Ud Secundaria

UNIDADES DIDÁCTICAS
Educación secundaria obligatoria
1er y 2º curso

1er y 2º curso
1er y 2º curso
© Diputación General de Aragón
Edita: Diputación General de Aragón

Departamento de Educación, Cultura y Deporte
Cubierta: Dibujo elaborado por los alumnos de 2º de ESO IES José Manuel Blecua
Imprime: INO Reproducciones, S.A.

Pol. Malpica, calle E, 32-39 (INBISA II, nave 35). 50016 Zaragoza
ISBN: 978-84-8380-236-6
Depósito Legal: Z-2511-2010

Índice
Presentación ............................................................................................... 5
Prólogo ....................................................................................................... 7
Ciencias de la Naturaleza
La sustancia más extraordinaria del mundo ............................................... 13
Material para el alumnado ................................................................... 13
Material para el profesorado ................................................................ 31
Ciencias Sociales, Geografía e Historia 2º ESO

El arte de la Europa cristiana en la Edad Media ......................................... 55
Educación Pllástica y Visual 1º ESO

La presencia de la geometría en la naturaleza y en el arte......................... 135
Francés 1º y 2º ESO
Propuesta de recursos didácticos .............................................................. 201
Inglés 1º ESO
Proyecto: That’s my life! .............................................................................. 221
Lengua Castellana y Literatura 1º ESO

La descripción ............................................................................................. 243
Matemáticas 1º y 2º ESO
Proporcionalidad y porcentajes ................................................................... 287
3
Música 1º ESO
¿Con qué tocamos? Somos luthiers ............................................................ 331
Tecnologías 2º ESO
Grandes construcciones .............................................................................. 369
4
Presentación
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón,

comprometido con la calidad de la Educación, pretende que los jóvenes del
siglo XXI adquieran los conocimientos necesarios para integrarse en la socie-
dad como ciudadanos activos.
Dentro de este compromiso, consideramos que nuestro reto fundamental
consiste en alcanzar una educación de calidad para todos, por lo que el con-
junto de la comunidad educativa debemos aunar esfuerzos para que los estu-
diantes aragoneses adquieran las competencias básicas necesarias para sus
metas profesionales y personales y, de esta manera, obtener su máximo des-
arrollo personal llevados por sus intereses, sus aspiraciones y el deseo de
seguir aprendiendo.
Adquirir dichas competencias supone asimilar los conocimientos para inte-
grarlos en la vida personal, en las actitudes y en la acción. La competencia
conlleva la aplicación de lo aprendido, la relación entre conocimientos pro-
cedentes de materias distintas, la capacidad de crítica, el descubrimiento de
nuevas conexiones, el planteamiento de dudas y la búsqueda de soluciones.
En este sentido, los centros educativos no pueden ser islas donde el alum-
nado tenga la percepción de que la vida camina por otro lado, no es con-
veniente que la formación recibida en nuestros centros sea percibida como
algo ajeno a lo que ofrecen nuestro entorno, la naturaleza, el hogar, el grupo
de amigos, los medios de comunicación o la sociedad en general. El apren-
dizaje escolar debe dirigirse a comprender, a conocer, a permitir la actuación
y la crítica, a explicar el mundo que nos rodea, a proponer alternativas y
soluciones y a interactuar en el mismo y con el mismo.
El libro que presentamos ofrece sugerencias, propuestas de trabajo llevadas
a cabo con sus alumnos por maestros y profesores de nuestros centros, que
han seleccionado lecturas, imágenes, informaciones, opiniones y ejercicios
encaminados a lograr avances en el camino de la adquisición de las com-
petencias. Cuando analicéis estas propuestas, tomad de ellas aquello que
consideréis útil para vuestra labor y aquello que mejor se adapte a las nece-
Presentación
sidades de vuestro alumnado. Esperamos que con ellas se produzca el enri-

quecimiento y el estímulo que siempre vienen asociados al entusiasmo, al tra-
bajo bien hecho y a la incorporación de nuevas ideas, nuevos métodos y
nuevas visiones.
Mª VICTORIA BROTO COSCULLUELA

Consejera de Educación Cultura y Deporte
5
Prólogo
Con esta publicación, el Departamento de Educación Cultura y Deporte del

Gobierno de Aragón quiere proporcionar al profesorado que imparte clase
en los dos primeros cursos de Educación secundaria obligatoria un instru-
mento de apoyo en el proceso de adecuación del currículo de nuestra Comu-
nidad a la realidad de las aulas y a su práctica docente.
Con este propósito, dentro de cada materia de estos primeros cursos de Edu-
cación secundaria obligatoria, se ofrece una propuesta didáctica, organizada
como una unidad o como un bloque secuenciado de actividades, en la que
se fusionan los diferentes elementos que conforman el currículo y donde se
relaciona la idea del saber con la del saber hacer, principio que debe cons-
tituir la esencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Todas las unidades presentan un apartado para el trabajo del alumnado, con
actividades motivadoras de comprensión de conceptos, de aplicación de los
conocimientos que se trabajan y de evaluación, y en los que se conjugan los
trabajos individuales con los cooperativos. Un segundo apartado está desti-
nado al profesorado, con orientaciones para el desarrollo de la unidad pre-
sentada o bien para elaborar las suyas propias; por último, el bloque deno-
minado para saber más incluye referencias relativas al tema que pueden servir
para ampliar conocimientos a través de diferentes páginas web o bibliografía.
En cuanto a las unidades de lenguas extranjeras, las orientaciones para el pro-
fesorado se presentan en lengua castellana, mientras que el apartado dedi-
cado al alumnado se ofrece en la lengua correspondiente, inglés o francés.
La lectura y la escritura, junto con la oralidad, son las herramientas básicas de
interacción con el mundo que nos rodea. Aprender a leer y a escribir de
forma comprensiva es un largo proceso que se extiende a lo largo de toda
la vida, por lo que todas las unidades ponen un énfasis especial en activi-
dades destinadas a desarrollar de manera integrada la expresión y com-
prensión orales y escritas.
Esta publicación se presenta en papel y en DVD, puesto que la mayoría de
las unidades incluyen, en anexos, material complementario en formato digi-
tal, bien como apoyo al profesorado, bien para la realización de actividades
del alumnado a través del ordenador o del tablet.
Prólogo
En la materia de Ciencias de la naturaleza no se ha elaborado una unidad

didáctica cerrada, sino un conjunto de actividades estructuradas alrededor de
un centro de interés, el agua. Los cinco bloques de los que consta la unidad,
La sustancia más extraordinaria del mundo, son de estructura similar, aun-
7
que las actividades del primer bloque son más dirigidas y concretas, para ir
siendo cada vez más abiertas conforme se avanza en su desarrollo. De esta
manera, se convierte en un material que el profesorado puede adaptar a su
programación y a las características de los grupos con los que se esté traba-
jando en el aula.
Las actividades están diseñadas y secuenciadas con el objetivo fundamental
de desarrollar las competencias de los alumnos, de manera que los conteni-
dos que se abordan son un medio y no un fin en sí mismos. Se adjunta una
serie de actividades de evaluación, para realizar al finalizar la unidad, que tie-
nen el formato de los ítems de la evaluación de diagnóstico.
A lo largo de la unidad se insertan interesantes enlaces de páginas web que
sirven de apoyo al alumnado al realizar algunas de las actividades.
El objetivo de la unidad El arte de la Europa cristiana en la Edad Media, de
Ciencias sociales, geografía e historia, es que el alumnado conozca los
grandes estilos artísticos que se suceden en Europa y que también tienen
fuerte presencia en la Península Ibérica: el Románico, el Gótico y una pecu-
liaridad de nuestro territorio, el arte mudéjar.
Esta unidad presenta gran cantidad de imágenes que prevalecen sobre el
texto. La idea básica es que el alumnado interprete imágenes y que elabore,
guiado por el profesor y con el complemento de la información textual, sus
propios conocimientos al resolver las 8 tareas propuestas.
En el apartado de orientaciones al profesorado podemos encontrar unos inte-
resantes cuadros en los que se resumen y relacionan los contenidos, criterios
de evaluación y competencias básicas con las distintas actividades que se
desarrollan en el aula, así como orientaciones sobre el trabajo cooperativo y
la atención a la diversidad.
En la unidad de Educación física, Desarrollo de las cualidades físicas rela-
cionadas con la salud, se pretende conseguir que el alumnado comprenda
que para tener una buena salud es necesario tener una buena condición
física. De esta manera, a lo largo de la unidad el alumnado irá trabajando
aquellas cualidades físicas imprescindibles para adquirir una condición física
saludable y descubrirá cómo puede desarrollarlas en su vida cotidiana.
En cada una de las 10 sesiones que se presentan se incluye una ficha en la
que podemos ver la relación entre los objetivos, las competencias básicas, el
material necesario, las actividades y la metodología. Además, hay sugerencias
de uso para atender la diversidad.
Con la unidad de Educación plástica y visual, La presencia de la geometría
en la naturaleza y en el arte, se espera que el alumnado de 1º de ESO com-
prenda la importancia de conocer, representar y utilizar las formas geomé-
tricas en representaciones y composiciones plásticas.
La geometría está presente en el ámbito cotidiano con una doble finalidad:
estética y funcional. Esta unidad ayudará al alumnado a tomar conciencia
sobre el uso que se hace de ella en los diferentes campos de la comunica-
ción visual: diseño, pintura, arquitectura, etc.
8
Esta unidad también pretende iniciar al alumnado en el manejo de los ins-
trumentos propios del dibujo técnico y en el trazado de construcciones geo-
métricas. Para el desarrollo de la unidad se propone ir más allá del aula: la
naturaleza, la calle, el museo...; es decir, partir de la observación de la rea-
lidad y experimentar sobre ella. Como recurso didáctico, se incluye gran can-
tidad de imágenes, así como referencias bibliográficas y páginas web.
Para la materia de Lengua castellana y literatura se presenta una unidad
en la que se diseñan actividades sobre los procesos de aprendizaje de la
expresión escrita y la expresión oral. Se integran los contenidos relacionados
con el conocimiento de la lengua (gramática, léxico u ortografía) con un
enfoque funcional, es decir, como instrumento de uso para lograr textos
cohesionados. Finalmente, los textos seleccionados nos permiten una apro-
ximación al hecho literario, en concreto a la literatura tradicional centrada en
Aragón, en el bloque titulado “Acercamiento a la lengua literaria”.
La unidad se presenta en varias fases que reproducen el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje en el aula: 1) decisiones previas; 2) presentación de la
unidad al alumnado y evaluación de los conocimientos previos; 3) desarro-
llo de la unidad y 4) evaluación.
Los recuadrados con letra reducida son aquellos textos, indicaciones y acti-
vidades que ha de manejar el alumnado y que se encuentren en el material
del profesor para facilitar la labor del mismo.
La unidad de lengua extranjera Inglés desarrolla el proyecto: that’s my life!
Con él se pretende desarrollar la competencia comunicativa en todos sus
aspectos a través de tareas variadas que fomentan la competencia lingüística
mediante el aprendizaje cooperativo, la utilización de las nuevas tecnologías,
la planificación de tareas, la autonomía del aprendizaje, el desarrollo perso-
nal o el respeto por otras personas y otras culturas; es decir, se utiliza el len-
guaje como una forma de integrarse en el mundo y en la sociedad en la que
se vive.
La unidad didáctica de Matemáticas, Proporcionalidad y porcentajes, con-
sidera que el legado que la formación matemática puede dejar a cada indi-
viduo es la capacidad para resolver problemas. Busca la precisión conceptual
como principio y el razonamiento como método.
Mediante 42 actividades se muestra la aplicación práctica de los contenidos
seleccionados, actividades que conducen a resolver problemas que el alum-
nado puede encontrar en su vida cotidiana.
A lo largo de la unidad se ofrece la oportunidad de trabajar actividades de
educación del consumidor y de lectura crítica de los medios de comunica-
ción. De este modo, se da cabida a la publicidad, a la observación de eti-
Prólogo
quetas, precios y ofertas y a la lectura de prensa (con textos de extensión

progresiva). Se pretende que los estudiantes sean capaces de analizar estas
informaciones para que, con ayuda de los números, adquieran opinión pro-
pia y adopten sus propias decisiones, sobre todo en materia de consumo.
9
Como recurso didáctico se insertan interesantes enlaces a páginas web que
sirven de apoyo para la realización de actividades matemáticas.
Se presentan, a modo de resumen, unos cuadros donde, para cada una de las
actividades propuestas al alumnado, se detallan el tipo de problema, solu-
ciones, observaciones o notas para el profesor y cuáles son las competencias
básicas a cuyo desarrollo contribuyen.
La unidad de Música, ¿Con qué tocamos? Somos Luthiers, gira en torno al
mundo de los instrumentos musicales. Descubre las características de los mis-
mos, los propios de nuestra cultura y los de otras, clasificándolos y recono-
ciéndolos visual y auditivamente. Conocer y reconocer los diferentes instru-
mentos es fundamental para llevar a cabo actividades de interpretación,
audición, reconocimiento de diferentes géneros y estilos musicales y com-
prensión de la evolución de la música occidental.
Con los conocimientos adquiridos se construyen instrumentos propios y se
interpreta alguna pieza musical. Se culmina con una exposición en la que
cada instrumento elaborado va acompañado de una ficha donde se explican
las características del instrumento.
En la unidad de Tecnologías, Grandes construcciones, a partir de la lectura
de un texto, donde se explican brevemente los elementos básicos de las
estructuras constructivas, se desarrollan tres grandes bloques: en el primero,
dirigido por el profesor, se introducen lecturas, análisis de las mismas, dis-
cusión y redacción; en un segundo momento se proponen actividades de
investigación; por último, se plantea la realización de un proyecto tecnoló-
gico de diseño y construcción de la maqueta de un parque ecológico.
Esta unidad pretende acercar al alumnado al mundo de las estructuras y de
las edificaciones a lo largo de la historia, así como fomentar su autonomía en
la elaboración de trabajos de investigación e integrar los aprendizajes adqui-
ridos en otras materias.
Las imágenes que presenta, tanto de la Comunidad aragonesa como del resto
del mundo, son muy ilustrativas para ayudar a comprender el tema desarrollado.
Los materiales de segunda lengua extranjera, Francés, ofrecen al profesorado
y al alumnado de los primeros cursos de Educación secundaria obligatoria
una serie de recursos didácticos, mediante presentaciones en power-point,
que se incorporan como anexos de esta publicación. Estos recursos no sólo
presentan unos contenidos básicos de la materia, sino que proponen, ade-
más, un acercamiento a la competencia lingüística en lengua francesa desde
la perspectiva de la adquisición global de las competencias básicas. Se trata
de hacer más accesibles y funcionales los contenidos mediante el desarrollo
de la capacidad comunicativa en francés.
Estos materiales inciden en el uso de estrategias básicas de comprensión lec-
tora que permitan al alumnado leer y comprender textos diversos de un nivel
adecuado a sus capacidades e intereses con el fin de extraer información
general y específica. Además, se utilizan estrategias que potencian la adqui-
sición de la competencia léxica, gramatical y fonológica.
10
Puede resultar útil al profesorado la tabla final en la que se recapitula lo esen-
cial de cada una de las presentaciones.
Por último, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno
de Aragón quiere agradecer a los autores de estas propuestas didácticas el
entusiasmo puesto en su elaboración, que, en todo caso, refleja el trabajo que
día tras día desarrollan en sus aulas. Por otro lado, animamos al profesorado
para que, adaptándolos a sus necesidades y a las características de sus cen-
tros, utilicen de forma crítica estos materiales, ejemplo real de lo que otros
compañeros están poniendo en práctica en sus aulas.
Prólogo
NOTA:
Referencias genéricas: todas las referencias a personas para las que en esta publica-
ción se utiliza la forma del masculino genérico deben entenderse aplicables indistin-
tamente a hombres y a mujeres.
11
Unidad didáctica
La sustancia más extraordinaria del mundo
Germán Tomás Mora
MATERIAL PARA EL ALUMNADO
Seguramente estarás pensando que vas a trabajar con

una sustancia que se acaba de sintetizar en un laborato-
rio de alta tecnología, tras muchos años de investigación
y millones de euros invertidos, y que tiene unas propie-
dades extrañas y espectaculares.
Pues no. Nada más lejos de la realidad, porque esa sus-
tancia es una de las más abundantes que hay en la natu-
raleza: la ves todos los días y a casi todas las horas.
Aunque te pueda sorprender, se trata ni más ni menos
que del agua. Con las actividades que vas a ir realizando
seguro que acabas convenciéndote de que, en efecto, el
agua es la sustancia más extraordinaria del mundo.
Por esa razón, el origen de la civilización se encuentra en zonas con agua
abundante: la cultura sumeria entre los ríos Tigris y Eúfrates (actual Irak) y
la cultura egipcia en el valle del Nilo, hace más de 5.000 años.
El agua es una sustancia fundamental para la vida en todos sus aspectos: los
seres vivos la necesitan porque un porcentaje muy importante de su orga-
nismo es agua; la lluvia es imprescindible para los cultivos y para el consumo
animal y humano; es un agente modelador del relieve; cuando se descontrola
provoca catástrofes; tiene un uso lúdico y
turístico de primer orden, tanto en estado
líquido como sólido (piscinas, spas, esta-
ciones de esquí); se utiliza para obtener
energía eléctrica; etc. Pero cuando no se
controla puede producir catástrofes, des-
graciadamente muy conocidas, como riadas
o tsunamis.
En 2008, Zaragoza se convirtió en la capital
mundial del agua. Durante la Expo se ana-
lizó el consumo de agua, su uso, su distri-
bución, etc. A partir de este momento vas a
estudiar algunas de sus propiedades más
características y cómo se utilizan a tu alre-
dedor en la vida diaria.
13
Guía del trabajo que vamos a realizar

1. Identificando sustancias
2. Estados físicos y cambios de estado
3. El agua como disolvente
4. El agua como fuente de energía
5. El uso responsable del agua
Actividad 1. Identificando sustancias

Si te dan un recipiente con un líquido, ¿cómo puedes saber de qué líquido se
trata? ¿Es fácil saber si es agua o si no lo es? Si es agua, puedes utilizarla con
toda tranquilidad, pero ¿y en caso contrario? Hay líquidos muy peligrosos, y
por eso es tan importante saber cuáles son las sustancias que estamos usando.
La propiedad característica de las sustancias que se determina con más faci-
lidad es su densidad, que mide la masa m que tiene un volumen V de sus-
tancia. Se calcula como m/V. Naturalmente, cuanto mayor sea la cantidad que
tengas de una sustancia dada, mayor será el volumen que ocupa y la masa
que tiene.
En el trabajo de laboratorio, la masa se suele medir en gramos (g) y el volumen
en mililitros (mL) o en centímetros cúbicos (cm3). Recuerda las siguientes equi-
valencias entre unidades: 1 mL = 1 cm3, 1 L = 1 000 mL y 1 kg = 1 000 g.
❶ Midiendo la densidad del agua

a) En primer lugar, vas a medir la densidad del agua. Para ello dispones de
un recipiente con agua, de una probeta de 100 mL y de una balanza digital
que detecta hasta 0.1 g.
Fíjate en que tienes que medir la masa que tiene un volumen concreto de
agua, ¡el que tú quieras! Así que coloca la probeta en la balanza, pulsa la tecla
de tara para que marque 0 –con lo que se descuenta la masa de la probeta–
y añade el volumen de agua que quieras. Anota el volumen, leyendo en la
escala de la probeta, y la masa que marca la balanza.
masa (g) volumen (mL) densidad (g/mL)
14
Rellena la tabla utilizando también las medidas obtenidas por el resto de
compañeros. Calcula la densidad para cada medida y toma como valor el
promedio de las medidas experimentales de la clase.
b) Representa en la cuadrícula adjunta –o en papel milimetrado– los datos ex-
perimentales, con la masa en el eje horizontal y el volumen en el eje vertical.
c) Une los puntos obtenidos. ¿Qué forma aproximada tiene la línea obtenida?
¿Qué significado tiene esa forma?
❷ Identificando un líquido desconocido

Ahora dispones de un líquido desconocido en un recipiente, y tienes que
identificarlo sabiendo que es una de las sustancias que aparecen en la tabla
de datos.
a) ¡Ya sabes lo que tienes que hacer!: escribe los pasos del método que vas
seguir y anota los resultados experimentales.
b) Con los datos de la tabla, ¿puedes saber de qué líquido se trata?
15
❸ ¡Y también sirve para sólidos!

Puedes determinar la densidad de una sustancia
sólida si la tienes en trozos pequeños. El método se
llama de “inmersión”. Seguro que si piensas un poco
en ese nombre se te ocurre un método sencillo para
hacerlo.
Diseña el procedimiento, realízalo y deduce de qué
sustancia está hecho el objeto que te han facilitado
para su identificación, sabiendo que es una de las que
hay en la tabla de datos.
❹ Un laboratorio de densidades
El trabajo experimental es fundamental en ciencia, pero la simulación de pro-
cesos utilizando laboratorios virtuales informáticos es una herramienta muy
importante hoy en día.
Realiza la actividad indicada para saber de qué metal se trata. Fíjate en que
la balanza es de las tradicionales de brazos, y tendrás que colocar el objeto
que se va a pesar en un plato y las pesas en el otro, hasta que se equilibren.
La balanza digital es más cómoda, ¡pero la de brazos es más divertida!
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/propiedades/densidad.htm
Explica cómo funciona una balanza de brazos.

¿De qué sustancia está hecha la esfera?
16
Actividad 2. Estados físicos y cambios de estado
El agua la tienes a tu alcance en los
tres estados físicos que ya conoces:
hielo sólido en el congelador de tu
casa, agua líquida en cualquier grifo
y vapor de agua al cocer alimentos.
¿Recuerdas cómo se llaman los cam-
bios de estado? Fíjate en la imagen.
Seguro que sabes cuáles son los
puntos de fusión y de ebullición del
agua. Se tomaron como puntos de
referencia para medir la temperatura
en la escala Celsius, que es la que
utilizas: se asignó 0 ºC al punto de
fusión del agua, y 100 ºC al de ebu-
llición. Por eso es una escala centígrada, ya que hay 100 grados de diferen-
cia entre un punto y otro. La temperatura ambiente se considera de 20 ºC (20
grados Celsius, aunque casi todo el mundo dice incorrectamente 20 grados
centígrados).
❶ Un líquido que no es agua

a) En primer lugar, vas a seguir investigando líquidos. Tienes dos recipientes
con líquidos diferentes: uno de ellos es agua y el otro no. Describe un
método para reconocerlos.
b) Consulta en la tabla de datos. ¿Puedes saber de qué sustancia se trata?
Argumenta tu respuesta.
Tabla de densidades y temperaturas de cambio de estado

de algunas sustancias
Densidad T de fusión T de ebullición
Sustancia
(g/cm3) (ºC) (ºC)
Acetona 0.80 -95 56
Ácido clorhídrico 1.26 -115 85
Ácido sulfúrico 1.83 10 317
Agua 1.00 0 100
Aluminio 2.70 659 1997
Amoniaco 0.00077 -78 -33
Benceno 0.89 6 80
Butano 0.0026 -136 -1
Carbono (grafito) 2.25 3527 4200
Cloro 0.003 -102 -34
Cloruro de sodio 2.16 801 1413
17
Densidad T de fusión T de ebullición

Sustancia
(g/cm3) (ºC) (ºC)
Cobre 8.94 1083 2582
Cuarzo (SiO2) 2.6 1550 2590
Dióxido de azufre 0.0029 -75 -10
Dióxido de carbono 0.002 -156 -79
Etanol 0.79 -117 79
Glicerina 1.26 20 290
Hidrógeno 0.00009 -259 -253
Hierro 7.89 1539 3000
Mármol (CaCO3) 2.6-2.8 1290 2870
Mercurio 13.60 -39 356
Níquel 8.96 1083 2595
Nitrógeno 0.0013 -210 -196
Octano 0.70 -57 126
Oro 19.3 1063 2965
Óxido de calcio 3.30 2580 2850
Oxígeno 0.0014 -218 -188
Pirita (FeS2) 5.0 1171 —
Plata 10.50 961 2210
Platino 21.40 1769 4530
Plomo 11.34 328 1750
Sodio 0.70 98 892
❷ El punto de ebullición
Ahora vas a determinar el punto de ebullición de ese líquido desconocido.
Para ello dispones de una placa calefactora, de un termómetro y de un vaso
de precipitados. Fíjate en la imagen para hacer el montaje del aparato. Sigue
las indicaciones que se te hagan y ten cuidado para evitar quemarte.
a) Anota la temperatura que marca el termómetro de minuto en minuto hasta
que la ebullición se esté produciendo de modo apreciable.
t (min) T (ºC) t (min) T (ºC) t (min) T (ºC)

1 8 15
2 9 16
3 10 17
4 11 18
5 12 19
6 13 20
7 14 21
18
b) ¿Cuál es la temperatura de ebullición? ¿Qué observas en la evolución de las
temperaturas? Explica su significado.
c) Utiliza los datos que has tomado para justificar de qué sustancia se trata.
d) Con cuidado, huele el líquido frío. Verás que tiene un olor característico.
¿Lo conoces? ¿Te “suena” para qué se utiliza esta sustancia?
❸ El calentamiento del agua

a) Observa la gráfica y da algún argumento para justificar que se trata de
agua.
b) Ahora vas a investigar si el agua se calienta más fácilmente o no que otros

líquidos. Para ello dispones de agua, de otro líquido que no es agua, del
equipo de calentamiento y del material general de laboratorio que ya has uti-
lizado antes. Diseña un método y llévalo a la práctica.
¡Pistas!: piensa en los factores de que puede depender cuánto aumenta la
temperatura de un líquido cuando se le comunica calor y en cómo puedes
controlarlos. Discute tu planteamiento en tu grupo de trabajo y pide ayuda
a tu profesor para validar el método.
c) ¿Qué sustancia se calienta con mayor facilidad?
d) La tierra se calienta y se enfría más fácilmente que el agua. Hay una prueba
muy sencilla: cuando vas por la arena de la playa un día de verano, está tan
caliente que te quemas los pies, pero en el agua que está junto a la arena, no.
Busca información para explicar, en cinco líneas como máximo, a qué se
debe que el clima en las zonas costeras sea más uniforme que en las zonas
de interior.
19
❹ La evaporación del agua

a) ¿Es necesario que la temperatura sea de 100 ºC para que el agua pase al
estado gaseoso? Da alguna prueba que justifique tu respuesta (¿te parece bien
hablar de los charcos?).
b) Observa la foto siguiente. ¿Sabes por qué se coloca la ropa al sol para que
se seque? ¿Y la razón de colocarla bien extendida?
c) Para saber si tus explicaciones son correctas, vas a
investigar los factores que influyen en la evaporación
del agua. En particular, vas a detenerte en dos: la
superficie de líquido en contacto con el aire y la tem-
peratura. Diseña dos experimentos que te permitan
determinar la influencia de esos factores. Es impor-
tante que puedas observar de una forma sencilla
cómo se evapora el agua dependiendo de la superfi-
cie, en un caso, y de la temperatura en el otro. Rea-
lízalos y escribe las conclusiones a que llegues.
❺ Lo que tiene de especial el hielo

a) Coge un corcho (de botella de vino, por ejemplo) y añádelo a un reci-
piente con agua. ¿Qué observas? Repite el proceso con una canica de vidrio.
¿Sucede lo mismo que antes?
b) Dibuja las dos situaciones experimentales.
c) Determina la densidad de un trozo de corcho blanco (también llamado
porexpan o poliexpan). Fíjate en su forma y diseña el método para deter-
minar su densidad. Añádelo a un recipiente con agua. ¿Flota o se hunde?
d) ¿Qué relación experimental has encontrado entre densidad y flotabilidad?
e) Como sabes, el hielo flota en el agua: los icebergs tienen fuera del agua
casi la décima parte de su volumen. El Titanic (¿recuerdas ese famoso
trasatlántico?) se hundió en 1912 tras chocar con uno de ellos. Por tanto,
¿cómo son las densidades del agua y del hielo?
f) Imagina un ecosistema fluvial como el de la imagen, en el cual el hielo

fuese más denso que el agua líquida. ¿Qué crees que sucedería en invierno,
con temperaturas de 5 ºC bajo cero? ¿Qué influencia tendría en la vida pre-
sente en el ecosistema?
20
❻ Lo que no sabían los antiguos
a) Lee el siguiente texto (Física recreativa, de V. Perelman, pg 71, Ed. Mar-
tínez Roca), buscando y anotando el significado de los términos que desco-
nozcas.
“Los habitantes de la Roma contemporánea siguen utilizando hasta ahora los

restos de un acueducto construido por los antiguos romanos. ¡Qué sólidas
eran las obras de conducción de aguas que hacían los esclavos romanos!
Desgraciadamente, no se puede decir lo mismo de los conocimientos de los
ingenieros que dirigieron esos trabajos. Está claro que estos debían tener
escasos conocimientos de los fundamentos de la física. ¿Para qué se hacían
estos acueductos? ¿No hubiera sido
más fácil tender unos tubos bajo tie-
rra, como se hace ahora?
Claro que hubiera sido más fácil,
pero los ingenieros de entonces
tenían unos conocimientos muy rudi-
mentarios de las leyes de los vasos
comunicantes. Dudaban de que el
nivel del agua en dos depósitos uni-
dos entre sí por largas tuberías
pudiera ser igual. Si los tubos se tien-
den en tierra, siguiendo el declive del
terreno, el agua tiene que correr hacia arriba. Los romanos temían precisa-
mente esto, es decir, pensaban que el agua no podía correr hacia arriba. Por
esta razón es por la que, generalmente, daban a sus tuberías de conducción
de agua un declive uniforme en todos los puntos del trazado (para lo cual se
necesitaba frecuentemente hacer que el agua diese un rodeo, o levantar altos
acueductos).” Ciencias de la Naturaleza
b) ¿Qué función tenían los acueductos construidos por los romanos? ¿Qué es
lo que no podían entender acerca del movimiento del agua?
c) Fíjate en la imagen de los vasos comunicantes: cuatro tubos en los que el
líquido, coloreado para que se vea bien,
llega a la misma altura. Piensa en lo que
sucederá cuando, después de vaciar, añadas
agua por el tubo de la izquierda. Diseña
una comprobación experimental de lo que
podían haber hecho los romanos para los
acueductos (por otra parte, unas magníficas
obras de ingeniería, que siguen cumpliendo
su función 2 000 años después de cons-
truirse).
21
Actividad 3. El agua como disolvente

❶ El agua en los seres vivos
Observa la tabla de datos siguiente.
Aunque hay algunos insectos en los que
el porcentaje de agua es del 40%, suele
ser bastante mayor en casi todos los
seres vivos.
Ser humano 70%
Manzana 85%
Medusa 99%
Patata 80%
Tomate 95%
a) Ordena los seres anteriores por el porcentaje de agua que constituye cada
uno de ellos. ¿Dónde colocarías en esa lista ordenada la pulpa de la sandía?
b) El agua es fundamental para los seres vivos. Nuestro organismo pierde dia-
riamente alrededor de 3 litros de agua, sobre todo por la orina (entre 1.5 y
2 litros), pero también por la respiración (0.4 litros) y por el sudor (0.6 litros).
Esta pérdida de agua nos hace sentir sed, por lo que, en condiciones nor-
males, el organismo de las personas necesita reponer diariamente unos 3
litros de agua.
En la presentación puedes ver los efectos de la deshidratación y cómo evi-
tarla. Elabora un resumen con las normas básicas para no deshidratarte en tu
vida diaria.
http://www.consumer.es/web/es/salud/problemas_de_salud/2002/11/27/140009.php
❷ Agua pura
Todo el mundo dice que el agua mineral embotellada es agua pura. En Quí-
mica, una sustancia se dice que es pura cuando no hay más que de esa sus-
tancia, porque si hay alguna otra, aunque no se vea, se trata de una mezcla.
Fíjate en la etiqueta del agua mineral. ¿Realmente se trata de una sustancia
pura? ¿En qué sentido se dice habitualmente que el agua mineral es agua pura?
❸ Disoluciones acuosas
El agua es la sustancia de la naturaleza
que tiene mayor capacidad disolvente,
tanto que es prácticamente imposible
encontrarla en estado puro. Lo que
sucede es que las sustancias disueltas no
se ven: solamente se sabe que se trata
de una disolución cuando está colore-
ada, que es lo que sucede al disolver
sulfato de cobre, que proporciona un
color azulado a la disolución.
22
a) Añade sal común a un vaso de precipitados que tenga unos 100 mL de
agua, hasta que no se disuelva más después de agitar con una varilla. Utiliza
una espátula de cuchara para añadir el sólido.
Si queda mucho sólido sin disolver, filtra la disolución, fijándote en el mon-
taje de la imagen, para obtener un líquido transparente. ¿Dónde está la sal
disuelta? ¿Seguro que está en la disolución? Diseña un método para com-
probarlo en poco tiempo, y realízalo.
b) Fíjate en la imagen, obtenida dejando que se evapore una disolución de sal
colocada en un recipiente de vidrio. Repro-
duce el proceso, que necesita unos cuantos
días hasta que se elimina totalmente el
agua.
¿Se han formado cristales visibles a simple
vista? ¿Cómo son? Si no aprecias nada, mira
con una lupa o extrae sólido con una espá-
tula para observarlo al microscopio.
❹ La densidad de las disoluciones

¿Las propiedades de las disoluciones son diferentes de las del disolvente? Al
disolver sal en agua, el sabor cambia muy apreciablemente, pero ¿y la den-
sidad?
a) Diseña un método para saber si la densidad es diferente en el disolvente
y en la disolución de sal. ¿Qué conclusión obtienes?
b) El Mar Muerto, situado en Oriente Próximo entre Israel y Jordania, es un
mar interior con una gran cantidad de sal disuelta, de forma que su densidad
es de 1.17 g/mL. Es un valor tan grande que no permite la vida en sus aguas.
Se explota turísticamente tanto
por las sales que se obtienen
como por los efectos curativos
que tiene bañarse en sus aguas. Ciencias de la Naturaleza
Observa la fotografía, tomada en
una zona en la que hay más de
dos metros de profundidad.
¿Cómo es posible que el bañista
esté leyendo el periódico flo-
tando tan tranquilo? Ten en
cuenta que la densidad del
cuerpo humano es de 1.05 g/cm3.
❺ La influencia de la temperatura
Ya has visto que la sal es soluble en agua, pero ¿las sustancias se disuelven
mejor en agua fría o en caliente? Fíjate en la gráfica para dar una respuesta
justificada.
23
❻ También se disuelven los líquidos

a) ¿Todos los líquidos se disuelven por igual? Añade a dos tubos de ensayo
unos 5 mL de agua; a uno de ellos le añades unos 5 mL de alcohol y al otro
también unos 5 mL, pero de aceite.
¿Se mezclan bien o mal esos líquidos? Fíjate en
la imagen, en la que se ven dos líquidos inmis-
cibles, uno de ellos coloreado para que se apre-
cie mejor la situación.
b) Para recuperar el aceite se utilizan embudos de decantación como el de la

imagen. Explica brevemente ese proceso de separación.
24
c) ¿Puedes hacer algo para recuperar el alcohol
mezclado con el agua? Aquí la técnica es un
poco más compleja, pero la simulación te
ayudará a entender cómo funciona el proceso.
Ten presente que si hay dos líquidos mezcla-
dos, se evapora antes el que tiene menor
punto de ebullición (el más “volátil”).
Elabora una explicación de 5 líneas como
máximo para explicar el funcionamiento de un
destilador.
❼ Las bebidas carbónicas

Los gases también se disuelven en agua. ¿De dónde crees que sale el oxígeno
que necesitan los peces para respirar? Las bebidas carbónicas tienen gas dió-
xido de carbono disuelto en agua, además de otras sustancias para dar sabor,
olor, buen aspecto, etc. Seguro que sabes que bebidas como la Coca Cola no
hay quién se las beba cuando, como se dice en algunas zonas de Aragón, se
han “esbafado”; es decir, han perdido el gas carbónico.
¿Cómo varía la solubilidad con la temperatura? Fíjate en la tabla de datos, en
la que se indica la solubilidad del dióxido de carbono a diferentes tempera-
turas. ¿Puedes explicar ahora por qué no se debe calentar la Coca Cola?
Temperatura (ºC) Solubilidad (g/L)

0 3.48
25 1.45
40 0.97
60 0.58
❽ El uso lúdico del agua Ciencias de la Naturaleza

Un aspecto muy importante del uso del agua está en las actividades de ocio.
Vas a elaborar una presentación sobre el uso lúdico del agua, que tendrás
que exponer al resto de tus compañeros. Para hacerla, seguirás las normas
generales que se te indicarán.
Puedes incluir las piscinas, los parques acuáticos, la playa, los centros cono-
cidos como spas, los balnearios, las pistas de esquí, etc.
Por ejemplo, puedes incluir información sobre lugares aragoneses como las
salinas de Naval (Huesca), las pistas de esquí de Huesca y de Teruel, el bal-
neario de Termas Pallarés de Alhama de Aragón (Zaragoza), pero también
sobre el Mar Muerto o el glaciar Perito Moreno (Argentina), cuya ruptura atrae
a muchos turistas cada año.
Busca información realizando la consulta adecuada en un buscador como
Google o Yahoo.
25
Actividad 4. El agua como fuente de energía

❶ Los molinos de agua
Ya desde la antigüedad se ha utilizado el agua para producir movimiento,
sobre todo para hacer girar las ruedas de los molinos para moler cereales y
para obtener aceite a partir de las olivas.
Fíjate en el dibujo, en el que se ve cómo se transmite el giro de la rueda por
efecto del agua hasta las piedras de molienda, que ves en la foto.
En la presentación verás la simulación de un molino de agua. Explica en un
máximo de 10 líneas cómo funciona el mecanismo que permite moler grano
o aceitunas.
❷ Producción de energía eléctrica

a) También se utiliza el agua para
producir energía eléctrica en centra-
les hidráulicas. Observa la simula-
ción en la presentación para enten-
der cómo funciona una central
hidráulica de producción de ener-
gía eléctrica.
Explica en diez líneas como máximo
el funcionamiento de la central de
energía eléctrica.
b) Lee la noticia siguiente, aparecida en la página 9 del suplemento de Ener-
gías renovables del Heraldo de Aragón del 2 de diciembre de 2009.
¿Dónde se concentran las grandes centrales hidroeléctricas aragonesas? En
estos momentos, ¿qué tipo de centrales se están instalando? ¿A qué se debe?
c) Anota las ventajas e inconvenientes que se indican en el texto. Busca infor-
mación en otras fuentes, anotando el sitio web en el que encuentres infor-
mación útil. Después realizarás una puesta en común y un debate con tus
compañeros para acordar si con los argumentos del texto es interesante se-
guir instalando centrales hidroeléctricas o no lo es.
26
27
Actividad 5. El uso responsable del agua

Las Administraciones públicas tienen la responsabilidad de hacer las obras
necesarias para que la población disponga del agua que necesita en pueblos,
ciudades e industrias (embalses, canales y redes de distribución, potabiliza-
ción y depuración del agua), pero los ciudadanos deben hacer un buen uso
del agua. También tú debes tomar medidas para ahorrar agua.
❶ El agua, un bien escaso

a) Lee el texto siguiente:
“La primera persona que pudo ver la Tierra desde

el espacio exterior fue, en 1961, el astronauta
ruso Yuri Gagarín, quien exclamó con asombro:
“¡Es azul!, ¡la Tierra es azul!”
Vista desde el espacio, la Tierra parece un pla-
neta azul, ya que casi tres cuartas partes de su
superficie están cubiertas por agua.
Por tanto, podrías tener la impresión de que el
agua es un recurso casi ilimitado, pero desde el punto de vista del aprove-
chamiento humano, la situación cambia significativamente.
Aproximadamente, sólo el 2,8 % del agua total es agua dulce. De este por-
centaje, la mayor parte no es utilizable, bien por estar inmovilizada en los cas-
quetes polares y en glaciares o por tratarse de agua subterránea de difícil
acceso, por lo que se estima que únicamente el 0,03 % del volumen total de
agua dulce del planeta es fácilmente utilizable para el consumo humano (en
ríos, lagos y acuíferos poco profundos), unos 400000 km3 en total.
Por tanto, debes ser consciente de que siendo el agua dulce un bien común
imprescindible para cualquier actividad humana, es un recurso escaso en el
planeta y distribuido muy desigualmente.”
(Proyecto FQconTIC 2006-2007)
Una de las series sobre naturaleza más conocidas de Televisión Española entre
1970 y 1973 se llamó precisamente Planeta Azul, y con el mismo nombre la BBC
produjo una película en 2002. ¿Por qué se insiste tanto con ese nombre?
b) Para que te hagas una idea del significado de los números que acabas de
ver, explica de una forma gráfica lo que es 1 km3 de agua, y calcula el
número de garrafas de 5 litros que se pueden llenar con esa cantidad de
agua. ¡Verás que son muchísimas!
c) Producir una tonelada de papel necesita de unos 300.000 litros de agua.
Calcula la cantidad que hace falta para producir un paquete de 500 hojas de
tamaño DIN A4.
28
d) Pese a su relativa escasez, la cantidad de agua dulce disponible es la misma
ahora que cuando existían los dinosaurios, ya que el ciclo del agua en la Tie-
rra es un ciclo cerrado. Fíjate en la imagen siguiente y elabora una explica-
ción sencilla del ciclo del agua.
❷ Potabilización y depuración del agua

a) El agua se canaliza desde los ríos o los embalses hasta los puntos de con-
sumo. Pero previamente a su uso hay que potabilizarla. Explica qué hay que
eliminar del agua para que sea potable y cómo se consigue.
b) Después de utilizarla, el agua va a parar a las redes
de vertido, pero antes de devolverla al río hay que
depurarla para que el medio ambiente no se conta-
mine y el agua sea reutilizable. En Aragón hay un
plan de instalación de estaciones depuradoras de
aguas residuales (EDAR) puesto en marcha con ese
fin. En la foto puedes ver la depuradora de Monzón
(Huesca).
Debes estar muy atento a la presentación para enten-
der cómo funciona una EDAR. En esencia, se elimi-
nan los residuos sólidos y en suspensión mediante fil-
tración y decantación, y después se elimina la materia
orgánica mediante un tratamiento biológico, antes de
verter el agua al río.
Elabora una presentación con la que explicarás a tus compañeros el funcio-
namiento de una EDAR. Sería interesante que hicieras un diagrama indicando
las partes de la EDAR y su función.
29
❸ La desalinización de agua de mar

El agua es un recurso de futuro para Aragón. En otras comunidades también
es escasa, y en ellas se puede obtener a partir de agua de mar, eliminando
la sal disuelta en plantas desalinizadoras.
En la presentación vas a ver una simulación en la que se explica su fun-
cionamiento, un vídeo sobre aspectos generales de la desalinización y
otro sobre la planta desalinizadora de Torrevieja (Alicante)
A partir de ese material audiovisual, elabora un informe de 20 líneas como
máximo en el que expliques el funcionamiento de una planta desalinizadora
y las ventajas que presenta en el suministro de agua.
❹ Consumo y ahorro de agua

a) Rellena la tabla siguiente. Ten en cuenta todos los componentes de tu fami-
lia para hacer una estimación fiable del agua que se consume en tu casa, cal-
cula el promedio por persona y compara con los datos del INE de 2004.
http://www.ine.es/prensa/np423.pdf
Consumo de agua
Actividad Veces al día Litros de agua
en litros
Baño 200
Lavadora 90
Ducha 50
Lavavajillas 30
Depósito WC 10
Lavarse las manos 3
Cocinar y beber 3
Limpiar los dientes 1
Otras 10
Litros totales por día
¿Cómo ha ido el resultado obtenido? ¿Gastas más que la media en Aragón? Si

lo haces, ¿dónde crees que consumes más de la cuenta?
b) Elabora una presentación en la que deben aparecer algunas normas de uso
responsable del agua que conviene que sigas en tu vida diaria.
Puedes obtener información en las direcciones siguientes, pero no copies lite-
ralmente su contenido: haz un trabajo que sea realmente tuyo.
Ahorrar agua.
http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/urbano/2002/11/27/140012.php
Ahorro de agua en la cocina y en el baño.
30
Programa para calcular el consumo de agua.
http://www.eurosur.org/CONSUVEC/contenidos/Consejos/serv_dom/agua/ahorro_agua/PAgua.html
Páginas con consejos.
http://www.internatura.org/educa/agua10.html
http://www.aguasdesevilla.com/infantil/infan/cons.htm
http://www.elmundo.es/elmundo/2005/11/10/ciencia/1131620228.html
http://www.bizkaia.net/home2/Temas/DetalleTema.asp?Tem_Codigo=257&Idioma=CA
Plan de ahorro de agua de Cantabria.
http://www.plandeahorrodelagua.com/
También encontrarás material interesante en otros muchos sitios web, a los
que podrás acceder consultando “ahorrar agua” –o algo parecido– en cual-
quier buscador como Google o Yahoo.
MATERIAL PARA EL PROFESORADO
Introducción
Con la implantación de la LOE, las competencias han pasado a tener una
importancia central en los objetivos que debemos conseguir con nuestros
alumnos: no se trata solamente de que entiendan y conozcan determinados
conceptos, teorías o leyes que rigen el comportamiento del mundo físico,
sino, sobre todo, que a través de su estudio adquieran destrezas y desarro-
llen actitudes que les sean útiles en cualquier momento de su vida.
A la hora de elaborar una ejemplificación del trabajo por competencias en la
materia de Ciencias de la naturaleza de 1º y 2º de ESO, se ha planteado como
objetivo fundamental que el profesorado disponga de una referencia para
diseñar actividades de aula con sus alumnos. Por tanto, no se ha elaborado
una unidad didáctica cerrada, sino un conjunto de actividades estructuradas
alrededor de un centro de interés, que abarcan la mayor parte de los conte-
nidos que sobre materia y energía hay en el currículo de esos cursos.
Por tanto, se podrán utilizar en el momento que interese, según sea el des-
arrollo de las materias y las características de los grupos con los que se esté
trabajando en el aula.
Desde el punto de vista organizativo, habrá que tener en cuenta que hay acti-
vidades que se deben realizar en el laboratorio y otras en el aula de In-
formática, por lo que habrá que tener prevista la disponibilidad de esos es-
pacios.
Hay que destacar el hecho de que los libros de texto en general no siguen
el orden establecido en el currículo aragonés, de forma que los contenidos
de Física y de Química, que son los primeros en el desarrollo curricular de
ambos cursos (relacionados con la materia y la energía), aparecen los últimos
en el temario, y, como consecuencia, no se suelen trabajar con los alumnos
en las condiciones más adecuadas.
31
Al elaborar las actividades se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:

• El material elaborado debe ser sencillo, aplicable en el aula y útil para pro-
fesor y alumnos.
• Es imprescindible que esté elaborado en un formato fácilmente modifica-
ble, para que el profesorado lo adapte a su forma de trabajar en el aula.
• Las actividades deben ser cortas y concretas, para fijar la atención de los
alumnos.
• Las actividades han de ser variadas (realizar una experiencia, interpretar
una tabla de datos, justificar una actuación ante un hecho cotidiano, mane-
jar una simulación de fenómenos, obtener conclusiones a partir de un
texto, diseñar un procedimiento experimental, etc.).
• En una parte importante de las actividades hay que realizar trabajo expe-
rimental, por lo que deberán desarrollarse en el laboratorio.
• En las actividades no se ha hecho un desarrollo detallado de los procedi-
mientos experimentales, que se pueden realizar en cualquier centro de
secundaria con los materiales disponibles.
• El programa Escuela 2.0 va a permitir trabajar en nuestros centros en aulas
del siglo XXI, con pizarra digital y acceso a la red en todas ellas. Por tanto,
hay actividades que necesitan utilizar ese tipo de medios (consulta inme-
diata de información, presentación de contenidos, exposición de materia-
les por parte de los alumnos, etc.).
• Las actividades se han elaborado en función tanto de los contenidos como
de los objetivos y de las competencias que se han de desarrollar en 1º y
2º de ESO.
• Los contenidos de 1º y 2º de ESO se vuelven a trabajar en 3º y 4º, por lo
que en este momento no es necesario profundizar en ellos. Es suficiente
quedarse en el plano descriptivo de los fenómenos, lo que nos permite
incidir en la mejora de las competencias. Se puede dejar para 3º otro tipo
de experiencias que utilizan el modelo de partículas de la materia para su
interpretación, y para 4º, casos más complejos como el análisis del empuje.
• Se plantean tanto las actividades como los ejercicios finales de evaluación
teniendo en cuenta el marco de la evaluación censal de diagnóstico que
van a realizar los alumnos de 2º de ESO.
• La guía de trabajo del alumno tiene imágenes relevantes para cada activi-
dad, pero es necesario facilitar accesos a animaciones, simulaciones inter-
activas, vídeos, etc. Por ello, se adjunta una presentación en Power Point
con ese tipo de materiales, que el profesorado puede adaptar fácilmente
(hay generadores de páginas web que proporcionan mejores resultados
que Power Point, pero su uso está menos extendido).
• El profesor se convierte en el organizador y animador del trabajo; es quien
aclara las dudas y orienta el desarrollo del trabajo, y quien facilita los resul-
tados y conclusiones alcanzadas para que queden a disposición de toda la
clase.
32
Relación con los elementos del currículo
¿Por qué las actividades de la unidad giran alrededor del agua?
Porque este centro de interés permite abordar contenidos sencillos corres-
pondientes a las cuatro disciplinas que conforman el área (Física, Química,
Biología y Geología): densidad, cambios de estado, disolvente para la vida,
agente erosivo, etc., además de abordar aspectos medioambientales y socia-
les fundamentales para los ciudadanos del siglo XXI.
¿Qué se pretende con esta unidad?

Las actividades están diseñadas y secuenciadas con el objetivo fundamental
de desarrollar las competencias de los alumnos, de manera que los conteni-
dos que se abordan son un medio y no un fin en sí mismos.
También desde el área de Ciencias de la naturaleza es posible desarrollar todas
las competencias, aunque, obviamente, se incide en la que le resulta especí-
fica: la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Los procesos propios de la competencia en el conocimiento y la interacción
con el mundo físico que se espera que hayan desarrollado los estudiantes
entre 10 y 14 años, que son los destinatarios de las actividades propuestas,
son los siguientes:
• Identificar temas científicos. Se trata de reconocer preguntas o problemas
sobre los cuales es posible investigar científicamente, de identificar pala-
bras clave para buscar información relacionada con el mundo físico o la
interacción con él, y de reconocer las características clave de la indagación
científica.
• Explicar científicamente fenómenos del mundo físico. Supone aplicar los
conocimientos sobre el mundo físico a una situación dada, describiendo e
interpretando fenómenos del mundo físico de forma científica, e identifi-
cando descripciones, explicaciones y predicciones en relación con el
mundo físico.
• Utilizar pruebas científicas. Comprende interpretar pruebas científicas,
identificar las suposiciones, las pruebas y los razonamientos que hay detrás
de las conclusiones, elaborar y comunicar conclusiones, y reflexionar sobre
las implicaciones sociales de los desarrollos científicos y tecnológicos.
Las actividades se han diseñado teniendo en cuenta estos procesos, de forma
que su realización contribuye a preparar a los alumnos para la evaluación cen-
sal de diagnóstico que periódicamente se aplica a los alumnos de 2º de ESO.
En este sentido, se adjunta una serie de actividades de evaluación para rea-
lizar al finalizar la unidad que precisamente tienen el formato de los ítems de
la citada evaluación censal de diagnóstico.
Contenidos
En la unidad se abordan contenidos tanto de 1º como de 2º de ESO, corres-
pondientes a los bloques de contenidos siguientes:
33
1º de ESO
Bloque 1. La tierra en el Universo.
La materia en el Universo
• Propiedades generales de la materia.
• Estados en los que se presenta la materia y sus características. Cambios de
estado. Determinación del punto de ebullición de un líquido.
• Reconocimiento de situaciones y realización de experiencias sencillas en
las que se manifiesten las propiedades más importantes de los líquidos.
Medida de masas y de volúmenes. Determinación de densidades.
• Identificación de mezclas y de sustancias puras. Mezclas homogéneas y
heterogéneas. Disoluciones. Separación de las sustancias que constituyen
una mezcla por decantación, evaporación y filtración.
• Ejemplos de materiales de interés y su utilización en la vida cotidiana.
Bloque 2. Materiales terrestres.
La hidrosfera.
• La importancia del agua en el clima, en la configuración del paisaje y en
los seres vivos.
• Estudio experimental de las propiedades del agua.
• El agua en la Tierra en sus formas líquida, sólida y gaseosa.
• El ciclo del agua en la Tierra.
• La contaminación, depuración y cuidado del agua. Agua y salud.
2º de ESO
Bloque 1. Materia y energía.
La energía en los sistemas materiales
• Análisis y comparación de las diferentes fuentes de energía, renovables y
no renovables.
• Problemas asociados a la obtención, transporte y utilización de la energía.
• Fuentes de energía en Aragón.
Bloque 2. Transferencia de energía
Calor y temperatura
• Reconocimiento de situaciones y realización de experiencias sencillas en
las que se manifieste el efecto del calor sobre los cuerpos.
Bloque 5. El medio ambiente natural
Los ecosistemas
• El agua como factor ecológico fundamental.
34
Objetivos
Relación entre los objetivos generales de la materia y los de la unidad:
Objetivos de la materia Objetivos de la unidad

1. Reconocer y valorar las aportaciones de la ciencia • Explicar hechos experimentales observables en la
para la mejora de las condiciones de existencia de los vida diaria.
seres humanos y apreciar la importancia de la forma- • Valorar la importancia del tratamiento del agua para
ción científica. disponer de agua apta para el consumo.
3. Aplicar en la resolución de problemas estrategias • Manejar adecuadamente el material de laboratorio
coherentes con los procedimientos de las ciencias, tales (vasos de precipitados, probetas, balanzas, etc.).
como la discusión del interés de los problemas plante- • Diseñar procedimientos de trabajo experimental.
ados, la formulación de hipótesis, la elaboración de
estrategias de resolución y de diseños experimentales y • Analizar resultados experimentales.
el análisis de resultados, así como la consideración de • Utilizar laboratorios virtuales para simular experien-
las aplicaciones y repercusiones del estudio realizado y cias
la búsqueda de una coherencia global.
4. Comprender y expresar mensajes con contenido • Elaborar presentaciones en pequeño grupo y expo-
científico utilizando el lenguaje oral y escrito con pro- nerlas al grupo-clase sobre aspectos relacionados con
piedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expre- el agua (depuración, desalinización, obtención de
siones matemáticas elementales, así como comunicar a energía, etc.).
otros argumentaciones y explicaciones en el ámbito de • Interpretar y elaborar gráficos y tablas de datos.
la ciencia.
5. Obtener información sobre temas científicos utili- • Obtener información utilizando medios informáticos
zando distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la para elaborar las presentaciones indicadas.
información y la comunicación, y emplear dicha infor-
mación para fundamentar y orientar trabajos sobre
temas científicos, valorando su contenido y adoptando
actitudes críticas sobre cuestiones científicas y técnicas.
6. Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el cono- • Analizar textos y vídeos relacionados con aspectos
cimiento científico para analizar, individualmente o en controvertidos de uso del agua.
grupo, cuestiones científicas y tecnológicas, contribu- • Trabajar en grupo tanto en la realización de expe-
yendo así a la asunción para la vida cotidiana de valo- riencias como en la elaboración de presentaciones.
res y actitudes propias de la ciencia (rigor, precisión, ob-
jetividad, reflexión lógica, etc.) y del trabajo en equipo
(cooperación, responsabilidad, respeto, tolerancia, etc.).
8. Comprender la importancia de utilizar los conoci- • Reconocer que la escasez de agua es un problema al
mientos de las Ciencias de la naturaleza para mejorar que se debe dar solución.
las condiciones personales y sociales y participar en la • Valorar la importancia de tomar medidas personales
necesaria toma de decisiones en torno a los problemas de uso responsable del agua.
locales y globales a los que nos enfrentamos.
• Tener una opinión fundamentada ante determinadas
9. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la situaciones relacionadas con el uso del agua.
tecnología con la sociedad y el medio ambiente, con • Describir mecanismos tradicionales de uso del agua
atención particular a los problemas a los que se (molinos de agua, acueductos) y modernos (centra-
enfrenta hoy la humanidad y a la necesidad de bús- les hidráulicas).
queda y aplicación de soluciones, sujetas al principio
de precaución, para avanzar hacia un futuro sostenible. • Comparar métodos de producción de energía eléc-
trica.
12. Aplicar los conocimientos adquiridos en las Ciencias • Valorar la aplicación de las propiedades del agua en
de la naturaleza para apreciar y disfrutar del medio la vida diaria.
natural, muy especialmente del de la comunidad ara-
gonesa, valorándolo y participando en su conservación
y mejora.
35
Criterios de evaluación
Relación de los criterios de evaluación de la materia y de la unidad:
Criterios de la materia Criterios de la unidad

1º.2. Establecer procedimientos para describir las pro- • Determinar experimentalmente densidades de sóli-
piedades de materiales que nos rodean, tales como la dos y de líquidos.
masa, el volumen, los estados en los que se presentan • Determinar experimentalmente puntos de ebullición
y sus cambios. de líquidos
• Identificar sólidos y líquidos utilizando densidades
y/o puntos de ebullición.
• Diseñar métodos para identificar sustancias.
• Anotar datos experimentales en tablas de datos,
representarlos en gráficas e interpretar tablas de
datos y gráficas.
1º.3. Diferenciar entre mezclas y sustancias mediante las • Reconocer el significado del término pureza en el
propiedades características de estas últimas, así como agua.
aplicar algunas técnicas de separación. • Comparar las densidades y el punto de congelación
del agua y de sus disoluciones.
• Separa los componentes de una mezcla (sal de agua,
aceite de sal).
• Determinar la influencia de la temperatura en la solu-
bilidad de sólidos y gases.
• Explicar el funcionamiento de una planta desaliniza-
dora.
1º.6. Explicar, a partir del conocimiento de las propie- • Explicar el ciclo del agua sobre un diagrama.
dades del agua, el ciclo del agua en la naturaleza y su • Describir la importancia del agua en los seres vivos.
importancia para los seres vivos, considerando las
repercusiones de las actividades humanas en relación • Comparar la densidad del hielo y del agua.
con su utilización. • Describir las consecuencias de la baja densidad del
hielo para la vida.
• Justificar la importancia de depurar las aguas resi-
duales.
• Describir el funcionamiento de una planta depura-
dora.
• Indicar medidas de consumo responsable de agua.
1º.15. Conocer el valor biológico y medioambiental de • Describir efectos sobre el medio ambiente de las pro-
la biodiversidad y relacionarlo con la estabilidad de la piedades del agua o de su mal uso.
biosfera a largo plazo.
2º.1. Utilizar el concepto cualitativo de energía para ex- • Describir el mecanismo de funcionamiento de una
plicar su papel en las transformaciones que tienen lugar central hidráulica.
en nuestro entorno, y reconocer la importancia y reper- • Indicar sus ventajas e inconvenientes frente a otros
cusiones para la sociedad y el medio ambiente de las di- tipos de producción de energía eléctrica.
ferentes fuentes de energía renovables y no renovables.
2º.2. Resolver situaciones de interés aplicando los cono- • Diferenciar líquidos por su capacidad de calenta-
cimientos sobre el concepto de temperatura y su miento.
medida, el equilibrio y desequilibrio térmico, los efec- • Describir el efecto termorregulador del agua.
tos del calor sobre los cuerpos y su forma de propaga-
ción. • Determinar los factores que influyen en la evapora-
ción del agua.
36
Competencias
El Anexo I del currículo de Aragón recoge la descripción, finalidad y aspec-
tos distintivos de las competencias que debe alcanzar todo el alumnado al
finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Esta unidad didáctica contri-
buirá al desarrollo de las competencias mediante la realización de las activi-
dades siguientes:
Competencia Actividades
1. Competencia en comunicación lingüística. • Leer e interpretar textos.
• Comunicar resultados.
• Argumentar las respuestas dadas.
• Elaborar resúmenes (textos, vídeos, simulaciones,
procesos experimentales).
• Elaborar presentaciones.
• Exponer presentaciones.
2. Competencia matemática. • Realizar cálculos elementales.
• Elaborar e interpretar tablas de datos.
• Elaborar e interpretar gráficas.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con • Determinar densidades y puntos de ebullición.
el mundo físico. • Identificar sustancias sólidas y líquidas.
• Determinar si dos líquidos se calientan igual.
• Explicar el efecto termorregulador del clima que
ejerce el agua.
• Justificar las mejores condiciones para que se seque
la ropa.
• Relacionar densidad con flotabilidad.
• Prever las consecuencias de que el hielo fuese más
denso que el agua.
• Proponer una alternativa a los acueductos.
• Proponer medidas para no deshidratarse.
• Separar sal de agua y agua de aceite.
• Establecer la variación de la solubilidad con la tem-
peratura.
• Describir cómo se produce la energía eléctrica en
una central hidráulica.
• Describir el ciclo del agua.
• Describir el funcionamiento de una potabilizadora,
de una depuradora de residuales y de una desalini-
zadora.
4. Tratamiento de la información y competencia digital. • Buscar información en la red global (Internet).
• Elaborar presentaciones del tipo Power Point.
• Utilizar simuladores de procesos (laboratorios vir-
tuales, animaciones, etc.).
37
5. Competencia social y ciudadana. • Valorar la función de las EDAR.
• Indicar ventajas e inconvenientes de la desalinización
del agua de mar.
• Determinar el consumo diario familiar de agua.
• Proponer medidas de consumo responsable de agua.
• Tomar postura sobre las ventajas e inconvenientes de
la energía eléctrica de origen hidráulico.
• Describir y valorar la utilización lúdica del agua.
6. Competencia cultural y artística. • Describir el funcionamiento de construcciones tradi-
cionales como acueductos y molinos de agua.
7. Competencia para aprender a aprender. • Diseñar experiencias.
8. Autonomía e iniciativa personal. • Buscar información relevante en la red global.
• Elaborar presentaciones
Metodología
Aunque los cinco bloques de los que consta la unidad son de estructura simi-
lar, las actividades del primero son más dirigidas y concretas, para ir siendo ca-
da vez más abiertas conforme se avanza en el desarrollo de los cinco bloques.
Como muchas de las actividades son de tipo experimental, desde el princi-
pio se puede plantear el trabajo en grupos de 2 ó 3 alumnos, organizando en
la clase un número de grupos que se pueda atender.
Conviene que algunas de las actividades de resumen se realicen como trabajo
de casa, utilizando las notas tomadas en clase. También se puede proponer
realizar diseños de experiencias en casa, para discutirlos en grupo al ir a
ponerlos en práctica en clase.
¿Todos los alumnos hacen todo?

No es necesario que todos los alumnos hagan todas las actividades: el hecho
de repartir el trabajo y que pongan en común los resultados, explicando a sus
compañeros lo que han hecho y las conclusiones alcanzadas, es un trabajo
altamente productivo desde el punto de vista del desarrollo de las compe-
tencias social y comunicativa.
Además, permite agilizar el desarrollo de las programaciones (no es excusa
decir: ¡pero es que estas actividades nos impiden terminar el programa!) y la
optimización del uso del material de laboratorio disponible.
Es decir, puede ser habitual que haya varios grupos haciendo actividades
diferentes, que posteriormente explicarán al resto de compañeros de clase.
El papel del profesor se centrará en la organización del trabajo en el aula, la
orientación a los grupos de alumnos, la resolución de dudas, etc.
En todo caso, es aconsejable que las actividades del bloque 1 las realicen
todos los alumnos, así como las relacionadas con la interpretación de textos.
Sin embargo, se pueden repartir las actividades más largas o que aparecen
38
varias veces, como el diseño de experiencias o la elaboración de presenta-
ciones.
Atención a la diversidad
Se pueden diseñar pequeñas actividades para los alumnos más aventajados,
relacionadas con otras propiedades, tales como el descenso crioscópico, la
capilaridad o la tensión superficial, que, junto con las estudiadas en las activi-
dades, permiten afirmar que el agua es, en efecto, la sustancia más extraordi-
naria del mundo. Se pueden plantear en tres fases: realización de una expe-
riencia, búsqueda de información que explique lo que sucede y elaboración de
un informe con las observaciones, explicaciones y conclusiones alcanzadas.
En el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje, la adaptación se
puede hacer en términos de seleccionar las actividades operativas, dejando
de lado las que supongan diseño de procesos. Por ejemplo, en el bloque 1.
Identificando sustancias, se pueden realizar solamente las dos primeras, cen-
trándose en la medida experimental de densidades de líquidos.
Elaboración y exposición de presentaciones

Además de desarrollar la competencia digital y el tratamiento de la informa-
ción, se trata de mejorar la competencia comunicativa, tanto al leer la docu-
mentación a la que se accede como al elaborar la misma presentación (y no
sólo en los textos, sino en el aspecto audiovisual) y, muy importante, al
exponerla a los compañeros.
Es muy importante que los alumnos tengan una referencia sobre cómo deben
elaborar las presentaciones y sobre la forma de exponer su contenido. Es
necesario orientarlos sobre dónde pueden encontrar información relevante,
limitar la extensión de la presentación y dar unas pautas generales a seguir.
• Elabora la presentación con Power Point.
• Utiliza una de las plantillas predeterminadas, que sea sencilla para que se
vean bien los contenidos y no se distraiga la atención.
• Las pantallas deben ser sencillas, con un título, poco texto, letra grande y
legible y alguna imagen.
• Puedes incluir alguna imagen animada o un vídeo corto para mejorar la
calidad de la presentación.
• Nunca escribas algo que no entiendas.
• No memorices lo que tienes que decir en la exposición: se nota mucho.
• No leas las pantallas: explícalas.
• Mira con frecuencia a la audiencia.
• Muévete y señala a la pantalla para fijar la atención de los que te escuchan.
Conviene indicar a los alumnos que el material que elaboren estará a disposi-
ción de sus compañeros para que lo utilicen como material de trabajo. Segu-
ramente tenerlo en cuenta les hará ser más cuidadosos a la hora de presentarlo.
39
Sería interesante que cada alumno interviniera en la elaboración y exposición

de dos presentaciones, con objeto de que en la segunda se pueda valorar su
progreso.
Al valorar los trabajos de exposición y de comunicación de resultados con-
viene que intervengan todos los alumnos, valorando, por ejemplo, al 50% la
calidad del material elaborado y la calidad de la exposición.
Temporalización
La duración de los bloques de actividades es variable, dependiendo de si se
hacen todas secuencialmente o bien se realizan insertadas en el desarrollo de
las programaciones de 1º y de 2º de ESO.
Las duraciones indicadas son orientativas, pero se refieren a valores dedica-
dos, incluyendo la exposición y comunicación de resultados por parte de los
alumnos:
1. Identificando sustancias (3)
2. Estados físicos y cambios de estado (5)
3. El agua como disolvente (4)
4. El agua como fuente de energía (2)
5. El uso responsable del agua (4)
En conjunto, se trata de seis semanas a razón de tres sesiones semanales, con
la parte de elaboración de presentaciones realizada, parcialmente al menos,
en casa.
Análisis de la unidad
1. Identificación de sustancias
El objetivo de este conjunto de actividades es identificar sustancias sólidas y
líquidas utilizando como criterio la media de densidades y puntos de ebulli-
ción y tomando como referencia la tabla de datos incluida en la documen-
tación.
Las medidas experimentales se deben realizar en el laboratorio, distribuyendo
los alumnos en un máximo de 10 grupos de 2 ó 3 componentes. El material
es muy sencillo: balanza digital de 0.1 g, probeta de 100 mL graduado de
1 mL en 1 mL y vasos de precipitados para transferir líquidos.
Actividad 1. Midiendo la densidad del agua

a) Para determinar la densidad del agua, cada grupo puede realizar dos medi-
das, y se pondrán en común para elaborar la tabla definitiva con al menos 10 da-
tos. Se debe procurar que los volúmenes queden repartidos entre 10 y 100 mL.
b) y c) La gráfica se puede realizar sobre la cuadrícula del guión o sobre papel
milimetrado. La forma de la línea obtenida debe ser muy aproximadamente
recta. Indicar que eso significa que son dos magnitudes proporcionales: un
volumen doble de líquido tiene masa doble (como, por otra parte, indica el
sentido común).
40
Actividad 2. Identificando un líquido desconocido
a) Se trata de identificar un líquido desconocido, que se facilita en un reci-
piente cerrado. Lo más interesante es que sea etanol o acetona, ya que ambos
tienen la misma densidad y distinto punto de ebullición.
Es importante que los alumnos diseñen el procedimiento a seguir y lo escri-
ban de forma que cualquier persona sepa lo que debe hacer cuando lo lea.
b) Al medir la densidad y consultar la tabla de datos, los alumnos verán que
hay dos líquidos posibles, y que no pueden saber de cuál de los dos se trata.
Actividad 3. ¡Y también sirve para sólidos!
Ahora hay que determinar la densidad de un sólido por el método de inmer-
sión. Viene muy bien un trozo de pirita de hierro, pero se pueden aprove-
char los cilindros de aluminio o de otros metales que suele haber en los labo-
ratorios de los centros. También son útiles trozos de mármol o de cuarzo.
Indicar que el método da errores importantes con volúmenes tan pequeños,
que solamente podemos medir de mL en mL.
Sin dejar de lado la importancia de las medidas, lo fundamental es el diseño
del procedimiento y las justificaciones de los resultados obtenidos.
Actividad 4. Un laboratorio de densidades
Se trabaja con un laboratorio virtual, en el aula de Informática si no está dis-
ponible el equipamiento del programa Escuela 2.0.
Es importante fijarse en cómo se pesa en una balanza de brazos, que se ve
solamente en contadas ocasiones. Después de pesar la esfera, se mide su
volumen por inmersión, obteniéndose una densidad de casi 7.9 g/cm3. Al
consultar en la tabla de datos, se comprueba que se trata de hierro.
Es necesario insistir en que hay que explicar el funcionamiento de la balanza
de brazos de una forma concisa y clara.
2. Estados físicos y cambios de estado
Con estas actividades se trata de analizar algunas propiedades características
del agua líquida y sólida, tales como el punto de ebullición, los factores que
influyen en la evaporación del agua, la diferente capacidad de los líquidos
para calentarse y la anormal densidad del hielo.
El lugar natural para realizar este bloque de actividades debe ser el laborato-
rio, ya que en todas ellas se realiza trabajo experimental de una forma u otra.
Actividad 1. Un líquido que no es agua

a) Se facilitarán a los alumnos dos recipientes iguales, uno con agua y el otro
con alcohol o con acetona, con objeto de que los diferencien. Deben dise-
ñar la medida de la densidad de ambos, o bien comparar la masa de dos
volúmenes iguales de ambos líquidos.
41
b) Como la densidad del líquido que no es agua es de aproximadamente 0.79-

0.80 g/mL, al consultar en la tabla de datos los alumnos deben indicar que
no pueden saber si es alcohol (etanol, alcohol etílico) o acetona.
Actividad 2. El punto de ebullición

Es necesario disponer de una placa calefactora (una placa eléctrica es sufi-
ciente), para no utilizar llama con líquidos inflamables.
a) y b) Montar el aparato en una campana de gases, con un vaso de precipi-
tados o un erlenmeyer de 100 mL, regulando la potencia de forma que se lle-
gue al punto de ebullición en unos de 10 minutos. Mantener la placa calen-
tando unos minutos para que se observe que la temperatura permanece
constante.
c) Se debe diferenciar bien la acetona (punto de ebullición de 56 ºC) del eta-
nol (79 ºC).
d) Los olores son característicos del quitaesmaltes (acetona) y de las bebidas
alcohólicas (etanol).
Actividad 3. El calentamiento del agua

a) Con la gráfica ya se observa que se trata de agua, con puntos de fusión de
0 ºC y de ebullición de 100 ºC.
b) y c) Seguramente será necesario orientar a los alumnos, porque hay que tra-
bajar con dos líquidos diferentes, controlando que se calientan masas igua-
les, con la misma potencia calorífica y durante el mismo tiempo, midiendo la
temperatura alcanzada en cada caso. Es aconsejable que las realice un solo
grupo, que explicará el procedimiento, los resultados y las conclusiones al
resto de la clase.
d) Las fuentes de información pueden ser varios libros de texto de 2º de ESO,
diferentes del que usan los alumnos. Se debe valorar la claridad y concisión
del resumen elaborado.
Actividad 4. La evaporación del agua

a) Los alumnos pueden seguir la pista dada sobre los charcos, indicando que
el agua de los charcos se evapora a la temperatura ambiente, pero pueden
proponer cualquier otro ejemplo.
b) Se trata de que indiquen que la rapidez de evaporación depende de la
temperatura (efecto del sol) y de la superficie de contacto del agua con el
aire: se seca antes la ropa.
c) Efecto de la temperatura: dos recipientes de igual superficie libre a los que
se añade la misma cantidad de agua, mantenido uno a temperatura ambiente
y otro bajo una bombilla. Se comprueba que se evapora antes en este último
caso, esperando hasta que se evapore del todo (por eso conviene poner una
cantidad pequeña de agua en ambos recipientes).
En cuanto al efecto de la superficie, utilizar dos recipientes diferentes (un
vaso de precipitados y un cristalizador) con la misma cantidad de agua y tem-
42
peratura en ambos casos, para comprobar que se evapora antes en el más
ancho.
Se trata de hacer el diseño y de realizar la experiencia. El diseño debe hacerlo
toda la clase, pero la experiencia se puede hacer común para todos.
Actividad 5. Lo que tiene de especial el hielo

a) y b) Se observa que el corcho flota en agua mientras que la canica se
hunde. El dibujo debe reflejar que una parte del corcho está fuera del agua
y otra dentro.
c) Hay que utilizar trozos regulares, cúbicos por ejemplo, para calcular el
volumen midiendo el lado del cubo. Comprobar que flota y que, como su
densidad es muy pequeña, la mayor parte queda fuera del agua.
d) La relación debe ser que los cuerpos menos densos que el agua flotan en
el agua. Por tanto, los que son más densos se hunden, aunque no se ha
determinado la densidad de la canica para comprobarlo (podría hacerlo
algún alumno como trabajo complementario).
Conviene precisar que el método de la inmersión para determinar densida-
des de sólidos solamente se puede utilizar si la sustancia es más densa que
el agua y se hunde en ella.
e) La conclusión es que el hielo es menos denso que el agua, pero no mucho
menos, ya que la mayor parte de los icebergs está sumergida.
f) Este hecho es extraordinariamente importante: si el hielo fuese más denso,
las capas superficiales de agua se irían congelando, con lo que se irían al
fondo y las capas superficiales repetirían el proceso, hasta que se congelase
toda la masa de agua. La consecuencia es que la vida acuática desaparece-
ría. Afortunadamente, no es así.
Actividad 6. Lo que no sabían los antiguos

a) Se trata de que los alumnos entiendan el texto, relacionado con la función
de los acueductos romanos, y respondan las cuestiones planteadas. Además
de ver que la mejora de los conocimientos científicos puede plantear diseños
alternativos, es importante que valoren que todavía siguen cumpliendo con
su función y que son unas magníficas obras de ingeniería.
No hay términos con una dificultad especial, pero deben acostumbrarse a
entenderlo todo y a buscar lo que no sepan en diccionarios, en papel o infor-
máticos.
b) Los acueductos sirven para conducir el agua entre dos puntos. Los roma-
nos no podían entender que el agua pueda correr hacia arriba, y por eso los
acueductos tienen una ligera inclinación para que el agua corra desde el
punto más alto hacia el más bajo.
c) Se puede facilitar a los alumnos tubos de vidrio en U, que hay en todos
los laboratorios, o bien tubos de goma. Se trata de que comprueben que el
agua efectivamente corre en conducciones cerradas: se añade agua por un
extremo y llega a salir por el otro siempre y cuando su altura sea menor.
43
No es necesario hablar de presiones; es suficiente con la descripción, sin bus-

car la explicación de las causas.
3. El agua como disolvente

Actividad 1. El agua en los seres vivos
a) Es evidente que la sandía es mayoritariamente agua. Comparando con el
tomate, se puede pensar que tiene incluso más porcentaje de agua. Los datos
de la bibliografía indican que tiene un 92% de agua, pero lo importante es
que los alumnos indaguen y comparen, más que piensen que un poco más
o un poco menos del 95%.
b) El dato de la necesidad de tres litros diarios de agua es importante. En la
simulación se ve que la mitad debe venir de beber agua o líquidos, y la otra
mitad está contenida en los alimentos. Las normas se indican en la pantalla
final, y están relacionadas con el nivel de actividad que se mantiene.
Se pueden plantear cuestiones relacionadas con los métodos de adelgaza-
miento que incluyen la toma de diuréticos, que no son adecuados, ya que se
pierde peso al perder líquido, pero se altera la cantidad de agua que debe
haber en el organismo y puede tener consecuencias muy perjudiciales.
Actividad 2. Agua pura

Se trata de que los alumnos distingan el concepto de pureza en la vida dia-
ria (agua pura equivale a agua no contaminada) del concepto físicoquímico
(una sola sustancia). Evidentemente, en la etiqueta se indica que hay muchas
sustancias, luego es una mezcla.
Actividad 3. Disoluciones acuosas

a) Preparar la disolución de sal común, utilizando vasos de precipitados de
100 mL, con agua hasta la mitad como mucho. Al añadir sal, la disolución
quedará bastante concentrada, y casi seguro que quedará sal sin disolver. Fil-
trar para eliminar el exceso.
Los alumnos deben deducir que la sal está en la disolución: no se ve, pero
está. ¿Cómo se puede comprobar? Evaporando el agua: la placa calefactora
viene muy bien para acelerar el proceso y observar cómo aparece la sal en
el fondo del recipiente.
b) Los alumnos pueden preparar una disolución bastante concentrada y
dejarla en un cristalizador. El lápiz con el hilo de algodón permite que la cris-
talización sea más espectacular. Los cristales formados son más o menos cúbi-
cos y se suelen ver muy bien.
Actividad 4. La densidad de las disoluciones

a) El proceso es similar al que ya se ha realizado en las actividades anterio-
res: preparar una disolución lo más concentrada posible y determinar su den-
sidad, que es diferente de la del agua.
44
b) El turista flota porque la densidad del agua es mucho mayor que la suya,
igual que sucede con el iceberg y el agua de mar.
Actividad 5. La influencia de la temperatura

En general, las sustancias se disuelven mejor en agua caliente.
Actividad 6. También se disuelven los líquidos

a) El agua con el alcohol, totalmente, y el agua con el aceite, nada. Se forma
una capa de aceite que flota encima del agua.
b) La mezcla se añade al embudo de decantación con su llave cerrada. Una
vez separadas las dos capas líquidas, se abre la llave y cae el agua. Cuando
va a terminar de caer, se cierra la llave. Se vuelve a abrir la llave para dejar
caer la parte mezclada. Se vuelve a cerrar cuando ya cae el aceite. Se coloca
otro recipiente y se abre la llave para que caiga todo el aceite. Puede plan-
tearse como demostración hecha por el profesor, ya que el aceite es difícil de
eliminar de los embudos.
c) Es importante que los alumnos hagan una explicación clara del funciona-
miento del destilador, una vez vista la simulación. Se puede montar un des-
tilador, pero no es necesario.
Actividad 7. Las bebidas carbónicas

La solubilidad del gas carbónico disminuye al calentar el agua. Por esa razón,
la Coca Cola pierde gas al calentarla, y su sabor es de mucha menor calidad.
Actividad 8. El uso lúdico del agua

En primer lugar, los alumnos deben hacer un esquema de los contenidos que
quieren incluir en la presentación, buscando sitios web para extraer infor-
mación, imágenes, etc. Deben seguir las pautas que se les indiquen, tanto en
la elaboración como para la exposición.
Se debe valorar la calidad del contenido audiovisual, pero, sobre todo, la
forma de exponer los contenidos. Este proceso de la competencia comuni-
cativa, la expresión oral, se trabaja habitualmente muy poco, y por esa razón
conviene incidir en ese aspecto.
Se pueden plantear muchas cuestiones relacionadas con aspectos no cientí-
ficos. Por ejemplo, la localización en un mapa de los lugares que se incluyen
en la presentación, el uso de utilidades como Google Maps o similares para
obtener imágenes de satélite de esos lugares, la incidencia del cambio cli-
mático (en particular, en el aprovechamiento turístico del glaciar Perito
Moreno y su incidencia económica en la zona), etc.
4. El agua como fuente de energía

Actividad 1. Los molinos de agua
Se trata de elaborar una explicación del funcionamiento del molino, utili-
zando el dibujo, la fotografía y la simulación. Conviene detenerse en el
45
mecanismo de transmisión, con engranajes como componentes tecnológicos

destacados.
Actividad 2. Producción de energía eléctrica

a) Utilizando la simulación, los alumnos deben explicar cómo se produce
energía eléctrica utilizando agua. Es interesante hacer funcionar un genera-
dor de los equipos de electricidad para ver cómo se encienden las bombillas
a base de girar la bobina.
Se trata de que los alumnos entiendan qué es una turbina y el papel que
tiene en el proceso.
b) Las centrales aragonesas se concentran en los ríos del Pirineo y en los
afluentes de la margen derecha del Ebro. Actualmente se instalan o recupe-
ran minicentrales, ya que necesitan caudales más pequeños y no producen
los efectos de los grandes embalses.
c) A favor: energía limpia, que no emite gases contaminantes; el agua que la
genera se puede almacenar fácilmente. En contra: consecuencias de los
embalses sobre el territorio, y alteración de los sistemas fluviales.
Buscar otros argumentos: si es más o menos cara de producir, si las centra-
les se pueden instalar cerca de donde se consume la energía eléctrica, etc.
5. El uso responsable del agua
Actividad 1. El agua, un bien escaso

Los datos numéricos del texto pueden dar pie para proponer otras cuestiones.
a) Porque es del color del que se ve la Tierra desde el espacio, debido a la
capa de agua que cubre sus tres cuartas partes.
b) El volumen de un cubo que tiene 1 000 m de lado es precisamente de 1
km cúbico. Su tamaño es enorme, y realmente cabe mucha agua, pero ¿cuán-
tas garrafas de 5 litros? Como el volumen es de 109 m3, y cada m3 tiene 1 000
litros, en total hay 1012 litros, y se pueden llenar nada menos que 2.1011 garra-
fas (cien mil millones de garrafas).
Pues bien, a pesar de eso, la cantidad de agua dulce que hay disponible en
la Tierra no es suficiente, sobre todo porque está distribuida irregularmente.
c) Se necesitan 300 L de agua por kg de papel. Un paquete de 500 hojas DIN
A4 tiene una masa de 2 500 g (5 g por hoja de 80 g/m2). Por tanto, para pro-
ducirlo se necesitan 750 L de agua. ¡Realmente es mucha agua! Se pueden
proponer cuestiones tales como el sitio más adecuado para instalar una
fábrica de papel (cerca de un río, porque necesita una gran cantidad de
agua), si el reciclado del papel consume menos agua, etc.
d) Lo importante es que los alumnos manejen la terminología y sean capaces
de elaborar su propia explicación. En el sitio web del que se ha extraído la
imagen hay una explicación detallada del proceso
http://ga.water.usgs.gov/edu/watercyclespanish.html
46
Actividad 2. Potabilización y depuración del agua
a) El proceso de potabilización del agua tiene una cierta complejidad. Por esa
razón no se aborda explícitamente. Se trata de que los alumnos indiquen que
hay que eliminar la materia en suspensión, dejándola transparente, y la mate-
ria disuelta que pueda producir efectos nocivos para la salud (que es lo que
necesita un tratamiento químico).
b) El vídeo sobre el funcionamiento de la EDAR es muy claro. La fotografía
se puede aprovechar como modelo para hacer un dibujo que represente las
diferentes partes de la depuradora.
En cuanto a la presentación, se seguirán las normas habituales.
Actividad 3. La desalinización de agua de mar

Los alumnos utilizarán la animación y los dos vídeos como referencia de con-
tenidos para elaborar el informe. También se podría proponer un pequeño
debate para argumentar sobre la conveniencia o no de la desalinización
frente a alternativas como un trasvase.
Actividad 4. Consumo y ahorro de agua

a) Es muy importante que cada alumno haga una valoración lo más realista
posible del consumo de agua en su casa. Así podrá ver si consume más o
menos que la media en Aragón y dónde resulta elevado el consumo familiar.
b) Se facilitan dos animaciones y varias direcciones con consejos para redu-
cir el consumo de agua. Se seguirán las normas habituales para la elabora-
ción de la presentación.
Resumen Final
Es interesante que los alumnos elaboren un resumen de las propiedades que
han analizado y la aplicación fundamental de cada una de ellas; por ejemplo,
indicándolas en una tabla como la siguiente:
Propiedad Aplicación
Densidad del sólido Flotabilidad del hielo
Capacidad de calentamiento Regulador térmico
Poder disolvente Disolvente universal y medio en el que se
desarrolla la vida tal como la conocemos
Estado líquido Generación de energía eléctrica
Molinos de agua
Como complemento final, sería el momento de que el profesor realizase algu-

nas demostraciones, lo más espectaculares posibles, sobre otras propiedades
del agua: tensión superficial (la cuchilla que flota), el agua que sube (sifones,
capilaridad), etc. El manual sobre el agua recreativa que se indica en la
bibliografía proporciona muchos casos interesantes.
47
Prueba de evaluacion
1. Fíjate bien en la imagen siguiente. ¿Cuál es la
conclusión que puedes obtener?
a) El agua es poco densa.
b) La densidad del huevo es un poco menor
que la del agua.
c) La densidad del huevo es mayor que la del
agua.
d) La densidad del huevo y del agua son muy
diferentes.
2. Observa la etiqueta de una botella de agua mineral de litro y medio. Se
añade medio litro a un cazo y se calienta
hasta que se evapora toda el agua. Aparece
una sustancia blanquecina en el fondo y en
las paredes del cazo. ¿Qué masa de sustan-
cia ha “aparecido”?
a) Casi 100 g.
b) Más de 1 g.
c) 0.0975 g
d) 0.195 g
3. En la tabla de datos adjunta se indica la masa de sal común disuelta en un
litro de agua y el punto de congelación de la disolución resultante. ¿Qué con-
clusión puedes obtener de esos datos?
a) Que el punto de congelación de la disolu- Masa de sal (g) Teb (ºC)
ción es menor cuanto mayor es la cantidad
0 0
de sal disuelta.
b) Que a mayor temperatura se disuelve más sal. 5 -0.3
c) Que el punto de congelación del agua pura 12 -0.7
no es constante. 20 -1.2
d) Que al disminuir la temperatura se disuelve 35 -2.1
más sal.
4. Al calentar una cantidad determinada de una sustancia, se obtiene la
siguiente gráfica, en la que se representa la temperatura alcanzada tras un
tiempo de calentamiento. ¿Cuáles son sus puntos de fusión y de ebullición?
48
a) -20 ºC y 80 ºC
b) 20 ºC y -80ºC
c) 80 ºC y 20 ºC
d) 20 ºC y 80 ºC
5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre producción de energía eléctrica
utilizando el agua es incorrecta?
a) El proceso no es contaminante.
b) No produce efectos de impacto social.
c) Al salir de la central, el agua se puede utilizar para el consumo.
d) En España se tiende actualmente a construir centrales pequeñas.
6. Seguramente habrás visto en zonas de montaña ro-
cas como las de la imagen, que están fracturadas y que
llegan a romperse en muchos trozos más pequeños.
¿Cuál es el principal origen de esas fracturas?
a) El agua que al helarse aumenta de volumen y va
rompiendo la roca.
b) El calor que hace durante el día, que llega a rom-
per la roca.
c) El impacto de la lluvia durante muchos años.
d) El efecto del viento.
7. Dispones de dos materiales que se pueden utilizar para fabricar sartenes.
Para saber cuál de ellos se calienta más y, por tanto, es más adecuado con
ese fin, se realiza una experiencia en la que (señala la afirmación incorrecta):
a) Se calienta la misma masa de las dos sustancias.
b) Se calienta primero una y después otra.
c) Se comunica la misma cantidad de calor a las dos sustancias
d) Se están calentando las dos sustancias a la misma potencia y durante el
mismo tiempo.
8. Fíjate en la imagen, muy habitual en
las casas en invierno: se suele colocar la
ropa en los radiadores para que se
seque antes. ¿Cuál es el fundamento
físico que se aplica?
a) Que el contacto con el metal hace
que el agua salga de los tejidos.
b) Que en invierno hace más frío que
en verano.
c) Que el agua se evapora antes a
mayor temperatura.
d) Ninguno de los anteriores.
9. Fíjate en la imagen. Los dos líquidos no se mezclan: la capa superior es de
aceite, y la inferior de agua. Este hecho experimental permite justificar que:
a) El aceite se usa para freír alimentos.
b) El aceite tiene un punto de ebullición mayor que el del agua.
49
c) El aceite se utiliza para aliñar ensaladas.

d) Las manchas de aceite no se limpian con agua
10. Tienes un vaso de tubo y le añades agua hasta la mitad. Con un rotula-
dor le haces una marca justo hasta donde llega el nivel del agua. Lo pones
en el congelador y al día siguiente observas que se ha helado. Como sabes
que el hielo flota en el agua, ¿hasta dónde debe llegar el nivel del hielo?
a) Un poco más arriba de la marca.
b) Hasta la marca.
c) Por debajo de la marca.
d) Depende de la cantidad de agua añadida al vaso.
Soluciones a la prueba de evaluación

1. b; 2. c; 3. a; 4. d; 5. b; 6. a; 7. b; 8. c; 9. d; 10. a
Referentes de materiales
Materiales para el alumnado
Solución salina
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:SaltInWaterSolutionLiquid.jpg
Creative commons
Fluvi en el Pilar
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7c/Expo_2008_-_Fluvi_en_el_Pilar.jpg
Actividad 1. Identificando sustancias

Balanza
Elaboración propia
Probetas
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
uso educativo
Cuadrícula para gráfica de densidades
Elaboración propia
Pirita de hierro
Elaboración propia
Determinación de densidades Iniciación interactiva a la materia
uso educativo
Actividad 2. Estados físicos y cambios de estado

Estados físicos
Elaboración propia
Placa calefactora
Elaboración propia
50
Gráfica de calentamiento de una sustancia
Elaboración propia
Ropa al sol
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Drying_Clothes.JPG
Iceberg
Ecosistema fluvial
Acueducto de Tarragona
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Roman_aqueduct_Tarragona.jpg
Creative commons
Vasos comunicantes
http://158.251.165.100/fis248t1/Constanza/Pag%20Educativa/Imagenes/vasoscomunicantes.jpg
no se indica licencia de uso
Actividad 3. El agua como disolvente

Sandía
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Watermelon-2.JPG
Creative commons
Etiqueta de agua mineral
Elaboración propia
Sulfato de cobre sólido y disuelto
Filtración
http://www.araucaria2000.cl/quimica/quimica.htm
Cristalización de sal común
Flotando en el Mar Muerto
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dead_sea_newspaper.jpg
Creative commons
Solubilidad en agua y temperatura
Elaboración propia
Embudo de decantación
Inmiscibilidad del aceite
Destilación
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Distillation_2.jpg
Creative commons
51
Actividad 4. El agua como fuente de energía

Esquema de molino de aceite
http://www.sabor-artesano.com/molino-agua-aceite.htm
Molino de aceite
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Moulin_%C3%A0_huile.jpg
dominio público
Central hidráulica
Actividad 5. El uso responsable del agua
Planeta azul
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Blue_Marble_(Planet_Earth)_(2222523486).jpg
Creative commons
El ciclo del agua
http://ga.water.usgs.gov/edu/watercyclespanishhi.html
uso educativo
EDAR de Monzón
http://www.ideser.es/edars2/Edar-MONZON.jpg
Desalinización de agua de mar
http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/energia_y_ciencia/2009/09/27/188235.php
uso educativo
Presentación (en Anexo)
Cuadrícula para gráfica de densidades
Elaboración propia
Determinación de densidades Iniciación interactiva a la materia
uso educativo
Tabla de datos de densidades y puntos de cambio de estado
Elaboración propia
Efectos de la deshidratación
uso educativo
Destilación
El glaciar Perito Moreno
http://www.youtube.com/watch?v=n-KDUacVFIg
uso libre
El molino de agua
http://www.youtube.com/watch?v=tEdSOmoEDAY
uso libre
52
Central hidroeléctrica
Las centrales eléctricas, una parte de la historia
Página 9 del suplemento de Energías renovables del Heraldo de Aragón del
2 de diciembre de 2009
Estaciones depuradoras de aguas residuales (EDAR)
http://www.acuamed.com/
uso educativo
Depuradora de Cambrils: fotografía y esquema
El mar, fuente inagotable de vida
uso educativo
Desalinización de agua de mar
http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/energia_y_ciencia/2009/09/27/188235.php
uso educativo
Desalinizadora de Torrevieja
uso educativo
Datos del INE sobre consumo de agua en España en 2004
http://www.ine.es/prensa/np423.pdf
uso libre
Dispositivos y consejos para ahorrar agua
uso educativo
Ahorrar agua
uso educativo
Para saber más Ciencias de la Naturaleza

Sitios web
Instituto Aragonés del Agua
http://portal.aragon.es/portal/page/portal/IAA
Unidades del proyecto FQ con TIC
http://www.catedu.es/cienciaragon/index.php?option=com_content&task=section&id=7&Itemid=127
Se accede a ellas desde el Portal Aragonés para la Enseñanza de la Física y
la Química en Secundaria (www.catedu.es/cienciaragon). Resultan útiles en
relación con este tema: Bebidas isotónicas, Tiempos de sequía, Aguas resi-
duales, La fiebre del oro y ¡Qué salado!
53
Bibliografía
La sustancia más extraordinaria del mundo. I.V. Petrianov. Ed. Mir 1980
Moscú.
Libro descatalogado pero que está en muchas bibliotecas. Abarca prácti-
camente todos los aspectos del estudio del agua. Tiene ilustraciones de
estilo antiguo y una terminología con un estilo científico muy particular
(¿soviético?).
Es una muy buena fuente de ideas para plantear actividades sobre el
agua, sobre todo en 3º y 4º de ESO.
Agua recreativa. Observaciones y experiencias con el agua. Selección de tex-
tos e imágenes procedentes del libro Ciencia recreativa de Joseph Esta-
della, publicado en 1918. Ed. Competium 2008.
Se trata de una obra publicada con motivo de la Exposición Internacional
Zaragoza 2008. La colección consta de 71 experiencias de contenido muy
didáctico y sencillas de realizar. Muchas de ellas son utilizables en 1º y 2º
de ESO.
54
Unidad didáctica
El arte de la Europa cristiana en la Edad Media
José Javier Melús Serón
¿Qué vamos a estudiar?

Lo que vamos a estudiar, o, mejor dicho, aquello que queremos conocer
mejor, son las principales manifestaciones artísticas que se producen en
Europa (no incluyendo aquí la parte musulmana) durante la Edad Media. En
el curso anterior realizamos una aproximación a las realizaciones artísticas de
Grecia y de Roma, entre otras. Ahora nuestro interés se centrará en dos esti-
los artísticos que se suceden en Europa y que tienen fuerte presencia también
en la Península Ibérica: el Románico y el Gótico. Además, veremos una pecu-
liaridad de nuestro territorio como es el arte Mudéjar.
Seguramente has visto la película “El reino de los cielos”, algunas de cuyas
escenas se rodaron en el castillo (románico) de Loarre. Probablemente viste
hace algunos años la película de animación “El jorobado de Notre-Dame”,
cuyo escenario es una catedral gótica. Seguramente habrás oído que la
UNESCO otorgó al mudéjar aragonés la categoría de Patrimonio de la Huma-
nidad. Es muy probable que en alguno de los viajes que has realizado por
España o por Europa hayas visto obras de arte que te hayan impresionado,
pero que no sepas muy bien qué son. Pues de esas cosas trataremos ahora.
¿Y qué sabemos ya?

Para poder entender mejor el arte de una época es necesario conocer antes
algunas de las características de esa época. Por eso nosotros hemos conocido
previamente cómo es la sociedad medieval y sabemos que su base econó-
mica es casi exclusivamente agrícola y ganadera en los primeros siglos, en los
que los estamentos privilegiados (nobleza y clero) se imponen a una masa
de campesinos que dependen de ellos. Sabemos también que en estos pri-
meros siglos la cultura es exclusivamente religiosa y que los monasterios son
el único foco de saber. Igualmente conocemos la importancia del Camino de
Santiago y la peculiaridad de la Península Ibérica por el hecho de convivir
(no siempre pacíficamente) dos grandes comunidades religiosas diferentes
(cristianos y musulmanes) a lo largo de la Edad Media.
Recordamos también que en los últimos siglos de la Edad Media se produce
un lento pero continuado incremento de las actividades artesanas y comer-
ciales, paralelo al crecimiento de las ciudades y de un nuevo grupo social, la
burguesía, que modifica la cultura imperante en el continente.
55
Con ese bagaje de conocimientos vamos a acercarnos al arte medieval para

fijar algunas ideas que nos permitan diferenciar sus estilos y nos capaciten
para apreciar sus características. Para ello vamos a desarrollar unas tareas en
las que leeremos alguna información, veremos imágenes de obras de arte y
realizaremos algunas actividades (por escrito) para asentar lo que aprendemos.
Tarea 1
Lee atentamente estas tres definiciones dadas por el DRAE (Diccionario de la
Real Academia Española de la Lengua). Después contesta por escrito a las
preguntas que se realizan.
Románico: Se dice del estilo arquitectónico que dominó en Europa
durante los siglos XI, XII y parte del XIII, caracterizado por el empleo de
arcos de medio punto, bóvedas en cañón, columnas exentas y a veces
resaltadas en los machones, y molduras robustas.
Gótico: Se dice del arte que se desarrolla en Europa desde el siglo XII
hasta el Renacimiento.
Mudéjar: Se dice del estilo arquitectónico que floreció en España desde
el siglo XIII hasta el XVI, caracterizado por la conservación de ele-
mentos del arte cristiano y el empleo de la ornamentación árabe.
1. ¿En estas definiciones se da una información cronológica? Justifica tu res-
puesta.
2. ¿En estas definiciones se da una información geográfica? Justifica tu res-
puesta.
3. ¿Las tres definiciones tienen una estructura común? Justifica tu respuesta.
4. ¿Cuál de las tres definiciones te parece más completa? ¿Por qué?
5. Observa ahora las siguientes imágenes. Además de la arquitectura, ¿qué
otros tipos de manifestaciones o expresiones artísticas conoces?
56
Lee este otro texto, donde también se incluye una definición del término
románico:
En los siglos finales de la Edad Media, el desarrollo económico y social
permitió que las ciudades se convirtieran en los nuevos centros de
poder, con una burguesía cada vez más influyente. En este nuevo
ambiente urbano surge un estilo artístico que se desarrollará en las

ciudades europeas desde finales del siglo XII hasta finales del siglo XV:
es el gótico.
6. Reconstruye esta información para convertirla en una definición, según los
modelos que hemos visto antes (actividad 3)
Tarea 2
En la primera definición aportada por el DRAE aparecían citados algunos ele-
mentos propios de la arquitectura románica. Repasemos algunas de esas cosas.
¿Qué es un arco de medio punto? Veamos imágenes.
Imagen 1
Imagen 2
57
Imagen 3 Imagen 4
Imagen 5
Imagen 6
7. Señala si alguno de estos arcos NO es de medio punto.

8. ¿Con qué material te parece que están hechos estos arcos?
9. ¿Cómo se llaman los elementos sobre los que se apoyan los arcos de la
imagen 3?
10. En la definición que citamos antes se hablaba de molduras. ¿Puedes seña-
lar alguna en estas imágenes?
Tarea 3
Seguramente ahora entendemos mejor la definición que el DRAE establece
para el término románico, pero sabemos que se puede completar conociendo
las características que diferencian a ese estilo artístico de otros. Vamos a ver
un poco esas características.
Observa las siguientes imágenes y comprueba que todas estas pinturas, de
diferentes lugares de Europa, tienen una notable similitud estética. Ahí tene-
mos una primera característica del románico (no solamente de la pintura,
también de la arquitectura y de la escultura): es un estilo artístico uniforme
que, aunque experimenta una cierta evolución en el tiempo y muestra pecu-
58
liaridades regionales, es el resultado de una misma base económica, social y
cultural, y por ello presenta rasgos similares en buena parte de Europa.
A esta uniformidad contribuyeron también elementos difusores como las
peregrinaciones (a Roma, a Santiago de Compostela...) y la expansión clu-
niacense (monjes de Cluny).
11. A lo largo de esta Tarea vas a ir encontrando características propias del
arte románico. Debes ir copiándolas en tu cuaderno (de modo resumido)
para elaborar un cuadro-resumen.

Iglesia de San Clemente de Tahull (Lérida)
Iglesia de Berzé-la-Ville
(Borgoña, Francia)
Frescos de la iglesia de Santa Marina

Frescos de la iglesia de la abadía de de Sacramenia (Segovia)
Saint-Savin-sur-Gartempe (Poitou, Francia)
Estas cuatro muestras de pintura románica están en el interior de templos.

Estos, ya sean pequeñas iglesias o catedrales de mayor tamaño, junto con los
castillos son las principales realizaciones de la arquitectura románica, y en su
interior se alberga la escultura y la pintura. Así pues, estas dos están supe-
ditadas a la arquitectura.
59
12. Por cierto, ya que citamos iglesias y catedrales, ambas templos cristianos,
¿puedes explicar cuál es la diferencia de una catedral respecto a las igle-
sias? Para ello seguramente deberás buscar en un diccionario, en una
enciclopedia o bucear por internet.
Uno de los elementos característicos de la arquitectura románica es la utili-
zación del arco de medio punto y de la bóveda de cañón como elemento de
cierre del edificio religioso. Antes hemos visto algunos ejemplos de arco de
medio punto, veamos algunas imágenes más.
Armazón para la construcción del arco
Distribución de cargas en un arco.

Casa de Luesia (Zaragoza)
Bóveda de cañón: nave central de la Bóveda de cañón, arcos fajones

Catedral de Santiago de C. (La Coruña) y contrafuertes
Bóveda de cañón y contrafuertes Ábside de la iglesia de Santa Clara,

Molina de Aragón (Guadalajara)
60
13. Vistas las imágenes anteriores, ¿qué relación hay entre un arco de medio
punto y una bóveda de cañón?
14. ¿Qué es un arco fajón y qué utilidad tiene? ¿Qué relación hay entre los
arcos fajones y los contrafuertes?
Como es lógico, los constructores de los templos románicos tenían mucho
interés en que fuesen resistentes, pero a la vez necesitaban que tuviesen sufi-
ciente capacidad como para que en su interior pudiesen reunirse los fieles.
Para asegurar la durabilidad del edificio, construyeron gruesos muros de pie-
dra en los que se realizan escasas aberturas (resultando templos esencial-
mente oscuros). Por lo tanto, encontraremos escasos ventanales y estos serán
de forma abocinada o formados por arquivoltas. Veamos cómo es eso.

Cabecera de la iglesia de El Salvador, Cabecera de la iglesia de El Salvador,
Sepúlveda (exterior) Sepúlveda (interior)
Ventanales de la ermita de San Miguel,

Sacramenia (Segovia)
La Seo de San Salvador, Zaragoza
15. ¿Puedes ahora explicar qué significa abocinado, según se aplica el tér-
mino a los ventanales románicos vistos?
61
Salvo contadas excepciones, la mayoría de los templos románicos tienen la

llamada planta basilical o su evolución en planta de cruz latina. Muchos de
ellos tienen una sola nave, pero algunos presentan tres naves (la central, más
alta y más ancha).
Iglesia de San Juan de Busa, Iglesia de San Martín, Frómista (Palencia)

Biescas (Huesca)
Iglesia de San Isidoro, León Catedral de Santiago de Compostela
16. Averigua cuál es la longitud de la catedral de Santiago de Compostela.

Sus dimensiones son excepcionales para lo que es habitual en los tem-
plos románicos; ¿cuál crees que puede ser el motivo de esas dimensiones?
Cuando el templo tiene tres naves, estas están separadas generalmente por
pilares que llevan adosadas columnas, sobre las que se asientan arcos de
medio punto. Las columnas se rematan en capiteles que generalmente pre-
sentan decoración escultórica (ya sean motivos vegetales o representación de
imágenes o escenas).
Iglesia de San Martín, Frómista (Palencia)
Catedral de Santiago de Compostela

62
Para ayudar a soportar el enorme peso de las bóvedas de piedra, los maes-
tros de obra del románico desarrollaron novedades técnicas interesantes: el
arco fajón (que citamos anteriormente), las bóvedas de arista (cruce de dos
bóvedas de cañón transversalmente) y las tribunas sobre las naves laterales,
que permitían hacer más alta la nave central.
Bóveda de arista Corte de Saint-Sernin, Toulouse (Francia)
17. La catedral de Santiago de Compostela tiene también tribuna sobre sus

naves laterales. ¿Qué dos funciones crees que tendría dicha tribuna?
Los constructores del románico tenían como principal preocupación la esta-
bilidad del edificio y, como hemos visto, para ello utilizaban gruesos muros,

pero en muchos casos intentaron embellecer esos muros con elementos
como molduras o frisos. Entre ellos, el llamado taqueado jaqués (por utili-
zarse profusamente en la catedral de Jaca) o ajedrezado es uno de los más
comunes. También se utilizan molduras con bolas o formas triangulares. Ade-
más, las columnas adosadas al muro (tanto interior como exterior) y los ven-
tanales con arquivoltas ayudan a dar una sensación estética más agradable
que la del muro liso.
18. Observa estos dos ábsides y explica qué elementos decorativos puedes
localizar.
Ábside de la Colegiata de Santillana Ábside de la catedral de Jaca

del Mar (Cantabria) (Huesca)
63
Acabamos de citar el término ábside, que no es otra cosa que la cabecera del
templo. Habrá tantos ábsides como naves tenga el templo y, al igual que las
naves, el ábside central será más ancho y más alto que los laterales. Gene-
ralmente es de planta semicircular y en su interior se sitúa el altar, punto cen-
tral de la liturgia eclesiástica.
19. Señala el ábside en las plantas de los templos vistas anteriormente.
Si el ábside es el punto de mayor interés en el interior del templo, en el exte-
rior esto corresponde a la portada. Habitualmente la portada está en el punto
opuesto al ábside, de modo que los fieles realizan un camino físico pero tam-
bién espiritual desde el mundo exterior (inseguridad, pecado...), pasando por
la portada al interior del templo (seguridad, purificación...), para llegar hasta
el altar (comunión, salvación). Ocasionalmente, los templos románicos tienen
también portadas en los lados del crucero o incluso en los muros laterales.
Las portadas románicas son muy similares (algunas más ricas, desarrolladas y
decoradas que otras): unas jambas verticales (muchas veces con columnas), sobre
las que se apoya un dintel (a veces no lo hay) y un tímpano semicircular, enmar-
cado por arco o arcos de medio punto (arquivoltas). Veamos algún ejemplo.
Iglesia de Santo Domingo, Soria Ermita de San Miguel, Sacramenia

(Segovia) (ruinas)
20. ¿Qué aspectos o elementos encuentras similares y cuáles diferentes entre

estas dos portadas románicas?
Además de las iglesias y catedrales, en el románico se construyen monaste-
rios. En ellos el elemento de mayor interés artístico es el claustro. Veamos
algunas imágenes
Iglesia de San Pedro, Soria Iglesia de San Pedro, Soria

64
Iglesia de San Pedro de la Rúa, Iglesia de San Pedro de la Rúa,
Estella (Navarra) Estella (Navarra)
21. ¿Cómo definirías un claustro? Busca información sobre dos claustros

románicos destacados que se encuentren en el territorio aragonés, indi-
cando si formaban parte de un monasterio o de una iglesia o catedral.
Nota: ¿No habrás olvidado lo que habíamos dicho en la actividad 11? Si
así fuese... ¡tienes trabajo pendiente!
Tarea 4

Fíjate que hemos estado viendo imágenes y recogiendo información sobre la
arquitectura románica, pero aún no hemos dicho nada de la pintura o de la
escultura. Bueno, eso no es del todo cierto: ya habíamos dicho que ambas
estaban supeditadas a la arquitectura; es decir, que escasamente encontrare-
mos muestras de pintura o escultura románica que no estén dentro y al ser-
vicio de una obra arquitectónica.
Tanto la escultura como la pintura tienen un objetivo esencialmente didác-
tico: transmitir enseñanza religiosa (cristiana). Secundariamente puede con-
siderarse que tienen también utilidad decorativa.
Dado ese objetivo, la temática es también religiosa (el Juicio Final, el pecado
original, Dios Padre, Cristo Juez, los apóstoles, santos, ángeles, escenas del
Antiguo y del Nuevo Testamento, representación de vicios y virtudes, seres
fantásticos –encarnación del Demonio–, etc.). Antes (Tarea 3) hemos visto
algún ejemplo, veamos ahora alguno más.
Iglesia de la Veracruz, Maderuelo Iglesia de Santo Domingo, Soria

(Segovia)
65
Capitel del claustro de San Pedro de Soria Fragmento del llamado Frontal de Aviá
en un sello de correos de la FNMT
Teniendo en cuenta ese objetivo didáctico, la pintura y la escultura románi-

cas no buscan la belleza formal, sino transmitir la idea o el símbolo de lo
representado. Por eso no es un arte naturalista, sino que más bien busca la
expresividad. Aspectos como la rigidez, la simetría, la frontalidad, la ausen-
cia de perspectiva son característicos del románico. Igualmente encontramos
muchas veces una clara jerarquización: las figuras más importantes son repre-
sentadas con mayor tamaño, es decir, no se representan proporciones reales.
Además, las figuras se adaptan al marco arquitectónico en el que se encuen-
tran (capiteles, ábsides, tímpano...).
22. Observa estas representaciones escultóricas. Tres de ellas muestran una
escena del Antiguo Testamento (Daniel en el foso de los leones). Intenta
explicar qué características del románico están presentes en ellas.
23. En la historia bíblica, Daniel es salvado por Dios de morir devorado por
los leones. ¿Cuál de estos capiteles crees que NO representa esa escena?
¿qué puede representar?
Iglesia de Santa María,

Melide (La Coruña)
Iglesia del Hospital de Sant Julià,
Besalú (Gerona)
66
Iglesia de Santa María,
Yermo (Cantabria) Iglesia de Santa María la Nueva, Zamora
Aunque pintura y escultura tienen en el románico muchas características

(estéticas) comunes, algunos aspectos técnicos son exclusivos de la pintura,
como es el uso de colores fuertes y planos (sin matización) y con contornos
marcados (líneas). Observa estas imágenes:

Iglesia de Santa María de Ginestarre,
Esterri de Cardós (Lérida) Iglesia de Santa María, Tahull (Lérida)
Otro aspecto diferente entre la pintura y la escultura románicas es su ubica-

ción. La pintura se localiza en el interior de los tempos, fundamentalmente
en el ábside, aunque ocasionalmente puede encontrarse en bóvedas y muros
interiores. Es una pintura al fresco: el pigmento disuelto en agua se aplica
sobre un mortero de cal con el que se ha enlucido previamente la superficie.
También existe pintura sobre tabla (frontales de altar) y sobre pergamino
(miniaturas) en los códices o libros de temática generalmente religiosa.
24. A lo largo de los siglos muchos templos de época románica han sufrido
reformas y modificaciones, cuyo resultado bastante común ha sido que
pinturas de esa época hayan quedado ocultas al pintarse sobre ellas o
por otros motivos. Investiga en internet en qué lugar de Aragón han sido
67
descubiertos recientemente (agosto de 2009) restos de pinturas románi-

cas y explica dónde está esa población.
A diferencia de la pintura, la localización de la escultura se da más en el exte-
rior que en el interior de los edificios religiosos. Lugar principal es la portada:
las arquivoltas, los capiteles de las jambas, el dintel (si lo hay) y especial-
mente el tímpano recogen una gran cantidad de representaciones escultóri-
cas. Además, podemos encontrarlas en los capiteles de las columnas (tanto
las del interior de los templos, como las columnas adosadas al exterior del
muro o las que forman los claustros) y en los canecillos.
25. Una de las portadas románicas más completas de España es la de la igle-
sia de Santo Domingo en Soria que vimos antes (Tarea 3, Actividad 20).
Busca información sobre las representaciones escultóricas que contiene
y explica brevemente lo que se narra en cada una de sus partes (cada
una de las cuatro arquivoltas, el tímpano y los capiteles de las jambas)
Los canecillos (también llamados modillones) son un pequeño elemento
situado sobre el muro y debajo de los aleros del tejado, y tienen su origen en
las vigas de madera que en las primitivas construcciones sobresalían del
muro. La costumbre de decorar esos fragmentos de madera se transmitió pos-
teriormente a la piedra, recogiendo pequeñas representaciones escultóricas,
a veces simples cabezas de animales o formas vegetales, pero otras veces
representaciones de vicios o virtudes, resultando muchas veces difíciles de
ver y más aún en entender para nosotros.
Ábside de la catedral de Jaca Canecillos del ábside de la catedral

de Jaca
Nota: recuerda la Actividad 11; ahora es el momento de revisarla y comple-

tarla.
68
Tarea 5
A mediados del siglo XVI el artista y escritor italiano Giorgio Vasari utilizaba
el término “rinascita” (ya usado antes por Petrarca) para referirse al arte de
su siglo, y lo contraponía a lo que llamaba “gótico”: el arte medieval que con-
sideraba en general creación germánica. Pero nosotros hoy sabemos que es
necesario diferenciar entre el arte románico y el gótico y que, en muchos
aspectos, este es una evolución de aquel.
Esa evolución tiene lugar sobre la base del desarrollo económico (artesanía
y comercio) y social (ciudades y burguesía) que ya conoces. El gótico es un
arte urbano, frente al románico que era predominantemente rural.
Hemos visto también cómo en el románico es la arquitectura la manifestación
artística más importante, y por eso conviene compararla con la arquitectura
gótica. En esta comparación lo primero que nos llamará la atención es el
tamaño de los nuevos edificios, más altos y espaciosos. Las grandes ciudades
(París, Chartres, Reims, Colonia, Milán, León, Burgos, Barcelona, Toledo, etc.)
contarán con catedrales con unas dimensiones no vistas en los siglos ante-
riores: el crecimiento de la población urbana exigía espacios más grandes,
pero además estos grandes edificios se convierten en símbolo del poder de
la ciudad.
Las catedrales góticas son no sólo más grandes, sino también más luminosas,

y transmiten sensación de ligereza en comparación con las románicas. Eso se
debe a que el muro no es cerrado, sino que se encuentran en él grandes aber-
turas ocupadas por vidrieras (ventanales que dejan pasar la luz coloreándola).
Interior de la catedral de Amiens Interior de la catedral de León

(Francia)
Mayor elevación y muros más abiertos son algo deseable, pero que sola-
mente es posible cuando el desarrollo técnico permite que el edificio no se
caiga. Para ello en la arquitectura gótica se emplearán una serie de solucio-
nes técnicas novedosas: el arco apuntado (u ojival), la bóveda de crucería y
el juego de arbotantes y contrafuertes.
69
Bóveda de crucería (esquema) Monasterio Sta. María de Huerta (Soria)
1. Pináculos sobre contrafuertes Arbotantes de la iglesia de San Hipólito

2. Bóveda de crucería el Real, Támara (Palencia)
3. Arbotante
Con este sistema de bóvedas de crucería, cada segmento de la cubierta des-

carga su peso sobre cuatro pilares, pero estos están reforzados por los arbo-
tantes, que transmiten parte del empuje vertical de la techumbre hacia el
exterior, hasta los contrafuertes, que se rematan con pináculos.
Mayores dimensiones, muros más abiertos, utilización de arco apuntado, de
bóvedas de crucería (que se harán más complejas con el tiempo), de arbo-
tantes y contrafuertes son elementos distintivos de los edificios góticos con
respecto a los románicos. Pero hay otros aspectos en los que hay menor dife-
rencia: se continúa utilizando la planta de cruz latina (generalmente con tres
o cinco naves), se mantienen los ábsides en la cabecera de los templos (aun-
que proliferan capillas en ellos, llamadas absidiolos) y las portadas son simi-
lares (aunque mucho más desarrolladas e incluyendo ahora grandes roseto-
nes y torres).
70
Arbotantes, pináculos y contrafuertes
de la catedral de Reims (Francia)
Planta de la catedral de Reims (Francia)

Fachada de la catedral de Reims Interior de la catedral de Reims (Francia)
(Francia)
Basada en las primeras construcciones cistercienses de transición y desde el

foco original francés (área de París), la arquitectura gótica evolucionó tanto
en el volumen de sus construcciones como en el carácter decorativo y com-
plejo de sus elementos: los arcos apuntados fueron complementados o sus-
tituidos por arcos lobulados, conopiales, estilo Tudor, túmidos, etc., y las
bóvedas se hicieron más complicadas (bóvedas nervadas o estrelladas, con
nervios y terceletes).
Una diferencia más entre la arquitectura románica y la gótica es que en esta
última, y debido al progreso de las ciudades, la edificación civil se desarro-
lla con la construcción de lonjas (para el comercio) y palacios (privados, de
las grandes familias burguesas o nobles que viven en la ciudad, y públicos,
como los ayuntamientos).
26. Se puede decir que el arte románico es eclesiástico y rural, mientras que
el arte gótico es burgués y urbano. Explica esto.
71
27. Cita tres elementos constructivos que representen una novedad respecto
a la arquitectura románica.
Ventanal en arco conopial. Palacio Bóveda de crucería nervada. Ermita de

de los Contreras, Ayllón (Segovia) Ntra. Sra. de los Enebrales (Guadalajara)
Fachada del Ayuntamiento de Brujas, Lonja de Valencia

Flandes (Bélgica)
28. Observa la fotografía del interior de la Lonja de Valencia y compárala con

la que viste anteriormente del refectorio del monasterio de Santa María
de Huerta. ¿Cuáles son, a tu juicio, sus principales diferencias?
Tarea 6
Al igual que en la arquitectura, apreciamos en la escultura gótica una evolu-
ción desde el románico: si bien la temática sigue siendo predominantemente
religiosa, la estética es totalmente diferente. Se puede decir que la escultura
en el gótico es naturalista y expresiva: desaparece la rigidez de las figuras
románicas para dar paso al predominio del movimiento y la línea curva, los
personajes parecen dialogar entre ellos, mostrando sentimientos humanizados,
los cuerpos (cubiertos con amplios ropajes) resultan proporcionados y reales.
En esta escultura religiosa, los grandes sujetos (como Cristo y la Virgen María)
son ahora presentados con aspecto más humano, mostrando expresión de
dolor o de alegría. La temática mariana se desarrolla extraordinariamente,
resultando el grupo de la Virgen con el Niño uno de los más repetidos en la
escultura gótica.
72
Grupo de la Anunciación y la Visitación, Tríptico de la colegiata de Covarrubias
Catedral de Reims (Francia) (Burgos), atribuido a Gil de Siloé
Si bien la escultura sigue concentrándose en las portadas de los templos

(ahora de mucho mayor tamaño y con mayor profusión de figuras), desa-
parece prácticamente de los capiteles de las columnas (decorados en el
gótico con formas vegetales) y las esculturas tienden a independizarse del
marco arquitectónico, pasándose cada vez más del relieve a la escultura
exenta (separada del muro).

Catedral de Amiens (Francia) Detalle de la portada del Juicio Final de la
catedral de Notre-Dame, París (Francia)
Colegiata de Toro (Zamora)
Puerta del Sarmental, catedral de Burgos

73
Iglesia de Santa María, Ujué (Navarra) Portada de la catedral de Huesca
Iglesia de Santa María de los Reyes,

Laguardia (Álava)
Iglesia de Santa María, Olite (Navarra)
29. Indica alguna de las diferencias que pueden señalarse entre la portada de
la iglesia de Santa María de los Reyes de Laguardia y la portada de Santo
Domingo de Soria que viste anteriormente.
Detalle del retablo de la Cartuja de

Miraflores, Burgos
Retablo de la Cartuja de Miraflores, Burgos
74
Retablo de la Seo de San Salvador, Detalle del retablo de la Seo
Zaragoza de San Salvador, Zaragoza.

Sepulcro de don Martín Vázquez de Arce,
“el doncel” de Sigüenza
Sepulcro de don Martín Vázquez de Arce,

“el doncel” de Sigüenza
Además de la portada, los ábsides y capillas laterales acumulan una impor-

tante producción escultórica en el gótico, por el desarrollo tanto de los reta-
blos (que sustituyen a la pintura mural de los ábsides) como de los sepulcros
con estatuas yacentes u orantes.
30. ¿Por qué crees que podemos calificar de naturalista la escultura yacente
que acabamos de ver? Si fuese una obra del románico, ¿cómo crees que
estaría representado?
Una última novedad, signo de los nuevos tiempos del final de la Edad Media,
es que ha llegado hasta nosotros el nombre de muchos escultores que fue-
ron considerados como importantes y bien pagados en su tiempo por su tra-
bajo: el artesano anónimo deja paso al artista independiente.
75
Nicola Pisano: detalle del púlpito

del baptisterio de Pisa (Italia)
Nicola Pisano: púlpito del baptisterio
de Pisa (Italia)
Claus Sluter: detalle del sepulcro de Felipe

el Atrevido, cartuja de Champmol, Francia
Claus Sluter: “pozo de Moisés”,
cartuja de Champmol, Francia
Tarea 7
Igual o mayor evolución que la vista en la escultura del gótico es la que se
aprecia con la pintura. Si bien los estudiosos han definido varias escuelas o
tendencias regionales durante los siglos XIII, XIV y XV, existen algunas carac-
terísticas comunes que señalan las diferencias entre la pintura del románico
y la del gótico. Entre ellas, la autonomía que esta manifestación artística tiene
respecto de la arquitectura: ya sea sobre tabla o en miniaturas, la pintura
gótica se independiza del muro arquitectónico.
Hay que tener en cuenta que se produce una ampliación de los demandan-
tes de obras pictóricas: además del clero, una nobleza que abandona el
mundo rural para instalarse en las ciudades y, sobre todo, una burguesía cada
vez más numerosa y enriquecida, con unos gustos diferentes a los de los esta-
mentos dominantes en la primera mitad de la Edad Media. Por ello, la temá-
tica, sin abandonar la materia religiosa, introduce elementos profanos: por
76
ejemplo, la inclusión de las personas que encargan las obras, que dará paso
finalmente al retrato propiamente dicho. También temas históricos o políti-
cos, encargo de la monarquía o de los gobernantes de las ciudades.
En los templos la pintura mural será sustituida en gran medida por las vidrie-
ras, mientras que en ábsides y capillas los retablos o los dípticos y trípticos
(dos o tres tablas pintadas) ocuparán su lugar. En las casas de los burgueses
y en los palacios de reyes y nobles las tablas pintadas y los libros con minia-
turas proliferan durante estos siglos del gótico.
Respecto al románico, y como ya ocurre en la escultura, la pintura gótica es
más naturalista y su desarrollo técnico es rápido: evoluciona desde la ausen-
cia de perspectiva (con fondos planos o irreales) a la búsqueda del efecto de
tridimensionalidad y de las formas planas, con predominio de la línea, a los
efectos de volumen mediante las matizaciones de color.
Un primer momento de esa evolución es el estilo conocido como franco-gótico
o gótico lineal, del siglo XIII, de un natu-
ralismo simple, con fondos irreales y pre-
dominio de la línea sobre el volumen.

Vidrieras del Apocalipsis de la catedral Ilustración del llamado “La Somme le roy”
de Bourges (Francia) (siglo XIII) (c. 1300)
Ilustración del Libro de los Juegos,

Alfonso X el Sabio (s. XIII)
Ilustración de las Cantigas de Alfonso X
el Sabio (s. XIII)
77
31. Explica cómo son los fondos de las imágenes de miniaturas que se ven
en las fotografías anteriores.
Un importante avance se produce en Italia (Siena y Florencia especialmente)
en los finales del XIII y durante el siglo XIV: desde formas de influencia
bizantina, pintores como Duccio, Simone Martini, los hermanos Lorenzetti,
Cimabue o Giotto adelantan soluciones de representación del espacio (inicios
del paisaje y la perspectiva), del uso de color (volumen) y del estudio ana-
tómico.
Duccio: fragmento de La Maestá (c. 1308) Giotto: Frescos de la capilla Scrovegni

(resurrección de Lázaro) (Padua, 1305)
Giotto: Madonna Ognissanti (c. 1310) Ambrogio Lorenzetti: Presentación

en el templo (1342)
La fusión de elementos estéticos y temáticos de ambos estilos, desarrollada

primero en la corte papal de Avignon y después en otras cortes europeas, dio
lugar al llamado gótico internacional, con escenas cortesanas inscritas en pai-
sajes y con gusto por los detalles y los colores vivos.
78
Hnos. Limbourg: del “Libro de horas Robert Campin: Anunciación (c. 1430)
del duque de Berry” (c. 1410)
La última evolución pictórica se produce en los Países Bajos: es el llamado

gótico flamenco, donde los pintores desarrollan la técnica al óleo, que per-
mite dotar a las obras de mayor luminosidad. El gusto por el detalle y la
generalización del retrato son dos de sus características.
Jan van Eyck: Matrimonio Arnolfini Jan van Eyck: Matrimonio Arnolfini
(1434) (detalle) (1434)
Roger van der Weyden: Descendimiento Roger van de Weyde: Descendimiento

(h. 1436) (detalle) (h. 1436)
79
Lluís Dalmau: Virgen de los Consellers Lluís Dalmau: Virgen de los Consellers
(c. 1444) (c. 1444)
32. Describe la imagen que representa la obra pictórica de Jan van Eyck que
puedes encontrar un poco más arriba. La descripción debe ocupar no
menos de cuatro líneas.
33. Infórmate y explica en qué consiste, básicamente, la nueva técnica de
pintura al óleo iniciada en Flandes al final de la Edad Media.
34. ¿En cuál de los estilos o corrientes pictóricas del gótico incluirías a Lluís
Dalmau? Argumenta tu respuesta.
35. Explica qué sentimientos, en tu opinión, transmite la obra de Roger van
de Weyden que has visto anteriormente.
Tarea 8
Durante la Edad Media la Península Ibérica vivió un desarrollo artístico simi-
lar al del resto de Europa Occidental. Hemos visto muestras de arte tanto
románico como gótico que se realizan en los reinos cristianos peninsulares
con características similares a las de otros territorios europeos. Existe, sin
embargo, una peculiaridad específica del territorio hispánico: el arte mudé-
jar. O más bien la arquitectura mudéjar, ya que es en esta manifestación artís-
tica donde encontramos la diferenciación más destacada con respecto al
románico o al gótico.
Podemos considerar la arquitectura mudéjar como una manifestación de la
fusión cultural que se produce en la Península Ibérica durante la Edad Media:
son obras arquitectónicas cristianas (excepcionalmente judías) en las que los
elementos propios del románico o del gótico (plantas, arcos, muros, etc.)
incorporan materiales (ladrillo, yeso, madera, cerámica vidriada) y algunas
formas (arcos de herradura, polilobulados, mixtilíneos) propios del arte islá-
mico.
80
Torre de la iglesia de San Martín, Teruel Torre de la iglesia de San Martín, Teruel

Muro de la “parroquieta”, Detalle del muro mudéjar de la
Seo de San Salvador, Zaragoza “parroquieta” de la Seo de Zaragoza
Iglesia de San Lorenzo, Sahagún (León) Iglesia de San Tirso, Sahagún (León)
81
Ábside de la iglesia de San Pablo, Detalle de la iglesia de San Pablo,

Peñafiel (Valladolid) Peñafiel (Valladolid)
Iglesia de Ntra. Sra. de la Asunción,

Utebo (Zaragoza), detalle de la
Torre de la iglesia de la Magdalena, decoración de la torre
Zaragoza
Convento de las Clarisas (antiguo palacio Ábside de la iglesia de San Juan, Daroca
de Pedro I), Astudillo (Palencia) (Zaragoza)
36. Elige una de las fotografías anteriores y explica por qué, según tu inter-
pretación, es claramente una obra mudéjar.
82

Y en tus próximos viajes por Aragón, por el resto de España o por
Europa, procura apreciar y disfrutar un poco más del arte medie-
val que te vayas encontrando: ¡ahora ya lo conoces!

En la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura
y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria
obligatoria, se señalan (Artículo 5) como elementos del currículo los objeti-
vos, las competencias básicas, los contenidos, los métodos pedagógicos y los
criterios de evaluación. Atendiendo en primer lugar a dos de esos elementos
(contenidos y criterios de evaluación), observamos la relación existente con
los propuestos para esta Unidad Didáctica.
En el Anexo II de la citada Orden se detallan por cursos los contenidos y cri-
terios de evaluación de cada materia. En esta Unidad se tiende a desarrollar
la mayoría de los contenidos señalados como contenidos comunes en el Blo-
que I para Segundo Curso, si bien (como se indica en el Cuadro I de este
material) alguno de ellos de manera más amplia. Igualmente se tiende a des-

arrollar especialmente uno de los contenidos señalados en el Bloque III (“La
cultura y el arte medieval, el papel de la Iglesia”).
En la misma Orden y en el propio Anexo II se señalan los criterios de eva-
luación. Tres de ellos están en estrecha relación con el contenido de esta Uni-
dad, especialmente los criterios 5 y 9 (ver Cuadro II).
En cuanto a los objetivos de la materia, es pertinente observar que existe una
fuerte relación entre la Unidad propuesta y el objetivo 9 (“Comprender los ele-
mentos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su
realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, his-
tórico, cultural y artístico,...”), y en menor medida el objetivo 8 (“Valorar la
diversidad cultural, manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras
culturas...”), el objetivo 10 (“Adquirir y emplear el vocabulario específico que
aportan las Ciencias Sociales...”), el objetivo 11 (“Buscar, seleccionar, com-
prender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y car-
tográfica...”) y el objetivo 12 (“Realizar tareas en grupo y participar en deba-
tes con una actitud constructiva, crítica y tolerante,...”). Todavía sería posible
dirigir las actividades hacia la consecución del objetivo 1 (“Identificar los pro-
cesos y mecanismos que rigen los hechos sociales...”) y del objetivo 5 (“Iden-
tificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos
históricos relevantes...”). Pero hay que recordar que dichos objetivos son de
la materia, realizables por tanto a lo largo de los cuatro cursos de la Educa-
ción secundaria.
Contemplar los objetivos de materia para un plazo de cuatro cursos, al igual
que los contenidos y los criterios de evaluación para cada curso, debe servir
para situar en su justo punto cada Unidad didáctica: integrada en una Pro-
83
gramación de Aula y esta en una Programación Didáctica. Solamente en ese

contexto se puede tener una visión general del cumplimiento de los objeti-
vos de la materia y de la adquisición de las competencias básicas.
Como se indica en el Anexo I de la Orden de 9 de mayo de 2007, “cada una
de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en
varias materias”. Así pues, difícilmente se puede cerrar la relación existente
entre cualquier Unidad didáctica y determinadas competencias básicas
cuando estás deben tender a desarrollarse uniendo los esfuerzos de diferentes
materias a lo largo de cuatro cursos. Sin embargo, los contenidos de cada
Unidad y su metodología pueden indicar qué capacidades se intentarán
ampliar especialmente.
En la Unidad didáctica que nos ocupa se realizan actividades que pueden
mejorar la adquisición o el desarrollo de varias competencias básicas. De
manera más significativa, la competencia lingüística, la de aprender a apren-
der y de autonomía e iniciativa personal, la competencia cultural y artística
y el tratamiento de la información y competencia digital (ver Cuadro III).
Análisis de la Unidad “El arte de la Europa cristiana en la Edad Media”

La relación de la Unidad con los elementos del currículo antes reseñada
parece hacer innecesaria una justificación de la misma: el trabajo que en ella
se realice tenderá a cumplir los objetivos de la materia, de igual modo que
cumplimentará una parte de los contenidos de la misma y ayudará a la adqui-
sición o desarrollo por parte de los alumnos de determinadas competencias
básicas.
Sin embargo, sí merece alguna explicación el hecho de que se presente como
un solo bloque, como una sola Unidad, el conjunto de románico, gótico y
mudéjar. En efecto, es habitual encontrar una compartimentación probable-
mente excesiva de los contenidos sobre arte en los manuales de 2º curso de
ESO. Estos manuales suelen tener una doble guía, cronológica y geográfica:
se presentan primero los contenidos relativos a varios siglos para Europa,
luego para la Península Ibérica, finalmente para Aragón, y después se hace
lo mismo con los siglos sucesivos (lo que tradicionalmente se denomina Alta
y Baja Edad Media). De este modo se repiten nociones en lugares distintos
o, para rellenar espacio, se acude a ciertos listados de nombres de obras o
autores. Se pierde visión de conjunto y de continuidad.
Es por tanto una apuesta por globalizar la visión del arte medieval la que se
hace con esta Unidad: en 8 sesiones los alumnos verán (y el verbo aquí es
importante) arte de manera continua y trabajarán sobre ello.
Queda así esbozado el objetivo básico de la Unidad: que los alumnos conoz-
can los grandes estilos artísticos de la Edad Media en Europa, situándolos en
el tiempo y en el espacio, pudiendo reconocer algunas de sus características
básicas y diferenciar obras de cada uno de ellos. Además, que sepan dife-
renciar y valorar el arte mudéjar y el contexto en que se crea. Podemos des-
glosarlo en cinco objetivos de la Unidad:
84
• Definición de románico, gótico y mudéjar como estilos artísticos con situa-
ción en el tiempo y en el espacio.
• Comprensión de la relación existente entre dichos estilos artísticos.
• Reconocimiento de las características básicas propias de cada estilo artístico.
• Aproximación a la relación entre los estilos artísticos y la realidad econó-
mica y social sobre las que se realizan.
• Asentamiento de conocimientos previos sobre la Edad Media.
Ahora bien, esos conocimientos, seguramente importantes, no lo son más
que las capacidades que la Unidad y la metodología que plantea intentan
desarrollar. La primera decisión metodológica está en el hecho de la preva-
lencia de las imágenes sobre el texto o, mejor, del valor complementario del
segundo con respecto a las primeras. Se verán más adelante los condicio-
nantes, pero la idea básica es que los alumnos observen imágenes y que ela-
boren, guiados por el profesor y con el complemento de la información tex-
tual, sus propios conocimientos al responder a las actividades programadas.
¿Se trata de anteponer la competencia de aprender a aprender o la de trata-
miento de la información, pongamos por caso, a los conocimientos? No nece-
sariamente, sino más bien de utilizar la búsqueda de los conocimientos para
desarrollar las competencias. Otra cosa será evaluar: sin duda resulta más sen-
cillo evaluar los conocimientos que el desarrollo de las competencias...

En función de esa decisión metodológica, no hay en la Unidad términos en
negrita, ideas subrayadas o recuadros de información preferente. La dinámica
será la de la lectura (más incluso que la de la explicación previa por parte del
profesor), el visionado de imágenes, la resolución (individual o colectiva) de
las actividades, la discusión o puesta en común, la corrección y, en su caso,
la aclaración o ampliación por parte del profesor. Por tanto, desarrollamos
también la competencia lingüística (leer, escuchar, escribir, explicar...) y la
competencia cultural y artística (por la propia materia con la que se trabaja).
Poco importa que en el diseño de la Unidad (esta o cualquier otra) lo pri-
mero fue el contenido y después las competencias básicas o viceversa, siem-
pre que ambas estén y casen adecuadamente.
La Unidad y la metodología planteada (y por tanto la búsqueda del desarrollo
de determinadas competencias básicas) conllevan unas necesidades para su
desarrollo.
En primer lugar, unos medios materiales. La parte para el alumno puede
entregarse tal y como se presenta en el cuadernillo adjunto, pero sería dese-
able que las imágenes pudiesen verse con la mayor claridad posible, ya sea
con fotocopias a color (difícil), mediante el uso de cañón digital y ordenador
portátil (muy extendido en nuestra aulas), entregando a los alumnos una
copia en formato digital (lápiz de memoria), etc. En cualquier caso, no puede
olvidarse la importancia que se da a las imágenes para que los alumnos
alcancen la información y la formación necesaria.
Además, algunas actividades (números 12, 16, 21, 24, 25 y 33) exigen bús-
queda de información. Si se diera el caso (muy hipotético y poco común) de
que los alumnos pudiesen estar ubicados en una sala de informática o dis-
85
pusieran de su propio ordenador portátil con conexión a internet, estas acti-

vidades podrían realizarse “sobre la marcha”. En caso contrario, deberán
hacerse en casa, de un día para otro, lo que exige previsión para programar
y avisar con antelación.
Otra de las necesidades de la Unidad es que se desarrolle en el tiempo des-
pués de que los conocimientos (unidades) relativos a la sociedad medieval
hayan sido trabajados. La compartimentación en unidades de los contenidos
relativos a la sociedad medieval en general, a la Península Ibérica en la Edad
Media y a Aragón en la Edad Media suelen hacer que estas unidades se pro-
longuen excesivamente en el tiempo: una Unidad sintética sobre el arte
medieval puede resultar útil como elemento de revisión y afianzamiento de
ideas fundamentales.
Y si hablamos de tiempo, bueno será intentar fijar cuánto sería necesario pa-
ra el desarrollo de esta Unidad. El proceso antes citado de trabajo (lectura por
parte de los alumnos de los textos, visionado de las fotografías correspondientes,
resolución de las actividades, puesta en común, explicaciones y aclaraciones
del profesor) podría significar que la Unidad requiriese 8 sesiones de clase. Ha-
bría que añadir, si se considerase necesario, otra más para realizar alguna ac-
tividad de control o evaluación específica (ver apartado sobre Evaluación).
A este respecto, la Programación Didáctica (y en consecuencia la de Aula)
debería determinar decisiones de evaluación. Lo usual es evaluar los apren-
dizajes del alumno mediante una combinación de pruebas escritas y los pro-
pios trabajos o actividades de los alumnos. Ahora bien, en este caso se está
planteando las actividades más como un instrumento formativo que como un
fin de medida de conocimientos. Probablemente puedan y deban formularse
en las Programaciones didácticas la manera de medir el desarrollo de las
capacidades básicas y no solamente del asentamiento de conocimientos.
Desarrollo de la Unidad
Tarea 1
Partimos de tres definiciones dadas por el DRAE. Los alumnos deben leerlas
individualmente y contestar en su cuaderno a las cuatro preguntas propues-
tas. Antes de que respondan por escrito se muestra a los alumnos una serie
de imágenes (las que se incluyen a continuación u otras similares –prefe-
rentemente mediante proyector–), sin explicación ni comentario; simplemente
deben ser observadas.
Libro de horas del Duque de Berry Interior de la catedral de Tudela

(mes de mayo) (Navarra)
Interior de Santo Domingo (Soria) Artesonado mudéjar del monasterio
de Silos (Burgos)
Capitel “de la huida a Egipto”, Pórtico de la Gloria, catedral
sala de doña Petronila de Santiago de Compostela
del Palacio Real de Huesca
86
Después se realiza una actividad de interacción con preguntas y respuestas
entre el profesor y los alumnos sobre la base de esa lectura y con las res-
puestas dadas por los alumnos.
A las dos primeras preguntas los alumnos habrán respondido mayoritaria-
mente “sí” y algunos habrán incluido en su justificación los siglos a que se
hace referencia en cada definición y las indicaciones a Europa o España que
incluyen.
Sobre la tercera, las respuestas serán más variadas: algunos no habrán con-
testado nada (“no entiendo la pregunta”), unos pocos (con mejor o peor
expresión) indicarán que en las tres se explica cuándo y dónde se desarro-
lla cada estilo y que solamente en la definición de románico y en la de mudé-
jar se incluye alguna característica diferenciadora.
Respecto a la cuarta, habrá alumnos (incluso algunos que no hayan respon-
dido a la anterior) que considerarán la primera definición (románico) como
la más completa. La mayoría de quienes así respondan lo justificarán diciendo
que es más extensa. Solamente unos pocos, acaso, hablarán del hecho de
que incluye características y señalarán también como más completa a la defi-
nición del mudéjar.
A la pregunta 5, y después de haber visto las imágenes antes señaladas, la

mayoría de los alumnos indicarán que además de la arquitectura son mani-
festaciones de los distintos estilos artísticos la pintura y la escultura. Sola-
mente algunos alumnos ampliarán esta respuesta añadiendo otras manifes-
taciones artísticas, como la música o la literatura.
Por último, en la pregunta 6 los alumnos deben primero crear un modelo de
definición para después completarlo con los datos del texto: ¿qué es?,
¿cuándo se produce?, ¿dónde se produce?, ¿en qué circunstancias?
Si observamos el Cuadro III, vemos que con esta tarea intentamos desarro-
llar la competencia lingüística (mejora de la comprensión lectora, mejora de
la expresión escrita, mejora de la expresión oral), la competencia de trata-
miento de la información (comparación de fuentes, obtención de información
de fuentes icónicas) y las competencias de aprender a aprender y de auto-
nomía e iniciativa personal (obtener y extraer información, comparar y rela-
cionar información, elaborar esquemas o resúmenes, redactar, valorar con-
clusiones).
Tarea 2
La mayoría de los alumnos señalarán la imagen 4 como un arco que no es de
medio punto, aproximándose indirectamente al concepto. Igualmente la
mayoría acertarán a ver que el material empleado es piedra, aunque alguno
puede añadir que también madera (la puerta propiamente dicha del castillo
de Pedraza) y puede que alguno muestre confusión por el arco del acue-
ducto de Segovia: esto puede servir para relacionar el término “románico”
con “romano” y recordar el sistema romano de sillares a hueso.
87
Interior de San Martín, Lateral del pórtico de la iglesia

Frómista (Palencia) de San Miguel,
San Esteban de Gormaz (Soria)
Claustro de la colegiata Puerta del castillo de Pedraza
de San Pedro, Soria (Segovia)
Arco del acueducto de Segovia Ventanal de San Martín,
de Uncastillo (Zaragoza)
La pregunta 9 puede resultar confusa para algunos alumnos que no dife-

rencien el arco de las columnas sobre las que se apoya. Posibilidad de recor-
dar las partes de una columna.
Para la pregunta 10, con bastante claridad pueden verse molduras en las imá-
genes 3 y 6, y con algo más de dificultad en las imágenes 1 y 2. Más adelante
(ejercicio 18) vuelve a tratarse.
En esta tarea trabajamos la competencia lingüística (ampliación de vocabu-
lario), la competencia de tratamiento de la información (obtención de infor-
mación de fuentes icónicas) y las competencias de aprender a aprender y de
autonomía e iniciativa personal (obtener y extraer información).
Tarea 3
La actividad 11 es de largo recorrido: exige que los alumnos creen un cua-
dro-resumen con las características básicas del arte románico (arquitectura,
escultura y pintura) a lo largo de varias sesiones, tomando notas de lo que
se dice en clase, subrayando sobre el propio material que se les ha dado,
estando atentos a las respuestas de sus compañeros y comparando con las
suyas propias. Esto obliga a que el profesor recuerde continuamente esta
tarea y que ponga énfasis en los elementos más importantes (que deben ser
anotados), pero sin llegar al extremo de “dictar” lo que hay que anotar. Este
resumen nos puede servir, más tarde, para comparar con el gótico o como
base para una prueba escrita (ver apartado de Evaluación).
Muy posiblemente esta actividad tenga resultados muy desiguales entre los
alumnos en la medida en que no todos pondrán la suficiente atención y no
todos han desarrollado la suficiente capacidad de síntesis. Pero no hay que
perder de vista que el objetivo es precisamente desarrollar las capacidades de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
De modo similar, la actividad 12 tiene interés en cuanto adiestra a los alum-
nos en la búsqueda de información y la comparación entre conceptos que
cree similares. Es un buen momento para insistir en que diferentes términos,
aunque pertenezcan a una misma familia semántica, no significan lo mismo.
Los alumnos suelen responder con un “qué más da” o “eso ya se entiende”
cuando insistimos en que no todos los templos son iglesias o que los musul-
manes y judíos no rezan en iglesia sino en mezquitas y sinagogas, cuando
insistimos en que no todos los religiosos son curas, etc. No es una actividad
para aprender la definición de catedral, sino para asentar la idea de que cada
88
palabra tiene significados diferentes a las demás y para insistir en la precisión
del lenguaje.
Las actividades 13, 14 y 15 son similares: los alumnos elaboran definiciones,
se aproximan a conceptos arquitectónicos (de modo intuitivo, basándose en
lo que han leído, oído al profesor y visto en las imágenes). Es probable que
algún alumno poco seguro o precavido realice una búsqueda de los con-
ceptos en un diccionario o en internet: esto no es malo en sí mismo, pero es
deseable que se llegue a las ideas desde la propia elaboración, aunque no
queden enunciadas de modo perfecto. Véase en el Cuadro III la correspon-
dencia entre competencias básicas y actividades para estas y el resto.
La actividad 16 es de las que comentamos que requieren una búsqueda
externa de información, que generalmente deberá hacerse en casa y llevarse
hecha al aula. Es posible que algunos alumnos o bien no lleven a cabo la
búsqueda o bien desistan pronto (no es difícil de encontrar, pero no aparece
en el artículo correspondiente de Wikipedia). Pero eso no sería excusa para
no contestar a la segunda parte de la pregunta: los poco menos de 100
metros de longitud de la nave central han de relacionarse con el hecho de
que es un templo de peregrinación, que en momentos concretos necesita
albergar un número extraordinario de fieles. Será un buen momento para
recordar lo que saben del Camino de Santiago.

Este objetivo de unir conocimientos se sigue en la actividad 17, donde el
alumno debe caer en la cuenta de que las tribunas pueden tener la doble fun-
ción de acoger a los peregrinos y de ayudar al apoyo de la bóveda de la nave
central. Buen momento para recordar la función que originalmente tenía el
botafumeiro, pero sin dejar toda la actividad en la anécdota.
Las actividades 18, 19 y 20 tienen características comunes: se trata de que los
alumnos relacionen las imágenes con la información leída. Tanto en la Cole-
giata de Santillana del Mar como en la catedral de Jaca deben señalar las mol-
duras (taqueado jaqués o ajedrezado), pero también la función decorativa del
arco y las columnas (especialmente los capitales). Es posible que algún
alumno señale los modillones o canecillos: será buena señal de interés por
aprender; de ellos no se ha hablado aún, se hará al final de la tarea 4.
La actividad 20 tiene una primera función que es la de fijar la terminología
básica de una portada románica: los alumnos deberían señalar la diferente
importancia, desarrollo o estado de las jambas, decoración de los capiteles,
de las arquivoltas y del tímpano de los dos ejemplos. Pero muy probable-
mente llevará a alguna reflexión sobre el abandono de ciertos elementos del
patrimonio histórico y artístico en nuestro país (y en nuestra Comunidad:
véase por ejemplo las ruinas de San Lorenzo de Uncastillo), lo que nos lleva
hacia un aspecto de la competencia social y ciudadana.
Por último en esta tarea, la actividad 21 es otra de las que exigen una bús-
queda de información previa. Seguramente ningún alumno debería omitir el
claustro del monasterio (viejo) de San Juan de la Peña, pero es posible que
algunos incluyan claustros que no son románicos (han buscado, pero no han
leído bien la información que acompañaba a las imágenes): monasterio de
89
Piedra, de Veruela o de Rueda. Otros sí señalarán, por ejemplo, el claustro de

la iglesia de San Pedro el Viejo de Huesca. Pero precisamente se trata de esti-
mular la autonomía a la hora de buscar información y de incentivar la capa-
cidad para comprender la tarea encomendada y resolverla.
Previamente el alumno deberá pensar una definición para “claustro”: una vez
más se dará la contradicción entre quienes busquen directamente la defini-
ción y quienes intenten elaborarla, habilidad esta que queremos potenciar.
Tarea 4
La primera actividad de esta tarea es de fijación de conocimientos. Cuatro capi-
teles muy similares que permiten revisar lo leído y oído anteriormente como
características de la escultura románica: supeditación a la arquitectura, finalidad
didáctica, temática religiosa, ausencia de naturalismo, expresividad, rigidez de
las figuras, simetría, desproporción, adaptación al marco... Pero además es posi-
ble utilizar el tema para hablar del concepto de fidelidad, tan unido a la cul-
tura y la sociedad feudal: si eres fiel serás salvado, como Daniel.
Ligada a la anterior, la actividad 23 pretende estimular la creatividad del
alumno: tiene que comparar las cuatro imágenes para comprobar que en la
de Sant Julià de Besalú la figura humana es devorada por las bestias y luego
interpretar la escena (¿pecador que paga su culpa?).
Las actividades 24 y 25 son de búsqueda de información y pueden dar, ade-
más, mucho juego en el aula. En la 24 se trata de localizar la información del
descubrimiento de algunos restos de pintura románica en la iglesia de
Bagües, obligando al alumno a situar en el espacio esta localidad de la
comarca de las Cinco Villas, pero seguramente permitirá hablar nuevamente
de la protección y cuidado de los bienes culturales y de su importancia y, por
tanto, desarrollar la competencia social y ciudadana.
La actividad 25 es compleja. Muchos alumnos se limitarán a copiar lo que al
respecto se dice en la entrada correspondiente de Wikipedia, ya sea lo relativo
a la fachada o todo el texto. Otros alcanzarán a ver otras webs más amplias
(arquivoltas.com, lafronteradelduero.com, etc.), pero seguramente se asustarán
por su extensión: en el mejor de los casos tomarán alguna nota o, simplemente,
volverán a la seguridad de Wikipedia. Tampoco es imposible que algún
alumno opte por hacer un trabajo de cuatro folios con fotografías incluidas,
copiado literalmente (copiar y pegar) de alguna de estas páginas web.
En realidad, de lo que se trata es de poner en contacto a los alumnos con uno
de los ejemplos paradigmáticos de portada románica y de iniciarlos en los pro-
cedimientos de búsqueda, tratamiento y exposición de información. La lectura
de las respuestas a esta actividad, acompañada de las fotografías correspon-
dientes proyectadas para el conjunto de la clase, puede ser de gran interés.
Tarea 5
Tres actividades componen también esta tarea. Como se puede observar, en
las primeras el número de actividades era mayor, pero en proporción inversa
a su extensión y dificultad.
90
La actividad 26 requiere relacionar conocimientos: el ámbito económico y
social con el artístico, la cultura con la realidad histórica en la que se des-
arrolla. Pero es también una actividad de expresión escrita (todas lo han sido
en realidad): no se trata solamente de saber que existe esa relación, sino de
ser capaz de explicarla de manera lógica e inteligible. Será interesante con-
trastar respuestas de varios alumnos.
Como compensación de la anterior y la siguiente, la actividad 27 es sencilla:
localizar la bóveda de crucería, los arbotantes o los pináculos como ele-
mentos novedosos solamente exige revisar lo leído y oído y fijarlo por escrito.
Puesto que la actividad 28 es de opinión (aunque basada en dos elementos
objetivos: los edificios que se comentan), se trata no tanto de “acertar” en la res-
puesta sino de exponerla de modo adecuado, como ocurría en la actividad 26.
Seguramente los alumnos hablarán de la diferencia de las bóvedas y de la pre-
sencia o ausencia de columnas en el interior. Puede que incluso algún alumno
hable de la diferencia de funciones de los edificios, pero lo interesante será ver
cómo hacen esa descripción y cuánto interés ponen en que sea correcta.
Tarea 6
Muchas imágenes en esta tarea y solamente dos actividades: es interesante
impactar visualmente, pero no vamos a sobrecargar de trabajo. En la 29, un

trabajo de comparación: una portada gótica y una románica. Se trata no sola-
mente de comprobar que los conceptos básicos (nombres de los elementos
y aspectos estéticos) están asentados, sino especialmente cómo el alumno es
capaz (o no) de ordenar esa información y presentarla. Es posible que algún
alumno opte por buscar información en internet sobre la iglesia de Santa
María de los Reyes de Laguardia y la presente, tal cual, frente (delante o
detrás) a la información que busque de Santo Domingo de Soria: evidente-
mente tendrá un amplio trabajo, pero servirá de poco. Queremos desarrollar
la capacidad de aprender a aprender, de resolver problemas de conocimiento
y de saber cómo y cuándo hay que utilizar la información que internet u
otras fuentes nos aporte.
Conceptos artísticos como naturalismo son seguramente difíciles de definir y
probablemente es una tarea poco necesaria en 2º de ESO (en todo caso,
recordaremos a nuestros alumnos que lo definido no debe entrar en la defi-
nición, como seguro hará más de uno). Sin embargo, la comparación (real o
imaginada) entre una obra o tipología gótica y otra románica que se pide en
la actividad 30 deber permitir que los alumnos asienten las diferencias esté-
ticas entre ambos estilos, aunque sea de modo intuitivo. Y además tienen que
intentar explicarlo: no vale aquello de “yo ya me entiendo”. Palabras como
postura, gesto, rigidez, actitud, realismo... deberían aparecer en la respuesta
a esta actividad.
Tarea 7
La actividad 31 es sencilla, es una actividad de observación, pero también de
expresión escrita con la que podremos corregir ciertas tendencias a la exce-
91
siva simplificación nacida muchas veces de la falta de esfuerzo. Y enlaza

directamente con la siguiente, la actividad 32, que también es una actividad
de observación y descripción, pero con temática más compleja: la tabla cono-
cida como Matrimonio Arnolfini podría impulsar a los alumnos a una des-
cripción extremadamente simple; por eso se les pide que esta sea más
extensa para obligar a fijar no solo el asunto principal (la pareja), sino el
marco y los detalles que los rodea. Esto dará fácilmente pie para relacionar
la pintura flamenca del final del gótico con la nueva realidad económica y
social de las regiones más florecientes de Europa en ese momento.
Una vez más, la posibilidad de que algún alumno acuda a internet (cada vez
más raramente a una fuente impresa) y copie alguna parte de la descripción
es elevada, y si bien resultaría positivo en cuanto al desarrollo de la com-
petencia del tratamiento de la información, no lo sería en cuanto a la de
aprender a aprender y la competencia lingüística. Por eso se pretende que
sea una descripción suficiente, pero no excesivamente amplia y esencial-
mente personal.
En la actividad 33 deberían unirse los dos aspectos: búsqueda de información
y desarrollo de la capacidad de síntesis y expresión. Lo más probable es que
obtengamos una serie de copias tomadas de enciclopedias, diccionarios o pági-
nas web, lo que en este caso no resultará totalmente negativo en la medida en
que aquí el procedimiento (búsqueda y elaboración) es tan relevante como el
resultado (conocimientos que se adquieren). Es importante recordar que la bús-
queda se realizará con antelación, por lo que hay que advertir de ello con ante-
rioridad. Será también una buena oportunidad para trabajar la capacidad de
explicar oralmente lo escrito: por decirlo de un modo coloquial, “traducir” a
expresión cotidiana lo que corresponde al lenguaje técnico.
Lluís Dalmau, pintor al que hace referencia la actividad 34, se considera
representante de la escuela flamenca. El alumno debería señalar el gusto por
el detalle y la presencia del retrato (en este caso, de los consellers) como ele-
mentos típicos de dicho estilo, al igual que la introducción del paisaje (como
puede verse en el detalle de la obra). En todo caso, nos interesa el propio
conocimiento de esta obra como ejemplo de la integración de los territorios
peninsulares en las corrientes artísticas europeas.
La actividad 35 es muy similar a la 32 citada anteriormente, pero con la par-
ticularidad de que la respuesta es aún más personal (o debería serlo) al
hablar de sentimientos transmitidos. Se apela no a los conocimientos, sino a
la sensibilidad y a la capacidad para transmitirla, pero respuestas del tipo “me
gusta”, “no me gusta”, no serán admisibles.
Tarea 8
Es difícil que nuestros alumnos no hayan visto en alguna ocasión alguna de
las muestras de arte mudéjar aragonés, pero seguramente no han caído en la
cuenta de ello. Por eso esta última tarea quiere ser, en la línea que las ante-
riores pero con mayor fuerza, un ejercicio de desarrollo de la capacidad de
observación y de aproximación a algo que es muy propio de la Comunidad
92
aragonesa: la arquitectura mudéjar. No por ello se dejan de introducir otras
muestras de mudéjar (castellano) y se da libertad de elección del ejemplo que
se va a comentar. Según cuál elija, el alumno deberá señalar algunas de las
características propias del estilo (material constructivo, elementos decorativos,
tipos de arco, etc.). Es una actividad para aplicar conocimientos y extraer
información de las imágenes.
Cuadro I
Contenidos Bloque I Actividades relacionadas

Localización en el tiempo y en espacio de periodos 1, 2, 6, 24
y acontecimientos históricos
Nociones de simultaneidad, evolución y cambio 26, 29
Representación gráfica de secuencias temporales.
Reconocimiento de causas y consecuencias de los hechos 16, 17, 26
y procesos históricos distinguiendo su naturaleza.
Identificación de la multiplicidad causal en los hechos sociales
Valoración del papel de los hombres y las mujeres
como sujetos de la historia.

Búsqueda, obtención y selección de información del entorno, 6, 12, 16, 21, 23, 24, 25, 33
de fuentes escritas, iconográficas, gráficas, audiovisuales
y proporcionadas por las tecnologías de la información.
Elaboración escrita de (la) información obtenida. 6, 12, 16, 21, 23, 24, 25, 33
Reconocimiento de elementos básicos que caracterizan 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17,
los estilos artísticos 18, 19, 20, 21, 22, 25, 27, 28,
29, 30, 31, 33, 34, 35, 36
Interpretación de obras (artísticas) significativas considerando 16, 17, 23, 28, 30, 32, 35
su contexto
Valoración de la herencia cultural y del patrimonio artístico 20, 24
como riqueza que hay que preservar y en cuya conservación
hay que colaborar
Análisis de algún aspecto de la época medieval o moderna 24
relacionado con un hecho o situación relevante de la actualidad
Contenidos Bloque III Actividades relacionadas
La sociedad, la economía y el poder en la Europa feudal. 26
El resurgir de la ciudad y el intercambio comercial. 26
La cultura y el arte medieval, el papel de la Iglesia. 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
31, 32, 33, 34, 35, 36
93
Cuadro II
Criterios de evaluación Actividades relacionadas

1. Realizar de forma individual y en grupo, con ayuda del profesor, 3, 4, 6, 11, 12, 16, 21, 24,
tareas sencillas de búsqueda de información en fuentes diversas 25, 33
(observación de la realidad, prensa, bibliografía, páginas web, etc.),
seleccionando la información pertinente, integrándola
en un esquema o guión y comunicando los resultados del estudio
con corrección y con el vocabulario adecuado
5. Identificar y comprender los rasgos sociales, económicos, políticos, 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,
religiosos, culturales y artísticos que caracterizan la Europa feudal 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20,
a partir de las funciones desempeñadas por los diferentes estamentos 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
sociales, diferenciándolas de los del mundo islámico medieval 31, 32, 33, 34, 35, 36
9. Identificar las características básicas que dan lugar a los 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13,
principales estilos artísticos de la Edad Media y de la Edad Moderna, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
contextualizándolas en la etapa en la que tuvieron su origen, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29,
y aplicar este conocimiento al análisis de algunas obras de arte 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36
relevantes y representativas de estos
Nave central de la iglesia del monasterio

de Veruela, Zaragoza
94
Cuadro III
Competencias básicas Actividades relacionadas

Competencia en comunicación Ampliación de léxico y vocabulario:
lingüística 9, 10, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 25, 27, 29, 30, 33, 36
Mejora de la comprensión lectora:
1, 2, 3, 4, 6, 12, 21, 24, 25, 33
Mejora de la expresión escrita:
6, 12, 13, 14, 15, 17, 20, 21, 22, 23, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33,
34, 35, 36
Mejora de la expresión oral (exposición oral, debates y diálogo):
4, 6, 16, 17, 20, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 31, 33, 34, 35
Competencia matemática
Competencia en el conocimiento y
la interacción con el mundo físico
Tratamiento de la información Búsqueda y tratamiento de información:
y competencia digital 12, 16, 21, 24, 25, 33
Comparación de fuentes:
4, 6, 12, 21, 24, 25
Obtención de información de fuentes icónicas:
5, 7, 8, 10, 13, 14, 15, 18 19, 20, 22, 23, 28, 29, 30, 31, 32, 34,

35, 36
Competencia social y ciudadana Conocer, analizar y comprender problemas.
Potenciar actitudes reflexivas y de sensibilización:
20, 24
Competencia cultural y artística Adquirir terminología de arte:
(ver competencia lingüística)
Comparar estilos artísticos:
26, 27, 28, 29, 30
Relacionar obras y sociedad:
16, 17, 25, 26, 28
Analizar obras artísticas:
20, 23, 25, 28, 29, 30, 32, 35, 36
Conocer obras artísticas:
la mayoría de las actividades (imágenes)
Competencia para aprender Obtener y extraer información:
a aprender 1, 2, 3, 5, 6, 12, 13, 14, 15, 23, 24, 25, 28, 33
y Comparar y relacionar información:
Autonomía e iniciativa personal 4, 6, 12, 13, 14, 16, 23, 25, 26, 28, 29, 30, 34, 36
Elaborar esquemas o resúmenes:
6, 11, 25
Redactar:
6, 12, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33,
34, 35, 36
Valorar conclusiones:
4, 6, 13, 14, 16, 17, 20, 22, 26, 28, 29, 30, 34, 36
95
Trabajo cooperativo y Atención a la diversidad

Menos novedosos que las competencias básicas, estos dos conceptos educa-
tivos están presentes en la literatura y en la práctica educativa con mayor o
menor desarrollo en las últimas décadas. Ambos son elementos que exceden
al límite estrecho de la Unidad didáctica, pero que pueden (¿deben?) estar
incluidos en la misma. Ahora bien, su presencia y desarrollo dependerán de
decisiones previas y más generales (Centro, Departamento, Programación). No
obstante, podrían darse algunos apuntes para la presente Unidad didáctica.
Trabajo cooperativo
No es lugar para introducir exposiciones teóricas sobre el asunto, pero segu-
ramente es necesario hacer una distinción entre el concepto referido a la
práctica del trabajo continuado en el aula mediante pequeños grupos (tres o
cuatro alumnos) y el trabajo colectivo de gran grupo, es decir, aquellas actua-
ciones de enseñanza-aprendizaje en las que todo el grupo participa. Veamos
algún ejemplo.
La mayoría de las actividades propuestas permiten que las respuestas ela-
boradas por los alumnos sean leídas en clase por ellos y comentadas por sus
compañeros, buscando elementos de similitud o diferencias entre ellos. Sin
llegar a generar un debate, el intercambio ordenado de opiniones o de infor-
mación será seguramente enriquecedor y ayudará al desarrollo de la com-
petencia en comunicación lingüística y de la competencia para aprender a
aprender.
Las actividades 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 23, 24, 26, 30,
31, 32, 33, 34, 35 y 36 podrían ser válidas para este tipo de labor de síntesis
colectiva. Ahora bien, es seguro que ese tipo de trabajo puede traducirse en
un aumento del tiempo necesario: es por tanto una opción a valorar, pero
que seguramente no se puede desarrollar durante toda la Unidad didáctica.
Un tipo específico de actividades es el de aquellas en que los alumnos no
solamente leen sus respuestas desde su lugar, sino que posibilitan la inter-
acción con las imágenes: hay que “salir a la palestra”. Las actividades 10, 18,
19, 20, 22, 25, 26, 28 y 29 se enriquecen si alguno de los alumnos señala
directamente sobre la imagen proyectada mientras sus compañeros compa-
ran con sus propias respuestas o dan indicaciones al que señala.
Por otra parte, al menos diez actividades (números 4, 15, 20, 23, 28, 29, 30,
31, 34 y 36) permitirían una acción en pequeño grupo. Dos, tres o cuatro
compañeros pueden intercambiar sus opiniones u observaciones y elaborar
conjuntamente una respuesta. Este tipo de labor seguramente da mayor con-
fianza a los estudiantes y fomenta su convivencia, aunque no faltarán opi-
niones contrarias argumentando que puede aumentar su distracción o que
pueden producirse colaboraciones asimétricas (alumnos que se aprovechan
del trabajo de otros).
En la medida en que se potencian algunas capacidades básicas (comunica-
ción lingüística, aprender a aprender) y que tienen que ver con el criterio de
96
evaluación 1 (“Realizar de forma individual y en grupo,..., tareas...”) estarán
presentes en el desarrollo de la Unidad, pero el contexto concreto de cada
grupo de alumnos deberá dar su justa medida.
La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales es una rea-
lidad en nuestras aulas desde hace ya unos años. Probablemente una reali-
dad con la que la mayoría de los profesores nos sentimos inseguros: se
asume que existen los grupos de diversificación y otras agrupaciones para
atender determinados casos, pero pocas veces se está seguro de realizar el
trabajo adecuado con los alumnos que comparten nuestras aulas ordinarias.
Para empezar, la tipología de alumnos posibles es amplia: déficit visual, audi-
tivo o motor, sobredotación o superdotación, trastornos del desarrollo, nece-
sidades de compensación educativa (minorías étnicas, desventaja social, etc.),
trastornos de hiperactividad, dificultades lingüísticas (inmigración), dificulta-
des de aprendizaje, etc.
Respecto a los alumnos con dificultades de aprendizaje (y aun asumiendo
que pueden englobar a su vez casuísticas diferentes), tendríamos dos opcio-
nes: crear un cuadernillo básicamente diferente al utilizado por el resto de la
clase o utilizar el mismo eliminando, modificando o introduciendo activida-

des. Entendemos que sería deseable que la diferenciación de estos alumnos
fuese la menor posible y por ello sería preferible la segunda opción. Algunas
actividades deberán ser suprimidas (6, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 23, 24, 25, 29,
30, 33 y 34) y otras modificadas (1, 2, 13, 22, 36), manteniéndose el resto
(aunque eliminando la segunda parte de las actividades 4 y 21 y el límite
mínimo de extensión en la 32).
Las actividades 1 y 2, por ejemplo, podría modificarse para que fuesen varias
preguntas cortas muy puntuales: ¿En qué siglos se desarrolló en arte romá-
nico? ¿A partir de qué siglo se desarrolló el gótico? ¿De qué siglos es el arte
mudéjar? ¿En qué continente se realizaron el románico y el gótico? ¿En qué
país encontramos obras de arte mudéjar?
Del mismo modo, en las actividades 13 y 14 se le puede pedir que coloree
con pinturas diferentes un arco de medio punto, una bóveda y un contra-
fuerte en alguna de las fotografías que acompañan al texto. En la actividad
22 podría ser suficiente con que hiciese una descripción de los capiteles, y
en la 36 se le puede pedir que indique qué materiales cree que se utilizaron
en los muros de la Seo de Zaragoza y de la torre de la iglesia de Utebo que
se ven en las imágenes adjuntas.
La otra opción consistiría en la elaboración de un cuadernillo mucho más
reducido con actividades como responder a preguntas cortas (cuya respuesta
se encontrase textualmente en el propio documento: “Cita alguna caracte-
rística de los templos románicos”, pedido inmediatamente después de un
pequeño esquema con dichas características), actividades de situación de
elementos arquitectónicos sobre un dibujo o una fotografía dada (elementos
como ábside, nave central, bóveda de cañón, rosetón, vidriera, arbotante,
97
etc., previamente explicados y presentados en otras fotos o dibujos), com-

pletar un pequeño texto (dos a cuatro líneas) proponiendo las palabras que
faltan, diferenciar a qué estilo corresponde cada una de dos obras presenta-
das (fotografías bien definidas), describir una obra (aspecto en el caso de
arquitectura, temática o contenido en el caso de pintura o escultura), expli-
car las diferencias entre dos obras de la misma temática pero estilo diferente
(Virgen con Niño, por ejemplo), etc.
En el caso de alumnos con necesidades de compensación educativa, proba-
blemente carezcan del acceso a las tecnologías de la información, por lo que
las actividades que impliquen búsqueda de información deberían eliminarse
o facilitarse ese acceso por otros medios. De modo similar, pero en dirección
contraria, alumnos con superdotación o sobredotación podrían realizar acti-
vidades de indagación de mayor amplitud, así como presentaciones más
complejas de los resultados de su trabajo (en Power Point, por ejemplo).
Evaluación sobre los alumnos

Partimos de la idea base de que todo elemento del proceso de enseñanza y
aprendizaje puede y debe ser evaluado. Queda por dilucidar qué y cómo se
evaluará.
Una propuesta interesante es lo que podríamos llamar el “modelo binario”
(sí/no). El profesor controla que cada uno de los alumnos ha mantenido la
asistencia a clase con la suficiente atención, que ha realizado las actividades
(en tiempo, forma y con un contenido adecuado a las cuestiones) y que ha
participado activamente en el desarrollo de la Unidad en el aula. Si es así, la
Unidad habrá sido útil para los objetivos que se marcaron.
Este método probablemente será considerado como poco objetivo. Efecti-
vamente, estamos sometidos a una cierta tiranía de lo supuestamente obje-
tivo, de lo mesurable (de 1 a 10), aunque esta idea choque frontalmente con
algunos de los principios que teóricamente inspiran la legislación educativa.
Por eso, las pruebas y controles de conocimientos siguen siendo elemento de
evaluación preferente en nuestras aulas.
Las opciones de pruebas y controles de conocimientos son muchas y diver-
sas; proponemos aquí dos a modo de ejemplo. La primera consistiría en la
realización, en un entorno tipo examen (en el aula, con tiempo limitado,
mediante trabajo individual) de un cuadro-resumen similar al realizado en la
actividad 11 y referido al gótico, pero contando para ello con todo el mate-
rial de la unidad (textos, fotografías y las propias respuesta a las actividades
realizadas): de este modo, conocimientos y competencias básicas (algunas)
se unen en una sola prueba.
Más sencilla probablemente de puntuar sería una prueba con un determinado
número de preguntas más o menos cortas (entre cinco y diez): definición de
términos artísticos, asignación de características a un determinado estilo artís-
tico, comparación de obras de arte (a qué estilo corresponde y cómo se justi-
fica la respuesta), etc., son tipos de cuestiones habituales en estas pruebas.
98
Este modelo de control será seguramente el más apropiado para los alumnos
con necesidades educativas especiales, siguiendo el ejemplo propuesto ante-
riormente para su atención durante el desarrollo de la Unidad.
De lo que habría que huir es de las pruebas de contenido memorístico
(“Explica las características generales de la pintura románica” o “Indica los
principales pintores italianos y flamencos de la pintura gótica”): si hemos lle-
vado a cabo la Unidad didáctica basándonos en el aspecto visual del arte, no
tendría sentido que la evaluásemos basándonos en la capacidad de memo-
rizar de los alumnos.
La última cuestión es si podríamos hacer un control del desarrollo de las com-
petencias básicas llevado a cabo en esta Unidad. En el Cuadro III hemos visto
la posible relación entre las actividades y las competencias, relación de la que
se sigue que el trabajo (adecuadamente realizado) de las actividades lleva al
desarrollo de las CC.BB., en una suerte de entrenamiento o ejercitación.
Sabemos (Anexo I de la Orden de 9 de mayo de 2007) que las competencias
básicas se alcanzan como consecuencia del trabajo de varias materias y a lo
largo de los cuatro cursos de la ESO; por tanto, difícilmente podemos inten-
tar controlar en la Unidad el grado de consecución de las mismas. Sin
embargo, y entendiendo el concepto “evaluar” no en sentido sancionador,
sino más bien como instrumento para ayudar e incluso estimular, si es posi-

ble, que la realización de las propias actividades pueda ponernos en la pista
de en qué competencias básicas puede presentar problemas alguno de los
alumnos y potenciar su solución a lo largo del curso e incluso (vía junta de
profesores del grupo o a través del tutor) desde varias materias de manera
conjunta.
Plantear pruebas específicas de competencias básicas para cada unidad didác-
tica de un curso parece realmente fuera de lugar. Tal vez habrá que esperar
a la generalización de un programa informático que gestione esas pruebas
(https://www.ucv.es/buscador_noticias.aspx, noticia del 03/06/2009, ‘Eco’: un
programa informático para evaluar competencias en educación).
Sobre este tema es muy recomendable una visita pausada al blog sobre com-
petencias básicas (pruebas y tareas) http://ccbb-equipo2.blogspot.com/, que
incluye un amplísimo material, como modelos de las pruebas PISA (Program
for International Student Assessment), documentación de la Evaluación Gene-
ral de Diagnóstico de 2009, etc.
Para saber más... Páginas web de apoyo

No parece necesario incluir aquí referencias bibliográficas sobre arte medie-
val que a buen seguro están presentes en las bibliotecas de nuestros centros
y que no será necesario consultar para llevar a cabo la Unidad didáctica para
el nivel escolar indicado. Sí se incluyen algunas referencias de internet, como
fuentes tanto de información como de imágenes alternativas que puedan uti-
lizarse en el aula.
99
Actividades 1, 2, 3 y 4
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=románico
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=gótico
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=mudéjar
Actividad 12
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=catedral
Actividades 13 y 14
http://ruizmaso.blogspot.es/1238179200/
Actividad 16
http://www.archicompostela.org/web/catedral/movie.html
http://aprendersociales.blogspot.com/2006/12/la-catedral-de-santiago-de-compostela.html
http://www.catedraldesantiago.es/
Actividad 17
http://www.youtube.com/watch?v=jVMj8Q-SJyU
http://www.youtube.com/watch?v=GGFSolvggGE
Actividad 18
http://www.romanicoaragones.com/0-jacetania/03-catedral01.htm
http://www.romanicoaragones.com/0-Jacetania/03-Catedral011c.htm
http://www.castillodeloarre.org/Cantabria/Santillana2.htm
Actividad 20
http://www.arte-romanico.com/autonomias/san%20miguel%20de%20sacramenia.html
http://www.astragalo.net/segovia/sacramiguel.htm
Actividad 21
http://www.claustro.com/Claustros/Webpages/Claustros_lista.htm
Actividad 22
http://www.castillodeloarre.org/Loarre/06-SPedro-Habacuc.htm
http://xn__archivoespaoldearte_53b.revistas.csic.es/index.php/aea/article/view/18/18
Actividad 24
http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/noticia.asp?pkid=517754
Actividad 25
http://es.wikipedia.org/wiki/Iglesia_de_Santo_Domingo_%28Soria%29
http://www.arquivoltas.com/13-Soria/01-SantoDomingo01.htm
http://www.arquivoltas.com/13-Soria/01-SantoDomingo00.htm
http://www.lafronteradelduero.com/Paginas/santo_domingo_de_soria.html
Actividad 28
http://www.monasteriohuerta.org/
http://www.arquivoltas.com/13-Soria/01-SantaMdeHuerta1.htm
http://www.lonjadevalencia.com/
Actividad 29
http://www.laguardia-alava.com/arte_santamaria_portico.asp
100
Actividad 30
http://www.aache.com/alcarrians/doncel.htm
http://www.ciudadsegontia.com/eldoncel.html
http://www.alfayomega.es/revista/2009/628/10_raices5.html
http://www.arteguias.com/najera.htm
http://cvc.cervantes.es/actcult/camino_santiago/quinta_etapa/san_juan/romanico.htm
http://www.amigosdelromanico.org/phpBB/viewtopic.php?f=1&t=896
http://www.armoria.info/libro_de_armoria/CARCASONA,+Ermesenda+de.html
Actividad 31
http://almez.pntic.mec.es/~jmac0005/Bach_Arte/diapositivas_pdf/HA07T03_Powerpoint.pdf
http://gps.huescalamagia.es/DPH_1/vistas/rutas/ver_ruta.aspx?id=2315
Actividad 32
http://checkinaddicts.wordpress.com/2009/07/29/el-matrimonio-arnolfini-jan-van-eyck/
http://es.wikipedia.org/wiki/Retrato_de_Giovanni_Arnolfini_y_su_esposa
Actividad 33
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/arte/arte/pintura/oleo-1.htm
Actividad 34
http://es.wikipedia.org/wiki/Luis_Dalmau
http://es.wikipedia.org/wiki/Virgen_dels_Consellers
http://www.artehistoria.jcyl.es/artesp/videos/191.htm

Actividad 35
http://www.museodelprado.es/visita-el-museo/15-obras-maestras/ficha-obra/obra/el-descendimiento/
http://museodelarte.blogspot.com/2009/09/el-descendimiento.html
http://www.elpais.com/articulo/cultura/artista/supo/pintar/dolor/elpepicul/20090925elpepicul_4/Tes
Actividad 36
http://www.aragob.es/edycul/patrimo/index2.htm
http://www.aragonmudejar.com/
http://www.aragonesasi.com/teruel/mudejar.php
Procedencia de las imágenes utilizadas en esta Unidad Didáctica

Libro de horas del Duque de Berry (mes de mayo)
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/20/Labors_of_the_months_in_Tres_Riches_Heures_du_Duc_de_Berry1.jpg
Interior de la catedral de Tudela (Navarra)
Del autor.
Interior de la iglesia de Santo Domingo (Soria)
Del autor.
Artesonado mudéjar del monasterio de Santo Domingo de Silos (Burgos)
http://bancoimagenes.isftic.mepsyd.es/
Capitel de la Huida a Egipto, Sala de doña Petronila del Palacio Real de Huesca
Pórtico de la Gloria, catedral de Santiago de Compostela (La Coruña)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ap%C3%B3stoles_del_P%C3%B3rtico_de_la_Gloria.jpg
101
Interior de la iglesia de San Martín, Frómista (Palencia)

Del autor.
Lateral del pórtico de la iglesia de San Miguel en San Esteban de Gormaz (Soria)
Claustro la colegiata de San Pedro, Soria
Del autor.
Puerta del castillo de Pedraza (Segovia)
Del autor.
Arco del acueducto de Segovia
Ventanal de la iglesia de San Martín, de Uncastillo (Zaragoza)
Iglesia de Berzé-la-Ville (Borgoña, Francia)
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/44/Berze_la_Ville_Apside.jpg
Iglesia de San Clemente de Tahull (Lérida)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Meister_aus_Tahull_001.jpg
Frescos de la iglesia de la abadía de Saint-Savin-sur-Gartempe, Poitou (Francia)
Frescos de la iglesia de Santa Marina de Sacramenia (Segovia)
Armazón para la construcción del arco
http://aprendersociales.blogspot.com/2007/12/cundo-comenz-el-romnico.html
Distribución de cargas en un arco. Casa de Luesia (Zaragoza)
Del autor.
Bóveda de cañón: nave central de la Catedral de Santiago de Compostela
(La Coruña)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Catedral_de_Santiago_de_Compostela_desde_a_Tribuna.jpg
Bóveda de cañón, arcos fajones y contrafuertes
http://www.xtec.cat/~sescanue/romanic/castellano/boveda-canon.html
Bóveda de cañón y contrafuertes
http://historiamoza.blogspot.com/2009/05/los-romanos-parte-i.html
Ábside de la iglesia de Santa Clara, Molina de Aragón (Guadalajara)
Del autor.
Exterior de la cabecera de la iglesia de El Salvador, Sepúlveda (Segovia)
Del autor.
Interior de la cabecera de la iglesia de El Salvador, Sepúlveda (Segovia)
Del autor.
Ventanales de la ermita de San Miguel, Sacramenia (Segovia)
La Seo de San Salvador, Zaragoza
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:La_Seo_-_Ventana_%C3%A1bside_01.JPG
102
Planta de la iglesia de San Juan de Busa (Huesca)
http://www.romanicoaragones.com/0-Jacetania/Busa%20G00%20%20planta.jpg
Planta de la iglesia de San Martín, Frómista (Palencia)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:San_Martin_de_Fromista-Planta.jpg
Planta de la iglesia de San Isidoro, León
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:San_Isidoro_Planta.jpg
Planta de la catedral de Santiago de Compostela (La Coruña)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Santiago-Catedral-Planta.gif
Interior de la catedral de Santiago de Compostela (La Coruña)
http://aprendersociales.blogspot.com/2006/12/la-catedral-de-santiago-de-compostela.html
Iglesia de San Martín, Frómista (Palencia)
Del autor.
Bóveda de arista
http://marinobaler.blogspot.com/2008/10/breve-diccionario-romnico.html
Corte de la basílica de Saint-Sernin, Toulouse (Francia)
http://www.owlnet.rice.edu/~hart205/Cathedrals/Structure/cross.html
Ábside de la Colegiata de Santillana del Mar (Cantabria)

Detalle del ábside meridional de la catedral Jaca (Huesca)
Fachada de la iglesia de Santo Domingo, Soria
Del autor.
Fachada de la iglesia de San Miguel, Sacramenia (Segovia)
Claustro de la colegiata de San Pedro, Soria
Del autor.
Claustro de la colegiata de San Pedro, Soria
Del autor.
Claustro de la iglesia de San Pedro de la Rúa, Estella (Navarra)
Del autor.
Claustro de la iglesia de San Pedro de la Rúa, Estella (Navarra)
Iglesia de la Veracruz, Maderuelo (Segovia)
http://www.tierracomunera.org/es/contenido/?iddoc=1843
Iglesia de Santo Domingo, Soria
Del autor.
Capitel del claustro de la colegiata de San Pedro de Soria
Del autor.
Fragmento del llamado Frontal de Aviá en un sello de correos de la F.N.M.T.
103
Iglesia de Santa María, Melide (La Coruña)

http://gl.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Melide_Santa_Maria_capitel_01.jpg
Iglesia del Hospital de Sant Julià, Besalú (Gerona)
http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=406354
Iglesia de Santa María, Yermo (Cantabria)
http://elpasiego16.spaces.live.com/blog/cns!DE9C78E7189E215C!2738.entry
Iglesia de Santa María la Nueva, Zamora
http://www.arssummum.net/details.php?image_id=5241
Iglesia de Santa María de Ginestarre, Esterri de Cardós (Lérida)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:MNAC.Barcelona_-_Rom%C3%A0nic._Santa_Maria_de_Ginestarre_%28Pallars_Sobir%C3%A0%29.jpg
Iglesia de Santa María, Tahull (Lérida)
http://www.3digitala.com/eu/ficha.php?id=43459
Ábside meridional catedral Jaca (Huesca)
Canecillos del ábside de la catedral Jaca (Huesca)
Interior de la catedral de Amiens (Francia)
Interior de la catedral de León
Bóveda de crucería (esquema)
http://artecontacto.blogspot.com/2008/12/arquitectura-gotica.html
Monasterio de Sta. María de Huerta (Soria)
Del autor.
Pináculos sobre contrafuertes, bóveda de crucería y arbotantes
http://cuevapintada.wordpress.com/2009/02/16/la-espana-cristiana/
Arbotantes de la iglesia de San Hipólito el Real, Támara (Palencia)
Del autor.
Planta de la catedral de Reims (Francia)
http://www.arssummum.net/details.php?image_id=247
Arbotantes, pináculos y contrafuertes de la catedral de Reims (Francia)
http://minipedia.fr/reimscathedrale.htm
Fachada de la catedral de Reims (Francia)
http://www.answers.com/topic/notre-dame-de-reims
Interior de la catedral de Reims (Francia)
http://cv.uoc.edu/~04_999_01_u07/percepcions/reims2.gif
Ventanal en arco conopial. Palacio de los Contreras, Ayllón (Segovia)
Del autor.
Bóveda de crucería nervada. Ermita de Ntra. Sra. de los Enebrales, Tamajón
(Guadalajara)
Del autor.
104
Fachada del Ayuntamiento de Brujas, Flandes (Bélgica)
http://picasaweb.google.com/lh/photo/Ouy99KRN54z_inFVTuV6sA
Interior de la Lonja de Valencia
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Llotja_columnari1.jpg
Grupo de la Anunciación y la Visitación, Catedral de Reims (Francia)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Reims6.jpg
Tríptico de la colegiata de Covarrubias, atribuido a Gil de Siloé
http://www.iberciber.com/navidad/arte.html
Fachada occidental de la catedral de Amiens (Francia)
Detalle de la portada del Juicio Final de la catedral de Notre-Dame, París
(Francia)
http://commons.wikimedia.org/wiki/Notre_Dame#West_facade_.2F_Fa.C3.A7ade_ouest
Puerta del Sarmental, catedral de Burgos
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Burgos_-_Catedral_007_-_Puerta_del_Sarmental.jpg
Colegiata de Toro (Zamora)
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Colegiatasantamarialamayor3.jpg
Iglesia de Santa María, Ujué (Navarra)
Del autor.

Portada de la catedral de Huesca
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Huesca_-_Portada_de_la_catedral.jpg
Iglesia de Santa María, Olite (Navarra)
Iglesia de Santa María de los Reyes, Laguardia (Álava)
Retablo de la Cartuja de Miraflores, Burgos
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Cartuja_de_Moraflores_%28Burgos%29_-_Retablo_mayor_y_tumba_de_Juan_II.jpg
Detalle del retablo de la Cartuja de Miraflores, Burgos
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Burgos_Certosa_Miraflores_Retablo_Particolare_Ultima_Cena.JPG
Retablo de la Seo de San Salvador, Zaragoza
Fragmento del retablo de la Seo de San Salvador, Zaragoza.
Sepulcro de don Martín Vázquez de Arce, “el doncel” de Sigüenza
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sepulcro_doncel_de_sig%C3%BCenza.JPG
Nicola Pisano: púlpito del baptisterio de Pisa (Italia)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Siena.Duomo.pulpit03.jpg
Nicola Pisano: detalle del púlpito del baptisterio de Pisa (Italia)
Claus Sluter: “pozo de Moises”, cartuja de Champmol, Francia.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dijon_mosesbrunnen1.jpg
105
Claus Sluter: detalle del sepulcro de Felipe el Atrevido, cartuja de Champmol,

Francia
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tombeau_duc_de_Bourgogne.JPG
Vidrieras del Apocalipsis de la catedral de Bourges (Francia) (siglo XIII)
Ilustración del llamado “La Somme le roy” (c. 1300)
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:David_and_Jonathan.jpg
Ilustración del Libro de los Juegos, Alfonso X el Sabio (s. XIII)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Alfonso_X_el_Sabio_y_su_corte.jpg
Duccio: fragmento de La Maestá (c. 1308)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Duccio_di_Buoninsegna_036.jpg
Giotto: Madonna Ognissanti (c. 1310)
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Giotto_Ognissanti_Madonna.jpg
Ambrogio Lorenzetti: Presentación en el templo (1342)
http://www.uga.edu/italian/painting/slideshowHolmes/64060.htm
Hnos. Limbourg: del “Libro de horas del duque de Berry” (mes de abril) (c. 1410)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Les_Tr%C3%A8s_Riches_Heures_du_duc_de_Berry_avril_%28d%C3%A9tail%29.jpg
Robert Campin: Anunciación (c. 1430)
http://www.mariologia.org/images/campin03.jpg
Jan van Eyck: Matrimonio Arnolfini (1434)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jan_van_Eyck_001.jpg
Roger van der Weyden: Descendimiento (h. 1436)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:El_Descendimiento.jpg
Roger van de Weyde: Descendimiento (detalle) (h. 1436)
http://agaudi.wordpress.com/2009/01/14/google-earth-y-el-museo-del-prado/
Lluís Dalmau: Virgen de los Consellers (c. 1444)
http://cv.uoc.edu/~04_999_01_u07/percepcions/perc37e.html
Lluís Dalmau: Virgen de los Consellers (c. 1444)
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lluis_Dalmau_Altarpiece_Detail.jpg
Torre de la iglesia de San Martín, Teruel
Del autor.
Torre de la iglesia de San Martín, Teruel
Del autor.
Detalle del muro mudejar de la “parroquieta” de la Seo de Zaragoza
Muro de la “parroquieta”, Seo de San Salvador, Zaragoza
http://es.wikipedia.org/wiki/Catedral_del_Salvador_de_Zaragoza
Iglesia de San Lorenzo, Sahagún (León)
Del autor.
Iglesia de San Tirso, Sahagún (León)
Del autor.
106
Ábside de la iglesia de San Pablo, Peñafiel (Valladolid)
Del autor.
Detalle de la iglesia de San Pablo, Peñafiel (Valladolid)
Del autor.
Torre de la iglesia de la Magdalena, Zaragoza
Detalle de la decoración de la torre, iglesia de Ntra. Sra. de la Asunción,
Utebo (Zaragoza)
Del autor.
Convento de las Clarisas (antiguo palacio de Pedro I), Astudillo (Palencia)
Del autor.
Ábside de la iglesia de San Juan, Daroca (Zaragoza)
Del autor.
107
Educación Física 1º ESO
Unidad didáctica
Desarrollo de las cualidades físicas relacionadas con la salud
Rosa Rey Valdés
Montserrat Rodríguez Pallás
El material para el desarrollo de esta unidad será el siguiente:

• Apuntes básicos sobre condición física.
• Ficha de ejercicios de técnica de carrera.
• Fichas de trabajo:
– ”Después de sudar...” (¿qué debemos hacer después de realizar ejerci-
cio?)
– ”Cuento mis latidos”
– ”Mi entrenamiento de resistencia”
– ”Aprendo a correr bien”
La condición física. “Quiero estar en forma”

Definición
La condición física es el estado de forma en el que se
encuentra nuestro organismo. Una buena condición física
nos permite realizar cualquier actividad cotidiana y/o
deportiva sin ningún problema y ayuda a que tengamos
un estado de salud óptimo. La condición física está for-
mada por las capacidades físicas.
Clasificación de las cualidades físicas

A) Capacidades coordinativas:
• La coordinación.
• El equilibrio.
• La agilidad.
B) Capacidades físicas básicas:
• La fuerza es la capacidad de ejercer tensión frente a una resistencia.
• La velocidad es la capacidad de realizar un movimiento o recorrer un
espacio en el menor tiempo posible.
• La resistencia nos permite mantener un esfuerzo el mayor tiempo
posible.
• La flexibilidad permite realizar movimientos con la mayor amplitud
posible sin dañar los músculos y las articulaciones.
109
Cualidades físicas relacionadas con la salud
¿Por qué es necesaria una buena condición física?

Porque una buena condición física:
• Mejora la salud, disminuye la posibilidad de estar enfermo.
• Reduce el stress y las tensiones.
• Nos sentimos bien, nos cansamos menos, estamos más ágiles, tenemos más
resistencia...; en resumen, tenemos una mejor «calidad de vida».
¿De qué depende una buena condición física?

• De tu edad y tu sexo (el hombre es más fuerte y la mujer más flexible).
• De tu herencia genética.
• De tu coordinación nerviosa.
• De las capacidades físicas.
• Y, sobre todo, de los hábitos de vida: practicar ejercicio al menos 3 días por
semana, alimentarse bien (dieta equilibrada), no consumir ni tabaco ni
alcohol.
Evaluación del nivel físico

Podemos saber si estamos en forma con unas pruebas físicas que nos dan
información sobre el nivel de nuestra condición física:
• Course Navette.
• Test de Cooper.
• Test de abdominales, de flexibilidad, de fuerza de brazos, etc.
110
“Después de sudar...”
• Debemos hidratarnos: para prevenir la deshidratación durante el ejerci-
cio prolongado, debemos beber agua o bebidas isotónicas antes, durante
el esfuerzo y después.
• Realizar estiramientos y ejercicios de soltura y relajación.
• Si podemos debemos ducharnos; si no, al menos, lavarnos y cambiarnos

de camiseta.
111
“Vamos corriendo hasta... París”

La resistencia
NOMBRE Y APELLIDOS:
Estas son las sesiones que vamos a realizar para
mejorar nuestra resistencia. En cada sesión ano-
taremos el tiempo real que hemos corrido y la
distancia recorrida, así como las pulsaciones
que tenemos al finalizar el ejercicio. Cuando
acabemos las sesiones sumaremos todas las distancias recorridas por cada
alumno y alumna y obtendremos la distancia que hemos recorrido entre toda
la clase. Después sumaremos las distancias de todas las clases de 1º ESO y
veremos si entre todos conseguimos recorrer una distancia similar a la que
hay entre Zaragoza y París (1100 km.).
Desarrollo de las sesiones

• SESIÓN 1
Carrera suave 5 min., descanso breve, y otros 5 min.
Tiempo real que he corrido:
Distancia recorrida:
Pulsaciones al finalizar:
• SESIÓN 2 (correremos por parejas con un ritmo de carrera similar)
• SESIÓN 3
• SESIÓN 4
Carrera suave 15-20 min., con cambios de ritmo
TOTAL DE KILÓMETROS RECORRIDOS:
Conclusiones del trabajo

¿He mejorado?, ¿qué sensaciones físicas he tenido?, ¿ha sido un trabajo sen-
cillo o ha sido duro?, ¿por qué?
112
“Vamos corriendo hasta... París”
Por grupos, vamos a calcular la distancia que hemos recorrido entre toda la
clase y vamos a investigar hasta dónde podemos llegar con la distancia que
hemos recorrido.
Buscad en internet a qué distancia está Zaragoza de otras ciudades o pueblos
que conozcáis:
• Zaragoza-Jaca: 140 Km
• Zaragoza-Teruel: 181 Km
• Zaragoza-Tarragona: 240 Km
• Zaragoza-Madrid: 325 Km
• Zaragoza-París: 1100 Km
Otros:
113
La velocidad: “Aprendo a correr bien”

Plantilla de observación:
2ª serie (después de la
Nombre 1ª serie
corrección de su compañero/a)
CABEZA
Va erguida, con la mirada al frente
BRAZOS
No se cruzan delante del cuerpo.
Tienen un movimiento amplio.
TRONCO
Va erguido, no se inclina ni hacia atrás ni hacia delante
PIERNAS
Levanta las rodillas hasta la altura de las caderas.
Acerca el talón al glúteo cuando acaba de impulsar.
APOYO DE PIES
No apoya el talón al correr.
No va de puntillas.
Realiza una buena impulsión con el pie.
ANALIZA CON TU
COMPAÑERO O COMPAÑERA:
¿Corro con una buena técnica o
hay gestos que puedo mejorar?,
¿noto diferencia entre la 1ª y la
2ª serie?, ¿he mejorado?
114
”Controlo mis latidos”
NOMBRE:
La FRECUENCIA CARDIACA (FC) señala el
número de pulsaciones del corazón con las cua-
les impulsa la sangre al resto del cuerpo.
La FC puede indicarnos la INTENSIDAD del
esfuerzo físico que hace cada persona al realizar
actividades físicas. Con esta ficha vas a poder
observar la variación de la FC según el tipo de
actividad y según la persona que la realice.
¿Cómo nos tomamos la FC? Hay varias zonas apropiadas para tomar la FC:
• La arteria radial cerca de la muñeca.
• La arteria carótida a la altura del cuello.
• La zona del pecho junto al corazón.
• Se tomarán las pulsaciones con el dedo índice y corazón (nunca con el
pulgar).
¿Cuánto tiempo hemos de tomar? Utilizaremos un periodo de 15 segundos,
multiplicando el resultado por 4 para obtener la FC en un minuto.
Realiza las actividades propuestas en la siguiente tabla durante el tiempo pro-
puesto por el profesor, registrando la FC obtenida en 15 segundos en cada
una de ellas.
TOMA DE PULSACIONES EN 15 SEG

FC FC tras el FC 1 FC 2 FC 3 FC 4
en Reposo calentamiento tras el juego Pases balón Series Estiramientos

En todas las actividades anteriores has tomado las pulsaciones en 15 segun-
dos. ¿Crees que cambiaría la FC si se tomara en 1 minuto? Para comprobarlo
realiza la siguiente tarea:
• Durante el tiempo que te marque el profesor, realizarás una actividad. Al
terminar, tómate las pulsaciones de manera que al llegar a los 15 segundos
(el profesor te avisará) aprendas el número de pulsaciones que llevas hasta
ese momento, para seguir contando hasta llegar al minuto.
Con el número que has aprendido y el número que tienes al final comple-
taréis la siguiente tabla:
FC en 15 seg. FC en 1 minuto FC en 15 seg. x 4
115
Para pensar y comentar:

1. ¿Observas alguna diferencia de pulsaciones entre las diferentes casillas?
Razónalo.
A mayor intensidad del ejercicio, mayor número de pulsaciones.
2. Comenta con los compañeros: ¿En qué actividad tenéis más pulsaciones?
¿Y menos? ¿Por qué?
Deben ser aquellas en las que se produzcan más desplazamientos y se
movilice más masa corporal.
3. ¿Las pulsaciones más altas y más bajas de cada uno de vosotros coinciden
en las mismas actividades? ¿Por qué?
Normalmente sí, aunque con valores diferentes según los individuos.
Otros datos de interés:

Frecuencia cardiaca máxima: 220 – edad =
Trabajo físico saludable entre 130-160 pul./min.
116
117
TEMPORALIZACIÓN: primer trimestre, 10 sesiones.

UNIDAD INCLUIDA EN EL BLOQUE DE CONTENIDOS: CONDICIÓN FÍSICA
Y SALUD.
Introducción
Sabemos que en estos primeros años de secundaria muchos jóvenes aban-
donan la práctica deportiva. Nuestro objetivo en esta unidad didáctica es
transmitirles la importancia que tiene para su salud el realizar actividad física
correctamente y de forma continua, darles unas bases de cómo pueden rea-
lizar ejercicio físico saludable buscando que el alumnado adquiera cada vez
más autonomía en la realización de estos ejercicios.
En esta unidad se busca que los alumnos distingan cuáles son las cualidades
físicas que hay que trabajar para tener una condición física saludable y cómo
pueden desarrollarla en su tiempo libre de manera muy sencilla. También se
pretende que sean conscientes de su técnica de carrera, para optimizar mejor
sus esfuerzos en el desarrollo de la resistencia y la velocidad. Se realizarán
ejercicios básicos de fuerza y flexibilidad de manera correcta para evitar pro-
blemas de salud en un futuro y se desarrollarán estrategias para que el alum-
nado tenga motivación hacia este tipo de actividades y pueda así incorpo-
rarlas a su vida cotidiana.
Se pretende conseguir que el alumnado comprenda que para tener una
buena salud es necesario tener una buena condición física.
Cómo se desarrolla
La unidad se desarrolla fundamentalmente trabajando la carrera continua,
insistiendo para que el alumno encuentre de manera progresiva su ritmo ade-
cuado de carrera. Se podrán aprovechar los espacios naturales próximos al
centro para trabajar esta unidad.
Realizaremos ejercicios de técnica de carrera para mejorar su desplazamiento
a distintos ritmos.
Se realizarán ejercicios de fortalecimiento general incidiendo en la zona
abdominal y lumbar para desarrollar la musculatura de sostén. Que los alum-
nos conozcan la importancia de estos ejercicios para tener una espalda sana.
También realizaremos ejercicios de flexibilidad para diferentes partes del cuer-
po y conocer así los beneficios de los estiramientos realizados correctamente.
Contenidos
• Concepto de condición física. Cualidades físicas básicas y derivadas.
• Acondicionamiento físico a través del desarrollo de las cualidades físicas
relacionadas con la salud: Resistencia aeróbica, fuerza general, flexibilidad.
118
• Cualidad física de velocidad, técnica de carrera (“aprendo a correr bien”).
• Ejercitación de posiciones corporales adecuadas, en la práctica de activi-
dades físicas y en situaciones de la vida cotidiana: cómo sentarse bien,
cómo levantar y transportar cargas. Práctica de posiciones de seguridad
para evitar lesiones en la práctica de actividad física.
• Fortalecimiento de la musculatura de sostén mediante la realización de
ejercicios de movilidad articular, de fortalecimiento muscular y de relaja-
ción.
• Atención a los buenos hábitos antes, durante y después de la práctica de
actividad física.
• Identificar los hábitos higiénicos y posturales saludables relacionados con
la actividad física y con la vida cotidiana.
Se pretende analizar si el alumnado, durante la práctica de actividad física,
identifica y lleva a cabo determinados hábitos, como por ejemplo usar la
indumentaria adecuada, hidratarse durante la actividad o atender a su
higiene personal después de las sesiones. El alumnado también deberá
reconocer las posturas adecuadas en las actividades físicas que se realicen
y en acciones de la vida cotidiana como estar sentado, levantar cargas o
transportar mochilas.
• Incrementar el nivel de las cualidades físicas relacionadas con la salud, tra-
bajadas durante el curso escolar, respecto a su nivel inicial.
Se pretende que el alumnado se muestre autoexigente en su esfuerzo para
mejorar los niveles de las cualidades físicas relacionadas con la salud. El
alumnado deberá conocer que es a través del propio esfuerzo y la práctica
de actividad física de manera constante como se puede mejorar su nivel de
condición física. Para la evaluación se deberá tener en cuenta, sobre todo,
la mejora respecto a sus propios niveles iniciales en las capacidades de
resistencia aeróbica, fuerza resistencia y flexibilidad.
• Participar de forma activa en la realización de actividades físico-deportivas,
respetando las reglas y normas establecidas y responsabilizándose de una
adecuada utilización de los materiales e instalaciones.
Se valora el grado de motivación del alumnado para participar en las dis-
tintas actividades que realicen, así como el respeto por las reglas estable-
cidas. Y también el cuidado de los materiales e instalaciones utilizadas.
Conexión con los objetivos de la materia

Esta unidad didáctica se relaciona con los siguientes objetivos del currículo
de Educación Física:
1. Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efec-
tos beneficiosos que ésta tiene para la salud individual y colectiva.
119
2. Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas como

medio para mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.
3. Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento
motor, a la mejora de la condición física para la salud y al perfecciona-
miento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal, adoptando
una actitud de autoexigencia en su ejecución.
4. Conocer y consolidar hábitos saludables, técnicas básicas de respiración
y relajación como medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones
producidas en la vida cotidiana y en la práctica físico-deportiva.
10. Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad
física y el deporte en el contexto social.
Contribución de la unidad a la adquisición de las competencias básicas

1. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
En la unidad didáctica contribuimos al desarrollo de esta competencia al co-
nocer las posibilidades motrices de nuestro cuerpo por medio del desarro-
llo de las cualidades físicas y al conocer también los límites que tiene cada
organismo en la práctica de determinados tipos de ejercicio. Se pretende
ofrecer posibilidades de realizar actividad física de forma saludable y que el
alumnado conozca los efectos beneficiosos del ejercicio y sus posibilidades
de mejora. Dentro del desarrollo de las actividades de carrera de resistencia
y de velocidad, reconocerán distintos modos de desplazamiento y cuál es más
eficaz para los distintos ritmos de carrera. Se buscará también que profun-
dicen en el conocimiento del funcionamiento del propio cuerpo: para qué
sirve conocer las pulsaciones cardiacas y conocer los principales huesos y
grupos musculares que intervienen en los ejercicios que estamos realizando.
2. Competencia social y ciudadana.
Desarrollamos esta competencia planteando sesiones de trabajo en equipo
en las que las alumnas y los alumnos deben integrarse en un proyecto
común, repartirse las tareas, llegar a acuerdos de forma democrática res-
petando la opinión de todos los componentes del grupo. Además, durante
esta unidad didáctica en la que habrá diferentes niveles de ejecución los
alumnos y alumnas deberán aceptar sus propias limitaciones y respetar los
diferentes niveles de ejecución de cada persona.
3. Competencia cultural y artística.
Conocer distintos eventos deportivos, como competiciones de atletismo,
donde se plasma el esfuerzo que han hecho los deportistas para conse-
guir un estado de forma óptimo. Ver los pros y los contras de la compe-
tición a alto nivel. Conocer manifestaciones culturales, como los juegos
populares que se realizan en su entorno.
4. Competencia en el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal.
El alumnado se inicia en la organización individual y colectiva de activi-
dades para mejorar su condición física. Ofreceremos situaciones en las
120
que deben manifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva
ante tareas de mejora del propio nivel de condición física.
Se buscará que analicen las sesiones de entrenamiento que han realizado
y saquen conclusiones. Que constaten que trabajando de forma continua
y progresiva pueden mejorar sus niveles de condición física para que así,
en un futuro, puedan seguir ejercitándose de forma autónoma. La inicia-
tiva personal se desarrollará proponiendo actividades de búsqueda de
información de ejercicios básicos y su puesta en práctica.
5. Aprender a aprender.
Esta unidad didáctica ofrece recursos para la planificación de determina-
das actividades físicas a partir de un proceso de experimentación. Todo
ello permite que el alumnado sea capaz de regular su propio aprendizaje
y práctica de actividad física en su tiempo libre de forma organizada y
estructurada. Asimismo, desarrolla habilidades para el trabajo en equipo
en diferentes actividades y contribuye a adquirir aprendizajes relaciona-
dos con la técnica de carrera que se pueden transferir a distintas activi-
dades deportivas. A través de la actividad física, una persona aprende a
conocer cuáles son sus capacidades, sus puntos fuertes y débiles y, a par-
tir de esto, puede plantearse objetivos reales que puede alcanzar con su
propio esfuerzo y perseverancia. En las actividades para el desarrollo de
la velocidad proponemos un trabajo de observación-corrección de su téc-
nica de carrera y de la de un compañero, en esta actividad deben anali-
zar, sacar conclusiones e intentar mejorar sus defectos. El alumnado ten-
drá nociones de cómo buscar en distintos medios (sobre todo internet)
distintos ejercicios o actividades para mejorar de forma saludable su con-
dición física o algún aspecto concreto de esta.
6. Competencia lingüística.
Contribuye ofreciendo una variedad de intercambios comunicativos, desde
la comunicación oral a los trabajos escritos que realiza el alumnado. Debe-
rán conocer el vocabulario específico de esta unidad didáctica y, en peque-
ños grupos, deberán describir claramente un ejercicio de fuerza o flexibi-
lidad que sus compañeros deberán realizar. Asimismo, se les motivará para
que pregunten dudas y para que aprendan a respetar el turno de palabra.
7. Tratamiento de la información y Competencia digital.
Búsqueda, selección, recogida y procesamiento de información relacio-
nada con esta unidad didáctica para la realización de los trabajos solici-
tados por el profesorado. Se les darán algunas direcciones útiles en inter-
net para trabajar esta unidad.
8. Competencia matemática.
Participamos en el desarrollo de esta competencia con el cálculo de pul-
saciones cardíacas, tiempo y ritmo de carrera, distancias recorridas, etc.
Proponemos un ejercicio de cálculo de velocidad: de metros por segundo
a kilómetros/hora y comparar nuestra velocidad con la de algún velocista
famoso.
121
Análisis de la unidad didáctica “Quiero estar en forma”

Objetivos
• Aprender a tomarse las pulsaciones en reposo y tras el ejercicio.
• Buscar un ritmo apropiado de carrera para poder mantener ese esfuerzo
durante un tiempo determinado.
• Conocer sus propios límites, respetando también el nivel de sus compa-
ñeros.
• Reforzar hábitos de higiene antes, durante y después del ejercicio.
• Realizar correctamente ejercicios básicos de fuerza y flexibilidad para dife-
rentes partes del cuerpo.
• Conocer la técnica de carrera en velocidad. Analizar la técnica de carrera
de un compañero y ser capaz de corregir posibles defectos.
• Realizar un proceso de análisis y autoevaluación de las actividades prac-
ticadas.
Secuenciación de la unidad didáctica “Quiero estar en forma”

Sesión nº Contenidos principales Desarrollo
1 “Controlo mis latidos” Presentación de la unidad.
Aprenderemos a tomarnos las pulsaciones después
de diversas actividades.
2 Fuerza-resistencia: Con material, realización de ejercicios de fuerza con
ejercicios con material (circuito) material ligero (mancuernas elaboradas por los alumnos).
3 Resistencia y fuerza general (juegos) Entrenamos jugando. Juegos de fuerza resistencia.
Hábitos de higiene después del ejercicio. Ficha de hábitos higiénicos.
4 Ejercicios de fortalecimiento Ejercicios de fortalecimiento de la musculatura de sostén,
de la musculatura de sostén. que se seguirán realizando en el resto de las sesiones
Resistencia 1 en la parte del calentamiento.
Flexibilidad Ficha de resistencia-sesión 1
5 Resistencia 2 Corremos por parejas de ritmo similar
Flexibilidad Ficha de resistencia-sesión 2
Ejercicios de flexibilidad por grupos dirigidos por los alumnos.
6 Resistencia 3 Entrenamos jugando. Juegos de resistencia
Flexibilidad Ejercicios de flexibilidad por grupos dirigidos
por los alumnos. Ficha de resistencia-sesión 3
7 Resistencia 4 Resistencia con cambios de ritmo
Flexibilidad Ejercicios de flexibilidad por grupos dirigidos
por los alumnos. Ficha de resistencia-sesión 4
8 Velocidad 1 Ejercicios de frecuencia/amplitud de zancada con picas y aros.
Amplitud y frecuencia Juegos de velocidad.
9 Velocidad 2: Aprendo a correr. Ejercicio de corrección de técnica de carrera por parejas.
Velocidad de desplazamiento Ficha de observación de la técnica de carrera
10 Evaluación Realización de pruebas de evaluación y puesta en común
Reflexiones y conclusiones de las fichas trabajadas.
122
Sesión Nº 1 CONTROLO MIS LATIDOS
Objetivos: Conocer la frecuencia cardiaca tras diferentes tipos de esfuerzo.
Realizar ejercicios de diversas intensidades
Respetar las normas para tomarse las pulsaciones
Contribución a las Competencia en comunicación lingüística. Utilización del lenguaje como
competencias básicas instrumento de comunicación oral y escrita, conociendo el vocabulario
específico de la actividad. Leer y escribir al rellenar la ficha del alumno
preparada para esta sesión, con lo que es capaz de procesar la información
necesaria para esta actividad. Establecer vínculos y relaciones constructivas
con los demás al comentar entre los compañeros los resultados obtenidos.
Competencia matemática. Desarrolla la habilidad para utilizar y relacionar los
números, sus operaciones básicas mediante el cálculo de las pulsaciones en
1 minuto, 15 segundos y 6 segundos.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Desarrollamos esta competencia en cuanto al conocimiento del cuerpo
humano y de las partes de nuestro cuerpo en que podemos tomarnos las
pulsaciones.
Competencia autonomía e iniciativa personal. El alumno toma una actitud
positiva ante tareas de mejora del propio nivel de condición física.
Se organiza para elegir libremente tras un ejercicio cuándo y dónde deben
tomarse las pulsaciones cardíacas.
Competencia aprender a aprender. Se conocen herramientas para iniciarse y
ser capaz de continuar aprendiendo de una manera cada vez más eficaz y
autónoma su capacidad para reconocer cuándo y dónde debemos tomarnos
las pulsaciones.
Tratamiento de la información y competencia digital. Recogida y
procesamiento de información relacionada con el registro de las pulsaciones
realizadas en esta unidad didáctica.
Calentamiento Ejercicios de movilidad articular, activación del organismo mediante carrera
continua o juegos y ejercicios de fortalecimiento muscular y estiramientos.
Parte principal de la sesión Se tomará el pulso tras las diferentes actividades de la sesión.
Se anota en la ficha del alumno:
En reposo, antes de empezar la sesión, tras las explicaciones del profesor.
Tras el calentamiento general.
• Actividad 1: por grupos, en espacio reducido, juego de robacolas.
• Actividad 2: por grupos, en círculos pasarse un balón.
• Actividad 3: series de ejercicios: skipping, talones glúteos, apoyos
alternativos rápidos, saltos pies juntos, saltos a pata coja, entre series una
recuperación de 15”
• Actividad 4: Estiramientos. Toma de pulsaciones.
Vuelta a la calma: Reflexión grupal
Estiramientos suaves
Material necesario: Cuerdas o pañuelos para el robacolas, balones.
Observaciones: Es importante que los alumnos estén en silencio en el momento de tomar
las pulsaciones.
Para la próxima sesión los alumnos traerán dos botellines rellenos de tierra
(consultar ficha sesión 2)
123
Sesión Nº 2 FUERZA-RESISTENCIA (EJERCICIOS CON MATERIAL). CIRCUITO

Objetivos: Conocer ejercicios de fortalecimiento para distintos grupos musculares.
Aprender a crear materiales alternativos con material reciclado.
Identificar los principales grupos musculares del cuerpo.
Contribución a las Competencia en comunicación lingüística: Utilización activa y efectiva de códigos
competencias básicas y habilidades lingüísticas relacionadas con el vocabulario específico trabajado en la sesión.
Competencia matemática: Desarrollamos el conocimiento y manejo de los elementos
matemáticos básicos en situaciones reales, como calcular pesos del material reciclado que se
utiliza en la sesión. Se aplicará también para contar el número de repeticiones de cada ejercicio y
sumar las series del grupo; por ello se aplica de manera espontánea a las situaciones del circuito.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Partiendo del
conocimiento del cuerpo humano, ser capaces de localizar los grupos musculares implicados
en cada ejercicio. Reconocer cómo aumenta la carga si aumentamos el número de repeticiones
o el tiempo de trabajo.
Competencia social y ciudadana: El alumnado deben afrontar la convivencia en estas
actividades y mostrar respeto hacia los resultados obtenidos por sus compañeras y compañeros.
Mantener una actitud constructiva, solidaria y responsable para que cada grupo de trabajo sea
capaz de organizarse para poder realizar el ejercicio.
Autonomía e iniciativa personal: Se ofrecen situaciones en las que cada alumna y alumno debe
marcar su propia intensidad a la hora de realizar el circuito y una actitud positiva en la mejora
del propio nivel de condición física.
Aprender a aprender: El alumnado adquiere conciencia de sus propias capacidades físicas y se
crean así las bases para que pueda de manera autónoma modificar algunos ejercicios planteados
o crear otros circuitos de manera autónoma con las bases realizadas en la sesión.
Calentamiento:
Parte principal: Cada alumna y alumno traerá de su casa, unas mancuernas realizadas con un botellín de agua
de 250 ml, relleno de piedras o tierra y forrado con cinta aislante o celo. Este material
se utilizará durante el circuito en algunos ejercicios.
Circuito de fuerza-resistencia:
• Número de estaciones: 8
• Número de series: 2
• Tiempo de trabajo por estación: 30 seg
• Recuperación entre estaciones: 15 seg
• Recuperación entre series: 3 minutos.
Se realizará en grupos de 3 o 4 personas. En la segunda serie deberán contar el número de
repeticiones de cada uno y después deberán sumar el total de repeticiones de todos los
componentes del grupo en la siguiente tabla. Al final del circuito se suma el total
de repeticiones del grupo.
Núm. repeticiones Grupo 1 Grupo 2
1. Abdominales superiores. Tumbados, elevación corta de tronco con brazos en el pecho.
2. Oblicuos. De pie, flexión lateral de tronco con mancuernas.
3. Bíceps. Flexión-extensión de codo con mancuernas en las manos.
4. Saltos con cuerdas.
5. Tríceps. Con brazo extendido hacia arriba, flexión-extensión con mancuernas en las manos.
6. Cuádriceps, glúteos. Media sentadilla con extensión de brazos hacia delante
con mancuernas en las manos.
7. Abdominales inferiores. Tumbados supino elevar piernas flexionadas.
8. Lumbares. Tumbados prono elevar brazo izquierdo y pierna derecha y alternar.
9. Deltoides. Elevar brazos extendidos lateralmente con mancuernas en las manos.

Estiramientos dirigidos
Material necesario: Mancuernas realizadas por los alumnos con material reciclado, colchonetas, cuerdas.
Observaciones:
124
Sesión Nº 3 JUEGOS DE FUERZA-RESISTENCIA. “EN BUSCA DEL TESORO”
Objetivos: Mejorar nuestra condición física a través de juegos.
Conocer y respetar las normas de los juegos practicados.
Ser capaz de trabajar en grupo para la consecución de un objetivo común.
Conocer hábitos higiénicos para antes, durante y después de la práctica de la actividad física.
Contribución Competencia en comunicación lingüística: Comunicarse y conversar durante la ejecución
a las competencias de la sesión. Deberán dialogar, generar ideas y adoptar decisiones cada grupo durante la
realización del juego de orientación. Saber interpretar las señales y códigos existentes
en el plano de la actividad.
Competencia matemática: Esta competencia también implica una disposición favorable hacia la
recogida de información y las situaciones con problemas e incógnitas que conlleva la búsqueda
mediante plano, resolviendo las dudas de posición que van teniendo.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Interactuarán con el
espacio físico de su entorno mientras desarrollan el juego de orientación. Y deben averiguar e
identificar el resultado final. Conlleva una doble dimensión individual y colectiva de la salud,
controlando su cansancio en las diferentes fases del juego, y se da cuenta de cómo el organismo
reacciona espontáneamente ante la fatiga.
Competencia social y ciudadana: Desarrollamos la valoración de las diferencias de nivel entre
los componentes del equipo y respetarlos. Reconociendo una igualdad de derechos en las
normas del juego entre los diferentes colectivos del grupo-clase.
Competencia cultural y artística: Conoce y valora manifestaciones culturales, como los juegos
populares que se realizan en su entorno.
Autonomía e iniciativa personal: Se toma protagonismo en esta sesión en aspectos de
organización individual y colectiva y se desarrollan estrategias para alcanzar el objetivo del juego.
Aprender a aprender: Implica en esta sesión la conciencia, gestión y control de las propias
capacidades, así como cooperar en grupo para búsqueda de un objetivo común. Podrán
transferir los roles aprendidos en estos juegos con otros deportes o actividades físicas (defensa,
ataque, colaboración...)
Calentamiento:
Parte principal: Juego de orientación en el centro. “En busca del tesoro”
En este juego, el grupo estará dividido en dos. El objetivo final de este juego es encontrar
el tesoro (sólo será uno), por lo que solo un grupo será el que lo encuentre.
El juego va a consistir en una serie de pruebas que deberán realizar los grupos para ir
consiguiendo las piezas del mapa (1 prueba conseguida = 1 pieza del mapa), de forma que
cuando tengan todos las piezas del mapa, deberán unirlas y buscar el tesoro (ellos nunca
sabrán, hasta el final, cuántas son las pruebas que deben realizar).
Cada grupo irá por separado, de forma que cada uno tendrá sus pruebas y sus fichas del mapa.
Para realizar las pruebas y moverse por el patio deben ir cogidos de la mano.
Para conseguir el mapa entero, deberán realizar 5 pruebas:
Ir todos juntos a la canasta y meter una como mínimo cada uno.
Hacer 25 abdominales (libres, todos)
Saltar a la comba durante 1 minuto (todos)
Correr 2 vueltas al centro.
Pasarse un fresbee por los diferentes componentes del grupo, mientras llegan a la portería
todos juntos.
Cuando se consiguen las pruebas, deben unir las piezas del mapa y encontrar en el patio el
tesoro escondido. Una vez encontrado, finaliza el juego.
Normas:
• Realizar las pruebas todos los componentes del grupo
• No separarse del grupo, deben ir unidos de la mano en los desplazamientos.
• No obstaculizar a otro grupo.
Vuelta a la calma: Reflexión sobre hábitos higiénicos tras la actividad física (ficha del alumno).
Material necesario: Colchonetas, fresbees, cuerdas, balones de baloncesto, mapa a trozos, tesoro.
Observaciones: En esta sesión se requiere un trabajo preparatorio previo por parte del profesor.
125
Sesión Nº 4 VAMOS CORRIENDO HASTA... LOS PIRINEOS. RESISTENCIA-FLEXIBILIDAD

Objetivos: Conocer y practicar correctamente ejercicios de fortalecimiento de la musculatura
de sostén.
Ser capaz de mantener un esfuerzo ligero durante un tiempo prolongado.
Controlar de forma autónoma la distancia que recorremos y las pulsaciones
que tenemos al finalizar.
Conocer y practicar distintos ejercicios de flexibilidad.
Contribución Competencia en comunicación lingüística: El lenguaje como herramienta de
a las competencias comprensión: se transmiten unos contenidos sobre las pulsaciones de manera oral,
que el alumnado debe retener y expresar de manera práctica su comprensión. Saber
comunicarse, expresar y describir a los componentes del grupo los ejercicios
de flexibilidad propuestos.
Competencia matemática: Conocimiento y manejo de los elementos matemáticos
básicos (distintos tipos de medidas, números) en situaciones reales, cálculo de las
pulsaciones.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Aporta criterios
para el mantenimiento y mejora de las cualidades físicas asociadas a la salud y
conocer la reacción del cuerpo humano ante el esfuerzo prolongado.
Competencia social y ciudadana: Aceptar los diferentes niveles de los compañeros.
El grupo deberá respetar las indicaciones del profesor respecto a los ejercicios de
flexibilidad.
Autonomía e iniciativa personal: Al tomar protagonismo en aspectos de organización
individual en el control del cuerpo durante los ejercicios de flexibilidad y también
para encontrar y mantener su propio ritmo de carrera.
Aprender a aprender: A través del trabajo de resistencia aprende a conocer cuáles
son sus puntos fuertes y débiles, consiguiendo así un ritmo cómodo de carrera que
pueda mantener y a partir de ello puede plantearse alcanzar objetivos reales de
carrera con su propio esfuerzo y perseverancia.
Tratamiento de la información y competencia digital: Búsqueda, selección, recogida
y procesamiento de información relacionada con la realización de los trabajos
solicitados. Realizarán una ficha con el ordenador de las sesiones de resistencia
realizadas y las distancias recorridas. También registran las pulsaciones de cada
serie. Buscar ejercicios de flexibilidad para distintas partes del cuerpo.
Calentamiento: Se hará hincapié en la realización correcta de ejercicios de fortalecimiento de la zona
abdominal y lumbar, y en la importancia que tienen estos ejercicios para nuestra
columna vertebral. Incluiremos estos ejercicios en todos los calentamientos.
Parte principal: Se les explica cómo pueden conocer en qué umbral de pulsaciones deben estar para
trabajar de forma saludable la resistencia aeróbica. A partir de la fórmula para obtener
las pulsaciones máximas (220-edad), calculan sus pulsaciones para estar entre el 60%
y el 80%. Después de cada serie de carrera continua, los alumnos comprobarán si
están corriendo a un ritmo adecuado e irán anotando en su ficha los resultados de
todos los días.
• Carrera continua 5 min.
• Descanso activo
• Carrera continua 5 min.
Ejercicios de flexibilidad para distintas partes del cuerpo dirigidos por el profesor.
En los siguientes días los alumnos deberán preparar por grupos ejercicios de
estiramiento y los irán dirigiendo cada día un grupo.
Vuelta a la calma: Estiramientos suaves
Material necesario: Ninguno
Observaciones:
126
Sesión Nº 5 RESISTENCIA-FLEXIBILIDAD
Objetivos: Ser capaz de mantener un ritmo de carrera suave durante un tiempo prolongado.
Controlar de forma autónoma la distancia que recorremos y las pulsaciones que
tenemos al finalizar.
Saber explicar con claridad al resto de los compañeros cómo hacer algún ejercicio
de flexibilidad.
Contribución Competencia en comunicación lingüística: Utilización del lenguaje como instrumento
a las competencias de comunicación oral para explicar los ejercicios de flexibilidad propuestos por cada
grupo. Dominio del lenguaje oral en el contexto del trabajo de flexibilidad.
Competencia matemática: Mejora y rapidez en el cálculo y control de pulsaciones y
distancias que llevamos haciendo en las últimas sesiones.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Adoptar una
disposición a una vida física y mental saludable, conociendo las limitaciones de su
propio cuerpo en el trabajo de las cualidades físicas.
Competencia social y ciudadanía: Realizar un ejercicio de ciudadanía al escuchar y
participar activamente en los ejercicios de flexibilidad planteados por el alumnado.
Cuando explican sus ejercicios de flexibilidad, el grupo colaborará en su realización.
Autonomía e iniciativa personal: Situaciones en las que debe manifestar
autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante las tareas de dificultad y saber
mantener tu propio ritmo de carrera. Saber que esforzándose pueden alcanzar las
metas propuestas.
Aprender a aprender: Será capaz de continuar aprendiendo de manera más eficaz y
autónoma el conocer y controlar sus pulsaciones de carrera, consiguiendo así un ritmo
cómodo que puedan mantener.
Tratamiento de la información y competencia digital: Procesamiento de la información
registrando las pulsaciones realizadas en cada serie de carrera y realización de una
ficha de registro de las sesiones de resistencia realizadas y las distancias recorridas.
Calentamiento:
Parte principal: Sesión 2 de resistencia aeróbica (ficha alumno); tras cada serie los alumnos registran
sus pulsaciones.
Carrera continua 7 min., descanso activo y carrera continua otros 7 min.
Ejercicios de flexibilidad dirigidos por los propios alumnos (grupo 1).
Vuelta a la calma: Reflexión grupal. Relajación individual.
Material necesario:
Observaciones: Hacer hincapié en la correcta ejecución e identificar los músculos trabajados en la
parte de flexibilidad.
127
Sesión Nº 6 RESISTENCIA-FLEXIBILIDAD
Objetivos: Ser capaz de mantener un esfuerzo durante un tiempo prolongado.
Conocer y practicar distintos ejercicios de flexibilidad y ser capaz de exponerlos al
grupo.
Coordinar el ritmo de carrera continua con el de un compañero que tenga un ritmo
parecido.
Contribución Competencia en comunicación lingüística: Comunicarse y conversar con el
a las competencias compañero o compañera con quien realizan el ejercicio. Establecer vínculos y
construcciones con los demás y el entorno en el objetivo común.
Competencia matemática: Comprueban las posibilidad real de utilizar la actividad
matemática en el contexto de la actividad física mejorando ya el dominio del
procedimiento de cálculo y control de pulsaciones y distancias.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Muestra
actitudes de responsabilidad y respeto hacia su compañero y él mismo al coordinarse
el ritmo de carrera. Conocer la reacción del cuerpo humano ante el esfuerzo
prolongado.
Competencia social y ciudadana: Una comprensión crítica de la realidad en el que el
grupo respetará las indicaciones respecto a los ejercicios de flexibilidad y su correcta
realización.
Autonomía e iniciativa personal: Situaciones en las que debe manifestar
autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante las tareas de dificultad y saber
mantener su propio ritmo de carrera. Saber que esforzándose pueden alcanzar las
metas propuestas.
Aprender a aprender: Será capaz de continuar aprendiendo de manera más eficaz y
autónoma el conocer y controlar sus pulsaciones de carrera, consiguiendo así un
ritmo cómodo que pueda mantener.
Tratamiento de la información y competencia digital: Procesamiento de la
información registrando las pulsaciones realizadas en cada serie de carrera y
realización de una ficha de registro de las sesiones de resistencia realizadas y las
distancias recorridas.
Calentamiento:
Parte principal: Sesión 3 de resistencia aeróbica (ficha del alumno); tras las series los alumnos
y alumnas se toman las pulsaciones.
En esta sesión buscaremos una pareja que corra a un ritmo parecido al nuestro,
y correremos juntos.
Carrera continua 10 min.
Descanso activo
Carrera continua 8 min.
Estiramientos realizados por los alumnos (grupo 2).
Vuelta a la calma: Por parejas, comentar el desarrollo de la sesión y si han tenido unas pulsaciones
parecidas.
Material necesario:
Observaciones:
128
Sesión Nº 7 VAMOS CORRIENDO HASTA MADRID... O BARCELONA...
Objetivos: Ser capaz de mantener un esfuerzo ligero durante un tiempo prolongado.
Trabajar en grupo para conseguir un objetivo común.
Contribución Competencia en comunicación lingüística: Expresa de forma oral las reflexiones
a las competencias sobre los objetivos alcanzados tras contabilizar los kilómetros corridos. Comunicarse
y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos
y relaciones constructivas con los demás.
Competencia matemática: Comprueban las posibilidad real de utilizar la actividad
matemática en el contexto de la actividad física dominando ya el procedimiento de
cálculo y control de pulsaciones y distancias.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Tras estas
sesiones de trabajo de resistencia al alumno le proporciona conocimientos y criterios
para el mantenimiento y la mejoría de las cualidades físicas saludables. Conoce la
reacción del cuerpo humano ante un esfuerzo prolongado.
Competencia social y ciudadana: Aceptan la idea de que todos los alumnos son
importantes para alcanzar la meta común (al sumar todos los metros recorridos);
contribuye al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el trabajo en equipo,
aceptando los diferentes niveles de los compañeros.
Autonomía e iniciativa personal: El alumnado toma protagonismo en la organización
individual y colectiva de las actividades y se siente partícipe de un proyecto común e
intenta colaborar para que salga lo mejor posible.
Aprender a aprender: Desarrolla habilidades para el trabajo en equipo y aprende a
conocer cuáles son sus pulsaciones de carrera, consiguiendo así un ritmo cómodo
que puedan mantener.
Tratamiento de la información y competencia digital: Los alumnos realizarán
una ficha con el ordenador de las sesiones de resistencia realizadas y las distancias
recorridas. También registran las pulsaciones de cada serie.
Calentamiento:
Parte principal: Sesión 4 de resistencia aeróbica.
En esta sesión se contabilizarán los kilómetros recorridos por todo el grupo durante
estas últimas sesiones.
Realizar una carrera continua de 15-20 min con cambios de ritmo.
Flexibilidad por grupos (grupo 3)
Vuelta a la calma: Comentar los objetivos conseguidos, tras la suma total de kilómetros. Comprobar
en el mapa hasta dónde hemos llegado.
Observaciones: Los alumnos sienten al final que han conseguido la meta planteada. Deben intentar
no perder el hábito de salud ya adquirido.
129
Sesión Nº 8 VAMOS CORRIENDO HASTA MADRID... O BARCELONA...

Objetivos: Saber realizar movimientos sencillos a gran velocidad.
Conocer los términos de frecuencia y amplitud de zancada y llevarlos a la práctica.
Respetar las normas de los juegos propuestos.
Contribución Competencia en comunicación lingüística: Expresar de manera oral las reglas de los
a las competencias juegos y las reflexiones sobre el trabajo realizado.
básicas Competencia matemática: diferenciar distancias pequeñas y grandes, así como
ritmo/frecuencia en la realización de los ejercicios de zancada.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo exterior: Aporta
criterios para el mantenimiento y mejora de las cualidades físicas.
Competencia social y ciudadana: El cumplimiento de las normas y reglamentos de
los juegos propuestos colabora en la aceptación de los códigos de conducta propios
de una sociedad. Fomentar el respeto hacia las diferencias de nivel de los
componentes del equipo y los resultados.
Competencia cultural y artística: Contribuye a la valoración de las manifestaciones
culturales de la motricidad humana, con los juegos populares para el desarrollo de la
velocidad (juego de cuerdas).
Autonomía e iniciativa personal: El alumnado toma protagonismo en la organización
interna de los equipos participantes en el juego.
Aprender a aprender: Ofrece al alumno recursos para llegar a un proceso de
experimentación en determinadas actividades físicas. Desarrolla estrategias para
realizar movimientos de forma cada vez más eficaz.
Calentamiento
Parte principal: Actividad 1: Por oleadas, recorrer una distancia de unos 40 m. en el menor nº de
zancadas posible (amplitud).
Actividad 2: recorrer la misma distancia dando pasitos cortos y muy rápidos
(frecuencia).
Actividad 3: series con picas y/o aros
1. pondremos las picas y los aros bastante juntas para que trabajen la frecuencia
(realizarán el ejercicio con velocidad máxima). Se pueden pasar a pies juntos, con
apoyos laterales, con apoyos de pie alternativos, haciendo elevación de rodillas.
2. pondremos las picas y los aros más separados para que trabajen la amplitud
3. pondremos el material muy junto al principio y poco a poco más separado para
que progresivamente vayan haciendo la zancada más amplia.
Actividad 4: juego “la cuerda de atar”. Variante del juego del pañuelo (se puede
realizar con diferentes tipos de desplazamientos, p. e. zancadas largas).
Estiramientos suaves.
Material necesario: Picas/aros.
Observaciones: Poned mucha atención en no pisar las picas, el resbalón puede ser peligroso.
130
Sesión Nº 9 VELOCIDAD DE DESPLAZAMIENTO. “APRENDO A CORRER BIEN”
Objetivos: Conocer los principios básicos de la técnica de carrera en velocidad.
Aprender a observar y analizar la técnica de carrera de un compañero.
Ser conscientes de lo que hacemos mal e intentar corregirlo.
Contribución Competencia en comunicación lingüística: Comunicarse y conversar con el
a las competencias compañero o compañera para expresar opiniones y formar un juicio sobre la
básicas realización de los ejercicios.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Aporta criterios
para el mantenimiento y mejora de las cualidades físicas. Conocer la velocidad que
puede alcanzar nuestro cuerpo en la realización de diferentes movimientos.
Competencia social y ciudadana: El alumno elige cómo comportarse y
responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas respecto a cómo realiza la
carrera el compañero o compañera. Aceptar las aportaciones de los otros para poder
mejorar tu técnica. Saber hacer una crítica constructiva.
Autonomía e iniciativa personal: Ofrece situaciones en las que debe manifestar
autosuperación. Tomar decisiones a partir de la observación y tener confianza en sus
propios criterios.
Aprender a aprender: Permite que el alumnado pueda regular su propio aprendizaje
y sea capaz de analizar y corregir errores.
Calentamiento
Parte principal: Actividad 1: Por oleadas, practicar distintos ejercicios de técnica de carrera:
elevaciones de rodillas (skipping), talón a glúteos, impulsos con el pie, correr a
grandes zancadas.
Actividad 2: Correr con las manos detrás de la espalda, correr intentado hacer un
movimiento de brazos correcto.
Actividad 4: por parejas, hacer dos sprints (uno persigue al otro).
Actividad 5: por parejas, ficha de corrección de técnica de carrera.
Vuelta a la calma: Breve análisis de la actividad realizada. Estiramientos suaves.
Material necesario: Ficha de observación y de registro.
Observaciones:
131
Sesión Nº 10 CONCLUSIONES. LLEGAMOS A LA META

Objetivos: Ser capaz de autoevaluarse en la prueba de resistencia y valorar su nivel de esfuerzo.
Reflexionar sobre las metas alcanzadas tras la realización de la unidad didáctica.
Conocer los beneficios que la práctica habitual de actividad física tiene en nuestro
organismo y comprobar si han notado mejoría tras estas sesiones.
Contribución Competencia en comunicación lingüística: Reflexionar y ser capaz de autoevaluarse
a las competencias y expresar de forma oral y escrita unas conclusiones generales sobre el trabajo
realizado.
Competencia matemática: Utilizan elementos matemáticos al enfrentarse a situaciones
cotidianas, como al plasmar todos los kilómetros recorridos en un mapa.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: Conocer
y medir el nivel de esfuerzo, autosuperación y mejora en la prueba de resistencia.
Competencia social y ciudadana: saber cómo un estilo de vida saludable puede
contribuir al bienestar personal y colectivo. Responsabilidad y capacidad de gestionar
el estrés a la hora de hacer la prueba de resistencia.
Autonomía e iniciativa personal: Ser capaz de valorar el nivel de esfuerzo que se ha
realizado en estas sesiones y concretamente en la prueba de resistencia.
Aprender a aprender: Disponer de habilidades para ser capaz de continuar
aprendiendo de forma más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y
necesidades. Poder aplicar las nociones de entrenamiento saludable a su vida
cotidiana. Aprender a evaluarse y a ser críticos con su trabajo.
Calentamiento:
Parte principal: Autoevaluación: El alumnado comprobará cuánto tiempo es capaz de mantener su
ritmo de carrera. (Prueba de resistencia).
Conclusiones generales del trabajo realizado en esta unidad didáctica.
Con los datos de los kilómetros recorridos entre todos los cursos de 1º de ESO,
terminaremos la ficha de resistencia (con un mapa, el alumnado deberá averiguar
hasta qué ciudad o pueblo han llegado entre todos).
Vuelta a la calma: Planteamos nuevos retos para próximas sesiones.
Material necesario: Mapa
Observaciones:
Criterios e instrumentos de evaluación

El alumnado deberá:
• Realizar las fichas propuestas. Valoraremos la utilización correcta del len-
guaje.
• Ser capaz de correr al menos 10 min sin parar.
• Saber tomarse las pulsaciones correctamente y conocer en qué tramo de
pulsaciones está realizando una actividad física saludable.
• Conocer diferentes ejercicios para mejorar las cualidades físicas que nos
ayudan a estar sanos. Saber explicar de forma oral algunos de estos ejer-
cicios para que los realicen el resto de los compañeros y compañeras del
grupo.
• Saber realizar correctamente ejercicios de fortalecimiento y de flexibilidad
para distintas partes del cuerpo.
• Conocer los gestos técnicos básicos para correr bien en velocidad.
132
• Realizar una autoevaluación sobre esta unidad didáctica; obtener conclu-
siones sobre si ha cumplido los objetivos propuestos, su nivel de esfuerzo,
su capacidad de mejora, etc.
• Cumplir las normas de las actividades propuestas y tener una actitud de
respeto hacia el profesor o profesora y hacia sus compañeros.
• Participar activamente en las actividades propuestas.
Sugerencias de uso
Esta unidad didáctica está dirigida a alumnos de 1º de ESO. Antes se habrá
evaluado el nivel inicial de condición de cada alumno, para las posibles
adaptaciones en las sesiones. Cada alumno realizará la actividad física pro-
puesta según su nivel. Por ejemplo: alumnos con sobrepeso o con un nivel
de condición física muy bajo deberán ir a un ritmo muy lento. Por ello, los
alumnos deben aprender a tomarse las pulsaciones, y así conoceremos si está
trabajando de forma saludable, entre 130 y 160 pulsaciones por minuto.
Espacio
Sería importante realizar las sesiones de resistencia en una zona verde o, por
lo menos, al aire libre y con espacio suficiente.
Desarrollo de la competencia lingüística

Como apoyo al desarrollo de esta competencia añadimos unas sugerencias
de actividades que podemos proponer a nuestros alumnos:
• Búsqueda en prensa, internet, etc., de artículos sencillos relacionados con
la actividad física y la salud, hacer un pequeño resumen (comprensión lec-
tora) y exponerlo al resto de los compañeros (desarrollo de la comunica-
ción oral).
• Proponer la lectura de algún libro y/o artículo sobre historias de esfuerzo
y superación de algún deportista conocido, realizar un resumen y un breve
comentario de opinión sobre el mismo (p.e.”A golpe de pedal” de Pedro
Delgado”, “Lágrimas por una medalla” de Cristina Gallo y Tania Lamarca,
“El gol imposible” de Enrique Sánchez, etc.).
• Conocer y explicar el significado de algunas palabras en otros idiomas que
se utilizan en el mundo del deporte (footing, running, skipping, stretching,
etc.).
Orientaciones didácticas
Se inicia la unidad didáctica con sesiones más dirigidas, pero luego el alumno
deberá ir adquiriendo autonomía y responsabilidad:
• Conociendo su ritmo de carrera adecuado.
• Explicando ejercicios de flexibilidad a sus compañeros.
133
• Corrigiendo errores en la técnica de carrera.

• Autoevaluándose en la prueba de resistencia, etc.
Para saber más

Entrenamiento de la resistencia:
www.sportcoach.com
www.runners.es
Flexibilidad:
www.la-flexibilidad.com
www.estiramientos.es
Técnica de carrera:
www.youtube.com (visionado carreras de 100 y 200 mts).
134
Educación Plástica y Visual 1º ESO
Unidad didáctica
La presencia de la geometría en la naturaleza y en el arte
Emilia Domínguez Hernández
Clara Eugenia Gutiérrez Melero
Actividad 1. ¿Qué sabemos sobre Geometría?

FINALIDAD DE LA ACTIVIDAD: DETECCIÓN DE IDEAS PREVIAS.
Con esta actividad se pretende introducir al alumno en el tema a través de
diferentes planteamientos y cuestiones, detectando así las ideas previas que
tiene acerca de la Geometría.
DURACIÓN APROXIMADA: 1 SESION.
ESPACIO: AULA DE PLÁSTICA.
Objetivos
• Detectar las ideas previas que el alumno tiene sobre la geometría.
• Despertar su interés por saber más del tema.
• Desarrollar su capacidad de debatir con criterios propios, fomentando su
expresión.
• Invitarles a desarrollar su capacidad de observación.
Competencias básicas
• Comunicación lingüística.
• Conocimiento e interacción con el mundo físico
• Comp. Social y ciudadana
• Aprender a aprender.
• Autonomía e iniciativa personal.
Contenidos
• Concepto de Geometría.
• Introducción al tema mediante debate y cuestionarios.
• Conocimiento de los materiales propios del dibujo técnico: características
y uso.
• Diferenciar dibujo a mano alzada y dibujo técnico.
135
Geometría en la naturaleza y en el arte
Desarrollo
1. Presentación
En esta Actividad se trata de DETECTAR las ideas previas que tienen los
alumnos sobre la Geometría; para ello el profesor introducirá la unidad con
una breve presentación, ya que se trata de invitar a los alumnos a que expre-
sen ellos mismos lo que conocen del tema.
Indicamos que vamos a trabajar un tema nuevo que no está relacionado con
las unidades anteriores, pero, no obstante, seguiremos trabajando conoci-
mientos ya adquiridos en esta unidad, como puede ser por ejemplo el Color,
Texturas, la Imagen, collage, uso de diferentes técnicas gráficas, etc. También
indicaremos el material que vamos a necesitar para trabajar esta unidad.
Damos la definición de “geometría”: Geo-tierra, Metría-Medida. La medida
de la tierra.
Práctica en clase: iniciamos un debate abierto en el aula sobre el tema de
la unidad. Los alumnos de 1º tienen unos conocimientos muy básicos sobre
geometría y suelen asociarlo a las matemáticas.
2. Diagnóstico de los conocimientos previos del alumno

Ejercicio 1. Cuestionario: prueba inicial con diversas cuestiones relaciona-
das con la unidad didáctica, para que las realicen los alumnos individualmente.
Con ello se pretende detectar los conocimientos iniciales de los alumnos.
Posibles resultados para el apartado 4 del cuestionario para orientar a los
alumnos sobre lo que se pide:
Juan Gris
3. Materiales y útiles de Dibujo Técnico

Terminar la sesión con una explicación de los útiles de dibujo técnico,
comentando sus características y su uso:
• plantillas: escuadra y cartabón (son triángulos rectángulos isósceles y esca-
leno, incidir en sus ángulos)
• regla graduada
• compás y adaptador
• transportador de ángulos
• portaminas 0.5mm y lápices de distintas durezas: 2H, HB, 2B
• rotuladores calibrados grosores 0.2, 0.4, 0.8
• Láminas Din A-4
136
Resaltar la importancia de mantener todo el material en perfecto estado, lim-
pio y sin romperse, cuidando sobre todo los cantos de las reglas para obte-
ner trazados limpios y rectos. Explicar que la posición del lápiz, rotulador
calibrado, etc., debe ser perpendicular al papel, lo más recto posible para evi-
tar manchas no deseadas y grosores diferentes al trazar una línea.
Estos instrumentos se emplean en el dibujo técnico o geométrico, y sirven
para expresar ideas con mayor precisión que los dibujos realizados a mano
alzada con los que se plasman ideas de una forma rápida.
Otros materiales que van a utilizar a lo largo de la Unidad, ya que segui-
mos aplicando conocimientos adquiridos para ampliar el registro de los resul-
tados, son: lápices de colores, rotuladores, ceras blandas para el Color; ade-
más, usaremos tijeras y pegamento, imágenes de revistas-libros-internet, etc.
Recursos y materiales
Material útil didáctico de aula: Libro de texto, cuestionarios para los
alumnos
Instrumentos y materiales específicos del alumno: Libro de texto, lápi-
ces, pinturas de madera, rotuladores, ceras blandas, tijeras, pegamento, revis-
tas, juego de reglas, compás, goma.
137
Actividad 1. Ejercicio 1
CUESTIONARIO INDIVIDUAL SOBRE GEOMETRÍA

1. ¿Qué diferencias y semejanzas existen entre la imagen A y la imagen B?
A B
2. La imagen de los árboles, ¿a qué figura geométrica la asocias, A o B?
3. a) ¿Dónde encontramos estas imágenes? ¿Qué forma tienen?
138
b) ¿Sabrías trazar un triángulo equilátero? Di qué características tiene.
c) Dibuja una circunferencia e indica su radio y su diámetro.
4. Dibuja en el recuadro de abajo las figuras geométricas que observes en la

obra de arte dada. Intenta situarla en el mismo lugar en que se encuentra.
Utiliza lápices de colores o rotuladores, y los útiles de dibujo técnico que
precises.
5. ¿Qué materiales son necesarios para la realización del dibujo técnico?
139
Actividad 2. Observando las formas geométricas.

FINALIDAD DE LA ACTIVIDAD: MOTIVACIÓN.
Con esta actividad se pretende que el alumno comience a observar el entorno
relacionándolo con la Geometría, valorando la presencia de ésta en la vida
cotidiana, en la Naturaleza y en el Arte.
DURACIÓN APROXIMADA: 3 SESIONES
ESPACIO: AULA DE PLÁSTICA, PATIO Y ENTORNO DEL INSTITUTO.
Objetivos
• Reconocer la presencia de la geometría en la naturaleza, el entorno y en
el arte.
• Despertar la sensibilidad visual y desarrollar la capacidad de observación.
• Conocer el lenguaje técnico gráfico y su terminología.
• Cultural y artística.
• Conocimiento e interacción con el mundo físico
• Tratamiento de la información y Comp. Digital
Contenidos
• La geometría presente en la naturaleza.
• Aplicaciones de los trazados geométricos. Arquitectura, pintura, diseño grá-
fico. Incidencia que ha tenido la observación de la naturaleza en las dis-
tintas manifestaciones artísticas.
• Descubriendo formas geométricas en la naturaleza, en el entorno y en el arte.
• Vocabulario: esferas, cilindros, paralelismo...
Desarrollo
1. Presentación
En esta Actividad se trata de MOTIVAR a los alumnos para que se detengan
a OBSERVAR su entorno, intentando que se den cuenta de que muchas veces
pasamos por alto cosas por el simple hecho de no pararnos a observar, a
mirar con detenimiento todo aquello que nos rodea. Interesa centrarnos en
observar las formas geométricas de nuestro entorno más cercano, pro-
fundizando en la presencia de esas formas geométricas en la Naturaleza y
en el Arte.
140
2. Introducción al vocabulario técnico-gráfico
Se propone dar una explicación previa sobre trazados geométricos básicos de
la manera más visual posible, para que los alumnos se centren en el tema y
recuerden conocimientos ya adquiridos; por ejemplo:
• rectas: paralelismo, perpendicularidad, oblicuidad
• formas geométricas básicas: círculo, triángulo, cuadrado
• otros polígonos regulares: pentágono, hexágono, heptágono...
• polígonos estrellados
• volúmenes: esfera, cubo, prismas, cilindro, cono, pirámide
• espirales
• óvalos y ovoides
Es importante hacer hincapié en este vocabulario técnico-gráfico, sobre todo
de una manera visual, para que los alumnos puedan realizar los ejercicios de
análisis y observación que se proponen en esta Actividad 2. Más adelante, en
la Actividad 3, los alumnos aprenderán a realizarlo gráficamente.
3. Presencia de la Geometría en nuestro entorno

Dentro de los medios gráficos que podemos utilizar para expresarnos tene-
mos el dibujo geométrico, con unas normas y leyes muy concretas y estric-
tas que debemos conocer para su correcta representación y uso. Pero lo más
importante es la aplicación que damos hoy día a la geometría, presente sobre
todo en muchos campos del diseño (arquitectura, mobiliario y decoración,
moda, diseño gráfico, industrial...) y por ello también presente en objetos que
usamos en nuestra vida cotidiana y que se puede detectar a simple vista a
nuestro alrededor.
Para poner en situación a los alumnos vamos a empezar observando el

entorno más cercano: nuestra aula, y después podemos ampliarlo con un
ejercicio similar en el patio del Instituto y también en otros espacios.
Para ello se proponen varios ejercicios, con unas fichas de análisis donde pri-
mero van a observar ese espacio y después van a reflexionar sobre lo obser-
vado para llegar a la conclusión final, anotando todo en las fichas.
La observación estará dirigida por el profesor y al final se pondrán en común
las apreciaciones de los alumnos.
Ejercicio 1. Ficha de análisis: formas geométricas en el aula. En este
primer ejercicio los alumnos van a observar las formas geométricas que apa-
recen en el aula:
Ejemplo de ficha tipo: ¿Dónde? Dibujo
Rectas paralelas
Rectas perpendiculares.
Circunferencias
Triángulos
Cuadrados
Ángulos
141
Para incentivar más la motivación de los alumnos, podemos proponer un tra-

bajo por equipos a modo de competición:
Ejercicio 2. Ficha de análisis: Competición amistosa: para incentivar a los
alumnos, aquí trabajarán en grupos (de 5, más o menos) y se les motivará con
este ejercicio a modo de competición. Se proponen tres imágenes diferentes:
un aerogenerador, una bicicleta y un campo de fútbol. Deben apuntar en una
ficha de análisis (puede servir el modelo anterior) qué formas geométricas
aparecen en estos lugares y objetos que proponemos; después se pondrán en
común. Se puede ampliar proponiendo otras imágenes el profesor.
4. Presencia de la Geometría en la Naturaleza

Introducir este apartado con una breve explicación, exponiendo la relación
existente entre Geometría y Naturaleza, ya que muchas de esas formas geo-
métricas las hemos “tomado prestadas” de la Naturaleza que nos ha servido
de inspiración a la hora de diseñar multitud de objetos, elementos y máqui-
nas basados en esas formas, aunando estética y funcionalidad, y que hoy for-
man parte de nuestra vida cotidiana.
Se propone la Lámina Visual 1-apdo.1 con un ejercicio de motivación que
invite a los alumnos a reflexionar sobre las similitudes formales que ellos
encuentren entre las dos imágenes propuestas: avión y pájaro (un elemento
de fabricación artificial y otro elemento de la Naturaleza); además, se pro-
pone dejar abierto un debate en clase con aportaciones de los alumnos sobre
otras similitudes que se les ocurran
Seguimos relacionando Geometría y Naturaleza explicando la cantidad de for-
mas geométricas que podemos encontrar en ella. El profesor intentará que los
alumnos se impliquen y participen con ideas y sugerencias propias –ver
Lámina Visual 1 y 2–:
• desde las formas geométricas más bási-
cas, como la forma esférica de una
naranja, la forma cilíndrica en los troncos
de los árboles y tallos de las plantas,
algunas copas de los árboles también son
esféricas, otras como las de los abetos
son cónicas (coníferas)...;
• hasta otras formas geométricas más com-
plejas, como la espiral que vemos en una
concha de caracol, también como origen
de una rosa; una estrella de mar; las cel-
dillas de las abejas son hexagonales, etc.
Si nos fijamos, muchos pelajes de animales
tienen manchas con formas geométricas,
como las líneas de las cebras, en los caparazones de las tortugas, escamas de
los peces, motas de las mariquitas...
También en las flores se observan esas formas geométricas: en el tallo, en las
hojas, los pétalos..., y en su disposición: circular, simétrica etc. La simetría
142
la podemos apreciar en el propio cuerpo humano y en otros muchos seres
de la Naturaleza: en la Lámina Visual 1-apdo.2 se propone la siguiente
cuestión: “¿te has fijado alguna vez en las formas de las alas de una mari-
posa?, ¿y en los dibujos de esas alas?”, donde se trata el concepto de simetría.
Por supuesto, en el mundo mineral también encontramos gran variedad de
esas formas geométricas, como en el cuarzo. Ver Lámina Visual 2.
Ejercicio 3. Es un ejercicio de observación donde los alumnos deberán
relacionar los elementos que aparecen en las imágenes con las formas geo-
métricas que observan y que han ido aprendiendo.
El ejercicio se presenta a modo de lámina visual. Deberán apuntar todo lo
que les sugiera cada imagen en los recuadros que están junto a ellas y, al
final, se comentará en la clase.
Ejercicio 4. Es un ejercicio de observación y análisis de formas geo-
métricas en el Paisaje. Se propone este ejercicio con la intención de que
los alumnos se den cuenta de la presencia de formas geométricas en los dife-
rentes paisajes que podemos observar.
Se deja abierto al criterio del profesor, quien lo puede presentar a modo de
debate en clase, con una ficha tipo de análisis (ya vistas), trabajo de inves-
tigación de los alumnos buscando previamente ejemplos y llevando imáge-
nes a clase, etc. Éstos son unos ejemplos:
1. líneas horizontales 2. líneas curvas y onduladas 3. ángulos y líneas rectas 4. líneas quebradas,
y oblicuas poligonales
Ejercicio 5. Los alumnos van a realizar una ficha de análisis de la Natu-

raleza partiendo de la observación de nuestro entorno natural. Se propone
usar en este ejercicio una ficha tipo como los Ej. 1 y 2 anteriores (Ej.
1=Ficha análisis en el aula; Ej. 2=Ficha análisis: Competición amistosa).
Este ejercicio va a ser interdisciplinar, ya que vamos a contar con el apoyo del
profesor de Ciencias Naturales, con el que bajaremos al patio, jardín o par-
que si hay cerca, y ayudaremos a los alumnos a observar las formas natura-
les y a reconocer su estructura geométrica. Los alumnos recogerán hojas (sólo
las caídas en el suelo), fotografiarán plantas, flores, etc.; también las pueden
dibujar por medio de un apunte rápido y memorizarlas, para después pasar
a rellenar la ficha, donde tendrán que completar los campos vacíos poniendo
los ejemplos que han encontrado u otros que se les ocurran, acompañados
de un dibujo sencillo pero representativo de aquello.
143
Importante para los alumnos: “¡Recuerda que debemos respetar y cuidar

nuestro entorno natural!; por ello recogeremos sólo las hojas que estén ya
caídas, y lo demás lo fotografiaremos, pintaremos o memorizaremos.”
Ésta es una ficha para que sirva de ejemplo al profesor a la hora de realizar
el ejercicio:
Cómo Dibujo
Rectas paralelas. Los campos extensos
que poseen líneas de
labranza horizontales
y rectas trabajadas
por la mano
del ser humano
Rectas perpendiculares. Lo que nace y crece,
tiende hacia
la verticalidad
Esferas. La forma de las
copas de árboles
y arbustos
Cilindros.
Otros
Estructura de las hojas
5. Presencia de la Geometría en el Arte

El profesor introducirá este apartado señalando la relación que se establece
también entre la Geometría y el Arte. Como ya hemos comentado antes, el
ser humano ha tomado estas formas, las ha aprehen-
dido para utilizarlas en sus realizaciones científicas,
técnicas, artísticas, etc.
¿Te has parado a pensar alguna vez en la presencia
de la geometría en el Arte?, porque son muchas las
aportaciones en todas las manifestaciones artísticas:
Pintura, Escultura y, sobre todo, en Arquitectura.
A través de los siglos, el arte ha buscado en la geo-
metría una referencia, una búsqueda de la belleza a
través de la proporción, ritmo y modulación, simetría,
crecimiento armónico, composición...
144
Arquitectura: en el mundo de la construcción, de la arquitectura, mobilia-
rio y decoración, etc., es fundamental la geometría como medio de expre-
sión para representar los objetos, el diseño de todas las partes que lo forman,
estudio de los espacios y distribuciones, posibles soluciones y acabados, etc.
Pero aquí no sólo se usa la geometría como medio para representar aquello
que se está creando o diseñando, sino que además está presente en el pro-
pio resultado, en la obra arquitectónica: desde la planta de un edificio hasta
su fachada tienen formas geométricas muy variadas. Ver Lámina Visual 2.
Imágenes de Geometría presente en la Arquitectura.
Ejercicio 6. Descubre tú mismo. Con este ejercicio se trata de que los
alumnos aprendan a analizar imágenes a través del cuestionario pautado que
proponemos, profundizando y ampliando cuestiones que hemos planteado
en la introducción. Contestarán primero en su cuaderno y después se pon-
drán en común las conclusiones. Ver lámina del ejercicio.
Es importante señalar que todas las imágenes presentadas en relación con la
Arquitectura son edificios y elementos arquitectónicos muy significativos de
distintos momentos históricos y considerados obras artísticas, parte de nues-
tro Patrimonio cultural.
Ejercicio 7. Se plantea un posible ejercicio para trabajar de manera inter-
disciplinar con Ciencias Sociales. Continuando con referentes históricos, se
trata de relacionar elementos artísticos propios de la Arquitectura de la
Antigüedad con formas geométricas. Por ejemplo: columnas (basa, fuste,
capitel) y pilares; arcos de diferentes tipos; tímpanos triangulares de los tem-
plos antiguos; bóvedas esféricas o de medio cañón; plantas de los templos y
edificios relevantes: teatro, anfiteatro, circo romano, etc.
Además de la Arquitectura, ya hemos explicado que la aportación de la geo-

metría alcanza todas las manifestaciones artísticas. Vamos ahora a ver la pre-
sencia de la geometría en la Pintura y Escultura (ver Act.6).
En la “Actividad 6: Observamos la geometría en el Arte II” se trata este
apartado en profundidad con ejemplos de movimientos artísticos, obras y
artistas donde observamos la representación del arte a través de formas geo-
métricas. El profesor mostrará ejemplos como:
145
Ejercicio 8. Investiga tú mismo. Después de observar las obras pictóricas

anteriores donde se ven formas geométricas, se indica a los alumnos que
vayan a buscar una obra Cubista de alguno de estos artistas: Georges Bra-
que, Juan Gris ó Picasso, y la van a guardar porque la utilizaremos más ade-
lante en la Actividad 6.
Para finalizar esta actividad de observación, vamos a detenernos en conocer
más de nuestro entorno cercano: en la calle, en nuestro barrio, y así poner
en práctica todo lo que los alumnos han ido aprendiendo.
Ejercicio 9. Ficha de análisis: presencia de la geometría en las seña-
les de tráfico. Para realizar este ejercicio los alumnos van a observar las
señales de tráfico tanto verticales como horizontales, a lo largo del trayecto
que hacen para ir del instituto a su casa, y lo apuntarán en una ficha tipo
como la que proponemos a continuación.
Es importante este ejercicio para realizar una actividad posterior. Ejemplos de
señales que pueden encontrar.
Ficha tipo
Mensaje Dibujo
Rectas paralelas
Rectas perpendiculares
Circunferencias
Triángulos
Cuadrados
Simetrías
Polígonos
Otros
Material didáctico útil de aula: Cañón para proyectar imágenes, ordenador
portátil, libro de texto, fichas de análisis para la observación de las formas
geométricas, cámara digital.
ces, pinturas de madera, tijeras, pegamento, juego de reglas, compás
146
Ficha de análisis: ¿qué formas geométricas aparecen en el aula?

Primero observa y después apúntalo en la ficha.
Ficha tipo
¿Dónde? Dibujo
Rectas paralelas
Circunferencias
Triángulos

Cuadrados
Ángulos
Polígonos
Volúmenes
147
Ficha de análisis: Competición amistosa. Por grupos, vamos primero a apun-

tar qué formas geométricas aparecen en estos lugares y objetos que te pro-
ponemos, después las pondremos en común. ¡A ver qué grupo consigue
decir más!
Aerogenerador Bicicleta Campo de fútbol
¿Dónde? Dibujo
Rectas paralelas
Circunferencias
Triángulos
Cuadrados
Ángulos
Polígonos
Volúmenes
148
Ejercicio de observación. Observa las fotos y fíjate en las formas. ¿Descu-
bres alguna relacionada con la geometría? Escríbelo junto a cada imagen.
Recuerda todo lo que acabamos de explicar.
ROSA:
CARACOLA:
ONDAS EN EL AGUA:
ESTRELLA DE MAR:

ORUGA:
PIRITA en pirotoedros (mineral):
149
Descubre tú mismo: vamos ahora a profundizar en otras cuestiones y tú
mismo vas a ir analizando las imágenes que aquí te presentamos. Contesta
primero en tu cuaderno y después las pondremos en común.
2–Londres.N.Foster
4–Torre Picasso
Después de observar las imágenes, éstas son las cuestiones que te plan-
teamos para tu análisis:
1. En algunos edificios juegan un papel importante los elementos visibles en
su fachada, como son las ventanas que nos crean sensación de bandas
verticales u horizontales según sus formas y su agrupamiento. ¿En qué
fotografías observas esta característica claramente? ¿En cual la sensación
es vertical?, ¿y horizontal?
2. ¿Dónde observas formas sinuosas, onduladas? ¿Te dan sensación de esta-
tismo o de movimiento?
3. ¿En cuál hay una clara referencia a elementos de la naturaleza por su
semejanza con el esqueleto de un ser vivo?
4. ¿Dónde ves un aspecto de fachada reticular, es decir, a base de líneas per-
pendiculares?
5. ¿Aprecias la simetría en alguno de estos edificios?
150
Actividad 2. Lámina visual 1
Apdo. 1:
a) Observa las siguientes imágenes. ¿No te parecen similares estas formas?
(ave-avión).
b) Propuesta de otros ejemplos: ¿se te ocurren a ti otras similitudes entre
objetos fabricados artificialmente y seres propios de la naturaleza?
Apdo. 2:
Reflexiona sobre la siguiente cuestión y después ponla en común con el resto
de tus compañeros: ¿te has fijado alguna vez en las formas de las alas de una
mariposa?, ¿y en los dibujos de esas alas?
151
FORMAS GEOMÉTRICAS EN LA NATURALEZA
FORMAS GEOMÉTRICAS EN LA ARQUITECTURA
152
Actividad 3. Conocemos y realizamos trazados geométricos básicos.
FINALIDAD DE LA ACTIVIDAD: DESARROLLO.
Con esta actividad se pretende que el alumno comience a conocer los tra-
zados geométricos básicos y que comience a manejar el material propio del
dibujo técnico.
DURACIÓN APROXIMADA: 3 SESIONES.
ESPACIO: AULA DE PLÁSTICA.
Objetivos
• Comprender las relaciones que se establecen entre los elementos geomé-
tricos fundamentales y realizar trazados sencillos. (Relación entre rectas,
relación entre rectas y circunferencias, circunferencias entre sí)
• Conocer los instrumentos del dibujo geométrico y hacer un uso adecuado
de los mismos.
• Valorar la importancia de la limpieza y la corrección en el dibujo.
• Conocer el lenguaje técnico-gráfico y su terminología.
• Competencia matemática.

Contenidos
• Elementos geométricos fundamentales: punto, recta, semirrecta, segmento,
mediatriz, bisectriz, ángulos, Teorema de Tales. Trazado de paralelas y per-
pendiculares. Operaciones con ángulos.
• La circunferencia. El círculo. Relaciones entre recta y circunferencia y entre
circunferencias.
• Trazado de formas geométricas básicas en la realización de composiciones.
• Instrumentos del dibujo geométrico: regla graduada, compás, escuadra, car-
tabón. Práctica en el manejo del instrumental propio del dibujo técnico.
• Vocabulario.
Desarrollo
1. Presentación
Para poder dibujar las formas observadas en actividades anteriores deben
saber realizar los trazados geométricos básicos. También deben saber hacer
un uso adecuado del material propio del dibujo técnico.
153
El profesor iniciará la actividad con una exposición sobre los conceptos geo-
métricos básicos, operaciones con segmentos, mediatriz, bisectriz, etc. Asi-
mismo, se les explicará cuál es el material propio del dibujo técnico y cómo
mantenerlo en perfecto estado para su correcta utilización. Es interesante
hacer inciso según se va realizando esta introducción para explicar aquellos
términos que los alumnos no entiendan, y así pueden ir creando su propio
vocabulario técnico; por ejemplo: paralelismo; perpendicularidad, bisectriz,
mediatriz, etc.
2. Desarrollo de la explicación
La explicación se puede orientar de la siguiente manera y con la propuesta
del contenido que sigue.
ESQUEMA:
Operaciones con segmentos.
Trazados geométricos básicos.
La circunferencia: elementos.
El material de Dibujo Técnico.
a) Operaciones con segmentos.
En el cuaderno de apuntes los alumnos irán anotando los diferentes con-
ceptos y enseñanzas correspondientes a la unidad.
Comenzaremos por explicar lo que es una recta, una semirrecta y un seg-
mento. Explicaremos operaciones con segmentos: suma y resta, división
en partes iguales: Tales. Se explicarán los conceptos de Paralelismo: dos
rectas son paralelas cuando equidistan en toda su longitud y sólo se cor-
tan en el infinito. Perpendicularidad: dos rectas son perpendiculares
cuando al cortarse forman ángulo recto, es decir, de 90º. Oblicuidad: dos
rectas son oblicuas cuando no determinan paralelismo ni perpendicula-
ridad, por lo que formarían cualquier ángulo no perpendicular.
Las relaciones de paralelismo, perpendicularidad y oblicuidad las encon-
tramos en las estructuras naturales y artificiales. (Ejemplo ficha material
alumno. Actividad 3. Lámina visual 1)
b) Trazados geométricos básicos.
Explicaremos los ángulos: clasificación, suma y resta de ángulos. Media-
triz: concepto y trazado. Bisectriz: concepto y trazado. Lugar geométrico.
Los alumnos realizarán en una lámina los distintos trazados geométricos
que hemos explicado anteriormente. Con esto comprobamos que los
alumnos han entendido las explicaciones dadas por el profesor. (Ejemplo:
ficha material alumno. Actividad 3 Ejercicio 2)
c) La circunferencia.
Explicaremos la circunferencia y sus elementos.
Orfismo: Sonia y Robert Delaunay. Tendencia disidente del cubismo que
proclamaba la supremacía del color.
Tiende hacia la abstracción geométrica en la que la estructura se basa en
formas geométricas más o menos rígidas (círculos y semicírculos en ban-
das concéntricas, segmentos alternados, prismas de color, etc.), propor-
cionando una sensación de dinamismo rítmico.
154
Son composiciones de gran fantasía y utilizan los colores primarios vivos.
(Ejemplo ficha material alumno. Actividad 3 Ejercicio 3)
d) Material de Dibujo Técnico.
Escuadra, cartabón, compás, regla milimetrada, etc.
Se valorará especialmente la precisión y limpieza en los dibujos. Para con-
seguir éstas debemos insistir en que los alumnos dispongan de todos los
instrumentos de dibujo y los tengan en buenas condiciones. Explicare-
mos cuáles son y cómo deben utilizarse correctamente y deben mante-
nerse en buen estado. Por ejemplo, para conseguir precisión en el trazado
de circunferencias deben tener bien afilado el compás, debe estar equi-
librado, etc.
3. Realización del trabajo práctico

Actividad 3. Ejercicio 1. Es conveniente, en esta primera parte de la acti-
vidad, que, además de explicar cómo se utilizan los instrumentos de dibujo
técnico, los alumnos practiquen especialmente el trazado de paralelas y per-
pendiculares utilizando las plantillas (juego de escuadra y cartabón). Se les
proporciona una ficha visual para que observen cómo encontramos parale-
lismo y perpendicularidad en la naturaleza y entorno, y otra ficha para que
practiquen con la escuadra y el cartabón.
Actividad 3 Ejercicio 2. Los alumnos realizarán ejercicios donde podrán
demostrar que han entendido los conceptos explicados en esta actividad.
Ponemos un ejemplo en el material para el alumno de ficha tipo que pue-
den realizar.
Actividad 3 Ejercicio 3.
En este ejercicio trataremos de que los alumnos realicen una composición

con la circunferencia como protagonista. Se les proporciona 2 fichas.
Ficha visual en la que recordamos el concepto de circunferencia y sus ele-
mentos y recordamos el concepto de Orfismo, con imágenes de obras reali-
zadas por Sonia y Robert Delaunay.
Ficha en la que proponemos el ejercicio que deben realizar y el material
necesario para el mismo.
En esta actividad se valorará que los alumnos han comprendido los con-
ceptos geométricos básicos en la realización de los ejercicios propuestos, que
utilizan correctamente el material propio del dibujo técnico y su capacidad
creativa en la realización de composiciones plásticas desarrollando así las
competencias anteriormente mencionadas.
4. Material
Material didáctico de aula útil en esta unidad: Reglas pizarra. Compás
pizarra. Cañón y ordenador portátil. Libro de texto
Instrumentos y materiales específicos del alumno: Libro de texto. Cua-
derno de apuntes. Juego de reglas. Compás. Transportador de ángulos. Goma
de borrar. Láminas DIN-A4. Portaminas de grosor aproximado 0,5 mm. Minas
de dureza 2H, HB, 2B. Colores.
155
EJEMPLO DE ACTIVIDADES REALIZADAS POR ALUMNOS DE 1º DE ESO

Estos son algunos ejemplos de trabajos realizados por los alumnos para que
sirva de orientación tanto para el profesor como para los alumnos. Se pro-
pone, ya que resulta muy interesante, realizar una exposición de los trabajos
en clase para que vean las diferentes posibilidades e interpretaciones que
cada uno hace desde su criterio personal, favoreciendo la riqueza visual y
fomentando el respeto por el trabajo de los demás.
156
Con este ejercicio trataremos de manejar correctamente los útiles propios del
dibujo técnico, trazando paralelas y perpendiculares.
Horizontalidad, paralelismo A Verticalidad, perpendicularidad,

paralelismo B
Observa las imágenes. En la naturaleza y en el entorno nos encontramos

cómo los árboles crecen verticalmente, formando paralelas entre sí.
También en el entorno nos encontramos con líneas paralelas, formadas por
el ser humano o no.
Horizontalidad, paralelismo, perpendicularidad C
157
Con este ejercicio trataremos de manejar correctamente los útiles propios del
dibujo técnico, trazando paralelas y perpendiculares.
Continúa trazando las paralelas utilizando correctamente la escuadra y el car-
tabón.
Observa la ficha visual.

¿Con qué imagen asocias
las paralelas que acabas
de hacer?
A
B
C
Observa la ficha visual.

¿Con qué imagen asocias
las paralelas que acabas
de hacer?
A
B
C
158
A continuación vamos a realizar operaciones con segmentos utilizando los
materiales propios del dibujo técnico.
1. Suma los dos segmentos dados. 2. Resta los dos segmentos dados.
A A
B B
3. Divide el segmento dado en 4. Divide el segmento dado

cinco partes iguales. en partes proporcionales
a los segmentos dados.
a
159

Vamos a realizar una composición en la que la circunferencia y sus partes son
los protagonistas. Aprenderemos también a manejar correctamente el compás
y a mantenerlo en perfecto estado para su uso
RECORDAMOS:
Se llama circunferencia al lugar geométrico formado por los puntos que
equidistan de otro punto llamado centro.
• Se llama cuerda al segmento que une dos puntos cualesquiera de la cir-

cunferencia.
• Se llama diámetro a la cuerda que pasa por el centro de la circunferencia.
• Se llama radio al segmento que une el centro con un punto cualquiera de
la circunferencia.
• Se llama arco a cada una de las partes en las que una cuerda divide a la
circunferencia.
• Se llama semicircunferencia a cada una de las partes en las que un diá-
metro divide a la circunferencia
ORFISMO: Robert y Sonia Delaunay

Tendencia disidente del cubismo que proclamaba la supremacía del color.
Tiende hacia la abstracción geométrica en la que la estructura se basa en for-
mas geométricas más o menos rígidas (círculos y semicírculos en bandas con-
céntricas, segmentos alternados, prismas de color, etc.), proporcionando una
sensación de dinamismo rítmico.
Son composiciones de gran fantasía y utilizan los colores primarios vivos.
Sus máximos representantes son Sonia y Robert Delaunay:
La alegría de vivir. Robert Delaunay Electric Prisms, 1914 Sonia Delaunay: 1903
160
Fíjate en el ejemplo que te proporcionamos. La
imagen adjunta presenta una composición reali-
zada con circunferencias y el trazado de sus
radios, diámetros etc., realizada por un alumno de
tu misma edad. Está coloreada con los colores pri-
marios y la mezcla de los mismos.
Te proponemos que realices tu propia composi-
ción y que la colorees utilizando solamente los
tres colores primarios y la mezcla de los mismos.
El material que vas a necesitar será:
La lámina adjunta.
Lápices de colores. Los tres colores primarios.
Lápiz HB para el trazado de líneas.
Compás.
Juego de reglas.
161
Actividad 4. Las señales viales: triángulos y cuadriláteros

Con esta actividad se pretende que el alumno conozca las formas geométri-
cas básicas como el círculo, triángulo y cuadrado y el manejo del material
propio del dibujo técnico en la realización de los mismos. Asimismo, se pre-
tende que los alumnos reconozcan e interpreten las señales de tráfico.
ESPACIO: AULA DE PLÁSTICA Y TRAYECTO DEL CENTRO A SUS CASAS.
Objetivos
• Aprender a diferenciar y clasificar triángulos y cuadriláteros en la realiza-
ción de composiciones plásticas.
• Reconocer la presencia de las formas geométricas básicas en el entorno.
• Participar en actividades de grupo mostrando actitudes de cooperación y
participando con su trabajo en el resultado colectivo.
• Competencia matemática.
• Interacción con el mundo físico.
• Competencia social y ciudadana.
CONTENIDOS:
• Triángulos y cuadriláteros: clasificación y construcción.
• Gusto en la realización de trazados con exactitud y limpieza.
• Vocabulario.
Desarrollo
1. Presentación
En esta actividad explicaremos los triángulos y cuadriláteros que nos servi-
rán como excusa para trabajar la Educación Vial.
El profesor iniciará la actividad con un debate, en el aula, en el que los alum-
nos mostrarán las distintas formas geométricas que adoptan las señales de trá-
fico; deben traerlas anotadas en las fichas de análisis que se les proporcio-
naron en la actividad nº 2. Se realizará una puesta en común de las formas
y de los mensajes que estas transmiten, observando que las señales circula-
162
res indican generalmente una prohibición, las triangulares advierten de un
peligro y las cuadradas nos informan.
Es interesante, según se va realizando esta introducción, explicar aquellos tér-
minos que los alumnos no entiendan, y así pueden ir creando su propio
Vocabulario técnico; por ejemplo: triángulo, cuadrilátero, etc.
ESQUEMA:
a) Debate sobre las formas geométricas encontradas.
b) Triángulos y cuadriláteros. Clasificación y construcción.
a) Debate.
Primero se realizará un debate, en el aula, en el que los alumnos mos-
trarán las distintas formas geométricas que adoptan las señales de tráfico;
deben traerlas anotadas en las fichas de análisis que se les proporciona-
ron en la actividad nº 2. Se realizará una puesta en común de las formas
y de los mensajes que estas transmiten, observando que las señales cir-
culares indican generalmente una prohibición, las triangulares advierten
de un peligro y las cuadradas nos informan. (Ejemplo fichas material
alumno. Actividad 2. Ejercicio X)
b) Triángulos y Cuadriláteros. Clasificación y construcción.
Posteriormente pasamos a explicar los triángulos y cuadriláteros, su cla-
sificación y construcción.
• TRIÁNGULOS: Figura plana de 3 lados y 3 ángulos.

Clasificación:
Por sus lados:
EQUILÁTERO. Tiene 3 lados iguales
ISÓSCELES. Tiene 2 lados iguales.
ESCALENO. No tiene ningún lado igual.
Por sus ángulos.
TRIÁNGULO ACUTÁNGULO:
Tiene 3 ángulos agudos (menor de 90º)
163
TRIÁNGULO RECTÁNGULO:
Tiene 1 ángulo recto (igual a 90º)
TRIÁNGULO OBTUSÁNGULO:
Tiene 1 ángulo obtuso (mayor de 90º)
La suma de los ángulos de un triángulo da 180º.

• CUADRILÁTEROS: Figura plana de 4 lados, tiene dos pares de lados
opuestos y dos pares de ángulos opuestos.
Clasificación:
PARALELOGRAMOS:
Tienen los lados opuestos paralelos.
TRAPECIOS:
Tienen un par de lados opuestos paralelos.
TRAPEZOIDES:
No tienen ningún par de lados opuestos paralelos.
La suma de los ángulos de un cuadrilátero es 360º.

Previamente podemos ponernos de acuerdo con el profesor de matemáticas,
ya que también explican la geometría, para que los alumnos sean conscien-
tes de que podemos conocer la geometría desde una perspectiva matemática
y desde una perspectiva gráfico-plástica.
En el cuaderno de apuntes los alumnos irán anotando los diferentes con-
ceptos y enseñanzas correspondientes a la unidad.
• TRIÁNGULOS.
Construcción. En este curso consideramos suficiente que sepan realizar
correctamente un triángulo equilátero y un triángulo del que conocemos
sus tres lados. No obstante, dejamos a criterio del profesor explicar otros
problemas de realización de triángulos.
• CUADRILÁTEROS.
Construcción. En este curso consideramos suficiente que sepan realizar
correctamente un cuadrado dado su lado, con escuadra y cartabón y con
el uso del compás, y realizar un rectángulo del que se conocen sus lados
mayor y menor. No obstante, dejamos a criterio del profesor explicar otros
problemas de realización de rectángulo.
164
Actividad 4. Ejercicio 1. Primero se realizará un debate y puesta en común
de las distintas señales recopiladas por los alumnos y que han anotado en las
fichas que se les proporcionaron previamente en la actividad 2.
Actividad 4. Ejercicio 2. Una vez realizada la explicación, los alumnos rea-
lizarán, por grupos, el diseño de tres señales para el patio:
Una señal de prohibición. Círculo.
Una señal de advertencia. Triángulo.
Una señal informativa. Cuadrilátero.
Se formarán grupos heterogéneos de 3 ó 4 alumnos cada uno.
Dividimos el patio en varias zonas: una zona de juegos, otra de descanso,
zona de servicios, como fuente para beber agua, etc.
Cada grupo deberá realizar el diseño de una señal para cada una de las
zonas, teniendo en cuenta el mensaje que quieren transmitir. Realizarán boce-
tos, tomarán decisiones conjuntamente, etc.
Puesta en común de los trabajos realizados.
Se les proporcionarán dos fichas. Una ficha recordatoria (Actividad 4.
Lámina visual 1), con ejemplos de las señales que solemos encontrar con
más frecuencia, y otra ficha (Actividad 4. Ejercicio 1) donde se indican al
alumno los pasos para la realización del ejercicio.
Con esta actividad comprobaremos que los alumnos han comprendido los
conceptos explicados en la unidad, que saben organizarse y trabajar en
equipo y que utilizan materiales y técnicas correctamente, así como la utili-
zación de las instalaciones del centro. Se desarrollarán así las competencias
anteriormente indicadas.

4. Material
pizarra. Cañón y ordenador portátil. Libro de texto.
derno de apuntes. Juego de reglas. Compás. Transportador de ángulos. Goma
de borrar. Láminas DIN-A4. Portaminas de grosor aproximado 0,5 mm. Minas
de dureza 2H, HB, 2B. Colores: técnicas secas y húmedas. Cartulinas. Tijeras
y pegamento.
165

Estos son algunos ejemplos de trabajos realizados por los alumnos, para que
sirvan de orientación tanto para el profesor como para los alumnos.
Se propone, ya que resulta muy interesante, realizar una exposición de los tra-
bajos en clase para que vean las diferentes posibilidades e interpretaciones
que cada uno hace desde su criterio personal, favoreciendo la riqueza visual
y fomentando el respeto por el trabajo de los demás.
166
En este ejercicio trataremos de diseñar nuestras propias señales para su uso
en el patio del centro, utilizando el círculo, el triángulo y el cuadrado. Ade-
más, trabajaremos la educación vial. Todos debemos respetar las señales de
tráfico e interpretarlas correctamente.
Como hemos visto en las fichas realizadas en la actividad nº 2, las principa-
les señales que nos encontramos a la hora de andar por la calle son las
siguientes:
• Triangulares, de color rojo y blanco. Indican peligro.
a. Peligro Niños
b. Peligro Paso de peatones
c. Peligro obras
a b c
• Circulares: de color rojo y blanco, indican prohibición. De color azul y
blanco, indican obligación.
a b c d e
a. Circulación prohibida
b. Entrada prohibida
c. Intersección de sentido giratorio obligatorio

d. Vía reservada para bicicletas
e. Sentido obligatorio recto
• También existen señales que adoptan otras formas
poligonales, como el
167
Ahora, vosotros tenéis que diseñar tres señales: una de prohibición, otra de
peligro o atención y una informativa, para su uso en el patio de recreo del
centro.
Para realizar esta tarea debéis seguir los siguientes pasos:
1. Organizar el grupo que ha formado vuestro profesor. De qué se va a
encargar cada miembro del equipo.
2. Analizar detenidamente vuestro patio de recreo y anotar las distintas zonas
que tiene. Puede tener zonas de juegos como la cancha de baloncesto,
zonas de descanso, donde haya espacios ajardinados con bancos, fuen-
tes para beber agua, etc.
3. Una vez que hemos decidido qué zonas vamos a señalizar, realizaremos
los bocetos con las señales que vamos a utilizar.
4. Sobre los bocetos realizados, decidimos, todo el grupo, cuáles son los que
más nos gustan.
5. Decidimos también qué materiales y técnicas vamos a utilizar para reali-
zar los diseños.
6. Realizamos los diseños definitivos, utilizando correctamente los útiles pro-
pios del dibujo técnico y los trazados geométricos que nos han explicado
anteriormente. Coloreamos los diseños en función del uso que les hemos
dado: prohibición, peligro, información.
Material que vas a necesitar: libro de texto. Cuaderno de apuntes. Juego de
reglas. Compás. Transportador de ángulos. Goma de borrar. Láminas DIN-A4.
Portaminas de grosor aproximado 0,5 mm. Minas de dureza 2H, HB, 2B.
Colores: técnicas secas y húmedas. Cartulinas. Tijeras y pegamento.
168
Actividad 5. Observamos la geometría en el arte
Con esta actividad se pretende que el alumno reconozca el arte mudéjar ara-
gonés y profundice a través del conocimiento del mismo en la realización de
formas geométricas como son los polígonos regulares.
ESPACIO: AULA DE PLÁSTICA Y VISITA MONUMENTO.
Objetivos
• Reconocer la presencia de las formas geométricas básicas en el arte.
• Comenzar a valorar las diferentes manifestaciones artísticas propias de la
Comunidad Autónoma de Aragón (Mudéjar) así como las de otros pueblos
y culturas.
• Ser capaces de construir polígonos de 3, 4, 5, 6, 7 y 8 lados inscritos en una
circunferencia por métodos particulares y método general.
• Competencia social y ciudadana. Competencia Matemática.
• Interacción con el Mundo Físico. Competencia Digital.

Contenidos
• Polígonos regulares: clasificación y construcción. Polígonos estrellados.
• Recopilación y análisis de obras artísticas en la que aparecen estructuras
geométricas.
• Interés por descubrir formas geométricas en el arte.
• Gusto en la realización de trazados con exactitud y limpieza.
Desarrollo
1. Presentación
En esta Actividad vamos a valorar y respetar un arte propio de nuestra comu-
nidad como es el MUDÉJAR, mediante su conocimiento primero para pasar
a la PRÁCTICA después, despertando así el interés por parte de los alumnos
a conocer más sobre él.
El profesor iniciará la actividad con una exposición sobre conceptos artís-
ticos del arte mudéjar, estilo artístico-obras, centrándonos en el Mudéjar Ara-
gonés sobre el que vamos a realizar la práctica. Es interesante hacer hincapié
169
en aquellos términos que los alumnos no entiendan, y así pueden ir creando

su propio Vocabulario Artístico; por ejemplo: Mudéjar, lacería, celosía, etc.
La profusa decoración geométrica, típica del arte aragonés, nos dará pie para
trabajar las formas poligonales.
ESQUEMA:
a) El arte mudéjar aragonés.
b) Los polígonos regulares. División de la circunferencia en 3, 4, 5, 6, 7, 8,
método general del radio.
a) El Arte Mudéjar Aragonés.
El mudéjar es el empleo de formas árabes en tierras de dominio cristiano
entre los siglos XIII y XVI, con el siglo XIV como momento de mayor
esplendor. Según Menéndez Pelayo, es "el único tipo de construcción
peculiarmente español".
Mudéjar procede de "muddayan", que significa "aquel a quien ha sido per-
mitido quedarse", aludiendo a los musulmanes sometidos en territorio cris-
tiano. Este arte refleja la convivencia en la frontera de ambas culturas:
musulmana y cristiana. Los materiales básicos son el ladrillo, el yeso, la
La Magdalena, cerámica y la madera.
Zaragoza En diciembre de 2001, la UNESCO declaró al Mudéjar Aragonés como
Patrimonio de la Humanidad.
En la imagen observamos una torre, típica en todos los pueblos de Ara-
gón, en la que observamos una profusa decoración geométrica, caracte-
rística principal del arte mudéjar.
b) Los polígonos regulares
Explicamos en la pizarra los polígonos regulares, su clasificación y cons-
trucción por división de la circunferencia en partes iguales: Método del
radio y método general del radio. Los alumnos deben de ir haciendo ano-
taciones en su cuaderno de apuntes.
Consideramos que en este curso es suficiente la explicación de la división
de la circunferencia en 3, 4, 5, 6, 7, 8 partes iguales y el método general
del radio.

Actividad 5. Ejercicio 1.
Realizaremos una visita al monumento mudéjar más cercano al centro. Los
alumnos realizarán un análisis y observación de la fachada y realizarán dibu-
jos a mano alzada de las formas poligonales que van observando en la ficha
que se les proporciona. Además, se les adjunta otra ficha visual con un ejem-
plo de la tarea que se está proponiendo.
170
Actividad 5. Ejercicio 2.
Una vez en el aula y a partir de los dibujos realizados a mano alzada, inten-
tarán reproducir y reinterpretar las formas observadas, aplicando los cono-
cimientos obtenidos a lo largo de la unidad. Utilizarán las técnicas que ellos
estimen oportunas. No se proporciona ejemplo de ficha adjunta. Si se pro-
porciona algún ejemplo de ejercicios realizados por alumnos.
Formaremos 4 grupos que realizarán una cenefa con motivos poligonales
para decorar cada una de las paredes del aula. Se les adjuntan dos fichas
visuales que les recuerdan los conceptos vistos, más una ficha en la que se
indican los pasos que deben seguir, material necesario y ejemplos realizados
por alumnos.
Con esta actividad comprobaremos que los alumnos han comprendido los
conceptos explicados en la unidad, que saben organizarse y trabajar en
equipo y que utilizan materiales y técnicas correctamente, así como la utili-
zación de las instalaciones del centro. Se desarrollan así las competencias
anteriormente indicadas.
4. Material
pizarra. Cañón y ordenador portátil del departamento. Libro de texto
derno de Apuntes. Juego de reglas. Compás. Transportador de ángulos.
Goma de borrar. Láminas DIN-A4. Portaminas de grosor aproximado 0,5 mm.
Minas de dureza 2H, HB, 2B. Papel de colores, cartulinas, revistas. Colores
(técnicas secas y al agua).

Estos son algunos ejemplos de trabajos realizados por los alumnos para que
sirvan de orientación tanto para el profesor como para los alumnos.
Se propone, ya que resulta muy interesante, realizar una exposición de los tra-
bajos en clase para que vean las diferentes posibilidades e interpretaciones
que cada uno hace desde su criterio personal, favoreciendo la riqueza visual
y fomentando el respeto por el trabajo de los demás.
171
EJEMPLOS EJERCICIO 2.
A los alumnos que lo necesitasen se les puede proporcionar una red isomé-
trica o cuadrada para facilitarles la tarea.
EJEMPLOS EJERCICIO 2. Ejercicio nº 3.
172
En esta actividad visitaremos un monumento mudéjar cercano a nuestro cen-
tro y observaremos las formas poligonales que encontramos en su orna-
mentación.
En la imagen observamos un monumento típico de muchos pueblos de Ara-
gón, en el que observamos una profusa decoración geométrica, característica
principal del arte mudéjar.

Observa cómo en el ejemplo de la imagen hemos encontrado formas poli-
gonales octogonales, cuadradas, circulares, etc.
Ahora tú debes tratar de encontrar formas geo-
métricas en el monumento que vamos a visitar y
dibujarlas a mano alzada en la ficha adjunta.
Como sabes, el arte mudéjar se caracteriza prin-
cipalmente por una profusa decoración geomé-
trica, como observamos en la imagen.
173
Anota en la ficha adjunta todas las formas poligonales que encuentres y dibú-
jalas a mano alzada.
MONUMENTO: .............................................................................................................................................................
Forma Dibujo
174
A continuación vamos a realizar un ejercicio en equipo en el que vamos a
tratar de realizar una decoración para el aula utilizando motivos poligonales
como en el arte mudéjar.
☞ RECUERDA
POLÍGONOS. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN.
Un polígono está formado por una figura cerrada y plana delimitada por
segmentos de recta llamados lados que se cortan dos a dos en puntos
llamados vértices
Según su número de lados los polígonos reciben los siguientes nombres:
Triángulo: 3 lados. Cuadrilátero: 4 lados. Pentágono: 5 lados. Hexágono:
6 lados. Heptágono: 7 lados. Octógono: 8 lados. Eneágono: 9 lados.
Los polígonos se pueden construir de dos formas diferentes: a partir del
lado o bien a partir de la circunferencia circunscrita (circunferencia que
contiene a los vértices del polígono)
En este curso vamos a dibujar los polígonos inscritos en una circunfe-
rencia. Para ello, vamos a dibujar circunferencias y a dividirlas en par-
tes iguales.
175
A continuación vamos a realizar un ejercicio en equipo en el que vamos a
tratar de realizar una decoración para el aula utilizando motivos poligonales
como en el arte mudéjar.
Tarea
Ahora conoces las formas poligonales regulares y su construcción por divi-
sión de la circunferencia en partes iguales.
También conoces el arte mudéjar y su característica principal.
Vamos a tratar de poner en práctica los conocimientos que hemos adquirido.
Realizaremos una cenefa decorativa con formas poligonales, utilizando car-
tulinas de colores.
Pasos que debes seguir:
1. Organización del grupo que ha nombrado vuestro profesor. De qué nos
vamos a encargar cada miembro del equipo. Quién dirige el grupo, quién
dibuja, corta, etc.
2. Realización de bocetos a mano alzada de las cenefas. Es conveniente que
todos los miembros del equipo aporten ideas.
3. Elección del boceto que más nos ha gustado.
4. Decidir el tamaño y el color que utilizaréis para la cenefa.
5. Realización de la cenefa definitiva. Recuerda que los trazados geométri-
cos que realicéis deben ser lo más precisos posibles para que todas enca-
jen perfectamente.
Material:
Libro de texto. Cuaderno de Apuntes. Juego de reglas. Compás. Transporta-
dor de ángulos. Goma de borrar. Láminas DIN-A4. Portaminas de grosor
aproximado 0,5 mm. Minas de dureza 2H, HB, 2B. Papel de colores, cartu-
linas, revistas. Colores (técnicas secas y al agua).
Ejemplos de cenefas:
176
Actividad 6. Observamos la geometría en el Arte II.
FINALIDAD DE LA ACTIVIDAD: PRÁCTICA Y AFIANZAMIENTO.
Con esta actividad se pretende que el alumno descubra distintos resultados
plásticos a partir de una obra artística a través de su propia investigación y
trabajo personal.
ESPACIO: AULA DE PLÁSTICA, SALA DE ORDENADORES CON ACCESO A
INTERNET.
Objetivos
• Reconocer la presencia de formas geométricas básicas en diferentes mani-
festaciones artísticas.
• Observar, valorar y respetar las obras artísticas.
• Desarrollar su capacidad de expresión, reinterpretando una obra artística
bajo un criterio propio.
• Fomentar su interés por investigar y descubrir nuevas posibilidades por sí
mismos.
• Aplicar conocimientos adquiridos: color, texturas, diferentes técnicas grá-
ficas, collage, sintetizar formas hacia la geometría, etc.
• Manejo de un vocabulario artístico y conocimientos básicos apropiados.
• Comp. Cultural y artística

• Tratamiento de la información y comp. digital
Contenidos
• Interés por descubrir formas geométricas en el arte.
• Valorar y respetar el arte mediante su conocimiento.
• Recopilación y análisis de obras artísticas.
• Trabajo de investigación y creación: acercamiento a una obra pictórica
cubista, que deberán analizar y reinterpretar a través de formas geométricas.
• Aplicación de conocimientos adquiridos: técnicas gráficas utilizando ceras
blandas, texturas por diferentes procedimientos, collage, tratamiento del
color...Se trata de investigar y descubrir nuevas posibilidades por sí mismos.
• Acercamiento a un lenguaje artístico y conocimientos básicos apropiados:
estilos artísticos
177
Desarrollo
1. Presentación
En esta Actividad vamos a valorar y respetar el arte, primero mediante su
conocimiento para pasar a la PRÁCTICA después, despertando así el interés
por parte de los alumnos a conocer más sobre él.
El profesor iniciará la actividad con una exposición sobre unos conceptos
artísticos básicos, estilo artístico-obras-autores, centrándonos en el
Cubismo para después realizar la Actividad práctica. Es interesante hacer inci-
sos según se va realizando esta introducción para explicar aquéllos términos
que los alumnos no entiendan, y así pueden ir creando su propio Vocabu-
lario Artístico; por ejemplo: Vanguardias del S. XX, monocromo-policromo,
perspectiva-puntos de vista, colores neutros, Realismo, Abstracción, etc.
ESQUEMA:
a) Estilos artísticos básicos: Realismo, Figuración, Abstracción.
b) Ejemplos visuales de obras con elementos geométricos.
c) El Cubismo: artistas y obras (P. Picasso, Juan Gris, G. Braque...)
a) Estilos artísticos básicos. A lo largo de la historia, los artistas han ido cre-
ando sus propios estilos o maneras de representar las formas; esto depen-
día de los gustos y tendencias estéticas de cada época.
De una manera general hablamos de 3 grandes estilos artísticos básicos:
Realismo, Figuración y Abstracción.
• Realismo: una obra tiene un estilo realista cuando su representación es fiel
a la realidad, los objetos y escenas aparecen tal cual son.
• Figuración: su similitud con la realidad es menor que en el Realismo, y
los objetos y escenas representados tienen diferentes grados de iconicidad:
– Esquematización: simplifica al máximo las formas (como en una señal
de tráfico)
– Simplificación: representa sólo lo esencial y elimina lo superfluo, pero
conserva las proporciones reales
– Deformación: mayor alejamiento de la realidad que las anteriores, sin
proporciones reales y con exageración en la representación de las for-
mas estilizándolas o achatándolas.
• Abstracción: este estilo artístico es el que más se aleja de la realidad, las
formas representadas no tienen relación con las formas que observamos a
nuestro alrededor. Por ello los artistas, dentro de este estilo, buscan otros
medios de expresión y otra finalidad muy distintos y alejados del Realismo:
no pretenden representar cosas concretas, sino formas y colores que pue-
den tener distintos significados. Además, van a investigar mucho sobre los
materiales que utilizan, texturas, etc.
178
Es importante señalar que estos movimientos y estilos que tienden a alejarse
de la realidad surgen por algo muy concreto: el nacimiento de la Fotogra-
fía a principios del S. XIX, que se impondrá como medio para representar las
cosas tal cual las vemos. Por ello los artistas se ven obligados a tomar otros
caminos en busca de nuevas posibilidades.
Hasta ahora el arte había estado en manos de las personas y estamentos con
poder (la Realeza, la Nobleza, el Clero), y les había servido para hacer “pro-
paganda” de ese poder y dejar constancia de su existencia a generaciones
futuras, por medio de retratos tanto en pintura como en escultura, además de
joyas, y de grandes y fastuosas construcciones arquitectónicas (castillos, pala-
cios, enterramientos, Iglesias, monasterios...), etc. También contamos con
obras más costumbristas, representaciones de objetos y escenas de la vida
cotidiana, y gracias a ellas conocemos cómo eran las cosas en otras épocas.
Así, en el momento en que surge la Fotografía, deja de tener sentido, para
manifestaciones artísticas como la Pintura y la Escultura, el representar esce-
nas tomadas de la realidad, porque la fotografía lo hace de manera mucho
más fiel y es inmediata; ahora lo importante será representar ideas y senti-
mientos a través de otros medios.
b) Ejemplos visuales de obras con elementos geométricos.
Ver Lámina Visual 1. En la historia del arte podemos encontrar movimien-
tos y autores que representan sus obras a través de elementos geométricos,
vamos a visualizar algún ejemplo, como éstos que se proponen desde movi-
mientos vanguardistas:
• Puntillismo (o Neoimpresionismo): se basa en aplicar el color por medio
de pinceladas cortas a modo de puntos, sin mezclar los colores en la
paleta, ya que será el ojo quien lo haga, y sólo utilizarán colores primarios.

Artistas destacados: Georges Seurat, que inicia el movimiento en 1884, y
Paul Signac.
• Modernismo: dentro de éste situamos el grupo de la Secesión Vienesa
(De Stijl), encabezado por Gustav Klimt, con gran gusto por lo orna-
mental y decorativo, pero un modernismo estilizado y abstracto.
• Abstracción o pintura no figurativa: abarca muchos movimientos y artis-
tas desde principios del S. XX, como:
– Dentro de una Abstracción geométrica: Wassily Kandinsky y Paul Klee.
– Orfismo, hacia 1912, basado en formas circulares y colores brillantes,
con Robert Delaunay.
– Neoplasticismo holandés (De Stijl) y Constructivismo ruso, des-
arrollado entre 1917-24: se basan en una abstracción geométrica a tra-
vés de planos geométricos, reducción de los elementos, asimetrías, líneas
verticales y horizontales, y usan los colores básicos. Destacan los holan-
deses Theo Van Doesburg y Piet Mondrian
– Expresionismo Abstracto (pintura de“chorreo” o Action Painting en
EEUU): Jackson Pollock
– pintura Contemporánea: Joan Miró, con una peculiar simbología pic-
tórica.
179
• Cubismo (explicado en el apdo. c), donde destacan Pablo Picasso, Juan

Gris y Georges Braque
• Op Art, donde destaca V.Vasarely
• La Escuela de la Bauhaus destaca en el campo del diseño, centrándose
tanto en Arquitectura como en el mobiliario y decoración. En la Arquitec-
tura se observan claramente los diseños geométricos y destaca Mies Van
der Rohe; en mobiliario tenemos como claros ejemplos la silla Mackintosh
y la silla de Rietveld.
c) El Cubismo surge en Francia a principios del siglo XX (1907-1914) como
reacción ante teorías impresionistas (que se centraban más en aspectos de la
luz natural y sus efectos sobre el color). Supone una ruptura definitiva con
la pintura tradicional, resultando una tendencia esencial, pues da pie al resto
de Vanguardias europeas del S. XX.
En el Cubismo los artistas se preocupan principalmente de analizar los objetos
que van a representar, descomponiendo el modelo en planos abiertos o cerra-
dos y realizando el dibujo desde múltiples puntos de vista a la vez, rom-
piendo así con las leyes de la perspectiva. Los colores se reducen: grises, marro-
nes, neutros, ocres, resultando obras a veces monocromas; y no buscan una
representación natural, ya no pintan al aire libre, sino en el interior del estudio.
El Cubismo pasa por diferentes etapas, destacando:
• Cubismo analítico: donde se esquematiza el modelo en formas geo-
métricas, resultando obras casi abstractas, además de obras casi mono-
cromas: sólo grises y ocres.
• Cubismo sintético: con una representación esencial de las formas (sín-
tesis), pero con una vuelta a una apariencia más real. Además, el color
vuelve a ser más rico. Se incorporan materiales no pictóricos: papeles
pegados, periódico, cartones..., a modo de Collage que aporta diferentes
texturas y acabados.
Este movimiento, el Cubismo, fue encabezado por Pablo Picasso, Juan Gris
y Georges Braque.
3. Explicación del trabajo práctico

Después de la Introducción, se pide a los alumnos que traigan una imagen de
una obra pictórica cubista de P. Picasso, Juan Gris o G. Braque (que ya se les
pidió que buscasen durante la Actividad 2). La imagen es esencial para realizar
el ejercicio, ya que a partir de su análisis harán su propia reinterpretación.
Se puede recurrir a la sala de ordenadores con acceso a Internet para que los
alumnos puedan buscar la información requerida.
Material que van a necesitar para el trabajo:
• Lámina Din A-3
• ceras blandas
• utensilios para crear texturas sobre las ceras blandas (palillos, algodón, ti-
jeras...)
180
• recortes de revistas, cartón, cartulinas u otro tipo de papeles para crear par-
tes de Collage en la obra
• tijeras y pegamento
• lápices de colores, rotuladores...

Ejercicio 1. El profesor explicará en qué consiste el ejercicio práctico, que
ante todo es un ejercicio de investigación y creación propia, fomentando su
interés por descubrir nuevas posibilidades y resultados.
Primero, los alumnos deberán hacer un análisis de las formas geométricas que
aparecen en la obra cubista elegida; después harán su propia reinterpretación
utilizando las ceras blandas, buscando un resultado efectista, con color y textu-
ras que ellos mismos inventarán. Además, pueden aplicar la técnica del Collage
pegando diferentes tipos de papel (de revistas, de periódico, cartones, etc.)
Todo ello lo realizarán en una lámina Din A-3.
Estos son algunos ejemplos de trabajos realizados por los alumnos para
que sirvan de orientación tanto para el profesor como para los alumnos.

Se propone, ya que resulta muy interesante, realizar una exposición de los
trabajos en clase para que vean las diferentes posibilidades e interpretacio-
nes que cada uno hace desde su criterio personal, favoreciendo la riqueza
visual y fomentando el respeto por el trabajo de los demás.
La exposición se puede llevar incluso a los pasillos del centro.
Material didáctico útil de aula: Cañón para proyectar imágenes, ordenador
portátil, libro de texto, Aula de ordenadores
ces, CERAS BLANDAS, pinturas de madera, rotuladores, tijeras, pegamento,
diferentes papeles (de revistas, periódicos, cartón...), juego de reglas, com-
pás, goma
181
Ejercicio práctico: a partir de una obra cubista deberás realizar un dibujo
donde tú vas a ser el “artista”.
Primero deberás observar la imagen de la obra cubista para sacar las formas
geométricas que ves en ella. Después deberás dibujar en tu lámina Din A-3
esas formas y pasarás a pintar con ceras blandas los planos de color (ade-
más, puedes utilizar rotuladores, lápices de colores...).
Además del color, lo importante en este trabajo es crear texturas, que pue-
des conseguir más fácilmente sobre las ceras blandas usando un palillo, por
ejemplo. Además, puedes combinar diferentes materiales a modo de Collage:
papel de periódico, recortes de revistas, cartulina, cartón, etc.
Aquí tienes unos ejemplos de trabajos realizados por otros alumnos que ayu-
darán a tu imaginación para crear tu “obra artística”.
182
En la historia del arte podemos encontrar movimientos y autores que repre-
sentan sus obras a través de elementos geométricos; éstos son algunos ejem-
plos que se proponen desde movimientos vanguardistas.
183
Joan Miró
CUBISMO:
Picasso, Pipa, vaso Picasso, Vaso y botella, Picasso, Aficionado,

y botella, 1914 1912 1912
Juan Gris, El sifón, 1913 Juan Gris, El desayuno, Juan Gris, Fruta Juan Gris, Guitarra y partitura,
1915 y mandolina, 1919 1926
G. Braque, Hombre G. Braque, Violín

y guitarra, 1911 y pila, 1913
184
Propuesta de actividades de refuerzo o de ampliación
ACTIVIDADES DE REFUERZO: Su finalidad es la de afianzar conocimientos.
Tangram.
Repasamos el trazado de mediatrices y el manejo de los útiles de dibujo técnico.
Ejemplos de actividades realizadas por alumnos de 1º de ESO
Trabajando las formas poligonales básicas:

Repasamos triángulos y cuadriláteros. Triángulo, cuadrado, rectángulo.
Ejemplos de actividades realizadas por alumnos de 1º de ESO.
Ejercicios realizados con cartulina.
185
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN: Su finalidad es la de aplicar los conoci-

mientos adquiridos.
Polígonos estrellados.
Diseñamos una esfera de reloj.
186
Temporalización: 14 sesiones.
Unidad incluida en el bloque temático 2: Experimentación y descu-
brimiento de formas planas del currículo.
Introducción
GEOMETRÍA = Geo (‘tierra’) + metría (‘medida’). La medida de la tierra.
A través de los siglos la geometría es objeto de numerosas manifestaciones
artísticas, con especial relevancia en la arquitectura, aunque sin olvidar otras
manifestaciones plásticas. El arte ha buscado en la geometría una referencia,
una búsqueda de la belleza final (proporción, ritmo, simetría, crecimiento
armónico).
Resulta interesante invitar a los alumnos a que hagan un análisis de las for-
mas del entorno, observando imágenes que puedan llamar su atención sobre
la aplicación de las diversas formas geométricas en las diferentes artes plás-
ticas y cómo estas mismas formas aparecen en la naturaleza, ya que los alum-
nos que inician esta etapa suponen que las formas geométricas son ele-
mentos que el ser humano utiliza para el desarrollo matemático, pero no son
conscientes de que la geometría está presente tanto en la naturaleza como en
la vida cotidiana y en todas las manifestaciones artísticas que se han produ-
cido a lo largo de la historia.
LO QUE SE PRETENDE con esta Unidad es, por tanto, introducir a los alum-
nos de primero de ESO en el estudio de la geometría, para que tomen con-

ciencia de que está presente en su ámbito cotidiano, que sean conscientes de
su doble finalidad estética y funcional y el uso que se hace de ella en los dife-
rentes campos de la comunicación visual: diseño, pintura, arquitectura, etc.
También pretendemos iniciar a los alumnos en el manejo de los instrumen-
tos propios del dibujo técnico y en el trazado de construcciones geométricas,
ya que en general los alumnos de primero, al llegar a secundaria, tienen unos
conocimientos muy básicos sobre trazados geométricos, así como del uso del
material propio del dibujo técnico.
De este modo, los alumnos de 1º de ESO, con edades comprendidas entre los
12 y los 13 años, comprenderán la importancia de conocer, representar y uti-
lizar las formas geométricas en representaciones y composiciones plásticas.
Cómo se desarrolla
La unidad se desarrolla fundamentalmente en cuatro espacios: el aula, la
naturaleza (el parque más próximo, el patio del centro, etc.), la calle y el
museo. Es aconsejable que las actividades no se limiten únicamente al trabajo
en el centro, sino que los alumnos, en su vida cotidiana, puedan observar y
reflexionar sobre los temas tratados.
187
Se partirá de la observación para posteriormente trabajar la experimentación.

Observarán primero las distintas formas geométricas existentes en el aula
para posteriormente observar dichas formas en otros ámbitos, como la natu-
raleza y el arte. Una vez observadas las formas geométricas, comenzarán a
realizar dichas formas poniendo en práctica los conocimientos adquiridos
anteriormente.
Cuándo se desarrolla
Esta unidad está pensada para ser desarrollada durante el segundo trimestre
del curso, con una duración aproximada de catorce sesiones. Los alumnos,
durante el primer trimestre, se han habituado a un ritmo de trabajo y se han
familiarizado con la materia; además, durante el desarrollo de esta unidad
podemos continuar trabajando temas anteriores como el color, las texturas, etc.
Para atender a la diversidad del alumnado se realizarán agrupaciones flexi-
bles. Es decir, se formarán distintos grupos de trabajo heterogéneos donde los
alumnos puedan aportar ideas que enriquezcan al resto de sus compañeros
y donde aquellos que tengan un nivel mayor de conocimientos puedan com-
partirlos. Así, el enriquecimiento es mutuo.
Si hubiera alumnos susceptibles de adaptaciones curriculares no significati-
vas y de apoyo directo por parte del profesor, se presentan actividades de
refuerzo con contenidos básicos y esenciales para que estos alumnos alcan-
cen los mínimos exigibles. Asimismo, se presentan también actividades de
ampliación para aquellos alumnos mas aventajados.
Interdisciplinariedad
Para la realización de algunas actividades podemos trabajar de forma inter-
disciplinar con las materias de Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales.
Objetivos
Los siguientes objetivos didácticos suponen una concreción para esta UD de
los objetivos específicos de la materia (indicamos el objetivo de materia con
el que está relacionado cada uno de los objetivos de la unidad):
1. Reconocer la presencia de las formas geométricas básicas en la naturaleza
y en el arte, despertando la sensibilidad visual y desarrollando la capaci-
dad de observación. (Objetivo 1)
2. Valorar la función estética que las construcciones geométricas han des-
empeñado en diferentes manifestaciones artísticas propias de la Comu-
nidad Autónoma de Aragón (Mudéjar), así como las de otros pueblos y
culturas. (Objetivo 2)
188
3. Comprender las relaciones que se establecen entre los elementos geo-
métricos fundamentales (paralelismo, perpendicularidad, etc.) y realizar
trazados geométricos sencillos (mediatriz, bisectriz, operaciones con seg-
mentos, ángulos, la circunferencia) (Objetivo 5)
4. Conocer los instrumentos propios del dibujo geométrico y hacer un uso
adecuado de los mismos. (Objetivo 8)
5. Aprender a diferenciar y clasificar triángulos y cuadriláteros en la reali-
zación de composiciones plásticas. (Objetivo 6)
6. Ser capaces de construir polígonos de 3, 4, 5, 6, 7, y 8 lados inscritos en una
circunferencia por métodos particulares y método general. (Objetivo 11)
7. Participar en actividades de grupo mostrando actitudes de cooperación y
colaborando con su trabajo en el resultado colectivo. (Objetivo 12)
8. Conocer, comprender y aplicar con corrección el lenguaje técnico-gráfico
y su terminología. (Objetivo 5)
Contenidos
Los contenidos que se desarrollan en la presente Unidad Didáctica están
incluidos en el bloque temático 2 del currículo de Educación plástica y visual
para la Comunidad autónoma de Aragón. Incluyen conocimientos, destrezas
y actitudes.
1. Aplicaciones de los trazados geométricos en arquitectura, pintura, diseño
gráfico. Importancia que ha tenido la observación de la naturaleza en las
distintas manifestaciones artísticas.
2. Búsqueda y análisis de formas naturales y de obras artísticas en la que

aparecen estructuras geométricas.
3. Elementos geométricos fundamentales: punto, recta, semirrecta, seg-
mento, Tales, mediatriz, bisectriz, ángulos. Trazado de paralelas y per-
pendiculares. Operaciones con segmentos, operaciones con ángulos.
4. La circunferencia. El círculo. Relaciones entre recta y circunferencia y
entre circunferencias.
5. Triángulos y cuadriláteros: clasificación y construcción.
6. Polígonos regulares: clasificación y construcción. Polígonos estrellados.
7. Trazado de formas geométricas básicas en la realización de composicio-
nes plásticas.
8. Instrumentos del dibujo geométrico: regla graduada, compás, escuadra,
cartabón. Práctica en el manejo del instrumental propio del dibujo téc-
nico.
9. Introducción al lenguaje técnico-gráfico y su terminología.
10. Interés por descubrir formas geométricas en la naturaleza y en el arte.
11. Gusto por la limpieza y precisión en la realización de los ejercicios.
189
Contribución de la unidad a la adquisición de las competencias básicas

Mediante esta Unidad se pretende desarrollar las siguientes Competencias
Básicas (CB): Artística y cultural: se pretende desarrollar la imaginación y
la creatividad, incorporando el conocimiento básico de diferentes técnicas
plásticas. También se propicia el acercamiento a diferentes manifestaciones
artísticas y a nuestro patrimonio, en particular al arte mudéjar, basado en la
geometrización de sus elementos ornamentales. Matemática, pues la geo-
metría se basa en operaciones matemáticas, manejo de medidas, nº de lados,
etc. Conocimiento e interacción con el mundo físico, ya que a través de
la unidad el alumnado aprende a apreciar el entorno a través del trabajo per-
ceptivo. Se posibilitan al alumno las primeras aproximaciones a un modo de
trabajo estructurado a través de la planificación, la observación y la percep-
ción del entorno, la recogida de información, la emisión de conjeturas, las
propuestas de trabajo, la experimentación y la presentación de resultados.
Comunicación lingüística a través de la riqueza de los intercambios comu-
nicativos, el vocabulario que se desarrolla, la palabra como vehículo de
comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones y vivencias. Lectura
de diversos textos relacionados con la unidad. A aprender a aprender se
contribuye en la medida en que se favorece la exploración y manipulación
de formas y objetos, con el fin de que los conocimientos adquiridos doten a
los alumnos de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones diversas.
El desarrollo de la capacidad de observación plantea la conveniencia de esta-
blecer pautas que la guíen, con el objeto de que el ejercicio de observar pro-
porcione información relevante y suficiente. Social y ciudadana, a través del
seguimiento de normas y saber estar: en el museo, en la escuela, en la calle.
Poner en marcha actitudes de respeto, aceptación y entendimiento en cuanto
al trabajo en equipo. El proceso que lleva a cabo el alumno desde la explo-
ración inicial hasta el producto final requiere de planificación previa y elec-
ción de recursos. El alumno debe actuar con autonomía, poner en marcha
iniciativas y barajar posibilidades y soluciones diversas, y de este modo esta-
mos desarrollando la autonomía e iniciativa personal. El tratamiento de
la información y competencia digital se desarrolla mediante la búsqueda
y correcta utilización, en diferentes formatos, de la información sobre mani-
festaciones artísticas para su conocimiento y disfrute.
Metodología
Un buen punto de partida sería iniciar la unidad mediante una serie de acti-
vidades dirigidas a que el alumno exprese y sea consciente de los conoci-
mientos previos que posee sobre el tema propuesto, teniendo en cuenta su
nivel de desarrollo. Antes de comenzar el desarrollo de los contenidos, es
conveniente que el alumnado realice una serie de actividades que lo motive
y predisponga a asimilar los contenidos que se van a trabajar. El enfoque
metodológico que se plantea se centra sobre todo en la observación para
después pasar a la experimentación. Por tanto, las actividades que se han
190
planteado van incorporando de forma coherente los conocimientos, destre-
zas y actitudes propuestos para alcanzar los objetivos didácticos.
Las actividades se han planteado con diversos niveles de dificultad, para que,
en el paso de una a otra, los alumnos puedan ampliar progresivamente los
conocimientos o el profesor pueda seleccionar aquellos que considere más
adecuados a su nivel.
Es conveniente potenciar el trabajo en equipo para facilitar el intercambio de
opiniones y las aportaciones que pueden ofrecer los alumnos más aventaja-
dos a los que tienen alguna dificultad. Al mismo tiempo, al realizar tareas con
pequeños grupos, parece más fácil hacer un seguimiento de los avances y
dificultades del alumnado.
También es de gran utilidad plantear, al término de la unidad, una reflexión
con los alumnos sobre los trabajos realizados. Esto facilitará la consolidación
de los contenidos desarrollados, al tiempo que permitirá, a aquellos alumnos
con dificultades, volver a repasar contenidos no comprendidos en un primer
momento.
Esta UD presenta el siguiente catálogo y secuencia de actividades:
1º ¿Qué sabemos sobre la geometría? Finalidad de la actividad: detección
de ideas previas. A través de un cuestionario individualizado, puesta en
común y debate en clase.
2º Observando las formas geométricas. En el entorno, en la natura-
leza y en el arte. Finalidad de la actividad: motivación. Presentación en
imágenes de formas geométricas en la naturaleza, en la arquitectura, pin-
tura y diseño. Ficha de análisis de los elementos geométricos en el aula
y en la naturaleza y en las señales viales.

3º Conocemos y realizamos trazados geométricos básicos. Finalidad
de la actividad: desarrollo. Para poder dibujar las formas observadas se
explicarán los trazados geométricos básicos, así como el uso adecuado
del material de dibujo técnico.
4º Las señales viales: triángulos y cuadriláteros. Trabajo en grupo.
Finalidad de la actividad: desarrollo. Clasificamos y construimos trián-
gulos y cuadriláteros y analizamos la presencia de estos en la señales de
tráfico. Realizarán el diseño de una señal para el patio por grupos.
5º Observamos la geometría en el arte I. Finalidad de la actividad: des-
arrollo. Clasificamos y construimos polígonos regulares. Realizamos una
salida del centro para observar directamente sobre un monumento cer-
cano al instituto las formas poligonales típicas del arte Mudéjar. Se pre-
tende reproducir dichas formas con los conocimientos adquiridos pre-
viamente.
6º Observamos la geometría en el arte II. Finalidad de la actividad:
ampliación. Conocemos las distintas etapas artísticas, autores y obras
donde aparecen formas geométricas. Realizamos un ejercicio práctico a
partir de una obra cubista repasando conocimientos adquiridos en uni-
dades anteriores, como el color, texturas, collage, etc.
191
Propuesta de otras actividades

Actividades de refuerzo: Tangram. Trazado de mediatrices. Trabajando las
formas poligonales básicas: triángulo, cuadrado, rectángulo. Su finalidad
es la de afianzar conocimientos.
Actividades de ampliación: Polígonos estrellados. Diseñamos una esfera
de reloj. Su finalidad es la de aplicar los conocimientos adquiridos.
Competencias trabajadas en cada actividad
Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad

Competencias
1 2 3 4 5 6
C. CULTURAL Observando Creando Realización de Acercamiento Acercamiento a
Y ARTÍSTICA geometría en composiciones diseños. al arte mudéjar una obra
el arte, moda, con la aragonés. cubista.
etc. circunferencia Trabajamos el
como Color, la
protagonista. Imagen.
Relación
también con
Arquitectura y
Escultura.
C. EN Lectura Iniciación en Conociendo el Ampliando y Ampliación y Manejo de un
COMUNICACIÓN comprensiva un lenguaje lenguaje manejando el manejo de lenguaje
LINGÜÍSTICA del técnico. técnico y vocabulario vocabulario artístico
cuestionario. ampliando su técnico. técnico y apropiado
Saber vocabulario artístico
expresarse y
generar ideas.
C. MATEMÁTICA Suma, resta, Triángulos y Construcción
división de cuadriláteros. de polígonos,
segmentos, etc. Geometría. nº lados,
manejo de
medidas
CONOCIMIENTO E Aprender a Percepción y Mezcla Percepción y
INTERACCIÓN CON observar el conocimiento sustractiva. conocimiento
EL MUNDO FÍSICO entorno más del entorno, Colores del entorno,
cercano interactuando pigmento. interactuando
en él. Actitud en él.
de respeto por Educación Vial.
éste y la
Naturaleza.
TRATAMIENTO DE Búsqueda y Búsqueda de Búsqueda de
LA INFORMACIÓN utilización de información en información y
Y COMPETENCIA información en la red. aplicación a las
DIGITAL diferentes. propias
formatos creaciones.
192
Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad
Competencias
1 2 3 4 5 6
COMPETENCIA Aprender a Seguimiento Trabajo Trabajo Aprender a
SOCIAL Y debatir con de normas y cooperativo. cooperativo. valorar y
CIUDADANA ideas propias saber estar en Aceptación y Aceptación y respetar las
respetando las distintos entendimiento. entendimiento obras artísticas.
de los demás. espacios. Seguimiento
de normas y
saber estar en
distintos
espacios.
APRENDER A Desarrollo de Observación, Manipulación y Ejercicio de
APRENDER la capacidad exploración y utilización de investigación y
de manipulación los posterior
observación. de formas y instrumentos aplicación de
objetos. propios del técnicas
dibujo técnico. gráficas.
AUTONOMÍA E Barajar Fomentar el Barajar Investigar.
INICIATIVA posibilidades y pensamiento posibilidades y Reinterpretar
PERSONAL soluciones crítico a través soluciones obras artísticas
diversas. de la diversas. aportando un
observación. criterio propio.
Organización del aula

Se trabajará en el aula de plástica, ya que dispone de todos los recursos y
materiales necesarios para desarrollar la actividad. También se realizarán sali-
das al patio y a los alrededores del centro, visitas de monumentos, etc. La UD
se presenta mediante secuencia de actividades que favorezcan el trabajo autó-

nomo y en grupo. Los grupos mantendrán una cierta heterogeneidad con el
fin de que sus componentes puedan colaborar entre sí.
Materiales
Instrumentos y materiales específicos del alumno: Libro de texto. Juego
de reglas. Compás. Transportador de ángulos. Goma de borrar. Láminas DIN-
A4. Portaminas de grosor aproximado 0,5 mm. Minas de dureza 2H, HB, 2B.
Colores (madera, rotuladores, ceras, témperas...). Revistas y cartulinas de
colores. Tijeras y pegamento.
pizarra. Proyector diapositivas. Libro de texto. Libros y revistas de arte. Tablet
PC para proyección de powerpoint y muestra de páginas webs y BLOGS inte-
resantes para esta unidad didáctica.
193
Instrumentos de evaluación
La evaluación de los alumnos en la unidad tendrá presentes los siguientes
aspectos:
a) Evaluación de la actitud y del trabajo individual y de grupo en la clase. Se
valorarán los siguientes aspectos: ¿Hace el trabajo propuesto en clase?
¿Contesta a preguntas abiertas formuladas por el profesor o por otros com-
pañeros? ¿Hace preguntas significativas? ¿Discute y participa en el trabajo
de grupo?
b) Evaluación de la actitud y del trabajo individual y de grupo. Se valorarán
los siguientes aspectos:
* Realización correcta de los pasos que constituyen un diseño, un proyecto
o un ejercicio práctico.
* Manejo correcto de instrumental, aparatos y materiales.
* Si toma o no precauciones para asegurar la fiabilidad de las medidas
y los resultados.
* Utilización eficaz del tiempo y del espacio de trabajo disponibles.
* Recogida y cuidado del material, así como la limpieza del área de tra-
bajo.
c) Cuaderno de clase.
d) Trabajo en casa.
194
Tabla de observación en el aula
A1 Hace el trabajo propuesto en clase.

CALIFICACIÓN (para todo el grupo):
1 2 3 4 5
________________________________________________________
No lo hace Lo hace mal Lo hace regular Lo hace Lo hace bien
A2 Contesta a preguntas abiertas formuladas por el profesor o por otros compañeros.

CALIFICACIÓN (individual):
1 3 5
____________________________________________________________
Respuesta irrelevante Respuesta incorrecta aunque pertinente Respuesta correcta
A3 Hace preguntas significativas.

1 3 5
____________________________________________________
Pregunta inadecuada Pregunta parcialmente adecuada Pregunta adecuada
A4 Discute y participa en el trabajo del grupo.

1 2 3 4 5
_________________________________________________________________________
No hace nada; Trabajo individual Trabajo colectivo Trabajo colectivo Trabajo colectivo
actividad ajena,. sobre el tema “a regañadientes” sin organizar bien organizado
molesta, etc.
CUADERNO DE CLASE. CALIFICACION (individual).

C1: Presentación: limpieza, orden, etc.
C2: Ausencia de errores, claridad en los conceptos, descripción de la relación entre actividades.
C3: exposición de las propias ideas y las del grupo de trabajo y de las resultantes de la puesta en
común.
C4: Descripción completa de los ejercicios y proyectos de trabajo: planteamiento del problema a
trabajar, propuestas personales y del grupo, diseño y planificación, recogida de datos,
interpretación de los datos y establecimiento de conclusiones

1 2 3 4 5
____________________________________________________________
Muy flojo Flojo Regular Bien Muy Bien
TRABAJO DE CASA TC: Actividades propuestas para hacer individualmente en casa.

CALIFICACION (individual).
1 2 3 4 5
____________________________________________________________
No lo hace Lo hace y no Lo hace mal Lo hace regular Lo hace bien
sabe explicarlo
TABLA DE OBSERVACIONES EN EJERCICIOS Y PROYECTOS.

L1 Realización correcta de los pasos que constituyen el ejercicio o proyecto.
L2 Manejo correcto de aparatos y materiales.
L3 Se toman precauciones para asegurar la fiabilidad de las medidas y los resultados.
L4 Utilización eficaz del tiempo y del espacio de trabajo disponibles.
L5 Recogida del material y limpieza del área de trabajo.
CALIFICACIÓN (para todo el grupo):
1 2 3 4 5
___________________________________________________
Muy mal Mal Regular Bien Muy bien
Modelo de tabla recogido de Una Propuesta Integral de Evaluación en Ciencias. Enseñanza de las Ciencias,
1992, 10 (3) Rodríguez Barreiro, L.M. y otros
195
Informe de autoevaluación
La presencia de la geometría en la naturaleza y en el arte
Nombre .............................................................................................................................. Curso ................................................... 1º ESO

Con esta actividad se pretende que revises las dificultades personales que has tenido en el desarrollo
de esta unidad con objeto de que mejores tu rendimiento.
Señala con una X, en la escala de Escaso, Regular, Aceptable, Bien o Excelente, el grado de con-
secución de los objetivos que se incluyen en los siguientes apartados.
COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS Escaso Regular Aceptable Bien Excelente

Mi capacidad para identificar las formas
geométricas en el entorno, naturaleza y arte es
Mi conocimiento de los trazados geométricos básicos es
Mi conocimiento de los triángulos: clasificación
y construcción, es
Mi conocimiento de los cuadriláteros: clasificación
y construcción, es
Mi conocimiento de los polígonos regulares
y su trazado por diferentes métodos es
DESTREZAS Escaso Regular Aceptable Bien Excelente
La forma en que he organizado las actividades
y su seguimiento en clase ha sido
El rigor con que he realizado los ejercicios ha sido
Mi manejo de los instrumentos y materiales
que he utilizado en clase de Plástica es
La utilización de los conocimientos que he aprendido para
identificar y explicar problemas de la vida real ha sido
La utilización de los conocimientos que he aprendido
para resolver problemas de la vida real ha sido
PARTICIPACIÓN EN CLASE Y TRABAJO EN CASA Escaso Regular Aceptable Bien Excelente
El trabajo realizado en el grupo y en casa para
la resolución de las actividades propuestas ha sido
Mi participación en clase: sugerencias en las puestas
en común, consulta de dudas, etc., ha sido
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS QUE DEBERÍAN MEJORAR
Modelo tomado de Informes de evaluación en Ciencias. Investigación en la escuela, nº 30, 1996.

Luis Mª, Rodríguez Barreiro y otros
196
Ficha de evaluación de la unidad didáctica
Indicadores de evaluación
Se consiguen los objetivos programados
Nivel: ESO; curso 1º
sí no Por qué no A veces
A) Secuencia de los contenidos:
1. La acción didáctica se ajusta a lo planificado
2. Se han explicado todos los contenidos programados
3. Se han hecho adaptaciones curriculares de la unidad
B) Consecución de los objetivos:
C) Consecución de las competencias propuestas

en cada una de las actividades:
D) Metodología empleada
1. Se ha seguido la metodología programada
Actividades programadas
Secuencia y progresión de las actividades
Organización de la clase
2. Se han utilizado medios especiales para motivar
al alumnado
3. Se han dispuesto de los recursos didácticos
programados
E) Actividades de refuerzo
F) Actividades de profundización

G) Medidas de atención a la diversidad
H) Actividades complementarias y extraescolares.
1. Se han realizado las actividades programadas.
2. Se ha colaborado con las actividades programadas
por el centro
I) Propuestas de mejora para el próximo curso
197
Para saber más

Webs
Las Tic en Plástica. http://blog.educastur.es/luciaag/.
Mirando geométricamente mi mundo. (Vídeo de M. C. Escher)
http://ntics-geometria.blogspot.com/2007/07/el-arte-es-una-forma-de-la-conciencia.html
Página de M. C. Escher.
http://www.uv.es/%7Ebuso/escher/index_es.html.
CNICE. http://www.cnice.mec.es/
Banco de imágenes de la pag. web del CNICE Isftic, del Ministerio de edu-
cación.
Banco de imágenes y catálogos del portal de arte de Secundaria de la pag.
web del CATEDU, del Gobierno de Aragón.
www.concepcionabraira.wikispaces.com
www.e-ducalia.com
http://es.geocities.com/mundo_matematicas/FOTOGRAFIAS/fotografia_naturaleza.htm
http://ntics-geometria.blogspot.com/2007/07/el-arte-es-una-forma-de-la-conciencia.html
http://www.picassomio.es/
Web sobre vídeos: http://contemporaneablogarte.blogspot.com/
http://es.wikipedia.org
http://www.educacionplastica.net/
http://contenidos.cnice.mec.es/plastica/
Vídeos en You Tube:

La geometría se hace arte 1 y 2.
Geométrica Naturae-Martín Gallego
Fractales en la naturaleza.
Fractales. Geometría del caos 1/3.
Victor Vasarely (varios).
Sol Lewitt (varios).
Cubismo. (varios)
Picasso. (varios)
Bibliografía
Currículo E.S.O. ORDEN de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Edu-
cación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros
docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 1. 06. 07)
MATERIALES DIDÁCTICOS. EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL. SECUNDA-
RIA OBLIGATORIA. Ministerio de Educación y Ciencia.
198
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL. Edit ECIR.
DISEÑO 1. José Luis Fuentes Otero, Mariano González Hernán. Ediciones
DIDASCALIA.
DISEÑO 2. 3º de BUP. José Luis Fuentes Otero, Mariano González Hernán.
Ediciones DIDASCALIA.
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL 1 SM.
OBSERVAR, IMAGINAR, EXPRESAR 1. Educación Plástica y Visual-Secunda-
ria. Ediciones Sandoval.
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL 1º de ESO Santillana.
NATURALEZA Y ARTE: GAUDÍ, MIRÓ, DALÍ. SEEI ESPAÑA.
LA MAGÍA DE M. C. ESCHER. TASCHEN
Mirando geométricamente mi mundo.
“Historia del arte”, A. Fernández-E. Barnechea-J. Haro, Ed. Vicens Vives, 1993.
“El arte de las Vanguardias”, Juan Antonio Ramírez, Ed. Anaya, colección
Biblioteca básica de arte, 1991.
“Atlas mundial de Arquitectura”, VVAA, Ed.H Kliczkowski-Onlybook SL, 2004.
“Manual de dibujo arquitectónico”, Francis D.K.Ching, Ed. Gustavo Gili, 1999.
“Diccionario visual de Arquitectura”, Francis D.K.Ching, Ed. Gustavo Gili,
1997.
“Educación plástica y visual I”, Isabel Rodríguez-Inmaculada Soler-Elisa
Basurco, Ed. SM Secundaria, 2008. Y su Banco de Actividades.
199
Unidad didáctica
Propuesta de recursos didácticos
José Mas Pérez
Se compone de una serie de presentaciones (en power-point) que se incor-

poran como anexo en el CD que acompaña a esta publicación:
• Anexo I: Les couleurs en Français
• Anexo II: Le corps humain
• Anexo III: Les nombres 0-10
• Anexo IV: Les nombres en français
• Anexo V: L’expression de l’heure
• Anexo VI: L’alphabet en français
• Anexo VII: La famille
1. Introducción: qué vamos a aprender, cómo vamos aprender,

para qué vamos a aprender
El objetivo de la presente propuesta
didáctica es ofrecer al profesorado y
al alumnado de Francés de los dos
primeros cursos de la Educación
Secundaria Obligatoria un corpus de
recursos didácticos en formato digi-
tal. Estos recursos no sólo presentan
unos contenidos básicos de una
materia del currículo, sino que pro-
ponen además un acercamiento a la
competencia lingüística en lengua
francesa desde la perspectiva de la
adquisición global de las Competencias Básicas.
Mostramos aquí una serie de siete presentaciones en formato Power Point
que ofrecen al profesor (con el conjunto del grupo-aula) o al alumno (de
manera individual) un enfoque del idioma a partir de las enormes posibili-
dades que nos ofrecen las TIC.
201
Sin duda alguna, las materias vinculadas a las lenguas

extranjeras pueden contribuir de manera muy espe-
cial a la adquisición de capacidades esenciales para el
aprendizaje del alumno. Partimos de una definición
de las competencias básicas como el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para
la realización y el desarrollo personal. Desde este
punto de vista, el estudio de idiomas no puede ser un
fin en sí mismo, sino un instrumento para la comu-
nicación interpersonal y un medio para conocer el
mundo; por lo tanto, la propia esencia de las materias
de lengua extranjera será la adquisición de una com-
petencia comunicativa (competencia lingüística), y su aprendizaje será
inherente a la aprehensión de el mundo que representan (competencia en
conocimiento/interacción con el mundo físico), a la obtención de cono-
cimientos culturales y artísticos propios de la sociedad de la que surge el
idioma (competencia cultural y artística) y a la de contenidos de índole
social inherentes a todo proceso comunicativo (competencia social y ciu-
dadana), dado que la función esen-
cial de la educación es “ampliar las
ventanas por las que vemos el
mundo” (Arnold Glasow).
Además, conviene resaltar el hecho
de que aprender un idioma implica
el aprendizaje de una forma de pen-
sar y la consecución de una serie de
recursos como la puesta en práctica
de procesos de razonamiento que
llevan a la solución de los problemas
o a la obtención de información y
aplicación de estrategias de resolución de problemas (competencia mate-
mática). Por otro lado, el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una lengua extranjera implica una
planificación individual, una incesante toma de deci-
siones, una auto-evaluación constante, la extracción
de las conclusiones oportunas y la valoración de las
posibilidades de mejora en cuanto a la forma de acce-
der a un vehículo de comunicación (competencia
en autonomía e iniciativa personal).
Al margen de todo lo anterior, queremos insistir sobre
la contribución de nuestra propuesta a la adquisición
de la competencia en aprender a aprender. Los
contenidos de las presentaciones que aquí se ofrecen
distan de ser novedosos: el alfabeto en francés, los colores, la familia, el
cuerpo humano, las cifras y los números y la expresión de la hora forman
parte del a-b-c del profesorado de francés. Nuestra apuesta es que estas pre-
sentaciones contribuyan a que el alumnado sea consciente en mayor medida
202
de lo que sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, de
cómo debe gestionar y controlar de forma eficaz sus procesos de aprendizaje,
optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Por otro
lado, para sacar partido al trabajo que se ofrece, el alumno deberá tomar con-
ciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como
la atención, la concentración, la memoria, la com-
prensión y la expresión lingüística o la motivación de
logro. En el diseño de estas presentaciones hemos
buscado que el alumno se vea obligado a desarrollar
habilidades para obtener información –ya sea indivi-
dualmente o en colaboración– y, muy especialmente,
para transformarla en conocimiento propio, relacio-
nando e integrando la nueva información con los
conocimientos previos y con la propia experiencia
personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos
y capacidades en situaciones parecidas y contextos
diversos. Todo esto sin dejar de lado una capacidad
esencial no sólo en la vida escolar, como es la capacidad de autoevaluarse y
de autorregularse.
En cuanto a la competencia digital,
el hecho de ofrecer presentaciones
en Power Point permite combinar
grafías, sonidos e imágenes como
ningún otro soporte puede hacerlo.
Es indudable que en los últimos
años las TIC’s, en su doble función
de transmisoras y generadoras de
información y conocimiento, han
revolucionado la forma de enseñar y
aprender y, muy especialmente, de
enseñar y aprender idiomas. Utilizar
los medios informáticos a nuestro alcance no sólo supone una herramien-
ta motivadora de primer orden para adolescentes hechos a la cultura de
lo inmediato, sino que les estamos proporcionando además la capacidad
de hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resol-
ver problemas reales de modo eficiente. Las TIC, usadas correctamente en
el ámbito escolar, permiten al alumno ser una per-

sona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva
al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus
fuentes.
Es indudable que el aprendizaje de un idioma extran-
jero es en ocasiones árido para alumnos a priori poco
acostumbrados a la retención memorística. Sin
embargo, el ejercicio de la memoria es esencial para
alcanzar la competencia comunicativa en lengua
extranjera. Nuestra propuesta es hacer más accesibles
estos contenidos a través de medios informáticos, lo
203
que permitirá al docente reducir el tiempo que destina a explicaciones y al

alumnado mejorar su motivación y su rendimiento.
Si el profesor lo desea, puede optar por la explota-
ción de las presentaciones de forma colectiva, lo que
fomenta el trabajo en entornos colaborativos, o de
forma individual, dando al alumno un acceso parti-
cular a los conocimientos en lengua francesa. De esta
forma, el adolescente se verá obligado además a
manejar las herramientas informáticas para buscar, tra-
tar y analizar la información que se le ofrece utili-
zando técnicas y estrategias diversas para acceder a
ella, además de dominar lenguajes específicos básicos
(textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro)
y de sus pautas de decodificación y transferencia.
El soporte digital exige que los alumnos transformen en conocimiento la
información que se les da en francés, mediante destrezas de razonamiento
para organizarla, relacionarla, analizarla y sintetizarla; en resumen, para com-
prenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento.
No cabe duda que el formato Power
Point presenta la objeción de la falta
de capacidad comunicativa: es cierto
que, por su propia esencia, las pre-
sentaciones no permiten una gran
interacción, aunque hemos introdu-
cido recursos suficientes para que el
alumno juegue con cada una de ellas
para acceder mejor a los conoci-
mientos y para autoevaluarse y com-
probar su proceso de aprendizaje.
Con el fin de aumentar las capacida-
des comunicativas de cada una de las presentaciones, las hemos diseñado
para que haya siempre un apartado (On communique?) dedicado a la inter-
actuación del alumno con los contenidos que se le ofrecen: se trata de dar
una salida comunicativa a las presentaciones, de manera que el alumno per-
ciba inmediatamente la aplicación práctica de sus nuevos aprendizajes. De
esta manera, hemos conseguido que las competencias
receptivas (leer y escuchar) que se potencian con el
formato Power Point no sean exclusivas y que el
alumno trabaje, en la medida en que sea posible, las
competencias expresivas (conversar y, en menor
medida, escribir).
De esta forma, pretendemos que esta propuesta no se
limite a una exposición de contenidos propios del
currículo de la materia, sino darle al formato una
capacidad de generar en el alumno una comunica-
ción en francés, al tiempo que usamos el soporte digi-
204
tal para contribuir a la adquisición de capacidades esenciales para su des-
arrollo como individuo. De esta forma, las ventanas que se abren con cada
diapositiva podrán ser esas “ventanas con las que vemos el mundo” de las
que hablábamos antes y daremos fuerza a nuestra labor, que consiste, pre-
cisamente, en abrirlas.
2. Relación con el currículo, criterios y métodos de evaluación

En relación con el currículo de Lenguas Extranjeras,
nuestra propuesta didáctica tiene el objetivo de des-
arrollar la autonomía de aprendizaje mediante la par-
ticipación activa en la planificación y control del pro-
pio proceso, desarrollando “las actitudes, hábitos de
trabajo y estrategias necesarias para la adquisición de
la lengua extranjera utilizando todos los medios a su
alcance, como la colaboración con otras personas en
la consecución de sus objetivos de aprendizaje o el
uso de recursos diversos, especialmente de las tec-
nologías de la información y la comunicación, para
obtener, seleccionar y presentar información oral-
mente y por escrito.”
Por otro lado, nuestra propuesta
incide en el uso de estrategias bási-
cas de comprensión lectora que per-
mitan al alumnado leer y compren-
der textos diversos de un nivel
adecuado a sus capacidades e inte-
reses con el fin de extraer informa-
ción general y específica. Estas estra-
tegias que potenciamos en nuestras
presentaciones son la identificación
del tema de un texto con ayuda de
elementos textuales y no textuales, el
uso de conocimientos previos sobre el tema, la inferencia de significados por
el contexto, por comparación de palabras o frases similares en las lenguas
que se conocen, uso del diccionario y otras fuentes de consulta, entre otras.
La inclusión de archivos sonoros en las presentacio-

nes permite al alumnado comprender información
general y específica de textos orales en situaciones
comunicativas variadas.
Además, el currículo anima a la utilización de estra-
tegias básicas que potencien la adquisición de la com-
petencia léxica, gramatical y fonológica. Nuestra pro-
puesta intenta responder a esta demanda presentando
a los alumnos diapositivas que les permiten organizar,
adquirir, recordar y utilizar léxico, empleando recur-
sos para el aprendizaje en soporte digital con el fin de
205
resolver problemas de información relacionados con sus intereses persona-

les, el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, al mismo tiempo se le da una
importancia capital a la fonética, puesto que la presentación de las diaposi-
tivas permite que el alumno repita tantas veces como sea necesario los archi-
vos sonoros y los identifique con las palabras o frases, imitando la pronun-
ciación y corrigiendo sus errores.
En lo que respecta a la evaluación, en todas las presentaciones han sido pre-
vistas diapositivas que tienen la misión de medir el grado de consecución de
los objetivos. Sin duda, este sistema favorece la participación del alumno en
el proceso evaluativo, fomenta la evaluación compartida, la evaluación del
propio aprendizaje y el uso de estrategias de auto-corrección, fomentando
que se reflexione sobre la propia forma de aprender y sobre las opciones de
trabajo más acordes con ella. De esta forma se podrá obtener información no
sólo sobre las palabras que el alumno ha aprendido, sino sobre todo sobre
el interés por el aprendizaje de la lengua francesa, por la integración en los
procesos del aula, el control del propio proceso de aprendizaje y el uso de
TIC’s para obtener información.
3. ¿Qué vamos a aprender? ¿Cómo vamos a aprender?

Contenidos y explotación didáctica
Los temas de las presentaciones cuyos contenidos vamos a concretar a con-
tinuación pertenecen al currículo de Francés de los dos primeros cursos de
Educación Secundaria Obligatoria.
Ello no impide que estos recursos
puedan ser utilizados en otros tra-
mos educativos como refuerzo o
como recordatorio. Las presentacio-
nes son las siguientes:
• Les couleurs en français
• Les nombres 0-10
• Les nombres en français
• L’expression de l’heure
• L’alphabet en français
• La famille
• Le corps humain
En ningún caso hemos pretendido ofrecer listados de palabras desde un
soporte más agradable que el del libro de texto. El profesorado de francés que
utilice las presentaciones en su aula echará sin duda en falta algún término de
uso corriente, y podrá completar estos recursos según las necesidades de sus
alumnos. Un enfoque excesivamente pormenorizado del vocabulario haría
que la presentación fuera larga y técnicamente compleja, lo que restaría efi-
cacia a los recursos que ponemos a disposición de alumnos y profesores de
francés. Se pretende que los alumnos, como hemos dicho anteriormente, no
sólo accedan a conocimientos de la materia, sino que sean capaces de des-
arrollar capacidades básicas que sobrepasan los contenidos lingüísticos.
206
Desde un punto de vista técnico, las
exigencias en cuanto a equipa-
miento son mínimas: para una
explotación en gran grupo se nece-
sitará un ordenador con altavoces,
puesto que todos los Power Point
contienen archivos de sonido, y un
proyector. Una alternativa al trabajo
en gran grupo es que los propios
alumnos utilicen individualmente los
contenidos y las evaluaciones del
Power Point, en el aula o en sus propias casas. A este efecto, se ha intentado
que la secuenciación del léxico y la combinación de palabras, sonidos e imá-
genes permitan en un alto grado el autoaprendizaje y la auto-evaluación.
3a. Les couleurs en français

Les couleurs en français ofrece al alumnado una
explotación didáctica del tema de la expresión de los
colores en francés basándonos en la comprensión
oral y escrita. Si el profesorado opta por una explo-
tación colectiva, serán necesarias dos sesiones de tra-
bajo, la primera para la explicación del léxico y la
segunda para la realización de la evaluación.
Las cinco primeras diapositivas, de carácter explica-
tivo sobre el funcionamiento del Power Point, están
destinadas a que el alumno sea autónomo y pueda
explotar por sí solo este recurso. A continuación pre-
sentamos 17 diapositivas con el léxico que representa el grueso de los con-
tenidos que el alumno deberá asimilar. Cada uno de los colores (blanc, bleu,
jaune, marron, noir, rouge, rose,
orange, vert y violet) y el resto del
vocabulario (couleur, colorier, dessi-
ner, mélanger, crayon) tiene una
definición por escrito asociada a un
archivo de sonido con el mismo
texto, que el alumno puede escuchar

tantas veces como sea necesario.
Gracias al diseño de cada diaposi-
tiva, es posible saltar de una a otra
para buscar la definición de una
palabra desconocida, repetir un
sonido o regresar al inicio. Gracias al
carácter intuitivo de la presentación, es fácil percibir la importancia de apre-
hender todo el vocabulario que aparece en las definiciones, ya que los alum-
nos se verán obligados a reconocerlo y utilizarlo en los ejercicios de eva-
luación que se les proponen. Así, por ejemplo, « Le noir est la couleur la plus
sombre. C’est la couleur de la nuit ».
207
A continuación, ofrecemos una serie

de diapositivas destinadas a la eva-
luación: en la primera tanda, com-
puesta por seis diapositivas, el
alumno deberá pulsar el icono de
sonido para identificar el color del
archivo sonoro y luego seleccionar la
imagen que lo representa. Si ha acer-
tado, podrá proseguir la evaluación
tras una pantalla con un mensaje de
ánimo. Si falla, una diapositiva le
señalará el error y deberá recomenzar el ejercicio completo.
En la segunda tanda de evaluación, de cinco diapositivas, se tendrá la posi-
bilidad de escuchar una definición completa de las anteriormente ofrecidas
o una de las palabras que formaban parte de la definición. El alumno deberá
asociar el archivo sonoro con el icono de uno de los tres colores que se le
ofrecen como alternativa. De esta forma, en la diapositiva en la que el archivo
de sonido dice “Nuit”, el alumno deberá pulsar el dibujo “Noir”. Como en la
evaluación anterior, el alumno que elija la respuesta correcta podrá seguir
adelante. Si comete un error, se verá obligado a repetir el ejercicio completo.
3b. Le corps humain

Le corps humain presenta el tema del léxico del
cuerpo humano desde un punto de vista eminente-
mente lúdico, con unos contenidos muy visuales aso-
ciados a archivos de sonido. El hilo conductor de la
presentación serán los personajes de la serie de dibu-
jos animados Los Simpson. La elección de estos dibu-
jos puede chocar a profesores y alumnos.
Dejando de lado el factor lúdico del aprendizaje del
que hemos hablado anteriormente, los dibujos elegi-
dos se adaptan a los contenidos de esta presentación
y, sobre todo, los personajes de Los Simpson se han
convertido en figuras icónicas perfectamente reconocibles por los alumnos.
De esta manera, los nuevos contenidos que se les ofrecen en esta presenta-
ción serán espontánea e involunta-
riamente ligados a un contexto que
no sólo es previamente conocido
por los alumnos, sino que es omni-
presente en el imaginario de nues-
tros adolescentes.
Si se opta por una explotación colec-
tiva, serán necesarias al menos tres
sesiones de trabajo, incluyendo la
presentación del vocabulario y la rea-
lización de las evaluaciones. Como ya
208
se ha dicho anteriormente, el vocabulario que se ofrece, aun siendo amplio, no
puede ser exhaustivo. El léxico que aparece en la presentación será:
• L’épaule • Le cervau • Le nez • Les doigts

• La bouche • Le coeur • Le pied • Les jambes
• La cuisse • Le cou • Le poignet • Les oreilles
• La gorge • Le coude • Le squelette • Les orteils
• La langue • Le derrière • Le talon • Les os
• La main • Le dos • Le visage • Un oeil/
• La peau • Le front • Les bras Les yeux
• La poitrine • Le genou • Les cheveux
• La tête • Le menton • Les dents
Tras una primera diapositiva de presentación con

imágenes clásicas de libros de anatomía, aparece la
conocida imagen del Hombre de Vitrubio de Leo-
nardo da Vinci, que inmediatamente será desplazada
por un Homer de Vitrubio. La parodia de Leonardo
será en efecto la base de la explicación del vocabu-
lario, y comenzará con una visión humorística que
continuará con pequeños detalles divertidos a lo largo
de toda la presentación. Sin duda, la utilización de
imágenes y personajes conocidos de sobra para los
alumnos permitirán vehicular un léxico cuyo apren-
dizaje no siempre es fácil.
A partir de esta diapositiva vamos secuenciando el léxico de la unidad. Téc-
nicamente, las diapositivas seguirán siempre el mismo patrón: en primer
lugar, el título; automáticamente, sigue una imagen que servirá de base a la
explicación (en este caso, el Homer
de Vitrubio que ya hemos visto ante-
riormente). Con cada Enter apare-
cerá una llamada con fondo amarillo
que señala una parte del cuerpo. Al
lado de cada palabra aparece un
icono de sonido: pulsándolo con el
ratón, se puede escuchar la palabra
correspondiente (sin el artículo). De

esta forma, en cualquier momento se
pude interrumpir la transición de
palabras para volver a escuchar una
cuantas veces se quiera. Por último, cuando ya han aparecido todas las pala-
bras de la diapositiva, se hace una revisión de las mismas: al presionar Enter
cada palabra hace una ola, al tiempo que se oye automáticamente el archivo
de sonido correspondiente. Estos efectos se pueden repetir una y otra vez,
lo que favorece especialmente el autoaprendizaje y la relación entre sonidos
y grafías. La presentación incluye dos diapositivas recapitulativas que per-
miten al alumno tomarse un respiro para escribir en su cuaderno el léxico
209
que ha aparecido hasta ese momento. Tras las tres primeras diapositivas, se
accede a las primeras evaluaciones.
En la primera diapositiva de evaluación, el alumno
debe contestar correctamente en siete ocasiones a la
pregunta “Qu’est-ce que c’est?”, por lo que la palabra
requerida debe estar precedida de “C’est / Ce sont”.
Siendo esta la primera evaluación, se le ofrece al
alumno la primera parte de la respuesta a modo de
pista. Esta facilidad desaparecerá en las siguientes dia-
positivas de evaluación. Las palabras correctas, rela-
cionadas con el léxico de la cabeza y del rostro, apa-
recerán sucesivamente al presionar Enter. Si el
profesor lo ve oportuno, podrá realizar el ejercicio
oralmente o por escrito con el grueso de la clase o
podrá pedir que los alumnos realicen el ejercicio individualmente si dispo-
nen de un ordenador para cada uno. La presentación continúa con cuatro
nuevas diapositivas explicativas, en las que se acentúa el aspecto cómico de
este recurso, y una diapositiva recapitulativa del nuevo léxico. A continua-
ción, de nuevo ponemos a prueba el alcance de los contenidos léxicos con
cuatro diapositivas de evaluación consecutivas. En estas evaluaciones los
alumnos no gozarán de la ayuda del presentativo “C’est / Ce sont”. Los alum-
nos deben responder a un total de 30 palabras.
Finalmente, se ofrecen una serie de seis diapositivas reunidas bajo el epígrafe
común de “On communique?”. La propuesta es que se realice un diálogo
simulado en el que un alumno formule la pregunta que aparece en el enca-
bezamiento de la diapositiva (Où a mal Lisa?) y que otro responda en función
del dibujo. Es una buena oportuni-
dad para que el profesor introduzca
una explicación gramatical para
subrayar la diferencia entre avoir mal
à l’ / au / à la / aux, aunque el obje-
tivo de la presentación es tan sólo
dar con la palabra correcta, que apa-
rece en un recuadro al presionar
Enter. Con este enfoque comunica-
tivo a los contenidos léxicos se da
por terminada la presentación.
3c. Les nombres de 0 à 10

Les nombres de 0 à 10 ofrece al alumno y al profesor una explotación
didáctica de los números en francés de 0 a 10. Se trata de una presentación
técnicamente muy sencilla que incluye una evaluación en la que el alumno
deberá vincular los conocimientos del francés a las matemáticas. Se trata de
una humilde contribución a la competencia matemática, tan abandonada en
las materias de idiomas. Para su explotación colectiva con toda la clase, será
necesaria una sesión de trabajo, aunque es fácil poder repetir la explicación
210
dada la brevedad de los contenidos
ofrecidos. La repetición de cifras,
combinadas con las grafías y los
sonidos, será una constante en la
presentación y marcará el éxito de la
misma. En las dos primeras diaposi-
tivas se ofrecen los números de 0 a
10, y a continuación se invita al
alumno a repetir en la siguiente los
sonidos que se asocian a un efecto
de ola sobre
cada palabra. La posibilidad de repetir constante-
mente el ejercicio permite asentar la fonética, esencial
en esta presentación. Por último, se le da la oportu-
nidad al alumno de realizar una cuenta atrás que per-
mite la memorización tanto de la palabra escrita como
del sonido al que está asociada.
La evaluación de los contenidos consistirá en ocho
diapositivas en las que el alumno deberá realizar otras
tantas sumas y restas. Para ayudarse, cuenta con la
posibilidad de pulsar el icono de sonido, que le dice
el resultado de la cuenta. Pulsando el botón Correc-
tion aparece el número deseado, al tiempo que se vuelve a activar el archivo
de sonido que confirma lo anterior-
mente escuchado. Un botón Avan-
cez permite continuar a la siguiente
diapositiva. Como puede compro-
barse, se trata de una presentación
muy simple, basada en la repetición
constante de sonidos y números
combinados, lo que permite al
alumno consolidar unos conoci-
mientos básicos de manera muy
práctica.
3d. Les nombres en français

Les nombres en français, “hermana mayor” de la

presentación anterior, ofrece una explotación didác-
tica de todos los números en francés. Se trata de un
Power Point mucho más complejo técnica y pedagó-
gicamente, ya que permite abordar la totalidad del sis-
tema numérico francés. Por lo tanto, aconsejamos no
utilizarlo como recurso en una sola unidad didáctica,
sino dosificarlo conforme avancen las necesidades
comunicativas de los alumnos. Desde un punto de
vista visual, se ha pretendido aligerar un poco la seve-
ridad de la presentación con imágenes del estudio de
211
las matemáticas en el ámbito escolar: pizarras con

problemas, cuadernos, calculadoras, ábacos...
La propuesta parte del supuesto de que los alumnos
conocen ya las cifras (0-9), a pesar de lo cual la pre-
sentación comienza con un rápido repaso de las mis-
mas con el fin de anclar los nuevos contenidos en los
conocimientos previos. Cada número está asociado a
su grafía y a un archivo de sonido, que se pone en
marcha desencadenando un efecto de ondas en cada
cifra. Este archivo de sonido se puede repetir cuantas
veces se quiera pulsando el icono correspondiente, en
la parte superior derecha de la diapositiva. A continuación, se presentan en
una sola diapositiva los números de 11 a 20, repitiendo el esquema de la dia-
positiva anterior. Se añade un nuevo efecto: los números, tras la repetición,
irán desapareciendo, de manera que el alumno tenga la oportunidad de rete-
ner las nuevas grafías. Como en la diapositiva anterior, se tendrá la posibili-
dad de volver a escuchar el archivo de sonido pulsando el icono de la parte
inferior izquierda. Tres mensajes (« Ça y est? C’est compris? Alors on avance »)
animan al alumno a continuar.
Las dos siguientes diapositivas, con
los correspondientes iconos de
sonido que se pueden activar a
voluntad, muestran los números de
20 a 30. El número 21 (vingt et un)
tiene la cópula resaltada en rojo, con
el fin de que el alumno se dé cuenta
de la diferencia con respecto a los
demás números. La siguiente diapo-
sitiva, dedicada exclusivamente al
número 31 (trente et un) insistirá en
la diferencia, resaltándola de nuevo en color rojo. Un mensaje aconseja al
alumno prestar atención. Para evitar confusiones, a continuación aparecen en
pantalla los números 31, 32, 33, 35, 37 y 39, con sus archivos de sonido
correspondientes y la cópula o el guión destacado en rojo. Con un último
efecto, aparece el número 40, que permitirá seguir con la presentación.
Las tres siguientes diapositivas (41-50, 51-60, 61-69)
reproducen el mismo esquema: aparición de los
números, seguidos de sus grafías que activan el
correspondiente archivo de sonido, que se podrá vol-
ver a escuchar pulsando el icono correspondiente.
Sólo en la última se plantea de una forma un tanto
lúdica el enigma del número 70, que, dada su espe-
cial diferencia con el español, es lanzado como un
desafío para los alumnos. Se le dedicará una diapo-
sitiva, al igual que se hará con los números 80 y 90.
No hemos querido insistir, conscientemente, en la
212
diferencia ortográfica entre Quatre-vingts y Quatre-vingt-un, dejando al pro-
fesor la libertad de hacerlo si lo cree necesario (de la misma forma, no hare-
mos mención a la -s de neuf cents que desaparecerá en mille neuf cent qua-
rante-cinq, por ejemplo). Tras el número 99, aparecen tres diapositivas de
evaluación: se trata de dieciséis sencillas cuentas, que el alumno resolverá sin
problemas. Para ayudarse a la hora de descubrir el número que falta en fran-
cés, podrá pulsar el icono de sonido correspondiente. Para resolver cada ejer-
cicio, basta un simple Enter, que hace aparecer cada solución en rojo, empe-
zando por la primera.
Para terminar la propuesta, se ofrecen las centenas o
los millares de una forma sencilla, tras lo cual el
alumno tendrá la oportunidad de ponerse a prueba
con siete años, representativos de la historia de Fran-
cia: 1572, 1789, 1830, 1898, 1914, 1968, 2008. De
nuevo hemos intentado evitar confusiones, ofre-
ciendo una sola posibilidad (mille cinq cent soixante
douze en lugar de quinze cent soixante-douze, por
ejemplo). Cierra la propuesta una última diapositiva
con la aparición de todas las imágenes utilizadas en la
presentación.
3e. L’expression de l’heure

L’expression de l’heure ofrece al
alumno la posibilidad no sólo de
expresar la hora en francés, sino
también de discriminar entre Il est
quelle heure? y À quelle heure...?, lo
cual les llega a resultar confuso. Se
insiste en una gran cantidad de ejer-
cicios prácticos y muy comunicati-
vos, que el profesor tendrá la oca-
sión de realizar oralmente o por
escrito. La explotación de todo el
material exige un mínimo de tres
sesiones, aunque no es ni mucho menos obligatorio efectuar todos los ejer-
cicios propuestos para que la presentación tenga coherencia. Con respecto

a otras presentaciones de esta propuesta didáctica, ésta no presenta archivos
de sonido (exceptuando algún efecto sonoro), ya que la dificultad de los con-
tenidos no es de índole fonética, sino gramatical. De hecho, sí que ofrece una
gran cantidad de imágenes reales que permitirán al alumno retener mental-
mente los nuevos conceptos, tan diferentes a los de su lengua materna. Sí
que se insiste enormemente en el carácter práctico, con abundantes ejercicios
de distinta naturaleza.
Las dos primeras diapositivas explicativas insisten en la diferencia entre las
dos posibles preguntas (Il est quelle heure? y À quelle heure...?), explicando
la distinción semántica y resaltándola en otro color. A continuación, una sen-
213
cilla evaluación obligará al alumno a

elegir una de las dos preguntas, en
función de cinco respuestas que se
le ofrecen. Las opciones correctas
aparecen en rojo al presionar Enter.
Las dos siguientes diapositivas, ador-
nadas con la imagen del Gros Hor-
loge de Rouen, presentan la doble
posibilidad de contestar a la pre-
gunta Il est quelle heure? con Il est
une heure o Il est treize heures.
Dado que tradicionalmente es la primera opción la
que plantea mayores dificultades al alumno hispano-
hablante, nos decantaremos en lo sucesivo por expli-
carla, sin descartar la segunda. En la siguiente diapo-
sitiva nos centraremos en la diferencia midi/minuit,
que tantos problemas acarrea a nuestros alumnos.
Una diapositiva que muestra un reloj que señala las
doce y cuarto les pedirá que respondan a la pregunta
Il est quelle heure? o À quelle heure tu vas dormir? / À
quelle heure c’est la récréation?, obligándoles de esta
manera a la discriminación midi/minuit.
Entramos de lleno en el aspecto que
más dificultades didácticas nos plan-
tea, y lo haremos de una forma muy
gráfica, quitándole todo el drama-
tismo a la cuestión. Sobre un fondo
blanco, sobre el que aparecerá al
final una esfera de reloj desprovista
de manecillas, van surgiendo carteles
con un código de colores fácilmente
identificable: sobre fondo verde,
HEURE, et quart, et demie, moins le
quart; sobre fondo amarillo, cinq,
dix, vingt, vingt-cinq; sobre fondo naranja, moins vingt-cinq, moins vingt,
moins dix, moins cinq. Este código de colores continuará en los ejercicios
siguientes, de manera que el alumno interiorice rápidamente las diferencias
con la expresión de la hora en español. Estos ejercicios consisten en el
mismo fondo antes descrito sobre el que aparecen las manecillas que mar-
can la hora y la pregunta Il est quelle heure?, que permite usar la gramática
en contexto comunicativo. El ejercicio se puede realizar oralmente o por
escrito, o de ambas formas, ya que aparecerán en total nueve horas dife-
rentes. La respuesta a cada pregunta aparece en rojo al presionar Enter.
Los siguientes seis ejercicios constituyen cuestionarios de respuesta múltiple
con manecillas que aparecen marcando diferentes horas y tres posibles res-
puestas. En esta ocasión, los alumnos ya no gozan del beneficio de la indi-
cación con códigos de colores y deberán elegir entre las respuestas, que lógi-
214
camente empujan al error. Cuando se acciona Enter,
las respuestas erróneas desaparecen de la pantalla,
permaneciendo sólo la correcta. Se trata de un ejer-
cicio que da excelentes resultados en gran grupo.
Tras una diapositiva que presenta la voluntad última
de esta propuesta (On communique?), llegan las eva-
luaciones más exigentes. Se trata de un conjunto de
siete diapositivas dobles, es decir, que en cada una
aparecen dos relojes y una misma pregunta (Quelle
heure est-il?), a la que los alumnos deben contestar
sin ningún tipo de indicio. Las imágenes son reales,
en su mayoría extraídas de anuncios publicitarios, lo que nos permitirá sin
duda anclar los nuevos aprendizajes en un contexto de la vida real. Se trata
de relojes de todo tipo, ya que hemos buscado conscientemente una gran
variedad gráfica: relojes de estación, digitales, de sobremesa, de pulsera...
Tras la aparición de cada reloj con un efecto de manecilla (el mismo que se
ha utilizado para cada transición a lo
largo de toda la presentación), los
alumnos pueden reflexionar su res-
puesta, que sólo aparecerá en rojo al
presionar Enter. El ejercicio permite
la explotación oral o escrita de forma
individual o colectiva. Con la consa-
bida diapositiva que se asegura de la
comprensión de la materia, acompa-
ñada del efecto sonoro de unos
aplausos, se cierra la presentación.
3f. L’alphabet en français

L’alphabet en français hace un enfoque muy práctico de un contenido
puramente fonético como es el de la pronunciación del alfabeto en francés.
Siendo la correcta pronunciación la
base de una buena comunicación,
este Power Point está preparado
para alumnos de primero de la ESO,
pero no cabe duda que es aplicable

a cualquier curso de Secundaria,
dado que se trata de unos conteni-
dos que los alumnos tienden a olvi-
dar a pesar de su carácter básico y
de su utilidad en un contexto de
comunicación real. Como no puede
ser de otra forma, la utilización de
archivos de sonido es constante en esta presentación, lo que obliga al alumno
a hacer un esfuerzo constante de atención y de discriminación auditiva para
comprender las diferencias, en ocasiones sutiles para el hispanohablante,
entre los diferentes fonemas franceses. Dada esta dificultad añadida, la explo-
215
tación de esta presentación (para la que se necesitan al menos tres sesiones)

exige el uso de una tarjeta de sonido y de unos altavoces o unos auriculares
que respeten la calidad del sonido.
Desde un punto de vista didáctico, un uso de esta
presentación en clase de francés exige una absoluta
prioridad del oral sobre el escrito y permite la explo-
tación colectiva, aunque es necesario un profundo
trabajo individual de interiorización y sobre todo de
producción de los contenidos. Las cuatro primeras
diapositivas ofrecen un léxico relacionado con el
tema (alphabet, lettre, épeler), con textos vinculados a
archivos de sonidos que presentan la definición de
cada palabra. Se pueden volver a escuchar las defi-
niciones pulsando el correspondiente icono de
sonido. Tras navegar por este léxico, disponemos de
dos diapositivas con las letras del alfabeto en diferentes colores; en la primera
de ellas, de carácter exploratorio, aparece debajo de cada letra un icono con
la pronunciación, que se puede accionar tantas veces como sea necesario. En
la segunda diapositiva, de carácter memorístico, exige que el alumno repita
los sonidos en voz alta después de que la presentación los reproduzca. El
objetivo es que el alumno interiorice y reproduzca los nuevos sonidos a tra-
vés de la atención y de la repetición, lo cual es mucho más sencillo a través
de esta presentación que en una clase tradicional.
La práctica que se ofrece a conti-
nuación es muy sencilla: cinco dia-
positivas sucesivas presentan dibujos
con vocabulario de uso frecuente
conocido por el alumno (trousse,
stylo, classeur, vert, jouer). La pre-
gunta Vous pouvez épeler, s’il vous
plaît? es fácil de contestar, porque
aparecen en vertical las letras que
forman la palabra, en orden descen-
dente, con su icono de sonido
correspondiente. El alumno puede
intentarlo cuantas veces quiera, y podrá comprobar a continuación si ha dele-
treado bien la palabra francesa accionando cada
icono de sonido.
Las ocho diapositivas siguientes, recogidas bajo el epí-
grafe On communique?, ofrecen la posibilidad de
escuchar una palabra deletreada en francés pulsando
los iconos que aparecen en pantalla. El alumno podrá
elegir de entre los dibujos disponibles, que repre-
sentan acciones escolares (corriger, expliquer, dessi-
ner, parler, interroger, écrire, lire...), imitando en lo
posible una acción real de deletreo. Si se pulsa el
216
dibujo correcto, una pantalla anima a seguir con el ejercicio. Si, por el con-
trario, se pulsa una acción que no corresponde, se le remite a una pantalla
en la que aparece de nuevo el alfabeto y debe empezar el juego desde el
principio. Cuando se han superado todas las pantallas, aparece una última
diapositiva anunciando el fin de la actividad.
3g. La famille
La famille permite a los alumnos adquirir de forma
muy rápida el léxico correspondiente a la familia. Se
trata de una presentación técnicamente muy sencilla
y muy fácil de explotar, que dado su alto componente
lúdico permite que en tan sólo una sesión los alum-
nos aprendan el vocabulario requerido. En otra sesión
se pueden realizar los ejercicios de evaluación. Dado
el carácter visual de la propuesta, no hay archivos de
sonido. Teniendo en cuenta el nivel de los alumnos a
los que está dirigida la presentación, nos hemos limi-
tado al léxico que reúne a los familiares más directos,
a saber,
• Le père • La soeur • Le grand-père

• La mère • L’oncle • La grand-mère
• Les parents • La tante • Les grands-parents
• Le fils • Le neveu • Le petit-fils
• La fille • La nièce • La petite-fille
• Les enfants • Le cousin
• Le frère • La cousine
La primera diapositiva invita a los alumnos a copiar el nuevo léxico en sus

cuadernos; de esta forma, podrán tenerlo constantemente presente a lo largo
de la presentación; más adelante, después de haber avanzado en el estudio
del vocabulario, se les pedirá que vayan traduciéndolo. El profesor en nin-
gún caso deberá hacerlo, ya que se pretende que los alumnos sean capaces
de asimilar el nuevo léxico que les presentamos sin necesidad de la inter-
vención de su profesor más allá de la cuestión de la pronunciación. Hemos
conseguido que la aportación del profesor se reduzca al mínimo vinculando

el léxico en francés a las imágenes
de la familia Simpson, una familia
sobradamente conocida por los
alumnos y cuyos vínculos familiares
todos tiene muy presentes. Por lo
tanto, al margen de la función moti-
vadora de los personajes, nos encon-
tramos con que una gran parte de
nuestro trabajo explicativo está ya
hecha: las sencillas frases que enmar-
can cada imagen les servirán de guía
217
y los alumnos serán capaces de comprender los tex-

tos sin necesidad de traducción.
Así pues, presentaremos los contenidos de una
manera muy secuenciada y muy visual, de forma que
los alumnos irán interiorizando el léxico asociándolo
a la familia más televisiva, una familia casi “real” para
los adolescentes. De hecho, el hilo conductor de la
presentación será el árbol genealógico de los Simp-
son: gracias a él, iremos recorriendo el vocabulario de
forma ágil. Cada vez que describamos a un personaje,
lo haremos partiendo del árbol, en el que aparecerá
resaltado en rojo. Las diapositivas siguientes, numeradas para que el alumno
no se pierda, analizarán los lazos familiares del personaje en cuestión.
Todas las diapositivas seguirán un mismo patrón, sencillo pero muy eficaz.
En un recuadro amarillo (el color de los personajes), en el ángulo superior
derecho, aparecerá el nombre del que estamos des-
cribiendo y la nueva palabra que aprendemos. En un
círculo en el ángulo opuesto tendremos el número de
la diapositiva. Una imagen hará que los alumnos
sigan más fácilmente el texto que dará forma a la des-
cripción. Al terminar el texto aparecerán sucesiva-
mente los personajes que tienen ese grado de rela-
ción con el que está siendo descrito. Cuando
hayamos agotado todas las posibilidades, volveremos
a empezar con el árbol genealógico de la familia. Los
alumnos, sin darse cuenta, habrán ido asimilando
todo el vocabulario y no necesitarán ninguna expli-
cación: por una vez, la televisión nos ha quitado trabajo.
Se suceden así 22 diapositivas en las
que se pasa revista a toda la familia.
A continuación, pondremos a prueba
los conocimientos léxicos de los
alumnos: tras el consabido On com-
munique?, y a lo largo de 10 diapo-
sitivas, se lanzarán preguntas sobre
los grados de parentesco. Se trata de
un ejercicio ideal para ser realizado
oralmente, ya que todos los alumnos
querrán participar en el juego. Apa-
rece una pregunta que relaciona a
dos personajes de la familia. Sus imágenes aparecerán en pantalla, junto con
una parte de la respuesta. Un alumno podrá hacer la pregunta y otro con-
testar, buscando la palabra que falta. Para comprobar la respuesta, un Enter
hará que aparezca el resultado, destacado en rojo. La presentación terminará
con la consabida pantalla de confirmación Vous avez compris?
218
4. Tabla de recapitulación
Propuesta de recursos didácticos en Francés para 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria

Tiempo de Nº de Ejercicios de Capacidades lingüísticas
Power Point Imagen Nivel Competencias Básicas
explotación diapositivas evaluación y comunicativas
a. Les couleurs 1º de ESO 2 sesiones 60 Sí • Competencia lingüística • Comprensión oral
en français • Competencia digital • Comprensión escrita
• Competencia en aprender a aprender • Léxico
• Competencia en iniciativa personal • Fonética
• Competencia artística
b. Le corps 2º de ESO 3 sesiones 23 Sí • Competencia lingüística • Comprensión oral

humain • Competencia digital • Comprensión escrita
• Competencia en aprender a aprender • Expresión oral
• Competencia en iniciativa personal • Léxico
• Competencia en conocimiento
• del mundo físico
c. Les nombres 1º de ESO 1 sesión 17 Sí • Competencia lingüística • Comprensión oral
0-10 • Competencia digital • Expresión oral
• Competencia en aprender a aprender • Fonética
• Competencia en iniciativa personal
• Competencia matemática
d. Les nombres 1º de ESO De 6 a 8 26 Sí • Competencia lingüística • Comprensión oral

en français sesiones. • Competencia digital • Expresión oral
• Competencia en aprender a aprender • Fonética
219
220
Tiempo de Nº de Ejercicios de Capacidades lingüísticas

Power Point Imagen Nivel Competencias Básicas
explotación diapositivas evaluación y comunicativas
e. L’expression 1º y 2º 3 sesiones 29 Sí • Competencia lingüística • Comprensión escrita
de l’heure de ESO • Competencia digital • Expresión oral
• Competencia en iniciativa personal • Gramática
• Competencia social y ciudadana
f. L’alphabet 1º de ESO 3 sesiones 39 Sí • Competencia lingüística • Comprensión oral
en français • Competencia digital • Comprensión escrita
• Competencia en aprender a aprender • Expresión oral
• Competencia en iniciativa personal • Léxico
• Fonética
g. La famille 1º de ESO 1 sesión 44 Sí • Competencia lingüística • Comprensión escrita

• Competencia digital • Expresión oral
• Competencia social y ciudadana
Inglés 1º ESO
Unidad didáctica
Proyecto: That’s my life!
Gloria Martínez Lanzán

A lo largo de las siguientes clases, mediante la práctica del presente simple,
vas a:
• Dar y pedir información sobre tus rutinas diarias y las de tus compañeros.
• Preguntar y responder sobre las aficiones de los demás y las tuyas.
• Escribir pequeños textos dando información personal sobre tu vida coti-
diana.
• Trabajar en parejas y en grupos.
• Realizar actividades de aprendizaje y refuerzo de conocimientos.
• Desarrollar tu competencia comunicativa en inglés oral y escrito.
• Evaluar tu proceso de aprendizaje y tu progreso.
• Realizar un proyecto en un contexto comunicativo real.
Las actividades propuestas intentan ayudarte a conseguir que seas más autó-
nomo y más consciente de lo que sabes y de lo que puedes conseguir tanto
de forma individual como trabajando con tus compañeros, es decir, que seas
capaz de utilizar el inglés para comunicarte y relacionarte con los demás a
través de las diferentes actividades diseñadas para que utilices la lengua
extranjera en situaciones comunicativas cotidianas y variadas de forma gra-
dual. Todo ello te ayudará en la elaboración del proyecto global, titulado
That’s My Life!, en el que te proponemos buscar un amigo por correspon-
dencia en Internet, escribirle una carta o un mensaje electrónico y hacer tu
propia presentación, que será grabada y enviada a tu penfriend dando infor-
mación sobre ti, tu vida y tus aficiones.
Bloque 1. Revisión
What do I know? The present simple: affirmative, negative and interrogative.
1.1. Slide 1: present simple: affirmative form

Look, revise and do these exercises:
221
a) Add -s or -es to the verbs in the sentences if it is necessary. If it isn’t

necessary, put a tick (✓).
1. She work ______ in a hospital.
2. They live ______ in France.
3. I watch______ TV every day.
4. She go _____ to work by car.
5. The programme finish ____ at 10 p.m.
6. We play ____ tennis every week.
7. They go ____on holiday in July.
8. He speak ____ Italian and French.
9. She do_____ her homework ever night.
10. We start ____ work at 9.30.
b) Fill in the blanks with the correct affirmative form of these verbs:
study speak drink eat live watch smoke play cycle walk
1. He __________________________ toast for breakfast.

2. I _____________________ coffee in the morning.
3. My father ______________________ German at the Language School.
4. Tony ___________________________ TV in the evening.
5. Charles _____________________ English and French very well.
6. We __________________________ football at weekends.
7. Sheila ___________________________ to school every day.
8. They ___________________________five cigarettes a day.
9. Sue likes cycling. She ______________________ to school.
10. The children _______________________ in a big house.
1.2. Slide 2: present simple: negative form

Look, revise and do this exercise.
Write negative sentences.
1. He/ live/ in Mexico ______________________________________________
2. She/ work/ in a bank ____________________________________________
3. I/ swim/ every day ______________________________________________
4. Paul/ listen/ to the radio__________________________________________
5. Sheila/ eat/ meat ________________________________________________
6. You/ understand/ me ____________________________________________
7. My father/ drive/ a taxi __________________________________________
8. Peter/ drink/ alcohol _____________________________________________
9. We/ speak/ Chinese _____________________________________________
10. My mother/ like/ curry____________________________________________
1.3. Slide 3: present simple: interrogative form

Look, revise and do these exercises.
a) Ask questions and give short answers:
1. Mary/ like/ cinema? _______________________________? Yes, ________
222
2. Alan/ eat/ potatoes? _______________________________? No, ________
3. you/ drink/ tea? ___________________________________? No, ________
4. Your friends/ play/ tennis? _________________________? Yes, ________
5. Your mother/ cycle/ to work? ______________________? No, ________
6. you and Paul/ walk/ to school? ______________________? Yes ________
7. the cat/ play/ with the dog? _________________________? No, ________
8. They/ watch/ TV? _________________________________? Yes, ________
b) Write the sentences in the correct order:
1. mother/ concerts/ doesn’t/ My/ to/ go/
________________________________________________________
2. Tom/ Do/ maths/ Linda/ and/?/ study
________________________________________________________
3. doesn’t/ the/ My/ near/ live/ family/ park
________________________________________________________
4. brother/ in/ restaurant/ Her/ works/ a
________________________________________________________
5. rock/ sister/ Does/ to/ your/ ?/ listen/ music
________________________________________________________
6. ride/ our/ We/ to/ school/ bikes
________________________________________________________
1.4. Slide 4: Ask and answer questions about the present simple.
1.5. Dictation:
Listen to six sentences and write them on your notebook/tablet.
PROJECT: Step 1. Surf the Internet and look for a penfriend. You have
to register giving details about you, your daily routines, so that you get a
penfriend.
Bloque 2 actividades: Daily routines

2.1. Look at the pictures and say/copy the names of the activities in
the flashcards.
2.2. Which activities do you do in the morning, in the afternoon and

in the evening? p.e.
Inglés 1º ESO
In the morning In the afternoon In the evening

Get up have lunch have a shower
Wash my face & hands relax have dinner
Have breakfast do homework watch TV
223
2.3. Look at the pictures and answer the teacher’s questions, p.e.
What time do you get up?
What do you have for breakfast?
Do you drink milk?
What time do you go to school?
REMEMBER
IN the morning, afternoon, summer ...
ON Monday, Tuesday afternoon...
AT six o’clock, night ...
2.4. Listening
Listen to the sentences. Number the pictures and write the sentences.
■ ■ ■ ■
__________ ____________ ______________ _______________
■ ■ ■ ■
____________ _____________ _____________ ______________
2.5. Puzzle (CLIC)

Find out 20 daily activities in this puzzle.
F T A G S L N P B O Z E S
H A V E B R E A K F A S T
A G S L E E P B P R U B U
V G V I M A E T K N I R D
E D E S W J T A E G Y U Y
A O G T A R O K T O D S O
S H O E U B I E O T N H B
H O T N T P N T R O X M V
O M O T D H S H E S C Y T
W E B O X A L E R C A T H
E W E M T F R B W H H E C
R O D U Q O E U K O R E T
G R F S U D O S P O R T A
A K M I A P L J I L P H W
I D E C U S D E B E K A M
224
2.6. Reading.
Read the following sentences and say if they are True or False for you.
Correct the wrong sentences.
1. I get up at 7.10 a.m. ____
2. My father drinks tea for breakfast _____
3. My mother goes to work by bus _____
4. I walk to school _____
5. I finish school at 14.15 p.m. _____
6. I have lunch with my family _____
7. After lunch I take a nap _____
8. I do homework and study in the afternoon ____
9. I have a shower before dinner _______
10. I go to bed at 11 p.m. ______
2.7. Pair work.

2.7.1. Ask and answer about daily routines to complete the chart.
A. What does X do at ...? B. He/She ...
A
Tom Susan Alice Peter John
7,20 get up go to the office go home
8,30 eat breakfast make coffee
13,15 cook lunch have lunch
5,45 do homework listen to music write emails
9,10 watch TV read a book go to work
B
7,20 have breakfast wash hair
8,30 read paper work sleep
13,15 study drink tea go to gym
5,45 play the guitar have a bath
9,10 brush teeth prepare dinner
2.7.2. Pen to paper!

Inglés 1º ESO
In pairs write five paragraphs about these people’s routines. Then give it to
other classmates for correction.
REMEMBER!
I eat breakfast; I go to the cinema
He eats breakfast; he goes to the cinema
225
2.7.3. Listen to some sentences from exercise 2.7.1 and correct the mis-
takes in the sentences. Stop the teacher when necessary. p.e.
T. Susan reads comics
S. No, she doesn’t. She reads papers
2.7.4. Collocations (CLIC)
Match the two columns. Then say when you do these activities:
A B
1. have a. your teeth
2. do b. the teacher
3. get c. the school bus
4. wash d. homework
5. make e. letters
6. go f. computer games
7. listen to g. breakfast
8. take h. a shower
9. brush i. your hands
10. play j. coffee
11. eat k. home
12. write l. dressed
2.8. Individual assessment

2.8.1. Fill in the gaps with the correct present simple form of these verbs.
finish watch leave drink go (2) have lunch work

have breakfast be eat read have play get up
take prepare arrive walk
Tony ________________ (1) at 7:30. He _________________ (2) home at 8:30,

_____________(3) to the office and ______________ (4) in a cafeteria near the
office. He ___________ (5) from 9 to 13:30, then he ________________ (6) in
the canteen. He usually ____________________ (7) meat and vegetables and
______________ (8) coffee after lunch. Afterwards he _____________ (9) back
to the office. He ___________ (10) work at 5.30 and __________ (11) the bus
to the gym. He ____________________ (12) tennis with a friend. After that he
__________ (13) at home at 8.00 and __________(14) dinner because his wife
_______________(15) at work. After dinner they usually ____________(16) TV
or ______________ (17) a book. Tony _________________ (18) a shower and
_____________ (19) to bed at 11.30.
2.8.2. Write affirmative (+), negative (-) or interrogative (?) sentences. Use
the present simple.
1. Peter/ listen to pop music (-) _______________________________________
2. My mother/ work/ in an office (+) __________________________________
3. You/ read/ comics (?) _____________________________________________
4. The children/ play/ football (-) ______________________________________
5. Mary/ study/ French (+) ___________________________________________
226
6. Susan and Paul/ eat/ spaghetti (?) ___________________________________
7. He/ do/ his homework in the afternoon (+) __________________________
8. Your friends/ walk/ to school (?) ____________________________________
9. My father/ smoke (-) ______________________________________________
10. We/ have/ milk for breakfast (+) ___________________________________
PROJECT: Step 2. Write a letter to him/her with information about you,

your daily routines and your hobbies.
Bloque 3 de actividades. Hobbies and sports

3.1. Draw the hobby or sport in the piece of paper and take it to the class-
room to learn vocabulary about hobbies and free time activities.
3.2. Choose 5 or 6 hobbies or sports you like. Ask your partner if

he/she likes your hobbies or sports.
3.3. Listening.
Listen and complete the sentences. Be careful: the sentences are in disorder!
Number the pictures.
I enjoy__________ We don’t like ______ They go __________in winter
Alice likes ________ My parents go _______ on Sunday She goes ______
Tony enjoys ___________ Do you like_________? We love ___________

Inglés 1º ESO
227
3.4. Complete the chart asking questions to a partner. Put a tick (V) for
affirmative answers and a cross (X) for negative ones.
A. Do you like? B. Yes, I do/No, I don’t
Me My partner
tennis?
swimming?
cinema?
music?
football?
computer games?
surfing the Internet?
dancing?
reading?
playing a musical instrument
REMEMBER
I like tennis; I like playing tennis
He likes music; he doesn’t like dancing
3.5. Check! Ask questions about people’s hobbies.

Does X like...?; Who likes ...?; Do you like...?
You can use the chart to ask for more information, p.e.
Do you like reading? When do you read? What do you prefer reading?
3.6. Write some sentences the hobbies your partner likes/doesn’t like. Join
the sentences, following this pattern:
I like tennis and golf
He doesn’t like reading, but he likes dancing
They don’t like skiing or music
REMEMBER
We use connectors to join sentences:
affirmative: and
affirmative + negative: but
negative + negative: or
3.7. My speaking card.

Look at your speaking card. You have got a name in it, p.e. football, cinema,
etc. You have to speak about it for 2 minutes.
228
3.8. Which activity?
Read the sentences and guess which activity is described. Different options
are possible.
1. you practise it in a pitch ___________________________
2. you need some CDs ________________________________
3. Peter likes novels, comics... _______________________
4. you can make figures, vases, ... ______________________
5. you can practise it in winter __________________________
6. her garden is very important to Mary _____________________
7. you can be a hero, a villain, a king, a poor, ... _______________________
8. you just sit in the sofa in front of it ______________________________
9. you can make wonderful dishes ________________________________
10. you need a pool to practise it _________________________________
11. you need a tracksuit and some trainers _____________________________
12. there are five players in each team ______________________________
3.9. Find out someone in the class who likes...

Go round the classroom and ask a given number of classmates about these
hobbies. If the answer is affirmative, write down the names. You can only ask
one question to one student each time.
FIND OUT ..............................................................
2 people who like basketball
1 person who likes playing the guitar
3 people who like singing
2 people who like reading
4 people who like swimming
5 people who like cinema
1 person who likes cooking
3 people who like cycling
What do my classmates like? Statistics in the English class.
Raise your hands if you like these hobbies (See ex. 2.9.). Copy the number
of students on the blackboard. In pairs or groups you have to draw a chart
that shows the classmates’ hobbies.
3.10. Look at the chart and complete the sentences.
Mary Sue Tony Alan Andrew

Reading V V V
Inglés 1º ESO
pop music V V V
Skiing V
Computers V V V
Pottery V
Cinema V V V V V
229
These friends have got different ____________________________. Mary likes

___________________, but she _____________, _____________ or computers.
________________ people like reading. Only one person, ____________, likes
_____________ and other one, ___________, likes _____________. All of them
like ____________________. Sue doesn’t like ________________, but she likes
_______________, ____________ and _______________. The person who has
got more hobbies is ___________. The most popular hobby is ____________.
3.11. Odd-one-out
Read these groups of words and say the word which doesn’t match the group
(the odd-one-out). Give reasons.
1. PAINTING READING TENNIS POTTERY
2. GET UP HAVE DINNER WAKE UP GET DRESSED
3. SWIMMING SKATING SKIING BASKETBALL
4. SLEEP EAT DRINK HAVE
5. COOK MAKE PREPARE WATCH
6. JOGGING FOOTBALL BASEBALL HANDBALL
7. WRITE STUDY MAKE BEDS COPY
8. FLY DRIVE CYCLE WASH
9. TEA WATER APPLE MILK
10. NOVEL CD COMIC PAPER
PROJECT: Step 3. Deliver a presentation about you giving details about

the topics in these activities: daily routines and hobbies and any other
information you want. It can be an oral presentation, a powerpoint or a
poster.
PROJECT: Step 4. Record the presentation and attach it to your letter or

e-mail.
PROJECT: Step 5. Send the letter to your penpal.
Now it’s time you filled in the self-check sheet.

SELF-CHECK
TOPIC _____________________________________________
After ____________ lessons DATE _____________________
I CAN
__________________________________
__________________________________
__________________________________
230
I HAVE TO REVISE
__________________________________
__________________________________
__________________________________
THE ACTIVITY (ACTIVITIES) I LIKED MOST IS (ARE). GIVE REASONS.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
THE ACTIVITY (ACTIVITIES) I DIDN’T LIKE IS (ARE). GIVE REASONS.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
I DESERVE _______________ (write a mark).

Los contenidos que se pretenden desarrollar a lo largo de las sesiones se
enmarcan dentro de los bloques de contenidos del currículo de Lenguas
Extranjeras para primer curso de ESO. Así, en los bloques 1 y 2 –Escuchar,
hablar y conversar y Leer y escribir– los alumnos deberán ser capaces de
Inglés 1º ESO
comunicarse tanto de forma oral como escrita en diversas situaciones de

comunicación que se proponen. En el bloque 3 –Conocimiento de la lengua
a través del uso– se llevará a cabo un trabajo dirigido a mejorar la compe-
tencia morfosintáctica (léxica, gramatical y fonológica) y las competencias
pragmática y procesual del alumno. En el bloque 4 –Aspectos socio-cultura-
les y consciencia intercultural– se potenciará el conocimiento y el inter-
cambio comunicativo como fuente de enriquecimiento personal. En realidad,
el aprendizaje de una lengua no se entiende de forma aislada, sino que, en
231
el proceso de aprendizaje, los contenidos deben trabajarse para alcanzar los

objetivos y desarrollar las competencias. De ahí que nos interese que los
alumnos sean competentes a la hora de saber hacer, de saber qué comuni-
car y de aprender qué otros aspectos deben conocer para que la comunica-
ción sea efectiva, lo que constituye, en definitiva, el fin que se persigue al
aprender una lengua.
La evaluación forma parte de todo proceso de aprendizaje, tanto para el
alumno como para el profesor. La actuación del alumno durante los periodos
de clase, así como la realización de las tareas asignadas o las pruebas pun-
tuales, servirán para dejar constancia tanto del grado de desarrollo de las
competencias básicas como de las dificultades para conseguirlas. Se trata de
una evaluación continua y formativa que permitirá al profesor modificar su
actuación en clase o reconsiderar la asignación de tareas de diferente difi-
cultad a unos alumnos u otros. Es decir, la evaluación debe servir para saber
en qué punto se encuentra cada alumno, tanto al profesor como al propio
alumno, pero también para conocer las carencias de algunos de los alumnos.
De ahí que sirva para que se puedan hacer las adaptaciones necesarias con
objeto de alcanzar las competencias básicas o facilitar nuevas tareas a aque-
llos alumnos que superen los mínimos exigidos. Se intentará dar respuesta a
la diversidad de la clase que, reconozcámoslo o no, es una realidad cada vez
más frecuente en nuestras aulas y que suele pasarse por alto. Tan importante
es para el profesor saber en qué punto se encuentra cada alumno como que
éste sea consciente de su propio aprendizaje, de sus logros y de sus puntos
débiles, en definitiva, de saber cómo aprender a aprender.
Las actividades están en conexión con los objetivos de la enseñanza de Len-
gua Extranjera. Están encaminadas a desarrollar la competencia comunicativa
en todos sus aspectos a través de tareas variadas que fomenten la compe-
tencia lingüística además del aprendizaje cooperativo, la utilización de las
nuevas tecnologías, la planificación de tareas, la autonomía del aprendizaje,
el desarrollo personal o el respeto por otras personas y otras culturas, es
decir, a utilizar el lenguaje como una forma de integrarse en el mundo y en
la sociedad en el que se vive. Así, el aprendizaje de una lengua extranjera
contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a aprender, pues
ayuda a la mejora de la capacidad comunicativa general. El proceso de refle-
xión sobre la propia lengua y sobre la lengua extranjera desarrolla capaci-
dades que tienen que ver con la memoria, la atención o la comprensión,
entre otras. También contribuye al desarrollo de la competencia en trata-
miento de la información y competencia digital.
Los alumnos seguramente van a disponer de un tablet en 1º de ESO, por lo
que deben conocer su manejo y aprender a sacarle partido buscando infor-
mación o procesando la ya conocida. En cuanto a la competencia social y
ciudadana, el conocimiento y uso de una lengua implica conocer aspectos
culturales y sociales que hagan que la comunicación sea efectiva y ajustada
al lugar y a las circunstancias en las que se produce el intercambio comuni-
cativo. También favorece el respeto, la tolerancia y la apreciación de la dife-
rencia como factor enriquecedor. En cierto modo, algunas de las actividades
232
pretenden desarrollar la competencia artística y cultural; por ejemplo, la
representación gráfica de una actividad de tiempo libre o la presentación de
sí mismos al final de las actividades. Por último, el planteamiento de una acti-
vidad en la que los alumnos tienen que realizar un gráfico y representar las
tendencias de ocio de la clase supone un acercamiento a la competencia
matemática.
Las actividades que proponemos están dirigidas a los alumnos de 1º de ESO.
A través de ellas, el alumno deberá ser capaz de demostrar su grado de con-
secución de las competencias básicas en lengua inglesa. Las competencias se
integrarán en las actividades propuestas a los alumnos para que estos, de forma
más o menos consciente, sean capaces de alcanzar los objetivos propuestos.
Las tareas metacomunicativas están relacionadas con necesidades de comuni-
cación que el alumno se encuentra en su vida cotidiana, es decir, tienen un
propósito comunicativo e implican la interacción de diversos interlocutores y
responden a intereses y necesidades de comunicación real, como son hablar
de sus actividades diarias, sus aficiones y actividades de tiempo libre.
Por lo tanto, las actividades no constituyen un fin en sí mismas, sino un
medio para que el alumno vaya llevando a cabo el proyecto que se le pro-
pone en una situación comunicativa real en la que deberá: a) buscar un
amigo por correspondencia en la web (se facilitan posibles direcciones más
abajo), b) registrarse dando información sobre sus datos personales y sus afi-
ciones, c) escribir una carta o un correo electrónico y d) hacer una presen-
tación de sí mismo que será grabada y enviada a su amigo por correspon-
dencia. En este proyecto el alumno debe ir poniendo en práctica todos sus
aprendizajes al utilizar la lengua extranjera de manera funcional en una situa-
ción comunicativa auténtica y, así, adquiera la capacidad de aplicar las com-
petencias adquiridas a otras situaciones comunicativas.
Análisis de la unidad
El tema elegido, Daily routines & hobbies (actividades cotidianas y aficiones),
nos parece relevante para los alumnos. En general, suele gustarles hablar de
sí mismos, de su familia y amigos, y también les gusta conocer los gustos y
rutinas de sus compañeros de clase. De alguna manera, también será una
forma de conocerse entre ellos a lo largo de las sesiones y, quizás, de des-
cubrir otros aspectos o aficiones que desconocían y que pueden contribuir
a un acercamiento a sus compañeros. Las actividades propuestas podrían lle-
varse a cabo durante el primer trimestre del curso escolar.
Inglés 1º ESO
Los objetivos de este proyecto irán encaminados a la consecución de las com-

petencias básicas mencionadas en el apartado 2 según las directrices que se
especifican en la Orden por la que se aprueba el currículo de la Educación
secundaria obligatoria para la Comunidad autónoma de Aragón, teniendo en
cuenta tanto los aspectos generales como los específicos en el proceso de la
enseñanza-aprendizaje de Lenguas extranjeras. De ahí que las tareas pro-
puestas pretendan ayudar a los alumnos a adquirir una mayor destreza en la
comprensión y la expresión orales y escritas, que se concretan en:
233
• Dar y pedir información sobre las actividades cotidianas.

• Escribir sobre su rutina diaria o las de sus compañeros, amigos o familiares.
• Expresarse de forma comprensible e interpretar lo que otros dicen.
• Dar y pedir información sobre actividades de tiempo libre y aficiones.
• Aprender vocabulario relevante sobre actividades cotidianas y de tiempo libre.
• Leer de forma comprensible y dar la información solicitada.
• Realizar e interpretar gráficas con información sobre las aficiones de los
alumnos.
• Interactuar con los compañeros para llevar a cabo las tareas encomendadas.
• Realizar algún tipo de trabajo creativo (póster, dibujo...) que pueda ser uti-
lizado en clase.
• Hacer una presentación oral sobre sí mismos, su día a día y sus aficiones.
• Hacer uso de las tecnologías de la información (tablet, búsquedas en Internet...).
Ya nos hemos referido más arriba a los bloques de contenidos establecidos
para los alumnos de 1º de ESO, así como a los criterios de evaluación. Tanto
unos como otros son tenidos en cuenta a lo largo de las actividades. Algunas
de ellas aparecen bajo el epígrafe Individual assessment. Se trata de activi-
dades de evaluación individual y puntual, pero, como ya apuntamos, estas
actividades no constituyen más que una parte del proceso de aprendizaje, ya
que la observación de la actuación de los alumnos en clase a través de tareas
individuales o en parejas o grupos ya nos da cuenta del proceso y del pro-
greso de cada alumno. En realidad, durante el proceso de evaluación se tra-
tará de apreciar la capacidad del alumno para comprender y expresarse tanto
de forma oral como escrita en diferentes situaciones de comunicación que
pueden presentarse, como conversaciones, lectura comprensiva, redacción de
textos diversos o planificación de tareas como la presentación o la carta que
se incluyen al final de las actividades. Es decir, el alumno debe mostrar su
capacidad para saber el idioma, pero también para saber qué hacer con él.
Actividades
Se presentan una serie de actividades que giran en torno al tema de las acti-
vidades cotidianas, los deportes y las aficiones enmarcadas en un proyecto
global: That’s my Life!
Hemos dividido dichas actividades en dos bloques: 1) revisión, 2) desarrollo
del proyecto. Se ofrece una variedad de actividades que permitirán al alumno
desarrollar su competencia comunicativa en lengua extranjera y, a la vez,
poner en funcionamiento otras competencias que son fundamentales para
mejorar su proceso de aprendizaje. En cada uno de los bloques se pone el
énfasis en la expresión y la comprensión tanto orales como escritas, enca-
minadas a conseguir la competencia en comunicación lingüística inherente a
esta materia. En las notas para el profesor se especificarán qué aspectos se
practican con cada una de las actividades.
234
La atención a la diversidad del aula debería poder llevarse a cabo sin gran-
des problemas a lo largo de las sesiones. Dado que muchas actividades están
propuestas para realizarse en parejas, deberían buscarse los compañeros idó-
neos para aquellos alumnos que presenten dificultades de aprendizaje valo-
rando la importancia del trabajo cooperativo y la autoestima de ambas par-
tes. En algunos casos hemos apuntado posibles alternativas para atender a
dicha diversidad.
Si los alumnos disponen de tablet, se descargarán las actividades e irán
haciendo, corrigiendo y guardando las tareas o enviándolas al profesor si éste
lo considera necesario.
Sugerencias de uso y adaptación. Notas para el profesor

Siguiendo el orden establecido en las actividades del alumno, hacemos algu-
nos comentarios para ayudar a desarrollar dichas actividades y aclarar algu-
nos aspectos que faciliten la realización de las mismas. Dado que es posible
que los alumnos de 1º de ESO dispongan de tablet, podemos descargar los
ejercicios para que los alumnos los tengan disponibles y puedan seguir la
clase con total normalidad. Hay un par de actividades diseñadas con CLIC
para las que los alumnos deberán utilizar tablet, si disponen de él, o reali-
zarlas en el aula de Informática. Las dos actividades en CLIC 2.5 y 2.7.4 dis-
ponen de un enlace en los materiales del alumno para poder llevarlas a cabo.
Para ello es necesario tener instalada la aplicación clic.
De vez en cuando se incluyen unos recuadros (REMEMBER) para recordar a
los alumnos algunos aspectos gramaticales a fin de mejorar su producción
tanto escrita como oral. Todos los ejercicios deben comprobarse de una u
otra forma. La opción más rápida será en el tablet del profesor. Se puede lle-
var la respuesta en un documento o bien pedir a los alumnos que vayan
dando las soluciones o las copien en el tablet para que todos tengan el ejer-
cicio corregido. En el caso de actividades de expresión oral, hacer una ronda
de preguntas puede ser una primera manera de comprobar que la actividad
se ha realizado de forma adecuada. También puede pedirse a los alumnos
que envíen algún ejercicio al profesor, y así éste puede comprobar cómo tra-
baja cada uno de los alumnos.
Bloque 1. Revisión
En este primer bloque vamos a repasar conceptos ya conocidos por los alum-
nos: el presente simple en forma afirmativa, negativa e interrogativa. Para ello
Inglés 1º ESO
utilizaremos una presentación en powerpoint (Anexo 1). Gradualmente repa-

saremos las 3 formas y haremos los ejercicios propuestos a continuación.
(Hay una diapositiva para cada uno de los apartados 1.1., 1.2., 1.3., 1.4.).
1. WHAT DO I KNOW?
1.1. Mostrar la primera diapositiva para repasar la forma afirmativa. Pedir
a los alumnos que hagan algunas frases (p.e., se les puede dar un
verbo y que ellos digan una frase; p.e., get up? I get up at 7.15).
235
(Conviene utilizar diferentes personas, poniendo especial énfasis en

la 3ª persona del singular).
Ejemplos:
a): 1. works; 2. ?; 3. ?; 4. goes; 5. finishes; 6. ?; 7. ?; 8. speaks; 9.
does; 10. ?.
b): 1. eats; 2. drink; 3. studies; 4. watches; 5. speaks; 6. play; 7.
walks; 8. smoke; 9. cycles; 10. live.
1.2. El mismo procedimiento que en 1.1. para repasar la forma negativa.
Ejemplo:
1. doesn’t live; 2. doesn’t work; 3. don’t swim; 4. doesn’t listen; 5.
doesn’t eat; 6. don’t understand; 7. doesn’t drive; 8. doesn’t drink; 9.
doesn’t speak; 10. doesn’t like.
1.3. Mismo procedimiento.
Ejemplos:
a): 1. Does Mary like cinema? Yes, she does; 2. Does Alan eat pota-
toes? No, he doesn’t; 3. Do you drink tea? No, I/ we don’t; 4. Do
your friends play tennis? Yes, they do; 5. Does your mother cycle
to work? No, she doesn’t; 6. Do you and Paul walk to school?
Yes, we do; 7. Does the cat play with the dog? No, it doesn’t; 10.
Do they watch TV? Yes, they do.
b): 1. My mum doesn’t go to concerts; 2. Do Tom and Linda study
maths?; 3. My family doesn’t live near the park; 4. Her brother
works in a restaurant; 5. Does your sister listen to rock music?; 6.
We ride our bikes to school.
1.4. Presentar la última diapositiva y después pedir a los alumnos que
hagan algunas frases en forma afirmativa, negativa o interrogativa o
hacer preguntas para que los alumnos respondan a las mismas y
que, a su vez, pregunten a otros compañeros.
1.5. Dictado: Leer seis frases que los alumnos deben copiar en su cua-
derno o tablet. Repetir 2 veces. Como alternativa, un compañero del
departamento puede grabar las frases (comprensión oral y expresión
escrita).
Project: That’s my Life!
El proyecto tiene como objetivo exponer a los alumnos a una situación comu-
nicativa real practicando todo lo aprendido a través de las actividades reali-
zadas de forma simultánea a cada una de sus fases. Consta de varios pasos:
1. Cada alumno tiene que buscar un amigo por correspondencia de lengua
inglesa en la web. En Internet se pueden encontrar muchas páginas para
conseguir penpals; por ejemplo, ver:
http://www.englishjet.com/english_courses_files/people.htm
http://www.aj.cz/penfriends/default.asp
http://www.anglik.net/penpals.htm
236
Después, el alumno tiene que registrarse dando detalles sobre su edad,
país, rutinas diarias, etc., para que le asignen un amigo que se adapte a
sus intereses y así seguir adelante con el proyecto.
2. El alumno escribe una carta dirigida a su amigo por correspondencia asig-
nado dando detalles sobre su vida cotidiana y sus aficiones (expresión
escrita).
Atención a la diversidad: A los alumnos que presenten problemas de
aprendizaje puede dárseles un modelo de carta o bien una carta con hue-
cos para que la completen y puedan llevar a cabo el proyecto.
3. Cada alumno prepara una presentación de sí mismo en el formato que
desee: powerpoint, poster, etc, que se grabará en clase para enviarla junto
con la carta o el mensaje electrónico a su penfriend (expresión oral).
Step 1. Bloque 2 de actividades. Daily routines

2.1. Para trabajar específicamente el vocabulario de las actividades cotidianas
se mostrará a los alumnos una serie de fotografías, dibujos o flashcards
de forma desordenada en un powerpoint preparado a tal efecto (Anexo 2).
Se trata de identificar las actividades y decir las conocidas e ir anotando
las que no se conocen para ampliar el vocabulario (expresión oral).
2.2. Pediremos a los alumnos que agrupen las actividades por periodos de
realización en círculos o cuadros (expresión oral y escrita), p.ej.:
In the morning: get up, go to the toilet, wash my hands and face...
In the afternoon: finish school, go home, have lunch, relax...
In the evening: train football, have a shower, have dinner, watch TV, talk
to my family...
2.3. Todos los alumnos deberían tener al menos una oportunidad para res-
ponder a nuestras preguntas; también podríamos hacer que fueran ellos
los que hicieran preguntas a otro compañero y, a su vez, el que res-
pondiera que hiciera una pregunta a otro alumno. De esta manera, no
es el profesor el centro de atención, sino cada uno de los alumnos
(comprensión y expresión oral).
2.4. Los alumnos deben escuchar, copiar las frases debajo de cada dibujo y
poner el número de cada frase en el recuadro. Sugerimos que un com-
pañero grabe las frases. Escuchar dos veces (comprensión oral y expre-
Inglés 1º ESO
sión escrita).
1. Mary brushes her teeth after breakfast; 2. Peter eats a sandwich at
break; 3. My father reads the newspaper; 4. Sue talks to Alice; 5. Tony
writes letters in the afternoon; 6. Carols asks a question to the teacher;
7. Alan uses a computer; 8. I go to bed at 10.45 p.m.
2.5. Los alumnos tienen que encontrar estas 20 actividades cotidianas (Acti-
vidad en clic):
237
have breakfast; study; go to school; listen to music; get up; take the bus;
drink tea; brush my teeth; do homework; sleep; get up; have a shower;
make beds; eat; cook; relax; watch TV; do sport; write; go to bed.
Atención a la diversidad: la lista de actividades se incluirá en el apartado
de ayuda del ejercicio en formato clic.
2.6. Los alumnos leen las frases y dicen si son verdaderas o falsas en su caso.
Tienen que corregir las frases que no sean verdaderas en su caso (com-
prensión y expresión escritas).
2.7. Esta actividad consta de varias partes:
2.7.1. Se entrega a cada alumno A y B una parte A o B con huecos que
el alumno deberá completar preguntando a su compañero. Con-
viene practicar la pregunta/respuesta antes de empezar para ase-
gurarse de que saben lo que tienen que hacer (comprensión y
expresión oral y escrita).

7.20 get up have breakfast go to the office wash hair go home
8.30 eat breakfast read paper work make coffee sleep
13.15 study cook lunch drink tea go to gym have lunch
5.45 do homework play the guitar listen to music write emails have a bath
9.10 brush teeth watch TV prepare dinner read a book go to work
2.7.2. Cada pareja de alumnos debe escribir cinco párrafos dando infor-
mación sobre los personajes del ejercicio (expresión escrita). Después
los alumnos pasan su hoja a otra pareja para que corrija el texto.
2.7.3. El profesor lee una serie de frases verdaderas y falsas sobre el
ejercicio anterior y los alumnos deberán parar al profesor si la
información no es correcta y dar la información adecuada (com-
prensión y expresión oral), p.e.
T: Susan watches TV at 5.45.
S: No, she doesn’t. She watches TV at 9.10 or she plays the gui-
tar at 5.45.
2.7.4. Los alumnos unen las dos columnas y se les pide que hagan fra-
ses sobre sí mismos (comprensión y expresión oral), p.e.: I have
a shower in the evening (Actividad en clic).
1. have a shower; 2. do homework; 3. get dressed; 4. wash your
hands; 5. make coffee; 6. go home; 7. listen to the teacher; 8. take
the school bus; 9. brush your teeth; 10. play computer games; 11.
eat breakfast; 12. write letters.
2.8. Individual assessment
2.8.1. 1. gets up; 2. leaves; 3. walks; 4. has breakfast; 5. works; 6. has
lunch; 7. eats; 8. drinks; 9. goes; 10. finishes; 11. takes; 12. plays; 13.
arrives; 14. prepares; 15. is; 16. watch; 17. read; 18. has; 19. goes.
238
2.8.2. 1. Peter doesn’t listen to pop music; 2. My mother works in an
office; 3. Do you read comics?; 4. The children don’t play football;
5. Mary studies French; 6. Do Susan and Paul eat spaghetti?; 7. He
does his homework in the afternoon; 8. Do your friends walk to
school?; 9. My father doesn’t smoke; 10. We have milk for breakfast.
Step 2. Bloque 3 de actividades. Hobbies and sports

3.1. Entregar a cada alumno un trocito de papel con una actividad de
tiempo libre o deporte. Pedirles que hagan un dibujo que lo represente.
Ese dibujo se utilizará en clase para presentar nuevo vocabulario. Esca-
near los dibujos y presentarlos en la pizarra digital. Pedir a los alumnos
que anoten los nombres de aquellos deportes o actividades que des-
conozcan. Para ampliar vocabulario se incluye una presentación en
powerpoint sobre actividades de tiempo libre y deportes. Ver Anexo 3.
3.2. Pedir a los alumnos que elijan 5 ó 6 actividades de las presentadas y
que pregunten a sus compañeros si tienen las mismas aficiones o no
(expresión oral).
3.3. Los alumnos deben completar las frases que escucharán en desorden
(compresión oral, expresión escrita).
1. dancing; 2. music; 3. jogging; 4. climbing; 5. painting; 6. skiing; 7.
camping; 8. skateboarding; 9. chess.
3.4. En parejas, los alumnos hacen una pequeña entrevista a su compañero
sobre deportes o actividades de ocio.
3.5. Comprobar que la información que han recogido sobre sus compañe-
ros es correcta haciéndoles preguntas y confirmando las respuestas.
También se pueden hacer nuevas preguntas según la respuesta obte-
nida. p. e.:
T. Do you like music?
S. Yes, I do; T. What type of music do you prefer?, etc.
3.6. Pedir a los alumnos que hagan frases sobre los gustos de sus compa-
ñeros y que las unan con conectores: and, but, or. Antes de comenzar,
ver el recuadro para recordar la estructura y dar algunos ejemplos.
3.7. Entregar a cada alumno una tarjeta con una palabra (music, basketball,
get up...). El alumno tiene que hablar un par de minutos sobre esa acti-
vidad: si le gusta, cuándo la practica; si no le gusta, por qué no; si
Inglés 1º ESO
conoce a alguien que la practique, etc. (expresión oral).

3.8. Los alumnos escriben la palabra que describe el deporte o la actividad.
Puede haber varias alternativas (comprensión escrita).
1. football; 2. listen to music; 3. reading; 4. pottery; 5. skiing; 6. garde-
ning; 7. acting; 8. watch TV; 9. cooking; 10. swimming; 11. jogging; 12.
basketball.
Se les puede sugerir que hagan sus propias definiciones para que sus
239
compañeros digan de qué actividad o deporte se trata.

3.9. Se entrega a los alumnos una hoja de papel y se les pide que vayan
dando vueltas por la clase hasta que encuentren el nº de personas a las
que les guste hacer determinadas actividades. Deben anotar el nombre.
Recordarles que sólo pueden hacer 1 pregunta cada vez para que el
ritmo de la clase sea más fluido y puedan practicar con un número
mayor de compañeros.
Utilizando el vocabulario del ejercicio 3.9, pedir a los alumnos que
levanten la mano si les gustan determinadas actividades. Una vez ano-
tado el nº de alumnos por actividad, en parejas o grupos deben hacer
un gráfico sobre los gustos de la clase. Es una forma de desarrollar la
competencia matemática en el aula de inglés.
3.10. Los alumnos deben rellenar el texto interpretando el gráfico. Pueden
darse varias alternativas. Éstas figuran entre paréntesis (compresión y
expresión escrita).
hobbies; reading (skiing/cinema); pop music; pottery; Three; Alan
(Mary); pottery (skiing); Mary (Alan); Skiing (pottery); cinema; reading
(skiing/pottery); pop music; computers; cinema; Andrew; cinema.
3.11. Los alumnos deben decir cuál es la palabra que no tiene relación con
las otras de su misma fila y explicar la razón (expresión oral).
1. tennis: it’s a sport; 2. have dinner: you do it in the evening; 3. bas-
ketball: you need a team to play it; 4. sleep: the others are used for
eating or drinking; 5. watch: the others are used for cooking; 6. jogging:
you do it on your own, but you need a team for the others; 7. make
beds: it isn’t a school activity; 8. wash: the others are related to means
of transport; 9. apple: it’s fruit, the others are drinks; 10. CD: you listen
to it, but you read a paper, a comic or a novel.
Evaluación final
Si los alumnos disponen de portfolio, pueden añadir en su dossier lo apren-
dido sobre las rutinas diarias y las actividades de tiempo libre e incluir algu-
nas de las tareas realizadas, así como el Project; si no, podrían rellenar la
ficha que, a modo de ejemplo, se incluye en el material del alumno para que
ellos valoren su proceso de aprendizaje y su propio progreso.
Sugerencia
Project: That’s my Life! podría utilizarse para llevar a cabo un hermanamiento
con un centro educativo europeo dentro del programa eTwining (informa-
ción detallada en: http://www.etwinning.es/index.php), ya que se presta al
tipo de trabajo cooperativo que se propicia en el programa y facilitaría la
comunicación auténtica en tiempo real según el plan de trabajo acordado
entre los socios del proyecto. Just try it!
240
Para saber más
Arnold, J. (1999): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cam-
bridge: Cambridge University Press (sobre la enseñanza y el aprendizaje
de idiomas).
Eastment, D. (1999): The Internet and ELT. London: British Council/Oxford
(material de Internet para utilizar en clase).
Windeatt, S.; Hardisty, D.; Eastment, D. (2000): The Internet. Oxford: Oxford
University Press (actividades de inglés utilizando Internet).
http://www.mes-english.com/ (materiales disponibles para elaborar y/o uti-
lizar en clase)
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. [Disponible en
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF] (Consulta: julio
2009). (Interesante informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI).
http://eelp.gap.it/ES/ (consulta: julio 2009) (portfolio electrónico europeo de
las lenguas).
NOTA: las ilustraciones están extraídas de la galería multimedia en línea y de
las colecciones de imágenes de Microsoft.
Anexos que se incorporan en el CD que acompaña a esta publicación

• Anexo I: Present simple (presentación de Power-point)
• Anexo II: Daily Routines (documento pdf)
• Anexo III: Hobbies (documento pdf)
Inglés 1º ESO
241
Unidad didáctica
La descripción
Eva Mª Bajén García
Isabel López Sanz

El título de la unidad que vamos a trabajar es “La descripción”, tipo de texto
muy habitual en los intercambios comunicativos y que debemos aprender a
identificar y a producir. Los siguientes documentos deben servir para que
conozcas las diferentes partes de que consta la unidad y para que valores los
conocimientos que ya tienes para alcanzar los objetivos que se plantean.
Para realizar las actividades es necesario que dentro de dos días trai-
gas fotografías de objetos, personajes y lugares de tu localidad. Pueden
ser antiguas o las puedes realizar tú mismo.
243
L a d e s c r i p c i ó n
Cuadro de contenidos
BLOQUE I: ESCUCHAR, LEER Y COMPRENDER

Comprensión lectora: “El ombre grandizo”
Vocabulario de la lectura
BLOQUE II: HABLAR Y ESCRIBIR USANDO ADECUADAMENTE LA LENGUA
Propuesta de TAREA: Elaboración de un REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA
mural o un power point con descripciones
LA DESCRIPCIÓN EN DISTINTOS ÁMBITOS
¿Qué es la descripción?
Tipos, enfoque y recursos. Ámbitos de uso.
La descripción de objetos, personas y paisajes
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ORAL: NORMAS DE COMUNICACIÓN ORAL
Descripciones orales de textos de diferente tipo:
• Objetos: adivinar objetos
• Personajes: adivinar un alumno de clase.
• Lugares: pizarra digital.
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA: CONOCIMIENTO DE LA LENGUA:
• Proceso de escritura: FASES. El adjetivo
• Parrilla de revisión. El adjetivo calificativo
• Corrección colectiva/individual usando las TIC Adjetivo especificativo
• Adivinanzas Adjetivo explicativo
Los grados del adjetivo
ORTOGRAFÍA
Coma y punto
La coma en las enumeraciones
El punto como organizador de textos
LÉXICO:
La derivación en la formación
de adjetivos.
Actividades de preparación lingüística:
adjetivos sinónimos...
BLOQUE III: ACERCAMIENTO A LA LENGUA LITERARIA
La literatura oral tradicional en Aragón: características y textos.
Textos de la literatura tradicional en Aragón.
244
PLAN DE TRABAJO PERSONALIZADO
OBJETIVOS DE 1º ESO
Nombre: __________________________ Grupo: ______ Equipo ____________
Materia: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

UNIDAD DIDÁCTICA: LA DESCRIPCIÓN
Al inicio del tema

Escala de valoración:
Al final del tema

Durante el tema
Durante el tema
Valoración final
0 = No lo sé
del profesor
1 = Lo sé un poco
2 = Lo sé bastante bien
Fecha:
Fecha:
Fecha:
Fecha:
3 = Lo sé muy bien
1 Comprender las ideas y expresiones que aparecen en los textos
propuestos de diferentes ámbitos y con distintos propósitos.
2 Conocer y saber aplicar el nuevo vocabulario trabajado en las lecturas.
3 Analizar en los textos la descripción como forma textual básica,
sus tipos, enfoque y su organización.
4 Producir descripciones orales teniendo en cuenta las normas
de comunicación.
5 Producir descripciones escritas siguiendo un plan previo que implique
selección de rasgos, organización e inclusión de recursos lingüísticos
como el adjetivo y los conectores
6 Conocer el concepto de adjetivo, tipos, características del adjetivo
calificativo y clases
7 Usar adecuadamente el adjetivo calificativo en los textos descriptivos.

8 Usar reflexivamente los signos de puntuación: coma y punto
9 Utilizar los principales procedimientos de formación de adjetivos.
10 Reconocer en textos de la literatura aragonesa las características
de los textos literarios tradicionales.
11 Elaborar un mural (o presentación en power point) visualmente
adecuado.
Como vamos a desarrollar también actividades cooperativas, con tu equipo

vais a rellenar un único documento con el Plan de Equipo para esta unidad:
tenéis que tomar decisiones sobre los cargos, reflexionar sobre los objetivos
comunes (Traemos la tarea hecha, acabamos en el tiempo previsto, nos
ayudamos los unos a los otros y todos hemos aprendido), por si nece-
sitamos añadir alguno más, y los compromisos personales de cada miembro.
Al final de la unidad se hará una autoevaluación sobre este mismo docu-
mento.
245
PLAN DEL EQUIPO .................................................................... Grupo:
ÁREA: TEMA:
Fecha de inicio del tema y de estos cargos:
Distribución de los cargos

Alumno: Cargo que ejerce:
Responsable
Secretario
Responsable del material
Animador
Observador
Objetivos del equipo
1. Traemos hecha la tarea que se manda para casa.

2. Acabamos el trabajo dentro del tiempo previsto.
3. Nos ayudamos los unos a los otros.
4. Todos hemos aprendido
Compromisos personales
Nombre: Compromiso:
246
Bloque I: Escuchar, leer y comprender
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Texto: Ombre grandizo
Actividades previas
1. Un texto con este título ¿con qué intención puede estar escrito? Marca con
una x:
• dar información sobre un tipo de ser.
• divertir, entretener con humor.
• informar sobre una noticia.
• alertar sobre un peligro.
2. A partir del título, formula preguntas sobre qué va a tratar el texto.
3. Fíjate en las ilustraciones del libro e imagina:
• ¿Qué sentimientos transmite el personaje de la ilustración 1?
• ¿Qué historia puede contarnos la ilustración 2?
4. Teniendo en cuenta las ilustraciones y el vocabulario siguiente, ¿de qué
zona es el texto que vas a leer?
Vocabulario:
Bigán: Gigante
Fada: hada
Guzpatas: Monstruos que persiguen a los niños desobedientes o a
aquellos que meten las narices donde no los llaman.
Ombre Grandizo: Gigante.

Ondina: Ninfa que habita en el agua.
5. Busca en el diccionario las siguientes palabras:
Ambigüedad, respingo, ápice, espetó, cariz, agazapado
6. ¿Qué propósito puede tener la lectura de este texto en clase? Marca las
posibles respuestas:
• Divertir y entretener
• Informar sobre los gigantes
• Aprender a comprender textos
• Conocer personajes de la cultura aragonesa
• Reconocer en personajes imaginarios sentimientos y actitudes habitua-
les en la vida real.
7. Puesta en común oral.
8. Localiza en un mapa de Aragón los siguientes lugares:
Serrablo.
Fanlo
El río Gállego
Valle de Tena
Actividades durante la lectura

1. Lee siguiendo las indicaciones del profesor.
247
2. Subraya aquellas frases o palabras que consideres más destacadas o que

pueden recoger la idea o tema del texto.
3. Anota o señala aquellas expresiones o conceptos que no entiendas y que
no están recogidas inicialmente.
Lectura: Ombre grandizo

Érase una vez un niño de Serrablo al que sus padres bautizaron como Roque.
Creció, creció y creció hasta hacerse gigante. Por eso, pronto, aunque no le
hacía ninguna gracia, cuando apenas tenía diez años, lo llamaron “El Chigán”.
Y así, mote tras mote, hasta que se hizo mayor. Entonces aún fue peor. Todo
el mundo, nada más verlo, le ponía nombres que a él no le gustaban nada-
nada. La fama estimulaba la imaginación. Cada vez lo llamaban de forma más
rara y obtusa. Al final, la Estafeta Real de Aragón, para acabar con tanta ambi-
güedad, lo bautizó como el “Ombre Grandizo de Serrablo”.
Cuando Roque, el “Ombre Grandizo de Serrablo”, fue invitado a palacio y se
vio en un espejo pegó un respingo de órdago. Fue tan grande el brinco, por
el susto de lo que veía reflejado en el espejo, que casi agujerea el techo del
salón. De momento, rompió los cristales de la araña que pendía del techo,
dejando a todo dios sin luz. Como en un eclipse. Aquella era la primera vez
que veía su imagen. E Izarbe, la ondina del Gállego, no pudo contener la
risa. Su carcajada contagió a los duendes y a las guzpatas hasta hacer un
estrapalucio de risas que se escuchó a lo largo de todo el valle de Tena.
Sin embargo, al padre de Izarbe, el poderoso Señor de Fanlo, todo aquel jol-
gorio le parecía poco serio. Su hija no podía andar con amigos así. No era sen-
sato en una señorita que podía llegar a ser princesa. Por otra parte, aquel
joven, además de feo, era imbécil. Se asustaba de cualquier cosa. Para empe-
zar, de un espejo. Como para tenerlo en cuenta. Lo mejor, alejarlo de palacio.
—“Tanta carne, para nada”, pensó el Señor de Fanlo. “Hija, cambia de
amigo”, se justificó ante Izarbe.
—“Papá, Roque es divertido. Cuenta historias como nadie”, le contestó.
—“Lo peor que le puede pasar a un hombre es ser cobardica”, dijo ponién-
dose muy serio y a la defensiva. “Y este Grandizo...”
—“Me da igual que sea cobardica, es mi amigo y nos divertimos”, contestó
Izarbe queriendo poner los puntos sobre las íes.
—“Además, para colmo, rompe los techos del palacio. ¡Menudo agujero!
¡Hasta ahí podíamos llegar!”, precisó al tiempo que pensaba que Izarbe nece-
sitaba un repaso y que ya valía de tanto mimo.
El Señor de Fanlo miró a su esposa, esperando su apoyo. Pero ésta, como de
costumbre, estaba en la inopia. Además, Izarbe era la niña de sus ojos.
Así fue, vista y no vista, la primera visita de Roque a palacio. La primera y la
última, por orden del Señor de Fanlo.
Aunque Izarbe lloró y pataleó un mes y otro, su padre no cedió ni un ápice.
Después, el tiempo pasó y Roque desapareció. Como por arte de magia.
248
Unos decían que lo había raptado un empresario de circo. Y otros que se
había marchado a la Conchinchina.
—“No te comportes como una mimada”, le espetó un día su padre ante tanto
lloriqueo y tristeza. Pero Izarbe no le hizo ningún caso. Siguió con sus ¡oh!
Y sus ¡ay! A todas horas. Daba grima verla.
—“Ya eres una señorita y las señoritas tienen que comportarse. Deja de ser
llorica. Debes soñar con príncipes y no con ese Roque que vete tú a saber
de quién es hijo”, dijo el Señor de Fanlo cerrando la discusión que, como
siempre, amenazaba con ser larga entre padre e hija.
Desde entonces todo se transmutó en Serrablo. Ni los días eran días, ni nada
se pareció a como era antes. Al sol le costaba aparecer por las mañanas
desde detrás de las montañas y los bosques dejaron de ser verdes para ves-
tirse de amarillo.
Hasta los duendes y las guzpatas se pusieron tristes. No porque el bosque
donde vivían amenazase con secarse, sino porque Izarbe había perdido la
sonrisa. Ya ni se entretenía jugando a las damas, su gran pasión. Y también
estaban tristes porque Izarbe decidió encerrarse en lo más alto de la torre del
homenaje y no salir de allí.
—“Al menos en lo alto, sólo me da el aire. Y ni siquiera tengo que oír las
conversaciones del castillo”, dijo enfadada.
Con tanto encierro perdió la color. Ella ya no era ella, la famosa ondina del
Gállego.
El manantial del Aguas Limpias, donde se bañaba cada mañana, al no acu-
dir como de costumbre, se secaba de tristeza. Y el río Gállego amenazó con

dejar de ser río. No llevaría agua ni para beber.
Al final, al Señor de Fanlo no le quedó otro remedio que convocar la Reu-
nión General y escuchar las quejas de los habitantes de Serrablo. Todos que-
rían que Izarbe dejase de estar triste. La vida de la gente dependía de ello.
—“Toma, y yo”, les contestó el Señor de Fanlo.
—“Pues entonces haz que regrese Roque”, le dijeron.”Hasta las fuentes se
secan. Pronto no habrá ni alimentos”.
De mala gana, el Señor de Fanlo accedió. Sus emisarios removieron Roma
con Santiago, pero Roque había desaparecido. Nadie daba noticias suyas.
Pasó el tiempo y el cauce del Gállego casi se secó. Los alimentos, al no haber
agua para regar los campos, empezaron a escasear. En Serrablo, para poder
vivir, talaron los bosques de pinos y encinas. Los convertían en leña y en el
mercado lo cambiaban por viandas. Por eso, el paisaje, cada día que pasaba,
era más feo. Hacía un calor de narices y hasta las lagartijas emigraron. A
punto estuvo el pueblo de rebelarse. Y así hubiese sucedido de no ser por
los duendes y las guzpatas.
Ante el cariz que tomaban las cosas, los duendes y las guzpatas convencie-
ron a Izarbe para que se bañase en el manantial de Aguas Limpias. El día
escogido fue el sábado, después de la feria de ganado. Antes del sábado
249
señalado, el Señor de Fanlo echó un bando para levantar la moral del pue-
blo. Sus heraldos recorrieron Serrablo de cabo a rabo. Y así se enteró Roque.
Por los comentarios de unos feriantes que regresaban a Francia y pasaron
cerca de la cueva.
También él quería ver a Izarbe, aunque fuera de lejos, agazapado tras la mon-
taña. Y dicho y hecho.
Roque, entristecido también, se había encerrado en una cueva. En lo alto de
la montaña. Allí vivió oculto, sin ver a nadie. Al no gozar de la compañía de
Izarbe ni siquiera le importaba la luz. Por eso, al salir de la cueva cuando iba
a ver el baño de Izarbe, medio ciego de tanta oscuridad y más grandizo que
antes de encerrarse, se dio un tremendo tortazo. Resquebrajó la roca y el
agua retenida en el interior de la cueva salió de estampida hasta formar un
lago. Fue justo cuando llegaba Izarbe como ondina del manantial.
—“Gracias, Roque. No sólo has vuelto, sino que, además, me regalas este lago”.
Y, desde entonces, el Gállego baja caudaloso, las gentes de sus riberas y
Serrablo no pasan hambre y los bosques, aunque ya no son de pinos y enci-
nas, al menos tienen árboles.
Ramón Acín Secretos del tiempo escondido. Cuentos para ser contados. Edi-
torial Prames. Colección Las Tres Sorores.
Actividades después de la lectura

1. Recuperar-obtener información
1.1. ¿Por qué al protagonista de nuestra historia lo llamaron el “Ombre
Grandizo de Serrablo”?
1.2. Roque desapareció porque (marca con una cruz las respuestas correctas):
■ Izarbe no quería verlo.
■ Lo había raptado un empresario de circo.
■ Lo ordenó el Señor de Fanlo.
1.3. Entonces, ocurrió (marca con una cruz las respuestas correctas):
■ Todo se transmutó en Serrablo.
■ Al sol le costaba aparecer por las mañanas.
■ Los bosques fueron verdes, muy verdes...
■ Hasta los duendes y las guzpatas se pusieron tristes.
1.4. El manantial del Aguas Limpias se secaba de tristeza. ¿Con qué ame-
nazaba?
1.5. Contesta con verdadero (V) o falso (F):
• Todos querían que Izarbe dejase de estar triste.
• Nadie tenía noticias de Roque.
• En Serrablo, para poder vivir, no talaron los bosques.
• Todo cambió de no ser por los duendes y las guzpatas.
• No pudieron convencer a Izarbe para que se bañase en el manan-
tial de Aguas.
• Los heraldos recorrieron el Serrablo, y así se enteró Roque.
1.6. ¿Cómo regala Roque un lago a Izarbe?
250
2. Comprensión global
2.1. Elabora con tus propias palabras otro título para el texto.
2.2. ¿Cuál es el momento más importante de la historia? Busca en el texto
una frase o párrafo que lo identifique.
2.3. Resumen oral: narra con tus propias palabras lo que la historia nos
cuenta.
3. Interpretación-inferencias
3.1. Relaciona el título con el contenido y compara lo que se ha dicho
antes de la lectura sobre el tema y lo que se puede aportar después
de la misma.
3.2. ¿Por qué crees que Izarbe se pone tan triste cuando se va Roque?
3.3. Cuando Izarbe entristece, la naturaleza sufre unas consecuencias.
Relaciona esta situación con ejemplos de nuestra vida actual. ¿Cómo
se pueden solucionar? ¿Es la misma solución que aporta el texto?
4. Valoración-reflexión contenido
4.1. ¿Actúa bien el señor de Fanlo al separar a Roque de su hija Izarbe
por su aspecto?
4.2. ¿Por qué crees que es tan importante el río Gállego para sus gentes?
5. Valoración-reflexión forma
5.1. Señala a la izquierda de la lectura la estructura de la narración.
5.2. Recuerda: ¿esta narración a qué subgénero podría pertenecer?

5.3. ¿Cumple este texto los propósitos que hemos previsto al principio de
la lectura?
251
Bloque II: Hablar y escribir usando adecuadamente la lengua

Actividad previa: preparación de la tarea final
Vamos a realizar unos murales para las Jornadas Culturales, que se expondrán
en el espacio donde se clausuren y, así, podrán verlos todos los miembros
de la comunidad educativa e invitados de otros centros. En los murales apa-
recerán fotografías, descripciones, adivinanzas, refranes, cuentos..., de vues-
tras localidades, que serán el resultado del trabajo de la unidad. Vamos a
aprender, por lo tanto, a realizar descripciones siguiendo un plan previo y
usando adecuadamente los recursos del idioma. A la vez, realizaremos un
pequeño trabajo de investigación, en el que pueden colaborar vuestros fami-
liares, sobre lo que todavía recuerdan de las canciones, los cuentos, las adi-
vinanzas, refranes y dichos que aprendieron cuando eran pequeños.
Por lo tanto, previamente al comienzo de la unidad, tenemos que plantear-
nos dos actividades:
1. A lo largo de una semana tienes que recopilar cuentos, canciones popu-
lares, refranes, dichos, adivinanzas..., preguntando a padres, abuelos o
vecinos.
2. Escoge una de las fotografías que has traído y redacta una descripción de
lo que se ve.
Actividades de producción oral

Siguiendo las indicaciones del profesor vas a realizar descripciones orales de
textos de diferente tipo:
• Personajes: adivinar uno de clase.
• Lugares: uso de la pizarra digital para buscar imágenes.
Para la puesta en común puedes usar esta tabla de revisión o autoevaluación
con las habilidades propias de la comunicación oral.
Indicadores
Respeto de los turnos de palabra
Escucha activa y atenta
Control del tono de voz
Vocalización y dicción adecuada
Adopción de posturas y gestos adecuados
Uso de un vocabulario respetuoso con las diferencias
Adecuación a la situación de comunicación
teniendo en cuenta al receptor
Actitud crítica con las ideas y no con las personas
252
Estudio de la descripción
Busca información, siguiendo las indicaciones del profesor, y completa el
siguiente esquema:
LA DESCRIPCIÓN. MODELO DE ESQUEMA. 1º ESO

1. DEFINICIÓN:
2. LA DESCRIPCIÓN APARECE EN
3. LA DESCRIPCIÓN PUEDE SER:
a. Objetiva:
b. Subjetiva:
4. TIPOS DE DESCRIPCIÓN:
• DE
• DE
• DE
5. REQUISITOS DE UNA BUENA DESCRIPCIÓN:
•
•
•
6. RECURSOS DE LA DESCRIPCIÓN:
• El empleo de abundantes adjetivos calificativos
• La comparación
• La metáfora
• La exageración

• Elementos lingüísticos para indicar el orden
Actividades de la descripción (en equipo)

1. Localiza descripciones en los siguientes textos. Indícalo en el margen
izquierdo.
2. Indica, también, qué tipo de descripción es.
3. Indica en el margen derecho si las descripciones son objetivas o subjeti-
vas. Subraya aquellas palabras y expresiones que apoyan la elección de
la descripción subjetiva.
4. Subraya en rojo las palabras que indican el orden de la descripción en el
texto 2.
5. Indica a qué ámbito de comunicación puede pertenecer cada texto.
6. Señala con qué otras formas textuales se combinan las descripciones.
7. Subraya en azul los recursos (metáforas, comparaciones...) utilizados en
los textos 3 y 6.
253
Lectura 1
Talco:
Es un mineral blando formado por silicato de magnesio. Su dureza tiene un
valor de 1 en la escala de Mohs, y posee un brillo graso o nacarado. Posee
una raya blanca y su color es variado (verde pálido, blanco, negro, rosado o
amarillento). No es un mineral diáfano, sino totalmente opaco, y no presenta
exfoliación. Es un mineral que forma parte de las rocas sedimentarias, con-
cretamente las arcillas. Los principales yacimientos se encuentran en León,
Almería, Málaga y Gerona.
Lectura 2
[...] Todas las puertas estaban abiertas, rotas o desvencijadas. Escogieron una
que tenían enfrente y resultó ser la de la cocina.
Aún quedaba una cierta claridad que permitía ver lo que había en esa estan-
cia: una enorme campana de humos, una vieja cocina con ocho grandes que-
madores, cuatro fregaderos, una encimera de mármol partida en tres trozos,
un pequeño elevador para las comidas, con el hueco abierto en la pared, y
una gran caldera anclada al techo.
—Espérame aquí. Voy a mirar un poco más adentro –dijo Ricardo ante lo
poco halagüeño del primer vistazo.
Anselmo sentó al obispo en un rincón, sobre un viejo electrodoméstico irre-
conocible, y se colocó a su lado, dándole conversación para que no se depri-
miera.
Ricardo se asomó primero por el lado de la izquierda y vio que allí sólo había
dos grandes cámaras frigoríficas. Cruzó al otro lado de la cocina y alumbró
un pasillo con su linterna. Era muy estrecho y a cada lado había habitacio-
nes, también de reducidas dimensiones, en las cuales quedaban restos de
mobiliario. Una tenía un armario de madera cuyas puertas habían sido arran-
cadas. En otra se veía el esqueleto de una cama metálica. Más allá encontró
un somier en el suelo. Y después mesillas, espejos, lámparas, lavabos, col-
chones y orinales.
Casi todas las ventanas de aquella planta habían sido tapiadas con gruesas
tiras de madera clavadas en los cercos. En el suelo había un amasijo de capas
de pintura, trozos de ladrillo y vidrios machacados.
En las dos plantas superiores encontró el mismo panorama, con la diferen-
cia de que las ventanas no habían sido clausuradas y en el suelo había menos
desperdicios. El catálogo de muebles era casi idéntico. Lo único novedoso era
una silla de ruedas que Ricardo cogió por si les servía de algo.
Cuando volvió a la cocina, Anselmo había esposado al obispo y seguía su
monólogo ante la resignada indiferencia del sacerdote.
Bendita Calamidad, Miguel Mena
254
Lectura 3
[...] De pie, apoyado de espaldas a la puerta derecha del coche, estaba un
hombre bebiendo un botellín de agua. Se volvió súbitamente al oírnos cerca.
Aquel hombre me miró, me sonrió, vino hacia mí y me abrazó muy fuerte.
¡Era mi tío Sebastián!
Tenía unos cuarenta años, pero no los aparentaba. Sólo su cabellera gris
podía delatar su edad. Tenía un cuerpo joven, atlético y musculoso. Su piel,
muy morena, estaba curtida por el fuerte sol de los trópicos. Recogía su
melena en una coleta, que le daba un aire entre bohemio y juvenil. Sus ojos
eran grandes; en su mirada se mezclaban como en un cóctel tres partes de
una especie de alegría infantil, natural en él, y una parte de cierto tipo de tris-
teza, aprendida a través de algunas duras experiencias que la vida le había
ido deparando. Así era mi tío: alegre y lleno de vitalidad casi siempre; sólo
algunas, muy pocas veces, asomaba a sus ojos un rayo sombrío que le sumía
en un lago de tristeza, tan profundo como sus ojos del color del océano.
El medallón perdido, Ana Alcolea
Lectura 4
[...] Mi tío vino a buscarme por la mañana muy temprano para ir al aero-
puerto. Un taxi esperaba a la puerta de casa. Mi tío me llevó la maleta al vehí-
culo, mientras yo volvía a besar a mamá, cuyo rostro se debatía entre la son-
risa y el puchero. Subí al coche y fui moviendo mi mano fuera de la
ventanilla hasta que mamá y yo dejamos de vernos, cada vez más separados
por el largo asfalto de nuestra calle.

Metí mano y cabeza en el taxi y miré a mi tío, que me sonreía mientras me
daba una palmada en el muslo izquierdo. No decía nada, sólo me miraba tal
vez intentando adivinar mis sentimientos de excitación.
Entonces lo volví a ver, esta vez de cerca. Sebastián llevaba, como siempre,
aquel extraño medallón colgado del cuello por una gruesa cadena de oro. La
cadena no me gustaba nada. En cambio, había algo en el medallón que diri-
gía mis ojos hacia él sin remedio. Tenía una forma caprichosa; dos picos
blancos, como montañas pintadas por un niño pequeño, cuyas laderas se jun-
taban en una especie de sima de suaves ondulaciones. Estaba rodeado por
un aro dorado; y tenía un fondo de madera oscura que resaltaba aún más el
blanco del relieve. De lejos parecía un barco de vela, como esos que se
meten dentro de las botellas y que se venden en las tiendas de recuerdos de
la playa. De más cerca se asemejaba a dos montes gemelos, pero cuanto más
acercaba mis ojos al medallón, menos real me parecía su figura.
Lectura 5
HUGH JACKMAN, el buen hombre
El galán de moda es australiano. Tiene 40 años y posee un físico espectacu-
lar. Es un hombre culto, elegante y carismático que ha sabido conciliar su
255
condición de estrella con la de ejemplar padre de familia. Y, además, mues-

tra su faceta de productor en películas como “X-Men Orígenes: Lobezno” y
“La lista”.
Texto: David Bernad. Revista: en COMPAÑÍA
Lectura 6
Fue una clara tarde, triste y soñolienta
tarde de verano. La hiedra asomaba
al muro del parque, negra y polvorienta...
La fuente sonaba.
ANTONIO MACHADO, Poesías completas
Actividades de reflexión lingüística

Del estudio y análisis de la descripción se desprende que hay determinados
tipos de palabras y expresiones que se usan habitualmente en las descrip-
ciones y que las cohesionan, además de determinar su enfoque y organizarla.
EL ADJETIVO. MODELO DE ESQUEMA. 1º ESO

1. DEFINICIÓN.
El adjetivo es
2. CLASES DE ADJETIVOS:
a. Adjetivos determinativos son El adjetivo calificativo
b. Adjetivos calificativos son concuerda en género
y número con el
3. EL ADJETIVO CALIFICATIVO: sustantivo al que
a. FORMA: acompaña
i. Género:
ii. Número:
iii. Grado: Comparativos
b. CLASES: y superlativos
i. Adjetivos explicativos: especiales
ii. Adjetivos especificativos:
iii. Epítetos:
Tras la finalización del esquema realizarás un control con la técnica coope-

rativa “Lápices al centro” o por medio de la realización de un mapa con-
ceptual con el apoyo de los tablets u ordenadores.
Actividades del adjetivo

1. Localiza los adjetivos calificativos en los textos 4 y 5.
2. Di el género, número y grado de los adjetivos anteriores.
3. Introduce los siguientes adjetivos en el texto que te proponemos. Fíjate
especialmente en las concordancias además de en el significado:
256
Negros, derecho, malo, grandón, pelada, feo, hundidos, partida, bonda-
doso, alargada, sospechosa
Érase una vez un cocón llamado Lito: Era _____ y ___, pero _________.
Tenía la cara ________ como una estaca ______, la nariz _______, ni un
pelo en su cogote de bombilla, una __________ raja en el pómulo
________ que le daba un aire de pirata _____ y los ojos ________, más
______ que el azabache.
Ramón Acín, “Lito, el cocón fantasma”
Secretos del tiempo escondido. P. 51
4. Te presentamos varias listas de adjetivos. Selecciona cada una para los dis-
tintos tipos de descripciones:
a) Amplio, ancho, profundo, vasto, espacioso, extenso
b) Suave, esponjoso, tierno, frágil, elástico, pastoso, maleable
c) Simpático, amable, atractivos, sugestivo, gracioso, leal
d) Manso, apacible, inocente, ingenuo, llano, franco, sincero.
5. Di en qué grado aparecen los adjetivos:
• Este coche es más grande que el tuyo.
• El tema era aburridísimo.
• La bicicleta es menos rápida que el ciclomotor.
• El niño sensato ha obedecido a su madre.
6. Di si los adjetivos señalados son explicativos o especificativos.
• Me gusta tu camisa verde.
• La blanca nieve cubría todo el pueblo abandonado.
• Era un hombre culto.

• La niña tenía un cuaderno brillante.
• Su largo cabello sorprendía a todas sus amigas.
7. ¿Hay algún epíteto en las oraciones anteriores?
8. Actividades del adjetivo de las siguientes páginas webs:
www.aplicaciones.info.es
http://www.isftic.mepsyd.es/1enlaces/
http://web-educastur.princast.es/proyectos/jimena/pj_isabelan/doc/EnlacLen.htm
http://www.ehiztari.com/Castella_Legua/LenguaANA.doc
http://roble.pntic.mec.es/%7Emsanto1/lengua/trabajo.htm
http://www.lenguayliteratura.org/
http://www.cvc.cervantes.es/obref/agle
Léxico: Formación de adjetivos
Los adjetivos pueden formarse añadiendo sufijos a sustantivos, a verbos y a
otros adjetivos.
• Se añaden a sustantivos: -al, -esco/a, -ico/a, -iento/a,-il, -oso/a.
• Se añaden a verbos:-able, -ible, -ante, -(i)ente, -(d)izo,-dor/a.
• Se añaden a adjetivos: -il, -esco/a,-oso/a,-izo/a.
Los gentilicios son los que indican el lugar de procedencia o de nacimiento.
Se forman con los siguientes sufijos: -ono/a, -ense, -eño/a, -és/esa,-í. -ino/a.
257
Actividades:
1. Indica de qué sustantivo proceden y subraya los sufijos con los que se
han formado los siguientes adjetivos:
Cerebral, gigantesco, somnoliento, miedoso, febril, típico
2. Forma adjetivos a partir de los verbos siguientes:
Recuperar, creer, crecer, pulsar, quebrar, estremecer
3. Señala qué adjetivo corresponde a cada persona:
• Tiene mucho miedo.
• Trabaja mucho
• Habla constantemente
• Estudia mucho
Ortografía: el punto y la coma
1. Actividades de ortografía en las siguientes páginas web:
http://perso.wanadoo.es/archaron/
2. Indica las reglas ortográficas del punto y la coma del texto 1
Actividades de producción escrita

1. Tras solucionar las diez adivinanzas planteadas, por equipos vais a inven-
tar otras tres, con la condición de que sean descripciones.
“ADIVINA ADIVINANZA...”
1. Tengo la cabeza muy grande, 2. Estoy entera y no lo estoy,
el cuello más bien estrecho ya que soy sólo la mitad;
y no me aguanto derecho. soy de hilo, algodón o seda,
¿adivinas tú quién soy?
3. Soy un palito muy derechito 4. Soy redondo, muy redondo,
y sobre la frente tengo un salgo siempre por la mañana
mosquito. y por la noche me escondo.
5. Espadachín soy del mar, 6. De colores verderones,
tengo muy fina estocada, ojos negros y saltones,
y me dedico a pescar, tengo las patas de atrás
con mi nariz por espada. muy largas, para saltar.
7. Tiene famosa memoria 8. Un ojo mirando al cielo,
tiene olfato y dura piel, siempre parado y redondo,
y las más grandes narices humedecido y oscuro,
que en el mundo pueda haber. con lágrimas en el fondo.
9. Voy por el valle dando palmadas, 10. Roja, muy roja,
soy presumida, soy vanidosa, color de sangre,
y me gusta revolotear soy la alegría
más que ninguna otra cosa. de los trigales.
258
2. Revisa ahora la descripción que has hecho al comienzo de la unidad
usando la siguiente parrilla:
Indicadores/puntos Sí/No Puntos

Se identifica claramente el tipo de descripción/1
Se han seleccionado rasgos con sustantivos/2
Se han buscado los adjetivos calificativos más adecuados/2
Se han utilizado otros recursos/1
Hay palabras o expresiones para señalar el orden/1
Hay un enfoque claro (objetivo o subjetivo con palabras
o expresiones que lo identifique)/1
Se ha utilizado correctamente el punto/1
Se ha utilizado correctamente la coma/1
3. Aplica ahora los nuevos conocimientos y realiza una nueva descripción.

Puedes ayudarte del siguiente cuadro
1º SELECCIÓN DE RASGOS 2º ADJETIVOS 3º OTROS

1º (sustantivos) 3º RECURSOS
•
•
•
•
•

4º ORDEN:
4. Revisa la descripción de nuevo con el mismo documento que en el ejer-

cicio 2 y transcribe tu texto en formato digital.
5. Corrección individual y colectiva.
259
Bloque III: Usando adecuadamente la lengua literaria

LITERATURA ORAL. LA TRADICIÓN ORAL
1. Características de los textos de la literatura oral:
Textos anónimos
Textos funcionales: para informar, para entretener, para advertir.
Se apoyan en la música y rima, sobre todo los más antiguos
Uso de fórmulas repetitivas
2. Tipos de texto:
Cuentos y leyendas
Romances
Canciones
Refranes
Dichos
Adivinanzas
Chistes
Anécdotas
Actividades finales:
1. Con todas las aportaciones de los miembros del equipo, seleccionad un
ejemplo de cada tipo de texto para colocarlo en el mural, junto con las
descripciones ya preparadas.
2. En una hoja en blanco diseñad el mural que queréis preparar en el que
deben aparecer las fotografías y textos seleccionados escritos a mano o a
ordenador.
3. Elaboración del mural.
4. Autoevaluación de los objetivos personalizados en la columna corres-
pondiente.
5. Autoevaluación del Plan del equipo.
260
AUTOEVALUACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO. FECHA .............................
0: No conseguido 1: Vamos mejorando 2: Lo hemos conseguido
Objetivo Puntuación
1. Traemos hecha la tarea que se manda para casa.
2. Acabamos el trabajo dentro del tiempo previsto.
3. Nos ayudamos los unos a los otros.
4. Todos hemos aprendido.
5.
TOTAL
PARA OBTENER LA NOTA DEL GRUPO:

Puntuación máxima posible =
Puntuación obtenida =
puntuación obtenida
Nota del grupo = _________________________ = __________ =
puntuación máxima posible
VALORACIÓN DEL EQUIPO:
PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA EL PRÓXIMO PLAN

EVALUACIÓN
Para evaluar esta unidad se deben tener en cuenta los siguientes indicadores:
• Las descripciones individuales
• El trabajo individual de recopilación.
• El trabajo en clase de resolución de las distintas actividades.
• Los controles individuales y colectivos.
• Una prueba escrita final en la que se valore la consecución de los objeti-
vos planteados en el plan personalizado.
• El mural
• La autoevaluación del plan del equipo.
El referente son los criterios y competencias señalados al comienzo de la uni-
dad, y los criterios de calificación los deberá determinar cada profesor. Apun-
tamos como posibilidad dedicar un 70% al trabajo individual y un 30% el tra-
bajo en equipo, en el que un 10%, al menos, se dejará para la autoevaluación
del Plan del equipo.
261
Justificación
Esta unidad pretende ser ejemplo de cómo se pueden trabajar los distintos
bloques de contenidos de la materia de Lengua castellana y literatura en rela-
ción con las competencias básicas, además de dar una explicación sobre los
enfoques que subyacen a cada planteamiento de ejercicios, actividades y
tareas. Se trabajan los contenidos planteados en el currículo integrados en tres
bloques: “Escuchar, leer y comprender”, centrándonos especialmente en
la comprensión lectora; “Hablar y escribir usando adecuadamente la len-
gua”, en el que se diseñan actividades sobre los procesos de aprendizaje de
la expresión escrita y la expresión oral integrando los contenidos relaciona-
dos con el conocimiento de la lengua con un enfoque funcional, es decir,
como instrumento de uso para lograr textos correctamente cohesionados. Así,
se profundizará en conceptos relacionados con la gramática, el léxico o la
ortografía. Finalmente, los textos seleccionados nos permiten un acerca-
miento al hecho literario, en concreto a la literatura tradicional centrada en
Aragón en el bloque titulado “Acercamiento a la lengua literaria”.
Organizamos la unidad en varias fases que pretenden reproducir el proceso
de enseñanza y aprendizaje en el aula: 1) decisiones previas; 2) presentación
de la unidad a los alumnos y evaluación de los conocimientos previos; 3)
desarrollo de la unidad; 4) evaluación.
Presentamos recuadrados y con letra reducida aquellos textos, indicaciones
y actividades que pertenecen al material para el alumno y que consideramos
necesario que se encuentren en el material para el profesor.
1) Decisiones previas: contenidos, objetivos y metodología

Los contenidos que se desarrollan se integran en 1º de ESO en un desarrollo
curricular en el que previamente se han trabajado los tipos de texto profun-
dizando especialmente en la narración en distintos ámbitos: personal (la carta),
de los medios de comunicación (la noticia y el reportaje) y el literario (el relato
y los subgéneros narrativos) con las consiguientes reflexiones lingüísticas (sus-
tantivo, verbo, pronombres...). Sería, por lo tanto, la unidad 6.
Atendiendo a la diversidad de los alumnos, se podría plantear el currículo
multinivel, lo que significaría elaborar los contenidos y objetivos de la uni-
dad ajustados al nivel de competencia curricular de los alumnos; en este caso,
en tres niveles: ordinario, que tiene como referencia los criterios y conte-
nidos de 1º de la ESO; mínimos, con referente en los contenidos mínimos
que se establecen en la programación para superar la materia de Lengua cas-
tellana y Literatura de 1º ESO (coinciden algunos con los objetivos de sexto
de primaria y, dependiendo de los no alcanzados, los alumnos pueden tra-
bajar los mínimos) y adaptados, para aquellos alumnos con altas capacida-
des o para los que presentan desfase curricular.
262
Cuadro de contenidos
BLOQUE I: ESCUCHAR, LEER Y COMPRENDER

Comprensión lectora: “El ombre grandizo”
Vocabulario de la lectura
BLOQUE II: HABLAR Y ESCRIBIR USANDO ADECUADAMENTE LA LENGUA
Propuesta de TAREA: Elaboración de un REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA
mural o un power point con descripciones
LA DESCRIPCIÓN EN DISTINTOS ÁMBITOS
¿Qué es la descripción?
Tipos, enfoque y recursos. Ámbitos de uso.
La descripción de objetos, personas y paisajes
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ORAL: NORMAS DE COMUNICACIÓN ORAL
Descripciones orales de textos de diferente tipo:
• Personajes: adivinar un alumno de clase.
• Lugares: pizarra digital.
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA: CONOCIMIENTO DE LA LENGUA:
• Proceso de escritura: FASES. El adjetivo
• Parrilla de revisión. El adjetivo calificativo
• Corrección colectiva/individual usando las TIC Adjetivo especificativo
• Adivinanzas Adjetivo explicativo
Los grados del adjetivo
ORTOGRAFÍA
Coma y punto
La coma en las enumeraciones
El punto como organizador de textos
LÉXICO:

La derivación en la formación
de adjetivos.
Actividades de preparación lingüística:
adjetivos sinónimos...
BLOQUE III: ACERCAMIENTO A LA LENGUA LITERARIA
La literatura oral tradicional en Aragón: características y textos.
Textos de la literatura tradicional en Aragón.
Objetivos
Se presenta a los alumnos una plantilla de objetivos personalizados (véase
cuaderno del alumno), que permite:
a) Realizar una evaluación previa en la que se activen los conocimientos
sobre el tema.
b) Realizar autoevaluaciones durante y al final de la unidad.
c) Autorregularse (competencia: Aprender a aprender) en tanto que cada obje-
tivo puede tener su correlato en las pruebas y actividades de la unidad.
d) Evaluar cada objetivo de forma clara.
e) Que el alumno sea consciente de qué estudiar y cómo hacerlo.
f) Uso de herramientas de autocontrol.
g) Colaboración de las familias
263
Metodología
Finalmente, antes de la unidad se han tenido que tomar las decisiones corres-
pondientes sobre la metodología que se quiere aplicar en el proceso de
enseñanza aprendizaje y el sistema de evaluación y calificación que se va a
llevar a cabo. Estos elementos se irán concretando a lo largo de la explica-
ción de la unidad, aunque en líneas generales se tienen en cuenta los prin-
cipios del aprendizaje significativo, funcional e interactivo. La combi-
nación de métodos individuales y cooperativos constituye el
complemento ideal y necesario para alcanzar una completa atención a la
diversidad, conseguir el interés, promover el esfuerzo y propiciar un
ambiente adecuado en clase, como se señala en las orientaciones didácticas
del currículo de Lengua castellana y literatura en Aragón. Aunque el apren-
dizaje cooperativo se puede aplicar a lo largo de toda la unidad didáctica, se
han seleccionado algunas actividades para ejemplificarlo. Para realizar las acti-
vidades cooperativas se deben tener preparados los grupos, que necesaria-
mente tienen que ser heterogéneos en nivel curricular, en sexo, nacionalidad
e intereses, porque no solamente tienen que avanzar en contenidos, sino
también en habilidades sociales y valores.
2) Presentación de la unidad a los alumnos y evaluación

de los conocimientos previos
Para realizar las actividades es necesario que dentro de dos días traigas
fotografías de objetos, personajes y lugares de tu localidad. Pueden ser
antiguas o las puedes realizar tú mismo.
Presentamos los objetivos personalizados a los alumnos individualmente; así,

ellos pueden pegarlos en su cuaderno de manera que en todo momento
alumnos y padres sepan qué tienen que conseguir, es decir, lo que tienen
que aprender. Además, pueden realizar una autoevaluación de sus conoci-
mientos previos sobre los contenidos implicados en los objetivos (se realiza
en la columna “Inicio del tema”). Este tipo de documentos ayuda a desarro-
llar las siguientes competencias:
Aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal
• Ser consciente de las propias capacidades • Adecuar sus proyectos a sus capacidades.
(intelectuales, emocionales y físicas.) • Analizar posibilidades y limitaciones.
• Conocer las propias potencialidades • Aprender de los errores.
y carencias. • Calcular y asumir riesgos.
• Plantearse metas alcanzables a corto, • Conocerse a sí mismo y autocontrolarse.
medio y largo plazo. • Evaluar acciones y proyectos.
• Administrar el esfuerzo, autoevaluarse • Extraer conclusiones.
y autorregularse. • Identificar y cumplir objetivos.
• Adquirir responsabilidades • Reelaborar los planteamientos previos.
y compromisos personales. • Autoevaluarse.
• Valorar las posibilidades de mejora.
264
Como también se van a desarrollar actividades cooperativas, presentamos el
Plan de Equipo (véase el material del alumno) en el que los alumnos deci-
den qué funciones van a cumplir en su equipo y, además de los objetivos
comunes (Traemos la tarea hecha, acabamos en el tiempo previsto, nos
ayudamos los unos a los otros y todos hemos aprendido), aquellos obje-
tivos propios de su equipo y los compromisos personales de cada miembro.
Se completa al comienzo de la unidad y, en el reverso de este Plan de
Equipo, los alumnos, al finalizar la unidad, harán una Autoevaluación.
Es decir, se trabajan las siguientes competencias:
Autonomía e iniciativa personal Competencia social y ciudadana
• Calcular y asumir riesgos. • Cooperar y convivir.

• Identificar y cumplir objetivos. • Tomar decisiones y responsabilizarse de
• Saber dialogar y negociar. las mismas.
• Ser asertivo y tener empatía. • Ser capaz de ponerse en el lugar del otro
• Autoevaluarse. y comprender su punto de vista aunque
• Ser perseverante y responsable. sea diferente del propio.
• Tener confianza en sí mismo y espíritu de • Utilizar el juicio moral para elegir y tomar
superación. decisiones y elegir cómo comportarse ante
• Trabajar cooperativamente. situaciones.
• Valorar las ideas de los demás. • Manejar habilidades sociales y saber resol-
Comunicación lingüística ver los conflictos de forma constructiva.
• Valorar la diferencia y reconocer la igual-
• Dialogar, escuchar, hablar y conversar. dad de derechos, en particular entre hom-
• Interactuar de forma adecuada lingüística- bres y mujeres.
mente.

• Comprender y practicar los valores de las
• Manejar diversas fuentes de información. sociedades democráticas: democracia,
• Adoptar decisiones. Resolver conflictos. libertad, igualdad, solidaridad, correspon-
Tener en cuenta opiniones distintas a la sabilidad, participación y ciudadanía.
propia. • Disponer de una escala de valores cons-
• Eliminar estereotipos y expresiones sexistas. truida de forma reflexiva, crítica y dialo-
• Formarse un juicio crítico y ético. gada y usarla de forma coherente para
• Realizar críticas con espíritu constructivo. afrontar una decisión o conflicto.
• Convivir. • Practicar el diálogo y la negociación para
llegar a acuerdos como forma de resolver
los conflictos.
265
Finalmente, las competencias que se desarrollan a lo largo de la unidad son

las siguientes:
Autonomía e iniciativa personal Competencia social y ciudadana
• Conocerse a sí mismo y autocontrolarse. • Cooperar y convivir.

• Organizar tiempos y tareas. • Tomar decisiones y responsabilizarse de
• Reelaborar los planteamientos previos. las mismas.
• Saber dialogar y negociar. • Ser capaz de ponerse en el lugar del otro
• Ser asertivo y tener empatía. y comprender su punto de vista aunque
• Autoevaluarse. sea diferente del propio.
• Ser perseverante y responsable. • Utilizar el juicio moral para elegir y tomar
• Trabajar cooperativamente. decisiones y elegir cómo comportarse ante
• Valorar las posibilidades de mejora. situaciones.
• Manejar habilidades sociales y saber resol-
ver los conflictos de forma constructiva.
• Valorar la diferencia y reconocer la igual-
dad de derechos, en particular entre hom-
bres y mujeres.
• Comprender y practicar los valores de las
sociedades democráticas: democracia,
libertad, igualdad, solidaridad, correspon-
sabilidad, participación y ciudadanía.
• Disponer de una escala de valores cons-
truida de forma reflexiva, crítica y dialo-
gada y usarla de forma coherente para
afrontar una decisión o conflicto.
• Practicar el diálogo y la negociación para
llegar a acuerdos como forma de resolver
los conflictos.
266
Otras competencias relacionadas con los contenidos propios de la materia
son las siguientes:
Comunicación lingüística Competencia cultural y artística
• Dialogar, escuchar, hablar y conversar. • Apreciar y disfrutar con el arte y otras

Vocabulario. manifestaciones culturales.
• Expresar e interpretar de forma oral y • Disponer de las habilidades y actitudes
escrita, pensamientos, emociones, viven- que permiten acceder a sus manifestacio-
cias, opiniones, creaciones. nes de pensamiento, perceptivas, comuni-
• Leer y escribir. cativas y de sensibilidad y sentido estético.
• Utilizar códigos de comunicación. • Emplear algunos recursos para realizar cre-
• Buscar, recopilar y procesar información aciones propias y la realización de expe-
• Conocer las reglas del sistema de la len- riencias artísticas compartidas.
gua. • Conocer y contribuir a la conservación del
• Adaptar la comunicación al contexto. patrimonio cultural y artístico de la comu-
• Generar ideas, hipótesis, supuestos, inte- nidad y de otros pueblos.
rrogantes. • Aplicar habilidades de pensamiento diver-
• Comprensión de textos literarios. gente y de trabajo colaborativo.
• Dar coherencia y cohesión al discurso, a • Cultivar la propia capacidad estética y cre-
las propias acciones y tareas. adora.
• Estructurar el conocimiento. • Participar en la vida cultural de la comu-
• Formular y expresar los propios argumen- nidad.
tos de una manera convincente y ade- • Valorar la libertad de expresión, el derecho
cuada al contexto. a la diversidad cultural y el diálogo inter-
• Intercambios comunicativos en diferentes cultural.

situaciones, con ideas propias. • Poner en funcionamiento la iniciativa, la
• Interactuar de forma adecuada lingüística- imaginación y la creatividad para expre-
mente. sarse mediante códigos artísticos.
• Manejar diversas fuentes de información.
• Adoptar decisiones. Resolver conflictos.
Tener en cuenta opiniones distintas a la
propia.
• Disfrutar escuchando, leyendo o expre-
sándose de forma oral-escrita.
• Eliminar estereotipos y expresiones sexis-
tas.
• Formarse un juicio crítico y ético.
• Realizar críticas con espíritu constructivo.
• Usar el vocabulario adecuado.
• Convivir.
267
Competencia matemática Tratamiento de la información y competencia digital
• Seguir determinados procesos de pensa- • Buscar, analizar, seleccionar, registrar, tra-

miento (como la inducción y la deducción, tar, transmitir, utilizar y comunicar la infor-
entre otros). mación utilizando técnicas y estrategias
• Expresar e interpretar con claridad y pre- específicas para informarse, aprender y
cisión informaciones, datos y argumenta- comunicarse.
ciones. • Dominar y aplicar en distintas situaciones
• Seguir cadenas argumentales identificando y contextos lenguajes específicos básicos:
las ideas fundamentales. textual, numérico, icónico, visual, gráfico y
• Estimar y enjuiciar la lógica y validez de sonoro.
argumentaciones e informaciones. • Emplear diferentes recursos expresivos
• Identificar la validez de los razonamientos. además de las TIC.
• Aplicar estrategias de resolución de pro- • Dominar las pautas de decodificación y
blemas a situaciones cotidianas. transferencia.
• Seleccionar las técnicas adecuadas para • Aplicar en distintas situaciones y contextos
calcular, representar e interpretar la reali- el conocimiento de los diferentes tipos de
dad a partir de la información disponible. información, sus fuentes, sus posibilidades
• Manejar los elementos matemáticos bási- y su localización, así como los lenguajes y
cos (distintos tipos de números, medidas, soportes más frecuentes en los que ésta
símbolos, elementos geométricos, etc.) en suele expresarse.
situaciones reales o simuladas de la vida • Comprender e integrar la información en
cotidiana. los esquemas previos de conocimiento.
• Poner en práctica procesos de razona- • Procesar y gestionar adecuadamente infor-
miento que llevan a la obtención de infor- mación abundante y compleja.
mación o a la solución de los problemas. • Hacer uso habitual de los recursos tecno-
lógicos disponibles.
• Evaluar y seleccionar nuevas fuentes de
información e innovaciones tecnológicas.
• Analizar la información de forma crítica
mediante el trabajo personal autónomo y
el colaborativo.
• Generar producciones responsables y
creativas
268
CONTENIDOS DEL CURRÍCULO DE 1º ESO IMPLICADOS
BLOQUE 1: BLOQUE 2: Leer y BLOQUE 3. BLOQUE 4.
Escuchar, hablar y escribir Educación literaria. Conocimiento de la
conversar Comprensión de Contenidos 6, 8, 9, 10 lengua.
Contenidos 4, 7, 8 textos escritos: Contenidos 6, 9, 10,
Contenidos 1,3,4,5 11, 12, 13
Composición de
textos escritos: 1,4,5
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL CURRICULO DE 1º ESO IMPLICADOS
2. Extraer informaciones 3. Narrar, exponer y 4. Realizar narraciones
concretas e identificar el resumir, en soporte orales claras y bien
propósito en textos papel o digital, usando estructuradas de
escritos de ámbitos el registro adecuado, experiencias vividas, con
sociales próximos a la organizando las ideas la ayuda de medios
experiencia del con claridad, enlazando audiovisuales y de las
alumnado; seguir los enunciados en tecnologías de la
instrucciones sencillas; secuencias lineales información y la
identificar los cohesionadas que comunicación.
enunciados en los que el formen párrafos,
tema general aparece respetando las normas
explícito y distinguir las gramaticales y
partes del texto. ortográficas y valorando
la importancia de
planificar y revisar el
texto.

6. Utilizar los 8. Aplicar los 9. Iniciar el conocimiento
conocimientos literarios conocimientos sobre la de una terminología
en la comprensión y la comunicación, la lengua lingüística básica en las
valoración de textos y las normas de uso actividades de reflexión
breves o fragmentos, lingüístico en palabras, sobre el uso.
atendiendo a los temas y enunciados y textos, y
motivos de la tradición usarlos como
oral y escrita, culta o instrumentos para la
popular de la literatura comprensión, el análisis,
española, con atención la composición y la
específica a la revisión progresivamente
aragonesa, a las autónoma de textos
características básicas del adecuados para este
género, a los elementos curso.
básicos del ritmo y al
uso del lenguaje, con
especial atención a las
figuras semánticas más
generales.
269
3) Desarrollo de la unidad
(tenemos como referente el cuadro de contenidos)
Bloque I: Escuchar, leer y comprender
Se plantean para la presentación de la unidad y para este bloque dos sesiones
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Texto: Ombre grandizo
Actividades previas
Se trata de que los alumnos se interesen por la lectura que van a realizar y
la realicen con estrategias que les ayuden a su comprensión.
1. Establecer los propósitos de la lectura que –repetimos– deben ser reales.
2. Primeras hipótesis: plantearse, por ejemplo las intenciones del autor.
3. Se deberán activar los conocimientos previos, para lo cual puede ser
importante repasar el vocabulario fundamental y solucionar previamente
las dudas (y no después, como suele ser práctica habitual).
ACTIVIDADES PREVIAS
1. Un texto con este título ¿con qué intención puede estar escrito? Marca con una x:
• dar información sobre un tipo de ser.
• divertir, entretener con humor.
• informar sobre una noticia.
• alertar sobre un peligro.
2. A partir del título, formula preguntas sobre qué va a tratar el texto.
3. Fíjate en las ilustraciones del libro e imagina:
• ¿Qué sentimientos transmite el personaje de la ilustración 1?
• ¿Qué historia puede contarnos la ilustración 2?
4. Teniendo en cuenta las ilustraciones y el vocabulario siguiente, ¿de qué zona es el texto que vas
a leer?
Vocabulario:
Bigán: Gigante
Fada: hada
Guzpatas: Monstruos que persiguen a los niños desobedientes o a aquellos que meten las
narices donde no los llaman.
Ombre Grandizo: Gigante.
Ondina: Ninfa que habita en el agua.
5. Busca en el diccionario las siguientes palabras:
Ambigüedad, respingo, ápice, espetó, cariz, agazapado
270
6. ¿Qué propósito puede tener la lectura de este texto en clase? Marca las posibles respuestas:
• Divertir y entretener
• Informar sobre los gigantes
• Aprender a comprender textos
• Conocer personajes de la cultura aragonesa
• Reconocer en personajes imaginarios sentimientos y actitudes habituales en la vida real.
7. Puesta en común oral.
8. Localiza en un mapa de Aragón los siguientes lugares:
Serrablo.
Fanlo
El río Gállego
Valle de Tena
PUESTA EN COMÚN ORAL

Los alumnos deben llegar a las siguientes conclusiones:
• La intención del autor es entretener y divertir con humor, para lo que usa
palabras alejadas de la lengua común.
• Sería un texto literario, de carácter fantástico, en el que uno de los perso-
najes está triste y va a tener importancia el agua.
• Se trata de un texto relacionado con Aragón.
• Dado el contexto en que se desarrolla la actividad, el principal propósito
o fin se corresponde con los fines educativos, pero, al ser un texto litera-

rio, debemos demostrar que puede servir para muchos otros fines
El profesor motivará con las ilustraciones además de establecer predicciones
sobre lo que van a leer. Además, de esta forma activan sus conocimientos
previos sobre interpretación de mapas, Aragón, leyendas, cuentos, dichos.
Los alumnos deben entender que las ilustraciones complementan al texto
continuo que van a leer.
Actividades durante la lectura:
1. Lee siguiendo las indicaciones del profesor.

2. Subraya aquellas frases o palabras que consideres más destacadas o
que pueden recoger la idea o tema del texto.
3. Anota o señala aquellas expresiones o conceptos que no entiendas y
que no están recogidas inicialmente.
(La lectura que se plantea se encuentra en el cuaderno del alumno).

El papel del profesor debe ser el de modelo de lector, para lo cual es muy
interesante que lea en voz alta y aplique las siguientes estrategias con ellos:
1. Dependiendo del propósito, podemos establecer una lectura rápida
(Skim) para buscar una información puntual, el sentido general, localizar
271
la parte del texto que nos interesa, seguir instrucciones...; o una lectura
profunda (Scan).
2. Relectura: elaborar y probar predicciones, realizar inferencias y resolver
dudas de comprensión.
3. Recapitulaciones parciales del contenido.
4. Localización de palabras o ideas clave.
5. Evaluación del contenido y la forma del texto.
Se puede combinar una lectura silenciosa con una lectura compartida en la
que el profesor actúa de modelo y deberá cuidar los aspectos de entonación
y claridad en la dicción, pero evitando la artificiosidad. Se puede pedir a
algún alumno que lea algún fragmento cuidando también la dicción y ento-
nación. A lo largo de la lectura se pueden realizar actividades de recapitula-
ción, de nuevas predicciones, de aclaración de significados de palabras.
Si se optara por una lectura previa silenciosa, los alumnos deberían realizar
las siguientes actividades:
Actividades después de la lectura
1. Recuperar-obtener información
1.1. ¿Por qué al protagonista de nuestra historia lo llamaron el “Ombre Grandizo de
Serrablo”?
1.2. Roque desapareció porque (marca con una cruz la correcta):
■ Izarbe no quería verlo.
■ Lo había raptado un empresario de circo.
■ Lo ordenó el Señor de Fanlo.
1.3. Entonces, ocurrió (marca con una cruz las respuestas correctas):
■ Todo se transmutó en Serrablo.
■ Al sol le costaba aparecer por las mañanas.
■ Los bosques fueron verdes, muy verdes...
■ Hasta los duendes y las guzpatas se pusieron tristes.
1.4. El manantial del Aguas Limpias se secaba de tristeza. ¿Con qué amenazaba?
1.5. Contesta con verdadero (V) o falso (F):
• Todos querían que Izarbe dejase de estar triste.
• Nadie tenía noticias de Roque.
• En Serrablo, para poder vivir, no talaron los bosques.
• Todo cambió de no ser por los duendes y las guzpatas.
• No pudieron convencer a Izarbe para que se bañase en el manantial de Aguas.
• Los heraldos recorrieron el Serrablo, y así se enteró Roque.
1.6. ¿Cómo regala Roque un lago a Izarbe?
272
2. Comprensión global
2.1. Elabora con tus propias palabras otro título para el texto.
2.2. ¿Cuál es el momento más importante de la historia? Busca en el texto una frase o
párrafo que lo identifique.
2.3. Resumen oral: narra con tus propias palabras lo que la historia nos cuenta.
3. Interpretación-inferencias
3.1. Relaciona el título con el contenido y compara lo que se ha dicho antes de la lec-
tura sobre el tema y lo que se puede aportar después de la misma.
3.2. ¿Por qué crees que Izarbe se pone tan triste cuando se va Roque?
3.3. Cuando Izarbe entristece, la naturaleza sufre unas consecuencias. Relaciona esta
situación con ejemplos de nuestra vida actual. ¿Cómo se pueden solucionar? ¿Es la
misma solución que aporta el texto?
4. Valoración-reflexión contenido
4.1. ¿Actúa bien el señor de Fanlo al separar a Roque de su hija Izarbe por su aspecto?
4.2. ¿Por qué crees que es tan importante el río Gállego para sus gentes?
5. Valoración-reflexión forma
5.1. Señala a la izquierda de la lectura la estructura de la narración.
5.2. Recuerda: ¿esta narración a qué subgénero podría pertenecer?
5.3. ¿Cumple este texto los propósitos que hemos previsto al principio de la lectura?

Las actividades deben ir encaminadas a
a) Identificación de la idea principal o tema: cuál es y cómo se llega (glo-
balmente o por párrafos, distribuida por el texto o a través de la ordena-
ción jerárquica de las ideas).
b) Elaboración de esquemas jerárquicos.
c) Elaboración de resúmenes con propósitos variados a través de las estra-
tegias de omisión-selección (subrayado), generalización, construcción de
nuevos enunciados (por párrafos, globalmente) elaborando recapitula-
ciones parciales.
d) Respuesta a preguntas relacionadas con los cinco procesos lectores: iden-
tificación de la información, comprensión general, interpretación, refle-
xión sobre el contenido y la forma.
e) Evaluar la respuesta del texto a las expectativas planteadas: posiciona-
miento crítico. ¿Ha conseguido el texto lo que se proponía? ¿Qué hemos
conseguido nosotros?
Los tipos de ejercicio que, en este aspecto, propone PISA son: ejercicios de
respuesta construida-abierta que exige una valoración por parte del profesor;
ejercicios de repuesta-cerrada, que apenas requiere valoración por parte del
profesor; elección múltiple sencilla, en los que los alumnos tienen que ele-
273
gir una entre varias respuestas alternativas, y finalmente compleja, en las que
los alumnos tienen que escoger más de una respuesta.
Los resúmenes pueden ser orales, pero se pueden plantear resúmenes en
equipo que luego se corrijan en pizarra digital.
Bloque II: Hablar y escribir usando adecuadamente la lengua

Planteamos aproximadamente siete sesiones para este bloque, con las
siguientes fases:
FASE 1ª: Motivación

Vamos a realizar unos murales para las Jornadas Culturales, que se expondrán
en el espacio donde se clausuren y, así, puedan verlos todos los miembros
de la comunidad educativa e invitados de otros centros. En los murales apa-
recerán fotografías, descripciones, adivinanzas, refranes, cuentos..., de sus
localidades, que serán el resultado del trabajo de la unidad.
Se puede adaptar esta tarea a la situación de cada centro. La producción final
también puede ser una presentación en power point.
FASE 2ª
Traer fotografías de objetos personas y lugares de sus localidades de refe-
rencia y realizar una producción inicial (evaluación inicial): con los conoci-
mientos previos de los alumnos, escribirán las descripciones de las fotogra-
fías. Paralelamente se les propondrá un trabajo de investigación sobre la
literatura oral.
FASE 3ª: Actividades formativas:

a) Descripciones orales para acercarse a este tipo de texto y desarrollar las
habilidades comunicativas.
b) Trabajaremos la teoría de la descripción con un esquema que los alum-
nos deben completar buscando la información en el libro de texto o con-
sultando en Internet.
c) Actividades de análisis de textos.
d) Interrelacionaremos el estudio de los recursos de la descripción con la
reflexión gramatical: el adjetivo; con la ortografía: uso del punto y la
coma; y el léxico: la formación de los adjetivos.
FASE 4ª
Revisaremos la producción inicial y decidiremos si se puede modificar y
mejorarla o empezar de nuevo. El alumno comprobará, con una tabla, si ha
seguido las fases propias de la descripción: selección de los rasgos, búsqueda
de adjetivos y recursos y el orden de la descripción.
FASE 5ª
Nuevo borrador, revisión y corrección (individual o colectiva con Tablets, esta
última muy útil y eficaz)
274
Desarrollo de la actividad
ACTIVIDAD PREVIA: PREPARACIÓN DE LA TAREA FINAL

Vamos a realizar unos murales para las Jornadas Culturales, que se expondrán en el espa-
cio donde se clausuren y, así, podrán verlos todos los miembros de la comunidad edu-
cativa e invitados de otros centros. En los murales aparecerán fotografías, descripciones,
adivinanzas, refranes, cuentos..., de vuestras localidades, que serán el resultado del trabajo
de la unidad. Vamos a aprender, por lo tanto, a realizar descripciones siguiendo un plan
previo y usando adecuadamente los recursos del idioma. A la vez, realizaremos un
pequeño trabajo de investigación, en el que pueden colaborar vuestras familias, sobre lo
que todavía recuerdan de las canciones, los cuentos, las adivinanzas, los refranes y dichos
que aprendieron cuando eran pequeños.
Por lo tanto, previamente al comienzo de la unidad, tenemos que plantearnos dos activi-
dades:
1. A lo largo de una semana tienes que recopilar cuentos, canciones populares, refranes,
dichos, adivinanzas..., preguntando a padres, abuelos o vecinos.
2. Escoge una de las fotografías que has traído y redacta una descripción de lo que se ve
en ella.
Los alumnos guardarán esta descripción en sus cuadernos, y les diremos que
luego trabajaremos otra vez sobre ella. Les explicaremos lo que ha conti-
nuación vamos a trabajar: la descripción. Además, necesitamos conocer el
adjetivo, porque es indispensable para la descripción, la formación de adje-
tivos y la utilización del punto y la coma en los textos.

ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ORAL
Siguiendo las indicaciones del profesor vas a realizar descripciones orales de textos de dife-
rente tipo:
• Personajes: adivinar uno de clase.
• Lugares: uso de la pizarra digital para buscar imágenes.
Conforme se realizan las actividades, se recuerdan o se explican a los alum-

nos las normas de comunicación oral que se deben aplicar y se controla su
uso. Para ello se entrega a los alumnos una tabla de control con los siguien-
tes indicadores:
275
Indicadores
Respeto de los turnos de palabra
Escucha activa y atenta
Control del tono de voz
Vocalización y dicción adecuada
Adopción de posturas y gestos adecuados
Uso de un vocabulario respetuoso con las diferencias
Adecuación a la situación de comunicación
teniendo en cuenta al receptor
Actitud crítica con las ideas y no con las personas
Estudio de la descripción
Los alumnos completan el esquema modelo que se encuentra en su material
y que resolvemos a continuación
LA DESCRIPCIÓN. MODELO DE ESQUEMA 1º ESO (RESUELTO)

1. DEFINICIÓN: Describir consiste en explicar cómo es algo o alguien, de manera que otras
personas puedan imaginárselo.
2. LA DESCRIPCIÓN APARECE EN textos de todos los ámbitos, normalmente combinada
con la narración o la exposición.
3. LA DESCRIPCIÓN PUEDE SER:
a. Objetiva: Una descripción es objetiva si se limita a ofrecer la información necesaria,
lo que se ve, de forma precisa.
b. Subjetiva: Una descripción es subjetiva si se incluyen las impresiones que produce
aquello que se describe.
4. TIPOS DE DESCRIPCIÓN:
• DE lugares: permite presentar el espacio en el que ocurre una historia y reflejar, ade-
más, las emociones y sentimientos de la persona que lo describe.
• DE personajes: se puede señalar tanto sus rasgos físicos como su forma de ser. Si se pre-
sentan ambos aspectos se trata de un retrato.
• DE objetos: tenemos en cuenta todos los elementos que los componen, su forma, su
tamaño, su color, su función...
5. REQUISITOS DE UNA BUENA DESCRIPCIÓN:
• Observación y selección de los rasgos (sustantivos) y de adjetivos calificativos ade-
cuados, además de añadir comparaciones, metáforas...
• Organización de los datos: de lo general a lo particular, de arriba abajo...
• Redactar un primer borrador para su revisión.
6. RECURSOS DE LA DESCRIPCIÓN:
• El empleo de abundantes adjetivos calificativos
• La comparación
• La metáfora
• La exageración
• Elementos lingüísticos para indicar el orden
276
Se completa la actividad con un control individual o colectivo, que se reali-
zará en cinco o diez minutos. El objetivo es que los alumnos adquieran hábi-
tos de estudio para aprender el contenido teórico.
Actividades de análisis de descripciones

Se pretende que, una vez trabajada la parte de teoría, los alumnos localicen
las descripciones en los siguientes textos, de manera que vayamos repasando
los conceptos adquiridos. Además, dichos textos serán ejemplos modelo de
los diferentes tipos de descripciones y en diferentes tipos de textos. Las acti-
vidades también permiten el trabajo simultáneo.
Proponemos esta actividad para trabajar en equipo heterogéneo, para que así
los alumnos con dificultades en el aprendizaje o con un currículum adaptado
puedan ser apoyados por sus compañeros y contesten aquellas que se les
marque. Puede realizarse igualmente de forma individual.
ACTIVIDADES DE LA DESCRIPCIÓN (en equipo)

1. Localiza descripciones en los siguientes textos. Indícalo en el margen izquierdo.
2. Indica, también, qué tipo de descripción es.
3. Indica en el margen derecho si las descripciones son objetivas o subjetivas. Subraya
aquellas palabras y expresiones que apoyan la elección de la descripción subjetiva.
4. Subraya en rojo las palabras que indican el orden de la descripción en el texto 2.
5. Indica a qué ámbito de comunicación puede pertenecer cada texto.
6. Señala con qué otras formas textuales se combinan las descripciones.

7. Subraya en azul los recursos (metáforas, comparaciones...) utilizados en los textos 3 y 6.
LECTURA 1
Talco:
Es un mineral blando formado por silicato de magnesio. Su dureza tiene un valor de 1 en
la escala de Mohs, y posee un brillo graso o nacarado. Posee una raya blanca y su color
es variado (verde pálido, blanco, negro, rosado o amarillento). No es un mineral diáfano,
sino totalmente opaco, y no presenta exfoliación. Es un mineral que forma parte de las
rocas sedimentarias, concretamente las arcillas. Los principales yacimientos se encuentran
en León, Almería, Málaga y Gerona.
LECTURA 2
[...] Todas las puertas estaban abiertas, rotas o desvencijadas. Escogieron una que tenían
enfrente y resultó ser la de la cocina.
Aún quedaba una cierta claridad que permitía ver lo que había en esa estancia: una
enorme campana de humos, una vieja cocina con ocho grandes quemadores, cuatro fre-
gaderos, una encimera de mármol partida en tres trozos, un pequeño elevador para las
comidas, con el hueco abierto en la pared, y una gran caldera anclada al techo.
277
—Espérame aquí. Voy a mirar un poco más adentro —dijo Ricardo ante lo poco halagüeño
del primer vistazo.
Anselmo sentó al obispo en un rincón, sobre un viejo electrodoméstico irreconocible, y se
colocó a su lado, dándole conversación para que no se deprimiera.
Ricardo se asomó primero por el lado de la izquierda y vio que allí sólo había dos gran-
des cámaras frigoríficas. Cruzó al otro lado de la cocina y alumbró un pasillo con su lin-
terna. Era muy estrecho y a cada lado había habitaciones, también de reducidas dimen-
siones, en las cuales quedaban restos de mobiliario. Una tenía un armario de madera cuyas
puertas habían sido arrancadas. En otra se veía el esqueleto de una cama metálica. Más allá
encontró un somier en el suelo. Y después mesillas, espejos, lámparas, lavabos, colcho-
nes y orinales.
Casi todas las ventanas de aquella planta habían sido tapiadas con gruesas tiras de madera
clavadas en los cercos. En el suelo había un amasijo de capas de pintura, trozos de ladri-
llo y vidrios machacados.
En las dos plantas superiores encontró el mismo panorama, con la diferencia de que las
ventanas no habían sido clausuradas y en el suelo había menos desperdicios. El catálogo
de muebles era casi idéntico. Lo único novedoso era una silla de ruedas que Ricardo cogió
por si les servía de algo.
Cuando volvió a la cocina, Anselmo había esposado al obispo y seguía su monólogo ante
la resignada indiferencia del sacerdote.
Bendita Calamidad, Miguel Mena
LECTURA 3
[...] De pie, apoyado de espaldas a la puerta derecha del coche, estaba un hombre
bebiendo un botellín de agua. Se volvió súbitamente al oírnos cerca. Aquel hombre me
miró, me sonrió, vino hacia mí y me abrazó muy fuerte. ¡Era mi tío Sebastián!
Tenía unos cuarenta años, pero no los aparentaba. Sólo su cabellera gris podía delatar su
edad. Tenía un cuerpo joven, atlético y musculoso. Su piel, muy morena, estaba curtida
por el fuerte sol de los trópicos. Recogía su melena en una coleta, que le daba un aire
entre bohemio y juvenil. Sus ojos eran grandes; en su mirada se mezclaban como en un
cóctel tres partes de una especie de alegría infantil, natural en él, y una parte de cierto tipo
de tristeza, aprendida a través de algunas duras experiencias que la vida le había ido depa-
rando. Así era mi tío: alegre y lleno de vitalidad casi siempre; sólo algunas, muy pocas
veces, asomaba a sus ojos un rayo sombrío que le sumía en un lago de tristeza, tan pro-
fundo como sus ojos del color del océano.
LECTURA 4
[...] Mi tío vino a buscarme por la mañana muy temprano para ir al aeropuerto. Un taxi
esperaba a la puerta de casa. Mi tío me llevó la maleta al vehículo, mientras yo volvía a
besar a mamá, cuyo rostro se debatía entre la sonrisa y el puchero. Subí al coche y fui
moviendo mi mano fuera de la ventanilla hasta que mamá y yo dejamos de vernos, cada
vez más separados por el largo asfalto de nuestra calle.
278
Metí mano y cabeza en el taxi y miré a mi tío, que me sonreía mientras me daba una pal-
mada en el muslo izquierdo. No decía nada, sólo me miraba tal vez intentando adivinar
mis sentimientos de excitación.
Entonces lo volví a ver, esta vez de cerca. Sebastián llevaba, como siempre, aquel extraño
medallón colgado del cuello por una gruesa cadena de oro. La cadena no me gustaba
nada. En cambio, había algo en el medallón que dirigía mis ojos hacia él sin remedio.
Tenía una forma caprichosa; dos picos blancos, como montañas pintadas por un niño
pequeño, cuyas laderas se juntaban en una especie de sima de suaves ondulaciones.
Estaba rodeado por un aro dorado; y tenía un fondo de madera oscura que resaltaba aún
más el blanco del relieve. De lejos parecía un barco de vela, como esos que se meten den-
tro de las botellas y que se venden en las tiendas de recuerdos de la playa. De más cerca
se asemejaba a dos montes gemelos, pero cuanto más acercaba mis ojos al medallón,
menos real me parecía su figura.
LECTURA 5
HUGH JACKMAN, el buen hombre
El galán de moda es australiano. Tiene 40 años y posee un físico espectacular. Es un hom-
bre culto, elegante y carismático que ha sabido conciliar su condición de estrella con la de
ejemplar padre de familia. Y, además, muestra su faceta de productor en películas como
“X-Men Orígenes: Lobezno” y “La lista”.
Texto: David Bernad. Revista: en COMPAÑÍA
LECTURA 6

Fue una clara tarde, triste y soñolienta
tarde de verano. La hiedra asomaba
al muro del parque, negra y polvorienta...
La fuente sonaba.
ANTONIO MACHADO, Poesías completas
Actividades de reflexión lingüística:

Del estudio y análisis de la descripción se desprende que hay determinados
tipos de palabras y expresiones que se usan habitualmente en las descrip-
ciones y que las cohesionan, además de determinar su enfoque y organi-
zarlas. Los alumnos deben ser conscientes de qué tipo de palabras son y
usarlas de manera reflexiva, de ahí la necesidad de trabajar el adjetivo espe-
cialmente y los conectores espaciales y de orden. Se podría ampliar la refle-
xión con las expresiones de carácter explicativo, como la aposición o la ora-
ción de relativo. Finalmente, es un buen momento para ejercitarse en la
formación de adjetivos y en el uso de la coma y el punto como organizado-
res textuales.
Las actividades parten del estudio del adjetivo, ayudándose del libro de texto,
de los apuntes facilitados por el profesor o a través de la Red, en combina-
ción con la realización de los ejercicios que se proponen.
279
EL ADJETIVO. MODELO DE ESQUEMA (RESUELTO). 1º ESO

4. DEFINICIÓN. El adjetivo es una clase de palabra que acompaña al
sustantivo para indicar sus cualidades o delimitarlo.
5. CLASES DE ADJETIVOS:
a. Adjetivos determinativos son aquellos que se colocan delante o
detrás del sustantivo para delimitarlo.
b. Adjetivos calificativos son aquellos que acompañan al sustantivo
para indicar sus cualidades
6. EL ADJETIVO CALIFICATIVO:
a. FORMA: El adjetivo calificativo
i. Género: a) variables: -o para masculino concuerda en género
Género: a) variables: -a para femenino y número con el
Género: b) invariables sustantivo al que
ii. Número: se añade -s ó -es para el plural acompaña
iii. Grado: positivo: cualidad sin especificar
comparativo: cualidad comparada (igualdad,
inferioridad, superioridad)
Comparativos
superlativo: cualidad máxima
y superlativos
b. CLASES: especiales
i. Adjetivos explicativos: informan de la cualidad
ii. Adjetivos especificativos: seleccionan al sustantivo dentro de su
clase
iii. Epítetos: indican una cualidad que se asocia al sustantivo.
Tras la finalización del esquema se puede realizar un control con la técnica

cooperativa “Lápices al centro” o por medio de la realización de un mapa
conceptual con el apoyo de los tablets u ordenadores.
ACTIVIDADES DEL ADJETIVO

1. Localiza los adjetivos calificativos en los textos 4 y 5
2. Di el género, número y grado de los adjetivos anteriores.
3. Introduce los siguientes adjetivos en el texto que te proponemos. Fíjate especialmente
en las concordancias además de en el significado:
Negros, derecho, malo, grandón, pelada, feo, hundidos, partida, bondadoso, alargada,
sospechosa
Érase una vez un cocón llamado Lito: Era grandón y feo, pero bondadoso. Tenía la
cara alargada como una estaca pelada, la nariz partida, ni un pelo en su cogote de
bombilla, una sospechosa raja en el pómulo derecho que le daba un aire de pirata
malo y los ojos hundidos, más negros que el azabache.
Ramón Acín, “Lito, el cocón fantasma” Secretos del tiempo escondido. P. 51
4. Te presentamos varias listas de adjetivos. Selecciona cada una para los distintos tipos
de descripciones:
280
e) Amplio, ancho, profundo, vasto, espacioso, extenso
f) Suave, esponjoso, tierno, frágil, elástico, pastoso, maleable
g) Simpático, amable, atractivo, sugestivo, gracioso, leal
h) Manso, apacible, inocente, ingenuo, llano, franco, sincero.
5. Di en qué grado aparecen los adjetivos:
• Este coche es más grande que el tuyo.
• El tema era aburridísimo.
• La bicicleta es menos rápida que el ciclomotor.
• El niño sensato ha obedecido a su madre.
6. Di si los adjetivos señalados son explicativos o especificativos.
• Me gusta tu camisa verde.
• La blanca nieve cubría todo el pueblo abandonado.
• Era un hombre culto.
• La niña tenía un cuaderno brillante.
• Su largo cabello sorprendía a todas sus amigas.
7. ¿Hay algún epíteto en las oraciones anteriores?
8. Actividades del adjetivo de las siguientes páginas webs:
www.aplicaciones.info.es
http://roble.pntic.mec.es/%7Emsanto1/lengua/trabajo.htm
http://www.cvc.cervantes.es/obref/agle

LÉXICO: Formación de adjetivos
Los adjetivos pueden formarse añadiendo sufijos a sustantivos, a verbos y a otros adjetivos.
• Se añaden a sustantivos: -al, -esco/a, -ico/a, -iento/a,-il, -oso/a.
• Se añaden a verbos:-able, -ible, -ante, -(i)ente, -(d)izo,-dor/a.
• Se añaden a adjetivos: -il, -esco/a,-oso/a,-izo/a.
Los gentilicios son los que indican el lugar de procedencia o de nacimiento. Se forman con
los siguientes sufijos: -ono/a, -ense, -eño/a, -és/esa,-í. -ino/a.
Actividades
1. Indica de qué sustantivo proceden y subraya los sufijos con los que se han formado.
Cerebral, gigantesco, somnoliento, miedoso, febril, típico.
2. Forma adjetivos a partir de los verbos siguientes:
Recuperar, crecer, quebrar, creer, pulsar, estremecer.
3. Señala qué adjetivo corresponde a cada persona:
• Tiene mucho miedo.
• Trabaja mucho.
• Habla constantemente
• Estudia mucho.
281
ORTOGRAFÍA: El punto y la coma

1. Actividades de ortografía en las siguientes páginas webs:
http://perso.wanadoo.es/archaron/
2. Indica las reglas ortográficas del punto y la coma del texto 1
Nos encontramos ya en las últimas fases de la unidad. Se trata ahora de

comenzar con las actividades escritas sobre la descripción. Empezamos con
la resolución de adivinanzas para luego plantear otras de su invención
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA

1. Tras solucionar las diez adivinanzas planteadas, por equipos vais a inventar otras tres,
con la condición de que sean descripciones.
“ADIVINA ADIVINANZA...”
1. Tengo la cabeza muy grande, 2. Estoy entera y no lo estoy,
el cuello más bien estrecho ya que soy sólo la mitad;
y no me aguanto derecho. soy de hilo, algodón o seda,
¿adivinas tú quién soy?
3. Soy un palito muy derechito 4. Soy redondo, muy redondo,
y sobre la frente tengo un salgo siempre por la mañana
mosquito. y por la noche me escondo.
5. Espadachín soy del mar, 6. De colores verderones,
tengo muy fina estocada, ojos negros y saltones,
y me dedico a pescar, tengo las patas de atrásc
con mi nariz por espada. muy largas, para saltar.
7. Tiene famosa memoria 8. Un ojo mirando al cielo,
tiene olfato y dura piel, siempre parado y redondo,
y las más grandes narices humedecido y oscuro,
que en el mundo pueda haber. con lágrimas en el fondo.
9. Voy por el valle dando palmadas, 10. Roja, muy roja,
soy presumida, soy vanidosa, color de sangre,
y me gusta revolotear soy la alegría
más que ninguna otra cosa. de los trigales.
SOLUCIONES:
1. El ajo 2. Las medias 3. La vocal “i” 4. El sol 5. El pez espada
6. La rana 7. El elefante 8. El pozo 9. La mariposa 10. La amapola
282
2. Revisa ahora la descripción que has hecho al comienzo de la unidad usando la
siguiente parrilla:
Indicadores/puntos Sí/No Puntos

Se identifica claramente el tipo de descripción/1
Se han seleccionado rasgos con sustantivos/2
Se han buscado los adjetivos calificativos más adecuados/2
Se han utilizado otros recursos/1
Hay palabras o expresiones para señalar el orden/1
Hay un enfoque claro (objetivo o subjetivo con palabras
o expresiones que lo identifique)/1
Se ha utilizado correctamente el punto/1
Se ha utilizado correctamente la coma/1
3. Aplica ahora los nuevos conocimientos y realiza una nueva descripción. Puedes ayu-
darte del siguiente cuadro
1º SELECCIÓN DE RASGOS 2º ADJETIVOS 3º OTROS

1º (sustantivos) 3º RECURSOS
•
•
•
•
•

4º ORDEN:
4. Revisa la descripción de nuevo con el mismo documento que en el ejercicio 2 y trans-

cribe tu texto en formato digital.
5. Corrección individual y colectiva
Bloque III: Usando adecuadamente la lengua literaria

Recomendamos tres sesiones para este bloque, teniendo en cuenta que la
última tiene que dedicarse a la evaluación.
Tras una breve explicación de las características y los tipos de textos de la
literatura oral, se recogen, por equipos, los textos que han recopilado para
seleccionar los que se incluirán en el mural. Se pueden escuchar y leer dife-
rentes textos: canciones, refranes..., o amenizar las sesiones de trabajo con la
escucha de canciones de grupos aragoneses que recreen la tradición oral. Se
trata de una actividad que puede servir para colaborar con la materia de
Música. (Bibliografía: Unidades didácticas de Cultura Popular Aragonesa 1, 2
y 3. Asociación de Gaiteros de Aragón)
283

1. Características de los textos de la literatura oral:
Textos anónimos
Textos funcionales: para informar, para entretener, para advertir.
Se apoyan en la música y rima, sobre todo los más antiguos
Uso de fórmulas repetitivas
2. Tipos de texto:
Cuentos y leyendas
Romances
Canciones
Refranes
Dichos
Adivinanzas
Chistes
Anécdotas
Actividades finales:
1. Con todas las aportaciones de los miembros del equipo, seleccionad un ejemplo de cada
tipo de texto para colocarlo en el mural, junto con las descripciones ya preparadas.
2. En una hoja en blanco diseñad un mural que queréis preparar en el que deben apa-
recer las fotografías y textos seleccionados escritos a mano o a ordenador.
3. Elaboración del mural.
4. Autoevaluación de los objetivos personalizados en la columna correspondiente.
5. Autoevaluación del Plan del equipo.
4) Evaluación
Para evaluar esta unidad se deben tener en cuenta los siguientes indicadores:
• Las descripciones individuales
• El trabajo individual de recopilación.
• El trabajo en clase de resolución de las distintas actividades,
• Los controles individuales y colectivos,
• Una prueba escrita final en la que se valore la consecución de los objeti-
vos planteados en el plan personalizado.
• El mural
• La autoevaluación del plan del equipo.
El referente son los criterios y competencias señalados al comienzo de la uni-
dad, y los criterios de calificación los deberá determinar cada profesor. Apun-
tamos como posibilidad dedicar un 70% al trabajo individual y un 30% el tra-
bajo en equipo, en el que un 10%, al menos, se dejará para la autoevaluación
del Plan del equipo (véase cuaderno del alumno).
284
Bibliografía
ACÍN, RAMÓN. Secretos del tiempo escondido. Cuentos para ser contados.
Zaragoza. Ed. Prames. Colección Les Tres Sorores. Zaragoza, 2005.
ALCOLEA, ANA. El Medallón perdido. Ed. Anaya. Zaragoza, 2001
CAMACHO, JOSÉ ANTONIO, YELA GÓMEZ, FERNANDO ANTONIO (2009),
“Animación a la lectura. La palabra: un valor en alza”, en CLIJ, Nº 21.
IZA DORRONSORO, LUIS (2006): El plan de lectura en los centros de Edu-
cación Infantil y Primaria. Blitz serie amarilla Gobierno de Navarra. 2006.
La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de la evaluación.
Ministerio de Educación Cultura y Deporte Madrid 2007. Puede consul-
tarse en http://www.oei.es/pdfs/lectura_pisa2006.pdf
MACHADO, ANTONIO. Poesías completas. Col. Austral
MENA, MIGUEL, Bendita Calamidad. Ed.Mira, Zaragoza, 1995
MORENO, VICTOR Leer para comprender. Blitz serie amarilla Gobierno de
Navarra. 2006.
PÉREZ ESTEVE, Mª PILAR, ZAYAS, FELIPE: Competencia en comunicación
lingüística. Alianza Editorial. Madrid, 2007
PISA 2006: Programa para la evaluación internacional de alumnos de la
OCDE. Informe español. (INESCSE). Madrid, 2007. Puede consultarse en
http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf.
Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente. Bruselas, 10.11.2005 COM (2005)
548 final
Revista: en Compañía.30 de Abril de 2009.
SANZ MORENO, ÁNGEL La lectura comprensiva y los textos escolares en la
ESO. Blitz serie amarilla Gobierno de Navarra.2006.

Unidades didácticas de Cultura Popular Aragonesa 1, 2 y 3. ASOCIACIÓN DE
GAITEROS DE ARAGÓN. Zaragoza, 1999.
VILA I SANTASUSANA Y OTROS. Expresión oral .Madrid, Ed. Alhambra
Longman, 1995
Bibliografía sobre aprendizaje cooperativo

JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paidós.
SLAVIN, R.E.(1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica.
Buenos Aires. Aique.
PUJOLÀS, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la
educación obligatoria. Archidona (Málaga). Aljibe.
LABORATORIO DE PSICOPEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE VIC.
V.V.A.A. (2001): Estrategias organizativas de aula: propuestas para atender a
la diversidad. Barcelona. Grao.
V.V.A.A. (2003): Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento aca-
démico: el aprendizaje cooperativo. Barcelona. Grao.
PUJOLÁS, P. (2003). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de
aprendizaje cooperativo en el aula. Octaedro.
RODRÍGUEZ, R Y MORALES, G. (1998). El inglés en la ESO, la práctica en el
aula. El trabajo en Grupo. Oxford University Press.
285
Unidad didáctica
Proporcionalidad y porcentajes
José Mª Sorando Muzás
ANTES DE EMPEZAR
Qué vamos a estudiar
Las expresiones proporción y proporcional se pueden escuchar cuando se
habla de cualquier tema. Oímos en las noticias que “las grandes ciudades
piden que se reparta la subvención entre los municipios de forma directa-
mente proporcional a su población”. Incluso en un episodio de Los Simpson,
Martin, el amigo de Bart al que le chiflan las Matemáticas, dice: “la capaci-
dad de hacer travesuras que tiene un alumno es inversamente proporcional
a lo cerca que esté del profesor”. Esperamos que al terminar esta unidad com-
prendas el significado de esas frases.
Los tantos por ciento son la forma corriente de expresar hechos muy varia-
dos: las pérdidas de la Bolsa, los aciertos en tiros a canasta de un jugador de
baloncesto, los votos conseguidos por un partido político, la incidencia de la
última gripe, etc.
En esta unidad aprenderás a distinguir cuándo existe proporcionalidad y, en
tal caso, si es directa o inversa, siendo capaz de resolver problemas en esas
situaciones. Un tipo especial de la proporcionalidad directa son los porcen-
tajes. Dedicaremos especial atención a conocer su aplicación práctica: saber
calcularlos, saber cuándo son útiles y cuándo son inadecuados, así como
resolver problemas donde intervienen. También veremos qué uso se hace de
ellos en la publicidad y la prensa. Debemos ser capaces de analizar esas
informaciones para así, con ayuda de los números, tener opinión propia y
tomar nuestras propias decisiones; especialmente, saber cuándo y cómo
comprar.
Recuerda
A continuación, te recordamos algunos conceptos que ya has estudiado en
los cursos o en los temas anteriores. Los vas a utilizar en esta unidad. Si no
los recuerdas bien, repásalos ahora.
• Al estudiar el Sistema Métrico Decimal, aprendiste que:
Magnitud: es una cualidad que se puede medir y cuantificar con un
número.
287
Ejemplo. En una persona, son magnitudes: su peso, su estatura, el

número que calza o su edad; todas ellas se pueden conocer mediante
un número. Pero no son magnitudes: el color de sus ojos, su nombre
o su lugar de nacimiento.
Cualquier objeto o situación en que nos fijemos está repleto de cuali-
dades. Se puede trabajar matemáticamente con aquellas que son medi-
bles, las magnitudes.
No hay que confundir una magnitud con su unidad de medida.
Ejemplo. Si una tabla mide 1,52 metros de longitud, la magnitud es la
longitud, no los metros. Esa magnitud también se podía haber medido,
por ejemplo, en centímetros y diríamos que la tabla mide 152 cm.
Metros, centímetros... no son magnitudes, sino unidades de medida de
la magnitud longitud.
• Al estudiar las Fracciones, aprendiste:
Razón y proporción: La razón de dos cantidades es su cociente indicado.
Una proporción es la igualdad de dos razones.
2
Ejemplo: La razón entre 2 y 5 es
5
Ejemplo: Sabemos que 2 = 6 ; ésa es una proporción

5 15
Propiedad de las proporciones: En una proporción, el producto de sus
medios es igual al producto de sus extremos.
Ejemplo: En la proporción 2 = 6
5 15
Ejemplo: 5 y 6 son los medios; 2 y 15 son los extremos.
Ejemplo: Observa que: 5 · 6 = 30 y también 2 · 15 = 30
En general, si a = c entonces b · c = a · d
b d
• Al estudiar las Operaciones con los Números Naturales y Decimales, apren-
diste:
Relación entre los elementos de una multiplicación: Si se divide el pro-
ducto de dos factores entre uno de ellos, se obtiene el otro factor.
Ejemplo: 5 · 7 = 35 luego 35: 5 = 7 y también 35: 7 = 5
En general, si a · b = c entonces c: a = b y también c: b = a
• Al estudiar los Números Decimales, aprendiste:
Regla de redondeo del euro: Si, como resultado de cálculos, un precio
tiene tres o más decimales, se debe redondear a las centésimas.
Ejemplo: Si compro un pollo que pesa 1,567 kg y el pollo hoy está
a 2,85 € el kg, el precio que debo pagar es
1,567 · 2,85 = 4,46595 ≈ 4,47 €
288
PROPORCIONALIDAD
En cualquier lugar a donde vayas, y en cualquier hecho en el que te fijes,
encontrarás magnitudes. Unas estarán relacionadas entre sí y otras no. Las
relacionadas pueden estarlo de diferentes formas. Vamos a verlo en dos situa-
ciones prácticas.
Proporcionalidad directa
En el supermercado:
Hace buena mañana. Jorge oye en la radio que hay 16º C. Irá pronto a la
compra, antes de que haya mucha gente en el supermercado. Al entrar en
el “súper” ve que hay 4 cajas de pago.
Va a comprar manzanas y detergente. Las manzanas se venden a granel,
a 1,30 € el kg. El detergente que quiere se vende en paquetes de tres
tamaños: el de 500 gr, que vale 1,20 €; el de 2kg, que vale 3,50 €; y el
de 5 kg, que vale 6,20 €.
Observa:
En esta situación, ¿qué magnitudes aparecen?
La temperatura, el número de cajas, el peso y el precio de las manzanas que
compre; y el peso y el precio del paquete de detergente que elija.
¿Hay alguna relación entre ellas?
La temperatura y el número de cajas no guardan relación con ninguna de las
demás; el peso y el precio de las manzanas están relacionados; y también lo
están el peso y el precio del detergente. En estos dos últimos casos, como es
lógico, a mayor peso corresponde mayor precio y a menor peso corresponde
menor precio. Diremos que hay una relación directa entre ellas.
Pero esa relación, ¿es la misma en uno y otro caso? Para poder responder, hay
que hacer cálculos.
En las manzanas:
Si compra 1 kg paga 1,30 €
Si compra 2 kg paga 2 · 1,30 = 2,60 €
Si compra 0,5 kg paga 0,5 · 1,30 = 0,65 €
Si compra 3 kg paga 3 · 1,30 = 3,90 €
289
Es decir, a doble peso corresponde doble precio; a mitad de peso, mitad

de precio; a triple peso, triple precio; etc.
Decimos que el peso y el precio de las manzanas son directamente propor-
cionales.
En el detergente:
Si compra 0,5 kg paga 1,20 €
Si compra 2 kg, que es 4 veces más, no paga 4· 1,20 = 4,80 €, sino 3,50 €
Si compra 5 kg, que es 10 veces más, no paga 10·1,20 = 12 €, sino 6,20 €
Es decir, a doble peso no corresponde doble precio; a un peso 10 veces
mayor no corresponde un precio 10 veces mayor; etc.
El peso y el precio de los paquetes de detergente no son directamente propor-
cionales.
Definición. Dos magnitudes son directamente proporcionales cuando al multiplicar

o dividir el valor de una de ellas por un número, el valor de la otra queda multiplicado o
dividido por ese mismo número.
¡OJO! Para que dos magnitudes sean directamente proporcionales no basta

con que “a mayor valor de una, mayor valor de la otra; y a menor, menor”
(recuerda el caso del detergente). Mucha gente se confunde con esto.
Actividad 1. Bebés
Al poco de nacer, se cuenta la edad de un bebé en meses;
más adelante, en años. Conforme pasa el tiempo, gracias a
los cuidados que recibe, el bebé engorda y crece. El pedia-
tra anota en un gráfico los progresos de la criatura, que en
estos años consume un gran número de pañales.
En esta situación, ¿qué magnitudes observas?; ¿cuáles de
ellas están relacionadas con la edad y cómo?
Proporcionalidad inversa
Progreso atlético
Mi vecina Paula vive en el piso 3º y practica atletismo. Al principio, entre-

naba 2 días a la semana y consiguió correr los 200 m en 28,05 seg. En la
temporada siguiente, pasó a entrenar 3 días a la semana y mejoró hasta
correr los 200 m en 27,53 seg. Al empezar esta temporada decidió entre-
nar más en serio, 4 días a la semana. El pasado domingo mejoró su
tiempo: 26,75 seg., y con ello consiguió la marca mínima exigida para
participar en el Campeonato de España.
Para celebrar su éxito, Paula va a invitar a pasteles a sus compañeros, al
terminar el entrenamiento de hoy. Como son 8 atletas en su grupo, ha
comprado 24 pasteles, de modo que haya 3 para cada uno. Pero sólo han
ido a entrenar 6, así que el reparto cambia...
290
Observa:
En esta situación, ¿qué magnitudes aparecen?
El piso donde vive Paula, el número de entrenamientos semanales, su tiempo
en los 200 m, el número de atletas en el entrenamiento de hoy y el número
de pasteles para cada uno.
¿Hay alguna relación entre ellas?
El piso donde vive no guarda relación con ninguna de las demás. Entrenando
más, Paula ha logrado correr los 200 m en menos tiempo; es decir, cuando
entrenaba menos, corría en más tiempo. Con más atletas, cada uno comerá
menos pasteles; pero si ese día van menos a entrenar, cada uno de los pre-
sentes comerá más pasteles. En estos dos últimos casos, a mayor valor de
una magnitud corresponde menor valor de la otra; y viceversa, a menor valor
de una, mayor valor de la otra. Diremos que hay una relación inversa entre
ellas.
Pero esa relación, ¿es la misma en uno y otro caso? Para poder responder, hay
que hacer cálculos.
En el reparto de los 24 pasteles:
Si van a entrenar 8 atletas, habrá 24: 8 = 3 pasteles para cada uno.
Si van a entrenar 4 atletas, habrá 24: 4 = 6 pasteles para cada uno.
Si fueran 16 atletas, habría 24: 16 = 1,5 pasteles para cada uno.
Es decir, si van doble número de personas, cada uno recibirá la mitad de
pasteles; si van la mitad, recibirán el doble; etc.
Decimos que el número de personas y el número de pasteles que recibirá cada
una son inversamente proporcionales.
En la mejora de la marca de 200 m:
Entrenando 2 veces a la semana, Paula corría en 28,05 seg.
Entrenando el doble, 4 veces a la semana, corrió en 27,53 seg., que, por
supuesto, ¡no es la mitad de tiempo!
Es razonable suponer que si hubiese bajado el número de entrenamien-
tos a la mitad, 1 por semana, correría en más tiempo, ¡pero no en el doble
de tiempo!
El número de entrenamientos semanales y la marca en los 200 m no son
inversamente proporcionales.
291
Definición. Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando al multiplicar

el valor de una de ellas por un número, el valor de la otra queda dividido por ese mismo
número. Y viceversa: cuando al dividir el valor de una de ellas por un número, el valor de
la otra queda multiplicado por ese mismo número.
¡OJO! Para que dos magnitudes sean inversamente proporcionales no basta

con que “a mayor valor de una, menor valor de la otra; y a menor, mayor”
(recuerda el caso de los entrenamientos). Mucha gente se confunde con esto.
Actividad 2. De viaje
Si voy a salir de viaje en coche, debo controlar
antes si llevo suficiente gasolina; y si no es así, si
llevo bastante dinero para cargar la gasolina nece-
saria. También debo prever el tiempo que va a
durar el viaje; y, una vez en carretera, la velocidad
adecuada. Fallar en cualquiera de estos cálculos me
podría poner en dificultades, incluso graves.
En esta situación están presentes, al menos, estas magnitudes:
a) el precio del litro de gasolina.
b) el precio que me costaría llenar el depósito.
c) los litros de gasolina que puedo cargar con 30 € (el dinero que llevo).
d) el número que indica el cuentakilómetros antes de salir.
e) la velocidad media que consiga mantener en el viaje.
f) el tiempo que va a durar el viaje.
¿Cuáles de esas magnitudes están relacionadas entre sí?; y ¿de qué manera?
Actividad 3. La piscina
Llenar de agua una piscina es un pro-
ceso costoso, en tiempo y en dinero.
Intervienen varias magnitudes:
a) el número de grifos para llenarla.
b) la cantidad de agua que esos grifos
vierten en 1 hora.
c) el precio del agua que llena la pis-
cina.
d) el tiempo que se tarda en el llenado.
Actividad 4. Vacas
En una granja de vacas, el granjero ha de ser muy previsor para asegurar la
alimentación de su ganado. Ha de saber:
292
a) el número de vacas que tiene;
b) la ración diaria recomendada de pienso
por vaca;
c) el consumo diario de pienso de todas
sus vacas;
d) la cantidad de pienso almacenado;
e) el número de días que puede alimentar
a sus vacas con el pienso almacenado.
Actividad 5. Busca magnitudes

A continuación te indicamos varias magnitudes. Para cada una, busca otra
magnitud que sea proporcional con ella. Justifica si lo es de forma directa o
inversa:
a) las horas que tarda un mecánico en reparar mi coche.
b) el número de obreros que van a cavar una zanja.
c) el número de personas que participamos en la compra de un regalo de
cumpleaños.
d) las horas que está encendida la calefacción.
e) el radio de la rueda de un coche.
PROBLEMAS DE PROPORCIONALIDAD
En las situaciones de proporcionalidad se plantean problemas que podemos
resolver por tres métodos:
• aplicando de forma inmediata las definiciones de proporciona-
lidad
• por reducción de la unidad
• por Regla de Tres
En cada caso es más conveniente utilizar uno u otro. Debes conocerlos todos
para así poder escoger cada vez el más adecuado.
Aplicación inmediata de la proporcionalidad

Producción
Una máquina produce 18 piezas en 15 minutos. ¿Cuántas producirá en 5

minutos, en 10 minutos y en una hora?
En este caso las magnitudes son el tiempo y el número de piezas. Son direc-
tamente proporcionales.
Entonces, en 5 minutos, que es la tercera parte de 15, se producirá la tercera
parte: 18: 3 = 6 piezas.
293
Y en 10 minutos, que es el doble de 5 minutos, se producirá el doble:

6 · 2 = 12 piezas. En una hora, es decir 60 minutos, que es 6 veces 10 minu-
tos, se producirán: 6 · 12 = 72 piezas.
Estos cálculos se pueden ordenar en una tabla de datos:
Tiempo (min.) Nº piezas

15 18
5 6
10 12
60 72
Alquiler de bus
Para ir de excursión alquilamos un autobús entre 20 compañeros de clase

y debemos pagar 21 € cada uno. El precio del alquiler es el mismo, sea
cual sea el número de viajeros, tanto si vamos más como si vamos menos.
¿Cuánto deberíamos pagar cada uno si sólo fuéramos 10 a la excursión?
¿Y si fuéramos 40 viajeros?
En este problema las magnitudes son el número de compañeros y el precio

a pagar por cada uno. Son inversamente proporcionales.
Si fuéramos 10 a la excursión, que es la mitad de 20, tendríamos que pagar
cada uno el doble: 21 € · 2 = 42 €
Y si fuéramos 40 a la excursión, que es el doble de 20, tendríamos que pagar
cada uno la mitad: 21 €: 2 = 10,50 €
Estos cálculos se pueden ordenar en una tabla de datos:
Nº viajeros Precio por persona (euros)

20 21
10 42
40 10,50
Reducción a la unidad
Pintores
Dos pintores han pintado una casa en 6 días. ¿Cuánto hubiesen tardado
3 pintores? ¿Y 4 pintores?
Aquí las magnitudes son el número de pintores y el tiempo que tardan en

pintar la casa. Son inversamente proporcionales, ya que: con el doble de pin-
294
tores, se tardaría la mitad de tiempo; con la mitad de pintores, se tardaría el
doble de tiempo; etc.
Pero con los datos del problema no se puede aplicar de forma inmediata la
definición de proporcionalidad: 3 pintores no es el doble de 2, ni el triple...
no es un múltiplo. Entonces podemos plantearnos: ¿cuánto tardaría un solo
pintor? Saberlo nos permitirá responder a todas las preguntas, pues cualquier
número de pintores será múltiplo de 1.
También en este caso es útil reflejar los datos y cálculos en una tabla:
Nº pintores Tiempo (días)

2 6
1 6 · 2 = 12
3 12: 3 = 4
4 12: 4 = 3
Fotocopias
En la copistería, por 36 fotocopias me han cobrado 1,80 €. ¿Qué precio

me cobrarán por 27 fotocopias?
Las magnitudes son el número de fotocopias y el precio (en euros). Son direc-
tamente proporcionales: a triple cantidad de copias, triple precio; a la mitad
de copias, mitad de precio, etc.
Pero los datos conocidos, 36 y 27, no son múltiplos entre sí; de manera que
no podemos aplicar de forma inmediata la definición de la proporcionalidad.
Nuevamente va a ser de utilidad calcular qué valor de la segunda magnitud
corresponde al valor 1 de la primera magnitud. Es decir: calcularemos el pre-
cio de una fotocopia y con él ya nos será posible calcular el precio de cual-
quier número de copias.
Reflejamos los datos y cálculos en Nº fotocopias Precio (euros)
una tabla:
36 1,80
1 1,80: 36 = 0,05
27 0,05 · 27 = 1,35
¡OJO! Al empezar cualquiera de estos problemas, lo primero que hay que

hacer es razonar estos aspectos:
• qué magnitudes hay en el problema
• ¿hay proporcionalidad entre esas magnitudes?
• si hay proporcionalidad, ¿de qué tipo es?
• con los datos del problema, ¿cuál es el método más adecuado?
Sin tener claro todo eso, de nada sirve empezar a hacer cálculos.
295
Actividad 6. Gasolina
Mi amigo Raúl acaba de cargar 17 litros de gasolina sin plomo y ha pagado
16,15 €. Llevo el depósito vacío y debo llenarlo con 50 litros de gasolina de
la misma clase. ¿Cuánto tendré que pagar?
Actividad 7. Traslado
Por renovación del mobiliario de varias aulas, hemos tenido que trasladar
todas sus sillas al patio. Habíamos quedado 12 personas para hacerlo, pero
al final sólo hemos venido 4; ¡vaya faena! Así, hemos hecho el trabajo en 42
minutos. ¿Cuánto tiempo hubiésemos tardado si hubiesen venido todos? ¿Y
si sólo hubiésemos sido 2 personas?
Actividad 8. Como un flan

Para celebrar que estrena piso, Julio ha
invitado a comer en casa a sus amigos en
tres días y está nervioso por que todo salga
bien. Va a preparar como postre flanes,
según la receta de su abuela, que le dijo:
“para 6 personas, hay que usar 10 huevos,
3 vasos de leche y 12 cucharadas de azú-
car”. ¿Qué ingredientes deberá usar para el
flan de cada día, si un día serán 3 personas
a comer, otro día serán 9 y otro serán 12?
Actividad 9. Vaciado
Un depósito tiene 3 desagües. Si se abren los tres, el depósito se vacía en 90
minutos. ¿Cuánto tardará en vaciarse si sólo se abren dos?
Constantes de proporcionalidad
Primero vamos a trabajar con las tablas de datos de dos problemas de pro-
porcionalidad directa que antes resolvimos: Producción y Fotocopias.
Tiempo (min.) Nº piezas Nº fotocopias Precio (euros)

15 18 36 1,80
5 6 1 0,05
10 12 27 1,35
60 72
Fíjate qué sucede si dividimos cada pareja de valores correspondientes.

18 6 12 72
En Producción: = = = = 1,2 (piezas/minuto)
15 5 10 60
Decimos que en este caso 1,2 es la constante de proporcionalidad directa.
296
1, 80 0, 05 1, 35
En Fotocopias: = = = 0,05 (€/fotocopia)
36 1 27
Decimos que en este caso 0,05 es la constante de proporcionalidad directa.
En general:
Si dos magnitudes son directamente proporcionales, al dividir cualquier pareja de valores

correspondientes se obtiene siempre el mismo valor, al que llamamos constante de pro-
porcionalidad directa o razón de proporcionalidad.
Y ahora vamos a trabajar con las tablas de datos de dos problemas de pro-
porcionalidad inversa que antes resolvimos: Alquiler de bus y Pintores.
Precio por persona Nº pintores Tiempo (días)

Nº viajeros
(euros)
2 6
20 21 1 12
10 42 3 4
40 10,50 4 3
Fíjate qué sucede si multiplicamos cada pareja de valores correspondientes.

En Alquiler de bus: 20 · 21 = 10 · 42 = 40 · 10,50 = 420
Decimos que en este caso 420 es la constante de proporcionalidad
inversa.
En Pintores: 2 · 6 = 1 · 12 = 3 · 4 = 4 · 3 = 12
Decimos que en este caso 12 es la constante de proporcionalidad inversa.
En general:
Si dos magnitudes son inversamente proporcionales, al multiplicar cualquier pareja de valo-

res correspondientes se obtiene siempre el mismo valor, al que llamamos constante de
proporcionalidad inversa. Matemáticas 1º y 2º ESO
Estas constantes de proporcionalidad nos van a permitir un nuevo método
para resolver los problemas, la Regla de Tres.
Reglas de Tres
Chinchetas
Elisa trabaja en una ferretería. Tiene que averiguar cuántas chinchetas hay
en una bolsa de 3,5 kg. Ha comprobado que una bolsita de 50 chinche-
tas pesa 40 gr. Usando la proporcionalidad conseguirá saber cuántas hay
sin tener que contarlas. ¿Cómo lo hará?
Las magnitudes son el “peso” (en gramos) y el “número de chinchetas”. Son

directamente proporcionales: a doble peso, doble número de chinchetas; a
297
la mitad, mitad; etc. Planteamos los datos en la siguiente tabla, donde x es el

número de chinchetas desconocido:
Peso (gr.) Nº chinchetas
40 50
3.500 x
El problema así planteado se dice que es
una Regla de Tres Directa, ya que hay
cuatro datos y conocemos tres de ellos.
La razón de proporcionalidad es:
50 x
=
40 3.500
En la anterior proporción, el producto de
medios es igual al producto de extremos:
40 · x = 50 · 3.500
40 · x = 175.000
Aplicando la conocida relación entre los elementos de una multiplicación:
x = 175.000: 40 = 4.375 chinchetas
Elisa ha evitado un trabajo muy pesado: ¡contar 4.375 chinchetas! Pensar
usando las Matemáticas nos puede ayudar a vivir mejor.
ATENCIÓN: En algunos libros verás que se plantea la proporción con los
datos en otro orden. Para este problema, por ejemplo:
40 3.500 40 50
= o también =
50 x 3.500 x
De esas otras formas la solución del problema no cambia, ya que en todas
llegamos a la misma igualdad: 40 · x = 50 · 3.500
Fórmula 1
El récord del Circuito de Jerez lo tiene el alemán Michael Schumacher,

que en 2004 con un Ferrari logró dar una vuelta en 75,650 segundos, a
una velocidad media de 210,72 km/h. Este año, en los entrenamientos,
Fernando Alonso, al volante de un Renault, ha cubierto la vuelta más
rápida en 78,343 segundos. ¿Cuál fue su velocidad media?
Las magnitudes son el tiempo (en segundos)

y la velocidad media (en km/h), inversa-
mente proporcionales: a doble tiempo, la
velocidad sería la mitad; a mitad de tiempo,
doble velocidad; etc. Planteamos los datos
en la siguiente tabla, donde x es la velocidad
media desconocida:
298
Tiempo (seg.) Velocidad media (km/h)
75,650 210,72
78,343 x
Es una Regla de Tres Inversa. La constante de proporcionalidad inversa es:

78,343 · x = 75,650 · 210,72
78,343 · x = 15.940.968
Aplicando la relación entre los elementos de una multiplicación:
x = 15.940.968: 78,343 = 203,48 km/h
Ésa fue la velocidad media conseguida por Fernando Alonso en su vuelta
rápida.
OBSERVA: Ya conocemos tres métodos para resolver los problemas de pro-

porcionalidad, pero en cada caso conviene elegir el más adecuado.
Por ejemplo: en Producción y en Alquiler de bus los datos de la primera mag-
nitud eran entre sí múltiplos y divisores (doble, mitad, etc), así que ha sido
sencillo aplicar de forma inmediata las definiciones de proporcionalidad.
En Pintores y en Fotocopias ya no había múltiplos, pero además saber el

tiempo que tarda un pintor o el precio de una fotocopia permiten responder
a cualquier otra nueva pregunta; por eso lo más lógico ha sido la reducción
a la unidad.
En Chinchetas y en Fórmula 1 tampoco había múltiplos y la reducción a la
unidad no era lógica (¿cuántas chinchetas hay en 1 gr?, ¿qué velocidad hace
falta para recorrer el circuito en 1 segundo?... son preguntas con poco sen-
tido). Por eso hemos recurrido a la Regla de Tres. También tú, en cada pro-
blema, debes escoger el método que mejor se adapte a la situación.
Hazlo en las siguientes actividades:
Actividad 10. Cortinas Matemáticas 1º y 2º ESO

Juan ha comprado unas bonitas cortinas de 10,2 m que le han costado
86,50 €. Yo quiero comprar unas del mismo tipo y necesito 8,5 m. ¿Cuánto
me costarán?
Actividad 11. Voluntarios

VoluntaRíos es un proyecto de voluntariado ambiental
que trabaja en la recuperación de los parajes acuáticos de
Aragón. En las últimas vacaciones, un grupo de 7 volun-
tarios realizamos la limpieza de un soto del Ebro en 9
días, retirando la basura abandonada y la arrastrada por
las aguas. Si hubiera más gente colaborando, este trabajo
habría sido menos fatigoso. ¿Cuántas personas se nece-
sitaban para hacerlo en 3 días?
299
Actividad 12. Plátanos

Una Bandeja de 750 gr. de plátanos cuesta 1,98 €. ¿A cuánto está el kg de
plátanos? ¿Cuánto me costará una bandeja que pesa 830 gr?
Actividad 13. La merienda

Nos hemos reunido 6 amigos para ver un partido de fútbol en TV y meren-
dar a la vez. Hemos encargado 2 pizzas grandes y nos corresponderá pagar
a cada uno 4,55 €. Pero, sin avisar, llegan 2 amigos más y decidimos meren-
dar todos con las pizzas ya encargadas. ¿Cuál es ahora el dinero que debe
pagar cada uno?
Actividad 14. Mapa

Voy de viaje por la provincia de Teruel. En el mapa de carrete-
ras está marcada la distancia por carretera entre Calamocha y
Caminreal: 16 km. Pero no está marcada la distancia entre Camin-
real y Villafranca del Campo, que me interesa conocer. Com-
pruebo que ambas distancias en el mapa miden, respectiva-
mente: 1,6 cm y 2,7 cm. Con estos datos, calcula cuál es, de
forma aproximada, la distancia desconocida.
En un mapa, se llama escala a la razón de proporcionalidad
entre las distancias del mapa y las distancias reales. ¿Cuál es la
escala de mi mapa?
Actividad 15. Gallinas

Tengo 732 gallinas en la granja y con el
pienso almacenado las puedo alimentar
durante 10 días. Puedo aumentar hoy
mismo el número de gallinas com-
prando las que quiera, pero hasta den-
tro de 6 días no me van a traer más
pienso. ¿Cuántas gallinas más puedo
comprar ya, de manera que con las
reservas de que dispongo las pueda ali-
mentar hasta que llegue el repartidor de
pienso?
Actividad 16. Expedición

Hemos preparado una expedición al desierto y es vital llevar agua suficiente.
Sabemos que para 4 personas se aconseja llevar 22 litros diarios. Vamos a ir
11 personas. ¿Qué cantidad de agua deberemos llevar para cada día? ¿Cuál es
así la ración diaria por persona?
300
En el último momento se añaden 3 personas más, pero ya no es posible car-
gar más agua. En las nuevas condiciones, ¿cuál deberá ser la ración diaria de
agua por persona?
Actividad 17. Buzoneo

Marta y Omar han cobrado 550 € por repartir entre los dos 11.000 folletos de
publicidad en buzones. Si Marta ha repartido 7.000 folletos y Omar el resto,
¿qué cantidad de lo cobrado corresponde a cada uno?
Actividad 18. Estanque

El estanque del parque se llena con el agua de una acequia. Cuando la ace-
quia lleva un caudal de 50 l./seg, el estanque se llena en 32 minutos. Si el
caudal es de 34 l./seg, ¿cuánto tiempo tardará en llenarse?
Actividad 19. Ciudad accesible

Se están rebajando los bordillos de los pasos de peatones
para facilitar el acceso en silla de ruedas. Aunque fueran
pocas personas las que lo necesitan, estaría justificado
porque tienen derecho a poder pasear en igualdad. Pero,
¿realmente son pocas? Para saberlo, he salido a la calle y
me he fijado: de 80 personas con las que me crucé, 2
iban en silla de ruedas. ¿Cuántas personas en esa situa-
ción puede haber en Zaragoza, ciudad de 680.000 habi-
tantes?
Actividad 20. La cosecha

Un agricultor quiere saber qué cosecha
de trigo va a obtener de un campo de
41.530 m2. De esa forma, podrá prever Matemáticas 1º y 2º ESO
su almacenamiento y el dinero que va a
ganar.
Ha recogido el trigo de una parcela de
60 m2 del campo, obteniendo 33 kg de
grano.
¿Qué cosecha total puede esperar del
campo completo?
OBSERVA: En las dos últimas actividades has visto que la proporcionalidad

nos permite obtener datos que de otra forma sería difícil conocer o hacerlo
con anticipación. Pero en los dos casos son datos aproximados, pues en los
dos procesos interviene en parte el azar. ¿Qué se puede hacer para que esa
influencia sea menor?
301
PORCENTAJES
El símbolo % se lee “por ciento”. Así, por ejemplo, 12% se
lee “doce por ciento”. Lo encontramos por todas partes,
especialmente en las ofertas comerciales y bancarias. Vamos
a aprender a interpretarlo en dos ejemplos de esos tipos.
Interés
El banco me ha enviado la oferta que aquí ves. ¿Qué significa?

Mis ahorros son de 580 €. Si los ingreso en el banco en esas condicio-
nes, ¿qué ganancia habré obtenido dentro de un año? ¿Cuánto dinero ten-
dré entonces?
Una oferta de plazo fijo al 4% anual signi-

fica que por cada 100 € que deposite, sin
utilizarlos durante un año, al cabo de ese
tiempo el banco me dará 4 € de ganancia
o interés.
Consideramos las magnitudes: dinero que
deposito (se le llama capital) e intereses en
un año. Son directamente proporcionales,
pues si deposito doble capital obtendré el
doble de intereses; si deposito la mitad de
capital, la mitad de intereses, etc.
Ya hemos dicho que por 100 € al cabo de un año se ganan 4 €. ¿Y por mis
580 €, cuánto ganaré? Vamos a calcularlo con una Regla de Tres Directa:
Capital (€) Intereses (€)

100 4
580 x
La proporción que de ahí se obtiene es:

4 x
=
100 580
De donde: 100 · x = 4 · 580
4 ⋅ 580
x= = 23, 20 €
100
Los intereses que ganaré en un año serán 23,20 €.
Así que entonces tendré: 580 +23,20 = 603,20 €
302
Descuento
En la publicidad de una tienda de ropa se lee:
¿Qué significa esto? Si un jersey marcaba un precio de 46 €, ¿qué des-

cuento hacen ahora en su compra? ¿Cuánto cuesta ese jersey con la
rebaja?
Esta oferta significa que por cada 100 € de compra se hace un descuento de
25 €.
Consideramos las magnitudes: precio antes del descuento y descuento. Son
directamente proporcionales, pues si un artículo de ropa valía el doble, la can-
tidad que se descuenta es el doble; si valía la mitad, se rebaja la mitad, etc.
Calculamos qué descuento se hace en el jersey con una Regla de Tres
Directa:
Capital (€) Descuento (€)

100 25
46 x
La proporción que de ahí se obtiene es:

25 x
=
100 46
De donde: 100 · x = 25 · 46
25 ⋅ 46
x= = 11, 50 €
100
El descuento es de 11,50 €. Así que el jersey costará: 46 – 11,50 = 34,50 €
En estos dos casos hemos calculado los porcentajes mediante Reglas de Tres Di-
rectas. Hay otros métodos de cálculo más rápidos, que pronto conoceremos. Pe-
ro lo que hemos razonado en esos dos ejemplos nos va a permitir dar una de-
finición matemática de qué es un porcentaje (también se le llama tanto por ciento).
El porcentaje como fracción de una cantidad

Revisemos los cálculos anteriores:
4 ⋅ 580 580
4% de 580 = = ·4
100 100
Hacer el 4% de una cantidad es dividirla en 100 partes iguales y tomar 4 de
ellas.
303
25 ⋅ 46 46
25% de 46 = = · 25
100 100
Hacer el 25% de una cantidad es dividirla en 100 partes iguales y tomar 25
de ellas.
Definición. Hacer el tanto por ciento de una cantidad es dividirla entre 100 y multipli-
car por “el tanto”.
Cálculo de porcentajes multiplicando por decimales

4
Fíjate: 4% de 580 = · 580 = 0,04 · 580
100
Hacer el 4% de una cantidad es multiplicarla por 0,04.
25
25% de 46 = · 46 = 0,25 · 46
100
Hacer el 25% de una cantidad es multiplicarla por 0,25.
De forma similar, se puede calcular cualquier porcentaje multiplicando por
un número decimal.
Cálculo rápido de algunos porcentajes

Algunos tantos por ciento equivalen a fracciones sencillas. En esos casos es
posible calcularlos mentalmente. Éstas son las equivalencias más útiles:
10 1
10% = = Hacer el 10% es dividir entre 10.
100 10
20 1
100 5
25 1
100 4
50 1
100 2
75 3
75% = = Hacer el 75% es calcular las tres cuartas partes.
100 4
Porcentajes en la calculadora
Busca en el teclado de tu calculadora. Encontrarás la tecla %, que te permite
obtener los porcentajes así:
Para el 16% de 180, pulsa, sucesivamente: 180 X 16 % =
Para el 7% de 345, pulsa, sucesivamente: 345 X 7 % =
Y del mismo modo para cualquier otro porcentaje.
304
¡OJO! Que haya en la calculadora una tecla para los porcentajes no significa
que “como la calculadora los hace ya no es necesario que nosotros sepamos
hacerlos”. La calculadora obedecerá nuestras órdenes, pero no piensa por sí
misma. Si no sabemos qué estamos haciendo, cómo se hace y qué resultado
se puede esperar, seremos incapaces de aprovechar la ventaja de la calcula-
dora y tampoco sabremos detectar los posibles errores que hayamos come-
tido al teclear. Además, la necesidad de calcular un porcentaje surge en cual-
quier momento y situación, y... ¡no siempre vas a tener una calculadora a
mano!
Actividad 21. Calcula porcentajes

Calcula los siguientes porcentajes, usando para cada uno el método indicado:
Como fracciones del total:
7% de 210 45% de 3.000 13% de 372
Multiplicando por un número decimal:
80% de 520 35% de 200 40% de 5.180
Usando el cálculo mental:
50% de 184 20% de 150 25% de 4.000
Con el método propio de la calculadora:
17% de 821 72% de 1234 41% de 892
Por Regla de Tres:
31% de 1.547 53% de 829 67% de 186
Por el método que mejor te parezca para cada caso:
47% de 137 10% de 5.271 90% de 514
PROBLEMAS DE PORCENTAJES
Calcular el total
En ocasiones, sabiendo un porcentaje llegamos a conocer el total
Precio anterior
En Rebajas, en el escaparate de una tienda se lee:

Todo con el 25% de descuento.
Y en un artículo pone: Ahora 51 €. ¿Cuánto costaba antes de las rebajas?
Consideramos las magnitudes precio actual y precio anterior, que son direc-
tamente proporcionales. Planteamos una Regla de Tres, viendo que, al haber
un 25% de descuento, lo que antes valía 100 ahora vale 75.
Precio actual (€) Precio anterior (€)

75 100
51 x
305
100 x
La proporción que se obtiene es: =
75 51
51 ⋅ 100
De donde: 75 · x = 51 · 100 x= = 68 €
75
El precio anterior era de 68 €.
Expresar una parte como porcentaje

A veces nos interesa saber qué porcentaje representa una parte del total.
¿Qué descuento?
En otra tienda se anuncia: Descuentos 20%-30%-50%.

Veo un artículo que me interesa, con este cartel: Antes 48 €. Ahora 33,60 €.
¿Qué porcentaje de descuento se hace en este artículo?
Consideramos las magnitudes precio anterior y pre-

cio actual, que son directamente proporcionales.
Planteamos una Regla de Tres:
Precio anterior (€) Precio actual (€)

48 33,60
100 x
33, 60 x
proporción: =
48 100
de donde: 48 · x = 33,60 · 100
33, 60 ⋅ 100
x= = 70 €
48
Como 100 – 70 = 30, el descuento es del 30%.
306
Aumentos porcentuales
Es frecuente actualizar una cantidad que es aumentada en un tanto por ciento.
El IVA
Los precios de bienes y servicios son incrementados con el famoso IVA,

siglas que significan Impuesto sobre el Valor Añadido. Este impuesto, junto
a otros, permite al Estado recaudar fondos con los que realizar obras
públicas, garantizar la atención médica o la educación para todos, etc.
Aunque hay tipos especiales de IVA, el más común es del 16%.
Si el coste de una reparación es de 280 €, ¿cuánto tendré que pagar des-
pués de que le añadan el IVA?
Podemos resolver este problema de al menos 4 formas diferentes. Veámos-

las todas y luego, en la práctica, escoge la que te parezca mejor:
Por Regla de Tres Multiplicando por decimales

En dos pasos precio sin IVA IVA La cantidad que hay que pagar
100 16 de IVA es:
280 x 16
16% de 280 = ⋅ 280 =
16 x 100
proporción: =
100 280 = 0,16·280 = 44,80 €
de donde: 100 · x = 16 · 280 El precio con IVA:
16 ⋅ 280 280 + 44,80 = 324,80 €
x= = 44, 80 €
100
El precio con IVA:
280 + 44,80 = 324,80 €
Directamente precio precio Si se paga un 16% de IVA, eso
sin IVA con IVA significa que se paga el 116%
100 116 del precio inicial. Así que el
280 x precio con IVA es:
116 x 116
proporción: = 116% de 280 = ⋅ 280 =
100 280 100
de donde: 100 · x = 116 · 280 = 1,16·280 = 324,80 €
116 ⋅ 280
x= = 324, 80 €
100
El precio con IVA: 324,80 €
307
Disminuciones porcentuales
De forma análoga al caso anterior, también cuando hay que descontar un
porcentaje podemos elegir uno de esos cuatro métodos.
Nuevo precio
Leemos en un escaparate: 15% de descuento en todos nuestros precios. Me

interesa una camisa que antes de las rebajas valía 32 €. ¿Cuál es su nuevo
precio?
Por Regla de Tres Multiplicando por decimales

En dos pasos precio La cantidad que se rebaja en la
rebaja
sin rebaja camisa es:
100 15 15
32 x 15% de 32 = ⋅ 32
100
15 x = 0,15·32 = 4,80 €
proporción: =
100 32
El precio con rebaja:
de donde: 100 · x = 15 · 32 32 – 4,80 = 27,20 €
15 ⋅ 32
x= = 4, 80 €
100
El precio con rebaja:
32 – 4,80 = 27,70 €
Directamente precio precio Si se rebaja un 15%, eso
sin rebaja con rebaja significa que sólo se paga el
100 85 85% del precio inicial. Así que
32 x el precio con rebaja es:
85 x 85
proporción: = 85% de 32 = ⋅ 32 =
100 32 100
de donde: 100 · x = 32 · 85 = 0,85 · 32 = 27,20 €
32 ⋅ 85
x= = 27, 20 €
100
El precio con rebaja: 27,20 €
308
Porcentajes para comparar
Puede ser difícil tomar decisiones comparando números dispares. Los por-
centajes unifican la escala y ayudan a decidir.
Baloncesto
En la fase final de un partido de baloncesto, el equipo que va perdiendo

tiene que evitar que el equipo contrario ralentice el juego para perder
tiempo. Para eso, cuando tenga la pelota el otro equipo, les van a hacer
faltas personales y en la posterior posesión de balón intentarán los tiros
de tres puntos. El jugador contrario que reciba esa falta personal lanzará
tiros libres y, claro está, interesa que los falle. Ésta es la estadística de tiros
libres de los jugadores del otro equipo en esta temporada:
Jugador tiros libres aciertos
Diego 80 62
Luis 42 22
Carlos 28 15
Alfonso 56 38
Juan 15 12
¿A quiénes y con qué prioridad conviene hacerles falta?
Desde luego, habrá que hacer la falta a quien menos acertado esté en los
tiros libres. Pero como cada jugador ha lanzado un número diferente de tiros,
la comparación no es inmediata. Por ejemplo: Juan, con 12 aciertos, es quien
menos tiros libres ha acertado; pero ¡es que sólo ha tirado 15!
En casos como éste, se expresan todos los datos en porcentajes (mediante
reglas de tres, como hicimos antes en ¿Qué descuento?) y de esa forma
común ya se puede realizar la comparación:
Jugador aciertos
Diego 77,50%
Luis 52,38%
Carlos 53,57%
Alfonso 67,86%
Juan 80%
Es decir, conviene hacer las faltas a Luis y a Carlos, mejor que a sus compa-
ñeros.
¡OJO! Cuando los números son pequeños, expresarlos en porcentajes puede
ser engañoso.
Por ejemplo: en un hospital se han realizado 3 trasplantes de corazón, con
éxito en los 3; y se han realizado 48 trasplantes de riñón, con éxito en 42. Si
expresamos esos datos en tantos por ciento: hay un 100% de éxito en tras-
plantes de corazón y un 87,5% de éxito en trasplantes de riñón. ¿Se puede
decir entonces que el primer tipo de trasplante es más exitoso que el
segundo? No, pues 3 casos son muy pocos para sacar conclusiones, mientras
309
que 48 ya son bastantes. Imaginemos que el próximo trasplante de cada tipo

fracasa. Entonces, el porcentaje de éxitos cambiaría muchísimo en los tras-
plantes de corazón, pasando del 100% al 75% (3 de 4). Sin embargo, cam-
biaría muy poco en los trasplantes de riñón, pasando del 87,5% al 85,7% (42
de 49). Así que el porcentaje es engañoso en los trasplantes de corazón, pero
es mucho más fiable en los de riñón.
Actividad 22. Gafas

En mi clase, de 26 alumnos, 7 llevan gafas. ¿Qué porcentaje de alumnos con
gafas hay en mi clase?
Actividad 23. Reciclado de basuras

La ciudad es una gran fábrica de basura. Si esta
basura termina en un vertedero, tarda años en
degradarse; sin embargo, reciclar los residuos
puede ahorrar energía. La colaboración ciudadana
está avanzando mucho en este terreno. La recogida
selectiva y reciclado de basuras en España se ha
duplicado en el último lustro (2003-2008). Por tér-
mino medio, en 2008 cada español recicló 78,750
Kg. de basura. Pero esto todavía representa sólo un
15% de toda la basura generada. ¿Cuánta basura se produce en España por
habitante y año? ¿Cuántos kg diarios de basura se reciclaban en 2003?
Actividad 24. El 0,7%

Para evitar que se haga mayor la desigualdad entre paí-
ses ricos y pobres, en 1992 los 21 países más ricos del
mundo se comprometieron a destinar el 0,7% de su
riqueza anual o PIB (Producto Interior Bruto), “tan
pronto como sea posible”, para la ayuda al Tercer Mundo.
En 2009, 17 años después de aquel compromiso, sólo 4
de esos países ricos lo están cumpliendo. Pero, ¿acaso es
difícil de cumplir? Veámoslo en nuestro caso: en España,
la renta anual por habitante es de 27.390 €. ¿Qué dinero
deberíamos dedicar al año por cada español para cumplir el compromiso del
0,7%? ¿Y al día? ¿Qué opinas?
Actividad 25. Piel de tiburón

Los nadadores de alta competición
utilizan unos bañadores de cuerpo
entero fabricados con un tejido
especial que disminuye la resistencia
al agua y mejora la compresión de
310
los músculos al nadar. A ese tejido se le llama “piel de tiburón” porque la
imita. Se estima que, gracias a esos bañadores, los tiempos de los nadadores
mejoran en un 2%.
Nadia tiene un tiempo de 1:03.45 en los 100 m libres. ¿Qué tiempo podría
hacer con uno de esos bañadores de alta tecnología?
Actividad 26. Votos

En las Elecciones Generales 2008, la coalición Izquierda Unida obtuvo 3.764
votos en la provincia de Huesca, que representaron el 2,87% del total de
votos emitidos. ¿Cuántos votos hubo en la provincia?
Actividad 27. Población mundial

Según la ONU, la población mundial era en 2008 de, aproximadamente, 6.700
millones de habitantes y en las próximos diez años crecerá un 8,6%. ¿Cuál
será, aproximadamente, la población mundial en 2018?
Actividad 28. Liga 2008-09

El Campeón de la Liga de Fútbol Profesional 2008-09 ha sido el FC Barcelona,
tras conseguir 27 victorias, 6 empates y 5 derrotas. Expresa en porcentajes
esos datos.
Actividad 29. Aprobados y suspensos

Los siguientes datos son de la evaluación final del 2º curso del Bachillerato
de Humanidades y Ciencias Sociales en un centro de enseñanza:
Asignatura Alumnos Aprobados
Filosofía 37 26
Latín 15 11
Economía 22 15
¿En cuál de estas asignaturas se suspende más? Justifica tu respuesta con cál-
culos.
Actividad 30. Planta acuática

Una planta acuática llena hoy la tercera parte de un estanque. Sabemos que
su superficie cada día crece un 5%. ¿Qué fracción del estanque llenará
mañana? ¿Y pasado mañana?
Actividad 31. La mejor oferta

El sentido común dice que hay que comprar sólo lo que se necesita. Pero la
publicidad intenta que consumamos más y más... A continuación vas a ver
311
varias ofertas de las que se suelen repartir por los buzones de las casas. Ordé-
nalas de mejor a peor, teniendo en cuenta las Matemáticas, pero también el
sentido común...
Actividad 32. El precio del viaje

Este verano iremos de vacaciones toda la familia, que somos 4 personas.
Hemos seleccionado un viaje que cuesta 530 € por persona. Por reserva anti-
cipada, con al menos 45 días de adelanto a la fecha de salida, hacen un des-
cuento del 7%. Si la fecha elegida es el 15 de julio, ¿hasta qué día tenemos
de tiempo para reservar el viaje con descuento? ¿Qué precio total nos costará
si lo reservamos antes de esa fecha? ¿Y después?
Actividad 33. Rebajas rebajadas

En una tienda me dicen: “Primero rebajamos los precios el 20% y luego los
hemos rebajado un 30%. Ahora todo está a mitad de precio” ¿Es correcto?
Idea: piénsalo sobre algunos ejemplos concretos. Luego, fíjate en las opera-
ciones realizadas e intenta dar una explicación general, que valga para cual-
quier precio.
Actividad 34. IVA ¿antes o después?

Laura ha comprado un aparato MP4 en un comercio donde se anuncia:
TODO REBAJADO UN 30%. Junto al precio aparece un asterisco (*) y más
abajo está escrita, en letra pequeña, la explicación de ese símbolo. Pone:
* Precio sin IVA. Eso significa que Laura deberá pagar además un 16% en con-
cepto del IVA. En la caja surge la polémica: el vendedor calcula el precio
rebajado en un 30% y después lo incrementa en el 16% de IVA, diciendo que
así se paga menos impuesto, porque se calcula sobre un precio menor. Pero
Laura quiere que primero se calcule el precio más el 16% de IVA y después,
al precio que resulte, se le aplique el 30% de descuento, pues dice que así
va a conseguir un mayor descuento, al ser calculado sobre un número mayor.
¿Quién tiene razón? ¿Qué forma de cálculo le conviene a Laura?
312
Como en la actividad anterior, aunque comiences pensando el problema en
casos particulares, hay que llegar a dar un razonamiento general, que sea
válido para cualquier precio posible.
Actividad 35 (en grupo). Ricos y pobres

a) Organizaos y conseguid, para los países del mundo, agrupados como se
indica, los datos señalados.
Países: Estados Unidos, China, Japón, Europa y resto del mundo.
Datos: Población y PIB (Producto Interior Bruto o riqueza anual).
b) Cread una tabla donde, junto a los datos anteriores, figuren los porcen-
tajes que, en cada caso, representan sobre los totales mundiales.
c) Los números se entienden mejor con la ayuda de gráficos. Haced dos grá-
ficos de sectores: uno con los porcentajes sobre la población mundial y
otro con los porcentajes sobre la riqueza mundial. Debéis justificar la
obtención de los grados de amplitud de cada sector circular y dibujarlos
con compás y transportador; no se admiten gráficos de ordenador.
d) Comparad la presencia de cada uno de esos bloques de países en ambos
gráficos. Expresad por escrito vuestras conclusiones.
Actividad 36 (en grupo). Investigando en el “súper”

En el supermercado hay que saber por-
centajes, y no sólo para entender las
ofertas; también los necesitamos para
saber bien qué compramos. Para ello hay
que leer las etiquetas de los productos.
a) Id a un supermercado y anotad para
cada marca y tipo de chocolate cuál
es su porcentaje de cacao, el peso de
una tableta y su precio. Calculad a
qué precio salen los 100gr. de cada
chocolate. Haced una tabla donde estén ordenados todos los chocolates
según el porcentaje de cacao y otra donde lo estén según el precio.
¿Observáis alguna relación entre ambas tablas? ¿Debería haberla? ¿Por qué?
b) También en el “súper”, veréis que cada marca de leche se vende en tres
modalidades: entera, semidesnatada y desnatada. Investigad con varias
marcas qué porcentaje de grasa tiene cada tipo de leche.
c) Las conservas suelen ir en agua, aceite, vinagre, etc. En las etiquetas se
explicita: peso neto y peso escurrido (sin agua, aceite, etc.). Para tres mar-
cas en cada caso, fijaos en los envases de judías blancas, garbanzos, espá-
rragos y alcachofas. Haced una tabla de datos que refleje en porcentajes
la pérdida de peso por esos líquidos. ¿Hay grandes diferencias entre esos
productos? ¿Y entre las marcas?
313
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Actividad 37. Anuncio en T.V.

Un reciente anuncio televisivo de una cadena de hipermercados decía:
“Primero creamos el 3 x 2. Después, la segunda unidad a mitad de precio. Y
ahora, anunciamos en exclusiva el descuento 20-30, una promoción más fle-
xible para ti que convierte tu compra en ahorro. ¿Que compras dos paquetes
de detergente?, te hacemos un descuento del 20% en los dos. Que compras tres
o más, te hacemos un descuento del 30%”
En Youtube: http://www.youtube.com/watch?gl=ES&hl=es&v=A-r07CSmCkU
Repasa bien el texto del anuncio y saca tus conclusiones.
Actividad 38. Muchos diabéticos

El Periódico de Aragón publicaba el 17-11-2008 la siguiente noticia, cuyo titu-
lar es alarmante. ¿Qué opinas?:
Actividad 39. Gran caída

Esta otra noticia es del invierno
2008-09, en que la crisis econó-
mica ha provocado grandes caí-
das de la valoración de las
empresas en la Bolsa. Lee la
columna de la derecha y da tu
opinión:
314
Actividad 40. NBA
http://www.hoy.es/20090318/deportes/futbol/calderon-asoma-historia-20090318.html
Lee con atención la noticia anterior y después responde:
a) ¿Qué significan las siglas NBA? ¿Hay algo similar en España?
b) ¿Qué sentido tiene en el artículo la expresión “bola de nieve mediática”?
c) Siendo que Calderón ha encestado 127 tiros libres y que Steve Nash ha
encestado 152, ¿por qué está Calderón por delante en la clasificación?
d) Inventa un ejemplo para explicar por qué se exige haber lanzado al
menos 125 tiros para entrar en esa estadística.
e) ¿Está totalmente claro que Calderón sea mejor lanzador de tiros libres que
Ray Allen?
315
Actividad 41. Precio de la vivienda

Lee este comienzo de noticia (El País 30-12-2000), haz cuentas y opina:
http://www.elpais.com/articulo/economia/precio/vivienda/cierra/ano/subida/mayor/decada/elpepieco/20001230elpepieco_19/Tes
Actividad 42. Asesores para las rebajas

El diario de Andalucía El Ideal publicaba el 28-12-2006 la siguiente noticia.
Léela con atención. Haz un resumen y expresa tu opinión.
316
http://www.ideal.es/granada/prensa/20061228/vivir/ingleses-saben-contar_20061228.html
317
1. Relación con los elementos del currículo

a) Contenidos del currículo.
El Currículo de Aragón (Orden de 9 de mayo de 2007) incluye entre los con-
tenidos de Matemáticas en 1º de ESO:
Identificación y utilización en situaciones de la vida cotidiana de magni-
tudes directamente proporcionales. Porcentajes para expresar composi-
ciones o variaciones. Utilización de técnicas escritas o con calculadora
para hallar aumentos y disminuciones porcentuales. Aplicación de la pro-
porcionalidad.
Y entre los contenidos de Matemáticas de 2º de ESO:
Magnitudes directamente e inversamente proporcionales. Análisis de
tablas. Razón de proporcionalidad. Reducción a la unidad. Porcentajes.
Uso de las relaciones entre fracciones, decimales y porcentajes para ela-
borar estrategias de cálculo práctico con porcentajes. Aumentos y dismi-
nuciones porcentuales. Resolución de problemas relacionados con la vida
cotidiana, tales como intereses, tasas, descuentos, etc., en los que apa-
rezcan relaciones de proporcionalidad directa o inversa.
La presente Unidad Didáctica incluye todos los contenidos precitados y de
esa forma, en una aplicación directa del Currículo de Aragón, corresponde a
2º de ESO. No obstante, entendemos que el Currículo no es una guía estricta
y cerrada, sino una garantía de los contenidos mínimos que debe incluir la
enseñanza en cada nivel. Cada profesor en cada caso los puede ampliar, si
la situación lo hace aconsejable y sin olvidar la prioridad de los contenidos
curriculares frente a esas ampliaciones. Esta unidad (excepto en lo relativo a
medios de comunicación y salvo algunas modificaciones posteriores) ha sido
puesta en práctica durante el curso 2008-09 con dos grupos de alumnos de
1º de ESO a lo largo de 10 clases, sin que ninguno de sus contenidos se reve-
lara excesivo o inadecuado para ellos. Esos mismos alumnos, cuando vuel-
van a estudiar proporcionalidad y porcentajes en 2º de ESO, podrán repasar
todos estos contenidos en situaciones más complejas y ampliarlos con los
repartos proporcionales y, en su caso, con la proporcionalidad compuesta.
b) Criterios de evaluación.
• Identificar las magnitudes presentes en una situación, así como su inde-
pendencia o la relación entre ellas.
• Reconocer en casos prácticos las relaciones de proporcionalidad directa
y de proporcionalidad inversa, distinguiéndolas de otras relaciones
directas o inversas pero no proporcionales,
• Resolver problemas en situaciones de proporcionalidad: aplicando de
forma inmediata la definición de proporcionalidad, o por reducción a
la unidad, o por regla de tres. Elegir en cada caso el método más ade-
cuado a los datos conocidos.
318
• Tener el concepto de las constantes de proporcionalidad directa e
inversa y resolver a partir de ellos las reglas de tres.
• Hacer estimaciones en base a razonamientos de proporcionalidad.
• Aproximar los resultados cuando sea necesario; en especial, aplicar
correctamente el redondeo del euro.
• Ser capaces de calcular distancias no indicadas sobre un plano, apli-
cando la escala.
• Interpretar la información bancaria y comercial basada en porcentajes;
en particular, los conceptos de interés, IVA y descuento.
• Calcular porcentajes por varios métodos (como fracciones, producto
por un decimal, cálculo mental cuando sea factible, calculadora y regla
de tres).
• Resolver los diversos problemas de porcentajes: cálculo del total, expre-
sión de una parte como porcentaje, aumentos y disminuciones por-
centuales.
• Usar los porcentajes para comparar cantidades que corresponden a
escalas varias, sabiendo cuándo es o no es adecuado hacerlo.
• Razonar correctamente en los casos de acumulación de porcentajes.
• Particularizar y generalizar.
• Buscar datos en la red o tomarlos directamente; elaborarlos matemáti-
camente y presentar un informe de conclusiones.
• Trabajar en grupo.
• Aplicar los conocimientos matemáticos a situaciones en contextos varia-
dos, distinguiendo cuál es la información relevante.
• Reconocer la aportación de la competencia matemática al análisis y
mejora de situaciones con un alcance ético y social.
• Analizar la información comercial (ofertas y etiquetas) para ser capaces
de elegir con criterios racionales lo más conveniente para el consumidor.
• Analizar con sentido crítico y desde criterios racionales los titulares y
noticias de prensa donde se manejan conceptos de proporcionalidad.
c) Contribución de la unidad a la adquisición de las competencias básicas.
En la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las com-
petencias clave para el aprendizaje permanente (18 de diciembre de 2006),
se incluye entre éstas la competencia matemática, que se define como:
“la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático con
el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basándose
en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en el proceso y la acti-
vidad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática
entraña -–en distintos grados– la capacidad y la voluntad de utilizar modos
matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y represen-
tación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas)”.
319
En el marco de esas recomendaciones, el Currículo de Aragón (Orden 9 de

mayo de 2007) incluye la competencia matemática entre las ocho compe-
tencias básicas que se han de desarrollar en esa etapa educativa.
Según el Informe PISA: “La competencia matemática es la aptitud de un indi-
viduo para identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáti-
cas en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y parti-
cipar en las matemáticas en función de las necesidades de su vida como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo”. Y desglosa esta compe-
tencia matemática en las siguientes subcompetencias:
CM1 Pensar y razonar.
CM2 Argumentar.
CM3 Comunicar.
CM4 Modelizar.
CM5 Plantear y resolver problemas.
CM6 Representar.
CM7 Utilizar operaciones y lenguaje técnico, formal y simbólico.
CM8 Emplear material y herramientas de apoyo.
La Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas en su
Seminario “Análisis y desarrollo de la competencia matemática” (Córdoba,
octubre 2008) elaboró un documento de conclusiones (se puede consultar en
www.fespm.es) donde se enumeran las Aportaciones del área de Matemáti-
cas al resto de competencias básicas. De esa extensa relación, cuya lectura
recomendamos, en esta unidad didáctica se potencian las siguientes, a través
de las metodologías y aprendizajes que se indican:
Competencia lingüística.
CL1 Realizar actividades de comprensión lectora.
CL2 Asociar a cada actividad o tarea la expresión oral y escrita.
CL3 Matematizar textos (en este caso de prensa).
Competencia conocimiento e interacción con el mundo físico.
CMF1 Conjeturar y refutar. Comprobar. Generalizar. Probar.
CMF2 Utilizar conocimientos matemáticos para analizar, interpretar de
forma crítica y ética información de hechos reales (consumo, etc).
CMF3 Usar contextos que partan de la realidad física y natural adecuados
a todos los bloques de contenidos.
CMF4 Hacer estimaciones, medidas, valoración de las soluciones de pro-
blemas desde el punto de vista de la realidad.
CMF5 Planificar y resolver problemas del mundo físico y natural.
Competencia digital y tratamiento de la información.
CTI1 Fomentar la búsqueda de información contextualizada en cualquier
medio como punto de partida para la realización de tareas.
CTI2 Producir e interpretar información contextualizada.
CTI3 Realizar actividades de comunicación de la información.
CTI4 Uso de las matemáticas para valorar críticamente la información.
CTI5 Uso eficiente y crítico de la calculadora y software matemático que
incida en el aprendizaje de los procesos matemáticos, en el desarrollo de
las actividades y resolución de problemas, usando el más adecuado.
320
Competencia social y ciudadana.
CSC1 Uso de una metodología participativa y crítica.
CSC2 Realizar proyectos relacionados con la realidad social y el entorno
más cercano al alumnado, con tratamiento interdisciplinar.
CSC3 Usar técnicas matemáticas para capacitar al alumnado a entender los
mensajes de la publicidad.
CSC4 Utilizar las matemáticas para interpretar y comprender los sistemas
electorales y prácticas democráticas.
CSC5 Aprovechar los criterios científicos de la estadística y la probabilidad
para predecir y tomar decisiones en contextos sociales.
CSC6 Desarrollar capacidades, tales como pensar, argumentar, razonar, etc.,
como herramienta básica para la toma de decisiones como ciudadano.
CSC7 Usar herramientas matemáticas para interpretar, modelizar, resolver
problemas, etc., que partan de realidades y problemáticas sociales.
Competencia de aprender a aprender.
CAA1 Hacer explícitos los procesos de resolución de problemas o tareas.
CAA2 Fomentar el hábito de autopreguntarse y reflexión, y de todo aque-
llo que ayude al alumnado a conseguir la autorregulación.
CAA3 Diferenciar los conocimientos matemáticos tales como convenios,
hechos, algoritmos, procedimientos, etc, y asociarles el tipo de aprendi-
zaje (memorización, procesos, etc).
CAA4 Generar confianza, perseverancia y motivación de cara al propio
aprendizaje.
Competencia autonomía e iniciativa personal.
CAI1 Proponer la realización de trabajos y su posterior exposición cum-
pliendo el plazo de entrega.
En las enumeraciones anteriores, los códigos se han añadido para poder
abreviar las referencias en el cuadro adjunto de comentarios a las actividades.
2. Análisis de la unidad “Proporcionalidad y porcentajes” Matemáticas 1º y 2º ESO

a) Antecedentes y criterios.
Este es un tema clásico y sobre él se han asentado a lo largo del tiempo una
serie de equívocos conceptuales, como decir que “dos magnitudes son direc-
tamente proporcionales cuando a mayor valor de una, mayor de la otra; y a
menor, menor”; y también de rutinas no razonadas, como los cálculos por
Regla de Tres multiplicando y dividiendo los datos en un orden determinado
“porque sí”. Esos equívocos y esas rutinas se transmiten a los alumnos fuera
de la clase de Matemáticas, en otras áreas e incluso en la familia; más grave
es el caso de su reproducción en algunos libros de texto.
El tratamiento de este tema en los textos, por lo general, adolece de una pre-
sentación fragmentada y simplificadora que no acostumbra al alumno a la lec-
tura ni a la reflexión. Es bastante común que tras una definición de propor-
cionalidad directa siga una lista de situaciones en las que reconocer su
ausencia o su presencia, pero sin casos de relación directa no proporcional
321
ni, mucho menos, de proporcionalidad inversa. Ante un abanico tan mer-

mado de posibilidades (o la proporcionalidad directa o la ausencia total de
relación), la respuesta viene inducida por el contexto. Después, tras la expli-
cación de un método de resolución de problemas de proporcionalidad
directa, sigue habitualmente una lista de “problemas” que son todos de ese
mismo tipo. De esa forma, ya no son problemas, sino ejercicios de repetición
mimética. El alumno sabe que las actividades de esa página corresponden al
título de la misma y que le basta con copiar/repetir los pasos del ejemplo que
la encabeza. Además, los enunciados suelen ser muy concisos y los datos
números naturales pequeños. Lo primero desemboca en que, ante enuncia-
dos más extensos, y cualquier información escrita cotidiana lo es, se ponga
el grito en el cielo o se abandone; asimismo, se falsea la realidad, donde las
medidas enteras son ocasionales y lo habitual son los números decimales y
la necesidad de aproximarlos.
Algunas definiciones (constantes de proporcionalidad, porcentaje) se suelen
dar “de golpe” o razonando sobre tablas de valores sin un significado. Pen-
samos que antes de definir conceptos debe verse su necesidad y que ello
sólo se puede hacer desde situaciones y contextos prácticos.
Educar con simplificaciones conceptuales, definiciones súbitas y rutinas inex-
plicadas es algo que nada tiene que ver con el desarrollo de la competencia
matemática que pretendemos. Partimos de una premisa: el principal legado
que la formación matemática puede dejar a cada individuo es la capacidad
para resolver problemas. Por ello buscamos la precisión conceptual como
principio y el razonamiento como método. Entendemos que en este tema
ambos objetivos son accesibles a la edad de los alumnos, sin exceder en
absoluto su desarrollo cognitivo, y que posponerlos “para después, cuando
sean más mayores” sólo crea una serie de ideas equivocadas muy difíciles de
enmendar más tarde.
En consecuencia con todo lo anterior, en el desarrollo de esta unidad se han
tomado las siguientes decisiones.
b) Decisiones didácticas y metodológicas.
i) Cada concepto y su definición vienen justificados por ser necesarios
en situaciones y problemas de contexto que se han planteado antes.
ii) Se parte de dos situaciones, en cada una de las cuales están pre-
sentes varias magnitudes. En la primera (En el supermercado), se
plantean simultáneamente la proporcionalidad directa, la relación
directa no proporcional y la ausencia de relación. En la segunda
(Progreso atlético) se plantean simultáneamente la proporcionalidad
inversa, la relación inversa no proporcional y la ausencia de relación.
Desde el principio se utilizan datos con dos decimales, cuando
corresponde a la realidad de las magnitudes en cuestión (precios y
marcas de atletismo).
iii) Tras distinguir unas relaciones de otras se enuncian las definiciones
y se proponen varias actividades (nº 1 a 5). En sus enunciados no
hay datos, queriendo así estimular la capacidad de razonamiento abs-
322
tracto; aunque es adecuado orientar a los alumnos para que parti-
cularicen en casos concretos, como apoyo para inducir desde ellos
respuestas generales. Además, se mezclan todos los tipos de rela-
ciones comentados para que el alumno deba razonar cada respuesta
y no responda llevado por el contexto.
iv) Los enunciados incluyen algunas frases cortas sin información prác-
tica para el problema, pero pertinentes para dar sentido a la situa-
ción, que vayan acostumbrando a una lectura comprensiva y la pos-
terior síntesis.
v) En cuanto a la elección de las situaciones propuestas, se ha intentado
que tengan credibilidad y/o proximidad a los alumnos, con datos
reales. Si el objetivo es desarrollar su competencia para matematizar
la realidad, es sobre ella sobre la que, cuando sea posible, deben
adiestrarse.
vi) Se ha procurado que la educación en valores no se centre en mora-
lejas explícitas, sino que impregne las situaciones mismas: superación
de los estereotipos de género, actitud responsable, cuidado del
medio ambiente, igualdad, solidaridad, ayuda al desarrollo, consumo
responsable, actitud crítica ante la publicidad y la información, etc.
vii) Al abordar los problemas de proporcionalidad, se presentan inicial-
mente dos métodos (aplicación inmediata de la definición y reduc-
ción a la unidad) y se mezclan los dos tipos de proporcionalidad.
Esto provoca que ya en las primeras actividades (nº 6 a 9) los alum-
nos deban reflexionar y decidir qué tipo de problema es y qué
método seguir.
viii) La escritura de las tablas de valores en esos dos métodos puede
hacerse en vertical o en horizontal. Se ha optado por lo primero para
que dicha presentación formal coincida con la que luego se hace en
la regla de tres.
ix) Damos la máxima importancia a la adquisición de los conceptos de
las constantes de proporcionalidad. La esencia de la proporcionali- Matemáticas 1º y 2º ESO
dad directa e inversa está, respectivamente, en la constancia del
cociente y del producto de valores correspondientes. Las rutinas para
resolver problemas son formas de aplicar en la práctica ambas pro-
piedades. Pero esas rutinas no deben anteponerse a los conceptos,
pues, si se hace, se pasa de una matemática razonada a una mate-
mática “mágica” o arbitraria.
x) Por el motivo precedente, las reglas de tres se resuelven planteando
la conservación de esas constantes, lo cual actúa como recordatorio
permanente de la propiedad esencial.
En la proporcionalidad directa, a buen seguro ocurrirá que donde
50 x
hayamos planteado (p. ej: Chinchetas) la proporción = los
40 3.500
40 50
alumnos con ayuda externa plantearán esta otra: = , que
3.500 x
323
tiene la ventaja mnemotécnica de que los datos están espacialmente

colocados al igual que en el planteamiento de la regla de tres.
En la proporcionalidad inversa, también ocurrirá (p. ej: Fórmula I)
que donde hemos planteado 78,343 · x = 75,650 · 210,72 esos alum-
75, 650 x
nos “ayudados” plantearán =
78, 343 210, 72
En ambos casos, si les preguntamos “por qué” lo hacen así, se enco-
gen de hombros diciendo que “funciona y basta”. Es éste un punto
en el que los profesores de Matemáticas debemos optar por un
modelo de enseñanza.
xi) Los problemas de proporcionalidad restantes (actividades nº 10 a 20) si-
guen la misma pauta de los anteriores: se mezclan sin orden alguno los
dos tipos de proporcionalidad y los casos donde conviene usar cada uno
de los tres métodos, haciendo así necesario discriminar y elegir entre seis
tipos de situaciones (que en algunas actividades se combinan).
xii) El concepto de porcentaje podría ser definido sin más, como se hace
en algunos textos. Pero, en coherencia con todo lo precedente, se
plantean dos situaciones cotidianas (Interés y Descuento), se resuel-
ven razonadamente y luego se reflexiona sobre los cálculos a que se
ha llegado. De la generalización de esos cálculos surge la definición
más simple del porcentaje: como fracción de una cantidad. Es más
laborioso, pero así se recrea el proceso real y natural que da lugar a
los conceptos matemáticos:
resolución de situaciones concretas ➔ análisis
➔ generalización ➔ definición
xiii) Se ofrecen hasta cinco métodos para el cálculo de porcentajes (regla
de tres, fracción, producto por un decimal, cálculo mental en ciertos
casos y método propio de la calculadora). Con ello, nuevamente se
pretende (actividad 21) que el alumno analice cada caso y elija el
método más adecuado. De igual forma se actúa en los siguientes
problemas de porcentajes (actividades nº 22 a 42), donde nueva-
mente se combinan problemas de 5 clases y se debe elegir entre
varios métodos.
xiv) En la Actividad 35, Ricos y pobres, se indica la realización de gráficos
de sectores aclarando: “Debéis justificar la obtención de los grados de
amplitud de cada sector circular y dibujarlos con compás y trans-
portador; no se admiten gráficos de ordenador”. En este caso, la rea-
lización manual de los gráficos pretende la puesta en práctica de la
proporcionalidad en un nuevo contexto; otras ocasiones habrá, en
especial en el tema de Estadística, para que los alumnos ejerciten su
competencia digital y de tratamiento de la información haciendo los
gráficos con la hoja de cálculo.
xv) Este tema ofrece unas claras oportunidades para realizar en clase de
Matemáticas actividades de educación del consumidor y de lectura
324
crítica de los medios de comunicación. Sin salirnos de los contenidos
del tema, podemos dar cabida a la publicidad, a la observación de
etiquetas, precios y ofertas, así como a la lectura de la prensa (con
textos de extensión progresiva). Oportunidades que no debiéramos
desaprovechar y que contribuyen a la creación de una imagen posi-
tiva de la utilidad de las Matemáticas para mejorar la calidad de vida
de ciudadanos conscientes.
c) Actividades
A continuación se presentan unos cuadros donde, para cada una de las acti-
vidades propuestas a los alumnos, se detallan: tipo de problema, soluciones,
observaciones o notas para el profesor y cuáles son las competencias bási-
cas a cuyo desarrollo contribuyen (indicadas con las claves antes enumera-
das en el apartado 1.c)
Actividad Tipo de problema Soluciones Observaciones Competencias

1. Bebés Reconocer magnitudes y a) edad b) peso Confusión típica: CM: 1, 2, 3
relaciones de proporcionalidad c) estatura d) pañales citar la edad en CL: 1, 2
a) y d) directamente proporcionales años y la edad CMF: 1, 3
a) y b) relación directa no proporcional en meses como CTI2 CAA: 2, 4
a) y c) relación directa no proporcional dos magnitudes
diferentes.
2. De viaje Reconocer relaciones Directamente proporc: a) y b) Valores: CM: 1, 2, 3
de proporcionalidad Inversamente proporcionales: responsabilidad CL: 1, 2 CTI2
a) y c); b) y c); e) y f) y conducción CMF: 1, 2
CAA: 2, 4
3. La piscina Reconocer relaciones Directamente proporc: a) y b) CM: 1, 2, 3
de proporcionalidad Inversamente proporcionales: CL: 1, 2 CMF1
a) y d); b) y d) CTI2 CAA: 2, 4
4. Vacas Reconocer relaciones Directamente proporcionales: Valores: CM: 1, 2, 3
de proporcionalidad a) y c); b) y c); d) y e) responsabilidad CL: 1, 2
Inversamente proporcionales: y planificación. CMF1 CTI2
a) y e); b) y e); c) y e) CAA: 2, 4
5. Busca Búsqueda de magnitudes a) directamente proporcional CM: 1, 2, 3
magnitudes y reconocer relaciones con el precio de mano de obra CL: 1, 2
de proporcionalidad b) inversamente proporcional CMF1
con el tiempo que tardan CTI2
c) inversamente proporcional CAA: 2, 4
con el dinero que aporta cada uno
d) directamente proporc. con el gasto
e) directamente proporcional
con la distancia recorrida en una vuelta
e inversamente proporcional con el
número de vueltas necesario para cubrir
una distancia
6. Gasolina Proporcionalidad directa 47,50 € CM: 1, 2, 3, 5, 7
Reducción a la unidad CL: 1, 2 CMF1
CTI2
CAA: 1, 2, 3, 4
325

7. Traslado Proporcionalidad inversa 12 personas: 14 minutos Valores: CM: 1, 2, 3, 5, 7
Aplicación inmediata 2 personas: 84 minutos responsabilidad CL: 1, 2 CMF1
de la definición ante los CTI2
compromisos CSC6 CAA: 1,
2, 3, 4
8. Como un flan Proporcionalidad directa Para 3 personas: 10 h, 3 v. y 12 c.a. CM: 1, 2, 3, 5, 7
múltiple Para 9 personas: 15 h, 4,5 v. y 18 c.a. CL: 1, 2 CMF1
Aplicación inmediata Para 12 personas: 20 h, 6 v. y 24 c.a. CTI2
de la definición CAA: 1, 2, 3, 4
9. Vaciado Proporcionalidad inversa 2 h. 15 min. CM: 1, 2, 3, 5, 7
Reducción a la unidad CL: 1, 2 CMF1
CTI2
CAA: 1, 2, 3, 4
10. Cortinas Proporcionalidad directa 72,08 € Redondeo del euro CM: 1, 2, 3, 5, 7
Regla de Tres CL: 1, 2 CMF1
CTI2
CAA: 1, 2, 3, 4
11. VoluntaRíos Proporcionalidad inversa 21 personas Valores: defensa CM: 1, 2, 3, 5, 7
Aplicación inmediata del medio CL: 1, 2
de la definición ambiente CMF: 1, 2, 3, 5
CTI2
CSC6 CAA: 1,
2, 3, 4
12. Plátanos Proporcionalidad directa 2,64 €/kg Redondeo del euro CM: 1, 2, 3, 5, 7
Reducción a la unidad 2,19 € CL: 1, 2 CMF1
o Regla de Tres CTI2
CAA: 1, 2, 3, 4
13. La merienda Proporcionalidad inversa 3,41 € Presencia de un CM: 1, 2, 3, 5, 7
Reducción a la unidad dato innecesario CL: 1, 2 CMF1
o Regla de Tres (2 pizzas) CTI2
Redondeo del euro CAA: 1, 2, 3, 4
14. Mapa Proporcionalidad directa 27 km Asegurar la CM: 1, 2, 3, 5, 7
Regla de Tres escala 1: 1.000.000 coordinación con CL: 1, 2
CC. Sociales CTI: 1, 2
CMF: 1, 3, 4, 5
CAA: 1, 2, 3, 4
15. Gallinas Proporcionalidad inversa Puedo comprar 488 gallinas Enunciado CM: 1, 2, 3, 5, 7
Regla de Tres no lineal, CL: 1, 2
más elaborado CMF1 CTI2
CAA: 1, 2, 3, 4
16. Expedición Proporcionalidad directa Para 11 personas: 60,5 l. diarios Enunciado CM: 1, 2, 3, 5, 7
Reducción a la unidad 5,5 l. por persona y día no lineal, CL: 1, 2
+ Proporcionalidad inversa Para 13 personas: más elaborado CMF: 1, 3, 5
Regla de Tres 4,3 l. por persona y día CTI2
CAA: 1, 2, 3, 4
17. Buzoneo Proporcionalidad directa 350 € para Marta y 200 € para Omar Se pueden hacer CM: 1, 2, 3, 5, 7
Regla de Tres dos reglas de tres CL: 1, 2
o una regla de tres CMF1 CTI2
y restar del total CAA: 1, 2, 3, 4
326
18. Estanque Proporcionalidad inversa 1 h. 16 min. 40 seg. Paso de medidas CM: 1, 2, 3, 5, 7
Regla de Tres complejas a CL: 1, 2
incomplejas en el CMF: 1, 5
sistema sexagesimal CTI2 CAA:
1, 2, 3, 4
19. Ciudad Proporcionalidad directa 17.000 personas en sillas de ruedas, Valores: igualdad CM: 1, 2, 3, 5, 7
accesible Regla de Tres aproximadamente Estimación, azar, CL: 1, 2
representatividad CMF: 1, 2, 4, 5
de la muestra CTI2
CSC: 5, 6, 7
CAA: 1, 2, 3, 4
20. La cosecha Proporcionalidad directa 22 t. 841,5 kg ≈ 23 t. aprox. Estimación, azar, CM: 1, 2, 3, 5, 7
Regla de Tres representatividad CL: 1, 2
de la muestra, CTI: 2, 5
redondeo CMF: 1, 2, 3,
4, 5
CAA: 1, 2, 3, 4
21. Calcula Cálculo de porcentajes 14,7 1.350 48,36 Insistir en que CM7
porcentajes 416 70 2.072 se siga el método
92 30 1.000 propuesto
139,57 888,48 365,72
479,57 439,37 124,62
64,39 527,1 462,6
22. Gafas Expresar como porcentaje 26,92% CM: 1, 2, 3, 5, 7
CL: 1, 2 CAA1
23. Reciclado Cálculo del total En 2008, 525 kg de basura por habitante Valores: cuidado CM: 1, 2, 3, 5, 7
de basuras En 2003 se reciclaban 39,375 kg del medio CL: 1, 2, 4
de basura por habitante ambiente CSC6
CMF: 2, 3, 4, 5
CAA: 1, 2
24. El 0,7% Cálculo de porcentaje Al año 191,73 €. Al día 0,53 € Valores: solidaridad CM: 1, 2, 3, 5, 7
CL: 1, 2
CAA: 1, 2
CMF: 2, 3, 4, 5
CTI: 2, 4
CSC: 5, 6, 7
25. Piel Disminución porcentual Podría hacer un tiempo de 1:02.18 CM: 1, 2, 3, 5, 7
de tiburón CL: 1, 2
CAA: 1, 2
CMF: 3, 4, 5
CTI2
26. Votos Cálculo del total 131.150 votos Necesidad del CM: 1, 2, 3, 5, 7
redondeo a un CL: 1, 2 CSC4
número natural. CMF: 2, 4 CTI2
CAA: 1, 2
27. Población Aumento porcentual 7.276.200.000 habitantes aprox. CM: 1, 2, 3, 5, 7
mundial CL: 1, 2
CAA: 1, 2
CMF: 2, 3, 4, 5
CTI: 2, 4
CSC: 5, 7
327

28. Liga 2008-09 Expresar como porcentaje 71% de victorias; 15,8% de empates; CM: 1, 2, 3, 5, 7
13,2% de derrotas CL: 1, 2
CMF2 CTI2
CAA: 1, 2
29. Aprobados Comparaciones mediante % En Economía: 31,8% de suspensos. Se dan datos CM: 1, 2, 3, 5, 7
y suspensos En Latín: 29,7% de suspensos. de aprobados. CL: 1, 2 CTI2
En Filosofía: 26,7% de suspensos. Se pregunta CAA: 1, 2
por suspensos.
30. Planta Aumentos porcentuales Mañana: 7/20 del estanque. Cálculo CM: 1, 2, 3, 5, 7
acuática Pasado mañana: 147/400 del estanque con fracciones CL: 1, 2
y simplificación. CMF: 3, 4, 5
31. La mejor Comparaciones mediante % Sólo por porcentajes: 3 x 2 (-33,3%); Educación CM: 1, 2, 3, 5, 7
oferta -30%; -25%; 2ª unidad a mitad de precio del consumidor. CL: 1, 2, 3
(-25%); 4x3 (-25%); -20%. Combinar CMF: 1, 2, 4
Además, considerar número de unidades Matemáticas y CTI: 2, 3, 4
que necesitamos, que altera ese orden sentido común. CSC: 3, 6
CAA: 1, 2, 3, 4
32. El precio Disminución porcentual Antes del 1 de junio, 1.971,60 €. Educación CM: 1, 2, 3, 5, 7
del viaje A partir del 1 de junio, 2.120 €. del consumidor. CL: 1, 2
CMF: 2, 4, 5
CTI2 CSC: 3, 6
CAA: 1, 2
33. Rebajas Porcentajes acumulados No es correcto, porque: Educación CM: 1, 2, 3, 4,
rebajadas precio · 0,80 · 0,70 = precio · 0,56 del consumidor. 5, 7
es diferente de precio · 0,50 CL: 1, 2
El segundo porcentaje se calcula sobre CMF: 1, 2, 4
una cantidad diferente que el primero. CTI: 2, 3
CSC: 3, 6
CAA: 1, 2, 3, 4
34. IVA ¿antes Porcentajes acumulados Es indiferente antes o después, ya que: Educación CM: 1, 2, 3, 4,
o después? precio· 0,70 · 1,16 = precio· 1,16 · 0,70 del consumidor. 5, 7
ya que el producto es conmutativo CL: 1, 2, 3
CTI: 2, 3
CMF: 1, 2, 4
CSC: 3, 6
CAA: 1, 2, 3, 4
35. Ricos Cálculo de porcentajes Trabajo en grupo. CM: 1, 2, 3, 5,
y pobres Representación gráfica Valores: solidaridad. 6, 7, 8
Verbalizar CL: 1, 2
conclusiones CMF: 1, 2, 4, 5
CTI: 1, 2, 3, 4
CSC: 1, 2, 5, 7
CAA: 1, 2, 3, 4
CAI1
36. Investigando Cálculo de porcentajes Trabajo en grupo. CM: 1, 2, 3, 5,
en el “súper” Control de variables Educación 7, 8
del consumidor. CL: 1, 2
Verbalizar CMF: 1, 2, 4
conclusiones CTI: 1, 2, 3, 4
CSC: 1, 2
CSC: 3, 6
CAA: 1, 2, 3, 4
CAI1
328
37. Anuncio Comparaciones mediante % Los descuentos han evolucionado a peor Educación CM: 1, 2, 3, 5,
en TV del consumidor. 7, 8
Medios CL: 1, 2, 3
de comunicación. CMF: 1, 2, 4
CTI: 2, 3, 4
CSC: 3, 6
CAA: 1, 2, 3, 4
38. Muchos Concepto de porcentaje Se confunde 7% con siete de cada diez Medios de CM: 1, 2, 3, 8
diabéticos comunicación. CL: 1, 2, 3
CMF: 2, 4
CTI: 2, 3, 4
CSC5
CAA: 1, 2, 4
39. Gran caída Concepto de porcentaje Porcentaje imposible. La caída máxima Medios de CM: 1, 2, 3, 8
es del 100% (llegar al valor cero). comunicación. CL: 1, 2, 3
CMF: 2, 4
CTI: 2, 3, 4
CAA: 1, 2, 4
40. NBA Concepto de porcentaje Nacional Basket Asociation. . Medios de CM: 1, 2, 3, 5,
y su pertinencia En España, la ACB comunicación. 7, 8
Magnificación de la noticia en los medios CL: 1, 2, 3
de comunicación. CMF:1, 2, 4
Calderón tiene mayor porcentaje. CTI: 2, 3, 4
Quien hubiera encestado 15 de 15 CSC5
no merece ser comparado CAA: 1, 2, 3, 4
y liderar esa clasificación.
No está claro, pues son porcentajes
próximos y Allen ha realizado casi
el doble de tiros.
41. Precio de Porcentajes acumulados El cálculo es incorrecto pues se suman Medios de CM: 1, 2, 3, 4,
la vivienda porcentajes sobre cantidades diferentes. comunicación 5, 7, 8
Cálculo correcto: CL: 1, 2, 3
1,034 · 1,051 · 1,09 · 1,125 = 1,33 CMF:1, 2, 4
Es decir, una subida del 33% en cuatro CTI: 2, 3, 4
años, no del 30%. CSC: 5, 7
CAA: 1, 2, 3, 4 Matemáticas 1º y 2º ESO
42. Asesores Lectura y síntesis Educación del CL: 1, 2
para las consumidor. CTI: 2, 3
rebajas Relevancia social CSC: 6, 7
de la cultura CAA2
matemática y los
porcentajes.
Medios de
comunicación.
3. Para saber más

Bibliografía
Seminario de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Mate-
máticas (Córdoba, octubre 2008): Documento “Análisis y desarrollo de la
competencia matemática”. Se obtiene en www.fespm.es
329
Fiol, M.ª L./Fortuny, J. Mª: Proporcionalidad Directa; la forma y el número.

Colección Matemáticas, cultura y aprendizaje nº 20. Ed. Síntesis 1990.
Nortes Checa, A.: Matemáticas electorales: desproporcionalidad y alianzas.
Revista SUMA 36 (Febrero 2001), pp. 43-49.
Rapetti, M.: Proporcionalidad. Razones internas y razones externas. Revista
SUMA 44 (Noviembre 2003), pp. 65-70.
Hernández, B: Dietética y Matemática. Revista SUMA 46 (Junio 2004), pp. 83-86.
En Internet
Actividad 11. Voluntarios: http://www.voluntarrios.org/
Actividad 23. Reciclado de basuras:
http://escuelas.consumer.es/web/es/reciclaje/index.php
Actividad 24. El 0,7%:
http://www.fespinal.com/espinal/realitat/pap/pap128.htm
Actividad 25. Piel de tiburón:
http://mediablog.eitb24.com/periodismociudadano/tag/banadores/
http://lilip-fisica.blogspot.com/2008/08/la-fsica-de-los-juegos-olmpicos.html
Actividad 27. Población mundial:
World Urbanization Prospects: 2007 revision. United Nations. New York
28-02-08.
http://www.un.org/esa/population/publications/wup2007/2007WUP_Highlights_web.pdf
Actividad 28. Ricos y pobres:
http://indexmundi.com/g/r.aspx?v=65&l=es
http://indexmundi.com/g/r.aspx?v=21&l=es
http://es.wikipedia.org/wiki/PIB
http://es.wikipedia.org/wiki/Lista_de_pa%C3%ADses_por_poblaci%C3%B3n
Actividad 29. Investigando en el “súper”:
http://www.aspec.org.pe/campanas/chocolate/documentos/no_todo_lo_que_parece_chocolate.pdf
http://www.eroj.org/entero02/item12.htm
Actividad 40. NBA:
http://www.nba.com/history/records/
Unidad didáctica en el Proyecto Descartes:
http://descartes.cnice.mec.es/materiales_didacticos/Proporcionalidad_lbc/indice.htm
Web Matemáticas en tu mundo: http://catedu.es/matematicas_mundo/
330
Música 1º ESO
Unidad didáctica
¿Con qué tocamos? Somos luthiers
Mª Pilar Calvo Bertolin
Antes de comenzar
A LO LARGO DE ESTA UNIDAD VAS A:

• Conocer los diferentes modos de producción del sonido en los instru-
mentos musicales y aprender a clasificarlos.
• Conocer y discriminar visual y auditivamente los instrumentos de la
orquesta y los de otras culturas.
• Construir tu propio instrumento musical.
• Conocer algunos de los compositores e intérpretes más importantes de
la historia de la Música.
• Practicar las habilidades técnicas que requiere la interpretación instru-
mental.
Como ya sabes, el timbre es la cualidad del sonido que nos permite identi-
ficar quién o qué lo produce, es el emisor del sonido. Cada voz o cada ins-
trumento posen un timbre único que lo caracteriza.
Actividad inicial: En busca de instrumentos

Observa detenidamente todos los instrumentos y objetos sonoros que están
distribuidos por el aula. Fíjate bien en ellos y manipúlalos. Como podrás
observar, son muy variados: difieren en la forma, tamaño, material, manera
de hacerlos sonar...
Elabora en tu cuaderno un doble listado: en uno de ellos, anota el nombre
de los instrumentos que conoces, y en el otro los objetos sonoros que no
consideras instrumentos musicales. A continuación, intenta clasificarlos según
el material y el modo de producción del sonido.
1. ¿Qué entendemos como instrumento musical?

Al comentar la actividad anterior has podido comprobar que todos habéis
incluido diferentes nombres en los dos listados. ¿Por qué has considerado
que determinados objetos sonoros son instrumentos musicales y otros no?
¿Acaso no hemos podido emitir sonidos con todos ellos?
331
Para definir qué objeto sonoro puede considerarse un instrumento musical,

podríamos establecer la necesidad de que los sonidos que produzca sean
musicales. Pero esta cuestión también es difícil de determinar, ya que desde
un simple palo de madera hasta nuestro propio cuerpo (con palmadas, chas-
quidos, patadas, etc.) pueden considerarse instrumentos musicales. Por lo
tanto, podemos considerar instrumento musical cualquier objeto sonoro si lo
utilizamos con la intención de producir música.
A pesar de todo, a lo largo de la historia de la humanidad se han originado
diferentes objetos sonoros que por su gran calidad sonora han merecido la
consideración de instrumentos musicales, y parte de ellos son los que vamos
a descubrir a lo largo de la unidad.
2. Clasificación de los instrumentos

A lo largo de la historia, los instru-
mentos se han clasificado de muchas
maneras: por su forma, por el tamaño,
por el material con el que están cons-
truidos, por la forma de tocarlos, etc.
La clasificación tradicional, basada en
los instrumentos de la orquesta, distri-
buye los instrumentos en:
• Viento madera, como la flauta, el
oboe, el clarinete, entre otros.
• Viento metal, como la trompeta, la trompa, el trombón.
• Cuerda, como los violines, las violas, los violoncellos.
• Percusión, como el timbal, la caja, el xilófono, las campanas.
Sin embargo, esta clasificación deja fuera ins-
trumentos característicos de otras culturas, de
raíces populares, de otras épocas y todos los
que han surgido con las nuevas tecnologías.
Por ello, la clasificación que vamos a ver
intenta abarcar el mayor número de instru-
mentos posible y fue propuesta en 1914 por
los investigadores HORNBOSTEL Y SACHS.
Esta clasificación toma como criterio básico el
elemento o material que produce la vibración,
estableciendo cuatro grupos:
• Cordófonos: el sonido lo produce la vibración de una o varias cuerdas.
• Aerófonos: el sonido lo produce la vibración de una columna de aire.
• Membranófonos: el sonido se produce por la vibración de una membrana
tensa.
• Idiófonos: el sonido es producido por el propio cuerpo del instrumento.
En 1971 HOOD añadió un quinto grupo a los cuatro anteriores:
• Electrófonos: el sonido se produce por medio de corriente eléctrica.
332
2.1. Instrumentos cordófonos
En todos los cordófonos la altura del
sonido depende de:
• La longitud de la cuerda: a mayor lon-
gitud, sonidos más graves.
• El grosor de la cuerda: a mayor grosor,
sonidos más graves.
• La tensión de la cuerda: a mayor ten-
sión, sonidos más agudos.
Estos instrumentos se clasifican, según la forma de hacer vibrar las cuerdas, en:
Actividad 1
Observa y escucha atentamente los instrumentos que el profesor proyecta en
el aula. Toma nota de las características más importantes de cada uno de
ellos. A continuación escribe el nombre de cada uno de los instrumentos de
las secuencias propuestas en las que ya tienes escrito el primero:
• Secuencia 1: contrabajo - - -
• Secuencia 2: Piano - - -
• Secuencia 3: Arpa - - -
Contesta a las siguientes cuestiones:
• ¿Qué es el pizzicato?
• ¿De qué material está hecha la cuerda del arco?
Música 1º ESO
• Además del violín, ¿qué otros instrumentos de cuerda frotada hemos visto?
2.2. Instrumentos Aerófonos

En estos instrumentos la altura del sonido depende de la longitud de la
columna de aire que vibra, de manera que:
A mayor longitud, sonidos más graves. La forma de modificar la columna de
aire es alargarla o acortarla mediante tubos de diferentes medidas, válvulas
que desvíen el aire por diferentes tubos, o destapar o tapar los agujeros.
333
En la mayoría de ellos se produce la vibración mediante el soplo humano,

pero existen algunos dotados de ciertos mecanismos para introducir el aire,
generalmente fuelles.
Se clasifican dependiendo de la forma en la que el aire entra en vibración en:
Actividad 2
• Secuencia 1: Flauta - - -
• Secuencia 2: Saxofón - - -
• Secuencia 3: Tuba - - -
• ¿De qué material está hecho el cuerpo del saxofón? ¿Y el del clarinete?
• ¿Para qué sirven los pistones?
• ¿A qué grupo pertenece cada uno de los siguientes instrumentos de viento?
Saxofón-Oboe-Trompeta-Trompa-Clarinete-Tuba-Flauta travesera-Fagot
Embocadura de Metal Bisel Lengüeta simple Lengüeta doble
334
2.3. Instrumentos Membranófonos
El cuerpo de estos instrumentos difiere en formas y tamaños y la membrana
puede ser de materiales muy diversos (piel, pergamino, plástico). Estos ins-
trumentos se afinan modificando la tensión de la piel.
Se clasifican según el modo de hacer la membrana en:
Actividad 3
• Secuencia 1: Bombo - - -
• Secuencia 2: Timbal - - -
• Secuencia 3: Caja - - -
Música 1º ESO

• ¿Para qué sirve el pedal del timbal?
• ¿Cuál es el único instrumento de membrana, que hemos visto, de afinación
determinada?
2.4. Instrumentos Idiófonos:

En estos instrumentos nos encontramos multitud de formas, materiales y
métodos de ejecución. Es tal la variedad existente que su listado podría resul-
335
tar infinito, ya que se podría incluir cualquier objeto capaz de emitir un

sonido cualquiera. A la hora de clasificarlos, estableceremos dos grupos fun-
damentales:
• AFINACIÓN DETERMINADA: producen sonidos de altura determinada,
notas musicales concretas.
• AFINACIÓN INDETERMINADA: no son afinables, producen alturas de
sonido no determinadas.
A esta clasificación se añade generalmente otra, basada en el método de eje-
cución. Esta última la vamos a incluir en el grupo de los idiófonos de afina-
ción indeterminada, por ser el grupo que mayor variedad de métodos de eje-
cución presenta.
Actividad 4
las secuencias propuestas adjudicándoles el número en que han aparecido y
agrúpalos según su sonido en la siguiente tabla:
Sonido determinado Sonido indeterminado
336
2.5. Instrumentos Electrófonos
Estos instrumentos producen o amplifican el sonido a partir de la corriente
eléctrica. Hay que distinguir entre los que producen el sonido de forma
mecánica (como en cualquiera de los vistos hasta ahora) y posteriormente lo
amplifican de forma electrónica, y aquellos en los que el sonido se genera y
amplifica por medios electrónicos.
A la hora de clasificarlos, estableceremos dos grupos fundamentales:
• ELECTROMECÁNICOS: el sonido se produce de forma mecánica (vibra-
ción de una cuerda, de una columna de aire, de una lengüeta, etc.) y se
amplifica electrónicamente. Son todos los instrumentos convencionales a
los que se incorpora una pastilla o micrófono para amplificar o modificar
su sonido.
• ELECTRÓNICOS: en ellos el sonido se produce, elabora y amplifica por
medios electrónicos. Utilizan osciladores para generar corrientes eléctricas
y diferentes dispositivos que modifican los parámetros del sonido,
pudiendo obtener gran variedad de timbres y registros.
Actividad 5: COMENTARIO DE AUDICIÓN

A continuación vas a escuchar el “Capricho español” de Rimsky Korsakov. A
lo largo de la audición, con la ayuda de una guía que te facilitará el profe-
sor, deberás indicar qué instrumentos son, según el compositor, los que
hacen de solistas:
Título: Capricho Español
Música 1º ESO
Autor: N.A. Rimsky-Korsakov

Época: finales del S. XIX
Movimiento: Nacionalismo
Análisis: Esta obra debe mucho de su efecto a la brillante orquestación. El
compositor mismo explicó: “La variedad de timbres, la elección de las líneas
melódicas, adaptadas exactamente a cada tipo de instrumentos, breves caden-
zas de virtuoso para instrumento solista, el ritmo de los instrumentos de per-
cusión, etc., constituyen aquí la propia esencia de la composición”.
337
• Guía de audición del “Capricho español” de Rimsky Korsakov.

Temas de los cinco movimientos.
1º.Alborada o canto
matutino:
2º.Variaciones: Trompa,
clarinete, oboe, arpa
3º. Alborada:
4º. Escena y canto
gitano:
5º. Fandango Asturiano:
COMPRUEBA LO QUE HAS APRENDIDO:
Actividad 6
1. Todos estos músicos se han lesionado.
Ninguno puede tocar durante el con-
cierto. ¿Cuál es el instrumento de cada
uno de ellos?
2. Relaciona los siguientes instrumentos con sus características:

a) Sus cuerdas al aire son: MI-LA-RE-SOL-SI-MI. MANDOLINA
b) Instrumento muy utilizado en el Barroco LAÚD
c) Tiene siete pedales ARPA
d) Tiene dobles cuerdas CLAVICÉMBALO
e) Pertenece a la familia del Laúd GUITARRA
3. Agrupa los siguientes instrumentos según su sonido:
Timbal-Sonajas-Carrillón-Gong-Bombo-Castañuelas-Celesta-Xilófono-Cam-
panas tubulares-Claves-Caja China-Triángulo-Caja-Platillos-Güiro-Vibráfono.
338
4. ¿Cuál es el instrumento intruso en las siguientes series?:
a) Fagot-corno inglés-clarinete-oboe
b) Saxofón-trompeta-trombón-tuba
c) Laúd-arpa-viola-guitarra
d) Órgano-piano-celesta-clave-sintetizador
e) Pandereta-timbal-claves-güiro-triángulo
5. Contesta verdadero (V) o falso (F), a las siguientes cuestiones:
• El arpa tiene 7 pedales ..................................................................................................................................
• Cuanto más larga es una cuerda, más agudo produce el sonido ................
• Cuanto más fina es una cuerda, más grave produce el sonido .....................
• Cuanto más tensa está una cuerda, más agudo es el sonido ...........................
• El pedal derecho del piano prolonga el sonido ..............................................................
• La distancia de un traste a otro en una guitarra es de 1 tono .........................
• La distancia de una tecla a otra en el piano es de medio tono .....................
• Cuanto más largo es el tubo, el sonido es más agudo ............................................
• El pedal del timbal permite modificar el sonido ............................................................
• El clarinete es más agudo que el fagot .....................................................................................
6. Señala la respuesta correcta:
1) El piano es un instrumento de teclado, aunque realmente pertenece al
grupo de la cuerda. ¿Qué otro instrumento posee también un meca-
nismo de teclado?:
a) El arpa b) El clave o clavicémbalo c) El clarinete
2) El arpa es un instrumento de cuerda:
a) Percutida b) Punteada c) Frotada
3) ¿Cuál de estos instrumentos de percusión es de altura determinada?
a) El timbal b) La caja c) El triángulo
4) ¿Cuál de estos instrumentos no tiene pistones?
a) Trompeta b) Trombón c) Trompa
7. Relaciona cada instrumento con la categoría a la que pertenece, haciendo
corresponder a cada letra el número o números correspondientes:
1. Flautín 9. Flauta de pico A. Lengüeta simple. F. Pistones.
2. Trombón 10-Tuba B. Cuerda punteada. G. Varas.
3. Piano 11-Contrafagot C. Viento teclado. H. Bisel.
4. Oboe 12-Clavecín D. Lengüeta doble. I. Embocadura metal.
Música 1º ESO
5. Saxofón 13-Viola E. Cuerda frotada. J. Cuerda percutida.

6. Guitarra 14-Órgano
7. Corno inglés 15-Violín
8. Laúd 16-Clarinete
8. Completa la tabla identificando, visual y auditivamente, los siguientes ins-
trumentos. El profesor te presentará fragmentos melódicos de los distin-
tos instrumentos y tú indicarás en la casilla el nº que le corresponde en
el dibujo y su nombre.
339
10
Ej.: Audición nº 1: un trombón; debes colocar en la casilla instrumento nº 1

el nombre de este instrumento y su número en el dibujo (3)
9. Juego “Escucha y mueve ficha”
Altura Altura Material Forma de Polifónico

Audición Instrumento
Indeterminada Determinada que vibra hacerlo sonar /Monódico
Nº1
Nº2
Nº3
Nº4
Nº5
Nº6
Nº7
Nº8
Nº9
Nº10
El profesor repartirá los instrumentos

que están en juego entre todos vos-
otros. A continuación sonará una me-
lodía interpretada por uno de esos
instrumentos. Si es el que tú tienes y
lo has reconocido, salta hasta la ca-
silla siguiente en la que esté dibuja-
do. Si el que suena es un instrumento
de su misma familia, avanza un pues-
to. Si te equivocas, retrocede hasta la
casilla anterior. Gana el primero que
llegue al centro.
340
Actividad 7: “Interpretación”
Vamos a interpretar la partitura que tienes a continuación. Se trata de una
adaptación para percusión de un fragmento del preludio de la ópera Carmen
de Bizet que interpretaréis, a la vez que se escuchamos la grabación, con los
instrumentos construidos por vosotros mismos.
PARA SABER MÁS
Actividad 8: “Construye tu propio instrumento”

Vas a construir tu propio instrumento musical. Para ello contarás con la ayuda
de los profesores de música y tecnología. Una vez construidos, explicarás por
escrito en una ficha el proceso de construcción del instrumento: materiales
Música 1º ESO
utilizados, forma, tamaño, posibilidades sonoras y familia instrumental a la

que pertenece. A continuación tienes algunos ejemplos de instrumentos que
puedes construir:
341
BOTELLAS BANJO
BAQUETAS CAJAS MUSICALES
CAMPANAS CORNETA
GÜIROS FLAUTAS
MARACAS PANDERETAS
TAMBORES TRIÁNGULO
Actividad 9: Textos sobre virtuosos

Liszt fue el mayor virtuoso de su tiempo. También fue
el primero que empezó a dar recitales de piano solo
y dirigió el estreno mundial de Lohengrin de Wagner,
quien después sería su yerno. Fue también el princi-
pal representante del movimiento vanguardístico
“Música del futuro”.
342
“Su entrada en el auditorio fue saludada por una entusiasta ovación de todo
el público. Luego él empezó a tocar...y el demonio empezó a mover sus fuer-
zas. Casi como si quisiera poner a prueba al público, pareció primero jugue-
tear con él, para luego darle a escuchar algo más profundo, llegando así a
engatusar a cada uno de los espectadores con su arte, levantando y arras-
trando al público entero a su antojo...En el espacio de un segundo se alternan
ternura, ardor, fragantes vaporosidades y enloquecidas extravagancias... bro-
tan chispas bajo la mano del Maestro...Hay que escucharle y también verle:
Liszt no podría de ninguna manera tocar desde detrás de los bastidores, por-
que de esa forma se perdería gran parte de su poesía”. (Schumann: “Franz
Liszt”, 1840).
Después de leer estos textos, responde a las siguientes cuestiones:
a. ¿Cómo definirías la figura del “Virtuoso”?
b. Busca información y cita, al menos, tres grandes virtuosos de tres instru-
mentos distintos.
Actividad 10: “¿Hay otros instrumentos?”

Vas a realizar un trabajo de investigación
sobre un instrumento originario de otro INSTRUMENTO: FOTOGRAFÍA:
país o cultura, o propio de nuestra comu- GRUPO:
FAMILIA:
nidad autónoma. La información obtenida
OTROS MIEMBROS DE LA FAMILIA:
sobre el mismo la recogerás en una ficha
RELACIÓN GRAVE/AGUDO
como la que se adjunta. CON LOS DE SU FAMILIA:
CARACTERÍSTICAS CONSTRUCTIVAS:
MODO DE GENERAR LAS VIBRACIONES:
SONORIDAD:
SINTESÍS HISTÓRICA Y DE SU EVOLUCIÓN:
ÁMBITOS EN LOS QUE SE UTILIZA:
Actividad 11: “Exposición”

Como actividad final vamos a organizar una exposición de todos los objetos
sonoros e instrumentos construidos y aportados por todos vosotros. Al lado
de cada instrumento colocaréis la ficha que elaborasteis en el proceso de su
construcción para mostrar a los visitantes cómo son los instrumentos, cómo
suenan, cuál es su nombre, con qué materiales están hechos y de dónde son
originarios.
Música 1º ESO
343
1. Relación con los elementos del curriculo

1.1. Contenidos
A continuación se presentan los contenidos que se van a trabajar en la uni-
dad, relacionados con los bloques de contenidos que marca el currículo para
la materia de Música, y se señalan en estilo de fuente negrita los contenidos
mínimos.
BLOQUE I: ESCUCHA
Contenidos curriculares de la Materia Contenidos que se desarrollan en la U.D.
Sonido y silencio: parámetros del sonido Los parámetros del sonido: timbre.
Contaminación acústica: valoración y necesidad Participación con interés y agrado en el
del silencio para experimentar mejor la grupo, aportando ideas musicales y
percepción sonora. contribuyendo al perfeccionamiento de la
tarea común y a crear ambientes sonoros
gratos y sosegados.
Audición y reconocimiento de fragmentos Audición de fragmentos musicales para
musicales, identificando las características de los reconocer timbres de diferentes
instrumentos. instrumentos.
Concentración y respeto durante las audiciones.
BLOQUE 2: INTERPRETACIÓN
Aspectos interpretativos; práctica de las pautas • Valoración de la actividad instrumental
básicas de la interpretación: silencio, atención en sus distintas manifestaciones
continua al director, escucha a uno mismo y a (acompañamiento, interpretación,
los demás. improvisación), como fuente de
información, aprendizaje y diversión y
como un medio rico y variado de
expresar sus ideas.
• Participación con interés y agrado en el
grupo, aportando ideas musicales y
contribuyendo al perfeccionamiento de la
tarea común.
Los instrumentos como medio de expresión • Clasificación de instrumentos según
musical: Hornbostel y Sachs. Mínimo los más
• Clasificación de los instrumentos representativos de cada familia.
• Utilización de materiales y objetos diversos • Utilización de materiales y objetos diversos
para investigar y descubrir fenómenos para investigar, descubrir y describir
propios de la producción sonora. fenómenos propios de la producción sonora,
• Interés por el cuidado y mantenimiento de teniendo en cuenta las capacidades y
los instrumentos posibilidades de cada alumno.
• Interés por adquirir el dominio técnico
de los instrumentos y por el
mantenimiento y cuidado de los mismos.
344
BLOQUE 3: CREACIÓN
Elaboración y creación de objetos sonoros e • Utilización de materiales y objetos diversos
instrumentos sencillos para comprender el para investigar, descubrir y describir
concepto de timbre y para su utilización en la fenómenos propios de la producción sonora,.
creación de acompañamientos sencillos teniendo en cuenta las capacidades y
posibilidades de cada alumno.
Recursos informáticos y audiovisuales: • Utilización de diferentes fuentes de
utilización de los mismos para aproximarse al información –escritas, audiovisuales,
conocimiento y disfrute de la música. informáticas– para el conocimiento de los
instrumentos.
Interés por conocer y llevar a cabo el proceso • Participación con interés y agrado en el
creativo: grupo, aportando ideas musicales y
• Gusto por el trabajo bien hecho contribuyendo al perfeccionamiento de la
• Aceptación de las normas que rigen el trabajo tarea común y a crear ambientes sonoros
en grupo. gratos y sosegados.
• Esfuerzo y desarrollo de la autoestima a
través de la autocrítica y la reflexión.
BLOQUE 4: CONTEXTOS MUSICALES

El compositor y su obra: aproximación al Audición de fragmentos musicales para
conocimiento de los principales compositores reconocer timbres de diferentes
de la historia de la música y de sus obras más instrumentos.
representativas.
Música y opciones para acercarse a ella: teoría-• Valoración de la actividad instrumental
práctica instrumental, vocal, danza, etc.); en sus distintas manifestaciones
audición-interpretación; público-intérprete; (acompañamiento, interpretación,
espectador-actor; etc. improvisación), como fuente de
información, aprendizaje y diversión y
Interés por conocer y llevar a cabo el proceso como un medio rico y variado de
creativo: expresar sus ideas.
• Gusto por el trabajo bien hecho • Participación con interés y agrado en el
• Aceptación de las normas que rigen el trabajo grupo, aportando ideas musicales y
en grupo. contribuyendo al perfeccionamiento de la
• Esfuerzo y desarrollo de la autoestima a tarea común y a crear ambientes sonoros
través de la autocrítica y la reflexión. gratos y sosegados.
• Interés por adquirir el dominio técnico
de los instrumentos y por el
Música 1º ESO
mantenimiento y cuidado de los mismos.
345
1.2. Objetivos
RELACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA U.D. CON LOS OBJETIVOS DE LA MATERIA

Objetivos materia Objetivos U.D.
1. Utilizar la voz, el cuerpo, los instrumentos y 5. Reconocer y valorar los instrumentos
los recursos tecnológicos para expresar musicales como medio para comunicarse y
ideas y sentimientos, enriqueciendo sus expresarse a través del lenguaje universal
propias posibilidades de comunicación y que es la música.
respetando otras formas distintas de 6. Practicar las habilidades técnicas que
expresión. requiere la interpretación instrumental.
7. Aceptar las normas que rigen la
2. Desarrollar y aplicar las habilidades y
interpretación individual y en grupo.
técnicas básicas de expresión vocal,
instrumental y corporal que posibiliten la
interpretación y la creación musical de
forma individual o en grupo.
3. Escuchar una amplia variedad de obras, de 3. Conocer y discriminar visual y
distintos estilos, géneros, tendencias y auditivamente los principales instrumentos
culturas musicales, apreciando su valor de la orquesta y los más próximos
como fuente de conocimiento, culturalmente.
enriquecimiento cultural y placer personal e 4. Aproximarse al conocimiento de la música
interesándose por ampliar y diversificar las instrumental y de algunos compositores e
preferencias musicales propias. intérpretes de la historia de la música...
4. Valorar las obras musicales como ejemplos
de la creación artística y parte del
patrimonio cultural, reconociendo sus
funciones y aplicando la terminología
adecuada para describirlas
5. Utilizar de forma progresivamente 1. Conocer los diferentes modos de
autónoma diversas fuentes de información producción del sonido en los instrumentos
–textos, partituras, musicogramas, medios musicales y aprender a clasificarlos.
audiovisuales e informáticos e internet– 2. Utilizar materiales y objetos diversos para
para el conocimiento y disfrute de la investigar y descubrir fenómenos propios
música. de la producción sonora y construir su
propio instrumento musical.
3. Conocer y discriminar visual y
auditivamente los principales instrumentos
de la orquesta y los más próximos
culturalmente.
4. Aproximarse al conocimiento de la música
instrumental y de algunos compositores e
intérpretes de la historia de la música.
6. Valorar el papel de las tecnologías de la 1. Conocer los diferentes modos de
información y la comunicación en el acceso producción del sonido en los instrumentos
a la música, y utilizarlas cuando sean musicales y aprender a clasificarlos.
necesarias en las distintas actividades 2. Utilizar materiales y objetos diversos para
musicales: creación, interpretación y investigar y descubrir fenómenos propios
comprensión de la obra musical. de la producción sonora y construir su
propio instrumento musical.
346
7. Participar, con respeto y disposición para 5. Reconocer y valorar los instrumentos
superar estereotipos y prejuicios, en musicales como medio para comunicarse y
diferentes actividades musicales y contribuir expresarse a través del lenguaje universal
en la medida de lo posible con actuaciones que es la música.
propias, como materialización de la función 6. Practicar las habilidades técnicas que
comunicativa que tiene la música, tomando requiere la interpretación instrumental.
conciencia, como miembro de un grupo, 7. Aceptar las normas que rigen la
del enriquecimiento que se produce con las interpretación individual y en grupo
aportaciones de los demás.
8. Comprender y apreciar las relaciones entre 1. Conocer los diferentes modos de
el lenguaje musical y otros lenguajes y producción del sonido en los instrumentos
ámbitos de conocimiento, así como la musicales y aprender a clasificarlos.
función y significado de la música en 2. Utilizar materiales y objetos diversos para
diferentes producciones artísticas y investigar y descubrir fenómenos propios
audiovisuales y en los medios de de la producción sonora y construir su
comunicación. propio instrumento musical.
9. Elaborar juicios y criterios personales,
mediante un análisis crítico, de los
diferentes usos sociales de la música, sea
cual sea su origen, aplicándolos con
autonomía e iniciativa a situaciones
cotidianas.
10. Valorar la contribución que la música puede 3. Conocer y discriminar visual y
hacer al desarrollo emotivo, estético e auditivamente los principales instrumentos
intelectual de las personas, incorporando a de la orquesta y los más próximos
su vida el hábito de contacto con el arte. culturalmente.
4. Aproximarse al conocimiento de la música
instrumental y de algunos compositores e
11. Valorar el silencio y el sonido como parte 7. Aceptar las normas que rigen la
integral del medio ambiente y de la música, interpretación individual y en grupo.
tomando conciencia de los problemas
creados por la contaminación acústica y sus
consecuencias.
Música 1º ESO
347

1. Utilizar la voz, el cuerpo, los instrumentos y • Valoración de la actividad instrumental en sus
los recursos tecnológicos para expresar distintas manifestaciones (acompañamiento,
ideas y sentimientos, enriqueciendo sus interpretación, improvisación), como fuente
propias posibilidades de comunicación y de información, aprendizaje y diversión y
respetando otras formas distintas de como un medio rico y variado de expresar
expresión. sus ideas.
2. Desarrollar y aplicar las habilidades y grupo, aportando ideas musicales y
técnicas básicas de expresión vocal, contribuyendo al perfeccionamiento de la
instrumental y corporal que posibiliten la tarea común y a crear ambientes sonoros
interpretación y la creación musical de gratos y sosegados.
forma individual o en grupo. • Interés por adquirir el dominio técnico de los
instrumentos y por el mantenimiento y
cuidado de los mismos.
3. Escuchar una amplia variedad de obras, de • Utilización de diferentes fuentes de
distintos estilos, géneros, tendencias y información –escritas, audiovisuales,
culturas musicales, apreciando su valor informáticas– para el conocimiento de los
como fuente de conocimiento, instrumentos.
enriquecimiento cultural y placer personal e • Audición de fragmentos musicales para
interesándose por ampliar y diversificar las reconocer timbres de diferentes instrumentos.
preferencias musicales propias.
4. Valorar las obras musicales como ejemplos
de la creación artística y parte del
patrimonio cultural, reconociendo sus
funciones y aplicando la terminología
adecuada para describirlas
5. Utilizar de forma progresivamente • Utilización de materiales y objetos diversos
autónoma diversas fuentes de información para investigar, descubrir y describir
–textos, partituras, musicogramas, medios fenómenos propios de la producción sonora,
audiovisuales e informáticos e Internet– teniendo en cuenta las capacidades y
para el conocimiento y disfrute de la posibilidades de cada alumno.
música. • Utilización de diferentes fuentes de
información –escritas, audiovisuales,
informáticas– para el conocimiento de los
instrumentos.
• Audición de fragmentos musicales para
reconocer timbres de diferentes instrumentos.
6. Valorar el papel de las tecnologías de la • Utilización de diferentes fuentes de
información y la comunicación en el acceso información –escritas, audiovisuales,
a la música, y utilizarlas cuando sean informáticas– para el conocimiento de los
necesarias en las distintas actividades instrumentos.
musicales: creación, interpretación y
comprensión de la obra musical.
348
7. Participar, con respeto y disposición para • Valoración de la actividad instrumental en sus
superar estereotipos y prejuicios, en distintas manifestaciones (acompañamiento,
diferentes actividades musicales y contribuir interpretación, improvisación), como fuente
en la medida de lo posible con actuaciones de información, aprendizaje y diversión y
propias, como materialización de la función como un medio rico y variado de expresar
comunicativa que tiene la música, tomando sus ideas.
conciencia, como miembro de un grupo, • Participación con interés y agrado en el
del enriquecimiento que se produce con las grupo, aportando ideas musicales y
aportaciones de los demás. contribuyendo al perfeccionamiento de la
gratos y sosegados.
• Interés por adquirir el dominio técnico de los
instrumentos y por el mantenimiento y
cuidado de los mismos.
8. Comprender y apreciar las relaciones entre • Utilización de materiales y objetos diversos
el lenguaje musical y otros lenguajes y para investigar, descubrir y describir
ámbitos de conocimiento, así como la fenómenos propios de la producción sonora
función y significado de la música en teniendo en cuenta las capacidades y
diferentes producciones artísticas y posibilidades de cada alumno.
audiovisuales y en los medios de • Utilización de diferentes fuentes de
comunicación. información –escritas, audiovisuales,
informáticas– para el conocimiento de los
9. Elaborar juicios y criterios personales,
instrumentos.
mediante un análisis crítico de los
• Audición de fragmentos musicales para
diferentes usos sociales de la música, sea
reconocer timbres de diferentes instrumentos.
cual sea su origen, aplicándolos con
autonomía e iniciativa a situaciones
cotidianas.
10. Valorar la contribución que la música • Valoración de la actividad instrumental en sus
puede hacer al desarrollo emotivo, estético distintas manifestaciones (acompañamiento,
e intelectual de las personas, incorporando interpretación, improvisación), como fuente
a su vida el hábito de contacto con el arte. de información, aprendizaje y diversión y
como un medio rico y variado de expresar
sus ideas.
grupo, aportando ideas musicales y
contribuyendo al perfeccionamiento de la
gratos y sosegados.
11. Valorar el silencio y el sonido como parte • Participación con interés y agrado en el
integral del medio ambiente y de la música, grupo, aportando ideas musicales y
tomando conciencia de los problemas contribuyendo al perfeccionamiento de la
Música 1º ESO
creados por la contaminación acústica y sus tarea común y a crear ambientes sonoros
consecuencias. gratos y sosegados.
349
1.3. Contribución de la unidad a la adquisición de las competencias básicas

La unidad que se presenta contribuye a adquirir las competencias básicas que
se detallan a continuación, así como a la educación en valores democráticos:
Competencia cultural y artística: el conocimiento de los instrumentos, de
los diferentes medios de producción del sonido y la aproximación al cono-
cimiento de la música instrumental y de algunos compositores e intérpretes
de la historia de la música le permiten al alumnado ser una persona “com-
petente” musicalmente hablando. Asimismo, las actividades de audición, cre-
ación e interpretación que se plantean en la unidad permiten que el alum-
nado adquiera las habilidades necesarias para apreciar, comprender y valorar
diferentes manifestaciones musicales de culturas, épocas, géneros y estilos
diferentes.
Competencia lingüística y Tratamiento de la información y compe-
tencia digital. A través de búsqueda de información sobre instrumentos
populares y étnicos y mediante actividades de lectura de textos sobre ins-
trumentos, virtuosos y directores de orquesta, el alumnado adquiere un voca-
bulario y una terminología musical básica que le permite expresar sus ideas
y conclusiones en las actividades de audición y en la elaboración de traba-
jos de investigación propuestos en la unidad.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
evitando el exceso de ruido en las actividades de interpretación y compren-
diendo las características físicas de diferentes materiales y su utilización para
la producción del sonido.
Competencia para aprender a aprender fomentando: la atención, con-
centración, memoria, sentido del orden, movilización de los propios cono-
cimientos, utilización de diferentes estrategias de aprendizaje, coordinación
y análisis que las actividades de audición, creación e interpretación pro-
puestas requieren.
Autonomía e iniciativa personal y Competencia social y ciudadana:
mediante la colaboración y coordinación de todos los miembros del grupo en
la interpretación instrumental. El respeto mutuo, la aceptación de los propios
errores conociendo las capacidades y aptitudes propias, la planificación de
las tareas, la toma de decisiones, la perseverancia y la valoración del esfuerzo
y de las opiniones de los demás, son necesarios en la realización de las acti-
vidades propuestas y en la preparación de actividades y tareas colectivas.
Se contribuye también a la educación en valores democráticos como:
La educación para la tolerancia, la paz, la convivencia y la intercultu-
ralidad a través del trabajo en grupo.
La igualdad entre los sexos, asumiendo cualquier papel que demande la
interpretación musical.
350
2. Análisis de la unidad
2.1. Introducción, justiricación y descripción de la unidad didáctica
Esta unidad gira en torno al mundo de los instrumentos musicales. Se pre-
tende descubrir las características de los instrumentos musicales, los propios
de nuestra cultura y los de otras, clasificándolos, reconociéndolos visual y
auditivamente, construyendo nuestros propios instrumentos e interpretando
alguna pieza musical. Conocer y reconocer los diferentes instrumentos es fun-
damental para llevar a cabo actividades de interpretación, audición, recono-
cimiento de diferentes géneros y estilos musicales y comprensión de la evo-
lución de la música occidental.
El número de sesiones que requiere el desarrollo de la unidad es de 9 y su
situación respecto al curso coincidirá con el comienzo del segundo trimestre.
.OBJETIVOS DIDÁCTICOS
1. Conocer los diferentes modos de producción del sonido en los instrumentos musica-
les y aprender a clasificarlos.
2. Utilizar materiales y objetos diversos para investigar y descubrir fenómenos propios de
la producción sonora y construir su propio instrumento musical.
3. Conocer y discriminar visual y auditivamente los principales instrumentos de la
orquesta y los más próximos culturalmente.
4. Aproximarse al conocimiento de la música instrumental y de algunos compositores e
5. Reconocer y valorar los instrumentos musicales como medio para comunicarse y expre-
sarse a través del lenguaje universal que es la música.
6. Practicar las habilidades técnicas que requiere la interpretación instrumental.
7. Aceptar las normas que rigen la interpretación individual y en grupo.
2.3. Contenidos
(entre paréntesis se indican los objetivos didácticos de la unidad con los que
está relacionado y en estilo de fuente negrita los contenidos mínimos)
1. Los parámetros del sonido: altura, duración, intensidad y timbre. (1, 2)
2. Clasificación de instrumentos según Hornbostel y Sachs. (1, 3). Como
mínimo, los más representativos de cada familia.
Música 1º ESO
3. Audición de fragmentos musicales para reconocer timbres de dife-

rentes instrumentos. (3,4)
4. Utilización de materiales y objetos diversos para investigar y descubrir
fenómenos propios de la producción sonora (1, 2), teniendo en cuenta
las capacidades y posibilidades de cada alumno.
5. Utilización de diferentes fuentes de información –escritas, audiovisuales,
informáticas– para el conocimiento de los instrumentos. (2, 3, 4).
351
6. Interés por adquirir el dominio técnico de los instrumentos y por

el mantenimiento y cuidado de los mismos. (5, 6)
7. Valoración de la actividad instrumental en sus distintas manifesta-
ciones (acompañamiento, interpretación, improvisación), como
fuente de información, aprendizaje, diversión y como un medio
rico y variado de expresar sus ideas. (5, 6, 7)
8. Participación con interés y agrado en el grupo, aportando ideas
musicales y contribuyendo al perfeccionamiento de la tarea común.
(5, 6, 7)
2.4. Actividades para el alumnado
Actividad de introducción
A1 “En busca de instrumentos. Actividad de motivación y recogida de
información sobre conocimientos previos del alumnado.
Actividades de ejercitación y comprensión

“Clasificamos los instrumentos”: A partir de la actividad anterior, pre-
sentaremos la clasificación de los instrumentos según la clasificación de Horn-
bostel y Sachs.
A1 A2, A3, A4, A5 “¿Cuál es cuál?”. Reconocimiento auditivo de los instru-
mentos más representativos de cada una de las familias, para ir ampliando
progresivamente la cantidad de instrumentos que reconocer.
Actividades de síntesis, aplicación, refuerzo,

recapitulación y recuperación:
A6: Test de reconocimiento auditivo de instrumentos. Cuestionarios para rela-
cionar instrumentos musicales según el origen del sonido, el material del que
están construidos y la forma de producir el sonido. Juego “Escucha y mueve
ficha”.
A7 “Interpretación” de una partitura con los instrumentos construidos por
ellos. (Durante todo el curso hay una hora semanal de práctica)
Actividades de Ampliación
A8 “Construye tu propio instrumento”. Cada alumno construirá un ins-
trumento musical. Una vez construidos, explicarán por escrito en una ficha
el proceso de construcción del instrumento: materiales utilizados, forma,
tamaño, posibilidades sonoras y familia instrumental a la que pertenece.
A9 “Animación a la lectura” lectura de textos sobre instrumentos, virtuo-
sos y directores de orquesta.
A10 “¿Hay otros instrumentos?” Investigación y realización de un trabajo
de búsqueda de instrumentos originarios de otros países o de los propios de
la comunidad autónoma.
352
A11 “Exposición”. Como actividad final, se organiza una exposición de
todos los objetos sonoros e instrumentos construidos y aportados por el
alumnado. Al lado de cada instrumento se situará una ficha elaborada por el
alumnado que mostrará a los visitantes cómo son los instrumentos, cómo
suenan, cuál es su nombre, con qué materiales están hechos y de dónde son
originarios.
2.5. Uso y adaptación de la unidad

Alumnado al que va dirigida: alumnado de 1º de ESO, debiendo tener en
cuenta, a la hora de abordar la materia y plantear las diferentes actividades
algunas, características de dicho alumnado entre las que cabe destacar:
• Diversidad de niveles en el alumnado debido a la distinta procedencia
escolar, cultural y a la presencia de alumnos con necesidades educativas de
apoyo específico (ACNEA), que requieren de adaptaciones curriculares sig-
nificativas.
• Necesidad de dar continuidad a dos niveles educativos distintos, el de pri-
maria y el de secundaria. Este cambio suele provocar en los alumnos unas
semanas de adaptación a las nuevas formas de trabajo. Si bien la mayoría
llega a 1º con un nivel musical aceptable, todavía es posible apreciar una
notoria diferencia de nivel entre alumnos de distintos centros.
• Existencia, en algunos casos, de un pequeño porcentaje de alumnado que
sigue estudios musicales, bien a nivel de conservatorio, bien como aficio-
nados.
Medidas de atención a la diversidad. Las actividades de ampliación serán
realizadas por todo el alumnado que supera los niveles mínimos. Para el
alumnado ACNEA se propone material específico con actividades adaptadas
a sus necesidades.
Recursos materiales
Para el alumnado: texto para el alumnado, cuaderno y fichas de activida-
des, instrumental Orff y partitura.
Para el profesorado: piano, guitarra, láminas de instrumentos, equipo
audiovisual, ordenador portátil y cañón y libro de texto del alumnado.
Organización del espacio y del grupo

Aula de música para las actividades de interpretación con el instrumental Orff
y para el visionado de vídeos con el equipo audiovisual. Aula de referencia
Música 1º ESO
del grupo con cañón y portátil para las presentaciones power-point y la uti-
lización del CD ROM “Instrumentos musicales”.
Todas las actividades propuestas se desarrollarán individualmente, salvo la
elaboración de trabajos de investigación que se hará en grupos de 4 alumnos.
353
Secuenciación de actividades.
Sesiones Actividades
1ª Evaluación inicial y Actividad inicial “En busca de instrumentos”
2ª y 3ª Actividad “Clasificamos los instrumentos””
4ª A1 A2, A3“¿Cuál es cuál?”.
5ª A4, A5 “¿Cuál es cuál?” “Interpretación”
6ª A6 Actividades de síntesis, aplicación y refuerzo.,
7ª A8, A9, A10
8ª A7 “Interpretación”
9ª Evaluación del aprendizaje
2.6. Evaluación
Criterios de evaluación (entre paréntesis la relación con los objetivos didác-
ticos y en negrita los mínimos)
1. Diferenciar visualmente los instrumentos musicales según su fami-
lia y cualidades sonoras. (1, 3)
2. Distinguir, identificar y clasificar los instrumentos musicales a tra-
vés de la audición. Como mínimo, las familias estudiadas (3,4).
3. Utilizar diferentes fuentes de información para realizar trabajos de inves-
tigación, mostrando capacidad de análisis-síntesis y dominio del léxico
correspondiente en los mismos. (2,4)
4. Participar en las actividades de interpretación del grupo, respe-
tando la disciplina del mismo y el rol de los demás. (5, 6, 7)
5. Construir su propio instrumento musical a partir de diferentes
tipos de materiales, teniendo en cuenta las capacidades y posibili-
dades de cada alumno. (2)
Procedimientos e instrumentos de evaluación

• Evaluación inicial: Cuestionario escrito y debate para recoger datos de los
conocimientos previos del alumnado.
• Evaluación cualitativa. Será de carácter individual, y hace referencia a la
concentración, participación, inquietud e interés por conocer, respeto,
compañerismo, esfuerzo, etc. La evaluación positiva en este apartado será
condición indispensable para superar la unidad didáctica.
• Evaluación del aprendizaje: se plantea en dos aspectos: Teórico y prác-
tico.
354
Teórico Pruebas Escritas • Cuestionarios-pruebas escritas-definiciones
y comparaciones
• Ejercicios que obligan al uso de conceptos
• Comentario de audiciones.
Oral • Debate-respuesta a cuestionarios directos.
Observación • Observación del uso de conceptos en diversas situaciones.
• Recogida de datos sobre actividades realizadas
e intervenciones en clase.
Práctico • Interpretación instrumental y construcción de un instrumento
• Autoevaluación del alumnado.
2.7. Notas para el profesor

Actividad de introducción: Actividad inicial: “En busca de instrumen-
tos. Actividad de motivación y recogida de información sobre conocimien-
tos previos del alumnado. Aprovechando la presencia de alumnos que cur-
san estudios musicales y alumnos de otras culturas, les pedimos con
anterioridad que traigan al aula objetos sonoros e instrumentos musicales que
tengan en casa. Observamos el sonido que produce cada uno: cómo se toca,
a qué familia pertenece, de qué país procede, con qué material está hecho,
etc. Desmontaremos el piano del aula para observar su mecanismo. Anota-
rán en una ficha los datos obtenidos y los emplearán más tarde en otra acti-
vidad (exposición).
Con esta actividad se contribuye a adquirir las competencias: tratamiento de
la información, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
Actividades de ejercitación y comprensión

“Clasificamos los instrumentos”: A partir de la actividad anterior, pre-
sentaremos la clasificación de los instrumentos según la clasificación de Horn-
bostel y Sachs. Utilizaremos para ello:
• Texto del alumnado.
• Proyección con el cañón del aula del CD ROM “Instrumentos musicales” de
Microsoft Corporation
• También se puede recurrir a una presentación power-point elaborada por
el profesor.
Música 1º ESO
Con esta actividad se sigue contribuyendo a la adquisición de las competen-

cias señaladas anteriormente, además de la competencia lingüística y la com-
petencia cultural y artística por cuanto supone una lectura comprensiva del
texto y la adquisición de un vocabulario musical específico y el conocimiento
y valoración de instrumentos pertenecientes a otros ámbitos culturales.
A1, A2, A3, A4 “¿Cuál es cuál?”. Reconocimiento auditivo de los instru-
mentos más representativos de cada una de las familias, para ir ampliando
progresivamente la cantidad de instrumentos que reconocer.
355
Esta actividad contribuye a la adquisición de la competencia de aprender a

aprender, ya que la audición requiere una escucha atenta que potencia des-
trezas como la atención, la memoria auditiva y la movilización de conoci-
mientos previos para relacionarlos con el hecho escuchado. Además, el silen-
cio necesario para llevar a cabo una adecuada escucha y el conocimiento de
las características físicas de diferentes materiales y su utilización para la pro-
ducción de sonido contribuye de forma directa a la adquisición de la com-
petencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Propuesta de audiciones:
MEMBRANÓFONOS
Altura determinada Timbal: “Sinfonía nº 9” de A. Bruckner
Altura indeterminada Bombo: “Réquiem. Dies Irae” de G. Verdi
Tambor: “El rapto de Lucrecia(segundo acto)”de B. Britten
ELECTRÓFONOS
“ Funkytow” de Lipps Inc.
IDIÓFONOS
Altura determinada Xilófono: “Danza macabra” de C. Saint-Saëns
Campanas tubulares: “Obertura 1812”de P. Tchaikovsky.
Glockenspiel:”El aprendiz de brujo” de P. Dukas
Vibráfono:”Concierto para marimba, vibráfono y orquesta” de D.Milhaud
Celesta: ”Música para cuerda, percusión y celesta” de B.Bartok
Altura indeterminada “Música para cuerda, percusión y celesta” B.Bartok
Plato y Triángulo: Sinfonía nº 100”Militar” de. Haydn
AERÓFONOS
Bisel Flauta:”Concierto en Re mayor K.314”de W.A.Mozart.
Flautín: “Variaciones A para pícalo” de B. Britten
Lengüeta Clarinete: “Rapsodia para clarinete y piano “de Debussy
Saxofón: “El viejo castillo” de Cuadros de una exposición de Mussorgsky
(orquestación de Ravel)
Oboe: “Concierto para oboe” de T.Albinoni
Corno inglés: “Obertura de Guillermo Tell” de G. Rossini
Fagot: “El aprendiz de brujo”. (tema principal) de Paul Dukas
Metal Trompeta: “El Mesías. The trompet shall sound” G.F. Haendel.
Trompa: “Pedro y el lobo” (lobo: tres trompas)de S. Prokofiev
Trombón “Réquiem: Tuba Mirum”de W.A.Mozart.
Tuba:” Sinfonía fantástica: Dies Irae (tema principal)de H. Berlioz
356
CORDÓFONOS
Frotados Violín: “Capricho nº 24” de N. Paganini.
Viola: “Harold en Italia” de H. Berlioz
Violoncello: “Preludio de la Suite Nº” de J.S. Bach
Contrabajo: “El elefante”, del “Carnaval de los animales” de C. Saint-Saëns
Punteados Arpa: “Variaciones para Arpa” de L. Spohr
Guitarra: “Concierto de Aranjuez” de J. Rodrigo
Laúd: “Guárdame las vacas” de A. de Mudarra.
Clavicémbalo: “Concierto para clave y orquesta” de M. de Falla
Percutidos Piano: “Vals nº 10” de F. Chopin.
Actividad 1: Cordófonos
• Secuencia 1: contrabajo – Violín – Violoncello – Viola
• Secuencia 2: Piano – Guitarra – Violín – Laúd
• Secuencia 3: Arpa – Viola de gamba – Contrabajo – Clavecín
• ¿Qué es el pizzicato?:Pulsar las cuerdas con los dedos en los instrumentos
de cuerda frotada
• ¿De qué material está hecha la cuerda del arco?: crines de caballo
• Además del violín, ¿qué otros instrumentos de cuerda frotada hemos visto?:
rabel, zanfoña, viola de gamba
Actividad 2: Aerófonos
• Secuencia 1: Flauta travesera – Píccolo – Flauta de pan – Flauta dulce
• Secuencia 2: Saxofón – Oboe – Clarinete – Fagot
• Secuencia 3: Tuba – Trompeta – Tuba – Trombón
• ¿De qué material está hecho el cuerpo del saxofón?: metal. ¿Y el del clari-
nete?: madera de ébano.
• ¿Para qué sirven los pistones? Para modificar la longitud del tubo y el reco-
rrido de la columna de aire dentro de este, lo que permite obtener todas
las notas de la escala cromática.
¿A qué grupo pertenece cada uno de los siguientes instrumentos de viento?
Saxofón-Oboe-Trompeta-Trompa-Clarinete-Tuba-Flauta travesera-Fagot
Embocadura de Metal Bisel Lengüeta simple Lengüeta doble

Música 1º ESO
Trompeta Flauta travesera Saxofón Oboe

Trompa Clarinete Fagot
Tuba
357
Actividad 3: Membranófonos
• Secuencia 1: Bombo – Pandero – Caja – Timbal
• Secuencia 2: Timbal – Bongós – Congas – Caja
• Secuencia 3: Caja – Bombo – Timbal – Bongós
• ¿Para qué sirve el pedal del timbal? Para modificar la afinación
• ¿Cuál es el único instrumento de membrana, que hemos visto, de afinación
determinada? Timbal
Actividad 4: Idiófonos

1. Xilófono 2. Castañuelas
4. Campanas tubulares 3. Patillos
5. Celesta 6. Gong
9. Glockenspiel 7. Maracas
11. Campanas tubulares 8. Güiro
13. Celesta 10. Triángulo
12. Cascabeles
Actividad 5
Se propone la audición del “Capricho español” de Rimsky Korsakov para que
el alumnado reconozca los distintos instrumentos que van apareciendo, con
la ayuda de una guía que les facilitará el profesor:
Guía de audición del “Capricho español” de Rimsky Korsakov.
Temas de los cinco movimientos.
COMENTARIO DE AUDICIÓN
Título: Capricho Español
Autor: N.A. Rimsky-Korsakov
Época: finales del S. XIX
358
Movimiento: Nacionalismo
Análisis: Esta obra debe mucho de su efecto a la brillante orquestación. El
compositor mismo explicó: “La variedad de timbres, la elección de las líneas
melódicas, adaptadas exactamente a cada tipo de instrumentos, breves caden-
zas de virtuoso para instrumento solista, el ritmo de los instrumentos de per-
cusión, etc., constituyen aquí la propia esencia de la composición”.
El alumnado debe indicar qué instrumentos son, según el compositor, los que
hacen de solistas:
1º Alborada o canto matutino: Percusión/flauta, clarinete/Cadenza de sólo
de flauta/Los arpegios del violín conducen a:
2º Variaciones: Trompa, clarinete, oboe, arpa
3º Alborada: sólo de flauta
4º Escena y canto gitano: Redoble de tambores/Glisando de arpas/Solo de
violoncello con oboes/Flauta, con oboes y caja/Violines/La melodía crece
en intensidad y llega a una culminación tumultuosa
5º Fandango Asturiano: Tema rítmico para los trombones/Castañuelas y
sólo del violín/Flauta y violín en armónicos/Violoncello y clarinetes/Cas-
tañuelas/Clarinete y triángulo/Trompeta y trompas/El compás se hace agi-
tado y es restituido el tempo con el tema de la Alborada.
Actividades de síntesis, aplicación, refuerzo, recapitulación

y recuperación:
Con todas estas actividades que se proponen, contribuimos a la adquisición,
fundamentalmente, de tres competencias: competencia lingüística, compe-
tencia para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. Todas las
actividades suponen: llevar a cabo una lectura comprensiva, adquisición de
un vocabulario específico para expresar conclusiones y realizar un análisis de
las mismas, desarrollo de un aprendizaje autónomo mediante la movilización
de sus conocimientos y la capacidad de relacionar los mismos, buscar solu-
ciones y aprender de los propios errores.
Actividad 6:
Cuestionarios para relacionar instru- Imagen tomada
mentos musicales según el origen del de “Diccionario
sonido, el material del que están cons- de Imágenes
truidos y la forma de producir el de la música”,
Panini España,
sonido. Ejemplos: S.A., título
1. Todos estos músicos se han lesio- original:
Música 1º ESO
nado. Ninguno puede tocar durante “L’imagenerie

de la musique”,
el concierto. ¿Cuál es el instrumento Éditions Fleurus,
de cada uno de ellos? 1996”.
1-A. 2-D. 3-E. 4-C. 5-F. 6-B
359
2. Relaciona los siguientes instrumentos con sus características:

f) Sus cuerdas al aire son: MI-LA-RE-SOL-SI-MI. GUITARRA
g) Instrumento muy utilizado en el Barroco CLAVICÉMBALO
j) Tiene siete pedales ARPA
i) Tiene dobles cuerdas LAÚD
j) Pertenece a la familia del Laúd MANDOLINA
3. Agrupa los siguientes instrumentos según su sonido:
Timbal-Sonajas-Carrillón-Gong-Bombo-Castañuelas-Celesta-Xilófono-Cam-
panas tubulares-Claves-Caja china-Triángulo-Caja-Platillos-Güiro-Vibráfono.

Timbal Carrillón Sonajas Gong Bombo
Celesta Xilófono Castañuelas Claves Caja china
Campanas Tubulares Vibráfono Triángulo Caja Platillos Güiro
4. ¿Cuál es el instrumento intruso en las siguientes series?:

f) Fagot-corno inglés-clarinete-oboe (Clarinete)
g) Saxofón-trompeta-trombón-tuba (Saxofón)
h) Laúd-arpa-viola-guitarra (Viola)
i) Órgano-piano-celesta-clave-sintetizador (Sintetizador)
j) Pandereta-timbal-claves-güiro-triángulo (Timbal)
5. Contesta verdadero (V) o falso (F), a las siguientes cuestiones:
• El arpa tiene 7 pedales (V)
• Cuanto más larga es una cuerda, más agudo produce el sonido (F)
• Cuanto más fina es una cuerda, más grave produce el sonido (F)
• Cuanto más tensa está una cuerda, más agudo es el sonido (V)
• El pedal derecho del piano prolonga el sonido (V)
• La distancia de un traste a otro en una guitarra es de 1 tono. (F)
• La distancia de una tecla a otra en el piano es de medio tono (V)
• Cuanto más largo es el tubo, el sonido es más agudo (F)
• El pedal del timbal permite modificar el sonido (V)
• El clarinete es más agudo que el fagot (V)
6. Señala la respuesta correcta:
1) El piano es un instrumento de teclado, aunque realmente pertenece al
grupo de la cuerda. ¿Qué otro instrumento posee también un meca-
nismo de teclado?:
a) El arpa b) El clave o clavicémbalo c) El clarinete
2) El arpa es un instrumento de cuerda:
a) Percutida b) Punteada c) Frotada
3) ¿Cuál de estos instrumentos de percusión es de altura determinada?
a) El timbal b) La Caja c) El triángulo
4) ¿Cuál de estos instrumentos no tiene pistones?
a) Trompeta b) Trombón c) Trompa
360
7. Relaciona cada instrumento con la categoría a la que pertenece, haciendo
corresponder a cada letra el número o números correspondientes:
1. Flautín 9. Flauta de pico A. Lengüeta simple (5, 16)
2. Trombón 10. Tuba B. Cuerda punteada (6,8,12)
3. Piano 11. Contrafagot C. Viento teclado (14)
4. Oboe 12. Clavecín D. Lengüeta doble (4,7,11)
5. Saxofón 13. Viola E. Cuerda frotada (13,15)
6. Guitarra 14. Órgano F. Pistones (10)
7. Corno inglés 15. Violín G. Varas (2)
8. Laúd 16. Clarinete H. Bisel (1,9)
I. Embocadura metal (2,10)
J. Cuerda percutida (3)
8. Completa la tabla, identificando, visual y
auditivamente los siguientes instrumen-
tos. El profesor presenta fragmentos 9
melódicos de los distintos instrumentos,
el alumno completa la tabla, indicando
en la casilla instrumento, el nº que le
corresponde en el dibujo y su nombre.
10
Ej.: Audición nº 1: un Trombón; el
alumno, coloca en la casilla instrumento
primera el nombre de este instrumento
y su número en el dibujo (3)
Altura Altura Material Forma de Polifónico

Audición Instrumento
Indeterminada Determinada que vibra hacerlo sonar /Monódico
Nº1
Nº2
Nº3
Nº4
Nº5
Nº6
Nº7
Nº8
Nº9
Nº10
Música 1º ESO
361
9. Reconocimiento auditivo de ins-

trumentos a través del juego
“Escucha y mueve ficha”
El profesor reparte los instru-
mentos que están en juego a los
alumnos. A continuación suena
una melodía interpretada por
uno de esos instrumentos. Si el
alumno que lo tiene lo reco-
noce, salta hasta la casilla
siguiente en la que esté dibu-
jado. Si el que suena es un ins-
trumento de su misma familia,
avanzará un puesto. Y si se equivoca, retrocede hasta la casilla anterior.
Gana el primero que llegue al centro.
Actividad 7: “Interpretación”
De la partitura que se adjunta, una adaptación para percusión de un frag-
mento del preludio de la ópera Carmen de Bizet que interpretarán a la vez
que se escucha la grabación con los instrumentos construidos por ellos.
(Durante todo el curso hay una hora semanal de práctica).
Esta actividad contribuye a la adquisición de las competencias: cultural y artís-
tica, puesto que con ella se adquiere la habilidad necesaria para comprender
y apreciar manifestaciones musicales de otros géneros, épocas y estilos dis-
tintos a los que ellos tienen acceso de forma cotidiana, y competencia social
y ciudadana, ya que la interpretación en grupo requiere la atención, colabo-
ración y coordinación de todos los miembros del grupo, respetando el turno
de intervención, guardando silencio y coordinando la propia interpretación
con la de los demás. (Ej. tomada del libro Tempo 1 y 2 ESO de la Ed. Casals).
362
Actividades de Ampliación
Las actividades propuestas a continuación van a suponer la adquisición de
competencias señaladas anteriormente y la adquisición de la competencia tra-
tamiento de la información y competencia digital.
Para la realización de la actividad A6, va a ser necesario que el alumnado
busque información utilizando diferentes fuentes y lleve a cabo una selec-
ción, análisis y comprensión de la misma para obtener los datos que se plas-
man en la ficha. Además, la actividad A5 requiere que se pongan en práctica
y se lleven al terreno real la mayoría de los contenidos trabajados en la uni-
dad, potenciando la adquisición de las competencias aprender a aprender y
autonomía e iniciativa personal.
A8: “Construye tu propio instrumento”

Cada alumno construirá un instrumento musical. Para esta actividad contamos
con la ayuda del profesorado de tecnología, y se desarrollará en el horario
de esa asignatura. Una vez construidos, explicarán por escrito en una ficha
el proceso de construcción del instrumento: materiales utilizados, forma,
tamaño, posibilidades sonoras y familia instrumental a la que pertenece.
(Ejemplos de instrumentos para construir tomados de: DREW, Helen “Mi pri-
mer libro de Música”.Ed. MOLINO. Barcelona 1993).
Música 1º ESO
363
BOTELLAS BANJO
BAQUETAS CAJAS MUSICALES
CAMPANAS CORNETA
GÜIROS FLAUTAS
MARACAS PANDERETAS
TAMBORES TRIÁNGULO
A9 Textos sobre virtuosos

Esta actividad se propone como forma de potenciar la lectura y el desarro-
llo de la expresión oral y escrita. Muchas de las actividades ya planteadas
contribuyen a ello, puesto que el alumnado ha tenido que comentar, describir
y argumentar las diferentes actividades que se han planteado mediante: la lec-
tura en clase del libro de texto; la realización de resúmenes y esquemas sobre
lo que se ha trabajado; la realización de trabajos de investigación, buscando
364
información en Internet, enciclopedias, revistas y prensa, que se han entre-
gado escritos a mano, evitando un simple “corto-pego”, y obligando a una
lectura detallada de la información, a un proceso de asimilación de la misma
y a una síntesis y redacción de los conocimientos que se han adquirido, cui-
dando en todo momento la presentación y la ortografía. Como complemento
a todo ello se propone la lectura de algún texto relativo a los contenidos tra-
bajados, pudiendo servir de ejemplo los siguientes:
Posibles soluciones:
(Violín: Paganini, Sarasate, Yehudi Menuhin)
(Violoncello: Rostropovitch, Pierre Fournier, Pablo Casals)
(Guitarra: Fernando Sor, Andrés Segovia, Narciso Yepes)
(Arpa: Nicanor Zabaleta, Marielle Normann)
(Piano: Liszt, Chopin, Rubinstein, Baremboim, Ashkenazy, Richter)
(Trompeta: Louis Armstrong, Miles Davis, Maurice Andre)
A10: “¿Hay otros instrumentos?”

Investigación y realización de un trabajo de búsqueda de instrumentos ori-
ginarios de otros países y de los propios de la comunidad autónoma. Cada
alumno elegirá un instrumento de otra cultura (flautas de pan, marimba, arpa
celta, balalaika, mandolina, kora, darbuka, sanza, sitar, koto, etc), o de nues-
tra comunidad autónoma (gaita de boto, chicotén, dulzaina, etc), buscará
información sobre el mismo y la recogerá en una ficha como la que se ad-
junta:
INSTRUMENTO: FOTOGRAFÍA:
GRUPO:
FAMILIA:
OTROS MIEMBROS DE LA FAMILIA:
RELACIÓN GRAVE/AGUDOCON LOS DE SU FAMILIA:
CARACTERÍSTICAS CONSTRUCTIVAS:
MODO DE GENERAR LAS VIBRACIONES:
SONORIDAD:
SINTESÍS HISTÓRICA Y DE SU EVOLUCIÓN:
ÁMBITOS EN LOS QUE SE UTILIZA:
A11: “Exposición”
Como actividad final, se organiza una exposición de todos los objetos sono-
ros e instrumentos construidos y aportados por el alumnado. Al lado de cada
Música 1º ESO
instrumento se situará una ficha elaborada por el alumnado que mostrará a

los visitantes cómo son los instrumentos, cómo suenan, cuál es su nombre,
con qué materiales están hechos y de dónde son originarios.
365
2.8. Para saber más

Bibliografía
COOMBES, D: “Instrumentos de la orquesta. Una guía de introducción. Ed.
Music Distribución, S.A. Barcelona, 1988
DOMINGTON, R. “La música y sus instrumentos”. Alianza Editorial. Madrid,
1986
HERNÁNDEZ, A: “Mi primer libro de Música”. Ed. Real Musical. Madrid 1991
DUGERT, M.O. y LAURENT, T: COLECCIÓN ASSELINEAU, M y BÉREL, B.:
“Audición y descubrimiento de los instrumentos”. Ediciones J.M.
FUZEAU.
MICHELS, U: “Atlas de Música I”. Alianza Editorial S.A. Madrid 1987
SCHAEFFER, P.: “Tratado de los objetos musicales”. Alianza Música. Madrid,
1988
SCHOLES, PERCY A.: “Diccionario Oxford de la Música”. Edhasa/Hermes
Sudamericana. México D.F.1984
DON RANDEL, M.: “Diccionario Harvard de Música”. Alianza Editorial S.A.
Madrid, 1997
VERGARA, A.: “Instrumentos y tañedores. Música de tradición popular en
Aragón”. REA. Zaragoza, 1994
Para construcción de instrumentos

PALACIOS, F. y RIVEIRO, L.:” Artilugios e instrumentos para hacer Música”.
Ed. Opera Tres. Madrid, 1990
DREW, Helen “Mi primer libro de Música”. Ed. MOLINO. Barcelona 1993).
GIRÁLDEZ HAYES, A: “Guía de recursos didácticos. Educación Secundaria
Obligatoria”. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Cien-
cia. 1995
SELF, G:”Nuevos sonidos en clase”. Ed. Ricordi Americana. Buenos aires.1991
Actividades alternativas
Para la actividad A5” Comentario de audición” se pueden elegir otras obras
distintas al “Capricho Español”, como:
“El Bolero” de Ravel.
“Guía de orquesta para jóvenes de Benjamín Britten
Sinfonía Nº 100 “Militar”, Joseph Haydn, para instrumentos de percusión
Banda
“La batalla de la victoria” o “La victoria de Wellington” de Beethoven, tam-
bién para percusión.
Se puede realizar alguna actividad tipo “Caza del Tesoro” y alguna webquest
sobre el tema, en función de la disponibilidad de tiempo y de medios.
CDROM “Guía de los instrumentos actuales” .Ed. Anaya.
CDROM Método “Crescendo plus”. Ed. Pearson Alhambra. Pearson edu-
cación S.A. 2007.
366
En la red:
www.degeneradores.com
Página que muestra ejemplos de construcción de instrumentos con mate-
riales reciclables.
http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_tablón_w.php?id_actividad
Webquest sobre instrumentos.
http://recursos.cnice.mec.es/música/
Música 1º ESO
367
Unidad didáctica
Grandes construcciones
Pilar Latorre Sancho
¿Te has preguntado alguna vez cómo se mantiene en pie un edificio, por qué
las viviendas antiguas no necesitan refrigeración en verano o cuál es el ras-
cacielos más alto del mundo? Esta unidad pretende dar respuesta a tus inquie-
tudes respecto a las construcciones del ser humano a lo largo de la historia,
fomentar tu autonomía personal en la elaboración de trabajos de investiga-
ción y mejorar el trabajo en equipo mediante una serie de actividades entre
las que destaca un proyecto tecnológico.
La unidad comienza con el conocimiento de los elementos y los materiales
básicos de las estructuras y el análisis sencillo de los esfuerzos que soportan
dichas estructuras.
Una vez conocidas las estructuras básicas y cómo se van transmitiendo los
esfuerzos de un elemento a otro hasta el suelo, realizarás un trabajo de inves-
tigación sobre la construcción mundial que más te haya llamado la atención.
Con este trabajo, que mostrarás mediante una presentación multimedia al
resto de la clase, además de buscar información en Internet y aprender
muchísimo sobre el edificio elegido, tendrás que poner en práctica tus cono-
cimientos de representación gráfica de objetos.
A continuación, y siguiendo con la representación de edificios en dos dimen-
siones, dibujarás, con un compañero, un edificio cercano. En esta actividad
debes aunar tus conocimientos de tecnología y de matemáticas.
Por último, se propone un trabajo en equipo, que consistirá en el diseño y
construcción de un parque ecológico.
Esquema de la unidad
1. INTRODUCCIÓN
2. ESFUERZOS
3. ESTRUCTURAS ARTIFICIALES
4. ESTRUCTURAS ESPECTACULARES
5. PROYECTO DE DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN PARQUE ECOLÓGICO
369
1. Introducción
La estructura de un edificio constituye su esqueleto, le aporta solidez y esta-
bilidad. A lo largo de la historia, y con el fin de cubrir sus necesidades, el ser
humano ha conjugado materiales y técnicas para construir estructuras. Ade-
más, le ha servido para expresar sentimientos y valores en forma de arte: la
solidez de las pirámides egipcias es la expresión de la idea de Universo inmu-
table de los egipcios, la proporción en las medidas del templo griego es una
representación del ideal de equilibrio de la filosofía griega, la verticalidad de
las catedrales góticas es la esperanza medieval de alcanzar el cielo, y actual-
mente se pretende conquistar la gravedad a través de la tecnología.
• ¿Cuáles son los tres elementos básicos que deben poseer todas las estruc-
turas?
• ¿Qué necesidad propició la construcción de estas estructuras aragonesas?
Puente Romano de Luco de Jiloca Castillo de Loarre
Presa del Mediano en Samitier
Torre del Agua de Zaragoza
2. Esfuerzos
Al construir una estructura se necesita tanto un diseño adecuado como unos
elementos que sean capaces de soportar las fuerzas a las que va a estar some-
tida. Los tipos de esfuerzos que deben soportar los diferentes elementos de
las estructuras son: tracción, compresión, flexión, torsión y cizalladura.
Las fuerzas se representan con una flecha y su punta indica el sentido en el
que se ejercen dichas fuerzas.
370
• Observa los siguientes elementos sometidos a uno de los tipos de esfuerzos e
intenta definir cómo se realizan las fuerzas y cómo tienden a deformarse.
Discute tu respuesta con tu compañero y con el resto de la clase.
• TRACCIÓN
• COMPRESIÓN
• FLEXIÓN
371
• TORSIÓN
• CIZALLADURA
• Identifica los siguientes esfuerzos:
Viga Sirga Suela Remache Eje de la manivela

de un puente de la bicicleta del zapato de las tijeras puerta
Eje que une el

Cigüeñal del coche Tirante de la grúa Patas del taburete Trampolín
tractor y el remolque
372
3. Estructuras artificiales
Las estructuras artificiales están formadas por diversos elementos resistivos,
que son: columnas o pilares, dinteles o vigas, arcos, triángulos y tirantes.
Según los elementos que se utilicen, las estructuras se clasifican en: estruc-
turas entramadas, triangulares, laminares y suspendidas.
Estructuras entramadas
El origen de las estructuras es el muro de piedra, de ladrillo, de adobe..., pero
una habitación sin huecos no tiene luz ni se puede acceder a ella. Para abrir
un hueco hay que sostener los bloques o ladrillos que hay encima de él. Esto
se consigue con un dintel (de madera o metal) o con un arco.
La columna y el dintel
El sistema estructural de
columna y dintel o de pilares
y vigas es tan antiguo como la
construcción con madera y
piedra.
Las vigas tienden a flexionarse
por su propio peso, y aún en
mayor medida al aplicárseles
una carga. Ello significa que
las fibras de la parte superior
de una viga comprendida
entre dos apoyos tienden a
comprimirse, mientras que las
de la parte inferior tienden a
estirarse, es decir, a entrar en
tensión (tracción). En un vola-
dizo la situación se invierte,
de manera que son las fibras
de la parte superior las que se
estiran (soportan esfuerzos de Mausoleo romano de Fabara
tracción o tensión) y la infe-
riores las que se comprimen (soportan esfuerzos de compresión).
La madera, por ser un material fibroso, soporta bien los esfuerzos de tracción,
al igual que el acero, de manera que las vigas hechas con estos materiales
pueden salvar grandes luces (distancias). La piedra y el hormigón en masa,
por ser materiales cristalinos, tienen menor resistencia a la tracción que la
madera y el acero. En vigas de hormigón la solución es colocar dentro de la
masa varillas de acero dentro del encofrado, solución a la que se llama hor-
migón armado. Las varillas se colocan donde se acumulan los esfuerzos de
tracción.
Si el sistema estructural de columna y dintel lo extendemos en las tres dimen-
siones, el resultado es un esqueleto o entramado.
373
• Analiza los esfuerzos a los que están sometidas estas estructuras entra-
madas.
El arco
El arco surgió en la antigüedad como solución a la
necesidad de abrir distancias mayores. Como la piedra
no soporta grandes esfuerzos de tracción, el sistema
estructural de columna y dintel de piedra no permitía
abrir grandes huecos porque éste se rompía.
El arco también estaba construido con piedras, pero de
menor tamaño que los dinteles, por lo que eran más
fáciles de encontrar y de manejar. Además, el arco per-
mitía cubrir distancias mucho mayores que el dintel.
Puente romano de Calamocha Durante la construcción, las dovelas se colocan sobre
una cimbra de
madera hasta que la dovela más alta, lla-
mada clave, cierra el arco. En ese
momento el arco se convierte en auto-
portante y puede retirarse la cimbra
para construir el siguiente arco.
Las fuerzas gravitatorias producidas por
el muro que descansa sobre el arco se
distribuyen a lo largo de éste en forma
de fuerzas diagonales (FD), que son,
aproximadamente, perpendiculares a la
cara inferior de cada una de las dovelas.
Así pues, cada una de las dovelas está
sometida a esfuerzos de compresión.
En las bases del arco se producen fuer-
zas laterales (FX), además de las vertica-
les (FY); estos esfuerzos laterales produ-
cirían la separación de las bases del arco
de no estar bien sujetas, por lo que los
apoyos deben ser muy resistentes.
Esquemas de fuerza simplificado
374
Cuando se trata de una serie de arcos situados uno a continuación de otro,
las fuerzas laterales se contrarrestan con las de los arcos adyacentes. Quedan
sin contrarrestar los empujes laterales de ambos lados, los cuales se trans-
fieren al terreno a través de muros o contrafuertes situados en los extremos.
• Analiza los esfuerzos en el Acueducto de los
Arcos de Teruel.
Si desplazamos horizontalmente el arco a través del espacio, la forma es una

bóveda. En el caso de un arco de medio punto, el resultado es una bóveda
de cañón. Las fuerzas laterales son contrarrestadas con robustos contrafuer-
tes en los muros.
Castillo de Mora de Rubielos
Estructuras triangulares
El triángulo, por su geometría indefor-
mable, no puede cambiar de forma, a

menos que se distorsione o flexione
alguno de sus lados. De ahí que, si se
dispone de un triángulo junto a otro,
sea posible construir figuras alargadas
bastante resistentes y ligeras.
Las cerchas de madera fueron usadas
por los romanos en la construcción de
cubiertas con gran variedad de formas;
también en la Edad Media en la construcción de las catedrales góticas.
375
Parasol de un centro comercial de Zaragoza
• Construye con tubos de papel y pegamento dos cuadrados; en uno de ellos

coloca una diagonal. Compara cómo se comportan ambos cuadrados
cuando haces fuerza en los extremos.
Estructuras laminares
Son placas delgadas curvas, general-
mente de hormigón, conformadas
para transmitir las fuerzas aplicadas
mediante esfuerzos de compresión,
tracción o cortantes. Los elementos
que sostienen las láminas voladas
están fuertemente armados para
soportar los enormes esfuerzos de
tracción producidos por los vola-
dizos.
Ciudad de las Artes
y las Ciencias de Valencia
Estructuras suspendidas
Desde tiempo inmemorial, las sociedades primitivas utilizaron lianas y cuer-
das para construir puentes colgantes. A partir del siglo XIX, los puentes col-
gantes empezaron a construirse con cadenas y cables de acero.
Los puentes suspendidos por cables se dividen en: atirantados y colgantes.
376
El tablero del puente está “colgado” de los tirantes. Los tirantes soportan el
peso del puente y tienden a estirarse, están sometidos a tracción. Los esfuer-
zos que transmiten los cables a la torre son de compresión, lo que favorece
la estabilidad del puente.
• Clasifica los siguientes puentes de Zaragoza según su estructura, identifica
sus elementos resistivos y explica brevemente los esfuerzos a los que están
sometidos
Puente de Piedra
Puente ferroviario. Puente del Tercer Milenio.
377
Pasarela Manterola Pasarela de la Cartuja.
4. Estructuras espectaculares
Existen muchos edificios emblemáticos en todo el mundo, pero algunos de
ellos son descritos como “las maravillas del mundo” porque, en la época en
que se construyeron, fueron un ejemplo de audacia, pasión, imaginación y
arquitectura innovadora.
Los edificios emblemáticos actúan como reclamo turístico y son incluidos
como visitas obligatorias en las ciudades donde se ubican.
El Coliseo Romano fue construido entre
los años 72 y 80 d.C. Su estructura, for-
mada por arcos y bóvedas de cañón,
soportaba el peso de 50.000 personas.
En el Coliseo tenían lugar espectáculos
sangrientos de gladiadores y animales.
Con motivo del primer centenario de la revo-

lución francesa, a finales del siglo XIX, los fran-
ceses querían celebrar la caída del antiguo
régimen. Su intención era organizar una expo-
sición colosal en las orillas del río Sena y con-
vocaron un concurso de diseño de una
entrada espectacular para la feria. El ingeniero
Gustave Eiffel diseñó una torre tan alta que
ganó el concurso. La estructura triangular de La
Torre Eiffel fue construida con 18.038 piezas de
hierro unidas mediante remaches.
• Es imposible que puedas visitar todas las construcciones increíbles del
mundo, hay demasiadas. Te costaría una fortuna y faltarías demasiado a
clase. Así que, en lugar de viajar tanto y cansarte de ir de aquí para allá,
realiza la siguiente investigación tranquilamente desde tu sitio:
378
1º. Elige un edificio emblemático del mundo:
2º. Busca información del edificio en Internet. Las siguientes preguntas
pueden ayudarte con tu trabajo:
• ¿En qué año fue construido?
• ¿En qué lugar del mundo se sitúa?
• ¿Quién encargó su construcción?
• ¿Cuál fue su misión?
• ¿Quién fue su arquitecto?
• ¿Qué tipo de estructura tiene?
• ¿Qué características le hacen ser un edificio emblemático?
• Otros datos de interés: www.skycraperpage.com
• Anota las direcciones de las páginas web en las que has obtenido la
información.
3º. Realiza una presentación multimedia en la que, además de mostrar los
datos del apartado anterior, aparezcan fotos del edificio y del lugar donde
se ubica.
4º. Muestra tu presentación al resto de la clase. ¡Vais a ser unos expertos
en las maravillas del mundo!
5º. Dibuja a escala tu edificio. Para conocer sus dimensiones solamente
necesitas conocer una de ellas y varias imágenes en las que aparezca
dicha dimensión. Dividiendo la dimensión real entre la dimensión corres-
pondiente de la imagen obtendrás su escala
5.1. Calcula la escala de las imágenes:
www.skycraperpage.com
5.2. Obtén las dimensiones reales del edificio:
5.3. Elige una escala para dibujar tu edificio y calcula las dimensiones
que tendrá tu plano:
5.4. Ahora es el momento de demostrar tu habilidad con el dibujo téc-

nico. Realiza las vistas del edificio (alzado, perfil y planta) a escala.
Recuerda que no se pueden colocar las vistas donde tú quieras; si
tienes dudas, puedes visitar la página
http://www.catedu.es/aratecno/images/pilar/vistas.swf
Acota las tres vistas. ¡Ten cuidado de que no sobren ni falten cotas!
379
380
• Todos los edificios emblemáticos que habéis elegido en el ejercicio anterior
son impresionantes, pero seguramente en vuestro barrio hay otros edificios
que, sin ser tan espectaculares, tienen mayor significado para vosotros. Ade-
más, ahora es posible que lo visitéis y que lo midáis, ¡sin tener que subiros
al tejado!
La longitud y la anchura del edificio la
podéis determinar ¡a pasos! y la altura
con el método indirecto de las sombras y
aplicando el Teorema de Tales.
1. Elección de un edificio de vuestro
entorno:
2. Resumen de la historia del edificio,
función para la que fue diseñado y
tipo de estructura que soporta los
esfuerzos del edificio:
3. Determinación de las dimensiones del edificio:
Longitud del paso:
Cálculos Dimensión
LONGITUD Nº de pasos:
ANCHURA Nº de pasos:
ALTURA Sombra del edificio:

Sombra de la persona:
Altura de la persona:
Boceto del edificio:
4. Una vez conocidas las dimensiones del edificio, dibuja sus vistas a
escala y acótalas.
381
Proyecto en equipo
Diseña y construye con criterios bioclimáticos y eficientes la maqueta de un
espacio verde en tu localidad. Debe contener un centro de ocio (ludoteca,
polideportivo, auditorio, centro de día...), espacios libres con diferentes usos,
jardines con especies autóctonas y sistemas de riego e iluminación eficientes.
Las zonas verdes y los espacios
libres deben cumplir una serie de
funciones de orden estético,
urbanístico, higiénico, ambiental,
social y recreativo, como son:
• Ornamentar la ciudad
• Proporcionar espacios recreati-
vos para la expansión de la
población y favorecer su con-
tacto con la naturaleza.
• Mejorar las condiciones climá-
ticas de humedad y de tempe- Parque Miguel Servet de Huesca
ratura.
• Reducir la contaminación ambiental, ya que las hojas sirven como depó-
sito de las partículas contaminantes en suspensión.
• Servir como filtros y freno a la velocidad del viento.
• Proporcionar espacios adecuados para el desarrollo de la vida animal.
• Reflejar los cambios estacionales a lo largo del año por sus efectos psico-
lógicos beneficiosos sobre la población.
Todo ello con el menor mantenimiento y consumo energético posible. Un
exceso de zonas verdes de césped y especies exóticas exige un gran con-
sumo de agua y de energía. Es necesario plantar árboles y arbustos de espe-
cies autóctonas, que se adaptan a la climatología del lugar y necesitan una
menor atención.
382
FASES DEL PROYECTO
El anteproyecto es el documento en el que, tras analizar la

necesidad de crear un espacio verde y buscar información, vais
ANTEPROYECTO a decidir paso a paso cómo va a ser vuestro parque (función,
diseño, distribución de espacios, especies vegetales, instala-
ciones de riego e iluminación…).
Una vez finalizado el anteproyecto, se elabora un documento

final, llamado proyecto, en el que plasmaréis todas las carac-
terísticas del parque, de modo que otra persona, ajena al pro-
yecto, fuese capaz de construir la maqueta exactamente igual a
PROYECTO la que vosotros habéis diseñado en el anteproyecto. El pro-
yecto consta de una portada, una memoria en la que se expli-
can cada una de las partes del parque, unos planos que mues-
tren la maqueta a escala y una planificación para tener la
construcción de la maqueta en la fecha prevista.
La construcción consistirá en realizar una maqueta a escala del

espacio verde que hayáis diseñado.
CONSTRUCCIÓN Es muy importante que diariamente controléis la planificación
para que dispongáis de los materiales necesarios en cada
momento.
Una vez terminada la construcción, hay que someter a prueba

el proyecto para ver si cumple con el objetivo para el que fue
EVALUACIÓN diseñado. Será necesario volver a las condiciones que debía
cumplir el parque, fijadas en el anteproyecto, a ver si se han
cumplido todos los requisitos.
1. Anteproyecto
1.1. Análisis de la situación que hay que resolver:
1.2. Investigación:
La investigación os aportará la información necesaria para poder diseñar
vuestro parque. Podéis buscar información en diversas fuentes: otros parques,
enciclopedias, Internet..., y seguir este esquema para documentaros. (Recor-
dad que debéis anotar las páginas web, libros u otras fuentes utilizadas):
383
1. Elección del terreno:

Una vez elegido el terreno, buscad el plano de la parcela en una de estas
dos direcciones:
http://earth.google.com/
http://sigpac1.aragob.es/visor/
Con la herramienta de medir distancias de la aplicación podréis determi-
nar las dimensiones de vuestro parque.
Plano:
2. Arquitectura bioclimática
• ¿Qué es?
• ¿Por qué los edificios bioclimáticos siempre se orientan en la línea N-S?
• ¿Cómo consiguen captar la radiación solar en invierno?
• ¿Cómo se protegen de la radiación solar en verano?
• ¿Cómo consiguen refrigerarse en verano?
3. Especies vegetales autóctonas:
4. Sistemas de riego:
5. Sistemas de iluminación eficiente:
6. Ejemplos de parques:
*Fuentes consultadas en la investigación:
1.3. Condiciones que debe cumplir el parque

Una vez investigado el problema, hay que delimitar exactamente lo que el
diseño tiene que lograr:
•
•
•
•
•
•
1.4. Búsqueda de posibles soluciones y elección de la mejor

Esta es la etapa del proceso en la que hay que ser muy imaginativo. Haz uno
o varios diseños que cumplan con todas las especificaciones del apartado
anterior. Cuando todos los miembros del equipo tengáis vuestros diseños,
elegid el que mejor cumpla todas las especificaciones.
384
2. Proyecto
2.1. Memoria
2.2. Planos
2.3. Planificación
Materiales
Día Encargado Operación
y Herramientas
3. Evaluación
• ¿Cumple la maqueta con todas las condiciones que fijamos en el ante-
proyecto?
• ¿Planificamos el trabajo convenientemente? ¿Por qué?

• ¿Ha sido fácil o difícil el diseño y la construcción de la maqueta? ¿Por qué?
• Valoración personal del trabajo en equipo.
• ¿Te ha gustado realizar este trabajo? ¿Por qué?
• Valoración personal:
385
1. Relación con los elementos del curriculo
Justificación
Esta unidad didáctica, diseñada para 2º de ESO, tiene como objetivos gene-
rales: acercar al alumno al mundo de las estructuras y de las edificaciones a
lo largo de la historia, tanto a nivel autonómico como mundial, fomentar su
autonomía personal en la elaboración de trabajos de investigación, mejorar
el trabajo en equipo mediante una serie de actividades entre las que destaca
un proyecto tecnológico, mejorar algunos de los conocimientos previos de la
materia de Tecnologías e integrar los aprendizajes adquiridos en otras mate-
rias como: Lengua castellana y literatura, Matemáticas, Lenguas extranjeras,
Educación plástica y visual y Ciencias sociales, mejorando la interdisciplina-
ridad.
Contenidos
La unidad pretende, sin profundizar demasiado en el análisis de esfuerzos en
los elementos de las estructuras, desarrollar los contenidos relativos al Bloque
Temático 5: Estructuras, como eje central de la unidad, y reforzar con las acti-
vidades propuestas los contenidos relacionados con: el Bloque 1: Proceso de
resolución de problemas tecnológicos, el Bloque 3: Materiales de uso técnico,
el Bloque 4: Técnicas de expresión y comunicación, el Bloque 8: Tecnologías
de la información y de la comunicación. Internet, y el Bloque 9: Tecnología
y Sociedad.
Bloque 1. Proceso de resolución de problemas tecnológicos
Realización de un proyecto tecnológico, en equipo, siguiendo las fases de

diseño y construcción: anteproyecto, proyecto, construcción y evaluación.
Bloque 3. Materiales de uso técnico
Utilización de las herramientas y técnicas básicas en la construcción del pro-

yecto tecnológico con criterios de seguridad e higiene en el trabajo.
Bloque 4. Técnicas de expresión y comunicación
Elaboración y presentación oral y escrita de informes utilizando un vocabu-

lario técnico y representación de planos a escala y acotados.
Bloque 5. Estructuras
Esfuerzos básicos y elementos resistentes de las estructuras. Análisis de

estructuras aragonesas y mundiales.
Diseño y construcción, en equipo, de un edificio a escala.
386
Bloque 8. Tecnologías de la información y de la comunicación.
Internet.
Búsqueda y descarga de información en páginas Web y en enciclopedias vir-
tuales. Programas de geolocalización.
Bloque 9. Tecnología y sociedad

Evolución de las estructuras a lo largo de la historia como respuesta a las
necesidades humanas.
Objetivos
Relación de los objetivos de la unidad con los objetivos generales de la ma-
teria:

1. Abordar con autonomía y creatividad, • Abordar con autonomía y creatividad el
individualmente y en grupo, problemas diseño y construcción, en equipo, de la
tecnológicos. maqueta de un parque ecológico en su
entorno.
• Comprender la importancia de realizar
correctamente la fase del anteproyecto, para
que el diseño final sea fruto de la
investigación y del consenso del grupo.
2. Disponer de destrezas técnicas y • Hallar las dimensiones de un edificio
conocimientos suficientes para el análisis, conociendo su escala.
intervención, diseño, elaboración y • Reforzar la representación gráfica de
manipulación. elementos mediante sus vistas (alzado, perfil
y planta) y la acotación de las mismas.
• Emplear las escalas para obtener dimensiones
y viceversa, con el fin de asimilar el
concepto.
• Desarrollar destrezas de manipulación de
materiales y herramientas siguiendo las
normas de seguridad e higiene en el taller.
3. Analizar los objetos y sistemas técnicos para • Conocer las características elementales de las
comprender su funcionamiento, conocer edificaciones.
sus elementos y las funciones que realizan. • Identificar de forma intuitiva los esfuerzos a
los que están sometidas las estructuras.
• Descubrir los elementos básicos de las

estructuras (columna-dintel/pilar-viga, arco,
triángulo y tirantes), los materiales utilizados
y su desarrollo a lo largo de la historia.
• Analizar esfuerzos y elementos resistivos en
estructuras aragonesas.
387

4. Expresar y comunicar ideas y soluciones • Describir cómo se transmiten los esfuerzos en
técnicas, así como explorar su viabilidad y una estructura, desde el punto donde se
alcance, utilizando los medios tecnológicos, producen hasta el suelo.
recursos gráficos, la simbología y el • Mejorar la redacción escrita y la expresión
vocabulario adecuado. oral.
• Expresar y comunicar ideas y soluciones
técnicas utilizando los medios tecnológicos,
recursos gráficos, la simbología y el
vocabulario adecuado, así como respetar las
propuestas de los demás miembros del
equipo.
7. Asumir y adoptar de forma crítica y activa • Utilizar, de forma práctica, el Teorema de
el avance caracterizado por la presencia de Tales estudiado en la materia de Matemáticas.
las tecnologías de la información y de la
comunicación, incorporándolas al quehacer
cotidiano, integrando los aprendizajes
tecnológicos con los aprendizajes
adquiridos en otras materias del currículo.
8. Desarrollar actitudes flexibles y • Trabajar como miembro de un equipo
responsables en el trabajo en equipo, en la asumiendo responsabilidades individuales de
toma de decisiones, ejecución de tareas y forma flexible y tolerante.
búsqueda de soluciones, así como en la • Aprender a tomar decisiones analizando las
toma de iniciativas o acciones ventajas y los inconvenientes de las
emprendedoras, valorando la importancia alternativas posibles.
de trabajar como miembro de un equipo.
10. Conocer y utilizar técnicas y destrezas de • Mejorar las técnicas de búsqueda y extracción
manejo de la información. de información de Internet, en ocasiones
contenida en páginas web no escritas en
español, aprendiendo además a citar las
fuentes de información.
• Aprender a utilizar programas de
geolocalización.
11. Aplicar los conocimientos adquiridos en el • Fomentar el interés por el patrimonio
ámbito de las Tecnologías para apreciar, arquitectónico de la comunidad.
disfrutar y utilizar los recursos que nos • Implicar al alumno en la mejora y
ofrece el medio natural, muy especialmente conservación de su entorno con criterios
el de la comunidad aragonesa. ecológicos y sostenibles.
12. Comprender la importancia de utilizar los • Aumentar la curiosidad por los edificios
conocimientos de las tecnologías para emblemáticos del mundo, así como descubrir
satisfacer las necesidades humanas. su forma constructiva, su historia y su
emplazamiento.
388
Relación de los criterios de evaluación de la materia y de la unidad:
Criterios de la materia Criterios de la unidad

1. Valorar las necesidades del proceso • Realizar el diseño y construcción, en equipo,
tecnológico empleando la resolución de la maqueta de un parque en su entorno,
técnica de problemas, analizando su siguiendo las fases de un proyecto
contexto, proponiendo soluciones tecnológico con una actitud activa y tolerante.
alternativas y desarrollando la más • Utilizar los cálculos matemáticos en las
adecuada. Elaborar documentos técnicos actividades propuestas.
empleando recursos verbales y gráficos.
3. Realizar las operaciones técnicas previstas • Participar activamente en la construcción de
en un plan de trabajo utilizando los la maqueta, utilizando las técnicas y
recursos materiales y organizativos con herramientas adecuadas y con criterios de
criterios de economía, seguridad y respeto seguridad e higiene en el trabajo.
al medio ambiente y valorando las
condiciones del entorno de trabajo.
5. Describir propiedades básicas de materiales
técnicos y sus variedades comerciales:
madera, metales, materiales plásticos,
cerámicos y pétreos. Identificarlos en
aplicaciones comunes y emplear técnicas
básicas de conformación, unión y acabado,
manteniendo los criterios de seguridad
adecuados.
6. Representar mediante vistas y perspectivas • Dibujar y acotar las vistas de varios edificios
objetos y sistemas técnicos sencillos en una siguiendo las normas del dibujo técnico.
presentación cuidada, en soporte papel y
digital, aplicando criterios de normalización.
7. Elaborar, almacenar y recuperar • Utilizar los programas informáticos para
documentos en soporte electrónico que realizar una presentación multimedia y
incorporen información textual y gráfica. elaborar informes escritos con un procesador
de textos.
8. Analizar y describir en las estructuras del • Analizar esfuerzos en edificios y estructuras,
entorno los elementos resistentes y los descubrir sus elementos básicos y describir
esfuerzos a que están sometidos. coherentemente sus características principales
utilizando un vocabulario técnico.
11. Acceder a Internet para la utilización de • Buscar información en Internet y emplear los
servicios básicos: navegación para la programas de geolocalización para obtener

localización de información, correo las dimensiones de una parcela.
electrónico, comunicación intergrupal y
publicación de información.
389
El Anexo I del currículo aragonés recoge la descripción, finalidad y aspectos
distintivos de las competencias básicas que debe alcanzar todo el alumnado
al finalizar la Educación secundaria obligatoria, a través de las diversas mate-
rias. La presente unidad didáctica contribuirá al desarrollo de las todas las
competencias mediante la realización de las siguientes actividades:
1. Competencia en comunicación lingüística. • Lectura de textos y realización de actividades
de análisis y descripción utilizando un
vocabulario técnico y artístico.
• Presentación oral de trabajos al resto de la
clase.
• Lectura y traducción de páginas web escritas
en inglés o francés.
2. Competencia matemática. • Empleo de escalas.
• Teorema de Tales.
3. Competencia en el conocimiento y la • Estudio de elementos y esfuerzos de las
interacción con el mundo físico. estructuras.
4. Tratamiento de la información y • Búsqueda de información en Internet.
competencia digital. • Utilización de programas de geolocalización.
• Elaboración de documentos en diversos
formatos: procesador de textos y presentación
multimedia.
5. Competencia social y ciudadana. • Diseño de un proyecto tecnológico de interés
público.
6. Competencia cultural y artística. • Conocimiento de obras de arte
arquitectónicas.
• Empleo de la imaginación y la creatividad en
el diseño de un proyecto tecnológico.
7. Competencia para aprender a aprender. • Realización de actividades de investigación.
• Desarrollo de un proyecto tecnológico.
8. Autonomía e iniciativa personal. • Realización de actividades de investigación.
• Desarrollo de un proyecto tecnológico.
Metodología
Metodológicamente hablando, la unidad está dividida en tres bloques. El pri-
mer bloque, formado por los puntos de “introducción”, “esfuerzos” y “estruc-
turas artificiales”, debe ser dirigido por el profesor, pues él es quien decide
qué se hace en cada momento: lectura, análisis, discusión, redacción... En el
segundo bloque –“estructuras espectaculares”– se proponen dos actividades
de investigación en las que el alumno, individualmente o por parejas, tiene
que conjugar esfuerzo y habilidad para conseguir terminar las actividades en
el tiempo establecido. Por último, la realización de un proyecto de diseño y
construcción de la maqueta de un parque ecológico debe seguir las fases de
390
un proyecto tecnológico: anteproyecto, proyecto, construcción y evaluación.
Aquí el profesor actúa como guía, pero son los alumnos los que toman las
decisiones clave.
TEMPORALIZACIÓN: 5-6 semanas.
2. Análisis de la unidad
1. Introducción
El primer apartado comienza con la lectura de un texto donde se explican
brevemente los elementos básicos de las estructuras: utilidad, solidez y arte.
A continuación se propone un ejercicio en el que los alumnos deberán
extraer del texto esos tres elementos. Y por último, finaliza la introducción
con la realización de un ejercicio, donde los alumnos identificarán las nece-
sidades que propiciaron la construcción de cuatro obras arquitectónicas ara-
gonesas. La lectura del texto y la extracción de los tres elementos principa-
les de las estructuras contribuyen a la adquisición de la competencia
lingüística porque refuerzan las habilidades que permiten ser competente
a la hora de comprender distintos tipos de textos y extraer las ideas princi-
pales.
2. Esfuerzos
La presentación de los distintos tipos de esfuerzos no se hace de manera
convencional, sino que, mediante la visualización de varios elementos some-
tidos a esfuerzos o deformados por éstos, los alumnos deben ser capaces de
definir cómo se realizan los esfuerzos y cómo tienden a deformarse los mate-
riales en cada caso. Al lado de cada una de las fotografías de los esfuerzos
aparecen tres apartados: en el primero, los alumnos definirán individualmente
cada esfuerzo; en el segundo, discutirán la definición con el compañero y
escribirán la definición por parejas, y en el tercero, escribirán la definición
consensuada de toda la clase.
En este apartado se trabaja la competencia lingüística, puesto que los alum-
nos tienen que ser capaces de expresar sus ideas y comprender las de los
demás; y mediante el conocimiento y el análisis de los esfuerzos en distintos
elementos, se mejora la competencia en el conocimiento y la interacción con
el mundo físico.
Se tomará nota del grado de interés de los alumnos en la actividad, así como
de la expresión utilizada en la definición de los esfuerzos.
3. Estructuras artificiales
Este punto consta de tres tipos de actividades: lectura de textos, análisis de
esfuerzos en estructuras y construcción de una estructura triangular sencilla.
La lectura de los textos, que clasifican las estructuras artificiales en entrama-
das, trianguladas, laminares y suspendidas, favorecen, además de la compe-
tencia lingüística, la competencia de conocimiento y la interacción con el
391
mundo físico en cuanto al conocimiento de la actividad humana en el desa-

rrollo y evolución de las estructuras de un entorno cercano.
Los ejercicios de análisis de esfuerzos en las distintas estructuras favorecen el
desarrollo de la competencia lingüística, ya que el alumno debe explicar la
transmisión de los esfuerzos desde los puntos donde se producen hasta el
suelo, de forma coherente y con cohesión, además de manejar un vocabu-
lario técnico.
Por último, en el ejercicio de construcción de una estructura triangular sen-
cilla, el alumno comprueba cómo un cuadrado es muy fácil de deformar,
mientras que si se coloca una diagonal, formando de esa manera dos trián-
gulos, la estructura es indeformable. La comparación de las dos estructuras
desarrolla la competencia lingüística.
En este apartado se evaluarán los ejercicios de análisis y descripción de las
estructuras propuestas.
4. Estructuras espectaculares
Tras la lectura de la introducción teórica en la que aparecen dos edificios
emblemáticos del mundo: el Coliseo romano y la Torre Eiffel, con los que se
pretende despertar el interés por los edificios emblemáticos del mundo y
mejorar la competencia lingüística y la competencia cultural y artística, se pro-
pone la realización individual de un trabajo de investigación sobre un edifi-
cio mundial famoso y su posterior presentación al resto de la clase. Esta acti-
vidad, que comenzará con la búsqueda de información en Internet,
desarrollará, en primer lugar, la competencia de tratamiento de la información
y competencia digital. El alumno debe ser capaz de buscar información en
páginas en ocasiones escritas en inglés o francés, extraer la información
requerida y resumirla, con lo que se trabaja la competencia lingüística. Una
vez que reelabore la información, realizará una presentación multimedia que
expondrá, mediante ordenador y cañón-proyector, al resto de la clase, refor-
zando nuevamente la competencia lingüística, en concreto la expresión oral.
A continuación se propone una actividad de utilización de las escalas para
hallar las dimensiones de un edificio y dibujarlo posteriormente. En esta acti-
vidad se trabaja la competencia matemática. Si el alumno ha realizado con
éxito toda la actividad, habrá mejorado las competencias de autonomía e ini-
ciativa personal y de aprender a aprender, y si el alumno ha estado atento a
todas las presentaciones de sus compañeros, habrá mejorado la competen-
cia de conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia
cultural y artística.
La actividad de representación a escala de un edificio cercano comienza con
una pequeña investigación en diversas fuentes sobre la historia, función y
tipo de estructura resistiva que dispone dicho edificio, de manera que se con-
tribuirá a la mejora de la competencia lingüística en cuanto que los alumnos
tendrán que redactar la información obtenida, de la competencia de cono-
cimiento y la interacción con el mundo físico cercano ya que pueden visitar
in situ el edificio y aprender su historia y sus características, y de la compe-
392
tencia cultural y artística si el edificio elegido tiene valor histórico y arqui-
tectónico.
Las dimensiones reales del edificio se obtienen midiendo la longitud y la
anchura del edificio y utilizando el Teorema de Tales. Con esta actividad se
desarrolla la competencia matemática, puesto que se utiliza de manera prác-
tica la proporcionalidad entre triángulos, y la competencia de aprender a
aprender, ya que el alumno desarrollará habilidades para relacionar los cono-
cimientos adquiridos previamente en la materia de Matemáticas y para apli-
carlos en esta actividad, así como para poder utilizarlos en otras situaciones
en las que haya que determinar la altura de un elemento indirectamente.
En la presentación multimedia del edificio emblemático se evaluará el pro-
ceso de búsqueda y síntesis de la información relacionada con la estructura
elegida, la realización de la presentación multimedia que incorpore infor-
mación textual y gráfica y la exposición del trabajo al resto de la clase.
En la actividad de representación gráfica del edificio cercano, además de
valorar el procedimiento de obtención de las dimensiones mediante el Teo-
rema de Tales, se valorará el cuidado en el dibujo del edificio y la utilización
de las normas estudiadas previamente.
5. Proyecto de diseño y construcción de un parque ecológico

La Unidad Didáctica finaliza con el diseño y construcción, en equipo, de un
parque ecológico en su entorno. Una vez leídas las condiciones iniciales que
debe cumplir el espacio verde, se explica razonadamente a los alumnos el
orden correcto de las fases de realización de un proyecto tecnológico,
haciendo hincapié en que el diseño siempre debe ser previo a la construc-
ción; si no, se convierte en un trabajo anárquico en el que no se desarrolla
la imaginación a la hora de diseñar, no se debate, no se toman decisiones
conjuntamente y, como no hay consenso, la implicación de los miembros del
equipo es muy desigual.
Con la realización de este proyecto se trabajan todas las competencias básicas,
tres de ellas a lo largo de todo el proceso: lingüística, aprender a aprender y
autonomía e iniciativa personal. La competencia lingüística está presente a lo
largo de todo el trabajo siempre que haya que leer textos en diversas fuentes
de información, resumir la información obtenida, explicar las ideas en el grupo,
debatir las diferentes opciones y redactar el proyecto con cohesión y cohe-

rencia. La competencia de aprender a aprender se refuerza en todo el proceso,
ya que con la propuesta de un trabajo en equipo los alumnos aumentan sus
expectativas de éxito, son capaces de comparar sus habilidades con las del
resto del grupo y ayudar o pedir ayuda cuando es necesario. Por último, la
autonomía e iniciativa personal está implícita en el diseño y desarrollo de un
proyecto colectivo con creatividad, confianza, responsabilidad, empatía y sen-
tido autocrítico, tomando decisiones de manera razonada y consensuada.
El anteproyecto comienza con la elección de una parcela cercana y conocida
por los alumnos. Es recomendable que todos los grupos hagan el proyecto
de la misma parcela para evitar grandes diferencias entre las maquetas.
393
Aunque las dimensiones de la parcela se pueden obtener in situ, se ha pro-

puesto la utilización de dos aplicaciones informáticas, como son Google Earth
y SigPac, para que el alumno sea capaz de introducirlas como herramienta de
trabajo en otras ocasiones y así mejorar la competencia de tratamiento de la
información.
La siguiente fase consiste en una pequeña investigación sobre arquitectura
bioclimática, especies vegetales autóctonas, sistemas de riego, sistemas de ilu-
minación eficiente y ejemplos de parques. Esta fase se puede completar con
otros temas no menos importantes como son: condiciones climatológicas, ins-
talaciones deportivas, recursos energéticos...
Actualmente la fuente de información principal de los alumnos es Internet,
con lo que mejoran, si la utilizan en este ejercicio de investigación, la com-
petencia digital y de tratamiento de la información, ya que deben buscar
datos concretos y útiles. Si los alumnos investigan en su entorno desarrollan
la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico, puesto
que son capaces de moverse en su espacio circundante y llegar a ser cons-
cientes de la influencia de las personas en el paisaje resultante. Asimismo,
mediante el conocimiento de las ventajas de la energía solar pasiva en los
edificios, los sistemas de riego y de iluminación eficientes, se fomenta el uso
responsable de los recursos naturales, y mediante el estudio de las plantas
vegetales autóctonas se mejora el cuidado del medio ambiente.
Una vez que se ha buscado información sobre los temas propuestos, llega la
fase de decidir en equipo qué condiciones debe cumplir el parque. Esta es
una de las fases más importantes del proceso, en la que se desarrolla la com-
petencia social y ciudadana. Los alumnos tienen que ser capaces de dialogar
y ponerse de acuerdo para especificar las características del parque según la
información que han obtenido en la fase de investigación, con criterios cívi-
cos y ciudadanos: deben tener en cuenta que el parque es un espacio verde
que toda la ciudadanía tiene derecho a disfrutar, diseñando distintos espacios
de ocio para todas las edades.
Las especificaciones podrían ser:
• El edificio bioclimático, de dos plantas, tendrá una estructura entramada de
pilares y vigas. En la primera habrá una biblioteca y un salón de juego para
los mayores. En la segunda planta habrá una ludoteca y una sala de baile.
La estructura del edificio la realizaremos con tubos de papel pegados con
cola blanca.
• Delante del edificio de ocio habrá un jardín con árboles de hoja caduca
para producir sombra en verano y un estanque para refrigerar. El estanque
se pintará de color azul en la tabla de la maqueta.
• En el tejado del edificio instalaremos un depósito de agua que recoja el
agua de lluvia. El agua servirá para regar el parque mediante un sistema de
riego por goteo.
• Colocaremos plantas de hoja perenne en la parte NW del parque, para evi-
tar los fríos vientos de invierno.
394
• Espacios:
– Huertos para los ancianos.
– Pista de petanca
– Parque infantil
– Pista de patinaje
– Otros
• No abusaremos de zonas de césped, que necesitan mucha agua.
• Plantaremos árboles y plantas autóctonas, que se adaptan mejor al terreno
y necesitan menos agua.
• La iluminación la realizaremos con lámparas de leds, que consumen muy
poco.
La siguiente fase requiere poner en funcionamiento la imaginación y la cre-
atividad de los alumnos para diseñar individualmente un boceto que cumpla
con las especificaciones acordadas y que, además, pueda incorporar ele-
mentos artísticos desarrollando la competencia cultural y artística. Una vez
que todos los miembros del grupo tienen sus propuestas, deben ser puestas
en común y debatidas para obtener finalmente los bocetos definitivos del par-
que y del edificio, fruto del consenso del grupo, sobre el que se realizará el
documento proyecto.
Una vez concluido el anteproyecto, hay que realizar el documento proyecto.
Éste consiste en especificar todas las características de la maqueta del parque
que van a construir. Estas características se ven plasmadas en la memoria y
en los planos de planta del parque y de las vistas del edificio bioclimático.
En esta fase se ven reforzadas la competencia lingüística en la redacción de
la memoria y la competencia matemática con la utilización de las escalas en
los planos. Además, el proyecto contiene una planificación del trabajo, con
el fin de que los alumnos tengan los materiales en el momento preciso, se
repartan el trabajo y puedan presentar el proyecto en plazo, con lo que de
nuevo se ponen en práctica las competencias de aprender a aprender y la de
autonomía e iniciativa personal.
La siguiente fase es la que más les gusta a los alumnos, la construcción de la
maqueta utilizando herramientas y materiales y cumpliendo con las normas

de seguridad e higiene en el aula-taller. En esta fase se ponen las ideas en
práctica, se afrontan los problemas y se buscan soluciones de forma flexible
y coordinada, fomentando la autonomía e iniciativa personal. El resultado
final de la maqueta, según la implicación del grupo, conlleva un componente
artístico de acabado, reforzando la competencia cultural y artística.
Si por alguna razón en la construcción de la maqueta hay algún cambio res-
pecto a las características definidas en el documento proyecto, se deberá
reflejar su causa en el último punto: la evaluación. Además, los alumnos
deben reflexionar sobre la dificultad del proceso y su valoración personal,
con el objetivo de mejorar en próximos proyectos.
395
En la evaluación del profesor se tendrán en cuenta los siguientes elementos:

• El ambiente de trabajo en equipo: durante todo el proceso, el grupo debe
tomar decisiones de manera consensuada, mantener la ilusión y el ritmo de
trabajo, así como relacionarse con tolerancia y respeto.
• Elaboración de los documentos anteproyecto y proyecto siguiendo las fases
de la resolución técnica de problemas, empleando los recursos básicos de
información (Internet, enciclopedias...), proponiendo soluciones y utili-
zando las normas UNE en el dibujo a escala del parque.
• Construcción de la maqueta según las fases previstas en la planificación y
utilizando materiales y técnicas constructivas con criterios de seguridad e
higiene en el trabajo.
Recursos necesarios
Se recomienda apoyar la explicación del profesor con la presentación
mediante el cañón-proyector de la guía del alumno. Así, el profesor puede
explicar los esfuerzos y los elementos de las estructuras con más facilidad.
En las actividades de búsqueda de información en Internet y de elaboración
de documentos de soporte informático será necesaria la utilización individual
de un equipo conectado a la red.
Serán necesarios un ordenador y un cañón-proyector para que los alumnos
presenten su investigación sobre un edificio emblemático al resto de la clase.
Por último, los alumnos necesitarán las herramientas y materiales habituales
en el aula-taller para la construcción de la maqueta.
Adaptación de la unidad
Aunque la adaptación de la unidad al nivel de competencia curricular de los
alumnos debe realizarse de manera personalizada, se proponen algunas
medidas de atención a la diversidad:
• Si algún alumno tiene dificultades para comprender todos los esfuerzos, se
recomienda centrarse en los principales: tracción, compresión y flexión.
Asimismo, se podría eliminar el análisis de esfuerzos en las estructuras.
• Las actividades relacionadas con los edificios son fácilmente adaptables
mediante la elección acertada de los edificios propuestos. Los alumnos con
mayor nivel de competencia curricular deben elegir edificios más complejos.
• La acotación de las vistas entraña, para algunos alumnos, una verdadera
dificultad, por lo que se podría permitir, para estos alumnos y con el fin de
que vayan aprendiendo las normas, la acotación únicamente de las tres
dimensiones principales de un edificio.
Notas para el profesor

El trabajo diario se podría reflejar en un blog de asignatura que se puede soli-
citar en el centro aragonés de tecnologías para la educación: CATEDU. En él,
396
los alumnos “colgarían” sus trabajos y actividades y podrían realizar un glo-
sario de términos.
Para saber más

Bibliografía:
Entender la arquitectura. Sus elementos, historia y significado. Leland M Roth.
Editorial Gustavo Gili S.L.
Urbanismo bioclimático. Ester Higueras. Editorial Gustavo Gili S.L.
Puentes para una exposición. Miguel Aguiló. Adabá editores.
Páginas web:
www.skyscraperpage.com
http://www.greatbuildings.com/
(Páginas web muy útiles para la realización de la actividad de los edificios
emblemáticos).
397
1er y 2º curso

1er y 2º curso

Ud Secundaria

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Ud Secundaria

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIDADES DIDÁCTICAS

Educación secundaria obligatoria

Educación secundaria obligatoria

Edita: Diputación General de Aragón

Imprime: INO Reproducciones, S.A.

Depósito Legal: Z-2511-2010

Ciencias Sociales, Geografía e Historia 2º ESO

Educación Pllástica y Visual 1º ESO

Lengua Castellana y Literatura 1º ESO

El Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón,

sidades de vuestro alumnado. Esperamos que con ellas se produzca el enri-

Mª VICTORIA BROTO COSCULLUELA

Con esta publicación, el Departamento de Educación Cultura y Deporte del

En la materia de Ciencias de la naturaleza no se ha elaborado una unidad

quetas, precios y ofertas y a la lectura de prensa (con textos de extensión

MATERIAL PARA EL ALUMNADO

Seguramente estarás pensando que vas a trabajar con

Guía del trabajo que vamos a realizar

Actividad 1. Identificando sustancias

❶ Midiendo la densidad del agua

masa (g) volumen (mL) densidad (g/mL)

❷ Identificando un líquido desconocido

❸ ¡Y también sirve para sólidos!

Explica cómo funciona una balanza de brazos.

❶ Un líquido que no es agua

Tabla de densidades y temperaturas de cambio de estado

Densidad T de fusión T de ebullición

t (min) T (ºC) t (min) T (ºC) t (min) T (ºC)

❸ El calentamiento del agua

b) Ahora vas a investigar si el agua se calienta más fácilmente o no que otros

❹ La evaporación del agua

❺ Lo que tiene de especial el hielo

f) Imagina un ecosistema fluvial como el de la imagen, en el cual el hielo

“Los habitantes de la Roma contemporánea siguen utilizando hasta ahora los

Actividad 3. El agua como disolvente

❹ La densidad de las disoluciones

❻ También se disuelven los líquidos

b) Para recuperar el aceite se utilizan embudos de decantación como el de la

❼ Las bebidas carbónicas

Temperatura (ºC) Solubilidad (g/L)

❽ El uso lúdico del agua Ciencias de la Naturaleza

Actividad 4. El agua como fuente de energía

❷ Producción de energía eléctrica

Actividad 5. El uso responsable del agua

❶ El agua, un bien escaso

“La primera persona que pudo ver la Tierra desde

❷ Potabilización y depuración del agua

❸ La desalinización de agua de mar

❹ Consumo y ahorro de agua

¿Cómo ha ido el resultado obtenido? ¿Gastas más que la media en Aragón? Si

MATERIAL PARA EL PROFESORADO

Al elaborar las actividades se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:

¿Qué se pretende con esta unidad?

Objetivos de la materia Objetivos de la unidad

Criterios de la materia Criterios de la unidad

¿Todos los alumnos hacen todo?

Elaboración y exposición de presentaciones

Sería interesante que cada alumno interviniera en la elaboración y exposición

Actividad 1. Midiendo la densidad del agua

Actividad 1. Un líquido que no es agua

b) Como la densidad del líquido que no es agua es de aproximadamente 0.79-

Actividad 2. El punto de ebullición

Actividad 3. El calentamiento del agua