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2.  Quartal 2009  /  Heft 2 – 46.

  Jahrgang – ISSN 0011-9741 A 20203

Deutsch
als Fremdsprache
Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer

Aus dem Inhalt:

Marta Fernández-Villanueva / Oliver Strunk Augustin Ulrich Nebert


Das Korpus Varkom – Variation und Kom- Stimmübungen im Fremdsprachen-
munikation in der gesprochenen Sprache 67 unterricht? Ein Stimmlagenvergleich
an einem deutsch-russischen Beispiel 105
Ulla Fix
Stand und Entwicklungstendenzen
der Textlinguistik (II) 74 Diskussion von Lehrmaterialien
Mathilde Hennig Katharina E. Kottwitz
Berliner Platz NEU / Komplettband:

Halt:
Gradpartikeln zwischen Grammatik „Begegnung in Texten“ – eine Lehrer-
r
Lehr- und Arbeitsbuch 1

Nä c h s te Mit 2 Audio-CDs zum Arbeitsbuchteil


978-3-468-47201-5
und Pragmatik 86 handreichung zum kreativ-biografischen
Schreiben im DaF- und DaZ-Unterricht 114
(erscheint im August) Kristof Baten
Lehr- und Arbeitsbuch 1 Die Wechselpräpositionen
mit speratem Landeskundeheft
und Audio-CD zum Arbeitsbuchteil
im DaF-Unterricht 96 Rezensionen 119
978-3-468-47204-6
(erscheint im Herbst)

Berliner Platz NEU / Teilbände:


Mit Berliner Platz Neu Lehr- und Arbeitsbuch Teil 1
wird Deutsch lernen einfacher mit Zusatzteil ‚Im Alltag EXTRA‘
und Audio-CD zum Arbeitsbuchteil
• durch das neue visuelle Konzept und Layout 978-3-468-47261-9
• durch ansprechende Texte und alltagsrele- Audio CD zum Lehrbuchteil 1
978-3-468-47265-1
vante Übungen
Lehr- und Arbeitsbuchteil 2
• durch schnelles Navigieren zwischen Lehr- Mit Zusatzteil ‚Im Alltag EXTRA‘
und Arbeitsbuchteil Und Audio-CD zum Arbeitsbuchteil
978-3-468-47262-6
• durch motivierende Alltagsszenen auf DVD
Audio-CD zum Lehrbuchteil 2
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Herausgeber:
Herder-Institut
www.langenscheidt.de/berliner-platz interDaF e.  V. am Herder-Institut
Universität Leipzig

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Deutsch als Fremdsprache
Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts
für Ausländer

Inhaltsverzeichnis
Marta Fernández-Villanueva /  Rezensionen
Oliver Strunk
Das Korpus Varkom – Variation und Christian Fandrych / Reinier Salverda
Kommunikation in der gesprochenen (Hg.): Standard, Variation und Sprach-
Sprache 67 wandel in germanischen Sprachen;
Susanne Günthner 119
Ulla Fix Bernt Ahrenholz (Hg.): Kinder mit
Stand und Entwicklungstendenzen Migra­tionshintergrund. Sprach­erwerb
der Textlinguistik (II) 74 und Fördermöglichkeiten; Sevilen
Demirkaya / Nazan Gültekin 121
Mathilde Hennig
Gradpartikeln zwischen Grammatik Denise Delay: Didactique de l’allemand.
und Pragmatik 86 Créativité et motivation. Damit wir
endlich aufhören, Segelboote zu rudern!;
Kristof Baten Thérèse Studer 122
Die Wechselpräpositionen Jürgen Trouvain / Ulrike Gut (Hg.):
im DaF-Unterricht 96 Non-Native Prosody. Phonetic
Description and Teaching Practice;
Augustin Ulrich Nebert
Baldur Neuber 124
Stimmübungen im Fremdsprachen-
unterricht? Ein Stimmlagenvergleich Margit Flösch: Zur Struktur von
an einem deutsch-russischen Beispiel  105 Kopulasätzen mit prädikativem Adjektiv;
Ljudmila Geist 125
Diskussion von Lehrmaterialien
Schreibhinweise für Autoren 127
Katharina E. Kottwitz
„Begegnung in Texten“ – eine Lehrer- Autorenverzeichnis 127
handreichung zum kreativ-biografischen
Schreiben im DaF- und DaZ-Unterricht 114 Dokumentation 128

Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“ – 46. Jahrgang 2009,


Heft 2, S. 65–128. Verlagsort München/Berlin.
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Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer Druck: CS-Druck CornelsenStürtz, Berlin
Internet: http://www.uni-leipzig.de/daf Printed in Germany
Vervielfältigung (auch fotomechanisch) und Verarbeitung des
Herausgeber: Herder-Institut der Universität Leipzig, Inhalts dieser Zeitschrift nur mit Genehmigung des Verlages.
Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig;
interDaF e. V. am Herder-Institut der Universität Leipzig, ISSN: 0011-9741
Lumumbastraße 4, 04105 Leipzig
Verlag: Langenscheidt KG, PF 401120, 80711 München Artikelnummer: 1622
Redaktion: Prof. Dr. Christian Fandrych (Chefredakteur), Erscheinungsweise: jährlich 4 Hefte
Prof. Dr. Barbara Wotjak, Prof. Dr. Erwin Tschirner (stellver-
tretende Chefredakteure), Dr. Bernd Skibitzki Preis: für die Bundesrepublik Deutschland inkl. Mehrwert-
Universität Leipzig, Herder-Institut, Beethovenstraße 15, steuer Jahresabonnement  38,– zuzügl. Porto
04107 Leipzig, Telefon: +49-(0)3 41-9 73 75 21; Fax: +49-(0)3 41- Bestellung: in jeder Buchhandlung; für Privatpersonen auch
9 73 75 48, E-Mail: dafred@rz.uni-leipzig.de im Verlag (schriftlich; telefonisch: +49-(0)89-3 60 96-3 33)
Redaktionsbeirat: Prof. Dr. Claus Altmayer (Leipzig), Prof.
Dr. Martine Dalmas (Paris), Prof. Dr. Dmitrij Dobrovol’skij Mit Beginn des Jahres 2007 werden eingesandte Manuskrip-
(Moskau), Prof. Dr. Lutz Götze (Saarbrücken), Prof. Dr. te doppelblind begutachtet.
Ursula Hirschfeld (Halle), Prof. Dr. Dietmar Rösler (Gie- Die Redaktion behält sich das Recht auf Kürzung und Bear-
ßen), Prof. Dr. Karen Schramm (Leipzig), Prof. Dr. Dr. h. c. beitung eingegangener Manuskripte vor.
Horst Sitta (Zürich), Prof. Dr. Peter Suchsland (Jena), Prof. Aufgenommene Beiträge geben nicht unbedingt die Mei-
Dr. Maria Thurmair (Regensburg) nung der Redaktion wieder.

66
Mit dem Beitrag von Marta Fernández-Villanueva / Oliver Strunk wird der in Heft 4/2007 eröff-
nete Themenschwerpunkt „Korpuslinguistik und Deutsch als Fremdsprache“ in diesem Heft
abgeschlossen.
 Die Redaktion

Marta Fernández-Villanueva / Oliver Strunk

Das Korpus Varkom – Variation und Kommunikation


in der gesprochenen Sprache

1 Korpora der gesprochenen Sprache und „Korpora der (medial) gesprochenen Sprache
Lernerkorpora von ausschlaggebendem Interesse“ für „die
Die deutsche Sprachwissenschaft hat seit eini- Entwicklung mündlicher Kompetenzen“ in
ger Zeit neue methodologische Verfahren in DaF sind (Fandrych/Tschirner 2007: 200).
ihre Arbeitsweise integriert, deren Anwen- Projekte zu geschriebenen oder gesproche-
dung immer allgemeiner wird. Die grundle- nen Lernerkorpora sind noch eher selten und
genden sprachlichen Korpora sind zwar noch mit viel methodologischer Vorarbeit verbun-
nicht mit dem Angebot der in der englischen den. Im Bereich geschriebener Lernerkorpora
Sprachwissenschaft verfügbaren Korpora ver- wurde in letzter Zeit ein bedeutender Schritt
gleichbar (vgl. Costa 2008), doch augenblick- mit dem Lernerkorpus Falko getan (vgl. Lüde-
lich wird an allen relevanten Ressourcen gear- ling / Doolittle / Hirschmann / Schmidt / Walter
beitet: an geschriebenen und gesprochenen 2008); im Bereich gesprochener Lernerkor-
Korpora, an Korpora in der Mutter- und der pora wäre das an der FU in Berlin zusammen-
Fremdsprache – die Nachfrage in Forschung gestellte lernersprachliche Korpus aus Bera-
und Lehre nach Daten für eine korpuslinguis- tungsgesprächen mit ausländischen Studie-
tische Neuorientierung der Germanistik und renden (vgl. Rost-Roth 2002: 217)1 hervorzu-
insbesondere des Bereiches DaF führt zu heben. Augenblicklich ermöglichen es nur
neuen Projekten. Dabei ist die Lage der Kor- wenige der vorhandenen Lernerkorpora und
pora der gesprochenen Sprache komplizierter Korpora der gesprochenen Sprache, „fortge-
als die der geschriebenen, und das, obwohl schrittene DaF-Lernende mit Phänomenen
des gesprochenen Deutsch vertraut zu machen
und diese mit gattungsspezifischen Regelhaf-
tigkeiten in Bezug zu setzen“ (Costa 2008:
1
 Allerdings ist dieses Korpus aufgrund seiner Spezifizie- 133). Zu den in den letzten Jahren entstande-
rung auf interkulturelle Studien ausgerichtet und wegen nen Korpusprojekten zur gesprochenen Ler-
der relativen Uneinheitlichkeit der Informanten eher als nersprache gehört auch das hier vorgestellte
Sammlung gesprochener Texte denn als Korpus anzuse-
hen.
Korpus Varkom.
2
 Varkom ist ein Produkt der Projekte „VARCOM Varia-
ció, comunicació multimodal i plurilingüisme: estils dis- 2 Entstehung des Projekts
cursius i consciència lingüística“ (2001–2004), „PRAG- Das deutschsprachige Lernerkorpus Varkom
MAESTIL Pragmatik, Stil und Identitäten. Untersu-
chung verbalen und nonverbalen Verhaltens mehrspra-
entsteht im Rahmen der Projekte VARCOM
chiger Sprecher“ (2005–2008) und „COHESTIL“ (Variation, multimodale Kommunikation und
(2009–2012) unter der Gesamtleitung von Lluís Payrató Mehrsprachigkeit), PRAGMAESTIL (Prag-
von der Universität Barcelona, gefördert vom spanischen matik und Stil) und COHESTIL (Kohäsion
Ministerio de Ciencia y Tecnología (BFF2001–2004)
und dem Ministerio de Educación y Ciencia (HUM2005-
und Stil) 2 zur Erforschung der Variation im
04936/FILO, FFI2008-01230/FILO). Das Deutsch- Diskurs mehrsprachiger Studenten, vor allem
Spanisch-Katalanisch-Projekt entsteht unter der Lei- hinsichtlich Transferenzen und Korrespon-
tung von Marta Fernández-Villanueva und Oliver Strunk denzen im verbalen und nichtverbalen Bereich
und unter Mitarbeit von Yurena Alcalá, Ines Bernauer,
Ramona Borsch, Judit del Mestre, Karin Fischer, Kath-
zwischen Mutter-, Zweit- und Fremdsprache.
leen Räthel, Katrin Schmidt, Andrea Schreiner, Ferran Aus dem Projekt sind bisher zwei multimodale
Sunyer, Eduard Tapia und Katharina Wörner. mehrsprachige Korpora hervorgegangen:

67
– das CAP (Corpus Audiovisual Plurilingüe, 20 und 27 Jahre alt, die sich dazu bereit erklä-
vgl. Payrató/Fitó 2008) mit der mündlichen ren, in den Muttersprachen Deutsch, Katala-
Produktion mehrsprachiger Sprecher auf nisch bzw. Spanisch und in den Fremdspra-
Katalanisch (als L1/L2), Spanisch (als L1/ chen Deutsch oder Spanisch für das Projekt
L2) und Englisch (als FS) und aufgenommen zu werden.
– das hier vorgestellte Varkom-Korpus mit Die jeweils elizitierten dialogischen und mo-
der mündlichen Produktion mehrsprachi- nologischen Texte sind fünf thematischen Ent-
ger Sprecher auf Katalanisch (als L1/L2), faltungen zuzuordnen (Narration, Deskrip-
Spanisch (als L1/L2/FS) und Deutsch (als tion, Instruktion, Argumentation und Expo-
L1/L2/FS). Von dem Korpus liegt jetzt eine sition). Videodateien, Transliterationen und
abgeschlossene erste Version vor; es wird gesprächsanalytische Transkriptionen werden
jedoch noch erweitert, sodass der ersten in Exmaralda (vgl. Schmidt/Wörner 2005) syn-
eine zweite Version folgen wird. chronisiert und mit verschiedenen Annotati-
onsebenen versehen (Wortarten, Gestik, Inter-
Das Varkom-Korpus ergänzt zudem das schon
aktion).
vorhandene Korpus schriftlicher Produktion
Bei der Erstellung des Korpus werden so-
von Studierenden der Germanistik an der
wohl externe Kriterien (Geschlecht, Alter,
Universität Barcelona (vgl. Strunk 1998).
Muttersprache, beherrschte Sprachen, FS-Ni-
3 Korpusdesign, Datenerhebung und Kor- veau, Erhebungstechnik) als auch interne
pusarchitektur Kriterien (Produktionssprache, monologische
oder dialogische Form, thematische Entfal-
Das multimodale und mehrsprachige Var-
tung) berücksichtigt, wodurch der maximale
kom-Korpus enthält zurzeit 1520 Texte von
Grad an Repräsentativität erstrebt und die
66 Studierenden, produziert auf Deutsch, Spa-
Vergleichbarkeit der Subkorpora ermöglicht
nisch bzw. Katalanisch als L1/L2 bzw. FS. Es
werden, wie z. B. zwischen deutschen und spa-
ist in zwei Subkorpora unterteilt, je nach Sta-
nischen Muttersprachlern. Dabei wird auch ein
tus der Produktionssprache: ein Lernerkorpus
soziolinguistisches Formular zur ergänzenden
(Deutsch als FS, ergänzt mit der entsprechen-
Datenerhebung zu Lernbiographie, Auslands-
den Produktion der jeweiligen Informanten
aufenthalten, Sprachideologien u. a. verwendet
auf Spanisch/Katalanisch als L1/L2) und ein
(vgl. Bongartz 2008: 36f.).
Referenzkorpus (Deutsch als L1, ergänzt mit
Die Parameter für das Korpusdesign sind
der entsprechenden Produktion der jeweiligen
also folgende:
deutschsprachigen Informanten auf Spanisch
als FS). 1. Produktionssprache (Deutsch, Spanisch
Die Texte werden durch teilstrukturierte bzw. Katalanisch);
Interviews und Produktionsaufgaben elizitiert 2. Status der Produktionssprache (L1/L2, FS);
und auf Video aufgenommen, um ebenfalls 3. Datenerhebungstechnik (experientielles –
Daten zur Interaktion und zum nonverbalen d. h. eigene Erfahrungen thematisierendes
Verhalten zu erheben. – dialogisches teilstrukturiertes Interview
Die Informanten sind Studierende der Ger- vs. experimentelle monologische Produkti-
manistik der Universität Barcelona (UB) bzw. onsaufgabe);
deutschsprachige Erasmus-Studierende an der 4. elizitierte thematische Entfaltung der
UB oder Studierende der FU Berlin, zwischen mündlich produzierten Texte.

Korpus

Sprecher Dt Muttersprache Kat/Sp Muttersprache

Produktionssprache Dt Ms Sp Fs Dt Fs Kat/Sp Ms

Elizitationstechnik Monologisch vs. Dialogisch

Thematische Entfaltung Narration – Deskription – Argumentation – Exposition

Abb. 1: Parameter und Architektur des Varkom-Korpus

68
Die Datenerhebung erfolgt in zwei bzw. drei – Aufgabe 4: Argumentation (Stellungnahme
Sitzungen je nach Anzahl der gesprochenen zu den Themen „Sind ältere Männer bes-
Sprachen; der Zeitabstand zwischen den Sit- sere Väter“ oder „In der Stadt oder auf dem
zungen ist so angelegt, dass die Übernahme Land wohnen“);
von sprachlichen Strukturen ausgeschlossen – Aufgabe 5: Erörterung (Situation von
werden kann. Die Dauer der Sitzungen Nicht-EU-Bürgern; mit Fotos von Sport-
schwankt zwischen 20 und 45 Minuten, wobei lern, Studierenden, Arbeitern, illegalen
allerdings 30 Minuten angestrebt werden. Die Einwanderern als Redeanlass).
Sitzungen werden mit jeweils zwei Videoka-
meras aufgezeichnet. Für die Sitzungen wurde 4 Datenaufarbeitung: Datenspeicherung,
ein Elizitationsprotokoll entwickelt, sodass Segmentierung, Transkription und An-
Lerner- und Referenzkorpus den Vergleich notation
der Struktur und der Inhalte zulassen. Im ersten Schritt der Datenaufarbeitung wer-
Jede Sitzung besteht aus einem teilstruktu- den die Videoaufnahmen für die anschlie-
rierten Interview, das zur experientiellen Eli- ßende Verwendung am Computer digitalisiert
zitation der verschiedenen thematischen Ent- und segmentiert. Von den Segmenten wird zu-
faltungen dient, den Informanten jedoch als sätzlich noch eine Audiodatei erzeugt. Alle
Warm-up-Phase angekündigt wird, und aus Einzelprodukte werden in einer Datenbank
einer Sequenz von Instruktionen zur Produk- beschrieben, die als Logfile dient und somit
tion monologischer Texte anhand bestimmter die Einzelprozesse nachvollziehbar macht.
Stimuli. Während des teilstrukturierten Inter- Durch die Segmentierung werden Gesamt-
views werden Fragen nach eigenen Erfahrun- interviews in Einzeltexte untergliedert, in de-
gen bzw. Erlebnissen nach einer festgelegten nen die verwendeten Variablen ihre maximale
Vorgabe gestellt, um folgende thematische Wirkung entfalten; von jeder Sitzung werden
Entfaltungen in Sequenzen à 6–12 Minuten zu insgesamt zehn Segmente erzeugt. Sowohl die
elizitieren: Video- als auch die Audiodateien können di-
rekt benutzt werden, finden aber noch eine
– Sprachlernbiographie (Narration);
weitere grundlegende Verwendung: Die Vi­
– Beschreibung der eigenen Wohnung / des
deodateien werden später in ebenfalls erzeugte
Zimmers (Deskription);
Exmaralda-Dateien eingebettet, in die auch
– gewöhnlicher Weg zur Universität (Inst-
die Transkriptionen eingegeben werden; die
ruktion);
Audiodateien hingegen stehen zur Weiterver-
– persönliche Auslandserfahrungen und All-
arbeitung z. B. mit dem phonetischen Analy-
gemeinplätze (Argumentation);
seprogramm Praat zur Verfügung.
– prototypisches Wochenende (Exposition).
Die Transkription der Segmente in Exma-
ralda sieht als ersten Schritt die orthographi-
Der experimentelle Teil der Sitzung besteht
sche Transliteration vor, die allgemeinen Richt-
aus fünf Aufgaben mit Anregungsmaterial,
linien für die orthographische Repräsentation
Instruktionen des Forschers und Selbstkont-
gesprochener Sprache folgt.1 Anschließend er-
rolle der notwendigen Zeit (normalerweise
folgt in einer neuen Spur die Transkription
zwischen 2 und 8 Minuten pro Textprodukti-
nach dem Gesprächsanalytischen Transkripti-
onsaufgabe):
onssystem (GAT) von Selting et al. (1998), die
– Aufgabe 1: Erzählung (Nacherzählung der von zwei Korrektoren überprüft wird.
Bildergeschichte „Frog-Story“ von Mercer
Mayer); 5 Einbettung des Korpus in Forschung
– Aufgabe 2: Wegbeschreibung (Grundriss und universitäre Lehre
der Universität); Das Korpus Varkom steht in seiner jetzi-
– Aufgabe 3: Beschreibung (Innenraum ei- gen Version unmittelbar für vergleichende
ner Wohnung); Untersuchungen von Lernersprache und Mut-
tersprache zur Verfügung. Zudem werden
Teile des Korpus für laufende und teilweise
schon abgeschlossene Anwendungen und Un-
1
 Vgl. http://www.ilc.cnr.it/EAGLES/spokentx/node24. tersuchungen mit Zusatzinformation angerei-
html (13.10.2008). chert.

69
In der Forschung wurde das Korpus bisher gern für geschriebene Sprache (um die 92 %).
in den Bereichen Korpuslinguistik, Diskurs- Eine direkte Anwendbarkeit der für geschrie-
analyse (Konnektoren, Deixis, Diskurskonsti- bene Sprache entwickelten Werkzeuge er-
tutionsverfahren und Perspektivierung), Le­ scheint somit ohne Anpassung problematisch.
xik­erwerb (Wortschatz, Wortbildung) und Beispiel für eine solche Anpassung ist die In-
Gestik angewendet. In der Folge wurden ent- tegration des Treetaggers in das Programm
sprechende korpusbasierte Lehrmaterialien Lexik-Tools (vgl. Strunk i. Dr.), wodurch die-
entwickelt, für DaF im universitären Bereich jenigen Wortarten, die sowohl in der geschrie-
(Wortschatzarbeit, Sensibilisierung für die benen als auch in der gesprochenen Sprache
Lernersprache anhand von Analyse- und korrekt identifiziert werden, der weiteren
Umformulierungsübungen usw.) oder für lin- Analyse zugänglich gemacht werden.
guistische und forschungsbasierte Seminare Im Bereich der Diskursanalyse fand das
(Phonetik, Transkription; syntaktische, se­man­ Korpus Varkom Verwendung hinsichtlich der
tische und pragmatische Annotation; inter­ Untersuchung der mündlichen Kompetenz.
kulturelle Kommunikation und DaF-Lehrer- Diese wird in der Literatur meistens mit pho-
ausbildung). nologischen, grammatischen und lexikalischen
Indikatoren gemessen. Der Flüssigkeitsgrad
5.1 Untersuchungen und Forschungsbeiträge ist auch einer der Parameter zur Bestimmung
Zwei Richtungen sind in der Verwendung des des Fremdsprachenerwerbsstadiums. Im All-
Korpus für Forschungszwecke hervorzuhe- gemeinen werden in der FS-Erwerbsforschung
ben: einerseits korpuslinguistische Untersu- Phänomene mündlicher Versprachlichung
chungen, die dazu dienen, die Extrahierbar- (Pausen, Verzögerungen, Dehnungen) negativ
keit der mündlichen Daten zu optimieren und bewertet. Es gibt jedoch nur wenige Untersu-
die Anwendbarkeit des Korpus für Forschung chungen in Deutsch als Muttersprache zu dis-
oder Lehre auszubauen (vgl. Strunk 2008; kontinuierlichen Diskurskonstitutionsverfah-
i. Dr.; Tapia 2006), andererseits Stichproben- ren und zur Relation zwischen Versprachli-
Untersuchungen zur Erforschung des Fremd- chungsphänomenen und Redewiederaufnah-
sprachenerwerbsstadiums unter Berücksichti- meverfahren (im Sinne von Gülich/Kotschi
gung eines Referenzkorpus (vgl. Fernández- 1996), die deren Frequenz, Funktion und Re-
Villanueva/Strunk 2007; Schmidt 2007; Al- lation zum globalen und lokalen Flüssigkeits-
calá 2008; Horn 2008; Fernández-Villanueva grad beschreiben; aus diesem Grund können
i. Dr. a; i. Dr. b). Problemstellungen, Zielset- diese Verfahren kaum als Referenz zur Be-
zungen und Ergebnisse einiger dieser Arbei- schreibung des Erwerbsstadiums fortgeschrit-
ten werden im Folgenden kurz dargestellt, um tener Lerner herangezogen werden. Horn
so die Möglichkeiten des Korpus zu skizzie- (2007) untersucht im Korpus Varkom die
ren. Wortproduktion pro Textsegment und Minute
Die Anwendbarkeit eines Korpus wächst in Deutsch als Mutter- und als Fremdsprache
mit der Annotation zusätzlicher Informatio- und erarbeitet entsprechende Referenzpara-
nen, wie z. B. der Wortarten. In den Korpora meter; Alcalá (2008; i. Dr.) ergänzt die quanti-
der geschriebenen Sprache wird dies größten- tative Beschreibung mit einer zusätzlichen
teils automatisiert mithilfe von Taggern reali- Untersuchung zur Beziehung zwischen Flüs-
siert; diese Methode erzielt jedoch bei der Be- sigkeitsgrad und Verwendung von diskontinu-
arbeitung gesprochener Sprache nicht die ierlichen Diskursverfahren in Deutsch als
gleichen Trefferquoten. Zur Beschreibung Muttersprache. Dieser Untersuchung zufolge
dieser Abweichungen und zur Bestimmung je- scheint ein höherer Flüssigkeitsgrad mit Rede-
ner Eigenschaften gesprochener Sprache, die wiederaufnahmeverfahren verbunden zu sein,
eine negative Auswirkung auf diese Werk- anders als Gülich/Kotschi (1996) implizit an-
zeuge haben, wurde ein Teil des Korpus mit nehmen. Könnten anhand eines größeren
dem Treetagger des ImS (vgl. Schmid 1994) Textkorpus vergleichbare Ergebnisse erzielt
annotiert. Die manuelle Überprüfung ergab werden, würde dies dazu führen, dass nicht
eine Trefferquote von ungefähr 85 %, jedoch wie bisher die Silben von Redewiederaufnah-
erst nach Bereinigung und Vorbereitung der meverfahren bei silbenzahlbasierten Metho-
Texte (vgl. Tapia 2006). Sie liegt somit deut- den zur Bestimmung des Flüssigkeitsgrades
lich unter der normalen Trefferquote von Tag- der DaF-Lerner abgezogen werden dürfen.

70
Fernández-Villanueva/Strunk (2007) unter- kann; u. a. wird dabei die Gestenfamilie der
suchen ihrerseits Präsenz und Frequenz von Palm-Up-Open-Hand (PUOH) neu belichtet.
Komposita, Derivaten und fragwürdigen Ok-
kasionalismen mit oder ohne kombinierte 5.2 Anwendung in der Lehre
Wortbildungsverfahren im gesprochenen Dis- Bis jetzt ist das Korpus Varkom für die Erstel-
kurs von DaF-Lernern im Kontrast zu mutter- lung von Lehrmaterialien für fortgeschrittene
sprachlichen Sprechern mit dem Ziel, Fremd- Lerner verwendet worden, die anhand des
sprachenerwerbsindikatoren zu identifizieren. Kor­pus die Kontraste zwischen gesprochener
Wortbildungsprodukte wurden in der Lerner- und geschriebener Sprache und zwischen Mut-
gruppe konsistent weniger verwendet, was sich ter- und Fremdsprache bearbeiten, vor allem
mit steigendem Erwerbsstadium zu reduzieren hinsichtlich der Diskurskonstitution in thema-
scheint; die Standardabweichung bei den Ler- tischen Entfaltungen. Im DaF-Aufbaustudium
nern entspricht jedoch einer ebenso hohen dient das Lehrmaterial zur Fehleranalyse bzw.
Standardabweichung bei den Muttersprach- Sensibilisierung und Identifikation der ent-
lern. Die Präsenz komplexerer Wortbildungs- sprechenden Dimensionen (Grammatikalität,
verfahren (z. B. Komposita höheren Grades) Erwerb, Performanz) in der gesprochenen
oder ihre Anwendung bei bestimmten Wortar- Sprache. Das Varkom-Korpus bietet hier die
ten (vor allem im verbalen Bereich) unterschei- Möglichkeit, die Phänomene zunächst in der
det – auf das ganze Korpus bezogen – mutter- Muttersprache des Lerners untersuchen zu las-
sprachliche und fremdsprachliche Produktion. sen (Texte auf Spanisch, die von spanischen
In der individuellen Produktion jedoch kann Muttersprachlern produziert wurden, und
die Präsenz komplexerer Wortbildungsverfah- Texte auf Spanisch von deutschen Mutter-
ren schwer als Erwerbsphasenindikator ver- sprachlern) und anschließend die entsprechen-
wendet werden, weil diese Verfahren sogar bei den Texte in Deutsch als Mutter- und Fremd-
Muttersprachlern eine sehr niedrige Frequenz sprache.
aufweisen. Die Analyse je nach Elizitations- Das Korpus liefert zudem Daten zur Ent-
form (also experientiell dialogisch oder experi- wicklung von Lehrmaterial für sprachwissen-
mentell monologisch) bestätigt ebenso bei den schaftliche Seminare des Germanistikstudi-
Wortbildungsprozessen, dass Lerner ihre Pro- ums, des Forschungsmasters in Angewandter
duktion stärker an dem sprachlichen Input des Linguistik und des Doktorandenprogramms.
Interviewpartners ausrichten und von diesem Anhand von Daten der narrativen Frog-Story
Wortbildungsprodukte übernehmen. Dazu wä­ in der Mutter- und der Fremdsprache wurde
­re eine noch ausstehende Untersuchung der Lehr­material zur Wortschatzanalyse, zur Be-
einzelnen Transferenzen angebracht, die die stimmung lexikalisch prototypischer Elemente
Art und Weise eventuell nach Erwerbsstadium und zur Untersuchung von Diathesen erstellt
darstellt. Sollten sich solche Übernahmen bei (vgl. Tapia 2006). Des Weiteren wird Varkom
den Muttersprachlern nicht in den entspre- in sprachwissenschaftlichen Seminaren für
chenden Werten widerspiegeln, wäre an­zuneh­ Transkriptions- und Annotationsübungen ver-
men, dass ein höherer Sprachstand mit einer wendet; theoretisch eingeführte Konzepte und
Reduzierung dieses Phänomens korreliert. Differenzierungen werden somit trainiert und
Weitere Untersuchungen zu Referenzpara- anhand der Praxis präzisiert, während neben-
metern in Deutsch als Muttersprache und Er- bei grundlegende praktische Fertigkeiten er-
werbsindikatoren in DaF liegen im Bereich worben werden.
der Konnektoren (vgl. Fernández-Villanueva
2007; i. Dr. a; Horn 2008), zum Transferphä- 6 Zusammenfassung
nomen im Bereich der Personendeixis (vgl. Das Korpus Varkom bildet eine umfangreiche
Fernández-Villanueva i. Dr. b; i. Dr. c) und zur Datensammlung für die Untersuchung von
Diskurskonstitution und Perspektivierung Lernersprache, und das integrierte Referenz-
(vgl. Tapia 2008) vor. Im nonverbalen Bereich korpus von deutschen Muttersprachlern er-
stellt Schmidt (2007) mit der Untersuchung ei- möglicht einen produktiven Vergleich zwi-
nes Interviews aus dem Korpus Varkom dar, schen beiden Textgruppen. Die Verwendung
wie man der Metaphorik unter Beibehaltung von Standardprogrammen wie Exmaralda als
der funktionalen Klassifizierung durch Tren- Datenspeicher und von Transkriptionskon-
nung der Betrachtungsebenen gerecht werden ventionen wie GAT ermöglicht eine Arbeit

71
mit dem Korpus ohne weitere Einarbeitungs- notierten Subkorpora als auch die Programme
phasen. Von größeren Teilen des Korpus gibt zu ihrer Bearbeitung werden dann ebenfalls
es weiterführende Annotationen (Wortarten, bereitgestellt. Des Weiteren wird die am Insti-
Pausen, Gestik), die jedoch nicht in die Stan- tut gepflegte Version ständig mit neu hinzu-
dardversion in Exmaralda eingearbeitet wur- kommenden Daten angereichert.
den. Teilweise können diese Subkorpora mit Die bisherige Arbeit mit dem Korpus – so-
spezifisch entwickelten Programmen ausge- wohl in der Lehre als auch in der Forschung –
wertet werden. belegt, dass die Anwendung von gesprochenen
Das Korpus liegt in seiner oben beschriebe- Lernerkorpora neue Perspektiven eröffnet
nen Anlage in statischer Form vor und wird und oft zu Revisionen in der Forschung führt.
nach seiner Veröffentlichung, voraussichtlich Als besonders produktiv stellt sich dabei der
im ersten Halbjahr 2009, weiteren Forschern Vergleich zu dem integrierten Referenzkorpus
zur Verfügung stehen; entsprechende Infor- dar, das die Grundlage für quantitativ basierte
mation wird auf der Seite http://www.ub.edu/ Untersuchungen und didaktische Anwendun-
lada veröffentlicht. Sowohl die zusätzlich an- gen darstellt.

Literatur

Alcalá, Yurena (2008): Diskontinuierliche Dis- frente al interlocutor? La referencia a los inter-
kurskonstitution im Deutschen als Fremdspra- locutores en la interacción oral en L1 y LE. Un
che. Aspekte der Beziehungen zwischen Ver- análisis desde la perspectiva de la cortesía lin-
sprachlichungs- und Redewiederaufnahmever- güística. In: M. Hummel et al. (Hg.), Formas y
fahren. Barcelona (Master Thesis). fórmulas de tratamiento en el mundo hispánico.
Alcalá, Yurena (i. Dr.): Construcción discontinua México.
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spanischer Studenten. Barcelona (Diss.). Perspektivierung. Bewegungsverben in fünf
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ramienta de análisis para el corpus multimodal zur Dissertation bei der Forschungsgruppe
Varcom. In: R. Monroy / A. Sánchez (Hg.), 25 LADA/A.

interDaF
Deutsch lernen in Leipzig

Internationale Sprachintensivkurse 2009


Niveaustufen A1 bis C1
Deutsch lernen: intensiver Sprachunterricht für Anfänger und Fortgeschrittene (Wortschatz- und Grammatikarbeit,
Training des Hör- und Leseverstehens, Training der mündlichen und schriftlichen Ausdrucksfähigkeit)
Prüfungsvorbereitung: B1-Prüfung (Grundstufenprüfung); C1-Prüfung (Mittelstufenprüfung,
Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang, TestDaF)
Deutschland kennenlernen: Informationen zur Landeskunde, eine Ganztagsexkursion
Nachmittagsangebote: Phonetikunterricht; Hausaufgabenbetreuung
Organisation: kleine Gruppen; Unterrichtszeit: Montag bis Freitag vormittags, 25 bis 30 Wochenstunden;
Lehrmaterial im Kurspreis enthalten; Betreuung durch die Mitarbeiter des Kursbüros
ANFÄNGER Niveaustufe A1 bis B1; 450 Stunden Unterricht; 2220 
06.07.2009 – 23.10.2009
Abschluss: B1-Prüfung (Grundstufenprüfung)
FORTGESCHRITTENE I Niveaustufe B2/C1; 430 Stunden Unterricht; 2120 
20.07.2009 – 09.11.2009 (Ziel: TestDaF)
Abschluss: C1-Prüfung (Mittelstufenprüfung, TestDaF, DSH)
Ab September 2009 verändert interDaF die Struktur der Sprachausbildung. Die Anforderungen und Abschlüsse
des neuen Systems passen sich dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen noch besser an und
ermöglichen ein intensiveres Eingehen auf die sprachlichen Vorleistungen der Teilnehmer. Details finden Sie auf
unserer Website.

interDaF e. V. am Herder-Institut der Universität Leipzig


Internet: www.uni-leipzig.de/interdaf E-Mail: isk.deutsch@uni-leipzig.de

73
Forschungsthemen im Überblick

Ulla Fix

Stand und Entwicklungstendenzen der Textlinguistik (II)1

1 Vorbemerkung fassend gesagt – um die der Produktion und


Der erste Teil dieses Aufsatzes widmete sich Rezeption von Texten. Der Schritt von der Be-
nach einem knappen Überblick über die Ent- trachtung der Texte als gleichsam statische Er-
wicklung der Textlinguistik sowohl der Ausei- scheinungen hin zu ihrer Wahrnehmung als
nandersetzung mit dem Wesen des Textes, wo- dynamische Phänomene ist für die Textlingu-
bei herkömmliche wie neue Textbeschrei- istik von großer Bedeutung gewesen. Maßgeb-
bungsdimensionen vorgestellt wurden, als auch lich beteiligt sind an dieser Sicht der Dinge de
dem Problem der Textsorten, ihrer Beschrei- Beaugrande / Dressler mit dem „prozeduralen
bung und Klassifizierung. Dabei waren die Ansatz für das Studium von Texten in Kom-
Beziehungen zu DaF v. a. dann im Blick, wenn munikation“ (1981: 34). Nicht die Betrachtung
es um die Kulturalität von Textsorten ging. Im der Einheiten und Muster (im systemlinguisti-
zweiten Teil soll es nun um Textprozesse ge- schen Sinne) kann nach ihrer Auffassung das
hen, also um das Produzieren/Schreiben, Re- Ziel der Textlinguistik sein, vielmehr sollte sie
zipieren/Verstehen sowie Analysieren und In- sich um die Aufdeckung der „Operationen
terpretieren von Texten allgemein und unter selbst“ bemühen, die „Einheiten und Muster
dem Aspekt von DaF. Außerdem werden die während der Verwendung von sprachlichen
Auffächerung der Disziplin in ihre Teildiszip- Systemen regeln“ (34). Mit den „Phasen der
linen sowie die Vernetzung des Faches be- Verarbeitungsdominanz“ stellen die Autoren
trachtet, d. h. seine Bezüge zu anderen Diszip- ein Modell der Textproduktion und -rezeption
linen. Schließlich gilt die Aufmerksamkeit vor (vgl. 41ff.), als dessen Phasen sie folgende
auch den Weiterführungen textlinguistischer nennen: PLANUNG (mittels des Textes soll
Ansätze bzw. der Aufnahme textlinguistischer ein Ziel verfolgt werden), IDEATION (Ideen-
Erkenntnisse in Diskurs-, Medien- und Bild- findung), ENTWICKLUNG (Entfaltung des
linguistik. Wie im ersten Teil wird auch hier Inhalts), AUSDRUCK (Suchen nach sprachli-
aus Umfangsgründen das Prinzip verfolgt, chen Ausdrucksmöglichkeiten), GRAMMA-
ausgewählte Referenzliteratur als Grundlage TISCHE SYNTHESE (grammatische Ver-
zu nennen und bei der Behandlung der ver- knüpfung der Ausdrücke). 3 Diese durchaus
schiedenen Aspekte jeweils nur wenige präg- an die „Redeteile“ der Rhetoriktradition erin-
nante Titel anzuführen, die für diesen Bereich nernde Beschreibung des Herstellens von Tex-
besonders kennzeichnend sind. 2 ten geht aber mit ihrem kommunikations- und

2 Textprozesse
2.1 Textproduktion/Schreiben
1
 Der erste Teil dieses Beitrags erschien in DaF 1/2009,
Wenn man Texte als Instrumente und Resul- S. 11–20.
tate sprachlich-kommunikativer Handlungen 2
 Das Verzeichnis „Grundlagen- und Einführungslitera-
betrachtet, erweitert sich der Gegenstand der tur“ ist mit dem gleich benannten Verzeichnis im ersten
Textlinguistik zwangsläufig um die Prozesse Teil des Aufsatzes identisch. Das Verzeichnis „Speziel-
lere Literatur“ führt ausschließlich im zweiten Teil ver-
des kommunikativ-sozial und kognitiv be- wendete Literatur an.
stimmten Handelns mit Texten in ihrer Viel- 3
 Einflussreich war auch die Modellierung der Phasen der
falt und Differenziertheit, also – zusammen- Textrezeption durch Hayes/Flower (1980).

74
kognitionswissenschaftlichen Ansatz über lungen vollzogen wird. Genau wie diese Arbeit
diese Traditionen weit hinaus. Den Vorgang bezieht sich auch die – hinsichtlich der Vorstel-
der Rezeption beschreiben de Beaugrande /  lung vom Zusammenhang von Denken und
Dressler als reziproken Prozess. Dieselben Schreiben, von der Interaktion kognitiver und
Phasen werden abgearbeitet – nur in umge- formulativer Prozesse – überraschend analoge,
kehrter Reihenfolge: grammatische Beziehun- theoretisch und methodisch aber völlig anders
gen ablesen, Konzept erschließen, Verdich- angelegte verhaltenslinguistische Arbeit von
tung wahrnehmen, Ideen und Plan erkennen. Ortner (2000) auf den Kleist’schen Gedanken
Dass die Rezeption von Texten kein der Pro- von der allmählichen Verfertigung der Gedan-
duktion analoger Vorgang ist, wird erst in der ken beim Reden. Untersucht wird der ver-
Folge deutlich – zum Beispiel, wenn Brinker flochtene Prozess des „denkenden Schreibens“
(vgl. 2005: 56)1 hervorhebt, dass die textanaly- und „schreibenden Denkens“ (2), d. h. des Be-
tische Bestimmung des Themas eines Textes arbeitens, Verarbeitens und Erarbeitens von
abhängig ist von dessen Gesamtverständnis, Wissen im Prozess der Herstellung schriftli-
dass Texte also als Ganzheiten wahrgenom- cher Texte. Anhand von (sehr zahlreichen)
men werden und ihre Erschließung vom Gan- Selbstaussagen erfahrener Textproduzenten
zen zum Einzelnen vorgeht. Man kann, will über ihr Verhalten beim Schreiben werden
man sich den Rezeptionsvorgang vorstellen, Strategien v. a. für das Herstellen umfangrei-
eher von Rezeptionsschritten wie den folgen- cher Texte aufgezeigt.
den ausgehen: Wahrnehmen der Textoberflä- In den letzten drei Jahrzehnten hat sich eine
che, Zuordnen von Wahrnehmungen zu vorge- beträchtliche, von verschiedenen Perspektiven
gebenem Musterhaftem, Herausfinden des ausgehende Forschung zur Textproduktion
Intendierten, Bestätigtfinden oder Enttäuscht- entwickelt, die hinausgeht über eine rein prä-
finden von Erwartungen und Verarbeiten von skriptiv angelegte traditionelle Schreiblehre
Überraschungen (vgl. Fix 2006: 265). und darauf angelegt ist, die „Möglichkeiten
Der bei de Beaugrande / Dressler (vgl. 1981: gemeinsamer Textproduktion im Sinne einer
40f.) bereits genannte Ansatz, Textherstellen neuen Schreibkultur zu fördern“ (Rau 1988:
als Problem lösendes Handeln zu betrachten, VI). Solche Textproduktionsuntersuchungen
wird theoretisch wie empirisch erst wirklich stellen – ganz im Sinne des Antos’schen An-
ausgeschöpft bei Antos (1982). In dieser hand- satzes – den Vorgang des Problemlösens (defi-
lungstheoretisch gestützten, zu philosophi- zitärer Ausgangszustand, angestrebter End-
schen Folgerungen führenden „sprachwissen- zustand, Überwindung dazwischen liegender
schaftlichen Produktionstheorie“ (IX) bildet Barrieren) in den Mittelpunkt. In Antos/
er den Angelpunkt der Überlegungen. Der Krings (1989) wird ein Überblick über ein-
Autor betrachtet die im Prozess des Texther- schlägige Forschungen zur Textproduktion ge-
stellens vollbrachte Formulierungsleistung als geben, die bis dahin gegenüber der Textrezep-
eine „auf die Herstellung eines ‚als Text‘ und tionsforschung geradezu ein theoretisches
‚im Text‘ konkretisierten Verständnisangebo- Stiefkind war (vgl. Antos/Krings 1989: 2).
tes“ (IX) gerichtete kognitive und in gewissem Vorgestellt werden psycholinguistische Arbei-
Sinne schöpferische Anstrengung. Texther- ten, Beiträge aus der Schreib- und Sprachlehr-
stellen wird „als sukzessives Lösen von For- forschung sowie der Muttersprachdidaktik
mulierungsproblemen“ (X) angesehen und und schließlich Erfahrungen mit Textproduk-
komplexe Texte gelten als Ergebnis dieses Pro- tion in der Praxis. An erster Stelle stehen Ar-
zesses. Zentrale – auch empirisch nachvoll- beiten aus der Textlinguistik, die dort, wo sie
ziehbar gemachte – Gedanken sind dabei, dass zu Makro- und Superstrukturen vorstößt, z. B.
Formulierungsziele nicht vo r dem Formulie- bei der Beschreibung von Themenentfaltung
rungsprozess, sondern i m Verl au f des For- (vgl. Brinker 2005), Textproduktionswissen
mulierens generiert werden und dass ein Mit- braucht. Daneben wird auch auf Patholinguis-
und Ineinander von Denk- und Schreibhand- tik und Computerlinguistik unter produkti-
onsorientiertem Aspekt eingegangen. Der
zweite von Antos/Krings herausgegebene
Band (1992), der sich ausdrücklich mit den
Neuerungen auf diesem Gebiet befassen will,
1
 Die 1. Auflage erschien bereits 1985. knüpft an den ersten an, vertieft und erweitert

75
ihn v. a. um den Bereich des Zusammenspiels Medium wissenschaftlicher Kommunikation
von mündlicher und schriftlicher Textproduk- mithilfe des Instrumentariums wissenschafts-
tion. Die Behandlung von Aspekten der spezifischer Textsorten widmen sich u. a. Eh-
fremdsprachigen Textproduktion nimmt ins- lich/Steets (2003). Der Band geht u. a. den
gesamt wenig Platz ein, wobei freilich die bei- Fragen nach, wie Schule und Universitäten
den Beiträge zu diesem Thema in Antos/ Schreibqualifikationen – auch im interkultu-
Krings (1989) in ihrem grundsätzlichen, den rellen Kontrast – vermitteln sollten, welche
Prozess modellhaft darstellenden Vorgehen Schreibprobleme für Studierende dabei zu
von weiterweisender Bedeutung sind. So geht überwinden sind und wie die Möglichkeiten
Börner (1989) grundsätzlich davon aus, dass der Mediennutzung aussehen. Molitor-Lüb-
Fremdsprachen an und mit Texten gelernt bert (1989; 1996) hat den Vorgang epistemi-
werden, und der Beitrag von Krings (1989) schen Schreibens unter dem Aspekt der Ent-
nimmt die mentale Organisation fremdsprach- wicklung von Schreibstrategien betrachtet.
licher Schreibprozesse in den Blick. Resümie- Den Schreibhemmungen und Schreibblocka-
renden Aufschluss über die Probleme des den sind zahlreiche Untersuchungen von
Textproduzierens in der Fremdsprache erhält Keseling (v. a. 2004) gewidmet. Auch die Be-
man bei Antos/Pogner (2003), wo es heißt: sonderheiten künstlerischen Schreibens ge-
„Verschiedene Diskursgemeinschaften in und winnen wieder an Bedeutung (u. a. Weidacher
zwischen Kulturen definieren unterschiedli- 2004; 2007).1
che Erwartungen an das Schreiben, die in un- Mit der Etablierung der Kategorie „Text-
terschiedlichen Diskursmustern und Textei- kompetenz“ (v. a. Schmölzer-Eibinger/Weida-
genschaften zum Ausdruck kommen.“ (399) cher 2007) wird der Blick auf internalisiertes
Dass Letztere sich im Rahmen des interkultu- Textwissen sowie Texterfahrung und die da­
rellen Austauschs widersprechen können, dass ra­us resultierende Fähigkeit der Sprachbenut-
sie sich teilweise überlappen und möglicher- zer gerichtet, sich in der Welt der Texte pro-
weise auch angleichen werden, sollte Gegen- duktiv wie rezeptiv erfolgreich zu bewegen.
stand von Textproduktionsforschung sein. Das Interesse gilt dieser – sehr aufgefächert
Theoretisch und methodologisch fundierte und differenziert dargestellten – Fähigkeit als
Weiterführungen der Schreibforschung finden Schlüsselkompetenz sowohl für den Mutter-
sich in Züricher, Grazer und Siegener Arbei- sprach- als auch für den Zweitsprachgebrauch.
ten, wie sie sich z. B. in dem von Feilke/Port- Multimodale Texte werden einbezogen.
mann herausgegebenen Sammelband (1996) Grundlegend für Fragen der Bewertung von
präsentieren. Auf der Grundlage reicher Texten, auch bezogen auf die Textherstellung,
Schriftlichkeits- und Schreibforschungsergeb- ist das „Zürcher Textanalyseraster“ (vgl. z. B.
nisse und empirisch gesicherten Wissens über Nussbaumer 1996). Das Raster ist als Analy-
Schreibprozesse, Schreibenlernen und Text seinstrument für „Textprodukte“ gedacht und
werden neue Erkenntnisse zur Schreibdidak- stellt zugleich stark differenzierte Kategorien
tik vorgestellt. für die „Zielnorm solcher Produkte“ (101) be-
Schwerpunkt der mittlerweile stark ausdif- reit.
ferenzierten Textproduktionsforschung bilden
Arbeiten zum Schreiben im Bereich der Wirt- 2.2 Textrezeption/Textverstehen
schaft, im Beruf, in den Massenmedien und in Selbstverständlich ist der Vorgang der Text-
den Wissenschaften. Parameter wie Situation produktion nicht ohne den der Textrezeption
der Textproduktion, Rolle der Textproduzen- denkbar. Allein die Vorstellung intentionalen
ten, Spezifika domänen- und kulturspezifi- Handelns rückt zwangsläufig die Rezeption
schen Schreibens, Interaktionen in Texther- als vom Produzenten intendierte Vorgehens-
stellungsprozessen werden zu wichtigen Un- weise in den Blick.
tersuchungsgegenständen. Zusätzlich rücken
die Arbeitsmedien, die zur elektronisch ge-
stützten Textherstellung genutzt werden, ins
Zentrum der Betrachtung. Dies alles spiegeln
Publikationen wie die von Jakobs/Knorr/Pog-
ner (1999) und Jakobs/Lehnen (2008) deutlich 1
 Vgl. zum Bereich der Textproduktion und -rezeption
wider. Speziell dem Schreiben als zentralem auch den Überblick in Gansel/Jürgens (2002: 125ff.).

76
Grundsätzlich wird heute Textverstehen tersucht unter grammatisch-semantischen As-
(bzw. Textverarbeitung) als aktiver, kognitiver pekten (Lötscher 2006; Thurmair 2006), aus
Vorgang verstanden, der sich in der Interak- kognitionslinguistischer (Strohner 2006;
tion zwischen dem Textrezipienten und seinem Schnotz 2006), didaktischer (Baurmann 2006)
Gegenstand, dem Text, vollzieht. Strohner und berufspraktischer (Jakobs 2006; Perrin
(vgl. 2001: 66) sieht die Rezeption sprachlicher 2006) Sicht sowie mit Blick auf die Verstehens­
Äußerungen in drei vom Rezipienten zu voll- probleme, die Nichtmuttersprachler mit Tex-
ziehenden Teilprozessen verlaufen, nämlich ten haben können (Meireles 2006; Meier 2006;
im Verstehen, Bewerten und Ausführen, wo- Krause 2006). Ganz gezielt widmet sich der
bei Kommunikationskompetenz von dreierlei von Adamzik/Krause (2005) herausgegebene
Art benötigt wird: wissensbezogene und emo- Band „Text-Arbeiten“ dem Bereich der „Text­
tionale Kompetenz sowie ein „vielfältige[s] sorten im fremd- und muttersprachlichen Un-
Geflecht sprachlicher und nichtsprachlicher terricht an Schule und Hochschule“, so der
H a n d lu n ge n“ (67). Konsequent textbezo- Untertitel. Überzeugender Ausgangspunkt
gen – vor dem Hintergrund klassischer Lese- ist, dass in kommunikativ-pragmatisch ausge-
forschung – fasst Christmann (2008) als Ver- richteter Sprachausbildung, speziell in einer
treterin einer Textverstehens- und Textver- Fremdsprache, Texte – nach Möglichkeit au-
ständlichkeitsforschung mit sprachlichem, ko- thentische – als Instrumente des kommunika-
gnitivem und motivationalem Zugriff das tiven Handelns Ausgang und Ziel der Sprach-
Textverstehen als kognitiv-konstruktiven Ver- beschäftigung sein müssen. Nahezu alle
arbeitungsvorgang auf, bei dem Rezipienten Beiträge des Bandes widmen sich Fragen, die
eine mentale Repräsentation auf drei mitei­ mit Text, Textsorten, Textkompetenz und
nander verbundenen Ebenen aufbauen: Text­ Textherstellen unter dem Aspekt von DaF zu
oberfläche (Wortlaut eines Textes, Satzsyntax tun haben. Der einführende Beitrag von
usw.), propositionale Textbasis (semantische Krause (2005) zum Verhältnis von pragmati-
Relationen zwischen Wortkonzepten) und scher Linguistik und Fremdsprachenunter-
mentales Modell ( im Text beschriebene Sach- richt kann als programmatischer Überblick
verhalte in Verbindung mit dem Vor- und über eine textlinguistisch-pragmatische Fun-
Weltwissen), wobei die Repräsentationsmodi dierung des Fremdsprachenunterrichts in the-
ineinander greifen. Die Textoberfläche bildet oretischer wie praktischer Hinsicht verstanden
die Grundlage für die propositionale Reprä- werden.
sentation, die wiederum den Aufbau eines Neuerdings werden textlinguistische Über-
mentalen Modells aktiviert. „Der Verarbei- legungen auch aus der Perspektive des Verste-
tungsprozess wird auf allen drei Ebenen als hens von Texten als kulturellen Entitäten (u. a.
Zusammenspiel zwischen zwei parallel verlau- Lenk/Chesterman 2005; Fix 2006) angestellt.
fenden Verarbeitungsrichtungen modelliert: Textverstehen schlechthin geht vor sich, indem
zwischen der aufsteigenden, textgeleiteten Leser aus den Elementen des sprachlichen
Verarbeitung (bottom up), die durch die ­Inputs eine den Einzelsatz übergreifende Be-
Merkmale des Textes gesteuert wird, und der deutungsstruktur aufbauen und vor dem Hin-
absteigenden, erwartungsgeleiteten Verarbei- tergrund von Vorwissen, Weltwissen und Er­
tung (top down).“ (Christmann 2008: 1093) wartungen eine pragmatische Zuordnung
Groeben/Christmann (vgl. 1989: 185ff.) füh- vor­nehmen. Da Texte immer an Textsorten
ren zudem, auf der Basis von Neugiertheorien, mit ihren Textmustern gebunden sind und
die Kategorie „motivationale Stimulanz“ diese auf kultureller Übereinkunft beruhen
(185) als wesentliches Element der Textopti- (s. Teil 1 des Beitrags), gehört die spezifische
mierung ein. Typische Mittel, die den Erwar- einzelkulturelle Prägung des jeweiligen Textes
tungen zuwiderlaufen und daher dem Lesean- auch zum Textsortenwissen und spielt im Ver-
reiz dienen, werden zusammengestellt. stehenskontext eine nicht zu vernachlässi-
In der Linguistik wird Textverstehen mitt- gende Rolle. Der Rezeptionsvorgang als rela-
lerweile vielfältig untersucht (Überblick bei tionaler Prozess stellt das neu Erfahrene, den
Göpferich 2008). Der von Blühdorn/Breindl/ konkreten Text, in Beziehung zum schon Er-
Waßner herausgegebene Band (2006) zeigt fahrenen, d. h. zu allen vom Rezipienten be-
dies ebenso deutlich wie andere Publikatio- reits produzierten und rezipierten Texten.
nen der jüngsten Zeit. Textverstehen wird un- Dazu gehören auch die Erfahrungen, die sich

77
auf die kulturelle Einbettung und die kultu- disch-systematischen Vorgangs. Man will he­
rellen Spezifika einer Textsorte beziehen. Es rausfinden, wie ein Text gemacht ist, und man
wirken sowohl die Einordnung eines Textex- will – wenn möglich – auch schlussfolgern kön-
emplars in den großen kulturellen Kontext nen, warum er gerade so gemacht wurde, wie
von Tradition und Überlieferung bei der Re- er vorliegt. Analyse und Verstehen sind inei­
zeption (wenn auch möglicherweise unbe- na­ndergreifende Prozesse.
wusst) mit als auch die Zugehörigkeit des Text­
exemplars zu einer konkreten Textsorte mit 2.4 Hermeneutik und Interpretieren
ihrer speziellen kulturspezifischen Prägung. Interpretieren wird als eine – teilweise auf
So sind z. B. Todesanzeigen im Rahmen der Analyseergebnissen beruhende – Operation
jeweiligen Trauerkultur zu betrachten, vor verstanden, die v. a. (aber nicht ausschließlich)
dem Hintergrund der durchaus unterschiedli- literarischen Texten mit ihrem offenen Bedeu-
chen Ausformungen, die die konkrete Text­ tungsangebot gilt. In einer kognitiv-sprachli-
sorte in verschiedenen Kulturen erfahren ha- chen Handlung wird dem komplexen Zeichen,
ben kann (vgl. Eckkrammer 1996). das ein Text darstellt, Sinn zugewiesen. Immer
geht es beim Interpretieren, also beim Sinn-
2.3 Analysieren herstellen, darum, die Teil-Ganzes-Bezie-
Als eine spezielle Art des Verstehens ist das hung, die ein Text darstellt, und das Mehr an
Analysieren sowohl literarischer als auch Bedeutung, welches das Ganze gegenüber
nichtliterarischer Texte zu betrachten, wie es dem Einzelnen aufweist, zu erfassen. Dass
vorzugsweise im schulischen und akademi- Teil und Ganzes wechselseitig den Textsinn
schen Unterricht vollzogen wird. Wie bei allen konstituieren, macht ein hermeneutisches In-
Spielarten von Textverstehen ist es auch hier terpretationsverfahren erforderlich, in dem
die Oberfläche des Textes, seine zeichenhafte der vorgreifende Entwurf für ein Ganzes (Hy-
Materialität also, die den Einstieg in den Text pothese über ein Textverstehen) und dessen
ermöglicht. Jede Textanalyse muss sich daher Überprüfung an Einzelelementen (Beleg für
mit dem Text als Ganzheit auseinandersetzen. ein Textverstehen) zirkelhaft ineinandergrei-
„Ein linguistisches Interpretieren“ hat sich, so fen, wobei beide Vorgehen im Verlauf der
Gardt (2007: 278) mit einem holistischen An- Analyse immer wieder korrigiert werden kön-
satz, um „Verfahren der Analyse [zu] bemü- nen. Ein solches Verfahren der Vorannahmen
hen, die sämtlichen Gestaltungsdimensionen und deren Kritik oder Bestätigung durch das
des Textes, den Details seiner sprachlichen Zurückgreifen auf den ganzen Text mit Bezug
Mikro- und Makrostruktur, gerecht werden.“ auf unser Weltwissen ist, ganz unabhängig von
Püschels Ansatz einer handlungssemantischen Theorien und Methoden, immer notwendig
Textanalyse (vgl. 2007: 281ff.) ist einerseits in- und wird, möglicherweise unbewusst, dort
sofern textbezogen, als die Analyse „konse- eingesetzt, wo man sich auf das Erschließen
quent an der Gestalt des Textes ansetzt“, und eines Textganzen über seine zeichenhafte Ma-
andererseits insofern stilbezogen, als die Ana- terialität einlässt.1 Da im literarischen Text
lyse konsequent alles erfasst, „was an einer ein Meinen im Sinne der eindeutigen Autorin-
sprachlichen Handlung Artefakt ist“ (283). tention und -botschaft nicht zu finden ist, wohl
Wenn diese spezielle Art des Bemühens um aber ein vielfältiges Sinnangebot, das erschlos-
Textverstehen, das Analysieren von Texten, sen werden muss, unterscheidet der Literatur-
auch (noch) nicht explizit als eine besondere wissenschaftler Weimar (2002) zwischen dem
Art des Verstehens im Blick ist, so wird sie in Verstehen von Sachtexten und dem Interpre-
der Praxis doch je nach Bedarf mit der Ab- tieren literarischer Texte. Verstehen ohne In-
sicht angewendet, ein reflektiertes Verstehen, terpretation richte sich auf so genannte „Klar-
das in ein bestimmtes Textverständnis, in texte“ (Sachtexte), deren Aussage zwar der
Textinterpretation münden soll, zu ermögli- Verstehensleistung, aber keiner Interpretation
chen. Anders als das unmittelbare Verstehen, bedarf. Interpretation setze ein, wenn die
das den Kommunizierenden gleichsam „ge-
schieht“ (ohne dass sie es wollen oder gerade
s o wollen), ist das reflektierte Verstehen, das
Analysieren, Ergebnis eines den Verstehens-
prozess bewusst in die Wege leitenden metho- 1
 Genauer dazu Weidacher (2004).

78
Lektüre etwas offengelassen hat, eine Situa- man das Lexikon einer Sprache als dynami-
tion, die wir primär von literarischen Texten sches System betrachtet, das „als Medium,
mit ihrem vagen Bedeutungsangebot kennen. Voraussetzung und Resultat sprachlicher Tä-
Lange Zeit vernachlässigt und als „idealis- tigkeit fungiert“ (1860). Eine solche Auffas-
tisch“ und „subjektivistisch“ in Misskredit ge- sung stellt Bezüge zu einer handlungstheore-
raten, erlebt die Beschäftigung mit dem her- tisch orientierten Textlinguistik her. Auch die
meneutischen Textverstehen gegenwärtig in Wortbildungslehre greift den Text als rele-
der Sprachwissenschaft eine Renaissance. vante Größe auf. So wurde in die Neufassung
Nachdem schon in Antos/Krings (1989: 13) von Fleischer/Barz (1992) die Beziehung von
die Rede war von der „Rehabilitierung der Wortbildung und Text als eigener Gegenstand1
sprachlichen Oberfläche“, wird bei Hermanns/ aufgenommen. Die textorientierte Wortbil-
Holly (2007) dieser Notwendigkeit theoretisch dung untersucht die spezifischen textkonstitu-
und empirisch in aller Konsequenz und mit ei- tiven, textdistinktiven und textkumulierenden
nem Plädoyer für eine verstehensorientierte Leistungen von Wortbildungen (vgl. Schröder
Sprachwissenschaft nachgegangen. Als Be- 2000), die es ermöglichen, Texte einem Mus-
gründung für die aktuelle Notwendigkeit lin- ter zuzuordnen, Einzeltexte zu unterscheiden,
guistischer Hermeneutik gilt, dass das Ver­ Textsorten voneinander abzugrenzen und
stehen als Grundbedingung jeglichen sprach­ Textsortenverbünde zu erkennen. Die Stilis-
lichen Verhaltens wie in anderen Kultur- und tik, soweit sie sich pragmatisch oder kom-
Verstehenswissenschaften auch in der Sprach- munikativ versteht (vgl. Fix 2007a; Fleischer/
wissenschaft – als einer „Sprachverstehens- Michel 1975; Fleischer/Michel/Starke 1993;
wissenschaft“ – wissenschaftlich erfasst wer- Sandig 1978; 1986), hat den Teil-Ganzes-Be-
den muss (vgl. 2). zug zwischen Stilelementen als dem Einzelnen
und dem Textstil als dem Ganzen immer schon
3 Auffächerung der Textlinguistik im Blick gehabt und sich explizit auf den Text
Wie die Ergebnisse der Textlinguistik ohne als Bezugsgröße berufen.
die Erkenntnisse anderer Teildisziplinen der Eine Wende in der Disziplinengeschichte
Sprachwissenschaft – denken wir an Morpho- der Textlinguistik hat insofern stattgefunden,
logie, Syntax, Lexikologie, Wortbildung – als nicht mehr nur ihre Fragestellungen in an-
nicht vorstellbar sind, können diese Teildiszi- dere Teildisziplinen hinüberwandern, das Fach
plinen, wenn sie holistisch vorgehen wollen, nun also nicht nur mehr Fragestellungen „ab-
an der neuen „Sparte“ Textlinguistik und am gibt“, sondern auch solche anderer Teildiszip-
Phänomen Text ebenfalls nicht vorbeigehen. linen in ihr eigenes Fragenspektrum aufnimmt
Die Einheit „Text“ wandert in die Kategori- und, davon ausgehend, eigene Teilfächer her-
eninventare, in das jeweilige Untersuchungs- vorbringt. So haben sich durch einschlägige
design und natürlich damit in das Grundver- Veröffentlichungen die Teilfächer Textgram-
ständnis der Teildisziplinen ein. So ist es ein matik (v. a. Weinrich 1993/2005; auch Gansel/
Novum, dass die 7., völlig neu erarbeitete und Jürgens 2002), Textstilistik (v. a. Sandig 2006;
erweiterte Auflage der Duden-Grammatik auch Fix 2007a; Fleischer/Michel/Starke 1993)
(2005), die eine „umfassende Darstellung des und Fachtextlinguistik (Gläser 1990) mittler-
Aufbaus der deutschen Sprache […] geben weile etabliert. Die historische (Ziegler 2003)
will“ (Titeltext), ein eigenes Kapitel zum Text wie auch die literarische Textlinguistik
(Fritz 2005) enthält, das sich dem Gegenstand (Weidacher 2007; Fix 2008; i. Dr.) befinden
aus grammatischer (zuzüglich semantischer sich ebenso wie die Textdidaktik (Adamzik/
und handlungsbezogener) Perspektive nähert. Krause 2005; Fandrych 2008; Scherner/Zieg-
In dem HSK-Band „Lexikologie“ gibt Pohl ler 2006) in der Entwicklung. Der Blick auf
(2005) einen Überblick über die Beziehungen, DaF ist, wie in dem vorliegenden Überblick
die zwischen Textlinguistik und Lexikologie verdeutlicht werden sollte, in sehr vielen text-
bestehen und die dann ins Auge fallen, wenn linguistischen Arbeiten verschiedener Prove-
nienz zu bemerken, sodass hier eher von einem
dominierenden Prinzip als von einem eigenen
Teilfach gesprochen werden kann. Im Folgen-
den wird auf die bereits etablierten Teilfächer
1
 Autorin dieses Abschnitts ist Marianne Schröder. kurz eingegangen.

79
In seiner „Textgrammatik“ entwirft Wein- Kalverkämper/Baumann 1995) wie kontras-
rich (1993/2005)1 mit programmatischem An- tive Betrachtung (z. B. Engberg 1997; Trumpp
spruch eine konsequent auf den Text gerich- 1998; Busch-Lauer 2001) von Textsorten als
tete, mit textlinguistischen Methoden voll­ Elementen der Fachkommunikation unter
zogene Beschreibung der Formen und Struk- allgemein textsortenlinguistischem und spezi-
turen des Deutschen, davon ausgehend, dass ell interkulturellem Aspekt sowie mit Blick
Texte als sinnvolle Verknüpfung sprachlicher auf die Vernetzungen (z. B. Ostapenko 2007),
Zeichen in zeitlichen und linearen Abfolgen in denen sich Fachtextsorten/Fachtexte befin-
zu betrachten sind, und mit der Begründung, den können.
dass die natürliche Sprache immer in Texten
gebraucht werde. Die als Beispiele angeführ- 4 Interdisziplinäre Vernetzung des Faches
ten Texte wurden – da sie beispiel- und mus- Versteht man den Begriff der Interdisziplinari-
terhaft wirken sollen – mit hohen Ansprüchen tät so, dass Expertenwissen aus verschiedenen
an sprachliche Qualität ausgewählt. Disziplinen auf e i n Problem bezogen und lö-
Die „Textstilistik“ von Sandig (2006) ist sungsorientiert verarbeitet wird, dann hat man
ebenfalls als programmatische Publikation mit der Textlinguistik eine ausgeprägt interdis-
anzusehen. Zum ersten Mal wohl findet sich ziplinär arbeitende Disziplin vor sich. Im ers-
in der deutschen Sprachwissenschaft die Be- ten Teil dieses Aufsatzes ist schon gezeigt wor-
zeichnung „Textstilistik“ als Benennung eines den, dass sich das Fach mit der Ausweitung
Teilfaches gebraucht. Hier wird eine Stilauf- seines Untersuchungsgegenstandes zuneh-
fassung dezidiert und in aller Konsequenz sys- mend über die Einzeldisziplin hinaus orientie-
tematisch textbezogen dargestellt. Auch wenn ren musste, dass es auf Wissen anderer Diszip-
es zuvor schon eine sehr große Zahl textbezo- linen angewiesen war und sich dieses auch zu-
gener Arbeiten zum Stil gegeben hat und wenn nutze gemacht hat. Semantische, tätigkeits-
der Textbezug in der Stilistik auch (genau ge- und handlungstheoretische, kommunikations-
nommen seit der Antike) mehr oder weniger linguistische, kognitionswissenschaftliche und
immer schon mitgedacht war, ist doch nun in prototypentheoretische sowie systemtheoreti-
mindestens zweierlei Hinsicht eine neue Qua- sche Erkenntnisse sind es v. a., die die Entwick-
lität erreicht: 1. Das vielfältige Wissen, das lung einer handlungsorientierten dynamischen
mittlerweile über den Text und über Textsor- Auffassung vom Text ermöglicht haben. Kul-
ten vorliegt (vgl. Teil 1 des Beitrags), findet turwissenschaftliche Erkenntnisse wie auch
unter dem Aspekt des Stils umfassende Be- historische, wahrnehmungs- und rezeptionsäs-
rücksichtigung. 2. Ein neues Teilfach wird be- thetische sowie medienwissenschaftliche wer-
nannt und etabliert. den v. a. für die Textsortenbetrachtung heran-
Seit den 1980er Jahren hat sich die Fach- gezogen. Von diesen Bezügen sollen die Tätig-
sprachenforschung von einer auf Fachlexik keits- und Handlungstheorie auf der einen und
und Fachsyntax bezogenen zu einer text- und der kulturwissenschaftliche und rezeptionsäs-
textsortenlinguistisch ausgerichteten Diszip- thetische Bezug auf der anderen Seite knapp
lin, der Fachtextlinguistik, entwickelt. Auch vorgestellt werden.
Fachtexte werden seither als Instrumente der Sowohl der psycholinguistisch begründeten
Lösung – speziell fachspezifischer – kommu- Tätigkeitstheorie (A. A. Leont’ev 1984; A. N.
nikativer Aufgaben zum Untersuchungsge- Leont’ev 1984; Wygotskij 1964) als auch dem
genstand. Mehrsprachige Kommunikation handlungstheoretischen Konzept der Sprech-
und Fachübersetzerausbildung machten die akttheorie (Austin 1972; Searle 1977), die
Notwendigkeit kontrastiver Untersuchungen beide als textlinguistischer Erklärungshinter-
und interkultureller Überlegungen deutlich. grund dienen können, liegt die Auffassung zu-
Von der Einführung der Fachtextsorte als ei- grunde, dass Sprache nur im Zusammenhang
nes relevanten Untersuchungsgegenstandes des Handelns angemessen beschrieben wer-
unter Einbeziehung textlinguistischer und lin-
guostilistischer Erkenntnisse (Gläser 1990)
haben sich die Untersuchungen ausgeweitet
auf die Entwicklung differenzierter, hierar-
chisch geordneter Typologien (z. B. Göpferich 1
 Sie basiert auf den Erfahrungen, die Weinrich mit einer
1995) und auf die integrative (Baumann 1992; Textgrammatik des Französischen gemacht hatte.

80
den kann. Die Tätigkeitstheorie, die sich mit Fonds von Regeln, Mustern und Praktiken he-
menschlicher Tätigkeit im Allgemeinen und raus, zu denen auch solche des Sprachge-
mit sprachlicher Tätigkeit im Besonderen be- brauchs mitsamt dem kulturellen Wissen und
fasst, geht von einem dezidiert ganzheitlichen den kulturellen Traditionen, die sie transpor-
Ansatz aus. Das heißt, bezogen auf den Text: tieren, gehören (vgl. Fix 2006; 2007b). So sind
Man hat sich von der Vorstellung zu trennen, z. B. Redewendungen, Gruß- und Routinefor-
dass man den Text, um ihn zu verstehen, in meln, v. a. aber Textsorten Teil dieser Selbst-
Einzelelemente „auseinandernehmen“ müsse verständlichkeiten.
und könne. Vielmehr hat man ihn als Gan- Ein Bezug der Textlinguistik auf die Rezep-
zes, d. h. seine dynamische Makrostruktur, tionsästhetik liegt nahe, wenn es um die Spe-
zu erfassen. Über deren Betrachtung hinaus zifik literarischer Texte geht. So wendet sich
wird auch wichtig, in welcher Umgebung, in eine in dieser Richtung arbeitende Linguistik
welchen Situationen sich die mit dem Text (Fix 2008; Hoffmann/Kessler 2003; Weida-
vollzogene sprachliche Tätigkeit abspielt. An- cher 2007)1 dem Phänomen des offenen Tex-
ders als in der Tätigkeitstheorie wird in der tes, den spezifischen Formen der Bedeutungs-
Sprechakttheorie die Zerlegbarkeit komplexer konstitution in literarischen Texten zu, z. B.
sprachlicher Äußerungen angenommen. Als mit den Fragen, wie Sinnzuschreibungen, die
kleinste Einheit haben Austin und Searle die Rezipienten für literarische Texte vornehmen,
Sprachhandlungen angesetzt, die im Laufe ei- sich auf − so oder so gestaltete − Bedeutungs-
ner Äußerung vollzogen werden. Wenn man angebote dieser Texte beziehen, welche Re-
sprachlich handelt, bringt man Äußerungen zeptionsleistungen die Texte aufgrund ihrer
hervor, die in der Regel, da wir uns mit Tex- jeweiligen Bedeutungsstruktur „nahelegen“
ten verständigen, als komplexe Folgen auftre- und ob sich Bedeutungsverhältnisse und Be-
ten. Textbezogene Überlegungen schlie- deutungsstrukturen solcher Texte verallge-
ßen hier an (vgl. Motsch/Viehweger 1981; meinern lassen.
Motsch 1983; Motsch/Pasch 1987) und über-
tragen die Betrachtung von Sprechakten auf 5 Weiterführung textlinguistischer Ansätze
ganze Texte, davon ausgehend, dass ein Text in anderen Teildisziplinen
durch (mindestens) einen Handlungstyp de-
terminiert wird, der wiederum die kommuni- 5.1 Medienlinguistik
kative Funktion des gesamten Textes charak- Als Medienlinguistik hat sich eine Teildiszip-
terisiert und dessen Illokutionshierarchie lin der Sprachwissenschaft herausgebildet, die
dominiert. sich mit Kommunikation unter dem Aspekt
Die kulturwissenschaftliche Sicht auf den ihrer medialen Verortung und Vermittlung
Text basiert auf der Auffassung, dass sich so- befasst und eine Vermittlerposition zwischen
zial bestimmtes Kooperieren in Kontexten Sprach- und Medienwissenschaft einnimmt.
vollzieht, die „in verschiedener Hinsicht kul- Ein Problem ist dabei der noch ungesicherte
turell geprägt sind“ (Feilke 1998: 173). Diese und unterschiedlich gebrauchte Begriff „Me-
kulturelle Prägung wirkt gleichermaßen auf dium“, dem jedoch Habscheid (vgl. 2000) mit
die Sprache ein, wie sie auch durch den Sprach- einem praktikablen Vorschlag begegnet: Der
gebrauch mit hervorgebracht wird. Jede Ge- Begriff wird reserviert für alles, was sich auf
meinschaft bildet für die Regelung des rei- die technischen Hilfsmittel der Kommunika-
bungslosen Ablaufs ihres Zusammenlebens tion bezieht. 2 Das entspricht faktisch dem
einen – als selbstverständlich empfundenen – Vorgehen der Medienlinguistik, deren Schwer-
punkt auf der durch den Gebrauch verschie-
dener, v. a. neuer Medien bedingten Spezifik
interpersonaler und massenmedialer Kommu-
nikation liegt. Dabei stehen Textsorten im
1
 In der Literaturwissenschaft: Breuer (2003). Zentrum des Interesses, z. B. Chat-Kommuni-
2
 Habscheid nennt außerdem den biologischen Medien- kation, E-Mail oder Hypertext. Auch der kul-
begriff (Mund, Ohr, Auge), den physikalischen (Schall- turelle Medienbegriff (vgl. Anm. 2, S.  81) bie-
wellen), den soziologischen (Institutionen wie Kino,
Verlag), den kulturbezogenen (Gattungen, Textsorten)
tet mit seinem Gegenstand „Gattungen“ und
und den kodebezogenen (Zeichen, Stile, Stilverfahren) „Text­sorten“ einen Ansatzpunkt für die
Medienbegriff. Textlinguis­tik.

81
5.2 Bildlinguistik rungen entstehen und gebraucht werden, muss
Eine Spielart der Betrachtung medialer Kom- in den Blick genommen werden. Durch die
munikation ist die Bildlinguistik, die sich als Diskursanalyse linguistischer Provenienz rü-
produktive Teildisziplin herauszubilden be- cken Beziehungen zwischen Texten – z. B.
ginnt und die im Rahmen von Textlinguistik Textsortennetze, Textsortenverbünde – ins
und -stilistik, Semiotik und Pragmatik dem Blickfeld. Die Diskurslinguistik zeichnet sich
spezifischen Stellenwert, den Bilder gegen- sowohl durch ausgeprägte theoretische Refle-
über der Sprache für die Widerspiegelung, xion (vgl. Warnke 2007) als auch durch Me-
Aneignung und Interpretation der Welt ha- thodenbewusstsein (vgl. Warnke/Spitzmüller
ben, gerecht werden sowie den Prinzipien des 2008) aus.
Zusammenwirkens von Sprache und Bild
5.4 Textlinguistik als Querschnittsdisziplin
nachgehen will (vgl. Holly/Hoppe/Schmitz
2004; Schmitz 2004; Stöckl 2004). Dabei steht Angesichts der Forschungsinteressen und des
neben den Printmedien v. a. das im Fernsehen Bedarfs an Methoden, die sich in den ebenfalls
und Internet dominierende Zusammenspiel mit Text befassten geisteswissenschaftlichen
von Text und Bild (als Foto oder Film) im Vor- Nachbardisziplinen zeigen, entsteht die Idee
dergrund. einer transdisziplinären Zusammenarbeit (vgl.
van Dijk 1980; Fix 2003) mit der Frage, ob es
5.3 Diskurslinguistik im Textbereich eine Querschnittswissenschaft
Die Diskurslinguistik hat sich „als Erweite- geben könnte, die mehreren Disziplinen
rung text- und soziolinguistischer Perspekti- Grundlagenwissen liefert, und ob dies im Fall
ven“ (Warnke/Spitzmüller 2008: II) mittler- der Textbetrachtung z. B. für „Textwissen-
weile etabliert. Von verschiedenen Dis- schaften“ wie Theologie, Rechtswissenschaft,
kursauffassungen (vgl. Warnke 2008: 37ff.) ist Medienwissenschaft, Ägyptologie, Altertums-
es der sich auf Foucault beziehende poststruk- wissenschaft, Literaturwissenschaft etc. die
turalistische, mit einem entgrenzten Textbe- Textlinguistik leisten könnte – freilich jeweils
griff arbeitende Diskursbegriff (vgl. Warnke nur für die Teile der anderen Disziplinen, die
2007), der die Diskussion maßgeblich be- sich mit demselben Gegenstand − hier also
stimmt und die sprachwissenschaftliche For- Texten, Gattungen − befassen. Die Textlingu-
schung zu Fragestellungen textueller Kommu- istik, deren genuiner Gegenstand Texte und
nikation vorantreibt. Nach diesem Ansatz sind Textsorten an sich sind, die also Texte und
Diskurse weitaus komplexere Gegenstände, Textsorten noch nicht zwingend gegenstands-
als es etwa das Wort oder der Einzeltext, die bzw. funktionsbezogen oder einzelsprachge-
sprachliche Äußerung allein sind. Über die bunden betrachten muss, sondern auch auf ei-
Einheit „Text“ hinaus sind dessen Kontextua- ner allgemeinen Ebene ansetzen kann, könnte
lisierungen zu betrachten. D. h., der „Diskurs“ die geeignete Vertreterin des Anspruchs einer
genannte Rahmen der „textübergreifenden Querschnittswissenschaft sein, indem sie eine
Zeichenorganisation“ (Warnke 2008: 37) und allgemeine Terminologie und Methoden für
des gesellschaftlichen Wissens, in dem Äuße- die Auseinandersetzung mit Texten liefert.

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85
Mathilde Hennig

Gradpartikeln zwischen Grammatik und Pragmatik

1 Ausgangspunkt Gradpartikeln als Vorbereiche von Attributre-


Gegenstand der hier vorzustellenden Überle- lationen, also als Attribute. Zwar arbeiten
gungen sind Gradpartikeln (auch „Fokuspar- Fuhrhop/Thieroff nicht mit den Wortartbe-
tikeln“ genannt) wie in folgenden Beispielen: zeichnungen, sodass es auch kein gesondertes
Kapitel zum Attributstatus von Intensitäts-
(1) Sogar Luise zeigte der Polizei ein Bild von und Gradpartikeln gibt, ihre Beispiele lassen
Peter. aber auf eine Betrachtung von Intensitäts- und
(2) Luise zeigte nur der Polizei ein Bild von Pe-
Gradpartikeln als Attribute schließen (vgl.
ter.
(3) Luise zeigte der Polizei auch ein Bild von 334: sehr müde, sogar im Schlaf). 2
Peter. Wenngleich hier davon ausgegangen wird,
dass der Status von Intensitätspartikeln als
Dabei wird es um die Frage gehen, ob Grad- Attribute ebenso zu hinterfragen ist wie der
partikeln als Attribute angesehen werden kön- Attributstatus der Gradpartikeln, soll im Fol-
nen. Den Ausgangspunkt für die folgenden genden aus Gründen der Überschaubarkeit
Überlegungen bildet der Beitrag „Was ist ein eine Beschränkung auf die Gradpartikeln vor-
Attribut?“ von Fuhrhop/Thieroff (2005). Sie genommen werden.
beschäftigen sich einerseits mit der Frage, wel- Zunächst werden grammatische und prag-
che syntaktischen Kategorien als Vor- und matische Beschreibungsansätze von Gradpar-
Nachbereiche von Attributrelationen in Frage tikeln gegenübergestellt (Abschn. 2 und 3). In
kommen (d. h., was Attribut sein kann und was Abschn. 4 werden Eigenschaften von Attribu-
attribuiert werden kann), und andererseits mit ten mit den zuvor ermittelten grammatischen
einer valenzbestimmten Unterscheidung von und pragmatischen Eigenschaften von Grad-
Komplementen und Supplementen der Attri- partikeln abgeglichen, um auf diese Weise zu
butrelation. Hier soll an die erste Frage ange- einer Einschätzung der Frage, ob Gradparti-
knüpft und der Fokus darauf gerichtet werden, keln Attribute sind, zu gelangen.
ob Gradpartikeln als Vorbereiche von Attri-
butrelationen in Frage kommen. 2 Grammatische Beschreibungsansätze
Verbunden mit der Frage nach dem Attri- 2.1 Gradpartikeln in Grammatiken des
butstatus von Gradpartikeln ist die Frage, ob Gegenwartsdeutschen
Adjektive und Adverbien als Nachbereiche
Satzgrammatiken des Gegenwartsdeutschen
von Attributrelationen gelten können.1 In Be-
präsentieren ein Instrumentarium zur Ana-
zug darauf kritisieren Fuhrhop/Thieroff an
lyse von Sätzen. Im Sinne der Eisenberg’schen
den „Grundzügen einer deutschen Gramma-
tik“, dass diese zwar von „Modifikationen“
sprechen, aber nicht deutlich machen, „ob die-
ser Terminus für eine syntaktische Funktion 1
 Zwar können sich Gradpartikeln auch auf Nominal-
im selben Sinne wie etwa der Terminus ‚Attri- gruppen und Präpositionalgruppen beziehen, bei diesen
but‘ stehen soll“ (2005: 311). Auch an der ist aber der Status als attribuierbare Kategorie nicht
IDS-Grammatik bemängeln sie, dass „sich so fraglich. Deshalb steht die Grundsatzfrage nach dem
gut wie keine Aussagen darüber [finden], was Attributstatus von Gradpartikeln und auch von Intensi-
tätspartikeln häufig im Zusammenhang mit der Frage
die syntaktische Funktion von ‚Erweiterun- nach dem Status von Adjektiven und Adverbien als
gen‘ bspw. des Adjektivs oder Adverbs ist“ Nachbereiche von Attributrelationen.
(312). Im Gegensatz dazu möchten Fuhrhop/ 2
 Dagegen weist Helbig explizit auf den Attributstatus
Thieroff Adjektive und Adverbien als Nach- von Partikeln hin (vgl. 1973: 15). Bei Helbig geht es da-
bei um das distributionelle Verhalten von verschiedenen
bereiche von Attributrelationen etablieren Partikelarten als Attribute, sodass der Hinweis auf
(vgl. 332f.). Im Rahmen dieser Auffassung be- Gradpartikeln als mögliche Attribute auch eher implizit
trachten sie auch Intensitätspartikeln und erfolgt.

86
Unterscheidung zwischen syntaktischen Kate- Auch Hentschel/Weydt sehen die Funktion
gorien und syntaktischen Relationen (vgl. von Fokuspartikeln offenbar als außerhalb der
2006: 13ff.) gibt es prinzipiell zwei Möglich- Proposition liegend an: „Die semantische
keiten der Analyse der Bestandteile von Sät- Funktion von Fokuspartikeln besteht darin,
zen: Sie können kategorial beschrieben wer- Beziehungen zu anderen Propositionen als de-
den, indem sie syntaktischen Kategorien zuge- nen, in denen sie selbst stehen, herzustellen,
ordnet werden (z. B. Wortarten oder Phrasen- wobei diese Propositionen explizit geäußert
typen), und sie können relational analysiert oder nur implizit mitgedacht werden können.“
werden, indem der Frage nachgegangen wird, (1994: 291) Strecker beschreibt die Gradparti-
„welche Funktion die Konstituente innerhalb keln in der IDS-Grammatik als Mittel zur Dik-
der größeren Einheit hat“ (39). Ein Streifzug tumsgraduierung, die er wiederum den „auf-
durch Grammatiken des Gegenwartsdeut- bauenden Operationen“ zuordnet. Das sind
schen ergibt folgendes Bild: Gradpartikeln Operationen, die „dazu dienen, Dikta diffe-
werden meist nur kategorial, selten relational renzierter zu gestalten, als dies allein mit ele-
beschrieben. mentaren Propositionen und Modusindikato-
So findet sich in allen einschlägigen Gram- ren möglich wäre“ (1997: 790).
matiken die Wortart Gradpartikel (bei Eisen- Dieser Überblick über das Erfassen prag-
berg, Hentschel/Weydt und in der Du- matischer Leistungen von Gradpartikeln in
den-Grammatik „Fokuspartikel“, bei Wein- Gegenwartsgrammatiken des Deutschen zeigt,
rich „Fokusadverb“ genannt; die Bezeichnung dass diese zwar eine syntaktische Kategorie
„Gradpartikel“ verwenden Helbig/Buscha, „Gradpartikel“ annehmen, das Spezifische
Engel und die IDS-Grammatik). Alle genann- dieser Kategorie aber offenbar doch in ihrem
ten Grammatiken enthalten ein kurzes Kapitel pragmatischen Gehalt sehen. Möglicherweise
zu den Gradpartikeln, in dem meist die Wort- liegt in diesem Zwiespalt der Grund dafür,
art näher charakterisiert wird. Dabei werden dass die Grammatiken sich in der Regel zöger-
einerseits Angaben zum syntaktischen (meist lich in Bezug auf eine syntaktisch-relationale
distributionellen) Verhalten der Gradpartikeln Einordnung der Gradpartikeln verhalten.
gemacht, andererseits werden diese durch Wenn man davon ausgeht, dass eine syntak-
Rückgriff auf pragmatische Kategorien cha- tische Analyse in der Lage sein sollte, Sätze in
rakterisiert. So beschreibt Eisenberg die Fo- ihre Bestandteile zu segmentieren und diese
kuspartikeln als Fokusoperatoren und geht Bestandteile (Konstituenten) kategorial und
von der Präsupponiertheit „einer gerichteten relational zu erfassen, so kommen die Gegen-
Skala mit einem bestimmten Platz für das vom wartsgrammatiken dieser Aufgabe in Bezug
Fokus Bezeichnete“ aus (2006: 233). Weinrich auf die Gradpartikeln nur teilweise nach.
charakterisiert diesen Platz als Hervorhebung: Prinzipiell sind drei Strategien zu beobach-
„Fokus-Adverbien dienen dazu, ein Element ten:
aus einer Menge vergleichbarer Elemente her-
1. Gradpartikeln werden als Attribute oder
vorzuheben.“ (1993: 595) Helbig/Buscha gehen
zumindest als Gliedteile eingeordnet.
davon aus, dass „sie der im Satz ausgedrückten
2. Der Attributstatus von Gradpartikeln wird
Behauptung (Assertion) eine quantifizierende
negiert.
und/oder skalierende Bedeutung hinzufügen
3. Es finden sich keine oder nur sehr vage An-
und bestimmte Voraussetzungen (Präsupposi-
gaben zur relationalen Bestimmung von
tionen) markieren“ (2001: 422). Die Beschrei-
Gradpartikeln.
bung von Nübling in der Duden-Grammatik
deutet ebenfalls auf Präsuppositionen hin: Ad 1: In der Duden-Grammatik findet sich
„Fokuspartikeln setzen Alternativen zu ihrem fast in jeder Auflage eine andere Auffassung
Bezugswort voraus und schließen andere Mög- zu unserer Problematik. In der vierten Auf-
lichkeiten aus oder ein.“ (2005: 596) Engel ver- lage von 1984 benennt Sitta Partikeln (mit
weist auf den nichtpropositionalen Wert der Beispielen einer Intensitäts- und einer Grad-
Gradpartikeln: „Gradpartikeln tragen selten partikel) als Attributtyp (vgl. 1984: 594). In
zur Beschreibung eines Sachverhalts bei. Viel- den folgenden beiden Auflagen verzichtet
fach präzisieren sie den Grad der Erwartbar- Sitta weitestgehend auf den Attributbegriff,
keit oder setzen aus Sprechersicht Elemente zu weil dieser „oft nur in einem engeren Sinn ge-
anderen Elementen in Beziehung.“ (2004: 437) braucht [wird], nämlich speziell für Gliedteile,

87
die von einem Substantiv abhängen“ (1998: funktionale Beschreibung aufbauender Ope-
659). Dementsprechend spricht er nun von rationen zu andersgearteten Funktionen ande-
„Gliedteile[n], die keine Äquivalente als selb- rer Konstituenten verhält.
ständige Satzglieder kennen“ (665). Aller-
dings benennt er hier nicht Partikeln als mög- Ad 3: Die meisten Gegenwartsgrammatiken
lichen Gliedteiltyp, obwohl sich unter den des Deutschen sind der dritten Gruppe zuzu-
Beispielen Intensitätspartikeln finden. ordnen: Sowohl bei Engel (2004), Eisenberg
Der 1984er Strategie von Sitta schließen (2006), Helbig/Buscha (2001) als auch bei
sich auch Hentschel/Weydt an und begründen Weinrich (1993) finden sich keine Angaben
das mit dem Nichtsatzgliedstatus der Parti- zur relationalen Bestimmung von Gradparti-
keln: „Da sie aber andererseits auch keine keln. Somit bestimmen sie nicht nur Gradpar-
selbständigen Satzglieder sind (und somit tikeln nicht als Attribute, sondern bieten auch
nicht etwa als Adverbialbestimmungen klassi- keine Alternative. In der letzten Auflage der
fiziert werden können), entstünde durch ihren Duden-Grammatik ordnet Gallmann die
Ausschluß eine Gruppe von unselbständigen Gradpartikeln zwar nicht in seine Übersicht
Satzteilen, die von der syntaktischen Termi- über Attribute ein, stellt dann aber fest: „Fo-
nologie nicht erfaßt sind. Wir schlagen daher kuspartikeln können an Phrasen ‚angelagert‘
vor, alle nicht-selbständigen Zusätze zu belie- werden, also auch an Nominalphrasen.“ (2005:
bigen Satzteilen (mit Ausnahme des Verbs) 817) Was unter „Anlagerung“ zu verstehen ist,
als Attribute einzuordnen.“ (1994: 351) bleibt völlig offen.
Die kurze Übersicht über den Umgang von
Ad 2: Die einzige Grammatik, die sich gegen Grammatiken mit einer relationalen Bestim-
eine Einordnung von Gradpartikeln als Attri- mung von Gradpartikeln lässt deutlich wer-
bute ausspricht, ist die IDS-Grammatik. Stre- den, dass die grammatische Beschreibung
cker begründet dies durch die semantisch- weitestgehend an den bekannten (und damit
pragmatischen Charakteristika von Diktums- automatisch bewährten?) Beschreibungskate-
graduierungen, wobei er, wie auch in der Grad- gorien festhält. Besonders deutlich wird dies
partikelliteratur üblich, zwischen „Fokus“ und in der Begründung von Hentschel/Weydt, die
„Skopus“ unterscheidet (vgl. Abschn. 3): „Die nur eine Entweder-oder-Entscheidung offen-
semantische Wirkung der Diktumsgraduie- lässt: Wenn die zur Debatte stehenden Ele-
rung beschränkt sich jedoch nicht auf die fo- mente keinen Satzgliedstatus haben, bleibt
kussierte Funktionseinheit. In ihrem Skopus nur die Einordnung als Attribute. Die Frage
befindet sich […] das gesamte Diktum.“ (1997: nach einer neuen, davon unabhängigen Kate-
868) Diktumsgraduierungen beziehen sich auf gorisierung kommt dadurch nicht auf.
Erwartungen oder Einschätzungen, die „das
Basisdiktum in keiner Weise modifizieren“ 2.2 Beschreibungsansätze zum syntaktischen
(1997: 888). Strecker warnt deshalb: „Eine Verhalten von Gradpartikeln in der
oberflächliche syntaktische Analyse kann hier Gradpartikelliteratur
zu gravierenden Fehleinschätzungen führen.“ Die hier zentrale Frage, ob Gradpartikeln im
(888) Wie bereits in der Einleitung zitiert, kri- Fuhrhop/Thieroff’schen Sinne als Vorberei-
tisieren Fuhrhop/Thieroff, dass sich in der che der Attributrelation in Frage kommen,
IDS-Grammatik keine Aussagen über syntak- spielt in der Gradpartikelliteratur eine völlig
tische Erweiterungen des Adverbs und des Ad- untergeordnete Rolle. Einschlägige Arbeiten
jektivs finden. Zwar hat Strecker dargelegt, beschäftigen sich vielmehr mit
dass es sich – zumindest im Fall von Gradparti-
keln als potenziellen Erweiterungen von Ad- – der Etablierung der syntaktischen Klasse
jektiven oder Adverbien – gerade nicht um eine „Gradpartikel“ (Altmann 1976);
klassische Erweiterung handelt, da sie sich – distributionellen Regeln (Altmann 1976;
nicht nur auf das fokussierte Element, sondern 1978; Jacobs 1983; König 1993);
auf das gesamte Basisdiktum beziehen; aller- – Bezugsbereichen der Gradpartikeln (Alt-
dings ist richtig, dass die Frage unberührt mann 1976; 1978; Jacobs 1983; König
bleibt, ob angesichts dieser Einschätzung den 1993);
Gradpartikeln überhaupt eine syntaktische – möglichen Zusammenhängen zwischen dem
Funktion im Satz zukommt bzw. wie sich die syntaktischen und semantischen Verhalten

88
von Gradpartikeln (Altmann 1976; Jacobs (4) *Luise wurde von nur/sogar/auch ihrem
1983; König 1991); Arzt vor dem Rauchen gewarnt. (Jacobs
– Möglichkeiten der Erklärung der Gradpar- 1983: 42)
tikelsyntax durch grammatische Theorien Der von Jacobs als ungrammatisch markierte
(Altmann 1978; Jacobs 1983); Fall lässt sich allerdings empirisch belegen:
– Erklärungsmöglichkeiten von nicht mögli- (5) Jedes fünfte Kind in Deutschland lebt heute
chen Stellungen (Jacobs 1983; König 1993); mit nur einem Elternteil zusammen. (IDS-
– dem Status von Gradpartikeln als Konstitu- Cosmas: Frankfurter Rundschau 1999)
enten oder Ko-Konstituenten (Altmann (6) In gerade mal einem Jahr zogen 20 Familien
1978; Jacobs 1983; König 1993); am Alsenweg 4–10 ihre Reihenhäuser hoch.
– dem Verhältnis der syntaktischen Beschrei- (IDS-Cosmas: Mannheimer Morgen 1998)
bung zu Fokus und Skopus (Jacobs 1983; Zwar ist damit zu rechnen, dass nicht alle
König 1991; 1993). Gradpartikeln zwischen Präposition und
nachfolgender Nominalphrase stehen können
Aus Platzgründen wird hier auf eine Ausein- und dass auch nicht alle Präpositionen in
andersetzung mit diesen Themen verzichtet Frage kommen. Da aber die Stellung von
und auf die Ansätze nur insofern eingegan- Gradpartikeln zwischen Präposition und
gen, als es für die hier intendierte Argumenta- nachfolgender Nominalphrase nicht so kate-
tion notwendig erscheint. gorisch ausgeschlossen werden kann, wie es
Zentral für die Fragestellung ist die Frage bei Jacobs der Fall ist, erscheint es fraglich, ob
nach dem (Ko-)Konstituentenstatus der Grad- daraus weitreichende Schlussfolgerungen be-
partikeln. Altmann (1978: 17) bringt diese züglich des Konstituentenstatus von Gradpar-
Frage auch mit der Satzgliedfrage in Verbin- tikeln gezogen werden können.
dung: „[Es] ist zu prüfen, ob es sich bei den So argumentiert Jacobs mit Beispiel (4) da-
genannten Elementen in Gradpartikel-Funk- für, dass „nur ihrem Arzt, sogar ihrem Arzt
tion um selbständige Satzglieder handelt, also und auch ihrem Arzt ke i n e Ter m e sind.
unmittelbare Konstituenten des Satzes, oder Wenn diese Ketten Terme wären, sollten sie,
ob sie anderen Konstituenten zuzuordnen wie alle Terme (oder ‚Nominalphrasen‘), a l s
sind, ob sie also mit diesen zusammen inter- Ko m pl e m e nt e vo n P r ä p o s it io ne n fun-
mediäre syntaktische Einheiten zwischen lexi- gieren können“ (1983: 42). Jacobs nimmt an,
kalischen Kategorien und der Kategorie ‚Satz‘ dass die Analyse, die das unmittelbar nach-
bilden.“ folgende Satzglied als den syntaktischen Be-
Altmann testet die Satzgliedhaftigkeit durch reich der Gradpartikeln betrachtet, dennoch
die Platzierung vor Verbzweit und schlussfol- so populär ist, weil die „Fokussierung des
gert, „daß die Elemente in Gradpartikel-Funk- nachfolgenden Satzglieds die Zusammen­
tion nicht satzgliedwertig sind. Das heißt ande- gehörigkeit der Gradpartikel und des Satz-
rerseits, daß irgendeine Zuordnung zu anderen glieds suggeriert“ (43). Er dagegen geht da-
Konstituenten vorliegen muß.“ (18) Die prinzi- von aus, „daß im Allgemeinen der syntakti-
pielle Frage nach dem Status als eigene Konsti- sche Bereich von Gradpartikeln n i c ht das
tuente oder Ko-Konstituente bleibt auch nach auf der Verbendstellungsstufe unmittelbar
Altmann eine zentrale Frage in der Diskussion folgende Satzglied ist (auch wenn es den Fo-
um den syntaktischen Status der Gradparti- kusakzent trägt), sondern d i e g a n z e au f
keln. d er Ver b e nd ­s t el lu n g s s t u fe au f d i e
Den Ausgangspunkt für die Überlegungen G r a d p a r t i kel fol ge nd e nu l l - b i s d re i -
von Jacobs bildet die Tatsache, dass als Cha- s t el l i ge Ver b a l­p h r a s e“ (42). In Bezug
rakteristikum der Gradpartikeln einerseits die auf den Satz
hohe Stellungsvariabilität gilt („Gradparti-
keln haben die seltsame Eigenschaft, durch (7) daß Luise nur/sogar/auch ihrem Arzt ihr
Auto vermachte (Jacobs 1983: 40)
Sätze von vorne bis hinten durchwandern zu
können“ (1983: 4)), dass aber andererseits wäre der syntaktische Bereich der Gradparti-
auch Einschränkungen dieser Variabilität zu kel also nicht ihrem Arzt, sondern ihrem Arzt
verzeichnen sind. So meint Jacobs u. a., dass ihr Auto vermachte.
Gradpartikeln nicht zwischen Präposition und Mit einem weiteren Beispiel illustriert Ja-
folgender Nominalphrase stehen könnten: cobs, dass das Folgen eines fokussierten Satz-

89
glieds auf eine Gradpartikel nicht automatisch – Subtypisierung der Gradpartikeln (Alt-
zu einer Kokonstituenz führen müsse: mann 1976; 1978; König 1991);
(8) Luise vermachte weder ihrem Astrologen – Wahrheitsbedingungen, Präsupposition,
ihr Haus noch ihrem Guru ihre Pelzmäntel, Implikatur (Altmann 1976; 1978; Jacobs
nein, sie vermachte nur ihrem Arzt ihr Auto. 1983; König 1991);
(Jacobs 1983: 44) – Fokus vs. Skopus (Jacobs 1983; König 1991;
Hier könne keine Rede von einer syntaktischen 1993; Strecker 19971);
Kokonstituenz sein, denn: „Die beiden Fokus- – Skalen (Jacobs 1983; König 1991; Strecker
teile sind mit der Gradpartikel intuitiv g l e i c h 1997).
s t a rk verbunden, aber diese Verbindung kann Auch hierzu soll im Folgenden kein Vollstän-
natürlich keine im Sinne der syntaktischen digkeit anstrebender Forschungsüberblick ge-
­Kokonstituenz sein, denn ihrem Arzt ihr Auto geben werden, sondern die Themenbereiche
ist ja keine Konstituente.“ (44) werden nur insofern vorgestellt, als sie für die
Diese Interpretation mag zwar tatsächlich hier verfolgte Fragestellung relevant erschei-
auf Beispiel (8) zutreffen; wenn man aber be- nen.
denkt, dass hier eine aufwändige Parallelkon- Verwiesen wurde bereits auf die Unter-
struktion notwendig ist, um diese Interpreta- scheidung von Fokus und Skopus. Hier wird
tion zu ermöglichen, stellt sich die Frage, ob nun auf die Definitionen von König (1991) zu-
aus solchen Operationen tatsächlich weitrei- rückgegriffen: „Als Fokus einer Gradpartikel
chende Schlussfolgerungen gezogen werden bezeichnen wir vorläufig den Teil eines Satzes,
können wie die, „daß wir in manchen Fällen der typischerweise einen Satzakzent trägt und
Verbdrittstellung konstatieren müssen, wo von der Partikel semantisch besonders betrof-
bisher allgemein Verbzweitstellung angenom- fen wird.“ (787) „Als Skopus einer Partikel
men wurde“ (Jacobs 1983: 123). König be­ können wir also den Teil eines Satzes (bzw.
zeichnet dies als „particularly undesirable seine semantische Entsprechung) auffassen,
consequence“ (1993: 984), wenngleich er zu- der für die Ausformulierung des Beitrages ei-
gibt: „[T]he alternative view proposed by ner Partikel zur Bedeutung eines Satzes rele-
Jacobs has by no means been refuted once and vant ist.“ (790)
for all.“ (985) Ein Beispiel von Strecker aus der IDS-
Wenngleich die Diskussion hier nicht die Grammatik soll diese Unterscheidung illust-
Attributhaftigkeit von Gradpartikeln betrifft, rieren:
sondern ihren (Ko-)Konstituentenstatus, er-
(9a) Sogar seit 1936 betreibt Katharina Weber
gibt sich das gleiche Bild wie in Abschn. 2.1: hier einen Schreibwarenladen.
Die Frage nach dem syntaktischen (Ko-)Kon- (9b) Seit 1936 betreibt sogar Katharina Weber
stituentenstatus bleibt eine Entweder-oder- hier einen Schreibwarenladen.
Frage. Die Frage als solche bleibt von der Dis- (9c) Seit 1936 betreibt Katharina Weber sogar
kussion unberührt. hier einen Schreibwarenladen.
(9d) Seit 1936 betreibt Katharina Weber hier so-
3 Semantisch-pragmatische gar einen Schreibwarenladen. (Strecker
Beschreibungsansätze 1997: 890)
Hier wird von einer „semantisch-pragmati- Die Gradpartikel wandert, wie Jacobs sagt,
schen“ Beschreibung gesprochen, weil die ein- durch den ganzen Satz. Mit ihr wandert der
schlägigen Beschreibungsansätze in der Grad- Fokus. Aber: „Die Einschätzungen oder Er-
partikelliteratur teilweise als semantisch und wartungen, auf die sich die Diktumsgradie-
teilweise als pragmatisch eingeordnet werden. rungen in den Sätzen [9a–9d] beziehen, be-
Das lässt sich wohl dadurch erklären, dass im schränken sich in keinem Fall auf das, was mit
Falle einer semantischen Beschreibung von ei-
nem „relativ weiten Bedeutungsbegriff“ aus-
gegangen wird (Altmann 1976: 45), der den
Gebrauch einschließt. Themen der einschlägi- 1
 Streckers Kapitel zu den Gradpartikeln in der IDS-
gen Arbeiten sind: Grammatik wird hier in die Darstellung zur Gradparti-
kelliteratur einbezogen, da es weit über die Beschrei-
– Etablierung der Gradpartikeln als semanti- bung von Gradpartikeln in den anderen Grammatiken
sche Kategorie (Altmann 1976); hinausgeht.

90
der Phrase zum Ausdruck gebracht wird, der bestimmten Einheiten oder Ausdrücken ver-
das hervorgehobene Element angehört. Das knüpft werden.“ (Levinson 2000: 139)
Besondere, Überraschende ist etwa im Fall Auch wenn konventionelle Implikaturen
von Satz [9a] nicht einfach das Jahr 1936, son- nicht wie die konversationellen Implikaturen
dern erst die Tatsache, daß Katharina Weber auf Konversationsmaximen beruhende Schluss-
seit diesem Jahr einen Schreibwarenladen be- folgerungen darstellen, sondern an einzelne
treibt.“ (Strecker 1997: 890) Sprachzeichen geknüpft sind, bauen auch sie
König schlussfolgert zu Recht, dass diese auf dem Kooperationsprinzip auf. Deshalb gilt
semantische Doppelbödigkeit der Gradparti- auch hier, was Levinson in Anlehnung an Grice
keln verantwortlich für ihre „‚Uneinheitlich- (1975) zum „wechselseitigen Wissen“ formu-
keit‘ in der Syntax“ ist, da sich dadurch die liert:
doppelte Anforderung an die Syntax ergibt, Wenn S sagt, daß p, impliziert das konver­satio-
„einerseits den Fokus und andererseits den nell q dann und nur dann, wenn
Skopus zu markieren“ (1991: 789). Darin liegt
(i) angenommen wird, daß S die Maximen oder
offenbar ein Grund für die Schwierigkeiten zumindest (bei Mißachtungen der Maxi-
der syntaktischen Beschreibung von Gradpar- men) das Kooperationsprinzip befolgt,
tikeln. Dies kann aber auch als Argument ge- (ii) zur Aufrechterhaltung dieser Annahme da-
gen einen Attributstatus gesehen werden: At- von ausgegangen werden muß, daß S glaubt,
tribute haben nur einen Bezugsbereich und daß q,
keinen darüber hinausgehenden Skopus. (iii) S glaubt, daß S und der Angesprochene H
Der die Frage nach möglichen Konsequen- wechselseitig wissen, daß H erschließen
zen semantisch-pragmatischer Beschreibun- kann, daß zur Aufrechterhaltung der An-
gen für die syntaktische Analyse entschei- nahme in (i) q tatsächlich notwendig ist.
(Levinson 2000: 124)
dende Punkt ist – so der hier vertretene
Standpunkt – die pragmatische Interpretation Was genau müssen Sprecher und Hörer „wech-
der Gradpartikeln als I m pl i k at u r. So leistet selseitig wissen“, damit die Implikatur wirk-
die Partikel auch in sam sein kann? Den Schlüssel zur Beantwor-
(10) Auch Fritz hat ein neues Auto gekauft. tung dieser Frage könnte der in der
Gradpartikelliteratur zentrale Begriff „Skala“
keinen expliziten Beitrag zum propositionalen bieten. König definiert „Skala“ als „eine
Gehalt der Äußerung. Die Leistung der Parti- Menge von kontrastierenden Ausdrücken der
kel auch besteht vielmehr in einer Implikatur: gleichen Kategorie […], die entsprechend ih-
(10’) Eine andere Person hat ebenfalls ein neues res semantischen Gehalts in eine Ordnung ge-
Auto gekauft. bracht werden können“ (1991: 794). Jacobs
spricht von einer „Rangfolge“ (1983: 129), die
Die Implikatur ist offensichtlich an die Grad- er durch das folgende Beispiel erklärt:
partikel gebunden. Dies ist daran erkennbar,
dass der Satz ohne Gradpartikel keine Impli- (13) Sogar Oma fand das gestrige Fernsehpro-
katur aufweist. Eine andere Gradpartikel gramm langweilig. (Jacobs 1991: 794)
führt zu einer anderen Implikatur: Jacobs meint, wenn man eine solche Äuße-
(11) Sogar Fritz hat ein neues Auto gekauft. rung akzeptiere, „akzeptiert man gleichzeitig,
(11’) Mindestens eine weitere Person, der man daß eine oder mehrere der Entitäten, von de-
das eher zugetraut hat, hat ebenfalls ein nen die Rede ist, relativ hoch oder relativ
Auto gekauft. niedrig in einer bestimmten Rangfolge stehen.
(12) Nur Fritz hat ein neues Auto gekauft. Bei [13] akzeptiert man, daß Oma in der
(12’) Kein anderer hat ein neues Auto gekauft.
Rangfolge der Entitäten, die das gestrige
Aufgrund des Zusammenhangs zwischen der Fernsehprogramm langweilig finden konnten,
Gradpartikel und der Implikatur lässt sich ziemlich weit oben rangiert, etwa in dem Sinn,
schlussfolgern, dass es sich um eine konventio- daß es bei ihr besonders überraschend war,
nelle Implikatur handelt: „Konventionelle Im- daß sie das Programm langweilig fand.“ (794)
plikaturen sind nicht-wahrheitsfunktionale In Bezug auf die Frage, was Sprecher und
Inferenzen, die sich nicht von übergeordneten Hörer wechselseitig wissen müssen, bedeutet
pragmatischen Prinzipien wie den Maximen das, dass Sprecher und Hörer die gleiche Ori-
herleiten, sondern einfach per Konvention mit entierung bezüglich der „Ordnung“ bzw. der

91
„Rangfolge der Entitäten“ haben müssen. Da­ „Schlüssel für die Ausweitung des Attributbe-
rüber hinaus müssen sie in der Lage sein, die griffs“ (2005: 313). Ein maximal ausgeweite-
jeweiligen Kontexte zu deuten, da die Bewer- ter Attributbegriff setzt „Attribut“ und
tungskriterien für Skalen stark kontext­ „Gliedteil“ gleich. Hinter einer solchen Auf-
abhängig sind (vgl. Jacobs 1983: 131; König fassung, wie sie bspw. Sitta in der 1984er Du-
1991: 795). den-Grammatik vertrat, steckt eine maximale
Anwendung der Satzgliedidee auf alle Be-
4 Sind Gradpartikeln Attribute?
standteile eines Satzes: Wenn Bestandteile ei-
4.1 Eigenschaften von Attributen nes Satzes keine Satzglieder sind, müssen sie
Nachdem die Gradpartikeln aus grammati- als Gliedteile, also Attribute, betrachtet wer-
scher und semantisch-pragmatischer Perspek- den. Die Folge davon ist, dass in der 1984er
tive beschrieben wurden, sollen nun die gram- Duden-Grammatik sogar die Artikel als At-
matischen und semantisch-pragmatischen tribute bezeichnet werden (1984: 592).
Eigenschaften von Attributen zusammenge- In jüngerer Zeit ist dagegen der Versuch zu
fasst werden, um auf diese Weise eine Grund- beobachten, die Begriffe „Gliedteil“ und „At-
lage für die Betrachtung der Frage, ob Grad- tribut“ wieder voneinander abzugrenzen, in-
partikeln Attribute sind, zu erhalten. dem spezifiziert wird, welche Gliedteile Attri-
In s e m a nt i s c h - p r a g m at i s c her H i n - bute sind und welche nicht. So heißt es bspw.
s i c ht werden Attribute als „Modifikationen“ bei Eisenberg zu den bestimmten Artikeln:
beschrieben: „Die primäre Leistung der Attri- „Nicht zu den Attributen gehören die Artikel-
bute besteht darin, das von einem Substantiv wörter in Kopffunktion, die ja in vielen Fällen
Bezeichnete ‚näher zu bestimmen‘.“ (Eisen- notwendig sind und den Kern nicht modifizie-
berg 2006: 235) Indem Attribute das Bezeich- ren, sondern der NGr zu Referentialität ver-
nete näher bestimmen, schränken sie den Gel- helfen.“ (2006: 235) Dem folgen auch Fuhr-
tungsbereich des Bezeichneten ein: Das Subs- hop/Thieroff, die die Artikelwörter als mögli-
tantiv Auto bezeichnet die gesamte Klasse von che Vorbereiche der Attributrelation aus-
Gegenständen, die als Auto gelten können. schließen, weil diese „kategorial regierte obli-
Die Attribuierung das Auto mit dem Kenn- gatorische Einheiten“ darstellen (2005: 325).
zeichnen KS-Q-8116 beschränkt den Gel- Ausgehend von einem valenztheoretischen
tungsbereich einer Aussage (etwa: Das Auto Ansatz plädieren sie dafür, „den Begriff At-
steht im Parkverbot) auf das konkrete Exemp- tribut einzuengen auf die lexikalisch regierten
lar der Klasse Auto mit dem genannten Kenn- obligatorischen Komplemente, die fakultati-
zeichen. Im Gegensatz zu Satzgliedern ist das ven Komplemente und die Supplemente“
Attribut „eine potentielle Prädikation“ (Hel- (325). Zu den Attributen zählen Fuhrhop/
big 1972: 334): Das Beispiel das Auto mit dem Thieroff also nur diejenigen obligatorischen
Kennzeichen KS-Q-8116 lässt sich auf die Prä- Elemente, die lexikalisch regiert sind (bspw.
dikation Das Auto hat das Kennzeichen KS- die ihren Preis werte Grammatik, die einer
Q-8116 zurückführen. Heidolph/Flämig/ Auszeichnung würdige Grammatik; vgl. 315).
Motsch sprechen deshalb davon, dass ein gro- Aus dem Zitat von Eisenberg lässt sich able-
ßer Teil der Attribute „reguläre Entsprechun- sen, dass auch das Verhältnis von Kopf und
gen in Relativsätzen“ habe (1981: 184). Kern relevant für die Bestimmung von Attri-
In g r a m m at i s c her H i n s i c ht werden buten ist: Attribute sind weder Köpfe noch
Attribute als Gliedteile bestimmt: „Das Attri- Kerne, sondern modifizieren den Kern. Auch
but ist kein selbstständiges Satzglied, sondern Fuhrhop/Thieroff fragen nach der Beziehung
immer nur Gliedteil.“ (Helbig/Buscha 2001: von Kernen und Gliedteilen (vgl. 2005: 315),
492) Das bedeutet, dass Attribute keine un- was impliziert, dass die Attributrelation eine
mittelbaren Konstituenten von Sätzen sind, Relation zwischen einem Gliedteil und dem
sondern „Attribute sind unmittelbare Konsti- Kern ist, nicht aber eine Relation zwischen
tuenten von Nominalgruppen“ (Eisenberg Gliedteil und Kopf oder Gliedteil und Phrase.
2006: 235). Ein wichtiger Schlüssel zum Ver- Die enge Bindung des Attributs an den Kern
ständnis des Attributbegriffs liegt im Verhält- schlägt sich auch im distributionellen Verhal-
nis von „Attribut“ und „Gliedteil“. So sehen ten nieder: Attribute stehen im heutigen
auch Fuhrhop/Thieroff in der Einführung des Deutsch i. d. R. unmittelbar vor oder nach dem
Begriffs „Gliedteil“ durch Glinz (1952) den Kern. Während bei postnominalen Attributen

92
u. U. eine versetzte Stellung denkbar ist: Ein sogar oder *die Polizei hat nur liegt nicht vor.
Mann kam zu uns mit einem langen Bart, ist Etwas schwieriger ist die Frage, ob Grad-
die enge Bindung pränominaler Attribute an partikeln wie Attribute das Bezeichnete näher
den Kern daran erkennbar, dass sie nicht vor bestimmen. Eine Einschränkung des Gel-
den Kopf bzw. die gesamte Phrase versetzt tungsbereiches im oben beschriebenen Sinne
werden können: das schöne Haus – *schönes liegt zwar nicht vor, eine nähere Bestimmung
das Haus. i. w. S. könnte dagegen angenommen werden:
Schließlich sei noch auf die Eigenschaft von Mit sogar in Beispiel (1) erfolgt die nähere Be-
Attributen verwiesen, erweiterbar zu sein. stimmung, dass man das von Luise nicht er-
Auch Attribute können attribuiert werden: wartet hätte, mit nur in Beispiel (2) wird ein-
das schon immer schöne Haus, der Mann mit geschränkt, dass keine weitere Personengruppe
dem langen Bart etc. das Bild gezeigt bekommt, und auch in Bei-
Halten wir fest: Die Gleichsetzung von spiel (3) lässt darauf schließen, dass Luise der
Gliedteilen und Attributen scheint ad acta ge- Polizei noch weitere Bilder gezeigt hat. Aber
legt. Gegenwärtig geht es vielmehr um die Fra­ sind tatsächlich die unmittelbar folgenden No-
­ge, welche Gliedteile Attribute sind und wel­che minalgruppen die Geltungsbereiche dieser
nicht. Auffällig daran ist wieder eine Entwe- Bestimmungen? König – darauf wurde bereits
der-oder-Behandlung der Attributfra­ge: Glied­ in Abschn. 3 hingewiesen – spricht von einer
teile können entweder als Attribute gelten oder „semantischen Doppelbödigkeit“ der Grad-
nicht. Die Frage, ob es nicht auch andere Er- partikeln (1991: 789), die darin besteht, dass
fassungsmöglichkeiten für die Relationen von Gradpartikeln einen Fokus und einen Skopus
Gliedteilen zu den ihnen über­ge­ordneten Ker- haben. So bezieht sich bspw. nur in Beispiel
nen oder auch weiteren Elementen im Satz ge- (2) zwar auf die Polizei (Fokus), die die Poli-
ben könnte, bleibt dadurch unberücksichtigt. zei betreffende Einschränkung gilt aber für
das im Satz Ausgesagte (das Zeigen des Bildes
4.2 Gradpartikeln und die Eigenschaften
= Skopus). Gradpartikeln haben folglich kei-
von Attributen
nen einfachen Geltungsbereich wie Attribute.
Für Gradpartikeln stellt sich nun die Frage, ob Darüber hinaus unterscheidet sich die nähere
sie Gliedteile mit Attributstatus sind. Deshalb Bestimmung durch Gradpartikeln dadurch
soll nun überprüft werden, ob die hier zusam- von denjenigen prototypischer Attribute, dass
mengetragenen Eigenschaften von Attributen die näheren Bestimmungen durch Attribute –
auf die Gradpartikeln zutreffen. Als Diskussi- wie etwa in den Beispielen (14)–(16) – explizit
onsgrundlage werden die in der Einleitung sind, während die näheren Bestimmungen
aufgeführten Beispiele verwendet: durch Gradpartikeln implizit sind. Darauf
(1) Sogar Luise zeigte der Polizei ein Bild von wird in Abschn. 4.3 noch einmal eingegangen.
Peter. Aus semantisch-pragmatischer Perspektive
(2) Luise zeigte nur der Polizei ein Bild von Pe- lassen sich Gradpartikeln also nicht als Attri-
ter. bute bestimmen. Es bleibt zu prüfen, wie sie
(3) Luise zeigte der Polizei auch ein Bild von sich in grammatischer Hinsicht verhalten. Als
Peter.
grammatische Eigenschaften von Attributen
Diesen Beispielen werden folgende Beispiele wurden benannt: 1. Attribute sind Gliedteile,
prototypischer Attribute gegenübergestellt: also keine Satzglieder; 2. Attribute beziehen
(14) Das Auto mit dem Kennzeichen KS-Q-8116 sich auf Kerne; 3. Attribute stehen in unmittel-
steht im Parkverbot. barer Umgebung des Kerns; 4. Attribute sind
(15) Das hübsche Mädchen spielt Klavier. erweiterbar. Die erste Eigenschaft, der Glied-
(16) Die Mutter des Kindes spricht mit der Leh- teilstatus, scheint zuzutreffen, wenngleich der
rerin. Schluss ‚wenn Gliedteil, dann automatisch At-
In semantischer Hinsicht wurden Attribute tribut‘ – das wurde in Abschn. 4.1 mit Bezug
als potenzielle Prädikationen erfasst, die das auf die gegenwärtige Attributdiskussion ge-
von einem anderen Element Bezeichnete nä- zeigt – nicht zulässig ist. Mit der Einschrän-
her bestimmen. Die Eigenschaft „potenzielle kung „scheint zuzutreffen“ wird Bezug ge-
Prädikation“ trifft auf die Beispiele (14)–(16), nommen auf die in Abschn. 2.2 aufgeführten
nicht aber auf die Beispiele (1)–(3) zu: Eine Argumente von Jacobs gegen einen Kokonsti-
paraphrasierbare Prädikation wie *Luise ist tuentenstatus von Gradpartikeln: Zwar ist Ja-

93
cobs’ Perspektive nicht unstrittig, sie zeigt eindeutigen Bestimmung von Gradpartikeln
aber, dass der Kokonstituentenstatus von als Attribute geführt: Einige Eigenschaften
Gradpartikeln nicht einfach vorausgesetzt weisen Gradpartikeln nur eingeschränkt auf,
werden kann. Wenn man die semantisch-prag- andere Eigenschaften gar nicht. Als zentrale
matische Perspektive und die grammatische Abweichungen können dabei einerseits die se-
Perspektive aufeinander abbildet, wird diese mantische Doppelbödigkeit und andererseits
Tatsache verständlich: Die semantische Dop- die Tatsache, dass sich Gradpartikeln nicht
pelbödigkeit und ein klarer Kokonstituenten- auf Kerne, sondern ganze Phrasen beziehen,
status schließen einander aus. Zwar sind Grad- betrachtet werden. Eine Erfassung der Rela-
partikeln keine eigenständigen Satzglieder, sie tion von Gradpartikeln zu den im Fokus und
sind aber aufgrund des doppelten Bezugs auch Skopus stehenden Elementen im Satz als At-
keine einfachen Gliedteile. Vielmehr gerät die tributrelation scheint deshalb den Gradparti-
Dichotomie Satzglied vs. Gliedteil hier offen- keln nicht gerecht zu werden.
bar an ihre Grenzen. Es stellt sich deshalb die Dass Gradpartikeln sich abweichend von
Frage, ob das traditionelle System der Erfas- Attributen verhalten, ist kein Zufall, sondern
sung syntaktischer Relationen durch Satzglie- hängt mit den in Abschn. 3 beschriebenen
der und Gliedteile erweitert werden sollte. Auf pragmatischen Leistungen von Gradpartikeln
diese Frage wird in Abschn. 4.3 eingegangen. zusammen: Warum sollten Gradpartikeln, die
Ein besonders deutlicher Unterschied zwi- einen besonderen pragmatischen Beitrag zum
schen Gradpartikeln und prototypischen At- Satzinhalt leisten, sich syntaktisch genauso
tributen besteht darin, dass sich Gradparti- wie andere Elemente des Satzes verhalten, die
keln (s. 2.) nicht auf Kerne beziehen, sondern dies nicht tun? Als besondere pragmatische
auf ganze Phrasen: Der Fokus von nur in Bei- Leistung von Gradpartikeln wurde in Ab-
spiel (2) ist nicht Polizei, sondern die Polizei schn.  3 die Implikatur beschrieben. Deshalb
und von auch in Beispiel (3) nicht Bild, son- wird hier dafür plädiert, diese pragmatische
dern ein Bild von Peter. Bei mehrteiligen Fo- Leistung auch bei der Erfassung der syntakti-
kuselementen können Gradpartikeln (s. 3.) schen Relation zu berücksichtigen.
nicht unmittelbar vor dem Kern stehen: *der Es entsteht der Eindruck, dass die als Satz-
nur Polizei, *ein auch Bild von Peter. Eine glieder und Attribute erfassten syntaktischen
postnominale Stellung von Gradpartikeln ist Relationen in erster Linie geeignet sind, ex-
in einigen Fällen möglich: Luise sogar zeigte p l i z it e Rel at io n e n zu erfassen. Die Rela-
der Polizei … Dass sich die Gradpartikel auch tion von Gradpartikeln zu weiteren Elemen-
bei postnominaler Stellung nicht auf den Kern, ten im Satz dagegen ist eine i m pl i z it e Rel a -
sondern die gesamte Phrase bezieht, zeigt sich t io n . In Abschn. 3 wurden Gradpartikeln als
bei einer Erweiterung: Luise mit den langen Sprachzeichen bestimmt, an die konventio-
Zöpfen sogar vs. *Luise sogar mit den langen nelle Implikaturen gebunden sind. Da die Re-
Zöpfen. lation zwischen den Gradpartikeln und den
Es bleibt die Frage nach der Erweiterbarkeit weiteren Elementen nur über diese Implikatu-
von Gradpartikeln (s. 4.). Gradpartikeln kön- ren verstehbar ist, soll hier nun eine Unter-
nen u. U. durch weitere Gradpartikeln erwei- scheidung von E x p l i z it rel at io n e n und
tert werden: Luise zeigte auch nur der Polizei I m p l i k at u r rel at io n e n vorgeschlagen wer-
ein Bild von Peter; Luise zeigte der Polizei so- den. Die klassischen Satzgliedbegriffe – und
gar auch ein Bild von Peter. Die Möglichkeit somit auch der Attributbegriff – sollten auf
der Erweiterung ist aber auf eine Erweiterung die Explizitrelationen beschränkt werden. Als
durch weitere Gradpartikeln beschränkt, Bezeichnung für die hier vorliegende Implika-
Gradpartikeln können nicht durch Elemente turrelation kommt etwa „aufbauender Opera-
anderer Wortarten erweitert werden. tor“ in Frage. Dieser von Streckers „aufbau-
enden Operationen“ ausgehende Terminus
4.3 Fazit könnte darauf hindeuten, dass es sich bei den
Eine Anwendung der Eigenschaften von At- Gradpartikeln um Operatoren handelt, die
tributen auf Gradpartikeln hat nicht zu einer auf der expliziten Prädikation aufbauen.

94
Literatur

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95
Kristof Baten

Die Wechselpräpositionen im DaF-Unterricht

1 Einleitung 2 Inhalt des Fragebogens


Zahlreiche Forscher – ganz gleich, ob Linguis- Für die Umfrage wurde ein mehrteiliger Fra-
ten oder Didaktiker – zerbrechen sich den gebogen erarbeitet und von 18 flämischen
Kopf über den Kasusgebrauch bei Wechsel- DaF-Lehrkräften beantwortet. Die Antwor-
präpositionen (WP) (für den DaF-Bereich vgl. ten können einige Tendenzen in der Methodik
z. B. Balcı/Kanatlı 2001; Sylla 1999; Wilmots/ und Didaktik der Vermittlung der WP aufde-
Moonen 1997). cken.
In der zeitgenössischen Sprachwissenschaft Im Hauptteil des Fragebogens sollten sich
haben einige Linguisten in der kognitiven die Lehrer dazu äußern, wie sie die WP unter-
Tradition versucht, den Kasusgebrauch an- richten, welche Hilfsmittel sie dabei anwenden
hand so genannter „einheitlicher Funktionen“ und inwieweit sie die verschiedenen vorhande-
zu erklären (vgl. u. a. Leys 1989; 1993; 1995; nen Regeln vereinfachen. Außerdem wurde
Smith 1992).1 Helbig (1973: 166) fragte sich gefragt, ob sie eine (eher) explizite Regelge-
aber schon vor mehr als dreißig Jahren, „ob es bung oder eine kommunikative Vorgehens-
überhaupt sinnvoll ist, nach solchen Ge- weise bevorzugen. In einem folgenden Teil
samtinhalten weiter zu fragen“. Didaktiker wurde ermittelt, ob es für den Grammatikun-
ihrerseits haben im Grunde mit dieser Dis- terricht (insbesondere in Bezug auf die WP)
kussion nichts zu schaffen, sind aber trotzdem Richtlinien gibt und ob die Lehrer auch danach
zum Teil von der Linguistik abhängig, wenn handeln oder ob sie dazu anderer Meinung
sie sich mit dem Blick auf pädagogische sind. Halten sie es beispielsweise für wichtig
Grammatiken und auf den Fremdsprachenun- und sinnvoll, dass die Schüler die WP kennen?
terricht (FSU) für bestimmte Regeln ent- Wie gut sollen die Schüler nach Meinung der
scheiden müssen. Unabdingbar damit verbun- Lehrer die WP überhaupt beherrschen?
den ist die Frage nach der Methodik: Wenn Schließlich sollten die Lehrer angeben, ob sie
man sich für eine bestimmte Regel entschei- selber Schwierigkeiten mit den WP haben.
det, wie sollen DaF-Lehrer sie dann den
3 Ergebnisse
Schülern beibringen?
In diesem Beitrag wird auf einige didakti- 3.1 Unterrichtsmethode
sche und methodische Aspekte der Vermitt- Bei den Antworten auf die Frage, wie beim
lung von WP im FSU (Deutsch im flämischen Unterrichten der WP vorgegangen wird, las-
Teil Belgiens) näher eingegangen; linguisti- sen sich zwei Gruppen von Lehrern unter-
sche Aspekte werden dabei außer Betracht scheiden: einerseits eine Gruppe, die auf eine
gelassen. Den Ausgangspunkt der folgenden explizite Art und Weise unterrichtet, anderer-
Überlegungen bilden die Ergebnisse einer seits eine Gruppe, die andere Methoden ein-
kleinen Umfrage an flämischen Gymnasien, setzt.
die im 2. Abschnitt vorgestellt und im 3. Ab- Die er s t e G r u p p e – sie stellt die Mehr-
schnitt besprochen werden, woraufhin im 4. heit der Lehrkräfte dar, die den Fragebogen
Abschnitt einige didaktische und methodische ausgefüllt haben – unterrichtet nach einem ex-
Überlegungen folgen. Die Ergebnisse sind we- pliziten Schema. Zunächst werden die Präpo-
gen der Spezifika der Sprachenkonstellation sitionen exklusiver A(kkusativ)- und D(ativ)-
Deutsch – Niederländisch (Flämisch) nicht Rektion wiederholt. Dann folgen Beispielsätze,
unbegrenzt verallgemeinerbar, können aber anhand deren die WP aufgelistet und die ein-
im Einzelnen sicherlich auf viele weitere Spra-
chenpaare (mit Deutsch als Fremdsprache)
bezogen und hinsichtlich ihrer Aussagekraft
überprüft werden. 1
 Für eine kritische Besprechung vgl. Willems (1997).

96
schlägigen Regeln formuliert werden. Zusätz- gen. Drei andere Lehrkräfte lassen ohne gro-
lich verwenden einige Lehrer auch einen Text, ßen Aufwand die Schüler selbst die Regeln
in dem die WP von den Schülern angekreuzt aus Beispielsätzen ableiten. Von diesen drei
werden müssen und anhand dessen die Regeln arbeitet eine Lehrerin mit Kontrastsätzen, in
explizit formuliert werden. Anschließend folgt denen z. B. die Gegenüberstellung von liegen
die Einübungsphase, wobei zuerst getrennte und sich legen vorkommt. Zudem behandelt
Übungen zur A- und zur D-Verwendung bei sie die Präpositionen auf und über separat. Bei
den WP und danach auch gemischte Übungen einer anderen Lehrerin besteht die Indukti-
systematisch eingesetzt werden. Mithilfe be- onsbasis aus kontrastiven Beispielsätzen
stimmter Geräte und Gegenstände in der (Deutsch – Niederländisch). Mit Bildern einer
Klasse wird eventuell auch mündlich geübt. Maus bzw. einer Art Theaterspiel versucht sie
Neben diesem festen Schema kommen aber kontrastive Beispielsätze zu veranschaulichen,
auch einige Varianten vor. Manche Lehrkräfte z. B. Die Maus setzt sich in den Sessel – Die
wiederholen die Präpositionen exklusiver A- Maus sitzt im Sessel bzw. Ich komme ins Klas-
oder D-Rektion erst nach den Regeln zu den senzimmer – Ich bin im Klassenzimmer.
WP. Außerdem werden die Präpositionen mit Diese Aufteilung in zwei Gruppen ist nicht
festem Kasus in den Übungen mit den WP zufällig – sie entspricht dem traditionellen Un-
kombiniert, sodass gemischte Übungen ent- terschied zwischen einer expliziten, regelgelei-
stehen. teten Vorgehensweise und einer impliziten,
Die z we it e G r u p p e der Lehrkräfte un- induktiven Arbeitsweise, dem auch die schon
terscheidet sich von der ersten darin, dass sie lange existierende „language teaching contro-
weniger explizit vorgeht. Aber in dieser versy“ (vgl. Diller 1978) zugrunde liegt. Des-
Gruppe unterscheiden sich Lehrer auch unter- halb wurden die Lehrkräfte zusätzlich gefragt,
einander, denn sie setzen unterschiedliche welche Methode sie bevorzugen. Die Antwor-
Methoden ein. ten ergaben eine deutliche Zweiteilung, wobei
So wird von einem Lehrer eine noch ziem- die eine Hälfte ein regelgeleitetes und die an-
lich explizite Methode beschrieben, allerdings dere Hälfte ein kommunikatives, regelerzeu-
mit einem anderen Ausgangspunkt als in der gendes Verfahren befürwortet.
ersten Gruppe. Der Lehrer fängt nämlich mit Dieses Ergebnis ist insofern merkwürdig,
der Gegenüberstellung zum/zur an, um den als es den Ergebnissen der vorigen Frage nicht
Dativ zu erklären. Anschließend behandelt er ganz entspricht. Während die Mehrheit – die
die Präpositionen exklusiver A-Rektion und erste Gruppe – im Unterricht explizit vorgeht,
die WP. Drei Kärtchen1 verdeutlichen die beteuert nur die Hälfte aller Befragten, dass
­Kasusverwendung bei allen Präpositionen. sie eine solche Arbeitsweise bevorzugt. Einige
Schließlich folgen Beispielsätze und alles wird Lehrer unterrichten also trotz ihrer Vorliebe
anhand gemischter Übungen (Präpositionen für kommunikative Arbeit dennoch eher ex-
mit festem Kasus und WP durcheinander) ein- plizit. Ein möglicher Grund dieser Diskrepanz
geübt. wird von den Lehrkräften selbst angedeutet:
Fünf andere Lehrkräfte verwenden eine Sie bevorzugten zwar eine implizite Methode,
induktive(re) Methode. Die Art und Weise, aber es gebe zu wenig Zeit für eine solche Ar-
wie die Induktion erreicht wird, ist jedoch ver- beitsweise, während man mit explizitem Un-
schieden. So kombiniert ein Lehrer Beispiel- terricht einfach schneller vorankomme. Zu-
sätze mit bestimmten Handlungen in der dem behaupten einige Lehrer, dass wegen des
Klasse, z. B. eine Schultasche zwischen die Zeitmangels kommunikative Verarbeitung
Schüler stellen oder ein Buch auf den Tisch le- auf Mustersätze beschränkt bleibe.
Die Tatsache, dass man zwei Gruppen un-
terscheiden kann, zeigt, dass e i ner s e it s ei-
nige Lehrer die Besprechung anhand von
1
 Eine Ansichtskarte mit dem Text auf der Rückseite: ­R egel n einer kommunikativen Arbeitsweise
„Viele Grüße aus Mit-nach-bei-seit von Zu Gegenüber.“ vorziehen, weil Letztere nicht zu guten Ge-
Eine „BUFDOG“-Karte mit den Akkusativpräpositio- dächtnisleistungen führe und Regeln einfach
nen (bis, um, für, durch, ohne, gegen).
Eine Karte, die auf beiden Seiten die WP aufführt, aber
d i e Grundlage bildeten, die langfristige Er-
auf der einen Seite die A-Verwendung und auf der ande- folge gewährleiste. A n d erer s e it s gibt es
ren Seite die D-Verwendung erklärt. Lehrer, die die k o m m u n i k a t i v e M e -

97
t h o d e dem regelgeleiteten Unterricht vorzie- genau gemeint wird. Die Bilder werden be-
hen. Anhand von (Urlaubs-)Bildern oder Bil- nutzt, um bestimmte Handlungen zusätzlich
dern einer bestimmten Stadt sollen die Schüler visuell darzustellen. Video- oder Audiofrag-
etwas erzählen. Nachträglich werde Feedback mente werden nicht benutzt. Der Grund dafür
über die Fehler gegeben, allerdings mit einer könnte sein, dass diese Hilfsmittel zeitraubend
gewissen Fehlertoleranz, damit die Schüler und nicht effizient sind. Darüber hinaus zwei-
den Mut zum freien Sprechen nicht verlieren.1 feln Lehrer am Sinn dieser Hilfsmittel: Wie
können Video- oder Audiofragmente über-
3.2 Regeln haupt den Erwerb der Kasus nach WP erleich-
Aus den Fragebögen geht hervor, dass bei der tern? Zwei Lehrkräfte schreiben, dass sie
Darstellung besonders die lo k a l e Ver we n - überhaupt keine Hilfsmittel verwenden. Ihrer
d u n g der WP hervorgehoben wird. Die fol- Meinung nach reichen Theorie und Übungen.
gende Dichotomie kommt im flämischen DaF- Bei ihnen wird die Verwendung von Kasus
Unterricht am häufigsten vor: nach den WP – bis auf die Übungsphase – also
Ortsveränderung: ≠ keine Ortsveränderung: nicht konkretisiert.
wohin? wo?
A D 3.4 Richtlinien
Die Mehrzahl der Lehrer ist über die Richtli-
Daneben wird auch manchmal die Gegen-
nien (u. a. aus dem Lehrplan) in Bezug auf
überstellung R i c ht u n g v s . Ru he verwen-
den Grammatikunterricht informiert. Diese
det, die nicht mit der Opposition zwischen wo-
schreiben vor, dass grammatische Regeln von
hin? und wo? identisch ist (s. Abschn. 4.1).
den Schülern anhand authentischer Texte ab-
Eine Mehrzahl der Lehrer erwähnt auch
geleitet werden müssen. Die Mehrzahl der
die t e m p o r a l e Ver we ndu n g der WP, wo-
Lehrer geht jedoch explizit und deduktiv vor.
bei folgende Regel vermittelt wird:
Die von den Richtlinien abweichenden Ar-
Wann? an, in + D beitsmethoden werden von den Lehrern da-
durch erklärt, dass es im Laufe der Zeit immer
Erst wenn der lokale und der temporale Ge-
wieder unterschiedliche und manchmal auch
brauch ausführlich behandelt worden sind,
widersprüchliche Richtlinien gab. Deshalb
wird die ü b er t r a ge ne Ver we ndu n g be-
stützen sich die Lehrer lieber auf eigene Er-
sprochen. Die Lehrkräfte sind sich darüber
fahrungen und die eigene Intuition. Ein Leh-
einig, dass die übertragenen Verwendungen
rer meint, dass Schüler nicht in der Lage seien,
der WP erst später an die Reihe kommen soll-
bei der ersten Begegnung mit einem bestimm-
ten; die Art und Weise, wie sie behandelt wer-
ten grammatischen Phänomen Regeln aus so
den sollen, wird jedoch unterschiedlich beur-
genannten authentischen Texten abzuleiten.
teilt. Ein Drittel der Lehrer gibt folgende
Andere Lehrer verfahren induktiv, wie im
Behelfsregel:
Lehrplan vorgeschrieben. Eine Lehrerin er-
In übertragener Bedeutung wähnt jedoch, dass manchmal doch deduktiv
auf, über + A vorgegangen werden müsse, beispielsweise
vor + D
wenn Schüler darum bitten (und das machen
Andere Lehrkräfte arbeiten mit Texten oder sie angeblich oft) oder wenn ihr diese Me-
Listen – wenn die übertragenen Verwendun- thode ergiebiger erscheint.
gen der WP denn überhaupt noch besprochen
werden. 3.5 Die WP – unentbehrlich?
Die Lehrkräfte sind sich darüber einig, dass
3.3 Hilfsmittel die WP auf jeden Fall mit den Schülern be-
Die Lehrer sollten sich auch zu der Frage äu- handelt werden müssen, da sie im alltäglichen
ßern, ob sie bestimmte visuelle oder andere Sprachgebrauch häufig vorkommen. Darüber
Hilfsmittel zur Verdeutlichung der WP benut- hinaus seien korrektes Sprechen und Schrei-
zen. Den Antworten lässt sich entnehmen, ben einfach wichtig. Ohne Kenntnisse der WP
dass die Mehrzahl der Lehrer Texte und Bil-
der verwenden. In den Texten sollen die Schü-
ler die WP ankreuzen, wobei der Kontext ver- 1
 Ein perfektes Beispiel einer FonF-Situation, s. Abschn.
deutlichen soll, was mit Ortsveränderung usw. 4.2.

98
könnten die Schüler sogar den einfachsten 3. die Übersetzung der niederländischen Prä-
Satz nicht fehlerfrei äußern. Allerdings be- position naar mit an, in oder auf;
merkt ein Lehrer, dass ein Fehler, der die 4. die Kasusverwendung bei Verben wie sich
Kommunikation nicht beeinträchtige, nicht legen, sich stellen, sich setzen usw., da Nie-
als störend empfunden werden sollte. Ein Teil derländischsprachige dazu tendieren, sie
seiner Kollegen hält Kenntnisse über die WP mit dem Fragewort wo? zu verbinden und
aber auch insofern für wichtig und nützlich, deswegen den Dativ zu verwenden;
als sie Missverständnisse vermeiden: Ich laufe 5. die Wahl der Präpositionen im Vergleich
auf die Straße und Ich laufe auf der Straße be- zum Niederländischen, z. B. sich verlieben
deuten immerhin überhaupt nicht dasselbe. auf statt in unter Einfluss des niederländi-
Einige Lehrer erwähnen noch, dass die Ka- schen op;
susproblematik nach den WP das abstrakte 6. das oftmalige Vergessen der Behelfsregel
Denken der Schüler fördere. Dies wirke moti- für die übertragene Verwendung von auf
vierend und damit trete man auch der „Ver- und über.
wahrlosung“ des Sprachunterrichts entgegen.
Es stellt sich heraus, dass die lo k a l e n und
Bei der Frage, wie wichtig Kenntnisse über
die t e m p o r a l e n Ver we ndu n ge n der WP
die ü b er t r a ge n e n Ver we ndu n ge n der
nach Meinung der Lehrkräfte bei den Schü-
WP sind, gingen die Meinungen auseinander.
lern nicht zu unüberwindlichen Schwierigkei-
Einige gaben an, dass im Idealfall auch diese
ten und Problemen führen. Die Tatsache, dass
Verwendung in einem späteren Stadium be-
gerade diese Verwendungen im Unterricht re-
kannt sein müsse, andere erwähnten hingegen,
lativ gründlich besprochen und durchaus ein-
dass sie schon damit zufrieden seien, wenn die
gehend eingeübt werden, dürfte dies z. T. er-
Schüler den Kasusgebrauch bei häufigen Ver-
klären. Stünde den Sprachlehrern mehr Zeit
ben mit festen Präpositionen wie warten auf,
zur Verfügung, könnten vielleicht zumindest
sich freuen über, Angst haben vor usw. beherr-
einige der oben genannten Schwierigkeiten
schen. Die schwierigeren Präpositionen an
behoben werden.
und in sollten weniger betont werden. Sie wür-
den wegen des Zeitmangels ohnehin kaum be- 4 Didaktische und methodische
sprochen. Daher erwarten Lehrer hier keine Überlegungen
korrekte Verwendung der Kasus – bis auf ei-
nige häufigere Verben mit festen Präpositio- Die Besprechung der Umfrage gibt Anlass zu
nen wie denken an, sich verlieben in usw. Wie einigen didaktischen und methodischen Über-
im Lehrplan empfohlen, versuchen Lehrer in legungen, und zwar in Bezug auf folgende Fra-
diesem Zusammenhang den Schülern eine gen:
korrekte Anwendung des Wörterbuches bei- – Welche Regel ist didaktisch zu empfehlen?
zubringen, damit sie im Zweifelsfall den rich- – Wie sollen DaF-Lehrer die WP beibringen?
tigen Kasusgebrauch selbst nachschlagen kön- – Welche Stelle sollen die WP in der Gram-
nen (selbstverständlich trifft das nicht nur auf matikprogression einnehmen?
den Kasusgebrauch nach WP zu).
Es wurde auch noch gefragt, ob die Lehr- Diese Fragen entsprechen mehr oder weniger
kräfte selber Schwierigkeiten mit den WP ha- den von Kwakernaak (vgl. 2002) unterschie-
ben und welche sie bei den Schülern spüren. denen Hauptaspekten des Grammatikunter-
Die Antworten zeigen, dass die Lehrer bis auf richts: 1. Darbietungsform; 2. Einführungs-
seltene Verben kaum Schwierigkeiten haben. modus; 3. Lernstoffauswahl und -verteilung.
Bei den Schülern – diese zu befragen, wäre si- Dazu gehört auch noch die Übungsmethodik.
cherlich eine wertvolle Ergänzung zu dieser
Umfrage – stellen sie jedoch etwa sechs Prob- 4.1 Die didaktische Regel
lembereiche fest: Die Wahl für eine bestimmte Regel ist immer
von verschiedenen Faktoren abhängig, u. a.
1. an und in im übertragenen Sinne, beson- auch von ihrem Schwierigkeitsgrad und ihrem
ders die Präpositionalobjekte wie in zwei- Abstraktionsniveau.
feln an, denken an, glauben an usw.; Zur Kasusproblematik gibt es mehrere The-
2. die weniger benutzten Präpositionen wie orien und Regeln. Streng genommen braucht
hinter, neben, zwischen und vor; sich die Didaktik nicht mit der Frage zu be-

99
schäftigen, wie die Kasus bei den Präpositio- Lerner müssen also auswendig lernen, welche
nen exklusiver A- und D-Rektion erklärt wer- Verben (+ WP) wohin? fordern. Der oben er-
den können und welche Regeln diesbezüglich wähnte 4. Punkt der Problembereiche, die die
zu vermitteln sind. Dafür genügt eine Auflis- Lehrer aufgelistet haben (s. Abschn. 3.5), deu-
tung der Präpositionen mit dem entsprechen- tet auch darauf hin, dass Lerner den Unter-
den Kasus. Bei den WP hat der Lernende aber schied zwischen wo? und wohin? kaum erfas-
eine Wahlmöglichkeit, weshalb die Didaktik sen. Darüber hinaus erschweren präfigierte
gezwungen ist, explizite Regeln zu vermitteln Verben im Deutschen seine Verarbeitung zu-
(für eine Übersicht vgl. Baten 2008). Obwohl sätzlich, indem sie manchmal 3 die Kasusmar-
sie dabei selbstverständlich in hohem Maße kierung beeinflussen. Im Niederländischen
auf der Linguistik basiert, ist sie letzten Endes ändert sich dagegen nichts und wird weiterhin
doch insofern autonom, als die Regel, die sich das Fragewort waar benutzt, diesmal dem
didaktisch womöglich am besten bewährt, Deutschen entsprechend, z. B.:
nicht notwendigerweise eine Regel ist, die (4) Wo soll ich denn meine Adresse aufschrei-
auch linguistisch den Kasusgebrauch am bes- ben? – Waar moet ik mijn adres opschrij-
ten erklärt. ven?
Komparative Studien mit einem Prätest- (5) Wo hast du das Poster aufgehängt? – Waar
und Posttestdesign können zwar am besten heb je de poster opgehangen?
den sprachlichen Fortschritt durch verschie-
dene Regeln zeigen (vgl. die psychometrische Die Beispiele (1)–(5) zeigen, dass die Dicho-
Tradition bei Chaudron 1988), solche Studien tomie wo? – wohin? zwar auf viele deutsche
sind in der Didaktik aber eher selten. Es wäre Beispiele angewandt werden kann, dem Nicht-
nämlich eine extrem langwierige Arbeit, den muttersprachler jedoch kaum weiterhilft.
Effekt aller möglichen verschiedenen Metho- Die Dichotomie Ruhe – Richtung erscheint
den, Regeln, didaktischen Materialien usw. einleuchtender, weil (niederländischsprachige)
empirisch zu testen. In der Didaktik ist heut- Lerner sich darunter etwas vorstellen können.
zutage übrigens die so genannte Aktionsfor- Dennoch können auch diese beiden Konzepte
schung1 viel beliebter. Es dürfte aber trotzdem problematisch sein, wenn das Konzept „Rich-
legitim sein, aufgrund allgemeiner Prinzipien tung“ die Bedeutung ‚keine Ruhe’ einschließt
wie Tragweite, Transparenz und Benutzer- und Berührungspunkte mit dem ebenfalls
freundlichkeit der Regel sinnvolle und über- fragwürdigen Begriff „Bewegung“ aufweist.
legte Vorschläge zu machen. So kann spielen in
Aus der Besprechung der Umfrage geht her- (6) Die Kinder spielen auf der Straße.
vor, dass für die WP in lo k a l er B e d eut u n g
von Lernern als ‚keine Ruhe’ bewertet wer-
vor allem die Dichotomien wo ? – wo h i n ?
den, und tatsächlich kommt es in solchen Sät-
und Ru h e – R i c ht u n g zur Anwendung
zen oft zu Kasusfehlern (*Die Kinder spielen
kommen. Die Feststellung, dass man im Unter-
auf die Straße). Die Dichotomien Ruhe –
richt so oft auf die Dichotomie wo? – wohin?
Richtung und Ruhe – Bewegung haben da­
zurückgreift, ist befremdlich. Ihre Brauchbar-
rüber hinaus den Nachteil, dass die Begriffe
keit ist für niederländischsprachige2 Lerner
nämlich insofern zweifelhaft, als es im Nieder-
ländischen keine unmittelbare Entsprechung
für sie gibt. Zwar könnte man auch im Nieder- 1
Aktionsforschung ist eine praxisorientierte Forschungs-
ländischen das Wortpaar waar – waarheen auf- methode, bei der der Forscher aktiv am Forschungsge-
stellen, es hat aber nicht die gleiche Semantik schehen beteiligt ist und als Lehrer/Forscher versucht
wie wo – wohin. Das Fragewort waar wird im herauszufinden, welche methodischen und didaktischen
Niederländischen nämlich oft dort verwendet, Maßnahmen bei den beteiligten Schülern eine sprachli-
che Progression herbeiführen. Der Vorteil besteht da-
wo das Deutsche wohin verlangt, z. B.: rin, dass die Ergebnisse unmittelbar auf den eigenen
(1) Wohin soll ich denn meine Adresse schrei- Unterricht übertragbar sind.
2
ben? – Waar moet ik mijn adres opschrijven? Diese Überlegung beschränkt sich nicht notwendiger-
weise auf niederländischsprachige Lerner, sondern
(2) Wohin hast du das Poster gehängt? – Waar dürfte auch auf Lerner anderer Sprachgruppen über-
heb jij de poster gehangen? tragbar sein.
(3) Wohin legen Sie Ihre Serviette? – Waar legt 3
Balcı/Kanatlı (vgl. 2001) geben Beispiele, wo die Präfi-
u uw servetten? gierung nicht zu Kasusänderungen führt.

100
„Ruhe“, „Richtung“ und „Bewegung“ weitge- rungskraft jedoch nicht. Und gerade da schei-
hend auf konkrete bewegliche Größen bezo- tern Konzepte wie ‚wohin?’, ‚Bewegung’,
gen werden. In einem Satz wie ‚Richtung’ und ‚Ruhe’. Das Fragewort wohin
(7) Die Sonne versteckt sich hinter den Wol-
entspricht, wie gesagt, zwar dem niederländi-
ken. schen Fragewort waarheen, drückt aber in der
Opposition wo? – wohin? etwas aus, das der
wird statt D häufig A verwendet, da sich ver- Dichotomie waar? – waarheen? im Niederlän-
stecken hinter (unter, zwischen) als ein Ge- dischen nicht entnommen werden kann (vgl.
schehen aufgefasst werden kann, bei dem sich Balcı/Kanatlı 2001 für eine ähnliche Feststel-
X zu Y bewegt – es sei denn, man hätte die lung im Hinblick auf das Türkische), und die
Kollokation Wo versteckt man sich? auswen- Begriffe „Bewegung“, „Richtung“ und „Ruhe“
dig gelernt (was aber kaum glaubwürdig ist). könnten bei den direktionalen Präpositionen
Der Bezug auf konkrete Bewegung zeigt sich aus, zu und nach zu falschen Übergeneralisie-
auch darin, dass der Kasusgebrauch nach den rungen führen (vgl. Leys 1995).1 Dieses Prob-
WP gelegentlich mit den Ampelfarben vergli- lem taucht erheblich weniger häufig bei der
chen wird: Grün steht dann für „durchfahren“ Dichotomie e nt s t ehe nd e s Verh ä lt n i s –
und mithin für A, Rot dagegen für „halten“ b e s t ehe n d e s Verh ä lt n i s auf. Die Vorstel-
und mithin für D. Der Nutzen dieser Farben- lung einer Entstehung lässt sich im Vergleich
methode sollte nicht überbewertet werden, zu- zu der Idee einer Richtung nämlich nicht so
mal sie Fehler verursachen kann, vor allem leicht auf andere Präpositionen übertragen.
dort, wo abstrakteres Denken erforderlich ist. Analog zu der Frage, mit welcher Regel
Eine Dichotomie, die das abstrakte Denken man fehlerhaften Übergeneralisierungen am
fördert – was viele Lehrer, wie gesagt, wichtig besten vorbeugen kann, ist auch zu entschei-
finden (s. oben) – und die eine bessere Basis den, welche Bezeichnung mögliche Übergene-
für die Bestimmung des Kasusgebrauchs bei ralisierungen ausschließt. Ein Terminus wie
den WP darstellt, ist der Gegensatz e nt s t e - „Wechselpräpositionen“ ist zwar ziemlich
h e n d e s Verh ä lt n i s – b e s t ehe nd e s Ver- transparent – obwohl nicht die Präpositionen
h ä lt n i s . Eine Regel, die auf diesem Gegen- wechseln –, aber gibt keinen direkten Hinweis
satz aufbaut, wird von den Lehrern jedoch so auf die Anzahl der WP. Ein attraktives Signal-
gut wie nie angewendet, obwohl sie – in Ver- wort wäre vielleicht „Super Neun“. 2 Eine sol-
bindung mit der Ist-Frage – außerdem ein che Bezeichnung signalisiert den Lernern,
deutliches didaktisches Instrument bereit- dass mit diesen n eu n Präpositionen (und
stellt: „Ist X (d. h. der semantische Inhalt der nicht mehr) etwas los ist. (Aus einer Pilotstu-
jeweiligen Verbergänzung ohne Präposition) die geht nämlich hervor, dass Lerner, sobald
schon an, auf, hinter, … usw. Y (dem semanti- die WP im Unterricht besprochen worden
schen Inhalt des Satzteils mit Präposition)?“ sind, die Regelgebung der WP auf die Präposi-
(Wilmots/Moonen 1997: 148) tionen mit festem Kasus übertragen.)
Bei der Vermittlung einer didaktischen Re- An dieser Stelle soll aber das Problem der
gel muss man sich als Didaktiker und Lehrer Regelwahl nuanciert werden, und zwar an-
darüber im Klaren sein, dass nicht alle Fälle hand von Erkenntnissen der Kognitionspsy-
des Kasusgebrauchs bei den WP anhand einer chologie (vgl. Anderson 1995; Paradis 1994).
einzigen Regel erklärbar sind. Die Tragweite Traditionell wurde davon ausgegangen, dass
einer Regel ist also diskutierbar – es können beim Lernen deklarative Kenntnisse (d. h.
immer Gegenbeispiele gegeben werden, auf „Wissen was“) in prozedurale Kenntnisse
die die Regel nicht zutrifft –, die innere Erklä- (d. h. „Wissen wie“) umgesetzt werden. Heut-
zutage wird aber angenommen, dass deklara-
tive Kenntnisse (wie z. B. Regelkenntnis über
1
Obwohl manchmal auch Zufallstreffer vorkommen, vgl.
den Gebrauch von Kasus nach WP) keine not-
die Präposition bei, die mit dem Fragewort wo und ent- wendige Voraussetzung für die prozedurale
sprechendem Dativgebrauch zur richtigen Kasusver- Verarbeitung sind. Die Frage, w a n n Schüler
wendung führt. bestimmte Kenntnisse verarbeiten, scheint so-
2
„Vogelkäfig-Präpositionen“ wäre auch attraktiv – an-
hand eines Vogelkäfigs wird die jeweilige Position, die
mit viel wichtiger zu sein als die Frage, wa s
die Wechselpräpositionen ausdrücken, dargestellt –, sie nun genau verarbeiten müssen (s. Abschn.
aber sagt nichts über die Anzahl der WP. 4.3).

101
4.2 Vorgehensweise Chaudron (vgl. 2000: 8ff.) erwähnt eine
Der Begriff „Vorgehensweise“ bezieht sich so- Reihe von Studien, die ebenfalls zeigen, dass
wohl auf die Darbietungsform (explizit – im- man vor allem dann dazulernt, wenn in den
plizit) als auch auf den Einführungsmodus Lernaufgaben der Fokus auf der Form liegt
(deduktiv – induktiv), wobei die beiden Pole und wenn diese Aufgaben zugleich einen kom-
der zwei Kontinua oft so angenommen wer- munikativen Zweck haben, sodass die Auf-
den, als wären sie fast Synonyme (explizit/de- merksamkeit der Lerner nicht ausschließlich
duktiv – implizit/induktiv). Zwar trifft das auf auf die Form gelenkt wird. Experimente im
die grammatische Übersetzungsmethode bzw. Rahmen der Lehrbarkeitshypothese (vgl. Pie-
die audiolinguale Methode zu, am Beispiel nemann 1984; 1987) legen aber nahe, dass ein
der WP lässt sich jedoch zeigen, dass Darbie- solcher günstiger Effekt in erster Linie vom
tungsform und Einführungsmodus keineswegs Progressionsstand der Lerner abhängt, d. h.,
zusammenzufallen brauchen. Aus der Um- „L2 structures can only be learned […] if the
frage geht nämlich hervor, dass die Mehrzahl learner’s interlanguage is close to the point
der Lehrer zwar explizite Regeln vermittelt, when this structure is acquired“ (Pienemann
aber dennoch induktiv vorgeht. 1984: 198). Diese Experimente stützen die
Die Fremdsprachenerwerbsforschung zeigt, Processability Theory (vgl. Pienemann 1998),
dass generell eine Vorgehensweise nicht besser auf die zum Schluss noch kurz eingegangen
ist als eine andere (vgl. Ellis 1994). Dennoch werden soll.
drängen Didaktiker und pädagogische Be-
treuer ständig auf eine implizite und induktive 4.3 Grammatikprogression
Vorgehensweise (s. Lehrpläne): Grammatik- Aus Platzgründen kann der Aspekt Gramma-
stoffe dürfen gar nicht mehr explizit behandelt tikprogression im vorliegenden Beitrag nur
werden, sondern nur mittels Regelableitung angerissen werden. Darüber hinaus sollte eine
und durch Nachahmung von Wendungen lexi- Diskussion dieser Progression unter einer
kalischer Einheiten (wie z. B. ins Kino gehen). breiteren Perspektive stattfinden und den Er-
Ergiebiger als das Gegensatzpaar explizit/ werb des ganzen Kasussystems berücksichti-
deduktiv vs. implizit/induktiv erscheint die gen (vgl. Kwakernaak 2005).
Unterscheidung von Long (vgl. 1991) zwischen Hier soll nur kurz darauf hingewiesen wer-
Fo c u s o n Fo r m s (FonFs) und Fo c u s o n den, dass die Lehrer aus der Umfrage zu einer
Fo r m (FonF). Der erstgenannte Fokus Reihenfolge der Vermittlung von Präpositio-
(FonFs) verweist auf eine Situation, in der nen nur auf intuitivem Weg kommen. Manch-
sprachliche Formen isoliert besprochen und mal werden die Präpositionen exklusiver A-
geübt werden, während der zweitgenannte und D-Rektion vor der Besprechung der WP
(FonF) Form gerade mit Bedeutung verbindet. wiederholt, manchmal auch danach. Oder die
FonF verweist also auf eine kommunikative Präpositionen exklusiver A- und D-Rektion
Vorgehensweise mit genügend Aufmerksam- werden erst nach den WP zum ersten Mal ge-
keit für spezifische sprachliche Aspekte, ganz lehrt. Somit wird deutlich, dass Lehrer (ge-
gleich, ob sie explizit/implizit oder deduktiv/ nauso wie Didaktiker) nicht genau wissen,
induktiv dargestellt werden. Konkret heißt das welche Stelle die WP in der Kasuserwerbspro-
für die WP, dass sie anhand von Kontexten ge- gression einnehmen sollen. Dafür ist es not-
lehrt werden sollten. So erscheint es sinnvoll, wendig, dass Erwerbsreihenfolgen empirisch
dass die Lehrer bestimmte Handlungen selbst untersucht werden.
visualisieren (z. B.: ein Buch auf den Tisch le- Ein interessanter theoretischer Rahmen in
gen, eine Jacke an den Haken hängen). Auch diesem Zusammenhang ist die Processability
Themen wie Regieanweisungen, Fragen nach Theory (PT). In Bezug auf Kasuserwerb sagt
dem Weg oder Besprechen von Urlaubsbildern sie voraus, dass die Beherrschung des Kasus-
sind dafür geeignet. Korrektives Feedback gebrauchs nach Präpositionen mit festem Ka-
wird dann in der Regel nach der Sprechaktivi- sus eine Voraussetzung dafür ist, dass der Ka-
tät gegeben.1 Explizite Regelgebung im Gram- susgebrauch nach den WP überhaupt erworben
matikunterricht ist also nicht problematisch,
solange die Verwendung der WP und der Ka-
susgebrauch anhand von bedeutungsvollen
Kontexten konkretisiert werden. 1
S. Fußnote 1, S. 98.

102
werden kann. Die verfügbare Zeit im flämi- werden, weil Sprachproduktion nicht in erster
schen DaF-Unterricht ist seit etwa drei Jahren Linie von der Kenntnis einer Regel abhängt.
aber dermaßen zurückgeschraubt worden, Im Beitrag wurde mehrmals auf die Fremd-
dass es fraglich erscheint, ob die Lerner das sprachenerwerbsforschung Bezug genommen.
Niveau 3 der PT (auf dem der Kasusgebrauch Ergebnisse solcher Studien können für die
nach Präpositionen mit festem Kasus angeb- Fremdsprachendidaktik durchaus nützlich
lich erworben wird) überhaupt noch erreichen. sein. Es wurde zu zeigen versucht, dass gegen
Erst wenn das der Fall wäre, könnten die WP die heutige Tendenz, nur implizit und induktiv
gelehrt werden. unterrichten zu dürfen, FonF eine ernst zu
Es wäre deshalb sinnvoll, wenn Lehrer den nehmende alternative Perspektive bildet. Ex-
Kasusgebrauch nach WP nicht zu früh unter- plizite Regelgebung ist dabei nicht ausge-
richten würden, sondern sich zunächst auf le- schlossen, sofern dem grammatischen Aspekt
xikalische Einheiten und Mustersätze mit WP anhand von kontextuellen Arbeitsformen
beschränken würden. Schüler könnten sich auch eine konkrete Bedeutung beigemessen
dann für die mündliche Sprachproduktion auf wird. N u r kommunikativ vorzugehen, ist auf
solche Chunks verlassen. jeden Fall unzureichend. Darüber hinaus wäre
die Processability Theory ein möglicher Rah-
5 Schlussbetrachtungen men zur Entwicklung einer gut überlegten
Aus der Umfrage geht hervor, dass unter den Grammatikprogression im DaF-Unterricht.
DaF-Lehrkräften in Flandern für die Vermitt- Allerdings sind die Beziehungen zwischen
lung der WP keine eindeutige Didaktik und der Fremdsprachenerwerbsforschung und der
Methodik angewendet wird. Es werden ver- Fremdsprachendidaktik unklar. Sollen For-
schiedene Regeln angeboten und es hängt zum schungsergebnisse einfach auf die Praxis über-
Teil von den einzelnen Lehrkräften ab, ob mehr tragen werden oder ist mehr Zurückhaltung
oder weniger explizit bzw. implizit oder mehr erforderlich? Aus der Umfrage geht hervor,
oder weniger deduktiv bzw. induktiv vorgegan- dass Lehrer neue Richtlinien oft nicht befol-
gen wird. Die Tatsache, dass immer wieder un- gen, da es schon so viele (manchmal auch wi-
terschiedliche didaktische Richtlinien und An- dersprüchliche) gegeben hat. Pienemann (vgl.
weisungen aufeinander folgten, dürfte zum Teil 1998) bedauert, dass die Didaktik die wach-
die Vielfalt an Vorgehensweisen erklären. senden Erkenntnisse über den Fremdspra-
Im vorliegenden Beitrag wurden die Vor- chenerwerb – z. B., dass bestimmte Lerner-
züge der Dichotomie entstehendes Verhältnis gebnisse zu einem bestimmten Zeitpunkt
– bestehendes Verhältnis erläutert und wurde einfach nicht möglich sind – oft nicht berück-
darauf hingewiesen, dass sie nicht nur eine sichtigt. Es ist aber nicht die Aufgabe der
große Tragweite und Erklärungskraft hat, FSE-Forschung, Forschungsergebnisse auf die
sondern zusammen mit dem Signalwort „Su- Didaktik zu übertragen.
per Neun“ die Lerner auch darauf aufmerk- Didaktische und methodische Überlegun-
sam machen kann, dass (nur) nach neun Prä- gen (u. a. zu den WP) sind zwar interessant, ha-
positionen der Kasus von der Satzbedeutung ben aber nur dann einen Sinn, wenn mögliche
abhängt. Aus der Kognitionspsychologie geht Erwerbsreihenfolgen einbezogen werden. Auf
aber hervor, dass das „Wissen was“ (d. h. die diese Weise wäre neben einer guten Didaktik
Kenntnis einer Kasusregel) nicht notwendi- und Methodik auch eine gute Grammatikpro-
gerweise dem „Wissen wie“ (d. h. der richtigen gression gewährleistet – aber „[d]a gibt es für
Kasusanwendung) vorangeht. Der Gebrauch die Spracherwerbsforschung [immer] noch viel
dieser oder jener Regel sollte also modifiziert zu tun“ (Kwakernaak 2002: 157).

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in language teaching methodology. In: K. de tionen. In: DaF 3, 144–149.
Bot u. a. (Hg.), Foreign Language Research in

interDaF
Deutsch lernen in Leipzig Research Academy Leipzig

Sprachintensivkurs „Forschen, Studieren und Leben


in Leipzig“ 2009
Deutsch lernen:
• Sprachintensivkurs für ausländische Wissenschaftler, Doktoranden oder Studierende
• ca. 30 Unterrichtseinheiten pro Woche (intensiver Sprachunterricht, phonetische Übungen in Kleingruppen oder
als Einzelunterricht, Projektarbeit nach Fachrichtungen)
• Einstufungstest zu Kursbeginn
• kleine Gruppen (ca. 10 Personen)
• intensive Wortschatz- und Grammatikarbeit
• Abschlusszertifikat mit Stunden- und Leistungsnachweis, Möglichkeit zum Erwerb von ECTS-Punkten
Deutschland kennenlernen:
• landeskundliches Rahmenprogramm, z. B. feierliche Eröffnungs- und Abschlussveranstaltung
• Betreuung durch Lektoren und Tutoren
• Exkursionsangebote an den Wochenenden (Zusatzgebühr)
Kurstermin: 7. September 2009 – 26. September 2009
Kursgebühren: 495  (Einschreibung, Sprachunterricht und phonetische Übungen, Projektarbeit, Eröffnungs- und
Abschlussveranstaltung sowie Lehr- und Lernmaterial)
Unterbringung: ca. 250  im Einzelzimmer in Studentenwohnheimen (ohne Frühstück)

interDaF e. V. am Herder-Institut der Universität Leipzig


Internet: www.uni-leipzig.de/interdaf E-Mail: interdaf@uni-leipzig.de

104
Augustin Ulrich Nebert

Stimmübungen im Fremdsprachenunterricht?
Ein Stimmlagenvergleich an einem deutsch-russischen Beispiel

1 Sprechstimmlage und Situation rung einen anderen „Tonfall“ verwenden als


Während die geschriebene Sprache neben den für Schimpfen und auch wiederum einen an-
semantischen und grammatischen Faktoren deren für einen Hilferuf oder eine weitere be-
auch an das Schriftbild gekoppelt ist, ist die ge- liebige Situation. Beschreibbar sind diese situ-
sprochene Sprache an phonetisch-artikulatori- ativen Faktoren durch die Nachfrage: Wer
sche, aber auch an prosodische Merkmale ge- (welcher Mensch mit welchen Persönlichkeits-
knüpft. Kinder erlernen in ihrer Muttersprache merkmalen in welcher sozialen Rolle) spricht
zunächst rhythmisch-melodische Muster, be- mit oder zu wem (mit/zu welchem Menschen
vor sie Sinneinheiten erfassen. Während viele mit welchen Persönlichkeitsmerkmalen in wel-
Fremdsprachenlehrer im Allgemeinen der cher sozialen Rolle)? Was wird inhaltlich ge-
Phonetik wenig Augenmerk schenken und da- sagt – und wie, mit welchem Ausdrucksgehalt,
her die Zielsprache „mit Akzent“ vermitteln, wird es gesprochen? Warum wird es gesagt
ist im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (was ist die Motivation des Sprechenden) und
die intensive Arbeit an der Phonetik der Ziel- wozu (was ist das Ziel)? Und unter welchen
sprache heutzutage etabliert. Dies umfasst zu- Bedingungen wird es gesprochen (wann und
nächst die Artikulationsbasis, aber auch die wo)?
Intonation des Deutschen. Im Alltag werden die situativen Gegeben-
Die Prosodie, also beispielsweise rhythmi- heiten oftmals unbewusst hingenommen, aber
sche, melodische und dynamische Parameter, die prosodischen Phänomene haben Informa-
ist maßgeblich für den Sprechausdruck und tionscharakter und werden so interpretiert. So
vermittelt so unter anderem Informationen ist beispielsweise ein mürrisches Erwidern
über die Einstellungen, die Emotionen und oder eine hysterische Aufgeregtheit oft auch
die Befindlichkeiten des Sprechers. In diesem mit Markierungen in der Sprechstimmlage
Beitrag soll ein einzelner prosodischer Be- verbunden. Diese Markierungen sind in einer
standteil herausgegriffen werden, um ihn in Sprache verankert und für den Muttersprach-
einem interkulturellen Vergleich zwischen ler auch unbewusst erkennbar, für den Ler-
dem Russischen und dem Deutschen zu be- nenden kann es sich aber auch um eine Inter-
schreiben. Die Sprechmelodie, also der Ton- ferenz aus seiner Muttersprache handeln. Als
höhenverlauf einer Äußerung, ist als Grund- Beispiel soll eine Veranschaulichung auf einer
frequenz (f 0) messbar. Vielleicht empfiehlt anderen Ebene dienen: Zum einen gibt es bio-
sich dafür auch die Bezeichnung „Sprechme- phonetische Komponenten, sodass das böswil-
los“, um Verwechslungen mit der Musik aus- lige Knurren eines Hundes auch von Auslän-
zuschließen. Der Bereich, der für die Tonhö- dern als Gefahr erkannt wird. Andererseits ist
henverläufe von einem Sprechenden in einer aber das / i / als Hinterzungenvokal im Deut-
bestimmten Situation verwendet wird, wird schen einfach in Kombination mit faukaler
als Sprechstimmlage bezeichnet. Er reicht von Enge zu bilden und damit prädestiniert für
der tiefsten bis zu der höchsten gesprochenen den Ausdruck von Ekel. Von Russen dagegen
Tonhöhe. wird dies durch die alleinige phonetische Rea-
Die Sprechstimmlage ist von vielen ver- lisation nicht als Ekel erkannt bzw. interpre-
schiedenen Faktoren – wie physiologischen, tiert, sondern wird tendenziell eher als Aus-
intraindividuellen und habituellen, aber auch druck von Zustimmung verstanden.
sprachspezifischen – abhängig (vgl. Braun In der Fachliteratur werden drei Sprechbe-
1992: 4f.; Nebert 2007a: 2). Einen wichtigen reiche unterschieden, die etwa jeweils eine
Einfluss haben aber auch situative Faktoren: Quinte umfassen. Für das Deutsche ist spezi-
So wird ein Sprechender für eine Liebeserklä- fisch, dass der untere Bereich von der Lösungs­

105
tiefe begrenzt und der obere Bereich nur in Halle-Wittenberg sprachen Studierende mit
emotionalen Äußerungen verwendet wird deutscher Muttersprache (21 Frauen und 9
(vgl. Stock 2003: 29). Im Russischen wiede- Männer im Alter von 18 bis 25 Jahren) den ih-
rum ist dieser Bereich keine Markierung für nen bis dahin unbekannten deutschen Text
eine besondere Emotionalität: „Märchen vom Auszug aller Ausländer“, an
der Staatlichen Universität Woro-
nesch in einem gleichen Versuch
eine kohärente Anzahl russischer
Muttersprachler (im Alter von 17
bis 24 Jahren) die russische Über-
setzung dieses Textes. Anschlie-
ßend wurden der Stimmumfang
gemessen und die Tonhöhe des
Registerbruchs beim Produzieren
eines von der Höhe in die Tiefe
phonierten Schleiftons annähe-
Abb. 1: Sprechbereiche (Nebert 2007b: 81)
rungsweise ermittelt. Die Aufnah-
melänge betrug jeweils etwa vier
Die Tonbereiche sind stimmphysiologisch Minuten. Aus dem gesammelten Audiomate-
durch bestimmte Klangfarben geprägt. Wäh- rial wurden je eine Referenzaufnahme für
rend die Phonation im unteren Bereich in der jede Sprache und für jedes Geschlecht ausge-
Nähe der Lösungstiefe mit der „Bruststimme“ wählt, die hier miteinander verglichen werden
erfolgt, sind hohe Töne nur mit der „Kopf- sollen.
stimme“ möglich. Dies trifft nicht nur auf die Um auszuschließen, dass der moderne Pro-
Sing-, sondern auch auf die Sprechstimme zu. satext nicht in einer typischen „Märchen-
Zwischen diesen beiden genannten Stimmre- sprechweise“ gesprochen wurde, wurden die
gistern befindet sich die „voix mixte“, ein Ton- Aufnahmen auszugsweise 18 Muttersprach-
bereich, in dem sowohl der dunkle Klang des lern vorgespielt, die überwiegend lediglich die
Brustregisters als auch der helle Klang des Ansprechhaltung eines vorgelesenen Textes
Kopfregisters verwendet werden können. Die- erkannten, jedoch nicht, dass es sich um ein
ser Bereich ist dann unter anderem auch dafür Märchen handeln würde.
verantwortlich, dass verschiedene situativ an- Braun (vgl. 2002: 301) führte bereits eine
gemessene Stimmklangfarben auf ein und ähnliche Untersuchung durch. Hier sprachen
derselben Tonhöhe gewählt werden können, 51 Deutsche, 48 Polen und 46 Italiener den Text
die aber auch sprachenspezifischem Verwen- „The North Wind and the Sun“. Auch sie stellte
dungscharakter unterliegen können. fest, dass die Sprechstimmlage sprachspezi-
Es ist notwendig, für das Sprechen im fisch determiniert ist. Die hier vorliegende Un-
Fremdsprachenunterricht situative Faktoren tersuchung ist insofern genauer, da das „Mär-
zu thematisieren und sie bei den Sprechanfor- chen vom Auszug aller Ausländer“ über mehr
derungen zu berücksichtigen. Das ist gerade Teilstimmungen verfügt und durch eine grö-
deshalb besonders wichtig, da der Unterricht ßere Länge mehr Audiomaterial zur Verfü-
eine relativ homogene Situation darstellt, die gung steht. Außerdem wird die verwendete
jedoch durch Rollenspiele auch aufgelockert Sprechstimmlage mit dem physiologischen
werden kann. Außerdem ist es notwendig, sich Tonumfang verglichen und als Ergebnis nicht
der potenziellen Interferenzen bewusst zu nur mit den absoluten Frequenzen gearbeitet,
werden, die beispielsweise durch die Verwen- da sich dadurch der Vergleich der Frauen- und
dung von Sprechstimmlagen entstehen (kön- Männerstimmen durch die stetige logarithmi-
nen). sche Umrechnung erschwert. Viele Autoren
arbeiten mit „semitones re 100 Hz“, also Halb-
2 Vergleich Russisch – Deutsch tönen über oder unter dem Bezugspunkt 100
Um die Stimmlagen der verschiedenen Spra- Hz. Dieser liegt zwischen dem „G2“ (englische
chen in einer kohärenten Situation vergleichen Bezeichnung) bzw. dem großen „G“ (deutsche
zu können, wurde eine Untersuchung durch- Bezeichnung) mit 98,0 Hz und dem „G#2/
geführt. An der Martin-Luther-Universität Ab2“ bzw. „Gis/As“ mit 103,8 Hz. Im Folgen-

106
den werden die Halbtöne mit der Bezugsgröße Da die Sprecherin einen physiologischen
der Frequenz von 100 Hz als „0“ verwendet. Sprechstimmumfang von +7 bis +37 Halbtö-
nen besitzt, liegt der verwendete Sprechbe-
2.1 Grundfrequenzhistogramm reich im unteren Drittel davon. Sie hat ledig-
Für die Untersuchung wurden die Audioda- lich einen reichlichen Halbton „Reserve“, um
teien der beiden Aufnahmen mit dem Compu- an die untere Grenze ihrer physiologischen
terprogramm „Praat“ (Boersma/Weenink Leistungsfähigkeit im Modalregister zu gelan-
2007) geöffnet und anschließend wurde mit gen.
einem Script das Histogramm ausgelesen (vgl.
Grawunder 2007). Die Häufigkeit des Ausle-
sens der Grundfrequenzpunkte lag dabei bei
0,01 Sekunden; diese Messpunkte wurden
dann als „counts“, als Grundfrequenzwerte in
0,1-Halbtonschritten, ausgegeben. Da die Feh-
leranfälligkeit des Computerprogramms rela-
tiv hoch ist, war es ratsam, nur Messpunkte
oberhalb von 10 „counts“ auszuwerten.

Abb. 3: russische Sprecherin, Studentin, 18 Jahre,


Aufnahmedauer: 3:52 Minuten, durch-
schnittliche Sprechtonhöhe: 14,7 Halbtöne
über 100 Hz (= 238,8 Hz), Tonumfang:
+5 … +32 Halbtöne über 100 Hz, insge-
samt 29 Halbtöne

Im Histogramm der russischen Aufnahme ist


sichtbar, dass hier ein breiteres Grundfre-
Abb. 2: deutsche Sprecherin, Studentin, 19 Jahre, quenzband verwendet wird, womit auch die
Aufnahmedauer: 3:51 Minuten, durch- Anzahl der „counts“ wesentlich tiefer liegt
schnittliche Sprechtonhöhe: +13,2 Halb- (maximal 174). Auch hier beginnt der Anstieg
töne über 100 Hz (= 216,4 Hz), Tonum- der Kurve bei etwa 8,5 Halbtönen und erreicht
fang: +7 … +37 Halbtöne über 100 Hz,
nur minimal tiefer als bei der deutschen Spre-
insgesamt 30 Halbtöne
cherin bei 11,5 Halbtönen den Zenit. Danach
Im Histogramm der deutschen Aufnahme se- erfolgt jedoch ein wesentlich flacherer Abfall
hen wir eine starke Konzentration (über 250 und erreicht erst bei etwa 23,5 Halbtönen die
„counts“) der verwendeten Grundfrequenz Marginalitätsgrenze. Die Sprechstimmlage
bei 13,5 Halbtönen. Davor gibt es einen sehr nimmt damit einen größeren Bereich ein. Im-
steilen Anstieg und danach auch wieder einen merhin stellen diese 3 Halbtöne gegenüber der
relativ steilen Abfall. Die Sprechstimmlage deutschen Aufnahme einen um ein Viertel
beginnt bei +8,5 Halbtönen und geht bis zu größeren Sprechbereich dar. Auffällig ist je-
+19 Halbtönen und nimmt mit 11,5 Halbtönen doch vorrangig die größere Verwendungshäu-
etwa eine Oktave ein. Die graue Markierung figkeit der höheren Frequenzen. Obwohl der
soll ob der Schwankungsbreite der errechne- verwendete Sprechtonbereich der russischen
ten Frequenzen eine Hilfestellung für die In- Sprecherin größer ist, verfügt sie über einen
terpretation geben. Die tatsächlich errechne- geringeren Stimmumfang. Sie könnte, phy­
ten Werte sind in der Abbildung mit Punkten siologisch betrachtet, in der Tiefe noch knapp
eingetragen. 3 weitere Halbtöne sprechen. Dies ist ein

107
Ganzton tiefer, als es die deutsche Sprecherin Nebert 2001) bereits als emotionale Markie-
könnte, dafür hat die deutsche Sprecherin rung wahrnehmen und deshalb dafür beson-
6 Halbtöne mehr Potenzial in der Höhe. ders sensibel sind. Würde diese Russin in der
Für das Auffinden der Indifferenzlage, also gleichen Sprechstimmlage und Klangfarbe
des „physiologischen Sprechtonbereichs“, wird deutsch sprechen, wären für deutsche Mutter-
von Wendler/Seidner/Kittel/Eysholdt (vgl. sprachler in bestimmten Situationen emotio-
2005: 97) empfohlen, von der unteren Grenze nale interkulturelle Interferenzen wahrschein-
des Sprechstimmumfangs eine Quinte nach lich.
oben zu gehen. Tatsächlich finden wir dann Unterstützend kommt weiter hinzu, dass
auch bei der deutschen Sprecherin dort den der Sprechmodus verschieden zu sein scheint.
Hauptsprechtonbereich, der sich hier auch mit Denn obwohl von der russischen Sprecherin
der rechnerisch ermittelten „average“, der ein größerer Tonbereich bedient wird, wird
mittleren Sprechtonhöhe bei 13,2 Halbtönen mit einer relativ entspannten Stimme und
über 100 Hz, deckt. Was für die deutsche Spre- ohne übermäßigen Kraftaufwand locker ge-
cherin gilt, trifft jedoch auf die russische Spre- sprochen. Sicherlich würden deutsche Logo-
cherin nicht zu, auch wenn bei beiden Auf- päden davor warnen, eine solch hohe Sprech-
nahmen der Anstieg der Kurve an der gleichen stimmlage im für das Deutsche typischen
Stelle beginnt und einen ähnlich steilen An- Sprechmodus zu verwenden.
stieg bis zum Maximum hat. Die mittlere Es sind also kleine Ursachen einer letztlich
Sprechtonhöhe ist zwar nur um 1,5 Halbtöne anderen Sprechweise der russischen Spreche-
höher (bei 14,7), man muss aber bedenken, rin (etwas höher gesprochen, größerer Ton-
dass diese Stimme physiologisch etwas tiefer umfang, hellerer Stimmklang, andere Phona-
liegt und der verwendete Sprechbereich grö- tionsart), die aufgrund der sprachzugehörigen
ßer ist. kulturellen Prägung offensichtlich auch zu ei-
ner anderen Wahrnehmung führen. Auch hier
2.2 Registerklangfarbe der Stimme gilt es also beim Erlernen der Fremdsprache
Die bisher ermittelten geringfügigen Unter- auf andere prosodische Nuancen zu achten,
schiede haben möglicherweise Auswirkungen als man es von der Muttersprache her kennt,
auf die Verwendung des jeweiligen Stimmre- die die phonetisch-segmentalen Besonderhei-
gisteranteils. Beide Sprecherinnen verwenden ten ergänzen.
die „voix mixte“, aber während die deutsche Bisher wurden nur die Sprechstimmlage
Sprecherin im verwendeten Sprechtonbereich verglichen und mithilfe des Registermodells
näher dem Brustregister und die russische der Versuch unternommen, den helleren
Sprecherin näher dem Kopfregister liegt, ist zu Stimmklang der russischen Sprecherin zu er-
vermuten, dass beide auch diese jeweils mehr klären. Dies ist jedoch nur ein Bestandteil der
für die verwendeten Tonhöhen nutzen, was Sprechweise, die hier im umfassenderen Sinne
wiederum Einfluss auf den Stimmklang hat: mit einem stark gekürzten und leicht modifi-
Oftmals wird ein heller, mit den „kopfigen“ re- zierten Katalog, wie ihn Bose (vgl. 2003: 413f.)
sonatorischen Anteilen des höheren Bereiches vorschlägt, verglichen werden kann (s. dazu
gebildeter Stimmklang mit einer „hohen und zum Folgenden Abb. 4, S. 109).
Stimme“ verwechselt, obwohl die Tonhöhe gar Der geringe Unterschied der verwendeten
nicht signifikant hoch ist; genauso wird oftmals Tonhöhe, der festgestellt wurde, spiegelt sich
ein dunkler Stimmklang mit den „brustigen“ auch in der auditiven Beschreibung wider: Die
resonatorischen Anteilen als „tiefe Stimme“ Sprechstimmlage der deutschen Sprecherin
wahrgenommen. Diese Verwendung des wird als „tief“ empfunden, während die russi-
Stimmklangs verstärkt also zusätzlich die nur sche Sprecherin eine „mittlere“ verwendet.
gering höhere Sprechstimmlage, und die russi- Interessant und für die Wirkung entscheidend
sche Sprecherin wird möglicherweise als noch sind auch die Unterschiede der Tonhöhenver-
höher wahrgenommen, als es der größere Ton- läufe (gleichförmig vs. bewegt), der verwende-
umfang tatsächlich vermuten lässt. ten Tonhöhenumfänge (wie bereits im Histo-
Hinzu kommt, dass deutsche Muttersprach- gramm festgestellt), aber auch die Tonhöhen-
ler schon geringe Abweichungen der Tonhöhe veränderungen (gleitend vs. sprunghaft).
von bereits einem Halbton an bestimmten Die Klangfarbenunterschiede korrelieren,
oberen Positionen der Sprechmelodie (vgl. wenn auch nicht in gleich großen Abstufungen,

108
deutsche Aufnahme
russische Aufnahme
Sprechstimmlage sehr tief tief mittel hoch sehr hoch
Tonhöhenverlauf sehr gleichförmig mittel bewegt sehr bewegt
gleichförmig
Tonhöhenumfang sehr klein klein mittel groß sehr groß
Tonhöhen- sehr gleitend gleitend mittel sprunghaft sehr
veränderung sprunghaft
Klangfarbe sehr dunkel dunkel mittel hell sehr hell
Klangfülle sehr klangarm klangvoll mittel klangarm sehr klangarm
Stimmklang sehr hart hart mittel weich sehr weich
zeitliche Stimm- sehr gleichförmig mittel wechselnd sehr
klangsmodifikation gleichförmig wechselnd
Stimmklangsmodi- sehr klein klein mittel groß sehr groß
fikationsumfang
Stimmklangs- sehr gleitend gleitend mittel sprunghaft sehr
modifikationsform sprunghaft
Stimmregister Brustregister unteres oberes
Mittelregister Kopfregister
Mittelregister Mittelregister
Sprechrhythmus sehr staccato staccato mittel legato sehr legato
Akzentuierungs- sehr wenige wenige mittel viele sehr viele
häufigkeit
Akzentuierungs- sehr stark stark mittel schwach sehr schwach
stärke
Abb. 4:  Tabelle zur Einschätzung ausgewählter Parameter der Sprechweise der beiden Aufnahmen (vor-
genommen von drei deutschen Experten)

in diesen Beispielen mit der Klangfülle. Aber sche Ohr sehr markant, auch wenn die Stärke
auch der Stimmklang wird bei der deutschen der Akzentuierung etwas geringer ist. Erfah-
Sprechweise des Märchens als hart, bei der rus- rungsgemäß ist das Deutsche stärker sprech-
sischen als weich empfunden, was auf eine an- melodiegeprägt, während das Russische ver-
dere Phonationsmodalität hinweist. Demge- mutlich mehr Wert auf den Sprechrhythmus
genüber differieren die zeitliche Stimm- legt. So wurde festgestellt, dass es sich bei der
klangsmodifikation, der Stimmklangsmodifi- russischen Aufnahme um vorwiegend melodi-
kationsumfang und die Stimmklangsmodifi- sche Akzente handelt. Da die Melodiebewe-
kationsform wieder weniger. Die bereits be- gungen der Gliederung der rhythmischen
schriebene Einschätzung des Stimmregisters Gruppen bzw. Aussprüche dienen, gliedern
wird bestätigt: Es wird das Mittelregister, die sie sich in einen situativ gestalteten Rhythmus
„voix mixte“ verwendet, von der Deutschen im ein. Grob vereinfacht kann man die Wichtig-
unteren Bereich, von der Russin im oberen. keit der Melodie in der emotionalen Wahr-
Bei der Akzentuierung gibt es wieder große nehmung des Deutschen mit dem Rhythmus
Unterschiede, und dies ist schon bei der Fest- des Russischen vergleichen. Während Deut-
stellung der Akzentuierungsform bedeutsam: sche sehr sensibel melodische Markierungen
Während sich die deutsche Sprecherin vorran- besonders im oberen Bereich wahrnehmen,
gig dynamischer Akzente bedient, würde der deren sich der russische Muttersprachler weni-
russischen Sprecherin vorwiegend ein melodi- ger bewusst ist, sind für Russen umgekehrt
scher Akzent zugeschrieben werden. Dies be- rhythmische Markierungen besonders wich-
dingt den unterschiedlichen Sprechrhythmus tig, auf die der deutsche Muttersprachler dann
(staccato vs. legato), der im Sprachenvergleich möglicherweise nicht genügend Wert legt.
auch von Stock/Veličkova (1999) ähnlich in- Petročenko (vgl. 2004: 101) stellt fest, dass dis-
terpretiert wird. Da die Sprechmelodie sehr tinktive Merkmale der Sprechmelodie unter-
häufig nach oben geht, ist dies für das deut- schiedlich lokalisiert sind: Während im Russi-

109
Abb. 5: deutscher Sprecher: Student, 24 Jahre, Abb. 6: russischer Sprecher: Aspirant, 25 Jahre,
Aufnahmedauer: 3:39 Minuten, durch- Aufnahmedauer: 4:18 Minuten, durch-
schnittliche Sprechtonhöhe: 1,3 Halbtöne schnittliche Sprechtonhöhe: 5,7 Halbtöne
vom Bezugspunkt 100 Hz (= 108,7 Hz) vom Bezugspunkt 100 Hz (= 142,4 Hz)

schen das melodische Maximum (Vorakzent- leren Sprechtonhöhen ist jedoch zu beachten,
intervall des Nukleus) distinktiv ist, ist es im dass es sich bei dem deutschen Sprecher um
Deutschen die Lösungstiefe (Nachakzentin- einen Bariton und bei dem russischen Spre-
tervall des Nukleus). Dies weist auf die Be- cher um einen Tenor handelte, also unter-
deutung hin, die die Verwendung der unter- schiedliche physiologische Tonumfänge vorlie­
schiedlichen Tonhöhen hat. gen, was bereits die Bewertung der Klang­farbe
zusätzlich beeinflusst, aber unterstützend für
2.3 Geschlechtsspezifik einen anderen Phonationsmodus ist. Zu be-
Die Sprechweise der zum Vergleich aufge- achten ist auch bei der Bewertung der beiden
nommenen Männerstimmen fällt in der Ge- Abbildungen, dass in Abb. 5 etwa 18, in Abb.
genüberstellung ähnlich aus. Die Aussagen 6 22 Halbtöne dargestellt sind.
über die Frauenstimmen sind auf diese jedoch
nicht ohne weiteres übertragbar, da hier der 3 Anwendung im Unterricht
Registerbruch zwischen dem Brustregister 3.1 Reflexion und Nachahmung
und dem Loftregister (vgl. Stecher 1983: 6) be- Es ist davon auszugehen, dass die Sprechbe-
ziehungsweise der Fistelstimme (vgl. Wendler/ reichsunterschiede auch in anderen Situatio-
Seidner/Kittel/Eysholdt 2005) liegt. Ein Re- nen und Ansprechhaltungen in jeweils unter-
gisterausgleich wird hier für die Sprechstimme schiedlicher Ausprägung existieren. Für den
nicht notwendig, da der nach der Mutation Unterricht Deutsch als Fremdsprache ist es
entstandene Tonumfang der Männerstimme bei russischen Muttersprachlern empfehlens-
genügend Ausdrucksmittel, zumindest für die wert, auf die Unterschiede in der Verwendung
Gestaltung des gesprochenen Märchens, zur der Tonhöhen und den daraus resultierenden
Verfügung stellt und von beiden männlichen Stimmklangfarben durch die Annäherung an
Sprechern genutzt wird. Im Grundfrequenz- die Stimmregister hinzuweisen. Doch ist es
histogramm stellt sich wieder annähernd eine damit noch nicht getan, da die prosodischen
gleiche Kurve wie bei den Frauenstimmen für Merkmale der Muttersprache oftmals unbe-
die jeweiligen Muttersprachler dar: Während wusst in die Zielsprache übernommen werden.
der deutsche Sprecher eine verwendete Beim Spracherwerb der Muttersprache, also
Sprechstimmlage von etwa 13 Halbtönen hat, im Säuglings- und Kleinkindalter, wird die
sind es bei dem russischen Sprecher 17,5 und Anwendung der prosodischen Merkmale er-
damit ein Drittel mehr als bei jenem, was wie- lernt und sie werden zu Automatismen ausge-
der in einer langsamer abfallender Häufigkeit prägt. Somit ist es als erster Schritt notwendig,
in der Höhe erfolgt. Beim Vergleich der mitt- sich der eigenen Sprechstimmlage und der

110
Klangfarbe bewusst zu werden. Für den Un- die Texte aus den Aufnahmen nachgespro-
terricht empfiehlt sich folgende Vorgehens- chen werden, um eben auch das „Gefühl“ für
weise: diese Mittel zu erhalten.
1. Sensibilisierung für die Sprechstimmlage 3.2 Stimmübungen
der Muttersprache;
Beim Erlernen der deutschen Sprache ist es,
2. Beschreibung der Sprechstimmlage der
wenn man die oben genannten Beispiele ver-
Zielsprache;
allgemeinert, für Russen besonders wichtig,
3. Ü bungen zum Einschränken der Tonhö-
zuerst den Tonumfang zu begrenzen und spä-
henmaxima;
ter die Lösungstiefe auszuprägen. Denn ob-
4. „langsames Herantasten“ an die Lösung-
wohl in emotional geprägten Situationen auch
stiefe;
Deutsche hohe Frequenzmaxima erreichen,
5. Übungen zur Automatisierung.
werden sie doch im indifferenten Sprechen
Sollte es zu Schwierigkeiten in der Kommuni- nicht benötigt. Hier empfiehlt es sich, mit der
kation mit Deutschen kommen, kann zumin- „Kaustimmübung“ zu beginnen, um eine indi-
dest erst einmal thematisiert werden, dass es viduelle „Nulllage“, also einen Ausgangston
möglicherweise an der Wahl der prosodischen für weitere Übungen, zu haben. Jeder Übende
Mittel liegt, und Missverständnisse, die darauf findet damit entsprechend seinen physiologi-
beruhen, können durch das Verständnis, das schen Gegebenheiten „seinen“ Ton. Dafür
einem Nichtmuttersprachler für gewöhnlich wird mit der Vorstellung, etwas sehr Wohl-
entgegengebracht wird, in dieser Situation schmeckendes (das ist für die faukale Weite
ausgeräumt werden. Doch auch der Mutter- wichtig!) im Mund zu haben, mit leicht geöff-
sprachler bewertet die Verwendung der proso- netem Mund ein Ton produziert. In der Gruppe
dischen Merkmale und damit der Sprech- kann man es spielerisch erweitern, indem jeder
stimmlage, ohne darüber zu reflektieren, und seinen linken oder rechten Nachbarn davon
schätzt die höhere Sprechstimmlage mögli- überzeugen soll, dass das, was sie oder er kaut,
cherweise – in Ermangelung anderer gesamt- wohlschmeckender ist als das seines Nachbarn.
körperlicher Ausdrucksmerkmale – als „unsi- Dabei ist darauf zu achten, dass durch den An-
cher“ oder auch „niedlich“ ein. Deshalb ist es sporn niemand lauter wird, sondern seine
empfehlenswert, die Automatismen der Ziel- Nachbarn vielmehr durch ein besonders wei-
sprache zu trainieren. ches Timbre überzeugt und sie ja auch immer
Ein Weg, das zu erreichen, kann die Nach- hören muss. Diese Übung kann dann auf die
ahmung sein: Viele, die sich für längere Zeit Vokalreihe mit offenen Vokalen erweitert wer-
im Ausland aufhalten und die Fremdsprache den, dass alle ein „mmjomm“ – „mmjumm“ –
sprechen, passen sich in der Sprechweise, dem „mmjemm“ – „mmjimm“ – „mmjamm“ produ-
Phonationsmodus und auch der Sprechstimm- zieren. Diese Übung erfordert gewiss einige
lage der dortigen Anwendung an. Wird die Überzeugungsarbeit, da es für Russen unge-
Fremdsprache so erlernt, was jedoch eine län- wöhnlich ist, sich länger in der tiefen Stimm-
gere Zeit, in der die Mechanismen der Fremd- lage aufzuhalten. Vom Übungsleiter ist immer
sprache beobachtet werden, voraussetzt, wird wieder zu kontrollieren, dass die Stimme nicht
ein bewusstes Üben überflüssig. Sich dem „gedrückt“ wird, also keinen harten oder ge-
Problem nur theoretisch zu nähern, ist nicht pressten Stimmklang bekommt, sondern dass
ratsam. Empfehlenswert ist, sich der Unter- es bei einer weichen, angenehmen, lockeren
schiede bewusst zu werden und sie anschlie- Phonation bleibt. Es kann vorkommen, dass
ßend durch Nachahmung zu üben. Das kann sich während dieser Übung die Stimmlage et-
anhand von Audioaufnahmen von Mutter- was senkt und nun – den Ton gefunden – wirk-
sprachlern geschehen. Am besten eigenen sich lich locker phoniert wird; auch dann, wenn
jedoch Video- oder Filmaufnahmen, um auch nach einem anstrengenden Tag die Kaustimme
die gesamtkörperlichen Spannungszustände etwas höher ist.
des Sprechenden zu sehen, die sich in Mimik, Von dieser Tonlage ausgehend, können da-
Gestik und auch Körperhaltung zeigen. Dabei ran anschließend Schleiftonübungen durchge-
ist immer wieder zu beachten, dass verschie- führt werden. Diese sollten in diesem Fall von
dene Situationen mit denen in der Mutterspra- der Kaustimme ausgehend nach oben gehen:
che verglichen werden. Anschließend können zunächst in kleinen Schritten, um sie nach und

111
nach zu mittleren (Terz, Quarte) und letztlich werden sollte, um die Stimme in diesem Be-
größeren Intervallen (Quinte, Sexte) aus­ reich zu trainieren. Wenn dies zunächst in ei-
zuweiten. Nach dem Kauen kann jetzt auf dem nem nur kleinen Intervall erfolgt und die
Vokal verharrt werden, der gegebenenfalls ­Kaustimmhöhe getroffen wird, ist dies zu-
im nächsten Schritt auch zu einem geschlosse- nächst nicht schlimm: Weiteres Üben sollte
nen werden kann; hier verbindet sich die zum ­Erfolg führen. Damit ein Abschluss­
Übung gleichzeitig mit dem Training der im knarren und In-sich-Fallen in diesem Bereich
Russischen nicht vorkommenden geschlosse- ver­mieden werden, wurden gute Erfahrungen
nen Vokale („mmjo•o•o•o•o“). Später kön- damit ­gesammelt, sich einen kleinen Ball bei-
nen diese Melodiebewegungen teilweise in spielsweise auf „bä“ zuzuwerfen. Durch die
Sprechübungen zum jeweiligen Thema ein- Gerichtetheit des Werfens zu einer bestimm-
fließen, damit im Anschluss auch gleich die ten Person hin bleibt die Artikulationsstelle
praktische Anwendung erfolgt. Dabei sind vorn, und der ­offene Vokal wird mit dem Im-
Trainingsmelodiebewegungen und die spätere puls des Werfens – kurz, konkret auf eine Per-
tatsächliche Realisation bewusst zu benennen, son gerichtet – phoniert. Gegebenenfalls be-
damit nicht vorschnelle Vorstellungen der nötigt diese Übung einige Versuche, um den
Zielsprache ausgeprägt werden. kurzen, klaren und doch tiefen Vokal zu tref-
Bei späteren Sprechübungen ist darauf zu fen.
achten, dass die prinzipielle Phonationsweise Wichtig für die Wahrnehmung durch Deut-
„von unten“ erfolgt, auch wenn die Sprech­ sche ist auch der Sprechspannungsabfall, der in
melodie situativ bedingt im oberen Bereich der Lösungstiefe erfolgt. Dieser kann schon re-
beginnt. Wichtig ist auch immer zu beobach- lativ schnell mit Aussprüchen geübt werden
ten, dass die Stimme locker gegeben wird und (z. B. „nach Háuse“). Diese Übungen stellen
es nicht„zu gut gemeint“ wird, was zu Ver- nur ein Grundgerüst dar, weitere Übungen zur
spannungen führt. Der nächste Schritt ist nun, Sprechmelodie in der praktischen Anwendung
den Sprechstimmumfang auf den unteren Be- sind in der „Phonothek intensiv“ (Hirschfeld/
reich zu begrenzen, was anhand des aktuellen Reinke/Stock 2007) zu finden. Sie sind ledig-
Lernstoffs geübt werden kann. Die Verwen- lich für russische Muttersprachler anwendbar,
dung des höheren Sprechbereiches wird damit aber auch für – im Vergleich zum Deutschen –
vermieden. ähnlich gelagerte Stimmlagen.
Viele Deutsche, die beispielsweise durch
eine Erkrankung stimmlich eingeschränkt 5 Zusammenfassung
sind, realisieren die Lösungstiefe, die oft am Das Erlernen der prosodischen Merkmale der
Ende eines Ausspruchs erreicht wird, nicht. Zielsprache ist eine wünschenswerte Ergän-
Trotzdem führt dies im Alltag kaum zu Ein- zung in der Fremdsprachenvermittlung und
schränkungen der Kommunikativität. Dies sollte zum Ziel haben, dass diese letztlich un-
kann russische Muttersprachler ermutigen, bewusst angewendet werden. Dazu gehört,
nicht unbedingt die Lösungstiefe, die noch un- sich unterschiedlicher Sprechstimmlagen be-
terhalb der Kaustimme liegt, erreichen zu wusst zu werden, die durch die Sprechmelodie
müssen. Sie rundet jedoch eine gute phone- in der Abhängigkeit von der jeweiligen Situa-
tisch-prosodische Sprachausbildung ab und tion gebildet werden. Für russische Mutter-
wird übungsweise durch ganz lockeres und sprachler, die Deutsch lernen, ist eine Be-
kurzes Nach-unten-Gleiten der Stimme er- schränkung des Tonumfangs vorrangig, an die
reicht. Der Ausgangspunkt sollte etwas über sich das bewusste Ausprägen der Lösungstiefe
der Kaustimme liegen, und hier ist es wieder anschließen kann. Um Stimmermüdungen
besonders wichtig, dass die Stimme nicht „ge- vor­zubeugen, ist darauf zu achten, dass alle
drückt“ wird, sondern tatsächlich gleitet. Übungen mit einer relativ entspannten Phona-
Diese Übung sollte über mehrere Tage erfol- tion durchgeführt werden und die Stimme
gen und als Aufgabe für die Lernenden ge- nicht „gedrückt“ oder anderweitig übermäßig
stellt werden, die mehrmals täglich ausgeführt angespannt wird.

112
Literatur

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Grawunder, Sven (2007): histogram-like scatter- tive Bewertung trainierter und untrainierter
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plot2c.praat (30.12.2007). Aufl. Leipzig.
Hirschfeld, Ursula u. a. (2007): Phonothek inten- Stock, Eberhard / Veličkova, Ludmila (1999):
siv. Berlin. Sprechrhythmus im Russischen und Deutschen.
Nebert, Augustin Ulrich (2001): Untersuchungen Frankfurt a. M. u. a.
zur Sprechmelodie. Dur und Moll – Tonsysteme Wendler, Jürgen u. a. (2005): Lehrbuch der Phoni-
des Sprechens. Halle (Diplomarb.). atrie und Pädaudiologie. 3. Aufl. Stuttgart.

Grenzen überschreiten: sprachlich – fachlich – kulturell


23. Kongress für Fremdsprachendidaktik der Deutschen
Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF)
30. September – 3. Oktober 2009, Universität Leipzig
Dass das Erlernen einer neuen Sprache immer auch bedeutet, sich neue Welten zu erschließen und damit die Grenzen
des Bekannten und Gewohnten zu überschreiten, ist sicherlich keine ganz neue Erkenntnis. Die wissenschaftlichen und
praxisbezogenen Diskussionen über das Lehren und Lernen fremder Sprachen haben aber in den letzten Jahren noch
in ganz anderem Sinn manche Grenze überschritten oder zumindest nachhaltig in Frage gestellt. So ist beispielsweise
durch die Debatten über ein Gesamtsprachencurriculum oder eine Mehrsprachigkeitsdidaktik die scheinbar so klar
definierte Grenze zwischen den einzelnen Sprachen im Lernprozess fragwürdig geworden, die zunehmende Bedeutung
des bilingualen Lernens hat die Grenzen zwischen Sprach- und Fachunterricht aufgeweicht, und auch die ehemals
scheinbar fest gefügten Mauern zwischen verschiedenen methodischen Paradigmen der Fremdsprachenforschung sind
einem kooperativen Neben- und Miteinander gewichen. Aber die schwindende Bedeutung auch (sprachen)politischer
Grenzen im Zuge der viel beschworenen Globalisierung hat nicht nur positive Seiten, sie stellt auch die Praxis und die
Erforschung des Fremdsprachenunterrichts vor völlig neue Herausforderungen und macht das Infragestellen mancher
Grenzen des eigenen Denkens immer wieder unumgänglich.
Diese und andere Grenzüberschreitungen sollen beim 23. Kongress für Fremdsprachendidaktik der DGFF diskutiert
werden, der 2009 an der Universität Leipzig stattfinden wird und zu dem alle Interessierten herzlich eingeladen sind.
Das Tagungsmotto „Grenzen überschreiten: sprachlich – fachlich – kulturell“ greift zugleich das Leitbild „Aus Tradition
Grenzen überschreiten“ der Universität Leipzig auf, die als zweitälteste Universität Deutschlands im Jahr 2009 ihr
600-jähriges Bestehen feiern wird. Der DGFF-Kongress wird Teil des umfangreichen Festprogramms sein.

Weitere Informationen finden Sie auf der Homepage: http://www.uni-leipzig.de/dgff2009.


Kontakt: dgff2009@uni-leipzig.de.

113
Diskussion von Lehrmaterialien

Katharina E. Kottwitz

„Begegnung in Texten“ – eine Lehrerhandreichung zum


kreativ-biografischen Schreiben im DaF- und DaZ-Unterricht

1 Über das Buch: Inhalt – Aufbau – Ziele ter wird während des Schreibprozesses zum
Es fällt nicht leicht, „Begegnung in Texten“ ei- Reisebegleiter, und in dieser Rolle soll er ihnen
nem bekannten Genre zuzuordnen. Die Vfn. neue Wege eröffnen und sie auf interessante
Eva Finke und Barbara Thums-Senft sehen Details und mögliche Stolpersteine aufmerk-
ihren Band „Begegnung in Texten. Kreatives- sam machen (vgl. 19). „Begegnung in Texten“
Biographisches Schreiben in der Interkultu- stattet sie dabei mit einem Fundus an Ideen und
rellen Bildung und im Unterricht Deutsch als dem nötigen Wissen um deren Einsatzmöglich-
Fremdsprache oder Zweitsprache“ (Schmet- keiten im DaF/DaZ-Unterricht aus.
terling Verlag, Stuttgart 2008, 172 S., 29,80 €) Ein besonderes Augenmerk legen die Vfn.
als Anregung, „mit Kreativem-Biographi- hierbei auf die Individualität, mit der ein Text
schem Schreiben zu experimentieren“ (8). verfasst wird. Ihr Anliegen ist es, „dass alle –
Angesprochen sind dabei Lehrende des Deut- unabhängig von ihren Voraussetzungen in der
schen als Fremd- oder Zweitsprache (DaF/ Fremdsprache Deutsch, unabhängig von ihrer
DaZ), die mit diesem Buch sowohl Vorschläge Schreiberfahrung – ins Schreiben finden und
zu verschiedenen Schreibthemen als auch die Erfahrung machen können, in Texten aus-
Hinweise zur didaktischen Umsetzung krea- drücken zu können, was sie wirklich bewegt“
tiv-biografischen Schreibens im Unterricht er- (19).
halten (vgl. 8–29). Auf 172 S. kann der Leser Dieser Individualität beim Verfassen krea-
die thematisch geordneten Kapitel erkunden, tiv-biografischer Texte ist es dann auch ge-
die in Anlehnung an das Motiv des Reisens schuldet, dass sich keine Angaben zur Eig-
und der Begegnung als „Schreibwege“1 (5) be- nung einzelner Schreibaufgaben auf bestimm-
zeichnet werden. ten Sprachniveaustufen finden lassen. Statt-
Die Reisemetapher sorgt nicht nur für den dessen existieren Orientierungshilfen für den
inhaltlichen Zusammenhalt der Schreibaufga- Einsatz auf Anfänger- oder Fortgeschritte-
ben, sie spielt auch auf die Ziele kreativ-biogra- nenniveau, die es Lehrenden ermöglichen sol-
fischen Schreibens im Unterricht an. Sich „auf len, die jeweilige Schreibaufgabe an die Be-
Schreibwege zu begeben“ (28), bedeutet für die dürfnisse der Lernenden und an die
Vfn. mehr als das Erlernen fremdsprachlicher Gegebenheiten des Unterrichts anzupassen
Schreibkonventionen und Schreibstile. Auf (vgl. 21, 33, 35, 47 u. a.).
diesen Wegen sollen die Schreibenden sich Der Aufbau der Kapitel zu den einzelnen
selbst und ihre Umwelt entdecken, erfahren Schreibaufgaben gestaltet sich benutzerfreund-
und begreifen (vgl. 19). Damit wird einerseits lich und übersichtlich. Jeder „Schreibweg“ ist
auf die Prozesshaftigkeit des Schreibens2 ange- unterteilt in einen impulsgebenden Teil („auf-
spielt, andererseits tritt auch der interperso- brechen“), einen Teil, in dem die Texte ge-
nelle Zugewinn – die Menschen, denen Schrei-
bende auf ihren Wegen begegnen – in das Zent-
rum des Interesses. Die Schreiber sollen im 1
Themen der „Schreibwege“ sind persönliche Orte,
Austausch über die von ihnen verfassten Texte Wege, Dinge, Menschen und Ereignisse, die Elemente
sowohl an ihren sprachlichen Fertigkeiten fei- (Erde, Wasser, Feuer, Luft) und ICH-Bilder (vgl. 5f.).
2
Zu Schreibprozessmodellen für den Fremdsprachenun-
len als auch die Möglichkeit zur interkulturel- terricht vgl. Börner (1989); Kästner (1997); Krings
len Begegnung erhalten (vgl. 12). Der Kurslei- (1989).

114
schrieben werden („in der Schreibwerkstatt“), wählte Kriterien verstanden. Diese Kriterien
und einen Präsentationsteil („sich begegnen“). sind aus den Zielen des Buches – Anleiten
Zudem verhelfen kleine Kästchen dem Leser zum kreativ-biografischen Schreiben sowie in-
zu einem Überblick über die benötigten Uten- terkulturelles und interpersonelles Lernen –
silien, die Art des Schreibimpulses, die Form abgeleitet.
der entstehenden Texte und ggf. Einsatzmög-
lichkeiten im Anfängerbereich. Beispiele für 2.1 Operationalisierung der Kriterien
entstandene Texte von Lernenden, wie das Pa- Erkenntnisse aus der Schreibprozessforschung
rallelgedicht „Es ist anders“ (vgl. 45) oder Col- haben ergeben, dass Schreiben in einzelnen
lagen zu Herbstgedichten (vgl. 104), veran- Teilschritten erfolgt und insbesondere die
schaulichen die Schreibaufgaben. wiederholte Überarbeitung der entstandenen
Neben der Individualität kreativ-biografi- Texte zur Verbesserung der Schreibfertigkeit
schen Schreibens sprechen Finke/Thums- führt (vgl. Börner 1989: 372; Krings 1992:
Senft auch der Kollektivität, nämlich der „B e - 397). Bei kreativem Schreiben als einer Form
geg nu n g in Texten“, eine wichtige Rolle zu. des Schreibens im Fremdsprachenunterricht
Der Text wird durch seine Veröffentlichung in wird zudem davon ausgegangen, dass beson-
der Gruppe zum Medium der Begegnung mit dere Impulse wie Steine, Bilder oder Gesprä-
anderen, ermöglicht Erfahrungsaustausch und che die Kreativität der Schreibenden beför-
fördert das interkulturelle Lernen (vgl. 25). dern (vgl. Abraham 1998: 30; Kast 1999:
Interkulturelle Begegnungen anhand eigen- 125f.). Die abschließende Präsentation der
ständig verfasster Texte der Lernenden (vgl. Texte in der Gruppe dient nochmals der Re-
12) setzen jedoch gewisse Bedingungen vo­ flexion über das Geschriebene und kann wie-
raus, z. B. den Kontakt der Lernenden unter- derum selbst Ausgangspunkt für eine erneute
einander und die Bereitschaft, sich über die Überarbeitung des Textes sein. 2
eigenen Schreibgründe und kulturelle Beson- Um dem Anspruch der Förderung kreativ-
derheiten auszutauschen. Das wiederum kann biografischen Schreibens im Unterricht ge-
nur geleistet werden, wenn die Schreibaufga- recht zu werden, sollten die einzelnen Teilpro-
ben so konzipiert werden, dass die Lernenden zesse des fremdsprachlichen Schreibprozesses
zum Austausch über ihre Texte angeregt wer- beachtet und im methodisch-didaktischen
den. Eine derartige Schreibaufgabe sollte Vorgehen stringent angewandt werden. Dar-
demnach nicht nur kreative Anreize zum aus ergibt sich folgendes Kriterium:
Schrei­ben bieten, sondern auch den Schreib-
prozess in all seinen Stufen anleiten und be- a) Wird das aus der Praxis des kreativen Schrei-
gleiten und zugleich einen Raum zum Aus- bens bekannte didaktische Vorgehen (vgl.
tausch der Lernenden über ihre Texte schaf- Krischer 2002: 27; Kästner 1997) in den fol-
fen. Da „Begegnung in Texten“ den Anspruch genden Teilschritten stringent verfolgt?
erhebt, diese Funktionen zu erfüllen, sollen 1. Impuls geben / initiieren
im folgenden Abschnitt Kriterien zur Operati- 2. Ideen und Assoziationen sammeln
onalisierung kreativen Schreibens und der in- 3. Ersttexte erstellen
terkulturellen Begegnung im Unterricht he­ 4. Texte überarbeiten und weiterentwickeln
rausgearbeitet und anhand einer kriterienge- 5. Texte präsentieren, Rückmeldung erhal-
leiteten Lehrwerksanalyse überprüft werden. ten
2 Kriteriengeleitete Lehrwerksanalyse Ein zweites Kriterium ist die Ermöglichung in-
Unter einer kriteriengeleiteten Lehrwerks- terkulturellen und interpersonellen Lernens
analyse1 wird hier die Untersuchung des vor- mithilfe kreativ-biografischen Schreibens und
liegenden Bandes in Bezug auf zwei selbst ge- der „Begegnung in Texten“. Dieses Ziel wird
gleich mehrmals im Band hervorgehoben (vgl.
12, 25). Zudem lässt sich feststellen, dass die
1
Zu Kriterienkatalogen für Lehrwerksanalysen vgl. Vfn. insbesondere multikulturelle Lernergrup-
Cools/Sercu (2006); Engel et al. (1979); Funk (2004); pen als Zielgruppe ansprechen (vgl. 32, 56, 91).
2
Krumm (1990). Daraus ergibt sich m. E. die Frage, inwieweit
Zur Kritik an einer derartigen Unterteilung des Schreib-
prozesses (Initiieren, Schreiben, Überarbeiten) vgl. De
interkulturelles Lernen tatsächlich bei den ein-
Florio-Hansen (2005). zelnen Lernerpersönlichkeiten stattfindet. In

115
der Euphorie der kreativen, persönlichen und Das Sammeln von Ideen (Schritt 2) wird nicht
zwischenmenschlich sehr intensiven Aus­ei­ in allen Aufgaben (90,2 %) explizit initiiert, ist
nandersetzung mit dem Schreibthema scheint aber implizit vorhanden. So knüpfen beispiels-
„Begegnung in Texten“ interkulturelles und in- weise die Kapitel „Weg-Stücke“ und „Über 7
terpersonelles Lernen zeitweilig gleichzuset- Brücken …“ thematisch und didaktisch an vo­
zen und ersteres als ein notwendiges Ergebnis rangegangene Kapitel an und nehmen dort ent-
des Aufeinandertreffens von Menschen mit un- standene Texte als Ausgangspunkt für eine
terschiedlichen kulturellen Prägungen zu be- mögliche Weiterverarbeitung. Das Sammeln
greifen. Ob derartige Lernprozesse tatsächlich hat also bereits zuvor stattgefunden. Als beson-
in Gang gesetzt werden, lässt sich nur anhand ders wichtig für den Lernfortschritt wird von
empirischer Rezeptionsforschung,1 wie sie im der Schreibforschung der Prozess der Überar-
Bereich des interkulturellen Lernens beispiels- beitung von Ersttexten angesehen (s. o.).
weise von Altmayer (vgl. 2005: 157) gefordert Schreibaufgaben sollten demnach der Verdich-
wird, feststellen. Diese Art der Forschung kann tung von Ersttexten genügend Raum geben. In
die hier durchgeführte Lehrwerksanalyse nicht 92,2 % der Schreibaufgaben wird eine Überar-
leisten. Stattdessen soll das Kriterium der „Be- beitung der Ersttexte (Schritt 4) angeregt. Zu-
gegnung in Texten“ herangezogen werden, um dem stellt die Vielfältigkeit der Überarbei-
zu prüfen, ob eine wichtige Voraussetzung für tungsmöglichkeiten ein weiteres Gütekrite-
interkulturelles Lernen, nämlich der Aus- rium der Aufgaben dar (s. Tab. 2). In 78,4 % der
tausch der Lernenden über ihre Texte, in der Aufgaben finden sich mehrere Möglichkeiten
Aufgabe angelegt ist. Das zweite Untersu- zur Weiterarbeit mit dem Ersttext und in 68,6 %
chungskriterium lautet damit: aller Schreibaufgaben entsteht bei dieser Über-
arbeitung eine neue Textart. 2
b) Wird innerhalb der Schreibaufgaben Raum
zur Begegnung der Lernenden untereinan-
Anzahl der Aufgaben mit Vorschlägen 47
der und zum Austausch über ihre individu-
zur Weiterverarbeitung der Texte (92,2 %)
ell verfassten Texte geschaffen?
Anzahl der Aufgaben mit mehr als ei-
40
2.2 Untersuchungsergebnisse zu den nem Vorschlag zur Weiterverarbeitung
(78,4 %)
Kriterien der Texte
Anzahl der Aufgaben, die zum Erarbei- 35
Die Auswertung in Bezug auf das erste Krite-
ten verschiedener Textarten führen (68,6 %)
rium zeigt, dass die Mehrzahl (76,47 %) aller
Schreibaufgaben alle fünf Teilschritte beach- Tab. 2: Anzahl der Aufgaben zur Überarbeitung
tet (s. Tab. 1). Die Schritte des Impulsgebens der Ersttexte
(Schritt 1) und der Erstellung von Ersttexten
Am vorläufigen Ende des Schreibprozesses
(Schritt 3) werden in allen Schreibaufgaben
steht die Präsentation der Texte (Schritt 5, s.
angeregt und somit der Grundstein für die
Tab. 1), welche ebenfalls von fast allen
Weiterarbeit am und mit dem Text gelegt.
Schreibaufgaben angeregt wird (94,1 %).
Insgesamt ist festzuhalten, dass „Begeg-
Anzahl der Schreibaufgaben insgesamt 51
nung in Texten“ die aus der Schreibprozess-
Anzahl der Schreibaufgaben, in denen 39 forschung hervorgehenden Forderungen nach
alle 5 Teilschritte berücksichtigt sind (76,5%) einer Unterteilung des Schreibprozesses in
Anzahl der Aufgaben, in denen Schritt 1 51 einzelne Teilschritte – mit besonderem Au-
(Impuls geben) berücksichtigt ist (100%) genmerk auf die Überarbeitung der Texte –
Anzahl der Aufgaben, in denen Schritt 2 46 konsequent einhält.
(Ideen sammeln) berücksichtigt ist (90,2 %)
Anzahl der Aufgaben, in denen Schritt 3 51
(Ersttext erstellen) berücksichtigt ist (100%)
Anzahl der Aufgaben, in denen Schritt 4 47 1
Zur Rezeptionsforschung im Fremdsprachenerwerbs-
(Text überarbeiten) berücksichtigt ist (92,2 %) kontext vgl. auch Kleppin (1984), in Bezug auf die
Anzahl der Aufgaben, in denen Schritt 5 48 Schulbuchforschung vgl. Gogolok (2006).
2
(Text präsentieren) berücksichtigt ist (94,1%) Textarten sind beispielsweise der persönliche Brief, das
Elfchen (Gedicht mit 11 Wörtern) oder das Rondel (Ge-
Tab. 1:  Anzahl der Aufgaben, die Teilschritte des dicht, in dem sich die beiden ersten Zeilen in der Mitte
Schreibprozesses berücksichtigen und am Schluss wiederholen) (vgl. 150–168).

116
Als zweites Kriterium soll herausgestellt relle) Erfahrungen einbringen können und
werden, ob und in welchem Umfang die wollen. Die Anregungen zum interpersonel-
Schreibaufgaben zur Kooperation der Schrei- len Austausch innerhalb der Schreibaufgaben
benden untereinander anleiten. Dafür ist zu- schaffen jedoch zunächst eine wichtige Vo­
nächst von Bedeutung, wie viele der Schreibauf- raussetzung für gemeinsames Lernen.
gaben gemeinsam, also mit einem Partner oder
in der Gruppe, gelöst werden. Darüber hinaus 3 Zusammenfassung und Ausblick
spielt auch eine Rolle, ob die Präsentationen Die kriteriengeleitete Analyse hat gezeigt, dass
der Texte zu einem Austausch oder einem Ge- das methodisch-didaktische Vorgehen in den
spräch mit der Gruppe führen. einzelnen Schreibaufgaben zur Anleitung und
Die Auswertung zeigt, dass etwa für die Begleitung kreativ-biografischen Schreibens
Hälfte aller Schreibaufgaben (49 %) die Bear- in seinen Teilprozessen (Initiieren, Sammeln,
beitung der Aufgabe gemeinschaftlich, also in Schreiben, Überarbeiten und Präsentieren)
Gruppen oder mit einem Partner, vorgesehen anregt. Unter dem Gesichtspunkt der Prozess-
ist (s. Tab. 3). Schreibaufgaben, die zu einem haftigkeit des Schreibens spielt vor allem die
Austausch der Schreibenden über ihre Texte Überarbeitung entstandener Texte eine große
in den Phasen der Überarbeitung und Präsen- Rolle (vgl. Börner 1989; Kästner 1997; Krings
tation anregen, sind zu 88,2 % vorhanden. 1989; Rico 1993), da hierin ein besonderes Po-
Diese Teilprozesse bergen ein besonders ho- tenzial für den Lernfortschritt gesehen wird.
hes Potenzial interpersonellen, ggf. auch in- „Begegnung in Texten“ schenkt dem Überar-
terkulturellen Lernens, da hier verschiedene beitungsprozess in fast allen Schreibaufgaben
Schreiber in einen Dialog über ihre Texte tre- (92 % – s. Tab. 1) Beachtung, indem Vorschläge
ten. Etwa 45 % der Schreibaufgaben sollen da- zur Weiterarbeit an den Texten gemacht wer-
bei themenbezogen diskutiert werden. Diesen den. Auch die anderen Teilprozesse werden zu
thematischen Gesprächen stehen jene gegen- mindestens 90 % in allen Schreibaufgaben be-
über, die in ihrer Funktion eine Rückmeldung achtet, sodass der Band aus der hier dargestell-
zum geschriebenen Text initiieren. Rückmel- ten Perspektive durchaus dem Anspruch des
dungen können z. B. so erfolgen, dass ein be- Anleitens zum kreativ-biografischen Schrei-
sonders interessanter Aspekt des Textes auf- ben im Unterricht gerecht wird.
gegriffen und als Resonanz an den Vorlesenden Als zweites Untersuchungskriterium wurde
zurückgegeben wird (s. Kapitel „Weg-Stücke“, das von den Vfn. mehrfach genannte Ziel des
„Mein Pass“). Schreibaufgaben mit angelegter interpersonellen und interkulturellen Lernens
Rückmeldefunktion existieren zu etwa einem gewählt. Hierbei konnte festgestellt werden,
Viertel (25,5 %). dass „Begegnung in Texten“ innerhalb der
Schreibaufgaben Möglichkeiten zum Aus-
Anzahl der Aufgaben, die gemeinschaft- 25 tausch der Schreibenden untereinander schafft,
lich gelöst werden sollen (49 %) z. B. durch Gruppen- oder Partnerarbeit (49 %
Anzahl der Aufgaben, deren Bearbei- aller Aufgaben) oder Präsentation und Dis-
45
tung oder Präsentation zu einem Aus- kussion der Texte in der Schreibgruppe (88 %
(88,2 %)
tausch in der Gruppe führt aller Aufgaben). In diesen Phasen des Schreib-
Anzahl der Aufgaben, die zum Ge- 23 prozesses können sich die Lernenden über ihre
spräch über das Schreibthema anregen (45,1 %) Texte austauschen und dadurch wird eine
Anzahl der Aufgaben, die eine Rück- 13 Grundlage für interpersonelles und interkul-
meldung zu den Texten initiieren (25,5 %) turelles Lernens geschaffen.
Tab. 3:  Anzahl der Aufgaben zum Austausch mit Der in dem Buch verfolgte inhaltsbezogene
und zur Begegnung in Texten Ansatz motiviert die Schreibenden dazu, die
Sprache als ein Werkzeug zur Verständigung
Zusammenfassend kann festgestellt werden, zu betrachten. Allerdings erfordert diese Art
dass für die Mehrzahl der vorgeschlagenen des Schreibens auch die Bereitschaft, sich der
Schreibaufgaben ein Austausch zwischen den Schreibgruppe vertrauensvoll zu öffnen. Da­
Schreibenden vorgesehen ist. Ob und inwie- rüber hinaus ist der oftmals spielerische Cha-
fern es allerdings zu interpersonellem und in- rakter der Aufgaben (malen, zeichnen, bas-
terkulturellem Lernen kommt, hängt davon teln) nicht für jedermann geeignet. Gerade
ab, ob die Schreibenden verschiedene (kultu- Menschen mit wenig Erfahrung in dieser Art

117
des Schreibens könnten den fremdsprachli- Insgesamt bietet „Begegnung in Texten“
chen Nutzen der Schreibaufgaben nicht sofort DaF/DaZ-Lehrenden eine didaktisch gut auf-
sehen und ggf. nicht bereits sein, sich darauf bereitete Handreichung mit vielen Ideen zur
einzulassen. Möglicherweise erfordert es also methodisch-didaktischen, thematischen und
in manchen Fällen viel Zeit, bis das kreativ- gestalterischen Umsetzung kreativ-biografi-
biografische Schreiben den erwünschten Ef- schen Schreibens im DaF/DaZ-Unterricht.
fekt zeigt.

Literatur

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es eigentlich ein „Kreatives Schreiben“ im chungen in der Schulbuchforschung. Eine kriti-
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Fremdsprache. Bd. 2. Heidelberg. München, 15–21.
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Lehrwerken prüfen – ein Verfahrensvorschlag. nen. Sprachliche Kreativität methodisch ent­
In: Babylonia 3 (http://www.babylonia-ti.ch/ wickeln – ein Intensivkurs auf der Grundlage
BABY304/funkde.htm; eingesehen am 10.6. der modernen Gehirnforschung. Reinbeck bei
2008). Hamburg.

118
Rezensionen

Christian Fandrych / Reinier Salverda (Hg.): Standardisierungsprozesse für ideologische Zwe-


Standard, Variation und Sprachwandel in cke ausgebeutet?) sowie dem Zusammenhang von
germanischen Sprachen Sprache, Nation und Identität.
Gunter Narr Verlag, Tübingen 2007, 304 S., 72,00  2.  Fragen der Sprachpolitik
(Studien zur deutschen Sprache, 41) Die Beiträge von Linn/Oakes und Carl/Stevenson
thematisieren sprachpolitische Debatten und Kon-
Der vorliegende Sammelband widmet sich sprachli-
sequenzen in einem sich ändernden Europa. Linn/
chen Auswirkungen von Globalisierung, Migration
Oakes diskutieren die unterschiedlichen Reaktio-
und Sprachkontakt. Er geht in diesem Zusammen-
nen in Norwegen und Schweden auf den zuneh-
hang insbesondere auf Prozesse der Standardisie-
menden Einfluss des Englischen als Sprache der
rung und Destandardisierung in germanischen
Globalisierung. Der Beitrag von Carl/Stevenson
Sprachen ein: Wie verändern sich einige der zentra-
analysiert die veränderte Rolle der deutschen Spra-
len germanischen Sprachen durch diese gesell-
che in Mitteleuropa und verdeutlicht auf der
schaftlichen Prozesse? Wie ist das Verhältnis von
Grundlage eines Korpus biographischer Erzählun-
Standardsprache und Varietäten zu fassen? Welche
gen von Deutschsprechern in Ungarn, „what it
neuen Varietäten bilden sich aufgrund der Diversi-
­means today to be a German-speaker in central
tät moderner Gesellschaften? Wie beeinflussen
Europe“ (110).
diese sozialen Prozesse unsere Vorstellungen vom
„guten“ und „richtigen“ Deutsch bzw. Niederlän- 3. Fragen nach Sprache und Migration bzw. dem
disch? Zusammenhang von Ethnolekten und Sprache
Um es gleich vorwegzunehmen – der Band ist der Mehrheit
recht heterogen, sowohl bezüglich der Fragestel- Die Beiträge von Androutsopoulos, Keim/Knöbl
lungen, die die Beiträge aufgreifen, als auch der und Hinsken konzentrieren sich auf unterschiedli-
den einzelnen Untersuchungen zugrunde liegenden che Fragen zu migrationsbedingten ethnolektalen
Methoden und theoretischen Prämissen. Doch Varietäten in Deutschland und den Niederlanden.
trotz dieser Heterogenität handelt es sich um eine Die Studien veranschaulichen anhand konkreter
anregende Publikation, die sich mit sprachlichen Daten, welche Konsequenzen sprachliche Diversi-
Auswirkungen der Globalisierung, mit Migration tät für Gesellschaften hat, die sich teilweise noch
und Sprache und mit aktuellen sozialen Prozessen immer der Ideologie einer „monolingualen Gesell-
der Standardisierung und Destandardisierung im schaft“ unterwerfen.
Kontext germanischer Sprachen (Deutsch, Nieder-
4. Fragen der alltagssprachlichen Abweichung von
ländisch, Friesisch, Niederdeutsch, Jiddisch, Nor-
Standardvarietäten
wegisch und Schwedisch) befasst.
Kann man überhaupt von mündlichen Standard-
Die meist empirisch ausgerichteten Studien ver-
sprachen reden? Wer spricht diese in welchen Kon-
anschaulichen anhand gut gewählter Beispiele, wie
texten? Welche Faktoren sind für (zunehmende?)
sich in zahlreichen europäischen Staaten – unter
Standardabweichungen in unterschiedlichen euro-
Bedingungen von Mobilität, Migration und Globa-
päischen Gemeinschaften ausschlaggebend? Wie
lisierung – offiziell „monolinguale Nationen“ zu
können wir zu einem realistischeren Verständnis
sprachlich diversifizierten Gesellschaften entwi-
von Sprachwirklichkeit gelangen und damit davon,
ckeln, welche Chancen und Schwierigkeiten sich
wie Sprecher ihre Sprache(n) tatsächlich verwen-
daraus ergeben und welche Konsequenzen diese
den? Diesen Fragestellungen widmen sich – anhand
Diversifikationsprozesse für die unterschiedlichen
konkreter Beispiele aus dem Jiddischen, Deutschen
germanischen Sprachen haben.
und Niederländischen – die Beiträge von Elspaß,
Zu den behandelten Schwerpunktthemen zäh-
Langer, Reershemius und Willemyns.
len:
1. Fragen der Standardisierung verschiedener ger- Im Folgenden werde ich auf einige der Beiträge, die
manischer Sprachen m. E. zentrale Fragestellungen für den Bereich
So widmen sich die Beiträge von Vandenbussche Deutsch als Fremdsprache bzw. für die interkultu-
und Durrell Aspekten historischer Standardisie- relle Germanistik aufgreifen, näher eingehen.
rungsprozesse in unterschiedlichen germanischen Die Studie von Keim/Knöbl „Sprachliche Varianz
Sprachen (Welche Standardisierungsprozesse wa- und sprachliche Virtuosität türkischstämmiger
ren in welchen Sprachen einflussreich? Wie wurden Ghetto-Jugendlicher in Mannheim“ thematisiert

119
Aspekte von „Ghettodeutsch“, „Türkenslang“ bzw. sie primär in informellen, mündlichen Kontexten
von Mischsprachen, denen wir in zahlreichen deut- kommunizieren wollen? Greife ich auf die deutsche
schen Städten begegnen. Anhand einer qualitativen Normgrammatik zurück (die im Übrigen alles an-
Studie zum Kommunikationsverhalten eines Mi­ dere als widerspruchsfrei ist)? Diesen Problemen
grantenjugendlichen (Murat), der aus Sicht der deut- widmet sich der hochaktuelle Beitrag von Langer
schen Gesellschaft einen „sozialen Problemfall“ („Finding Standard German – Thoughts on Lingu-
darstellt, skizzieren die Vf. dessen sprachliche Be- istic Codification“), der die Frage aufgreift, welche
sonderheiten. Analysen authentischer Gesprächs- Quellen ein Deutschlehrer den Schülern empfehlen
daten verdeutlichen, dass Murat und seine Freunde soll, wenn diese fragen: Was ist „correct, good, or
über ein breites Repertoire an sprachlichen Varietä- standard German“? Sollen Lehrende etwa auf den
ten verfügen (deutsch-türkische Mischformen, eth- Bestseller von Sick (2004) verweisen, der auf bes-
nolektale Varietäten und dialektale Varianten), das serwisserische Art Ratschläge zum „richtigen
sie zur Markierung sozialer Zugehörigkeiten und Deutsch“ verbreitet? Zu welchen sprachwissen-
Abgrenzungen einsetzen. Die sprachliche Varianz schaftlich nicht fundierten Behauptungen sich Sick
und Virtuosität ist zugleich Ausdruck ihrer „ge- hinreißen lässt, zeigt Langer an einigen wenigen,
mischten Identität“. Doch auch wenn Murat und gut gewählten Beispielen auf. Doch selbst wenn
seine Freunde hohe sprachlich-kommunikative Fä- Lehrende Sick im Unterricht einsetzen wollen (s.
higkeiten aufweisen, so stehen diese Fähigkeiten im hierzu die Debatte zwischen Maitz/Elspaß 2007
Widerspruch zu ihren kaum vorhandenen schrift- und Roggausch 2007), so ist m. E. nichts dagegen
sprachlichen Fertigkeiten. Die Fähigkeit der Aus- einzuwenden, solange sie ihn nicht als Autorität,
differenzierung verschiedener Varietäten (ein- sondern zur Unterhaltung verwenden und den
schließlich der mündlichen und schriftsprachlichen Schülern dabei verdeutlichen, wie fehlerhaft Sicks
Standardsprache) ist jedoch für eine erfolgreiche Darlegungen zum scheinbar „guten Deutsch“ sind.
Teilhabe an der Gesellschaft unabkömmlich. Elspaß’ Beitrag („Variation and Change in Col-
Auch Androutsopoulos widmet sich in seinem loquial (Standard) German“) zu Variation und
Beitrag „Ethnolekte in der Mediengesellschaft. Sti- Sprachwandel in der deutschen Umgangssprache
lisierung und Sprachideologie in Performance, Fik- kann ebenfalls allen DaF-Lehrenden ans Herz ge-
tion und Metasprachdiskurs“ aktuellen Fragen der legt werden. Anhand empirischer Studien zum Va-
Ethnolektforschung und greift dabei auf vorherr- rietätengefüge des Deutschen veranschaulicht er,
schende Debatten der anthropologischen Linguis- wie unzureichend Grammatiken und Wörterbücher
tik zur Sprachideologie zurück. So vertritt er die auf konkrete Phänomene regionaler Umgangsspra-
These, dass die gesellschaftliche Wahrnehmung von che eingehen. Bringe ich meinen Studierenden ich
Ethnolekten (wie Türkenslang, Migrantenslang, bin gesessen oder ich habe gesessen bei? Korrigiere
Kiezsprache, Ghettodeutsch) stark von den ihnen ich sie, wenn sie alltagssprachliche Formen wie ich
gewidmeten Mediendiskursen geprägt wird. An- bin am telefonieren oder gar ich bin die Uhr am re-
hand der Thematisierung und Inszenierung von parieren bzw. ich bin mein Handy am laden gebrau-
Ethnolekten in medialen Metasprachdiskursen chen? Handelt es sich bei derartigen am-Konstruk-
(u. a. am Beispiel der Berichterstattung über die tionen um eine eng regional begrenzte Form, oder
Popgruppe Grup Tekkan und über die Berliner haben wir es mit einem Sprachwandel im Deut-
Rütli-Schule 2006) zeigt er, dass Mediendiskurse schen zu tun und damit mit einer zunehmenden
eine Triebkraft in der Konstituierung sprachlicher Grammatikalisierung der Verlaufsform mit am?
Ideologien über neue Varietäten des Deutschen re- Auf der Basis von Interneterhebungen beschreibt
präsentieren. Diese Mediendiskurse reflektieren Elspaß die Varietät der deutschen Alltagssprache
eine Sprachideologie, die die ethnolektalen Varietä- und veranschaulicht auf überzeugende Weise die
ten als „normfern“, „fremd“ und „negativ“ klassifi- Schnelligkeit von Sprachwandelprozessen der deut-
ziert und ihren Sprechern die Kategorien „proble- schen Gegenwartssprache.
matisch“, „ghettohaft“ und „kriminell“ zuweist. Ein Den Hg. ist durchaus zuzustimmen: Die Beiträge
Blick auf die Daten zeigt darüber hinaus, dass den bieten in der Tat einen „spannenden Einblick in
ethnolektalen Varianten neben diesen negativen neue Bereiche der soziolinguistischen Forschung
Attribuierungen durchaus auch eine gewisse Faszi- aller germanischen Sprachen“ (13). Auch wenn man
nation, ja eine Art „Exotikaufladung“ zukommt. sich eine stärkere Stringenz in der Fragestellung
Als Deutschlehrer im In- wie im Ausland steht (wie auch ein Sachregister) gewünscht hätte, so han­
man tagtäglich vor der Frage: Welches Deutsch delt es sich um einen anregenden Sammelband, den
vermittle ich meinen Schülern?1 Sollen sie sich an ich jedem DaF-Lehrenden nahelegen möchte, da er
schrift­sprachlichen Normen orientieren, auch wenn zentrale Fragen des Deutschunterrichts (Was heißt
Standardsprache? Welche Varietät unterrichte ich?
Wie verändern sich die Standardsprachen durch
Globalisierungs- und Migrations­prozesse? etc.) an-
1
 Siehe hierzu auch die Beiträge von Hennig (2000), Günth­ner hand treffender Alltagsbeispiele behandelt.
(2002) und Fiehler (2007). Susanne Günthner

120
Literatur der Eltern-Kind-Interaktionen auf den kindlichen
Spracherwerb.
Fiehler, Reinhard (2007): Gesprochene Sprache – ein
Gegenstand der anschließenden Aufsätze sind
‚sperriger’ Gegenstand. In: Info DaF 34/5, 460–470.
Günthner, Susanne (2002): Konnektoren im gesproche- die Gemeinsamkeiten und Unterschiede des L1-
nen Deutsch – Normverstoß oder funktionale Diffe- und L2-Erwerbs des Deutschen.
renzierung? In: DaF 39/2, 67–74. So belegen T h o m a / Tr a c y die Vergleichbarkeit
Hennig, Mathilde (2000): Können gesprochene und ge- des L2- mit dem L1-Erwerb „der topologischen
schriebene Sprache überhaupt verglichen werden? In: Struktur deutscher Sätze“ (77) von Kindergarten-
V. Ágel / A. Herzog (Hg.), Jahrbuch der ungarischen kindern. Zur Erklärung der differenten L2-Ent-
Germanistik. Budapest/Bonn, 105–125. wicklung in Teilbereichen wie Genus und Kasus for-
Maitz, Peter / Elspaß, Stephan (2007): Warum der ‚Zwie-
dern sie, den Blick auf die Inputbedingungen und
belfisch’ nicht in den Deutschunterricht gehört. In: Info
DaF 34/5, 515–526. den Erwerbskontext zu richten. Mit den Herausfor-
Roggausch, Werner (2007): Antwort auf Peter Maitz / Ste- derungen im L2-Genus- und Kasuserwerb u. a. set-
phan Elspaß und Einladung zur Diskussion. In: Info zen sich K a lt e nb a c h e r / K l a g e s im Rahmen des
DaF 34/5, 527–530. Projekts „Deutsch für Vorschulkinder mit Förder-
Sick, Sebastian (2004): Der Dativ ist dem Genitiv sein bedarf“ auseinander und erläutern, wie empirisch
Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen ermittelte Erkenntnisse in die didaktische Konzep-
Sprache. Köln/Hamburg. tion einer Fördermaßnahme einfließen können.
K n a p p u . a . stellen die umfangreiche interdiszipli-
när angelegte Evaluationsstudie „Sprachförderung
für Vorschulkinder“ in Baden-Württemberg vor.
Bernt Ahrenholz (Hg.): Kinder mit Migrati- Überzeugend ist nicht nur das komplexe Design,
onshintergrund. Spracherwerb und Förder- sondern auch die multiperspektivische Analyse der
möglichkeiten Implementierung von Förderung. Der Artikel von
Fillibach Verlag, Freiburg im Breisgau 2006, 335 S., O o m e n -Wel ke markiert im Sammelband die
24,00  Schnittstelle von Vor- und Grundschulbereich. Die
Vfn. beschreibt die Einsatzmöglichkeiten des Spra-
Für gesellschafts- und bildungspolitische Reformen chenportfolios in Vorbereitungsklassen. Des Weite-
sind neue, empirisch basierte Untersuchungen zum ren berichtet sie aus der Erprobungsphase der Port-
Zweitspracherwerb unter Migrationsbedingungen folio-Arbeit im Elementarbereich und sieht darin
„unbedingt erforderlich“ (328), schreibt S t e i n - eine Fördermöglichkeit der kindlichen Sprachkom-
mü l l e r und setzt mit seiner sozio-politischen Ar- petenz. W i el e r erforscht, wie Schüler versuchen,
gumentation im abschließenden Aufsatz des vorlie- ihre Erfahrungen mit einer Hypermedia-Spielge-
genden Sammelbandes den programmatischen schichte in einem narrativ strukturierten Ge-
Rahmen für die 17 vorausgehenden Artikel, die sprächszusammenhang zu verbalisieren. Während
diesem Desiderat entsprechen. Wieler ihren Schwerpunkt auf mündliches Erzählen
Die Beiträge, die auf einen interdisziplinären zu Neuen Medien legt, fokussiert S c h r a m m unter
Workshop von Sprach- und Erziehungswissen- dem Aspekt des Erzählens das Scaffolding.
schaftlern zurückgehen, sind entlang der kindli- Gleich mehrere Beiträge beziehen sich auf die L2-
chen Bildungsbiographie angeordnet und zeigen Grammatikentwicklung. So belegt G r i e ß h a b e r
vielfältige Zugänge zum Zweitspracherwerb vor- in seiner Untersuchung über die gesamte Grund-
nehmlich im Vor- und Grundschulalter. schulzeit bei 127 Viertklässlern verschiedener L1
Einleitend skizziert A h r e n h o l z alle Artikel deutliche Schwächen besonders im morphosyntak-
und macht dabei den erkenntnisgewinnbringenden tischen Bereich. Jeu k verzeichnet für ein Drittel
Vorteil des einzelprojekt- und disziplinübergreifen- der Schulanfänger mit Migrationshintergrund große
den Austauschs transparent. Hiernach wird mit Lücken in der Genuszuweisung und stellt erste
drei Arbeiten aus Kiel der Vorschulbereich in den Überlegungen hinsichtlich didaktischer Maßnah-
Blick genommen. men an. Mit dem Erwerb der Verbstellungsregulari-
A p elt au e r stellt die Funktionsweise des men- täten bei vier Kindern unterschiedlicher L1 befasst
talen bilingualen Lexikons dar und hebt einmal sich H a b e r z et t l . Die Ergebnisse verdeutlichen
mehr die Relevanz der L1 für die Wortschatz- und L1-bedingte Unterschiede in der Progression der
Bedeutungsentwicklung in der L2 und somit auch Verbletzt- und der Distanzstellung.
für die Schulfähigkeitsförderung hervor. Die elter- Die drei nachfolgenden Beiträge entstammen
liche Rolle für den kindlichen Spracherwerb unter dem Projekt „Förderunterricht und Deutsch-als-
Migrationsbedingungen ist noch wenig exploriert Zweitsprache-Erwerb“, in dem die Entwicklung
und wird von Kuyumcu und Adybasova beleuchtet. mündlicher Sprachkompetenz von Berliner Dritt-
Während K u y u m c u das familiäre Mikrosystem klässlern über zwei Jahre erfasst wurde.
als Ort des frühesten und prägenden Erfahrungs- A h r e n h o l z behandelt den Bereich der Wort-
kontextes für die kindliche Literalitätsentwicklung stellung und zeigt, dass das Erlernen der „zentralen
untersucht, analysiert A d y b a s ov a den Einfluss syntaktischen Grundmuster“ (237) für die Kinder

121
mit Migrationshintergrund, die ab dem 3./4. Le- Literatur
bensjahr einen Kindergarten besuchten, keine
Gogolin, Ingrid (2007): Sprachlich-kulturelle Differenz
Schwierigkeit darstellt. Ro s t- Ro t h hingegen wid-
und Chancengleichheit. In: D. Lemmersmöhle / M.
met sich den Fragerealisierungen bei der Redewie- Hasselhorn (Hg.), Bildung – Lernen. Göttingen, 167–
dergabe in Nacherzählungen und bei der Formulie- 180.
rung von Bitten. Mit der Vorfeldbesetzung in Gomolla, Mechthild / Radtke, Frank-Olaf (2007): Institu-
Erzählungen von Bildergeschichten beschäftigt tionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer
sich L ü t ke . Ihre Befunde zu temporalen Angaben Differenz in der Schule. 2., durchges. u. erw. Aufl.
im Vorfeld decken sich mit den Befunden von Ah- Wiesbaden.
renholz. Mecheril, Paul (2004): Einführung in die Migrationspä­
dagogik. Weinheim u. a.
Von Erfahrungen aus dem ersten deutschen
Sommercamp als Interventionsprogramm berichtet
Rö s c h . Das Sommercamp, das 2004 mit 150 Kin- Denise Delay: Didactique de l’allemand.
dern durchgeführt wurde, hatte zum Ziel, empi- Créativité et motivation. Damit wir endlich
risch begründete Empfehlungen für künftige aufhören, Segelboote zu rudern!
Sprachförderprogramme zu geben. Editions LEP Loisirs et Pédagogie, Le Mont-sur-Lau-
Die soziolinguistische Dimension des Zweit­ sanne 2007, 431 S., 38,00 CHF
spracherwerbs greifen D it t m a r / Ö z ç el i k in ih-
rem Beitrag auf. Anhand einer beispielhaften Fall- Deutschunterricht (DU) macht S p a ß ; Kinder und
analyse werden im Rahmen des vorgestellten Jugendliche – und keineswegs nur die besten in der
DaZ-Modells insbesondere Interaktionsprofile Klasse – wo l l e n Deutsch lernen, und sie kö n n e n
und Inputprägungen der Kiezsprache türkischer es auch; Lehrkräfte haben unzählige Möglichkeiten,
Jugendlicher diskutiert. in ihren Klassen die F r eu d e am Deutschen zu we-
Die politische Perspektive des Zweitspracher- cken und auch wachzuhalten. Die das sagt, weiß, wo-
werbs und ihrer Förderung, wie sie S t e i n mü l l e r von sie spricht, war sie doch selber jahrzehntelang
abschließend einnimmt, hebt die Bedeutung der Deutschlehrerin und zudem verantwortlich für die
Wissenschaft für gesellschaftliche Prozesse hervor. didaktische Deutschlehrerausbildung in der franzö-
Die besprochenen Beiträge tragen schließlich nicht sischsprachigen Schweiz (Kanton Waadt).
nur zu einem besseren Verständnis des Zweit­ Denise Delay hat ein Buch geschrieben, das von
spracherwerbs bei, sondern bilden mit ihren empi- einem unerschütterlichen Glauben an die Fähigkei-
risch abgesicherten Befunden zugleich auch die ten der Lernenden und an die Möglichkeiten der
Grundlage für bildungspolitische Reformprozesse. Schule geprägt ist – allerdings ist sie weit davon ent-
Diese sind notwendig, da unsere Bildungsinstituti- fernt, Schwierigkeiten zu leugnen, Probleme wegzu-
onen bisher nicht angemessen auf die Migrationsre- reden oder gar zu behaupten, Deutschlernen gehe
alität reagiert haben (vgl. Mecheril 2004: 133–161; von alleine, bedeute nicht auch h a r t e A r b e it .
Gomolla/Radtke 2007). Als größte Herausforde- Der umfangreiche Band richtet sich in erster Li-
rung und zugleich auch Chance für die Entkoppe- nie an Lehrkräfte, die in frankophoner Umgebung
lung „der Leistungsmöglichkeiten von den Zufällen auf Primar- und Sekundarstufe I Deutsch unterrich-
der Herkunft“ (Gogolin 2007: 167) gilt die Neuge- ten. Aufgeteilt ist er in fünf große Kapitel, die jedes
staltung der sprachlichen Bildung, die auf empiri- – neben kurzen Darstellungen der theoretischen
sche Untersuchungen wie die hier vorgestellten Grundlagen – eine Fülle von praktischen Anregun-
aufgebaut sein sollte. gen enthalten. Dabei beweist Delay ein sicheres Ge-
Bei der Lektüre des Bandes stolpert der Leser spür für das, was in der Schule machbar und sinnvoll
über einige Pauschalisierungen wie die Bewertung ist, und sie dürfte mit zahlreichen ihrer in der Praxis
des Migrationshintergrundes als „ungünstige Aus- erprobten Vorschläge, mit ihrer klaren Argumenta-
gangsbedingung“ (18) oder die Herstellung von tion und ihrem Enthusiasmus auch skeptische Kol-
verqueren Kausalbeziehungen wie jene, dass Leh- leginnen und Kollegen überzeugen. Denn gerade in
rer aufgrund formaler Fehler auch den eigentlich der Westschweiz – aber gewiss auch anderswo –
guten Inhalt von Schülerarbeiten schlecht bewerten heißt es oft, die Erkenntnisse aus Didaktiker- und
und „[i]nsofern […] der zielgrammatischen Kom- Spracherwerbsforscherkreisen seien ja schön und
petenz […] eine Schlüsselrolle“ zukomme (204). gut, würden aber leider oft an der schulischen All-
Zusammenfassend bleibt jedoch festzuhalten, tagswirklichkeit vorbeizielen.
dass der Band eine facettenreiche Synopse aktuel- Hier nun zeigt eine Lehrerin, die das Terrain
ler Forschung im Bereich des Zweitspracherwerbs kennt, dass Aussagen wie „Deutsch ist viel zu
bietet. Den Vf. ist es gelungen, Lesern mit einem schwierig“, „Die Kinder wollen gar nicht Deutsch
linguistischen und methodologischen Grundwissen lernen“, „Die Disziplinprobleme sind oft so, dass
ihre Projekte nachvollziehbar zu präsentieren und man in der Klasse unmöglich Deutsch sprechen
sie am interdisziplinären Austausch teilhaben zu kann“ usw. nicht zutreffen müssen. Allerdings ist es
lassen. unerlässlich, dass ein paar wichtige Voraussetzun-
Sevilen Demirkaya / Nazan Gültekin gen erfüllt sind, damit sich der Erfolg einstellt. Die

122
wichtigste ist wohl, dass Lehrpersonen ihren Schü- schiedenen Wahrnehmungskanäle nutzen (Hören,
lern und auch sich selber vertrauen, dass sie an die Sehen, Bewegung usw.) und dass sie den Interessen
Möglichkeit eines erfolgreichen DU glauben. Und der Lernenden entgegenkommen.
ebenso wichtig ist es, sich klarzumachen, dass In K a p. I V („Trois domaines d’expression pri-
Deutschlernen Arbeit bedeutet, und zwar seitens vilégiés“) wird zunächst gezeigt, wie man in der
der Lernenden wie der Lehrenden. Es kann keine Klasse mit Texten umgehen, d. h., wie man sie lesen
Rede davon sein, dass das Deutsche den Kindern und über sie sprechen kann. Texte erscheinen hier
quasi ohne ihr Zutun zufliegt. Damit die Lernen- als eine unerschöpfliche Quelle für verschiedenste
den bereit sind, sich auf das Lernen einzulassen, Aktivitäten. Eine weitere „privilegierte Ausdrucks-
muss der DU ihren Bedürfnissen und Interessen domäne“ ist das Theater, bewegt es doch sowohl
angepasst sein, denn nur so werden sie entdecken, auf sprachlicher (u. a. Chunks) als auch auf sozio-
dass Deutschlernen tatsächlich Spaß machen kann. affektiver Ebene besonders viel. Songs, Gedichte,
Wie man als Lehrkraft in der Klasse die Bedin- Märchen, Dialoge aus dem Lehrbuch – alles kann
gungen dafür schafft, dass Kinder und Jugendliche zu Theater werden. Wichtig ist, dass jeweils mit
lernen wollen, wird in den fünf Kapiteln unter ver- dem Ziel der Aufführung vor Publikum (andere
schiedenen Aspekten dargelegt. Keinen Zweifel Klassen, Schulfest usw.) gearbeitet wird, denn nur
lässt Delay darüber aufkommen, dass im DU von so ist Authentizität garantiert. Schließlich widmet
Anfang Deutsch gesprochen werden kann und Delay dem Schreiben ein ausführliches Unterkapi-
muss (K a p. I „Le principe d’immersion“). Schon tel. Zu Recht kritisiert sie die – wohl nicht nur in
sehr früh können Geschichten – und zwar echte, der Schweiz – verbreitete Praxis, Schreiben mehr
authentische – erzählt werden (allerdings bedingt oder weniger mit Grammatiküben gleichzusetzen.
dies die Fähigkeit des Lehrers, sich mit Hilfe von Dass Schreiben in der Schule ganz anders und sehr
Gestik, Mimik usw. verständlich zu machen); man viel mehr sein kann, illustrieren die im Buch repro-
kann mit Gedichten und Liedern arbeiten (Sprach- duzierten Schülertexte, die selbstverständlich nicht
melodie nachahmen, Aussprache üben, Chunks einfach so entstanden, sondern das Produkt eines
memorisieren). Später dann können längere Texte, gelenkten Prozesses sind.
ja ganze Bücher (authentische Jugendliteratur) ge- In K a p. V („L’autonomie“) wird zunächst die
lesen werden. Welche Hilfestellungen und vorbe- Frage gestellt, was denn Autonomie in Klassen, wo
reitenden Aktivitäten nötig sind, damit die Lernen- Deutsch (wie in der Westschweiz) Pflichtfach ist,
den sich vertrauensvoll „ins Sprachbad stürzen“, überhaupt heißen kann. Wenn von Lernerautono-
wird überzeugend dargelegt. mie die Rede ist, denkt man gewöhnlich an moti-
In K a p. I I („Le vocabulaire“) und K a p. I I I vierte Lernende, die imstande und willig sind, ih-
(„La grammaire“) vertritt die Vfn. dezidiert die ren Lernprozess zu steuern. Ganz anders sieht das
Auffassung, dass das Wortschatzlernen gegenüber in Schulklassen aus, in denen Deutsch obligatorisch
der Grammatik die Priorität haben muss. Dass man, und zudem Selektionsfach ist. Autonomie bedeutet
um zu kommunizieren, in erster Linie Wörter und laut Delay unter diesen Umständen, dass den Schü-
Ausdrücke braucht und dass die korrekte Gramma- lern eine Palette von Lern- und Arbeitstechniken
tik demgegenüber eine eher geringe Rolle spielt, ist vermittelt wird, aus denen sie sich jene auswählen,
zwar eine Binsenwahrheit; und dennoch erfreuen die sie dann als ihre persönlichen Strategien einset-
sich, wie Delay darlegt, traditionelle Grammatik- zen. Eine weitere Möglichkeit, Autonomie zu för-
übungen auch heute noch großer Beliebtheit – ganz dern, ist die Methode Lernen durch Lehren (LdL),
einfach, weil sie sicher und bequem zu handhaben mit der Delay offenbar sehr gute Erfahrungen ge-
sind. Ein weiterer Grund, die Wortschatzarbeit zu macht hat.
privilegieren, ist die in der Spracherwerbsforschung Dass das Buch von Delay mit seinen zahlreichen
allgemein anerkannte Tatsache, dass dadurch ge- Ideen und Vorschlägen eine Fundgrube für span-
rade auch der Grammatikerwerb gefördert wird, nende Aktivitäten im DU ist, dürfte klar geworden
verlaufen doch lexikalischer und grammatischer Er- sein. Schade nur, dass es nicht immer ganz einfach
werb nicht parallel nebeneinander, sondern inte- ist, sich in den verschiedenen Kapiteln und Ab-
griert miteinander. Zugunsten der Konzentration schnitten zurechtzufinden. Zum einen überschnei-
auf den Lexikerwerb im DU spricht weiterhin die den sich die Inhalte der fünf Kapitel teilweise (was
Tatsache, dass Wortschatzarbeit auf jeder Stufe wohl kaum zu vermeiden war), zum anderen er-
möglich ist, wobei Delay betont, dass Arbeit, Fleiß leichtern die verschiedenen Schrifttypen und
und geeignete Lernstrategien für den Erfolg aus- Schriftgrößen sowie der Verzicht auf Dezimalnum-
schlaggebend sind. Demgegenüber ist der Gramma- merierung die Orientierung nicht. Diese und ein
tikerwerb ein Entwicklungsprozess, der bestimmten paar weitere Mängel (etwa in der Bibliografie) soll-
Gesetzmäßigkeiten gehorcht und sich deshalb nur ten aber keine Deutschlehrerin und keinen
sehr bedingt steuern lässt. Nun ist es aber nicht so, Deutschlehrer (v. a. im französischen Sprachraum)
dass Delay keine Grammatikaktivitäten vorschla- davon abhalten, sich für den eigenen Unterricht
gen würde. Wichtig ist allerdings, dass diese im rich- von diesem Buch inspirieren zu lassen.
tigen Moment angeboten werden, dass sie die ver- Thérèse Studer

123
Jürgen Trouvain / Ulrike Gut (Hg.): Non-Na- trägen. So zeichnet sich z. B. der – in jeder Hinsicht
tive Prosody. Phonetic Description and hervorragend gelungene und impulsgebende – Ar-
Teaching Practice tikel von W.  J. B a r r y (S. 97–120) zu der Frage,
Mouton de Gruyter, Berlin / New York 2007, 262 S., wie prosodiebasiert der Rhythmus als L2-Problem
98,00  (Trends in Linguistics. Studies and Mono- ist, durch eine ausgezeichnete und umfassende
graphs, 186) Theorie- und Recherchebasis aus.
Für Lehrende der korrektiven Phonetik dürften
Die Prosodieforschung hat zweifellos in den letzten die Aufsätze des zweiten Hauptteils (S. 171–258)
zehn Jahren einen qualitativen und quantitativen von besonderem Interesse sein. U. H i r s c h fel d
Höhepunkt erreicht. Umso wichtiger ist es, neueste und J. Tr o u v a i n (S. 171–187) geben hier zu-
Erkenntnisse überschaubar und fächerübergrei- nächst, ausgehend von umfangreichen empirischen
fend vor- und darzustellen. Dieser Aufgabe widmet Daten, einen Überblick über auftretende prosodi-
sich der in dieser Rezension vorgestellte Band mit sche Interferenzen in der Fremdsprache Deutsch.
dem Schwerpunkt auf eine Synopse aus For- Dieser mündet in eine Analyse der Desiderate der
schungsresultaten und deren didaktischer Umset- aktuellen Lehr- und Lernsitutation für diesen Be-
zung für Fremdsprachenerwerbsprozesse. reich und anschließend in eine Vielzahl neuartiger,
Im Eingangsartikel (S. 3–24) beschreiben U. auf empirischen Erkenntnissen beruhender und
G u t , J. Tr o u v a i n und W.  J. B a r r y unter- sehr origineller Übungsanregungen.
schiedlichste Aspekte der Motivation für die Ver- Für einen Metakompetenz-basierten Zugang
bindung von Grundlagenforschung und Anliegen zum Lehrprozess der L2-Prosodie plädiert M .
der Lehrpraxis und liefern zugleich einen phäno- Wr e m b el (S. 189–209). Sie orientiert sich dabei
menologisch geordneten Literaturüberblick beider an einem Modell, das unterschiedlichste (kogni-
Betrachtungsweisen. Insbesondere phonetisch tive, physiologische, psychologische und soziolin-
strittige Probleme (wie z. B. die Phänomene „Ak- guistische) Einflussfaktoren auf dem Fundament
zentuierung“ und „Sprechrhythmus“) werden in einer den L2-Erwerb erleichternden Metakompe-
ihrer Komplexität benannt sowie kurz und über- tenz aus bereits bestehenden Kompetenzen (wie
sichtlich erörtert. z. B. Wissensbeständen, Strategien, Reflexionsver-
Dem Eingangsteil schließen sich zwei Hauptteile mögen) nutzbar machen will. Im Mittelpunkt die-
über phonetische Untersuchungen (S. 25–170) ses Modells steht ein phonologischer Aneignungs-
und über die phonetische Lehrpraxis (S. 171–258) prozess. Für diesen sehr innovativen, aber zugleich
an. Bereits im ersten Hauptteil werden praxisrele- – insbesondere im Buchkontext der „teaching
vante Schwerpunktthemen wie Intonationsmo- practice“ – recht abstrakten Aufsatz wäre eine in-
delle, phonologische und phonetische Einflüsse haltliche Fortsetzung mit Übungs- oder auch Fall-
auf die nichtmuttersprachliche Intonation, Rhyth- beispielen aus der Lehrpraxis sinnvoll und hilf-
mus als L2-Problem und temporale Muster im L2- reich.
Erwerb (hier am Beispiel des Norwegischen) the- Als methodische Fundgrube erweist sich der
matisiert. nachfolgende Artikel über individuelles Ausspra-
Alle Beiträge wurden von facheinschlägigen Au- chetraining und Prosodie von G . M e h l h o r n (S.
toren verfasst und zeichnen sich durch straffe, über- 211–236). Neben einer sehr klaren Beschreibung
sichtliche Gestaltung sowie gute Verständlichkeit von Motivation und Zielsetzung der vorgestellten
aus. Bedingt durch die in einem Sammelband ge- Methodik liefert die Vfn. aufschlussreiche und de-
forderte Knappheit im Umfang eignen sie sich vor taillierte Beschreibungen der Lehrabläufe, die mit
allem für einen Einstieg in die jeweiligen Themen- zahlreichen Beispielen, Tabellen und so-
gebiete, von denen aus der an der jeweiligen Teilthe- gar signalphonetischen Abbildungen (inklusive
matik interessierte Leser weiter recherchieren Transliterationen der Sequenzen) optimale Trans-
kann. So werden z. B. Autoren aus dem englisch- parenz, Rezeptionsfreundlichkeit und Praxisnähe
sprachigen Raum vergleichsweise ausführlich refe- bieten.
riert, ebenso wichtige aktuelle und facheinschlä- Den ebenfalls sehr positiv einzuschätzenden
gige Arbeiten aus anderen Kulturkreisen (z. B. Schlussakzent des Buches setzt ein vergleichender
Frankreich, Deutschland oder auch Russland) je- Methodentest für ein Prosodietraining für erwach-
doch bestenfalls punktuell (dies gilt z. B. für sene italienischsprachige Deutschlernende von F.
Deutschland), oftmals leider aber auch gar nicht, M i s s a g l i a (S. 237–258).
wobei aus dem deutschsprachigen Raum noch ver- Insgesamt ist mit der „Non-Native Prosody“ ein
gleichsweise viel Information herangezogen wurde. inhaltlich, optisch und – dank beigefügter Audio-
In diesem Punkt bleibt der erste Hauptteil des Bu- Beispiel-CD – auch akustisch sehr anregender, an-
ches – zumindest teilweise – etwas unter den aktu- sprechender und anerkennenswerter Sammelband
ellen Möglichkeiten der internationalen Informati- gelungen, der das gegenwärtige Spektrum der For-
onsvernetzung. schung und Lehre auf diesem Gebiet hervorragend
Allerdings gibt es in dieser Hinsicht deutliche repräsentiert.
Qualitätsunterschiede zwischen den einzelnen Bei- Baldur Neuber

124
Margit Flösch: Zur Struktur von Kopulasät- die Position im Mittelfeld an, wobei sie für die ad-
zen mit prädikativem Adjektiv äquate topologische Beschreibung eine Feingliede-
Peter Lang Verlag, Frankfurt a. M. u. a. 2007, 210 S., rung des Mittelfeldes vornimmt.
39,00  In K a p. 4 wird die Fokus-Hintergrund-Gliede-
rung der Kopulasätze mit dem Ziel untersucht, da-
Die vorliegende Monographie ist eine überarbei- raus Rückschlüsse auf ihre syntaktische Struktur
tete Dissertation von Margit Flösch aus dem Jahr zu ziehen. Die Idee eines Zusammenhangs zwi-
2006. Gegenstand der Untersuchung ist die syntak- schen der syntaktischen Tiefenstruktur und der
tische Struktur von Kopulasätzen mit prädikativem Fokus-Hintergrund-Gliederung wurde in den Ar-
Adjektiv und einem Komplement wie in (1): beiten zu Stadien- und Individuen-Prädikaten in
den 1990er Jahren diskutiert (vgl. u. a. Diesing
(1) … dass Hans seinem Ideal treu ist.
1992). Es wurde gezeigt, dass syntaktische und ar-
Die zentrale Frage ist dabei, ob in der Tiefenstruk- gumentstrukturelle Unterschiede zwischen Sta-
tur das Adjektiv mit dem Kopulaverb zusammen dien- und Individuen-Prädikaten mit Unterschie-
ein komplexes verbales Prädikat als syntaktische den in der Fokusprojektion korrelieren. Aus der
Konstitutente wie in (2a) bildet oder ob das Adjek- Analyse folgte, dass die Bedingungen für die Fo-
tiv als Komplement des Kopulaverbs wie in (2b) kusprojektion in einem Satz syntaktisch determi-
sich mit seinem Komplement zu einer Konstituente niert sind. Umgekehrt kann man daraus aber fol-
verbindet: gern, dass aus den Bedingungen für die Fokuspro-
(2a) Hans [seinem Ideal] [treu gewesen ist] jektion Rückschlüsse auf die zugrundeliegende
(2b) Hans [seinem Ideal treu] [gewesen ist] syntaktische Struktur gezogen werden können.
Da das Vorfeld im Deutschen nur durch eine Kons- Genau dieses Vorgehen wird von Flösch zur weite-
tituente besetzt werden kann und sowohl die Kons- ren Klärung der Struktur der Kopulasä­tze gewählt.
tituente, bestehend aus dem Adjektiv mit einer infi- Als Ausgangspunkt nimmt sie die Fokusprojek­
niten Kopulaform in (3a), als auch die Konstituente, tionsregel für Prädikat-Argument-Strukturen von
bestehend aus dem Adjektiv und seinem Komple- Uhmann (1991), nach der der Fokusexponent das
ment in (3b), die Vorfeldposition besetzen können, am weitesten rechts stehende Argument eines
kommen prinzipiell beide Strukturen in (2) als syn- ­P rädikats ist. Flösch stellt fest, dass in Kopulasät-
taktische Analyse von (1) in Frage: zen vom Typ (1) das prädikative Adjektiv die Kon-
stituente ist, die das Fokusmerkmal tragen muss,
(3a) Treu gewesen ist Hans seinem Ideal immer. damit es zu einer maximalen Fokusprojektion
(3b) Seinem Ideal treu ist Hans immer gewesen.
kommen kann. Diese Beobachtung führt zu der
Nach der Vorstellung und Abgrenzung des Unter- Annahme, dass das prädikative Adjektiv das Kom-
suchungsgegenstandes in K a p. 1 geht die Vfn. in plement des Kopulaverbs ist und dass Kopula­
K a p. 2 auf die Typen der Valenz des prädikativen sätzen mit einem prädikativen Adjektiv und einem
Adjektivs ein, wofür sie auf der Basis von Gramma- Komplement die Struktur (2b) zugrundeliegt. Die
tiken und Wörterbüchern ein repräsentatives Kor- kritische Überprüfung der Bedingungen für den
pus aus 500 Adjektiven mit Komplementen zusam- maximalen Fokus im 5 . K a p. durch eine ausführ-
menstellt. Anhand dieses Korpus definiert die Vfn. liche Untersuchung von Kopulasätzen mit unter-
den Kernbereich der Adjektive mit einem Komple- schiedlichen Komplementen bestätigt diese An-
ment und grenzt diesen Kernbereich von Sonder- nahme.
fällen – wie u. a. Komparativen und Superlativen – Abschließend kann festgehalten werden, dass die
ab, die sie als „Valenz zweiter Stufe“ zum Rand­ vorliegende Arbeit einen facettenreichen Über-
bereich zählt. Die Untersuchung der adjektivi- blick über das Thema und eine Analyse der syntak-
schen Valenz in den älteren Stufen des Deutschen tischen Struktur von Kopulasätzen mit prädikati-
und im heutigen Deutsch zeigt, dass der Dativ ein ven Adjektiven bietet, dass sie aber in einem Punkt
genuiner Kasus der Adjektive ist, wohingegen der vage bleibt, nämlich bei der Erklärung der Vorfeld-
Akkusativ, der sich diachron als Zufallsprodukt besetzung durch den Komplex [Adjektiv + infiniter
der Sprachentwicklung erweist, beim Adjektiv als Kopulateil] wie in (3a). Positiv hervorzuheben ist
ein inhärenter Kasus aufzufassen ist im Unter- die leserorientierte Struktur und eine klare Spra-
schied zu seiner Rolle als struktureller Kasus bei che des Buches, die jedem Nutzer zu einem interes-
Verben. santen Einblick in den Zusammenhang zwischen
In K a p. 3 werden syntaktische Gründe erläu- Fokus-Hintergrund-Gliederung und Syntax ver-
tert, die gegen die Komplexes-Prädikat-Analyse im hilft.
Sinne von (2a) und für die Annahme sprechen, Ljudmila Geist
dass prädikative Adjektive als Komplement der
Kopula generiert werden und somit zusammen mit
Literatur
ihrem eigenen Komplement eine Konstituente bil-
den. In dem topologischen Modell nimmt die Vfn. Diesing, Molly (1992): Indefinites. Cambridge.
für prädikative Adjektive und ihre Komplemente Uhmann, Susanne (1991): Fokusphonologie. Tübingen.

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Schreibhinweise für Autoren
Zum Druck werden nur Arbeiten angenommen, die an keiner anderen Stelle veröffentlicht sind bzw. werden sollen. Eine
entsprechende (formlose) Erklärung erbitten wir als Anlage (s. u.).
Das Manuskript (Artikel ca. 15 S., Rezensionen ca. 4 S.) soll in drei Exemplaren, im Format DIN A4, einseitig, mit Computer
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programm erstellten und gespeicherten Text auch auf CD oder als E-Mail-Anhang.
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Schrift: Times New Roman, 12 pt, eineinhalbzeilig (1,5), Rand oben: 2,5 cm, unten: 2,0 cm, links: 2,5 cm, rechts: 8,0 cm.
Beispiele und Aufgaben stehen eingerückt und werden fortlaufend nummeriert: (1) . . . (2) . . . Anmerkungen werden im Text
mit fortlaufenden Ziffern markiert (hochgestellt, ohne Klammern) und stehen am Ende des Beitrags vor dem Literaturver-
zeichnis. Literaturverweise stehen in Kurzform im Text, z. B.: „. . . wie Schmidt (1992: 15 ff.) hervorhob . . .“.
Das Literaturverzeichnis wird am Ende des Beitrags in alphabetischer Folge der Verfassernamen gegeben, z. B.:
Eismann, Volker / Thurmair, Maria (1993): Wie schwer soll die deutsche Grammatik sein? In: DaF 4, 238 – 245.
Götze, Lutz (Hg.) (1987): Deutsch als Fremdsprache. Situation eines Faches. Bonn-Bad Godesberg.
Pfeiffer, Waldemar (1989): Ein sprachdidaktisches Konzept für Mehrsprachigkeit. In: J.  Buscha / J.  Schröder (Hg.), Lingui-
stische und didaktische Grammatik. Leipzig, 39–47.
Als Anlagen erbitten wir:
–  Namen mit akademischen Titeln, Dienstanschrift, Privatanschrift, Telefonnummer(n), Faxnummer(n), E-Post-Adresse(n),
–  max. neun Zeilen Zusammenfassung des Beitrags (einschließlich Überschrift) in deutscher und in englischer Sprache,
–  Urheberrechtserklärung (s. o.).

Autorenverzeichnis

Kristof Baten, Universität Gent, Abteilung Allgemeine Sprachwissenschaft, FB Deutsch, Blandijnberg 2, B – 9000 Gent,
Belgien
M. A. Sevilen Demirkaya, Universität Bielefeld, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft, Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache, Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld
Prof. Dr. Marta Fernández-Villanueva, Universitat de Barcelona, Departament de Filologia Anglesa i Alemanya, Gran Via
de les Corts Catalanes 585, E – 08007 Barcelona, Spanien
Prof. Dr. Ulla Fix, Universität Leipzig, Philologische Fakultät, Institut für Germanistik, Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
Dr. Ljudmila Geist, Universität Stuttgart, Institut für Linguistik/Germanistik, PF 10 60 37, 70049 Stuttgart
M. A. Nazan Gültekin, Universität Bielefeld, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft, Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache, Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld
Prof. Dr. Susanne Günthner, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Philosophische Fakultät, FB 9: Philologie, Germa-
nistisches Institut, Abteilung Sprachwissenschaft, Johannisstraße 1– 4, 48143 Münster
Dr. Mathilde Hennig, Universität Kassel, FB 02: Sprach- und Literaturwissenschaften, Institut für Germanistik, 34109 Kassel
M. A. Katharina E. Kottwitz, Universität Leipzig, Philologische Fakultät, Herder-Institut, Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
Augustin Ulrich Nebert, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Philosophische Fakultät II, Institut für Slavistik und
Sprechwissenschaft, Seminar für Sprechwissenschaft und Phonetik, Advokatenweg 37, 06099 Halle (Saale)
Prof. Dr. Baldur Neuber, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Philosophische Fakultät II, Institut für Slavistik und
Sprechwissenschaft, Seminar für Sprechwissenschaft und Phonetik, Advokatenweg 37, 06099 Halle (Saale)
Dr. Oliver Strunk, Universitat de Barcelona, Departament de Filologia Anglesa i Alemanya, Gran Via de les Corts Catalanes
585, E – 08007 Barcelona, Spanien
Dr. Thérèse Studer, Jägerstrasse 37, CH – 3074 Muri, Schweiz

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Marta Fernández-Villanueva / Oliver Strunk: Das Kristof Baten: Die Wechselpräpositionen im
Korpus Varkom – Variation und Kommunikation DaF-Unterricht. DaF 2/2009, 96–104.
in der gesprochenen Sprache. DaF 2/2009, 67–73. Der Beitrag referiert und interpretiert eine Umfrage unter
Der Beitrag stellt innerhalb des Themenschwerpunktes flämischen Deutschlehrern zu didaktisch-methodischen
„Korpuslinguistik und Deutsch als Fremdsprache“ das Problemen der Vermittlung deutscher Präpositionen mit
Korpus Varkom (Universität Barcelona) vor, ein Korpus den Kasus Dativ und Akkusativ. Besprochen werden die
zu gesprochener Lernersprache mehrsprachiger Sprecher von den Befragten angegebenen Methoden (explizit – im-
mit Katalanisch, Spanisch und Deutsch (als L1, L2 bzw. plizit, deduktiv – induktiv), die verwendeten Regeln zur
FS). Er beschreibt Korpusdesign, Korpusarchitektur, Distinktion (wo? – wohin?; Ruhe – Richtung; entstehen-
Datenerhebung und Datenaufarbeitung und charakteri- des Verhältnis – bestehendes Verhältnis), die mögliche
siert Vorhaben und Ergebnisse bei der Nutzung des Kor- Erklärung durch die Unterscheidung Focus on Forms –
pus in Forschung und universitärer Lehre. Focus on Form sowie die Einbettung der Vermittlung
dieser Präpositionen in Überlegungen zur Grammatikpro-
gression.

Ulla Fix: Stand und Entwicklungstendenzen der Augustin Ulrich Nebert: Stimmübungen im
Textlinguistik (II). DaF 2/2009, 74–85. Fremdsprachenunterricht? Ein Stimmlagenver-
Dieser Überblicksbeitrag erörtert die aktuellen zentralen gleich an einem deutsch-russischen Beispiel. DaF
Fragestellungen der Textlinguistik und kennzeichnet die 2/2009, 105–113.
Tendenzen der Weiterentwicklung dieser Disziplin. Der Die Sprechstimmlage wird – wie andere prosodische
zweite Teil behandelt Textprozesse (Produzieren/Schrei- Merkmale auch – unbewusst von der Muttersprache auf
ben, Rezipieren/Verstehen, Analysieren, Interpretieren) die zu erlernende Fremdsprache übertragen, was zu Inter-
allgemein wie auch unter speziellen Aspekten für Deutsch ferenzen, speziell auch zu Missverständnissen durch emo-
als Fremdsprache. Betrachtet werden zudem die Auffä- tionale Interpretation führen kann. Das Russische zeich-
cherung der Textlinguistik in Teildisziplinen, ihre inter- net sich im Vergleich zum Deutschen durch einen größeren
disziplinäre Vernetzung und die Weiterführung textlingu- Sprechtonumfang und eine häufigere Verwendung der
istischer Ansätze in Medienlinguistik, Bildlinguistik und höheren Frequenzen aus. Als Ausgangspunkt für Übungen
Diskurslinguistik. im DaF-Unterricht bietet sich die Kaustimmübung an, mit
der der Stimmumfang in der Zielsprache Deutsch begrenzt
und die Lösungstiefe einbezogen werden können.

Mathilde Hennig: Gradpartikeln zwischen Gram-


matik und Pragmatik. DaF 2/2009, 86–95.
Der Beitrag verfolgt die Frage, ob Gradpartikeln (z. B.
sogar, nur, auch) als Attribute bestimmt werden können.
Dazu werden zum einen grammatische Beschreibungen
von Gradpartikeln verglichen (was u. a. die Frage nach
dem Verhältnis von Attribut und Gliedteil einschließt),
zum anderen semantisch-pragmatische Beschreibungen
(mithilfe der Kategorien Fokus, Skopus und konventio-
nelle Implikatur). Als Fazit wird den Attributen das
Erfassen expliziter Relationen zugesprochen, den Grad­
partikeln dagegen das Erfassen impliziter Relationen.

128
2.  Quartal 2009  /  Heft 2 – 46.  Jahrgang – ISSN 0011-9741 A 20203

Deutsch
als Fremdsprache
Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer

Aus dem Inhalt:

Marta Fernández-Villanueva / Oliver Strunk Augustin Ulrich Nebert


Das Korpus Varkom – Variation und Kom- Stimmübungen im Fremdsprachen-
munikation in der gesprochenen Sprache 67 unterricht? Ein Stimmlagenvergleich
an einem deutsch-russischen Beispiel 105
Ulla Fix
Stand und Entwicklungstendenzen
der Textlinguistik (II) 74 Diskussion von Lehrmaterialien
Mathilde Hennig Katharina E. Kottwitz
Berliner Platz NEU / Komplettband:

Halt:
Gradpartikeln zwischen Grammatik „Begegnung in Texten“ – eine Lehrer-
r
Lehr- und Arbeitsbuch 1

Nä c h s te Mit 2 audio-CDs zum arbeitsbuchteil


978-3-468-47201-5
und Pragmatik 86 handreichung zum kreativ-biografischen
Schreiben im DaF- und DaZ-Unterricht 114
(erscheint im august) Kristof Baten
Lehr- und Arbeitsbuch 1 Die Wechselpräpositionen
mit speratem Landeskundeheft
und audio-CD zum arbeitsbuchteil
im DaF-Unterricht 96 Rezensionen 119
978-3-468-47204-6
(erscheint im Herbst)

Berliner Platz NEU / Teilbände:


Mit Berliner Platz Neu Lehr- und Arbeitsbuch Teil 1
wird Deutsch lernen einfacher mit Zusatzteil ‚Im alltag eXTra‘
und audio-CD zum arbeitsbuchteil
• durch das neue visuelle Konzept und Layout 978-3-468-47261-9
• durch ansprechende Texte und alltagsrele- Audio CD zum Lehrbuchteil 1
978-3-468-47265-1
vante Übungen
Lehr- und Arbeitsbuchteil 2
• durch schnelles Navigieren zwischen Lehr- Mit Zusatzteil ‚Im alltag eXTra‘
und arbeitsbuchteil und audio-CD zum arbeitsbuchteil
978-3-468-47262-6
• durch motivierende Alltagsszenen auf DVD
Audio-CD zum Lehrbuchteil 2
978-3-468-47266-4

Herausgeber:
Herder-Institut
www.langenscheidt.de/berliner-platz interDaF e.  V. am Herder-Institut
Universität Leipzig

RLW_950_Berl_Pl_150x205_sw.indd 1 05.05.2009 15:41:56 Uhr