QUEREMOS APRENDER1

Programa para el desarrollo lingüístico, cognitivo y socio-emocional de niños pequeños

Dra. Ana María Borzone –Dra.Vanesa De Mier –Dra. Sandra Marder –Lic. Verónica
Paiva – Dra. Dolores Plana –Dra María Elena Benìtez – Mg. Flavia Gammio – Lic.
Magdalena Lacunza – Dra.Soledad Manrique – Lic. Edith Dalla Fontana – Dr. Fabián
Yausaz

CONICET – UBA – UNLP – UNCórdoba – CIC – CEREN

INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de alfabetización, hablamos de la calidad de vida de nuestros niños, de su

futuro como personas y ciudadanos, y también del futuro de los países de la región. En los
últimos años ese futuro se ha visto amenazado, en la Argentina, entre otros factores, por un
descenso generalizado en el desempeño escolar, por el abandono del sistema educativo y la
sobre edad en un porcentaje importante de estudiantes, fenómeno que transforma la equidad
y la inclusión en palabras vacías de contenido. Solo un grupo reducido de niños alcanza un
alto nivel de alfabetización (24 % en 6º grado según la prueba ONE, 2013 DINIECE). Este
nivel, en términos de Richard Venezky, reconocido especialista en lectura, habilita el leer y
comprender la Constitución, y, por ende, conocer los derechos y los deberes de todo
ciudadano. El análisis de datos estadísticos aportados por Unesco (SITEAL, 2010 e
INDEC, 2010) permite afirmar que se ha extendido la cobertura escolar en nuestro país, así
como en la mayoría de los países de la región, en todos los niveles de enseñanza,
constatándose por ejemplo un acceso en el nivel inicial (sala de 5) del 91,4% en el año
2010, frente al 74% existente en el año 2000.
No obstante, si bien el acceso al sistema educativo es condición fundamental, este
hecho por sí solo no garantiza una educación de calidad, ni que todos los niños y las niñas –
independientemente del nivel socioeconómico– logren alfabetizarse eficazmente en el
primer año de enseñanza básica y alcancen luego los mismos niveles de aprendizaje y de
desarrollo lingüístico y cognitivo. Este fracaso puede inferirse de los bajos puntajes
obtenidos en la última medición de la prueba internacional PISA (Ganimian, 2013). Dado
que solo alrededor de un 15% de la población en general padece trastornos de aprendizaje;
y de este porcentaje sólo el 80% es disléxico (Shaywitz & Shaywitz, 2001), se considera
que estos altos porcentajes de fracaso no son atribuibles a trastornos específicos de los
niños. Entonces, ¿por qué los niños no aprenden? Desde la perspectiva de los estudios
actuales, realizados en el marco de la respuesta a la intervención - RAI (Fuchs et al., 2003),
el fracaso resultaría de una enseñanza deficitaria
Para dar respuesta pedagógica a la problemática del fracaso, se plantean como
alternativas la alfabetización temprana en jardín y programas de intervención sistemáticos e
intensivos que aseguren que el 80% de los niños aprendan a leer y a escribir en primer

1
Este documento forma parte de un trabajo publicado en la edición especial de la Revista IBE – UNESCO
(2016) : ‘Teaching and Learning Literacy in the 21st Century: Lessons from Around World’the World’
grado. La investigación actual sobre la problemática del fracaso cobra relevancia porque la
educación inicial de calidad puede servir como un igualador social (Heckman, 2006). Está
constatado que el éxito educativo es el factor que da lugar a las oportunidades de progreso
económico y social.
En relación con estas oportunidades, la alfabetización temprana en jardín
resulta fundamental particularmente en países como el nuestro que registra un
porcentaje alto de niños en situación de riesgo por pobreza. En efecto, en el periodo de
3 a 5 años se produce un desarrollo rápido del lenguaje, se adquieren las habilidades y
conocimientos precursores de la alfabetización, se producen avances significativos en
el desarrollo afectivo y social, la plasticidad neuronal es mayor y se desarrollan áreas
básicas del cerebro. Estos desarrollos se producen si los niños cuentan con la
estimulación específica requerida (Dickinson y Newman, 2007). También se ha
observado que los efectos de la intervención temprana son perdurables y que son
relevantes en los periodos posteriores.
Cabe señalar que la plasticidad, que depende de la experiencia, da cuenta tanto
de la alta vulnerabilidad como de la adaptabilidad del cerebro humano en desarrollo.
En este sentido se ha constatado que el vínculo entre pobreza e inferior desempeño
académico resulta de volúmenes de desarrollo inferiores en algunas zonas del cerebro
críticas para el aprendizaje (Hair et al, 2015). Se trata de zonas en las que las
experiencias de enseñanza tienen un fuerte impacto. Por lo que se puede inferir que no
es la pobreza la causa de un desempeño inferior sino la falta de una estimulación
adecuada que el hogar no proporciona por carencia de recursos y que una
intervención temprana y de calidad en el jardín puede subsanar. De hecho, como lo
muestran los estudios realizados por Benítez y colaboradores en nuestro medio, los jóvenes
y adultos que han abandonado la escuela habiendo cursado sólo algunos grados en su
infancia obtienen puntajes muy bajos en tareas cognitivas y lingüìsticas (Benítez y
Borzone, 2012; Borzone, Silva y Benítez, 2011; Benítez, Manrique y De Mier, 2015).
Por su parte en investigaciones realizadas con neuroimágenes, se han identificado
diferencias importantes entre la organización cerebral de los jóvenes analfabetos y jóvenes
alfabetizados (ver Revisión en Ardila et. al., 2010).
Actualmente, los gobiernos de varios países invierten sumas considerables en
programas de intervención en Jardín debido a la experiencia empírica que muestra la
contribución a corto y a largo plazo de estos programas en el desarrollo lingüístico,
cognitivo y socioemocional. En el marco de estos planteos, este trabajo tiene por objetivo
presentar los fundamentos del programa Queremos Aprender que se propone contribuir a
cerrar la brecha en el desempeño de niños de diferentes sectores sociales a través de
intervenciones pedagógicas de calidad. Este objetivo está en línea con un movimiento que
promueve el desarrollo integral de todos los niños como función del Jardín, según lo
señalan Zigler, Gilliam & Jones (2006), entre otros.
Cabe señalar que las experiencias de intervención en jardín realizadas en las
décadas del ’80 y ’90, tenían por objeto atender a la población vulnerable. Actualmente se
plantea la necesidad de incorporar a estas intervenciones a toda la población de 3, 4 y 5
años debido, precisamente, a la plasticidad cerebral a la que nos hemos referido.
 ANTECEDENTES

Desde la década del ’80 nuestro equipo de investigación ha explorado las causas del
fracaso escolar que afecta, mayoritariamente a los niños en situación de vulnerabilidad por
pobreza, y que se manifiesta en dificultades y retrasos en el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Lamentablemente aún hoy se atribuye el fracaso a diversos factores asociados con
el niño y con su entorno familiar y comunitario. Entre estos factores, la investigación ha
destacado la falta de experiencias de alfabetización que tenían los niños en su hogar.
Durkin (1966) exploró el entorno familiar de los lectores precoces y no lectores y encontró
una correlación positiva entre el nivel de escolaridad de los padres, la disponibilidad de
material escrito, la frecuencia con que se leía al niño y los logros escolares.
Por su parte, Cohen (1982), ante estas diferencias y sus consecuencias negativas,
propuso la enseñanza temprana de la lectura antes de los 6 años, para prevenir el fracaso.
En el marco de estos y otros estudios sobre la alfabetización temprana, elaboramos un
programa de alfabetización denominado ECOS, Experiencias comunicativas en situaciones
variadas de lectura y escritura (Borzone de Manrique y Marro, 1990) tomando como
referencia el enfoque de Experiencias de lenguaje (Allen, 1966), enriqueciéndolo con los
aportes de la psicología cognitiva sobre los procesos de lectura y su enseñanza, de la
sociolingüística interaccional y la perspectiva sociocultural sobre el aprendizaje en
interacción verbal y el rol fundamental del docente y del lenguaje como promotor del
desarrollo cognitivo (Bruner, 1984; Vigotsky, 1964).
ECOS incorporó lecturas diarias de cuentos canónicos, privilegió el trabajo sobre el
texto antes, durante y después de la lectura para promover la comprensión y el aprendizaje
de vocabulario y de un estilo de lenguaje escrito. Asimismo, incluyó actividades para
desarrollar conciencia fonológica y conocimiento de las correspondencias sonido-letra
(Bradly y Bryan, 1983).
El programa se aplicó a un grupo de niños de una sala de 5 años, proveniente de
sectores urbano marginados. Los resultados obtenidos fueron excelentes, según muestra la
comparación entre el desempeño de los niños antes y después de la intervención. Los niños
mejoraron su nivel de desempeño en todas las competencias trabajadas, tanto en el lenguaje
oral como en el escrito. La mayoría de ellos pudo producir relatos coherentes a partir de
una secuencia de imágenes (FrogBook) y su desempeño fue superior al de un grupo de
niños de la misma edad de nivel socio económico alto. Asimismo, los niños escribieron
textos de manera convencional sin omitir letras. Se sintieron más seguros y confiados, y,
por sobre todo, se involucraron con alegría en las experiencias de alfabetización (Borzone
de Manrique, 1997). Se observó también que tenían, al finalizar la intervención, un nivel
de razonamiento causal de 11 años mientras que los niños del grupo de comparación de
nivel socio económico alto mantenía su nivel de 5 años (Borzone, 2005).
Estas y otras experiencias realizadas con el programa ECOS mostraron que las
diferencias en conocimiento sobre la escritura no son un impedimento para aprender a leer
y a escribir cuando la intervención es adecuada y sistemática. De hecho, Marder (2008)
realizó un estudio longitudinal con niños de nivel socioeconómico bajo de 4 a 5 años,
aplicando el programa ECOS. Luego de una intervención de dos años, el grupo
experimental pudo leer correctamente el 75% de los itemes de una prueba de lectura de
palabras (Signorini, 1999) y escribir correctamente el 95% de los ítemes de una tarea de
escritura de palabras (Diuk y Borzone, 2001). Por el contrario el desempeño de los niños
del grupo control fue inferior, 38% en la prueba de lectura y 43 % en la de escritura.
Cabe señalar que en estas experiencias de alfabetización temprana ya se pone el
foco en la enseñanza como causa del fracaso, en contraposición a la perspectiva que
atribuye el fracaso al niño y a su entorno.
Otro factor al que se le ha atribuido el fracaso escolar son las diferencias entre el
dialecto que aprenden los niños en sus comunidades y el dialecto estándar así como las
diferencias entre la cultura de los niños y la mayoritaria.
Con el objeto de explorar la incidencia de este factor, elaboramos libros de lectura
de base etnográfica para las distintas comunidades de nuestro país, una para cada
comunidad, que recuperan el dialecto de los niños, sus palabras y organización discursiva,
sus costumbres, creencias, valores. En todos los casos, los libros presentan la historia de un
niño o una niña, cuya vida diaria es similar a la de los niños que van a leer el libro en la
escuela. Los protagonistas, los conocimientos, la forma de la interacción y el dialecto
utilizado en la historia se seleccionan a la luz de la investigación anterior en la comunidad y
los contenidos de aprendizaje propuestos por el programa oficial, no el método. (Amado y
Borzone, 2012, p. 3).

Los textos de estos libros, que incorporaban experiencias vividas por los niños de
cada comunidad a la manera de una novela por entregas, eran la base para las actividades
que conformaban el programa ECOS y que se volcaron en un libro de ejercicios. Los niños
contaban con dos libros. Por ejemplo, el libro de lectura de base etnográfica: Las Aventuras
de Tomás (Borzone y Rosemberg, 2000) se acompañaba con el libro “Para leer, escribir,
pensar y jugar” (Diuk, Borzone, y Rosemberg, 2004).
En nuestras experiencias realizadas en las escuelas rurales argentinas de La
Rioja (Diuk, Borzone, y Rosemberg, 2003) con materiales etnográficos se observó que
los niños, a pesar de sus diferencias en dialecto y culturales con respecto al dialecto
estándar, aprendían a leer y a escribir. Nuevamente, la enseñanza se identifica como la
causa del fracaso o el éxito en el aprendizaje, puesto que, al cambiar la metodología y los
libros de lectura, el desempeño de los niños mejoró significativamente.
Asimismo, aun cuando los niños hablen otra lengua además del español, como
es el caso de muchas comunidades tobas de la provincia del Chaco, los niños aprenden
a leer y a escribir en Qom (toba) y en español cuando reciben una enseñanza
adecuada en ambas lenguas y cuentan con materiales etnográficos (Ojea y Borzone,
2016, en curso). Cabe señalar que los libros de lectura de base etnográfica tienen por
objeto recuperar la dimensión intercultural de la educación, que consideramos su dimensión
ética, y promover la inter comprensión y el inter aprendizaje entre los miembros de
distintos grupos culturales (Gasché, 2001). La interculturalidad implica miradas
multidireccionales que conducen a que los niños reconozcan, aprecien y principalmente
dialoguen con otros. Las experiencias que hemos realizado en diferentes provincias de la
Argentina nos indican que, como se sostiene en la actualidad entre los especialistas en
lectura de todo el mundo, las causas de las dificultades deben buscarse en la enseñanza y no
en los niños, excepto en los casos poco frecuentes de niños con dislexia.
En efecto, en un estudio exploratorio (Borzone y Yausaz, 2004) se comparó el
desempeño de dos grupos de niños de primer grado a los que se les enseñó a leer y a
escribir con el programa ECOS-alfabetización intercultural, con otros dos grupos que
aprendieron según los planteos del diseño curricular vigente. Los resultados mostraron que
los niños que aprendieron a leer y a escribir con el programa ECOS-alfabetización
intercultural lograron puntajes mucho más altos en la lectura y escritura de palabras que los
otros grupos. Las diferencias fueron estadísticamente significativas. Estas diferencias se
pueden explicar por los principios de la propuesta metodológica empleada que están
fundamentada en los resultados de muchas investigaciones, en coincidencia con lo
observado por Stanovich (2000) y por Dehane (2014), entre otros.
Aunque estas experiencias de alfabetización alcanzaron los objetivos planteados sin
embargo permitieron identificar algunas dificultades a ser atendidas en futuros trabajos.
Con respecto al material de lectura para los niños, se reconoció la necesidad de incrementar
la cantidad de actividades y sistematizar la progresión del nivel de dificultad con el objetivo
de facilitar la tarea docente en el aula.
Además, para mejorar la formación docente en el uso de estos materiales, resultó
fundamental proporcionarles explicaciones amplias sobre la manera de realizar cada una de
las actividades. Como respuesta a estas observaciones elaboramos Leamos Juntos, un
material que incluye dos libros, un libro de lectura (Borzone, Mardeer y Sánchez, 2015)
con textos de los libros de base etnográfica, para promover el diálogo entre todos los chicos
del país y más de 500 actividades. También incluye una guía para el docente (Borzone y
Marder, 2015). Estos materiales constituyen un avance con respecto al programa ECOS en
el diseño de la intervención a través de los ejes que se proponen y de la mayor
sistematización de las actividades. Se explica en esta guía el para qué, el por qué y el cómo
de cada una de las 500 actividades.
Leamos Juntos es un material para 1º grado y las actividades responden a los
siguientes ejes: hablar y escuchar, conciencia fonológica y correspondencias, comprensión
de textos orales y escritos, producción de textos orales y escritos, vocabulario y funciones
cognitivas básicas.
Los avances de las investigaciones en psicología cognitiva y evolutiva y en
neurociencias sobre el desarrollo infantil nos condujo a plantear una reorganización de las
actividades en el aula de manera tal que el contexto de enseñanza contribuyera a modificar
el estado químico y neural del cerebro para maximizar el aprendizaje. Para alcanzar este
objetivo se plantean instancias de descanso activo, de actividades físicas, danza, canto,
música, pintura y dramatización (Rabhin & Redmond, 2004; Van Praag, 2009). Estas
actividades se integran o articulan con instancias para el aprendizaje del lenguaje oral
y escrito (Hovard-Jones, 2011).

PROGRAMA QUEREMOS APRENDER

Como parte del programa Queremos Aprender se desarrollaron en profundidad

las habilidades cognitivas que hemos descripto y se sistematizó el tratamiento de las
emociones y habilidades sociales como factores protectores del desarrollo infantil
(Lopez, Iglesias, yRichaud de Minzi, 2012). Asimismo, se adoptó como eje transversal
el juego en la modalidad de intervención (Singer, Golinkoff, y Hirsh-Pasek, 2006). En
efecto, a través de los textos, de las actividades y de la formación de los docentes, se busca
que el programa se implemente en el contexto de un clima lúdico en el aula, de alegría y
buen humor para que los chicos disfruten del aprendizaje aún cuando les exija esfuerzo
cognitivo. Es por ello que las actividades incorporan juego libre así como juego guiado por
el docente para promover habilidades específicas. El juego, en sus diferentes formas, es una
dimensión que atraviesa todo el programa como promotor de desarrollo infantil (Vigotsky,
1964).
El Programa comprende tres libros: dos cuadernillos con actividades para los niños
y una guía para el docente.

Guía para el docente

Esta guía proporciona sugerencias y propuestas a los maestros sobre el modo de
desarrollar las actividades. De acuerdo con los modelos de enseñanza y aprendizaje
adoptados (Bruner, 1984; Nelson, 2009; Vygotsky, 1964; Rogoff, 1990), la interacción
verbal tiene un rol central como matriz en la que tienen lugar estos procesos. Las estrategias
de interacción se ilustran a través del análisis de registros de interacción en el aula en las
que se desarrollan las actividades propuestas. El análisis permite visualizar el contexto
cognitivo o cognición compartida que se produce en la interacción y que habilita la
comprensión y la producción de textos y la construcción de conocimiento en colaboración.
En la guía del docente también se proporciona indicaciones para las lecturas de los
apartados “Conversamos”, “Tiempo de leer” y “Lectura en eco”. Uno de los aspectos en los
que se hace hincapié en el programa es en la lectura prosódica por parte del docente. En
efecto, es uno de los rasgos que las investigaciones actualmente están indagando para
explicar el desempeño en comprensión lectora (Wang y Arciuli, 2015). Las
representaciones fonológicas que son producidas durante el procesamiento del texto tienen
mucha importancia por su accesibilidad para los mecanismos de procesamiento lingüístico
y su capacidad de retención de información en la memoria de trabajo. Cuando la maestra
realiza una lectura en voz alta realzando los acentos, las pausas para marcar el final de una
unidad de sentido así como la intencionalidad de las frases, facilita el procesamiento de la
información por parte de los niños y el aprendizaje del vocabulario y la sintaxis (Christophe
et al., 2003).

Cuadernillos
Uno de los cuadernillos, Sonidos y Letras en Acción, presenta actividades de
conciencia fonológica, introducción de las letras y prácticas del trazado en cursiva. En línea
con Jolly Phonics (Lloyd y Wernham, 2000), se presentan los sonidos y las letras
acompañados cada uno por una canción específica y gestos. Se adoptó la letra de imprenta
minúscula para la lectura porque diversas investigaciones mostraron que se discrimina
mejor y se lee más rápido que la mayúscula (Tinker, 1955, 1965). Para la enseñanza de la
escritura, se adoptó la letra cursiva pues este tipo de letra permite escribir en el mismo
tiempo 100 palabras versus 30 con otro tipo de letra y su uso posibilita retener mejor la
ortografía (King, 2015). Asimismo, la escritura a mano activa un circuito neuronal único,
asociado a la memoria de trabajo y a las áreas de la lectura (Mangeny Velay, 2010).
 El otro cuadernillo para los niños, Klofky y sus amigos exploran el mundo, contiene
una novela por entregas (11 episodios) y 30 secuencias didácticas. El libro comienza con el
primer episodio de la novela y finaliza con el último. En las secuencias, que se alternan con
los episodios, se incorporan distintos tipos de textos: experiencias personales, cuentos,
noticias, canciones, poesías. El texto más extenso y central de cada una de las secuencias
(Tiempo de leer) constituye una referencia sobre la cual se elaboraron las actividades que
en el conjunto del programa suman alrededor de 600. Cabe señalar que los textos narrativos
responden a una estructura canónica (Stein y Glenn, 1976) y los expositivos han sido
escritos según la modalidad propuesta por Beck, McKeown y Worthy (1995), que consiste
en ponerle voces a los textos.

Novela por entregas

El protagonista de esta novela es Klofky, un extraterrestre que, por un desperfecto
de su nave, aterriza en una escuela. Se incorpora como un alumno más a un grupo de niños
de 5-6 años.
La novela le otorga cohesión al material al establecer en las secuencias un diálogo
entre el protagonista y los chicos sobre las actividades. Asimismo, el protagonista, que no
solo aparece en el libro sino que se introduce en el aula como un títere, se transforma en
una figura de referencia con la que los niños se identifican por sus sentimientos, empatía,
travesuras, curiosidad y con el que dialogan sin inhibiciones, según hemos observado en
una experiencia anterior (Borzone, 1997).
El personaje tiene una característica particular: cambia de color en función de la
emoción o sentimiento que experimenta mientras vive aventuras en distintos contextos. A
través de estas aventuras, los niños toman contacto con diferentes entornos sociales y
naturales y aprenden sobre eventos pasados (por ejemplo: pinturas rupestres realizas por los
pueblos originarios), presentes (animales ,paisajes, tipos de energía y otras problemáticas
ecológicas), futuros y no tanto (los robots).
Asimismo, el personaje, a partir de lo que dice, desea, piensa, siente y hace da lugar a
promover en los niños el desarrollo del reconocimiento, la comprensión y expresión de
emociones básicas: tristeza, alegría miedo, enojo (Durmusoglu Saltali y Deniz, 2010),
así como la regulación emocional que permite manejar las emociones en forma eficaz
(Oros y Richaud de Minzi, 2011).
Actualmente, se reconoce la importancia de la inteligencia emocional para
evitar problemas de conducta que impactan negativamente en el desempeño escolar
(Arán Filippetti y Richaud de Minzi, 2010) y la posibilidad de educar a los niños en
estos dominios que habilitan la autoestima, habilidades sociales y resiliencia.
Tanto las habilidades sociales (López et al., 2012) como las emocionales, que están
estrechamente relacionas, se contextualizaron, como ya se señaló, a través de los eventos de
los que participa Klofky, de su conducta y la de los otros protagonistas .Así, por ejemplo, la
maestra y los chicos reconocen la tristeza de Klofky por haberse separado de sus padres y
lo apoyan integrándolo al grupo y tratando de solucionar el problema de su nave.
Finalmente, Klofky y sus amigos se enfrentan, como parte de sus aventuras, con los
problemas de contaminación, falta de energía, extinción de especies que sufre el planeta, y
se plantean algunas soluciones: reciclaje, energías alternativas y renovables, cría de
especies en peligro. (UNESCO, 2009).
Secuencias didácticas
Cada una de las secuencias está formada por 14 apartados cuyas actividades, en su
mayor parte, están articuladas o hacen referencia al texto de “Tiempo de leer”. A través de
estos apartados, se desarrollan los ejes del programa original al que se incorporó el eje
habilidades socio-afectivas y funciones ejecutivas. Si bien cada apartado focaliza en el
desarrollo de un proceso en particular, la resolución de las actividades involucra más de un
proceso y habilidades. Por ejemplo, Conversamos, focaliza en la producción oral de
narrativas de experiencias personales, pero la modalidad de intervención docente que se
plantea promueve también la escucha activa y atenta que es una habilidad social (López et
al., 2012). Por su parte, las actividades denominadas “el entrometido”, que son frecuentes
en el apartado “Conciencia fonológica”, contribuyen asimismo al desarrollo de la memoria
operativa (Anthony et al., 2006).
Es importante señalar que las prácticas sociales y culturales de los chicos de
distintas comunidades del país se incorporaron en diferentes apartados de las secuencias.
Por ejemplo, en “Conversamos”, se parte del relato de la experiencia personal de un niño,
que representa alguna de esas comunidades, y que cuenta una travesura un juego, una
aventura, el trabajo con animales. Se incluyen también canciones, poemas, leyendas
tradicionales en los apartados “Tiempo de leer” y en “A cantar, recitar y adivinar”. Las
palabras de dialectos diferentes al estándar que los niños usan cuando relatan experiencias
se escriben en el “Diario mural”.

Hablar y escuchar

En los apartados “Conversamos”, “Lo contamos otra vez” e “Historias para

contar”, se promueve el desarrollo del lenguaje oral al plantear situaciones que
requieren que los chicos hagan uso de sus recursos lingüísticos para narrar, describir
y explicar. También habilitan el aprendizaje de nuevos recursos discursivos. En línea con
los modelos evolutivos adoptados como referencia (Nelson, 2009; Tomasello, 2009) se
comienza con la producción de relatos de experiencias personales que, al basarse en un
evento vivido por el niño y tener un significado emocional para él (Fivush y Haden, 1997),
da lugar a una representación cognitiva fuerte en su memoria episódica, hecho que le
permite mostrar un mayor dominio de sus habilidades discursivas y tener una mejor
disposición para compartir verbalmente el evento (Plana, Silva, y Borzone, 2011).
Asimismo, como constituye el primer género narrativo que aprenden en su hogar, los niños
no experimentan un desafío mayor.
En este apartado se incorporan como relatos modelo, experiencias personales de
niños de todo el país y de otros países de la región. Klofky, por su posibilidad de “hablar”
muchas lenguas y dialectos, realiza preguntas o comentarios a esos protagonistas en su
lengua – toba (Qom) guaraní, portugués, o en sus dialectos.
Luego, se solicita a los niños que cuenten algo que les haya sucedido. En esta
instancia así como en la lectura de todos los textos que componen las secuencias, el docente
puede intervenir, explicitando la organización del texto por medio de reformulaciones,
reestructuraciones y preguntas. (Manrique, 2004).
 En el apartado Conversamos se introduce también “Mostrar y Decir”, que se alterna
con el relato de experiencias. Los niños traen un objeto y cada uno comparte con los demás
algunas características o funciones del objeto, dando lugar a la producción de secuencias
descriptivas y explicativas (Allen, 1966). Es importante destacar que estas situaciones
facilitan los procesos de socialización. En “Lo contamos otra vez” luego de la lectura de un
texto, en su mayoría cuentos, realizada por el docente y de un intercambio sobre el texto,
entre todos se reconstruye el cuento. En consonancia con los resultados de numerosos
estudios se propone esta instancia por su contribución al desarrollo lingüístico (vocabulario,
sintaxis, organización discursiva, uso de tiempos verbales narrativos, estilo de lenguaje
escrito) y cognitivo (memoria operativa, memoria a largo plazo, atención focalizada y
sostenida) (Manrique y Rosemberg, 2009).
En estos tres apartados se propone una progresión con respecto a la dificultad de la
tarea, según muestran los estudios sobre desarrollo discursivo (Plana et al., 2011). La
reconstrucción de los cuentos y textos expositivos, posterior a la lectura, es una tarea de
producción. Si bien resulta más compleja que el relato de experiencias personales, al
realizarse a partir de un texto dado, el niño no tiene que planificar por lo que le resulta más
fácil que producir un texto en base a una secuencia de imágenes (Plana et al., 2011). Es por
ello que el apartado* Historias para Contar* se encuentra al final de la secuencia. En esta
situación, los niños relatan los eventos ilustrados con apoyo del docente, quien debe
andamiar el desempeño para que los niños construyan una narrativa y no se limiten a
describir las imágenes. Luego, en grupos o parejas se vuelve a relatar la historia: un niño
relata y el otro o los demás escuchan. Los roles se asignan a través de tarjetas (Barnett et
al., 2008).

Comprensión

En los apartados comprendidos en “Hablar y escuchar” así como en el apartado

específico “Para comprender mejor” se promueven las habilidades de comprensión
textual: activación y ampliación de conocimiento previo, inferencias, estrategias para
construir el significado extrayendo e integrando información (Kintsch, 1998). Cabe
señalar que las estrategias de comprensión que se desarrollan en el lenguaje oral predicen el
desempeño en la comprensión de textos escritos en años posteriores (Lonigan y Shanahan,
2008). Es decir que las habilidades del lenguaje oral resultarán críticas para el aprendizaje
de la lectura. Asimismo, de acuerdo con la evidencia de programas e investigación previa,
se propone un trabajo antes de la lectura (para activar el conocimiento previo), durante
(vocabulario poco familiar) y después de la lectura con preguntas sobre información
explícita que resulta clave para construir el modelo del texto y sobre información implícita
para establecer relaciones entre información (Hirsch, 2003).

Conocimiento previo. Para poder comprender un texto, los niños tienen que poseer no solo
conocimiento del vocabulario sino también conocimiento específico sobre el tópico. Es por
ello que, en las secuencias, se propone desarrollar y/o activar conocimiento de mundo sobre
el tópico antes de la lectura. Para ello, en el apartado “Tiempo de leer”, se presentan
imágenes y textos expositivos breves sobre la temática que se tratará en el texto central. La
activación de información antes de leer facilita la construcción de la base textual
(Gernsbacher y Kaschak, 2003) al andamiar procesos inhibitorios y de autocontrol que aún
están en desarrollo. Asimismo, al mencionar conceptos claves para la lectura que se hará
posteriormente, el docente los mantiene activados, o con un cierto grado de activación, lo
que funciona como un andamiaje para la comprensión. Otro tipo de conocimiento previo
que debe ser explicitado por el docente es la superestructura textual. Para ello, se prevé el
trabajo con narraciones de estructura canónica.(Stein y Glenn, 1976)

Inferencias. Las habilidades inferenciales son relevantes para comprender textos con
relaciones más complejas o implícitas entre las unidades de información (Graesser, Singer,
y Trabasso, 1994). En efecto, si bien cierta información de los textos está conectada
explícitamente, los buenos lectores también construyen inferencias causales entre
información que de otro modo estaría desconectada y, por lo tanto, no resultaría
comprensible (Graesser et al., 1994). En los niños, la generación de inferencias tiene costos
a nivel de los recursos de procesamiento por lo que es más probable que solo se realicen
online aquellas conexiones que demandan menos recursos como relacionar pronombre con
antecedente, pero no, o al menos no espontáneamente, aquellas que implican elaborar
relaciones más complejas, como las relaciones causa-efecto en las narraciones. En el caso
de las narrativas, Trabasso(2005) y Trabasso y van den Broek(1985) han mostrado que el
procesamiento avanza desde una comprensión descriptiva (el conocimiento de lo que es) a
un tipo de comprensión basada en la explicación (por qué es y qué va a pasar después). Esta
progresión es posible por el desarrollo gradual de la habilidad para reconocer la
multiplicidad de causas que dan lugar a un evento y organizarlas en una red (van den
Broek, 1997). De hecho, si bien es cierto que los niños utilizan conocimientos sobre
objetivos y planes de acción desde los 2 años en relatos de experiencias personales, como
indican los trabajos de Stein y Albro (1996), la comprensión de la causalidad parece
desarrollarse más tardíamente en relación con los relatos de ficción. Asimismo, muchas de
las causas pueden pertenecer al plano psicológico de la narrativa, lo que implica mayor
dificultad en el procesamiento de las relaciones entre los sucesos que hacen del texto un
todo coherente (Cain, 2003; Strasser, Larraín, yLissi, 2013; Wenner, 2004). El plano
psicológico es el que permite comprender las emociones de los personajes a través del
establecimiento de relaciones entre los objetivos de estos personajes, los intentos por
cumplirlos y los resultados obtenidos. En este programa, las habilidades inferenciales se
trabajan a partir de los textos en el apartado “Para comprender mejor” y en actividades que
se proponen en la guía del docente para desarrollar posteriormente a la lectura.
Como se señaló anteriormente, en la guía del docente que acompaña el material
del programa, se complementa el trabajo de las secuencias con actividades
sistematizadas según niveles de dificultad creciente para que el docente promueva la
comprensión profunda de los textos. Para ello, se plantean nuevas actividades de
comprensión y se señala al docente dónde intervenir para andamiar la comprensión online.
Luego de la lectura, el intercambio sobre el texto apunta a recuperar, por ejemplo, la red
causal.
 Vocabulario
El vocabulario es una variable relacionada con la comprensión y con el desarrollo
de procesos ligados al reconocimiento de palabras (Ouellette, 2006). En efecto, para
comprender un texto, se deben conocer entre el 90 y el 95 % de las palabras que lo forman
(Hirsch, 2003; Nagy y Scott, 2000).
La importancia de la intervención temprana, planeada, secuenciada y sistemática
para desarrollar el vocabulario ha sido señalada en diferentes investigaciones. Para que se
desarrolle una representación cognitiva del significado de una palabra e incida en la
comprensión no es suficiente con conocer el significado de la palabra en ese contexto sino
que se trata de un proceso gradual (Beck, McKeown, yKucan, 2002) en el que los niños
deben estar expuestos a diferentes usos y significados contextuales de las palabras. Para
ello, se ha distinguido entre amplitud y profundidad del vocabulario, como dos dimensiones
que deben ser atendidas en la enseñanza (Ouellette y Beers, 2010). La amplitud del
vocabulario hace referencia al número de entradas léxicas y profundidad del conocimiento
del vocabulario, a la extensión de la representación semántica de una entrada léxica. En
efecto, los niños almacenarían la forma de una palabra en su lexicón mental, contribuyendo
en la expansión de su vocabulario (amplitud), aún sin entender completamente el
significada de esa palabra. Asimismo, para profundizar el conocimiento sobre el significado
de las palabras, es importante que el vocabulario sea presentado en diferentes contextos y
con imágenes, a través de experiencias sensoriales, y en formatos multimediales (Wright y
Neuman, 2013).
En este programa, se plantean diferentes actividades para desarrollar ambas
dimensiones del vocabulario. Las actividades que se desarrollan antes de la lectura
tienen como finalidad incrementar en amplitud el vocabulario de los niños por lo que
se presentan los conceptos claves del texto central de la secuencia (Tiempo de leer) por
medio de imágenes. Por otra parte, las actividades previstas para trabajar durante la
lectura, están planteadas en la guía del docente para que el maestro pueda
interrumpir la lectura y explicitar el significado de las palabras poco familiares, por
ejemplo con reformulaciones o sinónimos. Luego de la lectura, en el apartado
“Aprendemos nuevas palabras”, se proponen tareas con palabras para desarrollar
conocimiento en profundidad. Por ejemplo, en el planeta 4 se presentan los verbos de
movimiento atravesar, rodar y deslizarse por medio de imágenes de niños realizando
diferentes eventos y se les solicita que pinten de un color diferente cada acción. Luego
realizan esas acciones a través de juegos.
Para desarrollar y consolidar la representación fonológica de las palabras (variable
que incide en las habilidades de lectura y escritura), las tareas con vocabulario también
prevén instancias para repetir/nombrar las palabras nuevamente. Además, en la guía del
docente, se propone que en las diferentes instancias de enseñanza del vocabulario en el aula
se tengan en cuenta las siguientes momentos: 1. Identificación de las palabras o usos de una
palabra que pueden causar dificultades en los niños y que necesitan ser enseñadas, 2.
Definición de las palabras en un modo simple para los niños, 3. Contextualizar las palabras
en formatos variados y con sentido, 4. Revisar las palabras para asegurar que no se olviden,
y 5. Monitorear el conocimiento de los niños y volver a enseñar si es necesario (Neuman y
Wright, 2014).
 Conciencia Fonológica
En el apartado “A jugar con los sonidos”, se plantean actividades para el desarrollo
de procesos fonológicos: conciencia fonológica, precisión y redundancia de las
representaciones fonológicas y memoria verbal (Lonigan et al., 2009). La incidencia de la
conciencia fonológica sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura ya ha sido
suficientemente comprobado a través de miles de estudios (Erhi, 2002). Las actividades
de ese apartado están graduadas en dificultad. Los niños comienzan por juegos con rimas,
luego identifican sonido inicial y sílabas y finalmente prolongan todos los sonidos de las
palabras en el juego llamado “Cazasonidos”. Se han incorporado también a este apartado
actividades que promueven el procesamiento de rasgos suprasegmentales, prosódicos,
considerados relevantes para la lectura (Calet et al., 2015). Por ejemplo, los niños tienen
que corregir a Klofky no sólo cuando pronuncia mal una palabra, alterando u omitiendo
sonidos, porque no habla español, sino también corrigen sus errores de acentuación.
Además, los chicos tienen que proporcionar el modelo para ayudar a Klofky a modificar
sus expresiones de acuerdo con el significado que quiera transmitir (expresar enojo, alegría,
preguntar, afirmar, enfatizar una idea).

Lectura y escritura de palabras y textos

El nivel de participación de los niños en situaciones de lectura y escritura

(apartado “A leer y a escribir”) está marcado por sus avances en el aprendizaje. En
un principio el docente lee y escribe los textos y palabras. Luego del relato de una
experiencia personal, el docente escribe el relato en el diario mural y los niños le dictan
(Diario Mural). Si bien los niños no intervienen en el proceso de transcripción, participan
del proceso de producción y aprenden a organizar la información, a revisar y corregir el
texto, a usar de manera adecuada los recursos lingüísticos para darle coherencia y cohesión
al relato. También el docente escribe secuencias descriptivas y explicativas. Cuando se
comienza a realizar actividades con sonido inicial y se introducen las letras, el docente
escribe en las casitas de palabras, las palabras de las actividades, los niños las “leen” y
completan la letra inicial. A medida que aprenden las correspondencias, las actividades se
vuelven más complejas.
Con respecto a la lectura de textos, en este apartado se incorporan textos breves
para realizar lecturas en eco. En un principio, los niños hacen que leen y luego avanzan en
el procesamiento de letras y palabras. Como el texto ya ha sido leído por el docente y
comprendido por los niños a través del intercambio en torno a los tópicos que plantea,
cuando los niños “Hacen que leen”, aprenden a usar nuevos recursos lingüísticos, sintaxis y
vocabulario (Plana, Borzone, y Benitez, 2012).
También se realizan juegos con palabras escritas en tarjetas para que lean las
palabras de manera fluida.
 Funciones ejecutivas
En el apartado “A mirar y pensar” se proponen actividades para el desarrollo de
las funciones cognitivas básicas, consideradas fundamentales para todo aprendizaje
escolar (Arán Filippetti y Richaud de Minzi, 2010). Si bien la realización de toda
actividad demanda la activación en alguna medida de estas funciones, en este
apartado se trabaja específicamente atención (Riccio, Reynolds, y Lowe, 2001),
memoria de trabajo (Baddeley, 2000; Gathercole, 1999), funciones ejecutivas –
inhibición, flexibilidad, planificación (Diamond y Lee, 2011). Las actividades consisten
en la búsqueda selectiva de determinados estímulos, diferencias entre objetos, decir o
indicar algo opuesto a lo que se ve, señalar imágenes ya vistas, entre otras.

CONCLUSIONES

La revisión de los fundamentos del programa Queremos Aprender y de los éxitos

alcanzados con programas similares en experiencias realizadas a lo largo del país, permiten
pensar que la alfabetización temprana es una vía más ecológica para el desarrollo integral
de los niños en situación de riesgo. Esperar a que los niños fracasen y recurrir a programas
remediales tiene un alto costo a nivel social, cognitivo y emocional para el niño y puede dar
lugar a severas dificultades para su continuidad en el sistema formal de educación y su
inserción laboral y social futura.
En el marco de estos planteos el programa se está implementando en dos escuelas
públicas de la ciudad de La Plata. Participan de esta experiencia 92 niños y 4 docentes. Sin
embargo, para seguir adelante con el programa, creemos que se deben desarrollar más
recursos tecnológicos y materiales para maestros..
Esperamos que esta experiencia de lugar a un estudio y debate serio y
fundamentado sobre la mejor propuesta pedagógica para lograr el desarrollo integral
y temprano de los niños.

REFERENCIAS

Allen, R.V. (1966). Language experiences in reading. Chicago, Encyclopaedia Britannica Educational Corp.
Amado, B. & Borzone, A.M.. (2012). Leer y comprender en la escuela rural: la relación entre la perspectiva
ecológica de los textos expositivos y los conocimientos previos de los niños. Cultura y Educación, 24 (1),
17-32.
Anthony, J. L., Williams, J. M., McDonald, R., Corbitt-Shindler, D., Carlson, C. D., y Francis, D. J.
(2006).Phonological processing and emergent literacy in Spanish-speaking preschool children. Annals of
dyslexia, 56(2), 239-270.
Arán Filippetti, V., yRichaud de Minzi, M. C. (2010). Efectos de un programa intervención para aumentar la
reflexividad y la planificación en un ámbito escolar de alto riesgo por
pobreza. UniversitasPsychologica, 10(2), 341-354.
Ardila, A., Bertolucci, P.H., Braga, L.W., Castro-Caldas, A., Judd, T., Kosmidis, M.H., Matute, E., Nitrini,
R., Ostrosky-Solis, F & Rosselli, M. (2010). Illiteracy: the neuropsychology of cognition without reading.
Archives of Clinical Neuropsychology, 25, 689-712.
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory?. Trends in cognitive
sciences, 4(11), 417-423.
Barnett, W. S., Jung, K., Yarosz, D. J., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R., y Burns, S. (2008).
Educational effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial. Early childhood research
quarterly, 23(3), 299-313.
Beck, I. L., McKeown, M. G., y Worthy, J. (1995). Giving a text voice can improve students'
understanding. Reading Research Quarterly, 220-238.
Beck, I. L., McKeown, M. G., yKucan, L. (2002).Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction.
New York: Guilford.
Benítez, M.E.; Manrique, S.; De Mier, V. (2015). Las dimensiones sociales, cognitivas y lingüísticas del
proceso de alfabetización en jóvenes y adultos. Aportes de la investigación y la práctica. Revista
Interamericana de educación de adultos, 37 (1), 89 – 106.
Benítez, M.E. y Borzone, A.M. (2012). Estrategias de lectura y escritura en jóvenes y adultos con bajo nivel
de alfabetización. Revista del IICE, 31, 117-134.
Borzone, A.M. y Marder, S. (2015). Leamos Juntos. Guía del docente. Buenos Aires Paidós.
Borzone, A.M., Marder, S. y Sánchez, D.M. (2015). Leamos Juntos. Cuadernillo del alumno. Buenos Aires
Paidós.
Borzone, A.M., Silva, M.L. & Benítez, M.E. (2011). La producción de discurso narrativo en jóvenes y adultos
letrados e iletrados. Estudios de Lingüística aplicada, 29, 54, 9-35.
Borzone, A. M. (2005). La lectura de cuentos en el jardín infantil: un medio para el desarrollo de estrategias
cognitivas y lingüísticas. Psykhe, 14(1), 192-209.
Borzone, A. y Yausaz, F. (2004). La incidencia de la enseñanza de distintos tipos de letras sobre los procesos
tempranos de aprendizaje de la lectura y de la escritura. Irice, 18, 69-90.
Borzone de Manrique, A.M. y Diuk, B.(2001). El aprendizaje de la escritura en español: Un estudio
comparativo entre niños de distinta procedencia social. Interdisciplinaria. Revista de Psicología y Ciencias
Afines, 18, 35-63.
Borzone, A. M., y Rosemberg, C. (2000). Las aventuras de Tomás. Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar,
Fundación Arcor, Fundación Antorchas.
Borzone de Manrique, A. M. (1997). Los procesos de enseñanza y aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura: Diferencias socioculturales [Earlyliteracyteaching and learningprocesses: Sociocultural
differences]. Doctoral dissertation, Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Buenos Aires. Buenos
Aires, Argentina.
Bradley, L., y Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature,
301,419-421.
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Barcelona, Alianza.
Cain, K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children's fictional
narratives. British Journal of Developmental Psychology, 21(3), 335-351.
Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., Simpson, I. C., González-Trujillo, M. C., y Defior, S. (2015).
Suprasegmental phonology development and reading acquisition: A longitudinal study. Scientific
Studies of Reading, 19(1), 51-71.
Christophe, A., Nespor, M., Teresa Guasti, M., y Van Ooyen, B. (2003). Prosodic structure and syntactic
acquisition: the case of the head‐direction parameter. DevelopmentalScience, 6(2), 211-220.
Cohen, R. (1982). Aprendizaje precoz de la lectura. ¿A los 6 años es ya demasiado tarde?Buenos Aires,
Kapelusz.
Dehaene, S. (2014). El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la enseñanza, el
aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
Diamond, A., y Lee, K. (2011).Interventions shown to aid executive function development in children 4
to 12 years old. Science, 333, 959-964.
Dickinson, D. K. & Neuman, S. B. (Eds.). (2007). Handbook of early literacy research (Vol.
2).GuilfordPress.
Diuk, B., Borzone, A. y Rosemberg, C. (2004). Las aventuras de Tomás: para leer, escribir, pensar y jugar.
Buenos Aires, ARCOR, ANTORCHAS Diuk, B., Borzone, A., y Rosemberg, C. (2003). Las aventuras de
Anita. La Rioja: Ministerio de Educación de la Provincia de La Rioja.
.Durkin, D. (1966). Children who read early: Two longitudinal studies. New York: Teachers College Press.
Durmuşoğlu Saltalı, N., y Deniz, M. E. (2010). The effects of emotion education program on emotional
skills of children aged six attending preschool.Educational Sciences: Theory y Practice, 10, 2105-2140.
Ehri, L. C. (2002). Reading processes, acquisition, and instructional implications. Dyslexia and literacy:
Theory and practice, 167-186.
Fivush, R., y Haden, C. A. (1997). Narrating and representing experience: Preschoolers’ developing
autobiographical recounts. Developmental spans in event comprehension and representation: Bridging
fictional and actual events, 169-198.
Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., y Young, C. L. (2003). Responsiveness‐to‐intervention: Definitions,
evidence, and implications for the learning disabilities
construct. LearningDisabilitiesResearchyPractice, 18(3), 157-171.
Ganimian, A. J. (2013). No logramos mejorar: Informe sobre el desempeño de Argentina en el Programa para
la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012. Ciudad de Buenos Aires, Argentina: Proyecto
Educar, 2050.
Gasché, J. (2001). El reto de una educación indígena amazónica: alcances provisionales. Cultura y
educación, 13(1), 59-72.
Gathercole, S. E. (1999). Cognitive approaches to the development of short-term memory. Trends in cognitive
sciences, 3(11), 410-419.
Gernsbacher, M. A., yKaschak, M. P. (2003). Language comprehension.John Wiley y Sons, Ltd.
Graesser, A. C., Singer, M., y Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text
comprehension. Psychological review, 101(3), 371.
Goodman, K. S. (1986). What's Whole in Whole Language? A Parent/Teacher Guide to Children's Learning.
Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Hair, N. L., Hanson, J. L., Wolfe, B. L., yPollak, S. D. (2015). Association of child poverty, brain
development, and academic achievement. JAMA pediatrics, 169(9), 822-829.
Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged
children. Science, 312(5782), 1900-1902.
Hirsch Jr., E. D. (2003). Reading Comprehension Requires Knowledge-of Words and the World.
American Educator, 27, 1, 10–29, 48.
Howard-Jones, P. (2011) Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos
a la práctica. La Muralla.
INDEC Instituto Nacional de Estadística y Censos (2010) Censo 2010
King, D. H. (2015).Cognitive Benefits of Handwriting.International Dyslexia Association (IDA).
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge university press.
Lloyd, S. M., yWernham, S. (2000). Jolly Phonics Letter Sound Flash Cards.Jolly Learning.
Lonigan, C. J., Anthony, J. L., Phillips, B. M., Purpura, D. J., Wilson, S. B., y McQueen, J. D. (2009). The
nature of preschool phonological processing abilities and their relations to vocabulary, general cognitive
abilities, and print knowledge. Journal of educational psychology, 101(2), 345.
Lonigan, C. J., y Shanahan, T. (2008). Executive summary of the report of the National Early Literacy
Panel. Developing Early Literacy: A Scientific Synthesis of Early Literacy Development and Implications
for Intervention, v-xii.
Lopez, M., Iglesias, F., y Richaud de Minzi, M. C. (2012). Promoción de habilidades sociales en la
escuela. Las primeras habilidades sociales. Propuestas para trabajar Habilidades Sociales en niños de
Nivel Inicial, 1º y 2º año de Educación Primaria.
Mangen, A. & Velay, J. L. (2010). Digitizing literacy: reflections on the haptics of writing.INTECH Open
Access Publisher.
Manrique, A.M.B. y Marro, M. (1990). Todas las voces (ABC…llamando). Buenos Aires, Kapelusz.
Manrique, M. Soledad (2004) “Conversación y desempeño lingüístico en la infancia. Un estudio de las
interacciones de niños de sectores urbano marginales en el jardín de infantes. Tesis Doctoral, UBA.
Manrique, M. S. y Rosemberg, C. R. (2009). El lenguaje infantil en situaciones de juego en el Jardín de
Infantes. Summa Psicológica UST, 6(2), 105-118.
Marder, S. (2008). Impacto de un programa de alfabetización temprana en niños de sectores urbano
marginales.Doctoral dissertation, Tesis doctoral no publicada. Facultad de Psicología. Universidad
Nacional de La Plata.
Nagy,W. E. & Scott, J. A. (2000).Vocabulary Processes. In ed. M. L. Kamil, P. B., Mosenthal, P. D, and R.
Barr, Handbook of Reaching Research, vol. 3, 269–284. Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.
Nelson, K. (2009). Young minds in social worlds: Experience, meaning, and memory. Harvard University
Press.
Neuman, S. B. & Wright, T. S. (2014). The Magic of Words: Teaching Vocabulary in the Early Childhood
Classroom. American Educator, 38(2), 4-13.
Ojea, G., y Borzone, A.M. (2016, en curso). Alfabetización bilingüe en Toba y en español.
Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2013 - Informe de Resultados. Muestra de 3° y 6° año de
Educación Primaria. Departamento de Evaluación de la Calidad Educativa de la DiNIECE
Oros, L. B., yRichaud de Minzi, M. C. (2011). La promoción de emociones positivas en la
escuela. Propuestas para integrar el desarrollo afectivo al curriculo escolar. Manual para docentes de Nivel
Inicial y 1º, 2º y 3º grado.
Ouellette, G. P. (2006). What's meaning got to do with it: The role of vocabulary in word reading and reading
comprehension. Journal of educational psychology, 98(3), 554.
Ouellette, G., y Beers, A. (2010). A not-so-simple view of reading: How oral vocabulary and visual-word
recognition complicate the story. Reading and Writing, 23(2), 189-208.
Plana, M.D., Borzone, A.M. y Benítez, M.E. (2012). Hacer que leen: estrategias tempranas de lectura de
cuentos. Revista de Psicología, Universidad Católica Argentina. 8(15), 97-117. ISSN 1669-2438.
Plana, M.D., Silva, M.L. y Borzone, A.M. (2011) Habilidades discursivas y representaciones mentales
en niños pequeños. Revista Lenguaje, 39, 2.
Rabkin, N. & Redmond, R. (2004). Putting the arts in the picture. In N. Rabkin & R. Redmond (Eds.),
Putting the arts in the picture: Reframing education in the 21st century. Chicago: Columbia College
Chicago.
Riccio, C. A., Reynolds, C. R., yLowe, P. A. (2001). Clinical applications of continuous performance tests.
New York, NY: Wiley.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford
University Press.
Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (2001). The Neurobiology of Reading and Dyslexia. Focus on Basics
Connecting Research and Practice. 5, A, 11 – 15.
Signorini, A. (1999). El reconocimiento de palabras en la lectura inicial: El papel ineludible de los procesos
fonológicos. Lenguas Modernas, 26, 9-30.
Singer, D. G., Golinkoff, R. M., y Hirsh-Pasek, K. (2006). Play= Learning: How play motivates and enhances
children's cognitive and social-emotional growth. Oxford University Press.
SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina) (2010). METAS
EDUCATIVAS 2021: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES INFORME SOBRE TENDENCIAS
SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2010
Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: Scientific foundations and new frontiers.
Guilford Press.
Stein, N. L., y Albro, E. R. (1996). The emergence of narrative understanding: Evidence for rapid learning in
personally relevant contexts. Issues in Education, 2(1), 83-98.
Stein, N. L., y Glenn, C. G. (1976). An Analysis of Story Comprehension in Elementary School Children: A
Test of a Schema.
Strasser, K., Larraín, A., y Lissi, M. R. (2013). Effects of storybook reading style on comprehension: The role
of word elaboration and coherence questions.Early Education y Development, 24(5), 616-639.
Strasser, K., y Río, F. D. (2014). The role of comprehension monitoring, theory of mind, and vocabulary
depth in predicting story comprehension and recall of kindergarten children. Reading Research
Quarterly, 49(2), 169-187.
Tinker, M.A. (1965).Bases for effective reading.Minneapolis, University of Minessota Press.
Tinker, M. A. (1958). Recent studies of eye movements in reading. Psychological Bulletin, 55, 4, 215-231.
Tomasello, M. (2009). The cultural origins of human cognition.Harvard University Press.
Trabasso, T. (2005). Goal plans of action and inferences during comprehension of narratives. Discourse
Processes, 39(2-3), 129-164.
Trabasso, T., y van Den Broek, P. (1985). Causal thinking and the representation of narrative events. Journal
of memory and language, 24(5), 612-630.
UNESCO (2009).Educación para el DesarrolloSostenible.http://portal.unesco.org/education/es/ev.php
van den Broek, P. (1997). Discovering the cement of the universe: The development of event comprehension
from childhood to adulthood.Developmental spans in event comprehension and representation: Bridging
fictional and actual events, 321-342.
van Praag, H. (2009). Exercise and the brain: something to chew on. Trends in Neurosciences. 32, 5, 283 -
290
Venezky, R.(1990). Definitions of Literacy. En R. Venezky, D. Wagner y B. Ciliberti, B. Toward defining
literacy (pp.2-16). Newark: International Reading Association.
Vigotsky, L. (1964). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. CríticaGrijalbo, México.
Wang, M., y Arciuli, J. (2015). Introduction to the special issue. Phonology beyond phonemes: Contributions
of suprasegmental information to reading.Scientific Studies of Reading, 19(1), 1-4.
Wenner, J. (2004). Preschoolers' comprehension of goal structure in narratives.Memory, 12(2), 193-202.
Wright,T. S. yNeuman, S. B. (2013).Vocabulary Instruction in Commonly Used Kindergarten Core Reading
Curricula. Elementary School Journal, 113, 386–408.
Zigler, E., Gilliam, W. S., y Jones, S. M. (2006). A vision for universal preschool education.Cambridge
University Press.