Colección

DIDÁCTICA
DEL LENGUAJE
Y LA COMUNICACIÓN
Directora:
MABEL V. M ANACORDA DE ROSETTI

Segunda edición

I.S .B .N . 9 5 0 -2 1 -0 8 1 5 -9

Q ueda hecho el d e p ó sito que pre vie ne la ley 11.723

© 1985 by E d ito ria l Plus U ltra

C a lla o 575 - F3uenos Aires (1022)
GLORIA PAMPILLO

EL TALLER
DE ESCRITURA

EDITORIAL PLUS ULTRA

 ÍNDICE

A los docentes................... ........................................................................................................................................ 7

A grad ecim ie nto s..................................................................................................................................................... 9
Introducción..........................................................................................................................................................11
El taller de escritura: sistema de trabajo . . . .......................................................................12
I. Las propuestas de trabajo - a) Qué es una propuesta - b) Características
que debe reunir una propuesta. - c) Obediencia a la propuesta..............................13
II. La escritura - a) Organización del grupo — b) El t ie m p o ..................................... 14
III. La le c tu ra ...................... ...................................................................................................... 15
IV. El comentario de los te x to s .................................................. ......................................... 16
V. La evaluación del trabajo.............................................................................................. . 17

Los principios teóricos

El modo de significación del texto lite r a r io ............................................................................. 18

La exigencia de v e ro s im ilitu d ...................................................................................... ................20
Planteos - Descripción de una escritura - Una experiencia para c o m p a rtir....................21

De la palabra al te x to ..........................................................................................................................................25

Exploración - El coro poético - La invención gráfica - La invención de signifi­

cados - Redescubrimiento.......................................................................................................27

De la palabra a las palabras - Una palabra al estanque - Mensajes ocultos - La

inclusión de palabras en un texto - Criterios para la elección de las palabras
Poner en marcha al texto - Inclusión gradual de palabras en un texto -D ra -
matización de los procesos de la escritura............................................................................30

De la frase al t e x t o .............................................................................................................................................44

Qué trae de nuevo una frase.......................................................................................................... 44

El trabajo con el material in te rte x tu a l...................................................................................... 45
Acentuar el poder de producción de una fr a s e ...................................................................... 46
Primera propuesta: Principio d a d o .............................................................................................47
Segunda propuesta: Principio, medio, final - La frase del medio - La frase final
El final f e liz ................................................................................................................................ 53-
Tercera propuesta: Incluir una frase en cualquier lugar del texto. - La elección
de las frases - Frases de inclusión..........................................................................................58
 Desarm ar y a r m a r ......................................................................................................................... 65

Desarmar y armar un texto: Mosaico - Escribir es "apropiarse" de la palabra de

otros - "Ceder la iniciativa a las palabras." . . . . . . . : ................................................ 66

Collage................................................................................................................................................... 68
Poema - co lla g e ................................................................................................................................... 72
Montaje de poesías.............................................................................................................................77
De las cajas chinas a la poesía pasando por los d isp arate s ................................... ... 80
Desarmar y armar un relato - El relato elegido, una historieta: Asterix y Cleopa-
tra - La sintaxis narrativa de Asterix - Relato de una experiencia - La lectu­
ra y el reconocimiento de las fu n c io n e s - Las funciones son puestas en cartas
La producción de relatos - Una secuencia m uy p ro d u c tiv a ............................................. 82

La música ante t o d o .............................................................................................................................................90

El abordaje sonoro del poema - El primer abordaje de la poesía - La estructura

sonora - La copla •- El lim e r ic k ............................................................................................. 91
Un apoyo a lo sonoro: la estructura sintáctica.............................................................................94
Recuperación de la poesía de la infa ncia ................................................................... ...................94
El modo de producción de la p o e s ía .............................................................................................96

La p ro s a ...................................................................................................................................................................97

Inventarles colores a las le tra s ................................................................................................... 99

Los nombres p ro p io s ...................................................................................................................100
Las palabras desconocidas y los juegos del d ic c io n a rio ......................................................103
Zoología fan tástica ...................................................................................................................... 104
La traducción hom ofónica o traducción im a g in a ria ........................................................ 105
A literaciones...................................................................................................................................106
La mejor respuesta......................................................................................................................107

B ib lio g ra fía ......................................................................................................................................................110

 A LOS DOCENTES

Un taller de escritura se plantea como objetivo la producción literaria.

Cuando este propósito se form ula en el marco de la práctica docente, suele sus­
citar una objeción: ¿es posible enseñar a crear una obra de arte literaria?
Formulada en tales términos, la pregunta lleva im plícita una respuesta negativa:
es imposible transferir algo que por definición es tan intransferible como el momento
de la creación literaria.
Pero en los mismos términos en que se form ula, esta objeción se revela trib u ta ­
ria de una determinada concepción de la literatura; una concepción tan generalizada y
tan comúnmente aceptada que quien la sustenta no se detiene normalmente a pensar
sus fundamentos. Es aquella que considera a la escritura literaria como una creación
que se realiza desde la nada: un acto individual y original, un acto omnipotente que es
el resultado de ¡a inspiración. Esta obra, gestada en la interioridad, es luego vertida por
medio de palabras.
Ahora bien, ¿qué sucedería si la literatura no fuese el resultado de una creación
cerrada dentro de sí misma sino el producto de la transformación y reelaboración cons­
tante de materiales tanto textuales como extratextuales?
¿Qué sucede si la literatura, en vez de ser el traspaso directo de una obra milagro­
samente gestada en la conciencia, revelase la existencia en el propio trabajo de la escri­
tura de los procedimientos o mecanismos que le permiten producirse?
Y, por últim o, ¿qué sucedería si en tal concepción de la literatura fundamentáse­
mos nuestra práctica de una escritura?
Si tal hiciésemos, no estaríamos proponiendo solamente algunos principios ope­
rativos que pudiesen darnos resultados satisfactorios; estaríamos basando nuestra prác­
tica en dos características fundamentales que la teoría literaria actual descubre en la
literatura.
Por ello estas páginas, cuyo primer objetivo es dar a conocer un método de tra­
bajo que ha demostrado ser productivo, tienen como propósito inseparable relacio­
nar ese sistema con aquellos principios de la teoría literaria que lo han hecho posible.

7
 Hay aún otra razón para este énfasis en ei aspecto teórico, y es el hecho de que
un sistema de trabajo, por más libre y enriquecedor que fuera en sus inicios, puede em­
pobrecerse y mecanizarse si desconoce o no alimenta su práctica con una paralela re­
flexión teórica, que le permita comprender los nuevos frutos que en el curso de la pro­
pia tarea va obteniendo.
Lo que el taller de escritura intenta ofrecer es, en suma, una teoría literaria y un
sistema de trabajo que vuelvan posible y valiosa la producción literaria en la escuela.
También aspira, claro está, a que esa práctica literaria resulte feliz y placentera.

Gloria Pampillo
 AGRADECIMIENTOS

Una de las ¡deas clave de este libro es que la literatura no es una creación desde la
nada; lógicamente, tampoco este libro lo es.
Resume y elabora estudios, práctica docente, una práctica personal de la escri­
tura y la participación en talleres literarios de Buenos Aires y de Madrid. De estos ú lti­
mos quiero citar muy especialmente al grupo argentino de escritura y reflexión teóri­
ca Grafein y al taller de poesía dirigido en Madrid por Ana María Pelegrín. Indico en
cada caso ¡as propuestas de trabajo que de ellos he tomado; al final del libro se encon­
trarán los datos bibliográficos correspondientes. Quiero citar también al taller de Nico­
lás Bratosevich, que fue mi primer contacto con un taller literario.
Este libro reúne sólo una pequeña parte de los textos escritos por chicos y chi­
cas de los colegios Aula Nueva y Santa María de Madrid y el Instituto Bayard y la Nue­
va Escuela Argentina 2000 de Buenos Aires. Considero que estos textos son lo más
valioso de este libro. Quiero agradecer muy especialmente a las maestras y profesoras
que muchas veces lograron respuestas que superaron mis expectativas. También agra­
dezco el aliento y el apoyo que las directoras de dichos institutos me brindaron, el
de mis colegas, entre las cuales quiero muy especialmente citar a Ana María Labadie
de Scotto y a Graciela V. M. de Pertierra, así como el estímulo siempre constante de
Mabel Manacorda de Rosetti.
Agradezco por últim o la inteligente lectura que del libro hizo Mirta Stern, cu­
yas observaciones me fueron de inmenso valor y la a veces paciente, a veces impacien­
te, pero siempre efectiva ayuda de Daniel Samoilovich.

9
 INTRODUCCION

La producción literaria en el ámbito escolar suele ser escasa. A menudo incluso

no se anima a definirse como literaria o no se lo plantea como objetivo. Paradójica­
mente, esta carencia no responde a la desestimación de la literatura sino a una actitud
que a primera vista parece contraria. Maravillado, entusiasta también ante el descubri­
miento de la complejidad textual que la crítica contemporánea pone en escena, el
maestro, el profesor de Lengua, acaba por preguntarse: ¿pero es posible acaso que esta
complejidad pueda producirla cualquiera?
La complejidad y la riqueza del texto reveladas por el trabajo de la crítica lite ­
raria en vez de contradecir la antigua y difundida concepción romántica del escritor-
creador omnipotente, curiosamente parece ratificarla. El razonamiento que enhebra
el antiguo prejuicio con la actual inhibición es el siguiente: es un genio, por eso pro­
duce semejante complejidad.
No es asombroso que frente a esta suma de inhibiciones una actitud frecuente
sea la de restringirse a la práctica del discurso cotidiano. Otra solución habitual es la de
mantenerse en una zona ambigua donde se propicia una escritura que si por sus pro­
puestas parece tender hacia lo literario no es finalmente evaluada como tal. Este sería
el caso de la ejercitación con modos del relato tales como la descripción, la narra­
ción o el diálogo. Estas formas suelen ser reconocidas en textos literarios y propuestas
como punto de partida de una narración; sin embargo, los resultados del trabajo son
evaluados por aquellas cualidades que se le exigen al texto inform ativo: univocidad,
claridad, organización lógica de los contenidos. Estas cualidades son en realidad di­
ferentes de las del texto literario en el cual la polisemia suele ser un valor positivo.
Lo dicho anteriormente nos acerca a otro aspecto del problema: los distintos
sistemas de enseñanza de la composición o redacción y los resultados que alcanzan.
Ya sea que -tom and o dos modelos característicos- consideremos aquellos sis­
temas más rígidos, en los que se plantea de manera más o menos velada la im itación de
modelos, o su polo opuesto, la libre expresión, nos encontramos con que los resultados
que logran no constituyen una respuesta literariamente interesante.

11
 Este "fracaso lite rario " de los métodos escolares se constituye en un factor de
inhibición más, ya que lleva a creer que la producción literaria es imposible dentro
del ámbito de la escuela. Lo que sucede en realidad es que el mismo sistema de traba­
jo es el que frustra los resultados. Cuando nos referimos al sistema de trabajo consi­
deramos tanto la propuesta de redacción como la posterior evaluación, ya que ésta in ­
cide en la elaboración del texto.
El sistema de "lib re expresión", al no proponer ningún procedimiento o mate­
rial que enriquezca el texto, acaba encerrándolo en un círculo repetitivo y empobre-
cedor; en cuanto a la evaluación, termina en un callejón sin salida, porque: ¿cómo es
posible evaluar una expresión que se ha planteado como "lib re "?
El sistema que propone la im itación de modelos, inhibitorio ya en su form ula­
ción, jamás podrá evaluar positivamente los resultados: si éstos se acercan al modelo,
serán considerados una copia; si se alejan, un desvío inaceptable. En esta desviación
no podrá reconocer la transformación que la escritura opera, y no fomentará, en suma,
la reelaboración personal del material literario.
En últim o término, estos sistemas se muestran fieles a la teoría literaria que ba­
jo ellos subyace. La expresión libre, que se niega a conocer el trabajo de la escritura
lleva a producir textos donde este trabajo no aparece. La copia de modelos, actitud
resignada frente a la inaccesible obra literaria, la demuestra inaccesible en los resulta­
dos. En síntesis, y como no podía ser de otra manera, ilustran la concepción de la cual
son fruto.
Existe, por últim o, una razón de orden práctico que restringe la producción li­
teraria: el docente que debe enfrentarse, ya sea en el aula, ya sea en su casa, con cua­
renta redacciones a las que un tema común uniform a y a las que debe devolver una
respuesta "correctora", no se siente tentado a intensificar esta tarea.
Pintar este panorama no significa desconocer los importantes y decisivos aportes
que se han hecho y actualmente se hacen para m odificarlo. Lo que buscamos, más
que nada, es demostrar cómo unos aspectos se vinculan con otros y cómo se vuelve
necesario modificarlos en su conjunto para volver la práctica de la escritura literaria
accesible e interesante a todos.

EL T A L L E R DE E S C R IT U R A : S IS T E M A DE T R A B A J O

Obedeciendo a la misma dinámica que se utiliza en el taller describiremos prime­

ro el sistema de trabajo para finalizar explicitando algunos de sus principios teóricos.
El trabajo de taller se articula en cinco momentos fundamentales:
- Formulación de la propuesta.
- Escritura.
- Lectura de los textos.
- Comentario.
- Evaluación del trabajo.
1?
 I. Las propuestas de trabajo

a) Q ué es una p ro p u e s ta

Una propuesta de trabajo es una incitación a realizar un trabajo productivo

centrado en un aspecto de la lengua o en alguno de los procedimientos o materiales
que constituyen el texto literario.
En cuanto a su extensión, una propuesta puede condensarse en unas pocas fra­
ses o extenderse, fragmentada, todo a lo largo de una reunión de taller. Ejemplo del
primer caso sería la propuesta de incluir determinadas palabras en un texto; de lo se­
gundo, formar un coro poético para explorar una estructura fónica y utilizarla luego
para producir poemas.

b j C a ra cte rístic a s q u e debe r e u n ir una p ro p u e s ta

Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear
un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transm itir un conocimiento pero
debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos.
¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber trasm itido inmediatamen­
te antes un conocimiento que enseñe cómo cumplirla? Significa que no se analiza o
estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesía, un poema de­
terminado, ni se define tampoco "la poesía". En general este "silencio" previo a la
propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos
y el conocimiento literario que cada uno tiene. Implica también que no existe un úni­
co modo aceptable de cumplirla.
Pero, al mismo tiempo, en la propuesta subyace un procedimiento o el material
que, de ser utilizados, pueden enriquecer o producir el texto. Cuando se propone,
por ejemplo, realizar un poema-collage utilizando titulares de periódicos, se está
suministrando el material: el discurso periodístico, y un procedimiento: el m on­
taje.
La idea de no im partir conocimientos previos no implica que no pueda u ti­
lizarse un texto literario como punto de partida. Lo im portante es que no sea sen­
tido por el grupo como un modelo para imitar.
En últim o térm ino, es la actitud que se adopta la determinante. Si esta ac­
titu d es la de explorar un texto a fin de utilizar libremente sus recursos, aceptando
luego todas las transformaciones o variables posibles, no sólo no hay nada de desacon­
sejable en ello, sino que el trabajo que genera se relaciona con la propuesta central del
taller, lugar de apropiación y reelaboración de diversos tipos de materiales; a veces
de forma tan inmediata como lo veremos al desarmar un relato o al utilizar una estruc­
tura sonora.

13
 c) Obediencia a la propuesta

La posibilidad de que una propuesta genere varias respuestas distintas no signi­

fica que ésta deba ser ambigua, ni que esté para ser desobedecida.
La exigencia de seguir una propuesta podría graduarse según una tabla que co­
rresponde a momentos diferentes del trabajo. Cuando se form ula, una propuesta debe
ser clara e inamovible: dado que está pensada para plantear algunos problemas, su mo­
dificación puede llevar a eludirlos. Durante la escritura, el proceso es más libre: los pe­
didos de m odificación son siempre aceptados, ya que se respetan las exigencias del
texto. Y por últim o, en la lectura, la desobediencia a la propuesta jamás invalida el
texto. Interesa tan sólo para calibrar mejor los resultados del desvío. Un ejemplo: se
propone incluir estas cinco palabras en un texto: tartamudo, azul, cuarenta, pez y
radio. Al form ular la propuesta se pide que aparezcan las cinco palabras; en la escri­
tura se admite que se cambie cuchillo por cuchilla y pez por pececito; y si en el re­
sultado se om itió radio, lo que importa es determinar por qué ese texto no admitía
"tener adentro" una radio.

II. La escritura

a) O rg a n iza ció n d e l g ru p o

La escritura que se realiza en el taller puede ser individual, en equipos reducidos

o colectiva.
El trabajo en equipo reducido favorece una interacción muy dinámica y enrique-
cedora, ya que en un texto suelen sintetizarse ideas diversas. Es obvio que esta síntesis
suele llegar después de bastante "dinam ism o" grupal: discusiones, enojos y también
dramatizaciones espontáneas de lo que se va a escribir. Esta modalidad de trabajo fa-
vorece una producción más continua e intensa, ya que una clase muy numerosa produ­
ce trabajando en equipos de tres una cantidad de textos que pueden ser leídos y co­
mentados con facilidad y los niños no sólo no trabajan menos sino que lo hacen mejor.
El texto colectivo, por su parte, se elabora entre todo el grupo y a medida
que se produce se va escribiendo en el pizarrón. En esta modalidad de trabajo el coor­
dinador puede optar por intervenir más o menos activamente.
La participación activa del coordinador le brinda la oportunidad de incidir crí­
ticamente durante la producción y sobre el texto resultante. Su juicio crítico nunca
debe asumir formas extremas sino emitirse como un comentario o una reflexión:
ésta es muy bien aceptada - lo cual no quiere decir, por cierto, que sea seguida siem­
p re - porque el coordinador forma parte de ese grupo que está elaborando el texto.
Él es un integrante, que puede estar en desacuerdo con un posible desarrollo.
Interesa que el coordinador aproveche este tipo de trabajo para justificar tanto
el acuerdo como el desacuerdo porque así ayuda a desarrollar un juicio crítico. Concre­

14
tamente, si el coordinador se muestra remiso en aceptar una historia o solución que ya
ha aparecido en muchos textos y admite aventurarse en otra cuya salida parece di­
fíc il; si en un poema pide una rima más rica o más insólita, enseña con su comentario
a autoformularse críticas o exigencias. Lo mismo sucede si pide, después de form ular
una propuesta, que se expresen muchas ideas antes de aceptar alguna, ya que suele
suceder que las primeras ideas, sean más convencionales y que las mejores aparezcan
luego.
En el trabajo en grupo, el texto se va registrando en el pizarrón. Este registro fa­
vorece la relectura constante que el coordinador por su parte, puede propiciar. De esta
relectura surgen nuevos desarrollos; éstos a su vez pueden llevar a corregir o m odificar
lo ya escrito. De este modo la lectura demuestra la capacidad productiva del texto.
En síntesis, el trabajo del grupo entero equivale a una puesta en escena del tra­
bajo textual que se efectúa individualmente o en equipos. Por esta razón se vuelve
un momento privilegiado de observación para el coordinador.

b) E l tie m p o

El tiempo que se otorga para la escritura se enuncia después de la propuesta

y varía de acuerdo con ésta, pero es conveniente quesea lo más breve posible. La bre­
vedad relativa del tiempo emite dos mensajes: "organicémonos rápido, pongámonos
rápido a trabajar" y "es posible cum plir esta propuesta en ese tiem po". La brevedad
del tiempo que se concede vuelve por otra parte a ratificar que no hay una exigencia
de perfección sino simplemente de trabajo, de un trabajo inmediato, libre, placentero
y accesible a todos; e incide también en los resultados, ya que no se escriben textos
muy extensos y esto facilita su lectura.

I I I . La lectu ra

Cuando el grupo ha termindo de trabajar, ya sea en modo individual, en equi­

pos o colectivamente, llega el momento de la lectura. La lectura transforma al grupo
en público. Este público tiene una característica que lo diferencia de otros: es un
público que ha participado del trabajo, puesto que aún en la escritura individual una
propuesta común ha vinculado los distintos textos. En este caso, además, el hecho de
haber afrontado ¡os mismos problemas crea en cada uno un interés hacia el trabajo de
los otros que reditúa en un enriquecimiento personal.
Este público es además capaz de ofrecer una excelente lectura ya que conoce
"de lo que se trata" como un experto, y puede evaluar similitudes y diferencias con sus
propios textos.
La lectura en público que se hace de los textos rompe el círculo alumno-profesor
evaluador-alumno, para abrirse a una dimensión que lo acerca a lo que es el trabajo del

15
escritor, sobre el cual gravita siempre la presencia de un público. En el trabajo de taller
no se escribe para el maestro, ni para sacarse una nota; se escribe para ser oído, leído,
con todo lo que esto significa. Esta lectura recibe no una calificación sino un comen­
tario, que es la mejor respuesta que se le puede dar a ese texto. Dijimos más arriba que
una de las razones que pesaban negativamente sobre la producción literaria en el ám­
bito escolar era que el docente debía responder con una lectura correctora a los tex­
tos. La lectura y respuesta colectiva permiten al docente intensificar el trabajo de es­
critura; de éste resulta, sin duda, una "m ejo ría" mucho mayor de la escritura que aque­
lla que la corrección de cualquier género puede obtener.
En rigor podemos decir que el único modo de aprender a escribir es escribiendo
y leyendo. La corrección que se hace del texto no enseña a escribir. Es la práctica, una
práctica enriquecedora, tanto por los instrumentos que se suministran para efectuarla
como por los intercambios que luego se establecen, la que favorece el aprendizaje de
la escritura.

IV. El comentario de los textos

En el taller todo texto es bien aceptado. Esta buena aceptación se traduce fren­
te a los textos de los más pequeños en una valoración positiva. A medida que los inte­
grantes del taller son mayores esta aceptación se form ula cada vez más como un co­
mentario o análisis de aquellos aspectos del texto que ofrezcan mayor interés.
El comentario de signo negativo está absolutamente excluido. Nunca un texto
está "m a l". Ya dijimos antes que no existe un modo único de cum plir una propuesta.
Ahora podemos agregar que aun en aquellos casos en que los textos muestren lo que
podría ser considerado objetivamente errores (redundancias, ininteligibilidad, caco­
fonías, etc.), el comentario jamás debe detenerse en ellos para corregirlos; puede sí,
considerarlos como punto de interés para el análisis.
Gráficamente, lo que se le pide al coordinador en este momento es olvidarse del
marcador colorado - o verde-. Olvidarlo realmente, proponerse olvidarlo como una
actitud profunda.
Más abajo intentaremos fundar teóricamente esta actitud que sabemos difícil
de aceptar, ya que contradice hábitos inveterados. A quí damos dos razones que tienen
que ver con las condiciones de trabajo.
Desde el punto de vista de los chicos, la seguridad de recibir una buena acogi­
da provee el clima de libertad y también de felicidad necesario para la escritura. ¿Qué
puede querer escribir un chico que está pensando cómo evitar el lápiz rojo?
Desde el punto de vista del maestro, este negarse a la respuesta correctora le deja
libre el ánimo para dar otra respuesta y al mismo tiempo lo obliga a darla. Esta otra
respuesta es una lectura que en vez de corregir el texto, se encamina a conocerlo y
darlo a conocer o propiciar su conocimiento.
A esta lectura cada docente contribuirá con todas sus habilidades y conocimien-

16
los. Conviene aceptar ese texto en lo que propone; poner entre paréntesis el gusto per­
sonal y los modelos, para dilucidar cómo está hecho ese texto, qué nuevos efectos
logra, cuántas significaciones se pueden leer en él.
En síntesis, la actitud del coordinador ante los textos tiene que ser la misma que
adopta ante el poema o relato de un autor consagrado cuando se propone analizarlo.
Sin duda, la pregunta que se plantea es: ¿y qué pasa con los errores de ortogra­
fía, puntuación, la falta de concordancia, la....?
Vamos por partes. No todos los chicos terminan de escribir al mismo tiempo. En
ese momento previo a la lectura se les puede pedir que relean sus textos atendiendo es­
ta vez a la ortografía. La lectura en voz alta, por su parte, suele ser autocorrectiva: un
chico puede escribir algo mal, pero siempre lo lee mejor. Si se prepara un libro de tra­
bajos de taller también se puede poner el acento en la autocorrección. Pero todo esje
movimiento de autocorrección es un segundo momento.
Y, sobre todo, el texto no debe volverse motivo ni fundamento de ejercitación
normativa.

V . La evaluación del tra b a jo

Un problema distinto del que plantea la valoración literaria de un texto es la

evaluación del trabajo de taller.
Si bien no nos hallamos ante un trabajo normativo, es indudable que una prác­
tica de la escritura debe redundar en un enriquecimiento de algunos aspectos que sí
pueden ser evaluados comparativamente, es decir, con relación a los primeros trabajos
efectuados. En esta evaluación podemos tener en cuenta el enriquecimiento temático,
la incorporación de nuevos procedimientos, la am plitud del léxico. Con este sistema
de evaluación es posible realizar una práctica intensa de la escritura y, en períodos
mucho más espaciados, una evaluación, que, como ya dijimos antes, atiende no a una
'normativa" textual sino al desarrollo y enriquecimiento de las potencialidades que ca­
da uno haya demostrado. Es decir al crecimiento de la propia escritura.

17
 LOS PRINCIPIOS TEORICOS

En esta introducción hemos seguido el mismo recorrido que se efectúa en el tra­

bajo de taller: de la escritura a la lectura y el análisis, vale decir de la práctica hacia la
teoría.
Explicitaremos ahora algunos de los principios teóricos que sustentaron nuestra
práctica centrando el interés en dos puntos que atañen respectivamente a la lectura y al
proceso de la escritura. Más adelante, ya en el transcurso del trabajo, explicitaremos al­
gunos otros conceptos que puedan ofrecer interés.

EL M O D O DE S IG N IF IC A C IÓ N D E L T E X T O L IT E R A R IO

Al hablar de la lectura y el comentario de los trabajos de taller dijimos que éstos

tenderán a la explicitación de la m ultiplicidad de los significados textuales. Este interés
evidencia una concepción del texto literario como plurívoco y ambiguo, productor de
múltiples significados.
Si bien la pluralidad significativa del texto literario puede ser estudiada y expli­
cada desde muchos puntos de vista que en su conjunto pueden dar cuenta de manera
más acabada del texto y de la literatura, nosotros elegimos aquí una explicación que
se fundamenta en la lingüística. Al hacerlo pensamos que este trabajo se dirige a maes­
tros y profesores de lengua, a quienes esta elección servirá, por una parte, para reco­
nocer la especificidad del campo de lo literario con respecto al estudio global del len­
guaje y por otra, para establecer las relaciones que entre lengua y literatura se pro-
ducen. r ...
En un ensayo ya clásico,1 Román Jakobson determina las funciones del lenguaje

1 Román Jakobson. L inguistique et poétique. Essais de linguistique générale. Paris M in u it.

1963, T exto original: en Sebeok T. Style in language. Cambridge 1960. Traducción en español
Lingüística y poética en Ensayos de Lingüística general. Seix Barral.

18
relacionándolas con los factores constitutivos de la comunicación. En todo acto de
comunicación verbal, dice Jakobson, el destinador envía un mensaje al destinatario.
Para ser operativo el mensaje requiere un contexto o referente al cual remite, que es
ya sea verbal, ya sea susceptible de ser verbalizado; un código que sea común, ya sea
total o parcialmente, al destinador y al destinatario y, por últim o, un contacto, canal
físico y conexión psicológica entre el destinador y el destinatario.
Destinador, destinatario, mensaje, contexto, código y contacto constituyen los
seis factores fundamentales del proceso lingüístico. Cada uno de ellos da origen a
una función lingüística. La orientación hacia el contexto da origen a la función lla­
mada denotativa, cognitiva o referencial. La función centrada sobre el destinador o
emisor es llamada expresiva o también emotiva; la que se orienta principalmente ha­
cia el destinatario es llamada conativa o apelativa. Estas tres funciones, que son las más
conocidas, corresponden al modelo tradicional de Bühler. Jakobson completa el esque­
ma de Bühler con otras tres funciones que corresponden al código, al contacto y al
mensaje mismo.
Los mensajes que buscan establecer y mantener el contacto con el interlocutor
cumplen una función fática. Los que hablan sobre el propio código una función meta-
lingüística, y, por últim o, los que ponen el acento en el mensaje en sí mismo, es decir
en la palabra por sí misma, cumplen una función poética.
Es conveniente aclarar que una función no monopoliza un mensaje, sino que es­
tablece una relación jerárquica con respecto a las otras funciones que también se ha­
llan presentes; existe pues en cada mensaje una función predominante.
En el caso de la función poética, el acento puesto en la palabra misma, tanto en
su estructura material, significante, como en su significado, hace pasar a segundo plano
las demás funciones.
El acento puesto en el mensaje mismo evidencia lo que Jakobson llama el "lado
palpable" de los signos: en una concepción simple su aspecto fónico, en una más am­
plia la estructura toda del mensaje, tanto fónica como fonológica, morfológica o sin­
táctica. Al adquirir importancia en sí mismo, el significante deja de estar subordinado a
ser el simple vehículo de significados como lo era en la función referencial. El "lado
palpable" de los signos, haciéndose evidente, permite percibir también mejor las rela­
ciones entre las sílabas, los acentos, las pausas, transformadas en la poesía en unidades
de medida. En la prosa sucede lo mismo, sólo que entre unidades más amplias. En una
y otra el acento puesto en el aspecto material de los signos permite relacionar entre sí
estas unidades.
Estas relaciones del significante no podrían dejar a un lado el aspecto significati­
vo de los signos: la relación establecida en el plano sonoro, significante, compromete el
plano del significado. Los significantes se aproximan entre sí y entre ellos se establecen
comparaciones que son evaluadas en términos de sim ilitud o de diferencia. Esta aproxi­
mación de los significados es lo que confiere a la poesía su esencia simbólica, compleja,
polisémica. La ambigüedad, dice Jakobson, es una propiedad intrínseca, inalienable,
del mensaje centrado en sí mismo.
19
 La supremacía de la función poética sobre la referencial no oblitera la referencia
- la denotación- pero la vuelve ambigua.
No es Román Jakobson el único que ha intentado fundamentar sobre bases lin­
güísticas la polisemia del texto literario, Tzvetan Todorov resume en el Diccionario
Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje1 otros aportes de los cuales retendremos el
de luri Tinianov.2 Tinianov distingue la significación principal de la palabra -s u defi­
nición en el d iccion ario- y la significación textual, que surge de su empleo particular.
El discurso literario se caracteriza por el papel preponderante otorgado a las significa­
ciones textuales a expensas de la significación principal. El sentido de cada palabra re­
sulta de su orientación hacia la palabra vecina.
Todorov resume así la especial significación de los textos literarios: los signos
lingüísticos dejan de ser transparentes, simples instrumentos al servicio del sentido,
para adquirir importancia en sí mismos. Esta importancia se relaciona, en el caso más
simple, con los sonidos mismos; pero de una manera más general, el texto poético se
caracteriza por una acentuación del sentido en detrimento de la referencia. El texto
de la ficción conserva la orientación representativa de las palabras, pero el sistema fo r­
mado por esas palabras (el relato) posee el carácter autónomo, no instrumental, del
texto poético.

LA E X IG E N C IA DE V E R O S IM IL IT U D

Otro tema de reflexión teórica que quisiéramos plantear aquí es el que atañe
a una cierta exigencia de verosimilitud que se form ula, justamente, en el momento de
la lectura y el comentario de los textos.
Según Tzvetan Todorov,3 el concepto de verosímil ha reconocido en distintas
épocas diversas acepciones. En la primera, simplísima, acepción que tuvo, pedía al tex­
to literario que fuera fiel a los hechos reales, es decir, que fuera verdadero. Al form u­
larse así, demostraba ignorar que el discurso de la literatura es ficcional, es decir que
inventa, crea, su propio referente además de transformar un referente real. Ignoraba
también que el texto literario tiene leyes propias que son distintas a las leyes de la
realidad.

1 Oswald D ucrot. Tzvetan T odorov. Tipología de los hechos del sentido. Diccionario Enci­
clopédico de las Ciencias del Lenguaje. Siglo X X I Argentina Editores. Bs. As. 1975.
2 Véase tam bién lu ri T inianov. El sentido de la palabra poética en El problem a de la lengua
poética. Siglo X X I Argentina Editores. Bs. As. 1972.

3 Tzvetan Todorov. In tro d u cció n a L o Verosímil. Colección Comunicaciones. Ed. Tiem po

Contemporáneo, Bs. As., 1972. Véase también E l discurso de la ficció n en D iccionario Enciclopédi­
co de las Ciencias del Lenguaje.

20
 Por verosímil se entendió luego aquello que es conforme a lo que la opinión pú­
blica -considerada ésta como un discurso público más o menos verbalizado- acepta
como posible. Este sentido es el que le da Aristóteles en la Poética, y es lo que hoy en­
tendemos por verosímil. Exigirle a la literatura que sea verosímil es exigirle de un
modo global que me resulte creíble. No que sea verdadera, es decir semejante al refe­
rente real. Verosímil es creíble, aceptable, no verdadero.
Más adelante, se consideró verosímil aquel texto que sigue las reglas de un gé­
nero. Existe, en efecto, un verosímil por el cual aceptamos que el héroe de un relato de
aventuras se salve de todos los peligros.
Recientemente, la crítica literaria ha elaborado otra definición de lo verosímil.
Según Tzvetan Todorov, lo verosímil son las máscaras con que se disfrazan las leyes del
texto. Es decir aquellos recursos por medio de los cuales un texto querría hacernos
creer que sigue las leyes de la realidad en vez de seguir sus propias leyes.
La elucidación del concepto de verosimilitud es muy im portante para el trabajo
de taller, porque en el ámbito pedagógico suelen mantenerse especialmente vivos los
modos y modelos y normas de las distintas corrientes realistas del siglo pasado, y tam ­
bién del nuestro. Y ellas piden justamente a la literatura la fidelidad a la realidad, el
máximo de verosimilitud.
En el ámbito docente, la exigencia de verosimilitud realista muy estricta suele
formularse como un juicio de valor y aun de posibilidad de lo literario. La realidad es
una cosa, la literatura es otra. La literatura ni describe, ni copia, ni reproduce la rea­
lidad preexistente sino que la representa, es decir, crea de diversos modos la ilusión
de esa realidad. Esto no quiere decir que la literatura no tenga ninguna relación con la
realidad; la tiene, pero de una manera que le es propia y constituye, en gran parte, el
objeto de nuestro trabajo.

PLANTEO S

D e s c rip c ió n de una e s c ritu ra

Se comienza a escribir. Una idea, un plan, un proyecto o quizás tan sólo una ne­
bulosa vaga se concreta. Las primeras frases (los primeros versos, el primer capítulo)
centran la atención en un foco. Pero, casi al mismo tiempo, otro proceso, que puede
parecer amenazador, se pone en marcha. Eri los alrededores de ese foco de atención,
palabras, frases, ¡deas que parecen dispersas, comienzan a aparecer. No es la inspiración
torrencial (pero ordenada) que baja de la musa. Sí es la asombrosa y simultánea ac­
tividad de todos los campos que la escritura tiene el poder de inaugurar.
Ubicado frente a ese desorden que le parece amenazante, no existe siempre para
el que escribe la posibilidad de rechazarlo. Algunas veces, porque el texto parece ha­
ber llegado a punto m uerto; otras, porque su escritura se propone justamente un avan­
ce hacia lo ignorado eligiendo en su transcurso una entre las opciones que de la misma
escritura surjan; otras, en fin, porque no se le oculta que la inteligencia misma de la pa­
labra es capaz de esbozar caminos mucho más audaces que los que él se había propues­
to. Y no es por cierto imposible que todas estas situaciones se produzcan simultánea­
mente.
Frente a este desorden al mismo tiempo amenazador y productivo, el que escri­
be sabe que no son aquellas opciones o desarrollos que guardan una relación directa y
obvia con su texto los más interesantes, sino generalmente los más alejados. Aquellos
justamente, que 110 sabe cómo alcanzar, aquellos hacia los cuales ninguno de los tex­
tos que conoce ha esbozado el camino.
Si este imperativo de decir lo nuevo pesa sobre el que escribe, no es porque un
afán vanguardista o una necesidad de asombrar lo condicione. El que escribe sabe que
la escritura nunca puede ser la repetición de discursos conocidos. Sabe que repetir
no es escribir. Escribir sólo puede ser escribir lo nuevo. Escribir es un decir que des­
cubre en su propio y específico trabajo -y porque su propio y específico trabajo
se realiza-nuevas significaciones en la realidad. Ese descubrimiento no puede ser
nunca la reiteración de un saber anterior ni de un discurso anterior, aunque utilice
y transforme constantemente los discursos conocidos.
Esto tampoco quiere decir que esta opción por lo nuevo pese sobre la to ta li­
dad del texto, aunque haya escritores que así la asumen. Sí que incide como un con­
dicionamiento global que impulsa al que escribe y que puede hacerse presente en cual­
quiera de los niveles que constituyen el texto.
Describir la actividad de la escritura de esta manera sin duda equivale a recono­
cer que el que escribe no sólo nunca sabe del todo lo que quiere decir antes de escri­
birlo sino que tampoco puede saberlo del todo mientras lo escribe.
Este modo de concebir la escritura se opone sin duda a una concepción muy
difundida: el que escribe expresa las ideas de su mente, los sentimientos de su alma,
las experiencias vividas por medió de las palabras. Las palabras son sus dóciles y trans­
parentes instrumentos, aptas tan sólo para verter ese mundo interior previo y cono­
cido en su totalidad.
Esta difundida concepción negaba simultáneamente dos trabajos: el que la
palabra realiza y el que el escritor realiza con la palabra; negaba también la posibili­
dad de descubrimiento que el discurso literario tiene.
Las palabras no son por cierto los dóciles y transparentes instrumentos por me­
dio de los cuales el escritor se expresa. Las palabras, el texto, tienen un poder genera­
dor; elaboran mecanismos que aseguran su desarrollo. Tanto es así que no es raro que
el que escribe, en la relectura constante que de su texto hace, descubra significacio­
nes nuevas y mecanismos más complejos e interesantes que los que él creyó haber
producido.
Pero es claro que las cosas tampoco suceden como si ese poder, producto de la
palabra, fuese tal que llevase al texto hacia adelante con el suave ronroneo de una má­
quina. Aun sensible a las significaciones que en su propio texto descubre, atento a la

22
inteligencia de la palabra, capaz de desarrollar esas significaciones a primera vista
ocultas, el que escribe puede y debe enfrentarse al agotamiento de esas significaciones
y al peligro de que la reiteración de los procedimientos lo mecanicen y lo priven
de todo descubrimiento. Pensarlo de otra manera convierte al que escribe en una
especie de "m édium ", reducido a escribir lo que el texto productor le va dictando.
Dictado este bastante semejante al que antes corría a cargo de la musa o de la "vida
real". Actividad de reiteración, en suma, sólo que de significaciones textuales.
La concepción tradicional de la escritura negaba también el trabajo del escritor,
ya que e'ste lo único que hacía era "ve rte r", derramar en palabras sus ideas, sentimien
tos, vivencias. Lo que sucedía, en realidad, era que el que escribía obedeciendo o acep­
tando o siguiento tal concepción se veía en gran parte obligado a transcribir los discur­
sos dominantes, en vez de elaborar un discurso específicamente literario. En este "ve r­
tim ie n to " lo que se perdía era justamente, la capacidad que el discuros literario tiene
de avanzar hacia lo desconocido, descubriendo al que escribe y a los demás nuevas sig­
nificaciones en lo real en su propia e irrenunciable manera.

Una experiencia para compartir

El objetivo de este libro es com partir con los maestros y profesores de Lengua la
experiencia del taller de escritura realizada en la escuela.
Al dirigirnos tanto a los maestros como a los profesores queremos indicar que la
experiencia del taller de escritura puede realizarse tanto en el ciclo primario como en
el secundario. Como más adelante se verá, los trabajos que el libro propone fueron
realizados por chicos de ocho a quince años; dentro de estos lím ites de edad el trabajo
más intenso se realizó con chicos y chicas de once y doce años, es decir de sexto y
séptimo grados.
Esta misma am plitud del enfoque invita al docente a participar activamente en
la experiencia adaptando las propuestas a la edad, los intereses, las características
del grupo al que se dirige. Suponemos que la misma dinámica del trabajo pronto lo
llevará a elaborar nuevas propuestas y a trazar, en últim o térm ino, su propio plan de
trabajo.
La participación que pedimos no termina aquí. Este libro invita muy especial­
mente a los maestros y profesores de Lengua a realizar la placentera, viva y arriesgada
experiencia de escribir.
En el transcurso del libro se hacen algunos comentarios sobre las inhibiciones
que impiden en la escuela la práctica de la escritura literaria. A q uí quisiéramos agregar
algo más, que atañe específicamente al docente. La carencia de una práctica de la es­
critura literaria impide muchas veces ejercer una acción eficaz en la escritura de los
alumnos. Entre el chico que realiza una práctica de la escritura y el docente que no lo
hace se crea un vacío que la form ulación teórica, la lectura e incluso el buen gusto

23
literario sólo llenan a medias. No se puede enseñar un oficio si alguna vez no se lo co­
noció desde adentro, en la concreta materialidad de los problemas que se plantean du­
rante el proceso.
La pregunta más correcta que se puede form ular sería: ¿qué priva al docente de
Lengua -q u e suele, aunque lo ignore, estar bien capacitado para la ta re a - del enorme
placer de la escritura? ¿Qué lo priva de la zona más libre, más creativa, más enriquece-
dora de su área?
Una manera no desdeñable de abordar esa práctica puede ser -es aconsejable que
lo sea- realizar previamente las propuestas de trabajo, adaptándolas, naturalmente, al
nivel de una persona adulta. De este modo podrá participar verdaderamente con su
grupo del placer y el riesgo de escribir.

24
 DE LA PALABRA AL TEXTO

A menudo en la clase una voz se levanta preguntando el significado de una pala­

bra. La curiosidad suele ser satisfecha de inmediato y el ascenso interrogante descien
de y se clausura con una definición. Pero un maestro podría mantener abierta la ten­
sión de esa pregunta y utilizarla para saltar hacia otros -desconocidos- hacia otros
-m ás rico s- procesos de conocim iento de la palabra.
-¿Q ué es un chamariz? -preguntan, por ejemplo, los chicos.
-¿Chamariz? -preguntaría el maestro a su v e z-, ¿Chamarizchamarizchamariz?
-volvería a preguntar-, ¿Chamariz?
Luego, como si chamariz fuese una pelota, podría lanzarlo a alguno que a su
vez lo lanzaría a otro. Chamariz iría así de boca en boca, lento, apresurado, cantado,
pregonado, susurrado, imperativo, enfático o inflado, sigiloso o audaz.
Chamariz podría estrellarse luego contra el pizarrón en grandes caracteres y go­
tear desde a llí chamarices más pequeños. Sobre los papeles o sobre el pizarrón los cha­
marices se deslizarían o saltarían también. Y cuando chamariz hubiese llenado el
ámbito de la clase, el maestro preguntaría a alguno: - ¿ Y qué es un chamariz para ti?
Para tí, porque ya es bueno decir que esto lo hacía un maestro español; y cuando
los chicos contestaban, el chamariz se transformaba en un chamán que venía de la ciu­
dad de Riz, en un chopo que nacía ai borde de los arrozales, en el llamado de un pája­
ro o en el soplete que utilizaban los chamarileros para soldar la lata. Y entonces,re­
cién entonces, se recurría al diccionario. A llí, chamariz decía ser "un pajarito muy
parecido al canario, de plumaje verdoso y am arillento". Este pajarito cautivo no que­
daba mucho tiempo solo, porque siempre había algún niño que creía haber visto un
chamariz, o por lo menos haberlo oído cantar. Y el que no tenía un chamariz en su
casa, tenía un canario, o lo tenía su abuelo en el pueblo. Y así era como el chamariz,
aleteando, se iba haciendo un lugar entre los de su especié, estableciendo, inocente,
su lugar, su significado, entre las demás palabras que ellos conocían.
¿Qué había sucedido en este proceso? En un primer momento la secuencia fó ­
nica, sonido desenganchado de su significado, como si fuese un significante libre, ha-

25
 bía sido acentuada en su aspecto material. Sonido primero y luego grafos, se había
materializado hasta transformarse en un objeto que podía ser echado a rodar dentro
del ámbito de la clase. Todos habían entrado en contacto con él, lo habían modulado,
palpado, dicho y contradicho. El oído, la voz, y luego la vista y la mano que dibujaba
lentamente chamariz, habían explorado a ese incitante desconocido. Luego se había
ido en busca de su significado: chamariz había despertado asociaciones fónicas en el
propio idioma (chamán-chopo-chamarilero), o en otras lenguas (arroz-riz); un sin­
fín de historias posibles habían nacido al borde de cada definición, y, finalmente, el
diccionario revelaba su secreto: un pajarito.
Este juego no había hecho más que desandar un camino. Había hecho revivir a
los chicos uno de los contactos que ellos establecían en su primera niñez con las pala­
bras. Palabras que, cazadas al vuelo, eran repetidas dificultosamente por ellos, repeti­
das correctamente por la madre, y luego nuevamente dichas por ellos. Sólo después
preguntaban su significado, lo comparaban con otros significados conocidos y, por
últim o, incorporaban a su vocabulario la nueva palabra, o la olvidaban hasta que les
fuese necesaria.
Los niños en la escuela se ven muchas veces abrumados por un alud verbal. Pa­
labras que pronuncia la maestra, que se apilan en los cuadernos, que abarrotan los
libros de texto. "E n las escuelas tradicionales -d ic e Piaget— en las que el niño no ma­
nipula un objeto desde la edad de siete años, su pensamiento se ensombrece de un ver­
balismo integral". Muy pocas son, hoy en día, las escuelas que merecen esa crítica.
Afortunadamente, cada vez más los chicos hunden los dedos en la plastilina o en el
barro, se los embadurnan con plasticola, recogen plantas, trabajan en laboratorios.
Pero es justamente en el área de la lengua donde esta posibilidad de manipular -lé a ­
se conocer, aprehender, establecer contacto vivencial con las palabras- parece más
d ifícil o negada. Los niños deben aprender palabras por las que quizás no sienten nin­
guna curiosidad. A medida que crecen tienen cada vez menos tiempo para fam iliarizar­
se con ellas. Aquel primer contacto en que la curiosidad impulsaba a la pregunta parece
l" perdido. Además las palabras les llegan imperativas, rígidas, compuestas, sujetas a re­
glas: correcta pronunciación, correcta ortografía, reglas de relación con otras, signifi­
cado exacto o varias acepciones igualmente exactas. La palabra se siente ajena: es la
palabra de la escuela, distinta a la palabra del recreo o de la calle. La palabra se vuelve
amenazante: parece siempre dispuesta a merecer una corrección.
Nos proponemos sugerir entonces, un nuevo modo de relacionarse con las pala­
bras. Lo cual no significa, necesariamente, repetir con cada palabra nueva el juego que
el maestro Federico Martín Nebras realizaba con chamariz. Bastaría con que este m o­
do de relación haya sido descubierto, practicado alguna vez y aceptado.
Lo que propiciamos es una nueva actitud frente a la palabra: que se le pierda el
miedo a la palabra sujeta a reglas; de modo que, frente a la palabra literaria cada uno se
anime a manipularla, amasarla, cambiarla de lugar, cortarla en trocitos, transformarla
en semilla de nuevas palabras, hacer crecer el árbol de las palabras, edificar con pala­
bras una torre-poema o hacer flu ir un río-relato.

26
 E X P L O R A C IÓ N

El coro poético 1

Aparece una nueva palabra y es preciso hacerla crecer hasta que llene el espacio
de la clase: De este modo todos podrán establecer contacto con ella. Para lograrlo es
necesario previamente vaciar el ám bito de sonidos; es decir, conseguir que se haga silen­
cio. Lograrlo casi sin pedirlo, y mucho menos ordenarlo. Proponerlo con el silencio
propio. Crear con la actitud, la sonrisa, el gesto, los ojos, una expectativa. A medida
que el silencio se hace, la atención se centra en el gesto. Entonces se formula la pre­
gunta, que se dirige a todo el grupo con gesto extrañado y entonación interrogante.
"Chamariz...? chamariz...? chamariz...?”
El tono interrogante indica la dirección del trabajo: vamos a explorar chamariz.
A partir de este momento, el maestro se transforma en un director de coro; por
medio de una mímica gestual logra las respuestas. De este modo, divide la clase en tres
grupos. Dirigiéndose hacia el grupo de la derecha, enuncia con ritm o rápido: "C ha­
m ariz". Luego, con un gesto, pide que se le responda esa misma palabra, en el mismo
ritm o. Repite la experiencia con los del medio, pero enunciando la palabra con ritmo
normal. Por últim o con los de la izquierda, enunciando un ritm o lento.
Ahora cada grupo se ha identificado con un ritm o. La clase se ha transformado
en un coro de tres ritmos que pueden ser combinados entre sí. El maestro calla y sólo
señala la entrada de las voces eligiendo distintas combinaciones: rápido-lento-medio/
lento- lento- rápido-rápido- medio/ rápido-rápido-rápido-medio-medio-medio/ lento- y
más lento- y más lento aún.
Luego se introducen los tonos: alto, medio y bajo. Por últim o, las intenciones o
sentimientos: miedo, sorpresa, imperación, afectación, reto, alegría-asombro, seduc­
ción, melindre, dolor, desprecio, etcétera.
Se pueden elegir solistas dentro del coro. Si el ritm o, el tono o la intención
no han sido comprendidos, el maestro vuelve a proponerlos marcándolos más acusa­
damente.

La invención gráfica

La propuesta de escribir la palabra: graficarla, no significa aún caligramarla,

puesto que los chicos no conocen todavía el significado que ella tiene y por lo tanto no
se puede producir la fusión de palabra e imagen que el caligrama propone. En los cali-
gramas más simples, los grafos que forman la palabra se disponen de tal manera que

1 El coro poético es practicado p or Ana María Pelegrín y Federico M a rtín Nebras. Ambos
pertenecen al Departam ento de L ite ra tu ra In fa n til de A cción Educativa (M adrid).

27
dibujen una imagen: ésta reitera el significado de la palabra. La palabra serpiente, por
ejemplo, escrita en curvas onduladas im itaría el cuerpo del animal. Aquí se trata tan
sólo de escribirla, dibujarla, jugando a representar gráficamente las entonaciones que
se han explorado.
Escribir, pues, muy lentamente chamariz, y luego con velocidad media chama­
riz y luego rápidamente. ¿Cómo se dibujará un chamariz que ha sido enunciado en
tono bajo? ¿Cómo será un chamariz melindroso o asustado?

La invención de significados

¿Qué procesos se han puesto en juego en la invención de un significado? ¿Por

qué "cham arillero, chopo, chamán" para definir a chamariz? Está claro que ha sido
una asociación fónica la que ha guiado la búsqueda de un significado. En poesía, dice
Román Jakobson, toda sim ilitud en el sonido es evaluada en términos de sim ilitud en
el sentido. Pero, ¿es que acaso con estos juegos comenzamos a entrar en el territorio
de lo poético? Así es, porque la acentuación puesta en la palabra es propia de la fun­
ción poética del lenguaje. El predominio de la función poética, pone en evidencia el
lado palpable de los signos, y opaca en cambio su función referencial, tornándola am­
bigua al cargarla de nuevos significados. En nuestro juego poético, estos significados
libres resultan de la sim ilitud de la palabra con otras de su paradigma fónico, extraído
del campo general de la lengua. En el texto poético, las relaciones que las palabras fó n i­
camente similares establecen entre sí, en el interior del texto, se entrecruzan creando
múltiples significados.1
Definir a chamariz como un chamán, no impide luego saber y recordar que cha­
mariz es un pajarito. Lo que se descubre es que si en el lenguaje de la comunicación
neutra, en la lengua inform ativa, chamariz es un pájaro, en poesía, en cambio, toda pa­
labra se torna ambigua, polisémica, toda palabra es "una vacilación prolongada entre el
sonido y el sentido".

Redescubrimiento

El mismo juego puede hacerse con una palabra conocida. Rosa, por ejemplo.
Si con chamariz el camino iba de lo desconocido a lo conocido, con rosa se recorre
el camino inverso: de lo conocido a lo desconocido. Y decimos hacia lo desconocido
porque rosa entonada por el coro con un ritm o rápido y continuo, se extrañará hasta
hacer olvidar su significado. Es la reedición del juego que alguna vez practicamos en la
infancia, y con el cual alcanzamos resultados deleitables transformando las palabras
más comunes en raros objetos sonoros.

1 Ver In tro d u cció n .

28
 Una vez extrañada por medio de la repetición de la palabra, no es raro que cuan­
do llegue el momento de preguntar: ¿qué es rosa?, la respuesta sea desabrida, fasti­
diada: iuna flo r!, iquién no lo sabe! ¿Qué más es rosa? ¡Un color! ¿Qué más? Un
nombre de mujer. Y ahora un silencio, espacio necesario. Entonces, al borde del va­
cío, viene la pregunta que incita a dar el salto: ¿Y qué más podría ser una rosa? A ten­
ción al potencial: hay que enfatizarlo porque él es quien abre la puerta a la invención.
A quí el potencial equivale al da/e de los juegos: Dale que yo era Batman y vos eras...
Equivale también al Había una vez de los cuentos.
¿Qué más podría ser una rosa...?
En este momento, no sería raro que una voz se levantara preguntando: "¿Vale
inventar?", o algo equivalente, como "¿Se puede decir algo que no es real, que es así...
medio fantástico?"
Detengámonos aquí, porque esta pregunta, que suele formularse muy a menudo
en el taller, significa que los chicos están haciendo por lo menos dos descubrimientos
fundamentales.
Por una parte están descubriendo y definiendo el campo de lo literario. Litera­
tura no parece ser lo mismo que realidad, Literatura tiene por lo tanto otras reglas
("¿se puede? ¿vale? ¿cómo se juega a esto?"). La literatura no es lo mismo que la rea­
lidad y no tiene que obedecer a ¡as reglas de la realidad.
Ahora no les basta saber que en los libros, en los cuentos, es así. Les es necesa­
rio saber si ellos -e scrito re s -, pueden inventar algo distinto a lo real.
Por otra parte se enfrentan, quizás por primera vez dentro de la escuela, con la
situación de tener que responder a una pregunta no con lo que saben sino con lo que
inventan. Y este invento no es una mentira, este invento "vale". Es un nuevo tip o de
realidad que ellos van a inventar. De este modo, descubren que hay cosas que existen
a partir de que ellos las inventan, las escriben.
Por eso, si les pedimos a los chicos que lo que escriben se vincule siempre a un
referente real o vivido (describe tu perro, cuenta el primer día de clase, tus vacaciones)
no sólo se formarán una idea de la literatura como copia de lo real, sino que además
tendrán mucho menos conciencia de su capacidad de inventar.
Al enfrentarlos con una palabra desconocida, quizás vayan descubriendo que es­
cribir también satisface un cierto deseo de saber. Porque escribir también es responder
a una interrogación constante. Escribir es un modo de conocer.
Y cuando le adjudican nuevos significados a una palabra conocida, como rosa,
puede que comiencen a descubrir que la escritura es capaz de descubrir nuevos víncu­
los entre las palabras y las cosas.
Por eso:
Rosa es un caracol invisible.
Rosa es una gruta llena de sal.
Rosa es el roce de los vaqueros nuevos.
Al inventarle significados a las palabras, no buscamos por cierto reemplazar los

29
conocidos sino ampliar el sistema referencia! unívoco introduciendo en él significados
potenciales. Pensamos que de esta manera a los chicos les resultará luego más fácil
aceptar aquellos textos que plantean una reorganización de lo real.

DE LA P A L A B R A A LAS P A L A B R A S

Si bien la primera propuesta era establecer contacto con una palabra, vimos có­
mo, al inventarle un significado, muchas otras, fónicamente similares, habían apareci­
do, Del mismo modo, despues de hallar el significado de chamariz, los chicos habían
ubicado naturalmente a chamariz dentro de su sistema léxico, emparentándolo con
otras palabras.
Una palabra nunca está sola, forma con las otras un sistema de signos. Desde que
así nos lo enseñó Saussure, para explicar en la etapa secundaria qué es el sistema, u tili­
zamos un ejemplo: los demostrativos esto, eso, aquello. Esto significa lo que le dejan
significar eso y aquello. Y después agregamos: piensen lo que sucede en francés con el
sistema de significaciones que forman horloge, montre, pendule. Cada uno de ellos
abarca un campo semántico mucho más restringido que el de reloj en nuestro sistema
castellano, Y así se va formando la noción de sistema y la de valor como una red de
relaciones que se establece ante todo entre los significados. Lo que a menudo nos olvi­
damos de explicar es que en este sistema tan lógico existen asociaciones tan hermosas
como las que se establecen entre décrépit (viejo, gastado por la edad) y décrépi (que ha
perdido el revoque), de las que también habla Saussure. Estas asociaciones son las que
llevan a decir que la fachada de una casa es decrépita. Quizás también que las casas vie­
jas están surcadas como los rostros de las viudas por oscuros regueros de llanto.
En un registro más alegre, si admitimos que zapallo y zapatilla también forman
un sistema, podemos afirmar sin temor a equivocarnos que el zapallar es la zapatillería
de los gigantes y ya que estamos en el comienzo de una historia. Pero aun dejando his­
torias a un lado, lo cierto es que esta otra red de semejanzas y oposiciones también
fija el valor de las palabras en el sistema, ya que permite organizar una infinidad de
nuevos paradigmas y asociaciones de carácter fónico o morfológico, no semántico. Es­
tas semejanzas y oposiciones no son tan fáciles de reconocer como aquellas relativas
al sentido, porque "el espíritu descarta naturalmente las asociaciones que siente como
capaces de destruir la inteligencia del discurso".1
Gianni Rodari,2 un escritor de narraciones para chicos que enseña a desencade­
nar historias de una palabra, lo dice a su modo:
Una piedra arrojada a un estanque provoca ondas concéntricas que se ensan-

Ferdinand de Saussure. Curso de Lin g ü ística General, pp. 2 1 1.Ed. Losada.

Gianni Rodari. La gramática de la fantasía. Ed. Reform a de la Escuela. Barcelona.

30
chan sobre su superficie, afectando en su m ovim iento, con distinta intensidad, con
diversos efectos, a la linfa y a la caña, al barquito de papel y a la balsa del pescador.
Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueño, son reclamados
a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relación entre sí.
Y más adelante agrega: "Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente p ro ­
duce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cade­
na, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y
sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al
inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la re­
presentación sino que interviene continuamente para aceptar y rechazar, ligar y cen­
surar, construir y destruir."
De las asociaciones que a partir de una palabra pueden establecerse, de la in finita
serie de reacciones en cadena que despierta, estamos demasiado (mal) acostumbrados a
elegir sólo algunas. Por eso ahora en estos juegos verbales que proponemos, ¡remos de
una palabra a la otra colocando vallas en los trillados caminos de las asociaciones usua­
les de tal modo que nos obliguen a explorar los otros, tanto tiempo relegados. Primera
valla: enunciar sólo palabras que comiencen con el mismo sonido. Por ejemplo, la " p "
de pozo, que es la primera palabra elegida.

U na p a la b ra al estanque

Ya elegimos pozo. La propuesta consiste en hallar:

Palabras que empiecen con p: piso, pelo, pito, pájaro, pinto, perdió, puso, pies,
pasear.
Palabras que empiecen con po: pomo, poco, polo, porrón, polaina, pobre, po­
melo, portón.
Palabras que rimen con pozo: gozo, mozo, corzo, bozo, bonzo, embozo, zonzo.
En pocos momentos el pizarrón ha quedado lleno de palabras. Este es el mate­
rial que entre todos juntamos. Con él vamos a formar:
Trabalenguas: "En el pozo el pájaro pinto perdió el pelo."
"E l bozo del mozo creció bajo el embozo. ¡Qué gozo!"
Disparates: "U n par de polainas paseaba por el polo pelando pomelos. Cantaba:
Pocos pomelos
Muchos porrones
Pocas polainas
Muchos portones."
El comienzo de una historia: "Cuando perdió el poco pelo que poseía, Pepe
partió para el polo. ¡Pobre Pepe! Paseaba por el polo apesadumbrado y pensando
pavadas. Pero pronto un pequeño perro se apiadó de sus penas y...
(¿Pudo el perrito ayudar a Pepe pelado...?")

31
 Mensajes ocultos

La exploración de la palabra puede continuar. Escribo las letras una debajo de

la otra.
P
0
Z
0
Y junto a cada letra la primer palabra que se me ocurre.
pozo - orondo - zonzo - otro
y si la objeción que se levanta es: ¡Pero eso no quiere decir nada! ¡Eso no tiene
sentido! será el momento de otorgar un significado a esa secuencia de palabras, apos­
trofando despreciativamente, por ejemplo, a un pozo que está a mis pies: ¡Pozo
orondo, zonzo! Volviéndose con gesto agradecido a quien nos ofrece uno mejor
¿Otro? 0 si no constatando con horror que todos los pozos tienen esas detestables
características: ¡O tro !
El juego se diversifica. Podemos encontrarle sentido a secuencias de palabras
que no parecen tenerlo, inventando el contexto en que fueron dichas.
Otra posibilidad diferente es explorar palabras pidiendo que transmitan un men­
saje. Por ejemplo:

c ¿Cuándo Cada Cada Carlota Conocimos

u Ustedes Universidad Uno Usó Un
A Ataron Atiende Anda Antenas Analfabeto
D Dos Dos Donde De De
R Remos Rocas Rompen Roberto Risa
0 Obscuros? Obscuras Olas Oscar Ostentosa

Podría decirse que con estos juegos los chicos descubren la doble articulación del
lenguaje, tal como la define M artinet: unidades pequeñas, carentes de significación
- lo s fonem as- que articulan otras unidades mayores con significación: primero los
morfemas y luego las palabras, los sintagmas y las oraciones. Esta hipótesis, que ati­
nadamente desarrolla Rodari, puede tranquilizar el sentimiento de culpa docente que
a veces acomete en pleno juego: ¿Les servirá "esto" para algo? ¿Para qué nos servía
jugar a: "A h í va un barquito cargado de B: barajas, burros, bañaderas, banderas, boli­
tas, bandejas"?
Sin duda cualquiera de los juegos puede servir para comenzar una historia, o
componer un poema, como por ejemplo:

32
 EL SAPO

En la laguna
Luce la luna
Sube redonda
Ancha y oronda
Por los juncales
O los maizales.

Pero no es necesario justificar los juegos porque hacen descubrir la doble articu­
lación del lenguaje, ni porque los chicos, incentivados por el juego, descubren que po­
seen un vocabulario rico, y mucho menos porque se mejora la ortografía y ni siquiera
porque sirven para motivar una narración o para escribir un poema. Los juegos en el
taller son necesarios porque los chicos necesitan jugar con las palabras, del mismo m o­
do que necesitan jugar con todo lo que les rodea.
Jugando exploran y conocen, y este conocimiento admite y aun necesita que una
palabra sea contradicha y equivocada. Jugando disfrutan del placer de jugar con las pa­
labras y este placer, si es real y com partido, es uno de los primeros logros que busca el
taller. Lo cual no quiere decir de ningún modo que la actividad de taller sea únicamen­
te lúdica y mucho menos que se conciba a la literatura como un juego. El taller aspira a
volver la literatura accesible a todos. En ese empeño no podría jamás pasar por alto o
menospreciar esa primera etapa de contacto que el juego establece con las palabras.

La inclusión de palabras en un t e x t o

Se ha tomado entonces contacto con las palabras, explorándolas, yendo de una

palabra hacia otra. Alrededor de una palabra de inmediato aparecen otras, y siempre
es posible con ellas construir un trabalenguas, o un poema, o un disparaté, o un cuen­
to, o el principio de un cuento.
Lo que hicimos hasta ahora fue, pues, explorar una palabra. Pero puede suce­
der un día que el maestro llegue con un m ontoncito de palabras "sueltas" -palabras-
sorpresa, palabras encontradas vaya uno a saber dónde, no relacionadas entre sí, inco­
nexas- y pida a los chicos sencillamente, que las utilicen en un texto, incluyéndolas
en el orden que se quiera.
Es decir que:
Escriban un texto donde aparezcan las siguientes palabras:
lagarto - dedal - audaz - tres
Y mientras ellos escriben, interrumpidos quizás por alguna pregunta maravillosa
(¿Además de estas palabras yo puedo poner otras?) vamos a reflexionar sobre la elec­
ción de estas palabras y sobre los poderes que un conjunto de palabras tiene.

33
 Criterios para la elección de las palabras

Estas palabras, que pueden parecer tomadas al azar, fueron seleccionadas de

acuerdo con pautas que guiarán otros trabajos del taller.
¿Qué les hemos pedido a estas palabras?
1) Que algunas de ellas resulten atrayentes para los chicos por su articula­
ción fónica, ya sea porque las consideren musicales, como lagarto y de­
dal, o “ tajantes", como tres y audaz. Con el mismo criterio, se podría
haber elegido en otros casos palabras de sonoridad "fu e rte ", como cas­
co, cuenco, chacal, chupetín; o palabras onomatopéyicas, como gorgo­
rito o chistido.1
2) Que sean conocidas por los chicos, pero no de uso tan corriente que se
liguen a clisés o evoquen automáticamente historias conocidas. Por es­
ta razón elegimos “ lagarto" y no gato o caballo.
3) Que el referente real sea rico en elementos que lo vuelvan fácilmente
descriptible. De "lagarto" el color verde, las escamas, la forma alarga­
da de la cabeza, la cola que forma un dibujo sinuoso con el cuerpo, los
ojos fijos y laterales. También que sea rico en connotaciones. Lagarto
connota calor, sol (como lagarto al sol), lo cual contrasta con el hecho
de que tienen sagre fría y están cerca del agua. Por otra parte, su abso­
luta inmovilidad se contrapone a la velocidad con que se desplazan en
el agua.
4) Sintácticamente, elegimos dos palabras que funcionan normalmente co­
mo sustantivos, y dos como adjetivos.
Elegimos sustantivos porque éstos no plantean, (de inmediato) una rela­
ción sintáctica, tal como sucedería si propusiésemos un verbo, que de
inmediato se relacionaría con un sujeto. Elegimos, además, sustantivos
con referentes muy concretos. Al proponer adjetivos, elegimos un cali­
ficativo que no suele ser utilizado por los chicos: audaz. Pensamos que
un numeral les plantearía alternativas interesantes: o utilizarlo para sig­
nificar exactitud: "Eran las tres de la tarde...," o como un m ultiplica­
dor que hiciera crecer el texto: "eran estos tres lagartos..." (¿Qué hará
cada uno de ellos?).
Pensando en las relaciones sintácticas que estas palabras pudieran esta­
blecer, buscamos un resultado motivador. Un lagarto audaz lo es, y no
digamos un dedal.
5) Buscamos que alguna de esas palabras los hiciera evocar el mundo de la
ficción que ellos conocen, de modo tal que ese mundo funcionara como
un rico almacén de situaciones, personajes, intrigas que pudieran sa­

1 Ver el ca p ítulo IV

34
 quear a su gusto.1 Decimos "m undo de la ficció n " y no textos porque
dentro de él englobamos también las series de la televisión, las historie­
tas y el cine.
Por eso elegimos tres, que es un número significativo en gran cantidad
de cuentos. Y elegimos lagarto pensando en el lagarto y la largarta del
poema de García Lorca, en el lagarto Tereré y en el lagarto Juancho.
6) Y por últim o, y por sobre todo, porque este y el anterior son criterios
fundamentales en el taller, elegimos una serie de palabras que obligue
a la invención de un texto original y distinto. Para lograrlo, elegimos
palabras que pertenecen a campos semánticos normalmente alejados
entre sí, y no suelen aparecer juntas en un texto. De este modo los chi­
cos no iban a poder repetir palmariamente algún relato o poema que
ya las hubiera englobado, algún estereotipo que les sirviera para "salir
del paso", sino que se verían llevados a inventar un texto nuevo que las
englobara.
Imaginemos qué textos resultarían de un grupo de palabras como este:
príncipe - castillo - sortija - tres - noble
o bien:
niña - andrajos - hada - siete - pura
Sin duda en estos casos los chicos hubieran recurrido a cualquiera de los cuentos
tradicionales que conocen para repetirlo con ligerísimas variantes. No es lo mismo dar
pie a que los chicos utilicen los cuentos tradicionales o cualquier otra ficción como ma­
teria reelaborable, que obligarlos o inducirlos a repetirlos.
Es frecuente que a los chicos los relatos que acaban de leer, las series de tele­
visión, las películas que los han absorbido, les provean, ya sea materia prima temática,
ya sea modalidades discursivas y que una u otras aparezcan en sus textos muy exacta­
mente reproducidas. Estos textos no sólo no deben ser -co m o nada que se produzca
en el ta lle r- criticados, sino que incluso deben ser defendidos de la crítica o la burla de
los demás compañeros. Significan, cuando menos, un rendido homenaje a la historia
que logró encantarlos; otras veces son una descarga de un tema que los inquietó de­
masiado. Ofrecen una excelente ocasión para explicar que al escribir siempre nos apro­
piamos y transformamos los textos que conocemos.
El comentario en clase del relato o el poema o la serie o la película "plagiada"
es un espontáneo y naturalmente interesado análisis. Y si logramos encontrar de este
modo nuevos recursos para utilizar en nuevos textos quedará aclarado para todos cómo
opera ese gesto de apropiación y la siguiente transformación.

Sobre el material in te ríe xtu a l que ingresa en los textos escritos por los chicos se hablará en
el ca p ítulo que sigue.

35
 Un fenómeno diferente es la aparición del "estereotipo" escolar. Llamo estereo­
tipo escolar a esa famosa redacción o composición: "E l primer día de clase", "M iro a
través de mi ventana", "Llueve", que los chicos aprendieron a escribir algún día y que,
con ligeras variantes, repiten de año en año. Composición que alguna vez fue acepta­
da, es decir, bien calificada, y vuelve a aparecer buscando renovar esos laureles. Justa­
mente de esa repetición huimos, e intentamos evitarla de todas las maneras posibles;
la primera es crear un gusto y un placer tal por inventar, que la idea de repetir un es­
tereotipo les parezca un castigo. De aburrim iento, se entiende.
Quedan determinados y fundamentados así los dos polos del trabajo de taller:
por una parte, el planteo de situaciones nuevas que despiertan la inventiva; por otro,
la incitación a recurrir a la ficción que conocen como un material que puede ser u tili­
zado libremente. El texto es el resultado de la interacción de ambos procesos.

P o n e r en m a rc h a a l te x to
¿Pero cómo, por qué estas palabras ponen en marcha el texto, hacen saltar la
chispa, despiertan la imaginación? ¿A qué apostamos? ¿Qué esperamos que suceda
cuando proponemos tres, audaz, lagarto, dedal?
La apuesta mínima, lo menos que esperamos que suceda (suponiendo un niño o
un grupo más bien metódico, amigo de ver cada cosa en su sitio) es que el texto se
ponga en marcha y crezca obedeciendo a la simple necesidad de integrar cada palabra.
Para lograrlo, irá inventado, uno por uno, los "m undos" donde esas palabras están
acostumbradas a "v iv ir". Cada uno de estos mundos quedará bien delimitado de los
otros, corno sucede en el ejemplo siguiente:
"Una señora estaba sentada en su casa bordando con un dedal reluciente. Un
día, aburrida de tanto coser, tuvo una idea audaz: iba a viajar por el mundo. Cerró
su casa y se fue de viaje. Después de mucho navegar llegó al borde de un lago y vio a un
lagarto verde que estaba tomando sol. Como el lagarto no se movía, tomó tres piedras
y se las tiró ."
Hay veces en que el texto se detiene aquí. La propuesta se ha cumplido.
Pero existe una segunda posibilidad: los mundos que esas palabras crean - o las
palabras que van a crear esos m undos- se aproximan desde el comienzo entre sí.
"Una señora estaba sentada al borde de un lago bordando con un dedal relu­
ciente. De pronto se le aparecieron tres lagartos..."
Si el texto ha logrado armar este mundo, construir este tram polín, este resorte,
podemos apostar a que siga creciendo con interés y entusiasmo. Porque en este mo­
mento, lo que ha sucedido es que dos mundos generalmente alejados, el de la costure­
ra y el del lagarto, se han encontrado y se confrontan. Y, ¡qué mirada extrañada la
de la costurera al río poblado de lagartos! ¡Qué mirada la de los tres lagartos al acerico,
a las sedas, al dedal de la que borda! ¿Cuál de los dos mundos romperá este equilibrio
de la visión? ¿Seguirá la costurera a los lagartos, o será al revés? ¿Se pelearán entre

36
ellos? ¿Cuál será el más fuerte? ¿Qué transmutaciones serán necesarias para que pue­
dan seguir viviendo juntos?
Existe otra posibilidad más. Una de las palabras, ella sola, irrumpe en otro u ni­
verso. Acá ya no tenemos dos mundos enfrentados sino un indicio de un mundo extra­
viado en otro. El lagarto encuentra un dedal entre los juncales del río donde habita.
El mundo que habitualmente rodea al dedal no existe, se ha perdido, es lejano. Pero
ese dedalito tiene un poder: el de hacer brotar las conjeturas del lagarto, que necesita
inventarle un mundo para explicarse su existencia. ¿Este dedal -se dice el la g a rto -
será un dedal encantado? ¿Pertenecerá al gremio de los lagartos bordadores que le bor­
dan las escamas al río?
También el amuleto de oro que pende del cuello de un príncipe andrajoso o la
escama de pescado, hallada por el detective en un salón francés tienen el poder de ha­
cer brotar de inmediato una historia: relato de las desventuras de un príncipe destro­
nado o la historia de la búsqueda del detective por los bares del puerto. ¿Pero, acaso
es cierto - e im p o rta - que ese pasado principesco haya existido o que el culpable sea
un marino tal como lo conjetura el detective? Lo que estará sucediendo no será tan
sólo que una palabra fuera de su contexto llama, busca a quienes la expliquen, ya sea
aquellas entre las que está acostumbrada a vivir o cualesquiera otras que le atribuyan
significados o poderes insólitos. "Cada palabra rinde sus reflejos al secuestrarla de la
coordenada de irradiaciones", dice Lezama Lima.
Estos mundos que hasta ahora se han creado para abarcar las palabras todavía
intentan justificar, volver verosímil o sea creíble su aparición. Pero existe otra posibi­
lidad más: cuando el texto avanza burlándose, contradiciendo los mundos que alrede­
dor de las palabras comienzan a insinuarse. Las palabras no se creen obligadas a inven­
tar ninguno de los mundos aceptados para justificar su aparición.
"E l tres quería pinchar al dedo, pero el audaz dedal, que era hijo del dos, que
estaba enojado con el tres, no lo dejaba.
-¡Lagartos! - d ijo el dedal-. ¿Por qué en vez de pinchar no te dedicás a otra
cosa?
- Y o no me dedito a nada - le contestaron-. Yo soy anti-dedito."
Estas cuatro respuestas ni son las únicas posibles ni suelen estar tan claramente
definidas. Indican tan sólo los procedimientos más frecuentes que se suelen implemen-
tar para construir un texto en esta propuesta de trabajo.
Al proponer que determinadas palabras aparezcan en un texto, lo que estamos
proponiendo, en realidad, es que sean esas palabras las que produzcan ese texto. Y las
palabras lo producen generando lo que denominamos, metafóricamente, mundos.
Estos mundos establecen entre ellos las relaciones que antes vimos: yuxtaposi­
ción y delimitación en el primer caso, enfrentamiento y tensión en el segundo, inser
ción de un mundo en el otro en el tercero. Al hacerlo, implementan procedimientos
que hacen avanzar al texto, o, dicho de otro modo, el texto arma dentro de sí mismo
los mecanismos que le permiten producirse. En el últim o texto, lo que se insinúa como

37
 procedimiento dominante es justamente la ruptura de los mundos apenas comienzan
a generarse.

Inclusión gradual de palabras en un te x t o

Dimos, entonces, un m ontoncito -u n a p ila - de palabras. Palabras tan extran­

jeras entre sí que al hallarse juntas no podían menos que preguntarse sus señas de iden­
tidad. Palabras como piedras que al entrechocarse hacían saitar chispas. Algunos ju ­
garon, justamente, a golpearlas. Otros, en cambio, las separaron. Luego trazaron orde­
nadamente el camino que los llevara de una a otra. Pero ahora se va a esconder la luna
que iluminaba las piedras que Pulgarcito dejó caer como guía. Y Pulgarcito, que debe
recorrer el bosque sin conocer el camino, descubrirá -apostamos a que descubra- que
también se puede avanzar a grandes saltos, montado en las botas de siete leguas.
Ahora buscaremos inducir a todos -desde los que tienden al relato más rea­
lista hasta los que se inclinan naturalmente al más dislocado- a practicar un mismo
tipo de avance: el avance "a los saltos".

Para lograrlo la propuesta es:

Incorporar a un texto libremente comenzado las palabras que se irán diciendo a
espacios regulares de tiempo.
Se comienza, entonces, a escribir libremente y cuando ya el texto se ha desarro­
llado unas líneas se propone la primer palabra que debe ser incluida. Después de un
lapso de tiem po, aproximadamente dos minutos, se propone otra, y así sucesivamen­
te, hasta completar ocho o diez palabras. Naturalmente, no es obligatorio incorporar la
palabra en el mismo momento en que se la dice.

¿Cómo pueden proponerse estas palabras?

a) El modo más simple: preparando previamente una lista que se va enunciando
a intervalos regulares.
b) Sacándolas al azar de un libro. Verdaderamente al azar: se toma un libro de la
biblioteca del aula. Los chicos participan en la elección azarosa: se le pide por
turno a alguno de ellos que elijan una página entre la primera foliada del libro
y la última. Supongamos que elegimos Cuentos de la selva para los niños de
Horacio Quiroga (Editorial Losada, Buenos Aires, 1969). Hojas foliadas: de la
nueve a la ciento veinte. Un chico dice al azar un número; la elección recae en
la página ocho. Se abre el libro en esa página; el maestro pregunta: -¿Derecha
o izquierda? (márgenes). Y luego: -¿ A rrib a , en el medio o abajo? Si la elec­
ción es arriba, izquierda, la palabra elegida resulta dientes. Si es en el medio:
sacudidas, si es abajo, llamado. Se puede elegir una construcción o una frase
breve, como por ejemplo: -Váyanse, rayas (página 120, arriba, derecha) o
si no: ...en una voz tan... (pág. 15, abajo, derecha).
Existe también la posibilidad de respetar el corte de la palabra al final del ren-

38
glón, sobre todo cuando es muy ¡mpredecible cómo c o n tin u a rá :-//^ un b u - , . . i bu­
zón, burro, buque, buraco, buen, o bustrófedon?
En algunos casos, la continuación del misterioso "b u "... preferirá adaptarse a las
necesidades del texto, en otros elegirá un derrotero insólito.
"Llegamos por fin al valle.
- ¡Hay un burro! -g ritó Oscar."
o si no:
Llegamos por fin al valle.
— i Hay un buque! -g ritó Oscar."
c) Se junta previamente una serie heterodoxa de objetos dentro de un bolso, una
caja, un cesto (¿la galera del mago?). El nombre que cada bolso, una caja, un
cesto, (¿la galera del mago?). El nombre que cada uno les de' -se pide previa­
mente que no se los nombre en alta voz cuando aparezcan- es la palabra que
se incorpora al texto. Si alguno de esos objetos no es fácilmente identificable:
(la tapa de una caja pequeña que tenga un dibujo, una alcuza, un posavasos de
bronce en forma de medalla), sin duda suscitará descripciones, perífrasis, o
nombres diversos. Los objetos también pueden aparecer animados por el mo­
vimiento: un pañuelo toma la forma de un conejo o se agita como si se despi­
diera.
d) El grupo G rafeln' fue quien inventó esta "consigna". Ellos utilizaban además
del sistema de la lista, otro modo de proponer las palabras que subraya su
aparición azarosa y su encanto. Habían preparado una lista de treinta y seis
palabras, cada una numerada, y las sacaban a suertes utilizando una ruleta.

Los que siguen son ejemplos de los textos resultantes con los diversos sistemas.

a) Incluir una lista predeterminada de palabras

"U n día John Steve compró una perra que se llamaba Sombra, esa perra era
policía. John Steve vivía en un fuerte. A llí hacía siete años que no llovía. Bueno,
pero dejemos los años pasados y volvamos a la actualidad. Es el año 1850, maña­
na se entablará la gran batalla. Periquín era el hijo de John Steve, él siempre se
escapaba del fuerte. Un día se escapó con Sombra. Subían y subían, de pronto
Sombra tuvo un traspié y se lastimó mucho. Vio pasar el tren, los indios le de­
cían caballo de hierro, el tren parecía volador. Finalmente llegó el día de la gran
batalla, los caballos le parecían gigantes, los indios habíanagarrado a Periquín.
John Steve encontró a su hijo y le dijo:
-S i en casa estabas comodón ¿por qué te escapas?
Un hombre estaba por acuchillar a John y Sombra lesaltóencima. ¿Esta lu­
cha camarina quién la ganará?" Jugn Cgr|os R¡ga|j g gñoS( Buenos A¡res
1 Sotare G rafe in , véase Teoría y práctica de un taller. A ltalena. 1981.

39
 Las palabras predeterminadas habían sido: Siete, traspié, volador, cantarína, gi­
gantes.

b) Incluir una lista de palabras tomadas de un libro al azar

"Había una vez un mago que se llamaba Marnuz. Era muy distraído, siempre
le salían los trucos al revés; cuando tenía que decir abracadabra decía obracadi-
bra, era su gran problema. A pesar de ser tan despistado, quería mucho a los chi­
cos y a su perrito "B U F ". El perrito siempre pensaba: -A lg ú n día nosotros sere­
mos famosos.
Este mago siempre se equivocaba en sus conjuros, y a veces los inventaba. Por
inventar tanto inventó conjuros nuevos y hacía aparecer cualquier cosa extraña.
Un día, caminando por la calle se encontró con Una Vez. Estaba maravillado,
contento, ya no podía esperar más para escuchar sus poemas. Finalmente, lo h i­
zo: Una Vez empezó a hablar, contaba sus poemas llenos de música, de flores y
colores y luces. De pronto, en lo mejor del poema, vieron a una persona hacien­
do señales, entonces fueron corriendo. Esta persona estaba en un gran aprieto, se
le había atrancado el dedo en una alcantarilla. Entonces Marnuz vio la ocasión de
ayudar a alguien, hizo sus conjuros y, aunque no lo crean, la liberó. Digo " la "
porque era una chica: se llamaba Suce. Suce, Una Vez y Marnuz charlaron mu­
cho y en no pocos minutos eran amigos. Marnuz le preguntó a Suce dónde vivía
y e'sta dijo que en Rales. Rales se componía de un pueblo de gnomos. Se fueron
los tres, digo los cuatro amigos: Suce, Buf, Una Vez y Marnuz y guardaron una
linda amistad en su corazón."
Alejandra Vicco, 12 años, Buenos Aires.
El libro elegido fue Nuevas Aventuras de Marsuf de Tomás Salvador, Ed. Doncel,
Madrid, 1971. Las palabras o frases (algunas inconclusas por comenzar o finalizar el
renglón) que se les dictaron fueron: Problema, nosotros, pero po r inventar, una vez,
sus poemas, y lo hizo, señales, vio la ocasión, suce-,y en no pocos, rales se componían,
su corazón.
En el texto anterior el nombre del personaje: "M arnuz" es sin duda el resultado
de una transformación de "M arsuf", nombre escrito en la tapa del libro que todos los
chicos desde sus bancos podían leer.

C) Incluir los nombres que se atribuyen a una serie de objetos

"Hace muchos años, en la época de las damas antiguas, en Europa vivía una
dama antigua que se llamaba la Madame del Pañuelo porque siempre lloraba y
despedía a la gente con un pañuelo. Sobre todo lloraba cuando se iba de viaje

40
 por el mundo, por todo el mundo. Lo que a la gente le alegraba a ella le entris­
tecía, si el diario decía que alguien se m urió, ella se reía. Era medio chiflada, por
eso era tan famosa y también porque tenía mucha plata, tenía una caja llena de
perfumes y joyas.
Un día un admirador de ella, chiflado por supuesto, le regaló un poster de
los autitos chocadores. A ella le encantó y le dijo al admirador: ¿Me llevas al
Ital Park? El hombre dijo que sí. Camino al Ital Park dijo la dama antigua:
— i U i a! me olvidé que soy una dama antigua y que en esta época no existe el
Ital Park."
Lucía, 9 años, Buenos Aires.

Se habían sacado de una bolsa un pañuelo estampado, un globo terráqueo de

acrílico de muchos colores, la hoja de los chistes del diario, una caja chiquita con la
tapa pintada, una lámina con una estampida de caballos donde también se veía en una
esquina un helicóptero pequeño.
El texto siguiente es el resultado de un trabajo colectivo con tercer grado. La
maestra mostraba los objetos y escribía en el pizarrón el texto que los chicos le iban
dictando sin intervenir para nada en su elaboración.

C U A N D O F E R D IN A N D O P E R D IÓ LA M E M O R IA

Era una noche de invierno. Ferdinando acompañado por su perro se acerca

a la playa, mientras tanto la lluvia cae sobre él. El mar cada tanto es ilum inado
por los relámpagos. Llega a la orilla, se agacha tratando de conversar con los pe­
ces, pero de pronto ve surgir de las olas un monstruo gigantesco. Mientras el tira-
nosaurio sale del agua hace un ruido parecido a la música de una orquesta, en­
tonces Ferdinando comienza a perder la memoria, pero puede llegar a ver que la
música es producida por una canoa convertida en flauta que es tocada por el
animal.
Al alejarse del presente manchas de todos colores empiezan a girar a su
alrededor, él asustado, se defiende, empujándolas, hasta que golpea una man­
cha amarilla, en forma de triángulo, más grande que las otras. Se da cuenta que
golpeó al monstruo que grita de dolor, tratando de decirle que volverá algún día.
Ferdi no comprende el mensaje. El arco iris se dibuja en el cielo. Ferdinando
caminando desorientado, como dormido, entra a un museo y no entiende por
qué ve todos los cuadros al revés: donde hay flores cree ver pájaros, donde hay
pájaros cree ver flores.
A él le gustan mucho las palomas, piensa que las que están pintadas son
verdaderas y trata de llevárselas, pero por supuesto no puede. Sigue'recorriendo

41
 el museo y le parece ver en unos de los cuadros los mismos jeroglíficos que vio
dibujados en la panza del tiranosaurio.
En una pared ve un hermoso cuadro: icrash! se rompe el vidrio que lo cu­
bre y el hombre pintado en él se convierte en realidad, entonces de su flauta sa­
le una hermosa musiquita, cada dedo que el hombre levanta es un hilito de humo
que llega hasta el techo. Ferdinando baila al ritm o de la música, siente que la m ú­
sica lo obliga a bailar, unas velas salidas de otros cuadros bailan con él. De a
poco Ferdinando va recuperando su memoria, da vueltas y vueltas bailando has­
ta que mira la pared y ve un precioso y redondo espejo, entonces dice:
"Qué cosa rara no veo mi cara
sino el interior de mi casa".
Algo comienza a cambiar en el espejo.
- iU y el espejo se agranda! i Mi casa también! ¡Ya estoy adentro!
3er. Grado. Bs. As.

D ra m a tiz a c ió n de los p rocesos de la e s c ritu ra

¿Qué procesos desencadena la propuesta de incluir palabras?

Nace el texto, omnívoro y voraz. De todo se alimenta: los recuerdos, la fanta­
sía, otros textos propios y ajenos, las distracciones y los errores. También es posible
que nazca inapetente e inane. Lanzarle una palabra a un texto recién nacido será en
el primer caso, alimentarlo; en el segundo, alimentar su apetito. En cualquiera de los
casos se lo obliga a avanzar, porque el texto, para incluir esa nueva palabra, se ve obli­
gado a producir otras - e l m u n d o - que justifiquen su aparición. Otras veces el texto es
haragán y cómodo. Le gusta andar por caminos trillados. La nueva palabra, inespe­
rada, lo obliga a inventar un desarrollo completamente nuevo.
El nuevo mundo que alrededor de la nueva palabra propuesta se forma tiene que
establecer con el texto que hasta ese momento se ha desarrollado nexos que ju s tifi­
quen su aparición. Pero lo que sucede en este caso es que, cuando la nueva meta apa­
rece, el texto, que ya había tomado una dirección y un impulso, no puede, como po­
día hacerlo en la propuesta anterior, trazar el ordenado sendero que la lleve hasta ella.
Para trazarlo hace falta tiempo y el tiempo urge: otra nueva meta, otra palabra, surgirá
pronto. Y al texto no le queda más remedio que avanzar a los saltos, descuidando el
zurcido entre las distintas unidades, cambiando rápidamente de tema y abordando el
tema nuevo sin demasiados preámbulos. Echa mano entonces a recursos diversos:
quiebras en el tiempo, aparición y desaparición repentina de personajes, cambios im ­
previstos de escenario, acciones precipitadas, frases absurdas. El texto se disloca, avan­
za zigzagueando: ya no le cabe duda de que es una invención constante y una utiliza­
ción constante de procedimientos lo que le permite crecer.

42
 Este avanzar zigzagueante del texto, esta alegría inconstante que va dejando en
el camino cabos sueltos, personajes perdidos, paisajes entrevistos por la ventanilla del
tren, no es extraña a los chicos, sino muy similar a la inconstante alegría con que pa­
san de un juego a otro y transforman un objeto en otro. (Mesa que se vuelve casita, re­
fugio, barco, isla.)
Este avanzar sigzagueante, tendido hacia lo desconocido, es también el modo
-desconocido, negado- como el texto avanza.
Cuando el maestro lanza una palabra al texto ya comenzado, no sólo im porta la
capacidad productiva de esas palabras, sino la acción misma que cumple al desorde­
nar y proponer que ese desorden alimente. Con su gesto dramatiza, representa, el pro­
ceso de crecimiento del te x to .1
En este mismo sentido, es también un gesto que adquiere significación tomar pa­
labras de un libro, con lo cual se indica que el texto literario es uno de los materiales
con que la escritura trabaja. Echar a suertes cuáles serán las palabras que se incorpora­
rán en el texto, es hacer intervenir el azar y decir que también pueden ser azarosos,
imprevisibles, los materiales que entrarán en la composición de un texto.
Los textos que de esta propuesta resultan suelen ser dislocados. No obedecen a la
linealidad de una anécdota, no esconden el trabajo de la escritura que de palabra en
palabra les perm itió avanzar.
Estos textos son parientes de una ancha franja de la literatura que, o no entra
en la escuela, o los chicos aceptan a regañadientes; esa que escribieron Góngora, Fe-
lisberto Hernández, Santiago Dabove, Macedonio Fernández, Oliverio Girondo y V i­
cente Huidobro entre muchos otros. Franja de exclusiones que desde el comenzar del
siglo se ensancha de manera alarmante, pero no asombrosa; ya que a nadie puede asom­
brar que la rechacen los que cotidianamente son inducidos a escribir pidiéndoles que
copien una realidad o que viertan un sentimiento.
Pero en esta actitud existe un error de apreciación, incluso frente a aquellos
textos que no exhiben su factura, porque también para ellos existió un momento de
borrador, de tachaduras, de apuntes rápidos al margen. El error consiste en suma en to ­
mar al resultado como modelo del proceso.
Ya sean los textos dislocados o coherentes, ya exhiban su factura o la escondan,
el trabajo existió siempre. Esta propuesta tiende a evidenciar y dramatizar ese trabajo
con todo su encanto y su riesgo.
No hay que quitarle a la literatura su riesgo. Ese momento venturoso que llega
tras la audacia, cuando todo parece "caber" en el texto, quizás sea lo que en justicia
puede llamarse la inspiración.

1 Véase en la In tro d u cció n : Descripción de una escritura.

43
 DE LA FRASE AL TEXTO

Hace muchos, muchísimos años, los libros de castellano traían, al final de cada
largo capítulo teórico, unas frases que se.proponían para la ejercitación.
Estas frases no eran por el estilo de "Juan corre"; es decir, no habían sido inven­
tadas para ilustrar una fórm ula sintáctica, sino que eran brevísimos fragmentos de tex­
tos literarios.
En su opaco engarce, estos fragmentos refulgían. No era sólo el contraste con el
discurso teórico del resto del libro lo que lograba este efecto. Aquellas frases parecían
capaces de conservar las vibraciones y transm itir los ecos del texto donde habían sido
tomadas. Irradiaban de tal manera que, partiendo de ellas, uno podía soñar - y a me­
nudo lo ha cía - todo lo que las había precedido y seguido.
A un grupo argentino de escritura e investigación teórica que se llama Grafein1
se le ocurrió que se podía intentar atrapar la irradiación que una frase aislada tiene.
A ellos, pertenece el mérito de haber inventado, entre muchas otras, las "co n ­
signas" que forman la primera parte de este capítulo y que tantos textos han inducido
a escribir.
El análisis de los mecanismos textuales que estas propuestas ponen en juego,
así como su aplicación didáctica, son responsabilidad nuestra.

QUÉ T R A E DE N U E V O U N A F R A S E 2

Hasta ahora hemos trabajado con la palabra o las palabras para hacer nacer y
crecer un texto. En este capítulo el punto de partida de nuestro trabajo será la frase.

1 Sobre Grafein véase Teoría y práctica de un taller. Altalena. 1981.

2 A l decir frase no nos referim os a su d e fin ició n gram atical, sino a cualquier sintagma.

44
 Al pedir, como lo haremos, que se incluyan dentro de un texto, las frases se reve­
larán como un medio poderoso para incitar desde dentro del texto mismo a determ i­
nados trabajos con los dos grandes niveles del relato: la historia y el discurso.3 Con la
frase podremos, en efecto, insinuar un tipo determinado de narrador, o sugerir la u ti­
lización del diálogo; también inclinar al texto hacia una historia o un género de historia
determinados.
La frase servirá, por otra parte, para hacer un llamado al trabajo con un material
intertextual.

E L T R A B A J O C O N E L M A T E R IA L IN T E R T E X T U A L

La teoría literaria denomina intertexto a aquellos textos literarios con los cuales
un texto determinado establece una relación preferencial. Estos textos ingresan como
una materia prima, que es transformada e incluida como referente en el nuevo texto.
La relación del escritor con la serie literaria existe siempre, aunque adopta fo r­
mas diversas. Es fácil comprender que el discurso literario se vuelva particularmente
presente para el que escribe, aportándole las categorías, recursos, motivos, temas, que
durante siglos se han elaborado; se le hace presente también en los textos concretos
que conoce. Cuando esos textos son el tema de un texto dado, nos hallamos frente a
un trabajo intertextual.
Frente al intertexto, un texto determinado puede establecer distinto tip o de re­
laciones; puede constituirse como una im itación, una estilización, un eco, o una paro­
dia. Sea como fuere, ese intertexto es utilizado como uno de los materiales que el tex­
to transforma y reelabora.
La relación que los chicos establecen en los textos que producen con el material
literario no puede ser denominada exactamente "trabajo intertextu al" porque no es
crítica ni consciente; lo que ellos hacen es una espontánea ¡mplementación de un ma­
terial intertextual. Por otra parte, es posible advertir en sus textos de manera más
notoria una apropiación del material de ficción de la TV, las historietas y el cine. Este
material es utilizado con mayor frecuencia que el literario.
En las propuestas de este capítulo trataremos de que la relación con el material
literario se vuelva más intensa; desde ya aclaramos que esto no significa desvalorizar
el material que los medios de comunicación masivos les suministran.
De distintas maneras les pediremos que incluyan dentro de sus textos frases: es
decir, que por medio de su trabajo se apropien conscientemente de un materia! verba!,

3 La historia (argumento) com prende la lógica de las acciones y las relaciones entre los p
sonajes. El discurso es la palabra d irigida por el narrador al oyente te xtu al. Véase Las categorías del
relato literario. Tzvetan Todorov, en Análisis e stru ctu ral del relato. Comunicaciones, Editorial
T iem po C ontem poráneo, Bs. As., 1974.

45
que, además, se mostrará claramente como un fragmento de un texto literario.
Por otra parte, al comentar los textos que resultan del trabajo, los relacionare­
mos con otros textos literarios que guarden afinidad temática con ellos.
Nuestra esperanza es que, llevados de esta manera por el trabajo literario a conec­
tarse con la literatura, con el correr de los años puedan establecer con ella relaciones de
oposición, crítica y cambio, que los ubiquen en una posición de avance con respecto a
la literatura de su época.

A C E N T U A R EL P O D E R DE P R O D U C C IÓ N DE U N A FRASE

Así como la palabra llamaba, se unía, se asociaba, producía otras palabras,

una frase también llama, produce a su alrededor otras frases.
Para intensificar esta capacidad de producción de la frase utilizaremos tres re­
cu rsos:
Primero: propondremos que la frase sea colocada en una situación que acentúe
su poder de producción. Esta situación será un lugar, una ubicación en el texto, ya que
pediremos que una frase determinada sea utilizada como principio de un texto; luego,
que tres frases sean utilizadas como principio, medio y final de un texto; y, por ú lti­
mo, que una frase sea incluida en cualquier lugar del texto.
Al hablar de principio, de principio medio y final y, por últim o, de cualquier lu­
gar del texto, estamos hablando de una distribución gráfica de las frases en la página
en blanco. Cuando decimos principio estamos proponiendo que se imagine un lugar,
una ubicación en ¡a página. Estos lugares escritos crean después de ellos, o entre ellos,
o a su alrededor, vacíos, blancos, campos donde esas frases puedan operar. Estos vacíos
indican por sí solos que esas frases serán fragmentos del texto que se va a escribir. El
vacío "p id e " ser llenado. La distribución gráfica en la página privilegia el poder de pro­
ducción de la frase.
Segundo: elegiremos frases que tengan dentro de sí mismas un impulso que lleve
a continuarlas casi de inmediato, es decir aquéllas cuyo poder de producción sea muy
acentuado. Más adelante, al analizar cada una de las propuestas, veremos cuáles son es­
tos posibles motores de la frase.
Tercero: la potencialidad de la frase no operaría o lo haría a desgano si ésta no
interesara verdaderamente a los chicos. Seleccionaremos, entonces, frases que por su
temática permítan inferir el género del texto al que pertenecen; este género -cuentos
maravillosos, relatos de aventuras, e tc .- se adecuará a las edades y a los gustos del
grupo al que van dirigidas.
Eligiendo frases que pertenecen claramente a un género de ficción, buscamos que
se ponga en marcha un trabajo con un material muy amplio. Esa frase les hará evocar
tanto las series de TV, las historietas o las películas como los relatos que ellos conocen
que pertenecen a ese género. Es ese material difuso pero real el que será reelaborado
por su escritura de distintas maneras.

46
 P R IM E R A P R O P U E S T A . P R IN C IP IO D A D O

La primera propuesta es escribir un texto que comience con una frase dada.
La frase debe ser utilizada textualmente, sin agregados anteriores, ni intercalacio­
nes, ni modificaciones.
Los textos que siguen ejemplifican las frases elegidas para distintas edades y los
resultados que se obtuvieron.
Frase elegida para chicas de siete a nueve años:

E¡ conde A rnu/fo vivía en un castillo y era más malo que un cuervo.

Juan Antonio de Laiglesia. La madrastrita.

El género que se busca evocar con esta frase es el de los cuentos de hadas tra d i­
cionales cuyo recuerdo está muy vivo en los chicos de esta edad y que es enriquecido
por la lectura de otros cuentos maravillosos.
La frase explícita un personaje, una atribución o predicación sobre el mismo, un
lugar y sugiere una época, es decir que de inmediato plantea cierto número de com po­
nentes habituales en un relato tradicional. Dichos componentes (conde-castillo-cuervo)
están puestos en relieve por la aliteración que forman las /!</. Conde y castillo denotan,
por otra parte, el rango del personaje y el lugar donde vive; connotan su poder y tam ­
bién una época, aquella en la que los condes y castillos existieron: una época pasada y
lejana. El últim o térm ino de la aliteración recae sobre una palabra que condensa la
maldad del conde y sugiere su negrura: cuervo.
El nombre del conde: A rnulfo, también atrae la atención. Es un nombre raro,
poco común, lejano. Por ser poco usual resulta cómico, y tranquiliza un tanto sobre la
maldad del conde; invitan a no tomarla muy en serio; porque, como dijo una niña:
"¿Quién va a tomarse muy en serio un nombre que empieza con un rugido y después
se hunde y después es fofo ?"
En la frase elegida vuelven, por lo tanto, a cumplirse los requisitos que les pedía­
mos a las palabras: concreción, poder de evocación, sonoridad. A esto se agrega, para
los chicos de esta edad, el planteo inmediato de una situación.
¿Cuál es en este caso el resorte que impulsará al texto a seguir? Justamente, el
hecho de que el conde sea malo. En los cuentos de hadas, la bondad, para transform ar­
se en un resorte de la acción, debe ser amenazada. La maldad, en cambio, pide ser re­
mediada. El que es malo debe cambiar y salvarse o si no recibe un castigo, que a veces
puede ser, justamente, continuar siendo malo. Pero antes de llegar a este final justiciero
los textos de los chicos se recrean en suministrarnos detalles terroríficos de la maldad
de este conde.
"E l conde A rnulfo vivía en un castillo y era más malo que un cuervo y era
tan malo que a todos los mendigos que se acercaban al castillo les encerraba en

47
la mazmorra. Un día vinieron unos mendigos pidiendo limosna, y el conde 110
les dejó entrar, pero su vecino el rey le obligó a que entraran. Entonces el conde
les dejó entrar lleno de rabia y embrujó el castillo. Lo embrujó tanto que lo lleno
de vampiros, fantasmas, duendes y muchas cosas más malas. Lo embrujó para
que los mendigos huyeran. Una noche vinieron unos fantasmas y a los mendigos
les asustaron tanto que huyeron. El rey se enfadó y castigó al conde y el conde
fue muy bueno. Fue tan bueno que les dejó vivir a los mendigos en el castillo."
Iza Fernández, 8 años, Madrid.
"E l conde A rnulfo vivía en un castillo y era más malo que un cuervo. El cas­
tillo estaba situado en la montaña más alta que jamás se haya visto. Una noche
se le apareció un angelito en la cama cuando estaba durmiendo y se puso a gritar:
A rnulfo, ¡A rnulfo! ¡Despierta!, pero A rnulfo no le hacía caso y siguió dur­
miendo.
Todas las noches venía el mismo angelito pero nunca le escuchaba.
Un día, muy triste, A rnulfo bajó al jardín y vio a un angelito que volaba muy
de prisa hacia él y venía gritando: ¡Arnulfo! ¡A rnulfo! ¡El pueblo necesita tu
ayuda! A rnulfo al principio no hacía caso, pero cuando oyó que el pueblo esta­
ba en peligro y pedía su ayuda decidió bajar por primera vez de las montañas.
Lo primero que hizo fue llamar a sus soldados para que le ayudaran a apagar el
fuego. Pasado un rato, el pueblo ya estaba sano y salvo y desde aquel día todos
le quisieron m ucho."
Natalia Uriel, 8 años, Madrid.
"E l conde A rnulfo vivía en un castillo y era más malo que un cuervo. El con­
de era rico, lo suficiente para conseguir un buen m atrim onio, que era lo que que­
ría. Un buen día, harto ya de estar solo, decidió hacer una fiesta en la cual en­
traran todas las muchachas del reino. En medio de aquel jolgorio el conde pisó
a una bella señorita. El conde pidió disculpas y se enamoró de ella nada más ver-
la. La muchacha le perdonó. A rnulfo, lleno de alegría, le pidió un vals y ella
aceptó. Poco a poco, la muchacha se fue enamorando del conde, pero ¡as habla­
durías de los cortesanos le hicieron pensar mal de él y escogió a otra pareja. El
conde, lleno de tristeza, enfermó gravemente. Y cuanto estaba a punto de mo­
rir vino el hada de los Perdones.
Y le dijo:
- Conde A rnulfo: si te arrepientes totalm ente de tus pecados te perdonaré
la vida y te casarás con aquella muchacha tan encantadora.
El conde se arrepintió y se casó con aquella muchacha. El conde no volvió a
ser malo y fue muy fe liz."
Arancha Azanza, Clotilde Samerón, Marta M artí, 9 años, Madrid.

48
 El comienzo elegido para chicos de diez a doce años fue:
Es posible que no me creáis, pero m i amigo Malinger y yo...

Esta frase, dirigida a chicos más grandes, dejaba mayor libertad en el nivel de la
historia (sólo insinúa los posibles protagonistas) y propone categorías del discurso: la
narración comienza en primera persona y apela explícitamente a los oyentes. Oyentes
estos a los que habrá que convencer, ya que es posible que se muestren escépticos.
¿A qué se deberá su escepticismo? Aparentemente, a que los hechos que se van a na­
rrar son extraordinarios. Pero como en realidad estos hechos no existen, sino que de­
ben inventarse, lo que sucede es que la frase obliga al narrador a contar hechos extra­
ordinarios. Y es aquí donde "M alinger” viene en su ayuda: porque este nombre no
podía menos que hacer evocar en Madrid, donde esta propuesta se realizó, a Mazinger,
el héroe interestelar de una serie de televisión y de una peí ícula muy conocidas.
Lo que se estaba proponiendo era, en síntesis, escribir un relato de viajes espa­
ciales en el que ellos podían ser los protagonistas.
Y estos fueron los resultados.
"Es posible que no me creáis, pero mi amigo Malinger y yo, cuando caminá­
bamos lentamente por los campos desiertos de Egipto, fuimos cegados por una
luz. Quedamos atónitos y sentimos un escalofrío. Un gran artefacto aterrizó
cerca de nosotros. De unas grandes escaleras salieron unos extraños seres. Eran
altos y delgados y en su cabeza llevaban un casco.
Uno de los extraterrestres se lo quitó y pronunció estas palabras:
- Somos de la estrella llamada Atrodoide, vivimos a 100.000 kms. del Sol.
Hablaban nuestro lenguaje. Nos cogieron del brazo y nos subieron a la nave;
en un abrir y cerrar de ojos llegamos a su planeta. La superficie era de oro y de
piedras preciosas. En aquel inmenso planeta se contaba la leyenda de una cueva
que contenía unos tesoros incalculables. La entrada estaba custodiada por dos
diplodocus. Quien venciera a estos animales quedaría en poder del planeta.
Regresamos a Tierra robando una nave y vinimos aquí para contárselo a us­
ted, Majestad. Espero que mande naves de guerra para conquistar este planeta.
El rey dijo:
- Os creo, y vuestros deseos serán cumplidos.
A las pocas horas, el grupo de guerra subió al planeta. Al llegar, una gran ba­
talla se desencadenó. Vencimos a los extraterrestres y el rey nos recompensó."
Araceli Folgado, Pilar Alonso, Arancho Fernández, Madrid.

Resulta sorpresiva en este texto la repentina aparición del rey, oyente privilegia­
do. Las narradoras, preocupadas quizás por ese oyente escéptico a quien imaginaron
real, es decir extratextual, crearon un oyente dentro del texto para ver satisfecha su
necesidad de ser creídas. Pero cuando lo hicieron no olvidaron que debían convencer
también a su público "re a l"; para lograrlo inventaron un oyente que fuera aún más

4.9
"re a l" que el extratextual: se inventaron un oyente regio. Y con lógica aplastante el
texto parece preguntarnos: -¿Podéis acaso no creerme vosotros, seres reales, a mí,
que he obtenido el más alto de los créditos, el crédito real?
"Es posible que no me creáis, pero mi amigo Malinger y yo vimos una estrella
reluciente que bajaba hacia nosotros; de pronto desapareció. Nos levantamos pa­
ra reanudar nuestra marcha cuando volvió a aparecer. Empezó a hablar y su voz
parecía el m urm ullo del viento, de repente nos dimos cuenta de que nos seguía.
No era una estrella normal, pues tenía unos ojos dulces y grandes que miraban
fijamente; tenía también una sonrisa amplia de un lado a otro lado de la cara.
Nos decía cosas ininteligibles, pero poco a poco la entendimos. Nos hablaba de
su galaxia, donde reinaba la paz y la prosperidad. Se despidió de nosotros dicién-
donos que tenía que volver.
Le dije a Malinger:
-¡Q u é extraña es! ¿No podremos viajar nosotros con ella a su galaxia?
Malinger no me contestó nada pero luego, cuando ya volvía para su casa, me
miró y me sonrió."
Isabel Caro, Pilar Ortega, Inés Parada, Madrid.

"Y me sonrió" - ta l como había sonreído la estrella- "no me contestó nada"

-es decir, no habló, así como la estrella al comienzo decía "cosas ininteligibles". Al
finalizar el texto, Malinger parece haberse transformado en un reflejo de la estrella.
Reflejo de la estrella que aparece en el texto por una parte, pero también reflejo de
otra "estrella": el Mazinger de la película, del cual su nombre es el reflejo.
El texto revela sutilmente la verdadera identidad de Malinger.

EL E X T R A Ñ O

"Es posible que no me creáis, pero mi amigo Malinger y yo, cierto día, cuan­
do andábamos sobre las hojas secas de los chopos pues era otoño, vimos aparecer
entre los arbustos a un hombre extraño con unas gafas de espejo y unas botas
con mucho tacón. Pensamos que era un afeminado. De repente, con gran sorpre­
sa nuestra, vimos que la corteza de un árbol se abría y vimos, por la luz del día
pues el interior lo invadía la obscuridad, que descendía por unas escaleras. En
el momento en que entró se cerró la corteza. Vencidos por la curiosidad, nos
acercamos al inmenso tronco. Tras unos inmensos esfuerzos la corteza giró. No
veíamos nada. Malinger sacó sus cerillas y encendió una de ellas pues a pesar de
su corta edad fumaba. Se acabaron las escaleras y atravesamos un largo pasillo.
Tras una curva se alzaba una. puerta. Mi curiosidad venció mi poco valor y la
abrí. A llí estaba el hombre pero sin gafas. Al vernos dijo: i ¡Entrad!! en un tono
muy imperativo. Los dos estábamos muy asustados, pero entramos sin vacilar.

50
 Suspirando dijo: - Y a sabéis mi secreto. Y, puesto que lo conocéis, os lo contaré
todo. Malinger le interrum pió y le preguntó que porqué era un secreto. Él dijo
lánguidamente: -Porque temo que me destruyan de nuevo mi laboratorio, para
impedir que descubran la fórm ula. Con esto, estad contentos de ser los únicos
seres humanos que han entrado en el laboratorio de Eistein. Nos dio su confianza
y nos acompañó hasta la puerta."
Begoña Montovo y Laura Zumárraga, Madrid.
"Pues era otoño", "pensamos que era un afeminado", "vim os por la luz del día
pues el interior invadía la oscuridad", "pues a pesar de su corta edad fum aba"... El
texto trabaja finamente la verosim ilitud en los detalles a fin de ganar la credulidad del
lector frente a lo que le interesa: el extraordinario descubrimiento del laboratorio sub­
terráneo de "E istein".
En estos tres textos la incitación a realizar un trabajo con la ficción de los viajes
espaciales o, más genéricamente, con la ciencia ficción, fue recogida y se desarrolló en
tres direcciones distintas que corresponden a otras tantas tendencias del género.
En el primero de los textos se hace presente el tema del viaje interespacial con­
quistador y rapaz. El segundo trabaja en una dirección opuesta: la estrella habla de una
galaxia donde reina la paz y la prosperidad, esta mención y el deseo de v ia ja r-irs e de
este planeta- lo acercan a la utopía de un mundo feliz, que la ciencia ficción ubica a
menudo en mundos lejanos. En el últim o de los textos aparece un personaje típ ico de
los relatos de ciencia ficción: el sabio que debe ocultar a su época los descubrimientos
que realiza. El motivo de tal ocultamiento, aunque suele aparecer conjugado de distin­
tas maneras, es siempre el mismo: el peligroso poder que estos descubrimientos o to r­
gan al que los posee.
En su misma variedad, los textos demuestran diversos tipos de relación con la
ficción o el material intertextual que estuvo a su alcance, y una implementación inte­
ligente del mismo. Ese material pudo haber sido Mazinger, La guerra de las Galaxias,
Encuentros cercanos del tercer tipo, las series televisivas de viajes espaciales o un relato
de ciencia ficción; en cualquier caso se hizo de ese material un uso creativo. Ha llegado
ahora el momento óptim o para mostrarles el material con el que sus textos guardan
una mayor afinidad, dado que comparten la sustancia del lenguaje y la de los proce­
dimientos: el material literario constituido por los relatos de ciencia ficción. De este
modo los textos se abren a nuevas lecturas de las cuales resultarán nuevos textos en
un trabajo incesante de lectura y escritura.

Principio elegido para chicos de doce a quince años:

"Maggie Flanders pesaba 120. kg. sin zapatos. Estaba sentada tras el registro del
hotel cuando vio entrar a Barry Green."

¿Hasta dónde se pueden preveer los resultados de una propuesta? Hasta un

51
dónde muy cercano y muy lim itado, hay que confesarlo. Este principio se prometía
muy dinámico a pesar de los 120 kgs de Maggie (o quizás, justamente por eso); esperá­
bamos también que el contraste entre el dim inutivo Maggie y su peso produjera un per­
sonaje cómico y que los nombres, sumados a la más que conocida situación de "llega­
da al hotel" ubicara la acción en el Far West o en Nueva York.
El resultado fue mucho más allá de lo previsto:
"Maggie Flanders pesaba 120 kg. sin zapatos. Estaba sentada tras el registro
del hotel cuando vio entrar a Barry Green, un prom otor de boxeo, que venía a
ofrecerle a Maggie "la noqueadora" un contrato para pelear con John Watson
por el títu lo masculino-femenino. El sexo ganador sería considerado superior al
perdedor y lo dominaría durante un período de 10 largos años.
Maggie debía bajar de peso, sino no iba a poder pelear por el codiciado títu ­
lo. Con el correr del tiempo, logró adelgazar primero 2 kg., después otros 2 y así
hasta llegar al peso ideal. Sus medidas: 90-30-90 no eran las mejores, en realidad
era cuadrada, pero tenía un jab de izquierda que aterraba a su feroz contrin­
cante.
Faltaban veinte días para la pelea y el odio que se tenían Maggie y Watson,
era increíble. La gente esperaba el combate con mucha ansiedad. Finalmente
llegó el día en que los dos colosos del sexo opuesto se enfrentaron en el famo­
so estadio Parthenon. El público eufórico alentaba a ambos pugilistas.
Luego de las ceremonias correspondientes a un combate de esta jerarquía,
la pelea comenzó. En los primeros rounds ambos intercambiaron golpes, pero
luego la fortaleza de Watson prevaleció sobre la tenacidad y guapeza de Maggie.
Cuando faltaban tres rounds los dos exhaustos se miraron y exclamaron:
— i Es inútil seguir con esto! ¿Con qué fin hacemos esto? ¿Por qué no nos
unimos para seguir juntos en la vida?
Así fue como terminó esta historia. Maggie se casó con Watson y nunca
nadie dominó a otro hasta nuestros días."
Matías Sury, 15 años, Buenos Aires.
¿De dónde, nos preguntamos después de leer el texto, nació el tema del boxeo?
¿De la asociación: Maggie - pesada - peso pesado? ¿De que a los boxeadores, antes de
la pelea, se los pesa sin zapatos? Quizás el razonamiento fue: Maggie ha perdido las
formas femeninas, queda, por tanto transformada en un hombre; decir boxeadora es
lo mismo que decir hombre. ¿O el oficio de Maggie era la materialización del temor
al poder del sexo opuesto?
¿Intervino en esa génesis el cartel de una película que se había exhibido en Bue­
nos Aires ese año? El cartel mostraba a Barbara Streissand y Robert Redford sobre
el ring: ni el más ingenuo espectador podía dudar que esa actitud belicosa se transfor­
maría en amorosa al terminar la película.
Si muchas y muy diversas conjeturas originó la génesis de este texto, era, en com­
pensación, bastante fácil reconocer de dónde provenía buena parte de su discurso.

52
"El codiciado títu lo ","te n ía un jab de izquierda que aterraba a su feroz contrincante,"
" ...los dos colosos de sexo opuesto..." "E l público eufórico alentaba a ambos pugilis­
tas..." "...la fortaleza de Watson prevaleció sobre la tenacidad y la guapeza de Mag-
gie..." y otras expresiones más recuerdan claramente el discurso del locutor que trans­
mite una pelea.
Estos discursos fuertemente estereotipados de los medios de comunicación ma­
sivos aparecen frecuentemente en los textos de los chicos. En este texto en particular,
interesa señalar cómo la acentuación paródica del discurso del boxeo -d e los comba­
tes en general- revela que el que lo utiliza no se ha identificado con él, sino que hace
un uso consciente del mismo. En su resolución el relato revela la estrategia de ese dis­
curso: crear la ilusión de que los contendientes son seres intrínsecamente feroces y de
que entre ellos existe un odio personal; de esta manera el espectador queda liberado
de todo sentimiento posible de culpa por contribuir a alentar de alguna manera un acto
innegablemente brutal.

S E G U N D A P R O P U E S T A : P R IN C IP IO , M E D IO , F IN A L

En la segunda propuesta de trabajo son tres las frases que deben incluirse en el
texto. La primera de ellas se utiliza como principio, la segunda aproximadamente en el
medio y la última como final.
Estas, que fueron las frases elegidas para chicos y chicas de diez a doce años, sir­
ven para ¡lustrar la explicación posterior del trabajo.
Principio: E l "Chacal"surcaba los mares de la Cochinchina
Medio: -Pues veréis lo que pasó...
Final: Una lágrima asomó a sus ojos.
La ofensiva de Pinocho
Salvador Bartolozzi
A diferencia de la propuesta anterior, el texto no nacerá ahora del impulso que le
da la primer frase, sino de la presencia simultánea de las tres. Es decir que después de
leer las tres frases, se comienza a configurar una historia que pueda abarcarlas. Historia
que, como siempre, deberá "inventarse", ya que las tres frases, aunque con diferente
intensidad, connotan situaciones suficientemente diversas.
Pero una vez que el texto comienza a crecer, no crece sólo impulsado por la his­
toria que la conjunción de las tres frases originó, sino atraído cada vez por la necesidad
de incorporar la frase siguiente: la del medio y la del final.
Esas frases del medio y del final operan desordenando y al mismo tiempo orde­
nando al texto.
Desordenan porque, tal como ocurría en la propuesta de incluir gradualmente
palabras, le hacen tomar al texto que ya ha nacido una dirección que lo obliga a efec­

53
 tuar modificaciones. Aunque el texto haya nacido de la presencia simultánea de las tres
frases de la propuesta, la necesidad de inducir una nueva frase siempre exigirá, de algu­
na manera, reajustes y cambios de contexto.
Pero - y aquí reside lo más específico de esta propuesta- esa nueva frase tam ­
bién ordena; no sólo porque le ordena (manda) al texto que vaya hasta ella, sino sobre
todo, porque deja que el texto se tome el tiempo para organizar (ordenar) los meca­
nismos que la pueden conducir hasta ella, de la forma más natural. Dicho de otro m o­
do, el texto tiene tiem po, y puede (y generalmente quiere) justificar la aparición de la
frase elaborando procedimientos que permiten su aparición.
En los dos textos que siguen, que pertenecen a chicos de once años, la frase que
deberá incluirse en el medio (Pues veréis lo que pasó) ya se halla presente en el comien­
zo de la historia. En el primero de los textos, el Chacal debe ir a dar una noticia; en
el segundo, existe un narrador dentro de la narración que es el quecuenta la historia.
Es decir que, en ambos casos, desde el comienzo mismo de la historia, la frase del
medio está presente bajo la forma de alguien que va a hablar o está hablando y po­
drá por tanto enunciarla. Pero esa frase pide ser justificada en el mismo momento
en que va a producirse, ya que no se comienza a narrar algo diciendo: "Pues veréis
lo que pasó", a menos que exista una pregunta o pedido de narración inmediatamente
anterior. Los dos textos trabajan finamente esa justificación: en el primero, el Chacal
le dice al rey que tiene que darle una noticia, pero no se la da, de tal modo que el rey
se ve obligado a preguntarle qué ha sucedido. En el segundo, se utiliza el mismo re­
curso: el narrador se calla y los niños le formulan la pregunta. Maravilla, en este ú lti­
mo texto su economía: con el mismo recurso se logra sugerir el silencio que el narrador
oral suele hacer en el momento culminante del relato.

LA V E N G A N Z A DE LAS R A N A S

"E l Chacal surcaba los mares de la Cochinchina. Tenía que dar un mensa­
je muy importante al rey Neptuno. Al llegar al gran palacio de cristal subió la
gran escalinata de nubes blancas hasta llegar a la puerta azul del cielo donde se
encontraba Neptuno. La gran serpiente verde vigilaba la puerta y le preguntó:
-¿Para qué quieres ver al rey?
-Tengo que darle una mala noticia -contestó el Chacal.
- S i es tan importante, entra.
Y el Chacal penetró en el salón.
- ¡Rey! ¡Rey! Una noticia tengo que daros.
-¿ D e qué se trata?
-Pues veréis lo que pasó. El gran ejército de ranas se acerca; quieren raptar
a su mujer.
-¿Cóm o? ¿Raptar a Sapursatita?
- S í, eso he dicho, señor. Tenemos que hacer algo rápidamente.

54
 De repente se abrió la puerta y apareció la serpiente.
-¡S e ñ o r! ¡Señor! ¡Atacan el castillo!
- ¡Tenemos que ir a por Sapursatita!"
Cuando llegaron, ella no estaba en su lecho dorado. El león se acercaba co­
rriendo.
- ¡Señor! ¡ Las ranas se han alejado llevándose a su mujer y piden cinco trébo­
les de seis hojas!
-jP e ro eso es imposible! Tenemos que encontrar algún plan.
Al Chacal se le ocurrió una gran idea.
- Pintaremos margaritas de verde.
Así lo hicieron y llevaron cinco margaritas verdes. Sapursatita volvió al pala­
cio, pero la jefa de las ranas se dio cuenta del engaño y hechizó a Sapursatita.
Cuando Neptuno llegó a su aposento vio una hermosa cerda y la mandó matar
para la cena de Nochebuena. Cuando estaban cenando la cerda desapareció y una
voz dulce sonó.
- Adiós, querido Neptuno, tú me mandaste matar y me voy convertida en
aire.
El rey comprendió que la cerda era Sapursatita y una lágrima asomó a sus
ojos."

Pilar Pasos, Paloma Mateo, 11 años, Madrid.

E L N A U F R A G IO

" 'El Chacal' surcaba los mares de la Cochinchina cuando de pronto el cie­
lo se abrió y una gran tormenta cayó sobre el barco. Entonces yo dije:
- ¡Mujeres y niños, abajo, a la bodega! ¡Amarrad las velas!
De repente, 'el Chacal' se estremeció. Había chocado contra un arrecife.
- ¡Sigue, papi, sigue! -d ije ro n los niños.
-Pues veréis lo que pasó. En el barco se abrió un profundo boquete y em­
pezó a entrar agua. Cogimos los botes salvavidas y subimos a los enfermos, m u­
jeres y niños.
Entonces dijo un grumete:
- ¡El Chacal se hunde, capitán!
Muchos hombres murieron, pero un barco, como venido del cielo, reco­
gió a los sobrevivientes.
Y cuando el padre acabó de decir estas palabras, una lágrima asomó a sus
ojos."

Mónica Herrero, 11 años, Madrid.

 La frase de! m e d io

Al proponer la frase del medio son dos los trabajos que deseamos ver realizarse.
El primero es un trabajo con los mecanismos de la aparición de las frases. El segundo es
un trabajo con determinadas categorías del discurso.
Al hablar de "P rincipio, medio y fin a l" de un texto, ya la propuesta hace ima­
ginar una totalidad cuyas partes valen por la relación que guardan entre sí (se trata de
un medio porque es medio de un principio y de un final; se habla de un principio
porque está lim itado por el medio, etc.). Al pedir que se incluyan frases en esos lugares
surge la necesidad de elaborar mecanismos para lograr esa inclusión. La ¡dea de to ta li­
dad más la necesidad de inclusión da como resultado una tendencia a producir textos
muy coherentes, con una historia que sigue una secuencia de fuerte causalidad.
Lo que buscan la frase del medio y la del final es que se trabaje más consciente
e intensamente con los procedimientos que se utilizan para lograr esa coherencia.
Utilicemos una comparación. Sea la tendencia a producir un relato con una fuer­
te lógica causal similar a un impulso; la frase segunda es corno un obstáculo interpues­
to a ese impulso que lo contradice lo suficiente como para lograr que se ejercite más
intensamente. Pero es claro que lo que se espera no es primordialmente que se ejer­
cite una técnica. Al tener que trabajar con la coherencia de esa inclusión, esperamos
que se descubra que el texto elabora un recurso para lograr un efecto determinado.
Es decir que para que la frase: -"P ue s veréis lo que pasó” , tenga una motivación ade­
cuada, es necesario que exista un personaje que la diga en una circunstancia adecuada.
Personaje y situación se muestran así como procedimientos que el texto crea, no como
imitación de alguna realidad.
Esa contradicción que la frase segunda significa no debe ser sentida como una
coerción; por eso preferimos elegir en general una frase con menor contenido temático,
de modo que tenga menor peso en la historia y sí en cambio - y este es el segundo ob­
jetivo del tra b a jo - que sea rica en categorías del discurso.
Las categorías del discurso -q u ié n , quiénes enuncian, a quiénes se d irigen-son
gradualmente percibidas por los chicos; y no hay mejor manera para iniciarlos gradual­
mente en esa percepción que incitarlos a que las pongan en práctica. Un narrador dis­
tin to al de la primera frase, la presencia de un oyente, el uso del diálogo, son recogidas
y desarrolladas naturalmente por ellos, tal como vimos en los textos anteriores.

La frase fin a l
Pega otro salto el texto y cae en su plataforma final donde recibirá los aplau­
sos por su proeza. Deja a los otros la admiración y el comentario. El ya ha hecho su
trabajo.
No toma el megáfono para explicar qué tuvieron de especial sus saltos.
Al proponer una frase como final lo primero que se busca es disuadir el difun­
dido hábito escolar de "cerrar" el texto con el tapón o broche de una frase estereoti­

56
 pada. Frase que toma la forma de una valoración de lo que se ha escrito " ¡Qué lindo
fue aquel día de cam po!" o agrega una reflexión moralizante: "Y se dio cuenta que no
debía desobedecer a sus mayores". Estas frases, tomadas del archivo de los estereotipos
aceptados, que se utilizan para calmar la inquietud de no haber dicho lo que se debía
o de h-aber puesto en marcha la imaginación, revelan más claramente que otras, una
teoría sobre la literatura y sobre el hecho de escribir.
Terminar un texto con una frase al estilo de: "Qué lindo fue aquel día..." es in­
dicar cuál es la lectura que debe hacerse del texto. Lo escrito debe ser leído como " lin ­
do". El que escribe emite el texto como un mensaje que debe llegar unívoco a su lec­
tor: él es quien indica cuál es la única lectura que debe hacerse del texto. El final
intenta impedir que el texto adquiera en la lectura múltiples significaciones. Paradó­
jicamente, tal comentario revela también una desconfianza en las posibilidades de
significar que el texto tiene: el que escribe siente temor de que lo narrado no sea su­
ficientemente "lin d o " e intenta suplir las carencias del texto.
El final moralizante revela una concepción de la literatura como subordinada a
un fin ú til: la literatura es aceptada siempre que se busque con ella exaltar las virtudes
o condenar el vicio.
Proponer diversos finales a los textos es demostrarles a los chicos que cualquier
frase y no un estereotipo puede volverse final, y que es el hecho mismo de que des­
pués de ella no haya más que vacío lo que transforma esa frase en final y la llena de
significaciones "finales". La lectura y el breve comentario de los textos les descubrirá
que en los textos una misma frase adquiere significados diferentes gracias a la relación
que guarda con todo el texto.
Proponerles muchas, diferentes, asombrosas frases como finales les hablará del
ritm o, la sorpresa, la circularidad, la no-finalización de esa despedida del texto que
es un final.

El fin a l fe liz

No hay que confundir lo dicho sobre finales "estereotipo" con los finales de
texto habituales en los más pequeños, que repiten con variantes el final feliz clásico
de los cuentos de hadas tradicionales: "Y se casaron y fueron felices y comieron per­
dices". Hablando de ellos, Bruno Bettelheim, en su libro Psicoanálisis de los cuentos
de hadas,1 dice que cada cuento proyecta en su final feliz la integración de algún con­
flicto interno, justamente el que el cuento ha simbolizado. Al igual que la fórm ula ini­
cial: "Había una vez...", la fórm ula final sirve para ratificar que lo que el relato narra
sucedió en una época muy lejana, muy diferente a la realidad cotidiana y que quedó
resuelto para siempre.

1 Bruno Bettelheim . Psicoanálisis de los cuentos de'hadas. Ed. G rijalbo, Barcelona, 1977.

57
 T E R C E R A PROPUESTA: IN C L U IR U N A FRASE
EN C U A L Q U IE R L U G A R D E L T E X T O

Si un día escribimos en el pizarrón:

Los maníes y el vino le duraron doce días, a razón de un m aní y un sor­
bo de vino p o r día.
Tomás Salvador. Marsuf, el vagabundo del espacio
de inmediato estallarán las preguntas y los comentarios. ¿A quién le pasó eso?
¿Dónde estaba? ¿Y por qué justo maníes y vino? iNo se puede vivir con maníes y vino
doce días! (los científico-realistas) Y, ¿qué tenemos que hacer con "eso"? (los prác­
ticos).
Si lafrase elegida logra suscitar ese cúmulo de preguntas (y de objeciones, y de
risas)es que ha sido bien elegida, porque su primer objetivo es, justamente, despertar
la curiosidad.
La curiosidad (quiero saber más) se despierta, bien es sabido, cuando se co­
nocen una cierta cantidad de datos (atención, interesantes) y se desconocen otros. Si
la curiosidad no puede ser satisfecha da pie a la conjetura: es probable que... Y a noso­
tros nos interesa no satisfacer esta curiosidad porque es la capacidad de conjeturar la
que hará crecer el texto.
Si la conjetura se escribe, la curiosidad también queda satisfecha, se satisface de
un modo original: inventando aquello que se desea saber.
Y esmucho lo que se puede desear saber aquí: ante todo ¿Qué le pasó para que­
darse sólocon maníes y vino? (es decir un antes). ¿Qué le pasaba que durante ese
tiempo no podía buscar otra cosa para comer? (situación actual que también presupo­
ne un lugar especial). ¿A quién le pasaba esto? (personaje). ¿Consiguió salir o no? (un
después).
Para llenar estos vacíos muchas situaciones similares vienen en ayuda. Los náu­
fragos en sus islas desiertas: Robinson, los personajes de la Isla misteriosa y Dos años
de vacaciones de Verne; Obelix y Asterixson encerrados en la pirámide por los malos
oficios de Paletabis y Obelix añora sus jabalíes asados.
Es decir muchas situaciones de los relatos de aventuras donde el héroe corre el
peligro de morirse de hambre.
Pero este héroe no corre peligro de morirse de hambre junto a un pedazo de pan
y un jarro de agua sino junto a un puñado de maníes y un poco de vino. Los maníes
son pequeños y crujen al masticarlos y el vino tiene colores hermosos: granate, dorado,
rosa. No es una combinación usual, maníes y vino. Es justamente en esta combina­
ción insólita, en este detalle menudo donde la imaginación comienza a trabajar.
"E l avión de carga X I13 se encontraba volando sobre el Sahara con una
carga de maní en conserva y tres grandes monos de circo.
El capitán W hitelok, tataranieto del gran capitán inglés, se encontraba en

58
 un terrible apuro, pues su único acompañante había m uerto: tenía incrustado en
el pecho un barrote de la jaula del gorila.
Todo había sido calmo en aquel vuelo hasta que, inesperadamente, había
atravesado los aires una enorme masa de pelo que se había estrellado con un
gritQ de furia contra el tablero.
Diez minutos después de aquel ataque el capitán se encontraba en el de­
sierto con un avión destrozado, tres gorilas muertos, una lata de maní medio
vacía y una botella de vino.
Mientras exploraba, el capitán halló una ciudad perdida y se quedó a vivir
en ella. Los maníes y el vino le duraron doce días a razón de un maní y un sorbo
de vino por día. Al decimotercer día el capitán se acordó de los monos y los fue
a buscar. Saló la carne que todavía quedaba buena y la almacenó en la ciudad.
Seis meses después oyó el ruido de un avión. Salió a ver qué era y un enor­
me avión de pasajeros cayó sobre él.
Hoy la ciudad perdida es un lugar de turismo. Los huesos del capitán yacen
allí y son sólo una curiosidad más del lugar."
12 años.

Este relato está estructurado por una serie de escenas muy plásticas que a veces
se centran en un detalle de primer plano: el barrote, la masa de pelo. Dado que el re­
lato no avanza siguiendo una secuencia temporal ordenada sino en avances y retro­
cesos, esas escenas quedan separadas entre sí. Su solución de continuidad y su plasti­
cidad recuerdan las viñetas de los comics. A avivar este recuerdo contribuyen algunas
frases muy características del discurso de la historieta, como: "T odo había sido cal­
mo en aquel vuelo hasta que..." y la frase final: "H oy la ciudad perdida..." ¿Podemos
aventurar que el texto ha trabajado libre y creativamente con la estructura y el discur­
so de la historieta?
La relación que establece la escritura literaria de los chicos con los materiales que
los medios de comunicación les aportan queda como tema de otro trabajo. Sin em­
bargo, se podría adelantar que esta relación es, en general, creativa y en muchos mo­
mentos tiende a exagerar algunos tics de los discursos de los medios con una intención
claramente cómica.

LA ELE C C IÓ N DE LA S FR A SES

La frase que se eligió para incluir en cualquier lugar del texto, ¡lustra con bastan­
te claridad una de las características que tornan más productivas a las frases: la falta
de datos.
Esta "falta de datos" cumple una función similar a esa pérdida que V ladim ir
Propp descubre en el comienzo de la acción de los cuentos populares rusos: "la pér-

CQ
 dida o la carencia de algo - d ic e - es lo que pone en marcha la acción propiamente d i­
cha del cuento” .1
En los cuentos que analiza Propp, se sabe qué es aquello que se perdió: alguien
fue raptado, un bien fue robado; a partir de ese momento, lo que el relato narra es
cómo esa pérdida es resarcida o también cómo una carencia es remediada.
En las frases que proponemos aquello que se ha perdido, que falta, no se conoce
de antemano como sucede en los cuentos; por lo tanto, cada texto podrá recuperar al­
go distinto. Pero igual que lo que sucedía en los cuentos populares, igual que lo que su­
cede en todos los textos cuando algo se pierde o falta, siempre la escritura se pone en
marcha para recuperarlo.
Ampliando o quizás tan sólo precisando lo que dice Propp podemos afirmar
que los enunciados incompletos, fragmentarios, ambiguos, misteriosos, incomprensi­
bles2 - y a sea porque no se entiende el significado de una palabra o porque son absur­
dos y van contra nuestra lógica - son los más productivos.
Eso que falta, puede ser, a veces, la continuación de la acción que se ve interrum ­
pida en un momento culminante; así es como lo planteamos en ia mayoría de los ca­
sos; puede leerse también como los datos que justificarían un enunciado que parece
sin sentido.
Enfrentado con este sin sentido -supongamos la frase: "Necesito más telara­
ñ a s "- el texto suele elegir dos caminos. Uno, el más frecuente, restituir el sentido:
se explica que las telarañas se necesitan para fabricar una pócima o para curar heridas.
Otro, mantenerlo o acentuarlo: se dedica a los personajes a buscar telarañas de todos
los colores y tamaños o se los vuelve "expertos en telarañas" sin explicar nunca para
qué sirven o se buscan.
De estas observaciones resulta, por una parte, la importancia de que el carácter
incompleto de la frase sea muy notorio; por otra, que la frase deje bastante libertad
como para que la escritura recupere aquello que desea, es decir que los textos puedan
transcurrir por caminos diversos.
Estas dos cualidades que pedimos a la frase deben interpretarse con distinto
rigor según las edades a las que van dirigidas. Los más chicos aceptan y necesitan ma­
yor cantidad y exactitud de los datos iniciales; a medida que crecen esos datos empie­
zan a ser sentidos como imposiciones. También es cierto que de una misma frase se
hacen a distintas edades lecturas muy diferentes. "Es posible que no me creáis, pero mi
amigo Malinger y yo ..." había sido propuesta también a chicos más grandes; el resulta­
do fue que la mayoría de los textos trataron sobre la amistad y diversos conflictos
en torno a ella.
Las tres propuestas básicas que se dan en este capítulo ofrecen también una di­
ficultad creciente en cuanto a la edad. Con la primera se puede trabajar en forma

1 Véase V la d im ir Propp. M orfo lo g ía del Cuento. Juan Goyanarte. Bs. As., 1972.
2 Sobre el valor pro d u ctivo de las palabras desconocidas véase el ca p ítu lo IV .

60
oral desde los siete años; la de principio-m edio-final comienza a darse a partir de los
diez u once años. La últim a es aconsejable a partir de los once. Pero, como todo do­
cente bien sabe, esta tabla de edades es aproximativa y fluctuante. El trabajo de ta­
ller, como todo trabajo con los chicos, siempre reserva asombros: ese es, justamente,
uno de sus mayores encantos.

F R A S E S D E IN C L U S IÓ N

Las frases que se proponen a continuación buscan tan sólo ilustrar algunas elec­
ciones. Están graduadas de acuerdo con un orden creciente de dificultad, pero no divi­
didas estrictamente por edades.
De ninguna manera pretenden suplantar el trabajo de elección y acopio de mate­
rial que cada cual realizará de acuerdo con sus gustos y los de su grupo de trabajo. Este
trabajo debe realizarse en los libros, las historietas e incluso en las series de televisión,
aunque, naturalmente, es posible realizar ligeras adaptaciones de una frase. Es obvio
también que los comienzos no tienen por qué haber sido tomados estrictamente del
principio y que en la propuesta de principio-medio-final las frases pueden pertenecer
a textos distintos.

P rin cip io s
C u e n to s tra d ic io n a le s

Cuentan que en una montaña de Noruega brillaba una lucecita y su resplandor

se veía desde lejos.
El pozo de las monedas. Cuento de Noruega
contado por Beatriz Ferro.

En un lejano país había un príncipe que quería casarse con una princesa, pero
con una princesa de verdad.
La princesa y el guisante. Andersen

Este era un conde que se divertía con sus cacerías, haciendo rabiar a los anima­
les del bosque.
La madrastrita. Juan Antonio de Laiglesia

Había una vez un hobito que vivía en una cueva de tierra. La madre del hobi-
to... pero, ¿qué es un hobito?
El hobito. J. R. R. Tolkien

61
 Hace muchísimos años, una mañana, Bilbo Baggins se había parado delante de
su puerta fumando una pipa cuando se acercó Gandalf.
El habito. J. R. R.ToIkien

A v e n tu ra s

Manciadi se aproximaba, arrastrándose como una serpiente. A llí, frente a él,

la vegetación se abría lentamente.
Debían ser aproximadamente las tres de la madrugada cuando una especie de
silbido, potente y agudo, rompió el silencio.
Em ilio Salgari. Los misterios de la selva negra.

De cara a la pared, presionados los cuerpos contra la piedra, avanzaban tras

ella que se movía con tanta seguridad como un gato.
Alfred Hitchcock. El misterio de la araña de plata.

D e l L e ja n o O este

El marshal Lemmy Hickory permanecía en el fondo de su oficina dorm itan­

do con el sombrero sobre el rostro. De repente, la puerta saltó de cuajo.
Ya estaban allí.
Y eran tres.
Los tres pistoleros de Spencer Hansen.
Y los tres estaban serios como momias.
El doctor Chester Grant, de 45 años, moreno, poderosa musculatura y gruesa
cabeza que albergaba el cerebro más genial de Texas aulló, y acabó ladrando al aire
cuando el potro quiso lanzarlo por encima del cuello .
Yo, el sheriff. Keith Luger.

C ie n cia F ic c ió n

Pronto meteré estas hojas escritas en un barril de oxígeno vacío y lo tiraré

por la borda al espacio.
Cuando retorné de mi undécimo viaje sideral, cundían en la prensa las n o ti­
cias sobre la lucha competidora entre dos grandes fabricantes de lavarropas: Nuddlegg
y Snodgrass .
“ Leo en la Cosmozoología la descripción del planeta Erpeyo, tan pequeño que

62
si todos sus habitantes salieran a la vez de sus casas, sólo podrían caber sobre su su­
perficie levantando una pierna.
Stanislaw Lem. Diario de las estrellas. Viajes y memorias.

Principio-medio-final

La paz parecía garantizada, cuando un día...

-Demasiado ruidosos, ibah!
Se alejó cantando.
El 7° de caballería. Aventuras de Lucky Luke
Guión de Goscinny.

Un día creí saber por qué las cosas se enfrían de dos maneras al llegar el in­
vierno.
-B ueno contestó, tomando por la...
Aunque sólo sea de vez en cuando.
Un invierno m uy crudo. Karl Alfred Wolken.

Me gustaría mucho contarles la historia de Ompule.

-¿Q uién andará cuiqueando tan temprano?
Y se dedicó a asar un par de manzanas.
Un ratón en casa. Hans Cari Artmann.

Lo primero que excitó tremendamente a los silexianos fue el juego de espejos.

- ¡ N i hablar! ¡Me niego rotundamente!
Todos reían cuando llegaron.
Nuevas aventuras de Marsuf. Tomás Salvador.

El león miraba a Enrique Donadío. La opinión que este últim o tenía de los leo­
nes había variado.
-Señoras y señores -d ijo .
Mañana saldrá en los diarios.
Fuera de las jaulas. Silvina Ocampo.

In clu sió n (Frases para in c lu ir en c u a lq u ie r lugar del te x to )

El príncipe sudaba a gota gorda y se tiraba de la golilla para no asfixiarse.

Juan Antonio de Laiglesia. Lam adrastrita.

63
 "A no ser por su manía de multiplicarse, hubiesen sido algo ideal como compa­
ñeros de viaje.”
Tomás Salvador. Marsuf, el vagabundo del espacio.

“ El canto -d ijo la mujer retorciéndose las m anos-. Hay algo en la casa que está
cantando..."
"-N ecesito más telarañas - d ijo la señora."
Alfred Hitchcock. El misterio de la serpiente susurrante.

“ ¿Qué estás haciendo, respetable extranjero? - d ijo el hijo del aquel b z u to -.

- ¡Ten cuidado, estás desparramando a mi papá!
"La modalidad de viajes por telegrama tenía mucho atractivo por ser rápida y
sencilla, pero implicaba algún riesgo."
Stanislaw Lem. Diarios de las estrellas, Viajes y memorias.

64
 DESARMAR Y ARMAR

El lenguaje es una precisa construcción. Con unidades mínimas, los fonemas, se

forman las sílabas que a su vez forman las palabras; las palabras construyen las frases
que se extienden en el discurso.
Cada unidad de estos niveles sirve para form ar el nivel superior; allí adquiere su
sentido. A medida que esta construcción se levanta permite mayor libertad y variedad
de combinaciones.
Un texto es también una precisa construcción. Utiliza la materia que le da el
lenguaje y construye sus propias unidades que también se ensamblan en niveles de sen­
tido.
¿Y quién, ante una precisa construcción no ha sentido alguna vez la curiosidad
de desarmarla?
En este capítulo proponemos desarmar la precisa construcción textual hasta de­
jarla a veces reducida a sus menores unidades. Proponemos después armar con esas mis­
mas unidades otros textos. También desarmaremos los textos en esas otras unidades
1que les son propias en cada género: unidades fónicas de los versos o funciones del re­
lato; ellas nos servirán para construir otros textos.
Desarmando y armando descubriremos cómo nace la especial significación de la
poesía, ratificaremos que trabajamos con un material externo y preexistente, palpare­
mos ese material, lo tendremos entre las manos y nos familiarizaremos aún más con él.
Desarmando y armando trabajaremos con los procedimientos más artesanales y
humildes del oficio de escribir, con la humilde materia impresa de los diarios y, sin
embargo, nuestro trabajo nos acercará a una reina distante: la poesía.
Desarmando y armando y volviendo a desarmar para armar nuevamente, inaugu­
raremos un movimiento constante. Así descubriremos que el texto es una construc­
ción precisa pero dinámica y un equilibrio amenazado: de un texto siempre resulta
otro texto porque siempre es posible hallar, en otra lectura, una nueva reconstrucción.

65
 D E S A R M A R Y A R M A R U N T E X T O : M O S A IC O

El ejercicio del Mosaico podría enunciarse como una receta: "Elíjase un texto
rico, breve, sustantivo y poco metafórico. Copíeselo en una hoja de papel con buena y
clara letra, dejando cada vez un renglón en blanco. Córtense los renglones como tiras
y luego éstas en unidades más pequeñas (las que se quiera) hasta llenar con ellas la
superficie de la mesa. Juéguese un poco con ellas colocándolas caprichosamente unas
la lado de las otras, lógrese por medio de estos choques los chispazos de un texto
nuevo. Ármese entonces un texto nuevo, o dos, o un rabo con los sobrantes.”

Texto elegido:
Esta noche la luna, redonda y brillante, está, de una manera matemática,
encima del pozo, de modo que sé refleja precisamente encima de la oblea negra
del agua. Aprovechando su claridad, el jardinero prefiere regar las plantas a esta
hora.
Juana de Ibarbourou.

Mosaico:
La negra prefiere regar la mente del matemático, redonda y brillante como
una oblea a esta hora. El jardinero está en el centro preciso de la luna; aprove­
chando su claridad, se refleja encima del agua del pozo.

Parece una receta, parece un juego. Tras la receta-juego del mosaico existe una
concepción del acto de escribir.

E s crib ir es apro piarse de la p a la b ra de otros

Al proponer que se elija un texto, se lo desarme y se utilíce el material resultan­

te para construir un texto nuevo, incitamos a realizar una serie de actos que se oponen
metafóricamente a la concepción más tradicional y difundida del acto de escritura.
Delante de la página en blanco, el escritor piensa, recuerda o sueña y de su inte­
rioridad brotan las palabras con las cuales se expresa.
Es, sin embargo, bastante evidente que el que escribe no crea en su interior la
substancia del lenguaje; su lenguaje es el resultado de la interiorización de una serie de
lenguajes literarios y extralitéranos que son exteriores a él. Lo que hace el escritor es
trabajar sobre una materia que otros ya han trabajado y transformado; él, al darle una
nueva sistematización, al establecer nuevas relaciones, al ofrecer un nuevo punto de vis­
ta, le agrega una transformación más.
En las propuestas del mosaico las palabras de las que nos apropiamos llevan una
"m arca" evidente de haber sido utilizadas por otro. Existe el nombre de un autor, que

66
es considerado el "du eño" de ese discurso específico donde las palabras adquieren una
determinada significación.
Al proponer utilizar esas palabras extraídas, no del campo general del lenguaje,
sino de un texto literario específico, queremos indicar que la literatura es una suerte de
patrimonio común que ingresa necesariamente en el uso literario que cada uno puede
hacer de las palabras.
Cuando los chicos copian el texto y lo recortan, lo que se busca es dramatizar el
gesto de apropiación que es uno de los pasos fundamentales de la transformación que
todos hacemos al escribir.

C eder la in ic ia tiv a a las palabras

Y hete aquí que un montón de material se acumula sobre la mesa. Son como pe­
queñas piezas de un juego de construcción. Se las puede leer de a una y descubrir có­
mo, ya sueltas de los lazos que las unían en un determinado contexto, cada una irra­
dia nuevas e independientes significaciones.
Entonces se juega a combinarlas.
Hay algo en este juego que hace recordar el momento en que se toma la arcilla
entre las manos, se la amasa hasta form ar un cilindro, se le redondea una cabeza, se
le estira una cola: demasiado simple, no gusta. Se vuelve a amasar la arcilla, se forma
una bola, se la aplasta, se levantan los bordes: aparece un recipiente hondo.
Es el momento en que las palabras mismas me descubren qué puedo hacer con
ellas, a qué nuevas combinaciones se prestan. Es por eso im portante pedir que se jue­
gue a combinar los trozos de papel sin una ¡dea previa, y dejar que de las asociaciones
insólitas que entre ellos se produzcan empiece a formarse el texto.
Una frase de Mallarmé que vale por toda una poética resume este momento: "Ce­
der la iniciativa a las palabras".
Es también el momento en que el maestro debe ser sensible a ese "enemigo ru­
mor de las palabras", ayudando a aceptar las nuevas significaciones que de esas asocia­
ciones surgen.
Y por últim o, pegar sobre la hoja, es decir, fija r esos pedacitos de papel. Pasár­
selos unos a otros, clavarlos en las paredes del aula para que con el tiempo, lentamente,
se vayan leyendo, para que se aprendan a leer otros modos de significar.

Mosaicos.

de El paso del Yabebirí de Horacio Quiroga

"Las rayas volaron hasta las ramas como enormes bichos de luz y los do­
rados brillaban en el río como luces verdes.

67
 Los tigres nadaron a manotones hacia arriba y hacia abajo y vieron que la
orilla corría enfurecida al río ,"
Salinas - Uribe, 12 años.

"M iles de bichos de luz bramaban locos de dolor como enormes tigres en­
furecidos y las rayas daban manotones a los tigres que nadaban por el río ."
de M i prim er Maestro de Miguel de Unamuno
Todos los bolsillos eran naturalmente pavos y tan pavos que ni siquiera po­
dían escapar del guardapolvo del viejecillo justiciero. Éste im partía justicia en el
banco de la plaza, en noches de sol radiante. Olía a incienso y aalcanfor porque
estaba haciendo unos pavos y esos pavos se parecían a nosotros, losbolsillos.
Aguilar - Carballo - Solsona, 12 años.

de El inm ortal de Jorge Luis Borges

Una piedra me rescata de arenas frías y de desiertos negros
corrí tras un pez de oro de tribus lejanas y perdidas
yo oía fuegos rojos que se habían despertado para recibirla
(ella venía dichosa de aquel río de aguas frescas)
había sido un aire atareado, pero yo viví mi noche amarilla
sobre una lluvia de nubes
(el ser puede acercarse pero no soñar menos que un rumor).
Damasia Losada, 14 años.

CO LLAGE

Con la propuesta del Mosaico el punto de partida de nuestro trabajo fue un tex­
to literario. Con los collages trabajaremos sobre un texto inform ativo.
Vuelven a entrar en danza las tijeras, pero antes de que sus afiladas puntas co­
miencen su tarea nos detendremos en la exploración del material que vamos a u tili­
zar: material que justamente por "d ia rio " y "p e riódic o" necesita ser vuelto a ver.
Si se confrontan los distintos "tip o s " de letras que aparecen en un diario se des­
cubre que el trazo tiene significación: hay algunos tipos que son más ágiles, funcionales
y modernos, otros más reposados y solemnes. Los distintos tipos dibujan letras más
redondeadas y simpáticas, otras agudas y ariscas, otras antipáticas, y no faltan las que
crean un leve desasosiego. Un mismo tipo de letra admite distintos cuerpos: los cuer­
pos de los titulares, subtitulares y texto dan distinta jerarquía al mensaje. Después de
reconocer la existencia de los tipos y los cuerpos de las letras en el periódico, podemos
atender a la diagramación. Las columnas, los avisos publicitarios y los titulares se dis-

68
tribuyen -se diagram an- buscando un equilibrio, ya que no toda la superficie de la
hoja tiene el mismo peso. La diagramación de la hoja del diario nos lleva a descubrir la
significación del espacio.
Pero las tijeras ya están ansiosas por emprender su tarea. Recortemos, entonces,
pero sin una idea definida de lo que vamos a construir, eligiendo por aquí una frase,
por allí una palabra, descubriendo nuevamente cómo la ruptura de un contexto cambia
la posible significación de una palabra, cómo una frase cortada por la mitad se vuelve
de solemne, cómica; de clara, ambigua.
Luego se juega a combinar el material acumulado hasta que el "n u d o " se arma.
Nudo que pide otras frases, que no las encuentra, que busca otras, que acepta nuevos
desarrollos.
Y, finalmente, el collage hace honor a su nombre: se pega.

es un mundo
tan importante
KUnTTISl sofisticado y

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u n n E i p , Usled no.

Eugenia Blanco Grasso. 15 años.

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Carolina Serra. 15 años.
 TRES "LOOKS" DIFERENTES
PARA LA MUER 1980

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Liliana Davidson. 16 años.

intimidad cQti<
 En el últim o de los collages que acompañamos, además de una burla "conden-
sada" a varios mensajes que suelen dirigirse al público femenino, existe un juego que
deriva del contraste entre cierta incoherencia textual y una distribución del espacio
muy organizada. El análisis del significado de la distribución del texto en la página es
un excelente comienzo para hablar del poema como entidad visual.

P O E M A -C O L L A G E
Fueron las vanguardias literarias de principio de siglo - e l surrealismo, el futu ris­
mo, el u ltra ísm o - quienes, desatendiendo la consigna de Verlaine que entonces impe­
raba: "la música ante to d o ", dieron mayor importancia al poema como una entidad vi­
sual.
Vicente Huidobro, un poeta chileno, cuyo libro Poemas Articos suele gustar mu­
cho a los chicos, armaba algunos de sus poemas utilizando titulares de periódicos. En el
archivo de su familia se guarda un sobre que los contiene y que él mismo caratuló:
"Frases y recortes".
La función del inusual respaldo literario que acabamos de invocar es, sencilla­
mente, la de darnos ánimo para enunciar nuestra próxima propuesta:
Arm ar-construir un poema con los titulares de los diarios.
Las respuestas que hasta ahora hemos logrado indican una vez más que tal res­
paldo no es necesario.

Tras un enfrentamiento,
U n a v it r in a
se declaró en rebeldía
Más de 300
^R U LLA N TE S
Descalificados
A ta c a r e m o s
L o s r itu a le s Lo absoluto
y después...

72
 H
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S
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Já
s

O
cu

73
 solo de celuloide

Las cuatro lunas

la r g o p r o c e s o
s o b r e e | césped

de
Cicatrices
e n b u s c a
 León rugió en el césped
Confusión ante
su m isterio

El lustrabotas de la plaza
Me sabía inocente

|La amenaza

J ¡ r t\0 ^ © to c ó %

«JUSTICIA, L O G IC A

que no se puede comprar

EL OTOÑO
Certamen ríe! dorado fo c o
n o lia m u e r te

irregular en acciones
R e ju v e n e c e
i

El trayecto que va desde el texto del diario hasta el texto del poema está jalona­
do de descubrimientos. Ahora vale la pena detenernos - descansar - y recordarlos.
El primero de ellos atañe al especial modo de significación del discurso poético.
El trabajo evidencia que, si bien al seleccionar las palabras se eligen aquéllas que son
consideradas por sí mismas más "poéticas" que las otras, existen otras palabras que por
su uso habitual parecían excluidas del territorio de la poesía y que adquieren una nue­
va significación, ésta sí, más poética, dentro del contexto del poema. Lo que se está
descubriendo en este momento es que en el discurso poético el sentido de la palabra es
siempre más el resultado de la significación contextual que de su significación princi­
pal, esa que el diccionario le atribuye.
La distribución móvil en la página previa a la fijación de los recortes permite
experimentar toda clase de variaciones con las palabras, los versos y aún series enteras
de versos. Dado que el mismo material utilizado no propicia -m ás bien im p id e - el
isosilabismo y la rima, el poema resultante tendrá versos libres. La movilidad permite
estudiar la significación del corte y de la extensión de los versos.

76
 La lim itación inmanente al material que se ofrece para construir el poema im p i­
de, además, que la organización form al de su significación siga el orden de la articula
ción lógica. Esta lim itación obliga a significar de otra manera: manera concentrada,
desplazada, elíptica, propia, en fin , del texto poético.
Y, por últim o, esta poesía, que no se plantea como el pasaje form al de una inte­
rioridad a una exterioridad, permite una mejor objetivación del trabajo que presupone
al oficio del poeta. Oficio este por momentos artesanal, en el que la palabra adquiere
paso y materialidad de objeto para construir el cuerpo del poema. El poéma-collage,
poema que es al mismo tiempo un objeto gráfico, apoya y ratifica con su innegable ma­
terialidad la reificación de la palabra poética: "una cosa que dura" llama sin ambages
Jakobson al poema.

M O N T A J E D E P O E S ÍA S
Cuando al armar los mosaicos y los collages yuxtaponíamos frases que habían si­
do tomadas de otro texto, estábamos acercándonos con nuestro trabajo a la técnica ci­
nematográfica del montaje. El montaje cinematográfico evidencia cómo la yuxtaposi­
ción o combinación de las distintas secuencias de imágenes es en sí misma productora
de significación.
Lo que vamos a hacer ahora es pedirle su técnica al cine --o a G r iffith - y realizar
un montaje de poesías.1
Para el montaje utilizaremos esas ristras de palabras que parecen venir ya prepa­
radas ante la punta de las tijeras: los versos. El verso es percibido como una fuerte uni­
dad porque a la relación sintáctica y al contenido semántico de las palabras que lo fo r
man se agrega el ritm o. La pausa final del verso marca el final de un sentido que, du­
rante el corto espacio gráfico o sonoro que lo separa del verso siguiente, es percibido
como total.
Al trabajar con versos -unidades de fuerte se n tid o - lo que esperamos es volver
más notoria la m odificación de ese sentido, en función de las variaciones que los mon
tajes operen. Un ejemplo: el verso "con largas capas oscuras" varía notoriamente de
significación sí luego se la yuxtaporie:"grandes nubes se levantan".
Y ya la punta de las tijeras se enfila, impaciente, hacia los versos... ¿de quién?
Nosotros elegimos poemas para niños, de Federico García Lorea. Esta elección define,
también, una edad: de nueve a doce años.
Los poemas para niños de García Lorca reúnen, además de su calidad poética,
varias condiciones que los tornan adecuados para este trabajo. La primera es el predo­
m inio del verso octosilábico, uno de los más adecuados para la literatura in fa n til; a él
se le agrega el ritm o del pentasílabo. Con esta elección estamos definiendo un trabajo
con el verso isosilábico. García Lorca utiliza la rima del romance: rima asonante en los

1 Elegimos poesías con ritm o y rim a por ser éstas las que más agradan a los niños; al ha­
blar del verso nos referim os al verso de.este tip o de poesías.

77
versos pares. Esta rima, que la combinación de algunos de los versos puede volver a re
crear, satisface el gusto por la musicalidad que manifiestan los más chicos, pero al
mismo tiempo no es tan marcada que no admita la combinación con versos blancos
o sueltos. En García Lorca, finalmente, es un tropo frecuente la animización, figura
que caracteriza al pensamiento infantil y que, por otra parte, facilita la atribución más
libre de cualidades o acciones.
Esta vez, la tarea de juntar el material corre a cargo del maestro: una lectura pre­
via de los poemas por parte de los chicos incidiría en los resultados. Al elegirlos, se
puede pensar en su posible utilización sintáctica, seleccionando algunos capaces de
funcionar como sujetos, otros como declarativos, otros como construcciones verbales
y otros como complementos. Si se copian los versos en una hoja (entre doce y quince
versos es un buen número) se fotocopian y luego se cortan en tiras -d e nuevo la rece-
t a - se arman "juegos" de versos que se distribuyen ya sea por grupos o individualmen­
te, y entonces se pide:
A r m a r un p o em a con dos o tres o c u a tro de esos versos
La limitada extensión de los poemas -se utilizan pocos de cada ju e g o - favorece,
por una parte, la variedad de los resultados, y por otra el trabajo de producción poética
que luego sigue, en el cual se utilizan los versos restantes. Los poemas que resulten se
van copiando; de este modo, al finalizar el trabajo, los juegos de versos se recuperan, lo
cual es gratificante para un siempre atareado maestro; aunque no tanto como oír los
poemas que resultan:

Grandes nubes se levantan Por el oeste

por el limonar arriba Los caballeros
con largas capas obscuras Llevan heridas
y las alas extendidas Sus cuatro sombras

El sol, capitán redondo A lto pinar

que mandaba la m ilicia, Dentro le canta
ha sido muerto en las playas mi corazón
con toda su compañía de sombra y plata

El viento, galán de torres, Un mar de mapa

corazón de plata fina sin barandillas
monta en su globo a los pájaros por el oeste
adornado con dos cintas se llena de agua

Cuando la tarde se puso La señorita

con largas capas obscuras por el oeste
el sol, capitán redondo, se llena de agua
la prendió por ¡a cintura de sombra y plata

78
 Los caballeros Dentro le cantan
del fresco río sus cuatro sombras
vuelan y tornan sin barandillas
con pececillos
de sombra y plata

Mi corazón
llevan herido
bajo las flores
de idioma blanco

Y ya que han "sobrado" versos, ¿por qué no usarlos como pie e inventar nuevos
versos? Se escribe entonces alguno de los versos que no se utilizaron en el pizarrón, y
entre todos se inventa el que sigue (que bien puede ser el que antecede):

¿Qué serán esas figuras

con largas capas obscuras?

Proponemos otro como pie:

El sol, capitán redondo

las ahuyenta desde el fondo.

Y luego armamos una estructura donde faltan dos:

Grandes nubesse levantan Grandes nubes se levantan

.............................................. del techo de la abadía
.............................................. y un rum or de campanadas
por el limonar arriba por el limonar arriba.

Y una estructura donde faltan tres:

A lto pinar A lto pinar

a las orillas
del fresco río del fresco río
....................... ¿ Viste pasar
la señorita la señorita
....................... del am or m ío?

79
 Y si el primer verso que se propone es demasiado "c o rto " o demasiado largo,
concretamente, si hay que borrar y cambiar una palabra o poner el final al principio,
mejor. Este trabajo forma parte en muchos momentos del humilde oficio del poeta.
Y la reina - la poesía- tiene, como bien dicen los cuentos, debilidad por los humildes.
La propuesta del montaje puede realizarse de distintos modos: un equipo reúne
el material y se lo pasa a otros para que lo armen; también es posible con los mayores
trabajar directamente con los libros. Un montaje puede ser utilizado para efectuar una
recorrida previa del libro, que motive su posterior lectura: montaje del primer renglón
del primer capítulo con el segundo del segundo y así sucesivamente. Montaje de cuar­
tetos y tercetos hasta form ar un soneto, montaje de endecasílabos para form ar un
soneto; montaje-adivinanza ¿a quién pertenece cada una de estas estrofas?; montaje-
homenaje al autor preferido.
Montaje que implica un meter sin miedo las manos dentro de la preciosa mate­
ria literaria y apresarla, amasarla, construirla, conocerla, transformarla.

DE LAS CAJAS C H IN A S A L A POESÍA

P A S A N D O POR LOS D IS P A R A T E S

Y ya que armamos poemas con los poemas y poemas con los diarios, ¿por qué
no armar también poemas con el pobre y vapuleado análisis sintáctico, del cual tanto
mal se dice? Son pocos los que se animan a confesar el placer de crucigramistas, de
reveladores de acertijos que sienten, al ir separando cajita tras cajita china, y al marcar
cada cajita con esas cifras de coleccionista minucioso e iniciado: OB o si no OU -la s
cajas más grandes- SS / PVS -la s cajas enfrentadas- y dentro: md, m i, ap, cc, y des­
pués od,oi,circ,ag, pred, y más adentro aún esos n. orondos como un sol, últim o reduc­
to donde está prisionera la palabra, princesa dormida.
Proponemos entonces el riguroso análisis sintáctico de tres oraciones de estruc­
tura semejante:
En Florencia gobernaba una poderosa familia de banqueros.
Al lado de la puerta colgaba el pompón rojo de la campanilla.
Sobre las riberas crecen matorrales de papiros.

Y luego pedimos que los sujetos se intercambien entre sí (también se admiten

intercambios de los modificadores); así resultará que:
En Florencia gobernaba el pompón rojo de la campanilla.
Al lado de la puerta colgaba una poderosa familia de banqueros.
Sobre las riberas crecen matorrales de banqueros.
En Florencia gobernaba una poderosa familia de papiros.

El resultado de los intercambios siempre puede volverse el comienzo de alguna

80
historia. Historia que adquirirá sin duda proyecciones dramáticas si lo que se propone
es intercambiar los agentes de las siguientes oraciones:
El cuarto de huéspedes era ocupado por nuestros tíos.
Inglaterra fue invadida por los daneses.

Y resulta que Inglaterra fue invadida por nuestros tíos, al tiem po que el cuarto
de huéspedes era ocupado por los daneses. Pero lo más frecuente es que en vez de con­
tinuar el desarrollo lineal de una historia, las oraciones puestas en movimiento no quie­
ran - o no puedan- detenerse, y aceleren el procedimiento moviendo o cambiando
todo lo que encuentren en la página. Los dos textos que siguen fueron el resultado de
un cambio enloquecido de aposiciones, combinado -e n el primero de e llo s- con visi­
tas al diccionario.

A L E JA N D R O , U N A V IC T O R IA , SOBRE TO D O S

Rómulo, el faraón, desaparece misteriosamente a manos de Alonso, el

carpintero, que tenía un coche, Creta, que los esperaba en la puerta.
El inspector a cargo del caso llegó al mundo occidental montado en un
monstruo terrible, invento del rey egipcio, fundador de Roma, que vivía en la
inmensa Mesopotamia.
El coche, el alfabeto y el inspector se reunieron en Creta, islaestudiante
y analfabeta a la vez, para seguir las pistas delsecuestrador.
Las pistas los condujeron a Xilófago, ciudad al sur de Errarehumanumest,
tierra llana y montañosa a la vez. Mantuvieron una corta lucha con Alonso, el
carpintero, a los pies de Popocatepelt, montaña hidrocarbura que se eleva entre
los montes de Exoreparvulorumveritas. Finalmente, triunfaron nuestros héroes,
llevando a Alonso a la cárcel de lusetnormaloquendi y todos vivieron felices y
comieron Bisrepetitaplacent.
12 años.

N O T IC IA S DE L A N O C H E
Llegó al mundo occidental el hijo de Filipo, un invento de ¡os fenicios.

Se ha descubierto un coche, el carpintero, inventado por Rómulo. Alejan­

dro lo manejaba en las zonas fértiles, y o secas, y o lluviosas, y o templadas, y
o tórridas, y o nubladas, y o de sol. El coche, un monstruo terrible, saltaba en la
isla de los Saltarines. Caminaba o corría, corría o caminaba pero siempre se re­
doblaba.
12 años.

81
 Decir que "siempre se redoblaba" ¿no es definir poéticamente la aposición, re­
doblamiento semántico y sintáctico? Intercambiando aposiciones también se pueden
construir metáforas.
Intercambiar las aposiciones:
La luna, un astro plateado, brilla en el cielo.
El bergantín, una nave pirata, surca el mar.
El tigre, un ágil felino, se esconde en la selva.

Con los resultados de los intercambios, construir un poema.

Y mientras
la luna pirata brilla en el cielo
y el bergantín felino surca el mar
Yo
canto
(un tigre plateado se esconde en la selva).

DESA RM AR Y A R M A R UN RELATO

El re la to e le g id o , una h is to rie ta : A s te rix y C le o p a tra

En este juego de armar y desarmar, o, mejor dicho, de desarmar y armar, ¿cómo

podríamos dejar a un lado el maravilloso juego de construcción de los relatos? Para tra­
bajar con el relato vamos a pedir prestado al estructuralismo esos pequeños bloques na­
rrativos en que ellos desmontan una de las capas del relato: las funciones.
Una función es una unidad narrativa que se constituye como tal por ser el térm i­
no de una correlación. Vladim ir Propp las definió como "la acción de un personaje, de­
finida desde el punto de vista de su alcance significativo en el desarrollo de un relato."
Roland Barthes aceptó esta definición y las clasificó en formas menores.1
Propp trabajó sobre los cuentos de hadas maravillosos populares; Barthes, a su
vez, recurrió a menudo a Goldfinger, una de las aventuras más conocidas de James
Bond, para ejemplificar su análisis de la estructura de un relato. Nosotros, siguiendo
tan ilustres ejemplos, utilizaremos para nuestro trabajo también un tipo da relato muy
popular entre los chicos: la historieta.2

1 Ver V la d im ir Propp. M orfo lo g ía dé! cuento. Juan Goyanarte E d ito r. Bs. As., 1972. Ro­
land Barthes. In tro d u c c ió n al análisis e structural del relato. Comunicaciones. Ed. Tiem po Con­
tem poráneo. Bs. As., 1974.
2 Sobre la historieta véase Mabel V. M. de R osetti. La com unicación integral. La historieta.
Cuadernos Pedagógicos. Kapelusz.

82
 La historieta que elegimos es una Aventura de Asterix: Asterix y Cleopatra.3

La sintaxis narrativa de Asterix

Existen otras razones que motivan esta elección. La primera es que la gran mayo­
ría de los chicos ha leído alguna de las aventuras de Asterix. La segunda se entronca
con la primera: en Asterix suele mantenerse una estructuración de la intriga muy seme­
jante a través de diversas aventuras. En la aldea gala donde viven los héroes, la paz se
ve turbada por la introm isión de un factor extraño, ya sea la llegada de un extranjero,
una pelea o un ataque. Esta ruptura de la paz origina generalmente un viaje, que los
héroes Asterix y Obelix emprenden con el fin de cum plir una misión. Los obstáculos
que los héroes deben salvar para cum plirla están puestos por su o sus adversarios. La
superación de estos obstáculos, ya sea gracias a la astucia de Asterix, la fuerza de Obe­
lix o la ayuda de la poción mágica, culmina cuando los héroes cumplen la misión.
Luego reciben su recompensa y regresan a la aldea donde son agasajados invariable­
mente con un banquete: la paz reina nuevamente.
De paz rota a paz restaurada, la historia se desarrolla a través de una secuencia de
funciones muy similar a la que Propp determina en su análisis de los cuentos populares.
En la intriga que rápidamente esbozamos es fácil reconocer esas funciones que Propp
denomina el daño, la mediación del héroe, la partida, el traslado de un reino al otro,
la lucha contra el antagonista, el regreso del héroe, etc. Esta secuencia de funciones,
además de reiterarse en muchas aventuras de Asterix, es similar a la secuencia de mu­
chos cuentos tradicionales, relatos de aventuras, relatos policiales y también series de
TV que los chicos conocen. En resumen, la segunda razón que nos llevó a elegir una
historieta de Asterix fue que el trabajo con un modelo formal muy conocido por los
chicos facilitaría el paso, la apertura, a otros relatos que tuviesen esa misma organiza­
ción formal. La sim ilitud en la secuencia de las funciones debía servir para poner en
marcha el trabajo con otro material literario.
La tercera razón que nos decidió a elegir una historieta fue que tanto su imagen
como la estructura gráfica sirve de apoyo para ilustrar y concretizar visualmente las
funciones. En la aventura que elegimos, por ejemplo, la función "pedido de ayuda"
correspondía a una viñeta en la que aparecía el personaje que emite el pedido arro­
dillado y lloroso delante de los héroes. La im portancia de la función "llegada a un país
desconocido" está remarcada por una viñeta que ocupa toda una página.

3 R. G oscinny, A. Uderzo. A s te rix y Cleopatra. Ed. G rijalbo. Barcelona, 1978.

83
 R e la to de una e x p e rie n c ia

L a le c tu ra y e l re c o n o c im ie n to de las fu n c io n e s

La primera propuesta de trabajo fue: leer todos juntos una historieta de Asterix
y ver cómo está hecha, de cuántas partes está armada. Es decir, explorar y desmontar
la torre.
La elección recayó sobre Asterix y Cleopatra y se organizó una lectura colectiva
distribuyendo varias veces los roles, de modo que todos pudieran leer.
Al delim itar las funciones, lo que interesaba era demostrar que eran válidas
para otros relatos. Por esta razón, después de descubrir una función la comparábamos
con otra función similar en otra historieta de Asterix. Si descubríamos, por ejemplo,
que en la historieta aparecía "alguien" que pedía ayuda a los héroes, recordábamos
que en casi todas las historietas al comienzo aparecía "alguien" que hacía un pedido
muy importante para el desarrollo de la intriga: en La hoz de oro el druida pide que
le consigan muérdago para hacer la poción mágica; en La gran travesía pide que le con­
sigan pescado fresco con el mismo fin. En Los laureles del César, es Abracurcix, el jefe
de la aldea, quien pide, o mejor dicho ordena, que le traigan la corona de laureles de
Julio César para condimentar el estofado que hará comer a su cuñado, un parisino en­
greído. Pero las comparaciones que hacíamos no se detenían en las aventuras de Aste­
rix. Por las escaleras de la calle Baker, donde Sherlock Holmes se aburre, sube el que
va a encomendarle un caso; el comisionado llama a la Baticueva donde están Batman
y Robín; Alfred Hitchcock llama a la guarida de los tres investigadores, a través de la
radio llega el llamado a los motociclistas que protagonizan Chips...
En este trabajo que va de lo individual a lo general, de la concreción del relato
a la abstracción de la estructura, importaba también descubrir dentro de un mismo
relato los hechos que, siendo aparentemente distintos, cumplían una misma función.
Ya sea que el arquitecto enemigo, Paletabis, soliviante a los obreros para impedir que
éstos construyan el templo (esta es la misión que los héroes deben cum plir) o impida
que llegue el cargamento de piedras, o deje encerrados a los héroes en la pirámide, en
todos los casos vuelve en realidad a repetir una misma función: pone obstáculos al
cum plim iento de la misión. Hacíamos notar también que personajes distintos pueden
cum plir una misma función: Paletabis primero, y luego Julio César, se oponen a los
héroes, son pues, adversarios.
Esta relación que establecíamos entre funciones similares de diferentes relatos
ayudaba al proceso de denominarlas, porque debíamos "encontrar" un nombre lo su­
ficientemente genérico y abstracto como para que resultara válido en todos los casos.
"Poner un obstáculo", nos servía tanto para decir que se tiende una trampa, como que
se deja a los héroes encerrados en las pirámides, como que se tiran al río las piedras que
necesitan para levantar el templo.
Para lograr que las funciones fuesen activamente descubiertas por los chicos, re­
currimos a preguntas que especulaban sobre el posible desarrollo de la acción. De este

84
modo se vio, por ejemplo, surgir la figura del adversario que se opone al cum plim iento
de la misión, como un factor que mantiene la secuencia abierta y asegura el crecimien­
to del relato.
Y así fue como llegamos a descubrir y nominar las siguientes funciones, cuya se­
cuencia no difiere básicamente de la de Propp:
Situación pacífica. La paz se rompe (apuesta, amenaza, prohibición rota, etc.).
Pedido de ayuda. El héroe asume la misión. Partida. Viaje. Llegada a un lugar descono­
cido. Investigación. Se presenta el adversario. El adversario pone un obstáculo (trampa,
engaño, etc.). El héroe enfrenta al adversario. El primer adversario es eliminado. Apa­
rece un nuevo adversario. El héroe y el adversario luchan. El héroe recibe ayuda. El
héroe vence al adversario. La misión es cumplida. Recompensa. Regreso. Final feliz.

Las fu n c io n e s son pu e sta s en cartas

Con el reconocimiento de las funciones se había cumplido sólo la primera etapa

de trabajo: desarmar el relato en sus partes. Venía ahora la segunda: utilizar esas fu n ­
ciones para producir nuevos relatos.
Pusimos entonces en práctica una ¡dea de Gianni Rodari: 1 poner las funciones
en cartas. Las cartas, cartulinas que llevan el nombre de la función y una imagen que
la representa, fueron confeccionadas por los mismos chicos dirigidos por la profesora
de Artes Plásticas. La idea de Rodari confluía con una preocupación constante del ta­
ller: dramatizar o materializar los procesos de la lectura y la escritura.
Las cartas -cartulinas de 20 por 10 centímetros, tienen lím ites materiales así
como las funciones reconocen lím ites. Enuncian un contenido global, tal como lo
hacen las funciones; admiten ser organizadas en una cierta secuencia, pero no todas
son posibles; algunas pueden suprimirse y otras repetirse, y eso mismo sucede en los
relatos.

L a p ro d u c c ió n de re la to s

Hab ía llegado el momento de utilizar las cartas para inducir a la creación de re­
latos. Fijadas en un lugar visible para toda la clase, las cartas fueron proponiendo gra­
dualmente secuencias distintas. La primera de ellas reprodujo casi textualmente la
historieta. La escritura del texto fue colectiva: interesaba por una parte verificar si se
seguía el orden establecido y, sobre todo, enriquecer el paso de la abstracción de esa
estructura a la concreción de la historia con muchas ¡deas distintas. También en el tra­

1 Ver Gianni Rodari. La gram ática de la fantasía. E d ito ria l Reform a de la Escuela. Bar­
celona, 1979.

RF¡
bajo de taller, el intercambio y el choque de ideas que se produce en el trabajo grupa! o
de equipos es beneficioso. Los chicos enuncian en voz alta una idea - a veces la "ac­
tú a n " - ; en los demás, esa historia despierta el recuerdo de otras o sugiere desarrollos
posibles. Unas ideas entran en conflicto con las otras, y el texto resulta muchas veces
de la conjunción feliz de desarrollos que parecían diametralmente opuestos. Así fue
como nació:

E L T IB U R Ó N

La gente hacía surf sobre las olas en las islas Tríngulis y Chíngulis. De
pronto, apareció un tiburón. Un señor vio que el tiburón iba a atacar al surfista y
le pidió ayuda al bañero que era el poderoso Fuertón.
El bañero gritó al surfista, que se llamaba Erik:
- Y o iré a salvarte.
Tocó el silbato y salió corriendo, pero al probar el agua exclamó:
- ¡Está muy fría! - y fue en busca de una moto acuática y partió.
A través del agua transparente veía los peces tropicales, pero cuando llegó
al lugar del peligro lo que vio fue una sombra obscura como una aleta que se
le acercaba rápidamente. Al verlo, el tiburón, que en realidad era un robot tele
comandado por el malvado Bill, se dirigió hacia un lugar donde había rocas semi-
sumergidas para que la moto encallara. Pero Fuertón, que manejaba la moto
como nadie, saltó las piedras y cayó frente al tiburón mecánico. Se tiró encima
de él y con la batería de su m oto le hizo electroshock dejándolo fuera de com­
bate.
El loco Bill, que veía todo desde la costa, gritó:
- ¡Has destruido mi invento de años! Te mataré, villano.
Entonces se metió dentro de una ballena electrónica y fue al ataque.
Cuando Fuertón vio que esa gran masa de hierro se le venía encima, pidió
ayuda por la radio. Un montón de compañeros con muchas motos fueron a
auxiliarlo. Con arpones provocaron un cortocircuito a la ballena que se hundió
con el loco Bill adentro.
Cuando El Fuertón salió del agua apareció Bo Derek que estaba por allí
film ando y le dio un beso.
7o Grado, 12 años.

Una de las limitaciones de El tiburón fue que la cercanía del lugar donde debía
cum plir su misión no favorecía el despliegue de las distintas funciones que se querían
poner en juego. Convenía, pues, organizar los acontecimientos de tal modo que favore­
cieran el desarrollo global de la historia. La misión debía ser de tal naturaleza que obli­
gase al viaje a un lugar distante, más propicio a las sorpresas. Así surgió

86
 N E G R IC O C O N T R A L A B O M B A D E T IE M P O

En el Teatro Colón se representaba el ballet del "Lago de los Cisnes".

Repentinamente, el acomodador se acercó asustado al detective Negrico y le
dijo:
-Venga conmigo.
Negrico se encontró a todos los detectives del teatro reunidos en un ca­
marín. Le contaron que habían recibido un mensaje. El mensaje decía que había
una bomba telecomandada en el teatro.
-U sted es el único capaz de encontrar al que la ha puesto. ¡Por favor,
ayúdenos! - le pidieron.
-A ce p to - d ijo Pipino Cuevas, alias el N egrico-; muéstrenme el mensa­
je. - L o leyó y comenzó a olfatearlo.
- Y o olí este perfume en alguna parte. Ya sé, en Brasil. Prepare mi avión
privado. Ya salgo para al|í.
Viajó velozmente y aterrizó en Brasil, ya que aquel perfume era de orquí­
deas. Bajó del avión y fue a ver al comisario.
El comisario le dijo que había un solo hombre que fabricaba ese perfume
para su uso personal y le dio su dirección. Negrico se dirigió hacia esa dirección,
pero cuando salió el comisario marcó un número.
Al llegar vio que era una fábrica y que tenía el portón abierto. Miró hacia
los costados y de pronto se sintió caer en una fosa. Cuando llegó al fondo vio
que las paredes comenzaban a cerrarse alrededor de él.
Entonces alzó su bastón y lo atravesó hasta que le quedó atrapfdo entre
las paredes. Hizo una pirueta y logró pararse sobre el bastón y salir de la fosa.
Cuando salió del pozo oyó una voz que salía del parlante:
-F u is te muy astuto al salir de esa trampa fatal. Pero sal de aquí o haré ex­
plotar la bomba.
Justo en ese momento un auto entró en el patio de la fábrica y de él bajó
el comisario.
-Gracias por venir a ayudarme - le dijo Negrico. Y con una toma de karate
desarmó al comisario y lo encañonó.
-U sted también tenía ese nauseabundo perfume - le d ijo - , yo sabía que
usted era, en realidad, un cómplice.
Después gritó hacia la fábrica:
- ¡Ríndanse o disparo!
El amigo del comisario se rindió y salió con las manos en alto. Negrico le
preguntó dónde estaba el telecomando de la bomba.
-E n la te rra z a -le contestaron.
Negrico subió a la terraza, desconectó la bomba y los llevó presos. Llegó
al Teatro Colón justo para ver el final del ballet.
7o Grado, 12 años.

87
 La tercera propuesta, que fue realizada en grupos pequeños, cambió por primera
vez el orden inicial. El adversario apareció ya antes de la partida del héroe y puso obs­
táculos durante el viaje; después de la recompensa se presentó un nuevo adversario.
Este final hizo aparecer un "C ontinuará...". Había nacido el héroe que vive múltiples
aventuras:

G U ID J A R CO SM O S

Estaba Guidjar Cosmos en su baño de vapor cuando se le aparece un ex­

tranjero entre las nubes blancas que lo ahogaban. Le pide ayuda porque su plane­
ta, Beta, estaba siendo atacado por el planeta Gama.
Cuando Guidjar Cosmos sale de su casa se le aparece un gamano y le dice
que no se interponga en su camino. Esta extraña criatura tenía manos muy lar­
gas, era muy petiso y feo, con innumerables e inmensos ojos que tenía en todos
lados: en la nariz, en la boca, en la frente, en la cabeza, en los pies y en todo el
cuerpo. Pero el héroe no hace caso a las palabras del gamano y viaja al espacio.
Los gamanos, al ver que no les obedecía, le mandan una lluvia de meteori­
tos. Guidjar Cosmos, moviendo con agilidad su nave en zigzag elude los meteori­
tos a gran velocidad en el obscuro espacio y sale triunfante del primer ataque
enemigo y sigue su viaje hacia el planeta Beta. Cuando se acerca, ve que una flo ti­
lla de ovnis se le acerca notablemente y lo ataca. Guidjar, con su habilidad de
manejo los enfrenta, vence en un segundo a los gamanos y vuelve a su país.
Allá abajo, en la Tierra, recibe el agradecimiento de los betanos, brinda con
ellos y vuelve a su querido baño de vapor. Pero, cuando está en el baño, entre las
nubes de vapor vuelve a ver a otro extranjero que lo mira amenazante...
(Continuará.)
Michel Tcherniak, 12 años.

Es posible utilizar las cartas de muchas otras maneras: planteando la secuencia al

revés: hay que empezar a contar desde el final; utilizando una sola carta: hay que escri­
bir un largo pedido de ayuda, -adentro de ese pedido puede haber otra h is to ria - re­
partiendo las cartas entre varios equipos: se determinan los nombres de los héroes, ca­
da equipo escribe una parte y luego se leen los resultados todos seguidos, modificando
lo que sea necesario para la coherencia de la historia.

U na secuencia m u y p ro d u c tiv a
En los textos que más arriba acompañamos es posible reconocer la utilización de
materiales tomados de la televisión, el cine, la actualidad periodística y también de la
literatura.
 Como material televisivo son reconocibles por lo menos dos series: Cosmos 1999
y El hombre de la Atlántida; del cine la segunda parte de Tiburón; de la actualidad
periodística la mención de Bo Derek que en esos días estaba en Buenos Aires y la de
Pipino Cuevas, el boxeador. Como material literario fue utilizado también un relato:
Los cuentos del m entiroso de Fernando Sorrentino, que los chicos acababan de leer.
Pero además de la reelaboración de temas, lo que se evidenció en el trabajo fue
una implementación muy rápida y "experta" de la estructura funcional del relato. El
modelo formal propuesto fue rápidamente comprendido y utilizado para escribir nue­
vos relatos. Lo cual lleva una vez más a sospechar que los chicos hacen un uso muy
creativo de todo el material que los medios les proporcionan. Siempre que se les
dé la oportunidad, por supuesto.

89
 LA MÚSICA ANTE TODO
(El trabajo con el aspecto sonoro del significante)

Casi desde su misma definición formulada por Saussure, el significante quedó re­
ducido a ser, como materia acústica y gráfica, el vehículo de significados, más especí­
ficamente de los significados unívocos y estáticos de la lengua inform ativa y conver­
sacional.
De esta subordinación derivó un desconocimiento - u n no reconocim iento- de
su capacidad de producir nuevas significaciones que quiebran o descongelan los signi­
ficados establecidos.
Para el adulto educado en esa tradición, el rescate del significante que la teoría
literaria actual propone y que el trabajo poético opera, significa una revisión concep­
tual que cumple no sin resistencias y dificultades. Para un chico, en cambio, poco hay
de nuevo en este descubrimiento.
Como al principio del libro se recordaba, para el niño el lenguaje fue ante todo
una pura cadencia sonora; algo así como un significante libre del cual se fue apropian­
do en etapas que Piaget denomina con nombres tan hermosos como aquellos primeros
sonidos que los niños emiten: gorgoteos, arrullos o gorgeos, balbuceos, letanías sono­
ras, ecolalia, primeras palabras.
Proponer, pues, un trabajo con el aspecto sonoro del significante, reconocerlo
ante todo y disfrutarlo, descubrir las significaciones insospechadas que genera su rela­
ción con otros significantes, y por últim o, su capacidad de producir nuevos textos sig­
nifica desandar un camino. Pero esta vuelta atrás no debe ser confundida con una re­
gresión. Se trata, fundamentalmente, de una recuperación.
Jugando con los sonidos, como lo hacía en la primera infancia, un chico no per­
derá las etapas ya recorridas en el proceso de adquisición de la palabra; será capaz, en
cambio, de disfrutar y utilizar a la palabra en sus dos aspectos.

90
 El primer abordaje de la poesía

Es necesario ante todo volver a percibir la sonoridad de una palabra, de una fra ­
se, de un verso. Para lograrlo se puede comenzar con el trabajo de los coros poéticos, tal
como lo describimos en el primer capítulo, enunciando ya sea una palabra, ya sea un
verso en distintos ritmos y tonos o con distintas intenciones.
El abordaje sonoro es el modo de aproximación más indicado a la poesía cuando
se trata de niños pequeños. Es, de hecho, el primero que ellos tuvieron a través de las
canciones de cuna, las nanas, los dichos y las canciones de ronda que conocieron en
la primera infancia. Así nos io recuerda Ana María Pelegrín,1 una profunda conocedo­
ra de la poesía infantil: "la primera relación - y acaso la más persistente- con la poe
sía se adquiere durante la infancia, en la búsqueda de ritmos y caprichosas palabras
rimadas, en las disparatadas retahilas, en las cancioncillas que viven en la alta escuela
del juego." Ella es también quien insiste en que el poema debe ser conocido ante to ­
do por los niños como una estructura sonora: "escogido el poema, se apelará al m áxi­
mo de sinceridad para que al escucharlo el niño capte su fuerza expresiva sin explica­
ciones arguméntales o de lengua previas... recordando que el sentido del poema no es
sino una misma cosa con su forma verbal."
Al hablar del aspecto sonoro del lenguaje hemos pasado a hablar, como una con­
secuencia muy natural, de la poesía, vacilación prolongada entre el sonido y el sentido.
Sin duda, esta asociación entre sonoridad y poesía está determinada por los receptores
de nuestro trabajo, ya que es la poesía con ritm o marcado y rima la que más atrae a
los niños. Aceptándolo así, le dedicaremos la primera parte de este capítulo.
No es sin embargo, la poesía el único te rrito rio literario donde el plano sonoro
del significante tiene un peso decisivo. Un llamado especial de atención estará dirigido
a la presencia del aspecto fónico en la prosa, donde pasa más inadvertido. A este tema
nos referiremos en la segunda parte del capítulo.
Cuando presentamos el trabajo del coro poético lo utilizamos para la exploración
de una poesía ya existente. De esta exploración pasaremos ahora a la producción de
nuevos poemas, objetivo específico del taller.

La estructura sonora

Un poema o una estrofa tienen una armazón fónica comparable a la m elodía de

una canción. Del mismo modo que sucede con una canción cuando la tarareamos, esta
estructura rítmica puede reconocerse más allá de las palabras que la conforman.

1 Ana María Pelegrín. Poesía española para niños. A ntología. Ed. Taurus, M ad rid , 1974
(2da. edición). Poesía in fa n til de tra d ició n ora!. B o le tín in fo rm a tivo 2-3 de Acción Educativa.

91
 Así como la melodía de una canción es luego utilizada para componer un " jin ­
gle", la estructura rítm ica de un poema sirve para producir otros poemas. De hecho
una estrofa es, justamente, una estructura rítmica que sirve para producir innumera­
bles poemas. O, dicho en otras palabras, un mecanismo productor de poemas.
Ya a esta altura, debe ser claro hacia dónde apuntamos: interesa que los chicos
conozcan e interioricen diversas estructuras rítmicas para que éstas les sirvan luego co­
mo mecanismos productores de nuevos poemas.
La c o p la
La primera que proponemos para trabajar es la copla: una estrofa muy popular,
de cuatro versos octosílabos con rima consonante o asonante en los versos pares, cuya
misma brevedad la torna aprehensible como una totalidad.
Y aquí va la... Primera.
De día voy al trabajo
de noche salgo a cantar
cantando como el coyuyo
anunciando el carnaval

Diversas formas de trabajo sonoro nos permiten abstraer su estructura rítm ica.
Una, ya conocida, es el coro poético; otra, palmear con las manos las sílabas - e l pal­
meo puede acompañarse, o reemplazarse, por golpeteos de lápices contra las mesas,
o por instrumentos creados para la ocasión: latas con semillitas o guijarros adentro;
otra forma más es recitarla con la boca cerrada.
La última, que merece capítulo - o p á rra fo - aparte es jugar a equivocar las pala­
bras. Jugar a equivocar las palabras es un procedimiento que se enorgullece de una glo­
riosa tradición literaria. Un escritor francés de principio de siglo, Raymond Roussel,
lo utilizó para producir sus textos. Además de utilizarlo quiso darlo a conocer y con
ese fin escribió un lib rito maravilloso que se llama, justamente: Cómo escribí algunos
libros míos.1 A llí cuenta que tomaba "una frase cualquiera de la que extraía imágenes,
dislocándola a modo de un je rog lífico". No puede pasarse por alto que Roussel haya
utilizado la suma de dos canciones infantiles francesas: "J 'a id u bon tabac dans ma ta-
batiére" y "A u d a ir de la tu n e " -Tengo buen tabaco en mi tabaquera y A l claro de
lu n a - para lograr sus primeros resultados.
El procedimiento de Roussel en una versión simple consiste en recitar la copla
equivocando las palabras, entremezclándolas, confundiéndolas hasta lograr que de esos
sonidos dislocados se conformen nuevas palabras. Y entonces, aparece la nueva copla:
Qué diablo el escarabajo
En coche salió a pasear
Manejando entre los yuyos
Nunca anduvo nada igual

1 Raym ond Roussel. Cómo escribí algunos libros míos. Tusquets E d ito r, Barcelona, 1973.

92
 Una vez que la estructura rítm ica de la copla se ha interiorizado, las coplas van
brotando "com o agua del m anantial".
líricas:
A la vera del camino
una sonrisa encontré
Ese amor, sé cómo vino
y no sé cómo se fue.

patrióticas:

Allá vienen las carretas El día nueve de ju lio Allá va cielito y cielo
con todos los diputados entre la vida y la muerte cielito de mi esperanza
Don Laprida los espera se dio la primera voz que llegan hoy a los cielos
con los brazos levantados. de la patria independiente el valor y la constancia.

cómicas o absurdas:

En el nido de un hornero Un demonio a otro demonio

mateaban dos elefantes al demonio lo mandó.
El segundo dijo al primero Y con todos los demonios
"Casas, eran las de antes." el demonio se quedó.

E l lim e ric k

A los chicos les encanta la poesía que plantea situaciones disparatadas, m entiro­
sas o absurdas. Y como los reyes del sin-sentido son los ingleses, a ellos les pediremos
prestada una estrofa llena de absurdo encanto inglés (que para colmo tiene origen irlan­
dés): el limerick.
El lim erick tiene cinco versos. El primero, el segundo y el quinto, que son más
largos, riman entre sí. El tercero y el cuarto, que son más breves, también riman entre
sí, lo cual facilita mucho las cosas. Pero antes de pasar a mayores detalles, damos dos
versiones en castellano, tomadas del libro de Gianni Rodari:1
"Era un viejo de Aviles
que andaba con la punta de los pies.
Al verle le dijeron: ¡Buena diversión
encontrarte en esta ocasión,
oh insensato viejo de Aviles!"

1 G ianni R odari. La gramática de la fantasía. Ed. Reform a de la Escuela. Barcelona, 1979.

93
 "U n señor muy pequeño de Sevilla
se subió a lo alto de una silla.
Y aún estando en las alturas,
no aumentó en nada su estatura,
aquel microenano de Sevilla."

Pero el lim eríck no puede ser definido tan sólo como una forma estrófica. Reúne
otras características interesantes. El primer verso presenta al protagonista, el segundo
indica alguna de sus características, el tercero y el cuarto narran, ya sea la reacción de
los espectadores ante ese hecho "característico", ya sea lo que Rodari llama "la rea­
lización del predicado" (y aún estando en las alturas/ no aumentó en nada su estatura)
y el quinto se reserva para la aparición del epíteto final, generalmente extravagante.
La explicación dada por Rodari corresponde a los limerícks ingleses, tal como
fueron dados a conocer por el pintor Edward Lear.1 En nuestro país, María Elena
Walsh ha utilizado más libremente la forma estrófica del lim eríck para escribir su
Zoo Loco,2 combinando endecasílabos y heptasílabos.
Si un Toro, en vez de ser todo de cuero,
es de plumas y vuela muy ligero,
si tienen dos patitas
muy largas y finitas...
Basta, ya sé: no es Toro sino Tero.

La estructura rítmica de los pareados, tercetos, redondillas, seguidillas, quinti­

llas, romances y romancillos, villancicos y... cuanta forma estrófica resulte interesan­
te o simpática pueden ser así exploradas y utilizadas para producir nuevos poemas.

Un apoyo a lo sonoro: la estructura sintáctica

Las formas estróficas más populares o simples suelen estar sostenidas por una es­
tructura sintáctica similar que puede ser utilizada como apoyo para producir nuevos
poemas.
En este pareado la estructura sintáctica es:
Salta la rana verbo-sujeto
sobre la rama. circunstancial

1 Edward Lear. E l óm nibus, sin sentido. A V iso r, M adrid, 1972.

2 M aría Elena Walsh. Z o o Loco. Ed. Sudamericana. Bs. As., 1970.

94
 o si queremos decirlo de un modo más simple:
acción-nombre
circunstancia (puede ser también un atributo)

A partir de esta estructura es fácil inventar, si no un Zoo Loco como el de María

Elena Walsh, por lo menos un zoologito dislocadito, proponiendo primero dos estro­
fas completas, luego el primer verso como pie y luego marcando el ritm o tan sólo,
por ejemplo:

sale un ratón grazna la oca zumba la abeja gira la

gordo y mirón como una loca

sale un ratón grazna la oca zumba la abeja gira la foca pica el mosquito
gordo y mirón como una loca roja y bermeja y se sofoca corno un ioquito

El pareado puede modificarse combinando versos de medida desigual.

La luna
está buscando aceitunas
El río
se quiere m orir de frío
El gato
me está mirando hace rato
¿Y el cuis?
Se pinta de gris
b a r- niz.

R e c u p e ra c ió n de la poesía de la in fa n c ia

El trabajo oral que proponemos parece adecuarse a los primeros grados y no a los
adolescentes ni a los preadolescentes. Con ellos, quien intente comenzar un abordaje
sonoro de la poesía proponiendo el juego de las rimas al estilo de "salta la rana" ob­
tendría resultados desastrosos. A medida que los años transcurren los chicos sienten
también una inhibición oral, en la cual pesan factores diversos como una exigencia nor­
mativa de corrección, inhibiciones y tem or al ridículo propio de la edad, las im posicio­
nes del uso social del lenguaje y, concretamente en nuestro trabajo, la falta de expe­
riencias de este tipo. A pesar de todos estos obstáculos es necesario el trabajo oral con
los adolescentes. El orden del abordaje sin duda será distinto: hay que desandar el ca­
mino partiendo de las formas estróficas más complejas hasta llegar a las más simples.

95
Se puede explorar el soneto haciéndolo "cam inar" por la clase, es decir que las voces
de un extremo comiencen a recitarlo y, a medida que el soneto "avanza", se vayan ca­
llando de modo que sólo una voz recite el últim o verso. 0 al revés: una sola voz recita
el primer verso y otras voces se le van sumando.
No hay que temer las risas que al principio se oyen. No son agresivas. Son pro­
ducto de la nerviosidad que causa liberarse de la inhibición oral. Muchas risas e incluso
burlas de los adolescentes en el taller responden a la misma causa. Hay que saber reír
con ellos, pero continuar el trabajo y atender kobre todo a los resultados. Después de
trabajar el soneto se puede proponer un romance, y utilizar su forma estrófica como
estructura de producción de nuevos romances que pueden ser cómicos, o líricos, o
románticos, o históricos. Y, por últim o, descender a las composiciones más simples
hasta llegar a la poesía de los primeros años.
Este es el trabajo que una argentina, Ana María Pelegrín, realiza en España con
los maestros. Propone una recuperación de la primera poesía que conocimos, esa que
acompañaba los juegos y más lejos aún, la que acompañó los primeros gestos.1
En sus cursillos, en sus seminarios, conmueve ver a personas adultas recuperando
todo un caudal poético que parecía perdido. Algo se estremece cuando se recuerda la
poesía de la primera infancia. Surgen ritmos, palabras olvidadas, un patio, una vereda,
un recreo triste en un colegio enclaustrado. Luego viene el reconocimiento de las es­
tructuras, la creación de variantes y la búsqueda en los poetas -A lb e rti, García Lorca,
Juan Ramón Jiménez, A ntonio y Manuel M achado- de esas mismas estructuras. Se ha
recorrido así el camino que va de la primera poesía a toda la poesía.

El m o d o de p ro d u c c ió n de la poesía

El trabajo con el aspecto sonoro ayuda a descubrir el verdadero modo de produc­

ción de la poesía estrófica y rimada. En esta vertiente un poema avanza obedeciendo
ante todo a una necesidad eufónica. Un posible significado puede ser desechado o mo­
dificado porque la estructura rítm ica del verso no lo acepta. La fórmula de Valery:
"vacilación prolongada entre el sonido y el sentido", puede ser entendida ya como
el efecto que produce la lectura; ya como una clave de producción poética: un poe­
ta vacila, más de una vez, al escribir un poema, entre el sonido y el sentido. Y esta va
cilación suele ser fecunda. El ejemplo más claro de lo antedicho es la rima. La rima,
final del verso leído, no es el final del verso quese escribe, sino lo primero en el sen­
tido de que, hacia ella, ya establecida, ya conocida, avanza el verso. Se podría decir
entonces que el verso rimado se escribe hacia atrás en vez de hacia adelante: se escribe
de derecha a izquierda.

1 A n to lo g ía de la Poesía In fa n til Española. Ed. Taurús. M adrid, 1976.

96
 Por otra parte, en la poesía estrófica y rimada todo sucede como si, por una es­
pecie de economía de fuerzas, el acento puesto en lo sonoro dejase en libertad al sig­
nificado para producir asociaciones más libres y complejas.
Trabajar con la poesía rítm ica en la infancia además de satisfacer una inclina­
ción natural en la niñez ayuda a comprender a través de la misma producción de los
poemas la especial y compleja significación de la poesía toda. Concretamente, la nece­
sidad de satisfacer la cadencia sonora, lleva a sacrificarle el significado que "se quería
decir". El descubrimiento de esta preeminencia del ritm o sobre el significado en la pro­
ducción permite luego en la lectura de poemas aceptar esa misma significación com ple­
ja sin intentar "tra ducirla" a una organización semejante a la del relato.
No queremos decir con esto que el predominio sonoro pueda dar cuenta de la
complejidad de significados del poema. Sí, en cambio, que es una buena vía de acceso
en la infancia a esa complejidad, así como la propuesta de escribir relatos ya sea fan­
tásticos o "inventados" es una buena vía para comprender la literatura como ficción.

LA PROSA
A negro, E blanco, I rojo, U verde, O azul: vocales,
Yo diré algún día vuestros nacim ientos latentes.

A rth u r Rimbaud. (Vocales)

El aspecto fónico del lenguaje opera también en la prosa, produciendo signi­

ficaciones y produciendo más textos.
Lo que nos proponemos ahora es explorar los sonidos, no ya dentro de esa "n u e ­
va palabra" que forma cada verso, sino partiendo desde las unidades más pequeñas: los
fonemas.
Cotidianamente decimos que una palabra es suave, otra áspera y hasta llegamos a
decir que es más clara u obscura. Lo que estamos haciendo en esas ocasiones es inten­
tar traducir lo sonoro a otros órdenes de percepción: táctil o visual. Este intento de
traducción (discutido por algunos lingüistas) recibe el nombre de simbolismo sonoro o
simbolismo fonético.
¿En qué se basa el simbolismo fonético? Probablemente, en una cierta sim ilitud
con el modo de articulación de los fonemas. Al decir " a " la boca se abre y la luz pene­
tra, se imagina por lo tanto una vocal blanca, o clara; al decir " u " la boca se cierra y
por lo tanto se oscurece: se trata de una vocal "obscura".
No es improbable que el grafismo influya en esta ilusión: "E l pozo, Platero, qué
palabra tan honda, tan verdinegra, tan fresca, tan sonora. Parece que es la palabra la
que taladra, girando, la tierra oscura hasta llegar al agua". Es bien probable que lo que
gira en la tierra oscura, como dice Juan Ramón Jime'nez, sea el trazo inferior de la " z "
que gira en redondo como las " o " de "po zo".
Este deseo de hallar una sim ilitud entre las palabras y las cosas es una de las res­

97
puestas a un antiguo interrogante que ya se plantea en el Cratilo de Platón: si la len­
gua es una realidad irreductible a toda otra realidad extralingüística o puede explicar­
se por algún tipo de semejanza o relación con la realidad.
Bien sabemos la respuesta científica reafirmada porSaussure: el signo lingüístico
es arbitrario. La otra corriente, que es la que en el diálogo platónico sustenta Cratilo,
no tiene fundamentos científicos comprobables. Lo cual no impide que reciba adhe­
siones poéticas:

Si (como el griego afirma en el Cratilo)

El nombre es arquetipo de la cosa
En las letras de rosa está la rosa
Y todo el Nilo en la palabra NUo
Jorge Luis Borges, El Golem

Si bien la motivación de la relación entre significante y significado es indemostra­

ble, es aceptable en cambio que esta motivación suceda a posteriori: es decir c\ue pozo
me puede parecer a mí una palabra honda, redonda y oscura porque le adjudico las ca­
racterísticas del pozo que ya conozco.
Ahora bien, no ya dentro del signo lingüístico sino entre los signos el mismo afán
de motivación lleva a asociar a los sonidos semejantes sentidos semejantes. "B londo -
significa 'rubio' pero en la mente de Meléndez Valdés se asoció a blando y onda, pasan­
do a significar "ondulado y suave": Tu vellón nevado... cual de blonda seda / cuida­
doso p e ino".1
El ejemplo más claro de esta asociación es el que, ya en un texto dado, se pro­
duce entre las rimas. En la rima, la sim ilitud de los fonemas finales lleva a asociar sus
sentidos. Es esta asociación producida por la sim ilitud de los significantes la que expli­
ca la ambigüedad significativa det1texto poético.2
Si consideramos necesario aclarar el alcance de esta cuestión es porque los chicos
son intensamente motivadores. Ivan Fonagy3 aporta un precioso ejemplo de un chico
de cuatro años que propone la siguiente etimología: "E l océano se llama océano por­
que al verlo uno exclama: ¡O h!"
Esta, junto con otras características del pensamiento infantil - e l animismo, el
artificialism o— que les sirven para explicarse el mundo mientras aprenden a conocerlo,
conviven durante un buen número de años con los otros datos que la misma experien­
cia o los conocimientos trasmitidos por los mayores van aportando.

1 Nota de Enrique Pezzoni en Tipología de los hechos del sentido. D iccionario Enciclopédi­
co de las Ciencias del Lenguaje. Siglo X X I. Bs. As. 1975. Véase también en la misma obra A r b i­
trariedad.
2 Ver Introducción.
3 Ivan F onagy. M o tiva tio n e t rem otivation. Poétique, 11. 1972, pág. 415.

98
 V a m o s a in v e n ta rle s c o lo re s a las letras

Frente al animismo y ai artificialism o de la infancia, Gianni Rodari se pregun­

ta: "¿Hacemos bien contándole (al niño) historias en las que los protagonistas son los
objetos de la casa, o nos arriesgamos a excitar aún más su animismo y artificialism o,
en perjuicio de su espíritu científico? " Su respuesta es que la fantasía también tiene
una función formativa y cognoscitiva; se alinea del mismo lado que el juego, y, justa­
mente por la oposición que va estableciendo con lo'real, le ayuda a comprender la di­
ferencia entre lo real y lo imaginario.
Al plantear entonces nuestra primera propuesta como un juego imaginario: Va­
mos a inventarles colores, superficies, m ovim ientos a los sonidos, no sólo no debemos
temer que el acercamiento de los niños a la realidad del lenguaje se vea entorpecido
sino que además podemos alegrarnos de utilizar su natural tendencia a m otivar los sig­
nos como una fuente de invención.
Y ya es hora de imaginarles superficies a las letras. ¿Qué consonantes imag
namos "suaves"? (¿b - ga - go - I - v - d?) ¿Cuáles serán"ásperas"? (¿f - ge - gi -j?)
¿Y cuáles serán las "duras"? (¿ca - co - k - p- qu?).
Podemos buscar luego palabras que sean también suaves, ásperas o duras, pero
que lo sean por sus sonidos, no por su significado explícito.
Suaves: ¿balbuceo - lona - alelí - lirolay - Uruguay?
Ásperas: ¿hojarasca - coscorrón?
Duras: ¿truco - trasto?
Si preguntamos de qué color son las vocales, intentamos traducir lo sonoro a
lo cromático.
¿De qué color es la a?, ¿la e l, ¿la /?, ¿la o?, ¿la u l
¿Resultaron todas las a blancas? Las i y las e verdesoamarillas? Lasoylas u
azules o negras?
Podemos luego buscar palabras blancas como fragata y nombres blancos como
Marta o Anastasia y nombres azules como Raúl o Ruth y pedir que cada uno diga de
qué color imagina su nombre.
Los resultados serán diversos porque la escala es subjetiva y, desde luego, ima­
ginaria.
Siguiendo con el juego podemos pedir que se busquen palabras temblorosas co­
mo croqueta y enroscadas como ringorrango y perejil. Y luego podemos pasar a otros
órdenes que no sean el de la percepción e imaginar que hay sonidos muy cotidianos y
como de entre casa, como la ch. Imaginar que en los sonidos hay también una jerar­
quía social en la cual a la ch le ha tocado un escalón humilde del que ella podría ven­
garse dejándonos sin comer, porque sin ch no hay cuchara, ni cuchillo, ni cucharón,
ni chauchas ni lechuga, ni remolacha, ni radicha ni... chocolate, ¡Horror!

99
 Los nom bres pro p io s

Los chicos son motivadores. Tanto lo son que extienden al principio de la m o ti­
vación incluso a los nombres propios, que por definición no tienen significado y se li­
gan arbitrariamente a una u otra persona.
Es en virtud de este principio que en los cuentos de hadas tradicionales y en gran
parte de la literatura infantil los nombres de los personajes son semejantes a ellos, es
decir, a sus atributos, características, o a las acciones que realizan. Cenicienta vive en­
tre las cenizas, Pulgarcito es pequeño como un pulgar, y Asterix es el astro de la histo­
rieta y es astuto y Obelix es obeso, obcecado, obtuso, obnubilado,'algo.,así como un
obelisco andante.
Es decir que, parafraseando a Borges, para los chicos el nombre (propio) es a tri­
buto de la cosa. Sea esa "cosa" personaje, río, montaña, país, familia o cualquiera de
aquellos significados que el nombre propio recubre. Posibilidades estas reconocidas por
Lewis Carrol con Wonder/and y por Barrie con el País de Nunca Jamás.
Sin explicitarlo, en todo el trabajo de taller utilizamos nombres propios (recuér­
dese a Malinger, al conde A rnulfo, a los mares de la Cochinchina por donde andaba el
Chacal). Al hacerlo así, esperábamos, por una parte, que las asociaciones fónicas que
esos nombres despertaban fueran productoras, es decir que al asociar Malinger con
Mazinger se recordaran las aventuras espaciales de Mazinger y se las utilizara, como de
hecho sucedió en muchos casos. Por otra parte, esperábamos que los nombres "raros",
es decir, no habituales para la cotidiana experiencia de los chicos, como Cochinchina
o Chacal llevaran a imaginar, y luego a inventar, países o lugares también alejados, es
decir, considerados por ellos como universos de ficción.
Con esos mismos objetivos trabajaremos ahora. Primero propondremos ya sea in ­
ventar personajes a través de las asociaciones sonoras que sus nombres despiertan, ya
sea atribuir nombres a personajes o lugares por las características con que los presente­
mos; más adelante, propondremos nombres propios exóticos que los llevan a imaginar
lugares y aventuras también exóticas.
Y como umbral, como dintel, como vano, como jamba o cualquiera de esas pa­
labras mágicas, tan cargadas de sonoridades que se utilizan para designar el sitio por
donde se pasa de un lugar a otro, citaremos, antes de comenzar a trabajar con los nom­
bres propios, nuevamente a Borges:

Señores, yo estoy cantando

lo que se cifra en el nombre.

Nosotros diremos:
Señores, vamos a cantar
lo que se cifra en los nombres.

100
 Comenzamos preguntando:
¿Cómo será un personaje que se llama Hambrorapo?
¿Cómo será una región que se llama Roenlandia?
¿Cómo será un río que se llama Tussissipi?

Y luego podemos imaginar qué le sucedió a Hambrorapo en Roenlandia o pre­

guntar cuándo Tussissipi empezó a llamarse, justamente, Tussissipi, (es probable que
haya sido justo después de llamarse Yossissipi).

Y seguimos preguntando:
¿Cómo se llamará un sabio loco?
¿Cómo se llamará la sirena del arroyito?

Y aún:
¿Cómo se llamará un país helado donde las rosas atraviesan la nieve?
¿Y un país que cambia de color a distintas horas?
¿Y un río que tenga escamas?

Una propuesta de texto:

¿Qué sucedió cuando se encontraron Almura Ben-lzn, Rudolf Von Paf y
Bobby the Kid?

Otra propuesta: Escribir un texto donde aparezcan los siguiente nombres:

Gertrudus, Pelmalita, Ralima, Mercantman.
"En un oscuro lugar de la ciudad sumergida de Bolkman, habitada por los
extraños y escamosos seres de las profundidades, vivía Gertrudus con su mujer
Pelmalita. Estos seres estaban pensando la forma de elim inar al gran pulpo, sím­
bolo del mal. Dicha criatura arrasaba las cosechas de algas verdes. En aquel mo­
mento, su hija Ralima entró estrepitosamente en la sala azul, interrumpiendo
al m atrim onio. Seguidamente su vocecilla resonó en la habitación:
-Papá, mamá, he encontrado la solución.
-D in o s, ¿cuál es? -exclam aron los padres a la vez.
-Envenenaremos las cosechas y el pulpo perecerá.
Dicho esto, se pusieron manos a la obra y echaron los polvillos venenosos
con la ayuda del mago Mercantman que se los facilitó.
El pulpo, que no había probado bocado en una semana, se dirigió a las
plantaciones rebosantes de algas donde engulló el m ortífero veneno. Poco des­
pués, según el plan trazado por el m atrim onio, ataron al pulpo aturdido y lo
llevaron a la presencia del goberandor Globelius, quien dictó la sentencia de que

101
 el pulpo trabajase. Al día siguiente, se comprobó que el pulpo rendía más en la
cosecha que toda la población entera, y por eso le daban doble ración de algas.
Días después, al ver su buen comportamiento, le nombraron miembro de la pe­
queña comunidad.
* * *

Los descendientes de estos personajes siguen aún poblando la vieja ciudad

en algún lugar de las profundidades marítim as."
Luis Ribera - Salvador Casado - Rafael Sala, 12 años, Madrid.

Otro ejemplo. Los nombres propios eran: Mercantman, Globelius, Nabokov y

Pelmalita.
L A C IU D A D N A B O K O V
“ En una ciudad llamada Nabokov vivían tres gigantes llamados: Globelius,
que era el más fuerte y sabio de los tres, Mercantman, que era el más rápido y el
más despabilado y Pelmalita, que era la más vieja y boba de los tres.
' Un día vinieron unos enanos a invadir la ciudad de Nabokov. Éstos tenían
las suficientes armas como para vencer a los tres gigantes. Los enanos empezaron
el ataque. Fue un duelo entre la superinteligencia de los enanos y la superfuerza
de los gigantes. De pronto, aparecieron unos hombres de estatura normal. Su
propósito era matar a los enanos y a los gigantes para apoderarse de la ciudad de
Nabokov. Los enanos y los gigantes al darse cuenta se unieron y en un día des­
trozaron a las fuerzas medianas. Desde entonces los enanos y los gigantes vivie­
ron juntos en la ciudad de Nabokov."

Jugando con los nombres propios también podemos intentar la recuperación del
nombre común, cuyo brillo está escondido tras el hábito:
Aspirar el aroma del Monte Rosa
Trenzar las canas errantes del Monte Blanco
Y sobre el Zenit del monte Ceniz
Encender en el sol muriente
El últim o cigarro
Vicente Huidobro. Express-Poemas Articos.

Al trabajar con los nombres propios conviene proponerlos gradualmente, u tili­

zando al comienzo nombres que despierten asociaciones inmediatas, como Hambro-
rapo o Roenlandia. Es probable que algún nombre inventado por los chicos sea provo­
cativo, cacofónico o estruendoso, porque, sin duda alguna, nadie tiene la culpa de lla­

102
 marse corno se llama y ¡hay que ver cómo pueden llamarse algunos! También hay que
contar con la aparición de sombrenombres y apodos que corren por la escuela, porque
no es raro que los chicos cedan a la tentación de utilizar alguno de estos motes que
suelen corresponder a personajes bien determinados del ámbito escolar. Un poco de
perspicacia permitirá evitar esta trampa y eludir estos "sobrenombres" cuya u tiliza ­
ción no beneficia al trabajo.

Las palabras desconocidas y los juegos con el d ic c io n a rio

Una palabra cuyo significado exacto desconocemos no está por ello absoluta­
mente vacía de significado. Si nos detenemos ante ella y la exploramos constatamos
con asombro que le habíamos adjudicado un significado más o menosvagoy dispa­
ratado pero, sin duda, existente.
El antiguo juego del diccionario consiste, justamente, en enfrentarnos a las pala­
bras desconocidas e imaginarles -inventarles-significados.
En el trabajo de producción poética del taller, las palabras que se desconocen
pueden tornarse muy productivas si se utiliza el natural deseo de saber su significado
como m otor de invención. Es esta una motivación similar a la que guiaba la elección
de las frases.1
Hay varias maneras de jugar al diccionario:
Primera: Una persona elige una palabra desconocida y pide que se la defina "al
estilo diccionario". Elige, por ejemplo, REOFORO, y recibe las siguientes definiciones:
A) Dícese del reo que va camino al foro.
B) Instrumento musical que sólo se toca en lugares redondos.
C) Canal que une el río Re con el mar de Osforo.
D) Persona que provoca incendios usando resina y fósforos.
E) Reóforo, Heriberto (1505-1566). Sabio que no fue quemado en la hoguera.

Segunda: Se elige una palabra y se escribe su definición real junto a otras dos
más que se inventan. Por ejemplo: MO RABITO.
a) Habitante de Moravia
b) Ermitaño mahometano
c) Fruto carnoso

Si se juega al diccionario en la clase, donde ¡o mejor es hacerlo por equipos, y se

quieren votar las mejores definiciones, no conviene elegir sólo la más cercana a la defi-

1 Véase ei c a p ítu lo II. La elección de la frase.

103
(lición real sino también la más poética o divertida. En caso contrario se premiaría ex­
clusivamente el acierto, dejando a un lado la invención.
Del mismo modo que sucedía al jugar con los nombres propios, en el juego del
diccionario es la asociación con significantes fónicamente similares, lo que guía a la
búsqueda - la invención- del significado. Pero también puede colaborar a la invención
el contexto si lo que proponemos es:
Tercero: Elegir un texto donde aparezcan palabras desconocidas -puede ser un
prospecto de un medicamento o un fragmento altamente c ie n tífic o - y reemplazarlas
por acepciones o perífrasis explicativas.
Cuarta: Partimos de palabras conocidas y suponiendo que sus significados les ha­
yan sido mal adjudicados, les inventamos significados nuevos. Así, LA D R ILLO resulta
ser un perrito que corre tras los sulkys, ORZUELO un pendiente de oro que usan las
mujeres africanas o un profundo pozo lleno de oro, y MAZAPÁN un ladrillo blanco y
rechoncho. ¿Qué serán O R ILLA , OSTRA, ALBÓ N D IG A, R E JILLA y M EJILLA? A
veces con el juego se vuelven a encontrar las primeras significaciones ocultas tras el há­
bito. ¿Quién pensó que rejilla había sido alguna vez una reja pequeña?

Z o o lo g ía fa n tá s tic a

No es la primera vez que los animales asoman sus húmedos hocicos entre estas
páginas. Los animales -d ic e Rosa S ensat-1 son considerados por los niños pequeños
como sus hermanos menores; son también los protagonistas preferidos de las narracio­
nes infantiles.
A medida que los chicos crecen el interés por los animales toma otra característi­
cas pero se mantiene vivo. La preferencia que demuestran por su estudia dentro del
área de las Ciencias Naturales es una muestra de ello.
El juego de la zoología fantástica consiste en inventar animales fantásticos par­
tiendo de la sim ilitud fónica quepuedan ofrecer sus nombres. Esta sim ilitud permite
inventar al LAGATO, al COATÍGRE o a la C ABALLEN A. Es admisible que estas
extrañas simbiosis se produzcan entre animales y objetos y den origen a la L0M BR I-
LLA , al PüERCOSPLEEN o a la ALM O N D R A que adquirió su nombre después de un
atracón oe almendras.
En la zoología fantástica, gran parte de la gracia del juego reside en que se hallen
puntos de sim ilitud fónica entre las palabras: es la sim ilitud entre lom briz y sombrilla
lo que la torna tan encantadora, además de la elegancia con que ella sabe resguardarse
con la sombrilla que lleva en la punta de su cola de los rayos del sol. Con lo cual ya es­
tamos sugiriendo que estos animales fantásticos pueden ser dibujados y, por supuesto,

1 Seminario Rosa Sensat. ¿Qué libros han de leer los niños? Barcelona.

104
descripto su hábitat, y sus costumbres. En suma, que podemos luego pedir su c ie n tífi­
ca descripción disparatada, como la que sigue:
"Tortuguesa: tortuga originaria del Asia. Habita en lugares húmedos.
En el año 19 antes de nuestra era, este animal era el sabroso y predilecto
alimento de la tribu hunga lunga.
Esta tortuga mide unos cinco metros de diámetro. Su enorme caparazón,
tal como lo conocemos actualmente, es una apetitosa hamburguesa enriquecida
con vitaminas A, B, C, F, W, R y X.
En los años en que gobernaba el rey A rturo no podía faltar nunca en su
mesa, ni faltaba en su cocktail su platillo favorito: tortuguesa a la española.
En cuanto a su aspecto social, estos animales saben convivir y los días do­
mingo por la noche juegan partidas dobles de poker o concurren al casino.
Este animal año tras año adquiere mayor inteligencia y más gusto o más
sabor. Se conservan 10.000 ejemplares de esta especie en el zoológico de hunga
lunga, actualmente zoológico de animales fantásticos."

La tra d u c c ió n h o m o fó n ic a o tra d u c c ió n im ag in a ria

En el juego del diccionario le inventábamos significados a palabras desconocidas.

El juego que proponemos ahora consiste en inventarle un significado a todo un texto
escrito en un idioma que sea totalmente desconocido, es decir, realizar una traducción
fantástica de ese texto.
Nuevamente serán las similitudes sonoras que establezcan los significantes quie­
nes nos guíen en esta invención; naturalmente, tenderemos a traducir las palabras ex­
tranjeras por palabras que en nuestro idioma nos “ suenen" parecidas.
Existen por lo menos dos tendencias opuestas frente a la traducción. Una es la
que se inclina por la literalidad; otra, la que defiende una versión más líbre. Respetan­
do cada vez la inclinación que nuestros "traductores" demuestren por una u otra ten­
dencia, nosotros llamaremos a la traducción más literal traducción homófona y a la se­
gunda, más libre, traducción imaginaria.
Con estos nombres rendimos trib u to a aquellos que inventaron este juego imagi­
nativo: el grupo francés O U LIP O 1 y el grupo argentino Grafeín.2
Texto propuesto:
"V on dieser Gruppe hebt sich der politische A ktivist Karl-Ludwig kon-
trastreich ab. Er rast von Versammlun zu Versammlung, seine Welt sind ASTA,
Studentenparlament, Streik und Demonstration. Die Mádchen kommen nicht

1 O ulipo. La Httérature potentielle. G allim ard, 1973.

2 G rafein. Teoría y práctica de un taller. A ltalena, M adrid, 1981.

105
 allzu gut weg. Ein Mánnerstiick eher, gagreich und witzig, stellenweise kaba-
rettistish

He aquí una versión "hom ofónica", es decir más literal:

"V an diez grupos habituados siguiendo la política activa de Karl Ludwig,
contrastantemente absurda. Esto hasta que van a Verssammlung o a Verssam-
mlung. Sin vueltas, sin. Hasta el Parlamento de los estudiantes, los estibadores y
los demostradores de máquinas que comen de noche a su gusto hueco. Una ma­
nera (de comer) tuco, cangrejos, y whisky, con los destellos del Cabaret "Tis-
chist".

Una versión más libre será la siguiente:

"Aquel día en que el grupo había decidido que el activo polichinela Car­
los Luis cantara la ópera Versammlung contra Versammlung, el río se desbor­
dó e inundó el parlamento donde iba a ser la demostración. En la noche las mu­
jeres fueron de uno hacia otro lado y los hombres levantaban la lona y colgaban
las estrellas y las ratas huían chillando",

Y una más libre aún que puede ser considerada, propiamente, imaginaria:
"U n grupo de contrabandistas fueron perseguidos ayer por la policía. El
activo señor Karl-Ludwig se sentía muy contrariado por esto. Él hacía muchos
versos y muchos versos porque era el jefe de ASTA, Asociación Satánica Terri­
blemente Alemana. Llevado al parlamento, hace una demostración. En el al­
muerzo, el señor Karl-Ludwig muere por haber comido un huevo. Ya en el ce­
menterio lo entierran, gimiendo y llorando, cubierto de estrellas y luces de Ka-
barte."

Toda clase de variaciones son posibles: tomar dos versos de un idioma y dos de
otro y combinarlos para lograr por medio de la traducción un nuevo poema, repetir la
traducción de los dos mismos versos buscando cada vez un significado distinto, elegir
textos en idiomas conocidos y traducirlos fantásticamente, tom ar un poema breve
y traducirlo con metro y rima.

A lite ra c ió n
Las propuestas anteriores parten del juego con el significante. Utilizadas con los
más chicos, satisfarán su gusto por el juego sonoro; con los más grandes servirán para
provocar asociaciones insólitas que vayan contra los estereotipos y los significados más
rígidos y establecidos. Dentro de estos mismos objetivos se encuadra la que a continua­
ción proponemos: aliteración.

106
 La aliteración puede pedir que se repita un determinado sonido en un texto
(obviamente, cada cual elige el que prefiere).
Un ejemplo:
"La reja rojiza de su ristra de dientes rebosada de repetidos, rápidos y r ít­
micos ruidos que se enroscaban en retorcido hilo alrededor de chirriante rueca y
reptaban repugnantes retumbando roncos en cada rincón de nuestros oídos que
resistían reciamente ser rasgados sin reposo por el rasposo reptil. Resignados
arrancábamos con rencor nuestros rojos labios una rota sonrisa que ¡reversible­
mente reproducíamos tras un ridículo instante que robábamos al reloj para refor­
zar a los reacios músculos orbiculares resistentes a tensarse tan largo rato sin
razón."
Se puede pedir que en vez de un determinado sonido se repita una determinada
acentuación, como por ejemplo la esdrújula:
"E l otro día, leyendo un fascículo de la colección básica que estaba en có­
digo encontré el triángulo vocálico en la página tres del capítulo cuatro.
En el capítulo cinco hablaba de las olimpíadas acuáticas, donde competían
pájaros exóticos y hombres paleolíticos. Un animal ovíparo, agrupándolos en la
línea de partida, aprendía los números para poder dar la largada, al mismo tiem ­
po que un mamífero daba instrucciones a su equipo llamado Los Terráqueos."
Alejandra Sirlin, 11 años.

En este texto que viene a continuación, se pidió que se utilizaran palabras que
ejemplifican las reglas del uso de la b:
"La posibilidad de que un vagabundo recibiera bizcochos embalsamados
provocaba la irritabilidad del embajador. Éste golpeaba al vagabundo con un em­
budo que posiblemente lo dejó moribundo. Pero finalmente la habilidad del va­
gabundo dejó al embajador meditabundo, pues escapó primero en bicicleta y
después en biplano".

LA M EJO R RESPU ESTA

Como decíamos antes, las últimas propuestas de nuestro trabajo parten de un

juego con el aspecto sonoro del significante y tienen un valor que puede ser considera­
do operativo: satisfacer el gusto por el juego sonoro de los más pequeños y provocar
asociaciones insólitas -descongelar los significados ríg id o s- en los mayores.
Estas propuestas pueden, por otra parte, ser utilizadas como ejercicios de sensi­
bilización sonora previos al abordaje de la poesía. Pero es posible también, y de hecho
sucede, que alguna de estas propuestas sea considerada tan sólo como un pie, como
una base, como un impulso y que, ya sea abandonándola después de haber comenzado,

107
ya sea recurriendo de cuando en cuando a ella como un apoyo, un texto crezca.
Uno de los poemas más hermosos que en el trabajo de taller con adolescentes se
logró, tuvo como punto de partida la propuesta de traducción imaginaria. Comenzaba
diciendo:
Pájaros sin peso mueren en Glokenrock
Mueren sin haber nacido, mueren sin saber nada
Ya lejos del sur ¡Salúdalos!

En este caso la propuesta había recibido su respuesta más completa: la propuesta

de realizar un trabajo que, centrado en la sonoridad, ayudara a producir significados
más libres, se había transformado en el mecanismo productor del poema que avanzaba
luego alejándose cada vez más del texto original que lo había impulsado.

Decimos que esta es la respuesta más completa porque este es, también, el obje­
tivo últim o del trabajo de taller: ser un impulso -im puls o enriquecedor y bien dirigi­
do, pero impulso al f in - hacia una escritura que se labre sus propios caminos.
Con este trabajo, nosotros, por nuestra parte, sólo hemos recorrido una etapa del
camino. Esperamos más adelante poder aportar otros que profundicen aspectos aún
poco atendidos - e l plano de la significación será, sin duda, uno de e llo s - y, que, por
otra parte, esté dirigido más específicamente a los chicos mayores.

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 BIBLIOGRAFÍA

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Seminario de Bibliografía Infantil "Rosa Sensat". ¿Qué libros han de leer los niños?
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— Lo verosímil. Comunicaciones, Ed. Tiempo Contemporáneo, Bs. As., 1974.

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