3. ¿QUÉ ENSEÑAR Y APRENDER?

ACERCA DEL
CONOCIMIENTO ESCOLAR
La reproducción de viejas inercias o cuando se toma un camino que
no tiene salida

«El alumno de instituto aprende la historia, las matemáticas y, además, el arte de

responder en los exámenes. Yo no encuentro que este arte sea una rama útil de la
enseñanza» (Lev n. tolstoi). Las palabras de este escritor y pedagogo ruso,
pronunciadas hace un par de siglos, son plenamente vigentes. En los institutos y
en la mayoría de centros escolares. El alumnado ejercita múltiples
estrategias para superar los controles, entre otras la de no estudiar mucho antes
del examen para no olvidar cuantas cosas se han memorizado. La administración
educativa y el propio profesorado suelen elegir el sistema de enseñanza más
cómodo –el examen tradicional– aunque resulte más incómodo y, a la larga,
menos eficaz para el aprendizaje escolar. Los centros interrumpen el programa y
las actividades habituales para dedicar la jornada entera a preparar la superación
de pruebas, sean de contenidos puros y duros o de un largo listado de
competencias. Hay cursos enteros cuya única finalidad es la preparación para una
reválida o prueba de selectividad.

Existen academias privadas para ayudar a los estudiantes a pasar el curso, con
una creciente y atractiva oferta de técnicas de estudio y de autoayuda. La escuela
está condicionada y obsesionada por la evaluación. no por la evaluación continua,
formativa y diagnóstica –que de todo hay– sino por aquélla que favorece la
repetición y la memoria a corto plazo que sólo cala en la superficie. por el
contrario, para la adquisición de un saber interiorizado y sedimentado, no basta
con la memorización mecánica –imprescindible para algunos aprendizajes– sino
que se requiere ejercitar la memoria comprensiva y a largo plazo.

Se escolariza para aprobar y promocionar de curso y no para realmente saber; y,

de ese modo, se acaban valorando más las notas que los conocimientos. He aquí
una de las mayores estafas y perversiones que permite y reproduce el sistema
educativo. Forma parte de las inercias ancestrales, de una gramática escolar
sólidamente instalada e inamovible. Esto se agrava aún más en la actualidad
debido a la explosión, circulación y globalización de la información, auspiciado por
unas tic cada vez más sofisticadas. El currículo va hinchándose de contenidos y
materias. En cada nueva reforma se añade mucho y se quita poco, porque los
gremios corporativos no renuncian a dejar de enseñar lo que vienen enseñando
toda la vida; y no suelen preguntarse o no dan una respuesta satisfactoria a dos
cuestiones esenciales: la de graduar, ponderar y discriminar la relevancia de los
diversos conocimientos; y la de averiguar lo que realmente aprende el alumnado,
más allá de los controles puntuales. El resultado es bien conocido: currículos
sobrecargados donde el más de esto y de lo otro acaba convirtiéndose, en la
práctica, en menos de casi todo. p. Freire lo dice muy bien: «El estudio no se mide
por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos
en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas».

Fast food cultural, consumo convulsivo, entretenimiento superficial, aceleración y

presión para terminar el programa. así se van pasando páginas y páginas del libro
de texto, aunque a menudo no se llega al final. En las clases de Historia, por
ejemplo, no hay tiempo para llegar a los grandes hitos del siglo vv: la revolución
rusa, las Guerras mundiales, la caída del muro de Berlín, la guerra civil española,
la dictadura franquista y otras dictaduras latinoamericanas o los procesos de
transición democrática. Los medios de comunicación y la sociedad civil han
mostrado en los últimos años una especial sensibilidad por recuperar la memoria
histórica contemporánea más reciente, pero esa preocupación no llega a cuajar en
la escuela –salvo algunas actividades esporádicas–. La lógica del currículo y de la
evaluación lo impide. muchos conocimientos, por otro lado, son totalmente
irrelevantes.

Es conveniente, pongamos por caso, aprenderse de memoria algunas

operaciones para ejercitar el cálculo mental en situaciones cotidianas, aunque se
usen calculadoras; los componentes de la oración y algunos verbos –no
necesariamente todas las formas irregulares– con ejemplos de lectura y escritura
que lo ilustren; o los nombres de países, ciudades o ríos más significativos, si se
aprende a localizarlos y se incorpora alguna información adicional que ayude a
saber algo más que un nombre vacío, y que ayude a comprender conceptos y a
fijarlos en la memoria de modo más sólido y duradero. En cambio, resulta absurdo
aprenderse listas ingentes de nombres, fórmulas y fechas sin más, o el detalle
completo de todas las partes y órganos del cuerpo humano sin saber su función; o
torturar al alumnado con morfemas, lexemas, diptongos y triptongos y otros
términos tan complicados como inútiles, en vez de dedicarlo a la lectura y a la
expresión oral y escrita, para lo que casi nunca queda tiempo. El veterano
periodista alex Grijelmo, autor de La Gramática descomplicada, un magnífico
ensayo para ver hasta dónde ha llegado la falta de sentido común en la
enseñanza de esta materia, constata muy plástica y acertadamente esta situación:
«me quedé asombrado de lo difíciles que me resultaban los libros de texto, a mí,
que llevo toda la vida leyendo libros de lingüística». ¡podríamos poner tantos otros
ejemplos!

La acumulación de contenidos es pedagógicamente insostenible, también la de

objetivos que dicen ser mínimos y se convierten en máximos. O la de las
competencias básicas, un listado interminable que precisa de una radical
depuración, de un encaje más adaptado a cada etapa educativa y de una mejor
articulación con los diversos saberes. porque la competencia por sí sola no
conduce a ninguna parte. Si el alumnado tuviera que aprender –no sólo escuchar
y ver pasar– la cantidad de objetivos, competencias y conocimientos prescritos, la
escolaridad obligatoria tendría que alargarse un montón de años más. al menos el
doble de lo que dura ahora.
La otra debilidad del conocimiento es su fragmentación. Se trocea en pedazos y
se reduce a compartimentos estancos, en materias y disciplinas. Éstas no
permiten ofrecer visiones globales de la realidad ni el trasfondo de los problemas
más acuciantes de la humanidad, cuya comprensión exige vínculos entre saberes
y aproximaciones interdisciplinares. así las cosas, el código disciplinar, uno de los
espacios sagrados e intocables porque asienta y legitima el poder corporativo del
gremio de cada asignatura y Departamento, contribuye a simplificar un
conocimiento cada vez más complejo, a reforzar las falsas disyuntivas entre
ciencias y humanidades, y a consolidar la escisión entre el conocimiento escolar y
la cultura del entorno y la experiencia cotidiana del alumnado.

Otro conocimiento es posible

El aprendizaje de los contenidos está asociado al desarrollo de procesos,

habilidades y competencias cognitivas, éticas y sociales. Tan perjudicial es la
sobrecarga de contenidos enciclopédicos de la escuela tradicional como el listado
de competencias sin referencias conceptuales que, en la práctica, se convierten
en un mero artilugio tecnocrático, culturalmente vacío y pedagógicamente inútil. El
conocimiento será tanto más relevante cuanto mayor sea el sentido cultural y
social que adquiera para el alumnado. cuanto más le ayude a comprender los
orígenes y evolución de los seres humanos: de dónde venimos y hasta dónde
hemos llegado; a movilizar conocimientos y referentes vitales para abrir horizontes
y afrontar problemas reales; a situar informaciones y saberes en contextos
sociales cotidianos; y a establecer relaciones entre las percepciones e
informaciones para ir construyendo y reconstruyendo un conocimiento
más articulado.

El conocimiento es una conversación con la cultura y con la vida que enriquece la

mirada de unos seres en construcción a quienes se ayuda y acompaña en su
propio viaje personal e intelectual, promoviendo motivaciones y actitudes positivas
hacia el aprendizaje así como mentes abiertas y virtudes cívicas. Esta
conversación alrededor del conocimiento requiere complicidad, pasión, emoción y
un punto de diversión. por todos los medios hay que despertar en los niños y niñas
el deseo de saber y aprender ¿por qué las cosas tienen que enseñarse con dolor
cuando pueden enseñarse mejor de forma placentera?, se pregunta Gianni rodari,
siguiendo el lema horaciano de enseñar divirtiendo que tantos y tantos maestros
han experimentado con probada eficacia en sus aulas. ¡Qué bien se está en la
escuela cundo la risa salpica el trabajo diario!, sostiene avelina tena. La magia de
la sonrisa es poderosa a la hora de iniciar debates y cerrar discusiones. Y reirse
en grupo es muy terapéutico. Virginia imaz se lamenta de que en muchas aulas el
aprendizaje sea incompatible con la diversión. «Es una de nuestras
incompetencias básicas: desestimar las bondades del humor para formatear
nuestra mente en flexibilidad, tolerancia, creatividad, autoestima y buen rollito.»
risa en la escuela y en la vida. Sin el humor habríamos desaparecido hace siglos.
Sostiene el guionista rafael azcona: «El género humano se salva de la catástrofe
porque es el único animal que puede ejercer el sentido del humor». inventarse
cada curso algo nuevo. Hacer algo distinto cada día. Buscar otras vacunas,
aunque sea en pequeñas dosis para vencer la monotonía y el aburrimiento
escolar, una de las causas del fracaso y del abandono escolar. ¿cómo no se
aburrirán nuestros estudiantes cuándo son los propios profesores quienes se
aburren?

Una diversión que nada tiene que ver con el vacío cultural del mero divertimento y
del activismo espontaneísta, ni con el entretenimiento al que antes aludíamos, en
referencia al conocimiento insostenible y efímero de la escuela que antepone el
examen al aprendizaje. provocar el deseo hacia el conocimiento, tratando de
aunar la racionalidad con la emotividad. porque las cosas que se sienten se
aprenden mejor. así lo entiende Emilio Lledó: «Saber es una forma de sentir… Y
vivir es interpretar… Saber mirar a las palabras, interpretar los múltiples mensajes
que nos enseña el presente de nuestro mundo real y el pasado ideal de la
Historia».

En esta conversación el deseo de saber y aprender conduce a la interrogación y a

la pregunta: para acceder a la verdad y para dudar. La primera condición de toda
instrucción, decía condorcet, es la de enseñar solamente verdades. pero Ortega y
Gasset aporta un contrapunto importante: «Siempre que enseñes, enseña también
a dudar de lo que enseñas». Y maría Zambrano realza el poder de la pregunta:
«La actitud de preguntar supone la aparición de la conciencia.» Hay preguntas
dirigidas a obtener respuestas relacionadas con conocimientos adquiridos por la
humanidad que no ofrecen discusión, debido al carácter impersonal del saber
científico –descubrimientos científicos, hechos históricos, fórmulas matemáticas,
leyes de la naturaleza…– y que nos permiten acceder a diversas categorías de
verdad –donde no hay lugar para el relativismo–, mientras que existen otras
preguntas que aceptan diversas respuestas y que sirven para estimular la
reflexión, la duda, la interpretación, la formulación de hipótesis y el contraste de
puntos de vista. Es decir: la conversación más genuina, abierta, estimulante y
productiva. De ahí la feliz expresión de Edgar morin: «El conocimiento supone
navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas».

Una búsqueda permanente y compleja debido al carácter cambiante del

conocimiento, donde la verdad requiere interrogación pero también clarificación
para diferenciarla de la mentira, de la retórica demagógica y de todo tipo de
manipulaciones. De la misma manera que cabe educar en la discriminación entre
saber, ciencia y creencia; entre información y espectáculo; y entre realidad y
ficción. Por eso es tan importante que el alumnado sepa cómo se construyen las
noticias en los medios de comunicación, a visualizar críticamente diversos
programas televisivos y a descifrar los lenguajes y códigos comunicativos más
habituales. Confucio, en sus disquisiciones en torno al saber noble y
desinteresado, introduce una cuña importante respecto a su aprendizaje: «Saber
que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no se sabe. He aquí el
verdadero saber». Una última consideración sobre las preguntas: el contraste
entre la gran curiosidad que tiene la infancia de preguntar y averiguar cosas que
suceden fuera de la escuela –hasta el extremo de agobiar a las personas adultas–
y la ausencia de curiosidad sobre las materias escolares. Situación
que se modifica tan pronto como éstas se llenan de vida y se relacionan con el
entorno, más allá de los programas cerrados y encorsetados. Entonces el
alumnado es invitado y seducido para aprender algo más. porque siempre hay que
dejar abiertas algunas puertas para que sea el estudiante quien elija y enriquezca
su propia ruta de aprendizaje, siguiendo el consejo de García Márquez: «a un niño
yo le daría alas, pero le dejaría que él solo aprendiera a volar».

El acceso al conocimiento activo se logra, también, mediante el análisis, la

deliberación democrática y la argumentación, caminos que conducen al desarrollo
del pensamiento y a una visión crítica de la realidad. no hay aprendizaje real sin
pensamiento, aunque abunda el aprendizaje superficial con pensamiento débil e
incluso con su ausencia absoluta. El pensamiento, cuando se fundamenta en la
conversación y el diálogo y se va afianzando en el transcurso de la escolaridad,
permite identificar, definir y resolver problemas, comprender e interpretar la
situación de manera holística y tomar posiciones y decisiones visualizando la
multicausalidad de los fenómenos, así como las consecuencias de tales
posiciones y decisiones. así, a través de la comprensión racional y analítica de
diversos fenómenos y situaciones y del ejercicio de diversas virtudes cívicas como
la cooperación, el respeto y la solidaridad, se contribuye a la educación para una
ciudadanía libre y responsable, con derechos individuales y colectivos e
igualmente con deberes individuales y compromisos con la comunidad. El
aprendizaje de la deliberación y la argumentación es una de las maneras más
poderosas de garantizar la participación y de vivir la democracia en la escuela.

La conversación en torno al conocimiento relevante se asienta en la realidad y la

experiencia. como muestran las evaluaciones internacionales más reconocidas e
innovadoras como el informe piSa promovido por la OcDE (Organización para la
cooperación y el Desarrollo Económico), el éxito escolar se mide por la capacidad
que muestra el alumnado a la hora de comprender e interpretar diversos tipos de
textos; de resolver operaciones y problemas matemáticos relacionados con la vida
cotidiana; o de asimilar conceptos y procesos científicos aplicados a contextos
sociales específicos del entorno. por eso no bastan los libros para comprender el
sentido y utilidad del conocimiento: hay que salir de las cuatro paredes del aula
para observar y explorar la realidad y poder transferir y aplicar algunos de los
conocimientos adquiridos.

En cierta ocasión un periodista le hizo un par de preguntas a John Dewey en

relación al arte de educar. La primera era: ¿cuándo hay que enseñar a los niños?
Y la segunda: ¿qué hay qué enseñarles?

Las dos respuestas fueron muy gráficas: «mire, si quiere saber cuándo hay que
enseñar a un niño, mírele a la cara, y si quiere saber qué hay que enseñarle, mire
a la vida». por otro lado, como muy bien dijo H. Keller: «La verdadera educación
no se puede aprender en los libros como tampoco un cirujano puede adquirir
destreza en su profesión leyendo sobre cirugía». Se aprende de la realidad y de la
experiencia acumulada y vivida. Siempre que sea posible es conveniente que la
escuela promueva estas situaciones, porque como reza un viejo proverbio de
confucio: «Lo que se escucha, se olvida; lo que se ve, se recuerda; y lo que se
hace, se aprende». El largo camino de la formación escolar y a lo largo de toda la
vida es un complejo andamiaje de aprendizajes y desaprendizajes. Y, con
frecuencia, desaprender es más importante pero más difícil que aprender. porque
la cantidad de conocimientos inútiles, de tareas insulsas, de visiones trasnochadas
y de transgresiones al sentido común son tantas, que han calado muy hondo en el
imaginario social: en los hábitos de los alumnos; en los modos de enseñar de los
profesores; y en las expectativas y demandad escolares y educativas de las
familias.

Algunos saberes transversales e imprescindibles

«mientras las pizarras de las clases de lengua de la escuela secundaria obligatoria

continúen llenándose, por prescripción ineludible –o por inercias nunca puestas en
cuestión– de fonemas y morfemas, de sintagmas y sinalefas, no nos lamentemos
luego de que mil y un informes piSa constaten que nuestros adolescentes no
saben leer: es que no les estamos enseñando a leer, es que no nos queda tiempo
para hacerlo» (G. Jover).

En la escuela, al igual que en la sociedad, se habla poco y no se lee demasiado.

aunque la cosa va por barrios y edades: en muchos lugares ha aumentado el nivel
lector de la infancia pero en la adolescencia la curva suele empezar a descender,
a veces drásticamente. Y hablar significa también escuchar. por eso la enseñanza
de la lengua requiere un giro de ciento ochenta grados si queremos convertir a
nuestros alumnos y alumnas en lectores competentes, en productores creativos de
textos y en conversadores activos. porque estas tres actividades constituyen la
médula del proceso de enseñanza y aprendizaje: de todo tipo de conocimientos.

La lectoescritura es el saber más poderoso, la mejor compañía en el proceso

formativo –dentro y fuera de la escuela– que contribuye a desarrollar nuestra
musculatura cultural y nuestra sensibilidad afectiva, enriqueciendo la mirada hacia
el mundo exterior y hacia el interior de los seres humanos. La lengua supone, a la
vez, la enseñanza de una serie de habilidades y rutinas que, con el tiempo se van
perfeccionando y enriqueciendo, así como un deseo que se convierte en un hábito
necesario y placentero, que se va creando y recreando. En un acto de amor que,
para gozarlo plenamente, requiere esfuerzo y la superación de bastantes
obstáculos, pero que tiene recompensas impagables.

El hábito lector se fomenta en la escuela, la familia, los medios de comunicación y

en cualquier espacio comunitario; pero la comprensión lectora –entender cualquier
texto o explicación– y el dominio de la expresión oral y escrita son tareas de la
escuela. Y de ellas depende, sobre todo, el éxito escolar. textos y relatos bien
ordenados y estructurados, con el apoyo de cuatro reglas sintácticas básicas.
Lenguaje más amplio y enriquecido, para compensar el vocabulario cada vez más
restringido debido al mal uso de las tecnologías de la información y la
comunicación y a la ausencia de conversación. todo lo que se haga para fomentar
la lectura será poco. Estímulos personales y políticas públicas. campañas de
difusión en televisión y recomendaciones de libros en los centros: para el
alumnado y para los padres y madres. La hora del cuento, ese momento tan cálido
y lleno de complicidad. El contacto y el diálogo con escritores. Las mil y una
actividades de animación lectora. Los textos infantiles que salen publicados en las
revistas escolares. Los libros que se escriben colectivamente en un centro o entre
varios centros. La lectura silenciosa o colectiva, poetizada y dramatizada. maletas
viajeras de libros que llaman a la puerta de las escuelas. Y, por encima de todo,
buenas bibliotecas públicas, cercanas, accesibles, organizadas y bien dotadas de
todo tipo de fondos. porque, en cierta medida, son la memoria de la humanidad. Y
buenas bibliotecas escolares, concebidas no como lugares visitados
semanalmente o de tanto en tanto para elegir un libro, sino como el punto de
referencia básico y de consulta permanente que sirve de soporte al proceso de
enseñanza y aprendizaje, a cualquier área de conocimiento o actividad escolar.

El dominio de la lectura, además, refuerza la capacidad crítica y ayuda a rechazar

la realidad como un hecho indiscutible e irrevocable. Carlos Fuentes dice que la
literatura nos enseña a dudar para saber y a saber para seguir dudando, que se
desarrolla contra cualquier norma e ideología y que está cargada de
ambigüedades: que la palabra está llena de múltiples sentidos y que la verdadera
literatura no sólo enseña el mundo, sino que crea realidad. pero esta conversación
con el lenguaje y la cultura tiene lugar en todas las otras materias, sean
humanísticas, científicas o tecnológicas, debido al mencionado carácter trasversal
de la lectura. así, la conversación fluye en torno al presente y el pasado histórico;
los grandes conflictos que han jalonado el desarrollo de la humanidad; la verdad y
la falsedad históricas; los conceptos, procesos y problemas más relevantes como
supervivencia, evolución, igualdad y Derechos Humanos; las versiones de la
historia oficial y los hechos y voces silenciados; la recuperación de la memoria
histórica; y todo aquello que ayuda a comprender el sentido y alcance de las
grandes preguntas y respuestas históricas y actuales.

La conversación se detiene, también, en las matemáticas. Un buen dominio lector

facilita la comprensión del enunciado de un problema y ayuda a resolverlo de la
mejor manera posible. O nos enseña a familiarizarnos con conceptos, números,
formas y juegos de esta materia que nos encontramos en operaciones y objetos
de la vida cotidiana, en los medios de comunicación, en nuestros
desplazamientos… para ello, como explica con mucha gracia Fernando corbalán,
hay que ponerse las gafas matemáticas que, insistimos, son también lingüísticas.

Biodiversidad, cambio climático, contaminación ambiental, desarrollo sostenible,

ecosistema, ciudad difusa, segmentación urbana, degradación medioambiental,
explosión demográfica, reciclaje, etc. El repertorio de términos y conceptos para
describir e interpretar
el estado y la transformación de la naturaleza aumenta de manera acelerada y su
comprensión se hace cada vez más compleja debido al enriquecimiento del
lenguaje. no estamos hablando de un lenguaje especializado, sino de vocablos
cuyo conocimiento se hace imprescindible para entender una noticia que aparece
en cualquier medio de comunicación de masas. para conocer mejor la naturaleza
se requiere, al propio tiempo, una mayor competencia lingüística. por eso todos los
profesores y profesoras, de cualquier área y nivel educativo, son docentes de
lengua. Ésta es demasiado importante para dejarla sólo en manos de los
especialistas.

De la relación y la selección de los saberes

Hay al menos tres vías que contribuyen a fortalecer el aprendizaje del

conocimiento. La primera, es la selección de contenidos básicos en cada etapa
educativa para evitar el exceso insostenible de éstos; una tarea que no puede
estar supeditada a los distintos intereses corporativos del profesorado sino que ha
de guiarse por la fijación de las necesidades sociales y culturales tras un debate
público en el seno de la comunidad. La segunda, tiene que ver con la adquisición
de unas estructuras de aprendizaje previas y básicas que, caso de no dominarlas,
va a impedir al alumnado adquirir otros conocimientos posteriores y seguir en su
proceso formativo. milagros montoya habla de nudos de aprendizaje, «porque les
cierra muchas puertas para aprender, y a veces son nudos que se deshacen con
facilidad». Se refiere, por ejemplo, a la dificultad de leer los números romanos,
pues les impide durante años interpretar los textos históricos porque no se enteran
de los siglos; a la confusión sobre los puntos cardinales; o a la diferenciación entre
un adjetivo y un verbo o un sustantivo. ante tal circunstancia, la lógica de la
escuela tradicional y selectiva es hacer abstracción de este escollo, tirar adelante
y pasar página. porque en este caso, la enseñanza está por encima del
aprendizaje: lo que manda es el programa, no lo que el alumnado entienda
o deje de entender. por el contrario, la lógica de la escuela inclusiva e innovadora
es tratar siempre de comprobar si lo que se enseña se aprende, recurriendo a las
estrategias y metodologías que, en cada momento, mejor se adapten al conjunto
del grupo-clase y a cada estudiante en particular. Don milani, en su escuela de
Barbiana, lo expresa con nitidez: «Hay que explicar las cosas tantas veces como
haga falta, hasta que todo el mundo lo entienda». Y, a menudo, interrumpía sus
explicaciones con esta advertencia: «¡Hay del que no pregunte cuando no
entienda algo!». Se aprende mucho del error como proceso de tanteo
experimental, que refuerza la cognición y la autonomía personal. p. meirieu dice
que el docente debe hacer comprender este mensaje: «puedes equivocarte. tienes
derecho a equivocarte. Es mejor que te equivoques y que podamos trabajar tu
error, en lugar de que te censures por miedo a cometer una inexactitud». Esta
escuela, como hemos comentado en el primer capítulo, requiere tiempos largos y
pausados, para garantizar una enseñanza exitosa y de calidad. por eso se dice, en
alusión a la cantidad de contenidos, que muchas veces «menos es más».

La tercera vía es la relación y la interdependencia entre saberes de forma parcial:

la interdisplinariedad –cuando varias materias confluyen en una única área de
conocimiento– o total: cuando se plantea el máximo grado de articulación e
integración de las diversas asignaturas con el objeto de producir un conocimiento
común. Este tratamiento multidimensional del conocimiento permite una
comprensión más compleja y totalizadora de la realidad, al tiempo que le dan más
sentido y facilita una mayor cercanía y protagonismo al alumnado. Diversas
investigaciones y la propia práctica docente han demostrado que estos enfoques
transdicisciplinares y globalizadores son mucho más eficaces que la organización
fragmentaria del saber en asignaturas aisladas. E. morin, uno de los más lúcidos
defensores de la interdependencia del conocimiento, lo justifica de esta manera:
«Difícilmente nos damos cuenta de que la disyunción y el parcelamiento de los
conocimientos no sólo afectan a la posibilidad de un conocimiento del
conocimiento, sino también a nuestras posibilidades de conocimiento acerca de
nosotros mismos y del mundo». Hay razones psicológicas, pedagógicas y
epistemológicas que explican que la infancia aprende de manera sincrética y
global y no de forma parcelada. La distribución del saber en asignaturas responde
a cuestiones ancestrales relativas al tiempo, la organización escolar y al
corporativismo docente. razones que se avalan únicamente en la inercia escolar y
en la resistencia al cambio. por eso cuesta tanto modificar la gramática escolar;
romper la rigidez de los tiempos y espacios; generalizar las innovaciones
educativas.