01.

20

KOMPAKT

DIE VERMESSUNG DER

INTELLIGENZ
Intelligenzquotient
Das aussagekräftigste
Persönlichkeitsmaß

Hochbegabung Mathematik

BL ACKJACK3D / GE T T Y IMAGES / ISTOCK

Missverstandenes Talent Wie Zahlenkünstler ticken
EDITORIAL
Michaela Maya-Mrschtik
E-Mail: michaela.maya-mrschtik@spektrum.de
Liebe Leserin, lieber Leser,
wie schlau bin ich? Eine Fülle an Intelligenztests
verspricht, genau das zu beantworten. Mit Rätseln und
Aufgaben, die verschiedene kognitive Fähigkeiten auf
die Probe stellen, ermitteln sie einen übergeordneten
numerischen Wert: den Intelligenzquotienten. Doch was
steckt eigentlich hinter dieser Zahl? Was sagt sie über
Folgen Sie uns: eine Person, ihre Fähigkeiten und ihren Erfolg aus – und
was nicht? Und was geht wirklich in klugen Köpfen vor?
Das und mehr erfahren Sie in diesem Kompakt.
Eine aufschlussreiche Lektüre wünscht Ihnen
Erscheinungsdatum dieser Ausgabe: 07.01.2020
IMPRESSUM
Chefredakteur: Dr. Daniel Lingenhöhl (v.i.S.d.P.)
Redaktionsleiterin: Alina Schadwinkel
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Leserbriefe zu kürzen.
2
 INHALT
04 KOGNITION
SEITE KOGNITION
Eine Frage der Intelligenz
04 Eine Frage der Intelligenz
14 FLYNN-EFFEK T
Warum der Intelligenzquotient
nicht weiter steigt
20 KOGNITIVE BEGABUNG
Woran erkennt man intelligente Babys?
23 »MOZ ART-EFFEK T«
Klüger durch Musizieren?
30 GEHIRNVOLUMEN
Mehr im Kopf
NATALI_MIS / GE T T Y IMAGES / ISTOCK

35 MATHEMATIK
Wie Zahlenkünstler denken
41 STEREOT YPE
Die Geniefalle
SEITE »MOZ A RT-EFFEK T« STEREOT Y PE SEITE 50 HOCHBEGABUNG
23 Klüger durch Die Geniefalle 41
Missverstandenes Talent
Musizieren?
57 HOCHBEGABUNG
Der IQ reicht nicht mehr aus
UNSPL ASH / SINCERELY MEDIA

HOCHBEGA BUNG SEITE

Der IQ reicht nicht mehr aus 57
UNSPL ASH / JEFFERSON SANTOS

UNSPL ASH / SK

3
KOGNITION

EINE FRAGE DER INTELLIGENZ

von Elsbeth Stern und Aljoscha Neubauer
Das aussagekräftigste Persönlichkeitsmaß, das wir kennen, ist
die Intelligenz. Ohne sie helfen auch Motivation, Ausdauer und
Einfühlungsvermögen nur begrenzt im Leben weiter.

PHOTOCASE / DAVID-W
4
D
ie oben stehenden Beispiele
enthalten unterschiedliche
Elemente – eines ist sprach-
licher Art, ein anderes nu-
merisch, das dritte visuell-
räumlich. Ihnen gemeinsam ist jedoch,
dass hier aus Bekanntem logische Schlüsse
gezogen werden müssen. Schlussfolgern-
des Denken, also die Generierung von neu-
em aus bestehendem Wissen, gilt als Kern
menschlicher Intelligenz. Daher ist »Ana-
logien finden« eine typische Aufgabe in
IQ-Tests.
Das stellt hohe Anforderungen an unser
Arbeitsgedächtnis. Denn die gesamten In-
Elsbeth Stern ist Psychologin und Professorin für Lehr-
Lern-Forschung an der ETH Zürich. Aljoscha Neubauer
ist Professor für Differentielle Psychologie an der Uni-
versität Graz (Österreich).
formationen müssen zunächst gespei-
chert, ihre Elemente miteinander vergli-
chen und irrelevante Aspekte außer Acht
gelassen werden. Parallel dazu muss man
mögliche Lösungen erwägen und auf ihre
Richtigkeit prüfen.
Zum Beispiel: Zwischen den Wörtern
Wald und Baum besteht eine Beziehung,
die auf ein weiteres Wortpaar übertragen
werden soll. Dabei ist der erste Begriff (Wie-
se) vorgegeben. Hat man nun die Wahl zwi-
schen Gras, Heu, Futter, Grün, Weide, so
könnte man denken: Die gemeinsame Far-
be von Wald, Baum und Wiese ist grün! Die-
se Wahl wäre jedoch falsch, da es nicht um
die Gemeinsamkeit der drei Wörter geht,
sondern um die Gemeinsamkeit der Bezie-
hung zwischen den Wortpaaren. Das zu er-
kennen, erfordert eine zusätzliche Abstrak-
tionsstufe.
AUF EINEN BLICK
Und sie zählt doch!
1 Intelligente Leistungen zeigen sich auf ver-
schiedenen Gebieten, etwa im Umgang mit
Zahlen, Sprache oder Formen. Ein gemeinsa-
mer Nenner, der generelle IQ-Faktor, gründet
in der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses.
2 Laien, aber auch Forscher halten mitunter
andere Eigenschaften wie die Motivation oder
die Willenskraft eines Menschen für wichtiger
im Leben als den IQ. Doch kein anderes Maß
hängt enger mit dem Bildungs- oder Berufs-
erfolg zusammen als die Intelligenz.
3 Auch nichtkognitive Faktoren wie etwa das
Einfühlungsvermögen werden manchmal als
»Intelligenz« bezeichnet. Allerdings ist der IQ
das am besten erforschte Persönlichkeits-
merkmal, das die Psychologie kennt.
5
 Wiese steht allerdings auch zu den an-
deren Begriffen in enger Beziehung. Solche
Überlegungen gehen aber ebenso in die
falsche Richtung, da sie nichts mit der Be- Das Idealmodell der IQ-Verteilung
ziehung zwischen Wald und Baum zu tun
haben. Intelligente Menschen erkennen,
dass Wald durch die Existenz von Bäumen
definiert ist, so wie die Wiese durch die
Existenz von Gras. Die Herausforderung
bei dieser Aufgabe besteht also darin, ge-
wisse Assoziationen zu hemmen und die intelligenz-
hochbegabt
gemindert
abstrakte Beziehung »wird definiert durch«
zu aktivieren. zirka 68 % der
Wie gut jemand bei so unterschiedli- Gesamt-
chen Aufgaben abschneidet, hängt statis- bevölkerung
tisch eng zusammen. Das heißt, es macht
keinen großen Unterschied, ob schlussfol-
gerndes Denken auf numerischer, sprach- 2,1 % 13,6 % 13,6 % 2,1 %
licher oder räumlich-visueller Basis erfasst
55 70 85 100 115 130 145
wird. Bereits vor mehr als 100 Jahren hat
Intelligenzquotient
der US-amerikanische Psychologe und In-
telligenzforscher Charles Spearman die
Gemeinsamkeit unterschiedlicher Intelli-
IQ-Normalverteilung
genzaufgaben auf einen g-Faktor zurück-

SPEK TRUM DER WISSENSCHAF T

geführt: die generelle kognitive Leistungs-
fähigkeit (siehe »Eine kurze Geschichte des
IQ«). Dieses Maß beschreibt, wie ähnlich
eine Person über verschiedene Aufgaben-
bereiche hinweg abschneidet.
Der IQ gilt als normalverteilt über die Gesamtbevölkerung. Die meisten Menschen liegen
nah der Mitte von 100, sehr hohe und sehr niedrige Werte sind selten. Innerhalb plus/
minus einer Standardabweichung, also zwischen 85 und 115, liegen gut 68 Prozent aller
IQ-Werte.

6
Nadelöhr Arbeitsgedächtnis
In den letzten Jahren machten Forscher
große Fortschritte dabei, die Intelligenz im
Drei-Speicher-Modell der menschlichen
Informationsverarbeitung zu verorten.
Das Arbeitsgedächtnis – jene Instanz, die
zwischen der eingehenden Information
und dem im Langzeitgedächtnis gespei-
cherten Wissen vermittelt – ist am zielge-
richteten Handeln und schlussfolgernden
Denken entscheidend beteiligt. Es hat hier-
bei vier Funktionen zu erfüllen: Es muss
eingehende Informationen verfügbar hal-
ten, vorhandenes Wissen aus dem Lang-
zeitgedächtnis aktivieren, nicht Benötigtes
hemmen und das Ziel im Blick behalten.
Bei allen Aufgaben, die diese Funktionen
erfassen, schneidet eine Person ähnlich gut
ab wie in einem IQ-Test. Obwohl es zu kurz
gegriffen wäre, die Intelligenz eines Men-
schen allein auf sein Arbeitsgedächtnis zu-
rückzuführen, hat Letzteres großen Ein-
fluss auf die Lern- und Denkfähigkeit.
Ähnliche Anforderungen wie bei Intelli-
genztests stellen sich beim schulischen
Lernen. Um einen Text zu verstehen, muss
man die übergeordnete Frage präsent ha-
ben, sonst verliert man den roten Faden.
Wer etwa eine mathematische Textaufga-
be lösen soll, muss von der Situation abs-
trahieren können und die Beziehungen
zwischen den einzelnen Elementen begrei-
fen. Naturwissenschaftliche Kompetenzen
fußen ebenso auf abstrakten Konzepten,
die man auf verschiedene Fälle anwenden
muss, etwa um die Gemeinsamkeit von Be-
griffen wie Batterie und Stausee einzuse-
hen (beide speichern Energie). Gleiches gilt
für das abwägende Denken: Was spricht für
und was gegen eine bestimmte Erklärung?
Welche Variablen muss man bei einem Ex-
periment variieren und welche konstant
halten? Auch hier geht es darum, bestimm-
te Informationen im Hinterkopf zu behal-
ten, zu vergleichen, zu deaktivieren und
immer wieder zu prüfen, ob man auf der
richtigen Spur ist. Nicht anders beim
Fremdsprachenlernen: Grammatikregeln
und Vokabeln müssen beim Lesen oder
Sprechen integriert werden, während man
die dominante Erstsprache gleichzeitig
ausblendet – sonst funken »falsche Freun-
de« dazwischen wie in dem Satz: »When
will I become my lasagne?«
Intelligenztests erfassen geistige Fähig-
keiten, die im Alltag selten so isoliert zu
betrachten sind. Dennoch hängt der IQ
eng mit den Leistungen in Schule, Berufs-
Kurz erklärt
Arbeitsgedächtnis
Speicher von eng begrenzter Kapazität,
der Informationen vorübergehend men-
tal präsent hält. Gilt als wichtige Basis
des generellen Intelligenzfaktors.
Erblichkeit
Fast jede psychologische Eigenschaft
ist sowohl genetisch als auch durch
Umweltfaktoren bedingt. Hält man Letz-
tere konstant, etwa indem man Proban-
den aus derselben Umwelt vergleicht,
gewinnen die Gene automatisch an
Bedeutung. Wie erblich Intelligenz ist,
hängt also von der Stichprobe ab.
Korrelation
Statistisches Maß zwischen −1 und 1,
das angibt, wie sehr zwei Variablen
miteinander variieren. Bei 0 besteht kein
Zusammenhang, bei (–)1 ein perfekter.
Die IQ-Werte einer Person bei wieder-
holter Messung korrelieren mit zirka
0,7 – was für die hohe Güte der Tests
spricht.
7
ausbildung oder Studium zusammen. Zu-
dem gestalten Menschen mit hoher Intel-
ligenz meist ihr Leben besser: Sie ernäh-
ren sich zum Beispiel gesünder, schätzen
Risiken realistischer ein und lassen sich
von einer Krise nicht so leicht aus der Bahn
werfen.
Dass Intelligenzunterschiede oft in den
Genen wurzeln, belegen viele Zwillingsun-
tersuchungen. Bei der Intelligenz handelt
es sich um ein polygenetisch, also durch
viele Gene vererbtes Merkmal mit einer
großen so genannten Reaktionsnorm. Das
bedeutet, dass Umweltfaktoren bei der Ent-
wicklung der Intelligenz eine beträchtliche
Rolle spielen. Dabei gilt: Je ähnlicher die
Umwelt, desto stärker schlagen genetische
Einflüsse durch. Würde unsere Gesellschaft
allen Mitgliedern optimale Bedingungen
zur Intelligenzentwicklung bieten, wären
nahezu 100 Prozent der Unterschiede in
diesem Merkmal durch Genvariationen er-
klärbar. So zeigte ein Forscherteam um Eric
Turkheimer in einer Studie, dass Umwelt-
faktoren rund 60 Prozent der Intelligenz-
unterschiede zwischen ökonomisch sehr
unterschiedlich aufgestellten Familien be-
dingten, während die genetischen Einflüs-
se nahezu gleich null waren. Betrachtete
man jedoch nur wohlhabende Familien,
war es fast umgekehrt: Die Umwelteffekte
waren hier minimal, und beinahe alle IQ-
Unterschiede gingen auf Genvariationen
zurück.
Obwohl diese zentralen Befunde der In-
telligenzforschung über Jahrzehnte im-
mer wieder bestätigt wurden, fällt es vie-
len Menschen – teils auch ausgebildeten
Psychologen – schwer, sie zu akzeptieren.
Eine beliebte Abwehrstrategie besteht dar-
in, nach Eigenschaften zu suchen, die für
den schulischen oder beruflichen Erfolg
ebenso wichtig oder sogar wichtiger sind
als der IQ. Das ist an sich legitim und zeugt
von einem lebendigen wissenschaftlichen
Diskurs. Beispielsweise ergaben Studien,
dass auch das Vorwissen von Menschen
gewisse Leistungsunterschiede erklären
kann. Eine weniger intelligente Person mit
viel Vorwissen oder praktischen Erfahrun-
gen erzielt daher häufig eine bessere Leis-
tung als jemand mit dem umgekehrten
Profil. Das wurde etwa fürs Schachspielen
gezeigt, das zwar anspruchsvoll ist, aber
nicht so abstrakt, dass nur sehr intelligen-
te Menschen es sich erschließen könnten.
Solche Befunde lassen sich dennoch nicht
einfach auf andere Gebiete übertragen: Ei-
nen unterdurchschnittlich intelligenten
theoretischen Physiker wird man schwer-
lich finden.
Wenn es darum geht, Neues zu lernen
oder bestehendes Wissen auf andere Ge-
biete zu übertragen, haben intelligente
Menschen gegenüber weniger intelligen-
ten Vorteile. Der Einfluss von spezifi-
schem Vorwissen stellt also nicht die Rol-
le der Intelligenz in Frage. Er macht viel-
mehr deutlich, dass sie ihre Wirkung nur
über den Erwerb und das Nutzen von Wis-
sen entfaltet.
Die Inflation der Intelligenzen
Manche versuchen auch, den Einfluss der
Intelligenz zu relativieren, indem sie die
Bedeutung anderer nichtkognitiver Eigen-
schaften hervorheben. So wird der Intelli-
genzbegriff häufig erweitert auf sportliche,
soziale oder musische Fähigkeiten, selbst
von spiritueller oder sexueller Intelligenz
hört man bisweilen. Besonders verbreitet
ist das Konzept der emotionalen Intelli-
genz, die analog zum IQ das Label »EQ«
trägt. Wissenschaftlich fragwürdig ist dar-
an nicht die Suche nach zusätzlichen Ein-
flüssen auf den schulischen und sonstigen
Erfolg von Menschen. Niemand stellt in
8
Frage, dass intelligente Personen unter-
schiedlich empathisch oder sozial ge-
schickt sein können oder sich manche viel-
leicht durch eine mangelnde Impulskon-
trolle auszeichnen. Und natürlich gibt es
auch im Sport oder in der Kunst bewun-
dernswürdige Leistungen, die Intelligenz-
tests nicht gut erfassen. Wer jedoch den
Eindruck erweckt, die genannten Eigen-
schaften ließen sich mit der gleichen Güte
und Verlässlichkeit messen und erlaubten
ebenso gute oder sogar bessere Vorhersa-
gen wie die Intelligenz, der betreibt Etiket-
tenschwindel.
Kein anderes psychologisches Persön-
lichkeitsmerkmal steht annähernd auf so
seriösen Grundlagen wie die Intelligenz. Es
ist nicht verboten, weitere »Intelligenzen«
auszurufen – allerdings sollten wir uns vor
Trittbrettfahrern innerhalb und außerhalb
der Psychologie hüten, die die kognitive In-
telligenz als Deckmantel nutzen, um eige-
ne, teils mit kommerziellen Interessen ver-
bundene Ideen zu verbreiten.
Unter Laien wie Psychologen beliebt ist
auch die Vorstellung, die Motivation von
Menschen könne Leistungsunterschiede
besser erklären als deren Intelligenz. Ange-
la Duckworth von der University of Penn-
Eine kurze Geschichte des IQ
Laut einem beliebten Bonmot ist Intelligenz, was ein Intelligenztest misst. Darin kommt zum Aus-
druck, dass sich Psychologen lange uneinig waren, wie man Intelligenz wissenschaftlich am besten
beschreiben sollte – während entsprechende Tests schon früh zum Einsatz kamen. Fest steht, dass
die Intelligenz des Menschen verschiedene Facetten umfasst: angefangen beim Gedächtnis und dem
logischen Denken über den sprachlichen Ausdruck und das mathematische Verständnis bis hin zum
räumlichen Vorstellungsvermögen.
Zwar vertreten Forscher bis heute durchaus unterschiedliche Ansichten darüber, welche Komponen-
ten im Einzelnen dazuzählen und wie sie sich zusammensetzen. Unstrittig ist jedoch, dass es einen
generellen Intelligenzfaktor gibt, der die Leistungen einer Person auf diversen Feldern beeinflusst. Der
wichtigste gemeinsame Nenner ist die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, das wir bei allen Arten
von geistigen Herausforderungen benötigen – ob wir kopfrechnen, einen Text lesen oder im Geist
geometrische Figuren bewegen. Studien zur Intelligenzverteilung zeigten zudem, dass gute (oder
schlechte) Leistungen auf einem Gebiet – etwa beim Wortschatz – meist auch mit hohen (oder niedri-
gen) Werten beispielsweise beim logischen Schlussfolgern oder beim Rechnen einhergehen. Isolierte
Inselbegabungen sind also selten.
Der Intelligenzquotient (kurz: IQ) ist eine Erfindung des frühen 20. Jahrhunderts. Er entwickelte sich
aus der Annahme, es gebe ein Intelligenzalter von Kindern, das vom Lebensalter abweichen könne. Im
Jahr 1905 stellte der französische Psychologe Alfred Binet (1857–1911) einen Test vor, der Schülern
anhand unterschiedlich schwieriger Aufgaben ein individuelles Intelligenzalter attestierte – wonach
man entschied, auf welche weiterführende Schule die Kinder kamen. Der an der Stanford University in
Kalifornien tätige Psychologe Lewis M. Terman (1877–1956) erweiterte dieses Verfahren, so dass es
als Stanford-Binet-Test in die Geschichte einging.
Als Erfinder des IQ gilt hingegen der Deutsche William Stern (1871–1938). Der Psychologe, der bis zu
seiner Flucht vor den Nazis an der Universität Hamburg forschte, setzte das Intelligenzalter erstmals
ins Verhältnis zum jeweiligen Lebensalter (daher »Quotient«) und multiplizierte das Resultat mit 100.
Dies ergab einen IQ, der um einen Mittelwert von 100 variierte, wie wir es bis heute kennen.
9
sylvania in Philadelphia betont beispiels-
weise, dass Ausdauer und Leidenschaft,
englisch: »grit«, für den Lebenserfolg oft
ausschlaggebender seien. Ohne die Ergeb-
nisse ihrer Studien anzuzweifeln, muss
man deren Geltungsbereich jedoch ein-
schränken. An Duckworths Untersuchun-
gen nahmen überdurchschnittlich intelli-
gente Schülerinnen und Schüler teil; die
dadurch bedingte geringe Varianz der IQ-
Unterschiede reduzierte naturgemäß auch
den Einfluss der Intelligenz auf die Schul-
leistung. Diese wurde zudem durch eher
einfache Kompetenzen wie Bruchrechnen
oder Buchstabieren erfasst – Dinge, die für
die Teilnehmer nicht übermäßig an-
spruchsvoll waren. Folglich können hier
weniger intelligente Probanden, die jedoch
fleißig üben, mit den intelligenteren gleich-
ziehen. Daraus lässt sich nicht ableiten,
Fleiß und Durchhaltevermögen seien wich-
tiger als Intelligenz, wenn es darum geht,
größere Hürden in Ausbildung und Studi-
um zu nehmen. Sobald schwierigere, abs-
trakte Konzepte ins Spiel kommen, ma-
chen sich Intelligenzunterschiede stärker
bemerkbar.
Selbst unter Höchstbegabten mit einem
IQ weit jenseits von 140 zeigte sich, dass IQ-
Da die Intelligenz ab dem frühen Erwachsenenalter mehr oder weniger konstant bleibt, erschien der
Bezug zum Lebensalter hier wenig sinnvoll. Der Intelligenzforscher David Wechsler (1896–1981)
nahm daher 1932 die individuelle Abweichung einer Person vom Durchschnitt seiner Altersgruppe
zum Maßstab. Wechsler setzte per Definition einen Mittelwert von 100 sowie eine Standardabwei-
chung von 15 Punkten voraus. Dies gilt noch heute. Allerdings muss man die IQ-Test-Aufgaben an
großen, repräsentativen Stichproben immer wieder nachjustieren, da sich die Intelligenz in der Bevöl-
kerung kontinuierlich wandelt.
Ein globaler Intelligenzwert je Person setzt außerdem voraus, dass man bei dessen Erhebung die
einzelnen Intelligenzbereiche (verbal, numerisch, räumlich-konstruktiv und so weiter) ausgewogen
berücksichtigt. Bereits 1904 hatte der britische Psychologe Charles Spearman (1863–1945) ein Zwei-
Faktoren-Modell postuliert, das neben spezialisierten sprachlichen, mathematischen und sonstigen
Komponenten einen so genannten Generalfaktor (g-Faktor) vorsah.
Allgemein unterscheidet man fluide und kristalline Anteile der Intelligenz. Erstere beschreiben bei-
spielsweise das flexible, schnelle Umschalten zwischen verschiedenen Anforderungen, der zweite
Begriff bezieht sich auf feste Wissensbestände und Fähigkeiten. Während die fluide Intelligenz schon
ab dem frühen Erwachsenenalter allmählich nachlässt, können kristalline Anteile wie der Wortschatz
oder motorische Fertigkeiten bis ins hohe Alter wachsen.
Intelligenz ist heute als stabiles Persönlichkeitsmerkmal wissenschaftlich anerkannt und lässt sich
mit gut erprobten, geeichten Verfahren verlässlich messen. Die meisten gebräuchlichen IQ-Tests wie
der Wechsler-Intelligenztest (WI) erfüllen fünf Kriterien:
• Reliabilität (Messgenauigkeit): Zwei unabhängige Testungen stimmen im Ergebnis gut miteinander
überein.
• Intervallskalenniveau: IQ-Werte lassen sich arithmetisch berechnen und in Standardabweichungen
vom Mittelwert darstellen.
• Stabilität ab dem Alter von zehn Jahren: IQ-Tests derselben Person zeigen selbst im Abstand von
mehreren Jahrzehnten eine hohe Übereinstimmung.
10
Unterschiede den beruflichen Erfolg be-
stimmen. Das oberste Viertel dieser sehr
intelligenten Probanden stand in einer Stu-
die von Matthew Makel und Kollegen von
der Duke University in Durham (USA) bes-
ser da als das unterste: Die Betreffenden
hatten eher einen Doktortitel, hielten mehr
Patente oder bekleideten häufiger Füh-
rungspositionen.
Bei Studierenden der Fächer Physik,
Mathematik und Maschinenbau an der
(als anspruchsvoll bekannten) Eidgenössi-
schen Technischen Hochschule in Zürich
beeinflusste der IQ ebenfalls stark die Prü-
fungsergebnisse nach dem ersten Studien-
jahr. Dies berichtete eine von uns (Stern)
zusammen mit Michal Berkowitz 2018.
Etwa ein Viertel der Untersuchten konnte
als hochbegabt gelten, kaum ein Student
hatte einen IQ unter 120. Die Botschaft aus
beiden Studien lautet: Selbst bei einge-
schränkter Varianz erklärt die Intelligenz
Leistungsunterschiede auf anspruchsvol-
len Gebieten.
Motivation allein genügt nicht
Dies stellt die Bedeutung von Motivation
und Ausdauer nicht grundsätzlich in Fra-
ge. Anspruchsvolle Inhalte können sich
• Konstruktvalidität: Oberflächlich unterschiedliche Aufgaben, etwa auf Basis von Zahlen, Formen,
oder Begriffen, hängen statistisch eng zusammen.
• Kriteriumsvalidität: Der IQ eines Menschen sagt den Schul-, Berufs- und Lebenserfolg besser vorher
als andere psychologische Merkmale.
Auch wenn die Intelligenz als relativ feste, kognitive Grundausstattung gilt, ist sie durchaus erfah-
rungsabhängig. Bereits Kinder und Jugendliche haben eine Vielzahl von Anregungen erhalten, die
ihre geistigen Anlagen mehr oder weniger gut zu entfalten halfen. Vorwissen und Übung mit entspre-
chenden Testszenarien wirken sich ebenfalls günstig auf den IQ aus.
Ein Großteil der Skepsis, die IQ-Tests oft ernten, beruht auf der Vorstellung, sie würden dazu benutzt,
um Menschen auf Basis eines genetisch fixierten Merkmals zu selektieren, etwa für bestimmte
Schultypen oder Berufe. Einerseits ist es zwar richtig, dass der IQ eine ausgeprägte erbliche Kompo-
nente besitzt – was umso mehr in Gesellschaften gilt, in denen fast alle Bürger Zugang zu Bildung,
gesunder Nahrung und medizinischer Versorgung haben. Und natürlich dient der IQ teils auch dazu,
geeignete von weniger geeigneten Bewerbern etwa auf Studien- oder Arbeitsplätze auszuwählen.
Das bedeutet jedoch weder, dass Intelligenz allein genetisch bedingt ist noch dass andere Talente
keinerlei Rolle spielen. Kreativität, Empathie und Überzeugungskraft schlagen sich kaum im IQ nie-
der – sind aber für unser Zusammenleben und das persönliche Glück ebenfalls wichtig.
Seines wissenschaftlichen Klanges wegen wird das Label »IQ« immer wieder auf eine Vielzahl ande-
rer Eigenschaften und Persönlichkeitsmerkmale übertragen, etwa auf die emotionale, soziale oder
musische Intelligenz. Diese sind allerdings weit weniger gut erforscht und messbar als die kognitive
Intelligenz eines Menschen. In den 1990er Jahren machte beispielsweise der US-amerikanische
Pädagoge und Psychologe Howard Gardner (* 1943) mit seiner Theorie der »multiplen Intelligenzen«
von sich reden. Er behauptete, auch künstlerische, kommunikative, spirituelle oder andere Gaben
ließen sich analog zum IQ bestimmen. Ein solch inflationärer Gebrauch des Intelligenzbegriffs er-
scheint zwar vielen attraktiv, weil er jedem Menschen »seine individuelle Intelligenz« verheißt. In der
Forschung erwies sich bislang jedoch kein anderes Persönlichkeitsmaß als ebenso stabil und aussa-
gekräftig wie die kognitive Intelligenz.
11
auch intelligente Menschen kaum neben-
bei aneignen. Diszipliniertes Arbeiten, das
oft mit dem Verzicht auf kurzfristige Be-
lohnung einhergeht, ist dafür unabding-
bar. Nur lässt sich mit Motivation allein
eben nicht alles erreichen. Mit einem un-
terdurchschnittlichen IQ ist ein Physik-
oder Mathematikstudium kaum zu bewäl-
tigen – Ansporn hin oder her. Idealerweise
sollte daher jeder vor einer Ausbildungs-
und Berufswahl wissen, welches Maß an
Anstrengungsbereitschaft nötig ist, um
das jeweilige Ziel zu erreichen.
Tatsächlich ist es weder sinnvoll noch
wissenschaftlich haltbar, Motivation und
Intelligenz als Konkurrenten zu betrach-
ten. Es handelt sich um zwei Faktoren, die
auf unterschiedliche Weise zu einer Leis-
tung beitragen. Während die Intelligenz
ein stabiles, situationsunabhängiges Merk-
mal darstellt, ist Motivation eher an den
momentanen Zustand der Person und an
die äußeren Umstände gebunden. Die oft
zitierte Unterscheidung zwischen intrinsi-
scher und extrinsischer Motivation – ob
man etwas aus Liebe zur Sache oder für Be-
lohnungen wie Geld oder Lob tut – stellt
ein Kontinuum dar: Wer etwa eine Doktor-
arbeit um ihrer selbst willen schreibt, muss
dennoch über weite Strecken Dinge tun,
die wenig motivierend sind. Sich trotzdem
»aufzuraffen«, ist eine Kompetenz, die
man erwerben kann und zu der Eltern so-
wie Lehrer beitragen können. Laut der
Selbstbestimmungstheorie der Psycholo-
gen Edward Deci und Richard Ryan moti-
viert es Menschen, wenn sie ihre eigene
Kompetenz, ihre Autonomie und soziale
Anbindung erleben. Gelingt es Lehrern,
dies bei der Gestaltung von Lerngelegen-
heiten zu berücksichtigen, steigt die An-
strengungsbereitschaft auch unter jenen
Schülern, die »von sich aus« nicht übermä-
ßig für ein Thema brennen.
Ein großer Irrtum mancher Lehrer be-
steht darin zu glauben, ihre Schülerinnen
und Schüler seien nur dann zum Lernen
bereit, wenn sie bereits mit hoher intrinsi-
scher Motivation in den Unterricht kom-
men. Umgekehrt können Lehrer durch
schlechten Unterricht viele positive Erwar-
tungen zunichtemachen und Schüler mit
hoher Lernbereitschaft vergraulen. Die
Botschaft lautet also: Anders als Intelligenz
ist Motivation kein überdauerndes Persön-
lichkeitsmerkmal, sondern beschreibt die
kurzfristig beeinflussbare Handlungs- und
Anstrengungsbereitschaft. Mehr oder we-
niger motiviert ist man nicht generell, son-
dern immer auf ein bestimmtes Ziel bezo-
gen. Der Satz »Eva ist überdurchschnittlich
intelligent« ist ohne weiteren Kontext
sinnvoll, »Eva ist überdurchschnittlich mo-
tiviert« dagegen nicht.
Motivation und Anstrengungsbereit-
schaft beeinflussen unsere Ziele, unsere
Entscheidungen und unser Verhalten. Da-
bei ist jede Entscheidung für etwas zugleich
eine Entscheidung gegen etwas anderes.
Hört man in der Vorlesung aufmerksam zu
oder tippt auf dem Smartphone unter dem
Tisch? Das hängt stark davon ab, ob man
aus dem Vortrag für sich Gewinn ziehen
kann. Natürlich spielt dabei die Qualität
des Vortrags eine Rolle, aber auch die kog-
nitiven Voraussetzungen des Zuhörers
sind wichtig. Lässt sich das Gehörte an be-
stehendes Wissen anknüpfen, erweitert
oder korrigiert es dieses? Hier machen sich
unweigerlich Intelligenzunterschiede be-
merkbar, denn intelligentere Menschen
verfügen im Schnitt über mehr und über
besser vernetztes Wissen als weniger intel-
ligente. Und selbst wenn man kein detail-
liertes Wissen auf einem Gebiet hat, hilft
Intelligenz dabei, Beziehungen herzustel-
len, die anderen entgehen.
12
 Wer auf Grund fehlenden Wissens und besseren Voraussetzungen, aber schlech-
niedriger Intelligenz nicht in der Lage ist, tem Unterricht. Die pädagogische Qualität
neues (wie auch immer es präsentiert wird) bestimmt mit darüber, wie gewinnbrin-
in vorhandenes Wissen zu integrieren, der gend Lernende ihre Intelligenz in den Er-
wird kaum die nötige Motivation dafür werb von Kompetenzen investieren kön-
aufbringen. Der Betreffende erlebt weder nen. Lehrende haben ihren Job also gut ge-
Kompetenzzuwachs noch Autonomie und macht, wenn alle etwas dazulernen. Nur
fühlt sich im Lernkontext fremd. Um Men- sind gerade dann Leistungsunterschiede
schen solche Erfahrungen zu ersparen, gilt vor allem eine Frage der Intelligenz. 
es bei der Berufs- und Ausbildungswahl im
Zweifel stärker die eigenen Fähigkeiten als (Gehirn&Geist, 4/2019)
die Interessen zu gewichten. Berkowitz, M., Stern, E.: Which Cognitive Abilities Make the
Inzwischen erklären zahlreiche große Difference? Predicting Academic Achievements in Advan-
Schul- und Unterrichtsstudien, wann und ced STEM Studies. In: Journal of Intelligence 6, 48, 2018
warum sich Schüler im Lernerfolg unter- Makel, M. et al.: When Lightning Strikes twice: Profoundly
scheiden. Wichtig ist dabei die Qualität der Gifted, Profoundly Accomplished. In: Psychological Sci-
Rückmeldung durch die Lehrenden sowie ence 27, S. 1004–1018, 2016
der Einsatz von geistig aktivierenden Lern-
formen, die die Schülerinnen und Schüler
wirklich zum Nachdenken anregen. Doch
gerade bei hoher Unterrichtsqualität zeigt
sich konsistent: Individuelle Vorausset-
zungen wie Intelligenz und Vorwissen er-
klären die Unterschiede im Lerngewinn
besser als der jeweilige Unterricht selbst.
Das heißt, auch bei sehr gutem Unterricht
wird ein Schüler mit ungünstigen Voraus-
setzungen sich zwar verbessern, jedoch
nicht mehr dazulernen als ein Schüler mit
 FLYNN-EFFEKT

Warum der
Intelligenzquotient
nicht weiter steigt
von Theodor Schaarschmidt
Der mittlere Intelligenzquotient wuchs
über Jahrzehnte kontinuierlich an. Doch
nun schwächelt der so genannte Flynn-
Effekt, und in einigen Ländern scheint
der Durchschnitts-IQ sogar zu sinken.
Woran liegt das?
GREMLIN / GE T T Y IMAGES / ISTOCK

14
F
alls Sie gerade einen miesen Tag
haben, tröstet Sie vielleicht das
folgende Gedankenspiel: Vor
100 Jahren wären Sie ein Genie
gewesen – zumindest den Zah-
len nach. Selbst mit einem mittleren Intel-
ligenzquotienten von 100 hätten Sie da-
mals gute Chancen auf einen IQ von 130
gehabt, was einer Hochbegabung ent-
spricht. Diese Marke knacken nur etwa zwei
Prozent der Gesamtbevölkerung. Schlechte
Nachrichten für die Superhirne von da-
mals: Selbst die historischen Ausnahme-
talente wären nach heutigen Testnormen
gerade einmal gutes Mittelmaß.
Schuld daran ist ein Phänomen, das als
Flynn-Effekt bekannt ist: Seit Beginn der
Messungen schneiden Menschen immer
besser in den IQ-Tests ab. Über eine lange
Zeit lag dieser Zuwachs in vielen Industrie-
nationen relativ stabil bei rund 0,3 Punk-
ten pro Jahr. Das klingt vielleicht nicht viel,
doch innerhalb von zehn Jahren summiert
sich der Unterschied bereits auf 3, nach ei-
nem Jahrhundert gar auf 30 Punkte, was
dem Unterschied zwischen einer durch-
schnittlichen und einer Hochbegabung
entspricht. Genau dieser Effekt stagniert
aber seit einigen Jahren. Neuere Datensät-
ze zeigen, dass der Zuwachs mancherorts
allmählich abflaut. In manchen Ländern
konnten Forscher sogar eine Abnahme der
Intelligenzwerte feststellen; man spricht
bereits von einem »Anti-Flynn-Effekt«.
Das wiederum ruft Alarmisten auf den
Plan: »Werden wir dümmer?«, fragt etwa
GREMLIN / GE T T Y IMAGES / ISTOCK
der deutsche Psychiater und Neurofor-
scher Manfred Spitzer 2018 in der Fachzeit-
schrift »Nervenheilkunde« und hat auch
gleich einen Schuldigen zur Hand: Der zu-
nehmende Medien- und Internetkonsum
sei es, der unseren IQ in einen allmähli-
chen Sinkflug versetze. Doch spricht der
mancherorts gemessene Wachstumsknick Seit 1995 geht es hier
tatsächlich dafür, dass unsere Intelligenz
als solche abnimmt – gar dafür, dass die
zu Lande bergab mit
Menschheit immer weiter verblödet? Und dem räumlichen
warum tauchen diese Unregelmäßigkeiten
gerade jetzt auf?
Vorstellungsvermögen.
Schon in den 1930er Jahren bemerkten In allgemeinen IQ- und
Intelligenzforscher, dass ihre Normwerte
(die Durchschnittswerte zum Vergleich un-
Vokabeltests schnitten
ter anderem von Gleichaltrigen) mit den deutschsprachige
Jahren allmählich nicht mehr genau
stimmten. Der mittlere IQ stieg immer wei-
Probanden jedoch
ter an, die Eichung musste nachjustiert zunehmend besser ab
werden. Wer das für Erbsenzählerei hält,
muss sich vor Augen führen, welch weit
15
reichende Konsequenzen das Ergebnis ei-
nes Intelligenztests mit sich bringen kann.
Der Namensgeber des Phänomens, der
neuseeländische Politologe James R. Flynn,
gibt ein besonders extremes Beispiel: Wer
in den USA etwa wegen Mordes vor Gericht
steht, darf in einigen Bundesstaaten nicht
hingerichtet werden, wenn eine geistige
Behinderung vorliegt. Setzt ein Gutachter
zur Diagnose eine veraltete IQ-Norm ein,
kann es passieren, dass er eine vorliegende
Behinderung nicht als solche erkennt – im
schlimmsten Fall könnte der Flynn-Effekt
also zu einer unrechtmäßigen Hinrichtung
führen.
Über die genauen Ursachen des Flynn-
Effekts sind sich Forscher übrigens bis heu-
te uneins, ebenso wie über die Gründe sei-
ner allmählichen Stagnation. Fakt ist: Neu-
ere Datensätze stellen den Flynn-Effekt in
seiner bisherigen Form immer mehr in
Frage. Interessanterweise unterscheiden
sich die Befundlagen je nach Land, zum
Teil sogar enorm: In den USA ist von einem
IQ-Rückgang beispielsweise nichts zu spü-
ren, im Gegenteil setzt sich dort der Flynn-
Effekt anscheinend ungebremst fort. Doch
nach Jahrzehnten des Anstiegs geht der
mittlere IQ seit 1995 in mehreren – vor al-
lem nordeuropäischen Ländern – offenbar
wieder zurück.
Am eindrucksvollsten sind die Ergeb-
nisse aus Norwegen. Dort musste bis Jahr-
gang 1991 der Löwenanteil aller jungen
Männer zu einer umfangreichen Muste-
rung inklusive IQ-Test persönlich antreten.
Für Intelligenzforscher entstand so ein re-
gelrechter Datenschatz, den die norwegi-
schen Wissenschaftler Bernt Bratsberg und
Ole Rogeberg 2018 in den »Proceedings of
the National Academy of Sciences« analy-
sierten. Sie betrachteten 30 aufeinander
folgende Jahrgänge seit 1962, darunter
mehr als 700 000 Einzelpersonen. Ihr Be-
fund: Während die IQ-Werte bis Mitte der
1970er Jahre kontinuierlich anstiegen, nah-
men sie danach allmählich um knapp zwei
Punkte pro Jahrzehnt wieder ab. Auch aus
anderen Ländern mehren sich Ergebnisse,
die auf eine scheinbare Umkehr des Flynn-
Effekts hindeuten: aus Finnland und Est-
land etwa, aber auch aus Kuwait oder der
sudanesischen Hauptstadt Khartum.
In anderen Teilen der Erde betrifft der
Abfall oft nur einzelne Aufgabenbereiche.
Eine Metaanalyse für Österreich und
Deutschland resümierte etwa: Seit 1995
geht es hier zu Lande mit dem räumlichen
AUF EINEN BLICK
Der Anti-Flynn-Effekt
1 Seit Beginn der Intelligenzmessung nahm
der IQ weltweit im Durchschnitt stetig
leicht zu. Aber dieser so genannte Flynn-
Effekt stagniert vielerorts oder kehrt sich
sogar um.
2 In Deutschland steigt die verbale Intelli-
genz weiter, wohingegen es mit dem
räumlichen Vorstellungsvermögen bergab
geht. In Norwegen sowie einigen anderen
Ländern sinkt offenbar der gesamte IQ.
3 Ein beliebter Erklärungsversuch: Weniger
intelligente Eltern würden mehr Kinder
bekommen. Doch zumindest für Norwe-
gen ließ sich diese Ursache ausschließen.
Vielmehr lassen sich Veränderungen in
der Intelligenz womöglich damit erklären,
wie gut das Abstraktionsvermögen ge-
schult wird.
Vorstellungsvermögen bergab. In allgemei-
nen IQ- und Vokabeltests schnitten
deutschsprachige Probanden jedoch in ei-
nem ähnlichen Erhebungszeitraum zu-
nehmend besser ab! In Großbritannien
16
 Intelligenzforschern, welche Ursachen die-
se für ein mögliches Ende oder eine Umkehr
Was misst ein Intelligenztest? des Flynn-Effekts vermuten. Die Ergebnisse
SCHON IM FRÜHEN 20. JAHRHUNDERT tüftelte der französische Psychologe Alfred der Umfrage machen stutzig. Beliebtester
Binet an einem Test, der bei Kindern eine allgemeine Fähigkeit zur Lösung verschiedener Erklärungsversuch: Weniger intelligente El-
Aufgaben messen sollte. Dazu absolvierten seine Prüflinge eine Batterie ganz tern würden mehr Kinder in die Welt setzen
unterschiedlicher Aufgaben. Es fing mit simplen Fragen an, die fast alle beantworten
als intelligente. Änderungen im Genpool
konnten (»Wo ist das Fenster?«), und steigerte sich dann zu harten Kopfnüssen, die nur
besonders aufgeweckte Kinder zu lösen wussten. Der nach ihm benannte Binet-Simon-Test würden dann dafür sorgen, dass die kogniti-
diente als Blaupause für zahlreiche Weiterentwicklungen, die alle eine ähnliche Zielvorgabe ve Leistungsfähigkeit in der Bevölkerung
hatten: Verschiedenartige Testfragen sollten in ihrer Summe die Intelligenz als einen immer weiter abflaut. Dieses Konzept ist
einzigen, generellen Faktor erfassen. auch als Dysgenik bekannt, eine zunehmen-
de Verbreitung von vermeintlich unvorteil-
MIT DIESEM ANSPRUCH gerieten die Tests zu einem mächtigen Werkzeug und zum
haften Genen also. Neu ist die Idee nicht;
Gegenstand kontroverser Debatten. Kritiker bemängeln, die Tests würden das Profil einer
schon der österreichische Zoologe Konrad
westlichen, akademisch geprägten Oberschicht abbilden und andere Schichten oder
Kulturkreise systematisch benachteiligen. Außerdem werde Intelligenz oft irrtümlich für Lorenz (1903–1989) warnte 1943 vor einer
eine essenzielle menschliche Eigenschaft gehalten – dabei sollen psychologische Tests ja »Verhausschweinung des Menschen«. Eini-
eigentlich als Werkzeug für ganz konkrete Fragestellungen dienen. Inzwischen sind IQ-Tests ge Intelligenzforscher vermuten, solche
aus der modernen Diagnostik nicht mehr wegzudenken. Mit ihrer Hilfe erfassen Experten dysgenischen Entwicklungen hätte es schon
Lernschwierigkeiten, begutachten die Schuldfähigkeit eines Angeklagten vor Gericht oder das ganze 20. Jahrhundert über gegeben,
fahnden nach der geeignetsten Bewerberin für eine offene Stelle.
nur sei ein IQ-Abfall bislang nicht sichtbar
gewesen, weil gleichzeitig andere Prozesse
in die entgegengesetzte Richtung gewirkt
wiederum schlägt man Alarm, weil Kinder mal nach unten, mal eher nach oben, mal hätten.
in bestimmten Aufgaben zum abstrakten hängt es ganz von der Art der Aufgaben ab. Auf Platz zwei in der Umfrage folgte die
Denken immer schlechter abschneiden – Dennoch konkurrieren schon mehrere Er- Hypothese, zunehmende Migration könn-
doch auch hier weisen umfassendere IQ- klärungsversuche, wie sich denn ein (schein- te für einen Anti-Flynn-Effekt verantwort-
Tests in die umgekehrte Richtung. barer oder tatsächlicher) Anti-Flynn-Effekt lich sein. Weniger intelligente Einwanderer
Zusammengenommen ergibt das ein erklären ließe. Der Chemnitzer Psychologe seien es demnach, die in Industrieländern
eher konfuses Bild. Je nach Land geht der IQ Heiner Rindermann erkundigte sich bei 75 den mittleren IQ nach unten ziehen wür-

17
 den. Erst auf den hinteren Plätzen folgten
Hypothesen, die bestimmte Umwelteffek-
te in den Blick nahmen, etwa Verschlechte-
rungen im Bildungswesen. Die Umfrage
offenbart viel über die Weltanschauung
ISMAGILOV / GE T T Y IMAGES / ISTOCK
mancher Intelligenzforscher. Unweigerlich
fühlt man sich an den Expolitiker und
Sachbuchautor Thilo Sarrazin erinnert, der
in seinen Büchern ganz ähnliche Gedan-
kengänge ausbreitet. Doch können solche
Hypothesen einer empirischen Prüfung
überhaupt standhalten?
In Deutschland steigt die Die Autoren der bereits erwähnten nor-
wegischen Studie machten die Probe aufs
verbale Intelligenz weiter, Exempel. Sie untersuchten, welche Hypo-
wohingegen es mit dem thesen überhaupt in Frage kommen, um
die IQ-Schwankungen in ihrem Land zu er-
räumlichen Vorstellungs- klären. Dazu nutzten sie einen besonderen
vermögen bergab geht. Vorteil ihres Datensatzes: Da dieser gleich
30 Jahrgänge umfasste, konnten sie die Da-
In Norwegen sowie einigen ten von Geschwistern systematisch mitein-
anderen Ländern sinkt ander in Beziehung setzen. So ließ sich fest-
stellen, ob die Entwicklungen eher durch
offenbar der gesamte IQ Schwankungen zwischen oder innerhalb der
einzelnen Familien zu Stande kamen. Ihr
Ergebnis fällt eindeutig aus: Der sinkende
IQ-Durchschnitt ließ sich auf Veränderun-
gen innerhalb der betrachteten Familien zu-
rückführen, also von Bruder zu Bruder.
Bestimmte Erklärungsversuche schei-
den somit von vornherein aus. Phänome-
ne wie Migration oder Dysgenik beträfen
beispielsweise eher die Zusammensetzung
der Bevölkerung an sich; sie können aber
keine Unterschiede in den Testwerten von
einem zum nächsten Kind derselben Fami-
lie erklären. Das Fazit der Autoren: Sowohl
der Flynn-Effekt als auch seine Umkehr
müssen bestimmten Umwelteffekten ge-
schuldet sein. Das können Änderungen im
Bildungssystem sein, der zunehmende Ein-
fluss von Massenmedien oder eine schlech-
tere Ernährung – was genau das Auf und
Ab im IQ verursachte, lässt sich mit einem
solchen Studiendesign nicht klären.
Schon der ursprüngliche (also positive)
Flynn-Effekt gibt Forschern Rätsel auf. Man-
che sehen darin ein statistisches Artefakt,
das allein durch Verschiebungen in den be-
trachteten Stichproben zu Stande kommt.
Andere halten das Phänomen zumindest
für semireal. Soll heißen: Im Kern sei die
menschliche Intelligenz konstant geblieben.
Doch unsere Fähigkeit zum Lösen bestimm-
ter Aufgabentypen hätte sich mit der Zeit
verbessert, denn Knobeleien, wie sie in IQ-
Tests vorkommen, finden sich zum Beispiel
auch in vielen Illustrierten, und mit »Test-
18
knacker«-Büchern kann man sich sogar ge-
zielt auf die typischen Frageformen vorbe-
reiten. Klüger machen solche Trainings zwar
nicht, doch treiben sie zumindest die eige-
nen IQ-Werte in die Höhe; vertraute Aufga-
bentypen lassen sich schließlich leichter be-
wältigen. Offenkundig bestimmt unser kul-
tureller Hintergrund, wie gut wir auf
bestimmte Testarten vorbereitet sind.
Eine dritte Hypothese zum Flynn-Ef-
fekt: Über die Jahrzehnte habe sich unser
Arbeitsumfeld drastisch verändert. Ein
analytisch-abstrakter Denkstil werde dabei
immer stärker belohnt. Flynn selbst spricht
davon, dass wir die Welt immer stärker
durch eine »Forscherbrille« betrachten.
Hatte es früher genügt, die Dinge rein nach
ihrer Nützlichkeit zu beurteilen, würden
wir heute eine eher wissenschaftliche Her-
angehensweise bevorzugen: »Wir sind ge-
wöhnt zu denken, dass wir die Welt klassifi-
zieren müssen, um sie zu verstehen, und
wir nutzen bereitwillig abstrakte Logik«,
erklärt Flynn in einem Podcast für die Zeit-
schrift »Scientific American«. Genau diese
Art zu denken ist es letztlich, die in den
gängigen IQ-Tests belohnt wird.
Damit ließe sich auch erklären, warum
der Flynn-Effekt mancherorts allmählich
stagniert. Wenn der Blick durch die For- norwegischen Studie stützen sich viele
scherbrille, also der Fokus auf abstrakte Ka- Ergebnisse zum Anti-Flynn-Effekt entwe-
tegorien, sein Limit erreicht, ist es plausibel, der auf meist kleine Stichproben, oder sie
dass auch der IQ nicht stetig weiter wächst. betreffen nur Teilbereiche der Intelligenz.
Dass der Flynn-Effekt je nach Region so un- Was genau diese Änderungen verursacht,
terschiedlich ausfällt, mag auch mit landes- bleibt häufig offen. Es ist denkbar, dass ei-
spezifischen Entwicklungen zu tun haben. nige der Studien auch schlichtweg Aus-
Das zeigt sich am Beispiel Khartum: Dort er- reißer, also Extremfälle darstellen. Eine
setzten fundamentalistische Kräfte den re- aufwändige Ursachenforschung scheint
gulären Schulunterricht zum Teil durch ei- verfrüht. Denn bislang deuten die Ergeb-
nen »islamischen Lehrplan«. Fortan lernten nisse eher auf vereinzelte Turbulenzen
die Schüler viel über die Errungenschaften hin – nicht aber auf einen drastischen
ihres Landes und ihrer Religion, während IQ-Absturz. 
abstrakte Fächer eher auf der Strecke blie-
ben. Wenn man so will, wurde den Kindern (Spektrum – Die Woche, 01/2019)
die Forscherbrille abgesetzt. Das mag – ne-
ben sozioökonomischen Umwälzungen im
Zuge des Bürgerkriegs – dazu beigetragen
haben, dass der mittlere IQ in der sudanesi-
schen Hauptstadt von 1999 bis 2010 um
mehr als zwei Punkte abnahm.
Schlussendlich: Den vereinzelten Nach-
richten von stagnierenden oder sinken-
den Intelligenzwerten stehen bislang
deutlich mehr Ergebnisse gegenüber, die
nach wie vor einen Anstieg vermelden.
Zwar sieht die Befundlage heute viel
durchwachsener aus als noch zehn Jahre
zuvor. Doch jenseits der umfangreichen
19
 KOGNITIVE BEGABUNG

WORAN ERKENNT MAN

INTELLIGENTE BABYS?
von Michael Kavšek
Viele Eltern wüssten gerne, ob sich aus dem Verhalten ihres
Babys bereits sein späterer Werdegang ableiten lässt. Doch
die Intelligenz von Kleinkindern zu messen, ist kniffelig.
UNSPL ASH / FILIP MROZ

20
V
on Geburt an sind Men-
schen unterschiedlich: Das
eine Baby döst die meiste
Zeit und reagiert kaum auf
seine Umwelt, das andere
ist hellwach und an allem Neuen sehr inte-
ressiert. Lässt sich aus solchen frühen Nei-
gungen etwas über den zukünftigen Wer-
degang des Sprösslings schlussfolgern?
Kann man gar vorhersagen, ob er einmal
hochintelligent oder von eher schlichtem
Gemüt sein wird?
Da man kleinen Kindern keinen IQ-Test
vorlegen kann, muss man ihr Verhalten
beobachten, um herauszufinden, wie
schlau sie sind. Tatsächlich gelten etwa
Lebhaftigkeit und ein erhöhtes Interesse
an Objekten und Personen als Hinweise
auf eine kognitive Begabung. Doch nicht
nur der aktuelle geistige Entwicklungs-
stand von Säuglingen ist spannend, son-
dern natürlich auch mögliche Vorhersa-
gen über den IQ im Jugend- und Erwachse-
nenalter. Sie wären zum Beispiel wichtig,
Michael Kavšek erforscht in der Abteilung für Entwi-
cklungs- und Pädagogische Psychologie der Rheini-
schen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn die kognitive
Entwicklung über die Lebensspanne.
um Kinder mit Entwicklungsstörungen
optimal zu fördern. Aber geht das über-
haupt?
Die gängigen Säuglingstests können
zwar die kognitive Leistungsfähigkeit der
Kleinen erfassen, sagen die spätere Intelli-
genz allerdings nur sehr eingeschränkt
vorher. Ein alternativer Ansatz ist das so
genannte visuelle Habituations-Dishabi-
tuations-Verfahren. Es nimmt bloß weni-
ge Minuten in Anspruch und nutzt die
Tatsache, dass Säuglinge eine Vorliebe für
alles Neue haben. Das Baby wird zunächst
mit einem Reiz, zum Beispiel mit einem
bestimmten Gesicht, vertraut gemacht.
Dazu zeigt der Versuchsleiter dem Kind
das Gesicht so lange mehrmals hinterein-
ander, bis es das Interesse daran verliert
und immer kürzer hinschaut. Diesen Vor-
gang nennt man Habituation oder Reiz-
gewöhnung.
Nun präsentiert der Versuchsleiter das
Gesicht nochmals, jedoch zusammen mit
einem neuen Gesicht. Sieht das Baby wie-
der interessierter hin und inspiziert das
unbekannte Gesicht, kann man davon aus-
gehen, dass es die Gesichter unterscheiden
kann. Die vermehrte Blickzuwendung
nennt man Dishabituation. Mit ihrer Hilfe
konnte man nachweisen, dass bereits sehr
junge Babys Gesichter ziemlich sicher er-
kennen und auseinanderhalten.
Zudem gibt es Hinweise darauf, was bei
einem solchen Test im Babyhirn vor sich
geht. Die Habituation umschreibt dem-
nach den sukzessiven Aufbau einer Ge-
dächtnisspur des gezeigten Objekts. Mit zu-
nehmender Vervollständigung des kogniti-
ven Abbilds verliert der Säugling nach und
nach das Interesse an dem Objekt. Wird im
Anschluss ein neuer Gegenstand präsen-
tiert, vergleicht der Säugling diesen mit
dem gerade aufgebauten Gedächtnisbild.
Stellt er einen Unterschied fest, wird er das
als neu erkannte Objekt erkunden wollen.
Stellt das Kind dagegen keinen Unterschied
fest, wendet es seine Aufmerksamkeit ab.
Habituation und Dishabituation sind
also grundlegende Vorgänge der Informa-
tionsverarbeitung und damit wesentliche
Aspekte von Intelligenz. Sie beinhalten den
Aufbau einer Objektrepräsentation im Ge-
dächtnis, das Wiederabrufen gespeicherter
Informationen sowie den Vergleich zwi-
schen abgespeicherten und neu wahrge-
nommenen Informationen.
Säuglinge unterscheiden sich oft stark
darin, wie schnell sie habituieren oder dis-
21
habituieren – allgemeiner gesagt in ihrer
Fähigkeit, neue Informationen zu verarbei-
ten. Eine Reihe von Studien belegt inzwi-
KOMPAKT
schen, dass ein enger Zusammenhang zwi-

BABYS
schen der Habituations- und Dishabituati-
onsleistung im Babyalter und den
IQ-Werten im Jugend- und Erwachsenenal-
ter besteht. Doch selbst wenn Ihr Baby bei
einem solchen Habituations-Dishabitua-
tions-Test nicht das gewünschte Blickmus-
ter zeigen sollte, ist das noch längst kein
Grund zu Sorge. Denn kognitive Fähigkei-
Die ersten Monate
ten lassen sich fördern! Vor allem soziale
Interaktionen wie die gemeinsame Be-
schäftigung mit Bilderbüchern wirken po-
sitiv. Und zum Glück beherzigen das die
meisten Eltern auch ganz von selbst. 

(Gehirn&Geist, 12/2019)
Kavšek, M.: The comparator model of visual habituation
and dishabituation: Recent insights. Developmental Psy-
chobiology 55, 2013
Reynolds, G. D.: Infant visual attention and object recogniti-
on. Behavioural Brain Research 285, 2015 Mikrobiom | Streit um den Startcocktail
Kavšek, M.: The comparator model of visual habituation Schreianalyse | Botschaften mit Unterton
and dishabituation: Recent insights. Developmental Psy-
chobiology 55, 2013
Depression | Die Känguru-Methode
Reynolds, G. D.: Infant visual attention and object FÜR NUR
€ 4, 99
recognition. Behavioural Brain Research 285, 2015
FOTOLIA / R AMONA HEIM

HIER DOWNLOADEN
»MOZART-EFFEKT«

Klüger durch Musizieren?

von Eva Wolfangel

ISTOCK / STUDIOEDJO
23
 Musiker besitzen oft erstaunliche Fähigkeiten, von denen
sie auch in anderen Lebensbereichen profitieren können.
Aber macht Musizieren wirklich schlauer oder sozialer?
Und welche Rolle spielt die Begabung?

W
enn Rita Kaufmann
Wagners »Siegfried«
mit den Opernsän-
gern zur Probe kom-
plett durchspielen
muss, von Anfang bis Ende, ohne Pause,
dann ist sie sechseinhalb Stunden lang
hoch konzentriert. Die Konzertpianistin
des Nürnberger Staatstheaters spielt die
Noten des Orchesters zum Großteil aus
dem Kopf und teilweise vom Blatt – und
behält gleichzeitig den Dirigenten im Blick
und die Aktivitäten der Sänger im Ohr. Ihre
beiden Hände spielen in dieser Zeit parallel
verschiedene Töne und Rhythmen, und ihr
Gehirn beschäftigt sich zusätzlich mit an-
deren Tönen und Rhythmen – mit denen
der Sänger. »Das geht nur, wenn ich ausge-
schlafen bin«, sagt die 40-jährige Konzert-
pianistin aus Regensburg.
Für Nichtmusiker ist das auch ausge-
schlafen unvorstellbar: Wer schon einmal
versucht hat, mit beiden Händen gleichzei-
tig verschiedene Dinge zu tun, kann sich
das gut vorstellen. Und dann soll man noch
auf verschiedene Rhythmen und Einsätze
achten und keinen der Akteure aus dem
Blick verlieren: Wie geht das überhaupt?
»Mein Lehrer in London hat immer gesagt:
Klavier ist dann doch das Schwerste«, erin-
nert sich Kaufmann.
Pianisten verfügen über erstaunliche
motorische Fähigkeiten – und sind allein
deshalb beliebte Forschungsobjekte. Neu-
rowissenschaftler finden bei ihnen vergrö-
ßerte Areale unter anderem in den für ko-
ordinative Leistungen wichtigen Hirnbe-
reichen. Zudem zeigen sie dickere
Nervenstränge in einer Struktur, die die
beiden Gehirnhälften miteinander verbin-
det, und entsprechend stärkere Verbindun-
gen von Strukturen, die für die Koordinati-
on der Hände und das Erlernen von Bewe-
gungsabläufen zuständig sind.
Pianisten können gleichzeitige Reize
verschiedener Sinne im Gehirn besser ver-
arbeiten: In der Wissenschaft spricht man
hier von einer verbesserten sensorischen
Integration. Das ergab eine Studie zweier
Forscherinnen des Max-Planck-Instituts
für biologische Kybernetik in Tübingen
2011. Mittels funktioneller Magnetreso-
nanztomografie (fMRT) beobachteten sie,
wie Pianisten und Nichtmusiker auf winzi-
ge Unstimmigkeiten zwischen Tönen und
Handbewegungen beim Klavierspiel re-
agierten. Die Musiker bewiesen dabei ein
besonders feines Gespür dafür, wie Tasten-
bewegungen und Töne zusammenhängen,
während Nichtmusikern nicht ganz syn-

24
chrone Bewegungen weniger auffielen. Das
MRT zeigte bei Musikern verstärkte Fehler-
signale in einem Schaltkreis, der sich durch
das eigene Spiel besonders ausbildet. Die
Forscherinnen sehen das als wichtigen
Hinweis darauf, wie das Gehirn plastisch
auf sensomotorische Erfahrungen reagie-
ren kann.
Aber nur, weil das Gehirn eines Musi-
kers andere Ausprägungen aufweist, heißt
das nicht, dass diese durch das Musizieren
entstanden sind. Was ist hier Ursache, was
Wirkung? Diese Frage lässt sich in allen Stu-
dien, die das Gehirn bereits aktiver Musi-
ker untersuchen, nicht endgültig beant-
worten. Vielleicht hatten diese bereits auf
Grund einer Veranlagung besser vernetzte
Hirnstrukturen und sind deshalb Musiker
geworden?
Dieses Problem begleitet die meisten
Studien, die sich mit der Frage befassen, in-
wiefern uns Musizieren in anderen Berei-

FRÜH ÜBT SICH

ALE X ANDER / STOCK.ADOBE.COM

… was ein Meister werden will: Wer jung an-
fängt und viele Stunden übt, hat die besten
Chancen, ein erfolgreicher Musiker zu werden.
Das zeigen auch wissenschaftliche Studien.

25
chen ebenfalls Vorteile bringt. Macht es
uns sozialer oder gar intelligenter, wie vie-
le behaupten? Zusammenhänge zu beob-
achten, reicht auch hier nicht aus. Viel-
mehr wäre es denkbar, dass beispielsweise
musizierende Kinder häufig aus bildungs-
nahen Elternhäusern stammen, entspre-
chend gefördert werden und schon des-
halb oft besser in Sprach- oder Mathetests
abschneiden.
Keine Chance für den »Mozart-Effekt«
Wie heiß dieses Thema diskutiert wird,
mussten auch die Forscher um Samuel A.
Mehr von der Harvard Graduate School of
Education erfahren. Sie entzauberten 2013
den Mythos um den so genannten »Mo-
zart-Effekt«, der auf eine Studie von 1993
zurückging, in der Probanden allein durch
das Anhören einer Mozartsonate in Intelli-
genztests besser abschnitten als zuvor. Die-
se Studie konnte seither nicht wiederholt
werden – sie gilt als widerlegt.
Und auch die meisten anderen Studien
zu der Frage, inwiefern Musik die kogniti-
ven Fähigkeiten steigert, haben ein metho-
disches Problem: Sie belegen Korrelationen,
keine Kausalitäten. Mehr und Kollegen fan-
den 2013 nur fünf Studien weltweit, die auf
randomisierten Experimenten beruhen
und damit seriös kausale Zusammenhänge
belegen können. Nur eine von ihnen zeigte
einen leicht positiven, statistisch aber nicht
signifikanten Effekt des Musizierens auf an- Pianisten verfügen über
dere Fähigkeiten. Dass die Medien aber
prompt titelten »Musik macht eure Kinder
erstaunliche motorische
nicht intelligent«, ärgerte Mehr: »Unsere Fähigkeiten – und sind
Studie hat nicht ergeben, dass musikalische
Erziehung keine kognitiven Vorteile bringt.«
allein deshalb beliebte
Nur in diesem einen Fall von kurzzeitiger Forschungsobjekte
musikalischer Früherziehung habe sich
kein Effekt gezeigt.
Das lag vielleicht an der fehlenden In-
tensität. Das zumindest lässt eine Studie
vermuten, welche die Psychologin Anne-
marie Seither-Preisler von der Universität
Graz gemeinsam mit dem Neurologen Pe-
ter Schneider durchführte, dem Leiter der
Forschungsgruppe Musik und Gehirn an
der Neurologischen Klinik Heidelberg. Sie
begleiten 145 Kinder in einer Längsschnitt-
studie seit 2009. Ein Teil der Probanden
erhält gar keinen Instrumentalunterricht,
eine andere Gruppe im Rahmen eines
Schulprojekts eine Instrumentalstunde in
der Woche, und eine dritte Gruppe spielt
privat ein Instrument, was mit intensive-
rem Üben einhergeht. Schon nach 13 Mo-
26
 naten zeigten sich deutliche Effekte, aller-
dings vor allem bei jenen, die viel übten.
»Eine Stunde pro Woche scheint zu wenig
zu sein«, sagt Seither-Preisler. So habe sich
Wer in seinem Fach der auditive Kortex bei intensiv musizie-
renden Kindern schneller und besser ent-
exzellent werden will, muss wickelt, auch bei Hörtests hatten sie die
10 000 Stunden üben Nase vorn. Zudem arbeiteten die Hörarea-
le der beiden Hirnhälften präziser und
synchroner zusammen, und die musizie-
renden Kinder zeigten eine höhere auditi-
ve und visuelle Aufmerksamkeit – und,
unabhängig von ihrem sozialen Hinter-
grund, auch eine bessere Lese-Recht-
schreib-Kompetenz.
In einer weiteren Erhebung wollen die
Forscher untersuchen, wie Kinder mit
ADHS und Lese-Rechtschreib-Schwäche auf
Musikunterricht reagieren. Denn bei ihnen,
so beobachteten die Wissenschaftler, weist
der linke Hörkortex eine Entwicklungsver-
zögerung auf. »Daher könnte gezieltes Mu-
siktraining helfen, Legasthenie oder ADHS
vorzubeugen«, vermutet Seither-Preisler.
Soziales Feingefühl
Auch die Behauptung, Musizieren mache
Kinder sozialer, lässt sich auf die Wirkung
von Musik auf das Gehirn zurückführen:
Die US-amerikanische Neurobiologin Nina
Kraus und ihre Kolleginnen haben belegt,
dass durch eine präzisere zeitliche Verar-
beitung im Hirnstamm auch die Sprach-
melodie besser abgebildet wird – jener Fak-
tor von Sprache, der Gefühle transportiert.
In Kraus' Studien zeigt sich, dass musizie-
rende Kinder und Erwachsene Feinheiten
in der Sprachmelodie exakter wahrneh-
men und damit Emotionen besser erken-
nen können, was mit Vorteilen im sozialen
Umgang einhergehen sollte.
Und es gibt noch eine viel naheliegen-
dere Annahme, warum Musik sozial macht:
Sie führt Menschen zusammen. »Wenn
Menschen Musik machen, kommen sie in
Kontakt mit anderen«, sagt Stefan Koelsch
vom Leipziger Max-Planck-Institut für
Kognitions- und Neurowissenschaften.
»Eine gelungene musikalische Aufführung
erfordert außerdem Kooperation«, so
Koelsch: Das stärke das Vertrauen und sei
eine Quelle der Freude. Gemeinsam zu mu-
sizieren, fördere außerdem die »Ko-Pat-
hie«, eine gruppenübergreifende Form der
Empathie, in der sich die Emotionen einer
Gruppe angleichen. Das führe zu einem
Gefühl der Zusammengehörigkeit, redu-
ziere Konflikte und verstärke das Wohlbe-
27
finden der Einzelnen. Zudem hätten viele
Studien einen neurologischen und kogni-
tiven Zusammenhang zwischen Sprache
und Musik nachgewiesen. »Für Kinder
scheint die musikalische Kommunikation
beim gemeinsamen Singen mit den Eltern
wichtig zu sein für die soziale, emotionale
und kognitive Entwicklung.«
Besonders spannend ist auch folgendes
Ergebnis der Studie von Seither-Preisler
und Schneider: Schneider hatte bereits
2002 die Gehirne erwachsener Musiker un-
tersucht und eine vergrößerte heschlsche
Querwindung gefunden. »Bislang wusste
man aber nicht, ob das ein Begabungs- oder
ein Trainingseffekt ist«, so Seither-Preisler.
In ihrer aktuellen Untersuchung konnten
die Forscher nun genau verfolgen, wie die
Größe dieser Struktur die Übe-Motivation
der Kinder vorhersagte: Schon bei der ers-
ten Messung stellten sie Unterschiede im
Volumen fest. Kinder, bei denen diese
Struktur größer war, entwickelten sich im
Lauf der Zeit zu motivierteren Musikern.
»Die Kausalität ist also andersherum als
gedacht«, so die Psychologin: »Wir sehen
hier eher einen Einfluss der Begabung.«
Oder mutiger gesagt: Man kann musikali-
sche Begabung offenbar messen.
Inwiefern Veranlagung den Erfolg eines
Musikers beeinflusst und welchen Effekt
fleißiges Üben hat, wird seit Jahren in der
Forschung diskutiert. In der Tat scheint es
einen großen Einfluss auf den späteren
Erfolg als Musiker zu haben, in welchem
Alter man mit dem Üben beginnt – und
insbesondere, wie viele Stunden täglich
geübt wird. Frühes Üben erhält die dafür
benötigten Nervenbahnen, im Gehirn wird
ihre Leitfähigkeit verbessert. Ungenutzte
Nervenbahnen können bis zum Erwachse-
nenalter unwiederbringlich verschwin-
den, entsprechende Hirnregionen werden
dünner. So ergab eine Studie des schwedi-
schen Karolinska-Instituts 2005, dass die
entsprechenden Nervenstränge von Pia-
nisten umso dicker waren, je mehr sie bis
zu einem Alter von elf Jahren geübt hat-
ten. Insbesondere die Bahnen einer Regi-
on, die mit der willentlichen Bewegung
einzelner Finger assoziiert wird, waren
ausgeprägter als bei Pianisten, die in der
Kindheit weniger oft geprobt hatten. Aber
auch ob ein Pianist im Jugendalter zwi-
schen 12 und 16 Jahren noch viel übte, ver-
änderte die Nervenbahnen – allerdings in
geringerem Umfang. Mit 17 Jahren müs-
sen Musiker immerhin vier Stunden am
Tag üben, um Nervenbahnen zu verän-
dern, die verschiedene Teile des Hirns mit-
einander vernetzen. Früh anzufangen
lohnt sich also!
Übung macht den Meister
Dass Übung insgesamt der entscheidende
Faktor für das Können eines Musikers ist,
schien bereits eine berühmt gewordene
Studie des Psychologen K. Anders Ericsson
von der Florida State University aus dem
Jahr 1993 zu belegen. Er befragte 20-jährige
Violinschüler einer Musikakademie, die
alle bereits mit fünf Jahren mit dem Gei-
genspiel begonnen hatten, wie viele Stun-
den sie in ihrem Leben wohl zusammenge-
rechnet geübt hätten. Parallel dazu bat er
die Fakultät um Auskunft, wie gut die Spie-
ler waren. Die besten Spieler hatten mit 20
Jahren mehr als 10 000 Übungsstunden
angehäuft, jene Spieler, die lediglich »gut«
abschnitten, knapp unter 8000 Stunden.
Die am wenigsten begabten Schüler hatten
nicht einmal 5000 Stunden auf dem
Probenkonto. Ericssons Schlussfolgerung:
Übung macht den Meister. Intelligenz hin-
gegen sei zweitrangig. Wer in seinem Fach
exzellent werden wolle, müsse eben 10 000
Stunden proben.
28
 »Tut uns leid, ihr Streber: Talent zählt!«,
titelten dagegen die Psychologen David
Hambrick und Elizabeth Meinz von der Mi-
chigan State University nach ihrer Studie
2010, die ergab, dass ein starkes Arbeitsge-
dächtnis bei Pianisten entscheidend für die
Fähigkeit ist, vom Blatt zu spielen. Ebenso
wie die Intelligenz lässt sich auch unser Ar-
beitsgedächtnis nur teilweise beeinflussen.
Ein kleines bisschen versöhnlicher sind
die Ergebnisse einer weiteren Studie, die
Hambrick 2014 zusammen mit Elliot
Tucker-Drob von der University of Texas
veröffentlichte. Die Forscher untersuchten
die Bedeutung von Talent und Übung an-
hand der Daten von 850 Zwillingspaaren,
die nach ihrem musikalischen Erfolg und
ihren Übungsstunden gefragt worden wa-
ren. In der Tat spiele die Veranlagung eine
große Rolle, so die Erkenntnis der Forscher,
die aber exponentiell mit dem Üben steige.
Wer also ein perfekter Musiker werden wol-
le, brauche neben Veranlagung eine hohe
Bereitschaft zu üben.
Auch Konzertpianistin Rita Kaufmann
hält die Gabe, gut vom Blatt zu spielen, für
weitgehend angeboren. »Das kann man
nicht trainieren«, so ihre Beobachtung aus
der Praxis. Ihr sei das stets leicht gefallen,
insgesamt habe sie eine gute Auffassungs-
gabe. Aber es scheint noch andere Faktoren
zu geben, die jemanden zu einem guten
KOMPAKT
Musiker machen: Alfred Brendel, einer der
größten lebenden Pianisten, spiele bei-
spielsweise nur sehr mäßig vom Blatt. Viel-
leicht müsse er länger üben, um Stücke
auswendig zu lernen. »Aber das ist unab-
hängig von der Kunst.«
Samuel Mehr, Entzauberer des Mozart-
Effekts und neben seiner Tätigkeit als For-
scher selbst Musiker, rät, nicht zu sehr auf
potenzielle Transferleistungen der Musik
zu schielen, sondern sie als Wert an sich
anzuerkennen: »Jede einzelne Kultur auf
der Welt macht Musik, es hat etwas mit
dem Menschsein zu tun. Wir unterrich-
ten Shakespeare in der Schule ja auch
nicht deshalb, damit unsere Kinder bes-
sere Abschlussprüfungen machen, son-
dern weil wir glauben, dass Shakespeare
wichtig ist.« 
ALZHEIMER
Auf den Spuren der Demenz
(Spektrum.de, 30. März 2016) Pharmakologie | Der lange Weg zum Erfolg
Prionenhypothese | Ist Alzheimer ansteckend?
Selbsthilfe | Besser leben mit Demenz
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 GEHIRNVOLUMEN

MEHR
IM KOPF von Christian Wolf
Statistisch hängt der IQ eines Menschen zwar durchaus
mit der Größe seines Gehirns zusammen. Dennoch
spielt das reine Volumen dabei nur eine kleine Rolle.

GL ASKOPF: PRILL / GE T T Y IMAGES / ISTOCK; GEHIRN: DANIEL HEIGHTON / GE T T Y IMAGES / ISTOCK;

HIRSE: ALTER_PHOTO / GE T T Y IMAGES / ISTOCK; BE ARBEITUNG/COMPOSING: SPEK TRUM DER WISSENSCHAF T 30
W
as hat Hirse mit der
Hirngröße zu tun?
Ganz einfach: Mit dem
einen kann man das
andere messen. Als
Neuroanatomen im 19. Jahrhundert ver-
suchten, die Größe des menschlichen Ge-
hirns zu berechnen, gab es weder Kernspin-
tomografen noch andere moderne bildge-
bende Verfahren. Also mussten sie sich
etwas einfallen lassen. Sie versuchten, die
Größe unseres Denkorgans über das Schä-
delinnere zu erfassen, doch auch das war
nicht ganz ohne. Einen Totenschädel mit
Wasser zu füllen und dessen Volumen zu
bestimmen, wäre am exaktesten gewesen.
Aber das Wasser sickerte durch die oft porö-
sen Schädel hindurch. 1837 kam der deut-
sche Anatom und Physiologe Friedrich Tie-
demann (1781–1861) deshalb auf die Idee,
Schädel mit Hirse zu füllen und anschlie-
ßend die Hirsekörner zu zählen. Er notierte:
»Es gibt ganz unzweifelhaft eine enge Ver-
bindung zwischen der absoluten Größe des
Gehirns und dem intellektuellen Vermö-
gen und den Funktionen des Geistes.«
Christian Wolf ist promovierter Philosoph und
Wissenschaftsjournalist in Berlin.
Um zu testen, ob an der These etwas
dran war, begann man in der Folgezeit em- AUF EINEN BLICK
sig die Schädel von Toten mit Kügelchen zu Nicht allein die
füllen – mit Hirse, Senfkörnern oder Erb-
sen. Andere Forscher bestimmten den Größe zählt
Schädelumfang per Metermaß und schlos-
1 Menschen mit einem größeren Gehirn
sen daraus auf die Hirngröße. Charles Dar- sind im Schnitt intelligenter. Der Zusam-
wins Cousin Sir Francis Galton (1822–1911) menhang ist allerdings nur schwach
etwa verglich die Prüfungsergebnisse von ausgeprägt: Im besten Fall erklärt er zehn
mehr als 1000 Studenten der University of Prozent der Intelligenzunterschiede
Cambridge mit dem Produkt aus Länge, zwischen verschiedenen Personen.
Breite und Höhe der Köpfe. Und tatsäch-
2 Was genau Hirngröße und Denkvermögen
lich: Die Schädel der Studenten mit den miteinander verbindet, ist noch unklar.
besten Noten – und somit die Gehirne, fol- Spezielle Hirnbereiche, in denen viel Volu-
gerte er – waren rund zwei bis fünf Prozent men ausgesprochen förderlich wirkt, konn-
größer als die ihrer Kommilitonen. ten Forscher bislang nicht ausmachen.
Mit der Entwicklung der Magnetreso-
nanztomografie (MRT) und standardisier- 3 Wahrscheinlich sind tendenziell Menschen
mit besonders vielen Neuronen im Vorteil.
ter Intelligenztests machte die Forschung
Aber auch wie gut die Nervenbahnen
einen großen Sprung nach vorne. Die erste isoliert sind, scheint für unsere geistigen
MRT-Studie zu dem Thema berichtete An- Fähigkeiten eine Rolle zu spielen.
fang der 1990er Jahre von einem recht be-
achtlichen Zusammenhang zwischen Hirn-
größe und IQ, mit einem Korrelationskoef-
fizienten von rund 0,5. Rechnet man diese
Zahl um, dann würden Unterschiede in der
Hirngröße rund 25 Prozent der Abweichun-
gen in der Intelligenz erklären. Doch solche
frühen Studien standen auf statistisch
31
wackligen Füßen, denn die Stichproben
waren sehr klein. Mit den Jahren wuchsen
die Probandenzahlen – und die Korrelatio-
nen gingen in den Keller. Metaanalysen,
die systematisch Studien zusammenfass-
ten, kamen nur noch auf Werte von 0,3 bis
0,4. Zudem hatte die Forschung stets mit
methodischen Problemen zu kämpfen, da-
runter mit einer verzerrten Publikations-
praxis: Herausgeber von Fachzeitschriften
bevorzugen Studien, die große, statistisch
signifikante Effekte zeigen. Weniger ein-
deutige Ergebnisse verschwinden infolge-
dessen eher in der Schublade.
Für ideologische Zwecke missbraucht
Der Psychologe Lars Penke von der Univer-
sität Göttingen und seine Kollegen haben
sich daher intensiv bemüht, auch der nicht
publizierten Studien habhaft zu werden.
Sie fanden in einer 2015 veröffentlichten
Übersichtsarbeit einen eindeutigen Effekt,
der sich unabhängig vom Alter und bei bei-
den Geschlechtern nachweisen ließ. Aller-
dings fiel er mit einer Korrelation von 0,24
noch einmal kleiner aus als in vorangegan-
genen Metaanalysen. Der Verdacht von
Penke und seinen Kollegen bestätigte sich:
Die statistischen Werte lagen bei den veröf-
fentlichten Studien höher als bei den un-
veröffentlichten. Wie groß der Zusammen-
hang nun wirklich ist, mag auf den ersten
Blick nicht so wichtig erscheinen. Die Be-
funde können jedoch zu ideologischen
Zwecken missbraucht werden.
»Mit dieser Forschung wird seit Jahr-
zehnten massiv Politik gemacht«, sagt An-
dreas Heinz. Dem Direktor der Klinik für
Psychiatrie und Psychotherapie an der
Berliner Charité hört man eine gehörige
Portion Ärger an. »Man hat versucht, die
Menschen in Rassen einzuteilen und ih-
nen verschieden hohe IQ-Werte und Hirn-
größen zugewiesen.« Schon der Pionier
Francis Galton bemühte sich zu beweisen,
dass sich anhand von Schädelgrößen In-
telligenzunterschiede zwischen Rassen
aufzeigen lassen. Nicht selten thronten die
»Weißen« nicht nur bei der Größe des Ge-
hirns, sondern ebenfalls bei der Intelligenz
ganz oben, und die »Schwarzen« fanden
sich am ganz unteren Ende wieder. Doch
wenn man sich weltweit den Zusammen-
hang zwischen Hirngröße und Leistungen
in Intelligenztests anschaue, gebe es fol-
gendes Problem, so Heinz: Menschen, die
beispielsweise nahe den Tropen lebten,
seien meist von der Körpergröße her klei-
ner, und damit auch ihr Gehirn. »Und
wenn sie bei IQ-Tests schlechter abschnei-
den, muss das nicht mit der geringeren
Größe ihres Gehirns zusammenhängen.«
Es könne auch an Umweltfaktoren wie
schlechterer Ernährung und geringerer
Bildung liegen.
Zudem könnten sich herkunftsabhängi-
ge Einflüsse wie Ernährung, Gesundheit
und Bildung auf Hirngröße und Intelligenz
auswirken und so den Zusammenhang
zwischen ihnen verstärken – ohne dass sie
kausal miteinander verbunden wären. Um
nicht in diese Falle zu tappen, kontrollier-
ten Forscher um Gideon Nave von der Uni-
versity of Pennsylvania für eine Untersu-
chung von 2018 mittels Genanalysen die
Herkunft ihrer Probandinnen und Proban-
den. Auch sonst war ihre Studie in vielerlei
Hinsicht vorbildlich. Sie griffen auf biolo-
gische Proben und Daten von mehr als
13 600 Menschen aus einer britischen Bio-
datenbank zurück. Zusätzlich kontrollier-
ten sie den Einfluss möglicher anderer Fak-
toren wie Geschlecht, Alter, Körpergröße
und den sozioökonomischen Status der
Probanden. Trotz der strengen Kriterien
stießen sie immerhin noch auf eine Korre-
lation von 0,19.
32
 Dass die Studie von Nave und seinen
Kollegen auf einen solch kleinen Wert
kommt, wundert den Göttinger Psycholo-
gen Lars Penke nicht. Denn die britische
Biodatenbank hatte lediglich die fluide In-
telligenz der Teilnehmer gemessen – also
die Fähigkeit der Probanden, logisch zu
denken und Probleme zu lösen – und keine
standardisierten IQ-Tests durchgeführt.
»Als das Team um Nave die schlechte Mess-
qualität kontrollierte, kamen sie auf ähnli-
che Werte wie wir in unserer Metaanalyse:
um die 0,24.« Trotz aller Herausforderun-
gen, methodischer Probleme und politi-
scher Verirrungen: »Der Zusammenhang
zwischen Hirngröße und Intelligenz ist ro-
bust und hat 200 Jahre der Forschung über-
dauert«, sagt Penke.
Schaut man sich einzelne Aspekte der
Hirngröße im Detail an, scheint die graue
Substanz der Hirnrinde und damit die An-
zahl der Neurone am stärksten mit Intelli-
genz zu korrelieren. »Möglicherweise bie-
ten mehr Neurone einfach mehr Möglich-
keiten, kognitive Netzwerke zu knüpfen«,
vermutet Lars Penke. »Es ist ein bisschen
wie beim Lego – mit mehr Steinen hat man
mehr Möglichkeiten, die richtige Lösung
für ein Problem zusammenzubauen.«
Der Sitz der geistigen Fähigkeiten
Doch bei näherem Hinsehen ist gar nicht
so klar, inwieweit mehr Neurone eine hö-
here Intelligenz erklären können. Zwar
weiß man aus dem Vergleich vieler biolo-
gischer Arten, dass mehr Hirnmasse im
Schnitt mit höherer geistiger Leistungsfä-
higkeit einhergeht. »Aber ob sich solche
Speziesunterschiede auf Vergleiche inner-
halb der menschlichen Art übertragen las-
sen, ist vollkommen fraglich«, sagt Penke.
Bei Menschen verfügen Männer im Schnitt
über zehn Prozent größere Gehirne als
Frauen – rund 130 Gramm, was einer hal-
ben Packung Butter entspricht. »Sie sind
jedoch, was den IQ oder die allgemeine In-
telligenz angeht, nicht schlauer.«
Forscher versuchen immer stärker ein-
zugrenzen, in welchen Hirnwindungen
mehr Masse gleichzeitig mehr Köpfchen
bedeutet. Mit Hilfe einer MRT-Methode,
der voxelbasierten Morphometrie, prüfen
sie beispielsweise akribisch Bildpunkt für
Bildpunkt das Hirnvolumen auf Anteile
von grauer oder weißer Substanz. Auf die-
se Weise finde man Korrelate der Intelli-
genz vor allem in Arealen des Kortex, aber
auch in den Basalganglien, sagt die Psy-
chologin Ulrike Basten von der Universität
Kurz erklärt:
Korrelation
Der Korrelationskoeffizient gibt an, wie
eng zwei kontinuierliche Variablen sta-
tistisch gesehen zusammenhängen.
Besteht überhaupt kein Zusammen-
hang, ist die Korrelation (r) gleich null.
Ein Wert von +1 bedeutet, dass die zwei
Größen sich exakt proportional zueinan-
der verhalten: Steigt der Wert der einen,
so wächst die andere im gleichen Maß.
Beträgt die Korrelation −1, verändern
sich die beiden Variablen ebenfalls
perfekt proportional zueinander, aber in
entgegengesetzte Richtungen. Wie der
Intelligenzforscher Richard Nisbett
beispielhaft erläutert, korrelieren Kör-
pergröße und Gewicht ungefähr mit r =
0,7, Intelligenzquotient und Einkommen
mit r = 0,3. Über Ursache und Wirkung
sagt eine Korrelation nichts aus: Wenn
zwei Merkmale statistisch zusammen-
hängen, liegt das oft daran, dass sie
eine gemeinsame Ursache haben, also
von derselben dritten Größe beeinflusst
werden. So könnten IQ und Einkommen
zum Beispiel beide vom Elternhaus,
etwa dem Bildungsgrad von Mutter und
Vater, abhängen.
33
Frankfurt. Offenbar steige die Intelligenz
mit der Zahl der Nervenzellen in Hirnrin-
de und Basalganglien. »Das leuchtet inso-
fern ein, als man den Basalganglien in Sa-
chen Informationsverarbeitung eine Fil-
terfunktion zuschreibt.«
Nach der in den Neurowissenschaften
populären »parieto-frontalen Integrati-
onstheorie« sind für die Intelligenz vor al-
lem Areale im Scheitellappen und im Fron-
tallappen wichtig. Allerdings fanden Ulri-
ke Basten und ihre Kollegen in einer
Metaanalyse 2015 kein eindeutiges Mus-
ter. »Von daher kann man meiner Mei-
nung nach derzeit nur sagen, dass wohl
das Volumen der grauen Substanz im Kor-
tex mit Intelligenz zusammenhängt«, so
Basten. »Man kann den Zusammenhang
nicht sicher auf bestimmte Regionen der
Hirnrinde eingrenzen.«
Bei der weißen Substanz, den Millionen
von Nervenfaserverbindungen zwischen
den Hirnregionen, kommt es offenbar we-
niger auf die Masse an. »Wenn man mehr
Kabel zwischen elektrischen Geräten
spannt, dann ist die Übertragung nicht
besser«, erläutert Lars Penke. Entschei-
dend sei vielmehr, dass die richtigen Ver-
bindungen geknüpft werden und dass die-
se verlässlich und schnell Informationen
übermitteln.
Bei Korrelationen von 0,2 bis 0,3 kön-
nen die Unterschiede im Volumen höchs-
tens zehn Prozent der Unterschiede in der
Intelligenz erklären. Die Hirngröße spielt
beim Thema Intelligenz demnach nur eine
untergeordnete Rolle. Die Verbindungen
zwischen Nervenzellen entscheiden darü-
ber, welche Information leicht wohin ge-
langt und wohin nicht, sagt Ulrike Basten:
»Beides ist wichtig für die Informations-
verarbeitung, die unseren Denkleistungen
zu Grunde liegt.« Dabei kommt es auch da-
rauf an, wie stark die Nervenfasern mit My-
elin ummantelt, also elektrisch isoliert
sind, weil das die Übertragung der Infor-
mationen beschleunigt.
Und nicht zuletzt fällt ins Gewicht, wie
gesund die grauen Zellen sind. Denn selbst
bei Menschen, die keine Beschwerden ver-
spüren, findet man immer wieder Läsio-
nen oder Mikroblutungen, nachweisbar
unter anderem durch Eisenablagerungen.
»Das kann sich negativ auf die Intelligenz
auswirken«, sagt Lars Penke. Nimmt man
diverse Unterschiede zusammen, die im
Hirnscan sichtbar werden – neben besag-
ten Schäden unter anderem das Hirnvolu-
men, die Dicke der Hirnrinde und die Struk-
tur der weißen Substanz –, machen sie
Schätzungen zufolge insgesamt rund 20
Prozent der Unterschiede in der Intelligenz
aus. Um die verbleibenden 80 Prozent zu
erklären, wird es noch viel Hirnschmalz
und mehr als ein paar Schädel voll Hirse
brauchen. 
(Gehirn&Geist, 8/2019)
Basten, U. et al.: Where smart brains are different: A quanti-
tative meta-analysis of functional and structural brain ima-
ging studies on intelligence. Intelligence 51, 2015
Nave, G. et al.: Are bigger brains smarter? Evidence from a
large-scale preregistered study. Psychological Science,
2018
Pietschnig, J. et al.: Meta-analysis of associations between
human brain volume and intelligence differences: How
strong are they and what do they mean? Neuroscience &
Biobehavioral Reviews 57, 2015
Ritchie, S. J. et al.: Beyond a bigger brain: Multivariable
structural brain imaging and intelligence. Intelligence 51,
2015
Willerman, L. et al.: In vivo brain size and intelligence.
Intelligence 15, 1991
34
MATHEMATIK

WIE ZAHLENKÜNSTLER

DENKEN
von Janosch Deeg
Das Gehirn eines Zahlenprofis
arbeitet anders als das von
Nichtmathematikern. Lässt
sich an Hirnscans ablesen,
welches Kind über ein beson-
deres Rechentalent verfügt?

JOLYGON / STOCK.ADOBE.COM
35
G
rigorij Perelman gilt als ei-
ner der größten Mathema-
tiker der Gegenwart. Im Jahr
2002 gelang dem intelli-
genten Russen, was noch
niemand zuvor geschafft hatte: Er lieferte
den Beweis für die so genannte Poincaré-
Vermutung. Die hatte der französische Ma-
thematiker und Physiker Henri Poincaré
bereits 1904 aufgestellt, konnte sie aber
nicht belegen. Das Clay Mathematics Insti-
tute (CMI) in Cambridge, Massachusetts,
zählte die Hypothese bis zu Perelmans Be-
weis zu den sieben bedeutendsten unge-
lösten mathematischen Problemen. Für
die Lösung dieser »Millennium-Probleme«
lobte das Institut sogar jeweils eine Million
US-Dollar als Preisgeld aus.
Die Poincaré-Vermutung handelt von
Beziehungen unter so genannten dreidi-
mensionalen Mannigfaltigkeiten. Hinter
der Bezeichnung verbergen sich abstrakte
Gebilde, deren umgebender Raum min-
destens vier Dimensionen haben muss.
Janosch Deeg ist promovierter Physiker und Wissen-
schaftsjournalist in Heidelberg. Mathe fiel ihm in der
Schule immer leicht. Das war jedoch mit dem Beginn
des Studiums vorbei: Hier half nur noch ausdauerndes
Büffeln.
Wenn Sie schon beim Lesen dieser Sätze
nur noch Bahnhof verstehen, dann befin- AUF EINEN BLICK
den Sie sich vermutlich in guter Gesell-
schaft: Selbst mit ausführlicher Erklärung
In den Köpfen
dürfte sich die Poincaré-Vermutung der der Superrechner
Vorstellungskraft der allermeisten Men-
1 Matheprofis nutzen beim Lösen von
schen entziehen. Nicht einmal professio-
Rechenaufgaben zum Teil andere
nelle Mathematiker können solche Objek- Hirnregionen als Menschen mit eher
te wirklich im Geiste erfassen – und den- durchschnittlichem Zahlentalent.
noch schaffen sie es über Umwege, diese
mit Hilfe von Formeln zu beschreiben. 2 Das Gehirn von Nichtmathematikern
Doch warum gelingt es manchen, nahe- zeigt bei der Bewertung von komplexen
zu spielerisch komplexe mathematische Gleichungen ähnliche Aktivitätsmuster wie
bei Nonsenssätzen. Höhere Mathematik
Konzepte nachzuvollziehen, während an-
betrachtet es also mehr oder weniger als
dere schon bei der Zinsrechnung ins Strau- Kauderwelsch.
cheln geraten? Diese Frage hat auch Neuro-
wissenschaftler in den vergangenen Jahren 3 Anhand von Unterschieden im Volumen
zunehmend beschäftigt. Sie wollten her- der grauen Substanz lässt sich schon
ausfinden, ob sich die Unterschiede im bei Achtjährigen eine Tendenz erkennen,
wie souverän sie später einmal mit Zahlen
Umgang mit Zahlen und Gleichungen auf
umgehen werden.
neuronaler Ebene ebenfalls zeigen – und
ob die Hirne mancher Menschen vielleicht
einfach besser dafür gerüstet sind.
Bereits 2001 versuchten Forscher, dem
Geheimnis so genannter Blitzrechner auf
die Spur zu kommen. Solche Personen kön-
nen auch sehr komplexe Berechnungen
extrem schnell im Kopf ausführen. Um zu
durchschauen, was dabei im Gehirn pas-
36
siert, bat ein Team um Mauro Pesenti von
der Université catholique de Louvain in Rechenzentrum im Kopf
Belgien den deutschen Mental- und Re-
Sulcus intraparietalis
chenkünstler Rüdiger Gamm ins Labor. präfrontaler
Dessen Hirnaktivität beobachteten die For- Kortex
scher mit Hilfe der Positronenemissions-
tomografie (PET), während er Multiplikati-
onsaufgaben löste. Die Daten verglichen
sie anschließend mit denen von durch-
schnittlich begabten Kopfrechnern. Gamm
verfügt neben seinen außergewöhnlichen
Rechenfähigkeiten auch über ein extrem
gutes Gedächtnis, mit dem er sich etwa die
Zahl Pi auf tausende Nachkommastellen
genau einprägte – und genau das scheint
den entscheidenden Unterschied im Hin-
blick auf sein Rechentempo zu machen,
Gyrus temporalis
wie die Ergebnisse von Pesenti und Kolle- inferior
gen nahelegen.

Ungewöhnliche Gedächtnisstütze
So nutzten alle anderen Probanden beim
Bewältigen von Aufgaben wie »76 mal 68«
Areale in beiden Hirnhälften, die mit visu-
ellen Reizen, dem Arbeitsgedächtnis und
der Multiplikation und Addition von Zah-
len assoziiert sind. An Letzterem sind zum
Kleinhirn
RECHENZENTRUM IM KOPF
Rechenprofis aktivieren beim Lösen von komplexen Matheaufgaben ein
Netzwerk, das unter anderem aus dem Sulcus intraparietalis sowie aus
Bereichen des Gyrus temporalis inferior, des präfrontalen Kortex und des

YOUSUN KOH
Beispiel verschiedene Regionen des Stirn- Kleinhirns besteht. Bei Mathelaien taucht dieses Muster nicht auf.
und des Scheitellappens wie der Gyrus

37
praecentralis und der Sulcus intraparieta-
lis beteiligt. Gamm griff neben diesem
»Standardnetzwerk« aber offenbar auch
noch auf sein episodisches Gedächtnis zu-
rück. Das ermöglichte es ihm in den Augen
der Forscher, die Zwischenergebnisse sei-
ner Multiplikationen wesentlich effizien-
ter zu speichern und wieder abzurufen.
Die anderen Teilnehmer legten solche
Zwischenlösungen dagegen ausschließlich
im Kurzzeitspeicher ab, passten sie zwi-
schendurch an und löschten sie anschlie-
ßend wieder, was ein vergleichsweise auf-
wändiger Prozess ist. Dass Rüdiger Gamm
auch komplexe Rechenaufgaben in Sekun-
denschnelle lösen kann, ist demnach also
vermutlich nicht dem Umstand geschul-
det, dass typische Rechenprozesse bei ihm
einfach schneller ablaufen. Stattdessen
scheint sein Gehirn schlicht eine bessere
Strategie zu nutzen.
Zugegeben: Rüdiger Gamm ist ein ext-
remes Beispiel. Doch Unterschiede in der
Art und Weise, wie das Gehirn mit man-
chen Mathematikaufgaben umgeht, las-
sen sich bereits bei einem Vergleich zwi-
schen Laien und »normalen« Matheprofis
finden. Das zeigte 2016 ein Versuch von
Marie Amalric und Stanislas Dehaene
vom Collège de France in Paris. Die For-
scher schoben an Stelle von Kopfrechen- Kurz erklärt:
genies professionelle Mathematiker und
als Kontrollgruppe andere Akademiker in Positronenemissionstomografie
den Hirnscanner und untersuchten deren Die Positronenemissionstomografie (PET)
ist ein bildgebendes Verfahren, das mit
Gehirn mit Hilfe der funktionellen Mag-
Hilfe schwach radioaktiver Substanzen, so
netresonanztomografie (fMRT). Dann
genannter Tracer, Stoffwechselvorgänge
konfrontierten sie ihre Probanden mit im Körper sichtbar macht.
mathematischen und nichtmathemati-
schen Aussagen, welche die Teilnehmer Graue Substanz
als richtig, falsch oder sinnfrei einstufen So bezeichnen Wissenschaftler jene Berei-
sollten. che des Zentralnervensystems, die haupt-
sächlich aus den Zellkörpern von Neuro-
Im Kopf der Matheprofis wurde beim
nen bestehen. Die weiße Substanz
Lösen der Aufgaben – egal ob es dabei um umfasst dagegen vor allem die Nervenzell-
Algebra, Geometrie oder andere Mathebe- fortsätze (Axone).
reiche ging – ein bilaterales Netzwerk aktiv,
das aus Regionen des Frontal-, Scheitel-
und Schläfenlappens sowie aus Bereichen
des Kleinhirns bestand. Im Fall von Aussa-
gen ohne Mathebezug blieb das Netzwerk
dagegen stumm. Bei den Mathelaien konn-
ten die Wissenschaftler dieses Muster inte-
ressanterweise nicht ausmachen. Ihr Hirn
reagierte auf die komplexen mathemati-
schen Zusammenhänge mit ähnlicher Ak-
tivität wie auf Nonsenssätze, die nichts mit
Gleichungen und Formeln zu tun hatten.
Man könnte also sagen: Für das Gehirn von
Nichtmathematikern klingt höhere Ma-
38
thematik im wahrsten Sinne des Wortes
wie Kauderwelsch.
Die Ergebnisse von Amalric und Dehae-
ne liefern zusätzlich wichtige Anhalts-
punkte zu einer Streitfrage, die schon lan-
ge unter Wissenschaftlern brodelt: Inwie-
fern hat unser Mathematikverständnis
mit Sprache zu tun? Die einen vermuten,
das Verstehen von Sprache und einer kom-
plexen Grammatik sei die eigentliche
Grundvoraussetzung dafür, dass sich
beim Menschen der Umgang mit Zahlen
und Gleichungen entwickeln konnte – erst
recht, wenn es um höhere Mathematik
geht, die mit simplem Kopfrechnen nicht
mehr viel zu tun hat. Andere halten wie-
derum eher nonverbale Prozesse für es-
senziell, etwa die Verarbeitung von Grö-
ßenverhältnissen und Mengen sowie das
Erfassen des Raums.
Ein Sinn für Zahlen
Wer hat nun Recht? Die Hirnbereiche, wel-
che Rechenprofis in Amalrics und Dehae-
nes Studie zum Lösen der Aufgaben nutz-
ten, sind jedenfalls nicht auf Sprache spe-
zialisiert, sondern zumindest teilweise
darauf, ein Verständnis für Mengen und
Raum herzustellen. Unter den aktivierten
Regionen befand sich etwa der Sulcus in-
traparietalis, der sich auch in Pesentis Kopf-
rechentest regte – obwohl die beiden For-
scher bewusst Aussagen für ihren Versuch
ausgewählt hatten, in denen gar keine kon-
kreten Zahlen vorkamen. Mit jenen Regio-
nen, die typischerweise mit Sprache und
verbaler Semantik in Verbindung stehen,
überlappte sich das Muster der Hirnaktivi-
tät dagegen kaum. Die Wissenschaftler
schließen daraus, dass Sprachareale am
mathematischen Denken höchstens mini-
mal beteiligt sind – und dass sich auch das
höhere mathematische Verständnis eher
aus einem sehr rudimentären Sinn für Zah-
len entwickelt hat, wie ihn manche Tiere
bereits besitzen.
Die Hirnregionen aus Amalrics und De-
haenes Studie liegen in jenen Bereichen, in
denen Matheprofis zudem über eine höhe-
re Dichte an grauer Substanz zu verfügen
scheinen. Diesen Volumenunterschied ent-
deckten bereits im Jahr 2007 Wissenschaft-
ler um Kubilay Aydin von der Universität
Istanbul. Die Forscher hatten professionel-
le Mathematiker sowie eine Kontrollgrup-
pe bestehend aus Medizinern und Philoso-
phen in den Hirnscanner gelegt und deren
weiße und graue Substanz verglichen. Letz-
tere war bei Rechenexperten vor allem im
Stirn- und Scheitellappen besonders dicht
gepackt.
Aydin und Kollegen gehen davon aus,
dass das in erster Linie einem Trainingsef-
fekt geschuldet ist: Weil die höhere Dichte
der grauen Substanz vor allem jene Areale
betrifft, die mit mathematischem Denken
in Zusammenhang stehen, vermuten sie,
dass das Gehirn der Matheprofis dort nach-
gerüstet hat, wo es besonders häufig bean-
sprucht wird. Ähnliche Effekte kennt man
bereits aus Studien mit Musikern oder Ta-
xifahrern. Ihr Gehirn organisiert sich durch
jahrelanges Üben irgendwann so um, dass
es Aufgaben der Feinmotorik beziehungs-
weise des Ortsgedächtnisses nahezu per-
fekt beherrscht. Entsprechend stieß das
Team um Aydin bei seinen Matheexperten
auch auf einen eindeutigen Zusammen-
hang zwischen der Zeit, die jene bereits im
akademischen Umfeld zugebracht hatten,
und der Dichte der grauen Substanz im Be-
reich des rechten Scheitellappens.
Trainingseffekte spielen sehr wahr-
scheinlich auch bei den funktionellen Un-
terschieden zwischen den Gehirnen von
Matheexperten und Laien eine wichtige
Rolle. Dass es zudem bestimmte neuronale
39
Merkmale geben könnte, die schon sehr
früh festlegen, wie talentiert wir im Um-
gang mit Zahlen sind, legt eine Studie von
Forschern um die Neuropsychologin Ta-
nya Evans nahe. Die Wissenschaftler von
der Stanford University untersuchten 2015,
ob man anhand der Gehirnstruktur von
Kindern bereits vorhersagen kann, wie sich
deren Rechenkünste in Zukunft wohl ent-
wickeln werden. Dabei entdeckten sie, dass
ein größeres Volumen der grauen Substanz
im Alter von acht Jahren in verschiedenen
Kortexregionen tatsächlich mit den späte-
ren mathematischen Fähigkeiten zusam-
menhing. Welche Fortschritte die Kinder
im Lesen machten, war dagegen unabhän-
gig von den Ergebnissen.
Die Forscher hoffen, dass ihre Erkennt-
nisse eines Tages dazu dienen, möglichst
frühzeitig Kinder mit einem Risiko für Ma-
theprobleme aufzuspüren: Dann könnte
man bei ihnen bereits in jungen Jahren mit
Fördermaßnahmen gegensteuern. Umge-
kehrt sollte es dann auch gelingen, Kinder
mit einem ausgeprägten Mathetalent aus-
findig zu machen und zu fördern.
Grigorij Perelman hat die eine Million
US-Dollar, die das Clay-Institut für den Be-
weis der Poincaré-Vermutung ausgelobt
hatte, damals übrigens nicht angenom-
men. Auch die Fields-Medaille, die sozusa-
gen als der Nobelpreis für Mathematik gilt
KOMPAKT
und die Perelman 2006 als Auszeichnung
für seine Leistung verliehen werden sollte,
lehnte er ab. Er wollte nicht einmal eine
detaillierte Herleitung für seinen Beweis
in einem renommierten Fachmagazin pu-
blizieren. Das taten an seiner statt dann
andere Wissenschaftler. Was wirklich im
Kopf so mancher großer Zahlenkünstler
vor sich geht, bleibt wohl weiterhin ein
Rätsel. 
DES RÄTSELS
LÖSUNG
(Gehirn & Geist, Februar 2017)
Amalric, M., Dehaene, S.: Origins of the Brain Networks for
Advanced Mathematics in Expert Mathematicians. In: Pro-
ceedings of the National Academy of Science USA 113, S. Mathematische Beweise
4909–4917, 2016 und ihre Entdecker
Aydin, K. et al.: Increased Gray Matter Density in the Parie-
tal Cortex of Mathematicians: A Voxel-Based Morphometry Gruppentheorie | Rettung des Riesentheorems
Study. In: American Journal of Neuroradiology 28, S. 1859– Polygone | Das Ende der Fünfecksaga
1864, 2007 Zahlentheorie | Von Unendlichkeit
Evans, T. M. et al.: Brain Structural Integrity and Intrinsic
zu Unendlichkeit
Functional Connectivity Forecast 6 Year Longitudinal
Growth in Children’s Numerical Abilities. In: The Journal of TEPUNQT / GETTY IMAGES / ISTOCK FÜR NUR
€ 4, 99
Neuroscience 35, S. 11743–11750, 2015
HIER DOWNLOADEN
STEREOTYPE

Die Geniefalle
von Andrei Cimpian und Sarah-Jane Leslie
In manchen Fächern gilt ein überragender
Intellekt als entscheidend für die Karriere.
Wegen hartnäckiger Vorurteile haben Frauen
an den Hochschulen dann oft das Nachsehen.

UNSPL ASH / LUCREZIA CARNELOS

41
Z
u Beginn der 1980er Jahre war
unter amerikanischen Philoso-
phen oft die Rede von »The
Beam« – einem Strahl intellek-
tueller Brillanz, der die kom-
pliziertesten philosophischen Rätsel zu er-
hellen vermochte. Nur wenige Denker sei-
en mit dieser Gabe ausgestattet, und ihr
Werk repräsentiere den Maßstab für geis-
tiges Gelingen. Wem der Glanz fehle, der
sei auf ewig dazu verdammt, im Schatten
zu stehen.
Das Thema kam jedes Mal zur Sprache,
wenn wir beide uns bei einer Konferenz
trafen. Wir hatten zwar unterschiedliche
Fächer studiert (Leslie Philosophie, Cimpi-
an Psychologie), bearbeiteten aber ähnli-
che Themen. Also tauschten wir uns regel-
mäßig über unsere Erfahrungen im jewei-
ligen Fachgebiet aus. Psychologie und
Philosophie haben dieselben Wurzeln; bis
ins 19. Jahrhundert war die Psychologie
eine philosophische Teildisziplin. Den-
noch galten unseren Eindrücken nach in
Andrei Cimpian ist Assistenzprofessor für Psychologie
an der New York University. Sarah-Jane Leslie lehrt als
Professorin für Philosophie an der Princeton University
im US-Bundesstaat New Jersey.
beiden Fächern höchst unterschiedliche
Erfolgskriterien. Philosophen legen größ- AUF EINEN BLICK
ten Wert auf das persönliche Auftreten,
am besten als schillernder Superstar mit
Wie wichtig ist ein
herausragenden geistigen Fähigkeiten. brillanter Geist?
Hingegen glauben Psychologen eher, die
1 In Studienfächern, deren Vertreter eine
führenden Köpfe des Fachs hätten ihren
herausragende intellektuelle Begabung oft
Status durch harte Arbeit und Erfahrung für notwendig erachten, promovieren in
erworben. den USA besonders wenige Frauen und
Zunächst sahen wir in der Geniebeses- Afroamerikaner.
senheit der Philosophen nur eine Marotte,
ein bisschen seltsam, aber harmlos. Für 2 Obwohl angeborene kognitive Fähigkeiten
Leslie stand vielmehr im Vordergrund, dass nachweislich nicht von Geschlecht oder
Ethnie abhängen, schreibt man diesen
ihr Fach keine Anziehung auf Frauen und
zwei Gruppen seltener außerordentliche
Minderheiten auszuüben schien. Trotz al- Intelligenz zu.
ler Versuche, das Blatt zu wenden, waren in
den Vereinigten Staaten bloß 30 Prozent 3 Vorurteile entmutigen offenbar sowohl
aller anno 2015 in Philosophie promovier- Frauen als auch Schwarze, eine akademi-
ten Personen weiblich, und Afroamerika- sche Karriere in Fächern wie Mathematik
oder Physik anzustreben, die als Voraus-
ner beiderlei Geschlechts stellten sogar nur
setzung einen scharfen Geist betonen.
ein Prozent der promovierten Philoso-
phen. Ganz anders die im selben Jahr ver-
liehenen Doktorgrade in Psychologie: 72
Prozent Frauen und immerhin sechs Pro-
zent Afroamerikaner – womit Letztere je-
doch noch immer stark unterrepräsentiert
waren.
Aus der Diskrepanz wurden wir einfach
nicht schlau. Unsere Fächer haben so viel
42
gemeinsam – beide fragen, wie Menschen
die Welt wahrnehmen und begreifen, wie
sie zwischen richtig und falsch unterschei-
den, wie sie Sprache lernen und gebrau-
chen, und so weiter. Selbst die wenigen Un-
terschiede, beispielsweise die Anwendung
von Statistik und randomisierten Experi-
menten in der Psychologie, verwischen
sich, seit die so genannte experimentelle
Philosophie ebenfalls Befragungen und
Versuchsanordnungen verwendet, um
Themen wie Moral und Willensfreiheit zu
erforschen. Wie können derart eng ver-
wandte Gebiete so unterschiedliche Perso-
nenkreise anziehen?
Scharfer Intellekt als Eintrittskriterium
Unser gemeinsames Aha-Erlebnis hatten
wir vor einigen Jahren. Am Rand einer Kon-
ferenz aßen wir mit einer Gruppe von Phi-
losophen und Psychologen zu Abend, und
zufällig kamen kurz hintereinander der
Geniekult der Philosophen und der unter
ihnen herrschende Frauenmangel zur
Sprache. Das brachte uns erstmals auf die
Idee, zwischen beidem bestehe ein Zusam-
menhang. Wir fragten uns, ob geistige Be-
gabungen bei Frauen und Afroamerika-
nern leichter übersehen werden. Ist das Be-
harren auf einem scharfen Intellekt als
Eintrittsvoraussetzung in ein spezielles
Gebiet praktisch gleichbedeutend mit ei-
nem Verbotsschild für jeden Neuling, der
anders aussieht als die drinnen?
Auf den ersten Blick wirkt die Betonung
der Intelligenz nicht diskriminierend,
denn nach wissenschaftlichem Kenntnis-
stand hängen kognitive Fähigkeiten weder
von sexueller noch von ethnischer Zuge-
hörigkeit ab. Philosophen erstreben eine
bestimmte Geisteshaltung, unabhängig
davon, wem der Geist gehört. Diese schein-
bar selbstverständliche Präferenz wird al-
lerdings sofort zum Problem, wenn be-
stimmte Stereotype ins Spiel kommen, die
einen überlegenen Intellekt fälschlicher-
weise primär mit gewissen Gruppen asso-
ziieren – zum Beispiel mit männlichen
Weißen.
Selbst unter den an jenem Abend anwe-
senden Akademikern war zu hören, dass
Männer und Frauen einfach verschieden
dächten. Frauen seien praktischer und re-
alistischer, während Männer eher zu je-
nem spekulativen, abstrakten Räsonieren
neigten, das nun einmal als Zeichen philo-
sophischer Brillanz gelte. Wir begannen
uns zu fragen, ob die Gleichsetzung von
brillantem Geist mit Männlichkeit Frauen
davon abschreckt, ein wissenschaftliches
Gebiet zu betreten, in dem diese Qualität
einen hohen Stellenwert genießt. Außer-
dem dürften die bereits etablierten Mit-
glieder eines solchen Felds Männer und
Frauen unterschiedlich einschätzen und
sie deshalb nicht gleichermaßen unter-
stützen. Dasselbe gilt für die ethnische Zu-
gehörigkeit: In den USA haben Afroameri-
kaner seit jeher als intellektuell unterle-
gen gegolten, was sich natürlich verstärkt
in einem Bereich auswirkt, der großen
Wert auf geistiges Brillieren legt. Ange-
sichts dieser Stereotype, für die es keine
wissenschaftliche Begründung gibt, lag
der Verdacht nahe, dass der unter Philoso-
phen verbreitete Geniekult die sexuelle
und ethnische Vielfalt der ganzen Diszi-
plin negativ beeinflusst.
Wir überlegten dann, ob das auch für
andere Fachgebiete gilt. Unter Akademi-
kern ist generell viel von Brillanz die Rede,
vor allem in Fächern wie Naturwissen-
schaft, Technik, Ingenieurwissenschaft
und Mathematik, in denen die Diversität
ebenfalls zu wünschen übrig lässt. Verriet
unser eher zufälliger Vergleich von Philo-
sophie und Psychologie gar etwas über den
43
 80 Kunstgeschichte promovierte Frauen
Psychologie Sozial- und Geisteswissenschaften
Pädagogik Naturwissenschaften, Mathematik,
70 Technik
Kommunikationsforschung
Prozentsatz aller Promotionen pro Fach in den USA 2011

Soziologie Spanisch Literaturwissenschaft

60 Anthropologie
Komparatistik
Linguistik
Linguistics
Molekularbiologie vorwiegend Frauen
Archäologie
50 Neurowissenschaft Evolutionsbiologie Gleichstand

Geschichte Biochemie vorwiegend Männer

Statistik Altphilologie
40 Politologie
Orientalistik
Chemie
Geologie

GENDER DISTRIBUTIONS ACROSS ACADEMIC DISCIPLINES. SCIENCE 347, 2015 / SCIENTIFIC AMERICAN SEPTEMBER 2017
Wirtschaft Philosophie
30 promovierte Afroamerikaner
(beiderlei Geschlechts) Astronomie Mathematik
Sozial- und Geisteswissenschaften Technik
20 Naturwissenschaften, Mathematik, Technik Informatik
Neuro- Molekular- Physik Kompositionslehre

JEN CHRISTIANSEN, NACH: LESLIE, S.-J. E T AL.: E XPECTATIONS OF BRILLIANCE UNDERLIE

wissenschaft biologie Statistik
10 Pädagogik Chemie Biochemie
Psychologie Technik
Physik Mathematik Philosophie
Geologie
0
Evolutionsbiologie Astronomie Informatik

geringere Betonung brillanter Begabung stärkere Betonung brillanter Begabung

3,2 3,7 4,2 4,7 5,2

fachspezifisches Brillanz-Betonungsmaß

Wie akademische Stereotype Frauen und Minderheiten diskriminieren

Eine Befragung von fast 2000 Akademikern aus 30 Fachgebieten erhob, wie sehr sie glaubten, dass intellektuelle Brillanz für Erfolg in ihrer Disziplin
ausschlaggebend sei. In Fächern wie Physik, Mathematik und Philosophie, in denen besonders großer Wert auf Genialität gelegt wurde, gab es in den
USA weniger Promotionen von Frauen und Afroamerikanern als etwa in Neurowissenschaft oder Psychologie, wo Brillanz eine geringere Rolle spielte.
Die Ergebnisse zeigen, dass Genie vorwiegend weißen Männern zugetraut wird.

44
Mangel an Frauen und Minoritäten in be-
stimmten Disziplinen?
Vielleicht konnte unsere Brillanz-Hypo-
these ja erklären, warum die geschlechtli-
che und ethnische Diskriminierung so
deutlich variiert, wenn man unterschiedli-
che akademische Fächer betrachtet. Bei-
spielsweise gibt es fast 50 Prozent weibli-
che Promovierte in Biochemie, aber in or-
ganischer Chemie nur etwas mehr als 30
Prozent. Die Differenz lässt sich weder
durch die recht ähnlichen Forschungsin-
halte erklären noch durch die Geschichte,
denn die Biochemie trennte sich von der
organischen Chemie ungefähr so spät wie
die Psychologie von der Philosophie. Also
fragten wir uns, ob die demografischen Un-
terschiede zwischen so eng verwandten
Feldern etwas damit zu tun haben, wie sehr
sie herausragendes intellektuelles Talent
als Schlüssel zum Erfolg betonen.
Bei diesen Überlegungen fielen uns die
umfangreichen Arbeiten der Psychologin
Carol Dweck von der Stanford University
in Kalifornien ein. Wie Dweck gezeigt hat,
wirkt sich die Einstellung zur eigenen Fä-
higkeit stark auf den Erfolg aus, den man
schließlich erringt. Eine Person, die Talent
für eine unveränderliche Charaktereigen-
schaft hält, vertritt gemäß Dwecks Termi-
nologie einen »starren Denkstil« (fixed
mindset): Die Person will ihr Talent bewei-
sen und keine Fehler machen, welche die
Grenzen ihrer Begabung sichtbar machen
würden. Wer hingegen einen »wachstums-
orientierten Denkstil« (growth mindset)
vertritt, sieht seine aktuelle Fähigkeit als
eine formbare Größe, die sich im Prinzip
durch Anstrengung und geschickten Ein-
satz steigern lässt. Für eine solche Person
sind Fehler kein Verhängnis, sondern wert-
volle Signale, die anzeigen, an welchen Fer-
tigkeiten sie noch arbeiten muss.
Ursprünglich untersuchte Dweck Indi-
viduen; kürzlich jedoch stellte sie zusam-
men mit Mary Murphy, die jetzt an der
Indiana University in Bloomington
forscht, die These auf, dass auch organi-
sierte Gruppen wie Firmen oder Klubs
derartige Denkstile pflegen. Wir trieben
die Idee noch ein Stück weiter und über-
legten, ob diese womöglich ganze Fachge-
biete beherrschen. Der in Philosophie
und anderen Fächern übliche Geniekult
erzeugt offenbar eine Atmosphäre, in der
das Zurschaustellen seines Intellekts be-
lohnt wird und Unzulänglichkeiten um
jeden Preis verheimlicht werden. In Kom-
bination mit gängigen Vorurteilen über
die geringere geistige Begabung ganzer
Menschengruppen kann dies Frauen und
Afroamerikanern leicht zum Nachteil ge-
raten. Immerhin nimmt man Fehler und
Mängel bevorzugt dort wahr, wo man sie
von vornherein erwartet.
Karriere aus der Binnenperspektive
Gemeinsam entwickelten wir einen Plan,
um unsere Ideen zu testen. Wir wollten
Akademiker aus vielen verschiedenen Dis-
ziplinen fragen, ob der Erfolg in ihrem Fach
ein außerordentliches intellektuelles Ta-
lent erfordere. Dann würden wir Statisti-
ken der National Science Foundation kon-
sultieren, die über die geschlechtliche und
ethnische Zusammensetzung der in die-
sen Disziplinen promovierten Personen
Auskunft geben. Falls wir mit unserer Ver-
mutung Recht hätten, gäbe es in den Fä-
chern, die gesteigerten Wert auf Brillanz le-
gen, weniger promovierte Frauen und Af-
roamerikaner. Das sollte nicht nur im
Großen und Ganzen beim Vergleich zwi-
schen Natur- und Geisteswissenschaften
gelten, sondern auch im Kleinen für eng
benachbarte Felder wie Philosophie und
Psychologie.
45
 Nach mehr als einem Jahr und Tausen-
den von E-Mails besaßen wir gemeinsam
mit Meredith Meyer von der Otterbein
University in Ohio und Edward Freeland
von der Princeton University Antworten
Der Geniekult sagte den von fast 2000 Akademikern aus 30 For-
Frauenanteil in allen 30 schungsfeldern. Sie bestätigten unsere An-
nahme: Je stärker die Fixierung auf Bril-
untersuchten Disziplinen lanz, desto weniger Doktorgrade wurden
besser voraus als andere an Frauen und Afroamerikaner verliehen.
Deren jeweiliger Anteil war zum Beispiel in
mögliche Erklärungen Psychologie größer als in Philosophie, Ma-
thematik oder Physik.
Dann analysierten wir die Antworten
aus den physikalischen und biologischen
Wissenschaften getrennt von denjenigen,
die von Geistes- und Sozialwissenschaft-
lern stammten. Wie sich ergab, traf unsere
Annahme auch dann zu, wenn wir Unter-
gruppen bildeten und etwa Physik mit Bio-
logie verglichen oder Philosophie mit So-
ziologie. Anscheinend gilt die Brillanz-Hy-
pothese ganz allgemein für das gesamte
akademische Spektrum.
Allerdings hatten wir damit zunächst
nur einen statistischen Zusammenhang
zwischen Geniekult und Diskriminierung
in bestimmten Bereichen hergestellt, aber
nicht Ursache und Wirkung bewiesen. Man
hat im Lauf der Jahre viele andere Erklä-
rungen für akademischen Frauenmangel
vorgeschlagen. Beispielsweise herrsche in
dem betreffenden Fach eine besondere Ar-
beitsbelastung, mit der Junggesellen sowie
mit Hausfrauen verheiratete Männer bes-
ser zurechtkämen. Oder: Frauen hätten
eine natürliche Vorliebe, sich mit lebenden
Organismen zu beschäftigen statt mit leb-
losen Objekten. Wir mussten herausfin-
den, ob unsere Hypothese wirklich etwas
Neues brachte; vielleicht war sie nur eine
alte Erklärung in neuem Gewand.
Sorgfältig prüften wir die gängigsten Al-
ternativen. Gab unser Maß für Brillanz bei-
spielsweise bloß die unterschiedlich große
Rolle der Mathematik in verschiedenen
Forschungsgebieten wieder? Wir betrach-
teten den Mathematikanteil in den Zulas-
sungsprüfungen für Doktoranden: Die Be-
tonung des brillanten Geistes sagte den
Frauenanteil viel besser voraus als andere
mögliche Erklärungen. Ebenso wenig fan-
den wir einen Beleg für die verbreitete Mei-
nung, in »fordernden« Fächern seien Frau-
en unterrepräsentiert, weil sie sich mehr
Zeit für die Familie wünschten. Wir fragten
die Akademiker unserer Stichprobe, wie
viele Stunden pro Woche sie arbeiteten.
46

Doch selbst bei Berücksichtigung unter-
schiedlicher Arbeitsbelastung sagte der
Geniekult den Frauenanteil in allen 30 un-
tersuchten Disziplinen am besten voraus.
Wir untersuchten auch die vorherrschen-
de Meinung, dass Frauen lieber mit Men-
schen arbeiten und sie intuitiv besser ver-
stehen, während Männer unbelebte Syste-
me bevorzugen. Dagegen sprechen aber
EIN HÖRSAAL VOLLER MÄNNER
Mathematik, Physik, Philosophie: Hier be-
herrschen Männer die Hörsäle besonders
deutlich. Nicht weil Frauen sich weniger für
abstrakte Formeln und Gedanken interessier-
ten, sondern weil es ihnen – so das gängige
Vorurteil – qua Geschlecht an geistiger
Brillanz fehle.
K ASTO80 / GE T T Y IMAGES / ISTOCK
unter anderem die vielen Zweige der Philo- Minoritäten prägt. Wir testeten unsere
sophie, die vom Menschen handeln und Idee bei Studenten, die einen Bachelor-
dennoch von Männern dominiert werden. Abschluss hatten. Beeinflussen Aussagen
über die Wichtigkeit intellektueller Bega-
Mehr Bewunderung für bung die Wahl des Fachs, in dem junge
männliche Professoren Frauen und Afroamerikaner ihr Studium
Nun wollten wir wissen, ob die Einstellung fortsetzen?
zur Brillanz schon in frühen Phasen des Die Antwort ist Ja. In einer im Jahr 2016
Studiengangs den Anteil von Frauen und publizierten Arbeit analysierten wir ano-
47
nyme Bewertungen von Dozenten durch
ihre Studenten auf der Website »RateMy-
Professors.com«. Die Vorlesungskritiken
beschrieben männliche Professoren fast
doppelt so häufig als »brillant« oder »geni-
al« wie weibliche. Hingegen gebrauchten
die Studenten Ausdrücke wie »hervorra-
gend« oder »toll« gleich oft für Männer
und Frauen. Wie wir feststellten, hing die
Häufigkeit, mit der in den Vorlesungskriti-
ken von Brillanz und Genialität die Rede
war, eng mit mangelnder Diversität am
Ende des Studiums zusammen.
Vorurteile entstehen schon
im Kindesalter
Weitere Untersuchungen ergaben, dass
auch Nichtakademiker ähnlich voreinge-
nommen sind in Bezug auf die Frage, wel-
che Fächer Brillanz erfordern. Diese Mei-
nungen können potenzielle Wissenschaft-
ler oder Ingenieure entmutigen, eine
bestimmte Laufbahn einzuschlagen, lange
bevor sie den Fuß in eine Universität set-
zen. Deshalb mussten wir ergründen, wie
solche Stereotype überhaupt erworben
werden.
Wann beginnen in unserer Kultur Her-
anwachsende zu glauben, dass es in man-
chen Gruppen gehäuft brillante Leute
gibt? Einerseits könnte diese Meinung erst
relativ spät durch nachhaltige Beeinflus-
sung etwa durch entsprechende Darstel-
lung in den Medien entstehen. Anderer-
seits legen entwicklungspsychologische
Befunde nahe, dass bereits kleine Kinder
begierig die kulturellen Einflüsse ihrer
Umgebung aufsaugen. Tatsächlich haben
offenbar schon Grundschulkinder die Ste-
reotype absorbiert, die Rechnen mit Jun-
gen und Lesen mit Mädchen assoziieren.
Demnach könnten auch Brillanz-Stereoty-
pe früh verinnerlicht werden.
Um das zu klären, befragten wir Hun-
derte von Fünf-, Sechs- und Siebenjähri-
gen, ob sie das Etikett »wirklich, wirklich
schlau« – unsere kindgerechte Überset-
zung von »brillant« – mit ihrem Ge-
schlecht assoziierten. Unsere im Januar
2017 im Fachjournal »Science« publizier-
ten Resultate belegen die frühe Übernah-
me geschlechtsspezifischer Stereotype:
Im Alter von fünf Jahren unterschieden
sich die Kinder in ihrer Selbsteinschät-
zung noch nicht, doch schon sechsjährige
Mädchen meinten seltener als Jungen,
dass ihr Geschlecht »wirklich, wirklich
schlau« sei.
Schränken diese kindlichen Stereotype
die Interessen von Kindern ein? Wir stell-
ten eine andere Gruppe von Fünf-, Sechs-
und Siebenjährigen vor ungewohnte spie-
lerische Aufgaben, die nur etwas für »wirk-
lich, wirklich schlaue Kinder« seien. Dann
verglichen wir das Interesse von Jungs und
Mädchen an diesen Aufgaben. Bei Fünfjäh-
rigen fanden wir keinen Geschlechtsunter-
schied, aber ein deutlich größeres Interes-
se bei sechs- und siebenjährigen Jungen.
Die kindlichen Stereotype bedingen somit
unmittelbar das Interesse an neuartigen
Aufgaben.
Je mehr ein Kind im Test Genialität mit
dem anderen Geschlecht assoziierte, des-
to weniger Lust hatte es, an unseren Spie-
len für »wirklich, wirklich schlaue Kinder«
teilzunehmen. Dieser Befund spricht für
eine frühe Verbindung zwischen Brillanz-
Stereotypen und kindlichem Ehrgeiz. Das
dürfte viele begabte Mädchen schon in
der Kindheit von Fächern abbringen, die
sich nach gängiger Meinung vor allem für
überdurchschnittlich intelligente Leute
eignen.
Was kann man dagegen unternehmen?
Relativ einfach und wirksam wäre es schon,
gegenüber Schülern und Studenten mög-
48
lichst wenig von Brillanz und Genialität zu
reden. Angesichts der herrschenden Vorur-
teile können Aussagen, die diese Eigenschaf-
KOMPAKT
ten als Voraussetzung für den beruflichen
Erfolg darstellen, talentierte Mitglieder so-
zial benachteiligter Gruppen entmutigen.
Doch wie unsere Forschungen zeigen, be-
ginnt die Prägung der Stereotype bereits in
der Grundschule. Deshalb wäre es falsch,
mit Gegenmaßnahmen bis zur Hochschul-
reife zu warten. Wir sollten die Heranwach-
senden möglichst früh zu einem wachs-
tumsorientierten Denkstil ermuntern, da-
BE-/VERKANNT
Frauen in der Wissenschaft
mit sie nicht fatalistisch in der starren
Denkweise verharren, die gängige Vorurtei-
le bestätigt. 

(Gehirn&Geist, 4/2018)
Kington, R. S.: On Being an »African American Scientist«.
In: The Scientist 27, Mai 2013 Online unter: www.the-scien-
tist.com/?articles.view/articleNo/35251/title/On-being-an-
African-American-Scientist
Leslie, S.-J. et al.: Expectations of Brilliance Underlie Gen-
der Distribution across Academic Disciplines. In: Science
347, S. 262–265, 2015
Ada Lovelace | Der erste Computer
Storage, D. et al.: The Frequency of »Brilliant« and »Genius« Ada Yonath | »Sie nannten mich eine Verrückte«
in Teaching Evaluations Predicts the Representation of
Lise Meitner | Doppeltes Unrecht FÜR NUR
Women and African Americans across Fields. In: PLoS One
JOZEFMICIC / STOCK.ADOBE.COM

€ 4, 99
11, e0150194, 2016
HIER DOWNLOADEN
 STURTI / GE T T Y IMAGES / ISTOCK
HOCHBEGABUNG
von Tanja Gabriele Baudson
MISSVERSTANDENES Über hochbegabte Menschen hält sich hartnäckig
eine ganze Reihe von Irrtümern. Wir stellen sieben
TALENT Mythen auf den Prüfstand.

50
 »Hochbegabte sind schlecht
1. in der Schule«
Der Film »Good Will Hunting«
aus dem Jahr 1997 erzählt die
Geschichte eines brillanten
jungen Manns, dessen mathematisches Ta-
lent rein zufällig entdeckt wird. Denn ei-
gentlich arbeitet der mehrfach vorbestraf-
te Will Hunting als Putzkraft am renom-
mierten Massachusetts Institute of
Technology in Cambridge, als er dort eines
Tages komplexe mathematische Aufgaben
löst, die er auf einer Tafel entdeckt. Die Me-
dien stellen besonders intelligente Zeitge-
nossen häufig so dar – und das prägt auch
die öffentliche Wahrnehmung. So glauben
viele Menschen, dass schlechte Leistungen
auf Hochbegabung hinweisen. Tatsächlich
besteht statistisch betrachtet jedoch ein
mittlerer positiver Zusammenhang zwi-
schen Intelligenz und Leistung. Das heißt:
Es ist wahrscheinlicher, dass schlaue Perso-
Tanja Gabriele Baudson vertritt die Professur für Entwi-
cklungs- und Allgemeine Psychologie an der Universität
Luxemburg und forscht seit vielen Jahren zum Thema
Hochbegabung. Sie bloggt für das wissenschaftliche
Blogportal »SciLogs«. Vom Deutschen Hochschulver-
band wurde sie im April 2018 als »Hochschullehrerin
des Jahres 2018« ausgezeichnet.
nen auch erfolgreicher sind. In manchen
Fällen kann das allerdings anders sein, zum
Beispiel bei so genannten Underachievern.
Das sind Personen, die deutlich schlechte-
re Leistungen zeigen, als gemäß ihrer Intel-
ligenz zu erwarten wäre. Schätzungen zu-
folge sind rund 10 bis 16 Prozent der Hoch-
begabten betroffen. Ein hohes Potenzial ist
AUF EINEN BLICK
Intelligenz mit
Turbolader
1 Rund zwei Prozent der Bevölkerung errei-
chen in IQ-Tests Werte von 130 und mehr.
Sie gelten als hochbegabt.
daher kein Garant für gute Leistungen. Es
hängt sowohl von der Persönlichkeit des 2 Um diese Menschen ranken sich viele
Hochbegabten als auch von der Umgebung Mythen. So sollen sie sozial inkompetent
ab, ob sich die Begabung entfalten kann. sein. Zudem ist die Annahme verbreitet,
dass schlechte Schulleistungen auf ein
verkanntes Talent hindeuten.
2. »Hochbegabte sind sozial schwierig«
Sheldon Cooper aus der US-amerikani- 3 Tatsächlich zeigen Hochbegabte keine
schen Fernsehserie »The Big Bang Theory« sozialen Defizite sowie im Schnitt bessere
ist der Klischee-Hochbegabte par excel- Leistungen als Gleichaltrige. Im Unterricht
lence: Er ist hochintelligent, aber sozial in- langweilen sie sich aber häufig. Daher ist
kompetent; und seine logischen, jedoch es wichtig, sie zu erkennen und zu fördern.
unter sozialen Gesichtspunkten oft frag-
würdigen Verhaltensweisen zeigen dem
Publikum, dass Normalsein eigentlich auch
ganz schön ist. Gemäß einem gängigen Ste-
reotyp hat hohe Begabung ihren Preis: Die
Betroffenen neigen demnach eher zu emo-
tionalen und sozialen Problemen. Schon
Aristoteles glaubte, dass »jedem Genie ein
Schuss Wahnsinn innewohne«. Wie weit
diese Annahme in der Bevölkerung verbrei-
51
tet ist, zeigte sich in einer 2016 veröffent-
lichten repräsentativen Befragung von gut
1000 Personen: Zwei Drittel von ihnen hiel-
ten Hochbegabte für sozial schwierig und
emotional labil. Allerdings stimmt diese
Vermutung nicht mit der Befundlage über-
ein. 2016 nahmen Rosanna Francis von der
University of Sydney und ihre Kollegen 18
Studien in einer Übersichtsarbeit unter die
Lupe. Ihrer Analyse zufolge neigen Kinder
und Jugendliche mit einem IQ von über 125
entgegen der landläufigen Meinung nicht
häufiger, sondern sogar etwas seltener zu
sozialen und emotionalen Problemen wie
beispielsweise Ängsten, Schüchternheit, ei-
nem niedrigen Selbstwertgefühl, Aggressi-
vität oder Straftaten. Das ist durchaus nach-
vollziehbar. Denn Hochbegabung lässt sich
als allgemeines kognitives Potenzial defi-
nieren, mit dem man pro Zeiteinheit mehr
Informationen unterschiedlichster Art ver-
arbeiten kann und das sich bei ganz ver-
schiedenen Herausforderungen des Alltags
nutzen lässt – so auch in sozialen Interakti-
onen. Insofern sollten wir von der Auffas-
sung wegkommen, dass Hochbegabung an
sich ein Problem ist. Stattdessen ist sie eine
großartige Ressource.
Wie kann man hochbegabte Schüler fördern?
Die Begabungsforschung unterscheidet zwei Arten von Förderangeboten: Maßnahmen, die
das Lerntempo beschleunigen (Akzeleration), und anreichernde Maßnahmen (Enrichment),
bei denen Schülerinnen und Schüler zusätzliche, über den normalen Lernstoff hinausgehende
Aufgaben erhalten. Welche Maßnahme am besten geeignet ist, muss individuell entschieden
werden – eine Patentlösung gibt es nicht.
Akzeleration (Beschleunigung):
Hochbegabte lernen schneller. Daher ist ein Unterricht, dessen Tempo sich an durchschnittlich
begabte Heranwachsende richtet, für viele Hochbegabte zu langsam und nicht fordernd genug.
Durch eine vorzeitige Einschulung sowie das Überspringen von Klassen können Hochbegabte
die Jahrgangsstufe besuchen, in der sie mit ihren Fähigkeiten am besten gefördert werden
können. Der Grundgedanke dieser Maßnahme ist, dass Lernen dann besonders gut gelingt,
wenn das Anforderungsniveau einer Aufgabe optimal zu den Voraussetzungen des Schülers
passt.
Enrichment (Anreicherung, Bereicherung):
Hochbegabte erhalten die Möglichkeit, Inhalte des Unterrichts zum Beispiel in herausfordern-
den Zusatzaufgaben, Projekten oder freiwilligen Arbeitsgruppen (wie etwa Experimentiergrup-
pen) zu vertiefen. Ebenso können sie Zusatzangebote außerhalb des regulären Unterrichts
besuchen, beispielsweise Wochenendkurse, Wettbewerbe wie »Jugend forscht« oder Schüler-
akademien in den Ferien.
Einige Angebote kombinieren Akzeleration und Enrichment, zum Beispiel wenn hochbegabte
Schülerinnen und Schüler Lehrveranstaltungen an Universitäten besuchen. Sie können dadurch
zum einen Inhalte des Studiums vorziehen (Akzeleration), zum anderen werden sie gefordert,
indem sie außerhalb der Schule besonders anspruchsvolle Inhalte lernen (Enrichment).
Daher ist die Maßnahme auch dann sinnvoll, wenn die Jugendlichen später ein ganz anderes
Studienfach wählen.
52
 Wer ist hochbegabt?
Unter intellektueller Hochbegabung versteht man in der Regel eine überdurchschnittlich ausgeprägte Intelligenz. Diese Denk- und Lernfähigkeit
spielt zum Beispiel eine wichtige Rolle bei der Vorhersage des Bildungs- und Berufserfolgs und ist in der Bevölkerung annähernd normalverteilt.
Das bedeutet: Nur wenige Menschen weisen einen besonders hohen oder besonders niedrigen Intelligenzquotienten (IQ) auf. Die meisten
erreichen einen Wert zwischen 85 und 115. Nur gut zwei Prozent der Bevölkerung haben einen sehr hohen IQ von über 130; sie gelten als hoch-
begabt. Das entspricht in Deutschland 1,6 Millionen Menschen.

Hochbegabung

Standardabweichung
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4

40 55 70 85 100 115 130 145 160 Intelligenzquotient

SPEK TRUM DER WISSENSCHAF T

68 Prozent 2,3 Prozent

95 Prozent der Bevölkerung

3. »Hochbegabung ist nur eine Erfindung
überehrgeiziger Eltern«
Das Klischee der »Eislaufmami« ist wohl-
bekannt, die ihr Kind zu Höchstleistun-
gen auf einem Gebiet antreibt, für das es
möglicherweise gar keine große Leiden-
schaft oder kein Talent hat. Natürlich gibt
es einzelne Eltern, die gerne ein hochbe-
gabtes Kind hätten oder jegliches sozial
unverträgliche Verhalten als Ausdruck be-
sonderen Potenzials deuten. Und es gibt
auch Mütter und Väter, die ihre eigenen,
unerfüllten Hoffnungen und Träume auf
ihr Kind projizieren. Doch diese Eltern
scheinen in der Minderheit zu sein. Chris-
tine Koop, die für die Karg-Stiftung das
Ressort »Frühe Förderung und Beratung«
leitet, und Franzis Preckel, Professorin für

53
Hochbegabtenforschung und -förderung
an der Universität Trier, erfassten 2014 die
Anliegen, mit denen sich Menschen an
Hochbegabten-Beratungsstellen wand-
ten. Überwiegend suchten die Eltern po-
tenziell hochbegabter Kinder den Kon-
takt, und kaum jemand kam nur aus Inte-
resse am IQ des Sprösslings. Fast immer
nannten sie gleich mehrere Gründe, zum
Beispiel den Wunsch nach Hilfe bei Prob-
lemen (zum Beispiel Langeweile oder Stö-
ren des Kindes im Unterricht) sowie die
Suche nach Informationen zu Fördermög-
lichkeiten wie einer vorzeitigen Einschu-
lung. Dabei besuchten die Familien die
Sprechstunde keineswegs (wie häufig un-
terstellt) überwiegend mit »Luxusproble-
men«: In 47 Prozent der Fälle schätzten
die Berater das Anliegen als dringend ein.
Eltern, die eine Beratungsstelle aufsu-
chen, sehen vor allem eins: Ihrem Kind
geht es nicht gut, und daran wollen sie et-
was ändern. Sie wünschen sich Anhalts-
punkte, was sie tun können, um ihm zu
helfen, wieder glücklich zu sein. Und oft
erleben es die Familien dann tatsächlich
als befreiend, wenn die Hochbegabung
(endlich) erkannt wird.
Tipps für hochbegabte Kinder und
Jugendliche, Eltern und Pädagogen
Broschüren und Bücher
Bundesministerium für Bildung und Forschung: Begabte Kinder finden und fördern.
Berlin, unveränderter Nachdruck 2017.
Ein übersichtlicher Wegweiser für Eltern und Pädagogen
Karg-Stiftung: Fragen und Antworten zum Thema Hochbegabung.
Frankfurt am Main, 4. aktualisierte Auflage 2014.
Wie erkennt man Hochbegabung? Und welche Fördermöglichkeiten gibt es?
Die Broschüre beantwortet die wichtigsten Fragen zum Thema.
Preckel, F., Baudson, T. G.: Hochbegabung: Erkennen, Verstehen, Fördern.
C.H.Beck, München 2013
Knapp und verständlich erklären zwei Hochbegabungsforscherinnen
die wichtigsten Erkenntnisse.
Weblinks
https://www.fachportal-hochbegabung.de/beratungsstellen
Das Onlineverzeichnis der Karg-Stiftung liefert eine Übersicht über Beratungsstellen in der
Nähe, die sich auf das Thema Hochbegabung spezialisiert haben.
www.bildung-und-begabung.de/begabungslotse/laender-special
Die Übersichtstabelle des deutschen Begabtenförderungswerks »Bildung & Begabung«
listet alle Schwerpunkte und Besonderheiten der Begabungs- und Talentförderung in
13 Bundesländern auf.
54
4. »Hochbegabte brauchen keine
Förderung. Wahre Begabung setzt sich
gegen widrige Umstände durch«
Im Umkehrschluss hieße das dann vermut-
lich »... und wenn sich die Begabung nicht
durchsetzt, war die Person wohl von vorn-
herein nicht hochbegabt«. Dass das nicht
stimmt, zeigt die Forschung an Underachie-
vern. In der Schule, die sich eher am Niveau
durchschnittlicher Kinder orientiert, sind
Hochbegabte zu wenig gefordert. Vor allem
zu Beginn der Schulzeit gelingt ihnen vieles,
ohne dass sie groß dafür arbeiten. Die Folge:
Ihnen fehlt die Erfahrung, dass man sich für
Erfolge anstrengen muss. Solange die An-
forderungen auf einem niedrigen Niveau
bleiben, funktioniert die Strategie dennoch
gut. Aber im Lauf des Lebens werden sie im-
mer komplexer und erreichen irgendwann
den Punkt, an dem sie durch hohe Intelli-
genz allein nicht mehr zu bewältigen sind.
Nun müsste man sich anstrengen. Wer das
nie gelernt hat, dem fällt das nun schwer.
Daher benötigen Hochbegabte eine speziel-
le, für sie anspruchsvolle Förderung. Solche
Förderangebote (beispielsweise das Über-
springen eines Schuljahrs oder der Besuch
einer Schülerakademie in den Sommerferi-
en) wirken sich wissenschaftlichen Über-
sichtsarbeiten zufolge sowohl positiv auf
die Leistungen der hochbegabten Kinder
und Jugendlichen aus als auch auf deren so-
ziale und emotionale Entwicklung. Insbe-
sondere Maßnahmen, die das Lerntempo
beschleunigen, wie etwa eine vorzeitige Ein-
schulung, erwiesen sich als Erfolg verspre-
chend.
5. »Kinder muss man Kinder sein
lassen, und Jugendliche sollten ihre
Jugend ausleben«
Hinter diesem Mythos steckt die Auffas-
sung einer natürlichen Entwicklung: »Wenn
man nichts tut, wird schon alles gut.« Ist es
schlimm, wenn sich bereits ein Dreijähriger
für Zahlen interessiert? Und macht eine
16-Jährige, die lieber liest, als auf Partys zu
gehen, etwas falsch? Sinnvoll wäre es doch
anzuerkennen, dass alle Menschen unter-
schiedlich sind und ganz verschiedene Be-
dingungen brauchen, um sich zu entfalten.
Einem hochbegabten Menschen zusätzli-
che intellektuelle Stimulation vorzuenthal-
ten, ist etwa so, wie jemandem, der Leis-
tungssport betreibt, nur noch die Kalorien-
menge zuzugestehen, die der Durch-
schnittsmensch zu sich nehmen sollte. Die
Folge: Der Körper verliert an Leistungsfä-
higkeit. Ähnlich kann auch hohe Begabung
verkümmern, wenn das geistige Futter
fehlt – oder sich zumindest weniger entfal-
ten. So zeigte eine Längsschnittstudie an
der Vanderbilt University, dass besonders
begabte Schülerinnen und Schüler, die eine
Klasse übersprungen hatten, später eine er-
folgreichere wissenschaftliche Karriere hin-
legten als vergleichbar talentierte Alters-
genossen, die das nicht getan hatten. Anre-
gungen sind also grundsätzlich gut. Wenn
Ihr Kind zum Beispiel lesen will, sollten Sie
es nicht daran hindern, nur weil das erst in
der Schule drankommt.
6. »Hochbegabtenförderung ist unfair«
Wieso sollte man dem biblischen Matthäus-
Prinzip folgen und denen, die haben, noch
mehr geben? Ist das nicht ungerecht? Nein,
ist es nicht: weil Gerechtigkeit nicht heißt,
allen das Gleiche zu geben, sondern jedem
das, was er oder sie braucht. Menschen sind
unterschiedlich, und dieser Vielfalt müssen
wir auch in der Bildung gerecht werden. Im
Zuge der Verbreitung der so genannten In-
klusion von behinderten Kindern wird
mehr und mehr deutlich, dass die Akzep-
tanz dieser Verschiedenheit schwierig ist
und neue Herausforderungen mit sich
55
bringt. Es ist erstaunlich, dass man Hochbe-
gabung nicht von Anfang an in die Debatte
eingeschlossen hat und sich ausschließlich
auf das untere Ende des Fähigkeitsspekt-
rums konzentrierte. Definiert man Hochbe-
gabung als einen IQ-Wert von mindestens
zwei Standardabweichungen über dem Mit-
telwert von 100 (das entspricht einem IQ
von 130 und mehr), wird schnell deutlich:
Der Abstand zwischen Hochbegabung und
durchschnittlicher Begabung ist so groß wie
der zwischen durchschnittlicher Begabung
und geistiger Behinderung (gemäß Defini-
tion ein IQ unter 70). Was wäre denn, wenn
durchschnittlich Begabte nur das lernen
dürften, was ihre Klassenkameraden mit in-
tellektueller Beeinträchtigung lernen? Sie
würden sich langweilen. Und stören. Auf je-
den Fall würden sie ihr Potenzial nicht opti-
mal entfalten können, weil das Lernangebot
nicht mit ihren Bedürfnissen zusammen-
passt. Und darum geht es bei der Förderung,
auf die jeder gleichermaßen ein Anrecht
hat, egal wie intelligent, groß oder sportlich
er oder sie ist.
7. »Jedes Kind ist hochbegabt«
Überträgt man diesen Satz auf andere Do-
mänen, wird die Absurdität schnell offen-
sichtlich: »Jedes Kind ist sehr musikalisch« Baudson, T. G.: The Mad Genius Stereotype: Still Alive and
oder »Jedes Kind ist extrem sportlich«. Die Well. In: Frontiers in Psychology 7, 368, 2016
meisten Heranwachsenden können ver- Francis, R. et al.: Intellectual Giftedness and Psychopatho-
mutlich in eine Flöte blasen oder ein Stück logy in Children and Adolescents: A Systematic Literature
weit laufen, aber Niveauunterschiede las- Review. In: Exceptional Children 82, S. 279–302, 2016
sen sich nicht einfach wegdiskutieren. Kim, M.: A Meta-Analysis of the Effects of Enrichment Pro-
Wenn alle hochbegabt wären, wäre letzt- grams on Gifted Students. In: Gifted Child Quarterly 60, S.
lich niemand hochbegabt. Was also macht 102–116, 2016
die Hochbegabung so attraktiv? Einerseits Steenbergen-Hu, S., Moon, S. M.: The Effects of Accelerati-
sind es vermutlich die positiven Merkma- on on High-Ability Learners: A Meta-Analysis. In: Gifted
le, die damit einhergehen. Wer hochbegabt Child Quarterly 55, S. 39–53, 2011
ist, hat statistisch gesehen gute Chancen
im Leben: Intelligentere Menschen sind
Studien zufolge leistungsstärker und er-
folgreicher, sie verdienen später mehr, und
sie leben sogar länger. Darüber hinaus gilt
Hochbegabung aber auch als etwas Beson-
deres; und die meisten Menschen wollen
vermutlich außergewöhnlich sein. Das
sind sie aber auf Grund ihrer Individualität
sowieso! Ebenso hat jedes Kind Stärken, die
gefördert werden sollten. Möglicherweise
wäre der umgekehrte Weg daher sinnvol-
ler: Intellektuelle Hochbegabung sollte ge-
nauso normal sein wie jede andere mensch-
liche Eigenheit, auf die man Rücksicht
nimmt. 
(Gehirn&Geist, 8/2018)
56
PEGBES / STOCK.ADOBE.COM

HOCHBEGABUNG

DER IQ REICHT
NICHT MEHR AUS
von Tanja Gabriele Baudson
Wie viel ist Intelligenz wirklich wert? Vielleicht gar
nicht so viel. Hoch begabt ist, wer der Menschheit
nützt, kommentiert Tanja Gabriele Baudson.

57
D
er von mir sehr verehrte Wil-
liam Stern hat es einmal so
formuliert: »Begabung ist
kein Verdienst, sondern eine
Verpflichtung.« Mit dem
Können geht seiner Ansicht nach also eine
Verantwortung einher; aber wer sind dieje-
nigen, die bereit sind, diese zu übernehmen?
Vor einiger Zeit brachte mich ein wissen-
schaftlicher Artikel um den Schlaf, und ob-
wohl ich am nächsten Tag wirklich früh raus
musste, konnte ich ihn nicht aus der Hand
legen. Das ist mir schon lange nicht mehr
passiert, und deshalb wollte ich dies mit Ih-
nen teilen. Robert J. Sternberg, der Autor des
Beitrags, stellte sich nämlich die Frage, ob
der IQ überhaupt noch ein hinreichendes
Kriterium dafür ist, dass wir von einer Hoch-
begabung sprechen können. Auf den ersten
Blick mag man das für ziemlich unsinnig
halten. Wir haben mit den zahlreichen vor-
handenen IQ-Tests objektive und präzise
Messinstrumente, die Schulnoten, Bildungs-
abschlüsse, sozioökonomischen Status, Ein-
kommen und sogar die Lebenserwartung
gut vorhersagen – alles Dinge also, die man
nach konventionellen Kriterien durchaus
als »Erfolg im Leben« verbuchen könnte.
Wozu Hochbegabung fördern?
Wenn man aber andersherum von der Ge-
sellschaft aus die Frage stellt, wozu man
dann Begabung überhaupt erkennen und
fördern sollte, gibt es zwei Arten von Ant-
worten. Zum einen gibt es diejenigen, die
besagen, dass Begabungsentfaltung zur Per-
sönlichkeitsentfaltung insgesamt gehört
und somit dazu beiträgt, dass Menschen im
Leben glücklich werden. Das ist die huma-
nistische Perspektive – Begabung impliziert
eine Verantwortung sich selbst gegenüber,
und idealerweise sollte die Gesellschaft das
Individuum dabei unterstützen. Die eher
materialistische Sicht besteht darin, dass
Begabungsentfaltung der Gesellschaft ins-
gesamt nützt. Wer gemäß herkömmlichen
Erfolgskriterien etwas aus seinem Potenzial
macht, verdient besser, bringt dem Staat da-
durch mehr Steuern ein und schafft unter
Umständen sogar noch Arbeitsplätze.
Die beiden Argumentationsstränge
schließen sich keineswegs aus, aber sie un-
terscheiden sich in ihren Auswirkungen.
Im zweiten Fall hat das Individuum eine
klare Bringschuld gegenüber der Gesell-
schaft, die von ihm erwartet, dass es sich
für das Gemeinwohl einbringt. Im ersten
Fall ist es umgekehrt: Hier liegt die Bring-
schuld eher bei der Gesellschaft, die dann
zwar hoffen darf, dass sich das Individu-
um für sie engagiert, wenn sie es fördert.
Die Gesellschaft erhöht dadurch jedoch al-
lenfalls ihre Chancen. Denn eine Person,
die ihre Bedürfnisse erfüllt sieht, will ein
System möglicherweise aufrechterhalten,
das sich für ihr Wohlergehen einsetzt. Sie
fühlt sich diesem stärker zugehörig und
nimmt vielleicht auch eine größere Ver-
antwortung wahr, dass das auch in Zu-
kunft so bleibt. Eine Sicherheit gibt es in-
des nicht.
Sternberg erweitert deswegen die Pers-
pektive vom begabten Individuum auf die
Gesellschaft. Denn worum geht es eigent-
lich? Was sind die wirklich wichtigen Prob-
leme, die in unserer Welt gelöst werden
müssen, und was charakterisiert Persön-
lichkeiten, die das Potenzial haben, diese
globalen Herausforderungen erfolgreich
zu meistern? Klimawandel, Extremismus
und Terror, Umweltverschmutzung, der
Aufschwung autokratischer Herrschafts-
formen, Bildungsungleichheit, Epidemien
oder die Integration von Flüchtlingen sind
nur einige Beispiele.
58
Hochbegabung ohne Intelligenz?
Doug Detterman, der Gründer der Interna-
tional Society for Intelligence Research,
sagte bei der letzten und vorletzten Konfe-
renz dieser Fachgesellschaft (und mögli-
cherweise auch schon bei diversen voran-
gegangenen, bei denen ich noch nicht da-
bei war), Intelligenz sei die wichtigste
Ressource zur Bewältigung dieser Proble-
me. Ich hatte ihm gegenüber bereits 2016
meine Zweifel an dieser ausschließlichen
Sichtweise geäußert (anscheinend ohne
nachhaltigen Erfolg). Natürlich ist Intelli-
genz wichtig, um komplexe Zusammen-
hänge zu verstehen – aber was man aus
dieser Erkenntnis letztlich macht, ist ein
ganz anderer Punkt, bei dem auch ganz an-
dere Merkmale der Persönlichkeit ins Spiel
kommen.
Hochintelligente Konzernchefs, die Un-
ternehmen vor die Wand fahren, schlaue,
aber skrupellose Politiker (erstaunlich vie-
le der zwischen 1945 und 1949 in den Nürn-
berger Prozessen verurteilten Nazigrößen
waren überdurchschnittlich intelligent),
clevere Manager, die Daten fälschen lassen,
um nicht nur für ihre Firma, sondern auch
für sich selbst satte Gewinne einzufahren –
anscheinend schützt einen Intelligenz
nicht wirklich davor, kurzfristige egoisti-
sche Ziele vor nachhaltige gemeinverträg-
liche zu setzen und ethisch inakzeptabel
zu handeln. »The problem is not a lack of
ideas about how to solve any of these prob-
lems; rather, it is a lack of people wanting
to take fully into account interests other
than their own«, schreibt Sternberg.
Verschiedene IQ-Tests erfassen je nach
Zielsetzung unterschiedliche Aspekte der
Intelligenz; Sternberg nennt exemplarisch
abstraktes logisches Schlussfolgern, men-
tale Geschwindigkeit, Wortschatz, aber
auch metakognitive Fähigkeit wie Zeitma-
nagement und Strategien wie Entscheiden
unter Unsicherheit (educated guessing).
Das Leben stelle dagegen ganz andere An-
CL AUS MARTIN
forderungen. Klar definierte Aufgaben mit
einer richtigen Lösung sind eher die Aus-
nahme; oft genug muss man überhaupt Tanja Gabriele Baudson
erst einmal definieren, wo das Problem
liegt. Auch braucht man in der Regel länger
als ein paar Minuten, um sinnvolle lebens-
relevante Entscheidungen zu treffen, nicht
zuletzt deshalb, weil oft viel daran hängt –
für einen selbst, aber auch für andere, die
unter Umständen ganz andere Interessen
verfolgen als man selbst. Was eine gute
Antwort auf eine »große« Frage ist, ist dar-
59
über hinaus viel stärker kulturabhängig,
als das bei IQ-Tests der Fall ist.
IQ-Tests, eine selbsterfüllende
Prophezeiung
Der Erfolg von IQ-Tests, so Sternberg wei-
ter, sei zumindest teilweise eine sich selbst
erfüllende Prophezeiung. Denn ein gutes
Testergebnis eröffnet Chancen auf dem
weiteren Bildungsweg, von denen Perso-
nen mit schlechterem Testergebnis von
vornherein ausgeschlossen sind; und das
akkumuliert sich über die Zeit. (Dass da-
durch auch die sozioökonomische Schere
im Lauf der Zeit immer weiter aufgeht,
kann man sich lebhaft vorstellen.) In den
USA mit einer ausgeprägten Testkultur
(und einem Evaluationssystem, in dem
beispielsweise Schulen dann als erfolg-
reich gelten, wenn ihre Schüler/innen gute
Testergebnisse erhalten – eventuelle Paral-
lelen auf nationaler Ebene zu Pisa sind rein
unzufällig), brennt das Thema natürlich
noch einmal stärker unter den Nägeln als
hier zu Lande; doch im Zuge der steigen-
den Quantifizierung unserer Lebenswelt
betrifft das auch uns.
Peter Hofstätter definierte Intelligenz
1957 als »den innerhalb einer bestimmten
Kultur Erfolgreichen gemeinsame Fähig-
keit«. Nun ist »Erfolg« ja ein eher unschar-
fer Begriff – und, wie die Definition impli-
ziert, hochgradig kulturabhängig. Nun kann
man Erfolg ja nicht nur kurzsichtig-indivi-
dualistisch konzipieren, sondern auch nach-
haltig. Wenn alle Menschen ein glückliches
und gesundes Leben in Frieden führen kön-
nen, in dem es auch der Umwelt gut geht
und Ressourcen geschont werden, wäre das
auf globaler Ebene sicherlich ein schöner
Erfolg. So, wie es aktuell läuft, werden wir
den Karren über kurz oder lang auf jeden
Fall an die Wand fahren.
Die Unterstützung der Hochbegabten,
so Sternberg, können wir also gut brau-
chen: Menschen, die nicht egoistisch ihre
eigenen kleinen Misthaufen verteidigen,
um von dort herabzukrähen, sondern die
das große Ganze im Blick haben und ver-
antwortungsvoll daran arbeiten, die Welt
für alle besser zu machen. Wie aber finden
wir solche Menschen? Sternberg hat ein
Modell namens ACCEL entwickelt: Active
Concerned Citizenship and Ethical Leader-
ship, durch das aktive Menschen, die sich
um das Gemeinwohl sorgen und kümmern
und auf ethische Weise führen, erkannt
und gefördert werden sollen. Wir brauchen
verantwortungsvolle Menschen, die die
wichtigen Probleme erkennen und etwas
dagegen tun wollen – und andere mitzie-
hen. »The ACCEL model recognizes that the
greatest problem we have in our society is
not a lack of leaders with high IQs or ster-
ling academic credentials, but rather of
transformational leaders who behave in et-
hical ways to achieve, over the long- as well
as the short-term, a common good for all«.
Sinn und Unsinn von IQ-Tests
Sein Hochbegabungsbegriff ist also ein völ-
lig anderer als der, den wir bislang kennen.
Sternberg sieht das Individuum in seinem
Wirkkontext und definiert Hochbegabung
von ihrem Zweck her. IQ-Tests verfolgten
den gesellschaftlich relevanten Zweck, die
kurz davor eingeführte Schulpflicht über-
haupt praktisch umsetzen zu können. Mit
einem Mal war die Gruppe der Schulkinder
extrem heterogen geworden, und man
brauchte Anhaltspunkte, wie »weit« ein
einzelnes Kind geistig war, um es gegebe-
nenfalls angemessen fördern zu können.
Heute, im Zeitalter der Globalisierung, sind
die Anforderungen eine Nummer größer –
deshalb brauchen wir andere Indikatoren
als den IQ.
60
Auf welche Eigenschaften sollte man also
achten? Zumindest reicht ein hoher IQ nicht.
Sternberg nennt folgende Merkmale:
• kritisches (analytisches) Denken, sich also
nicht für dumm verkaufen lassen und
unredliche Argumentationen durch-
schauen
• Kreativität, wozu beispielsweise Flexibili-
tät im Denken, eine maßvolle Risikobe-
reitschaft oder Widerstandsfähigkeit
beim Auftreten von Hindernissen (etwa
auch, dass Leute eine tolle Idee nicht
gleich willig annehmen, sondern man sie
ihnen verkaufen muss) gehören
• »praktische Intelligenz«, so etwas wie
»gesunder Menschenverstand«, der ei-
nem hilft, im Leben klarzukommen
• Weisheit und Ethik – die Balance zwischen
eigenen, fremden und höheren Zielen zu
finden, Werte zu haben beziehungsweise
zu entwickeln und entsprechend zu han-
deln
• Leidenschaft: etwas zu finden, was einen
wirklich begeistert und wofür man brennt
Einige erfolgreiche Ansätze zur Erfassung
und Förderung dieser Merkmale werden im
Artikel genannt. Sie beziehen sich haupt-
sächlich auf Studierende und junge Erwach-
sene, aber ich finde, man kann damit nicht
früh genug anfangen. Die Welt verändert
sich kontinuierlich und mit ihr die Nütz-
lichkeit von Konstrukten wie Intelligenz.
Ich halte den IQ nach wie vor für ein sehr
wichtiges Maß und Intelligenz für eine Ei-
genschaft, die wir bei der Definition von
Hochbegabung weiterhin berücksichtigen
sollten; um komplexe Zusammenhänge zu
durchschauen, ist sie zweifelsohne ziemlich
hilfreich. Aber um den Herausforderungen
der Welt von heute, morgen und übermor-
gen zu begegnen, reicht das nicht. Ein erwei-
terter Begabungsbegriff kann also dazu bei-
tragen, dass weitere wichtige menschliche
Eigenschaften wertgeschätzt und gefördert
werden – und möglicherweise das Leben für
alle so ein bisschen besser wird.
Ist der IQ also überholt?
Hier werden dicke Bretter gebohrt, keine
Frage; und der IQ wird uns vermutlich noch
eine ganze Weile begleiten, weil Änderun-
gen Zeit brauchen. Sternberg denkt die
Hochbegabtenförderung »von oben«: Wir
brauchen mittel- und langfristig ethisch
verantwortliche Vordenker, wenn unsere
Welt nicht vor die Hunde gehen soll, und
müssen sie deshalb erkennen und fördern.
Derzeit belohnt unser System verantwort-
liches Handeln jedoch nur bedingt; Whistle-
blower, Wissenschaftler und Wissenschaft-
lerinnen, die Forschung transparenter ma-
chen wollen, und viele andere kritisch
Denkende und Handelnde stoßen auf mas-
sive Widerstände. Systeme sind träge; nicht
zuletzt, weil diejenigen, die von ihnen pro-
fitieren, von ihren Pfründen nur ungern
lassen, die sie häufig genug durch Verfol-
gung eher egoistischer als gemeinschafts-
dienlicher Ziele errungen haben. Auch hier
muss sich also etwas ändern. Leistung für
das Gemeinwohl muss sich wieder lohnen.
Das Konstrukt Hochbegabung von sei-
nem Zweck her zu denken, hat seinen Reiz –
und aus meiner Sicht auch seine Berechti-
gung. Denn wozu sollte eine Gesellschaft
Begabungen identifizieren und fördern,
wenn es ihr nicht nützt? Vielleicht müssen
wir einen anderen Begriff finden als »hoch-
begabt«? Ich finde den Ansatz auf jeden Fall
interessant und kontrovers; die Diskussion
um den Hochbegabungsbegriff wird er si-
cherlich beleben. Was meinen Sie? 
(Spektrum.de, 15.09.2017)
61
 DIE WOCHE

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