Título: Las Habilidades Sociales como fortalezas personales preventivas del

comportamiento disruptivo preescolar.

Alumno: Bolenberg, Rosana Beatriz

Director de Tesis: Lic. Álvaro F. Muchiut

Año: 2017

1
 Autoridades Ucasal

Rector: Ing. Rodolfo Gallo Cornejo

Vicerrectora Académica: Mg. Constanza Diedrich

Secretaria General: Lic. Silvia Álvarez

Decano de la Facultad de Artes y Ciencias: Lic. Susana del Carmen

Arzelán Allué

Secretaria académica: Dra. Adriana Graciela Ibarguren

Jefa del Dpto. De psicología: Lic. Analía Mercedes Ibañez Sierra

Delegación Corrientes

Coordinador académico Corrientes: Lic. Miguel Ricardo Moringa

Profesor de la Cátedra: Mg. Fabián Yauzás

2
 Agradecimientos

 A Dios, por la vida y la oportunidad de proyectar y concluir una

nueva etapa en mi formación profesional.

 A mi esposo, por su amor incondicional, por su confianza

inquebrantable en mí capacidad, por su paciencia y por encausarme en los
tiempos de crisis.

 A mis hijas Fiorella y Briana, que iluminan mis días y con su

espontaneidad, esmero y entusiasmo me acompañan y desafían a crecer.

 A la familia de la fe, por brindarme un soporte integral y creer en

mí al momento de emprender un nuevo recorrido académico.

 A mis padres, por incentivarme y creer en mi superación personal

y por transmitirme el amor por la lectura y el conocimiento.

 Al profesor de la cátedra de tesis Lic. Fabián Yausaz, por su

excelente acompañamiento durante el proceso y buen humor.

 Al Director de tesis, Lic. Alvaro Muchiut, por su buena

disposición y excelencia.

 Al jurado Lic. Paola Vaccaro, Lic. Miguel Tentor por su servicio

desinteresado y su buena disposición en ayudarme a culminar ésta etapa.

3
 Dedicatoria

A los educadores de niños en etapa preescolar, que tienen interés en transmitir

habilidades sociales y creen en ellas como recursos salugénicos que fortalecen la
personalidad. Se abre un camino en la investigación y se presentan propuestas que
involucran articular el trabajo entre la Institución educativa y familiar para corregir
déficit y prevenir el comportamiento disruptivo preescolar.

4
 Resumen

Esta investigación se centró en establecer la relación entre Habilidades Sociales (en

adelante HHSS) y comportamiento disruptivo en pre-escolares.
Desde la Psicología Cognitiva se consideró los conceptos de HHSS y
comportamiento disruptivo. Desde la Psicología Positiva se definió el concepto de
fortalezas personales, como equivalente a HHSS, que favorece el comportamiento
socio- moral y las virtudes, actuando como recurso salugénico sobre el comportamiento
disruptivo.
Los objetivos fueron a) describir las HHSS, b) identificar el comportamiento
disruptivo y c) establecer correlaciones entre HHSS y comportamiento disruptivo.

La muestra estuvo compuesta por 60 preescolares de 5 años de diferentes jardines

privados de la ciudad de Resistencia. Los padres de éstos, completaron la Escala de
HHSS para niños de 5 años (Lacunza, 2005) y una encuesta socio-ambiental; los
docentes respondieron la Escala Comportamental para pre-escolares (Muchiut y cols.
2014) y el investigador completó la Hoja de Registro de Observación de HHSS
(Lacunza, 2009). Los datos se analizaron estadísticamente con el programa
computacional SPSS empleando pruebas descriptivas, correlacionales y gráficos y
porcentajes.

Los resultados identificaron diferencias estadísticamente significativas según la

perspectiva parental en el desarrollo de las distintas HHSS, destacándose las niñas por
un mayor repertorio. Según la estructura familiar y el nivel académico de los padres se
hallaron HHSS más desarrolladas. Desde la perspectiva docente, el 8,3 % de la muestra
presentó comportamiento disruptivo, siendo el 6,6 % de la muestra varones y el 1,6 %
mujeres. El 80% de los preescolares tuvieron problemas en la sub escala
emocional/Impulsividad y agresividad; en la sub escala comportamental/ hiperactividad
y en subescala lúdica/ compartir y el 20% en sub escala de aprendizaje/ atencional.
Desde la perspectiva del investigador, el 80 % de los niños de comportamiento
disruptivo fue observado manteniendo interacción de iniciación con el grupo de pares,
en el 40% de los casos de tipo agresiva. Se encontró que los niños con
comportamientos disruptivos, mostraron menos habilidades sociales según la
percepción parental.

5
 Estos resultados indican que las HHSS actúan como fortalezas personales y se
constituyen como un recurso preventivo del comportamiento disruptivo favoreciendo la
adaptación, la aceptación de los pares y adultos, el autocontrol entre otros recursos
salugénicos.

Palabras Claves: Habilidades sociales – Comportamiento disruptivo - Fortalezas

personales- Niños- Familia.

6
 Abstract

This investigation focused on establishing the existent relation between Social

Skills (SS) and disruptive behaviour in preschoolers.

From the point of view of Cognitive Psychology were considered the concepts of
Social Skills and disruptive behaviour. From Positive Psychology point of view was
defined the concept of personal strength, as an equivalent of SS that favours socio-moral
behaviour and virtues, acting as a salutogenic resource on disruptive behaviour.

The goals were a) to describe SS, b) to identify disruptive behaviour and c) to

establish correlations between SS and disruptive behaviour.

The test was done from 60, five years-old preschoolers from different private
kindergartens in the city of Resistencia. Their parents completed the SS Scale for five
years-old (Lacunza, 2005) and a socio-environmental survey; teachers filled up the
Behavioural Scale for preschoolers (Muchiut et al, 2014) and the field researcher
completed the Observation Register Form of Social Skills (Lacunza, 2009). The datum
was statistically analyzed by computer program SPSS, employing descriptive,
correlational studies, graphics and percentages.

The results identified significant differences statistically as regards parental

perspective in the development of SS, girls stood out because of a bigger repertoire.
According to family structure and parent´s academic level, more SS were found. From
teacher´s perspective, 8.3% of the test presented disruptive behaviour, being 6.6% boys
and 1.6% girls. 80% of preschoolers had trouble with emotional/impulsiveness-
aggressive subscale; with the behavioural/hyperactivity and ludic/sharing subscales and
20% of the learning/attentional subscale. From the researcher´s perspective, 80% of the
children with disruptive behaviour were observed maintaining interactions in first
contact with peers, in 40% of the cases, an aggressive type. Children with disruptive
behaviour were found with less SS according to the perception of parents.

These results indicate that SS act as personal strengths and are constituted as a
preventive resource of disruptive behaviour favouring adaptation, acceptance of peers
and adults, self-control, between other salutogenic resources.

7
 KEY WORDS: Social Skills – Disruptive Behaviour – Personal Strengths –
Children- Family.

8
 Índice General

Introducción…………………………………………………………………...………12

Capítulo I

1.1. Estado del Arte……………………………………………………………....16

1.2. Marco teórico…………………………………………………………….…..19

1.2.1. Habilidades Sociales desde la Psicología Cognitiva………………….……19

1.2.2. Comportamiento disruptivo desde la Psicología Cognitiva…………...…...20

1.2.3. Fortalezas personales, equivalentes a HHSS, desde P. Positiva………..…..22

Capítulo II

2. Metodología

2.1. Problemas………………………………………………………………..…...25

2.2. Objetivos………………………………………………………………….…..25

2.3. Tipo de investigación…………………………………………………...........25

2.4. Alcances……………………………………………………………………...26

2.5. Acercamiento y caracterización del campo……………………….….............26

2.6. Selección de sujetos. Técnicas de Muestreo……………………………….....27

2.7. Herramientas de recolección de datos…………………………………….….27

3.7.1. Escala de HHSS para padres de Lacunza…………………………………....27

3.7.2. Encuesta socio ambiental para padres…………………………..…………...28

3.7.3. Escala Comportamental para prescolares de 5 años……………...............28

3.7.4. Hoja de registro de observación de HHSS …………………………………..29

2.8. Forma de registro de datos……………………………………..……….……29

9
2.9. Tipo de fuente……………………………..……………………………….…29

2.10. Momento de Recolección de datos…………………………………………..30

2.11. Técnicas de sistematización y análisis de datos……………………………..30

2.12. Implicancia y control del sesgo interpretativo……….………………………31

Capítulo III

3. Análisis y Resultados…………………………………………………….……..34

3.1. Introducción de HHSS………………………………………………...………34

3.1.1. Descripción de HHSS según su mayor o menor desarrollo……………..….34

3.1.2. Descripción de HHSS según género………………………………………...…37

3.1.3. Descripción de HHSS según estructura familiar……………………….……39

3.1.4. Descripción de HHSS según Nivel socioeconómico……………..………….41

3.2. Comportamiento disruptivo……………………………………………..……43

3.2.1. Introducción de CD …………………………………………..…………..43

3.2.2. Descripción de casos de CD desde los cuatro instrumentos……………....43

3.2.2.1. Caso 1……………………………….……….………………………….……43

3.2.2.2. Caso 2……………………………….……….…………………………….…..44

3.2.2.3. Caso 3………………………….……….…………………………………....45

3.2.2.4. Caso 4……………………………….……….………………………...…….47

3.2.2.5. Caso 5………………………….……….…………………………………....48

3.2.3. Factores que influyen en el comportamiento disruptivo……………...…….49

3.2.3.1. Características personales de niños con CD……………………….....……49

3.2.3.2. Los centros escolares y niños con CD……………………………........……53

3.2.3.3. El contexto familiar de niños con CD…………………………….........……55

10
 3.2.3.4. El ambiente social de niños con CD………………………………...…….…57

3.3. Correlaciones entre HHSS y CD……………………………………...………58

3.3.1. Correlaciones HHSS con las cuatro sub escalas de CD…………………..58

3.3.2. Técnicas para corregir déficit de HHSS………………………………….. 60

3.4. Fortalezas personales preventivas del CD desde P. Positiva…………..………62

3.4.1. Actividades para desarrollar Fortalezas personales preventivas de CD…..63

3.4.1.1 Fortalezas personales cognitivas para cultivar la virtud sabiduría….…64

3.4.1.2. Fortalezas personales emocionales para cultivar la virtud humanidad..66

3.4.1.3.Fortalezas personales conductuales para cultivar la virtud templanza….68

Capítulo IV

4. Conclusiones………………………………………………………...…………..72

4.1.Sugerencias………………………………………………………..…………...75

Referencias Bibliográficas……………………………………………………….77

Anexos

Índice de Gráficos

1. Gráficos de dispersión Correlación entre HHSS Y CD……………..….60

11
Introducción

12
 Introducción

Este estudio se centró en establecer la relación existente entre HHSS y

comportamiento disruptivo (CD en adelante) en pre-escolares de 5 años.

Desde la Psicología Cognitiva se consideró los conceptos de HHSS y CD y

desde la Psicología Positiva se definió el concepto de fortalezas personales, como
equivalente a HHSS y recurso preventivo salugénico del CD.

En ésta investigación se entrecruzan dos áreas de conocimiento. Por un lado, el

concepto de HHSS se aborda desde la Psicología Social infantil, que se ocupa de
estudiar cómo los pensamientos, sentimientos y comportamientos de una persona
influyen sobre las demás, modificando el contexto social. Por otro lado, el CD
preescolar es un concepto que se aborda desde la Psicología Educacional, que se ocupa
de detectar problemas que podrían obstaculizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
dentro de los centros educativos, con el fin de intervenir de manera más efectiva
aplicando principios de la Psicología Social a la educación.

En los últimos quince años ha habido un creciente interés por la investigación e

intervención en HHSS en Latinoamérica. Así lo demuestra un estudio publicado en
2011 acerca del estado de la investigación en HHSS, realizado en el Laboratorio de
Comportamiento Interpersonal (LACI) en Córdoba-Argentina, bajo la supervisión de los
doctores, Del Prete en Brasil, quienes hicieron una revisión y descripción de los trabajos
realizados en éste campo. Se arribó a la conclusión de que Argentina está muy por
debajo en cuanto a investigaciones e intervenciones sobre el tema de HHSS respecto de
Brasil. Además, los niños en edad preescolar son los menos investigados, salvo algunos
trabajos realizados en Tucumán en contextos de mucha pobreza (Lacunza, 2009) que
sirve de inspiración para éste trabajo. En el sector nordeste argentino, aún no se han
realizado trabajos sobre HHSS que sirvan de ayuda para prevenir el CD en las aulas.

La originalidad de esta investigación radica en que se realizará en preescolares

de nivel sociocultural medio- alto, no exento de vulnerabilidad a problemáticas sociales,
familiares y personales. Contar con investigaciones en esta área ayudará en el futuro
próximo a crear programas de HHSS con el fin de realizar intervención temprana y
potenciar las fortalezas personales y de ésta manera, prevenir el CD en el aula.

13
 Es necesario destacar que la presente investigación es parte del proyecto “HHSS en
preescolares”, que se enmarca en el programa de investigación de CERNNEA, sede en
Resistencia, Chaco, República Argentina, bajo la dirección del Lic. Álvaro Muchiut, e
incluye varias investigaciones y tesis sobre la temática.

A los efectos de cumplimentar con los objetivos planteados, se ha configurado una

muestra probabilística compuesta por 60 niños de 5 años cumplidos, procedentes de 7
jardines privados de Resistencia, Chaco. Para conocer las HHSS de los niños, los
padres completaron la Escala de HHSS para 5 años (Lacunza, 2009) y una encuesta
socio ambiental diseñada por CERNNEA. Los docentes completaron la Escala
Comportamental para preescolares de 4 y 5 años (Muchiut y cols. 2013) y el
investigador aplicó la Hoja de registro de Observación de HHSS (Lacunza, 2009). La
recolección de datos se realizó durante el ciclo lectivo del año 2016 desde abril a
noviembre, tras obtener los avales correspondientes.

En el transcurso de esta tesis de grado, el lector podrá conocer los antecedentes

bibliográficos respecto al tema abordado, el marco teórico desde el que se ha trabajado,
los objetivos y el problema que guiaron la investigación.

Luego se detallará la metodología, la descripción de las herramientas de recolección

de datos y la caracterización del campo.

Posteriormente, se expondrán los resultados a partir de los datos cuantitativos

mediante el programa computacional (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales),
describiendo diferencias estadísticamente significativas entre HHSS según su mayor o
menor desarrollo, según género, según la estructura familiar y según nivel
socioeconómico (en adelante NSE) con sus respectivas discusiones. Seguidamente se
mostrará el porcentaje de CD, se describirá cada caso, se explicarán factores que
podrían incidir en el CD. Luego, se establecerán correlaciones entre HHSS y CD y se
realizarán propuestas para corregir déficit y prevenir el CD trabajando actividades que
potencien fortalezas personales cognitivas, emocionales y conductuales.

Por último, se expondrán las conclusiones obtenidas, las sugerencias y las

recomendaciones para nuevas investigaciones.

14
Capítulo II

15
 1.1. Estado del arte

Las intervenciones escolares que se realizaron en otros países mediante

Programas de HHSS, tanto en Nivel Primario como en Nivel Preescolar demostraron
que el entrenamiento en HHSS ayuda a prevenir CD en la vida social. En este sentido,
Carmen Pichardo, García, Justicia y Llanos (2009) realizaron una evaluación de los
efectos de un Programa de HHSS en alumnos de 1º a 3º grado de educación primaria, en
Bolivia. Destacaron que el desarrollo adecuado de HHSS en la infancia constituye un
cimiento importante para el ajuste social, personal y ocupacional. En cambio, el
desarrollo inadecuado favorece la aparición de problemas psiquiátricos, TDAH,
conducta antisocial y agresiva, depresión, retraimiento social y ansiedad.

También en Granada, España, Fernández Cabezas, Benítez, Fernández, Justicia y

Justicia Arráez (2011) desarrollaron un Programa de intervención para fomentar
competencias sociales en preescolares de 3 años. El análisis de datos de los paquetes
estadísticos de SPSS 15,0 y EQS 6.1 demostró que el entrenamiento en competencias
sociales produjo una disminución considerable del comportamiento antisocial.

Otros investigadores, se ocuparon de abrir líneas de investigación en la población

infantil estableciendo relación entre HHSS y Patologías. Así lo hicieron en Colombia,
Rozo, Jimenez Figueroa, Pineda- Alhucema, Pimienta Montoya, Acosta-López,
Cervantes- Henriquez & Sanchez-Rojas (2012). Evaluaron a escolares comprendidos
entre 6 y 11 años, con la Escala BASC, algunos diagnosticados con TDAH. Los
resultados dieron a conocer que quienes padecen éste trastorno disruptivo, presentan
puntajes más bajos en HHSS como escuchar, esperar turnos, reconocer señales sociales
y capacidad de adaptabilidad. Sin embargo, contradiciendo a investigaciones anteriores
de Wheeler Maedgen & Carlson (2000), López, Montes y Sanchez (2003), Lora y
Morena (2008), en Puentes Rozo y cols. (2012) en donde únicamente se evidencian
deficiencias, se pudo comprobar que en compañerismo, los sujetos con TDAH
combinado poseen HHSS semejantes a los no afectados.

Otra vía de investigación en el desarrollo de HHSS, se propone demostrar la

importante influencia de los padres. Así lo confirman Braz, Cómodo, Del Prete, Del
Prete & Fontaine (2013) quienes realizaron dos estudios en Brasil sobre las HHSS
intergeneracionales en las relaciones familiares anciano- adulto- adulto-adolescentes. En
el primero, evaluaron diadas de padres adultos -hijos adolescentes. Mientras que en el
16
segundo, investigaron diadas de padres mayores - hijos adultos y encontraron
similitudes para 29 de las 38 habilidades evaluadas. Esto demostró que los lazos
familiares son muy importantes para el aprendizaje y desarrollo de HHSS por la
transmisión intergeneracional de varias HHSS. También se demostró el importante rol
de las madres sobre la transmisión de HHSS en los adolescentes. Por otro lado,
destacaron que la relación padres- adolescentes, influye en el repertorio de HHSS en
los niños de la familia. Ambos estudios, establecen una correlación positiva entre las
HHSS Y la calidad de la relación según la evaluación de los padres y los hijos.

Siguiendo la misma temática, en Granada, España, se realizaron investigaciones en

preescolares. Pichardo Martinez, Justicia Justicia, & Fernandez Cabezas (2009)
trabajaron con preescolares de 3 a 5 años y sus respectivos padres con el fin de conocer
la relación entre las prácticas de crianza y la competencia social que desarrollan los
hijos. Concluyeron que el control parental sobre la conducta de los hijos es una de las
prácticas de crianza con más efectos positivos en la competencia social de los hijos. Por
el contrario, las prácticas de crianza vinculadas al castigo físico o expresiones de afecto
negativas fomentan conductas socialmente inadaptadas.

Otra vía de investigación, analiza la influencia del contexto sociocultural-

económico en el desarrollo de las HHSS. Assis y Assis, Avanci, & Oliveira (2009)
investigaron sobre las “Desigualdades socioeconómicas y de salud mental infantil” en
población de entre 6 y 13 años de las escuelas públicas de São Gonçalo, Brasil.
Establecieron relación entre los determinantes sociodemográficos, desarrollo de
competencia social y problemas de conducta. En relación al tipo de familia e
interacción social, se puede apreciar que existen diferencias estadísticamente
significativas entre ambas variables; debido a que los niños que provienen de familias
monoparentales poseen mayor déficit en interacción social (29.4%) que los de familias
nucleares (9.5%). En esta misma línea, trabajaron Bandera, Silva Rocha, Magalhanes
Pereira de Souza, Del Prete & Del Prete (2006) en Minas Gerais, Brasil, con alumnos
de 1º a 4º grado. Estudiaron la influencia de las características sociodemográfica en la
frecuencia de los problemas de comportamiento y su relación con las HHSS y la
competencia académica. Concluyeron que el 6,65 % presenta una alta frecuencia en
problemas de conducta, mientras que el 9,37 % tiene una frecuencia moderada.
Asimismo, la mayoría de los que presenta problemas de conducta son varones, de pobre

17
competencia académica y bajo nivel socioeconómico. Los problemas de conducta
fueron menos frecuentes en niños que tienen HHSS más elevadas.

Una investigación similar pero con resultados contrarios, se llevó a cabo en San
Miguel de Tucumán, Argentina en el nivel pre-escolar por Lacunza y Contini de
González (2009). Ambas, aplicaron una Escala de HHSS (Lacunza, 2005) a los padres
y una encuesta sociodemográfica a una población de 3 a 5 años en situación de pobreza.
Los resultados no arrojaron diferencias estadísticas significativas según los niveles de
pobreza y el sexo de los niños. Destacando que los preescolares, a pesar de su contexto
sociodemográfico desfavorable, presentan una serie de HHSS positivas a las cuales
consideraron como recurso salugénico.

La investigación científica más cercana a éste trabajo, tanto por la proximidad

geográfica como por la temática, es la realizada por la Lacunza (2009) en zonas urbano-
marginales de San Miguel de Tucumán- Argentina. Allí se abordó la temática “Las
habilidades sociales como recursos para el desarrollo de fortalezas Psíquicas” desde un
enfoque de la Psicología Cognitiva y desde la Psicología Positiva. Se propuso como
objetivo describir una serie de habilidades sociales en preescolares de 5 años en
situación de pobreza para luego identificar si la presencia de habilidades sociales
disminuía la frecuencia de aparición de comportamientos disruptivos. Se utilizó la
Escala de Habilidades Sociales (Lacunza, 2005), la Guía de Observación
Comportamental (Ison y Facinelli, 1993) y una Encuesta Sociodemográfica. Los
resultados mostraron diferencias estadísticas significativas en las HHSS según el sexo y
en las dimensiones: agresión física y/o verbal, como también trasgresiones en la escala
comportamental. Se demostró que los niños que presentaban comportamientos
disruptivos mostraban menos habilidades según la percepción parental. En cambio, la
mayor presencia de HHSS funcionaba como un recurso salugénico, favoreciendo la
adaptación, aceptación de los otros, los refuerzos positivos, el bienestar y previniendo
comportamientos disruptivos vinculados a la agresividad y al negativismo.

Debido a la inexistencia de estudios en el nordeste argentino sobre HHSS en

contextos medios y altos, surge esta investigación que tiene como objetivo: Establecer
la relación existente entre HHSS y CD en preescolares de cinco años de jardines
privados de Resistencia, Chaco. Partiendo de una hipótesis inicial de que el aprendizaje
y práctica de las HHSS previene posibles patologías de adaptación social y de conducta.

18
Y considerando como segunda hipótesis que potenciando fortalezas personales se podrá
prevenir el CD desde temprana edad. Pero además, teniendo como expectativa que ésta
investigación servirá para crear en el futuro, programas de Intervención para el
desarrollo de HHSS y fortalezas personales en preescolares de éste contexto.

1.2. Marco teórico

1.2.1. Habilidades Sociales desde la Psicología Cognitiva.

Actualmente, la importancia de las HHSS en el funcionamiento interpersonal está

ampliamente documentada. Sin embargo, a pesar del amplio desarrollo de fuentes, aún
no existe una teoría general, que abarque la práctica, evaluación y entrenamiento de las
HHSS. Tampoco hay una definición universalmente aceptada y un modelo que guíe las
investigaciones. No obstante, una definición que sintetiza los trabajos previos y expresa
tanto el concepto como la consecuencia o reforzamiento es la de Caballo (2007)

“Las habilidades sociales son el conjunto de conductas emitidas por un

individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas”. (Caballo, 1986, p.6)

Esta definición de HHSS requiere considerar tres componentes: la dimensión

conductual (tipo de habilidad no verbal, verbal, paralingüística), la dimensión personal
(variables cognitivas, habilidades de percepción del ambiente de comunicación formal,
cálido, privado, familiar, restrictivo; objetivos y motivaciones, resolución de conflictos,
expectativas, locus de control, autocontrol) y la dimensión situacional o contexto
ambiental. (Bellack y Morrison, 1982, Valles Arándiga y Valles Tortosa , 1996, citado
por Castilla 2004).

19
 Entre las características citadas en los trabajos sobre HHSS se destacan las
siguientes (Monjas, 1992 y Caballo, 1993, citado en Caballo- Escribano y Verdugo-
Alonso, 2005)

“1) Son conductas y repertorios de conductas adquiridos a través del

aprendizaje. No son rasgos de personalidad (…) 2) Las ponemos en marcha
en contextos interpersonales (…) 3) Son recíprocas y dependientes de la
conducta de las otras personas que se encuentran en el contexto (...) 4)
Contienen componentes manifiestos observables, verbales, (…) no
verbales,(…) cognitivos y emocionales (…) y fisiológicos(...). 5) Aumentan
el refuerzo social y la satisfacción mutua (...).6) Son específicas de la
situación (…) 7) Es importante la existencia de metas, propósitos y
motivación para un adecuado desarrollo de HHSS”. (p. 24-25).

En la infancia, la conformación de las HHSS está estrechamente vinculada a los

grupos primarios y a las figuras de apego. Durante los primeros años de vida, la familia
o específicamente las figuras de apego tienen una importancia central para el
comportamiento interpersonal del niño. Esto es así debido a que la familia es el
contexto único o principal, donde crece el niño y controla el ambiente social en que
vive, y por lo tanto, le proporciona las oportunidades sociales, ya que puede actuar
como un filtro o una llave para la incorporación a otros contextos (Monjas Casares,
2002, citado en Lacunza, 2009).

Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) citado en Lacunza y Contini (2009)

sostienen que las habilidades sociales no sólo son importantes respecto a las relaciones
con los pares sino que también permiten que el niño asimile los papeles y las normas
sociales.

1.2.2 El Comportamiento disruptivo desde la Psicología Cognitiva.

El CD, es un tipo de “Violencia contra los fines educativos” que entorpece y en

algunos casos impide el proceso de enseñanza aprendizaje y se concreta a través de
actos de indisciplina, desafíos a la autoridad y a las normas en general. Las conductas
disruptivas pueden ser definidas como:

20
 a) un conjunto de comportamientos que el alumno realiza
deliberadamente en presencia de sus compañeros para
interrumpir la intervención del profesor o dificultar su inicio.
(…). b) esas conductas que tienen alta probabilidad de ser
interpretadas por los docentes como un ataque personal o
profesional y afectar los procesos cognitivos, fisiológicos o
conductuales, desembocando en un conflicto entre el alumno y
el profesor que es observado por el resto de los compañeros. c)
En esta situación de conflicto el alumno disruptivo puede:
recibir la atención de todos los presentes por su conducta
inadecuada, desarrollar prestigio como líder negativo,
incrementar su sentimiento y capacidad de dominio en el aula o
servir como modelo a sus compañeros. (Tuvilla, 2005, citado en
Calvo Rodriguez, 2010, p.4).

Sin embargo, la violencia o conductas agresivas y de maltrato son comportamientos

dirigidos hacia las personas y no hacia los fines educativos (Tuvilla, 2005, citado en
Calvo Rodriguez, 2010, p.3).

Desde los fines metodológicos, para éste trabajo se utilizará la escala

comportamental de Muchiut y cols. (2014) quien considera el comportamiento desde el
punto de vista de Bleger como “todas las manifestaciones del ser humano, cualesquiera
sean las características de presentación.” (Muchiut, 2014, p.5). “Mientras que las
HHSS se asocian con comportamientos adaptativos, los problemas de conducta se
relacionan con comportamientos no adaptativos” (p .8). La escala mide problemas de
conducta internalizantes y externalizantes. El concepto de comportamiento disruptivo de
Tuvilla (citado por Rodriguez Calvo, 2010), coincide con los problemas de
comportamiento externalizantes de Muchiut, y se caracterizan por agresión, peleas,
acting out, inquietud.

“Existen cuatro factores de riesgo que originan y favorecen el desarrollo de

comportamientos disruptivos: las características personales del alumno: (…) el centro
educativo (…), el contexto familiar (…), y el ambiente social” (Calvo Rodriguez, 2010,
p. 5-6)

21
 Por este motivo, es conveniente detectar los déficit de HHSS, y tomar medidas para
corregirlos desde temprana edad, ya que en el futuro podrían derivar en estados más
graves de psicopatología como Trastorno Disocial, Trastorno de Inatención,
Impulsividad e Hiperactividad (IIH), Trastorno Negativista Desafiante (TND),
Trastorno Disocial o de Conducta (TD) y Trastorno Predisocial, clasificados según el
DSM-V y la CIE-10.

1.2.3 Fortalezas personales equivalentes a HHSS desde la Psicología Positiva.

La definición de HHSS de Caballo (2007) expuesta anteriormente desde la

corriente Cognitiva, sería equiparable en Psicología Positiva, con el concepto de las
fortalezas personales que pueden definirse como “estilos moralmente valorables de
pensar, sentir y actuar, que contribuyen a una vida en plenitud” (Arguis Rey, Bolsas
Valero, Hernandez Paniello & Monges, 2012, p.42). Pero se diferencian de las
habilidades en que éstas son más innatas y heredadas y aquellas tienen un fuerte
componente del esfuerzo y la voluntad (Arguis Rey y cols., 2012). Por otro lado, las
HHSS expuestas por Caballo (2007) se relacionan en la etapa infantil con por lo menos
tres de las seis virtudes propuestas desde la Psicología Positiva: sabiduría, humanidad y
templanza. Cada virtud permite el desarrollo de fortalezas personales. Peterson y
Seligmam (2004) citado por Arguís y cols. (2012) definen a las fortalezas personales
como un rasgo, una característica psicológica que se presenta en situaciones distintas y a
lo largo del tiempo, son mesurables y adquiribles, son vías o caminos para llegar a
alcanzar las virtudes humanas y se valoran en casi todas las culturas del mundo. Las
fortalezas son rasgos morales y pueden entrenarse y mejorarse; al igual que las HHSS,
no son innatas y pueden forjarse incluso a partir de unos cimientos frágiles trabajando
sobre la voluntad para cultivar virtudes como la sabiduría, la humanidad y la templanza.
Al trabajar determinadas fortalezas desde la temprana infancia, desciende el índice de
psicopatologías.

La virtud sabiduría, permite la adquisición y uso del conocimiento. Las fortalezas

vinculadas a ella serían el amor por el aprendizaje, la mentalidad abierta, la creatividad
y la perspectiva (Carr, 2007, citado por Lacunza, 2009). Según Seligman (2003) una de
las vías para acceder a esta virtud, es la inteligencia social. La inteligencia social es la
capacidad para entender las expectativas sociales y las conductas de los demás, así

22
como saber comportarse en situaciones sociales. Sus principales dimensiones son las
necesidades e intereses sociales, el conocimiento social y las HHSS (kihlstrom &
Cantor, 2000, citado por Lacunza, 2009).

Según Peterson y Seligmam (citados por Arguis Rey y cols., 2012) la virtud
humanidad está vinculada a la interacción social que implica cuidar, ofrecer amistad y
cariño a los demás. Las fortalezas vinculadas a ella son la bondad, el amor, la
inteligencia social, necesarios en la interacción social y en el desarrollo de las HHSS.

La virtud templanza, se refiere a la expresión apropiada y moderada de las

necesidades. Las fortalezas personales vinculadas a ella son el autocontrol, la humildad,
la prudencia, el perdón que tienen como fin resolver problemas interpersonales. Mestre,
Sampur & Tour (citados por Lacunza, 2009) sostienen que el autocontrol y empatía
constituyen la base sobre la que se desarrolla la autoestima.

Entre otras fortalezas personales, la prudencia y el amor conducen a una menor

externalización de los problemas disruptivos (Arguis Rey y cols., 2012).

23
 Capítulo II

Capítulo III

24
 2. Metodología

2.1. Problema: ¿Existe relación significativa entre HHSS y Comportamiento

disruptivo?

2.2. Objetivos

Objetivos generales:

 Establecer la relación existente entre HHSS y comportamiento

disruptivo en preescolares de cinco años de jardines privados de
Resistencia.

Objetivos específicos:

 Describir las HHSS en preescolares de cinco años de jardines

privados de Resistencia.

 Identificar la presencia de comportamientos disruptivos en

preescolares de cinco años de jardines privados de Resistencia.

 Establecer la presencia de relaciones estadísticas entre HHSS y la

presencia de problemas de comportamiento disruptivo en prescolares de
cinco años.

2.3. Tipo de investigación

Se comenzó una investigación de corte cuantitativo, ya que es el enfoque que

favorece la recolección de datos, el uso de la medición numérica y el análisis estadístico
con el fin de responder al problema de investigación. Esta mirada permitió hacer
relaciones entre variables con el propósito de hacer proposiciones precisas y

25
recomendaciones específicas. Sin embargo en el proceso de análisis de datos, al trabajar
el segundo objetivo de la investigación, se optó por un enfoque mixto, realizando
análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos con el fin de responder al
problema de la investigación. (Hernández Sampieri y cols., 2006).

2.4. Alcances

Debido a que el objetivo incluye dos variables, se presenta inicialmente un estudio

de alcance descriptivo con el fin de caracterizar la variable HHSS y la variable CD.
“Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y los
perfiles de las personas, grupos, comunidades (…) miden, evalúan o recolectan datos
sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del
fenómeno a investigar (…) para así describir lo que se investiga” (Hernández Sampieri
et al., 2006, p. 102).

Se inició como estudio descriptivo y se concluyó con un estudio de alcance

correlacional, estableciéndose la relación existente entre HHSS y CD. “Este tipo de
estudio tiene como propósito conocer la relación que existe entre dos o más conceptos,
categorías o variables en un contexto en particular”(Hernández Sampieri et al., 2006,
p. 105).

2.5. Acercamiento y caracterización del campo

Se tomó conocimiento de las instituciones educativas privadas de nivel inicial

existentes en la ciudad de Resistencia, Chaco, visualizando su localización y
distribución geográfica en un mapa de la ciudad. Además se indagó en CERNNEA la
disposición de instituciones para colaborar en la investigación. Dichas acciones se
realizaron con el objeto de asistir a los jardines con una carta de presentación y solicitud
de permiso para la recolección de los datos durante en el ciclo lectivo 2016. Durante el
ciclo lectivo de abril a noviembre, se estableció contacto con las autoridades solicitando
permiso para realizar la investigación. Se envió una autorización a cada padre,
informándole sobre la tarea a realizar y solicitándoles que firmaran la carta aquellos
tutores que estaban de acuerdo en que la investigación se llevara a cabo con sus hijos. A

26
éstos se les envió la Encuesta socioambiental y la Escala de HHSS, los docentes
completaron la Escala comportamental y establecieron un tiempo en donde el
investigador pudo acceder a las aulas y patios con la Hoja de Registro de HHSS y
observar al niño durante cinco minutos en horarios de juego libre.

2.6. Selección de sujetos. Técnicas de Muestreo

La unidad de análisis seleccionada fue una muestra no probabilística de 60

preescolares de 5 años de 7 jardines privados de la ciudad de Resistencia, que contaron
con la participación de uno de los padres y de las maestras jardineras para responder los
cuestionarios. “En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no
depende de la probabilidad, sino de las causas relacionadas con las características de
la investigación o de quien hace la muestra (…). Depende del proceso de toma de
decisiones de una persona o de un grupo de personas y, desde luego, las muestras
seleccionadas obedecen a otros criterios de investigación” (Hernández Sampieri et al.,
2006, p. 241).

2.7. Herramientas de recolección de datos

Se administraron tres cuestionarios estandarizados y una encuesta, con el fin de

recabar datos y triangular la información de padres, docentes e investigador:

2.7.1. Escala de HHSS para niños de 3 a 5 años

A - Escala de HHSS para niños de 3 a 5 años (Lacunza, 2005): diseñada para

evaluar Habilidades sociales a partir de la percepción de los padres o tutores. La escala
se aplicó a 318 padres de niños de 3 a 5 años de NSE bajo asistentes a Centros de
Atención Primaria de Salud en San Miguel de Tucumán, Argentina. Se diseñó un
protocolo distinto para cada grupo de edad, considerando las características evolutivas y
contextuales vinculadas al proceso de adquisición de HHSS. El resultado fue una escala
con características psicométricas de validez y confiabilidad (Lacunza, Castro Solano &
Contini, 2009). La escala para preescolares de 5 años consta de 16 ítems (fiabilidad 85),

27
con tres opciones de respuesta y evalúa si el puntaje de HHSS es alto o bajo. Fue
validada en San Miguel de Tucumán, en contextos de pobreza (Lacunza, 2007, Lacunza
y Contini, 2009).

2.7.2. Encuesta socio ambiental para padres

La Encuesta Socio-ambiental para padres Nivel Inicial diseñada por CERNNEA y

usada para confeccionar la Escala Comportamental para pre-escolares de 4-5 años.
(Muchuit y cols., 2014).

2.7.3. Escala Comportamental para prescolares de 4- 5 años para docentes

La Escala Comportamental para pre-escolares de 4 -5 años (Muchuit y cols.,

2014), es un cuestionario para docentes creado en Resistencia, Chaco, por CERNNEA.
Para realizarla participaron 18 jardines de infantes de gestión estatal y privada donde se
desarrollaron entrevistas a directivos y docentes además se aplicó un cuestionario a los
padres de los alumnos de dichas instituciones Cuenta con baremos locales para la
corrección. Consta de 31 ítems con cuatro opciones de respuestas que se enumeran del 1
al 4. Establece cuatro sub-escalas de comportamiento, cada una con sus respectivos
percentiles. Presenta 8 ítems que evalúan lo conductual-comportamental, 8 ítems que
evalúan las manifestaciones emocionales, 6 ítems que evalúan la actividad lúdica y 9
ítems que evalúan el aprendizaje. El mayor puntaje indica mayor presencia de
comportamiento disruptivo.

En este trabajo se determinó considerar el comportamiento externalizante o

disruptivo a partir del puntaje que correspondió al percentil 75 o mayor a éste. Desde los
fines teóricos, para ésta investigación, se usó el concepto de CD como “Violencia contra
los fines educativos,” diferenciándolo de la violencia o conductas agresivas y de
maltrato, que son comportamientos dirigidos hacia las personas” (Tuvilla, 2005, citado
en Calvo Rodriguez, 2010). El concepto de comportamiento disruptivo de Tuvilla
(citado por Rodriguez Calvo 2010), coincide con los problemas de comportamiento
externalizantes de Muchiut y cols. (2014). En los casos que obtuvieron percentil por
encima de 75 se diferenció CD sin agresión y CD con agresión.

28
 De acuerdo con Tuvilla, los niños con CD dirigen su violencia hacia los fines
educativos provocando interrupciones al docente y demoras en el inicio de clases
sirviendo como modelo de líder negativo para sus compañeros durante el proceso de
enseñanza aprendizaje. Los problemas de comportamientos contemplados en la Escala
Comportametal de Muchit que muestran conductas de interrupciones, inquietud,
deambulación, falta de respeto a turnos y filas, dificultades para compartir y colaborar,
impaciencia, llantos y rabietas frente a llamados de atención, distracción, pérdida de
pertenencias, trabajo individual, desafíos a la autoridad, transgresión a las normas
escolares entre otras pueden dificultar el proceso de enseñanza aprendizaje y son
considerados CD sin agresión. Sin embargo, en ésta investigación, algunos casos
evaluados por encima del percentil 75, presentaron CD en comorbilidad con
comportamientos de agresión, presentando violencia contra los fines educativos y
agresión dirigida hacia las personas.

2.7.4. Hoja de Registro de Observación HHSS

Hoja de Registro de Observación HHSS (Lacunza, 2009): es un registro que

completó el investigador, luego de la observación durante 5 minutos de cada alumno en
situación de juego con los pares en los rincones de la sala o en el patio. El mismo consta
de 5 categorías con subcategorías. Las categorías son:

a. Comportamientos no interactivos.

b. Comportamientos interactivos: Tipo de interacción. Modalidad de la interacción.

Participantes de la interacción. Expresión de la interacción.

2.8. Forma de registro de datos

Se usaron protocolos fotocopiados/escaneados de las fuentes de las pruebas

estandarizadas antes mencionadas.

2.9. Tipo de fuente

Primaria: niños/as de 5 años, padres y docentes de los mismos. Investigador.

29
 2.10. Momento de Recolección de datos: Cronograma

Meses Acciones
1a4 Entrevistas con autoridades de jardines y presentación de solicitudes de
permiso
4 a 11 Administración y Recolección de datos a través de Encuestas Socio-
ambiental y de Escala de HHSS para padres.
4 a 11 Administración y Recolección de datos de Escala Comportamental para
preescolares de 5 años por el docente y Hoja de registro de Observación de
HHSS.
12- 20 Procesamiento de los datos, análisis y correcciones.

2.11. Técnicas de sistematización y análisis de datos

El análisis de los datos se realizó mediante el uso del programa computacional

denominado Statistical Package for the Social Sciences o Paquete Estadístico para las
Ciencias Sociales (SPSS), desarrollado por la Universidad de Chicago.

El SPSS contiene dos partes:

1. Vista de variables: para definiciones de las variables y consecuentemente, de los

datos; y

2. Vista de los datos: matriz de datos. La cual contiene los comandos para operar en
la parte superior. (Sampieri et al., 2006)

Por medio de éste programa, se analizaron estadísticamente los datos recabados

empleando pruebas de comparación de medias:

 Análisis de Varianza Unidireccional o de un Factor: (ANOVA),

con el fin de comparar los resultados de las HHSS y aceptar o rechazar la
varianza. Se aplicó a posteriori la prueba Post hoc, tukey, para saber la
diferencia de las medias de las 16 HHSS o de tres o más poblaciones
independientes y con distribución normal como son los resultados de las
HHSS según la cantidad de lectura de los padres, la colaboración de los

30
 padres, la cantidad de horas expuestos a la TV y la computadora y la
cantidad de libros comprados en el último año.
 Pruebas t para muestras independientes; contrastan la igualdad de
medias para dos muestras independientes. En éste trabajo se contrastaron
los resultados de HHSS según sexo, según niños que tenían familia nuclear
o monoparental, familia nuclear o extensa, con o sin hermanos, nivel
académico de los padres, independencia laboral de sus padres, con un
ingreso o doble ingreso económico.
 Pruebas correlacionales bivariadas, con el fin de establecer
relación entre HHSS y Comportamiento disruptivo.
 Graphos: diagramas de dispersión. (Sampieri et al., 2006).

2.12 Implicancia y control del sesgo interpretativo.

Durante la realización de este trabajo de investigación se procuró mantener la

rigurosidad en la recolección y análisis de los datos manteniendo una posición neutral e
imparcial. Para esto se utilizaron diferentes técnicas de recolección de datos a partir de
la mirada de distintas perspectivas, como es la de los padres/tutores, docentes y el
investigador.

También para el procesamiento estadístico se contó con el asesoramiento de personas

adiestradas en la utilización del programa computacional SPSS, con el fin de conservar
también en este aspecto la rigurosidad estadística.

Frente al trabajo de campo, la tesista tuvo ciertos temores de que los directivos y
docentes no aceptaran realizar la investigación por tener que acceder el investigador 5
minutos a observar en el tiempo de juego libre. Sin embargo al comenzar la
investigación los temores se fueron diluyendo por la apertura de directivos y docentes
para el trabajo. En cambio, en casi todas las instituciones en donde los directivos y
docentes aceptaron hacer la investigación, la negativa de prestar colaboración vino de
parte de los padres, lo que provocó demoras en el trabajo, ansiedad y frustración al no
poder concluir con los plazos previstos para culminar el trabajo de campo. Ante el
obstáculo que presentaron los padres al negarse a responder la Encuesta y la Escala de
HHSS, se debió recurrir a otras instituciones educativas privadas que no habían sido

31
consideradas al principio de la investigación. No obstante, se hallaron instituciones
donde los padres accedieron con buena predisposición, colaborando con el trabajo y de
esta forma se pudo concluir satisfactoriamente con los objetivos de la investigación.

32
Capítulo III

33
 3. Análisis y Resultados

3.1. Introducción de HHSS

En este apartado se presentan el análisis y los resultados de las HHSS en niños de 5

años, a partir de los datos obtenidos en la Escala de HHSS de Lacunza. Se utilizaron la
prueba ANOVA y la prueba t de student para muestras independientes para describir el
objetivo propuesto, incluyendo en el mismo apartado su interpretación
teórica/cualitativa.

En primer lugar, se utilizó la prueba ANOVA, pos hoc tukey por el factor HHSS
para determinar si en los niños de 5 años existen HHSS más desarrolladas que otras que
reflejen diferencias estadísticamente significativa.

En segundo lugar, se aplicó la prueba t de student para muestras independientes por

el factor género, con el fin de determinar si existe mayor o menor repertorio de HHSS
en niñas o en niños.

En tercer lugar, se podrá visualizar los resultados obtenidos en el repertorio de

HHSS a partir del empleo de la prueba t de student para muestras independientes por el
factor estructura familiar nuclear en comparación con la monoparental y luego por
familia extensa. También se aplicó la prueba t, por el factor cantidad de hijos para
conocer las diferencias en HHSS entre los que tienen hermanos y los que son hijo único.

En cuarto lugar, se podrá observar la influencia que tiene el factor sociocultural de

los padres sobre el desarrollo de HHSS en sus hijos. Se aplicó la prueba t por el factor
nivel académico de los padres para determinar la incidencia de éste sobre el desarrollo
de HHSS de los hijos. Se aplicó la prueba Anova, para los factores, lectura del padre,
lectura de la madre y colaboración de los padres en la institución escolar con el fin de
analizar la incidencia que tienen sobre las HHSS de los hijos. Se aplicó la prueba t, por
el factor ingresos, para determinar la influencia que tienen el ingreso simple y doble en
el repertorio de HHSS adquiridas de los niños de 5 años.

3.1.1. Descripción de HHSS según su mayor o menor desarrollo.

34
 El primer objetivo fue describir las HHSS en niños de 5 años de jardines privados de
Resistencia, Chaco, provenientes de NSE alto o más favorecidos que los estudiados por
Lacunza (2009) en Tucumán.
Se aplicó la prueba de Anova, por el factor HHSS, para determinar la existencia de
diferencia en el desarrollo cada uno de los 16 ítems de las HHSS, según las
puntuaciones obtenidas por los niños de cinco años de los jardines privados en la Escala
de HHSS (Lacunza, 2009). Se comprobó que existe diferencia estadísticamente
significativa entre las puntuaciones de las 16 HHSS detalladas en la escala (F =7,42 p
<0,000) rechazándose la hipótesis nula. Luego se aplicó Post hoc tukey, para constatar
cuáles son las HHSS más desarrolladas. De esta manera se confirmó que los niños de 5
años, se destacan por tener mayor HHSS para ser amables con adultos conocidos,
mantener una conversación sencilla con los adultos, sonreír y responder a otras
personas cuando es oportuno, participar activamente en actividades y conversaciones
con otros niños, saludar y despedirse de personas de un lugar conocido, ayudar a un
amigo cuando está en dificultad, ayudar en actividades y juegos, entre otras. Por otro
lado, se observa menor desarrollo, en HHSS como suele acercarse primero a niños que
no conoce (P<0.000) y se presenta espontáneamente a otros niños y adultos (P
<0.000).
En los niños de 5 años de Resistencia, se observa en primer lugar, predominancia
en el desarrollo de HHSS vinculadas al diálogo con los adultos y pares y en segundo
lugar, conductas prosociales con los pares. Los resultados presentan una similitud con
las investigaciones en NSE bajo de Tucumán, en donde entre el 65% y el 80%
frecuentemente mostraron mayores HHSS para mencionar halagos para sus padres y
adultos conocidos, ser amables con adultos conocidos, sonreír y responder a otras
personas cuando era oportuno. Cerca del 60% frecuentemente mostró conductas
prosociales como ayudar a sus pares en actividades y juegos, hacer favores y ayudar a
un amigo en dificultades, iniciar una conversación simple con otros niños. El 50% no
desarrollaron HHSS de iniciativa, nunca solían presentarse espontáneamente a otros
niños y adultos ni ser uno de los primeros en acercarse otros niños desconocidos
(Lacunza & Contini , 2009; Lacunza, 2009).

Lacunza y Contini (2009) afirman, citando a Ainsworth, (1974), Bowlby, (1983,

1986, 1989), Casullo y Fernández Liporace (2005), Monjas Casares (2002) y Ortiz,
Fuentes y López, (1999) que en la infancia, la conformación de las HHSS está

35
estrechamente vinculada a la interacción que el niño establece con su grupo primario y
las figuras de apego. Esto permite la internalización de experiencias vinculares
afectivas entre el niño y su cuidador y da lugar a comportamientos sociales con otros
adultos y pares más tarde. El apego cumple una función adaptativa para el niño, los
padres y el grupo familiar. Por un lado, favorece la supervivencia y proximidad de los
niños con sus progenitores o cuidadores; y por otro lado, brinda seguridad emocional.
El niño aprende de ésta manera, a sentirse seguro, aceptado incondicionalmente,
protegido y con los recursos emocionales y sociales necesarios para su bienestar y para
lograr una interacción exitosa con los pares.

En relación al comportamiento con los pares, Lacunza y Contini (2009a) citan a

Flavell (1993) y Wellman (1990), como referentes del enfoque socio-cognitivo, quienes
afirman que alrededor de los tres años, los niños tienen pensamientos que le permiten
comprender la mente de los otros y distinguirla del mundo material y esto es
fundamental para el desarrollo de la empatía, comprender roles y el funcionamiento
mental de las otras personas, estableciendo así una especie de causalidad psicológica
sobre las relaciones sociales. El pensamiento egocéntrico puede continuar hasta los
cinco o seis años. Sin embargo, desde los cuatro años las HHSS cooperativas suelen
ser más constantes y si en el contexto próximo son valoradas, se asimilan como
actitudes y valores aceptables dentro de su grupo (Hoffman, Paris & Hall, 1995, citados
por Lacunza y Contini, 2009). A los cinco años, los indicios de la cooperación son más
constantes ya que el niño ha adquirido conductas prosociales. Contini (2009) explica
cuatro tipos de comportamientos prosociales que aparecen en los niños en etapa
preescolar y se manifiestan en:

a) actividades con objetos, por ejemplo comportamientos de ofrecer

(a un compañero la tarea que no logró completar), compartir (caramelos
con otros niños) e intercambiar (juguetes con otros niños), etc. b)
actividades cooperativas, juegos y cooperación en tareas asignadas por el
maestro, por la madre. c) tareas y juegos de ayudar a otro o ser ayudado. A
diferencia del punto b) aquí la relación es asimétrica, ya que uno ayuda y el
otro es ayudado. d) actividades empáticas, por ejemplo dirigir la mirada a
otro niño, aproximarse a un compañero que tiene un problema e intentar
consolarlo. (Strayer, 1981, pp.74- 75).

36
 Las puntuaciones bajas en HHSS que requieren iniciativa del niño para acercarse a
otros y presentarse espontáneamente pueden explicarse por estar atravesando la etapa de
transición. Según Gottman (1983) citado por Lacunza y Contini (2009), entre los 3 y 5
años el niño realiza una transición desde el juego paralelo hacia el juego interactivo y
cooperativo que requiere interacciones más frecuentes y duraderas. El niño es
desafiado a desarrollar habilidades para resolver exitosamente conflictos con pares. El
desarrollo de la habilidad para resolver un problema prepara al niño para hacer nuevas
amistades y para tomar mayores comportamientos de iniciativa.

Se puede afirmar que los niños de la muestra tienen un repertorio de HHSS

adquiridas, sin embargo esto no determina que sean niños competentes socialmente.
Monjas Monjas Casares (2002) citado por Lacunza y Contini (2009) afirma que no es
más hábil el niño que tenga mayor repertorio de HHSS, sino aquel que ante una
situación interpersonal específica sea capaz de percibir y discriminar las señales del
contexto y elegir los comportamientos más adecuados para resolver la situación. Para
ello el niño deberá apelar a recursos internos cognitivos y emocionales que fueron
aprendidos y se desarrollaron previamente por la influencia de recursos externos como
la interacción con adultos y pares, los estilos de crianza y los sistemas de valores
asociados a la cultura parental.

3.1.2. Descripción de HHSS según género

Con el objeto de contrastar las diferencias entre niños y niñas respecto a cada una
de las variables de HHSS se aplicó la prueba t para muestras independientes, por el
factor género. Se comprobó que en las variables con otros niños muestra conductas de
cortesía utilizando frases como “por favor”, “gracias”, “perdón”, (T= -2,43 p<0.05),
menciona halagos para sus padres u otros adultos conocidos (T=-2,32 p< 0,05) y puede
mantener una conversación sencilla con un adulto (t=-2,06 p <0.05) se encontraron
diferencias estadísticamente significativas. En efecto, en todos los casos la media de las
niñas resultó significativamente más alta que la de los niños.

En este sentido, los resultados obtenidos por Lacunza (2009) en Tucumán en

contextos de pobreza confirman que desde la perspectiva parental, las niñas de cinco
años presentaron mayor repertorio de habilidades sociales que sus pares varones. Se

37
destacaban por mejor desempeño en saludo, adaptación al juego de otros niños, halagar
a los padres, tomar la iniciativa para vincularse con los pares conocidos,
comportamientos cooperativos, expresión de sentimientos positivos en sus interacciones
con adultos entre otros. En Córdoba, Reyna y Brussino (2015) estudiaron las
diferencias de edad (3, 5 y 7 años) y género en comportamiento social, temperamento y
regulación emocional en niños argentinos y confirmaron que las niñas de 5 y 7 años
presentaron mayor repertorio de habilidades sociales que sus pares varones. En
cambio, en edades de 3 años no hay diferencias estadísticamente significativas entre
niñas y niños.

Los resultados obtenidos en los diferentes contextos de Argentina revelan que las
niñas de cinco años suelen exhibir mayor repertorio de HHSS. Si se tiene en cuenta
que las HHSS se caracterizan por ser (…) repertorios de conductas adquiridas a través
del aprendizaje. No rasgos de personalidad (…) y por ser dependientes de la conducta
de las personas que actúan en el contexto (…) (Monjas, 1992 y Caballo, 1993, citado
en Caballo y cols., 2005, p.24), habría que considerar el rol de los agentes
socializadores y los estereotipos de género. En éste sentido, diversas investigaciones
(Abad et al, 2003; Jaramillo, 1999; Moya 1999; & Ready, 2001, en Monjas Casares,
2004), confirman que los agentes socializadores se encargan de educar a los niños para
que se adecuen a los patrones establecidos de femenino o masculino. A las niñas
tradicionalmente se las educaba para ser sumisas, adoptar comportamientos de reserva e
inhibición de las opiniones y deseos, considerar en primer lugar la necesidad del otro,
esperar que el varón tome la iniciativa. En ésta investigación se observan algunos
rasgos expresivos conservados del modelo tradicional sumiso de la mujer, como la
muestra de mayor amabilidad al usar la cortesía y los halagos.

Braz y cols. (2013) realizaron en Brasil dos estudios sobre las HHSS
intergeneracionales en las relaciones familiares anciano/ adulto- adulto/adolescentes y
encontraron similitudes en la transmisión intergeneracional de ancianos a padres en 29
de las 38 HHSS evaluadas. Esto demostró que los lazos familiares son muy importantes
para el aprendizaje de HHSS. También en los lazos adulto/ adolescente se demostró el
importante rol de las madres sobre la transmisión de HHSS relacionadas con la empatía
y la asertividad en las hijas adolescentes.

38
 Monjas Casares (2004) afirma que los padres transmiten los roles de género
directamente, por mensajes y enseñando el modo de actuar con refuerzos y castigos;
indirectamente, a través de las experiencias que ofrecen al niño como la elección de
juguetes, o por sus creencias y diferentes expectativas en relación a los roles de género
corrigen a la niña si está en problemas y dan mayor libertad al niño. También los niños
aprenden roles imitando de sus padres. Monjas Casares (citado por Lacunza, 2009)
afirma que aproximadamente a los cinco años, los niños y niñas comienzan a adquirir
estereotipos de roles de género rígidos e inflexibles debido a sus características
cognitivas. Los mismos están relacionados con características físicas, ocupaciones y
actividades. Esto se ve reflejado en la elección de juegos y juguetes y en la preferencia
por relacionarse con los de su mismo sexo.

3.1.3. Descripción de HHSS según estructura familiar

La muestra de 60 familias estuvo compuesta por dos familias monoparentales con

agente socializador materno, ocho familias extensas y 50 familias nucleares. Se
consideró familia monoparental a las madres que vivían en una casa con sus hijos y
familia extensa a las madres solas o a ambos padres que vivían con abuelos y tíos.

Con el objeto de contrastar las diferencias entre estructura familiar monoparental y

estructura nuclear respecto a cada una de las variables de HHSS se aplicó la prueba t
para muestras independientes, por el factor estructura familiar. Se comprobó que en las
variables ayuda en actividades y juegos (t= -6,45 < 0.00) mantiene una conversación
sencilla con el adulto (t=-4,30 p <0,000), la media de los hijos de familias
monoparentales resultó significativamente más alta que la de los hijos de familias
nucleares. Sin embargo, los hijos de las familias nucleares presentaron puntuaciones
significativamente más alta en un mayor repertorio de HHSS como Sonríe y responde a
otras personas cuando es oportuno (t=9,65 <0,00), saluda cuando es oportuno (t=5,31
<0,00) y menciona halagos a sus padres y adultos (t=5,65<0.00). Al contrastar
diferencias entre estructura familiar extensa y estructura nuclear respecto a cada una
de las variables de HHSS con la prueba t para muestras independientes, no se encontró
diferencias significativas.

39
 Los resultados indican que los hijos de familias nucleares tienen mayor repertorio
de HHSS para expresarse oportunamente con más alegría y palabras de halagos a los
adultos, utilizando mayor afecto y empatía. Esto puede ocurrir debido a que la presencia
de ambos padres en el hogar, crea un sentimiento de bienestar y seguridad, permitiendo
al niño recibir afecto y corrección de ambos progenitores. Al estar con ambos padres
aumentan las oportunidades de modelado, observación, corrección favoreciendo la
transmisión de HHSS. En cambio los hijos de familias monoparentales, mostraron
menor repertorio de HHSS, destacándose en habilidades prosociales de ayuda y en
interacción con el adulto, lo cual puede estar relacionado a que al ser el niño la única
persona presente en el hogar, la madre mantenga una conversación asimétrica más
fluida haciendo su descarga y compartiendo sus alegrías y problemas. Es posible que
debido a que su progenitor trabaje fuera del hogar se vea obligado a delegar el cuidado
del niño en otra persona. Asimismo, la madre al regresar de su trabajo agotada y
estresada y no tener otra persona que colabore en el hogar, delegue al niño mayor
responsabilidad en la tarea de ayudar en las actividades hogareñas.

En concordancia con los resultados de esta investigación, Díaz Ramos y cols.

(2016) en niños de 3 a 6 años en Perú y Assis y cols. (2009) en población de entre 6 y
13 años de las escuelas públicas de Brasil encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre el tipo de familia y las HHSS globales; concluyendo que los niños
provenientes de familias nucleares tienen mayor repertorio de habilidades sociales que
los de familias monoparentales.

En esta investigación , los resultados según familias monoparentales coinciden

con el estudio de Arroyo (citado por Rangel Cueto, 2015) en Madrid, España, en dónde
encontró que los hijos de familias monoparentales mostraron mayor madurez y
responsabilidad que los niños de la misma edad que viven en familias nucleares.
Argumenta que la forma de estructura familiar monoparental, obliga al niño a
madurar a edades más tempranas, debido a que deben asumir más
responsabilidades y tareas de ayuda a su progenitor en el hogar. También, al no
haber otro adulto en casa, la comunicación entre padre e hijos se hace más intensa y,
según la situación, las actitudes y el ejemplo del agente socializador, desarrollan
más o menos HHSS positivas o negativas.

40
 Sin embargo, Rangel Cueto (2015) en Lima, estudió la relación entre dinámica
familiar y competencia social del niño preescolar de 3 a 5 años, comprobó al analizar
cinco estructuras familiares: familia nuclear completa e incompleta, reconstruida,
pareja visitante y mixta, que no existe diferencias significativas en las HHSS entre
niños pertenecientes a diferentes estructuras familiares.

Con el fin de contrastar las diferencias entre familias cuyos hijos en edad prescolar
tienen hermanos y las que tienen hijo único, respecto a cada una de las variables de
HHSS se aplicó la prueba t, por el factor hijo único. Se comprobó que no existe
diferencia significativa en el desarrollo de las HHSS entre hijos únicos y los que tienen
hermanos lo que podría deberse a que los niños adquieren el comportamiento social en
primer lugar por la interacción que mantienen con los padres y esto les permite luego
relacionarse con otros pares. Esto concuerda con la investigación de Rangel Cueto
(2015) en preescolares de 3 a 5 años de Lima, en donde se estudió la relación entre
dinámica familiar y competencia social y se comprobó que no había diferencias en el
nivel de competencia de interacción social entre niños con hermanos y niños sin
hermanos ya que los hijos únicos, desarrollan mayor o menor competencia de acuerdo
al estilo de interacciones mantenidas con los padres y posteriormente con compañeros.
Esto difiere con la investigación de Riggio (en Rangel Cueto, 2015) en donde afirmó
que los niños sin hermanos son individualistas, egoístas, tienen pocos amigos y tienen
pocas HHSS en comparación con los que fueron criados con otros niños, quienes tienen
mayor HHSS para compartir, ser más sociables y mantener vínculos familiares más
estrechos.

3.1.4. Descripción de HHSS según NSE

Para determinar si el mayor o menor nivel académico de los padres incide en el

desarrollo de HHS, se aplicó la prueba t, para ambos padres por el factor estudios. Se
encontró diferencias estadísticamente significativas en los hijos de padres que tienen
estudios superiores terciarios y universitarios incompletos o completos. Los padres
influyeron en la HHSS unirse al juego de otros niños (T= -2,16 p <0,05) y las madres
en HHSS sonríe y responde a otras personas cuando es oportuno (t=-2,54 p< 0,05).
Según los resultados se observa que los padres con niveles de estudios superiores

41
influyen en el refuerzo de HHSS para hacerse amigos con los pares y las madres
facilitan el desarrollo de HHSS en la interacción social y conversacional en sus hijos.

Con el objeto de observar la influencia que tiene el factor sociocultural de los

padres sobre el desarrollo de HHSS en sus hijos se aplicó la prueba Anova, por los
siguientes factores: lectura del padre ( F= 1,20 P> 0.05) , lectura de la madre (F= 0,43
P> 0.05), colaboración de los padres en la institución escolar (F= 0,53 P>0.05) y no se
hallaron diferencia estadísticamente significativa entre los hijos de padres que nunca,
pocas veces, muchas veces y siempre leen y colaboran con la institución.

Para contrastar las diferencias en HHSS entre familias con un ingreso y familias
con doble ingreso, se aplicó la prueba t, por el factor ingresos y no se halló diferencias
estadísticamente significativas entre los hijos de padres que perciben un solo ingreso y
dos ingresos o más ingresos. Respecto al NSE se observó la variable planes y ninguna
de las familias estaba ligada a planes sociales.

A diferencia de los estudios de Lacunza y Contini (2009) que no hallaron

diferencias significativas por mayor o menor nivel educativo y por ingresos, en esta
investigación se observaron mayores HHSS en hijos de padres de nivel académico
superior al secundario completo, sin embargo a semejanza de la investigación de
Lacunza no se hallaron diferencias estadísticamente significativas en el repertorio de
HHSS de los niños cuyos padres tienen situaciones económicas representadas por un
solo ingreso o dos o más ingresos económicos. En coincidencia con Lacunza, Rangel
Cueto (2015) afirma que los niños del nivel socioeconómico alto de Lima, no
presentaron promedios significativamente mayores de HHSS que los de niveles medios
y bajos.

En cuanto al ejemplo que brinda el adulto, inspirando al niño en la lectura y

colaboración con la institución escolar, en ésta investigación no se encontraron
diferencias significativas. Sin embargo, Rodrigo y Palacios (citado por Rangel Cueto
2015) afirmaron que los padres menos implicados en colaborar con la institución
escolar generalmente son los que tienen menor nivel educativo y económico. Por lo
tanto, las oportunidades para participar en el desarrollo oportuno de HHSS y cognitivas
se reducen debido a la escasa o nula presencia de los padres en la institución.

42
 3.2. Comportamiento disruptivo.

3.2.1. Introducción de Comportamiento Disruptivo

El segundo objetivo fue identificar la presencia de CD en la muestra de 60 niños.

En primer lugar, se describe los casos que presentan CD, de acuerdo al criterio
señalado en el apartado metodológico, utilizando los cuatro instrumentos.

En segundo lugar, se trabajan los cuatro factores de riesgo que favorece el

desarrollo de CD. Entre ellos:

Se describen las características personales de los niños con CD, según las cuatro
subescalas de la Escala Comportamental Muchiut, 2014. Se diferencia CD con y sin
agresión y el CD según género.

Se describe el trabajo que realizan los docentes en los centros educativos para
trabajar con los niños que tienen CD.

Se presentan características del contexto familiar de los niños con CD a partir de los
datos de las encuestas socioambiental.

Se observa las repercusiones que puede tener el ambiente social en el CD a partir de

las encuestas.

3.2.2. Descripción de casos de CD desde los cuatro instrumentos.

3.2.2.1. Caso 1

Una sola niña puede considerarse con CD. Obtuvo P.76 en la Escala
Comportamental total. En la sub escala comportamental se ubicó en P. 89,
presentando frecuentemente interrupciones a los demás y comportamientos de hablar
demasiado y algunas veces dificultad para permanecer quieta, sentada y
comportamientos de deambular por la sala.

En la sub escala lúdica, se ubica en P.86, algunas veces le cuesta más que a sus
compañeros compartir los juguetes y colaborar con el orden del salón.

43
 Según la Escala de HHSS, desde el punto de vista parental la niña obtuvo un PB de
31. Presenta frecuentemente HHSS más desarrolladas para ser una de las primeras en
acercarse a niños que no conoce, presentarse espontáneamente a otros niños y adultos
y ser amable con adultos conocidos. Es hija única de una familia nuclear. Sus padres
son estudiantes. El padre tiene un trabajo de operador en relación de dependencia y la
madre desempeña trabajo de cosmetóloga independiente. Su vivienda es prestada. La
niña está expuesta a la TV 4 hs diarias y 1 hora de computadora. En el último año
compraron entre 1 y 5 libros. Nunca colaboran con la institución.

Desde el punto de vista del investigador, durante la observación en el juego libre de

salón, la niña mantuvo interacción verbal positiva, preferentemente de iniciación con
un grupo de niños.

En conclusión, la niña tiene problema de CD en interrumpir y hablar demasiado y

en la práctica de comportamientos prosociales. Predominan frecuentemente HHSS de
iniciativa e independencia social para acercarse y presentarse a otros y para la
interacción conversacional con el adulto y con el grupo de pares. Parece haber falta de
regulación de la hiperactividad. Su familia no muestra comportamiento prosocial con la
institución, por lo que puede interpretarse como una conducta no aprendida en el hogar.
La cantidad de horas frente a los medios de comunicación podría indicar la falta de
control parental.

3.2.2.2. Caso 2

Desde la perspectiva del docente, el varón se ubica en el P.78 de la escala

comportamental total. Presenta P. 93 en la sub escala emocional, manifestando
frecuentemente conductas de impaciencia, intolerancia a la espera, ansiedad, gritos sin
motivo, llantos y rabietas frente a llamados de atención y angustia ante diferentes
situaciones. En la sub escala comportamental obtuvo P. 81, manifestando
frecuentemente agitación y sacudida en las piernas, algunas veces inquietud durante el
refrigerio, le cuesta permanecer sentado, corretea y trepa, realiza movimientos torpes sin
intención, interrumpe y habla demasiado, le cuesta respetar turnos y filas. En sub
escala lúdica se ubica en el percentil 60 y en la de aprendizaje en el percentil 54,
caracterizándose frecuentemente pérdida de pertenencias y dificultades para aceptar
normas y reglas de convivencia y por mejor desempeño en trabajos individuales,

44
algunas veces parece no escuchar cuando le hablan y aunque termina rápido las
consignas, se saltea pasos.

En HHSS desde la perspectiva parental, presenta un PB de 33. Nunca logra,

presentarse espontáneamente a otros niños y adultos, ser uno de los primeros en
acercarse a otros niños que no conoce y saludar cuando abandona a un grupo de niños.
Sin embargo, presenta frecuentemente, mayor HHSS para hacer pequeños favores a
otros niños, ayudar a otros niños en actividades y juegos, unirse al diálogo y actividades
que mantienen otros niños, mantener una conversación con un adulto. Ambos padres
presentan estudios secundarios incompletos. La madre es ama de casa y el padre
presenta semanalmente periodos largos de ausencia del hogar debido a su trabajo de
chofer. Es hijo único. Vive en vivienda alquilada. Está expuesto a la TV 3 hs diarias y 2
hs a la computadora. En el último año no compraron libros. Siempre colaboran con la
institución escolar. .

Desde la perspectiva del investigador, en el juego libre en el aula se observó

conducta positiva verbal y física, de iniciación con el grupo.

En conclusión, la perspectiva parental del niño, caso 2, no coincide con la del

investigador y docente. Desde el punto de vista parental se destaca por el desarrollo de
HHSS prosociales, de interacción con adultos, le falta desarrollar HHSS de iniciativa e
independencia social. Contrariamente, el docente e investigador observaron en el aula
falta de HHSS prosociales y CD de iniciativa caracterizado por conductas emocionales
de impaciencia, intolerancia a la espera, gritos y rabieta frente a llamados de atención;
comportamientos de inquietud, correteo e interrupciones. También tiene algunos
problemas para el aprendizaje por perdida de pertenencias, dificultades para trabajar con
otros, escuchar y transgresión a las normas. En la familia hay periodos de ausencia del
padre de hogar y tiempo prolongado de exposición a los medios de comunicación, lo
que podría ser indicador de falta de control parental.

3.2.2.3. Caso 3

Desde la perspectiva del docente, el niño del caso 3 se ubica en P. 78 de la escala

comportamental total. En la subescala emocional obtuvo P.94, frecuentemente
manifiesta conductas de impaciencia e intolerancia a la espera, ansiedad y gritos sin
motivo, llanto y rabietas frente a llamados de atención y angustia ante diferentes

45
situaciones. En subescala lúdica se ubica en P. 81 manifestando algunas veces juegos
solitarios, dificultades para compartir juguetes, en juegos al aire libre deambula sin
objetivo. En subescala comportamental se ubica en P.60 presentando algunas veces
comportamientos inquietos, dificultad para permanecer sentado y para respetar turnos y
filas. En subescala de aprendizaje obtuvo P.57, algunas veces inicia pero no culmina
actividades, le cuesta comprender y retener consignas, se distrae fácilmente, pierde
pertenencias, trabaja mejor individualmente.

Desde la perspectiva parental en niño obtuvo un PB de 30 en HHSS. Nunca hace

pequeños favores a otros niños, muestra conductas de cortesía, se acerca a niños que no
conoce, se une al diálogo de otros niños que no conoce, puede mantener una
conversación sencilla con un adulto. Frecuentemente saluda y se despide de personas de
un lugar conocido, es amable con adultos conocidos y menciona halagos a sus padres o
adultos conocidos.

Pertenece a una familia nuclear, con un hermano. Ambos padres presentan estudios
superiores universitarios completos de contadores y se desempeñan en su profesión de
modo independiente. Tienen vivienda propia. Compraron entre 11 y 15 libros en el
último año. Nunca colaboran con la institución escolar. El niño está expuesto a 4 hs de
Tv y 1 hora de computadora diariamente.

Desde la perspectiva del investigador, en los 5 minutos que fue observado en

situación de juego libre se observó una conducta positiva de iniciación verbal y física
con el adulto (docente).

En conclusión, el caso 3, desde la perspectiva docente y parental tiene dificultades

en HHSS prosociales y de iniciativa o independencia social. Tiene algunas habilidades
para la interacción social verbal y física con el adulto preferentemente, según la
perspectiva del investigador. Los CD predominantes son de tipo emocional
caracterizados por impulsividad, impaciencia, ansiedad, angustia, llantos y rabietas ante
diferentes situaciones y en compartir juegos. En el comportamiento, presenta conductas
de transgresión a las normas y leves dificultades para el aprendizaje. Sus padres carecen
de habilidades prosociales con la institución. Se infiere que puede haber falta de control
parental sobre el uso que el niño hace de los medios de comunicación, por exceso de
ocupación o ausencias del hogar de los padres.

46
 3.2.2.4. Caso 4

Desde la perspectiva del docente, el niño se ubicó en P. 91 de la Escala

Comportamental Total. En la subescala lúdica obtuvo percentil 93, frecuentemente
realiza juegos solitarios y no logra mantener la atención y concentración en juegos que
le agradan. A veces juega aislado de sus pares, deambula sin objetivo en juegos al aire
libre y le cuesta más que a sus compañeros compartir juguetes. En subescala
comportamental se ubica en el percentil 90 presentando frecuentemente
comportamiento inquieto en el refrigerio, sacude y agita las piernas constantemente y
tiene dificultades para respetar turnos y filas. En subescala de aprendizaje se ubica en
percentil 81, inicia pero no culmina actividades, presenta dificultades para comprender
y retener las consignas, le cuesta mantener la atención y se distrae fácilmente, presenta
un ritmo de aprendizaje variable sin motivo aparente. En subescala emocional está en
percentil 78, frecuentemente se irrita y agrede fácilmente, algunas veces, es desafiante
con figuras de autoridad, presenta conducta temeraria, es ansioso, llora y se angustia
ante diferentes situaciones.

Desde la perspectiva parental, obtuvo un PB de 27. Las HHSS menos desarrolladas

fueron saludar y despedirse de las personas de un lugar conocido, presentarse
espontáneamente a otros niños y adultos, hacer pequeños favores a otros niños,
acercarse primero que otros niños que no conoce, ayudar a otros niños en actividades y
juegos y mencionar halagos a sus padres u otros adultos. Frecuentemente se une al
juego de otros niños.

Sus padres, ambos tienen educación universitaria completa, y son profesionales

independientes. Viven en vivienda alquilada. El niño tiene 2 hermanos. Diariamente
está expuesto a 2 hs de TV y no al uso de computadora. En el último año no
adquirieron libros. La familia pocas veces colabora con la institución.

Desde la perspectiva del investigador, el niño en los 5 minutos observados presentó

una interacción agresiva, predominantemente de iniciación física-verbal, con un grupo
de niños.

El caso 4 Desde la perspectiva parental fue calificado con muy bajas HHSS de
interacción, prosociales y de iniciación. El investigador lo observó en conductas
agresivas de iniciación física y verbal con los pares. Desde la perspectiva del docente

47
fue calificado con percentil mayor a 75 en las cuatro subescalas, apareciendo CD en
jugar y compartir, seguido por lo comportamental/ inquietud y transgresión a normas;
en el aprendizaje/ le cuesta atender, retener y terminar las tareas; y en lo emocional,
irritación, agresión, grito y llanto angustia ante diferentes situaciones, desafíos a la
autoridad y conducta temeraria. Su comportamiento podría estar mostrando una
conjugación de factores personales y factores familiares o contextuales que propician el
CD.

4.2.2.5. Caso 5

El niño del caso 5 se ubica en P.87 de la escala comportamental total. En la

subescala comportamental obtiene P. 94. Frecuentemente presenta comportamiento
inquieto en diversas situaciones y durante el refrigerio, le cuesta permanecer sentado,
corretea y trepa, sacude y agita las piernas y tiene dificultades para respetar turnos y
filas. En la subescala lúdica su P. es 93, frecuentemente realiza juegos solitarios,
juega aislado de los pares, deambula sin objetivo en juegos al aire libre, no logra
mantener la atención y concentración en juegos que le agradan. En la subescala de
aprendizaje obtiene P.90, frecuentemente presenta dificultades para comprender y
retener consignas, trabaja mejor individualmente, se distrae fácilmente, tiene un ritmo
de aprendizaje variable sin motivo aparente, parece no escuchar cuando le hablan. En
subescala emocional obtiene P. 75, frecuentemente es desafiante con figuras de
autoridad y se irrita y agrede fácilmente.

Según la perspectiva parental, en la escala de HHSS obtuvo un puntaje bruto de 32.

Nunca se presenta espontáneamente a otros niños y adultos, se acerca a otros niños que
no conoce, menciona halagos para sus padres u otros adultos conocidos y mantiene una
conversación sencilla con un adulto. Frecuentemente saluda y se despide de las
personas de un lugar conocido, ayuda a un amigo cuando está en dificultad, se une al
diálogo y actividades que mantienen otros niños y es amable con adultos conocidos. El
niño vive con su madre en familia extensa con ambos abuelos y un tío en vivienda
compartida. Su madre tiene estudios secundarios y trabajo independiente de artista. El
niño está expuesto a 4 hs de Tv y 3 hs de computadora diariamente. Su familia colabora
pocas veces con la institución. No compraron libros en el último año.

Desde la perspectiva del investigador, durante los 5 minutos observados en el aula

presentó conducta de agresión física-verbal, de iniciación con un grupo de niños.

48
 Para concluir, el caso 5, desde la perspectiva de la madre, tiene dificultades para
HHSS de tomar la iniciativa con desconocidos, es capaz de mantener escasa interacción
social con los adultos y pares y tiene algunas habilidades prosociales de ayudar. Desde
el punto de vista del docente, aparece CD en las cuatro subescalas comportamental/
inquietud, y transgresión a normas; seguidas por dificultades en juegos con otros,
compartir y ayudar; en el aprendizaje/dificultades para concentrarse, ritmo variable de
trabajo; y en lo emocional/ desafíos, irritación y agresión. Desde el punto de vista del
investigador, fue observado con conductas de iniciativa agresiva en un grupo de pares.
Hay evidencia de falta de control parental frente al tiempo de exposición a los medios
de comunicación, como también al compartir vivienda en familia extensa puede estar en
situaciones conflictivas, falta de límites o contradicción de los mismos.

3.2. 3. Factores que favorecen el comportamiento disruptivo

3.2.3.1 Características personales de niños con CD.

Desde la perspectiva docente, se pudo determinar que de la muestra de los 60

niños, 5 preescolares (8,3%) obtuvo P. >75 a quienes puede considerarse niños con CD.
El 80% de los preescolares con CD tuvieron dificultades en subescala emocional,
comportamental y lúdica y el 20% en subescala de aprendizaje. Desde el punto de vista
del investigador el 100 % de los alumnos con conductas disruptivas fue observado
manteniendo interacción de iniciación lo que indica un marcado liderazgo, en el 80 %
con el grupo de pares. Dicha interacción fue agresiva en el 40% de los casos. Dentro del
CD se diferenció CD con agresión y sin agresión. Tres niños (60%) tuvieron CD sin
agresión, sin embargo, dos de los casos (40%), además de presentar CD, caracterizado
por indisciplina, desafíos a la autoridad y normas, interrupciones y demoras, presentaron
conductas de agresión física y verbal con un grupo de niños. De la muestra de 60 niños,
presentaron CD 1 niña (1,6 %) y 4 niños (6,6 %).

Los niños con CD en NSE medio-alto de Resistencia, obtuvieron un porcentaje

bajo (8,3%) en comparación con las investigaciones de Lacunza (2009) en NSE bajo de
Tucumán, en donde el 53% de la muestra presentaban CD. También respecto de los
estudios epidemiológicos en el 2007 en Argentina, en niños escolarizados de 6 a 11
años de diversas zonas del país, realizados por el Ministerio de Salud de la Nación

49
junto a las Universidades Nacionales donde el 12% de los niños registraban algún tipo
de problemas de comportamientos sociales mientras que el 16% tenía
específicamente comportamientos vinculados a la agresividad. La predominancia de
comportamientos antisociales y agresivos estaba en niveles socioeconómicos más
bajos. (Ministerio de Salud de la Nación, 2007, citado por Lacunza 2009). En ésta
investigación, los sectores de NSE más favorecidos, obtuvieron bajos porcentajes en
CD, en comparación con las investigaciones anteriores en Argentina. Los resultados
coinciden con Bandeira y cols. (2006) en Brasil en población primaria de 1º a 4º grado,
en donde los mayores problemas de conducta se produjeron en quienes tenían pobre
competencia académica y bajo nivel socioeconómico. Por lo que se puede afirmar que
los NSE bajo potencian mayor presencia de CD, mientras que los NSE medios y altos
tienen menos problemas de CD.

Dentro del grupo con CD, se destacó la predominancia en el 80% de problemas en

la sub escala emocional, lúdica y comportamental y esto difiere con la investigación de
Muchiut y cols. (2014) en Jardines de Resistencia en donde se encontró que los valores
en las sub escalas sugieren que los mayores problemas constatados por los maestros en
niños y niñas de 4 y 5 años pertenecen al ámbito comportamental del aprendizaje y de
la conducta, ambos caracterizados por situaciones que precisan de procesos de control
cognitivo y de autorregulación en el niño (atención, control inhibitorio, memoria de
trabajo, flexibilidad, planificación)”. (Muchiut, p.1). López Hernández (2014)
menciona diversos estudios que ponen de manifiesto que la conducta prosocial,
vinculada al juego y a la emocionalidad, en edades tempranas constituye un predictor
significativo del rendimiento académico en edades posteriores. Estudios causales
revelan que la conducta prosocial favorece el apoyo social entre los pares y reduce las
conductas disruptivas, propiciando un mayor rendimiento académico. Por el contrario,
los que actúan de manera agresiva y antisocial tienden a ser rechazados por el grupo y a
rendir menos o fracasar en la escuela.

Todos los niños con CD, desde el punto de vista del investigador y del docente
demostraron un fuerte liderazgo marcado por comportamientos de iniciativa, lo que
indica que el docente lo vea como un alumno desafiante a la autoridad y a las normas,
un líder negativo que atenta contra los fines educativos dentro del aula provocando
interrupciones con rabietas, llantos, palabras, correteos, desobediencia a las normas
establecidas con las que consigue captar la atención del grupo, interrumpiendo el

50
desarrollo normal de la clase. En el 80% de los casos los niños fueron observados por el
investigador en un rol protagónico en un grupo de niños y en el 20% con el docente.
Según Monjas Casares (2004) la perspectiva del investigador y del docente suelen
coincidir porque realizan la observación de los comportamientos en el mismo lugar y
puede no concordar con la perspectiva parental.

Dentro del CD se diferenció CD con agresión y sin agresión. Tres niños (60%)
tuvieron CD sin agresión manifestando conductas emocionales de llanto ante diferentes
situaciones que podrían se indicadores de dificultades para posicionarse dentro del
grupo, resolver problemas y baja tolerancia a la frustración, dificultades para regular la
rabia manifestando llantos y rabietas frente a llamados de atención, gritos y llantos
aparentemente sin motivos además de presentar indisciplina, desafíos a la autoridad y a
las normas, interrupciones y demoras. Dos de los casos (40%), además del CD
caracterizado por desafíos, transgresiones e indisciplina, presentaron conductas de
agresión física y verbal con un grupo de niños. Para Moreno (2006) citado en López
Hernández (2014) las características de los CD entre los 2 y los 6 años suelen incluir
rabietas, que van reduciéndose hasta hacerse nulas después de los 4 años, conductas
vengativas por situaciones de frustración que suelen aumentar a partir de los 3 años de
edad. La agresividad puede mostrarse como agresividad hostil, cuyo fin es causar
daño o lastimar a la víctima a nivel físico, verbal, destruyendo sus bienes o no
permitiendo disfrutar de ellos y la agresividad instrumental, donde el objetivo es
causar daño a otro para conseguir una meta. En niños pequeños se observa un
predominio de agresividad instrumental dirigida a arrebatar juguetes a otros, pero
en niños mayores empieza a predominar la agresividad de tipo hostil, manifestada a
través de comportamientos disruptivos físicos y evolucionando con un mayor
predominio en agresiones de tipo verbal, como hacer burlas, insultar, poner motes, hacer
rabiar. Las conductas observadas por el investigador durante el juego libre en el 50%
de los niños que presentaron CD agresivo, mostraron un predominio de agresividad
instrumental marcado por palabras agresivas, gritos, empujones, forcejeo por juguetes y
competencia por ocupar el mismo lugar en los rincones de juegos o tener el mismo
juguete.

De la muestra de 60 niños, presentaron CD, 1 niña (1,6 %) y 4 niños (6,6 %).

51
 La niña, caso 1, demostró CD en sub escala comportamental/ hiperactividad y en la
sub escala lúdica/ dificultades para compartir y colaborar. Se observaron marcadas
HHSS de iniciativa y de apego e interacción con adultos y los pares sin agresividad. Los
resultados de ésta investigación concuerdan con Lacunza (2009) en Tucumán en donde
las niñas puntuaron más bajo que sus pares varones en agresión física y verbal y en
comportamientos de transgresión. Su conducta denota un rasgo más expresivo para las
manifestaciones verbales y afectivas (Monjas Casares, 2004). No se observa CD de
agresión física o verbal, sin embargo en escala comportamental se observa transgresión
a las normas de permanecer en silencio, presentando interrupciones verbales en clase.

Del grupo de varones el 100%, presentaron CD en la sub escala emocional/

impulsividad, de ellos el 50% tuvo CD sin agresión y el otro 50% tuvo CD con agresión
física y verbal hacia sus pares. El 75 % presentó CD en la sub escala comportamental/
hiperactividad y en sub escala lúdica/ comportamiento prosocial y el 50 % en sub escala
de aprendizaje/ atencional.

Según Berk, (1999) y Moya, (1999) citado en Monjas Casares (2004), los agentes
socializadores, tradicionalmente educaban a los niños para que se adapten a los
patrones establecidos de lo que se consideraba femenino y masculino. A los varones se
les inculcaba el comportamiento competitivo y agresivo y la defensa de sus derechos, la
iniciativa en las relaciones con el sexo opuesto, a ser duro y confiado en sí mismo, a ser
activos, líderes, amante del peligro; en cambio a las niñas se las educaba para la
sumisión, pasividad y amabilidad, para comportamientos emocionales vinculados al
llanto, buscar comprender al otro. En ésta investigación algunos rasgos emocionales
relacionados con el llanto que están más asociados tradicionalmente a la mujer no
aparecen en la niña pero sí en el 50% de varones con CD sin agresión. El otro 50% de
los varones tiene dominancia en CD de indisciplina, desafíos a la autoridad y a las
normas pero además tienen conductas de agresividad o violencia física y verbal, lo que
parece estar más en concordancia con el modelo de educación tradicional. Ambos
géneros presentan comportamientos de iniciativa por lo que podrían ser juzgados como
líderes negativos dentro del aula.

La escala Comportamental de Muchiut (2014) presenta una sub escala

comportamental y una de aprendizaje en donde aparecen ítems que permiten evaluar
conductas de transgresión. En este sentido, la totalidad de los niños varones obtuvieron

52
calificación de frecuentemente y algunas veces en ítems donde la transgresión se en
respetar turnos, filas, normas y reglas de convivencia e interrupciones por levantarse y
corretear o por hablar demasiado, en el caso de la niña la transgresión se daba por
interrupciones verbales en las clases. Esto tiene similitud con los resultados obtenidos
por Lacunza (2009) quien observó mediante la escala de Ison y Soria (1997) que los
varones presentaban mayores conductas disfuncionales en las dimensiones de agresión
física y o verbal y en trasgresión que sus pares mujeres.

Para Calvo Rodriguez (2010) el CD puede deberse a determinadas características

personales que están relacionadas con dificultades para aceptar la posición dentro del
grupo, falta de habilidades para resolver problemas, ideas hostiles, interpretación de
situaciones ambiguas como amenazadoras, dificultades para regular la rabia,
impulsividad, baja tolerancia a la frustración y dificultades para demorar las
gratificaciones, ansiedad elevada que provoca tensión e intranquilidad, retraso escolar
sin retraso intelectual por negativa a ser evaluado y por miedo a ser incompetente y en
los casos más severos podrían estar indicando un posible trastorno perturbador.

3.2.3.2. Los centros educativos y niños con CD.

En relación a los centros educativos, Calvo Rodriguez (2010) identifica como

factores de riesgo: la ausencia de un protocolo de intervención que involucre a los
docentes, falta de acuerdo respecto a la forma de actuar, falta de atención personalizada,
currículo que no contempla la competencia social y ciudadana y la autonomía e
iniciativa personal, metodología no adaptada a las necesidades, falta de capacitación del
docente para gestionar de forma eficaz las situaciones disruptivas.

Por comentarios de los docentes en los centros educativos donde se realizó la

investigación, el personal carece de metodología adaptada, no hay suficiente personal
para realizar atención individualizada, falta capacitación para trabajar HHSS con niños
disruptivos. Los docentes transfieren la carga a los padres para que ellos intervengan en
la educación de habilidades sociales pero tienen poca respuesta y participación de los
padres en la institución o refieren que los padres también transmiten su incompetencia
para educar a sus hijos. Torres, (2016) realizó una investigación en un jardín privado de

53
Resistencia y afirmó que los docentes desconocen las habilidades sociales como tal y las
trabajan como “hábitos” o “buena conducta”. Mediante observaciones y
planificaciones áulicas constató que realizan algunas actividades para fomentar las
HHSS. También destacó que en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios-NAP (2013
p.15) que actúan como estructurantes de la tarea docente para el Nivel Inicial en todo el
territorio argentino existen implícitamente algunos postulados para trabajar las HHSS
pero aún no existe una clara definición del concepto:

“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y

alumnas:

-La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.

-La iniciación en el conocimiento y respeto de las normas y la participación en su

construcción en forma cooperativa.

-El ofrecimiento y solicitud de ayuda.

-La manifestación de actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo y de los otros, y

la búsqueda del diálogo para la resolución de conflictos.

-La puesta en práctica de actitudes que reflejen valores solidarios. (NAP, 2013
p.15).

En otros países, se han llevado a cabo en las instituciones, Programas de HHSS,

tanto en Nivel Primario como en Nivel Preescolar que dejaron resultados positivos en la
formación de HHSS. La evaluación de los efectos de un Programa de HHSS en alumnos
de 1º a 3º grado de educación primaria, en Bolivia realizada por Pichardo y cols. (2009)
confirmó que la educación adecuada de HHSS en la infancia favorece el ajuste social,
personal y ocupacional del alumno. En cambio, el desarrollo inadecuado o descuido en
la formación de HHSS, favorece la aparición de problemas psiquiátricos como TDAH,
conducta antisocial y agresiva, depresión, retraimiento social y ansiedad. También en
España, Fernández Cabezas y cols. (2011) pusieron en marcha un Programa de
intervención para fomentar competencias sociales en preescolares de 3 años y al evaluar
posteriormente a los niños concluyeron que hubo una disminución considerable del
comportamiento antisocial.

54
 3.2.3.3. El contexto familiar de niños con CD

El Contexto familiar de los niños con comportamientos disruptivos que puntuaron

por encima del perfil 75 en escala comportamental, según la encuesta socio-ambiental
completada por los padres, está compuesto 4 niños provenientes de familias nucleares
que representan el 80 % de los casos, y 1 niño de familia extensa, que representa el
20%, de los casos. Dos niños obtuvieron percentiles superiores a 75 en las cuatro
subescalas. Uno de ellos pertenece a familia extensa y otro a familia nuclear. Solo el
40% de los niños con CD niños tiene hermanos y ambos padres son profesionales con
trabajos independientes. En el caso de la niña, hija única, ambos padres están estudiando
una carrera profesional y mantienen paralelamente un trabajo. El 60 % de los niños que
presentan CD, pasan 5 hs expuestos al uso de los medios de comunicación como Tv y
Computadora. El 20 % , hijo de familia ampliada pasa 7 hs diarias frente a los medios.
Sólo el 20% de los niños está expuesto a 2 hs de Tv. El distanciamiento que los padres
tienen con el centro escolar también es notorio, ya que el 40 % de las familias nunca
colaboran con las actividades de la institución, el 40 % de las familias pocas veces lo
hacen y sólo 20% de las familias, cuya madre es ama de casa, colabora siempre con la
institución en actividades y actos.

Aunque Assis y cols. (2009) y Díaz Ramos y cols. (2016) afirman que en las
familias nucleares hay disminución de problemas de comportamiento y mejor
interacción social, este estudio revela que los CD están presentes en diferentes
estructuras familiares.

Los factores mencionados en la investigación, como la presencia de otros

hermanos, ambos padres ausentes del hogar por trabajo y/ o estudio, la cantidad de
horas expuestos a los medios de comunicación, la ausencia o poca frecuencia de los
padres en la institución escolar, podría ser indicadores de falta de control parental sobre
la educación en HHSS y desconsideración de las necesidades afectivas de los hijos. En
concordancia con éstos resultados, Pichardo Martinez y cols. (2009) trabajaron en
España con preescolares de 3 a 5 años y sus respectivos padres y destacaron la
influencia que tiene el control parental como una de las prácticas de crianza con mayor
efecto positivo sobre la conducta de los hijos debido a que forma competencias sociales
relacionadas con el autocontrol, la cooperación en actividades y juegos, la interacción

55
con pares y adultos, la independencia para tomar decisiones y solucionar conflictos.
Concluyeron que los padres que expresan cariño y aceptación favorecen la interacción
social del niño con los pares y tienen hijos más independientes en el contexto social. En
cambio, los padres que usan un estilo educativo autoritario, son los que suelen tener
altos índices de conflicto, expresiones negativas de afecto y rechazo, castigos corporales
o amenazas verbales continuos, tienen hijos con mayores problemas de conducta,
agresividad en el hogar y en la escuela, baja cooperación social (Erath y Bierman, 2006
& Pichardo Martinez y cols., 2009). Por el contrario, los padres con un estilo educativo
laxo e inconsistente al momento de aplicar sanciones, al establecer normas, sumisos
ante las coacciones de sus hijos, favorecen en sus hijos desordenes conductuales, bajo
control de impulsos y de empatía, y dificultad para aceptar en internalizar normas.
(Patterson, 2002, citado por Pichardo Martinez y cols., 2009). Por tanto como menciona
MacCoby (citado por Goñi, 1998 en Rangel Cueto 2015), las formas que usan los
padres para educar, desde la ternura o desde la disciplina, repercuten en la agresividad,
la conducta social, el autoconcepto y la adquisición de la competencia social.

Lacunza y Contini (2009) afirman citando a Dunn (1988, 1994), Kaye (1982),
Schaffer, (1990), que los comportamientos sociales amables Vs. agresivos se aprenden
a lo largo del ciclo vital por el proceso de socialización. Desde el inicio del
amamantamiento se configura un diálogo entre el comportamiento de la madre y el niño
siguiendo un modelo actividad-pausa de la succión que marca el inicio de la interacción
social. Esa experiencia es la base de la interacción primaria. Por un lado, el niño adopta
un comportamiento espontáneo, organizado temporalmente por sus propios mecanismos
endógenos; por otro lado, la madre manifiesta mayor o menor sensibilidad y
disponibilidad para adaptarse a esa periodicidad y a ese modelo. Por investigaciones
longitudinales de Dunn en niños británicos, se sabe que los mismos van conformando
capacidades cognitivas que les permiten experimentar y comprender situaciones
sociales, antes de adquirir el lenguaje. A los dos o tres años de vida, un niño es capaz
de percibirse a sí mismo, a los otros, de adquirir una competencia social, de organizar
el mundo social, de comprender normas y prohibiciones y expresar de sus propios
derechos.

En relación al contexto familiar, Calvo Rodriguez ( 2010) identifica como factores

de riesgo: relaciones de pareja o de padres e hijos conflictivas en donde hay agresión
física o verbal, normas disciplinarias inconsistentes que cambian bruscamente de la

56
rigidez a la permisividad, recompensar, justificar o no sancionar a los hijos cuando
presentan conductas desconsideradas o de falta de respeto, falta de consideración de las
necesidades afectivas de los hijos, distanciamiento del centro escolar y desconsideración
de la tarea educadora.

3.2.3.4. El ambiente social de niños con CD

Según Rodriguez Calvo (2010) el ambiente social provee modelos de conducta

que se adaptan o se apartan de las normas sociales. Si bien la encuesta socioambiental
presenta límites para conocer algunos datos, se infiere tiempo prolongado de ausencias
de los padres del hogar por trabajo y estudio, en donde posiblemente los niños estén al
cuidado de niñeras, abuelos, tíos, etc, también se observa tiempo prolongado o
abandono del niño frente a los medios de comunicación, ambas situaciones pueden
ofrecer modelos negativos que partan al niño de las normas sociales. El 60% de los
niños no vieron a sus padres comparar libros en el último año, por lo que se infiere
poco valor a la intelectualidad, escaso tiempo para leer libros, preferencia por medios de
comunicación. También es importante destacar el comportamiento de iniciativa que
aparece muy marcado en todos los niños con CD de la muestra que parece propiciarse
en el contexto en dónde viven.

Es importante destacar que, los niños se comportan de acuerdo al modelo que

propicia su entorno. En este sentido Kogan (1998, 1999) citado por Rangel Cueto
(2015) afirma que las familias de los sectores más favorecidos utilizan patrones de
socialización, marcados por la distancia afectiva, en donde los mediadores en las
relaciones entre padres e hijos son especialistas (psicólogos, médicos, foniatras, amas y
diversos empleados) que reemplazan el afecto y el cuidado de los padres y madres.
Tener figuras parentales exitosas económica y/o profesionalmente implica grandes
tensiones. Diversos estudios confirman la influencia del sistema socioeconómico en las
prácticas de crianza, pero Harknerss y Super (en Arranz, 2004) afirman que en grupos
socioeconómicos pobres se socializa para la sumisión, mientras que en grupos
económicamente más favorecidos se busca desarrollar la independencia y la capacidad
para asumir riesgo. Esto puede explicar el comportamiento observado por el

57
investigador de iniciativa para asumir el liderazgo con el grupo de pares. Sin embargo,
Viguer y Serra (1996) citado en Rangel Cueto (2015), encontraron que familias de
niveles socioeconómico más altos, en comparación a lo brindado por familias de
niveles socieconómicos bajos, proveen a sus niños de 3 a 6 años, un entorno físico más
favorable, mejores materiales de estimulación para el aprendizaje, mayor estimulación
de la madurez social y diversidad de experiencias que favorecen el desarrollo de HHSS.

3.3.Correlaciones entre HHSS y CD

3.3.1. Correlaciones HHSS con cuatro sub escalas de CD

Como tercer objetivo se ha efectuado un análisis sobre la existencia o inexistencia

de correlaciones entre HHSS y CD.
El análisis de las correlaciones entre HHSS y CD en niños de 5 años, como se
puede observar en el gráfico 1, muestra que existe una correlación negativa y moderada
entre CD y HHSS, lo que implica que los niños que presentan puntuaciones más altas
en HHSS tienen menor puntuación en CD y viceversa.
Se halla una correlación negativa y moderada entre la sub escala lúdica con
algunas variables de HHSS como sonríe y responde a otras personas cuando es
oportuno (r= -0,346 p<0,05), suele ser uno de los primeros en acercarse a otros niños
que no conoce (r= -0,347 p<0,05), menciona halagos para sus padres y otros adultos
conocidos ( r=- 0,363 p< 0,05).

El comportamiento vinculado al juego demuestra, que los niños necesitan

previamente desarrollar HHSS para la interacción empática con los padres y con los
adultos conocidos y también poder expresarse con gestos y palabras para realizar la
transición hacia la etapa del juego con otros. Las habilidades sociales relacionadas con
halagar a otros, producen bienestar tanto en el emisor como en el receptor. Se produce
un feedbaack que puede ser un motivador para que el niño tome la iniciativa de buscar
que otro y satisfacer una necesidad de vínculo. Se ha observado una relación entre el
deseo de jugar y la toma de iniciativa para relacionarse con niños conocidos. Los niños
con CD vinculado al juego tienen escasas habilidades de empatía, de responder
oportunamente al otro y de tomar la iniciativa en hacer nuevas amistades.

58
 En la sub escala de aprendizaje se halla una correlación negativa y moderada con
las variables de HHSS sonríe y responde a otras personas cuando es oportuno(r= -
0,443 p<0,05), ayuda a otros niños en actividades y juegos (r=-0,353 p<0,05), cuando
abandona un grupo de niños los saluda cordialmente (r=-0,382 p< 0,05), menciona
halagos para padres u otros adultos (r=-0,452 p< 0,05), puede mantener una
conversación sencilla con un adulto (r=-0,452 p< 0,05).

Las CD en el aprendizaje, vinculadas a iniciar tareas sin poder terminar, ya sea por
falta de atención, comprensión, memoria, por saltear pasos, por falta de control
inhibitorio para cumplir normas o por pérdida de pertenencias, están relacionadas con
HHSS que requieren control inhibitorio y atención focalizada para responder en el
tiempo oportuno, practicar conductas prosociales, mantener conversaciones con los
adultos y despedirse. Según Reyna & Brussino (2015), el período preescolar resulta
clave para el control inhibitorio y la atención focalizada; el progreso del control
ejecutivo de la atención como consecuencia de la maduración cerebral y la interacción
con el ambiente favorece el desarrollo de habilidades autorregulatorias más sofisticadas,
como la planificación de la conducta, la inhibición de respuestas inapropiadas y la
focalización y el cambio de la atención.

Existe una correlación negativa y moderada entre la sub escala emocional y la

variable de HHSS con otros niños muestra conductas de cortesía y utiliza frases como
por favor, gracias, perdón (r= -0,328p<0.05).

Existe una relación estrecha entre los CD emocionales, relacionados con los
impulsos, los desafíos a la autoridad, las rabietas, el llanto ante diferentes situaciones y
la agresividad con las HHSS de cortesía, que son las que hacen que el niño se sienta
importante y valore y respete a sus pares, elogiando con agradecimiento y demostración
de simpatía, disculpándose por sus conductas impulsivas, pidiendo por favor para tomar
algo de otro. La cortesía requiere que el prescolar tenga comportamientos de
autoregulación. Según Reyna & Brussino (2015), la regulación emocional es un
conjunto de procesos intrínsecos y extrínsecos que permiten monitorear, evaluar y
modular reacciones emocionales con el fin de lograr metas sociales, comportamentales
y/o emocionales particulares. Los avances en el lenguaje y la cognición mejoran la
habilidad para hablar sobre los sentimientos, evitar conflictos a través de la negociación
y emplear estrategias autorregulatorias con un mayor componente cognitivo.

59
 Se observa una correlación negativa y moderada en la sub escala comportamental
y las variables de HHSS ayuda a otros niños en actividades y juegos (r=-0,358 p<0,05)
y cuando abandona un grupo de niños los saluda cordialmente (r=-0,396 p<0,05).

Existe una relación entre los CD vinculados a la hiperactividad, a la dificultad para

respetar turnos y reglas, a las interrupciones en el diálogo, con las HHSS prosociales
vinculadas a ayudar a otros en alguna actividad, en el juego y en poder despedirse o
finalizar una tarea.

Gráfico 1: Correlación entre HHSS y CD: a < HHSS > CD y viceversa.

3.3.2. Técnicas para corregir déficit de HHSS

Según Lacunza 2009, una experiencia de intervención realizada por Ison y

Rodríguez (1997) mostró que el entrenamiento en habilidades sociales a niños con
conductas problema de zonas de NES bajo de Mendoza (Argentina) era efectivo. Los
resultados revelaron una disminución de las conductas agresivas en el grupo con
estimulación, en tanto, no hubo modificaciones significativas en el grupo sin
entrenamiento en habilidades sociales. En la muestra estudiada se encontró que los
niños con más CD tenían menos HHSS y viceversa. Eso nos conduce a plantearnos la
manera de corregir los déficit en HHSS. En este sentido Lacunza, 2012, sostiene que

“ la enseñanza de las HHSS se fundamenta en modelos teóricos que

sostienen la capacidad de aprender que tiene todo sujeto, por lo que la

60
 intervención se dirige a provocar cambios en su manera de interactuar y
responder al medio externo. Ésta capacidad de aprender descripta por
Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979, aludía a la perspectiva del ser humano
como sistema abierto, activo, receptible al cambio y a la modificación…la
posición de este autor sirve para comprender la plasticidad del sujeto para
aprender y desaprender determinados comportamientos sociales. Esta
concepción de modificabilidad del comportamiento ha sido el enfoque sobre
el que se han diseñado programas de intervención con niños y adolescentes
que operan en el campo de la prevención y la promoción” ( Lacunza, 2012,
p. 65).

Los programas de intervención tuvieron diferentes soportes teóricos como

humanistas, sistémicas, cognitivas o comportamentales.

Los autores más representativos (Caballo, 2005; Gil Rodriguez, león Rubio
& Jarana Expósitos 1995) señalan que las técnicas cognitivo-
comportamentales son las que predominan en los programas de
intervención. Las técnicas más implicadas en estos procesos son: las
Instrucciones (informar sobre la conducta adecuada), el modelado (hacer
demostraciones de la conducta adecuada), el ensayo conductual (práctica
de esas conductas), la retroalimentación y el refuerzo (moldeamiento y
mantenimiento de las conductas exhibidas por el sujeto) y las estrategias
(tareas o actividades concretas, similares a las entrenadas para que el
sujeto las lleve a cabo en situaciones reales) que faciliten la generalización
de las conductas aprendidas (García Saiz &Gil, 1995, citados por Lacunza
2012, p.69) a las que se suman las técnicas vivenciales cuando los
entrenamientos son grupales. Estas técnicas se orientan a diversos
objetivos, pero en su conjunto, apuntan a modificar componentes
comportamentales, cognitivos y fisiológicos, aspectos típicos de los déficit
en las HHSS. (Lacunza 2012, p 69).

Rubio Jurado, 2009, propone técnicas conductuales para prevenir y resolver

problemas de comportamiento: 1. El refuerzo positivo material o social sobre la
conducta que deseamos establecer. 2. La imitación: de modelos de conductas del adulto
o de sus pares que deseamos instaurar.3. El moldeamiento, para lo cual se detalla y

61
secuencia en pasos la conducta que se quiere enseñar y se refuerza cada aproximación a
la misma. 4 El contrato de conducta mediante un acuerdo verbal o escrito entre las
partes afectadas (padre/niño/docente). 5 Economía de fichas, es una técnica mixta que
combina el refuerzo positivo y negativo en donde el niño gana fichas por
comportamientos positivos y pierde fichas ganadas anteriormente cuando la conducta no
es la deseada. 6. Aislamiento; se separa al niño del grupo en donde ocurre la conducta
anómala pero en el mismo ambiente. 7. Control estimular, se busca eliminar los
estímulos que generan la conducta problema. 8. Reglas de clases con instrucciones
consensuadas, momentos de repaso de las normas, ignorancia de los que no cumplen las
reglas y alabanza de los que cumplen las normas y las hacen cumplir. 9.
Autoinstrucciones, el niño observa su propio comportamiento, y se propone metas para
cambiarla. Esta propuesta de intervención apunta a realizar un a trabajo de eliminar las
conductas disruptivas adquiridas con anterioridad.

3.4. HHSS como Fortalezas personales preventivas del CD desde la Psicología

Positiva.

La psicología Positiva es una expresión reciente del enfoque salugénico. Ésta

plantea la necesidad de abordar el estudio no sólo desde los déficit, sino también de las
capacidades y fortalezas que tiene todo sujeto en mayor o menor medida” (Castro
Solano, 2010, citado por Lacunza 2012, p. 66,67). La Psicología positiva analiza tanto
las debilidades como las fortalezas inherentes a los individuos y a los contextos. El
interés está puesto en comprender y explicar de qué manera y por medio de qué
mecanismos, aun en circunstancias de máximo estrés, muchas personas son capaces de
desarrollar emociones positivas, recursos de afrontamiento eficaces, proyectos de vida
productivos y fortalezas varias (Casullo y Liporace, 2006, citados por Lacunza 2012,
p.67).

Para la Psicología Positiva, las relaciones sociales y el apoyo social son

determinantes para el bienestar de las personas, independientemente de la edad y la
cultura de pertenencia (Reis y Gable, 2003, citados por Lacunza 2012, p. 67) por lo que
podía plantearse una vinculación entre el enfoque salugénico y las HHSS,

62
particularmente aquellas que posibilitan relaciones mutuamente satisfactorias y
promueven comportamientos prosociales.

La definición de HHSS de Caballo (2007), expuesta anteriormente desde la

corriente Cognitiva, en Psicología Positiva, es equiparable con el concepto de las
fortalezas personales que son “estilos moralmente valorables de pensar, sentir y actuar,
que contribuyen a una vida en plenitud” (Arguis Rey, et als., 2012, p.42). Sin embargo,
se diferencian de las HHSS en que las fortalezas personales son más innatas y heredadas
y las HHSS tienen un fuerte componente del esfuerzo y la voluntad (Arguis Rey, et als.,
2012). Por otro lado, las HHSS expuestas por Caballo (2007) se relacionan en la etapa
infantil con por lo menos tres de las seis virtudes propuestas por Seligman desde la
Psicología Positiva: sabiduría, humanidad y templanza. Cada virtud permite el
desarrollo de fortalezas personales. Peterson y Seligmam (2004) citado por Arguís y
cols., (2012) definen a las fortalezas personales como un rasgo, una característica
psicológica que se presenta en situaciones distintas y a lo largo del tiempo, son
mesurables y adquiribles, son vías o caminos para llegar a alcanzar las virtudes
humanas y se valoran en casi todas las culturas del mundo. Las fortalezas son rasgos
morales y pueden entrenarse y mejorarse; al igual que las HHSS, pueden forjarse
incluso a partir de unos cimientos frágiles trabajando sobre la voluntad para cultivar
virtudes como la sabiduría, la humanidad y la templanza.

Las tres virtudes: sabiduría, humanidad y templanza permiten trabajar fortalezas

personales desde una triple vertiente –cognitiva, emocional y conductual–, de modo que
las actividades no queden en una simple reflexión, sino que se vinculen con los
sentimientos de los niños y, además, realicen acciones que las pongan en juego. Tal y
como han expresado Park y Peterson (2009a), las fortalezas del carácter son una familia
de rasgos positivos que se manifiestan en un rango de pensamientos, sentimientos y
acciones (Arguís Rey, et als., 2012). Al trabajar fortalezas personales desde la temprana
infancia, se puede modelar el comportamiento y esto contribuye favorablemente al
descenso del índice de psicopatologías.

3.4.1. Actividades para desarrollar Fortalezas personales preventivas de CD

propuestas por Arguís Rey, et als., (2012).

63
 3.4.1.1 Fortalezas personales cognitivas para cultivar la virtud sabiduría

La virtud sabiduría, permite la adquisición y uso del conocimiento. Según Seligman

(2003) una de las vías para acceder a esta virtud, es la inteligencia social o capacidad
para entender las expectativas sociales y las conductas de los demás, así como saber
comportarse en situaciones sociales. Para que los niños desarrollen la virtud sabiduría,
los padres y docentes deberán potenciar cinco fortalezas personales cognitivas:

La Creatividad, “Pensar en nuevos y productivos modos de conceptualizar y

hacer las cosas. Incluye la creación artística pero no se limita exclusivamente a ella”
(Arguís Rey, et als., 2012, p.99). Se buscará fomentar el desarrollo de la imaginación
por medio de disfraces, estímulos visuales, nuevos usos de un objeto, juegos con
palabras encadenadas, inventos a partir de figuras geométricas, expresividad corporal,
gestual y oral a partir de la improvisación teatral y el uso de la mímica.

La Curiosidad: o “interés por el mundo, búsqueda de novedades y apertura a

experiencias” y el Amor por el aprendizaje, “Llegar a dominar nuevas habilidades,
materias y conocimientos, ya sea por sí mismos o mediante un aprendizaje formal. Está
obviamente relacionada con la fortaleza de curiosidad pero va más allá, describiendo
una tendencia sistemática a añadir cosas a lo que uno sabe” Arguís Rey, et als., (2012,
p.110). Los educadores e investigadores, observaron que desde edad muy tempranas los
niños tienen una gran curiosidad y luego en etapas más avanzadas se muestran
desmotivados y aburridos por dos factores intervinientes en el aprendizaje: la
motivación y el esfuerzo del niño, y la actitud y metodología del educador (Shernoff &
Csikszerntnihayr, 2009, citado por Arguís Rey, et als., 2012). Para trabajar ambas
fortalezas se propone tener en cuenta los dos factores. Se buscará potenciar aficciones
por la fauna, botánica, astronomía, deportes, música, aves, investigación del mundo
inmediato, salidas con observación, construcción de comederos para aves, etc.
Introducir temas muy diversos que impliquen salidas a museos, excursiones, teatros,
conciertos, exposiciones, seguimiento de lo estudiado por internet, aprovechar
circunstancias de actualidad, trabajar cultura y diversidad de otros países, realizar un
Plan lector con directrices consensuadas entre jardines y bibliotecas acerca de cómo
motivar al niño al uso y disfrute de los libros, desterrar el concepto de que el
aprendizaje es algo para el futuro y enseñar a disfrutar hoy de lo aprendido

64
preguntándoles cómo se sienten realizando determinadas tareas, potenciar la
competencia de Aprender a Aprender (Martín & Moreno, 2007). Se buscará potenciar
hábitos de trabajo como sentarse correctamente, relajarse, trabajar con autonomía,
realizar los trabajos con orden y limpieza. Para transmitir éstas fortalezas, es
fundamental el ejemplo del adulto como persona curiosa e inquieta por aprender.

La Apertura mental. “[juicio, pensamiento crítico]. Pensar sobre las cosas y

examinar todos sus significados y matices. No precipitarse al sacar conclusiones, sino
tras evaluar cada posibilidad. Ser capaz de cambiar las propias ideas en base a la
evidencia. Ponderar adecuadamente cada evidencia” (Arguís Rey, et als., 2012, p.
116).

El adulto puede ayudar al niño a pensar qué les gusta y qué no les gusta sobre
determinada cosa o situación, luego deberán decirlo y escuchar las opiniones de los
otros sin herirlos. La actividad finaliza cuando el grupo puede decir cuál es la manera
más adecuada de resolverlo. Por otro lado, se deben plantear situaciones problemáticas
y trazar un plano en seis etapas que ayudará a resolver el “problema”. 1ª.
Reconocimiento del problema y compromiso de solucionarlo (…)2ª. Proponerse la meta
a conseguir (…) 3ª. Buscar ayudas para conseguir la meta (…) 4ª. Analizar las ayudas
para elegir la más adecuada. 5ª. Elección (…) 6ª. Comprobación de la puesta en
práctica (…) –Cuando el plan va funcionando, se debe expresar nuestra satisfacción
ante los logros del niño (...).–Cuando el plan no ha funcionado, hay que ser modelo de
pensamiento positivo y podemos animarle a que inicie otra vez el viaje” (Arguís Rey, et
als., 2012, p. 118).

El adulto puede ampliar los puntos de vista del niño por medio de cuentos
tradicionales relatados desde otro punto de vista. Desarrollar la imaginación ante
estímulos visuales por medio de la observación parcial de un pequeño cuadro o foto que
permita formular hipótesis hasta descubrir el cuadro completo. Iniciar y consolidar la
formación de ideas propias basadas en el juicio y el pensamiento crítico a partir de
proyectos de trabajo que culminen en la elaboración de un dossier, un mural, una
maqueta, etc., donde se sintetice lo aprendido. Trabajar haciendo juicios de valor
adecuados teniendo en cuenta ¿qué ha sucedido?, ¿dónde?, ¿cuándo? ¿por qué? ¿qué
pensamos? (juicios de valor) ¿qué podemos hacer para solucionarlo? ¿Qué puedes
hacer tú?

65
 La Perspectiva “[sabiduría]. Ser capaz de dar consejos sabios y adecuados a los
demás, encontrando modos para comprender el mundo y para ayudar a comprenderlo a
los demás” (Arguís Rey, et als., 2012, p. 129).

El adulto puede proponer analizar una situación problemática y buscar soluciones a

partir de un listado de situaciones surgidas en la vida diaria (perder el juguete preferido,
enfadarse con el mejor amigo, no compartir, caerse y hacerse daño...). Se busca que el
niño aprenda a consolar y ayudar a los demás para superar situaciones que causan
problemas. A partir de escenificación de situaciones conflictivas se busca que el niño
pueda dar consejos sabios. Se sugiere crear un libro de los buenos consejos.

3.4.1.2. Fortalezas personales emocionales para cultivar virtud humanidad

Según Peterson y Seligmam (citados por Arguis Rey y cols., 2012) la virtud
humanidad está vinculada a la interacción social que implica cuidar, ofrecer amistad y
cariño a los demás. Las fortalezas personales vinculadas a ella son tres:

El Amor, es la “[capacidad de amar y ser amado]. Valorar las relaciones

cercanas con otras personas, en particular aquellas en las que el afecto y el cuidado
son mutuos. Sentirse cercano a otras personas” (Arguís Rey, et als., 2012, p. 181).

El amor tiene cuatro dimensiones fundamentales: comprensión (qué hace felices o

infelices a las otras personas), compasión (empatía), alegría (aportar bienestar o
satisfacción a otras personas), ecuanimidad (amar por igual a todos los seres y amarse a
sí mismo tanto como a los demás) (Arguís Rey, et als., 2012).

Se trabaja el amor o el cariño a partir de cuentos infantiles, apreciando su

importancia en nuestra vida. Se busca identificar y confeccionar un círculo íntimo de
personas a las que nos unen lazos de amor para luego expresarles nuestro cariño. Iniciar
y mantener relaciones cercanas con otras personas por medio de actividades de baile
individual y luego se propone consignas para relacionarse, que les ayuden a sentirse
reconocidos, aceptados y queridos. Ampliar las estrategias verbales “como puedo
decirlo”, para mejorar la capacidad de sentirse cercano ante acontecimientos relevantes

66
como nacimiento de un hermano, accidente, muerte, etc. Valorar y cuidar las relaciones
con las personas con las que nos relacionamos diariamente.

La Amabilidad, es la “[bondad, generosidad, cuidado, compasión, amor altruista,

simpatía]. Hacer favores y buenas acciones para los demás, ayudar y cuidar a otras
personas” (Arguís Rey, et als., 2012, p. 194).

El adulto debe asignar al niño tareas de cuidado de plantas, animales y personas.

Trabajar la cortesía: pedir las cosas por favor, mostrarse sonriente, fijar la mirada en los
ojos del otro, adoptar una postura adecuada y dar las gracias. Realizar listas de prácticas
de la amabilidad, como: Dar las gracias, prestar cosas, colaborar y tratar de integrar a
los demás cuando se practican juegos y deportes, saludar, escuchar activamente, sonreír,
interesarse por lo que le sucede a los demás, dejar paso ante una puerta a quienes entran
o salen con nosotros, ser puntuales, colaborar en casa en las tareas domésticas.

La Inteligencia social “[inteligencia emocional, inteligencia personal]. Ser

consciente de las motivaciones y los sentimientos, tanto de uno mismo como de los
demás; saber cómo comportarse en las diferentes situaciones sociales; saber qué cosas
son importantes para otras personas, tener empatía” (Arguís Rey, et als., 2012, p. 206).

En las primeras etapas educativas, caracterizadas por un gran egocentrismo

comprender los sentimientos de los demás es una tarea bastante difícil. Recién cuando
un niño es consciente de sus sentimientos, puede pensar en los sentimientos de los
demás y le resulta menos difícil ponerse en su lugar (empatía).

El adulto trabajará la autoestima “Yo soy alguien especial” haciéndole decir al niño
características buenas y luego describir a su amigo: “Mi amigo... es alguien muy
especial”. Se busca que el niño reconozca emociones a partir de poesías, situaciones,
caritas de emociones y las exprese con palabras y gestos. Se trabaja lo que el niño “sabe
hacer” y lo que “puede hacer” para que el otro se sienta mejor.

67
 3.4.1.3. Fortalezas personales conductuales para cultivar la virtud
templanza.

La virtud templanza, se refiere a la expresión apropiada y moderada de las

necesidades. Nos protege de los excesos. Las fortalezas personales vinculadas a ella
tienen como fin resolver problemas interpersonales y son cuatro:

La Capacidad de perdonar. “misericordia. Capacidad de perdonar a aquellas

personas que han actuado mal; aceptar los defectos de los demás; dar a los otros una
segunda oportunidad; no ser vengativo ni rencoroso” (Arguís Rey, et als., 2012, p.
254).

El docente debe enseñar al niño a practicar la conducta del perdón a partir de

cuentos en donde el niño junto a los padres trabajen por una semanas creando un libro
viajero del perdón y luego se lo pasan a otra familia. Pensar en alguien que les hizo mal
y ofrecerle una nueva oportunidad. Trabajar con tarjetas en donde tengan que identificar
situaciones en donde hay que perdonar y en las que hay que pedir perdón. Trabajar con
el refrán “lo que no quieras para ti, no lo quieras para los demás”, recordar una
situación de molestia reciente y expresar una frase pidiendo perdón. Serenarse
sentándose en una alfombra, cantando una canción, etc., como paso previo para el
perdón.

La Modestia, “humildad. Dejar que los propios logros hablen por sí mismos; no
buscar ser el centro de atención; no considerarse más especial de lo que uno es en
realidad” (Arguís Rey, et als., 2012, p. 262). El adulto coloca una foto del niño y nubes
alrededor, pide que dibuje aspectos de sí mismo a mejorar, y premia los logros
colocando un adorno sobre las conductas logradas. Se propone trabajar las olimpiadas
con un cuadro de doble entrada en donde están los nombres de los alumnos y las
conductas a trabajar, que serán calificadas cada día al terminar la jornada y al finalizar
el plazo estipulado por el maestro se descubrirán los campeones en cada conducta a
trabajar. Teatralizar el cuento de la ratita presumida y conversar sobre la actitud
humildad. Trabajar en con dos anteojos claros y oscuros, cuando usan el anteojo claro
deben mirar al compañero y decir “es bueno en…” y cuando se ponen el anteojo oscuro
“Debe mejorar en…”

68
 La Prudencia “[discreción, cautela]. Ser cauteloso a la hora de tomar decisiones;
no asumir riesgos innecesarios; no decir ni hacer nada de lo que después uno se pueda
arrepentir” (Arguís Rey, et als., 2012, p. 274). El adulto puede ayudar al niño a
conocer y controlar sus emociones, y a reflexionar sobre sus actos y decisiones, ya que
las decisiones precipitadas e impulsivas pueden tener repercusiones sobre sí mismo y
sobre los demás. Trabajar con los colores del semáforo el comportamiento riesgoso y el
apropiado. Trabajar las con secuencias gráficas de situaciones de impulsividad
presentando dos opciones de resolución. Hacer tratos para cambiar conductas
enumerando situaciones en un Diario Mural con conductas y consecuencias, valoradas
diariamente y semanalmente.

El Autocontrol, autorregulación. “Tener capacidad para regular los propios

sentimientos y acciones; ser disciplinado; controlar los propios impulsos y emociones.”
(Arguís Rey, et als., 2012, p. 285).

El autocontrol es una fortaleza transversal que impregna a todas las demás y está
vinculado a la inteligencia social. Si el niño aprende a esperar y a frenar su
impulsividad, podrá conseguir otros objetivos que se proponga.

Un aprendizaje fundamental consiste en saber demorar la satisfacción inmediata y

ser pacientes para tolerar las frustraciones. Pedirles que verbalicen las estrategias que
utilizan para saber esperar: “pienso en otra cosa”, “hago algo distinto mientras espero”,
“pienso que soy mayor y ya sé esperar”, etc. Una estrategia muy efectiva consiste en
hacerles sentir mayores, comentándoles que los niños pequeños no tienen paciencia y no
saben esperar, y reaccionan llorando o con rabietas, pero ellos ya son mayores y pueden
esperar tranquilamente. Practicar con alguna situación real que esperen a recibir una
sorpresa que les daremos dentro de un rato, que aguarden a una actividad lúdica que
realizaremos a última hora de hoy o dentro de unos días. Entrenar la capacidad de
esperar para que los alumnos vayan tomando conciencia de que cada cosa tiene su lugar
y su momento. Regular la impulsividad en la actividad deportiva. Promover la
autonomía personal en actividades diarias de: higiene, alimentación, vestido, orden y
limpieza en sus cosas y en sus trabajos, colaboración en las tareas de organización de la
clase y de ayuda en casa; hábitos de descanso, juego y protección; y hábitos de
aprendizaje (trabajo individual y de equipo).

69
 Aprender a controlar progresivamente la ira y a resolver pacíficamente los
conflictos con el “Método PIGEP” de Crary (1998) y que se basa en la siguiente
secuencia: Método PIGEP: 1. Pararse a pensar y mantener la calma, 2. Identificar el
problema, 3. Generar ideas para solucionar el conflicto, 4. Evaluar tus ideas, 5.
Planificar cómo poner en práctica la idea que hayas seleccionado. (Arguís Rey, et als.,
2012, p. 297).

Mestre, Sampur y Tour (citados por Lacunza, 2009) sostienen que el autocontrol y
empatía constituyen la base sobre la que se desarrolla la autoestima. Entre otras
fortalezas personales, la prudencia y el amor conducen a una menor externalización de
los problemas disruptivos (Arguis Rey y cols., 2012).

70
71
 4.1. Conclusión

El primer objetivo fue describir las HHSS en niños de 5 años de jardines privados
de Resistencia, Chaco. Los resultados identificaron diferencias estadísticamente
significativas según la perspectiva parental en el desarrollo de las distintas HHSS,
destacándose en primer lugar, las HHSS de interacción con adultos y pares; en segundo
lugar, las prosociales o de cooperación y en tercer lugar, las de tomar la iniciativa con
desconocidos o independencia social. Las niñas, respecto de sus pares varones,
mostraron mayor repertorio en habilidades de cortesía, halagar a sus padres u otros
adultos conocidos y mantener una conversación sencilla con un adulto. Los hijos de
estructura familiar monoparental se destacaron por habilidades prosociales para ayudar
en actividades y juegos y en habilidades de interacción para conversar con el adulto. Sin
embargo, los hijos de estructura familiar nuclear presentaron mayor repertorio de
HHSS, destacándose en habilidades que requieren expresión de afecto, como sonreír y
responder a otras personas cuando es oportuno, saludar y menciona halagos a sus
padres y adultos. Los padres con niveles sociocultural superior, que tenían profesiones
o estudios superiores incompletos, influyeron en sus hijos en el refuerzo de HHSS para
hacerse amigos con los pares y las madres facilitaron el desarrollo de HHSS en la
interacción social y conversacional. En cambio, no se halló un mayor o menor
desarrollo en HHSS en los hijos de padres con ingreso único o doble ingreso
económico.

El segundo objetivo de la investigación fue identificar el comportamiento

disruptivo en los preescolares de 5 años. Desde la perspectiva docente, se pudo
determinar que de la muestra de los 60 niños, 5 preescolares (8,3%) obtuvo Percentil
>75, a quienes se consideró niños con CD. El 80% de los preescolares con CD tuvieron
dificultades en subescala emocional, comportamental y lúdica y el 20% en subescala de
aprendizaje. Desde el punto de vista del investigador el 100 % de los alumnos con
conductas disruptivas fue observado manteniendo interacción de iniciación lo que indica
un marcado liderazgo, en el 80 % con el grupo de pares. Dicha interacción fue agresiva
en el 40% de los casos. De la muestra de 60 niños, presentaron CD, 1 niña (1,6 %) y 4
niños (6,6 %).

Dentro del CD se diferenció CD con agresión y sin agresión. Una niña y dos niños,
caso 1, 2 y 3 (60%) tuvieron CD sin agresión, caracterizado por indisciplina, desafíos a

72
la autoridad y normas, interrupciones, demoras y liderazgo considerado negativo. Sin
embargo, dos niños, casos 4 y 5 (40%) presentaron CD con conductas de agresión
física y verbal hacia un grupo de niños, que fue identificada como una agresión
instrumental orientada hacia una meta, predominantemente en los juegos (Moreno
2014).

Los niños disruptivos presentaron las siguientes características personales:

La única niña, caso 1, demostró CD en sub escala comportamental/ inquietud

interrupciones y en la sub escala lúdica/ dificultades para compartir y colaborar. Se
observó transgresión a las normas en interrupciones verbales. No se observó agresión
verbal o física.

Del grupo de varones el 100%, presentaron CD en la sub escala emocional/

impulsividad, de ellos el 50% tuvo CD sin agresión con impaciencia, ansiedad, gritos
sin motivo, llantos y rabietas frente a llamados de atención y angustia ante diferentes
situaciones; y el otro 50% tuvo CD con agresión física y verbal hacia sus pares,
destacándose por desafíos a la autoridad y conducta temeraria. El 75 % presentó CD en
la sub escala comportamental/ hiperactividad e inquietud, dificultades para respetar
turnos y filas, interrumpir; y en sub escala lúdica/ falta de comportamiento prosocial de
ayudar, compartir y el 50 % en sub escala de aprendizaje/ en dificultades para
comprender y retener las consignas, mantener la atención y terminar las tareas.

En relación a los centros educativos, el personal docente es insuficiente para la

atención individualizada del niño con CD, carecen de metodología adaptada, y
capacitación para trabajar HHSS con niños disruptivos, además las HHSS no aparecen
explícitamente en el currículum (Torres. 2016).

El Contexto familiar de los niños con CD está compuesto 4 niños provenientes de

familias nucleares que representan el 80 % de los casos, y 1 niño de familia extensa, que
representa el 20%, de los casos. Dos niños obtuvieron percentiles superiores a 75 en
las cuatro subescalas. Uno de ellos pertenece a familia extensa y otro a familia nuclear.
Solo el 40% de los niños con CD niños tiene hermanos y ambos padres son
profesionales con trabajos independientes. En el caso de la niña, hija única, ambos
padres están estudiando una carrera profesional y mantienen paralelamente un trabajo.
El 60 % de los niños que presentan CD, pasan 5 hs expuestos al uso de los medios de

73
comunicación. El 20 %, hijo de familia ampliada pasa 7 hs diarias frente a los medios.
Sólo el 20% de los niños está expuesto a 2 hs de Tv. El distanciamiento que los padres
tienen con el centro escolar también es notorio, ya que el 40 % de las familias nunca
colaboran con las actividades de la institución, el 40 % de las familias pocas veces lo
hacen y sólo 20% de las familias, colabora siempre con la institución en actividades y
actos. Se infiere a partir de los datos, escaso interés en la participación de los padres
con la institución escolar, falta de control parental sobre el comportamiento, que induce
a pensar en predominancia de estilos autoritarios que favorecen los problemas de
agresividad y prosociales; o estilo educativo laxo e inconsistente al momento de aplicar
sanciones, al establecer normas y hacerlas cumplir, que favorecen los desórdenes
conductuales, bajo control de impulsos y de empatía, y dificultad para aceptar e
internalizar normas. (Patterson, 2002, citado por Pichardo Martinez, et als, 2009). No
se puede determinar con certeza que sean solamente los estilos de control parental los
influyentes en el CD, debido a los límites de la encuesta socioambiental.

El ambiente social, provee modelos de conducta que se adaptan o se apartan de las

normas sociales, Rodriguez Calvo (2010). Es posible que en esta familia existan además
de la influencia de los medios de comunicación, diferentes mediadores o niñeras que
podrían actuar como modelo negativos para los niños. Pero no se pudo determinar por
los límites de la encuesta socioambiental.

El tercer objetivo permitió establecer la relación existente entre HHSS y CD. En la

muestra estudiada se encontró que los niños con más CD tenían menos HHSS y
viceversa. Se hallaron correlaciones negativas moderadas entre HHSS y las cuatro
subescalas de CD. Los CD relacionados con el aprendizaje están relacionados con
déficit en HHSS de interacción social con adultos y pares como sonreír y responder a
otras personas, despedirse, halagar y conversar con adultos y comportamientos
prosociales de ayudar en actividades y juegos. El CD lúdico está relacionado con HHSS
que requieren interacción empática como sonreír y responder oportunamente, halagar,
e iniciativa para acercarse a desconocidos. EL CD emocional está relacionado con
HHSS de cortesía que requieren autorregulación de la conducta. El CD conductual-
comportamental vinculado a conductas inquietas, está relacionado con habilidades
prosociales de ayudar en actividades y juegos, y de interacción sobre el saludo y
despedida. Eso nos conduce a plantear el uso de técnicas cognitivo-comportamentales

74
para corregir y eliminar déficit en HHSS a través de futuros programas de intervención
que involucren a niños-padres-docentes.

También desde el enfoque salugénico de la Psicología Positiva, se propone trabajar

las HHSS como fortalezas personales con el fin de prevenir el CD antes de que se
establezca. Se propone sugerencias de actividades para forjar fortalezas personales que
permitan el desarrollo de lo cognitivo, emocional y conductual. Se sugieren actividades
para trabajar fortalezas personales cognitivas, como la curiosidad, creatividad, amor por
el aprendizaje y apertura mental y perspectiva que forjen la virtud sabiduría. Para
trabajar lo emocional se busca desarrollar fortalezas personales como el amor, la
amabilidad y la inteligencia social con el fin de forjar la virtud humanidad. Para formar
lo conductual, se sugieren actividades para trabajar fortalezas personales como el
perdón, la modestia, la prudencia y el autocontrol que permiten adquirir la virtud
prudencia. De esta manera se pretende favorecer relaciones mutuamente satisfactorias y
promover comportamientos prosociales. Al trabajar fortalezas personales desde la
temprana infancia, se puede modelar el comportamiento y esto contribuye
favorablemente al descenso del índice de psicopatologías. Se detallan Actividades que
pueden usar los padres o docente para desarrollar fortalezas personales preventivas de
CD desde la propuesta de Arguís Rey, et als. (2012).

4.2.Sugerencias:

A partir de las técnicas metodológicas de la Psicología Cognitiva y Conductual y

de las propuestas de actividades de la Psicología Positiva detalladas en éste trabajo, se
sugiere en primer lugar, crear un manual de Entrenamiento de HHSS para los jardines,
contemplando los contenidos de HHSS implícitos en los NAP (2013), e involucrando
profesionales de diferentes disciplinas Psicológicas y Pedagógicas y las asignaturas del
jardín ofreciendo propuestas transversales e integrales para trabajar las HHSS como
fortalezas personales para prevenir el CD. Se aconseja considerar la metodología
cognitiva, conductual y las actividades propuestas por Arguis, Rey, et als.(2012),
juntamente con otros manuales de entrenamiento para HHSS en preescolares y realizar
la transposición didáctica.

75
 En segundo lugar, se sugiere crear un manual de Entrenamiento para Escuela de
padres, paralelamente al Manual de Entrenamiento en HHSS para jardines, que ofrezca
metodología adecuada para corregir los déficit de HHSS y actividades e ideas creativas
que fomenten el desarrollo de las HHSS y permita articular la tarea Jardín- familia en el
entrenamiento de HHSS .

En tercer lugar, se propone investigar la incidencia del control parental en la

adquisición de HHSS en preescolares y en la adquisición de CD.

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