9

CAPÍTULO I

1.1 O Surgimento da Literatura Infantil

A história da Literatura Infantil é relativamente recente. Os primeiros livros

para crianças foram produzidos ao final do século XVII e durante o século XVIII.
Antes dessa época não se escrevia para elas porque não se reconhecia a
“infância”.

Hoje há explicitamente escrita de várias literaturas infantis, infelizmente

algumas delas com citações de histórias fictícias com uma pitada de realidade
como a violência e fantasias bizarras que os pequeninos põe na mente por causa
de uma simples leitura e como crianças querem fazer e acontecer na realidade.

Somente na metade da Idade Moderna surge a concepção de uma

faixa etária diferenciada, com necessidades e interesses próprios, precisando
de uma formação específica. Esta mudança surgiu a partir da emergência de
uma nova estrutura da família, centrada não mais em amplas relações de
parentesco, preocupado em assegurar a sua privacidade e estimular o afeto
entre os seus membros.

Antes da constituição deste modelo familiar burguês não havia uma

consideração especial para com a infância. Esta faixa etária não era
considerada como um tempo diferente, nem o mundo da criança como um
espaço diferenciado.

A valorização da infância como faixa etária diferenciada é uma das

principais características deste modelo familiar doméstico. Inicialmente
considerava-se a criança como um tipo de indivíduo que merecia atenção
especial. Colocando no centro da organização da família, esta última se torna a
principal responsável pelo crescimento saudável (evitando sua morte precoce) e
maduro (buscando sua formação intelectual) dos filhos.

Desta maneira, a infância, enquanto etapa etária imobilizada num

conceito fechado, acabou sendo idealizada. Surgiram tratados de pedagogia que
estabeleceram a singularidade infantil em sua fragilidade biológica em relação ao
adulto. Um fator de ordem fisiológica e transitória, portanto, é que origina a teoria
 10

da dependência da criança, legitimando o estreito vínculo desta com os mais

velhos. Sua falta de experiência existencial transforma-se no sintoma de sua
inocência natural que a todo custo tem de ser preservada.

Na verdade, a infância corporifica, a partir desse momento, dois

sonhos dos adultos. Primeiramente, encarna o ideal da permanência do
primitivo, pois a criança é o bom selvagem, cuja naturalidade é necessária
conservar e, em segundo lugar, possibilita a expansão do desejo de
superioridade por parte do adulto, que mantém sobre os pequenos um jugo
inquestionável (ZILBERMAN, 1987).

Nada mais contraditório que esta concepção de infância que o adulto construiu
depois de passar por tal período. Identificada por um idealismo que ignora as
circunstâncias presentes na vida infantil, seu caráter utópico foi anunciado e
difundido pelos poetas românticos, que a cantaram como o período por
excelência da vida humana. Dessa forma, foi elaborada uma série de atributos
que qualificam os pequenos e reproduzem ideologicamente sua diminuição
social: a menoridade, a fragilidade física e moral, a imaturidade intelectual e
afetiva. É o que leva todo pequeno, que vivencia diariamente essa
inferioridade, a querer suplantar esta fase e todo adulto a almejar sua
recuperação.

Paralelamente, a criança é levada a se identificar com esta imagem

construída pelo adulto, como descreve Bernard Charlot.

Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto

e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e
repulsas. A imagem da criança é, assim, o reflexo do que o adulto e a
sociedade pensam de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão; tende,
ao contrário, a tornar-se realidade. (...) A criança é, portanto, o reflexo do
que o adulto e a sociedade querem que ela seja e temem que ela se
torne, isto é, do que o adulto e a sociedade querem, eles próprios, ser e
temem tornar-se (apud ZILBERMAN, 1982: 17).

Essas características são próprias de um período, não tão longínquo,

em que as instituições educacionais projetavam e propagavam esta imagem da
infância. A escola, encarregada de introduzir a criança na vida adulta e de
protegê-la das agressões do mundo exterior, identificava-se com as
contradições, refletindo-as de modo visível. Acentuava a separação entre o
 11

indivíduo e a sociedade, ao retirar o aluno da família e da coletividade,

colocando-o numa sala de aula onde tudo contrariava o que até então vivera.
Ao invés de uma hierarquia social, vivia numa comunidade em que todos eram
igualados na impotência, em que todos estavam despojados de qualquer
poder; em vez de proporcionar um convívio social múltiplo, reunia um grupo
homogeneizado pela mesma idade, impedindo que se organizasse uma vida
comunitária, pois todos eram obrigados a ficar de costas uns para os outros, de
frente apenas para alguém investido de autoridade – o professor.

A escola negava o social, para introduzir, em seu lugar, o normativo – o

fato real era substituído pelas normas e valores da classe dominante
transmitidos aos estudantes. Por omitir o social, a escola converteu-se num
dos veículos mais bem-sucedidos da educação burguesa – e é nesse momento
que a educação perde sua inocência e a escola sua neutralidade, na medida
em que garante o funcionamento do Estado e da sociedade.

Não é por acaso que a burguesia ascendente dos séculos XVIII e XIX
foi a patrocinadora da expansão e aperfeiçoamento desse sistema escolar.
Retirando o direito de expressão dos menores, habilitava-se à transmissão do
conhecimento segundo o ponto de vista do adulto, postulando como
imprescindível a posse de um tipo de saber que a criança não possui, o que
ainda lhe garante mais razão e poder.

A literatura infantil, nesse contexto, foi um dos instrumentos que serviu à

multiplicação da norma em vigor. Transmitindo um ensinamento conforme a visão
adulta de mundo, ela se comprometia com padrões que não são do interesse das
crianças. Pode substituir o adulto, até com maior sucesso, quando os meninos se
entregam à fantasia e ao lazer. Nesse caso, o livro infantil, de forma sutil e
subliminar, pode reproduzir o mundo adulto: através da atuação de um narrador
que bloqueia ou censura a ação de suas personagens infantis; através da
veiculação de conceitos e padrões comportamentais que estejam de acordo com
os valores sociais aceitos; pela utilização de uma norma linguística ainda não
atingida pelo seu leitor. Os fatores estruturais de um texto de ficção – narrador,
visão de mundo, linguagem – podem transformar-se em meio através do qual o
adulto intervém na realidade imaginária, usando-a para incutir sua ideologia.
 12

A escola e a literatura começaram a resgatar sua utilidade quando se

tornaram um espaço para a criança refletir com liberdade sobre sua condição
pessoal. Se sua dominação procede do gesto do adulto, os elementos de sua
emancipação podem estar em uma nova aliança entre estes dois sujeitos.

Fica evidente a estreita ligação da Literatura Infantil com a Pedagogia

quando analisamos o caminho percorrido em busca de uma literatura adequada
para a infância e juventude em que foram feitas adaptações dos clássicos e do
folclore, bem como com a apropriação dos contos de fadas, inicialmente não
voltados especificamente para a criança. Perrault e depois os irmãos Grimm,
colecionadores dessas histórias folclóricas, estão ligados à gênese da Literatura
Infantil. Em cada país, além dessa literatura considerada universal, surgem novas
obras como as de H. C.Andersen, Lewis Carroll, , Charles Dickens, entre outros.

1.2 Conceitos de Literatura Infantil

Muitos escritores relutam em afirmar que escrevem seus livros para

crianças, preferem dizer que os escrevem simplesmente sem
destinatário, apenas colocam na folha de papel seus sonhos, seus
sentimentos, suas experiências, seus pensamentos e que, na hora de
escrever, não sabem se o futuro leitor tem oito ou oitenta anos;
outros, entretanto, dizem que, ao imaginarem a obra, já a destinam
para crianças ou não.
A respeito da Literatura Infantil, nos diz Carlos Drummond de Andrade:

O gênero ‘literatura infantil’ tem, a meu ver, existência duvidosa.

Haverá música infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma
obra literária deixa de constituir alimento para o espírito da criança ou
do jovem e se dirige ao espírito do adulto? (...) observados alguns
cuidados de linguagem e decência, a distinção preconceituosa se
desfaz. Será a criança um ser à parte, estranho ao homem, e
reclamando uma literatura também à parte? Ou será literatura infantil
algo de mutilado, de reduzido, de desvitalizado – porque coisa
primária, fabricada na persuasão de que a imitação da infância é a
própria infância? (Apud CUNHA, 1988, p. 21).

Escrever para crianças exige sempre algo mais, por exemplo, o

vocabulário tem de ser adequado para quem está iniciando a ler, o tema precisa
ser do interesse do jovem leitor, as ilustrações, as cores, a beleza da capa, o
tamanho do livro e das letras e assim por diante.

Cunha (1988), a respeito da literatura infantil ser um gênero

transitório (na medida em que a sociedade pode mudar sua relação
com a criança ou está se tornar adulta), diz que não parece provável,
 13

tendo em vista que vários gêneros literários são característicos de

determinadas épocas e de específicas faixas etárias e seus
representantes não têm sua existência posta em dúvida.
Este gênero literário não pode estar a serviço da pedagogia na medida
em que a redução da criança, principalmente pela facilitação artística (puerilidade)
e pelo tom moralizador, identifica uma pretensa literatura infantil, exatamente
como acontece dentro da produção literária para adultos, onde existem maus
romances, maus poemas, maus contos. E não se invalida a literatura por isso
(CUNHA, 1988).

Na opinião de Lajolo e Zilberman (1985), o que parece fundamental é

definir pontos de contato e de afastamento entre a literatura para crianças e para
adultos. Se o afastamento se der na essência do fenômeno literário então não
haverá literatura infantil, pois não podemos admitir literatura sem arte. Na medida
em que tivermos uma obra de arte, realizada através de palavras, ela se
caracterizará pela abertura, pela possibilidade de vários níveis de leitura, pelo
grau de atenção e consciência a que nos obriga, pelo fato de ser única,
imprevisível, original em seu conteúdo e forma. Enquanto manifestação artística,
ainda que escrita pelo adulto para a criança, seu texto abrirá horizontes, proporá
reflexão e recriação, estabelecerá a divergência, apresentará possibilidades de
diversas interpretações da vida. Oferecido à criança o mundo da arte e da
literatura, que ela seja livre para escolher e estabelecer suas relações consigo
mesma, com os outros e com a sua comunidade.

Convém ainda lembrar que muitos livros escritos para adultos foram
adotados pela infância como as Aventuras de Robinson Crusoé e as Viagens
deGulliver. É certo também que a verdadeira literatura infantil agrada aos adultos.
Quem não se enternece com a história do Patinho Feio? Qual o adulto que não se
diverte com as traquinagens da Emília?

Na verdade toda obra literária destinada às crianças pode ser lida pelo
adulto. A literatura para adultos, ao contrário, apenas destina-se a eles. Nesse
sentido ela é menos abrangente que a infantil.

A concepção da literatura como jogo recua à estética idealista do

século XVIII e liga-se ao nome de E. Kant, que considera os
fenômenos estéticos como “finalidade em si mesmo”. Dessa forma, a
literatura, como uma dessas especificações, está voltada
exclusivamente a estimular o prazer estético.
 14

Esta visão foi criticada especialmente por Zola e pelos naturalistas do

século XIX, mas foi revalorizada pelas vanguardas europeias como os simbolistas
e seu prestígio não diminuiu. J. Huizinga, com o seu livro Homo Ludens,
contribuiu para a sua revitalização na medida em que se destaca nessa obra a
valorização do fenômeno estético e, portanto, literário – que produz prazer em si,
por sua beleza interna (ZILBERMAN, 1987).

A literatura infantil estaria incluída nesse conceito já que ela não

apenas desperta o gosto para a leitura, como também revela um
universo harmonioso e sem conflitos, onde a criança tem a
possibilidade de experimentar uma realidade sublimada pela fantasia.
Assim sendo, até mesmo a crítica ao conteúdo escapista imputado a
esta teoria perderia sua razão de ser na medida em que esta
produção literária estaria adaptada ao gosto infantil.

A concepção da literatura como evasão tem origem em Aristóteles

quando, na Poética, atribuiu à tragédia uma função catártica. Dessa maneira, a
arte possibilitaria ao espectador atenuar seus conflitos interiores, ao vê-los
corporificados em um personagem. Com esta visão foi atribuído um importante
papel social à arte, auxiliando a sociedade a funcionar harmoniosamente, já que
problemas pessoais, e até coletivos, eram colocados e elaborados num tablado
teatral. Com o passar do tempo essa visão foi se modificando; no Romantismo
por exemplo, o artista, dedicando-se à sua criação, fugia de uma realidade
circunstancial que o oprimia e o leitor era convidado a participar desta aventura
através da negação de seu mundo; e os simbolistas, por sua vez, erigindo a
imagem da torre de marfim, levaram esse posicionamento às últimas
consequências (ZILBERMAN, 1987).

Em pleno positivismo este paradigma acabou sendo valorizado por Freud,

que, admitindo a criação literária como a sublimação dos complexos pessoais, via
na fantasia o repositório dos desejos insatisfeitos. Freud afirmou até sua morte
que o inconsciente revela, indiscriminadamente, nos sonhos, na arte, nos atos
falhos, as suas aspirações mais secretas.

Em nenhum outro gênero a fantasia desempenha um papel mais

importante que na literatura infantil, sendo considerada muitas vezes
como o veículo de superação de carências. Foi por essa razão que
inicialmente a Psicologia e a Psicanálise valorizaram a infância e, por
consequência, as produções das para as crianças. Nesse sentido
catártico entende-se melhor porque conteúdos educativos infiltram-se
com tanta frequência na literatura infantil, sendo utilizados, como na
tragédia grega, como excelentes instrumentos de controle social.
 15

1.2 – A literatura infantil no Brasil.

Na medida em que se admite que a literatura educa o leitor e que a

educação é algo que acontece desde cedo, o valor utilitário da produção infantil é
evidente e importante. Nas três acepções há lugar para a existência e
compreensão da literatura infantil e descrição de suas características inerentes.
Fica também evidente que todo fenômeno literário participa do processo do
conhecimento, transmitindo conceitos sobre a realidade, estimulando a fantasia
ou colaborando na evasão/compreensão dos problemas pessoais e coletivos.

No final do século XIX, a literatura Infantil começa a aparecer no Brasil,

com a mesma concepção. Os textos que aparecem são os tradicionais, e como já
foi dito, com as mesmas concepções de difundir preceitos e normas de
comportamentos. Contos como os dos irmãos Grimm discorrem sobre vários
assuntos, em que as crianças sempre vivam aventuras e sabedoria. Eles e muitos
outros escritores retratavam as crianças como elas realmente deveriam ser,
fugindo da imagem da época de criança em miniatura, que tinha que trabalhar e
se vestir como os adultos.

No Brasil, a Literatura Infantil tem início com obras pedagógicas,

adaptadas de produções portuguesas, mostrando a dependência típica das
colônias. Essa fase embrionária da Literatura Infantil brasileira é representada
principalmente por Alexina de Magalhães Pinto, Júlia Lopes de Almeida, Carlos
Jansen, Alberto Figueiredo Pimentel, Coelho Neto, Olavo Bilac e Tales de
Andrade.

Observamos que o passado recente de nosso país traz à lembrança a

vida tranquila e previsível que existia, a casa onde todos se reuniam em volta da
mesa ao menos uma vez no dia, a presença do pai e da mãe, e todos sabendo o
que devia ser feito. Num curto espaço de tempo isto tudo se modifica. Inverte-se a
relação entre população rural e urbana, as cidades incham, as relações
econômicas se alteram e, sobretudo, a mulher ingressa no mercado de trabalho.
A estrutura social e a organização familiar transformam-se radicalmente e pais e
filhos passam a se encontrar de forma menos frequente. É, contudo, visível, na
sociedade atual uma saudável preocupação com as crianças. Protegidas
especialmente por leis, talvez como nunca no passado, a infância seja vista hoje
 16

pelo adulto como o principal elo entre ele e o futuro. Esta grande relevância dada
ao papel infantil em nossa sociedade vem se traduzindo na elaboração de uma
literatura para crianças cada vez mais elaborada e de qualidade.

O Brasil é um país onde os livros de literatura são muito caros e não são
muito valorizados. Procurando incentivar a utilização de livros e despertar o gosto
pela leitura, o Governo Federal investiu na compra de livros de literatura infantil,
para as séries iniciais e finais do Ensino fundamental. As escolas receberam
vários livros do programa “Literatura em minha casa”, onde os alunos ganhavam
livros para levar para casa. O único inconveniente era que os livros eram muito
grossos, o que assustava principalmente os alunos que não tinham o hábito de
leitura. Nas séries iniciais os alunos costumam escolher o livro pela grossura do
mesmo e não pelo tema. Os livros eram de gêneros diversos: poesias, crônicas,
narrativas, folclore, contos, teatro, etc.
Em 2006, o governo federal mandou para as escolas acervos
bibliográficos para os professores trabalharem com literatura em sala de aula. A
única diferença foi que os livros agora não podem ser entregues para o aluno,
mas sim apenas emprestar. Nessa coleção, segundo a professora, existem livros
de imagem, poesias, contos, narrativas, etc., todos de excelente qualidade.
Para concluir, é preciso ressaltar que o mundo da literatura tem muitas
facetas. Lê-se para: ampliar o conhecimento, obter informações, diversões para
chegar ao “prazer do texto”. A história de letramento da criança influencia no seu
desenvolvimento como leitor e produtora de textos.

1.3 A Formação de Alunos Leitores

Para falar de alunos leitores, precisamos antes falar sobre letramento. O

letramento envolve aspectos sócio históricos da aquisição da escrita e
consequentemente da leitura. Ele tem por objetivo investigar não somente quem é
alfabetizado, mas também, quem não é. Nesse sentido desliga-se de verificar o
individual e centra-se no social.
Para se ensinar a ler é preciso em primeiro lugar, que o professor saiba
como se faz para ler. Os adultos se acostumam com o fato de lerem
automaticamente e não se dão conta dos mecanismos e dos conhecimentos de
 17

que uma pessoa precisa ter para decifrar e traduzir o escrito em linguagem oral.
Aqui está o segredo da atividade do professor. Todo professor deveria um dia
olhar uma palavra, por exemplo, casa, e escrever todos os conhecimentos
necessários para ler essa palavra. É isso que ele vai ensinar na alfabetização.
Não basta dizer.
Alfabetizar-se ou adquirir letramento, faz parte da continuidade da
proposta educacional de qualquer metodologia de ensino e é comum as crianças
iniciarem este processo por volta dos 5 (cinco) anos de idade, concluindo-o aos 7
anos. Trata-se, portanto, da habilitação do código escrito, que ocorre com
quaisquer crianças ditas normais, desde que seja submetida a adequadas
condições de ensino.
A criança que não consegue ler não é capaz de escrever, podendo ser
capaz de copiar, mas não de expressar-se com significado pessoal, pois a
expressão não pode preceder a recepção. O professor, experiente, é conhecedor
desta realidade ao deparar-se com criança “copistas” que atualmente frequentam
as salas de aula, inclusive em séries mais avançadas, favorecidas pela política
educacional atual, da aprovação automática. Por um lado, trata-se de crianças
possuidoras de reais patologias de leitura e escrita, como a dislexia, mas por
outro lado, podem ser frutos da incompetência do sistema educacional,
responsável pela produção do fracasso escolar.
Kleiman (1995, p. 25) diz que: “A palavra letramento não está
dicionarizada pela complexidade e variação dos tipos de estudos que se
enquadram neste domínio. O argumento que justifica o uso do termo ao invés da
alfabetização está no fato de que, em certas classes sociais as crianças são
letradas, antes mesmo de serem alfabetizadas”. Isso é certo, principalmente
porque percebemos que quando a criança tem contato com a escrita ela se
desenvolve mais rápido na leitura e escrita.Segundo Teberosky (1994, p: 25),
letramento significa “trazer a língua materna com toda sua riqueza para a sala de
aula, tornando o ambiente instigante para o pensamento e não um ambiente
alfabetizador com palavras isoladas descontextualizadas, portanto sem sentido”.
O ambiente da sala de aula é pois de grande importância para o letramento. É
preciso que a criança se sinta motivada a pensar e participar das atividades
propostas. Porém, há palavras e textos que aparecem no ambiente alfabetizador
 18

que devem estar contextualizados, portanto com sentido para que o aluno tenha
prazer em ler e escrever.
Teberosky, citado por Kleiman (1999, p: 29), afirma que,

Para entender a atividade de compor textos deve-se considerar que o ato de escrever
supõe um conhecimento das normas sobre qual a linguagem que se
escreve e sobre como colocar essa linguagem nos textos”. Esse
conhecimento pode ser denominado conhecimento letrado porque
implica saber ler ou pelo menos ouvir leituras.

Concordo com a fala da autora, pois quanto mais o professor trabalha

atividades significativas com o aluno, mais ele se desenvolverá.
O letramento representa o coroamento de um processo histórico de
transformações e de diferenciação no uso de instrumentos mediadores. Nessa
perspectiva, o letramento é definido estritamente como atividade voltada para
textos escritos, e estaria associada ao maior progresso, civilização, tecnologia,
liberdade individual e mobilidade social.
O progresso, a civilização, a tecnologia, a liberdade individual e
mobilidade social estão todos relacionados com o mundo da leitura e da escrita.
O conhecimento letrado significa ter acesso a diversos portadores de textos para

descobrir sua funcionalidade e exercer na prática, papéis diferenciados como: leitor, escritor,

crítico e revisor.

O conhecimento letrado é um componente específico da competência linguística, que te

permite ao usuário de uma língua compreender e produzir textos.
Desta forma, deve-se respeitar a bagagem da criança, pois ela está em
constante contato com as formas de representações com o mundo.
O acesso ao mundo da escrita pode ser feito de várias maneiras, mas a
escola é a instituição que se ocupa dela, especificamente.
Há bastante tempo atrás, se perguntássemos a um professor o que é
alfabetizar, este não teria nenhum problema em responder que se tratava “de
ensinar a decodificar ou ensinar as relações entre sons”. Se fizermos esta
pergunta hoje, podemos encontrar a seguinte resposta: “trata-se de trabalhar com
a escrita e a leitura para que os alunos possam fazer uma leitura crítica do mundo
e participar ativamente da cidadania”. Ou, “trata-se de ensinar a ler e escrever
 19

para que o alfabetizado possa usar a escrita nas suas diversas funções e em
diferentes contextos”. Ou ainda, “é promover o processo de construção de
conhecimento do aluno em torno da escrita”.
As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky contribuíram muito para
nos mostrar que não é a escola que apresenta a escrita às crianças.
Evidenciaram, também, que desde que elas estejam envolvidas em uso e funções
da escrita e se questionem sobre o seu funcionamento, está ocorrendo uma
aprendizagem.
Alfabetizar não se reduz ao domínio das “primeiras letras”. Envolve
também saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária,
lendo e produzindo textos.
Ao desvendar a barreira do código, ao compreender como a língua
funciona, o sujeito da aprendizagem – o educando - está dando continuidade a
sua caminhada para o “letramento”.
Neste momento, ele vai se deparar com a língua em toda sua
complexidade, o que lhe exigirá cada vez mais um envolvimento intenso e
profundo com este objeto de conhecimento – a língua escrita.
Segundo Ferreiro (1986, p: 32), “a escrita é um objeto cultural, resultante
do esforço coletivo da humanidade. Desta forma cumpre diversas funções sociais
e tem meio concreto de existência. ”
Do ponto de vista histórico, este objeto cultural surge quando o homem
tem necessidades de comunicar o que viveu, sentiu, pensou e falou através dos
sistemas gráficos. A sociedade usa a escrita para propósitos variados e esta ideia
deve permear o uso da escrita na escola.
A partir do uso da língua como instrumento de comunicação, é que a
criança a descobre enquanto sistema de representação. É fundamental que a
língua escrita esteja presente na vida da criança, a fim de que ela desenvolva
hipótese sobre a mesma ao aprender a ler.

Num momento, a criança pequena escreve rabisco, em geral pequeno e misturando

linhas, retas e curvas. Nem sempre faz o rabisco e depois interpreta.
Às vezes tenta escrever algo que pensou. O resultado é uma escrita
cifrada, cujo significado só o autor conhece. É interessante perguntar
à criança o que quer dizer o seu escrito e anotar as respostas para
poder acompanhar o seu desenvolvimento. Cagliari (1995, p: 29).
 20

A criança faz tentativas de escrita usando sinais, embora não saiba a

ordem e colocação destes sinais. Por isso, é importante que ela tenha
oportunidade de escrever as letras com liberdade para poder corrigir e comparar o
que escreve.
As crianças possuem concepções diferenciadas sobre a escrita,
determinada pelo contato com textos escritos em casa como: receitas culinárias,
cartazes, telegramas, cheques, instruções de jogos, contas de luz, telefone e
outros. Nessa perspectiva, focaliza textos com funções utilitárias da escrita.
A produção de texto envolve problemas de estruturação do discurso, de
coesão, de argumentação e outros. E cada texto tem sua função e todos
precisam ser trabalhados pela escola.

É importante que a criança perceba durante a sua vida escolar, que existe um mundo da
escrita, um mundo social, cultural, econômico, industrial; um mundo
da produção, edição e difusão onde todo o material impresso pode
ser contado em milhares ou centenas de milhares. Jolibert, (1994, p:
30).

É importante que a criança perceba que os escritos sociais se encontram

raramente sobre forma de folhas soltas ou de cadernos, mas sim sobre a forma
impressa de jornais, livros ou revistas, cada uma com sua especialidade.
A escola X, onde se realizou a pesquisa, está localizada na periferia de
Januária, no Bairro Alvorada. Esta escola atende alunos de baixo poder aquisitivo,
onde a maioria dos pais sobrevivem de pequenos bicos e programas do governo.
Foram observadas as salas A e B desta instituição. As professoras destas turmas
possuem mais de 20 anos de serviços como alfabetizadoras. As duas professoras
possuem curso superior em pedagogia.
Durante a pesquisa buscou-se observar como os professores trabalham a
leitura em sala de aula e como era o desempenho dos alunos durante a mesma.
Pôde-se perceber que os professores desenvolvem suas atividades de leitura
priorizando os diversos portadores de textos. Em um dos momentos em que
ocorreu a observação a professora “A” trabalhou um texto em quadrinhos sobre
alimentação saudável. Ela inicialmente apresentou os objetivos do texto e depois
fez a leitura para os alunos. Em seguida ela fez a interpretação oral do texto. Ao
realizar a atividade de leitura coletiva, pode-se perceber que os alunos tinham
dificuldade em ler. A maior dificuldade observada foi quanto à aglutinação das
 21

palavras. Alguns alunos perguntavam como se podia ler determinada palavra e a

professora soletrava para eles. Assim eles conseguiam identificar as palavras.
Enveredar por este assunto requer lembrar que para saber ler o aluno
precisa decifrar códigos, fazer inferências e ter flexibilidade na hora de ler. A
noção de flexibilidade no ato de ler, desenvolvidas nas Estadas Unidos em 1950,
refere-se à capacidade de variar uma ou mais estratégias de leitura de maneira a
atender melhor a uma variedade de objetivos do leitor diante de diferentes
gêneros de textos.
Neste sentido permite lembrar ainda que se percebe que uma criança que
tem facilidade em se expressar oralmente, com sequência lógica, tem mais
facilidade de escrever também organizando suas ideias.
Sendo assim conforme menciono acima, consequentemente a criança
terá melhor desempenho na aquisição da leitura.
A organização da linguagem oral é uma condição indispensável para a
linguagem escrita.
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o
que se lê, que possa aprender a ler o que não está escrito, identificando
elementos implícitos.
No início da escolarização é preciso ter uma atenção especial no que diz
respeito à produção de texto tendo em vista a visão deturpadora de que produzir
textos é algo possível apenas à alfabetização inicial. No entanto, é possível
produzir linguagem escrita oralmente, por exemplo, ditando uma história como
está escrito.
Quando a criança inicia o processo de aquisição de leitura ela já traz
consigo um cervo de conhecimentos orais e ela estabelece uma relação entre o
qual ela sabe e os conhecimentos que ela está adquirindo. Chomsky apud Luft,
(1995, p. 62),
Desde que acriança seja rodeada de um ambiente falante, a
linguagem se desenvolve automaticamente, com uma rígida história
de desenvolvimento, uma forma altamente específica de
comportamento de generalização, e uma relativa dependência da
história maturacional da criança.

Se esse aprendizado não for bem direcionado, ao invés de reorganizar a

sua estrutura cognitiva ela acaba por deformar o objeto de aprendizado.
 22

Inicialmente, o processo de alfabetização tinha por base a apresentação

da língua como objeto exterior ao aprendiz no fim desse processo à criança
possuía um mecanismo nada confiável e um acesso precário a escrita. Porém,
hoje se sabe que ler não é mais decodificar e o leitor não é mais alfabetizado. E
que, quanto maior a necessidade, maior oportunidade de acesso às informações
através do texto.
Deve-se ter um olhar abrangente para o fato de que os usos da
linguagem e os atos de se atribuir sentidos pela fala ou pela palavra escrita, estão
necessariamente relacionados à socialização. As crianças devem aprender desde
cedo que o que a escrita representa, não é apenas a transcrição de eventos reais,
aprender a falar sobre o que leem e a relacionar o conteúdo que é lido ao seu
conhecimento de mundo.
A criança entre 5 e 6 anos é gramaticalmente adulto; ela domina a
língua sem saber disso conscientemente. De forma verbal conhece
as regras necessárias à sua comunicação. Sabendo a língua que
fala, a criança demonstra saber gramática implícita dessa língua, pois
conjuga verbos, fazem concordâncias, estruturas frases, etc.

De acordo Luft (1995, p: 63): “Aprender uma língua não é complicado,

como faz crê o ensino tradicional. É um fato natural, e natureza do ser linguístico
que é o homem: um processo espontâneo, por assim dizer automático, até
inevitável”.
Daí por diante vai aumentando sem parar o seu vocabulário e sai
passando pelos níveis socioculturais da linguagem. Tendem a acrescentar aquilo
que aos 5, 6 anos já sabiam. Em primeiro plano a escola deveria cuidar da fala
dos alunos pois é único meio de comunicação que a maioria deles terá pela vida
toda.
A língua é um sistema que possibilita ao homem dar significado ao mundo
e a realidade. Não é somente o aprendizado das palavras, mas todo o contexto
cultural e social ao qual estamos inseridos.
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e
social, comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, desse
modo influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente
inexistentes.
Até bem pouco tempo, na realidade, a escrita representava para muitos
estudiosos somente uma transcrição da fala. Apenas recentemente a oralidade e
 23

escrita começaram a ser estudadas como duas modalidades de uso da

linguagem.
Professores tradicionalistas valorizam mais a linguagem escrita, agem
como se fossem formar escritores quando na verdade a verdadeira língua é a
fala, a escrita é secundária.
Num ensino moderno, a gramática natural da fala deve sempre preceder,
fundamentar e controlar a gramática artificial da escrita. A gramática natural é
flexível e variável, não fica estagnada. O certo seria o educador trabalhar junto ao
aluno, no sentido de dar liberdade para que ele se expresse e coloque em prática
sua criatividade, facilitando assim o aprendizado da língua. Luft (1995, p. 62), diz
ainda que,

O falante, exposto a modelar de um ou outro nível um ou outro dialeto

ou um outro conjunto de variantes, exercita-se e cresce
linguisticamente ao natural, sem necessidade alguma de enunciar e
decorar regras que apenas o confundem e tornam esse processo
ineficaz, frustrante.

Esse sistema de regras designado “como gramática da língua” não passa

de reprodução e por melhores que sejam, são sempre incompletas e defeituosas.
Ao passo que a gramática dos falantes é sempre completa, com todas as regras
necessárias para se poder falar.
Uma criança mesmo não conhecendo as regras gramaticais se expressa
desde cedo através da oralidade, isso significa que o conhecimento técnico para
a comunicação. A língua se aprende na convivência com falantes.
É ilusão grosseira imaginar que se sabe a língua porque se estudou
gramática.
O aluno quando chega a escola já traz uma bagagem (sua bagagem
gramatical) ao qual deve ser levada em conta pelo professor que deve orientá-lo
com o intuito de desenvolver, crescer e praticar em outros níveis e situações. A
ingenuidade tradicional acaba por não se dar conta da importância da oralidade
que a criança leva para a escola e não percebe que o ensino deve acontecer de
forma prazerosa para o aluno valorizando todas as suas especialidades como
dialeto e o meio em que ele vive.
 24

De acordo com Luft (1995, p: 63) “A inteligência linguística, por outro lado
não é privilegio deste ou daquele, como outros tipos de inteligência. Pertence à
condição do ser humano, ser de linguagem verbal”.
Pássaros nascem programados para voar, peixes para nadar, assim o
homem nasce programado para (dentre outras coisas) falar. Com o avanço no
conhecimento é possível perceber o papel da escola no desenvolvimento de uma
aprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a fala ou fala
“correta”, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso.