für Schule und
Weiterbildung.
Bechtel, Mark
2003 Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem. Eine diskursanalytische Untersu-
chung. Tübingen: Narr.
Brammerts, Helmut und Karin Kleppin (Hg.)
2001 Selbstgesteuertes Lernen im Tandem. Ein Handbuch. Tübingen: Stauffenburg.
Brammerts, Helmut und David G. Little (Hg.)
1996 Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. Bochum: Brockmeyer.
Deutsch-Französisches Jugendwerk (Hg.)
1999 Die Tandem-Methode. Theorie und Praxis in deutsch-französischen Sprachkursen. Stuttgart
u. a.: Klett.
1192 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

Deutsch-Französisches Jugendwerk (Hg.)


(2005) Tele-Tandem. Innovative Spracharbeit im deutsch-französischen Schulaustausch. Lernen im
Tandem über Internet und in der Begegnung. Berlin/Paris: Deutsch-Französisches Jugend-
werk.
Herfurth, Hans-Erich
1993 Möglichkeiten und Grenzen des Fremdsprachenerwerbs in Begegnungssituationen. Zu einer
Didaktik des Fremdsprachenlernens im Tandem. München: iudicium.
Holstein, Silke und Ingelore Oomen-Welke
2006 Sprachen-Tandem für Paare, Kurse, Schulklassen. Ein Leitfaden für Kursleiter, Lehrperso-
nen, Migrantenbetreuer und autonome Tandem-Paare. Freiburg: Fillibach.
Kötter, Markus
2002 Tandem learning on the Internet: Learner Interactions in Virtual Online Environments
(MOOs). Frankfurt a. M.: Lang.
Pelz, Manfred (Hg.)
1995 Tandem in der Lehrerbildung, Tandem und grenzüberschreitende Projekte. Dokumentation
der 5. Internationalen Tandem-Tage 1994 in Freiburg i. Br. Frankfurt a. M.: Verlag für
Interkulturelle Kommunikation.
Rost-Roth, Martina
1995 Sprachenlernen im direkten Kontakt. Autonomes Tandem in Südtirol. Eine Fallstudie. Me-
ran: Alpha & Beta.
Scherfer, Peter
1982 Zur Erforschung von Sprachlehr- und Sprachlernprozessen auf Gegenseitigkeit. Zeit-
schrift für Literaturwissenschaft und Linguistik (LiLi) 12(45): 72⫺99.
Schmelter, Lars
2004 Selbstgesteuertes oder potenziell expansives Fremdsprachenlernen im Tandem. Tübingen:
Narr.
Wolff, Jürgen (Hg.)
2001 Babylonia-Tandem. Praxishilfe zur rezeptiven Mehrsprachigkeit. San Sebastián; Bozen:
Tandem Fundazioa Donostia; Alpha & Beta.

Lars Schmelter, Wuppertal (Deutschland)

135. Distanz- und Präsenzlernen


1. Fern-/Distanz- und Präsenzlernen ⫺ eine einführende Begriffsklärung
2. Die Rolle der Medien beim Fernlernen
3. Interaktives und kooperatives Lernen
4. DaF/DaZ in der Fernlehre: Angebote und Studien
5. Kombiniertes Präsenz- und Distanzlernen
6. Literatur in Auswahl

1. Fern-/Distanz- und Präsenzlernen  eine einührende


Begrisklärung
Die Unterscheidung Distanz- versus Präsenzlernen verweist in erster Linie auf die räum-
liche Dimension des Lernens. Distanzlernangebote richten sich an Lernende, die aus
135. Distanz- und Präsenzlernen 1193

zeitlichen, ortsbedingten oder anderen Gründen das Angebot eines Unterrichts in Bil-
dungseinrichtungen, bei dem Lernende und Lehrende zeitgleich und in einem Raum an-
wesend sind, nicht annehmen können oder wollen bzw. die Lernangebote vor Ort durch
Distanzlernangebote ergänzt haben möchten. Beim konventionellen Fernunterricht, also
in Fernlernkursen, Fernlehrgängen und Fernstudiengängen können Lehrangebote wahr-
genommen, berufliche Aus-, Fort-, Weiterbildungen und Studiengänge durchgeführt so-
wie Bildungsabschlüsse und Zertifikate erworben werden. Es ist eine gesellschaftlich etab-
lierte Form des Bildungszugangs, die in Deutschland durch das Fernunterrichtsgesetz
(FernUSG) gesetzlich geregelt ist. Dem Wortlaut dieses Gesetzes nach ist Fernunterricht
„die auf vertraglicher Grundlage erfolgende, entgeltliche Vermittlung von Kenntnissen
und Fähigkeiten, bei der 1. der Lehrende und der Lernende ausschließlich oder überwie-
gend räumlich getrennt sind und 2. der Lehrende oder sein Beauftragter den Lernerfolg
überwachen“ (FernUSG, §1, 1). Einsendeaufgaben, die die Institution distribuiert und
die Lernenden bearbeiten, stehen hierbei im Mittelpunkt des Prozesses (vgl. Kerres 1998:
299⫺305). Die Zahl der Anbieter von zugelassenen Fernlehrgängen in Deutschland sowie
die Teilnehmerzahlen steigen kontinuierlich: Im Jahre 2007 zählte man bereits 335 In-
stitute und mehr als 250.000 TeilnehmerInnen, beides Zahlen, die sich innerhalb von
10 Jahren verdoppelt hatten. Der Sprachenbereich umfasst dabei 9 % aller Fernlehr-
gangsangebote (Quelle: Forum DistancE-Learning ⫺ Fernunterrichtsstatistik 2007).
Der Begriff des Distanzlernens kann nicht mit dem Begriff des Fernlernens und somit
mit dem Konzept des Lernens im klassischen Fernunterricht gleichgesetzt werden, auch
wenn der englische Begriff distance learning für Fernlernen dies nahezulegen scheint. Mit
dem Einzug der digitalen Medien in unterschiedliche Lernkontexte erfährt der Begriff
des Distanzlernens eine Erweiterung. Er umfasst nun alle Angebote traditioneller Fern-
lerneinrichtungen, wie z. B. Fernuniversitäten, bezieht aber auch Bereiche des telemedia-
len bzw. telematisch unterstützten Lernens außerhalb dieser Fernlernkontexte ein. Der
Begriff Distanzlernen umfasst also alle Formen des Fern- und Tele-Lernens und spielt
somit ebenfalls an konventionellen Universitäten, die virtuelle Seminare anbieten, oder
bei Firmen, die ihren Mitarbeitern arbeitsplatznahe mediengestützte (computer- und/
oder webbasierte) Weiterbildungen anbieten, eine Rolle. Für den akademischen Bereich
bedeutet dies exemplarisch, es werden: „(…) alle Formen der wissenschaftlichen Aus-
und Weiterbildung gefasst, die orts- und zeitunabhängiges Studieren auf der Grundlage
neuer Technologien beinhalten“, also „nicht nur Angebote klassischer Fernstudienein-
richtungen, sondern auch telematisch unterstützte Lehre an Präsenzuniversitäten, da
diese ehemals getrennten Bereiche ohnehin immer stärker zusammenwachsen“ (Arnold
2001: 16).
Präsenzlernen oder Präsenzunterricht bezeichnet den Unterricht im Klassenzimmer,
bei dem sich der Lehrende und die Lernenden zur selben Zeit an einem Ort zusammenfin-
den. Der Begriff des Präsenzlernens dient darüber hinaus im Kontext des mediengestütz-
ten Lernens der Abgrenzung von allen Formen des räumlich getrennten Lernens und
wird meist in Zusammenhängen benutzt, in denen Formen des Präsenz- und Distanzler-
nens gemeinsame Lernszenarien bilden, wie beim so genannten Blended-Learning, auch
hybrides oder kombiniertes Lernen genannt (vgl. Abschnitt 5). Ist davon nicht die Rede,
verwendet man den Begriff Präsenzlernen in der Regel nicht, sondern benutzt den un-
markierten Begriff Unterricht (vgl. Rösler 2007: 17⫺18).
Neben oben erwähnter Begriffserweiterung verschmelzen aufgrund der neuen Mög-
lichkeiten auch die Grenzen der klassischen Funktionen unterschiedlicher Bildungsanbie-
1194 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

ter: Internationale Konsortien für wissenschaftliche Weiterbildungen für Unternehmen


öffnen ihr Angebot für Privatpersonen und kooperieren mit etablierten Fernstudienan-
bietern, so genannte Corporate Universities größerer Unternehmen öffnen sich auch für
den freien Markt (vgl. Arnold 2001: 30), Universitäten streben ins Netz und schließen
sich in virtuellen Hochschulverbünden zusammen (vgl. Pförtsch 2002: 128⫺129) etc. Vor
diesem Hintergrund kann eine abschließende Kategorisierung von Fern- oder Distanz-
lernkontexten in diesem dynamisch sich verändernden Gebiet (noch) nicht vorgenom-
men werden.
Der Versuch der Begriffsklärung soll deutlich machen, dass die Unterscheidung Fern-
lernen versus Unterricht in eine Diskussion um das Begriffspaar Distanz- und Präsenzler-
nen, das sich jeweils auf beide Lernszenarien bezieht, übergegangen ist.

2. Die Rolle der Medien beim Fernlernen


Die Geschichte des Fernunterrichts zeigt eine Entwicklung der Mediennutzung, die man-
che Parallele zur Mediennutzung im Präsenzunterricht beinhaltet. Medien spielen jedoch
beim traditionellen Fernunterricht eine noch bedeutendere Rolle als beim klassischen
Unterricht, haben sie doch neben der Aufgabe der kompletten Informationsvermittlung
die Verpflichtung, die Lehrenden sowie die Kommunikation vor Ort völlig zu ersetzen.
Taylor (2000) stellt fünf Modelle auf, die die fünf Generationen der Mediennutzung beim
Fernlernen nachzeichnen. Es beginnt mit dem Correspondance Model, deren Medienbasis
ausschließlich Print-Materialien umfasst und das zeitlich mit dem Beginn des Fernunter-
richts in den 1920er Jahren bis zu den späten 1960er Jahren einzuordnen ist, und endet
mit einem fünften Modell, das eine künftige Generation der Medien skizziert. Die vierte
und heutige Generation des Fernlernens, das Flexible Learning Model, setzt Mitte/Ende
der 1990er Jahre ein und zeichnet sich durch die Nutzung des Internet, des WWW und
interaktiver multimedialer Materialien, u. a. in Form von Computersimulationen, sowie
der computervermittelten Kommunikation aus.
Schon seit dem dritten Modell, dem Fernlernmodell (im Original Telelearning Model),
welches neben Printmaterialien, Audio- und Videokonferenzen, TV und Radio bereits
die computervermittelte Kommunikation in Form von E-Mail mit einbezieht und Anfang
der 1990er Jahre einsetzt, aber spätestens jedoch seit der vierten Mediengeneration wird
dem Fernunterricht die Möglichkeit eröffnet, einen mündlich-visuellen Austausch der
TeilnehmerInnen zu integrieren. Für den Sprachenbereich ist dies insofern bahnbre-
chend, als damit nun auch die interpersonale Interaktion zwischen den Lernenden und
damit der kommunikative Austausch gefördert werden kann.

3. Interaktives und kooperatives Lernen


Die raum-zeitliche Entkoppelung des didaktischen Dreiecks Lehrende ⫺ Lerngegen-
stand ⫺ Lernende (vgl. Arnold und Schüssler 1998: 95) beim Fernlernen ist verantwort-
lich dafür, dass das selbstständige Lernen und die Selbstorganisiertheit des Lernenden
im Vordergrund stehen; und dies stellt hohe Anforderungen an den einzelnen Lernenden.
Die Interaktion zwischen Lernenden fehlt in der ursprünglichen Fernlerndidaktik völlig,
135. Distanz- und Präsenzlernen 1195

was bedeutet, dass dort auch kommunikative und kooperative Elemente zwischen Ler-
nenden keine Rolle spielen und somit die Möglichkeit, Wissen im Dialog hervorzubrin-
gen, kaum entwickelt ist. Das ist auch der Grund dafür, warum Fernlehrgänge häufig
mit Formen des Präsenzlernens kombiniert werden (vgl. Lang 2002: 36) (siehe auch Ab-
schnitt 5).
Die in Abschnitt 2 erwähnte mediale Entwicklung des Fernlernens gibt bereits Hin-
weise darauf, wie sich diese Art des Lernens im Hinblick auf seine Sozialformen und
die Interaktivität zwischen Lernenden und Lehrenden sowie zwischen den Lernenden
untereinander verändert hat. Tenberg (2003), der Taylors Modell mit Fokus auf die Inter-
aktionsmöglichkeiten zwischen Lernenden, Tutor und Material erweitert, kommt zu dem
Ergebnis, dass sich die Interaktionsmöglichkeiten mit dem Aufkommen der digitalen
Medien flexibler gestalten und dass nun vor allem Interaktionen und Kooperationen
zwischen den Lernenden, die in den ersten Generationen der Mediennutzung überhaupt
nicht vorhanden waren, nun auch räumlich getrennt ⫺ synchron (z. B. Text- und Voice-
Chat, Audio- und Videokonferenz) und asynchron (z. B. E-Mail, Foren) ⫺ möglich und
in ihrer Gestaltung vielfältig sind. Das gemeinsame Lernen in kooperativen Lernszena-
rien wie Projekten und anderen gruppenbildenden Arbeitsformen spielt nun auch beim
Fernlernen durch die Verwendung digitaler Kommunikations- und Kooperationsmedien
sowie interaktiver Lernplattformen eine wichtige Rolle. Tenberg stellt fest, dass diese
Interaktionsformen kooperatives Lernen „im Rahmen einer reziprok multiperspektivi-
schen Dialogstruktur“ (Tenberg 2003: 216) ermöglichen und dass sie dadurch die Voraus-
setzungen für Lernen als autonomen Erkenntnis- und Interpretationsprozess schaffen.
Die zunehmende Verbreitung telematischer Lehr- und Lernformen im Fernunterricht
liegt also sicherlich auch darin begründet, dass die Vorteile von Fernstudien nun mit
kooperativen Lernformen kombiniert werden können (vgl. Arnold 2001: 24). Bereits
2001 beschreibt Arnold einen internetbasierten Kurs der Open University mit 10.000 Teil-
nehmenden „als richtungsweisendes Beispiel für ein kooperatives Lernszenario, da hier
trotz der großen Teilnehmerzahl das Kursgeschehen um Tutorengruppen als Kristallisati-
onspunkte organisiert ist und Kommunikation und Kooperation unter den Studierenden
an zentralen Stellen in das Gesamtkonzept eingebettet ist“ (Arnold 2001: 76). Auch die
FernUniversität Hagen baut seit 1996 eine virtuelle Universität aus, die sich unter ande-
rem dadurch auszeichnet, dass nun Gruppenarbeit über das Netz unterstützt werden
kann (vgl. Arnold 2001: 82). Für die Fremdsprachendidaktik ist diese Entwicklung im
Bereich der Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten von großer Bedeutung
und begründet die verstärkte Nutzung von Fernlernangeboten sowie anderen Distanz-
lernangeboten auch in diesem Fachgebiet.

4. DaF/DaZ in der Fernlehre: Angebote und Studien

Große Fernstudienanbieter in Deutschland, wie die Hamburger Akademie für Fernstu-


dien (ein Unternehmen der Klett Gruppe, s. http://www.akademie-fuer-fernstudien.de)
oder die Studiengemeinschaft Darmstadt (SGD, s. http://www.sgd.de) bieten Fernlern-
kurse im Bereich Deutsch als Fremd- und/oder Zweitsprache an. Hinzu kommen Fern-
studienanbieter in anderen Ländern, wie die bereits erwähnte Open University in London,
um nur eine sehr bedeutende zu nennen. Fernlernangebote im DaF-/DaZ-Bereich finden
1196 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

sich in Deutschland außerdem beim größten Mittlerinstitut der deutschen Sprache und
Kultur, dem Goethe-Institut. Der Bereich Multimedia und Fernlehre des Goethe-Insti-
tuts verzeichnet ca. 2.000 Neueinschreibungen (Fernkursteilnehmer) pro Jahr und seit
Jahren ist ein stetiges Wachstum zu beobachten (persönliche Mitteilung der Abteilung
„Multimedia und Fernlernen“ des Goethe-Instituts). Darüber hinaus bieten auch Univer-
sitäten DaF-Fernlernkurse an, wie z. B. die Ludwig-Maximilians-Universität München
mit ihrem interaktiven Deutschlernportal Deutsch-Uni-Online (DUO, s. http://www.
deutsch-uni.com).
Telemediale Fernlernkonzepte wie das unidirektionale Tele-Teaching, bei dem Vorle-
sungen per TV oder per Internet übertragen werden, spielen im Sprachlernbereich eine
eher untergeordnete Rolle. Wie oben beschrieben, zieht der Sprachenunterricht vor allem
aus den neueren Möglichkeiten der mündlich-visuellen Kommunikationsmedien seinen
Gewinn, aber auch die medial schriftliche Kommunikation per Chat und E-Mail ermögli-
chen bereits seit einigen Jahren vielversprechende kommunikative Lernszenarien. Einen
interessanten Einblick in die Möglichkeit der Nutzung digitaler Medien bei einem Fern-
lernkurs für den Anfangsunterricht DaF gibt Liebscher (2003), die beschreibt, wie ein
ursprünglich klassisch organisierter Fernlernkurs mit Printmaterialien in einen aufgaben-
orientierten Online-Fernlernkurs übertragen wurde. Bemerkenswert bezüglich der Kurs-
aktivitäten der TeilnehmerInnen ist die Dominanz der authentischen Kommunikation
zwischen den Lernenden, die sich synchron über Chat und asynchron über ein Message
Board vollzieht und damit „eine stärkere Hinwendung zum natürlichen Spracherwerb
im Rahmen bedeutungsvoller Interaktion“ stattfindet (Liebscher 2003: 140). Das selbst-
gesteuerte Lernen sowie das gemeinschaftliche Lernen spielen bei diesem Konzept eine
große Rolle. Erwähnte Kommunikationsmedien sowie neuere Medien, wie Wiki, Podcast
oder Blog, die sich durch die Verbreitung des Web 2.0, dem Internet der zweiten Genera-
tion, einen Namen gemacht haben und bei denen die Inhaltsnutzer zu Produzenten wer-
den, sind ebenfalls geeignet, das gemeinsame und projektorientierte Lernen zu fördern
(vgl. u. a. Schmidt 2009; Würffel 2008).
Der mündliche Austausch per Audio-Konferenz steht im Mittelpunkt der Betrachtung
von Hampel (2007). Sie beschreibt eine audiographische Lernplattform, die an der Open
University u. a. im DaF-Bereich zum Einsatz kommt und macht deutlich, dass die Nut-
zung multimedialer Lernplattformen und digitaler Lernumgebungen hohe Anforderun-
gen an Lehrende und Lernende stellt und dass die dafür benötigten Kompetenzen (new
literacies) erst erworben bzw. durch ein geeignetes didaktisches Design gefördert wer-
den müssen.

5. Kombiniertes Präsenz- und Distanzlernen


Präsenzkontakte sind, wenn auch in sehr eingeschränktem Maße, ein Merkmal klassi-
scher Fernlernkonzepte und dienen als sozialstiftendes Mittel. Trotz vermehrter kommu-
nikativer und kooperativer Lernmöglichkeiten durch neue Technologien darf auf sie
nicht verzichtet werden. Auch Hess (2003) verweist nachdrücklich auf die dienende
Funktion der Medien beim Distanzlernen, hier den teleunterstützten Präsenzunterricht
im Blick, und relativiert die anfänglich große Begeisterung der Verantwortlichen didakti-
scher Konzeptionen im Hinblick auf technologische Lösungen. Für ihn sind Face-to-
face-Kontakte unverzichtbar (vgl. Hess 2003: 22).
135. Distanz- und Präsenzlernen 1197

Ob nun konventionelle Fernlernangebote durch Präsenzphasen unterbrochen werden


oder ob klassische Präsenzkurse durch Online-Komponenten ergänzt werden, die Kom-
bination von Präsenz- und Distanzphasen (Blended-Learning) versucht, die Vorteile bei-
der Lernformen zu nutzen und ihre Nachteile auszugleichen. Distanzphasen können aus
Selbstlernphasen im Online- und Offline-Modus sowie aus Online-Gruppenlernphasen
bestehen, in allen Fällen ist eine gründliche Vor- und Nachbereitung von Nöten. Präsenz-
phasen nehmen bei diesem kombinierten Lernszenario eine besondere soziale und grup-
penbildende Funktion ein. Darüber hinaus müssen sie „mehr noch als bisher, Raum
zum interaktiven Sprechhandeln biete[n] und die kommunikative Handlungsfähigkeit der
Lerner förder[n]“ (Launer 2008: 222). Eine besondere Herausforderung für Distanzlern-
phasen liegt in der Lernberatung bzw. der Tutorierung. Auch diesbezüglich erfahrenere
Fernlerninstitute werden durch den Einsatz neuer Medien vor neue Aufgaben gestellt.
Die Tatsache, dass das Distanzlernen sehr große Anforderungen an den einzelnen Ler-
nenden in Bezug auf Selbstorganisiertheit und Selbststeuerung stellt, bedeutet auch, dass
der Lehrende diesbezüglich sehr gut ausgebildet sein muss, um seinen Lernenden als
Lernberater zur Seite stehen und ihnen notwendige Strategien an die Hand geben zu
können (vgl. Launer 2008: 217⫺221).

6. Literatur in Auswahl

Arnold, Patricia
2001 Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens. Münster: Waxmann.
Arnold, Rolf und Ingeborg Schüssler
1998 Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Leben. Darmstadt: Wis-
senschaftliche Buchgesellschaft.
Forum DistancE-Learning ⫺ Der Fachverband für Fernlernen und Lernmedien e.V.
Fernunterrichtsstatistik 2007. Online.
http://www.forum-distance-learning.de/fdl_3fa8cd6be43e.htm, Abrufdatum: 23. 10. 08.
Hampel, Regina
2007 New literacies and the affordance of the new media: Using audiographic computer con-
ferencing for language learning. In: Susanne Schneider und Nicola Würffel (Hg.), Koope-
ration & Steuerung. Fremdsprachenlernen und Lehrerbildung mit digitalen Medien, 33⫺54.
Tübingen: Narr.
Hess, Hans W.
2003 Lerner als Kunden. Informationstechnologie im Alltagseinsatz. Deutsch als Fremdsprache
40(1): 14⫺23.
Kerres, Michael
1998 Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption und Entwicklung. München:
Oldenbourg.
Lang, Norbert
2002 Lernen in der Informationsgesellschaft. In: Ute Scheffer und Friedrich W. Hesse (Hg.),
E-Learning: Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen, 23⫺42. Stuttgart:
Klett-Cotta.
Launer, Rebecca
2008 Blended Learning im Fremdsprachenunterricht ⫺ Konzeption und Evaluation eines Modells.
Online: http://deposit.ddb.de/cgi-bin/dokserv?idn⫽990295613&dok_var⫽d1&dok_ext⫽
pdf&filename⫽990295613.pdf, Abrufdatum: 23. 10. 2008.
1198 XII. Sprachen lehren: Einzelaspekte

Liebscher, Grit
2003 Ein Modell kooperativen Lernens für einen Fernlernkurs Deutsch als Fremdsprache.
Deutsch als Fremdsprache 40(3): 135⫺140.
Pförtsch, Waldemar A.
2002 Lernen in der New Economy. In: Ute Scheffer und Friedrich W. Hesse (Hg.), E-Learning:
Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen, 119⫺135. Stuttgart: Klett-Cotta.
Rösler, Dietmar
2007 E-Learning Fremdsprachen. Eine Einführung. 2. Aufl. Tübingen: Stauffenburg.
Schmidt, Torben
2009 Mündliche Lernertexte auf der Zweinull-Bühne ⫺ Mediale Inszenierungen im Englisch-
unterricht am Beispiel eines Schulpodcast-Projekts. Forum Sprache (Online) 1: 24⫺42.
Taylor, James C.
2000 New millenium distance education. In: Venugopal Reddy und Srivastava Manjulika
(Hg.), The World of Open and Distance Learning, 475⫺480. Viva Books, India. Online:
http://www.usq.edu.au/users/taylorj/publications_presentations/2000IGNOU.doc, Abruf-
datum: 23. 10. 2008.
Tenberg, Reinhard
2003 Interaktionsformen und Neue Medien aus der Sicht des Fernlernens. Deutsch als Fremd-
sprache 40(4): 210⫺219.
Würffel, Nicola
2008 Kooperatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht: Potentiale des Einsatzes von So-
cial-Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer Online-Editoren. Zeitschrift für In-
terkulturellen Fremdsprachenunterricht 13(1). (Online).

Eva Platten, Schaffhausen (Schweiz)


XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

136. Die Funktion von Medien im Deutsch als Fremd-


und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht
1. Begriff
2. Was gehört dazu?
3. Medien und Methoden
4. DaF und die digitalen Medien
5. Primat der Didaktik
6. Literatur in Auswahl

1. Begri
Den Begriff Medien trifft man in unterschiedlichen Disziplinen, und entsprechend unter-
schiedlich sind die Vorstellungen, die mit ihm einhergehen. Ein Linguist versteht unter
einem Medium zunächst die gesprochene oder geschriebene Substanz, die in der Sprache
vorkommt; durch das Medium wird also die physikalische Vermittlung der Botschaft
realisiert. In einem weitgefassten Medienbegriff kann eine Brille ein Medium sein, wenn
man Medien als kompensatorische Mittel für körperliche Beschränktheiten auffasst. In
den Kommunikationswissenschaften wird Medien zumeist auf die technischen Mittel be-
zogen, die dazu beitragen, Botschaften an ein potentiell unbegrenztes Publikum zu ver-
mitteln, der Fokus liegt hier traditionell auf der Beschäftigung mit Massenmedien.
Die unterschiedlichen Vorstellungen von Medien sind verbunden mit der Analyse un-
terschiedlicher Ausschnitte von Welt mit unterschiedlichen Methoden. Entsprechend
problematisch ist die direkte Übernahme eines geistes- oder sozialwissenschaftlichen Me-
dienbegriffs in die Didaktik. Nähme man z. B. die sprachwissenschaftliche Auffassung
von der physikalischen Vermittlung von Botschaften als Ausgangspunkt, dann wäre in
der Fremdsprachendidaktik alles unter Mediengesichtspunkten zu betrachten. Über-
nähme man hingegen die Fokussierung auf Massenmedien, dann spielten Medien in der
fremdsprachendidaktischen Diskussion nur in bestimmten Teilbereichen eine Rolle.
Die fremdsprachendidaktische Mediendiskussion hat sich aber nicht zu fragen, ob sie
eher in der Tradition von Shannon und Weaver (1949), McLuhan (1964) oder wem auch
immer steht. Sie kann nicht einfach aus einer linguistischen, medienwissenschaftlichen,
semiotischen oder kommunikationswissenschaftlichen Perspektive abgeleitet werden,
sondern muss selbst bestimmen, welcher Blick auf die Medien für ihren Gegenstandsbe-
reich Lehren und Lernen von fremden Sprachen von Relevanz ist. Ein fremdsprachendi-
daktisches Medienverständnis hat als Ausgangspunkt die Idee von Medien als Mittlern,
die dafür sorgen, dass Wissen und Fertigkeiten erworben werden. Für das Fremdspra-
chenlernen sind Medien sowohl Transporteure von Information als auch Vehikel der
Kommunikation. Behandelt werden müssen deshalb auf der einen Seite die Bereitstellung
und die Gestaltung von Medienarrangements, auf der anderen Seite die Integration von
Medien in Lehrprozesse und die Verwendung von Medien durch die lernenden Indivi-
1200 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

duen. Ein Blick auf all diese Aspekte ist notwendig, um zu vermeiden, dass Medien
einseitig z. B. nur als Vermittlungsinstrumente gesehen werden.
Für eine angemessene Einschätzung der Funktion von Medien für das Fremdspra-
chenlernen ebenfalls notwendig ist eine Unterscheidung im Hinblick auf deren Verwen-
dung innerhalb oder außerhalb des zielsprachigen Raums. Wer Deutsch als Fremdspra-
che außerhalb des deutschsprachigen Raums lernte, für den war eine gute Medienausstat-
tung traditionell wichtiger als für jemanden, der Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache
innerhalb des deutschsprachigen Raums lernte (vgl. zu den Implikationen dieser Unter-
scheidung Rösler 1994: 5⫺13), da ihm der lebensweltliche unmittelbare Zugang zur deut-
schen Sprache und zur deutschsprachigen Welt fehlte. Mit Beginn des 21. Jahrhunderts
nimmt der Teil des Lebens, der medial bestimmt ist, zu, so dass auch für die Lernenden
außerhalb des deutschsprachigen Raums natürliche mediale Interaktionen in deutscher
Sprache verstärkt zum Alltag gehören (können), dennoch ist die Unterscheidung von
unmittelbarer Erfahrung des deutschsprachigen Raums vs. stärker durch Medien vermit-
telter Zugang zu diesem für eine zielgruppenangemessene Gestaltung des Deutschlernens
weiterhin von großer Bedeutung.

2. Was gehört dazu?

Auch mit einer Konzentration auf die fremdsprachendidaktische Perspektive auf die Me-
dien ist nicht eindeutig festzuhalten, was alles zu Medien dazugehört und wie man sie
kategoriell unterteilen kann. Das wird deutlich, wenn man zwei Überblicksartikel aus
fremdsprachendidaktischen Handbüchern gegenüberstellt.
In der ersten Auflage dieses Handbuchs wurde von Schwerdtfeger (2001) beschrieben,
wie der Begriff Unterrichtsmedien ab Anfang der 1960er Jahre in der deutschen fremd-
sprachendidaktischen Diskussion den Begriff Unterrichtsmittel zu ersetzen begann. Als
für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache relevante Medien angeführt wurden:

Lehrbuch;
Bilder, Photographien, Diapositive, Filmstreifen;
Tonband/-kassetten, Schallplatte, Radiosendungen, Sprachlabor;
Tonfilme, Fernsehfilme, Fernsehsendungen, Videofilme;
Computer und Multimedia (Schwerdtfeger 2001: 1018).

Diese Medien wurden dort in technische und nichttechnische sowie in visuelle, auditive
und audiovisuelle Medien unterteilt. Interessant ist an dieser Aufstellung, dass mit dem
Lehrbuch zwar ein didaktisches Printmedium angeführt wird, dass aber Massenmedien
in Printform wie Zeitungen und Zeitschriften nicht vorkommen, obwohl sie didaktisch
ebenso relevant sein können wie auditive oder audiovisuelle Massenmedien.
In Praktische Handreichungen für den Fremdsprachenlehrer stellt Jung derartigen Klas-
sifizierungen ein seiner Auffassung nach „vom Lerner her konzipiertes Medienkatego-
riensystem“ (Jung 2006a) entgegen:

Printmedien (Lehrbücher, Lektüren, Zeitung, Lexika),


Massenmedien (Briefmarke, Plakat),
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1201

Produktmedien (Audioplayer […] DVD-Player)


Leer- und Transportmedien (Telefon, Internet […] Tafel),
Prozessmedien (Rundfunk, Fernsehen, […] Anrufbeantworter),
Speichermedien (Audiorecorder, Videorecorder),
Interaktionsmedien (Lehrmaschine, Computer).
(Jung 2006a: 233, Hervorhebung im Original ⫺ dr)

Es ist wenig sinnvoll, einen eingeführten Begriff wie Massenmedien, bei dem die Sprach-
gemeinschaft an Rundfunk, Fernsehen usw. denkt, lediglich für Briefmarken und Plakate
zu verwenden, aber diese überhaupt mit aufzuführen, ist sinnvoll, denn Personen und
Sachen, die auf einer Briefmarke abgebildet sind, haben für Jung eine gute Chance, „sich
im kollektiven Gedächtnis der Nation einzunisten oder zu verfestigen“ (Jung 2006b: 240),
und können von daher durchaus einen Beitrag zur Landeskundevermittlung leisten. Die
mit diesen beiden zitierten Aufstellungen angedeutete Unterschiedlichkeit der Vorstellun-
gen von dem, was unter fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten alles zu den Me-
dien gehört, macht es erforderlich, dass man bei der Rezeption von Texten zur Medien-
nutzung immer genau schauen muss, über welche Medien im jeweiligen Text konkret
geredet wird. Im weiteren Verlauf dieses Artikels werden die gedruckten Komponenten
eines Lehrwerks, also z. B. Lehrbuch, Arbeitsbuch, Lehrerhandbuch oder Glossar nicht
weiter behandelt, vgl. dazu den Art. 137.

3. Medien und Methoden

Seit der Erfindung des ersten Schallaufzeichnungsgerätes existiert die Möglichkeit,


Fremdsprachenlernenden gesprochene Sprache sprechzeitunabhängig zur Verfügung zu
stellen. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden die ersten Aufnahmen für den
Fremdsprachenunterricht produziert (vgl. Schwerdtfeger 2001: 1020). Mit der Bereitstel-
lung von sprachlichen Daten auf Tonträgern war es zum einen möglich, Lehrwerktexte
auch akustisch zu realisieren und den Lernenden ein Sprachvorbild zu liefern. Erstmalig
konnte so theoretisch auch die gesprochene Sprache anhand von gespeichertem Material
im Selbststudium erworben werden, außerdem war es möglich, muttersprachliche
Sprachvorbilder und unterschiedliche Dialekte oder Soziolekte ins Klassenzimmer zu
bringen, die eine einseitige Gewöhnung der Lernenden an das Sprachvorbild des Lehrers
verhindern konnten. Lernende konnten diese Vorbilder imitieren, gleichzeitig war es mit
Aufzeichnungsgeräten aber auch möglich, die Lernenden in ihren Versuchen, die Ziel-
sprache auszusprechen, aufzunehmen, so dass Vergleiche zwischen Vorbild und Lernerre-
alisierung möglich waren, ein Verfahren, das vor allem im Sprachlabor intensiv genutzt
wurde. Seit Aufkommen von Sprachlabor und audiolingualer Methode gehören Tonträ-
ger zum selbstverständlichen Bestandteil eines Lehrwerks. Geändert haben sich über die
Jahre die Verwendungsweisen dieser Tonträger. Zu Kassetten, die entweder im Sprachla-
bor für Drillübungen verwendet wurden, oder die Lehrwerktexte medial mündlich reali-
sierten, ist mit Beginn der Hörverstehensdidaktik (vgl. als Überblick Dahlhaus 1994)
eine weitere didaktische Einsatzmöglichkeit hinzugetreten: Akustisch realisierte Texte
werden mit Hilfe bestimmter Aufgaben als zu verstehende Texte behandelt, die nicht
Wort für Wort bearbeitet werden müssen.
1202 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

3.1. Das Sprachlabor und die audiolinguale Methode

In einem Sprachlabor traf ein Lerner zumeist auf einen auf Tonband bzw. Kassette aufge-
zeichneten Text, der Arbeitsanweisungen und zumeist auch Lösungsbeispiele enthielt.
Die Übungen enthielten Pausen, in die der Lerner eine mündliche Reaktion sprechen
konnte. Eine vierphasige Übung zum Beispiel besteht aus Aufgabe, versuchter Antwort
des Lerners, richtiger Antwort und Wiederholung der Antwort. Zu den Sprachlabor-
übungen gehören Hör- und Diskriminierungsübungen, Übungen zum Hörverstehen,
Nachsprechübungen und Übungen zur gelenkten Sprachproduktion vor allem in Form
von Strukturübungen (pattern drills), die nach Art der vom Lerner vorzunehmenden
Manipulation des Sprachmaterials klassifiziert werden konnten als Austauschübungen,
Veränderungsübungen, Analogieübungen, Ergänzungsübungen oder Übersetzungsübun-
gen (vgl. Nübold 2006: 301⫺302).
Das Sprachlabor kam Anfang der 1960er Jahre in die deutschen Schulen, bereits Mitte
der 1970er Jahre wurde die Frage, ob es sich um eine Fehlinvestition handele, diskutiert,
seit Anfang der 1990er Jahre ist das Sprachlabor in den öffentlichen Schulen kaum noch
vorhanden. Der Einzug des Sprachlabors in die Klassenzimmer war mit dem Glauben
an die Überlegenheit einer bestimmten allgemeinen Methode verbunden, das Auftauchen
der audiolingualen Methode wurde als Verbesserung des Fremdsprachenlernens gesehen.
Die zweifelsohne vorhandenen Vorteile wie die Individualisierung des Übens und die
große Sprechzeit pro Lerner innerhalb einer Unterrichtseinheit traten bald hinter eine
Kritik zurück, die auf die Überforderung der Lernenden im Hinblick auf die Selbstkor-
rektur, die Starrheit der Unterrichtsgestaltung (ganze Stunden im Sprachlabor, starrer
Ablauf, Vereinzelung der Lernenden), die Formfokussierung usw. verwies. Und so fest
war die Verbindung von Sprachlabor und audiolingualer Methode, dass trotz differen-
zierter Versuche, über das Drillen hinausgehende Verwendungsweisen des Sprachlabors
zu diskutieren (vgl. z. B. Krumm 1975), eine veränderte Einschätzung der Bedeutung der
audiolingualen Methode und der mit ihr verbundenen linguistischen und psychologi-
schen Ansätze Strukturalismus und Behaviorismus auch zur Abwertung der Sprachlabor-
arbeit generell führte: Die kommunikative Wende Mitte der 1970er Jahre führte zu einem
Statusverlust des Sprachlabors. Gefragt wurde nicht, ob die überdimensionierten Erwar-
tungen an das Sprachlabor auf die Einschätzung der Funktionalität bestimmter Übungen
für das Lernen reduziert werden müssten, stattdessen repräsentierte das Sprachlabor nun
einen falschen Ansatz, der zu überwinden war. Man kann inzwischen spekulieren, ob
mit der Wiederentdeckung der Chunks in der Fremdsprachendidaktik zu Beginn des 21.
Jahrhunderts auch eine Wiederentdeckung des repetitiven Übens im Sprachlabor einher-
gehen wird. Da das Sprachlabor inzwischen als Teilbereich eines Multimedialabors gese-
hen werden kann, das weitaus mehr kann, als nur Übungen zur Verfügung zu stellen,
kann es sein, dass die Grundidee des Sprachlabors ⫺ ohne methodische Überhöhungen,
sondern reduziert auf seine Funktionalität ⫺ wieder eine Rolle spielen könnte.

3.2. Der Einsatz visueller und audiovisueller Medien

Die Bedeutung der visuellen Medien hat Schwerdtfeger (2001) für das Fremdsprachenler-
nen wie folgt zusammengefasst:
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1203

Visuelle Medien erregen und halten die Aufmerksamkeit der Lernenden. Sie spre-
chen die Emotionen der Lernenden an und vermögen so, die Lernenden zu sprach-
lichem Handeln zu motivieren.
Visuelle Medien schaffen einen Bezug zur gesprochenen und geschriebenen Ziel-
sprache und vermögen, unbekannte mündliche und schriftliche Texte verständlich
zu machen.
Visuelle Medien vermögen, die regionalen und sozialen Spezifika der geschriebe-
nen oder gesprochenen Sprache zu verdeutlichen.
Gestik, Mimik und Körpersprache werden durch visuelle Medien als unverbrüchli-
cher Teil der zu lernenden Fremdsprache verdeutlicht.
Visuelle Medien dienen als mnemotechnische Hilfe, d. h. sie fördern das Erinne-
rungsvermögen der Lernenden und unterstützen mündliche und schriftliche Äuße-
rungen der Lernenden in der Fremdsprache. Sie erleichtern das Hörverstehen der
zu lernenden Sprache.
Visuelle Medien fördern die Erweiterung des Wortschatzes und stützen Struktur-
übungen.
Visuelle Medien eigenen sich zum Einsatz auf jeder Stufe des fremdsprachlichen
Lernprozesses. (Schwerdtfeger 2001: 1023⫺1024)

Eine Verstärkung der Tendenz zur Visualisierung zeigt sich in DaF seit der kommunikati-
ven Wende, nicht zuletzt verbunden mit dem Namen Theo Scherling (vgl. Scherling und
Schuckall 1992), in der zunehmenden Visualisierung in Lehrwerken, durch Zeichnungen,
die funktional und nicht ornamental sind, und durch Grammatikdarstellungen, die ver-
suchen, Anschaulichkeit durch Visualisierung zu gewinnen. Mit dem Aufkommen der
digitalen Medien ist diese Visualisierung einen Schritt vorangetrieben worden dadurch,
dass zumindest in Ansätzen ersichtlich ist, welche Funktion animierte Grammatikdarstel-
lungen übernehmen können (vgl. Roche und Scheller 2004).
Am Beispiel des Einsatzes von Filmen zeigt Schwerdtfeger (2001), wie sich die didakti-
sche Einstellung zu sich bewegenden Bildern änderte. Ehnert (1984: 7) zitierend weist sie
darauf hin, dass traditionell Anforderungen an das Medium Film gestellt worden waren,
die sich auf den Lernprozess bezogen und das Medium nicht in erster Linie als eigenstän-
digen kulturellen Gegenstand betrachten wollten:

das Bildobjekt soll sich möglichst ruhig verhalten oder nur langsam bewegen; bei
schnellen Bewegungen muss die Einstellung entsprechend lang sein,
die Perspektive soll möglichst einheitlich (Augenhöhe, keine Kamerafahrt) sein; es
sollen nur wenige Einstellungen (Totale und Großaufnahme) erfolgen; der Zoom
soll nicht oder wenig eingesetzt werden, und es sollen wenige Überblendungen
stattfinden,
die Einstellungen sollen 16 bis 20 Sekunden dauern. (Schwerdtfeger 2001: 1025)

Demgegenüber beschreibt sie die Anforderungen an filmspezifische Übungen wie folgt:

In den Übungen wird berücksichtigt, dass der Film eine vom Filmemacher kon-
struierte Wirklichkeit ist und damit nie Abbild einer wie auch immer gearteten
Wirklichkeit.
1204 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

In den Übungen wird daher berücksichtigt, dass der Film eine Zeichenkomposi-
tion ist, in der in spezifischer Weise mit Zeit und Raum umgegangen wird. Filmspe-
zifische Zeichen sind z. B. Kameraeinstellungen, Schnitt, Kamerafahrt, Kamera-
perspektive, Töne, Musik, Farben, Licht etc.
In den Übungen steht die in den Filmen gesprochene Sprache also nicht isoliert
im Zentrum, sondern immer nur eingebunden in das Gewebe aller anderen filmi-
schen Zeichen.
In den Übungen werden die Zeichen der Filmsprache, d. h. die speziellen filmi-
schen Erzählungen mit den Deutungen, die die Betrachter ihnen geben, konfron-
tiert.
Die Deutungen der Lernenden sind eingebunden in ihre persönlichen emotionalen
und kognitiven Prozesse, diesen wird in den Übungen Rechnung getragen.
So entstehen filmspezifische Wahrnehmungsübungen, in denen für die Deutungen
von filmspezifischen Zeichen und nonverbalem Verhalten durch die Lernenden
immer auch der Ausdruck von Gefühlen für mündliche und schriftliche Aufgaben
im Mittelpunkt stehen (sic!). (Schwerdtfeger 2001: 1025)

Diese Gegenüberstellung zeigt, dass Film und Fernsehen in der Entwicklung der Didak-
tik der audiovisuellen Medien als eigenständige kulturelle Produkte Raum gewannen und
nicht mehr nur als Vehikel für zu lernende Sprache eingesetzt wurden. Zwei sich schein-
bar widersprechende Tendenzen sind seit Anfang der 1970er Jahre auszumachen: Obwohl
die Bilder nun schon seit mehr als hundert Jahren das Laufen gelernt haben, sind Filme,
die Sprachverwendung situiert in Kontexten zeigen und von daher sprachliches Material
hervorragend einführen könnten, im Unterricht oft ein Randphänomen; die meisten
Sprachkurse haben weiterhin das Lehrbuch und nicht den Film als ihr Ausgangsmedium.
Gleichzeitig hat es aber methodische Bewegungen gegeben, die mit einem erhöhten Ein-
satz von und vor allem mit der Kombination verschiedener Medien arbeiteten: die Arbeit
mit einem Medienverbund, den man heute vom Standpunkt der digitalen Medien aus
rückblickend den analogen Medienverbund nennt. In Frankreich entwickelte sich die
audio-visuelle, global-strukturelle Methode. Alles kam zum Einsatz: Kassetten, Dias,
Overhead-Projektor, Film, Fernsehen. Die Lernenden waren in Gefahr, medial überrollt
zu werden, und die Lehrenden konnten leicht auf eine Rolle als Medientechniker redu-
ziert werden, die Handlungsanweisungen aus Lehrerhandbüchern, die im Detail Vorge-
hensweisen vorschrieben, zu folgen hatten. Lernende, die über muttersprachliche Verglei-
che, kognitiv oder auch nur über die analytische Kraft des Notizenmachens lernten,
hatten in diesen durchorganisierten, multimedialen Sprachlernprogrammen ihre Schwie-
rigkeiten. Festzuhalten war jedoch zumindest anfänglich meist eine erhöhte Motivation
durch die zum damaligen Zeitpunkt noch sehr ungewohnte Medienüberflutung und die
entsprechend geschulten, von ihrem Medienlabor zunächst begeisterten Lehrer. Gleich-
zeitig lag in der durchgeplanten Konfrontation mit den unterschiedlichen medialen Re-
präsentationen von Zielsprache und -kultur auch der Kern des Scheiterns der analogen
Medienverbünde: Nicht nur wurden Lehrer vom Kabelsalat und den an sie herangetrage-
nen technischen Ansprüchen abgeschreckt, der minutiös geplante Ablauf des Unterrichts
widersprach auch den Vorstellungen eines annähernd selbstbestimmten Umgangs mit der
angebotenen Vielfalt.
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1205

4. DaF und die digitalen Medien

Sprachlabor und analoge Medienverbünde sind Belege dafür, dass sich bereits im Verlauf
des 20. Jahrhunderts eine zunehmende Medialisierung des Fremdsprachenlernens fest-
stellen lässt. Im 21. Jahrhundert zeigt sich die zunehmende Medialisierung der Lebens-
verhältnisse, die auch Konsequenzen für das Fremdsprachenlernen hat, im Kontext der
digitalen Medien unter anderem an den folgenden Tendenzen:
⫺ Die klassischen Massenmedien erleiden einen Bedeutungsverlust, neue Leitmedien
etablieren sich.
⫺ Das klassische Sender-Empfänger-Verhältnis ist spätestens seit Web 2.0 durch den
sogenannten user generated content austauschbar.
⫺ Die Medienbotschaften erreichen einen immer größeren Anteil an der Konstruktion
von Wirklichkeit, die Fiktionalitätsgrenze wird immer häufiger unkenntlich.
⫺ In der Bildungsdebatte hat das Konzept der multiliteracy (vgl. New London Group
1996) als Leitkonzept den traditionellen Schriftspracherwerb abgelöst.
Diese veränderte gesellschaftliche Mediennutzung führt für die Fremdsprachendidaktik
zu interessanten neuen Angeboten. Es kommt zunächst zu einem motivationalen Extra-
profit beim Einsatz eines neu auftretenden Mediums, der wie schon beim analogen Medi-
enverbund auch bei den digitalen Medien vorhanden ist, aber nur kurzfristig anhält:
„Der motivationale Anreiz durch die Medienverwendung im Unterricht hat sich zu allen
Zeiten in dem Maße relativiert, in dem das Medium ohnehin Teil des Alltags wurde und
damit nichts Außergewöhnliches mehr war“ (Funk 2000: 14).
Deshalb muss in der fremdsprachendidaktischen Diskussion die Befassung mit der
Funktionalität des Medieneinsatzes an erster Stelle stehen: Der Einsatz digitaler Medien
ist dann sinnvoll, wenn er sinnvoll ist. Weder eine Überhöhung des Einsatzes digitaler
Medien durch ein trivialisiertes Autonomiekonzept (vgl. Rösler 1998; Hess 2001 und
Schmenk 2008) noch ein an den Lernerinteressen (vgl. Hess 2003) vorbei konzipierter
Medieneinsatz helfen Lernenden beim Deutscherwerb. Man sollte also nicht aus dem
Vorhandensein der Medien didaktische Konzepte für deren Anwendung entwerfen, son-
dern fragen, welchen Beitrag die Medien zur Lösung von Fragen leisten, die sich der
Fremdsprachendidaktik generell stellen. Die Diskurshoheit liegt also bei der Didaktik,
nicht bei den Bastlern von Anwendungen. Neue Ideen für den Medieneinsatz können
das Lehren und Lernen von Fremdsprachen beflügeln, sie können aber auch didaktische
Rückschritte bedeuten, wenn die Begeisterung für den Medieneinsatz die didaktische
Reflexion und die Aufnahme der didaktischen Diskussion zum jeweiligen Gegenstand
ausblendet.

4.1. Digitales Lehrmaterial: Übungstypen und Feedback

Mit dem Aufkommen des Computers wurde versucht, diesen für das Üben von Form-
aspekten zu verwenden. In gewisser Weise erfolgte damit eine Wiederaufnahme der
Konzeption des Sprachlabors: Individualisiert konnten die Lerner sich besser einem
Lernproblem widmen als im Klassenverband. Aufgrund der programmiertechnischen
Gegebenheiten und der sich entwickelnden Autorensoftware war dieses Üben zunächst
1206 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

eine relativ eingeschränkte Angelegenheit: Lückenübungen, Umformungsübungen, Drag


and Drop-Zuordnungsübungen, also insgesamt geschlossene Übungen zur Sicherung des
Formbestandes, dominierten die erste Runde der computergestützten Sprachvermittlung,
für die sich die englische Abkürzung CALL (computer assisted language learning) durch-
setzte (vgl. als Überblick Chapelle 2001). Aus der Perspektive der Fremdsprachendidak-
tik bedeutete dies zunächst einen Rückschritt hinter die Vielfalt bereits vorhandener
Übungsformate, nach dem verbreitetsten Autorenprogramm konnte man von einer Hot-
Potatoisierung der digitalen Übungswelt sprechen.
Ein besonderes Problem dieser Übungen stellte die Rückmeldung an den Lerner dar.
Im Gegensatz zum klassischen Sprachlabor, das dem Lerner eine richtige Antwort lie-
ferte, die dieser selbst vergleichen und erneut nachsprechen konnte, besitzt der Computer
als seinen größten Vorteil die Interaktivität: Rückmeldungen auf die Eingabe der Lerner,
das sogenannte Feedback, sind möglich. Das Programm muss dabei auf die Eingaben
eines Lerners in einer vorprogrammierten Weise reagieren. Diese Rückmeldung wird in-
nerhalb des Programms durch den Abgleich von Mustern organisiert: Die Eingabe des
Lerners wird mit vorgegebenen Mustern verglichen, je nach erkanntem Muster wird eine
vorher festgelegte Antwort ausgegeben. Im einfachsten Fall generiert das Programm die
Meldung Die Antwort ist nicht richtig, wenn vom Lerner nicht genau die antizipierte
Eingabe eingegeben wurde. Ob dieser lediglich einen Tippfehler gemacht, Groß- und
Klein- oder Getrennt- und Zusammenschreibung verwechselt hat oder tatsächlich einen
schweren Verstoß gegen die Regeln der deutschen Morphologie begangen hat, würde in
diesem Fall nicht erfasst. Diese Art der Programmierung ⫺ die ihre schlimmste Variante
in der Fehlermeldung Einige der eingegebenen Antworten sind falsch hatte, wonach alle
Antworten der Lernenden verschwanden ⫺ ist offensichtlich didaktisch nicht befriedi-
gend.
Wie gut oder schlecht ein automatisch generiertes Feedback ist, hängt davon ab, wie
arbeitsintensiv und sorgfältig die Antizipationen der Programmersteller sind. CALL-
Übungen müssen durchaus nicht so schlecht sein, wie man sie häufig im Netz antreffen
kann: Zumindest bei geschlossenen Übungen sind die Eingaben der Lernenden bis zu
einem bestimmten Umfang antizipierbar, Flüchtigkeitsfehler können von Kompetenzfeh-
lern unterschieden und mit unterschiedlichen Rückmeldungen versehen werden. Die
Feedbacks können sich dadurch unterscheiden, dass sie zur Selbstkorrektur anregen oder
dass sie die Korrektur selbst durchführen, dass sie auf Quellen verweisen usw. Wichtig
für die Sicherung der Qualität des Feedbacks ist also die Frage, wie viel Zeit und Energie
in diesen auf der Oberfläche zunächst unsichtbaren Teil des Programms investiert werden
(vgl. Rösler 2007: 177⫺194). Bei offenen Aufgaben, bei denen die Lernenden einen eige-
nen Text eingeben, versagt die programmierte Analyse jedoch; hier können für automa-
tisch generierte Feedbacks nur Musterlösungen angegeben werden, oder die Texte werden
an einen menschlichen Korrektor, der online zur Verfügung steht, weitergeleitet. Einen
qualitativen Fortschritt kann das Feedback hier erst erreichen, wenn künstliche Intelli-
genz und Fremdsprachendidaktik in Kooperation treten, wenn die mächtigen Analyse-
werkzeuge der Sprachtechnologie dazu verwendet werden, Lernereingaben ernsthaft zu
analysieren und auf die Fehler in angemessener Weise zur reagieren (vgl. als Beispiel
Heift 2001 und als Überblick Gamper und Knapp 2002).
Im Gegensatz zu klassischem Lehrmaterial, das durchgehend sichtbar ist, ist für die
Einschätzung der Qualität von digitalem Lehrmaterial eine Analyse des Feedbacks, also
von etwas an der Oberfläche zunächst Unsichtbarem, von besonderer Wichtigkeit. Not-
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1207

wendig ist deshalb eine systematische Lehrmaterialanalyse auch von digitalem Lehrmate-
rial (vgl. Roche 2003), die stärker rezeptionsanalytisch als die traditionell eher werkana-
lytische Lehrwerkanalyse der Printwerke sein muss (vgl. Rösler 2008: 376⫺377).

4.2. Digitales Lehrmaterial: lehrwerkbegleitend und lehrwerkunabhängig


Neben die alleinstehenden Übungen der Anfangsphase von CALL traten relativ schnell
digitale Komponenten von Lehrwerken; kaum ein DaF-Lehrwerk kommt heute ohne
digitale Begleitung aus, entweder dadurch, dass CDs mit Übungen und Aufgaben ange-
boten werden und/oder dadurch, dass Online-Aktivitäten zur Verfügung gestellt werden.
Über die formbezogenen geschlossenen Übungen hinaus kann das lehrwerkbeglei-
tende digitale Material Projektvorschläge, landeskundliche Materialien etc. liefern, die
sowohl im Hinblick auf den möglichen Umfang (ausführliche Bildersammlungen, Audio-
und Videodateien) als auch im Hinblick auf Aktualität dem klassischen Lehrwerk überle-
gen sind, allerdings nur, wenn sie nach den gleichen Qualitätsstandards gepflegt werden
wie klassische Print-Lehrwerke.
Über die Begleitung von printgeleiteten Lehrwerken durch digitales Material hinaus
entwickelt sich eine Diskussion darüber, ob und wie weitgehend in Zukunft der gesamte
Lehrwerkbereich digitalisiert wird. Dies kann zum einen bedeuten, dass mit einem Kon-
zept wie Lehrwerk on demand durch das Zusammenspiel von zentraler und peripherer
Materialproduktion eine größere Zielgruppen- und Lernzielgenauigkeit von Lehrwerken
erreicht wird (vgl. Rösler 2006a), zum anderen wird gefragt, ob Lehrwerke insgesamt
nur noch digitalisiert als Online-Lehrwerke zur Verfügung stehen werden. Das zum Zeit-
punkt der Niederschrift dieses Beitrags für DaF am weitesten fortgeschrittene Projekt in
diesem Bereich ist Deutsch-Uni Online (vgl. Roche 2008).
Auf der Ebene der Materialentwicklung ist aus der anfänglichen Diskussion um das
Design einzelner Übungen eine über die interaktiven Qualitäten von komplexen Materi-
alarrangements geworden, über das angemessene Feedback auf fehlerhafte Lernereinga-
ben und über die Frage, wie adaptiv digitales Lehrmaterial sein kann, d. h., wie und wie
weitgehend das Programm einen Lernenden so modellieren kann, dass es als Reaktion
auf sein Verhalten in Übungen, bei der Nutzung von Hilfsangeboten usw. sich ihm durch
individualisierte Hilfestellungen, Vorschläge für Übungen und Texte usw. anpassen und
ihn so gezielt unterstützen kann.

4.3. Chancen und Risiken der Arbeit mit authentischen Materialien


Das Üben von Formen und das Bereitstellen von Material ist aber nur ein Teilbereich der
Diskussion um das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Das online verfügbare
didaktisierte Material stellt nur einen kleinen Teil der im Internet vorhandenen Materia-
lien dar, und man kann über dessen Relevanz durchaus unterschiedlicher Meinung sein:
zumindest bei vielen geschlossenen Übungen und besonders bei als PDF-Dateien zur
Verfügung gestellten Arbeitsblättern scheint sich der Vorteil der Digitalisierung auf die
schnelle Distribution zu beschränken.
Im Gegensatz dazu scheint die schier unendliche Menge von vorhandenen Texten,
Bildern, Filmausschnitten usw. im Netz für das Fremdsprachenlernen eine Art Schlaraf-
fenland darzustellen. Die Suche nach authentischen Texten, die seit der kommunikativen
1208 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Wende ein hohes Gut für die Fremdsprachendidaktik sind, für das einst eigene didakti-
sche Zeitschriften wie Authentik gegründet wurden, ist einfacher geworden. Besonders
durch den digitalen Transport auditiver und audiovisueller Materialien haben auch weit
vom Zielsprachenland entfernte Klassenzimmer einen schnellen Zugriff auf Hör- und
Hörsehtexte, was sich u. a. in der wachsenden Beliebtheit von Podcasts zeigt. Die jeweils
aktuellen Nachrichtensendungen aus Radio und Fernsehen sind ebenso abrufbar wie
spezielle Internetdienste; YouTube u. ä. liefern von Individuen gedrehte Filme oder Aus-
züge aus professionellen Produktionen, immer mehr authentische Stimmen von Mutter-
sprachlern und Deutschlernenden stehen den Lehrenden und Lernenden zur Verfügung.
Diese Vielfalt produziert neue Herausforderungen für die Fremdsprachendidaktik.
Während die Eingeschränktheit von Material vor dem Aufkommen des Internet je nach
Sichtweise als Zensur oder qualitätssichernde Maßnahme von Verlagen beschrieben wer-
den konnte, erlaubt die Anarchie des Netzes die Verbreitung beliebiger und beliebig vieler
Texte. Dies bedeutet, dass die Qualitätssicherung auf die Rezipienten verschoben ist.
Waren für einen Fremdsprachenlerner außerhalb des deutschsprachigen Raums zuvor
der Lehrer und das Lehrwerk sowie, wenn er Glück hatte, eine gut ausgestattete Biblio-
thek und ein guter Kurzwellenempfänger seine von einer Redaktion oder einem Lektorat
kontrollierten Hauptinformationsquellen, so ist er bei Texten aus dem Internet darauf
angewiesen, die Quellen durch seine eigene Medienkompetenz angemessen einschätzen
zu können. Für die Didaktik gilt: Die Arbeit mit authentischen Materialien aus dem
Internet muss so durch auf die jeweiligen Stadien des Spracherwerbs zugeschnittene Auf-
gabenstellungen und Vermittlungen von Strategien begleitet werden, dass die Lernenden
erfolgreich mit diesen umgehen können. Dies kann z. B. bedeuten, dass bereits im sehr
frühen Anfangsunterricht stark gesteuerte Ausflüge ins Netz unternommen werden, bei
denen die Zahl der anzusteuernden Seiten begrenzt ist, die Aufgabenstellung nur selekti-
ves Lesen erfordert und die schriftliche oder mündliche Mitteilung der gefundenen Lö-
sung mit dem vorhandenen sprachlichen Können möglich sein muss (vgl. dazu ausführli-
cher Rösler 2007: 160⫺168). Ebenso wie im traditionellen Fremdsprachenunterricht in
Bezug auf die erste Arbeit mit Ganzschriften, auf die Arbeit mit Filmen usw. ist auch
bei der Arbeit mit Texten aus dem Internet also dafür zu sorgen, dass das über die
Lehrwerkprogression hinausgehende Arbeit mit authentischen Texten mit Aufgabenstel-
lungen verbunden ist, die dafür sorgen, dass Lernende so früh und so erfolgreich wie
möglich mit zielsprachlichem Material umgehen lernen.
Neben der Vielfalt des vorhandenen Materials ist dessen Aktualität ein weiterer
Grund für die Arbeit mit dem Internet, vor allem dann, wenn es um landeskundliche
Inhalte im weitesten Sinne geht. Entsprechend haben sich für diesen Bereich eine Reihe
von Aufgabentypen herausgebildet, z. B. WebQuests, bei denen Lernende eine bestimmte
Aufgabe durch das Aufsuchen von Seiten im Netz lösen müssen, oder kooperative Spiele
wie z. B. Odyssee (vgl. Grätz 1999), bei der Gruppen von Lernenden ihren eigenen Stand-
ort anderen Lernenden in verrätselter Form präsentieren und den anderer Gruppen erra-
ten müssen (vgl. zur Vielfalt von Aufgaben für den DaF-Unterricht unter Einbeziehung
des Internets Biechele et al. 2003).

4.4. Kooperatives Lernen


Die schnelle Überwindung von Zeit und Raum führt dazu, dass das fremdsprachendi-
daktisch bewährte Konzept der Klassenpartnerschaften quantitativ ausgeweitet werden
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1209

kann. Für Kooperationsprojekte aller Art gilt auch weiterhin der Satz, dass es egal ist,
in welchem Medium man sich nichts zu sagen hat, wenn man sich nichts zu sagen hat.
Wie bei den klassischen Kooperationsprojekten sind also auch bei digitalen Kooperati-
onsprojekten die Fragen der Inhalte, der Rahmenbedingungen der beteiligten Institutio-
nen usw. zuerst zu klären, die Bereitstellung von Kommunikationskanälen allein hilft we-
nig.
Reinhard Donath, einer der deutschen Pioniere des kooperativen Lernens mit digita-
len Medien, hat dies in seinen zehn goldenen Regeln für die digitale Projektarbeit (http://
www.schule.de/englisch/tipps_neu.htm) festgehalten, die im folgenden in einer sprachlich
leicht überarbeiteten Fassung wiedergegeben werden:
1. Partnerlehrkraft langfristig vor Projektbeginn suchen.
2. Zeit ⫺ Thema ⫺ Erwartungen ⫺ Wünsche mit Partnerlehrkraft intensiv koordinie-
ren und dabei mit der Partnerlehrkraft „ins Gespräch“ kommen, sich kennen lernen.
3. Projekt und Zeitrahmen der Lerngruppe vorstellen: Ideen sammeln, Neugier wecken,
Thema/Themen festlegen, Interessen formulieren.
4. Absprachen mit Lerngruppe zur Organisation der Arbeit im Projekt: Gruppen bil-
den, Gruppenregeln, Ansprechpartner in der Gruppe; E-Mail-Adressen für die Grup-
pen und/oder individuelle Lerner im Netz einrichten; alle E-Mails werden als Kopie
(CC) an Lehrkraft geschickt.
5. Ständige Kommunikation mit Partnerlehrkraft, mindestens einmal pro Woche.
6. Lernertagebücher führen lassen (was wurde in den Gruppen gemacht, was wurde
gelernt, welche Methoden sind benutzt worden, neu gelernte Wörter, unbekannte
Wörter und Strukturen), Zwischenberichte über den Stand der Arbeit im Plenum.
7. Unterschiedliche Meinungen von allen ins Plenum einbringen lassen, austauschen,
nicht bewerten, sondern Gründe für das Andere, Neue, Unbekannte, Verstörende
finden. Wie gehe ich damit um, was bedeutet das für mich?
8. Ergebnisse zusammenfassen: Reader ⫺ Webseiten ⫺ Poster ⫺ Ausstellung im Klas-
senraum/Flur, andere Lerngruppen einladen und Ergebnisse vor Publikum präsentie-
ren.
9. Evaluation: Was habe ich gelernt, was war für mich neu/verstörend, wie habe ich
das mit meiner Partnerin/meinem Partner gelöst; wie habe ich methodisch gearbeitet,
wie möchte ich weitermachen?
10. Auswertung mit der Partnerlehrkraft: Verlauf des Projektes inhaltlich und metho-
disch reflektieren; Was haben wir voneinander, miteinander und bei diesem Projekt
gelernt? Wollen wir so ein Projekt noch einmal machen? Was machen wir dann ge-
nauso, was machen wir anders?
Kooperationsprojekte sind durch die technischen Möglichkeiten häufiger realisierbar ge-
worden, sowohl solche zwischen Deutschlernenden und Deutschlernenden, Deutschlern-
enden und Muttersprachlern als auch zwischen Deutschlernenden und zukünftigen
Deutschlehrern, die in Kooperationsprojekten als Tutoren fungieren (vgl. Tamme 2001).
Die Zunahme derartiger Projekte ging mit einer Zunahme der Beforschung einher (vgl.
z. B. die Beiträge in O’Dowd 2007 sowie Belz und Thorne 2006). Die Beschleunigung
der Interaktionsmöglichkeiten bringt dabei nicht nur Vorteile, sondern kann auch zu
einer stärkeren Oberflächlichkeit oder gar zu einem interkulturellen Aneinandervorbeire-
den und zu interkulturellen Missverständnissen führen, wenn die Kooperationen nicht
sorgfältig vorgeplant sind (vgl. dazu Müller-Hartmann 2000; Belz und Müller-Hartmann
2003 oder O’Dowd und Ritter 2006).
1210 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Dass Kooperationen durch die digitalen Medien leichter initiierbar geworden sind,
zeigt sich neben den Klassenkorrespondenzen vor allen Dingen am Tandem-Konzept
(vgl. Brammerts und Little 1996), das inzwischen im Internet auf eine gut entwickelte
Kontaktbörse verweisen kann. Die Grundkonstellation des Tandem hat sich dabei nicht
verändert: Weiterhin kommunizieren Personen, die Experten für ihre eigene Sprache
sind, in gemeinsam ausgehandelter Weise miteinander, weiterhin gibt es kein klassisches
Lehr-Lernverhältnis. Geändert hat sich die Form des Austausches, die zunächst über E-
Mail, inzwischen per Skype oder vielleicht demnächst in virtuellen Welten stattfindet.

4.5. Von der alleinstehenden Übung zur multimedialen webbasierten


Lernumgebung

Zu beobachten ist beim Einsatz digitaler Medien für DaF die paradoxe Situation, dass
man sowohl eine Tendenz zur weitergehenden Individualisierung des Lernens als auch
zur weiteren Verbreitung kooperativen Lernens beobachten kann (vgl. Rösler 2006b).
Von den ersten alleinstehenden CALL-Übungen auf dem Computer zu webbasierten
multimedialen Lernumgebungen hat das Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien in
kurzer Zeit einen weiten Weg zurückgelegt. Begrifflich wird auf die neue Vielfalt zum
einen weiterhin mit CALL referiert, parallel dazu hat sich CMC (computer mediated
communication) als Terminus etabliert, der anzeigt, dass zwischen der Digitalisierung von
Lernmaterial und den Möglichkeiten, Sprachlernende und Lehrende auf verschiedenste
Weise miteinander interagieren zu lassen, zu trennen ist. Wie rasant die Entwicklung ist,
zeigt ein Blick auf die nur sechs Jahre auseinanderliegenden Publikationen Platten (2003)
und Biebighäuser und Marques-Schäfer (2009), die sich mit dem Potential von Chats für
DaF beschäftigten. Stand im Artikel von 2003 noch das Design eines didaktischen Chat-
Raums im Mittelpunkt und war der Chat dort eindeutig ein getipptes Gespräch, so wer-
den im Artikel von 2009 Daten aus diesem Text-Chatraum mit Daten aus einem Voice-
Chat in der virtuellen Welt Second Life kontrastiert. Die technologische Entwicklung hat
es in kürzester Zeit möglich gemacht, den Chat vom Text Chat, einer medial schriftli-
chen, konzeptionell eher mündlichen Textsorte (vgl. Rösler 2007: 58⫺61), in eine mediale
und konzeptionelle Mündlichkeit, den Voice-Chat, zu überführen, der für das Thema
Förderung mündlicher Sprachproduktion im Fremdsprachenunterricht eine ganz andere
Rolle spielen kann als die getippten Dialoge im Text-Chat.
Die multimedialen Lernumgebungen gestatten heute die Zusammenführung unter-
schiedlicher Medien in das eine Medium; unterschiedliche Wahrnehmungskanäle der Ler-
nenden können zugleich angesprochen, Inhalte gleichzeitig in geschriebener oder gespro-
chener Sprache, mit und ohne filmische und musikalische Realisierung präsentiert wer-
den. Durch Voice over IP können die Lernenden miteinander und mit Muttersprachlern
weltweit sprechen, Videokonferenzen führen oder sich in Gestalt von Avataren in virtuel-
len Welten treffen. Waren Kooperationsprojekte zunächst auf den Austausch per Mail
beschränkt, steht inzwischen Kooperationswilligen z. B. in Lernplattformen über Mail,
Text-Chat und Voice over IP hinaus ein reiches Repertoire an synchronen und asynchro-
nen Mitteln zur Kommunikation zur Verfügung: Whiteboards, Foren, Wikis, Blogs, Mind-
mapping-Programme usw. Im Gegensatz zur getippten Mündlichkeit in Chats sind Wikis,
Blogs und andere Online-Schreibaktivitäten tatsächlich technische Möglichkeiten, im
136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1211

DaF-Unterricht das Schreiben und sogar das kooperative Schreiben zu fördern (vgl. z. B.
Ballweg 2008 oder Würffel 2008).
Seit dem Aufkommen von Orten des kooperativen Schreibens ebenso wie von Pod-
casts, Social Software usw., also seit der mit dem Schlagwort Web 2.0 zusammengefassten
Entwicklung, gehört es immer mehr zur Lebenswelt eines Teils der Menschheit, sich im
Netz zu präsentieren und Beziehungen in Web 2.0-Anwendungen virtuell zu pflegen.
Dies kann auch in Sprachlernkontexten dazu führen, dass die Lernenden selbstbestimmt
Inhalte (multimedial) präsentieren und mit einem real existierenden Publikum kommuni-
zieren (vgl. als Beispiel Schmidt 2009). Die Geschichte der Fremdsprachendidaktik ist
voll von derartigen Versuchen, der Fremdbestimmung im Klassenzimmer durch inhaltli-
che Selbstbestimmung entgegenzuwirken, z. B. mit an Freire, Freinet und Rogers anklin-
genden emanzipatorischen oder gruppendynamischen Konzepten. Wie bei diesen ist auch
bei Versuchen im Kontext der digitalen Medien abzuwägen, wo die Gefahr einer Verabso-
lutierung der inhaltlichen Selbstbestimmung besteht, die den Spracherwerb behindern
könnte, und wo aufregende Publikationsmöglichkeiten im Netz problematisch sein kön-
nen. Ein Lerner, der in einem Blog in einem sprachlich wenig fortgeschrittenen Zustand
einen Text publiziert, kann sehr stolz darauf sein, dass er mit der Welt kommuniziert
und dass die Welt ihm Kommentare schickt. Dieser Eintrag im Blog kann aber aufgrund
seines Öffentlichkeitscharakters auch gegen ihn verwendet werden, wenn später evtl. ein
Personalchef sich um die Sprachkompetenz eines Bewerbers kümmert. Die gesellschaftli-
che Debatte um die Neujustierung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit,
die durch die digitalen Medien aufgekommen ist, ist auch für den Einsatz der digitalen
Medien im Fremdsprachenunterricht ein relevantes Thema: Es ist jeweils abzuwägen, ob
und wie weit die Motivation schaffende Möglichkeit, sich real der Welt mitzuteilen, von
der didaktischen Schutzfunktion eines Lehrenden, dafür zu sorgen, dass sich Schüler
nicht bloßstellen, gerahmt werden muss.

5. Primat der Didaktik

Die Verbesserung von Kommunikationsmöglichkeiten und das Vorhandensein multime-


dialen Lernmaterials bilden lediglich die Voraussetzung für eine Veränderung des Fremd-
sprachenlernens, sie selbst sind diese Veränderungen nicht. Das Deutschlernen durch
Kontakte in virtuellen Lernumgebungen oder mit Texten und Videos aus dem Netz ist
unter didaktischen Gesichtspunkten kein neuer Gegenstand, sondern die technologisch
neu gestaltete Verlängerung der existierenden Diskussionen um Begegnungslernen und
die Rolle von authentischen Texten im Unterricht. Die seit den 1970er Jahren geführte
Diskussion um authentisches vs. progressionsgeleitetes Material im Klassenzimmer im
Anfängerbereich z. B. hat sich durch das Internet nicht qualitativ verändert; verändert
haben sich die Menge des Angebotes und vor allem die leichte Erreichbarkeit von ziel-
sprachigen Texten und Sprechern.
Die Fremdsprachendidaktik tut deshalb gut daran, zurückliegende Phasen der Medi-
eneuphorie genau zu betrachten, um zu vermeiden, strukturell gleiche Fehler aufs Neue
zu begehen. Die anfängliche Euphorie für die neuen CALL-Übungen spiegelt schließlich
die ursprüngliche Euphorie für das Sprachlabor, die für die komplexen digitalen Multi-
media-Lernumgebungen die für die analogen Medienverbünde aus der Hochzeit der
1212 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

kommunikativen Didaktik. Solange der Blick der Didaktiker auf das Lehren und Lernen
des Deutschen fokussiert bleibt und vor allem solange das Lernen mit neuen Medien
durch empirische Forschung wie z. B. von Schmidt (2007, kooperatives Arbeiten mit
individualisierender Lernsoftware), Würffel (2008, Strategien bei der Arbeit mit digitalem
Selbstlernmaterial) und Scheller (2009, animierte Grammatikdarstellung) begleitet wird,
besteht die Chance, dass weder durch immer schöner blinkende Geräte noch durch fun-
kelnde allgemeine Konzepte, die die neuen Medien für die Durchsetzung eines schon
wieder neuen Paradigmas missbrauchen, dem Fremdsprachenlernen im Namen einer
technologischen Entwicklung Lehr- und Lernweisen aufgezwungen werden, die für die
jeweils konkreten Lernenden nicht angemessen sind.

6. Literatur in Auswahl

Ballweg, Sandra
2008 „Wann ist die nächste Sprechstunde?“ ⫺ Betreuung und Beratung im Online Writing
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Belz, Julie A. und Steven L. Thorne (Hrsg.)
2005 Internet-Mediated Intercultural Foreign Language Education. Boston: Heinle.
Belz, Julie A. und Andreas Müller-Hartmann
2003 Teachers as intercultural learners: negotiating German-American telecollaboration along
the institutional faultline. The Modern Language Journal 87(1): 71⫺89.
Biebighäuser, Katrin und Gabriela Marques-Schäfer
2009 Text Chat und Voice Chat. Eine Analyse der Chat-Angebote des Goethe-Instituts in
JETZT Deutsch lernen und in Second Life. Informationen Deutsch als Fremdsprache 5:
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Biechele, Markus, Dietmar Rösler, Stefan Ulrich und Nicola Würffel
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136. Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1213

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2007 E-Learning Fremdsprachen. Eine kritische Einführung. Tübingen: Stauffenburg.
Rösler, Dietmar
2008 Deutsch als Fremdsprache mit digitalen Medien ⫺ Versuch einer Zwischenbilanz im Jahr
2008. Informationen Deutsch als Fremdsprache 35(4): 373⫺389.
Scherling, Theo und Hans-Friedrich Schuckall
1992 Mit Bildern lernen. Handbuch für den Fremdsprachenunterricht. Berlin: Langenscheidt.
Scheller, Julia
2009 Animation in der Grammatikvermittlung: Multimedialer Spracherwerb am Beispiel von
Wechselpräpositionen. Berlin: LIT.
Schmenk, Barbara
2008 Lernerautonomie: Karriere und Sloganisierung des Autonomiebegriffs. Tübingen: Narr.
Schmidt, Torben
2007 Gemeinsames Lernen mit Selbstlernsoftware im Englischunterricht. Eine empirische Analyse
lernprogrammgestützter Partnerarbeitsphasen. Tübingen: Narr.
Schmidt, Torben
2009 Mündliche Lernertexte auf der 2.0.-Bühne ⫺ Mediale Inszenierungen im Englischunter-
richt am Beispiel eines Schulpodcast-Projekts. Forum Sprache 1: 24⫺42
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2001 Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts.
In: Gerhard Helbig, Lutz Götze, Gert Henrici und Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Deutsch
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und Kommunikationswissenschaft 19.1⫺2). Berlin/New York: de Gruyter.
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1949 The Mathematical Theory of Communication. Urbana: University of Illinois Press.
Tamme, Claudia
2001 E-Mail-Tutorien: eine empirische Untersuchung E-Mail-vermittelter Kommunikationen von
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http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2003/1009/ (2. 1. 2010).
Würffel, Nicola
2006 Strategiegebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgestütztem Selbstlernmaterial. Tü-
bingen: Narr.
Würffel, Nicola
2008 Kooperatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht: Potentiale des Einsatzes von So-
cial-Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer Online-Editoren. Zeitschrift für In-
terkulturellen Fremdsprachenunterricht 13(1): 26 S.

Dietmar Rösler, Gießen (Deutschland)


137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1215

137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch


als Zweitsprache-Unterricht
1. Zur Funktion von Lehrwerken im Unterricht
2. Lehrwerkentwicklung
3. Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse
4. Lehrwerkforschung
5. Regionale Lehrwerke
6. Perspektiven
7. Literatur in Auswahl

1. Zur Funktion von Lehrwerken im Unterricht

Mit Begriffen wie Lehrbuch, Lehrwerk, Unterrichts- bzw. Lehrmedium, Lehr- und Lernma-
terialien u. a. wird all das bezeichnet, was dazu dient, Lernen anzuregen, zu stützen und
zu steuern. Dabei signalisiert Lehrwerk gegenüber Lehrbuch, dass außer dem schriftlichen
Material auch Medien, evtl. Internet-Plattformen o. ä. dazugehören und einen Medien-
verbund bilden.
Auch wenn die Lehrkraft die Entscheidungen über die Verwendung von Lehrmaterial
trifft, so nehmen Lehr-/Lernmaterialien schon dadurch, dass aus der Vielfalt authenti-
scher Materialien ausgewählt und das angebotene Sprachmaterial in eine Reihenfolge
gebracht wird, Einfluss auf den Ablauf des Lehr-Lernprozesses. Lehrmaterialien können
als Ergänzung zum Unterricht oder aber kurstragend konzipiert sein, d. h. dass sie dem
vorgesehenen Curriculum entsprechen bzw. sich der Unterricht an ihrer Progression ori-
entiert. Auch kurstragendes Lehrmaterial wird jedoch vielfach von Lehrenden als „Stein-
bruch“ benutzt (vgl. Rösler und Skiba 1987), um den eigenen Unterricht zu erweitern
oder an die Bedürfnisse einer Lerngruppe anzupassen.
Im Hinblick auf die Rolle von Lehrwerken im Deutschunterricht werden im Folgen-
den vier zentrale Relationen herausgehoben:

1.1. Lehrwerke und Lehr-/Lernziele: Lehrwerke orientieren sich in der Regel an vorhan-
denen Curricula oder Prüfungen, um damit ihre Verwendungschancen zu verbessern und
eventuell vorhandene Zulassungshürden zu passieren. Sie bilden die Lehr- und Lernziele
im Bereich der Texte und Themen, der Grammatik, der Vermittlung von Lernstrategien
oder im Bereich des interkulturellen Lernens ab und bringen den Lehrstoff in eine Rei-
henfolge, die eine systematische, zielgerichtete Progression erlaubt. Sind keine Lehrpläne
vorhanden, rücken Lehrwerke gelegentlich an ihre Stelle und stellen die curriculare Leitli-
nie für den Unterricht dar. Die Niveaustufenbeschreibungen des Gemeinsamen europä-
ischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) dienen insbesondere im Bereich der Erwach-
senenbildung als Orientierungsgröße für Prüfungen wie auch für Lehrwerke.

1.2. Lehrwerke und Lehrinhalte: Außerhalb des deutschsprachigen Raumes stellen die
in Lehrwerken enthaltenen Texte und Themen den zentralen Zugang zur fremden Spra-
che und Kultur dar und legen damit fest, in welchen Situationen, mit welchen Texten die
1216 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

deutsche Sprache im Unterricht erlernt und praktiziert werden kann. Mit der kommuni-
kativen Methode hat sich für Lehrwerke die Forderung nach authentischen Texten und
die Orientierung an Alltagssituationen durchgesetzt, so dass literarische Texte vielfach
ganz aus den Lehrwerken verschwunden waren. Seit den 1990er Jahren zeichnet sich
hier jedoch eine Schwerpunktverlagerung ab: Im Hinblick auf interkulturelle Lehr- und
Lernziele und Lehrinhalte haben literarische Texte wieder an wieder an Bedeutung ge-
wonnen (vgl. Mummert 2006).
Was die Landeskunde betrifft, so verträgt sich die Forderung nach Aktualität nicht
mit dem klassischen Lehrbuch, das schnell veraltet. Hier erscheint das Internet als Alter-
native: Die Vernetzung von Daten, die Verbindung von Text, Bild und Ton und die
Aktualität sind Bereiche, in denen ein klassisches Lehrwerk, auch wenn es den Medien-
verbund nutzt, nicht mehr konkurrenzfähig ist (vgl. Art. 138). Allerdings hapert es hier
wie bei der Orientierung am GeR an der zielgruppenspezifischen Auswahl und Adaption.
Aufbereitete Medien (Zeitungen wie z. B. Authentik oder der Österreich-Spiegel ) werden
als ein Mittelweg zwischen authentischem Material und einer didaktisch verantworteten
ziel(gruppen)orientierten Auswahl angeboten.

1.3. Lehrwerke und die Lernenden: Lehrwerke richten sich an die Lehrkräfte; Lernende
erleben Lehrwerke in der Regel als eine Vorgabe, die dazu führt, eigene Interessen im
Unterricht zugunsten einer Orientierung am Lehrwerk zurückzustellen (vgl. Quetz 1976).
Immer wieder sind daher Versuche gemacht worden, Unterricht unter Verzicht auf Lehr-
werke in stärkerem Maße an den Lernenden zu orientieren. Der französische Reformpä-
dagoge Célestin Freinet hat insbesondere die „Gleichschaltung“ und die „Indoktrina-
tion“ der Lernenden durch Lehrbücher kritisiert und den Unterricht ohne Lehrbuch,
durch Handeln und Kommunikation und ein produktives Umgehen mit Medien und
Materialien (z. B. durch schuleigene Druckereien, in denen schülereigene Texte „veröf-
fentlicht“ werden), zum Programm erhoben (vgl. Dietrich 1995: 26⫺29). Mit der Forde-
rung nach Lern(er)autonomie ist dieser Gedanke seit den 1990er Jahren wieder aufgegrif-
fen worden: Die Übertragung unterrichtsrelevanter Entscheidungen an die Lernenden
gerät in Konflikt mit der Steuerung des Unterrichts durch Lehrwerke.

1.4. Lehrwerke in Abhängigkeit von Lehrmethoden: Lehrwerke spiegeln in der Regel


den jeweiligen Stand der fremdsprachendidaktischen Diskussion und sind insoweit Mani-
festationen der im Erscheinungszeitraum herrschenden methodischen Vorstellungen von
Deutschunterricht. Götze (1994: 29⫺30) unterscheidet auf Grund der jeweiligen metho-
dischen Ausrichtung fünf Lehrwerkgenerationen:

a) Grammatikorientierte Lehrwerke in der Tradition der Grammatik-Übersetzungsme-


thode (z. B. Deutsche Sprachlehre für Ausländer von Heinz Griesbach und Dora
Schulz, 1955);
b) Audio-linguale bzw. audio-visuelle Lehrwerke im Gefolge der audiolingualen Me-
thode (z. B. Vorwärts International von E. J. Arnold et al. 1974);
c) Kommunikative Lehrwerke im Anschluss an die pragmatische Wende in der Fremd-
sprachendidaktik (z. B. Deutsch aktiv von Gerhard Neuner et al. 1987 ff.);
d) Interkulturell ausgerichtete Lehrwerke im Gefolge der Bemühungen, die Selbst- und
Fremdwahrnehmung im Unterricht zum Thema zu machen und Kulturbegegnung zu
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1217

ermöglichen (z. B. Sprachbrücke von Gudula Mebus et al. 1989⫺1990 und Sichtwech-
sel von Martin Hog et al. 1984 bzw. Sichtwechsel Neu von Saskia Bachmann et al.
1995 f.);
e) Als fünfte Generation bezeichnet Götze Lehrwerke, die er der ,mentalistischen
Wende‘ in der Methodik zurechnet, die also in stärkerem Maße kognitives Lernen ins
Zentrum rücken (z. B. Die Suche von Volker Eismann et al. 1993 f.). Die Abgrenzung
dieser fünften Lehrwerkgeneration ist allerdings strittig, da von einer kognitiven
Wende im Bereich der Methodik keineswegs durchgehend die Rede sein kann, eher
vielleicht von einem Ende starrer Methodenkonzeptionen, was auch dazu führt, dass
neuere Lehrwerke keinem einheitlichen methodischen Konzept mehr verpflichtet sind
(vgl. die Diskussion in Bausch et al. 1998) und sich vor allem an Prüfungsvorgaben
und dem GeR orientieren.

2. Lehrwerkentwicklung

In der DDR galten Lehrwerke als wichtige Instrumente zur „Umsetzung von Grundposi-
tionen der Erziehung und Bildung in die Praxis des Unterrichts.“ (Breitung et al. 1982:
19). Am Herder-Institut spielte die Entwicklung von Lehrmaterial daher eine wichtige
Rolle; seine Entwicklung war auch Gegenstand theoretischer Reflexion. In Westeuropa
dagegen war und ist die Entwicklung von Lehrwerken nur selten Gegenstand wissen-
schaftlicher Überlegungen. Das mag darin begründet sein, dass in die Entwicklung von
Lehrmaterial in hohem Maße kommerzielle Überlegungen einfließen, auch darin, „dass
sich der kreative Prozeß der Ausarbeitung eines Planungsschemas einer systematischen
Beschreibung entzieht“ (Neuner 1994: 230). Insgesamt ist wohl zu bedenken, dass das
Verhältnis der Fremdsprachendidaktik zur Unterrichtspraxis eher analytischer Natur ist,
während Präskription, sowohl was die Unterrichtsplanung, als auch was die Lehrwerk-
entwicklung betrifft, als unwissenschaftlich angesehen wird. Allerdings werden immer
wieder Forderungen nach stärker theoriegeleiteter Lehrwerkentwicklung erhoben (vgl.
Tulodziecki 1983). Auf der Grundlage von Untersuchungen zur Textverständlichkeit und
Textverarbeitung, insbesondere mit Hilfe des sog. Hamburger Verständlichkeitskonzepts
(vgl. Langer et al. 1981) ist versucht worden, Grundsätze für die Gestaltung von Lehrma-
terial zu entwickeln. Wißner-Kurzawa (1985) hat anhand der Konstruktion von gramma-
tikalischen Texten für den Französischunterricht nachweisen können, dass die Verständ-
lichkeit von Instruktionstexten unter Nutzung solcher Erkenntnisse optimiert werden
kann. Konzepte des autonomen Lernens haben zu Überlegungen geführt, wie denn Lehr-
werke gestaltet werden können, die den Lernenden zu mehr Selbstbestimmung beim
Fremdsprachenlernen verhelfen. Nodari entwickelt entsprechende grundlegende Prinzi-
pien der Lehrwerkgestaltung, die die Verknüpfung des Sprachenlernens mit allgemein-
erzieherischen Zielen, Grundlagen für kommunikatives und kooperatives Sprachhandeln
im Unterricht und die Förderung des autonomen Lernens betonen (Nodari 1995: 181⫺
182). Auch bei diesen Grundsätzen wird deutlich, dass sich die Lehrwerkgestaltung nicht
linear aus wissenschaftlichen Erkenntnissen (hier etwa der Kognitionswissenschaften) ab-
leiten lässt, sondern in solche Grundsätze stets die bildungspolitischen Leitvorstellungen
der jeweiligen Zeit einfließen (vgl. genauer Krumm und Duszenko 2001).
1218 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

3. Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse

Eine kritische Auseinandersetzung mit Lehrwerken findet in vielfältiger Form statt, seit
es Lehrwerke gibt: Die Entscheidung eines Lehrenden oder einer Institution, ein be-
stimmtes Lehrwerk zu verwenden, beruht auf der Anwendung mehr oder weniger be-
wusster Beurteilungs- und Auswahlkriterien. Der Schulausschuss der deutschen Kultus-
ministerkonferenz ließ z. B. 1977 die Lehr- und Lernmittel für Deutsch als Fremdsprache
(gemeint waren die für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in Deutschland geeigne-
ten Lehrmaterialien) überprüfen und gab dazu eine Empfehlung ab (vgl. Schulausschuß
1977). Jedes Lehrwerk, das in Österreich an öffentlichen Schulen verwendet werden soll,
unterliegt einem Prüfungsverfahren durch eine vom Unterrichtsministerium berufene
Kommission; die Zulassungskriterien (u. a. Übereinstimmung mit dem Lehrplan, Be-
rücksichtigung der Selbsttätigkeit des Schülers, Berücksichtigung österreichischer Ver-
hältnisse, Gleichbehandlung von Mann und Frau) sind durch eine im Bundesgesetzblatt
veröffentlichte Ordnung festgelegt (vgl. Müller 1976).
Mit der Gründung eines „Arbeitskreises Lehrwerkforschung ⫺ Lehrwerkkritik“ ha-
ben Heuer und Müller den Anstoß zur Entwicklung einer wissenschaftlichen Lehrwerk-
kritik gegeben (vgl. Heuer und Müller 1973, 1975; Neuner 1979). Das Mannheimer Gut-
achten hat diese Impulse für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache aufgegriffen. Entstan-
den ist es auf Grund einer Anregung der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes der
Bundesrepublik Deutschland: Eine interdisziplinär zusammengesetzte Kommission von
Wissenschaftlern unter dem Vorsitz von Ulrich Engel vom Institut für Deutsche Sprache
in Mannheim erarbeitete einen Kriterienkatalog zur Bewertung von Lehrwerken (vgl.
Krumm et al. 1975) und legte umfassende Analysen der seinerzeit gängigen, in der Bun-
desrepublik publizierten Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache vor (vgl. Engel et
al. 1977, 1979). Die Kriterien des Mannheimer Gutachtens bewerten die didaktischen
Konzeptionen, die linguistischen Grundlagen wie z. B. den Ausschnitt der vermittelten
Sprache, die Art der Grammatikvermittlung, Texte und Kontrastivität, und die Themen-
planung, wozu die Frage der Literatur und der Landeskunde gerechnet wird (zu den
Kriterien im einzelnen vgl. Engel et al. 1979: 9⫺29).
Lehrwerkkritik versucht, vorhandene wissenschaftliche Erkenntnisse, unterrichtliche
Erfahrungen und didaktische Zielvorstellungen in einer hermeneutischen Lehrwerkana-
lyse zu bündeln. Sowohl die Auswahl der zu Grunde gelegten Kriterien als auch deren
Anwendung auf konkrete Materialien stellen, selbst wenn die Lehrwerkkritik als interdis-
ziplinäre Teamarbeit angelegt ist, Formen einer subjektiven Interpretation dar, die ⫺
auch im Falle des Mannheimer Gutachtens ⫺ durchaus kontrovers diskutiert werden
können (vgl. die Diskussion in Zielsprache Deutsch 1978). Zugleich wurde mit dem
Mannheimer Gutachten für das Fach eine Tradition der Lehrwerkkritik und -analyse
begründet (vgl. z. B. Schmidt 1994). Gegenüber der Behauptung, nur Erfahrung erlaube
eine angemessene Beurteilung von Lehrwerken (vgl. die Kritik an einer „spekulativen
Lehrwerkkritik“ bei Heindrichs et al. 1980: 149⫺150) steht hinter den Lehrwerkgutach-
ten die Überlegung, dass Erfahrung auch blind machen könne für neue Ansätze und
Möglichkeiten, dass es also erforderlich sei, Lehrwerke auch unabhängig von ihrer prak-
tischen Erprobung auf die Übereinstimmung mit didaktischen und fachlichen Konzepten
zu überprüfen. Anhand von Lehrwerken für den Sachunterricht in der Schule haben
Rauch und Wurster (1997) deutlich machen können, dass eine Schreibtischevaluation von
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1219

Lehrwerken zu durchaus vergleichbaren Ergebnissen kommen kann wie eine aufwendige


Praxisevaluation.
Die Weiterentwicklung der Lehrwerkkritik ist insbesondere dadurch gekennzeichnet,
dass die Analysekriterien präziser auf unterschiedliche Lerngruppen abgestimmt wurden.
So entwickelte eine Arbeitsgruppe im Rahmen des Sprachverbandes Deutsch für auslän-
dische Arbeitnehmer 1979 Kriterien, die eine Überprüfung von Lehrwerken im Hinblick
auf ihre Eignung für den Unterricht mit Arbeitsmigranten zum Ziel haben und legte ein
entsprechendes Lehrwerkgutachten vor (vgl. Barkowski et al. 1980); der Sprachverband
hat entsprechend den veränderten Zielgruppen und Rahmenbedingungen in regelmäßi-
gen Abständen neue Kriterien und Lehrwerkanalysen vorgelegt. Stand 1980 noch die
Gruppe der Arbeitsmigranten in ihrer „Bahnhofssituation“ im Zentrum, so stellt sich
für neuere Lehrwerke die Frage, wie weit sie der mehrsprachigen Gesellschaft und der
bikulturellen Identität der Zielgruppe gerecht werden (vgl. Sprachverband 1997; Kuhs
2001).
Für fachsprachliche Lehrwerke haben Beier und Möhn 1982 sowie Buhlmann und
Fearns 1987 Kriterien für eine Lehrwerkbeurteilung wie auch Anforderungen an Lehr-
werke formuliert, allerdings keine entsprechenden Analysen vorgenommen.
Neben der durch Lehrwerkgutachten repräsentierten Lehrwerkkritik, die auf eine Be-
urteilung von Lehrwerken im Ganzen zielt, stehen Analysen einzelner Aspekte von Lehr-
werken, so z. B. die Landeskunde (vgl. Ammer 1988; Kramsch 1987; 1988; Warmbold
1993; Wegner 1999), die Grammatik (vgl. Müller-Küppers 1991; Götze 1994; Latour
1994), aber auch die Funktion von Bildern, die Rolle von Männern und Frauen u. ä.
(vgl. die Beiträge in Kast und Neuner 1994 sowie Krumm und Duszenko 2001).

4. Lehrwerkorschung
Im Unterschied zur Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse, die das Lehrwerk als Produkt
untersuchen, zielt Lehrwerkforschung im Sinne einer Wirkungsforschung auf den Lern-
und Unterrichtsprozess. Dabei ist zwischen einer systematischen Erprobung von Lehr-
werken eventuell schon im Rahmen ihrer Entwicklung und einer Wirkungsforschung, die
die Nutzung der Lehrwerke durch Lehrende und Lernende und ihre Wirkung insgesamt
oder aber von einzelnen Elementen auf die Beteiligten untersucht, zu unterscheiden.
Schließlich ist auch die historische Forschung in Betracht zu ziehen, geben Lehrwerke
doch einen Einblick in das Verständnis des Sprachenlehrens und -lernens in der Vergan-
genheit.

4.1. Lehrwerkerprobung: Auch wenn Lehrwerkautoren oder -verlage immer wieder auf
eine der Publikation vorausgegangene Erprobung von Lehrwerken verweisen, hat sich
im Bereich des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache kein Standard etabliert, nach
dem solche Erprobungen systematisch durchgeführt und auch publiziert werden. Sie hät-
ten Auskunft zu geben über erreichte Wirkungen, über Fehleinschätzungen und auf
Grund der Erprobung durchgeführte Korrekturen (vgl. Krumm 1982). Solche Erprobun-
gen ließen sich als erste Stufe einer unterrichtsbezogenen Lehrwerkforschung betrachten
und würden vor allem die Lehrwerkentwicklung auf eine empirische Grundlage stellen.
Einen Schritt in diese Richtung leistete die Darstellung der Begleituntersuchung zu dem
Projekt Sprachbrücke, in dem es um die Entwicklung von Curricula und Lehrmaterialien
für den Deutschunterricht mit Familienangehörigen der amerikanischen Streitkräfte in
1220 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Deutschland ging (Legutke 1997a). Die Erprobung des Materials schloss die Untersu-
chung des Gebrauchs, den Lehrende und Lernende von dem Materialangebot machen,
ein (De Leeuw und Legutke 1997; Legutke 1997b). Auch hier fehlen allerdings Auskünfte
darüber, welche Konsequenzen im Konkreten für die Überarbeitung des Lehrmaterials
gezogen wurden.

4.2. Lehrwerkwirkung: Die Untersuchung der Wirkungen von Lehrwerken auf den Un-
terrichtsprozess, ihrer Nutzung durch Lehrende und Lernende kann teilweise an Er-
kenntnisse in anderen Fächern (z. B. hinsichtlich der Stereotypenforschung) und anderer
Fremdsprachen anknüpfen und hieraus Konsequenzen auch für den Deutschunterricht
ableiten. So dürften die folgenden, in anderen Unterrichtsfächern gewonnenen Erkennt-
nisse durchaus auch für den Deutschunterricht zutreffen:
a) Bis weit in die 1980er Jahre wird der Unterricht bis zu 80 % vom Lehrmaterial domi-
niert; Lehrende tendieren dazu, das Ausbrechen der Lernenden aus den Vorgaben des
Lehrwerks immer wieder zu verhindern und den Unterricht am Lehrwerk zu orientie-
ren (vgl. Quetz 1976; Niskanen 1987). Dass Lehrende den Aktualisierungsspielraum
kaum nutzen, den ihnen Lehrwerke bieten, mag auch in einer fehlenden Ausbildung
begründet sein.
b) Die Verwendung von schriftlichem Lehrmaterial „scheint als Ergebnis das Verschwin-
den von schülerzentrierten und kooperativen Arbeitsformen (…) und eine deutliche
Einseitigkeit im Gebrauch von Aktivitätsformen hervorzubringen“ (Koskenniemi und
Koumulainen 1983: 17). Das könnte aber auch darin begründet sein, dass Lehrende
Materialien vermissen, die es erlauben, unterschiedlichem Lernverhalten gerecht zu
werden (vgl. Niskanen 1987: 13⫺14).
c) Untersuchungen zur Entwicklung der Lernersprache legen die Vermutung nahe, Ler-
nende würden die im Lehrwerk gelieferten Kommunikationsmodelle strukturell ver-
einfacht und unter Reduktion von semantischer Komplexität übernehmen (vgl. Hül-
len und Lörscher 1979), wenn Lehrende nicht gegensteuern.
d) Die wenigen vorliegenden Untersuchungen über die Reaktionen der Lernenden auf
Lehrwerke zeigen eher negative Einschätzungen des Faktors Lehrwerk. 1986 hatten
bei einer Umfrage des Goethe-Instituts 61,2 % der Befragten ihre Lehrbücher als ins-
gesamt nicht positiv beurteilt, auch in der Studie von Slivensky, bezogen auf den
Deutschunterricht in Japan, bleiben die Einstellungen zum Nutzen von Lehrwerken
eher negativ.

Tab. 137.1: Haben Sie mit Ihrem Lehrbuch viel gelernt? (Slivensky 1996: 210)
Kommunikatives Lehrbuch: Grammatisch orientiertes Lehrbuch:
n ⫽ 127 n ⫽ 423
in %
Ja, sehr viel 1,6 3,8
ziemlich viel 27,7 30
nicht so viel 58 61,7
Zu wenig 3,9 2,8

4.3. Historisch orientierte Lehrwerkforschung: Die historische Lehrwerkforschung be-


trachtet Lehrwerke als Indikatoren nicht nur des jeweiligen Standes der Sprachdidaktik,
sondern zugleich als Manifestationen gesellschaftlicher Entwicklungen wie z. B. der Ein-
stellung zur fremden Sprache und Kultur.
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1221

An seinen Lehrbüchern erkennt man ein Volk. Ihre soziologische Funktion ist eine
doppelte: sie spiegeln und sie prägen. Das Lesebuch gehört zu jenen institutionel-
len Einrichtungen, die, aus dem Nationalcharakter herausgewachsen, ihrerseits
diesem zu einer festen Form verhelfen. (Minder 1953: 1)

So betrachtet Karnein (1976) das Sprachbuch von Meister Jörg nicht nur als frühes
Lehrwerk unter dem Aspekt der vermittelten Sprache, sondern zugleich als Dokument,
das Auskunft über den Gebrauchswert der deutschen Sprache gibt. Bei Krauskopf (1985)
werden französische Deutsch- und deutsche Französischlehrwerke daraufhin untersucht,
wie das jeweilige Fremdbild ausgestaltet ist und ob die Aufbereitung der Themen zur
Vermeidung von Missverständnissen beitragen kann. Wegner (1997) bezieht in ihre um-
fangreiche Studie zur Geschichte des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts in Frank-
reich und England seit 1900 auch die dort erschienenen Deutschlehrwerke ein. Ihre Ana-
lyse macht deutlich, dass sich jenseits des universalen fremdsprachendidaktischen Kon-
senses über eine kommunikative Orientierung des Unterrichts und der Lehrwerke
nationale Traditionen und Tendenzen in den Richtlinien und Lehrwerken der beiden
Länder behaupten: Während der Deutschunterricht in Frankreich sich bis in die Gegen-
wart als eine éducation civique versteht, die auch auf einer „Abgrenzung vom Anderen
durch historisch-ethnische, kulturelle und literarische Konstrukte beruht“, zielen
Deutschunterricht und Lehrwerke in England auf „social competence“ und interkultu-
relle Verständigung (alle Zitate: Wegner 1999: 426⫺427).

Die Determinierung des Deutschunterrichts in Frankreich und England durch na-


tionale Diskurse erlaubt, was die vergangenen hundert Jahre betrifft, weder die
Rede von europäischen Traditionen und Modernitäten noch Spekulationen über
europäische Konvergenzen in der Gegenwart. (Wegner 1999: 333)

Zu einer auch andere Länder einbeziehenden historischen Lehrwerkforschung, die zu-


sätzlich das Verhältnis zwischen den in deutschsprachigen Ländern erschienenen Lehr-
werken und ihren regionalen Adaptionen einbezieht, liegen erst wenige Studien vor:
Röttger (2004) z. B. untersucht die Rezeption der in Deutschland erschienenen Lehr-
werke Sprachbrücke (Mebus et al. 1987 ff.) und Sichtwechsel (Bachmann et al. 1995 f.) in
Griechenland, Petneki und Szablyár (1998) entwickeln erste Strukturen einer ungari-
schen, Min (2001) die einer koreanischen Lehrwerkforschung (vgl. auch Abschnitt 5).
Für Deutsch als Zweitsprache gibt es, von einigen Diplom- und Magisterarbeiten zu
Einzelaspekten abgesehen, überhaupt noch keine entwickelte Lehrwerkforschung.

5. Regionale Lehrwerke

Wie problematisch es sein kann, methodische Konzepte bzw. Lehrwerke, die im deut-
schen Sprachraum entwickelt wurden, direkt in andere Bildungskontexte zu übertragen,
zeigen die Studie von Ngatcha (1991) zu Kamerun ebenso wie die Untersuchung von
Röttger (2004) zu Griechenland: Röttger weist nach, dass bereits innerhalb Europas
Selbst- und Fremdbilder, historische Konstellationen und Dominanzverhältnisse sich
auch in der Reaktion auf und Arbeit mit Lehrwerken spiegeln, so dass ein Methoden-
1222 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

und Materialtransfer einer interkulturellen Reflexion und Didaktik bedarf. Auch Grüne-
wald (2005), der in einer Longitudinalstudie prüft, wie sich die Deutschland- und Deut-
schenbilder bei japanischen Deutschlernenden verändern, arbeitet die methodischen und
inhaltlichen Nachteile europäischer Lehrwerke für den Deutschunterricht in Japan he-
raus (vgl. auch Terada und Holzer-Terada 2002). Auch im Fach Deutsch als Fremdspra-
che ist daher seit den 1980er Jahren eine Debatte über Methodentransfer und die Not-
wendigkeit regionaler Lehrwerke entstanden (vgl. Krumm 1987 sowie im einzelnen Brei-
tung und Lattaro 2001). Als Beitrag zu dieser Diskussion sind die Kriterien für die
Lehrwerkanalyse anzusehen, die auf spezifische Lehr- und Lernbedingungen in einzelnen
Ländern Bezug nehmen und in der Regel auch unter Einbeziehung von Experten und
Praktikern dieser Länder entwickelt wurden: Beispiele hierfür sind der Stockholmer Kri-
terienkatalog (vgl. Krumm et al. 1987 und 1994), dem die Situation in den nordischen
Ländern zu Grunde liegt, und der Brünner Kriterienkatalog, der in der tschechischen
Republik erarbeitet wurde (vgl. Jenkins 1997). Als beispielhaft kann auch das von der
Europäischen Union geförderte Projekt „Interkultureller Dialog durch regionalisierte
Lehrwerke (idial)“ angesehen werden, in dem regionalspezifische interkulturelle Lehrma-
terialien für den Deutschunterricht bulgarisch-, polnisch- und slowakischsprachiger Ler-
nender sowie umgekehrt Material für Bulgarisch, Polnisch, Russisch und Slowakisch für
deutschsprachige Lernende entwickelt wurde.
Die Erkenntnis, dass eine Anpassung von Methoden und Lehr-Lernmaterial an Ler-
nende mit anderen sprachlichen, kulturellen und Lernerfahrungen nicht nur in anderen
Kulturräumen, sondern ebenso für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht bei Lernen-
den mit Migrationshintergrund im deutschen Sprachraum erforderlich ist, setzt sich ge-
rade erst durch, wobei die Lehrwerkentwicklung für Deutsch als Zweitsprache den An-
sprüchen an eine interkulturelle, angepasste Methodik noch nicht immer gerecht wird
(vgl. Art. 6).

6. Perspektiven
Lehrwerkforschung und Lehrwerkanalyse verfolgen stets mehrere Zwecke: die Weiterent-
wicklung unserer Kenntnisse über Sprachlehr- und -lernprozesse ebenso wie eine kon-
krete Verbesserung des vorhandenen Lehrmaterials. Folgende Gesichtspunkte könnten
für die weitere Entwicklung leitend sein:
1. die Weiterentwicklung von Analysekriterien, um Lehrenden für die Lehrbuchauswahl
und Lehr-Lernmaterialautoren für die Entwicklung von Lehrwerken begründete und
dem jeweiligen Erkenntnisstand entsprechende Gesichtspunkte an die Hand zu geben;
2. die vorausgehende Erprobung und begleitende Evaluierung von Lehr-Lernmaterialien
im Sinne einer Praxisforschung, die die Lehrenden und, soweit möglich, auch die
Lernenden in den Erprobungs-Entwicklungs-Zyklus einbezieht (vgl. März 1996);
3. die weitere Erforschung der Wirkungen von Lehrwerken, wobei es zunächst einmal
darum geht zu untersuchen, wie Lehrende und Lernende überhaupt das Material nut-
zen, ob sie die Aktualisierungsspielräume ausschöpfen; auch die Klärung der Rolle
zahlreicher Einzelfaktoren steht weiterhin aus: so die Rolle von visuellen Darstellun-
gen, der graphischen Aufbereitung und technischen Konfektionierung ebenso wie ins-
besondere der Zusammenhang zwischen Lehrwerkgestaltung und Lernerwartungen;
137. Lehrwerke im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht 1223

schließlich wären längerfristige Fallstudien und Begleituntersuchungen zu wünschen,


da die Arbeit mit Lehr-Lernmaterial sich ja erst in einem langfristigen Lehr-Lernpro-
zess auswirkt;
4. besondere Defizite bestehen noch hinsichtlich der Eignung von Lehrwerken im Be-
reich Deutsch als Zweitsprache, d. h. mit multilingualen und multikulturellen Lern-
gruppen, wo Lehrwerke einen Beitrag sowohl zur Sprachförderung als auch zur Inte-
gration leisten müssen (vgl. Art. 10, Art. 120⫺122);
5. außerdem stellt sich die Aufgabe, die Lehrenden zu befähigen, die Lehrbuchdominanz
zurückzudrängen, was eine erhöhte Lehrerkompetenz voraussetzt. Das bedeutet, dass
Lehrwerkanalysen in Verbindung mit autonomiefördernden Übungsaktivitäten be-
reits in der Lehrerausbildung praktiziert werden sollten, damit Lehrende das Angebot
an schülerzentrierten und kooperativen Arbeitsformen, das neuere Lehrwerke bereit-
stellen, auch nutzen können.

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138. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1227

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1978 Sonderteil: Kritische Beiträge zum Mannheimer Gutachten. Heft 2.

Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)

138. Deutsch als Fremd- und Deutsch als


Zweitsprache-Lernen in elektronischen
Umgebungen
1. Einleitung
2. Bestandteile elektronischer Umgebungen beim DaF-/DaZ-Lernen: ein systematischer Überblick
3. Offline-Anwendungen
4. Online-Anwendungen
5. Fazit
6. Literatur in Auswahl

1. Einleitung

In ihrem Buch „Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft“ formulierten Rüschoff


und Wolff die These (und ihre Hoffnung), dass die „Neuen Technologien“ dazu prädesti-
niert seien, Veränderungen im Fremdsprachenunterricht einzuleiten, Veränderungen in
dem Sinne, dass „etablierte Positionen der Fremdsprachendidaktik in Frage gestellt wer-
den“ oder dass der „Einsatz der Neuen Technologien vielleicht sogar zu einer völligen
Neubewertung herkömmlicher Positionen bzw. zu einer Abkehr von ihnen führen“ könn-
ten (Rüschoff und Wolff 1999: 51⫺52). Sie waren außerdem der Ansicht, dass die Neuen
Technologien durch ihre Multimedialität, Multimodalität und Hypertextualität lerneffi-
zienter sein können als herkömmliche Medien, dass sie ein hohes Potenzial als Lernres-
sourcen darstellen, zeitliche und örtliche Flexibilität unterstützen und Diversifizierung in
Hinblick auf individuelle Lernende (und z. B. ihre Lerngeschwindigkeit) ermöglichen
(vgl. Rüschoff und Wolff 1999: 52⫺54). Knapp zehn Jahre später muss man feststellen,
dass sich ein nachhaltiges Infragestellen etablierter Positionen, welches man noch dazu
in einen direkten Zusammenhang mit dem Einsatz elektronischer Medien bringen
könnte, nicht beobachten lässt. Die genannten Potenziale aber lassen sich durchaus nach-
weisen ⫺ bei einem didaktisch sinnvollen Einsatz. Dieser bemisst sich zum einen ⫺ wie
bei allen methodisch-didaktischen Entscheidungen ⫺ an der Kontext-, Lernziel-, Lern-
form- und Zielgruppenspezifik. Zum anderen wird ein didaktischer Mehrwert dann er-
reicht, wenn die Medien in Bezug auf das jeweils spezifische Medium wie auf den Medien-
verbund mediengerecht benutzt werden.
Im Folgenden wird ein Überblick darüber gegeben, welche Medien und Werkzeuge
in elektronischen Umgebungen für das DaF-/DaZ-Lernen eingesetzt werden können und
1228 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

worin der Mehrwert der jeweiligen Medien oder Werkzeuge bestehen kann bzw. nach
ersten Forschungsergebnissen besteht. Unter dem Begriff der elektronischen Umgebung
wird in einem sehr weiten Sinne jede Kontaktmöglichkeit des Lernenden mit der Sprache
verstanden, die über einen Computer hergestellt wird. Ein kurzes Fazit schließt den Arti-
kel ab.

2. Bestandteile elektronischer Umgebungen beim DaF-/DaZ-


Lernen: ein systematischer Überblick

Versuche einer systematischen Darstellung der in elektronischen Umgebungen für das


DaF-/DaZ-Lernen einsetzbaren Medien und Werkzeuge gibt es inzwischen mehrere (vgl.
u. a. Rüschoff und Wolff 1999; Rösler 2004; Roche 2008a). Dabei werden meist verschie-
dene Unterscheidungskriterien benutzt, z. B. technische Merkmale, methodische Ansätze,
einzuübende Fertigkeiten, Kompetenzen, Wissensgebiete, Lernformen (Alleinlernen mit
und ohne Unterstützung durch Online-Tutor, kooperatives Lernen mit und ohne Unter-
stützung durch Online-Tutor, vollvirtuelles Lernen, Blended Learning, Präsenzlernen).
Die hier gewählte Systematisierung folgt in weiten Teilen der Systematisierung von Mit-
schian (2004: 26) und versucht, didaktisch-methodische Aspekte mit technischen Unter-
scheidungsmerkmalen zu verbinden.
Sie differenziert erstens ⫺ auf der technischen Ebene ⫺ hinsichtlich der Frage, ob für
die Anwendung ein Internetzugang vorhanden sein muss oder nicht, ob die Anwendung
also offline oder online benutzt wird/werden muss (was vor allem für Praktiker in Institu-
tionen häufig eine spannende Frage sein kann). Zweitens wird danach systematisiert, ob
es sich um ein Medium (mit Inhalt) oder ein Werkzeug (ohne Inhalt) handelt (vgl. hierzu
Mitschian 2004: 14⫺15). Medium wird dabei als Informationsträger verstanden, der „aus
Verbindungen von Zeichen- und Symbolsystemen mit einer jeweils dazu passenden Prä-
sentationsform“ (Mitschian 2004: 13) besteht; erstelle ich z. B. eine Lückentextübung mit
einem Autorenprogramm (vgl. 3.2.2.) und biete sie Lernenden einmal ausgedruckt an
und ein anderes Mal auf dem Computer, lasse ich sie mit zwei unterschiedlichen Medien
arbeiten: Das Zeichensystem bleibt gleich (geschriebene Sprache), aber die Präsentations-
form ändert sich (gedruckt auf Papier vs. digital). Schließlich wird drittens unterschieden,
ob es sich um authentisches Material (ohne didaktische Ausgangsqualität) handelt, ob
das Medium bzw. das Werkzeug ein adaptiertes (für Lernzwecke hergestelltes) und/oder
ein methodisiertes (d. h. mit einem Lernverfahren verknüpftes) ist (vgl. Mitschian 2004:
20⫺28). Ein gefüllter Vokabeltrainer im Lernprogramm ist in diesem Sinne ein adaptier-
tes und methodisiertes Medium, ein leerer Vokabeltrainer, den ich als Lernende/r selbst
mit Inhalten fülle, ein adaptiertes und methodisiertes Werkzeug. Eine vierte denkbare
Unterscheidungsebene könnte sein, ob sich die benutzen Medien oder Werkzeuge auf
einem fest installierten Computer oder auf einem tragbaren Gerät (Laptop, Handy etc.)
befinden. Da dieser Aspekt in der Forschungsliteratur zum DaF-/DaZ-Lernen bisher
aber noch keine Rolle spielt, wird er in diesem Artikel nicht berücksichtigt.
Aus den Unterscheidungsebenen ergibt sich folgendes Raster, in das zur Illustration
Beispiele von digitalen Medien und Werkzeugen für den DaF-/DaZ-Unterricht eingetra-
gen worden sind.
138. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1229

Tab. 188.1: Elektronische Anwendungen für den DaF-/DaZ-Unterricht


Offline Online
Authentische Lexika; Hörbücher; Spielfilme/ Weblog-Tagebücher; Wikipedia; On-
Medien Dokumentationen auf CD-ROM/ line-Lexika; Videoclips; Sprachkorpora
DVD
Adaptierte Elektronische Wörterbücher oder Online-Grammatiken; Online-Wörter-
Medien Kinderlexika auf CD-ROM/DVD bücher
Methodisierte Lernsoftware auf CD-ROM/DVD Lernprogramme; Lehrbucherweite-
Medien rungen
Authentische Textverarbeitungsprogramme; E-Mail; Foren; Chats; Instant
Werkzeuge Präsentationsprogramme; Messaging mit Sprach- oder Video-
Strukturierungsprogramme (zum messaging; Audio- oder Video-
Erstellen von Mindmaps) konferenzen; Kooperative Editoren
(u. a. Wikis); Weblogs; Podcasts
Adaptierte Lernplattformen
Werkzeuge
Methodisierte Autorenprogramme; Vokabeltrainer Autorenprogramme; Vokabeltrainer;
Werkzeuge E-Portfolio

3. Oline-Anwendungen

3.1. Oline-Medien

3.1.1. Authentische Oline-Medien

Elektronische Lexika
Ein Beispiel für authentische elektronische Medien sind die elektronischen Versionen
von Lexika, die inzwischen zu fast allen Papierversionen alternativ zur Verfügung stehen.
Der große Vorteil einer elektronischen Version im Vergleich mit der Papieralternative
besteht in ihrer Datenbankbasierung, die z. B. differenzierte Suchfunktionen erlaubt, wo-
durch Lernende große Mengen von Informationen gezielt nach den von ihnen gesuchten
durchforsten können. Mitschian weist (im Zusammenhang mit dem Gebrauch von elek-
tronischen Wörterbüchern, vgl. Mitschian 2004: 56) aber zu Recht darauf hin, dass der
vermeintliche Vorteil einer Suchfunktion sich gerade im Bereich des Lernens auch als
Nachteil erweisen kann: Im Fall der Lexika wird die Möglichkeit eines inzidentellen
Lernens möglicherweise reduziert, da Lernende sich nicht durch das Lexikon blättern
müssen (und dabei vielleicht zufällig andere spannende Einträge entdecken, in Bezug auf
das Lesen von Hypertexten auch als Mitnahme- bzw. serendipity-Effekt bezeichnet, vgl.
Eibl 2004: 135), sondern gezielt zur gesuchten Information kommen und auch nur diese
präsentiert bekommen. Gleichzeitig bietet die Hypertext- und Multimediastruktur vieler
digitaler Lexika jedoch auch Anreize zum Weiterlesen, die ein traditionelles Lexikon
nicht in gleicher Weise zur Verfügung stellen kann (z. B. komfortablere Nutzung von
Verweisen durch Hyperlinks; zusätzlich zu Bildmaterialien auch Videos oder Audioda-
teien etc.).
1230 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Sprachkorpora
Einen weiteren, zunehmend wichtigeren Bereich bilden Sprach- (und spezifische Ler-
ner-) Korpora. Die größte Sammlung von Sprachkorpora zur deutschen Sprache bietet zur-
zeit das Institut für Deutsche Sprache in Mannheim (http://www.ids-mannheim.de/kl/
projekte/korpora/). Sprachkorpora (wie z. B. auch das WWW) können unter Verwen-
dung von korpuslinguistischen Analyseprogrammen von Lernenden für die selbstgesteu-
erte Auseinandersetzung mit Wortschatz oder bestimmten sprachlichen Strukturen einge-
setzt werden (vgl. zu Möglichkeiten der Nutzung der Ergebnisse der Korpuslinguistik
für den DaF-Unterricht die in der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache eröffnete Reihe
von Beiträgen, u. a. Fandrych und Tschirner 2007; ein kostenloses Analyseprogramm
bietet z. B. das IDS zum kostenlosen Download an: http://www.ids-mannheim.de/
cosmas2/web-app/).

Hörbücher/Audiovisuelles Material
Andere interessante Möglichkeiten bietet der Einsatz von Hörbüchern oder von audi-
ovisuellem Material auf CD-ROM oder DVD. Im Vergleich zu den entsprechenden tradi-
tionellen Medien auf Kassette oder Video liegen die Vorteile der digitalen Varianten
darin, dass Lernende innerhalb der Texte leichter navigieren können, dass sie im Rahmen
von Unterricht nicht auf eine zentrale Bedienung durch die Lehrperson angewiesen sind,
sondern die Audio- und Videodateien in ihrem Lernrhythmus abspielen können (größere
Lernerkontrolle), und dass sie bei Filmen häufig zwischen mehreren Sprachversionen
wählen können (zum Einsatz audiovisuellen Materials vgl. Art. 139).

3.1.2. Adaptierte Oline-Medien

Elektronische Wörterbücher
Zu den adaptierten Medien können elektronische Wörterbücher oder auch Lexika
gezählt werden, die in Form von Schülerwörterbüchern oder Kinderlexika für eine ganz
spezifische Lern- bzw. Zielgruppe konzipiert worden sind. Zum Teil finden sich elektroni-
sche Wörterbücher auch als ein Element von Lernsoftwareprogrammen auf CD-ROM
oder DVD (siehe 3.1.3.).

3.1.3. Methodisierte Oline-Medien

Lernsoftware
Symptomatisch für die Einschätzung von Lernprogrammen durch die Forschung er-
scheint die Äußerung Roches (2008b), der kritisiert:

Die äußere Steuerung des Lernerfolgs durch maschinelle Impulsgeber entpuppt


sich somit als mehr oder weniger verkappte behavioristische. So gibt es unzählige
Übungsprogramme, die außer bunten Farben und einer vordergründigen Klick-
barkeit dem Lerner nicht viel zu bieten haben. Zwar lassen sich selbst diese Mate-
rialien dann lernfördernd einsetzen, wenn sie richtig situiert, dosiert und kontex-
tualisiert sind, aber als Selbstläufer sind sie in der Regel nicht brauchbar oder gar
kontraproduktiv. Die spielerische Faszination für das Neue, die vor allem zu einer
unspezifischen Abwechslung im Unterricht führen soll, führt nicht zur Nachhaltig-
keit. (Roche 2008b: 357)
138. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1231

Dieser Einschätzung Roches kann man nur zustimmen, auch wenn man einschränkend
sagen muss, dass solche Produkte natürlich auch bei Alleinlernenden ⫺ in sicherlich
spezifischen Bereichen wie z. B. dem Wortschatzerwerb, dem Erwerb grammatischer
Strukturen oder der Aneignung von Faktenwissen (vgl. Rüschoff und Wolff 1999: 79) ⫺
durchaus lernfördernd wirken können, vor allem dann, wenn die Lernenden eine ausrei-
chend hohe Motivation mitbringen. Dem Autor ist auch darin zuzustimmen, dass der
Umfang der wissenschaftlichen Forschung zu diesen Programmen in keiner Weise ihrer
hohen Verbreitung entspricht; der von ihm angemerkte mangelnde Nachweis nachhalti-
ger Lerneffekte (vgl. Roche 2008b: 357) kann also auch darauf zurückgeführt werden,
dass der Einsatz von Lernsoftware in verschiedenen Lernkontexten bisher viel zu selten
in quantitativen und qualitativen Langzeitstudien untersucht worden ist ⫺ weder in Hin-
blick auf Lernerfolge noch auf individuelle Bearbeitungen durch einzelne Lernende.
Schon kleinere qualitative Erhebungen machen deutlich, wie unterschiedlich Lernende
mit dem gleichen Material umgehen (vgl. Nandorff 2004) und welche Potenziale der
Einsatz von Lernsoftware z. B. im Unterricht bieten kann, wenn sie dort in Partnerarbeit
eingesetzt wird (vgl. Schmidt 2007). Geforscht wird außerdem mit Bezug auf einzelne
Aspekte von Lernsoftware, die als besonders medienspezifisch und als Quelle für einen
Mehrwert im Vergleich zur Bearbeitung ähnlicher Materialien auf Papier angesehen wer-
den: Dazu zählen die Bereiche der integrierten Wörterbücher und Glossare, der Gram-
matikanimation, der Fehleranalyse und des Feedbacks sowie der programminternen
Lernsteuerung, wobei sich die Forschung nicht nur auf den Bereich der geschlossenen
Multimediaprogramme auf CD-ROM oder DVD bezieht, sondern auch auf vergleich-
bare Programme, die im Internet angeboten werden.

Integrierte Wörterbücher und Glossare


Forschung zum Einsatz von elektronischen Wörterbüchern, Glossaren und dem Ge-
brauch der sogenannten Glossing-Funktion (beim Anklicken eines markierten oder zum
Teil auch unmarkierten Wortes in einem digitalen Text erscheint in einem Extrafenster
eine Worterklärung in Textform, als Bild oder Video, mit oder ohne Audiodatei zur
Aussprache und gegebenenfalls mit Kontextbeispielen) gibt es seit über zehn Jahren,
leider mit sehr uneinheitlichen Ergebnissen: Meist wird beim Einsatz von digitalen Wör-
terbüchern eine höhere Lesegeschwindigkeit nachgewiesen (aufgrund der komfortableren
Suchmöglichkeiten, siehe 3.1.1), nicht aber immer ein besseres Verständnis der gelesenen
Texte. Eine Glossing-Funktion wird von den Lernenden dem Gebrauch eines externen
Online-Glossars vorgezogen, aber auch sie hilft nicht immer beim Verstehen, wobei Wort-
erklärungen in den o.g. unterschiedlichen Modi eher zu einem tiefergehenden Verstehen
führen als reduzierte Worterklärungen (vgl. für einen ausführlicheren Überblick Würffel
2006: 119⫺121).

Grammatikanimation
Bisherige Forschungen zu den Möglichkeiten und Lerneffekten animierter Gramma-
tikanwendungen finden sich vor allem im Bereich der Wechselpräpositionen, des Prono-
mens es, der Wortbildung und der Satzklammer. Studien haben gezeigt, dass die Ani-
mationen bei individuell Lernenden zu einer besseren Verarbeitung der Inhalte führen
können; dabei muss aber gesichert sein, dass es tatsächlich zu einer Entnahme aufgaben-
relevanter Informationen kommen kann und nicht stattdessen der Lernprozess durch die
Visualisierung zusätzlich erschwert wird, weil die Animation die Lernenden kognitiv stär-
1232 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

ker belastet (vgl. Scheller 2009). Rösler plädiert zu Recht dafür, Grammatikanimationen
in Zukunft stärker zu Bereichen zu entwickeln, die kognitiv nicht so einfach zu vermitteln
sind (vgl. Rösler 2008: 378).

Fehleranalyse und Feedback


Sind in jeder Form von internetgestütztem Selbstlernen auch direktere und in der
Darstellungsart vielfältigere Formen der Tutorierung durch einen menschlichen Online-
Tutor (siehe 4.2.1.) möglich, so liefern Lernprogramme auf CD-ROM oder DVD nur
direktes computergestütztes Feedback (wobei viele Programme inzwischen die Möglich-
keit offerieren, einen menschlichen Online-Tutor dazu zu buchen, der dann z. B. für die
Korrektur von offenen Aufgaben zuständig ist). Diese Formen des direkten Feedbacks
reichen von verschiedenen Arten des programmierten Feedbacks bis hin zu ersten Versu-
chen, Ergebnisse aus der Forschung zur künstlichen Intelligenz (KI, siehe unten) für die
Fehleranalyse und das Feedback zu nutzen. Beim programmierten Feedback unterschei-
det man einfache Formen des Richtig/Falsch-Feedback von elaborierteren Formen, bei
denen Fehler nicht nur kommentiert, sondern bei denen zum Teil auch Hilfsangebote
gemacht oder Lerntipps gegeben werden (für verschiedene Formen von Feedback vgl.
Biechele et al. 2003: 18⫺25). Die Forschung zum Einfluss verschiedener Feedbackformen
auf unterschiedliche Lernende beschränkt sich noch immer auf eine überschaubare An-
zahl von Studien. Untersucht werden dabei die Zusammenhänge zwischen Qualität und
Umfang des Feedbacks und der Lernleistung, der Einfluss verschiedener Feedbackfor-
men (direktes vs. zusammenfassendes; programmiertes vs. menschliches Tutor-Feedback;
geschriebenes vs. gesprochenes; negatives vs. positives; selbstentdeckendes vs. pro-
grammgesteuertes; explizites vs. implizites, Richtig/Falsch vs. informatives) und das Ti-
ming auf den Lernerfolg sowie der Umgang der Lernenden mit verschiedenen Feedback-
formen (für einen Überblick vgl. Würffel 2006: 116⫺119 und Schmidt 2007: 72⫺78). Eine
breitere Forschung zum Einfluss der verschiedenen Feedbackformen in unterschiedlichen
Lernkontexten (bisher bezieht sich fast alle Forschung auf den Bereich des Grammatik-
erwerbs) erscheint dringend wünschenswert (vgl. auch Rösler 2008: 382).

Intelligente Lernersteuerung und -unterstützung


Der Aspekt von Lernsoftware, der sich durch die höchsten Erwartungen und die
niedrigste Wunscherfüllung auszeichnet, ist der der Lernersteuerung oder -unterstützung
durch die Nutzung von Ergebnissen aus dem Forschungsfeld der KI. Auf der Wunschliste
steht ein Programm, das sich optimal den Bedürfnissen, Fähigkeiten und Lernprozessen
der Lernenden anpasst, indem es auf der Grundlage einer Analyse ein für sie adaptiertes
Lernpaket zusammenstellt und sie in spezifischer Weise, z. B. durch ein adaptiertes, ela-
boriertes Feedback, unterstützt: ein Programm also, dass alle Fähigkeiten und Handlun-
gen guter Lehrender abbildet und übernimmt. In der Realität sind alle verfügbaren Lern-
programme von dieser Wunschvorstellung weit entfernt; nichtsdestotrotz hat die For-
schung zur KI Einfluss auf die Gestaltung von Lernprogrammen genommen: So wurde
versucht, wenigstens einige Elemente zu integrieren wie z. B. Formen der automatisierten
Spracherkennung, der Generierung natürlicher Sprache (durch einen virtuellen Tutor;
vgl. für einen Überblick Schmidt 2007: 66⫺70), der intelligenten Fehleranalyse und des
intelligenten Feedbacks sowie der Modellierung der Lernenden (hinsichtlich ihrer Kom-
petenzen oder ihres Lernstils). Erste Erfolge zeigen sich bei der Fehleranalyse und dem
intelligenten Feedback auf der Ebene der Lexik und der Syntax durch den Einsatz von
Parsern (vgl. Heift und Schulze 2007; Puskás 2008). Die Langsamkeit, mit der Forschung
138. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1233

und Entwicklung auf diesem Gebiet voranschreiten, hat dabei vor allem, aber nicht nur,
mit der Komplexität des Gegenstands (der natürlichen Sprache) zu tun. Das Gebiet
zeichnet sich auch durch die in der Fremdsprachenforschung eher ungewohnte Situation
aus, dass Fortschritte und Ergebnisse nicht offen kommuniziert werden, da die Entwick-
lung eines funktionierenden intelligenten Sprachanalysesystems hohe Renditen ver-
spricht. Einen Einblick in tatsächlich vorliegende Produkte (und vor allem in die dahin-
ter liegende Technik) zu erhalten, ist deshalb nicht ohne Weiteres möglich (ein Beispiel
für solch ein Programm ist der German Tutor, der maßgeblich durch Heift entwickelt
und von dieser in mehreren Studien beforscht worden ist, vgl. Heift und Schulze 2007).

3.2. Oline-Werkzeuge

3.2.1. Authentische Oline-Werkzeuge

Zu den sicherlich am häufigsten genutzten authentischen Offline-Werkzeugen gehören


Textverarbeitungsprogramme, Präsentationsprogramme oder Strukturierungswerkzeuge
zum Erstellen von Mindmaps. Von besonderem Interesse für DaF-/DaZ-Lernende sind
hierbei die in viele dieser Programme integrierte Korrekturfunktion und der Thesaurus
(vgl. u. a. Ritter 1995: 163).

3.2.2. Methodisierte Oline-Werkzeuge

Autorenprogramme
Durch bestimmte sogenannte Makros können Textverarbeitungsprogramme zu me-
thodisierten Werkzeugen werden: So bietet das kostenpflichtige Programm ZARB Leh-
renden die Möglichkeit, in Word unterschiedliche Übungstypen zu erstellen. Programme,
mit denen das Erstellen interaktiver Aufgaben und Übungen ermöglicht wird, die offline
oder online am Computer oder zum Teil ausgedruckt auf Papier bearbeitet werden kön-
nen, nennt man Autorenprogramme. Das zurzeit bekannteste Programm ist HotPota-
toes. Daneben existieren kommerzielle Programme, mit denen eine Vielzahl verschiedener
Aufgabenformate umgesetzt werden können, die aber aufgrund ihrer Komplexität häufig
eine hohe Einarbeitungszeit notwendig machen und für Laien deshalb eher ungeeignet
sind (vgl. Ulrich 2005: 9).

4. Online-Anwendungen
4.1. Online-Medien

4.1.1. Authentische Online-Medien

Im WorldWideWeb (WWW) gibt es eine inzwischen fast unübersehbare Menge an au-


thentischem Informationsmaterial, das von Lehrenden und von Lernenden für die Vor-
bereitung des Unterrichts und für den Einsatz im Unterricht bzw. für das Lernen einge-
setzt werden kann. Bei den verschiedenen Informationsmedien lassen sich unterschiedli-
che Textsorten unterscheiden. Zwei sollen im Folgenden beispielhaft vorgestellt werden.
1234 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Hyperfiction
Merkmale der medienspezifischen Textsorte Hyperfiction sind ihre Hypertextstruktur,
ihre Offenheit und zum Teil auch ihre Multimedialität. Das Lesen von Hyperfiction stellt
die Lesenden vor besondere Herausforderungen, da die Rezeption dieser Texte anders
verläuft bzw. verlaufen muss als die Rezeption linearer Texte auf Papier: Den Lesenden
wird kein kohärenter Text präsentiert, sondern diese schaffen sich ihren Text durch das
Anklicken bestimmter Links selbst; sie sind also ständig zum Treffen von Entscheidungen
gezwungen und darüber hinaus mit den Schwierigkeiten der Kohärenzbildung konfron-
tiert (vgl. Gölitzer 2003: 127).

Lernertexte
Eine andere Textsorte, die zwar keineswegs medienspezifisch ist, die aber im Zuge des
Einsatzes digitaler Medien im DaF-/DaZ-Unterricht an Bedeutung gewonnen hat, ist die
der Lernertexte. Durch die digitalen Verbreitungsmöglichkeiten haben Lernende (privat
oder in institutionellen Kontexten) die Möglichkeit gewonnen, ihre neu erworbenen
Sprachenkenntnisse z. B. in eigenen Blogs oder Podcasts (vgl. 4.2.1.) auszuprobieren und
zu hoffen, dass die Welt auf sie reagiert und sie Zugang zu einer authentischen Kommu-
nikation erhalten, die ihnen das Klassenzimmer nie in gleicher Weise bieten kann (vgl.
Rösler 2008: 384). Gleichzeitig können solche Texte von anderen Lernenden wiederum
für das eigene DaF-/DaZ-Lernen genutzt werden ⫺ entweder, indem Lernende auf solche
von anderen Lernenden im Internet eingestellte Texte reagieren, oder auch, indem solche
Texte Teil der von ihnen benutzten digitalen Lehrwerke werden, wodurch diese wiederum
an „didaktischer Authentizität“ gewinnen könnten (Rösler 2004: 387).

Mit Social Software hergestellte Informationsmedien


Besondere Aufmerksamkeit wird in letzter Zeit Informationsmedien geschenkt, die
mit Hilfe von Social Software erstellt worden sind. Zu diesen gehören Videoclips in Video-
portalen wie YouTube, journalistische und tagebuchartige Blogs, enzyklopädische Wikis
wie Wikipedia, Pod- oder Videocasts, die man abonnieren kann, sodass man jeden Tag
die neuesten Folgen bekommt. Während es unter diesem Punkt um die mit diesen Werk-
zeugen erstellten Medien geht, wird unter 4.2.1. ausgeführt, was man sich unter den
einzelnen Werkzeugen vorzustellen hat und wie sie produktiv für den DaF-/DaZ-Unter-
richt genutzt werden können. Zum besseren Verständnis erfolgt aber schon hier eine
kurze Definition von Social Software-Anwendungen (häufig auch subsumiert unter dem
inzwischen überstrapazierten Schlagwort Web 2.0-Anwendungen): Unter Social Software
werden alle „Publikations- und Kommunikationsformen [verstanden], die nicht nur als
Instrumente für das individuelle und kollaborative Wissensmanagement eingesetzt wer-
den, sondern die neben der reinen Informationsverknüpfung auch dabei helfen, eine so-
ziale Beziehung zwischen ihren Nutzenden zu unterstützen“ (Büffel et al. 2007). Zur
Social Software gehören Kommunikations-Anwendungen wie E-Mail, Foren und Chats,
die es schon seit langem gibt, und neuere Entwicklungen wie Wikis, Blogs, Podcasts. Das
Spezifische der Anwendungen bzw. der Webseiten, in die die Anwendungen integriert
werden, ist, dass es bei allen Anwendungen bzw. Seiten nicht nur darum geht, anderen
Informationen zukommen zu lassen (bzw. solche zu lesen), sondern auch oder vor allem
darum, an einer Gemeinschaft, an (zum Teil weltweiten) Netzwerken teilzuhaben (vgl.
ausführlicher Würffel 2008: 3). Für den DaF-/DaZ-Unterricht bedeutet dies, dass bei der
Arbeit mit solchen Medien die Rezeption häufig direkt mit einer Produktion verbunden
138. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1235

wird, die noch dazu nicht in einem anderen Medium, sondern in demselben erfolgt.
Lernende rezipieren also z. B. nicht nur die Einträge eines enzyklopädischen Wikis, son-
dern verfassen auch eigene Einträge, sie verfolgen nicht nur Blog-Tagebücher von Gleich-
altrigen aus dem Zielsprachenland, schauen sich deren Videoclips an oder hören deren
Schulpodcast, sondern sie nehmen über die Kommentarfunktion Kontakt auf, fragen
nach, verweisen vielleicht auf eigene oder andere für sie interessante Blogs, Videoclips,
Fotos, Podcasts etc.

4.1.2. Adaptierte Online-Medien

Wie schon unter 3.1.3. angesprochen, existieren viele der Offline-Medien im Bereich der
adaptierten Medien auch online ⫺ so gibt es zahlreiche kostenlose wie auch kommerzielle
Online-Wörterbücher oder auch Online-Lexika für bestimmte Zielgruppen. Zu den on-
line verfügbaren adaptierten Medien gehören zahlreiche (kleinere oder umfangreichere)
Online-Grammatiken. Daneben gibt es auch sogenannte Wörternetze, d. h. elektronische
Wortschatzressourcen, die auf dem Prinzip der semantischen Vernetzung aufbauen und
dem Lernenden beim Wortschatzerwerb helfen sollen, indem sie den Aufbau des menta-
len Lexikons simulieren. Informationen aus semantischen Datenbanken werden hier in
dynamisch visualisierten Wörternetzen zugänglich gemacht. Jeder Eintrag ist ein Hyper-
link, der zu einem neuen Teilnetz führt; außerdem können Zusatzinformationen zu jedem
Eintrag eingestellt werden (wie Bedeutungsumschreibungen, Kontexte, Audiofiles etc.).
„Auf diese Weise werden verschiedene lexikalische Informationsebenen ausgehend von
der semantischen Verknüpfung verfügbar, was in der linearen Darstellungsweise eines
Print-Wörterbuches so nicht geleistet werden kann“ (Plieger 2007: 192).
Ein weiteres Beispiel sind die Podcasts der Deutschen Welle, die tagesaktuelle Nach-
richten in kurzen Audiodateien liefern und in zwei Versionen, einer normal gesprochenen
und einer langsam gesprochenen, existieren. In den Bereich der adaptierten Medien gehö-
ren schließlich noch Sprachlernportale, die als Einstieg in den Internet-Dschungel dienen
können. Für den Bereich des schulischen Lernens sind z. B. die Internetseiten der Zent-
rale für Unterrichtmedien (ZUM; http://www.zum.de/) oder das facettenreiche Portal
von Lehrer-Online (http://www.lehrer-online.de/) zu nennen, auf denen Lehrende und
Lernende systematische Übersichten zu nichtdidaktisierten (wie auch didaktisierten)
Materialien finden; für den außerschulischen Bereich bieten sich die Seiten des Goethe-
Instituts (http://www.goethe.de) oder das DaF-Portal des IIK (http://www.iik.de/
indiik.html) als Ausgangspunkte an.

4.1.3. Methodisierte Online-Medien


Auch das Angebot an methodisierten Medien ist vielfältiger und unübersichtlicher gewor-
den. Es gibt einzelne Übungen und Aufgaben, Aufgaben- und Übungssammlungen und
kleinere bis größere Projekte (vgl. Biechele et al. 2003), die von den unterschiedlichsten
Anbietern kostenlos oder kommerziell, mit den unterschiedlichsten Schwerpunkten für
verschiedene Zielgruppen und Lernziele, mit und ohne Progression etc. angeboten wer-
den. Es gibt Umgebungen, in denen gezielt einzelne Fertigkeiten gefördert werden (vgl.
z. B. zu Kursen zum Erwerb einer Lesekompetenz u. a. Würffel 2006 oder zum Online
1236 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Writing Lab an der TU Darmstadt u. a. Ballweg 2008), sowie Portale von Verlagen, in
denen diese in unterschiedlichem Umfang und unterschiedlicher Qualität lehrwerkbeglei-
tendes Online-Material anbieten (vgl. dazu die jeweiligen Verlagsseiten im Internet), zum
Teil kostenfrei, zum Teil aber auch kostenpflichtig.
Vieles von dem, was unter 3.1.3 zur Lernsoftware auf CD-ROM oder DVD gesagt
worden ist, gilt auch für Online-Lernprogramme oder Aufgaben- und Übungssammlun-
gen. Eine Integration innovativerer Medien oder Werkzeuge findet sich aber eher in inter-
netgestützten Angeboten, u. a. weil diese häufiger aktualisiert, überarbeitet, ergänzt, neu
gestaltet werden bzw. werden können und in dieser Form dann allen Anwendern ⫺ an-
ders als vergleichbare Angebote auf CD-ROM oder DVD ⫺ allen Nutzenden direkt
zur Verfügung stehen. Ebenso finden sich im WWW deutlich vielfältigere Formen von
didaktischen Materialzusammenstellungen, z. B. solche, die im Blended Learning-Modus
benutzt werden sollen (also Formen des Online-Lernens und des Präsenzlernens verbin-
den, vgl. das Themenheft von Fremdsprache Deutsch 42/2010), oder solche, die der Ler-
nende ⫺ angeleitet oder mit Unterstützung durch einen Online-Tutor (vgl. dazu 4.2.1.) ⫺
benutzen soll bzw. benutzt.
In einer Zwischenbilanz zum Einsatz digitaler Medien im Bereich DaF im Jahr 2008
versucht Rösler, die erfolgten bzw. die möglicherweise in naher Zukunft zu realisierenden
Veränderungen zu beschreiben. Die umfassendsten scheinen für ihn dabei die im Bereich
der Lehrmaterialerstellung und die sich daraus ergebenden Konsequenzen im Bereich
der Lehrmaterialanalyse zu sein: So sieht er die Möglichkeit, dass es in der Lehrmaterial-
erstellung (begünstigt u. a. durch die Möglichkeiten digitaler Distributionsweisen) end-
lich zur „zielgruppengenaueren Produktion eines Lehrwerks on demand“ (Rösler 2008:
375) kommen könnte ⫺ und damit die in der fremdsprachendidaktischen Forschung
lange geforderte Regionalisierung von Lehrwerken in zufriedenstellender Weise realisiert
werden könnte. Gleichzeitig könnte und sollte die steigende Komplexität der Lehrmateri-
alverbünde sinnvollerweise dazu führen, dass die Lehrmaterialanalyse in naher Zukunft
in einer empirischen Unterrichtsforschung aufgeht (vgl. Rösler 2008: 377).

4.2. Online-Werkzeuge
Eine besonders bedeutsame Rolle kommt den Online-Werkzeugen im DaF-/DaZ-Lernen
für Kommunikations- und Kooperationszwecke zu, denn hier lässt sich am deutlichsten
und in größtem Umfang ein Mehrwert gegenüber einem DaF-/DaZ-Lernen ohne Inte-
gration des Internets erkennen (vor allem natürlich für den Bereich DaF): Die Möglich-
keiten für Lernende, mit Sprechern oder mit anderen Lernenden der Zielsprache (außer-
halb ihrer eigenen Lerngruppe) in einen (authentischen) Kontakt zu treten, waren noch
nie so zahlreich und einfach zu realisieren wie heutzutage ⫺ wobei die Entwicklung
des WWW zum Mitmachnetz diese Möglichkeiten (zumindest theoretisch) noch einmal
erweitert hat. Im Folgenden werden sowohl die Werkzeuge als auch mögliche Einsatzsze-
narien beschrieben.

4.2.1. Authentische Online-Werkzeuge


E-Mail
Das bekannteste asynchrone Online-Werkzeug ist wahrscheinlich die E-Mail. E-Mail-
Anwendungen können für das DaF-/DaZ-Lernen zu unterschiedlichsten Zwecken für die
138. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1237

Kommunikation zwischen Lehrendem bzw. Tutor und Lernenden, zwischen Lernenden


oder zwischen Lernenden und Sprechern der Zielsprache eingesetzt werden. In der Leh-
rer/Tutor-Lerner-Beziehung dient der E-Mail-Einsatz zur Ausführung klassischer Lehrer-
Lerner-Interaktionen wie der Übermittlung von Aufgaben und Übungen in die eine und
zum Einsenden von Lösungen in die andere Richtung, zum Zurücksenden von Korrektu-
ren, zum Stellen von Fragen und für deren Beantwortungen etc.; möglich sind auch
Formen der Sprachlernberatung (vgl. zur Distanzlernberatung Saunders 2009). Je nach
Lernform kann die E-Mail-Kommunikation dabei eine die Kommunikation in den Prä-
senzphasen erweiternde Funktion haben oder ⫺ in vollvirtuellen Kontexten ⫺ die vor-
nehmliche Kommunikationsform darstellen (wobei die Kommunikation auch vermittelt
durch andere mediale oder konzeptionell mündliche Formen wie der Nutzung von In-
stant Messaging mit Sprachmessaging und/oder Chat, siehe unten, stattfindet).
In Bezug auf die Kommunikation zwischen Lernenden können E-Mail-Anwendungen
u. a. dazu dienen, Projekte mit zwei oder mehr Partnergruppen im In- und Ausland
durchzuführen oder den Lernenden die Durchführung individueller E-Mail-Tandems
(vgl. Brammerts und Kleppin 2001) oder E-Mail-Tutorien (in denen ein Deutsch-Lernen-
der durch einen angehenden DaF-Lehrenden betreut wird, vgl. Rösler und Würffel 2010)
zu ermöglichen.
Da gruppenübergreifende E-Mail-Projekte im Fremdsprachenunterricht schon seit
mehr als zehn Jahren in verschiedenen Lehr-/Lernkontexten durchgeführt sowie häufig
auch wissenschaftlich begleitet und ausgewertet worden sind, sind die Vorteile und
Schwierigkeiten der mit Hilfe von E-Mail durchgeführten Projekte gut erforscht. Die
Vorteile solcher E-Mail-Projekte (wie auch von internationalen Projekten, die außerdem
oder vollständig mit anderen Werkzeugen arbeiten) werden vor allem im Bereich des
interkulturellen und des sprachlichen Lernens (bisher vor allem im Bereich des Schriftli-
chen) gesehen (vgl. u. a. die vielen Veröffentlichungen von Donath, z. B. 1998). Eine
interessante Übersicht bezüglich der Schwierigkeiten bietet der Artikel von O’Dowd und
Ritter (2006), in dem die Autoren auf der Grundlage einer Auswertung der bisherigen
Forschungsliteratur zu E-Mail-Projekten ein Inventory of Reasons for Failed Communica-
tion in Telecollaborative Projects erstellen. Die Nennung der vielen Ebenen, auf denen
Schwierigkeiten auftreten können (um nur einige zu nennen: Interkulturelle Kompetenz,
Motivation und Erwartungen, Lehrer-Lehrer-Beziehung, Aufgabendesign, Gruppendy-
namik in den lokalen Gruppen und zwischen den Gruppen, Technik etc., vgl. O’Dowd
und Ritter 2006: 7), dient dabei keineswegs der Entmutigung aller engagierten Lehren-
den: Es den Autoren vielmehr darum, durch das Aufzeigen der Fallgruben die Lehrenden
zu sensibilisieren und dadurch mögliche Abstürze zu vermeiden oder zumindest abzufe-
dern (vgl. O’Dowd und Ritter 2006: 17).

Foren
Erstaunlich wenig Forschung gibt es im Bereich DaF/DaZ bisher zum spezifischen
Einsatz von asynchronen Diskussionsforen im Fremdsprachenunterricht, obwohl auch
dieses Werkzeug schon lange existiert, fester Bestandteil jeder Lernplattform ist und sei-
nen Platz im computergestützten Fremdsprachenunterricht gefunden hat ⫺ sei es zur
Fortführung von im Präsenzunterricht begonnenen Diskussionen, sei es für reine Online-
Meinungsaustausche etc. Forschungsergebnisse aus Nachbardisziplinen weisen u. a. auf
die Bedeutung der Betreuung durch Lehrende hin; so kann z. B. deren inhaltlich struktu-
rierende Moderierung von Foren helfen, die Kohärenzbildung und mentale Vernetzung
bei den Lernenden zu unterstützten (vgl. u. a. Berkemeyer 2008).
1238 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Chat, Video- und Audiokonferenzen, 3-D-Welten


Auch schon seit längerer Zeit wird in der Fremdsprachendidaktik über den Einsatz
synchroner Werkzeuge wie Chats (vgl. den Überblick bei Rösler 2004: 58⫺65) diskutiert.
Bei den Chats hat sich vor allem ein adaptierter Gebrauch bewährt: Anders als authenti-
sche Chats im WWW, die natürlich von Lernenden für die Kontaktaufnahme mit Ziel-
sprachensprechern und zur Förderung ihrer Sprachenkompetenzen genutzt werden kön-
nen, bieten sogenannte didaktische Chats eine Schutzzone: Lernende bleiben hier unter
sich, häufig unter der Betreuung eines Tutors, der bei Bedarf moderierend oder, je nach
Kontext, auch stärker steuernd eingreift bzw. lenkt und/oder Fragen der Lernenden be-
antwortet (vgl. zur Rolle der Tutoren im Chat Platten 2003); die Kommunikation ist
langsamer als in authentischen Chats, und es wird auch seltener in parallel ablaufenden
und/oder sich überkreuzenden Kommunikationssträngen kommuniziert; außerdem wird
häufiger (auch orthografisch) korrektes Schreiben angestrebt etc. (vgl. u. a. Steinig et al.
1998 oder Engler 2003). Die Fachliteratur diskutiert im Zusammenhang mit dem Werk-
zeug Chat und der Frage, ob Lernende beim Chatten eher in ihren mündlichen oder ihren
schriftlichen Kompetenzen gefördert werden, vor allem den Aspekt der konzeptionellen
Mündlichkeit von Chatkommunikation (vgl. den Überblick bei Rösler 2004: 59⫺61).
Eine tatsächliche Förderung der mündlichen Kompetenzen kann mit dem Einsatz von
Werkzeugen des Instant Messaging mit Video- oder Sprachmessaging (wie z. B. Skype)
erfolgen. Diese werden vermehrt in elektronischen Tandems eingesetzt, die früher nur
über E-Mail oder das Telefon erfolgten, oder auch in Austauschprojekten, die den münd-
lichen Austausch für schnellere und unkompliziertere Aushandlungsprozesse nutzen.
Schließlich gibt es die Möglichkeit, Video- und Audiokonferenzen für das Sprachenler-
nen einzusetzen. Den Videokonferenzen wird dabei zwar durchaus ein hohes Potential
zugesprochen (vgl. u. a. Schlickau 2000), sie werden aber wegen der aufwendigeren tech-
nischen Voraussetzungen bisher für größere Gruppen eher selten realisiert. Einfacher
und technisch relativ unkompliziert sind Konferenzen mit einer geringen Anzahl von
Teilnehmern, bei denen die Videoübertragung über eine einfache Webcam erfolgt oder
die als reine Audiokonferenzen durchgeführt werden: Die Lernenden benötigen nur ein
Headset mit Mikrofon und Kopfhörer, eine Webcam und einen Zugang zum Internet.
Bei einem kommerziellen Anbieter kann man dann stundenweise einen virtuellen Lehr-
raum mieten (für bis zu drei Personen sogar kostenfrei), der den Vorteil hat, dass Ler-
nende und Lehrende (oder auch nur Lernende untereinander) miteinander reden, sich
dabei sehen und gleichzeitig gemeinsam auf Dokumente zugreifen sowie diese bearbeiten
können (application sharing).
Schon seit Jahren träumen einige Fremdsprachendidaktiker vom quasi-authentischen
Sprachenlernen in 3-D-Welten (wie z. B. Second Life), also von der „komplett fremdges-
teuerten, vom individuellen Lernenden subjektiv als komplett selbstgesteuerte wahrge-
nommene Lernwelt“ (Rösler 2004: 22) ⫺ ein Wunsch, der bisher noch immer nicht Reali-
tät geworden ist. Versuche gibt es inzwischen, 3-D-Welten wie Second Life für die Durch-
führung von Sprachunterricht zu nutzen (vgl. u. a. http://www.goethe.de/frm/sec/
deindex.htm).

Wikis, Blogs und Podcasts


Neuere asynchrone Social Software-Werkzeuge wie Wikis, Weblogs (bzw. Blogs) und
Podcasts gewinnen an Bedeutung. Sie sind leicht und (in bestimmten Versionen) kosten-
los zu erhalten, einfach zu bedienen und damit (zumindest technisch gesehen) relativ
138. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1239

problemlos zum DaF-/Daz-Lernen einsetzbar. Wikis gehören zu den kooperativen Edito-


ren, also zu den Textverarbeitungsprogrammen, mit denen online asynchron (wie bei
Wikis) oder fast synchron (wie z. B. bei Google Text und Tabellen) Texte erstellt werden
können. Blogs sind regelmäßig aktualisierte Webseiten, auf denen die Einträge in umge-
kehrter chronologischer Reihenfolge erscheinen. Viele Blogger kategorisieren ihre Ein-
träge, sodass Nutzende die Möglichkeit haben, in dem bei jedem Blog vorhandenen Ar-
chiv Einträge sowohl nach ihrem zeitlichen Erscheinen als auch nach den zugeordneten
Kategorien zu suchen. Podcasts sind zumeist privat produzierte Beiträge in Audio- (Au-
diocast) oder Videoform (Videocast), häufig auch mit Transkripten. Podcasts können
auf einem Computer oder mit einem mobilen Abspielgerät synchronisiert und dann zeit-
versetzt sowie mehrmalig angehört bzw. angesehen werden. Wie viele Social Software-
Anwendungen verfügen auch die meisten Blogs und Podcasts über die Möglichkeit, sie
zu abonnieren, d. h. neue Einträge können über sogenannte Really Simple Syndication-
Feeds in standardisiertem Format automatisch bezogen werden ⫺ entweder mit speziel-
lem Programm (RSS-Reader oder Feed-Aggregatoren) oder aber mit in Browsern einge-
bauten Funktionen. Darüber hinaus gibt es meist die Möglichkeit, über eine Kommen-
tarfunktion z. B. mit den Verfassern des Blogs oder den Produzenten der Podcasts in
Kontakt zu treten.
Kooperative Editoren eignen sich zur Unterstützung kooperativen Schreibens oder
kooperativer Prozesse ⫺ z. B. können Lernende kooperative Editoren einsetzen, um ge-
meinsam Texte zu verfassen und eventuell zu veröffentlichen (zu den Vor- und Nachteilen
des Einsatzes kooperativer Editoren zur Unterstützung des kooperativen Schreibens
siehe ausführlich Würffel 2008) oder auch zur internen Organisation ihrer kooperativen
Arbeit. Blogs können ebenfalls kooperativ produziert werden (z. B. Führen eines Grup-
pen-Austauschtagebuchs in Form eines Blogs; vgl. zur Unterstützung des kooperativen
Lernens durch Social Software Würffel 2007: 26⫺27). Meist steht bei Blogs aber eher ein
individueller Gebrauch im Vordergrund, der häufig einen Schwerpunkt in der Förderung
metakognitiver Strategien hat (z. B. Führen eines Lesetagebuches, vgl. Raith 2008). Ge-
rade für einen solchen Gebrauch bietet sich die Nutzung eines geschützten Blogs an und
nicht die eines tatsächlich für alle zugänglichen (vgl. zur Frage, ob und wann man Social
Software-Anwendungen in offener oder in geschützter Form anwenden sollte, Würffel
2008: 17⫺18). Anders als bei kooperativen Editoren und Blogs, in denen es um das
Schreiben geht, bieten Podcasts die Möglichkeit, Sprechen (wobei es sich häufig um
geskriptete und damit auch nicht um originär mündliche Texte handelt) und Hören zu
trainieren (vgl. Schmidt 2009). Um eine Nachhaltigkeit bei der Herstellung und Veröf-
fentlichung von mit internetgestützten Werkzeugen erzeugten Lernerprodukten zu errei-
chen, erfolgt die Produktion und Präsentation im besten Fall im Rahmen eines Aus-
tauschprojektes mit Lernenden im In- oder Ausland. Eine andere Möglichkeit kann in
institutionellen Kontexten darin bestehen, die erstellten Produkte einer Lernergeneration
mit einer späteren weiter zu bearbeiten (z. B. in Form eines landeskundlichen Wikis, das
im Laufe der Zeit von mehreren Lernergenerationen immer weiter ausgebaut, spezifiziert
und/oder aktualisiert wird).

4.2.2. Adaptierte Online-Werkzeuge

Lernplattformen
Bei Lernplattformen handelt es sich um auf einem Server installierte Software, die
sowohl Zugriff auf unterschiedliche Formen von Daten ermöglicht als auch Organisati-
1240 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

ons-, Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten zur Verfügung stellt, um auf


diese Weise ein Lernen zu ermöglichen. Lernplattformen bieten also zum einen eine Da-
tenbank, in der die Informationen eingestellt und von der sie abgerufen werden können,
außerdem eine Reihe der oben beschriebenen Social Software-Werkzeuge und häufig
Autorenprogramme (vgl. 3.2.2.). Charakteristisch für Lernplattformen ist außerdem,
dass sie über Funktionen wie Benutzer- und Kursverwaltung, Vergabe differenzierter
Rechte für unterschiedliche Nutzende (Administratoren, Dozenten, Autoren etc.), Kalen-
der, internes Nachrichtensystem, Abstimmungswerkzeuge, Literatur-, Link-, Lesezei-
chenverwaltung und ein Awareness-Tool (wer ist gerade online?) verfügen. Lernplattfor-
men gibt es als kostenlose Open-Source-Produkte, die die nutzende Institution selbst
hosten, betreuen und weiterentwickeln muss, oder als kostenpflichtige Mietlösungen, bei
denen solche Dienste mit angeboten werden (vgl. Ulrich 2005). Bekannte Open Source-
Lernplattformsysteme sind Moodle, ILIAS, StudIP, ein bekanntes lizensiertes System ist
z. B. Blackboard.

4.2.3. Methodisierte Online-Werkzeuge

E-Portfolios
Ein Beispiel für methodisierte Werkzeuge sind die E-Portfolios, die die Vorteile digita-
ler Medien mit denen der Papierportfolio-Idee verbinden. E-Portfolio-Software wird
ähnlich wie eine Lernplattform von einer Institution auf einem eigenen Server installiert
und kann von den Lernenden per Browser erreicht werden; E-Portfolios bieten sowohl
die Möglichkeit zur Sammlung und Darstellung eigener Produkte als auch die der Selbst-
einschätzung (vgl. zum allgemeinen Einsatz von E-Portfolios und speziell zum Europä-
ischen Sprachenportfolio die Beiträge in Hornung-Prähauser et al. 2008).

5. Fazit
DaF-/DaZ-Lernen kann durch einen didaktisch sinnvollen Einsatz elektronischer Umge-
bungen bereichert, erleichtert, verändert werden. Eine der wichtigsten Funktionen be-
steht darin, durch die Integration des Internets die Künstlichkeit des Fremdsprachenun-
terrichts (zumindest in Teilen) hintergehbar zu machen (vgl. Rösler 2008: 374). Die letz-
ten Jahre des vermehrten Internetgebrauchs haben aber auch gezeigt, dass es für einen
gelingenden Einsatz des Engagements, des Mutes und der Kompetenz der Lehrenden
bedarf. Diese brauchen dafür vor allem eine angemessene mediendidaktische Aus- und
Fortbildung; über deren sinnvolle Konzeptionierung muss intensiver nachgedacht wer-
den.

6. Literatur in Auswahl
Ballweg, Sandra
2008 Wann ist die nächste Sprechstunde? Betreuung und Beratung im Online Writing Lab.
Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13(1), 18. S. (Online).
138. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Lernen in elektronischen Umgebungen 1241

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Konzepte, Lehreinsatz, 7⫺20. Baltmannsweiler: Schneider.
139. Audiovisuelle Medien 1243

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2006 Strategiengebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgestütztem Selbstlernmaterial.
Tübingen: Narr.
Würffel, Nicola
2007 Kooperatives Lernen im Fremdsprachenunterricht. In: Susanne Schneider und Nicola
Würffel (Hg.), Kooperation & Steuerung. Fremdsprachenlernen und Lehrerbildung mit digi-
talen Medien, 1⫺32. Tübingen: Narr.
Würffel, Nicola
2008 Kooperatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht: Potentiale des Einsatzes von Social
Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer Editoren. Zeitschrift für Interkulturel-
len Fremdsprachenunterricht 13(1), 26 S. (Online).

Nicola Würffel, Heidelberg (Deutschland)

139. Audiovisuelle Medien


1. Einleitung
2. Perspektivenwechsel in Audiovisualität und Audiolingualität
3. Kognitive Aspekte der Visualisierung
4. Audiovisualität in Landeskunde, Ästhetik und Transkulturalität
5. Literatur in Auswahl

1. Einleitung

Sagt ein Bild wirklich mehr als 1.000 Worte? Oder kann etwa ein Laut mehr als 1.000
Bilder zeigen? Über die Rolle audiovisueller Medien im Fremdsprachenunterricht ist je-
denfalls viel spekuliert worden. Viele Lehrwerke orientieren sich an der Annahme, dass
Bilder per se eine universelle Sprache darstellen, die lautliche und graphemische Systeme
ersetzen kann, und ein paar alternative Methoden basieren umgekehrt auf der Annahme,
mit lautmalerischen Verfahren ließen sich semantische und funktionale Eigenschaften
von Sprachen vermitteln (direkte Methode, total physical response, vgl. Lado 1977). Em-
pirische Untersuchungen gibt es jedoch nur zu einzelnen Aspekten der Medialität, meis-
tens zur Ausspracheschulung (vgl. Richter 2002; Lewalter 1997) und erst seit relativ kur-
zer Zeit zum Einsatz von Computeranimationen im Spracherwerb (Scheller 2009, kritisch
zum Einsatz auditiver Verfahren in suggestiven Methoden Baur 1996). Während die bis-
herige Beschäftigung mit Medien im Spracherwerb verbreitet behavioristische, motivatio-
nale oder missionarische Züge trug, geht es in diesem Beitrag um die Darstellung von
Prinzipien, Potenzialen und Problemen des Einsatzes von Medien unter dem Aspekt der
Mehrwerterzielung. Hieraus lassen sich in der Folge Verfahren für Unterricht und Er-
werb ableiten.
1244 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

2. Perspektivenwechsel in Audiovisualität und Audiolingualität


Der Begriff audiovisuell (AV) ist im Umfeld des Sprachenlernens mit einer Methode
bekannt geworden, die im lerntheoretischen Rahmen des Behaviorismus in den 1940⫺
50er Jahren entwickelt wurde. Primär sollen mit den AV-Verfahren rezeptive Fertigkeiten
vermittelt werden. Produktive Fertigkeiten ergeben sich in der Regel aus der Imitation
auditiver und visueller Stimuli. Spracherwerb wird in diesen Verfahren vor allem als
Aufgabe der Automatisierung behandelt. Demnach geht es bei den AV-Methoden vorwie-
gend um das Automatisieren von kürzeren oder längeren Formeln (patterns) und Versatz-
stücken (chunks). Auch in neuen Lehrverfahren, Lehrmaterialien und digitalen Lernpro-
grammen finden sich gehäuft AV-Komponenten und behavioristische Verfahren, aller-
dings in unsystematischer und meist unreflektierter Form (Roche 2008b). Unter
audiovisuellen Medien dürfte man streng genommen nur die Medien versammeln, die
sowohl Ton als auch Bild transportieren, also Fernsehen, CD ROMs, DVDs, VideoDiscs
und ähnliches. Dabei wird oft übersehen, dass das wichtigste Lern- und Lehrmedium,
nämlich Lehrerinnen und Lehrer, auch in der voraudiovisuellen Epoche durchaus audio-
visuelle Eigenschaften besaß und das auch heute noch hat. Die Kombination verschiede-
ner Medien, die Anfang und Mitte des letzten Jahrhunderts noch als Novum erschien,
ist mittlerweile weitestgehend zum Standard geworden (vgl. den Modalitätsbegriff bei
Sauer 2004 und s. Scheller 2009). Daher ist der ehemals innovative, auf die Funktion der
Medien abhebende Begriff in seiner unterrichtsspezifischen Verwendung nur noch dort
angemessen, wo die örtlichen Gegebenheiten oder begründete didaktische Zielsetzungen
wie die (re-)konstruktive Arbeit mit Bildern die Einschränkungen erfordern. In der Kom-
munikationswissenschaft bezeichnet AV-Kommunikation eine theoretisch begründete,
wenn auch in der Reichweite nicht immer klar umrissene Bedeutung im Sinne kommuni-
kativen Alltagshandelns mit medial vermittelten Angeboten der Massenkommunikation
(Paus-Hasebrink et al. 2006).
Mit dem Perspektivenwechsel von den funktionalen zu den technischen Standards hat
sich inzwischen der Begriff digitale Medien durchgesetzt. Entscheidend bei den Medien
wäre aber die stärkere Betonung der Lerner- statt der Technikperspektive. In einem
handlungsorientierten Unterricht, wie ihn die moderne Sprachdidaktik begründet, geht
es darum, mit Sprache authentische kommunikative Ziele zu erreichen. Gerade jüngere
Generationen von Lernenden bedienen sich in diesem auf kommunikative Ziele ausge-
richteten Kontext ganz pragmatisch verschiedener elektronischer Medien. Die von Soft-
wareentwicklern und Didaktikern oft überbewertete technologische Neuigkeits- und Un-
terhaltungsperspektive von Medien verdeckt dagegen meist didaktische Rückständigkeit
und bewirkt nur kurzlebige Effekte. Sie kann schnell zu einer aktionistischen Beschäfti-
gungstherapie führen, die in Langeweile mündet und zu Ablenkung führt. Die Ausstat-
tung von Klassenzimmern mit elektronischen Medien bringt insofern nur bedingt Er-
folge, wenn damit sinnvolle, d. h. authentische Kommunikations- und Lernaufgaben ver-
bunden werden können. Was liegt daher näher, als Sprache und Kultur in der Vielfalt
ihrer natürlich vorkommenden Medien zu vermitteln? Wenn man diese authentisch-di-
daktische Ausgangsbasis akzeptiert, dann stellen sich die Fragen zu den AV-Medien ganz
anders, als sie verbreitet in Literatur und Lehrerausbildung gestellt werden. Es geht also
nur in besonderen Fällen um die Fragen, wie und wann man einen Overheadprojektor
oder ein handfestes oder virtuelles Aufnahmegerät einsetzen kann. Dafür gibt es mehr
oder weniger lesbare Bedienungsanleitungen vom Hersteller. Es geht um die Bestimmung
139. Audiovisuelle Medien 1245

des Mehrwertes verschiedener auditiver und visueller Medien im Fremdsprachenerwerb


und Fremdsprachenunterricht, und dafür sind zwei Funktionen relevant: die des authen-
tischen Kommunikationsmittels und die der Lernhilfe (zur Messbarkeit des Mehrwertes
elektronischer Medien mittels Rasterverfahren vgl. Roche 2008b; Bauer 2007 und Ham-
pel 2007 zur Architektur neuester e-Plattformen).

2.1. Medien als authentisches Kommunikationsmittel

Wenn es ⫺ wovon heute alle Welt ausgeht ⫺ Ziel des Unterrichts ist, kommunikative
Kompetenzen für Alltag und Beruf zu vermitteln, dann kann dies nur unter Berücksichti-
gung authentischer Rede- und Schreibanlässe, Situationen, Kontexte und Kommunikati-
onsziele geschehen. Da die verschiedenen Medien in der Kommunikation in Alltag und
Beruf pragmatisch verwendet werden und dabei unterschiedliche Gattungen hervorbrin-
gen (in direkter monologischer oder dialogischer Kommunikation, in elektronischer
Kommunikation über Telefon, Chat, E-Mail, Foren, Blogs, Wikis, Video-Konferenzen
etc.), lassen sich diese Medien ganz natürlich auch im Unterricht verwenden. Nur die
technische Ausstattung muss dafür vorhanden sein, entweder vorinstalliert oder ⫺ zu-
nehmend ⫺ von den Lernenden mitgebracht. Entscheidend für den Medieneinsatz sind
die angestrebten Kompetenzen, die Interessen der Lernenden und die Themen. Besonders
eignen sich die elektronischen Medien als Arbeitswerkzeuge, wie sie in elektronischen
Textverarbeitungsprogrammen, Ressourcen (Wörterbüchern, Thesauri, Rechtschreibprü-
fungen etc.), Fahrplänen, Fragebögen, Design- und Konstruktionsprogrammen, Bestell-
formularen, Auskunftsprogrammen (z. B. Wetterberichten) und interaktiven Spielpro-
grammen und vielem mehr zur Verfügung stehen. Diese Nutzungsmöglichkeiten sind
unter anderem im aufgabenbasierten und fallbasierten Lernen, in der Szenariendidaktik,
der interkulturellen Sprachdidaktik und dem konstruktionistischen Lernen bereits ange-
legt (vgl. Roche 2008a; Fischer et al. 2007; Hölscher, Piepho und Roche 2006; Piepho
2003; Hölscher 2005, 2004, 2003; Fischhaber 2002; Beers 2001; Mayer et al. 1999; Issing
1997; Goldman-Seagall 1998; Papert 1980). Auch die Nutzung der Medien selbst und die
kulturspezifischen Differenzierungen der Textgattungen können dabei zu einem Thema
der Beschäftigung in der Fremdsprache werden. Ansonsten bedarf es eigentlich keines
gesonderten Aufwandes.

2.2. Auditive und visuelle Medien als Lernwerkzeug

Zur Erzielung von Lerneffekten werden auditive und visuelle Medien bisher vorwiegend
in illustrativen, unterhaltenden und automatisierenden Funktionen eingesetzt. Mit Hilfe
von Bildern können beispielsweise außersprachliche Referenzen zu Gegenständen, Ereig-
nissen und Abläufen hergestellt werden. Das schließt so unterschiedliche Dinge wie die
Illustration von semantischen Merkmalen, landeskundlichen Gegebenheiten und Orten
der Lautproduktion mit ein. Diese Darstellungen können schließlich im Sinne behavio-
ristischer Lernverfahren als Referenz (Stimuli) für die Sprachproduktion dienen. In wel-
chem Medium die visuelle Information dargeboten wird, ist dabei meist zweitrangig.
Das Verfahren bleibt das gleiche. Inwieweit diese Verfahren aber tatsächliche Lerneffekte
erzielen, ist weitestgehend unbekannt. Zwischen didaktischer Intention und Lerneffekt
1246 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

klafft meist eine große Lücke (vgl. den folgenden Abschnitt). Neuere Trainingspro-
gramme für die Aussprache etwa stellen nicht nur den Ort der Lautproduktion im Mund-
Rachenraum dar, sondern vergleichen darüber hinaus die Lautproduktion des Lerners
mit der eines Mustersprechers und visualisieren die Abweichungen und Übereinstimmun-
gen mittels oszillographischer Aufzeichnungen. Diese sollen dem Lerner zur Fehlerana-
lyse und -korrektur dienen. Auch wenn diesen Darstellungen ein heuristischer Wert nicht
abgesprochen werden kann, so muss doch auf zwei gewichtige Beschränkungen hingewie-
sen werden: Erstens lässt sich das Lautsignal mit der heute verfügbaren Technologie
nicht so akkurat analysieren, wie es die Trainingsprogramme suggerieren (Harrington
2009 i.V.). Die Folge: Die Analyse ist oft ungenau. Zweitens ist es auch versierten Spre-
chern kaum möglich, die visuelle Darstellung steuernd auf die lautliche Produktion zu
übertragen. Die Lautproduktion ist höchst automatisiert und entzieht sich weitestgehend
der bewussten Kontrolle. Die Folge: Korrekturversuche basieren auf dem Zufallsprinzip.
Zur systematischen Schulung der Aussprache sind auditive Trainingsverfahren am ehes-
ten geeignet, wenn Ort und Zeit des Trainings sinnvoll in eine Handlungskette integriert
und die Trainingsgegenstände semantisiert sind, das Training also Bedeutung hat und
nicht als mechanische Drillübung verstanden wird (z. B. bei den Bedeutungsunterschie-
den des Pluralmorphems ü oder ä). Das schließt nicht aus, dass es in einem solchen
Handlungsumfeld auch kurze, fokussierte Auszeiten für grammatische und phonetische
Übungen geben kann. Aber auch hier ist eine Anbindung und Rückkoppelung an die
Bedeutung und den pragmatischen Kontext angeraten (vgl. hierzu etwa die lautliche
Darstellung/Visualisierung verschiedener Telefonzeichen in deutschen Telefonbüchern
oder die Möglichkeiten theatralischer, comichafter und literarischer Lautmalereien und
Texte in Konkreter Poesie).

3. Kognitive Aspekte der Visualisierung

Nach der kognitiven Theorie multimedialen Lernens (cognitive theory of multimedia


learning, vgl. Mayer 2005; Mayer und Sims 1994) und der dualen Kodierungstheorie
(dual coding theory, vgl. Paivio 1986; Sadoski und Paivio 2004) erfolgt die Verarbeitung
(laut-)sprachlicher und bildlicher Information in zwei unterschiedlichen Subsystemen des
semantischen Gedächtnisses. Bei der gleichzeitigen Verarbeitung von sprachlichem und
visuellem Material entstehen zwei unterschiedliche mentale Repräsentationen, die zu ei-
nem bestimmten Zeitpunkt wieder zusammengeführt werden müssen. Da die Genese der
Schrift meist auf bildlichen Darstellungen fußt, kann davon ausgegangen werden, dass
graphemische und bildliche Repräsentationen gleichermaßen über visuelle Prozesse ver-
arbeitet werden. Die gleichzeitige Verarbeitung von laut-sprachlicher und bildlicher In-
formation ist demnach mit erhöhtem Aufwand verbunden, beim Lernen mit multimedia-
len Materialien aber auch effizienter als die nachgeordnete Kombination gelesener Wör-
ter und Bilder. Je länger die Information getrennt verarbeitet und gespeichert werden
muss, desto größer ist die Inanspruchnahme der limitierten kognitiven Ressourcen. En-
gelkamp und Rummer (1999) und Engelkamp und Zimmer (2006) gehen daher davon
aus, dass die Koordination der separaten Verarbeitung ein kontinuierlicher Prozess ist,
der bei der Rezeption und Produktion von Äußerungen früh beginnt. Um Effekte der
Überbelastung zu vermeiden (die cognitive load theory, vgl. Sweller 2005) muss also eine
139. Audiovisuelle Medien 1247

zeitlich und semantisch gut abgestimmte Koordination der Verarbeitungsprozesse und


ggf. eine Einteilung in kleinere Aufgaben erfolgen (Kontiguitätseffekt, vgl. Seel 2000).
Eine verfrühte oder verspätete Illustration landeskundlicher Information, z. B. durch Ab-
bildungen, die am Anfang und Ende eines Lehrbuches oder Kapitels oder durch Filmaus-
schnitte ohne Bezug zur Lektion präsentiert werden, kann daher den beabsichtigten posi-
tiven Effekt verfehlen. Nur wenn sprachliche und visuelle Information in eine gemein-
same Repräsentation integriert werden können, kann sinnstiftendes und nachhaltiges
Lernen stattfinden (generative learning principle, vgl. Mayer 2005; Schnotz 2005).
Die spärlichen Wirkungsstudien im Bereich des Sprachenlernens zeigen, dass sich Ent-
wickler von Sprachlernprogrammen bisher kaum mit der Thematik befasst haben (vgl.
den Forschungsüberblick in Rösler 2004 und die Beiträge in Roche 2007). Eine rühmliche
Ausnahme sind die eingehenden Untersuchungen von Scheller 2009 zur Wirkung von
Grammatikanimationen, die auf der Basis eines konzeptuellen Modells von Grammatik
(vgl. Langacker 1999) entwickelt und nach den Parametern der Theorien des multimedia-
len Lernens gestaltet wurden. Hieraus lassen sich didaktische und pädagogische Kriterien
für den gezielten Einsatz von Animationen ableiten (Roche und Scheller 2008, 2004; vgl.
auch die Beiträge in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2004):
Animationen erlauben als zusätzliche Semantisierungshilfe Informationen zu veran-
schaulichen, die sonst nur mit größerem textlichen Aufwand geliefert werden könnten,
zum Beispiel die Veranschaulichung syntaktischer und morphologischer Prinzipien. Die
abgestimmte Kombination von bildlichen und sprachlichen Informationen führt darüber
hinaus zu einer tieferen Verarbeitung und Herausbildung mehrerer Abrufwege (Ball-
staedt 1997; Sutcliffe 1999). Die Visualisierung von Strukturen kann mit Hilfe von Ani-
mationen lernfreundlich und verständlich erfolgen: Die phasenweise Präsentation ist in
vielen Fällen besser nachzuvollziehen als eine statische, weil die Lerner nicht die fertigen
Äußerungen, sondern deren sukzessiven Aufbau vor sich sehen. Animationen können vor
allem da eingesetzt werden, wo grammatische Umstrukturierungsprozesse (Bewegungen)
verdeutlicht und dynamisch dargestellt werden können.
Auch bei der Aktivierung des mentalen Lexikons spielen lautliche, visuelle, graphemi-
sche und andere Faktoren eine Rolle. Hört ein Sprecher beispielsweise eine Silbe au, so
werden alle Wörter mit diesem Anlaut aktiviert, also Au, Auto, autonom, Aurora, Aurelia
und andere (vgl. das Kohortenmodell, Marslen-Wilson 1987; Aitchison 1997). Allerdings
ist die Stärke der Aktivierung je nach Kontext unterschiedlich. Das heißt, dass semanti-
sche und pragmatische Aspekte bei der Auswahl der aktivierten Lemmata und Lexeme
eine wesentliche Rolle spielen. Zentrale semantische Elemente (Knoten) werden dabei
stark aktiviert, entferntere werden mitaktiviert oder ko-aktiviert, aber durch den Kontext
gefiltert. Diese Vernetzungsprozesse erklärt das activation spreading model (Dell und
O’Seaghdha 1992; Roelofs 1992). Dabei spielen passende visuelle Elemente offenbar eine
wichtige Rolle, denn visuelle Information bewirkt bei der Aktivierung und Selektion
ähnliche Effekte wie sprachlicher Kontext. In kontrastiven Studien konnte zudem gezeigt
werden, dass selbst bei der Aktivierung von abstrakten Begriffen semantische Konkreti-
sierungen durch Metaphorisierungen eine große Rolle spielen (Roche und Roussy-Parent
2006). Diese Verbildlichungsprozesse bei Abstrakta lassen sich in verschiedenen Sprachen
gleichermaßen beobachten, sind aber kulturspezifisch jeweils anders ausgeprägt. Kultur-
spezifische Metaphorisierungsprozesse sind daher für die Vermittlung von abstraktem
Wortschatz ein geeignetes Mittel und können durch visuelles Material unterstützt wer-
den.
1248 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

4. Audiovisualität in Landeskunde, Ästhetik und Transkulturalität

Beim Einsatz in der Landeskundevermittlung spielen visuelle und auditive Medien oft
eine vorwiegend illustrierende und folkloristische Rolle, die auch aus plurizentrischen
Motiven begründet wird (vgl. die DACHL-Initiative www.dachl.net). Lerntheoretisch ist
dieser Einsatz weniger begründet. Hieraus entsteht jedoch oft ein Widerspruch zur Effi-
zienz des Unterrichts, da die Materialien meist bereits wichtige Grundlagenkenntnisse
zum Verstehen voraussetzen, die den Lernern aber erst mit dem Material vermittelt wer-
den sollen.
So wie sich die Bildhaftigkeit für die Vermittlung von Sprache als Vorteil erweisen
kann, so kann sie auch zu einem Hindernis in der Kommunikation werden. Zum einen
verfestigen sich Bilder in der Entwicklung einer Sprache in gewissem Maße, zum anderen
korrespondieren kulturspezifische Wahrnehmungsmuster verschiedener Kulturen nur
teilweise und unterliegen selbstverständlich der Variation. Mit dem Medium der visuellen
Übertragung zu Illustrationszwecken verbinden sich in der interkulturellen Kommunika-
tion daher oft unrealistische Vorstellungen über die Kommunikationserleichterung. An-
dererseits werden die rezeptionsästhetischen Potenziale des Mediums zu wenig für didak-
tische Zwecke genutzt (vgl. die instruktiven und praxistauglichen Beiträge in Hölscher
und Hunfeld 2001 der LIFE-Reihe, die exemplarischen Problematisierungen in Behal-
Thomsen, Lundquist-Mog und Mog 1993 sowie die Ausführungen zu interkulturellen
Aspekten der medial gestützten Lehre in Roche und Macfadyen 2004). Die zunehmende
Visualisierung der Kommunikation und die Synergiebildung von visuellen, graphemi-
schen und lautlichen sprachlichen Zeichen bieten für den Unterricht eine Fülle von
authentischen Kommunikations- und ästhetischen Gestaltungsmitteln, z. B. Graffiti,
Schriftzüge, visuelle/konkrete Poesie oder Musik, Klangexperimente und Lautspielereien,
Schriftfilme und Schriftanimationen in künstlerischen Filmen, Vor- und Abspannen,
Werbespots und Musikvideos (Packard 2006, besonders Kap. 2.3 und Kap. 7).
Die Wahrnehmung von Bild und Ton variiert von Betrachter zu Betrachter und bildet
kulturspezifische Gemeinsamkeiten aus. Als solche Konstrukte eröffnen sie ungeahnte
Einblicke in die Denkweisen anderer Menschen und Kulturen, sind also ein ausgespro-
chen gut geeignetes Mittel, um sich Bilder von Kulturen zu machen. Die Aufgaben der
Sprach- und Kulturvermittlung in Bezug auf die Nutzung semiotischer Verfahren werden
durch die Medien nicht notwendigerweise vereinfacht. Vielmehr verlangt die Medialität
verschiedener sprachlicher Systeme den Abschied von rudimentären kommunikativen,
didaktischen und medialen Konzepten und eine Hinwendung zu wissenschaftlich grun-
dierter Forschung sowie sorgsamer Planung, Koordination und didaktischer Kompetenz
für die Lehrpraxis.

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139. Audiovisuelle Medien 1249

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Jörg Matthias Roche, München (Deutschland)


1252 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

140. Materialien ür das Wortschatzlehren und


-lernen
1. Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit
2. Rezeptive Wortschatzarbeit
3. Reflexive Wortschatzarbeit
4. Produktive Wortschatzarbeit
5. Lehrmaterialien und Lernerorientierung
6. Literatur in Auswahl

1. Didaktik und Methodik der Wortschatzarbeit

Die Wortschatzdidaktik und -methodik ist im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweit-
sprache revisionsbedürftig. Die meisten Arbeiten sind sprachstrukturell motiviert (vgl.
z. B. Löschmann 1993), zudem ist es bislang nicht gelungen, die wenigen nützlichen Ar-
beiten (vgl. z. B. zur Kontextualisierung der Wortschatzarbeit Neuner 1990, zur Semanti-
sierung Köster 1994 oder zur interkulturellen Semantik Müller[-Jacquier] 1994) zu einem
konsensfähigen didaktischen Wortschatzkonzept zusammenzufügen. Auch im Bereich
des muttersprachlichen Deutschunterrichts gibt es wenige konzeptionelle Anregungen,
die Praxis der Wortschatzarbeit folgt den Vorgaben der traditionellen Lexikologie, wobei
die Aufgaben und Übungen isoliert und kontextfrei präsentiert werden (vgl. z. B. Ulrich
2007). Neue konzeptionelle Anregungen kommen vor allem aus den Fremdsprachenphi-
lologien und den kognitivistisch-konstruktivistisch orientierten Nachbardisziplinen (vgl.
z. B. Rohrer 1985; Kielhöfer 1994; Börner und Vogel 1993, 1994; Quetz 1998). Zusam-
menfassend muss konstatiert werden: Es fehlt in den Bereichen Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache eine kohärente, erwerbsorientierte und kompetenzbezogene wortschatzdi-
daktische Konzeption, die darauf abzielt, die Sprachhandlungskompetenzen der Schüler
aufzubauen und zu fördern (vgl. die Vorschläge bei Kühn 2000 und Steinhoff 2009). Es
ist daher auch nicht verwunderlich, wenn es an der methodischen Umsetzung mangelt
und eine stärkere Wortschatzförderung angemahnt wird (vgl. Willenberg 2008).
Die bisherigen Ansätze zur Wortschatzdidaktik sind zu statisch: Wörter und Wort-
schatz sind weniger Besitz, sondern eher Werkzeuge zum Aufbau von Textverstehens-
und Textproduktionskompetenzen. Aus diesem Grunde sollte man auch auf die Rede-
weise vom (aktiven und passiven) Wortschatz(besitz) oder von Wortschatzkenntnissen
verzichten; dies gilt auch für die Diskussion um den sogenannten Grundwortschatz, der
unzutreffender Weise als lexikalisches Lernquantum aufgefasst wird (vgl. zur Kritik
Kühns 2007a: 161⫺162). Solche Begriffe suggerieren eine nicht vorhandene Wortschat-
zautonomie und die Illusion, man könne den Wortschatz (aus)lernen. Der Wortschatz
ist jedoch nicht lernbar ⫺ so lautet die provozierende und plausible These Hausmanns
(1993: 479): „Die Sprache ist nur in den Texten Sprache. Der Rest ist Konstrukt. Der
Sprachschatz ist also kein Wortschatz, sondern ein Formulierungsschatz.“ Dies bedeutet:
Wortschatzarbeit darf somit nicht an isolierten Wörtern oder Sätzen erfolgen und rein
sprachsystematisch angelegt sein, sondern an authentischen Texten. Die Wortschatz-
arbeit steht damit in enger Verbindung mit dem Lesen und Hören sowie dem Sprechen
140. Materialien für das Wortschatzlehren und -lernen 1253

und Schreiben von Texten und ist entweder auf das Lese- und Hörverstehen oder auf
die Textproduktion bezogen. Es empfiehlt sich deshalb von rezeptiver und produktiver
Wortschatzarbeit zu sprechen. Wortschatzarbeit muss beim Sprachgebrauch der Lernen-
den ansetzen und auf den Ausbau und eine Verbesserung ihrer schriftlichen und münd-
lichen Sprachhandlungskompetenz hin funktionalisiert sein. Eine kompetenzorientierte
Wortschatzarbeit sollte also von Texten ausgehen und auch wieder zu Texten führen.
Eine solche erwerbsbezogene, textfundierte und kompetenzorientierte Wortschatzdidak-
tik und -methodik lässt sich als Dreischritt modellieren (vgl. Kühn 2000b): Wörter se-
mantisieren (rezeptive Wortschatzarbeit), vernetzen (reflexive Wortschatzarbeit) und ge-
brauchen (produktive Wortschatzarbeit).

2. Rezeptive Wortschatzarbeit
Die rezeptive Wortschatzarbeit bezieht sich auf das Verstehen und Erklären von Wörtern
und Formulierungen aus Texten. Dabei lassen sich unterschiedliche Semantisierungsver-
fahren und -prozesse denken: Lehrergesteuerte Semantisierungstechniken wie z. B.
(1) über lexikalische Mittel (Wortbildung, Wortfeldeinordnung (Nennung von Synony-
men, Antonymen, Hyponymen), Vergleich mit Internationalismen oder Fremdwör-
tern, Übersetzungsäquivalente, lexikalische Paraphrase oder Definition, Kollokati-
onsangaben),
(2) über visuelle, auditive oder gestische Mittel (Anschauungsobjekt, Zeichnung, Bild,
Foto, Video, Handlungen, Gestik, Mimik),
(3) über die Situationsspezifik (Bezug auf Teilnehmer, ihr Vorwissen, Situationsbeschrei-
bung, Bezug auf vorangegangen Unterricht) oder
(4) über Alltagserfahrungen (Final-, Kausal-, Temporalkonsequenz) (vgl. Müller[-Jac-
quier] 1994: 99⫺100).
Als besonders effektiv werden Semantisierungstechniken betrachtet, die die Lernenden
in die Lage versetzen, selbständig unbekannte Wortbedeutungen aus Texten zu entschlüs-
seln:
(1) Semantisierungsdiskurse zwischen Lehrendem und Lernenden, in denen die Lernen-
den aktiv ihre Semantisierungsbedürfnisse äußern und aus Mehrfacherklärungen die
passende auswählen können (vgl. Köster 1994: 44⫺76).
(2) In der Diskussion um die Semantisierungstechniken wird ⫺ besonders aus lernpsy-
chologischer Perspektive ⫺ das eigenständige Inferieren und Rekonstruieren aus dem
Kontext herausgestellt. Auf Grund der Textumgebung und des Sprachen- und Welt-
wissens besteht die Möglichkeit, das zu erschließende Wort semantisch genauer zu
bestimmen. Nicht zu unterschätzen ist in diesem Zusammenhang das im Fremdspra-
chenunterricht bekannte incidental vocabulary learning, bei dem über das Texte-Lesen
neue Wörter semantisch erschlossen und gelernt werden.
(3) Semantisierungstechniken müssen die Fähigkeit einschließen, kulturspezifische Be-
deutungen zu entschlüsseln. Hier geht es insbesondere darum, am Beispiel sogenann-
ter Hotwords (z. B. Kopftuch, Gastarbeiter oder Heimat) aber auch im Alltagswort-
schatz (z. B. Brot vs. pain) kulturspezifisch bedingte Bedeutungsunterschiede aufzu-
decken und zu thematisieren (vgl. Müller[-Jacquier] 1994; Luchtenberg 2000; Kühn
2006), um die Lernenden für interkulturelle Fragestellungen zu sensibilisieren; hierzu
1254 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

ließen sich auch Wörterbücher heranziehen (vgl. Kühn 2002). Durch eine kultursensi-
tive Semantisierung lassen sich kulturspezifische Erfahrungen, Alltagsgewohnheiten,
Wertvorstellungen oder Stereotype der Wortverwendung thematisieren.
(4) Wenn im Kontext von Semantisierungen das autonome Lernen im Vordergrund ste-
hen soll, kommt der Benutzung von (Lerner-)Wörterbüchern eine herausragende Be-
deutung zu. Die Wörterbuchbenutzungsforschung hat allerdings gezeigt, dass Lerner
bei weitem nicht in der Lage sind, die Möglichkeiten, die (Lerner-)Wörterbücher
bieten, auszunutzen. Dies kann einerseits an der mangelhaften Nachschlagefertigkeit
liegen ⫺ insbesondere im Bereich Deutsch als Zweitsprache ⫺ oder andererseits
durch die Konzeption der auf dem Markt befindlichen Wörterbücher verursacht sein:
allgemeine einsprachige Wörterbücher des Deutschen sind für Semantisierungszwe-
cke in der Regel ungeeignet, Lernerwörterbücher weisen ebenfalls noch viele
Schwachstellen auf (z. B. komplizierte Wortdefinitionen, unverständliche Erklärun-
gen, mangelhaftes Definitionsvokabular, unbefriedigende Kultursensitivität.

3. Relexive Wortschatzarbeit
Seit Beginn der 1980er Jahre hat die Wortschatzarbeit und -vermittlung eine neue theore-
tische Fundierung erfahren und eine neue Qualität gewonnen: Die Linguistisierung der
Wortschatzdidaktik im Sinne einer systematischen Darstellung und Vermittlung lexikali-
scher Wortschatzstrukturen (klassische Wortfeldtheorie) hat das Augenmerk zu stark auf
das Was gelenkt. Dies führte zur Verdrängung der Frage, wie Lernende Wörter und
Formulierungen lernen, behalten, erinnern und abrufen können. Im Mittelpunkt dieser
Diskussion steht die Modellierung des mentalen Lexikons, in dem der Wortschatz netzar-
tig strukturiert ist. Die Netzwerkmodellierung ist vielseitig: Sachnetze, Kollokations-
netze, affektive Wortnetze, Wort-Frames und Skripts, Wortfelder, Wortfamilie, Klang-
netze usw. Je strukturierter und vielseitiger ein Wort vernetzt ist, desto sicherer ist es
abgespeichert und desto besser kann es abgerufen werden.
Zur Wortschatzarbeit gehört in einer reflexiven Phase also auch das Notieren, Sam-
meln und Ordnen der Wörter und Formulierungen. Methodisch ist dies denkbar in Form
netzwerkartiger Gruppierungen (Diagramme, Wortbilder, Wortigel, Mindmaps) in einer
lernerautonomen Wörterwerkstatt (vgl. Wolff 2000). Während die traditionellen Aufga-
ben und Übungen zum Wortschatz in einer logisierenden Rekonstruktion der lexikali-
schen Beziehungen bestehen, ergeben sich für eine lernerpsychologisch orientierte Wort-
schatzarbeit neue, kreative und konstruktive Aufgaben- und Übungstypen. Auch bei der
reflexiven Wortschatzarbeit können Lernerwörterbücher nützliche Hilfestellungen anbie-
ten ⫺ sofern sie nach dem Modell des mentalen Lexikons konzipiert sind (vgl. für
Deutsch als Zweitsprache z. B. Kühn 2007/2009).

4. Produktive Wortschatzarbeit
Bei der produktiven Wortschatzarbeit geht es um die Anwendung und den Gebrauch des
Wortschatzes in entsprechenden Texten und Situationen. So wie die Semantisierung mit
der Lesedidaktik korreliert, so muss die produktive Wortschatzdidaktik mit der Sprech-
140. Materialien für das Wortschatzlehren und -lernen 1255

und Schreibdidaktik in Beziehung gesetzt werden. Dabei geht es um die Reaktivierung


des aufbereiteten Wortschatzes durch seine adressaten-, intentions- und situationsspezifi-
sche Verwendung in Texten und Textsorten, insbesondere in Schreibprozessen. Als geeig-
neter Ort für die produktive Wortschatzarbeit kann die sogenannte Schreibwerkstatt
angesehen werden, in der Texte in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit geplant, formu-
liert und überarbeitet werden. Wortschatzarbeit in der Schreibwerkstatt verläuft dabei
lernschrittprogressiv: In der Planungsphase wird der Wortschatz aus Texten oder Wörter-
büchern gesammelt und geordnet, bei der Formulierung und Überarbeitung wird er an-
gewendet und in Texte umgesetzt. In allen Phasen lassen sich Wörterbücher einsetzen:
In der Planungsphase lassen sich z. B. mit Hilfe onomasiologischer Wörterbuchtypen
(z. B. Thesauri, Bildwörterbücher, bedeutungsgeschichtliche oder sprachkritische Wörter-
bücher) Wörter sammeln und zu Wörternetzen ordnen. In der Formulierungsphase hel-
fen Konstruktionswörterbücher (Kollokationswörterbücher, Stilwörterbücher), bei der
Überarbeitung distinktive Synonymiken, Antonymiken, Kollokationswörterbücher, Stil-
wörterbücher oder bei der orthographischen Kontrolle Rechtschreibwörterbücher.
Lernerwörterbücher können ebenfalls für die prozesshafte Textherstellung eingesetzt
werden, sofern sie die entsprechenden Informationsbausteine enthalten (vgl. Wolff 2000).

5. Lehrmaterialien und Lernerorientierung


Sichtet man auf der Basis der skizzierten kompetenzorientierten Wortschatzdidaktik die
Lehrmaterialien, so lässt sich kritisch Folgendes festhalten:
(1) Der stetigen Nachfrage von Lehrenden und Lernenden nach Lehrmaterialien steht
ein Defizit an geeigneten Übungsmaterialien gegenüber.
(2) In vielen Lehrwerken und speziellen Übungsbüchern zur Wortschatzarbeit dominie-
ren immer noch sprachsystematische Übungen, mit deren Hilfe isoliertes Wortschat-
zwissen abgeprüft wird. Die Übungen suggerieren, der Wortschatz sei ein geschlosse-
nes Inventar, und logisches System: Es geht vor allem um Beziehungen der Über-
und Unterordnung, um Identitäts- und Äquivalenzrelationen oder um Relationen
der Gegensätzlichkeit. Die kommunikative Verwendung des einzuübenden Wort-
schatzes spielt keine Rolle, die dargebotenen Kontexte sind minimal. Geübt wird
der Wortschatz an kontextlosen Einsetz-, Ergänzungs- oder Zuordnungsübungen
(vgl. z. B. Ferenbach und Schüßler 2007); diese Kritik gilt uneingeschränkt auch für
die Arbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht (vgl. z. B. Ulrich 2007).
(3) Im Zuge der Erarbeitung digitaler Lehr- und Lernmittel sind auch für den Bereich
des Wortschatzes computerunterstützte Übungen (auf CD, DVD oder im Internet)
konzipiert worden. Auch die digital gestützte Wortschatzarbeit bringt keine qualita-
tive Verbesserung ⫺ im Gegenteil: Es handelt sich um traditionelle Ansätze mit den
bekannten kontextisolierten Einsetz-, Ergänzungs- oder Zuordnungsübungen. Die
Standardisierung digitaler Wortschatzaufgaben scheint geradezu eine Renaissance
der sprachsystembezogenen Wortschatzarbeit zu fördern.
(4) In neueren Lehrwerken zeigt sich ein Perspektivenwechsel: weg von der lexikalse-
mantischen Wortschatzvermittlung hin zu einer lern(er)psychologisch fundierten
Wortschatzarbeit. Diese Lehrwerke enthalten Aufgaben zur Semantisierung und
Übungen zum Sammeln und Ordnen von Wörtern. Die textbezogene, produktive
1256 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Wortschatzarbeit wird in den Lehrwerken allerdings sträflich vernachlässigt (mus-


terhaft die Vorschläge bei Honnef-Becker 2000).
(5) Eine Wortschatzarbeit, in der die autonom arbeitenden Lernenden oder die kreative
Wortschatzarbeit die entscheidende Rolle spielen, gilt als Ausnahme (vgl. Bohn und
Schreiter 2000: 92, 95).
(6) Vollkommen unzureichend in der bisherigen Wortschatzarbeit ist die Berücksichti-
gung von Phraseologismen bzw. eine entsprechende Phraseodidaktik (vgl. Ettinger
2007; Kühn 2007b).
(7) Dem (Lerner-)Wörterbuch kann bei der Wortschatzarbeit insofern eine bedeutende
Rolle zugewiesen werden, als Wörterbücher sowohl bei der rezeptiven und reflexiven
als auch bei der produktiven Wortschatzarbeit gewinnbringend eingesetzt werden
könnten. Die bisherigen Vorschläge zur Wörterbucharbeit beschränken sich aller-
dings fast ausschließlich auf die Handhabung eines bestimmten Wörterbuchtyps
(vgl. z. B. Schneider 1993; Schaeder 2000). Praktische Hinweise zum funktionalen
Einsatz des Wörterbuchs bei Textrezeption und -produktion gibt es kaum (vgl. rich-
tungsweisend Honnef-Becker 1999, 2000, 2002).

6. Literatur in Auswahl
Bohn, Rainer und Ina Schreiter
2000 Wortschatzarbeit in den Sprachlehrwerken Deutsch als Fremdsprache: Bestandsauf-
nahme, Kritik, Perspektiven. In: Peter Kühn (Hg.), Wortschatzarbeit in der Diskussion,
57⫺98. Hildesheim: Olms.
Börner, Wolfgang und Klaus Vogel (Hg.)
1993 Wortschatz und Fremdsprachenerwerb. Bochum: AKS.
Börner, Wolfgang und Klaus Vogel (Hg.)
1994 Kognitive Linguistik und Fremdsprachenerwerb: Das mentale Lexikon. Tübingen: Narr.
Burger, Harald, Dmitrij Dobrovol’skij, Peter Kühn und Neal R. Norrick (Hg.)
2007 Phraseologie. Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung. Bd. 2. (Hand-
bücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 28.1⫺2). Berlin: de Gruyter.
Ettinger, Stefan
2007 Phraseme im Fremdsprachenunterricht. In: Harald Burger, Dmitrij Dobrovol’skij, Peter
Kühn und Neal R. Norrick (Hg.), Phraseologie. Ein internationales Handbuch der zeitge-
nössischen Forschung, 893⫺908. Bd. 2. Berlin: de Gruyter.
Ferenbach, Magda und Ingrid Schüßler
2007 Wörter zur Wahl: Wortschatzübungen. Deutsch als Fremdsprache. 3. Aufl. Stuttgart: Klett.
Hausmann, Franz Josef
1993 Ist der deutsche Wortschatz lernbar? Oder: Wortschatz ist Chaos. Informationen Deutsch
als Fremdsprache 20: 471⫺485.
Honnef-Becker, Irmgard
1999 Der Duden als Malkasten? Zum Wörterbuchgebrauch beim kreativen Schreiben in
Deutsch als Fremdsprache. Lexicographica 14: 14⫺33.
Honnef-Becker, Irmgard
2000 Wortschatzarbeit in der Schreibwerkstatt: Plädoyer für eine textbezogene Wortschatzdi-
daktik. In: Peter Kühn (Hg.), Wortschatzarbeit in der Diskussion, 149⫺177. Hildesheim:
Olms.
Honnef-Becker, Irmgard
2002 Die Benutzung des „de Gruyter Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache“ in Situationen
der Textproduktion. In: Herbert Ernst Wiegand (Hg.), Perspektiven der pädagogischen
140. Materialien für das Wortschatzlehren und -lernen 1257

Lexikographie des Deutschen II. Untersuchungen anhand des „de Gruyter Wörterbuchs
Deutsch als Fremdsprache,“ 623⫺646. Tübingen: Niemeyer.
Kielhöfer, Bernd
1994 Wörter lernen, behalten und erinnern. Neusprachliche Mitteilungen 47: 211⫺220.
Köster, Lutz
1994 Semantisierungsprozesse im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a. M.: Lang.
Köster, Lutz
2001 Wortschatzvermittlung. In: Gerhard Helbig, Lutz Götze, Gert Henrici und Hans-Jürgen
Krumm (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, 887⫺893. Bd. 2.
(Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10.1⫺2). Berlin: de Gruyter.
Kühn, Peter (Hg.)
2000 Wortschatzarbeit in der Diskussion. Hildesheim: Olms.
Kühn, Peter
2000 Kaleidoskop der Wortschatzdidaktik und -methodik. In: Peter Kühn (Hg.), Wortschatz-
arbeit in der Diskussion, 5⫺28. Hildesheim: Olms.
Kühn, Peter
2002 Kulturgebundene Lexik und kultursensitive Bedeutungserläuterungen im „de Gruyter
Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache“. In: Herbert Ernst Wiegand (Hg.), Perspektiven
der pädagogischen Lexikographie des Deutschen II. Untersuchungen anhand des „de Gruy-
ter Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache“, 161⫺200. Tübingen: Niemeyer.
Kühn, Peter
2006 Interkulturelle Semantik. Nordhausen: Bautz.
Kühn, Peter
2007a Rezeptive und produktive Wortschatzkompetenzen. In: Heiner Willenberg (Hg.), Kompe-
tenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts,
160⫺167. Baltmannsweiler: Schneider.
Kühn, Peter
2007b Phraseme im Muttersprachenunterricht. In: Harald Burger, Dmitrij Dobrovol’skij, Peter
Kühn und Neal R. Norrick (Hg.), Phraseologie. Ein internationales Handbuch der zeitge-
nössischen Forschung, 881⫺893. Bd. 2. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikations-
wissenschaft 19.1⫺2). Berlin: de Gruyter.
Kühn, Peter
2007/2009 Mein Schulwörterbuch. Troisdorf: Bildungsverlag Eins [digitalisiert 2009].
Löschmann, Martin
1993 Effiziente Wortschatzarbeit. Alte und neue Wege. Frankfurt a. M.: Lang.
Luchtenberg, Sigrid
2000 Interkulturelle Wortschatzarbeit. In: Peter Kühn (Hg.), Wortschatzarbeit in der Diskus-
sion, 209⫺222. Hildesheim: Olms.
Müller[-Jacquier], Bernd-Dietrich
1994 Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. (Fernstudieneinheit 8). Berlin: Langen-
scheidt.
Neuner, Gerhard
1990 Mit dem Wortschatz arbeiten. Systematisches Wörterlernen im Deutschunterricht ⫺ neu
zu entdecken. Fremdsprache Deutsch 3: 4⫺11.
Quetz, Jürgen
1998 Der systematische Aufbau eines „mentalen Lexikons“. In: Johannes-Peter Timm (Hg.):
Englisch lernen und lehren ⫺ Didaktik des Englischunterrichts, 272⫺290. Berlin: Cornel-
sen.
Rohrer, Josef
1985 Lernpsychologische Aspekte der Wortschatzarbeit. Die Neueren Sprachen 84: 595⫺611.
Schaeder, Burkhard
2000 Wörterbucharbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Peter Kühn (Hg.), Wort-
schatzarbeit in der Diskussion, 249⫺280. Hildesheim: Olms.
1258 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Schneider, Klaus Peter


1993 Wörterbucharbeit als Lernprozeß. In: Wolfgang Börner und Klaus Vogel (Hg.), Kognitive
Linguistik und Fremdsprachenerwerb: Das mentale Lexikon, 87⫺109. Tübingen: Narr.
Steinhoff, Torsten
2009 Wortschatz ⫺ eine Schaltstelle für den schulischen Spracherwerb? Siegener Papiere zur
Aneignung sprachlicher Strukturformen 17: 1⫺66.
Ulrich, Winfried
2007 Wörter, Wörter, Wörter. Wortschatzarbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht. Anlei-
tung und praktische Übungen mit 204 Arbeitsblättern in Form von Kopiervorlagen. Balt-
mannsweiler: Schneider.
Wiegand, Herbert Ernst (Hg.)
2002 Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen II. Untersuchungen anhand
des „de Gruyter Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache“. Tübingen: Niemeyer.
Willenberg, Heiner
2008 Wortschatz Deutsch. In: DESI-Konsortium (Hg.), Unterricht und Kompetenzerwerb in
Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie, 72⫺80. Weinheim: Beltz.
Wolff, Dieter
2000 Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht: Eine kognitivistisch-konstruktivistische
Perspektive. In: Peter Kühn (Hg.), Wortschatzarbeit in der Diskussion, 99⫺124. Hildes-
heim: Olms.

Peter Kühn, Trier (Deutschland)

141. Materialien ür das Grammatiklehren und -lernen


1. Linguistische Grammatiken
2. Didaktische Grammatiken
3. Pädagogische Grammatiken
4. Didaktisch orientierte Darstellungen zur Gesamtheit oder zu Einzelproblemen der deutschen
Sprache
5. Literatur in Auswahl

Die Materialien für die Vermittlung von Grammatik im fremdsprachlichen Deutschun-


terricht gliedern sich in vier Kategorien:

Linguistische Grammatiken (Grundlagendarstellung)


Didaktische Grammatiken (Anwendungsorientierte Grammatiken)
Pädagogische Grammatiken (Grammatiken in Lehrwerken/Übungsgrammatiken)
Didaktisch orientierte Darstellungen der Gesamtheit oder von Einzelproblemen
der Grammatik der deutschen Sprache

1. Linguistische Grammatiken
Linguistische Grammatiken sollen ihren Gegenstand umfassend, widerspruchsfrei und
auf der Grundlage einer einheitlichen Theorie beschreiben. Diesem Postulat genügen
141. Materialien für das Grammatiklehren und -lernen 1259

freilich nur selten Grammatiken. Zu den im Deutschen als Fremdsprache/Deutschen als


Zweitsprache benutzten einsprachigen und kontrastiven Grammatiken gehören:

Gerhard Helbig/Joachim Buscha: Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den


Ausländerunterricht.
Ulrich Engel: Deutsche Grammatik.
Lutz Götze/Ernest W. B. Hess-Lüttich: Grammatik der deutschen Sprache.
Harald Weinrich u. a.: Textgrammatik der deutschen Sprache.
Peter Eisenberg: Grundriß der deutschen Grammatik.
Gisela Zifonun u. a.: Grammatik der deutschen Sprache.
Ulrich Engel/Rosemaria Tertel: Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremd-
sprache.
DUDEN. Grammatik der deutschen Sprache.
Elke Hentschel/Harald Weydt: Handbuch der deutschen Grammatik.

Alle diese Grammatiken bieten einsprachige oder zweisprachig-kontrastive Erklärungen


der häufigsten und wichtigsten grammatischen Phänomene des Deutschen. Sie beschrän-
ken sich im Regelfall auf den Kernbereich jeglicher Grammatik, also Morphologie und
Syntax. Lediglich Weinrich, Zifonun u. a. sowie Götze und Hess-Lüttich beziehen den
Text als nächsthöhere Kategorie mit ein.
Mit Abstand am häufigsten verwendet wird das Standardwerk, also die Grammatik
von Helbig und Buscha. Sie bietet, zusammen mit einer Schülergrammatik, eine umfang-
reiche und leicht benutzbare Darstellung der Regeln von Formen- und Satzlehre. Für
tiefer gehendes Studium von Einzelproblemen sind die Grammatiken Engel, Eisenberg,
Zifonun u. a., Götze und Hess-Lüttich und Hentschel und Weydt geeignet.
Als Beispiel einer Kontrastiven Grammatik gilt das Werk von Engel und Mrazovic
zum Vergleich des Deutschen und des Serbokroatischen. Hier werden, basierend auf der
Kontrastiv-Hypothese der Zweitspracherwerbsforschung, Gemeinsamkeiten, Ähnlichkei-
ten und Unterschiede der beiden Sprachen analysiert und wird im Einzelfall auf Inter-
ferenzmöglichkeiten hingewiesen.
Eine Weiterentwicklung der Kontrastiv-Hypothese ist der Sammelband von Götze
und Müller-Liu und Traoré: Kulturkontrastive Grammatik. Konzepte und Methoden. Hier
werden, auf der Grundlage der Sprachphilosophie Wilhelm von Humboldts, Sprachen
als Ausdruck unterschiedlicher Weltansichten begriffen, verglichen und auf Probleme
beim Erwerb der Grammatik der deutschen Sprache hingewiesen.
Zu den Defiziten aller vorliegenden Grammatiken gehört die allenfalls in Ansätzen
vorgenommene Beschreibung der gesprochenen deutschen Gegenwartssprache: Eine
Grammatik der gesprochenen Sprache liegt bislang nur von Henning (2006) vor. Die
Schwierigkeiten einer solchen Grammatik liegen bei der Erstellung einschlägiger und
aussagekräftiger Korpora als Grundlage der Grammatik, weiterhin bei der Entschei-
dung, welches Register (Standardsprache, regionale Varianten, Alltagssprache usw.) zu-
grunde gelegt werden sollte, sowie bei der Schnelllebigkeit zahlreicher Phänomene der
gesprochenen Sprache.
Eine interessante Alternative, weil aus der Sicht der Auslandsgermanistik geschrieben,
ist die Gruppengrammatik von François Schanen 1995 (Paris). Sie ist vor allem für Ger-
manisten und Studierende auf fortgeschrittenem Niveau geeignet. Ausführliche Analysen
linguistischer und didaktischer Grammatiken finden sich bei Hennig (2006).
1260 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

2. Didaktische Grammatiken
Didaktische Grammatiken wählen aus dem Gesamtbereich der Grammatik einer natürli-
chen Sprache die häufigsten, schwierigsten und fehlerträchtigsten Teile aus und stellen
diese dar. Dazu ziehen die Autoren häufig unterschiedliche Grammatiktheorien heran
und wenden diese auf ihren Gegenstand an. Gelegentlich gibt es zweisprachig-kontrastive
didaktische Darstellungen.
Didaktische Grammatiken werden oft adressatenorientiert geschrieben: So gibt es
Lehrergrammatiken (Häussermann und Kars, Latour, Buscha) und Schülergrammatiken
(Dreyer und Schmitt, Reimann, Götze), daneben Produktionsgrammatiken (Rug und To-
maszewski, Fandrych und Tallowitz) und Rezeptionsgrammatiken, zumal zur Entwick-
lung des Leseverstehens (Heringer). Kontrastive Darstellungen finden sich häufig: Als
Beispiel sei die Grammatik von Msia Gwenzadse (Tbilissi) genannt. Hier werden, in
Anlehnung an funktional-kommunikative Darstellungen bei Engel, Buscha und Götze,
Funktionen sprachlichen Handelns und deren sprachliche Ausdrucksmittel im Deutschen
und Georgischen verglichen und durch Übungen ergänzt.
Die früher gebrauchte Unterscheidung von Resultatsgrammatiken (Normative Gram-
matiken) und Prozessgrammatiken (Grammatiken der Beschreibung von Erwerbsprozes-
sen/Erwerbssequenzen) wird heute nicht mehr vorgenommen, da sich die Hoffnung, Er-
werbsprozesse (Artikelsystem, Endstellung des finiten Verbs in abhängigen Sätzen, Stel-
lung der Negationspartikel nicht, Bildung zusammengesetzter Tempusformen usw.)
ließen sich generalisieren und in Grammatiken beschreiben, nicht erfüllt hat: Die Hirn-
forschung hat nachgewiesen, dass alle Spracherwerbsprozesse individuell unterschiedlich
und allenfalls in Ansätzen verallgemeinerbar sind. Zu den häufig gebrauchten didakti-
schen Grammatiken gehören:

Gerhard Helbig/Joachim Buscha: Schülergrammatik.


Lutz Götze u. a.: SchülerWAHRIG: Deutsche Grammatik.
Joachim Buscha: Grammatik in Feldern.
Wolfgang Rug/Andreas Tomaszewski: Grammatik mit Sinn und Verstand.
Hans Barkowski u. a.: Kommunikative Grammatik und Deutsch lernen mit aus-
ländischen Arbeitern.

Diese didaktischen Grammatiken orientieren ihre Darstellungen am Interesse der Benut-


zer. Sie bieten daher überschaubare, auch für den Nichtmuttersprachler verständliche
und mit Beispielen und häufig Übungen versehene Texte. In jüngster Zeit ist dabei eine
Hinwendung zu funktional-kommunikativen Beschreibungen erkennbar. (Buscha,
Götze, Rug und Tomaszewski): Im Zentrum der Darstellung steht die Funktion sprachli-
cher Zeichen und nicht die Form, also die Frage, welche sprachlichen Funktionen mit
welchen Formen ausgedrückt werden. Als Beispiel diene das Passiv: Traditionell wird es
als Umkehrung des Aktivs (Aktiv-Passiv-Konverse) verstanden und gelehrt. Beim funkti-
onalen Ansatz hingegen wird nach Textsorten und Intentionen geforscht und entspre-
chend klassifiziert: Das Passiv als täterabgewandte oder den Urheber der Handlung nicht
benennende Struktur wird im Deutschen häufig gebraucht, wenn das Agens (der Han-
delnde) nicht wichtig bzw. allgemein bekannt ist, oder aber, wenn es aus taktischen oder
ideologischen Gründen nicht genannt werden soll oder darf: Im Kabinett wurden Steuer-
senkungsvorschläge diskutiert. Nicht genannt wird hier, welches Kabinettsmitglied welche
141. Materialien für das Grammatiklehren und -lernen 1261

Vorschläge oder Ablehnungen formuliert hat. Das Ziel ist, die Öffentlichkeit bewusst
oder unbewusst falsch zu informieren oder zu verschweigen, wer was gesagt hat, oder es
wird vorausgesetzt, dass die Mitglieder des Kabinetts bekannt sind.

3. Pädagogische Grammatiken
Pädagogische Grammatiken sind Teile oder Zusätze (Zusatzbände) von Lehrwerken,
also grammatische Erklärungen in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache/Deut-
schen als Zweitsprache, versehen mit Übungsbeispielen. Alle Lehrwerke verfügen über
solche Pädagogischen Grammatiken, die in jüngster Zeit auch mit neuen Medien (Ton-
träger, CD-Rom, Videomaterialien) ausgestattet sind. Besonderer Beachtung erfreut sich
dabei das so genannte E-learning, also das individuelle Lernen von Sprache und Gram-
matik mit elektronischen Medien. Zu den pädagogischen Grammatiken gehören auch
die Übungsgrammatiken: Beispielhaft werden hier genannt:

Axel Hering/Magdalena Matussek/Michaela Perlmann-Balmem: Übungsgramma-


tik
Hilke Dreyer/Rainer, Schmitt: Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik
Renate Luscher: Übungsgrammatik für Anfänger
Christian Fandrych/Ulrike Tallowitz: Klipp und Klar.

Diese pädagogischen Grammatiken sind stufenorientiert (Anfänger/Fortgeschrittene),


bieten Übungen mit einem Lösungsschlüssel und sind damit für das autonome Lernen
oder Lernen in Gruppen geeignet. Ihr Schwerpunkt liegt auf den Grundregeln von Mor-
phologie und Syntax, weniger im kommunikativ-funktionalen Sprachlernen.

4. Didaktisch orientierte Darstellungen zur Gesamtheit oder zu


Einzelproblemen der deutschen Sprache
Eine Vielzahl von Publikationen zu Einzelphänomenen der Vermittlung und des Lernens
von Grammatik liegt vor. Dazu gehören die Beiträge in einschlägigen Zeitschriften wie
Deutsch als Fremdsprache, Fremdsprache Deutsch oder Deutschprima(r), regelmäßige
Publikationen wie die Materialien Deutsch als Fremdsprache, das Jahrbuch Deutsch als
Fremdsprache und InfoDaF, weiterhin die Fernstudieneinheiten „Grammatik lehren und
lernen“ (Funk und König) sowie das Aufgabenhandbuch von Häussermann und Piepho.
Die Fülle der Einzeldarstellungen zu Problemen von Morphologie, Syntax, Semantik,
Pragmatik und Textlinguistik im Deutschen als Fremdsprache ist heute unüberschaubar
und allenfalls über das Internet erschließbar.

5. Literatur in Auswahl
Barkowski, Hans
1986 Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. Königstein:
Athenäum.
1262 XIII. Medien und Lehr-Lernmaterialien

Bausch, Karl-Richard und Gabriele Kasper


1979 Der Zweitspracherwerb: Möglichkeiten und Grenzen der großen Hypothesen. Linguisti-
sche Berichte 64: 3⫺35.
Buscha, Joachim
1998 Grammatik in Feldern. Ein Lehr- und Übungsbuch für fortgeschrittene Deutschlerner. Isma-
ning: Hueber.
Dreyer, Hilke und Rainer Schmitt
1999 Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik. Ismaning: Verlag für Deutsch.
Duden
2007 Grammatik der deutschen Sprache. Mannheim: Dudenverlag.
Eisenberg, Peter
1999 Grundriß der deutschen Grammatik. Stuttgart: Metzler.
Engel, Ulrich und Pavica Mrazovic (Hg.)
1986 Kontrastive Grammatik Deutsch-Serbokroatisch. 2 Halbbände. NoviSad und München:
Sagners Slavistische Sammlung.
Engel, Ulrich und Rosamaria K. Tertel
1993 Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache: Die Regeln der deutschen Ge-
brauchssprache in 30 gemeinverständlichen Kapiteln. München: iudicium.
Engel, Ulrich
1996 Deutsche Grammatik. Heidelberg: Groos.
Fandrych, Christian und Ulrike Tallowitz
2000 Klipp und Klar. Übungsgrammatik Deutsch. München: Klett.
Flämig, Walter
1991 Grammatik des Deutschen: Einführung Struktur und Wirkungszusammenhänge; erarbeitet
auf der theoretischen Grundlage der „Grundzüge der deutschen Grammatik“. Berlin:
Akademie-Verlag.
Funk, Hermann und Michael König
1995 Grammatik lehren und lernen. München: Langenscheidt.
Götze, Lutz
1993 Lebendiges Grammatiklernen. Anmerkungen zu einem modernen Grammatikunterricht.
Fremdsprache Deutsch 2: 4⫺9.
Götze, Lutz
1999 Eine funktionale Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. In: Skibitzki, Bernd und
Barbara Wotjak (Hg.), Linguistik und Deutsch als Fremdsprache. Festschrift für Gerhard
Helbig zum 70. Geburtstag, 81⫺94. Tübingen: Narr.
Götze, Lutz und Ernest W. B. Hess-Lüttich
1999 Grammatik der deutschen Sprache. Sprachsystem und Sprachgebrauch. Gütersloh: Bertels-
mann.
Götze, Lutz, Gabriele Pommerin und Ulla Mayer
2009 Schüler WAHRIG. Deutsche Grammatik. Gütersloh: WissenMedia.
Götze, Lutz, Particia Mueller-Liu und Salifou Traure (Hg.)
2009 Kulturkontrastive Grammatik. Konzepte und Methoden. Frankfurt a. M.: Lang.
Gwenzadse, Msia
2000 Deutsche Grammatik. 1. Lerngrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Tiblisi: Bakur Su-
lakauri.
Häussermann, Ulrich und Hans-Eberhard Piepho
1996 Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. München: iudicium.
Häussermann, Ulrich und Jürgen Kars
1997 Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt: Diesterweg.
Helbig Gerhard und Joachim Buscha
2001 Schülergrammatik. München: Langenscheidt.
141. Materialien für das Grammatiklehren und -lernen 1263

Helbig, Gerhard und Joachim Buscha


2004 Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. München: Langen-
scheidt.
Hennig, Mathilde
2001 Welche Grammatik braucht der Mensch? Grammatikenführer für Deutsch als Fremdsprache.
München: iudicium.
Hennig, Mathilde
2006 Grammatik der gesprochenen Sprache in Theorie und Praxis. Kassel: kassel university
press.
Hentschel, Elke und Harald Weydt
1994 Handbuch der deutschen Grammatik. Berlin: de Gruyter.
Heriger, Hans-Jürgen
1987 Wege zum verstehenden Lesen. Lesegrammatik für Deutsch als Fremdsprache. München:
Hueber.
Latour, Bernd
1988 Mittelstufengrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber.
Luscher, Renate
1907 Übungsgrammatik für Anfänger. Lehr- und Übungsbuch Deutsch als Fremdsprache. Isma-
ning: Verlag für Deutsch.
Nieder, Lorenz
1987 Lernergrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber.
Reimann, Monika
1997 Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber.
Rug, Wolfgang und Andreas Tomaszewski
1993 Grammatik mit Sinn und Verstand. München: Klett.
Schanen, François
1995 Grammatik Deutsch als Fremdsprache. München: iudicium.
Weinrich, Harald
1993 Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim: Dudenverlag.
Zifonun, Gisela, Ludger Hoffmann und Bruno Strecker
1997 Grammatik der deutschen Sprache. 3 Bände. Berlin: de Gruyter.

Lutz Götze, Saarbrücken (Deutschland)


XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

142. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards ür


Deutsch als Fremd- und Deutsch als
Zweitsprache
1. Einleitung
2. Zu den Begriffen Kompetenz und kommunikative Kompetenz
3. Kompetenzmodelle
4. Bildungsstandards
5. Bilanz
6. Literatur in Auswahl

1. Einleitung

Bildungsstandards konkretisieren Bildungsziele, denen schulisches Lernen folgen soll, in


Form von Kompetenzanforderungen. Von der sog. Kompetenzorientierung erwartet man
eine Qualitätsverbesserung des schulischen Fremdsprachenunterrichts.
In diesem Beitrag wird zuerst kurz rekapituliert, was unter den Schlüsselbegriffen
Kompetenz und kommunikative Kompetenz verstanden wird (Abschnitt 2). Gegenstand
von Abschnitt 3 sind Modellierungen kommunikativer Kompetenz. Genauer diskutiert
wird das Kompetenzmodell des Europäischen Referenzrahmens, weil davon der grösste
Einfluss auf Bildungsstandards in den Fremdsprachen ausgeht. Abschnitt 4 stellt grund-
legende Konzepte von Bildungsstandards vor, informiert über die einschlägigen Projekte
in den deutschsprachigen Ländern und führt summarisch einige Risiken und Chancen
von Standards an.

2. Zu den Begrien Kompetenz und kommunikative Kompetenz

In der Diskussion um Bildungsstandards in den deutschsprachigen Ländern wurde der


sonst sehr verschieden gebrauchte Begriff Kompetenz besonders durch die Expertise von
Klieme et al. (2003) für das deutsche Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF) und die deutsche Kultusministerkonferenz (KMK) geschärft und geprägt. Im
Klieme-Gutachten wird Kompetenz (in Übereinstimmung mit Weinert 2001) definiert als
die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten
und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen mo-
tivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Prob-
lemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen
zu können. (Klieme et al. 2003: 72)
142. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Dt. als Fremd- und Zweitsprache 1265

Kompetenz wird hier als kognitive Problemlösungsfähigkeit aufgefasst, die v. a. durch


drei Merkmale näher bestimmt ist: Erstens werden Kompetenzen als etwas Erlerntes und
Erlernbares konzipiert: „Kompetenz hat wohl eine materielle Basis in den Genen, aber
sie entwickelt sich aufgrund von Lernprozessen (…) je verschieden“ (Oelkers und Reus-
ser 2008: 26). Zweitens werden Kompetenzen auf wissensbasierte Fähigkeiten in bestimm-
ten Handlungsbereichen (Domänen) und Kontexten bezogen (im Gegensatz zur klassi-
schen Vorstellung von Intelligenz als kontextfreier kognitiver Disposition) (vgl. Oelkers
und Reusser 2008: 24). Und drittens bedeutet Kompetenz eine Verbindung von Wissen
und Können, die mit Einstellungen, Werten und Motiven interagiert.
Dieser Kompetenzbegriff steht dem soziolinguistisch begründeten von Dell Hymes
(1972) viel näher als dem universalgrammatischen von Chomsky (1965). Chomskys
Kompetenz ist auf die Beherrschung eines abstrakten grammatischen Regelsystems be-
schränkt, und dieses System wird klar vom effektiven Sprachgebrauch (Performanz) als
etwas Zweitrangigem abgegrenzt. Hymes stellte diesem Kompetenzbegriff eine umfas-
send konzipierte kommunikative Kompetenz entgegen, die sowohl Wissen (tacit knowl-
edge) als auch die Fähigkeit zum Sprachgebrauch (ability to use) umfasst, wobei auch
diese Sprachgebrauchsfähigkeit auf der Ebene der Kompetenz verortet wird und also
nicht mit effektivem Gebrauch gleichzusetzen ist. Hymes’ ability to use umfasst zunächst,
wie bei Chomsky, grammatisches Urteilsvermögen, geht dann aber weit darüber hinaus:
Eingeschlossen wird die Fähigkeit, Sprache auch kontextspezifisch und sozial angemes-
sen zu produzieren und zu rezipieren.
Einen noch umfassenderen Kompetenzbegriff als Dell Hymes setzt der Gemeinsame
Europäische Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001, in der Folge abgekürzt GER)
an. Dieser Kompetenzbegriff wird hier zitiert und im nächsten Abschnitt genauer erläu-
tert.

Kompetenzen sind die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fer-
tigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kogni-
tiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen.
(GER 2001: 21)

3. Kompetenzmodelle
Drei Modellierungen kommunikativer Kompetenz sind in der Fremdsprachendidaktik
und im Bereich des language testing besonders einflussreich geworden: das Modell von
Canale und Swain (1980; Canale 1983), dasjenige von Bachman und Palmer (1996; Bach-
man 1990) und das Modell des GER (2001). Das Modell von Canale und Swain und der
GER sind deskriptive Modelle. Bachmanns Modell ist hingegen als Funktionsmodell
intendiert, indem strategische Kompetenzen eine zentrale Stellung einnehmen. Aus Platz-
gründen wird hier nur der Ansatz des GER genauer besprochen. Zur vergleichenden
Diskussion der drei Modelle siehe u. a. Lenz (2006), Harsch (2006), Schneider und North
(2000) und die dort zitierte Literatur.
Mit dem GER (2001) liegt ein sehr umfassendes und differenziertes Kategoriensystem
zur Beschreibung von kommunikativen Kompetenzen vor, das verschiedene Tendenzen und
Entwicklungen aufnimmt, systematisiert und z. T. weiter ausdifferenziert. Sehr klar he-
rausgearbeitet wird im GER die Handlungsorientierung von Kompetenz. Das ist eine
1266 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

deutliche Parallele zu Klieme (vgl. oben, Abschnitt 2), wobei die Handlungsorientierung
im GER mit dem Konzept kommunikativer Aufgaben (tasks) und deren Bewältigung
verknüpft ist. Im GER werden Sprachenlernende in erster Linie als sozial Handelnde
betrachtet, die „unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und
Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen“ (GER 2001: 21). Zur
Bewältigung dieser Aufgaben greifen Lernende auf eine Vielzahl von Kompetenzen (!)
zurück, darunter allgemeine Kompetenzen, die bei sprachlichen und nicht sprachlichen
Handlungen eingesetzt werden (savoir, savoir faire, savoir être und savoir apprendre; vgl.
GER 2001: 22⫺23 und Abschnitt 5.1.1⫺5.1.4) und kommunikative Sprachkompetenzen,
welche zum Handeln mit Hilfe von spezifischen sprachlichen Mitteln befähigen (linguisti-
sche, soziolinguistische und pragmatische Kompetenzen; GER 2001: 24⫺25 und Ab-
schnitt 5.2). Weiterhin gehören sprachliche Aktivitäten resp. kommunikative (Sprach-)
Aktivitäten (die Terminologie ist hier schwankend) zum Ansatz des GER, worunter „die
Ausübung der kommunikativen Sprachkompetenz eines Menschen in einem bestimmten
Lebensbereich“ verstanden wird und zu denen rezeptive, produktive, interaktive und
sprachmittelnde Aktivitäten sowie damit einhergehende Strategien gezählt werden (GER
2001: 21, 25 und Abschnitt 4.4).
Die Beschreibung der kommunikativen Sprachkompetenzen im GER ist Bachmans
Sprachwissen (language knowledge) recht ähnlich, doch es zeigen sich auch Unterschiede,
u. a. im Pragmatikverständnis der beiden Ansätze. Strategien des Sprachgebrauchs spie-
len im GER eine ebenso wichtige Rolle wie bei Bachman, doch werden sie im GER auch
konkret und in der gleichen Weise ausformuliert und sogar skaliert, wie die kommunika-
tiven Aktivitäten selbst. Beispielsweise werden im Anschluss an die Skalen zur mündli-
chen und schriftlichen Interaktion drei Skalen zu Interaktionsstrategien präsentiert:
„Sprecherwechsel“, „Kooperieren“ und „um Klärung bitten“ (GER 2001: 88⫺89).
Die grosse Wirkung des GER ging und geht allerdings nicht von diesem umfassenden
Beschreibungssystem für Kompetenzen aus, auch nicht von der durchgängigen Frage-
struktur, mit der die Kompetenzen für die verschiedenen Benutzer des GER (z. B. Curri-
culumsverantwortliche) präsentiert werden, sondern von den illustrativen Beispiel-Ska-
len, d. h. von denjenigen Kompetenzbeschreibungen oder „Deskriptoren“ („Kann …“),
die in einem Schweizer Forschungsprojekt empirisch validiert und skaliert, d. h. einem
von sechs Niveaus (A1 bis C2) zugeordnet werden konnten (vgl. Schneider und North
2000) und die aus diesem Projekt in den GER übernommen wurden. Skalierte Deskripto-
ren bietet der GER sowohl für „kommunikative Aktivitäten und Strategien“ als auch
für „kommunikative Sprachkompetenzen“ an. Erstere setzen konsequent die Handlungs-
orientierung um (was können Lernende auf einem Niveau typischerweise tun?) und sind
zu Einzelskalen wie z. B. „Gespräche zwischen Muttersprachlern verstehen“ zusammen-
gestellt, die ihrerseits den klassischen vier Fertigkeiten (hier dem Hörverstehen) zugeord-
net sind. Demgegenüber fokussieren die Deskriptoren zu den kommunikativen Sprach-
kompetenzen Merkmale der sprachlichen Qualität der Handlungen (wie gut kann jemand
auf einem Niveau sprachlich handeln?) und sind zu Einzelskalen wie z. B. „Grammati-
sche Korrektheit“ oder „soziolinguistische Angemessenheit“ zusammengestellt. ⫺ Zur
Kritik am GER, die indessen kaum das Kompetenzmodell, sondern u. a. Aspekte der
Skalen betrifft, vgl. Bausch et al. (2003) und dagegen Schneider (2003).
Festzuhalten ist, dass ein erheblicher Unterschied zwischen dem GER als umfassen-
dem Beschreibungssystem für Kompetenzen und dem GER als Sammlung illustrativer
Beispielskalen besteht und dass die starke Wirkung des GER zu einem grossen Teil auf
142. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Dt. als Fremd- und Zweitsprache 1267

letzteren basiert ⫺ und/oder auf den (nie empirisch validierten) Konkretisierungen und
Ergänzungen dieser Skalen in Profile Deutsch (Glaboniat et al. 2005), mit denen die
GER-Skalen oft verwechselt oder in eins gesetzt werden.
Wie GER-Deskriptoren für spezielle Kontexte und Zielgruppen adaptiert und weiter
entwickelt werden können, zeigen beispielsweise die folgenden Veröffentlichungen: für
junge Lernende in der öffentlichen Schule ⫺ Lenz und Studer (2004); für das berufsorien-
tierte Fremdsprachenlernen ⫺ Vogt (2007); für den Bereich Deutsch als Zweitsprache ⫺
das Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache (Goethe-Institut
2008).
Das Rahmencurriculum illustriert sehr gut, wie das Konzept von Sprachenlernenden
als sozial Handelnden für die heterogene Gruppe „MigrantInnen in Deutschland“ umge-
setzt werden kann. Im Zuge einer umfassenderen Bedarfserhebung wurden Handlungs-
felder bestimmt, die entweder für die gesamte Zielgruppe oder aber nur für eine Gruppe
von MigrantInnen relevant sind (z. B. Umgang mit der Migrationssituation vs. Betreu-
ung und Ausbildung von Kindern). Als Lernziele werden Sprachhandlungen präsentiert,
die innerhalb dieser Handlungsfelder bedeutsam sind. Die Lernziele verstehen sich als
Maximalangebot, aus denen für drei verschiedene Migrationsgruppen ausgewählt werden
kann. Die Sprachhandlungen selbst, etwa „Auskunft geben“, werden a) durch Kann-
Beschreibungen konkretisiert (z. B. „Kann einfach und kurz von seinen/ihren Erfahrun-
gen berichten, z. B. über Unterstützung durch Familienangehörige in Deutschland.“), b)
der jeweils vorrangigen Aktivität zugewiesen (hier dem Sprechen) und schliesslich c) im-
mer auf demjenigen Niveau situiert, auf dem die Handlungen zuerst sinnvoll umgesetzt
werden können (hier A2; insgesamt werden die GER-Niveaus A1, A2 und B1 berück-
sichtigt). ⫺ Zu bedenken ist dabei, dass die Deskriptoren des Rahmencurriculums eine
Achievement-Perspektive spiegeln. Dies schränkt ihre direkte Verwendbarkeit für Tests,
die eine Aussenperspektive an das Gelernte herantragen (proficiency tests), ein.
Vor diesem Hintergrund soll nun ein Blick auf Bildungsstandards für Fremdsprachen
in den deutschsprachigen Ländern geworfen werden. Die Grundfrage von Bildungsstan-
dards lautet: Über welche Kompetenzen müssen die SchülerInnen zu einem bestimmten
Zeitpunkt in der Schullaufbahn verfügen, wenn wichtige Bildungsziele der Schule als
erreicht gelten sollen?

4. Bildungsstandards
In den angloamerikanischen und in wenigen europäischen Ländern (z. B. Grossbritan-
nien, Niederlande) sind Standards in unterschiedlicher Form seit Längerem feste Steue-
rungsgrössen im Bildungssystem. In den deutschsprachigen Ländern dagegen sind Bil-
dungsstandards ein Kernelement aktueller Reformentwicklungen, für die sich v. a. drei
Gründe bezeichnen lassen (vgl. u. a. Timm 2006): erstens die grossen internationalen
Leistungsvergleichsstudien wie TIMSS und PISA, zweitens die Diskussion um Qualitäts-
management, die zunehmend auch auf pädagogischem Gebiet geführt wird, und drittens
die bereits 1991 vom Europarat beschlossene Entwicklung eines Europäischen Referenz-
rahmens (zum GER siehe oben, Abschnitt 3).
Vor dem Hintergrund v. a. der angloamerikanischen Erfahrungen und bezogen auf
das Klieme-Gutachten (vgl. oben, Abschnitt 2) geht man in den deutschsprachigen Län-
dern davon aus, dass das Setzen von Zielen, welche die Schulen erreichen sollen, für das
1268 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

Erreichen dieser Ziele effektiver ist als die Steuerung (allein) auf der Basis von Lehrplä-
nen und Lehrmitteln. Formuliert werden daher Erwartungen an die Lernergebnisse der
SchülerInnen (performance standards) und man nimmt an, dass Regulierungen auf der
Seite der Ergebnisse (der SchülerInnen) bzw. des Outputs (der Schulen) einen wichtigen
Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen leisten können. Komplementär dazu
soll den Schulen in verschiedenen Bereichen eine grössere Autonomie zugestanden wer-
den, zum Beispiel auf unterrichtsmethodischer Ebene. Allerdings ist die gebräuchliche
Formel „Regulierung des Outputs statt Inputsteuerung“ in doppelter Weise ungenau,
denn einerseits wird, parallel zur Entwicklung von Standards, an neuen Lehrplänen und
Lehrmitteln gearbeitet, also auf der Input-Seite (zum Verhältnis von Standards, Curri-
cula und Lehrmitteln vgl. Bausch et al. 2005), und andererseits entspricht die Einführung
von Bildungsstandards erst in Kombination mit externen Monitoringverfahren, im Zuge
derer systematisch erfasste Lernergebnisse an die Standards rückgebunden bzw. mit die-
sen verglichen werden, einem outputorientierten Steuerungskonzept (siehe u. a. Labudde
2007). Und schliesslich ist auch der Begriff Output selbst zu präzisieren: Gemeint ist eine
Ergebnisorientierung im Sinne einer Orientierung an vergleichbaren Zielvorgaben, die als
wesentlich erachtete Fachinhalte explizieren. Das ist ein grundsätzlicher Unterschied zu
Schulnoten: Zwar ist auch das traditionelle Notenschema ergebnisorientiert, jedoch sind
Schulnoten auf Gruppennormen bezogen und ihnen fehlt der Bezug auf ein fachinhaltli-
ches Lernzielkriterium, das über den Rahmen eines zufällig zusammengesetzten Klassen-
zimmers hinaus gültig und akzeptiert ist. Insofern geben Noten kaum Aufschluss über
die in einem Fach oder einem Lerngebiet erreichten tatsächlichen Kompetenzen. Genau
das sollen Standards in Verbindung mit Monitoringverfahren leisten: Sie sollen aufzei-
gen, was die SchülerInnen am Ende einer Lernperiode tatsächlich wissen und können,
wobei dieses Wissen und Können auf Kernbereiche ausgewählter Fächer bezogen wird.
Insgesamt ergeben sich somit sehr hohe Ansprüche an die Entwicklung von Bildungs-
standards: Bildungsstandards sollen fachliche Kerninhalte als vergleichbare Lehrziele
vorgeben. Sie sollen auf Kompetenzmodellen basieren, die, Klieme et al. (2003: 74) fol-
gend, sowohl die verschiedenen Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von den
SchülerInnen erwartet wird (Kompetenzmodell als Komponentenmodell; primär eine di-
daktische Aufgabe), als auch Abstufungen dieser Anforderungen aufzeigen, auf denen
die Schülerleistungen situiert werden können (Kompetenzmodell als Stufenmodell; eine
komplexe empirisch-psychometrische Aufgabe, die über die Entwicklung von Testaufga-
ben zu den Kompetenzkomponenten läuft). Und schliesslich sollen Bildungsstandards
niveaubezogene Vorgaben machen, was gleichzeitig kontroverse pädagogische und bil-
dungspolitische Fragen aufwirft.
In Bezug auf diese hohen, wohl generell nur partiell erfüllbaren Ansprüche und bei
der konkreten Ausgestaltung der Bildungsstandards sind die deutschsprachigen Länder
bisher recht unterschiedliche Wege gegangen. Für Einzeldarstellungen vgl. Oelkers und
Reusser (2008); aktuelle Tendenzen besprechen u. a. Harsch (2007) (Deutschland) sowie
Lenz und Studer (2008) (Schweiz). Ein grosser Teil der Informationen über die Stan-
dards, einschliesslich der gesetzlichen Grundlagen und Beispielen für Testaufgaben, fin-
den sich jetzt auch auf den Websites der für die Entwicklung der Standards zuständigen
Institutionen, für Deutschland: http://www.iqb.hu-berlin.de/bista; für Österreich u. a.:
http://www.bifie.at/bildungsstandards; für die Schweiz: http://www.edk.ch/dyn/20692.
php.
Im Bereich der Fremdsprachen wurden bis jetzt Bildungsstandards für Englisch und
Französisch sowie ⫺ in der Schweiz ⫺ auch für Deutsch entwickelt. Die Standards fo-
142. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Dt. als Fremd- und Zweitsprache 1269

kussieren die Abschlussphase der obligatorischen Schule und betreffen die erste (in der
Schweiz auch die zweite) schulische Fremdsprache. (Parallel dazu wurden auch Stan-
dards für die Schulsprache Deutsch entwickelt, die ⫺ und das wird noch zu wenig disku-
tiert ⫺ auch SchülerInnen betreffen, die Deutsch als zweite oder dritte Sprache lernen.)
Die derzeit vorliegenden Standards in Deutschland und in Österreich sind als Regel-
standards konzipiert. Mit diesen Standards, deren empirische Abstützung erst begonnen
hat, wird ein durchschnittliches Anforderungsniveau fokussiert (in Deutschland z. B. A2/
B1 für die klassischen vier Fertigkeiten; ohne Niveauangabe wurden von der KMK auch
Standards für sprachliche Mittel sowie für interkulturelle und methodische Kompetenzen
gesetzt). Im Gegensatz dazu hat man sich in der Schweiz für Basisstandards entschieden.
Basisstandards zielen auf ein Mindestniveau, das (fast) alle SchülerInnen erreichen kön-
nen sollten. Anders als in Deutschland und in Österreich wurden im Schweizer Projekt
bereits in der Erarbeitungsphase der Standards repräsentative und kleinere empirische
Untersuchungen durchgeführt, die zwei Ziele hatten: Sie dienten einerseits sowohl der
Validierung von Aspekten des gewählten Kompetenzmodells (das sich an den GER an-
lehnt; Lenz und Studer 2008) als auch der Testaufgaben, durch die das Modell operatio-
nalisiert wurde, und andererseits der Feststellung der in den Schülerpopulationen tat-
sächlich vorhandenen Kompetenzen. Aufbauend darauf wurde in Zusammenarbeit mit
Fachdidaktikern ein Expertenvorschlag für Standards ausgearbeitet, der in den Katego-
rien des Kompetenzmodells formuliert ist und der sich bezüglich der Anforderungsni-
veaus an den in den Untersuchungen festgestellten Leistungen orientiert. Beispielsweise
bewegt sich der Vorschlag für einen Basisstandard in DaF am Ende der obligatorischen
Schulzeit (7 Lernjahre in der Westschweiz) im Bereich des Niveaus A2, wobei beim Spre-
chen und bei den rezeptiven Fertigkeiten höhere Erwartungen angesetzt werden als beim
Schreiben. Im Schweizer Standard-Projekt erfolgte auch eine ausführliche Auseinander-
setzung mit interkulturellen und methodischen Kompetenzen, jedoch wurde bewusst da-
rauf verzichtet, für diese (überfachlichen!) Kompetenzbereiche Bildungsstandards vorzu-
schlagen, die im Sinne von separaten outcomes und in der Art der Fertigkeiten überprüf-
bar sind.
Kritisch diskutiert werden Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht im
Sammelband von Bausch et al. 2005 (vgl. auch Timm 2006). Zu den hauptsächlich ange-
mahnten Risiken der Standards gehören: die Reduktion von Lehrzielen und weiter des
Lehrens und Lernens auf das, was sich in Sprachprüfungen erfassen lässt (verbunden oft
mit dem Teaching-to-the-test-Argument), die Nivellierung von Leistungen (mit der Vari-
ante „Nivellierung nach unten“ bei Basisstandards), die Einzelfach-Orientierung, die Ver-
mischung von Testfunktionen.
Zu einigen dieser Punkte gibt es durchaus gute Gegenargumente (vgl. u. a. Schneider
2007). So können Tests zu Bildungsstandards, die handlungsorientierte Aufgaben u. a.
zum Hörverstehen und zum Sprechen umfassen, auch einen wünschbaren Reformeffekt
auf grammatik- und wortschatzlastige Schul(übertritts)prüfungen haben und einen auf-
gabenorientierten Unterricht stärken. Andere Punkte dagegen sind nicht einfach von der
Hand zu weisen, z. B. ist die ,Arbeitsteilung’ bisheriger Standard-Projekte mit Projekten
für die Schulsprache hier und die Fremdsprachen dort nicht geeignet, die Entwicklung
einer ,eigentlichen‘ (d. h. integrativen) Mehrsprachigkeit zu fördern.
Auf der anderen Seite sind Bildungsstandards zweifellos auch mit Chancen verbun-
den. Z. B. können Standards zu mehr curricularer Kohärenz in den Schulen führen, weil
der Bezug der Standards auf gestufte Kompetenzmodelle die schulstufenübergreifende
1270 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

Curriculumsarbeit erleichtern sollte. Kaum kontrovers ist auch, dass Bildungsstandards


durch die Fokussierung tatsächlicher Kompetenzen die Durchlässigkeit von sonst häufig
impliziten Erwartungen verbessern können, wohingegen die Hoffnung, dass kompetenz-
orientierte Standards zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen, verschieden eingeschätzt
wird.

5. Bilanz
Für eine genauere Einschätzung der Projekte zu den Bildungsstandards in den deutsch-
sprachigen Ländern ist es zweifellos noch zu früh. Feststellen lässt sich einstweilen die
Tendenz, Bildungsstandards zu überschätzen. Ob die Standards zur intendierten Quali-
tätsverbesserung des Fremdsprachenunterrichts beitragen, hängt nicht nur von den Stan-
dards ab, sondern insbesondere auch davon, was auf Seiten der Aus- und Weiterbildung
von Lehrpersonen, der Lerngelegenheiten und -bedingungen sowie der Lehrpläne und
Lehrmittel getan wird.

6. Literatur in Auswahl
Bachmann, Lyle F.
1990 Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.
Bachman, Lyle F. und Adrian S. Palmer
1996 Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford:
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Bausch, Karl-Richard, Eva Burwitz-Melzer, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.)
2005 Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. Tübingen: Narr.
Bausch, Karl-Richard, Herbert Christ, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.)
2003 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen in der Diskussion. Tübingen: Narr.
Canale, Michael
1983 On some dimensions of language proficiency. In: John W. Oller (Hg.), Issues in Language
Testing Research, 333⫺342. Rowley, Mass.: Newbury House.
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1980 Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing.
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Chomsky, Noam
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Europarat
2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin:
Langenscheidt.
Glaboniat, Manuela, Martin Müller, Paul Rusch, Helen Schmitz und Lukas Wertenschlag
2005 Profile Deutsch. Berlin: Langenscheidt.
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2008 Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. München: Fell. On-
line: http://www.integration-in-deutschland.de/ [Suche „Rahmencurriculum für Integrati-
onskurse“] (18. 06. 2009).
Harsch, Claudia
2006 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: Leistung und Grenzen. Die Bedeutung
des Referenzrahmens im Kontext der Beurteilung von Sprachvermögen am Beispiel des
142. Kompetenzmodelle und Bildungsstandards für Dt. als Fremd- und Zweitsprache 1271

semikreativen Schreibens im DESI-Projekt. Online-Publikation: http://opus.bibliothek.


uni-augsburg.de/volltexte/2006/368/ (18. 06. 2009)
Harsch, Claudia
2007 Was können die fremdsprachlichen Bildungsstandards der KMK leisten? Praxis Fremd-
spracheunterricht 6: 2⫺11.
Hymes, Dell H.
1972 On Communicative Competence. In: Janet B. Pride und Janet Holmes (Hg.), Sociolinguis-
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Klieme, Eckhard, Hermann Avenarius, Werner Blum, Peter Döbrich, Hans Gruber, Manfred Pren-
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2003 Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn: BMBF.
Labudde, Peter (Hg.)
2007 Bildungsstandards am Gymnasium ⫺ Korsett oder Katalysator? Bern: h.e.p. verlag ag.
Lenz, Peter
2006 Überlegungen zur Sprachkompetenzbeschreibung und Testvalidierung im Projekt Har-
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Lenz, Peter und Thomas Studer
2004 Sprachkompetenzen von Jugendlichen einschätzbar machen. Babylonia 12: 21⫺25.
Lenz, Peter und Thomas Studer
2008 Zur Entwicklung der Basisstandards in den Fremdsprachenfächern. Beiträge zur Lehrer-
bildung 26: 361⫺371.
Oelkers, Jürgen und Kurt Reusser
2008 Expertise: Qualität entwickeln ⫺ Standards sichern ⫺ mit Differenz umgehen. Bonn:
BMBF.
Schneider, Günther
2003 Der Europäische Referenzrahmen und die Mehrsprachigkeit. In: Gerhard Neuner und
Ute Koithan (Hg.), Tagungsbeiträge und Arbeitsberichte zum Thema „Mehrsprachigkeit
im Bereich Deutsch als Fremdsprache“, 87⫺108. Kassel: Kassel University Press.
Schneider, Günther
2007 Der Referenzrahmen und Bildungsstandards für Fremdsprachen. Feindbild, Vorbild,
Wunschbild? Babylonia 15: 9⫺13.
Schneider, Günther und Brian North
2000 Fremdsprachen können ⫺ was heisst das? Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und Selbst-
einschätzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit. Chur: Rüegger.
Timm, Johannes-Peter (Hg.)
2006 Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenforschung: Kompetenzen, Standards, Lernformen,
Evaluation. Tübingen: Narr.
Vogt, Karin
2007 Anpassung von Skalen und Deskriptoren des Gemeinsamen Europäischen Referenzrah-
mens. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 18: 43⫺66.
Weinert, Franz E.
2001 Vergleichende Leistungsmessung in Schulen ⫺ eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In:
Franz E. Weinert (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen, 17⫺31. Weinheim: Beltz.

Thomas Studer, Freiburg (Schweiz)


1272 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

143. Testen und Prüen von Sprachkenntnissen


1. Einleitung
2. Testen und Prüfen im internationalen Vergleich
3. Bildungsstandards und internationale Leistungsstudien
4. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen und die Qualität von
Sprachprüfungen
5. Funktionen des Prüfens und Testens
6. Computerbasierte Testverfahren
7. Literatur in Auswahl

1. Einleitung
Eine Prüfung, gesehen von einem unbekannten Maler im 18. Jahrhundert: Ein junger
Mann steht in der Mitte eines Raumes ⫺ das Haupt demutsvoll gesenkt, die Hände
ungeschickt vom Körper gestreckt. Ihm gegenüber eine vielköpfige Jury aus perückenge-
schmückten Figuren. Mit einer Mischung aus Schadenfreude und Verachtung blicken die
Herren Prüfer auf den armen Prüfling im Kreuzverhör. Klar wird hier, dass Prüfen kein
wertfreier Vorgang ist, sondern mit Macht zu tun hat. Bevor die Geprüften einen würdi-
gen Platz in der Gesellschaft zugewiesen bekommen, haben sie sich diesem schmerzhaften
rite de passage zu unterziehen.
Nicht nur in der Vergangenheit hat das Thema Leistungsmessung negative Gefühle
aller Schattierungen in uns hervorgerufen. Da Tests und Prüfungen in vielen Schulen
zum Taktgeber des Unterrichts geworden sind, belasten sie auch heute das Klima des
Lehrens und Lernens. Das hat damit zu tun, dass hier zwei Funktionen des Prüfens
und Beurteilens im Widerstreit miteinander liegen: die Entwicklungsfunktion und die
Steuerungs- bzw. Auswahlfunktion.
Während die Entwicklungsfunktion die Evaluation der Lernentwicklung zum Ziel
hat, um daraus Informationen für weiteres Vorgehen zu gewinnen, somit also eine zu-
tiefst pädagogische Aufgabe beinhaltet, geht es bei der Steuerungsfunktion darum, gesell-
schaftlich relevante Entscheidungen wie Versetzungen, Übergänge im Schulsystem oder
den Eintritt in Berufswege und Studiengänge zu begründen. Wo begrenzte Kapazitäten
zur Verfügung stehen ⫺ Stichwort Numerus-clausus-Fächer an den Hochschulen ⫺ mün-
det diese Steuerung in eine Auslese. Der negative Beigeschmack, den die Begriffe Leis-
tungsmessung und -kontrolle heutzutage bei vielen fortschrittlichen Pädagogen haben,
rührt daher, dass im Schulalltag die Steuerungsfunktion die Entwicklungsfunktion häufig
überlagert. Sie erkennen allzu deutlich, dass Tests als unerwünschten Nebeneffekt eine
Einengung der Lernziele mit sich bringen. Gelernt wird häufig nur noch der Prüfungs-
stoff. Im Erwachsenenunterricht dagegen ändert sich das Bild allmählich. Hier tritt der
Aspekt der Freiwilligkeit stärker in den Vordergrund. Leistungskontrollen erfolgen im
Rahmen des Schulunterrichts meist auf unfreiwilliger Basis. Tests und Prüfungen in der
Erwachsenenbildung erfüllen dagegen zunehmend die Funktion einer Serviceleistung, für
die vom Kunden ein expliziter Bedarf angemeldet wurde. Hinzu kommt noch ein weiterer
wesentlicher Unterschied: Während Prüfungsinhalte und -verfahren im Schulsystem noch
weitestgehend von nationalen Traditionen geprägt sind, orientiert man sich im Erwachse-
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1273

nenbildungsbereich zunehmend an transnationalen Standards. Wenn in jüngster Zeit in


deutschen Gymnasien auch vereinzelt bereits die Prüfungen internationaler Anbieter von
Zertifikaten angeboten werden, dann zeigt sich, dass diese Entwicklung von der Erwach-
senenbildung in das Schulsystem hinübergleitet.

2. Testen und Prüen im internationalen Vergleich

Die ersten Fremdsprachentests im modernen Sinne entstanden in den Vereinigten Staaten


vor dem Ersten Weltkrieg (Spolsky 1995: 50⫺51). Ebenfalls in den USA begann die
Tradition von Sprachtests zum Zweck der Reglementierung der Einwanderströme, die
noch heute etwa in Australien lebendig ist.
Seit dem Beginn dieses Jahrtausends wurden in den Vereinigten Staaten immer wieder
neue Tests entwickelt, bei denen höchster Wert auf empirisch belegbare Ergebnisse, Effi-
zienz und kommerzielle Verwertbarkeit gelegt wurde. Das zur Universität von Princeton
gehörige Institut English Testing Service (ETS) ist der Herausgeber des in den 1960er
Jahren entwickelten und heutzutage teilnehmerstärksten Fremdsprachentests der Welt,
des TOEFL (Test of English as a Foreign Language). Ein weiterer Meilenstein in der
Entwicklung von Fremdsprachenprüfungen wurde in Großbritannien gelegt. Das Univer-
sity of Cambridge Examination Syndicate (UCLES) widmet sich seit dem Jahr 1913 der
Aufgabe, Prüfungen für Englisch als Fremdsprache zu entwickeln, um in den Schulen
der Commonwealthländer ein einheitliches Bildungsniveau zu gewährleisten. Bereits im
Jahre 1924 legte diese mit der Universität assoziierte Institution das zu jener Zeit mit
einem anderen Namen versehene Certificate of Proficiency in English (CPE ) vor, eine
Prüfung, der ein umfassendes Sprachverständnis jenseits von Vokabellisten und Überset-
zungen zugrunde liegt. Während in Europa der humanistisch-skeptizistische Ansatz mit
der Bevorzugung von offenen Aufgaben zum Teil bis heute anhält, schlug sich der Ein-
fluss der rationalistisch-empirischen Schule, wie sie in den USA zu Hause war, im Fach
Deutsch in der Entwicklung des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache (ZDaF ) Ende der
1960er Jahre nieder. Nicht nur die ungleich größere Bedeutung des Englischen als Fremd-
sprache, sondern darüber hinaus die in England und den Vereinigten Staaten verankerte
Tradition von zentral gestellten Prüfungen hat dafür gesorgt, dass angelsächsischen Insti-
tutionen auch heute noch eine Vorreiterrolle in der Entwicklung von Fremdsprachen-
tests zukommt.
Das in den Vereinigten Staaten vorherrschende Misstrauen gegenüber intuitiv kor-
rigierten Aufsätzen sowie die Skepsis hinsichtlich der Objektivität von Lehrkräften bei
der Beurteilung der Leistungsfähigkeit ihrer eigenen Schüler teilen vor allem Lehrende
und auch zahlreiche Fachleute im deutschsprachigen Raum nicht. In Deutschland
herrschte bis vor kurzer Zeit vielfach sogar ein Vorbehalt gegenüber zentral verordneten
Prüfungen. Deutsche Autoren werfen den englischsprachig orientierten Testkonstrukteu-
ren gern eine Überbewertung der vom Behaviorismus geprägten Formen der Leistungs-
messung vor, und wenden dagegen ein, dass sie die ganzheitliche Lernerpersönlichkeit
außer Acht lasse (Macht 1995: 283). Doch diese Ablehnung weicht allmählich der Er-
kenntnis, dass gemeinsame, objektive Maßstäbe notwendig sind, will man Leistungen
vergleichen.
1274 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

3. Bildungsstandards und internationale Leistungsstudien

Fragt man in den Ländern der Europäischen Union nach, welches sprachliche Niveau
die Schulabgänger erreichen, fällt es Lehrkräften und Schulleitern häufig nicht leicht,
dies in wenige Worte zu fassen. Deutsche Schüler, die nach ihrem Leistungsniveau in
einer Fremdsprache gefragt werden, antworten zum Beispiel: „Ich habe eine Zwei im
Abitur, Leistungskurs“. Für die Welt jenseits des eigenen nationalen Bildungssystems
sind solche Angaben kaum aussagekräftig und damit inadäquat für die Mobilität in Eu-
ropa und der Welt. Mit dem Voranschreiten der Globalisierung und Mobilität von Ar-
beitskräften nimmt der Bedarf an Transparenz zu. Nicht nur ein internationaler Ver-
gleich, sondern schon der Vergleich der Bildungsabschlüsse verschiedener Bundesländer
ist nicht eins zu eins möglich. Aus diesem Grund erarbeiten die Bundesländer so ge-
nannte Bildungsstandards für die verschiedenen Schulfächer. Bezogen auf die modernen
Fremdsprachen beschreiben die Bildungsstandards den Grad des Sprachkönnens, den
die Lernenden in verschiedenen Schularten und Klassenstufen erreichen sollen. Die Ur-
heber dieser Idee internationaler Leistungsvergleiche bzw. eines einheitlichen Bezugsrah-
mens arbeiten für internationale Institutionen ⫺ die OECD und den Europarat. Die
OECD setzt auf die normative Kraft eines standardisierten Tests, dem sich die Schülerin-
nen und Schüler aller teilnehmenden Länder unterziehen. Der Europarat setzt auf die
normative Kraft eines gemeinsamen Bezugsrahmens.
Die OECD überträgt die Denkweise der Ökonomie auf den Bildungssektor. Schulleis-
tungen haben den Stellenwert einer Ressource. Sie sind Voraussetzung für die wirtschaft-
liche Leistungsfähigkeit eines Landes. Mittels standardisierter Tests werden Leistungen
von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern gemessen. Die Studie vergleicht so unter-
schiedliche Bildungssysteme wie die Japans, Finnlands, Mexikos und Deutschlands ver-
mittels ein und derselben Messlatte und stellt danach eine Rangordnung her.
Die beiden bisher durchgeführten PISA-Untersuchungen beschäftigten sich mit den
Fächern Naturwissenschaften, Mathematik und Lesefähigkeit. Um Fremdsprachen-
kenntnisse ging es dagegen bereits bei DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen Interna-
tional ). Allerdings beschränkte sich diese Studie entgegen dem Namen mit den Schüler-
leistungen der 9. Klasse in allen Schularten auf Deutschland. Die Erhebung Surveylang
im Auftrag der EU-Kommission soll dagegen im Jahr 2011 europaweit die Fremdspra-
chenkenntnisse von 15-Jährigen in Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch und Italie-
nisch untersuchen.

4. Der Gemeinsame europäische Reerenzrahmen ür Sprachen


und die Qualität von Sprachprüungen

Die Strategie des Europarats ist offener angelegt als die internationalen Vergleichsstu-
dien. Es geht um das Etablieren eines gemeinsamen Bezugssystems für alle europäischen
Sprachen. Dazu dient die Publikation Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GER), der zunächst auf Englisch (2000) und 2001 in
deutscher Sprache erschien. Der Referenzrahmen stellt eine Art Werkzeugkasten dar. Mit
Hilfe von Skalen definiert er,
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1275

⫺ was man unter Beherrschung einer Fremdsprache versteht,


⫺ wie gut diese Beherrschung ist, d. h. welche Stufen der Sprachbeherrschung es gibt.
In dem Grundlagenwerk Profile Deutsch haben Experten aus den deutschsprachigen
Ländern die für alle Sprachen zutreffenden Kann-Beschreibungen des Referenzrahmens
für die deutsche Sprache interpretiert (Glaboniat et al. 2005). Außerdem enthält Profile
Deutsch Auflistungen aller sprachlichen Mittel, die zur Erfüllung dieser Aktivitäten not-
wendig sind.
Dem Ziel der Transparenz hinsichtlich von Fremdsprachenkenntnissen will man
durch ein kohärentes Beschreibungssystem näher kommen. Sprachliches Können defi-
niert sich innerhalb eines sechsstufigen Systems ⫺ A1, A2, B1, B2, C1, C2. Die vier
deutschsprachigen Testinstitutionen ⫺ Goethe-Institut/Zentrale München, Österreichi-
sches Sprachdiplom/Wien, telc GmbH/Frankfurt und TestDaF-Institut/Hagen ⫺ haben
ihre international angebotenen Zertifikate sofort nach Einführung des Referenzrahmens
auf die Stufen A1 bis C2 hin orientiert. Gleichzeitig haben sie die Qualitätsansprüche,
die an Prüfungen angelegt werden, erhöht. Im sogenannten Manual (2003) gibt ein vom
Europarat eingesetztes Autorenteam dazu detaillierte Vorgaben für die methodischen
Schritte der Zuordnung einer Prüfung zu einer Niveaustufe. Dabei geht es darum, eine
Behauptung, z. B. „das ist eine Prüfung auf dem Sprachniveau B1“ durch qualitative
und empirische Daten zu untermauern.
Der Europarat veröffentlicht zu den produktiven Fertigkeiten Schreiben und Spre-
chen inzwischen auch illustrative Beispiele von Kandidatenbeispielen zu den verschiede-
nen Niveaustufen in den verschiedenen Sprachen. Mit diesen prüfungsunabhängigen und
damit neutralen Beispielen werden die Interpretationsspielräume eingegrenzt. Die erste
Publikation von mündlichen Beispielen auf Deutsch zeigt erwachsene Lernende (Bolton
u. a. 2008). Solche Beispiele ermöglichen ein Training von Lehrkräften. Außerdem lassen
sich im Verfahren des sog. Benchmarking lokale Prüfungsleistungen auf den Referenzrah-
men eichen.
Um Qualität in Bezug auf Validität und Reliabilität zu gewährleisten, wird zuneh-
mend mehr in die Garantie der statistisch ermittelten Zuverlässigkeit der Ergebnisse in-
vestiert. Das heißt: Die in Prüfungen verwendeten Aufgaben werden vor dem Einsatz
umfangreichen Erprobungen unterzogen, um ihre Qualität zu garantieren. Erst wenn
sich in den Erprobungen gezeigt hat, dass die Aufgaben vom Schwierigkeitsgrad ange-
messen, unmissverständlich und trennscharf sind, finden sie Aufnahme in die endgültige
Fassung der Prüfung.
Die Vorgaben des Referenzrahmens haben bei denjenigen Institutionen, die zum Teil
ja schon seit Jahrzehnten Sprachzertifikate ausgeben, zu einer Neufassung der Urkunden
geführt. Deren Aussagekraft hat sich zum einen durch Angaben zu den erzielten Ergeb-
nissen in den verschiedenen Fertigkeiten ⫺ Stichwort: Profil sprachlichen Könnens ⫺
vereinheitlicht und verbessert. Als zentrale Aussage weist das Zeugnis aus, welche Kom-
petenzstufe in den vom Referenzrahmen definierten Fertigkeiten der/die Geprüfte er-
reicht hat. Damit gelingt es, EU-weit zukünftig Prüfungsergebnisse zu vergleichen.
Die breite Rezeption des Referenzrahmens hat dazu geführt, dass bereits Anfänger
sich ihr erreichtes Niveau gern durch ein Zertifikat bestätigen lassen. Während traditio-
nell eine „offizielle“ bzw. „umfassende“ Sprachprüfung am Ende des Sprachlernprozesses
vorgesehen war, setzt sich damit das Konzept vom Erreichen der einzelnen Stufen durch.
Ähnlich wie bei den asiatischen Kampfsportarten arbeitet sich der Lernende im Verlauf
1276 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

des unter Umständen lebenslangen Lernens von Gürtel zu Gürtel hoch. Dabei ist jeder
Gürtel ein klar definiertes Ziel. Auf einmal zum schwarzen Gürtel zu gelangen, wäre ein
demotivierend langer Weg.

5. Funktionen des Prüens und Testens


Leistungsmessung in Form von Tests und Prüfungen ist zunächst neutral zu verstehen,
als Sammlung von Informationen über den Kenntnisstand der geprüften Personen. Diese
Informationssammlung wird mit einem bestimmten Ziel vor Augen vorgenommen. Ein
solches Ziel kann darin bestehen, Entscheidungen über das Lehr- bzw. Kursprogramm
zu begründen. Ein anderes Ziel wäre, eine Voraussage über die sprachliche Leistungsfä-
higkeit einer Person in der realen Welt zu treffen. Je nachdem, wer die Leistungsmessung
auswertet und verwendet, unterscheidet man Selbstevaluation und Evaluation durch an-
dere. Je nachdem, zu welchem Zweck im letzteren Fall die gesammelte Information ver-
wendet werden soll, unterscheidet man als wichtigste Funktionen Ein- und Weiterstu-
fung, Eignung und Zulassung, Lernerfolgskontrolle, Abschlussprüfung und Sprach-
standsmessung.
Diese unterschiedlichen Ziele der Leistungsmessung bedingen die jeweils gewählten
Formen, die in Prüfungen bzw. Tests eine Rolle spielen. Die abwechselnde Verwendung
der Begriffe Test und Prüfung bedeutet keine strukturelle Differenzierung. Vielmehr wer-
den beide Begriffe im Deutschen mittlerweile häufig synonym gebraucht. Format, Aus-
wahl der Fertigkeiten, Prüfungsdauer sowie Aufgabentypen lassen sich erst entscheiden,
wenn klar ist, zu welchem Zweck ein Test verwendet wird. Das bedeutet im Umkehr-
schluss, dass nicht jeder Aufgabentyp bzw. jeder Testaufbau für jede Funktion gleich gut
geeignet ist.
Im Folgenden sollen die oben genannten Prüfungsarten kurz charakterisiert und dis-
kutiert werden. Fünf Fragen helfen, die Prüfungsarten voneinander abzugrenzen:
1. Worauf bezieht sich der Inhalt der Prüfung (z. B. auf die Inhalte des vorausgegange-
nen Unterrichts)?
2. Für wen sind die Ergebnisse bestimmt (z. B. für die geprüfte Person, die Lehrkräfte
bzw. für außen stehende Entscheidungsträger)?
3. Welche Entscheidungen werden auf der Basis der Ergebnisse getroffen (z. B. Zulas-
sung zum Studium an einer Hochschule)?
4. Wie aufwendig ist das Verfahren im Hinblick auf die Faktoren Zeit, Arbeitsmittel etc.?
5. Wie aufwendig ist das Verfahren im Hinblick auf die vorgesehenen Korrekturverfah-
ren?

Die Fragen 1, 2 und 3 lassen sich unter das Kriterium der Validität von Tests bzw.
Prüfungen subsumieren. Prüfungen und Tests nennen wir valide, wenn sie angemessene,
sinnvolle und nützliche Schlussfolgerungen zu den vorher definierten Zielen und Inten-
tionen zulassen. Bei einer Prüfung, deren Ziel das Feststellen von sprachlichen Fähigkei-
ten auf einem bestimmten Sprachniveau ist, sollte dieses Niveau durch ein externes Be-
zugssystem wie den GER klar definiert sein. Darüber hinaus sollten andere Kenntnisse
und Fähigkeiten, wie z. B. Intelligenz, Weltwissen oder Konzentrationsfähigkeit, nicht
die ausschlaggebenden Faktoren sein. Ein Kursabschlusstest ist nur dann valide, wenn
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1277

er mit den Zielen, die im Lehrplan formuliert sind und dem Unterricht zugrunde liegen,
übereinstimmen.
Mit der Frage 1 ist ein weiteres Gütekriterium verbunden, das die Qualität von Tests
und Prüfungen bestimmt, nämlich die Forderung, dass die gewählten Testverfahren die
Formen und Inhalte des vorausgegangenen Unterrichts angemessen widerspiegeln und
u. U. sogar positive Rückwirkungen auf den Unterricht haben. In der englischsprachigen
Literatur ist dieser Aspekt mit dem Terminus back-wash- bzw. wash-back-Effekt einge-
führt (Wall und Alderson 1993). So ist es gelungen, den wenig kommunikativen Fremd-
sprachenunterricht durch die Einführung des Referenzrahmens und (mündlicher) Prü-
fungen zu modernisieren. Der Weg einer Lehrplanreform ist vergleichsweise langwieriger.
Freilich gibt es auch eine Kehrseite der Medaille. Die formulierten Ziele, eine bestimmte
Niveaustufe zu erreichen, sollen ⫺ ja müssen ⫺ in immer knapperer Zeit, mit weniger
Lehrenden und weniger Geld erreicht werden. Denn bei der fortwährenden Reform von
schulischen Lehrplänen treten neue Fächer, wie z. B. Computereinsatz in Konkurrenz zu
den traditionellen Fächern, wozu die zweiten Fremdsprachen zählen. Dort, wo Deutsch
als zweite Fremdsprache ⫺ wenn auch oft mit reduziertem Stundendeputat ⫺ erhalten
geblieben ist, stehen die Lehrkräfte unter dem Druck, ihren Unterricht zu optimieren.
Prüfungen erhöhen den Effizienzdruck auf Lehrkräfte und Schüler, Lern- und Prüfungs-
strategien stehen zunehmend im Mittelpunkt des Unterrichts. Prüfungsvorbereitung be-
deutet damit Einüben von Strategien. Die Fähigkeit zum Aktivieren von Vorwissen hilft
beim Entschlüsseln von Lese- oder Hörtexten oft mehr als die Kenntnis der einen oder
anderen Vokabel, der Einsatz von Ratetechniken bei geschlossenen Auswahlantworten
als letzte Rettung ist hinlänglich als test wiseness bekannt.
Die Fragen 4 und 5 berühren die Reliabilität und die Praktikabilität. Das Kriterium
der Reliabilität beinhaltet die Forderung nach der Zuverlässigkeit der Leistungsmessung.
Ein reliabler Test misst sprachliche Fähigkeit zuverlässig und genau. Der ⫺ in jedem
Test ⫺ enthaltene Messfehler hält sich in engen, akzeptablen Grenzen. Die Zuverlässig-
keit von Testergebnissen hängt in hohem Maße von der eingesetzten Bewertungsmethode
ab. Wird das Testergebnis durch das subjektive Urteil eines oder mehrerer Prüfer ermit-
telt, ist Zuverlässigkeit ein besonders wichtiges Thema. Wünschenswert ist eine möglichst
hohe Übereinstimmung zwischen verschiedenen Bewertern sowie eine möglichst hohe
Stabilität der Ergebnisse eines Bewerters zu verschiedenen Zeitpunkten.
Idealerweise sollte ein Test wie ein Metermaß funktionieren: So wie dieses auch bei
wiederholter Messung eines Gegenstandes immer die gleichen Maße anzeigt, so sollte ein
Test für eine bestimmte Leistung immer die gleiche Punktzahl oder Note ergeben. In der
Praxis der Testkonstruktion berührt das Kriterium der Reliabilität Fragen wie die Anzahl
von Aufgaben, d. h. wie viele einzelne Messungen muss man durchführen, um zuverläs-
sige Ergebnisse zu erhalten, oder die Frage der Korrektur- und Bewertungsverfahren,
d. h. bei welchen Verfahren können sich Messfehler einschleichen, die das Ergebnis ver-
fälschen, und dergleichen.
Das Kriterium der Praktikabilität bezieht sich auf den Bedarf an Zeit, Raum und
personellen Ressourcen, wobei sowohl an die Korrekturzeiten als auch an die Qualifizie-
rung der Korrigierenden bzw. Prüfenden zu denken ist. Leistungskontrolle sollte mög-
lichst zeitökonomisch sein. Erfahrungswerte aus der Praxis zeigen, dass 90 Minuten ohne
Pause für die geprüften Personen das Maximum an Belastung darstellen. Geht die ge-
samte Testzeit darüber hinaus, wie etwa bei breit angelegten Feststellungsprüfungen,
sollte die Dauer für einzelne Testteile dieses Maß nicht überschreiten. Nach jedem Testteil
gibt es dann Pausen.
1278 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

5.1. Ein- und Weiterstuung

Einstufungstests helfen bei der Einteilung von Lernenden in Gruppen unterschiedlichen


Niveaus und unterschiedlicher Vorkenntnisse. Mit Hilfe dieser sehr weit verbreiteten Prü-
fungsart werden die sprachlichen Vorkenntnisse der Einzustufenden ermittelt. Bei Weiter-
stufungstests, wie sie in Institutionen mit einem ausdifferenzierten Kursangebot üblich
sind, soll nach dem Besuch eines Kurses festgestellt werden, welchen weiteren Lernweg
im Kursangebot die Teilnehmenden nehmen sollen.
Die besondere Bedingung der Ein- und Weiterstufungstests liegt in der Forderung
nach strenger zeitlicher Begrenzung: Ein mehrstündiger Einstufungstest wäre u. U. eine
Überforderung für die Teilnehmenden und würde dadurch möglicherweise die Ergebnisse
sogar verfälschen, wäre also nicht zuverlässig. Denn nicht selten müssen sich die Einzu-
stufenden aus logistischen Gründen unmittelbar bei der Anreise an den Kursort und
damit in manchen Fällen unmittelbar nach langen Flugreisen dem Test unterziehen.
Mit Rücksicht auf die zeitliche Beschränkung sind Ein- und Weiterstufungstests in
der Praxis häufig als Stichprobenkontrollen angelegt. Testkonstrukteure orientieren sich
beim Erstellen eines Ein- bzw. Weiterstufungstests an Kurs- bzw. Lehrplänen für die
entsprechenden Stufen. Aufgaben zum Lesen, zu Wortschatz und Grammatik und kurze
Schreibaufgaben kommen am häufigsten zum Einsatz. Seltener enthalten Einstufungs-
tests Teile zum Hörverstehen, was vor allem technische Gründe hat. Die mündliche Kom-
munikationsfähigkeit ermittelt eine Lehr- bzw. Prüfungskraft in der Regel in einem au-
thentischen Gespräch zur Feststellung der Personalien, persönlicher Interessen und Lern-
ziele.

5.1.1. Testverahren zur Einstuung

Da die Testergebnisse innerhalb kurzer Zeit verfügbar sein müssen, wird bei der Wahl der
Aufgabentypen weitgehend auf korrekturfreundliche Verfahren zurückgegriffen. Deshalb
bestehen Einstufungstest meist aus geschlossenen Aufgaben. Im Gegensatz zu offenen
Aufgabentypen ist die sprachliche Reaktion bei geschlossenen Aufgaben nicht frei ausge-
führt. Vielmehr beschränkt sich die Aktivität der Geprüften bei geschlossenen Aufgaben
auf das Auffinden, Ankreuzen, Ordnen, Zuordnen oder Hervorheben der richtigen Lö-
sungen. Die Bewertung solcher Aufgaben ist zeitsparend und praktisch unabhängig vom
subjektiven Urteil des Korrektors. Geschlossene Aufgaben können mit Hilfe von Schab-
lonen oder Computerprogrammen schnell ausgewertet werden. Sie eignen sich zur Über-
prüfung der rezeptiven Fertigkeiten, denn sie überprüfen lediglich das Erkennen der rich-
tigen Lösung.
Eine klassische geschlossene Aufgabe ist die Multiple-Choice-Aufgabe. Sie besteht in
der Regel aus einem einleitenden Satz bzw. einer einleitenden Frage und mehreren (häu-
fig vier, gelegentlich aber auch nur drei, seltener mehr als vier) Auswahlmöglichkeiten.
Eine der Auswahlantworten ist die richtige Lösung, alle anderen dienen als sogenannte
Distraktoren und sind falsch. Um zu unterstreichen, dass die Anordnung von richtigen
und falschen Auswahlantworten dem Zufallsprinzip unterliegt, wird meist eine alphabeti-
sche Reihenfolge gewählt.
Von ihren Befürwortern sind Multiple-Choice-Aufgaben wegen der Möglichkeit ge-
schätzt, zu realistischen Voraussagen über den Schwierigkeitsgrad und die Trennschärfe
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1279

der einzelnen Aufgaben zu gelangen. Diesen Aufgabentyp setzen sowohl ETS und
UCLES als auch das niederländische Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO)
in Fremdsprachentests regelmäßig ein. Auf der anderen Seite steht die Kritik an der
Validität der Multiple-Choice-Aufgabe. Zum einen wird beanstandet, dass die Aufgaben
in der Praxis häufig schlecht konstruiert, d. h. unnötig kompliziert sind und die Distrak-
toren bewusst auf die falsche Fährte lenken. Dadurch werden den Geprüften Fehler
geradezu untergeschoben. Verfechter von offenen Aufgabentypen kritisieren überdies,
dass mit Multiple-Choice nur das Erkennen der richtigen Lösung überprüft und somit
eine relativ geringe Leistung verlangt wird. Geübte nutzen zudem den Faktor Ratewahr-
scheinlichkeit aus, d. h. die Möglichkeit, auch durch zufälliges Ankreuzen noch einen
gewissen Prozentsatz an richtigen Lösungen zu erzielen. Bei einem Test, der genügend Auf-
gaben umfasst und eine Bestehensgrenze von über 50 Prozent setzt, ist die Erfolgswahr-
scheinlichkeit eines Teilnehmenden durch Raten statistisch gesehen jedoch sehr gering.
Bei Einstufungstests taucht neben der Multiple-Choice-Aufgabe eine Vielzahl von wei-
teren geschlossenen Aufgabentypen auf. Bei dem folgenden Beispiel handelt es sich um
textunabhängige Einzelaufgaben, in denen es um das Erkennen der richtigen Struktur
bzw. der geeigneten Ausdrucksweise geht: Herstellen der richtigen Wortfolge

der Fehler / er / gehabt / hätte / mehr / nicht / passiert / wäre / Zeit


Lösung: Hätte er mehr Zeit gehabt, wäre der Fehler nicht passiert.

Unbefriedigend an dieser Art von kontextunabhängigen Aufgaben ist, dass jeglicher


kommunikative Rahmen fehlt. Sie wirken genauso trocken und wirklichkeitsfern wie die
Lückentexte der strukturalistischen Ära. In der strukturalistischen Testtheorie ging man
davon aus, dass die Beherrschung der Fremdsprache sich nicht direkt, d. h. in realen
Verwendungssituationen überprüfen lässt, sondern nur auf dem Weg über die Messung
isolierter Elemente der Sprache. Die Summe dieser isolierten Elemente erlaube Rück-
schlüsse auf die Fähigkeit des Lernenden, Sprache auch in realen Situationen außerhalb
des Unterrichts verwenden zu können. Im Zuge der sogenannten „kommunikativen
Wende“ in der Fremdsprachdidaktik wurde deutlich, dass Wortschatz- und Strukturen-
tests nur einen Aspekt der Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache erfassen (Ca-
nale und Swain 1980; Bachman und Palmer 1996). Solche Aufgaben überprüfen nur die
Wissenskomponente der Sprache, d. h. die Fähigkeit, Regeln der Grammatik und Voka-
beln richtig einzusetzen. Nicht überprüft werden dagegen die diskursive und die soziokul-
turelle Kompetenz. Um zum Beispiel verschieden strukturierte Lesetexte zu bearbeiten
oder um die Informationen eines gehörten Gesprächs zu notieren, benötigen die Geprüf-
ten auch Wissen darüber, wie Texte aufgebaut sind.
Ein Verfahren, das die lexikalische und grammatische Kompetenz mit Hilfe von kon-
textualisierten Aufgaben erfassen will und dazu kurze Lesetexte auf zeitökonomische
Weise einbezieht, ist der Cloze-Test. Das Verfahren wurde in den 1950er Jahren zunächst
als Instrument zur Bestimmung der Schwierigkeit von Texten entwickelt (Taylor 1953).
Daraus entstand in der Folge ein Verfahren zum Überprüfen des Leseverstehens. Es geht
von der Annahme aus, dass die lexikalische und grammatische Kompetenz ein Indikator
für die Sprachbeherrschung ist und über das Lesen zu erfassen ist. Ein klassischer Cloze-
Test besteht aus einem längeren Text, bei dem in festgelegten regelmäßigen Abständen
Wörter gelöscht sind (z. B. jedes fünfte Wort). Die Lücke ist zu ergänzen. Im Gegensatz
zum Lückentext herkömmlicher Art, in dem die Lücken nach didaktischen Gesichts-
1280 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

punkten gelöscht werden, um ganz gezielt bestimmte Themen der Grammatik bzw. be-
stimmte Wortschatzbereiche zu überprüfen, handelt es sich beim Cloze-Test um eine
streng mechanische Tilgung, wobei die Tilgungsfrequenz im ganzen Text beibehalten
wird. Im folgenden Beispiel wurde jedes achte Wort gelöscht (Abb. 143.1). Der erste
Satz, der den Kontext vorgibt, bleibt bei einem Cloze-Test immer intakt.

Abb. 143.1: Cloze-Test

In diesem Testverfahren wird die Tatsache genutzt, dass Informationen in einem Text
durch mehrere Signale realisiert werden, die sich wechselseitig ergänzen. Eine Kenntnis
von den Aufbaukriterien eines Textes ist zum Lösen dieser Aufgabe also unabdingbar.
Das mechanische Tilgungsprinzip sorgt beim klassischen Cloze-Verfahren dafür, dass ein
Querschnitt von sprachlichen Phänomenen getestet wird. Alle Wortarten sind in den
Lücken gelöscht und nicht nur solche, mit denen Lernende des Deutschen besondere
Schwierigkeiten haben.
Gleichzeitig treten die Grenzen seiner Verwendbarkeit im Rahmen eines Einstufungs-
tests deutlich hervor. Definiert man Klassen- bzw. Kursstufen nach der Beherrschung
bestimmter grammatischer Strukturen, muss ein lehrzielvalider Test genau diese Struktu-
ren testen. Das Zufallsprinzip des Cloze-Tests ist hier eher kontraproduktiv. Forschungs-
ergebnisse zeigen überdies, dass bei sogenannten „natural cloze“-Tests, bei denen weder
auf die Auswahl der Texte noch der Lücken Rücksicht genommen wird, Vorbehalte be-
züglich der Validität angebracht sind (Brown 1993). Deshalb wurde als Alternative zum
klassischen Cloze-Verfahren der modifizierte Cloze-Test entwickelt, bei denen die Lücken
mit Bedacht gewählt werden. Damit können lexikalische oder grammatische Aspekte
gezielt abgefragt werden. Flexibel ist das Cloze-Verfahren im Hinblick auf den Schwierig-
keitsgrad. Je nachdem, ob eine leichtere oder schwierigere Version gewünscht wird, kön-
nen Auswahlantworten als Schüttelkasten oder Multiple-Choice-Auswahl vorgegeben
bzw. keine Vorgaben für die Antworten gemacht werden.
Ein weiteres Testverfahren, das mit ganzen Texten und kontextualisierten Aufgaben
arbeitet, ist der sogenannte C-Test. Das Verfahren wurde in den 1980er Jahren entwi-
ckelt. Es zielt auf das Überprüfen der allen Fertigkeiten zugrundeliegenden sprachsyste-
matischen Kompetenz ab. Lesekompetenz steht als Mittlerfertigkeit im Mittelpunkt, eine
hohe Kompetenz im Verständnis von Textkohärenz spielt in einem C-Test eine wichtige
Rolle. Genauso wie das Cloze-Verfahren beruht es auf dem Konzept der reduzierten
Redundanz. Beim C-Test ist jeweils die Hälfte von jedem zweiten Wort ⫺ vom Wortende
ausgehend ⫺ gelöscht. Hier ein Beispiel von der Homepage des TestDaF-Instituts (2008).
„Fit für TestDaF“ soll eine erste grobe Einschätzung darüber liefern, ob Interessenten
schon über eine ausreichende Sprachkompetenz verfügen, um bei der Prüfung TestDaF
erfolgreich abzuschneiden (Abb. 143.2).
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1281

Abb. 143.2: C-Test

Die Vorteile des C-Testverfahrens liegen in der Testökonomie ⫺ mit geringem Aufwand
erhält man eine relativ große Menge an Daten. Zudem sind C-Tests vergleichsweise leicht
zu entwickeln und zu bewerten. Die wissenschaftliche Diskussion merkt allerdings kri-
tisch an, dass es dem C-Test an Augenscheinvalidität mangelt. Bei einer Versuchsreihe
mit Englischlernenden in Mexiko hat sich zum Beispiel gezeigt, dass mit dem Verfahren
nicht vertraute Prüfungsteilnehmende erhebliche Schwierigkeiten damit haben können
und nicht einsehen, dass ihre sprachlichen Fähigkeiten darin adäquat zum Ausdruck
kommen (Jafarpur 1995: 194; Grotjahn 1992).

5.2. Eignung und Zulassung

Von Einstufungstests zu trennen sind Eignungstests. Diese wurden entwickelt, um die


Erfolgsaussichten einer Person auf einem bestimmten Lerngebiet zu prognostizieren. In
den Vereinigten Staaten gibt es seit den 1930er Jahren Versuche, Tests zu entwickeln, um
damit Entscheidungen über Zulassung oder Ausschluss von Lernenden beim Fremdspra-
chenunterricht an High Schools zu rechtfertigen (Michel 1936: 275⫺287). Im deutsch-
sprachigen Raum ist der TestAS als neueres Beispiel für Eignungstests zu nennen. Dieser
zentrale, standardisierte Test prognostiziert die Studierfähigkeit ausländischer Studien-
platzbewerber für die Studienfächer, also z. B. geisteswissenschaftliche Fächer, Ingenieur-
wissenschaften, Mathematik und naturwissenschaftliche Fächer. Der Test kann sowohl in
deutscher als auch in englischer Sprache abgelegt werden. Die deutschen bzw. englischen
Sprachkenntnisse werden in Form eines Screening mit einem C-Test geprüft, um festzu-
stellen, inwieweit fehlende Sprachkenntnisse die Leistung im Studierfähigkeitstest beein-
trächtigt haben. Die Testergebnisse sollen es Hochschulen ermöglichen, Bewerberinnen
und Bewerber mit verschiedenartigen Schulabschlüssen miteinander zu vergleichen, sie
in eine Rangreihenfolge zu bringen und die Studierenden zu ihren Studienangeboten
auszuwählen.
Nur um Zulassung geht es bei den Aufnahmeprüfungen, die ausländische Studien-
platzbewerber an deutschen Hochschulen absolvieren müssen. Denn nach dem Hoch-
schulrahmengesetz haben Studienbewerber mit nichtdeutscher Muttersprache den Nach-
weis hinreichender Sprachkenntnisse zu erbringen. Dabei sollen sie zeigen, dass sie genü-
gend Sprachkenntnisse mitbringen, um an dem Vorlesungs- und Seminarprogramm
teilnehmen zu können. Diese Aufnahmeprüfungen sind für die Geprüften mit einem ho-
1282 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

hen Risiko verbunden, da aufgrund des Prüfungsergebnisses die folgenreiche Entschei-


dung über ihre Zulassung getroffen wird.
Sprachliche Aufnahmeprüfungen für ausländische Studienplatzbewerber bieten das
TestDaF-Institut sowie eine Reihe von Studienkollegs an Hochschulen an. Der TestDaF
sowie die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewer-
ber (DSH ) sind eigens für diesen Zweck entwickelte Prüfungen, wobei erstere zentral
erstellt und ausgewertet wird. Die DSH ist eine dezentral erstellte und ausgewertete Prü-
fung. Unter Vorgabe einer gemeinsamen Rahmenordnung, in der die Prüfungsinhalte
umrissen werden, kann jede Hochschule eine eigene Aufnahmeprüfung erstellen. Um
eine gegenseitige Anerkennung zwischen den lokalen, in ihren Prüfungsaufgaben also
abweichenden DSH-Prüfungen unter den Hochschulen zu erreichen, registriert inzwi-
schen die HRK (Hochschulrektorenkonferenz) in Zusammenarbeit mit dem FaDaF
(Fachverband Deutsch als Fremdsprache) alle DSH-Prüfungen.

5.3. Selbstevaluation
Im Kontext des selbstgesteuerten Lernens haben in jüngster Zeit auch die Begriffe Leis-
tungsmessung und -bewertung eine neue Konnotation erhalten. Die Lernenden sollen in
die Lage versetzt werden, ihre Leistungen selber einzuschätzen. Damit verlagert sich der
Schwerpunkt von der Lehrkraft hin zu den Lernenden, die selber Informationen über
ihren Kenntnisstand und Lernfortschritt sammeln, um weitere Lernschritte gezielt zu
steuern. Die Beteiligung des Lernenden an den Verfahren der Leistungsmessung fördert
bei ihm die Einsicht in das Lernziel und die nötigen Fähigkeiten. Wichtigster erster
Schritt beim selbstgesteuerten Lernen ist die Selbstdiagnose, d. h. die Evaluation und
Analyse eigener Stärken und Schwächen. Daran schließt sich idealerweise ein gezielteres
d. h. strategisch richtiges Lernen an, bei dem systematisch Lücken gefüllt werden. Das
gezielte Training von Lerntechniken, z. B. zur Verbesserung der Schreibfertigkeit durch
bewusste Korrekturgänge (Rampillon 1996: 38⫺39) kann dabei zur Verbesserung der
Resultate eingesetzt werden.
Selbstevaluation als Analyseinstrument ist weniger eine Frage der Aufgabentypen als
vielmehr eine Frage der Organisation. Die Lernenden erhalten nicht nur die Aufgaben,
sondern die dazugehörigen Antworten bzw. Lösungen sowie Erläuterungen in Form einer
Lernnavigation.
Dem Gedanken der Selbsteinschätzung sowie dem europäischen Gedanken verpflich-
tet ist DIALANG, ein frei im Internet verfügbares computerbasiertes Evaluationsinstru-
ment, das es Fremdsprachenlernenden in 15 Sprachen ermöglicht, sich selbst einzuschät-
zen. DIALANG wurde im Auftrag der Europäischen Kommission entwickelt. Grundlage
dieses Systems ist eine Datenbank von kalibrierten Aufgaben. Die Testergebnisse sind
nach jedem Testmodul (Lesen, Hören, Schreiben, Strukturen, Wortschatz) in Form der
Stufen A1 bis C2 ausgedrückt. Zum Einsatz kommt DIALANG beispielsweise an Uni-
versitäten zur Einstufung von Studienplatzbewerbern.

5.4. Lernortschritt
Versteht man die Instrumente der Leistungsmessung als ein System, bei dem es von
einfachen zu immer komplexeren Prüfungstypen geht, dann lässt sich der Lernfort-
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1283

schrittstest am Anfang der Skala einordnen. Es handelt sich dabei um ein Kontrollinstru-
ment, das an geeigneter Stelle während eines Kurses eingesetzt wird, um der Lehrkraft
Informationen darüber zu liefern, wie effektiv ihr Unterricht war. Den Geprüften bietet
er Informationen darüber, wie effektiv der individuelle Lernprozess war. Der Inhalt der
Tests knüpft in der Regel unmittelbar an den in der vorangegangenen Unterrichtsphase
bearbeiteten Stoff an, ist somit abhängig vom Kurs- bzw. Lehrplan. Wenn das Lehrwerk
solche Tests nicht bereits liefert, erstellt die Lehrkraft diese passend zu den aktuellen
Unterrichtsinhalten. Hier stellt sich die Frage nach dem Unterschied zwischen Lehrbuch-
aufgabe und Testaufgabe. Im Gegensatz zu Übungsaufgaben im Unterricht unterliegen
Testaufgaben höheren Ansprüchen bei den Gütekriterien Unabhängigkeit und Eindeutig-
keit. Bei einem Test sollten die Geprüften bei jedem Item eine neue Chance erhalten ⫺
zur Differenzierung zwischen einer Aufgabe und einem Einzelelement eines Tests hat sich
im Deutschen inzwischen die englische Bezeichnung Item durchgesetzt. Eine falsch ge-
löste Aufgabe darf also nicht automatisch einen weiteren Fehler nach sich ziehen. Lehr-
kräfte greifen häufig zu dem Instrument der offenen Aufgabe vom Typ Fragen zum (Le-
se- bzw. Hör-)Text, da diese zu jedwedem Inhalt einfach zu erstellen sind:

Die Lösungen zu einer solchen Frage variieren sowohl inhaltlich als auch formal. Bei
der Beurteilung bereiten Lösungen, die zu knapp sind oder zu viele grammatische bzw.
orthographische Fehler enthalten, Probleme. Das Prüfungsziel Rezeption eines Textes
(egal ob Lese- oder Hörtext) gerät in Konflikt mit dem impliziten Prüfungsziel Produk-
tion von frei formulierten schriftlichen Äußerungen. Zwar sollten orthographische und
grammatische Fehler bei Aufgaben zur Rezeption keine Rolle spielen, doch fällt es Kor-
rektoren meistens schwer, Lösungen mit der vollen Punktzahl zu bewerten, die zwar
inhaltlich adäquat aber formal fehlerhaft sind.
Halboffene Aufgabentypen haben gegenüber diesen völlig offenen Aufgaben den Vor-
teil, dass die verlangte produktive Leistung innerhalb eng gesteckter Grenzen bleibt. Ein
halboffenes Verfahren zum Überprüfen des Leseverstehens ist zum Beispiel die mit Lü-

Abb. 143.3: „summary cloze“-Aufgabe


1284 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

cken versehene Textzusammenfassung, die sogenannte „summary cloze“-Aufgabe. Dabei


muss die Textzusammenfassung nicht komplett erstellt werden, was eine Transferleistung
vom Lesen zum Schreiben wäre, sondern die Lehrkraft bzw. der Testautor verfasst die
mit Lücken versehene Textzusammenfassung, in der die Kerninformationen des Textes
abgefragt werden. Die vorgegebenen Lücken reißen den Kontext auf und schränken die
Bandbreite möglicher Lösungen inhaltlich ein.
Bei Aufgaben dieses Typs geht es um das Überprüfen der Rezeption. Die Lücken sind
daher so gesetzt, dass sie nicht bereits von grammatischen Strukturen determiniert sind
(z. B. ein Nomen im Dativ-Plural erforderlich machen). Bei der Korrektur müssen for-
male Fehler unberücksichtigt bleiben.

5.5. Kursabschluss

Am Ende eines Kurses besteht bei einer großen Zahl von erwachsenen Kursteilnehmen-
den das Bedürfnis nach einer Dokumentation des Fortschritts, den sie im Verlauf des
Kurses gemacht haben. Bei fremdfinanzierten Kursen hat der Geldgeber häufig ein Inte-
resse daran, den Erfolg der geförderten Maßnahme in Form eines Abschlusstests zu
überprüfen. Ein Beispiel dafür ist die Einführung der weitestgehend durch Steuergelder
finanzierten Integrationskurse für Zuwanderinnen und Zuwanderer in Deutschland im
Jahr 2005. Diese Sprachkurse sind differenziert nach Teilzielgruppen, z. B. schnelle Ler-
nende, Elternkurse, Jugendkurse, Kurse zur Alphabetisierung. Sie umfassen in der Regel
600 Unterrichtseinheiten mit der Möglichkeit einer Verlängerung. Alle Kurse wurden bis
2009 mit dem Zertifikat Deutsch abgeschlossen, seit 2009 kommt ein speziell für diesen
Zweck entwickelter Deutschtest für Zuwanderer (dtz) zum Einsatz.
Intendiert ist eine enge Verbindung mit dem Lernstoff des vorausgegangenen Kurses.
Das Bindeglied für die Anbindung der Sprachprüfung an den Kurs ist das Curriculum.
Das sog. Rahmencurriculum (Goethe-Institut 2007) beschreibt repräsentative Lernziele
für die Sprachkurse. Diese Lernziele sind zugleich Prüfungsziele. Geprüft wird ein Kern-
bereich, der in allen Kursarten Unterrichtsgegenstand und für alle Teilzielgruppen rele-
vant ist. Das sind zum Beispiel Themen wie die Ausbildung und Betreuung von Kindern.
Eine Prüfungszielbeschreibung legt eine Definition des sprachlichen Niveaus aufgefä-
chert nach sprachlichen Mitteln im Bereich Sprachhandlungen, Intentionen, Notionen,
grammatischen Strukturen und Wortschatz vor und entspricht damit den Anforderun-
gen, die auch an eine Feststellungsprüfung gestellt werden. Rahmencurriculum und Prü-
fungszielbeschreibung bilden die Grundlage für Unterrichtsmaterialien und Lehrwerke,
die in den Kursen eingesetzt werden. Die Kursabschlussprüfung dtz unterscheidet sich
von Feststellungsprüfungen wie dem weltweit seit dem Jahr 2000 für alle Zielgruppen
eingesetzten Zertifikat Deutsch durch den engen inhaltlichen Bezug zu den vorausgegan-
genen Kursen und zu den Bedürfnissen der Zielgruppe.

5.6. Sprachstandsmessung

Die Funktion einer Feststellungsprüfung ist es, die sprachlichen Fähigkeiten der Geprüf-
ten zu einem bestimmten Zeitpunkt zu bestimmen. In der Regel melden sich Interessen-
ten zu einer solchen Prüfung aus freien Stücken an und bezahlen für diese Dienstleistung
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1285

eine Gebühr. Als Gründe, warum sie sich einer Prüfung unterziehen, nennen Lernende
in der Reihenfolge ihrer Wichtigkeit:
a) aus persönlichem Interesse
b) als Nachweis beruflicher Qualifikation
c) als Nachweis im Rahmen der Studienplatzbewerbung
d) als Nachweis im Rahmen des Einreise- und Visarechtes

Was die Prüfungsinhalte angeht, so beschränkt sich die Feststellungsprüfung nicht auf
den Stoff eines bestimmten Kurses oder Lehrplans, sondern legt eine detaillierte Prü-
fungszielbeschreibung zugrunde. Bei einer allgemeinsprachlichen Prüfung orientiert sich
diese an der zukünftigen Sprachverwendung im privaten, beruflichen und öffentlichen
Leben. Im Falle einer fachsprachlich ausgerichteten Prüfung sind die Prüfungsinhalte
auf das jeweilige Fachgebiet, zum Beispiel berufsbezogene Verwendungssituationen, ein-
gegrenzt. Die Prüfungszielbeschreibung gibt Auskunft über Prüfungsziele und -inhalte,
sprachliche Funktionen, Intentionen bzw. Handlungsfelder, den zugrunde gelegten Wort-
schatz und die grammatischen Strukturen, das sprachliche Niveau etc. Seit Veröffentli-
chung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens und der Profile Deutsch beziehen
sich solche Prüfungsbeschreibungen für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in der
Regel auf die Niveaustufen A1 bis C2 (Grotjahn 2007).
Feststellungsprüfungen umfassen in der Regel Testaufgaben zu allen vier Fertigkeiten,
d. h. Leseverstehen, Hörverstehen, Schriftlicher Ausdruck und Mündlicher Ausdruck.
Prüfungsaufgaben zu der Fertigkeit der Mediation sowie spezielle Grammatik-Teile sind
dagegen selten. Da die Prüfungsergebnisse sich an Endabnehmer, also zum Beispiel Ar-
beitgeber oder Bildungseinrichtungen, außerhalb der prüfenden Institution richten, ent-
stehen besondere Ansprüche an die Augenschein-Validität. Beim Durchsehen der Prü-
fungsaufgaben sollte der gebildete Laie den Eindruck erhalten, dass Testaufgaben für
ihre Zwecke relevante Inhalte und Fertigkeiten überprüfen. Im Zuge der sogenannten
kommunikativen Wende spielt dabei die Verwendung (semi-)authentischer Texte und
handlungsorientierter Aufgabenformen eine entscheidende Rolle.
Bei der Formulierung von Testaufgaben zum Schreiben etwa sollte die kontextuelle
Einbettung realistisch sein. Vor allem muss der Adressat klar sein. Realitätsnahe Schreib-
aufgaben richten sich nicht an den Prüfenden/Korrigierenden, sondern zum Beispiel an
einen Brieffreund. Überdies muss in der Aufgabe definiert sein, welche Form der zu
schreibende Text annehmen soll, d. h. welche Textsorte produziert werden und wie lang
der Text sein soll. Aus Gründen der Fairness sollte den Geprüften bei einer produktiven
Aufgabe, die nach bestimmten Kriterien beurteilt wird, außerdem bekannt sein, worauf
bei der Korrektur Wert gelegt wird.
Bei der Feststellungsprüfung ist außer der Augenscheinvalidität die sogenannte „Kon-
tentvalidität“ von Bedeutung. Sie betrifft die Frage der Testziele. Während die Auffas-
sung, dass Feststellungsprüfungen alle vier Fertigkeiten überprüfen sollen, inzwischen
historisch gewachsen ist, gibt es keinen Konsens darüber, wie jede einzelne Fertigkeit
getestet wird. Dies hängt von den jeweiligen Feinzielen ab. So legt zum Beispiel das
Hörverstehen im TestDaF Wert auf das Verstehen von vorlesungsähnlich strukturierten
Texten. Eine Prüfung zur Fachsprache Wirtschaftsdeutsch wie das vom Deutschen Volks-
hochschul-Verband und vom Goethe-Institut gemeinsam entwickelte Zertifikat Deutsch
für den Beruf (ZDfB) (1995) räumt berufsspezifischen Sprechanlässen und Aspekten in-
ter- bzw. metakultureller Kommunikation eine große Bedeutung ein.
1286 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

In Feststellungsprüfungen spielen mündliche Prüfungsteile meist eine wesentliche


Rolle. Entscheidend für das Testformat ist die Zahl der gleichzeitig Geprüften. In jünge-
rer Zeit greifen Testentwickler dabei häufiger auf das Format der Paar- oder sogar Grup-
penprüfung zurück. Aufgaben zur Problemlösung und Diskussion lassen sich unter
gleichberechtigten Teilnehmenden besser bearbeiten als zwischen Teilnehmenden und
Prüfenden. Teilnehmende sollen miteinander eigene Gedanken entwickeln und artikulie-
ren. Doch das gleichzeitige Prüfen von mehreren Personen bringt besondere Probleme
mit sich. Intellektuell überlegene und reife Persönlichkeiten haben es bei solchen Testfor-
men leichter als Personen, die aus kulturspezifischen oder persönlichen Gründen nicht
daran gewöhnt sind, eigene Ideen im Gespräch zu entwickeln. Dieser Unterschied muss
sich in den dazugehörigen Bewertungskriterien niederschlagen. Aufgabe und Bewertung
gehören also zusammen. Je offener ein Test zur mündlichen Kommunikation angelegt
ist, umso größer ist der Handlungs- und Entscheidungsspielraum der Prüfenden. In der
Praxis nutzen Prüfende diesen Spielraum allerdings nicht selten in einer Weise, dass von
den ursprünglichen Prüfungszielen wenig übrigbleibt. Dadurch werden die Prüfungser-
gebnisse unzuverlässig. Prüferverhalten sowie die Praktikabilität von Bewertungskrite-
rien sind die beiden zentralen Facetten des komplexen Prüfungsgeschehens bei mündli-
chen Prüfungen. Sie berühren sowohl die Frage der Validität wie der Reliabilität von
Tests. Je freier ein Prüfender die Aufgabenstellung interpretiert oder je unübersichtlicher
die Bewertungskriterien, die er heranziehen soll, umso größer die Fehlerquelle. Der Rele-
vanz von Prüferverhalten und der Bewertung von mündlichen Leistungen ist eine Viel-
zahl von Einzeluntersuchungen gewidmet (Lumley und McNamara 1995).
Auch hinsichtlich der Reliabilität werden an Feststellungsprüfungen die höchsten An-
forderungen gestellt. Zuverlässige Tests dieses Typs müssen zunächst eine Mindestzahl
an Items anbieten, wobei jedes Item als Einzelmessung zu betrachten ist, das unabhängig
von anderen wertvolle Daten liefert. Um gesicherte Aussagen über den Sprachstand ma-
chen zu können, sollte beim Lesen und Hören eine Mindestzahl von Aufgaben vorhanden
sein. Diese wird gegenwärtig zwischen 20 und 30 gesehen. Eine Konsequenz daraus ist
zum Beispiel, dass die von europäischen Prüfungsinstitutionen angebotenen Feststellungs-
prüfungen in der Regel mehrere Stunden dauern. Die Resultate dieser Sprachstandsmes-
sung sollen differenziert und fundiert genug sein, um den Endabnehmern eine begründete
Entscheidung zu ermöglichen, ob die nachgewiesenen Sprachkenntnisse für die anvisierte
Tätigkeit ausreichen.

6. Computerbasierte Testverahren
Die Vorgabe, in möglichst kurzer Zeit ein möglichst genaues Bild des sprachlichen
Kenntnisstandes der Teilnehmenden zu erhalten, hat in den 1990er Jahren zur Entwick-
lung von computergestützten Testverfahren geführt. Ein Beispiel dafür ist das sogenannte
BUSINESS LANGUAGE TESTING SYSTEM (BULATS). Das Instrument wird in vier
Sprachen angeboten: Englisch, Deutsch, Französisch und Spanisch. Ein Prüfender ist bei
diesem Computertest nicht beteiligt. Die Ergebnisse werden unmittelbar nach dem etwa
15-minütigen Verfahren in Form eines Protokolls bekanntgegeben. Im Hintergrund die-
ses Testsystems steht eine Bank von kalibrierten, d. h. erprobten und damit im Schwierig-
keitsgrad definierten Aufgaben zu den rezeptiven Fertigkeiten, d. h. Lesen und Hören
sowie Strukturen und Wortschatz.
143. Testen und Prüfen von Sprachkenntnissen 1287

Im Gegensatz zum traditionellen Verfahren in Papierform wird beim computeradapti-


ven Testsystem nicht jedem Teilnehmenden die gleiche Testbatterie vorgelegt. Der Com-
puter errechnet vielmehr nach jedem gelösten Item, zu welchem Item die geprüfte Person
weitergeschickt wird. Hat er das vorhergehende richtig gelöst, wird der Schwierigkeits-
grad erhöht, hat er es falsch gelöst, bekommt er ein Angebot mit geringerem Schwierig-
keitsgrad. Vorteile eines computergesteuerten Systems sind neben dem geringen Zeitauf-
wand die Genauigkeit der Ergebnisse, der Abwechslungsreichtum der kontextualisierten
Aufgaben, die auch das Hörverstehen integrieren, sowie die weite Streuung der Aufgaben
vom Anfängerniveau bis zu weit fortgeschrittenem Kenntnisstand.

7. Literatur in Auswahl

Bachman, Lyle und Adrian Palmer


1996 Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press.
Bolton, Sibylle, Manuela Glaboniat, Helga Lorenz, Michaela Perlmann-Balme und Stefanie Steiner
2008 Mündlich. Mündliche Produktion und Interaktion Deutsch. Illustration der Niveaustufen des
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens. München: Langenscheidt.
Brown, James Dean
1993 What are the characteristics of natural cloze tests. Language Testing 10(2): 93⫺116.
Canale, Michael und Merril Swain
1980 Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing.
Applied Linguistics 1: 1⫺47.
Council of Europe
2003, Sept. Relating language examinations to the Common European Framework of Reference
for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg. www.coe.int/lang.
Deutscher Volkshochschul-Verband, Goethe-Institut
1995 Das Zertifikat Deutsch für den Beruf. Lernziele, Wortliste, Testmodell, Bewertungskrite-
rien. Frankfurt a. M.
Europarat; Council for Cultural Co-operation, Education Committee, Modern Languages Division;
Goethe-Institut Inter Nationes u. a. (Hg.)
2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin/
München: Langenscheidt.
Glaboniat, Manuela, Martin Müller, Paul Rusch, Helen Schmitz und Lukas Wertenschlag
2005 Profile Deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Lernzielbestimmungen, Kann-
beschreibungen, Kommunikative Mittel, Niveau A1⫺A2, B1⫺B2, C1⫺C2. Berlin/Mün-
chen: Langenscheidt.
Goethe-Institut
2007 Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. München. www.
goethe.de/integration.
Grotjahn, Rüdiger (Hg.)
1992 Der C-Test. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen. Bochum: Brockmeyer.
Grotjahn, Rüdiger
2007 Testen und Prüfen: Aktuelle Tendenzen. Neue Beiträge zur Germanistik 6(2): 19⫺38.
Jafarpur, Abdoljavad
1995 Is C-Testing superior to cloze? Language Testing 12(2): 194⫺216.
Lumley, Tom und Timothy McNamara
1995 Rater characteristics and rater bias: implications for training. Language Testing 121:
54⫺71.
1288 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

Macht, Konrad
1995 Leistungsmessung und Curriculum. In: Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-
Jürgen Krumm (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 282⫺285. 3. Aufl. Tübingen:
Narr.
Michel, Sister Virgil
1936 Prognosis in German. Modern Language Journal 20: 275⫺87.
Rampillon, Ute
1996 Schüler beurteilen sich selbst. Ein Zugang zum selbstgesteuerten Lernen. Friedrich Jahres-
heft 14: 38⫺39.
Spolsky, Bernard
1995 Measured Words. The Development of Objective Language Testing. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Taylor, Wilson L.
1953 Cloze procedure: a new tool for measuring readability. Journalism Quaterley 30: 414⫺38.
Wall, Diane und J. Charles Alderson
1993 Examining wash-back: the Sri Lanka Impact Study. Language Testing 10(1): 41⫺69.

Michaela Perlmann-Balme, München (Deutschland)

144. Sprachprüungen ür Deutsch als Fremdsprache


1. Einleitung
2. Testarten
3. Merkmale standardisierter Zertifikatsprüfungen
4. Internationale DaF-Prüfungen
5. Zusammenfassung
6. Literatur in Auswahl

1. Einleitung
In einer Zeit der Globalisierung und eines zusammenwachsenden Europas spielen nicht
nur Fremdsprachenkenntnisse eine immer größere Rolle, sondern zunehmend auch deren
Zertifizierung. Die internationale Mobilität in Berufs- und Bildungskontexten erfordert
objektive, aussagekräftige, transparente und vergleichbare Nachweise von Sprachkompe-
tenzen. Entsprechend der erhöhten Nachfrage ist in den letzten Jahren auch der internati-
onale Prüfungsmarkt in Bewegung geraten. Ein deutlicher Meilenstein in Richtung er-
höhter Vergleichbarkeit und Transparenz wurde dabei durch das Erscheinen des Gemein-
samen Europäischen Referenzrahmens (⫽ GER, Europarat 2001) gesetzt. Beinahe alle
größeren internationalen Zertifikatsanbieter und Testorganisationen haben ihre Sprach-
prüfungen gemäß den darin festgelegten Referenzniveaus analysiert, adaptiert bzw. in
Anlehnung daran neue entwickelt. Dies gilt ganz besonders auch für den deutschsprachi-
gen Prüfungsbereich und betrifft nicht nur allgemeinsprachliche Tests und Prüfungen,
sondern auch Prüfungen für besondere Zielgruppen, wie z. B. Prüfungen für Kinder und
144. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1289

Jugendliche, studien- oder berufsbezogene Prüfungen oder spezifische Prüfungen für Mi-
grantInnen (vgl. Art. 145).
Im folgenden Beitrag soll nach einer kurzen Definition verschiedener Test- und Prü-
fungsverfahren geklärt werden, welche Art von Prüfungen und Zertifikaten im Zentrum
dieses Beitrags stehen und durch welche Merkmale sie sich charakterisieren lassen. An-
schließend stellt eine Übersicht die aktuelle DaF-Testlandschaft dar, gefolgt von einer
kurzen Beschreibung der diversen Prüfungen. In diesem Zusammenhang wird auch auf
die Rolle des GER für den Bereich der Sprachzertifizierung eingegangen.

2. Testarten
Das Überprüfen von Sprachkompetenzen kann je nach Testziel und Funktion in unter-
schiedlichster Art und Weise vorgenommen werden. In der Testtheorie unterscheidet man
prinzipiell zwischen diagnostischen Verfahren, wie z. B. den Einstufungstests (placement
tests), den auf einen Unterricht bzw. Kurs bezogenen Leistungs- bzw. Lernfortschrittsmes-
sungen (achievement tests) und den an vorgegebenen Kompetenz- bzw. Niveaubeschrei-
bungen orientierten Feststellungsprüfungen, die auch als Niveauprüfungen bzw. Qualifika-
tionstests (proficiency tests) bezeichnet werden. Letztgenannte Prüfungen erfassen den
Ausprägungsgrad von vorab definierten Anforderungen sprachlicher Handlungsfähigkeit
in Bezug auf abschätzbare bzw. mögliche zukünftige Verwendungssituationen. Sie sind
als solche, wie später noch ausgeführt wird, meist performanz- bzw. sprachhandlungsori-
entiert und überprüfen unabhängig von Kursen oder Lehrwerken den momentanen
Sprachstand eines Kandidaten, indem sie sich an vorher festgelegten Spezifikationen,
Niveau- und Kompetenzbeschreibungen orientieren. Standardisierte, internationale Zer-
tifikate sind den Definitionen zufolge in diese Kategorie der Niveauprüfungen einzuord-
nen, weshalb im Folgenden ausschließlich auf diese Prüfungen eingegangen wird.

3. Merkmale standardisierter Zertiikatsprüungen

3.1. Kommunikatives Testen

Die meisten in diesem Beitrag erwähnten Prüfungen lassen sich als kommunikativ orien-
tierte Sprachprüfungen bezeichnen. Kommunikative Prüfungen setzen (vereinfacht aus-
gedrückt) nicht sprachliches Wissen, sondern Können, also sprachliche Handlungsfähig-
keit in den Mittelpunkt und sind daher zum größten Teil auch als Performanztests anzu-
sehen. Im Gegensatz zu sog. Kompetenztests (die meist mit theoretischen Modellen
„tieferliegender Grundfähigkeiten“ arbeiten) spiegeln Performanztests realitätsnahes ziel-
sprachiges Verhalten in realitätsnahen, wahrscheinlichen und relevanten Situationen wi-
der (real life approach, vgl. dazu Bachman 1990; Weir 1993; Glaboniat 1998). Vom Ver-
halten und den Leistungen der Testteilnehmenden in diesen Situationen wird abgeleitet,
wie sich eine Person außerhalb des Testzusammenhangs verhalten könnte. Dazu werden
die TestkandidatInnen in möglichst realitätsnahe und kommunikative Akte involviert
und müssen innerhalb einer vorgegebenen Situation und sozialen Rolle unterschiedliche
1290 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

sprachliche Handlungsaufgaben erfüllen. Die kommunikative Orientierung findet sich


dabei aber nicht nur in der Kontextualisierung der Aufgabe, sondern auch in der Authen-
tizität der (Input-)Texte, in der Berücksichtigung der kommunikativen Lernerbedürf-
nisse, in der repräsentativen Auswahl der Aufgaben, in der Alters-, Sozialisations- und
Kulturadäquatheit der Themen sowie in der Berücksichtigung von Kommunikationsstra-
tegien.
Kommunikativ orientierte Sprachprüfungen ⫺ das gilt auch für alle hier angeführ-
ten ⫺ gehen von einem sehr breit gefassten, pragmatisch orientierten Konzept der
Sprachkompetenz aus (vgl. v. a. Modell von Bachmann 1990; Glaboniat 1998: 53⫺62;
GER: 21⫺29, 51⫺102) und differenzieren in der Regel nach den vier sprachlichen
Hauptaktivitäten bzw. Fertigkeiten Leseverstehen, Hörverstehen (⫽ mündliche und
schriftliche Rezeption), Schreiben und Sprechen (⫽ mündliche und schriftliche Produk-
tion bzw. Interaktion).
Linguistische Kompetenzen, wie Grammatik und Lexik, werden teilweise implizit mit-
erfasst (v. a. innerhalb des Schreibens, Sprechens), teilweise in entsprechenden Subtests
eigens getestet (vgl. z. B. „Sprachbausteine“ in der Prüfung B1 Zertifikat Deutsch).

3.2. Direktes Testen

Um eine möglichst hohe Validität zu erreichen, versuchen kommunikative Tests mög-


lichst direkt zu testen. Dies ist bei produktiven Aktivitäten wie Schreiben und Sprechen
relativ leicht zu realisieren und führt zu sehr offenen Aufgaben wie z. B. dem Verfassen
von Briefen oder E-Mails im schriftlichen Teil oder dem Führen eines alltäglichen Ge-
sprächs im mündlichen Teil einer Prüfung. Die testtheoretische Herausforderung bei die-
sen Testformaten liegt v. a. in der Gewährleistung der Auswertungsreliabilität und -objek-
tivität. Bei den rezeptiven Hör- und Leseverstehensaufgaben ist dies genau umgekehrt.
Zwar wird grundsätzlich versucht, möglichst direkt zu testen, d. h. sämtliche für Hör-
bzw. Lesekompetenz irrelevante Faktoren auszublenden. Dennoch wird letztlich immer
ein indirektes Antwortformat gebraucht, auf der die jeweilige ⫺ innerlich ablaufende und
daher an sich nicht direkt beobachtbare ⫺ Verstehensleistung nach außen nachgewiesen
wird. Diese Antwortformate können im Grad ihrer Direktheit sehr unterschiedlich sein.
Ein Beispiel für nicht-direktes, nicht-valides und nicht-zuverlässiges Testen wäre, dass
die TestkandidatInnen Gehörtes in Form einer schriftlichen Zusammenfassung in der
Zielsprache wiedergeben müssen. Hinzukommende, verfälschende Faktoren wären hier,
1) die geforderte Merkleistung, 2) die Wiedergabe in der Zielsprache und 3) das alles in
schriftlicher Form (sprachliche Korrektheit, Textsortenkompetenz „Wie schreibt man
eine Zusammenfassung?“). Im Bemühen um möglichst hohe Direktheit und Reliabilität
werden in standardisierten Tests daher meist geschlossene Formate wie Richtig-Falsch
oder Multiple Choice verwendet ⫺ auch wenn solche Auswahlmöglichkeiten in realen
Situationen natürlich nicht vorkommen. Selbstverständlich liegt hier als verfälschender
Faktor auch immer noch die Abhängigkeit vom (Lese-)Verstehen der Aufgaben (Items)
vor, aber im Vergleich zu den schriftlichen Anforderungen im o. a. Beispiel ist dieser
Kompromiss innerhalb des Spannungsfelds zwischen Validität und Reliabilität von Test-
aufgaben vertretbar.
144. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1291

3.3. Qualitätsstandards und die Zuordnung zu den Europaratsstuen

Internationale Sprachprüfungen und Zertifikate werden auch als Qualifikations- oder


high stakes tests bezeichnet, da sie als Selektionsinstrumente oder im Zusammenhang
mit Entscheidungen eingesetzt werden, die weitergehende Konsequenzen für die Testkan-
didatInnen haben (z. B. Anstellung, Beförderung, Zulassung zur Universität, Staatsbür-
gerschaft, Visumsverlängerung). Es versteht sich daher von selbst, dass solche Prüfungen
höchsten Qualitätsstandards gerecht werden müssen. Das betrifft nicht nur die klassi-
schen Testgütekriterien Validität, Objektivität und Reliabilität, sondern auch andere
Qualitätsmerkmale wie Praktikabilität, Fairness, Nützlichkeit und Transparenz. Die
meisten der hier angeführten Prüfungsorganisationen stellen diesbezüglich an sich selbst
sehr hohe Ansprüche bzw. fühlen sich internationalen Standards verpflichtet, wie z. B.
dem Code of Practice der Association of Language Testers in Europe (ALTE).
Eine der wichtigsten Voraussetzungen für standardisiertes Prüfen ist das kriterien-
oder sachorientierte Messen. Im Gegensatz zu norm- oder individualorientiertem Vorgehen
in nicht standardisierten Verfahren (z. B. in schulischer Leistungsmessung, vgl. dazu Gla-
boniat 2002), erfordert standardisiertes Testen, dass der Testgegenstand (das Testkonst-
rukt bzw. das Testkriterium) vorher festgelegt ist und als Bezugsgröße für jede Messung
gilt. Demnach wird die Leistung einer Person weder in Bezug auf Leistungen anderer
Personen (Norm), noch in Bezug auf eigene, vorangegangene Leistungen (Individuum)
bewertet, sondern lediglich in Bezug auf das vorgegebene Lernziel (Kriterium). Nur so
ist eine transparente und aussagekräftige Beurteilung der Sprachbeherrschung eines Ler-
nenden gewährleistet. Standardisierte Prüfungen und Tests müssen somit über klar defi-
nierte Beschreibungen der gewünschten Kompetenzen und Fähigkeitsgrade und, davon
abgeleitet, über transparente Prüfungsziele und Beurteilungskriterien verfügen. Der GER
und die anderen in seinem Umfeld stehenden Europaratsinstrumentarien, wie z. B. „Pro-
file deutsch“ (Glaboniat et al. 2005) für die deutsche Sprache, haben in diesem Zusam-
menhang nicht nur wesentliche Hilfsmittel für kriterienorientiertes Testen geschaffen,
sondern ⫺ zumindest auf den ersten Blick ⫺ auch den Weg zu mehr Transparenz und
schneller Vergleichbarkeit geebnet.
Mittlerweile gibt es keine internationale Sprachprüfung mehr, die sich nicht niveau-
mäßig innerhalb des Bezugsystems des Europarats einordnet und auch die Bezeichnun-
gen A1 bis C2 wählt.
Um die Qualität der Prüfungen und die Gültigkeit in Hinblick auf die Niveauzuord-
nung zu gewährleisten, unterziehen bzw. unterzogen sich seriöse Prüfungen einer intensi-
ven Auseinandersetzung mit dem GER, die in vielen Fällen zu Revisionen, Adaptionen
oder Neuentwicklungen führt/geführt hat. In diesem Zusammenhang erwähnenswert
sind v. a. zwei Publikationen des Europarats, die Testinstitutionen bei der Erstellung und
Zuordnung von Tests behilflich sein sollten. Während die Publikation „Common Euro-
pean Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: Lan-
guage Examining and Test Development“ (vgl. Council of Europe 2002) eine allgemeine
Einführung in den Bereich des Sprachentestens darstellt, unterstützt das „Manual for
Relating Language Tests to the CEFR“ (vgl. Council of Europe/Relating Language Tests
to the CEFR, Manual 2009) v. a. den Zuordnungsprozess: Durch das Vergleichen, Analy-
sieren und Abgleichen von Prüfungszielen und -inhalten mit den detaillierten Niveaube-
schreibungen des GER (und deren sprachlicher Konkretisierung, wie sie z. B. für die
deutsche Sprache durch „Profile deutsch“ vorliegt), werden die einzelnen Prüfungen mit
1292 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

dem GER verlinkt, validiert und evaluiert. Bei aller Euphorie muss aber auch betont
werden, dass der GER in der Fachdiskussion durchaus nicht unumstritten ist, dass er
viele Schwachstellen aufweist und es eine Menge offene und ungeklärte Fragen gibt (vgl.
Bausch et al. 2003). Hinzu kommt, dass die Niveauzuordnung hie und da ⫺ sei es bei
Lehrwerken oder nicht-standardisierten Tests im Internet ⫺ nicht nachvollziehbar ist
und Etikettenschwindel angenommen werden muss. Internationale Sprachprüfungen
nehmen die Zuordnung in der Regel jedoch sehr ernst, womit für den Bereich des Spra-
chentestens durch den GER tatsächlich ein wichtiger Meilenstein gesetzt wurde. Es exis-
tieren nun zumindest Anhaltspunkte, die die Prinzipien wie Vergleichbarkeit, Transpa-
renz und Kohärenz erstmals wirklich ermöglichen.

4. Internationale DaF-Prüungen
4.1. Beispiel Zertiikat Deutsch als Fremdsprache

Bevor im Folgenden die gängigsten DaF-Prüfungen vorgestellt werden, soll die weltweit
am meisten frequentierte Deutschprüfung, das auf dem Niveau B1 angesiedelte Zertifikat
Deutsch (kurz: ZD), beispielhaft etwas detaillierter skizziert werden.
Gemäß den Beschreibungen des GER sollen Lernende auf diesem Niveau zur „selbst-
ständigen Sprachverwendung“ in Alltagssituationen fähig sein, d. h. sie können u. a.
sprachlich „die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet
begegnet“ und „sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und persön-
liche Interessengebiete äußern“ (GER B1).
Konzipiert ist das ZD für Lernende ab 16 Jahren, für jüngere DeutschlernerInnen
zwischen 12 und 16 Jahren wird zusätzlich das Zertifikat Deutsch für Jugendliche (ZDj)
angeboten. Das ZDj unterscheidet sich vom ZD lediglich in der Auswahl der Themen
und Texte; Umfang und Format der Aufgaben sowie die Bewertung und letztlich auch
die ausgestellte Zertifikatsurkunde sind identisch.
Erstellt und herausgegeben werden beide Prüfungen (ZD und ZDj) in trinationaler
Zusammenarbeit vom Goethe-Institut (GI) und der telc GmbH/Deutschland, dem Öster-
reichischen Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) und dem Lern- und Forschungszentrum der
Universität Freiburg/Schweiz. Der trinationalen Kooperation zu Grunde liegt die pluri-
zentrische Sprachauffassung des Deutschen, wonach die Standardvarietäten aus
Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz gleichberechtigt nebenei-
nander gestellt sind. In den Prüfungen finden sich daher v. a. in den rezeptiven Teilen
Hör- und Lesetexte aus den drei Ländern.
Die Aufgabenstellungen, d. h. die in der Prüfung zu bewältigenden Situationen mit
unterschiedlichen rezeptiven (Hör- und Lesetexte) und produktiven Anforderungen
(Sprech- und Schreibanlässen) orientieren sich an eigens für das ZD erstellten Spezifika-
tionen, die „Szenarien“, Strategien, Notionen und Themen sowie detaillierte Sprach-
handlungs-, Wortschatz- und Grammatikinventare (Zertifikat Deutsch Lernzielkatalog
1999: 26 und 61⫺371) umfassen. Dieser ZD-Lernzielkatalog geht in großen Teilen wiede-
rum auf die 1980 im Umfeld des Europarats erschienene „Kontaktschwelle“ von Baldeg-
ger et al. 1980 (bzw. dem 1975 erschienenen „Threshold Level“ von Van Ek) zurück.
Somit orientiert sich das ZD nicht wie andere, neuere Prüfungen direkt an den Bestim-
mungen des GER bzw. Profile deutsch, sondern geht noch auf deren Vorarbeiten zurück.
144. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1293

Auf Grund dieser Zusammenhänge lässt sich zwar generell annehmen, dass sich die meis-
ten der ZD-Spezifikationen mit den Niveaubeschreibungen und Skalen des GER bzw.
den Konkretisierungen in Profile deutsch decken, eine detaillierte Prüfung bzw. Analyse
sowie daraus resultierende Überarbeitung wird in Fachkreisen als längst fällig angesehen.
Erste Schritte in diese Richtung wurden 2008 gesetzt, eine Revision dürfte in den nächs-
ten Jahren zu erwarten sein.
Tabelle 144.1 zeigt u. a. den Aufbau des ZD (auch ZDj) mit den einzelnen Prüfungstei-
len, deren Aufgabenformate und Gewichtung.

Tab. 144.1: Übersicht über das Zertifikat Deutsch


Übersicht über das Zertifikat Deutsch
Fertigkeiten/ Überprüfungsdomäne/ Aufgabentypen/ Zeit Punkte rel. Ge-
Kompetenzen Subtests Antwortformate wichtung
Schriftliche Prüfung 150ⴕ 225
Leseverstehen 90ⴕ 75 25 %
LV1: Globalverstehen Zuordnung (5)* 25
LV2: Detailverstehen Mehrfachauswahl (5) 25
LV3: Selektives Verstehen Zuordnung (10) 25
Sprachbausteine 30 10 %
SB1: Lexik; v. a. Morpho- Mehrfachauswahl (10)
15
syntax
SB2: Lexik; v. a. Semantik Mehrfachauswahl (10) 15
Hörverstehen ca. 30ⴕ 75 25 %
HV1: Globalverstehen Richtig-Falsch (5) 25
HV2: Detailverstehen Richtig-Falsch (10) 25
HV3: Selektives Verstehen Richtig-Falsch (5) 25
Schreiben 30ⴕ 45 15 %
Schriftliche Interaktion; 4 Leitpunkte
In-, halbformeller bearbeiten 45
Antwortbrief
Mündliche Prüfung ca. 15ⴕ 75 25 %
Sprechen v. a. mündliche Interak- Paar- oder
(Mündlicher tion, tlw. mündliche Einzelprüfung
Ausdruck) Produktion
MA 1: Kontaktaufnahme 15
MA 2: Gespräch über ein 30
Thema
MA 3: Gem. eine 30
Aufgabe lösen
ZERTIFIKAT DEUTSCH gesamt 300
* ⫽ Anzahl der Items pro Subtest

4.2. Überblick über internationale DaF-Zertiikate und kurze


Beschreibung
In der Tabelle 144.2 finden sich die gegenwärtig am internationalen Prüfungsmarkt ange-
botenen, standardisierten DaF-Zertifikate. DaZ-Prüfungen, die nur im deutschsprachi-
gen Inland angeboten werden, sind hier bewusst ausgespart (vgl. Art. 145).
1294 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

Studienspezifische Prüfungen wie TestDaF, DSH oder DSD wurden in die Tabelle 2
nicht aufgenommen, weil sie entweder über mehrere Niveaus gehen (vgl. TestDaF 3⫺5)
oder nicht in dem Ausmaß standardisiert sind wie die anderen.

Tab. 144.2: Standardisierte DaF-Zertifikate


Niv1. Prüfung Zielgruppe Träger2
A1
Start Deutsch 1 Erwachsene Gl; TELC
A1 Grundstufe Deutsch 1 (A1 GD 1) Erwachsene ÖSD
Fit in Deutsch 1 Kinder/Jugendliche GI
A1 Kompetenz in Deutsch 1 (A1 KID 1) Kinder/Jugendliche ÖSD
A2
Start Deutsch 2 Erwachsene Gl; TELC
A2 Grundstufe Deutsch 2 (A2 GD 2) Erwachsene ÖSD
Fit in Deutsch 2 Kinder/Jugendliche GI
A2 Kompetenz in Deutsch 2 (A2 KID 2) Kinder/Jugendliche ÖSD
B1
B1 Zertifikat Deutsch (B1 ZD) Erwachsene Gl; TELC; ÖSD;
EDK
B1 Zertifikat Deutsch für Jugendliche (ZDJ) Jugendliche (12⫺16 J.) Gl; TELC; ÖSD;
EDK
B2
Goethe Zertifikat B2 Erwachsene GI
B2 Mittelstufe Deutsch (B2 MD) Erwachsene ÖSD
telc Deutsch B2 (⫽ früher: Zertifikat Erwachsene TELC
Deutsch plus)
Zertifikat Deutsch für den Beruf (ZDfB) Erwachsene Gl; TELC
C1
Goethe Zertifikat C1 Erwachsene GI
C1 Oberstufe Deutsch (C1 OD) Erwachsene ÖSD
telc Deutsch C1 Erwachsene TELC
Prüfung Wirtschaftsdeutsch International Erwachsene GI und Partner3,
(PWD)
C2
Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP) Erwachsene GI
Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS) Erwachsene GI
C2 Wirtschaftssprache Deutsch (C2 WD) Erwachsene ÖSD
Großes Deutsches Sprachdiplom (GDS) Erwachsene GI
1
Diese Niveauzuordnung erfolgt meist durch Selbsteinstufungen der Prüfungsanbieter, die auf di-
versen qualitativen und quantitativen Verfahren (Expertengutachten, Benchmarking-Verfahren,
psychometrische Linkingprozesse) basieren.
2
Trägerorganisationen: GI ⫽ Goethe-Institut; TELC ⫽ früher: Weiterbildungs-Testsysteme
GmbH; ÖSD ⫽ Österreichisches Sprachdiplom Deutsch; EDK ⫽ Schweizerische Konferenz der
kantonalen Erziehungsdirektoren.
3
GI in Kooperation mit dem Deutschen Industrie- und Handelstag und den Carl Duisberg Centren

4.3. Kurzcharakteristik: internationale DaF-Zertiikate (Prüungen des GI,


ÖSD und TELC)

Auf den Stufen A1 und A2 werden weltweit einerseits die Prüfungen Start Deutsch 1
und 2 des GI und TELC sowie andererseits die Prüfungen Grundstufe Deutsch 1 und 2
des ÖSD angeboten. Die einzelnen Prüfungen sind kommunikativ aufgebaut und doku-
144. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1295

mentieren auf dem Niveau A1, dass die Teilnehmenden „vertraute, alltägliche Ausdrücke
und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden können“ bzw. auf A2-Niveau, dass
sie sich u. a. „in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen können“. (Es gibt
von Start 1 und 2 auch die Inlandsvarianten für Zuwanderer Start Deutsch 1(z) und
Start Deutsch 2(z), die in den vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF)
geförderten Integrationskursen durchgeführt werden. In Österreich ersetzt die ÖSD-Prü-
fung A1 Grundstufe 1 den früheren Sprachkenntnisnachweis, eine österreichische DaZ-
Prüfung, die bis 2006 als Nachweis zur Erfüllung der Integrationsvereinbarung/Nieder-
lassungsbewilligung ausreichte. Seit 2006 ist dafür das Niveau A2 erforderlich.
Für beide A-Stufen liegen auch spezifische Prüfungen für Kinder und Jugendliche
vor. So können junge LernerInnen entweder die Prüfungen des Goethe-Instituts Fit für
Deutsch 1 und 2 (v. a. in Italien und Frankreich angeboten) oder die des ÖSD KID 1 und
2 absolvieren.
Während sich auf der Stufe B1 wie oben erwähnt nicht nur die größte, sondern auch
die am längsten existierende Prüfung, das Zertifikat Deutsch (vor 1999: Zertifikat
Deutsch als Fremdsprache) befindet, sind die Prüfungen der drei großen Testanbieter GI,
ÖSD und telc auf den Stufen B2 und C1 relativ neu.
Im Zuge der Zuordnungs- und Anpassungsprozesse der DaF-Prüfungen an den GER
wurde die Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP) des GI 2008 durch zwei neue Prüfungen
abgelöst: das Goethe Zertifikat B2 einerseits und das Goethe Zertifikat C1 andererseits.
Eine ähnliche Entwicklung erfuhr die frühere ÖSD-Prüfung Mittelstufe Deutsch. Sie
wurde Ende 2007 ebenfalls durch zwei neue Prüfungen ersetzt, die B2 Mittelstufe Deutsch
und die C1 Oberstufe Deutsch des ÖSD. Auch Telc bietet seit einiger Zeit Prüfungen auf
diesen Niveaus an, nämlich telc Deutsch B2 (früher: Zertifikat Deutsch plus) und telc
Deutsch C1.
Kenntnisse der Niveaustufe C2 können Lernende beispielsweise durch die Zentrale
Oberstufenprüfung (ZOP), das Kleine Deutsche Sprachdiplom (KDS) und das Große
Deutsche Sprachdiplom (GDS) unter Beweis stellen. Durch die ZOP wird sprachliches
Handeln innerhalb eines breiten Spektrums von Situationen und Themen überprüft. Von
den KandidatInnen werden differenzierte sprachliche Mittel, eine starke Nuancierung
beim Ausdruck und ein breites Repertoire an idiomatischer Ausdrucksweise erwartet.
Der Test für das etwa auf dem gleichen Niveau angesiedelte KDS wird vom GI in Zu-
sammenarbeit mit der Ludwig-Maximilian-Universität München (LMU) entwickelt; so
auch das GDS, welches als höchstqualifizierender Abschluss im Bereich DaF außerhalb
einer universitären oder einer Dolmetscher-/Übersetzer-Ausbildung gilt.
Im berufsbezogenen Kontext finden sich auf den höheren Stufen folgende Prüfungen:
Auf B2 ist das vom GI angebotene Zertifikat Deutsch für den Beruf angesiedelt. Dies
ist eine am Arbeitsalltag orientierte Sprachprüfung, die die Kommunikationsfähigkeit in
Situationen des täglichen Berufslebens überprüft.
Das GI bietet in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Industrie- und Handelstag
sowie den Carl Duisberg Centren die Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (PWD)
an. Geprüft wird die Kommunikationsfähigkeit in Geschäftssituationen. Das Zeugnis
bescheinigt angemessene Kommunikationskompetenz auf der Niveaustufe C1 in typi-
schen Situationen des Geschäftslebens, also bei Präsentationen, in schriftlichen und
mündlichen Verhandlungen, u. Ä.
Eine Prüfung mit ähnlicher Ausrichtung, aber auf noch höherer Stufe ist die Prüfung
C2 Wirtschaftsprache Deutsch (WD) des ÖSD. Das Diplom dient als Nachweis von kom-
1296 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

petenter Sprachverwendung auf der höchsten Stufe des GER und erfordert überdies
fachsprachliche Kompetenz in Wirtschaftsberufen und wirtschaftsnahen Bereichen. Die
Prüfung wurde in Kooperation mit der Wirtschaftskammer Österreich entwickelt.
Die genannten berufsbezogenen Prüfungen werden sowohl von Fach- und Führungs-
kräften als auch von Wirtschaftsstudenten gerne bei Bewerbungen eingesetzt.

4.4. Speziische Prüungen ür den Studienzugang

Speziell für studienspezifische Zwecke entwickelt wurde der TestDaF, eine vom TestDaF-
Institut entwickelte und herausgegebene Prüfung zur Eignungs- und Leistungsfeststel-
lung im Hochschulbereich. Der TestDaF wird weltweit angeboten und von allen Hoch-
schulen in Deutschland als Sprachtest für die Zulassung ausländischer Studierender aner-
kannt. Die TestDaF-Niveaustufe 3 entspricht der Stufe B2, die Stufe TestDaF 4 der Stufe
C1 des GER.
Zusätzlich werden an Deutschlands Auslandschulen die DSD-Prüfungen der deut-
schen Kultusministerkonferenz (KMK) angeboten. Von den beiden Prüfungsstufen DSD
1 und DSD 2 garantiert das DSD 2 den Hochschulzugang in Deutschland. Es setzt
ungefähr 1600 Stunden Schulunterricht (in der Regel 7 Jahre) voraus und lässt sich ⫺ in
der seit 2008 vorliegenden, ebenfalls nach dem GER revidierten Version ⫺ auf dem
Niveau C1 einordnen.
Ebenfalls für die Zulassung zum Hochschulzugang in Deutschland wurde die Deut-
sche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH ) entwickelt. Die DSH-Prüfungen
werden ausschließlich in Deutschland, jeweils vor Beginn eines Studiensemesters, ange-
boten. Der Unterschied zu den oben angeführten Prüfungen, die alle unter hohen Quali-
tätsanforderungen zentral erstellt und teilweise auch zentral ausgewertet werden, liegt
bei der DSH im geringeren Grad ihrer Standardisierung: Zwar gibt es eine für ganz
Deutschland geltende Rahmenordnung für die DSH, allerdings gestalten die einzelnen
Universitäten die Prüfungen, d. h. Inhalte und Aufgabenstellungen, selbstständig. Ein
vergleichbares Modell stellt das UNIcert“-Zertifikatssystem dar, das auf einer Rahmen-
vereinbarung deutscher Universitäten und Hochschulen beruht. Träger von UNIcert “
ist der Arbeitskreis für Sprachenzentren (AKS).
Ähnliches gilt auch für universitätsinterne/-eigene Prüfungen oder Tests in Österreich
und der deutschsprachigen Schweiz (z. B. Ergänzungsprüfung Deutsch in Österreich, der
Deutschtest der Universität Bern, die Deutschprüfung der Universität Zürich usw.) oder
für die (Abschluss-)Prüfungen der an den Universitäten angebotenen, studienvorberei-
tenden Deutschkurse (z. B. Vorstudienlehrgänge, Hochschulkurse, Studienkollegs u. Ä.):
Sie unterscheiden sich ⫺ trotz wachsender Bezugnahme auf den GER ⫺ in Schwierig-
keitsgrad, Inhalten, Aufbau und v. a. im Ausmaß ihrer Standardisierung und Qualitäts-
sicherung immer noch so sehr voneinander, dass sie nur sehr eingeschränkt vergleich-
bar sind.
Für den Hochschulzugang stehen somit verschiedene Prüfungen zur Verfügung. Ne-
ben den letztgenannten, studienspezifischen Prüfungen werden aber je nach Universität
und Hochschule bzw. Studienrichtung auch die anderen, oben erwähnten Prüfungen ak-
zeptiert. Entsprechende Informationen findet man für Deutschland im Internet unter
www.sprachnachweis.de. In Österreich werden die ÖSD-Prüfungen an allen Universitä-
ten anerkannt, es werden allerdings je nach Universität unterschiedliche Sprachniveaus
144. Sprachprüfungen für Deutsch als Fremdsprache 1297

gefordert und diesen Niveaus entsprechend auch die anderen oben angeführten standar-
disierten Prüfungen akzeptiert. Informationen zur Anerkennung des ÖSD an Österreichs
bzw. auch Schweizer und deutschen Universitäten sind unter www.osd.at abrufbar. Für
die Schweiz findet man die entsprechenden sprachlichen Aufnahmevoraussetzungen im
Internet unter „Studieren in der Schweiz“ (www.crus.ch) und in allen drei Ländern
selbstverständlich auch auf den entsprechenden Informationsseiten jeder einzelnen Uni-
versität.

5. Zusammenassung
Der Überblick über die verschiedenen DaF-Prüfungen spiegelt nicht nur das immer grö-
ßer werdende Angebot am (internationalen) Prüfungsmarkt wider, sondern zeigt die Prü-
fungen auch in ihrer jeweiligen Niveauzuordnung. Dies wäre noch bis vor einigen Jahren
kaum möglich gewesen, bestand doch seit jeher beim Ein- und Zuordnen von Sprach-
zeugnissen das fundamentale Problem der fehlenden Bezugsgröße. Da verschiedene Prü-
fungen naturgemäß verschiedene Inhalte überprüfen, unterschiedliche Schwerpunkte set-
zen und für unterschiedliche Zielgruppen konzipiert sind, war eine Vergleichbarkeit der
Beurteilungen immer sehr schwierig. Erst durch die Entwicklung eines gemeinsamen Re-
ferenzrahmens erfolgte eine grundsätzliche Neuorientierung. Es wurde ein gemeinsames
Bezugssystem geschaffen, an welchem sich kommunikativ orientierte Prüfungen beim
Analysieren, Festlegen oder Interpretieren der eigenen Lern- und Prüfungsziele orientie-
ren können. Wie die bisherige Erfahrung bereits zeigt, wurde durch den GER für den
Bereich des Prüfens und Zertifizierens ein durchaus hilfreiches und taugliches Instrument
geschaffen, das sowohl innerhalb der Sprachen als auch sprachenübergreifend deutlich
mehr Vergleichbarkeit, Transparenz und Kohärenz ermöglicht.

6. Literatur in Auswahl
Bachman, Lyle F.
1990 Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.
Baldegger, Markus, Martin Müller und Günther Schneider
1980 Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Strassburg: Langenscheidt.
Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.)
2003 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspa-
piere der 22. Frühjahreskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübin-
gen: Narr.
Council of Europe
2002 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assess-
ment: Language Examining and Test Development. Prepared under the direction of Michael
Milanovic /A.L.T.E), Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division. Verfüg-
bar unter http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Guide%20October%202002 %
20revised%20version1.doc (30. 11. 2009).
Council of Europe
2009 Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEF). Manual. Strasbourg: Council of
1298 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

Europe, Language Policy Division. Verfügbar unter http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/


documents/Manual%20Revision%20-%20proofread%20-%20FINAL.pdf (30. 11. 2009).
Europarat
2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren und beurteilen.
Hrsg. vom Goethe-Institut, der KMK, der EDK und dem BMBWK. Berlin etc.: Langen-
scheidt.
Glaboniat, Manuela
1998 Kommunikatives Testen im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Innsbruck etc.: Studienver-
lag.
Glaboniat, Manuela
2002 Schulnoten versus standardisierte Prüfungen ⫺ Gedanken zum Neben- und Gegeneinander
schulischer und standardisierter Leistungsmessung im DaF-Bereich. In: Hans Barkowski
und Renate Faistauer (Hg.): … in Sachen Deutsch als Fremdsprache, 217⫺230. Balt-
mannsweiler: Schneider.
Glaboniat, Manuela; Martin Müller, Paul Rusch, Helen Schmitz und Lukas Wertenschlag
2005 Profile deutsch A1⫺C2 (Version 2.0). Berlin etc.: Langenscheidt.
Van Ek, Jan
1975 The Threshold Level, with an appendix by L.G. Alexander. Strasbourg: Council of Eu-
rope.
Weir, Cyril
1993 Understanding and Developing Language Tests. New York: Prentice Hall.
Zertifikat Deutsch. Lernziele und Testformat (⫽ Lernzielkatalog)
1999 Hrsg. von Weiterbildungs- und Testsysteme GmbH, Goethe-Institut, Österreichisches
Sprachdiplom Deutsch, Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren.

Quellen für Prüfungen und Prüfungsanbieter (Zugriff am 30. 11. 2009)


Goethe-Institut:
www.goethe.de
ÖSD:
www.osd.at
telc:
www.telc.net
TestDaf:
www.testdaf.de
DSD:
www.dsd-kmk.de
DSH:
Informationen unter www.daad.de oder www.fadaf.de

Manuela Glaboniat, Klagenfurt (Österreich)


145. Sprachprüfungen für Deutsch als Zweitsprache 1299

145. Sprachprüungen ür Deutsch als Zweitsprache


1. Einleitung
2. Bundesrepublik Deutschland: Deutschtest für Zuwanderer (dtz )
3. Österreich: Test des Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF-Test)
4. Fazit
5. Literatur in Auswahl

1. Einleitung
Sprachprüfungen Deutsch als Fremdsprache haben eine lange Tradition. Es gibt ein
Spektrum an standardisierten DaF-Prüfungen für verschiedene Zielgruppen, zu unter-
schiedlichen Zwecken und auf allen Niveaus des Gemeinsamen europäischen Referenz-
rahmens (GER) (vgl. Art. 144). Im Gegensatz dazu ist das Angebot an standardisierten
Deutsch als Zweitsprache-Prüfungen sehr begrenzt.
Allgemeines Merkmal von Zweitsprachenprüfungen ist, dass sie Sprachkompetenzen
von Sprachminderheiten in einem Umfeld überprüfen, in dem die entsprechende Sprache
die der Bevölkerungsmehrheit ist, und dass die Prüfungsinhalte Bezug auf dieses Umfeld
nehmen. Für Zweitsprachenprüfungen sind ebenso viele Varianten denkbar wie für
Fremdsprachenprüfungen, jedoch ist weltweit der zunehmend häufigere Kontext für
Zweitsprachenprüfungen der Bereich der Regulierung von Zuwanderung und Einbürge-
rung. Viele Staaten verlangen von Zuwanderern den Nachweis von Kenntnissen in der
Nationalsprache. Begründet wird dies damit, dass hinreichende Sprachkenntnisse die
Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöhen und dass über die Sprache eine erfolgreiche
Integration in die Aufnahmegesellschaft möglich ist. Oft werden Zweitsprachenprüfun-
gen als Instrument der Zuwanderungsbeschränkung eingesetzt.
Auch in den drei deutschsprachigen Ländern gelten seit einigen Jahren Zuwande-
rungsgesetze. In Deutschland und in Österreich wurden in diesem Kontext in öffentli-
chem Auftrag Prüfungen entwickelt, in der Schweiz ist eine offizielle Prüfung zum Nach-
weis von (deutschen) Sprachkenntnissen nicht vorgesehen.

2. Bundesrepublik Deutschland: Deutschtest ür Zuwanderer (dtz )


In der Bundesrepublik Deutschland trat am 01.01.2005 das neue Zuwanderungsgesetz in
Kraft. Es schreibt vor, dass Zuwanderer zur Erteilung der Niederlassungserlaubnis u. a.
Sprachkenntnisse nachweisen müssen (vgl. § 9 Zuwanderungsgesetz): „(2) Einem Auslän-
der ist Niederlassungserlaubnis zu erteilen, (…) wenn er über ausreichende Kenntnisse
der deutschen Sprache verfügt.“ Als ausreichend werden Kenntnisse auf dem Niveau B1
des GER angesehen. Erworben werden können diese in so genannten Integrationskursen,
die die Eingliederung von MigrantInnen in das gesellschaftliche, wirtschaftliche und kul-
turelle Leben der Bundesrepublik Deutschland fördern sollen (vgl. § 43 Zuwanderungs-
gesetz). Integrationskurse bestehen aus einem 45-stündigen Orientierungskurs und einem
600-stündigen Sprachkurs. Sie basieren auf einem eigens für die Zielgruppe der Migran-
1300 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

tInnen erarbeiteten Rahmencurriculum (Buhlmann et al. 2007). Der Orientierungskurs


wird mit einem Test abgeschlossen, der Sprachkurs mit dem „Deutschtest für Zuwande-
rer“ (dtz).
Der dtz wurde im Auftrag des Bundesinnenministeriums vom Goethe-Institut (Mün-
chen) und der Telc GmbH (Frankfurt), einer Tochtergesellschaft des Deutschen Volks-
hochschulverbandes, gemeinsam entwickelt. Der dtz ist eine standardisierte skalierte
Feststellungs- bzw. Kursabschlussprüfung, die zentral erstellt und dezentral an durch das
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) autorisierten Institutionen durchge-
führt wird. Die schriftlichen Prüfungsteile werden zentral (durch die Telc GmbH) ausge-
wertet, die mündliche Prüfung von lizenzierten PrüferInnen vor Ort durchgeführt und
bewertet. Der dtz überprüft sprachliche Kompetenzen auf mehr als einem Niveau, näm-
lich auf den Stufen A2 und B1 des GER. Er wird in einer Variante für Erwachsene und
einer für Jugendliche angeboten.

2.1. Zielgruppe der Prüung

Zielgruppe des dtz sind Zuwanderer ab 16 Jahren, die die lateinische Schrift beherrschen.
Die KandidatInnen haben freiwillig oder obligatorisch einen Integrationskurs besucht
und schließen den Kurs mit dem dtz ab. Zugelassen sind auch MigrantInnen, die nicht
an einem Kurs teilgenommen haben.

2.2. Prüungsinhalte

Die Prüfungsinhalte basieren auf dem „Rahmencurriculum für Integrationskurse


Deutsch als Zweitsprache“ (vgl. o.), welches an der (bundesdeutschen) Lebenswirklich-
keit der Zuwanderer orientiert ist. Für das Rahmencurriculum wurden Bedarfsanalysen
zur Ermittlung sprachlicher Handlungsfelder, die für MigrantInnen relevant sind, durch-
geführt. Ermittelt wurden u. a. die Handlungsfelder Ämter und Behörden, Arbeit, Ein-
kauf, Wohnen. Außerdem wurden fünf Handlungsfelder für übergreifende Kommunika-
tionsbereiche definiert, z. B. Gestaltung sozialer Kontakte, Realisierung von Gefühlen,
Haltungen und Meinungen. Auf dieser Basis wurden Lernziele formuliert, von denen
ein Kernbereich für die Prüfungsinhalte relevant ist (vgl. Goethe-Institut 2009: 30 ff.),
beispielsweise „Kann einfache mündliche Anleitungen verstehen, z. B. zum Gebrauch
eines Gerätes“ oder „Kann schriftlichen Aufforderungen der Behörden relevante Infor-
mationen entnehmen, z. B. Fristen“.

2.3. Prüungsteile

Der dtz besteht aus vier Subtests, in denen die Fertigkeiten, Hören, Lesen, Schreiben
und Sprechen getrennt überprüft werden. Der Subtest Hören enthält vier Aufgaben in
geschlossenen Formaten mit insgesamt 20 Items. Ziel ist es zu überprüfen, inwieweit
die TestteilnehmerInnen in der Lage sind, unterschiedlichen kürzeren Hörtexten selektiv
Informationen zu entnehmen. In der ersten Aufgabe werden Telefonansagen oder öffent-
145. Sprachprüfungen für Deutsch als Zweitsprache 1301

liche Lautsprecherdurchsagen präsentiert, Aufgabe zwei enthält (Kurz-)Informationen


aus dem Radio, z. B. einen Wetterbericht. Grundlage der dritten Aufgabe sind vier Ge-
spräche, zu denen jeweils zwei Aufgaben zu lösen sind. In Aufgabe vier bilden verschie-
dene Meinungsäußerungen zu einem Thema die Textgrundlage, z. B. obligatorischer Kin-
dergartenbesuch. Der Subtest Hören dauert 25 Minuten.
Der Subtest Lesen umfasst fünf Aufgaben in geschlossenem Format mit insgesamt 25
Items. Ziel ist es zu überprüfen, inwieweit die TestteilnehmerInnen in der Lage sind,
(semi-)authentische Texte unterschiedlicher Länge global bzw. selektiv zu verstehen.
Textgrundlage der ersten Aufgabe sind Verzeichnisse, z. B. Kaufhaustafeln. Die Kandida-
tInnen sollen zeigen, dass sie sich im Text orientieren und ihm Informationen entnehmen
können. In der zweiten Aufgabe werden mehrere Kurztexte präsentiert, z. B. Kleinanzei-
gen, denen spezifische Informationen zu entnehmen sind. In Aufgabe drei sind die Kandi-
datInnen gefordert, Mitteilungen oder Briefe global oder detailliert zu verstehen. Die
vierte Aufgabe enthält einen längeren Text, etwa einen Beipackzettel zu einem Medika-
ment, dem selektiv Informationen oder Anweisungen entnommen werden sollen. Im
fünften Teil des Subtests Lesen müssen einzelne Wörter in einem Brief ergänzt werden.
In dieser Aufgabe sind Elemente von Schreibkompetenz enthalten, da die Wörter und
Wortformen adressatengerecht ausgewählt werden müssen. Für den Subtest Lesen sind
45 Minuten vorgesehen.
Im Subtest Schreiben werden den TeilnehmerInnen zwei Aufgaben zur Auswahl vor-
gelegt. Anhand von vier Leitpunkten ist eine kurze Mitteilung zu verfassen. Die Kandi-
datInnen sollen zeigen, dass sie in der Lage sind, relativ einfache Korrespondenz auf
Deutsch zu führen, etwa eine Entschuldigung für Fehlen im Sprachkurs. Der Prüfungsteil
Schreiben dauert 30 Minuten.
Der Subtest Sprechen findet in der Regel als Paarprüfung mit zwei PrüferInnen statt.
Die KandidatInnen sollen nachweisen, dass sie in Alltagssituationen sprachlich handeln
können. Dabei werden monologisches Sprechen und Interaktion gefordert. Die Kandida-
tInnen bearbeiten drei Aufgaben, in denen unterschiedliche Sprachhandlungen zu reali-
sieren sind. In der ersten Aufgabe sollen sie sich vorstellen und auf Fragen des Prüfers
reagieren können. Aufgabe zwei fordert von den KandidatInnen, dass sie ⫺ auf der Basis
von Text- oder Bildimpulsen ⫺ über Gegebenheiten im Heimatland berichten und diese
mit der Situation in Deutschland vergleichen, z. B. Mülltrennung. In der dritten Aufgabe
sollen die KandidatInnen gemeinsam etwas planen oder aushandeln, etwa ein Nachbar-
schaftsfest. Der Subtest Sprechen dauert ca. 10 Minuten pro KandidatIn.

2.4. Bestehensbedingungen

Der dtz ist durch komplexe Bestehensbedingungen gekennzeichnet. Die rezeptiven Sub-
tests Hören und Lesen werden in der Bewertung zusammengefasst. Bei einer maximalen
Punktzahl von 45 Punkten wird das Ergebnis des rezeptiven Prüfungsteils als A2-Niveau
gewertet, wenn 20 Punkte erreicht worden sind. Ab einer Punktzahl von 33 wird ein
Prüfungsergebnis auf der Niveaustufe B1 eingeordnet.
Die produktiven Prüfungsteile werden ⫺ kriteriumsorientiert ⫺ von zwei Prüfern
unabhängig voneinander bewertet. Zur Bewertung des Subtests Schreiben werden die
1302 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

Kriterien Vollständigkeit, kommunikative Gestaltung, Korrektheit und Wortschatz he-


rangezogen, beim Sprechen die Kriterien Aufgabenbewältigung, Intonation/Aussprache,
Flüssigkeit, Korrektheit und Wortschatz. Die Prüfer entscheiden bei jedem der qualitati-
ven Kriterien, ob eine Prüfungsleistung dem Deskriptor für A1, A2 oder B1 zuzuordnen
ist. Liegt die Mehrheit der gewählten Deskriptoren bei B1, so wird das Ergebnis des
Subtests Sprechen bzw. Schreiben dem Niveau B1 zugewiesen, sonst darunter.
Zum Prüfungsergebnis tragen die Subtests in unterschiedlichem Maße bei: Besonderes
Gewicht kommt dem Sprechen zu. Wenn im Subtest Sprechen und in mindestens einem
der schriftlichen Prüfungsteile die Stufe B1 erreicht wurde, wird die gesamte Prüfungs-
leistung mit B1 bewertet.

3. Österreich: Test des Österreichischen Integrationsonds (ÖIF-Test)

In Österreich regelt das Bundesgesetz über die Niederlassung und den Aufenthalt in
Österreich (NAG), das am 01. 01. 2006 in Kraft trat, die Zuwanderung von Menschen,
die nicht aus dem EWR-Gebiet stammen (Drittstaatsangehörige). Wollen sich diese Mi-
grantInnen dauerhaft oder längerfristig in Österreich niederlassen, müssen sie deutsche
Sprachkenntnisse auf dem Niveau A2 des GER nachweisen, um „am gesellschaftlichen,
wirtschaftlichen und kulturellen Leben in Österreich“ (NAG § 14) teilnehmen zu können.
Dieser Nachweis kann über den ÖIF-Test, der den Abschluss eines Integrationskurses
(Modul 2) bildet, erbracht werden. Die Prüfung soll dabei „die Besonderheiten des Spra-
chenlernens von Migranten sowie deren spezifische Lernvoraussetzungen“ (BGBI.II, Ab-
satz I.5) berücksichtigen.
Beim ÖIF-Test, entwickelt vom Österreichischen Integrationsfonds, Fonds zur Inte-
gration von Flüchtlingen und Migranten, handelt es sich um eine nach einheitlichen
Standards konzipierte Feststellungsprüfung. Die Testsätze werden zentral erstellt, die
Prüfungen werden dezentral, an zertifizierten Instituten von zertifizierten PrüferInnen
durchgeführt und ausgewertet.

3.1. Zielgruppe der Prüung

Zielgruppe des ÖIF-Tests sind erwachsene MigrantInnen, die einen dauerhaften Aufent-
halt in Österreich anstreben.

3.2. Prüungsinhalte

Die Inhalte der Prüfung basieren auf dem Rahmencurriculum für die Deutsch-Integrati-
onskurse und sind am Alltag der MigrantInnen („Lebensraum Österreich“) orientiert.
Es werden authentische Situationen aus dem sozialen und beruflichen Alltag abgebildet
(u. a. Wohnen, Arbeit, Beruf/Ausbildung, Einkauf). Die TeilnehmerInnen sind gefordert,
dem A2-Niveau entsprechend situationsadäquat zu agieren und reagieren, u. a. die eigene
Meinung und Bedürfnisse zu vertrauten Themen zu äußern, Auskünfte einzuholen oder
145. Sprachprüfungen für Deutsch als Zweitsprache 1303

zu geben. Sie sollen nachweisen, dass sie authentische Texte im Rahmen von Sprach-
kenntnissen auf A2-Niveau lesend verstehen und Hörtexten in deutlich artikulierter (ös-
terreichischer) Standardsprache folgen können.

3.3. Prüungsteile

Der ÖIF-Test setzt sich aus vier Subtests (Modulen) zusammen, in denen die Fertigkeiten
Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen getrennt überprüft werden. Das Modul Lesen
umfasst drei geschlossene Aufgaben mit insgesamt 10 Items zu unterschiedlichen Kurz-
texten. Ziel ist zu überprüfen, inwieweit die TestteilnehmerInnen in der Lage sind, einen
Text global, selektiv bzw. detailliert zu verstehen. In den beiden ersten Aufgaben werden
jeweils mehrere semi-authentische Kleinanzeigen, z. B. Mietangebote oder Stellenanzei-
gen, präsentiert, denen Aussagen bzw. Personenprofile zugeordnet werden sollen. Die
dritte Aufgabe besteht aus einem kurzen (adaptierten) Zeitungstext zu einem Alltags-
thema, z. B. Gesundheit, zu dem Mehrfachwahlaufgaben gestellt werden. Das Modul
Lesen dauert 30 Minuten.
Das Modul Hören enthält drei Aufgaben in unterschiedlichen Formaten (halb-offen
und geschlossen). Ziel ist zu überprüfen, inwieweit die KandidatInnen in der Lage sind,
einen kurzen monologischen Hörtext selektiv zu verstehen. In der ersten Höraufgabe
sollen Informationen aus einer Mobilbox-Nachricht entnommen und auf einem Notiz-
blatt notiert werden, z. B. Tag und Uhrzeit eines Arzttermins. Basis der zweiten Aufgabe
ist eine mündliche Wegbeschreibung, anhand derer die Testteilnehmer den Weg in einem
Stadtplan einzeichnen müssen. In der dritten Aufgabe hören die KandidatInnen vier
unterschiedliche Kurzmeldungen aus dem Radio, zu denen jeweils eine Mehrfachwahl-
aufgabe zu lösen ist. Das Modul Hören dauert ca. 20 Minuten.
Der Subtest Schreiben besteht aus zwei Aufgaben. Ziel ist es zu überprüfen, inwieweit
die KandidatInnen in der Lage sind, ein einfaches Formular mit personenbezogenen
Daten auszufüllen. In der ersten Aufgabe sollen fünf Lücken in einem Formular mit den
persönlichen Daten des Testteilnehmers ergänzt werden. Die zweite Aufgabe fordert von
den KandidatInnen, fünf Ergänzungen für eine fiktive Person in einem Formular vorzu-
nehmen. Die zweite Schreibaufgabe ist anspruchsvoller als die erste, da sie auf zwei Tex-
ten basiert, z. B. einer Rechnung und dem dazu gehörenden Überweisungsvordruck, und
ein gewisses Maß an Lesekompetenz voraussetzt. Der Subtest Schreiben dauert 20 Minu-
ten.
Das Modul Sprechen ist eine Einzelprüfung mit zwei PrüferInnen und enthält drei
Aufgaben zum monologischen und dialogischen Sprechen. Ziel ist zu überprüfen, inwie-
weit die KandidatInnen in der Lage sind, über ihre eigene Person Auskunft zu geben
und einen einfachen Alltagsdialog zu führen. Für die erste Aufgabe werden dem Prüfling
Impulswörter vorgelegt (z. B. Namen, Ausbildung), anhand derer er über sich Auskunft
gibt. In der zweiten Aufgabe soll der Kandidat aus drei Bildkarten, die eine Alltagssitua-
tion darstellen (z. B. im Bus), eine auswählen, die dargestellte Situation benennen und
einen fiktiven Dialog führen. Die Rolle des Gesprächspartners wird dabei von einem
Prüfer übernommen. Im Anschluss daran soll der Kandidat, ausgehend vom Bildimpuls,
über die eigene Situation berichten. Das Modul Sprechen dauert ca. 10 Minuten.
1304 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

3.4. Bestehensbedingungen

Der ÖIF-Test gilt als bestanden, wenn in jedem Modul die vorgegebene Mindestpunkt-
zahl erreicht wurde. Dabei tragen die Module in unterschiedlichem Maße zum Bestehen
bei: Lesen und Schreiben wiegen weniger als Hören und Sprechen. Wird in einem Modul
die Mindestpunktzahl nicht erreicht, so muss der gesamte Test wiederholt werden. Der
Zielgruppe und dem A2-Niveau entsprechend wird der formalen Richtigkeit ein weit
geringerer Stellenwert zugewiesen als dem erfolgreichen kommunikativen Handeln.

4. Fazit

Beide Prüfungen sind vor dem Hintergrund ihrer sozialen und politischen Implikationen
zu sehen. Sie wurden unter bestimmten gesetzlichen Vorgaben erstellt, finden in einem
institutionellen Rahmen statt und tragen zur Regulierung von Zuwanderung bei. Damit
gehören der dtz und der ÖIF-Test in die Kategorie der high stakes tests: Die Testergeb-
nisse bilden die Basis für weitreichende Entscheidungen seitens der Ausländerbehörden.
Werden in Deutschland keine Sprachkenntnisse auf B1-Niveau nachgewiesen, wird die
Frist zur Erlangung der Niederlassungserlaubnis u. U. nicht verkürzt oder eine bean-
tragte Staatsbürgerschaft wird (vorerst) nicht erteilt. Prüfungen dieser Tragweite haben
hohe Anforderungen an die Testgütekriterien zu erfüllen: Sie sollen objektiv, reliabel,
valide, aber auch ökonomisch, fair und transparent sein.
Die an der Entwicklung des dtz beteiligten Institutionen, beide Mitglied der Associa-
tion of Language Testers in Europe (ALTE), bekennen sich explizit zum ALTE Code of
Practice, in dem Qualitätsstandards von Sprachtests und deren Entwicklung niedergelegt
sind, zu deren Einhaltung sich die ALTE-Mitglieder verpflichten.
Der Österreichische Integrationsfonds ist kein ALTE-Mitglied, jedoch ist auch hier
ein Bemühen zu erkennen, Qualitätsstandards zu erfüllen. Der ÖIF-Test ist aufgrund der
geschlossenen Aufgabenformate in den rezeptiven Teilen als ökonomisch und auswer-
tungsobjektiv zu bezeichnen. Die stark gesteuerten Aufgaben in den produktiven Teilen,
die ausführlichen Durchführungs- und Auswertungsanleitungen sowie die genauen Be-
wertungskriterien fördern die Auswertungsobjektivität in den produktiven Testteilen.
Für beide Prüfungen sind die Anforderungen klar definiert und dokumentiert. Mo-
dellsätze und die Rahmencurricula sind öffentlich zugänglich. Damit sind auch die An-
forderungen hinsichtlich der Transparenz erfüllt (zur kritischen Diskussion vgl. Art. 10,
Abschnitt 5).

5. Literatur in Auswahl
Buhlmann, Rosemarie, Karin Ende, Susan Kaufmann, Angela Kilimann und Helen Schmitz
2007 Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. München: Goethe-In-
stitut.
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, Goethe-Institut, Telc
2009 Deutschtest für Zuwanderer. Modellsatz Jugendintegrationskurs. München: Goethe-Institut.
146. Sprachstandsdiagnosen 1305

Bundesgesetz über die Niederlassung und den Aufenthalt in Österreich (NAG). Bundesgesetzblatt
für die Republik Österreich, BGBI.I Nr. 100/2005 geändert durch BGBI.I Nr. 157/2005,
BGBI.I Nr. 31/2006 und BGBI.I Nr. 99/2006.
Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich. Jahrgang 2005. Teil II. Ausgegeben am 27. Dezember
2005. Nr. 449. Integrationsvereinbarungs-Verordnung ⫺ IV⫺V.
Bundesrepublik Deutschland
Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufent-
halts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern (Zuwanderergesetz) vom
30. Juli 2004. Bundesgesetzblatt Jahrgang 2004. Teil I Nr. 41, herausgegeben zu Bonn am
5. August 2004.
Europarat
2001 Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lehren, lernen, beurteilen. Ber-
lin/München: Langenscheidt.
Goethe-Institut/Telc GmbH
2009 Deutschtest für Zuwanderer A2⫺B1. Prüfungsziele, Testbeschreibung. München: Goethe-
Institut.
Österreichischer Integrationsfonds
2006 ÖIF Modelltest. Kommentierter Modelltest 001. Wien.
Österreichischer Integrationsfonds
2006 Testcurriculum. ÖIF-Test. Wien.
Schweizerische Eidgenossenschaft
2009 SR 142.20 Bundesgesetz über die Ausländerinnen und Ausländer vom 16. Dezember 2005
(Stand 1. Januar 2009).

Link
Association of Language Testers in Europe (ALTE):
http://www.alte.org/cop/index.php (30. 11. 2009)

Gabriele Kniffka, Freiburg (Deutschland)

146. Sprachstandsdiagnosen
1. Sprachdiagnostik: Stellenwert in Wissenschaft und Praxis
2. Sprachdiagnostik im bildungspolitischen Kontext
3. Anforderungen an die Qualität von Sprachdiagnostik
4. Szenarien der Sprachdiagnostik und Anforderungen an die dabei eingesetzten Verfahren
5. Fazit
6. Literatur in Auswahl

1. Sprachdiagnostik: Stellenwert in Wissenschat und Praxis


Sprachdiagnostische Tätigkeiten ⫺ also das Beobachten, Interpretieren und Bewerten
von sprachlichen Fähigkeiten, Leistungen oder Entwicklungen ⫺ machen einen beträcht-
lichen Teil der Lehrarbeit aus. Sie werden begleitend zur alltäglichen Unterrichtsroutine
1306 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

ausgeführt, und sie finden im Rahmen von expliziten, oft ritualisierten Momenten des
Lehr-Lern-Prozesses statt: bei der Einteilung von Lernenden in Gruppen oder zum Ab-
schluss eines Lehrgangs. Dabei ist man auf das Ermitteln und Interpretieren von Indizien
(Indikatoren) angewiesen, um ein Urteil abzugeben: Sprachfähigkeit oder Leistung ist
nicht messbar wie Größe, Gewicht oder Geschwindigkeit, sondern es muss von beobach-
teten Phänomenen auf eine ihnen zugrundeliegende allgemeinere Kompetenz geschlos-
sen werden.
Die hohe Praxisbedeutung sprachdiagnostischer Tätigkeiten korrespondiert weder mit
einer entsprechend regen Forschung noch mit einer gründlichen Qualifizierung des päda-
gogischen Personals für die diagnostischen Tätigkeiten. Entwicklungen in den 1970er
und 1980er Jahren, hauptsächlich im Kontext der Einschätzung von Deutschkenntnissen
zugewanderter Kinder und Jugendlicher, kamen weitgehend zum Erliegen, bis nach der
Wende zum 21. Jahrhundert die Aufmerksamkeit für das Thema wieder wuchs ⫺ erneut
im Kontext von Migration. In der Ausbildung zum Lehramt wird der Bereich der
Sprachdiagnostik im Allgemeinen nach wie vor nur gestreift.
Wie kommt es zu dieser Diskrepanz zwischen praktischer Relevanz und wissenschaft-
licher Aufmerksamkeit sowie angemessener Qualifikation für die praktischen Tätigkei-
ten? Zu den Gründen dafür gehört, dass der Bereich der Sprachdiagnostik, einschließlich
der Entwicklung der dafür geeigneten Instrumente, traditionell in der Sprachdidaktik
und Sprachlehrforschung eher randständig ist. Für den Bereich des fremdsprachlichen
Lernens wird die Notwendigkeit, wissenschaftlichen Standards standhaltende Instru-
mente zur routinemäßigen Überprüfung von Lernprozessen und -Ergebnissen einzuset-
zen, vielfach nicht gesehen: Die sogenannte Lernzielkontrolle wird gleichsam als dem,
was gelehrt wurde, immanent aufgefasst. So werden etwa die Kontroll-Tests zu Lehr-
buchlektionen vielfach in den Handreichungen für Lehrende mitgeliefert. Für die Über-
prüfung fremdsprachlicher Leistungen, die nicht zur Routine des Unterrichtsalltags ge-
hört, hat sich eine Tradition der (semi-)kommerziellen Entwicklung und Verbreitung von
Tests etabliert. Ein Beispiel dafür ist die Produktion von Sprachtests und Zertifikaten im
Anschluss an den „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen“, wie sie
u. a. von den Goethe-Instituten und ihren internationalen Pendants betrieben werden.
Die Expertinnen und Experten für die Entwicklung von Tests für Zertifizierungszwecke
haben sich zu einer spezialisierten Vereinigung ALTE ⫺ The Association of Language
Testers in Europe zusammengeschlossen, zu deren Zielen die Verbesserung und Sicherung
von Standards für die Sprachtestentwicklung gehört, die für die Zertifizierung von
Sprachkenntnissen verwendet werden (http://www.alte.org/).
Hierneben hat sich ein zweiter Bereich der spezialisierten Beschäftigung mit Sprachdi-
agnostik in der Spracherwerbsforschung etabliert. Hier werden in der Regel wissenschaft-
liche Ziele der Beobachtung von Sprachentwicklungsverläufen verfolgt. Die darauf bezo-
genen Instrumente werden üblicherweise nicht mit der Intention einer Praxisrelevanz
entwickelt. Eine Ausnahme hiervon bildet die Ermittlung von Störungen in der kindli-
chen Sprachentwicklung. Hierfür liegen wissenschaftlich geprüfte, standardisierte Tests
vor, die von dafür speziell qualifiziertem Personal in Praxiskontexten eingesetzt und aus-
gewertet werden können. Zu den bekanntesten Instrumenten für das Deutsche gehört der
„Heidelberger Sprachentwicklungstest ⫺ HSET“ (vgl. Grimm und Schöler 21991: 129).
Mit Instrumenten wie diesen ist es möglich, eine auf spezifische, eng umgrenzte As-
pekte konzentrierte Diagnostik durchzuführen ⫺ wie beispielsweise die Überprüfung des
Vorliegens einer Entwicklungsstörung. Sie eignen sich nicht für den Einsatz im üblichen
146. Sprachstandsdiagnosen 1307

Lehr-Lern-Kontext, in dem es nicht um das Überprüfen spezieller, klar eingegrenzter


sprachlicher Phänomene geht, sondern um eine Diagnostik, die die komplexen Lehr-
Lern-Prozesse von Sprache(n) unterstützt.

2. Sprachdiagnostik im bildungspolitischen Kontext

Die Entwicklung sprachdiagnostischer Verfahren, die für die Unterstützung im Lehr-


Lern-Prozess geeignet sind, ist stärker im Bereich Deutsch als Zweitsprache verankert
als im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Dies ist aufgrund der Kontextbedingungen,
in die die Bereiche eingebettet sind, auch leicht nachvollziehbar. Während für das fremd-
sprachliche Lernen vom Regelfall des kontrollierten sprachlichen Inputs durch Unter-
richt ausgegangen wird ⫺ auch wenn dies der Realität nur bedingt entspricht ⫺, war bei
der Konzeptionierung des zweitsprachlichen Lehrens und Lernens von vornherein die
Vorstellung leitend, dass unterrichtlich geleiteter und außerunterrichtlicher, ungezielter
sprachlicher Input zusammenkommen. Sprachstand und Sprachentwicklung am Lernen-
den selbst zu beobachten war naheliegend oder geboten, da es beim Unterrichten ⫺
mindestens den Konzeptionen nach ⫺ darum gehen musste, den ungesteuerten und den
durch Unterricht gesteuerten Spracherwerb miteinander in Einklang zu bringen.
Trotz dieser Notwendigkeit in der Sache war es eine Zeit lang relativ still um die
Entwicklung sprachdiagnostischer Verfahren im Kontext des Deutschen als Zweitspra-
che. Seit Anfang der 2000er Jahre aber ist ein wahrer Entwicklungseifer zu beobachten.
Ausschlaggebend dafür war, dass die Forderung nach verstärkten Maßnahmen der För-
derung des Deutschen als Zweitsprache im Anschluss an die Ergebnisse der PISA-Stu-
dien auf die Tagesordnung kam. Seit der Studie PISA 2000 wurden zwei sprachbildungs-
relevante Ergebnisse breit diskutiert: zum einen der hohe Stellenwert von Sprachfähigkei-
ten für das schulische Lernen generell; zum anderen der große Nachteil, den Schülerinnen
und Schüler mit Migrationsbiographie, die das Deutsche als Zweitsprache lernen, in allen
deutschsprachigen Staaten für ihre Bildungschancen besitzen. Zum Ausgleich dieses
Nachteils wurden in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz Maß-
nahmen zur Förderung der Deutschkenntnisse etabliert, und zwar im Schwerpunkt im
vorschulischen Bildungsraum. Hierhinter steht das ⫺ allerdings unzutreffende ⫺ Ver-
ständnis, dass die Frühförderung des Deutschen als Zweitsprache die sprachlichen Bil-
dungsvoraussetzungen so verbessere, dass eine weitere Förderung an der Bildungskarri-
ere entlang überflüssig werde (zur Kritik dieses Verständnisses, vgl. Gogolin 2007).
Die Entwicklung sprachdiagnostischer Verfahren war eine Folge dieser Ereignisse: Es
wurde bildungspolitisch die Notwendigkeit gesehen, Entscheidungshilfen dafür zu erhal-
ten, ob ein Kind einen Anspruch auf Aufnahme in eine (Früh-)Fördermaßnahme erhal-
ten sollte oder nicht. In einigen deutschen Bundesländern wurde der Anspruch in eine
Verpflichtung uminterpretiert: Hier sollte mit Hilfe von Sprachstandsmessungen ermittelt
werden, ob Kinder aufgrund unzureichender Deutschkenntnisse vor Schuleintritt ⫺ spä-
testens im fünften Lebensjahr ⫺ eine Maßnahme der Deutschförderung besuchen müs-
sen. Vor diesem Hintergrund kam es vor allem in Deutschland zu sprachdiagnostischen
Entwicklungen in bildungspolitischem Auftrag; ein sehr bekannt gewordenes Beispiel
hierfür ist das im Land Nordrhein-Westfalen eingesetzte Verfahren „Delfin 4“, mit dem
seit 2007 jährlich eine flächendeckende Untersuchung der Deutschkenntnisse der vierjäh-
1308 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

rigen Landeskinder durchgeführt wird, um „Förderbedürftige“ zu ermitteln und den För-


dermaßnahmen zuzuführen (vgl. Fried 2009).
Parallel zu diesen bildungspolitischen Auftragsarbeiten entfalteten sich verstärkt wis-
senschaftliche Aktivitäten, die darum bemüht sind, gesicherte Grundlagen für die Ent-
wicklung von sprachdiagnostischen Verfahren zu gewinnen und Standards für ihre Quali-
tät zu formulieren. Der Stand der Dinge mit Bezug auf das Deutsche wurde in einem
umfassenden Gutachten dokumentiert, in dem neben Übersichten über vorhandene Ver-
fahren und deren Einschätzung ein Referenzmodell für Phasen des Sprachausbaus vorge-
stellt wird, das der künftigen Entwicklung sprachdiagnostischer Verfahren zugrunde ge-
legt werden kann; allerdings steht eine empirische Absicherung dieses Modells noch aus
(Ehlich 2005). Kennzeichnend für diese grundlegende Arbeit ebenso wie für andere jün-
gere Entwicklungen ist, dass der Blick nicht nur auf die Lernenden des Deutschen als
Zweitsprache gerichtet wird, sondern auch auf jene, die einsprachig im Deutschen leben.
Dahinter steht die Vermutung, dass eine zunehmende Zahl einsprachig lebender Kinder
kein sprachanregungsreiches Milieu erlebt, so dass auch sie Schwierigkeiten haben, schu-
lischen Sprachanforderungen gerecht zu werden. Allerdings zeigt der Beitrag von Reich
(2005) im erwähnten Band klar auf, dass Verfahren unterschiedliche Anforderungen er-
füllen müssen ⫺ je nachdem, ob sie bei einsprachigen oder bei zwei- bzw. mehrsprachigen
Kindern eingesetzt werden.

3. Anorderungen an die Qualität von Sprachdiagnostik


Das Problem der Qualität von Verfahren der Sprachdiagnostik, das direkt mit ihrer
Aussagekraft verbunden ist, wird in der Bildungspraxis oft unterschätzt. Hier ist es üb-
lich, zwischen sogenannten formellen und informellen Verfahren der Diagnostik zu un-
terscheiden. Mit informell werden Vorgehensweisen bezeichnet, die meist mehr oder weni-
ger spontan entwickelt und eingesetzt werden. Bei diesen ist weder daran gedacht noch
praktisch möglich, eine Güteprüfung vorzunehmen. Ohne solche Prüfung aber ist die
Aussagekraft der erzielten Ergebnisse ungesichert. Man erhält zwar ein Resultat, aber es
gibt keine fundierten Anhaltspunkte für Antworten auf die Frage, was genau dieses Re-
sultat eigentlich bedeutet ⫺ anders gesagt: Man erzeugt die Illusion einer relevanten
Information über den Sprachstand einer lernenden Person.
Als formelle Verfahren werden solche aufgefasst, deren Güte in angemessener Weise
kontrolliert wurde und die sich zum wiederholten Einsatz eignen. Sie werden deshalb
auch als standardisierte Verfahren bezeichnet; damit ist angezeigt, dass sie in einer Form
vorliegen, die ihren wiederholten (standardmäßigen) Einsatz erlaubt. Üblich ist es im
pädagogischen Alltagsjargon, beide Typen von Verfahren auch als Tests zu etikettieren.
Dies ist nicht angemessen. Mit dem Begriff Test verbinden sich Ansprüche an eine Güte-
prüfung, die nicht hintergangen werden dürfen.
Die wissenschaftliche Güteprüfung eines sprachdiagnostischen Verfahrens nach den
Regeln der Kunst verbindet sich traditionell mit der Überprüfung von drei hierarchi-
schen Anforderungsbereichen: Objektivität; Reliabilität und Validität (vgl. Artikel 143).
Sprachdiagnostische Verfahren gehören zu der größeren Klasse der Verfahren zur Kom-
petenzfeststellung (vgl. Prenzel, Gogolin und Krüger 2008). Bei ihrer Konstruktion ist es
erforderlich, vorweg genau zu bestimmen, an welcher Bezugsnorm das Ergebnis gemes-
sen werden soll. Hier gibt es drei Möglichkeiten:
146. Sprachstandsdiagnosen 1309

⫺ eine soziale Norm; sie erlaubt den Vergleich des Resultats mit den Resultaten der
Angehörigen einer definierten Gruppe (also z. B. einer Schulklasse);
⫺ eine kriteriale Norm; hier wird der Vergleich mit einem allgemeingültigen Kriterium
ermöglicht (also z. B. einer empirisch geprüften Auskunft darüber, über welche
Sprachfähigkeiten Kinder einer bestimmten Altersgruppe normalerweise verfügen);
⫺ eine ipsative Norm; hier geht es um den Vergleich von Resultaten einer Person, die
entweder zu verschiedenen Zeitpunkten oder zu verschiedenen Kompetenzbereichen
überprüft wird. Es kann also entweder um die Frage gehen, welche Entwicklungen
bei dieser Person im gemessenen Leistungsbereich über eine Zeitspanne hinweg ver-
zeichnet werden können, oder darum, ob eine Person in den Leistungsbereichen X
und Y ähnlich oder unterschiedlich abschneidet. Sprachdiagnostisch relevante Fragen
sind z. B., ob eine Person im rezeptiven Bereich, also beim Verstehen, andere Fähig-
keiten zeigt als im Produktiven, also bei Sprechen oder Schreiben.
Nicht nur aus formalen, sondern auch aus inhaltlichen Gründen sind sog. informelle
Verfahren in der Regel ungeeignet für fundierte Aussagen über Sprachstand oder Sprach-
entwicklung eines Menschen ⫺ mit Ausnahme der Situation, in der die Überprüfung
genau identisch ist mit dem sprachlichen Input, der vorab gegeben wurde (also z. B. beim
Abfragen von Vokabeln; dies würde aber auch bei großzügiger Auslegung üblicherweise
nicht zur Sprachdiagnostik gerechnet).
Zu den Gründen dafür gehört die Komplexität des Geschehens bei der Diagnose
sprachlicher Fähigkeiten. Wenn die Verfahren nicht nach den Regeln der Kunst entwi-
ckelt sind, besteht zum einen die Gefahr, dass etwas überprüft wird, das mit Blick auf
die intendierte Zielsetzung der Prüfung irrelevant ist. Ein Beispiel hierfür ist das in der
Praxis oft beobachtbare Vorgehen, dass das Auftauchen spezieller sprachlicher For-
men ⫺ etwa Artikel oder Pronomen ⫺ kontrolliert wird, weil diese der Beobachtung
leicht zugänglich sind. Dabei wird die Relevanz der Verwendung dieser Formen für Aus-
sagen über Sprachkompetenz oft unterstellt, aber weder sichergestellt, dass sie für die
Sprachentwicklung in einem bestimmten Erwerbsalter auch tatsächlich gegeben ist, noch
hinterfragt, ob sie in bestimmten situativen Kontexten als Äußerungen überhaupt erwar-
tet werden können. Zum anderen besteht bei sog. informellen Verfahren die Gefahr,
dass die Aufgabe, sprachliche Phänomene zu identifizieren und richtig einzuschätzen, zu
vielschichtig und daher nicht angemessen bewältigbar ist. Beispiele hierfür bieten die
zahlreichen Beobachtungsverfahren, die in der Literatur beschrieben oder die zum Kauf
angeboten werden. Hier ist das Risiko hoch, dass das komplexe Sprachgeschehen, das
beobachtet werden soll, verzerrt wahrgenommen wird, weil die Beobachtungsaufgabe
selbst die Kompetenz der Beobachtenden übersteigt. Schulz, Kersten und Kleissendorf
(2009) diskutieren solche Verzerrungen am Beispiel des Beobachtungsverfahrens SIS-
MIK (Ulich und Mayr 2003) ⫺ eines Verfahrens, das von Erzieherinnen in Kindertages-
stätten eingesetzt werden soll. Zur Illustration dient eine Beispielaufgabe aus dem Frage-
bogen zu SISMIK:

„Im Hauptsatz steht das Verb an der richtigen Stelle, z. B. ,der macht immer so‘,
,… ich habe Durst‘, ,… ich muss (auf die) Toilette‘
a) nie, b) selten, c) manchmal, d) häufig, e) das Kind bildet keine Sätze.“

Schulz, Kersten und Kleissendorf weisen darauf hin, dass es nicht nur eines gründlichen
Wissens über den linguistischen Hintergrund solcher Äußerungen bedarf ⫺ etwa: eines
1310 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

Bewusstseins für die Differenz der Verbstellung in Haupt- und Nebensätzen ⫺, sondern
auch einer gezielten Quantifizierung von Situationen, in denen ein beobachtetes Kind
entsprechende Äußerungen potentiell tun kann; ohne diese ist die Aufforderung zur Ein-
schätzung der Häufigkeit des Vorkommens unsinnig (vgl. Schulz, Kersten und Kleissen-
dorf 2009: 130). Hinzu kommt, dass die dieser Beobachtungsaufgabe implizite kriteriale
Norm fragwürdig ist. Die Beobachtung soll dem mündlichen Sprachverhalten von Kin-
dern gelten. Im Mündlichen ist es aber (nicht nur bei Kindern) durchaus üblich, pragma-
tisch angemessene satzförmige Äußerungen ohne Verb zu formulieren oder das Verb in
einer quasi infinitivischen Form zu verwenden. Schulz, Kersten und Kleissendorf (2009:
129) nennen als Beispiel die Verwendung des Imperativstils: Die Aufforderung „Rein-
kommen, Jacke ausziehen“ als Äußerung einer Lehrerin, die Kinder bewegen will, vom
Pausenhof in die Klasse zu kommen, ist dem Kontext angemessen und in diesem Sinne
korrekt. In sprachdiagnostischen Beobachtungen und unzulänglichen Verfahren aber
wird nicht selten eine pragmatisch unangemessene Form als die gesuchte angenommen.
Eine übliche Testfrage könnte etwa lauten: „Was macht das Kind?“ Als „korrekt“ vorge-
geben wird eine Antwort des Typs: „(Das Kind / Es) zieht die Jacke aus“. Pragmatisch
angemessen und im Mündlichen geläufig wäre aber auch hier die Antwort: „Jacke auszie-
hen“.
Es sind mithin zahlreiche Stolpersteine aufgestellt, was die Qualität von sprachdiag-
nostischen Verfahren und die Aussagekraft ihrer Ergebnisse anbelangt. In der Praxis
benötigen Fachkräfte, die sie einsetzen, nicht nur fundiertes linguistisches Wissen, son-
dern darüber hinaus zumindest Grundkenntnisse der Psychometrie ⫺ also des Wissen-
schaftsbereichs, dessen Methodenrepertoire für die Güteprüfung relevant ist ⫺, damit es
nicht zu unbrauchbaren oder gar unsinnigen Resultaten der Sprachdiagnostik kommt.

4. Szenarien der Sprachdiagnostik und Anorderungen an die dabei


eingesetzten Verahren
Der angemessene Einsatz von Verfahren der Sprachdiagnostik in der Praxis ist also von
der Güte der Verfahren ebenso wie von der Qualifikation der sie einsetzenden Fachkräfte
abhängig. Da das Thema in der Ausbildung bislang randständig ist, wird es vor allem
auf breit angelegte Weiterbildung ankommen, um den Bedarf der Praxis zu decken. Ent-
sprechende Aktivitäten sind vorerst vor allem im Bereich der Qualifizierung für den
Elementarbereich zu finden; hier folgen die Angebote den bildungspolitischen Prioritä-
tensetzungen (vgl. als Beispiele Jampert et al. 2009; Reich 2008). Eine Hilfestellung für
die Praxis sind Szenarien des Einsatzes von Verfahren, in denen die jeweilige Eignung
der sprachdiagnostischen Verfahren angezeigt wird.

Szenario 1: Screening

Unter Screening (Reihenuntersuchung) versteht man die Testung einer größeren Zahl
von Probanden mit dem Ziel, bestimmte Risiken abzuschätzen. Am bekanntesten sind
Screenings aus der Medizin: Hier werden sie eingesetzt, um Krankheiten frühzeitig zu
diagnostizieren oder Krankheitsrisiken zu ermitteln.
146. Sprachstandsdiagnosen 1311

Im Bereich der Sprachdiagnostik ist der Begriff Screening im Zusammenhang mit den
bildungspolitischen Aktivitäten populär geworden, die dazu führen sollen, dass Kinder ⫺
insbesondere mit Migrationsbiographie ⫺ möglichst frühzeitig in Sprachfördermaßnah-
men aufgenommen werden. In den meisten deutschen Bundesländern werden inzwischen
bei Vier- oder spätestens Fünfjährigen solche Verfahren durchgeführt, teilweise flächen-
deckend, teilweise nur bei ausgewählten sogenannten Risikogruppen. Ein öffentlich breit
und kontrovers diskutiertes Screening-Verfahren ist das erwähnte nordrhein-westfälische
„Delfin 4“.
Kennzeichnend für Screenings ist, dass sie zu einer ja- oder nein-Antwort führen müs-
sen: etwa zu der Aussage, ob Förderbedarf besteht oder nicht. Sie müssen ferner sehr
ökonomisch, d. h. ohne großen Zeitaufwand durchführbar und auswertbar sein, da es in
der Regel um den Einsatz bei größeren Gruppen geht. Voraussetzung für ihren Einsatz
ist, dass sie standardisiert und normiert sind ⫺ sie müssen also eine den Regeln der Kunst
gemäße Güteprüfung durchlaufen haben, und sie müssen die Norm, an der gemessen ein
Risiko oder eine Abweichung identifiziert wird, eindeutig erklären.
Der Vorzug von Verfahren für Screenings ⫺ vorausgesetzt, sie erfüllen die Qualitäts-
anforderungen ⫺ besteht darin, rasch zu einem begründeten Urteil zu kommen: Die
Werte eines Probanden liegen über oder unter einer festgelegten Grenze oder Norm.
Dieser Vorzug ist zugleich ihr Nachteil mit Blick auf den Einsatz im Kontext der Sprach-
förderung, sei es im Unterricht von Gruppen oder im Einzelfall. Die mit screening-geeig-
neten Verfahren verbundenen Ansprüche erlauben es nicht, differenziert über die Sprach-
fähigkeiten der Getesteten Auskunft zu geben; dem stehen die Wünsche nach zeitsparen-
dem Einsatz und Eindeutigkeit der Ergebnisformulierung entgegen. Eindeutigkeit wird
dadurch erreicht, dass ein zusammenfassendes Maß formuliert wird (z. B. 30 von 100
Punkten ⫽ Förderbedarf). Darin aber gehen die differenzierten Auskünfte über die vom
Getesteten aktualisierten sprachlichen Mittel verloren, an die bei der Förderung oder im
Unterricht angeknüpft werden kann.

Szenario 2: Diagnostik als Grundlage der Förder- oder Unterrichtsplanung ür


Deutsch als Zweitsprache

Bei der Sprachdiagnostik, die der Gestaltung von Förderung oder Unterricht zugrunde
gelegt werden kann, ist es das Ziel, möglichst genaue Kenntnisse über die sprachlichen
Voraussetzungen zu erlangen, die Lernende für das, was gelehrt werden soll, mitbringen.
Es soll sich ein Bild von den spezifischen Eigenschaften ergeben, die das sprachliche
Wissen und Können des Probanden in einem gegebenen Augenblick und im Hinblick
auf ein Ziel mitbringen. Sprachdiagnostik mit diesem Zweck wird auch als pädagogische
Diagnostik oder Förderdiagnostik bezeichnet. Im Kontext des Deutschen als Zweitspra-
che ist Bestandsaufnahme der sprachlichen Fähigkeiten am Anfang einer Maßnahme ein
verbreiteter Fall, also z. B. bei Aufnahme in einen Kindergarten oder eine Schulklasse.
Je allgemeiner das Förder- oder Unterrichtsziel gehalten ist, desto breiter muss die
Auskunft sein, die sich durch ein Verfahren gewinnen lässt. Sprachliches Wissen und
Können umfasst verschiedene sprachliche Teilbereiche; sprachwissenschaftlich unter-
schieden werden die Bereiche der Lautung (Phonologie), der Bedeutung (Semantik), der
Wortbildung (Morphologie) und der Bildung von Satzstrukturen (Syntax). Um eine Aus-
1312 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

kunft über die Sprachfähigkeiten eines Getesteten zu erlangen, müsste aus jedem dieser
Bereiche ein repräsentativer Ausschnitt abgeprüft werden.
Zudem ist nach dem situativen Charakter einer Sprachverwendung zu differenzieren.
So ist es unangemessen, eine Norm des Schriftdeutschen anzulegen, wenn die Fähigkeit
zur mündlichen Sprachproduktion überprüft werden soll. Außerdem ist zu berücksichti-
gen, dass die verschiedenen sprachlichen Teilbereiche nicht unbedingt füreinander reprä-
sentativ sind. So kann etwa von der Sprachverstehensleistung eines Getesteten nicht auf
seine Fähigkeit zur Sprachproduktion geschlossen werden und umgekehrt. Für schuli-
sche Erfolgschancen besonders relevant ist es, dass von der Beherrschung eines sprachli-
chen Registers nicht auf andere Register geschlossen werden kann. Das Verfügen über
alltägliche Verständigungsfähigkeit ist z. B. nicht aussagekräftig im Hinblick auf die
Frage, ob ein Lernender die spezifischen Redemittel der schulischen Lernbereiche oder
Fächer, also „bildungssprachliche“ Fähigkeiten, besitzt (Gogolin 2006).
Die Komplexität des Sprachgeschehens und die linguistische Expertise, die für seine
Einschätzung erforderlich sind, lassen es ratsam erscheinen, in ihrer Qualität geprüfte
Verfahren, deren Reichweite genau benannt ist, bei der Sprachdiagnostik im Kontext
von Förder- oder Unterrichtsplanung einzusetzen. Der Vorzug dieser Verfahren ist es,
dass eine wohlfundierte Interpretation der Ergebnisse und Einschätzung ihrer Aussage-
kraft möglich ist. Als Nachteil kann angesehen werden, dass ihre Durchführung mit
einigem Zeitaufwand verbunden ist. ⫺ Bedauerlicherweise ist die Auswahl an solchen
Verfahren nicht groß: Zwar existiert eine große Menge an Angeboten, aber nur ein klei-
ner Teil der Instrumente hat angemessene Güteprüfungen durchlaufen (vgl. Übersicht
über den Stand der Entwicklung bei Lengyel, Reich, Roth und Döll 2009). Bei der Aus-
wahl eines Verfahrens zum Deutschen als Zweitsprache ist es ein Qualitätskriterium, ob
bei der zugrunde gelegten Norm angemessen berücksichtigt ist, dass sich die Spracher-
werbskonstellationen einsprachiger und zweisprachiger Getesteter grundlegend unter-
scheiden. Schulz, Kersten und Kleissendorf (2009: 133⫺134) machen auf den wichtigen
Aspekt der Dauer des Sprachkontakts aufmerksam, der bei der Interpretation von Diag-
noseergebnissen zu beachten ist. Für Lerner des Deutschen als Zweitsprache ist es nicht
angemessen, eine an einsprachigen Lernenden entwickelte Altersnorm als Maßstab zu
verwenden; vielmehr muss die Dauer der Kontaktzeit mit der Zweitsprache berücksich-
tigt werden.

Szenario 3: Diagnostik zum Zwecke grundlegender Aussagen über die Sprach-


kompetenz Zweisprachiger

Ein weiterer Gesichtspunkt bei der Auswahl eines Verfahrens ist die Zweisprachigkeit
selbst: Wenn es das Ziel einer Diagnose ist, grundlegende Aussagen über die generelle
Sprachfähigkeit der Probranden zu treffen, ist es erforderlich, dass beide Sprachen in die
Prüfung einbezogen werden (vgl. hierzu Reich 2005). Spracherwerbstheoretische Er-
kenntnisse besagen, dass die Sprachfähigkeiten Zwei- oder Mehrsprachiger nicht als von-
einander getrennte Systeme aufzufassen sind. Vielmehr stehen sie miteinander in Kon-
takt, und es besteht die Wahrscheinlichkeit, dass sie einander wechselseitig beeinflussen.
So muss ein zweisprachiger Mensch nur einmal das grundlegende Konzept der Zeit er-
werben ⫺ also beispielsweise das Wissen darüber, dass man etwas als in der Vergangen-
heit, der Gegenwart oder der Zukunft geschehend ausdrücken kann. Bei weiteren Spra-
146. Sprachstandsdiagnosen 1313

chen muss dann nicht mehr das Konzept als solches erworben werden, sondern es geht
lediglich noch um die einzelsprachlich unterschiedlichen Weisen, das Konzept zum Aus-
druck zu bringen (Tracy 2007). Um also Grundlegendes über die Sprachkompetenz
Zweisprachiger zu erfahren, ist es notwendig, ihre Fähigkeiten in beiden Sprachen ver-
gleichend zu beurteilen.
Auch hierbei sollten nach den Regeln der Kunst geprüfte Instrumente zum Einsatz
kommen, bei deren Entwicklung berücksichtigt wurde, dass in beiden Sprachen einander
funktionale Äquivalente überprüft werden. Bei der Güteprüfung der Verfahren ist zudem
das Problem der angemessenen Normierung zu berücksichtigen. Für beide Sprachen gilt:
Ein Verfahren, das an einer einsprachig in einsprachigem Kontext lebenden Stichprobe
normiert worden ist, ist für den Einsatz bei Kindern, die dieselbe Sprache als Zweispra-
chige in einer mehrsprachigen Umgebung erlernen, ungeeignet.
Diese Qualitätsansprüche erfüllen im deutschsprachigen Raum bis dato nur einzelne
Verfahren (vgl. Reich, Roth und Neumann 2007). Hier besteht eine besonders empfindli-
che Lücke in Forschung und Entwicklung.

5. Fazit
Sprachdiagnostische Tätigkeiten erfordern ein vertieftes Wissen über linguistische Zu-
sammenhänge ⫺ etwa über Gesetzmäßigkeiten des Spracherwerbs, über die Gestalt der
Sprache selbst, über die Vielfalt, die Funktionsweisen und die Bedeutung der unter-
schiedlichen Register für Sprachaneignung und Sprachgebrauch. Hierfür müssen Päda-
goginnen und Pädagogen gründlich qualifiziert werden. Dies gilt auch für den Fall, dass
in ihrer Qualität geprüfte Instrumente zur Verfügung stehen, die bei der sprachdiagnosti-
schen Tätigkeit Hilfestellung leisten. Die Einschätzung der Angemessenheit für einen
gegebenen Einsatzzweck, die adäquate Durchführung, Auswertung und Interpretation
der Ergebnisse sind nur möglich, wenn hierfür profunde Kenntnisse mitgebracht werden.
Die vielfach an sprachdiagnostische Verfahren geknüpfte Erwartung, dass sie ohne weite-
res von nur oberflächlich qualifizierten Personen sinnvoll eingesetzt werden können, ist
nicht erfüllbar ⫺ ebenso wenig wie die Erwartung, mittels ungeprüfter (informeller) Ver-
fahren, deren Einsatz wenig Zeit und Aufwand kostet, verlässliche sprachdiagnostische
Ergebnisse zu erzielen. Es sind also erhebliche Investitionen zu leisten, bis davon gespro-
chen werden kann, dass im sprachdiagnostischen Feld ein zufriedenstellender Stand er-
reicht ist.

6. Literatur in Auswahl
Ehlich, Konrad
2005 Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für
die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund.
Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung.
Fried, Lilian
2009 Sprachkompetenzmodell Delfin 4. Testmanual. Dortmund: Technische Universität; auch
unter http://www.delfin4.fb12.uni-dortmund.de/; Juli 2009.
1314 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

Gogolin, Ingrid
2006 Bilingualität und die Bildungssprache der Schule. In: Paul Mecheril und Thomas Quehl
(Hg.), Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, 79⫺
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147. Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen 1315

147. Portolios und inormelle Leistungsdiagnosen


1. Einleitung: Lernen und Beurteilung mit Portfolios
2. Das Europäische Sprachenportfolio als Konzept
3. Das Europäische Sprachenportfolio und informelle Leistungsdiagnosen
4. Das Europäische Sprachenportfolio und eine neue Beurteilungskultur
5. Schluss: Zukunftsaussichten
6. Literatur in Auswahl

1. Einleitung: Lernen und Beurteilung mit Portolios


„Ein Portfolio bezeichnet eine sinnvolle Sammlung von Arbeiten, mit denen Engage-
ment, Leistungen, Erkenntnisse und Entwicklungen in einem oder mehreren Lernberei-
chen transparent gemacht werden“ (Müller 2005: 9⫺10). Wie diese Definition impliziert,
kann ein Portfolio in dieser allgemeinen pädagogischen Bedeutung dreierlei Funktionen
erfüllen. Erstens kann es dazu dienen, den Lernprozess zu strukturieren; so können Ler-
nende z. B. ein Portfolio verwenden, um die Materialien, welche sie für ein bestimmtes
Projekt zusammentragen, zu sammeln und zu gestalten. Zweitens kann es die Grundlage
für eine Beurteilung liefern, die das Lernen als Produkt ebenso wie als Prozess in den
Mittelpunkt stellt; diese Funktion setzt voraus, dass Schüler im Voraus über die Beurtei-
lungskriterien informiert sind. Drittens können Portfolios dazu verwendet werden, Lern-
erfolge zu präsentieren.
Die Konzepte des Portfolio-Lernens sowie der Portfolio-Beurteilung erlangten zum
ersten Mal in den Vereinigten Staaten Bedeutung, wo sie in Opposition zur Beurteilung
durch standardisierte Tests entwickelt wurden. Die Befürworter der Portfolios argumen-
tierten, dass standardisierte Tests wenig dazu beitrügen, den Lernvorgang zu unterstüt-
zen, sondern im Gegenteil die Annahme förderten, dass Lehren/Lernen und Testen
grundverschiedene Aktivitäten seien. Portfolios dagegen ermöglichen es, Lernen und Be-
urteilung in eine positive Interaktion zueinander zu setzen: Die Beurteilung des Lernens
kann auch eine Beurteilung für das Lernen sein. Sie verkörpern daher eine Philosophie,
die mit der Diskussion „formativer Bewertung“, die im Großbritannien der 1990er Jahre
(Black und Wiliam 1998) lanciert wurde, sowie mit dem in vielen europäischen Ländern
aktuellen Interesse am dialogischen Lernen (z. B. Winter 2004; Alexander 2006; Ruf,
Keller und Winter 2008) eng verwandt ist.
In der Sprachpädagogik wurde der Gebrauch von Portfolios, und insbesondere von
Lerntagebüchern, in enge Verbindung mit der Förderung von reflexivem Lernen und
Lernerautonomie gebracht (z. B. Dam 1995). Wie in anderen pädagogischen Bereichen
blieb diese Herangehensweise bisher das Interesse und die Leistung einer Minderheit. Im
Lauf der ersten zehn Jahre des 21. Jahrhunderts jedoch hat das Europäische Sprachen-
portfolio (ESP) des Europarates dem Portfolio-Lernen und der Portfolio-Beurteilung zu
einer weiteren Verbreitung verholfen, obwohl seine Wirkung auf den Unterrichtsraum
nach wie vor zu wünschen übrig lässt. Dieser Artikel beschäftigt sich aus drei Gründen
mit dem ESP: Es ist ausführlicher durchdacht als andere Portfolio-Konzepte und ist
auf einzigartige Weise auf den Spracherwerb zugeschnitten; als pädagogisches Werkzeug
unterstützt es Formen des reflexiven Lernens auf innovative Art; und es liefert als alter-
1316 XIV. Leistungsmessung und Leistungskontrolle

natives Beurteilungsinstrument triftige Gründe für die Entwicklung einer neuen Beurtei-
lungskultur, zumindest im Sprachunterricht. Der Artikel ist dementsprechend in drei
Hauptabschnitte unterteilt: das ESP als Konzept, das ESP als pädagogisches Werkzeug,
und das ESP als Schlüsselkomponente für eine neue Sichtweise auf die Beurteilung von
Zweit-/Fremdsprachenkompetenz.

2. Das Europäische Sprachenportolio als Konzept

Das Europäische Sprachenportfolio hat drei obligatorische Komponenten: einen Spra-


chenpass, eine Sprachenbiographie und ein Dossier. Der Sprachenpass fasst die sprachli-
che Identität seines Inhabers oder seiner Inhaberin zu bestimmten Zeitpunkten zusam-
men, indem er erlernte Zweit-/Fremdsprachen, formale Sprachqualifikationen, für den
Zweit-/Fremdsprachengebrauch wichtige Erfahrungen und die Beurteilung des Inhabers/
der Inhaberin seines/ihres aktuellen Leistungsstandes in Zweit-/Fremdsprachen kurz do-
kumentiert. Die Sprachenbiographie dient dazu, Sprachlernziele zu setzen, Fortschritte
zu überwachen, Ergebnisse zu beurteilen und über verschiedene Dimensionen des
Spracherwerbs und Sprachgebrauchs zu reflektieren, darunter der Aspekt der Interkultu-
ralität und des Lernen-Lernens. Das Dossier kann entsprechend der Bedürfnisse und
Prioritäten spezieller Kontexte gestaltet werden; es enthält immer praktisches Beweisma-
terial, um die Selbstbeurteilung, welche in der Sprachenbiographie und im Sprachenpass
dokumentiert ist, zu stützen.
Das ESP ist dahingehend konzipiert, eine protokollierende und eine pädagogische
Funktion zu haben. In seiner protokollierenden Funktion ergänzt es die Zertifikate und
Diplome, die auf der Basis formaler Prüfungen verliehen werden, indem es zusätzliche
Informationen über die Sprachlernerfahrung des Inhabers/der Inhaberin sowie konkrete
Nachweise von Zweit-/Fremdsprachenkompetenz und -leistungen liefert. Darüber hinaus
erlaubt es dem Inhaber/der Inhaberin, Sprachlernerfahrungen sowohl außerhalb als auch
innerhalb des formalen Bildungssystems zu dokumentieren. In seiner pädagogischen
Funktion soll das ESP Mehrsprachigkeit fördern, kulturelles Bewusstsein anheben, den
Sprachlernprozess für den Inhaber/die Inhaberin transparenter machen und das Entste-
hen von Lernerautonomie anregen. Die protokollierende und pädagogische Funktion
stehen offensichtlich in engem Zusammenhang und gehen im kontinuierlichen Prozess
der Selbstbeurteilung, der für einen effektiven ESP-Gebrauch grundlegend ist, ineinan-
der über.
Der Anstoß zur Entwicklung des ESP ging vom Europaratssymposium in Rüschlikon
(„Transparency and coherence in language learning in Europe“, Council for Cultural
Cooperation 1992) im Jahr 1991 aus. Dort wurde die Empfehlung ausgesprochen, dass
der Rat für kulturelle Kooperation des Europarats die Entwicklung eines Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) fördern und einen Arbeitskreis ins
Leben rufen sollte, um mögliche Formen und Funktionen eines Europäischen Sprachen-
portfolios zu erwägen. Selbstbeurteilung im Rahmen des ESP basiert auf dem GER,
welcher Zweit-/Fremdsprachenkompetenz in Bezug auf fünf kommunikative Aktivitäten
(hˆren, lesen, an gespr‰chen teilnehmen, zusammenh‰ngend sprechen, schreiben)
auf sechs Niveaus beschreibt (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Checklisten bestehend aus „Ich
kann“-Deskriptoren, die nach Aktivität und Kompetenzniveau angeordnet sind, lenken
147. Portfolios und informelle Leistungsdiagnosen 1317

Zielsetzung, Überwachung und formative Selbstbeurteilung in der Sprachenbiographie,


während das sogenannte Raster zur Selbstbeurteilung des GER (Europarat 2001: 36) das
Maßsystem darstellt, gegen das der Lernende in periodischen Abständen eine summative
Selbstbeurteilung ausführt.
Das Projekt „Language learning for European citizenship“ brachte zwei Entwürfe für
den GER und eine Reihe von Vorschlägen bezüglich des ESP (Council for Cultural
Cooperation 1997a) hervor. Der Abschlussbericht des Projekts empfahl, dass der GER
in die Probephase gehen und das ESP weitergehend entwickelt werden sollte (Council
for Cultural Cooperation 1997b: 73). Zwischen 1998 und 2000 wurden ESP-Pilotprojekte
in 15 Europarats-Mitgliedstaaten und von drei internationalen Nichtregierungsorganisa-
tionen durchgeführt (Schärer 2000); die Prinzipien und Richtlinien, die das ESP und
seinen Zweck bestimmen, wurden weiter ausgearbeitet (Council of Europe 2006). Im
Jahr 2000 begründete der Europarat ein Validations-Komitee, dessen Rolle darin besteht,
ESPs in Empfang zu nehmen und zu entscheiden, ob diese den Prinzipien und Richtlinien
folgen; bis zum Sommer 2010 waren 104 ESPs für gültig erklärt worden.

3. Das Europäische Sprachenportolio und inormelle


Leistungsdiagnosen
Obwohl grundlegend für den effizienten Gebrauch des ESP, war Selbstbeurteilung wäh-
rend der Pilotphase dennoch Anlass zur Sorge und Kontroverse (Schärer 2000: 10). Ei-
nige LehrerInnen bezweifelten, dass ihre Schüler in der Lage wären, ihre eigene Kompe-
tenz akkurat einzuschätzen, andere vermuteten, dass Lernende versucht sein könnten,
ihre Errungenschaften überzubewerten. Es gibt drei Möglichkeiten, auf diese Befürch-
tungen einzugehen. Erstens, was die Fähigkeit der Lernenden zur Selbsteinschätzung
betrifft, so besteht die Grundlage für die Selbstbeurteilung im ESP in „Ich kann“-Aussa-
gen, die kommunikatives Verhalten beschreiben ⫺ z. B. Ich kann einfache Wendungen
und Sätze gebrauchen, um Leute, die ich kenne, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo
ich wohne (A1 zusammenh‰ngend sprechen; Europarat 2001: 36). Im Großen und Gan-
zen ist es wahrscheinlich, dass Lernende wissen, ob sie in der Lage sind, die Aufgaben
zu bewältigen, die von solchen Deskriptoren spezifiziert werden. Zweitens sollte es, im
Hinblick auf die Ehrlichkeit der Lernenden, ein Leichtes sein, erhebliche Diskrepanzen
zwischen der Selbstbeurteilung einerseits und ihren (im Sprachenpass d