EFFECTIVENESS OF GRAMMAR INSTRUCTION IN 
SECOND LANGUAGE ACQUISITION 
 
Vincent Grit 
 
 
 
 
 
 
 
   
Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  2 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This literary review reports on the role of grammar teaching in second language acquisition by reviewing 
several publications on explicit and implicit approaches in language teaching. Findings show that explicit 
grammar instruction gains advantage over implicit instruction, and certain instructional types are more 
effective than others. Explicit grammar teaching should be part of a school’s second language curriculum, but it 
should be considered how and to what extent it should be taught, in order to provide a balanced approach 
towards language teaching. 
   

Vincent Grit    2018 
Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  3 
 
 
BACKGROUND & CONTEXT 
A recent discussion of best practices for teaching grammar by about a dozen English teachers from three 
different schools in Zwolle (NL) focused on the relative benefits of teaching grammar in language learning. The 
discussion did not contribute towards a collaborative view on the role of grammar within the curriculum, 
mainly because answers were based on experience, intuition and/or simple trust in the authors of the books 
used in class, rather than research on language acquisition. 
 
Stephen Krashen argues there are “two very different ways of developing ability in another language: we can 
acquire language, and we can learn language” (Krashen, 2013, p. 1). He states that language acquisition occurs 
unconsciously, while language learning occurs consciously, corresponding with the Implicit Cognitive Approach 
and the Explicit Cognitive Approach, respectively. Krashen adds that “we acquire language when we 
understand what people tell us or when we understand what we read. And there is no other way it can 
happen” (Krashen, 2013, p. 3). In light of the discussion: is there really no other way we can learn grammar? 
 
With that question in mind, this research focusses on implications of cognitive approaches within language 
learning theories. It builds on the view that the main objective of teaching grammar is not for students to solely 
gain metalinguistic knowledge within the cognitive stage, but to eventually become proficient and autonomous 
in applying these rules, since the group of teachers mentioned before all underlined this view.  
 
This process of learning grammar connects with Anderson’s ACT*‐model, which distinguishes three types of 
memory: a working memory, and two kinds of long‐term memory ‐ a declarative long‐term memory and a 
procedural long‐term memory (Mitchell & Myles, 2004). The model underlines that practice leads to 
automatization, enabling declarative knowledge (i.e. knowledge that something is the case) to become 
procedural knowledge (i.e. knowledge how to do something).   
 
Rod Ellis referred to this respectively as explicit and implicit  knowledge in his article on Measuring Implicit and 
Explicit Knowledge of a Second Language (2005). The purpose of his study was to design tests that would 
measure implicit and explicit knowledge in L2 development and thus distinguish one from the other. The article 
explains a clear cut between the two can most likely not be made and therefore not be measured, although it 
did expound on six distinguishing characteristics of the two, clarified in the following table: 
 

 
SOURCE: ELLIS, 2005 
 

Vincent Grit    2018 
Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  4 
 
 
Ellis referred to a number of early studies examining the relationship between implicit and explicit knowledge. 
“In all of these studies, explicit knowledge was operationalized as the learners' explanation of specific linguistic 
features, whereas implicit knowledge was determined by examining the learners' use of these features in oral 
or written language” (Ellis, 2005, p. 145). To elaborate on operationalization, the article provided the following 
table: 
 

 
SOURCE: ELLIS, 2005 
 
It was noted that there is a broad consensus that the purpose in second language acquisition is the 
development of implicit knowledge. The question is, however, how is implicit knowledge to be acquired? Ellis 
mentioned three positions on this issue: 
 
The noninterface position sees the possibility of implicit knowledge transforming into explicit through conscious 
reflection and analysis of output (generated by means of implicit knowledge). The strong interface position 
claims that explicit knowledge can become implicit knowledge by learning a rule (as declarative fact) and 
putting it into practice until it is embedded into the learner’s implicit knowledge. The question regarding the 
nature of practice has multiple answers. The weak interface position has three viewpoints: explicit knowledge 
can become implicit only when the learner is ready (learnability factor), explicit knowledge contributes to 
acquisition of implicit knowledge, or the use of explicit knowledge produces output, which serves as auto‐input 
to their implicit learning mechanism. The question relevant to this literature review is which of these positions 
is backed up by empirical evidence? 
 
Hulstijn and De Graaf (1994) posed a similar question on the topic in their research proposal, questioning under 
which conditions explicit knowledge of a second language facilitates the acquisition of implicit knowledge. They 
assumed that the answer to that question would not contain ‘always or ‘never, but they trusted it would help 
in answering how explicit grammar instruction helps in learning a second language (L2). Their research proposal 
built on certain assumptions regarding the relationship between L1 and L2 acquisition, and the role of implicit 
and explicit knowledge of the language in both processes. Concerning this, they stated: 
 
“Although I‐knowledge of a LI is not acquired through the acquisition of E‐knowledge (...), it is an 
open question whether the acquisition of E‐knowledge of a L2 can facilitate the acquisition of I‐
knowledge. In other words, to what extent can the goal of I‐knowledge be reached more 
efficiently (i.e. with fewer difficulties and/or in less time) via the teaching and learning of explicit 
rules?” (Hulstijn & De Graaff, 1994, p. 98). 

Vincent Grit    2018 
Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  5 
 
 
 
The answer to this question relates to different positions in language learning. In line with the noninterface 
position, grammar teaching will not contribute to language learning at all. As mentioned earlier, Krashen (2013) 
is one of the best known proponents of this position. From the interface position’s point of view, implicit 
knowledge of an L2 can be influenced by learning explicit knowledge, implying grammar teaching would benefit 
the learner in acquiring the new language. The strong interface position narrows that view by underlining that 
implicit knowledge emerges from explicit knowledge through practice and sees language learning like learning 
any other skill. In other words, by continually applying explicit rules correctly, the learner gets an implicit ‘feel’ 
for the language over time. Others combine views (weak interface positions), for instance by saying that some 
rules are best learned implicitly, while other items had better be learned (and taught) explicitly.   
 
Based on the question posed by Hulstijn and De Graaf (1994) and the different positions reviewed above, this 
literary review aims to find out how explicitly teaching grammar rules contributes to long‐term procedural 
knowledge. This leads to the following research question:  
 
Under which conditions does explicitly teaching grammar rules contribute to implicit, procedural knowledge? 
 
The positions mentioned earlier lead to three hypothesis on how explicitly teaching grammar rules might 
contribute to implicit, procedural knowledge: 
1. Teaching grammar does not contribute to implicit, procedural knowledge at all (noninterface position). 
2. Teaching grammar greatly contributes to implicit, procedural knowledge when learners have sufficient 
time to practice to make an explicit‐implicit transfer (strong interface position). 
3. Certain grammar aspects are best learned implicitly, while others are best learned explicitly (weak 
interface position). 
 
 
   

Vincent Grit    2018 
 Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  6 
 
 
REVIEW OF LITERATURE 
METHODS & ORDERING 
The following keywords were used to find suitable sources: implicit – explicit – grammar – teaching – 
instruction – L2 acquisition. Sources found via Google Scholar and the academic (online) library of Hogeschool 
Utrecht. Google Scholar was also used to sort sources for relevance in order to focus on commonly cited 
sources, research published in journals (peer‐reviewed) or collaborative research.  
 
This resulted in the following sources: 
‐ Implicit and Explicit Grammar: An Empirical Study (Green & Hecht, 1992). 
‐ Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta‐analysis (Norris & Ortega, 
2000). 
‐ Does Intensive Explicit Grammar Instruction Make All The Difference? (Macaro & Masterman, 2006). 
‐ Explicit Grammar Rules and L2 Acquisition (Scheffler & Cinciała, 2011) 
‐ Interactions Between Type of Instruction and Type of Language Feature: A Meta‐Analysis (Spada & Tomita, 
2010) 
 
Sources have been organized by year of publication, since some of the sources build on previous findings also 
mentioned in this literary review.  
 

FINDINGS 
IMPLICIT AND EXPLICIT GRAMMAR: AN EMPIRICAL STUDY. (GREEN & HECHT, 1992) 
The general assumption on teaching grammar rules is that it will help learners to produce correct language. 
This study tested how these rules come into play when correcting errors. To do this, 300 German learners of 
English (3‐12 schooling, different levels) and 50 native English speakers (3rd and 4th year of secondary 
education) were asked to correct twelve errors that are commonly committed by German learners of English in 
communicative tasks, and explicate which rule was being broken.  
 
This produced several findings relevant to this research paper. For instance, 96 per cent of native English 
speakers made correct corrections, while 42 per cent of them were able to state the correct rule. For the 
German learners, 78 per cent provided correct corrections, with 46 per cent stating the correct rule. This shows 
that one does not need explicit knowledge in order to produce correct language. On the other hand, the results 
also showed that when students were able to provide the correct rule, they were almost always able to make 
the correct correction (97 per cent of cases). However, Green and Hecht warn that “we should not be misled 
into thinking that they need the rule to produce the correct correction” (p. 175), because “learners were much 
more successful with corrects than with rules” (p. 176). 
 
Interestingly, learners who had been taught on grammar rules most recently and extensively (intermediate 
‘Gymnasium’ learners) were only able to state the correct rule in 55 per cent of the cases, while in 92 per cent 
of the cases, these same students made the correct corrections. Similarly, in 95 per cent of the cases, native 
speakers were able to produce the correct corrections even while applying an incorrect rule. It appears that in 
short‐term or long‐term, many students are not conscious of their explicit knowledge, or are unable to retrieve 
it when necessary, but do not need it in order to produce correct language. Green and Hecht suggest that 
“there is no simple relationship between explicit rules and corrections” (p. 176). 
 

Vincent Grit    2018 
Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  7 
 
 
Another relevant find is that some rules were shown to be easier than others, which applied to the native 
speakers as well as the L2 learners. Examples of easy rules are a/an, some/any, word order, and are all easily 
recognized, can be applied mechanically and are not dependent on large contexts.  
 
Since students who were able to state the correct rule were almost always able to make the correct correction, 
Green and Hecht suggest that “a balance needs to be found between time devoted to the learning of explicit 
rules (...) and time devoted to the communicative use of language, both of which may contribute to the 
development of the implicit rule system” (p. 179), distinguishing between rules that are easy and rules that are 
hard to learn. Rules that are highly dependent on large contexts, or that involve aspect (e.g. continuous form or 
perfect tense) could better be acquired through communicative activities with the focus on meaning. 
 
EFFECTIVENESS OF L2 INSTRUCTION: A RESEARCH SYNTHESIS AND QUANTITATIVE META‐ANALYSIS 
(NORRIS & ORTEGA, 2000) 
Norris and Ortega investigated the effectiveness of L2 instructions by analyzing previous research published 
between 1980 and 1998. Publications were categorized by date, different effect sizes, research design, etc. in 
order to adequately compare studies.  
 
In total, 77 studies were used for synthesis and 49 unique studies were found relevant for quantitative meta‐
analysis. In comparing the studies, distinction was between Focus on Form (FonF) and Focus on Forms, 
between explicit and implicit instruction, and between different outcome measures: based on metalinguistic 
knowledge (e.g. GJT), selected responses (e.g. which one is correct?), constrained constructed responses 
(produce target language under highly regulated circumstances) or free constructed responses (meaningful 
communication as goal with few restraints).  
 
Since authors noticed a variety in operationalizing of key terms, they distinguished between key terms as 
follows. Explicit instruction has to include some form of rule explanation, while implicit instruction has neither 
rule presentation nor directions to attend to particular forms were part of a treatment. A Focus on Form 
instructional type consists of an integration of form and meaning, whereas in Focus on Forms the focus is laid 
on a specific language structure.  
 
Their findings display the following pattern in effectiveness of L2 instruction: 
 
FonF explicit > FonFS explicit > FonF implicit > FonFS implicit (p. 465). 
 
In short, this means that explicit L2 instruction focused on language form has large gains as an intervention, 
even on long‐term. There findings provided relevant answers to some of their research questions. In 
questioning the relative effectiveness of different types and categories of l2 instruction, they found FonF and 
FonFS instructional categories to have the largest average effect sizes. However, within the FonFS instruction, 
explicit instruction gained substantial advantage over implicit instruction.  
 
Nevertheless, notable differences in effect size within different instructional types can be spotted in a table on 
instructional treatment effect sizes (see appendix). For instance, within FonF explicit (effect size of 1.22), the 
rule‐oriented instructional type has a relatively small effect size (0.55). Differences in implicit methods are 
greater than in explicit methods.  
 
Another question focused on durability of L2 instruction. Although, durability between instructional types could 
not be measured because of a limited amount of data available from the selected studies, the differences in 
decrease from the immediate post‐test to the delayed‐posts between studies were small, making effects seem 
durable. Consequently, all instruction effectiveness gradually deteriorates, but does last beyond immediate 

Vincent Grit    2018 
Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  8 
 
 
observed effects. Differences in short‐term versus long‐term treatments did produce relevant findings, 
indicating that effects of a long‐term treatment are more durable than those of a short‐term treatment.  
 
DOES INTENSIVE EXPLICIT GRAMMAR INSTRUCTION MAKE ALL THE DIFFERENCE? (MACARO & 
MASTERMAN, 2006) 
The aim of this research was to determine whether a short but intensive burst of explicit grammar instruction 
might benefit a group of 12 high‐achieving students of French at a UK university, who scored relatively low on 
an admission grammar test. The results show that students did improve in some grammar aspects, but not in 
accuracy in translation or free writing.  
 
Their research is supported by previous research on the topic of explicit grammar instruction in second 
language acquisition, which suggested the following: 
‐ Rule‐oriented instruction showed no advantage over meaning‐oriented instruction. 
‐ Explicit grammar instruction results in improvement on grammar tests, but shows no holistic improvement 
in written production. 
‐ The explicit explanation of rules shows no advantage over focus on input or non‐systematic exposure to 
the target feature. 
‐ Simple rules are learnt more easily under different conditions. 
‐ FonF and FonFS are both equally effective and durable 
 
These assumptions showed that grammar instruction is beneficial in developing the interlanguage of the 
learner, but they were not sufficiently conclusive in regard to the effectiveness of explicit grammar teaching. 
Hence, the question remains whether explicitly teaching grammar rules leads atomization governed by implicit 
knowledge of the language.  
 
What that question in mind, Macaro and Masterman tested two groups of first‐year students of French at a UK 
University. The first group (n=12) received a two‐week course in French grammar by a French native speaker, 
adopting a Focus on Forms (FonFS) approach in grammar teaching. Both groups received a pre‐ and post‐test 
using a 4‐part test consisting of a grammatical judgment test (GJT), error composition and rule explanation, 
translation, and narrative composition (in this case: retelling a story sequence of pictures). The intervention 
group also received an interim‐test one week after the end of the grammar course, and the post‐test for both 
groups took place 12 weeks after both groups started. The pre‐test showed no significant differences for both 
groups.  
 
Their results show that the intervention group’s ability to spot and correct errors and provide rule explanations 
improved significantly between pre‐ and post‐test, while the comparison group declined in performance in this 
area. However, the intervention group’s ability to recognize error‐free sentences declined between in the 
interim and post‐tests. On the translation part, neither groups improved significantly, and there was a slight 
decline in the intervention’s group mean performance. In analyzing individual scripts, findings show that 
students in the intervention group rarely used avoidance strategies such as simplifying the text to be 
translated. The narrative composition part of the test showed no significant difference in performance 
between both groups. 
 
Overall, Macaro and Masterman conclude that the impact of this intensive grammar course limits itself to 
identifying correct and incorrect sentences and identify and explain specifically indicated errors. Whether the 
participants were applying explicit or implicit knowledge in correcting these errors cannot be ascertained, as 
there was no parallel improvement in their ability to state the corresponding rule. Moreover, the authors even 
suggest that this type of two‐week grammar‐burst course may be inappropriate and even ineffective in courses 
where the main objective is development in all four language skills.  

Vincent Grit    2018 
Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  9 
 
 
 
 
EXPLICIT GRAMMAR RULES AND L2 ACQUISITION (SCHEFFLER & CINCIAŁA, 2011) 
In order to find out whether learners can identify and understand the grammatical structures of an L2 when 
they speak the language spontaneously, twenty secondary school Polish learners of English, aged 16–18 were 
interviewed in English by the researchers and then given an error‐spotting and rule‐stating grammar test based 
on the participant’s output. Participants had received around 8 to 9 years of formal English instruction, 
consisting of systematic and explicit English grammar teaching, and a variety of practice and communicative 
activities. None of the students had not been in an English‐speaking country for more than four weeks (average 
of one week).  
 
Per learner, correct grammatical structures produced during the interview were isolated and used in the test, 
paired to an incorrect version of an equivalent sentence. Each participant was then asked to indicate the 
correct sentence and state the grammatical rule applied in it (compared to the incorrect sentences).  
 
The majority of the students (16 out of 20) were able to indicate all the correct sentences, and those who did 
were also generally able to state the corresponding rule (81 per cent of the cases). This indicate the learners 
knew only a few grammatical structures implicitly, especially when it comes to the rules listed by Green & 
Hecht (Green & Hecht, 1992), since the highest success rate was seen in these rules: relatives, pronouns, simple 
tenses, etc. (see appendix for full list).  
 
Based on their findings, the researchers say that explicit knowledge on grammar rules can contribute to SLA 
and suggest teachers to spend classroom time on explicit grammar instruction, listing two benefits. First, 
learners will notice some of the rules they have been taught in the input, which will help them to better 
understand it. Second, grammar rules contribute to the learning process in general, because they provide gains 
in the learner’s sense of security, confidence, and achievement.  
 
 
INTERACTIONS BETWEEN TYPE OF INSTRUCTION AND TYPE OF LANGUAGE FEATURE: A META‐ANALYSIS 
(SPADA & TOMITA, 2010) 
This review article compares different views on language instruction to simple and complex languages features 
by trying to answer two questions: 
1. Do the effects of explicit and implicit instruction vary with simple and complex features in the short and 
long term? 
2. Do the effects of explicit and implicit instruction lead to similar types of language ability for complex and 
simple forms? 
 
In answering these questions, they defined key terms based on previous research. Explicit instruction was 
defined as instruction in which “rule explanation comprises part of the instruction” (Norris & Ortega, 2000, 
437), and implicit instruction as instruction in which learners are “directly asked to attend to particular forms 
and to try to arrive at metalinguistic generalizations on their own” (Norris & Ortega, 2000, p. 437). Explicit 
knowledge “is held consciously, is learnable and verbalizable, and is typically accessed through controlled 
processing when learners experience some kind of linguistic difficulty in using the L2” (Ellis, 2006, p. 95), 
whereas implicit knowledge: “is procedural, is held unconsciously, and can only be verbalized if it is made 
explicit” (Ellis, 2006, p. 95). 
 
The results of a meta‐analysis of 30 studies show that the effect sizes of explicit instruction are larger than 
those of implicit instruction, with the largest effect on explicit instruction on complex forms. The study suggests 
that “explicit instructions works better than implicit instruction for both simple and complex features” (p. 283). 

Vincent Grit    2018 
Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  10 
 
 
The results on the studies specifically dealing with these simple and complex features seem to contradict the 
noninterface position and support the strong interface position, suggesting that explicit knowledge acquired by 
explicit instruction can be converted into implicit knowledge by means of practice.  
 
In the discussion, the authors do note that the studies used in the meta‐analysis did not include more than 10 
hours instruction, and most of the studies measured explicit knowledge. Research on the long‐term effect of 
implicit instruction is not been included in this study. 
 
 
 
   

Vincent Grit    2018 
 Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  11 
 
 
CONCLUSION & IMPLICATIONS 
UNDER WHICH CONDITIONS DOES EXPLICITLY TEACHING GRAMMAR RULES CONTRIBUTE TO 
IMPLICIT, PROCEDURAL KNOWLEDGE? 
As implied in the question itself, the purpose of any language teaching approach is the learner’s implicit 
language acquisition. This literary review has provided some relevant answers on how explicitly teaching 
grammar rules can contribute in this process. Findings agree that explicit instruction gains advantage over 
implicit instruction, both on short and long term. There are, however, certain conditions that make explicit 
instruction more effectiveness. 
 
Explicitly teaching easy rules is more effective than teaching complex rules (Green & Hecht, 1992; Scheffler & 
Cinciala, 2011). These ‘easy’ rules are easily recognized, can be applied mechanically and are not dependent on 
large contexts (Green & Hecht, 1992). Examples of these rules are relatives, simple tenses (simple present, 
simple past) and several pronouns (demonstrative pronouns, possessive pronouns, etc.). Language teachers 
need to assess whether it is time‐efficient to explicitly teach a certain rule, or whether it is better to acquire it 
through implicit methods such as communicative tasks (Green & Hecht, 1992), especially in a course where the 
focus is on all four language skills (Macaro & Masterman, 2006). The latter is the case in secondary education in 
the Netherlands.  
 
Norris & Ortega (2000) showed a small difference in effectiveness between Focus on Form (FonF) and Focus on 
Forms (FonFS), in which FonF was somewhat more effective. In both forms, however, certain explicit 
instructional types were proven to be relatively more effective. These include, in FonF, consciousness raising, 
input processing and metalinguistic task‐essentialness, and in FonFS, input practice, output practice and garden 
path. These will not be discussed elaboratively here, but various sources are available on this topics so teachers 
can study them and apply them in explicit grammar instruction.   
 
It can be established that explicitly teaching grammar rules has its benefits in language acquisition, finding no 
support for the non‐interface position, which underlines that explicit knowledge is not important. Instead, we 
see that when specific instructional types are used in teaching grammar, learners not only obtain explicit, 
declarative knowledge, but can, through practice, transfer that knowledge into implicit, procedural knowledge 
(Green & Hecht, 1992; Norris & Ortega, 2000; Scheffler & Cinciala, 2011; Spada & Tomita, 2010).  
 
Still, grammar is not the only aspect in language learning and it must be carefully weighed and balanced with 
other aspects in language learning. It should be part of the curriculum, alongside the purposeful development 
of the four language skills (Macaro & Masterman, 2006). Explicit, declarative knowledge is a means towards 
implicit, procedural knowledge (Hulstijn & De Graaff, 1994). Consequently, teachers should provide learners 
with ample opportunity to practice, in order to make the explicit‐implicit transfer (Spada & Tomita, 2010).  
 
 
 

Vincent Grit    2018 
 REFERENCES 
 
Ellis, R. (2005). Measuring Implicit and Explicit Knowledge of Second Language. Cambridge University Press. 
Ellis, R. (2006). Current Issues In The Teaching Of Grammar: An SLA Perspective. TESOL Quarterly, 40(1), 83–
107. 
Green, P., & Hecht, K. (1992). Implicit and Explicit Grammar: An Empirical Study. Applied Linguistics, 13(2), 167‐
184. 
Hulstijn, H. J., & De Graaff, R. (1994). Under What Conditions Does Explicit Knowledge Of A Second Language 
Facilitate The Acquisition Of Implicit Knowledge? A Research Proposal. AILA Review(11), 97‐122. 

Krashen, S. (2013). Second Language Acquisition. Cambridge University Press. 
Macaro, E., & Masterman, L. (2006). Does Intensive Explicit Grammar Instruction Make All The Difference? 
Language Teaching Research, 10(3), 297‐372. 

Mitchell, R., & Myles, F. (2004). Second Language Learning Theories. London: Hodder Arnold. 
Norris, J. M., & Ortega, L. (2000, September). Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and 
Quantitative Meta‐analysis. Language Learning, 50(3), 417‐528. 
Scheffler, P., & Cinciała, M. (2011). Explicit Grammar Rules and L2 Acquisition. ELT Journal(65), 13‐23. 

Spada, N., & Tomita, Y. (2010). Interactions Between Type of Instruction and Type of Language Feature: A 
Meta‐Analysis. Language Learning, 60(2), 263–308. 

 
 
   
 Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  13 
 
 
APPENDIX 
 
INSTRUCTIONAL TREATMENT EFFECT SIZES  
The following table shows the effect sizes of different instruction treatments, with relatively high or low effect 
sizes highlighted.  
 

 
Source: Norris & Ortega (2000), p. 464. 

Vincent Grit    2018 
 Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  14 
 
 
 
 
‘EASY’ RULES 

 
Source: Scheffler & Cinciala, 2011, p. 20 
 
   

Vincent Grit    2018 
 Effectiveness of grammar instruction in second language acquisition  15 
 
 
SUMMARY OF FINDINGS 
 
Study  Major findings 
Green & Hecht (1992)   
Studied the role of grammar  Explicit knowledge is not needed in order to produce correct 
rules in error corrections by  language. 
asking participants to correct Knowing correct rules often leads to making correct corrections.  
12 errors and state which  Some rules are easier than others: they are easily recognized, can 
rule is being broken.  be applied mechanically and are not dependent on large contexts. 
Whether or not rules need to be taught explicitly or through 
communicative tasks is a matter of time‐efficiency.  
Norris & Ortega (2000)   
Studied effectiveness of L2  Pattern in effectiveness of L2 instruction: 
instruction through synthesis   
and meta‐analysis.  FonF explicit > FonFS explicit > FonF implicit > FonFS implicit. 
   
Small difference in effectiveness and durability between FonF and 
FonFs, but sizable difference between explicit and implicit 
approaching, in which explicit instructional types gains advantage 
over implicit.  
 
Effects gradually deteriorate, but seem durable. Long‐term 
instructions were more durable than short‐term instructions. 
Macaro & Masterman   
(2006)  Intervention group outperformed comparison group in spotting 
Studied whether a short,  and correcting errors, but showed no improvement in recognizing 
intensive burst of explicit  error‐free sentences, translating or narrative composition.  
grammar instruction  No evidence whether participants were applying explicit or implicit 
benefits language learning  knowledge in correcting errors.  
by comparing two groups of  Authors suggest a short, intensive grammar course may be 
which one received such  ineffective in courses aimed at developing all four language skills. 
instruction. 
Scheffler & Cinciala (2011)   
Studied whether learners  The majority was able to indicate all correct sentences, and those 
can identify and understand  who did were mostly able to also state the rule. Highest success 
the grammatical structures  rate was seen in so‐called ‘easy rules’ listed by Green & Hecht 
of an L2 when they speak  (1992).  
the language spontaneously  Teachers should spend classroom time on explicit grammar 
by asking learners of English  instruction because a) it helps leaners notice L2 features in input 
to spot errors and state the  and there understand it better, and b) because it fosters a 
responding rule in output  learner’s sense of security, confidence, and achievement. 
they had produced earlier. 
Spada & Tomita (2010)   
Studied effectiveness of  Effect sizes of explicit instruction are larger than those of implicit 
language instructions on the  instruction.  
acquisition of simple and  Findings suggests that explicit knowledge acquired by explicit 
complex language features  instruction can be converted into implicit knowledge by means of 
through a meta‐analysis of  practice. 
30 studies. 
 
 

Vincent Grit    2018