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Avaliação da formação e
das aprendizagens
Índice
Parte A
1.8.2. Literal.................................................................................................................... 34
1.8.3. Descritiva............................................................................................................... 35
Parte B
Bibliografia.............................................................................................................. 63
AVALIAÇÃO QUANTITATIVA
QUANTITATIVA
E QUALITATIVA 1
No contexto do processo contínuo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser compreendida como
um instrumento de diagnóstico, regulação e certificação. Assim, mais do que centrada nos produtos e na
emissão de juízos de valor sobre o nível de conhecimentos que um determinado formando demonstra
sobre os conteúdos e temas abordados ao longo da formação, a avaliação preocupa-se também com os
processos, com os diferentes domínios de saber, assumindo um sentido mais amplo que integra diversas
informações sobre os diferentes intervenientes e o próprio processo formativo. As informações que
derivam da avaliação podem ser utilizadas para vários fins, reconhecendo-se a sua importância
fundamental na introdução de mudanças ou medidas corretivas que beneficiem a consecução dos
objetivos e resultados desejados. Se a formação tem como meta a resolução de problemas específicos
dos indivíduos, grupos e organizações, a avaliação é uma ferramenta necessária à aferição dos
resultados alcançados face a este objetivo.
É fundamental compreender o que significa avaliar. As definições que se seguem permitem explorar este
conceito na perspetiva de alguns dos principais autores que trataram o tema em causa:
• “Avaliar pode significar, entre outras coisas: verificar, julgar, estimar, situar, representar,
determinar…” – Hadji
• “A avaliação deve ser fundamentalmente entendida como uma componente da prática educativa.
Consiste na tomada de decisões pedagógicas adequadas às necessidades e capacidades [dos
formandos] ” – Neves, Campos, Conceição e Alaiz
• “Avaliar é obter e tratar informações que se vão utilizar em seguida para tomar decisões ou
modificar uma decisão já tomada” – Y. Tourner e C. Vasamillet
2. Assume uma função pedagógica ao permitir a reflexão sobre o que aconteceu no processo de
ensino- aprendizagem (remetendo para o passado) e introduzir mudanças facilitadoras da consecução
dos objetivos previstos (remetendo para o futuro);
• Seleção: na medida em que possibilita a escolha dos formandos cujo perfil e aptidões se
encontram mais ajustados para integrarem uma determinada formação;
• Testagem: uma vez que permite aferir os conhecimentos, competências e atitudes essenciais
para abordar com sucesso a formação;
• Regulação: sendo que permite orientar, aconselhar e corrigir os formandos no processo ensino-
aprendizagem;
• Classificação: uma vez que situa os formandos num nível mais conveniente de acordo com o
desempenho demonstrado e posiciona-o comparativamente aos restantes elementos do grupo em
formação;
• Sinalização: pela identificação dos pontos fortes e menos positivos do processo formativo face
aos objetivos, beneficiando a compreensão dos aspetos a melhorar.
No decurso dos tempos, a avaliação foi assumindo diferentes funções, passando-se de uma conceção
mais tradicionalista em que a avaliação tinha como principal função a medição (seleção, seriação
e classificação) para uma conceção mais atual em que a avaliação assume uma função pedagógica e
inclui quatro grandes dimensões:
Não obstante as variações descritas, a avaliação tem vindo a ser associada a outras funções, como seja
a função social, com base na certificação de uma competência detida pelo formando e a função de
controlo, sustentada no exercício de uma autoridade disciplinar por parte do formador que pretende
gerar um clima favorável à aprendizagem.
Outros autores perspetivam a avaliação como detendo essencialmente três funções correspondendo a
três objetivos pedagógicos (e sociais): a orientação, a regulação e a certificação aos quais
correspondem a avaliação diagnóstica (prognóstica ou preditiva), a avaliação formativa e a avaliação
sumativa.
Processo
• Avaliação Normativa;
• Avaliação Criterial.
Avaliação Normativa
Avaliação Criterial
Focada nos objetivos, a avaliação criterial visa aferir se um determinado formando alcançou ou não os
resultados previstos. Não estando dependente do desempenho dos restantes elementos do grupo, a
avaliação criterial centra-se no controlo do nível de domínio de consecução face a um padrão definido
em termos de critérios (que determina o comportamento, o critério de êxito e as condições de
realização, verificando-se o nível de desempenho relativamente a um objetivo específico).
Momento
• Avaliação formativa;
• Avaliação sumativa.
Avaliação inicial
A avaliação inicial ocorre antes da formação ter início e visa essencialmente recolher informação sobre
aspetos diversos como as motivações e interesses, testar conhecimentos, aptidões e capacidades,
selecionar os formandos que se ajustam ao perfil de entrada definido numa determinada formação.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa ocorre ao longo da formação e tem como fim principal o fornecimento de
informação ao formando sobre o seu desempenho face aos objetivos previstos. Detendo uma função
reguladora, a avaliação formativa identifica as dificuldades sentidas ao nível da aprendizagem,
fornecendo feedback importante para a introdução de medidas corretivas para o alcance dos resultados
esperados. Neste sentido, este tipo de avaliação apresenta vantagens para os dois intervenientes
diretos no processo ensino aprendizagem. No caso do formador, permite posicionar cada formando no
grupo face à aprendizagem visada, fornece informação sobre as suas próprias intervenções e apoia a
orientação dos formandos com dificuldades no sentido dos resultados esperados, diminuindo o seu
atraso relativamente ao grupo. Ao mesmo tempo, no caso dos formandos, a avaliação formativa indica
se ocorreu ou não aprendizagem, apoia a escolha de estratégias mais eficazes para a consecução
dos objetivos e promove o desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação e autonomia.
Avaliação Sumativa
Um critério é sempre uma marca de discernimento, ou seja, é sempre a operação que se espera que o
formando realize tendo em conta os objetivos da aprendizagem. Distingue-se portanto de norma, uma
vez que esta corresponde a um padrão geral que traduz a média ou o que se considera normal
enquanto que o critério, mais específico, é utilizado para aferir o nível de cumprimento da norma.
De acordo com o domínio de saber que se pretende aferir e dos objetivos definidos, estes critérios
podem ser comportamentais, cognitivos ou afetivos.
Avaliação da Formação e das Aprendizagens
1.4.1. Fiabilidade
Fiabilidade significa precisão do instrumento de medida e pode ser averiguada através da análise da
consistência ou estabilidade desse instrumento. Um instrumento de medida fiável não deve produzir
resultados signicativamente diferentes se for repetido sobre o mesmo indivíduo num espaço
relativamente curto de tempo.
1.4.2. Validade
Relativamente à validade pode afirmar-se que um instrumento de medida diz-se válido se conseguir
traduzir de forma correta a grandeza que pretende medir. Por exemplo, o número de anos e meses de
vida de uma pessoa constitui uma medida válida da sua idade, o mesmo já não acontece se usarmos a
sua altura para medir a idade.
Enquanto a fiabilidade diz respeito à consistência ou estabilidade de uma medida, a validade diz
respeito à sua veracidade. Uma medida pode ser muito fiável mas pode estar errada e portanto ser
inválida. A fiabilidade não implica validade mas é um requisito para avaliar a validade. Ou seja, uma
medida para ser válida deve antes de mais ser fiável.
Devemos então primeiro avaliar a fiabilidade dos instrumentos de medida e só depois avaliar a
validade dos mesmos.
1.4.3. Objetividade
Relativamente ao conceito de objetividade podemos afirmar que o teste deve produzir resultados
consistentes quando aplicado a diversos indivíduos, não pode depender de um único resultado devendo
a sua aplicabilidade poder ser generalizada.
Dos diversos problemas implícitos ao processo de avaliação, destacam-se alguns efeitos específicos e
largamente estudados:
Ausência de critérios
A insuficiente explicitação de critérios comuns reduz a validade dos resultados, na medida em que a
avaliação dos itens de verificação definidos não são orientados para objetivos de formação que tenha
por base condições e critérios de êxito bem definidos.
Efeito Halo
Tal como descrito anteriormente, corresponde a uma efeito de contaminação que ocorre quando o
formador que avalia a aprendizagem generaliza as capacidades, positivas ou negativas de um
formando em toda a extensão do seu desempenho, isto é, se manifesta um comportamento positivo
ele será dotado de todo um conjunto de comportamentos positivos subsequentes e se expressar um
comportamento negativo, será associado a toda uma sequência de comportamentos negativos
posteriormente.
Avaliação da Formação e das Aprendizagens
O conhecimento prévio dos alvos de avaliação pode influenciar a avaliação por contaminação, tal como
sucede com o fenómeno anterior, na medida em que são geradas ideias prévias sobre os possíveis
resultados e capacidades dos formandos em avaliação.
Estereotipia
Tendência para avaliar sempre da mesma maneira um formando, indiferentemente do percurso que
realiza, ou seja, associar boas notas aos bons alunos e más aos menos bons.
O processo de avaliação está sujeito também ao efeito de contraste, em que a ordem pela qual é
realizada a avaliação influencia as classificações dos formandos (este feito está associada ao padrão de
comparação dos resultados entre desempenhos muito bons, médios e insuficientes).
É fundamental ter em atenção que a escolha das técnicas e instrumentos de avaliação deve variar em
função de um conjunto de fatores para além da dimensão de saber a constatar. Entre estes fatores,
encontram-se as características do contexto, a experiência e domínio que o formador detém sobre os
instrumentos e as próprias vantagens e desvantagens associadas a cada técnica.
Para que uma observação possa ser bem sucedida, deve ser planeada e implementada de forma
prática, realista e atendendo a objetivos realizáveis. Assim, é fundamental que se definam
inicialmente os objetivos a avaliar pela observação, mas também que se explicitem os alvos da
técnica. É também importante conhecer o que se pretende observar e determinar os critérios que serão
considerados na avaliação. Com esta informação inicial, o formador poderá definir se a avaliação será o
único instrumento a ser implementado ou se será complementada por outras técnicas de recolha de
informação. Desta forma, o formador terá dado os primeiros passos para a construção de um
instrumento que facilite o registo da informação que pretende recolher e conseguirá, posteriormente,
registar os dados de que necessita, considerados úteis para a adequação do processo ensino-
aprendizagem.
Para que uma observação seja eficaz é necessário considerar algumas regras. Entre elas, as seguintes:
1. Listar previamente os dados que se pretendem recolher. É importante planear e não improvisar.
Avaliação da Formação e das Aprendizagens
A formulação de perguntas tem assumido, tanto no contexto educativo como no formativo, o estatuto
de técnica dominante, pela facilidade de execução e redução do tempo e custos associados. Não se
trata, contudo, de uma técnica simples ou desprovida de desvantagens. Divide-se genericamente
em duas formas: colocação de perguntas orais ou escritas.
Para que a formulação de perguntas seja eficaz é necessário considerar algumas regras. Entre elas, as
seguintes:
1. Listar previamente as perguntas que se pretendem realizar. É importante garantir que estas
questões são objetivas e representativas da matéria a avaliar.
2. Procurar uma avaliação dos saberes adquiridos centrada nos objectivos. É importante utilizar a
avaliação ao serviço da aprendizagem e não à sinalização das falhas dos formandos.
3. Elaborar questões claras, curtas e numa linguagem ajustada ao contexto formativo. É importante
que as perguntas formuladas sejam compreendidas pelos formandos para que possam avaliar o que
pretendem avaliar.
4. Não fornecer pistas ou facilitar a resposta correta. É importante que o desempenho real seja aferido
com o maior rigor possível.
1.6.3. Medição
Frequentemente esta técnica não se aplica isoladamente, complementando-se com a observação (na
monitorização do desempenho nas diferentes fases de realização da tarefa), com a formulação
de perguntas (na aferição de outras dimensões da aprendizagem) e com outros instrumentos de
medida (centrados no tempo ou no espaço).
Avaliação da Formação e das Aprendizagens
Para avaliar o desempenho dos formandos face aos objetivos pedagógicos definidos, ato que se reflete
num produto final que equivale a uma classificação numa escala, o formador deve conceber e utilizar
instrumentos de avaliação adequados aos saberes que pretende aferir.
1.7.1. Instrumentos
Instrumentos ao serviço da observação
Para a recolha e registo da informação, o formador pode contar com um conjunto de instrumentos
desde as listas de verificação, até às grelhas de observação, passando pelo registo de incidentes
críticos e pelas escalas de observação.
A principal limitação das listas de verificação corresponde à grande força das grelhas de observação, na
medida em que permitem registar a frequência dos comportamentos e observar a sua progressão. Têm
como principal vantagem o desenvolvimento de atividades de auto e hetero-avaliação e como
desvantagem maioritária a necessidade de um registo rápido e simultâneo ao acontecimento. Apesar
desta limitação este é o instrumento mais completo no âmbito da observação.
afetivas e atitudinais que muitas vezes são negligenciadas por outros instrumentos. A principal
desvantagem associada a este instrumento é a sua pouca estruturação, pelo que o formador deverá
procurar descrever com um elevado rigor o acontecimento para controlar a subjetividade associada.
Se o formador optar pela formulação de questões suportadas oralmente, deverá então desenvolver
instrumentos que guiem o processo de colocação de perguntas, bem como o registo das respostas
fornecidas. No primeiro caso, através de uma lista de perguntas, para maior proximidade aos objetivos
propostos, no segundo caso, através de uma ficha de registo de respostas, para posterior tratamento e
análise.
Questionários
De salientar, ao mesmo tempo, que este é um instrumento muito sujeito aos efeitos da desejabilidade,
não sendo por vezes fácil distinguir se a resposta se refere ao que os formandos pensam, sentem e se
comportam ou se expressa o que estes consideram ser a resposta desejada pelo questionador.
Testes de produção
Note-se que este instrumento é o único que permite avaliar os objetivos de maior complexidade que
incluem necessariamente a criatividade. Consequentemente é também o mais subjetivo.
Todavia é o mais moroso de corrigir e cotar. Acresce ainda o facto de estar sujeito a um conjunto de
variáveis alheias ao processo de avaliação, como o cansaço, tipos de letra, desacordo entre avaliadores
(falta de uniformidade de critérios), etc.
Vantagens:
Desvantagens:
Criar um texto claro e curto onde explique o tamanho da resposta bem como o âmbito e as subdivisões
de resposta.
Testes de seleção
Os testes de selecção são elaborados em torno de questões de resposta condicionada (fechadas) que
podem ser de verdadeiro/falso, de completamento, de emparelhamento ou questões de escolha
múltipla. Independentemente dos itens eleitos na construção do teste e mesmo do tipo de teste que se
pretende realizar, é importante não esquecer que este instrumento deve medir os objetivos e
conteúdos que se pretendem medir (validade do conteúdo) e deve diminuir o erro de medida (o que se
prende com a fidelidade), posicionando todos os alunos na mesma condição.
Escolha múltipla
Pertencendo ao grupo das perguntas objetivas, apresentam-se como as mais completas, uma vez que
inviabilizam as respostas ao acaso, pelo facto de o processo mental de seleção ter várias opções.
Todavia são também as que oferecem maior grau de dificuldade na sua construção, seja qual for o
formato, uma vez que impõe apenas uma resposta correta, tendo as restantes opções de ser
necessariamente verosímeis. Constituem obviamente exceção as perguntas que visam a seleção da
melhor opção.
Vantagens:
Desvantagens:
Possibilidade de favorecer os formandos que tenham aptidões para este tipo de itens.
- Evitar associações verbais entre o conteúdo do corpo da pergunta e a opção correta, dado que
pode facilitar a resposta (Exemplo: Psicanálise e Psicodinâmico).
Verdadeiro ou Falso
Constituem um caso de escolha entre duas opções: uma verdadeira, a outra falsa. Desta forma, são
claramente mais fáceis de construir do que os exercícios de escolha múltipla que tratamos
anteriormente. A sua utilização é, por conseguinte, muito frequente. Medem a capacidade de identificar
conceitos muito precisos ou de descriminar o correto do incorreto. São também designadas por
Respostas Alternativas ou Dicotómicas (Sim e Não).
Vantagens:
- Resposta rápida;
Desvantagens:
Este tipo de questões diz respeito ao ato de estabelecer relações ou correspondências entre os
elementos fornecidos ou ao ato de ordenar ou hierarquizar listas de dados, de acordo com um critério
previamente estabelecido (cronológico, evolutivo, lógico, etc.).
Vantagens:
Como os itens podem assumir vários formatos, são úteis para avaliar uma grande variedade de
objetivos, particularmente os que têm a ver com o ato de relacionar, vincular, classificar, aplicar leis ou
princípios, aferir, etc…
Desvantagens:
Têm um âmbito muito limitado, dado que só permitem avaliar processos de identificação e
reconhecimento muito elementares. Assim sendo, o desenvolvimento mental resume-se à
memorização.
- Colocar mais itens numa lista do que na outra (para evitar acertar ao acaso);
- Evitar que a lista mais longa seja muito extensa (menor ou igual a 7 itens), para não distrair;
Completamento
Este tipo de questão consiste em completar uma frase ou um texto com as palavras ou expressões em
falta.
Avaliação da Formação e das Aprendizagens
Permite avaliar a capacidade do formando para selecionar o conceito ou ideia em falta, num contexto
que ele tem de identificar.
A sua elaboração é simples. Basta retirar algumas palavras ou expressões “chave” de uma determinada
frase ou texto. Contudo deve assegurar-se que o contexto continua legível, apesar das supressões
efetuadas.
Vantagens:
- Resposta célere;
- Avaliação objetiva.
Desvantagens:
- Evitar a ambiguidade;
O registo da técnica de medição é suportado essencialmente por uma ficha de avaliação dos trabalhos
práticos que pode ser analítica e quantitativa ou analítica e qualitativa.
• Entrevistas: De acordo com a informação que pretende recolher, o formador poderá optar
pela realização de:
- entrevistas não estruturadas, se o instrumento assumir o sentido de uma conversa entre formador e
formando, sem que exista o suporte de um guião rígido, embora seja orientada por questões de
referência e objetivos pré-definidos.
Este instrumento de recolha de informação é adequado para obter informação tanto sobre o processo
ensino-aprendizagem, como sobre os produtos gerados, podendo também ser utilizada no sentido de
diagnosticar progressos e dificuldades no processo e antecipar formas de resolução dessas mesmas
dificuldades.
• Mapa de conceitos: trata-se de um instrumento que expressa a relação entre o que o formando
sabe e o que está a aprender, apresentando-se com o aspeto de um diagrama esquemático, em que o
formando esclarece a incorporação dos novos conceitos no seu esquema mental, destacando as
relações mantidas entre eles. Este instrumento centra-se claramente no domínio meta-cognitivo,
devendo manter algumas características como as que a seguir se identificam:
- Existe uma estrutura hierárquica, constituída por um ou mais níveis em que os conceitos mais
- As relações entre os conceitos estão estabelecidas e representadas por setas, traduzindo-se num
número mínimo de palavras.
1.8. Escalas
Escalas de
de Classificação
Independentemente de se tratar de uma avaliação categorial ou normativa, inicial, formativa ou
sumativa, a avaliação da aprendizagem visa a diferenciação do sujeito que constrói um conjunto de
saberes no processo de formação numa determinada posição face aos restantes elementos ou perante
os objetivos definidos. Neste contexto, torna-se necessária a referência a uma medida, uma escala que
facilita a compreensão da posição que ocupa relativamente ao aproveitamento manifestado pelo seu
desempenho. A utilização de uma determinada escala permite, assim, que o formador atribua um juízo
de valor em que a classificação alcançada represente o domínio dos saberes atingido por um formando
em particular e pelo grupo de formação em geral, tendo em consideração os objetivos de
aprendizagem estipulados.
Para a diferenciação do grau de aprendizagem alcançado, o formador pode recorrer a diferentes tipos
de escalas que, entre si, detêm uma correspondência interpretativa.
1.8.1. Numérica
1.8.2. Literal
Outras escalas, como a literal, partem de uma correspondência entre uma sequência – neste caso a
alfabética – e a posição alcançada pelos formandos na distribuição classificativa. São contudo menos
comuns no contexto formativo e educativo português.
Avaliação da Formação e das Aprendizagens
1.8.3. Descritiva
A escala descritiva, que varia normalmente entre muito bom e mau, representa a classificação atingida
pelos formandos pelo recurso a uma dimensão qualitativa.
Atendendo à interação destes fatores, o formador identifica o tipo de avaliação a realizar, adequa os
instrumentos à finalidade dessa avaliação e seleciona os objetivos, criando questões que permitam a
equivalência entre o desempenho, as condições de realização e os critérios previstos pelos objetivos.
Deve então testar as questões com amostras adequadas, tratando os dados e validando as questões
(no caso de ter produzido o efeito esperado) ou reformulando (retomando o processo anterior até
alcançar a validação). Nesta fase, o formador deverá elaborar a corrigenda, onde são incluídas as
respostas-tipo corretas e desejadas, bem como tabelas de cotação, determinando a decisão face à
demonstração do limite mínimo de conhecimentos atingido (por exemplo, aprovação) ou não atingido
(por exemplo, reprovação).
1.11. Auto-
Auto-avaliação: Responsabilização pelos
resultados alcançados
Entendo a avaliação como o processo pelo qual se procede à recolha de informações relevantes, válidas
e confiáveis através das quais se pode aferir o grau de execução face a um conjunto de critérios
previamente definidos e fundamentar a tomada de decisão, podemos distinguir três noções essenciais:
Neste contexto, a autoavaliação pode definir-se como o processo pelo qual o sujeito por si e em si
mesmo avalia o domínio detido sobre um conjunto de saberes, de natureza cognitiva (do domínio do
saber-saber), psico-motora (do domínio do saber-fazer) ou afetiva (do domínio do saber-ser).
Neste processo de avaliação, o autor da ação ou desempenho exerce sobre si um juízo voluntário com
o objetivo de melhorar a sua performance, aperfeiçoar a eficácia das suas ações e promover o
autoconhecimento (exercendo uma atividade autorregulatória). Associada à ideia de autoavaliação
estão três noções centrais:
• Auto notação: a atribuição de uma classificação a si mesmo, dentro das escalas e objetivos
previamente definidos em formação;
• Autocontrolo: promovido pelo feedback fornecido e monitorização da sua progressão face aos
objetivos estipulados, determina o nível de investimento a manter ou introduzir numa determinada
ação ou desempenho;
A estes três conceitos une-se um quarto, relativo à autonomia obtida no processo ensino-
aprendizagem, veiculada pelo processo de autoavaliação e essencial para a apropriação da construção
de conhecimento, aperfeiçoamento de competências e mudança de atitudes no contexto de formação.
Parte B
Avaliação da formação ao
contexto de trabalho
• Avaliar é uma ação sistemática que permite determinar o valor, o mérito e/ou sentido de
determinada atividade ou processo de intervenção: Posicionamento assumido por Phillips e
Stufflebeam, sinaliza a avaliação como instrumento ao serviço da determinação do valor e mérito de
um programa.
Reconhece-se também que a avaliação da formação é o processo pelo qual se realiza uma
monitorização sistemática de uma intervenção formativa, pelo recurso a padrões de qualidade de
referência, explícitos ou não explícitos, com vista à produção de juízos de valor que sustentem a futura
tomada de decisão relativamente à intervenção e aos seus resultados.
Neste contexto, assume-se que uma intervenção foi eficaz se os seus participantes certos
desenvolveram os saberes esperados, através de um processo de aprendizagem sustentado em
métodos e técnicas ajustados, orientados por formadores experientes que ministraram um programa
adequado que, no momento e local certo, promoveu a transferência necessária e gerou os resultados
desejados para a satisfação das necessidades dos indivíduos e das organizações participantes.
A abordagem proposta por este autor tem sido até à presente data, a mais aplicada por parte das
entidades que realizam formação. Considerada por muitos autores como uma taxionomia, integra
uma sequência lógica da intervenção avaliativa que se processa, segundo o autor, em quatro níveis
• Nível 4: Avalia os resultados da formação (questiona: Em que medida a transferência dos adquiridos
para os contextos reais de trabalho provocou impactos no desempenho da organização?).
Modelo CIRO
O modelo CIRO foi desenvolvido por Warr, Bird e Rackham, visando na altura disponibilizar uma
abordagem de avaliação especificamente focalizada na aferição dos resultados da formação no
contexto das empresas. Esta abordagem introduziu um conceito de avaliação mais abrangente,
revolucionando, em grande medida, as práticas avaliativas da época uma vez que o contexto anterior à
formação assume uma dimensão de observação importante.
• (C) Contexto ou ambiente de partida da formação, onde a avaliação compreende: As razões que
justificam a intervenção formativa;
O gap entre as competências detidas pelos formandos e as competências desejadas pela empresa;
• (I) “Inputs” (Entradas) a mobilizar para a intervenção formativa, onde a avaliação compreende:
Os recursos financeiros…
Uma das mensagens centrais da abordagem CIRO é a recomendação para serem considerados todos os
aspetos associados ao ciclo da formação. Neste sentido, esta abordagem constituiu uma perspetiva
sistémica já que se apresenta focalizada nos aspetos cruciais associados aos vários domínios de um
ciclo formativo.
As características do contexto;
Resultados da formação;
O modelo pode ser utilizado tanto numa perspetiva formativa procurando responder a questões como:
Nesta perspetiva, o avaliador submete relatórios internos atendendo a estas questões, mantendo os
envolvidos informados sobre as respostas providas e ajudando os decisores no processo de tomada de
decisão.
Pode também ser utilizado numa perspetiva sumativa, através de um relatório final onde o avaliador
responde a questões retrospetivas como:
• O programa: aferição da adequação do conteúdo às necessidades, aos destinatários e aos fins a que
se destina;
• A estrutura formativa: determinando a sua adequação face aos resultados esperados, o nível de
execução sustentado e a flexibilidade na introdução de alterações e ajustamentos;
Ao longo destas fases do ciclo formativo, a avaliação é perspetiva no sentido da medição entre o
pretendido e o efetuado, do controlo dos resultados obtidos e da validação do sucesso alcançado.
Contudo, na última fase do ciclo formativo, referente à avaliação, propriamente dita, o seu sentido é
ampliado, integrando em si mesmo um ciclo que integra:
• A elaboração da abordagem;
- Escolham os instrumentos mais adequados para avaliar a aprendizagem nas três dimensões;
Para a avaliação do impacto será também necessário associar os resultados da formação na sua
relação com fatores de negócio, como as vendas, a produtividade, o lucro, os cursos, qualidade,
absentismo, etc…
- Fique satisfeito com a evidência se não for possível atingir as provas absolutas.
Avaliação da Formação e das Aprendizagens
Nesta modalidade de ensino cabe ao formador ministrar as sessões presenciais, momentos de extrema
importância nos cursos, visto que, são regra geral eminentemente práticas e específicas abordando os
conteúdos que por alguma limitação não possam ser ministrados à distância.
Cabe então ao Tutor a parte da formação ministrada à distância (de uma forma simplista podemos
dizer que é o equivalente ao formador na formação presencial): deve ver-se como participando num
diálogo entre iguais, estar aberto à mudança e novas experiências, orientando, aconselhando,
questionando e dando feedback. Deverá dominar o software da web e as diferentes estratégias
de formação online, sendo capaz de fomentar a interação entre os formandos e os conteúdos.
Vejamos, de seguida, situações que exigem know-how distintos. A presença do tutor num
"chat" ou em video-conferência (formação síncrona) tem requisitos diferentes do
acompanhamento de fóruns (onde a comunicação ocorre em momentos diferidos). O
mesmo acontecerá quando estão em causa as metodologias de aprendizagem autodirigidas ou
colaborativas.
Tal como o formador como já foi referido também o tutor deverá ter consciência que os formandos
terão expectativas relativamente ao seu papel. Este fator é de extrema importância para melhorar
o seu desempenho profissional e para construir um percurso individual de formação. De
seguida enumeramos alguns exemplos ilustrativos do que o formando poderá esperar do tutor:
ministradas;
Estes fatores deverão estar sempre presentes quando são efetuadas abordagens avaliativas a cursos
que seguem a modalidade b-learning.
Avaliação da Formação e das Aprendizagens
Ao longo do percurso da avaliação, vários modelos, abordagens e metodologias foram sendo propostas.
Embora a sua utilização varie entre os avaliadores, de acordo com as suas preferências teóricas ou
experiências prévias, tem vindo a tornar-se cada vez mais comum a opção por referenciais definidos
por entidades credíveis no domínio da formação. Um desses referenciais é o Guia para Avaliação da
Formação, uma proposta metodológica difundida pelo Instituto para a Qualidade na Formação. O Guia
defende um percurso de cinco grandes fases a ter em consideração na avaliação da formação, mais
especificamente
• A compreensão das razões e dos motivos que estiveram implícitos a determinadas propostas
de formação;
Adicionalmente, a elaboração de uma estratégia tomada como a mais adequada para as características
identificadas, implica o planeamento da própria intervenção. Neste caso, as tarefas essenciais residem
na:
• Construção de uma estratégia de avaliação que contemple uma conceção de avaliação tal como
definida e descrita em momentos anteriores deste manual.
Nesta fase, as principais tarefas da avaliação passam por enquadrar o projeto formativo, proceder à
caracterização do contexto e do público-alvo e construir uma estratégia atendendo às
abordagens possíveis, às abordagens com sucesso comprovado e à abordagem de avaliação segundo o
modelo de Kirkpatrick.
A construção de uma estratégia avaliativa que tenha por base o conhecimento prévio do contexto de
formação (isto é, a apropriação das razões que deram origem ao projeto formativo, do proposta
formativa em si mesma, das características dos destinatários e dos beneficiários) realiza-se ao longo
de 7 passos essenciais:
• Elaborar uma bateria de instrumentos adequados ao contexto formativo em que se apresenta o que
pode implicar o refinamento das ferramentas já desenvolvidas ou a criação de novos instrumentos;
No que se refere a esta fase, importa reconhecer que uma estratégia avaliativa surge sempre
associada a técnicas ou instrumentos de recolha de informação mais quantitativos ou qualitativos. As
opções metodológicas tomadas pela equipa de avaliação dependem em grande medida:
Esta fase do processo avaliativo é a que implica um envolvimento mais próximo da equipa e dos
restantes atores da formação, pois nela se procede à:
• Definição da necessidade e adequação de uma abordagem avaliativa profunda, que envolve todos os
níveis da taxionomia adotada.
Relatórios de Avaliação
O tratamento e análise dos dados recolhidos e a elaboração dos relatórios são fundamentais para o
processo de avaliação. No primeiro caso, trata-se do momento em que se definem os
métodos de tratamento e análise e se transformam resultados qualitativos e quantitativos em
informação relevante e em evidências avaliativas. No segundo caso, trata-se da elaboração de
um produto que sinaliza as principais conclusões avaliativas e que finda o processo de recolha de
informação num conjunto de recomendações que devem ser implementadas.
A fase IV desta abordagem reúne um conjunto de tarefas que devem ser implementadas pela equipa
responsável pela avaliação, nomeadamente:
• Produção de conteúdos coerentes, sustentados e relevantes num relatório claro, sintético e útil.
Mas que tratamento é o mais adequado para cada dado recolhido? A opção põe um determinado modo
de tratamento está diretamente dependente da natureza do dado a tratar, mas também dos objetivos
desse mesmo tratamento. Entre as alternativas possíveis, a equipa de avaliação encontra-se o
tratamento temático dos dados, o tratamento quantitativo dos dados e o tratamento qualitativo dos
dados.
Aplicando habitualmente mais do que um método de tratamento dos dados, a equipa de avaliação
deverá nesta fase percorrer um conjunto de passos para garantir que o processo avaliativo seja
rigoroso e produza os resultados desejados:
A apresentação dos resultados além de um relatório e a sua posterior disseminação está dependente
do nível de apropriação e investimento desejados para a informação produzida. Muitas vezes o
relatório é a principal fonte de apresentação e diálogo entre a equipa de avaliação e os destinatários
finais. Nos dois casos, seja a decisão centrada na apresentação e disseminação do relatório ou
orientada para estratégias alternativas, é fundamental que a equipa de avaliação defina uma estratégia
que contemple os seguintes passos:
Indicadores Avaliados
No decurso de um processo avaliativo, como referido, vários indicadores podem ser aferidos, em
diferentes momentos, recorrendo a instrumentos distintos e tomando em consideração objetivos
específicos. Entre os aspetos mais comummente avaliados no processo formativo encontram-se:
• Conteúdo programático;
• Envolvimento pessoal;
• Clima da formação;
• Carga horária;
De salientar o carácter incompleto da lista, na medida em que os indicadores devem ser definidos de
acordo com os objetivos previstos para um determinado projeto formativo. Os indicadores sinalizados
são relevantes e transversais na maioria das situações, mas não exclusivos.
No contexto da avaliação da formação, distinguem-se 7 regras básicas que não devem ser esquecidas:
2. Devem ser definidos indicadores pertinentes para avaliar, com base em critérios de desempenho
observáveis e mensuráveis definidos por um referencial, ou seja, identificar o que se pretende medir;
3. O sistema de avaliação tem de ser conhecido e aceite pelos diferentes atores participantes, ou seja,
todos devem conhecer o que se está a avaliar;
5. É fundamental não querer avaliar tudo de uma só vez, tendo em consideração se os custos da
avaliação não serão superiores aos seus benefícios, ou seja, selecionar o que importa avaliar em cada
momento;
6. Devem difundir-se os resultados pelos clientes da formação, ou seja, dar feedback sobre os
resultados a quem é importante o seu conhecimento;
Bibliografia
BENTO, Luís & Salgado, Cristina Tavares, A formação pragmática – Um novo Olhar, Pergaminho, 2001
CARDOSO, Zelinda, Avaliação da Formação: Glossário Anotado. Lisboa: Instituto para a Inovação na
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INSTITUTO PARA A QUALIDADE DA FORMAÇÃO, Guia para a Avaliação da Formação. Lisboa: Instituto
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KIRKPATRICK, D.L., Evaluating Training Programs: the four levels. San Francisco: Berrett-Koehler,
1998
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PINTO, Jorge, Avaliação Pedagógica: um instrumento de gestão provável, Revista Formar, Instituto de
TIRA-PICOS, António Sampaio, José L.S., A Avaliação Pedagógica na Formação Profissional – Técnicas
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