Fichas Investigacion Tesis Imagenes

TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
MATERIAL Y MÉTODOS USADOS.-
LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Drinot, P., Manrique, N., & Rochabrún, G. (2014). Racismo,
¿ solo un juego de palabras? Debate a partir del
conversatorio: Racismo y desigualdad en la historia del
Perú, del Ministerio de Cultura. Lima.
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-Una vana pretensión: ser racista en el Perú
Guillermo Rochabrún
Hoy nos encontramos ante una conformación
sociodemográfica que apenas si guarda algún parecido con
la que existía hace ocho décadas, y ante una estructura
socioeconómica marcadamente diferente.
Correlativamente, Manrique advierte que el racismo
antiindígena ha sido sustituido por el racismo antimestizo
(1999: 28). No es que el primero haya desaparecido, sino
que la población que puede ser llamada mestiza ha
cobrado una presencia y visibilidad que coloca en segundo
plano a la población indígena, y la condición servil de esta
ya no existe más.18
Como “desindigenizar” a los indígenas
Me pregunto por qué Drinot y Manrique no mencionan

que la primera no fue pensada seriamente, ni siquiera en
el campo de su mero planteamiento formal, por más que
fuera proclamada por diversos portavoces. No lo era
porque ese camino hubiera implicado cruzar hombres
blancos con mujeres indígenas, lo cual nunca fue una
posibilidad real: la migración europea inducida fue de
parejas y familias completas; por lo tanto el cruce estaba
excluido.
¿Qué es lo que constituye a un indígena en tanto que tal y

en qué medida ello era un obstáculo para el orden social?
¿Con qué fundamento, pues, objetarla, si por otra parte se

rechazó el paternalismo de los indigenistas cuando ellos no
se sumaban a las iniciativas de los indígenas?
Para resumir
Con la palabra “racismo”, autores como Manrique cubren,

sin subrayar las obvias diferencias, desde el orden colonial
hispano —el cual en modo alguno dependía del fenotipo—
hasta las relaciones interpersonales de hoy en la vida
cotidiana —cuando el fenotipo recibe los restos de aquel
orden colonial. Calificar de racistas las políticas y proyectos
industrialistas estudiados por Drinot es apuntar a un
blanco equívoco. Es mucho más adecuado el otro término
que él emplea: la “racialización” de aquellos puntos de
vista, los cuales crecientemente dejaban de tener un
objeto real: las palabras se han ido disociando de las cosas.
Sostener que el Estado se funda(ba) en la discriminación
racial es una afirmación que no se corresponde con su
funcionamiento real. Sus déficits y contradicciones se
explican de otras maneras.
FICHA 2.- Una vana pretensión: negar el racismo en el Perú
Paulo Drinot
Nos propone que abandonemos la palabra “racismo” y
hablemos simplemente de discriminación. Esta es una
solución perfectamente insatisfactoria porque es obvio
que hay diferentes tipos de discriminación, y uno de los
tipos de discriminación que existe es la discriminación
racial; es decir, la discriminación basada en la idea de la
diferencia racial. Si bien la discriminación racial y el
racismo no son exactamente lo mismo, es evidente que en
lo cotidiano, y en particular en las acciones que desarrollan
movimientos antirracistas en el Perú y en otros países,
estos términos son equivalentes. Pretender segregar el
término del vocabulario activista es un sinsentido.
“la marginalización histórica del indio debe entenderse no

como expresión de una falta o falla del Estado-nación
peruano, sino como su condición necesaria y constitutiva”
FICHA 3.-Racismo: una mala palabra. Acerca de un texto de

Guillermo Rochabrún
Nelson Manrique
l: “Ser racista es lo natural, mientras que ser no-racista es

una conquista social”, sostiene el filósofo español
Fernando Savater13. Otros sitúan el origen del racismo a
fines del siglo xix, como consecuencia de la difusión de la
teoría de la evolución de Darwin. Pero esta, al dar origen a
la teoría del “darwinismo social”, fundó el “racismo
científico”, no el racismo mismo. Discursos racistas,
ateniéndonos a la definición del racismo como un discurso
que busca “naturalizar” las diferencias y desigualdades
sociales atribuyéndolas a la biología, existen desde mucho
antes. Su codificación más influyente en la historia cultural
de Occidente tiene unos 2500 años de antigüedad y la
debemos a Aristóteles, con su doctrina de la “servidumbre
natural”. Ella fue el eje de la polémica que enfrentó en
1550 a Bartolomé de las Casas y Ginés de Sepúlveda en
torno a la condición de los indios americanos14 y volvió a
aparecer en las formulaciones de Bartolomé Herrera hacia
la década de 1840, en torno al régimen político adecuado a
una República que debía ser gobernada por
una“aristocracia del saber, creada por la naturaleza”61
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Shepard, L. (2015). «Si no vista [sic] la Paisana Jacinta no
tuviste infancia»: Humor and nostalgia in the acceptance of
Peru’s anti-indian media portrayals. Tulaine: Stone Center
for Latin America Studies.
http://stonecenter.tulane.edu/uploads/Shepard_Website-
1432057819.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Alimonda, Héctor y Ferguson, Juan (2004) “La producción del
desierto. Las imágenes de la campaña del ejército argentino
contra los indios, 1879”. En: Revista chilena de Antropología
Visual, núm. 4, pp. 1-28.
http://www.antropologiavisual.cl/imagenes4/imprimir/alimonda
.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
“Aquellos campos desiertos e
inhabitados tienen un porvenir
grandioso, y con la solemne
majestad de su silencio piden
brazos y trabajo. Cuándo brillará
esa aurora color de rosa? Cuando!
Ay! Cuando los ranqueles hayan
sido exterminados, o reducidos,
cristinizados y civilizados” Coronel
Lúcio V. Mansilla, Una excursión a
los indios ranqueles, 1870.
La guerra contra los indios es presentada por los

intelectuales, políticos y militares de esta nueva
generación como una necesidad fatal. “Conquista del
Desierto” que supone, en realidad, la producción física y
también simbólica de ese Desierto, la eliminación material
de los pueblos que lo habitan, pero también la negación de
su propia existencia. Operaciones similares se han
producido y continuan produciéndose en otras situaciones
nacionales, como en Brasil: Warren Dean las vincula com la
confrontación entre sociedades que tienen modelos
radicalmente diferentes de uso de los recursos naturales:
cuando dos sociedades comparten el mismo sistema de
apropriación de la naturaleza, lo que se establece entre
ellas es una frontera política
“Es tarea de los exploradores de avanzada del progreso

capitalista codificar lo que ellos consideran atrasado y
disponible para el progreso. El ojo europeo progresista
presenta los hábitats de subsistencia como paisajes vacios,
dotados de sentido sólo en función de un futuro capitalista
y de sus posibilidades de producir un excedente
comercializable. Desde luego, desde el punto de vista de
sus habitantes, esos mismos espacios son vividos como
intensamente humanizados, saturados de historia y
significación local, como lugares donde plantas, seres
vivos, accidentes geográficos tienen nombres, usos,
funciones simbólicas, historias, lugares en formaciones
indígenas de conocimiento”
La fotografía no sólo favoreció la difusión de

comportamientos y representaciones de la clase que
controlaba tales medios, sino que también actuó como
eficiente medio de control social a través de la educación
de la mirada. Desde el punto de vista del control social, la
fotografía contribuye con su registro a celebrar los eventos
definidos como “relevantes” según la lógica del poder,
indicando qué es lo que debe perdurar y a partir de cuáles
códigos iconográficos.
Proponemos, entonces, un primer nivel de significación

relacionado a los “salvajes” y “bárbaros” enemigos: su
ausencia del registro. Qué fué de ellos?. Porqué no
aparecen en las fotos? El ingeniero Ebelot nos confirma
una sospecha: “En la Pampa no se hacen prisioneros” [se
refiere a los varones adultos]. “Se aplica con todo rigor a
los indios las viejas leyes militares de los españoles para los
bandidos y los salteadores de caminos. Ya es un rasgo de
humanidad fusilarlos, en lugar de inflingirles una muerte
atroz a golpes de lanza”36. Que en realidad es lo que acaba
sucediendo la mayoría de las veces, como lo testimonia el
mismo Ebelot: “El último recuerdo que me queda de ese
día es el de la ejecución de dos indios que habían sido
tomados prisioneros. Los veo aún, pequeños, rechonchos,
impasibles, en la torpe actitud del indio a pie, parados
delante del estado mayor y respondiendo invariablemente:
“Yo no sé”, a todas las preguntas que les dirigía el
intérprete, sobre los jefes, las fuerzas y detalles de la
invasión. Basta! dijo simplemente el comandante (...) se
precipitaron sobre ellos a lanzazos. Los dos hombres, las
manos atadas sobre la espalda, corrían, tropezaban,
gritando a cada golpe: Señor! Señor! Era todo lo que
sabían en español. (...) mis ojos encontraron al otro indio,
extendido y agonizante. Un oficial tuvo piedad de él y lo
hizo degollar, pero como ésto no fué suficiente, y los
estertores eran cada vez más horribles, le clavaron un
cuchillo en el corazón. Quienes se habían encargado con
evidente satisfacción de este cruento oficio, eran dos
guardias nacionales, dos gauchos de frontera”
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Artieda, Teresa Laura. 2016 Lecturas escolares, pueblos
indígenas y relaciones interétnicas. Concepciones acerca de
los indígenas en los libros de lectura de la escuela primaria
argentina. Transformaciones y continuidades entre 1880 y
1940 circa. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(España). Facultad de Educación. Departamento de Historia de la
Educación y Educación Comparada http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv/tesisuned:Educacion-
Tlartieda/ARTIEDA_Teresa_Laura_Tesis.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Es sabido que en el marco del papel que cupo a la
escuela en la construcción del Estado-nación, los libros de
lectura tuvieron un papel primordial. En los mismos se
acuñaron sentidos primigenios acerca de tópicos
primordiales para la construcción de la “comunidad
imaginada” (Anderson, 2005), tales la historia nacional, los
próceres, los símbolos, la nación y sus otros –los indígenas
y los inmigrantes (Braslavsky, 1996; Cucuzza, 2007, entre
otros). Al decir de Braslavsky, se trata de la gestación y
consolidación de “matrices de sentidos” que pervivieron
más allá de ese tiempo fundacional en las ediciones y
reediciones escolares que se sucedieron durante todo el
siglo XX.
FICHA 2.- “En este debate se enfrentaban los partidarios de
la guerra ofensiva contra los indios y aquellos de la guerra
defensiva, esto es, de su asimilación gradual a la ‘vida
civilizada’. Esta última postura prevalecía hasta principios
de 1870… Pero es en la década siguiente que el tema cobra
mayor vigencia dado el mayor interés del sector ganadero
en la extensión de sus pastos hacia tierras indígenas…El
presidente Avellaneda afirmaba en 1875: ´la cuestión
fronteras es la primera cuestión de todas… Es el principio y
el fin, el alfa y el omega…Suprimir los indios y las fronteras
no implica en otros términos sino poblar el desierto’…
Difícil imaginar un eufemismo más perverso: exterminar es
poblar, matar es engendrar.” (citado en Nacach, 2006:2)
FICHA 3.-
“Somos un objeto de decoración, un adorno vistoso y
olvidado en una esquina de la sociedad. Somos un cuadro,
una foto, un tejido, una artesanía, nunca un ser humano.”
Discurso del EZLN349 en Nurio, Michoacán, 4 de marzo de
2001 (citado en ídem:44).
Cabe aquí citar a Bourdieu (1985) porque consideramos

que en las lecturas que estudiamos se manifiesta “el
monopolio respecto al poder de hacer ver y hacer creer,
hacer conocer y hacer reconocer, imponer la definición
legítima de las divisiones del mundo social y, a través de
esto, hacer y deshacer los grupos; …, lo que se ventila en
esas luchas es la posibilidad de imponer una visión del
mundo social a través de principios de división que, cuando
se imponen al conjunto de un grupo, constituyen el sentido
y el consenso sobre el sentido y, en particular, sobre la
identidad y unidad que hace efectiva la realidad de la
unidad e identidad de ese grupo.” (Bourdieu, 1985:88)
Enmarcamos el sentido de lo arcaico en el planteo de

Williams (1997) acerca de la dinámica de los procesos
culturales. Este autor identificó tres tipos de elementos
que se relacionan de diverso modo con la cultura
dominante, lo arcaico, lo residual y lo emergente.
Denomina “... ‘arcaico’ a lo que se reconoce plenamente
como un elemento del pasado para ser observado, para ser
examinado o incluso ocasionalmente para ser
conscientemente ‘revivido’ de un modo deliberadamente
especializado.” Por el contrario, lo residual es un “efectivo
elemento del presente”, un elemento del pasado que
“todavía se halla en actividad dentro del proceso cultural.”
(ídem:144) 356 Entendemos exotismo según es definido
por Todorov (1991b): “…se aprecia lo lejano por ser lejano:
a nadie se le ocurriría idealizar a vecinos bien conocidos
(…). Los mejores candidatos al papel de ideal exótico son
los pueblos y las culturas más alejados y más ignorados.
Pero, el desconocimiento de los otros, la negativa a verlos
tal como son, difícilmente puedan considerarse formas de
valorar. Es un cumplido muy ambiguo el de elogiar al otro
simplemente porque es distinto que yo. El conocimiento es
incompatible con el exotismo, pero el desconocimiento es,
a su vez, irreconciliable con el elogio a los otros; y, sin
embargo, esto es precisamente lo que el exotismo quisiera
ser, un elogio en el desconocimiento. Tal es su paradoja
constitutiva.” (pp. 306)
FICHA 4.-
Los españoles no invaden, también lo dijimos. Sólo toman
posesión de lo que les corresponde cumpliendo con las
normas y procedimientos al uso. La razón los ampara, no
hay nada que argumentar. Con más razón, si esos seres
más que humanos parecen estar “…, en algún lugar entre
los pájaros y los árboles” (Todorov, 1991a:41).
Los nativos son buenos salvajes que habitan un lugar

innominado al que le falta la inscripción europea. Los
recién llegados pueden entender sin inconvenientes sus
mensajes.
FICHA 5.-El ícono amerindio: la falda y el tocado de plumas
Tales signos de una alteridad amerindia exótica se

introdujeron en la escuela cuando ya tenían cuatro siglos
de vigencia en otros ámbitos. Mason (1992) explica que las
faldas y los tocados emplumados aparecieron por primera
vez en un grabado de 1505 procedente de Ausburgo o
Nuremberg y que perduraron hasta bien entrado el siglo
XIX en innumerables representaciones.
“La falda de plumas hasta las rodillas es un enigma…no se
tiene noticia de que esa prenda se utilizara en América ni
en ningún otro lugar. De hecho, los cañones de las plumas
la habrían convertido en una prenda extremadamente
incómoda, si no un tanto peligrosa, para cualquiera que no
se mantuviera erguido.”
“Los individuos que formaban esas tribus no tenían

la piel blanca sino cobriza, hablaban una lengua
que sólo ellos entendían, andaban semidesnudos,
se pintaban el cuerpo y la cara con colores
chillones, adornaban sus lacios cabellos con
plumas y sus cuellos con numerosos collares de
conchillas, dientes de animales y piedrecitas de
colores. Pero lo que más los diferenciaba de los
españoles era su absoluta falta de instrucción: no
sabían leer ni escribir, y por consiguiente de nada
les servía la inteligencia que todo ser humano
posee; no conocían más trabajo que el de cazar o
pescar animales para el propio sustento. Para ellos
era la cosa más natural del mundo apoderarse, por
astucia o a viva fuerza, de lo perteneciente a otro;
en una palabra, aunque seres humanos, no eran
civilizados como nosotros, sino salvajes. Tales eran
los indígenas o primitivos pobladores de nuestra
tierra.” (pp. 32. Destacado del original).
“…vivían en estado salvaje, alimentándose con el producto
de la caza y de la pesca. Se agrupaban a las órdenes de un
jefe o cacique, constituyendo núcleos de familias con el
nombre de tribus. Eran, por lo general, nómadas o
errantes, esto es, cambiaban con frecuencia de residencia,
caminando a lo largo de los ríos, internándose en las
llanuras o en los valles. Sus armas eran: el arco, las bolas
arrojadizas y las lanzas, que manejaban con mucha
destreza.Los españoles trataban de civilizar a los indios y, si
no lo conseguían, los perseguían librando con ellos
terribles batallas.” (148-149)
Aglae y Matilde Chalde (1934) son otras maestras en las

que se puede observar el empleo repetido de la fotografía
postal de indígenas del Chaco argentino para ilustrar cómo
es cualquier indio. Ellas se refieren a “Los indios que
poblaban América…” (pp. 135). Se trata de dos grabados
copiados de postales. En un entorno natural, un indígena
arrodillado y otro de pie, están a punto de disparar una
flecha. Las referencias de que disponemos nos permiten
conocer que la imagen del recuadro inferior derecho de la
lectura es de un indígena del pueblo Wichí.380 A
continuación, reproducimos la lectura escolar y una de las
fotografías postales.
Macías cumple con el dicho de ‘visto un indio, vistos
todos’. En su caso, la lectura presenta los rostros de dos
indígenas, nuevamente del Gran Chaco. Idénticas
imágenes se encuentran en el manual Los aborígenes de la
República Argentina de Félix Outes y Carlos Bruch, que
encontramos citado en otros libros de lectura.
FICHA 6.-CAPÍTULO 7. IMÁGENES DE OGAÑO

A través de las imágenes que examinamos en este capítulo,
es posible leer en los libros de lectura las distintas etapas
en las que las colectividades indígenas se encontraron
respecto del poder político y la sociedad “blanca” en
Argentina desde el último cuarto del siglo XIX en adelante.
Hemos identificado las imágenes de los bárbaros que
debieron ser expulsados del sur y “pacificados” en el norte,
y las de la integración que surgieron a raíz de las
discusiones en el seno de la élite política respecto de su
extinción o su asimilación en los estratos inferiores de la
sociedad nacional. La última opción, la asimilación, devela
imágenes poco tratadas por las investigaciones previas a
excepción de Podgorny (1999), como son la integración
imaginada y la escolarización de la infancia.
las imágenes finiseculares de la barbarie no desaparecen

para ser reemplazadas por la extinción o la integración,
sino que todas coexisten. Por ejemplo, podemos encontrar
en 1927 o en 1940 descripciones extemporáneas que
corren el riesgo de ser comprendidas como historia en
curso (salvo que en el uso se hagan las advertencias
pertinentes). Por ejemplo, “Los Guaycurúes hacen con
bastante frecuencia irrupciones en los establecimientos
limítrofes, siempre acompañadas de sangre y luto”; en el
norte y en el sur todavía quedan algunos en sus
madrigueras y persiste el peligro de que nos ataquen.
La barbarie
“-… (Viven) en sucias tolderías, que no son otra

cosa que una porción de carpas, formadas sobre
estacas y cubiertas y cerradas por cueros de potro,
mal cosidos unos á otros; destacándose en el
centro de cada uno de estos pueblos primitivos, la
habitación del jefe y las de sus mujeres, pues aún
conservan la poligamia, y cada uno de esos salvajes
tiene varias mujeres. — Y ¿cómo viven, papá?
preguntó Alberto. —Viven en la pereza; de la caza,
de la pesca, del robo y de la rapiña, canjeando los
productos robados por los efectos que necesitan,
especialmente por tabaco y por aguardiente, pues
son muy dados á la bebida. — Sus fiestas,…, son
completas orgías. —…sus reuniones acaban
siempre por transformarse en bacanales. —El
manjar que más les gusta, es la carne de yegua y se
alimentan casi exclusivamente de carne,.... —…, y
por eso y como son muy sucios, se aumenta el mal
olor que despide el cuerpo de los de su raza, que
se vuelve fétido y repugnante. — Son en cambio
muy astutos y muy valientes,.... — No se les
pueden negar esas dos cualidades,…, y son
también muy lascivos por lo que, desgraciada de la
mujer blanca que caía cautiva, pues forzosamente
había de unirse á uno de ellos,…. —Yo antes
dejaría que me matasen, que pertenecer á uno de
esos seres tan repugnantes’ exclamó la señora, con
horror.” (pp. 1898:327-328).
“Ranqueles, puelches, pehuenches, patagones y

araucanos, todos son una misma ignominia de la
civilización, donde reina, como exclusivo método
de vida el robo en sus distintos grados. Primer
grado: robar maneas; segundo, robar ovejas;
tercero, robar caballos y vacas; cuarto, cautivar
cristianos.” (Capdevila y García Velloso, 1934:168).
“Los Guaycurúes hacen con bastante frecuencia
irrupciones en los establecimientos limítrofes,
siempre acompañadas de sangre y luto.
Acostumbran raerse los cabellos, pelarse las cejas y
los párpados, pelarse las orejas, las narices y los
labios para introducir en ellos cuerpos extraños.
Los Matacos…son de estatura baja, retacones, de
cara tártara, nariz chata, ojos largos, taimados,
cobardes, haraganes, de entendimiento obtuso,
ladrones por instinto y vengativos. Todos los
trabajos agobian a las mujeres, que son verdaderas
esclavas. Los Tobas son muy nómades…Con los
amigos parecen honestos, fieles y generosos: pero
con sus enemigos son sumamente crueles: lo difícil
es saber lo que entienden por amigos y enemigos
cuando el interés los estimula!” (pp. 171-173)
Cuenta la historia de un niño abandonado por sus

mayores después de “…celebrar una de sus orgías
de alcohol periódicas.” (pp. 16). Encontrado por
peones de una estancia fue criado entre la
servidumbre “entre la indiferencia bondadosa de
los hombres y las mujeres” (pp.16). Blomberg
describe al recién nacido como “…un diminuto y
horrible Moisés indio” a quien ninguna mujer quiso
amamantar “…porque decían que tenía ‘olor a
indio’, y el niño tuvo por nodriza una cabra.” “(Era)
grotescamente feo”. “Bajo, rechoncho, de cabeza
abultada, con los pómulos salientes y la piel del
color del tabaco, era un verdadero payaguá, un
descendiente puro de la raza famosa de las selvas.”
Con siete años “Era ya un indiecito barrigón, fuerte
como un puma y más horrible que nunca.” (pp. 16-
17) A esa edad se fue de la estancia “…donde
nunca le faltó nada”, se lo vio viviendo en una isla
cazando, pescando, durmiendo en los árboles,
hasta que un día desapareció.
FICHA 7.-¿”En la Argentina no hay indios”?
Los indios, ciudadanos de la nación Quijada (1999, 2005)

argumenta que en Argentina, desde el inicio del período
independiente, el principio territorial fue fundamento
hegemónico de la construcción nacional y que, por
consiguiente, la clave de inclusión en el derecho de
ciudadanía estuvo en el criterio de nacidos en el país. Tal
principio territorial se mantuvo sin cambios durante todo
el siglo XIX y tuvo consecuencias para los indígenas a
quienes, en tanto nativos, debía reconocérseles su
condición de argentinos. Sin embargo,
“el tratamiento que debía darse a esos indígenas,
su incorporación o no a la ciudadanía y, en caso
afirmativo, la definición de las condiciones y los
fines bajo los que debía realizarse tal
incorporación, fueron objeto de un largo y
complejo debate que se prolongó durante más de
un siglo.”
Es claro que para Aubin el buen indio no es el indio

muerto428 sino el vivo pero siempre que no se reconozca
como tal. Desde otro marco de análisis, podemos pensar
en la concepción de seres humanos incompletos a los que
les falta la inscripción cristiana para completarse. Es lo que
Tzvetan Todorov (1991a) interpretaba respecto de una
mirada evangelizadora como la de Bartolomé de las Casas
en la lejana época de la conquista. En el contexto histórico
que analizamos, la inscripción cristiana es reemplazada por
moderna y civilizada; la iglesia y el pastor por la escuela y
el maestro.
Claramente, los indígenas no tienen lugar en esa

genealogía de la familia argentina. En la segunda lectura
mencionada, Ernestina López esgrime el principio de
territorialidad para los criollos nativos y excluye a los
indígenas porque no eran civilizados. “Los criollos creían, y
con razón, tener derecho a vivir en el país de su
nacimiento, y que no siendo civilizados, los indios debían
cederles su lugar.” (pp. 34) El principio de territorialidad y
la inclusión consiguiente vale para los primeros no para los
segundos. La metáfora de la familia, asociada con el
atributo de salvaje, opera como criterio de exclusión.
“…, se ha tratado de civilizarlos consiguiendo en
gran parte tal propósito. En muchas poblaciones
indígenas del Chaco, Formosa, Patagonia y Tierra
del Fuego hay escuelas a las que concurren los
indiecitos.433 Hoy día los indios visten y viven más
o menos como el resto del pueblo; muchos hablan
nuestra lengua y son buenos amigos de los
blancos, si bien quedan todavía algunas tribus
rebeldes que tienen sus madrigueras en parajes
deshabitados de las selvas y montañas…si por
exigencias de la civilización fueron rechazados de
las poblaciones, no por eso dejan de merecer
nuestro cariño y protección. Civilizar a los indios y
hacerles adquirir nuestras costumbres, es
aumentar el número de los seres útiles a la patria.”
(pp. 35-36. Destacado de la autora)
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
https://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid3/unid
ad1/textoIconico/definicion
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
1. Se sabe que el término icónico es un adjetivo que

significa “conforme al modelo”. Pero como tal
significado nada resuelve es necesario
rastrear la palabra, así, la definición que
mejor se apega para el estudio del tema
es iconología: del griego eikon, imagen,
y logos, discurso. “Representación de
las virtudes, vicios u otras cosas morales
con la figura o apariencia de las
personas”; y agregamos de los animales
y las cosas.
2. En cuanto al segundo
concepto, verbal proviene del
latín verbalis, que es un adjetivo del que
se dice “se refiere a la palabra, o se sirve
de ella”.
Al juntar los dos términos, se obtiene que un

texto icónico-verbal es el que se vale de las
figuras o apariencias de las personas,
animales o cosas para darles a éstas la
palabra y enunciar un mensaje.
Entre los textos icónico-verbales se destacan

los siguientes ejemplos:
La caricatura
El cómic
El anuncio publicitario
El cine
El cartel
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Aamotsbakken Bente 2009 Imágenes de Groenlandeses y Sami
en textos de historia de Noruega. SEMINARIO INTERNACIONAL.
2009 TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES.
Santiago de Chile 2008. Ministerio de Educación, Impreso en
Chile.
https://www.guao.org/sites/default/files/biblioteca/Seminario
%20internacional.%20Textos%20escolares%20de%20historia
%20y%20ciencias%20sociales.%20Santiago%20de%20Chile
%202008.pdf
TEMA GENERAL Este artículo pondrá la atención en lo que yo
llamo ‘un elemento ausente’ en las narrativas relacionadas con la
población indígena en Noruega. El elemento ausente está
relacionado con la ausencia de los puntos de vista de los
nativos en las presentaciones de la conquista de nuevos
territorios en Groenlandia y en el norte de Noruega.
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
En Groenlandia la población noruega se extinguió
durante el siglo XV luego que las provisiones dejaran
de llegar desde Noruega. Las escaramuzas con la
población inuit y la hambruna pueden haber sido
fatales también, y el factor decisivo podría ser el que
los barcos no trajeran más leña y acero a Groenlandia.
 “la población Inuit es la problemática”

 “los noruegos se extinguieron debido a los ataques de
los nativos”
 Los textos de historia son escritos y publicados de una
manera intertextual, es decir, los libros están
estructurados como los textos de historia previos y
hasta cierto punto contienen narrativas similares,
conclusiones y discusiones que se encuentran en textos
más antiguos. Los textos de historia más o menos
heredan patrones estructurales y narrativos de
literatura previa. En otras palabras, los estudiantes
nórdicos están acostumbrados a estudiar la narrativa de
la población noruega en Groenlandia desde el punto de
vista de los colonos.
 LA PALABRA ‘INTERSECCIONALIDAD’ etimológicamente
se refiere al proceso de cruce; es decir, de líneas que se
cruzan con otras líneas o de caminos que se cruzan con
otros. Esta metáfora conceptual inherente ha sido
utilizada para ilustrar la interrelación entre categorías
como raza y género.4 Más tarde, el ‘cruce’ de grupos
mayoritarios y minoritarios llamó la atención, y hoy el
concepto de interseccionalidad es frecuentemente
aludido cuando se juntan categorías como discapacidad,
nacionalidad, etnicidad y sexualidad.5 En el ejemplo del
texto de historia la población inuit, que representa un
grupo minoritario, es confrontada con los intrusos, los
colonos noruegos. La descripción de los inuit da una
impresión un tanto amenazadora y destructiva. La cita
del texto también revela un posible vínculo entre el
hambre y los inuit. Esta conexión textual por supuesto
que no es visible en la superficie del texto, sino que está
escondida en su estructura más profunda, donde deben
hacerse inferencias para detectarla.
 En consecuencia, los inuit no solo representan una
minoría étnica problemática, sino una verdadera
amenaza para los noruegos.6 De esta manera, se hacen
intersecciones entre las categorías de nacionalidad,
etnicidad y raza.
Lo que aseguró la supremacía danesa fue, en

primer lugar y principalmente, la campaña
misionera emprendida por el noruego Hans
Egede entre la población inuit. Durante 15 años
al comienzo del siglo XVIII, él viajó
evangelizando y explorando el país. Ha sido
llamado el ‘apóstol de Groenlandia’.
 Nuevamente la referencia a los inuit es inadecuada; es

decir, constituyen un elemento ausente. En la cita, el
foco está en los logros misioneros, y no se dice nada
acerca del potencial impacto que debe haber tenido en
la población nativa. Se da más o menos por sentado
que la misión tuvo efectos positivos. Las reflexiones
sobre la creencia en la fuerza de la naturaleza y los
dioses entre la población nativa no están integradas de
ninguna manera en la presentación.
 Otro rasgo llamativo en este breve fragmento es la
selección de expresiones verbales. El uso de palabras
como “aseguró”, “evangelizó y exploró” transmite una
visión positiva del trabajo de los misioneros. En
consecuencia, la perspectiva una vez más pertenece a la
clase gobernante y a la administración.
 En la primera cita, la expresión verbal “bukket under”
(dejó de existir/se extinguió) revela una perspectiva
ligada al destino de la población noruega en
Groenlandia. En esta expresión, que tiene
connotaciones muy negativas, se puede percibir una
transferencia de responsabilidad a la población nativa
detrás de la superficie textual.
FICHA 2.- La dependencia de patrones en los textos – La
inevitabilidad de la intertextualidad
 Las muestras presentadas se originan de un solo libro
de texto, pero varios textos en la asignatura de
historia revelan las mismas tendencias de sub-
comunicar la existencia o la importancia de la
población indígena.
 Esta manera de presentar los acontecimientos
históricos a los alumnos tiene una sólida tradición, y
esta tradición está arraigada en lo a que yo me quiero
referir como una práctica intertextual. En todo tipo de
textos el lector inconscientemente está confiando en
fenómenos intertextuales como patrones, citas sin o
con comillas, textos prestados de otros libros,
enciclopedias, etc. Esta práctica es muy natural y casi
axiomática para cualquiera que escriba textos para
cualquier nivel en el sistema educativo.
 Roland Barthes ha descrito en uno de sus ensayos el
concepto de intertextualidad como “citas sin comillas”…
se ha referido a la sensación de algo “ya leído” o “déjà
vu”. El lector consciente o el usuario de libros de texto
percibe esto claramente al leer un texto o al hacer otro
uso de él.
 Los patrones antes referidos podrían además ser
considerados ‘patrones mentales’ para todos los que
escriben un texto.
 Hay una clara tendencia a presentar la historia sami,
consciente o inconscientemente, mostrando a los sami
de una manera parcial. Cuando los intrusos ocupan el
territorio sami, son los sami los que representan el
problema. El poder de hacer justicia a la población sami
está en el autor que escribe el texto y también en la
edición final del libro de texto.
FICHA.-
URL.-
Aceituno David
Reflexiones en torno al Chile postpinochet: la memoria, el miedo
y la didáctica de la historia. NUEVAS DIMENSIONES Revista
Electrónica de Didáctica de las Ciencias Sociales Nº 4, AÑO 2013
https://www.academia.edu/5616190/Reflexiones_en_torno_al_
Chile_postpinochet_la_memoria_el_miedo_y_la_did
%C3%A1ctica_de_la_historia
TEMA GENERAL
RESUMEN: La Transición chilena ha sido valorada
internacionalmente por ser un modelo de cambio pacífico y
consensuado desde la Dictadura a la Democracia. En este
sentido, la Memoria conformada durante los años 90 fue
“cautivada” por los discursos políticos que, con el fin de
reconstruir un consenso social, terminó por elegir el olvido por
sobre el recuerdo y el acuerdo intra-elitario, por sobre el re-
encuentro de la sociedad. Intentaremos en este artículo de-
construir y re-construir los discursos acerca de la Transición y
dar una mirada diferente al tan “exitoso” periodo.
PROBLEMA.- Memoria; Transición a la Democracia; Didáctica de
la Historia
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
1. La Historia de Chile de las últimas cuatro décadas ha
estado atravesada por Transformaciones estructurales,
2. La historiografía nacional ha abordado el tema
tardíamente. Encontró en el concepto de construcción
de la memoria colectiva una vía para realizar un análisis
histórico de lo contemporáneo.
3. Las investigaciones se han centrado en los testimonios
de algunos actores del proceso político, los efectos del
régimen militar, los acomodamientos de la elite en la
coyuntura, el impacto de las violaciones de los derechos
humanos, la transición política pactada, el rol de los
militares, el papel de la Iglesia católica y el costo social
de las modernizaciones económicas a raíz de la
implementación del modelo neoliberal en los ochenta.
4. La memoria, no es solo el recuerdo de los
acontecimientos y las emociones de una experiencia,
sino que es también el significado que nosotros
asociamos a esa experiencia. La interacción entre las
memorias “sueltas”, aquellas que son parte de las
vivencias individuales, y la Memoria “emblemática”, que
es como “una gran carpa donde hay un show en el que
se van incorporando y dando sentido y organizando
varias Memorias, articulándolas al sentido mayor”,
propone Stern, configuran la Memoria colectiva.
5. La memoria emblemática, por tanto, va definiendo
cuales son las memorias sueltas, lo que hay que
recordar, dándoles la bienvenida a la carpa y su show, a
su vez, que señala cuáles son las cosas que es mejor
olvidar o empujar hacia los márgenes.
FICHA 2.- la Enseñanza de la Historia,
I. El presente artículo se nutre de los resultados de dos
investigaciones realizadas entre los años 2008 y 2012.
La primera de ellas formó parte de la Cátedras de
Integración Andrés Bello desarrollada en la Universidad
Católica de Valparaíso el año 2008. En ella los autores
trabajaron junto a un equipo de investigadores y
estudiantes en etapa de tesis acerca de la Memoria y la
Historia reciente en América Latina.
II. uno de los focos de análisis fueron los docentes que
enseñan la Transición chilena en las escuelas.
FICHA.-
URL.-
Achugar, M., Fernández, A. & Morales, N. (2011).
(Re)presentando el pasado reciente: la última dictadura
uruguaya en los manuales de historia. Discurso y Sociedad, 1(4),
543-573.
TEMA GENERAL
RESUMEN:
A. El discurso pedagógico de la historia en manuales
revela lo que una sociedad considera que vale la pena
enseñar y por qué.
B. El presente trabajo exploró cómo se representa la
última dictadura uruguaya y qué orientación se inscribe
hacia este período y sus actores en manuales usados
actualmente en enseñanza secundaria.
C. También se investigó el uso de estos textos en el aula de
historia para ver cómo se abren o cierran lecturas
posibles de éstos.
D. El análisis textual se realizó desde una perspectiva
crítica utilizando herramientas de la Lingüística
Sistémica Funcional como la transitividad, la evaluación
y el metadiscurso (Halliday, 1994; Martin & White,
2005).
E. Luego este análisis se contextualizó con datos
provenientes de una encuesta a profesores y
observaciones etnográficas del uso de manuales en el
aula de historia.
F. Los resultados muestran que existe un discurso
dominante sobre el pasado reciente en los manuales
que explica el golpe de Estado como resultado de un
deterioro gradual de las instituciones democráticas
como respuesta a la crisis económica y social.
G. Se utilizan construcciones impersonales, pasivas y
medias para evitar asignar directamente
responsabilidades.
H. El posicionamiento actitudinal y dialógico es típico de la
historia y tiene el potencial de generar múltiples
lecturas.
Palabras clave: discurso pedagógico de la historia, lingüística
sistémico funcional, manuales de historia, práctica discursiva.
PROBLEMA.- cómo se representa la última dictadura uruguaya y
qué orientación se inscribe hacia este período y sus actores en
los manuales de historia usados actualmente en enseñanza
secundaria así como también el uso de estos textos en el aula de
historia.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- los libros de texto y el pasado
A. el discurso pedagógico de la historia en los manuales
revela lo que una sociedad considera que vale la pena
enseñar y por qué.
B. el libro de texto constituye tanto “un artefacto
privilegiado para el poder de vigilancia sobre lo que
debe ser normal en la escuela” como lugares de
memoria
C. apoyos materiales mediante los cuales distintos grupos
transmiten sus representaciones y tratan de crear
discursos hegemónicos sobre el pasado.
D. Los libros de texto también constituyen espacios donde
se dan las luchas por la memoria y se debate sobre las
tensiones entre memoria e historia
E. Estos textos, en tanto discursos legitimados, transmiten
la historia de manera naturalizada construyendo ciertos
relatos sobre el pasado como auténticos y confiables.
F. Por las características discursivas y sus usos los
manuales representan un índice del discurso
institucional sobre el pasado reciente.
G. Sosteniendo que el manual actúa como “estrategia de
normalización institucional que vincula a cada individuo
a una identidad sabida, conocida, predeterminada”
H. nos interesa no sólo registrar cómo el libro de texto
contribuye a la reproducción de ideologías políticas y
explicaciones históricas determinadas, sino también
explorar el efecto discursivo del libro de texto en el
contexto de aprendizaje del joven que no ha vivido el
período dictatorial.
¿Qué representaciones se hacen en el libro de texto?
¿Qué explicaciones históricas aparecen?
¿Qué debates políticos sobre el tema se manifiestan en el texto
escolar?
Por último, expandimos el análisis textual con un análisis
etnográfico que permitió documentar los usos y funciones de los
manuales en el contexto pedagógico.
Nos interesa explorar el discurso pedagógico de la historia

realizado a través de los libros de texto porque éste tiene un
papel importante en la reproducción de ideologías y creencias
de una sociedad. Aunque no todos los discursos tienen igual
peso en la reproducción de creencias sociales (Van Dijk, 2004), el
discurso de los manuales tiene potencialmente gran impacto
social ya que es reforzado por el discurso público dominante a
diferencia del discurso privado que no siempre está en
sincronía con él.
FICHA 2.- El discurso pedagógico de la historia en los manuales

escolares
A. se caracteriza por organizar, interpretar y generalizar a

partir de eventos del pasado mediante la distanciación
del aquí y ahora
B. es un discurso más abstracto que técnico en
comparación con el de las ciencias naturales
C. existe en el discurso histórico en general una tendencia
a realizar evaluaciones de estima social y sanción social
--juicios-- para explicar el valor y la relevancia de ciertos
eventos o personajes históricos utilizando léxico
evaluativo, modificación, comparación, uso de
adverbios de frecuencia y modo, entre otros recursos
lingüísticos.
D. Al leer un libro de texto el lector se ve expuesto a todos
estos géneros textuales, ya que se yuxtaponen fuentes
primarias y secundarias además de construir un relato
en el texto base
E. En los libros más tradicionales los relatos históricos
constituyen la fuente principal de información y las
fuentes primarias aparecen en la periferia.
F. Los relatos parecen menos fragmentados que en los
libros más modernos, ya que se presenta una posición
dominante sobre los acontecimientos. Por el contrario,
los manuales contemporáneos presentan además una
serie de fuentes primarias y secundarias para que los
estudiantes puedan comparar diferentes
interpretaciones y perspectivas de los eventos.
G. Los manuales nuevos son textos multimodales en los
que se utilizan recursos visuales para apoyar el relato
central o aportar nueva información.
FICHA 3.- El caso uruguayo: la dictadura en los manuales de
historia de enseñanza media
A. Los objetivos de nuestro análisis son por un lado,

explorar cuáles son las representaciones del golpe de
Estado y las posiciones evaluativas construidas en los
manuales, y por otro, explorar cómo la semántica del
texto es diseñada para producir ciertas lecturas o
efectos pragmáticos en el lector/a; finalmente, este
análisis se sitúa en el contexto de uso documentado
mediante observaciones etnográficas y una encuesta
nacional a profesores de historia.
FICHA 4.- Metodología de análisis
A. Realizamos el análisis de manuales desde una
perspectiva interdisciplinaria integrando la lingüística, la
historia y la educación. Hacemos un análisis crítico del
discurso en el que investigamos los manuales como
texto, práctica discursiva y práctica social.
B. Es decir, exploramos por un lado,
1. cómo se construyen
significados en el texto y
2. a qué discursos se apela para
su producción, y por otro,
3. cómo son usados estos
textos como artefactos
culturales en la
(re)producción de ciertos
discursos, enfocándonos en
las opciones lingüísticas en
relación a sus funciones en
contextos socio-históricos
específicos y su relación con
discursos sociales y
disciplinares.
C. Para controlar la calidad y confiabilidad del trabajo
seguimos el principio de triangulación a nivel
metodológico, del tipo de datos recogidos y en términos
del número de personas involucradas en el proceso de
interpretación. Integramos al análisis textual de
documentos (i.e. manuales), observaciones
etnográficas, una encuesta y entrevistas que nos
permiten contextualizar el discurso del manual en
relación a su contexto de uso, producción y recepción.
FICHA 5.- Resultados

A. primero una descripción general de los manuales y
B. luego una más detallada de cada uno de los aspectos
discursivos investigados: transitividad y responsabilidad,
evaluación y compromiso.
C. Finalmente se presentarán cuadros comparativos que
permitirán marcar los patrones comunes y diferencias
entre los manuales.
D. Luego se mostrarán los resultados de la encuesta y de
las observaciones etnográficas sobre el uso de estos
manuales en el aula de historia.
FICHA 6.- Manuales de historia: como texto y práctica discursiva
son textos multimodales que incorporan un texto base del

género discursivo de documentación junto con fuentes primarias
y secundarias que apoyan este relato desde la periferia.
Así mismo, se integran fotos y cuadros que aportan información
de apoyo o expansión del relato base.
Las explicaciones históricas tienden a ser multicausales,
incluyendo causas de trasfondo que provienen del pasado lejano
–estructurales-- con otras más coyunturales.
El texto base integra el recuento de lo que pasó con una
explicación consecuencial o factorial evaluado de acuerdo a su
importancia histórica.
Estos relatos base se caracterizan por incluir pocos participantes
humanos (Ej. Bordaberry, Pacheco), y más participantes
genéricos (Ej. los partidos políticos, las Fuerzas Armadas, el
poder Ejecutivo) y abstractos (Ej. la democracia, la guerra
interna) o la conducta generalizada de grupos de gente en un
período de tiempo (Ej. las protestas, las medidas prontas de
seguridad).
Se utiliza un léxico especializado que incluye recursos para
construir cronologías (adverbios y frases preposicionales de
tiempo, nominalizaciones que empacan eventos, organización
secuencial, y patrones tema-rema) y explicaciones implícitas
(verbos causales, yuxtaposición de causas, conectores
temporales con implicación causal, etc.).
Entre los recursos más utilizados para posicionarse en relación a
otros discursos se encuentran la cita directa a expertos y
protagonistas de la historia.
Por ejemplo: (1) “El MLN(Movimiento de Liberación
Nacional) sostenía que, en ese momento, debido a las
condiciones de “ineficacia de los políticos”, sólo era
posible la “acción directa”. (Pensar la historia 3, p. 196)
Se hace también referencia indirecta a los discursos de otros
comentando interpretaciones alternativas.
Por ejemplo: (2) “En la lucha contra la subversión, los
militares no escatimaron ningún recurso; entre ellos, la
tortura. A partir de 1968 se hicieron práctica corriente
en dependencias policiales y desde 1971, también en los
cuarteles. Aún concebida como un combate, las reglas
de la guerra estipuladas en diversas convenciones
internacionales prohibían la tortura.” (Santillana 3, p.
237).
Para posicionarse en relación a eventos y participantes se utiliza
el lenguaje evaluativo y la cuantificación para graduar las
evaluaciones. Por ejemplo, (3)
“la política autoritaria del Ejecutivo se vio favorecida por
la fragmentación existente en los partidos políticos que
impidió hacer una oposición firme entre los
parlamentarios” (Uruguay en el mundo contemporáneo,
p. 234).
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Alzate Piedrahita María Victoria ENTRE LA HIGIENE Y EL
ALUMNO: LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DE LA INFANCIA EN
LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS SOCIALES DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA COLOMBIANA (GRADOS 1.º, 2.º,
3.º) ENTRE 1960-1999. Revista Iberoamericana de Educación
TEMA GENERAL
RESUMEN: El tema y el problema de investigación se orienta a
verificar o comprobar la presencia diferencial (en varias
etapas/distintas tipologías de textos) de determinadas visiones o
concepciones (ideas, categorías conceptuales) de la infancia que
denoten el influjo, mayor o menor, de las teorías pedagógicas
modernas y contemporáneas. Para este propósito se emplea una
metodología de análisis temático de contenido
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6
URL.-
Alzate Piedrahita María Victoria ¿Cómo leer un texto escolar?:
Texto, paratexto e imágenes.
http://educalarense.blogspot.com/2011/11/como-leer-un-texto-
escolar-texto.html
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Abraham Moles (1991), ha definido una escala de iconicidad
decreciente, mediante la cual clasifica las imágenes siguiendo su
grado de realismo en relación a la representación de un objeto.
Adoptando la idea de esta escala, en un texto o manual escolar
en donde la representación aparece necesariamente en dos
dimensiones, Francois Richaudeau (1981:88-99), distingue de
manera pragmática, tres tipos principales de imágenes de
representación de la más realista a la menos realista.
Las fotografías. Las fotografías - en color especialmente -son las
reproducciones del referente que tienen el más alto grado de
realismo, son también las más atractivas, como lo muestra el uso
que se hace en el mundo de la publicidad.
Los dibujos. Pueden aparecer más fieles a la realidad, en la

medida en que evacúan elementos no pertinentes y subrayan
los aspectos esenciales que permiten la identificación.
En los dibujos la lectura sería entonces más clara y apunta a la
generalidad; mientras que la fotografía muestra un ejemplo
preciso.
La anterior relación es visible en los textos de geografía, mientras

que en los textos de historia la subjetividad del autor tiene una
parte esencial: un afiche de propaganda, una caricatura
necesitan una lectura en referencia que involucran la intención
de su autor además, la lectura de los documentos históricos
supone un conocimiento del acontecimiento, del contexto y los
códigos de representación usados en la época de su concepción.
FICHA 2.- Leer una imagen
 El sentido que se le da a una imagen es el resultado de

un itinerario de lectura que se basa en el
descubrimiento y la asociación de signos visuales
diseminados, discontinuos.
 En fin, porque la imagen aparece en un texto escolar,
una ilustración toma, cualquiera que sea el contexto,
una significación particular: es un documento. Ella tiene
para el lector, aun si él no lo vislumbra muy claramente,
una función pedagógica. Este no aprehende entonces
de manera idéntica, de hecho por la misma naturaleza
del soporte de la ilustración, una imagen publicitaria en
un semanario y esta misma imagen en un libro de clase;
el mismo lector no percibe tan poco un texto de la
misma manera en una obra original o en el texto escolar
que usa.
 Independientemente del contenido del texto que lo
rodea, el sentido que toma una imagen depende, de
una parte, de su organización interna (el objeto
presente, la composición, los colores, los contrastes) y,
de otra parte, de su situación en relación al contexto de
la página (talla, presencia o ausencia de otras imágenes,
disposición), variables que el creador del texto escolar
puede dominar.
 Pero la imagen depende también, como el texto del
lector, de la memoria, de la cultura, del imaginario del
diseñador; variables individuales que el creador de un
manual escolar destinado a un uso colectivo y masivo
no puede fácilmente tener en cuenta.
 La imagen es en efecto, un medio de comunicación que
supone un destinatario, y un mínimo de referencias
comunes.
 Cualquiera que sea el texto escolar, conviene hacer una
distinción entre dos categorías de imágenes, a saber:
o (a) están en primer lugar las imágenes
enteramente concebidas, elaboradas por el
creador de texto escolar (un mapa, un
diagrama, un dibujo) cuyo destinatario es un
público escolar, alumno o maestro. En este
caso, es relativamente fácil limitar las
interpretaciones posibles, al precio de
simplificaciones que de otra parte pueden ser
fuentes de confusiones.
o (b) Se tienen también las imágenes que no son
creadas por el diseñador del texto escolar (un
cuadro, una caricatura, un afiche), imágenes
que no tenían en su origen una destinación
escolar. No se debe inferir que son simples
reproducciones; el autor ha escogido la
imagen, la escala, el encuadre; el diseñador ha
optado por una cierta disposición en la página,
aquí la lectura de estas imágenes es más
delicada que una interpretación de una
imagen original.
FICHA 3.- Texto escolar, sentido e imagen

Siguiendo a Choppin (1992:159), presentamos los
procedimientos empleados en los textos escolares para dar
sentido a una imagen:
1. Por el texto: el anclaje. Mediante el recurso a un título,
a una leyenda, a un comentario o a un cuestionario de
órdenes, entre todas las significaciones virtuales, la
lengua impone a la imagen una significación.
Entre otras imágenes: el montaje.
2. El montaje de imágenes fijas en secuencias puede

igualmente ser portador de sentido, leídas
conjuntamente, las imágenes pueden tomar un
significado diferente de aquella que hubieran tenido
aisladamente.
3. La percepción global quien impone la significación. Es el
principio sobre el cual se basan las tiras cómicas que
aparecen con más frecuencia en los textos escolares
contemporáneos. Este principio se aplica también a las
imágenes de distinto origen.
4. Por la elección del tipo de imagen. Recurrir, por
ejemplo, a un dibujo en negro y blanco antes que a una
fotografía a color induce un sentido diferente,
eliminando las informaciones juzgadas no pertinentes.
5. Por el juego de diversas variables de la
imagen. Variables internas (encuadre, escala, colores,
contrastes, etc.) o externas (la talla, la disposición en la
página).
6. Independientemente de su contenido, la imagen no es
en consecuencia neutra o, para ser más precisos, las
condiciones de su uso, su disposición, su talla, influyen
sobre la significación que se le da a su contenido.
7. La presencia de leyendas (el anclaje) o la aproximación
física de varias imágenes (el montaje) orientan la
lectura, es decir desnaturalizan el sentido original.
8. «A una foto, se le puede hacer decir lo que se quiere!
Un texto, un filme, un discurso, es la misma cosa. Basta
cortar un pequeño pedazo, ponerlo aparte, claro está
apropiadamente sobre una bonita página. El fragmento
extraído toma enseguida una coloración diferente,
algunas veces un sentido totalmente diferente! Todo
depende del lugar donde se le corta. Todo depende de
quién tiene la tijera» (Duneton; Paglianono,1978:15).
FICHA 4.- El texto escolar y las funciones de la imagen

(a) La relación texto, cotexto, paratexto e imagen en el
texto escolar en los sentidos definidos anteriormente,
plantea una serie de cuestiones muy importantes:
(b) ¿cómo se articulan lo escrito (los signos lingüísticos) y
las ilustraciones (el sistema icónico)?
(c) ¿La imagen es ella redundante?
(d) ¿Acaso la imagen remite al texto o el texto a la imagen?.
(e) «La lección es siempre corta: ella comprende un texto
de algunas líneas, he ahí la memoria: una historia y un
grabado: he ahí por la imaginación» (Ernest Lavisse.
Lecons préparatoires d´histoire de France. A. Collin.
1876. Citado por Choppin, 1992: 160).
(f) La función de una imagen en un texto escolar, así como
la de un cuerpo textual, no es generalmente explicitada
por el autor o por el editor. Es el usuario quien
determina el papel que ella juega en la economía del
libro de texto escolar, y su papel puede ser muy
diverso. Ahora bien, la imagen tiene diversas
funciones, veamos:
a. Función de motivación. Es la fuerza de
atracción de la imagen que juega un papel
esencial: se trata entonces de las fotografías en
color, cuyo tamaño y el blanco que las rodea
juegan un papel importante. Estas imágenes
sobre las cuales se plantea como prioridad la
mirada tienen una relación estrecha con el
texto.
b. Función decorativa. La imagen es elegida
según criterios estéticos y no por criterios
pedagógicos. En este caso no mantienen más
que una tenue relación con el texto. Este tipo
de ilustraciones tiende hoy en día a
desaparecer de los textos escolares.
c. Función de información. La claridad, la
legibilidad, es el aspecto más importante en
esta función; por ello se privilegia el recurso al
dibujo, que introduce el valor esencial; la
polisemia es reducida por el anclaje o el
montaje. La imagen es autónoma en relación al
texto que completa o explícita.
d. Función de reflexión. La imagen está
acompañada de una leyenda interrogativa o de
un verdadero cuestionario. Es objeto de
reflexión y su lectura precede la del texto.
e. Función de ejemplo. La imagen da un ejemplo,
sin ser decorativa, produce una parafrase del
texto y funciona como referente cultural.
f.
Contingencia suele referirse a algo que es probable que ocurra,
aunque no se tiene una certeza al respecto. La contingencia, por
lo tanto, es lo posibleo aquello que puede, o no, concretarse.
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
ALZATE PIEDRAHITA, María Victoria, GÓMEZ MENDOZA, Miguel
Ángel y ROMERO LOAIZA, Fernando. (1999): "La iconografía en
los textos escolares de ciencias sociales", en Revista de Ciencias
Humanas. No. 22. Pereira, Universidad Tecnológica de Pereira.
https://www.academia.edu/38884121/La_iconograf
%C3%ADa_en_los_textos_escolares
TEMA GENERAL
RESUMEN: los autores realizan un análisis de los aspectos
configurativos de las imágenes de los textos escolares de ciencias
sociales de la básica primaria colombiana entre los años de 1960
a 1999. De una población de 249 libros, correspondientes a 29
editoriales recogidos en la Biblioteca Nacional en Bogotá,
Biblioteca Pública Piloto de Medellín, Biblioteca Departamental
del Valle del Cauca y Biblioteca Piloto de Pereira, en archivos de
empresas editoriales: Norma, Voluntad, Educar, Libros y Libres,
El Cid y Bedout, se obtuvo así una muestra de 89 textos,
correspondiente a 17 editoriales y 5 libros De esta muestra se
analizaron un total de 352 imágenes acerca de la familia.
Proyecto "Representaciones sociales de la familia en los textos
escolares de ciencias sociales en la educación básica primaria
colombiana. 1960-1996". Colciencias/UTP.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Una semiótica de la función didáctica de la imagen
(a) las representaciones/ la imagen didácticas utilizadas en
los textos correspondían a dos tendencias: una,
figurativa, cuya función estriba en la reproducción de
las formas de los objetos,
(b) otra, expresiva, que manifiesta emociones mediante un

grafismo más estilizado.
(c) La función de la imagen es explicar el texto, completarlo

o decorarlo, o inducir efectos estéticos o gnoseológicos
en los lectores.
(d) las imágenes tienen una función de complementariedad

de los significados que los discursos en el texto están
expresando
(e) En nuestra investigación, se consideró que la imagen

tiene una enunciación primaria, explícita que se
reconstruye cuando el sujeto describe lo que hay en
ésta o en los componentes que esta imagen tiene, y los
cuales se asocian a una representación social.
(f) la imagen visual tiene diversos niveles productivos.

Entre otros, el nivel de producción material, el cual
corresponde al material de expresión visual como los
colores, tonos, líneas , formas; el nivel intertextual,
descrito también como contextual, el cual funciona
como una gramática definida cuando el lector debe
desambiguar el mensaje de los textos que tiene delante
de sí.
(g) Toda imagen tiene un contexto y el lector acude a él a

través de las presuposiciones. Estas delimitan los
criterios de las reglas a aplicar. El primer criterio, es
referencial, el lector tiene un modelo ideal de los
objetos, personas o hechos representados que
confronta con la representación icónica del texto visual.
El segundo criterio es intertextual, el lector no tiene
conocimiento de la proposición que se propone y echa
mano de una clave interpretativa, un pie de página, un
texto o una frase expresada por el maestro.
FICHA 2.- análisis de la imagen didáctica,
plantea algunas tipologías:
(a) una primera, que categoriza a las imágenes en
figurativas y expresivas, la primera, orientada hacia la
reproducción de los objetos, y la segunda, enfoca las
emociones de manera estilizada.
(b) Otra taxonomía, clasifica las ilustraciones en
a. sugeridoras, entre las que se incluyen une
efecto estético o sedante,
b. las descriptivas, que describen fenómenos en
oposición a la explicación;
c. las gnoseológicas, referidas a representaciones
que no se pueden obtener como copia o
réplica de la realidad. En éstas tenemos a los
grafos matemáticos, y finalmente,
d. las reproducibles, es decir, modelos
esquemáticos para trasladar a pizarras o
cuadernos.
Según la técnica de ejecución, las imágenes pueden ser

clasificadas como dibujos a línea: sombreados o impresionistas;
las fotografías e imágenes a color.
Según el autor, esta tipología de ilustraciones puede sugerir una
teoría de la imagen didáctica, próxima a la que se expresa "en la
escala de iconicidad decreciente". Es decir, de las imágenes
figurativas a los diagramas, de los dibujos y los esquemas a la
fotografía.
La preocupación más importante a la hora de emplear imágenes

en los textos escolares, ha sido la de facilitar el aprendizaje de
los contenidos, servir de apoyo a éstos. Werner (1984),
concluye que las imágenes de valor artístico en los textos
permiten que el niño o joven semianalfabeto comprenda con
mayor facilidad los contenidos. Según esta autora, las
ilustraciones simbólicas y no descriptivas contribuyen al
desarrollo de la imaginación del lector, en contraposición, la
ilustración realista, fiel al texto, tiene como resultado una
comunicación lineal, sin mayores estímulos al pensamiento.
Las ilustraciones pueden permitir a los niños interpretaciones
propias. La ilustración proporciona una experiencia
semiconcreta, bidimensional de comunicación que favorece el
desarrollo del niño. El libro ilustrado permite identificar la
cultura regional y nacional, y ayuda a su comprensión.
Jiménez et al (1997), plantean que cada tipo de ilustración y su

correspondiente relación con el texto plantea problemas desde
el punto de vista de la eficacia en el proceso de la comunicación.
Se encuentran ilustraciones en los textos escolares que
contienen errores desde el punto de vista del conocimiento
científico, símbolos cuya comprensión y uso exigen un
aprendizaje que se da por supuesto, desfases entre las
intenciones de los autores y la lectura espontánea que realizan
de las imágenes los diversos lectores
Para disminuir o centrar el análisis de estas imágenes, Jiménez et

al (1997), sugieren el concepto de objeto modelo. Significa esto,
que cuando se introduce una representación gráfica o icónica se
debe establecer explícitamente el significado que tiene sus
diversos elementos y sus relaciones, así como el marco teórico
en el cual tiene válidez, e incluso en muchos casos su dimensión
histórica y cultural.
en aquellas imágenes que insinuan un objeto, o persona, o idea,

con el empleo de animales, diagramas, se dice que tienen una
función esencialmente vicaria, la cual actúa como una sustitución
de la realidad. En la representación deficional, el código es lo
suficientemente expresivo para entender el carácter enunciativo
que tiene ese signo
Si tomamos las imágenes en las cuales no está representado la

actividad y el contexto, se podría decir que estas imágenes son
diluidas, es decir, carecen de elementos definitorios que impiden
lograr grados de especificidad y de inclusión en contextos
socioculturales.
A diferencia, las imágenes transparentes, son aquellas que

contienen ni más ni menos atributos que aquellos que sugiere la
idea a representar.
Cuadro 1 Imágenes sin actividad y sin contexto. Porcentajes
60-69 70-79 80-89
Sin actividad 50% 44.4% 41.7%
Sin contexto 0% 44.4% 39.1%
FICHA 3.- Proximidad espacial
En la sociedad medieval occidental, la privacidad era un
concepto inexistente, como señala Kaluf y Maurás (1998), todo
ocurría en la gran sala que era a la vez fogón, cocina, dormitorio,
en donde cohabitaban niños y adultos, señores y sirvientes.
Lentamente comienza a emerger un tipo de familia fundada en
los sentimientos de afecto y destinada a guardar la privacidad del
individuo. A este respecto, cuando se habla de familia moderna,
se está haciendo referencia a un nuevo modelo: la familia de
constitución voluntaria y ligada por relaciones principalmente
afectivas que en gran medida constituyen el ámbito de la
privacidad del individuo. La vinculación del matrimonio por
amor es bastante nueva en la historia, así como lo es la
igualdad entre los hijos y el sexo ligado al amor, o la intimidad
de la vida familiar con un padre, una madre y unos hijos que se
protegen.
Ya Hall, según Marc y Picard (1992), en el año 1971 había

distinguido tres formas de espacio, una organización fija
(ciudades, casas, habitaciones), una organización semifija (el
mobiliario) y el espacio informal que separa a los individuos unos
de otros.
En los resultados obtenidos al analizar la iconografía en los

textos escolares, encontramos que un gran porcentaje de estas
no señalan ninguna proximidad afectiva. Así tenemos que en el
total de las imágenes, en un 53.1%, los miembros de la familia
están lejos, mientras que un 43%, se encuentra cerca, es decir, a
una distancia que señalaría algun tipo de relación afectiva. Si se
observa el cuadro 20, se puede afirmar que en términos
generales, no hay una variación porcentual en cuanto a la
proximidad espacial en las imágenes de los textos escolares, la
mitad de las familias estan cerca, y la otra mitad lejos, sólo hay
una pequeña variación en la década del 80.
¿Qué importancia tienen estas distancias? Tanto la distancia

como la disposición espacial hacen posible un mayor o una
menor disponibilidad a la comunicación y al afecto. Por otra
parte, se puede decir que la distancia entre las personas
depende del grado de simpatía o antipatía que siente el uno
por el otro. Culturalmente, existen unos patrones que inciden en
la distancia interpersonal, por ejemplo, los hombres guardan
más distancia entre ellos que las mujeres. Hay una mayor
distancia interpersonal con aquellas personas que tienen un
status mayor que uno, o tiene mayor edad.
En correspondencia con las consideraciones anteriores, se

pueden aducir tres hipótesis explicativas para el análisis de la
iconografía:
(a) la distancia guarda correspondencia con las manifestaciones
afectivas;
(b) la distancia está mediada por factores culturales en los cuales
se considera que las manifestaciones afectivas no deben ser un
asunto público;
(c) el proceso de secularización, y por ende perdida de la férrea
normatividad religiosa en materia afectiva y sexual, ha influido
en una mayor liberalización de las manifestaciones afectivas
entre las personas.
No obstante, algunos aspectos como la sexualidad al interior de

la familia, las manifestaciones afectivas1 de los adultos, siguen
siendo campo vedado, por ejemplo en la iconografía de los
textos escolares no aparecen imágenes de la madre y el padre
retozando en su lecho, o con profusas indicaciones de afecto y
pasión. La iconografía de la familia en los aspectos afectivos
gravita alrededor del proceso de la reproducción.
Los datos corroboran estas hipótesis que aventuramos. Así

tenemos que en la década del 60, el afecto entre los miembros
de la familia, es una manifestación privada aún para la
iconografía del texto.
En la década del 70, el beso, no es del dominio público en la

iconografía.
En cambio, hacia las décadas del 80 y el 90, aparecen una gran

diversidad de manifestaciones afectivas, pero el beso sigue
teniendo un bajo porcentaje de aparición en la iconografía.
Como manifestaciones afectivas a privilegiar en la familia, están

aquellas relacionadas con la crianza y la protección de los hijos,
como es la de tenerlos en brazos y tomarlos de la mano
Cuadro 6 Manifestación de afecto en las familias en la iconografía de los textos
escolares, según décadas
Manifestació 60-69 70-79 80-89
n de afecto
Abrazo 00% 25% 8.06%
Besos 00% 00% 0.54%
De la mano 00% 16.7% 11.3%
En brazos 00% 25% 17.2%
Otro* 50% 8.33% 15.6%
Ninguna 50% 25% 47.3%
*Imágenes donde la manifestación afectiva no es clara.
FICHA.-
URL.-
AMAN, Robert (2009), Esclavitud en América Latina: Visión
histórica representada en libros escolares suecos y colombianos.
Teré: Revista de Filosofía y Socio política de la Educación, (5), 10,
31-39.
https://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:277582/FULLTEXT02.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
1. El presente escrito compara la representación de la
“esclavitud” de las indígenas en América Latina
durante la colonia en libros escolares en Suecia con sus
equivalentes en Colombia.
2. El objetivo es indagar si existen diferencias y
similitudes en la reproducción del mismo hecho
histórico en ambos países.
3. El estudio concluye que aunque los libros escolares de
Colombia profundizan (van más a fondo) en el
rendimiento de los hechos, en cuanto a la extensión
textual para la descripción y explicación de los hechos.
No obstante, en ambos países es consistente la
tendencia a ocultar la causalidad.
4. Específicamente en lo referente a la disminución de la
población indígena debido además al consecuente
develamiento del sistema de inmunodeficiencia como
consecuencia de las formas de explotación laboral por
parte de los colonizadores.
Palabras claves: Libros escolares, esclavitud, causalidad, colonia,
representación, comparación, Suecia, Colombia.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA.-
URL.-
Ames Patricia (Introducción) Releyendo la educación en los
tiempos de la violencia: ¿lecciones para el futuro? EN: El sistema
educativo durante el proceso de violencia. Selección de textos
del Informe Final de la CVR. Colección Cuadernos para la
Memoria Histórica No 1, Instituto de Democracia y Derechos
Humanos de la Pontificia Universidad Católica del Perú
(IDEHPUCP), 2009.
http://idehpucp.pucp.edu.pe/images/publicaciones/sistema_ed
ucativo_durante_proceso_violencia.pdf
TEMA GENERAL Sobre la situación de la educación durante la
violencia
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- UBICACIÓN HISTÓRICA DEL PERÍODO
1. Una de las tesis centrales del Informe alude

precisamente a la existencia de un proceso de
modernización desigual, conformado por intentos
desperdigados, intermitentes y muchas veces truncos
de modernización y democratización que no logran
producir un desarrollo económico sostenido y propiciar
una mayor integración del país
FICHA 2.- LA ETAPA PREVIA A LA VIOLENCIA
La expansión y el abandono del sistema educativo
El abandono de la educación pública por parte
del Estado permitió que el ámbito educativo
fuera el lugar de encuentro donde germinó la
propuesta del PCP-SL: universidades, institutos
superiores, institutos pedagógicos. (cvr 2003:
viii: 1-25)
LOS INICIOS DEL SIGLO XX: 1900-1930
1. un importante mecanismo para transitar de la barbarie

a la civilización, para difundir un pensamiento
ilustrado, racional y europeo en las masas «incultas»,
2. para conformar un verdadero Estado nacional y una
sociedad letrada, todo lo cual requería normalizar y
homogeneizar a la población (que en el caso peruano
era de lo más diversa).
3. Las oligarquías nacionales en diversos puntos de la
región impulsan procesos de expansión del servicio de
la educación pública con diversos resultados. En el caso
peruano, como lo muestra Contreras (2004), el
gobierno civilista asume con ímpetu este proyecto,
cuadruplicando el presupuesto destinado a la
educación entre 1900 y 1919, elevando los requisitos
para la formación de maestros, retomando el control
nacional de las escuelas y multiplicándolas a lo largo y
ancho del territorio.
4. el porcentaje de niños y jóvenes con instrucción en el
período intercensal 1902-1940 solo crece del 29% al
35%.
5. , se señala por un lado la resistencia de los poderes
locales (los hacendados), pero también la desconfianza
de los padres de familia, las diferencias culturales, y las
características del propio modelo educativo,
(fuertemente civilizatorio, punitivo y autoritario) y la
limitada capacidad de integración del modelo
oligárquico
FICHA 3.- LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX: 1930-1970
1. el presupuesto destinado a esta crece 6,5 veces entre
1936 y 1946 y se duplica en el corto lapso entre 1946 y
1949, bajo el mandato de un ministro de educación
abiertamente indigenista (Contreras 2004), mostrando
una renovada voluntad estatal por expandir la oferta
educativa bajo un nuevo signo.
2. Esta tendencia, claramente inscrita en un nuevo
intento de modernización y democratización, continúa
hasta mediados de la década de los sesenta, en la cual
el porcentaje del presupuesto nacional destinado a la
educación abarca el 30% del total, tres veces más que
treinta años antes (Contreras 2004).
3. Esta inversión encuentra eco en la población: entre
1940 y 1965 la matrícula en primaria se multiplica por
cuatro, mientras que la matrícula en secundaria crece
hasta once veces.
4. Si en 1940 solo el 4% de los jóvenes en edad escolar
asistían a la secundaria, en 1965 el 29% lo hacían
mostrando el efecto acumulado de la expansión del
servicio de educación primaria y generando una nueva
presión sobre el siguiente nivel educativo: la
universidad, cuya matrícula crecerá hasta siete veces
entre 1960 y 1980 (Sandoval y Toche s. a.).
5.
FICHA 4.- FINES DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX: LA
DÉCADA DE 1970
1. La reforma educativa se propuso lograr una mayor

inclusión de la población indígena, introduciendo la
educación bilingüe, así como la educación mixta y la
educación para el trabajo, renovando las formas y
contenidos para la educación e impulsando nuevas
formas de organización y participación.
2. Sin embargo, las contradicciones del modelo entre la
vocación participativa y el estilo autoritario, así como la
corta vida de la reforma (1972-1977), no contribuyeron
a su éxito y su desmontaje empezó incluso antes del
final de la década. A pesar de la voluntad estatal, la
inflación del período no permitió incrementar los
recursos destinados a la educación, aunque el
crecimiento de la matrícula continuaba.
Una presencia no inocente: la escuela y su papel en las
transformaciones de la sociedad rural
1. La escuela llega pues con una fuerte dosis de violencia

física y simbólica, subordinando y menospreciando
saberes y prácticas locales, y ofreciendo al mismo
tiempo nuevos saberes, antes negados, con mayor
prestigio y poder. Por ello, como varios autores han
señalado, será vista con desconfianza pero también con
interés
2. la CVR señala que hasta cierto punto el conflicto
armado interno «fue también una lucha generacional,
en donde los jóvenes de origen campesino,
relativamente más educados que sus padres y atraídos
por la ideología subversiva, buscaban desplazar
violentamente a las personas mayores de las posiciones
de poder y prestigio en sus propias comunidades»
3. Alberti y Cotler (1972) consideraban al sistema
educativo funcional para el orden establecido, en tanto
permitía la movilidad social de algunos individuos sin
cuestionar la estratificación existente.
4. Así, resaltan; por un lado, los cambios en la composición
del magisterio, cuyos integrantes provienen
crecientemente de sectores populares e indígenas, y
cuyo estatus socioeconómico se va empobreciendo con
los años; y por otro, el impacto que la experiencia de
enseñar en lugares remotos y empobrecidos, cuya
población se ve sometida a injusticias y maltratos, tuvo
sobre la radicalización de jóvenes maestros de diverso
origen social.
5. A raíz de los cambios en su composición, en su
identidad, en sus condiciones de vida, así como también
a partir de su experiencia de vida como testigos de la
pobreza, la exclusión y la marginación, expuestos a un
conjunto de discursos radicales y promesas de
transformación, el rol de maestros y maestras encierra
entonces potenciales conflictos que alimentan las
contradicciones señaladas.
6. Estos actores claves, pues, encargados de inculcar los
valores patrios, el orden, la civilización y la modernidad,
podían ser también propensos a tomar postura del lado
de los pueblos a los que eran enviados (ya sean estos
propios o ajenos) y contribuir a su movilización y
revuelta contra las injusticias de la que eran objeto,
situación que no se aplica solamente al caso de Sendero
Luminoso3 ni solamente al caso del Perú.
La etapa posterior a la violencia
1. Las escuelas rurales en particular quedaron

prácticamente abandonadas, la infraestructura, el
mobiliario y los materiales educativos no fueron
renovados ni mejorados como no fuera por los propios
padres de familia y alumnos. Los docentes no recibieron
mayores oportunidades de formación en servicio, y
muchos de ellos vivieron amenazados por la creciente
violencia hasta el punto que debieron dejar sus lugares
de trabajo cuando sus vidas corrían peligro. La situación
en las escuelas urbanas tampoco era óptima. En
diversos medios de prensa se difundieron noticias
respecto a la avanzada de los grupos subversivos en el
campo educativo en las ciudades y sus «zonas rojas» a
través de las llamadas escuelas populares o a través de
la intervención directa en algunas escuelas, con pintas,
arengas y tomas de local de corta duración.
Los cambios recientes en el sistema educativo: la década de
1990
A. ¿Por qué no nos reconocemos como sociedad de

posguerra? ¿En todo caso, por qué nos cuesta tanto?
B. ¿Seguimos siendo en buena cuenta esa sociedad tan
fragmentada y desigual a la cual le cuesta verse y
aceptarse como una unidad?
C. ¿Lo que le pasa a algunos si son los «otros», sigue sin
ser problema de todos?
D. ¿para qué necesitamos reconocernos como una
sociedad de posguerra? ¿De qué nos sirve?
E. Y nuevamente diremos: es un punto de partida. No solo
para la construcción consciente de una sociedad más
integrada y menos indiferente, que permita superar las
brechas que tanto nos han separado y nos siguen
separando (si es que eso es lo que queremos), sino
también para aspectos más prácticos: para tener
mejores herramientas para el diseño de políticas
públicas, para mejorar la oferta de servicios públicos
como la educación y la salud.
F. ¿Contemplan, por ejemplo, estos servicios las
necesidades derivadas de un período posterior a la
violencia? Si no lo asumimos, ¿por qué deberían
hacerlo? ¿Cómo se enseña y reflexiona sobre el pasado
reciente en las escuelas?
G. ¿Qué medidas se han tomado para revertir el deterioro
de la educación pública? ¿Y de la educación rural?
H. ¿Qué servicios de salud mental existen en los lugares
que más afectados se vieron por la violencia?
FICHA.-
URL.-
Andreoli Elvira Lucía Estela Beatriz Picco Los actos patrios como
prácticas escolares. Análisis de ideas y prescripciones en la
revista La Obra de 1960 a 1980
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/anuario_fch/n06a
12andreoli.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: Nuestros objetivos son describir y analizar el sentido
de los actos patrios como parte de las prácticas escolares, en el
recorte temporal correspondiente a las décadas del sesenta,
setenta y ochenta; a partir de las sugerencias didácticas
propuestas por la revista La Obra destinadas a los docentes, y
por los Reglamentos oficiales sobre actos escolares.
Es interés de esta investigación seleccionar las sugerencias
realizadas para Nivel Inicial y para los grados 1º a 6º de la EGB,
debido a que en el proyecto están involucrados alumnos de
formación docente de estos niveles, y analizar los reglamentos
vigentes desde los comienzos del siglo XX.
PROBLEMA.- El punto articulador está centrado en las prácticas
de los actos escolares, en las cuales podemos analizar las
condiciones que en un determinado momento histórico las
hicieron aceptables y en otro no, reflejando el encadenamiento
de lo que se dice, lo que se hace, las normativas que se
imponen, las razones que se dan y las evidencias.
La investigación se sustenta en una metodología cualitativa, que
trabaja en un proceso de construcción de hipótesis
interpretativas de la realidad de los actos escolares patrios, en el
marco de la formación de profesores de 1º Ciclo y 2º Ciclo de
EGB y de Nivel Inicial.
MATERIAL Y MÉTODOS USADOS.- articular tradiciones
metodológicas provenientes de distintos campos disciplinares
como la investigación educativa, la histórica, la etnográfica y la
de los estudios culturales.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- FIESTAS PATRIAS
1. conjunto de ceremonias llamadas fiestas patrias se
incorporaron al sistema escolar argentino desde sus
comienzos.
2. Siempre fueron actos programados y siguieron el
calendario escolar, reuniendo a los docentes y a los
alumnos de las instituciones para realizar un conjunto
de prácticas reglamentadas.
3. Podemos decir que los actos escolares en los que se
festejan o celebran las efemérides pueden reconocerse
como uno de los momentos del calendario escolar en
que se manifiestan sentidos relacionados con la
nacionalidad, la patria y los emblemas, los próceres,
las normas de comportamiento y el orden institucional
4. su estudio y problematización no se hallan presentes
dentro de los programas de formación docente
5. Uno de nuestros objetivos es describir y analizar el
sentido de los actos patrios a partir de las propuestas de
la revista para maestros La Obra fundada en febrero de
1921 y de los reglamentos oficiales sobre actos
escolares, en el recorte temporal correspondiente a las
décadas del sesenta, setenta y ochenta.
6. Cada número consta de un editorial, sugerencias
didácticas para el trabajo en clase separadas por temas
y por grados, una referencia al calendario escolar y
actividades correspondientes, reflexiones y consejos
para la preparación de actos escolares y para adecuar el
aula y los temas de clase en los días previos a su
presentación.
7. Aparecen ilustraciones, modelos de disfraces,
coreografías, poemas, canciones, partituras y textos de
obras teatrales para diversas ocasiones.
8. Con respecto a los reglamentos sobre actos escolares,
surgen de directivas del Consejo Nacional de Educación
a partir de la primera década del siglo XX. Ellos
prescriben un orden rígido, en el que cada momento
está· minuciosamente pautado y según su importancia.
Para cada caso, se establecen pautas acerca del
izamiento y arrío de la bandera del frente del edificio
escolar; el recibimiento y el retiro de la bandera dentro
de la escuela y la manera correcta del uso de la Bandera
de Ceremonias por parte del abanderado y escoltas,
diferenciándose entre el inicio, el desarrollo y la
finalización del acto.
9. En palabras de Berstein (1998), estas prácticas
pedagógicas son consideradas como un conjunto de
reglas jerárquicas, selectivas, de secuencia/ritmo y
criterio que en sí mismas no causan nada, sino que
dirigen la atención hacia los controles de la forma
adoptada por las características temporales (selectivas,
de sucesión y ritmo), textuales (criterios) y contextuales
(jerarquía) que especializan la práctica pedagógica como
una forma de comunicación
10. A través de ceremonias cotidianas como el izamiento y
arrío de la bandera, recitaciones o cantos alegóricos y
celebraciones patrióticas, la escuela argentina construye
una idea de nación y configura la memoria histórica de
los estudiantes, a la vez que impone una normativa
ligada a la observancia de ciertos valores morales
constitutivos de la ciudadanía. De esta manera, cumple
una función integradora que opera como un mecanismo
de control social: produce una idea de patria, instala un
orden jerárquico, construye un discurso mitológico
11. Bernstein (1998) entiende que la escuela establece
dispositivos para escribir y reescribir la conciencia
nacional que se construye a partir de los mitos de los
orígenes, los logros y el destino, conformando una
cultura específica que llega a adquirir la fuerza de un
carácter biológico exclusivo
12. Los festejos patrios, como parte de la cultura escolar,
orientan a ese fin: ese día los estudiantes y maestros se
reúnen en una asamblea cívica, un escenario montado
donde se despliega todo tipo de iconografía y cotillón
simbólico que refuerza la pertenencia a una nación;
ese día todos son iguales, participantes de una
celebración que los identifica, al compartir un pasado
común que borra las diferencias.
13. Al crear una identidad fundamental, se establece según
Berstein (1998) un discurso mitológico que produce
solidaridades horizontales, cuyo objeto consiste en
contener y mejorar las divisiones verticales
(jerárquicas) entre los grupos sociales (pp. 27-28), y
que trata de formar una conciencia nacional unida,
integrada y aparentemente común.
14. desde la perspectiva de la pedagogía crítica, se
reflexiona acerca de que la escuela reproduce el orden
social dominante a través de un conocimiento escolar
imbuido de ideologías que modelan las vidas de los
alumnos.
15. En este sentido, Peter McLaren (1995) analiza de qué
manera las ideologías están presentes en los distintos
rituales que rigen la vida escolar y cómo obra el poder
a través de ellos. Señala que la escuela es de por sí un
ámbito propicio para contener los sistemas rituales, los
cuales desempeñan un papel crucial e inerradicable en
el conjunto de la existencia del estudiante, y las variadas
dimensiones de los procesos rituales son intrínsecas a
los acontecimientos y negociaciones de la vida
institucional y a los contornos y entramados de la
cultura escolar (p. 20)
16. Para realizar nuestro análisis, se partió de la
caracterización que McLaren (1995) hace de los rituales
como actividades sociales naturales encontradas en los
contextos religiosos pero no confinados a ellos. Como
conducta organizada, surgen de las ocupaciones
ordinarias de la vida [...] forman la urdimbre sobre la
cual se trama el tapiz de la cultura, creando, por lo
tanto, el mundo del actor social [...] son los códigos
simbólicos para la interpretación y gestión de los
sucesos de la existencia cotidiana (pp. 54-56).
Constituyen las principales redes semánticas, los
contextos culturales y los dominios ideacionales
mediante los cuales se realizan intentos de regular la
vida social [...] enmarcan y categorizan el flujo de la
vida social, asignando significado a los sucesos (p.
214).
17. El análisis del ritual proporciona bases fecundas para la
comprensión del modus operandi del encuentro
pedagógico [...] transmiten simbólicamente ideologías
societarias y culturales para conocer cómo hacen su
trabajo las ideologías, examinando las claves y los
paradigmas del sistema ritual (McLaren 1995: 21)
18. Señala McLaren (1995) que un elemento importante
presente en todo ritual son las figuras e Íconos que
representan a personajes ilustres en este caso los
próceres y a ideas que simbolizan la patria, con
mensajes plenos de significados…se aconseja enseñar a
los niños a colocar modos de papel celeste y blanco en
los cuadros de los próceres, pequeños ramos de laurel
en los bancos, a fin de conseguir formar un ambiente
patriótico (pp. 166-167). El uso de simbolos lleva a los
alumnos a acceder al conocimiento de las ideas de
patria y tradición nacional, a través de los mensajes que
envían.
19. Otro elemento es la repetición de acciones, que ayudan
a fijar, fortalecer y consolidar el rito. Para el 9 de julio
de 1969, se presenta para 5º grado una actividad a fin
de que los alumnos participen activamente decorando
el pizarrón y se inscriban textos e ilustraciones que se
estilan, ofreciendo una cronología, con fechas y
acontecimientos para exhibir desde el 1º al 9 de julio.
Incluso se reglamenta el uso del espacio del pizarrón de
la siguiente manera: en la parte izquierda [...] colocar
una reproducción de la planta urbana de la ciudad de
Tucumán. En el centro, arriba, el escudo y escribir las
palabras de Arturo Capdevila: los naranjos en la tierra
tucumana estaban cubiertos de azahares. Parecía una
novia la Patria (p. 358).
20. Quienes participan y quienes son espectadores de los
actos escolares reciben un mensaje relacionado con las
ideas centrales de la fecha que se recuerda; son los
maestros quienes lo trasmiten, a través de las acciones
de los alumnos representaciones teatrales, poesías, etc.
los cuales a su vez recibieron las indicaciones de los
maestros acerca de lo que se va a transmitir.
21. Según McLaren (1995), si bien el ritual escolar es
impuesto por los adultos, debe flexibilizarse como para
permitir que los alumnos participen en la creación de
rituales propios. En contraposición con esta idea, La
Obra propone que los maestros den las indicaciones
principales y luego soliciten la participación del niño en
distintas actividades. En la revista de mayo del 1969 se
indica que los que mejor dibujen podrán hacer en
cartón o cartulina [...] los edificios; los más hábiles en el
manejo de la plastilina podrán intentar hacer algunos
elementos con ese material; los más pacientes y prolijos
recortaron las arcadas de la Recova (p. 188).
22.
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Ansión Juan Del mito de la educación al proyecto educativo. En:
PORTOCARRERO, Gonzalo y Marcel Valcárcel (editores). 1995. El
Perú frente al Siglo XXI. Pontificia Universidad Católica del Perú.
Fondo Editorial. Lima.
http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/682.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: idea de que la escuela es parte fundamental del
camino hacia L el progreso, ha sido y es fundamental en la
motivación de los actores de la transformación social en el Perú.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- CRITICA DE LA ESCUELA TRADICIONAL
A. El "informe general" de la reforma constata en 1970

que "en 10 años (1958- 1968) la población escolar
matriculada aumentó casi en 100%" (Comisión de
Reforma de la Educación 1970, p. 15). Pero revela
también que el sistema "arroja fuera de las escuelas
como desechos a más de un tercio de millón de
educandos".
B. Lo que hoy llamamos "baja calidad de la educación", el
documento lo llamaba entonces "fallas estructurales
muy graves".
C. Las principales "graves insuficiencias cuantitativas y
cualitativas" eran, según el informe: analfabetismo
creciente; desatención de los niños de grupos sociales
marginados; ausencia de un sistema de recuperación;
educación al servicio de una minoría; desconexión de la
realidad; falta de sentido peruanista; intelectualismo,
memorismo, tendencia academizante; inadecuada
formación y selección del magisterio; rigidez,
burocratismo, rutina; distorsión administrativa y
financiera.
FICHA 2.- EL MITO DE LA EDUCACION

La eficacia social del mito
A. "El porcentaje de estudiantes (matriculados) de seis a
veintitrés años sobre la población de esa edad, aumenta
del 40.6% en 1960 al 73.8% en 1980, con lo cual, entre
los países de América Latina, el Perú pasa del
decimocuarto lugar en 1960 al cuarto en 1980,
superado sólo por Panamá, Argentina y Cuba.
B. Este crecimiento resulta todavía más espectacular si se
tiene en cuenta que el PBI por habitante del Perú
fluctúa entre el undécimo y el décimotercer lugar, y que
en otros rubros básicos como esperanza de vida o
mortalidad infantil nuestro país ocupa el antepenúltimo
lugar en el Continente: sólo Bolivia y Haití se encuentran
-a este respeto- en peores condiciones". (Degregori
1989, p. 15, reproducido en Degregori, 1991, p. 17
C. Pese a los grandes avances del Perú en el acceso a la
educación, el mismo Diagnóstico General destaca el
grave problema de calidad que existe, y que se
manifiesta por ejemplo en los altos niveles de repitencia
D. La inadecuación y baja calidad de la educación escolar
no impidió sin embargo que la gran apuesta de la gente
en el presente siglo haya sido la escolarización de sus
hijos. Si bien éste ha sido un proceso mundial, las cifras
nos muestran que en el Perú el peso dado masivamente
a la educación ha sido relativamente mayor que en
otras partes.
E. ¿Cómo entender esta apuesta colectiva pese a que la
realidad de la escuela fuera muy distante de lo que
soñaron los grandes pensadores y luchadores del
cambio social?
F. al luchar por su escuela, los excluidos -campesinos
primero y luego pobladores urbanos- eligieron ese
camino como manera de ir incorporándose a la
sociedad nacional y al mercado. Es decir percibían en la
práctica, como parte de estrategias familiares, que el
problema educativo no era sólo pedagógico, sino el de
su relación con la sociedad.
G. Percibían también que la educación no es un simple
instrumento de poder al servicio de los dominantes y
puede más bien convertirse en arma de los sectores
populares para su participación en la vida política
H. En varios trabajos, Montoya fue muy claro en señalar el
carácter de reivindicación política de lo que él llamó el
"mito contemporáneo de la escuela", en la lucha
campesina contra el sistema feudal. Mientras los
terratenientes percibían el peligro en expresiones
como "indio leído, indio perdido", "indio leído,
demonio encarnado", la contraparte la encuentra
Montoya en afirmaciones campesinas como "hemos
abierto ya los ojos", "tenemos ya ojos ahora",
"nosotros ya sabemos leer", "nosotros no queremos
más que se nos explote" (Montoya 1980, p. 309)
I. El "mito contemporáneo de la escuela" no es
propiamente un mito en el sentido antropológico del
término, es más bien parte de una ideología del
progreso.
J. El mito (o la ideología) moviliza, no porque exista una
comproba- ' ción inmediata de su eficacia, sino
simplemente porque en las nuevas condiciones sociales
todos creen posible escapar a la lógica colonial que
establecía nítidas diferencias entre estamentos. El
hablar o no en castellano y el escribir o no (también en
castellano) era uno de los símbolos más fuertes de
afianzamiento de estas diferencias. El acceder a la
escuela, al castellano y a la escritura, significan negar
estas diferencias e integrarse en la sociedad nacional.
K. Esto explica la fuerza con que la población ha venido
luchando por el acceso a la escuela. Por un lado, los
padres de familia siempre han estado dispuestos a
colaborar con la escuela, contribuyendo muchas veces
con la construcción de aulas o con el mobiliario escolar,
en continuidad con la antigua tradición del trabajo
comunal
L. conscientes de sus aportes y sacrificios para permitir el
acceso de sus hijos a la escuela, los padres de familia
con igual fuerza siempre han reivindicado que el Estado
asumiera su responsabilidad.
M. De ahí nació el concepto de la gratuidad de la educación
como un derecho por el que la gente está dispuesta a
luchar. Cuando el Gobierno de Velasco decretó en 1969
la suspensión de la gratuidad para los alumnos
desaprobados en un curso, se levantó una ola de
protestas. Ayacucho y Huanta fueron escenario de
protestas que costaron vidas.
N. Alejandro Ortiz publicó un relato notable9 que aplica el
mito a la educación. En él se explica que a los niños no
les gusta la escuela porque en ella vivía un monstruo
que engañó y asustó a los hijos del Inca. Aunque se
reconozca que hoy la escuela es la que posee el saber
dominante, se mantiene una desconfianza radical hacia
ella (casillero 1.0.1). La escritura y el castellano son
instrumentos del poder colonial que engaña. La
desconfianza va con el reconocimiento de la situación
jerárquica colonial, mezclado con el sentimiento de
rabia contenida.
O. Sin embargo, en Inkarrí no se agota la perspectiva
colonial-mítica. El fracaso del taki unquy en el siglo XVI
demostró, según lo vio muy bien Steve Stemlo que,
aunque mantuviera una desconfianza latente, el
campesino andino también aprendió rápidamente a
sacar provecho de la nueva situación, intentado
apropiarse de los elementos externos de origen
hispano. Como ejemplo correspondiente al casillero
2.2.1, se puede mencionar un relato recogido por Abilio
Vergara. Aquí aparece un nuevo héroe, el escolar
anónimo. Este vence a un personaje denominado Juan
Sabio, cuya fuerza está en los libros almacenados y en
las fieras a su servicio. El escolar sabe leer, pero engaña
a Juan Sabio fingiendo ignorancia, para luego aprender
el saber mágico contenido en los libros y vencer al
enemigo en su propio terreno, la escritura.
Contrariamente a sus hermanos, el escolar vence
porque hizo caso a una advertencia recibida en un
sueño, proveniente de su propia tradición. Es una suerte
de versión nueva de Inkarrí, pero es un "Inkarrí"
diferente, ligado a la noción de progreso. El
conocimiento escolar es una magia más poderosa que la
nuestra. Está en poder de quien engaña (idem que
1.0.1) pero puede ser apropiado con ventaja si quien lo
hace no se olvida de su propio saber. Eso da fuerza
superior.
P. En la lógica colonial, responde a un concepto
estamental del ascenso social: no se asciende a través
de los conocimientos como tales, sino mediante el
prestigio ligado a ellos, y en gran medida por lo que
representa simbólicamente el hecho de ser estudiante,
de tener un cartón (de ahí que lo importante sea el
tener el diploma, por el prestigio que da, antes que
asegurar la calidad de la formación adquirida). El "mito
contemporáneo de la escuela" expuesto por Montoya
(que corresponde al casillero 2.1.1) no es sino la
continuación invertida de la lógica de desconfianza: si
no puedo imaginar ya vencer al enemigo, sólo me
queda pasar a sus filas con todo.
Q. Pero el asunto es más complejo. Al pasar por la escuela
y al conocer más profundamente la vida urbana y
moderna, el estudiante sufre transformaciones
profundas. Puede estar convencido de que el costo
necesario del "progreso" es el abandono de la cultura
de los antepasados que sólo representa "atraso", que es
un estorbo para su "supexación". Pero ya no se
expresará en términos míticos (estamos en el casillero
2.1.2), su discurso es aparentemente moderno, aunque
su actitud siga siendo básicamente la misma que en el
"mito contemporáneo de la escuela", heredada de la
lógica colonial. El sufrimiento en la escuela sería
entonces el costo necesario del paso a otra realidad
cultural. Pero él empezará también a percibir la
insuficienciq de la escuela. Y de ahí puede volver a una
actitud de profunda desconfianza hacia la escuela,
aunque con una profunda ruptura interna: su práctica lo
" conduce a buscar en la escuela un trampoh para el
ascenso social, pero su mente lo vuelve muy crítico
frenk a ella y tiende a idealizar el pasado precolonial: es
lo que Gonzalo Portocarrero y Patricia Oliart han
denominado la "idea crítica" del Perú visto desde la
escuela
R. Los profesores son los primeros en verse afectados por
esta ruptura interna entre una desconfianza radical en
el discurso y una práctica (que también se expresa en
aspectos del discurso) de apropiación de lo ajeno con
rechazo de los orígenes propios.
S. La única salida estable es la asunción de una lógica
moderna (casillero 2.2.2) en franco rechazo de antiguas
confrontaciones estamentales muy ligadas al racismo,
con el desarrollo de sujetos libres que construyen su
autoestima reconociendo sus raíces y abiertos a la
pluralidad del mundo moderno. Mal que bien, el
desarrollo de los informales, el trabajo de las
organizaciones populares, el esfuerzo de muchos
maestros, la labor difícil y muchas veces injustamente
recriminada de muchas ONGs, han ido en ese sentido.
FICHA 3.- HACIA UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL. LIMITES

Y REDEFINICIONES DEL "MITO DE LA ESCUELA
A. La educación es parte sustancial de estrategias

familiares de largo plazo: que mi hijo sea "algo", que no
sea pobre y excluido como yo, que acceda al mundo
urbano en mejores condiciones, etc.
B. El mito funciona mientras se pueden mencionar casos
de éxitos y se amplían posibilidades: primaria,
secundaria y universidad
C. la educación sigue siendo tradicional (autoritaria y
dogmática) y de baja calidad; tiene una cobertura muy
alta aunque con mucho abandono y más aún
ausentismo; la modernidad llega con sus artefactos
pero mucho menos con su espíritu crítico y creativo;
faltan oportunidades de trabajo y reconocimiento social
para los jóvenes. El carácter explosivo no es hipotético,
para ello basta ver lo sucedido con Sendero.
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Assaneo Agustín, María Andrea Nicoletti Navarro
Bárbaros e infieles: Proyectos educativos para indígenas en la
Patagonia Norte (1890-1945). HSE – Social and Education History
Vol.7 No. 3 October 2018 pp. 204-231
http://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/hse/article/view/
3077/pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: La presencia indígena es una de las grandes ausencias
de la historiografía de la educación. A partir del silencio y la
invisibilización estas poblaciones quedaron en los márgenes de
los relatos sobre la construcción del sistema educativo.
Sin embargo, al volver sobre los documentos históricos
encontramos el desarrollo de políticas educativas concebidas
específicamente para poblaciones originarias con la misión de
“incorporarlos” a la nación, que siguieron al genocidio
perpetrado por el Estado argentino a finales del S. XIX. Este
artículo tiene como objetivo analizar las formas educativas que
fueron concebidas para la educación de poblaciones indígenas
en Patagonia norte durante la primera mitad del S. XX, a partir
de un estudio comparativo de casos. Para ello hemos analizado
dos experiencias educativas: la Escuela Agraria “San José” y el
proyecto de la Aldea Escolar. La primera a cargo de la
congregación salesiana y la segunda pensada por el Consejo
Nacional de Educación. En el proceso estudiamos tanto los
puntos comunes como las disidencias en torno a las
concepciones sobre los indígenas que tuvieron las agencias
estatales y eclesiásticas.
PROBLEMA.- Este artículo tiene como objetivo analizar las
formas educativas que fueron concebidas para la educación de
poblaciones indígenas en Patagonia norte durante la primera
mitad del S. XX, a partir de un estudio comparativo de casos.
MATERIAL Y MÉTODOS USADOS.- Nuestro trabajo se enmarca
en la historia de la educación desde un enfoque de la historia
cultural para analizar los procesos educativos en sus
continuidades y rupturas.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
 La historia de la educación en la Patagonia tiene como
clivaje histórico las campañas militares iniciadas en
1879 que tenían el objetivo de eliminar a las
poblaciones originarias que habitaban el territorio. El
resultado de este proceso, para los que sobrevivieron a
la conquista, fue la diseminación e invisibilización de las
poblaciones originarias (Delrio, 2005), las cuales se
vieron forzadas a entablar distintas formas de
negociación con las agencias religiosas y estatales para
subsistir, siempre en términos de subalternidad.
 Desde la formación escolar, la educación para la
ciudadanía política con un sentido patriótico y
argentinizante fue uno de los motivos fundantes del
sistema nacional de educación elemental. Tanto los
Salesianos como el Estado ordenaron su sistema
educativo en función de “la constitución de diferentes
sujetos políticos y sociales” (Teobaldo y García, 2002, p.
27), en donde surgieron coincidencias sobre un mismo
objetivo: la “ciudadanización“ y la “argentinización” de
la infancia en Patagonia a través de la escolarización.
 El objetivo es dar cuenta cómo en el período, que se

extiende desde la conquista hasta mediados del siglo
XX, los pueblos indígenas fueron incorporados al
sistema educativo mediante formas pedagógicas
alternativas relacionadas con contextos de ruralidad. EN
AMBOS CASOS SE TRATA DE PENSAR CUÁL FUE EL ROL
DE LA EDUCACIÓN EN PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN
IDENTITARIA Y CÓMO EL DISPOSITIVO ESCOLAR FUE
FUNCIONAL A LA "INVISIBILIZACIÓN" DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS.
 Nuestro trabajo se enmarca en la historia de la
educación desde un enfoque de la historia cultural para
analizar los procesos educativos en sus continuidades y
rupturas. Desde esta perspectiva, la educación se
contempla como un bien de cultura, como síntesis de
cultura, como individualizadora de cultura, como
conservadora de cultura y como transformadora de
cultura.
 En ese sentido la historia de la educación busca pensar
cómo “cada sociedad, en cada época histórica, ha
defendido una determinada concepción de la educación
y unas formas de practicarla”
 Como investigación cualitativa, nos focalizaremos en el
análisis de fuentes regionales (Lionetti, Castillo y Allori,
2014), partiendo de la microhistoria de la Aldea Escolar
y la Escuela de agricultura salesiana en dos localidades:
Villa Llanquin y Alejandro Stefenelli en Río Negro.
FICHA 2.- LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
RIONEGRINO Y LAS CONCEPTUALIZACIONES DE "BÁRBAROS,
SALVAJES E INFIELES"
El Sistema Escolar Rionegrino: Estado e Iglesia
 La movilidad de la sociedad patagónica, las migraciones

y la marginación de los pueblos originarios tras las
campañas militares dejaron al descubierto el problema
de analfabetismo (Díaz, 1915).
 Esta situación ocasionó que los vecinos acomodados,
las autoridades locales y algunos colonos
intensificaran sus demandas y realizaran gestiones
para la creación de nuevas escuelas y nuevos maestros
titulados.
 Entre los años 1900 a 1914 se crearon 22 escuelas
oficiales, de las cuales merece destacarse la de Segunda
Angostura, como escuela rural, que ofrecía albergue a
indígenas y se modificaron las categorías de las escuelas
de las ciudades principales: Viedma y General Roca.
 La monopolización de la tierra en manos del sector
dominante porteño que llevó adelante las campañas
militares, consolidó la marginalidad de los pueblos
originarios y el campesinado chileno migrante aplicando
lo que Lenton denomina “piedad gubernamental”
(Lenton, 1994) en estrategias coercitivas
asimilacionistas, asistencialistas y homogeneizadoras,
que arraigaron a la tierra a esta población en clave de
subalternidad limitando la movilidad y asegurando la
mano de obra.
 Mientras Juan Bosco, fundador de la Congregación, la
consolidaba en Italia, gestionaba ante la Santa Sede la
concesión de un territorio en el que “libres y sin
ataduras” (Da Silva Ferreira, 1995), los Salesianos
pudiesen establecer sus misiones con el fin de
evangelizar “infieles” y fundar escuelas que formaran
niños y jóvenes, blancos e indígenas, bajo una misma
fe, como “honestos y buenos ciudadanos”.
 A pesar de los enfrentamientos iniciales con el Estado
argentino por la educación, los Salesianos lograron
mantener una situación de privilegio respecto de las
misiones y la educación católica en la Patagonia, incluso
más allá del período de creación definitiva de las
diócesis sureñas (1934-1961).
 Aunque sus colegios desarrollaban la currícula estatal y
eran inspeccionados por agentes del Estado, la
Congregación utilizaba sus propios textos escolares,
escritos y editados por ellos mismos y un sistema
pedagógico propio y distintivo: el sistema preventivo.
 En la Patagonia, mientras el Estado iba tras las
demandas de la población, la Congregación supo captar
las necesidades educativas y sociales de las poblaciones
urbanas y atender la precaria situación de los indígenas
sometidos y los campesinos chilenos en el ámbito rural.
FICHA 3.- LAS CONCEPTUALIZACIONES DE "BÁRBAROS,

SALVAJES E INFIELES"
 Desde la sanción de la Constitución en 1853 el Estado

argentino identificó a los pueblos originarios como una
amenaza para la seguridad nacional y los intereses del
país.
 Esta asociación de indígenas como peligro encontró
distintos discursos que sustentaron las prácticas de
exterminio simbólico y cultural.
 Para los grupos que sobrevivieron a las campañas
militares del último cuarto del S XIX se siguieron
distintas políticas de sometimiento desde el Estado,
que fueron desde la incorporación como mano de obra
en la marginalidad del sistema hasta el exterminio en
campos de concentración.
 En este contexto continuaron siendo clasificados como
“Salvajes”, “Incivilizados” e “Infieles”, dependiendo de
qué agencia pusiera la mirada en ellos. Tanto Estado
como Iglesia impusieron políticas para la
“incorporación” a la sociedad de estos grupos
indígenas, quienes, a su vez, debieron encontrar
estrategias de supervivencia y resistencia
 Las representaciones mencionadas se transformaron en
estrategias de invisibilización y tuvieron su repercusión
en la sociedad, donde se fueron naturalizando ciertos
sentidos que perviven hasta el día de hoy
 las estrategias gubernamentales para el tratamiento de
los poblaciones indígenas pasaron al plano de lo
simbólico, dando como resultado la invisibilización y su
incorporación en términos culturales a la civilización
occidental y cristiana. El objetivo que se perseguía era la
nacionalización de estas poblaciones, que en muchos
casos aceptaron o buscaron la inclusión en estos
términos.
 Lo que se discutía era la posibilidad de educarlos,
poniendo en duda su capacidad de aprendizaje
partiendo de la consideración de minoridad que la
Constitución les otorgaba a estas poblaciones.
 Cualquier marca de diferencia era tomada por muchos
docentes o inspectores como una excusa para dudar
sobre la educabilidad de los estudiantes indígenas.
 El ser callados y apáticos, vivir de manera nómade o
simplemente ser pobres podía ser tomados como
características que explicaban el fracaso escolar y
quitaban responsabilidad sobre la tarea docente.
 Juan Benigar relata en uno de sus libros una situación
escolar que ilustra cómo un docente justifica la falta de
avances en su tarea frente a un inspector:
He oído, sí, echar la culpa del poco
aprovechamiento de la enseñanza a los cortos
alcances de los niños camperos. Hay en cierta
región del Territorio del Neuquén una escuela
concurrida exclusivamente por niños indígenas
(…) como el inspector en una de sus visitas
reparara en el pobre adelanto de los pupilos el
maestro se disculpó con la absoluta falta de
memoria de los indiecitos. (Benigar, 1978, p.
46)
 No fue sino hasta la década de 1930 que los pueblos
indígenas comenzaron a ser reconsiderados, de forma
estereotipada, como parte de los movimientos
nacionalistas que buscaban reinventar el sentido de la
“argentinidad” posando la mirada en el interior del país.
 La Historia nacionalista consideraba a los indígenas
como parte de un pasado extinto, eliminando así la
historicidad de su pueblo e incorporando
selectivamente alguna de sus costumbres al folklore
argentino.
 Entre estas manifestaciones se encuentra la creación en
el año 1944, de la “Comisión de Folklore y Nativismo”,
que tuvo a su cargo la recopilación de expresiones
tradicionales de las culturas populares del interior del
país con el objetivo de “conocer sus orígenes, influencia
en la formación espiritual de la raza, desarrollo, arraigo,
pervivencia…” (Consejo Nacional de Educación, 1944, p.
148).
 Esta mirada renovada sobre las culturas indígenas les
dio cierto grado de visibilización en las escuelas, PERO
SIN ALTERAR LA CONDICIÓN INFERIORIDAD
INTELECTUAL Y SIN CONCEDER CRÉDITO ALGUNO A LA
EDUCABILIDAD DE LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS.
EL INDÍGENA “INFIEL”
 Dentro de estos proyectos homogeneizadores que
buscaban resolver la “cuestión del indio”, la prédica de
la religión católica SE INSERTÓ como constitutivo de un
proyecto social, como instrumento de uniformización,
como pilar de cambio cultural, como puerta de entrada
a la “civilización”, como metodología educativa y como
“conversión” a la nueva fe. “Educación universal,
uniformización lingüística, unificación de la memoria
histórica, expansión de las prácticas asociativas y
consolidación del sistema eleccionario fueron cinco de
las vías fundamentales –que no únicas- para la
construcción de la homogeneidad.
 Se trató en algunos casos de reivindicaciones colectivas
y en otros de imposiciones coercitivas en términos
sobre todo ideológicos. Pero las sociedades no dudaron
incluso en recurrir a medios físicos para imponer la
uniformización”
 Don Bosco, el fundador de los Salesianos, justificó su
plan de “evangelización y civilización” en su obra “La
Patagonia e le Terre Australi del Continente
americano”, escrita con su secretario Giulio Barberis y
presentada al Colegio Propaganda Fide en 1876 (Bosco
yBarberis, 1876). Allí, utilizando conceptos de
Alcided’Orbigny, su fuente principal, referidos al
ambientalismo y la capacidad de aprendizaje, Don
Bosco avanzó sobre la necesidad de educación de los
indígenas en una moral cristiana que los insertara en la
sociedad civil. Pero se apartó del concepto de
“insumisión natural” justificando con principios
históricos y teológicos, los postulados científicos de d’
Orbigny. Para Don Bosco el no sometimiento podía
explicarse con la actitud violenta de los blancos con los
que tuvieron y tenían contacto los indígenas y con un
agente externo a sus fuerzas que no les permitía ver la
luz de la fe: el demonio. De esta manera don Bosco
justificó con argumentos teológicos, postulados
antropológicos que derivaron en una
conceptualización alternativa en su tiempo: la el
indígena “infiel”, cuyos puntos básicos fueron: la
afirmación de la unicidad del género humano
(monogenismo), la defensa de la dignidad intrínseca de
todas las personas, y la asignación de la culpa de los
“hábitos salvajes” al Demonio (demonización)
(Nicoletti y Navarro Floria, 2002). Así la ignorancia de
la fe exculpaba a los indígenas, y apartaba de este
concepto la falta de inteligencia y la naturaleza
indómita.
 El “salvaje” o “bárbaro” fue reemplazado por “el infiel”
en su proyecto de formar “buenos cristianos” y “buenos
ciudadanos”
FICHA 4.- MODELOS ESCOLARES EN LA RURALIDAD
RIONEGRINA: LA ESCUELA AGRÍCOLA "SAN MIGUEL" (1889) Y
LA ALDEA ESCOLAR DE VILLA LLANQUIN (1941)
MODELOS ESTATALES RURALES

 El espacio rural en Argentina fue vinculado al atraso
social y productivo en contraposición al progreso que
representaban las ciudades. Para la clase política de la
generación del ’37 y del ’80 el desierto engendraba todo
tipo de caracteres sociales indeseables y por ello debía
ser erradicado a través de la civilización y la
argentinización del espacio
 en un país que entendía que la ruralidad en los
Territorios Nacionales era sinónimo de atraso es
necesario indagar en la construcción histórica de estas
escuelas y sus características diferenciales.
pensar en una educación específica
hacia la adaptación regional y
a la enseñanza de saberes prácticos propios de
lo rural.
En primer lugar, el problema de generar
arraigo en las poblaciones rurales al lugar de
pertenencia, es decir, evitar la tendencia del
flujo de los habitantes del campo a la ciudad.
En segundo lugar, la preocupación por la
erradicación del analfabetismo, que era
concebido como el mal propio del atraso y la
barbarie.
 En términos dicotómicos era concebida la
alfabetización inicial como la forma de
superar las condiciones adversas que se le
adjudicaban a lo rural. La escuela rural no
sólo debía instruir a las poblaciones, sino
convertirse en motor de cambio social
para las comunidades.
 Eso explica que las figuras escolares y los
roles fueran resignificados de tal modo que
los docentes y el personal directivo de las
escuelas se convertirían en ejemplo de vida
para los estudiantes y también para las
familias.
 Dentro de los espacios rurales existieron distintos tipos
de escuelas que buscaron dar respuesta a estas
problemáticas específicas de dos maneras
contrapuestas: fijando a la población alrededor de la
escuela o moviéndose con las poblaciones. El segundo
grupo corresponde a los modelos de escuelas
ambulantes que no serán abordadas en este caso, pero
que vale la pena mencionar, porque fueron relegadas
por las políticas educativas en pos de las escuelas
sedentarias.
EL MODELO DE EDUCACIÓN SALESIANO PARA EL MEDIO RURAL
 La categorización de “infiel” reforzó la necesidad que

advirtieron los misioneros de “civilizar”, evangelizar y
educar. Traducido en términos concretos, esto
significaba vivir en poblado con casa y familia, cultivar la
tierra, criar ganado, respetar la propiedad ajena y
administrar los bienes "… con el fin de enseñarles este
cultivo y el del ganado para habituarlos poco a poco al
trabajo, al aseo y a la economía"
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Atienza Cerezo, Encarna y Van Dijk, Teun (2010).
«Identidad social e ideología en libros de texto españoles
de Ciencias Sociales», Revista de Educación. 353, pp. 67-
106.
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re353/re353_03.pdf
TEMA GENERAL El objetivo es poder examinar la representación
social de endogrupos de españoles, catalanes y europeos, frente
a exogrupos no europeos que, en este análisis, hemos
concretado en los inmigrantes.
RESUMEN: Este estudio multidisciplinario crítico examina las
identidades sociales según lo representado en libros de texto de
Ciencias Sociales en España. Un análisis detallado del discurso de
fragmentos de libros de texto de Ciencias Sociales usados en 2º y
3º de ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria) en Madrid y
Cataluña en 2008-09 demuestran un prejuicio ideológico
sistemático a favor de endogrupos españoles y europeos frente a
inmigrantes y otros exogrupos no europeos. Tales prejuicios
resultan contrarios a los objetivos de un plan de estudios
democrático, multicultural, y se asume que dichas
representaciones en los libros de texto pueden fomentar
ideologías eurocéntricas en la formación de las identidades
sociales de adolescentes.
PROBLEMA.- análisis crítico del discurso, identidad, ideología,
escuela secundaria, libros de texto, España.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- INTRODUCCIÓN
 Se parte del supuesto de que el retrato discursivo de las
identidades sociales en los libros de texto está
controlado por una ideología subyacente polarizada y
eurocentrista, que, paradójicamente, es consistente con
un plan de estudios democrático, igualitario y
multicultural.
 nuestro objetivo no es mostrar con qué frecuencia se
usan las caracterizaciones de un endogrupo frente a un
exogrupo, sino mostrar que, efectivamente, se usan y,
especialmente, mostrar el modo en que se expresan
discursivamente. Sin embargo, a pesar de nuestro
limitado corpus, nuestro análisis concuerda y confirma
los resultados de estudios previos sobre las
representaciones ideológicas sociales en los libros de
texto y sobre el papel de los libros de texto en la
reproducción discursiva del racismo en la sociedad.
FICHA 2.- Identidad social: memoria social y modelo mental
 Los libros de texto españoles conforman, entre otras

cosas, el discurso sobre las identidades de las
comunidades autónomas en España.
 las identidades son, ante todo, relacionales.
 sí, de este modo, se crea la identidad de español frente

a la de no español, catalán frente a castellano, católico
frente a no católico, o autóctono frente a inmigrante,
entre otras.
 Por tanto, en términos psicológicos, las identidades se
desarrollan a la vez por comparación social y por
oposición o contraste entre el endogrupo y el exogrupo
 Dicha naturaleza relacional de la creación de

identidades sustenta también la base de la polarización
ideológica, ya que el endogrupo se concibe
esencialmente en términos positivos, frente al
exogrupo, caracterizado habitualmente en términos
negativos.
 Por tanto, este estudio examinará, como se ha indicado,

la estrecha conexión entre identidad social e ideología
 las identidades no son innatas, sino que se adquieren,
como hemos planteado desde el principio de este
artículo. Una persona puede haber nacido en España o
en Cataluña, pero la identidad catalana o castellana se
adquiere gradualmente a través de los numerosos
discursos –y otras prácticas sociales– en los que se
participa
 Así, del mismo modo que adquirimos un idioma,
adquirimos también quiénes somos.
 Ahora bien, como quiera que las identidades sociales
son, por definición, compartidas por una comunidad,
sólo pueden cambiar si la mayoría de los miembros de
dicha comunidad cambian.
 La teoría de la identidad social contemporánea,
especialmente en humanidades, enfatiza la naturaleza
performativa de la identidad, a la vez que niega o
mitiga la naturaleza estable o permanente de ésta,
como algo que las personas tengan a modo de atributo
 las identidades nacionales se definen como prácticas
cotidianas, como hablar un idioma nacional, usar
pasaporte, leer periódicos nacionales, ver canales de
televisión nacionales, así como interactuar con
miembros de otras naciones, entre otras muchas cosas
 Por tanto, suponemos que las identidades sociales son
representaciones mentales compartidas (distribuidas)
por los miembros de un grupo o comunidad social
 Al igual que en otras formas de representación social,
como el conocimiento, también las identidades sociales
se organizan probablemente por un simple esquema
que consiste de un número limitado de categorías
relevantes para la reproducción de grupos o
comunidades humanas, como las identidades básicas
(nacionalidad, género, religión), las acciones
características o las prácticas propias de tales
identidades (por ejemplo, para las identidades
profesionales o religiosas), los objetivos (como para la
identidades políticas), las normas y los valores, las
relaciones con otros grupos y los recursos de poder de
la comunidad (como la información de los periodistas, el
conocimiento de los profesores, el dinero de la gente
rica, etc.). Dicho esquema se aprende y se aplica
fácilmente, pero puede ser más o menos detallado y
desarrollado entre diferentes miembros de cada
colectividad
 cabe asentir que tales representaciones sociales no sólo
caracterizan el conocimiento sobre quiénes somos,
sino también valoraciones socialmente compartidas,
que engloban actitudes complejas. Dichas actitudes
pueden determinar cómo entrar a ser miembro de una
comunidad (como las actitudes ante la inmigración), así
como las prácticas dominantes de los miembros del
grupo (como las actitudes y políticas que determinan el
conocimiento y el uso del catalán en Catalunya), sus
objetivos, normas y valores (como el caso de actitudes
conservadoras o socialistas hacia políticas sobre el
aborto y la eutanasia), o las relaciones con otros grupos
(las actitudes de los castellanos españoles hacia los
catalanes), etc.
 Así, las ideologías racistas no sólo canalizan actitudes
sobre la inmigración de otras personas no europeas,
sino que canalizan todo lo que acontece en el día a día
en las sociedades multiculturales, como la interacción
cotidiana, o las actitudes sobre apariencia, trabajo,
actividades de ocio, etc.
FICHA 3.- El rol de los modelos mentales
 El uso (performance) de identidades sociales
compartidas, relativamente generales y abstractas, en
prácticas sociales concretas tiene lugar a través de la
formación de modelos mentales, esto es,
representaciones personales y subjetivas, almacenadas
en la memoria episódica autobiográfica
 Estos modelos representan intenciones específicas de
acción, en general, y de discurso, en particular.
 Controlan cómo el individuo desempeña las prácticas
basadas en la identidad;
 representan asimismo las experiencias personales,
incluyendo las opiniones y las emociones.
 Los modelos mentales son el punto de conexión entre
la dimensión social y personal de la identidad.
 Explican cómo cada MIEMBRO DE UNA COLECTIVIDAD
ACTIVA LA IDENTIDAD SOCIAL DE UNA FORMA ÚNICA
Y PERSONAL Y CONTEXTUALMENTE VARIABLE Y
APROPIADA.
Es aquí donde situamos la dimensión dinámica y per-formativa
de la identidad social apuntada antes.
Dependiendo de cada situación, UN MODELO MENTAL
MOSTRARÁ CÓMO LOS INDIVIDUOS EN CADA MOMENTO SE
IDENTIFICAN CON LA(S) COMUNIDAD(S) DE LA(S) QUE SON
MIEMBROS, ES DECIR, QUÉ IDENTIDADES SOCIALES
ADQUIRIDAS SON AHORA RELEVANTES, ACTIVADAS, Y
APLICADAS A LOS HECHOS O SITUACIONES CONCRETAS.
FICHA 4.- EL ROL DEL DISCURSO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS

IDENTIDADES SOCIALES
 las identidades sociales controlan las prácticas sociales
de los miembros del grupo y la comunidad y, por ende,
la manera en que producen y entienden el discurso.
 Por tanto, el análisis detallado del discurso es una de las

maneras más sofisticadas de estudiar las
representaciones sociales que, de otra manera, serían
invisibles, como el conocimiento, las ideologías y las
identidades sociales. En realidad, el análisis del
discurso se ha convertido en un destacado método
para el estudio de las identidades de género, edad,
etnicidad y clase
 En todos los niveles del discurso, el ser humano, sin ser
consciente, muestra los grupos sociales a los que
pertenece, junto con sus experiencias personales,
opiniones y emociones.
 Dichas expresiones o ejecuciones dependen también

del contexto, es decir, de la manera en que los
hablantes en cada momento y continuamente definen
los parámetros relevantes de la situación comunicativa,
como sus propias identidades y las de los otros
participantes, el escenario vigente de lugar y tiempo, las
intenciones y los objetivos de la acción y el discurso, y
también el conocimiento relevante de los participantes.
Esta definición subjetiva de la situación comunicativa es
también un modelo mental, llamado modelo del
contexto.
 Mientras los modelos mentales mencionados

anteriormente son la base de la semántica del discurso,
estos modelos del contexto controlan la dimensión
pragmática1 del discurso.
 Es de esta forma como reconocemos la identidad de los

libros de texto y de sus autores, como una expresión de
sus ideologías sociales y educativas, así como de los
objetivos educativos del libro y del conocimiento que se
presupone en los estudiantes.
1
la pragmática es el estudio de la comunicación lingüística en contexto. El lenguaje es el principal medio de comunicación entre las personas; sin embargo, el solo conocimiento de las palabras y la
gramática de una lengua no garantiza el éxito en la comunicación. Las palabras pueden significar más (o algo distinto de) lo que dicen. En su interpretación intervienen una multiplicidad de factores,
entre los cuales se encuentran la familiaridad con el contexto, las marcas de entonación y los supuestos culturales. La misma frase puede tener diferentes significados en diferentes ocasiones, y se
puede expresar la misma intención mediante diferentes medios lingüísticos. La pragmática se ocupa de fenómenos como estos. En definiciones formales de la pragmática se hace hincapié en el
hecho de que "la pragmática es la ciencia del lenguaje considerado en relación con sus usuarios" (Mey, 1993:5); dicho de otro modo, su objeto son tanto los procesos como los productos de la
comunicación, incluyendo su inserción en la cultura y las consecuencias sociales.
 Sin embargo, hay otra relación entre identidad social y
discurso que debe contemplarse: los libros escriben
sobre mujeres y hombres, sobre clase social,
identidades sexuales y en general sobre Nosotros y
Ellos.
 Igualmente, estas representaciones discursivas están,

por supuesto, influidas por las identidades sociales de
los autores de los libros.
 La manera en que escribimos y hablamos sobre los

Otros obviamente depende de quiénes somos y cómo
nos representamos a Nosotros mismos.
 La investigación de la representación ideológica de la
etnicidad y el género ha mostrado que dichas
representaciones tienden a ser polarizadas entre la
autoimagen positiva de Nosotros y la imagen negativa
de los Otros
 Esto significa que en cada nivel del discurso se enfatizan
las características positivas del endogrupo y las
negativas del exogrupo, y a la vez se mitigan las
negativas del endogrupo y las positivas del exogrupo.
 Uno de los ejemplos más obvios de esta estrategia
general de producción de discurso ideológico en los
libros de texto puede hallarse en el modo en el que la
nación propia es representada, siempre en términos
positivos.
 La mayoría de los libros de texto suprimirán o
mitigarán, por tanto, la historia propia de explotación
colonial, racismo, agresión y tortura, y, en su lugar,
enfatizará las acciones heroicas, victorias y obras
maestras culturales del Nosotros
En este artículo, sin embargo, iremos más allá de este prejuicio
ideológico en la representación de identidades sociales, y
exploraremos cómo estas identidades se constituyen
discursivamente por categorías específicas de identidad.
 Por ejemplo, los grupos sociales o las comunidades

pueden representarse por categorías variables, como su
origen, idioma, religión, o producción cultural.
 Es interesante el caso de cómo estas categorías básicas
de identidad se combinan con otras, como las acciones
típicas, los objetivos, las normas y los valores, las
relaciones con otros grupos y quizás las características
personales de los miembros del grupo.
Es de este modo como se crea una imagen del grupo social y es
así como se les enseña a los estudiantes el mundo social y ellos
reafirman o construyen su identidad social.
FICHA 5.- LIBROS DE TEXTO E IDENTIDAD

 La representación de las identidades sociales en los
libros de texto está no sólo determinada por el
conocimiento y las ideologías subyacentes de los
autores de esos libros de texto, SINO TAMBIÉN POR
LOS MODELOS DE CONTEXTO DE LA SITUACIÓN
COMUNICATIVA ESPECÍFICA DEL LIBRO.
 La denominada sociología crítica de la educación ha
probado en numerosas ocasiones que los planes de
estudios y los libros de texto enseñan el conocimiento
considerado oficial así como las actitudes imperantes e
ideologías dominantes

Sin embargo, entre los objetivos de los libros de texto está
encontrar la manera más práctica y pedagógicamente adecuada
para enseñar algunas nociones básicas sobre nuestra sociedad.
 Esto puede significar que algunos aspectos de los libros
de texto son menos tendenciosos que otros.
Es cierto que hay numerosos estudios sobre la representación de
género, las minorías o las naciones en los libros de texto, pero no
suelen centrarse en el papel que desempeñan las identidades
colectivas representadas en ellos en la formación de las
identidades sociales de los estudiantes. Especialmente en los
libros de texto, al ser formas de discurso pedagógico, es preciso
estudiar el papel del discurso en la formación y el cambio de las
identidades sociales de los destinatarios, en este caso los
estudiantes. Es necesario, por tanto, estudiar también cómo los
libros contribuyen a la construcción de las identidades de los
adolescentes, y viceversa, cómo los adolescentes leen,
comprenden y procesan el discurso del libro de texto en
función de sus identidades preexistentes, como adolescentes,
estudiantes, hombres y mujeres o ciudadanos de una
comunidad, Estado o parte del mundo.
ES SORPRENDENTE QUE HAYA RELATIVAMENTE POCOS

ESTUDIOS QUE SE CENTREN EN EL PAPEL DE LA
REPRESENTACIÓN Y LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD SOCIAL
EN LOS LIBROS DE TEXTO.
Si las identidades sociales polarizadas desempeñan un papel tan

importante en las ideologías y en el discurso y otras prácticas
sociales, se hace necesario explorar cómo los estudiantes
adquieren gradualmente, y a menudo sutilmente, dichas
actitudes e ideologías polarizadas entre Nosotros y Ellos. En
este sentido, cabe reiterar que el principal objetivo de este
estudio es explorar el discurso de los libros de texto como un
modo de acercarse al proceso de adquisición de identidades
sociales, en general, y de las identidades nacionales y étnicas,
en particular.
 la convicción de la importancia de la cultura escolar y de

los libros de texto, en particular, como elementos
configuradores de las mentalidades sociales
 reflejan cómo, tras el espejismo de la objetividad

científica y de una ilusoria asepsia en cuanto al modo
en que se expone el conocimiento científico y cultural
de sus páginas, los libros transmiten unas
determinadas concepciones sobre cómo es el mundo y
por qué es como es, afirmación fuertemente sostenida
también por la sociología crítica de la educación y
reafirmada desde estos otros planteamientos teóricos
 Por tanto, bajo la aparente objetividad de los libros de

texto, pueden entreverse recursos lingüísticos y
discursivos diversos –poco analizados desde el punto de
vista lingüístico en la bibliografía existente– que
desvelan una determinada ideología.
 Desde esta perspectiva, los libros de texto se

caracterizan por presentar los datos desconectados,
sin explicitar lingüísticamente las relaciones de causa
efecto entre los hechos representados, que daría
cuenta del conocimiento del mundo presupuesto, lo
que se refleja también en el predominio de secuencias
textuales narrativas y descriptivas, en detrimento de las
explicativas y argumentativas. Todo ello proyecta una
visión de las Ciencias Sociales donde los hechos
parecen ocurrir de un determinado modo de manera
natural, sin razones que los expliquen (Oteíza, 2003;
Atienza, 2007). Son todos ellos factores lingüísticos que
apuntalan la existencia velada de una ideología, de un
sistema de creencias.
 Por otro lado, desde un punto de vista pedagógico, la
comprensión de las Ciencias Sociales requiere el
desarrollo de unas determinadas competencias
específicas, como usar las fuentes documentales,
plantear interrogantes y problemas, confrontar las
informaciones disponibles, así como indagar en la
intencionalidad de los actores históricos y en las
principales interpretaciones generadas para un mismo
acontecimiento.
 Sin embargo, el discurso que vehicula los contenidos
impide el desarrollo de tales competencias. Por tanto,
se está realizando otra cosa, que puede ser definida
como transmisión o refuerzo del relato canónico
tradicional y de sus estereotipos, pero no como
educación en Ciencias Sociales ni como generación de
una conciencia histórica.
 DESDE ESTA ÓPTICA, ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS
SOCIALES SE TRADUCE EN ALGO PRIORITARIAMENTE
INFORMATIVO, ENUNCIATIVO, TRANSMISOR DE UNOS
DATOS, DONDE NADA SE CUESTIONA, LO QUE
FOMENTA UNA PERCEPCIÓN LEGITIMADORA DE LO
EXISTENTE.
FICHA 6.- METODOLOGÍA Y CORPUS DE ESTUDIO

La selección de los libros objeto de análisis en este estudio
responde a los siguientes criterios:
 Son libros publicados desde el año 2007, usados por
tanto en el curso académico 2008-09 (véase Apéndice
para la lista de libros de textos analizados).
 Son libros publicados en Cataluña y en la Comunidad de
Madrid.
 hemos considerado pertinente, para esta primera
aproximación a la caracterización de las identidades
sociales
 Como se verá, nuestro análisis comenzará con el estudio
de los tipos de identidad que son más cercanos a la
identidad de los estudiantes, es decir, las identidades
locales y autonómicas, en el caso de la comunidad
autónoma de Madrid o de Cataluña, seguidas de las
nacionales, las europeas y las internacionales.
 Teniendo en cuenta la definición relacional de las
ideologías y la naturaleza polarizada de las mismas,
nuestra atención se depositará especialmente en la
construcción de la identificación con el endogrupo
(¿Quiénes somos?) en relación con la representación
del exogrupo (¿Quiénes son ellos/as?).
 Son libros de texto pertenecientes a editoriales con
larga tradición.
Los pasajes analizados de los libros de texto de 2º y 3º año se
han tomado de la parte que tiene que ver con la Geografía del
Mundo Moderno, que habitualmente sigue a otra parte general
de Europa y España en la Edad Media (una parte histórica que no
analizaremos aquí). Los temas tratados son: población,
migración, organización social y económica, realidad social,
Europa y la Unión Europea, España y –para los libros de Madrid–
la comunidad autónoma de Madrid. Detallamos a continuación
la ubicación de los fragmentos analizados: TABLA I. Pasajes
estudiados en los libros de la Comunidad de Madrid
 Consideramos que, aunque sólo aparezca una muestra
de un discurso racista, xenófobo o fascista, debe
ponerse de manifiesto, para hacer visible la ideología
subyacente y, a partir de ahí, poder desmontar su
discurso.
 Hemos utilizado el contraste en la representación
discursiva de la identidad social del Nosotros y los Otros
como instrumento de análisis. Así, identificamos pasajes
en los que se habla sobre la identidad de Nosotros, (a)
europeos, (b) españoles y (c) madrileños o catalanes,
frente a los Otros, los inmigrantes.
 Se muestra en este artículo una pequeña selección de
esos pasajes representativos.
 El análisis discursivo no es interpretativo –y por tanto
no se necesitan otras personas independientes, como
en trabajos cuantitativos en que se codifican pasajes–
sino descriptivo. SE DESCRIBE, EN TÉRMINOS BÁSICOS
DE LA LINGÜÍSTICA Y DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO,
QUÉ SE DICE SOBRE NOSOTROS Y ELLOS, Y CÓMO SE
DICE ESO.
FICHA 7.- IDENTIDAD E IDEOLOGÍA EN LOS LIBROS DE TEXTO
ESPAÑOLES
Identidad local y de la comunidad e ideología: cómo
identificarse como madrileño o catalán
Considere el siguiente pasaje en la sección de la Comunidad de
Madrid:
Ejemplo 1: Al igual que en el conjunto de la
población española, la característica principal
de la población de la comunidad de Madrid es
su bajo crecimiento (…). Como sucede en otros
países de la Unión Europea, la natalidad en la
comunidad de Madrid alcanza unos valores
también muy bajos (1,3 hijos por mujer), que
no aseguran el nivel de reemplazo de la
población. Ello, unido al progresivo aumento
de la esperanza de vida (76 años para los
hombres y 84 años para las mujeres) ES LA
CAUSA DEL ENVEJECIMIENTO DE LA
POBLACIÓN MADRILEÑA (Vicens Vives, 2, p.
254)
Tales propiedades de la población de Madrid se comparan con
el resto de España y Europa, lo que implica que los madrileños
en este aspecto son como los demás españoles y europeos.
 Como podrá verse en los pasajes siguientes, la baja tasa

de nacimiento se asocia con el Primer Mundo, de ahí la
comparación con Europa, con el progreso y la
modernidad, en contraste con la alta tasa de natalidad
de –la mayoría de– países del Tercer Mundo.
 El pasaje no aseguran el nivel de reemplazo de la
población puede ser leído como una autoimagen
negativa, si bien es para indicar que esa baja tasa de
natalidad está causando un envejecimiento de la
población, tal y como ocurre en otros países del Primer
Mundo.
AFORTUNADAMENTE, SIN EMBARGO, HAY INMIGRACIÓN
 Ejemplo 2:
La Comunidad de Madrid es una de las grandes
áreas receptoras de inmigrantes de España. Del
total de la población extranjera residente en
nuestro país, más del 23% vive en la
comunidad, lo que supone un 5% sobre la
población total madrileña. Los principales
países de origen de los inmigrantes que residen
en la comunidad de Madrid son: países de
América Central y del Sur, países del norte de
África y países de la Comunidad Europea. Los
emigrantes viven principalmente en la capital
de la Comunidad y en las grandes ciudades
situadas en sus alrededores: Alcobendas, Alcalá
de Henares, Móstoles… (Vicens Vives, 2, p.
254).
No parece ser suficiente dar simplemente porcentajes, sino que
la interpretación de ese porcentaje se formula en términos de
«una de las grandes áreas receptoras». Las implicaciones
sociales y políticas de dicha autovaloración positiva pueden ser
que esta comunidad es especialmente hospitalaria y acogedora
con los inmigrantes.
 Ejemplo 3:
La Comunidad de Madrid se encuentra, en cuanto al
valor del PIB, entre las Comunidades españolas con una
economía más desarrollada (…) El PIB por habitante es
el más alto de España (…). Esto indica que la
Comunidad de Madrid tiene un elevado nivel de
bienestar económico (…). Madrid es el primer centro
financiero y de mercado de España (Vicens Vives, 2, p.
258).
 Hay muy poca duda sobre este pasaje y sobre la
autoimagen positiva que los estudiantes de Madrid
pueden crear de su identidad social como madrileños a
partir de estas buenas noticias económicas.
 De nuevo, y como veremos más adelante, la identidad,
al tratarse de un concepto relacional, se interpreta con
respecto al resto de España.
 Dichas comparaciones son especialmente relevantes
cuando una identidad aparece como la mejor y, por
tanto, las imágenes de dicha identidad tienden a tener
una naturaleza jerarquizada.
 Por supuesto, no se puede encontrar ni una sola palabra
negativa o crítica en estas páginas, donde lo definidor
es una descripción positiva del endogrupo. No
sorprende que esta representación social de la
identidad no se limite sólo a la economía.
FICHA 8.- IDENTIDAD NACIONAL E IDEOLOGÍA: CÓMO

IDENTIFICARSE COMO ESPAÑOL
 España se encuentra actualmente entre los países más

avanzados del mundo.
 un estado cuyas características sociales básicas se
corresponden con las de Europa.
 La instauración de la democracia y la cooperación con
otros países de Europa
Asimismo, como en la mayoría de los libros de texto del mundo,
al menos en estos breves pasajes sobre España, no hay mucha
referencia a la pobreza, el desempleo, la extendida corrupción
política, los desastres ecológicos y de construcción, el terrorismo,
los conflictos nacionalistas, el lamentable estado (especialmente
en secundaria) de la educación, la carencia de conocimiento del
inglés como segundo idioma, el poder debilitante de la Iglesia
católica sobre todas las cuestiones morales, etc. Por supuesto,
estos pasajes autocríticos serían inconsistentes con una supuesta
ideología nacionalista que parece estar subyacente en el libro de
texto. Igualmente, dichos pasajes autocríticos no conciliarían
bien con un adoctrinamiento nacionalista que se pretendiera en
los estudiantes. VEMOS, DE NUEVO, QUE LAS IDENTIDADES
ESTÁN INTRÍNSICAMENTE RELACIONADAS CON LAS
IDEOLOGÍAS Y QUE AMBAS CONTROLAN TODOS LOS ASPECTOS
DE LA AUTOIMAGEN POSITIVA DE LA IDENTIDAD SOCIAL QUE
SE QUIERE POTENCIAR DEL ENDOGRUPO, CON LA QUE SE
PRESUMIBLEMENTE SE BUSCA LA IDENTIFICACIÓN DEL
ESTUDIANTE.
FICHA 9.- LA IDENTIDAD EUROPEA E IDEOLOGÍA: CÓMO

IDENTIFICARSE COMO EUROPEO
Obviamente, lo más positivo es identificarse con Europa y, en

particular, con la Unión Europea
la identificación positiva es primeramente económica: Europa es
ante todo una comunidad de países ricos
Ejemplo 9:
La Unión Europea es la primera potencia
comercial del planeta. La UE mantiene
relaciones comerciales con todos los países del
mundo, sobre todo con los desarrollados. Los
principales intercambios comerciales, se
producen entre los países comunitarios, con
Estados Unidos y con Japón (Vicens Vives, 2, p.
244).
La comparación a escala internacional, que se define aquí en
términos de intercambios comerciales, se hace, predeciblemente,
con otras superpotencias económicas –EEUU y Japón– y con
otros países desarrollados. La elección de este término
comparativo ya sugiere que existen también países no
desarrollados o subdesarrollados, la más dominante diferencia
entre Nosotros y Ellos. En cualquier caso, el libro de texto parece
guiar cómo debe ser definida la identidad social que está
adquiriendo el lector adolescente.
 Sin embargo, comparar Europa y el ser europeo con el
resto del mundo y enorgullecerse del bienestar
económico puede fácilmente asociarse con formas de
eurocentrismo, especialmente en el mundo de los
asuntos políticos y sociales.
Ningún libro de texto contemporáneo proclamará la
superioridad de la raza blanca. Sin embargo, existen otras
maneras políticas, sociales y culturales de crear una
autoimagen positiva y de crear una identidad considerada
superior, en relación o contraste con otras:
Ejemplo 10: La mayoría de estados europeos tienen
gobiernos democráticos. Los países de Europa
occidental son las democracias más antiguas del
mundo. En cambio, las democracias de los países de
Europa Central y del Este son de reciente creación, por
lo que algunas de ellas están en fase de consolidación.
Estos pasajes son muy poco sutiles y modestos. Como en el caso
de Madrid y España, las identidades se definen en términos muy
explícitos de superioridad política y social: democracia, derechos
y libertad, por un lado, y las riquezas y el bienestar económico,
por otro. Nótese, en cambio, una pequeña matización a esta
autoimagen: no se aplica a los nuevos miembros del Este de
Europa, aunque a la situación de estas democracias en ciernes se
la describe, aunque vagamente, de forma positiva al establecerla
como en fase de consolidación. Por otro lado, se hace una
exención de responsabilidad (disclaimer o negación) por las
anteriores generalizaciones, introducida mediante ahora bien:
existen grandes diferencias entre países, y también dentro de
un mismo país; por tanto, el bienestar no es universal. Como es
habitual, no se da ninguna información sobre qué parte del país
o de Europa es pobre, ni tampoco una explicación plausible de
tales diferencias. Es más, de lo que más parecen carecer los
libros de texto es de explicaciones de las afirmaciones, como,
por ejemplo, por qué exactamente algunos países son (o mejor
dicho han sido) subdesarrollados (Oteíza, 2003; Atienza, 2007).
No se da ningún tipo de información negativa. Incluso el

pasado reciente de nuestro país o nuestro continente, como las
dictaduras, la guerra civil, el holocausto, la limpieza étnica,
entre muchos otros horrores europeos, son convenientemente
silenciados en estos pasajes de autoimagen positiva
FICHA 10.- LA IDENTIFICACIÓN SOCIAL DEL EXOGRUPO: LOS

INMIGRANTES
Ejemplo 11:
La generalización de los estilos de vida
occidentales por todo el planeta también
actúan como factor para la atracción, pues los
canales de las televisiones europeas y
norteamericanas transmiten una imagen de
riqueza y prosperidad que puede decidir la
emigración de muchas personas, aunque no
tengan una necesidad urgente de dejar sus
lugares de origen (Vicens Vives, 3, p. 255).
Ejemplo 12:
El general, los movimientos migratorios
actuales son muy complejos y rara vez se deben
a un único motivo, son consecuencia de la
coincidencia de diversos factores: gobiernos
dictatoriales o corruptos, fanatismos
religiosos, condiciones climáticas adversas,
discriminación étnica y de género, etcétera
(Editex, 2, p. 15).
Ejemplo 13:
Entre los inmigrantes y la sociedad que los
recibe pueden establecerse diferentes
relaciones y vínculos:
 La integración significa la adopción
por parte del emigrante de los
valores, normas y conductas de la
sociedad receptora. No suele originar
problemas, pero significa la pérdida de
la personalidad original del emigrante.
 La multiculturalidad física, el
reconocimiento y la aceptación en la
sociedad receptora de grupos sociales
de origen diverso. Los inmigrantes
mantienen sus valores, normas y
comportamientos, y la sociedad
receptora se los respeta.
Normalmente es una situación en la
que no deberían surgir problemas.
 La marginación o conflicto sucede
cuando la sociedad receptora y los
recién llegados no se aceptan y no
respetan los valores, normas y
conductas propias. Pueden
desencadenarse problemas de
racismo o xenofobia. Las políticas
migratorias son esenciales para evitar
los conflictos y favorecer la
integración y la multiculturalidad
(Vicens Vives, 2, p. 178).
Algo que es característico de la representación de la migración es
atribuir las causas o condiciones de la migración a los Otros,
como podemos ver en los ejemplos 11 y 12.
la emigración puede ser causada más por estos factores

atrayentes que por factores de expulsión local, como si la gente
tomara la tan fundamental decisión de dejar su país, familia y
amigos sólo debido a lo atractivo que aparece en la televisión o
en las escenas de una película.
 La integración, además, se define sólo en términos de

los inmigrantes, adoptando los valores y conductas
anónimas de la sociedad receptora, y no viceversa.
También, una dimensión colectiva, como la cultura, se
confunde aquí con la dimensión personal, como la
personalidad. La tercera opción, la marginación y el
conflicto, se define desde ambas perspectivas, es decir,
cuando los inmigrantes y los autóctonos no se aceptan
mutuamente. Al atribuir una responsabilidad
compartida sobre la marginación tanto a Ellos como a
Nosotros, la responsabilidad del endogrupo sobre el
racismo se ve mitigada. Finalmente, el mismo pasaje
cierra con una afirmación normativa que puede ser
leída como una recomendación al Gobierno.
 En estos y otros pasajes, se define a los inmigrantes
como diferentes, que vienen de un lugar diferente, que
tienen una religión diferente, que hablan un idioma
diferente, con costumbres diferentes y no se les define
como ciudadanos del país receptor. Igualmente, las
diferencias culturales tienden a ser descritas con
detalle, como si la cultura de los grupos de inmigrantes
no cambiara esencialmente como consecuencia de la
absoluta inmersión.
Ejemplo 15:
Hombres, mujeres y niños de África, América
Latina y este de Europa (…) la llegada de este
grupo se realiza mayoritariamente de forma
clandestina, sin permiso de inmigración, y su
situación no se regulariza hasta años más tarde
(Vicens Vives, 3, p. 262).
El problema de este tipo de pasajes no es que en esencia sean
inadecuados, sino la muy poca información que se da sobre los
inmigrantes. Los libros de texto invariablemente tienden a incluir
y enfatizar la naturaleza negativa, ilegal o incluso amenazante de
la inmigración
Dicha afirmación puede parecer trivial –de hecho, se

aplica a todos los países del mundo– pero en este caso
puede tener una sutil presuposición oculta: los
inmigrantes son sospechosos de no respetar leyes del
endogrupo.
Ejemplo 19:
La llegada de mucha población emigrante, en ocasiones,
causa algunas dificultades de integración, porque son
personas con unas costumbres muy diferentes, a veces
con una formación escasa y con pocos recursos. En
consecuencia, los emigrantes frecuentemente tienen
dificultades para encontrar vivienda y para ser
aceptados plenamente en la sociedad (Vicens Vives, 3,
p. 263).
Ejemplo 20:
En los países receptores de inmigración aumenta la
población joven y la precariedad laboral, se produce un
mayor contacto intercultural que enriquece a las
personas, pero que puede provocar problemas de
adaptación y de xenofobia (Editex, 2, p. 15)
Hemos visto que, de acuerdo con el cuadro ideológico, no sólo se
enfatizan los aspectos negativos de los Otros, sino que también
los Nuestros se mitigan.
Ejemplo 21:
En els darrers anys, en les zones on hi ha més presència
d'immigrants i entre alguns sectors socials, s'han
manifestat actituds racistes. D'altra banda, també han
proliferat actituds de solidaritat: treball d'ONG,
campanyes de sensibilització i manifestacions (Teide, 3,
p. 219).
Nótese que el racismo (definido como actitudes

racistas, sin incluir las prácticas racistas) se limita a las
zonas donde hay inmigrantes, por lo que los estudiantes
pueden inferir que la presencia de inmigrantes genera
racismo, y que en otros lugares no hay racismo. Por
supuesto, incluso esta representación mitigada de
Nuestro racismo tiene que equilibrarse con la
representación claramente buena de Nuestras acciones
y actitudes (solidaridad, ONG’s, etc.). Además, de este
modo, la identidad social que pueda construirse el
adolescente tendrá la característica de no racista.
EL PROBLEMA PEDAGÓGICO Y SOCIAL DE ESTOS PASAJES ES
QUE LOS ESTUDIANTES NO APRENDEN SOBRE «NUESTRO»
RACISMO EN ESPAÑA Y EUROPA, NI SOBRE LAS EXPERIENCIAS
DIARIAS DE LOS INMIGRANTES CON ESE RACISMO. ES MÁS,
POCOS ESTUDIANTES ESPAÑOLES, BLANCOS, NECESARIAMENTE
SENTIRÁN QUE ESTE PASAJE VA DIRIGIDO A ELLOS, YA QUE
CLARAMENTE NO HABLA DE ELLOS. VEMOS QUE LA
CONSTRUCCIÓN IDEOLÓGICA DE LA IDENTIDAD EN LOS LIBROS
DE TEXTO NO SÓLO ENGLOBA LA REPRESENTACIÓN, EN GRAN
PARTE POSITIVA DE UNO MISMO, SINO TAMBIÉN LA
PROTECCIÓN DE LA REPRESENTACIÓN NEGATIVA, UTILIZANDO
VARIAS ESTRATEGIAS Y MOVIMIENTOS DE NEGACIÓN,
MITIGACIÓN, NATURALIZACIÓN Y «DESAGENTIVIZACIÓN».
FICHA.-
URL.-
Atienza, E. (2007). Discurso e ideología en los libros de texto de
ciencias sociales. Discurso & Sociedad, 1, 4, 543-574.
https://www.researchgate.net/publication/28184106_Discurso_
e_ideologia_en_los_libros_de_texto_de_ciencias_sociales
TEMA GENERAL
RESUMEN:
I. Partimos del supuesto teórico y metodológico de que
el discurso proyecta y moldea ideología.
II. Nuestro objeto de estudio va a ser libros de texto de
ciencias sociales, publicados en Cataluña.
III. Los libros de texto legitiman, por cuanto tienen de
valor institucional, una determinada visión de la
realidad, en detrimento de otra.
IV. Además, el destinatario al que se dirigen es un lector
no formado que no dispone de estrategias para
cuestionar la información ofrecida.
V. Ante esta práctica social que se crea en torno al libro de
texto, cabe señalar que nos interesa acotar y describir
algunos de los recursos lingüísticos y discursivos que
proyectan una determinada ideología en la medida en
que dicho análisis puede servir de puente para
desarrollar la conciencia lingüística crítica del
estudiante y, de este modo, aumentar su competencia
crítica lectora
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- el libro de texto
I. Es objeto de estudio en didáctica de las ciencias sociales
II. materia de análisis por parte de la sociología crítica de
la educación y sus estudios sobre las ideologías
subyacentes en los currícula
III. los libros transmiten unas determinadas concepciones
sobre cómo es el mundo y por qué es como es.
IV. afirmar que los libros de texto constituyen el
instrumento a través del cual se reproduce y se
transmite en las instituciones escolares el conocimiento
legítimo
V. el sistema escolar y sus instituciones tienden a
entregar particulares representaciones, visiones e
interpretaciones del conocimiento. Dichas
representaciones pueden en conjunto expresar sesgos,
prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los
cuales subyacen determinadas orientaciones
ideológicas con las que se perpetúa una determinada
manera de ver la realidad.
FICHA 2.- el discurso escrito desde el punto de vista lingüístico

I. ¿Cómo están tratados, atendiendo a aspectos
discursivos, algunos temas que pueden resultar
polémicos, como puede ser la inmigración, la diversidad
cultural, el Islam, etc.?
II. ¿El libro de texto cuestiona los datos o, por el contrario,

presenta los datos como verdades indiscutibles?,
III. ¿se presentan diferentes voces o puntos de vista de los

temas?,
IV. ¿se reconoce que hay pluralidad de visiones?
V. ¿Se potencia la actitud crítica del estudiante ante los

datos presentados?,
VI. ¿de qué manera?

En relación con las preguntas de investigación formuladas,
nuestro interés en analizar los libros de texto puede sintetizarse
en tres objetivos:
1. Identificar fenómenos lingüísticos y discursivos que
proyectan una determinada ideología.
2. Observar si la ideología se manifiesta explícita o
implícitamente para el estudiante.
3. Observar de qué modo se potencia en el lector el
desarrollo de una competencia crítica lectora de la
realidad presentada.
Desde tales presupuestos, sostenemos por tanto que, bajo la
aparente objetividad de los libros de texto, pueden entreverse
recursos lingüísticos y discursivos diversos -poco analizados
desde el punto de vista lingüístico en la bibliografía existente-
que desvelan una determinada ideología.
Descubrir tales recursos para así conocer la ideología
subyacente puede ayudar a desarrollar la competencia crítica
lectora, sobre todo si se tiene en cuenta que el lector es un
joven, inexperto, que se acerca al libro de texto como fuente
incuestionable del saber (cfr. Oteiza 2003).
Por lo tanto, el libro de texto se convierte en un pilar
fundamental en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje
y, en consecuencia, en el modo en que los estudiantes perciben
la realidad.
Una vez decididos los manuales, se han seleccionado las

unidades didácticas que pudieran tratar temas más polémicos,
como la inmigración, el Islam o los conflictos bélicos actuales.
A partir de esa selección, nuestro análisis se define como
cualitativo e interpretativo. El análisis se efectúa a partir de la
interpretación de ejemplos ilustrativos de lo hallado en los
manuales observados. Asimismo, para hacer evidente la
ideología, hemos recurrido con frecuencia al contraste como
instrumento de análisis. El contraste se ha llevado a cabo bien
con otras fuentes o manuales, bien con el tratamiento dado a
otros temas dentro del mismo manual, bien manipulando el
orden y desarrollo discursivo original.
FICHA 3.- Ideología y literacidad2 crítica
I. se entiende por ideología la base cognitiva de las

creencias sociales compartidas por los miembros de un
grupo (Van Dijk 1998, 2003a).
II. se parte del supuesto epistemológico de que la
ideología moldea el texto e, inversamente, la misma se
forma, adquiere o cambia por medio del discurso.
III. Por lo tanto, se entiende que el discurso puede ser uno
de los modos de expresar más explícitamente creencias
ideológicas.
IV. ser competente en ciencias sociales no consiste
únicamente en conocer determinados acontecimientos;
también es necesario disponer de un marco
interpretativo global, saber analizar la información que
proporcionan las fuentes, poder contrastar diferentes
interpretaciones sobre el pasado, disponer de
estrategias para buscar información, organizarla y
comunicarla a otras personas, y también explicar
procesos, comprender la causalidad, el cambio y las
motivaciones de los agentes o argumentar de historia
con razones fundamentadas (cfr. Quinquer 2001),
estrategias todas ellas intrínsecas a una competencia
crítica lectora.
2
Por literacidad se entiende el concepto que hace referencia al conjunto de competencias y habilidades que capacitan a la persona para recoger y procesar la información en determinado contexto mediante la lectura y convertirla en conocimiento, el cual puede ser manifestado oralmente o mediante la escritura
FICHA 4.- Análisis de los datos Conocimiento del mundo que se
presupone
La epistemología de la historia exige presentar los datos

contextualizados (Stockton 1995). De este modo, el texto se
mueve principalmente bajo un fluido temporal en el que se van
expresando las relaciones de causa-efecto entre los hechos
representados en el modelo mental del autor, y se va creando la
red de conocimiento del mundo necesario para entender tal
acontecimiento.
los libros de texto se caracterizan por presentar los datos
contextualizados espacial y temporalmente; en cambio, la
información sobre el conocimiento del mundo, expresada
normalmente a través de relaciones de causa-efecto entre los
hechos representados, no es completa. Se presenta de forma
parcial, se silencia una parte o simplemente está sesgada.
(1) La seguridad y el orgullo

americano se vieron cuestionados
fuertemente cuando, el 11 de
septiembre del 2001, un atentado
terrorista en Nueva York destruyó
el corazón de las finanzas
americanas (World Trade Center).
La responsabilidad del atentado
fue atribuida a la organización
terrorista AlQaida, de naturaleza
integrista islámica y liderada por
Ossama Bin Laden. En el octubre
del mismo año, EUA respondió a
la agresión por medio de un
ataque a Afganistán, cuyo régimen
islamista radical (talibanes) acogía
campos de entrenamiento de Al
Qaida. (Marca 4, 2003:168)
En el texto, se da razón del ataque de EUA a Afganistán. Hay así
una explicación que crea el necesario conocimiento del mundo
para entender la razón de la acción de EUA: respondió a una
agresión (razón 1) y, por lo tanto, atacó Afganistán porque (razón
2) tenía un régimen islamista radical que acogía a terroristas
(razón 3). Ahora bien, el texto silencia el conocimiento del
mundo respecto a la causa de la destrucción de Nueva York:
¿por qué y para qué hubo un atentado terrorista en EUA?, ¿por
qué la acción perpetrada contra EUA es terrorista y, en cambio,
no es terrorista la acción perpetrada contra Afganistán?
En ningún momento, el libro de texto analizado se cuestiona

estos interrogantes.
A partir del conocimiento del mundo que se silencia, se pone de

relieve el sistema de creencias –esto es, la ideología- subyacente
en el discurso. Nótese por tanto que, con ese silencio, los hechos
más conflictivos (un atentado terrorista en Nueva York destruyó
el corazón de las finanzas americanas) tienden a presentarse sin
ofrecer información sobre el conocimiento del mundo, como si
los hechos estuvieran desconectados. Hay pues una tendencia a
naturalizar los hechos conflictivos, escondiendo las causas que
los motivan
el siguiente fragmento, perteneciente a la primera unidad

didáctica del libro, denominada La población del mundo. El
fragmento forma parte de un apartado general Somos más de
6.000 millones, donde se detalla el rápido crecimiento de la
población mundial, como se espera que evolucione, a pesar del
lento crecimiento en los países desarrollados:
(2) Los factores que condicionan esta

baja natalidad son muy diversos:
de tipo cultural (atraso de la edad
del matrimonio y atraso de la
edad en la que se tiene el primer
hijo), social (cambio del papel de
la mujer en la sociedad), biológico
(disminución de la población
joven) y económico (los hijos
suponen una fuerte carga
económica hasta edades
avanzadas). Como consecuencia,
la fecundidad se ha reducido y las
mujeres tienen una media de solo
1,5 hijos. (Santillana, 3º ESO 2004:
44).
En este segundo ejemplo, lo que se ofrece como conocimiento

del mundo (los factores que condicionan) necesario para dar
cuenta del fenómeno analizado (la baja natalidad), puede
entenderse como parcialmente incompleto. Se trata en realidad
de los efectos de una serie de razones previas silenciadas, como
pudiera ser la inoperante política social de los gobiernos del
primer mundo en cuanto al precio de la vivienda, la falta de
ayudas gubernamentales y empresariales a la maternidad, etc.,
con lo que se deja sin explicitar los motivos primeros de esa baja
natalidad. Por lo tanto, el fragmento se mueve aparentemente
bajo un fluido explicativo, ofreciendo como causa lo que en
realidad es el efecto de una multicausalidad silenciada.
FICHA 5.- La estructura formal de la información
Como señala Stockton (1995), el discurso histórico es

propiamente explicativo, si se considera, siguiendo a Adam
(1992),8 como un rasgo distintivo de este tipo de texto el
responder a la pregunta de por qué se llega a tal situación. Por
lo tanto, sería de esperar, como ya hemos apuntado en el
epígrafe anterior, que la información se estructurara
formalmente bajo secuencias predominante explicativas.
Sin embargo, en los libros de texto analizados la información

histórica tiende, como venimos viendo, a presentarse como
hechos consumados y naturales, de ahí el empleo de secuencias
narrativas (véase ejemplo 1) o descriptivas. Valga el siguiente
fragmento como ejemplo de este último tipo de secuencia. Este
fragmento forma parte del resumen inicial de la primera unidad
didáctica del libro, titulada El Islam y su expansión. La España
musulmana. Es, por lo tanto, un fragmento seleccionado para
ofrecer una primera presentación del tema; ocupa pues un lugar
destacado dentro de la unidad.
(4) Hasta el siglo VII de nuestra era Arabia se quedó

aislada, casi sin relacionarse con ningún otro pueblo.
Tenía una cultura muy pobre y la religión era idolátrica.
El ídolo principal era una piedra negra (quizás un
meteorito), que adoraban en un santuario de la Meca.
(Mediterrània 3 (1999: 82); Mediterrània 2 (2001: 2).
“[…] Esa especie de lacónica, balbuciente, continua, acelerada,

incontenible cinta telegráfica de mensajes urgentes, capaz de
recorrer dos mil años de historia en cuatrocientas o quinientas
páginas, que es lo que designamos como 'libro de texto’
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
AUMONT, J., La imagen, Barcelona, Paidós Ibérica, 1992,
pág. 82.
CAPITULO 2. El papel del espectador
http://www.fadu.edu.uy/slv-i/files/2013/05/biblio-6.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Este sujeto no puede definirse de modo sencillo y, en su
relación con la imagen, deben utilizarse muchas
determinaciones diferentes, contradictorias a veces:
aparte de la capacidad perceptiva, se movilizan en ella el
saber, los afectos y las creencias, ampliamente modeladas
a su vez por la pertenencia a una región de la historia (a
una clase social, a una época, a una cultura). En cualquier
caso, a pesar de las enormes diferencias que se han
manifestado en la relación con una imagen particular,
existen constantes, en alto grado transhistóricas e incluso
interculturales, de la relación del hombre con la imagen en
general.
FICHA 2.- ¿Por qué se mira una imagen?

¿para qué sirven las imágenes? (¿para qué se las hace
servir?)
como mediación entre el espectador y la realidad.
FICHA 3.- La relación de la imagen con lo real
a) Un valor de representación: la imagen

representativa es la que representa cosas
concretas ("de un nivel de abstracción inferior al
de las imágenes mismas").
b) Un valor de símbolo: la imagen simbólica es la que
representa cosas abstractas ("de un valor de
abstracción superior al de las imágenes mismas").
FICHA 4.- Las funciones de la imagen

a) El modo simbólico: las imágenes sirvieron sin duda
primero, esencialmente, como símbolos, símbolos
religiosos más exactamente, que, se suponía,
daban acceso a la esfera de lo sagrado mediante la
manifestación más o menos directa de una
presencia divina la función simbólica de las
imágenes ha sobrevivido ampliamente a la
laicización de las sociedades occidentales, aunque
sea sólo para transmitir los nuevos valores (la
Democracia, el Progreso, la Libertad, etc.) ligados a
las nuevas formas políticas. Hay además muchos
otros simbolismos que no tienen, ninguno de ellos,
un área de validez tan importante.
b) El modo epistémico: la imagen aporta
informaciones (visuales) sobre el mundo, cuyo
conocimiento permite así abordar, incluso en
algunos de sus aspectos no visuales.
c) El modo estético: la imagen está destinada a
complacer a su espectador, a proporcionarle
sensaciones (aiszesis) específicas.
FICHA 5.- ¿por qué-y cómo-se mira una imagen?
la imagen tiene como función primera el asegurar,

reforzar, reafirmar y precisar nuestra relación con el
mundo visual: desempeña un papel de descubrimiento de
lo visual.
FICHA 6.- El espectador construye la imagen, la imagen

construye al espectador
Este enfoque del espectador consiste ante todo en tratarlo
como un participante emocional y cognitivamente activo
de la imagen (y, también, como un organismo psíquico
sobre el cual actúa a su vez la imagen).
a) El "reconocimiento"
Reconocer algo en una imagen es identificar, al
menos parcialmente, lo que se ve en ella con algo
que se ve o podría verse en la realidad, el trabajo
del reconocimiento utiliza, en general, no sólo las
propiedades "elementales" del sistema visual, sino
también capacidades de codificación ya bastante
abstractas: reconocer no es comprobar una
similitud punto por punto, es localizar invariantes
de la visión, algunas ya estructuradas, como una
especie de grandes formas.
b) Placer del reconocimiento: reconocer el mundo
visual en una imagen puede ser útil; provoca
igualmente un placer específico.
LA "REMEMORACIÓN"
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
AUMONT, J., La imagen, Barcelona, Paidós Ibérica, 1992,
pág. 82.
https://pvunoserranogomez.files.wordpress.com/2013/04/
la-imagen-aumont1.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
BADANELLI RUBIO, A. (2008). Ser español en imágenes: la
construcción de la identidad nacional a través de las
ilustraciones de los textos escolares (1940-1960). Historia
De La Educación, 27. http://revistas.usal.es/index.php/0212-
0267/article/view/1606/1670
TEMA GENERAL manuales escolares a las imágenes o
ilustraciones que contienen patriotismo sistema educativo
«nacional
RESUMEN: En este trabajo se
1. analizan las ilustraciones que contienen los manuales
escolares utilizados en las aulas españolas durante las
dos primeras décadas del franquismo, con el fin de
interpretar qué identidad nacional se intentaba
transmitir a través de estos grabados y cómo.
2. El análisis se basa en los textos de lectura que los
maestros e inspectores de la época nombraron como
preferidos tal y como recoge Francisca Montilla en un
cuestionario publicado en 1954 por el CSIC.
3. Además, queremos valorar la importancia que el
régimen concedió a las imágenes como un medio para
transmitir contenidos, valores e ideología.
PALABRAS CLAVE: Manuales escolares, identidad nacional

española, educación en el franquismo, iconografía y educación.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- libro escolar
1. Instrumento substancial para estudiar y comprender
una determinada época histórica.
2. reflejan las ideologías de los grupos que ostentan el
poder y las diferentes formas que tienen de transmitir
sus valores a las nuevas generaciones.
3. contienen la concreción de la práctica de los principios
que los teóricos del régimen difundieron entre los
docentes, con la intención de homogeneizar la
enseñanza y preparar los pilares en los que habían de
sustentarse la formación de los alumnos
4. la socialización de la ideología y de los valores
defendidos por el franquismo se reflejan en los
manuales escolares y conforman un dispositivo a través
del cual se intentan difundir, enseñar y transmitir
imaginarios sociales.
5. contienen ilustraciones, grabados e imágenes que son
susceptibles de ser analizadas en profundidad porque
son importantes documentos históricos en cuanto que
reflejan un testimonio visual
6. eran usadas para exaltar valores de la ideología
imperante; exhibían la simbología del nuevo régimen y
los valores morales en los que se sustentaba. Para
exaltar sus dogmas y para inculcar en los niños y
jóvenes el nuevo orden con sus atributos y sus mitos.
FICHA 2.- las imágenes contenidas en estos manuales
A. primer lugar, las imágenes colaboran eficazmente en la
formación de la mentalidad social en su compleja
variedad;
B. segundo lugar, las imágenes permiten al historiador
desvelar aspectos del pasado que no transmiten las
fuentes escritas, son fuentes más ricas en determinados
matices, aunque su estudio presente una complejidad
mayor;
C. finalmente, las fuentes visuales tienen tal poder de
transmisión de ideas y mensajes que estamos obligados
a conocerlas mejor y a insertarlas convenientemente en
el proceso de adquisición y transmisión de los
conocimientos históricos
“los niños, especialmente los alumnos de primera enseñanza, son
muy vulnerables a los mensajes icónicos, ya que tienden a
tomar por realidad lo que ven, e incluso se identifican con ciertas
situaciones lejanas a ellos, a su entorno y a su historia. No es
exagerado afirmar que, en ocasiones y debido a la complejidad
de los textos que se utilizaban en las escuelas, la imagen era «lo
único que entendían»; también porque el libro de texto, material
didáctico por excelencia y, como ya hemos explicado
anteriormente, vehículo de transmisión de un sistema de valores,
está lleno de imágenes que constituyen un recurso de enorme
importancia para el aprendizaje cognitivo al influir
directamente en la motivación, actitudes y respuestas
emocionales.
La imagen no argumenta, presenta, a veces de forma
sencilla y elemental, tanto que a nosotros nos puede
parecer tosca, pero son precisamente su sencillez y
elementalidad las que la hacen profundamente
efectiva
FICHA 3.- qué funciones cumplen las imágenes de los manuales

escolares.
I. Explicativa: La imagen que aclara, representa,

explicita e interpreta la información del texto al
que acompaña.
II. Motivadora: Sirve de incentivo al aprendizaje
de unos contenidos concretos y se presenta
como escenas y acciones habituales al niño con
unos contenidos no académicos y no aporta
información de conocimientos.
III. Vicarial: Cuando la imagen acapara la
información sustituyendo a los contenidos
verbales.
IV. Catalizadora de experiencias: Es la que tiene
como finalidad la ejercitación por parte del
alumno de una determinada actividad.
V. Nemotécnica: Sintetiza la información del
texto de forma abstracta o incluso simbólica.
VI. Decorativa: No tiene ninguna relación con el
texto, tan sólo hacen más agradable el espacio
físico del libro.
Durante las primeras décadas del siglo XX el aspecto del libro
escolar que más interesaba era el textual, aunque se producen
algunos cambios importantes en los componentes tipográficos
que repercuten también en el uso de las ilustraciones y en la
forma en la que éstas interactúan con el texto.
FICHA 4.- Apuntes metodológicos
I. conocer la repercusión que tuvieron los textos y

comprobar si realmente fueron o no usados en las aulas
españolas.
II. nos hemos basado en el cuestionario de Francisca
Montilla, publicado en 1954 por el Instituto de
Pedagogía «San José de Calasanz» del Consejo Superior
de Investigaciones Científicas. Dicho cuestionario recoge
un total de 7.166 respuestas sobre las preferencias en
cuanto a libros de lectura y textos en general de las
escuelas primarias correspondientes a 1.453 maestros
nacionales e inspectores de todo el territorio nacional
que ejercían su actividad en la década de los 40 y
comienzos de los 50.
III. los 40 más nombrados en el cuestionario. Las veces que
han sido mencionados oscila entre 242 el primero y 20
el cuadragésimo.
IV. el número de ediciones de los textos: si un libro se editó
en numerosas ocasiones y durante varios años sería
indicio de que su venta era elevada y por tanto fue
utilizado en la escuela.
V. la mayoría de ellos fueron editados por las editoriales
más importantes y de mayor difusión de la época
VI. Por último, hemos intentado no basar la investigación
en manuales de historia, al menos no sólo en ellos, por
varias razones: porque los contenidos de tipo
nacionalista en éstos son más evidentes y menos
sutiles que en el resto. Son contenidos que facilitan la
ideologización y el adoctrinamiento político. Por otra
parte, somos conscientes de que los manuales escolares
de historia han sido ya trabajados y analizados
ampliamente por distintos autores.
VII. Así pues, nos centramos en otros manuales como los de
religión o los de lectura, que también transmiten
contenidos que forman la identidad nacional.
VIII. Para la consecución de estos objetivos se eligió como
tema la expresión de contenidos de tipo nacionalista y
patriótico.
IX. El periodo elegido fue el contemplado entre los años
1870 y 1930.
X. La organización de las imágenes seleccionadas en cada
texto se hizo por itinerarios de bloques temáticos.
XI. «en iconografía se hace necesario establecer un
repertorio visual ordenado, una clasificación
fundamentada en el espacio y en el tiempo, en
similitudes y variaciones temáticas que centren los
motivos visuales»
FICHA 5.- bloques temáticos

A. Homogeneidad/heterogeneidad en la construcción de
la nación, que se refiere a la forma en que se
representan en los manuales escolares los procesos de
identificación-diferenciación de las sociedades
nacionales; el tratamiento de la heterogeneidad
«interna» (el «otro» interno); los conflictos con los otros
países (el «otro» externo), etc.; y a cómo se utiliza el
tiempo o el relato histórico para la construcción de la
identidad o la adhesión a ciertos valores, así como la
forma en que se muestran la relación pasado/presente
y los hechos históricos «fundacionales».
B. Representación del poder, es decir, de los grupos
dirigentes políticos y espirituales.
C. Modelos de identidad de género, refiriéndonos a las
diferencias en las representaciones entre hombre y
mujer.
D. Religión, analizando el papel de la religión en la
configuración de la nacionalidad, el conflicto o armonía
de lealtades entre religión y patriotismo: las estructuras
simbólicas, afectivas y valorativas de ambas creencias,
etc.
E. Emociones, intentando descubrir cuáles son las
emociones básicas que se utilizan para la manipulación
de conductas y de comportamientos.
En esta lectura de imágenes tampoco olvidaremos el texto, no
sólo el escolar que acompaña a la imagen, sino también el que,
muchas veces, está inserto en la misma formando parte de ella,
así como las leyendas que en ocasiones guían la observación del
alumno aclarándole el contenido de la imagen.
FICHA 6.- Desarrollo
A. entre los 40 manuales preferidos por los maestros, 11

tienen como tema principal la religión, lo que supone un
27,5% de los mismos.
B. Más aún, en los 10 primeros manuales mencionados por
el colectivo de maestros, 4 de ellos aluden directamente
a la Religión, lo que supone casi un 50% del total
C. En este listado encontramos 9 que se refieren en su
título a España, a temas patrióticos y nacionales, lo que
supone un 22,5% de los manuales. Entre los 10 primeros
encontramos 3 de esta índole.
D. de los 10 primeros manuales seleccionados por el
colectivo de maestros, 5 de ellos pertenecen a Serrano
de Haro, autor fundamental de la época, no sólo por el
número de sus obras y por la profusión de las mismas
en número de ediciones, sino también por el apoyo que,
acorde con su ideología, recibió del gobierno. La propia
Francisca Montilla define sus obras como:
[…] hijas de fervoroso celo apostólico que
vierte a raudales […] sobre las almas de los
niños. […]. Junto a eso, un patriotismo
arraigado, lleno de cálida ilusión y amasado en
el conocimiento de las grandezas patrias […]21.
E. los manuales de Serrano de Haro contienen un número
más elevado de imágenes que el resto, exceptuando los
específicos para la enseñanza de la lectura como Rayas
o El Camarada. Cada página y cada tema contienen una
ilustración, dato que, comparado con el resto de los
textos en los que las ilustraciones son mucho más
escasas, creemos significativo.
F. es también significativo el lugar de la imagen con
respecto al texto; en muchas ocasiones ocupa el mismo
o mayor espacio, hecho que rara vez ocurre en
manuales de otros autores. Esto puede condicionar la
elección del maestro, puesto que un libro ilustrado es
siempre más motivador para un alumno que el que no
lo está, más aún teniendo en cuenta que muchos de los
que llenaban la aulas españolas de la época
probablemente tenían dificultades de comprensión
lectora, posiblemente las ilustraciones suponían una
ayuda esencial para transmitir los contenidos.
FICHA 7.- Homogeneidad-heterogeneidad
1. Cuando se habla de los pueblos colonizadores se hace

afirmando que «soñaban» con España asemejándola a
la tierra prometida. Estos pueblos no aparecen como
enemigos, sino como pueblos comerciantes, pacíficos y
cultos y así son representados en las ilustraciones.
2. Ocurre lo contrario con los pobladores del suelo español
como, por ejemplo, los romanos, que son
representados utilizando siempre la fuerza y en los que
destacan su ejército y las luchas que emprendieron en
territorio español.
3. Cuando el pueblo que representan es el pueblo amigo,
el encuadre es entero y frontal, el trazo de la línea es
fino y suave. Los personajes aparecen todos de pie y en
paralelo, lo que da cierta sensación de estabilidad a la
imagen. Sin embargo, cuando se representa a los
enemigos, se hace utilizando un semiplano, lo que
permite apreciar más la expresividad del rostro. El trazo
de la línea es grueso, remarcando las sombras
exageradamente para transmitir sensación de
movimiento.
4. La diferencia importante estriba en que unos son
tratados como antecesores de nuestra cultura y los
romanos, que desde luego lo son, no.
5. Distinta es la imagen que se intenta transmitir de los
pueblos americanos, de la conquista del Nuevo Mundo,
en la que se representa normalmente a un misionero
bendiciendo a los indios, ayudándoles y
cristianizándoles.
6. El indio se muestra como un elemento a veces exótico,
a veces salvaje, aparece como un individuo no adulto,
incluso ingenuo, a quien hay que enseñar, y que es
objeto de evangelización o sumisión.
7. España aparece reflejada de una forma paternalista,
protectora y regalándoles «la palabra de Dios».
8. Artística y gráficamente el misionero es representado
como una persona sin cualidades humanas
extraordinarias, aunque su papel era el de transmitir
directamente la voz de Dios.
9. Esto contrasta llamativamente con el mensaje textual al
que acompaña la imagen, que describe al misionero
como un enviado de Dios, y consecuentemente, como
un ser excepcional, con ciertas características que,
incluso a veces, se alejan de lo puramente humano para
acercarse a lo divino.
10. Sin embargo, hemos visto cómo el guerrero, que era
descrito en los textos como un ser especialmente fuerte
y valeroso, era así representado en las ilustraciones.
11. Los enemigos, además de los romanos, son
fundamentalmente el francés y el moro, a quien
representan con la media luna acompañando a un texto
con aires despectivos. A los franceses es común
representarles torturando al pueblo español.
12. En general, los contenidos de las imágenes corroboran
lo que se ha afirmado en numerosos estudios sobre el
franquismo usando como fuente los textos escolares: se
representan los mismos episodios bélicos, heroicos,
nacionalistas e imperialistas.
13. Los héroes que se deben imitar configuran los valores
clásicos de la identidad española, de la religiosidad y del
patriotismo. Son santos o defensores de la patria o
ambas cosas a la vez. Los temas más significativos, cuya
ausencia se hace notable en estas imágenes, son los de
la Ilustración y los personajes relacionados con ella, la
mayor parte del siglo XIX y, por supuesto, la República
14. Este tipo de libros se fundamenta en el patriotismo
imperial, animado siempre por un espíritu teocéntrico.
Contienen elementos patrióticos, imperiales y católicos,
lo que refleja la ideología imperante. Las gestas
descritas son histórico-religiosas, y ensalzan la grandeza
de España, de sus pueblos, de sus climas, etc. Todo es
mérito directo de Dios. Se relaciona la Providencia
divina con los designios de la Patria española.
FICHA 8.- Representación del poder
1. Son interesantes las formas en las que se representa a

Dios y a Francisco Franco como dirigente de la Nación
2. El encuadre y la angulación de la imagen son muy
similares. Como se aprecia en el siguiente ejemplo,
ambos aparecen en un plano medio, casi primer plano.
3. Para ambas se utiliza el ángulo contrapicado, es decir, la
acción se observa desde abajo, lo que acrecienta el
valor subjetivo de la imagen y expresa exaltación, visión
épica, superioridad y triunfo.
4. Un personaje visto desde este ángulo adquiere un aire
majestuoso y noble y, al mismo tiempo, puede
mostrarle como severo y amenazador.
5. Esto es importante porque estas imágenes, a la vez que
enaltecen al personaje, provocan cierta sensación de
respeto y de sometimiento, casi de miedo.
6. En definitiva, podemos decir que se aplica a la imagen
de Franco un elemento tradicional de la representación
de la divinidad de Dios, en un intento de hacer de él
una persona excepcional que aúne las dos cualidades
fundamentales que un hombre debía poseer: Franco es
un «guerrero» pero a la vez las imágenes intentan
transmitir ciertos aires de «santidad» al representarle
casi como el Pantocrátor3.
7. Esta forma en la que se simboliza la imagen de Franco
se basa en imaginarios ya creados anteriormente que le
asemejan con el poder, la supremacía y que le sitúan en
un plano superior frente al ser humano.
8. Pero no es sólo Franco el que es representado de la
misma manera que la divinidad; también los héroes del
«glorioso pasado» y ciertas autoridades eclesiásticas,
como por ejemplo el Papa o algún obispo. El Papa,
además, adquiere un especial relieve, por ser el maestro
supremo y estar dotado con el don de la infalibilidad.
Aparece muchas veces asociado a todo lo que concierne
a la fe y a las costumbres.
FICHA 9.- Modelos de identidad de género
3
Imagen de Cristo sentado en su trono, con la mano derecha en actitud de bendecir y sosteniendo en la mano izquierda el libro de los Evangelios.
1. Una representación que se repite con frecuencia en los
manuales de historia es la del español trabajando. Ser
español es ser trabajador. Los trabajos además suelen
ser rurales y físicos: arar la tierra, forjar el hierro, etc.
2. Las imágenes encumbran al hombre que es afanoso y
hacendoso en su labor.
3. Estas imágenes representan al español de clase media-
baja del mundo rural.
4. Aparecen también, aunque son mucho menos
frecuentes, otras actividades laborales como la de
policía o la de cartero, así como otras artesanales como
la de sastre o la de carpintero.
5. Ocasionalmente aparecen también trabajos llamados de
«cuello blanco» o aquellos que se realizan en una
oficina o similar como, por ejemplo, banquero, maestro,
etc.
6. Las clases sociales altas que se representan son,
normalmente, los grandes dirigentes pertenecientes a la
clase militar, política y clero. Las profesiones artísticas,
sin embargo, se representan alejadas del español medio
trabajador.
7. Además, a través de estas ilustraciones, se intenta
ofrecer una imagen del español popular como un sujeto
«prepolítico», es decir, sin capacidad ni conciencia
para intervenir legítimamente en la comunidad en la
que vive.
8. No sucede así, en cambio, con los personajes de las
clases altas, conscientes de su propio destino, del de la
Patria y del de la sociedad. Como dijo Pierre Bourdieu:
«Bajo la excusa de describir en realidad se prescribe».
Bajo la apariencia de lo que se representa (EL ESPAÑOL
TRABAJANDO, A MENUDO CON LA CABEZA
INCLINADA) SE ESTÁ PRESCRIBIENDO UN ROL SOCIAL
LIMITADO AL TRABAJO QUE REALIZAN.
9. Claramente se manifiestan dos vertientes de la
identidad nacional: el español es cristiano, pero a la vez
ser español implica rigidez y militarismo propio de las
tropas que defienden la nación.
10. No podemos obviar que en los 10 primeros años del
régimen, los militares llegaron a ocupar el 42% de los
ministerios y más de un tercio de los altos cargos.
11. Ellos fueron los iniciadores de la rebelión y los que
habían ganado la guerra.
12. Transmitir no sólo la sumisión al Ejército, sino la
formación para un futuro miembro de las tropas y, por
tanto, defensor de la Patria, era importante para el
régimen franquista.
13. Son más abundantes las imágenes de personajes
masculinos, las de la mujer son muy escasas, a no ser
que observemos manuales editados expresamente para
el sexo femenino.
14. Las representaciones que de ellas se hacen la presentan
como un elemento asocial.
15. Un ejemplo son las ilustraciones, ya analizadas
anteriormente, en las que se muestran las diferentes
provincias de España y aparecen exhibiendo los trajes
regionales. En los manuales destinados específicamente
a las niñas encontramos dos tipos de imágenes que se
repiten con frecuencia: la niña orando y la niña
interactuando con la naturaleza.
16. Las cualidades que se le atribuyen son: sensibilidad,
ternura, orden, recato, etc., pero siempre ajena a una
implicación en la vida pública. La mujer se desenvuelve
en el entorno privado del hogar.
17. Es interesante analizar cómo se representa la relación
niño-adulto, que difiere sustancialmente de la relación
niña-adulto.
18. En la mayoría de los casos el adulto que se relaciona con
un niño es un varón representado con autoridad, como
lo demuestra la imagen del dedo en alto. El niño, sin
embargo, expresa en estas imágenes respeto y sumisión
ante el adulto. Otras veces, y cuando el adulto adopta la
actitud del maestro, el rostro del niño refleja una
expresión de atención, de sorpresa o de curiosidad.
19. Cuando la relación del niño se establece con una mujer,
casi siempre es ésta de menor edad que él. Su postura,
entonces, suele ser recta y el rostro serio y firme
adquiriendo la imagen del adulto autoritario y
transmitiendo responsabilidad y sentido del deber.
20. Esto no sucede si la relación se establece entre madre e
hijo, donde surge siempre la ternura. Cuando es la niña
la que interactúa con alguien menor que ella, la
expresión que surge es maternal.
21. Los gestos del cuerpo, transmitiendo siempre
movimiento, reflejan flexibilidad y protección, y el
rostro, serenidad.
22. Cuando la relación de la niña se establece con algún
adulto, la posición varía sustancialmente, pasa de ser
flexible a estar considerablemente más recta y firme. La
expresión de la cara suele ser más seria, a menudo con
expresión de sorpresa o con la mirada hacia abajo,
demostrando sumisión y obediencia, sobre todo si el
adulto es un varón.
23. Por el contrario, cuando el adulto es una mujer, madre,
abuela, profesora, etc., aparece entre ellas, de nuevo, el
sentimiento de ternura, de afecto, de simpatía,
sentimientos que marcan una conducta basada en la
afectividad.
FICHA 11.- Religión
1. La cualidad más importante que define a un español en

esta época es el catolicismo.
2. En la primera parte de Rayas, método de enseñanza de
la lectura y de la escritura, se asocia la enseñanza de la
letra I con la imagen de una iglesia, y la de la letra m con
la imagen de la misa.
3. Así, la imagen que acompaña al texto «este bebé va
pasito a pasito», muestra a un adulto que estimula los
pasos del niño mostrándole algo que parece un muñeco
y que, sin embargo, tiene una clara forma de cruz.
4. La ilustración número 19 representa cómo el niño, antes
incluso de levantarse, lleva su mano a la frente como si
estuviera santiguándose. El texto «Dios te ve, te oye y te
ama» concuerda iconográficamente con la ventana que
ocupa gran parte de la imagen y a través de la cual
parece que el niño puede ser observado con facilidad.
5. Estas imágenes, por tanto, no buscan estimular el
entendimiento sino la interiorización de dogmas, de
comportamientos y de actuaciones.
FICHA 12.- Emociones

1. Las imágenes dirigidas a niños poseen también la
posibilidad de transmitir emociones y sentimientos.
2. A través de ellas se intenta crear, anular o mantener
conductas y comportamientos.
3. Dos de las emociones más utilizadas en estas imágenes
son la violencia y el miedo.
4. Para provocarlas se utilizan diferentes modelos de
representaciones: en el caso de la violencia, la imagen
del guerrero o de los santos mártires; en el del miedo, el
demonio o el infierno.
5. Los libros de lectura, especialmente los de tema
histórico, están llenos de imágenes violentas que hoy,
sin duda, consideraríamos excesivas. En ellas se
representan sobre todo batallas y guerras, bien de los
pueblos que ocuparon la Península o bien narrando las
grandes victorias de la nación española.
6. Parecen querer despertar conductas heroicas y
valientes. De nuevo la intención es la de formar a un
varón capaz de dar su vida defendiendo los valores
tradicionales patrióticos.
7. No son raras, tampoco, las ilustraciones de castigos y
torturas a santos y mártires de la Iglesia Católica. A
través de ellas se intenta inculcar la obligación de amor
a Dios absoluto, incondicional e ilimitado.
8. las representaciones son sólo con personajes varones
(excepto Agustina de Aragón).
9. El valor y la cólera aparecen reservados al género
masculino, dado que son ellos quienes defenderán a la
Patria y los valores que la representan, especialmente la
catolicidad.
10. Según los expertos en iconografía el naranja (color del
vestido de la niña buena) representa el entusiasmo, la
felicidad, la atracción, la creatividad, la determinación,
el éxito, el ánimo y el estímulo. Por el contrario el verde
(vestido de la niña mala), es el color del moho, de la
putrefacción y se asocia con la enfermedad, la discordia,
la cobardía y la envidia.
11. Se debe observar que el bien se coloca a la derecha y el
mal a la izquierda.
12. El cometido de estas imágenes es conseguir el desprecio
al pecado y concienciar al niño que la finalidad de la
vida humana es la salvación eterna y que para ello hay
que vivir acorde con los «planes de Dios».
13. Tanto el cielo como el infierno se presentan como
realidades ya probadas y aceptadas a partir de las
cuales el ser humano ha de encauzar su conducta en la
vida.
FICHA 13.- Reflexiones finales
1. Las funciones que cumplen las imágenes con respecto al

texto que acompañan son fundamentalmente
explicativas —aclaran o representan la información que
transmite el texto— y motivadoras —presentan
acciones cotidianas de la vida del niño y acercan
realidades lejanas e inexistentes convirtiéndolas en
habituales—.
2. En ningún caso hemos encontrado imágenes
catalizadoras de experiencias que tuvieran como
finalidad la ejercitación por parte del alumno en
alguna actividad.
3. El juicio crítico, el razonamiento como método didáctico
no es usual en el análisis de las imágenes, ninguna de
ellas exigía ninguna actividad por parte del alumno, los
contenidos versaban sobre normas dictadas por la
autoridad y el memorismo era el método aceptado.
4. Tanto los poderes eclesiásticos como el poder político
fueron conscientes de la importancia de los mensajes
icónicos; sabían que a través de las ilustraciones se
acota la realidad, se hace visible y por tanto el alumno
percibe la vida de un determinado modo y esto ayuda
de manera determinante a crear una identidad.
5. Con las imágenes se pueden ofrecer al niño ideologías,
conceptos, creencias y opiniones.
6. El modelo de ser humano que se propone en las
imágenes es el mismo que en los textos: un modelo de
hombre virtuoso, entendiendo virtud como lo opuesto
al vicio.
7. El hombre es más hombre y la mujer más mujer si se
impregnan de virtudes cristianas: prudencia, humildad,
perseverancia, pureza, fortaleza, inocencia, perdón,
amistad, trabajo, templanza, agradecimiento, respeto,
etc.
8. Se pretende crear un hombre formado en la
resignación, que acepte las contrariedades y
sufrimientos que depara la vida, y en la obediencia,
llevada a cabo con agrado, a cualquier superior, y
prescindiendo del fundamento, contenido o finalidad de
lo mandado.
9. La educación exige al alumno una obediencia ciega e
irracional a la autoridad legítima.
10. Hemos analizado abundantes imágenes en las que
aparecen los personajes orando de manera repetitiva, a
través de ellas lo que se ha pretendido es reflejar la
necesidad de la oración, no sólo para señalar el amor a
Dios, sino como condición intrínseca del buen español
independientemente de la clase social y del género.
11. Los escolares aprenden a regular su conducta bajo la
mirada y la acción de dos fuerzas sobrenaturales
antagónicas: Dios y Demonio, el Cielo y el Infierno, el
bien y el mal que pretendían del ser humano acciones y
finalidades en abierta lucha y oposición.
12. En este sentido cabe preguntarse qué predominó en su
formación, si el deseo de acudir al cielo o simplemente
el rechazo al infierno, si, en definitiva, la Religión en la
escuela fue un elemento perturbador en la formación
del niño.
13. Además las imágenes, al igual que ya han demostrado
los trabajos realizados sobre el texto escrito, corroboran
que el nacional-catolicismo impregnó la escuela de los
años 40 y 50.
14. La identidad nacional se basa en el amor incondicional a
la Patria y en el sentimiento católico en su más estricto
sentido tradicional.
15. El amor a Dios no es aislado del amor a España; uno y
otro, en estrecha conexión, constituyen el ser propio de
los españoles.
16. Todo esto conlleva la transmisión de valores como la
sumisión, la buena conducta, el trabajo, etc. Sin
embargo, queremos puntualizar lo que nos parece
paradójico en la educación ideológica del franquismo.
Por una parte, el amor a la Patria exige la valentía más
radical para defenderla de los que se presentan como
los enemigos, y así los manuales transmiten esa
«obligación» de valor a los alumnos. Pero, a la vez, se
establecen los comportamientos deseados sembrando
el miedo en el niño; miedo, como hemos visto, a la
autoridad, al demonio, al castigo, etc.
17. A la vez que reflejan el comportamiento agresivo,
nocivo y a veces brutal de los considerados enemigos
plasmados en las imágenes que representan las luchas
más crueles, exigen ese comportamiento y lo alaban
cuando se trata de defender la propia Patria.
18. A la vez, la negación del cosmopolitismo, o de toda idea
que hiciera referencia a los valores de solidaridad
internacional transfiere a los infantes la incomprensión
e intolerancia y aleja y aísla a España del resto del
mundo.
19. La virtud que se quiere conseguir en el niño se apoya en
el rechazo a las pasiones y por ende a los sentimientos,
según la doctrina que el catolicismo más radical intenta
transmitir, o dicho de otro modo, el niño no debe
dejarse guiar por los sentimientos sino que la voluntad y
la prudencia deben gobernar sus actos. Pero,
paradójicamente, para ello se manipulan las emociones
para conseguir crear, mantener o anular ciertas
conductas. Gráficamente podríamos definir esta idea en
un ejemplo: el niño no debe ceder ante el demonio
aunque éste le provoque miedo y no debe ceder por
temor al castigo que le espera. Por una parte el miedo
se utiliza para conseguir sujetos sometidos, pero al
mismo tiempo se pretende y se produce la intrepidez y
el valor que se exige como condición de ser español y
católico.
20. En definitiva, para la educación franquista el ser
humano, en sí mismo, carece de libertad y de valor
como ser autónomo. Es más bien un «agente
instrumental» al servicio de Dios y de la Patria.
21. queremos reforzar la idea de que los poderes políticos y
eclesiásticos eran conscientes del poder de transmisión
que tienen las imágenes y de la importancia de su uso
escolar para la transmisión de contenidos, creencias e
ideologías. Los distintos recursos gráficos a los que se
recurre no son meramente intuitivos, ni se deben al
azar, sino que están estudiados y elegidos
intencionadamente.
FICHA.-
URL.-
BÁEZ, Christian (200_), Uso y abuso. La construcción del indígena
fueguino en los textos escolares a través de la imagen
fotográfica. Revista Chilena de Antropología Visual. 2005, Nº. 6.
http://www.rchav.cl/imagenes/imprimir/baez.pdf
TEMA GENERAL los textos escolares actuales de Estudio y
Comprensión de la Sociedad en Chile son el campo de análisis
respecto a la utilización de fotografías como fuente histórica.
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- ¿En qué medida las fotografías constituyen
documentos históricos?
¿Hasta qué punto los contenidos fotográficos son ‘verdaderos’?,
¿De qué manera la imagen fotográfica construye un sujeto
histórico?
FICHA 2.- EL USO DE LA FOTOGRAFÍA EN LOS TEXTOS

ESCOLARES
1. Se ha incorporado como actividad fundamental el
análisis de imágenes y fotografías, obviamente con
cierta guía metodológica, dirigiendo la mirada de los
estudiantes.
2. El carácter ilustrativo y enciclopédico, además de la
abundancia del retrato de ‘personajes históricos’, es la
norma presente en los textos. Las imágenes no tienen
vida en sí, sino que su existencia depende
necesariamente de un contenido textual, como si el
texto fuera el germen de lo visual.
3. La utilización de las imágenes fotográficas está
condicionado a su función de certificado veraz de algún
acontecimiento, se usan para comprobar algún hecho
específico.
4. La imagen fotográfica nos muestra un grupo de
personas caminando vestidas con pieles. Sin embargo al
establecerse la relación pie de foto – imagen
fotográfica, nos da como resultado la conformación de
un grupo de sujetos carentes, precarios, primitivos,
como si lo material fuera el único criterio para
determinar el estado evolutivo de un sociedad. Si
consideramos el contexto
mayor en la
relación
texto-
imagen
podemos
apreciar que es el
‘Hombre de la Patagonia’ el personaje aludido y su
denominación étnica originaria se pierde
absolutamente. En este sentido, ‘Hombre de la
Patagonia’, ‘Fueguino’ y ‘Selk’nam’ pasan a formar parte
de una misma entidad como sujeto histórico. “Los
cazadores recolectores del sur del continente
americano vivieron en condiciones materiales muy
precarias”. “Los cazadores recolectores (la pureza
salvaje, lo primitivo, lo arcaico) del sur del continente
americano vivieron (lo lejano en espacio y tiempo) en
condiciones materiales muy precarias (lo precario)”
5. ‘¿A qué tipo de cultura pertenece este pueblo
precolombino?’ Lo ‘precolombino’
6. ‘¿Cómo explicas la pobreza material de su vivienda y sus
vestidos?’
7.
El estudiante percibe, entonces un doble discurso: desnudez –

carencia y desnudez – fascinación. Nuevamente Gusinde al
servicio de la construcción de un nativo de la Tierra del Fuego en
sus ritos de iniciación.
8.
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Balsas María Soledad 2011. Negritud e identidad nacional en los
libros escolares argentinos: del surgimiento del sistema nacional
de educación al Bicentenario. Estudios Sociológicos de El Colegio
de México. Vol. XXIX, núm. 86, mayo-agosto, 2011
https://estudiossociologicos.colmex.mx/index.php/es/article/vie
w/236/236
“¿Por qué es terrible un país donde su población carece de
conflictos raciales estructurales…? “No hubo ni hay clima de
guerra étnica o religiosa. Comunidades que en otras regiones del
planeta combaten entre sí con odio inflamado, aquí conviven en
armoniosa vecindad.” (Aguinis, 2008: 56)
TEMA GENERAL
RESUMEN: “la Argentina es una sociedad en la que no existen
diferencias étnicas o, al menos, las mismas no son importantes
como causa de desigualdad social” Se trata de un mito
contradictorio3 que da como resultado una percepción
hegemónica de la sociedad argentina como abierta y no
prejuiciosa, mediante la cual se niega toda forma de
discriminación.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- ¿Cómo definir la negritud? ¿Qué identidades estarían
incluidas dentro de esta denominación? ¿Cuáles quedarían
excluidas? ¿Es esta la forma de expresión más adecuada?
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
BENISCELLI, L., “Representaciones visuales de indígenas y
suramericanas/os: análisis de la relación imagen-texto en
ilustraciones de libros de Ciencias Sociales para Educación
General Básica. Chile, 1970-1980”, Cuadernos Chilenos de
Historia de la Educación, vol. 1, n.o 1, 2013, pp. 112-145.
http://www.historiadelaeducacion.cl/index.php/CCHE/article/vie
w/94
http://www.historiadelaeducacion.cl/index.php/CCHE/article/vie
w/94/82
TEMA GENERAL
RESUMEN:
¿Cómo son/cuáles son las representaciones visuales de
indígenas y de suramericanos/as presentes en textos escolares
de Ciencias Sociales de Educación Básica entre 1970 y 1980?
¿Son incorporadas estas representaciones visuales de indígenas
y suramericanos/as en la construcción de la imagen ‘patria’?
¿Qué espacio se crea en la relación imagen-texto para la
subjetividad del estudiante?
Este artículo se propone reflexionar sobre las representaciones
visuales de indígenas y suramericanos/as a partir de un análisis
de la relación imagen- texto en los libros de Ciencias Sociales de
Educación General Básica entre los años 1970 y 1980. En este
recorrido nos encontraremos con que no sólo se construye una
imagen del ‘Otro’ mediante ejercicios de extranjerización e
invisibilización de indígenas y suramericanos/as a través de los
cuáles se los caracteriza como primitivos; bárbaros o salvajes;
exóticos (exotización étnica) o extintos (principio de la extinción
cultural). Sino que además estas formas de representación
visual, construyen una imagen de la identidad nacional
desanclada de su contexto suramericano, ocultando rasgos
compartidos con los países de la región e invisibilizado una
mayoría mestiza e indígena.
PROBLEMA.- reflexionar sobre las representaciones visuales de
indígenas y suramericanos/as a partir de un análisis de la
relación imagen- texto en los libros de Ciencias Sociales de
Educación General Básica entre los años 1970 y 1980.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
 Cuando comencé a investigar me encontré con que en
Chile existe escasa producción histórica centrada en la
reconstrucción de la memoria pedagógica;
 acotada producción que desde una perspectiva crítica
(menos postcrítica) del curriculum haya abordado
preguntas en torno a las representaciones de las
alteridades como construcciones sociohistóricas;
 inexistencia de reflexión específicamente en torno a las
representaciones visuales como parte de esas
construcciones en torno a la alteridad (indígena y
suramericana);
 exigua producción teórica respecto a las implicancias y
sentidos construidos por las imágenes en los textos
escolares, etc.
lo que hizo muy difícil inclusive reconstruir, al menos
parcialmente, el período que se quería investigar en términos de
saber dónde buscar y encontrar textos escolares del período.
La pregunta por aquello que las representaciones visuales de

indígenas y suramericanas/os hacen (construyen como) visible e
invisible, debió ser acotada entonces a:
1) el análisis de las imágenes en relación con el texto y
2) al espacio que esa relación permite para la subjetividad del
lector-estudiante.
En el ejercicio de visibilización (construcción) de una

determinada representación visual, en este caso mediante la
articulación de la imagen y el texto, se produce también un
espacio a ser “llenado” por la o el lector (este es el aspecto al
que restringiremos la reflexión en relación a la subjetividad). Es
en este espacio que espera ser “completado” por el estudiante,
en donde situamos la construcción de la(s) representación (es)
de indígenas y suramericanos como ‘Otros’ y
contrafácticamente de un ‘Nosotros’ que se configura negando o
invisibilizando eso ‘otro’ como parte constitutiva de la identidad.
 En el espacio de lectura y mirada, el sujeto

inevitablemente busca una vinculación de lo que lee y lo
que ve con sus propias creencias, sus saberes y sus
experiencias, construyendo nociones que comprende
como individuales - en este caso entorno al
conocimiento de indígenas y suramericanos- y que son
validadas por un libro escolar que lo hace aparecer
como un saber universalmente válido.
 Dicho de otro modo, si las representaciones son
construcciones históricas, no es sólo porque sean
construidas unilateralmente por determinadas
intenciones curriculares y editoriales impuestas
verticalmente, sino también porque son completadas
por las/los estudiantes en un ejercicio de deducción (al
relacionar imagen y texto) que no es legible o nítido
por el niño/a y que consideramos no se ha
problematizado en la escuela ni menos por el sistema
educativo chileno.
FICHA 2.- ANTESALA

EL HALLAZGO COMO POSIBILIDAD: LA COLECCIÓN DEL MUSEO
DE LA EDUCACIÓN GABRIELA MISTRAL
 sólo dos lugares en Chile mantienen colecciones

importantes con textos escolares antiguos: el ex –
Museo Pedagógico y el tradicional liceo Instituto
Nacional.
Modernización, Socialismo y Dictadura

No se trata entonces tan solo de tres períodos políticos, sino de
tres proyectos educativos y tres intentos de reforma educativa
en un solo decenio:
1) La primera había comenzado en 1965 y estuvo centrada en la
modernización de la Educación General Básica
2) La ENU con un fuerte énfasis en la formación técnica y el
desarrollo social, pretendía terminar con la clasificación de los
estudiantes derivada de desigualdades de clase, mediante una
formación común general y politécnica. Este proyecto de la
Unidad Popular encontró una fuerte resistencia política, pues
establecía un período de transición hasta llegar a terminar con la
educación privada en Chile.
3) La tercera reforma, comienza en 1973 con la imposición de un
estado de excepción, pero se fija, se escribe, se establece recién
en 1980 con el cambio en la constitución política y del marco
curricular.
FICHA 3.- DESARROLLO 1. REPRESENTACIONES VISUALES DE
INDÍGENAS Y SURAMERICANAS/OS
 En tanto la determinación de un marco curricular se
establece sobre la base de representaciones acerca del
‘otro’, el problema de la representación no puede
desligarse de la relación saber/poder: “La
representación es siempre inscripción, es siempre una
construcción lingüística y discursiva dependiente de las
relaciones de poder”
 Entenderemos curriculum entonces en una doble
dimensión: como territorio de la identidad y como
proyecto político educativo
 En esta última perspectiva, es fundamental la noción de
hegemonía como poder ejercido por un grupo social
sobre toda la sociedad ya que, si el curriculum es una
cuestión de poder, se vuelve por lo mismo un territorio
especialmente relevante para la creación de una
determinada subjetividad
 “Destacar, entre las múltiples posibilidades, una
identidad o subjetividad como ideal es una operación
de poder” que implica necesariamente la asimilación de
otras subjetividades entendidas como ‘inferiores’ y
‘degradantes de la raza’; que en el caso chileno serán
sobretodo indígenas, peruanos/as y bolivianos/as
(derivado del conflicto por territorio que supuso la
Guerra del Pacífico) y en general las identidades
suramericanas portadoras de un legado
indoamericano de las que se busca desmarcarse
 El curriculum entonces, en tanto proyecto político-
educativo, es un territorio donde el poder
operacionaliza su intento por colonizar internamente a
‘los otros’. Esto explica que en distintos momentos de
reformas y cambio curricular se hayan implementado
distintas estrategias de asimilación cultural, que no es
otra cosa que inclusión por homogeneización, por
borramiento, por blanqueamiento de la diferencia
étnica.
 Para Tadeus Da Silva el texto escolar es un texto
curricular que “conserva de modo evidente las marcas
de la herencia colonial. La cuestión de la raza y de la
etnia no es simplemente un ‘tema transversal’: es una
cuestión central de conocimiento, poder e identidad”.
 En este artículo nos centraremos en las ilustraciones de
los textos escolares de Ciencias Sociales para Educación
General Básica en el decenio que va de 1970 a 1980,
específicamente en la representación visual de
indígenas y suramericanos/as que se construye en la
relación imagen-texto
Con el objetivo de reflexionar sobre el espacio que
las imágenes y el texto permiten (abren, cierran,
dispersan, clausuran) a la subjetividad del lector-
estudiante, nos preguntaremos
1. ¿qué rol juega la subjetivad del estudiante en la
lectura y mirada de la imagen-texto?
2. ¿Cuál es el espacio que, a partir de la relación
imagen texto se genera para la reflexión, la
interpretación, el cuestionamiento, los saberes y
las creencias que los estudiantes portan y aportan
en la lectura de estas imágenes y textos?
3. ¿Cuál es el rol que desde el texto se espera que el
estudiante juegue?
 Este artículo surge a partir de la pregunta por el papel

de las imágenes en las representaciones acerca de los
sujetos y las alteridades como construcciones
históricas y sociales.
 El trabajo con las ilustraciones de indígenas y
suramericanos/as en su relación con las bajadas de
texto o pie de foto, evidencia una recurrencia en los
contenidos visuales y las formas de representación, lo
que implica, desde mi punto de vista, la puesta en
circulación de una mirada y un imaginario visual desde
categorías europeocentristas tendientes a la
construcción visual de un ‘Otro’.
 Por otro lado, el análisis de estas representaciones, nos
llevó finalmente a la pregunta por la construcción del
nosotros, a la pregunta por la identidad que a partir de
ellas también se busca construir.
 Se trabajó primero en una clasificación de las imágenes
de acuerdo a los rasgos que buscaban ensalzar.
 A partir de la repetición de imágenes que mostraban a
indígenas y suramericanos/as
como circunscritos al pasado,
en conflicto con el europeo,
como incivilizado y
como ajenos, primitivos, etc.
se establecieron patrones de representación de
indígenas y suramericanos en la relación texto-imagen.
 Luego, estos patrones permitieron establecer una
conceptualización acerca de los ejercicios visuales
implicados en la construcción de estos patrones de
representación.
 Es así que en la relación texto-imagen encontramos
ejercicios de extranjerización y de invisibilización de
indígenas y suramericanos/as.
FICHA 4.- - REPRESENTACIONES VISUALES DE INDÍGENAS
Ejercicios Visuales de Extranjerización
Representación de los indígenas como primitivos o bárbaros:

 Visualmente se configura a partir de la distancia entre lo
uno y lo otro, una lejanía con el indígena que sirve a su
representación como extranjeros/as por fuera de lo
social nacional. La identidad nacional, la condición de
chilenos (siempre en masculino) no aparece ligada lo
indígena en tanto son presentados/as como salvajes. el
ser chileno necesariamente debe aparecer como blanco
-no indígena.
Exotización étnica o Étnico-ritualizante:
Se busca construir un índice de etnicidad, es decir poner
en escena “parafernalias” para ‘representar’ (lo que
desde mi perspectiva significa construir) lo exótico.
Apelando a la estrategia de lo llamativo, se resaltan
ciertos rasgos usualmente ligados a lo ritual-espiritual,
con un sentido folclorizante que cosifica sus prácticas
culturales convirtiéndolas en pintorezcas. Los objetos,
los elementos, la vestimenta, las joyas (los símbolos)
son utilizados para construir un índice de lo étnico. O se
muestra a los/las indígenas inscritos siempre en lo rural.
En el caso de las fotografías con un esta mirada étnico-
ritualizante, las distingue una intención estética (en tanto la
fotografía no sólo juega un rol ilustrativo sino que simbólico con
un sentido en sí misma) que las dota de un valor documental al
operar como registro de una forma particular de mirar y
representarse, desde la occidentalidad, a indígenas y
suramericanos/as.
Ejercicios Visuales de Invisibilización:
 Se busca construir la posibilidad de desmarcarse de
identidades que resultan peligrosas para el orden social,
‘degradantes de la raza’ por su morenidad (de acuerdo
a una lógica pigmentocrática que, siguiendo a Mardones
carateriza la conformación de las clases sociales en
Chile) o ‘retrasadas’ desde una perspectiva desarrollista.
 Para desmarcarse de esas identidades se describen
rasgos que son erróneos, se invisibiliza el origen
indígena y mestizo de la mayoría de la población, y se
borra la resistencia y sobrevivencia de los pueblos, así
como su existencia efectiva en la actualidad
o Se las/los presenta como extintos: anclados en
el pasado, pertenecientes a otro tiempo y otro
territorio.
o Las bajadas de texto no hacen más que
enfatizar un intento por descontextualizar y
desanclar a indígenas de su vigencia y
existencia.
o En las imágenes, los contextos son ambiguos,
con pocas referencias al territorio, la geografía,
las características de los lugares de
asentamiento.
o Se invisibiliza su existencia, su relación con la
tierra y la naturaleza, su presencia tanto rural
como urbana, y se construye una imagen de
indígenas clausurada en otro tiempo y otro
espacio.
o Se anula y niega el origen indígena (mapuche,
aymará, diaguita, atacameño, etc.) de gran
parte de la población chilena y por cierto de
las/los estudiantes.
o Como antepasados de un lugar cualquiera, se
los presenta como una cultura muerta,
desaparecida.
o Borramiento o blanqueamiento de la
diferencia: Se articulan dos formas o
estrategias: la occidentalización de los rasgos y
los “errores” en los rasgos atribuidos a los
indígenas tanto en las ilustraciones como en las
bajadas de texto.
FICHA 5.- REPRESENTACIONES VISUALES DE
SURAMERICANAS/OS
 Ejercicios Visuales de Extranjerización:
o Perú, Bolivia y Chile comparten un origen
ancestral común que se invisibiliza y que está
absolutamente ausente como relato.
o Se extranjeriza a los indígenas del altiplano, se los
convierte en ‘otros’ de otras nacionalidades
olvidando el pasado común.
o Las bajadas texto no hacen más que enfatizar un
intento por desmarcarse de un relato ancestral
común con los países suramericanos: por ejemplo
se invisibiliza una cosmovisión compartida entre los
pueblos de la zona andina de la cual forman parte
los indígenas del norte de -lo que hoy es- Chile; por
el contrario en los textos pareciera que solo
“quedan” indígenas en Perú y Bolivia.
Representación de suramericanas/os como primitivos o
bárbaros: Sostenida muchas veces por presentar la oposición
entre civilización/barbarie en donde los europeos son los
civilizados y los suramericanos/as, contrafácticamente, son
los/las salvajes
Exotización étnica o Étnico-ritualizante: Previamente definida
para las representaciones visuales de indígenas.
1. En la imagen se resaltan los “ornamentos” con una

iconografía que se presta a confusiones.
2. Lautaro aparece representado con un penacho, símbolo
de poder para los indígenas norte y centroamericanos
(mexicanos, estadounidense y/o canadienses). Este
rasgo habla no solamente de un intento por hacerlo
más exótico, sino de una comprensión homogénea de
los indígenas (lo que prevalece es la idea de “el indio”).
3. La carga de la representación del indígena es
estereotipada, sincrética y esquemática, responde un
pensamiento que coloniza, que homogeneiza la
diferencia.
4. El trarilonko (tela en la cabeza) aparece asociada
gráficamente a la “autoridad” en la guerra cuando en
realidad es un objeto asociado a la sabiduría de quien
lo porta, y de su conexión con el mundo espiritual, por
lo que puede ser utilizado tanto por el Lonko (jefe de la
comunidad), el Kimche (sabio de la comunidad) y por el
Werken (mensajero).
5. Se produce UNA NO EQUIVALENCIA entre el texto y la
imagen: por una parte la ilustración enfrenta a
españoles e indígenas con marcadas diferencias en sus
rasgos, mientras a nivel de texto LA FIGURA QUE SE
PRETENDE DESTACAR ES LA DE LAUTARO.
6. Lo paradójico entonces es que el texto pretende instalar
la figura de Lautaro como primer táctico araucano Y
EN VEZ DE ESO GRÁFICA CÓMO LOS ESPAÑOLES SE
SOBREPONEN A LOS MAPUCHE.
7. La distancia entre ellos se profundiza poniendo una
frontera de maderas que divide la imagen en dos. El
europeo a la derecha, parece príncipe de cuento
quedando así asociado al estereotipo de belleza.
Lautaro por su parte aparece graficado como un inca.
8. Si analizamos con detención el mapuche y trazamos una
línea horizontal que divida la imagen por la mitad y una
diagonal desde el lado inferior izquierdo al superior
derecho, comprenderemos que al líder mapuche se lo
ubica en la misma diagonal que al líder español pero
este queda en el lado superior de la línea, gráficamente
entonces en una situación de superioridad. Esto se
refuerza con el cambio de color del lado español que lo
deja por sobre el lado indígena
1. La representación responde a una idea genérica (y

homogeneizante) del “indio” semidesnudo con
taparrabo, moreno, pelo largo y una tela en la cabeza:
estas serán marcas que identificarán uniformemente a
los mapuche en las ilustraciones.
2. De esto se sigue que sea la tela en la frente el símbolo
que gráficamente permite distinguirlos, junto con la
semidesnudez, el pelo negro y largo, así como una
postura corporal “esforzada” (asociada al trabajo) o “en
pie de guerra” acentuada por los músculos abdominales
como rasgo que realza su virilidad.
3. Ahora bien, si hacemos abstracción de todos estos
elementos como marcas asociadas a la representación
de “el” mapuche, ES EL LECTOR QUIEN DEBE HACER EL
EJERCICIO DE IMAGINARSE QUE SON HOMBRES
PERTENECIENTES A ESTE PUEBLO, PUES CIERTAMENTE
NO HAY NINGÚN UN ELEMENTO QUE DOTE DE
ESPECIFICIDAD CULTURAL A LOS PERSONAJES ALLÍ
REPRESENTADOS.
4. Gráficamente hay una serie de “errores” y cruces
temporales confusos: Primero, los mapuche antes de la
conquista eran un pueblo más recolector que agricultor.
Y segundo, la tierra arada es una técnica traída de
Europa, lo cual entra en contradicción con lo que se
intenta mostrar. Según Zavala Cepeda en el período
prehispánico, donde se sitúa esta imagen, los mapuche
habían desarrollado incipientemente una
protoagricultura
5. En el texto nuevamente se enfrenta el “desarrollo” de
mapuches y españoles situando a los mapuches en
evidente desventaja.
FICHA 6.- EXOTIZACIÓN ÉTNICA O ÉTNICO-RITUALIZANTE
FUTURO 3. Tercer año básico. Texto de Ciencias Sociales y

Naturales. Educación General Básica. Chile: Editorial Santillana-
Eduteca. Colección El árbol alegre. Febrero de 1973, p 74.
1. Tanto la imagen como el texto ilustran y contienen
errores, atribuyéndole a el/la machi y en general al
pueblo mapuche rasgos que no corresponden.
2. Partamos por analizar la imagen. Esta presenta en un
primer plano un personaje cuyo género resulta difícil de
determinar.
3. Vestido/a con un manto azul, este color sí corresponde
al código del color asociado a lo espiritual y ceremonial
en la cosmovisión mapuche. El azul (kallfü) tiene
relación con el mundo espiritual y sagrado de los
ancestros y junto con el blanco son colores rituales.
4. Respecto al texto, la/el machi no es simplemente
un/una curandera sino una autoridad espiritual cuyo rol
es fundamental en la conservación de las tradiciones, la
cultura, la religiosidad y la espiritualidad.
5. Las prácticas sacrificiales rituales son mostradas como
absurdas e injustificadas excusas de la incapacidad del
curandero para sanar la enfermedad.
6. No se trata de chamanismo, menos de esoterismo, sino
que la cosmovisión mapuche concibe la salud de
manera holística, no de manera individual sino
colectiva, es decir que, si se le hace daño a las fuerzas
de la naturaleza, se genera un desequilibrio que afecta
la existencia de sus habitantes, las familias y
comunidades. El personaje parece estar en éxtasis y se
habla de un trance descargando a la machi de la
conexión con el mundo espiritual y de los ancestros
implicada en su rol.
7. Atrás, en último plano aparece una mujer con un
pandero o tambor y una persona cubierta con una tela
blanca, que suponemos es un enfermo recostado sobre
un colchón. Estos elementos presentes en la escena
resultan una occidentalización, una representación con
elementos foráneos, una interpretación de los
“poderes” de la machi construido desde un imaginario
chileno-europeo.
8. Estos elementos que no responden a la realidad,
resultan una manera de ‘poner en escena’ una situación
para representar lo exótico. Se mira a los indígenas
desde una racionalidad occidental que se impone
como universal y legitima, leyendo sus prácticas a
partir de concepciones y estructuras disociantes
propias del pensamiento occidental.
9. Esta matriz de pensamiento durante mucho tiempo
justifico, en el caso particular de estas autoridades
ancestrales, que los/las Machi, hayan sido
particularmente perseguidas -primero por el español y
luego por el chileno- por ser consideradas brujas o
hechiceras
1. Tanto en la imagen como en el texto se establece

una relación de los indígenas, en este caso de los
mapuche, con la pobreza. Y desde esa opresión, se
aplica una lectura desde la clase social propia del
marxismo y que corresponde a la construcción
política propia de la Unidad Popular. Esta
explicación invisibiliza los factores de etnia y raza
asociadas a la dominación colonial, cuestión que
Castro-Gómez plantea como central para
comprender la colonialidad del poder.
2. En la fotografía aparecen sucios, desnudos,
cubiertos con pieles que serán comprendidas como
harapos por el europeo.
3. De esta forma se pone en circulación y se valida
como saber, la representación del indígena como
salvaje, feo (a partir de su cuerpo moreno) y pobre
(por su desnudez en la fotografía), y por tanto
también su discriminación e invisibilización.
4. Ahora bien, lo fundamental de esta imagen es el
grave error que se comete pues el texto no
corresponde con el contenido de las imágenes, es
decir, hay una no equivalencia entre imágenes y
texto: Las mujeres NO SON mapuche sino kawesqar
o selk’nam y al menos las dos de la izquierda
corresponden a fotografías de los Zoológicos
Humanos del siglo XIX.
5. Este “error” da cuenta, por una parte de un
preconcepto y un estereotipo muy fuerte asociado
a la representación de los/los mapuche
(semidesnudos, pobres, despeinados, morenos,
etc.) así como una utilización de la fotografía para
comprobar o fundamentar lo que se está diciendo
sin otorgarle valor alguno a la imagen como
portadora de contenidos.
6. Está implícito en las fotografías de las mujeres
expuestas en Zoológico Humanos un afán
cientificista característico de muchas de las
imágenes de indígenas, del mismo período en que
el estudio ‘etnográfico’ (utilizando un término
anacrónico para la época) era parte de las ciencias
naturales y no de las ciencias sociales.
7. Lo que predomina es una imagen darwiniana que
busca inventariar seres humanos “exóticos” siendo
la fotografía un medio de registro.
8. Otra contradicción entre texto e imagen se produce
al describirse al hombre/padre como centro de la
familia mientras la imagen lo que muestra son
mujeres con sus hijos. La mujer entonces se
convierte en un personaje a partir de su rol
asociado a la crianza y el cuidado de los niños.
FICHA 7.- EJERCICIOS VISUALES DE INVISIBILIZACIÓN:

a) Se las/los presenta como extintos
En el título se instala la idea de la “fama” del pueblo mapuche.
¿Porque remitirse a la fama?
¿Cuál es la imagen, la representación que se busca construir?
La fama implica renombre, destacar por sobre otros. Si lo que se
plantea es que el pueblo mapuche es el más conocido de los
pueblos indígenas que habitan y habitaron el territorio
¿Cuáles son los otros pueblos menos famosos?
¿Los que aparecen en la imagen?
¿O existirán acaso otros, que en esta carrera por el
reconocimiento, no tuvieron méritos suficientes para aparecer
en el libro?
Además queda implícita la idea de los mapuche como más
‘avanzados’ en relación a pueblos como chonos y changos que
eran canoeros; con esto se da entender que se pueden
establecer categorías de pueblos indígenas a partir de la idea de
desarrollo.
En esta infografía los indígenas son todos iguales sólo cambia el
traje:
Todos tienen el pelo largo,
todos usan una tela en la cabeza,
todos tienen una herramienta o elemento que los distingue.
Si bien la lógica de la infografía es favorecer la síntesis para que
el lector recuerde sólo rasgos esenciales, el criterio de
distribución geográfica como criterio genera una igualación
temporal de los pueblos que se presta para confusión: aparecen
gráficamente conviviendo pueblos que no fueron
contemporáneos entre ellos; no se hace una distinción, por
ejemplo, entre aquellos que sobrevivieron y aquéllos que fueron
exterminados o por los incas o por los españoles.
Por el contrario todos están ubicados en el mismo tiempo,
uniformización en la que todos quedan clausurados en el pasado.
El texto hace la salvedad de que araucano era la forma en que
los españoles nombraban a los mapuche En un primero
momento opta por nombrarlos mapuche desmarcándose de la
práctica española, pero cae en un error frecuente. Che significa
gente; es decir que es un concepto plural por tanto la letra ese
resulta innecesaria y equivocada. Luego el texto retoma el
vocativo araucano para referirse a los mapuche, inscribiéndose
finalmente en una lógica que deslegitima su autodenominación.
Cuando se describe la ruka se está pensando la casa con los
patrones actualmente vigentes y que nos llegaron del Occidente
Europeo. No es que la ruka no tenga habitaciones (cuando se
dice esto se está pesando desde categorías occidentales), sino
que está concebida como un espacio unitario. Es una unidad
habitable en donde se generan ‘espacios’, en base al uso. En su
diseño tiene las dos figuras básicas, el círculo y el triángulo, por
eso son tan resistentes. En cambio “la casa” tiene espacios
segregados por muros, en una suma de espacios sin continuidad.
Aunque son formas diferentes de concebir y relacionarse el
espacio, se está pensando la ruka tomando como referencia la
casa, lo que reduce su sentido al de refugio, como el rol que
puede cumplir una cueva.
FICHA 8.- BORRAMIENTO O BLANQUEAMIENTO DE LA

DIFERENCIA
 es del hombre europeo la prerrogativa de casarse con

mestizas.
 el fondo, los trajes, todo en la imagen remite a cánones
europeos. No hay ningún rasgo de sincretismo ni de
especificidades culturales que permitan reconocerla o
pensarla como mestiza más allá del color de su piel.
 Su condición de mestiza queda definida exclusivamente
por su color moreno. Y se construye una representación
generalizada de la incorporación las mestizas a este
ideal europeo de sofisticación y alta cultura.
FICHA 9.-
 El paisaje representado no sólo está descontextualizado

sino que además resulta absolutamente ficticio: Hay
una vegetación que no responde a ninguna zona
específica de Chile. Aparecen características de muchas
zonas geográficas -la cordillera de los Andes, la
cordillera de la Costa, el desierto, la zona central
eminentemente agrícola, las golondrinas y las gaviotas-
mezcladas. Resulta evidente un intento por fundir
rasgos distintivos de la zona sur, de la zona central y la
zona norte en un solo territorio
 En la imagen encontramos nuevamente una
representación estereotipada de los indígenas:
aparecen semidesnudos, descalzos, con pelo negro,
largo y la misma tela en la cabeza.
 En este sentido no hay ninguna pretensión de mostrar
especificidad en la identidad de los indígenas mediante
rasgos que denoten particularidades, por el contrario
hay una homogeneización tal en que ser indígena se
convierte en una síntesis, un concepto, una idea, una
generalidad.
 Los recursos que se utilizan para representar a los
indígenas van delineando un patrón, una categoría a
partir de la cual construir un otro inexistente. Cabe
destacar la fuerte presencia masculina caracterizada por
cuerpos fuertes que evidencian trabajo pesado,
esfuerzo y que están asociados a la imagen del
guerrero.
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
BERCHENKO, Pablo. Funciones, estereotipos y valores de la
imagen en el libro de texto chileno Saber (1982). In: Image et
transmission des savoirs dans les mondes hispaniques et
hispano-américains [en línea]. Tours: Presses universitaires
François-Rabelais, 2007
https://books.openedition.org/pufr/5699?lang=es
TEMA GENERAL
RESUMEN: En los manuales escolares de enseñanza
básica la utilización de la imagen como soporte
didáctico se justifica desde hace ya largo tiempo
porque es contemplada, descifrada y comprendida
por el destinatario con relativa facilidad. La imagen
llamativa, original, de calidad, y, si es posible,
emocionante o humorística es un instrumento
didáctico de gran eficacia.
PROBLEMA.- la imagen del manual escolar
texto Saber publicado en Santiago de Chile en 1982,
concernientes a la Historia, la Geografía y la Sociedad
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
1. Lo que nos interesa es, primero, la utilización
de la imagen como soporte de un programa
explícitamente enunciado y,
2. segundo, el programa pedagógico implícito
que allí se encuentra.
3. Programa que es necesario descifrar si se
quiere comprender el alcance real de tal
instrumento pedagógico.
4. En el caso examinado, el sistema iconográfico
establece la comunicación entre el Ministerio
de Educación, la empresa editorial, los
creadores de la imagen y el niño al cual la
destinan.
5. De este modo los autores usan un sistema de
imágenes que está ya constituido (tal y como
lo está su propia lengua). Así, a través de las
figuras utilizadas, éstas organizan lo que, en
sentido estricto, se puede llamar un discurso.
6. ¿Cuáles son, entonces, los signos de tal
discurso en las imágenes del libro de texto?
¿Qué funciones cumplen los estereotipos y
valores que ellas contienen?
Esto es lo que vamos a examinar en los tres primeros
volúmenes de Saber partiendo de un estudio de la
función pedagógica de la imagen y de sus soportes,
en este caso el dibujo, la pintura, la fotografía y los
mapas.
FICHA 2.- LA IMAGEN EN EL MANUAL DE LOS NEOLECTORES

I. Es por la accesibilidad propia de la imagen
que, en general, en la práctica escolar ella es
utilizada al inicio de una actividad educativa .
Pero, también, se la puede utilizar durante su
desarrollo para analizar, comparar, deducir y
después de la actividad para sintetizar.
II. En este sentido, la ilustración cumple ciertas
funciones que le son específicas en el proceso
de aprendizaje.
III. Así puede ser trabajada como motivación para
crear o reforzar el interés por un tema o
situación e impulsar de ese modo un proceso
de reflexión y de participación.
IV. La información contenida en la imagen
permite, además, facilitar datos, narrar una
historia o describir una situación.
V. Ella apoya, también, el proceso de estudio de
un tema determinado. La representación
gráfica permite así organizar los
conocimientos de manera sistemática,
promueve una progresión ordenada, permite
el paso de lo particular a lo general o el
desglose pedagógico de un tema.
VI. Ella puede servir, por otra parte, como
referente, dado que contiene los elementos
más relevantes sobre un tema
VII. la imagen de un texto destinado a la
educación elemental debe cumplir con ciertas
condiciones mínimas para ser fácilmente
accesible. Así, la imagen en que aparecen
personas que se asemejan a su destinatario,
son más fácilmente interpretables. Tal como
resulta también más comprensible una imagen
realista que imita el mundo del receptor.
VIII. La exactitud de los detalles y el hecho de que
la imagen tenga una cantidad adecuada de
pormenores contribuye, por igual, a mejorar
su comprensión. Finalmente, es más fácil, para
el niño, interpretar una figura total y completa,
así como la que representa una sola idea.
Estas condiciones formales del uso de la
representación gráfica las cumple, sin duda, el
libro de texto Saber, que evidencia una cierta
calidad en su presentación general.
FICHA 3.- EL DIBUJO

I. El dibujo es el soporte de la imagen más
comúnmente utilizado en este manual. Permite
representar cualquier objeto, plasmar
situaciones o ideas. Los estudios realizados
con respecto a la preferencia entre diferentes
tipos de dibujos han demostrado que las
imágenes con colores (aunque no aportan
mayor cosa a su comprensión), agradan
mucho más al neolector. Luego se aprecian los
dibujos de línea con detalles y finalmente las
fotografías. Los dibujos sin detalles o
estilizados, en general, gustan menos9. Los
autores del manual han escogido,
consecuentemente, una figura que está
estructurada sólo por la línea clara y una
paleta de ocho o nueve colores.
II. El dibujo en su calidad de signo constituido en
discurso es, en consecuencia, portador de
algunos de los principales estereotipos
propuestos por el manual. Este es el caso, por
ejemplo, del que refiere a la función de las
mujeres en el modelo de sociedad que este
libro de texto plantea. Si se examina la imagen
femenina propuesta, se constata que las
funciones de la mujer representadas por los
dibujos son predominantemente aquellas que
conciernen el hogar o la escuela.
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
BLANCO, N. (1999): "¿De qué mujeres y de qué hombres hablan
los libros de texto?". Kikiriki, 54, 47-52.
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/articles/kikiriki/k54
/k54dequemujeres.htm
TEMA GENERAL
RESUMEN:
A. A partir de los datos que proporciona un
amplio estudio de libros de texto de ESO, se
constata la escasa presencia de mujeres
en los mismos así como la presencia de
estereotipos sexistas, que se evidencia en
dos aspectos sustanciales: Por una parte, en
la combinación que resulta de utilizar de
modo abusivo el masculino genérico,
como pretendidamente inclusor, con la
escasa presencia de personajes
femeninos, sobre todo aquellos personajes
singulares identificados por su nombre
propio. Por otra, y de modo más sutil pero
con mayor contenido sexista, en la
definición social de los personajes.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- ¿Quiénes son las y los protagonistas
del discurso de los libros de texto?
B. El masculino genérico es el modo más
frecuente de referirse a los personajes,
seguido de las referencias a varones.
C. mayor número de referencias masculinas
tienen como sujeto a varones conocidos, que
aparecen con su propio nombre. En cambio,
las mujeres con nombre propio representan
el menor porcentaje entre las referencias a
éstas.
D. subrayar el protagonismo de los varones y la
invisibilidad de las mujeres.
E. para las mujeres el protagonismo es
individual y anónimo
F. En el desarrollo del discurso, ya sea en el
texto o en las actividades, aparecen un total
de 2.732 referencias que hablan de varones
y mujeres con nombre propio. De ellas, el 91
% son varones y sólo el 9% son mujeres.
FICHA 2.- ¿Qué hacen los personajes?
A. No todos los personajes se presentan

realizando alguna ocupación. Cuando así
ocurre, las diferencias entre los personajes
masculinos y femeninos es notoria: mientras
el 62% de los varones tienen alguna
ocupación, sólo ocurre lo mismo para el 28%
de las mujeres.
B. El abanico de ocupaciones de los varones es
muy amplio: 334 diferentes. El de las
mujeres se reduce a 94.
C. Están sobre-representadas, es decir, la
ocupación aparece con mayor frecuencia
relativa en las mujeres que en los varones
en los siguientes casos: abuelas, actriz,
alumna, cantante, diosa, directora, doctora,
duquesa, esposa, folclorista, gimnasta,
hermana, hija, madre, parlamentarias,
periodista, tía y trabajadora (9 son
ocupaciones que refieren a una actividad
profesional de cierto prestigio; 5
corresponden a las que refieren a relaciones
de parentesco)
D. En cambio, los personajes femeninos están
infra-representados cuando se las vincula
con las siguientes ocupaciones: artista,
astrónoma, autora, escritora, estudiante,
novelista, matemática, pintora, poetisa y
reina; en su práctica totalidad refieren a la
creación de conocimiento científico, cultural
y artístico.
E. No menos significativo es detenerse en las
ocupaciones que sólo realizan los personajes
femeninos o sólo los masculinos. Entre éstos,
podemos encontrar un amplio porcentaje de
ocupaciones profesionales de prestigio
(abogado, banquero, empresario, dirigente,
gobernador, jurista, millonario,
propietario,...), así como aquellas que tienen
que ver con la creación y el trabajo científico
(arquitecto, biólogo, bioquímico, botánico,
científico, físico, geógrafo, historiador,
ingeniero, intelectual, inventor o químico).
F. Los personajes femeninos, en cambio,
realizan con exclusividad actividades
profesionales de baja cualificación:
administrativas -mientras los varones son
funcionarios-, asistentas, enfermeras -frente
a médicos-, asalariadas, azafatas o taxistas).
Además de otras como ama de casa,
alcahueta, aya, dama de compañía, hada,
hetaira, institutriz, niñera o nodriza.
G. En consonancia con los datos anteriores, es
fácil deducir cuáles son los ámbitos de la
realidad a la que aparecen asociados los
varones y las mujeres. A los primeros los
encontramos en el ámbito de producción de
conocimiento, ya sea cultural y artística o
científico-técnico, además de en el mundo de
la política y las actividades de gobierno. A las
mujeres, por el contrario, se sitúan en el
ámbito doméstico (ya sea desde sus
relaciones de parentesco, el ámbito de la
reproducción o las relaciones
interpersonales. También en el ámbito
cultural, pero más como consumidoras que
como productoras de cultura y arte, y en el
mundo económico, en actividades que
suponen consumo de bienes (actividades de
comprar, sobre todo). También aparecen,
con notable frecuencia, en el ámbito de la
práctica deportiva y las actividades de ocio.
H. las mujeres tienen (porcentualmente) menos
verbos asociados que los varones, es decir,
realizan menos acciones o, lo que es lo
mismo, son sujetos pasivos con mayor
frecuencia. Los varones realizan, sobre todo,
actividades de carácter intelectual (muy
principalmente de creación), así como
aquellas que implican cambios de estado o
movimiento, esto es, actividades que
requieren y denotan la voluntad y la
posibilidad de actuar. En tercer lugar,
aparecen actividades de relación (hablar,
conversar,...) y acciones de dominación ya
sea sobre territorios, sobre seres humanos o
dominación política en general. La
participación política parece ser, a tenor de
los datos, más propia de varones que de
mujeres.
FICHA 3.- ¿Qué se dice de las mujeres y de los

hombres?
A. ¿Cómo se caracteriza a mujeres y varones?
¿Qué atributos y qué calificativos se utilizan
para definir a unas y otros? Señalar, en
primer lugar, que también en éste ámbito las
mujeres aparecen calificadas menos veces
que los varones, pero las diferencias son
más de naturaleza cualitativa que
cuantitativa
B. Es significativo que, en primer lugar, los
varones sean calificados y definidos por su
pertenencia a un territorio, a través de
gentilicios. Las mujeres, en cambio, son
definidas por su relación con, por su perte-
nencia a, otro ser humano. También las
características que implican una valoración
positiva de los personajes o su actividad
ofrecen notables diferencias. Señalar, como
ejemplo, que todos los personajes que
aparecen definidos como "padres" de algo
(ya sea la estadística, la historia, el anda-
lucismo, la filosofía ....) han sido, como su
propia denominación indica, varones. En
términos similares sólo aparece una mujer,
Rigoberta Menchú, como Premio Nobel de la
Paz.
C. La lealtad, la justicia, la sabiduría, la
confianza, el espíritu crítico, el ingenio, la
sinceridad o la valentía parecen ser rasgos
asociados sólo a los varones. Como también
lo son la crueldad, la avaricia, la cobardía, la
maldad, la inflexibilidad, el orgullo o la
torpeza. En cambio, se presentan como
cualidades femeninas la generosidad, la
fidelidad, la capacidad, la cultura (que no la
sabiduría), la cordialidad, la estabilidad, la
felicidad o la seguridad. Pero también la
fragilidad, la amargura, la tristeza, la
coquetería, y el ser mandonas o apocadas.
Las mujeres y su contribución a la historia de la
humanidad no han sido, ni son hoy todavía, sujeto
de la cultura. Esta ocultación, esta invisibilidad que
se produce en el ámbito del conocimiento y del
sistema escolar en su conjunto es injusta y
negativa, en primer y evidente lugar para las
mujeres, pero también para los hombres. Para unas
y otros la consecuencia más grave es la limitación
de las posibilidades y opciones sociales y
personales, la incapacidad de universalizar los
valores y poder compartirlos, y así incrementar su
potencialidad.
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
BLANCO, N. (2001). La dimensión ideológica de los libros de
texto. Kikirikí, 61, 50- 56.
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_7/nr_497
/a_6772/6772.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.- LOS LIBROS DE TEXTO
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- la escuela
la escuela es una institución que realiza la transmisión de una
selección de cultura o de una cultura seleccionada.
FICHA 2.- el libro de texto

1. tiene sentido, y puede cumplir sus funciones, en la
medida en que presenta y organiza pedagógicamente
esa cultura seleccionada, de tal modo que sea apta para
que el profesorado la enseñe y el alumnado pueda
aprender de y con ella.
2. En términos estrictos, entonces, puede decirse que los
libros de texto representan y materializan la cultura y el
conocimiento que se considera necesario y que además
está legitimado como real y verdadero.
3. Es a esto a lo que Raymond Williams denominó la
"tradición selectiva": "la selección hecha por alguien, la
visión de alguien respecto a lo que cabe considerar
legítimo en materia de conocimiento y de cultura"
(APPLE 1996, p.66).
4. El conocimiento, por otra parte, es una construcción
social e histórica. Está ligado a la realidad porque su
función es entenderla, a veces explicarla, pero no es la
realidad (que, como este autor señala, no va por ahí con
las etiquetas puestas) sino la herramienta para
comprenderla. Una herramienta construida y manejada
por y para seres humanos, con sus teorías, sus
intereses, sus prejuicios, sus limitaciones y sus
posibilidades
5. visiones de la realidad, por tanto, es lo que contienen
los libros de texto y es lo que ofrecen a quienes trabajan
con ellos
6. "una versión uniforme, aprobada y hasta oficial de lo
que deben creer"
7. la visión "única" de la realidad que ofrecen lo que lleva a
algunos autores a comparar los libros de texto con la
Biblia y al conocimiento que presentan con el religioso.
8. Así lo expresa john Olson (1989, p.241) cuando dice que
"los libros de texto, como la religión, son mecanismos
para poner las ideas y las creencias por encima de toda
crítica". Y Laurie Walker dirá que "los libros de texto son
la autoridad, análoga a la autoridad incuestionado de la
Biblia o del Corán"
FICHA 3.- EL SENTIDO DE LO IDEOLÓGICO
1. Hay, por decirlo simplificadamente, dos posibilidades al
hablar de ideología o al calificar un pensamiento, un
selección, una práctica, como ideológicos, por un lado,
se suele identificar ideología con error, con una
conciencia deformada o distorsionada de la realidad.
Por otro, ideología se asocia a un modo determinado
de mirar la realidad, a disponer de una particular
"visión" del mundo.
2. Toda selección está hecha desde una representación
definida de la realidad, del conocimiento, de los
sujetos que aprenden... Y el propio conocimiento
reflejaría una representación de la realidad, definida por
concepciones sobre la misma. En este sentido, los libros
de texto tendrían siempre una dimensión ideológica
porque reflejan una concepción del mundo, unos
valores y unas prioridades. En última instancia, como
indica EGIL BORRE (1996, p. 111) "una ideología es un
sistema de valores, afirmado más o menos
explícitamente, que está siendo constantemente
defendido y/o atacado"
3. Pero tanto en el lenguaje cotidiano como en los análisis
sobre el contenido ideológico de los libros de texto está
presente la idea de que éstos sesgan la realidad, que
ofrecen visiones distorsionadas o erróneas de la misma.
¿No es una contradicción? No, porque precisamente lo
que muestran es la estrecha conexión entre
conocimiento y poder.
¿POR QUÉ SE DICE QUE LOS LIBROS DE TEXTO CONSTITUYEN

"UN OBJETO EMPÍRICO IDEAL" PARA EL ESTUDIO DE LAS
IDEOLOGÍAS?
Elena LISOVSKAYA y VYACHESLAW KARPOV (1999) señalan tres

argumentos fundamentales.
1. En primer lugar, los libros de texto suelen ser vistos
como productos anónimos, que existen con
independencia de quienes los han elaborado y de sus
concepciones particulares de la realidad y del
conocimiento. Este "aparente" anonimato es tan
importante como para considerarlo un pre-requisito de
su función ideológica, porque refuerza su autoridad al
atribuirla a la institución en la que los libros de texto
van a ser utilizados en lugar de atribuirla a quienes los
han elaborado.
2. En segundo lugar, los libros de texto pueden analizarse
como "construcciones simbólicas utilizadas en el marco
de las relaciones entre la generación dominante (los
mayores) y la subordinada (los jóvenes). Como
instrumentos de socialización, introducen a las nuevas
generaciones en el orden social existente y en sus
relaciones de poder y dominación; en este sentido, los
libros de texto legitiman el status quo" (p.527).
3. La tercera razón que se aduce refiere a la influencia que
tienen en los libros de texto los cambios políticos e
ideológicos que se producen en la sociedad y que es
visible y puede analizarse en las modificaciones que
sufre su contenido.
FICHA 4.- DOCUMENTANDO LA DIMENSIÓN IDEOLÓGICA DE

LOS LIBROS DE TEXTO.
A. Contienen visiones del mundo, de la sociedad, de los

diferentes grupos sociales dentro de ella, del mundo del
ocio, del mundo del trabajo, de los papeles adecuados
que representan diversos grupos en función de su
sexo/género, su edad, su raza, su cultura...; en
definitiva, de cómo son y deben ser las cosas, de
quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde
deberíamos ir. Pero no es esto, en sí mismo, lo que
interesa desvelar; es decir, no es su presencia lo que
genera interés sino cuál es el contenido de esas
representaciones, en qué medida reflejan el
conocimiento existente, hasta qué punto incorporan
distintas perspectivas, si existen prejuicios o
estereotipos...
B. En los textos del siglo pasado y primera mitad del
presente, el papel ideológico y político era abierto y
explícito. En la actualidad, sobre todo a partir de la II
Guerra Mundial en Europa y el área anglosajona y a
partir de 1975 en España, se ha sustituido la
"exhortación" política explícita por la proclamación de
neutralidad y objetividad; rasgos que, a menudo,
implican una doble estrategia.
C. el poder de la ideología radica no sólo en lo que
visibiliza sino también en lo que oculta y que, además,
ese poder no radica tanto en lo razonable (o racional)
que sea lo que refleja, sino sobre todo en su capacidad
de persuasión.
FICHA 5.- QUIÉNES SOMOS Y HACIA DÓNDE VAMOS: LA

CREACIÓN DE IDENTIDADES COLECTIVAS.
los libros de texto
A. La información que contienen nos habla del pasado y
del presente y, sobre todo, qué tipo de pasado requiere
un determinado presente
B. también nos habla del futuro y de la dirección en que se
quiere orientar.
C. Desde los textos de Educación Cívica de la misma época
(1979 y 1980), analizados por J. Manuel Toledo (1983)
la sociedad quedaba representada como un conjunto
armónico de individuos que se conectan y relacionan
entre sí sólo mediante mecanismos interpersonales -de
naturaleza ética-, de tal manera que los sentimientos
de amor, solidaridad, paz... serán los que adornen no
sólo a los individuos, sino a las instituciones a las que
pertenecen y que representarían intereses generales.
D. El sistema capitalista queda legitimado en tanto se
presenta como la garantía de la convivencia
democrática, se oculta la existencia de relaciones
sociales jerarquizadas y se silencian los antagonismos
y conflictos sociales que, en todo caso, se vinculan a la
"corrupción" moral de los individuos y nunca a las
estructuras sociales y económicas
E. Según RAFAEL VALLS (1994) los textos españoles de
Ciencias Sociales ofrecen al alumnado una óptica
explícitamente europeísta, incluso eurocéntrica,
apoyada en la existencia de una cultura común,
aunque la información sobre la construcción histórica
de Europa es muy escasa. Algo que contrasta con la
imagen del mundo árabe y del Islam que recogen. En
libros de EGB, BUP y COU editados entre 1978 y 1981,
DAREK-NYUMBA ( 1984) reprochaba la parcialidad, la
ignorancia (o la mala fe) y los prejuicios que mostraban.
Los sesgos, los errores y los prejuicios que contienen
llevan a la autora a decir que "no se explica el tema a
los alumnos sino que se les adoctrina de manera tan
burda que, en el fondo, no hace sino generar en ellos
una percepción acumulativa muy negativa hacia todo
lo que proviene de las tierras del Islam y sus
pobladores" (p. 158)
F. Hay un desequilibrio en la presencia de mujeres y
varones, de tal modo que -en el mejor de los casos-
éstos aparecen 3 veces más que aquéllas; ese
desequilibrio tiende a incrementarse a medida que
avanza el nivel de escolaridad.
G. los libros de texto invisibilizan u ocultan la presencia y la
cultura de las mujeres, lo que implica tanto una
distorsión de la realidad como un modelo educativo
inadecuado para construir una realidad más justa y más
democrática.
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Cabrera, M. y Guarín Martínez, O. (2012). Imagen y
ciencias sociales: trayectorias de una relación, Memoria y
Sociedad, (16), 33, 7-53.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4198173
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- La historia frente a la imagen
Diccionario de autoridades de 1734 señalaba que la
imagen es “figura, representación, semejanza y apariencia
de una cosa”
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Caggiano Sergio, 2016 « Conservar el vacío. Imágenes de la
desaparición de los negros en el Archivo General de la Nación »,
Corpus [En línea], | 2016, Publicado el 29 diciembre 2016,
consultado el 29 diciembre 2016. URL :
http://corpusarchivos.revues.org/1740 ; DOI :
10.4000/corpusarchivos.1740
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Los archivos producen “la sensación de aprehender
la realidad por fin (…) Como si la prueba de lo que
fue el pasado estuviera por fin allí, definitiva y
cercana” (Farge 1989 p. 14 y 18). Esto ha permitido
que los archivos nacionales, en tanto tecnologías
estatales, sostengan la producción de los Estados
mismos (Stoler 2002) y “formas de identificación de
la comunidad nacional” (da Silva Catela 2002, p.
217; Gomes da Cunha 2002). Tal sensación de
“aprehender la realidad” se duplica en el caso
de un archivo de fotografías, pues la fotografía
se ha caracterizado desde un comienzo por el
efecto de realidad que produce (Barthes 1986;
Schaeffer 1990).
¿Qué fotografías (de hombres y mujeres, blancos,

indígenas, y negros, etc.) eran efectivamente
conservadas en el principal archivo nacional? Una
vez iniciada la exploración, resultó clave indagar lo
propia lógica clasificatoria del archivo: ¿qué
dimensiones de clasificación y división social
ordenaban su acervo?, ¿qué compartimentos
guardaban sus fotografías?, ¿qué ligazones y
desconexiones podría rastrearse entre ellas?
1. ¿Qué imágenes de la negritud en Argentina

preserva el AGN?,
2. ¿qué anclajes semánticos proponen los

textos verbales que acompañan las
imágenes (catálogos, fichas y escrituras en
el reverso de las fotos)?,
3. ¿qué juegos de sentido se configuran entre

las imágenes y los sistemas y categorías de
clasificación que las organizan?
4. ¿Persiste visualmente el mito fundante de la

nación argentina moderna blanca europea y,
como una de sus partes componentes, la
invisibilización de los negros (Goldberg
2000; Frigerio 2008)?
5. ¿Pueden advertirse quiebres respecto de
esta narrativa maestra?
FICHA 2.-
Las categorías sociales son el resultado de los

procesos de clasificación social y el sostén sobre el
que ésta clasificación se apoya (Douglas y Hull
1992; Ortner 2006; Bourdieu 1982) y son
fundamentales “porque sus límites hacen un crucial
trabajo organizacional” (Tilly 2000, p. 20). La
clasificación social y las categorías oficialmente
adoptadas por los Estados son incorporadas a la ley
y a los aparatos administrativos, disponen
asignaciones de recursos, distribuciones de
responsabilidades y de garantías y organizan las
estadísticas sociales. Como parte de los archivos
nacionales y de otras instituciones de preservación
y difusión, afectan directamente la formación de los
imaginarios sociales
FICHA 3.- “Negros” y “afroamericanos” no son lo mismo pero, lo

mismo, no son
Una fotografía de finales de la década del treinta

presenta a un grupo de hombres y mujeres
morenos/as con ropas e instrumentos musicales de
“candomberos”, con el rótulo “Trajes típicos” en el
reverso y un recorte de prensa pegado que rescata,
como “cuadro costumbrista”, este baile “alrededor
de la clásica fogata”. La reproducción parcial de una
publicación impresa, a su vez, deja ver a “dos
morenas representantes del carnaval antiguo”, con
amplios vestidos y pañuelos en sus cabezas.
Completan este segundo grupo los retratos de
inicios del siglo XX de dos “tipos populares”, según
las palabras en el reverso de una de las fotos: José
de Urquiza, presentado como “el último
mazamorrero”, y Raúl Grigeras, quien fuera mejor
conocido como “El Negro Raúl”7 (imágenes 4 y 5).
FICHA.-
URL.-
Caggiano, S. (2013). La visión de la “raza”. Apuntes para un
estudio de la fotografía de tipos raciales en Argentina. Revista
del Museo de Antropología 6: 107-118, 2013
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/antropologia/article/do
wnload/5508/5954
TEMA GENERAL
RESUMEN:
 Las fotografías de “tipo” han tenido un papel clave en la
producción del propio concepto moderno de “raza”.
 Luego de sintetizar los aportes de algunos autores para
comprender esto, el artículo repara en algunas
tempranas fotos de la antropología local. Ellas conducen
a formular dos clases de preguntas. Unas a propósito
del papel que podrían haber jugado las fotografías de
“tipo” locales en esa configuración del concepto de
“raza” que se difundiría por el mundo.
 Otras a propósito de la dinámica social que puede
leerse congelada en dichas imágenes. Una preocupación
general que sostiene el texto es expresada (o mejor,
mostrada) desde el comienzo: ¿en qué medida este
modo de ver puede estar presente o reactivarse en
dispositivos visuales contemporáneos?
PROBLEMA.- trata sobre fotografías antiguas, este trabajo se
originó mientras realizaba un estudio sobre repertorios visuales
contemporáneos, correspondientes a la primera década del
presente siglo. El detonante para que se abriera esta exploración
paralela de materiales y su análisis fue el encuentro con
fotografías que, producidas y publicadas en años recientes,
reiteraban trazos característicos de aquellas fotografías de “tipo”
del siglo XIX. Las imágenes actuales reproducían su encuadre y su
composición, y apelaban a los tradicionales etiquetamientos
generalizantes en sus leyendas.
La foto del “Nativo guaraní actual” (f. 1), por ejemplo, pertenece
a un manual escolar producido en Buenos Aires en 2006, dirigido
a niños de nueve años y que fue distribuido y utilizado en
escuelas de distintos lugares de Argentina. Más allá de tratarse
de una imagen en color, los restantes rasgos formales recuerdan
a los de aquellas fotografías: se enfoca el torso desnudo del
“Nativo guaraní” en primer plano y de frente, así como su rostro
que mira a la cámara; se aprecian sus rasgos físicos y pocos
elementos más. El pie de foto completa la caracterización. “[P]or
medio de la yuxtaposición de una forma y una leyenda
representacionales específicos […] los «tipos» son establecidos o
[…] un individuo consigue tornarse una generalidad. Leyendas
generalizadoras como «Un nativo típico», «Una beldad nativa»
[…] funcionan de esta forma”

CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- LA CONSTRUCCIÓN DE UNA MIRADA RACIAL
Estudios antropológicos e históricos de la fotografía (Poole 2000;

Smith 1999 y 2004) han mostrado cómo la tecnología visual del
tipo jugó un papel fundamental en la producción del concepto
mismo de “raza”.
El recurso a métodos y técnicas como la craneometría o la

medición del índice encefálico apuntaba a la comparación de
grupos humanos para dividir la especie en “tipos”, los cuales a su
vez podían ser divididos en ramas, subramas y familias (Stocking
1968)
las cartes de visite y las tomas policiales, encontró en la

fotografía antropológica de fines del siglo XIX y comienzos del XX
la materialidad y la objetivación de rasgos que las teorías
racialistas modernas precisaban para su consolidación.
El encuadre que aislaba a la persona fotografiada del entorno,

tomándola de frente, en general en un plano medio corto o en
un primer plano, otorgaba dimensión física a la noción de “tipo”
y ofrecía la materialidad que la mirada fisiognómica procuraba.
Allan Sekula mostró algunas similitudes y, principalmente, las

diferencias entre los sistemas de descripción del “cuerpo
criminal” desarrollado alrededor de 1880 por cada uno de estos
dos hombres. Los propósitos prácticos e individualizantes de
Bertillon, antropólogo oficial de la policía parisina, lo llevaron a
elaborar el sistema llamado “retrato hablado” (portrait parlé)
que disponía realizar, para cada persona a ser registrada, un
retrato de frente y de perfil y una ficha de archivo con nueve
medidas de características fisiognómicas.
Por su parte Galton, apuntando a visualizar la evidencia genérica

de las leyes de la herencia, elaboró el sistema de las “imágenes
compuestas” (composite images), que resultaban de la
agregación de diversos retratos individuales que, a medida que
se amalgamaban uno sobre otro en un único retrato (de una
familia, de un grupo, de una “raza”), perdían en precisión pero al
mismo tiempo, se pretendía, ganaban en representatividad
media
Galton consideraba su más exitosa composición la que

representaba al “tipo judío”. Sekula sostiene que “el sistema
nominalista de identificación de Bertillon y el sistema esencialista
de tipología de Galton constituyen […] los dos polos de los
intentos positivistas de regular la desviación social por medio de
la fotografía”
Smith subraya que los estudios de Bertillon y las prácticas que él

y algunos seguidores derivaron de ellos coexistieron con estudios
criminológicos que enfocaban el cuerpo no como marcador de
identidad individual sino como indicio de un tipo biológico más
general
para Lombroso y su escuela, que recurren a la antropología física

de Paul Broca, “el cuerpo sirve como índice de una interiorizada
esencia criminal” (Smith 1999: 73). Para ellos el carácter innato
podía rastrearse en el tipo físico. En su búsqueda del tipo, esta
criminología coincidiría con el racialismo biológico desarrollado
desde mediados del siglo XIX
El cuerpo es codificado como un mapa de esencias interiores. En

su superficie y en la superficie de la fotografía, que capta la del
cuerpo, se podrá leer lo propio y lo extraño.
Poole 2000: 173). Advierte, entonces, que la carte de visite de

1860 y 1870 sentó las bases para el principio de equivalencia o
comparabilidad necesario para el desarrollo de los archivos
policiales de Bertillon, así como para las mediciones de
poblaciones racialmente diferenciadas que antropólogos físicos
realizaron en los andes siguiendo su sistema
 En primer lugar, y en términos generales, la mencionada

relevancia de las fotos de tipo para el establecimiento
de una mirada racializadora.
 En segundo lugar, las diferencias y discrepancias acerca
del proceso de génesis de tales fotografías de tipo, que
revelan que se trata de una discusión abierta.
 Por último, las relaciones de fuerza que posibilitaban
estas tomas, es decir, el desequilibrio de poderes entre
los científicos fotógrafos o fotógrafos científicos y sus
otros en tanto “objetos”.
Las fotografías de tipo en la antropología argentina
Ese sobrio dispositivo visual que fue la fotografía de tipo recibió

gran atención en los comienzos de la antropología local. Algunos
antropólogos argentinos, o extranjeros que trabajaron en el país,
produjeron en gran número el doble retrato bertillonesco de
frente y perfil, con fondo neutral, vaciado de referencias
contextuales, que permitía concentrar la mirada en las
proporciones y los rasgos fisonómicos del retratado o la
retratada, a quien a veces se descubría de ropas el cuerpo, al
menos en su mitad superior
La visualización de tipos raciales humanos parece haber sido una

preocupación en este “momento fundacional” de la antropología
argentina (Fígoli 2004: 72), cuando la antropología física crecía
en consonancia con las ciencias naturales, en diálogo con la
medicina, la psiquiatría o la criminología y en relación con el
desarrollo de los museos
Bertillon “proponía elevar la fotografía a la categoría de la

ciencia exacta y la estadística” (Poole 2000: 168). Acaso para dar
cuenta de la exactitud y el rigor con que seguían el método, los
científicos que recurrieron a este sistema acostumbraron dejar
constancia de ello justamente mediante fotografías del instante
de su aplicación.
FICHA 2.- Una visión temprana de la “raza”
Pocas veces en mi vida de viajero-antropólogo he tenido que
tener tanta paciencia como con estos indios. Como había dos
agentes de policía entre ellos, habían oído hablar del servicio
antropométrico de Bertillon, que se aplica también en La Plata.
Pues bien, se imaginaban que mis investigaciones tenían algo
que ver con la policía y, no queriendo ser tratados como vulgares
malhechores, rechazaban someterse a ello [...] Sin embargo,
todos se dejaron fotografiar” (ten Kate, citado en Vignati, 1942:
16-17, n. 1, traducción propia, agregados entre guiones de
Vignati).
En la primera escena, el joven Sam Slick no consiente que se

practiquen sobre él las mediciones antropométricas, y el
también joven Moreno no entiende la causa de su negativa.
Moreno asocia esto al hecho de que por esos días Sam rehusara
acompañarlo a una excursión creyendo que él “quería su
cabeza”. (Por cierto, la colección de cráneos de Moreno se
engrosaba en sus travesías por la Patagonia, y es muy probable
que Sam Slick sospechara algo acerca de cuál sería “su destino”,
no tanto a manos de los “otros dos indios”, sino en manos de
Moreno.) La fotografía de frente y perfil está claramente
asociada a la antropometría (y al futuro del esqueleto) y carga
con las relaciones condensadas en esta escena, con sus miedos e
incomprensiones, con las mediciones de fuerza. Al mismo
tiempo, evidentemente la fotografía merece algún valor o
consideración diferente a la antropometría por parte de Sam,
pues sí accede a ser fotografiado. Seguramente había visto las
fotos de otros caciques o “caciquillos”, o la suya propia y de su
padre tomada unos años antes (f. 7), en ocasión de la visita que
ellos realizaran a Buenos Aires junto a otros indígenas del sur.
Sam Slick no permitió las mediciones antropométricas, no pudo
luego no permitir la apropiación de su cuerpo muerto y sí
permitió, antes, la fotografía. Relaciones, acciones y fuerzas
diversas
¿En quién pensaba Sam Slick a la hora de aceptar ser

fotografiado?, ¿en Moreno?, ¿en “sus indios”, en “sus indias”?,
¿en su padre?, ¿en otros caciques?, ¿en miembros de la sociedad
blanca? ¿Qué elementos habrá considerado en su decisión?,
¿sólo se trataba de una cuestión de cesión o resistencia frente a
Moreno, o eventualmente podía también incidir el prestigio, el
honor u otros factores de cara a los suyos? ¿Con quién negociaba
el hastiado ten Kate?, ¿con todos?, ¿con los dos indios policías?,
¿con otros?, ¿con los indios o con las indias? Claro que los que
eran policías sabían de estas técnicas; con el tiempo, ellos o sus
sucesores aprenderían a utilizar el método de Bertillon y a
aplicarlo a otros.
FICHA.-
URL.-
Caggiano, S. 2015 Imaginarios racializados y clasificación social:
retos para el análisis cultural (y pistas para evitar una deriva
decolonial esencialista). Cuadernos Inter.c.a.mbio sobre
Centroamérica y el Caribe Vol. 12, No. 2 Julio-Diciembre.
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/intercambio/article/downloa
d/21758/21962/
TEMA GENERAL
RESUMEN:
1. El artículo aborda retos al estudio de los imaginarios y
los sistemas de clasificación, así como sus
potencialidades para comprender las desigualdades
sociales.
2. Analiza una disputa en torno a la presencia indígena en
la historia y el presente de Argentina; más
precisamente, imágenes visuales correspondientes a
“repertorios hegemónicos” (manuales escolares y un
álbum de fotografías históricas) y “repertorios
alternativos” (principalmente sitios de Internet de
organizaciones indígenas), que ofrecen explícitamente
una mirada diferente.
3. El artículo subraya la relevancia histórica y
contemporánea de la racialización y la raza en tanto
mecanismo y patrón de clasificación y categorización
social.
4. Reconociendo los aportes de la perspectiva decolonial a
esta problemática, advierte sobre los riesgos de lo que
presenta como una “deriva decolonial esencialista”,
que se origina en encontrar el sustrato de la raza no ya
en la biología o en la cultura, sino en una comprensión
esencializada de la historia.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Quién pertenece y quién no a una nación, por ejemplo, o al
espacio o unidad sociopolítica de que se trate, o de qué manera
se pertenece a ella, nos habla no solo de inclusiones y
exclusiones, sino de desigualdades, asimetrías y jerarquías, de
los procedimientos para legitimar estas relaciones o para
“naturalizarlas”. Charles Tilly señaló que las categorías sociales y
las “diferencias categoriales como negro/blanco, varón/mujer,
ciudadano/extranjero o musulmán/judío” (Tilly, 2000, p. 21) son
un factor clave en la explicación de la existencia y perduración de
las “desigualdades persistentes”
El concepto de clasificación social, en esta propuesta, se refiere a
los procesos de largo plazo, en los cuales las gentes disputan por
el control de los ámbitos básicos de existencia social y de cuyos
resultados se configura un patrón de distribución del poder
centrado en relaciones de explotación/dominación/conflicto
entre la población de una sociedad y en una historia
determinadas (Quijano, 2000a, p. 367).
Los modos de percepción y valoración que intervienen en

nuestra relación con los demás y le dan una primera
estructuración son, desde luego, socialmente aprendidos. En ese
aprendizaje tienen vital importancia los mecanismos de
representación “no lingüísticos”, y entre ellos las imágenes
visuales se destacan por configurar cuerpos y sujetos apreciados
o despreciados a los cuales atribuyen características
presuntamente propias, vinculan a determinados espacios,
circunstancias y acciones, marcan y clasifican. Tales imágenes
enseñan a ver y reconocer, y juegan un papel fundamental en la
instauración de un sentido común (Gramsci, 1985) y, en
particular, de un “sentido común visual” (Caggiano, 2012).
1. ¿Cómo se visibilizan ciertos grupos y sectores sociales

en la historia?,
2. ¿quién es quién y quién ha sido qué en los relatos
construidos acerca de nuestras sociedades?,
3. ¿quiénes han sido y quiénes no han sido parte de la
nación, o no lo han sido plenamente? Más
precisamente,
4. ¿qué imágenes de “indígenas” o “pueblos originarios”
en Argentina ofrecen los múltiples dispositivos que
ponen a circular públicamente representaciones
visuales de estos grupos?
Las imágenes y los relatos que pugnan en torno de la
construcción y reconstrucción de la historia ponen el
foco sobre ciertas diferencias y no sobre otras, señalan
a unos “diferentes”, ocultan a otros y otros, por fin, no
aparecen como “diferentes” porque constituyen,
muchas veces implícitamente, la norma a partir de la
cual las diferencias se establecen.
FICHA 2.-
1. Las imágenes de los repertorios hegemónicos

considerados aquí (un álbum de fotografías históricas y
manuales escolares), se caracterizan por la reclusión de
los indígenas y de “lo indígena” en el pasado de la
Argentina y su borramiento del presente de esta
sociedad.
2. Las imágenes de la “Argentina Indígena”, como se titula
uno de los apartados del álbum histórico analizado, son
imágenes de un pasado lejano, ninguna es posterior a
finales del siglo XIX, y traen reminiscencias de vitrinas
de museo (Figuras 1 y 2).
3. Indígenas con armas y otros “ítems de cultura
material... usados como marcadores de ‘primitivismo’”
4. Son las fotos de una Argentina indígena que está
destinada a desaparecer (o mejor, a aparecer como
desaparecida) de los relatos oficiales de la nación. La
peligrosidad primitiva del guerrero, que persiste apenas
como pieza de museo, recuerda la “razón” para la
“guerra al indio”, para su desplazamiento o su
exterminio
5. El repertorio visual viene a confirmar cien años más
tarde esta pretendida extinción, uno de los ingredientes
fundamentales de un discurso según el cual la
“Argentina indígena” constituye un período acabado, un
capítulo del pasado de la historia nacional.
6. Las muy escasas imágenes actuales reponen también el
pasado y reenvían a la vitrina de museo, como sucede
con fotos que reiteran trazos característicos de las
fotografías de “tipo” del siglo XIX, al reproducir su
encuadre y su composición y apelar a los tradicionales
etiquetamientos generalizantes en sus leyendas. Nos
dicen que tenemos que ver allí a un ejemplar de la raza.
7. La foto del “Nativo guaraní actual” (Figura 3), por
ejemplo, pertenece a uno de los manuales escolares
analizados. Más allá de tratarse de una imagen en color,
los restantes rasgos formales recuerdan los de aquellas
fotografías de “tipo”: se enfoca el torso desnudo del
“Nativo guaraní” en primer plano y de frente, así como
su rostro que mira a la cámara; se aprecian sus rasgos
físicos y pocos elementos más. El pie de foto completa
la caracterización. “Por medio de la yuxtaposición de
una forma y una leyenda representacionales
específicos... los ‘tipos’ son establecidos o... un
individuo consigue tornarse una generalidad. Leyendas
generalizadoras como ‘Un nativo típico’, ‘Una beldad
nativa’... funcionan de esta forma”
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Campos Pérez Lara 2010 La imagen del indio en la construcción
histórico-cultural de la identidad. Estudio comparado de su
representación iconográfica en los manuales escolares de
México y España (1940-1945). Mem y Sociedad / Bogotá
(Colombia), 14 (28): 107-124 / enero-junio 2010.
http://www.scielo.org.co/pdf/meso/v14n28/v14n28a07.pdf
TEMA GENERAL Nacionalismo, iconografía, construcción de
identidades, historia, educación, México, España.
RESUMEN: Este artículo analiza la construcción iconográfica de la
figura del indio en España y México, a partir de las imágenes que
fueron realizadas para ilustrar los manuales escolares de Historia
en ambos países en el periodo comprendido entre 1940 y 1945.
El OBJETIVO ES HACER UN ESTUDIO COMPARADO de la
interpretación de uno de los elementos del discurso histórico, la
figura del indio, en cuanto componente de la identidad histórico-
cultural de los dos países. El análisis de la representación
iconográfica nos permitirá apreciar desde un punto de vista
plástico la forma que se dio a uno de los elementos que
constituye ese ente abstracto e intangible que es la nación.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
 La revisión iconográfica que se propone a continuación
pretende ser un acercamiento a la construcción
cultural de la figura del indio en el imaginario colectivo
de aquellas generaciones de mexicanos y españoles
que se educaron con el material escolar elaborado y
puesto en funcionamiento en la primera mitad de los
años 40;
 un conjunto de imágenes que, sobre todo para el caso
hispano, debieron de constituir el principal referente
gráfico sobre esta figura.
 se ha trabajado con sesenta imágenes, extraídas de
catorce manuales escolares (siete de ellos de México y
los otros siete de España)
 para impartir las materias de Historia, Educación Cívica
y Educación Patriótica en los primeros cursos de la
enseñanza primaria en ambos países
 No existió en ninguno de los dos países –como más
tarde sí ocurriría en México– un libro de texto único y
oficial.
 La elección del manual que debía emplearse en clase
quedaba, por regla general, en manos del profesor,
quien, a su vez, se servía de éste con frecuencia para
guiar el desarrollo de la asignatura.
 Los autores de los libros eran, en la mayoría de los
casos, profesores egresados de las Escuelas Normales
que lograban un pago extra a través de la redacción de
este tipo de obras. Si los autores de los textos eran
siempre reconocidos en las solapas o en la portadilla de
los libros, NO OCURRÍA LO MISMO CON LOS
ILUSTRADORES, CUYOS NOMBRES, salvo en contadas
ocasiones, no se mencionaban en los créditos de los
manuales.
 Las imágenes solían ocupar aproximadamente un tercio
de la extensión del libro, en blanco y negro.
Para analizar el corpus iconográfico que compone este trabajo,
nos hemos apoyado en la estructura teórica y en la metodología
que nos ofrecen LA NUEVA HISTORIA SOCIAL, LA HISTORIA DE
LA CULTURA Y LOS ESTUDIOS VISUALES, cuyos planteamientos
analíticos parten de la consideración de la imagen como una
fuente más de información a la hora de emprender el estudio
histórico de un determinado periodo o fenómeno.
 Esta percepción de la imagen, en la que su significado
no reside solamente en lo estético, sino que es
entendida como una de las formas en las que quedan
cristalizados el pensamiento y las interpretaciones de
cada época
FICHA 2.- España y México en la primera mitad de los años 40
 la “unidad nacional”
 Apelar al mantenimiento de la unidad significaba,
asimismo, situar a la ciudadanía en un tiempo similar al
tiempo mítico de los orígenes, en donde la convivencia
idílica de todos los miembros de la comunidad había
favorecido la prosperidad y el engrandecimiento
 En ninguno de los dos casos se dudaba de la existencia
misma de la nación y, para ambos, la unidad era el
requisito previo y necesario para mantener la cohesión
y para alcanzar los fines marcados en la agenda política
de cada gobierno, ya fueran estos el progreso y el
desarrollo, la reconstrucción de un imperio perdido o la
salvación cristiana de las almas.
 Si para México, convertido por los Estados Unidos en la
plataforma latinoamericana de la lucha contra las
corrientes de ultraderecha, el enemigo se encarnaba en
todo aquello que tuviera la más mínima apariencia de
nazi-fascista6 ; para España, en donde desde hacía unos
meses se había instaurado una dictadura militar,
católica y conservadora, el enemigo por excelencia era
el comunismo ateo, causa y consecuencia, para los
sustentadores del nuevo régimen, de la Guerra Civil que
había asolado al país entre 1936 y 1939
 En el caso de España, el clima de caos y desunión
resultaba más obvio y justificable debido a la Guerra
Civil que acababa de concluir. El país comenzaba la
década de los 40 con las secuelas de un conflicto bélico
que no sólo afectaba a la población en términos
económicos (aunque era quizá en éstos donde se
percibía de forma más palpable), sino que había
anulado a la mitad de la ciudadanía convirtiéndola en
anti-española y, por tanto, en un enemigo connacional
contra el que todavía se debía estar en alerta a pesar de
haber terminado la guerra
 En el caso de México, si bien para el inicio de los años
40 hacía ya algo más de dos décadas que el país había
concluido su Revolución y logrado una cierta estabilidad
política, las elecciones de 1940, en las que resultó
vencedor don Manuel Ávila Camacho, supusieron un
punto de inflexión dentro del desarrollo de los
gobiernos posrevolucionarios. Si hasta entonces se
había pretendido, en mayor o menor medida, mantener
vivos algunos
 El logro de estos nuevos objetivos hacía necesario que
toda la población permaneciera unida y, para tal fin,
como hemos señalado que ocurría en España, la
educación obligatoria y, en especial, la enseñanza de la
historia, se convirtieron en una herramienta de especial
relevancia.
 A través del relato histórico se justificaba la grandeza
que había sido capaz de lograr en tiempos pasados el
pueblo mexicano, creador de un imperio tan fuerte y
tan complejo como lo había sido el de los aztecas.
 EL INDIO, en cuanto que figura mítica y, por lo tanto,
perteneciente a un tiempo cíclico y siempre repetido,
debía ser el referente simbólico de esa prosperidad
que el gobierno de Ávila Camacho auguraba
FICHA 3.- La iconografía en los manuales escolares y la

construcción de la imagen histórica del indio en México y España
 El discurso iconográfico recogido en los manuales
escolares debe entenderse como un discurso que no
sólo complementa lo escrito, sino como un relato con
autonomía propia, cuya lectura puede realizarse de
forma independiente, ya que, debido a la propia
naturaleza de la imagen, es decir, a su carácter
polisémico y a su capacidad para apelar a lo
emocional, su comprensión resulta fácil y sugerente
para el usuario del libro
 la imagen ha servido, por un lado, para potenciar la
imaginación del estudiante y su capacidad relacional,
y,
 por otro, como soporte de la memoria,
 ha sido un importante vehículo de transmisión de
ideologías.
 El elemento icónico se presenta como un elemento
seductor –puesto que apela a los sentidos– que induce
a la lectura haciéndola más amena, y que, además,
proporciona con frecuencia una clave para señalar a
través de qué figura debe entenderse el texto.
 En cierta forma, las imágenes de los manuales
escolares han funcionado a modo de simulacros de las
sociedades que las han ido generando, puesto que a
través de ellas se ha buscado transmitir el currículum
explícito y oculto que cada sistema ha aceptado como
conveniente
 Las imágenes de los manuales escolares, en muchos
casos (y sobre todo en las primeras generaciones de
este tipo de obras), no buscaban argumentar, sino
simplemente presentar y formar sensibilidades.
 A través de ellas se fijaban tipos y motivos en las
mentes de los escolares, modos de aproximarse a
tiempos y espacios distantes de su presente, de tal
forma que debían de acabar por convertirse en
evidentes y naturales para el alumno
 A la hora de elaborar el relato iconográfico que
quedaría plasmado en los manuales escolares de
Historia, tanto en México como en España SE RECURRIÓ
AL ACERVO GRÁFICO PROCEDENTE DE ÉPOCAS
ANTERIORES. Así, además de contar con un material ya
listo para usar, SE GARANTIZABA EL RECONOCIMIENTO
DE ESAS REPRESENTACIONES POR PARTE DEL PÚBLICO
PARA EL QUE ESTABAN DESTINADAS, pues lo normal
era que, en morfologías semejantes, hubieran aparecido
y/o siguieran apareciendo en otros medios de
comunicación social –como periódicos, revistas, carteles
o calendarios– cuyo acceso resultaba relativamente fácil
para el escolar.
Pero antes de enumerar los referentes iconográficos específicos
que fueron empleados por cada nación, es importante señalar
dos aspectos.
 En primer lugar, hacia mediados del siglo xx,
considerando el desarrollo de la historiografía y de los
medios técnicos de reproducción de imágenes, ambos
países tenían un acceso semejante al amplio acervo
iconográfico existente en relación a la figura del indio,
de modo que la elección de unas fuentes visuales y no
de otras también podrá ofrecernos información de cuál
era el sentido con el que fueron incluidas esas
imágenes en los manuales escolares de cada país.
 En segundo lugar, que tanto en México como en
España, el conjunto de imágenes empleadas NO tuvo
como objetivo proporcionar una información visual lo
más apegada posible a la realidad histórica de la figura
del indio, sino servir de soporte material para dar
cuerpo a una serie de valores que se podían articular
en torno a dicha figura, ya fuera ésta entendida como
parte de la identidad propia o como parte de la
alteridad
 En el caso de España, las imágenes del buen y del mal
salvaje que grabadores y pintores europeos habían
difundido ya desde el siglo xv, a partir de los relatos de
los primeros viajeros, y, por otra, todas aquellas
imágenes que la pintura nacionalista española del siglo
xix había creado para exaltar y justificar la existencia de
la patria.
 el descubrimiento y la conquista del continente
americano: escenas protagonizadas por los
conquistadores españoles donde la figura del indio, si
aparecía, ocupaba un lugar secundario cuando no
marginal
 En la historia escolar española de los años 40, la figura
del indio era una representación más de la alteridad
 El uso político de las imágenes –y las de los manuales
escolares, en cuanto que parte de la propaganda
institucional, pueden ser entendidas como tal–, no
busca realizar reconstrucciones fidedignas de la
realidad, sino crear su propia realidad para que ésta
presente un aspecto lo más acorde posible con los
valores y las esencias que se quieren insuflar.
FICHA 4.- los manuales escolares mexicanos

 Si esto era así para España, la situación en los manuales
escolares mexicanos se invertía casi por completo.
 Lejos de emplear iconografía de procedencia europea,
los ilustradores mexicanos recurrieron a fuentes
iconográficas nacionales, tanto de tiempos lejanos
(códices prehispánicos y novohispanos), como de fechas
más recientes.
 En este último caso, se hizo uso de la pintura romántica
decimonónica que, al igual que la española, se había
encargado de representar las grandes gestas
nacionales, protagonizadas en buena medida por
personajes indígenas.
 Como parte de la identidad nacional mexicana, el indio,
al contrario de lo que sucedía en el caso español, no
representaba la alteridad, sino una parte importante
del “nosotros” y, en este sentido, la iconografía
desarrollada dentro de las fronteras de la nación parecía
mostrarse como la mejor forma de representarlo.
 En cuanto componente del “nosotros”, la figura del
indio recogida en los manuales escolares no sólo se
distinguía entre grupos e individuos, sino que se tendió
a la elaboración de una imagen idealizada, en la que
aparecía como el epítome de una serie de virtudes
cívicas y guerreras.
FICHA 5.- Las imágenes del indio en los manuales escolares de
México y España
 Si en el caso de los manuales españoles su presencia fue
francamente exigua y se limitó solamente a aquellas
escenas que servían para justificar la presencia española
en el Nuevo Continente, en los manuales mexicanos la
situación se trocaba.
 Siguiendo la corriente historiográfica de exaltación
indigenista que se había consolidado en el país después
de la Revolución de 1910, las lecciones dedicadas al
pasado prehispánico que, por tanto, ESTABAN
PROTAGONIZADAS POR INDIOS, LLEGARON A OCUPAR
HASTA MÁS DE UN TERCIO DEL CONTENIDO DE LOS
MANUALES DE LA ÉPOCA, EN DETRIMENTO, SOBRE
TODO, DE LAS LECCIONES QUE ABORDABAN EL
PERIODO COLONIAL, que eran pasadas de forma
sucinta para llegar en pocas páginas a los capítulos en
los que se trataba el otro gran hito de la historia
nacional: la Independencia.
 La multitud de pueblos que habitaron lo que
posteriormente sería México era detalladamente
descrita, reservando un lugar preponderante para los
mexicas, habitantes del Anáhuac a la llegada de los
conquistadores, y definidos en algunos casos como los
primeros mexicanos a quienes correspondió batirse
ferozmente contra el invasor extranjero.
 Así lo ponen de manifiesto frases como ésta: “Los
mexicanos atacaron el cuartel de los españoles con gran
brío”
A la escasa presencia de la figura del indio en la iconografía
escolar española, se unía el hecho de que el tono con el que solía
ser descrito era habitualmente hostil y descalificador, debido a la
interpretación que sostenía la corriente historiográfica
predominante en esos años.
 Para los defensores de esta interpretación, la misión
histórica de España en América habría sido,
fundamentalmente, una misión espiritual, que
implicaba, además de la necesaria evangelización, la
transmisión de una serie de valores morales, como el
espíritu caballeresco o la valentía. De estas dos
corrientes, el discurso de la dictadura franquista se hizo
eco de la última, entre otras razones, porque incluía una
serie de valores, como la idea de imperio, que también
enlazaba de forma adecuada con el régimen militar
recién instaurado.
 Para la definición del ser nacional mexicano de los años
40, la figura del indio se presentaba como el origen
mítico de una parte considerable de las cualidades que
definían la mexicanidad en aquellos momentos. Una vez
concluida la Revolución, y acorde con la interpretación
indigenista de la historia que condenaba
sistemáticamente toda la herencia hispana, la idea de
“lo mexicano” se construyó en torno al estrato cultural
de lo popular, un estrato cuyos orígenes quisieron
anclarse en lo que se consideraba el elemento más puro
del país: la cultura indígena histórica y las
manifestaciones que de ella habían llegado hasta el
presente.
 AL HILO DE LA NECESIDAD DE JUSTIFICAR
HISTÓRICAMENTE SUS RESPECTIVAS IDENTIDADES, los
organismos encargados de la elaboración y puesta en
circulación de materiales escolares, tanto en México
como en España, incluyeron en estas obras un conjunto
de imágenes de factura sencilla y esquemática –y
precisamente por ello, más fáciles de ser recordadas–,
elaboradas mediante trazos que no buscaban detenerse
en detalles, sino enfatizar en la expresividad y que, en la
mayoría de los casos, fueron realizadas a partir de los
referentes iconográficos mencionados más arriba; unos
referentes que no sólo habrían resultado incongruentes,
sino incluso incomprensibles para los niños del país
diferente para el que fueron creadas las imágenes.

FICHA 6.- EL QUE CONTRAPONE LA VISIÓN DEL INDIO COMO
SALVAJE A LA VISIÓN DEL INDIO COMO INDIVIDUO CIVILIZADO
 Dado que la categoría de “salvaje” se construye siempre
a partir de la idea del nosotros, al que por definición se
le considera “civilizado”, ambas naciones procuraron
apoderarse del significado de lo civilizado para, de este
modo, justificar históricamente las acciones
emprendidas en el pasado
 Así mismo, se atribuyó la cualidad de salvaje a los otros
y se tendió a eliminar todos aquellos capítulos del
pasado que fueran susceptibles de mostrar la existencia
de prácticas “bárbaras” en el grupo del nosotros.
 En la interpretación panhispanista que se manejó en la
España franquista, como se ha mencionado, se
consideraba que la misión histórica que había tenido
este país en los destinos de América había sido una
misión civilizadora y espiritual. Por tanto, la imagen del
indio que se construyó fue la de un individuo bárbaro y
sanguinario, que además se encontraba perdido en los
cultos paganos. Así se justificaba la actuación llevada a
cabo por España, definida, según esta visión, como
adalid de la cultura y de la cristiandad, razón por la cual
había sido designada por la Providencia para el
descubrimiento del Nuevo Continente.
 Lo que se omitió en todos los casos fue cualquier
referencia al maltrato de las poblaciones indígenas
denunciado por el padre Las Casas y otros frailes,
cuestión que parecía darse por zanjada con la mención
a la aprobación de las Leyes de Indias de 1512, que
además servía para refutar los argumentos de una
“Leyenda Negra”, reinterpretada a su favor por el
franquismo
FICHA 7.- ENEMIGOS O HÉROES
 Respecto a la segunda gran temática presente en los
manuales escolares mexicanos y españoles, LA DEL
INDIO COMO GUERRERO, es en esta cuestión en donde
los relatos de la historia elaborados por ambas naciones
se hacen complementarios, ya que de los hechos
acontecidos se recogieron en cada caso aquellos que
mejor servían para definir, justificar y honrar a la
nación en el presente.
 Respecto a la segunda gran temática presente en los
manuales escolares mexicanos y españoles, la del indio
como guerrero, es en esta cuestión en donde los relatos
de la historia elaborados por ambas naciones se hacen
complementarios, ya que de los hechos acontecidos se
recogieron en cada caso aquellos que mejor servían
para definir, justificar y honrar a la nación en el
presente.
FICHA 8.- IRREDENTOS O LAICOS
 El tercer gran bloque temático es el que relaciona la
figura del indio con el cristianismo. En el caso de los
manuales escolares españoles la conexión entre ambos
elementos se presenta como esencial, a raíz de una
interpretación de base teológica que consideraba al
pueblo español como elegido por Dios para la difusión
de su doctrina
 la visión recogida en los manuales escolares mexicanos,
acorde con los principios de un Estado y una educación
laicos, eliminó en buena medida toda referencia al
elemento religioso. Las figuras de personajes
relacionados con la Iglesia se limitaron a aquellos frailes
que se habían destacado por su defensa de las
poblaciones indígenas, pero no se incluyeron en ningún
caso ilustraciones que mostraran, como veíamos en la
figura 12, procesos de evangelización.
FICHA.-
URL.-
Cañizares E. Jorge 1998 ENTRE EL OCIO Y LA FEMINIZACIÓN
TROPICAL: CIENCIA, ÉLITES Y ESTADO-NACIÓN EN
LATINOAMÉRICA, SIGLO XIX. Asclepio - Vol. 1-2.
http://asclepio.revistas.csic.es/index.php/asclepio/article/view/3
35/333
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.- El presente trabajo busca establecer un diálogo
interdisciplinario entre la historia de la ciencia y la historia de la
formación del estado-nación en el siglo diecinueve
latinoamericano
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
1. El aparato teórico de Foucault es inadecuado para
explicar procesos de hegemonía cultural en la América
Latina decimonónica.
2. Las élites no generaron regímenes discursivos en el

sentido que Foucault asigna al término, es decir formas
de poder/conocimiento para normalizar, homogenizar
y disciplinar las poblaciones de los modernos estados
nacionales.
3. Después de la independencia, las élites de los países

latinoamericanos encontraron estados para administrar
pero naciones todavía por construir.
4. Buscando consolidar los incipientes estados, las élites

buscaron distanciarse de los grupos subalternos y en el
proceso debilitaron su hegemonía cultural señalando
su incapacidad de imaginar comunidades nacionales.
5. Semejante "debilidad imaginativa" de las élites debe

encontrarse, en parte, en el contexto internacional en
el que les tocó vivir. Asediadas por representaciones
anglosajonas y europeas de los trópicos como sitios de
ocio y feminización, la tarea de construir discursos
nacionales se hizo muy difícil.
6. La autoridad de los discursos científicos post-coloniales

sólo podía ser rebatida dentro de la lógica de esos
mismos discursos, una lógica que exigía profundizar la
construcción de diferencias (raciales, culturales) al
interior de los nuevos estados.
FICHA 2.-
1. Para Foucault el poder no es una fuerza externa que
busca 'reprimir' sino una fuerza interna, 'productiva',
que actúa más eficientemente cuando 'normaliza' al
individuo y lo auto-disciplina. En su trabajo clásico
sobre la historia de la sexualidad, Foucault señala que
durante el siglo diecinueve las sociedades europeas no
fueron sociedades 'victorianas' reprimidas sexualmente
como tradicionalmente se ha argumentado sino
sociedades que se volcaron al estudio del cuerpo y la
sexualidad.
2. El aporte de Foucault para una nueva historia cultural es

el haber señalado cómo regímenes discursivos
disciplinan y construyen identidades, es decir, a los
sujetos ciudadanos sobre los que el moderno estado-
nación se articula.
3. Aplicar este modelo a América Latina en el siglo
diecinueve es algo problemático. Después de las guerras
de independencia nos encontramos en la región con un
panorama en el que en vez de la consolidación del
estado-nación presenciamos su desvertebración.
4. Los primeros cincuenta años de vida republicana se
caracterizan por la desarticulación de redes
comerciales, un regionalismo centrífugo y atomizador,
depresión económica, inestabilidad política y la erosión
del poder mediador del estado.
5. En vez de un estado-nación centralizador y
normalizador emergieron caudillos provinciales,
hacendados locales con jurisdicción y poder sobre
vastos espacios y comunidades al margen del estado y
comunidades indígenas con renovada autonomía
política e iniciativa militar".
6. Es sólo a partir de 1860-1880 cuando el estado recupera
algo de su poder centralizador y normalizador; pero aun
así se podría muy bien argumentar que el moderno
estado-nación se constituye en Latinoamérica
tardíamente.
7. La mayoría de países latinoamericanos presenciaron la
expansión de derechos ciudadanos (con sus
concomitantes discursos normalizadores de mestizaje,
indigenismo y nacionalismo) sólo después de la primera
guerra mundial.
8. Varios autores han señalado recientemente cómo gran
parte de la historia decimonónica de América Latina se
puede caracterizar por el fracaso de hegemonía cultural
de las 'élites' frente a sectores 'populares' que
continuamente desoyeron, subvirtieron, y parodiaron
sus iniciativas y valores. Aunque algunos de estos
trabajos ofrecen una imagen romántica y homogeneizan
lo 'popular' ocultando sus fisuras, su mérito consiste en
señalar la debilidad normalizadora del estado^.
FICHA 3.- CLIMA, RACISMO CIENTÍFICO, E IDENTIDAD NACIONAL.

1. Los criollos inauguraron un discurso que enfatizo la
creatividad e inteligencia legislativa de los sabios Incas y
Aztecas, quienes, se dijo, conocedores de la naturaleza
de sus vagos súbditos crearon regímenes de trabajo
forzado. Los criollos reforzaron la naturaleza
aristocrática y estamental de la sociedad colonial,
legitimaron sistemas coloniales de trabajo forzado y
racionalizaron su desprecio por el indígena del común al
identificarse, irónicamente, con la sabiduría de los
pasados gobernantes nobles Incas y Aztecas. El
resultado paradójico de esta estrategia discursiva de
identidad criolla, basada en última instancia en el uso de
la astrología y la medicina galénica, fue el forzar a los
intelectuales criollos a desarrollar formas de racismo
científico avant la lettre,
2. Los criollos tuvieron que enfatizar las virtudes de los
climas locales para rebatir las acusaciones peninsulares
de que la naturaleza americana había degenerado al
criollo tanto como al indio. Si en el discurso del indio
como ser flemático estaba implícita la noción de un
clima degenerador, en el del patriotismo colonial
criollo estaba implícita la de América como un paraíso
tropical.
3. Para explicar esta forma paralela y contradictoria de
entender el clima americano, los criollos se vieron
forzados a inventar dentro del marco de tradicionales
discursos médicos un cuerpo 'blanco' diferente al del
indio con respuestas fisiológicas diferentes al mismo
clima. En un esfuerzo por distanciar al criollo del efecto
degenerador de los astros y climas americanos, los
médicos usaron la ciencia de entonces para separar y
discriminar racialmente los cuerpos. Surgió una
medicina 'patriótica' que distanció las operaciones
orgánicas del cuerpo indio de las del cuerpo de los
colonos blancos
4. Las contradicciones y paradojas que he descrito no
terminaron con el logro de la independencia y el fin de
la crítica peninsular del ser criollo. A todo lo largo del
diecinueve presenciamos la creciente obsesión europea
con los peligros de los climas tropicales. Dicha obsesión,
en mi opinión, contribuyó de la misma manera que en el
período colonial a delimitar la identidad de las élites
locales y a limitar la constitución de los estados-nación
por la necesidad de las élites de distanciarse cultural y
biológicamente de las mayorías.
5. las élites generaron estrategias discursivas que en vez
de homogeneizar las poblaciones y favorecer el
desarrollo de sentimientos nacionales tendieron a
dividirlas y separarlas, limitando por tanto la
posibilidad del Estado de ejercer hegemonía cultural
entre grupos subalternos.
6. Asediadas por representaciones europeas peyorativas
de los trópicos, pero al mismo tiempo usufructuando
de ellas para justificar regímenes laborales
precapitalistas, las élites dividieron discursivamente sus
repúblicas en vez de unirlas
7. Las representaciones decimonónicas europeas de los
trópicos enfatizaron el carácter degenerador del clima,
capaz de crear cuerpos propensos al ocio y la
promiscuidad
8. Como en el período colonial los europeos hicieron
también en el diecinueve una clara asociación entre el
clima debilitante y la necesidad de implantar regímenes
políticos autoritarios en la región. Frente a la
holgazanería de los sectores sociales subalternos los
viajeros y diplomáticos recomendaron frecuentemente
los beneficios de la dictadura. "La dictadura es una
forma de gobierno que no es enteramente inadecuada
para México"
9. Lo que está por investigar sin embargo es cómo las
élites lidiaron con las implicaciones y paradojas de
semejante discurso. ¿Buscaron en el racismo científico
soluciones que les permitiesen escapar de una visión
del medio-ambiente que los condenaba también a la
degeneración? ¿Se presentaron las élites criollas como
poseedoras de cuerpos con reacciones biológicas
diferentes a los trópicos que aquellos de los grupos
subalternos?
10. Si bien los grupos blancos se identifican como más
propicios a las enfermedades tropicales, los grupos de
color (indios, mestizos, mulatos, negros) fueron
presentados como más dados a la holgazanería y al
ocio. La identificación de los grupos subalternos con
pereza y promiscuidad tropical habría permitido a las
élites justificar el uso de la coerción extraeconómica
para movilizar trabajadores bajo relaciones
precapitalistas de producción. La identificación de una
susceptibilidad blanca a las enfermedades de los
trópicos, por otro lado, habría permitido a las élites,
paradójicamente, acelerar y justificar nuevas formas de
control urbano y del espacio y por tanto presentarse
como fuerzas civilizadoras empeñadas en transformar el
medio ambiente frente a potenciales migrantes
europeos.
11. El caso del médico argentino José Ingenieros es
característico de como la ansiedad criolla sobre el
efecto negativo de los trópicos forzó inclusive a los
intelectuales más rígidos a variar las teorías científicas
raciales europeas. Ingenieros, como buen darwinista
social, sostuvo la eventual desaparición de razas
'inferiores' (negros e indios) en el proceso evolutivo. Sin
embargo, el ortodoxo y rígido Ingenieros se vio
conminado a sostener que en los trópicos
latinoamericanos blancos e indios tenían más
posibilidades de sobrevivir porque los europeos
blancos, al sufrir dificultades de adaptación, perdían
vigor y 'efectividad' en la lucha por la supervivencia.
12. Skidmore y Helg mantienen que las élites
latinoamericanas añadieron y/o descartaron partes de
las teorías europeas en la búsqueda por adecuarlas a
sus particulares condiciones e intereses aun a riesgo de
cometer serias contradicciones. Estos autores señalan,
por ejemplo, que frente a la realidad de sus sociedades
compuestas de grandes poblaciones negras, indias, y
mestizas y frente a la urgencia por 'blanquear' sus
poblaciones, las élites blancas latinoamericanas
rehusaron las visiones 'anglosajonas' y europeas
dominantes que precavían contra los peligros
degeneradores de la mezcla biológica de las razas^^. No
hay duda que en su esfuerzo por incorporar teorías
médicas sobre degeneración de los trópicos como la
base empírica para articular las nuevas 'políticas
científicas', las élites fueron igualmente capaces de
ofrecer soluciones creativas.
FICHA 4.- HACIA UNA DEFINICIÓN DEL GENERO DE LA NACIÓN

1. La asociación de los trópicos con sitios húmedos
estimuló a que los europeos desde la conquista del
continente americano vinculasen al indio y su supuesto
primitivismo con su supuesta feminización inducida por
el clima. Las teorías médicas galénicas que distinguían
los cuerpos masculinos de los femeninos en función del
calor vital y humedad de los mismos dieron lugar a que
a la América tropical y sus habitantes se los feminice,
justificando de esta manera relaciones coloniales de
poder
2. Las visiones europeas de los trópicos como sitios de
indolencia y ocio estuvieron también íntimamente
ligadas a la metáfora de la feminización
3. naturalista francés Buffon quien en la segunda mitad del
dieciocho mantuvo que las Indias occidentales eran una
tierra geológicamente nueva que había emergido
recientemente de las aguas. Esta teoría permitió a
Buffon y a sus seguidores (incluido el belga Cornelius de
Pauw) explicar misterios y maravillas del nuevo mundo
que por largo tiempo habían deslumbrado a los
europeos, entre ellos: por qué los cuadrúpedos
americanos eran menos numerosos, pequeños, y
feroces y por qué las poblaciones de indios eran
racialmente homogéneas, poco numerosas, y
permanecían estancadas en estados 'primitivos' de
desarrollos^.
4. Buffon y De Pauw sostuvieron que los productos
orgánicos de la húmeda América tropical se habían
feminizado. Este tipo de teorías, por supuesto,
generaron airadas respuestas entre los criollos
americanos a fines del dieciocho
5. Algunos naturalistas criollos no sólo buscaron defender
el clima americano contra las críticas de De Pauw y
Buffon sino también masculinizar el continente. Un
ejemplo típico de esta estrategia fue la historia natural
del Reino de Quito del jesuita Juan de Velasco. Velasco,
por ejemplo, insistió que leones sin melenas no eran
realmente degenerados y feminizados animales en los
trópicos como Buffon había sugerido sino pumas, es
decir una especie totalmente diferente. La misma
estrategia siguió Velasco para refutar a los naturalistas
europeos que insistían que las cabras sin 'barba' que
abundaban en la región ecuatorial eran chivos sin
virilidad. Velasco mantuvo que las 'bestias' americanas
eran tan o más temibles que las africanas, que los indios
no eran verdaderamente hirsutos sino que se depilaban
periódicamente y que la barba no era signo de virilidad
sino un mecanismo de eliminación de excrementos
humorales. Velasco también atacó agriamente las tesis
del Abate Raynal de que las Amazonas no eran las
guerreras míticas del Dorado sino indios vestidos de
mujeres y aquéllas de De Pauw que sostenían que los
indios eran sodomitas
6. El esfuerzo de Velasco por virilizar el continente
contrastó sin embargo con otras estrategias criollas que
consideraron la feminización como una marca de
civilización y no de degeneración. Entre los naturalistas
criollos que aceptaron la feminización de América se
encuentra Francisco Clavijero quien, en vez de rebatir a
Buffon respecto al pequeño tamaño y docilidad de los
animales de los trópicos americanos, se regocijó de su
existencia bajo el argumento de que pequeñez y
'dulzura' eran marcas de civilización y no de barbarie.
7. ¿Por qué ciertos criollos aceptaron sin pelear su propia
'feminización'? Esta estrategia es todavía más
sorprendente si tenemos en cuenta que la idea de la
feminización tropical del criollo no sólo fue usada por
lejanos y oscuros naturalistas belgas y franceses sino
sobre todo por peninsulares dispuestos a blandirla para
justificar la exclusión criolla de las redes de poder
imperial.
8. Humboldt articuló bien la critica republicana de la
masculinidad de las oligarquías criollas, enfrascadas en
lujo 'asiático', dedicadas al placer, rodeadas de
sirvientes, cuando expresó su escepticismo sobre la
posibilidad de que las ciencias arraigaran y prosperaran
en las colonias españolas. "La física, las ciencias, que
faltan a todos los americanos, no pueden echar raíces
profundas sino en una generación robusta y enérgica.
¿Qué se puede esperar de unos jóvenes rodeados y
servidos de esclavos, que temen los rayos del sol y las
gotas del rocío, que huyen del trabajo, que cuentan
siempre con el día de mañana, y a quienes aterra las
más ligera incomodidad? Estos jóvenes no pueden dar
sino una raza afeminada e incapaz de sacrificios que
pidan las ciencias y la sociedad"
9. Pocos años más tarde, Simón Ayanque reavivó la tesis
de la degeneración y feminización inducida por los
trópicos y presentó al Perú como una tierra de
indolentes, corruptos arribistas y, particularmente,
homosexuales. De acuerdo con Ayanque todo en el Perú
estaba invertido: mulatos y mestizos pasaban como
blancos, y hombres se conducían como mujeres
Verás ciertos maricones /Plaga del
clima Limeño/ Con voces afeminadas/
Cotillas, y barbiquejos. /Verás que
lavan, planchan. /Almidonan con
esmero, /Y estiran; quando
debieran /Estar estirados ellos. /Verás
el odio implacable, Y sumo
aborrecimiento/ Que tienen a las
mugeres (sic)...''^
10. Unanue estudió las relaciones entre el clima y el cuerpo
buscando refutar a Buffon y sus seguidores; sin
embargo, el médico limeño no negó el efecto
feminizante del clima del Perú, cuya humedad hacía
afeminados y ociosos a los hombres; Unanue no tuvo
empacho en presentar a los criollos como
marcadamente 'sensibles' y usó el caso de los continuos
ataques histéricos de su recientemente fallecida esposa
para demostrar la marcada 'excitabilidad' nerviosa de
todos los peruanos^^. Dicho argumento también le
permitió a Unanue el justificar como terapéutico el uso
del látigo contra los indios quienes, de acuerdo con
Unanue, eran dueños de una exquisita sensibilidad. La
feminización del indio fue usada por criollos como
Unanue para justificar regímenes coloniales de poder^^.
Lo paradójico de la posición de Unanue fue que su
climatología no excluyó al varón criollo.
¿Por qué hubo tantos criollos dispuestos a aceptar las
conclusiones de los europeos sobre la feminización de los
trópicos? En mi opinión dichos criollos no hicieron más que
aceptar las visiones favorables de lo femenino como marca de
civilización y no barbarie que caracterizó a muchos discursos
ilustrados. Estudiosos del siglo de las luces, por ejemplo, han
resaltado la asociación entre progreso y la
domesticación/feminización de las pasiones en los discursos
dieciochescos sobre desarrollo económico.
11. El discurso de la feminización climática como lo señala
el caso de Unanue fue atractivo para las élites porque
les permitió justificar procesos de dominación interna.
Las élites latinoamericanas usaron el tema de la
humedad y feminización para explicarse de alguna
manera el origen de las divisiones raciales y de clase en
el interior de sus propias sociedades y para justificar el
uso de la coerción extraeconómica de grupos
subalternos.
12. Los problemas de identidad que estas estrategias
seguramente suscitaron dentro de la comunidad criolla
fueron resueltos echando mano de las asociaciones
ilustradas positivas entre lo femenino y las fuerzas de la
civilización
13. Pike ha señalado que los norteamericanos, a lo largo del
siglo diecinueve, construyeron una imagen tanto de las
élites como de las mayorías pobres latinoamericanas
como seres cercanos al 'estado de la naturaleza',
dependientes y afeminados.
14. Para los norteamericanos los latinos eran seres
sensuales, irracionales e infantiles; dependientes del
trabajo de otros y de los favores del estado,
comunidades y dioses católicos (vírgenes y santos);
incapaces de transformar sus fronteras; incapaces de
'penetrar' tierras vírgenes para inseminarlas,
transformarlas y civilizarlas.
15. Pike insiste en que estas representaciones tuvieron un
claro carácter sexual: tanto los latinoamericanos como
los indios y los negros fueron presentados como razas
femeninas inferiores que ocupaban tierras y fronteras
que sólo una raza de hombres independientes y
varoniles como los anglosajones podían 'penetrar' y
transformaras.
16. Lo que quiero rescatar del trabajo de Pike para el
propósito de este artículo es que las visiones anglo-
sajonas protestantes de América Latina no necesitaron
el respaldo de la climatología tropical para feminizar la
región y que tuvieron gran auge y popularidad en países
europeos cuando lanzaron su expansión imperialista a
África y Asia a finales del siglo diecinueve buscando
imitar la virilidad de los yanquis contra búfalos, indios y
mexicanos en el Oeste. Cabe preguntarse cuál fue la
respuesta de las élites latinoamericanas frente a
semejantes discursos.
17. Las élites usan entonces el discurso de la feminización
para justificar el asalto a los grupos subalternos, ya sea
para conminarlos a trabajar a latigazos o para
eliminarlos físicamente en la búsqueda de la expansión
de las fronteras. Pero por otro lado, las demandas
locales exigen a las élites no descartar los discursos de
feminización para construir su propia identidad. En los
casos que he discutido las élites buscaron identificar lo
femenino con valores civilizadores y comerciales para
traer prosperidad y paz a sus países. Como en el caso de
la ociosidad y degeneración tropical, la feminización del
espacio y poblaciones latinoamericanas generó
ambivalencias y paradojas en la construcción de
identidad de las élites.
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Cardoso Vargas Hugo Arturo
La mexicanidad en el libro de texto gratuito. Odiseo, Revista
electrónica de pedagogía. México. Año 3, núm. 6. Enero-junio
2006.
https://www.odiseo.com.mx/2006/01/print/cardoso-
mexicanidad.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Carretero Mario y Miriam Kriger (2008) Narraciones
históricas y construcción de la identidad nacional:
Representaciones de alumnos argentinos en el
"Descubrimiento" de América. Cultura y Educación, 20:
2, 229-242.
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/rep
resentaciones_alumnos_argentinos_descubrimiento_america.pd
f
TEMA GENERAL
RESUMEN:
1. En este artículo se presentan y discuten los hallazgos de
un estudio empírico sobre las narrativas históricas de
alumnos argentinos de 6 a 16 años de edad acerca del
relato del “Descubrimiento” de América, al cual se
considera como el hito más profundo y conflictivo de la
identidad argentina.
2. Se entrevistaron 100 sujetos urbanos de clase media,
20 de cada una de las siguientes edades, 6, 8, 10, 12, 14
y 16. Dicho evento histórico se celebra ritualmente cada
año en todas las escuelas argentinas, como parte de las
llamadas “efemérides”.
3. Dichas celebraciones histórico-patrióticas son muy
comunes en numerosos países del mundo, si bien en
otros, como España, no existen.
4. Se realiza un análisis del contenido histórico e
identitario de las narraciones de los entrevistados, así
como su proceso de cambio en las edades citadas.
5. Las narrativas de los más jóvenes (6 y 8 años) muestran
una comprensión anecdótica y personalista, donde el
conflicto entre culturas no es considerado. Las de 10 y
12 años sitúan a los héroes occidentales, como Colón,
en el centro de su argumento. Las de los sujetos de 14 y
16 años son más abstractas y estructurales, pero poseen
numerosos juicios presentistas. Por otro lado, muestran
una visión del “Descubrimiento” MUY INFLUIDA POR
IDEAS CERCANAS AL DARWINISMO SOCIAL, DE MODO
QUE EL PROGRESO JUSTIFICA HISTORICAMENTE LA
VIOLENCIA Y LA EXPLOTACIÓN.
6. Por tanto, se concluye que la celebración del citado
evento en la escuela no contribuye tanto a la formación
histórica disciplinar de los alumnos, como a la
construcción de su identidad nacional, produciendo
también explicaciones presentistas de la historia
escolar.
Palabras clave: Enseñanza de la Historia, construcción de la
identidad nacional, narrativas históricas.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Introducción
I. interesada en comprender cómo se articulan la
enseñanza de la historia y la construcción identitaria.
II. el contexto analizado las representaciones históricas
toman como base dos tipos de fuentes, que se
constituyen como “herramientas culturales”
III. Se trata, por una parte, de la celebración de las fechas
patrias o efemérides, y, por la otra, de la enseñanza de
la historia curricular. La primera se incorpora a la
escuela a fines del siglo XIX, como parte de un proyecto
nacional en el que convergieron los ideales políticos y
pedagógicos, donde se constituyeron como una práctica
ritual, de transmisión de la memoria oficial e
“invención” de la nación
IV. Es importante destacar que si bien dichas celebraciones
no existen en España, son muy comunes en numerosos
países del mundo, como los iberoamericanos, e incluso
en Norteamérica, siendo el caso español más bien una
excepción.
V. 12 de octubre surge estableciendo un reconocimiento
de la identidad blanca y católica, en continuidad con
España –la “Madre Patria”– y en ruptura con las
identidades indígenas originarias, cuya negación y
destrucción han caracterizado en sus comienzos al
proyecto histórico argentino
VI. Tal carácter conflictivo se manifiesta también en las
sucesivas nominaciones que ha recibido el actual “Día
de la Raza” un término que hoy es interpretado como
una “significación ofensiva y beligerante”
VII. el relato del “descubrimiento”, como también el de la
conquista y la colonización, fundamentan parte del
sentido originario de la escolaridad: el de asegurar el
triunfo de la cultura sobre la naturaleza, y de la
civilización sobre la barbarie.
VIII. el tema del descubrimiento/encuentro de/entre
América por/con los europeos haya generado opiniones
e interpretaciones históricas tan diferentes como
conflictivas, que, pueden bosquejarse en dos grandes
líneas: la versión oficial y euro céntrica , que afirma que
América fue descubierta por Colón en 1492 , y la versión
que en los últimos años postulan muchos historiadores,
sobre todo americanos, en la cual el concepto de
“descubrimiento” es reemplazado por el de “encuentro
entre dos mundos”: Europa y América, y a veces incluso
por el de “destrucción” o “genocidio”.
IX. Todorov (1982) señala cómo el “descubrimiento”
impactó sobre la comprensión del mundo y la
representación de “uno mismo” y de “los otros “,
lejanos y cercanos, de los españoles.
X. Más recientemente, Álvarez Junco (2002) señala cómo
la identidad española se constituyó sólo a finales del
siglo XIX en relación con un proceso global de
construcción del nacionalismo en el que la
independencia de sus colonias tuvo un rol significativo.
FICHA 2.- OBJETIVOS

I. Nuestro objetivo fundamental fue analizar el contenido
histórico e identitario de las narraciones infantiles sobre
el “descubrimiento”, así como su proceso de cambio a
lo largo de diferentes edades, entre los 6 y los 16 años.
II. Teniendo en cuenta que consideramos a la escuela
como un agente central en la formación de las
representaciones del pasado y la identidad común,
partimos de la hipótesis de que la formación identitaria
–viabilizada sobre todo por la práctica ritual de
celebración de las efemérides patrias (la del 12 de
octubre es una de las más importantes)– no
contribuyen a la formación disciplinar, sino más bien a
asentar en las representaciones de los alumnos
aspectos esencialistas –y por tanto escasamente
historiográficos– del pasado.
III. Es por ello que nuestro interés se centra especialmente
en la articulación entre los aspectos emotivos y
valorativos presentes en las representaciones sociales
de los alumnos, en tanto modalidades del sentido
común que orientan el comportamiento y la
comunicación de los individuos en el mundo social
(Castorina, 2005).
FICHA 3.- MÉTODO

Participantes
Se realizó un estudio de corte cualitativa sobre
120 alumnos, divididos en 6 grupos de 20
sujetos de las siguientes edades: 6, 8, 10, 12, 14
y 16 años. Los alumnos asistían a los cursos
correspondientes a su edad en un colegio
público de clase media, de la ciudad de La Plata
(Pcia. de Buenos Aires., Argentina), durante el
ciclo lectivo del año 1999, y fueron escogidos al
azar.
Procedimientos
Se realizaron 120 entrevistas semiestructuradas
y en forma personal con cada uno de los
alumnos, en las cuales se les formularon
diversas preguntas sobre el relato en que se
basa la celebración del 12 de Octubre, que –
como se ha indicado anteriormente– forma
parte del calendario de efemérides patrias y ,
como tal, es motivo de diversas actividades
escolares
a) Cuál es el hecho histórico que se reconoce

(descubrimiento de América, encuentro
Europa/América)
b) Qué relevancia tiene este hecho histórico
(universal, nacional, científica, política,
etcétera)
c) Quiénes y cómo son los sujetos históricos
que los protagonizan (Colón, españoles,
indígenas)
d) Qué sucede entre estos sujetos (conflicto,
armonía, interacción)
e) Qué identificaciones establecen los sujetos
con este relato (americanistas o europeístas)
f) De qué modo este relato se vincula con la
historia argentina y con los marcos de
representación de “nosotros” y “los otros”
(americanos y españoles).
A partir de las trascripciones de las entrevistas, se analizó
cualitativamente el contenido histórico e identitario de las
narraciones de los sujetos, siguiendo un procedimiento similar a
otros estudios anteriores
FICHA 4.- Resultados
Colón y América en la mente de los escolares de primaria: una

protoidentidad conflictiva
I. Encontramos que a los 6 o 7 años de edad, los niños
disponen de abundante información sobre el tema de la
llegada de Colón a América, proveniente de los festejos
de efemérides presenciados en el jardín de infantes
II. La imagen más persistente es la del marinero avistando
tierra, que se configura como icono del descubrimiento;
aunque el personaje principal es Colón, a quien
tempranamente los niños emparentan con otros
próceres/ protagonistas de otras efemérides patrias.
III. Por último, están “los indios”, “los que vivían en
“América” o “en Argentina” y que fueron “descubiertos”
por Colón, a quienes se les atribuye una extrañeza
singular: la de la carencia, expresada en la desnudez y
en las viviendas rudimentarias que habitaban.
En una segunda etapa, a partir de los 8 años de edad
I. las narraciones adquieren forma argumental y se sitúan
progresivamente en el pasado.
II. Este es una dimensión lejana genérica que luego
incorporará aspectos cronológicos, disponiéndose en
torno a dos grandes ejes: uno es la centralidad de la
figura del héroe – Colón para el caso– con quien se
establece un alto compromiso emotivo; y el otro, la
exploración de los límites del mundo mediante la
aplicación de lógicas causales y explicativas.
III. A su vez, estos ejes se interrelacionan argumentalmente
en un solo relato, donde confluyen la demostración de
la redondez de la tierra y el “descubrimiento” de
América, una gesta protagonizada por Colón en pos de
la verdad y el conocimiento.
IV. Entre las narrativas de los niños de menor edad,
prevalece la tendencia a desconocer el conflicto entre
ambos.
V. Entre las narrativas de los niños de menor edad,
prevalece la tendencia a desconocer el conflicto entre
ambos
Federico (8):
E:– Pero, ¿cuándo llega Colón con qué se
encuentra?
F:– Con los indios.
E:– ¿Y qué pasa con los indios?, ¿se asustan?,
¿se ponen contentos?, ¿lo reciben bien?, ¿lo
atacan?, ¿qué pasa?
F:– Lo reciben bien.
E – ¿Y alguna vez se pelean?
F:– No.
E:– ¿Nunca se pelean?, ¿está todo bien?
F:– Sí.
FICHA 5.- En conclusión, podemos decir que la significación

central de las representaciones narrativas de los alumnos en
relación con este evento, nos remite a una matriz
originariamente bárbara y en progresión inacabada a la
civilización; según la cual el exterminio originario es interpretado
sacrificialmente, como el precio pagado por el progreso
histórico. De modo que los indígenas son reconocidos como
referentes originarios de la identidad pero de un modo
particularmente complejo, ya que su transformación aparece
como condición histórica necesaria y moralmente positiva. Es
precisamente su conversión de sujetos de la Naturaleza a sujetos
de la Cultura, y su conflictiva articulación con la transformación
del territorio argentino en la Nación Argentina, lo que determina
de modo más amplio el ingreso de la Argentina a los dominios de
la Historia.
En consecuencia, decimos que el núcleo del conflicto se sitúa en

la relación entre el territorio y la población; en otras palabras:
que “la argentinidad parece preceder a la formación institucional
del estado y a la definición étnica y cultural de la nacionalidad, y
aparece, por esa razón, como un atributo del territorio antes que
de la población”
Es posible suponer que esta versión contribuye a fortalecer la

percepción de una cierta “falta” originaria y las expectativas
depositadas en el “otro externo” (Todorov, 1982), que
representa a quien viene de afuera a completar lo que no hay
adentro., en concordancia con la consigna política de “inventar
una nación para el desierto argentino”
DE MODO TAL QUE EL MOTIVO POR EL CUAL LOS INDÍGENAS
SON PERCIBIDOS COMO PRIMEROS ARGENTINOS ES –SOBRE LA
BASE DE SU RELACIÓN CON EL TERRITORIO– NO POR SU
CONDICIÓN DE AGENTES NI DE SUJETOS HISTÓRICOS, SINO DE
OBJETOS DE UN DESTINO QUE SE CUMPLE Y SE REALIZA, –
AUNQUE REFORMULADO EN LOS TÉRMINOS DEL PARADIGMA
DARWINISTA SOCIAL Y DEL IDEAL DE PROGRESO HISTÓRICO.
Una consecuencia no poco importante de lo dicho es que la

capacidad de agencia está puesta en “los otros” y no en el
“nosotros”, de modo que el progreso imaginado de la nación no
responde a procesos de crecimiento interno sino a lo que esos
otros –españoles, norteamericanos, etcétera– traen de “afuera”
(del mundo), y que recibe significativos nombre: “cultura”,
“desarrollo”, “tecnología”. La valorización de estos bienes es tan
alta que justifica para la gran mayoría de los alumnos los
precios pagados por ellos, empezando nada menos que por la
existencia de los pobladores nativos, y luego, por una
dependencia que se percibe como constitutiva.
el origen más profundo de la nación está marcado por lo que

podríamos caracterizar como un sacrificio inaugural de la política
en su sentido más amplio, a favor de las “leyes naturales” de la
Historia. Hemos notado que tal sacrificio puede aparecer
variablemente para los alumnos mayores como parcial, como
total, como más o como menos sangriento, pero siempre se lo
piensa como realizado en nombre del progreso y la civilización,
aún cuando finalmente “no solo lacivilización no cancela este
estado de cosas, sino que ella lo produce a través de
deslizamientos sucesivos de la dialéctica sacrificial: de los
instintos a las instituciones, del miedo a la sujeción, de la
servidumbre impuesta a la voluntaria” (Espósito, 2003, p. 86).
Desde la transformación por vía cultural hasta el genocidio,

encontramos en las representaciones de nuestros entrevistados
distintos modos de nombrar, calificar y valorar a este sacrificio
común en el que esta comunidad funda su identidad: la
argentinidad; pero en todos los casos los sujetos reducidos o
erigidos como objeto de tal sacrificio son los mismos: los pueblos
originarios.
FICHA.-
URL.-
CARRETERO, M. & GONZÁLEZ, M. F. (2008). “Aquí vemos a Colón
llegando a América”. Desarrollo cognitivo e interpretación de
imágenes históricas. Cultura y Educación, 20 (2), 217-227
https://www.researchgate.net/publication/233680823_Aqui_v
emos_a_Colon_llegando_a_America_Desarrollo_cognitivo_e_in
terpretacion_de_imagenes_historicas_Here_we_see_Columbus
_reaching_America_Cognitive_development_and_interpretatio
n_of_historical_images
TEMA GENERAL
RESUMEN:
I. Las lecturas de imágenes en el contexto de la enseñanza
de la historia plantean interesantes problemas que
hemos abordado desde la perspectiva de la psicología
cognitiva.
II. Hemos estudiado las interpretaciones que los sujetos
generan en las lecturas de las imágenes. Para ello
realizamos un estudio comparativo en el que sujetos de
diferentes edades (12, 14, 16 años y adultos) y países de
procedencia (Argentina, Chile y España) interpretaban
un conocido grabado de T. de Bry (siglo XVII) sobre el
Descubrimiento de América.
III. Los resultados indican que los sujetos más jóvenes, en
los tres países por igual, tienen dificultades para realizar
una comprensión contextualizada de la imagen, como
producto histórico y realizan lecturas simples y literales
de la misma.
IV. En vista de estos resultados, se discute la necesidad de
introducir claves que mejoren la interpretación de
estas fuentes históricas, tanto en los libros de texto
como en la intervención didáctica en el aula.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la Historia, interpretación de
imágenes históricas, desarrollo cognitivo.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
I. La lectura de imágenes, en especial de imágenes
históricas plantea una serie de interesantes problemas
en diversos campos, como la semiótica, la teoría de la
imagen, la historiografía y también en la didáctica de la
historia y la psicología cognitiva.
II. Nos preguntamos
Cómo se acercan sujetos de diferentes edades
a los diversos significados de una imagen
histórica;
Qué tipo de habilidades serán necesarias para
leer y contextualizar la información que da la
imagen sobre el pasado; en definitiva,
Qué tipo de lecturas de imágenes históricas
generarán sujetos con edades y procedencias
culturales diferentes.
III. Entendemos los actos de lectura de imagen como un
proceso en el que se entrecruzan aspectos cognitivos –
como las estrategias específicas que los sujetos ponen
en juego a la hora de actualizar los significados
potenciales de una imagen histórica– y aspectos más
culturales tales como las valoraciones que suscita la
imagen y las identificaciones (entre ellas grupales,
nacionales, étnicas) que puede provocar una imagen
histórica.
IV. Wineburg estudió el modo en que expertos y novatos
en Historia (historiadores y estudiantes de secundaria,
respectivamente) usaban pinturas y textos como
fuentes para comprender un hecho central en la historia
norteamericana, la batalla de Lexington1 . Los
resultados mostraron que los expertos tendían más a
contextualizar la información contenida en las fuentes
(diarios, relatos y pinturas) aprovechando datos sobre
los autores de las mismas, su procedencia, año de
producción, etcétera. Los novatos, en cambio
abordaban la lectura de la fuente escrita y las imágenes
sin tener en cuenta esta información contextual, con lo
cual sus lecturas resultaban más pobres e ingenuas.
V. Para Wineburg, las diferentes estrategias utilizadas por
estos dos grupos son producto de diferentes
concepciones del conocimiento histórico y del uso de
fuentes históricas.
VI. Para Wineburg, las diferentes estrategias utilizadas por
estos dos grupos son producto de diferentes
concepciones del conocimiento histórico y del uso de
fuentes históricas. Así, los historiadores analizaron las
pinturas y textos a partir de los escenarios que
construyeron con los datos de los autores y el análisis
temporal de las fuentes. En cambio, los estudiantes
buscaban información explícita sobre la batalla sin
contextualizar ni contrastar las fuentes. En ese sentido,
para el autor, “la diferencia [entre historiadores y
estudiantes] no está tanto en lo que ellos conocen, sino
en lo que pueden hacer cuando no conocen un tipo de
conocimiento que no se puede medir en un test de lápiz
y papel”
VII. nos interesará comparar las diferentes hipótesis que
configuran las lecturas de una imagen en sujetos
novatos de diferentes edades y países de procedencia.
VIII. Las formas de acercamiento o lecturas de imágenes
históricas no sólo tienen relevancia cognitiva sino que
también supondrán un modo de construcción de los
significados culturales o históricos potencialmente
portados por la imagen.
IX. las imágenes son productos históricos que a su vez
crean la historia.
X. Es decir que cuando el historiador –y nosotros
afirmamos que casi cualquier lector– se acerca a la
imagen para interrogarla sobre el pasado, la pregunta
que debe hacerse no es “cómo era aquello” sino, “cómo
esta imagen muestra o presenta el pasado y por qué”.
XI. Por todo ello, nos hemos interesado en estudiar los
aspectos cognitivos, identitarios y culturales
involucrados en la lectura de imágenes históricas y en
las narrativas sobre el “Descubrimiento de América”2 .
En este artículo informaremos sólo sobre los aspectos
cognitivos involucrados en la lectura de una imagen
histórica.
XII. Por lecturas de la imagen entendemos las
conceptualizaciones que hacen los sujetos sobre la
imagen en tanto re-presentación de un evento
histórico. Hemos delimitado teórica y empíricamente
cuatro tipos de lecturas de la imagen que iremos
presentando con mayor detalle en los resultados de
nuestro estudio, y que son lectura realista ingenua,
realista, interpretativa y contextualizada de la imagen.
FICHA 2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
I. nos hemos propuesto indagar el tipo de lecturas de una

imagen histórica que producen sujetos de diferentes
edades (12, 14, 16 años y adultos) y países de
procedencia (Chile, España y Argentina).
II. Esto es, si leen la imagen de modo realista, ingenuo o si,
por el contrario, los sujetos utilizan claves contextuales
para realizar un tipo de lectura más compleja.
FICHA 3.- MÉTODO

Sujetos
Hemos entrevistado a 240 adolescentes (12, 14, 16 años) y
adultos (edad media 35 años) de Chile, Argentina y España.
Todos los adolescentes cursaban estudios en escuelas urbanas y
de clase media de las ciudades de La Plata (Argentina), Santiago
de Chile (Chile) y Madrid (España); los adultos no tenían
instrucción especializada en Historia y habían realizado estudios
secundarios.
Materiales
La imagen seleccionada para este trabajo fue un grabado de

Theodore de Bry (véase Figura 1) en el que se representa la
llegada de Colón a la isla de Guanahaní. Este grabado está
incluido en el libro IV de una serie llamada “Los Grandes Viajes”
FICHA 4.- PROCEDIMIENTO
I. Se realizaron entrevistas semiestructuradas en las que

presentábamos a los sujetos la imagen fotocopiada del
grabado de Theodore de Bry.
II. En primer lugar, tenían que realizar una descripción
verbal lo más exhaustiva posible de la imagen y luego
les planteábamos preguntas específicas que nos
permitieran conocer sus particulares lecturas de la
imagen.
III. La entrevista se diseñó y realizó al estilo del método
clínico– crítico piagetiano, pidiendo a los sujetos que
argumenten sus respuestas y ofreciendo
contraargumentaciones.
IV. Algunas de las preguntas específicas que los sujetos
tenían que realizar se referían a la identidad y origen del
autor de la imagen
(“Quien pudo ser el autor de esta imagen?
¿De dónde?), a las fuentes de conocimiento que el
autor tenía sobre el “Descubrimiento”,
la época en que se hizo la imagen, y finalmente si este
grabado podría ser comparado con una foto
instantánea de la llegada de Colón a América.
FICHA 5.- RESULTADOS
PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LAS LECTURAS DE LAS

IMÁGENES
Hemos construido la categoría “lectura de la imagen”

basándonos en las interpretaciones de los sujetos sobre
 el contexto de producción de la imagen, es decir, sus
consideraciones sobre
quién podía ser el autor,
su lugar de origen,
el momento histórico en que fue realizado el grabado, y
cómo supo el autor lo que había sucedido para después
grabarlo
CUATRO CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PARA LA LECTURA DE LA

IMAGEN
a. Lectura realista ingenua: en ellas los sujetos

suponen una relación mediata, directa y literal
entre el evento (el “descubrimiento” de
América) y su representación como grabado, se
trata de la creencia en la imagen como
“ventana abierta al pasado” (Aumont, 1990);
b. Lectura realista: en este caso el sujeto también
cree que la imagen puede mostrar lo que
sucedió pero podría haber algunas diferencias
en el modo en que lo muestra, por ejemplo,
podrían cambiar los colores o las posiciones de
las personas en la imagen, etcétera;
c. Lectura interpretativa: los sujetos usan ciertas
claves o hipótesis acerca del origen del autor y
la época de realización de la imagen para
introducir mediaciones entre la “realidad
pasada” y la imagen. Ya no se confía en la
imagen como copia literal del hecho histórico
sino que se la empieza a entender como la
producción de un autor, con cierta
intencionalidad, etcétera;
d. Lectura contextualizada: en este tipo de
lecturas, las claves contextuales (autor,
intencionalidad del autor, época de realización,
etcétera) son interpretadas en términos más
generales y se entiende a la imagen como un
producto histórico que a su vez hace la
historia. Los sujetos perciben las
intencionalidades del autor pero también los
efectos de los usos –muchos de ellos
propagandísticos– de la imagen.
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
CARRETERO, Mario (1998), La mirada del otro y la enseñanza de
la Historia. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001%5CFile%5Cla
%20mirada%20del%20otro.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- QUIEN CONTROLA EL PASADO, CONTROLA EL FUTURO
1. los cambios drásticos que se produjeron en la

enseñanza de la historia en la antigua Alemania
Democrática, inmediatamente después de la caída del
muro de Berlín. Casi de la noche a la mañana, los
estudiantes se encontraron que habían cambiado los
temas, los conceptos fundamentales, los períodos
históricos e incluso los héroes que encarnaban el
espíritu patrio.
2. monumentos, nombres de las calles, museos, etc.
fueron borrados del mapa en muy poco tiempo
3. En 1992, durante el gobierno de Salinas de Gortari y en
vísperas de la firma del Tratado de Libre Comercio con
Estados Unidos comenzó el curso escolar y los maestros
advirtieron que los libros de texto de Historia habían
cambiado sustancialmente. Entre otras cosas, los
contenidos se habían hecho más abstractos y por ende
habían desaparecido algunos personajes concretos,
entre otros los llamados "Niños Héroes", que jugaron
un papel decisivo en una de las confrontaciones con los
Estados Unidos.
4. Por otro lado, algunos caracteres esenciales en la
Historia de México, como Porfirio Díaz, aparecían
sometidos a un intenso proceso de revisión, en el que se
destacaba su capacidad de iniciativa y se disminuía su
actitud dictatorial
5. Sin duda, los debates sobre la "historia escolar" van
mucho más allá de la escuela. ¿Pero hasta dónde
llegan? Nos atrevemos a afirmar que llegan hasta los
mitos compartidos por cada sociedad, hasta el
fundamento mismo de las "comunidades inventadas"
que son las naciones, que diría B. Anderson.
FICHA 2.- AMERICA Y ESPAÑA: UNA RELACION DIFICIL
1. El tema escogido fue el llamado "Descubrimiento de

América"
2. Colón y los Reyes Católicos son los sujetos históricos
principales en el caso de los libros españoles mientras
que prácticamente no existen en los libros mexicanos
3. En todos los libros españoles examinados aparece una
biografía y por supuesto una o varias representaciones
iconográficas de Cristóbal Colón, mientras que en los
mexicanos no hay una sola línea sobre su vida ni imagen
alguna
4. En los españoles apenas se menciona el maltrato a los
indios y en los mexicanos existe abundante información
textual e iconográfica al respecto
5. los textos escolares no son el único aspecto que
representa el contenido y sentido de la actividad
escolar. Es esencial, por supuesto, examinar también las
prácticas escolares. A este respecto, son de gran interés
las llamadas "efemérides" que de una forma u otra se
celebran en la mayoría de los países citados
FICHA 3.- PONER DE MANIFIESTO FUNDAMENTALMENTE LAS

SIGUIENTES CUESTIONES:
a) La "historia escolar" puede llegar a discrepar de la
Historia académica mucho más de lo que ocurre en
otras disciplinas
b) Dicha discrepancia suele deberse a la utilización política
de los contenidos escolares con el fin de favorecer la
formación de la identidad nacional;
c) Ese fin pedagógico es uno de los más antiguos en la
enseñanza de la Historia; en realidad es así como
apareció esta materia en la enseñanza a finales del XIX,
pero convendría no olvidar que si queremos que la
Historia cumpla otra función, más cercana al examen
crítico del pasado y del presente, habría que relativizar
lo que podriamos llamar "función nacionalista".
d) En realidad dicha "función nacionalista" se lleva a cabo
en la mayoría de las sociedades mediante el mismo
mecanismo. Es decir, se sitúa siempre el relato histórico
desde la posición de la mayoría (sea española,
catalana, o de cualquier otro tipo) y se ignora a la
minoría (véase el estudio pionero de Ferro acerca de la
enseñanza de la Historia en numerosos países).
e) Para mantener dicha posición se hace un uso de los
personajes y situaciones históricas más cercanos a las
formaciones mitológicas que a las realidades
historiográficas.
f) Resolver la disyuntiva entre una Historia que sirva a la
formación de la identidad nacional (algo necesario y
formativo en cualquier sociedad) y otra que contribuya
al desarrollo del espíritu crítico no es una tarea fácil.
Pero sin duda es o debería ser posible.
g) Esto último resulta más que necesario en un mundo en
el que el propio concepto de nación, en el sentido
tradicional del término, comienza a estar un tanto
periclitado y surge la necesidad de nuevas identidades
correspondientes a las nuevas formaciones políticas.
h) Por último, no conviene olvidar que todas estas
cuestiones no son sólo disciplinares sino tambien, y
fundamentalmente, didácticas. Es decir, no se trata
solamente de definir y discutir los contenidos de la
historia escolar sino de establecer cuales son los
métodos pedagógicos mas constructivos y eficaces, y
eso es algo que a los políticos nacionalistas, de cualquier
signo, les suele interesar muy poco. Al fin y al cabo la
trampa del nacionalismo es muy rentable y es muy
fácil estimular la pertenencia a comunidades
imaginadas.
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Carretero, Mario José Antonio Castorina, María Sarti, Floor Van
Alphen y Alicia Barreiro. 2013 La Construcción del conocimiento
histórico. Propuesta Educativa Número 39 – Año 22 – Jun. 2013 –
Vol 1 – Págs 13 a 23.
http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/articulos/
35.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.- CÓMO LOS ESTUDIANTES DE DIFERENTES EDADES
Y CURSOS EDUCATIVOS ENTIENDEN EL CONCEPTO DE
“NACIÓN” EN EL MARCO DE LAS REPRESENTACIONES
HISTÓRICAS ACERCA DE SUS NACIONES
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Comprensión y aprendizaje de la historia
Cuatro décadas de investigación en el campo de las Ciencias de

la Educación, y más específicamente en el ámbito del
aprendizaje y la enseñanza de la historia PERMITEN SOSTENER
QUE PENSAR HISTÓRICAMENTE ES, EN SÍ MISMO,
CONTRAINTUITIVO
Una de las razones reside en que entender la historia requiere de
la comprensión de conceptos y procesos que no tienen su
correlato en el presente. Sus dimensiones no pueden ser
experimentadas directamente (como si sucede por ejemplo, con
el conocimiento físico), y necesariamente deben ser inferidas. A
ello se suma que los conceptos sociales e históricos poseen una
naturaleza mayormente compleja de lo que en verdad se
sostiene en numerosos ámbitos, incluso en el de la enseñanza.
Ahora bien, en realidad el aprendizaje significativo de la
historia implica retos similares a aprender física u otros
contenidos científicos o académicos, ya que ambos requieren
que los alumnos superen sus concepciones de sentido común.
De acuerdo con investigaciones recientes, la capacidad de
entender conceptos históricos avanza junto con el desarrollo del
pensamiento conceptual más general (Barton, 2008; Limon,
2002). El desarrollo conceptual se refiere tanto al tipo de
características o atributos con los que se definen los conceptos,
como a las conexiones que se establecen entre ellos. El mismo
progresa desde la comprensión de los conceptos a través de sus
dimensiones más concretas, hasta la asignación de sus
cualidades más abstractas.
Los alumnos más jóvenes tienen un conocimiento más concreto
de las instituciones y realidades sociales, considerando sólo las
personas que encarnan diferentes roles institucionales. En este
entendimiento ingenuo, la historia se compone de una sucesión
de personas y acontecimientos conformándose en una estructura
típicamente narrativa cuyos elementos conceptuales son muy
simples.
Luego, con el progreso del desarrollo conceptual, los estudiantes
comienzan a comprender mejor los conceptos sociales e
históricos, pero de una manera estática y aislada.
Finalmente, se espera que, de manera gradual, lleguen a
comprender la historia como una red conceptual cada vez más
compleja en la que los diferentes elementos están
interconectados y se definen dinámicamente por su relación con
otros aspectos de esa realidad.
FICHA 2.- Enseñanza de la historia
Diferentes investigadores han considerado la existencia de
objetivos contrapuestos en la enseñanza de la historia en la
escuela.
1. La historia que se enseña en cualquier sistema escolar
nacional atiende a dos objetivos diferentes: hacer que
los estudiantes, por un lado, “amen a su país”
(Nussbaum y Cohen, 2002) y, por otro, que “entiendan
su pasado” (Seixas, 2004).
2. Así, Carretero (2011) ha redefinido los objetivos de la
enseñanza escolar de la historia considerando las
características y funciones de las raíces intelectuales del
Romanticismo y de la Ilustración.
Es decir, los primeros serían objetivos “románticos” y
los segundos “ilustrados”. Sin duda, el surgimiento de
los Estados-nación no puede ser plenamente
comprendido sin las ideas románticas y su contexto
intelectual (Hobsbawm, 1997).
La idea de nación como un grupo étnico específico que
se encuentra bajo un proceso de despertar, se
constituye como una comunidad de destino bajo el ideal
romántico. Así, los objetivos románticos de la
enseñanza escolar de la historia, no se alejan de la
función específicamente identitaria y se manifiestan a
través de tres cuestiones centrales:
 la evaluación positiva del pasado del
propio grupo social, y del presente de
ese grupo, tanto en el ámbito local
como nacional;
 la evaluación positiva de la historia
política del país; y la identificación con
los acontecimientos del pasado,
personajes y héroes nacionales.
Como es sabido, este objetivo identitario general fue el único que
tuvo la historia escolar en la Escuela desde su misma creación,
entre los siglos XVIII y XIX.
3. Por otro lado, los objetivos “ilustrados” de la

enseñanza de la historia –que no tienen más de cuatro
décadas en numerosos países- se dirigen a formar
ciudadanos reflexivos, capaces de participar de
manera informada en sus respectivas sociedades.
4. Eso incluye el posible ejercicio de la crítica, a través de
una comprensión disciplinar y documentada de la
historia como ciencia social. En su manifestación más
actual, en diferentes países, los objetivos ilustrados se
traducen en los siguientes: entender el pasado de una
manera compleja; distinguir los diferentes períodos
históricos y comprender la multicausalidad histórica;
relacionar el pasado con el presente y el futuro; y
acercarse a la metodología utilizada por los
historiadores.
¿SE PUEDE AMAR AL PROPIO PAÍS, Y AL MISMO TIEMPO

DESARROLLAR UNA COMPRENSIÓN CRÍTICA DE SU
FUNCIONAMIENTO?
1. Son varios los estudios que indican la coexistencia de

ambos objetivos en la enseñanza de la historia y la
consecuente tensión irreductible en la mente de los
estudiantes por esta doble función: la formación
identitaria y la construcción del pensamiento histórico
crítico y disciplinar.
2. Los graves conflictos entre estos dos tipos de metas
educativas son de esperar, especialmente en relación
con las cuestiones del cambio conceptual. Esto se debe
a que, como es bien sabido, el objetivo más importante
de cualquier nación es el de mantener la identidad
nacional de sus habitantes.
3. Pero, en cambio, la comprensión del pasado histórico
de una nación de una manera disciplinaria implica
numerosos y dramáticos cambios conceptuales. Esta es,
precisamente, la esencia del trabajo de los historiadores
para producir mejores explicaciones causales basadas
en interpretaciones teóricas más avanzadas y
complejas, debidamente sustentadas en la evidencia
empírica.
4. Por otro lado, al mismo tiempo que se observan las
posibles contradicciones implícitas entre los dos tipos
de objetivos mencionados, puede comprobarse que las
mismas se dan en contextos educativos que están
siempre insertos en naciones específicas. Es más, la
historia misma en cuanto disciplina académica se ha
constituido como tal con el fin de legitimar el pasado
constitutivo de las naciones (Berger, 2012). Asimismo,
con respecto a la historia escolar, en la inmensa
mayoría de los países, generalmente más de la mitad de
sus contenidos versan sobre el pasado nacional. Ahora
bien, todo ello coincide con el cambio sustancial que se
ha venido dando en torno al concepto de nación tanto
en la historiografía como en la ciencia política, durante
las últimas décadas. Por estas razones, resulta esencial
estudiar CÓMO LOS ESTUDIANTES DE DIFERENTES
EDADES Y CURSOS EDUCATIVOS ENTIENDEN EL
CONCEPTO DE “NACIÓN” EN EL MARCO DE LAS
REPRESENTACIONES HISTÓRICAS ACERCA DE SUS
NACIONES.
FICHA 3.- LA CENTRALIDAD DEL CONCEPTO DE “NACIÓN”
1. El estudio de la representación histórica de la nación y

su posible proceso de cambio, contribuye a la
comprensión no sólo del concepto de nación en sí
mismo, sino de la mayoría de los conceptos históricos
precisamente porque, como muchos otros, se imparten
dentro y fuera de la escuela.
2. En el ámbito formal, la historia nacional posee un
espacio mucho mayor en los currículos de historia que
los contenidos que refieren a la historia “universal”.
3. En la historiografía, es posible distinguir dos grandes
enfoques aplicados al estudio del concepto de nación.
Nos referimos a ellos como “romántico” y
“disciplinario”.
4. Por un lado, el enfoque romántico, también conocido
como perennialista, es característico de la historiografía
Tabla 1. Características de los enfoques “Romántico” y
“Disciplinar” de los enfoques historiográficos sobre el concepto de
Nación.
Enfoque Romántico Enfoque Disciplinario
La nación es una realidad natural La nación es producto de
durante los siglos XVIII y XIX. En este enfoque, la nación
La nación es una entidad inmutable una construcción social e
se entiende como una realidad natural y, por tanto, el
La nación tiene un origen antiguo histórica.
sentimiento nacional es espontáneo e innato. A su vez, que está situado, a menudo, en la La nación es una entidad
supone que las identidades nacionales son antigüedad. Una nación se cambiante.
permanentes, con raíces en el pasado más remoto fundamenta en componentes El surgimiento de las
(Smith, 2002); las naciones han existido “para siempre” territoriales, culturales e históricos naciones se produjo a
como han relatado algunos estudiantes que pre-modernos que poseen un mediados del siglo XIX.
carácter atemporal e inmutable. La Una nación se fundamenta
entrevistamos.
identidad nacional es una entidad en componentes modernos:
5. Por otro lado, a mediados del siglo XX, se comenzó a natural, transmitida a través de un políticos y económicos.
desarrollar el enfoque conocido como disciplinar o pasado remoto. La Nación crea el La identidad nacional es una
instrumentalista, dominante en la historiografía Estado. entidad construida a
contemporánea. mediados del siglo XIX.
6. Las identidades nacionales comenzaron a ser El Estado crea la Nación
consideradas como invenciones artificiales dirigidas por
intereses políticos (Gellner, 1978).
7. Hoy en día, son muy pocos los historiadores que ponen
en duda que la nación es una construcción moderna,
producto de las condiciones que surgieron después de
la Ilustración, luego de las revoluciones americanas y de
la Revolución Francesa
8. En el campo de los estudios historiográficos actuales, el
concepto de nación es entendido como una
construcción social moderna, de carácter abstracto y
multidimensional. Sin embargo, con frecuencia las
narrativas nacionales presentes en la enseñanza de la
historia reflejan una concepción romántica y
esencialista de la nación (Carretero y López, 2010a).
9. Tanto los teóricos políticos (Balibar, 1991) como los
historiadores (Braudel, 1998) consideran que la historia
ha sido presentada tradicionalmente en forma de una
narrativa que crea una continuidad nacional que
comienza en el pasado remoto.
10. Esto también ha sido confirmado por el análisis de los
investigadores de la enseñanza de la historia (Hallden,
1998). Quizás haya contribuido, como sugieren
numerosos autores, que el enfoque romántico del
concepto de nación crea una ilusión dual, crucial para el
análisis del proceso de cambio conceptual de los
conceptos históricos.
11. A pesar de que prácticamente ningún historiador
actual pone en duda el carácter construido de la
nación y el énfasis en construir un sentimiento
nacionalista, las personas todavía se apasionan cuando
se ve involucrada su nación, anclando su identidad en
ella de forma cuasi natural.
12. Esta ilusión sería la fuente de lo que Billig (1995),
desde la Psicología Social, ha considerado
“nacionalismo banal”.
13. En este sentido, una de las hipótesis de nuestro trabajo
precisamente es que este nacionalismo banal podría
tener el efecto de dificultar el cambio conceptual en el
campo de la historia tal como se pone de manifiesto en
el análisis de las narrativas que se presentan a
continuación
FICHA 4.- LA CONSTRUCCIÓN DE NARRATIVAS HISTÓRICAS
1. El pensamiento narrativo es una forma generalizada de

comprender la realidad social e histórica, lo que hace
que su análisis sea de gran importancia en el campo de
la historia (Straub, 2005; Rusen, 2005).
2. De esta manera, las personas interpretan sus
comportamientos, y los de los demás, a través de una
narrativa.
3. En el ámbito educativo frecuentemente es posible
identificar dos tipos de narrativas: las individuales y las
nacionales
4. Alridge (2006) en un análisis exhaustivo de los libros de
texto estadounidenses, reveló que las narrativas sobre
los “grandes” hombres y eventos que guiaron a Estados
Unidos hacia un ideal de progreso y civilización, aún
siguen siendo la forma prototípica en la que se difunde
el conocimiento histórico.
5. Lo central en estas narrativas individuales es la vida
personal de los personajes históricos relevantes, en
comparación con las narrativas centradas en entidades
abstractas, como por ejemplo las naciones, los
sistemas económicos, el cambio social, las
civilizaciones, y otros conceptos más abstractos e
impersonales.
6. Sin embargo, aunque las narrativas individuales son
muy atractivas y fáciles de entender por los estudiantes,
suelen producir ciertos sesgos que dificultan el
desarrollo del pensamiento histórico propiamente
dicho: carecen de explicaciones causales de carácter
estructural en base a factores sociales, políticos o
económicos; ignoran el impacto que produce la acción
colectiva; y propagan la idea errónea de que los
procesos de cambio pueden ser identificados con actos
deliberados realizados por individuos aislados (Barton,
1996).
7. Otro tipo de relato que es posible identificar tanto en el
ámbito de la educación como en la vida cotidiana es la
narrativa nacional presente en las escuelas de casi
todos los países.
8. Como se mencionó anteriormente, este tipo de relato
nace con el objetivo que la enseñanza de la historia
tenía hacia finales del siglo XIX: servir a la función de
consolidación de la identidad nacional y a la
construcción de los Estados-nación.
9. Este tipo de narrativas influye sustancialmente en la
forma en que los estudiantes entienden y analizan la
información sobre el pasado. El sesgo que pueden
producir en la comprensión histórica de los estudiantes
se manifiesta en la dificultad en considerar el punto de
vista de otra nación, o la perspectiva de los grupos no
dominantes.
10. Esto interfiere con el desarrollo del pensamiento
histórico, debido a que la capacidad de tener en cuenta
las diferentes versiones de la historia es un
componente fundamental de la alfabetización
histórica.
11. Las narrativas nacionales que se reproducen en el aula
rara vez explican los conflictos entre interpretaciones,
la mayoría reproduce la versión oficial de la historia
nacional casi sin matices. Así, los estudiantes tienden a
aproximarse a la historia entendiéndola como algo
cerrado, único y verdadero (VanSledright, 2008).
FICHA 5.- CARACTERÍSTICAS DE LAS NARRATIVAS HISTÓRICAS
ESCOLARES
En estudios previos (Carretero y Bermúdez, 2012; Carretero,

Castorina y Levinas, 2013) hemos presentado un análisis teórico
de los procesos interactivos de producción-apropiación de los
relatos históricos escolares.
Por un lado, los procesos de producción de las narrativas
históricas se sostienen mediante artefactos culturales como son
los manuales escolares de historia.
Por otro lado, los procesos de apropiación incluyen la manera en
que los estudiantes y las personas incorporan y pueden llegar a
dar significado a los correspondientes contenidos que ya se han
producido.
Nuestra propuesta establece y distingue seis características
comunes a las grandes narrativas históricas en su relación con el
concepto de nación. El propósito de distinguir diferentes
características tiene que ver con la necesidad, en nuestra
opinión, de aportar mayor precisión analítica a este campo de
estudio. Es decir, creemos que la investigación realizada hasta la
fecha ha sido muy valiosa al establecer la función de dichas
narrativas pero es preciso conocer con más detalle cómo se
cumple dicha función con respecto a diferentes ámbitos de las
representaciones históricas de los alumnos y de los ciudadanos
en general.
1. Establecimiento del sujeto histórico mediante una operación
lógica de exclusión-inclusión: mediante esta representación se
instala una categorización “inventada” en términos de dos
grupos enfrentados: “nosotros y ellos”. Así, cualquier aspecto
positivo será asignado, casi siempre, al grupo del “nosotros”
nacional; mientras que cualquier aspecto crítico o negativoserá
atribuido al “ellos” (Todorov, 1998). Dicha operación lógica
determina la voz principal de la narrativa histórica.
2. Procesos de identificación cognitiva y anclaje afectivo: Es
muy probable que esta característica emocional –presente por
ejemplo en rituales patrióticos tan frecuentes en la escuela-
facilite, a una edad muy temprana, la formación del concepto de
nación, a través de un proceso de identificación y no mediante la
comprensión cognitiva racional del concepto.
3. Los personajes y los motivos históricos aparecen
frecuentemente como míticos y heroicos, en vez de cómo
caracteres historiográficos: En los mitos y en las figuras míticas
no hay restricciones de tiempo, en cambio en la producción
historiográfica se introduce el tiempo y los límites temporales. 4.
Simplificación de los procesos históricos en términos casi
exclusivos de búsqueda de libertad y territorio: En numerosas
narrativas de los estudiantes suele aparecer sólo la intención de
un grupo de personas de dejar de ser oprimidas y dominadas, y
el interés por la obtención de un territorio específico. Son varios
los autores que han estudiado las narrativas históricas de los
estudiantes acerca del proceso independentista de su propio
país y han mostrado que las mismas enfatizan que el punto de
partida en la construcción de una nueva comunidad siempre fue
la búsqueda de libertad (Barton & Levstik, 2004). Este tipo de
comprensión se compone de conceptos históricos muy concretos
y personalistas (Hallden, 1998) que muchas veces dejan fuera del
relato el carácter construido e histórico de los procesos pasados,
por ejemplo cuando consideran el territorio de antaño igual al
territorio actual.
5. Las narrativas escolares suponen orientaciones morales
básicas: La dimensión moral en las narrativas maestras
proporciona una legitimación tautológica de los actos que llevó a
cabo la comunidad nacional propia para, por ejemplo, obtener
un territorio específico. Lógicamente, los actos de violencia y las
decisiones políticas implicadas para lograr el objetivo quedan
legitimados por el supuesto de un derecho esencialista y a
priori sobre un determinado territorio.
6. Una concepción romántica y esencialista del concepto de
nación y de los ciudadanos: Implica el supuesto de que la nación
y los ciudadanos son entidades políticas preexistentes, con una
especie de naturaleza eterna y “ontológica”. Como se puede
observar, esta característica tiene una fuerte relación con los
cinco anteriores, acorde con la coherencia general de la
narrativa.
FICHA 6.- ¿CONQUISTA O RECONQUISTA?
1. Nuestras investigaciones han utilizado tareas
relacionadas con la fundación de la nación y conceptos
históricos nacionales, particularmente en relación al
pasado de España y Argentina.
2. Vamos a presentar de cómo los alumnos de clase media
(entre 12 y 16 años) y los estudiantes universitarios,
emplean el concepto de nación en su narrativa. Algunos
de sus usos están relacionados con las seis
características mencionadas anteriormente, pero no
presentaremos un análisis empírico detallado de todas
las características, ya que se puede encontrar en otro
lugar. Específicamente, hemos realizado entrevistas
semi-estructuradas individuales acerca de la
“Reconquista” española.
Como es sabido, suele denominarse así a un proceso
histórico que abarcó un período de casi 800 años
durante los cuales varios reinos cristianos llevaron a
cabo una serie de combates en la península Ibérica
contra los reinos islámicos. Así, la llamada
“Reconquista” comienza en el año 718 y culmina en
1492 con la expulsión de los árabes de la península. Sin
embargo, los trabajos recientes sobre todo de Ríos
Saloma (2005) muestran que la idea de “Reconquista”
es más bien una creación o invención, en el sentido de
Hobsbawm (1997), de los historiadores nacionales
españoles del XIX. Es decir, según documenta
exhaustivamente este autor, esa noción apenas existe
antes de la creación de una narrativa maestra que
legitimara el estadonación moderno español, que
comienza después de la invasión napoleónica (Álvarez
Junco, 2011). Así, el concepto de “Reconquista”, que se
inserta a su vez en una determinada narrativa de
“recuperación de algo propio”, se convirtió en una
“tradición” que lo convertía en una gesta nacional,
legitimando la monarquía y construyendo una de las
bases fundacionales de la identidad nacional española.
De hecho, había en ese momento en la península
ibérica varios reinos no unificados y que no poseían el
control de toda la península. Por otro lado, fuera de
cualquier consideración de sentido común que
sostendría que 800 años es un tiempo demasiado largo
para cualquier recuperación de territorio, desde el
análisis historiográfico contemporáneo España, como
nación en un sentido genérico, no existió hasta el siglo
XVII, y como Estadonación tampoco existirá hasta el
siglo XIX (Álvarez Junco, 2011). Es importante
mencionar que en términos de la historia escolar, el
concepto de la “Reconquista” no desaparece en los
textos españoles hasta hace 30 años. Sin embargo, esta
noción ha tenido, y sigue teniendo, una fuerte presencia
en la cultura histórica cotidiana de los españoles, y
también de los ciudadanos latinoamericanos. Nuestro
trabajo empírico tuvo como objetivo principal descubrir
en qué medida los participantes se representaban el
proceso de la “Reconquista”, y para ello necesitábamos
investigar si los participantes utilizan términos
nacionales románticos, propios de la historiografía del
siglo XIX - que interpretan el proceso como una
reconquista del territorio nacional - o si, por el
contrario, se des-nacionalizó el proceso histórico
evitando connotaciones de “Reconquista” o de
recuperación y presentándolo en términos de
conquistas (véase Carretero, López y Rodríguez Moneo,
2012, y López, Carretero & Rodríguez-Moneo, 2012,
para más detalles sobre el trabajo empírico). Acorde
con las características presentadas hasta aquí,
expondremos un ejemplo que resulta esclarecedor para
comprender la presencia de una concepción esencialista
de la nación y de los ciudadanos. Es sorprendente si
consideramos que ni España ni los españoles existían
antes de, al menos, el siglo XVI, como se ha indicado
anteriormente: “Cuando pienso en ello, los árabes
llegaron a la península desde sur ... comenzaron a subir
todo el camino hacia arriba y los españoles
comenzamos a retirarnos (...) y luego España, ganó
fuerza ... y bueno, la típica historia de El Cid...” (Pedro,
21 años). La presencia de un concepto de nación y de
ciudadanos de tipo esencialista, correlaciona con una
narrativa que expresa una identificación explícita, por
parte de los participantes del estudio, con el grupo
protagonista de la “Reconquista” manifestada a través
del uso de la primera persona del plural.
Obsérvese que precisamente “El Cid”, Rodrigo Díaz de
Vivar, fue en realidad un personaje feudal fronterizo
que jugó un papel político según las conveniencias de
cada momento, como era habitual en un territorio en el
que existían frecuentes pugnas limítrofes.
Probablemente en la narrativa de este participante
aparece como una figura cuasi mítica y heroica que
representa el prototipo de la “nacionalidad española”,
porque es parte del imaginario cultural español, es
decir, de la narrativa maestra nacional, aunque
historiográficamente la visión que puede obtenerse de
este personaje sea muy diferente. Es decir, este caso
sería un ejemplo muy representativo de cómo en los
casos de los que se ocupa nuestra tercera característica,
se han impuesto los “objetivos románticos” frente a los
“ilustrados”.
Dicho de otro modo, se trata de la representación
identitaria de la historia frente a la disciplinar. Por otro
lado, el carácter heroico en los procesos históricos
nacionales resulta sumamente importante si se
considera a la luz de la comprensión del tiempo
histórico.
El siguiente fragmento pertenece a un participante que
claramente no hace uso de ninguna de las categorías del
tiempo histórico. Como es fácil deducir, si “nosotros”
los ciudadanos actuales estábamos presentes en el
proceso de la “Reconquista”, no hay manera de
comprender la distinción histórica fundamental entre el
pasado y la actualidad. “Bueno, terminó en el 92, ¿no?
1492 es cuando nosotros los sacamos de Granada, de
eso estoy muy seguro... (...) La batalla de las Navas de
Tolosa fue una batalla de gran importancia en la que
triunfamos sobre ellos. Ellos no entregaban las tierras y,
al final, cuando sólo conservaban Granada, los
expulsamos, en 1492” (Ramón, 21 años).
Asimismo, la gran mayoría de los participantes
sostuvieron que los procesos históricos posteriores al
718 que se sucedieron entre los musulmanes y las
conquistas cristianas fueron motivo de la pérdida y
recuperación del territorio nacional (característica 4).
Es decir, esta narrativa presupone un territorio que
preexiste a su proceso de constitución. Esta visión
romántica sigue vigente y se mantiene mediante
narrativas que funcionan como un intento de dar
sentido al proceso analizado. No cabe duda de que en
esta dimensión, lo relevante es tener en cuenta la
existencia de intereses nacionalistas que implican la
construcción de ciertos sentidos que sesgan el análisis
historiográfico, propiamente dicho.
Presentamos un fragmento de entrevista como ejemplo
claro de una narrativa acerca de la recuperación de un
territorio nacional: “Los árabes invaden un territorio
que no es suyo. Durante más de siete siglos siguen
tratando de conquistar lo que es todo el territorio
español. Y los españoles…. lo reconquistaron de nuevo
para que sea una vez más suyo cuando en realidad era,
en esencia, su territorio antes que los árabes entraran”
(Juan, 25 años).
FICHA 7.- LA INDEPENDENCIA EN LA MENTE DE LOS ALUMNOS

1. Por su lado, los estudios realizados en Argentina
consistieron en pedir a los participantes con edades
entre 12 y 18 años, de clase media, y de escuelas
públicas, y a un grupo de adultos, que narraran el
proceso de Independencia del país.
2. Se utilizó una imagen a color sobre la Revolución de
Mayo de 1810, común en los libros de historia, museos
y otros espacios culturales dedicados a la memoria
colectiva. E
3. Es decir, la estructura argumental de casi todas las
narrativas históricas de la región suele tener un evento
“precursor” y otro de decisión formal, que en Argentina
sería el 9 de Julio de 1816.
4. Además de la narrativa general, se pidió a los
participantes que respondieran acerca de las siguientes
preguntas específicas:
a) si las personas presentes en la imagen eran
argentinos,
b) si fueran argentinos, si lo eran como los
argentinos del presente y
c) si se sentían argentinos de la misma manera
como se sienten los argentinos del presente.
5. Estas tres preguntas pretendían explorar
detalladamente la forma que adquiere la característica
seis expuesta anteriormente: un concepto romántico y
esencialista de la nación y los ciudadanos.
6. Es importante destacar que las personas presentes en la
imagen, participantes en el evento del 25 de Mayo de
1810, no eran propiamente argentinos como tales, sino
criollos rioplatenses. Por un lado, Argentina no existía
todavía como nación -la independencia oficial tuvo lugar
seis años más tarde, en 1816-, y por otro lado, el
territorio que se convirtió en independiente de España
resulto ser una unidad política muy diferente a la nación
Argentina.
7. Es bien sabido que dicho país, como un Estado-nación,
similar al actual, pero con un territorio claramente más
pequeño, no existió hasta 50 años más tarde
aproximadamente.
8. Por otro lado, los conocidos trabajos de Chiaramonte
indican que en Buenos Aires en 1810 no existía una
representación cultural que se pudiera identificar con
la identidad nacional argentina.
9. Más bien podría hablarse de tres identidades
diferenciadas: la española, la local y la americana
(Chiaramonte, 2013). Como se puede suponer, la
primera tenía que ver sobre todo con la élite
administrativa, la segunda con los criollos de Buenos
Aires, y la tercera con una visión genérica y continental
de la identidad territorial.
10. Nuestros resultados indican que dos tercios de los
participantes consideraron que las personas que
aparecen en la imagen, eran argentinos. Este resultado
indicaría que los participantes tienen un concepto
esencialista de la nación y de los ciudadanos, expresado
en la incomprensión del proceso histórico (véase
característica 6).
11. Como algunos de los participantes narraron, Argentina y
los argentinos existieron “desde siempre”. De hecho, los
participantes consideraron a los criollos como
argentinos porque sostuvieron que Argentina y los
argentinos “siempre existieron”. De esto se desprende
que el proceso histórico de constituirse como miembro
de un Estadonación tiende a ser considerado como algo
que está predeterminado y no como el resultado de
diferentes influencias políticas, sociales y económicas.
12. Como explica Santiago: “No, no eran oficialmente
argentinos, pero en realidad estaba en su espíritu,
porque lo que querían era su territorio; ser
independientes y lo que hicieron fue luchar por lo que
era de ellos, y todo aquel que lucha por su territorio y
por su país, merece ser argentino...” (véase la influencia
de la característica de tipo moral) -Algunas personas
piensan que no eran argentinos porque estaban dentro
del territorio español, y Argentina no existía aún, ¿qué
te parece?
“A pesar de que Argentina no existía en ese
momento, creo que eran argentinos, porque
desde el principio, se rebelaron contra el poder
establecido... y se enfrentaron para ser
independientes, y ser argentinos, y ellos
querían ser argentinos... y si querían ser
argentinos más que ser españoles... eran
argentinos en la sangre” (Santiago, 16 años).
13. Los resultados no mostraron casi ninguna diferencia
estadísticamente significativa entre los grupos, excepto
en el caso de los adultos en los que hubo una presencia
de rasgos más historiográficos y abstractos en cuanto al
concepto de la nación. Así, dos tercios de los
participantes de 12, 14, 16 y 18 años de edad mostraron
conceptos históricos esencialistas de la nación, como se
puede ver en lo expresado por Santiago.
14. Esto significa que no se ha producido cambio
conceptual en estas edades, que podríamos esperar
como un resultado del efecto combinado del desarrollo
cognitivo y la experiencia de aprendizaje escolar. Esto es
sin duda un resultado contundente, si se tiene en
cuenta la diferencia de seis años entre nuestros
participantes de distintas edades. Sin embargo, puede
decirse que en cierto sentido no resulta tan
sorprendente porque la investigación en el ámbito del
cambio conceptual de ideas sobre contenidos de las
ciencias experimentales también muestra ausencia de
cambio en las llamadas “concepciones erróneas o
alternativas” en la mente de los alumnos de diferentes
cursos e incluso adultos. En nuestra opinión, las
prácticas comunes y a menudo muy pasivas de la
enseñanza de la historia estarían íntimamente y
constitutivamente relacionadas con este resultado, pero
esta cuestión será analizada más adelante. En todo
caso, creemos que es muy interesante prestar atención
a la tensión que creemos se expresa en esta entrevista
entre la comprensión “romántica” y la “disciplinar”. Así,
aunque el participante indica que “si querían ser
argentinos más que ser españoles... eran argentinos en
la sangre”, al mismo tiempo también afirma que “A
pesar de que Argentina no existía en ese momento…”,
mostrando que sus categorías representacionales
contienen no sólo elementos “románticos” sino
también propiamente historiográficos, ya que entiende
que la nación no es atemporal, aunque parece indicar
un sentido esencialista de los ciudadanos.
15. La investigación detallada de esta tensión nos ha llevado
a posteriores estudios empíricos (véase Carretero y van
Alphen, 2013) en los que hemos entrevistado a
estudiantes de 13 y 16 años. En este caso, hemos
encontrado unas diferencias significativas entre los dos
grupos de edad. La representación que tienen los
primeros de las características 1 (establecimiento del
sujeto histórico), 3 (naturaleza-simplificación del evento
histórico) y 6 (concepto de la nación), es
significativamente más “romántica” que la de los
segundos, si bien no hay diferencias entre ambos
grupos en la característica 2 (identificación). En todo
caso, aproximadamente la mitad de todas las narrativas
de los dos grupos podían considerarse de carácter
romántico. Es decir, comprobamos que sin duda la
enseñanza de la historia tiene un efecto sobre el posible
cambio conceptual, pero que todavía existe un amplio
margen de mejora al respecto.
FICHA 8.- ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
1. Las implicaciones de los avances en el campo de la
investigación cognitiva para la enseñanza escolar suelen
resultar más complicadas de lo que parece a primera
vista. Sobre todo porque deben hacerse de forma
precisa y teniendo siempre en cuenta la complejidad de
los contextos y prácticas escolares.
2. Por un lado, los resultados obtenidos en los diferentes
estudios que hemos realizado dejan ver que las
concepciones previas de los estudiantes son un foco al
que tienen que apuntar las prácticas de enseñanza.
3. El objetivo de las prácticas de enseñanza debe estar
direccionado a modificar aquellas ideas previas, al
menos para ciertos contextos, contribuyendo a su
reformulación en dirección al saber a enseñar.
4. En segundo lugar, la competencia cognitiva en cualquier
área depende de una profunda base de conocimientos
de hechos, entendidos y organizados en un marco
conceptual específico según la disciplina pertinente. Si
el aprendizaje de la historia posee más complejidad que
generar una narrativa simple y lineal sobre el pasado,
como creemos que sugiere este tipo de investigaciones,
no hay duda de que la enseñanza de historia en muchas
escuelas de todo el mundo tiene que continuar en el
camino de los cambios y reajustes en pos de los nuevas
perspectivas y resultados.
5. Pero esto no es algo que los estudios empíricos del
aprendizaje y la comprensión pueden determinar por sí
mismos. Es cierto que también están en juego las
concepciones que cada sociedad tenga sobre los
objetivos de la enseñanza de la historia.
6. De hecho, en los últimos años se están intensificando
los estudios sobre el aumento de las tensiones entre los
responsables de las políticas educativas, los políticos
mismos, y muchos ciudadanos que ven en la educación
histórica un instrumento para reforzar el status quo
actual - y aquellos que, en el desarrollo de comprensión
más sofisticada de “pensar históricamente”, ven el
aprendizaje de historia como la adquisición de
herramientas sumamente importantes para la
comprensión crítica del funcionamiento del mundo.
7. Si la historia es de hecho un acto intelectual
contraintuitivo, como hemos intentado mostrar, es muy
probable que estas cuestiones sigan generando
bastante debate e investigaciones en los próximos años,
como de hecho puede verse, por ejemplo, en los
debates sobre las “guerras de la historia” (Nakou &
Barca, 2010; Taylor & Guyver, 2011) y las críticas al
“canon histórico occidental” (Grever & Stuurman,
2008), que se están dando en numerosos países.
FICHA.-
URL.-
Castillejo, E. (2009). Análisis del contenido ideológico de los
manuales de Historia. Bordón, 61, 2, 45-58.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3004449.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
1. Este artículo propone abordar los manuales escolares
de Historia como un lenguaje, lo que obliga a estudiar
todos los elementos que intervienen en el mismo.
2. EL MENSAJE DE LOS MANUALES ES EL ELEMENTO
CENTRAL DE LA COMUNICACIÓN.
3. Es un texto intercambiable con otro de carácter político,
por lo que es preciso descodificar sus elementos
textuales, didácticos y paratextuales para comprobar
cómo legitiman una realidad.
4. La relación entre el mensaje y el emisor-autor de
manuales implica estudiar su posición, apuestas e
intereses, su relevancia real.
5. Conocer el canal implica estudiar las diversas relaciones
entre manuales, sistema educativo y editoriales.
6. El estudio del código significa relacionar la
historiografía escolar con la científica y con el
pensamiento pedagógico de ese momento.
7. El estudio del contexto versa sobre las realidades
legitimadas: estructuras de poder, régimen,
instituciones…
8. El estudio del receptor se relaciona con la recepción y
difusión de manuales y con la historia enseñada y su
incidencia en las mentalidades.
PROBLEMA.-
LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN.- España
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- SOBRE EL MENSAJE
1. Los manuales no son ciencia pura,
2. por la anterioridad de la historia curricular a su
profesionalización y
3. por la intervención de distintos agentes sociales
4. Porque los medios de comunicación tienen una
«función metonímica», y en un momento dado tienden
a «homogeneizarse y confundirse en un único discurso»
5. Porque la historia es un discurso histórico-político
(Foucault, 1992a).
6. Un manual reconstruye un mundo objetivo, lo enmarca
en un sistema educativo para que su estructura encaje
con las necesidades institucionales (Johnsen, 1996).
“En esencia, los textos «históricos» de los manuales son
intercambiables con textos de carácter político”
El Estado necesita aunar voluntades en torno a sus valores
(Weber, 1987). Para convencer, el sistema educativo trasmite
ideología y mitos. Para el marxismo, la ideología legitima la
dominación de una clase sobre otra (Althusser, 1975).
En un sentido más amplio, la ideología es un universo simbólico
que da sentido a la totalidad de la vida (Berger y Luckmann,
1984).
El mito es un sistema semiológico, que también deforma, pero
que no niega las cosas, sino que habla de ellas (Barthes, 2000). Al
margen de matices, mitos e ideología se ponen al servicio de la
legitimación de una realidad. No es suficiente destruir los mitos a
la luz de la «verdad», pues esa «verdad» puede evidenciarse
precisamente para legitimar realidades: la historiografía más
crítica con los Austrias sólo aparece en los manuales desde los
sesenta, cuando ese modelo entra en crisis.
En un trabajo sobre historiografía escolar en el franquismo he

trabajado con este criterio: no interesan en él las guerras
europeas de los Austrias, sino su funcionalidad para trasmitir
una idea de Europa; ni los Reyes Católicos, sino su funcionalidad
para legitimar un concepto de sociedad, poder o nación. Al
subordinar la lección a la función, se explicita la legitimación
del orden social, las identidades (España, hispanidad, Europa…),
el régimen franquista o la Iglesia, e incluso en algún punto se
analiza estructuras genéricas como la causalidad (Castillejo,
2008). Se trata de «aislar, hacer pertinentes, disponer en
relaciones, construir en conjuntos» (Foucault, 1983: 10-11): se
desdobla la lección para construir un texto nuevo sobre la
legitimación y poder entender los códigos que encierra aquélla;
el texto histórico se convierte en texto político, comprensible a la
luz de otros textos unívocos producidos en un mismo contexto.
FICHA 2.- SOBRE EL EMISOR
 El emisor, en principio, es el autor del manual.
 Su estudio incluye eso que se llama sociología del
conocimiento: estatus social, formación, biblioteca
personal, obra, puestos, ideología…
 Es necesario evidenciar la enjeu, la apuesta del autor
(Bourdieu, 2003), porque el sujeto que escribe la
historia está inmerso en ella (Elias, 2002), y porque el
conocimiento no tiene un valor absoluto, ni es «copia»
del mundo, sino «representación de nuestro campo de
acción»
 ¿A qué grupos sociales sirve? Entendido que el autor de
manuales no es un intelectual, sino un mediador más,
se distingue el «intelectual tradicional» que legitima a
clases arcaizantes (Iglesia, aristocracia) y el «intelectual
orgánico», que justifica las clases ascendentes
burguesas (Gramsci, 1997).
 El primero corresponde al modo educativo elitista, el
segundo, al tecnócrata, esquema sociológico que no
puede aplicarse en abstracto: manuales de raigambre
liberal de la Restauración pueden legitimar a las clases
ascendentes burguesas, mientras en la tecnocracia
permanece el intelectual tradicional que legitima grupos
arcaizantes.
 Pocos son los autores que legitiman el ascenso de la
clase trabajadora, es decir, de los grupos sociales que
nunca han tenido el control del capital cultural,
excepción hecha de los que hablan de conquista de la
libertad y la igualdad y de conquistas proletarias (García
y Medina, 1934), o de los que quieren hacer la historia
del «pueblo trabajador y humilde» (González Linacero,
1933: 4-5).
FICHA 3.- SOBRE EL CANAL
 El mensaje de los manuales llega al receptor a través del

sistema educativo y las editoriales.
 La política educativa oficial tiende a la reproducción de
la arbitrariedad cultural o de las clases (Bourdieu y
Passeron, 1981).
 Las formas culturales de la Escuela perviven hasta que
se introducen nuevos valores y expertos: si el sistema
de enseñanza tradicional inculca a la masa la obediencia
y a las elites de bachilleres y universitarios un ethos
cultivado, el sistema tecnocrático procura la movilidad
social, una neutralización ideológica, más contenidos
técnicos, y selecciona según «capacidad» e
«inteligencia»: pero ambos comparten la función de
«ocultar el sistema de clases» (Lerena, 1991: 339).
FICHA 4.- SOBRE EL CÓDIGO DISCIPLINAR DE HISTORIA
El código disciplinar es «una tradición social configurada
históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores,
suposiciones y rutinas que legitiman la función educativa
atribuida a la historia y que regulan el orden de la práctica y su
enseñanza» (Cuesta, 1997: 20).
En el «modo de educación tradicional elitista», la historia
curricular se caracteriza por el nacionalismo, el elitismo y el
memorismo; en el «modo de educación tecnocrático de masas»,
ensalza la movilidad social
La narración se adecua al discurso mítico que habla de

nacimiento, pervivencia y renacimiento de la nación (Rivière,
2000). Tiene la virtud de ocultar estructuras y de justificar el
cierre, el presente. La historia narrativa progresivamente
incorpora elementos positivistas y se convierte en «ciencia», y,
sin embargo, sigue sosteniendo (de otra manera) el orden
establecido, en lugar de colocarlo en situación crítica (Fontana,
1992). Los conceptos de narración y ciencia son útiles, pero no
absolutos: la narración y la justificación de las elites tradicionales
perviven en la tecnocracia, lo mismo que en el sistema
tradicional hay discursos que justifican el la movilidad social.
La ciencia avanza veloz, pero las representaciones colectivas
«permanecen con siglos de atraso; el poder, la gran prensa y los
valores consagrados por el orden, las mantienen estancadas en
el error»
FICHA 5.- Sobre el contexto

Es necesario comprobar en qué medida los manuales legitiman
el contexto en que aparecen. La sociología distingue dos
grandes discursos de legitimación.
El discurso mítico, propio de sociedades precapitalistas, se
preocupa por el origen del poder, el carisma del líder y la
búsqueda de un pasado modélico (Weber, 1987).
Ante su ineficacia para legitimar el capitalismo, sucede el

discurso tecnócrata: el Estado capitalista y las nuevas clases
dominantes no se legitiman por el origen, sino por su capacidad
de organización (Habermas, 1999).
La nueva legitimación no carece de mitos:
 el de la infalibilidad y neutralidad de la ciencia, cuando,
en realidad, el Estado Sabio la convierte en ciencia de
Estado (Poulantzas, 1980);
 el del desarrollo, que convierte los problemas
humanos en técnicos (Berger, 1979);
 el del progreso, que considera la historia como un
«ascenso hacia el capitalismo» (Fontana, 1982: 83);
 el del «sentido común» que, según E. P. Thompsom,
sacraliza el statu quo (Benítez, 1996).
 El del final de las ideologías, que supone que el
capitalismo ha integrado en su seno a la clase obrera
(Bell, 1992), cuya última consecuencia es el discutido
final de la historia (Fontana, 1992).
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Celestino Almeida Maria Regina Os índios na história do Brasil no
século XIX: da invisibilidade ao protagonismo. Revista História
Hoje, v. 1, no 2, p. 21-39 - 2012
https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/39
TEMA GENERAL
RESUMEN: Con el objetivo de reflexionar sobre el lugar de los
indios en la historia, considerando su invisibilidad como sujetos
históricos en el siglo XIX y el protagonismo creciente revelado
por la historiografía actual, el artículo analiza de forma conjunta
cuestiones relativas a la política indigenista del Imperio, a la
cultura política indígena, al nacionalismo ya la etnicidad,
enfocando la problemática de las controversias e imprecisiones
sobre las clasificaciones étnicas y los conflictos de tierra en las
antiguas aldeas coloniales.
Palabras clave: política indigenista del imperio; cultura política
indígena; etnicidad.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Corona Berkin Sarah y Rozenn Le Mûr
Racismo en la imagen de los indígenas en los libros de texto
gratuitos (2012-2015)
http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2018/03/180317.pdf
http://www.scielo.org.mx/pdf/comso/n28/0188-252X-comso-
28-00011.pdf
TEMA GENERAL Racismo en la imagen de los indígenas
RESUMEN: El artículo trata del manejo de la diversidad en los
libros de texto gratuitos publicados por la Secretaría de
Educación Pública de 2012 a 2015. A partir del análisis
iconográfico de un corpus de 522 representaciones visuales de
indígenas, se investiga la permanencia de estereotipos y
marcadores de racismo en los manuales escolares.
Palabras clave: Racismo, educación, libros de texto gratuitos,
indígenas, interculturalidad
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
I. proponemos en este trabajo examinar cómo se
presenta la imagen de los pueblos indígenas en los ltg
publicados entre 2012 y 2015
II. Las imágenes que aquí analizamos son parte de los ltg
pertenecientes a la Reforma de 2000-2012, realizada
por el gobierno del Partido Acción Nacional (pan), en el
poder durante ese periodo.
III. Es a través del libro de texto que los niños y las niñas se
relacionan con el conocimiento, muchas veces porque
es su fuente principal de información.
IV. Los discursos vinculados en este marco se legitiman por
el formato del manual escolar y la información
presentada como un hecho indiscutible.
V. nos interesa aproximarnos a los marcadores de racismo,
entendido como la distinción basada en nociones
biológicas de raza y sus desplazamientos, que cohabitan
con discriminaciones, marginaciones y exclusiones de
género, clase, étnicas y geográficas.
VI. Nos preocupan las relaciones entre la imagen del
indígena y el determinismo biológico y cultural: “la
creencia de que muchas desigualdades de orden étnico,
sexual, e incluso de orden socioeconómico, no son
simples construcciones culturales, sino el resultado de
condiciones biológicas inalterables”
EN OTRAS PALABRAS, AL RACIALIZAR LA DIVERSIDAD, SE
NATURALIZAN Y JUSTIFICAN LAS CONDICIONES
GENERALIZADAS DE MARGINACIÓN Y EXCLUSIÓN POLÍTICA.
A. ¿Cuáles son los patrones y representaciones en

imágenes dominantes del indígena y del no-indígena en
los manuales escolares?,
B. ¿Están los LTG en consonancia con la diversidad cultural
que habita en México?,
C. ¿Cómo facilita o dificulta la convivencia en el espacio
público en México?
FICHA 2.- METODOLOGÍA

En este artículo nos interesa la aproximación a la diversidad
diseñada para todos los mexicanos:
¿Cómo se reconoce la diversidad cultural y lingüística, y
cómo se presenta la relación entre indígenas y no-
indígenas?
I. Formamos nuestro corpus a partir de las cuatro
ediciones (2012, 2013, 2014 y 2015) de los 50 LTG, del
primero al sexto grado publicados por la sep. En total,
seleccionamos 522 ilustraciones que representan a
indígenas, después de descartar aquellas que se repiten
II. Entendemos este material iconográfico como un
discurso, que no solamente complementa al texto
escrito, sino como un relato con autonomía propia
III. Así, planteamos que las imágenes no son neutras ni
inocentes, sino símbolos que estructuran formas de
organizar el mundo y crear “nombres”
IV. El análisis de la imagen de los indígenas en los LTG

(2012- 2015) permitirá ver cómo ciertos discursos
dominantes adquieren legitimación, y de qué modo se
establecen los filtros ideológicos sobre el currículum.
FICHA 3.- LOS DISCURSOS PRINCIPALES DETECTADOS EN EL
CORPUS
De las 522 fotos que forman parte del corpus, proponemos para
llevar a cabo nuestro análisis una clasificación en seis diferentes
temas:
1. El indígena representante del pasado prehispánico.
2. El indígena rural o el indígena presentado como campesino.
3. El indígena folklórico.
4. El indígena como origen de la figura del mestizo.
5. El indígena vulnerable en situación de pobreza.
6. El indígena ciudadano y la diversidad lingüística.
FICHA 4.-
Por otra parte, en 2013, la cantidad de imágenes indígenas en los
libros de Formación Cívica y Ética bajó considerablemente (en
particular en el libro de primer grado, en el cual se retiraron 27
representaciones de indígenas, y en el libro de segundo grado,
en el cual se retiraron 32). Varias de estas imágenes se
proponían ilustrar de manera insistente una discusión sobre los
rasgos físicos de los niños. La intención de esta actividad era
subrayar que aunque puedan tener rasgos físicos diferentes,
todos los niños tienen los mismos derechos: “La sociedad a la
que perteneces tiene rasgos comunes, como su historia y sus
leyes. Tú eres igual a todos, de acuerdo con la ley: pero en otro
aspecto eres distinto de los demás. La forma de tus ojos, el color
de tu piel, la complexión de tu cuerpo …”, “Descubre quién se
parece a ti, identifica si tus gestos se parecen a los de algún
familiar”, etcétera.
Se decidió retirar todas estas secciones, probablemente por la

torpeza con la cual se estaba abordando el tema. La imagen que
se retiró que más llamó nuestra atención es una ilustración de
una fábula de Esopo, titulada “El negro”, con la siguiente
leyenda, traducida al náhuatl:
Un hombre compró a un negro; pensaba que por falta
de cuidado había ennegrecido, que nunca se había
bañado desde que entró a servir, así que empezó a
bañarlo y a lavarlo diario; mucho enjabonaba, frotaba
su cuerpo, pero no por eso dejaba el negro su color, su
negrura, antes con ello empezó a enfermar, murió. Esta
fábula nos enseña que el modo de ser con que nació
cada uno no hay nadie que se lo haga cambiar por otro.
FICHA 5.- El indígena representante del pasado prehispánico

I. Como se puede ver en la Figura 1, el indígena como
encarnación del pasado prehispánico es la forma
principal de representación de los pueblos indígenas en
los ltg. Se presentan las altas culturas prehispánicas
como el antecedente de la cultura mexicana
contemporánea, como base fundamental a partir de la
cual se construyen los hechos del pasado. Por lo mismo,
la imagen del indígena se usa en mayor medida en los
libros de historia
II. se exalta al indígena prehispánico para reafirmar las
grandezas de la historia nacional, donde representa la
raíz ancestral que contribuye a crear un sentido de
comunidad nacional. La selección de lo que debe ser
aprendido y valorado por los alumnos mexicanos se
centra en primer lugar en la importancia de la
arquitectura y escultura de los grandes templos;
también se destacan los conocimientos matemáticos y
astronómicos (véase Figura 5). Sin embargo, aun en
estos casos, los avances científicos de los indígenas
prehispánicos son vistos como parte de una mentalidad
mítica de creencias y no de un pensamiento crítico
III. Los indígenas tienen aquí un valor de símbolo;
simbolizan el pasado glorioso de México, los mitos
fundadores, el patrimonio histórico del país. Ellos son
los “verdaderos indios”, “los indios puros”. No
obstante, es una representación abstracta, construida
por y para la retórica, y completamente desvinculada de
la historia contemporánea de México (Zuñiga, 1998)
IV. Vemos en la Figura 6 la forma caricaturística con la cual
se representa al indígena maya en los ltg: los niños
aprenden que deben sentirse orgullosos de estos indios,
pero difícilmente los pueden relacionar con los
indígenas actuales
V. mientras que los indígenas contemporáneos se
representan con menos énfasis y mucho menos orgullo
–o más bien un orgullo que solamente se articula con la
permanencia de las características antiguas de sus
antepasados–.
VI. Concretamente, el mensaje para los niños es que estos
indígenas se han deteriorado y que solamente son la
sombra de lo que eran antes.
FICHA 6.- EL INDÍGENA RURAL O EL INDÍGENA PRESENTADO

COMO CAMPESINO
I. las ciudades mexicanas se están convirtiendo en
escenarios de la diversidad étnica y por lo tanto cultural,
y esta multiplicidad debería ser reflejada en el discurso
de la interculturalidad en los programas de los LTG
II. La construcción del imaginario sobre los pueblos
indígenas para la sociedad mayoritaria y sobre todo en
el ámbito urbano, les ubica en el campo.
III. Aunque la presencia de los pueblos indígenas en la
ciudad es obvia, se considera que no es un espacio que
es suyo, y que solamente viven en la urbe para cumplir
con propósitos temporales (venta de artesanía, servicio
doméstico, necesidad de ir al hospital, etc.).
IV. También, la antropología mexicana, con discursos
esencializadores de la identidad indígena, participó en
mantener esta visión territorializada de la cultura
indígena en la que los pueblos indígenas ocupan un
espacio bien definido, generalmente rural.
Figura 7
I. se usan ilustraciones que sitúan a los pueblos indígenas
en contextos rurales, lejanos, induciendo a la idea de
que la diferencia cultural no está en la ciudad, sino que
pertenece a otros espacios
II. se trata de ilustraciones que se apoyan en “marcadores
de indigenidad”
III. una niña de tez morena, con el pelo oscuro y ropa
tradicional. El texto que acompaña la imagen integra el
campo como una de las características principales que
usa la niña para describirse a sí misma
IV. Además, el hecho de que la niña esté participando en
las labores y que su burro sea particularmente flaco
relaciona también la imagen con la idea de pobreza.
V. Así, el mundo rural se percibe como atrasado en
comparación con la civilización y el mundo urbano; por
lo tanto el paso del campo a la ciudad supone un
proceso no solamente migratorio, sino evolutivo
VI. Se inculca a los niños y a las niñas que establezcan
representaciones mentales y categorías: rural/urbano
pero también civilizado/atrasado; educado/analfabeto;
rico/pobre; mestizo/indígena, etc.
VII. Como lo subraya Spivak (1988), este tipo de discurso
impuesto en la educación es una forma de “violencia
epistémica”.
¿Cómo los niños indígenas que viven en la ciudad se pueden
identificar con esta imagen que se ubica completamente fuera
de su cotidianidad y desvinculada de su realidad?,
¿Cómo los niños no-indígenas pueden reconocer a uno indígena
en la ciudad, como un otro diferente pero igual?
FICHA 7.-
I. Del corpus, 34.4% son ilustraciones enfocadas en el
folklore, las cuales se reparten de la siguiente forma:
48.9% se relacionan con cuentos y leyendas indígenas,
34% se refieren a la ropa tradicional y la artesanía,
10.6% describen bailes y danzas tradicionales y el 6.1%
restante se enfoca en la descripción de fiestas
tradicionales.
II. En general, los pueblos indígenas son representados
como un gran bloque homogéneo
III. Sus culturas y estilos de vida respectivos son
simplificados en un solo tipo de representación: el
indígena folklórico, auténtico, que tiene un valor de
patrimonio para todos los mexicanos
IV. Este tipo de representación se basa en un concepto de
autenticidad como característica atemporal, inherente a
los pueblos indígenas; en este sentido, se pierde la
distinción entre los indígenas prehispánicos y los
pueblos indígenas actuales: se funden en un discurso
elaborado desde el Occidente como contraparte a la
sociedad mayoritaria.
V. Así, los alumnos aprenden en los ltg que las culturas
indígenas tienen un carácter cristalizado: sin dialéctica,
reconstrucción crítica o dinamismo.
VI. Además, estas representaciones exóticas subrayan
racializada la diferencia. Se retrata a la población
indígena contemporánea como incapaz de evolucionar,
atrapados en su artesanía y cosmovisiones arcaicas.
VII. Se encuentran aferrados a un solo tipo de simbolismo:
son parte de la riqueza cultural del país, pero al mismo
tiempo están ausentes de los procesos sociales que
configuran al México contemporáneo.
VIII. Por lo tanto, cualquier acercamiento está limitado e
impide la posibilidad de realmente incluir a los pueblos
indígenas en el mundo actual.
FICHA 8.-
I. La Figura 10 es una ilustración usada repetidas veces en
los LTG desde los años cuarenta en manuales de
Historia de diferentes grados. Como lo explica la
leyenda, representa la “casta mestiza”, que se define
como la unión de indígena con español.
II. Esta ilustración del “mestizo”, prácticamente usado
como sinónimo de “mexicano”, es propia de la ideología
nacionalista revolucionaria.
III. Con el símbolo del mestizo se propone enlazar el
México moderno y el México tradicional en una
identidad basada en los lazos de sangre, en un mismo
origen racial y cultural.
IV. La figura del indio, junto con su cultura ancestral, se
presenta desde entonces como “componente”
indispensable de la identidad mexicana, como elemento
más puro del país (Campos Pérez, 2010; Corona Berkin
& De la Peza, 2000).
V. En el discurso oficial de las políticas educativas, esta
imagen del mestizo, con el origen común de la cultura
indígena, funciona como un símbolo cohesionador de la
sociedad mexicana.
VI. Se observa con este tipo de ilustraciones que la meta de
la sep es construir el ideal de una población mexicana
mestiza y homogénea (Corona Berkin, 2008).
VII. En esta configuración el lugar de los indígenas en la
sociedad contemporánea es ambiguo:
Los mestizos aprenden que son herederos de lo
mejor de la cultura indígena prehispánica pero
también de la occidental, su ciencia, tecnología
y avances. Además, su cultura es la que
determina el lugar desde el cual se enuncia el
lugar de los pueblos indios. De ahí entonces
que la superioridad de sus saberes se puede
anteponer a las creencias de los cuales son
portadores los indígenas (p. 542).
VIII. Los LTG se elaboran bajo la concepción epistémica que
plantea a la población mayoritaria mestiza como
superior, lo que implica que los pueblos indígenas, si
bien han conservado ciertas tradiciones que enriquecen
al país, han permanecido en un estado de exclusión y
forman parte de un pasado que debe ser modernizado.
FICHA 9.-
I. Al tratar de la imagen de los indígenas actuales
(ilustraciones que son escasas cuando no son ligadas al
folklore) se pone de relieve su condición de pobreza,
que a su vez se relaciona con la idea de vulnerabilidad,
un bajo nivel educativo, la falta de oportunidades,
etcétera.
II. Por un lado, está el discurso de la lástima: se ve a los
indígenas actuales desde lo que les falta. En la Figura 11,
los signos de indigeneidad y de pobreza van a la par. Se
representa a una mujer indígena (reconocible por su
vestimenta)
III. se requiere que el alumno aprenda a respetar a los
indígenas para ayudarles a “salir adelante”.
IV. Para entender la relevancia de la segunda ilustración
que presentamos (Figura 12), es necesario ubicarla en
su contexto. La historia es la de un señor que no tiene
dinero y que pide comida a una desconocida. Aunque
no se describen en el texto como indígenas, los
personajes tienen ciertos rasgos que hacen que se
puedan identificar como tal: el color de la piel, los
huaraches del hombre, los pies descalzos de la mujer.
Como ella no sabe leer, le propone cambiar un plato de
frijoles por su ayuda. El señor acepta el trato, y luego de
comer, admite que él tampoco sabe leer. Se refuerzan
así los estereotipos sobre los indígenas: no solamente
es pobre, es también analfabeto y poco confiable ... La
historia está presentada como una “historia divertida”.
V. Así, la imagen que se vincula al indígena en los ltg es
ambigua: a pesar de que la mayoría del tiempo son
exaltados por su grandeza histórica, son también
utilizados para dar lástima o para hacer reír y divertir.
De un lado, se habla de ellos con gran solemnidad, se
exige a los alumnos que les tengan respeto porque
forman parte de la riqueza cultural del país, pero al
mismo tiempo no se toma en serio la etnicidad que
representan
VI. se vincula una imagen del indígena conforme con su
situación, con su propia vulnerabilidad; por lo tanto son
percibidos como un lastre, una realidad “molesta” o
“estorbosa” que más que consecuencia de una sociedad
injusta, es la causa del atraso y de los problemas
económicos del país.
FICHA 10.-
I. Como se puede ver en la Figura 1, el tema de los

derechos de los indígenas y de la diversidad lingüística
representa 14.4% de todas las ilustraciones sobre
indígenas en los manuales escolares; se ubican
principalmente en los libros de Formación Cívica y Ética.
II. Se denota así un esfuerzo de parte de la sep para
replantear su discurso sobre los pueblos indígenas, de
reconocer el valor nuclear de los diversos idiomas
indígenas, así como la importancia simbólica que
representan en el nivel del proyecto nacional y de la
construcción identitaria de los niños (Hamel, 1996).
III. La Figura 13 es parte de un ejercicio para reflexionar
sobre la discriminación hacia los pueblos indígenas o
los extranjeros, donde los niños deben interactuar con
títeres para reproducir diferentes situaciones y
comentarlas juntos. La imagen se acompaña de esta
explicación:
Tal vez a tu escuela hayan llegado niños que
tienen costumbres diferentes, los que son de
otras localidades es posible que hablen una
lengua indígena nacional y los que son de otros
países una lengua extranjera. Seguramente, les
es difícil relacionarse. Si ocurre esto en tu
escuela, sé solidario y ayúdalos a integrarse.
FICHA.-
URL.-
CUBAS VALENTÍN, Carmen Rosa (1990), La dialéctica fascismo-
comunismo en la didáctica de la historia del régimen franquista:
una aproximación a los libros de historia de EGB y BUP (1970-
75). Boletín Millares Carlo, n. 11, p. 227-235.
https://mdc.ulpgc.es/utils/getdownloaditem/collection/bolmc/id
/301/filename/302.pdf/mapsto/pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
A. análisis semiológico y «figurativo» de los libros de texto
de EGB y BUP, evidencia que la dialéctica fascismo-
comunismo se plantea como una revitalización de la
lucha eterna entre el bien y el mal, el orden y el caos.
Esta manipulación responde a la necesidad de justificar
el proceso histórico de la dictadura, legitimándolo en la
memoria de varias generaciones de escolares.
B. En la etapa franquista de nuestra historia reciente, se
registra un claro fenómeno propagandista de los
principios del Régimen, que va a Incidir
profundamente sobre la forma de enseñar la Historia
en nuestros colegios e institutos
C. Esta materia, dado su carácter de ciencia explicativa y
de «aprendizaje vital», se va a ver afectada en mayor
grado que otras por la censura; y así, desde un
principio, vamos a observar cómo se reestructuran y
reelaboran determinados episodios de la Historia
española y también de la Historia universal, para
acomodarlos a los esquemas franquistas que, a priori,
podrían parecer simplistas en demasía, ya que se
limitan a una serie de juicios de valor contrapuestos: el
fascismo es bueno, el comunismo, malo; el bando
nacional es heroico, el bando republicano, antiheroico,
etc.
D. la dicotomía héroe/antihéroe es utilizada en la didáctica
de la Historia de la España franquista por razones
obvias, es decir, marginar el criterio individual e
impedir el razonamiento, ante cuestiones que se van a
dar a los alumnos elaboradas y clasificadas según su
nivel. Por ello, los temas definidos como peligrosos van
a ser vaciados de sus contenidos potencialmente
subversivos y llenados con otros totalmente inocuos.
E. Esta manipulación de !a Historia se dirige,
principalmente, a convencer al estudiante de la
legitimidad del régimen franquista y de sus actos, por
medio de la educación, basándose en conceptos como
la tradición, la religión, la costumbre o la propia Historia
de España, en oposición a otros regímenes con valores
distintos
«( ...) el Alzamiento Nacional no se redujo a un
golpe militar más, de los que tanto había
vivido España, sino que representó un
movimiento mucho más complejo y popular,
en defensa de unos ideales, que no eran
simplemente intereses burgueses retrógrados,
como se ha querido ver en algunos medios, lo
que en realidad estaba en juego era la
defensa de la conciencia religiosa, el sentido
digno de la vida y el ideal de patria que veían
en peligro»
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- CLAVES IDEOLÓGICAS DEL FASCISMO ESPAÑOL
A. supuso la revalorización intelectual del tradicionalismo

católico
B. La revitalización de los valores de la España noble,
católica y monárquica de los Reyes Católicos, de los
Austria, de los héroes medievales, etc., significó la
recuperación y supervalorización de la concepción
histórica más tradicional y tópica que se ha dado nunca
en este país
España es cuna de santos/ ha dado en
todas las épocas numerosos santos/ el
Cid es el prototipo del caballero
cristiano, justo, valiente y patriota, a
pesar de las injusticias de que fue
objeto/
C. A la afirmación de la legitimidad del régimen se une un
sentimiento de añoranza, que se va a plasmar a todos
los niveles; y así, la Falange Española y de las J.O.N.S.,
toma los colores de su emblema -rojo y negro- a( ...) de
los movimientos sindicalistas, y los motivos -el yugo y
las flecha- del escudo personal de los Reyes Católicos,
queriendo significar con ello, una continuidad histórica
nacional, frente al internacionalismo social-comunista»
D. Además, se crea y se mantiene el mito de la Hispanidad
y de la España Imperial, con todo lo que ello conlleva -el
ideal, la raza y el caballero hispano-, que se proyecta
como arma dialéctica para relanzar la interpretación
católico-tradicionalista dc la historia de nuestro país.
E. Aparece la figura del héroe como algo consustancial a la
existencia de esa España que se pretende presentar
como modelo de valores y virtudes.
F. se insiste en el hecho de la identificación Iglesia-Estado
G. La educación se inspirará, en todos los niveles, en el
concepto cristiano de la vida, que recoge y potencia
todos los valores humanos
H.
FICHA 2.- LA DIALÉCTICA FASCISMO-COMUNISMO EN LA

HISTORIA UNIVERSAL
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Cucuzza Héctor Rubén 2009 Para todos los hombres del mundo:
el discurso historiográfico y político sobre la inmigración en los
libros de lectura de la escuela primaria argentina (1853-1930).
EN: Laura Artieda Teresa (comp.) Los “otros” en los textos
escolares. Conflictos en la construcción de imágenes de nación,
Argentina.
http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/web_relee/archivo
s/los.ot.textos.esc.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- NACIONALISMOS
I. La invención de la Nación Argentina fue un largo y
sinuoso proceso recorrido durante el siglo XIX signado
por la imposición hegemónica de la oligarquía criolla
porteña con el apoyo de las oligarquías regionales o sin
él.
 Como toda construcción histórica no nace de una sola
vez, de un día para otro, sino que resulta de una
determinada correlación de fuerzas en el que algunos
sectores imponen su propio proyecto sobre otros
sectores que resultarán derrotados, integrados o
desaparecidos; y para ello sometidos a determinadas
operaciones de interpelación discursivas.
II. NACIONALIDAD será usado como refiriendo a un grupo
humano con algún grado de homogeneidad cultural y
conciencia de ella y de su diferencia con otros grupos,
mientras que nación referirá a la presencia
políticamente organizada en Estado, de grupos
humanos contemporáneos (siglos XIX y XX)”
III. Nuestra intervención girará sobre el problema del
inmigrante aunque los otros actores mencionados
estarán presentes en una construcción que los incluye
por lo menos como referentes discursivos ineludibles
Estrategias y acciones frente al otro inmigrante europeo en dos

momentos: búsqueda-seducción vs desconfianza-expulsión
I. Interpelados desde el “para todos los hombres del

mundo”, las políticas de atracción del inmigrante se
basaban en políticas de colonización estatal, ya desde la
primera presidencia de Urquiza, que iban desde la
propiedad de la tierra hasta el otorgamiento de
facilidades crediticias para semillas y maquinaria lo que
produjo un crecimiento de la agricultura especialmente
en Santa Fe y Entre Ríos.
II. “En la Argentina vivían 1.526.737 personas en 1869;
3.954.911 en 1895 y 7.885.237 en 1914. En 1869 el 12 %
de esas personas eran extranjeros, en 1895 el 25% y en
1914 el 30% […] se puede decir que entre 1869 y 1914
la inmigración hizo crecer a la población residente en la
Argentina en algo más de cinco veces”.
“Más atentos a la libertad escrita, que a la libertad real y viva, los
americanos del Sur creen imitar a los Estados Unidos porque
copian el texto de su Constitución, lo que no copian es su
manera de ser y de engrandecerse. Los Estados Unidos se
forman con inmigraciones inglesas y alemanas; sus imitadores
del Sur quieren ser su segundo ejemplar, con inmigraciones
latinas, de España, Portugal, Italia, Francia. Queriendo realizar la
libertad sajona, con razas latinas, lo que realizan es la libertad
latina; es decir, la libertad española, la libertad portuguesa, la
libertad italiana, libertades de que resulta, naturalmente, la
libertad de Sudamérica, que no es precisamente la libertad de
Norteamérica.” Alberdi
FICHA 2.- LOS CAMBIOS EN EL DISCURSO OLIGÁRQUICO
ACERCA DEL INMIGRANTE
Aristocracias criollas oligárquicas en alianza con los centros

imperiales condujeron los proceso de conformación de los
estado nacionales reprodujeron bajo un calco oligárquico liberal
positivista la construcción de un nosotros latinoamericano
fragmentado en una pluralidad de naciones que recibe de
manera desigual a los expulsados de la expansión imperial
decimonónica, invisibiliza al indígena y mitifica en estampitas al
llanero, al charro, al gaucho, al sabanero.
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
De Amézola, Gonzalo Historia enseñada e historia investigada:
relaciones peligrosas. El tratamiento escolar de la última
dictadura militar y la necesidad de una actualización académica
en la formación de profesores
http://archivo.polhis.com.ar/datos/polhis8_deAMEZOLA.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: Este trabajo se ocupa de la importancia que adquirió
la historia reciente en el curriculum escolar desde la reforma de
los años 90, las variaciones del tema a través del tiempo y las
dificultades de su tratamiento en las aulas, las que dan como
resultado la transmisión en las clases de contenidos
estereotipados. Ejemplificando con los temas de la memoria
colectiva y la violencia política, se plantea en este análisis la
necesidad de enriquecer esos saberes incorporando las nuevas
producciones historiográficas en la formación de profesores
como vía para profundizar la reflexión sobre problemas que se
han vuelto centrales para la educación política.
Palabras clave: Historia enseñada – Historia investigada –
Historia reciente – Memoria colectiva – Violencia política
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Devoto, E. (2013). “La imagen como documento histórico-
didáctico: algunas reflexiones a partir de la fotografía”. En
Revista de Educación. Año 4, N° 6. Mar del Plata. UNMdP.
https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/downlo
ad/753/770
TEMA GENERAL A partir de este breve cuadro general, el

presente trabajo se propone, primeramente, recuperar los
aspectos que contribuyen a la resignificación de la imagen como
documento histórico y como recurso didáctico; en un segundo
momento, atenderá esencialmente a la fotografía, intentando
explicitar sus características intrínsecas y constitutivas así como
la peculiaridad de sus mensajes; finalmente, arriesgará algunas
reflexiones acerca de sus potencialidades didácticas y de
instrumentación en procesos de enseñanza y de aprendizaje. A la
par -y como propósito transversal- la intención es motivar,
partiendo del análisis de las fuentes visuales fijas como recursos
histórico-didácticos, un replanteo general sobre el uso de
fuentes históricas en el aula.
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Las imágenes como fuentes para la Historia
1- Podemos considerar a las imágenes como documentos
históricos relativamente autónomos, con un estatus
equivalente al de otras fuentes más “clásicas”.
2- Las imágenes deben ser debidamente contextualizadas.
3- Al mismo tiempo, la imagen nos provee de una riquísima
información sobre el contexto (cultural, social, político, material).
4- Las imágenes tienen una naturaleza polisémica, son polílogos.
En general el autor de una obra, sea esta pictórica o de otro tipo,
pretende controlar los sentidos y signifi cados de su
representación orientando la lectura de la imagen, ya sea a
través de recursos visuales (primeros planos, luces y sombras,
colores, perspectivas, ángulos, etc.) como a través de
instrumentos paratextuales (títulos, leyendas, epígrafes,
comentarios). Sin embargo, su control es restringido y siempre
queda un espacio importante librado a la experiencia que vive el
receptor… En ese sentido, dependerá de una serie de
circunstancias y características del observador (origen; cultura;
desarrollo cognitivo; experiencias personales; nivel de
instrucción; sensibilidad; ubicación espaciotemporal, etc.) lo que
determine qué es lo que puede “hacer” con ellas.
5- Las imágenes son, en su mayoría, figuraciones. Su propia
condición de representaciones las convierte en recursos
“tramposos” si no se los analiza adecuadamente. Las imágenes,
especialmente las pictóricas, pueden estar cargadas de prejuicios
sociales o reproducir estereotipos. Empero, estas connotaciones,
adquieren valor en lo que tienen para decirnos –justamente
acerca de esos prejuicios y estereotipos imperantes en una
época determinada. A la par, se encuentran atravesadas por las
orientaciones ideológicas y las características psíquico-sociales
del autor, sin perjuicio de las determinaciones y mandatos del
contexto sociocultural en que está inmerso. En la obra, por lo
tanto, se cuela el punto de vista del autor, a través de ella se
expresa y se posiciona.
6- Las imágenes también aportan información (que daremos en
denominar) espontánea o involuntaria. La “vista”, entonces,
debe ser puesta en el detalle, en el pormenor; en lo presente y
evidente, pero también en lo oculto y ausente, rastreando el
inconsciente de la obra
FICHA 2.- Sobre la fotografía como documento histórico
El fotógrafo elige eso que quiere representar y aquello que opta

por descartar; decide qué aspecto del mundo prefi ere recortar a
partir del ángulo de visión siempre parcial de la cámara. Y ese
recorte, no es sólo espacial, sino también temporal: extrae su
imagen del mundo en un momento concreto, en un instante
determinado. Es un acto que poco tiene de ingenuo, es una
elección… El fotógrafo, entonces, “opina” por intermedio de su
cámara, narra, y en ese sentido la fotografía es en sí misma una
historia o un minúsculo fragmento de ella. Pero como
manifestamos con anterioridad, el fotógrafo tampoco controla
todo el sentido de su obra, nada puede hacer con los signifi
cados, interpretaciones y usos que, a posteriori, los receptores
pueden darle a su creación.
De manera que, aunque su producción no es inocente, puede

también proferir mensajes que ni siquiera él conoce provocando
las reacciones más diversas. La elevación de la fotografía al rango
de documento histórico, sin embargo, no estuvo exenta de
reparos y resistencias. Incluso en algunos manuales bastante
recientes sobre investigación histórica se evita hacer mención o
sólo se hacen breves alusiones a este tipo de material Fontal
“[…] (A) la hora de recordar, la fotografía cala más hondo (que
otros medios). La memoria congela los cuadros; su unidad
fundamental es la imagen individual. […] La fotografía es como
una cita, una máxima o un proverbio.” (Sontag, 2003:31)
FICHA 3.- Acercando la fotografía al aula de Historia

¿Es posible abordar didácticamente cualquier problemática
histórica a partir de los medios fotográficos?
Un abordaje del pasado que otorga exclusividad a un documento
determinado puede carecer de rigurosidad o de pecar de
aspiraciones de totalidad, si es que este es un objetivo posible y
deseable. Desde este punto de vista, ninguna “clase” de fuente
es suficiente en sí misma, no puede serlo y no es necesario que
lo sea; algunas sólo proveerán de más o mejor información en
relación a un objeto de estudio establecido, pero lo que es
seguro, es que ninguna fuente es “total”, absoluta, ya que el
universo de acción y expresión humana es tan vasto y diverso
que resulta inabarcable desde un solo tipo de registro histórico.
 Como señala Burke (ibid.:38): “A cierto nivel, pues, las

imágenes son una fuente poco fiable, un espejo
deformante. Pero compensan esa desventaja
proporcionando buenos testimonios a otro nivel, de
modo que el historiador puede convertir ese defecto en
una virtud. Por ejemplo, las imágenes constituyen una
fuente fundamental y traicionera a un tiempo para el
especialista en la historia de las mentalidades,
interesado como está tanto en los conceptos no
expresados como en las actitudes conscientes. Las
imágenes son traicioneras porque el arte tiene sus
propias convenciones, porque sigue una línea de
desarrollo interno y al mismo tiempo reacciona frente
al mundo exterior. por otro lado, el testimonio de las
imágenes es esencial para el historiador de las
mentalidades, porque la imagen es necesariamente
explícita en materias que los textos pueden pasar por
alto con suma facilidad. Las imágenes pueden dar
testimonio de aquello que no se expresa con palabras.
Las distorsiones que podemos apreciar en las
representaciones antiguas son un testimonio de ciertos
puntos de vista o «miradas» del pasado”
 Malosetti Costa (op.cit: 157) refl exionando acerca de

los poderes de la imagen, remarca que “hay algo en lo
cual la imagen visual tiene la primacía absoluta en
materia de aprendizaje: su poder de activación de la
atención o las emociones del observador”.
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Días Armas, Jesús (2003). «Estrategias de desbordamiento en la
ilustración de libros infantiles».
http://magnetesrvk.no-
ip.org/casadaleitura/portalbeta/bo/abz_indices/000766_ED.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: La ilustración es, en muchos casos, sobreinformativa,
superabundante. En algunos casos es aún más evidente este
rasgo, pues la ilustración se añade sin que el texto, en la mayor
parte de los casos, lo haya previsto. En el álbum, a pesar de que
las imágenes ofrecen una información que permite descargar al
texto literario de parte de sus funciones (descripción de
personajes y de acciones, verbos introductorios), a menudo la
ilustración, sin apoyo del texto, ofrece otro tipo de información
PROBLEMA.- En esta comunicación se estudian algunos recursos
sobreinformativos, considerándolos como manifestaciones de la
tendencia de la ilustración a expandirse, a desbordarse de sus
límites en el libro.
Se analizan aquí algunos tipos de desbordamiento que afectan

sólo a la ilustración: un desbordamiento pedagógico (adición de
información o propuesta de normas de conducta), un
desbordamiento narrativo (acciones paralelas no contempladas,
adición de una historia–marco), y un desbordamiento físico: la
tendencia de la ilustración a traspasar los límites asignados con
intenciones expresivas, por razones de sintaxis narrativa o con la
adición de nuevas lecturas o pistas para la interpretación global
de la obra (la página, los márgenes e incluso el propio libro,
buscando apelar directamente al lector/espectador).
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- El texto, en muchas ocasiones, se ha adelgazado, pero
no así la ilustración, que ofrece una cornucopia de objetos y de
visiones del mundo, ideologías, propuestas de conducta, o que
hace llegar mensajes más o menos explícitos: lee, sé ordenado.
Otras veces, la ilustración sugiere la existencia de acciones o
mundos paralelos de los que no se ocupa la historia principal.
FICHA 2.- Desbordamiento pedagógico
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
DÍAZ BARRADO, M. (1996). La imagen en Historia. Ayer (24), pp.
17-24.
https://www.ahistcon.org/PDF/numeros/ayer24_ImageneHistori
a_DiazBarrado.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Una imagen orienta el sentido de la opinión pública
El fabuloso poder de la imagen y su infinita capacidad de
sugerencia y de asociación, incluso para dar a entender cosas
que no se pretendían.
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Fernández Bravo, Lucía Edith (Re)construyendo la memoria
histórica del pasado reciente: La violencia política peruana y los
estudiantes de hoy. REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA Núm. 9 (2017)
http://revistas.siep.org.pe/RPIE/article/view/60
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
A. analizaré las representaciones que elaboran estudiantes
de quinto de secundaria en torno a los agentes sociales,
los eventos y las causas del período de la violencia
política vivida en Perú (1980- 2000).
B. El análisis revela que los jóvenes construyen una
memoria subterránea (Pollak, 1989), que está en
contraposición con la memoria oficial.
C. Bajo ese contexto de luchas, en este artículo, me
pregunto especialmente por las representaciones que
construyen jóvenes estudiantes de quinto de secundaria
de un colegio público de Lima (San Juan de Lurigancho)
en torno a la violencia de los 80 y 90. La data que
analizo proviene de tres grupos focales que organicé
dos semanas antes de que se desarrollara el tema en el
aula; el propósito general fue conocer aquellas
memorias que se elaboran desde los sectores excluidos
de la sociedad.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
A. Un período traumático que marcó medularmente el
Perú de fines del siglo XX fue la crisis de violencia que se
vivió entre 1980 y 2000.
B. La memoria histórica que se construye en torno a ese
tipo de pasados traumáticos y recientes es objeto de
múltiples debates y posicionamientos ideológicos. Su
elaboración está inmersa en un proceso subjetivo e
intersubjetivo que se ancla en experiencias, en
«marcas» materiales y simbólicas, y en marcos
institucionales construidos discursivamente de acuerdo
con intereses específicos
C. Distintos actores sociales (Estado, víctimas, Fuerzas
Armadas, agrupaciones subversivas, políticos,
académicos, activistas, etc.) relatan su exégesis histórica
de lo ocurrido: elaboran versiones y ofrecen
interpretaciones del qué, cómo y por qué ocurrió, así
como de quiénes fueron las víctimas y quiénes los
victimarios.
D. Estas versiones, desde luego, resultan en la mayoría de
los casos disímiles unas de las otras, lo que genera
múltiples y dilemáticas representaciones de lo que
significó ese pasado (Huyssen, 2000).
E. Se emprenden, así, batallas por la memoria para
legitimar y hegemonizar una memoria en particular
F. Bajo ese contexto de luchas, en este artículo, me
en torno a la violencia de los 80 y 90.
G. La data que analizo proviene de tres grupos focales que
organicé dos semanas antes de que se desarrollara el
tema en el aula; el propósito general fue conocer
aquellas memorias que se elaboran desde los sectores
excluidos de la sociedad.
H. Esas memorias privadas son actualizadas desde espacios
periféricos de la sociedad, y constituyen relatos
alternativos y directos que retan a los discursos oficiales
(Pollak, 2006 [1989]).
I. A diferencia de lo que se puede encontrar en los textos
escolares distribuidos por el Ministerio de Educación,
esta memoria expone narrativas en las que no se
favorece ni exculpa a los actores estatales de las
prácticas violentas que estos encabezaron (Fernández,
2015); por el contrario, sus relatos asumen un tono de
denuncia.
J. Este tipo de memoria, denominada por Pollak (2006
[1989]) como «memoria subterránea», no cuenta
normalmente con dispositivos masivos de difusión,
como las publicaciones, por ejemplo, sino que se vale
del recurso oral para contar su verdad, y de las
condiciones externas (restablecimiento del orden
democrático, de la capacidad de escucha, del activismo
de grupos sociales, etc.) para emerger de la
clandestinidad a espacios visibles
K.
FICHA 2.- Haciendo memoria de la violencia (1980-2000)

A. SL empleó sistemáticamente métodos de extrema
violencia y terror contra la población indígena, en su
mayoría, quechuahablantes. Según la CVR (2004a),
incurrieron en aniquilamientos selectivos, secuestros,
desapariciones, violencia sexual, tortura,
desplazamientos forzosos, etc.
B. Solo entre 1983 y 1985, se registró el mayor número de
víctimas fatales y violaciones de los derechos humanos
de todo el período, en que Ayacucho fue el principal
escenario sangriento. Únicamente, en esa parte del
Perú, se reportaron más de 26 mil víctimas (CVR,
2004a).
FICHA 3.- Enfoque y metodología
A. El trabajo de campo se realizó en el año 2013 en un
colegio estatal-urbano de San Juan de Lurigancho
B. La población estudiantil de quinto de secundaria
contaba con 22 matriculados, cuyas edades fluctuaban
entre los 15 y 17.
C. sus padres fueron víctimas de la violencia.
D. Por tal razón, migraron a Lima de las regiones de
Ayacucho (principalmente), Junín, Áncash y San Martín,
y se asentaron en Lucanapampa
E. organicé los tres grupos focales, pues tenía planeado
recoger los saberes de los alumnos antes de que se
desarrollara formalmente el tema en el aula.
F. Cada grupo interactuó por 40 minutos
aproximadamente, Cada grupo estaba conformado por
seis alumnos que fueron elegidos aleatoriamente, y
asegurando de que haya tanto mujeres como hombres
en los grupos. Esta información fue grabada en audio y
transcrita.
G. Las interacciones giraron básicamente en torno a las
siguientes preguntas:
a) ¿Qué pasó en el período de la
violencia/terrorismo?
b) ¿Por qué sucedió aquel período?
c) ¿Cuál fue el rol del Gobierno/Estado?
H. Estas interrogantes orientaban a que los colegiales

abordasen las causas, el desarrollo y los actores sociales
de aquel período.
I. Indagué por la función del Gobierno, pues quería
sopesar la capacidad mediática (producción y
distribución del conocimiento) que goza el discurso
oficial
J. para el estudio de las representaciones, empleo el
Análisis Crítico del Discurso (ACD).
K. El ACD puede ser entendido como una apuesta teórica y
metodológica a la vez.
L. Como teoría, ofrece el marco para comprender cómo el
lenguaje en uso (discurso) evidencia aspectos del orden
social; en ese sentido, el lenguaje constituye una
práctica social con la que se construyen, reproducen o
transforman las estructuras sociales.
M. Como método, propone analizar el discurso en tres
dimensiones: (i) análisis textual; (ii) análisis de los
mecanismos de producción, distribución y consumo; y
(iii) análisis de la relación entre el lenguaje y el poder
FICHA 4.- El Perú bajo el dominio terrorista

« ¿QUÉ PASÓ EN LA ÉPOCA DEL TERRORISMO?»
A. los estudiantes ofrecían respuestas en las que
representaban a los grupos subversivos como agentes
de procesos negativos.
B. Según sus discursos, los terroristas profesaban
soberanamente autoridad y dominio no solo sobre la
sierra peruana y sus víctimas, sino también sobre las
autoridades.
C. Los jóvenes recontextualizan, a partir de citas indirectas,
los testimonios de sus familiares con dos finalidades:
narrar el terror y abuso que experimentaban los
pobladores a manos de los subversivos, y, por otro lado,
denunciar la desidia e inoperancia de las instituciones
estatales ante el contexto de violencia
Extracto 1: Enzo:
de la parte de Huancayo, bueno por lo que me han
contado: mi familia
es que los terroristas también habían llegado a
Huancayo
y la cuestión es que las personas no podían salir de sus
casas
a partir de las de la tarde
porque a esas ya andaba el terrorismo.
no no había mucha autoridad y
cuando había asesinatos, en plena plaza, e: cuando
recién
venían los policías esos, los terroristas se escondían en
los cerros
y cuando los iban a buscar, no los encontraban ya pues
y eso era casi diario porque cada día bajaban
porque se escondían en la parte de los cerros.
y bajaban y las personas tenían miedo de caminar a
cierta horas,
a partir de las 6 cuando recién se ocultaba el sol.
o sea caminaban con miedo, con miedo a que un
terrorista esté por allí
porque autoridades no no no había autoridades en la
parte de Huancayo.
D. Se observa que Enzo posiciona a los terroristas, término
con el que él y sus compañeros refieren a los agentes
subversivos –y que también es empleado en el discurso
oficial y en sistema legal–, como sujetos responsables
de generar pavor entre la población huancaína. Según
su discurso, estos «andan», «asesinan», «se esconden»
y «bajan» de los cerros a su libre albedrío, de forma que
los pobladores no pueden revertir la situación de ver
vulnerado su derecho al libre tránsito. Es interesante
notar cómo en su discurso construye reiteradamente
una relación tripartita entre las entidades «miedo»,
«terrorista» y «autoridad»: la sensación de miedo hacia
los terroristas parece surgir como consecuencia de la
falta de autoridades.
E. Extracto 2: Miguel:
en esa época pasó muchas cosas porque pasó muertes,
violaciones en las mujeres que violaban
mejor dicho, los terroristas entraban así a los hogares
y mejor dicho lo sacaban no?
de lo que estaban descansando y a veces abusaban de
las mujeres
y también por ejemplo cuando habían. por ejemplo
por ejemplo una parte o sitio donde se
decía la zona roja, no podía ingresar: mejor dicho
la ley no? la policía no?
F. En ambos extractos mostrados, es recurrente el uso del
adverbio «no» como huella de la incapacidad del
aparato estatal.
G.
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Fernández Bravo, Lucía Edith (Re)construyendo la memoria
histórica del pasado reciente: La violencia política peruana y los
estudiantes de hoy. REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA Núm. 9 (2017)
http://revistas.siep.org.pe/RPIE/article/view/60
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
D. analizaré las representaciones que elaboran estudiantes
de quinto de secundaria en torno a los agentes sociales,
los eventos y las causas del período de la violencia
política vivida en Perú (1980- 2000).
E. El análisis revela que los jóvenes construyen una
memoria subterránea (Pollak, 1989), que está en
contraposición con la memoria oficial.
F. Bajo ese contexto de luchas, en este artículo, me
en torno a la violencia de los 80 y 90. La data que
analizo proviene de tres grupos focales que organicé
dos semanas antes de que se desarrollara el tema en el
aula; el propósito general fue conocer aquellas
memorias que se elaboran desde los sectores excluidos
de la sociedad.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
L. Un período traumático que marcó medularmente el
Perú de fines del siglo XX fue la crisis de violencia que se
vivió entre 1980 y 2000.
M. La memoria histórica que se construye en torno a ese
tipo de pasados traumáticos y recientes es objeto de
múltiples debates y posicionamientos ideológicos. Su
elaboración está inmersa en un proceso subjetivo e
intersubjetivo que se ancla en experiencias, en
«marcas» materiales y simbólicas, y en marcos
institucionales construidos discursivamente de acuerdo
con intereses específicos
N. Distintos actores sociales (Estado, víctimas, Fuerzas
Armadas, agrupaciones subversivas, políticos,
académicos, activistas, etc.) relatan su exégesis histórica
de lo ocurrido: elaboran versiones y ofrecen
interpretaciones del qué, cómo y por qué ocurrió, así
como de quiénes fueron las víctimas y quiénes los
victimarios.
O. Estas versiones, desde luego, resultan en la mayoría de
los casos disímiles unas de las otras, lo que genera
múltiples y dilemáticas representaciones de lo que
significó ese pasado (Huyssen, 2000).
P. Se emprenden, así, batallas por la memoria para
legitimar y hegemonizar una memoria en particular
Q. Bajo ese contexto de luchas, en este artículo, me
en torno a la violencia de los 80 y 90.
R. La data que analizo proviene de tres grupos focales que
organicé dos semanas antes de que se desarrollara el
tema en el aula; el propósito general fue conocer
aquellas memorias que se elaboran desde los sectores
excluidos de la sociedad.
S. Esas memorias privadas son actualizadas desde espacios
periféricos de la sociedad, y constituyen relatos
alternativos y directos que retan a los discursos oficiales
(Pollak, 2006 [1989]).
T. A diferencia de lo que se puede encontrar en los textos
escolares distribuidos por el Ministerio de Educación,
esta memoria expone narrativas en las que no se
favorece ni exculpa a los actores estatales de las
prácticas violentas que estos encabezaron (Fernández,
2015); por el contrario, sus relatos asumen un tono de
denuncia.
U. Este tipo de memoria, denominada por Pollak (2006
[1989]) como «memoria subterránea», no cuenta
normalmente con dispositivos masivos de difusión,
como las publicaciones, por ejemplo, sino que se vale
del recurso oral para contar su verdad, y de las
condiciones externas (restablecimiento del orden
democrático, de la capacidad de escucha, del activismo
de grupos sociales, etc.) para emerger de la
clandestinidad a espacios visibles
V.
FICHA 2.- Haciendo memoria de la violencia (1980-2000)

C. SL empleó sistemáticamente métodos de extrema
violencia y terror contra la población indígena, en su
mayoría, quechuahablantes. Según la CVR (2004a),
incurrieron en aniquilamientos selectivos, secuestros,
desapariciones, violencia sexual, tortura,
desplazamientos forzosos, etc.
D. Solo entre 1983 y 1985, se registró el mayor número de
víctimas fatales y violaciones de los derechos humanos
de todo el período, en que Ayacucho fue el principal
escenario sangriento. Únicamente, en esa parte del
Perú, se reportaron más de 26 mil víctimas (CVR,
2004a).
FICHA 3.- Enfoque y metodología
N. El trabajo de campo se realizó en el año 2013 en un
colegio estatal-urbano de San Juan de Lurigancho
O. La población estudiantil de quinto de secundaria
contaba con 22 matriculados, cuyas edades fluctuaban
entre los 15 y 17.
P. sus padres fueron víctimas de la violencia.
Q. Por tal razón, migraron a Lima de las regiones de
Ayacucho (principalmente), Junín, Áncash y San Martín,
y se asentaron en Lucanapampa
R. organicé los tres grupos focales, pues tenía planeado
recoger los saberes de los alumnos antes de que se
desarrollara formalmente el tema en el aula.
S. Cada grupo interactuó por 40 minutos
aproximadamente, Cada grupo estaba conformado por
seis alumnos que fueron elegidos aleatoriamente, y
asegurando de que haya tanto mujeres como hombres
en los grupos. Esta información fue grabada en audio y
transcrita.
T. Las interacciones giraron básicamente en torno a las
siguientes preguntas:
d) ¿Qué pasó en el período de la
violencia/terrorismo?
e) ¿Por qué sucedió aquel período?
f) ¿Cuál fue el rol del Gobierno/Estado?
U. Estas interrogantes orientaban a que los colegiales

abordasen las causas, el desarrollo y los actores sociales
de aquel período.
V. Indagué por la función del Gobierno, pues quería
sopesar la capacidad mediática (producción y
distribución del conocimiento) que goza el discurso
oficial
W. para el estudio de las representaciones, empleo el
Análisis Crítico del Discurso (ACD).
X. El ACD puede ser entendido como una apuesta teórica y
metodológica a la vez.
Y. Como teoría, ofrece el marco para comprender cómo el
lenguaje en uso (discurso) evidencia aspectos del orden
social; en ese sentido, el lenguaje constituye una
práctica social con la que se construyen, reproducen o
transforman las estructuras sociales.
Z. Como método, propone analizar el discurso en tres
dimensiones: (i) análisis textual; (ii) análisis de los
mecanismos de producción, distribución y consumo; y
(iii) análisis de la relación entre el lenguaje y el poder
FICHA 4.- El Perú bajo el dominio terrorista

« ¿QUÉ PASÓ EN LA ÉPOCA DEL TERRORISMO?»
H. los estudiantes ofrecían respuestas en las que
representaban a los grupos subversivos como agentes
de procesos negativos.
I. Según sus discursos, los terroristas profesaban
soberanamente autoridad y dominio no solo sobre la
sierra peruana y sus víctimas, sino también sobre las
autoridades.
J. Los jóvenes recontextualizan, a partir de citas indirectas,
los testimonios de sus familiares con dos finalidades:
narrar el terror y abuso que experimentaban los
pobladores a manos de los subversivos, y, por otro lado,
denunciar la desidia e inoperancia de las instituciones
estatales ante el contexto de violencia
Extracto 1: Enzo:
de la parte de Huancayo, bueno por lo que me han
contado: mi familia
es que los terroristas también habían llegado a
Huancayo
y la cuestión es que las personas no podían salir de sus
casas
a partir de las de la tarde
porque a esas ya andaba el terrorismo.
no no había mucha autoridad y
cuando había asesinatos, en plena plaza, e: cuando
recién
venían los policías esos, los terroristas se escondían en
los cerros
y cuando los iban a buscar, no los encontraban ya pues
y eso era casi diario porque cada día bajaban
porque se escondían en la parte de los cerros.
y bajaban y las personas tenían miedo de caminar a
cierta horas,
a partir de las 6 cuando recién se ocultaba el sol.
o sea caminaban con miedo, con miedo a que un
terrorista esté por allí
porque autoridades no no no había autoridades en la
parte de Huancayo.
K. Se observa que Enzo posiciona a los terroristas, término
con el que él y sus compañeros refieren a los agentes
subversivos –y que también es empleado en el discurso
oficial y en sistema legal–, como sujetos responsables
de generar pavor entre la población huancaína. Según
su discurso, estos «andan», «asesinan», «se esconden»
y «bajan» de los cerros a su libre albedrío, de forma que
los pobladores no pueden revertir la situación de ver
vulnerado su derecho al libre tránsito. Es interesante
notar cómo en su discurso construye reiteradamente
una relación tripartita entre las entidades «miedo»,
«terrorista» y «autoridad»: la sensación de miedo hacia
los terroristas parece surgir como consecuencia de la
falta de autoridades.
L. Extracto 2: Miguel:
en esa época pasó muchas cosas porque pasó muertes,
violaciones en las mujeres que violaban
mejor dicho, los terroristas entraban así a los hogares
y mejor dicho lo sacaban no?
de lo que estaban descansando y a veces abusaban de
las mujeres
y también por ejemplo cuando habían. por ejemplo
por ejemplo una parte o sitio donde se
decía la zona roja, no podía ingresar: mejor dicho
la ley no? la policía no?
M. En ambos extractos mostrados, es recurrente el uso del
adverbio «no» como huella de la incapacidad del
aparato estatal.
N.
FICHA.-
URL.-
Fernández Bravo Nicolás, 2016 « Fotografía y nación: Reflexiones
antropológicas sobre las fotografías con
afroargentinos », Corpus [En línea], Vol 6, No 2 | 2016, Publicado
el 26 diciembre 2016, consultado el 16 abril 2019. URL :
http://journals.openedition.org/corpusarchivos/1742
TEMA GENERAL En este trabajo me propongo
problematizar la construcción del lugar de la
fotografía en los imaginarios contemporáneos de
alteridad en una nación moderna. A tal efecto,
analizaré la genealogía y los conflictos que se
encadenaron a partir de la producción, circulación y
difusión de imágenes fotográficas de afroargentinos,
en un contexto de creciente visibilización pública de
la población de origen africano.
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- FOTOGRAFÍA Y NACIÓN
 La fotografía, al igual que otros

dispositivos modernos de
representación social, fue y continúa
siendo una poderosa herramienta de
construcción de comunidades
imaginadas (Anderson 1993).
Coincidente con su irrupción en los
procesos de territorialización de la
nación, las primeras fotografías de la
segunda mitad del siglo XIX
contribuyeron decisivamente en la
producción de una determinada idea de
nación argentina. Lejos de haber
asumido un lugar apenas ilustrativo, las
fotografías hicieron a la nación, al punto
de poder afirmar que no hay nación
moderna sin imágenes fotográficas que
la representen.
 El análisis de fotografías sobre pueblos
indígenas en la Argentina permite ilustrar de
un modo ejemplar cómo la imagen operó en
un proyecto de nación tendiente a la
homogeneización, la modernización y el
disciplinamiento de su población. De este

modo, dos procesos coadyuvaron a la
invisibilización de la alteridad: su eliminación
física/marginalización geográfica, a través de
campañas militares y desplazamientos
territoriales explícitos e implícitos, y el
reforzamiento de marcas que delimitaban
fronteras simbólicas de
pertenencia/ajenidad, por medio de
dispositivos de disciplinamiento e
imaginación colectiva.
 Para el caso de las pocas fotografías de afroargentinos
de las que se tienen noticia, estas corrieron otra suerte
(ver imagen 1). El registro visual de la población de
origen africano no sólo fue contemporáneo y estuvo
emparentado con las fotografías de indígenas en la
transición finisecular, sino que fue progresivamente
desapareciendo conforme la tecnología fotográfica fue
avanzando (Caggiano 2013), cuestionando el alcance
tan sólo metafórico de la cámara como arma.
 Con independencia de lo que efectivamente sucedió
con la visibilidad pública de la población afroargentina,
lo que prácticamente si desapareció fue su registro en
imágenes fotográficas. Un ejemplo notable es el
itinerario de una fotografía de principios de siglo XIX(ver
imagen 2), donde se puede apreciar a un grupo de niños
afroargentinos con unos tambores, frente a una
humilde residencia en la nación Camundá, ubicada en la
calle Chile al 1200, en la ciudad de Buenos Aires.
 Debido a razones comunes pero a través de procesos
particulares, tanto las poblaciones indígenas como las
poblaciones afroargentinas quedaron en los
márgenes de la representación visual de la
nación, reforzando un imaginario de
blanquedad que aún hoy persiste. Los
procesos de mestizaje licuaron las
diferencias, y las marcas racializadas de
alteridad fueron transformándose
progresivamente enmarcas de clase social,
origen y residencia geográfica o filiación
político-partidaria
 “(…) al observar una fotografía,

debemos ser conscientes que nuestra
comprensión de lo real será
forzosamente influida por una o varias
interpretaciones anteriores” (Kossoy
2001, p.88)
Surgen entonces ciertas preguntas:

1. ¿Es posible interpelar esta matriz
fotográfica?
2. ¿Qué estrategias de producción, circulación y
difusión de fotografías de afroargentinos se
han producido en los últimos años, y que
grado de eficacia han tenido para interpelar
los fundamentos fotográficos de la nación?
3. ¿Cómo se puede representar
fotográficamente la invisibilización social?
Por último,
4. ¿qué riesgos y que aspiraciones puede
suponer una descolonización de la mirada?
FICHA 2.- de las imágenes

El primer problema supone una representación en
imágenes fotográficas que ponen énfasis en las
dimensiones que exageran la alteridad, ya sea
a partir de rasgos físicos o socioculturales,
mientras que
el segundo problema, como sostiene Giordano
(2012) para el caso de la población indígena,
maximiza las marcas de ajenidad, dificultando
la posibilidad de una representación de los
afrodescendientes como co-nacionales y
desplazándolos hacia el lugar del inmigrante o del
extranjero.
favorecieron la continuidad de una matriz
fotográfica que –al igual que otros discursos–sólo
puede comenzar a imaginar y representara los
afrodescendientes como raros(tanto por su
“aspecto”, como por sus “costumbres”).
FICHA.-
URL.-
FREEDBERG, D., El poder de las imágenes, Madrid, Cátedra,
1992.
https://bibliodarq.files.wordpress.com/2013/10/3-freedberg-
d-el-poder-de-las-imc3a1genes-estudios-sobre-la-historia-y-la-
teorc3ada-de-la-respuesta.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
GÁMEZ CERUELO Virginia 2018 ANÁLISIS DE LA TEXTUALIDAD
VERBO-ICÓNICA DE LA IMAGEN EN LOS LIBROS DE TEXTO DE
CIENCIAS SOCIALES EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
DIDACTICAE, Núm. 4, Universitat de Barcelona.
http://revistes.ub.edu/index.php/didacticae/article/view/21220/
pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: Este trabajo propone una reflexión, desde el punto
de vista integrador de la Didáctica, en torno a qué función
educativa está ejerciendo la imagen en el área de Ciencias
Sociales, en concreto, en la etapa de Educación Primaria. El
principal objetivo de analizar dicha función es repensar cómo el
empleo de la textualidad verbo-icónica en los libros de texto
puede influir en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje del
alumnado. El actual desarrollo de la manualística hace que la
relación texto-imagen sea cada vez más compleja, siendo un reto
para el profesor el saber articular de un modo correcto esta
textualidad verbo-icónica a la cual, los libros de texto orientan
cada vez más su propuesta editorial (Escolano, 2007:369).
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Ghidoli, M. (2013). Falucho vale poco en comparación a su raza.
Variaciones en torno a un monumento. En M. Ghidoli y J. F.
Martínez Peria (compiladores) Estudios Afrolatinoamericanos.
Nuevos enfoques multidisciplinarios. Buenos Aires: Ediciones del
Centro Cultural de la Cooperación (CCC).
https://www.academia.edu/5108811/Falucho_vale_poco_en_co
mparaci
%C3%B3n_a_su_raza._Variaciones_en_torno_a_un_monumento
TEMA GENERAL El monumento a Falucho, desde los inicios de su
concepción hasta su destino en el emplazamiento actual,
atravesó diversas circunstancias poco frecuentes. La elección de
Antonio Ruiz, alias Falucho, para integrar el panteón de héroes y
las circunstancias inusuales que rodearon a la obra despiertan
ciertas inquietudes. ¿Se trata de un retrato, como es de esperar
en un monumento conmemorativo? ¿Cuánto hay en la imagen
de tipo social y cuánto de retrato? ¿Es posible plantear la
existencia de rasgos estereotípicos?
RESUMEN: Considerando que los retratos de afroargentinos
realizados durante el siglo XIX son escasos y que en su mayoría
se trata de imágenes de militares que si hicieron fotografiar a
partir de la aparición de la carte de visite y el formato cabinet
-populares durante el último tercio del siglo XIX-, la pregunta en
danza es si aquella representación puede considerarse como
mero retrato. ¿Cuánto hay en esa imagen de tipo social y cuánto
de retrato? ¿Es posible plantear la existencia de rasgos
estereotípicos en este caso?
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Falucho inmortal
Los monumentos, además de cumplir con un rol de ornato de la
trama urbana, tenían una importante función pedagógica: “la
estatua debe ser un homenaje, pero un homenaje instructivo”
(Agulhon, 1994: 129). De allí la importancia de definir a quiénes
inmortalizar en el espacio público; los conmemorados debían ser
ejemplos morales y estímulos al sentimiento de pertenencia a
una identidad nacional transmisible a las generaciones futuras.
El esclavo tiene la cabeza gacha, la mirada perdida en dirección
al suelo, sumido en sus propios pensamientos, el entrecejo
fruncido, la boca
entreabierta con un rictus
que deja ver sus dientes.
Trasunta una mezcla de
abatimiento, congoja,
resignación. En cuanto a lo
formal, la cuidada
ejecución y el estudio de la anatomía del personaje denotan la
influencia de la enseñanza académica impartida en Italia.
El trabajo de la cabeza y el rostro alcanza niveles muy altos. Es
posible que para su realización haya considerado las teorías de la
expresión facial. La teoría de la expresión, a diferencia de la
fisiognomía, tenía en cuenta los efectos temporales de las
emociones en el rostro mientras que la segunda implicaba rasgos
faciales permanentes que revelaban el carácter.
¿Por qué extenderme en el análisis de El Esclavo si la obra en
cuestión es el monumento a Falucho? Creo que no sería
desacertado pensar que un rostro similar haya sido parte del
boceto para el monumento. A pesar de no conocerlo y de que el
monumento diseñado por Cafferata no llegara a realizarse, se
conserva una ilustración publicada con posterioridad a la muerte
del artista. En su número del 15 de junio de 1891 La Ilustración
Artística (Barcelona) homenajeó al desaparecido escultor por
medio de una nota que daba cuenta de su biografía y aportaba
una loable crítica del artista y su obra. Acompañaba al escrito un
grabado a toda página de fotografías del taller. En la lámina se
pueden ver las principales obras del artista y en especial la
estatua de Falucho que ha sido ampliada y colocada en el centro
de la lámina.
Cansado Falucho de estarse todo el
tiempo en la actitud crispada que le
impuso su padre, el escultor Correa
Morales, decidió la otra noche
abandonar algunas horas su incómodo
pedestal de la plaza San Martín. No era
empresa fácil pasar inadvertido bajo el
chorro de luz de los focos eléctricos
pero recordando que en vida fue
negro, se confundió en la sombra (...)
Cualquiera diría que cruzó la plaza
dispuesto a conversar con San Martín
(...) Pero no. El héroe le tiene miedo,
sobre todo desde que en la imperativa
actitud del gran capitán, un crítico
descubrió esta frase mortificante:
‘¡Sáquenme ese negro del camino!...’
(...) el negro es la primera remesa que
se envía al campo de batalla, pero es el
primero en ser olvidado y sus acciones
son siempre muertas en su primera
edad. Sí porque el negro por más que
se llame Barcala o Falucho es siempre
un negro y un negro para los hijos del
suelo en que habitamos, en los
tiempos que vivimos, es un pedazo de
cualquiera cosa que no sirve sino para
blanco de escarnios, de desprecios y
de vejaciones. (...) Y son soldados!
Porque para ser generales es menester
que fueran blancos (...) Mientras tanto
sus hijos son ordenanza en cualquier
repartición pública, donde los
empleados más humildes en vez de
respetar a los hijos de los guerreros
antiguos, ve en ellos solamente a un
tipo que cuando más, sirve para hacer
reír (Blanco de Aguirre, 1888: 9).
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Gómez Carrasco, C. J. y López Martínez, A. M. (2014). Las
imágenes de los libros de texto y su función en la enseñanza de
la Historia. Diseño de un instrumento de análisis. Enseñanza de
las Ciencias Sociales. Revista de Investigación, (13), 17-29.
https://core.ac.uk/download/pdf/39105569.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.- El objetivo de este trabajo es mostrar el diseño de
un instrumento de análisis de las imágenes que aparecen en los
libros de texto de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, a través del proceso metodológico realizado para ello y
de los primeros resultados obtenidos. Para ello, se ha realizado
un análisis de las imágenes según la editorial, la unidad didáctica,
la tipología, su función en relación al texto y la información que
el libro de texto proporciona al alumno sobre dicha imagen en el
primer bloque de contenidos de 4.º de ESO.
El objetivo es descubrir si la función actual de las imágenes en los
libros de texto es simplemente estética o permite comprender
los contenidos expuestos en los manuales. Es decir, si la finalidad
de estas imágenes no es tanto decorar, sino mejorar la
formación histórica de los alumnos, y transmitir un pensamiento
histórico complejo
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
La función de la imagen es explicar el texto, completarlo,
decorarlo o inducir efectos estéticos o gnoseológicos en el lector
La imagen es un recurso común de apoyo al texto o sustituto de

este, pero en cualquier caso posee una función comunicativa. Es
por tanto un objeto susceptible de ser analizado en sí mismo
como signo con códigos específicos
. La combinación entre imagen, actividades y elementos

procedimentales puede llevar al alumnado a convertirse en
partícipe del acontecimiento y desarrollar un mayor nivel de
criticidad y creatividad, a través de un aprendizaje significativo
FICHA 2.-
 Función estética. Esta función hace referencia a las

imágenes cuya finalidad principal es motivar la lectura
del texto que acompaña, o simplemente para disfrutar
de ella. No aporta nada significativo al texto.
 Función explicativa. Es la que sirve para clarificar un
concepto o una secuencia que está en el texto que
acompaña a la imagen.
 Función Informativa. Es una imagen que da información
en sí misma en relación con el texto.
 Función comprobadora de conocimientos. Se utiliza
para evaluar a partir de ella. Sirve de base para una
actividad de tipo evaluativa.
Tipología Función
Obra pictórica Fotografía Ilustración Estética-motivadora
Obra pictórica Fotografía Ilustración Mapa Comprobadora de conocimientos Se la utiliza para evaluar a
Diagramas partir de ella.
Gráficos Diagramas Línea del tiempo Informativa en sí misma
Obra pictórica Fotografía Ilustración Mapa Explicativa
Diagramas
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
GÓMEZ, Cosme Jesús; ORTUÑO, Jorge; MOLINA, Sebastián.
Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el
siglo XXI. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n.11, p.
05–27, jan./abr. 2014.
DOI: 10.5965/2175180306112014005
http://dx.doi.org/10.5965/2175180306112014005
TEMA GENERAL
RESUMEN:
Este trabajo incide en la necesidad de adentrarse en la
epistemología de la disciplina para conectar con el significado
de la comprensión histórica.
Contrariamente a la creencia popular, saber historia no equivale
a la acumulación memorística de hechos, conceptos o fechas del
pasado. La comprensión histórica implica unos complejos
procesos de pensamiento que permitan interpretar esos
contenidos (conceptos de primer orden), a través de estrategias
propias de la disciplina (conceptos estratégicos o de segundo
orden).
Para adquirir estas habilidades es necesario la participación de
los alumnos en la práctica del historiador.
Este artículo realiza un repaso de la literatura temática sobre el
pensamiento histórico para buscar los elementos comunes que
permitan introducir estos procesos de aprendizaje en las aulas.
Para desarrollar esta cuestión es necesario que los docentes
posean tanto un conocimiento teórico sólido sobre la
epistemología de la disciplina (qué es la historia), como del
aprendizaje y búsqueda de marcadores de progresión cognitiva
en los alumnos (qué significa la comprensión histórica y pensar
históricamente)
Palabras clave: Pensamiento histórico; Epistemología; Enseñanza

de la historia.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- LOS GRANDES RETOS DE LA HISTORIA
I. la capacidad de generar conocimiento e identificar los

procesos históricos como los de transmitirlos y
conseguir que la sociedad perciba el peso de dichos
procesos a la hora de orientarse y adoptar decisiones en
nuestra vida diaria
II. necesidad de la historia aplicada al servicio de la
sociedad.
III. hacer una historia "emancipadora", que ayude a los
ciudadanos "a derribar la niebla de las leyendas
arraigadas por medio de la crítica ideológica y deshacer
los errores típicos, poner claramente de relieve las
consecuencias que sufrieron los afectados o los costes
sociales de las decisiones que se tomaron.
IV. aumentar las posibilidades de orientarnos
racionalmente en nuestra vida práctica, al incluirla en
un horizonte de experiencias históricas cuidadosamente
comprobadas"
V. una historia que permita explicar las actuaciones
propias en un pasado reciente con un propósito crítico y
con el declarado objetivo de influir en la opinión pública
ciudadana
VI. Uno de los conceptos historiográficos más interesantes
de esta corriente ha sido el de conciencia histórica que
se traduce en la valoración y apreciación que las
sociedades tienen de su pasado y que condiciona su
actuación presente
VII. una enseñanza de la historia que vaya más allá del

aprendizaje de contenidos históricos adoptados como
productos finitos y cerrados que no exigen en absoluto
interpretación
El movimiento intelectual posmoderno, en la década de los
noventa, debilitó la idea de la historia como un conocimiento
veraz, destrozando la idea de un proceso unitario y de evolución
(VATTIMO, 1989). Sin embargo, ayudó a reforzar la idea de que
la historia es una narración y es un hecho que no podemos
olvidar en la enseñanza de la historia. A pesar de que historia es
interpretación, y de ahí la disparidad de enfoques sobre un
mismo acontecimiento, afirmaba Stone (1991) que la narración
se ha de asentar sobre un método riguroso que reduce el
subjetivismo y que permite crear un conocimiento firme y
aceptado del pasado. En esta misma línea Rüsen defiende que la
historia es cambiante porque depende de la necesidad de
respuestas y orientación que demandamos día a día en nuestras
sociedades, aunque la historia es mucho más compleja que la
mera satisfacción de las necesidades de orientación y
justificación del presente por parte de los ciudadanos-
historiadores. El conocimiento histórico satisface nuestra
realidad diaria, pero genera un plus independiente a lo
demandado. Es precisamente esa plusvalía la que justifica la
historia como una ciencia más allá del relativismo social y que le
otorga valor no tanto por el contenido que genera sino por el
cómo lo genera
VIII. El reto, por tanto, es conseguir organizar una enseñanza

de la historia en la que se conjugue la necesidad de
conocer tanto los contenidos generados desde la larga
tradición científica como la de profundizar en los
contenidos procedimentales propios del historiador.
Una enseñanza de la historia en la que se plantee, por
ejemplo, el trabajo directo con fuentes y la necesidad
de enfrentarse a las diversas interpretaciones sobre
determinados procesos o hechos (CHAPMAN, 2011c).
Saber trabajar con interpretaciones en lugar de certezas
implica desarrollar un pensamiento crítico sobre las
diferentes formas en las que los grupos humanos
perciben los ritmos de cambios y permanencias a lo
largo del tiempo. No se trata, al fin y al cabo, de que los
alumnos de niveles educativos preuniversitarios se
formen como historiadores, sino que a través de
comprender la historia y pensar sobre esta disciplina,
sean capaces de valorar las diferentes argumentaciones
o afirmaciones que se utilizan del pasado para describir
nuestras sociedades presentes.
IX. No cabe duda de que el reto es tan complejo como
necesario de abordar, y buen ejemplo de ello son el más
que considerable número de trabajos que han tratado
en las dos últimas décadas la cuestión del valor
educativo de los conocimientos históricos, qué historia
se debe enseñar y de qué manera hay que hacerlo
X. En este sentido, Peck y Seixas (2008) diferencian entre
las tres grandes maneras en la que se suele concebir la
educación histórica del alumnado:
la primera se centra en la narrativa de la
construcción de la nación;
la segunda manera tiende al análisis de
problemas contemporáneos en un contexto
histórico (una forma de enseñar historia más
cercano al enfoque de los estudios sociales); y
la tercera se centra en comprender la historia
como un método, como una manera de
investigar desde esta área de conocimiento y,
por lo tanto, aprender a pensar y reflexionar
con la historia. Esta última sitúa a esta
disciplina con un lenguaje y una lógica propia, y
que hace uso de esas herramientas para
generar nuevos conocimientos (ARTEAGA y
CAMARGO, 2013).
XI. Según Seixas y Morton (2012), el pensamiento histórico
puede definirse como el proceso creativo que realizan
los historiadores para interpretar las fuentes del pasado
y generar las narrativas históricas. Para su desarrollo se
debe tener en cuenta seis conceptos clave: relevancia
histórica; fuentes; cambio y continuidad; causas y
consecuencias; perspectiva histórica; y la dimensión
ética de la historia. Esta propuesta debe insertarse en el
contexto del Centre for the Study of Historical
Consciousness de Canadá, dirigido por Peter Seixas. Este
centro ha realizado un gran esfuerzo por delimitar la
definición de conciencia histórica y pensamiento
histórico, y adecuarlos de una forma práctica a la
realidad de las aulas a través de
XII. Por tanto, la enseñanza de la historia exige un esfuerzo
que va más allá de la memorización de un producto
dado. Exige la comprensión de la naturaleza propia de la
disciplina y de la actitud propia del investigador que
reflexiona sobre el pasado. Es precisamente esta forma
de entender la historia la que permite movilizar, tanto
en el alumnado como en los investigadores, una serie
de habilidades que, según Sáiz (2013), deben actuar en
cuatro grandes ámbitos. En primer lugar, el
planteamiento de problemas históricos. Se trata en este
caso de presentar el significado del pasado y su
conocimiento como una realidad no estática, sino en
construcción continua a partir de interrogantes de
investigación. En segundo lugar, el análisis y obtención
de evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas,
entendido como un pensamiento complejo y creativo,
de examen crítico de testimonios del pasado. Esta
noción es clave, pues involucra la cuestión de cómo
conocer el pasado, y de reconocimiento de la historia
como una disciplina que permite estudiarlo a partir de
evidencias (ARTEAGA y CAMARGO, 2013). Se trata de ir
más allá de la simple decodificación de información
textual o icónica. En tercer lugar, el desarrollo de una
conciencia histórica, entendida como la capacidad para
interrelacionar fenómenos del pasado y del presente.
En cuarto lugar, la construcción o representación
narrativa del pasado histórico, como la capacidad para
comunicar verbalmente, de forma oral o escrita, relatos
o explicaciones argumentadas sobre el pasado
construidas de forma racional utilizando relaciones
causales basadas en pruebas o evidencias históricas.
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA.-
URL.-
GÓMEZ, Cosme Jesús; ORTUÑO, Jorge; MOLINA, Sebastián. Aprender a pensar históricamente. Retos
para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n.11, p. 05–27,
jan./abr. 2014.
DOI: 10.5965/2175180306112014005 http://dx.doi.org/10.5965/2175180306112014005
TEMA GENERAL
RESUMEN:
Este trabajo incide en la necesidad de adentrarse en la epistemología de la disciplina para conectar
con el significado de la comprensión histórica.
Contrariamente a la creencia popular, saber historia no equivale a la acumulación memorística de
hechos, conceptos o fechas del pasado. La comprensión histórica implica unos complejos procesos
de pensamiento que permitan interpretar esos contenidos (conceptos de primer orden), a través de
estrategias propias de la disciplina (conceptos estratégicos o de segundo orden).
Para adquirir estas habilidades es necesario la participación de los alumnos en la práctica del
historiador.
Este artículo realiza un repaso de la literatura temática sobre el pensamiento histórico para buscar los
elementos comunes que permitan introducir estos procesos de aprendizaje en las aulas.
Para desarrollar esta cuestión es necesario que los docentes posean tanto un conocimiento teórico
sólido sobre la epistemología de la disciplina (qué es la historia), como del aprendizaje y búsqueda de
marcadores de progresión cognitiva en los alumnos (qué significa la comprensión histórica y pensar
históricamente)
Palabras clave: Pensamiento histórico; Epistemología; Enseñanza de la historia.

PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- LOS GRANDES RETOS DE LA HISTORIA
XIII. la capacidad de generar conocimiento e identificar los procesos históricos como los de
transmitirlos y conseguir que la sociedad perciba el peso de dichos procesos a la hora de
orientarse y adoptar decisiones en nuestra vida diaria
XIV. necesidad de la historia aplicada al servicio de la sociedad.
XV. hacer una historia "emancipadora", que ayude a los ciudadanos "a derribar la niebla de las
leyendas arraigadas por medio de la crítica ideológica y deshacer los errores típicos, poner
claramente de relieve las consecuencias que sufrieron los afectados o los costes sociales de
las decisiones que se tomaron.
XVI. aumentar las posibilidades de orientarnos racionalmente en nuestra vida práctica, al incluirla
en un horizonte de experiencias históricas cuidadosamente comprobadas"
XVII. una historia que permita explicar las actuaciones propias en un pasado reciente con un
propósito crítico y con el declarado objetivo de influir en la opinión pública ciudadana
XVIII. Uno de los conceptos historiográficos más interesantes de esta corriente ha sido el de
conciencia histórica que se traduce en la valoración y apreciación que las sociedades tienen
de su pasado y que condiciona su actuación presente
XIX. una enseñanza de la historia que vaya más allá del aprendizaje de contenidos históricos
adoptados como productos finitos y cerrados que no exigen en absoluto interpretación
El movimiento intelectual posmoderno, en la década de los noventa, debilitó la idea de la historia
como un conocimiento veraz, destrozando la idea de un proceso unitario y de evolución (VATTIMO,
1989). Sin embargo, ayudó a reforzar la idea de que la historia es una narración y es un hecho que no
podemos olvidar en la enseñanza de la historia. A pesar de que historia es interpretación, y de ahí la
disparidad de enfoques sobre un mismo acontecimiento, afirmaba Stone (1991) que la narración se
ha de asentar sobre un método riguroso que reduce el subjetivismo y que permite crear un
conocimiento firme y aceptado del pasado. En esta misma línea Rüsen defiende que la historia es
cambiante porque depende de la necesidad de respuestas y orientación que demandamos día a día
en nuestras sociedades, aunque la historia es mucho más compleja que la mera satisfacción de las
necesidades de orientación y justificación del presente por parte de los ciudadanos-historiadores. El
conocimiento histórico satisface nuestra realidad diaria, pero genera un plus independiente a lo
demandado. Es precisamente esa plusvalía la que justifica la historia como una ciencia más allá del
relativismo social y que le otorga valor no tanto por el contenido que genera sino por el cómo lo
genera
XX. El reto, por tanto, es conseguir organizar una enseñanza de la historia en la que se conjugue
la necesidad de conocer tanto los contenidos generados desde la larga tradición científica
como la de profundizar en los contenidos procedimentales propios del historiador. Una
enseñanza de la historia en la que se plantee, por ejemplo, el trabajo directo con fuentes y la
necesidad de enfrentarse a las diversas interpretaciones sobre determinados procesos o
hechos (CHAPMAN, 2011c). Saber trabajar con interpretaciones en lugar de certezas implica
desarrollar un pensamiento crítico sobre las diferentes formas en las que los grupos
humanos perciben los ritmos de cambios y permanencias a lo largo del tiempo. No se trata,
al fin y al cabo, de que los alumnos de niveles educativos preuniversitarios se formen como
historiadores, sino que a través de comprender la historia y pensar sobre esta disciplina,
sean capaces de valorar las diferentes argumentaciones o afirmaciones que se utilizan del
pasado para describir nuestras sociedades presentes.
XXI. No cabe duda de que el reto es tan complejo como necesario de abordar, y buen ejemplo de
ello son el más que considerable número de trabajos que han tratado en las dos últimas
décadas la cuestión del valor educativo de los conocimientos históricos, qué historia se
debe enseñar y de qué manera hay que hacerlo
XXII. En este sentido, Peck y Seixas (2008) diferencian entre las tres grandes maneras en la que se
suele concebir la educación histórica del alumnado:
la primera se centra en la narrativa de la construcción de la nación;
la segunda manera tiende al análisis de problemas contemporáneos en un contexto
histórico (una forma de enseñar historia más cercano al enfoque de los estudios
sociales); y
la tercera se centra en comprender la historia como un método, como una manera
de investigar desde esta área de conocimiento y, por lo tanto, aprender a pensar y
reflexionar con la historia. Esta última sitúa a esta disciplina con un lenguaje y una
lógica propia, y que hace uso de esas herramientas para generar nuevos
conocimientos (ARTEAGA y CAMARGO, 2013).
XXIII. Según Seixas y Morton (2012), el pensamiento histórico puede definirse como el proceso
creativo que realizan los historiadores para interpretar las fuentes del pasado y generar las
narrativas históricas. Para su desarrollo se debe tener en cuenta seis conceptos clave:
relevancia histórica; fuentes; cambio y continuidad; causas y consecuencias; perspectiva
histórica; y la dimensión ética de la historia. Esta propuesta debe insertarse en el contexto
del Centre for the Study of Historical Consciousness de Canadá, dirigido por Peter Seixas.
Este centro ha realizado un gran esfuerzo por delimitar la definición de conciencia histórica y
pensamiento histórico, y adecuarlos de una forma práctica a la realidad de las aulas a través
de
XXIV. Por tanto, la enseñanza de la historia exige un esfuerzo que va más allá de la memorización
de un producto dado. Exige la comprensión de la naturaleza propia de la disciplina y de la
actitud propia del investigador que reflexiona sobre el pasado. Es precisamente esta forma
de entender la historia la que permite movilizar, tanto en el alumnado como en los
investigadores, una serie de habilidades que, según Sáiz (2013), deben actuar en cuatro
grandes ámbitos. En primer lugar, el planteamiento de problemas históricos. Se trata en este
caso de presentar el significado del pasado y su conocimiento como una realidad no estática,
sino en construcción continua a partir de interrogantes de investigación. En segundo lugar, el
análisis y obtención de evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas, entendido como
un pensamiento complejo y creativo, de examen crítico de testimonios del pasado. Esta
noción es clave, pues involucra la cuestión de cómo conocer el pasado, y de reconocimiento
de la historia como una disciplina que permite estudiarlo a partir de evidencias (ARTEAGA y
CAMARGO, 2013). Se trata de ir más allá de la simple decodificación de información textual o
icónica. En tercer lugar, el desarrollo de una conciencia histórica, entendida como la
capacidad para interrelacionar fenómenos del pasado y del presente. En cuarto lugar, la
construcción o representación narrativa del pasado histórico, como la capacidad para
comunicar verbalmente, de forma oral o escrita, relatos o explicaciones argumentadas sobre
el pasado construidas de forma racional utilizando relaciones causales basadas en pruebas o
evidencias históricas.
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Gonzales Natalia. “LA INDEPENDENCIA EN LOS TEXTOS ESCOLARES”. En Revista Argumentos, Edición
N° 4, Setiembre 2010. http://revistaargumentos.iep.org.pe/articulos/la-independencia-en-los-textos-
escolares/
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- ¿Qué historia se presenta en los textos escolares?
1. Los textos escolares reflejan la historia del Estado y de los grupos de poder. Son el registro
de una historia oficial que encuentra en el sistema educativo una eficiente correa de
transmisión.2 La memoria histórica que ahí se construye y se difunde no representa
necesariamente a los diversos grupos que forman parte del país. Por el contrario, es una
memoria en donde solo encontramos vencedores y vencidos, protagonistas de una verdad
absoluta, exenta de contradicciones y matices, y que pone el énfasis en los acontecimientos
y no en los procesos. En el espacio escolar, donde lo letrado tiene gran valor simbólico, esta
memoria se consagra por estar escrita en los libros, objetos de culto de poco uso cotidiano.
2. La independencia no es el momento donde nacemos al mundo, mestizos e iguales, dueños
de nuestro porvenir. Esta historia oficial de la independencia no se conecta con el Perú real,
en tanto es un relato abstracto en el cual ni estamos “todos presentes” ni se tienden
puentes entre unos y otros. La independencia de los textos escolares constituye así una
suerte de corta aguas que rompe con el pasado más lejano y lo cancela.
FICHA 2.- La distancia entre la academia y la escuela

1. En el Perú siempre han existido dificultades para acercar el conocimiento académico a la
escuela. Las ciencias sociales han sido casi siempre portadoras de un pensamiento crítico,
que cuestiona lo establecido, interpela al poder e incluye, en la medida de lo posible, la
visión de los “otros”.
FICHA 3.- La cuestión indígena
1. Con la república se cancela la cuestión indígena en la reflexión escolar sobre nuestra
historia.
2. Los textos escolares retratan el periodo colonial como una época dual que significó una
ruda explotación de los indígenas, pero compensada por la civilización occidental y la
religión verdadera.
3. El proceso de la independencia aparece como fruto de esfuerzos urbanos, criollos y
provenientes de las elites blancas del Perú.
4. De este modo, el indio está “ausente” de la historia. La república no lo ha necesitado, y el
relato escolar acaba sacándolo del cuadro de fuerzas que contribuyeron a definir la
nacionalidad independiente.
Si consideramos que se enseña historia para formar identidades y construir una memoria colectiva
nacional que incorpora a todos los individuos para enfrentar el futuro, ¿ cómo es posible que aquellos
que son la gran mayoría no estén presentes con su accionar y sus vicisitudes ?, ¿por qué acaban
diluyéndose en una república que pretende ser mestiza?
1. Los indios existen para la escuela cuando se trata del remoto pasado prehispánico.
2. Los textos contienen al respecto un relato grandioso de logros que acaba abruptamente con
la llegada de los españoles.
3. Hasta hoy todavía no hay claridad para explicar la conquista y sus múltiples causas políticas,
étnicas, etcétera.
4. Paradójicamente, este relato contiene también la idea de que ese rico pasado precolombino
está definitivamente cancelado.
5. Lo indígena es un hecho del pasado y la visión actual que se tiene hoy de la independencia
en las aulas y en los textos escolares termina presentando lo indígena como algo que fue
conquistado, vencido y prescindible.
FICHA.-
URL.-
GONZÁLEZ, A. y BETANCOURT, L. (2010) “La Patagonia en los
libros de texto. El caso del libro “La Conquista del Desierto”
(1979) de Marcelino Castro Gracia”. En Cuadernos de
Educación, Año VIII, Nº 8, 111-125.
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/viewFil
e/799/754
TEMA GENERAL "El libro de texto como constructor de
representaciones: la imagen de la Patagonia (Río Negro y
Neuquén, 1960-2000). ANALISIS DEL TEXTO "La Conquista del
desierto" de Marcelino Castro García, editado en 1979 en la
localidad de P. A. Stefenelli, en la Provincia de Río Negro.
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- ANALISIS DEL TEXTO "LA CONQUISTA DEL DESIERTO"
Este material resulta ser un aporte muy significativo para la
construcción de la imagen de la Patagonia,
1. primero, porque fue editado y puesto en circulación en
1979, fecha en la que se cumplieron cien años de la
Conquista del desierto.
2. En segundo lugar, porque al ser de circulación regional
es único en su tipo. Finalmente y
3. en tercer lugar, porque su estructura interna aporta una
metodología original, que incluye imágenes y
actividades específicas sobre la Conquista del Desierto
para los alumnos de escuelas primarias de 2do. y 3er.
nivel
FICHA 2.- TEXTOS ESCOLARES - REPRESENTACIÓN - PATAGONIA
- CONQUISTA - INDÍGENAS. INTRODUCCIÓN
 Metodológicamente, nuestro trabajo aborda esta

temática recurriendo al enfoque cualitativo, haciendo
hincapié en el análisis del discurso y en la iconografía
utilizada.
 nos proponemos analizar cómo este libro operó, en el
marco del denominado Proceso de Reorganización
Nacional, construyendo las representaciones acerca de
la imagen de la Patagonia, en un contexto en el cual
prevaleció "la aspiración de constituir una Nación sin
pueblo y crear una sociedad blanqueada", para lo cual
se puso en marcha una política educativa que militarizó
no sólo la sociedad sino también el sistema educativo
 Entendemos, como expresa Rubén Cucuzza (2007), al
libro de texto como artefacto socio-cultural en la
transmisión de concepciones hegemónicas, es decir,
como instrumento para la formación de determinados
hábitos, actitudes y valores.
 Según Escolano Benito (citado en Cucuzza, 2007) el
libro escolar es un espacio de memoria como espejo de
la sociedad que lo produce, en cuanto en él se
representan valores, actitudes, estereotipos e
ideologías que caracterizan la mentalidad dominante
de una determinada época.
 un texto escolar no es un objeto aislado y autónomo,
sino que posee un conjunto de mensajes explícitos e
implícitos que se manifiestan a través del lenguaje que
utilizan, las imágenes que exponen, los temas que
tratan, la forma en que lo abordan, LAS SUGERENCIAS
QUE REALIZAN Y AQUELLO QUE OMITEN, siendo este
último punto de importancia fundamental porque en lo
no dicho se deja ver en una lectura atenta, más allá de
la paradoja, lo que se grita en silencio, muchas veces
más significativo en su contenido implícito que lo que
se dice explícitamente.
 De este modo, los libros escolares se transforman en un
medio eficaz de transmisión de saberes, sensibilidades,
normas, verdades y en su entramado de ideologías.
(Doval, 2008)
FICHA 3.- DICTADURA Y EDUCACIÓN
 en lo educativo se pusieron en marcha distintas

estrategias que proponían entre otras cosas
reestablecer una serie de "valores perdidos" en el
sistema educativo y hacer desaparecer los elementos de
democratización y de renovación cultural, a través de
dispositivos de contralor social.
 Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo, la
importancia otorgada a los rituales escolares reforzados
por las conmemoraciones señaladas en los calendarios:
a las tradicionales se sumaron el "Homenaje al
Centenario de la Conquista del Desierto" y la
"Recordación de la recuperación de las Islas Malvinas".
 Destacamos además la celebración del Congreso
Nacional de Historia sobre la Conquista del Desierto en
1979 en la ciudad de General Roca, provincia de Río
Negro.
FICHA 4.- "La Conquista del Desierto": información y actividades

para los alumnos de escuelas primarias. Segundo y tercer nivel.
 "La Conquista del Desierto" presenta un formato
particular. Compuesto por veintidós páginas, una tapa y
contratapa blanda, su diseño gráfico es bicolor y no
presenta encuadernación.
 A lo largo del libro encontramos información, treinta y
cuatro imágenes y una serie de actividades didácticas.
Podemos decir que estas últimas se caracterizan por
ser repetitivas ya que todas están diseñadas de la
siguiente manera: oraciones incompletas, crucigramas,
preguntas y ubicación geográfica en mapas.
 Destacamos además, que se presenta a continuación de
la información una "Guía de Estudio, repaso y
evaluación" a modo de síntesis de lo trabajado.
 En el libro, hay dos grandes temas: "Tema I: Los indios"
y "Tema II: Relaciones entre indios y blancos ".
 En relación al primero, resulta muy significativo como se
aborda la temática sobre "Los Indios
"Desde la llegada de los españoles al Río de la Plata, las
relaciones con los indígenas fluctuaron entre la convivencia y la
guerra franca. Primero la muerte del descubridor Juan Díaz de
Solís, luego la destrucción del fuerte Sanoti Spiritus, fundada por
Sebastián Caboto. Más tarde llegará Pedro de Mendoza
quienfundará Buenos Aires el 3 de febrero de 1536, pero no pasó
mucho tiempo que los indios los atacaron y asediaron la ciudad
que tuvieron que abandonar retirándose hacia Asunción" (el
subrayado es nuestro). (La Conquista del Desierto, 1979: 8)
Los indios dominaban la mayor parte del territorio, como

pueblos nómades, rebeldes a la vida y disciplina de los blancos.
Hacían malones en los que saqueaban e incendiaban los pueblos
y los españoles hacían expediciones punitivas de extrema
crueldad (La Conquista del Desierto, 1979: 8).
 De esta forma, podemos mencionar una primera
hipótesis: la vía pacifista canalizada por los tratados de
paz pretenden representar a las campañas como
defensivas, como parte de un plan de incorporación
territorial para la organización nacional y el progreso.
No obstante, se demuestra que la rebeldía de los indios
imposibilita todo intento de "convivencia" porque al ser
"incivilizados" obstaculizan el progreso.
 Este análisis basado en el pensamiento científico
decimonónico de innegable persistencia en la ideología
de la FF. AA. pervive en la estructura de los textos
como forma de legitimar la acción no sólo del ejército
frente a aquellos que representen un obstáculo al
progreso, sino también frente a los otros distintos que
subvierten el orden de un país moderno, occidental y
cristiano.
FICHA 5.- CLASIFICANDO AL OTRO
 Analizando las primeras siete páginas, observamos que
el tratamiento de los habitantes originarios, nos remite
al indígena como un "salvaje", "enemigo de la
civilización" en un espacio `vacío y "desierto". Como
expresan Mirta Teobaldo y María Andrea Nicoletti
(2007) la imagen del indígena se "paleontologiza" y se
convierte en "ahistórica" en un espacio natural con
potencial productivo.
 De esta forma, la construcción del indígena como
"salvaje" y como "bárbaro" en función de su naturaleza
indómita responde , según las autoras mencionadas "a
una construcción científica determinista que excluye la
posibilidad de modificación de la propia naturaleza". En
ello pueden considerarse dos perspectivas en el
tratamiento del problema ; el indígena ha sido superado
por la civilización, en otras palabras, eliminado el indio
ya no existe, pertenece a un pasado no necesariamente
nacional sino "prehistórico":
 Hace más de 11.000 mil años que la pampa y la
Patagonia estuvieron habitadas por indígenas.
Pertenecieron a los siguientes grupos raciales:
fueguitos, pampidos, larguidos, guarnidos, andinos (La
Conquista del Desierto, 1979: 1). Observamos, de esta
manera, que predominan los verbos en pasado cuando
relatan usos y costumbres de las tribus "semisalvajes".
 En esta caracterización que intenta ser "breve" y que sin
embargo se desarrolla en siete páginas, palabras como
"estatura alta, constitución atlética y bien
proporcionada", "cabeza grande y maciza y algo
alargada", "piel oscura", "cabellos ondulados y
abundante pilosidad", son las que definen los rasgos
físicos, del fenotipo de los habitantes.
 "A partir del siglo XVI, los araucanos penetraron desde
Chile y paulatinamente se fueron extendiendo y
absorbiendo al mismo tiempo a los pueblos de la zona,
hasta que se dio el choque violento expresado en la
Batalla de Languiñeo en Chubut, a fines del siglo XVIII.
Los tehuelches fueron sorprendidos y derrotados.
Fueron sumergiéndose en la corriente araucana
fusionándose con ellos hasta desaparecer
prácticamente como pueblo independiente" (La
Conquista del Desierto, 1979: 3)
"más que sociedades estudiadas en clave

histórica son entidades comprendidas en clave
natural. A esto se suma que, como entidades
naturales, son incorporadas a una visión
estática de la naturaleza que no implica el
cambio presupuesto en una visión
evolucionista de la misma. En consecuencia, la
diversidad cultural no es estudiada en su
genealogía sino en su condicionamiento
ecológico-ambiental " (Podgorny, 1999).
En este sentido, de acuerdo con las autoras citadas, cuando el
indígena no aparece mirado a través de las categorías impuestas
como "salvaje" o "bárbaro', obstáculo al progreso, en oposición a
la "civilización, su tratamiento, pasa en los textos a categorías
que lo inmovilizan, lo arqueologizan o paleontologizan
FICHA 6.- IMÁGENES

 Las imágenes constituyen todo un lenguaje ¡cónico;
para Alain Marei Bassy (1990), funcionan como un
avatar o como un sustituto de la comunicación social,
como instrumento de persuasión. Hay sistemas
iconográficos que funcionan indirectamente y que se
ejercen bajo el control de la razón y de un discurso que
los explica.
 el análisis de la imagen adquiere características propias
porque
"el tamaño y emplazamiento de la imagen
impresa invita a la mirada a una distancia
próxima, por lo tanto, a establecer una relación
con el objeto muchas veces particular e íntima.
Es también una imagen siempre ligada a un
texto, que comparte con el escrito el espacio de
la página o del objeto impreso. En forma no
verbal, agrega algo a la percepción del
contenido, como una ruta alternativa".
 Peter Burke (2005) cuando afirma que "las imágenes
nos permiten imaginar el pasado de un modo más vivo”.
FICHA 7.- ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

 Se presentan a continuación del desarrollo de cada
tema y complementan el tratamiento sobre los pueblos
originarios y sobre los acontecimientos de la Conquista.
 Hay una clara intención selectiva respecto al
aprendizaje, de lo que debe o no debe ser asumido por
los estudiantes.
 Así el libro como instrumento cultural y socializador
persigue de forma manifiesta y oculta, no solo
transmitir información escolar sino también que sus
receptores adquieran las normas, valores e ideologías
predominantes de la sociedad en la que desenvuelven.
 Apple (1993) los libros de texto no son simplemente
sistemas de transmisión de datos. Son, a un mismo
tiempo, resultado de actividades, conflictos y
compromisos políticos, económicos y culturales.
 Muchas de ellas se caracterizan por ser actividades que
apuntan a la fijación de conceptos claves, como por
ejemplo: "eran nómades", "se alimentaban del guanaco
y del ñandú "; "cazaban con arco y flecha"; "sus
viviendas eran de toldos "; "su vestimenta era el
chillango ", entre otros.
Estas son algunas de las palabras que necesitamos para
completar la siguiente actividad: `
Actividad N° 3: Completar estas oraciones: Los
indios............... eran de estatura alta y cabeza alargada.
Se alimentaban de..........; sus viviendas estaban
formadas por........... Su vestimenta era el.............. Su
familia era ........... Sus tumbas se llamaban ....... Fueron
adsorbidos por los........... provenientes de.......... Los
pehuenches Vivian en...........Su alimento principal
consistía en ...................y con ellos elaboraban
también ............................Los Araucanos pasaron de
Chile hace unos.........................En Chile eran ...............y
cosechaban ............... pero al pasar a la Argentina se
hicieron ............. Su vestido estaba formado por............
Creían en .................. al que hacían una ceremonia
religiosa llamada .................. " (La Conquista del
Desierto, 1979: 7)
 De esta forma, podemos ver mediante los

procedimientos didácticos cómo se refuerza la
representación sobre estos habitantes quedando
relegados a la memoria como lo que ya fue , en especial
como sujetos conquistados, evangelizados, civilizados y
en definitiva invisibilizados, cuestionándose su
existencia y por consiguiente su posibilidad de
integrarse al territorio nacional como ciudadanos
(Teobaldo, 2008)
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/viewFil
e/799/754
GONZÁLEZ, M. F. (2005). Representaciones de imágenes y
narrativas históricas y construcción de la identidad nacional. Un
estudio comparativo entre Argentina, Chile y España. En VV.AA.,
Tesis Doctorales para la integración. Trabajos ganadores en la
convocatoria del Convenio Andrés Bello (pp. 91-143). Bogotá:
Convenio Andrés Bello.
http://www.academia.edu/attachments/57911453/download_fil
e?
st=MTU1NjA1MTE4NCwxOTAuMjMyLjEwNi4xMjAsNTc5MjY0MQ
%3D%3D&s=profile
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Imágenes y narraciones históricas
La mayoría de las veces, la imagen llamada “histórica” se

propone como muestra de algo que ocurrió y, para eso, suele
emplear más allá de los estilos pictóricos, rasgos realistas. Sin
embargo, esa imagen reproduce sólo algunas de las condiciones
de percepción de un objeto y lo hace después de haber
seleccionado esas condiciones consciente e inconscientemente,
siguiendo unos códigos de reconocimiento de los objetos que
son culturales
a la puesta en juego de los códigos de reconocimiento y a la

entonces percepción parcial del objeto, le sigue el registro
icónico, que también se efectúa según unas convenciones
gráficas que son culturales (Eco, 1976).
Por otra parte, como plantea Gombrich (1959; 1982),

aunque los cuadros representan en un espacio plano
una realidad tridimensional y en una imagen congelada,
frecuentemente, un evento temporal, se ve o se supone
en ellos espacio y movimiento. Esto se debe, en parte, a
que el pintor ha empleado dos elementos de nuestra
percepción del mundo: las constancias y la perspectiva.
Y también a que lo que se ve no es simplemente algo
dado, sino un producto de la experiencia pasada y las
expectativas futuras. Al contemplar un cuadro “lo
construimos en el tiempo y retenemos los elementos y
fragmentos que vemos hasta el momento en que van
ocupando su lugar como un objeto o suceso imaginable,
y es esa totalidad lo que percibimos y contrastamos con
el cuadro que tenemos delante (...) Dicho de otra forma,
la impresión de movimiento, como la ilusión del espacio,
es el resultado de un proceso complejo, que se describe
adecuadamente con la expresión ‘leer una imagen’”
Es de esperar, entonces, que sobre los cuadros

históricos, realistas, se ejerza en principio una mirada
ingenua que ignore esos códigos culturales de
representación, y que a su vez esté "educada" o
condicionada por ellos.
En el caso de los cuadros históricos, la relación entre la

imagen y lo representado ha pasado por varias
mediaciones particulares. Una de ellas es la traducción
de un suceso que se desarrolló a lo largo del tiempo
(por ejemplo, los fusilamientos del 2 de Mayo o el
“descubrimiento” de América) a una representación
espacial estática por definición; otra se vincula al uso de
simbologías y alegorías.
Otras mediaciones son introducidas por la

intencionalidad del autor, no sólo por la de expresar su
particular visión del hecho, sino también su punto de
vista como hombre de una época y cultura
determinadas y que pueden delimitarse como parte del
contexto de producción de la imagen.
Por otro lado, se encuentran los problemas inherentes

al conocimiento histórico y su uso. Lo que se muestra en
un cuadro histórico es un hecho que ha sucedido, pero
que también ha sido construido discursivamente. La sola
decisión de registrar ese hecho icónicamente ya indica
su valor para la memoria del grupo, lo mismo que las
formas en que se conserva, circula y consume dentro de
cierto mercado simbólico (Bourdieu, 1991).
En definitiva, nos enfrentamos con una doble operación

de representación, una histórica y otra iconográfica. La
primera opera a través de las narraciones y las
explicaciones históricas y convierte al evento en
memorable dentro de determinado contexto histórico.
La segunda mediación se produce al traducir las
informaciones y las valoraciones verbales del
acontecimiento en una representación basada en
códigos icónicos específicos.
¿Cuántas veces nos hemos imaginado determinado

suceso histórico apoyándonos en imágenes? ¿Cómo
evocamos, por ejemplo, el “descubrimiento” de América
si no es a través de la imagen de Colón pisando tierra
apoyado en una cruz, y los aborígenes desnudos,
incrédulos y escondidos?
Ahora bien, este apoyo en las imágenes para

comprender el pasado no es unidireccional.
Probablemente, cuanto más sepamos sobre el pasado
mejor podamos leer y también criticar las imágenes,
podremos detectar anacronismos o completar con
nuestro conocimiento lo que hemos inferido de ellas. Es
decir, podremos interactuar de manera más compleja
con estos artefactos culturales (Cole, 1996), poniendo
en marcha procesos inferenciales y valorativos. Estos
aspectos, más vinculados a los contextos de recepción o
lecturas de la imagen, se completan con aquellos
referidos a los modos de circulación o usos de la
imagen.
FICHA 2.- Estudios sobre la imagen.

Las imágenes producidas a través de la pintura, la fotografía, el
cine y el video siguen siendo representaciones del mundo y sus
objetos, recortes y reconstrucciones de la realidad perceptible.
La ilusión de inmediatez que puede dar una imagen fotográfica o
fílmica, la idea de que la realidad puede hablar directamente a
través de ellas, enmascara las mediaciones y operaciones
transfigurantes involucradas en la producción de la imagen
(Sontag, 1980).
Las imágenes históricas tienen un contenido particular en tanto

representan o informan acerca de hechos del pasado que han
sido considerados memorables.
Estas imágenes traen al presente del espectador una cierta

representación del pasado.
El evento histórico representado en la imagen (por ejemplo, en

un cuadro histórico) se inscribe en un contexto de interacción
con un nuevo lector.
Éste, a través de un acto de lectura de la imagen interpretará al

mismo tiempo que transformará los contenidos icónicos y
narrativos de la imagen
la lectura de una imagen está llena de equívocos, es un proceso

de completamiento de lagunas que el espectador-lector
rellenará con sus propios conocimientos y valoraciones, y que la
imagen, a su vez, complementará con información y con sus
modos ideológicos de presentar el evento.
Por eso los actos de lectura de una imagen, y, en nuestro caso,

de imágenes históricas como pinturas y grabados, involucran al
menos a tres partes: el texto icónico, su productor y su lector
(Gubern, 1996).
Todo texto icónico es un sistema de signos que precisa de un

lector que ejerza de intérprete en determinado contexto. Tal
como lo entiende Umberto Eco (1981), todo texto se presenta
ante su lector potencial como una cadena de artificios expresivos
que aquél debe proceder a actualizar. En esa actualización, el
lectorintérprete relaciona una expresión con un contenido
llevando a cabo una específica actualización significativa. El
lector construye hipótesis sobre el contenido del texto; a través
de una operación abductiva selecciona un segmento de la
información que ofrece la imagen y le otorga coherencia a ese
texto potencialmente multisignificante. De este modo, las
hipótesis del lector se producen a partir de señales concretas
diseminadas a lo largo del texto y puestas allí en el proceso de
producción del texto imagen.
uno de los problemas centrales con los que se enfrenta cualquier

observador de una imagen es la relación que aquella guarda con
lo representado.
El efecto de “ventana abierta al mundo” (Gubern, 1996, Aumont,

1992) que crean estas imágenes ocultan las mediaciones
técnicas, retóricas, simbólicas que supone su producción.
Si aceptamos que en las imágenes opera un proceso de

representación, podremos entender que ellas son
representantes que, en ciertos contextos limitados, ocuparán el
lugar de lo que representan, y podremos interrogarnos sobre
cómo opera esta sustitución.
las imágenes, especialmente las pinturas narrativas o históricas,

si quieren provocar un efecto de credibilidad en el lector e
informar sobre la realidad mostrándola de un modo
determinado, tienen que ser capaces de representar el espacio y
el tiempo. En efecto, los acontecimientos históricos han sucedido
en una dimensión temporal y en determinado espacio, el desafío
de la imagen será representar en un espacio bidimensional lo
que ha ocurrido en un espacio tridimensional, y representar un
evento que se ha desplegado temporalmente, en una imagen
estática.
El efecto de realidad es una reacción psicológica del espectador

frente a los indicadores de analogía en la imagen. Este efecto se
logra siempre y cuando la imagen respete ciertas reglas o
convenciones representativas sin las cuales el sujeto no podría
encontrar las analogías. El efecto de lo real, por su parte, se basa
en este efecto de realidad y ocurre cuando el espectador induce
un juicio de existencia sobre las figuras de la representación. En
ese sentido, el espectador cree, no que lo que ve es lo real sino
que lo que ve “ha existido, o ha podido existir en lo real”
(Aumont, op. cit, p. 117 de la trad. cast. Cursivas en el original).
Es decir, el espectador cree, hasta cierto punto, en la realidad
del mundo imaginario representado en la imagen. Esta
credibilidad se verá matizada por el saber del observador, pero
también por la intencionalidad realista de la imagen
En ese sentido, será central el lugar del dispositivo de la imagen y

de la imagen misma en la representación del espacio y del
tiempo
El instante esencial se define como momento que,

perteneciendo al suceso real, se fija en la representación. Esta
idea apenas se sostiene, ya que posiblemente ningún instante
del acontecimiento logre resumir su significación; más bien lo
representado es un momento ficcional en el cual se codifican los
gestos, las posturas y toda la escenificación. Probablemente los
personajes de las imágenes nunca encarnaron esas posturas, ni
siquiera por un momento, ya que ese instante se elige siempre
en relación con un sentido que se quiere expresar, y por ello
compete a la fabricación de la imagen. Como dice Aumont “el
modo habitual de la representación del tiempo en la imagen
pintada, extrae, por cada una de las zonas significativas del
espacio, un momento (‘el momento más favorable’), y opera
seguidamente por síntesis, por collage, por montaje” (p. 248 de
la trad. cast.)
FICHA 3.- Panofsky (1962) señaló que la historia del arte debía
ser contextualista, esto es, debía profundizar en la obra de arte
explicándola como un producto que va más allá de las formas y
los colores, y que se vincula fuertemente con la biografía del
artista, las características de la época en que vivió, su condición
social, etc. Estas ideas ya estaban presentes en las obras de Erich
Auerbach, que estudió la relación entre la obra de arte, la
tradición cultural y la situación social, elementos a través de los
cuales se establecen condicionamientos dialécticos, y de Arnold
Hauser4 , que desarrolló una teoría del arte donde se relacionan
las manifestaciones artísticas con los fenómenos
socioeconómicos; lo novedoso en Panofsky fue proponer un
método particular para analizar la obra de arte en función de
esas relaciones.
FICHA 4.- un método para el análisis iconográfico de obras
pictóricas que consta de tres partes o momentos.
En primer término, plantea lo que llama nivel de la descripción

preiconográfica, en la que se identifican formas puras,
configuraciones de líneas y colores, y representaciones de
objetos naturales, como seres humanos, animales, plantas,
casas, etc. Es el reconocimiento de la obra en su sentido más
elemental, en su significado fáctico o expresivo al que cada
sujeto accede a través de la experiencia práctica o sensible
(Castiñerias Gonzalez, 1998). En este nivel, en La Ultima Cena de
Leonardo da Vinci, se podría identificar a trece hombres
sentados alrededor de una mesa con alimentos.
El segundo nivel, el iconográfico, implica el reconocimiento de

los motivos secundarios o convencionales que se derivan de la
representación de temas o conceptos. No se trata de un estadio
sensible, sino inteligible, ya que hay que recurrir a la tradición
cultural, al dominio de los tipos iconográficos (personificaciones,
alegorías y símbolos) y a las fuentes literarias como recursos para
interpretar lo representado. En el caso de La Última Cena, se
debería saber que el tema es propio de la iconografía cristiana
cuya fuente textual se encuentra en el Nuevo Testamento
(Gonzalez Castiñeiras, op. cit).
El tercer nivel es el iconológico o iconografía en sentido

profundo. Panofsky señala que se trata de interpretar la
significación intrínseca de una obra, lo cual se consigue
indagando “aquellos supuestos que revelan una actitud básica de
una nación, de un período, de una clase, una creencia religiosa y
filosófica, cualificados inconscientemente por una personalidad y
condensados en una obra” (Panofsky, op. cit. p.17 de la trad.
cast.). En el caso de La Última Cena, por ejemplo, la disposición
de los personajes se vincularía a la visión del mundo del Alto
Renacimiento. Las significaciones así descubiertas no pueden ser
atribuidas a la intencionalidad del autor material de la imagen
porque responden a cambios profundos en las formas de
representación, a la introducción de nuevos temas, etc.
Cada uno de estos momentos del análisis iconológico supone la

utilización de ciertas estrategias que Panofsky llama principios de
control o correctivos. En el nivel del análisis preiconográfico, la
identificación de objetos y acciones se hace sobre la base de la
experiencia práctica de los sujetos. De este modo, cualquiera
podría identificar y diferenciar un rostro alegre de uno triste o
enfadado. Sin embargo, Panofsky cree que esta experiencia
práctica debe ser completada con el conocimiento de “la manera
en que los objetos y las acciones eran expresados por las formas
(pictóricas) bajo condiciones históricas variables” (Panofsky, op.
cit. p. 20 de la trad. cast.). Así, se sujeta la experiencia práctica a
un principio de control que puede llamarse historia del estilo.
El análisis iconográfico, que, como vimos, se ocupa de las

imágenes, las historias y las alegorías, más que familiaridad con
objetos implica familiaridad con temas o conceptos específicos
trasmitidos a través de la literatura y otros ámbitos culturales.
Por ello, “(...) un bosquimano de Australia sería incapaz de
reconocer el tema de La Última Cena; para él sólo se transmitiría
la idea de una animada cena de banquete (...) cuando se trata de
temas distintos de los relatos bíblicos o de escenas históricas o
mitológicas que suelen ser conocidas por el hombre de
‘educación media’, todos somos bosquimanos” (Panofsky, op.
cit. p. 21 de la trad. cast.).
Para comprender el sentido iconográfico del cuadro, es decir, el

significado convencional, se debe conocer lo que los autores de
esas representaciones leyeron o conocieron de alguna forma.
Además, para acceder a la esencia de una época, de un estilo o
de una escuela, hay que tener en cuenta la historia del estilo
como correctivo, así como la historia de los síntomas culturales o
símbolos. En este sentido, Panofsky señala que se debe realizar
una verdadera reconstrucción del Zeitgeist o espíritu de época,
consultando documentos que testifiquen sobre las tendencias
políticas, poéticas, religiosas, filosóficas y sociales de la
personalidad, el período y el país que se están investigando.
Finalmente, este autor cree que, para acceder a los significados
esenciales de una obra, se debe realizar una intuición sintética
que reúna todos los elementos anteriores.
FICHA 5.- Las imágenes en la investigación histórica
Para Burke (2001) el uso de las imágenes en la investigación

histórica exige, de parte del historiador, la consideración de una
serie de elementos críticos relacionados con el contexto de
producción de la imagen, la función de la misma, su retórica, la
calidad de recuerdo (si data de poco o mucho tiempo después
del hecho), si es un testimonio primario o secundario, etc.
Este autor considera muy diversos tipos de imágenes en estos

sentidos. Por ejemplo, confronta la fotografía con la pintura en
función del grado de realidad que expresa cada una. La
fotografía crea ilusión de instantaneidad y de “reflejo” de la
realidad. Si el objeto de la pintura puede ser una quimera, la
representación de algo que nunca estuvo frente al pintor, esto es
imposible en el caso de la fotografía. El efecto de realidad de
esta última, por tanto, se encuentra garantizado por el hecho de
que el objeto ha estado efectivamente frente a la cámara.
Ahora bien, como puntualiza Barthes (1980) la fotografía no

rememora el pasado, no restituye lo abolido por el tiempo o por
la distancia; es testimonio de que lo que muestra ha sido. Su
esencia, por tanto, consiste en ratificar lo que ella misma
representa y no en decir lo que ya no es.
A pesar de su particular ligadura con la realidad, las fotografías

como documentos históricos, según Burke, también necesitan
contextualización: referencias acerca del autor, el tiempo, los
modelos, las modas, los procedimientos empleados, etc. En las
fotografías de guerra, por ejemplo, se pasó del estilo
“grandilocuente” que captaba el despliegue de ejércitos, tropas,
etc. al “humano”, que muestra el carácter destructor de la
guerra.
En relación con esta cuestión, Susana Sontag (1980) plantea

que la fotografía ha implantado en la relación con el mundo un
voyeurismo crónico que uniforma la significación de todos los
acontecimientos. Por eso, los fotógrafos deben mostrar algo
novedoso para causar impacto, lo que produce una proliferación
de imágenes de horror.
Lo representado en las pinturas, así como lo ausente en ellas,

puede aportar importantes indicios acerca de cómo una
sociedad se veía a sí misma y a sus miembros.
De esta manera vemos cómo en la Historia como disciplina se

impone un estudio crítico de las imágenes, ya que estas no son
simples evidencias del pasado. Como ya hemos dicho, las
pinturas o las fotografías históricas no son ni ventanas abiertas
a él ni su espejo.
FICHA 6.- LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

hay que tener en cuenta cómo se presentan estas imágenes en la
enseñanza y más específicamente, en los libros de textos.
el valor de las imágenes en la enseñanza ha sido abordado en
escasos trabajos sobre iconografía y libros de textos escolares
(Bozal, 1991; Martín Repero, 1997; Valls, 2001a; Valls, 2001b), en
los que se trata de esclarecer el papel que ellas han tenido en la
transmisión de ciertos valores y estereotipos sociales, y cierto
imaginario histórico constituido por héroes, símbolos nacionales
y hechos destacados de la historia nacional.
Sin embargo, esta riqueza contrasta con las propuestas de

trabajo didáctico con las imágenes que proponen los mismos
textos. Si bien se tiende a hacer un uso documental de las
imágenes y no meramente ilustrativo, a menudo aparecen
pobremente identificadas y catalogadas. Tampoco se suele
ofrecer una completa contextualización de la imagen, más allá de
su caracterización estético-formalista. Por ejemplo, en los
manuales suelen convivir imágenes consideradas fuentes o
documentos primarios con las reinterpretaciones realizadas por
la pintura de historia del siglo XIX, lo que puede inducir a
interpretaciones anacrónicas por parte de los alumnos si no se
introducen claves para su interpretación. Por ello, sin una
información que permita situar a las imágenes en términos
culturales, sociales e historiográficos, los alumnos serán
incapaces de realizar lecturas y análisis que les permita
enriquecer su conocimiento histórico.
Valls (2001a) alude a investigaciones que dan cuenta de la escasa

atención que los alumnos prestan a las imágenes en los libros de
textos, a las que apenas miran y atribuye ese desinterés a que no
se les ha enseñado a aprender de las imágenes y, por ello, no las
consideran fuentes para ampliar sus conocimientos históricos.
Otra limitación observada en el uso de las imágenes dentro de

los libros de texto es la escasa confrontación entre diferentes
versiones históricas. Mientras buena parte de los textos recoge
los diferentes puntos de vista sobre un mismo hecho, las
imágenes no se han beneficiado de esta aproximación más plural
a la historia.
FICHA 7.- Estudios cognitivo-educativos sobre la lectura de

imágenes históricas
Wineburg (1991) exploró la manera en que un grupo de
historiadores y estudiantes de 16 años evaluaban fuentes
(primarias y secundarias) pictóricas y textuales para la
comprensión de un hecho histórico, la batalla de Lexington. El
objetivo del estudio era explorar hipótesis sobre los diferentes
procesos cognitivos involucrados a la hora de usar fuentes
históricas.
Trabajó con ocho textos escritos (extractos de diarios, una

autobiografía, una carta formal, un reportaje de diario y una
carta de protesta) y tres pinturas realizadas en 1775, 1859 y
1886. La última es la que refleja el “mito”6 de la batalla de
Lexington.
FICHA 8.- Imágenes históricas e identidad nacional
Algunas imágenes históricas, como ya se ha mencionado,

constituyen representaciones de los mitos de origen de las
naciones, a los cuales ayudan a sobrevivir y reproducirse. En ese
sentido, pueden ser pensadas como artefactos culturales, tal
como plantea Cole (1996) siguiendo a Wartofsky (1973).
Para Cole (1996) un artefacto es un aspecto del mundo material

que ha sido modificado durante la historia de su incorporación a
la acción humana dirigida a metas. Un tipo particular de
artefactos son aquellos que tienen la capacidad de crear
mundos imaginados y pueden teñir nuestra manera de ver el
mundo "real".
En el caso de las imágenes que representan hechos del pasado,

este aspecto de mediación y de creación de mundos se pone de
manifiesto de diversas maneras.
 Por un lado, la imagen es un objeto histórico, ha sido
creado por un autor para transmitir cierta visión sobre
el pasado o cierta interpretación del pasado.
 Por otro lado, la imagen crea y re-crea el pasado en el

presente.
 Permite que sus lectores o consumidores imaginen el

pasado, los modos de vida, los personajes, los entornos
materiales de las ciudades, los objetos, etc. y
 ofrece también claves para la identificación.
 Por ello, al mismo tiempo que es un producto histórico,

la imagen crea la historia, configura ciertos modos de
ver la historia.
FICHA 9.- LA PRODUCCIÓN DE RELATOS HISTÓRICOS
1. Problemas en Filosofía de la Historia: la historia como

explicación y la historia como narración.
El problema acerca de qué tipo de conocimiento es el

conocimiento histórico y acerca de qué tipos de explicaciones se
construyen en Historia…mientras la realidad de la naturaleza
puede ser explicada causalmente, en la Historia y la Psicología
se tiene que realizar una reconstrucción del sentido de las
acciones humanas, en definitiva, una actividad de comprensión
la han entendido diferentes autores entre ellos Bremond (1973),

Van Dijk (1976) y Bruner (1986; 1990). Estos rasgos son: a) Una
sucesión de hechos y puesta en intriga: la narración liga una
sucesión de hechos que comienzan en un tiempo determinado.
Los hechos y las acciones narrados son seleccionados y
montados en función de una operación que articulan comienzo,
medio y fin, y que supone una problematización o complicación
inserta entre el comienzo y el final y que provoca el interés del
interlocutor. Como los relatos, como ya hemos dicho, coligan
hechos y tiende a un fin se diferencia de otros textos como las
recetas, las líneas del tiempo y las cronologías. b) Causalidad:
otro efecto del relato es su recorte de un campo de acciones a
las cuales el relato coordina y explica, superponiendo al
encadenamiento cronológico uno que es lógico: las acciones, en
la narración, tienen causas y consecuencias. Así, para Bremond
(1973) donde no hay consecuencias de interés humano no habría
relato.
c) Unidad y transformaciones: la presencia sostenida, de al

menos un actor es condición necesaria aunque no suficiente,
para que exista una narración, y a su vez, los cambios que se irán
sucediendo en ella se irán traduciendo en modificaciones de los
predicados referidos a ese actor.
d) Una evaluación final: este es un aspecto central de las

narraciones porque aunque todos los hechos hayan sido
planteados a lo largo de la narración, siempre se mantiene el
problema de su comprensión en un acto evaluativo que los
reúne.
Lo que hace que la historia no sea ficción pero sí narración es

este vínculo abductivo, conceptual entre los datos y la narración
histórica que se genera y que toma forma en oraciones
narrativas. En estas oraciones lo que se hace, en definitiva, es
poner en relación acontecimientos separados en el tiempo, que
son, a su vez, pasados respecto al tiempo de enunciación.
FICHA 10.-
Los libros de texto de historia contienen la información verbal e
icónica que ha sido seleccionada para que los jóvenes de una
comunidad aprendan la historia nacional y se identifiquen con
ella.
los libros de textos en tanto instrumentos culturales (Werstch,

1998) o espacios de memoria (Escolano, 2001) son los
portadores del saber histórico seleccionado para la enseñanza.
Desde esa perspectiva nos interesa abordarlos, como “usinas de
transmisión de contenidos ideacionales [que], además de
trasmitir información sobre una variedad de temas, transmiten
contenidos normativos que corresponden a una manera
determinada de concebir la realidad y, al hacerlo, procuran
moldear los valores, actitudes y comportamientos de los
alumnos (Wainerman y Herrero, 1996).
FICHA.-
URL.-
Gubern, Román 1996 Del bisonte a la realidad virtual
https://eva.udelar.edu.uy/pluginfile.php/969318/mod_folder/
content/0/GUBERN%2C%20Roman-Del%20Bisonte%20a%20la
%20realidad%20virtual.pdf?forcedownload=1
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Guereña, J. 2007. La pedagogía por la imagen. Los manuales de
urbanidad españoles en el siglo XIX y a principios del siglo XX. In
Guereña, J. (Ed.), Image et transmission des savoirs dans les
mondes hispaniques et hispano-américains. Presses
universitaires François-Rabelais. doi:10.4000/books.pufr.5690
https://books.openedition.org/pufr/5690
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- ¿Qué representa pues el discurso icónico (o,
si se prefiere, el "texto visual") frente al discurso
articulado por el texto escrito?
No se trata de un discurso autónomo, con su propia
lógica y arquitectura interna, sino de un discurso
íntima y directamente relacionado con el texto escrito,
integrado pues en su estructura misma y en el
conjunto de sus funciones.
¿Qué significa y qué elementos nuevos aporta la

imagen? La imagen aparece desde luego como un
conjunto más o menos complejo de signos, de
representaciones, de elementos significativos que
remiten no sólo informaciones al lector
(contribuyendo al efecto general de conocimiento)
sino que producen también sentimientos (generando
un efecto que podemos calificar de estético),
ayudando por lo tanto, en dirección a los alumnos (el
público natural y obligado o cautivo de estos
manuales), a la comprensión y a la memorización de
los "mensajes" que pretende transmitir el texto,
valorizándolo y sirviéndolo fielmente por lo tanto .
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA.-
URL.-
Harwich, N. 2007. L'iconographie du consensus : les illustrations
des manuels scolaires d'histoire nationale en Amérique latine. In
Guereña, J. (Ed.), Image et transmission des savoirs dans les
mondes hispaniques et hispano-américains. Presses
universitaires François-Rabelais. doi:10.4000/books.pufr.5696
https://books.openedition.org/pufr/5696
TEMA GENERAL Proponemos analizar aquí las
ilustraciones de un cuerpo de 82 libros de texto de
historia nacional de cinco países, Venezuela,
Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia, desde principios de
los años sesenta hasta fines de los sesenta. Años 80,
que incluye una muestra de libros de texto (16 libros)
de educación primaria y un conjunto más amplio de
libros de texto (66 libros) de educación secundaria 1.
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Un acercamiento cuantitativo y cualitativo a la

imagen.
Primera observación preliminar: Solo el 5% de los
libros de texto secundarios publicados en la década
de 1980 tienen más de una ilustración por página. El
estándar de la mayoría, durante el período
considerado, sigue siendo, en promedio, el de una
ilustración cada dos páginas (años 1960 y 1970), o
incluso una ilustración con más de dos páginas
separadas (años 80). Paradójicamente, una regresión
similar en el número de ilustraciones afecta a los
libros de texto en la educación primaria. En la década
de 1960, el 41% de ellos tenía, en promedio, una
ilustración por página;
Segunda observación: solo los libros de texto

colombianos utilizan el proceso de manera
sistemática para sus ilustraciones de la década de
1980. Durante la misma década, el color aparece solo
en los libros de texto peruanos y en dos de los libros
de texto venezolanos. secundaria. En todos los otros
trabajos considerados, la ilustración se limita a blanco
y negro, a veces templado por un fondo de color, azul
pálido, verde, rosa o naranja (ver ilustraciones 2 y 3).
el patrimonio iconográfico de los libros de texto es,

en gran medida, reconstruido, si los dibujos
totalmente "inventados" o documentos iconográficos
tomados en forma de dibujos o, sobre todo en la
década de 1960 , en forma de grabados. La
reproducción fotográfica juega un papel secundario
en todos los libros de texto, en ambos niveles de
educación, excepto en los libros de texto
colombianos, que son los únicos en la década de los
80 que le dan un lugar
En el caso de los libros de texto ecuatorianos o

peruanos, incluso podemos ver una regresión de la
fotografía como medio ilustrativo en la década de
1980 en comparación con décadas anteriores.
demás, debe señalarse que el carácter de

"autenticidad" de un gran número de documentos
iconográficos, presentados como tales, debe ponerse
en perspectiva. Ya sea el período precolombino, la
conquista, la colonia o la independencia, las
ilustraciones de los libros de texto se complacen en
utilizar reproducciones de pinturas o monumentos
con temas históricos, la mayoría de ellos ejecutados.
en la segunda mitad del XIX
el uso de un medio documental de este tipo rara vez

se acompaña de una explicación que permita al
alumno discernir la diferencia horaria entre la
ilustración y el evento que se pretende reflejar
FICHA 2.- LA NATURALEZA DE LA IMAGEN: UNA VISIÓN

CUANTITATIVA.
mapas, personajes, paisajes, eventos objetos o
escenas, y, finalmente, ciudades o monumentos.
En los libros de texto de la década de 1960, los

personajes forman una mayoría absoluta,
especialmente en las obras primarias, o al menos en
relación con todas las ilustraciones
Objetos, por su ocupan un lugar más

parte,
importante en los libros de texto peruanos y
ecuatorianos, ya que se refieren principalmente a los
restos arqueológicos de las diferentes civilizaciones
precolombinas.
FICHA 3.- ESCENAS Y PERSONAJES: UNA REPRESENTACIÓN

SELECTIVA.
La historia parece ser predominantemente un asunto
de hombres blancos. Esta es la primera
observación. Esto es así para todos los libros de
texto. Solo los libros de texto peruanos y, en menor
medida, los ecuatorianos, dada la importancia
relativamente alta otorgada a las civilizaciones
precolombinas, especialmente desde la década de
1970, muestran una mayor proporción de imágenes
amerindias.
Pero una vez pasada la etapa de conquista, el indio

desaparece como individuo. La única excepción, por
supuesto, es la de Túpac Amaru, cuya revuelta es un
elemento clave de los libros de texto peruanos, no
tanto por la pertenencia de su líder al grupo étnico
indígena, sino porque el evento se presenta como un
levantamiento. precursor de los movimientos de
independencia.
En la categoría de blancos, los militares se encuentran
con mayor frecuencia en primer lugar, especialmente
en Perú y Venezuela
FICHA 4.- LA PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN: UNA PRUEBA DE

DEFINICIÓN.
El ilustrador puede dar rienda suelta a su imaginación:
Manco-Cápac y Mama-Ocllo pueden volar en el aire,
flotar en las aguas del Titicaca o escalar las laderas
del camino que los llevará a la ciudad sagrada de
Cuzco. De hecho, Es toda la representación
personalizada del mundo indígena que se reinventa
para las necesidades de la causa. Pocos textos
escolares utilizan los grabados del cronista peruano
Guamán Poma de Ayala, que pueden al menos
reclamar, ya que datan de principios del XVII. º siglo,
una autenticidad relativa. Las caras severas de los
caciques, los emperadores incas, los guerreros o los
sumos sacerdotes se siguen de un libro de texto a
otro y podrían, al final, ser perfectamente
intercambiables. Una impresión de poder surge de
todos estos dibujos. El Amerindio antes de la
conquista es un tipo de "Tarzán" musculoso y
vigoroso.
FICHA 5.-
PERU: SECUNDARIA
a) años 60
EDICIONES BRUÑO, Historia del Perú (Lima: Editorial
Bruño, 196 ..), 146 p. 2 ° año secundaria
EDICIONES BRUÑO, Historia del Perú (Lima: Editorial

Bruño, 196 ..), 140 p. Secundaria 3er año
GONZALEZ, Javier, FD, Historia del Perú y del

Mundo (Lima: Ediciones Quero, 1968), 130 p. 3er año
Secundaria [la era de la edición de 1963]
PONS MUZZO, Gustavo, Historia del Perú (Lima:

Editorial Universo), 208 p. 1 staño Secundaria

Editorial Universo), 237 p. 2 °año secundaria
Editorial Universo), 236 p. 4ª Secundaria
PONS MUZZO, Gustavo, Historia de la Cultura

Peruana (Lima: Editorial Universo), 194 p. 5ª
Secundaria
TAURO, Alberto, Historia del Perú (El Callao: Colegio

Militar Leoncio Prado), 175 p. 1 st año Secundaria
b) 1970
DEL BUSTO DUTHURBURU, José Antonio, Historia del
Perú (Breña: Jurídica, SA.), 236 p. 1 ° año Secundaria DEL
BUSTO DUTHURBURU, José Antonio, Historia del
Perú (Lima: Editorial Arica, SA), 305 p. 2 ° año
secundaria
c) los años 80
CASTILLO MORALES, Juan, Historia del Perú y del
Mundo (Lima: Editorial Universo, 1980), 222
p. 1 st año Secundaria

Mundo (Lima: Editorial Universo, 1979), 130 p. 2 ° año
secundaria

Mundo (Lima: Editorial Universo, 1979), 224 p. 4ª
Secundaria
CHÁVEZ RUIZ, Alejandro, Historia del Perú y del

Mundo (Lima: Studium, 197 ...), 166 p. 1 st año
Secundaria
DEL CARPIO CARO, Otto, Historia del Perú y del

Mundo (Lima: Editorial Andina, 1979), 149 p. 2 ° año
secundaria
DESCO (Franklin PEASE y otros), Historia del Perú y del

Mundo (Lima: Deseo, 1976), 225 p. 1 st año
Secundaria
ESPINOZA GARCÍA, Manuel, Historia del Perú y del

Mundo (Lima: Ediciones Quipú, 198 ..), 156
p. Secundaria 3er año
ESPINOZA GARCIA, Manuel, Historia del Perú y del

Mundo (Lima: Ediciones Quipú, 198 ...), 174 p. 4ª
Secundaria
GUEVARA ESPINOZA, Antonio, Historia del Perú y del

Mundo (Lima: Studium Editores, 1979), 270 p. 1 st año
Secundaria
GUEVARA ESPINOZA, Antonio, Historia del Perú en el

proceso americano y mundial (Lima: Editorial Bruño,
1989), 294 p. 1 st año Secundaria
GUEVARA ESPINOZA, Antonio, Historia del Perú (Lima:

Editorial Bruño, 1989), 224 p. 2 ° año secundaria
GUILLEN COLLADO, Lizardo, Historia del Perú y del

Mundo (El Callao: Ediciones ESEP Militar "Leoncio
Prado", 1977), 296 p. 1 st año Secundaria
LÓPEZ SORIA, José Ignacio, Historia del Perú y del

Mundo (Breña: Ediciones Quipú, 1979), 158 p.
REBAZA ACOSTA, Alfredo, Historia del Perú y del

Mundo (Breña: Edesa, 1980), 157 p. Secundaria 3er
año

Mundo (Breña: Edesa, 1980) p. 4ª Secundaria

Mundo (Breña: Edesa, 1980) 5 ° año Secundaria
SALINAS GARCIA, Telmo, Historia del Perú y del

Mundo (Lima, 1979), 275 p. 1 st año Secundaria
TOLEDO ESPINOZA, Elías, Historia del Perú (Lima:

Editorial Escuela Nueva, 1989), 254 p. 1 st año
Secundaria

Editorial Escuela Nueva, 1989), 222 p. 2 ° año
secundaria

Editorial Escuela Nueva, 1989), 247 p. 3 st año
Secundaria

Editorial Escuela Nueva, 1989), 229 p. 4ª Secundaria

Editorial Escuela Nueva, 1989), 224 p. 5ª Secundaria
VALCÁRCEL, Carlos Daniel, Historia del Perú y del

Mundo (Lima: Dorhca, 1985), 202 p. 1 st año
Secundaria.]

Mundo (Lima: Dorhca, 1985), 268 p. 2 ° año
secundaria

Mundo (Lima: Dorhca, 1985), 312 p. Secundaria 3er
año
PERU: PRIMARIA
BRUÑO, GM, Historia del Perú (Lima: Editorial Bruño,
196 ...), 121 p. 5 ° grado Primaria
VILLANUEVA SOTOMAYOR, Julio y SANDOVAL

VALDIVIA, Elba, Ciencias Histórico-Sociales (Breña:
Editorial Bruño, 198 ...), 159 p. 5 ° grado Primaria
VILLANUEVA SOTOMAYOR, Julio y SANDOVAL

VALDIVIA, Elba, Ciencias Historico-Sociales (Breña:
Editorial Bruño, 198 ...), 183 p. 6 ° grado Primaria
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Juárez Casas Andrea Patricia 2015 “Imágenes de los libros de
Historia de México para secundaria: una lectura Hermenéutica.”
Tesis que para obtener el Grado de Doctora en Educación.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. México, D. F.
http://200.23.113.51/pdf/31655.pdf
TEMA GENERAL ¿qué es el libro escolar?, ¿qué corrientes
historiográficas están presentes en los libros? ¿qué didáctica
emplean para la enseñanza de la Historia?
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Las portadas de los libros escolares constituyen
miradas y lecturas que las casas editoriales plasman para
representar la Historia de México y los mexicanos y son el primer
acercamiento que realiza un potencial lector de una obra escrita.
Observé un gran número de imágenes disimiles en las portadas,
algunas de las cuales no reconocí y constituyen miradas y
lecturas que las casas editoriales plasman para representar la
Historia de México y a los mexicanos, por lo que en el capítulo
tres trato de contestar las nuevas interrogantes que me
generaron las imágenes: ¿son las imágenes un texto?, ¿ha
cambiado el tipo de imágenes que presentan las portadas?, y
¿qué imágenes son elegidas para representar la Historia de
México y a los mexicanos?
Inicié investigando las continuidades y rupturas en las portadas

de los libros precedentes, a partir de la apertura económica
experimentada por México. Después procedí a sistematizar la
información, desagregando las imágenes, un procedimiento que
recomiendo para una lectura hermenéutica de collages, y cree
una matriz de doble entrada describiendo cada imagen,
identificando la época y establecí cinco categorías. Durante la
búsqueda del sentido inicial encontré la persistencia de una
historia político/ militar reflejada en la continua presencia de los
símbolos patrios, personajes/ héroes y acontecimientos. Su
presencia me confirmó la continuidad de la función de la Historia
como instrumento de unificación, formación ciudadana, sentido
de identidad, amor a la patria y orgullo cívico características de
una historiografía oficial que data del siglo XIX, mientras que
otras imágenes, como maestra de Historia de México, me
parecieron “extrañas”; finalicé relacionando las imágenes
convencionales y las “extrañas” con la nacionalidad de las
diferentes casas editoriales que editan lo LEH.
Del collage de imágenes identifiqué y establecí cinco categorías:

personas solas/ personas en grupo, objetos, elementos
arquitectónicos, esculturas y animales.
¿Con qué imágenes de portada representan actualmente la

Historia de México y a los mexicanos, las editoriales?, ¿qué
enfoques de la historia privilegian las imágenes de los LTH?, ¿qué
imágenes son representativas de la identidad nacional?, y ¿cómo
se entiende la identidad nacional de cara al inter-
multiculturalismo?
Las imágenes, dada su opacidad, transmiten intenciones, no

siempre explícitas y el margen de interpretación puede ser más
amplio que con el lenguaje escrito. Las imágenes, en los libros
escolares favorecen la configuración de las representaciones
históricas en los alumnos, así como la formación de su identidad
mexicana, ya que son un medio fundamental en la configuración
de representaciones de “nosotros” y los “otros” mediante la
constitución del imaginario social y requieren que el observador-
lector realice una actividad interpretativa.
Las imágenes presentes en las portadas me refirieron a uno de

los propósitos marcados para la asignatura de Historia: “que
adquieran un sentido de identidad nacional y como ciudadanos
del mundo para respetar y cuidar el patrimonio natural y
cultural”. Y apelando nuevamente a Ricoeur encontré que la
dialéctica entre texto y lectura “es el principio de una lucha entre
la otredad que transforma toda la distancia espacial y temporal
en una separación cultural”. La identidad nacional se construye
en relación dialéctica con el Otro, en ese sentido, ha sido
también fundamento de prácticas xenofóbicas y racistas. En mi
búsqueda también me apoye en Enrique Florescano, quien
investiga el proceso secular de la construcción del mito de la
identidad mexicana a partir de imágenes visuales.
Las imágenes en las portadas me acercaron a: una visión de la

Historia que contribuye a formar, desarrollar y mantener una
identidad nacional, al mismo tiempo que inciden en las
relaciones entre las diversas identidades culturales.
Encontrando que la Historia como materia educativa sirve de

vehículo unificador (generalmente acorde a consideraciones
políticas) y propicia el desarrollo de una identidad como
ciudadanos mexicanos, mediante una visión del pasado que
fortalece los sentimientos patrióticos y valores nacionales, con
énfasis en las “glorias nacionales”.
FICHA 2.- El libro remite al lenguaje, es obra (objeto cultural) y

texto (contiene un enigma a descubrir, por lo cual requiere de
interpretación). El libro escolar tiene garantizada su presencia en
la escuela; es soporte y guía del currículo e impacta la cultura
general; constituye un puente entre el ayer y el hoy, entre el
“nosotros” y los “otros”, en cuya lectura los jóvenes se
reconocen, construyen y reconstruyen su identidad mexicana.
FICHA 3.- Relación entre texto, imagen e historia
La relación entre texto, imagen e historia ha sido disímil, ya que

en algunos momentos se entrelazaron y apoyaron mutuamente,
mientras que en otros se han
ignorado o enfrentado abiertamente; así mismo el caso de

occidentes difiere del mexicano. En México el etnocentrismo
europeo negó a los pueblos originarios, la existencia de un
alfabeto y considero el arte primitivo y demoniaco; hasta el siglo
XX22 cuando la imagen y los símbolos, antes invisibles, pasaron a
primer plano y ratificaron la necesaria unión entre la historia y la
imagen. Inversamente en la Colonia, se dio una relación
temprana y duradera, las imágenes ofrecieron un conocimiento
sobre la conquista, la evangelización y la formación de nuevos
símbolos de identidad, dando a conocer significados ausentes en
las fuentes escritas. El nacimiento de una nueva nación modificó
el contenido de la narración histórica, concentrándose en el
relato de la formación de la nación y la identidad nacional; la
historia sagrada fue sustituida por una historia nacional,
difundida por el Estado mediante: el calendario cívico, el libro de
Historia, el sistema educativo y la pintura histórica23.
Para Gadamer, la historicidad es una condición del ser humano;

la Historia es transmitida por medio de una representación
historiográfica y reconstruida con ayuda de la investigación
crítica, a partir de la cual “la Historia” siempre se recompone y
reescribe de nuevo. La intención verdadera del conocimiento
histórico, es comprender un hecho en su singularidad, es decir,
como éste pueblo ha llegado a ser lo que es. La conciencia
histórica reflexiona sobre el pasado y ve su valor y significado
mediante una actitud reflexiva.
Para Pérez Vejo26 , la identidad es la fe en un relato que nos dice

quiénes somos, quiénes no somos y quienes son nuestros
antepasados.
Castoriadis27 señala que el imaginario social le da unidad a una

sociedad, en el plano de la subjetividad colectiva, y que éste se
mantiene a través de la consolidación y reproducción de sus
producciones de sentido: sentidos organizados (mitos) que
sustentan la institución de normas, valores y lenguaje, por los
que una sociedad puede ser visualizada como una totalidad. La
historia oficial ha pretendido desaparecer, diluir o negar la
existencia de los “otros” en pos de una integración e identidad
nacional homogénea, generando una versión unilateral, en la
que se ocultan las desigualdades sociales mediante la
universalización “del mexicano” y el mito de lo “mestizo” (que
enmascara una realidad racista), como dice Rodríguez “Una sola
voz dictó la historia, una sola mirada se impuso sobre el pasado,
su reconstrucción y su enseñanza. Una exclusiva manera de ver
al mundo y su estudio y posible comprensión”28; subsumiendo
lo indígena.
FICHA 4.- ¿QUÉ SON LAS IMÁGENES?
 En el caso de las imágenes que presentan los libros de

Historia de México31, no son tratadas por la SEP como
fuentes históricas o imágenes didácticas, sino como
“ilustraciones32” de la narrativa escrita
 las imágenes constituyen por si mismas un texto, por lo

que retomo la propuesta de Ricoeur, para quién una
imagen es un texto a interpretarse como discurso; la
imagen es como una reproducción (semejante de
aquello que es), por lo que no rivaliza con lo que
realmente es; es la representación delimitada de “la
cosa”, al mismo tiempo que imagen simbólica o de
sentido, con características propias y códigos
específicos.
 La imagen cuenta con un soporte o elementos33 que

hacen visible el mensaje y presentan diferentes grados
de iconicidad34, es decir, el grado de semejanza visual
entre un objeto y su imagen, sin embargo aunque el
refrán indica que “dice más una imagen que mil
palabras”, estas palabras no son las mismas para todos,
la interpretación parte del código que posee el receptor
ya que un signo icónico, al igual que los signos verbales
es polisémico, la función que tiene la imagen va a estar
determinada en gran parte por el usuario
 En un libro escolar encuentro dos categorías de
imágenes: (a) las elaboradas por el creador del texto
educativo (un mapa, un diagrama, un dibujo) para un
público escolar y (b) imágenes que no tenían en su
origen un destino educativo.
 La ilustración es la imagen/fotografía que se refiere al

texto y lo acompaña pero siempre en una posición
supeditada, lo aclara, lo ejemplifica, lo ilustra, pero no
implica la constitución de la imagen como un texto en sí
mismo, despreciando las potencialidades de la
imagen/fotografía como fuente para el trabajo
histórico.
 Entre los elementos que sirven como soporte están:

grafismo (flechas para indicar la dirección de procesos,
líneas cinéticas: detalles ampliados; secciones
(presentan partes aisladas); secuencias de imágenes;
ubicación espacial; orientación (eje izquierda-derecha) o
color
 “Iconicidad, entonces, significa la revelación de una
realidad más real que la realidad ordinaria
 La imagen se define como una reproducción (semejante

de aquello que es), por lo que no rivaliza con lo que
realmente es. La imagen es la representación acotada
de “la cosa” al mismo tiempo que imagen simbólica o
de sentido, con características propias y códigos
específicos.
 Las imágenes constituyen textos cargados de

significados simbólicos, por lo que se nos ofrecen para
su interpretación.
FICHA 5.- EL LIBRO ESCOLAR
¿En qué consiste el texto escrito?; ¿cuándo y dónde fue escrito?;

¿cómo se realizó, con qué técnicas, sobre qué materiales?;
¿quién lo hizo?, ¿cuáles eran su grado de instrucción y su
ambiente sociocultural?; y ¿para qué fue escrito ese texto?,
¿cuál era su finalidad? Chartier51 establece una distinción que
me interesa destacar del libro: a) como objeto material52y b)
como discurso (gráfico 4).
Al mismo tiempo que un libro remite al lenguaje y la intención de

comunicar y me interesa en tanto producción cultural y texto a
interpretar, los libros que se utilizan en la escuela ¿presentan
también otras características?
Entre las funciones que Alain Choppin indica que se han

destinados al manual se encuentran:
a) Ser vector ideológico y cultural (aspecto político, tanto en
sentido estricto como en el amplio);
b) Depositario de un contenido disciplinario (aspecto
programático);
c) Herramienta pedagógica (aspecto instrumental);
d) Limitaciones de tipo reglamentario (elaboración, producción,
elección, difusión, financiación, etc.), de tipo tecnológico (papel,
técnicas de impresión, de reproducción, etc.), de tipo financiero
(costes de producción y de difusión), y de tipo comercial (estado
de la competencia);
e) La naturaleza del o de los público(s): alumnos (niños o niñas, o
de los dos sexos indiferentemente), maestros, padres, otros, una
combinación de todos ellos;
d) El tipo de utilización: individual, colectiva, en clase, en casa, en
el Centro de Documentación y de Información (CDI) (época
reciente);
e) Características del público al que se enseña: homogéneo,
heterogéneo;
f) Objetivos (explícitos o implícitos) asignados a la formación:
simple memorización de los contenidos o adquisición de
mecanismos o desarrollo del espíritu crítico y conquista de la
autonomía;
g) Métodos pedagógicos puestos en práctica;
h) Desarrollo de otras herramientas pedagógicas;
i) Criterios explícitos e implícitos de elección y sus modalidades;
j) Nivel de formación de los docentes; etcétera.
En Alain Choppin (2001) “Pasado y presente de los manuales
escolares”, p. 215
Borre58 establece que los libros de texto son escritos, diseñados

y producidos específicamente para su uso en la enseñanza; son
un recurso que se utiliza a lo largo de todo un curso escolar, con
un formato habitualmente estandarizado para facilitar el proceso
de enseñanza- aprendizaje, y producidos intencionalmente para
difundir los conocimientos, habilidades y valores que una
sociedad desea trasmitir a las futuras generaciones, y que tienen
gran influencia cultural debido al número de lectores.
el libro escolar es un documento impreso, diseñado y organizado

para cumplir una tarea específica en el proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que es deliberadamente producido para su
empleo sistemático por parte de escolares y docentes, por lo que
se convierte en un instrumento de praxis educativa sistemática,
siendo producidos intencionalmente para difundir los
conocimientos, habilidades y valores que una sociedad desea
transmitir a las futura generaciones.
FICHA 6.- El libro escolar como objeto de conocimiento.
Los alemanes fundaron en 1951 el Instituto Geog-Ekcert,

considerado el instituto del libro de texto más grande en Europa.
Posteriormente Alain Choppin, en París inicio el proyecto
EMANUELLE que conjuntó las referencias bibliográficas de los
libros escolares del siglo XIX y XX. En España la creación del
Proyecto MANES, en 1992, continúo esta tendencia.
En su reflexión acerca de la importancia de una Historia del libro,

Chartier estableció que para una Historia del libro existían dos
dimensiones distintas, una que reconoce espacios culturales
amplios, más allá del marco de los Estados nacionales y la otra
acerca de cómo se transforma el proceso de formación del
Estado –nación, entendiendo el problema de cómo este marco
se ha establecido, por lo que la cultura puede definir la
especificidad que sustenta la construcción de ese Estado nación
el libro de texto de Historia oficial es un instrumento

fundamental de la política educativa federal en las escuelas
primaria y secundaria; en contraste con el texto de primaria, el
diseño del libro de secundaria mantuvo dos tipos de estructura:
el de compendio89 y el de texto guía90; a lo largo de veinte años
los libros de texto fueron validando una propuesta didáctica
instrumental, centrada en la adquisición de un saber para la
enseñanza, y dejó de lado el saber centrado en la disciplina de la
historia; detrás de la elaboración de los textos de Historia hubo
tres tipos de autoría: la constituida por los historiadores, la de
historiadores-docentes y la de maestros (en la década de los
cincuenta los autores/historiadores abandonaron la producción
de textos escolares); y existieron tres formas de narrar el devenir
histórico que se contraponen en su estructura.
FICHA 7.- ¿Cómo son los libros escolares de Historia de México

autorizados por la SEP para el ciclo escolar 2009-2010?
FICHA 8.- El libro de Historia: objeto de controversia

De acuerdo a Chacón y Ramírez, en la Revista AZ, “El libro de
texto gratuito nació en el medio del debate y nada hace pensar
que mientras exista abandone ese lugar. Lo interesante es que
prácticamente nadie pone ya su existencia en tela de juicio sino
que objeta las carencias de calidad.”
el libro escolar tiene más presencia que otros libros en la

memoria colectiva y adquiere notoriedad por su amplia difusión
y de hecho los LE son casi los únicos libros que leerá la mayoría
de la población.
El libro escolar nació en y del debate y nada me hace pensar que

no continúe generándolo, lo importante es que actualmente su
existencia no se pone en tela de juicio, lo que se objeta son sus
contenidos y calidad.
FICHA 9.- Propósitos de los libros escolares de Historia, en el plan

de estudios para educación secundaria 2006.
FICHA 10.- ¿quién o quiénes son los autores de los libros

escolares?, ¿quién establece el contenido y la forma narrativa
que presentan?, ¿quién determina la forma y formato del
texto? y ¿cuál es la participación de la SEP, escritores y
editoriales en la realización de los libros escolares?
¿Quién es el autor de los libros de historia?

FICHA.- CAPITULO III. ¿QUÉ EXPRESAN LAS PORTADAS DE LOS
LIBROS ESCOLARES ACERCA DE LA HISTORIA DE MÉXICO?
FICHA.- ¿Con qué imágenes representan actualmente la Historia

de México las editoriales?
 total de libros autorizados por la SEP para el ciclo

escolar 2009-2010
 sistematizar las imágenes de cada una de las portadas
de los 18 libros de Historia de México
 integran varias imágenes, individualicé cada imagen de
las portadas a fin de caracterizarlas,
 escaneé las imágenes y creé una matriz de dos entradas
en donde fui describiendo cada imagen,
 procediendo a explicar su sentido, en esta parte
dependo más del análisis del discurso como llave que
me abre las puertas a la pluralidad de significados.
 La mayoría presentan portadas a una página, utiliza
composiciones; y predominan las fotografías sobre las
pinturas. Las imágenes corresponden a diferentes
periodos históricos de México: las imágenes del siglo XX
son las más numerosas, seguidas por el periodo
prehispánico.
 Identifique cada una de las imágenes que integra las 18
portadas, haciendo un total de 87 imágenes (Anexo 9)
en las que puedo apreciar, como lo señala Marc Bloch,
que “La diversidad de los testimonios históricos es casi
infinita. Todo lo que el hombre dice o escribe, todo lo
que fabrica, todo lo que toca puede y debe informarnos
acerca de él
 Establecí cinco categorías (personas solas y en grupo,
elementos arquitectónicos, esculturas, objetos, y
animales) para agrupar las 87 imágenes; encontrando
una mayor presencia de personas (solas y en grupo) y
pocas imágenes de animales.
URL.-
Lamborghini Eva y Lea Geler, 2016 « Presentación del Debate
Imágenes racializadas políticas de representación y economía
visual en torno a lo “negro” en Argentina, siglos XX y XXI
https://journals.openedition.org/corpusarchivos/1735
TEMA GENERAL ¿Qué dicen las imágenes analizadas sobre las
categorías y las relaciones racializadas del momento histórico
abordado?; ¿Qué indican sobre las formas de funcionamiento de
la estructura de raza, clase y género en la Nación Argentina?;
¿Qué tipo de sentidos va adquiriendo, mutando o conservando
“lo negro” a través del tiempo según las imágenes?; ¿Cómo se
manifiesta la narrativa dominante o mito fundante de la nación
argentina “blanca europea”?
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- identificar es lo relativo a quién y cómo representa a
quién/es en las imágenes analizadas; bajo qué régimen
jerárquico se efectúa esta operación y, en definitiva, qué
relaciones sociales destilan dichas imágenes. Por su parte,
retomando la noción de “economía visual” (Poole 2000),
planteamos preguntas como: ¿Qué nos dicen las imágenes sobre
“lo negro” acerca de los modos de producción, resistencia,
negociación, apropiación o reapropiación de sentidos
racializados en la población? Por último, y porque las políticas de
la representación y el circuito de la economía visual no pueden
escindirse de la pregunta por la autorrepresentación, también
incluimos la problematización sobre las formas en que dialogan,
chocan o negocian las imágenes de autorrepresentación
racializada con aquellas producidas desde los espacios de poder,
y sobre cómo se manifiestan –si lo hacen– la hegemonía y la
contrahegemonía en ambos tipos de imágenes, o en su uso.
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Lapeña Gallego Gloria (2017) EL PAPEL DE LAS ILUSTRACIONES
EN LOS MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA DE ESPAÑA EN LA
NARRACIÓN DE LA MEMORIA HISTÓRICA. Nómadas. Revista
Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas | 51 (2017.2)
https://revistas.ucm.es/index.php/NOMA/article/viewFile/55462
/50768
TEMA GENERAL Partimos de la hipótesis de que del mismo
modo que los textos de estos manuales refleja una Historia
institucional en detrimento de la memoria histórica, las
imágenes tienen una función aclaratoria o de redundancia por lo
que no desarrollan su potencial evocador para la reflexión acerca
del pasado.
RESUMEN:
A. Los manuales escolares de Historia incluyen texto e
ilustraciones con la finalidad de transmitir a los jóvenes
estudiantes los hechos del pasado.
B. La selección de los temas y su tratamiento ha estado
sujeta a la legislación coetánea.
C. El objetivo de este trabajo es realizar una aproximación
al conocimiento del papel de las ilustraciones en la
transmisión de la Historia de España a través de los
manuales escolares.
D. El principal resultado encontrado es la sumisión de las
ilustraciones al texto, ya de por sí sujeto a control, lo
que supone un escaso aprovechamiento del poder
evocador de la imagen para llevar al estudiante a la
reflexión sobre la Historia.
Palabras clave: Historia, memoria histórica, manual escolar,
educación, ilustraciones.
PROBLEMA.- realizar una aproximación al conocimiento del
papel de las ilustraciones en la transmisión de la Historia de
España a través de los manuales escolares
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Tratamiento de la memoria histórica en los manuales
escolares españoles
A. Los manuales escolares, familiarmente conocidos como

libros de texto, son una de las principales vías de
adquisición de conocimiento por parte de los
estudiantes de la asignatura de Historia.
B. La adaptación didáctica de la historiografía para ser
presentada en los manuales escolares y los efectos de la
recepción de dicha narración por parte del alumno son
los aspectos más analizados (Valls Montés, 2012).
C. Respecto del primero, se pone especial atención en la
extensión de los temas tratados, los criterios de
selección, la adecuación a la legislación dictada, el
modelo historiográfico utilizado, las ausencias de
hechos históricos destacables que deberían figurar en el
manual y no aparecen, la presencia del lenguaje
discriminatorio (principalmente de género y etnias) o
partidista (ligado a la ideología), los errores
cronológicos, de periodización, de nombres de
personajes y del transcurrir de los hechos históricos.
D. En cuanto a la recepción de la narración por el
estudiante, los estudios se centran en los resultados de
evaluación con unos instrumentos didácticos acordes
con la etapa educativa a la que está destinado el
manual. Otros análisis también tienen en cuenta las
imágenes, consideradas capaces de ejercer influencia
sobre el joven lector. Sin embargo, suelen referirse
solamente a aquellas que funcionan como documentos
de la Historia, tales como fotografías coetáneas (Valls
Montés, 1995) u obras de la Historia del Arte
concebidas en la época a la que se alude (del Valle y
Waiman, 2014), por ser las más frecuentes en los
manuales.
FICHA 2.- EL TEXTO EN LOS MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA
FICHA.-
URL.-
LE GOFF, J., “Documento/Monumento”, Revista de
Archivística II, IRARGI, 1989, págs. 104-131, para la cita
pág. 104.
https://alfresco.hezkuntza.net/w24qFrontalWSWAR/Desca
rgarDocumento?uid=b72f6cdd-7c1b-4594-af94-
eb3c4cab4303
https://historiaoralfuac.files.wordpress.com/2017/08/lego
ff-documento-monumento.pdf
Manrique Nelson 1999 INTRODUCCIÓN ALGUNAS REFLEXIONES
SOBRE EL COLONIALISMO, EL RACISMO Y LA CUESTIÓN
NACIONAL.
https://centroderecursos.cultura.pe/sites/default/files/rb/pdf/A
LGUNAS%20REFLEXIONES%20SOBRE%20EL
%20COLONIALISMO.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Carretero Mario, José Antonio Castorina, María Sarti, Floor Van
Alphen y Alicia Barreiro. 2013 La Construcción del conocimiento
histórico. Propuesta Educativa Número 39 – Año 22 – Jun. 2013 –
Vol 1 – Págs 13 a 23.
http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/articulos/
35.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.- CÓMO LOS ESTUDIANTES DE DIFERENTES EDADES
Y CURSOS EDUCATIVOS ENTIENDEN EL CONCEPTO DE
“NACIÓN” EN EL MARCO DE LAS REPRESENTACIONES
HISTÓRICAS ACERCA DE SUS NACIONES
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- Comprensión y aprendizaje de la historia
Cuatro décadas de investigación en el campo de las Ciencias de

la Educación, y más específicamente en el ámbito del
aprendizaje y la enseñanza de la historia PERMITEN SOSTENER
QUE PENSAR HISTÓRICAMENTE ES, EN SÍ MISMO,
CONTRAINTUITIVO
Una de las razones reside en que entender la historia requiere de
la comprensión de conceptos y procesos que no tienen su
correlato en el presente. Sus dimensiones no pueden ser
experimentadas directamente (como si sucede por ejemplo, con
el conocimiento físico), y necesariamente deben ser inferidas. A
ello se suma que los conceptos sociales e históricos poseen una
naturaleza mayormente compleja de lo que en verdad se
sostiene en numerosos ámbitos, incluso en el de la enseñanza.
Ahora bien, en realidad el aprendizaje significativo de la
historia implica retos similares a aprender física u otros
contenidos científicos o académicos, ya que ambos requieren
que los alumnos superen sus concepciones de sentido común.
De acuerdo con investigaciones recientes, la capacidad de
entender conceptos históricos avanza junto con el desarrollo del
pensamiento conceptual más general (Barton, 2008; Limon,
2002). El desarrollo conceptual se refiere tanto al tipo de
características o atributos con los que se definen los conceptos,
como a las conexiones que se establecen entre ellos. El mismo
progresa desde la comprensión de los conceptos a través de sus
dimensiones más concretas, hasta la asignación de sus
cualidades más abstractas.
Los alumnos más jóvenes tienen un conocimiento más concreto
de las instituciones y realidades sociales, considerando sólo las
personas que encarnan diferentes roles institucionales. En este
entendimiento ingenuo, la historia se compone de una sucesión
de personas y acontecimientos conformándose en una estructura
típicamente narrativa cuyos elementos conceptuales son muy
simples.
Luego, con el progreso del desarrollo conceptual, los estudiantes
comienzan a comprender mejor los conceptos sociales e
históricos, pero de una manera estática y aislada.
Finalmente, se espera que, de manera gradual, lleguen a
comprender la historia como una red conceptual cada vez más
compleja en la que los diferentes elementos están
interconectados y se definen dinámicamente por su relación con
otros aspectos de esa realidad.
FICHA 2.- Enseñanza de la historia
Diferentes investigadores han considerado la existencia de
objetivos contrapuestos en la enseñanza de la historia en la
escuela.
5. La historia que se enseña en cualquier sistema escolar
nacional atiende a dos objetivos diferentes: hacer que
los estudiantes, por un lado, “amen a su país”
(Nussbaum y Cohen, 2002) y, por otro, que “entiendan
su pasado” (Seixas, 2004).
6. Así, Carretero (2011) ha redefinido los objetivos de la
enseñanza escolar de la historia considerando las
características y funciones de las raíces intelectuales del
Romanticismo y de la Ilustración.
Es decir, los primeros serían objetivos “románticos” y
los segundos “ilustrados”. Sin duda, el surgimiento de
los Estados-nación no puede ser plenamente
comprendido sin las ideas románticas y su contexto
intelectual (Hobsbawm, 1997).
La idea de nación como un grupo étnico específico que
se encuentra bajo un proceso de despertar, se
constituye como una comunidad de destino bajo el ideal
romántico. Así, los objetivos románticos de la
enseñanza escolar de la historia, no se alejan de la
función específicamente identitaria y se manifiestan a
través de tres cuestiones centrales:
 la evaluación positiva del pasado del
propio grupo social, y del presente de
ese grupo, tanto en el ámbito local
como nacional;
 la evaluación positiva de la historia
política del país; y la identificación con
los acontecimientos del pasado,
personajes y héroes nacionales.
Como es sabido, este objetivo identitario general fue el único que
tuvo la historia escolar en la Escuela desde su misma creación,
entre los siglos XVIII y XIX.
7. Por otro lado, los objetivos “ilustrados” de la

enseñanza de la historia –que no tienen más de cuatro
décadas en numerosos países- se dirigen a formar
ciudadanos reflexivos, capaces de participar de
manera informada en sus respectivas sociedades.
8. Eso incluye el posible ejercicio de la crítica, a través de
una comprensión disciplinar y documentada de la
historia como ciencia social. En su manifestación más
actual, en diferentes países, los objetivos ilustrados se
traducen en los siguientes: entender el pasado de una
manera compleja; distinguir los diferentes períodos
históricos y comprender la multicausalidad histórica;
relacionar el pasado con el presente y el futuro; y
acercarse a la metodología utilizada por los
historiadores.
¿SE PUEDE AMAR AL PROPIO PAÍS, Y AL MISMO TIEMPO

DESARROLLAR UNA COMPRENSIÓN CRÍTICA DE SU
FUNCIONAMIENTO?
5. Son varios los estudios que indican la coexistencia de

ambos objetivos en la enseñanza de la historia y la
consecuente tensión irreductible en la mente de los
estudiantes por esta doble función: la formación
identitaria y la construcción del pensamiento histórico
crítico y disciplinar.
6. Los graves conflictos entre estos dos tipos de metas
educativas son de esperar, especialmente en relación
con las cuestiones del cambio conceptual. Esto se debe
a que, como es bien sabido, el objetivo más importante
de cualquier nación es el de mantener la identidad
nacional de sus habitantes.
7. Pero, en cambio, la comprensión del pasado histórico
de una nación de una manera disciplinaria implica
numerosos y dramáticos cambios conceptuales. Esta es,
precisamente, la esencia del trabajo de los historiadores
para producir mejores explicaciones causales basadas
en interpretaciones teóricas más avanzadas y
complejas, debidamente sustentadas en la evidencia
empírica.
8. Por otro lado, al mismo tiempo que se observan las
posibles contradicciones implícitas entre los dos tipos
de objetivos mencionados, puede comprobarse que las
mismas se dan en contextos educativos que están
siempre insertos en naciones específicas. Es más, la
historia misma en cuanto disciplina académica se ha
constituido como tal con el fin de legitimar el pasado
constitutivo de las naciones (Berger, 2012). Asimismo,
con respecto a la historia escolar, en la inmensa
mayoría de los países, generalmente más de la mitad de
sus contenidos versan sobre el pasado nacional. Ahora
bien, todo ello coincide con el cambio sustancial que se
ha venido dando en torno al concepto de nación tanto
en la historiografía como en la ciencia política, durante
las últimas décadas. Por estas razones, resulta esencial
estudiar CÓMO LOS ESTUDIANTES DE DIFERENTES
EDADES Y CURSOS EDUCATIVOS ENTIENDEN EL
CONCEPTO DE “NACIÓN” EN EL MARCO DE LAS
REPRESENTACIONES HISTÓRICAS ACERCA DE SUS
NACIONES.
FICHA 3.- LA CENTRALIDAD DEL CONCEPTO DE “NACIÓN”
14. El estudio de la representación histórica de la nación y

su posible proceso de cambio, contribuye a la
comprensión no sólo del concepto de nación en sí
mismo, sino de la mayoría de los conceptos históricos
precisamente porque, como muchos otros, se imparten
dentro y fuera de la escuela.
15. En el ámbito formal, la historia nacional posee un
espacio mucho mayor en los currículos de historia que
los contenidos que refieren a la historia “universal”.
16. En la historiografía, es posible distinguir dos grandes
enfoques aplicados al estudio del concepto de nación.
Tabla 1. Características de los enfoques
“Romántico” y “Disciplinar” de los
enfoques historiográficos sobre el
concepto de Nación.
Nos referimos a ellos como “romántico” y Enfoque Romántico Enfoque
Disciplinario
“disciplinario”.
La nación es una La nación es
17. Por un lado, el enfoque romántico, también conocido realidad natural La producto de una
como perennialista, es característico de la historiografía nación es una construcción social
durante los siglos XVIII y XIX. En este enfoque, la nación entidad inmutable e histórica.
se entiende como una realidad natural y, por tanto, el La nación tiene un La nación es una
sentimiento nacional es espontáneo e innato. A su vez, origen antiguo que entidad cambiante.
supone que las identidades nacionales son está situado, a El surgimiento de
menudo, en la las naciones se
permanentes, con raíces en el pasado más remoto
antigüedad. Una produjo a mediados
(Smith, 2002); las naciones han existido “para siempre” nación se del siglo XIX.
como han relatado algunos estudiantes que fundamenta en Una nación se
entrevistamos. componentes fundamenta en
18. Por otro lado, a mediados del siglo XX, se comenzó a territoriales, componentes
desarrollar el enfoque conocido como disciplinar o culturales e modernos: políticos
instrumentalista, dominante en la historiografía históricos pre- y económicos.
modernos que La identidad
contemporánea.
poseen un carácter nacional es una
19. Las identidades nacionales comenzaron a ser atemporal e entidad construida
consideradas como invenciones artificiales dirigidas por inmutable. La a mediados del siglo
intereses políticos (Gellner, 1978). identidad nacional XIX.
20. Hoy en día, son muy pocos los historiadores que ponen es una entidad El Estado crea la
en duda que la nación es una construcción moderna, natural, transmitida Nación
producto de las condiciones que surgieron después de a través de un
pasado remoto. La
la Ilustración, luego de las revoluciones americanas y de
Nación crea el
la Revolución Francesa Estado.
21. En el campo de los estudios historiográficos actuales, el
concepto de nación es entendido como una
construcción social moderna, de carácter abstracto y
multidimensional. Sin embargo, con frecuencia las
narrativas nacionales presentes en la enseñanza de la
historia reflejan una concepción romántica y
esencialista de la nación (Carretero y López, 2010a).
22. Tanto los teóricos políticos (Balibar, 1991) como los
historiadores (Braudel, 1998) consideran que la historia
ha sido presentada tradicionalmente en forma de una
narrativa que crea una continuidad nacional que
comienza en el pasado remoto.
23. Esto también ha sido confirmado por el análisis de los
investigadores de la enseñanza de la historia (Hallden,
1998). Quizás haya contribuido, como sugieren
numerosos autores, que el enfoque romántico del
concepto de nación crea una ilusión dual, crucial para el
análisis del proceso de cambio conceptual de los
conceptos históricos.
24. A pesar de que prácticamente ningún historiador
actual pone en duda el carácter construido de la
nación y el énfasis en construir un sentimiento
nacionalista, las personas todavía se apasionan cuando
se ve involucrada su nación, anclando su identidad en
ella de forma cuasi natural.
25. Esta ilusión sería la fuente de lo que Billig (1995),
desde la Psicología Social, ha considerado
“nacionalismo banal”.
26. En este sentido, una de las hipótesis de nuestro trabajo
precisamente es que este nacionalismo banal podría
tener el efecto de dificultar el cambio conceptual en el
campo de la historia tal como se pone de manifiesto en
el análisis de las narrativas que se presentan a
continuación
FICHA 4.- LA CONSTRUCCIÓN DE NARRATIVAS HISTÓRICAS
12. El pensamiento narrativo es una forma generalizada de

comprender la realidad social e histórica, lo que hace
que su análisis sea de gran importancia en el campo de
la historia (Straub, 2005; Rusen, 2005).
13. De esta manera, las personas interpretan sus
comportamientos, y los de los demás, a través de una
narrativa.
14. En el ámbito educativo frecuentemente es posible
identificar dos tipos de narrativas: las individuales y las
nacionales
15. Alridge (2006) en un análisis exhaustivo de los libros de
texto estadounidenses, reveló que las narrativas sobre
los “grandes” hombres y eventos que guiaron a Estados
Unidos hacia un ideal de progreso y civilización, aún
siguen siendo la forma prototípica en la que se difunde
el conocimiento histórico.
16. Lo central en estas narrativas individuales es la vida
personal de los personajes históricos relevantes, en
comparación con las narrativas centradas en entidades
abstractas, como por ejemplo las naciones, los
sistemas económicos, el cambio social, las
civilizaciones, y otros conceptos más abstractos e
impersonales.
17. Sin embargo, aunque las narrativas individuales son
muy atractivas y fáciles de entender por los estudiantes,
suelen producir ciertos sesgos que dificultan el
desarrollo del pensamiento histórico propiamente
dicho: carecen de explicaciones causales de carácter
estructural en base a factores sociales, políticos o
económicos; ignoran el impacto que produce la acción
colectiva; y propagan la idea errónea de que los
procesos de cambio pueden ser identificados con actos
deliberados realizados por individuos aislados (Barton,
1996).
18. Otro tipo de relato que es posible identificar tanto en el
ámbito de la educación como en la vida cotidiana es la
narrativa nacional presente en las escuelas de casi
todos los países.
19. Como se mencionó anteriormente, este tipo de relato
nace con el objetivo que la enseñanza de la historia
tenía hacia finales del siglo XIX: servir a la función de
consolidación de la identidad nacional y a la
construcción de los Estados-nación.
20. Este tipo de narrativas influye sustancialmente en la
forma en que los estudiantes entienden y analizan la
información sobre el pasado. El sesgo que pueden
producir en la comprensión histórica de los estudiantes
se manifiesta en la dificultad en considerar el punto de
vista de otra nación, o la perspectiva de los grupos no
dominantes.
21. Esto interfiere con el desarrollo del pensamiento
histórico, debido a que la capacidad de tener en cuenta
las diferentes versiones de la historia es un
componente fundamental de la alfabetización
histórica.
22. Las narrativas nacionales que se reproducen en el aula
rara vez explican los conflictos entre interpretaciones,
la mayoría reproduce la versión oficial de la historia
nacional casi sin matices. Así, los estudiantes tienden a
aproximarse a la historia entendiéndola como algo
cerrado, único y verdadero (VanSledright, 2008).
FICHA 5.- CARACTERÍSTICAS DE LAS NARRATIVAS HISTÓRICAS
ESCOLARES
En estudios previos (Carretero y Bermúdez, 2012; Carretero,

Castorina y Levinas, 2013) hemos presentado un análisis teórico
de los procesos interactivos de producción-apropiación de los
relatos históricos escolares.
Por un lado, los procesos de producción de las narrativas
históricas se sostienen mediante artefactos culturales como son
los manuales escolares de historia.
Por otro lado, los procesos de apropiación incluyen la manera en
que los estudiantes y las personas incorporan y pueden llegar a
dar significado a los correspondientes contenidos que ya se han
producido.
Nuestra propuesta establece y distingue seis características
comunes a las grandes narrativas históricas en su relación con el
concepto de nación. El propósito de distinguir diferentes
características tiene que ver con la necesidad, en nuestra
opinión, de aportar mayor precisión analítica a este campo de
estudio. Es decir, creemos que la investigación realizada hasta la
fecha ha sido muy valiosa al establecer la función de dichas
narrativas pero es preciso conocer con más detalle cómo se
cumple dicha función con respecto a diferentes ámbitos de las
representaciones históricas de los alumnos y de los ciudadanos
en general.
1. Establecimiento del sujeto histórico mediante una operación
lógica de exclusión-inclusión: mediante esta representación se
instala una categorización “inventada” en términos de dos
grupos enfrentados: “nosotros y ellos”. Así, cualquier aspecto
positivo será asignado, casi siempre, al grupo del “nosotros”
nacional; mientras que cualquier aspecto crítico o negativoserá
atribuido al “ellos” (Todorov, 1998). Dicha operación lógica
determina la voz principal de la narrativa histórica.
2. Procesos de identificación cognitiva y anclaje afectivo: Es
muy probable que esta característica emocional –presente por
ejemplo en rituales patrióticos tan frecuentes en la escuela-
facilite, a una edad muy temprana, la formación del concepto de
nación, a través de un proceso de identificación y no mediante la
comprensión cognitiva racional del concepto.
3. Los personajes y los motivos históricos aparecen
frecuentemente como míticos y heroicos, en vez de cómo
caracteres historiográficos: En los mitos y en las figuras míticas
no hay restricciones de tiempo, en cambio en la producción
historiográfica se introduce el tiempo y los límites temporales. 4.
Simplificación de los procesos históricos en términos casi
exclusivos de búsqueda de libertad y territorio: En numerosas
narrativas de los estudiantes suele aparecer sólo la intención de
un grupo de personas de dejar de ser oprimidas y dominadas, y
el interés por la obtención de un territorio específico. Son varios
los autores que han estudiado las narrativas históricas de los
estudiantes acerca del proceso independentista de su propio
país y han mostrado que las mismas enfatizan que el punto de
partida en la construcción de una nueva comunidad siempre fue
la búsqueda de libertad (Barton & Levstik, 2004). Este tipo de
comprensión se compone de conceptos históricos muy concretos
y personalistas (Hallden, 1998) que muchas veces dejan fuera del
relato el carácter construido e histórico de los procesos pasados,
por ejemplo cuando consideran el territorio de antaño igual al
territorio actual.
5. Las narrativas escolares suponen orientaciones morales
básicas: La dimensión moral en las narrativas maestras
proporciona una legitimación tautológica de los actos que llevó a
cabo la comunidad nacional propia para, por ejemplo, obtener
un territorio específico. Lógicamente, los actos de violencia y las
decisiones políticas implicadas para lograr el objetivo quedan
legitimados por el supuesto de un derecho esencialista y a
priori sobre un determinado territorio.
6. Una concepción romántica y esencialista del concepto de
nación y de los ciudadanos: Implica el supuesto de que la nación
y los ciudadanos son entidades políticas preexistentes, con una
especie de naturaleza eterna y “ontológica”. Como se puede
observar, esta característica tiene una fuerte relación con los
cinco anteriores, acorde con la coherencia general de la
narrativa.
FICHA 6.- ¿CONQUISTA O RECONQUISTA?
3. Nuestras investigaciones han utilizado tareas
relacionadas con la fundación de la nación y conceptos
históricos nacionales, particularmente en relación al
pasado de España y Argentina.
4. Vamos a presentar de cómo los alumnos de clase media
(entre 12 y 16 años) y los estudiantes universitarios,
emplean el concepto de nación en su narrativa. Algunos
de sus usos están relacionados con las seis
características mencionadas anteriormente, pero no
presentaremos un análisis empírico detallado de todas
las características, ya que se puede encontrar en otro
lugar. Específicamente, hemos realizado entrevistas
semi-estructuradas individuales acerca de la
“Reconquista” española.
Como es sabido, suele denominarse así a un proceso
histórico que abarcó un período de casi 800 años
durante los cuales varios reinos cristianos llevaron a
cabo una serie de combates en la península Ibérica
contra los reinos islámicos. Así, la llamada
“Reconquista” comienza en el año 718 y culmina en
1492 con la expulsión de los árabes de la península. Sin
embargo, los trabajos recientes sobre todo de Ríos
Saloma (2005) muestran que la idea de “Reconquista”
es más bien una creación o invención, en el sentido de
Hobsbawm (1997), de los historiadores nacionales
españoles del XIX. Es decir, según documenta
exhaustivamente este autor, esa noción apenas existe
antes de la creación de una narrativa maestra que
legitimara el estadonación moderno español, que
comienza después de la invasión napoleónica (Álvarez
Junco, 2011). Así, el concepto de “Reconquista”, que se
inserta a su vez en una determinada narrativa de
“recuperación de algo propio”, se convirtió en una
“tradición” que lo convertía en una gesta nacional,
legitimando la monarquía y construyendo una de las
bases fundacionales de la identidad nacional española.
De hecho, había en ese momento en la península
ibérica varios reinos no unificados y que no poseían el
control de toda la península. Por otro lado, fuera de
cualquier consideración de sentido común que
sostendría que 800 años es un tiempo demasiado largo
para cualquier recuperación de territorio, desde el
análisis historiográfico contemporáneo España, como
nación en un sentido genérico, no existió hasta el siglo
XVII, y como Estadonación tampoco existirá hasta el
siglo XIX (Álvarez Junco, 2011). Es importante
mencionar que en términos de la historia escolar, el
concepto de la “Reconquista” no desaparece en los
textos españoles hasta hace 30 años. Sin embargo, esta
noción ha tenido, y sigue teniendo, una fuerte presencia
en la cultura histórica cotidiana de los españoles, y
también de los ciudadanos latinoamericanos. Nuestro
trabajo empírico tuvo como objetivo principal descubrir
en qué medida los participantes se representaban el
proceso de la “Reconquista”, y para ello necesitábamos
investigar si los participantes utilizan términos
nacionales románticos, propios de la historiografía del
siglo XIX - que interpretan el proceso como una
reconquista del territorio nacional - o si, por el
contrario, se des-nacionalizó el proceso histórico
evitando connotaciones de “Reconquista” o de
recuperación y presentándolo en términos de
conquistas (véase Carretero, López y Rodríguez Moneo,
2012, y López, Carretero & Rodríguez-Moneo, 2012,
para más detalles sobre el trabajo empírico). Acorde
con las características presentadas hasta aquí,
expondremos un ejemplo que resulta esclarecedor para
comprender la presencia de una concepción esencialista
de la nación y de los ciudadanos. Es sorprendente si
consideramos que ni España ni los españoles existían
antes de, al menos, el siglo XVI, como se ha indicado
anteriormente: “Cuando pienso en ello, los árabes
llegaron a la península desde sur ... comenzaron a subir
todo el camino hacia arriba y los españoles
comenzamos a retirarnos (...) y luego España, ganó
fuerza ... y bueno, la típica historia de El Cid...” (Pedro,
21 años). La presencia de un concepto de nación y de
ciudadanos de tipo esencialista, correlaciona con una
narrativa que expresa una identificación explícita, por
parte de los participantes del estudio, con el grupo
protagonista de la “Reconquista” manifestada a través
del uso de la primera persona del plural.
Obsérvese que precisamente “El Cid”, Rodrigo Díaz de
Vivar, fue en realidad un personaje feudal fronterizo
que jugó un papel político según las conveniencias de
cada momento, como era habitual en un territorio en el
que existían frecuentes pugnas limítrofes.
Probablemente en la narrativa de este participante
aparece como una figura cuasi mítica y heroica que
representa el prototipo de la “nacionalidad española”,
porque es parte del imaginario cultural español, es
decir, de la narrativa maestra nacional, aunque
historiográficamente la visión que puede obtenerse de
este personaje sea muy diferente. Es decir, este caso
sería un ejemplo muy representativo de cómo en los
casos de los que se ocupa nuestra tercera característica,
se han impuesto los “objetivos románticos” frente a los
“ilustrados”.
Dicho de otro modo, se trata de la representación
identitaria de la historia frente a la disciplinar. Por otro
lado, el carácter heroico en los procesos históricos
nacionales resulta sumamente importante si se
considera a la luz de la comprensión del tiempo
histórico.
El siguiente fragmento pertenece a un participante que
claramente no hace uso de ninguna de las categorías del
tiempo histórico. Como es fácil deducir, si “nosotros”
los ciudadanos actuales estábamos presentes en el
proceso de la “Reconquista”, no hay manera de
comprender la distinción histórica fundamental entre el
pasado y la actualidad. “Bueno, terminó en el 92, ¿no?
1492 es cuando nosotros los sacamos de Granada, de
eso estoy muy seguro... (...) La batalla de las Navas de
Tolosa fue una batalla de gran importancia en la que
triunfamos sobre ellos. Ellos no entregaban las tierras y,
al final, cuando sólo conservaban Granada, los
expulsamos, en 1492” (Ramón, 21 años).
Asimismo, la gran mayoría de los participantes
sostuvieron que los procesos históricos posteriores al
718 que se sucedieron entre los musulmanes y las
conquistas cristianas fueron motivo de la pérdida y
recuperación del territorio nacional (característica 4).
Es decir, esta narrativa presupone un territorio que
preexiste a su proceso de constitución. Esta visión
romántica sigue vigente y se mantiene mediante
narrativas que funcionan como un intento de dar
sentido al proceso analizado. No cabe duda de que en
esta dimensión, lo relevante es tener en cuenta la
existencia de intereses nacionalistas que implican la
construcción de ciertos sentidos que sesgan el análisis
historiográfico, propiamente dicho.
Presentamos un fragmento de entrevista como ejemplo
claro de una narrativa acerca de la recuperación de un
territorio nacional: “Los árabes invaden un territorio
que no es suyo. Durante más de siete siglos siguen
tratando de conquistar lo que es todo el territorio
español. Y los españoles…. lo reconquistaron de nuevo
para que sea una vez más suyo cuando en realidad era,
en esencia, su territorio antes que los árabes entraran”
(Juan, 25 años).
FICHA 7.- LA INDEPENDENCIA EN LA MENTE DE LOS ALUMNOS

16. Por su lado, los estudios realizados en Argentina
consistieron en pedir a los participantes con edades
entre 12 y 18 años, de clase media, y de escuelas
públicas, y a un grupo de adultos, que narraran el
proceso de Independencia del país.
17. Se utilizó una imagen a color sobre la Revolución de
Mayo de 1810, común en los libros de historia, museos
y otros espacios culturales dedicados a la memoria
colectiva. E
18. Es decir, la estructura argumental de casi todas las
narrativas históricas de la región suele tener un evento
“precursor” y otro de decisión formal, que en Argentina
sería el 9 de Julio de 1816.
19. Además de la narrativa general, se pidió a los
participantes que respondieran acerca de las siguientes
preguntas específicas:
a) si las personas presentes en la imagen eran
argentinos,
b) si fueran argentinos, si lo eran como los
argentinos del presente y
c) si se sentían argentinos de la misma manera
como se sienten los argentinos del presente.
20. Estas tres preguntas pretendían explorar
detalladamente la forma que adquiere la característica
seis expuesta anteriormente: un concepto romántico y
esencialista de la nación y los ciudadanos.
21. Es importante destacar que las personas presentes en la
imagen, participantes en el evento del 25 de Mayo de
1810, no eran propiamente argentinos como tales, sino
criollos rioplatenses. Por un lado, Argentina no existía
todavía como nación -la independencia oficial tuvo lugar
seis años más tarde, en 1816-, y por otro lado, el
territorio que se convirtió en independiente de España
resulto ser una unidad política muy diferente a la nación
Argentina.
22. Es bien sabido que dicho país, como un Estado-nación,
similar al actual, pero con un territorio claramente más
pequeño, no existió hasta 50 años más tarde
aproximadamente.
23. Por otro lado, los conocidos trabajos de Chiaramonte
indican que en Buenos Aires en 1810 no existía una
representación cultural que se pudiera identificar con
la identidad nacional argentina.
24. Más bien podría hablarse de tres identidades
diferenciadas: la española, la local y la americana
(Chiaramonte, 2013). Como se puede suponer, la
primera tenía que ver sobre todo con la élite
administrativa, la segunda con los criollos de Buenos
Aires, y la tercera con una visión genérica y continental
de la identidad territorial.
25. Nuestros resultados indican que dos tercios de los
participantes consideraron que las personas que
aparecen en la imagen, eran argentinos. Este resultado
indicaría que los participantes tienen un concepto
esencialista de la nación y de los ciudadanos, expresado
en la incomprensión del proceso histórico (véase
característica 6).
26. Como algunos de los participantes narraron, Argentina y
los argentinos existieron “desde siempre”. De hecho, los
participantes consideraron a los criollos como
argentinos porque sostuvieron que Argentina y los
argentinos “siempre existieron”. De esto se desprende
que el proceso histórico de constituirse como miembro
de un Estadonación tiende a ser considerado como algo
que está predeterminado y no como el resultado de
diferentes influencias políticas, sociales y económicas.
27. Como explica Santiago: “No, no eran oficialmente
argentinos, pero en realidad estaba en su espíritu,
porque lo que querían era su territorio; ser
independientes y lo que hicieron fue luchar por lo que
era de ellos, y todo aquel que lucha por su territorio y
por su país, merece ser argentino...” (véase la influencia
de la característica de tipo moral) -Algunas personas
piensan que no eran argentinos porque estaban dentro
del territorio español, y Argentina no existía aún, ¿qué
te parece?
“A pesar de que Argentina no existía en ese
momento, creo que eran argentinos, porque
desde el principio, se rebelaron contra el poder
establecido... y se enfrentaron para ser
independientes, y ser argentinos, y ellos
querían ser argentinos... y si querían ser
argentinos más que ser españoles... eran
argentinos en la sangre” (Santiago, 16 años).
28. Los resultados no mostraron casi ninguna diferencia
estadísticamente significativa entre los grupos, excepto
en el caso de los adultos en los que hubo una presencia
de rasgos más historiográficos y abstractos en cuanto al
concepto de la nación. Así, dos tercios de los
participantes de 12, 14, 16 y 18 años de edad mostraron
conceptos históricos esencialistas de la nación, como se
puede ver en lo expresado por Santiago.
29. Esto significa que no se ha producido cambio
conceptual en estas edades, que podríamos esperar
como un resultado del efecto combinado del desarrollo
cognitivo y la experiencia de aprendizaje escolar. Esto es
sin duda un resultado contundente, si se tiene en
cuenta la diferencia de seis años entre nuestros
participantes de distintas edades. Sin embargo, puede
decirse que en cierto sentido no resulta tan
sorprendente porque la investigación en el ámbito del
cambio conceptual de ideas sobre contenidos de las
ciencias experimentales también muestra ausencia de
cambio en las llamadas “concepciones erróneas o
alternativas” en la mente de los alumnos de diferentes
cursos e incluso adultos. En nuestra opinión, las
prácticas comunes y a menudo muy pasivas de la
enseñanza de la historia estarían íntimamente y
constitutivamente relacionadas con este resultado, pero
esta cuestión será analizada más adelante. En todo
caso, creemos que es muy interesante prestar atención
a la tensión que creemos se expresa en esta entrevista
entre la comprensión “romántica” y la “disciplinar”. Así,
aunque el participante indica que “si querían ser
argentinos más que ser españoles... eran argentinos en
la sangre”, al mismo tiempo también afirma que “A
pesar de que Argentina no existía en ese momento…”,
mostrando que sus categorías representacionales
contienen no sólo elementos “románticos” sino
también propiamente historiográficos, ya que entiende
que la nación no es atemporal, aunque parece indicar
un sentido esencialista de los ciudadanos.
30. La investigación detallada de esta tensión nos ha llevado
a posteriores estudios empíricos (véase Carretero y van
Alphen, 2013) en los que hemos entrevistado a
estudiantes de 13 y 16 años. En este caso, hemos
encontrado unas diferencias significativas entre los dos
grupos de edad. La representación que tienen los
primeros de las características 1 (establecimiento del
sujeto histórico), 3 (naturaleza-simplificación del evento
histórico) y 6 (concepto de la nación), es
significativamente más “romántica” que la de los
segundos, si bien no hay diferencias entre ambos
grupos en la característica 2 (identificación). En todo
caso, aproximadamente la mitad de todas las narrativas
de los dos grupos podían considerarse de carácter
romántico. Es decir, comprobamos que sin duda la
enseñanza de la historia tiene un efecto sobre el posible
cambio conceptual, pero que todavía existe un amplio
margen de mejora al respecto.
FICHA 8.- ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
8. Las implicaciones de los avances en el campo de la
investigación cognitiva para la enseñanza escolar suelen
resultar más complicadas de lo que parece a primera
vista. Sobre todo porque deben hacerse de forma
precisa y teniendo siempre en cuenta la complejidad de
los contextos y prácticas escolares.
9. Por un lado, los resultados obtenidos en los diferentes
estudios que hemos realizado dejan ver que las
concepciones previas de los estudiantes son un foco al
que tienen que apuntar las prácticas de enseñanza.
10. El objetivo de las prácticas de enseñanza debe estar
direccionado a modificar aquellas ideas previas, al
menos para ciertos contextos, contribuyendo a su
reformulación en dirección al saber a enseñar.
11. En segundo lugar, la competencia cognitiva en cualquier
área depende de una profunda base de conocimientos
de hechos, entendidos y organizados en un marco
conceptual específico según la disciplina pertinente. Si
el aprendizaje de la historia posee más complejidad que
generar una narrativa simple y lineal sobre el pasado,
como creemos que sugiere este tipo de investigaciones,
no hay duda de que la enseñanza de historia en muchas
escuelas de todo el mundo tiene que continuar en el
camino de los cambios y reajustes en pos de los nuevas
perspectivas y resultados.
12. Pero esto no es algo que los estudios empíricos del
aprendizaje y la comprensión pueden determinar por sí
mismos. Es cierto que también están en juego las
concepciones que cada sociedad tenga sobre los
objetivos de la enseñanza de la historia.
13. De hecho, en los últimos años se están intensificando
los estudios sobre el aumento de las tensiones entre los
responsables de las políticas educativas, los políticos
mismos, y muchos ciudadanos que ven en la educación
histórica un instrumento para reforzar el status quo
actual - y aquellos que, en el desarrollo de comprensión
más sofisticada de “pensar históricamente”, ven el
aprendizaje de historia como la adquisición de
herramientas sumamente importantes para la
comprensión crítica del funcionamiento del mundo.
14. Si la historia es de hecho un acto intelectual
contraintuitivo, como hemos intentado mostrar, es muy
probable que estas cuestiones sigan generando
bastante debate e investigaciones en los próximos años,
como de hecho puede verse, por ejemplo, en los
debates sobre las “guerras de la historia” (Nakou &
Barca, 2010; Taylor & Guyver, 2011) y las críticas al
“canon histórico occidental” (Grever & Stuurman,
2008), que se están dando en numerosos países.
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Martín Luis Rodrigo y Aurora López López 2016 Análisis
iconográfico de las portadas de las ediciones escolares del
Quijote entre la II República y el Franquismo. Anales
Cervantinos 48:243
http://analescervantinos.revistas.csic.es/index.php/analescervan
tinos/article/download/334/334
TEMA GENERAL
RESUMEN: Este estudio, centrado en la paratextualidad de la
obra desde una perspectiva comunicativa e iconográfica, permite
a través del análisis de contenido de las portadas de una muestra
catalogada y representativa de adaptaciones escolares,
comprobar que el duro intervencionismo político que sufrió la
obra según ideologías dominantes antagónicas no influyó sobre
su diseño, en tanto no sirvió a la connotación ideológica de estos
espacios, a pesar de ser el primer elemento de persuasión
comercial del libro y su función la de motivar a la lectura. Así, los
datos de tipo analítico junto con los históricos explican la
existencia de una imagen comercial del Quijote escolar
despolitizada (la de la portada), reflejo de su trayectoria
iconográfica, en la que no se han encontrado diferencias
sustanciales atribuibles a las distintas doctrinas políticas. Sin
embargo, el énfasis político sobre la obra erigió al Quijote en el
héroe nacional de niños y adultos, convirtiéndolo en un
referente universal de comportamiento, elogiable por sus
grandes valores éticos y morales.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- ESTADO DE LA CUESTIÓN EN TORNO AL ESTUDIO DEL
QUIJOTE ESCOLAR
FICHA 2.- Metodología
 sociología de los textos
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Martínez Alejandro y Liliana Tamagno 2006 La naturalización de
la violencia. Un análisis de fotografías antropométricas de
principios del siglo XX. Cuadernos de Antropología Social Nº 24,
pp. 93–112.
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/CAS/article/downl
oad/4410/3914
TEMA GENERAL
RESUMEN: Este artículo surge como consecuencia de la
experiencia de rescate, identificación y clasificación de una serie
de fotografías halladas en el Archivo Fotográfico del Museo de La
Plata, a la luz de los lineamientos teóricos desarrollados por el
Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social (LIAS,
UNLP), en torno a conceptualizaciones tales como etnicidad,
identidad e interculturalidad. Estas fotografías de trabajadores
indígenas, obtenidas en el ingenio azucarero La Esperanza (Jujuy,
Argentina) en los albores del siglo XX, expresan con la mayor de
las crudezas y sin los reparos de la posibilidad de algún censor, o
sea con total poder e impunidad, las condiciones de
sometimiento que sufrieron los pueblos preexistentes hace
apenas 100 años en nuestro país.
Entendemos que la recuperación del contexto socio-histórico en

que se produjeron y el análisis crítico de estos documentos
fotográficos es un valioso aporte a la reconstrucción de nuestra
memoria colectiva, brindando, a al vez, elementos que permiten
repensar lo sucedido en el pasado reciente de nuestra sociedad.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Los primeros pasos consistieron en trabajar en la identificación
de un pequeño grupo de fotografías, cerca de una docena,
copiadas a papel; se trataba de retratos de indígenas, hombres y
mujeres, algunas de ellas con sus hijos en brazos, otras con sus
cabezas rapadas y muchos de ellos vestidos con harapos.
Sentados y con el torso desnudo, vistos de frente y de perfil,
remitían vívidamente a las fotos de los archivos policiales.2 El
fondo, completamente blanco a fin de producir un fuerte
contraste con los retratados, no ofrecía ninguna referencia ni
dato que permitiera dar cuenta de nuestros interrogantes. Una
imagen sin contexto, un cuerpo aislado y recortado de lo que lo
rodeaba, un cuerpo humano transformado en objeto.
Otras fotografías nos mostraban a los indígenas de pie, desnudos

por completo, llevando sólo unos adornos y algún tatuaje; esta
vez, de fondo, aparecían un piso de tierra, una pared de adobe,
un pedazo de cielo y, a veces, de costado, asomaban una pared
blanca y una abertura, que formaban parte, seguramente, de un
edificio mayor. Nuevamente se ponía en evidencia la intención
– aunque esta vez no tan prolijamente lograda– de eliminar
todo posible “ruido”, toda posible referencia. Los ojos del
observador no debían distraerse, toda la atención tenía que
concentrarse en esos retratos de cuerpos desnudos, capturados
por la acción de la luz sobre los granos de plata.
FICHA 2.- LA IDENTIFICACIÓN DE LAS IMÁGENES Y SUS AUTORES
“Estudios antropológicos sobre los Chiriguanos, Chorotes,

Matacos y Tobas (Chaco Occidental)”, estaba por entero
dedicado a mostrar los resultados de una expedición realizada en
la primera quincena de agosto de 1906, por el antropólogo
Robert Lehmann-Nitsche,4 al ingenio azucarero La Esperanza.
Las fotografías habían sido tomadas por Carlos Bruch.
nos fue posible determinar, a través de un análisis del estilo de

las fotos y de los elementos que allí aparecían, que la totalidad
de los negativos de vidrio conservados en el archivo habían sido
obtenidos en la misma expedición, lo que nos permitió
referenciar todo el resto de la colección, atribuyéndole el mismo
autor, fecha y lugar
La abundancia de la foto frente-perfil, donde la mayoría de los

indígenas aparecen con el torso desnudo, el uso de mecanismos
auxiliares para optimizar los resultados fotográficos, como la silla
de Bertillon8 , y la utilización de fondos blancos, deben ser
entendidos a la luz de los criterios que guiaban las
investigaciones antropológicas hacia finales del siglo XIX y
principios del siglo XX
FICHA 3.- LA FOTOGRAFÍA COMO INSTRUMENTO DEL REGISTRO

ANTROPOMÉTRICO
La fotografía, además de ser un medio de registro ágil y eficaz,

posibilitaba detener el tiempo, congelar un instante y presentar
los cuerpos en formato reducido para poder manipularlos,
observarlos y examinarlos. La fotografía no se contextualiza, esto
no aparece como necesario; por el contrario, pareciera ser
expresión de la “objetividad” que, propia de una postura
positivista, se supone debe tener todo trabajo científico. En
términos de Barthes (1994:106), “los personajes que aquélla
representa no se mueven [...] están anestesiados y clavados,
como las mariposas”, como verdaderas piezas de museo,
disponibles para el análisis pormenorizado y la observación
meticulosa del científico.
Sin embargo, ello no se lograba –como podría pensarse– con el

solo accionar de la cámara; había que preocuparse, además, por
crear las condiciones adecuadas para examinar en detalle a los
retratados; debían aislarse cuidadosamente las variables en
estudio –en este caso los rasgos físicos– eliminando toda posible
distorsión que pudiera alterarlas; debían descontextualizarse los
cuerpos y ser dispuestos en un nuevo orden regido por los
protocolos científicos del momento.
A través de la utilización de fondos completamente blancos,

grises o muchas veces desenfocados, contra los cuales se
tomaron las fotografías, se creaba un efecto de homogeneidad y
uniformidad del contexto, sin mostrar ningún elemento que
pudiera resaltar y hacer perder de vista la fisonomía y las
proporciones de los retratados, quienes quedaban, de ese modo,
completamente expuestos al ojo escrutador del analista. Así, el
aparato fotográfico ofrecía una representación del objeto en
estudio, un instante recortado de su existencia real, lo
suficientemente reducido como para ser examinado
cómodamente en el laboratorio (ver Figura 1).
Pese a que la transformación de las personas en objetos de
estudio fue operada por la cámara fotográfica, no debemos
pensar a la fotografía como responsable de esta situación, sino
que deberíamos entenderla más bien como un medio que es
producto y expresión de determinadas relaciones sociales
propias de un determinado modo de producción, y que en este
caso, como luego veremos, toman la forma de un vínculo
violento. Tal como advierten Margarita Alvarado y Peter Mason
(2001) “no es exactamente el lente que convierte a los sujetos
humanos en objetos, sino muy por el contrario, son los propios
seres humanos los que convierten a otros seres humanos en
objetos”.
los retratados sosteniendo una regla, lo que refuerza el acto de

medir, hace la foto más exacta, más densa, más precisa, con
mayor contenido informativo. En este sentido, el atlas publicado
no se reduce a una muestra puramente antropométrica. Como
dice el autor: “para conseguir algo de variedad y para no cansar
la vista, hemos alternado los relevamientos matemáticos con
otros de índole artístico y con fotografías de busto, con otras de
medio o tres cuartos cuerpo; y en el mismo sentido también se
ha arreglado la distribución en las láminas, así que esperamos se
evitará el cansancio de los que las estudian”
FICHA 4.- NUEVOS INTERROGANTES. EL CONTEXTO DE

PRODUCCIÓN DE LAS FOTOGRAFÍAS
Comenzamos a preguntarnos acerca de las condiciones en que

fue realizada esta investigación y, más precisamente, sobre la
forma en que se relacionaron los investigadores con las personas
que aparecen en las imágenes. Todo ello en el marco de una
línea de investigación que comenzó hace 20 años y que tiene
como uno de sus objetivos develar los modos de relación de los
“estados de conquista” y los “estados de expropiación”
(Batolomé, 1987) con las poblaciones preexistentes en América
Latina; modelos que contribuyen a comprender los procesos de
gestación y consolidación de nuestra sociedad nacional,
avanzando sobre las poblaciones preexistentes a través de la
imposición de un modo de relación que Menéndez (1972:169)
caracteriza como racista en su esencia.
“modo singular de alimentación: durante la temporada

azucarera, los indígenas se alimentan exclusivamente de
la caña fresca de azúcar, masticándola continuamente,
aun durante el trabajo. Las fibras celuloídeas de la caña,
bastante duras y rígidas, han de gastar en grado notable
la corona dentaria, y por fermentación del jugo se
destruyen los dientes en un grado tal que tal vez no se
observa en otra parte” (Lehmann-Nitsche, 1907:67).
FICHA 5.- LA VIOLENCIA INSCRIPTA EN LAS IMÁGENES
Izaguirre (1997) entiende la violencia como un vínculo, como una

relación social por la cual uno de los términos realiza su poder
acumulado, señalando que lo esencial al vínculo violento es el
sometimiento de una de las partes y que las “formas de violencia
sistemática sobre los cuerpos más vulnerables revelan siempre la
existencia de una relación jerárquica y desigual socialmente
aceptada, o sea que tiene una génesis y una historia” (Izaguirre,
1997:3).
Este registro fotográfico no hubiera sido posible sin la existencia

de esas relaciones, de un ejercicio previo de la fuerza material
naturalizada y normalizada, donde uno de los términos se sitúa
en el lugar del poder y la autoridad, a quien el otro le debe
respeto y obediencia (Izaguirre, 1997).
“Mr. Walter Leach, uno de los propietarios del gran

ingenio azucarero de San Pedro de Jujuy, a quien fuimos
recomendados por el director del Museo, por su
carácter amable y franco y por esa bondad de corazón
noble, desde años atrás se había ganado la confianza
absoluta de los indígenas así que no se resistían a
obedecer su indicación de permitirnos un examen
somático de sus personas […] Don Walter nos hospedó
en su casa particular y puso á nuestra disposición un
lugar adecuado para nuestros estudios, y al frente
mismo de nuestra pieza, interesándose vivamente en
nuestros trabajos, al conocer su índole; no se cansaba
de mandarnos gente día a día y cada mañana,
llevándonosla hasta personalmente, para ser
examinada”.
Desnudos y con los brazos caídos a

los costados del cuerpo en una
actitud pasiva, dócil (Massota,
2003).
Al comparar estas imágenes se hace

más que evidente la relación
desigual y asimétrica sobre la que
estas fotografías fueron construidas; relación desigual,
asimétrica y por lo tanto violenta, ante la cual no faltaba quien se
resistiera. En este sentido, es Carlos Massota (2003) quien, a
partir del análisis de las postales de indios argentinas producidas
entre 1900 y 1940, nos hace notar que en esas imágenes se
hallan “las huellas de un encuentro desigual que quedó
inscripto no sólo en las poses de docilidad sino también en
gestos y miradas de temor, rechazo, resistencia”.
Observemos que la persona retratada está cubriendo

completamente su torso con un poncho, sin dejarnos ver sus
manos y brazos, en una actitud que interpretamos por entero
defensiva, negándose al desnudo, lo que quedaría reforzado por
la mirada notablemente desafiante con que enfrenta la cámara.
Esta actitud indócil, de resistencia frente al hecho de ser
retratado sin ropas, nos lleva nuevamente a entender esto como
una relación donde un vínculo de poder se encuentra operando
entre los indígenas y los investigadores. Es Foucault (1990) quien
nos advierte respecto de la resistencia implícita en toda relación
de poder, poder que se realiza en tanto que es ejercido, y que
genera a su vez, alguna forma de resistencia.
“El refunfuño debe considerarse como un ejemplo de un
tipo muy general de disidencia apenas velada, y un
ejemplo particularmente útil para los grupos
subordinados. Se trata de un tipo de actos cuya
intención es transmitir una idea, precisa pero negable,
de ridículo, descontento o animosidad. Casi cualquier
recurso de comunicación puede servir para transmitir
dicho mensaje: un gemido, un suspiro, un quejido, una
risa contenida, un silencio oportuno, un guiño o una
mirada fija” (2000:186).
El planteo de Kossoy sobre la significación de las fotografías
como documentos históricos, cuando afirma que “la iconografía
fotográfica [...] podría proveer un amplio panel de
informaciones visuales para nuestra mejor comprensión del
pasado en sus múltiples aspectos” (2001:23) es un elemento
más para corroborar el hecho de que a medida que nos
abocamos al conocimiento de las historias locales y regionales,
aumenta la frecuencia con que aparecen en escena las tensiones
entre indígenas, colonos extranjeros, misioneros religiosos,
terratenientes y representantes del estado-nación. Tensiones
que evidencian realidades que distan de la utopía de la misión
civilizadora. Tensiones respecto de las cuales la producción
académica, en tanto “inteligencia”, no ha estado ni está ajena.
reaccionamos fuertemente cuando aun desde posturas que

dicen reivindicar la cuestión indígena se pretende reconocer las
injusticias del pasado sin ninguna referencia al presente; cuando
al analizar los horrores de lo sucedido, estos se justifican sólo
como consecuencia de las ideas de la época. Esta justificación
fragmenta la historia de nuestra sociedad y evita tener en cuenta
que esa violencia y esas violaciones naturalizadas han
contribuido a que vastos sectores de la población de nuestro país
naturalicen, también, las violencias y las violaciones más
recientes.
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Mena García María Isabel 2009 La ilustración de África, los
africanos y las africanas en los textos escolares de ciencias
sociales. Rasgos para el caso colombiano. SEMINARIO
INTERNACIONAL. 2009 TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA Y
CIENCIAS SOCIALES. Santiago de Chile 2008. Ministerio de
Educación, Impreso en Chile.
%202008.pdf
TEMA GENERAL El artículo se ocupa de cómo aparece la
ilustración de las personas afrocolombianas en una muestra de
20 textos escolares de Ciencias Sociales publicados en el
periodo de los años ‘80, ‘90 y 2000 de circulación masiva en la
educación básica primaria en los grados 3º, 4º y 5º. El análisis se
realizó bajo los siguientes ítems: emergencia del cuerpo africano,
temas con los cuales se asocian las imágenes y cómo potenciar
los estudios afrocolombianos desde la iconografía escolar.
RESUMEN: pretendo demostrar cómo las ilustraciones que
tienen los textos escolares son consecuencia de unos anclajes
teóricos construidos, impuestos y sostenidos fuertemente sobre
la historia del África y los africanos racializados llamada
ilustración; con esta política en la cual se inscriben todos los
criollos que se galardonan de ser los padres de la patria, se
fundaron las bases de una nación que en su seno consideraba la
limpieza étnica como el primer paso para negociar la edificación
de una nación, se debía lavar el pasado indígena y silenciar el
bochornoso capitulo de la esclavización.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- ¿Qué muestran y en qué roles aparecen las imágenes
sobre afrocolombianos?
 Se en la época colonial, silenciando la potencia de la
milenaria historia africana anterior a la esclavización; los
cuerpos se muestran con cadenas y grilletes, oficios
pesados, rochelas; desaparecen de la historia nacional,
no existen héroes afros que hayan dado la vida por la
conformación de la nación-recordemos como los mitos
fundacionales se perfilan en una sociedad por lugares,
personajes, frases emblemáticas, bustos que son
resguardados celosamente en los museos y archivos
locales y nacionales.
FICHA.-
URL.-
Miralles Martínez, Pedro y Gómez Carrasco, Cosme J.
«Enseñanza de la historia, análisis de libros de texto y
construcción de identidades colectivas», Historia y Memoria de
la Educación, 6 (2017): 9-28.
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/cos
me%20miralles.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Nicoletti, M. A. 2014 La Congregación Salesiana en la Patagonia:
"civilizar", educar y evangelizar a los indígenas (1880-1934).
Estudios Interdisciplinarios de América Latina y el Caribe, Vol 15,
No 2 http://eial.tau.ac.il/index.php/eial/article/view/894/943
TEMA GENERAL analizar el proyecto de evangelización salesiano
como una forma de homogeneización cultural a través de la
"civilización" plasmada en el trabajo agrícola, la educación en los
colegios como herramienta de uniformización en los
recientemente creados territorios nacionales y el
adoctrinamiento religioso en sus recorridos misioneros.
RESUMEN: Desde 1890, la Congregación Salesiana desplegó en la
Patagonia argentina un proyecto educativo y misionero
mediante circuitos en red de parroquias, colegios, oratorios,
hospitales y orfanatos en la Patagonia continental, y reducciones
en la Tierra del Fuego durante el período fundacional. La obra de
Don Bosco (1815-1888) se llevó a cabo en territorios de
ocupación indígena incorporados a la Nación argentina en
1879, a través de violentas campañas militares que
ocasionaron la muerte y la desestructuración cultural de las
culturas nativas sureñas.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- PROYECTO DE DON BOSCO
A. El proyecto de Don Bosco para la evangelización de la
Patagonia fue gestado en Italia entre 1870 y 1875, año
de la llegada de los Salesianos a la Argentina. Este
proyecto contenía un plan interno de evangelización del
indígena del sur que consistió básicamente en:
"civilizar, convertir y educar".
B. Su epicentro fue la elaboración de un imaginario para la
"conversión" de los habitantes originarios basado en la
figura del "indio infiel", síntesis del pensamiento
teológico, filosófico y antropológico de Don Bosco, que
sus misioneros llevaron a cabo en la Patagonia desde
1880.
C. Este imaginario era un conjunto de representaciones
individuales o colectivas de esa realidad, o sea las
imágenes que, articuladas entre sí, establecieron un
conjunto de valores y representaciones del mundo
circundante de los misioneros y de los indígenas.
D. Las fuentes para comprender el efecto que causó la
exigencia de un cambio cultural, en combinación con la
imposición de una nueva fe, proceden de quienes en
ese momento dominaban la "palabra". Y quienes
dominan la palabra "imponen ideas, significaciones,
conducen el conflicto, descubren y enmascaran,
organizan el conformismo y la discrepancia". Esto no
justifica que la historia se permita olvidar sus "voces",
su silencio es un claro signo de sesgo historiográfico:
reconstruir el quiebre de su horizonte cultural y sus
resistencias, aun desde quienes "dominan la palabra",
constituye un desafío que debemos intentar abordar.
FICHA 2.- "Promover la incorporación de los indios al

catolicismo"
La homogeneización en el proceso de incorporación de la
Patagonia y sus habitantes originarios
A. El sometimiento del indígena estuvo condicionado

además por la categorización, desde las estructuras de
poder, como un conjunto de "salvajes, incivilizados y
nómades", identificando con esta última categoría de
movilidad a los indígenas como enemigos.
B. Para cada uno de estos grupos sobrevivientes se
siguieron distintas políticas desde el Estado, todas ellas
de sometimiento: raciones y cargos militares, campañas
que los eliminaron o corrieron definitivamente,
traslados a ingenios azucareros, incorporación a los
cuerpos de línea del ejército, servicio doméstico,
reclusión en el caso de algunos caciques, o bien
congregados en reducciones, misiones y colonias
indígenas.
C. Una vez concretada la campaña de conquista en 1879 y
el genocidio indígena, el problema del Estado fue
establecer estrategias para incorporar a los indígenas
sobrevivientes como mano de obra barata, bajo las
distintas alternativas mencionadas, para "atraerlos
gradualmente a la vida civilizada".
D. Tres propuestas se presentaron alternativamente para
resolver el "problema" de la evangelización de los
indígenas de la Patagonia: la perteneciente al Estado
nacional, la de la Iglesia metropolitana y la de la
Congregación Salesiana.
E. En la del Estado nacional, la propuesta del presidente
Nicolás Avellaneda, concretada en 1879, recorrió el
pensamiento predominante, no único, en la búsqueda
de una solución al tema indígena: erradicar la forma de
vida aborigen a través de la educación en el trabajo,
que los sacaría del estado de miseria física y
espiritual, en el que el factor religioso fue un elemento
de peso histórico para lograr su "civilización" y
"sometimiento pacífico".
F. de hecho, en la Patagonia el Estado sólo se ocupó de
trasladar o desterrar a los indígenas que habían
sobrevivido a las campañas de exterminio. En el mismo
territorio, la poca disponibilidad de funcionarios
públicos y la escasez presupuestaria los dejaron
prácticamente abandonados a su suerte.
FICHA 3.- El proyecto homogeneizador salesiano: "civilización",

educación y evangelización
A. En primer lugar, Don Bosco ya había enunciado

tajantemente que sólo mediante la educación se podía
ayudar a la inserción de los indígenas a una nueva
sociedad, a través del desarrollo pleno de una
humanidad cierta pero aún no "civilizada". Cabe
destacar además que la obra educativa salesiana no se
restringió a la visita misionera y a la educación
escolar, sino que actuó como una suerte de "complejo
social" que abarcaba la recreación y catequesis de
niños de la calle en los oratorios festivos, la contención
de los huérfanos en los orfanatos, la reinserción de
jóvenes delincuentes, la asistencia a los enfermos en
hospitales, la educación musical con la formación de
bandas, la capacitación técnica y laboral a través de
talleres, etc.
B. la prédica del Evangelio contuvo para los misioneros la
intención de "civilizar" primero, mediante el trabajo de
la tierra (profundamente enraizado en la tradición
bíblica), y luego educar en forma sistemática. En ambos
aspectos se amalgamó el discurso religioso o
evangelizador con el discurso civilizatorio.
FICHA.-
URL.-
Pacheco Ladrón de Guevara, L.; Navarro Hernández, M. y
Cayeros López, L. (2011). Los pueblos indios en los libros de texto
gratuitos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 49, 525-
544.
https://www.redalyc.org/pdf/140/14018533009.pdf
TEMA GENERAL Los pueblos indios en los libros de texto
gratuitos
RESUMEN: En este trabajo se presenta
I. un análisis del abordaje de los pueblos indios en los
libros de texto gratuitos y sus implicaciones para la
conformación de la identidad de los alumnos de
educación básica.
II. Se muestra la particularidad con que estos textos
asumen la visión de los pueblos indios desde la
construcción de una patria homogénea.
III. Se realizó un estudio de las narraciones que aluden
características de la población indígena actual en los
libros integrados de primero y segundo grados de
educación básica, Historia de cuarto y sexto grados
(2002), anteriores a la Reforma Integral de la Educación
Básica, y se incorporaron los de Formación Cívica y ética
de primero y sexto grados e Historia de sexto grado
(2009), posteriores a la Reforma.
PROBLEMA.- los pueblos indios en los libros de texto gratuitos y
sus implicaciones para la conformación de la identidad de los
alumnos de educación básica.
Educación multicultural, educación básica, libros de texto,
educación para la diversidad, educación y política, México.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
1. el principal reto de México fue consolidar la
independencia frente a España (1810), Estados Unidos
(1847) y Francia (1867),
2. La clase gobernante, perteneciente a la población
mestiza hispanohablante se dio a la tarea de
a) unificar culturalmente a los habitantes y
b) desarrollar, por un lado, una economía basada
en relaciones mercantiles y, por otro,
c) un poder político fuerte capaz de hacer frente
a los intereses de las naciones poderosas.
Los libros de texto gratuitos (LTG) forman parte de los
dispositivos culturales desplegados por el Estado mexicano para
lograr la homogeneización de la población dentro de la
concepción: una patria, una nación.
El presente documento se propone analizar las características de
la presencia o ausencia de los pueblos indios en los libros de
texto gratuito destinados a la población mayoritaria, la mestiza.
Éstos constituyen los aprendizajes formales con los cuales esta
porción poblacional construye referentes sobre los habitantes
de los pueblos indios, sus costumbres, cosmovisiones y
derechos.
FICHA 2.- LOS ELEMENTOS METODOLÓGICOS

a) se seleccionaron los libros de primero (libro integrado) y sexto
grados (historia) ya que se consideró que las etapas iniciales y
finales de la educación primaria forman un continuo, una
narrativa que se abre en el primer ciclo (primero y segundo
grados) y se cierra en el tercero (quinto y sexto grados);
b) se incorporó la materia de historia en cuarto y sexto grados
debido a que los libros de texto historizan lo indígena y ocultan
su aportación y presencia en otras asignaturas, discusión que se
realizará en investigaciones posteriores.
FICHA 3.- LA EDUCACIÓN DESTINADA A LOS PUEBLOS INDIOS
I. La escolaridad ha sido la manera de incorporar a los
indios a la civilización.
II. Lo civilizatorio ha sido portado por los mestizos, quienes
se abrogan para sí las metas del Iluminismo.
III. Ha constituido un mecanismo de control social que
difunde la concepción mayoritaria desde el Estado.
IV. En México la educación hacia los indios ha pasado por
tres etapas: asimilacionista, integracionista y pluralista
V. ASIMILACIONISTA Durante la primera se pretendía
incorporar a los indios al modelo nacional, ya que los
elementos particulares de sus culturas impedían la
cohesión del país en una nación con propósitos
comunes. Se impulsó la desindianización a fin de que
México se constituyera como un país de mestizos. Los
indios eran parte de un pasado que debía ser
superado.
VI. La etapa INTEGRACIONISTA, no pretendía suprimir la
cultura indígena, sino agregarle los elementos de la
cultura nacional. La escuela debía castellanizar a los
habitantes de los pueblos indios desde las propias
actividades que se realizaban en la comunidad. Se
buscaba el acceso del indio a la realidad nacional, al
empleo, a la tierra. Suponía que debía entregarles el
español como el principal medio de integración, en un
contexto educativo que sobrevaloraba esta lengua y la
convertía en un indicador del desarrollo. Durante esta
etapa la estrategia de la educación fue bilingüe ya que
se pretendía utilizar la lengua materna para alfabetizar
en castellano. La educación destinada a los pueblos
indios propuso su integración mediante la
alfabetización, la enseñanza del español y la impartición
de la educación primaria universal (Stanvenhagen,
2005). Si la educación destinada a los pueblos indios
tenía características específicas en el sentido de
incorporarlos al desarrollo nacional y alfabetizarlos en
español a fin de que pudieran continuar en el sistema
educativo, la dirigida a la población mestiza
desaparecía a los indígenas o, más bien, los mostraba
desde una postura epistémica superior. Se trataba de
encauzar el cambio cultural y económico de la
comunidad a partir de intervenir en la educación de los
pobladores indios de las nuevas generaciones.
FICHA 4.- LA EDUCACIÓN DESTINADA A LA POBLACIÓN
MESTIZA
I. Los libros de texto gratuito han sido elaborados a partir

de una posición epistémica que considera a la población
mayoritaria mestiza como superior respecto del
conjunto de los pueblos indios.
II. una postura mestizofílica donde las características de
los mestizos como grupo dominante se convierten en
las deseadas para el conjunto de la población.
III. El asunto tiene relevancia ya que la escuela es el espacio
en el que los niños(as) construyen su sentido de
pertenencia, de identidad comunitaria dentro de los
parámetros escolares.
IV. La identidad de cada individuo es polisémica: familiar,
generacional, comunal, regional, ocupacional, étnica,
sexual.
V. Se utiliza el término de identidad cultural para referirse
a una identidad social específica de un grupo de
individuos que posee una cultura que lo distingue de
otros grupos sociales.
De acuerdo con Pérez Ruiz (1999:65), la identidad es el proceso
de “adscripción y exclusión mediante los cuales los sujetos
sociales crean, seleccionan, desechan o afirman marcos o rasgos
de identificación reelaborados simbólicamente”.
El término contiene tres niveles: el primero es la dimensión de
cambio en el tiempo ya que las identidades no están fijas para
siempre sino que son construidas a través del tiempo.
La adscripción cultural permite establecer los límites
significativos para la diferenciación con otros grupos.
EL SEGUNDO NIVEL SE REFIERE AL ÁMBITO de la
adscripción/exclusión, que permite determinar los elementos
mínimos que integran una cultura y valorados como
significativos para considerar a las personas dentro o fuera del
grupo.
La adscripción puede ocurrir por autoadscripción, adscripción
comunitaria y adscripción por terceros.
EL TERCERO ESTÁ DADO por el social de la identidad: las marcas
o rasgos de identidad ocurren en un espacio y tiempo
determinado, los que constituyen elementos de la cultura que el
grupo comparte real o simbólicamente (Bonfil, 1991).
Esta representación simbólica permite al grupo considerarse
como unidad, apropiarse sobre el conjunto de elementos
culturales definidos como propios en un proceso de
diferenciación del resto.
FICHA 5.- La construcción de los pueblos indios en los libros de
texto gratuitos
I. La construcción del Estado posterior al movimiento de
la Revolución Mexicana (1910-1927) implicó otorgar un
lugar a los pueblos indígenas dentro de la cultura
mexicana.
II. La postura liberal buscó la construcción de un
sentimiento nacionalista el cual ha desarrollado la
conciencia del “problema indígena” (Gonzalbo, 1999),
que considera a los pueblos indios como un retraso, un
estorbo para el progreso y la unidad nacional.
III. Ante ello, la tendencia a construir una cultura
homogénea basada en la matriz cultural del dominio
español fue la principal tentación de legitimar una
visión nacional.
IV. La propuesta no está exenta de ambigüedades ya que
implica suponer a la población indígena actual en dos
extremos: en uno, “nuestros hermanos”, aunque se
considere que son los “indios atrasados”; en el otro, son
pensados como parte del legado histórico.
V. Villa Lever (2009) recoge la opinión de Josefina Vázquez
en relación con los libros de Texto Gratuitos de Historia
de 1957 y 1960, en el sentido de que la historia se
consideró un vehículo para la unidad nacional
tendiente a construir mejores ciudadanos (Villa Lever,
2009:138); en tanto que los contenidos de 1993
introducen el concepto de tiempo histórico (p. 143).
¿Cómo abordan los libros de texto a los pueblos indios?,
¿cómo se forma el sentido de lo indígena en la población
mestiza?
Los libros presentan la mismidad étnica
I. Los libros de texto Primer grado gratuitos no mencionan
a los mestizos como parte de un grupo particular, sino
que muestran diversas escenas de la vida cotidiana en la
localidad, la calle, el mercado, la plaza, como
conformada por habitantes que comparten las mismas
características étnicas. Muestra 14 fotografías de
hombres y mujeres sin que ninguno corresponda a
algún grupo étnico del país
II. Con ello se normaliza la mirada de los alumnos de
primer año puesto que los libros establecen los
prototipos que existen y deben existir en la sociedad.
III. En el libro de Historia. Cuarto grado se introduce la
palabra mestizo como el término que incluye a todos los
mexicanos: Al avanzar los novohispanos hacia el norte
las tribus chichimecas de San Luis Potosí, Zacatecas,
Aguascalientes, Coahuila, Durango, se mezclaron tanto
entre ellas mismas y con los españoles y los indígenas
del centro, que comenzaron a convertirse en ese pueblo
mestizo que somos los mexicanos (SEP, 2002b:72).
IV. Los pueblos indios son denominados como tribus, y con
ello inferiorizados.
V. El término mestizo se convierte en un vocablo de
unificación ante la diversidad de los grupos existentes
antes del virreinato, esto es, antes del arribo del
principio de civilización: Durante el virreinato se formó
una nueva sociedad en la que convivieron indígenas,
españoles, africanos y las castas, de las cuales la más
importante fue la de los mestizos. Estos grupos se han
ido mezclando hasta formar nuestra sociedad mestiza
(SEP, 2002b:81).
Se armonizan las diferencias sociales
“Las costumbres son las maneras en las que comemos, jugamos,

nos vestimos, celebramos nuestras fiestas o bailamos. En nuestro
país tenemos costumbres diferentes”
 costumbres culturales de igual validez, despojándolos
de la posición jerárquica y desigual en que se
encuentran
se refuerza la idea de la diversidad social despojada de
historicidad En nuestro país las personas viven de maneras
distintas. Según la región tienen casas, vestidos, oficios, lenguas,
historias o costumbres diferentes. Por eso decimos que México es
un país diverso, rico en paisajes, alimentos, cuentos, artes,
opiniones, fiestas o juegos propios (SEP, 2002c:164).
México es un país pluricultural. Los grupos indígenas son un buen
ejemplo de la diversidad y la riqueza de las que gozamos. Los
mexicanos somos iguales ante la ley, pero podemos tener
distintos modos de vida y lenguas diferentes… México tiene
también una gran diversidad natural. Conservarla requiere
considerar la relación que tenemos con la naturaleza
En esta visión, las costumbres diferentes son una variable de las
regiones y no necesariamente el resultado de procesos
históricos de dominación y resistencia que han dado lugar a la
sobrevivencia de pueblos indios en regiones de refugio (Bonfil,
1987). Se muestra, entonces, a sus habitantes como portadores
de folclore, como similares a la naturaleza con cuya diversidad
se les compara.
México es una sola nación
La importancia de la unidad del país se enfatiza en el sistema

educativo nacional como un valor heredado de la colonia
española, dice:
Los señoríos mesoamericanos no llegaron a formar
nunca una unidad, y esa unidad es parte de la herencia
que el Virreinato nos dejó (SEP, 2002b:76).
El énfasis de considerar a México como una sola nación rechaza
el valor de la diversidad y desconoce el costo social, cultural,
lingüístico y político que significó tal unificación.
Desde los primeros años escolares se establece la idea de una
sola nación, lo cual puede observarse en el Libro integrado.
Segundo grado:
México, una sola nación
Los mexicanos formamos una sola nación, rica en
costumbres, paisajes o trabajos diversos. (SEP,
2002c:168).
Al final de la lección se pregunta:
“¿cómo celebran el día de muertos?,
¿cómo celebran las posadas en tu localidad?,
¿cómo celebran la fiesta de fin de año?”
Ello implica una matriz cultural obligatoria para todos los
habitantes del país, los cuales se ven constreñidos a llevar a cabo
determinadas celebraciones fuera de su propia práctica cultural,
convirtiéndose en prácticas impuestas. Con estas preguntas se
forma el imaginario de que todos los mexicanos tenemos las
mismas costumbres y, por lo tanto, constituimos una sola
nación. Es más, se va formando la idea de que en la medida en
que se compartan las costumbres participamos de la nación.
 la especificidad de las costumbres de los pueblos indios
derivadas de las prácticas culturales se desvaloriza al no
formar parte de la matriz de la cultura homogénea
El español nos da unidad
 El español tiene un lugar especial. Se considera que es el

principal elemento de construcción de la unidad:
El español, que durante el Virreinato se impuso
sobre los cientos de lenguas que había en el
actual territorio de México, es nuestra lengua
nacional. Lo hablamos la mayoría de los
mexicanos y nos da unidad (SEP, 2002b:78).
Esta propuesta de unidad refuerza la idea de la unidad lingüística
como un valor positivo y de la diversidad de lenguas como una
situación a eliminar o, en todo caso, puede verse como
aspiración a lograr la homogeneidad en la lengua española, en
tanto que la diversidad lingüística se convierta en un aspecto del
folclore local.
La religión fue difundida

La historia como carente de conflicto es el eje que atraviesa la
mayor parte de los libros de texto.
Los sacerdotes españoles, y después los novohispanos
se opusieron a las religiones indígenas y difundieron el
catolicismo. Hoy, la mayoría de los mexicanos son
católicos, y esta religión es parte de nuestra herencia
virreinal
Con ello se invisibiliza diversas luchas por la conservación de su
cosmovisión, lengua y costumbres, desaparece el conflicto de la
conquista espiritual de los habitantes de Mesoamérica,
presentando la religión como un asunto de opción y no de
imposición.
Los pueblos indios son el pasado glorioso
I. Los libros de texto gratuitos establecen las altas culturas
prehispánicas como el antecedente de la cultura
mexicana contemporánea.
II. La relación con lo indio se proyecta hacia el pasado de
una manera selectiva, ya que se enaltecen las culturas
valoradas como superiores como la azteca o maya y se
desvaloriza una gran cantidad de grupos, sobre todo,
del norte del país a los cuales se les considera tribus
nómadas.
III. La selección de lo que debe ser valorado del pasado
implica una mirada clasificatoria que destaca los
conocimientos matemáticos,
Los mesoamericanos creían que el tiempo era
una sucesión de ciclos de cincuenta y dos años
solares. Al final de cada ciclo, el primer día del
calendario solar (xíhuitl en náhuatl y haab en
maya) y el primero del calendario adivinatorio
(tonalpohualli en náhuatl y tzolkin en maya)
coincidían y la gente sentía miedo, pues creía
que el mundo se acabaría al fin de uno de esos
lapsos (SEP, 2002b:37).
IV. La mirada de los libros de texto selecciona y desiguala a
los pueblos indios: unos grupos fueron más importantes
que otros por lo que merecen ser considerados
antecedentes de la cultura mexicana contemporánea.
LOS SABERES INDÍGENAS SE VINCULAN A LA TIERRA
Los pueblos indios mesoamericanos, no obstante haber logrado

grandes monumentos arquitectónicos, estaban presos de las
emociones, el terror, el miedo y las creencias, de acuerdo con lo
expuesto por los libros de texto. Ello es una forma de
desvalorizar los saberes alcanzados por los pueblos
prehispánicos y de establecer el pensamiento de los
colonizadores como un intelecto superior, aparentemente
basado en certezas cuando en realidad construye nuevas
incertidumbres.
El calendario y la escritura se consideran “logros culturales” de
los pueblos mesoamericanos, mientras que:
La herencia más importante de Mesoamérica son los
cultivos que desarrollaron sus habitantes y que se han
extendido por el mundo. El maíz, la calabaza, el frijol, el
aguacate, el jitomate, el tabaco, el hule, el cacao, el
cacahuate, el amaranto, el chile y la chía son unos
cuantos de esos productos (SEP, 2002b:36).
Esta visión desconoce las propuestas de los pueblos indios en
diversos campos:
su sistema jurídico, por ejemplo, contiene elementos de
construcción colectiva de justicia a partir de la oralidad; las
pedagogías comunitarias desarrolladas para la transmisión de
saberes; la geografía étnica integradora de diversos elementos
de la vida; la concepción de la naturaleza como un ámbito
integrador de vida, etc. Sin embargo, al vincular los saberes
indígenas con los resultados de la agricultura se minimiza el
conocimiento desarrollado por los pueblos prehispánicos. Se
establece el saber indígena como un saber vinculado a la tierra
como si se tratara de saberes primitivos, incapaces de transitar
a propuestas de saberes contemporáneos.
 ¿Son mexicanos indígenas o indígenas mexicanos?
El texto alude a una primera identidad, la mexicana
cuando en realidad, los indígenas se reconocen como
pertenecientes a un pueblo indio y en un segundo
momento como mexicanos (Bonfil, 1987).
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.- https://www.redalyc.org/pdf/140/14018533009.pdf
PAGÈS, J. 2007. ¿Qué se debería enseñar de historia hoy en la escuela obligatoria?, ¿qué deberían
aprender, y cómo, los niños y las niñas y los y las jóvenes del pasado? REVISTA ESCUELA DE
HISTORIA, Año 6, Vol. 1, Nº 6, Año 2007. Universidad de Salta (Argentina)
http://www.scielo.org.ar/pdf/reh/n6/n6a03.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: Este artículo plantea algunas reflexiones sobre las relaciones entre la historia y la historia
escolar, ubicadas dentro del debate de las relaciones entre el saber científico y el saber escolar.
Considera que los contenidos escolares pueden tener diferentes procedencias y que el sentido y el
valor que se les otorga pueden cambiar en función de determinados contextos políticos y sociales
También realiza una panorámica sobre la situación de la enseñanza de la historia en el mundo
occidental y sugiere algunas ideas para intentar cambiar las prácticas de manera realista.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Pensar históricamente: reflexiones para la investigación en
enseñanza de la historia.
https://www.academia.edu/3270823/Pensar_hist
%C3%B3ricamente_reflexiones_para_la_investigaci
%C3%B3n_en_ense%C3%B1anza_de_la_historia
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Pérez Garzón Juan Sisinio. (2008) ¿POR QUÉ ENSEÑAMOS
GEOGRAFÍA E HISTORIA? ¿ES TAREA EDUCATIVA LA
CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES? En: Historia de la educación:
Revista interuniversitaria, ISSN 0212-0267, Nº 27, 2008, pags. 37-
55. http://revistas.usal.es/index.php/0212-
TEMA GENERAL
RESUMEN:
I. La tesis es rotunda: la historia y la geografía nacieron
como ciencias sociales en el siglo XIX, el siglo de la
formación de los Estados-nación.
II. En ese contexto, la historia y la geografía se

convirtieron en asignaturas para todos los ciudadanos,
porque sirvieron para construir la identidad nacional
de cada Estado, tanto en España como en Francia y en
todo Occidente.
III. SEMEJANTE CARÁCTER HA MARCADO EL DEVENIR DE

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y DE LA HISTORIA.
IV. Por eso, son asignaturas cuyos contenidos provocan

polémica política y social. Hoy, sin embargo, pueden
cambiar su marca de origen para transformarse en
soportes de una nueva identidad, la identidad plural e
intercultural que reclama una ciudadanía cosmopolita
y tolerante en la actual sociedad global.
PALABRAS CLAVE: Historia de la educación, historiografía,
identidad ciudadana, nacionalismo, multiculturalismo.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
1. Es significativa la constante preocupación de todos los
gobiernos por los contenidos de los libros de texto de
historia, por ejemplo, más que por los de matemáticas.
2. Esto es así porque la historia y también la geografía han
servido históricamente para configurar
comportamientos nacionales entre las personas, para
socializar a la ciudadanía como española, como francesa
o como británica, y también como vasca, canaria o
asturiana.
3. También para fundamentar una identidad que se
pretende a la vez como europea y cristiana.
4. En este sentido, si nos planteamos en nuestro caso,
como docentes en la sociedad española, ser útiles para
la convivencia democrática e intercultural, entonces la
historia y la geografía tienen que abandonar las
explicaciones intencionalistas o teleológicas y abrirse a
nuevos planteamientos de enseñanza que permitan
captar la interrelación continua entre lo local, lo
nacional y lo internacional, y que también permitan
entender las diferencias, para comprender y situarse en
el lugar de los «otros».
5. En definitiva, el cambio es el concepto que nos define
como especie social a los humanos y esa realidad de
cambio nos instala, individual y colectivamente, en la
paradoja de la identidad y de la alteración.
6. De ahí, por tanto, la importancia de la enseñanza de las
ciencias sociales y, de modo bien concreto, de la
historia como ciencia del cambio social y de la
geografía como ciencia de los distintos y cambiantes
espacios humanos.
FICHA 2.- LOS SOPORTES DE LA IDENTIDAD SOCIAL
1. Estamos construidos sobre el tiempo y vivimos

organizados por territorios. Parece un tópico insistir en
que somos tiempo y espacio.
2. los elementos y sentimientos de identidad de cada
individuo y de cada grupo se vertebran desde las
relaciones y condiciones sociales existentes en cada
época.
3. También desde el apego a los espacios en los que se
despliegan esas relaciones sociales y las respectivas
vivencias. Por eso las identidades son tan plurales como
cambiantes, tan dispares como persistentes.
4. Se podría simplificar el concepto de identidad como el
sentimiento de diferenciación frente a otros, porque con
los «nuestros» compartimos modos de vida y nos
consideramos «idénticos» frente a los que se organizan
o viven con otros hábitos.
5. Esa pertenencia a un grupo de idénticos suele estar
relacionada con el espacio con cuya realidad y
organización se ha identificado nuestra existencia.
6. No tiene nada de extraño, por tanto, que, dentro de las
ciencias sociales, la historia y la geografía, como
saberes del tiempo y del espacio, se hayan
desarrollado como materias no sólo afines sino
imbricadas para definir y perfilar identidades.
7. Ambos saberes estudian lo nuestro, lo que nos define
en el tiempo y en el espacio, sea a una escala local o
más amplia, la regional, nacional y continental, o la
cultural, la religiosa, etc. En definitiva, la historia y la
geografía son disciplinas que han dado soporte a las
identidades y memorias, individuales y colectivas, sobre
las que se ha desarrollado el orgullo de cada identidad.
Es lo que nos interesa recordar en estas páginas.
A. Primero, cómo la historia y la geografía se organizaron
como saberes nacionales y nacionalizadores en la
cultura del Occidente liberal del siglo XIX. Y, a
continuación,
B. reflexionar sobre las inercias de unas disciplinas
cinceladas desde los correspondientes Estados
nacionales cuando en el siglo XXI se nos plantean retos
de globalización, oleadas migratorias y organizaciones
supranacionales que trastocan las identidades, los
espacios, las fronteras y, por tanto, los objetivos y los
contenidos de la geografía y de la historia.
8. En efecto, si la historia es un diálogo constante con los

muertos, pero no con cualesquiera, sino con los
nuestros, y si la geografía nos precisa las lindes de las
vivencias que nos definen, entonces, el orden nacional
que nos ha explicado de modo coherente las relaciones
entre pasado y presente, entre espacios y poderes,
debería dar paso a una reorganización de las
explicaciones y plantear nuevas coherencias a tenor de
los cambios experimentados en el planeta en las últimas
décadas.
9. En concreto, son tres las cuestiones que nos zarandean
socialmente con más urgencia como docentes en
España.
A. En primer lugar, cómo nombrarnos y en qué
territorios situarnos ante los inmigrantes; esto
es,
B. cómo, en el caso de España, nombrar el
pasado de estos nuevos ciudadanos y
C. cómo definir el espacio de sus vivencias
identitarias en el entramado de fronteras que
nos definen desde los Estados.
D. En segundo lugar, cómo construir una
identidad multicultural, de tolerancia y
pluralidad, dentro de Europa y ante los
reclamos de la globalización, a partir de los
contenidos clásicos de la historia y de la
geografía. Y, en
E. tercer lugar, cómo abordar la renovación de
esas asignaturas englobadas como Ciencias
Sociales o diversificadas en Geografía e
Historia, e incluso Arte (también el Arte, por
supuesto), para perfilar lo que catalogamos
bajo el epígrafe de España, cuando el sujeto
español está cuestionado, por un lado, por las
aspiraciones identitarias de las distintas
Comunidades Autónomas que la integran, y,
por otro, por la construcción supranacional de
Europa y por la eclosión de organizaciones
supranacionales.
FICHA 3.- La organización de la historia y la geografía como
saberes nacionales
1. Como premisa para comprender tal proceso de

vertebración de unos saberes nacionales, hay
que subrayar que más que los rangos
jerárquicos entre saberes y disciplinas
debemos plantearnos, ante todo, quiénes son
los que deciden los conocimientos que tienen
más valor. En consecuencia,
2. por qué se establece una determinada
jerarquía de conocimientos que deben
aprenderse en la escuela o en la universidad, o
3. qué contenidos de esos conocimientos deben
dar soporte al acervo identitario de la
ciudadanía de un país.
4. «el orden de la historia emerge de la historia
del orden»
5. en el oficio de historiador y de geógrafo, como
en todo científico social, se conjugan tres
dimensiones.
6. La primera, la que conecta el saber social con
la conciencia y exigencia de cada sociedad,
porque las ciencias sociales son disciplinas que
versan sobre los hombres y mujeres en sus
procesos de relaciones sociales, cambiantes en
el tiempo y en el espacio.
7. La segunda dimensión se refiere a la
especificidad del oficio de científico social, que
no es otra que la de producir saber, esto es,
investigar, hacer conocimientos con las
normas de cientificidad marcadas por la
comunidad historiográfica en cada momento
y a tenor de las evoluciones propias de la
disciplina.
8. Por último, la tercera cuestión que se anuda en

la gestión de los saberes sociales se remite a la
necesaria difusión del saber alcanzado y a los
consiguientes usos públicos de estas ciencias,
ya sea por el sistema educativo, ya por
medios editoriales entre el gran público, o
también por las relaciones que se establecen
con los distintos entramados de poder.
9. Poderes son, ante todo, el Estado, que define y
perfila las asignaturas y materias, también el
medio académico, que las precisa en
contenidos y criterios de cientificidad, y
además los medios de expansión y difusión de
los correspondientes conocimientos, desde la
escuela hasta los medios de masas.
10. Hay que recordar a este respecto que los
contornos del oficio de historiador y de
geógrafo se institucionalizaron cuando el
Estado liberal, durante el siglo XIX, organizó los
saberes en distintas especialidades dentro de
esa universidad que organizó como institución
pública, regentada por funcionarios, y que
consideró parte imprescindible de la sociedad,
tanto para marcar el rumbo de los
conocimientos, como para monopolizar la
concesión de títulos profesionales.
11. se organizaron como asignaturas estatales y
se impregnaron de la función de formar
patriotas.
12. Las décadas del siglo XIX ocuparon el tránsito
de la historia concebida como arte a la historia
investigada con métodos científicos. Se pasó de
la genealogía dinástica ad usum delphinis/'para
uso del delfín'/ a la genealogía nacional que
debía enseñarse en la escuela para construir
ciudadanos patriotas.
13. De igual modo, se produjo el cambio en la
geografía. Pasó del simple descriptor de
territorios a desplegar el poder de nombrar
espacios políticos, justificar las fronteras
estatales y argumentar las decisiones
estratégicas de dominios territoriales.
14. Lo importante es subrayar que ambos saberes
se organizaron desde los correspondientes
Estados nacionales del siglo XIX y que ambos
hicieron de la genealogía nacional y de las
fronteras del Estado los contenidos científicos y
los sustratos explicativos de sus respectivos
quehaceres.
15. También, en ese siglo de los Estados-nación, se
formaron las comunidades profesionales de
historiadores y de geógrafos. Se organizaron
por naciones y los respectivos contenidos
disciplinares se compartimentaron en
especialistas nacionales. Historiadores y
geógrafos se constituyeron en nuevos
profesionales de la sociedad liberal y
desplegaron sus intereses de elite académica
como funcionarios del correspondiente Estado
nacional.
16. Esto es, cumplieron las tareas y roles sociales
asignados desde la universidad estatal,
actuaron desde el sistema de enseñanza
implantado por el Estado y no dejaron de
influir políticamente desde las asociaciones de
estudios geográficos o históricos.
17. En el caso concreto de la historia, hay que
recordar que la Real Academia procedía del
siglo XVIII y que durante el siglo XIX se
acomodó a las nuevas funciones públicas.
18. La geografía y la historia, en definitiva,
cumplieron tareas cívicas, al ser parte del
nuevo sistema educativo liberal y porque
dieron soporte a una opinión pública
interclasista.
19. Gracias a la identificación de espacio nacional
con fronteras estatales, se pudieron elevar a la
categoría de intereses nacionales las decisiones
de la clase política correspondiente.
20. Así, la geografía y la historia sirvieron en gran
medida como fuente de legitimación del poder,
o incluso, a la inversa, de crítica y de
contrapoder.
21. En el caso que nos atañe, el español, desde
mediados del siglo XIX, la historia y la geografía
se habían implantado en las escuelas y en los
institutos de Bachillerato para darle cohesión a
la construcción nacional del Estado liberal.
22. Las lindes de la España del siglo XIX, que no
eran ni mucho menos las de la monarquía
hispánica de los siglos XVI, XVII y XVIII, fueron
las que adquirieron carta de naturaleza y se
transformaron, por obra y gracia de los
geógrafos e historiadores liberales, en las
fronteras de un modo de ser, de una esencia
cultural y de una esencia política que se
estableció como si fuese exclusivamente la
única que encajaba con la identidad española.
23. El nacionalismo historiográfico español, de este
modo, transformó en esencia atemporal el
concepto de España, mientras que los
geógrafos afianzaron la ideología del territorio
peninsular como espacio incuestionable de lo
español.
24. Todos, historiadores y geógrafos, clasificaron a
las personas en función de su origen o
pertenencia a un determinado territorio.
25. Se fraguó la identidad española, por tanto, a
partir de la historia y de la geografía. Una
historia concebida de modo teleológico desde
la necesaria conquista de la unidad territorial,
de forma que se ensamblaron proyectos
sociales y dominios territoriales para dar como
resultado el devenir irrefrenable de una España
identificada con la Península Ibérica como
espacio de su existencia.
26. La geografía escolar reprodujo, a través de los
mapas, el concepto de España, como también
el de la nueva división provincial de España que
se popularizó desde mediados del siglo XIX, con
la proliferación de mapas provinciales y su
correspondiente instalación en las escuelas y
ayuntamientos, pues la provincia se hizo
espacio de poder del Estado nacional.
27. La historia, por su parte, convirtió la
organización de la humanidad en Estados-
nación en la meta inevitable de todo proceso
histórico y, en concreto, en España se mitificó
todo hecho que se considerase eslabón para
alcanzar el objetivo de la unidad frente a los
sucesos de carácter centrífugo. El centralismo
fue más allá e hizo de Castilla el reino
organizador de España, como también
convirtió la Meseta en el espacio que
vertebraba al resto de la geografía.
28. La visión de unidad de espacio e historia en
España supuso el destierro de otros posibles
marcos territoriales y políticos. Las fronteras
se convirtieron en tabúes, en conceptos
explicativos intocables.
29. La geografía y la historia se aplicaron a la
enseñanza del territorio común y del pasado
común de España como Estado nacional.
30. En la construcción del correspondiente

discurso académico se enfatizaron los
caracteres que se valoraron como propios de
lo español para diferenciarse del resto de
naciones y también para afianzar la unidad
política de los habitantes de una misma patria.
31. De igual modo, las diferencias existentes

dentro de España se redujeron a diversidades
de un mismo tronco cuya esencia remitía, en
definitiva, al hecho de compartir el mismo
medio físico. Bien es cierto que, tal y como
señaló Modesto Lafuente, la propia diversidad
geográfica de la Península permitía codificar
unos estereotipos diferenciados dentro de esa
unidad del carácter español.
32. Lo español se personificó y se identificó con el

territorio peninsular. Además, se recogieron
aquellas retóricas exaltaciones de los paisajes y
recursos que se repetían desde la Edad Media
para transformarlas ahora en el orgullo de un
país que sobresalía en arte, cultura y riquezas.
33. Se desarrolló un vocabulario patriótico y un

discurso de nacionalización del pasado y del
territorio con instrumentos tales como los
manuales escolares, la cartografía, los libros
de monumentos y paisajes, los relatos de
costumbres, los dibujos de personajes típicos
regionales y sociales, etc.
Por otra parte, aunque los mecanismos de control de la memoria

desde el poder no fueron nuevos en el siglo XIX, sí que es
necesario subrayar cómo el Estado liberal hizo de ese control de
la historia y del territorio un objetivo de primer orden.
34. Así, el Estado liberal desarrolló una legislación

completa sobre los contenidos y objetivos del
sistema educativo desde su nacimiento en las
Cortes de Cádiz hasta llegar, tras distintos
vaivenes políticos, a la ley que sistematizó
todas las medidas anteriores, la Ley Moyano de
1857. Ésta reguló definitivamente el contenido
y control de los libros de texto y el acceso al
cuerpo funcionarial docente. Funciones
públicas, por tanto, que convirtieron la
enseñanza en «instrucción pública» y en tarea
estatal porque concernía a toda la sociedad.
35. Además, el Estado desplegó una política de

memoria con contenidos nacionales que se
hizo visible en los monumentos, las
conmemoraciones o los nombres de las calles y
plazas.
36. En definitiva, tanto la geografía como la

historia, a lo largo del siglo XIX, contribuyeron a
elaborar un discurso nacional sobre lo español,
organizado de modo teleológico, esto es,
organizado con un esquema productor de
identidad española desde tiempos
inmemoriales y apegado a los territorios
peninsulares.
37. La historia de la Península se transformó en

historia de España y en un relato de éxito
moral, en una carrera en el tiempo en que cada
corredor pasó la antorcha, fuese de la libertad,
de la unidad o del Estado, al siguiente equipo.
38. La geografía aportó la caracterización de las

peculiaridades territoriales que enraizaban la
identidad española en formas de ser, modos de
organizarse socialmente y lazos afectivos que
determinaban el comportamiento político y, a
su vez, la misma historia de la Península.
39. Las fronteras se hicieron intocables, la unidad

se convirtió en indivisible y el territorio se
predestinó con la historia para producir la
España que se estaba vertebrando en el siglo
XIX. Historiadores y geógrafos hicieron del
núcleo cristiano aferrado a la Meseta, cuna del
castellano y sede de la primera unidad religiosa
asignada a Leovigildo, el referente de la unidad
de España. Desde esa Meseta castellana se
extendió un idioma, una religión y un modo de
organizarse por medio mundo.
40. No pensaron ni por asomo que las cosas

pudieron haber sido diferentes: una Cataluña
independiente, como Portugal, por ejemplo,
porque en dicho discurso español la pieza que
no terminaba de encajar era precisamente
Portugal. Desde la horma del presente se
revistió de certidumbres científicas la realidad
del Estado organizado como España y se
asentaron prejuicios como si fuesen razones
históricas y geográficas.
41. Al tener que enseñar historia y geografía de

Andalucía, de Cataluña o de Castilla-La
Mancha, al introducirse en las Ciencias Sociales
la enseñanza de lo propio de cada Comunidad
Autónoma, de nuevo la geografía y la historia
han saltado a la palestra del debate público,
porque los libros de texto de ambas disciplinas
constituyen el soporte para trabar las
funciones educativas que desempeña la
enseñanza del territorio y la transmisión de un
pasado común para forjar identidades e
ideologías de mayor o menor calado
nacionalista o regional o autonómico.
FICHA 4.- Las claves del discurso académico dominante
1. En todo discurso histórico y geográfico —sobre

el pasado y sobre el territorio— existe una
relación entre nosotros y los otros, entre
nuestro grupo cultural, social, nacional,
religioso, etc., y el de los otros, entre nuestra
tierra y la de los demás.
2. La narrativa occidental se ha construido como

la historia de unas sociedades que hoy han
alcanzado una organización democrática,
dando por sentado que las democracias tienen
unas historias propias completas en sí mismas.
3. Por eso el pasado se esquematiza y se ahorma

para ser concebido como la simple
configuración del presente, y por eso también
los momentos dictatoriales en la historia
occidental se han valorado como paréntesis.
4. Además, Occidente se ha configurado a sí
mismo, desde sus propios parámetros internos,
con unos límites geográficos que se han
definido y establecido con respecto a los
demás con criterios cambiantes.
5. Las fronteras espaciales de lo occidental las

ampliamos voluntariamente hasta Japón, si es
necesario.
6. se ignora que los valores democráticos que

definen la cultura occidental no se desarrollan
por igual en todos los países que componen
ese Occidente económico y cultural.
7. Se trata de un discurso elaborado desde cuatro

posiciones etnocéntricas.
La primera, de rango cultural, se conoce como

eurocentrismo.
La segunda, hace del Estado-nación el eje
explicativo de la historia y de la geografía.
Un tercer factor responde a los valores
propios de la clase media, esa cosmovisión
que sitúa el orden, la jerarquía y el
pragmatismo como parámetros de
interpretación del pasado y del dominio de los
espacios. Y, por fin,
el androcentrismo, que no es la posición
menos importante, sino la de más reciente
desciframiento porque ha desvelado cómo las
ciencias sociales se han desarrollado
ocultando las relaciones de género.
8. Tales etnocentrismos se fraguaron en el siglo

XIX. Se constituyeron como ingredientes del
proceso de la modernidad occidental. Ya se ha
expuesto que el siglo XIX fue el siglo de la
historia y de la geografía. También fue el siglo
de la economía política.
9. Se trataba de disciplinas necesarias para el

despliegue histórico y geográfico del
capitalismo y para la implantación de los
Estados nacionales, así como para la
vertebración de los mercados de las
correspondientes burguesías nacionales.
10. Por otra parte, el siglo XIX desarrolla tanto el

individualismo como el darwinismo social, el
sexismo antropocéntrico y esa norma de
cuantificar el progreso por las cifras de
industrialización capitalista.
11. En concreto y por lo que se refiere al

eurocentrismo, el espacio cultural de Europa —
o de Occidente— se concibe como un
continuum cristiano y técnico, que ha sido el
protagonista y el territorio de la modernidad,
de cuanto se define y entendemos por
moderno.
12. Este discurso sigue dominando en la historia,

incluso en el mundo real de las relaciones
cotidianas de poder.
13. Volvemos, por tanto, una vez más, a la

capacidad de nombrar y en eso el historiador y
el geógrafo han hecho de Occidente el mudo
referente del mismísimo conocimiento social,
porque siempre son la historia europea y el
modo europeo de organizar y dominar el
espacio los referentes y los modelos para el
análisis y la interpretación.
14. Nuestros arquetipos se extraen del devenir de

las sociedades occidentales, nunca de las
sociedades chinas, hindúes o musulmanas, ni
tan siquiera para comprenderlas en su
contexto de subordinación desde el siglo XIX,
cuando tuvieron que sufrir la invasión
económica y militar de los europeos.
15. Sin embargo, los otros —las otras culturas, los

otros pueblos— no pueden devolver el mismo
gesto, ni siquiera se pueden permitir
demostrar una ignorancia similar o simétrica,
porque parecerían anticuados o ajenos a los
cambios.
16. Hay, por tanto, una desigualdad de ignorancia,

como ha subrayado el historiador indio Dipesh
Chakrabarty, para quien el dominio de Europa
como sujeto de todas las historias forma parte
de una condición teórica más profunda en la
que, desde hace varias generaciones, los
filósofos y pensadores que han conformado la
naturaleza de la historia han producido teorías
que abarcaban a la humanidad entera, con
afirmaciones, en la mayoría de los casos,
planteadas desde la absoluta ignorancia de la
mayor parte del género humano.
17. Por otra parte, y refiriéndonos en concreto a la

historia de Europa, tendríamos que des-
construirla con urgencia, y dentro de ella la
historia de España, lógicamente.
18. Europa, ese conjunto de reinos y estados que
desde el siglo XVI se conocen como
depositarios de la cultura occidental, sí que
tuvo un papel importante en las cadenas de
causación y consecuencia que englobaron
continentes enteros, por el comercio, por la
esclavitud y por el dominio que expandieron de
tal forma que en este proceso, cuya dirección
está hoy en manos de los Estados Unidos, no
hay sociedad o cultura que no haya sido
afectada.
19. Por eso no se puede corroborar la tesis de Lévi-
Strauss, porque ni hay pueblos sin historia ni
pueblos con historias congeladas. Todo lo
contrario, no es posible comprender las
conexiones entre pueblos y culturas si no se
tiene como fundamento las condiciones
económicas y políticas que generaron esas
relaciones y que las mantuvieron. Tal
planteamiento, por supuesto, nos exigiría
revisar los contenidos temáticos y las
explicaciones de los procesos que catalogamos
como europeos.
20. En definitiva, la profesión de historiador o de
geógrafo está ahormada desde el Estado-
nación, como antes se ha expuesto, porque es
el Estado el que organiza las instituciones
académicas, el que define el proceso de
reclutamiento de los profesores y el que
financia los proyectos de investigación y las
publicaciones de los departamentos. Así, el
Estado-nación se ha universalizado y hoy es el
modo en que únicamente se acepta ser parte
del orden internacional del planeta: no vale ni
ser pueblo ni ser comunidad ideológica o
religiosa, sino sólo ser Estado-nación para
tener legitimidad, voz y poder.
21. Por lo que se refiere al tercer etnocentrismo,
hay que comprenderlo en relación con los dos
anteriores. Se trata del sociocentrismo de clase
media. Esto es, el discurso académico —sea
histórico o geográfico— cuyo relato se hace
girar en torno a valores, principios y modos de
pensar y vivir que se fraguaron entre las clases
burguesas del siglo XIX europeo. Así, el orden,
la estabilidad, la autoridad, la jerarquía, la
superioridad de los más fuertes o vencedores
se valoran como parámetros con los que medir
las etapas, las sociedades, los gobiernos, las
instituciones, etc. También los territorios.
22. Semejante sociocentrismo excluye a las clases
populares del discurso académico, por más que
haya escuelas que propugnan reescribir la
historia desde abajo, u organizar el estudio del
territorio desde parámetros democratizadores.
En definitiva, persiste el predominio de la
historia de las clases dirigentes. Sólo de modo
explosivo o esporádico aparecen las masas de
campesinos, obreros, clases subalternas o, más
recientemente, las mujeres. El silencio o las
breves anotaciones al respecto son las notas
imperantes. Podríamos explicar este tipo de
discurso con un ejemplo reciente de nuestra
historia. Se trata del caso de la transición a la
democracia española de la que se ha divulgado
y expandido la idea de un pacto entre elites,
con unos pocos individuos como hacedores de
la democracia. Queda un mensaje, que
millones de españoles debemos agradecer la
democracia a las gestiones de Juan Carlos I, de
Torcuato Fernández Miranda o de un puñado
de políticos que tomaron el destino del pueblo
en sus manos13. Al contrario, otros autores
rompen esta dinámica y recuerdan el
protagonismo de masas anónimas, con cierta
dirección política, es cierto, pero decisivas para
lograr la amnistía, pieza clave de la transición
que hoy se quiere olvidar.
23. En efecto, las masas, como mucho, aparecen
en la historia sólo como protagonistas del caos.
Por el contrario, son los individuos, sean reyes,
políticos, militares o intelectuales los que
marcan el tiempo y el ritmo de los procesos.
Ese individualismo jerarquizador incluye, por
otra parte, perspectivas racistas y sexistas cuyo
desciframiento sería bastante fácil abordar en
cualquier manual de historia al uso.
24. Difícilmente se encuentra la exaltación del
mestizaje. Incluso las cuchilladas que se dan los
integrantes de las elites no tienen el mismo
trato que las algaradas protagonizadas por
gentes del pueblo. Las primeras, se explican
como luchas por el poder, aunque se trate de
parricidios ¡tan frecuentes, por ejemplo, entre
los reyes medievales! Sin embargo, los motines
sólo reciben
25. En la historiografía ha sido norma la exclusión
de las mujeres, hasta que el feminismo de los
años sesenta del siglo XX ha logrado rescatar el
protagonismo de las mujeres y además ha
introducido el concepto de género como
soporte de análisis, tanto como el de clase
social o raza
FICHA 5.- Planteamientos y retos para una identidad plural
1. Estamos comprometidos con la búsqueda de

formas de deliberación pública, para avanzar
retos y para esbozar nuevas salidas a nuestro
trabajo.
2. La razón histórica y el razonamiento
geográfico, en efecto, pueden cumplir
menesteres sociales decisivos si facilitan la
comprensión de las circunstancias en que se ha
gestado cada fenómeno social, y evitan saltos
en el vacío al constituirse en parapeto crítico
frente a la credulidad o contra las
fetichizaciones del pasado y de los territorios.
Hacer realidad dicha posibilidad exige un
compromiso cívico por parte del geógrafo y del
historiador con tareas y compromisos que
trasciendan el ámbito gremial de lo académico
3. Primero, que la geografía y la historia enseñen
las realidades de una España con definiciones y
contenidos contrapuestos, por estar construida
sobre las conquistas de monarcas absolutistas,
arbitrarios y nada ejemplares, que nunca
tuvieron la idea de construir esta España que
hoy vivimos. Además,
4. como segunda cuestión, habría que reorganizar
los contenidos para que la historia y la
geografía ofrecieran soportes para una
ciudadanía universal y multicultural.
¿Qué historia enseñar, por ejemplo, a un chaval musulmán en El
Egido, Lavapiés o el Llobregat? ¿Cómo transmitir tantos siglos de
poder absoluto para ciudadanos de una democracia? ¿Cómo
explicar el carácter de las fronteras en las que vivimos hoy, que
ni antes existieron ni tienen por qué ser eternas ni vale la pena
dar una vida por ellas?
5. En este sentido, para construir un futuro sobre
los retos de libertad, igualdad y solidaridad, es
necesario superar la idea del progreso
universal en términos eurocéntricos, porque
eso ha supuesto la exclusión de los pueblos no
europeos de las historias universales o
mundiales.
6. La propuesta es radical. Como ha propuesto
Dipesh Chakrabarty, habría que «provincializar
la historia de Europa», y también su geografía.
Además, en consonancia con tal premisa, hay
que plantear una enseñanza laica y
multicultural, esto es, tolerante de la diferencia
y activamente militante de la igualdad.
7. Lo peligroso no es un mundo lleno de gente
apasionadamente partidaria de las culturas de
los demás, que desea glorificarse mutuamente.
El peligro presente es el de un mundo lleno de
gente haciendo alegremente la apoteosis de
sus héroes y satanizando a sus enemigos: esto
es lo que abunda desafortunadamente.
8. La tolerancia sólo es real si se basa en el
reconocimiento del otro, tal y como es, y no
como debería ser con arreglo a una identidad
colectiva. Por eso, el sistema educativo debe
desplegar la tolerancia de un pluralismo de
identidades contra la alteridad a solas. En
España además tenemos tres retos inmediatos:
reelaborar la historia de los pueblos de España
superando la perspectiva del nacionalismo
español, integrar esta historia en el contexto
de Europa y también abordar cómo enseñar
estos contenidos a los inmigrantes que
proceden de otras culturas y de otros
continentes.
9. En este caso, el geógrafo y el historiador deben
intentar lo imposible: primero, anticipar su
propia muerte como profesionales del saber
nacional, para, de inmediato, establecer
puentes entre sistemas culturales y vertebrar
visiones abiertas y antidogmáticas de las
culturas y de los espacios sociales. En
definitiva, se trataría de reconstruir la
geografía y la historia para que el mundo
pueda ser imaginado de nuevo como
radicalmente heterogéneo.
10. Esto es imposible dentro de los protocolos
cognoscitivos de la historia académica, o de
una geografía del poder, pues la globalidad de
la academia no es independiente de la
globalidad que el europeo moderno ha creado.
11. Así se podrá contribuir a la construcción no
tanto de un multiculturalismo ciudadano como
de una ciudadanía multicultural. El modelo
sería el del ciudadano multicultural, en la vida
diaria y administrativa, alcanzando una nueva
síntesis de ciudadanía entre la diversidad
cultural y la igualdad democrática.
12. El discurso educativo que pueden transmitir
tanto la geografía como la historia se puede
asentar en el reconocimiento de que las
culturas se han construido, todas, sobre
exclusiones y desigualdades. Además,
insistiendo en la lucha contra cualquier
marginación, que nunca se puede justificar
desde la diferencia, porque los derechos y
deberes son iguales para todos.
13. Pero simultáneamente hay que desplegar un
reconocimiento simbólico de la diversidad
desde dos perspectivas: la del carácter
complejo y multidimensional de la identidad de
cada individuo, y la del carácter plural de las
identidades nacionales y culturales. Esto se
traduce en la imprescindible flexibilidad para
los reconocimientos jurídicos y las políticas
públicas, de modo especial en lo que afecta a la
representación política de las minorías.
14. Significa apalabrar una identidad habitable
para todos, lo que se traduce, a su vez, en una
laicidad de la vida pública. El reto es
extraordinario y nada fácil, se trata de
descubrir un álgebra moral y jurídica en la que
podamos cifrar la igualdad y la diferencia. Esto
es, encontrar aquello en lo que todos
consentimos, más la incógnita disponible en la
que cada cultura, cada fe, cada uno, sigue su
propio daimon. Una ciudadanía multicultural y
laica no propone una ética personal completa,
sino que es un marco de autonomía individual,
libre de sumisiones heterónomas, en el que la
conciencia personal del individuo pueda optar
libremente sobre diferentes alternativas
morales o espirituales
15. La conclusión, por tanto, es rotunda: abordar
las relaciones entre historia, territorio y
memoria desde una visión plural enraizada en
las expectativas cívicas del presente, a
sabiendas de que la investigación científica se
renueva al socaire de las transformaciones
sociales y con el impulso moral de quienes
aspiran a construirse por primera vez en la
historia desde la conciencia de libertad e
igualdad. Así, en este sentido, la geografía y la
historia, las ciencias sociales, en definitiva, en
cuanto praxis de investigación y docencia,
tienen que salir de los ámbitos y lindes
nacionales y nacionalistas para reconstruirse
como saberes críticos de unas personas cuya
ciudadanía les reclama la libertad y pluralidad
de identidades.
A los científicos sociales nos correspondería no tanto formar
ciudadanos de una nación, de una Comunidad Autónoma o de un
espacio supraestatal como Europa, sino responder al desafío de
conjugar derechos individuales y colectivos, identidades locales y
supranacionales con derechos humanos irreversibles. Construir
una democracia basada no en identidades verticales y solipsistas,
sino plurales, antidogmáticas y antiesencialistas, porque toda
identidad humana es compuesta, híbrida y construida en el
tiempo y en un espacio o territorio concreto y cambiante. La
geografía y la historia podrían dar soporte a marcos de
convivencia en los que fuera posible una soberanía pluriestatal,
una ciudadanía transnacional, una educación interétnica y una
ética intercultural. Esto supone cambiar el paradigma de la
identidad y desentrañar que toda identidad es en sí misma plural
y que el yo está abierto a múltiples fidelidades. Hay resistencias,
sin duda, sobre todo las procedentes del monoculturalismo que
insiste en que cada identidad es una y que cada una debe
convivir con su igual. Pero el modelo pluralista puede mediar
ante una mayor diversidad de situaciones, pues atiende tanto a
las diferentes culturas de los individuos como de los colectivos, y
ante tamaña variedad el uso del diálogo y de los argumentos, así
como el desarrollo de las virtudes ligadas al hecho de deliberar,
resultan más importantes para desplegar una nueva democracia
pluralista que supere los límites de la clásica democracia liberal.
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Pérez Garzón Juan Sisinio. (2008) ¿POR QUÉ ENSEÑAMOS GEOGRAFÍA E HISTORIA? ¿ES TAREA
EDUCATIVA LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES? En: Historia de la educación: Revista
interuniversitaria, ISSN 0212-0267, Nº 27, 2008, pags. 37-55. http://revistas.usal.es/index.php/0212-
TEMA GENERAL
RESUMEN:
V. La tesis es rotunda: la historia y la geografía nacieron como ciencias sociales en el siglo
XIX, el siglo de la formación de los Estados-nación.
VI. En ese contexto, la historia y la geografía se convirtieron en asignaturas para todos los
ciudadanos, porque sirvieron para construir la identidad nacional de cada Estado, tanto en
España como en Francia y en todo Occidente.
VII. SEMEJANTE CARÁCTER HA MARCADO EL DEVENIR DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y

DE LA HISTORIA.
VIII. Por eso, son asignaturas cuyos contenidos provocan polémica política y social. Hoy, sin
embargo, pueden cambiar su marca de origen para transformarse en soportes de una
nueva identidad, la identidad plural e intercultural que reclama una ciudadanía
cosmopolita y tolerante en la actual sociedad global.
PALABRAS CLAVE: Historia de la educación, historiografía, identidad ciudadana, nacionalismo,
multiculturalismo.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
7. Es significativa la constante preocupación de todos los gobiernos por los contenidos de los
libros de texto de historia, por ejemplo, más que por los de matemáticas.
8. Esto es así porque la historia y también la geografía han servido históricamente para
configurar comportamientos nacionales entre las personas, para socializar a la ciudadanía
como española, como francesa o como británica, y también como vasca, canaria o asturiana.
9. También para fundamentar una identidad que se pretende a la vez como europea y cristiana.
10. En este sentido, si nos planteamos en nuestro caso, como docentes en la sociedad española,
ser útiles para la convivencia democrática e intercultural, entonces la historia y la geografía
tienen que abandonar las explicaciones intencionalistas o teleológicas y abrirse a nuevos
planteamientos de enseñanza que permitan captar la interrelación continua entre lo local, lo
nacional y lo internacional, y que también permitan entender las diferencias, para
comprender y situarse en el lugar de los «otros».
11. En definitiva, el cambio es el concepto que nos define como especie social a los humanos y
esa realidad de cambio nos instala, individual y colectivamente, en la paradoja de la
identidad y de la alteración.
12. De ahí, por tanto, la importancia de la enseñanza de las ciencias sociales y, de modo bien
concreto, de la historia como ciencia del cambio social y de la geografía como ciencia de los
distintos y cambiantes espacios humanos.
FICHA 2.- LOS SOPORTES DE LA IDENTIDAD SOCIAL
10. Estamos construidos sobre el tiempo y vivimos organizados por territorios. Parece un tópico
insistir en que somos tiempo y espacio.
11. los elementos y sentimientos de identidad de cada individuo y de cada grupo se vertebran
desde las relaciones y condiciones sociales existentes en cada época.
12. También desde el apego a los espacios en los que se despliegan esas relaciones sociales y
las respectivas vivencias. Por eso las identidades son tan plurales como cambiantes, tan
dispares como persistentes.
13. Se podría simplificar el concepto de identidad como el sentimiento de diferenciación frente a
otros, porque con los «nuestros» compartimos modos de vida y nos consideramos
«idénticos» frente a los que se organizan o viven con otros hábitos.
14. Esa pertenencia a un grupo de idénticos suele estar relacionada con el espacio con cuya
realidad y organización se ha identificado nuestra existencia.
15. No tiene nada de extraño, por tanto, que, dentro de las ciencias sociales, la historia y la
geografía, como saberes del tiempo y del espacio, se hayan desarrollado como materias no
sólo afines sino imbricadas para definir y perfilar identidades.
16. Ambos saberes estudian lo nuestro, lo que nos define en el tiempo y en el espacio, sea a una
escala local o más amplia, la regional, nacional y continental, o la cultural, la religiosa, etc. En
definitiva, la historia y la geografía son disciplinas que han dado soporte a las identidades y
memorias, individuales y colectivas, sobre las que se ha desarrollado el orgullo de cada
identidad.
Es lo que nos interesa recordar en estas páginas.
C. Primero, cómo la historia y la geografía se organizaron como saberes nacionales y
nacionalizadores en la cultura del Occidente liberal del siglo XIX. Y, a continuación,
D. reflexionar sobre las inercias de unas disciplinas cinceladas desde los correspondientes
Estados nacionales cuando en el siglo XXI se nos plantean retos de globalización, oleadas
migratorias y organizaciones supranacionales que trastocan las identidades, los espacios,
las fronteras y, por tanto, los objetivos y los contenidos de la geografía y de la historia.
17. En efecto, si la historia es un diálogo constante con los muertos, pero no con cualesquiera,
sino con los nuestros, y si la geografía nos precisa las lindes de las vivencias que nos definen,
entonces, el orden nacional que nos ha explicado de modo coherente las relaciones entre
pasado y presente, entre espacios y poderes, debería dar paso a una reorganización de las
explicaciones y plantear nuevas coherencias a tenor de los cambios experimentados en el
planeta en las últimas décadas.
18. En concreto, son tres las cuestiones que nos zarandean socialmente con más urgencia como
docentes en España.
F. En primer lugar, cómo nombrarnos y en qué territorios situarnos ante los
inmigrantes; esto es,
G. cómo, en el caso de España, nombrar el pasado de estos nuevos ciudadanos y
H. cómo definir el espacio de sus vivencias identitarias en el entramado de fronteras
que nos definen desde los Estados.
I. En segundo lugar, cómo construir una identidad multicultural, de tolerancia y
pluralidad, dentro de Europa y ante los reclamos de la globalización, a partir de los
contenidos clásicos de la historia y de la geografía. Y, en
J. tercer lugar, cómo abordar la renovación de esas asignaturas englobadas como
Ciencias Sociales o diversificadas en Geografía e Historia, e incluso Arte (también el
Arte, por supuesto), para perfilar lo que catalogamos bajo el epígrafe de España,
cuando el sujeto español está cuestionado, por un lado, por las aspiraciones
identitarias de las distintas Comunidades Autónomas que la integran, y, por otro,
por la construcción supranacional de Europa y por la eclosión de organizaciones
supranacionales.
FICHA 3.- La organización de la historia y la geografía como saberes nacionales
42. Como premisa para comprender tal proceso de vertebración de unos saberes
nacionales, hay que subrayar que más que los rangos jerárquicos entre saberes y
disciplinas debemos plantearnos, ante todo, quiénes son los que deciden los
conocimientos que tienen más valor. En consecuencia,
43. por qué se establece una determinada jerarquía de conocimientos que deben
aprenderse en la escuela o en la universidad, o
44. qué contenidos de esos conocimientos deben dar soporte al acervo identitario de la
ciudadanía de un país.
45. «el orden de la historia emerge de la historia del orden»
46. en el oficio de historiador y de geógrafo, como en todo científico social, se conjugan
tres dimensiones.
47. La primera, la que conecta el saber social con la conciencia y exigencia de cada
sociedad, porque las ciencias sociales son disciplinas que versan sobre los hombres
y mujeres en sus procesos de relaciones sociales, cambiantes en el tiempo y en el
espacio.
48. La segunda dimensión se refiere a la especificidad del oficio de científico social,
que no es otra que la de producir saber, esto es, investigar, hacer conocimientos
con las normas de cientificidad marcadas por la comunidad historiográfica en
cada momento y a tenor de las evoluciones propias de la disciplina.
49. Por último, la tercera cuestión que se anuda en la gestión de los saberes sociales se
remite a la necesaria difusión del saber alcanzado y a los consiguientes usos
públicos de estas ciencias, ya sea por el sistema educativo, ya por medios
editoriales entre el gran público, o también por las relaciones que se establecen
con los distintos entramados de poder.
50. Poderes son, ante todo, el Estado, que define y perfila las asignaturas y materias,
también el medio académico, que las precisa en contenidos y criterios de
cientificidad, y además los medios de expansión y difusión de los correspondientes
conocimientos, desde la escuela hasta los medios de masas.
51. Hay que recordar a este respecto que los contornos del oficio de historiador y de
geógrafo se institucionalizaron cuando el Estado liberal, durante el siglo XIX,
organizó los saberes en distintas especialidades dentro de esa universidad que
organizó como institución pública, regentada por funcionarios, y que consideró
parte imprescindible de la sociedad, tanto para marcar el rumbo de los
conocimientos, como para monopolizar la concesión de títulos profesionales.
52. se organizaron como asignaturas estatales y se impregnaron de la función de
formar patriotas.
53. Las décadas del siglo XIX ocuparon el tránsito de la historia concebida como arte a
la historia investigada con métodos científicos. Se pasó de la genealogía dinástica ad
usum delphinis/'para uso del delfín'/ a la genealogía nacional que debía enseñarse
en la escuela para construir ciudadanos patriotas.
54. De igual modo, se produjo el cambio en la geografía. Pasó del simple descriptor de
territorios a desplegar el poder de nombrar espacios políticos, justificar las
fronteras estatales y argumentar las decisiones estratégicas de dominios
territoriales.
55. Lo importante es subrayar que ambos saberes se organizaron desde los
correspondientes Estados nacionales del siglo XIX y que ambos hicieron de la
genealogía nacional y de las fronteras del Estado los contenidos científicos y los
sustratos explicativos de sus respectivos quehaceres.
56. También, en ese siglo de los Estados-nación, se formaron las comunidades
profesionales de historiadores y de geógrafos. Se organizaron por naciones y los
respectivos contenidos disciplinares se compartimentaron en especialistas
nacionales. Historiadores y geógrafos se constituyeron en nuevos profesionales de
la sociedad liberal y desplegaron sus intereses de elite académica como funcionarios
del correspondiente Estado nacional.
57. Esto es, cumplieron las tareas y roles sociales asignados desde la universidad
estatal, actuaron desde el sistema de enseñanza implantado por el Estado y no
dejaron de influir políticamente desde las asociaciones de estudios geográficos o
históricos.
58. En el caso concreto de la historia, hay que recordar que la Real Academia procedía
del siglo XVIII y que durante el siglo XIX se acomodó a las nuevas funciones públicas.
59. La geografía y la historia, en definitiva, cumplieron tareas cívicas, al ser parte del
nuevo sistema educativo liberal y porque dieron soporte a una opinión pública
interclasista.
60. Gracias a la identificación de espacio nacional con fronteras estatales, se pudieron
elevar a la categoría de intereses nacionales las decisiones de la clase política
correspondiente.
61. Así, la geografía y la historia sirvieron en gran medida como fuente de legitimación
del poder, o incluso, a la inversa, de crítica y de contrapoder.
62. En el caso que nos atañe, el español, desde mediados del siglo XIX, la historia y la
geografía se habían implantado en las escuelas y en los institutos de Bachillerato
para darle cohesión a la construcción nacional del Estado liberal.
63. Las lindes de la España del siglo XIX, que no eran ni mucho menos las de la
monarquía hispánica de los siglos XVI, XVII y XVIII, fueron las que adquirieron carta
de naturaleza y se transformaron, por obra y gracia de los geógrafos e historiadores
liberales, en las fronteras de un modo de ser, de una esencia cultural y de una
esencia política que se estableció como si fuese exclusivamente la única que
encajaba con la identidad española.
64. El nacionalismo historiográfico español, de este modo, transformó en esencia
atemporal el concepto de España, mientras que los geógrafos afianzaron la
ideología del territorio peninsular como espacio incuestionable de lo español.
65. Todos, historiadores y geógrafos, clasificaron a las personas en función de su origen
o pertenencia a un determinado territorio.
66. Se fraguó la identidad española, por tanto, a partir de la historia y de la geografía.
Una historia concebida de modo teleológico desde la necesaria conquista de la
unidad territorial, de forma que se ensamblaron proyectos sociales y dominios
territoriales para dar como resultado el devenir irrefrenable de una España
identificada con la Península Ibérica como espacio de su existencia.
67. La geografía escolar reprodujo, a través de los mapas, el concepto de España, como
también el de la nueva división provincial de España que se popularizó desde
mediados del siglo XIX, con la proliferación de mapas provinciales y su
correspondiente instalación en las escuelas y ayuntamientos, pues la provincia se
hizo espacio de poder del Estado nacional.
68. La historia, por su parte, convirtió la organización de la humanidad en Estados-
nación en la meta inevitable de todo proceso histórico y, en concreto, en España se
mitificó todo hecho que se considerase eslabón para alcanzar el objetivo de la
unidad frente a los sucesos de carácter centrífugo. El centralismo fue más allá e
hizo de Castilla el reino organizador de España, como también convirtió la Meseta
en el espacio que vertebraba al resto de la geografía.
69. La visión de unidad de espacio e historia en España supuso el destierro de otros
posibles marcos territoriales y políticos. Las fronteras se convirtieron en tabúes,
en conceptos explicativos intocables.
70. La geografía y la historia se aplicaron a la enseñanza del territorio común y del
pasado común de España como Estado nacional.
71. En la construcción del correspondiente discurso académico se enfatizaron los
caracteres que se valoraron como propios de lo español para diferenciarse del
resto de naciones y también para afianzar la unidad política de los habitantes de
una misma patria.
72. De igual modo, las diferencias existentes dentro de España se redujeron a
diversidades de un mismo tronco cuya esencia remitía, en definitiva, al hecho de
compartir el mismo medio físico. Bien es cierto que, tal y como señaló Modesto
Lafuente, la propia diversidad geográfica de la Península permitía codificar unos
estereotipos diferenciados dentro de esa unidad del carácter español.
73. Lo español se personificó y se identificó con el territorio peninsular. Además, se
recogieron aquellas retóricas exaltaciones de los paisajes y recursos que se repetían
desde la Edad Media para transformarlas ahora en el orgullo de un país que
sobresalía en arte, cultura y riquezas.
74. Se desarrolló un vocabulario patriótico y un discurso de nacionalización del pasado
y del territorio con instrumentos tales como los manuales escolares, la
cartografía, los libros de monumentos y paisajes, los relatos de costumbres, los
dibujos de personajes típicos regionales y sociales, etc.
Por otra parte, aunque los mecanismos de control de la memoria desde el poder no fueron nuevos en
el siglo XIX, sí que es necesario subrayar cómo el Estado liberal hizo de ese control de la historia y del
territorio un objetivo de primer orden.
75. Así, el Estado liberal desarrolló una legislación completa sobre los contenidos y
objetivos del sistema educativo desde su nacimiento en las Cortes de Cádiz hasta
llegar, tras distintos vaivenes políticos, a la ley que sistematizó todas las medidas
anteriores, la Ley Moyano de 1857. Ésta reguló definitivamente el contenido y
control de los libros de texto y el acceso al cuerpo funcionarial docente. Funciones
públicas, por tanto, que convirtieron la enseñanza en «instrucción pública» y en
tarea estatal porque concernía a toda la sociedad.
76. Además, el Estado desplegó una política de memoria con contenidos nacionales que
se hizo visible en los monumentos, las conmemoraciones o los nombres de las calles
y plazas.
77. En definitiva, tanto la geografía como la historia, a lo largo del siglo XIX,
contribuyeron a elaborar un discurso nacional sobre lo español, organizado de
modo teleológico, esto es, organizado con un esquema productor de identidad
española desde tiempos inmemoriales y apegado a los territorios peninsulares.
78. La historia de la Península se transformó en historia de España y en un relato de

éxito moral, en una carrera en el tiempo en que cada corredor pasó la antorcha,
fuese de la libertad, de la unidad o del Estado, al siguiente equipo.
79. La geografía aportó la caracterización de las peculiaridades territoriales que

enraizaban la identidad española en formas de ser, modos de organizarse
socialmente y lazos afectivos que determinaban el comportamiento político y, a su
vez, la misma historia de la Península.
80. Las fronteras se hicieron intocables, la unidad se convirtió en indivisible y el

territorio se predestinó con la historia para producir la España que se estaba
vertebrando en el siglo XIX. Historiadores y geógrafos hicieron del núcleo cristiano
aferrado a la Meseta, cuna del castellano y sede de la primera unidad religiosa
asignada a Leovigildo, el referente de la unidad de España. Desde esa Meseta
castellana se extendió un idioma, una religión y un modo de organizarse por medio
mundo.
81. No pensaron ni por asomo que las cosas pudieron haber sido diferentes: una
Cataluña independiente, como Portugal, por ejemplo, porque en dicho discurso
español la pieza que no terminaba de encajar era precisamente Portugal. Desde la
horma del presente se revistió de certidumbres científicas la realidad del Estado
organizado como España y se asentaron prejuicios como si fuesen razones históricas
y geográficas.
82. Al tener que enseñar historia y geografía de Andalucía, de Cataluña o de Castilla-La

Mancha, al introducirse en las Ciencias Sociales la enseñanza de lo propio de cada
Comunidad Autónoma, de nuevo la geografía y la historia han saltado a la palestra
del debate público, porque los libros de texto de ambas disciplinas constituyen el
soporte para trabar las funciones educativas que desempeña la enseñanza del
territorio y la transmisión de un pasado común para forjar identidades e ideologías
de mayor o menor calado nacionalista o regional o autonómico.
FICHA 4.- Las claves del discurso académico dominante
26. En todo discurso histórico y geográfico —sobre el pasado y sobre el territorio—

existe una relación entre nosotros y los otros, entre nuestro grupo cultural, social,
nacional, religioso, etc., y el de los otros, entre nuestra tierra y la de los demás.
27. La narrativa occidental se ha construido como la historia de unas sociedades que

hoy han alcanzado una organización democrática, dando por sentado que las
democracias tienen unas historias propias completas en sí mismas.
28. Por eso el pasado se esquematiza y se ahorma para ser concebido como la simple
configuración del presente, y por eso también los momentos dictatoriales en la
historia occidental se han valorado como paréntesis.
29. Además, Occidente se ha configurado a sí mismo, desde sus propios parámetros

internos, con unos límites geográficos que se han definido y establecido con
respecto a los demás con criterios cambiantes.
30. Las fronteras espaciales de lo occidental las ampliamos voluntariamente hasta

Japón, si es necesario.
31. se ignora que los valores democráticos que definen la cultura occidental no se
desarrollan por igual en todos los países que componen ese Occidente económico y
cultural.
32. Se trata de un discurso elaborado desde cuatro posiciones etnocéntricas.
La primera, de rango cultural, se conoce como eurocentrismo.

La segunda, hace del Estado-nación el eje explicativo de la historia y de la
geografía.
Un tercer factor responde a los valores propios de la clase media, esa cosmovisión
que sitúa el orden, la jerarquía y el pragmatismo como parámetros de
interpretación del pasado y del dominio de los espacios. Y, por fin,
el androcentrismo, que no es la posición menos importante, sino la de más reciente
desciframiento porque ha desvelado cómo las ciencias sociales se han desarrollado
ocultando las relaciones de género.
33. Tales etnocentrismos se fraguaron en el siglo XIX. Se constituyeron como

ingredientes del proceso de la modernidad occidental. Ya se ha expuesto que el
siglo XIX fue el siglo de la historia y de la geografía. También fue el siglo de la
economía política.
34. Se trataba de disciplinas necesarias para el despliegue histórico y geográfico del

capitalismo y para la implantación de los Estados nacionales, así como para la
vertebración de los mercados de las correspondientes burguesías nacionales.
35. Por otra parte, el siglo XIX desarrolla tanto el individualismo como el darwinismo
social, el sexismo antropocéntrico y esa norma de cuantificar el progreso por las
cifras de industrialización capitalista.
36. En concreto y por lo que se refiere al eurocentrismo, el espacio cultural de Europa

—o de Occidente— se concibe como un continuum cristiano y técnico, que ha sido
el protagonista y el territorio de la modernidad, de cuanto se define y entendemos
por moderno.
37. Este discurso sigue dominando en la historia, incluso en el mundo real de las
relaciones cotidianas de poder.
38. Volvemos, por tanto, una vez más, a la capacidad de nombrar y en eso el historiador
y el geógrafo han hecho de Occidente el mudo referente del mismísimo
conocimiento social, porque siempre son la historia europea y el modo europeo de
organizar y dominar el espacio los referentes y los modelos para el análisis y la
interpretación.
39. Nuestros arquetipos se extraen del devenir de las sociedades occidentales, nunca
de las sociedades chinas, hindúes o musulmanas, ni tan siquiera para
comprenderlas en su contexto de subordinación desde el siglo XIX, cuando tuvieron
que sufrir la invasión económica y militar de los europeos.
40. Sin embargo, los otros —las otras culturas, los otros pueblos— no pueden devolver
el mismo gesto, ni siquiera se pueden permitir demostrar una ignorancia similar o
simétrica, porque parecerían anticuados o ajenos a los cambios.
41. Hay, por tanto, una desigualdad de ignorancia, como ha subrayado el historiador
indio Dipesh Chakrabarty, para quien el dominio de Europa como sujeto de todas
las historias forma parte de una condición teórica más profunda en la que, desde
hace varias generaciones, los filósofos y pensadores que han conformado la
naturaleza de la historia han producido teorías que abarcaban a la humanidad
entera, con afirmaciones, en la mayoría de los casos, planteadas desde la absoluta
ignorancia de la mayor parte del género humano.
42. Por otra parte, y refiriéndonos en concreto a la historia de Europa, tendríamos que
des-construirla con urgencia, y dentro de ella la historia de España, lógicamente.
43. Europa, ese conjunto de reinos y estados que desde el siglo XVI se conocen como
depositarios de la cultura occidental, sí que tuvo un papel importante en las
cadenas de causación y consecuencia que englobaron continentes enteros, por el
comercio, por la esclavitud y por el dominio que expandieron de tal forma que en
este proceso, cuya dirección está hoy en manos de los Estados Unidos, no hay
sociedad o cultura que no haya sido afectada.
44. Por eso no se puede corroborar la tesis de Lévi-Strauss, porque ni hay pueblos sin
historia ni pueblos con historias congeladas. Todo lo contrario, no es posible
comprender las conexiones entre pueblos y culturas si no se tiene como
fundamento las condiciones económicas y políticas que generaron esas relaciones y
que las mantuvieron. Tal planteamiento, por supuesto, nos exigiría revisar los
contenidos temáticos y las explicaciones de los procesos que catalogamos como
europeos.
45. En definitiva, la profesión de historiador o de geógrafo está ahormada desde el
Estado-nación, como antes se ha expuesto, porque es el Estado el que organiza las
instituciones académicas, el que define el proceso de reclutamiento de los
profesores y el que financia los proyectos de investigación y las publicaciones de los
departamentos. Así, el Estado-nación se ha universalizado y hoy es el modo en que
únicamente se acepta ser parte del orden internacional del planeta: no vale ni ser
pueblo ni ser comunidad ideológica o religiosa, sino sólo ser Estado-nación para
tener legitimidad, voz y poder.
46. Por lo que se refiere al tercer etnocentrismo, hay que comprenderlo en relación con
los dos anteriores. Se trata del sociocentrismo de clase media. Esto es, el discurso
académico —sea histórico o geográfico— cuyo relato se hace girar en torno a
valores, principios y modos de pensar y vivir que se fraguaron entre las clases
burguesas del siglo XIX europeo. Así, el orden, la estabilidad, la autoridad, la
jerarquía, la superioridad de los más fuertes o vencedores se valoran como
parámetros con los que medir las etapas, las sociedades, los gobiernos, las
instituciones, etc. También los territorios.
47. Semejante sociocentrismo excluye a las clases populares del discurso académico,
por más que haya escuelas que propugnan reescribir la historia desde abajo, u
organizar el estudio del territorio desde parámetros democratizadores. En
definitiva, persiste el predominio de la historia de las clases dirigentes. Sólo de
modo explosivo o esporádico aparecen las masas de campesinos, obreros, clases
subalternas o, más recientemente, las mujeres. El silencio o las breves anotaciones
al respecto son las notas imperantes. Podríamos explicar este tipo de discurso con
un ejemplo reciente de nuestra historia. Se trata del caso de la transición a la
democracia española de la que se ha divulgado y expandido la idea de un pacto
entre elites, con unos pocos individuos como hacedores de la democracia. Queda
un mensaje, que millones de españoles debemos agradecer la democracia a las
gestiones de Juan Carlos I, de Torcuato Fernández Miranda o de un puñado de
políticos que tomaron el destino del pueblo en sus manos13. Al contrario, otros
autores rompen esta dinámica y recuerdan el protagonismo de masas anónimas,
con cierta dirección política, es cierto, pero decisivas para lograr la amnistía, pieza
clave de la transición que hoy se quiere olvidar.
48. En efecto, las masas, como mucho, aparecen en la historia sólo como protagonistas
del caos. Por el contrario, son los individuos, sean reyes, políticos, militares o
intelectuales los que marcan el tiempo y el ritmo de los procesos. Ese
individualismo jerarquizador incluye, por otra parte, perspectivas racistas y sexistas
cuyo desciframiento sería bastante fácil abordar en cualquier manual de historia al
uso.
49. Difícilmente se encuentra la exaltación del mestizaje. Incluso las cuchilladas que se
dan los integrantes de las elites no tienen el mismo trato que las algaradas
protagonizadas por gentes del pueblo. Las primeras, se explican como luchas por el
poder, aunque se trate de parricidios ¡tan frecuentes, por ejemplo, entre los reyes
medievales! Sin embargo, los motines sólo reciben
50. En la historiografía ha sido norma la exclusión de las mujeres, hasta que el
feminismo de los años sesenta del siglo XX ha logrado rescatar el protagonismo de
las mujeres y además ha introducido el concepto de género como soporte de
análisis, tanto como el de clase social o raza
FICHA 5.- Planteamientos y retos para una identidad plural
16. Estamos comprometidos con la búsqueda de formas de deliberación pública, para

avanzar retos y para esbozar nuevas salidas a nuestro trabajo.
17. La razón histórica y el razonamiento geográfico, en efecto, pueden cumplir
menesteres sociales decisivos si facilitan la comprensión de las circunstancias en
que se ha gestado cada fenómeno social, y evitan saltos en el vacío al constituirse
en parapeto crítico frente a la credulidad o contra las fetichizaciones del pasado y
de los territorios. Hacer realidad dicha posibilidad exige un compromiso cívico por
parte del geógrafo y del historiador con tareas y compromisos que trasciendan el
ámbito gremial de lo académico
18. Primero, que la geografía y la historia enseñen las realidades de una España con
definiciones y contenidos contrapuestos, por estar construida sobre las conquistas
de monarcas absolutistas, arbitrarios y nada ejemplares, que nunca tuvieron la idea
de construir esta España que hoy vivimos. Además,
19. como segunda cuestión, habría que reorganizar los contenidos para que la historia y
la geografía ofrecieran soportes para una ciudadanía universal y multicultural.
¿Qué historia enseñar, por ejemplo, a un chaval musulmán en El Egido, Lavapiés o el Llobregat?
¿Cómo transmitir tantos siglos de poder absoluto para ciudadanos de una democracia? ¿Cómo
explicar el carácter de las fronteras en las que vivimos hoy, que ni antes existieron ni tienen por qué
ser eternas ni vale la pena dar una vida por ellas?
20. En este sentido, para construir un futuro sobre los retos de libertad, igualdad y
solidaridad, es necesario superar la idea del progreso universal en términos
eurocéntricos, porque eso ha supuesto la exclusión de los pueblos no europeos de
las historias universales o mundiales.
21. La propuesta es radical. Como ha propuesto Dipesh Chakrabarty, habría que
«provincializar la historia de Europa», y también su geografía. Además, en
consonancia con tal premisa, hay que plantear una enseñanza laica y multicultural,
esto es, tolerante de la diferencia y activamente militante de la igualdad.
22. Lo peligroso no es un mundo lleno de gente apasionadamente partidaria de las
culturas de los demás, que desea glorificarse mutuamente. El peligro presente es el
de un mundo lleno de gente haciendo alegremente la apoteosis de sus héroes y
satanizando a sus enemigos: esto es lo que abunda desafortunadamente.
23. La tolerancia sólo es real si se basa en el reconocimiento del otro, tal y como es, y
no como debería ser con arreglo a una identidad colectiva. Por eso, el sistema
educativo debe desplegar la tolerancia de un pluralismo de identidades contra la
alteridad a solas. En España además tenemos tres retos inmediatos: reelaborar la
historia de los pueblos de España superando la perspectiva del nacionalismo
español, integrar esta historia en el contexto de Europa y también abordar cómo
enseñar estos contenidos a los inmigrantes que proceden de otras culturas y de
otros continentes.
24. En este caso, el geógrafo y el historiador deben intentar lo imposible: primero,
anticipar su propia muerte como profesionales del saber nacional, para, de
inmediato, establecer puentes entre sistemas culturales y vertebrar visiones
abiertas y antidogmáticas de las culturas y de los espacios sociales. En definitiva, se
trataría de reconstruir la geografía y la historia para que el mundo pueda ser
imaginado de nuevo como radicalmente heterogéneo.
25. Esto es imposible dentro de los protocolos cognoscitivos de la historia académica, o
de una geografía del poder, pues la globalidad de la academia no es independiente
de la globalidad que el europeo moderno ha creado.
26. Así se podrá contribuir a la construcción no tanto de un multiculturalismo
ciudadano como de una ciudadanía multicultural. El modelo sería el del ciudadano
multicultural, en la vida diaria y administrativa, alcanzando una nueva síntesis de
ciudadanía entre la diversidad cultural y la igualdad democrática.
27. El discurso educativo que pueden transmitir tanto la geografía como la historia se
puede asentar en el reconocimiento de que las culturas se han construido, todas,
sobre exclusiones y desigualdades. Además, insistiendo en la lucha contra cualquier
marginación, que nunca se puede justificar desde la diferencia, porque los derechos
y deberes son iguales para todos.
28. Pero simultáneamente hay que desplegar un reconocimiento simbólico de la
diversidad desde dos perspectivas: la del carácter complejo y multidimensional de
la identidad de cada individuo, y la del carácter plural de las identidades nacionales
y culturales. Esto se traduce en la imprescindible flexibilidad para los
reconocimientos jurídicos y las políticas públicas, de modo especial en lo que afecta
a la representación política de las minorías.
29. Significa apalabrar una identidad habitable para todos, lo que se traduce, a su vez,
en una laicidad de la vida pública. El reto es extraordinario y nada fácil, se trata de
descubrir un álgebra moral y jurídica en la que podamos cifrar la igualdad y la
diferencia. Esto es, encontrar aquello en lo que todos consentimos, más la incógnita
disponible en la que cada cultura, cada fe, cada uno, sigue su propio daimon. Una
ciudadanía multicultural y laica no propone una ética personal completa, sino que
es un marco de autonomía individual, libre de sumisiones heterónomas, en el que la
conciencia personal del individuo pueda optar libremente sobre diferentes
alternativas morales o espirituales
30. La conclusión, por tanto, es rotunda: abordar las relaciones entre historia, territorio
y memoria desde una visión plural enraizada en las expectativas cívicas del
presente, a sabiendas de que la investigación científica se renueva al socaire de las
transformaciones sociales y con el impulso moral de quienes aspiran a construirse
por primera vez en la historia desde la conciencia de libertad e igualdad. Así, en este
sentido, la geografía y la historia, las ciencias sociales, en definitiva, en cuanto praxis
de investigación y docencia, tienen que salir de los ámbitos y lindes nacionales y
nacionalistas para reconstruirse como saberes críticos de unas personas cuya
ciudadanía les reclama la libertad y pluralidad de identidades.
A los científicos sociales nos correspondería no tanto formar ciudadanos de una nación, de una
Comunidad Autónoma o de un espacio supraestatal como Europa, sino responder al desafío de
conjugar derechos individuales y colectivos, identidades locales y supranacionales con derechos
humanos irreversibles. Construir una democracia basada no en identidades verticales y solipsistas,
sino plurales, antidogmáticas y antiesencialistas, porque toda identidad humana es compuesta,
híbrida y construida en el tiempo y en un espacio o territorio concreto y cambiante. La geografía y la
historia podrían dar soporte a marcos de convivencia en los que fuera posible una soberanía
pluriestatal, una ciudadanía transnacional, una educación interétnica y una ética intercultural. Esto
supone cambiar el paradigma de la identidad y desentrañar que toda identidad es en sí misma plural
y que el yo está abierto a múltiples fidelidades. Hay resistencias, sin duda, sobre todo las procedentes
del monoculturalismo que insiste en que cada identidad es una y que cada una debe convivir con su
igual. Pero el modelo pluralista puede mediar ante una mayor diversidad de situaciones, pues atiende
tanto a las diferentes culturas de los individuos como de los colectivos, y ante tamaña variedad el uso
del diálogo y de los argumentos, así como el desarrollo de las virtudes ligadas al hecho de deliberar,
resultan más importantes para desplegar una nueva democracia pluralista que supere los límites de la
clásica democracia liberal.
FICHA.-
URL.-
Pirola da Conceição Juliana 2009 Brasil en Latinoamérica: La
imagen de Brasil en manuales escolares de historia. SEMINARIO
INTERNACIONAL. 2009 TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA Y
CIENCIAS SOCIALES. Santiago de Chile 2008. Ministerio de
Educación, Impreso en Chile.
%202008.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Como un verdadero micromundo educativo, el libro escolar
resulta ser, además, un espejo que refleja en sus marcos
materiales los rasgos de la sociedad que lo produce, la cultura
del entorno en que circula y la pedagogía que, a modo de
sistema autorreferente, regula sus prácticas de uso. (BENITO
apud OSSENBACH; SOMOZA, 2001. p. 35).
FICHA 2.-
Por lo tanto, así como Manguel (2001), no se buscó un método
sistemático de leer imágenes, sino que se observó cómo las
emociones pueden afectar las posibles lecturas de las imágenes,
a través de la interrelación de referencias culturalmente
ancladas. Considero, así, que las imágenes que nos rodean hacen
también parte de lo que somos, de modo que las imágenes, así
como las historias, nos informan y asumen el lugar de
percepciones directas, formando, (con)formando o
(trans)formando identidades
FICHA 3.-
Ana Maria Mauad (2007) afirma que la imagen tiene una doble
función en los manuales escolares: educar e instruir. Según la
autora, el conjunto de imágenes visuales que componen un
manual escolar puede ser considerado como un conjunto
iconográfico, que se define históricamente en el diálogo con el
sistema de codificación visual vigente, definido en la dinámica
social a través de las agencias que contribuyen a la producción
social de la imagen (MAUAD, 2007. p. 111). Además de eso,
Mauad (2007) comenta que, desde el punto de vista educativo,
la imagen es soporte de relaciones sociales, simbolizando de
diferentes maneras valores con los cuales la sociedad se
identifica y los cuales reconoce como universales, orientando así
los usos y funciones de la imagen visual en el proceso de
construcción de representaciones sociales reconocidas como
educacionalmente válidas (MAUAD, 2007. p. 112).
FICHA 4.-
João Batista Gonçalves Bueno (2001), por su parte, comenta que
el uso de imágenes en manuales escolares revela la
problemática de la manipulación de la imagen en cuanto
registro histórico. Según él, algunos manuales se esmeran en
incluir leyendas, reforzando la idea de que los datos contenidos
en el texto están correctos. Otros, al revés, omiten cualquier
información sobre los autores de las pinturas, lo que hace que el
lector observe la imagen pictórica como un registro producido en
el instante del hecho histórico. Este montaje editorial no
considera las múltiples interpretaciones de la práctica de
lectura y limita la comprensión del texto/ imagen a los sentidos
deseados por el autor o editor.
Se construye un lay-out didáctico que, en la mayoría de los casos,
pretende determinar la información de forma irrevocable para la
experiencia del sentido de la visión, en la tentativa de
presentación de una verdad que debe ser aceptada sin reclamo
por parte del lector. Además de eso, el autor también plantea la
cuestión de la lectura de imágenes iconográficas en clases,
sólidamente asentada en prácticas culturales e históricamente
construidas, empeñadas en formar la mirada de los alumnos.
A PARTIR DE ESAS CONSIDERACIONES, Y EN VIRTUD DEL
OBJETO/FUENTE, HAY UNA IMPOSIBILIDAD DE FUNDAMENTAR
UN MÉTODO O SISTEMA COHERENTE PARA LEER LAS
IMÁGENES DE LA MISMA FORMA QUE POSEEMOS PARA LEER
LA ESCRITURA (IMPLÍCITO EN EL PROPIO CÓDIGO QUE
ESTAMOS “TRADUCIENDO”).
Para comprender mejor ese proceso, consciente de la

imposibilidad de alcanzar una verdad, sino apenas el mayor
número posible de aproximaciones, pienso que los datos de la
biografía del artista reproducidos en el manual escolar deben ser
llevados en consideración, así como los de las biografías de las
personas que lo rodearon y que, de alguna manera,
condicionaron la producción de la obra de arte, además de las
tendencias, movimientos y cambios que afectaron el mundo en el
período en cuestión.
FICHA 5.- Imaginando a Brasil...

1. Brasil en Argentina.
 Manual “Historia: Europa moderna y América
colonial”2, de María Ernestina Alonso, Roberto Mario
Elisalde e Enrique Carlos Vázques, publicada por la
editora Aique en 1996.
La imagen seleccionada aparece en la página 210, en el
cuarto capítulo del libro, siendo utilizada para ilustrar la
colonización portuguesa en Brasil en el siglo XVIII. Ella
aparece sin datos cátalográficos, pero en su lado
izquierdo hay un pequeño texto explicativo: Casa
grande era el nombre que recibía la casa en la que
habitaba el señor del ingenio y su familia, y la senzala

era el lugar destinado a la habitación de los esclavos
negros. El ingenio era la fábrica donde se procesaba la
caña y se obtenía el azúcar. Casa grande, senzala e
ingenio constituyeron el núcleo del latifundio
productivo que fue la plantación (ALONSO; ELISALDE;
VÁZQUEZ, 1996, 210).
La imagen, en verdad, se titula ”Casa Grande do Engenho
Noruega, antigo engenho dos bois”
La cuestión que incomoda es: ¿entre tantas imágenes que

podrían ser utilizadas, por qué justamente esta fue elegida?
FICHA 6.- TEXTOS ESCOLARES E IMÁGENES

Los textos escolares son también, como se indicó, un espejo de
la sociedad que los produce, es decir, un espacio en el que se
representan los valores, las actitudes, los estereotipos e incluso
las ideologías que caracterizan lo que los historiadores han
denominado el imaginario de una época, que viene a ser al
mismo tiempo un correlato de la mentalidad colectiva
dominante. Las imágenes de los manuales escolares son, a este
respecto, simulacros de la memoria social de una comunidad que
transmiten de forma intuitiva el curriculum explícito y oculto que
el sistema promueve, acepta o tolera. [...] Mas el poder
pregnante de lo icónico asegura, de forma aún más acrítica y
subliminal, la inculcación capilar de las sensibilidades en las que
el lenguaje de la imagen se apoya (BENITO apud OSSENBACH;
SOMOZA, 2001. p 44 ).
FICHA 7.- 2. BRASIL EN COLOMBIA
La segunda imagen a ser analizada es la del manual escolar

“Identidades 6: sociales”, de Vladimir Melo Moreno, Álvaro
Chaustre
Avedaño, Oscar
Pulido Cortés,
Claudia Alicia
Rodríguez T. e
Samuel Ávila
Garzón,
publicado en
2003 por el
grupo editorial
Norma.
Según los autores, había un ánimo comercial que hizo que

Rugendas hiciera concesiones, utilizando material de segunda
mano. “Não é um retrato fiel, mas uma visão poética do país”,
afirman Maria de Fátima Costa e Pablo Diener (2002).
Nuevamente lo que intriga es ¿por qué, entre tantas imágenes,

ésta fue elegida? ¿Por qué apenas una parte de la obra original
fue utilizada? ¿Por qué la imagen fue reproducida en blanco y
negro?
El primer punto que merece ser cuestionado es la leyenda en la
parte superior de la imagen, que informa que se trata de un
grabado que representa la venta de esclavos en el siglo XVI.
Rugendas, autor de la obra original, vivió en el siglo XIX y su
intención era retratar escenas y paisajes que él veía en el Brasil y
que conoció a través de sus viajes, y no de momentos
anteriores, distantes cerca de 300 años en el tiempo. El cambio
de las fechas es un error grave y puede traer serias
consecuencias para las construcciones de representaciones
sobre el pasado, implicando anacronismos. Además de eso,
muestra la falta de preocupación con la verdad histórica por
parte de los responsables del manual.
El segundo punto curioso es que la propuesta del capítulo en

cuestión se refiere a la situación “actual” de los
afrodescendientes en América y, sin embargo, es una imagen del
siglo XIX, referida como del siglo XVI, que es utilizada para
ilustrar la página del manual
Otro punto que merece ser resaltado es que la imagen fue

reproducida en blanco y negro para ilustrar el manual en
cuestión. Ciertamente el argumento de economía de tinta no
puede ser utilizado en este caso, ya que en el resto de la página
algunos textos fueron resaltados con colores diferentes, como
es el caso del título y de la caja de diálogo justo abajo del
mismo. La imagen fue intencionalmente cambiada para tonos de
negro y blanco para enfatizar la negritud de los personajes
centrales que componen la escena. El problema es que no es
algo que se explique a los lectores.
Además de eso, comparando la imagen del manual con la obra

original, percibimos que en la parte seleccionada hay un
predominio de esclavas negras casi desnudas, con los senos a la
vista, en detrimento del resto de la imagen, en la cual también
aparecen esclavos. Esa selección, que de ninguna manera está
exenta de intenciones, trae una representación que es
comúnmente difundida de Brasil: la sensualidad de las mujeres
negras, o de las llamadas “mulatas” (término utilizado para
denominar las esclavas elegidas para explotación sexual por sus
señores). En ese sentido, el manual en cuestión refuerza ese tipo
de representación.
Observando atentamente la imagen, en su original y en el

manual, otro detalle llama la atención: los negros parecen muy
tranquilos y aparentemente no se incomodan con el hecho de
estar allí para ser vendidos. Eso tal vez esté en consonancia con
la imagen/representación que Rugendas tenía de los esclavos
negros y de la esclavitud en Brasil.
Dias (2006) afirma que las imágenes de los viajeros participan de

la construcción de la identidad europea y brasileña en una suerte
de aproximaciones y distanciamientos, de establecimiento de
diferencias y semejanzas. En ese sentido ella cita a Elisa de Souza
Martinez, coordinadora del Postgrado en Arte del Departamento
de Artes Visuales de la Universidad de Brasilia: Não é de admirar
que predomine na maior parte das cenas pintadas pelos
viajantes um Brasil exótico, reiterando a necessidade de
identificar o nativo do Brasil como um ser diferente, produto de
um mundo que não é europeu (MARTINEZ apud DIAS, 2006).
El problema está en hacer que Brasil sea recordado apenas por

su condición de afrodescendiente, lo que nuevamente lo coloca
en la posición de exótico, de diferente, en relación a los demás
países de Latinoamérica.
FICHA 8.- Conclusión
En suma, con esta investigación fue posible constatar que a

pesar de los avances en las discusiones oficiales sobre la
necesidad de construir una identidad nacional y latinoamericana
vía la enseñanza de Historia en los países de Latinoamérica, los
manuales escolares continúan vehiculando representaciones de
sí mismos y de los otros que no favorecen a la construcción de
esa identidad, lo que nos remite al cuestionamiento sobre el
lugar que esos manuales ocupan en las clases de Historia y las
posibilidades de trascender esa realidad.
FICHA 9.- ALGUNAS CONSIDERACIONES
La investigación parte de la consideración de que, al lidiar con

manuales escolares como objetos culturales, tomados ellos
mismos como fuente principal de la investigación, deben ser
confrontados con otras fuentes que permitan la ampliación de la
mirada para cuestiones que consideren, concomitantemente, la
producción del manual, su circulación, y la apropiación de las
representaciones por ellos vehiculados.
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Plá Sebastián La enseñanza de la historia como objeto de
investigación
http://www.scielo.org.mx/pdf/secu/n84/n84a7.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Plá, S. (2014). Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la
historia de México en Bachillerato. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 61, 483-509.
https://www.redalyc.org/pdf/140/14030110007.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: Existen diversas formas de interpretar el pasado en la
escuela. En ellas se imbrican diferentes discursos provenientes
de la historiografía, de las finalidades sociales dadas a la historia,
de las propuestas de identidad nacional, de las estrategias
didácticas y de las interpretaciones formuladas por los propios
estudiantes. El resultado, aunque con matices, es vincular
directamente al pasado con el presente. En este trabajo se
estudian las interpretaciones de la Conquista de México, la
Guerra de Independencia y la Revolución Mexicana. Aunque
relativamente homogéneas las interpretaciones estudiantiles,
por ejemplo sobre la identidad mestiza y la historia inconclusa,
encuentran divergencias significativas. En el presente texto se
describe cómo los estudiantes de tres bachilleratos del sur de la
Ciudad de México llegan a estas significaciones sobre el pasado y
explican sus particulares formas de dar sentido al pasado desde
el presente.
PROBLEMA.- se estudian las interpretaciones de la Conquista de
México, la Guerra de Independencia y la Revolución Mexicana.
Se describe cómo los estudiantes de tres bachilleratos del sur de
la Ciudad de México llegan a estas significaciones sobre el
pasado y explican sus particulares formas de dar sentido al
pasado desde el presente.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
I. jóvenes en bachillerato interpretan de diversas maneras
a los principales acontecimientos de la Historia de
México. Lo hacen a partir de sus procesos de
escolarización, de los enfoques de sus maestros, de sus
historias familiares y de sus ideas sobre el presente. En
ellas se introducen concepciones nacionalistas y críticas
de la historia que tienen diferentes procedencias y
temporalidades. Asumen, de manera bastante
homogénea, discursos históricos aprendidos en
primaria, que se repiten en secundaria y en educación
media superior, al mismo tiempo que incluyen de
manera heterogénea resignificaciones subjetivas que
dan nuevos sentidos al pasado nacional.
I. ¿cómo resignifican los estudiantes de bachillerato
algunos hitos de la historia de México?
II. ¿Qué procedencia histórica tienen las interpretaciones
sobre el pasado nacional que realizan?
III. ¿Qué papel juega su interpretación sobre el presente
para dar sentido al desarrollo histórico de México?
FICHA 2.- historicidad de la enseñanza de la historia
I. se prescribe en los currículos de educación primaria a
partir del el triunfo liberal de 1867.
II. A mediados del siglo xx, se inició el proyecto de Unidad
Nacional (1942- 1970). se buscó definir la “escuela de la
mexicanidad”.
III. Se establecieron nuevas interpretaciones históricas que
buscaron mitigar los conflictos ideológicos y que
encontró en el discurso mestizo un pilar de su
estructura identitaria.
IV. La cumbre de este proceso puede señalarse en 1959
con el Decreto de creación de la Comisión Nacional de
Libros de Texto Gratuitos, que consiguió unificar las
interpretaciones de la historia de México.
INVESTIGACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
I. desde una mirada psicológica
II. el desarrollo de la conciencia histórica y política de los
jóvenes
III. las construcciones socioculturales
IV. la historia de la enseñanza de la historia con especial
atención a los libros de texto
V. la escuela produce un tipo de conocimiento particular,
sí compuesto por los diferentes usos públicos de la
historia, pero también bajo racionalidades propias.
VI. En la lógica escolar, la historia no es la única
responsable de la identidad nacional, pues su
enseñanza se encuentra tejida en redes curriculares que
la hacen sumar sus esfuerzos a la geografía, a la
enseñanza de la literatura o la lengua nacional y a la
formación cívica o ciudadana.
VII. La primera, por ejemplo, ha sido muy importante en la
construcción del imaginario nacional dentro y fuera de
la escuela, como lo demostró ya Benedict Anderson
(1993), sobre todo a partir de la clasificación de la
población a través de los censos o, en el caso mexicano,
la valoración de las riquezas naturales y el uso del mapa
en la enseñanza de la geografía desde el siglo xix
(Gómez, 2012).
VIII. Tiempo histórico y espacio geográfico son dos partes
constitutivas de un mismo relato identitario nacional. La
historia de la literatura en la clase de español o el amor
a los símbolos patrios fomentado por la educación cívica
también conforman el discurso histórico escolar y su
relación con el pasado nacional.
IX. Este doble aspecto teórico, la enseñanza de la historia
como uso público del pasado y la historia en la escuela
como forma particular de producción de conocimiento,
enmarcan y a su vez desbordan mi investigación.
Enmarcan porque he intentado aquí conjuntarlos en el
análisis de las interpretaciones históricas de los jóvenes,
pero desbordan porque, como se puede ver más
adelante, las entrevistas no permiten dilucidar
plenamente todas las intersecciones entre los discursos
históricos que se producen en la escuela.
En el presente estudio trato de describir los procesos de
socialización y de subjetivación en la enseñanza de la historia
en la actualidad.
Para demostrar lo anterior he dividido este artículo en tres

partes.
I. En la primera describo el lugar que ocupan la Conquista
de México, la Guerra de Independencia y la Revolución
Mexicana en la opinión pública y en los programas de
estudio, ya que son los tres acontecimientos históricos
que trabajé con los jóvenes en mi investigación.
II. La segunda parte está a su vez subdividida en cuatro:
primero analizo cómo los jóvenes interpretan los
hechos históricos; después cómo usan estos tres
acontecimientos en la explicación que hacen sobre la
identidad nacional; posteriormente, observo cómo la
estrategia didáctica de la relación entre pasado y
presente les permite dar sentido a la historia estudiada;
y, por último, incluyo la valoración buena o mala del
acontecimiento.
III. En la tercera parte agrego unas reflexiones finales.
FICHA 3.- TRES ACONTECIMIENTOS HISTÓRICOS
la Conquista de México, La Guerra de Independencia y la
Revolución Mexicana
I. cada acontecimiento tiene diferente presencia.
II. 1521, fecha de la Conquista de México, solo 12.7% de
los mexicanos pudo relacionarlo con la caída de
Tenochtitlán
 tampoco es considerado el acontecimiento más
importante de la Historia de México, pues únicamente
7.6% de los entrevistados o el 6.3% de los normalistas
lo valoran como tal
La Independencia de México es el acontecimiento histórico más
recordado y valorado por la población.
I. El 63.2% de los entrevistados y el 95% de los
estudiantes de las escuelas normales recuerdan la fecha
del inicio de la Guerra de Independencia.
II. alrededor de 50% lo considera el hecho histórico más
importante, muy por encima de la Conquista o la
Revolución Mexicana.
III. Esto se debe, principalmente, al papel de la escuela
pero, sobre todo, a que el 16 de septiembre, día en que
se conmemora el levantamiento de Miguel Hidalgo en
1810, es la fecha patria más relevante de todo el
calendario cívico, es decir, se debe a un uso público de
la historia.
La Revolución Mexicana es un acontecimiento bastante
recordado.
I. el 51% de los entrevistados se acordó de la fecha del

inicio de la conflagración
II. En las escuelas normales el porcentaje sube
espectacularmente, pues 94% tiene presente la fecha
III. Esta encuesta también arroja un dato relevante:
muestra que la importancia de la Revolución Mexicana
se debe a la lucha popular por los derechos sociales y
económicos, entre ellas el problema de la propiedad de
la tierra.
IV. se reconoce a Emiliano Zapata como un personaje muy
importante en la historia de México, sólo atrás de los
dos grandes próceres nacionales, Miguel Hidalgo y José
María Morelos
FICHA 4.- Interpretaciones históricas Sentido de los

acontecimientos históricos
I. Los sentidos de los acontecimientos históricos son
bastante parecidos en las tres instituciones. La
Conquista de México es vista por los jóvenes como la
causa del proceso de mestizaje racial y cultural. La
Independencia se comprende como la lucha por la
autonomía política y el nacimiento de la nación, aunque
aparece reiteradamente en los estudiantes la idea de
que el principio de libertad que impulsó a los
independentistas no se consiguió. Y la Revolución
Mexicana es pensada por los alumnos, en el mismo
tono pesimista, en el sentido de que las luchas sociales
no se alcanzaron por culpa de los gobiernos
subsiguientes.
[…] la conquista más bien no es una guerra de lucha, sino

más bien, una guerra de culturas en la que una trata de
sobreponerse a la otra y nunca hubo una vencedora porque
tanto hablamos español como tenemos algunos rasgos
todavía presentes de lo de los mexicas, no sólo de los
mexicas, sino de todo, de todo lo que pasó antes de la
conquista (a-prepa06-03).6
[…] toda esta mezcla, no sé cómo decirlo, de razas, como de
intercambio cultural. Nomás en el día de muertos, antes, no
sé, en la época prehispánica hacían ofrendas y todo eso pero
al llegar los españoles, no sé, ya le ponen cruces a las
ofrendas todo eso, o sea como la mezcla de cultura y de
personas (a-cchsur-07).
[…] sí es importante, porque la conquista de México nos

afecta totalmente a nosotros, porque sin ellos no estaríamos
aquí, aunque a veces digo ¡¡guau!! […] pero si no hubieran
llegado ellos no hablaríamos español, seguiríamos hablando
náhuatl o maya, si no hubieran llegado ellos no habría
mucha de la comida mexicana porque la comida mexicana
es una aleación entre las dos (a-cchsur-09).
FICHA.-
URL.-
Ramírez, T., & Gaspar, M., & Figueredo, V., & Perales, M.
(2005). La Cultura indígena en las ilustraciones de los
textos escolares de ciencias sociales de la segunda etapa
de educación básica en Venezuela. Revista de
Pedagogía, XXVI (75), 31-62.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65916614003
TEMA GENERAL
RESUMEN:
1. La investigación se centró en develar los posibles
mensajes discriminatorios a los cuales se encuentran
sometidos los pueblos indígenas en los textos escolares
de Ciencias Sociales de la II Etapa de la Educación Básica
venezolana.
2. Para lograr el objetivo, se aplicó la técnica de análisis
de contenido de las imágenes contenidas en 766
ilustraciones de figuras humanas y símbolos ligados a la
cultura indígena, en una muestra de seis textos.
3. Se pudo constatar que el tratamiento de las imágenes
de la figura y cultura del indígena en los textos
escolares, desde la perspectiva del currículum oculto,
desempeña una importante función ideológica,
reforzando determinados prejuicios, estereotipos y
exclusiones de los indígenas, que se encuentran
latentes en el imaginario colectivo venezolano
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.- EL PROBLEMA OBJETO DE INVESTIGACIÓN
1. Desde la perspectiva de las teorías de la reproducción
cuyo fundamento se basa en la función que tiene la
escuela, de reproducir la cultura de los sectores sociales
dominantes a través de la transmisión de valores y
pautas de conducta para homogenizar una determinada
manera de «ser en el mundo»
2. los recursos didácticos han funcionado como filtro de
selección de aquellos conocimientos y verdades que
coinciden con los intereses de las clases y grupos
sociales dominantes; desempeñando un papel muy
decisivo en la reconstrucción de la realidad que efectúa
tanto el alumnado como el profesorado.
3. Apple (1989) sostiene que los gobiernos siempre tratan
de vigilar y supervisar el punto de vista definido en los
programas educativos oficiales, al igual que hará la
Iglesia, los sindicatos y partidos políticos, el colectivo
docente, los investigadores e investigadoras de la
educación, entre otros factores de poder. Cada
gobierno vencedor estuvo muy preocupado por
asegurar su interpretación de lo acaecido.
4. Develar qué es lo que dicen y lo que omiten los libros
con los que obligatoriamente entran en contacto los
alumnos y alumnas, cuáles son los estereotipos y
distorsiones de la realidad que promueven, de quiénes
se habla y qué colectivos no existen, son preguntas a las
que numerosas investigadoras e investigadores tratan
de hallarle respuesta
FICHA 3.- CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Algunas investigaciones previas
A. Elson (1964) una muestra de sus hallazgos se constata

en esta expresión: «ellos (las personas de raza negra)
son una gente bruta, poco más tienen de humanos que
la forma […] África ha sido llamada, con justicia, el país
de los monstruos… El ser humano en esa región del
mundo existe todavía en un estado de barbarismo muy
marcado» (p. 87).
B. No hacen referencia a los conflictos sociales que
acompañaron las transformaciones de la sociedad
estadounidense ni a fenómenos como la discriminación
y explotación de negros e indios, así como de
inmigrantes europeos y asiáticos que mucho
contribuyeron al desarrollo de ese país. El énfasis es
colocado en los aportes hechos por las grandes
empresas y empresarios, así como el papel jugado por
los inventores a propósito de sus aportes al desarrollo
tecnológico para la industria. Anyon (1979)
C. Constatan que al negro se le trata como un elemento
«ajeno» de la historia de Venezuela que se incorpora a
ella a partir del mestizaje; su tratamiento siempre es
secundario en comparación con el blanco y el indígena.
Venezuela, Calzadilla y Salazar (2000)
D. devela cómo, mediante la reproducción y promoción
sistemática de selectos símbolos de prestigio, imágenes
étnicas y valores, a través de la enseñanza y el
contenido de los textos escolares se construye la
versión oficial de la realidad nacional. Concluye que el
currículum oficial es caracterizado por su romanticismo
y omisión de información sobre el grupo étnico maya
Wilhelm (1990)
E. En los resultados obtenidos a partir del análisis de un
total de 10.161 imágenes de figuras humanas extraídas
de ilustraciones de 42 textos, se pudo constatar que, a
pesar de que la sociedad venezolana se autodefine
como no racista, perviven rasgos discriminatorios que
se expresan de forma inconsciente a través de las
imágenes de los textos escolares, hecho que refuerza
los estereotipos y valores dominantes hacia los
diferentes grupos étnicos (p. 47). Montañez (1992
F. En el estudio referido se destacan elementos como los
siguientes: se evidencia una desbalanceada proporción
de figuras no blancas con respecto a las figuras
caucásicas; la figura del negro siempre está asociada
con roles de menor prestigio social que los atribuidos a
los blancos; en la narración de los hechos históricos su
papel se ciñe a formar parte de la masa amorfa de
seguidores de líderes blancos; su imagen se vincula con
la magia negra y el folklore; el indio es tratado como un
ser desvalido y siempre rezagado con respecto al blanco
en todos los órdenes de la vida y en todos los
momentos de la historia. Estos son sólo algunos
elementos que desvela Ramírez (2002) en su estudio
sobre la presencia del negro y el indio en las
ilustraciones de los textos escolares de Educación Básica
en Venezuela.
G. se evidencia una desbalanceada proporción de figuras
no blancas con respecto a las figuras caucásicas; la
figura del negro siempre está asociada con roles de
menor prestigio social que los atribuidos a los blancos;
en la narración de los hechos históricos su papel se ciñe
a formar parte de la masa amorfa de seguidores de
líderes blancos; su imagen se vincula con la magia negra
y el folklore; el indio es tratado como un ser desvalido y
siempre rezagado con respecto al blanco en todos los
órdenes de la vida y en todos los momentos de la
historia. Estos son sólo algunos elementos que desvela
Ramírez (2002) en su estudio sobre la presencia del
negro y el indio en las ilustraciones de los textos
escolares de Educación Básica en Venezuela
FICHA 4.- Las imágenes en los textos escolares. Importancia de

su estudio
A. las imágenes en el texto escolar «…se convierten en uno
de los principales vehículos de transmisión de valores
(p. 10)». Esta afirmación la hace en virtud de que el
hombre asimilaría los mensajes en un 30% a través de la
visión y un 40% a través de la comunicación audiovisual.
Capellán (1988)
B. el elemento motivacional de la imagen la hace
convertirse en vehículo expedito de conformación de
actitudes y valores. De tal manera que el impacto no es
sólo pedagógico, sino psicológico.
C. Ambos términos imagen e ilustración poseen
diferencias sustanciales. Una imagen se materializa en
una ilustración. Así, los textos escolares están
compuestos por mensajes lingüísticos y no lingüísticos,
incluyendo en éstos a los símbolos matemáticos y las
ilustraciones
D. la dupla denotación-connotación. La primera es
definida como lo que «literalmente nos muestra una
imagen, es lo que percibimos inmediatamente. Está
formada por los elementos observables desde la más
pequeña unidad de análisis como es el punto o la línea,
hasta los objetos de distinto volumen y material que se
encuentran en ella» (p. 239).
E. La connotación, por su parte, constituye el componente
oculto de la imagen y está, en opinión de estos autores,
«estrechamente ligada a un nivel subjetivo de la
lectura» (p. 240), siendo los valores, las normas y las
pautas sociales, los que entran en juego en este nivel de
análisis.
F. El poder de evocación de una imagen, en este caso, no
es igual para todos. Las experiencias previas y el
contexto van a permitir una serie de asociaciones y
proyecciones particulares en cada individuo.
G. La ideología juega, también, un papel determinante de
las connotaciones visuales. Éstas, señalan los autores
mencionados, «puede actuar como refuerzo del
mensaje en sí y de la propia ideología, o por el contrario
entrar en abierta contradicción con el mensaje»
FICHA 5.- Textos escolares y discriminación
A. estos materiales didácticos funcionan como filtros de

selección de aquellos conocimientos y verdades que
coinciden con los patrones culturales de los grupos y
clases sociales dominantes, cumpliendo un decisivo
papel en la reconstrucción de la realidad que realizan
tanto los profesores como los alumnos.
B. el llamado currículo oculto éstos no están exentos de
una carga ideológica y valorativa que se traduce en la
transmisión de patrones culturales que reproducen una
particular manera de entender las relaciones entre los
hombres y el medio que los rodea
LA MANERA COMO HA SIDO TRATADO EL TEMA INDÍGENA.
A. mensajes estereotipados que colocan a los indígenas

como «poco proclives al esfuerzo laborioso»,
B. «con escaso acceso a la civilización»,
C. también una banalización de sus costumbres y
simbología de tal magnitud que los ubica ante los
lectores como seres inferiores o con estadios de
desarrollo individual no superior a la etapa de la niñez.
D. En Venezuela, como en casi toda Latinoamérica, ha
devenido un proceso histórico que ha determinado la
asociación entre la negritud y la indianidad con la
descalificación social
E. los estereotipos con los cuales se adjetiviza a estos
grupos étnicos (flojos, desordenados, bullangueros, no
inteligentes, aptos sólo para trabajos físicos, incultos,
etcétera), devienen de una tradición oral que se ha
reproducido durante el tiempo y se han convertido en
verdades incuestionables.
F. De adjetivos calificativos que sirvieron para justificar
acciones, leyes, distribución del trabajo, castigos,
adoctrinamiento religioso de manera forzada, etcétera,
se han convertido hoy día en prejuicios más o menos
enraizados en el inconsciente colectivo del venezolano,
prejuicios éstos que no necesitan ser justificados
racionalmente.
G. la escuela logra hacer internalizar determinadas
creencias, valores, modos de pensamiento y
estereotipos que contribuyen a conformar
determinadas representaciones colectivas (Moscovici,
1979, 1986), proporcionando experiencias, significados
y valores específicos por medio de los contenidos
curriculares, las prácticas reales, las interacciones
vividas, las rutinas, las normas y las actividades
cotidianas que realiza
H. el proceso de socialización que se desarrolla en la
escuela no se limita a las prácticas formales del proceso
de enseñanza-aprendizaje propuestas por el currículum
oficial, sino que abarca una compleja y variada red de
interacciones que van estructurando una determinada
manera de comprender el mundo circundante. Así pues,
la transmisión de los valores no se circunscribe
exclusivamente a los contenidos de las asignaturas;
también son fuente de valoración los comportamientos
«admitidos» y «modelados» por el ambiente escolar
FICHA 6.- METODOLOGÍA

A. dos paradigmas de la investigación, el cualitativo y el
cuantitativo.
B. el análisis de contenido es aplicable a discursos,
información, mensajes, textos e imágenes, y se puede
optar por una modalidad de análisis cuali-cuantitativa
C. se procedió a evaluar los contenidos iconográficos de
los bloques denominados: Historia de Venezuela y
Educación Familiar y Ciudadana.
D. Las categorías que se utilizaron para proceder al análisis
de las ilustraciones de la cultura indígena, fueron las
siguientes:
1. Clase social: Se refiere al orden en que
se coloca a las personas o grupos
sociales, según su condición e
importancia dentro de la sociedad.
2. Cultura: Se refiere al conjunto de
productos simbólicos y materiales
producidos por las diferentes
comunidades y grupos humanos como
respuesta a las necesidades
planteadas por su relación con el
medio y con otros seres humanos, y
que procura ser transmitido de
generación en generación por medio
de los procesos de socialización.
3. Discriminación: Tiene que ver con la
actitud que concede un trato de
inferioridad a personas y colectivos
por motivos políticos, económicos,
culturales, ideológicos, sociales o
individuales.
4. Estereotipo social: Se refiere al
conjunto de características que se
atribuye a un grupo humano para
generalizar su comportamiento, su
aspecto, su cultura, sus costumbres,
etcétera, que llegan a conformar
representaciones prefijadas y
socialmente compartidas acerca del
colectivo considerado.
5. Género: Se refiere al sexo de la figura
o figuras humanas presentes en la
ilustración.
6. Integración: Proceso mediante el cual
miembros de distintos grupos
humanos y distintas culturas
proceden, de común acuerdo y
reconociéndose como partes
integrantes de la misma sociedad, a
establecer un nuevo marco de relación
social o cultural más armonioso e
igualitario en el seno de la sociedad
que forman, sin que ello implique la
renuncia a las bases culturales
originarias de cada uno de los
interlocutores (García, 1996).
7. Minoría étnica: Constituye un grupo
de personas que pertenecen a la
misma cultura o descienden del mismo
pueblo con el que se identifican ellos
mismos y/o son identificados por
otros.
8. Segregación: Se refiere a la situación
sociocultural que refleja la separación
práctica de la vida de grupos humanos
o culturales diferentes.
FICHA 7.- POBLACIÓN Y MUESTRA
1. constituida por los textos escolares de la Segunda Etapa

de Educación Básica, de cuarto, quinto y sexto grados,
de Ciencias Sociales, con la particularidad de que la
única característica en común tomada en consideración
es precisamente la de ser un texto escolar con imágenes
representativas de la cultura indígena.
2. 06 seleccionados
3. siguientes criterios:
a) ser un libro de texto de Ciencias
Sociales de la Segunda Etapa de
Educación Básica.
b) actualizado de acuerdo al Currículo
Básico Nacional
c) Poseer ilustraciones (dibujos,
fotografías, etcétera) que incluyan
figuras humanas y símbolos alusivos a
la cultura indígena
d) Haber sido editado durante los años
2000, 2001 y 2002.
FICHA 8.- TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

DATOS
a) se utilizó la técnica de análisis de contenido de las

figuras humanas, los símbolos de la cultura indígena
b) Los datos se almacenaron en una hoja de registro, para
luego ser procesadas estadísticamente a fin de
determinar la frecuencia de aparición de las mismas.
c) La confiabilidad de las observaciones se garantizó
utilizando el método de acuerdo exacto, sugerido por
Colas y Corts
d) El criterio que se tomó para determinar cuándo cada
trío de observaciones es fiable, fue la obtención de un
índice igual o mayor 0,50. El índice de concordancia
general para el trío de observaciones fue de 0,83
FICHA 9.- RESULTADOS OBTENIDOS
Caracterización de la muestra
Distribución de las imágenes de figuras humanas de acuerdo al grupo
étnico representado
Grupo étnico Frecuencia Porcentaje % Porcentaje
absoluta acumulado
Blanco 466 63,9 63,9
Mestizo 102 14,0 77,9
Negro 40 5,5 83,4
Indio 121 16,6 100
TOTAL 729 100
LA FIGURA DEL INDÍGENA
a) imágenes estereotipadas homogeneizadas

b) sustraídas de algún libro o comic de aventuras
norteamericano, pues las características que les
atribuyen no tienen concordancia con la verdadera
idiosincrasia de las etnias indígenas locales
c) falsa imagen de sus concepciones y creencias
d) se presenta absolutamente descontextualizada de la
realidad
e)
LA FIGURA DEL INDÍGENA COMO CLASE SOCIAL
a) ocupando el penúltimo lugar en el escalafón social, pues

el último lugar era ocupado por el grupo étnico negro
b) No aparecen imágenes que correspondan a la época
precolombina y su organización social, y también
omiten las imágenes correspondientes a esta categoría
en la época actual.
LA REALIDAD ACTUAL DEL INDÍGENA Y LAS IMÁGENES
SOSTENIDAS EN LOS TEXTOS ESCOLARES
a) con distorsiones de su realidad
b) como una extensión de las representaciones de
discriminación, estereotipo y exclusión, pero bajo
formas disimuladas, presentes en el imaginario
colectivo de la sociedad dominante
c) los presentan en sus comunidades en las formas más
tradicionales, sin presentar imágenes que sugieran los
distintos grados de aculturación y transculturación en
los que se encuentran.
d) los representan como un todo, sin clasificaciones de
estos grupos de acuerdo a las familias lingüísticas a las
cuales pertenecen
e) indígena sometido por los misioneros a la religión
católica de la cultura dominante, la cual implícitamente
refleja el menosprecio e irrespeto por las creencias y
costumbres religiosas indígenas
FICHA 10.- CONCLUSIONES
A. García (1983), citado por Escolano (1997), manifiesta

que los textos escolares son también un espejo de la
sociedad que los produce, es decir, un espacio en que
se representan los valores, las actitudes, los
estereotipos e incluso las ideologías que caracterizan lo
que los historiadores han denominado el imaginario de
una época, que viene a ser al mismo tiempo un
correlato de la mentalidad colectiva dominante.
B. Las imágenes de los manuales escolares son, a este
respecto, simulacros de la memoria social de una
comunidad que transmiten de forma intuitiva el
currículum explícito y oculto que el sistema promueve,
acepta o tolera.
C. También el texto escrito vehicula estas pautas de la
cultura colectiva de las épocas en que se estudian; sin
embargo, el poder de lo icónico asegura el mensaje
que consciente o inconscientemente el autor quiere
transmitir.
D. Desde esta perspectiva se podría señalar que el
tratamiento de las imágenes de la figura y cultura del
indígena en los textos escolares seleccionados
desempeña una importante función ideológica,
reforzando determinados prejuicios, estereotipos y
exclusiones que se encuentran latentes en el imaginario
colectivo venezolano.
E. La identidad de la gran diversidad étnica y cultural que
caracteriza a los pueblos indígenas, es tratada desde
una visión totalizadora propia de un etnocentrismo
aprendido socialmente. En este sentido y tomando
como base lo anterior, los mensajes que se encuentran
implícitos en estas imágenes corresponden al
encubrimiento de manifestaciones legitimadoras del
sistema político, social, económico, cultural y religioso.
F. Por otra parte, los textos invisibilizan lo indígena, a
pesar de la reivindicación cuantitativa que se produce
como segundo grupo de representación social. Esta
contradicción se hace evidente en la interacción del
indio con la figura del blanco, pues la figura y la cultura
del indígena en las imágenes mostradas quedan
permanentemente supeditadas a la figura del blanco ya
que las posiciones de privilegio y el protagonismo de la
acción representada están a favor de éste.
G. Las imágenes del indígena en su gran mayoría son
tratadas para explicar el período prehispánico; a partir
de la conquista la presencia de los pueblos indígenas
se reduce a apariciones poco frecuentes. En lo que
concierne al tratamiento del indígena en la época
actual, se omiten muchos aspectos de su realidad. Si en
los textos escolares son encubiertos los
acontecimientos y contribuciones que las sociedades
indígenas han dado y dan a la sociedad criolla, no es de
sorprender que ni se mencionen aquellos que son
desagradables, controvertidos o conflictivos.
FICHA.-
URL.-
Riedemann, A. y Stefoni, C. (2015). Sobre el racismo, su
negación, y las consecuencias para una educación anti-racista en
la enseñanza secundaria chilena. Polis, 42
https://www.academia.edu/22933503/Sobre_el_racismo_su_ne
gaci%C3%B3n_y_las_consecuencias_para_una_educaci
%C3%B3n_anti-racista_en_la_ense
%C3%B1anza_secundaria_chilena
TEMA GENERAL Sobre el racismo, su negación, y las
consecuencias
RESUMEN:
PROBLEMA.- situaciones de racismo migración haitiana en Chile
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- MIGRACIÓN HAITIANA Y ALUMNOS HAITIANOS
MATRICULADOS EN ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS
CHILENOS
 La investigación acerca de la migración haitiana en Chile
hasta la fecha aún es muy acotada
FICHA 2.- MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

Son tres los conceptos centrales que requieren ser definidos en
el marco del presente artículo:
1. racismo,
2. negación del racismo y
3. educación anti-racista
 EN PRIMER LUGAR, consideraremos como racismo

cualquier expresión verbal o acción en la que se
manifieste la creencia de que es válida la clasificación de
los seres humanos en “razas”
 EN SEGUNDO LUGAR, nos basaremos en la definición
proporcionada por Albert Memmi acerca de la manera
en que funciona el racismo: “El racismo consiste en la
valoración de diferencias biológicas, sean estas reales
o imaginarias, en beneficio de quien hace la definición
y en desmedro de quien es sujeto de esa definición,
con el fin de justificar hostilidad (social o física) y
agresión”
 La distinción y posterior clasificación de seres humanos
en estas categorías, es una construcción social que es
parte de una ideología que busca convencer de la
existencia real de las razas y de su organización en un
sistema jerárquico ‘natural’.
 Tal como plantea en sus tesis Antonia Nguyen Vo,
“generalmente, una acusación de racismo se asocia a
comportamientos o actitudes explícitamente
discriminatorios; suele ser reconocido cuando se
manifiesta en agresiones físicas, explotación,
expulsiones de inmigrantes o insultos explícitos. Sin
embargo, existen muchas más manifestaciones de este
fenómeno que no son tan obviamente reconocibles,
como lo son las formas del llamado “nuevo racismo” y
que, como consecuencia, son negadas”
Lo anterior nos vincula directamente al segundo concepto

relevante en el marco del presente artículo: DE ACUERDO A LOS
APORTES DEL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO, LA NEGACIÓN
DEL RACISMO ES UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS CENTRALES
DEL RACISMO CONTEMPORÁNEO
 Esta negación puede ser definida como “un mecanismo

de defensa utilizado para salvaguardar la propia imagen
positiva ante una amenaza que pueda dañarla” (Nguyen
Vo, 2009, p. 27). Dicha amenaza por lo general está
dada por una acusación explícita o implícita de racismo,
y la defensa de la persona interpelada muchas veces se
da a través de una negación. La negación también da
cuenta de los procesos de invisibilización, naturalización
y legitimación de un sistema de estratificación en base a
categorías racializadas socialmente construidas.
ESTRATEGIAS DE NEGACIÓN
 Una primera estrategia es la que podría denominarse

como negación directa, o negación propiamente tal: en
esta estrategia, se rechaza la acusación implícita o
explícita de racismo sin mayores explicaciones.
 Una segunda estrategia es la de argumentar que no
hubo intención de actuar de manera racista. El tema de
la intencionalidad, y como contraparte, la falta de
intención, es central en las estrategias de defensa, ya
que en la práctica es muy difícil poder demostrar que
una persona actuó con una intención racista
Dentro de esta estrategia destacan las “bromas”, que
junto a los “chistes” y burlas han sido definidos como
“discursos no serios”, que tienen dos cualidades
fundamentales:
A. “por un lado, revelan prejuicios y
estereotipos existentes en la sociedad,
y, por otro,
B. los reproducen en tanto contribuyen a
su consolidación y favorecen su amplia
y rápida circulación” (Edelstein, 1999,
p. 265).
 Una tercera estrategia es la mitigación, que se refiere a
bajarle el perfil a una situación, minimizarla, usar
eufemismos o intentar dar una justificación a un
discurso o una acción racista. La minimización puede
ocurrir, entre otros, a través de la calificación de las
situaciones racistas como incidentes aislados o de
responsabilidades individuales y acotadas (y no de
responsabilidad colectiva o institucional).
En relación al uso de eufemismos, típicamente aquellos
actos que innegablemente son racistas, tienden a ser
descritos en términos de discriminación, prejuicio,
estereotipos, racialmente motivados, pero no como
racistas (van Dijk, 1992, p. 93). La justificación, por su
parte, se basa en la creencia de que si uno tiene un
“buen” argumento, entonces la acción racista se verá
legitimada.
 Finalmente, una cuarta estrategia de negación que
presentamos aquí es la de revertir la acusación: la
persona que acusa a otra de ser racista es, a su vez,
acusada de racismo invertido hacia los blancos, de ser
demasiado sensible y exagerada, de ser intolerante o
de “ver racismo donde no lo hay” (van Dijk, 1992, p.
90).
 UN TERCER CONCEPTO RELEVANTE PARA ESTE
ESTUDIO ES LA EDUCACIÓN ANTI-RACISTA, que puede
ser definida como una iniciativa pedagógica orientada a
transmitir conocimientos y habilidades para combatir el
racismo, la xenofobia y la violencia. El concepto surgió
en el ámbito anglosajón e inicialmente tuvo como foco
el racismo estructural del cual son víctimas las personas
afrodescendientes. Sobre todo en sus inicios, los
representantes de la educación anti-racista levantaron
fuertes críticas a la educación multicultural, siendo una
de las críticas centrales que el racismo fuera presentado
como producto de la ignorancia y los prejuicios
individuales, en vez de poner en el centro las relaciones
de poder y lo político en general.
La educación anti-racista pone énfasis en que las escuelas y salas
de clases no son espacios neutrales o a-políticos, y que por lo
tanto cualquier forma de enseñanza anti-racista debe
entenderse como educación política
FICHA 3.- ANÁLISIS DEL MATERIAL RECOPILADO: RACISMO Y

NEGACIÓN
Situaciones de racismo identificadas
1. Un primer tipo de situación que denota racismo refiere
a expresiones racistas a nivel discursivo cuando se está
hablando de los alumnos haitianos, pero no en
presencia de ellos.
Las citas dan cuenta tanto de un racismo biológico (uso
del concepto “asco”) hasta uno cultural, reflejado en la
idea de que “no saben comportarse”, porque “no piden
perdón”, o porque “son bulliciosos, escandalosos”:
“una vez escuché a un profesor hablar del color de los
alumnos, que le complicaba” (Pregunta: ¿qué dijo ese
profe?). “Que le complicaban los negros. Pero es un
profesor con características muy particulares”
(Entrevista a la persona encargada de la dirección del
liceo, p. 10). “A mi mamá le dan asco que vengan
haitianos al país, porque dice: antes Chile era un país de
blancos, ahora es de negros y blancos. Me da asco”
(Pregunta: ¿Qué opinas tú de eso?). “A veces tengo
tanta rabia con los haitianos, que a veces pienso lo
mismo, pero a veces no” (¿Por qué a veces te da rabia
con los haitianos?). “Porque igual no tienen nada de
respeto, por ejemplo un grupo de haitianos eran 5, me
empujaron la otra vez, yo les dije que tuvieran cuidado,
se rieron, deberían pedir perdón, no tienen respeto por
nada” (Focus alumnos, mujer, p. 14). “Yo recuerdo una
señora (una apoderada), no me diga no, si yo los
conozco, son buenos para hablar, son bulliciosos, son
escandalosos” (Pregunta: ¿A quiénes se refería?). A los
haitianos, ella no daba espacio porque eran bulliciosos,
escandalosos” (Entrevista profesor jefe, p. 8).
2. Una segunda situación es una práctica aparentemente
recurrente en el liceo, y que refiere a “bromas” que
hacen los alumnos chilenos a los alumnos haitianos en
base a las características físicas de estos últimos.
(Pregunta: ese ejemplo que tu diste, cuando hay gente
que dice ¡ay, se oscureció!... ¿qué otro tipo de frases
típicas han escuchado?) “Muestra los dientes (…) Es que
en nuestra sala siempre apagamos la luz, y decimos ¡oh
no te veo! ¡Sonríe! Lo molestamos porque lo único que
se le veía eran los dientes” (Focus alumnos, mujer, p.
10). “habían algunos problemas… los varones,
principalmente, molestaban a las niñas (Pregunta:
¿Varones chilenos?). “Sí, compañeros” (Pregunta:
¿Cómo las molestaban?). “Por el pelo (…). Esos niños
molestaban a las niñas por el pelo, como ellas venían
con su peinado… (Pregunta: ¿En qué consistía el
molestar?). “En tocarles el pelo5 , hacerles tallas en
relación a eso” (Pregunta: ¿Qué tallas por ejemplo?).
“Es que no recuerdo exactamente, pero eran como
bromas… que les había dado la corriente, ese tipo de
cosas así “(Entrevista profesor jefe, p. 2-3).
Reírse del otro a partir de aspectos corporales, como si
se trataran de marcas indelebles, refuerzan las
distinciones y sitúan al grupo discriminado en un lugar
de inferioridad, pues no es considerado un igual.
3. UNA TERCERA SITUACIÓN dice relación con agresiones
verbales directamente dirigidas a uno de los alumnos
haitianos:
“(el alumno) la tomó de los hombros, la niña comenzó a
gritar ¡suéltame negro tal por cual! Ella había
manifestado a la inspectora acerca del olor de este
alumno, y por eso es que ella lo molestaba” (Entrevista
a la persona encargada de la dirección del liceo, p. 11).
“…se debe exhortar a los alumnos chilenos para que
dejen de ser racistas. Para que dejen de decirnos negro
culiao (…)”
4. UNA CUARTA SITUACIÓN hace referencia a un episodio
que no implicó agresión física, pero que a todas luces es
expresión de violencia simbólica. Aparentemente esta
situación causó cierto revuelo en el liceo, ya que fue
comentada por varios miembros de la comunidad
escolar:
“A mí me tocó vivir una situación muy fuerte, entre los
alumnos le comenzaron a decir a otra que era
hedionda. Las llevamos a la oficina con la inspectora
general y lo conversamos, tratamos de ser lo más sutil,
entre la niña chilena y la otra niña, que se sentía muy
mal, porque me decía ¿por qué me dice que estoy
hedionda? Y ahí le explicamos a la niña chilena que no
era que estuviera sucia, sino que su cuerpo es diferente,
y su ph es diferente a los chilenos, y le pedimos que le
pidiera disculpas y tuvimos que trabajar mucho con ello,
cómo llegar a ellas para que no se sintiera mal la chica”
(Focus paradocentes, mujer, p. 6).
“Yo he escuchado a algunas compañeras que las
tratan de hediondas, que les miran las axilas, porque
están sudadas, y así, las molestan, y ellas se enojan
(Pregunta: ¿Esa es una forma común de molestarse en
el colegio, o es hacia los alumnos inmigrantes?)
Inmigrantes, porque ellas no andan abrigadas todo el
día, están con su camisa y nada más, porque nosotros
en sí andamos todos con chaleco, pero ellas siempre
andan con camisa, pero sin polerón” (Focus alumnos
chilenos, hombre, p. 8).
“Yo pienso que es por la alimentación que es diferente,
es lo mismo que pasa con los hindúes, ellos tienen un
olor diferente porque su alimentación es muy diferente
a la nuestra, ellos también dicen que sienten un olor
que a ellos no les gusta, pero de ser limpios, son
limpios. ¡Después del deporte es cuando viene el
problema!” (Focus equipo directivo, mujer, p. 13).
En estas citas se observa el uso de un biologicismo
crudo para establecer distinciones entre los alumnos
haitianos y los nacionales, como si los alumnos chilenos
no sudaran o no tuvieran mal olor después de la clase
de gimnasia o un partido de fútbol en el patio. Lo
complejo es que la diferencia (un olor diferente) se
instala en el discurso de los profesores y legitima las
bromas y acusaciones que realizan los alumnos chilenos.
5. FINALMENTE, UNA QUINTA SITUACIÓN, mencionada
sólo en una entrevista, es una agresión que no sólo fue
física, sino que adicionalmente tiene una altísima carga
simbólica.
“tuve una situación la semana pasada, lo informé a
inspectoría, orientación, de una niña que estoy segura…
yo lo puse en la observación, y que claramente es un
acto de discriminación (Pregunta: ¿Qué hace esa niña?)
“Le hacía gestos, se burlaba de él, le hacía gestos de
mono, y en otro momento se para, y con un
encendedor le quema el pelo” (Entrevista profesor jefe,
p. 3).
BREVE CUESTIONARIO.
En él se les preguntó, entre otros aspectos,
 cuánto tiempo llevaban en Chile,
 por qué habían decidido matricularse en este liceo en
particular, y
 cómo se habían sentido recibidos por las autoridades,
profesores y compañeros del liceo.
El cuestionario no contenía ninguna pregunta directamente
referida a posibles experiencias de racismo, y sin embargo, 8 de
los 15 alumnos que respondieron el cuestionario hicieron
referencia a experiencias de racismo.
No es posible establecer si las experiencias a las que refieren
ocurrieron fuera o dentro del liceo, y exceptuando la cita ya
mencionada de uno de los alumnos haitianos, y otra respuesta
de una alumna que relata que “los estudiantes me recibieron
bien, pero me llamaban negrita”, los alumnos no entregan
detalles acerca de las experiencias de racismo que han vivido.
Sus comentarios se asemejan bastante entre sí y son del
siguiente tenor: “Según mi punto de vista creo que los chilenos
deberían dejar de ser racistas porque ellos deben pensar en
cómo se sentirían si estuvieran en Haití y nosotros les
demostráramos racismo” (mujer, 16 años),
“los chilenos deberían dejar de practicar el racismo” (hombre,
14 años),
“Yo quisiera que los alumnos chilenos dejaran de ser racistas,
porque todos somos iguales - solamente ellos son rojos” (nota:
aquí el traductor del documento añadió el siguiente comentario:
es una manera de identificar el color de la piel) (mujer, 15 años),
“los alumnos no me recibieron muy bien porque no quieren a los
negros y a veces nos insultan (…) Quiero que mis compañeros de
clase dejen de ser racistas, no nos entienden, nos insultan, y no
quieren hablar con nosotros; quiero que se cambie eso” (mujer,
17 años), “Yo quisiera que los chilenos fueran menos racistas y
que no nos miren sobre apariencia, porque a pesar de la
diferencia de color, todos somos gente” (mujer, 16 años).
NEGACIÓN DEL RACISMO AL INTERIOR DEL LICEO
 Junto a la identificación de los diferentes discursos o

actos racistas presentados, un segundo resultado que
emerge del análisis de las entrevistas y focusgroups es
la negación generalizada del racismo al interior del
liceo.
 Resulta interesante llamar la atención sobre el hecho de
que todas las citas que de una u otra manera niegan el
racismo pertenecen a las personas adultas de la
comunidad educativa, y en reiteradas ocasiones dichas
citas acompañaron directamente los relatos sobre
situaciones de connotación racista.
 Además, es relevante comentar que la mayoría de las
citas refieren a la dimensión social más que a la
dimensión individual de la negación del racismo.
 En este punto, cabe comentar que la negación del
racismo al interior de un establecimiento educativo
tiene características especiales, porque el liceo es una
institución a la cual se le ha encomendado la tarea de
formar a los jóvenes que asisten a ella.
 Probablemente tanto los profesores como los
paradocentes y los integrantes del equipo directivo –
todos quienes cumplen un rol de modelo de los
alumnos- se sienten, al menos hasta cierto punto,
responsables de lo que dicen o hacen los alumnos de
dicho establecimiento: si reconocieran que los alumnos
tienen discursos o actitudes racistas, eso afectaría la
evaluación que un observador externo podría hacer
sobre el propio racismo de los adultos responsables de
la formación, o sobre su capacidad de ponerle freno al
racismo dentro del establecimiento. Hacia el final de
este apartado veremos que algunos, pocos, miembros
de la comunidad educativa tienen conciencia, y hacen
un cierto reconocimiento, de que existe racismo en el
liceo. SIN EMBARGO, LO QUE PREVALECE ES LA
NEGACIÓN.
NEGACIÓN DIRECTA
A. Este primer tipo de negación se caracteriza por el uso

de palabras como “jamás” (ha habido discriminación o
denuncias por racismo), o bien, enfáticas expresiones
de auto-afirmación acerca de un trabajo bien hecho en
términos de acoger a todos los alumnos:
“la verdad es que tú vas a la sala o los ves en el
patio, por lo demás siempre juntos todos ellos,
pero pasándolo muy bien. Pasándolo muy bien.
Entonces jamás ha venido una apoderada… y
también nosotros revisamos mucho este tema
todos los meses, en reunión de apoderados… a
decirme sabe, a mi hija la saco, porque a mi hija
aquí le hacen bullying. Jamás. Jamás”
(Entrevista a la persona encargada de la
dirección del liceo, p. 6).
“como los aceptan es fantástico, los aceptan
muy bien; yo jamás los he escuchado, alguna
palabra que vaya en desmedro del niño, a
discriminarlo, eso no se da” (Focus equipo
directivo, hombre, p. 11).
“…hay estudios que dicen que los chilenos
somos clasistas y racistas; yo, desde mi punto
de vista, no lo veo así. Nosotros hemos acogido
súper bien a los peruanos, colombianos,
ecuatorianos, dominicanos, brasileño. Es una
característica de nosotros yo creo, es como la
firma de nosotros” (Focus paradocentes, mujer,
p. 7).
Negación de una intencionalidad racista
Probablemente el mejor ejemplo de una negación de

intencionalidad racista está dado por lo que cotidianamente se
califica como “broma”. El sentido común indica que una broma
es graciosa para todos los presentes; sin embargo, cuando una
supuesta broma se hace a expensas de las características
corporales de una o más personas, es evidente que deja de ser
una situación divertida para quienes detentan esas
características. Junto a las “bromas” ya mencionadas como “se
oscureció“ y “muestra los dientes”, se expuso también el caso de
los alumnos chilenos que molestaban a sus compañeras
haitianas “por el pelo”. Aquí es relevante mencionar que el
profesor que relató dicha experiencia además de plantear que
“…eran como bromas… que les había dado la corriente, ese tipo
de cosas así”, agregó a continuación que podía entender (ese
tipo de humor) y que por lo demás había sido algo puntual: “Para
mí es muy entendible, pero sabía que podía afectar la
autoestima de las niñas. Pero más de eso no pasó” (Entrevista a
un profesor jefe, p.3). Otro caso donde se observa la negación de
una intencionalidad racista está dada por la siguiente cita, que
corresponde a la respuesta de la persona entrevistada frente a la
consulta de cómo calificar la situación en que una alumna
chilena con un encendedor le quema el pelo a un alumno
haitiano.
La persona entrevistada argumenta que el uso de encendedores
para molestarse entre los alumnos es algo habitual y que por lo
tanto no se debe interpretar ese hecho como una agresión
racista: “eso no es novedad, porque entre ellos se han tratado de
quemar (…) los alumnos con un encendedor han tratado de
quemarse la cara así jugando, los spray. Todas esas cuestiones
están prohibidas aquí (…) una vez quemaron un pedazo de banco
(…) ahora, lo del pelo me preocupa… ahora, eso pasa con
cualquiera” (Entrevista a la persona encargada de la
subdirección, p. 9).
Mitigación: minimización, eufemismos y justificaciones
Dentro de esta estrategia es habitual la minimización,

representada por frases del tipo “fue una situación aislada”,
“tuvimos un solo problema” o “hay una niña que es racista”:
“Yo me acuerdo cuando llegó la primera niña de Haití
(…) ella tuvo problemas, aquí no se veían muchos niños
de color en la comuna, yo creo que ella fue una de las
primeras. Al principio hubo rechazo, le escribían cosa en
las paredes, pero la chica fue muy valiente” (Focus
equipo directivo, mujer, p. 4)
“con los inmigrantes, tuvimos un solo problema (…). Los
migrantes acá están felices, porque todos los recibimos
bien, hasta los mismos alumnos; no hay ningún
problema, sólo ese caso puntual, pero aquí los
inmigrantes en sí, todo bien” (Focus paradocentes,
mujer, p. 3).
Mantener las prácticas racistas como elementos aislados o
hechos individuales que no comprometen a la institución impide
avanzar en una educación antirracista, puesto que el primer paso
es comprender que estas prácticas, por más “individuales” que
sean, responden a una ideología mayor que sustenta un sistema
en donde determinados sujetos son destinados a ocupar una
posición de inferioridad respecto de otros.
Otra forma en la que se expresa la mitigación es a través del uso

de eufemismos. Lo anterior se ve claramente representado en la
siguiente cita:
“No creo que aquí se practique racismo; sí bullying. Sí
hay una molestia constante por ser negros, o tener un
acento cantadito. Sí hay hostigamiento por
características diferentes. Pero nunca nadie se ha ido
de un espacio porque hay un haitiano” (Focus
profesores, p. 12).
En el primer caso se trata de un profesor que considera la “falta
de costumbre” de convivir con personas negras como una
justificación suficiente para no tolerarlos, reconociendo con ello,
aunque implícitamente, que él no tiene esa tolerancia:
“los adultos no estamos acostumbrados a ver gente
negra, pero los jóvenes son más tolerantes” (Focus
profesores, hombre, p. 12).
Finalmente, una cuarta estrategia de racismo que fue posible

observar en la comunidad escolar fue la de tildar las
acusaciones de racismo de exageraciones.
“… yo creo que a veces son exageradas las cosas (…) a lo

mejor pudo ser una situación y la profesora lo tomó
como una discriminación, y no estoy segura que sea tan
así (…) le dijeron negro… (…) oye hueónculiao, así se
tratan ellos en la sala, se dicen cualquier cosa (…) a lo
mejor lo de negro no fue tan despectivo, sino sólo por
decirle negro no más” (Entrevista a la persona
encargada de la subdirección del liceo, p. 8).
DISCUSIÓN
¿Qué consecuencias tienen el racismo y su negación para una

educación anti-racista enfocada en la enseñanza secundaria
chilena? Esa es la pregunta que se intentará responder en esta
última parte del artículo.
 aún necesitamos saber más sobre cómo funcionan las

diferentes variantes del racismo en el país
 las conclusiones que de este análisis se puedan extraer
no necesariamente son aplicables a cualquier tipo de
racismo en Chile.
 la negación se da a través de la negación directa
(“jamás” se ha discriminado a alguien), la negación de
una intencionalidad racista (“bromas”), mitigación
(minimización, eufemismos y justificaciones) o a través
de la estrategia de calificar una sospecha de racismo
como una exageración.
¿CÓMO ENFRENTAR ESTA COMPLEJA SITUACIÓN, Y POR

DÓNDE PARTIR? Intentando ofrecer una propuesta concreta y
factible, vamos a referirnos en
A. primer lugar al público objetivo (quiénes deberían
recibir educación anti-racista), y
B. luego -haciendo uso de los conceptos propuestos por
los lineamientos curriculares del Ministerio de
Educación– a los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios que podría contener este tipo de
educación.
Como hemos visto, son los adultos del establecimiento los que
más niegan el racismo, y siguiendo a van Dijk, eso indica también
que es entre ellos donde el racismo está más presente: mientras
la crítica al endogrupo suele ser una estrategia característica de
los antirracistas, la negación del racismo es, con frecuencia,
típica para quienes emiten opiniones racistas (van Dijk, 1992, p.
91).
En efecto, durante las entrevistas y los focusgroups se reconoció

por parte de diferentes actores que los adultos de ese liceo son
más racistas que los alumnos:
En efecto, durante las entrevistas y los focusgroups se reconoció
por parte de diferentes actores que los adultos de ese liceo son
más racistas que los alumnos:
“Si yo comparo la generación de nosotros con la
generación actual, son bastante menos discriminatorios,
bastante menos racistas de lo que podemos ser
nosotros” (Entrevista a la persona encargada de la
subdirección, p. 11)
Otra cita, ya expuesta anteriormente, que confirma esta
apreciación es la siguiente:
“los adultos no estamos acostumbrados a ver gente
negra, pero los jóvenes son más tolerantes” (Focus
profesores, hombre, p. 12).
Van Dijk (2002, p. 195) destaca la importancia de que en relación
al racismo las elites sean las primeras en transformarse, ya que
hasta cierto punto actúan como modelos al interior de cada
sociedad. Si llevamos esta reflexión a los establecimientos
educacionales, donde sin duda los profesores son modelos para
sus alumnos, se confirma la importancia de que una educación
anti-racista se inicie con los profesores.
Respecto de los “Objetivos Fundamentales”, los entendemos

aquí como las convicciones centrales sobre las cuales debe
basarse la educación anti-racista, y que deben permear la
totalidad de la enseñanza de esta temática. A nuestro parecer,
los Objetivos Fundamentales de la educación anti-racista en
Chile debieran apuntar al menos a los siguientes dos objetivos: ·
A. Transmitir que el racismo es una ideología, y que las
jerarquías sociales en base a rasgos corporales o
fenotípicos son una construcción social. Esto significa
que es legítimo percibir diferencias entre los seres
humanos, pero no lo es presentar un ordenamiento
jerárquico basado en las diferencias, tal como lo hace la
ideología racista.
B. Favorecer que los estudiantes comprendan que el
racismo constituye una vulneración grave de los
derechos humanos y que no debe ser tolerado en una
sociedad que aspira a ser justa y democrática.
En relación a los CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS,

emergen como relevantes al menos 6 temas, que son
presentados y comentados a continuación.
1) La historia de la esclavitud y del colonialismo

“Los racismos latinoamericanos son sistemas de
dominio étnico-racial cuyas raíces históricas se enclavan
en el colonialismo europeo así como en su legitimación,
es decir, en la conquista, la explotación y el genocidio
de los pueblos indígenas amerindios y en la esclavitud
de los africanos, idea incluida en el colonialismo
europeo”
2) La historia y la historicidad del racismo.
es necesario “comprender que el racismo tiene una
raigambre histórica que requiere ser reconocida,
discutida y analizada para poder contribuir a la
conformación de una sociedad chilena más justa”
La idea de que “los chilenos siempre hemos sido

racistas” (cita que en efecto fue mencionada en una de
las entrevistas) despoja al racismo de su historicidad, y
con ello, de la convicción de que se le pueda poder
freno.
3) Conceptos relevantes, tales como racismo biológico,
institucional, cultural y cotidiano
En términos generales se asume que el racismo en el
siglo XXI es preponderantemente de tipo cultural y que
hasta cierto punto eso constituye un progreso, porque
al menos la integridad física de las personas que son
víctimas del racismo ya no se ve tan amenazada como
antes. Sin embargo, ¿es esta distinción aplicable a Chile?
Lo que el trabajo de campo de esta investigación ha
mostrado es que en Chile conviven, aun en el año 2015,
un “viejo” y un “nuevo” racismo. Lejos de haber
quedado en el pasado, el racismo basado en las
diferencias corporales (“negro culiao” en relación al
color de la piel, “te dio la corriente” en relación al tipo
de pelo y “hedionda”, en relación al olor del cuerpo) co-
existe junto a apreciaciones que hablan de un racismo
cultural (“son bulliciosos, son escandalosos”, o “ellos
también encuentran raro nuestro olor”).
4) Importancia de un uso crítico y reflexivo del lenguaje
“Antes era impensado por ejemplo realizar una
efeméride, por ejemplo el día de la raza, y si era el día
de la raza nosotros hacíamos un diario mural y sería.
Nosotros, en vista que hace ya dos años llegaron los
chicos nos hemos abocado todos a terreno a armar un
día de la raza, que es una semana completa (…)”
(Entrevista a la persona encargada de la dirección del
liceo, p. 8).
“si carecemos de conocimientos sobre el racismo, no
sabemos cómo el discurso está implicado en su
reproducción diaria” (van Dijk, 2002, p. 192).
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.- Andrea Riedemann y Carolina Stefoni, « Sobre el racismo,
su negación, y las consecuencias para una educación anti-racista
en la enseñanza secundaria chilena », Polis [En línea], 42 | 2015,
Publicado el 03 marzo 2016. URL :
http://polis.revues.org/11327 ; DOI : 10.4000/polis.11327
Rodríguez Ledesma, X. y Velasco Cruz, S. (2014). Otredad y
construcción de futuro. La educación para los indígenas en
México, un balance histórico. Revista Española de Educación
Comparada, 23.
https://www.academia.edu/12094561/Otredad_y_construcci
%C3%B3n_de_futuro._La_educaci%C3%B3n_para_los_ind
%C3%ADgenas_en_M%C3%A9xico_un_balance_hist%C3%B3rico
TEMA GENERAL
RESUMEN:
I. La comprensión de las políticas educativas dirigidas a la
atención de los indios en México requiere
necesariamente conocer la forma en que esas culturas
han sido vistas a lo largo del devenir histórico de
nuestra nación.
II. Planteada la educación como una de las bases para
avanzar hacia un futuro de progreso y modernización,
esa otredad representada por los indios habría de ser
ajustada a los anhelos nacionalistas de homogenización,
esto es, eliminación de las diversidades.
III. La educación para los indígenas se ha debatido en las
pregunta sobre qué hacer y cómo tratar a esos indios
que, desde esa perspectiva, si bien son un símbolo de
las raíces más lejanas de nuestra identidad, al mismo
tiempo representan un pasado cuyo peso ha impedido a
la sociedad llegar al futuro perseguido desde hace
siglos.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
I. En México lo indio es un tema axial para la comprensión
de la sociedad, su pasado, su presente y su futuro.
II. Por un lado, las añejas culturas indígenas son
reconocidas como motivo de orgullo ya que
constituyen los profundos cimientos que explicarían lo
que hoy en día somos. Por el otro, existe un acendrado
racismo que ubica en lo indígena los rasgos de lo que la
modernidad habría de superar, desdeñar, negar, anular,
aniquilar o integrar.
III. Se evidencia así una esquizofrenia social difícil de
entender a primera vista: lo indio simultáneamente es
motivo de orgullo y repulsión, constituyendo de facto
una representación cultural, política, sociológica e
histórica del inquietante binomio amor odio.
IV. Se reconoce, ensalza y presume al indio siempre y
cuando esté muerto, ubicado allá lejos en la historia,
anquilosado en las zonas arqueológicas y exhibido en
los museos de antropología. El indio vivo es otra cosa.
El indio vivo es la muestra de lo que la sociedad
contemporánea no quiere ser al verse en el espejo de la
modernidad, es la evidencia de que no hemos logrado
alcanzar el futuro que anhelamos y perseguimos desde
hace por lo menos un par de siglos.
V. Ser indio es ser habitante del pasado y el pasado, de

cara a una sociedad que apuesta su razón de ser por el
futuro, debe quedarse allá en los confines de la historia.
Ser indio y, además mujer, es el escalón más bajo de la
de la pirámide discriminatoria y clasista.
VI. La construcción de la nación mexicana ha tenido que
asumir como una de sus agendas principales definir qué
hacer con sus indios, cómo pensar y reconocer a esas
decenas de culturas dentro de la creación de una
identidad nacional que anhela construir, inventar,
escribir rasgos comunes que permitan a su infinito y
heterogéneo universo hacerse de ejes
homogenizadores alrededor del aura de lo nacional.
VII. La educación, en nuestro país cumplió con las
características que históricamente se le asignó a esa
actividad en la conformación de las identidades
necesarias para el surgimiento y consolidación de los
Estados modernos contemporáneos.
FICHA 2.- LOS INDIOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL SIGLO
XIX.
I. Hacer patria requería llevar el conocimiento y la razón a

todos los lugares del territorio nacional donde imperaba
la fuerza hegemónica de la iglesia católica y junto con
ello era fundamental constituir y empezar a difundir una
voz, una historia, que permitiera unificar a los distintos
alrededor de una identidad específica de nuevo cuño.
Hacer nación significó, educar y homogenizar.
II. Una sola voz, una sola historia, una sola concepción del
mundo, del tiempo, de vida habrían de imponerse; la
escuela, el sistema educativo todo, era uno de los
bastiones para impulsar esa hegemonización.
III. Para construir patria, para crear nación, era necesario
enfrentar la fuerza política, ideológica que la iglesia
católica tenía en nuestro territorio en el siglo XIX.
IV. La consolidación de las nuevas instituciones pasaba
por legitimarlas secularmente, por ello fue muy
importante la educación cívica y la construcción de una
historia oficial, la cual finalmente pudo instituirse a
partir de 1867 con el triunfo de la República frente a los
intentos conservadores de instaurar una monarquía
presidida por un emperador traído del extranjero.
V. La educación debía ser entonces laica, gratuita,
obligatoria y uniforme. Las diversas legislaciones sobre
educación entre 1867 y 1910, año de inicio de la
revolución, pretendían consolidar la propagación de la
instrucción y la difusión de la ciencia; sin embargo, esos
intentos positivos contenían la esencia de la
uniformidad y homogenización.
VI. La historia patria que se enseñaría en las escuelas sería
escrita explícitamente para dar esa base común que
permitiera diferenciarse del resto, de aquellos que no
estuvieran contemplados por ella como parte del
nosotros que urgía consolidar. Las fronteras, esas líneas
arbitrarias históricamente construidas que separan a los
iguales para convertirlos en los otros y en nosotros,
habrían de definir justamente el sentido de pertenencia
primordial: lo nacional.
VII. En nuestro país, dicho énfasis escolar puede ser
explicado como consecuencia de los afanes del estado
laico por combatir la moral religiosa que continuaba
viva y acendrada en la cotidianidad, ello aún después
de que la iglesia católica había sido uno de los actores
derrotados en la recién terminada Guerra de Reforma.
VIII. Los maestros entonces asumieron el papel de
“Sacerdotes laicos” que, al enseñar la razón y la ciencia,
habrían de contrarrestar la influencia de los sacerdotes
religiosos propagadores del dogma. Se implementó
todo un santoral laico que fue de la mano de la creación
de altares a la patria, es decir era necesario sustituir la
adoración hacia los mártires religiosos con la veneración
a los héroes nacionales, etcétera. La implementación de
ceremonias cívicas (festejos de efemérides, honores a la
bandera, interpretación del himno nacional, entre otras)
constituyó una política fundamental y expresamente
diseñada para la consolidación del Estado nación
moderno, de la noción de patria.
IX. Si la nación, la patria, la construcción de México, pasaba
por la homogenización y eliminación de las diversidades
en aras de unificar esfuerzos sociales para avanzar hacia
el futuro de progreso, los indios de este país tenían
únicamente una posibilidad: sumarse al desarrollo, ser
parte de los afanes civilizatorios modernos.
X. El estado liberal oligárquico consolidado a partir de
1867 postuló como proyecto fundamental la
modernización del país. La consolidación del sentido de
pertenencia a una nación entre los habitantes del
territorio, que tuvo en la formación de un sistema
escolar de índole nacional a su bastión ideológico
fundamental, fue acompañado por una política
perfectamente clara dirigida a sentar las bases para el
desarrollo económico de esa nueva patria que por fin
tendría la paz social necesaria para hacerlo.
FICHA 3.- LOS INDIOS EN LA CONSOLIDACIÓN EDUCATIVA

DURANTE EL PORFIRIATO Y BAJO EL RÉGIMEN
POSTREVOLUCIONARIO.
I. A partir de 1882 se realizaron una serie de eventos,

encuentros y congresos, que tenían como objetivo
definir las bases políticas y pedagógicas sobre las cuales
habría de consolidarse dicho sistema.
II. Lo indio no conjuga con lo moderno, pues es el pasado,
lo atrasado. De tal forma, era necesario convertir eso
indio en algo acorde a las necesidades del progreso,
quitarle su carácter arcaico.
III. A los indios había que modernizarlos, había que
hacerlos partícipes de la carrera hacia el futuro. Ellos
debían ser integrados a estos anhelos, su conversión en
ciudadanos modernos pasaba por su renunciar y
alejamiento de ese ser específico que eran. La
educación debía castellanizarlos, incorporarlos a la
sociedad moderna, hacerlos partícipes de los valores
occidentales.
IV. Pero esta vez, la política educativa con esas intenciones
no iría dirigida exclusivamente al indio sino también a
todos aquellos que, siendo resultado de la mezcla
sanguínea básicamente entre blancos e indios, seguían
fuertemente influidos por las culturas de los pueblos
originarios. Esta fue una novedad impulsada por
Secretaría de Educación Pública (SEP) creada a
comienzos de la década 1920. José Vasconcelos, su
primer secretario, había dedicado esfuerzos
extraordinarios para imaginar una manera de intervenir
en el fenómeno.
FICHA 4.- LA EDUCACIÓN RURAL Y LA PROPUESTA BILINGÜE.
I. Las ideas indigenistas florecientes de la época acabaron
por demostrar que el problema radicaba en la falta de
atención de la diferencia cultural y lingüística que eran
propias de estos pueblos
II. La propuesta educativa resultante en la década de 1940
encararía la situación promoviendo el bilingüismo como
método para favorecer la alfabetización, la
castellanización y, en última instancia, la ilustración a la
que aspiraba el proyecto educativo de la SEP ideado por
José Vasconcelos.
III. Los jóvenes aborígenes que dominaban su lengua
vernácula, además del idioma español, que habían
aprendido en su paso por la escuela, serían los
encargados de ponerla en práctica. Se creía que ellos,
mejor que nadie, podrían conducir este tipo de
encomienda educativa.
FICHA 5.- EL SURGIMIENTO DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE
BICULTURAL Y SU TRANSFORMACIÓN EN INTERCULTURAL
Cierto, a México lo explica, como nos lo recordó Ramos, un

proceso brusco, violento, brutal, virtualmente criminal, que dejó
honda huella en la psicología de los mexicanos. Pero el mexicano
como tal no existe. El mexicano es, si no fuera un barbarismo,
muchos y diversos mexicanos a la vez. El mexicano dejó de ser
único; es la diversidad lo que lo sostiene y lo explica. El problema
es que eso es nada más una parte. Psicológicamente, el
mexicano es, sigue siendo, muy parecido en su diferencia, en su
singularidad. El mexicano de hoy en su naturaleza múltiple tiene
el sello de la historia de un país sumido en el racismo, la
discriminación, la huella de un largo proceso colonial, que se
reificó y se reifica con cada generación. Esas marcas existen.
Unos la llevan como recuerdo de un pasado grandioso; de
hidalguía real, comprada, heredada, adquirida en una memoria
enderezada a modo o inventada y sostenida por el acomodo
económico y la solvencia que en ello se funda, y sobre esa
etiqueta, que es a la vez su sostén, definen su existencia y su
manera de ser en el mundo y en su sociedad. Otros, llevan la
impronta de lo opuesto, la señal del colonizado, del hijo de la
chingada, como nos lo refirió Octavio Paz (1950). Unos y otros no
tienen un patrón único. Hay diversas maneras, modos y niveles
de ser heredero del colonizador. De la misma manera, en el otro
costado, se suele arrastrar, es posible llevar, soportar, aguantar,
sin conciencia cabal, el perfil de colonizado en múltiples y
diversas condiciones y maneras.
Los indios pueden, tienen derecho a seguir siendo como quieran,

lo que no es válido es que se les trate como ciudadanos de
segunda, y eso es lo que ha hecho la educación a lo largo de toda
su historia. El indio como atraso lo inventó la educación y se
dedica a confirmarlo. El indio como obstáculo lo prohijó la
colonialidad y se apoya en el aparato educativo para
perpetuarlo. Lo necesita, le hace falta. Sin su figura, desvalida y
desaliñada, como representando el pasado, la colonialidad
estaría en crisis. Hay sociedades políglotas. Hay sociedades con
varios idiomas, con varias culturas, y ello no constituye un
problema. El problema del otro, el problema del indio, como lo
apuntó Aníbal Quijano (1993), es finalmente el problema de la
colonialidad.
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Schumann, D. (2016). Caminos coloniales hacia el mundo
moderno. Narrativas de la conquista de América en libros de
texto alemanes y mexicanos contemporáneos. Revista Mexicana
de Historia de la Educación, 4(7), 45 - 68.
http://www.rmhe.somehide.org/index.php/revista/article/view/
73/83
TEMA GENERAL EN EL PRESENTE ARTÍCULO NO ME LIMITO A
ANALIZAR SOLAMENTE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
SOBRE EL PASADO, SINO QUE EXAMINO LA PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO A TRAVÉS DEL PASADO Y SU PERFORMATIVIDAD
PARA EL PRESENTE.
RESUMEN:
Este artículo examina desde una perspectiva comparativa la
narrativización y funcionalización de la conquista de América en
los libros de texto escolares actuales de Alemania y México
(publicados entre 2009 y 2014).
Se usa el método del análisis del discurso con enfoque en la
incorporación del acontecimiento histórico en macronarrativas,
se estudian también diferentes modos de establecer imaginarios
hegemónicos de interculturalidad a través de la narración de la
conquista.
Argumento en que, a pesar de que las representaciones
históricas difieran, pueden observarse silenciamientos
epistémicos semejantes.
Palabras clave: libros de texto, análisis del discurso,
historiografía, colonialismo, interculturalidad.
PROBLEMA.- analizar la construcción histórica de la conquista de
América en los libros escolares de Alemania y México publicados
entre 2009 y 2014, para mostrar así diferentes modos de
narrativizar los inicios de la historia del colonialismo moderno
mediante marcos interpretativos coloniales a los cuales los
medios educativos recurren.
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- La conquista de América
1. “el descubrimiento de América es lo que anuncia y
funda nuestra identidad del presente” (Todorov, 1998:
15)
2. el año 1492 como el “nacimiento de la modernidad”, a
partir del cual Europa se constituye como centro del
mundo, mientras que al mismo tiempo América pasa a
ser “su otra cara, su lado explotado, dominado y
cubierto”
3. A través de un análisis del discurso comparativo
enfocado a las narraciones de los libros escolares y
sobre la base de teorías historiográficas y decoloniales,
en este artículo estudio la representación y
funcionalización del inicio del colonialismo en los libros
de texto de historia de México y Alemania y sus
implicaciones para el presente
FICHA 2.- hipótesis
A. que los hechos históricos construidos en los medios

educativos analizados no sólo trasmiten conocimientos
sobre la conquista de América, sino también a través
de ella; es decir, más allá de narrar una serie de eventos
históricos, los libros de texto proponen consecuencias
más generales, y construyen así imaginarios sobre
culturalidad e interculturalidad para las respectivas
sociedades contemporáneas.
FICHA 3.- Lecciones históricas: la construcción del pasado desde

el presente
A. diferencia de una representación supuestamente
objetiva del pasado, las teorías historiográficas
neohistoricistas –sigo aquí a Jürgen Pieters (2000:
21ss.)– entienden el pasado como una polifonía de
voces y contravoces, lo que conduce a que la historia
no sea algo monolítico.
B. El neohistoricismo argumenta que el o la investigadora
tiene su propia historicidad y que escribe la historia
desde un posicionamiento específico, siempre
relacionado con el episteme de una cierta época y un
lugar
C. esta corriente critica la teleología muchas veces
inherente en las representaciones del pasado que
atribuye a los acontecimientos históricos una finalidad.
D. En coincidencia con ese enfoque, en este trabajo
comprendo a la historia analíticamente como producto
de una práctica que tiene lugar en el presente con una
lógica específica.
E. En este sentido, me interesa observar cómo la historia
está “hecha” (Certeau, 1991: 31), es decir, cómo los
conocimientos históricos son producidos a través de
prácticas historiográficas presentes que siempre forman
parte de procesos políticos en un sentido amplio.
FICHA 4.- marco teórico del neohistoricismo
A. Si la historia es el “resultado de una práctica actual”

(Certeau, 1991: 86), es importante analizar sus
métodos, contextos y condiciones de producción
B. cada tipo de historiografía está basada necesariamente
en una reducción de complejidad y una selección entre
los acontecimientos que se pueden y quieren narrar y
los que no son considerados relevantes para ocupar un
lugar en la historia.
C. la selección de acontecimientos históricos es
“voluntarista” y depende del sujeto enunciador y de los
contextos y condiciones de producción en las cuales se
encuentra
D. cada selección está siempre ligada a una
“semantización” (Certeau, 1991: 121) o a una
narrativización, ya que un acontecimiento no sólo se
selecciona así “como realmente fue”, sino que, para
lograr una facticidad, siempre se trata de un “evento
bajo descripción”
E. se trata de separar un evento de su contexto original, a
la vez que se lo describe y reconfigura para otorgarle
facticidad.
F. cómo el “macrohecho” de la conquista de América está
producido narrativamente, y se nutre de una
reconfiguración de eventos históricos que se relacionan
con macronarrativas más abstractas y, en parte,
teleológicas.
G. Desde la perspectiva neohistoricista, la escritura de la
historia se perfila entonces como un proceso político de
producción de factualidad y coherencia histórica a
través de selección y semantización. Los hechos
históricos, según White, son observaciones de segundo
orden
H. Por consiguiente, la historia, “tal y como realmente
fue”, siempre es el resultado de un proceso
comunicativo desde un lugar actual específico y, por
ende, entrelazado con intereses, demandas y relaciones
de poder de la sociedad contemporánea.
I. Desde una perspectiva sociológica, la historia puede
considerarse funcional para el presente, ya que, por
ejemplo, se usa el pasado como área de proyección
para dar continuidad a un grupo específico a través de
la “invención de la tradición” (Hobsbawm, 1984)
J. La historiografía, sea la científica o la educativa, tiene un
papel performativo para el presente si es considerada
“una práctica social que asigna un lugar específico a sus
lectores, ya que redistribuye el espacio de referentes
simbólicos y les da una lección” (Certeau, 1991: 114).
EN EL PRESENTE ARTÍCULO NO ME LIMITO A ANALIZAR
SOLAMENTE LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE EL
PASADO, SINO QUE EXAMINO LA PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO A TRAVÉS DEL PASADO Y SU PERFORMATIVIDAD
PARA EL PRESENTE.
FICHA 5.- los libros de texto

1. producen discursos relativamente oficiales y
hegemónicos, ya que de alguna u otra manera son
controlados por el Estado
2. reflejan el resultado de un largo proceso de influencias y
negociaciones sociales.
3. Desde la perspectiva de la teoría del discurso, un libro
de texto es un vehículo de mediación
4. por una parte, es el producto de la negociación de otros
discursos sociales; por la otra, es un productor de
discursos que reconfigura y construye conocimientos
según su lógica medial específica.
5. Es un medio que debido a la trasmisión selectiva de
conocimiento no sólo es restrictivo, sino también es
productivo en la medida en que hace pedagógicamente
accesibles diversos temas y que predetermina la
manera de tematizarlos en los salones.
6. Al trasmitir entonces conocimiento controlado tanto
como “controlante”, los libros de texto de historia no
sólo construyen sus objetos en relación con las premisas
de la historiografía hegemónica, sino también respecto
de las normatividades pedagógicas y de la política
educativa.
FICHA 6.- Metodología del estudio de caso
1. se seleccionaron los libros de texto del estado de

Hessen, publicados entre 2012 y 2014,
2. En el caso mexicano, la selección fue más difícil, ya que
el tema aparece en un espectro más amplio.
3. En el nivel de primaria se incluyeron en el análisis los
libros de texto gratuitos oficiales de cuarto y sexto.
4. Para secundaria, se incluyeron dos libros de texto de
editoriales privadas; cada uno representa un año en el
cual el acontecimiento está tematizado según el
currículo
5. El mecanismo analítico central del estudio es la mirada
comparativa; es decir, la lectura de los libros de texto
alemanes desde la perspectiva de los mexicanos y
viceversa, con lo que se pretende dar a conocer con
más claridad las especificidades narrativas de los dos
corpus tanto como las ausencias de cada forma de
narrar la historia
El análisis del discurso con enfoque en lo narrativo, basado en

parte en el método de Willy Viehöver (2006), se centró en cuatro
planos:
1) la construcción del acontecimiento histórico de la conquista
de América y las maneras de situarlo en el contexto
histórico;
2) las omisiones y las ausencias en la narración con base en
una comparación de los dos corpus;
3) la funcionalización de la conquista y las lecciones para el
presente, y
4) la manera de revelar –o no revelar– la contingencia de la
narración y, por consiguiente, de dar lugar a una autocrítica.
FICHA 7.- El caso alemán: construir el dominio europeo El

contexto narrativo: nuevos tiempos, nuevos mundos
1) Todos los libros de texto alemanes aquí analizados tratan la

conquista de manera parecida.
2) Lo que está presentado es la historia de profundos cambios
en Europa alrededor del año 1500.
3) En una primera etapa todos los libros de texto alemanes
narran la historia de una transición radical de un orden
medieval, fruto de un designio divino, hacia una época con
nuevos signos.
4) Mientras en la Edad Media todos tenían su lugar fijo, ahora
nace una nueva época con el “hombre en el centro” (zr: 68)
que se vuelve “la medida para todo” (hz: 126).
5) Los libros de texto presentan la formación de una “nueva
mentalidad” (hz: 126) del Renacimiento y del humanismo,
con una sociedad conformada por ciudadanos
“autoconscientes, orgullosos y felices” que quieren superar
los márgenes medievales: “Por eso, era necesario observar
propiamente, coleccionar, comparar y llegar a sus propias
conclusiones” (ev: 108).
6) Los libros de texto declaran el nacimiento de una nueva
cientificidad que parece ser el motor más importante de un
proceso de liberación mental europea.
7) Pero el nuevo concepto del hombre no solamente libera
fuerzas mentales, sino también se manifiesta en nuevos
descubrimientos: “Las invenciones cambian la vida” (zr: 70);
entre ellas, la imprenta y la transición del modelo
geocéntrico al modelo heliocéntrico, pero también la
invención de la pólvora, de nuevos instrumentos de
navegación y tipos de naves, entre otros.
8) A continuación, los libros de texto introducen un
subcapítulo que trata el “descubrimiento” de América. El
punto de partida es un evento histórico que impide el
desarrollo del actor colectivo Europa
FICHA 8.- La superioridad cultural europea como condición de la

conquista
1) Mi argumento es que los libros de texto alemanes
proponen una lectura de la historia en la cual Europa se
constituyó intrínsecamente como la cultura superior antes
del contacto con el denominado “Nuevo Mundo”. Aquella
“dinámica civilizatoria que proporcionó al continente una
superioridad ante otras culturas” (kg: 148), su intrepidez y
su cientificidad son mencionadas como requisitos de la
conquista; la conquista, en cambio, es concebida
implícitamente como el cumplimiento de la fuerza cultural
europea desarrollada por sí misma.
2) la conquista no es el efecto de la superioridad europea,
como sugieren los capítulos aquí analizados, sino más bien
su condición.
3) Un aspecto que también evoca esta impresión monolítica es
que en muy pocos casos la narración considera
intercambios culturales entre Europa y actores de otras
regiones en la producción de conocimiento que llevaría a la
superioridad cultural europea. Si bien Europa puede ser
bloqueada y desafiada por su “afuera cultural”, en la
narración hegemónica no parece recibir algo de sus aportes.
Europa supuestamente logró su desarrollo y superioridad
cultural intrínsecamente y antes de la conquista; sólo
después, en la época colonial, se ve su cara oscura.
FICHA 9.- Redescubriendo el “descubrimiento”
La narración hegemónica de los libros de texto alemanes no

solamente sigue los pasos de los descubridores, sino también
sugiere repensar sus pensamientos, ver a través de sus ojos y
contemplar el esplendor del mercado de Tenochtitlán, de la
misma manera cómo lo hizo Hernán Cortés casi 500 años atrás.
Si América fue “descubierta” en 1492, los libros de texto
alemanes aquí analizados en gran parte no hacen otra cosa que
redescubrir el continente a través del lente conquistador
FICHA 10.- El caso mexicano: la genealogía de una fusión de

culturas El contexto narrativo: entre lo nacional y lo global
FICHA.-
URL.-
Smith, S. (2010). Manuales escolares de Historia y Ciencias
Sociales y subalternidad mapuche en un Chile multicultural.
Tinkuy, 12, 53-72.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3304010.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
I. Este artículo analiza el tema de los lugares comunes
difundidos por la “nueva institucionalidad
multicultural” en unos manuales escolares oficiales
chilenos, específicamente en una serie constituida de
tres tomos, Historia y Ciencias Sociales I, II y II de
Editorial Santillana.
II. Impulsada por el Estado chileno desde principios de los
noventa, se está difundiendo una variante
multicultural del discurso nacional a través del sistema
educativo público que reconoce la existencia legítima
de la diversidad cultural en el país.
III. El discurso del multiculturalismo chileno busca
principalmente saldar una deuda histórica que tiene
con los pueblos indígenas, particularmente el pueblo
mapuche, reconociendo la integración forzada a la que
se sometió a dicha sociedad al estado nacional y su
consiguiente exclusión simbólica y política en el país.
IV. En relación con esto, el sistema escolar público chileno
constituye un actor importante en el proceso de
normalización del discurso multicultural en Chile,
mientras que los manuales escolares oficiales
desempeñan un papel central en cuanto forman
“lugares de autoridad”.
V. Sin embargo, aunque el discurso multicultural atenúa
una situación de discriminación y exclusión de los
mapuches en el nivel simbólico, también llega a
reproducir su subalternidad de forma sutil y aún
latente.
VI. Así, planteamos que los manuales escolares
multiculturales chilenos de Historia y Ciencias Sociales
siguen siendo a la vez demasiado “etnocéntricos”
(nacionalistas chilenos) y “eurocéntricos”, ya que
aunque reconocen alguna contribución y participación
de las sociedades indígenas en el desarrollo de la
historia nacional (además de la ocupación e
incorporación violenta de los territorios y comunidades
mapuches al Estado) no cuestionan la legitimidad de esa
conquista y ocupación militar y colonial.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
I. Los libros de texto escolares constituyen objetos o
productos culturales de masa y representan
“documentos del consenso” por el hecho de que
pretenden representar los conocimientos generales
correspondientes a la generación que los ha producido
II. también suponen el trabajo de establecer y difundir un
conocimiento oficial determinado por grupos selectos,
como también por fuerzas económicas y políticas
propias de una sociedad determinada, formados de
intelectuales, profesores, funcionarios, casas editoriales
y autoridades políticas, entre otros más (Apple).
III. Caracterizados por su reproductibilidad en el discurso,
los lugares comunes constituyen los estereotipos,
clichés, tópicos y el vocabulario (o las figuras léxicas y
simbólicas), los cuales tienden a referirse a campos
semánticos específicos que dependen del contexto.
IV. planteamos que los manuales escolares multiculturales
chilenos de Historia y Ciencias Sociales siguen siendo a
la vez demasiado “etnocéntricos” (nacional chileno) y
“eurocéntricos”, ya que aunque reconocen de alguna
manera la contribución y participación de las sociedades
indígenas en el desarrollo de la historia nacional
(además de la ocupación e incorporación violenta de los
territorios y comunidades los mapuches al Estado), no
cuestionan la legitimidad de esa conquista y ocupación
militar y colonial. Por último y relacionado con esto,
los textos no establecen vínculos entre, por ejemplo,
los reclamos indígenas contemporáneos y el
colonialismo nacional decimonónico y, a su vez,
categorizan a los primeros en términos de “problema”,
“cuestión” o “conflicto” indígena.
FICHA 2.- Subalternidad mapuche y multiculturalismo
I. “carácter general de la subordinación en la sociedad

[…], ya sea que ésta se exprese en términos de clase,
casta, edad, género y oficio o de cualquier otra forma”
(Guha, Domination 35. Mi traducción.).
II. En Gramsci, sin embargo, la noción del subalterno cobra
un sentido más matizado y se aproxima más bien a una
fragmentación en su caracterización a la vez de una
clase económica, el “proletariado”, pero también una
clase sociopolítica y cultural “popular” o el “pueblo”.
III. Para Gramsci, lo que más define al subalterno es su
marginalidad respecto al desarrollo histórico nacional,
ya que considera que la relación de los subalternos con
el “progreso histórico” se caracteriza sobre todo por
ser espontánea o episódica, pero no sostenida.
IV. También considera que la relación del subalterno con
las instituciones políticas e intelectuales está siempre
sujeta a los grupos hegemónicos. Tal subyugación, sin
embargo, en vez de ser una dominación
principalmente coercitiva se logra en mayor parte
mediante la educación moral e intelectual de las
masas de acuerdo con parámetros establecidos por
autoridades liadas a un poder establecido y sistémico
(57). De ahí que Guha plantee, por ejemplo, la
existencia de la “hegemonía sin dominación”
(Domination).
FICHA 3.- DISCURSO ESCOLAR Y REPRESENTACIÓN CULTURAL
I. El multiculturalismo es la doctrina que afirma la

coexistencia en el estado moderno de varias “culturas”
(en oposición a la idea de que existe una sola cultura
nacional) y pide el reconocimiento social, institucional y
hasta jurídico de esta pluralidad, es decir, de los
conocimientos, prácticas culturales, lenguas y sistemas
de valores de las sociedades originarias como también
de las comunidades de (in)migrantes que cohabiten con
una hegemónica comunidad nacional en un territorio
estatal.
II. Definimos aquí la “hegemonía” como la difusión a
través de la sociedad de un sistema normalizante de
valores, actitudes, creencias y de una ética moral que
refuerzan y reproducen el principio de organización del
mismo sistema. Estos elementos llegan a formar parte
de lo que se define como el “sentido común”.
Internalizados psíquica y corporalmente por la
población, éstos hacen que un orden social particular
(por ejemplo, el capitalismo moderno), al igual que sus
ideologías subyacentes, aparezca “natural” y una
“verdad histórica (Gramsci 348).
III. En el nivel del discurso, el sentido común se fosiliza
simbólicamente en los lugares comunes; y estos
últimos, en el caso de la subalternidad indígena,
difunden por la sociedad chilena los principales modos
de describir, caracterizar y entender la relación
chileno-mapuche.
IV. En un contexto multicultural salido de una situación

colonial histórica (como es el caso de la
multiculturalidad chilena), pues, el reconocimiento
cultural del otro viene del mismo estado que es
responsable de su dominación y marginación. Frente a
esto, dicho reconocimiento no puede producirse en pie
de igualdad, sino que depende de una voluntad política
del grupo que detenga el poder.
V. los textos escolares constituyen “lugares de autoridad”
(Clark 111) por el peso simbólico que poseen en el
contexto de la sala de clase.
VI. En tanto que su contenido cumple con las pautas del
curriculum nacional, estos manuales constituyen
productos culturales que representan los valores y
creencias hegemónicos contemporáneos de la
sociedad chilena.
VII. el curriculum “nunca es una simple colección neutra de
saberes” sino que “forma parte de una tradición
selectiva, de la selección que hace alguien, de la visión
que un grupo tiene del saber legítimo”
VIII. los libros de texto de historia y ciencias sociales también
forman herramientas prácticas para facilitar la
instrucción e integración de un público de masas en el
imaginario nacional (aquí definimos al término
imaginario como “la construcción simbólica mediante la
cual una comunidad (racial, nacional, imperial, sexual,
etc.) se define a sí misma”
IX. Por su parte, los lugares comunes (vocabulario,
estereotipos, tropos, clichés, etc.) (Said 73) representan
las figuras centrales a fondo de las creencias y valores
de una sociedad particular. Así pueden interpretarse
como formas de ordenar y hablar que para una misma
sociedad parecen “naturales” o que se dan por sentado.
X. Gramsci plantea, por ejemplo, que el “sentido común”,
al igual que la “cultura” y el “lenguaje”, constituye uno
de los fundamentos que asegura la coherencia social y
ayuda a mantener la legitimidad del orden político
existente (348).
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
TEOBALDO MIRTA, MARÍA ANDREA NICOLETTI ENTRE
CENTAUROS Y SANTOS: LOS INDÍGENAS DE LA PATAGONIA EN
LOS TEXTOS ESCOLARES OFICIALES Y LAS BIOGRAFÍAS DE
CEFERINO NAMUNCARÁ
http://investigaciones.uniatlantico.edu.co/revistas/index.php/Hi
storia_Caribe/article/view/92
TEMA GENERAL los indígenas de la Patagonia en los textos
escolares oficiales
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.- La Patagonia y los textos escolares
I. La producción social de sentido sobre el Otro, compuso

la base de las representaciones y del imaginario social
sobre “el nosotros y los otros”, de tal manera que al
analizar el devenir discursivo, observamos “a pesar de”
o “debido a” los cambios producidos en el contexto
histórico, en la concepción del mundo y en la
concepción del hombre, la pervivencia de ideologías y
representaciones que sostienen, en ocasiones, más
frecuentes de lo creíble, a las políticas de Estado y a las
conductas autoritarias y discriminatorias del ciudadano
de la calle.
II. Mediante el análisis de las representaciones y de las
imágenes oficiales sobre el territorio nacional y sus
habitantes queda clara la imposición de un proyecto
que necesitaba borrar las diferencias para construir la
uniformidad de la Nación.
III. también estaban destinados a potenciales sujetos
lectores, a un sujeto lector ampliado, porque
constituían a menudo el único material de lectura en el
ámbito familiar,
IV. los efectos del discurso escolar penetraban por este
medio, aunque no en exclusividad, en el espacio privado
del grupo familiar. Los mismos autores advertían con
frecuencia, en la introducción de su obra, no sólo a los
maestros, sino también a los padres, sobre la forma y el
sentido de presentación de los contenidos, extendiendo
de este modo a la sociedad, la imposición de referentes
patrióticos que actuaban al mismo tiempo como
aglutinadores y como diferenciadores.
V. Como aglutinadores, desde el momento que
enfatizaban la importancia de la construcción de las
identidades nacionales y de la conceptualización
básica del territorio, como definición última de los
límites de la ciudadanía; y como diferenciadores porque
reconocían la existencia de los márgenes de exclusión,
identificados con todo aquello que no era capaz de
civilización, naturalizando por consiguiente la
marginación del Otro y aceptando como normal las
políticas combinadas de exclusión por fusión y
exterminio
FICHA 2.- El indígena patagónico en los textos oficiales (1900-
1957)
A. Los discursos escolares sobre los indígenas patagónicos
en el corpus documental seleccionado para este
trabajo, ubican a los habitantes originarios en una
clasificación que los posicionan a nuestro criterio en
categorías predeterminadas por el discurso científico-
político de la época, como:
a- el “salvaje” e “incivilizado” que debía ser
aniquilado en un espacio “vacío” y “conquistado”,
en el que la idea de homogeneización construye
una relación de poder asimétrica y
b- de subordinación entre el blanco y el indígena; no
ya como sujeto, sino como objeto arqueologizado
y naturalizado como “bárbaro” en un territorio
transformado y
c- como objeto “arqueologizado”,
“paleontologizado” y ahistórico, en un espacio
natural con potencial productivo.
FICHA 3.- a- El “salvaje” en la construcción del territorio
I. La construcción del indígena como “salvaje” y como

“bárbaro” en función de su naturaleza indómita,
responde a una construcción científica determinista que
excluye la posibilidad de modificación de la propia
naturaleza. En los textos siguientes aparece el indígena
“salvaje” asimilado al salvajismo animal al asociarlo con
los aullidos del lobo en su acción contra la propiedad del
“blanco”:
“Las tradiciones de aquel tiempo están llenas
de episodios de valor y de espanto, cuando los
indios armados a lanza, aullando como lobos,
se arrojaban sobre las estancias…”
El autor “incluye una visión del presente y una
visión épica del pasado”. Resulta en tal sentido
significativo que en el mismo libro de lectura
incluya un fragmento de Tabaré (poesía de José
Zorrilla de San Martín) que reivindica a “Los
indios” como “héroes” y “mártires de la
patria”.
Pero al mismo tiempo, en otra lectura, “Los
Fortines”, alude a los mismos como “centinelas
del desierto”, “guardianes de la civilización
nacional” y como instrumentos que junto al
fusil colaboraron con la desaparición de los
“indios salvajes”.
“Indios” que de todos modos estaban
condenados fatalmente, según la concepción
evolucionista, por su misma naturaleza a la
extinción física y/o a la inclusión en la
civilización por la raza superior.
FICHA 4.- b-El indígena “bárbaro” en un territorio transformado
I. Los indígenas son despojados de las categorías del

tiempo y del espacio y se transforman en ahistóricos.
Su lugar en los textos no está vinculado a los
acontecimientos de la historia nacional, sino a la
arqueología y la prehistoria, pero no en el sentido del
origen, sino de un pasado remoto sin vínculos con la
cultura nacional o solamente asociados como vestigios.
“En algunas regiones de nuestro país
especialmente en el norte y en el sur, existen
todavía muchos indios que, aunque mantienen
relaciones de paz y de trabajo con los blancos,
en el fondo se conservan fieles a sus viejas
tradiciones”.
II. Por un lado, el indígena ha sido superado por la
civilización, en otras palabras, eliminado: el indio ya no
existe, pertenece a un pasado no necesariamente
nacional sino “prehistórico”:
“Los primitivos habitantes de nuestro territorio
fueron los indios”,
narra una lectura para niños de segundo grado.
III. Por otro, si bien la “barbarie” ubica al indígena en el
extremo opuesto de la “civilización” y funciona como
parámetro de exclusión, sin embargo no obstaculiza,
una vez controlada, la posibilidad de inclusión a la
“civilización”, aunque en términos de manifiesta
desigualdad. Se incluye homogeneizando, borrando las
diferencias culturales, y/o se incluye invisibilizando -
naturalizando las desigualdades para constituir la
Nación y ocupar el espacio que se transformó en fértil y
productivo.
IV. En este punto los parámetros de igualdad y desigualdad
con la cultura blanca, en términos de subordinación e
inferioridad cultural, coinciden, como veremos, con los
textos salesianos aunque en estos textos la
“invisibilización” se evidencia en menor medida de
acuerdo a la fundamentación teológica elaborada por
Don Bosco
FICHA 5.- c- El indígena “arqueologizado” en clave natural
I. Cuando el indígena no aparece mirado a través de las

categorías impuestas como “salvaje” o “bárbaro”, como
obstáculo al progreso, en oposición a la “civilización, su
tratamiento, pasa en los textos a categorías que lo
inmovilizan, lo arqueologizan o paleontologizan.
II. En ese sentido, los indígenas “más que sociedades
estudiadas en clave histórica son entidades
comprendidas en clave natural. A esto se suma que,
como entidades naturales, son incorporadas a una
visión estática de la naturaleza que no implica el
cambio presupuesto en una visión evolucionista de la
misma. En consecuencia, la diversidad cultural no es
estudiada en su genealogía sino en su condicionamiento
ecológico-ambiental”.
“Los hombres civilizados cuando quieren
perpetuar un hecho importante levantan
monumentos o escriben un libro; en el mismo
caso, nuestros indios que tienen un alma
simple, no saben esculpir, ni escribir, forjan una
leyenda. Casi siempre son relatos ingenuos en
los que se trata de explicar el origen de las
cosas; otras veces son de carácter cómico e
intervienen en ellos animales de nuestra fauna
y seres sobrenaturales de toda especie”.
III. En este párrafo, más allá de la consideración del Otro
como alma simple, incapaz de cultura elaborada, sólo
productor de leyendas ingenuas y a menudo cómicas, la
referencia respecto del indígena está en tiempo
presente. Si bien el reconocimiento de su existencia en
tanto contemporánea a la del autor es innegable, la
ausencia, en la descripción citada, de atributos
racionales impediría la integración de “los indios” al
territorio nacional como ciudadanos a lo sumo podrían
integrarse como “indios argentinos”.
En esta categoría ubicamos también las recurrentes y no
casuales clasificaciones etnográficas de las distintas
tribus, ordenadas según criterios raciales.
Los verbos de las lecturas refuerzan la ubicación de las
tribus en un tiempo impreciso, indefinido, en un pasado
lejano con categorías generales como recolectores,
cazadores, guerreros, ubicados según la actividad
predominante, en extensos espacios naturales sólo
diferenciados de acuerdo a las características físicas del
terreno, pampa, meseta, llanura, montaña, etc...
La clasificación de Arriola sobre “Los Araucanos y los
patagones” describe a estos grupos como tribus
errantes que tenían por vivienda toldos de cuero que
llevaban de una parte a otra. Conocían algo de
agricultura y de las artes manuales: su industria
principal era la fabricación de tejidos. Para vestirse
usaban ponchos y mantas. Se adornaban con collares y
pulseras y se pintaban la cara.
Su alimento era la carne del guanaco, del peludo y del
avestruz. Sobresalía en la guerra. Abrían trincheras y
fosos y edificaban fortalezas. Para mejor combatir
buscaban siempre, antes de presentar combate, el
terreno más adecuado para desarrollar su plan de
batalla. Los patagones vivían cerca de Tierra del Fuego.
Eran pocos, pero llamaban la atención por su elevada
estatura”
FICHA 6.- El análisis del Otro en las lecturas de la “Conquista del

desierto”
I. se plantea en este tema puntual, la construcción del
territorio en función de la desaparición y el exterminio
del indígena
II. la conquista se transforma en una “cuestión necesaria”
para sumar ese nuevo territorio a la Nación que ya libre
de los “ataques de los indios” queda disponible para el
progreso y el trabajo
III. el indígena representaba en ese esquema de
pensamiento, el otro externo a la Nación pero interno
al territorio que el Estado reclamaba como nacional.
Cuadro I Periodización de los textos oficiales y categorías sobre la Patagonia y sus habitantes
1910- 1920 Patagonia: espacio “vacío” indígenas extinguidos
1930- 1940 Patagonia: espacio de conquista indígenas “maloneros y salvajes”/ Indígenas argentinos vs extranjeros
1945-55 Patagonia de la “Nueva Argentina” Indígena asimilado/proletarizado Remanente y arqueologizado
1955-60 Patagonia paradisíaca y progresista indígena invisibilizado/centauro
Lo que hace al país es mayor cantidad de sangre blanca”.64 La

idea de extinción y necesidad de su desaparición para “vaciar” el
desierto de indígenas, atraviesa todo el período y permanece en
los textos, reflejando la posición historiográfica de Ricardo
Levene que la resume en su Manual de Historia argentina: “Esta
campaña significa también la extinción del indio salvaje”
La Patagonia será gracias a la conquista un territorio de blancos,
a tal punto que “es rarísimo descubrir en los actuales mestizos
del Río Negro, Chubut y Santa Cruz, rasgos físicos que
correspondan a los primitivos pobladores”. Como afirma Levene
en su texto, es necesaria su extinción “y por lo tanto su
eliminación entre los componentes de mezcla de razas que se
forma en nuestro país”. Los sobrevivientes, ya invisibilizados y/o
proletarizados, son sometidos a “nuevas formas de trato y
educación racional de esos indígenas, por misioneros” o
empleados por estancieros como “peones de estancia”
El indígena “malonero” y destructor, que asesina y cautiva

blancas “marcaba límites al progreso substrayendo a su influjo
miles de leguas de territorios”.7
FICHA 7.- El indígena patagónico en los textos de la

Congregación salesiana (1896-1955)
I. Las representaciones sobre el indígena en los textos

salesianos comparten mucho de las representaciones
oficiales pero incorporan un particular sello religioso
que las resignifica apartándolas de éstas: la redención
del indígena por el bautismo y su consiguiente
incorporación a la “civilización”.
II. Debemos tener en cuenta, que si bien los textos
salesianos se ajustaron al esquema oficial introdujeron
algunas variantes que los diferenciaban de los textos
oficiales, relacionadas con la inserción del pensamiento
católico de la época. En esa línea y en consonancia con
la temática indígena, los textos clasifican a la
humanidad en cinco razas (blanca, negra, amarilla,
aceitunada y cobriza), pero enfatizaban la unicidad del
género humano, afirmando que “todos los hombres del
mundo aunque pertenezcan a diversas razas, son
hermanos e iguales entre sí: descendientes todos de
Adán y Eva”.85 Entre las ilustraciones de ese texto, un
tehuelche de la Patagonia aparece como prototipo de la
“raza cobriza”.
III. El texto escolar reafirma este concepto de igualdad
entre los hombres porque comparten un mismo creador
pero, advierte que se encuentran en diferentes “estado
(s) de civilización”. El modelo a alcanzar eran entonces
los pueblos “cristianos”, que “constituyen los pueblos
más civilizados de la Tierra”
IV. Los textos escolares salesianos reflejan dos
construcciones sobre el indígena de la Patagonia que
parten de la justificación que hizo Don Bosco en sus
escritos para solicitar a Patagonia como tierra de misión
ad gentes: el “infiel” y el “salvaje redimido”. La primera
afirmaba la unicidad del género humano y mientras
exculpaba a los indígenas de su “naturaleza indómita”,
culpaba al demonio de sus “hábitos salvajes”.
V. Esta exculpación los eximía del conocimiento de la
verdad. De esta manera, los indígenas pasaban a ser
“infieles” o “ignorantes de la fe” y los misioneros
justificaban su labor misionera y educativa en
reducciones, colonias y escuelas mediante un cambio
cultural sustentado en las teorías ambientalistas de la
época y las posibilidades de aprendizaje de cada grupo
VI. lo salesianos adjudicaban las diferencias entre los
pueblos al “clima, el género de vida, la educación, los
alimentos, el grado de cultura y hasta por las grandes
catástrofes ocurrida en la historia”, clasificando a los
pueblos originarios por ambientes y regiones.
VII. “Las lecturas escolares recrearán esta imagen con
diferentes recursos como el de citar a los aborígenes
como un elemento más del paisaje natural, compararlos
con animales o tormentas o detenerse en una
descripción exhaustiva de sus características físicas y
explicar su carácter en función de la geografía que
habitan”.
VIII. La Patagonia es un territorio “habitado por salvajes”
que en “hordas”, “molesta” y “roba” a “los pueblos de
la frontera”, las campañas se muestran como la
consecuencia y herramienta indispensable para
“reducirlos” y “derrotarlos”.94 Los aborígenes son
presentados como un obstáculo al progreso, como un
“peligro” para la colonización de estas tierras.
IX. El indígena bautizado y educado en los colegios
salesianos pasa a ser modelo en el que se materializa su
acción misionera y educativa en la Patagonia. Su
ejemplo más patente se centraliza en las biografías
escolares sobre Ceferino Namuncurá “un frutto prezioso
delle fetiche dei missionari”98 y un modelo virtuoso de
alumno salesiano.
FICHA 8.- Un caso paradigmático: los textos biográficos sobre

Ceferino Namuncurá99 (1930-2000)
I. La imagen predominante en estos textos es la del “infiel

converso” transformado en “modelo de virtud” para los
alumnos salesianos, y en “santito criollo” en el marco de
la piedad popular católica. Estas figuras son atravesadas
por una construcción clave y fundamental: la
“aboriginalidad”
II. El Ceferino que presentan sus biografías es el prototipo
del indígena “civilizado” y “converso”, cuyo motor de
cambio ha sido por un lado la educación salesiana, y por
otro, la conversión a la nueva religión. En sus biografías,
ambas la “civilización y la evangelización”, operaron
como herramientas de superación de su “ser indígena”.
Este cambio se advierte fundamentalmente en las
imágenes que acompañan los textos desdibujando los
rasgos indígenas en función del modelo de virtud y
santidad.
III. La transformación visual de Ceferino, de un niño con
marcados rasgos indígenas, termina en la de un joven
blanco con rasgos suaves. La mirada de los blancos,
especialmente de los europeos vuelve una y otra vez
sobre su fisonomía: “¡Corred, corred, sí queréis ver a un
mono!”, escucha el acompañante que camina con
Ceferino por una calle de Turín en piamontés.
IV. Los dibujos, especialmente los de las historietas, borran
definitivamente al indígena tanto en sus rasgos como en
su vestimenta. El “santito criollo”, el “muchachito de las
pampas”, “el pequeño gran cacique patagónico” o la
“gloria argentina”
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Teobaldo, M., Nicoletti, M. A. (2007). "Representaciones sobre la
Patagonia y sus habitantes originarios en los textos escolares.
1886 - 1940"'. En Quinto Sol, Revista de Historia Regional, N° 11.
Universidad Nacional de La Pampa.
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1851-28792007000100008
http://www.scielo.org.ar/pdf/quisol/n11/n11a08.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN: La Patagonia, como tierra mítica, y sus
habitantes originarios, han sido objeto de diferentes
estudios. Sin embargo, su representación a través de los
libros de texto es tema escasamente estudiado. En base a
un corpus de catorce libros de textos, correspondientes
a las escuelas del Estado y a las escuelas de la
Congregación salesiana, nos proponemos analizar dos
representaciones específicas sobre el indígena patagónico:
1) el indígena como "salvaje" y "enemigo de la
civilización" en un espacio "vacío" y "desierto"
y
2) el indígena "paleontologizado" y ahistórico,
en un espacio natural con potencial productivo.
Las representaciones están vinculadas a dos ideas
relacionadas con las políticas del Estado sobre la
Patagonia:
una con el plano territorial: la idea de "desierto" y
"vacío" y
la otra, con el plano de sus habitantes: la idea de
"salvajismo" y "barbarie";
ideas que legitiman la conquista y el exterminio de sus
habitantes originarios. En los textos escolares la
transposición didáctica operó yuxtaponiendo nuestras
categorías de análisis.
PROBLEMA.- representación a través de los libros de texto
del indígena
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
 La Patagonia, como otros territorios nacionales fue
el espacio sobre el cual el Estado, a partir de la
creación de un sistema educativo centralizado,
impuso políticas de "argentinización" y de
"homogeneización" como estrategia para asegurar
la soberanía nacional.
 uno de los instrumentos privilegiados del currículo
escriturado fueron los textos escolares que
sirvieron para la construcción y socialización
de imágenes oficiales y estandarizadas del
territorio nacional.
 De uso obligatorio en la escuela, reflejaban el
proyecto hegemónico que tenía como misión
difundir una cultura para construir una nación.
 cómo los textos escolares reflejaron una visión
nacional describiendo a la Patagonia por medio de
imágenes contrapuestas que manifestaban en su
espacio "lo civilizado y lo incivilizado e
inexplorado", la belleza y la riqueza contra la
infertilidad y la aridez y su potencial productivo
y de futuro nacional.
 Por otro lado, el tratamiento de sus habitantes
originarios, nos remite al indígena como
"salvaje" y "enemigo de la civilización" en un
espacio "vacío" y "desierto" y al indígena
"paleontologizado" y ahistórico, en un espacio
natural con potencial productivo.
FICHA 2.- Los textos escolares como constructores de

representaciones
 Los textos escolares nos permiten profundizar el
análisis de aquellas imágenes oficiales que
sobre el territorio nacional y sus habitantes
circulaban en el imaginario social de la época.
 Los textos no sólo circulaban en el ámbito
escolar, sino que también estaban destinados a
potenciales sujetos lectores, a un sujeto lector
ampliado, porque el libro escolar era a menudo el
único material de lectura en el ámbito familiar
(Cucuzza y Pineau, 2002).
 AGLUTINADORES porque enfatizaban la
importancia en la construcción de las
identidades nacionales y la conceptualización
básica del territorio como definición última de
los límites de la ciudadanía, y
 DIFERENCIADORES porque reconocían la
existencia de márgenes de exclusión
identificados con todo aquello que no era capaz
de civilización, naturalizando la marginación del
Otro mediante políticas combinadas de
exclusión por fusión y exterminio (Quijada
2000:32).
 A partir de la selección realizada basamos

fundamentalmente nuestro análisis en las
siguientes representaciones sobre la Patagonia:
La construcción del espacio como
Territorio, en clave paisajística, productiva y
de soberanía nacional;
la construcción del indígena como "salvaje"
y "enemigo de la civilización" en un espacio
"vacío" y desierto;
como "bárbaro" en un territorio
transformado y "arqueologizado",
"paleontologizado" y ahistórico, en un
espacio natural con potencial productivo.
 Para el análisis de la construcción del Territorio

y sus habitantes, hemos seleccionado un corpus
documental de treinta y un textos de editoriales
oficiales y de la Congregación salesiana.
 La incorporación de textos salesianos obedece al
protagonismo y presencia monopólica de las
escuelas de la Congregación en la región.
 Los Salesianos contaban con una editorial que
elaboraba sus propios textos de acuerdo a las
normas oficiales, aunque supervisados por sus
autoridades internas (Programas escolares 1907).
Los libros analizados pertenecen a las escuelas del
Estado y a la Congregación salesiana.
 El discurso que "invisibiliza" al indígena, se
manifiesta en un período que coincide con la etapa
más fuerte de expropiaciones de tierras a los
pueblos originarios y a un discurso político de
"homogeneidad racial de la Nación" ante una
heterogeneidad étnica que se considera ya
superada en el pasado (1904-1916).
 El discurso hegemónico nacionalista retoma la
condición de "argentinidad" "invocada como
excluyente (o incluyente)" (Delrio 2005:252) porque
como señala el texto Nuestra Tierra, los
indígenas que quedan "son muy pocos y no
viven en sus toldos como antes sino en las
estancias o chacras, sirviendo de peones los
hombres y en los quehaceres domésticos las
mujeres" (López de Nelson 1912/16: 33).
FICHA 3.- LA CONSTRUCCIÓN DEL TERRITORIO
período de consolidación del Estado nacional, la

Conquista es el acto iniciático, según los textos
analizados, que funda /construye el paisaje patagónico,
transformándolo de tenebroso en bello, de bárbaro a
moderno.
"La campaña del desierto permitió incorporar a la

civilización una extensísima zona favorable para la
agricultura y la ganadería, lo que trajo como consecuencia
un progreso pujante de la vida rural argentina" (Raviol
1912).
 Con ella se abre el telón y comienza una nueva

argentina que ofrece espacios de magnificencia
incomparable aptos para vivir y producir. En ese sentido
la Patagonia, “ostenta hermosas praderas y bosques en
las faldas andinas y en las inmediaciones de ríos y lagos
“(Raviol 1912).
 La fuerte recurrencia de ciertas metáforas, como las del
“desierto”, y el “espacio vacío”, deben entenderse
como la institucionalización de una imagen, de una
mirada particular acorde con el discurso científico que
contribuía a la internalización del territorio como uno
de los componentes de la ideología colectiva nacional;
sólo el territorio definía las fronteras de la inclusión y si
bien la idea de “desierto” estaba puesta en el referente
empírico territorial, el “vacío” era asumido como la
ausencia de “civilización”, legitimando la
conceptualización del espacio como espacio
abandonado de cultura.
 En la descripción de la “conquista del desierto” en el
texto de L. Raviol, Compendio de Geografía (1912),
adentrarse en el territorio constituía una “aventura
temeraria”. Plagada de “salvajes” que atacaban y
tomaban cautivos, el espacio es un “desierto” jalonado
por postas “separadas por muchas leguas de camino
que no eran más que una simple huella de vehículos en
medio del desierto”.
 El Estado central diseña los Territorios Nacionales,
utilizando los textos escolares, entre otros recursos,
para presentar y exponer su “territorialidad”. En los
textos de Geografía salesianos se percibe el espacio en
el que prevalecen los espacios desconocidos y
contrastantes en clave paisajística: triste y
desolado/Suiza Argentina (Neuquén), extensa
llanura/País del Diablo (Río Negro), árida/fértil (Chubut),
mucha lluvia y vientos fuertes/extensos y hermosos
lagos (Santa Cruz), llanura estéril/bosques espesos
siempre verdes (Tierra del Fuego) (Compendio de
Geografía 3° Ed, 1911:128-130).
 Por ejemplo, en los textos de Geografía salesianos
(Compendio y Pequeña Geografía),
Neuquén es en su parte oriental llana, triste y
desolada pero en su parte occidental es la
Suiza Argentina (3ª ed., p.128).
Chubut en su parte oriental es “llana y árida” y
en su parte occidental es “fértil y aun
inexplorada” (3ª ed., p. 130).
Santa Cruz en la parte oriental “llueve mucho
y los vientos son fuertes y frecuentes, pero en
la región occidental abundan extensos y
hermosos lagos” (3ª ed., p. 130).
En Tierra del Fuego la zona oriental es “una
extensa llanura estéril y desprovista de árboles
y de nieves perpetuas pero en la occidental hay
bosques espesos siempre verdes” (3ª ed., p.
131).
En el caso de Río Negro, si bien no se explicita
la división entre oriental y occidental que
hemos observado en los otros territorios, sí
encontramos la dualidad manifiesta en el
paisaje, entre una llanura extensa, “cubierta de
pastos y arbustos y la zona comprendida entre
los ríos Negro y Colorado que ha sido
denominada País del Diablo por la aridez de
una gran parte de su suelo” (3ª ed., p. 130).
FICHA 4.- LA CONSIDERACIÓN DEL OTRO A) EN LOS TEXTOS
OFICIALES
 Los discursos escolares sobre los indígenas en el corpus
documental seleccionado posicionan a los habitantes
originarios en un espacio “vacío” y “conquistado”, en
el que la idea de homogeneización construye una
relación de poder asimétrica y de subordinación entre el
blanco y el indígena considerado, en un primer
momento, como el “salvaje” e “incivilizado” que debía
ser aniquilado y luego no ya como sujeto, sino como
objeto arqueologizado y naturalizado.
 El “otro” debía ser aniquilado y por lo tanto el
“desierto” debía transformase en un espacio “vacío”
con límites pero sin fronteras, un particular espacio de
los que ya no son y de los que todavía no han llegado y
es precisamente en este punto, donde la ciencia
colaboraba con la política en la categorización del
“otro” como “salvaje”, “bárbaro” e “incivilizado”
incapaces de la redención secularizada de la educación.
 el texto La Historia Argentina de los niños en cuadros
(1910), al tratar la “campaña al desierto” de Juan
Manuel de Rosas (1832), el indígena aparece en el
texto como amenaza por lo que se justifica la campaña
y la usurpación de tierras “que antes pertenecían a los
indios”.
El “salvaje” en la construcción del territorio
 La construcción del indígena como “salvaje” y como

“bárbaro” en función de su naturaleza indómita,
responde a una construcción científica determinista que
excluye la posibilidad de modificación de la propia
naturaleza.
 En los textos siguientes aparece el indígena “salvaje”
asimilado al salvajismo animal al asociarlo con los
aullidos del lobo en su acción contra la propiedad del
“blanco”:
“Las tradiciones de aquel tiempo están llenas
de episodios de valor y de espanto, cuando los
indios armados a lanza, aullando como lobos,
se arrojaban sobre las estancias…” (Blomberg
1925:16).
El autor
“incluye una visión del presente y una visión
épica del pasado” (Podgorny 1999a:142).
Resulta en tal sentido significativo que en el
mismo libro de lectura contenga un fragmento
de Tabaré (poesía de José Zorrilla de San
Martín) que reivindica a
“Los indios” como “héroes” y “mártires de la
patria”. Pero al mismo tiempo, en otra lectura
“Los Fortines” alude a los mismos como
“centinelas del desierto”, “guardianes de la
civilización nacional” y como instrumentos que
junto al fusil colaboraron con la desaparición
de los “indios salvajes”.
“Indios” que de todos modos estaban
condenados fatalmente, según la concepción
evolucionista, por su misma naturaleza a la
extinción física y/o a la inclusión en la
civilización por la raza superior (Podgorny
1999a:143).
“Pero en la historia y en las tradiciones
argentinas se ha de recordar siempre el papel
que desempeñaron en la conquista de la
civilización, allá en los tiempos duros y lejanos
cuando la amenaza terrible del malón se
cernía sobre los campos, y el estanciero, el
colono vivían con el fusil al alcance de la
mano…” (Blomberg 1925:16).
En Historia Argentina aparece el “salvaje” en

los orígenes históricos de la Nación. Bajo el
título “Naciones de Indios” el texto de C.
Canepa comienza: “El territorio actual de la
República Argentina estaba poblado en la
época del descubrimiento por numerosas
naciones de indios, más o menos salvajes de
indios” (Canepa 1912:21).-
 en el texto de Arriola, el “salvaje” procede de otros
lugares, invadiendo nuestro territorio. Es significativo
señalar que en él se alude al araucano como “salvaje”
e invasor chileno, apelando a una imagen particular
construida desde el inicio mismo de la Conquista militar
(1879-1884): el chileno como enemigo nacional, como
intruso que avanza sobre los límites fronterizos para
ocupar la Patagonia. El salvajismo es extranjero e
invasor, empuja incluso a los habitantes originarios del
territorio argentino.
El indígena “bárbaro” en un territorio transformado

 Los indígenas son despojados de las categorías del
tiempo y del espacio y se transforman en ahistóricos.
 Su lugar en los textos no está vinculado a los
acontecimientos de la historia nacional, sino a la
arqueología y la prehistoria, pero no en el sentido del
origen, sino de un pasado remoto sin vínculos con la
cultura nacional o solamente asociados como
vestigios.
“En algunas regiones de nuestro país
especialmente en el norte y en el sur, existen
todavía muchos indios que, aunque mantienen
relaciones de paz y de trabajo con los blancos,
en el fondo se conservan fieles a sus viejas
tradiciones” (Berdiales e Inchauspe 1942-
1959:10).
“Los primitivos habitantes de nuestro
territorio fueron los indios”, narra una lectura
para niños de segundo grado. En esta lectura
predominan los verbos en pasado cuando
relata usos y costumbres de las tribus
“semisalvajes”: “vivían, se alimentaban,
cazaban, navegaban” (Maimó 1942:5).
Por otro, si bien la “barbarie” ubica al indígena
en el extremo opuesto de la “civilización” y
funciona como parámetro de exclusión, sin
embargo no obstaculiza, una vez controlada, la
posibilidad de inclusión a la civilización, aunque
en términos de manifiesta desigualdad.
Se incluye homogeneizando, borrando las
diferencias culturales, y/o se incluye
invisivilizando-naturalizando las desigualdades
para constituir la Nación y ocupar el espacio
que se transformó en fértil y productivo.
EL INDÍGENA “ARQUEOLOGIZADO” EN CLAVE NATURAL
Cuando el indígena no aparece mirado a través

de las categorías impuestas como “salvaje” o
“bárbaro”, obstáculo al progreso, en oposición
a la “civilización”, su tratamiento, pasa en los
textos a categorías que lo inmovilizan, lo
arqueologizan o paleontologizan
“más que sociedades estudiadas en clave
histórica son entidades comprendidas en clave
natural. A esto se suma que, como entidades
naturales, son incorporadas a una visión
estática de la naturaleza que no implica el
cambio presupuesto en una visión
evolucionista de la misma. En consecuencia, la
diversidad cultural no es estudiada en su
genealogía sino en su condicionamiento
ecológico-ambiental” (Podgorny b 1999:100).
Aparecen así descriptos como:
“Los hombres civilizados cuando quieren

perpetuar un hecho importante levantan
monumentos o escriben un libro; en el mismo
caso, nuestros indios que tienen un alma
simple, no saben esculpir, ni escribir, forjan
una leyenda. Casi siempre son relatos
ingenuos en los que se trata de explicar el
origen de las cosas; otras veces son de
carácter cómico e intervienen en ellos
animales de nuestra fauna y seres
sobrenaturales de toda especie” (Berdiales e
Inchauspe 1942-1959:11).
 En otras palabras, si bien se revalorizaba el entorno
natural, sus habitantes se “inmovilizaban” quedando
relegados a la memoria como lo que ya fue, en especial
como sujetos conquistados, evangelizados, civilizados y
en definitiva invisibilizados, cuestionándose su
existencia y por consiguiente su posibilidad de
integrarse al territorio nacional como ciudadanos
 La cuestión de la destribalización e invisibilización de los
indígenas entre 1904 y 1916 tuvo una estrecha relación,
como afirma Delrio, con el problema de la apropiación
de las tierras y la tenencia precaria de las mismas.
 En los textos escolares, como Nuestra Tierra, los
aborígenes de la Patagonia son objeto de una operación
discursiva que los ubica en los límites de la desaparición
física o bien en la asimilación absoluta:
“Hoy día los indios visten y viven más o menos
como el resto del pueblo; muchos hablan
nuestra lengua y son buenos amigos de los
blancos, si bien quedan todavía algunas tribus
rebeldes que tiene sus madrigueras en parajes
deshabitados de las selvas y montañas” (López
de Nelson 1912/16: 33).
Como señala Artieda,
“Las lecturas escolares recrearán esta imagen
con diferentes recursos como el de citar a los
aborígenes como un elemento más del paisaje
natural, compararlos con animales o
tormentas o detenerse en una descripción
exhaustiva de sus características físicas y
explicar su carácter en función de la geografía
que habitan” (Artieda 2004:5).
El indígena clasificado
“Las tribus del sur, llamadas patagones por los
españoles, trabaron relaciones con los
araucanos y se mezclaron con ellos. Eran tribus
errantes que tenían por vivienda toldos de
cuero que llevaban de una parte a otra.
Conocían algo de agricultura y de las artes
manuales: su industria principal era la
fabricación de tejidos. Para vestirse usaban
ponchos y mantas. Se adornaban con collares y
pulseras y se pintaban la cara. Su alimento era
la carne del guanaco, del peludo y del avestruz.
Sobresalían en la guerra. Abrían trincheras y
fosos y edificaban fortalezas. Para mejor
combatir buscaban siempre, antes de presentar
combate, el terreno más adecuado para
desarrollar su plan de batalla. Los patagones
vivían cerca de Tierra del Fuego. Eran pocos,
pero llamaban la atención por su elevada
estatura” (Arriola s/f: 5 y 6)
El libro de C. Cánepa, bajo el título “Naciones
de Indios que habitaban el país en la época del
descubrimiento”, hace una clasifi cación
agrupándolos geográfi camente: grupos del
litoral, grupos del centro y grupos occidentales.
Entre estos últimos aparecen identifi cados
para la Patagonia los “moluches” o araucanos
que incluían a los pehuenches “de la misma
estirpe que los famosos araucanos de Chile”.
Finalmente menciona cerca de Usuhaía a los
“Yahganes” o “yámanas”, “que representan a
los antiguos habitantes de la Patagonia”.
(Canepa 1912:26)
IGUALES PERO DISTINTOS: LA CONSTRUCCIÓN DEL INDÍGENA
“INFI EL” EN LOS TEXTOS SALESIANOS
Una categoría propia del pensamiento

decimonónico y de la Iglesia de su tiempo: ser
cristiano es ser civilizado. Además, y para que
no queden dudas de esta adscripción, los textos
justifican el monogenismo a través de: “las
tradiciones de los pueblos”, “los inventos de la
filología”, “la literatura” y “los narradores
históricos más antiguos” calificando como
“inadmisibles” las teorías poligenistas en base a
las diferencias de “color” de “cabello” y la
“configuración del cráneo” (Compendio de
Geografía Universa: 61).
“un indio adulto es simplemente un niño
grande” (Marabini 1906)
El texto escolar reafirma este concepto, “todos
los hombres son iguales”, porque comparten
un mismo creador pero se encuentran en
diferentes “estado(s) de civilización” y
presentan como el parámetro de “civilización”
a los pueblos “cristianos”, que “constituyen los
pueblos mas civilizados de la Tierra”.
Como señala Teresa Artieda, los textos
escolares en el caso de la evangelización
“sostiene la imagen del sujeto igual pero
incompleto” (Artieda 2004:7
¿Cómo pensaban remediar los Salesianos esta
diferencia en el caso de los indígenas
patagónicos, representantes de la “raza
cobriza”? Milanesio propuso a la educación en
el trabajo agrícola y fundamentalmente la
educación en la fe católica, como herramienta
vital para el progreso en la “civilización”.
Esta posibilidad estaba latente en el
reconocimiento de una humanidad indígena
contenida en una ley natural en estado puro,
pero “algo entorpecida”.
Para que los indígenas pudieran desarrollar
estos principios incompletos y convertirse
efectivamente en “buenos cristianos” y
“buenos ciudadanos”, la acción misionera y
educativa resultaba pues indispensable.
La prédica misionera los ayudaba entonces a
“perfeccionarse paulatinamente tanto en el
orden moral como material” (Milanesio 1890).
Los textos salesianos no escapan al tratamiento
de la “arqueologización” del indígena que se
visualiza en Historia Argentina, curso elemental
del salesiano J. Fuchs, cuando menciona como
primer habitante de la Argentina al grumete
Francisco del Puerto, recogido por Gaboto, que
vivió diez años “entre los indios” (p. 16),
desconociendo de este modo, a los indígenas
como pobladores originarios y ubicando los
orígenes de la Nación en la conquista española
Los indígenas que poblaban el territorio
argentino se encontraban en “estado salvaje”,
diferenciándose entre sí, como ya advertimos,
por un claro determinismo geográfico y
cultural. La clasificación por regiones los
agrupa, simplifica e inmoviliza.
En la descripción de las campañas militares, los
libros de textos salesianos que analizamos nos
muestran al indígena de la Patagonia en el
escenario de la lucha entre “salvajes” y
“civilizados”. Una lucha que no es uniforme en
los dos períodos denominados “Expedición al
desierto”.
La Patagonia de la época de Avellaneda ya no
es un territorio “salvaje” y “fronterizo”, es por
el contrario un producto de la Nación, pero por
sobre todo, es un territorio en el que no hay
más “salvajes” sino “indios reducidos”, y
fundamentalmente “bautizados”. Para los
Salesianos, la Patagonia, además de ser un
territorio nacional es un territorio católico
producto de la acción salesiana.
CONCLUSIONES
La imagen de la Patagonia reflejada en los

textos analizados, tanto oficiales como
salesianos, no responde a la transposición de
los conocimientos científicos de la época sino
más bien a la funcionalidad política que
buscaba “canonizar una imagen unificada del
país y de su territorio”. La construcción del
espacio y sus habitantes aparecen en clave
dicotómica: el desierto y la civilización, lo
explorado y lo inexplorado, lo bárbaro/salvaje y
civilizado, el “vacío” improductivo y la tierra
fértil. Esta ha sido la matriz que recorre la
caracterización de cada uno de los territorios
patagónicos y contrapone los términos
fértil/infértil, conocida/desconocida y
explorada/inexplorada, mostrándonos a una
Patagonia de principios de siglo inserta en la
clásica conceptualización:
“civilizada/incivilizada”. Sus habitantes han sido
analizados en función del espacio como
“salvajes” en el contexto de la “conquista”,
como “bárbaros” en un territorio transformado
y “arqueologizados” en clave natural.
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.- http://www.scielo.org.ar/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1851-28792007000100008
http://www.scielo.org.ar/pdf/quisol/n11/n11a08.pdf
VALLS MONTES, Rafael. "Los nuevos retos de las investigaciones
sobre los manuales escolares de historia: entre textos y
contextos”. En: Revista Educación y Pedagogía. Medellín:
Facultad de Educación. Vol. XIII, No. 29-30, (enero-septiembre),
2001. pp. 95-100.
https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistae
yp/article/viewFile/7509/6912
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Los manuales escolares se han mostrado como una de las
fuentes documentales más potentes para este tipo de estudios.
Ciertamente no son las únicas, pero sí son posiblemente las que
mayor cantidad de información nos pueden transmitir, si se las
interroga y analiza de manera adecuada y se intenta reconstruir
el contexto en el que han sido formulados y las indicaciones,
indicios o pistas que suelen suministrar para intentar reconstruir
su uso escolar.
como mínimo, deberíamos tener un cierto conocimiento del

consumo habido de los diferentes manuales en cada época.
Explicar las razones de su grado de aceptación es una
investigación aún más compleja, pero que también requiere ser
abordada desde diversas perspectivas (cabe considerar, entre
otras posibilidades, las relacionadas con el prestigio profesional
de sus autores y su ubicación dentro de las redes de poder
académico y administrativo; el carácter más tradicional o
innovador de las propuestas contenidas en los manuales o el
grado de accesibilidad y presencia de las editoriales,
especialmente a través de la publicidad realizada).
También es muy importante que las investigaciones sobre los

manuales tomen en cuenta la complejidad creciente que éstos
han adquirido en los últimos tiempos. Se ha pasado de unos
manuales fundamentalmente basados en el texto escrito de sus
autores, a otros en los que, por una parte, las imágenes icónicas,
con o sin comentarios, ocupan frecuentemente más de la mitad
del espacio disponible;
Una cuarta cuestión que necesita ser abordada urgentemente,

que equivale a un posible resumen de las anteriores, es la de ir
averiguando el grado de eficacia alcanzado por los contenidos de
los manuales (relacionándolos obviamente con el conjunto de la
praxis escolar) respecto de las preconcepciones, estereotipos o
convenciones presentes en los alumnos.
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
VÁSQUEZ LEYTON Gabriela, María Sánchez Agustí, Nelson
Vásquez Lara 2018 Los Hechos Históricos de la Transición
Democrática Chilena en las Aulas de Educación Secundaria.
Revista História Hoje, v. 7, nº 13, p. 106-127.
https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/461
TEMA GENERAL
RESUMEN: Fueron más de tres millones de chilenos los que,
mediante su voto, dijeron “no” al régimen de Augusto Pinochet,
poniendo fin a los años de Dictadura. Por ello, la Transición a la
Democracia es uno de los procesos más controversiales de la
historia reciente chilena, determinando las relaciones que se
desarrollan actualmente.
En el presente artículo, se exponen parte de los resultados de
una investigación cuyo objetivo es conocer las ideas de los
estudiantes de secundaria chilena sobre el proceso transicional y
cómo se desarrolla su aprendizaje en el mundo escolar. El
estudio de carácter cuali-cuantitativo se realizó a partir de los
discursos de estudiantes de secundaria chilena de centros
educativos provenientes de las ciudades más importantes del
país (La Serena, Valparaíso, Santiago y Concepción). Estas ideas
se recogen a partir un cuestionario de preguntas abiertas y
cerradas analizadas a través del programa estadístico
informático. En esta instancia analizaremos sus declaraciones
sobre los hechos que relevan de la Transición chilena y los temas
históricos tratados en las clases de historia, donde el
estudiantado destaca el valor de los ciudadanos como agentes
de cambio que, a través de sus movilizaciones y del derecho a
sufragio son los que derriban a la Dictadura.
Palabras claves: didáctica de la Historia; Historia reciente;
transición democrática; concepciones de estudiantes; temas
controversiales.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
Verdugo Santos Javier El poder de la imagen: la formación de la
idea de Monumento
TEMA GENERAL
RESUMEN:
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
FICHA 1.-
Por imágenes debemos entender toda “figura,
representación, semejanza y apariencia de algo” (DRAE)
que son creadas por el ser humano en su afán de
representar ideas o símbolos, manifestaciones de sus
creencias, imitando unas veces a la propia naturaleza o
dando rienda suelta a su fantasía.
la producción de imágenes en Occidente ha estado

dominada por una doble intención y una ambigüedad
esencial. De un lado, el deseo de conseguir una “copia
fidelísima de las apariencias ópticas del mundo visible tan
criticado por Platón”, quién lo consideraba un engaño (Fig.
3). Y por otro lado, frente a aquélla, basada en el doble, en
el simulacro o imitación realista, se alza la del carácter
críptico de la imagen (Fig. 4). Esta última no dice lo que
muestra o aparenta. Hay en ella un deseo de ilusión, de
transmitir mensajes, pero que sólo unos pocos pueden
entender. Esta doble intención se halla también en el
significado de las palabras. Imago, en latín, se utiliza tanto
para designar la imagen, como la sombra y el alma y en
griego, eidos, significa proyecto o modelo y apariencia.
Las imágenes con significado La imagen se expresa, pues,

por medio de signos y éstos constituyen el fin de la
comunicación. Ahora bien, el ojo humano no es neutro
sino un instrumento condicionado y sujeto a un
aprendizaje cultural, a una serie de convenciones
culturales. ¿Cuáles son esas convenciones culturales? El
hombre desde el momento que alcanza la razón se ha
venido planteando preguntas sobre su existencia, sobre el
mundo en el que habita o sobre su futuro: el destino y la
muerte. El resultado es la necesidad de construir un
armazón de ideas y convicciones que den respuesta al
sentido de la vida.
la percepción de las imágenes varía según las

circunstancias de lugar y de tiempo, y como no podía ser
menos por la ideología y el imaginario del momento.
Además en todo ello influye la propia intención primera de
la imagen. Como afirma, Aumont13, “en todas las
sociedades se han producido la mayor parte de las
imágenes con vistas a ciertos fines de propaganda, de
información, religiosos, ideológicos en general…. pero […]
una de las razones esenciales de que se produzcan las
imágenes (es) la que deriva de la pertenencia de la imagen
en general al campo de lo simbólico y que, en
consecuencia, la sitúa como mediación entre el espectador
y la realidad”.
La imagen se presenta ante el espectador de dos maneras,

una inmediata que hace referencia a lo que ella representa
en sí, y que se manifiesta por su forma, textura y color, y
otra por lo que representa. A esto se le llama “doble
realidad de las imágenes”. La representación de la imagen
está unida a la identificación, lo que presupone que el
espectador posee un capital gnósico acumulado en el
pasado, una memoria semántica que sirve para el
reconocimiento. El individuo descifra de este modo los
significados de la imagen, captando lo que ha venido en
llamarse el halo verbal: aquello que nos revela la imagen,
lo que da cuenta de su alcance significativo.
La imagen es un soporte físico de información y a la vez

una representación icónica, es decir una categoría
perceptual, cognitiva y de representación que transmite
información acerca del mundo percibido visualmente, en
un modo codificado por cada cultura
Debemos tener en cuenta que la lectura de una imagen es

cosa de tres: del productor, del texto icónico y de su lector.
La imagen es un producto social e histórico, que sólo

puede ser entendida por medio de códigos que descifran la
intención de sus creadores. Las mutaciones diacrónicas o
sincrónicas que la imagen sufre, normalmente preservan
su significado primitivo, pero sin el conocimiento de los
códigos no podremos interpretarla adecuadamente, por lo
que a veces resulta indescifrable para espectadores de
otras culturas o épocas, que se enfrentarán a la imagen
con actitudes diversas, de admiración, miedo o mero afán
utilitario, de reaprovechamiento.
No todas las imágenes formalizadas se incorporan a la

memoria y se hacen eternas. Cuando estas
materializaciones simbólicas dejan de tener interés para
los contemporáneos, por cambio cultural o nuevas
creencias, son expulsadas del imaginario y postergadas de
la memoria colectiva, convirtiéndose en nada, en algo
amorfo, destruible o aprovechable. Otras, por el contrario,
se insertan en la memoria convirtiéndose en algo eterno,
atemporal, llenas de plenitud y sentido para los seres
humanos de cualquier tiempo. Estas imágenes poseen un
significado que las hace merecedoras de la consideración
general, asumiendo el papel de herencia, de patrimonio de
todos.
El carácter edificante de la imagen Determinadas imágenes

infunden sentimientos de piedad o virtud, entendida la
primera como amor y devoción por las cosas santas y
objetos venerandos, que son respetados por lo que
representan o recuerdan y están presentes en la memoria
colectiva; y la segunda por la virtud, concebida ésta última
como una disposición del espíritu hacia las acciones
conformes con la ley moral tendentes a obrar rectamente.
Las imágenes al infundir sentimientos sobre los
espectadores ejercen un importante poder sobre ellos,
llegándose en muchos casos a producirse una
identificación entre quienes las miran y lo que ellas
representan20. Así mismo, las imágenes como signos se
convierten en la encarnación viva de lo que significan.
1. Vuelve presente al ausente.

2. Mantiene vivo al difunto. Prolongando la presencia de
quienes han muerto.
3. Ayuda a no perder la memoria. Mantiene vivo un
acontecimiento o un hecho histórico, o una hazaña. Y es un
instrumento al servicio de la educación y conformación de
de virtudes cívicas.
4. Expresa un reconocimiento.
5. Puede inspirar miedo o admiración sobre el espectador.
La mirada de la imagen, cautiva al espectador, pareciendo
que te “habla “qué te sigue con “su” mirada.
6. Despierta la piedad.
La imagen es la representación de una idea cargada de

intención en un proceso comunicativo del emisor al
receptor. Es una persuasión que pretende comunicar un
mensaje al espectador. Por otro lado, el efecto de las
imágenes sobre quiénes las contemplan no es unívoco. No
es idéntica la respuesta del iniciado que el de una masa
inculta, aunque ambos participan de una percepción
interna similar: miedo, excitación. Las “respuestas” o el
“intercambio” con las imágenes están condicionadas por la
cultura – no es igual la percepción de una imagen en
Heródoto, Pausanias o Petrarca, que en un campesino o
una persona no ilustrada-, pero también es cierto que
todos tienen respuestas similares propias de los procesos
psicológicos que las imágenes provocan en todos los
hombres, que conducen a dotarlas “con poderes que las
hacen funcionar”.
Las imágenes están codificadas de forma que comunican

determinadas cosas a culturas o grupos concretos, culturas
o grupos de los que nacen tales imágenes37. Ello hace
difícil interpretarlas o entender su significado
adecuadamente, en la medida que los principios o
esquemas culturales evolucionan con el paso del tiempo,
ya que al aplicar los esquemas de representación, o lo que
es lo mismo, de percepción de un momento temporal
posterior a esas formas del pasado o de otras culturas,
éstas aparecen “inadecuadas” para los nuevos criterios de
representación o son confundidas con representaciones
equívocas al personificar en ellas otros “seres” o “ideas”
del nuevo imaginario evocando, de este modo, a través de
imágenes del pasado seres, divinidades o ideas del
presente. Lo que puede llevar a su “veneración” o
“destrucción” según qué casos. Son “reinventadas” o
“resacralizadas”. Cargándolas de una nueva
“intencionalidad”. Las imágenes evocan poderosas
respuestas en el espectador que las contempla –el
mensaje que la imagen transmite, a veces no coincide con
“la intención” de su “creador”– y otras produce un
“intercambio” con la del espectador, que de este modo
recrea una nueva intención, que sustituye a la inicial.
El monumento tiene un sentido educador, que rememora

acciones o ideas, o pone sobre aviso al espectador sobre
algo, a la vez que pretende llevar la luz a la mente sobre
cosas y conceptos que sus constructores querían transmitir
o instruir. El monumento nos lleva a la relación entre
historia y memoria (Le Goff, 1997:9). Son testigos de una
determinada concepción de la cultura y de la realidad,
ejemplos de la memoria de los pueblos, que nos
transmiten sus intereses y sus conceptos vitales. Otra
característica fundamental es la relación entre monumento
y poder. Las imágenes que se materializan a través de los
monumentos son símbolos pétreos del poder. Representan
los valores de una determinada sociedad y son producidas
o monopolizadas por los círculos de poder de esas
sociedades. El monumento es una pieza de propaganda
destinado a manifestar el poder o su representación. Pero
no todas las piezas de propaganda pueden ser
consideradas monumentos. La diferencia estriba en que
mientras las piezas de propaganda son temporales y van
dirigidas a convencer de forma mediática a los súbditos de
la bondad de un determinado y concreto ejercicio del
poder, los monumentos manifiestan creencias o ideologías
realizados con la intención de perdurar en la memoria de
la sociedad, manteniéndose siempre vivos y presentes en
la conciencia de las generaciones venideras, que están
obligadas a su conservación como expresión eterna y
perdurable.
Conclusiones
1. Las imágenes producen diversas respuestas en la mente
del espectador desde la veneración al miedo según sean
capaces de entender su significado o de compartirlo.
2. Los poderes políticos y religiosos se han valido de la
imagen para comunicar mensajes y manifestar su poder.
Ello se realiza utilizando elementos figurativos o
ideoescenas en soportes de diversos tamaños que van
desde las simples monedas, estelas, esculturas o pinturas
hasta la utilización de formas arquitectónicas complejas a
las que se les suele denominar monumentos.
3. La idea de monumento está referida a la de “memoria”
como recordatorio de principios válidos que se pretenden
perpetuar en el imaginario colectivo. Son formas cargadas
de intencionalidad dirigidas a la propaganda política o la
plasmación de valores religiosos.
4. La aceptación por parte del espectador de las ideas y
valores comunicados a través del monumento lleva
consigo la aceptación de su conservación y la idea de
sacrilegio en el caso de destrucción y el oportuno castigo
por su infracción.
5. Mientras los valores que se expresan a través de los
monumentos, continúan vigentes y por tanto aceptados y
reconocidos en la conciencia del espectador, aquéllos son
respetados y tutelados formando parte de su imaginario.
6. Por el contrario, cuando los valores transmitidos son
desconocidos, ajenos u opuestos a los contemporáneos, se
produce un rechazo de las antiguas expresiones, que son
ignoradas o demonizadas, llevando aparejado en todo caso
su abandono, reutilización de los materiales o su
destrucción intencionada.
7. A lo largo de la historia percibimos la aparición de
monumentos que responden a dos categorías: una
religiosa o sagrada y otra pública. Cada una de ellas son
respetadas, conservadas y admiradas por sus
contemporáneos, pero causan distintas reacciones a las
generaciones posteriores, pasando desde el respeto,
porque conocen su significado y sus valores, a la
admiración, aunque desconozcan su significado o a la
destrucción por el temor que les suscitan. Así mismo se
produce también un interés por averiguar por qué y por
quiénes fueron construidas generándose así un interés por
el pasado.
FICHA 2.-
FICHA 3.-
FICHA 4.-
FICHA 5.-
FICHA 6.-
FICHA 7.-
FICHA 8.-
FICHA 9.-
FICHA 10.-
FICHA.-
URL.-
https://www.upo.es/revistas/index.php/atrio/article/view/30
77
Young, Kevin4
Progreso, patria y héroes: Una crítica del currículo de historia en
México. RMIE, ABRIL-JULIO 2010, VOL. 15, NÚM. 45, PP. 599-620
http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v15n45/v15n45a11.pdf
TEMA GENERAL
RESUMEN:
I. Este trabajo presenta un análisis discursivo de los libros
de texto de Historia, especialmente de primaria.
II. Los resultados indican que éstos se enfocan en los
“héroes” nacionales, minimizan las desigualdades y
conflictos de interés dentro de la sociedad y retratan al
4
Kevin Young es estudiante de doctorado, History Department, State University of New York. Third floor, Social and Behavioral Sciences Building Stony Brook, NY 11794-4348. Estados Unidos. CE: kayoung@ic.sunysb.edu o Kevin.Young@stonybrook.edu
Estado como un padre supremo y benevolente que
cuida a todos sus ciudadanos.
III. La historia se presenta como una progresión lineal,
reflejando una fuerte “ideología del progreso” que
oculta los crímenes y la corrupción de los líderes
gubernamentales, los empresarios y otros miembros de
la clase dominante, así como las contribuciones e
historias de las clases subalternas.
IV. Además, se omite casi toda discusión de la historia
reciente, que es fundamental para el entendimiento del
presente.
V. Mientras que muchos analistas, teóricos y activistas han
señalado tales críticas de forma general, este artículo
presenta un análisis específico que pretende servir
directamente a los maestros y alumnos.
PROBLEMA.-
CONCLUSIONES.-
RECOMENDACIONES.-
I. Gobierno mexicano originalmente concebía el sistema
de educación pública como medio para promover el
nacionalismo entre diversos sectores de la población.
Entre los fundadores mestizos de la educación indígena,
las escuelas rurales eran un vehículo para asimilar a los
niños indios en la sociedad dominante.
II. A fines del siglo XIX, Justo Sierra sostenía que la
educación debía inculcar al estudiante “el amor al
progreso, la patria y sus héroes”
III. en 1946 la educación “fomentará... el amor a la patria”
IV. Y un libro de texto publicado en la década de los
noventa explica que “la educación promueve la unidad
nacional”
V. Jaime Torres Bodet, explicó que a los niños y
adolescentes mexicanos era necesario “inculcarles el
amor a la patria” como parte del proceso de integración
nacional
VI. La obra de estos estudiosos, a pesar de adoptar
enfoques específicos y únicos, generalmente ha surgido
de las mismas tradiciones marxistas o neomarxistas que
han criticado el papel de la educación bajo otros
sistemas capitalistas.
A TRAVÉS DE UN ANÁLISIS DISCURSIVO DE LOS LIBROS DE
TEXTO DE HISTORIA USADOS EN LAS ESCUELAS ENTRE 1990 Y EL
PRESENTE (ENFOCADO EN LOS DE NIVEL PRIMARIA, PERO CON
OCASIONALES REFERENCIAS A LOS DE SECUNDARIA), ESTE
ENSAYO EXAMINA ALGUNAS MANERAS ESPECÍFICAS EN LAS
QUE EL CURRÍCULO DE LA HISTORIA EN MÉXICO PRETENDE
JUSTIFICAR Y MANTENER LAS DESIGUALDADES SOCIALES.
Se enfoca en las “ausencias” dentro del currículo, señalando

particularmente su ocultación de conflictos dentro de la
sociedad posrevolucionaria y su omisión casi total de historia
reciente.
Sobre todo pretende ofrecer una base desde la cual se pueda

proceder a “la generación de propuestas factibles” de prácticas
alternativas en la enseñanza de la historia, proceso que ya lleva
varias décadas en algunas partes de México pero que se debe
fundamentar en una crítica clara del currículo oficial
FICHA 2.- LA IDEOLOGÍA DEL PROGRESO
Plenas mentiras u omisiones sutiles corren el

riesgo de ser descubiertas y, cuando se hace
ese descubrimiento, el lector tal vez se incite a
rebelar contra el escritor. Decir los hechos, sin
embargo, y después enterrarlos bajo una masa
de otra información es decirle al lector con
cierta calma infecciosa: sí, hubo asesinatos y
matanzas, pero no son tan importantes –deben
pesar muy poco en nuestras opiniones finales;
deben impactar muy poco en lo que hacemos
en el mundo (Zinn, 1995:8)
I. Los libros de texto de primaria que publicó el gobierno
mexicano durante la década de los noventa.
Generalmente ofrecen una versión lineal de la historia
que le da al presente una cierta calidad natural o
inevitable.
II. los textos tienden a evitar la violencia y la explotación,
justificándolas al citar los supuestos beneficios del
catolicismo y del capitalismo occidental para México
III. Esta “ideología del progreso” promueve “la aceptación
de las atrocidades como precio deplorable pero
necesario que pagar por el progreso”
IV. El retrato de la conquista española es ilustrador.
Urrutia, en su libro El hombre en la historia,
señala que “la población indígena padeció
terribles mortandades” por parte de los
españoles, pero califica ese hecho al decir que
“con la larga convivencia y mezcla de indios,
españoles y africanos se formaron muchos de
los rasgos básicos de la rica cultura mexicana”
(Urrutia, 1997:71).
“El resultado de esta mezcla fue un nuevo
grupo racial conocido genéricamente como
mestizo, que no era ni español ni indígena, sino
mexicano” (González y González, 2003:23).
V. Los libros de texto lamentan la violencia y la explotación
pero las justifican, dados los “beneficios” del largo
plazo, o les atribuyen poco significado.
VI. De forma incidental, y quizás sorprendente, el autor del
Álbum de historia es un historiador bien conocido y
respetado dentro de las ciencias sociales mexicanas,
hecho que implica preguntas importantes sobre el
papel del intelectual en el sistema oficial.
El Álbum describe cómo los frailes
españoles “congregaron a los
indígenas en nuevas poblaciones,
levantaron conventos, capillas e
iglesias, construyeron caminos,
puentes y acueductos, crearon
hospitales y escuelas donde se
enseñaban diversos oficios” y cómo
“defendieron a los nuevos cristianos
del abuso de los encomenderos y
registraron las costumbres e historia
de los antiguos pueblos indígenas”.
El texto menciona que
“para alcanzar su propósito también
destruyeron imágenes y libros
indígenas, y persiguieron a aquellos
que seguían practicando el culto a sus
dioses”.
Pero
“la labor evangelizadora de los frailes
fue realizada con un enorme
entusiasmo; muchos murieron a causa
del agotamiento y la vida austera que
llevaban. EN POCO MÁS DE 40 AÑOS
HABÍAN TRANSFORMADO LA
MENTALIDAD DE MILLONES DE
INDÍGENAS, QUIENES CONVERTIDOS
AL CRISTIANISMO CREARON LA
MAYOR NACIÓN CATÓLICA DE SU
TIEMPO” (González y González,
2003:17). De nuevo, la violencia es
lamentable pero parece ser un precio
bajo por la bendición del catolicismo
VII. Como observa el sociólogo James Loewen (1996: 257),

“la ideología del progreso también proporciona la
esperanza para el futuro” y, por lo tanto, busca
impedir o evitar cualquier activismo que podría
trastornar la realidad actual.
[…] si los libros de texto de

historia abandonaran su
devoción ciega al arquetipo
del progreso, podrían invitar a
que los lectores criticaran las
tecnologías [así como todas
las normas dominantes de
organización social, política y
económica] para determinar
cuáles sí han sido
progresistas. Definir el
progreso se convertiría
problemático en sí. Las
formas alternativas de
organización social, hechas
posibles o hasta necesarias
por los desarrollos
tecnológicos y económicos,
también podrían ser
consideradas (Loewen,
1996:268).
Al presentar pasado y presente como lineales o naturales y al no
mencionar la existencia del debate actual acerca del pasado, los
libros de texto DESALIENTAN entre los estudiantes el deseo por
cambiar su realidad.
FICHA 3.- TODOS ESTÁN DE ACUERDO
El presidente Francisco I.
Madero se sienta
triunfalmente sobre su
caballo blanco, sosteniendo la
bandera de la nación
mexicana con su mano
derecha mientras extiende la
izquierda hacia la multitud de
los mexicanos que lo rodean
por todos lados. La
aglomeración parece incluir
todo sector de la sociedad:
empresarios, políticos,
militares, campesinos, indios
y hasta animales. La
muchedumbre está
compuesta por los ricos y los
pobres, los hombres y las
mujeres, los blancos y la
gente de color, lo
“tradicional” y lo “moderno.”
Diversas personas levantan
carteles a favor de la “unidad
nacional”, “La revolución
democrática” y en apoyo a
Madero. Todos los mexicanos
aparentemente se han unidos
en el apoyo de la
“democracia” y el padre de
ellas es Madero. Todos en la
pintura han olvidado sus
quejas personales. Montado
majestuosamente en su
caballo, guía a la multitud
hacia un futuro de
prosperidad y progreso.
I. Los libros de texto consistentemente trasmiten la

noción de que la unidad nacional en el apoyo al
gobierno es la contribución más importante que los
ciudadanos pueden hacer a la sociedad.
II. El de sexto grado alaba al presidente Calles por haber
ayudado a institucionalizar el sistema de partido único
al formar el Partido Nacional Revolucionario (PNR) en
1929
III. Los libros de texto frecuentemente enfatizan la
necesidad de mantener la unidad nacional al citar las
instancias en que tal “unidad” se ha roto ocasionando
desastres.
IV. Los libros de texto frecuentemente enfatizan la
necesidad de mantener la unidad nacional al citar las
instancias en que tal “unidad” se ha roto ocasionando
desastres.
V. El primer ejemplo referido en casi todos los libros es la
invasión estadounidense de 1846, la cual resultó en la
pérdida de aproximadamente la mitad del territorio
mexicano. El Álbum de historia atribuye la derrota a “la
falta de una conciencia nacional, que a partir de
entonces comenzó a forjarse lentamente”
VI. El libro de sexto grado llega a una conclusión similar,
culpando al personaje egoísta y corrupto de Santa Anna
y, más importante, “la falta de disciplina y unidad entre
los mexicanos”
VII. puesto que la derrota “hizo que los mexicanos por
primera vez sintieran la necesidad de estar unidos”
VIII. “en nuestro país todavía existen muchos problemas
graves, pero sin duda la vida ha mejorado”
IX. “Es mucho lo que se ha trabajado para integrar la
población indígena al desarrollo de México y para
fomentar su mejoría, pero es mucho más lo que aún
hace falta”
X. Tales declaraciones enfatizan el progreso a lo largo de
la historia mexicana, pero también implican que todos
los miembros de la nación comparten los mismos
intereses y deseos.
XI. no existen conflictos de clase, raza, cultura, género, ni
de sexualidad. Existen diferentes categorías sociales,
pero todos reconocen un interés compartido en la
promoción de la unidad nacional. Las desigualdades
persisten, pero todos comparten el deseo de eliminarlas.
El ideal de México para el
nuevo siglo es el de una
nación tecnológicamente
más avanzada,
ecológicamente más sana,
socialmente menos desigual
y políticamente más
democrática. Todos los
partidos políticos están de
acuerdo con ello. Los diversos
grupos y clases sociales
también lo desean. Pero se
trata de un ideal sumamente
ambicioso, que habrán de
realizar sobre todo los
mexicanos que hoy en día se
preparan en las escuelas,
para su propio beneficio y el
de sus hijos (Urrutia, 1997:
277).
XII. El capitalista y el obrero, el latifundista rico y el
campesino sin tierra, los hombres y las mujeres, los
mestizos y los indígenas, todos están trabajando en un
solo proyecto hacia la misma meta. Todos “están de
acuerdo” con respecto de la definición del progreso y
cómo alcanzarlo.
FICHA 4.- VITOREAR A LOS HÉROES: LOS LÍDERES NACIONALES Y

EL GOBIERNO
I. los líderes del pasado son exaltados como los motores

de la Historia.
II. Según los textos, todos los mexicanos leales “vitorea[n]
a los héroes”
III. reflejan una “heroificación” de la Historia,
IV. ignora el poder de las personas ordinarias para crear el
cambio
V. La mayoría de las descripciones de los líderes son
positivas; aun cuando reconocen sus defectos o errores,
tienden a absolverlos de la responsabilidad por la
violencia y las desigualdades estructurales a lo largo de
la historia mexicana.
VI. los autores necesitan reconciliar las diferencias entre
personas como Emiliano Zapata y Venustiano Carranza.
Estos dos hombres se oponían ferozmente durante la
Revolución de 1910-1920 y generalmente tenían
prioridades muy diferentes con respecto a la pobreza y
la desigualdad en México, divergencias que alcanzaron
su expresión más clara en 1919, cuando Carranza
mandó asesinar a Zapata. Pero en los libros los líderes
del pasado son homogeneizados y privados de sus
singularidades para ser incorporados al panteón de
héroes nacionales
VII. el libro de tercer grado exagera el radicalismo del
carrancismo, diciendo que el plan político de Carranza
“demandaba mejores condiciones de vida para obreros
y campesinos, así como el reparto de tierras”, pero sin
mencionar que su gobierno redistribuyó muy poca
tierra en la realidad
VIII. los libros de texto implican fuertemente que, a pesar de
las diferencias entre los líderes del pasado, todos tenían
buenas intenciones.
El Álbum de historia las establece desde el principio. En la página
3 dice que “la justicia, la libertad, la igualdad y la democracia han
alimentado los anhelos y han marcado los destinos de muchas de
las vidas que van ustedes a conocer en estas páginas. Esos
ideales siguen siendo los nuestros”
IX. Según el texto, hasta los dictadores despiadados, los

hacendados y toda clase de oligarcas que
repetidamente impedían la democracia y la
redistribución de riqueza tenían buenas intenciones.
X. La perspectiva de los libros hacia los políticos de años
recientes es aún menos crítica. El tratamiento del
presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) en el
libro El hombre en la historia 3 ilustra esta idea.
XI. aplaude su programa Solidaridad, comentando que “se
reformó el concepto anterior de la Revolución
Mexicana, como un proyecto estadista de inversión,
justicia y progreso dirigido hegemónicamente por el
gobierno, para dar mayor participación a los individuos
y empresas particulares”
XII. . El Tratado de Libre Comercio (TLC) con Canadá y
Estados Unidos –iniciado en el último año del sexenio
de Salinas– ha sido un desastre para el México rural,
contribuyendo a un crecimiento alarmante en la
pobreza después de 1994.6 Pero el libro acepta sin
escepticismo la retórica salinista acerca de “poner en
manos del pueblo el poder de decisión” (Salinas,
2000:320).
XIII. No hay ninguna palabra sobre las verdaderas
intenciones ni los efectos de la mayoría de sus
iniciativas en el México rural: privatizar los ejidos
indígenas y facilitar su transmisión a las manos de
grandes empresas y terratenientes.
Acentuó las políticas neoliberales de su
antecesor, ahora equilibradas por un ambicioso
proyecto social llamado “Solidaridad”. Su lema
fue la modernización económica. A mediados
de su régimen consiguió un prestigio interno y
externo superior al de sus antecesores, pero en
el último año sufrió varios reveses: una
sublevación indígena en Chiapas, el asesinato
de su amigo [...] varios secuestros de hombres
de fortuna, diversos actos atribuidos al
narcotráfico y un enconado clima electoral
(Urrutia, 1997:264).
XIV. El retrato es comprensivo y evita toda crítica del

Presidente. No sólo omite la codicia, la corrupción y el
autoritarismo de su sexenio, también lamenta que un
hombre tan honesto y honorable tuviera que “sufri[r]
varios reveses” como la rebelión zapatista.
XV. Pero ubicar la “culpa” para ciertos eventos en una sola
persona como Santa Anna refleja la perspectiva que es
constante en los textos: los eventos históricos siempre
son resultado de las acciones de los líderes monolíticos;
no de los esfuerzos de las personas ordinarias. Los
líderes hacen la historia, los pueblos no.
XVI. Además de venerar a los “héroes”, todos los libros de
texto expresan profundo respeto hacia el gobierno
mismo.
XVII. Los cambios buenos a lo largo de la historia han sido
resultado de la iniciativa del gobierno federal, no
generados por las fuerzas populares.
XVIII. Los niños indígenas que leen estos libros aprenden que
el cambio social llega desde arriba: de un gobierno
benevolente que ha buscado “integrar la población
indígena al desarrollo de México y […] fomentar su
mejoría”
FICHA 5.- El Estado y los indígenas
I. Ninguno de los libros niega la brutalidad y la violencia

de la conquista española. De hecho, algunos enfatizan la
naturaleza violenta de la dominación.
II. Un texto diseñado principalmente para alumnos
indígenas observa que “los malos tratos y los castigos
inhumanos por parte de los gobernantes y los
encomenderos dieron origen a las rebeliones indígenas
contra la explotación española” y menciona como
ejemplo la rebelión tseltal de 1712 en Chiapas
III. Todo el periodo colonial, según el libro, se caracterizó
por la “desigualdad social y discriminación racial” y “el
crecimiento económico hizo a los ricos más ricos y a los
pobres más pobres” (pp. 122-123, 133).
IV. Tales críticas son típicas de la mayoría de los libros de
texto que hemos analizado.
V. El Estado mexicano tiene una larga tradición de
condenar la brutalidad de la conquista, particularmente
con “la satanización de la colonización” por José
Vasconcelos y otros intelectuales de la época
revolucionaria
VI. El historiador Enrique Florescano (1994:187-91) ha
descrito la estrategia de la élite criolla de exaltar la
antigüedad indígena para distanciarse de España a fines
del siglo XVIII.
VII. Los criollos prominentes pretendían cada vez más
asociarse con el pasado prehispánico de México,
tendencia que hasta cierto punto seguía después de la
Independencia.
VIII. Las críticas a España tienen una larga tradición en el
discurso del gobierno mexicano.
La pregunta importante, por lo tanto, es: ¿CUÁNDO PUEDE EL
ESTADO CONDENAR LAS INJUSTICIAS DEL PASADO SIN INVITAR
LAS CRÍTICAS A SÍ DESDE EL PUEBLO EN EL PRESENTE?
Los libros de texto cuentan la historia de México en cuatro

etapas generales:
1. primera, el mundo indígena prehispánico;
2. segunda, la conquista y la colonización;
3. tercera, la época de la posindependencia (1821-1910); y
4. cuarta, la Revolución y el siglo XX.
I. Como se podría anticipar, los gobiernos del siglo XX, que
son más identificados con el actual, reciben mucho
menos críticas que los líderes coloniales.
II. Aun cuando los libros parecen incluir la historia
indígena, tienden a neutralizar los elementos
potencialmente radicales de esa historia.
III. Diversos observadores han notado la “folclorización” de
la historia y la cultura indígenas en el discurso oficial.
IV. Las representaciones de esta población suelen
presentar “una visión estática y esencialista” que
cosifica su pasado y pretende separarlo del presente
V. La élite criolla en la posindependencia tanto como los
“multiculturalistas” gubernamentales actuales siguen
esta pauta, proclamando la “herencia orgullosa”
mexicana de la época prehispánica pero “sin conectar
este pasado ilustrador con la situación degradada de los
nativos actuales”
VI. El hombre en la historia 3 ofrece un ejemplo típico,
alabando diversas cualidades de los indios como “su
apego al trabajo, su mesura, su recogimiento, su
sensibilidad revelada en danzas, música, artesanías y
teatro” –las cuales son características que, a diferencia
de la historia de la resistencia indígena a la dominación,
constituyen poca amenaza visible a la jerarquía social
mexicana en la actualidad
VII. El currículo oficial de historia se mantiene
asimilacionista. Cuando los actores indígenas sí
aparecen en los libros, los autores suelen aplaudir a
esos indios como Juárez y Manuela Medina (una
capitana en la guerra de Independencia) que han
absorbido las normas mestizas y que se han alineado
con los intereses de las clases dominantes
VIII. Por lo tanto, la noción oficial del “progreso” incluye a
las personas de descendencia indígena, pero solamente
si han abandonado los elementos peligrosos de sus
identidades culturales.
IX. Tal retrato es consistente con la táctica discursiva
tradicional de distinguir entre el “buen” Otro y el “mal”
Otro, táctica que también se evidenciaba en los relatos
de los primeros conquistadores españoles en el Caribe
FICHA 6.- LO AUSENTE
I. Otra estrategia para evitar los conflictos sociales
actuales es ignorarlos completamente.
II. Cuando los libros incluyen eventos de décadas
recientes, es muy raro que ofrezcan alguna crítica de un
presidente o del gobierno. Sólo uno de los cuatro libros
de primaria menciona la masacre de Tlatelolco de 1968,
los demás evitan completamente este evento
monumental
III. El esbozo histórico que aparece al pie de cada página en
el libro de Historia: cuarto grado de hecho va hasta
2000 (aunque el texto mismo termina mucho más
temprano), pero los únicos detalles que incluye para
1968 son “Olimpiadas en México” y “Movimientos
estudiantiles”
IV. El esbozo y el texto mismo ni siquiera mencionan la
sangrienta represión gubernamental de ese movimiento
estudiantil o el activismo popular que surgía después.
V. La dificultad de justificar la represión de 1968 tal vez sea
una razón por la cual tres de los cuatro libros de
primaria terminan antes de 1965.
VI. El tratamiento de los presidentes recientes es aún más
laudatorio. Cuando Carlos Salinas de Gortari aparece en
los libros –muchos elaborados durante su sexenio–
recibe alabanza casi universal. No se menciona ningún
efecto negativo del TLC o de las otras políticas salinistas
VII. Estos ejemplos resaltan un serio defecto de los libros de
texto: la omisión general de la historia reciente o,
cuando se discute, el fracaso en ofrecer o animar una
perspectiva crítica de los gobiernos y líderes recientes
VIII. Los historiadores frecuentemente justifican esta
exclusión al sostener que no se pueden juzgar los
eventos hasta que han salido de la memoria reciente.
IX. Nuestros recuerdos y emociones, dicen, pueden afectar
nuestra interpretación al introducir el elemento de la
“subjetividad”.
X. Pero los historiadores mexicanos Lorenzo Meyer e Ilán
Bizberg (2009:15) refutan tales argumentos, señalando
que “la sistematización del pasado cercano es una
ayuda para comprender mejor el presente y otear el
futuro”.
XI. De igual manera, el sociólogo estadounidense James
Loewen (1996:241) afirma que los “estudiantes
necesitan información sobre el pasado reciente”
porque estos eventos tienen “más impacto inmediato
sobre nuestras vidas”.
XII. La exclusión de los sucesos y procesos actuales del
currículo distancia la historia de las experiencias
cotidianas de los alumnos; presenta los eventos del
pasado como verdades indiscutibles, así como refuerza
la idea de que son irrelevantes para sus propias vidas.
XIII. La cosificación del pasado junto con la exclusión del
presente desempoderan al alumno al ocultar las
formas de opresión actuales y desanimar el análisis
crítico de su realidad social.
XIV. El análisis crítico podría amenazar el poder de los líderes
como Salinas y otros miembros de las clases altas. De
nuevo, la “distancia histórica” permite que los libros
critiquen a los líderes del pasado lejano, pero criticar a
los actuales o recientes podría incitar la disidencia en el
presente.
XV. Además de absolver a los líderes corruptos y codiciosos,
los libros les dan crédito sobre los desarrollos más
progresistas de la historia mexicana.
XVI. Es muy raro que un texto analice con profundidad los
logros de los movimientos populares o de los
ciudadanos ordinarios.
XVII. Poblaciones enteras como los pueblos indígenas y las
mujeres son virtualmente borradas de los últimos dos
siglos de la historia mexicana.
XVIII. Cuando las poblaciones subalternas aparecen en los
libros, usualmente son retratadas como masas
homogéneas y raramente como individuos
XIX. Esta “noción que los líderes excepcionales, no las
masas, cambian la sociedad” es común en todos los
libros
El enfoque en los líderes como la vanguardia del cambio social y
la falta de énfasis sobre las contribuciones de los actores
populares refleja otra tendencia general de los libros: oscurecer
la causalidad. No acreditan a la resistencia popular como motor
del cambio ni identifican las raíces de las jerarquías sociales.
Como reconoce todo educador concienzudo, la explicación de la
causalidad –iluminar sobre las fuerzas responsables por la
opresión y el sufrimiento– es un requisito previo para cualquier
activismo que pretenda lograr la transformación social
XX. En cambio, implican que las desigualdades de clase,

género y etnia son “naturales”, en vez de ser los
resultados de las políticas gubernamentales y la
explotación de empresarios y terratenientes.
XXI. Los libros de texto generalmente no hacen ninguna
conexión entre el sufrimiento de los indígenas y
campesinos y las fuerzas políticas y económicas que
aseguran su subordinación.
XXII. Algunos libros mencionan ambos ejemplos, los despojos
y las legislaciones, pero en secciones distintas y sin
establecer relación entre las políticas estatales y el robo
de la propiedad indígena. Juárez y otros líderes liberales
de esa manera son absueltos de toda responsabilidad
XXIII. Otro medio más sutil de mistificar las relaciones
causales involucra un truco lingüístico común. Cuando
ciertas secciones mencionan detalles que podrían
retratar negativamente a los gobiernos, usan la voz
pasiva: el movimiento estudiantil “se reprimió” en 1968,
en lugar de “el presidente Díaz Ordaz y su
administración reprimieron al movimiento estudiantil”
XXIV. De manera similar, “Zapata fue asesinado
alevosamente en Chinameca” en 1919, en vez de
“Carranza mandó asesinar a Zapata”
FICHA.-
URL.-

Fichas Investigacion Tesis Imagenes

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Fichas Investigacion Tesis Imagenes

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

TEMA GENERAL

Como “desindigenizar” a los indígenas

Me pregunto por qué Drinot y Manrique no mencionan

¿Qué es lo que constituye a un indígena en tanto que tal y

¿Con qué fundamento, pues, objetarla, si por otra parte se

Con la palabra “racismo”, autores como Manrique cubren,

FICHA 2.- Una vana pretensión: negar el racismo en el Perú

“la marginalización histórica del indio debe entenderse no

FICHA 3.-Racismo: una mala palabra. Acerca de un texto de

l: “Ser racista es lo natural, mientras que ser no-racista es

La guerra contra los indios es presentada por los

“Es tarea de los exploradores de avanzada del progreso

La fotografía no sólo favoreció la difusión de

Proponemos, entonces, un primer nivel de significación

Cabe aquí citar a Bourdieu (1985) porque consideramos

Enmarcamos el sentido de lo arcaico en el planteo de

Los nativos son buenos salvajes que habitan un lugar

Tales signos de una alteridad amerindia exótica se

“Los individuos que formaban esas tribus no tenían

Aglae y Matilde Chalde (1934) son otras maestras en las

FICHA 6.-CAPÍTULO 7. IMÁGENES DE OGAÑO

las imágenes finiseculares de la barbarie no desaparecen

“-… (Viven) en sucias tolderías, que no son otra

“Ranqueles, puelches, pehuenches, patagones y

Cuenta la historia de un niño abandonado por sus

FICHA 7.-¿”En la Argentina no hay indios”?

Los indios, ciudadanos de la nación Quijada (1999, 2005)

Es claro que para Aubin el buen indio no es el indio

Claramente, los indígenas no tienen lugar en esa

1. Se sabe que el término icónico es un adjetivo que

Al juntar los dos términos, se obtiene que un

Entre los textos icónico-verbales se destacan

 “la población Inuit es la problemática”

Lo que aseguró la supremacía danesa fue, en

 Nuevamente la referencia a los inuit es inadecuada; es

Nos interesa explorar el discurso pedagógico de la historia

FICHA 2.- El discurso pedagógico de la historia en los manuales

A. se caracteriza por organizar, interpretar y generalizar a

A. Los objetivos de nuestro análisis son por un lado,

FICHA 5.- Resultados

FICHA 6.- Manuales de historia: como texto y práctica discursiva

son textos multimodales que incorporan un texto base del

Los dibujos. Pueden aparecer más fieles a la realidad, en la

La anterior relación es visible en los textos de geografía, mientras

FICHA 2.- Leer una imagen

 El sentido que se le da a una imagen es el resultado de

FICHA 3.- Texto escolar, sentido e imagen

2. El montaje de imágenes fijas en secuencias puede

FICHA 4.- El texto escolar y las funciones de la imagen

(b) otra, expresiva, que manifiesta emociones mediante un

(c) La función de la imagen es explicar el texto, completarlo

(d) las imágenes tienen una función de complementariedad

(e) En nuestra investigación, se consideró que la imagen

(f) la imagen visual tiene diversos niveles productivos.

(g) Toda imagen tiene un contexto y el lector acude a él a

Según la técnica de ejecución, las imágenes pueden ser

La preocupación más importante a la hora de emplear imágenes

Jiménez et al (1997), plantean que cada tipo de ilustración y su

Para disminuir o centrar el análisis de estas imágenes, Jiménez et

en aquellas imágenes que insinuan un objeto, o persona, o idea,

Si tomamos las imágenes en las cuales no está representado la

A diferencia, las imágenes transparentes, son aquellas que