Universidad Nacional Experimental

del Magisterio “Samuel Robinson”

SISTEMAS ACADÉMICOS SITUADOS: HACIA UNA

POLÍTICA CURRICULAR

Ministerio
del Poder Popular
para la Educación
Nicolás Maduro Moros
Presidente de la República Bolivariana de Venezuela

Aristóbulo Istúriz
Vicepresidente Sectorial para el Socialismo Social y Territorial de Venezuela
Ministerio del Poder Popular para la Educación

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO “SAMUEL ROBINSON”

Belkis Bigott
Rectora

Lisbehet Dubravska Torcatty

Responsable del Área Académica

Armando Daniel Rojas

Responsable del Área Territorial

Lenin Romero
Secretario

María de la Paz Regueiro

Responsable del Área Administrativa

Alberto Rossi
Representante del Ministerio del Poder Popular para la Educación

Equipo de Investigación
Johanna Rivero
Javier Díaz
Julio Valdez
Manuel Arciniegas
Maribel Izarra

Registro
Yaritza Mota

Equipos Consultados
Consejo Directivo UNEM
Comisión del Plan Estratégico UNEM
Comisión Reglamento General UNEM
Micromisión “Simón Rodríguez”

Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEM)

Caracas, Venezuela, agosto 2019.

2
Índice
pp.

I Consideraciones Preliminares 5

II Sistemas Académicos Situados 6

III Fines 8

IV Principios Orientadores 9

Formación en servicio 9

Enfoque descolonial 10

Escuela como espacio natural de formación 10

La investigación como proceso inherente al ser humano 11

Escuela en resistencia e insurgencia 11

Unidad de la experiencia de acción en la realidad 12

V Ejes axiales de formación y prácticas socioeducativas 12

Lugarización 14

Cultura e Identidad descolonial 14

Educación como continuo humano 15

Investigación 16

Especialidad e Integración de Saberes 17

Pedagogía Productiva 18

Ciencia y Tecnología 19

Pertinencia – Función Social del Saber 20

3
VI Componentes de los Sistemas Académicos Situados 20

Programas y Proyectos de Formación 20

Programas Nacionales de Formación Avanzada 21

Programas Nacionales de Formación 22

Programas de Formación Institucionales 22

Programas no conducentes a grado 23

Docencia distribuida 25

Sujetos Educativos 26

Espacios educativos múltiples y territorializados 27

Materiales educativos críticos y creativos 28

Evaluación formativa y continua 29

Evaluación del desempeño de los sujetos educativos 32

Evaluación del desempeño docente 34

Evaluación curricular 35

Evaluación de la gestión institucional 37

VII Perfil del Egresado 39

VIII Requisitos de ingreso, permanencia y exigencias para la graduación 40

Referencias 42

4
I.- Consideraciones Preliminares

La Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson”

(UNEMSR) es el “estadio superior de la Educación Bolivariana” ya que vincula
todos los subsistemas de la educación venezolana desde el inicial hasta el
universitario. Desde sus bases y su diversidad organizativa se orienta a fortalecer
la política pública en materia educativa transitando del Estado Docente heredado
al Estado Docente Comunal, formando a los docentes, misioneros(as),
obreros(as), personal administrativo, comuneros(as), madres cuidadoras,
cocineros (as), técnicos, redes de trabajadores, y otros profesionales en los
lugares donde concretan su vida y superando la separación entre el trabajo
manual y el trabajo intelectual conforme a la propuesta de Simón Rodríguez.
En Venezuela se han materializado esfuerzos para erradicar el analfabetismo y
por democratizar la educación. En el siglo pasado las velas elaboradas por las
manos del ilustre maestro Simón Rodríguez iluminaron el pensamiento de Luis
Beltrán Prieto Figueroa, quien planteó el Estado Docente como política educativa,
impulsó la creación del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (hoy INCES)
como escuela-taller y las escuelas técnicas; años más tarde nació el Centro de
Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) que aportó desde sus
procesos de formación mediados por el método de proyectos, la sistematización y
acreditación de experiencias una nueva metodología de desarrollar procesos
educativos. El gran salto en la democratización, regionalización y municipalización
se llevó cabo en los últimos veinte años desde la Misión Sucre, la Universidad
Bolivariana de Venezuela y la Misión Alma Mater esta última con la transformación
de las carreras tradicionales en Programas Nacionales de Formación, la creación
de las Universidades Politécnicas Territoriales, Universidades Territoriales y
Universidades Especializadas, entre otros.
En el caso específico de la formación docente, el Programa Nacional de
Formación de Educadores tuvo un alcance nacional, generando una propuesta

5
formativa caracterizada por la integración de la teoría y la práctica a través de la
vinculación profesional de sus participantes a los contextos educativos reales
desde el primer momento de su formación. Posteriormente surgió la Micromisión
“Simón Rodríguez” para responder a las necesidades de docentes especialistas
para la educación media, ampliándose al subsistema de educación básica. Al
respecto, se ensayó el enfoque sociocrítico que garantiza una permanente
reflexión sobre la práctica pedagógica a los fines de generar una permanente
transformación de la misma.
Estas experiencias conforman acumulados históricos que dieron respuestas
estratégicas de formación que permitirán que la Universidad Nacional
Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEMSR) desde la propuesta
pedagógica de la educación popular, diseñe una política curricular basada en el
desarrollo de Sistemas Académicos Situados. En este sentido, la universidad
concibe la educación como “una acción política donde la formación está asociada
a los fines del Estado y por consiguiente al desarrollo de la ciudadanía como
sujetos que operan en una realidad geohistórica para transformarla”. (Documento
Rector, 2019). En fin, se trata de propiciar las condiciones para la conformación de
un sujeto histórico, transformador y emancipador.

II.- Sistemas Académicos Situados

Dado que la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel

Robinson” surge en un momento histórico que exige la redefinición de la
universidad en sí misma, subvirtiendo sus funciones y acciones, requiere apuntar
hacia la creación de un conjunto de sistemas académicos que atienda
simultáneamente a los lineamientos políticos estratégicos del Estado y a los
requerimientos y vocaciones productivas territoriales y comunales.
Los Sistemas Académicos Situados integran un conjunto de componentes que
interaccionan en el territorio a los fines de garantizar los procesos formativos,
6
investigativos y de interacción social, de los trabajadores y las trabajadoras de la
educación, en general, a lo largo y ancho del territorio venezolano, en el marco de
los procesos históricos actuales y de los retos abiertos en el horizonte, así mismo,
expresa un conjunto de políticas y lineamientos estratégicos que dan cuenta de
realidades desde lo local, regional, nacional hasta lo internacional, teniendo la
comunalidad como principio ontológico. Su acción se concreta en el despliegue
permanente de programas, proyectos, procesos de docencia distribuida; diálogo
de saberes entre los trabajadores de la educación; concreción de espacios
educativos múltiples y territorializados; democratización de materiales educativos
críticos y creativos; y desarrollo de procesos de evaluación formativa y continua,
que garanticen la calidad y pertinencia de la generación y la apropiación social del
conocimiento y de los saberes, la organización permanente para el desarrollo de la
sociedad comunal, todo ello conforme a las políticas públicas del Estado
venezolano.
Los Sistemas Académicos Situados se generan desde la socialización, el
debate y el análisis reflexivo colectivo para la toma de decisiones territorializadas y
la planificación dialógica contextualizada, que sean pertinentes económica, social,
política y culturalmente. Para ello la universidad debe estar en capacidad de
disponer de información permanente sobre el subsistema de educación básica a
través de la constitución de un observatorio, a los fines de construir respuestas de
investigación y formación cónsonas con la dinámica social, las expectativas del
pueblo venezolano, las necesidades estratégicas del Estado y al desarrollo propio
de las ciencias.

7
III.- Fines

Al efecto, conviene considerar como fines los planteamientos del Maestro

epónimo, Simón Rodríguez, o Samuel Robinson, en cuanto a emprender una
educación orientada a aportar al fortalecimiento de la:
 Educación corporal para hacer una nación fuerte
 Educación social para hacer una nación prudente
 Educación técnica para hacer una nación experta
 Educación científica para hacer una nación pensadora
 Educación moral porque educar es crear voluntades
 Educación para enseñar a ser republicanos

Considerando los desafíos de nuestro tiempo, también debe fortalecer:

 La educación para consolidar la vinculación comuna-educación
 El trabajo educativo como espacio dignificante desde la formación en
servicio, centrada en lo social, pues se trata de recuperar la práctica
docente estrechamente vinculada al territorio y sus realidades, al
conocimiento de las condiciones de vida de cada uno de los participantes
en los procesos formativos, avanzando desde la práctica cotidiana en el
hacer para la resolución de problemas colectivos, apuntando a lograr una
escuela productiva, solidaria y soberana.

Es decir, se trata de desarrollar procesos educativos simultáneos, que apunten

al desarrollo pleno de los seres humanos en todas sus dimensiones posibles,
mediante el despliegue estratégico de programas, proyectos y procesos de
carácter diverso, que tributen a la descolonización del pensamiento, rompiendo
con el monismo metódico y con la balcanización de la ciencia, desarrollando
diversos procesos formativos conducentes o no a títulos o grados académicos,
generando dinámicas que garanticen la prosecución académica desde la

8
formación permanente, además de desarrollar prácticas robinsonianas de
sociabilidad (comunalización y comunalidad crecientes) que coadyuven al
empoderamiento de la gente del lugar (toparquía) para solucionar problemas
colectivos, aportando al buen vivir, a la búsqueda colectiva de una Venezuela
independiente, emancipada, sostenible, autosustentable y próspera.
Por tanto, la producción de respuestas curriculares para la formación de los
trabajadores y las trabajadoras de la educación venezolana, en el contexto del
desarrollo académico de la UNEMSR, parte de la consideración de que la
educación es un proceso político y técnico que está sujeto a una transformación
permanente y que expresa en sí mismo las contradicciones propias de la realidad
geohistórica a la que pertenece y será siempre una expresión plural.

IV.- Principios Orientadores

El enfoque de la UNEMSR plantea los siguientes elementos como orientadores

del sentido diverso de la gestión de los sistemas académicos situados:

1. Formación en servicio.

La formación en servicio de los trabajadores y las trabajadoras de la

educación en el marco de la UNEMSR se estructura a partir del principio
robinsoniano de entreayudarnos, es decir, constituye una categoría de
valoración ética en la comunalización y comunalidad de la educación. Este
elemento como direccionador de una acción colectiva con un fuerte acento
social y societal se orienta hacia el desarrollo de acciones que parten de la
praxis situada, tanto del trabajador que se forma como de aquel que
acompaña, de forma recíproca, la formación de sus colegas. Esto supone el
establecimiento de una identidad pedagógica y una actitud que se
construye de manera colectiva y que requiere hacer de los principios de
9
 corresponsabilidad y de solidaridad los aspectos viabilizadores de la
formación permanente y territorializada de los trabajadores y las
trabajadoras de la educación desde una visión participativa y protagónica
de su propio desarrollo profesional, vinculado a lo que Aramburuzabala,
Hernández-Castilla y Uribe (2013) conciben como un proceso de
“adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos,
habilidades y valores para el trabajo”.

2. Enfoque descolonial

El enfoque descolonial apunta a identificar y superar todas las formas y

todos los mecanismos de coloniaje y alienación presentes en la historia
nacional, regional y local, apuntando al desarrollo de procesos educativos
desde un enfoque liberador, que pasan por nuevas miradas de lo curricular
como modos específicos de transitar hacia la emancipación.
Esto hace ineludible una revalorización de la historia desde una
pedagogía de la descolonización que permita a los involucrados en los
procesos de formación-formando ser científicos, investigadores, en la
búsqueda y construcción de una cultura nacional que rompa con la
mentalidad rentista y con el coloniaje económico. Esto es, ser educadores-
investigadores-agitadores que den respuestas emancipadoras a la lucha
planetaria considerando su realidad económica, política y social desde el
lugar.

3. Escuela como espacio natural de formación

Se concibe la escuela como movimiento pedagógico, liberador,

organizador, integrador y dinamizador de la multiplicidad de espacios
educativos en los que se desarrollan procesos de formación y
10
 autoformación, superando la función meramente escolar que se le asignó
históricamente, tomando como pilar el principio de hacer toda la patria una
escuela.
La escuela es considerada el espacio natural de los procesos de
formación permanente y de articulación de las diferentes formas de
organización de la comunidad, generando condiciones para la formación de
todos los vinculados al hecho educativo, al tiempo de impulsar la formación
para los oficios retomando la idea robinsoniana de las escuelas talleres,
considerando y respondiendo a las condiciones estructurales y coyunturales
de la realidad concreta del lugar, al tiempo de fomentar la participación
activa de todos y todas en los procesos de transformación política.

4. La investigación como proceso inherente al ser humano

Se asume la investigación como un proceso inherente al ser humano,

como un ejercicio de permanente curiosidad, formulación de interrogantes,
desarrollo de la creatividad, necesidad de experimentar y anticiparnos que
nos acompaña en el continuo humano y se perfecciona mediante la
apropiación y creación de metódicas sistemáticas de construcción de
conocimientos para la transformación social. Este principio reconoce que
“todos somos filósofos” (Gramsci, 1970), todos somos intelectuales, todos
somos investigadores.

5. Escuela en resistencia e insurgencia

La escuela constituye un espacio de forja colectiva de comprender,

desmontar y enfrentar los mecanismos de sustento de los poderes
dominantes, y la fragua diaria y constante de los caminos de liberación de
la consciencia, mediante los saberes y haceres cotidianos plenos de
11
 solidaridad y entreayuda, la promoción de la organización, participación y
acción para generar transformaciones sociales.

6. Unidad de la experiencia de acción en la realidad

Los procesos formativos tienen que considerar la experiencia como el

centro vital de todas las acciones. Es decir, todos los componentes de los
procesos formativos y curriculares deben manifestarse de manera práxica
en la experiencia vital que se desarrollen en respuestas prospectivas a los
requerimientos socioproductivos, culturales, de las localidades donde
despliegan su hacer. De esta manera, todas las acciones universitarias de
carácter investigativo, formativo, de interacción social, productiva, han de
convertirse en experiencia (acción reflexionada) de los sujetos de
aprendizaje.

V.- Ejes axiales de formación y prácticas socioeducativas

El diseño curricular de los diversos programas de formación de la UNEMSR

considera la experiencia acumulada durante la planificación, el despliegue de la
Micromisión Simón Rodríguez y sus tres ejes de formación (a.- investigación para
la transformación de la práctica; b.- reflexión pedagógica; c.- especialidad e
integración de saberes), así como otras experiencias múltiples, innovadoras y
pertinentes a las transformaciones impulsadas por la Revolución Bolivariana. Esta
forma de encarar la formación de los trabajadores y las trabajadoras de la
educación supone la consideración de un enfoque de ejes integrados que
conjugan métodos de indagación y análisis de las distintas disciplinas y cuyo
centro fundamental es la definición de campos problematizadores que emergen de

12
la realidad cotidiana y son altamente significativos para los sujetos sociales en el
contexto territorializado y comunalizado.
La propuesta curricular que se presenta considera que los ejes axiales de
formación y prácticas socioeducativas son una unidad viva, un conjunto articulado
de principios y formas de crear y recrear la formación permanente que está
presente en todo el ser y el hacer de los sistemas académicos situados.
Los ejes axiales de formación están representados como los xilemas y los
floemas de una planta, donde cada cual tiene su propio espacio y significado pero
todos constituyen una unidad esencial, que se manifiestan en todas las dinámicas
de formación que se desarrollan en la UNEMSR.

Gráfico 1: Ejes axiales de formación y prácticas socioeducativas.

13
Lugarización

Este eje asume la escuela desde una concepción robinsoniana como

espacio natural de formación cuyo principio educativo básico es la necesidad
de articular el trabajo colectivo ligado a la producción con la formación
permanente para impulsar una praxis educativa que permita superar la
separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual empoderando a la
gente desde el lugar para resolver necesidades concretas a partir de las
potencialidades de su espacio (toparquía), contribuyendo a la consolidación
de la relación Comuna-Educación. La formación y la investigación desde este
eje deben potenciar las capacidades organizativas, y productivas a partir de
la generación, desarrollo, intercambio y aplicación de conocimientos.

Este eje se concreta en el desarrollo de los procesos socio-educativos, de

investigación, socio-productivos y de integración sociocomunitaria en cada
escuela, en la construcción de la cartografía social de cada lugar, así como
en constitución de redes de diálogo popular para la participación de todas y
todos los involucrados en los procesos de formación en el territorios,
incluyendo el diagnóstico, la planificación y la evaluación colectiva para
proponer unidades curriculares territorializadas que den respuesta a las
necesidades particulares del sistema territorial.

Cultura e Identidad descolonial

Este eje asume la cultura y la identidad como dimensiones fundamentales

de la formación, investigación y acción en el territorio, aborda el respeto y
reconocimiento a la multiculturalidad aprendiendo y aprehendiendo de la
cosmovisión indígena como nuestra genuina práctica comunal, así como
toda la artillería del pensamiento, de la innovación, tecnologización y de la

14
 ciencia del pueblo presente en el territorio donde convergen lo
afrodescendiente, lo indígena, lo campesino, nuestra diversidad.
La apuesta es por retomar nuestras raíces culturales, fortalecer las
culturas nacionales producto de la vida de nuestro pueblo y romper con los
patrones culturales alienantes y neocolonizantes que limitan nuestra
capacidad de acción frente a la condiciones estructurales y coyunturales que
atraviesa la nación; Rodolfo Quintero (2007) advierte que:

Se debe reconocer que cada generación que se incorpora a la

vida venezolana se apoya en los resultados conseguidos por
generaciones anteriores. Hay que tomar la ciencia, las
técnicas, los conocimientos de que puede ser portadora la
cultura del petróleo y enriquecer con todo las culturas
nacionales.

Por tanto los programas de formación deben emerger de las necesidades

del lugar, y las metódicas deben construirse allí atendiendo a las formas
como la gente construye las relaciones poder en el lugar, se identifica con el
lugar y construye conocimientos en el lugar.

Educación como continuo humano

Es un eje que emerge del pensamiento robinsoniano e invita a trascender

de lo escolar a lo educativo, comprende la educación como un proceso
eminentemente humano que se da a lo largo de toda la vida, desde el
período de gestación hasta la muerte en los lugares donde creamos y
recreamos la vida misma, valora las experiencias y el legado histórico,
reconoce a los maestros pueblo, tecnólogos populares, artesanos, cultores,
adultos mayores, entre otros, como patrimonio vivo de nuestras realidades
locales.

15
 Este eje se viabiliza a través de la propia experiencia de los actores del
proceso educativo. Está presente en el desarrollo de los diferentes proyectos
de investigación e indagación, en la interpretación de los contenidos y
saberes de las unidades curriculares, y además en los procesos de
reconocimiento y acreditación de saberes.

Investigación

Este eje rompe con la concepción elitesca de la investigación, supera la

concepción del investigador como individualidad y lo reconoce como
comunalidad. Asume que la investigación es un proceso de construcción de
conocimientos productivos que se desarrolla en el marco de una cultura de
aprendizaje colectivo y los principios de la educación popular para dar
respuesta a los problemas comunales, regionales, nacionales e
internacionales. La investigación también es considerada un proceso
formativo, de diálogo permanente con la sabiduría popular, así como, con la
identidad cultural del lugar para la innovación tecnológica productiva, la
producción científica y el fortalecimiento del poder popular. Asumiendo de
este modo los lineamientos señalados por el maestro Luis Antonio Bigott
(2015):

 Formación – investigación – sabiduría

popular – diálogo de saberes (cultura de
aprendizaje colectivo / educación popular).
 Formación Investigación - Innovación
tecnológica productiva (cultura de
aprendizaje colectivo / educación popular).
 Formación - Investigación científica (cultura
de aprendizaje colectivo / educación
popular).

16
  Formación - Identidad cultural y
fortalecimiento del poder popular (cultura de
aprendizaje colectivo / educación popular).

Este eje se implementa mediante el desarrollo de itinerarios formativos,

de investigación e innovación participativa y transformadora que
conjuguen los procesos académicos de las y los estudiantes con el
desarrollo de actividades de formación, investigación e innovación en la
industria, en las distintas organizaciones productivas, en los espacios
socioculturales y en las comunidades para generar propuestas
transformadoras que ofrezcan alternativas de solución a los distintos
problemas a la luz del bienestar del pueblo, el fortalecimiento del poder
popular y de la construcción de la soberanía cultural, científica y
tecnológica

Especialidad e Integración de Saberes

Este eje se orienta a responder a las demandas de formación en áreas

específicas determinadas colectivamente en el territorio, considerando las
dinámicas, políticas y planes de desarrollo que se dan desde lo comunal
hasta lo nacional, regional e internacional. Esto supone la creación de
planes de estudios abiertos y flexibles constituidos por un cuerpo de
unidades curriculares contextualizadas: a) básicas comunes, b) básicas de
la especialidad, y c) territorializadas.

Del mismo modo, se deben propiciar dinámicas de investigación,

interacción comunitaria y producción que garanticen la integración de los
saberes a través del desarrollo de proyectos en el territorio y de la
diversificación de la formación en manos de diversos actores
socioeducativos bajo el principio de “quien sepa algo que lo enseñe y el que
17
 no lo sepa que lo aprenda” (Bigott), desde una praxis de formar
formándonos.

Pedagogía Productiva

La pedagogía productiva como proceso de reflexión y acción de la

educación, devela las condiciones geohistóricas, políticas, económicas y
sociales que han dominado en las formas de relación entre la formación y
el aparato productivo, analiza el desarrollo económico del territorio y
promueve desde la articulación teoría -práctica la formación para la
producción, entendiendo esta última como como creación de bienes
materiales, pero también como un proceso de creación de conocimientos
aplicables desde los diversos campos de la ciencia, las humanidades, el
arte, la defensa, entre otros.

Las áreas de producción serán determinadas considerando los planes

de desarrollo nacional, regionales, locales y comunales, así como, las
áreas económicas priorizadas del país para concretar el desafío de
superar el analfabetismo técnico tal como se logró considerar a Venezuela
territorio libre de analfabetismo (literario).

Este es uno de los retos del Estado Docente planteado por el maestro
Luis Beltrán Prieto Figueroa (2006: 24):

Ahora bien junto con la “alfabetización literaria”, interesa la

“alfabetización técnica”. El proceso de desarrollo económico
trabajadores capacitados para el campo y para la ciudad y
preparar eficientemente a los que habrán de incorporarse al
trabajo.

18
 Por tanto, el eje axial pedagogía productiva plantea desde la investigación,
la formación y la integración socio-educativa la necesidad de promover el
desarrollo progresivo de una red de espacios de formación e investigación
productivos que permitan resolver problemas concretos del territorio.

Ciencia y Tecnología

Este eje plantea que la ciencia no es pura, neutral, infalible, ni apolítica.

Las elites científicas internacionales imponen temas, métodos y criterios
de evaluación. En este sentido, la ciencia que planteamos es una ruptura
con la fragmentación de conocimiento, con el monismo metódico, con la
balcanización de la ciencia, con la ciencia como claustro, y considera que
debe existir un diálogo permanente entre la ciencia del pueblo y la ciencia
ajustada a estándares académicos para impulsar desde el ámbito
territorial proyectos que se constituyan en un entramado de experiencias
de producción de conocimientos que den respuesta a las necesidades
específicas del lugar con incidencia en lo económico. Al respecto, Núñez
Tenorio (2009: 80) propone crear “un instituto del maíz en la zona maizera
del país. Éste comenzaría con diez hombres y al poco tiempo, el país
tendría más de cien especialistas en maíz”, articulando la educación al
proceso productivo nacional.

En los territorios se debe “realizar y enseñar investigación científica,

aplicada y básica (…) motivada por necesidades nacionales. El proceso
debe ayudar a la conformación de parques tecnológicos funcionando en
red” Bigott (2011).

Del mismo modo, en cada escuela deben desarrollarse procesos de

formación en Tecnologías de la Información y la Comunicación Libres que

19
 fortalezcan prácticas pedagógicas mediadas y apoyadas por estas
tecnologías y la concreción de toda la patria como una escuela.

Pertinencia – Función Social del Saber

Este eje invita al diagnóstico y evaluación permanente de los procesos

de los Sistemas Académicos Situados en correspondencia con los procesos
de desarrollo comunal. Ello comprende la planificación de la oferta
académica, los perfiles requeridos, la metódica de formación, de
conformación de redes de diálogo popular, la metódica de investigación, la
producción y su contribución a la activación del potencial productivo del
lugar, así como, la investigación que se desarrolla y su oportuna respuesta
a las necesidades del territorio y los planes de desarrollo concernientes.

VI.- Componentes de los Sistemas Académicos Situados

Los sistemas académicos situados están constituidos por los siguientes

componentes:

a) Programas y Proyectos de Formación

El Decreto de creación de la UNEMSR establece que “los planes, programas y

proyectos responderán a la armonización entre el “saber”, como dominio de
contenido abstractos y simbólicos; “saber hacer”, como procedimientos lógicos,
destrezas y habilidades para manejar materiales, maquinarias y equipos diversos,
y el convivir como actitud formada en valores humanistas, solidarios, cooperativos
y comunitarios para la formación del ser social.”

20
 Lo anterior supone que la centralidad de la organización curricular y de la
formación en general se manifiesta en el desarrollo de proyectos de creación,
investigación, producción e innovación que atienden la complejidad y la diversidad
de los espacios culturales, científicos y tecnológicos, para dar respuesta a la
construcción de un nuevo modelo de desarrollo vinculado a las nuevas formas de
organización del trabajo y de la vida social en general, lo cual permitirá a los
participantes vincularse a un cuerpo de conocimientos y haceres contextualidos en
los ejes axiales de formación. Dichos proyectos se promoverán de manera
continua durante el proceso formativo vinculado a las organizaciones sociales,
productivas y comunitarias presentes en el territorio.

Desde ésta nueva visión, es menester que se generen y produzcan proyectos

desde una educación liberadora emancipadora como por ejemplo, en las escuelas
técnicas surjan a través de la investigación y el diálogo de saberes con la
comunidad, servicios tecnológicos, innovaciones varias en los procesos
productivos, enmarcados en los planteamientos de Simón Rodríguez de la
educación para el trabajo (escuelas-talleres), educación para la vida (la
sociabilidad), y el poder de la gente desde el lugar (toparquía).

Bajo estas premisas la UNEMSR asumirá diferentes estrategias para garantizar

el logro de los fines institucionales, para ello formulará y ejecutará programas y
proyectos formativos que correspondan a las necesidades y requerimientos de la
variedad de sujetos que participan en el hecho educativo. En este sentido, a
continuación se describen los programas, proyectos y dinámicas a desplegar y
que se ajustarán a las políticas estratégicas del Estado y los lineamientos
normativos en materia de educación universitaria:

- Programas Nacionales de Formación Avanzada, entendidos como el

conjunto de actividades académicas centradas en la investigación e
21
 innovación dirigida a profesionales universitarios, cuyo propósito es ofrecer
opciones formales de estudios avanzados, otorgando según el caso grados
académicos (especialización, maestría y doctorado), así como espacios
para el intercambio libre de experiencias de investigación, en áreas
prioritarias para el desarrollo local, regional y nacional. (Resolución Nº
4021, de fecha 18-03-2013, Gaceta Oficial Nº 40.130 de la misma fecha).

- Programas Nacionales de Formación, entendidos como procesos

académicos cuyo propósito es la realización de experiencias formativas,
éticas, culturales, humanísticas, artísticas, sociocomunitarias, territoriales,
socioproductivas, políticas, de innovación, científicas y tecnológicas, que
conducen a certificaciones, títulos y grados en áreas específicas del saber.
(Resolución Nº 3072, de fecha 02-03-2012, Gaceta Oficial Nº 39.876 del 05-
03-2012)

- Programas de Formación Institucionales son aquellos que se constituyen en

procesos socioeducativos que responden a las diferentes y variadas
dinámicas que se desarrollan en la comunalidad, y por tanto contemplan
proyectos, programas y planes de formación, así como las estrategias y
metódicas de formación, que dan respuestas adecuadas a las necesidades
lugarizadas de los diferentes colectivos y comunidades de aprendizaje, a
través de prácticas pedagógicas, investigativas y de producción
transformadoras. Los Programas de Formación Institucionales conducen a
certificaciones, títulos académicos (Técnico Superior, Licenciatura o su
equivalente) o grados académicos (Especialista, Magíster o Doctor)
requeridos según las necesidades y las potencialidades de cada territorio y
planes estratégicos direccionados desde las políticas públicas educativas.

22
 - Programas no conducentes a grado están dirigidos a fortalecer la
formación de las trabajadoras y los trabajadores de la educación en
ejercicio, desde una visión trasformadora, analítica, crítica, humanística
y sensible en la constante construcción de la práctica investigativa,
donde se visibilice los cambios de la realidad que demanda la
comunidad educativa venezolana. Estos programas se llevarán a cabo a
través de diferentes tipos de diplomados, cursos y encuentros
pedagógicos acreditables a los PNF y PNFA, desarrollando diversas
dinámicas, y metódicas de formación.

Gráfico 2: Programas y Proyectos de Formación

23
 El gráfico 2 muestra las estrategias específicas para la implementación de estos
programas y proyectos, los cuales se desarrollan en dinámicas de formación en
servicio, donde la investigación transformadora, liberadora y productiva y lo
procesos de acreditación juegan un papel fundamental.

Los programas de formación serán desarrollados utilizando diversidad de

estrategias que involucran encuentros presenciales y la semipresencialidad
mediada por las Tecnologías de la Información y Comunicación Libres, entre otras,
enfatizando el trabajo colaborativo de carácter independiente.

En esta propuesta formativa la acreditación de aprendizajes, saberes y

experiencias juega un papel fundamental para alcanzar los fines y principios de
formación planteados. La acreditación se fundamenta en la identificación de
experiencias y saberes que puedan ser acreditados, reconocidos y certificados
como parte de los diferentes Programas de Formación que gestiona la
universidad. Esto supone el reconocimiento de las propias capacidades,
experiencias, saberes y acervos culturales como las bases desde las cuales el
sujeto educativo delinea sus expectativas y participa en los procesos formativos
desde una perspectiva propia.

Se asume la acreditación como el proceso de valoración y reconocimiento de

saberes, experiencias y aprendizajes de tipo social, comunitario, cultural y/o
científico, independientemente del ámbito en que se hayan producido (formal o de
manera autodidacta). Es por ello que este proceso reconoce los ambientes
sociales y culturales tradicionales y autóctonos como fuentes de saber, promueve
la participación protagónica de los sujetos sociales en la construcción del modelo
de desarrollo productivo alternativo, endógeno y sustentable que requiere el país,
además flexibiliza la gestión curricular.

24
 Es importante además, hacer alianzas con instituciones que contribuyan al
proceso de formación y articuladamente con la UNEMSR, otorgar certificaciones
ocupacionales no conducentes a grado, a partir de la aprobación de distintas
unidades curriculares que respondan a necesidades de producción y trabajo,
según los requerimientos del territorio y del país.

b) Docencia Distribuida

La UNEMSR considera como elementos estructurantes de la acción pedagógica

el principio de la corresponsabilidad en la formación. Además parte del
reconocimiento de los saberes populares y del conocimiento que se construye en
los diversos espacios comunitarios y académicos, es por esto que siguiendo el
enfoque estructural y orgánico asume la docencia distribuida (UNAM, 2014) como
el enfoque más acorde con las modalidades de formación y con el principio de
ubicuidad que caracteriza a la UNEMSR.

La docencia distribuida supone la diversificación de la formación en manos de

diversos actores socioeducativos. En los procesos académicos de nuestra
universidad participan docentes, profesionales de diversas áreas, especialistas
invitados, formadores itinerantes, maestros pueblo, sabios indígenas, asesores
comunitarios y otros sujetos territoriales que poseen saberes necesarios para la
formación de los trabajadores de la educación venezolana. Una estructura docente
como esta requiere del establecimiento de roles temporales y específicos definidos
desde una “relación teoría-praxis-reflexión” que evite, tal como lo afirma Bonilla
(2019),” la externalidad de una élite del magisterio” que no viabiliza los cambios
políticos y pedagógicos necesarios en el sistema educativo.

Los aspectos señalados anteriormente, se concretan en la docencia distribuida

entendida como un proceso dialógico de diversificación de la formación y
25
reconocimiento entre la ciencia del pueblo y la ciencia de la academia que se da
en la escuela como espacio comunitario y natural de formación, bajo el principio
de “quien sepa algo que lo enseñe y el que no lo sepa que lo aprenda” (Bigott), de
una praxis de formar formándonos. A partir de allí se asumen las
responsabilidades de facilitadores, tutores y formadores itinerantes. Los primeros
son los responsables de conducir una unidad curricular determinada, los segundos
orientan y acompañan los procesos de formación permanente, investigación y
evaluación de las áreas de formación y los terceros son especialistas o
conocedores que comparten diversos saberes desde su ámbito de acción.

c) Sujetos Educativos

En el proyecto pedagógico que impulsa la UNEMSR el rol del estudiante se

diversifica. Ya no es solo el que aprende sino el que brinda, comparte e integra
sus experiencias y saberes con el resto de los involucrados en el proceso
educativo. Éste debe involucrarse activamente a la comunidad y por ende a
prácticas pedagógicas, investigativas, de interacción social y de producción
transformadoras desde el inicio del proceso de formación; asumiendo la
responsabilidad de su proceso de aprendizaje con valores y aptitudes para el
trabajo colaborativo, crítico, reflexivo, que le permita evaluar sus logros y
dificultades.

Los sistemas académicos situados atenderán los requerimientos de formación

de la diversidad de sujetos educativos, es decir, deben garantizar que se tomen en
consideración y se cubran todas las necesidades formativas que surjan de las
características de desempeño e inquietudes de docentes, misioneros, misioneras,
obreros, obreras, personal administrativo, comuneros, comuneras, madres
cuidadoras, cocineros y cocineras, profesionales técnicos, entre otros, que
conforman la red de trabajadores de la educación.
26
 Espacios educativos múltiples y territorializados.

La UNEMSR como toda institución universitaria del siglo XXI concibe sus
espacios educativos desde la dimensión física y desde la dimensión virtual. Estas
dos dimensiones deben interrelacionarse de manera permanente a través de
diversas experiencias formativas.

La dimensión física de nuestros espacios educativos parte de la consideración

de la UNEMSR “Samuel Robinson” como un proyecto político pedagógico de
carácter abierto, donde se desarrollará un diálogo permanente entre los actores
sociales de la educación y los actores sociales y políticos que impulsan en el
territorio el desarrollo del poder popular/comunal. Por lo tanto, se orienta hacia la
creación de una red pluriversa que se desarrolla bajo el principio de ubicuidad en
un multicampus conformado por todas las instituciones escolares, circuitos
educativos y otras instancias administrativas y de sociogestión comunitaria que
forman parte del subsistema de Educación Básica del país.

La UNEMSR respetará los espacios físicos de nuestras escuelas y contribuirá a

hacer de ellos un lugar que posibilite la potencialidad ambiental de las mismas, el
encuentro, la transparencia y la democratización de los espacios escolares
insertados en la acción comunal de los actores sociales vinculados a las
instituciones educativas.

En relación al edificio sede de la universidad, este debe “comprender” las

categorías teóricas que caracterizan a la UNEMSR. Debe permitir, a través de la
configuración de sus espacios, el diálogo permanente, la flexibilidad para el
encuentro y la interpelación de sus autoridades, el rescate de la memoria histórica
pedagógica venezolana y latinoamericana y una estética que permita crear un
“bienestar visual placentero, estimulante y bello, así como desarrollar prácticas
27
para una adecuada gestión de energía, agua y residuos. Adicionalmente, debe
establecerse de manera prioritaria un plan permanente de mantenimiento y
conservación y un proyecto sostenible para la producción y para el desarrollo de
“la tarea colectiva de proyectar-nos una vida sociopolítica alternativa: proyectar la
felicidad” (Escuela Venezolana de Planificación, 2006).

En la dimensión virtual de la UNEMSR los procesos de formación se apoyan en

diferentes herramientas tecnológicas que democratizan el acceso a la información
y facilitan la construcción colectiva, cooperativa y solidaria de aprendizajes de los
diversos actores sociales que participan. Es importante señalar que este espacio
virtual se concibe desde la esfera educativa en combinación con las acciones
comunicativas propias de las propuestas tecnológicas, sin obviar el resto de los
procesos que supone el desarrollo académico y administrativo de la universidad y
hace suyo los principios de gobierno digital y poder popular planteados desde el
gobierno venezolano.

d) Materiales educativos críticos y creativos

Los materiales educativos producidos en la UNEMSR se conciben como el

conjunto de dispositivos que apoyan los sistemas formativos que se derivan del
desarrollo de las distintas unidades curriculares de los programas de formación.
Su orientación fundamental está asociada al desarrollo de las visiones críticas,
constructivas, creativas y socializadoras de información, argumentos y propuestas
comprometidas con el alcance de los principios de la universidad. Los materiales
educativos serán catalogados y coleccionados en repositorios especializados
organizados a través de los centros de investigación y formación, sin perder el
sentido de unidad que se ha desarrollado hasta el momento por las bibliotecas de
los maestros ubicadas en los diversos centros regionales y locales de
investigación y formación, la biblioteca virtual “Luis Antonio Bigott”, los diferentes
28
recursos para el aprendizaje disponibles, y otras innovaciones documentales
desarrolladas por maestras y maestros venezolanos en los diversos estados y
territorios del país.

e) Evaluación Formativa y Continua

La evaluación se constituye en un componente de vital relevancia en los

Sistemas Académicos Situados, debido a que permitirá comprender la
realidad del proceso educativo que desarrolla la universidad, esta
comprensión debe generar decisiones de cambio y mejora continua.

Tal como se establece en el documento rector de la UNEMSR, la

evaluación se asume con un enfoque totalizador que valorará el impacto,
los resultados y los procesos que se derivan de las dinámicas académicas y
administrativas, con participación de todos los sujetos sociales de la
educación en el territorio. Esta tarea exige concebir la evaluación desde una
perspectiva pedagógica, cualitativa, democrática y por tanto debe ser
autentica, donde lo central es la definición de sus fines.

Para la UNEMSR, el proceso evaluativo es en sí mismo educativo y debe

potenciar todos los procesos académicos-administrativos, así como las
capacidades de sus principales actores. Por esto, la evaluación se
constituye en un hecho social que implica una responsabilidad compartida,
y además conlleva un aprendizaje colectivo para el mejoramiento continuo y
permanente.

El proceso evaluativo que debe desarrollar la universidad requiere que

los involucrados en el proceso educativo se apropien de las concepciones
inmersas en los fines, principios y ejes axiales de formación e investigación
29
asumidos en esta propuesta; lo que conlleva a establecer un verdadero
diálogo entre todas y todos, y por tanto las prácticas pedagógicas deben
centrarse en la reflexión rigurosa y comprometida acerca de la forma en que
se llevan a cabo. En síntesis, se debe asumir la evaluación como un
proceso social de construcción, basado en el diálogo y la reflexión
permanente entre todos los implicados en y con la realidad a ser evaluada.
Al respecto, Pérez Luna y Sánchez (2005: 6), resaltan el aspecto cualitativo
de la evaluación, puesto que éste permite que la evaluación sea un
“proceso histórico que involucra a los sujetos… en la búsqueda de un
conocimiento transformador”, por lo tanto se centra en “la construcción
colectiva, el debate, y la interpretación, en el cual participan todos los
involucrados en la acción educativa.”

Al asumir la evaluación desde esta perspectiva se considera que ésta: a)

debe ser un proceso de construcción e interpretación de significados, en
permanente diálogo, en una reflexión conjunta, en la cual los sujetos
cambien y decidan de acuerdo a su realidad; b) privilegie la utilización de
procedimientos metodológicos e instrumentos variados y diversos, tomando
en consideración las interrelaciones que se dan en la realidad educativa; c)
contribuya a la participación del colectivo, donde la enseñanza y el
aprendizaje se constituyan a través de relaciones teórico-prácticas; donde
lo formativo implica la incorporación del educando a su propio proceso
evaluador y adquiera mayor protagonismo en su proceso educativo; d) debe
sustentarse en la investigación, que las construcciones que ocurren tanto
dentro como fuera de los espacios formativos se generen de las
interacciones subjetivas, lo que convierte a la evaluación en un proceso de
producción de conocimiento; e) impulse lo comunitario y solidario; es
valoración compartida de las potencialidades colectivas y personales,

30
donde la convivencia de lo que realmente se experimenta tenga sentido
para los actores involucrados. (ob.cit).

Estas premisas dan cuenta de que la evaluación es un proceso que debe

ante todo acompañar el aprendizaje, por tanto debe ser contextualizada,
considerando las condiciones en que se produce el proceso educativo; así
mismo, debe ser continua y permanente, debe ser participativa y
protagónica, donde los involucrados comparten tanto el desarrollo del
proceso como la decisión de los resultados, lo que incluye discutir los
criterios, métodos, su aplicación y el resultado de la misma, es decir, el
proceso evaluativo debe promover la participación real; garantizando así
una evaluación justa y enriquecedora para todas y todos.

La UNEMSR debe garantizar procesos de evaluación que ofrezca

información oportuna de cada una de las instancias que se establezcan y
de las funciones académico-administrativas, a objeto de tomar decisiones
pertinentes y en el momento adecuado redefinir e introducir mejoras que
propicien el logro de las metas y finalidades de la institución; de ahí que se
concibe la evaluación como herramienta para la autorregulación de las
funciones, tareas y responsabilidades, con el propósito de ofrecer
alternativas que guíen la toma de decisiones. En este sentido, es importante
que los procesos de evaluación permitan mantener información actualizada
de las distintas instancias que hacen posible el cumplimiento del encargo
social de la institución; en consecuencia se deben establecer las estrategias
y los mecanismos necesarios para llevar a cabo la valoración de los
diferentes ámbitos que componen el proceso educativo, estos son: la
evaluación del desempeño estudiantil, la evaluación del desempeño de los
docentes, la evaluación del desarrollo curricular, la evaluación de la gestión
institucional como un todo.
31
Evaluación del desempeño de los sujetos educativos

La evaluación del desempeño de los sujetos educativos debe ser

integral y auténtica para garantizar el tipo de formación definida en esta
propuesta formativa. Debe permitir la obtención de información fidedigna
sobre las capacidades, habilidades, destrezas y competencias que van
alcanzando los participantes durante su proceso formativo; es decir, su
progreso académico mediante la apreciación de los diferentes tipos de
aprendizajes y de actuaciones en su realidad profesional y social. Por
tanto, las situaciones de evaluación deberán ser diseñadas de manera
que se aproximen lo más posible a la realidad educativa a que se
enfrentan, deben ser variadas y ajustadas a las prácticas pedagógicas
reales, en las que los estudiantes apliquen conocimientos y saberes
múltiples ante diversas situaciones de la vida, donde deben argumentar
sus respuestas y demuestren sus capacidades para la resolución de
problemas y para actuar en contextos sociales de manera idónea. Todo
ello implica, además de los conocimientos y saberes, abordar los
aspectos culturales y éticos-políticos que juegan un papel fundamental
en la formación integral.

Para lograr la evaluación integral, el docente debe estar consciente de

su rol en este proceso, debe procurar, conjuntamente con otros
componentes de los Sistemas Situados Académicos, establecer criterios
claros y trasparentes de evaluación, lo que significa establecer criterios
que indiquen los logros alcanzados por los estudiantes. Así mismo, el
docente debe garantizar que los estudiantes participen en el
establecimiento de dichos criterios, de manera que se involucren

32
activamente en el proceso evaluativo y también desarrollen la
autorregulación y autoevaluación de sus aprendizajes.

Por otra parte, se requiere la utilización de estrategias, procedimientos

y técnicas variadas, que respondan a la naturaleza de la diversidad de
conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, actitudes y valores
requeridos. El docente debe recurrir a técnicas como la observación y
sus respectivos registros, diversos tipos de pruebas, acordes al tipo de
aprendizaje, realización de trabajos prácticos y de investigación,
desarrollo de proyectos, estas tareas deben ser desafiantes, que
favorezcan la indagación, la interrogación, la curiosidad, el interés por
encontrar respuestas y la búsqueda de nuevos esquemas mentales.

Para la evaluación del desempeño estudiantil se deben emplear

formas como la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
Estas formas de evaluación son resaltadas por Pérez Luna y Sánchez
(2005), destacando cada una de sus finalidades: la autoevaluación
permite que el estudiante se enfrente de manera crítica con su proceso
de aprendizaje y a la vez fortalecer su autonomía y autoestima, mientras
que al docente le permite reorientar sus estrategias y analizar su papel
como facilitador de los aprendizajes; la coevaluación permite a los
estudiantes poner en práctica la convivencia del grupo y expresar
opiniones basadas en la reflexión, y al docente destacar los avances,
logros, dificultades y carencias del grupo; mientras que la
heteroevaluación permite discutir los progresos e interferencias ocurridas
durante el aprendizaje, así como revisar los métodos, técnicas y
estrategias de enseñanza utilizados durante toda la acción educativa. De
allí, la importancia de la diversidad metodológica y del dialogo y reflexión

33
colectiva en y para los procesos de evaluación del desempeño
estudiantil.

Evaluación del desempeño docente

La evaluación del desempeño docente también se constituye en uno

de los procesos de mayor relevancia, ya que la función docente tiene,
entre otras, la responsabilidad de planificar, ejecutar y evaluar los
procesos de aprendizaje, sus logros y demás actividades inherentes a la
producción, problematización y difusión de los conocimientos y saberes.
La evaluación del desempeño del docente debe contemplar elementos
claves como los son: selección, seguimiento y apoyo en su formación
académica y personal, en el ejercicio de la docencia propiamente dicha y
en las labores de investigación, interacción comunitaria, de producción y
gestión institucional. La evaluación debe iniciar con el proceso de
selección e ingreso de los docentes y su participación en los programas
de formación-investigación-producción territorializada de la universidad.

Tal como se mencionó anteriormente, el docente debe demostrar

disposición a emplear metodologías y estrategias participativas, situadas
y auténticas de planificación y evaluación educativa, compromiso con el
trabajo colectivo, integrado e interdisciplinario, y en consonancia con las
concepciones inmersas en los fines, principios y ejes de formación
asumidos en la propuesta formativa que desarrolla la UNEMSR. En este
sentido, deben estructurarse los procesos y planes de seguimiento del
trabajo socio-académico de los profesores, tomando en consideración las
características y funciones que establece la docencia situada asumida
por la universidad.

34
 El propósito fundamental de este proceso evaluativo es contar con los
indicios necesarios para fomentar la superación profesional y personal de
los docentes y el mejoramiento de la institución en general, de allí que
toque los múltiples aspectos de la labor docente para, en colectivo,
comprender y reflexionar sobre fortalezas, bondades, alcances,
limitaciones y dificultades, procurando la participación activa de toda la
comunidad en el debate sobre los mecanismos para ejecución y revisión
constante de este proceso evaluativo. Esos resultados serán de vital
importancia para el establecimiento y adecuación continua de los planes
de formación que la UNEMSR debe proporcionar a sus docentes.

El proceso de evaluación del docente tomará en cuenta diferentes

fuentes de información que avalen los resultados; en ese sentido, se
consultará al estudiante, al propio profesor, a sus colegas y a miembros
de la comunidad que están directamente relacionados con la actividad
del docente. Se emplearán distintas formas de evaluación que
potencien, al igual que en la evaluación del desempeño estudiantil, las
capacidades de autorregulación, autonomía, trabajo y toma de
conciencia colectiva.

Evaluación curricular

Para la UNEMSR resulta de gran relevancia la indagación continua

sobre el desarrollo y resultado del proyecto educativo propuesto, por lo
que es necesario evaluar los elementos internos y externos del currículo
y los diferentes componentes de la realidad institucional, de manera tal
que permita determinar los avances, logros alcanzados, e impacto en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a nivel de contexto y territorio, así

35
como en las políticas públicas en materia educativa, a los fines de
aprovechar oportunidades para mejorar.

La evaluación de los elementos curriculares comprende la búsqueda y

obtención de la información acerca de la pertinencia externa (social) e
interna de los diversos programas de formación ofrecidos, tanto de
pregrado como de formación avanzada, donde se analizan los diferentes
componentes del currículo en correspondencia a la realidad de la
institución y del territorio en que se desarrolla. Específicamente, se
indaga sobre la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
las características y competencias de egreso y sus niveles de
desempeño, las metodologías, didácticas y estrategias que los docentes
emplean para lograr la formación deseada, así como la organización y
gestión de los planes de estudios, y los medios y recursos para alcanzar
la formación. Todo esto con el fin de diagnosticar y tomar decisiones,
bien sea para los cambios y modificaciones que se deben realizar en el
currículo o para el diseño de nuevas y diferentes propuestas, estrategias
y modalidades formativas.

El proceso evaluativo debe incorporar estrategias y metodologías para

llevar a cabo tanto la evaluación interna como la externa del componente
curricular. La evaluación interna se enfoca, en la determinación del
impacto del logro de los estudiantes, incluyendo la labor e interacción del
docente, también se analiza la estructura interna y la organización de los
planes de estudios y las maneras en que se desarrollan. Por su parte, la
evaluación externa se refiere a valorar los logros a nivel general del
currículo, cuyo énfasis está en el desempeño o impacto del egresado en
el campo profesional y social, es decir, si el perfil profesional se adecua y
es pertinente a las realidades y condiciones del contexto. La intención
36
principal es verificar la pertinencia de la formación recibida y adecuar los
programas de formación que ofrece la universidad.

Para llevar a cabo la evaluación curricular se deben tomar en

consideración las siguientes premisas: a) este proceso debe ser asumido
y desarrollado por la comunidad universitaria, se requiere del
compromiso de todos sus miembros; b) debe ser asumido como una
actividad diagnóstica que ofrece posibilidades de mejorar las prácticas
educativas; c) debe ser totalizador, es decir, debe tomar en
consideración la totalidad de componentes curriculares y en las prácticas
institucionales; d) debe indagar acerca de actitudes, valores y supuestos
que subyacen a los tipos de información recogida a través de diversas
fuentes; e) debe implicar la utilización de técnicas de recogida y análisis
de datos contextualizadas, especialmente desde el enfoque cualitativo,
sin renunciar a los datos estadísticos y cuantitativos necesarios; f) los
resultados deben ser conocidos por todos los involucrados en el proceso
educativo.

Evaluación de la gestión institucional

La evaluación de la gestión institucional se enfoca en la valoración del

conjunto de acciones organizadas en las políticas educativas
institucionales, así como de las líneas de acción de cada una de las
instancias académico-administrativas que componen la UNEMSR. Esta
proveerá de información actualizada de las diferentes acciones
universitarias para la toma de decisiones pertinentes que favorezcan el
logro de los fines institucionales, en los aspectos académicos y
administrativos. Es por esto que la evaluación integral de la universidad
incorpora todas las demás dimensiones de la vida institucional
37
(evaluación docente, del desempeño estudiantil, del desarrollo curricular,
la gestión administrativa, la vinculación con el territorio, entre otros), lo
implica la comprensión de la institución como un todo integrado que
gestiona procesos interrelacionados que tienen implicaciones
pedagógicas. Por tanto, este proceso evaluativo debe ser formativo,
democrático, autentico y participativo.

Entre los elementos fundamentales a valorar en este proceso se

destacan: a) en el ámbito académico: verificación de los resultados del
desarrollo de las diferentes programas de formación que se desarrollan
en los territorios y de los aspectos vinculados a la ejecución de las
mismos (desempeño estudiantil, su opinión y nivel de satisfacción con la
formación y el apoyo ofrecido por la institución; el desempeño docente y
sus aportes la formación-investigación-producción territorializada y su
interacción socio-comunitaria; el funcionamiento de la infraestructura y
los recursos de apoyo en los espacios educativos múltiples y
territorializados; materiales educativos críticos y creativos, entre otros); b)
en lo administrativo: valoración de los elementos y cuestiones relativas a
la organización formal; consideración de los recursos materiales
(infraestructura y equipamiento), a los aspectos económico financieros y
al talento humano; lo cual contribuye y ayuda a los niveles de cobertura
en cuanto a los programas y proyectos desarrollados, población
estudiantil atendida y espacio territorial cubierto; así como el ajuste de la
institución a las normativas y políticas nacionales.

Todo lo anteriormente señalado permitirá conocer la correspondencia

entre objetivos y resultados, así como la coherencia entre lo que la
universidad ha propuesto en su plan institucional y los resultados que se
obtienen. Por otra parte, se tendrá la noción acerca de la adecuación al
38
 contexto en que se inserta la formación ofrecida, asegurando así la
pertinencia de los servicios educativos que se brindan en función del
territorio.
Es de vital importancia, el empleo de los distinto tipos de evaluación
(autoevaluación, coevaluacion y heteroevaluación) y la consulta a
diversas fuentes de información para garantizar una apreciación integral
del quehacer institucional, propiciando la autorreflexión, el análisis crítico,
la participación y compenetración de los miembros de la comunidad, el
sentido de pertenencia y la cohesión de grupos de trabajo con el encargo
social de la universidad.

La evaluación de los diferentes ámbitos de la acción educativa de la

UNEMSR permitirá contar con insumos importantes que alimenten al
Observatorio en su monitoreo del sistema educativo nacional, así como a la
diferentes instancias institucionales para el establecimiento de las diferentes
estrategias y mecanismo de seguimiento, transformación y desarrollo de las
prácticas educativas y pedagógicas del magisterio venezolano.

VII.- Perfil del Egresado

Los Sistemas Académicos Situados están dirigidos al desarrollo de

procesos formativos que potencien en los trabajadores y trabajadoras de la
educación las siguientes características:

- Manejo de los planes de desarrollo nacionales, estadales, locales y

comunales.
- Dominio teórico de las principales nociones, concepciones, teoría
vinculadas con la educación popular, la educación en general y el
Sistema Educativo Bolivariano.
39
- Dominio de metódicas de planificación.
- Formación pedagógica y didáctica transformadora.
- Dominio teórico-práctico de su especialidad
- Desarrollo de capacidades para el manejo de metódicas de
investigación y formación.
- Desarrollo de proyectos y propuestas productivas en la localidad,
territorio y comuna con incidencia en lo productivo.
- Trabajo colectivo como comunalidad
- Capacidad de resolución de problemas y articulación con el poder
popular.

VIII.- Requisitos de ingreso, permanencia y exigencias para la

graduación.

1.- Ingreso

Los requisitos para participar en los diferentes programas son:

a) Ser egresado de la educación media para Programas Nacionales de

Formación y tener título de licenciado o su equivalente para los
Programas Nacionales de Formación Avanzada.

b) Consignar los siguientes recaudos:

- Programa Nacional de Formación: copia simple de la partida

de nacimiento, copia simple de la cédula de identidad
vigente, copia simple de las notas certificadas, copia
certificada del título de bachiller. De contar con un título de

40
 Técnico Superior deberá consignar fondo negro del título de
pregrado con autenticación con sello húmedo.
- Programa Nacional de Formación Avanzada: copia simple
de la partida de nacimiento, copia simple de la cédula de
identidad vigente, copia simple de las notas certificadas de
pregrado, fondo negro del título de pregrado con
autenticación en original con sello húmedo.

2.- Permanencia

La permanencia se regirá según el Reglamento que para tal fin desarrolle

la UNEMSR.

3.- Exigencia para la graduación

Para la graduación de los sujetos educativos formados en la UNEMSR se

requiere lo siguiente:

a) Aprobar las unidades de crédito correspondientes a la totalidad de

unidades curriculares, proyectos y actividades acreditables definidas
en cada programa de formación.
b) Cumplir con los requisitos académicos de grado de los programas
nacionales de formación, programas nacionales de formación
avanzada y programas de grado pautados por la institución a través
de su Consejo Directivo y aquellos requerimientos administrativos de
Ley.

41
 Referencias

Aramburuzabala, Hernández-Castilla y Uribe. (2013). Modelos y tendencias de la

formación docente universitaria. Revista de curriculum y formación del
profesorado. Granada, 2013, v. 17, n. 3; p. 346-357

Beltran Prieto, F. El Estado Docente. Ediciones Fundación Luis Beltrán Prieto

Figueroa, Caracas, 2006.

Bigott, L. Hacia una Pedagogía de la Desneocolonización. Fondo Editorial Ipasme,

Caracas, 2010.

______. Plan Nacional de Formación Permanente de Docentes Universitarios.

Notas para el Módulo Cultura Universitaria. Universidad Bolivariana de Venezuela,
Caracas, 2011

____________. Zona de Conocimiento Productivo Barlovento, trabajo no

publicado, 2015.
Consejo Fundacional UNEMSR. Documento Rector Universidad Nacional
Experimental del Magisterio “Samuel Robinson”. CENAMEC (2019).

Fals Borda, O. Ciencia, Compromiso y Cambio Social

Gramsci, A. Antología, Madrid, ed. Siglo XXI, 1970 (Selección y Notas de Manuel
Sacristán).
L, Torcatty, reunión de trabajo, julio 1, 2019.
Leis, R. (1990). El Arco y la Flecha.Buenos Aires: Humanitas
Lucke, G. (Comp.). Venezuela medio siglo de historia educativa. Ministerio del
Poder Popular para la Educación Universitaria. Caracas (2011).
M, Arciniegas, reunión de trabajo, julio 1, 2019.
Pérez Luna, Luis Enrique y Sánchez Carreño, José. (2005). Fundamentos de
evaluación cualitativa. Propuestas teórico-metodológicas para el desarrollo de la
Investigación-Evaluación en la Educación Básica. Caracas, Venezuela: CEC/Los
Libros de El Nacional.

42
Rodríguez, S. Obras Completas. Ediciones de la Presidencia de la República.
Caracas (2001).
Rojas, A. La Educación como continuo humano. Principio del desarrollo de la
Educación Bolivariana. Ministerio del Poder Popular para la Educación. Caracas,
2017.
Universidad Nacional de México. Sistema de Universidad Abierta y Educación a
Distancia. México: autor, 2014.
Decreto Nº 3.651 de fecha 1° de noviembre de 2018, mediante el cual se crea la
Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEMSR),
publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 41.515
de esa misma fecha.

43