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Würfelkippen

Bericht zu einer Lernumgebung im Fach Mathematik im Rahmen eines


fachdidaktischen Coachings – Verfasser: Martin Daubner

1. Einleitung

Dieser Bericht beschreibt eine Lektion im Fach Mathematik, die ich im Sommerquintal
2018 in einer 6. Klasse in der Schule Rütihof in Zürich Höngg hielt. Im Rahmen dieser
Anstellung war ich für jeweils eine Lektion Mathematik in der Woche verantwortlich
und wurde mit dem Teilgebiet Geometrie betraut. Im gleichen Semester, welches
zugleich das zweite Semester meiner berufsbegleitenden Phase war, wurde ich von
Frau Barbara Höhtker, Dozentin für Mathematikdidaktik an der Pädagogischen
Hochschule Zürich, begleitet und unterstützt.
Bei ihrem ersten Besuch erhielt ich von Frau Höhtker die Rückmeldung, dass ich in
meinen Inputs zu viele Informationen auf einmal an die SuS vermitteln wolle. In der
Folge würden sich daraus zu viele Interaktionen zwischen mir und den SuS ergeben,
was die Zeit der Inputs noch einmal verlängere. Insgesamt würde damit mein
Unterricht verkompliziert und die SuS kämen zu wenig zum eigenen Arbeiten. Frau
Höhtker gab mir daraufhin den Rat, die Inputs zu vereinfachen, zu straffen und
insgesamt besser zu strukturieren. Ich solle mir jeweils ein einziges, klar umrissenes
Lernziel vornehmen, dieses einfach formulieren, klar strukturieren und genauso
einfach und klar vermitteln.

Die hier vorgestellte Aufgabe aus dem Bereich Geometrie stammt aus der Monografie
«Lernumgebungen im Mathematikunterricht. Natürliche Differenzierung für
Rechenschwache bis Hochbegabte» von Ueli Hirt und Beat Wälti (3. Aufl. 2012). Sie
wurde mir von Frau Höhtker vorgeschlagen. Anfänglich war mir nicht bewusst, in welch
didaktischem Kontext diese Art von Aufgaben verortet ist. Das hat sich geändert. In
der Aufarbeitung dieser Unterrichtsstunde habe ich mich mit den konzeptionellen
Grundlagen von Lernumgebungen im Mathematikunterricht auseinandergesetzt.
Dieser Bericht bildet nicht das Ende dieser Auseinandersetzung, sondern ist vielmehr
ein wichtiger Schritt zu einem Unterricht, der sowohl Schülerinnen und Schülern als
auch Lehrerinnen und Lehrer in einen kognitiv und emotional engagierten,
interessanten und erfüllenden Unterricht führen soll.

Ein Wort zu den sozialen Bedingungen in dieser 6. Klasse. Der Unterricht konnte von
mir jeweils in der Halbklasse gehalten werden, was zum einen eine gewisse
komfortable Situation zeigt, sich aber auch als irreführend herausstellen kann. Laut
Hattie ist die Grösse einer Klasse kein Kriterium für einen guten Unterricht. Eine gut
geführte Schulklasse mit einem sorgfältig eingeführten und konsequent angewendeten
Classroom-Management kann mehr leisten als eine halbierte Klasse, in der dies, aus
welchen Gründen auch immer, nicht realisiert werden konnte.
Diese Klasse zu führen wurde mit fortschreitender Dauer zunehmend schwieriger und
es fiel mir schwer, die Schülerinnen und Schüler zu einem einigermassen ruhigen und
konzentrierten Arbeiten anzuleiten. Es war für mich deshalb umso eindrücklicher zu
erleben, wie die SuS dieser 6. Klasse die hier vorgestellte Aufgabe in einer für mich
erstaunlichen Art und Weise aufnahm und – zumindest für die Dauer einer Lektion –
Mathematik mit Herz und Verstand ausübten.
2. Struktur und Aufbau der Lektion

2.1 Einführung bzw. Inszenierung der Lernumgebung

Die Lektion begann mit einer kurzen, präzisen und klaren Präsentation der
Aufgabenstellung. Auf dem weinroten Linoleum des Unterrichtszimmers markierte ich
auf einer freien Fläche vor der Wandtafel mit Malerkrepp ein Raster aus 5 mal 5
Feldern. Für die vorgesehene Beschriftung der Felder hatte ich quadratisches, festes
Papier (180 gr.) in der Grösse eines Rasterfeldes vorbereitet, von denen eines mit dem
Buchstaben «S» gekennzeichnet war. Als Würfel verwendete ich einen grünen
Schaumstoffspielwürfel, den ich auf einer Seite mit einem roten Punkt versah. An der
Wandtafel war ein Farbcode, nach dem die nummerierten Felder ausgemalt werden
sollten. Des Weiteren lagen die benötigten Materialien für die SuS griffbereit auf dem
Gruppentisch: Mit einem Punkt markierte Spielwürfel und Kopien des Rasterfeldes.
Als erstes gab ich den SuS das Thema des Geometrieunterrichts, «Würfel kippen»,
bekannt und erklärte, dass in dieser Aufgabe die Augen auf den Spielwürfeln keine
Bedeutung bzw. Funktion erfüllten und ignoriert werden sollen.
Dann demonstrierte ich die Aufgabenstellung bzw. deren Rahmenbedingung:

- Die Ausgangslage bzw. das Startfeld des Würfels


- Die Ausgangs- und Endposition des Würfels bzw. dessen markierte Seite
- Die Art und Weise, wie der Würfel bewegt werden darf: Kippbewegung über
eine der vier Kanten die unmittelbaren Kontakte zum Boden bzw. Papier haben
- Die Regel, dass jedes Feld mit möglichst wenig Kippbewegungen erreicht
werden soll
- Die Anzahl Kippbewegungen im erreichten Feld, die ich auf die Papierkärtchen
notierte und in das jeweilige Feld legte
- Das Einfärben des Feldes mit der entsprechenden Farbe (gem. Farbcode)

Dazu stellte ich eine Anforderung und eine Frage:

- Suche die benötigte Anzahl Kippbewegung für möglichst viele Felder und färbe
diese ein!
- Welche Regeln, welche Gesetzmässigkeiten fallen dir nach einer gewissen Zeit
auf?

(Rückblickend denke ich, dass es sinnvoll gewesen wäre, die Frage an der Wandtafel
notiert zu haben -> als Kristallisationspunkt für den Prozess des Erkennens der
Struktur bzw. des Musters, wenn dann genügend Daten (ausreichende Sättigung) von
den SuS gesammelt wurden.)

2.2 Phase der Eigentätigkeit und individuelle fachliche Begleitung

Die Tätigkeiten in einer Lernumgebung werden in zwei Phasen unterteilt. Auf die (oben
bereits beschriebene) Einführung folgt eine erste Phase, in der die SuS vorzugsweise
für sich alleine arbeiten und in der sie Ergebnisse und Daten generieren. Die SuS
arbeiten gemäss Instruktionen und führen die Kippbewegungen mit dem Würfel aus,
beschriften die Felder und färben diese aus. Das geht so lange, bis genug Felder
beschriftet und eingefärbt bzw. genug Daten gesammelt wurden, dass aus ihnen eine
Struktur bzw. ein Muster auf- bzw. ins Auge fällt.
In der zweiten Phase, die eigentlich zentrale Phase der Lernumgebung, initiiert die
Lehrperson durch spezifische Fragen das aktive Erforschen, Fragen und Nachdenken
zu den und über die gesammelten Daten. Auf diese Phase kann sich die Lehrperson
nur bedingt vorbereiten. Sie kann im Vorfeld die entsprechende Aufgabe durchspielen
und gewisse Ergebnisse, Fragen und Stolpersteine antizipieren. Die Autoren weisen
aber darauf hin, dass gewisse Teile dieser Unterrichtsphase nicht vorbereitet werden
können und dass hier ein Aushalten der Planungslücke gefordert ist. Das bedingt eine
hohe Präsenz und Flexibilität der Lehrperson. Ihre Aufgabe ist es, nun einen Prozess
zu begleiten bzw. (bestenfalls) anzuregen, in dem die SuS im eigentlichen Sinne
Mathematik betreiben.

Die schon von Beginn an einsetzende Arbeitsruhe war für mich eine grosse
Überraschung. Wie bereits in der Einleitung beschrieben, war es im Allgemeinen
schwierig die Klasse zu einem ruhigen, konzentrierten, intensiven und fruchtbaren
Arbeitsverhalten zu bringen. Es war für mich deshalb erstaunlich, wie rezeptiv und
bereitwillig die SuS die Aufgabenstellung annahmen und sich mit einer seltenen
Konzentration in die Tätigkeit vertieften. Jeder Schüler und jede Schülerin war damit
beschäftigt, den Spielwürfel auf dem Rasterfeld entsprechend den Anweisungen zu
kippen, die Anzahl der Kippbewegungen in das erreichte Feld zu notieren und dann
dieses entsprechend des Farbcodes anzufärben.
Nach einer gewissen Zeit gab es vereinzelt Ausrufe von SuS: Ausdruck von Aha-
Erlebnissen, wenn es «Klick» gemacht hat und sie die durch das Würfelkippen
entstandenen Symmetrien (ansatzweise oder auch vollständiger) erkannten und dann
dazu übergingen, einzelne Felder ohne Würfelkippen zu beschriften. Interessant war
es, wie schnell oder auch wie langsam jeweils einzelne SuS dies erkannten. Der
geübteste Schüler hatte den Kniff bereits nach wenigen Feldern raus, während
langsamere SuS deutlich länger brauchten oder diese erst in der Runde des
Austausches wirklich begriffen.
Bei einzelnen Schülern fragte ich dann jeweils nach, wie sie auf die Erkenntnisse
kamen, ob sie sich sicher seien und auf eine Überprüfung tatsächlich verzichten
wollen. Die Reaktionen der SuS fielen unterschiedlich aus:

- Einige konnten die Symmetrien sprachlich nicht klar und evident formulieren,
sodass sie dann auf eine erneute Überprüfung zurückgriffen
- Einige konnten die Symmetrien zwar nicht einleuchtend erklären, waren sich
aber intuitiv sicher und verzichteten auf eine erneute Überprüfung
- Ein Schüler hatte die Regelmässigkeit der Symmetrien nach kurzer Zeit erfasst
und konnte die Entstehung adäquat beschreiben

2.3 Phase des Austausches und des fachlichen Dialogs

Die dritte und abschliessende Phase der Lernumgebung ist ebenfalls zentraler,
integraler Bestandteil einer Lernumgebung und darf nicht ausgelassen werden. In dem
jetzt stattfindenden Austausch werden die Ergebnisse und Erkenntnisse vertieft und
verankert. Ein fachlicher Dialog unter den SuS kann und soll auch schon in der
(zweiten) Phase der Eigentätigkeit und fachlichen Begleitung passieren, in dieser
Phase wird dieser nun von der Lehrperson ggf. auf die gewünschten Lernziele hin
organisiert. Möglich sind unterschiedliche Sozialformen, z B. auch das Einrichten einer
standardisierten und regelmässig veranstalteten Mathematikkonferenz.
Diese Phase kam in meiner Lektion zu kurz. Zum einen lag das an einer Zeitknappheit,
die ich nicht mehr rekonstruieren kann. Den SuS wurde dann als Hausaufgabe
aufgetragen, das Raster auszuschneiden, ins Mathematikheft einzukleben und
darunter zwei Sätze zu ihren Erkenntnissen und Einsichten zu formulieren. Der andere
Grund lag in der mangelnden Erfahrung der Lehrperson mit dieser Art von Aufgaben.
Ich hatte mich im Vorfeld dieser Lektion v. a. mit der Einführung (Inszenierung) der
Aufgabe beschäftigt und war darauf bedacht, diese präzise, knapp, klar und strukturiert
einzuführen. Ich hatte mich selbstverständlich auch mit dem mathematischen Gehalt
der Aufgabenstellung auseinandergesetzt, erreichte darin aber nie die Sicherheit bzw.
Gewissheit diesen angemessen und ganz adäquat verstanden zu haben. Es kann
auch sein, dass ich u. U. zu viel in die Aufgabe hineinlegen wollte. Diese Unsicherheit
führte wohl zu einer zögerlichen Haltung, die ein sicheres Leiten des Austausches und
damit den fachlichen Dialog an und für sich bremste.

3. Analyse der Arbeitsergebnisse

Es liegen die Arbeiten von zwei Schülerinnen und einem Schüler vor, die hier kurz
analysiert und ausgewertet werden sollen. Des Weiteren soll hier auch kurz die
Arbeitsatmosphäre der Lektion beschrieben und auf einzelne, bemerkenswerte
Reaktionen der SuS eingegangen werden.
Für die Auswertung und Bewertung der Schülerarbeiten geben die Autoren in ihrem
Lehrmittel zwei substanzielle Hilfen. Zum einen sind in jeder Lernumgebung
ausgewählte Lösungen mehrerer SuS aufgeführt, zum anderen wird mittels Kriterien
ein ungefährer Rahmen der zu erwartenden Ergebnisse von langsamen und schnellen
Schülerinnen und Schülern angegeben, die als «einfache» bzw. «anspruchsvolle»
Lösungen bezeichnet werden. (Hier sei kurz bemerkt: Es ist ein Ausdruck der von den
Autoren geforderten Kultur der Wertschätzung, dass im Lehrmittel nie von
«schwachen» oder «starken», sondern immer von langsameren und schnelleren SuS
die Rede ist.)

3.1 Ayan, Alessandro und Lana (vgl. Abb. am Schluss des Berichts)

Während in den Arbeiten von Ayan und Lana Symmetrien klar erkennbar sind, fehlen
bei Alessandro beschriftete Felder in den beiden unteren Quadranten, d. h. die
horizontale Spiegelachse wurde von Alessandro möglicherwiese nicht klar genug
erkannt. So wird auch in den von ihm formulierten Aussagen «Es spiegelt sich mit den
gegenüberliegenden Seiten.» bzw. «Alle 4 Seiten sind gleich» nicht unzweifelhaft klar,
ob damit sowohl die vertikale als auch die horizontale Achse gemeint ist.
Bei den Arbeiten der Schülerinnen fällt eine klare Ausgewogenheit in den ausgefüllten
bzw. eingefärbten Feldern auf. Die Symmetrien werden augenscheinlich erfahrbar und
grafisch bzw. in der Darstellung «kommuniziert». Es fehlt aber eine entsprechende
Verbalisierung. Während Ayan diese ganz auslässt, erklärt Lana die Funktion der
Zahlen, die in dieser Aufgabenstellung aber nebensächlich ist.
Gemessen am Bewertungsrahmen der Autoren kann man alle drei Lösungen als
einfache bis mittlere Lösungen taxieren. Wobei hier anzufügen ist, dass die SuS nur
eine statt der angegebenen zwei Lektionen an dieser Aufgabe arbeiten konnten.
4. Fazit

Die hier beschriebene Geometrie-Lektion wird mir für lange Zeit als herausragendes
Beispiel einer produktiven, ergiebigen und befriedigenden Unterrichtsstunde in
Erinnerung bleiben. Sie führte mir exemplarisch vor Augen und machte erfahrbar, was
unter einer «substanziellen Aufgabenstellung» zu verstehen ist.
Diese Lernumgebung muss allerding m. A. n. um einen wichtigen Aspekt ergänzt
werden, nämlich den der «Handlungsorientierung». Dieses Kriterium wird von den
Autoren nicht explizit erwähnt. Sie spielt aber gerade in dieser Aufgabe eine wichtige
Rolle. Vielleicht geht der im Lehrmittel erwähnte «besondere Reiz» dieser
Lernumgebung auch davon aus, dass mit sehr einfachen Mitteln (Spielwürfel, Raster
& Farben) und in einfacher, fast schon meditativer Weise (die Bewegung des
Würfelkippens) ein ästhetisch ansprechendes Produkt in unaufwendiger Art hergestellt
wird.
In der Zeit, in der diese Aufgabe fällt, hatte ich mich in einem Leistungsnachweis im
Fach Bildung und Erziehung mit dem Thema «Was ist eine gute Aufgabe?»
auseinandergesetzt. Im Verlaufe der Arbeit fielen mir zwei Dinge auf. Zum einen hatte
ich nach Sichtung der entsprechenden Literatur den Eindruck, dass im Fach
Mathematik in diesem Bereich einiges mehr geforscht und geleistet wurde als in
anderen Fächer (z. B. Deutsch). Zum anderen meinte ich festzustellen, dass in der
Frage nach dem «Guten Unterricht» und was diesen ausmacht (Stichwort
Unterrichtsqualität), ein zentraler Aspekt ausgespart bleibt: Ein guter Unterricht
erfordert ganz zentral eine gute, ja eine raffinierte Aufgabe und die Lehrmittel, in denen
solche guten Aufgaben enthalten sind.
Die in dieser Monografie vorgestellte Konzeption «Lernumgebungen» scheint ein
wichtiger und richtiger Schritt auf dem Weg zu einem Unterricht, der die Kinder zum
Stutzen und Staunen, zum aktiven und eigentätigen Explorieren und Entdecken bringt
und in dem das Potenzial einer Binnendifferenzierung «natürlich» angelegt ist. Der
Vorstoss, den Unterricht «vom Fach aus» zu öffnen, scheint mir gleichermassen
bestechend wie auch herausfordernd zu sein. Herausfordernd v. a. deshalb, weil er
Lehrerinnen und Lehrer dazu auf- und herausfordert, sich mit den Prinzipien und
Grundlagen der von ihnen unterrichteten Fächern tiefgreifend auseinanderzusetzen.
Abbildungen der Schülerarbeiten

Ayan
Lana
Alessandro