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El abecé de... Ciencias Sociales en la escuela • Isabelino A. Siede (coord.) AIQUE

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a través d e l I n s t i t u t o G e o g r á f i c o N a c i o n a l p o r Ley 2 2 9 6 3 , y se a p r o b ó e n a b r i l d e 2 0 1 2,

con número de expediente C C 1 2 0743/5.

C i e n c i a s s o c i a l e s e n la e s c u e l a : c r i t e r i o s y p r o p u e s t a s p a r a l a e n s e ñ a n z a / índice
B e a t r i z A i s e n b e r g ... [ e t . a l . ] ; c o o r d i n a d o p o r I s a b e l i n o S i e d e .
1 a e d . 1a r e i m p . - B u e n o s A i r e s : A i q u e G r u p o E d i t o r , 2 0 1 2 .

3 0 4 p . ; 16x23 c m . - ( N u e v a carrera docente / Silvina Gvirtz)

ISBN 978-987-06-0271-2

1 . C i e n c i a s S o c i a l e s . I. A i s e n b e r g , B e a t r i z II. Isabelino Siede, c o o r d .

C D D 372.83

Presentación 11

Dirección editorial
Diego F. Barros 1 . Ciencias Sociales e n la escuela: s e n t i d o s d e la enseñanza
Isabelino A. Siede 17
Edición Por qué enseñamos lo q u e enseñamos 18
Fernando Christin Los aprendizajes q u e perduran 21
El o b j e t o de enseñanza del área: la realidad social 28
Subjefatura de Gráfica
Los propósitos y el valor f o r m a t i v o 36
Victoria Maier
El desafío ético y político de enseñar Ciencias Sociales 43
Diagramación y diseño de tapa Bibliografía 47
Rafael Medel
2 . N a c i ó n : ¿algo para recordar?, ¿algo para celebrar?,
Corrección
¿algo p a r a p r o y e c t a r ? S;7v/a Finocchio 49
Cecilia Biagioli - Amelia Rossi
La nación en la escuela, hace cien años 49

Cartografía La nación en la escuela, h o y 54

José Pais Bibliografía 61

Asistente de Colección 3. Enseñar H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . Relaciones

Magdalena Soloaga e n t r e consignas, c o n t e n i d o s y a p r e n d i z a j e . Beatriz Aisenberg ... 63
Universidad ds
SanAndrés Leer H i s t o r i a : reconstruir el mundo histórico desplegado
Producción industrial
en los textos 64
Pablo Sibione
El propósito lector y las consignas de lectura 66
© C o p y r i g h t A i q u e G r u p o Editor S. A. En la enseñanza usual: cuestionarios y lectura en soledad 68
Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires
Para enseñar y aprender Historia leyendo: lectura c o m p a r t i d a ,
Teléfono y fax: 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar - http://www.aique.com.ar consignas globales y abiertas 70
Bibliografía 93
Hecho el depósito q u e previene la Ley 11723.
Anexos 96
LIBRO DE E D I C I Ó N ARGENTINA
ISBN: 978-987-06-0271-2
Primera edición - p r i m e r a reimpresión 4. Enseñar sobre p u e b l o s originarios y la " c o n q u i s t a d e l
d e s i e r t o " : alternativas para revisar la p r o p i a m i r a d a . Nora Bail,
N o se p e r m i t e la r e p r o d u c c i ó n p a r c i a l o t o t a l , el a l m a c e n a m i e n t o , e l a l q u i l e r , la t r a n s m i s i ó n
o la t r a n s f o r m a c i ó n d e e s t e l i b r o , e n c u a l q u i e r m e d i o , sea e l e c t r ó n i c o o m e c á n i c o , m e d i a n t e f o t o c o p i a s , Viviana D'Amico, María Luisa Gómez y Ana María Vijarra 99
digitalización u o t r o s m é t o d o s , sin el p e r m i s o p r e v i o y e s c r i t o d e l e d i t o r . ¿Desde qué discursos históricos se imagina el m u n d o aborigen? 100
Su i n f r a c c i ó n está p e n a d a p o r las l e y e s 1 1 7 2 3 y 2 5 4 4 6
¿Cómo se enseña este tema en las escuelas? 102
Esta edición se terminó de i m p r i m i r en j u n i o de 2012 en ( i ilerios para pensar en otro e n f o q u e sobre el lema 1 06
Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.
Recursos para diseñar una secuencia alternativa 109 El pasado reciente en la escuela: aportes para
La lectura de fuentes d o c u m e n t a l e s 116 pensar en su enseñanza 247
El uso de videos d o c u m e n t a l e s 121 Hacia la articulación entre t e s t i m o n i o s , contextos y conceptos . . . . 2 4 9
Exploraciones, logros y perspectivas 121 A p r o x i m a r s e a la c o m p l e j i d a d de la explicación histórica 256
Bibliografía 125 La circulación de voces sobre el pasado reciente en la escuela:
Sitios w e b de interés 129 los límites de la polifonía 258
Bibliografía 261
5. Enseñar s o b r e el t r a b a j o y los t r a b a j a d o r e s e n la A r g e n t i n a A n e x o : materiales para trabajar en las aulas 263
Ariel Denkberg y Sebastián Díaz 131
El trabajo y los trabajadores en la curricula de Ciencias Sociales .... 131 9. Preguntas y p r o b l e m a s e n la enseñanza d e las
Trabajo y m o d e l o s p r o d u c t i v o s en la A r g e n t i n a 134 Ciencias Sociales, isabelino A. Siede 269
Análisis de fuentes primarias 152 D i m e qué preguntas y te diré qué encontrarás 271
Trabajo c o n los medios de comunicación 154 El c o n o c i m i e n t o social en el aula 276
Trabajo y territorio a través de un estudio de casos: I slablecer u n recorte 279
las represas del C o m a h u e 155 Herramientas de problematización y conceptualización 284
Bibliografía 169 El valor de las preguntas 290
Sitios w e b de interés 170 Bibliografía 293

6. Enseñar s o b r e los m u n d o s rurales h o y : c o m p l e j i d a d , Sobre los autores 295

c a m b i o s y s i m u l t a n e i d a d e s . Adriana Villa y Viviana Zenobi 1 71
La C o l o n i a Carlos Pellegrini: reconversión económica,
c a m b i o s territoriales y tensiones sociales 172
Los cambios territoriales y su enseñanza en la geografía escolar 184
A l g u n o s aportes a la enseñanza del caso C o l o n i a Pellegrini
para la m e j o r comprensión de los espacios rurales 188
Para seguir pensando: información y c o n c e p t o s 194
Bibliografía 196

7. Enseñar sobre los procesos m i g r a t o r i o s recientes: coreanos

en la A r g e n t i n a . Adriana E. Serulnicoff e Isabelino A. Siede 197
La enseñanza en la escuela de los procesos migratorios 198
U n r e c o r r i d o de enseñanza en 3.° grado 203
Evalúan los a l u m n o s , evalúan los docentes 217
Pistas y criterios para revisar la enseñanza 219
Bibliografía 227
Sitios w e b de interés 229
Anexos 229

8. Enseñar la H i s t o r i a r e c i e n t e en la escuela: p r o b l e m a s y a p o r t e s
para su a b o r d a j e . Vera Carnovale y Alina Larramendy 239
El pasado reciente en la escuela: interrogantes y conflictos 243
CAPÍTULO 3

Enseñar Historia en la lectura compartida.

Relaciones entre consignas, contenidos
y aprendizaje 1

Beatriz Aisenberg

¿Es posible leer en la escuela?

Delia Lerner

La lectura es una herramienta fundamental para aprender Historia.

Y lo es hasta tal punto que, en ciertas condiciones, leer textos de
Historia y aprender Historia son dos procesos que se funden en una
misma actividad: aprendemos Historia leyendo.
Esta conjunción entre lectura y aprendizaje es casi ajena a la rea-
lidad escolar. Si bien el trabajo con textos ocupa un lugar central en
la enseñanza de la Historia, la escuela fracasa en su cometido:
muchos alumnos no aprenden Historia leyendo. Es más, lejos de arti-
cularse c o n el aprendizaje, la lectura en nuestra asignatura quedó
asociada a la pasividad de los alumnos y al estudio memorístico que
tan poco tiene que ver con la lectura y con la construcción del c o n o -
cimiento histórico. Esta situación forma parte de la profunda desna-
turalización que sufre la lectura en la escuela, caracterizada por Delia
Lerner, que la lleva a plantearnos este interrogante tan clave c o m o
provocativo: "¿Es posible leer en la escuela?". Además, Delia Lerner
(2001) traza un fecundo c a m i n o para que la lectura escolar recupere
su naturaleza y su sentido, condición que considera imprescindible
para la democratización de la enseñanza. Este artículo pretende

Producción d e l P r o y e c t o U B A C y T F 0 8 5 , c o d i r i g i d o p o r D. L e r n e r y B. A i s e n b e r g . El s u b e q u i p o d e d i c a d o a
l llltorla está i n t e g r a d o , a d e m á s , p o r M . T o r r e s , K. B e n c h i m o l , A . L a r r a m e n d y , L. C o h é n , A . C a r a b a j a l y A .
i llguín. I n s t i t u t o d e I n v e s t i g a c i o n e s e n C i e n c i a s d e la E d u c a c i ó n , F a c u l t a d d e Filosofía y Letras, U B A . El tra-
Itjo a m p l í a y p r o f u n d i z a el a r t í c u l o " L a l e c t u r a e n la e n s e ñ a n z a d e la H i s t o r i a : las c o n s i g n a s d e l d o c e n t e y
• I t r a b a j o i n t e l e c t u a l d e los a l u m n o s " , p u b l i c a d o en lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año
'ii iiiirn. i , s e p t i e m b r e d e 2 0 0 5 .
64 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
constituir un eslabón más en este c a m i n o , buscando aportar algo de
luz sobre las condiciones de las situaciones de lectura en las clases
de Historia que pueden contribuir a que los alumnos aprendan
leyendo. Más específicamente, nos centraremos en las consignas
c o n las q u e se p r o p o n e a los a l u m n o s abordar los textos, en rela-
ción c o n los contextos en los que se desarrolla la lectura, es decir,
en relación c o n cómo y para qué se lee. También analizaremos las
ínterrelaciones entre las consignas, los contenidos y el a p r e n d i z a -
je de los a l u m n o s .
Leer Historia: reconstruir el mundo histórico
desplegado en los textos
En la tradición escolar está instalada la concepción según la cual
leer es extraer información de los textos, c o m o si estos fueran reci-
pientes y la tarea del lector fuera relativamente pasiva y sencilla: se
limitaría a localizar y sacar trozos de la información que está en un
texto, y que sería la misma para cualquier lector. Desde esta idea,
leer parece una tarea poco exigente. Se concibe la lectura c o m o una
habilidad general que se enseña y se adquiere en los primeros gra-
dos y que luego se usa para aprender cualquier asignatura escolar.
Leer para aprender no aparece aquí c o m o un problema: sería sufi-
ciente disponer de textos de calidad sobre los contenidos que nos
proponemos transmitir. En cuanto a la enseñanza de la Historia, si
bien se considera que la lectura provee insumos imprescindibles, se
privilegia el trabajo posterior: el trabajo intelectual interesante para el
aprendizaje de Historia — c o m o explicar, relacionar, inferir, e t c . —
vendría después de la lectura, a partir de la supuesta información ya
extraída (Lautier, 1997). Desde esta concepción, n o se entiende por
qué los alumnos encuentran dificultades para comprender los textos.
Sin embargo se trata de una ¡dea muy arraigada y difundida: incluso
muchos alumnos nos dicen que leer es fácil... cuando acaban de
leer un texto que apenas comprenden.
En contrapartida, hace ya tiempo, las investigaciones psicolingüís-
ticas demostraron que la lectura es un proceso interactivo de cons-
E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 65
trucción de significados en el que la contribución del lector es tan
decisiva c o m o la del escritor. Además, lo que cada lector puede
reconstruir en la lectura depende de sus conocimientos previos sobre
el tema del texto; por eso diferentes lectores que leen el mismo texto
pueden hacer interpretaciones m u y distintas (Goodman, 1982). En
otras palabras: el significado construido en la lectura es producto de
la interacción entre el m u n d o del lector y el m u n d o del texto. Con lo
cual, lo que comprendemos al leer un texto de Historia depende, en
gran medida, de lo que ya sabemos de Historia y del m u n d o social
en general. Estos conocimientos son las herramientas que nos per-
miten leer y conocer.
De acuerdo c o n Audigier (2003), leer un texto de Historia i m p l i -
ca "entrar en el m u n d o del texto y reconstruir ese m u n d o " , es decir,
reconstruir en nuestras mentes una representación de las situaciones,
de las experiencias, motivaciones, causas y consecuencias a las cua-
les se refiere el texto. C o m o señalamos recién, para realizar este tra-
bajo de reconstrucción, que nos permite aprender Historia leyendo,
ulilizamos c o m o herramientas — c o m o marcos de asimilación—
nuestros conocimientos previos sobre Historia y sobre el m u n d o
social. Diferentes estudios han mostrado que las dificultades que se
les presentan a los alumnos en la lectura, muchas veces, se originan
en la falta de c o n o c i m i e n t o histórico o social necesario para interpre-
I.H los textos y que, además, el c o n o c i m i e n t o que tienen los lleva a
construir interpretaciones m u y diferentes de las que hacemos los
.ulultos (Aisenberg, 2005b y 2008; Benchimol, Carabajal y
I arramendy, 2 0 0 8 ; Kaufman y Perelman, 1996; Perelman, 2008).
En síntesis, si pretendemos que los alumnos aprendan Historia al
leer, es preciso, por un lado, promover en el aula un trabajo genuino
de reconstrucción, en el que los alumnos puedan establecer inten-
p s relaciones entre su m u n d o (y sus conocimientos) y los mundos
históricos desplegados en los textos; y, por otro lado, resulta funda-
mi nial brindar la ayuda que los alumnos necesitan para afrontar las
dificultades que se les plantean en la lectura. Pero también hay otros
• p e c i o s decisivos que pasaremos a considerar.
66 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 67

El propósito lector y las consignas de lectura (Basuyau y G u y o n , 1994). En tanto, cuando leen, la preocupación
central de muchos alumnos es c u m p l i r c o n las consignas, estas sue-
C o m o venimos sosteniendo, la comprensión que podemos alcan-
len jugar un rol destacado en la configuración del objetivo de la lec-
zar de un texto depende de su calidad, de los conocimientos previos
tura: leen para responderlas. Así lo constatan diferentes autores:
que tengamos sobre el tema y del tipo de relaciones que establezca-
según Marie Guernier (1999): "Para los alumnos, leer en clase es
mos entre lo que ya sabemos y lo que vamos leyendo. Isabel Solé
sobre todo responder preguntas sobre el texto"; también Solé (1994)
(1994) remarca otro factor decisivo en la calidad de este tipo de rela-
sostiene: "Cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se gene-
ciones y que, por ende, resulta determinante para la comprensión: es
raliza, se generalizan también para los alumnos unos objetivos de
el de los objetivos o intenciones que presiden la lectura. También
lectura: leer para responder luego unas preguntas".
G o o d m a n (1996) señala que lo que el lector puede comprender en
D a d o q u e , c o m o ya señalamos, el trabajo i n t e l e c t u a l d e s p l e -
una lectura particular depende del objetivo que persigue; de ello se
gado en la lectura guarda estrecha relación c o n el propósito lec-
desprende que un mismo lector, en distintas situaciones de lectura,
tor, las consignas i n f l u y e n en el t i p o d e lectura q u e realizan los
puede construir interpretaciones diferentes de un mismo texto. Esto
a l u m n o s . Por e l l o , resulta c r u c i a l analizar si las consignas q u e
es así porque, c o m o señala Solé, "los objetivos determinan las estra-
p r o p o n e m o s p r o m u e v e n en los a l u m n o s la m o d a l i d a d d e lectura
tegias que ponemos en juego para lograr una interpretación del
necesaria para aprender H i s t o r i a . Cabe aclarar q u e no c o n c e b i -
texto" (Solé, 1994); y las estrategias son las responsables de la c o m -
mos una relación lineal ni d e t e r m i n a n t e entre las consignas p l a n -
prensión y del control que ejercemos sobre la comprensión (Solé,
teadas y la m o d a l i d a d de lectura q u e despliegan los a l u m n o s ; las
1994). Con lo cual, son los propósitos de la lectura los que determi-
consignas son s o l o u n factor d e n t r o d e u n a situación de aula q u e
nan el trabajo intelectual — e l esfuerzo c o g n i t i v o — q u e desplegamos
siempre es m u y c o m p l e j a . N o obstante, y más allá d e l o q u e
al leer. En consecuencia, la posibilidad de que los alumnos recons-
pueda hacer c a d a u n o d e nuestros a l u m n o s , es f u n d a m e n t a l ana-
truyan el mundo histórico de un texto, y de que aprendan historia
lizar si la tarea q u e les estamos p i d i e n d o sirve r e a l m e n t e para
leyendo depende del propósito que ellos mismos asuman en su lec-
aprender lo q u e q u e r e m o s enseñar; en otras palabras, si la tarea
tura. Por ello, es fundamental analizar para qué leen los alumnos en
preserva el s e n t i d o d e los c o n t e n i d o s d e enseñanza.
las clases de Historia. Esto nos remite a las consignas de lectura
En función del marco hasta aquí presentado, pasaremos a anali-
dado que, tal c o m o caracterizaremos a continuación, mediatizan la
zar las consignas y modalidades de lectura predominantes en la
interacción de los alumnos con los textos.
enseñanza usual de la Historia. Luego presentaremos una caracteri-
En las clases de Historia, la lectura constituye un m e d i o para ense-
ta< ¡ón de situaciones de lectura y de consignas que contribuyen a
ñar determinados contenidos. Para orientar hacia ellos la atención de
piomover el aprendizaje de la Historia, tal c o m o lo muestran los
los alumnos, desde nuestra perspectiva docente, las consignas son
resultados de nuestra investigación didáctica en curso sobre la lectu-
herramientas imprescindibles. En contrapartida, para los alumnos, la
ra c o m o objeto de enseñanza y c o m o herramienta de aprendizaje
consigna remite habitualmente a una actividad impuesta que no
(I erner, Aisenberg, Espinoza, 2009).
deben transgredir: se esfuerzan por identificar cuál es la tarea solici-
tada para satisfacer las expectativas del docente; además, los a l u m -
nos suelen buscar la vía más económica para arribar a la respuesta,
con lo cual interpretan la consigna del m o d o más restrictivo posible
68 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
En la enseñanza usual: cuestionarios y lectura en soledad
En la enseñanza de la Historia, de acuerdo c o n Audigier (1992),
tenemos una tradición de microcuestionarios,
en el supuesto de q u e la comprensión del texto — d e la c o m p l e j i d a d
de la realidad de la cual da c u e n t a — se diera más claramente c o m o
resultado de la acumulación de microrrespuestas a micropreguntas.
En consonancia c o n ello, Basuyau y G u y o n (1994) señalan q u e las
consignas más frecuentes son las de descomposición
en informaciones puntuales,
mentalmente la estrategia de localización; el trabajo intelectual que
esto promueve es la identificación y reproducción de información.
Con ello, el propósito lector de los alumnos suele quedar reducido a
buscar y extraer del texto lo necesario para responder a las pregun-
tas; propósito que muchas veces puede alcanzarse c o n una m o d a l i -
dad de lectura m u y superficial, insuficiente para aprender.
Cabe señalar q u e el microcuestionario proviene de la descompo-
sición analítica del texto que hace el docente cuando planifica. El
a l u m n o puede interpretar el listado de preguntas c o m o una sumato-
ria de tareas puntuales e independientes para resolver, y no c o m o
parte del análisis de una totalidad o c o m o tareas interrelacionadas.
Es decir, las preguntas orientan al a l u m n o directamente a partes, sal-
teando (sin promover) la mirada sobre el texto c o m o totalidad, mira-
da que generalmente es necesaria para construir una representación
integrada de la situación histórica desplegada en el texto y que se pre-
tende enseñar. Con lo cual, las consignas de descomposición no sólo
descomponen el texto, sino q u e pueden llevar a ocultar o a deformar
el objeto q u e se pretendía enseñar; se trata de un problema vincula-
d o a la interrelación entre forma y contenido de enseñanza, cuestión
clave que iremos retomando a lo largo del trabajo.
Ahora bien, desde hace t i e m p o muchos docentes tomaron distan-
cia de las consignas de descomposición y proponen la lectura a par-
2 Tomamos c o m o p u n t o d e p a r t i d a la c o n c e p t u a l i z a c i ó n d e c o n s i g n a s p r o p u e s t a p o r B a s u y a u y
Conservamos la c a r a c t e r i z a c i ó n d e las consignas
n u e v a c o n c e p t u a l i z a c i ó n d e las consignas globales.
que llevan a poner en juego funda-
de descomposición
E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 69
tir de cuestionarios-guía c o n consignas que pretenden orientar a los
alumnos hacia la construcción de ideas globales, explicaciones o
relaciones; son consignas m u y diferentes de las de descomposición,
que parece basada en tanto su resolución requeriría de un trabajo intenso de reconstruc-
ción del m u n d o del texto. Suelen ser preguntas consistentes c o n los
contenidos q u e se pretende enseñar. El problema que reencontramos
en estos casos es q u e los alumnos, c o n frecuencia, no comprenden
2
estas consignas o n o pueden hacer solos el trabajo de lectura que
de un texto haría falta para responderlas.
Pero el problema no es de los alumnos... Desde hace t i e m p o se
ha señalado que las llamadas Guías de comprensión lectora son
ejercicios de evaluación de la comprensión y no de enseñanza (Solé,
1994). Las preguntas por sí mismas no ayudan a comprender y t e r m i -
nan alejando a los alumnos del trabajo de lectura: en lugar de c o n -
centrarse en interpretar lo q u e pueden del texto y de reconstruir lo
que está a su alcance, dedican buen t i e m p o de la clase a tratar de
entender qué quiere el maestro. Los alumnos terminan copiando par-
tes del texto, porque solos no pueden hacer otra cosa. Contribuyen a
generar este resultado las costumbres didácticas ligadas al supuesto
de q u e la lectura no es una actividad compleja: generalmente se deja
que los alumnos trabajen solos c o n los textos; de este m o d o , es m u y
difícil reconocer y ofrecerles la ayuda que ellos necesitan para afron-
tar los obstáculos que se les presentan en la lectura, muchas veces
vinculados al contenido o a la práctica de leer textos de historia.
Además, sean preguntas de descomposición o complejas, sea en
trabajo individual o grupal, la tarea para los alumnos (el consabido
qué-hay-que-hacer) sigue siendo responder el cuestionario. La tarea
central n o es leer, la lectura queda c o m o un m e d i o para c u m p l i r c o n
la tarea... y los alumnos se esfuerzan para satisfacer nuestro pedido.
Estamos ante una tensión, veamos de qué se trata.
Decíamos que concebimos la lectura c o m o un medio para ense-
ñar Historia, y en este sentido, las consignas son herramientas
imprescindibles para orientar a los alumnos hacia los contenidos
para enseñar. Pero para q u e puedan aprender Historia leyendo, es
Guyon.
d e estos a u t o r e s y d e s a r r o l l a m o s u n a
70 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 71

preciso que los alumnos se involucren c o m o sujetos desde sus pers- d o n d e el contenido "manda", es decir, se propone la lectura clara-
pectivas, y tiendan relaciones entre su m u n d o y el m u n d o plasmado mente enmarcada en el estudio de un tema de historia . Y se busca 5

en el texto; esto requiere de cierta autonomía en la interacción con instalar c o m o propósito de la lectura conocer este tema o alguno de
sus aspectos.
el texto. ¿Cómo lograr que las consignas no se interpongan y obsta-
culicen la lectura? El segundo pilar, entrelazado con el anterior, es que queda privi-
En la enseñanza de la Historia (y de las Ciencias Sociales en gene- legiada la actividad de lectura en varios sentidos, se lee m u c h o y

ral) tenemos el desafío de afrontar una tensión que se genera entre, se relee en distintas situaciones. En primer lugar, se articulan lecturas

por un lado, la necesidad de orientar la interpretación de los textos de diferentes textos sobre una misma temática o sobre aspectos c o m -
plementarios de una misma temática (Lerner, Aisenberg, Espinoza,
en función de los contenidos a enseñar y, por otro lado, el espacio
2009). En segundo lugar, se articulan lecturas individuales, grupales
de libertad que es preciso otorgar a los alumnos para que puedan
y colectivas del mismo texto (Lerner, 2002). En tercer lugar, la tarea
desenvolverse c o m o lectores y reconstruir desde sus mundos los
que se pide a los alumnos es leer; lo que supone que el texto n o es
mundos históricos desplegados en los textos. Afrontar este desafío
un simple m e d i o para resolver otra tarea. En cuarto lugar, se desarro-
es un problema central.
lla un intenso trabajo en situaciones de lectura compartida; veamos
a continuación en qué consisten.
Para enseñar y aprender Historia leyendo: lectura
compartida, consignas globales y abiertas
Sobre la lectura compartida

Para que los alumnos aprendan Historia leyendo es preciso pro-

Las situaciones de lectura compartida caracterizadas por la didác-
mover un trabajo de reconstrucción de las situaciones históricas des-
tica de la lectura para enseñar a leer (por ejemplo: Lerner, 2001 y
plegadas en los textos. ¿Qué condiciones didácticas son necesarias
2002; Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Solé, 1994) constituyen situaciones espe-
para promover en el aula esta m o d a l i d a d de lectura? Esta pregunta
cialmente propicias para ayudar a los alumnos a reconstruir las p r o -
orienta nuestra investigación (Lerner, Aisenberg, Espinoza, 2 0 0 9 ) . !

blemáticas o mundos sociales e históricos desplegados en los textos.

Llevamos diez años diseñando, ¡mplementando y analizando situa-
4

En las situaciones de lectura compartida, los alumnos y el docente

ciones de lectura en el marco de proyectos de enseñanza — c o n c e -
participan intensamente; n o se trata de leer en voz alta o de repetir
bidos c o m o secuencias didácticas— sobre diferentes temáticas
las palabras del texto, sino de trabajar sobre las interpretaciones, es
históricas, de 4.° a 9.° año de la escolaridad (con alumnos de 9 a 14
decir, sobre la reconstrucción de las ¡deas presentadas en los textos.
años). En estos proyectos, buscamos que quede encarnada la lectura
11 docente promueve que los alumnos interpreten y que expresen lo
c o m o herramienta para aprender Historia. En relación c o n ello, las
que, para ellos, dicen los textos, c o n lo cual se les otorga un lugar de
situaciones de lectura se estructuran y desarrollan articulando dos
sujetos y de lectores y, además, se pone de manifiesto su perspecti-
pilares (o cuestiones básicas). El primer pilar es que son situaciones

11 h e c h o d e q u e l a p r o p u e s t a d e l e c t u r a q u e d e s u b o r d i n a d a al c o n t e n i d o histórico n o i m p l i c a q u i t a r rele-
3 En este t r a b a j o c a r a c t e r i z a m o s el p r o b l e m a y la m e t o d o l o g í a d e la investigación. M n , la .i la l e c t u r a . S o l o q u e los t e x t o s p o r sí m i s m o s n o m a r c a n e l propósito o los c o n t e n i d o s d e l p r o y e c t o
« D i e z años p u e d e p a r e c e r m u c h o t i e m p o ; n u e s t r o t r a b a j o a v a n z a c o n l e n t i t u d d e b i d o a m u c h o s f a c t o r e s ,1, e n s e ñ a n z a . Si b i e n n o h a y r e g l a s g e n e r a l e s , sospechamos d e c o n s i g n a s v á l i d a s p a r a c u a l q u i e r t e x t o por-
• i ' " M U s e meten c o n e l c o n t e n i d o ; a l g u n a s d e las c l á s i c a s p r o p u e s t a s d e este t i p o , c o m o s u b r a y a r l o ¡mpor-

5! l ¿ d o n
en°e o c u a es d e s t a c a m o s la escasa tradición d e investigación e n d i d á c t i c a d e la H i s t o r i a y la c o m p l e j i d a d
de d e la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d i z a j e e n el a u l a . En c u a n t o a las c o n d i c i o n e s p a r a i n v e s t i g a r , , MII, i, b u s c a r las i d e a s p r i n c i p a l e s , h a n s i d o c u e s t i o n a d a s i n c l u s i v e d e s d e e l p u n t o d e vista d e la d i d á c t i c a
d » la lectura (Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Perelman, 2 0 0 8 ) .
c a b e r e m a r c a r q u e casi t o d o s los m i e m b r o s d e n u e s t r o e q u i p o t r a b a , a n a d h o n o r , - , , ,
72 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 73

va, sus logros y dificultades en la comprensión. Las interpretaciones
que alcanzan los alumnos dan cuenta de qué y cómo entienden los
contenidos presentados en los textos, y en este sentido son pistas f u n -
damentales para enseñar Historia, en tanto permiten reconocer cuál
es la información y la ayuda que ellos necesitan para avanzar en la
comprensión del texto y, c o n ello, para reconstruir las situaciones his-
tóricas que queremos enseñar a través de la lecturas
A partir de las interpretaciones que los alumnos van realizando, se
despliega una sólida intervención docente: por un lado, promueve
intercambios de ideas entre los alumnos y relecturas q u e ayuden a
alcanzar interpretaciones más ajustadas de los textos y, por otro
lado, brinda todas las informaciones y explicaciones q u e no están
en el texto y q u e son indispensables para c o m p r e n d e r l o . Estas inter-
venciones de expansión o rellenado
mente c u a n d o los textos son apretados resúmenes d e un tema
— c o m o ocurre c o n gran parte de los textos de Historia de manua-
les escolares—, d a d o q u e ofrecen pocos elementos para la recons-
trucción . La situación de lectura compartida va avanzando en
7
promueve intercambios referidos al impacto q u e el contenido de los
textos produce en los lectores: qué comentarios, impresiones, dudas
o interrogantes despiertan en los alumnos las situaciones históricas
que se están reconstruyendo. Es decir, las situaciones de lectura c o m -
partida articulan la interpretación colectiva del texto y el intercambio
de comentarios sobre sus contenidos; leer c o n otros y comentar c o n -
tribuye a enriquecer la reconstrucción del contenido de los textos
(Torres, 2008). En estas situaciones, el docente también participa
c o m o lector (Lerner, 2001): por momentos también lee, comenta
aspectos de su propia reconstrucción de la situación histórica en
estudio, los interrogantes e impresiones q u e le generan. Leer para
aprender Historia es una práctica c o m p l e j a — q u e los alumnos n o
c o n o c e n — , y las prácticas se aprenden participando de ellas (Lerner,
deben intensificarse particular- 2001). Poner en juego comportamientos lectores es una forma d e
enseñar Historia y de enseñar a leer textos de historia.
Sobre las consignas

Pasemos ahora al tema de las consignas para proponer la lectura.

función de intercambios c o m o los señalados y también va i n c l u y e n -
El análisis de las secuencias didácticas implementadas en la investi-
d o relecturas de partes del texto (en v o z alta o en silencio) a p r o -
gación nos ha p e r m i t i d o caracterizar las consignas abiertas y las
puesta del docente o d e los mismos alumnos. El docente también
consignas globales que, al menos en el marco de situaciones de lec-
tura compartida, promueven una m o d a l i d a d de lectura para apren-
der Historia. Son consignas q u e contribuyen a preservar tanto el
6 C a b e r e m a r c a r q u e las i n t e r p r e t a c i o n e s d e l o s a l u m n o s s u e l e n ser d i f e r e n t e s d e las q u e r e a l i z a m o s l o s espacio de libertad q u e los alumnos necesitan para leer c o m o el sen-
(loe e n t e s , a d e m á s d e q u e s u e l e h a b e r d i v e r s i d a d d e i n t e r p r e t a , u m e s e n t r e los a l u m n o s , e n ( u n c i ó n ele la h e t e -
r o g e n e i d a d h a b i t u a l d e c u a l q u i e r g r u p o e s c o l a r . Sin c o n o c e r estas i n t e r p r e t a c i o n e s es difícil a y u d a r a l e e r : las
tldo de los contenidos de enseñanza.
e x p l i c a c i o n e s d e l d o c e n t e — q u e s o n c e n t r a l e s e i m p r e s c i n d i b l e s — se t o r n a n e s p e c i a l m e n t e p o t e n t e s si se
Tanto las abiertas c o m o las globales son consignas mediante las
a r t i c u l a n c o n l o q u e l o s a l u m n o s v a n e n t e n d i e n d o (o n o ) d e l t e x t o .
7 En d i f e r e n t e s s i t u a c i o n e s r e e n c o n t r a m o s e l t e m o r d e m a e s t r o s y c h i c o s a n t e t e x t o s l a r g o s , c o m o si l o s t e x - Cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de
t o s c o r t o s f u e r a n m á s fáciles q u e los l a r g o s . N u e s t r a s e x p e r i e n c i a s ( c o m o i n v e s t i g a d o r e s , c o m o d o c e n t e s y
I listoria. En ambos casos, se trata de una única consigna que enmar-
c o m o l e c t o r e s ) s e ñ a l a n q u e e n m u c h o s c a s o s u n t e x t o más l a r g o , c o n más r i q u e z a e n la d e s c r i p c i ó n d e s i t u a -
c i o n e s s o c i a l e s , e n e l d e s a r r o l l o d e e x p l i c a c i o n e s y e n la e x p l i c i t a c i ó n d e r e l a c i o n e s , p u e d e ser m u c h o más ca la lectura —generalmente individual y luego c o m p a r t i d a — bus-
s e n c i l l o d e e n t e n d e r q u e u n a b r e v e síntesis. En r e l a c i ó n c o n e l desafío d i d á c t i c o q u e p l a n t e a n los t e x t o s b r e
, .indo instalar un propósito lector centrado en la cuestión histórica
v e s d e los m a n u a l e s , n o s p a r e c e i n t e r e s a n t e la s i g u i e n t e c i t a d e Flora P e r e l m a n , e n la q u e c o m e n t a u n t r a b a
j o d e L a p a r r a ( 1 9 9 1 ) : " ( . . . ) los a u t o r e s d e l o s t e x t o s d i d á c t i c o s d i s p o n e n d e u n e s p a c i o r e d u c i d o , o t o r g a d o p o r que se ha de abordar.
las e d i t o r i a l e s , q u e h a c e q u e l i m i t e n las r e d u n d a n c i a s e x p l i c a t i v a s , e l i m i n e n las m a r c a s d e o r g a n i z a c i ó n d e
las s e c u e n c i a s y p r e s e n t e n e l s a b e r c o m o t e r m i n a d o , ya c o n s t r u i d o . D i c h a c o n d e n s a c i ó n r e q u i e r e u n a p o r t e La consigna abierta es una invitación general a leer un texto para
i m p o r t a n t e d e c o n o c i m i e n t o s p o r p a r t e d e l o s e s t u d i a n t e s p a r a p o d e r c o m p r e n d e r l o s , d e a h í q u e la e s c u e l a
' i mocer un tema o algún aspecto de la temática en estudio. Se pro-
d e b e r í a o c u p a r s e d e p r e s e n t a r s i t u a c i o n e s d i d á c t i c a s e s p e c í f i c a s e n las q u e se p r o m u e v a n las a c t i v i d a d e s d e
expansión necesarias" (Perelman, 2 0 0 8 ) . M a s s e r o n ( 1 9 9 1 ) a p o r t a o t r o c o m e n t a r i o interesante sobre el m i s m o pone leer y luego comentar el texto, sin restricciones (es decir, sin
t r a b a j o , r e f e r i d o a la c o m p a r a r i o n e n t r e m a n u a l e s c o n t e m p o r á n e o s y a n t i g u o s : d i c e q u e e n l o s a n t i g u o s los
p r o , e,I,Hílenlos d e , o n d e n s a , ion son m a s e x p l n nos, m e n o s d e n s o s y q u e , p o r e n d e , s o n más fáciles d e l e e r . . .
74 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 75

buscar algo en particular). La consigna global es una pregunta que La a r t i c u l a c i ó n d e d i s t i n t o s t i p o s d e c o n s i g n a s

tiene una vinculación directa con el contenido a enseñar. Marca una
En el primer trabajo de c a m p o de nuestra investigación (durante
direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la
el año 2000), diseñamos e implementamos una secuencia sobre la
reconstrucción de una explicación o la aproximación a (o el recono-
sociedad guaraní en un 4.° grado (alumnos de 9 y 10 años de edad).
cimiento de) una idea o problemática general. Pero es una pregunta
La secuencia incluyó la lectura de diversos capítulos de un ensayo
amplia, no busca ni pide una información puntual de un texto.
para niños, Los guaraníes, de Boixados y Palermo, que aborda múl-
Tanto las consignas abiertas c o m o las globales se caracterizan por:
tiples aspectos de su f o r m a de vida, desplegando descripciones ana-
• Ubicar la actividad de lectura c o m o demanda central del
líticas que dan cuenta de la racionalidad y del sentido de diferentes
docente. En ambos casos, la única tarea que se pide es leer, con
prácticas de esta sociedad. Consideramos este libro un material espe-
el propósito de aprender algo de Historia.
cialmente potente para q u e los alumnos reconstruyan representacio-
• Otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura, en
nes de los guaraníes c o m o una sociedad c o m p l e j a , c o n un
tanto queda en sus manos qué y cómo interpretar el texto.
significado opuesto a las representaciones sociales vigentes que des-
En ambos casos, luego de una lectura individual y silenciosa
valorizan a los pueblos originarios.
—seguida, a veces, de posibles intercambios c o n algún c o m p a -
Nos referiremos aquí a una de las situaciones de lectura de esta
ñero—, la interpretación colectiva se inicia con una pregunta
secuencia, correspondiente a la tercera clase, en la que se leyó uno
que, por su amplitud, admite muchas formas para empezar a
de los textos del libro, titulado "Vida en la selva", referido a las d i f i -
responderla. Si bien la consigna global puede implicar mayor
cultades para obtener alimentos en la selva. Incluimos este texto por-
restricción q u e la abierta, en ambos casos — l e j o s de estar espe-
que provee informaciones que contraargumentan la ¡dea frecuente
rando de los alumnos una respuesta ya pensada—, el docente
de que en la selva hay gran cantidad de alimentos al alcance de la
está atento a qué y a cómo comentan los alumnos sobre el c o n -
mano, q u e podría fortalecer la representación según la cual los a b o -
tenido del texto.
rígenes son seres primitivos que no realizan trabajos complejos en
general. Es decir, seleccionamos el texto por su potencialidad en rela-
Esta modalidad de plantear la lectura autoriza y promueve una lec-
ción con los propósitos y contenidos de Historia.
tura genuina, en tanto da cabida a que los alumnos se vinculen con
En la clase, la docente propone a los alumnos que cada uno lea
el m u n d o de los textos desde sus perspectivas, desde lo que los impac-
el texto "para conocer las características de la selva, que es donde
ta y lo que les interesa (que suele coincidir con lo que más entienden).
vivían los guaraníes", es decir, c o n una consigna abierta. Luego de
Presentaremos a continuación casos de consignas globales y
la lectura individual y silenciosa, se inicia la lectura compartida t a m -
abiertas puestas en juego en situaciones de lectura sobre diferentes
bién desde una consigna abierta: la docente solicita a los alumnos
temáticas históricas, correspondientes a secuencias didácticas de
que comenten "qué dice el autor del texto sobre cómo se vive en la
Historia ¡mplementadas en nuestra investigación, en distintos grados
selva", c o m e n z a n d o así a trabajar a partir de sus primeras interpreta-
de la escolaridad. Los casos, por un lado, ayudarán a profundizar la
ciones, de lo que es significativo para ellos c o m o lectores y aprendi-
caracterización recién realizada y a remarcar los matices que diferen-
ces de la Historia. Es decir, la interpretación colectiva se inicia desde
cian los dos tipos de consignas y, por otro lado, nos permitirán des-
el vínculo que los alumnos pudieron entablar con el texto y no,
tacar diferentes aspectos de las interrelaciones entre las consignas,
desde la búsqueda de una idea o interpretación particular preconce-
los contenidos de Historia y el aprendizaje de los alumnos.
76 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a Enseñar H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 77

bida. Durante este trabajo, la docente va realizando diferentes tipos para comprender la consigna global era necesario que los alumnos
de intervenciones que van p r o m o v i e n d o avances en la interpretación ya tuvieran una aproximación al tema tratado en el texto; efectiva-
del texto y, por ende, en la reconstrucción de la temática a la que se mente, qué sentido tiene pensar por qué es difícil vivir en la selva
refiere; c o n lo cual, se comienza trabajando con las interpretaciones cuando se supone que la vida en la selva es m u y fácil...
del texto que los alumnos lograron por sí mismos para orientarlos Las consignas abiertas y globales dan inicio y estructuran el curso
desde allí hacia una mayor comprensión del texto, en función de la de una situación de lectura compartida. Ahora bien, el desarrollo de
ayuda docente . 8 la situación supone desplegar también consignas analíticas (referi-
La interpretación colectiva de un texto a partir de consignas abier- das, por ejemplo, a ideas o a expresiones puntuales del texto). Estas
tas va creando en el aula un marco c o m p a r t i d o sobre el mundo del pueden adoptar formulaciones similares a las consignas de descom-
texto, que favorece el trabajo posterior c o n consignas que orientan posición, pero el sentido que adquieren es totalmente diferente por
hacia el contenido a enseñar, en tanto: a) los alumnos ya entablaron el m o d o y el m o m e n t o en que se plantean: son especificaciones de
un vínculo significativo c o n el texto, b) tienen una idea general sobre una consigna o temática global y se formulan en el marco de una
su temática, que facilita la comprensión de dichas consignas. En totalidad que se está analizando j u n t o con los alumnos y en relación
nuestro caso, a continuación de la interpretación abierta del texto, la con sus logros y dificultades en la interpretación del texto.
docente plantea a los alumnos la siguiente consigna para orientar el En este caso, las consignas fueron elaboradas desde la p l a n i f i -
trabajo hacia los contenidos previstos: "Al c o m i e n z o del texto, el cación para enmarcar y estructurar la reconstrucción colectiva de
autor afirma que la vida en la selva es difícil. ¿Qué razones da a lo un texto c o m p l e t o . Es preciso aclarar q u e otros tipos de consignas
largo del texto para mostrar que la vida en la selva es difícil?". Esta pueden resultar potentes, en función del mandato de los propósi-
es una consigna global. C o m o dijimos, este tipo de consignas se tos y contenidos de cada situación de lectura. En la misma secuen-
caracteriza por su vinculación directa con el contenido central a cia didáctica sobre la sociedad guaraní, otras lecturas del libro se
enseñar (a diferencia de las consignas de descomposición, que frag- introdujeron c o n otros tipos de consigna. Por e j e m p l o , se abordó
mentan el objeto de enseñanza), c o n lo cual contribuyen a vertebrar un capítulo sobre la organización social de los guaraníes en t o r n o
un trabajo sistemático c o n el texto orientado hacia d i c h o contenido. al c u l t i v o , a partir de un interrogante q u e había sido previamente
Así, la docente conduce una reconstrucción colectiva del texto, que f o r m u l a d o por los a l u m n o s ("¿Quiénes hacían los distintos traba-
va abordando de m o d o ordenado y exhaustivo las diferentes razones jos para cultivar?"), c u a n d o se estaba caracterizando el sistema de
sobre la dificultad de vivir en la selva: por qué es difícil cultivar, por c u l t i v o de tala y q u e m a . A veces puede ser suficiente leer para bus-
qué es difícil cazar, etc. Y se va avanzando en el armado colectivo de car alguna información específica, sin q u e interese reconstruir la
un esquema en el pizarrón que contribuye a sistematizar las ideas lotalidad del texto.
centrales expresadas en el texto. Tener presente la diversidad de consignas y conocer sus caracte-
¿Por qué se inició la situación de lectura c o n una consigna abier- rísticas es útil para decidir — e n la planificación o en el curso de una
ta en lugar de comenzar directamente c o n la consigna global que clase— qué conviene en cada situación de lectura, en función de los
encarnaba el contenido central a enseñar? Porque consideramos que propósitos y contenidos a enseñar, del texto, de los alumnos... y de
tantas otras cuestiones que atraviesan y conforman la c o m p l e j i d a d de
Cualquier clase de Historia.

8 Esta i d e a e n c a m a n u e s t r a c o n c e p c i ó n d e l p r i n c i p i o d e " p a r t i r d e l o s c o n o c i m i e n t o s p r e v i o s d e l o s a l u m n o s '

(Aisenberg, 2000).
78 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 79

C ó m o j u e g a el c o n t e n i d o e n la c o m p r e n s i ó n d e las c o n s i g n a s que abre una situación de lectura compartida y discusión del texto.
En otras palabras, en el marco de un problema ya instalado, se pro-
Desde el año 2 0 0 5 estamos trabajando en la investigación c o n pone a los alumnos leer para pensar en este problema y reconstruir
una secuencia didáctica sobre la brusca disminución de la p o b l a - en el trabajo colectivo la explicación histórica desplegada en el texto.
ción aborigen a partir de la conquista de América (Aisenberg, En esta explicación, tal c o m o hemos analizado (Aisenberg y otros,
Lerner y otros, 2 0 0 9 ) . Elegimos este tema, q u e continúa generan-
9
2008), Luchilo incluye diversos factores sociales, políticos y econó-
d o polémica, c o n la intención de estudiar el papel q u e puede micos directamente ligados a la conquista y dominación (como las
desempeñar la lectura en la enseñanza y en el aprendizaje de matanzas y m u y diversos aspectos de las condiciones de trabajo).
aspectos relativos a la naturaleza del c o n o c i m i e n t o histórico, es También sugiere relaciones con factores personales y, por último,
decir, de características de la historia en tanto d i s c i p l i n a o c a m p o remarca la relevancia de las enfermedades c o m o factor causal, atri-
del saber . En relación c o n ello, los contenidos de la secuencia se
10
buyéndolas solamente a la carencia de defensas biológicas; es decir,
centran en la explicación multicausal y en la existencia de d i f e r e n - sin explicitar ninguna relación entre la propagación de las enferme-
tes posturas sobre la misma problemática histórica. La secuencia dades y los restantes factores mencionados.
i n c l u y e la lectura de diversos textos q u e despliegan diferentes
En el curso de la clase, la interpretación c o l e c t i v a del texto
explicaciones sobre la e n o r m e caída demográfica.
avanza c o n las ¡deas, relaciones y preguntas q u e f o r m u l a n los
C o m o introducción de la secuencia en un 7 ° grado, el maestro a l u m n o s a partir de la lectura; en función de las lagunas y d i f i -
anuncia a los alumnos que estudiarán un nuevo aspecto de un tema cultades q u e va d e t e c t a n d o , el maestro va rellenando y explican-
ya c o n o c i d o , la Conquista de América y, para presentarlo, lee y d o , p r o m o v i e n d o vueltas al texto y, para avanzar en la lectura y
comenta diversas fuentes que ponen en primer plano cifras impac- discusión, r e t o m a en distintos m o m e n t o s la m i s m a pregunta:
tantes sobre la disminución de la población originaria y que aluden "¿Algo más nos aporta el texto para e x p l i c a r la brusca caída de
a la diversidad de posturas en relación con ello. Dentro de este la población a b o r i g e n . . . ? " . También la retoma para cerrar la
marco, el docente plantea el interrogante: "¿Cómo se explica la brus- clase s i s t e m a t i z a n d o los c o n t e n i d o s trabajados, y c o n c l u y e a n t i -
ca caída de la población aborigen a partir de la Conquista?" y pro- c i p a n d o q u e continuarán c o n el estudio de este p r o b l e m a en las
pone a sus alumnos leer un primer texto, "Los v e n c i d o s " ' , del 1
clases siguientes. D e este m o d o , la consigna g l o b a l se c o n s t i t u y e
historiador Lucas Luchilo, para comenzar a conocer esta problemá- en el h i l o c o n d u c t o r q u e estructura t o d a la situación de recons-
tica. Así, la pregunta planteada — q u e encarna el eje conceptual de trucción c o l e c t i v a de los c o n t e n i d o s del texto. Los análisis p u b l i -
los contenidos de la secuencia— se constituye en la consigna global cados (Aisenberg y otros, 2 0 0 8 ; Torres, 2 0 0 8 ) e v i d e n c i a n la
riqueza y p r o f u n d i d a d de la reconstrucción q u e a l c a n z a n los
a l u m n o s de la explicación desplegada en el texto y, en general,
del i n v o l u c r a m i e n t o — a la vez, afectivo e i n t e l e c t u a l — de los
9 En este artículo c a r a c t e r i z a m o s los c o n t e n i d o s d e la s e c u e n c i a y a n a l i z a m o s las r e c o n s t r u c c i o n e s q u e r e a -
l i z a n los a l u m n o s d e las e x p l i c a c i o n e s d e s p l e g a d a s e n l o s t e x t o s . a l u m n o s en la situación histórica en estudio, en m u c h o s sentidos
La h i s t o r i a c o m o d i s c i p l i n a n o es u n c o n j u n t o u n i f i c a d o d e c o n o c i m i e n t o s o b j e t i v o s y n e u t r o s s o b r e l o q u e
y e n d o más allá d e l t e x t o : c o m e n t a n sus impresiones, f o r m u l a n
1 0

pasó, s i n o q u e está c o n f o r m a d a p o r r e c o n s t r u c c i o n e s d e l p a s a d o r e a l i z a d a s d e s d e d i s t i n t a s p e r s p e c t i v a s y, p o r
e l l o , i n c l u y e p o l é m i c a s y u n a r e l a c i ó n c o n s t i t u t i v a e n t r e p a s a d o y p r e s e n t e . C o n s i d e r a m o s q u e estos a s p e c t o s conjeturas e interrogantes (Aisenberg y otros, 2 0 0 8 ; Torres,
s o b r e la n a t u r a l e z a d e l c o n o c i m i e n t o histórico s o n e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o s d e s d e e l p u n t o d e v i s t a d e los p r o -
pósitos d e la e n s e ñ a n z a d e la h i s t o r i a : e s t a m o s a n t e u n c o n o c i m i e n t o q u e por naturaleza requiere asumir una
2 0 0 8 ) . En suma, los a l u m n o s se a p r o p i a n d e l p r o b l e m a p l a n t e a -
p o s t u r a crítica. A l i g u a l q u e m u c h o s c o l e g a s , e s t a m o s b u s c a n d o c ó m o ir i n c l u y e n d o estos c o n t e n i d o s para d o p o r el maestro al asumiéndolo c o m o propósito lector.
q u e l o s a l u m n o s p u e d a n r e c o n s t r u i r l o s p r o g r e s i v a m e n t e a l o l a r g o d e la e s c o l a r i d a d .
1 1 Ver f r a g m e n t o d e l t e x t o en el A n e x o 1 .
80 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
Tal c o m o señalamos, la secuencia incluye la lectura de diferentes
textos con distintas explicaciones sobre la misma problemática histó-
rica. El docente introduce la tercera clase retomando el tema, y
haciendo referencia a interrogantes que los mismos alumnos habían
planteado sobre posibles relaciones entre las enfermedades y la situa-
ción de dominación. Luego de esta introducción, que enfatiza un
aspecto ya trabajado del tema en estudio, el docente propone a los
alumnos leer un nuevo texto: "La propagación de enfermedades
durante la conquista de América" . Este texto ofrece una explicación
más compleja que el ya citado de Luchilo, en tanto caracteriza la
propagación de enfermedades en estrecha vinculación con las c o n -
diciones estructurales de la Conquista y no solamente c o m o produc-
to de la carencia de defensas
explicitando de distintas formas, las interrelaciones entre las enferme-
dades y los restantes factores.
La consigna con la cual el docente propone a los alumnos la lec-
tura del nuevo texto es "Para ver qué nos aporta al tema que venimos
charlando...". Es una consigna abierta, en el sentido de que es una
amplia invitación a leer sobre el tema, con lo cual los alumnos tie-
nen total libertad para encarar el texto y comentar lo que quieran. Sin
embargo, la interpretación colectiva y la discusión del texto se cen-
tran espontáneamente en la reconstrucción de la explicación que
constituye el eje del contenido de la secuencia. Es el trabajo previo
(de esta clase y de las anteriores) el que orienta a los alumnos de
m o d o implícito y hace que la lectura compartida se desarrolle c o m o
si se hubiera f o r m u l a d o nuevamente la consigna global. El interro-
gante que se viene trabajando comanda y organiza las situaciones de
lectura y discusión: todos los alumnos entienden el problema y se lo
apropian, todos tienen claro qué están aprendiendo, y esto es sufi-
ciente para que sepan qué hay que hacer. La lectura del nuevo texto
lleva a los alumnos a reconstruir y a apropiarse de una trama expli-
1 2 V e r A n e x o 2 . F r a g m e n t o d e l t e x t o e l a b o r a d o p o r L a r r a m e n d y y Torres ( e n A i s e n b e r g , L e r n e r y o t r o s , 2 0 0 9 :
127-129).
E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 81
cativa compleja que articula diversos factores, tal c o m o se muestra
en el análisis realizado (Aisenberg, Lerner y otros, 2009).
Sostener un m i s m o interrogante c o m o eje articulador de distintas
actividades contribuye a dar al tema la continuidad necesaria para
profundizar y complejizar el contenido enseñado. Es el mismo tema,
pero no el mismo contenido: se sostiene el tema, abordándolo desde
distintos ángulos, el t i e m p o necesario para posibilitar el aprendizaje
de explicaciones cada vez más complejas. Esta parece ser una c o n -
12 dición para que los alumnos se aproximen progresivamente a la
construcción de los entramados de múltiples factores propíos de la
explicación histórica.
Trabajamos c o n este interrogante en las cuatro ¡mplementaciones
biológicas. El texto enfatiza, realizadas de esta secuencia (en un 6 ° , en dos 7 ° y en un 9.° año);
en todos los casos, todos los alumnos comprenden el interrogante
rápidamente. La facilidad con que los alumnos entran y se involu-
cran en el problema — f o r m u l a d o en la consigna global con la que
se propone la l e c t u r a — g u a r d a estrecha relación con el hecho de que
el tema es significativo para los alumnos; los impacta y conmueve
profundamente: el tema se refiere a vínculos sociales, al sufrimiento
de las personas, a la muerte.
Algo m u y diferente sucede con otra consigna global, planteada
para abordar el segundo eje conceptual de la secuencia: la existen-
cia de diferentes explicaciones sobre la misma problemática históri-
ca. Veamos qué problemas se presentaron. En las situaciones ya
reseñadas, señalamos que los alumnos leen y comprenden dos tex-
tos que caracterizan de m o d o m u y diferente las causas de la propa-
gación de enfermedades. Tal c o m o se puede observar en el fragmento
incluido en el anexo, el texto "La propagación..." tiene abundantes
marcas o indicadores acerca de la naturaleza del c o n o c i m i e n t o his-
tórico: explícita la existencia de distintas explicaciones, de acuerdos
y desacuerdos entre historiadores, da nombres de distintos historia-
dores, incluye citas de fuentes con la voz de testigos próximos a la
situación en estudio. Por lo tanto, se podría suponer que al leer y dis-
cutir este texto ya están circulando en el aula contenidos vinculados
con estos aspectos. N o fue así; tal c o m o señalamos en un trabajo
82 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
anterior (Aisenberg, Lerner y otros, 2009), la mayoría de los alumnos
ignora estas cuestiones y solamente presta atención a los aportes del
texto para entender por qué se propagaron las enfermedades: están
concentrados en reconstruir una explicación q u e asumen como
única y c o m o propia. Solo dos alumnos hacen comentarios sobre la
existencia de diferentes maneras de concebir las enfermedades c o m o
factor causal de las muertes.
En la clase siguiente (la cuarta de la secuencia), el maestro se pro-
pone centrarse en el segundo eje conceptual de los contenidos. Para
ello, comienza la clase releyendo uno de los párrafos del texto ya tra-
bajado, que alude a la existencia de distintas explicaciones sobre
cómo y por qué se p r o d u j o el derrumbe demográfico. Luego pide a
los alumnos que lo relean y lo comenten en el grupo pensando en
"¿Cuáles son las distintas explicaciones y qué tienen de diferente?".
Esta consigna global desconcierta a muchos alumnos: piensan que el
maestro está reiterando el mismo interrogante con el que venían tra-
bajando (Aisenberg, Lerner y otros, 2009). Los alumnos no entienden
la consigna porque no comprenden de qué les está hablando el
maestro: hay un problema de contenido que obtura la c o m u n i c a -
ción. Es necesaria una m u y fuerte intervención del docente (releyen-
d o y comentando distintas partes del texto, explicando a todo el
grado, reiterando en los pequeños grupos) para que poco a poco
cada vez más alumnos vayan reconociendo el tema que el docente
está proponiendo (Aisenberg, Lerner y otros, 2009).
Cabe remarcar que los alumnos ya habían leído el texto y se
habían apropiado de muchas de sus ideas. Lo que no entienden es
el nuevo nivel de análisis que les propone el docente con la nueva
consigna. ¿Cómo interpretamos esta situación? Entender de entrada
la consigna de "¿Cuáles son las explicaciones...?" supondría enten-
der y aceptar que puede haber diferentes reconstrucciones d e una
problemática histórica. Y esto todavía los alumnos n o lo saben...
justamente es el c o n t e n i d o a enseñar. Además, es una ¡dea i n c o m -
patible con la concepción que suelen tener los alumnos, según la
cual la Historia presenta de manera objetiva lo que pasó, que los
textos muestran directamente el pasado. En pocas palabras, la con-
E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 83
signa contiene el contenido a enseñar, y para entenderla hace falta
saber algo de este contenido o estar en condiciones de asimilarlo
fácilmente; en este sentido decíamos recién que hay un problema de
comunicación relacionado con el contenido.
Con lo cual se nos plantea un problema: proponemos analizar
textos con distintas posturas y compararlos para enseñar que la his-
toria es reconstrucción del pasado desde cierta postura. Pero, por un
lado, encontramos que no es suficiente presentar diferentes posturas
para que sean observables para los alumnos (los alumnos no ven en
los textos lo que, para nosotros, es evidente); y, por otro lado, c u a n -
do intentamos orientar a los alumnos para que reconozcan distintas
explicaciones de una misma problemática, no entienden de qué les
hablamos (posiblemente, la idea de que la historia es lo que pasó
funcione aquí a m o d o de obstáculo). C o m o decíamos recién, la diná-
mica de la lectura compartida contribuye a allanar este problema: el
docente comienza dando la palabra a los pocos alumnos que ya
mostraron entender algo y estar interesados; luego el maestro relee y
explica partes de los textos con explicaciones diferentes y promueve
que los alumnos intervengan en relación con ellas. Es decir, se des-
pliega un intenso intercambio colectivo que va llevando a que cada
vez más alumnos registren que los textos trabajados despliegan dife-
rentes explicaciones . 13
Estamos ante u n contenido c o m p l e j o y poco instalado en la
escuela. También a los alumnos de 9.° año —según advirtió la profe-
sora—, "les costó desentrañar a partir de la lectura dos posturas diver-
sas frente al derrumbe demográfico". Sin embargo, n o estamos
afirmando que se van a presentar las mismas dificultades con c u a l -
quier grupo y con otras condiciones didácticas. Tampoco c o n c e b i -
mos que la comprensión que pueden alcanzar los alumnos tenga
I Vio u n a cuestión es r e c o n o c e r q u e h a y d i f e r e n c i a s e n t r e las e x p l i c a c i o n e s , y o t r a es c o m p r e n d e r las razo-
M i de las d i f e r e n c i a s . Y e n este p u n t o e n c o n t r a m o s h e t e r o g e n e i d a d e n t r e los a l u m n o s . A l g u n o s d e e l l o s regis-
n."i q u e h a y h i s t o r i a d o r e s q u e p i e n s a n d i s t i n t o s o b r e l o m i s m o , p e r o e n e l p l a n o d e q u e c a d a c u a l t i e n e su
"I Y t o c | a s v a l e n i g u a l . O t r o s a l u m n o s p i e n s a n q u e h a y u n a única y la m i s m a e x p l i c a c i ó n c o r r e c t a p a r a
todos, l o q u e o c u r r e es q u e u n t e x t o d a t o d a l a e x p l i c a c i ó n y e l o t r o s o l o u n a p a r t e : es l a m i s m a , p e r o e n u n
•MO está i n c o m p l e t a . Por ú l t i m o , u n o s p o c o s a l u m n o s p i e n s a n q u e u n t e x t o d i c e la v e r d a d y q u e e l o t r o
Éllante p a r a e s c o n d e r la r e s p o n s a b i l i d a d d e los c o n q u i s t a d o r e s e n la catástrofe d e m o g r á f i c a .
84 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 85

límites independientes de la secuencia implementada y de su histo- se está p i d i e n d o a los a l u m n o s no es (solamente) reconstruir

ria personal y escolar. Inclusive, a la luz de los análisis realizados, es
m u y probable que, con algunas variantes y ajustes de la misma
secuencia y con los mismos textos, logremos que grupos similares
alcancen mayores aproximaciones a los contenidos enseñados.
Presentamos este caso porque incluye lo que consideramos un
problema clásico en la enseñanza de la Historia: es m u y frecuente
que los alumnos se desconcierten frente a nuestras consignas, que no
entiendan qué les estamos d i c i e n d o y que tarden m u c h o en entender
qué es lo que hay que hacer... Es m u y frecuente que se presente este
problema en nuestra comunicación con los alumnos... es nuestro
problema. En el caso analizado, el problema parece originarse en
que el contenido es c o m p l e j o para los alumnos. Es posible que esto
mismo ocurra en muchas situaciones: la c o m p l e j i d a d de las consig-
nas para los alumnos puede deberse a que incluyen aspectos del
nuevo contenido que todavía no conocen, y que no pueden alcan-
ideas ya expresadas en los textos d i s p o n i b l e s , sino q u e se les
p i d e q u e construyan una ¡dea nueva: q u e c o m p a r e n las e x p l i c a -
ciones desplegadas en diferentes textos. Las e x p l i c a c i o n e s están
desplegadas; las c o m p a r a c i o n e s , no. C u a n d o Basuyau y G u y o n
(1994) se refieren a consignas globales, lo hacen c o n este segun-
d o s i g n i f i c a d o : construir nuevas ¡deas q u e van más allá de los
textos. En algunos casos, c o m o el q u e a c a b a m o s de ver, p u e d e
representar un t r a b a j o más c o m p l e j o ; pero no necesariamente es
así, c o m o veremos en el próximo a p a r t a d o .
C a m b i a r la c o n s i g n a p u e d e c a m b i a r el c o n t e n i d o
T o m a m o s nuestro último caso de una secuencia didáctica
sobre m i g r a c i o n e s internas en la A r g e n t i n a entre 1 9 3 0 y 1 9 7 0 ,
i m p l e m e n t a d a en una investigación de d e s a r r o l l o c u r r i c u l a r . La
14

p r i m e r a parte de la secuencia se centra en el c o n t e x t o histórico

zar leyendo solos los textos.
en el q u e se p r o d u c e n las m i g r a c i o n e s , c o n énfasis en la crisis
Por ello es fundamental no dejar solos a los alumnos, sino a c o m -
del m o d e l o a g r o e x p o r t a d o r y en el d e s a r r o l l o del proceso de
pañarlos en situaciones de lectura compartida que posibiliten detec-
industrialización por sustitución de i m p o r t a c i o n e s . La segunda
tar los obstáculos en la comunicación y ofrecerles la ayuda que ellos
parte a b o r d a las características generales del m o v i m i e n t o m i g r a -
necesitan para entrar en los temas que queremos enseñar.
t o r i o , b u s c a n d o enfatizar las relaciones entre la v i d a de las
U n a última cuestión sobre este caso, referida a una variante
personas y los factores estructurales de los c o n t e x t o s sociohistó-
en las consignas globales. C u a n d o en la cuarta clase de la
ricos. C o n s i d e r a m o s c o m o un c o n t e n i d o e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o
secuencia, el d o c e n t e p i d e una relectura del t e x t o "La p r o p a g a -
la ¡dea de q u e la v i d a de las personas está atravesada por las c o n -
c i ó n . . . " para pensar en "¿Cuáles son las dos e x p l i c a c i o n e s . . . ? " ,
d i c i o n e s políticas, económicas, etc., de su c o n t e x t o ; esto s u p o n e
está p r o p o n i e n d o una c o n s i g n a g l o b a l q u e s u p o n e reconstruir
enseñar, al m i s m o t i e m p o , q u e la historia estudia la v i d a de las
ideas expresadas en el texto q u e se está l e y e n d o : en este texto
personas en s o c i e d a d , q u e nos ayuda a c o m p r e n d e r lo q u e les
hay referencias explícitas a las dos e x p l i c a c i o n e s . Hasta ahora,
pasa, lo q u e nos pasa. Para la enseñanza de los c o n t e n i d o s m e n -
caracterizamos de este m o d o las consignas globales. A h o r a b i e n ,
c i o n a d o s , se incluyó la lectura de fuentes orales: t e s t i m o n i o s de
a m e d i d a q u e avanzan las clases, el d o c e n t e sostiene la m i s m a
migrantes, m e d i a n t e la f o r m a de t r a n s c r i p c i o n e s de entrevistas
c o n s i g n a , pero lleva a los a l u m n o s a salir de las ¡deas expresa-
o b t e n i d a s por m e d i o de la metodología de la historia o r a l , o
das en este t e x t o y a c o m p a r a r l o c o n el texto de L u c h i l o . Incluso,
en un m o m e n t o , el d o c e n t e lee un f r a g m e n t o de un tercer texto,
en el q u e q u e d a más c l a r a m e n t e recortada la visión biologicista
sobre la propagación de enfermedades. Es decir, el t r a b a j o q u e Investigación r e a l i z a d a e n la D i r e c c i ó n d e C u r r i c u l a d e la Secretaría d e E d u c a c i ó n , GCFJA, d u r a n t e 2 0 0 0 -
1002, p o r el e q u i p o c o n f o r m a d o p o r B e a t r i z A i s e n b e r g , V e r a C a r n o v a l e , A l i n a L a r r a m e n d y y M i r t a T o r r e s .
86 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 87

relatos escritos en p r i m e r a persona, basados en entrevistas to recién citado, en la primera implementación de la secuencia, rea-
(Aisenberg, C a r n o v a l e y Larramendy, 2 0 0 1 ) . 15 lizada en un 6.° grado en el año 2 0 0 0 , encontramos que c o n este tra-
Implementamos la secuencia en cuatro escuelas (en dos 6.° y en bajo los alumnos avanzaron en el reconocimiento de elementos
dos 7 ° grados). En todos los casos, las primeras lecturas de los testi- comunes a las diferentes experiencias migratorias, lo cual les p e r m i -
monios se propusieron con consignas abiertas. El desarrollo de las tió despegarse de los individuos. Los alumnos ya no hablaban en
situaciones de lectura puso en evidencia tanto la significatividad de singular de José o de Victorio, sino de "los tres", de " t o d o s " . Es un
los testimonios para los alumnos c o m o la potencia de las consignas paso en el trabajo de conceptualización. En el año 2 0 0 2 , se trabajó
abiertas para promover su involucramiento en la lectura. Asimismo, en un 6.° y en un 7.° grado c o n la misma consigna, y obtuvimos res-
las situaciones de lectura compartida permitieron que se manifesta- puestas similares, que son las siguientes:
ran los modos en que los alumnos conciben los testimonios: inicial-
mente, la mayoría los considera c o m o historias individuales y no
c o m o casos del fenómeno migratorio en tanto m o v i m i e n t o social y, Producción colectiva en el pizarrón, sobre qué tienen en común:
además, las analizan en términos de factores personales solamente. -Venían del Interior, d o n d e había p o c o trabajo o pagaban menos.
Por ejemplo, interpretan los logros de los migrantes (conseguir traba- - M i g r a r o n a Buenos Aires.
j o o vivienda) c o m o resultados del esfuerzo personal, sin vincularlos - A l llegar no sabían dónde dormir.

con las condiciones del contexto histórico (Aisenberg, Carnovale y - Los ayudaron a conseguir vivienda.

Larramendy, 2 0 0 1 ; Aisenberg, 2006). - D e a p o c o fueron m e j o r a n d o (trabajo, vivienda, calidad de vida).

- Los porteños les decían "cabecitas negras".
Luego de las primeras lecturas sucesivas de un c o n j u n t o de testi-
- Consiguen trabajo en fábricas.
monios, la secuencia incluyó una situación de relectura (por parejas)
-Vivieron en villas.
de todos los testimonios con la siguiente consigna global: "¿Qué hay
- Eran pobres.
en común y de diferente entre las distintas historias?". Buscábamos
que los alumnos relacionaran los testimonios entre sí para establecer
las regularidades de las experiencias migratorias así c o m o sus
Producciones escritas por parejas:
especificidades (para contrarrestar generalizaciones esquemáticas, la
"Los dos vivían en provincias d o n d e ellos no progresaban, buscaron
tendencia a la sobregeneralización). Consideramos que el estableci-
mejorar su c a l i d a d de vida y se m u d a r o n a Buenos Aires. Sabían q u e en
miento de regularidades constituye una aproximación hacia la cons-
la Capital, c o m o se instalaron la mayor parte de las fábricas, iban a c o n -
trucción de las categorías planteadas en los contenidos (Aisenberg,
seguir e m p l e o m u y pronto.
Carnovale y Larramendy, 2001). Tal c o m o señalamos en el documen-
Al llegar, n o tenían d o n d e vivir (solo un potrero c o n una casa de carto-
nes y chapas) pero p o c o a p o c o fueron construyendo sus casas c o n lo
que ganaban.
1 5 En este t r a b a j o ( d i s p o n i b l e e n e l s i t i o w e b i n d i c a d o e n la bibliografía), se c a r a c t e r i z a n los c o n t e n i d o s e n Los dos iban a buscar trabajo, eran humildes y trabajaban en fábricas.
términos d e las s i g u i e n t e s categorías c o n c e p t u a l e s p a r a e l e s t u d i o d e m o v i m i e n t o s m i g r a t o r i o s : f a c t o r e s d e
H o y en día tienen cosas q u e para ellos eran u n lujo. Los primeros días
e x p u l s i ó n — c o n d i c i o n e s e c o n ó m i c a s , políticas, e t c . — d e l l u g a r d e o r i g e n q u e f u n c i o n a n c o m o e s t í m u l o a la
e m i g r a c i ó n ; f a c t o r e s d e a t r a c c i ó n — c o n d i c i o n e s e c o n ó m i c a s , políticas, e t c . — d e l l u g a r d e d e s t i n o q u e f u n - en Buenos Aires fueron m u y difíciles pero consiguieron dónde alojarse
c i o n a n c o m o e s t í m u l o a la m i g r a c i ó n ; c a d e n a s m i g r a t o r i a s , r e d e s d e r e l a c i o n e s e n t r e m i g r a n t e s e n las q u e se
m u y rápido".
a p o y a n estrategias d e los m i g r a n t e s p a r a a f r o n t a r el p r o c e s o y q u e p u e d e n o p e r a r t a m b i é n c o m o f a c t o r d e
a t r a c c i ó n ; p r o b l e m a s q u e p u e d e n a f r o n t a r los m i g r a n t e s ( r e l a c i o n a d o s c o n v i v i e n d a , d i s c r i m i n a c i ó n , a d a p t a -
c i ó n , e t c . ) . Se i n c l u y e n los t e s t i m o n i o s t r a b a j a d o s ( p p . 3 5 - 3 6 y 7 9 - 9 1 ) .
88 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
"Los migrantes v i n i e r o n a Buenos Aires p o r q u e tenían familiares o a m i -
gos q u e los ayudaran".
"... en el m o m e n t o q u e migraron en el país n o había demasiado traba-
j o en el interior, p o r q u e la mayor parte de las fábricas d o n d e se conse-
guía trabajo se encontraban en Buenos Aires".
Las producciones indican que los alumnos relacionaron los testi-
monios, establecieron regularidades vinculadas c o n aspectos centra-
les de las migraciones internas: las razones por las que los migrantes
dejan sus provincias y vienen a Buenos Aires, la condición social de
los migrantes, los sentimientos prototípicos de una experiencia
migratoria, el problema de la discriminación. Asimismo, los alumnos
empiezan a pensar en un m o v i m i e n t o social y no en términos de
experiencias personales.
¿Cuáles son las características de nuestra consigna, de buscar
qué hay en común y de diferente entre las dos o tres historias? En
p r i m e r lugar, se trata de una pregunta m u y sencilla q u e los a l u m -
nos c o m p r e n d e n rápidamente y pueden resolver. En
lugar, la consigna p r o m u e v e el establecimiento de relaciones entre
los testimonios, es decir, se trata de un trabajo intelectual c o m p a -
tible c o n el aprendizaje buscado. En tercer lugar, reúne los rasgos
de una consigna g l o b a l , aplicada al análisis de fuentes: a) orienta
a los a l u m n o s hacia un c o n t e n i d o central a enseñar, q u e va más
allá de lo q u e dicen las fuentes; b) es lo suficientemente abierta
c o m o para dejar un espacio de libertad a los a l u m n o s , ya q u e
a d m i t e diversas formas de encararla y de resolverla; c) d a d o q u e es
consigna única (una cuestión para pensar) no le q u i t a centralidad
a la relectura de los testimonios; d) se ajusta a la definición o r i g i -
nal q u e realizan Basuyau y G u y o n (1994) de las consignas g l o b a -
les, en tanto apunta a la construcción de un c o n o c i m i e n t o q u e no
está e x p l i c i t a d o en los d o c u m e n t o s analizados (no se dirige a la
reconstrucción del mundo de los testimonios). En este sentido, es
E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 89
similar a la consigna del caso sobre la Conquista, q u e apunta a la
comparación de explicaciones desplegadas en distintos textos.
D i j i m o s recién que la consigna global presentada contribuye a
promover el establecimiento de relaciones entre los testimonios, que
se trata de un trabajo intelectual compatible con los contenidos que
se pretende enseñar. En una clase de Historia, los contenidos no
están dados ni fijados solamente en los textos que se leen (o en el dis-
curso docente), sino que los contenidos que efectivamente se ense-
ñan y se aprenden dependen también del trabajo que se despliega
con los textos o discursos. Si bien las propuestas de enseñanza no
determinan en forma mecánica el trabajo intelectual de los alumnos,
tanto la estructura de las actividades c o m o sus consignas específicas
pueden desempeñar un rol facilitador u obstaculizador de ciertos
tipos de trabajo intelectual y, en consecuencia, pueden operar direc-
tamente en el sentido de los contenidos efectivamente enseñados y
de los contenidos aprendidos. En el caso analizado, observamos que
la forma de enseñanza contribuye a preservar el sentido de los c o n -
tenidos previstos. N o siempre es lo que ocurre...
La enseñanza usual de la Historia se caracteriza por la tendencia
a promover un trabajo intelectual centrado en la identificación y
segundo reproducción de información (Audigier, 1987). N o es sencillo esca-
par de este modelo, incluso cuando pretendemos enseñar contenidos
para cuyo aprendizaje se requiere un trabajo intelectual claramente
diferente. Hemos observado c o n frecuencia que la estructura de las
actividades y las consignas específicas que se proponen traicionan
los contenidos que se pretende enseñar porque promueven un traba-
j o intelectual que incluso puede llegar a ser contradictorio c o n el
necesario para aprenderlos, c o n lo cual, los contenidos efectivamen-
te enseñados pueden resultar m u y diferentes de los previstos.
Veremos a continuación una situación de nuestro caso en la cual un
c a m b i o en la consigna llevó a modificar el contenido enseñado.
En una cuarta implementación de nuestra secuencia en un 7.°
grado, se cambió la consigna para promover la búsqueda de regula-
ridades entre testimonios. Con la misma intención, en lugar de la pre-
gunta " ¿ Q u é hay en común...?", se propuso a los alumnos que
 E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 91
90 • C i e n c i a s Sociales e n la escuela

¿Qué trabajo intelectual promovió esta propuesta? Básicamente,

completaran un cuadro comparativo. De hecho la búsqueda de regu-
laridades entre testimonios requiere de un trabajo intelectual de c o m -
paración que, justamente, permite reconocer lo común y lo diferente
entre las experiencias migratorias. C o n esta ¡dea, la docente dibujó
en el pizarrón un cuadro, incluyendo los nombres de los migrantes y
las variables para considerar en la comparación:
Alejandrina
Lugar de origen
una lectura superficial de cada testimonio por separado para locali-
zar información. Lo que nos interesa remarcar es que la propuesta no
promovió ningún trabajo de comparación: los alumnos completaron
cada u n o de los casilleros del cuadro, sin necesidad de establecer
relaciones entre los testimonios. El trabajo intelectual que predominó
en esta tarea fue la identificación de informaciones aisladas en cada
Victorio
testimonio, relacionadas con las variables dadas. El cuadro del piza-
rrón está compuesto por casilleros para completar: los alumnos se

A c t i v i d a d en lugar de origen
centraron en la tarea de llenar los casilleros (como si fueran tareas
puntuales e independientes). Los diálogos de los alumnos durante el
Causas d e la emigración
trabajo grupal giraron en torno a la preocupación de "¿Qué va acá?"
Causas de la elección de
(es decir, en cada casillero). La consigna lleva a una mirada atomiza-
Buenos Aires
da de los testimonios. La tarea no contribuyó a que los alumnos se
Sentimientos al migrar
aproximaran a las regularidades entre las distintas experiencias parti-
Trabajo en Buenos Aires
culares. Es decir, la consigna llevó a aprender otro c o n t e n i d o . . . Con
Relación c o n los porteños esta forma de enseñanza, se enseñó algo diferente de lo previsto, no
se preservó el sentido de lo que se quería enseñar
Luego d i o a los alumnos la consigna de "completar el cuadro",
Los cuadros comparativos merecen un paréntesis. A l igual que los
para realizar por parejas. Veamos una producción obtenida:
microcuestionarios, son ejercicios prototípicos de la Historia c o m o
Alejandrina Victorio disciplina escolar (Chervel, 1991). Se suelen proponer cuadros c o m -

Corrientes. El c a m p o . Entre Ríos. parativos para completar, que generalmente vienen c o n las varia-
Lugar de origen
bles dadas (por el manual o por el maestro). A la luz del análisis
Criar vacas, gallinas.
A c t i v i d a d en lugar Quintero. presentado, cabe preguntarse al planificar el trabajo c o n un cuadro
Cocinar para los
de origen sí admite una resolución con mirada atomizada .
peones.
16

Poco trabajo.
Creemos que el caso analizado pone de relieve de qué m o d o y
Causas de la emigración N o tenía familiares.
hasta qué punto la forma de enseñanza, en función del trabajo inte-
Había grandes
Causas de la elección Referencias de a m i - lectual que promueve, determina los contenidos efectivamente ense-
industrias, m u c h o
de Buenos Aires gos. Aviso en el diario. ñados; más allá de las mejores intenciones, las condiciones
trabajo.
Tristeza, c o n el
específicas de la situación pueden producir " u n a verdadera sustitu-

t i e m p o , se f u e ción didáctica de o b j e t o " (Chevallard, 1997).

Sentimientos al migrar Alivio.
acostumbrando.
O b r e r o en una
Trabajo en Buenos Aires Empleada doméstica.
fábrica de ladrillos. 'Suponemos q u e e l t r a b a j o q u e obliga a c o m p a r a r es la c o n s t r u c c i ó n d e v a r i a b l e s d e u n c u a d r o . I g u a l m e n t e
• | b e reiterar q u e , c o n u n a m i s m a propuesta d e enseñanza, diferentes a l u m n o s p u e d e n desplegar trabajos

Relación c o n los Buena relación, salvo I n t e l e c t u a l e s m u y d i s t i n t o s . I o q u e e s t a m o s r e v i s a n d o a q u í es la c o n s i s t e n c i a e n t r e la f o r m a d e e n s e ñ a n z a y

Discriminación.
i'l s e n t i d o d i ' los c o n t e n i d o s .
porteños c o n los patrones.
92 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a

En consecuencia, resulta fundamental analizar si el trabajo inte-

Bibliografía
lectual que requieren las tareas que proponemos a nuestros alumnos
sirve para aprender los contenidos que queremos enseñar...

A modo de cierre

En didáctica de la Historia tenemos una fuerte tradición de estu-

dios e investigaciones que contemplan en forma aislada los c o n t e n i -
dos, las formas de enseñanza, o el aprendizaje de la Historia. Son
m u y escasas las investigaciones que estudian la enseñanza y el AISENBERG, Beatriz (2000): "Los c o n o c i m i e n t o s previos en situacio-
aprendizaje de la Historia en el aula. Nuestro trabajo se centra en el nes de enseñanza de las Ciencias Sociales", en José A.
estudio de las interrelaciones entre la enseñanza, los contenidos de CASTORINA y A l i c i a M. LENZI (comps.) (2000): La formación de
Historia y el aprendizaje de los alumnos. Desde nuestra perspectiva, los conocimientos sociales en los niños. Investigaciones psi-
esto es la didáctica de la Historia. cológicas y perspectivas educativas. Barcelona: Gedisa.

Sin dudas, muchos de los estudios y propuestas centrados en algu- — (2005a): "La lectura en la enseñanza de la Historia: las c o n s i g -

no de los aspectos de la tríada didáctica son relevantes y valiosos. nas del docente y el trabajo intelectual de los a l u m n o s " ,

Pero pensamos que la investigación didáctica desde una mirada inte- Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura (Buenos

grada es imprescindible tanto para comprender qué ocurre en una Aires), año 2 6 , núm. 3.

clase de Historia c o m o para aproximarnos a las condiciones didácti- — (2005b): " U n a aproximación a la relación entre la lectura y el
cas necesarias para ayudar a todos los alumnos a aprender la histo- aprendizaje de la H i s t o r i a " , Revista íber Didáctica de Ciencias
ria que pretendemos enseñar. Sociales, Geografía, Historia (Barcelona), núm. 4 3 .
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94 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 95

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96 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .

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brusca caída demográfica f u e la propagación d e e n f e r m e d a d e s traí-
didácticas y construcción de conocimientos. Buenos Aires:
das p o r los españoles, frente a las cuales los aborígenes n o tenían
M i ñ o y Dávila.
defensas biológicas. La f i e b r e a m a r i l l a , la v i r u e l a , el sarampión, e l
— ( 2 0 0 3 ) : "Los c a m i n o s d e apropiación c o g n i t i v a en la c o n s t r u c - tifus y la g r i p e devastaron a la población a b o r i g e n e n América.
ción del resumen", Memorias de las X Jornadas de
Investigación: "Salud, educación, justicia, y trabajo. Aportes * LUCHILO, t u c a s : La Argentina antes de la Argentina. Buenos Aires: Altea, 2 0 0 2 ,
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Psicología. U n i v e r s i d a d de Buenos Aires.
SMITH, Frank ( 1 9 8 3 ) : Comprensión de la lectura. México D.F.: Trillas.
SOLÉ, Isabel ( 1 9 9 4 ) : Estrategias de lectura. Barcelona: Grao. Anexo 2
TORRES, M i r t a ( 2 0 0 8 ) : "Leer para a p r e n d e r historia: el lugar d e l I

t e x t o en la reconstrucción de u n c o n t e n i d o " , Lectura y Vida. La propagación de las enfermedades durante la conquista

Revista Latinoamericana de Lectura (Buenos Aires), año 2 9 , de América (fragmento)*

núm. 4 , 2 0 - 2 9 .
(...) Sin e m b a r g o , a pesar d e q u e existe a c u e r d o entre m u c h o s espe-
cialistas sobre la r e l e v a n c i a d e las e n f e r m e d a d e s , n o t o d o s e x p l i c a n
d e l m i s m o m o d o p o r qué arrasaron c o n u n número t a n e l e v a d o d e
Anexos
vidas y p r o d u j e r o n u n a brusca disminución d e la población nativa.

A n e x o 1 : Fragmento de "Los v e n c i d o s " , d e Lucas L u c h i l o * T z v e t a n Todorov, u n c o n o c i d o lingüista e historiador, se o p o n e a

c o n s i d e r a r q u e las e p i d e m i a s se p r o d u j e r a n solo a causa d e factores
biológicos y, e n c a m b i o , p o n e e n relación a las e n f e r m e d a d e s c o n
Los vencidos
o t r o t i p o d e factores. D i c e T o d o r o v ( 2 0 0 3 ) :

¿Cuáles f u e r o n las razones d e esta catástrofe sin p a r a l e l o e n otros "(...) T a m p o c o se p u e d e n c o n s i d e r a r esas e p i d e m i a s c o m o u n fenó-

procesos d e la historia m o d e r n a d e la población? Las matanzas d e los m e n o p u r a m e n t e n a t u r a l . El m e s t i z o Juan Bautista Pomar, e n su

c o n q u i s t a d o r e s e x p l i c a n s o l o u n a pequeña parte d e la caída d e la Relación de Texcoco, t e r m i n a d a hacia 1 5 8 2 , r e f l e x i o n a sobre las

población indígena. O t r o s desencadenantes f u e r o n los trabajos f o r - causas d e la despoblación (...); c i e r t a m e n t e f u e r o n las e n f e r m e d a d e s ,

zados e n las m i n a s y e n las p l a n t a c i o n e s , la esclavización d e m i l e s p e r o los i n d i o s eran e s p e c i a l m e n t e v u l n e r a b l e s a las e n f e r m e d a d e s

de aborígenes — t r a s l a d a d o s d e sus tierras para trabajar e n zonas m u y p o r q u e estaban agotados p o r el t r a b a j o y ya n o tenían a m o r p o r la

a l e j a d a s — , las requisas d e a l i m e n t o s q u e h i c i e r o n los españoles, q u e v i d a : la c u l p a es d e ' l a c o n g o j a y fatiga d e su espíritu, q u e nace d e

p r i v a r o n d e sustento a las f a m i l i a s nativas. verse q u i t a r la l i b e r t a d q u e D i o s les d i o , (...) p o r q u e r e a l m e n t e los t r a -

En este p r o c e s o , i n c i d i e r o n también factores psicológicos e v i d e n c i a - tan (los españoles) m u y peor q u e si f u e r a n esclavos'".

dos e n los s u i c i d i o s y e n el descenso d e la n a t a l i d a d , es decir, la d i s - También otros autores e x p l i c a n q u e la propagación d e las e n f e r m e -

minución d e la c a n t i d a d d e h i j o s q u e tenían las f a m i l i a s nativas. dades estuvo f u e r t e m e n t e r e l a c i o n a d a c o n las c o n d i c i o n e s sociales,

Todos estos factores habrían bastado para r e d u c i r la población d e económicas y laborales impuestas p o r los c o n q u i s t a d o r e s . Los i n v a -

m a n e r a s i g n i f i c a t i v a . Sin e m b a r g o , la causa más i m p o r t a n t e d e la sores d e s p o j a r o n a los i n d i o s d e a l i m e n t o s , d e s t r u y e r o n sus s e m b r a -

díos y los c a p t u r a r o n para realizar d u r o s trabajos; los más jóvenes
98 • C i e n c i a s Sociales e n la e s c u e l a

f u e r o n trasladados a regiones lejanas d e l lugar en q u e vivían. Los

traslados d e t e r m i n a r o n la desunión d e las f a m i l i a s : p o r u n l a d o ,
empezó a d i s m i n u i r el número de n a c i m i e n t o s y, p o r o t r o , los aborí-
genes sufrieron p o r estos c a m b i o s graves c o n s e c u e n c i a s psicológicas
q u e se m a n i f e s t a r o n en a l c o h o l i s m o , s u i c i d i o s y " d e s g a n o v i t a l " .
Por l o t a n t o , según estos historiadores, las e n f e r m e d a d e s i n t r o d u c i d a s
por los españoles se c o n v i r t i e r o n en terribles e p i d e m i a s p o r q u e la
m a l a alimentación, las duras c o n d i c i o n e s de trabajo y la pérdida d e l
entusiasmo vital habían d e j a d o a la población a b o r i g e n en u n esta-
d o general m u y d e t e r i o r a d o . Esto es lo q u e el h i s t o r i a d o r Rafael
Mellafe (1965) denomina complejo trabajo-dieta-epidemia que
demuestra una t e r r i b l e e f e c t i v i d a d : la catástrofe demográfica p r o d u -
c i d a en América p o r la llegada de los e u r o p e o s es la m a y o r o c u r r i d a
jamás.
En síntesis, si b i e n m u c h o s estudiosos d e la c o n q u i s t a c o i n c i d e n en
q u e las e n f e r m e d a d e s j u g a r o n u n papel central en la d e n o m i n a d a
catástrofe demográfica, coexisten entre ellos diferentes m o d o s de
e x p l i c a r p o r qué y d e qué manera las nuevas e n f e r m e d a d e s p r o v o c a -
ron el d e r r u m b e de la población a b o r i g e n .

* Texto elaborado por Larramendy y Torres; ver l i b r o de Aisenberg, Lerner y otros,

2 0 0 9 ; p p . 1 2 7 - 1 2 9 , sobre la base de la siguiente bibliografía:

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la conquista a la independencia. Buenos Aires: Paidós.

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T O D O R O V , T. ( 2 0 0 3 ) : La Conquista de América, el problema del otro. México:

Siglo XXI (1 ° edición escrita en francés, en 1 9 8 2 ) .