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imitação verbal
verbalização espontânea
(treinamento de pedido e tato)
componentes individuais de
comunicação receptiva e
expressiva
misturando/ generalizando
componentes individuais
reciprocidade
conversação
Pedidos
Repare que pedidos são sociais – ou seja, eles são direcionados a uma
outra pessoa. De outra forma, eles não funcionariam efetivamente. Pense
novamente na criança que fala “Su” e aponta para um copo de suco na mesa
que está fora do alcance. Se não houver ninguém no quarto há poucas
chances de a criança obter o suco e ser reforçada por falar suco. Através da
resposta seletiva do ambiente, crianças aprendem a pedir na presença de
outros.
Apontamentos
Intraverbais
IMITAÇÃO VERBAL
Pedidos
Atrações de Comunicação
Ensino de Pedidos
Dada uma criança que pelo menos faz tentativas de imitar verbalmente,
o procedimento de ensinar pedidos é direto. Para crianças que não imitam
verbalmente, sinais ou figuras podem substituir palavras. Os passos abaixo se
aplicam a pedidos verbais ou sinais. Veja Frost & Bondy (1994) para detalhes
sobre o sistema de troca de figuras de pedido. Lembre-se que treinamento de
linguagem exige uma enorme quantidade de trabalho. Nenhum estudante teria
tempo suficiente se o aprendizado dependesse apenas do tempo em aulas
programadas ou exercícios. Além disso, pedir satisfaz uma função - obter
alguma coisa para a pessoa. Isso ocorre conforme a programação do
estudante e não a do professor. Isolar prática para certos períodos específicos
tende a tirar a motivação da prática para o estudante. O treinamento de pedido
necessita ocorrer o dia todo, todos os dias para estabelecê-lo na vida do
estudante.
Contato Visual
Ensino de Apontamentos
Às vezes, após uma série de pedidos ter sido ensinada, a criança está
geralmente preparada para aprender a apontar (também chamado de
comentar). Note que as mesmas metodologias usadas para ensinar pedido
podem ser empregadas para estabelecer apontamentos, com o estudante
aprendendo a designar espontaneamente coisas, eventos e pessoas ao seu
redor. O reforço mais freqüente para apontamento é aprovação social da
pessoa que acompanha o estudante. Se um estudante disser “carro” quando
estiver olhando para um carro vermelho brilhante, a resposta lógica do
“ambiente” deve ser daqueles que estiverem ao redor da criança para
reconhecer a verbalização (“Sim, aquele é um carro!” “Uau, você gosta de
carros? Eu também gosto.”). Se essa reação reforçar a criança, o
apontamento de “carro” provavelmente irá aumentar. Por outro lado, se o
elogio e uma reação de entusiasmo não forem suficientes, outras formas de
reforço podem ser fornecidas para aumentar apontamentos, tais como
pedaços de comestíveis, cócegas ou gestos.
Instruções Receptivas
Sim/ Não
Categorias
Mesmo/ diferente
Preposições
Pronomes
Emoções
Antes/ depois
Primeiro/ último
Plurais
Contar histórias
Causa e efeito
Raízes de Sentenças
Professores devem estar cientes que uma criança que usa raízes de
sentença não necessariamente entende a gramática envolvida ou até o
significado de palavras individuais como “eu” ou “vejo”. No começo, “Eu quero
um biscoito” é apenas uma versão mais longa de “biscoito”. Mais tarde, quando
a criança aprender pronomes, o significado de “eu”, “você”, “ele” e “ela” será
entendido, mas somente então. Até lá, veja o uso de raízes de sentenças como
nada mais que versões mais elaboradas de pedidos e apontamentos simples
que são projetadas para soar melhor (mais gramaticalmente correto) para os
ouvintes.
Sujeito
Objeto
Ação
Preposição
Adjetivo
Pronome
Pronome possessivo
RECIPROCIDADE E CONVERSAÇÃO
Locutor 1 Locutor 2
“Como você vai?” “Eu estou bem. E como você vai?”
“Eu estou bem. O que você fez no “Eu brinquei com Teddy. O que você
lanche?” fez?”
“Eu comi pizza com Jason. Ela “É, eu odeio essa pizza! (risos) Quer
estava nojenta!” brincar nos balanços?”
“Está bem.” “Vamos!”
Locutor 1 Locutor 2
“Eu tenho uma blusa verde” “Eu tenho uma blusa azul”
“Eu gosto de bananas” “Eu gosto de maçãs”
“Meu nome é Shawn” “Meu nome é Lisa”
Uma vez que a pessoa aprenda a retribuir uma afirmação com outra
afirmação, interações mais complicadas podem ser ensinadas. A reciprocidade
tem vários desempenhos básicos que podem ser ensinados individualmente,
incluindo:
Locutor 1 Locutor 2
Afirmação/ Questão
“Eu tenho uma blusa verde.” “Onde você a comprou?”
Afirmação/ Afirmação Negativa
“Eu gosto de bananas.” “Eu não gosto de bananas.”
Afirmação/ Afirmação/ Questão
“Eu gosto de cachorros-quentes. Você
“Eu gosto de maçãs.”
também gosta de cachorros-quentes?”
Quem é esse?
Onde isso está?
Referências e Fontes
Freeman, S. & Dake, B. A. (1997). Teach Me Language. Langley, British
Columbia, CA: SKF Books, 20641 46th Avenue, Langley, B.C., Canada
V3A 3H8.
Larsson, E., (2000) The Language Matrix. Workshop given at the annual
convention of the Association for Behavior Analysis, May 26, 2000.
Leaf, R. & McEachin, J. (Eds.) (1999). A Work in Progress. New York, NY: DRL
Books (800) 853-1057; www.drlbooks.com
Maurice, C., Green, G., & Luce, S. (1996). Behavioral Intervention for Young
Children with Autism. Austin, TX: Pro-Ed, (800) 897-3202;
www.proedinc.com
ENSINO CASUAL
Peter não usava linguagem para se comunicar com outros, mas ele
repetia o que os outros diziam em aproximações grosseiras. Durante o lanche
ele comia uma variedade de comidas e bebia leite (seu favorito) do copo. A
professora do Peter queria aumentar as habilidades de comunicação de Peter,
então ela decidiu começar ensinando-o a pedir por itens que ele queria no
lanche. Um dia ela sentou perto dele enquanto ele comia e segurou o copo de
leite. Quando ele estendeu a mão para o copo, ela o moveu levemente para
longe e falou “Leite”. Peter repetiu “Leite” e a professora imediatamente disse
“Bom! Leite” deu para ele o copo e permitiu a ele desse um gole. Tomando o
copo novamente, a professora esperou até que Peter estendesse a mão de
novo. “Lei - “ falou professora e Peter falou “Lei -“. “Leite” corrigiu a professora
e Peter disse “Leite” recebendo novamente o copo. Na terceira tentativa Peter
repetiu “Leite” após apenas um estímulo do som inicial. Na terceira tentativa
Peter disse “Leite” quando a professora estava segurando o copo. Os nomes
de todas as outras comidas que Peter comia rotineiramente foram ensinados
da mesma maneira.
Esse formulário
está incluído no
anexo.
À medida que as habilidades de linguagem do estudante se
desenvolvem além de falar as primeiras poucas palavras e a organização da
instrução de linguagem em ambiente natural se torna mais complicada, pode
se útil escrever as palavras e frases que o estudante reconhece ou fala.
combinadas com palavras e frases alvo atuais, a lista de palavras pode
fornecer aos implementadores materiais de referência de fácil acesso com que
podem manter seu conhecimento da capacidade verbal da criança em dia. Isso
é especialmente importante quando há implementadores que podem não
trabalhar com a criança todos os dias ou trabalhar com ela em diferentes
ambientes como em casa ou na sala de tratamento.
Resumo
Referências e Fontes
Hart, B., & Risley, T. R. (1980). How to Use Incidental Teaching for Elaborating
Language. Lawrence, KS: H & H Enterprises, Inc.
Leaf, R. & McEachin, J. (Eds.) (1999). A Work in Progress. New York, NY: DRL
Books (800) 853-1057; www.drlbooks.com
Watson, L. R., Lord, C., Schaffer, B., & Schopler, E. (1989). Teaching
Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally
Handicapped Children. Austin, TX: Pro-ed.
Capítulo 6
Durante uma sessão, o consultor estendeu sua mão e disse “Bate aqui!”
e Jack bateu na sua mão. O consultor então fez uma série de caretas, pulando
para cima e para baixo e emitindo barulhos estranhos. Por algum motivo, isso
entreteve muito Jack e ele riu enquanto olhava para o consultor. O consultor
imediatamente parou e estendeu sua mão novamente, em que Jack
prontamente bateu de novo, solicitando a repetição da performance “boba” do
consultor e com o mesmo efeito em Jack. Na terceira vez o consultor moveu
sua mão para perto do seu rosto e solicitou que Jack olhasse em seus olhos
por dois segundos completos. Isso também foi facilmente realizado.
Forneça estímulos:
Forneça modelo:
Se a participação direta do adulto for necessária, brinque de verdade e
tenha um monte de diversão
Habilidades Primárias
Reforçar as regras
Treinamento de Colegas
Estudo de Caso 1
Um dia no começo do ano, Chris se aproximou de Rob para brincar, mas Rob
não notou e continuou a brincar com o caminhão de brinquedo. Parecendo um
pouco perdido, Chris olhou para a paraprofissional designada para Rob, que
estava monitorando a situação de aproximadamente 10 pés de distância. Sem
se mover, a paraprofissional acenou com a cabeça em direção a Rob, sorriu
para Chris e murmurou “Continue. Atraia a atenção dele.” Dessa vez Chris
pegou um outro caminhão e sentou perto de Rob. Virando-se para que ele
pudesse olhar diretamente para o rosto de Rob, Chris falou “Vamos encher o
caminhão de carga com blocos” e entregou um bloco para Rob. Rob começou
a colocar blocos no caminhão enquanto Chris movia o caminhão,
descarregando os blocos quando os caminhão estava cheio. Quando Rob viu
como os blocos caiam no chão fazendo barulho, ele imediatamente estendeu a
mão para o caminhão. Chris começou a entregá-lo para ele quando a
paraprofissional (que tinha se aproximado do par) se inclinou por trás e falou
ao Chris “Não, fique com o caminhão até que ele peça-o com palavras”. Chris
continuou a brincar com o caminhão mesmo com Rob fazendo barulhos
angustiados. Finalmente, ele olhou nos olhos de Chris (dessa vez Rob é que
teve que se virar) e falou “Quero caminhão, POR FAVOR!”.
Estudo de Caso 2
Bill era um menino de seis anos de idade colocado numa aula de jardim
de infância durante lanche ou recreio. No pátio do recreio ele tendia a ficar na
periferia do grupo. Às vezes ele corria por aí com outros meninos, seguindo
atrás deles onde eles fossem, mas sem falar ou interagir mais. Um dia, vários
meninos pediram à professora para brincar com Bill no pátio do recreio. No
começo isso era confuso, porque os meninos teriam acesso livre a Bill e
poderiam iniciar uma brincadeira a qualquer hora. Quando meninos
acrescentaram “você sabe, brincar de verdade” ao seu pedido, tornou-se claro
para a professora que os meninos estavam realmente pedindo a ajuda de um
adulto para tornar a brincadeira mais interativa. Após pensar um pouco sobre o
pedido, a professora escolheu uma grande bola de praia e pediu aos meninos
(incluindo Bill) para acompanhá-la ao pátio do recreio.
Estudo de Caso 3
Casey era uma menina de cinco anos que adorava brincar de jogos de
mesa, fazer atividades de artesanato e participar de brincadeiras imaginativas
usando materiais de vestir, conjuntos de brincar e fantoches. Durante o tempo
de escolha livre na sua nova classe de jardim de infância ela geralmente
poderia ser encontrada em um dos centros de brincadeiras dedicada a essas
atividades. Entretanto, quando outras crianças se aproximavam, ela ficava
quieta e se afastava para a periferia, virando de costas para elas e ignorando
suas tentativas de fazê-la se juntar a elas. Sem nenhuma reação de Casey ao
reforço dos colegas, interações sociais diminuíram intensamente. Notando
isso, a professora levou para o lado algumas crianças que gostavam de brincar
nesses centros e encorajou-as a persistir em convidar Casey para brincar.
Infelizmente, quando as crianças repetiram convites e andaram em torno de
Casey para olhar para ela, Casey se afastou mais e até cobriu seus olhos.
“Tudo bem, Allison.” A professora acenou com a cabeça para uma das
meninas.
Resumo
10. Que métodos podem ser usados para avaliar programas de ensino de
brincadeira social?
Referências e Fontes
Leaf, R. & McEachin, J. (Eds.) (1999). A Work in Progress. New York, NY: DRL
Books (800) 853-1057; www.drlbooks.com
Smith, Melinda J. (2001). Teaching Playskills to Children with Autistic Spectrum
Disorder. New York, NY: DRL Books (800) 853-1057; www.drlbooks.com
Taylor, Bridget A. (2001). Teaching Peer Social Skills to Children with Autism. In
Maurice, C., Green, G., & Foxx, R. M., Making a Difference. Austin, TX:
Pro-ed (800) 897-3202; www.proedinc.com
Weiss, M. J. & Harris, S. L. (2001). Reaching Out, Joining In; Teaching Social
Skills to Young Children with Autism. Bethesda, MD: Woodbine House
Inc. (800) 843-7323; www.woodbinehouse.com
Capítulo 7
que os estudantes batam papo por 1-2 minutos, então Interação com colegas
começa.
2. 3. Professora: “Bom dia, pessoal.” Estudantes Resposta em coro ao
em grupo: “Bom dia, Sra. Smith” cumprimento
4. Professora: “Vamos começas com as novidades. Falar sobre eventos passados e
Alguém tem alguma novidade?” futuros
acontecerá com ele/ ela. (“Eu vou ...” ou “Eu ___”) Ouvir/ responder ao orador
4. 6. Quando terminado, a professora fala “Vamos
cumprimentar o nossos amigos” e conduz as crianças
Recitação em “Coro” de rimas e
numa rima que cumprimenta os estudantes ao seu
músicas
redor. Começa a rima “Como vai, vizinho” e estudantes
recitam a rima juntos.
5. 7 Discussão sobre calendário: Estudantes
respondem perguntas sobre qual dia, que mês e que
Questões Q sobre o calendário.
ano, enquanto olham para o calendário. A professora faz
Questões de informação geral.
algumas perguntas sobre coisas relacionadas como
“Com que letra começa quarta-feira?”
6. 8. A professora já destacou alguns dias do mês Classificar padrões A-B
em cores diferentes para que os dias alternassem entre
células vermelhas e brancas. A professora aponta o
padrão no diagrama e pergunta que tipo de padrão é
esse.
7. 9. A professora começa a cantar e os Recitação em coro de músicas
estudantes a seguem. Os estudantes cantam músicas sobre Dias da Semana e Meses
sobre dias da semana e meses do ano. do Ano
8. 10. Professora pergunta “Qual é o tempo lá
Descrever o tempo; leitura de
fora?” Estudantes olham para fora e sugerem respostas.
vista em grupo com materiais à
Professora aponta as palavras no quadro negro e
distância
estudantes lêem as palavras juntos em voz alta.
9. 11. Discussão de mais/ menos. Professora Contar em grupo (coro). Contar
“Vamos contar o número de [contagens] juntos.” objetos à distância. Mais/
“Quantos são?” “Qual é mais? qual é menos?” menos.
12. Leitura da programação. A professora conduz as
Leitura e vista em voz alta em
crianças na leitura das coisas que ela colocou no
grupo.
quadro de avisos (sentenças simples sobre as coisas
Responder a questões
discutidas até agora no círculo, como tempo, atividades,
baseadas em eventos
etc.) As crianças respondem a questões sobre quais
passados.
atividades serão realizadas durante o dia.
13. “Vocês podem ver a palavra que começa com “P” na
Seguir instruções abstratas.
nossa programação? Vamos contar os p´s Que coisa p
Relembrar eventos passados.
nós fizemos ontem?”
14. Apresentação da atividade: A professora introduz os
materiais da atividade e faz perguntas sobre eles. Responder às questões Q.
“Quantas batatas estão neste recipiente? Adivinhem.
Estimar.
Isso é chamado de estimativa. Quantas crianças acham
que há 8 batatas? Levantem suas mãos. Mais tarde, Concordar/ escolher levantando
quando chegarem da ginástica, você farão figuras de a mão.
moldes de batata.”
15. “Agora, eu vou ler A Pantera. Mas primeiro nós
precisamos fazer um intervalo. Pronto, todo mundo de
Seguir instruções.
pé.” Com a ajuda da professora começa uma música e
Seguir movimentos da música
estudantes fazem o jogo de movimentos Cabeça,
com ações e canto.
Ombro, Joelho e Pé por um minuto cantando a música
enquanto fazem seus movimentos.
16. Professora lê história de 8 páginas com uma Responder a questões
sentença em cada página. Intercala questões, baseadas em uma história de
explicações e comentários. várias páginas.
1. A localização do estudante
2. A localização da professora
Quando instruções sentado estão indo bem, são dadas ao estudante instruções
que necessitam de uma atuação longe da carteira. Esse é freqüentemente um
componente inicial do treinamento de testes individuais, mas deve ser aperfeiçoado em
cada ambiente novo. A professora pede ao estudante para realizar uma ação longe da
carteira e depois retorne para sua carteira. A ação pode envolver materiais ao redor da
sala, nas áreas locais ou na carteira, mesa cavalete ou quadro da professora.
Exemplos:
“O que é isso, Brian? Certo, uma bola! Na verdade, há duas bolas aqui – uma
verde e uma azul. Aponte para a azul.”
No exemplo acima, a instrução vem em itálico. Entre as duas instruções há três
afirmações. O estudante precisa estar ouvindo cada sentença e decidir se ela contêm
uma instrução ou não. Isso exige uma atenção mais sustentada e habilidade de
linguagem receptiva do que simplesmente ouvir uma única sentença.
Atividades Misturadas em que a atividade contém uma mistura das estruturas acima,
freqüentemente centrada em um tema.
Descrever/ demonstrar a função dos materiais. Isso inclui ações (verbos), causa
e efeito
Materiais
Instruções Gerais
Coloque o conjunto de materiais nas mesas dos estudantes. Encha os recipientes
com água. Explique às crianças por que elas não deveriam beber a água ou enfiar os
conta-gotas nos olhos, ouvidos ou narinas. Mostre ao grupo os vários materiais. Peça que
eles experimente gotejar a água em cima de vários objetos. A professora reage à
experimentação dos estudantes encorajando-os a descrever o que está acontecendo.
Estudantes são encorajados a mostrar um para outro o que eles descobriram ou copiar o
que os outros estão fazendo.
“Como você pode fazer a água sair?” (Resposta: tirar o conta-gotas da água e
espremer em cima)
Discussão da Atividade
Essa atividade se baseia na curiosidade natural das crianças e sua tendência inata
para explorar. Dados os conta-gotas e água, eles podem nem precisar de encorajamento
para se envolver e interagir. Entretanto, algumas crianças podem necessitar de alguns
estímulos ou orientação. É claro, essa orientação deve ser a mínima possível já que o
objetivo do exercício é encorajar exploração auto-iniciada. do lado da linguagem, as
crianças devem ser encorajadas a designar o que elas vêem se eles não o fizerem
espontaneamente. Isso pode ocorrer na forma de comentários animados para os colegas
vizinhos. Sem reprimir comentários espontâneos, a professora deve tentar e ajudar os
estudantes a expandir suas descrições verbais do que está acontecendo, fazer perguntas
sobre os processos, dividir informação com colegas e descobrir tantos aspectos divertidos
e interessante de uso de conta-gotas e água quanto for possível.
Artesanato - Fazendo Borboletas (Adaptado de “Crafts for Young Children” (Arte para
Crianças Novas), por Jill Norris). Por favor, note: essa descrição é incluída para ilustrar a
estrutura de demonstrações seqüenciais. Materiais reais para conduzir a atividade, tais
como gabaritos e ilustrações passo-a-passo são omitidos, porque eles não são essenciais
para o entendimento da organização e construção da estrutura.
Cubra uma mesa com plástico. Coloque jornal no chão em baixo da mesa de
pintura. Despeje diferentes cores de tinta em várias formas lisas de isopor para carne e
coloque-as no meio da mesa de atividade. Coloque uma pilha de papel branco grande e
papel cartolina colorido no meio da mesa. Perto das pilhas coloque uma série de cordas
de 3 polegadas de comprimento, quatro pedaços para cada participante, uma caixa de
tesouras seguras para crianças, uma caixa de lápis, bastões de cola e uma caixa de fios
coloridos de 6 polegadas de comprimento, um para cada participante. Construa um
gabarito no formato de uma borboleta para cada mesa.
7. Pressione o papel com uma mão e puxe as cordas para fora com a outra mão.
13. Desenhe uma linha no papel colorido a ½ polegada da borboleta em todo o redor
dela.
15. Faça um furo no topo da borboleta e passe um pedaço de fio no furo mais ou
menos na metade do caminho.
Discussão da Atividade
orientação receptiva (“no meio,” “na sua frente,” “na,” “lado direito,” “com a
extremidade para fora,” “por cima das cordas,” “contra,” “ao redor,” “em cima,”
“fora,” “em todo o redor”)
Sempre que a criança não entender ou perder uma instrução ela deve observar a
demonstração da professora ou as ações de um colega. Se a criança não puder terminar
a tarefa, ela deve pedir ajuda.
Estrutura: Apresentação
[A professora pega o livro e aponta a capa] Hoje, meninos e meninas, nós vamos
ler a história chamada de O Gato de Chapéu por Dr. Seuss. Alguém conhece essa
história? [Ela olha a sua volta, várias crianças dizem “oh” e “sim”] Isso é ótimo, eu tenho
certeza que você todos irão gostar dela. É engraçada! [Abre o livro e começa a ler a
primeira página, termina a página] Olhem como o gato está vestido. O que ele está
vestindo? [Todos gritam, a professora chama uma menina com sua mão levantada e a
menina diz “Um grande chapéu listrado”] Está certo, Jennifer! Mas gatos geralmente usam
chapéus? [Nãaao, todo mundo grita] Agora, todo mundo, se você querem fazer um
comentário ou responder uma pergunta, lembre-se, levante sua mão ou eu terei que parar
de ler. [Vira a página e lê as próximas quatro páginas] O que está acontecendo aqui?
Quem é o gato? O que ele vai fazer?
Após a história, a professora pode rever a ação pedindo aos estudantes para
recontar partes da história e sua reação a ela:
“O que vocês pensaram quando o Gato deixou cair todas as coisas que ele estava
equilibrando?”
Discussão da Atividade
Adivinhar o resultado
“Bem, agora, meninos e meninas, vocês sabem quem ´pe o nosso presidente? O
presidente dos Estados Unidos?” [Resposta: George Bush]. “Sim, está certo, George
Bush é o nosso presidente. Ele é o presidente dos Estados Unidos, do nosso país. Nessa
semana nós vamos celebrar o Dia do Presidente. O que é isso?” [Resposta: o aniversário
do presidente] “Bem, sim, está certo. Nós estamos celebrando o aniversário de dois
famosos presidentes. Olhem para seus jornais. Quem pode me dizer quem é ele?”
[Resposta: Abraham Lincoln] “Certo! Abraham Lincoln, nosso 13 o presidente. E quem é
esse?” [Resposta: George Washington.] “Certo! George Washington, nosso 1 o presidente.
Quando George Washington e Abraham Lincoln eram presidentes, agora ou muito tempo
atrás?”
A apresentação continua com a leitura de uma história sobre Abraham Lincoln e
narração de uma lenda sobre George Washington. Então moedas e notas de dinheiro são
passadas ao redor para mostrar aos estudantes outras figuras de Washington e Lincoln,
com a professora apontando para grandes desenhos de várias moedas e notas colocadas
no cavalete. Após 30 minutos, a professora manda os estudantes para suas mesas de
trabalho para completar algumas folhas de trabalho relacionadas com a apresentação.
Para completar as folhas de trabalho, os estudantes devem:
Combinar uma figura dos presidentes (Washington, Lincoln e Bush) com seus
nomes impressos
Discussão da Atividade
Olhar para o orador enquanto ouve e olhar para o grupo enquanto fala
“Parece que todos vocês tiveram um ótimo final de semana. Agora nós precisamos
discutir o que faremos hoje. Lembram que Sra. Bean virá para nos ajudar a cozinhar. Nós
vamos seguir uma receita e fazer pudim logo antes do lanche. [Professora coloca uma
pequena placa dizendo Cozinhar no quadro de programação.] Mas antes disso, já que é
segunda-feira, nós iremos para a biblioteca. Você se lembraram de trazer seus livros da
semana passada?” [Professora coloca placa de Biblioteca no quadro de programação. A
professora continua a descrever os eventos seguintes do dia até que todas as células de
horário fiquem preenchidas – aproximadamente 8 atividades diferentes. Ela libera as
crianças do grupo dizendo a elas para fazerem fila para a biblioteca conforme as mesas.]
“Está bem, mesa 3 primeira na fila, mesa 1; mesa 2, mesa 4.”
Discussão da Atividade
Avaliação
Geral
Senta com o grupo em diferentes locais da sala de aula por até 20 minutos (no
chão, na carteira, na mesa)
Seguir Instruções
Imitação
Imita em grupo
Combinação
Classifica em categorias
Linguagem
Pede ajuda
Preposições
Responde a questões pessoais básicas (qual é o seu nome, quantos anos você
tem, etc)
Acadêmicos
Brincadeira
.
Uso de Equipe Individualizada para Auxiliar a Inclusão
Após somente alguns dias em uma sala de aula típica, muitas necessidades do
estudante que estavam ocultas se tornarão muito aparentes. A equipe precisa planejar um
encontro logo depois que o estudante começar para poder tratar desses assuntos.
Algumas atividades planejadas se tornarão impróprias ou impraticáveis enquanto outras
se verão extremamente bem sucedidas. Ajustes nos objetivos, procedimentos e atividades
resultarão em um plano melhor para o estudante.
Resumo
4. Planeje e conduza uma atividade similar ao tipo descrito no capítulo como uma
demonstração/ exploração. Inclua uma lista de pré-requisitos e habilidades alvo
para a atividade.
5. Planeje e conduza uma atividade similar ao tipo descrito no capítulo como uma
apresentação. Inclua uma lista de habilidades básicas necessárias para a
participação na atividade.
6. Afirme uma maneira conveniente de coletar dados nas habilidades alvo listadas
nas duas questões acima.
7. Cite vários fatores chave que contribuem para uma experiência de inclusão bem
sucedida.
Referências e Fontes
Norris, J. (1997). Crafts for Young Children. Monterey, CA: Evan-Moor Educational
Publishers. www.evan-moor.com.
Ross, M. (1995). Sandbox Scientist, Real Science Activities for Little Kids. Chicago IL:
Chicago Review Press, Inc.
Parte III: Planejamento do Currículo do Estudante
VISÃO GERAL
Campos de Programa
Linguagem e Comunicação
Interação Social
Brincadeiras
Envolvimento de Comunidade
Comportamento
Ambientes
Todas essas habilidades são tratadas, em última instância, em cada um dos três
ambientes:casa, escola e comunidade. Por exemplo, linguagem deve ocorrer em casa, na
escola e em comunidade, embora de maneiras diferentes. Atividades específicas de
cuidado próprio variam de um ambiente para outros, mas ocorrem em todos os três.
Habilidades acadêmicas como leitura e escrita são importantes em todos os aspectos
também da vida do estudante.
AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE
Aqueles que conhecem melhor o estudante estão em boa posição para passar a
informação sobre habilidades e problemas do estudante. Uma lista de habilidades alvo do
currículo em todas as áreas de desenvolvimento, chamada de folha de trabalho de
currículo, é apresentada para aqueles informados sobre o estudante tais como pais ou
antigos professores. Dependendo do currículo, essa lista pode ser incluída em uma seção
de avaliação especial ou ela pode ser necessária para fornecer uma cópia de trabalho de
todo o currículo para o informante. Os informantes lêem a descrição de cada habilidade
alvo e marcam o item de acordo com o nível de aperfeiçoamento do estudante. O código
seguinte tem sido usado no atual sistema:
(NR): Not Ready “Não Está Pronto” — O estudante não está pronto para
trabalhar nesse item/ não tem habilidades pré-requisito
A escolha dos itens para testar necessita de algum julgamento e algumas decisões.
É relativamente fácil para estudantes com algumas habilidades existentes, mas leva muito
mais tempo para estudantes avançados. Para estudantes que aperfeiçoaram muitas
habilidades em várias áreas curriculares, seria ineficiente testar todos os itens
aperfeiçoados. Em vez disso, sugere-se que, para cada área curricular, testes incluam
somente uma ou duas habilidades aperfeiçoadas que precedem habilidades não
aperfeiçoadas. Se for subseqüentemente determinado que aquelas habilidades
aperfeiçoadas não estão, na verdade, aperfeiçoadas, habilidades anteriores podem ser
sempre testadas. Para um exemplo de decisão de que itens do currículo testar, veja a
tabela abaixo. Imagine que a área de imitação está sendo testada e que o currículo divide
os passos ou sub-habilidades nessa área curricular nos seguintes:
Uma vez que a linha de base foi estabelecida, as necessidades do estudante são
priorizadas e a equipe educacional decide quais treinamentos e atividades são mais
importantes para serem trabalhados primeiro. O currículo individualizado inicial é
esboçado para o estudante, mostrado no exemplo abaixo.
Ambientes ouNome
tiposdo
de
Estudante
programa: Treinamento,
Incidental, Casa,
Brincadeira, etc.
Áreas curriculares
denotam a categoria
ou campo geral do
programa
Um programa de software
chamado O Companheiro do
Consultor que organiza
informações do estudante e cria
esse formulário está incluído no
CD-ROM. Uma cópia em branco
desse formulário está também
incluída no anexo.
Nome do
programa
específico
Comentários do
consultor sobre
implementação dos
Descrição do desempenho
treinamentos
objetivado do estudante
Data de revisão do
currículo
Outra razão por que sinopses de habilidades normais relacionadas à idade não
podem oferecer mais que um guia para a equipe educacional é que cada criança é
diferente em seu estilo de aprendizado, história, motivações, forças e deficiências. Isso
corresponde a um único caminho de aquisição para cada criança em particular, mesmo
que seu percurso mais geral seja normal. Por exemplo, embora linguagem receptiva
tenda a ser adquirida antes da linguagem expressiva em crianças típicas, eu observei que
o inverso tem sido verdadeiro para algumas tarefas iniciais de linguagem expressiva com
alguns estudantes autistas. Parece que os estudantes em questão eram fortes em imitar
um modelo verbal e aprender a classificar um objeto antes de identificá-lo quando pedido
para apontar para o objeto. Além do que resulta da força, o desempenho “fora de ordem”
pode também ter sido relacionado a fraqueza na capacidade do estudante de ouvir e
combinar receptivamente o estímulo auditivo com objetos.
Todos os itens que são dominados pelo estudante são rastreados de acordo com
sua data de aperfeiçoamento. Uma lista de tais treinamentos, chamada “Lista de Domínio”
é mantida no livro do programa.
Componentes podem ser arranjados de acordo com a ordem e a hora do dia mais
proveitosos
Horas aproximadas são escritas para cada item, mas não é esperado geralmente
que essas horas representem a hora exata. A programação é criada para o estudante,
não de outra forma; ela é uma ajuda planejada, e como tal, representa apenas uma
estimativa do que realmente acontece. O paraprofissional é responsável para adaptar a
programação às necessidades do estudante em qualquer hora determinada. Por exemplo,
ás vezes, treinamentos podem durar mais do que o esperado. Às vezes, é conveniente
repetir um treinamento novo várias vezes em um determinado dia. Outras vezes, uma
criança pode estar tendo um dia difícil e certas atividades podem ser encurtadas e outras
substituídas. Nesses casos, a atividade real que ocorre é escrita nas células de
verificação apropriadas (possivelmente, com anotação no verso da folha).
Em uma maneira de dizer, não há intervalos em uma programação. Por isso nós
queremos dizer que o estudante é considerado estar sempre em um programa durante as
horas cobertas pela programação e, portanto, a programação não deve ter lacunas.
Certamente isso não significa que treinamentos são apresentados ao estudante a todo
momento. A programação precisa ser criada com várias atividades, incluindo refeição,
lanche, recreio, brincadeira de interior e tempo de livre escolha assim como com os
treinamentos e coisas que soam de maneira mais “acadêmica”. Não deveria haver tal
coisa como “hora morta” no sentido de uma hora onde não há um plano determinado do
que deveria acontecer e quais são as nossas responsabilidades, como professores, para
com os estudantes.
A programação deve incluir itens que são especificamente planejados para horas
de ambiente natural (brincadeiras, interação social, atividades motoras grosseiras,
habilidades de auto-ajuda, etc.). Usando a lista de domínio para promover generalização,
o pessoal de ensino apresenta pequenas oportunidades para o estudante participar de
treinamentos dominados em vários locais ao passar do dia. Às vezes é útil separar um
período de tempo mais longo, uma ou duas vezes por dia, para trabalhar em conjuntos
misturados escolhidos ao acaso de testes da lista de domínio. Por exemplo, após o
lanche a criança pode permanecer à mesa com o instrutor. O instrutor pode então pedir
que a criança toque algumas partes do corpo, identifique alguns objetos na sala, siga uma
ou duas instruções ou realiza alguma outra ação da lista de domínio. Esses treinamentos
mistos são especialmente bons para crianças que tendem a não escutar com atenção as
instruções e contam com a repetição do desempenho que foi reforçado no último teste.
Revisão
Seção Descrição
Seção 1 Informação Geral (fatos rápidos) sobre o estudante, incluindo alertas
médicos ou alergias.
Seção 2 Programação do Estudante
Seção 3 Programas de Linguagem: Lista de Pedidos, Lista de Palavras, outros
materiais de instruções de linguagem
Seção 4 Lista de Reforços Potenciais
Seção 5 Currículo (Lista de Programa Corrente)
Seção 6 Programa Comportamental (se aplicável)
Seções Uma seção separada para cada área curricular contendo:
Adicionais Programas/ Treinamentos Individuais. Cada seção do programa inclui:
Atualizações do Programa
Listas de Estímulos
Folhas de Dados
Gráficos
Seção Treinamentos Dominados
Seção Anotações de Reuniões
(Dica útil: seções individuais para cada área curricular podem ser organizadas para
que as folhas de dados e listas de estímulos sejam colocadas uma diretamente em frente
à outra, tornando mais fácil o processo de posicionamento do livro convenientemente para
anotar dados durante os treinamentos. Isso é realizado fazendo buracos na parte direita
das folhas de dados e na parte esquerda das listas de estímulos. (Para instrutores
canhotos, o inverso pode ser mais conveniente.)
8. Discuta como decidir que itens da Folha de Trabalho do Currículo devem ser
incluídos na Folha de Dados de Teste.
14. Indique as seções do livro do programa. Como são organizadas as seções das
áreas curriculares?
Referências e Fontes
Leaf, R. & McEachin, J. (Eds.) (1999). A Work in Progress. New York, NY: DRL Books
(800) 853-1057; www.drlbooks.com
NYS Department of Health, Early Education Program (1999). Clinical Practice Guideline,
Report of the Recommendations. Autism/Pervasive Developmental Disorders.
Albany, NY: NYS Education Services. P.O. Box 7126, Albany, NY 12224. (518)
439-7286.
O pessoal que trabalha individualmente com estudantes pode não ter treinamento
específico prévio em análise comportamental, necessidades especiais ou autismo,
embora seja na maior parte através da qualidade de seus esforços que estudantes irão
alcançar seus objetivos educacionais. Por sua vez, a qualidade se seus esforços é
diretamente relacionada com o treinamento recebido. Atualmente não há certificação
nacional disponível que seja específica para trabalhadores em programas ABA com
crianças autistas e há poucos programas de treinamento dedicados. Entretanto, na área
de análise comportamental geral, a entrada para um exame de certificação é disponível
para aqueles com um grau de faculdade de quatro anos, seis meses de experiência
supervisionada e 90 horas de sala de aula de treinamento em análise comportamental
aplicada. A finalização bem sucedida do exame resulta em certificação como um Analista
Comportamental Sócio Certificado pelo Conselho TM .
Responsabilidades Específicas
Propósito
Habilidades Alvo
Treinamento Avançado
Referência
American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual, 4th Edition, section
on Pervasive Developmental Disorders.
Título do Treinamento: Orientação para Análise Comportamental
Aplicada e Programas ABA para Crianças com Autismo
Propósito
Habilidades Alvo
Expressar vários requisitos para programas “ABA” para crianças novas com
autismo que são identificados com tratamento eficaz.
Como escolha pode ser incorporada para estudantes que não comunicam
escolhas diretamente.
O que é uma análise de tarefa? Como ela é usada em ensino sem erros?
Referências
Maurice, Green, & Luce (1996), Behavioral Intervention for Young Children with
Autism. Chapter 3, Early Behavioral Intervention for Autism: what does research tell us? by
Gina Green.
Treinamento Avançado
Propósito
Tópicos Pré-Requisitos
Introdução ao Autismo
Eficácia de ABA
Habilidades Alvo
Referências
Propósito
Habilidades Alvo
Treinamento Avançado
Referência
Propósito
Habilidades Alvo
Propósito
Habilidades Alvo
Descrever uma lista de pedidos e expressar por que deve-se criar uma lista
de pedidos.
Definir RCFC.
Referências
Propósito
Habilidades Alvo
Que métodos podem ser usados para avaliar programas para ensinar
brincadeiras sociais?
Referências
Propósito
Habilidades Alvo
Referências
Propósito
Habilidades Alvo
Referências
Propósito
Habilidades Alvo
Discutir como decidir que itens da Folha de Trabalho do Currículo devem ser
incluídos na Folha de Dados de Teste.
Treinamento Avançado
Referências
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA
Livro do Programa
Resultados da Observação 1:
Data e Hora:_____________________
Resultados da Observação 2:
Manter uma lista de objetivos dinâmicos com bastante espaço para comentários
sobre a implementação ou progresso
Manter uma lista de objetivos dinâmicos com espaço para comentários sobre a
implementação ou progresso
(Por favor, note que uma discussão mais abrangente do processo de criação
de um currículo individual do estudante pode ser encontrada nos capítulos
anteriores.)
Começando - Instalação
Aviso Legal
O COMPANHEIRO DO CONSULTOR
J. TYLER FOVEL DESEJA LICENCIAR O SOFTWARE SOMENTE APÓS A CONDIÇÃO DE QUE VOCÊ ACEITA TODOS OS TERMOS
CONSTANTES NESTE CONTRATO DE LICENÇA. FAVOR LER OS TERMOS CUIDADOSAMENTE UMA VEZ QUE O INÍCIO OU
CONTINUAÇÃO DO USO DO SOFTWARE INDICARÁ A SUA CONCORDÂNCIA COM OS TERMOS. SE VOCÊ NÃO CONCORDA
COM ESTES TERMOS, ENTÃO J. TYLER FOVEL NÃO ESTÁ DISPOSTO A LICENCIAR O SOFTWARE PARA VOCÊ, CASO EM
QUE VOCÊ DEVE DESTRUIR O SOFTWARE.
O SOFTWARE INTITULADO “THE CONSULTANT’S COMPANION, VERSION 1.2. É UMA VERSÃO BETA DO SOFTWARE. O
SOFTWARE É OFERECIDO GRATUITAMENTE COM A SOLICITAÇÃO DE QUE OS USUÁRIOS FORNEÇAM AO AUTOR
INFORMAÇÕES SOBRE QUAISQUER PROBLEMAS ENCONTRADOS NA INSTALAÇÃO OU UTILIZAÇÃO DESTE. O AUTOR
EMPREGARÁ EMPENHOS RAZOÁVEIS NA TENTATIVA DE RESOLVER TAIS PROBLEMAS ATRAVÉS DE COMUNICAÇÕES POR
E-MAIL, MAS NENHUMA GARANTIA É OFERECIDA OU ESTÁ IMPLÍCITA DE QUE TODOS OS PROBLEMAS SERÃO
RESOLVIDOS. O AUTOR FORNECE O SOFTWARE “COMO É”. NEM J. TYLER FOVEL NEM QUALQUER UM DE SEUS
FORNECEDORES CONCEDEM QUALQUER GARANTIA DE QUALQUER TIPO, EXPRESSA OU TÁCITA. J. TYLER FOVEL E SEUS
FORNECEDORES NEGAM AS GARANTIAS TÁCITAS DE TÍTULO, NENHUMA VIOLAÇÃO, COMERCIABILIDADE E ADAPTAÇÃO
PARA FINALIDADE PARTICULAR. NÃO EXISTE NENHUMA GARANTIA OU SEGURANÇA DE QUE A OPERAÇÃO DO SOFTWARE
SERÁ ININTERRUPTA, OU LIVRE DE ERROS, OU LIVRE DE VÍRUS, OU QUE O SOFTWARE ATENDERÁ A QUAISQUER
CRITÉRIOS PARTICULARES DE DESEMPENHO OU QUALIDADE. VOCÊ ASSUME TODO O RISCO DE SELEÇÃO, INSTALAÇÃO E
UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE. Sob lei local, determinadas limitações podem não ser aplicáveis e você precisará de direitos adicionais
que variam de estado para estado. INDEPENDENTE DAS PROVISÕES ANTERIORES, EM NENHUM CASO E SOB NENHUMA
TEORIA LEGAL, INCLUINDO LIMITAÇÃO, PREJUÍZO, CONTRATO OU IMPUTABILIDADE DE PRODUTO ESTRITO, DEVERÁ
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PESSOA POR QUAISQUER DANOS INDIRETOS, ESPECIAIS, INCIDENTAIS OU RESULTANTES DE QUALQUER ESPÉCIE,
INCLUINDO SEM LIMITAÇÕES, DANOS POR PERDA DE REPUTAÇÃO, PARADA DO TRABALHO, DEFEITOS DE COMPUTADOR,
OU QUALQUER OUTRO DANO COMERCIAL, MESMO SE J. TYLER FOVEL FOR AVISADO DA POSSIBILIDADE DE TAIS DANOS.
ESTA LIMITAÇÃO NÃO SE APLICA ÀS IMPUTABILIDADES POR MORTE OU FERIMENTO PESSOAL NA EXTENSÃO PROIBIDA
POR LEI APLICÁVEL.
EM NENHUM CASO J. TYLER FOVEL SERÁ IMPUTÁVEL POR DANOS REAIS SEJA QUAL FOR SUA NATUREZA, E
INDEPENDENTE DA FORMA DE AÇÂO, QUE EXCEDEREM O VALOR DO PREÇO PAGO PELO SOFTWARE.
Passos de Instalação
O software será executado para Windows 98SE, 2000, ME, e XP. Versões
Macintosh não estão disponíveis no momento. Requisitos de sistema: Além dos requisitos
de sistema para sistemas operacionais acima, uma unidade de CD-ROM é necessária
para instalação e pelo menos 20 MB de espaço livre no disco rígido. Um monitor de
800x600 ou melhor é necessário para visualização ótima das telas.
Passo 1. Coloque o CD acompanhante na unidade de CD e espere alguns momentos
para que ele seja reconhecido pelo sistema. Um clique duplo em Meu Computador no
canto superior esquerdo da área de trabalho e antão um clique duplo no ícone da unidade
de CD-ROM. Em seguida, clique duplo na pasta marcada com CCSoftware.
Passo 2
Procure um ícone azul de um
computador marcado SETUP e dê
dois cliques. Isso iniciará a instalação
wizard. O processo de instalação
geralmente leva de 5 a 15 minutos
enquanto os arquivos são copiados e
instalados.
Passo 3
Siga as instruções apresentadas para
instalar o programa. O computador pode
ser automaticamente reiniciado várias
vezes. A instalação wizard irá instalar o
programa espontaneamente em
c:/programfiles/consultantcompanion/
.
Lembre-se que o programa não será instalado ou operado com Windows 95 ou 98.
Se você tiver uma máquina mais velha e não puder atualizar o sistema operacional do
Windows mais recente (XP na época dessa escrita), tente atualizar para Windows 98SE.
Começando
... e digite o nome do estudante. Clique então no botão Add Name (adicione nome). A
caixa de diálogo será fechada. Escolha OK quando a caixa de confirmação aparecer com
o nome do estudante.
O formulários de Modify
Curriculum é a principal área onde
você irá trabalhar. Localize Lista de
Ativação do Currículo. Clicar na seta
voltada para baixo fará aparecer
uma lista de todas as áreas
curriculares principais. Clicat em um
item da lista traz uma lista de todos
os objetivos de programa sob
aquela área geral. Os objetivos são
nomeados e descritos.
Uma vez que você não entrou com quaisquer objetivos para seu novo estudante a
caixa Active Programs (Programas Ativos) está em branco. Uma vez que você escolher
programas eles serão listados nesta caixa de acordo com a área curricular geral. Este é
um instantâneo útil de todo o currículo do estudante e é útil durante a revisão dos itens
em uma reunião porque ele diz a você qual área curricular a ser abordada a seguir sem
ter que consultar em outro lugar .Observe que à medida que você faz alterações no
currículo, a caixa active program não se atualiza automaticamente. Se você quiser ver as
alterações refletidas na caixa, feche o formulário Modify Curriculum e abra novamente.
Clique sobre a seta virada para baixo próxima à caixa marcada “General
Curriculum Area” e escolha uma área a partir da lista suspensa. Você verá uma lista de
objetivos correspondente àquela área escolhida.
No lado direito do formulário é localizada uma barra de rolagem com setas voltadas
para cima e para baixo, clique na seta para baixo para ver objetivos adicionais no final da
lista. Uma linha de caixas em branco é localizada no final da lista de objetivos para todas
as áreas curriculares gerais. Nesta linha objetivos adicionais podem ser incluídos para um
estudante em particular com a inserção de um novo número de fase, nome da Área
Específica, e texto do objetivo. Qualquer quantidade de novos objetivos pode ser
adicionada. Observe que um objetivo adicionado somente se aplicará especificamente ao
currículo do estudante com que você está trabalhando.
Texto do Objetivo
Ambiente
Você precisa inserir algum tipo de texto nesta área para cada item que você quiser
incluir no currículo ativo do estudante. O texto pode ser qualquer coisa - uma palavra,
número, letra - mas esteja ciente de que este fornecerá a base para classificar e imprimir
seus itens de currículo ativo. É recomendado que você use descritores do ambiente em
que o objetivo será implementado. Crie um esquema de palavras que incorporará todos
os ambientes nos quais você implementa objetivos como treinamento, casa, recreio,
incidental, sala de aula, ginástica, etc. Você pode usar qualquer número de identificações
mas pode ser mais útil manter o número em uma pequena quantidade. Durante a
impressão da lista de currículo ativo, o programa colocará todos os itens com o mesmo
descritor juntos, iniciando uma nova página para cada novo descritor. Certifique-se de que
você digita os descritores com a mesma exatidão, incluindo as letras maiúsculas.
Dominados
Insira os dados de domínio de um objetivo nesta área. Você pode usar qualquer
formato de data que quiser. O programa lerá automaticamente o formato e o converterá.
Se você deixar o ano de fora o programa adicionará o ano atual. Nada além da data pode
ser inserido nesta caixa. O programa utiliza as informações nesta caixa para acompanhar
os objetivos dominados de acordo com a data e imprime os resultados na Lista de
Dominados. Normalmente, durante o início da avaliação completa do currículo de um
novo estudante é realizada para o estudante a informação de domínio a partir desta
avaliação é inserida nesta caixa. A data de avaliação é normalmente a data usada,
indicando que o estudante dominou os objetivos do currículo nesta data em particular. A
inserção da data de avaliação (data de linha de base) também pode ser usada para
diferenciar que objetivos foram dominados antes de o estudante iniciar o programa versus
quais ele dominou após o início.
Notas do Consultor
Você pode inserir qualquer coisa que desejar nesta caixa. É recomendado que
você use a área para escrever pequenas notas sobre o progresso ou implementação do
objetivo. A datação de cada entrada permitirá que você mantenha um mini-registro da
atividade relativa ao objetivo. Esta área também pode ser usada para listagem de
estímulos específicos dentro dos programas que estão dominados.
Impressão de Relatórios
Formulários de Avaliação
Recursos Adicionais
Restaurando arquivos.
Se você quiser adicionar objetivos à lista mestra principal você também pode criar
novas áreas curriculares gerais. A partir do menu de Configuração escolha Enter/Modify
Goals e preencher os campos para cada objetivo.
Compactando e Reparando a Base de Dados
Registro do Software
Strategic Alternatives
Tyler Fovel
15 Deerfield Road
Medway, MA 02053
tfovel@strategic-anternatives.com
Nome:_____________________________
Endereço: Rua:_________________________________________________
Email:_________________________________
Data de Compra:________________________
Os seguintes formulários podem ser copiados para propósitos clínicos desde que o
aviso de direitos autorais não seja removido.
Conteúdo:
Lista de Estímulos
Lista de Pedidos
Formulário de Currículo
Terapeuta: Avaliador:
Data Ambiente:
Não
Estrutura/ Organização/ Ambiental Ocorreu N/D
Ocorreu
Não
Programas de Testes Individualizados Ocorreu N/D
Ocorreu
Não
Reforço/ Sistema de Motivação Ocorreu N/D
Ocorreu
Não
Programas Redução de Comportamento Ocorreu N/D
Ocorreu
Não
Ensino Casual Ocorreu N/D
Ocorreu
Comentários de Resumo
Instruções da Folha de Trabalho Típica para Crianças na Pré-Escola e
Jardim de Infância
Descubra o que os duendes estão fazendo. Desenhe uma linha para conectar os
pontos na ordem ABC.
Desenhe uma linha a partir de cada letra maiúscula até a sua letra minúscula
correspondente. Então colorir as figuras.
Ajude Adam a chegar no pátio de recreio. Siga as letras na ordem ABC.
Colorir cada peixe que possua uma letra minúscula e maiúscula que correspondam.
Colorir todas as letras de vermelho. Colorir todos os números de azul. Escreva a
mensagem de letra abaixo.
Colorir os espaços com o som de J em azul. Colorir os outros espaços de amarelo.
Ajude os passarinhos a encontrar seus ninhos. Siga o caminho com os desenhos
cujos nomes começam com o mesmo som de ninho.
“O-o” breve é o som no início da palavra “octopus”.
Diga o nome de cada figura. Colorir as meias que tenha o som de “O-o” curto.
Este “octopus”(polvo) possui meias coloridas suficientes?
Diga o nome de cada figura. Fale cada palavra. Desenhe uma linha de cada figura até
a palavra que denomina a figura.
Diga o nome de cada figura. Recorte as palavras. Cole cada palavra onde ela
pertence.
Diga o som que a palavra faz. Circule as figuras em cada linha que comecem com a
letra mostrada.
Pam somente escolhe coisas cujos nomes começam com o mesmo som de panda.
Diga o nome das figuras. circule cada figura cujo nome comece com o mesmo som
que Pam e panda.
Olhe as figuras na colcha abaixo. Diga o nome de cada figura. Se a figura começar
com o mesmo som de colcha, colorir o quadrado de amarelo. Colorir os outros
quadrados de roxo.
Olhar para letra em cada coluna. Recorte cada figura e cole-a de baixo do começo de
som correto.
COLETA DE DADOS
Área Curricular: ESTUDANTE:
Nome do Passo:
Data/ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 PONTUAÇÃO
Iniciais
LISTA DE ESTÍMULOS
Área Geral: Nome do Programa:
Instrução:
(COMENTÁRIOS NO VERSO)
Folha de Dados de Linguagem Casual
Comportamento do Estudante Antecedentes (escolha um)
M = Pedidos S = Espontâneo
T = Apontamentos VP = Estimulado Verbalmente
VI = Imitação Verbal CT = Atrativos de Comunicação Criados pelo Professor
I = Intraverbal
VOC = Vocalização (não é palavra)
J = Jargão/ Ecolalia
Conseqüências: (anote todas que forem entregues)
IG = Ignorado Propositadamente para Encorajar Maior Aproximação
R = Estímulo de Modelo Dado para Refinar a Pronúncia
L = Discurso Mais Longo Solicitado
R+ = Reforçado pelo Professor
Instruções: categorize cada discurso do estudante usando os rótulos acima e escreva o código na primeira caixa em branco marcada
como “estudante” (trabalhando para baixo). Para cada discurso do estudante, escolha o antecedente e conseqüências observadas das
lista acima e escreva o código nas caixas correspondentes.
Data: Instrutor:
Localização/ Atividade:
Comportamento Comportamento
Antecedente Conseqüências Antecedente Conseqüências
do Estudante do Estudante
Lista de Currículo de Ensino Casual
Habilidades Casuais
Habilidades Primárias
Habilidades Casuais
Habilidades Primárias
Habilidades Casuais
Habilidades Primárias
Habilidades Casuais
Folha de Dados
Ambiente:
Data: Página de
Data: