2019 Inee

La enseñanza en educación básica
Análisis de la práctica docente

en contextos escolares
La enseñanza en educación básica. Análisis de la práctica
docente en contextos escolares
Primera edición, 2019
Coordinadores
Eduardo Weiss (DIE-Cinvestav, coordinador general)
David Block (DIE-Cinvestav)
Alicia Civera (DIE-Cinvestav)
Amira Dávalos (DIIE, Dirección de Educación de Querétaro)
Gabriela Naranjo (UPN)
Autores
Escuelas y docentes: Lilia Antonio y Enrique Bernal (DIE-Cinvestav), Marisol Vite (UPN, Hidalgo).
Práctica docente: Gabriela Naranjo (UPN), Alma Vite (UPN, Hidalgo), María Elena Gómez Tagle,
Valeria Rebolledo y Nora Gabriela Rangel (profesionales independientes).
Enseñanza de las matemáticas: Silvia García, Margarita Ramírez y Daniela Ramos
(profesionales independientes), Laura Reséndiz (DIE-Cinvestav).
Enseñanza de la ciencia: Gabriela Naranjo (UPN).
Colaboradores
Enseñanza de español: Abril Garza, Monserrat Fajardo,
Christian Padilla, Aurora Ibarra y Valeria García.
Proyecto por convenio de colaboración INEEJDGAJ/CV/2016/12 entre el Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
(Cinvestav): Evaluación de medio camino/término sobre la idoneidad y suficiencia del personal
con resultados idóneos y suficientes evaluados a través del Servicio Profesional Docente.
D.R. © Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes,
alcaldía Benito Juárez, C. P. 03900, Ciudad de México.
Editora: Blanca Estela Gayosso Sánchez

Coordinación editorial: Martha Alfaro Aguilar
Corrección de estilo: Edna Morales Zapata y Carlos Garduño González
Formación: Jonathan Muñoz Mendez
El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página de esta obra
son propiedad del INEE. Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico
o electrónico para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
Weiss, E., Block, D., Civera, A., Dávalos, A., Naranjo, G. (2019) (coords.). La enseñanza en educación
básica. Análisis de la práctica docente en contextos escolares. México: INEE.
Elogio para Eduardo Weiss
Este estudio no es un mero estudio de los maestros ni de cómo evaluarlos, sino de las
condiciones y tensiones en las que desarrollan su práctica docente en general y las que
atañen a la enseñanza de asignaturas específicas pues sólo en ellas sería posible com-
prender lo que sucede en las aulas y proponer recomendaciones puntuales al INEE o a
la política educativa sobre formación continua.
Con esta fuerza, Eduardo Weiss siempre entendió que las políticas y directrices educativas deben
nutrirse de la investigación educativa. Por lo mismo, para este gran académico y colega, todo es-
tudio que implicara enseñanza o aprendizaje debía apuntar al rigor y a la pertinencia.
Como sociólogo y pedagogo le fue imposible desdeñar y no conjeturar sobre los efectos de la
política educativa del Servicio Profesional Docente. Su interés y firme convicción por conocer en
primera persona aquello que era calificado como parte de la “evaluación de desempeño” dio lugar
al proyecto del que deriva esta publicación.
La capacidad y el liderazgo de Eduardo Weiss para organizar y coordinar trabajos de largo alcan-
ce son apliamente reconocidos en el ámbito académico. Esta obra es un vivo ejemplo, porque
su gestación inició cuando Eduardo conformó un equipo interdisciplinario constituido por 19
miembros —entre ellos, los que firmamos como coautores y quienes fungimos como coordina-
dores—. El criterio para crear este gran equipo no fue la cantidad sino la claridad que él tenía
sobre el carácter multidimensional y complejo del trabajo docente. Ello demandaba un acerca-
miento etnográfico de la práctica docente y escolar para dimensionarla desde el contexto so-
cioeducativo, pero también era necesaria la perspectiva didáctica para enfocar la mirada hacia
lo que los maestros enseñan y lo que los niños pueden aprender a partir de las actividades que
les proponen.
La producción de borradores, correos, informes preliminares, presentaciones y otros textos aso-

ciados a esta investigación fue una constante por casi dos años. Como coordinador general, reci-
bió, leyó y comentó de todo, de todos, a cualquier hora y en cualquier orden. En cada junta —con
el peso de su mirada intensa y la escucha atenta que lo caracterizaba— se discutía en particular
y se abrían espacios colectivos de críticas profundas. Es así como esta publicación materializa
decenas de reuniones de trabajo, intercambios y discusiones para asegurar una investigación
cuidada, confiable y precisa. En cada uno de los espacios de interlocución se mostró como la
representación perfecta del conductor infatigable. Su interés y el trabajo en esta publicación fue-
ron marcas indelebles hasta el último momento.
El lector rápidamente notará que este trabajo no sólo es una contribución más del trabajo de
Eduardo al campo educativo; seguramente reconocerá la relevancia que tienen los resultados y
conclusiones en la definición de directrices y política educativa para la formación de los docentes,
su formación continua y el fortalecimiento de sus prácticas de enseñanza.
Esta publicación forma parte de nuestro homenaje al académico, colega y amigo que encontra-
mos en Eduardo Weiss.
3
Agradecimientos
A las autoridades educativas de Ciudad de México y de Hidalgo, por brindarnos las condiciones
y facilidades necesarias para nuestra visita a las escuelas y el acercamiento con los docentes que
participaron en el estudio.
De Ciudad de México agradecemos a la Dra. Norma Patricia Sánchez Regalado, directora general
de Operación de Servicios Educativos, y a la Lic. Gloria Xolot Verdejo, directora técnica y de Pro-
gramas Educativos de esta misma instancia; a la Mtra. Isabel Wedad Farha Valenzuela, directora
general de Servicios Educativos de Iztapalapa y al Lic. Esteban Díaz Mejía, director técnico de
esta misma adscripción. Asimismo, al Lic. Manuel Salgado Cuevas, director general de Educación
Secundaria Técnica, y al Lic. Enrique Morelos Reyna, su secretario particular. Finalmente, agra-
decemos a la Mtra. Liliana Villafranca Fanyten, asesora en la Dirección General de Innovación y
Fortalecimiento Académico.
Del estado de Hidalgo, agradecemos al Prof. Manuel Francisco Vidales Silva, subsecretario de Edu-
cación Básica; al Lic. Atilano R. Rodríguez Pérez, subsecretario de Planeación y Evaluación Sectorial
de Políticas Educativas; al Ing. Bernardo García López, director general de Evaluación de Políticas
Sectoriales; al Prof. Abundio Pérez Martínez, director general de Educación Básica y a la Lic. Ana
María Reyes García, subdirectora técnica.
A los directores de las escuelas visitadas en Ciudad de México e Hidalgo, por abrirnos las puer-
tas de la vida institucional de sus planteles y por brindarnos las facilidades necesarias para llevar
a cabo el trabajo de campo durante una larga semana. Gracias por su hospitalidad y confianza
para la realización de este estudio; esta experiencia corrobora la riqueza, la diversidad y la com-
plejidad del trabajo que se desarrolla en nuestras escuelas de educación básica.
Especialmente, a todos y cada uno de los docentes por su valioso tiempo y disposición para com-
partirnos la riqueza del trabajo que realizan cotidianamente con sus alumnos; gracias también por
comunicar sus opiniones y experiencias en las entrevistas que nos concedieron y por apoyarnos
en la realización de charlas con alumnos y padres de familia. Esta experiencia fundamenta el re-
conocimiento que nos merece su quehacer profesional y el de todos los maestros de nuestro país.
Finalmente, les agradecemos a la Dra. Martha Corenstein y la Dra. Inés Dussel, colegas nuestras,
por su lectura minuciosa y por las valiosas observaciones que hicieron para mejorar el presente tra-
bajo. A Verónica Arellano, Enrique Bernal, Evelyn Caballero, Patricia Martínez, Margarita Ramírez
y Laura Reséndiz, les agradecemos la revisión final del manuscrito.
4 La enseñanza en educación básica.

Análisis de la práctica docente en contextos escolares.
Índice
9 Prólogo
10 Introducción
13 1. El enfoque del estudio

13 1.1 La mirada desde los marcos de la “buena enseñanza” a nivel internacional
y los parámetros nacionales del perfil docente
18 1.2 La mirada desde la práctica docente
27 1.3 La mirada desde la enseñanza de las disciplinas
47 1.4 Conclusiones
49 2. Método del estudio, muestra y protocolo del trabajo de campo

49 2.1 La muestra intencional
51 2.2 El trabajo de campo
52 2.3 La observación de la enseñanza
57 2.4 Las fuentes de información
62 3. Comparación de los niveles de desempeño obtenidos en la evaluación del Servicio

Profesional Docente con los resultados de la observación de la enseñanza
62 3.1 Panorama
66 3.2 Los desempeños por área en la observación
del Departamento de Investigaciones Educativas
67 3.3 Los desempeños Insuficientes en el Servicio Profesional Docente
69 3.4 Los desempeños Destacados en el Servicio Profesional Docente
72 3.5 Los noveles
73 3.6 Conclusiones
75 4. La práctica docente en primaria

76 4.1 Escuelas y maestros de primaria del estudio
83 4.2 De los objetivos de enseñanza a la preparación de clases
85 4.3 Gestión de clase y actividades
93 4.4 El clima del aula y la inclusión
98 4.5 Escuelas, docentes y familiares de los alumnos
104 4.6 Conclusiones
5
106 5. La práctica docente en secundaria
106 5.1 Escuelas y docentes de secundaria del estudio
107 5.2 Planeación y preparación de las clases
108 5.3 La gestión de clases y las actividades predominantes
110 5.4 Control de grupo y convivencia entre alumnos
111 5.5 Administración del tiempo
112 5.6 Retroalimentación y evaluación de aprendizajes
113 5.7 Relación de padres de familia con el docente y la escuela
116 6. La enseñanza de las matemáticas

116 6.1 Características de los métodos para la enseñanza de las matemáticas
123 6.2 La enseñanza de la resolución de problemas
135 6.3 Fortalezas y debilidades en la enseñanza de algunos conocimientos específicos
145 6.4 Libros y otros materiales en los que se apoyan los maestros para la enseñanza
de las matemáticas
162 7. La enseñanza del español

163 7.1 La práctica docente en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura
186 7.2 La estructura de las secuencias didácticas y su relación con la gestión de tiempo en el aula
193 7.3 Las interacciones entre docentes y estudiantes a propósito de las prácticas
de lectura y escritura
195 7.4 Concepciones sobre el aprendizaje de los alumnos y sus efectos en los modos
de evaluar el conocimiento
199 7.5 La evaluación de los aprendizajes
206 7.6 Comentarios finales sobre las condiciones en que operan las prácticas
de enseñanza observadas
210 8. La enseñanza de las ciencias naturales

210 8.1 La organización general de las clases
211 8.2 El trabajo con el libro de texto y otros recursos didácticos
217 8.3 Las actividades experimentales e interpretación de las experiencias empíricas
225 8.4 La incorporación de explicaciones y la elaboración de conclusiones
229 8.5 El manejo del contenido
234 9. Conclusiones generales

234 9.1 La práctica docente en general y las prácticas de enseñanza de las matemáticas,
del español y de las ciencias naturales
238 9.2 El entorno institucional: la formación docente, libros de texto y condiciones institucionales
247 Bibliografia

257 Anexos
257 Anexo 1. Guía de la entrevista general al docente II
259 Anexo 2. Guía de entrevista para docentes sobre la enseñanza del Español
260 Anexo 3. Guía de entrevista para docentes sobre enseñanza de Matemáticas
261 Anexo 4. Guía de entrevista para docentes sobre enseñanza de Ciencias Naturales
262 Anexo 5. Cuestionario para alumnos
7
Siglas y acrónimos
ABN Abierto basado en números

Cinvestav-IPN Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
CLASS Sistema de Evaluación de la Clase por Puntajes (Classroom Assessment Scoring System)
CNSPD Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
COMIPEMS Concurso Metropolitano de Instituciones Públicas de Educación Media Superior
Conafe Consejo Nacional de Fomento Educativo
CTE Consejo Técnico Escolar
DIE Departamento de Investigaciones Educativas (CINVESTAV-IPN)
DIIE Departamento de Investigación e Innovación Educativa de la Dirección de Educación de Querétaro
DOF Diario Oficial de la Federación
ENLACE Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
Excale Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos
INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
IPN Instituto Politécnico Nacional
IRE Interrogación-Respuesta-Evaluación
LGSPD Ley General del Servicio Profesional Docente
LTG Libros de texto gratuitos
MCM Mínimo común múltiplo
MQI Mathematical Quality of Instruction
OREALC Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCO)
ONU Organización de las Naciones Unidas
PETC Programa de Escuelas de Tiempo Completo
PISA Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes
(Programme for International Student Assessment)
PLANEA Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
PPI Perfiles, parámetros e indicadores
PROFORDEMS Programa de Formación Docente de Educación Media Superior
PRONALEES Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura
RES Reforma Educativa de la Secundaria
RIEB Reforma Integral de la Educación Básica
SATE Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
SD Situación didáctica
SEP Secretaría de Educación Pública
SPD Servicio Profesional Docente
SUTEBA Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires
TDAH Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
UAQ Universidad Autónoma de Querétaro
UDEEI Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(United Nations Educational Scientific and Cultural Organization)
UPN Universidad Pedagógica Nacional
USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
VAK Modelo Visual, Auditivo y Kinestésico

Prólogo
En 2017, por encargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el
Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados (DIE-CINVESTAV) realizó un estudio cualitativo en donde se observó la enseñanza
en aula ―en general y en las materias de Matemáticas, Español y Ciencias Naturales― de
un grupo de docentes de primaria y de secundaria y se analizaron sus avances y dificultades,
para, posteriormente, generar recomendaciones que orientaran y mejoraran las políticas de
evaluación docente. Consideramos que los hallazgos de este estudio pueden ser de utilidad
para diseñar futuros programas de evaluación formativa y de formación continua.
Prólogo 9
Introducción
En la última década, las políticas de evaluación y desarrollo profesional de los docentes han ex-
perimentado reformas sustanciales en los sistemas educativos de todo el mundo (OCDE, 2013).
México no quedó ajeno a estos cambios. La Reforma Educativa de 2013 planteó la obligación del
Estado mexicano de “valorar la idoneidad de los docentes” a través de la evaluación del desempe-
ño. Dos efectos inmediatos fueron: la modificación legal de los mecanismos de ingreso, perma-
nencia y promoción docente en la educación básica, así como la atribución del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) para definir los procedimientos, instrumentos y fases de
evaluación docente en cada uno de sus procesos (LGSPD, 2013).
En 2017, el INEE, en el ejercicio de sus atribuciones y como parte de las tareas de seguimiento a
los procesos de evaluación docente, solicitó al Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV) un estudio cualitativo que tuviera
el objetivo de valorar, a través de la observación directa en el aula, la enseñanza general y, de modo
más específico, el trabajo con las asignaturas de Matemáticas y Español de un grupo de docentes
de primaria y de secundaria, algunos noveles y otros con experiencia. La observación de jornadas
completas en primaria posibilitó, además, considerar las prácticas de enseñanza de las Ciencias, de
modo que ―en ese nivel educativo― el estudio focalizó el análisis en tres asignaturas.
La finalidad del estudio fue generar recomendaciones destinadas a las políticas de evaluación y
de formación docente a partir, por un lado, del análisis de los avances y dificultades de la ense-
ñanza (siempre considerando el contexto en el que se desarrolla, así como las condiciones que la
fortalecen u obstaculizan), y, por otro lado, contrastar los resultados obtenidos por los maestros
considerados en la evaluación del Servicio Profesional Docente (SPD) con las características ob-
servadas en sus prácticas.
¿Cuáles son las características del buen desempeño docente? Desde el primer capítulo, los autores
dan cuenta de los distintos enfoques para observar y evaluar la docencia en sistemas y contextos
también diversos. Este panorama, lejos de ser una lista descriptiva de las maneras en las que se
mira y se explican las prácticas docentes, es la entrada directa al centro de los debates, contro-
versias y conflictos para definir la buena enseñanza. También implica hacer explícito el enfoque y
el posicionamiento asumidos para el abordaje y desarrollo de esta investigación. Precisamente
ahí encontrará el lector una de las originalidades y fortalezas de este estudio: la integración de

una mirada multidisciplinaria. Una mirada que no resulta de una selección aleatoria. El carácter
multidimensional y complejo del trabajo docente demandó, desde el principio, un acercamiento
etnográfico de la práctica docente y escolar para dimensionarla desde el contexto socioeducativo,
pero también fue necesario recurrir a la perspectiva de las didácticas específicas para enfocar la
mirada hacia aquello que los maestros enseñan en las distintas asignaturas y a lo que los niños
pueden aprender a partir de las actividades que les proponen.
En el segundo capítulo, la descripción del diseño metodológico refleja y explica otra originalidad
del estudio: el trabajo de campo y el análisis interdisciplinario de los datos. En las primarias, el
trabajo de campo fue realizado por un equipo de tres observadores: un especialista en práctica
docente, uno en enseñanza del español y otro en enseñanza de las matemáticas; en secundaria, lo
efectuó un equipo de dos observadores: un especialista en práctica docente y uno en enseñanza
del español o en enseñanza de las matemáticas, según el caso. En los momentos posteriores que
correspondieron al análisis, estos equipos integrados trabajaron en la descripción, interpretación
y comprensión de la práctica docente tanto en el contexto del aula como en el institucional.
Se trata de una metodología rigurosa, pero innovadora, que muestra el potencial de un trabajo
verdaderamente interdisciplinar y no solamente un conjunto de enfoques yuxtapuestos.
Los resultados comparativos ―entre las calificaciones al desempeño de los docentes observados,
emanadas de la evaluación diseñada por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docen-
te (CNSPD) y las valoraciones que se desprenden de este estudio cualitativo― se presentan en
el tercer capítulo. Los datos hacen observable la multidimensionalidad de las prácticas y, sobre
todo, las distintas lecturas interpretativas que se pueden hacer de éstas desde distintos marcos
epistémicos y, por supuesto, desde diferentes estrategias e instrumentos de evaluación. Asimis-
mo, permiten apreciar algunas discrepancias entre los resultados arrojados por las evaluaciones
del SPD y los datos aportados por este estudio sobre las prácticas observadas. Como consecuen-
cia, se formulan algunas conjeturas explicativas, pero sobre todo se deja ver la necesidad y el
interés, de un estudio posterior para verificar y profundizar en los resultados.
Los detalles de estas lecturas interpretativas aparecen en los capítulos siguientes; el cuarto y el
quinto están dedicados al análisis cualitativo de la práctica docente en general (en niveles de pri-
maria y secundaria), y subrayan las complejas relaciones existentes entre las decisiones de ense-
ñanza que se toman en las aulas y los factores centrales de la gestión institucional que las con-
dicionan. Los datos aportados en estos capítulos son un punto de partida fundamental para la
revalorización del análisis contextual de los fenómenos educativos.
Los siguientes capítulos, que describen las prácticas de enseñanza de Matemáticas, Español y
Ciencias Naturales, ponen en evidencia los avances y dificultades en la enseñanza de estas asig-
naturas, cuyo trasfondo implica una doble tensión: 1) entre conservación y cambio de los objetos
de enseñanza y los enfoques didácticos en la historia curricular de las últimas tres décadas, y
2) entre lo que se aprende en la formación inicial y lo que se demanda en la práctica real. Estos
capítulos contribuyen a la documentación de las prácticas de la enseñanza en tres asignaturas
clave del currículo en la educación primaria y secundaria, y, en conjunción con otros estudios, a
la ampliación de nuestro conocimiento sobre los problemas de la didáctica subyacente, si bien es
importante advertir que la muestra cualitativa no es suficientemente grande para poder afirmar
efectos sistemáticos.
Introducción 11
Finalmente, en el último apartado se exponen las conclusiones y recomendaciones a partir de la
relevancia que tienen los resultados en la definición de directrices y política educativa para la for-
mación de los docentes y el fortalecimiento de sus prácticas de enseñanza.
En este punto, seguramente el lector caracterizará este libro como una polifonía integral. Ése será
el efecto de un estudio que ―de inicio a fin― sintoniza varias voces (de los ámbitos académico,
educativo y escolar) y entrelaza diversas miradas para mostrar el potencial de la observación
directa de las prácticas de enseñanza (en los contextos en los que ocurren) como recurso en los
procesos de evaluación docente. Y para mostrar también que provee de insumos relevantes para
generar acciones que establezcan mejores condiciones para el desarrollo de los procesos educati-
vos en las aulas en los distintos niveles de gestión institucional.

1 El enfoque del estudio
1.1 La mirada desde los marcos de la “buena enseñanza” a nivel

internacional y los parámetros nacionales del perfil docente
En materia de evaluación docente, un punto de partida indispensable que se plantea en la experien-

cia internacional es la construcción de una definición válida y consensuada de lo que se considera
una “buena enseñanza” (Mancera y Schmelkes, 2010; Manzi, 2013; Martínez Rizo, 2016). Los pri-
meros esfuerzos de constructos conceptuales para definir “la buena docencia” datan de los años
sesenta y setenta, y se enfocaron en algunos rasgos de la personalidad del profesor, más que en
sus prácticas en el aula. Este enfoque fue paulatinamente reemplazado a comienzos de la década
de los ochenta por una perspectiva más integral con respecto al trabajo de la docencia (Vázquez,
Cordero y Leyva, 2014). Más adelante, en los años noventa, la investigación se centraba en
identificar los comportamientos específicos que caracterizan y describen a una docencia eficaz.
Actualmente, la definición de marcos de la “buena enseñanza” o criterios de desempeño profe-
sional constituye uno de los campos más ampliamente desarrollados en materia de evaluación
docente en diversos países, ya que en éstos se cifra un conjunto de finalidades que buscan for-
talecer la profesión (Vaillant, 2004; Danielson, 2012): desde referentes para regular la función
a través de un sistema de promoción laboral basado en el mérito profesional a lo largo de toda la
trayectoria de un maestro, hasta su uso para orientar las políticas de formación continua de los
profesores en servicio, en función, por ejemplo, de los resultados obtenidos en la evaluación de
su “desempeño profesional”.
En este contexto, “el marco para la buena enseñanza” elaborado por Charlotte Danielson con
“una visión constructivista de la enseñanza y el aprendizaje” (Danielson, 2012, p. 110; Daniel-
son, 2013) constituye un referente básico en la materia que fue desarrollado bajo el enfoque de
estándares. Esta propuesta se encuentra integrada por 22 componentes y 76 elementos me-
nores agrupados en cuatro grandes dominios: 1) Planificación y preparación, 2) El ambiente de
aula, 3) Instrucción y 4) Responsabilidades profesionales. El primer dominio, relacionado con
los procesos de planificación y preparación de situaciones didácticas por parte del profesor,
presenta un énfasis en los conocimientos (sobre los estudiantes, la pedagogía, el contenido a
enseñar, entre otros) que el maestro debe demostrar cuando planifica sus clases. Los dominios
2 y 3 se centran más en el momento de la interacción del docente con los alumnos en el salón de
clases (o en otro espacio educativo), con énfasis en las habilidades que el docente debe desa-
rrollar para promover determinados aprendizajes en sus estudiantes (dominio 3), dentro de un
13
ambiente de confianza y de respeto (dominio 2). Finalmente, el dominio 4 se acentúa en lo que
respecta a la dimensión actitudinal y de ética profesional del maestro.
La propuesta de Danielson (2013) ha sido utilizada para establecer los estándares que rigen la prác-
tica docente en diversos estados y distritos escolares de Estados Unidos y como referente para que
países como Chile, una de las naciones de América Latina que cuentan actualmente con mayor
experiencia en la materia, elaboren su propio marco (Manzi, 2013). El marco chileno (Gobierno de
Chile, 2008) está integrado por 20 criterios distribuidos en cuatro dominios denominados: a) Pre-
paración de la enseñanza, b) Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, c) Enseñanza
para el aprendizaje de todos los estudiantes y d) Responsabilidades profesionales. Estos criterios,
a su vez, se desglosan en descriptores que plantean, de manera más específica, de qué manera
se espera ver expresados, en una práctica profesional concreta, los criterios planteados para una
“buena enseñanza”. Un aspecto que caracteriza a la propuesta chilena es su énfasis en la equidad
en lo que respecta a garantizar el aprendizaje de todos los estudiantes y en lo relativo a lo que el
docente debe tener respecto al sistema educativo y las políticas vigentes.
Comparamos a grosso modo los contenidos de la propuesta de los Perfiles, Parámetros e Indica-
dores (PPI) para la evaluación del desempeño docente en México, “los marcos de la buena ense-
ñanza” de Danielson (2013) y la propuesta chilena (Ministerio de Educación, 2008). En la tabla 1.1
se presentan las principales categorías de las tres propuestas.
En el medio anglosajón también destaca la propuesta de Scriven (1994): Duties based teacher
evaluation (Evaluación basada en los deberes de los maestros), que plantea un listado de los
deberes esenciales de la profesión que puede ayudar a identificar necesidades de formación en
aquellos docentes que lo requieren; a orientar a los maestros noveles sobre las habilidades a
desarrollar y fortalecer en la docencia, e incluso ser utilizado con fines de evaluación (Berliner,
2016). Esta propuesta se organiza en cinco rubros: conocimiento de la materia, competencia
instruccional, competencia en evaluación, profesionalismo y otros deberes en la escuela y en
la comunidad.
Dentro de la propuesta de Scriven, llama la atención la relevancia que se otorga al conocimien-

to de la materia y a la competencia en evaluación, al ser abordados como rubros específicos con
sus propios elementos y no como aspectos subyacentes a otros procesos como la preparación
de clases o la intervención docente, como en las propuestas de Danielson (2013) y del Ministerio de
Educación (2008). Por otra parte, en el listado de deberes docentes de Scriven (1994), la planeación
de clases se encuentra ampliamente desarrollada en el rubro denominado “Competencia instruc-
cional”. Cabe señalar que, pese a que la propuesta de Scriven (dutybased) constituye un formato
más observable (Berliner, 2016), sólo incorporamos algunos de sus elementos, ya que privilegia ex-
cesivamente tareas de planeación y de evaluación que en la práctica docente cotidiana de México
tienen una función menos importante.

Tabla 1.1 Comparación de los marcos de la buena enseñanza en Danielson,
Chile y PPI (México)*
Danielson (dominios) Chile (dominios) PPI México (dimensiones)
Planeación y preparación Preparación de la enseñanza Dimensión 1

(incluye diseño de la (incluye evaluación y Planeación didáctica en términos de conocimientos
evaluación y conocimiento conocimiento de contenidos)
Dimensión 2
de contenidos)
Planeación didáctica en términos de habilidades
Ambiente del salón de clase Creación de un ambiente
(intervención docente en su propicio para el aprendizaje Dimensión 2
dimensión socioafectiva) (intervención docente en su Organizar y evaluar el trabajo educativo;
dimensión socioafectiva) intervención didáctica (incluye ambiente en
términos de habilidades)
Enseñanza Enseñanza para el aprendizaje
(intervención docente en de todos los estudiantes**
su dimensión pedagógica (intervención docente en
y didáctica) su dimensión pedagógica y
didáctica, énfasis en equidad)
Responsabilidades Responsabilidades profesionales Dimensión 3
profesionales (incluye formación continua, Formación continua
(incluye formación ética de la profesión docente y
continua, ética de la relación con colegas, padres de
profesión docente familia y comunidad escolar) Dimensión 4
y relación con colegas, Responsabilidades profesionales
padres de familia y
comunidad escolar) Dimensión 5
Colaboración en la escuela
* En México los conocimientos y habilidades que, de acuerdo con la propuesta oficial, se requieren para desempeñar
la docencia en educación básica, se definen en el documento Perfiles, parámetros e indicadores para docentes y
técnicos docentes en educación básica (SEP, 2015 y 2016b). Estos conocimientos y habilidades se agrupan en cinco
grandes dimensiones.
** En Chile, el dominio C, “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes”, incluye los siguientes criterios:
C1 Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
C2 Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
C3 El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.
C4 Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
C5 Promueve el desarrollo del pensamiento.
C6 Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.
Fuente: elaboración propia.
Otro experiencia que destaca en el ámbito de la evaluación docente respecto a cómo identificar
“la buena enseñanza” es Classroom Assessment Scoring System (CLASS), propuesta desarrollada
por Pianta, La Paro y Hamre (2008), quienes refieren tres grandes dominios: soporte emocional,
organización de la clase y soporte instruccional, los cuales están integrados por dimensiones cen-
tradas en el momento de la intervención docente, más que en la preparación de clases. Se trata
de un instrumento que registra las actividades del docente y las interacciones que tiene con sus
alumnos durante el desarrollo de sus clases.
En este sentido, el instrumento CLASS presenta mayores similitudes con el de Jane Stallings
(1977), cuya propuesta de observación de clases se centra en aspectos como el uso efectivo del
tiempo, así como en el aprovechamiento de diversos materiales y espacios áulicos. Este método
consiste en “tomar instantáneas” durante el desarrollo de una clase, a partir de registrar lo ob-
servado (personas y actividades que realizan) como si estuviera siendo “fotografiado” durante 15
segundos en 10 momentos distintos de la clase. Dichas “instantáneas” se registran en un formato
El enfoque del estudio 15

de codificación. Este método ha sido utilizado con equipos de supervisión de educación básica
por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2015). Aunque este instrumento permite recolectar
información que puede ser de utilidad para valorar algunos aspectos de la práctica docente,
consideramos que la información es recuperada desde una mirada fragmentada y centrada en
cuantificar la frecuencia de determinadas actividades (por ejemplo: lectura en voz alta, exposi-
ción, preguntas y respuestas); de esta manera, no se profundiza en el sentido didáctico con que
éstas son realizadas, ni en el tipo de interacciones que los alumnos y el docente establecen con
los contenidos escolares durante su realización; tampoco da cuenta del clima socioafectivo que
el maestro genera con su grupo de alumnos. Por tal razón, de esta propuesta sólo retomamos lo
relativo al uso efectivo del tiempo y al aprovechamiento de materiales y espacios, pero desde una
perspectiva integral y cualitativa.
Como se ha podido advertir, en este apartado revisamos diferentes esquemas internacionales

de “buena enseñanza” y de instrumentos de observación de clase con la finalidad de seleccionar
aquellos criterios que nos parecieron pertinentes para analizar la práctica docente en nuestro
país y que, además, comparamos con algunos de los parámetros e indicadores de la propuesta
de la SEP. En la tabla 1.2 exponemos la síntesis de la comparación.
Tabla 1.2 Comparación de dimensiones en framework (Danielson), CLASS ,

dutybased (Scriven), Stallings y PPI
Framework for teaching

CLASS Dutybased / Stallings PPI (México)
(Danielson)
Planeación y preparación
1.2 Analiza propósitos
Conocimiento Conocimiento
y enfoques didácticos
de contenidos y pedagogía de las materias
1.3 Contenidos de aprendizaje
1.1 Conoce características de sus
Conocimiento de alumnos
Conoce escuela alumnos y procesos
(desarrollo, aprendizaje,
y contexto de desarrollo
necesidades, habilidades)
1.1.3 Contexto familiar y local
2.1 Organiza su intervención
Diseño de enseñanza Elaboración
docente
(actividades, recursos, y mejoramiento
2.1.2 Organiza materiales,
grupos, estructura) de cursos / planeación
recursos
Ambiente del aula
Apoyo emocional
4.2 Establece un ambiente
Ambiente de respeto y (respeto, sensibilidad
favorable para la sana
compenetración (maestro- a las necesidades
convivencia y la inclusión
alumnos, alumno-alumno) de los alumnos)
educativa
Clima
2.4 Construye ambientes
Cultura que prioriza
Productividad Docente en escritorio favorables para el aprendizaje.
el aprendizaje (orgullo
(manejo del tiempo) Docente fuera de clase 2.4.4 Utiliza el tiempo escolar en
de los alumnos)
actividades para el aprendizaje
Procedimientos 2.2 Desarrolla estrategias
en aula (grupos, materiales, Formatos de aprendizaje didácticas para que sus alumnos
deberes) aprendan

Framework for teaching
CLASS Dutybased / Stallings PPI (México)
(Danielson)
2.4.2 Acciones para el diálogo,
el respeto mutuo y la inclusión
Manejo de conducta Manejo de conducta
en el aula
(expectativas hacia el (de comportamiento: + / -) Disciplina
4.4 Demuestra altas
aprendizaje de los alumnos, Comprensión de contenidos
expectativas sobre el
vigilancia, respuestas) Habilidades Superiores
aprendizaje de todos
sus alumnos
Organización Administración 2.4.1 Organiza los espacios
del espacio físico de clase del aula para el aprendizaje
Enseñanza
Comunicación
Habilidades 2.2.1 Comunicación
con alumnos (expectativas,
de comunicación con los alumnos acorde con
instrucciones,
Instrucción verbal el nivel educativo
explicaciones, lenguaje)
Interrogación y discusión 2.2.2 Emplea estrategias
(calidad de las preguntas, Preguntas didácticas para interacción

técnicas de discusión, y respuestas con sus pares y la participación
participación de alumnos) de todos
Involucramiento de 2.2.4 Estrategias didácticas
Tarea/trabajo individual
alumnos en el aprendizaje que permitan a los alumnos
Copia
(actividades, grupos, preguntar, explicar… y expresar
Memorización
materiales, tareas) ideas propias
Evaluación en la enseñanza
Evaluación de alumnos
(criterios, monitoreo, Calidad 2.3 Utiliza la evaluación
Califica o clasifica
realimentación a alumnos, de retroalimentación de los aprendizajes
registros
autoevaluación)
Flexibilidad y respuesta
(ajusta lecciones,
Dirección del proceso 2.2.1 Comunicación acorde
en función de la respuesta
y emergencias con el nivel educativo
de sus alumnos,
persistencia)
Responsabilidades profesionales
5.1 Gestión escolar
Mantiene registros
para contribuir a la calidad.
5.2 Propicia colaboración
Comunicación con familias
de los padres de familia.
5.1 Gestión escolar
Participación en escuela
para contribuir a la calidad.
Todas estas propuestas tienen el defecto de originarse en concepciones de enseñanza y de apren-

dizaje genéricas que pierden de vista la relación con el tipo de conocimiento que se busca enseñar.
De ahí que los contenidos, la organización y la secuencia de actividades pertinentes al conoci-
miento específico, sólo se plasman en la planeación de las clases, mientras que en la enseñanza
prevalecen enfoques centrados en la habilidad del maestro para comunicarse con los alumnos.
Los parámetros de las diferentes propuestas fueron considerados por nosotros ―especialmente en
la inducción del equipo― como orientaciones para focalizaciones posibles en la observación de la
práctica docente; en la enseñanza de Matemáticas, Español y Ciencias Naturales se incorporaron
algunos elementos a los esquemas de análisis de las didácticas específicas, como veremos en la
sección de este documento en la que explicamos la metodología.

1.2 La mirada desde la práctica docente
1.2.1 La investigación sobre el trabajo y la práctica docente
La labor de los maestros no es resultado automático de la formación inicial, de los conocimientos

disciplinarios que posean o del currículo establecido, sino de las formas particulares por las que se
apropian de éstos y de otros elementos para ponerlos en juego al planear sus clases, de interac-
tuar con los alumnos y de evaluarlos. Lo hacen como sujetos completos, es decir, como personas
con historias y expectativas propias que viven ciertas condiciones socioeconómicas, culturales,
políticas, de edad, de género, etc. Lo hacen como profesionistas, como trabajadores al servicio
del Estado y como miembros de un gremio en la práctica cotidiana, desde la experiencia, y desde
contextos institucionales y locales particulares (Rockwell y Ezpeleta, 1983; Rockwell y Mercado,
1986; Aguilar, 1986; Ezpeleta, 1990; Civera, 2003).
Entonces, la escuela constituye el contexto pertinente para comprender el quehacer profesional

de los docentes. La escuela es un espacio social continuamente construido a partir del conjunto de
relaciones y procesos que desarrollan los distintos sujetos que intervienen en ella (directivos, do-
centes, alumnos, padres de familia, personal de apoyo administrativo, entre otros). Los docentes,
dice Ezpeleta, “se apropian, reconstruyen y construyen las prácticas con sus sentidos compartidos
que les ofrece ―y permite― la cultura institucional” (Ezpeleta, 2004, p. 412). Esto lo hacen en su
condición de trabajadores, es decir, filtrando desde sus intereses personales y situados en la escue-
la, que es a la vez una organización pedagógica, una organización administrativa y una organiza-
ción laboral (Ezpeleta, 2004, pp. 411 y 412). El maestro “no agota su trabajo en el salón de clases,
exclusivamente sometido a exigencias didácticas, sino que trabaja en y para la escuela, expuesto a
normas administrativas y laborales que atraviesan y rebasan su actividad en el salón…”. Sin duda,
“las reglas del juego institucional imponen condiciones que definen en gran medida lo que es posi-
ble realizar en el aula” (Ezpeleta, 1990, p. 15).
Tan importante como la ubicación de los profesores y del aula en el contexto escolar, es la com-
prensión de éste en su contexto local y en las relaciones entre la escuela y su entorno. La escuela
y el aula son un centro de producción cultural y de conocimiento (Candela, Rockwell y Coll, 2009,
p. 12). El salón de clases, si bien es un espacio relativamente aislado en el que el maestro inte-
ractúa con los alumnos, como planteó Lortie en los años setenta (1975), es un lugar de prácticas
culturales diversas en el que se ponen en juego los conocimientos y la cultura de quienes partici-
pan en él. En el aula hay relaciones sociales y procesos en los que están presentes los referentes
culturales que llevan consigo los maestros y los alumnos (Mercado, 2002). Entre el aula, la cultu-
ra escolar y la cultura local puede haber tanto continuidades como discontinuidades (Paradise,
1987; Candela, 2006).
Las aulas son parte de una gramática escolar (Tyack y Tobin, 1994), y en ellas no sólo hay una per-
sona cuya función es enseñar y un grupo de estudiantes, sino que requieren también de
un conjunto de contenidos ordenados secuencialmente para su aprendizaje progre-

sivo, es decir, una estructura graduada que asume un dominio asimétrico entre profe-
sor y alumnos de los contenidos seleccionados, también se requieren unas condicio-
nes materiales adecuadas, en un entorno que permita aprender fuera de la práctica
social habitual (Candela et al., 2009, p. 4).

A la vez, el aula es “un conjunto de patrones de interacción profesor-alumnos […], es una red de
relaciones sociales conectadas a procesos externos e internos que pueden no formar parte del
proceso de enseñanza, al menos intencionalmente, como ha propuesto Nespor”, (Candela et al.,
2009, p. 4). Las diferencias culturales no son evidentes, y siempre van interconectadas a procesos
de desigualdad y poder.
El conocimiento es una producción social y cultural que se construye cotidianamente en situacio-

nes contextuales particulares. El saber del maestro, dice Mercado (2002), es un saber colectivo y
dialógico. En los relatos de los profesores hay voces sociales presentes: de su formación inicial,
de la actualización del magisterio, del currículo, de los libros de texto, de sus experiencias como
estudiantes y de sus otras ocupaciones laborales, las cuales se van transformando al conocer a los
alumnos y en las negociaciones que se dan entre éstos y los maestros, en esa parte indeterminada
e incierta de la profesión docente que es la práctica (Schön, 1992), en la que los maestros gene-
ran un conocimiento práctico (Elbaz, 1991) ante las situaciones nuevas y cambiantes que suelen
haber en el aula. Es un profesional reflexivo (Tardif, 1992). En la interacción cotidiana, en la que
coexisten diversas referencias culturales, el saber no es transmisión sino construcción colectiva
(Mercado, 2002), es una red compleja de sentidos y significados (Mercado y Luna, 2013).
Los alumnos participan en la construcción de las relaciones en el aula, del conocimiento y el apren-
dizaje (Luna, 1993). De esta manera,
el trabajo pedagógico involucra no únicamente las acciones, deliberadas o no, de los

maestros hacia los alumnos, sino también las actividades de los niños y niñas que se
orientan, a menudo de manera simultánea, hacia la maestra, hacia los compañeros,
hacia la observadora. Para ser justos, también deberíamos incluir en esta contabili-
dad laboral el apoyo de las familias, sobre todo las madres (Rockwell, 2013a, p. 453).
Varios investigadores han apuntado las dificultades para ubicar la evidencia del aprendizaje en el
aula y la pertinencia de mirar el aprendizaje no como resultado sino como proceso situado y co-
lectivo, y acerca de elaborar y usar “una concepción del aprendizaje que vaya más allá de la esfera
cognitiva tomando en cuenta las cualidades prácticas, afectivas y morales, el razonamiento y el
pensamiento crítico” (Candela et al., 2009, p. 5).
Muchos estudios ya han demostrado que lo que los profesores intentan enseñar, a
veces haciendo enormes esfuerzos, no es lo que realmente aprenden los estudian-
tes. De hecho, como insistiera Erickson (1982), antes de poder siquiera manejar una
clase, los docentes deben ganarse la confianza de los estudiantes, y “convencerlos
de que vale la pena hacer el esfuerzo de aprender” lo que les va a enseñar (Candela
et al., 2009, p. 6).
El aprendizaje real, resumía Wells en un seminario, “depende tanto del tiempo y del lugar como
de la trayectoria de vida de todos los participantes, y de la secuencia de acciones que realizan”
(Candela et al., 2009, p. 8). En otras palabras, no es sencillo saber qué de lo que aprenden los niños
se debe o no a un maestro, a una lección, en un momento dado.
Ser maestro es, ante todo, un trabajo y un arte, dice Rockwell (2013a), un trabajo “imposible” en el
que tiene que improvisar (Erickson, 1982), “intervenir y responder, con los recursos que tenga a la

mano, en el instante oportuno de la interacción en torno a las actividades escolares. Esa habilidad
permite aprovechar el recurso escaso: el tiempo” (Rockwell, 2013a, p. 455).
El trabajo docente ―prosigue esta autora― difícilmente se compara con otros.

Su meollo es esa capacidad intangible, intransmisible, que los maestros identifican
como el “manejo del grupo” y que, en efecto, distingue a los docentes de mayor
experiencia de los que recién egresan de su formación académica. Esta frase encu-
bre una habilidad delicada, compuesta de ritmos apropiados, firmeza y confianza
mutua en la relación con los alumnos, interés intrínseco de los contenidos y las acti-
vidades propuestas, constancia en la conducción, sentido de ritmo y cadencia, entre
otros rasgos, que permite lograr convocar a los niños y niñas recluidos en el aula a
trabajar en lo que se les propone (Rockwell, 2013a, p. 451).
Al respecto, en el seminario de 2009 que hemos citado con anterioridad se concluía que:
Antes de "juzgar" a los profesores, es esencial recordar que trabajan, tanto den-
tro como fuera del aula, en entornos institucionales que restringen el tiempo, el
espacio y los recursos, que imponen un currículo estándar con grados variables de
control, sometiéndolos a diversos grados de presión para que se ajusten a unos
modelos que pueden no ser de su elección (Candela et al., 2009, p. 6).
En dicho seminario se recogían varias tendencias metodológicas de los estudios respecto a las
aulas escolares que resultan muy útiles. Ante la complejidad de la interacción en clase y lo cam-
biante de las situaciones, además de lo difícil que es captar qué y cuándo se aprende, la tendencia
es a hacer análisis detallados de la interacción dentro de estructuras mayores de actividades y de
lecciones, cada una de éstas en su contexto social e institucional, para poder entender sus inte-
rrelaciones. Quedó igualmente claro que todo estudio del aula debería hacer más hincapié en los
factores contextuales, y que “es necesario desarrollar metodologías para comprender aspectos no
verbales de la actividad en el aula y conectarlos con lo que hasta ahora sabemos del discurso en el
aula” (Candela et al., 2009, p. 6). Se planteó también el problema de cómo interpretar las acciones
no verbales, cuando su registro “implica un cambio de modos semióticos a semánticos” y sólo se
les puede comprender dentro de una multiplicidad de referentes culturales (Candela et al., 2009,
pp. 10 y 11).
1.2.2 El trabajo docente en la escuela primaria
Los cambios en las escuelas y en el magisterio durante las últimas décadas han sido importan-
tes. El Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) ha registrado muchos de éstos en sus
estudios, pero aquí sólo reseñaremos algunos. En las escuelas, dice Elsie Rockwell ―tras obser-
var centros escolares en Tlaxcala―, hay más personal y con distintas especialidades, así que los
maestros hacen menos trabajo extraclase que antes; los directores pueden estar más presen-
tes en las escuelas ―aunque rara vez van a los salones―, y el internet y los cambios en la gestión
escolar han introducido nuevas dinámicas a las direcciones. La presencia de las madres, sobre
todo de manera individual, sigue siendo importante para el sostenimiento de las escuelas y la
organización de actividades, y mientras los asuntos sindicales observan con menos frecuencia,
se hacen más visibles un discurso y prácticas de gestión empresarial (Rockwell, 2013a).

Aunque nunca ha existido una cultura magisterial única, el magisterio se ha diversificado por los
crecientes requisitos de formación y evaluación, el incremento en las opciones de formación, la di-
versidad de modalidades educativas y las distintas formas de contratación. Como dice Ezpeleta:
Con la progresiva masificación y burocratización del sistema educativo los controles

más definidos sobre el trabajo docente se fueron consolidando en las dimensiones
administrativa y laboral y por ello éstas se erigieron en contención y límite de la di-
mensión profesional o pedagógica (que terminó oficiando como referencia formal
para las necesidades de aquéllas). De ahí que la valoración de las propuestas de cam-
bio por los maestros ―salvo excepciones no significativas para una visión del nivel―
no dependa exclusivamente de la aceptación intelectual de sus posibles ventajas. Se
trata más bien de una estimación “situada”, donde cuentan el esfuerzo y los costos
personales referidos prioritariamente a los parámetros fuertes ―administrativos y
laborales― que regulan el trabajo (Ezpeleta, 2004, p. 412).
Por ello, es imposible la interpelación individual al docente en procesos de reforma educativa.

Citando a Elmore (1996), Ezpeleta plantea que, en la generación de condiciones dentro de la or-
ganización escolar está la posibilidad de cambiar prácticas, y menciona que incluso “McLaughlin
(1998), que reivindica la actividad decisiva del maestro, lo hace igualmente a partir de valorar
también la mediación del entorno organizacional” (Ezpeleta, 2004, p. 419).
En las reformas de finales del siglo XX e inicios del XXI se ha apelado, por ejemplo, al trabajo co-
laborativo, pero la idea de que los docentes encuentren en sus pares incentivos para transformar
sus prácticas se topa con una larga cultura escolar que ha conferido un lugar muy especial al tra-
bajo individual en el espacio aislado del aula, ese espacio fundamental en el diseño histórico de la
institución escolar (Tyack y Tobin, 1994). La institución escolar tiene un buen caudal de recursos
defensivos y conservadores (Ezpeleta, 2004, p. 414).
Suele haber un desfase entre las bases que guían la formación de los docentes, los planes y pro-
gramas de estudio y los libros de texto que les toca usar cuando ya están en servicio. Estos desfa-
ses son mayores si se dan reformas en periodos cortos de tiempo y si los procesos de formación
continua no son muy efectivos. En México, después de muchos años, en los noventa se logró
poner énfasis en los enfoques de estudio, más que en los contenidos (Ezpeleta, 2004, p. 413).
Cuando los docentes ya se estaban familiarizando con este enfoque, con la puesta en marcha
de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) se empezó a trabajar por competencias, y
ahora, con otro cambio, aquéllas se convierten en “aprendizajes significativos”. Los maestros
han tenido que apropiarse de distintas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, así como
de la necesidad de construir nuevas formas de trabajo en el aula. La normatividad educativa y
sus modificaciones llegan a los profesores en formas fragmentarias y contradictorias. Como dice
Rockwell, “el problema mayor parece ser encontrar maneras viables para enfrentar la actual
multiplicidad y dispersión de contenidos, proyectos, innovaciones y versiones de lo que se debe
hacer”. Para esta autora, “los maestros están abrumados por la cantidad de programas y pro-
yectos que se les exigen y ofrecen” (Rockwell, 2013a, p. 469), y aun cuando algunos siguen algún
programa específico impulsado por sus directores, la mayoría se traza objetivos y estrategias de
manera individual en su salón de clases, sin que puedan concertarse trabajos más colaborativos.

Para construir y desarrollar el currículo en los tiempos establecidos, los maestros apelan a su for-
mación previa; a sus propias experiencias como estudiantes; a los consejos de sus familiares, que
frecuentemente también son maestros; a los intercambios con sus colegas, y a sus experiencias
con los alumnos. Según Rockwell (2013a), al haber más personal en las escuelas, los profesores
tienen más tiempo que antes para el desarrollo de actividades en el salón de clases, y manejan
un mejor equilibrio entre materias. Aunque buscan ajustarse a “terminar el programa”, realizan
modificaciones en las secuencias según los intereses y respuestas de los niños (Luna, 1993), le
dan más importancia a unas materias que a otras según sus gustos o apreciaciones personales, y
cuando hay reformas curriculares, van ensayando con timidez y desconfianza nuevas prácticas
(Mercado y Luna, 2013), muchas veces con poco apoyo de otros docentes, con quienes hay espa-
cios y tiempos limitados para interactuar, aunque la influencia de un buen director siempre se deja
notar (Rockwell, 2013a).
Las escuelas no son homogéneas, pero tampoco se autodefinen en su totalidad. Tienen un mar-
gen para construir una identidad propia y acentuar voluntaria o involuntariamente algún perfil que
las diferencie, pero lo hacen sobre las reglas básicas que les dan existencia, así que los directores,
cada vez más cargados de trabajo administrativo por los nuevos términos de la gestión escolar y
las formas de obtener fondos, tienen limitadas posibilidades de impulsar proyectos pedagógicos,
que han quedado en manos de otro tipo de personal.
Los docentes van esquivando este tipo de problemas con el uso de los libros de texto ―que toda-
vía son un eje fundamental del trabajo docente― y los recursos disponibles, como las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) y otros libros de editoriales comerciales, que ahora son
mucho más variados que en el pasado (Rockwell, 2013a, p. 461). Para algunas autoras, las evalua-
ciones como ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), Excale
(Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos) y PISA (Programa para la Evaluación Internacional
de Estudiantes) pueden poner en peligro el aprendizaje al marcar nuevas prioridades (Mercado y
Luna, 2013, p. 89), mientras, para otras, las influencias de las evaluaciones se han sobrevalorado
(Rockwell, 2013a, p. 468). Los maestros hacen malabares entre varias propuestas pedagógicas, y
el influjo de más información en el salón de clase ha provocado que el trabajo docente sea más
estresante que antaño (de hecho, han proliferado los estudios sobre malestar docente en los últi-
mos años), con alumnos que son vistos por los maestros con más años de experiencia como más
rebeldes e inquietos. En dinámicas de clase con más movilidad tanto de los maestros como de
los alumnos y con un mayor “ruido”, el trabajo docente se facilita cuando las lecciones incluyen
instrucciones claras y se cuenta con información suficiente y sólida para las actividades, especial-
mente para evitar que se impongan versiones de información poco confiables (Rockwell, 2013a).
En el quehacer docente interviene en buena medida la forma en que los docentes ven a sus alum-
nos. Luna (1993) ha mostrado cómo elaboran un “expediente no escrito” de los alumnos y actúan
con base en él. Si bien se da el efecto Pigmalión, los maestros observan cotidianamente a los
alumnos, van cambiando su visión sobre ellos y los tratan de diferente manera según sus necesi-
dades. Eso está presente incluso desde la planeación. Para Mercado, en la planeación y organiza-
ción del tiempo, los profesores toman mucho en cuenta la evaluación que hacen de los alumnos
constantemente y adecúan sus prácticas a esas necesidades. De hecho, los maestros siempre es-
tán anticipando las posibles respuestas de los estudiantes, aunque eso no quede plasmado en una
planeación escrita. Además, la planeación no siempre es para una lección específica.

La reflexión de los docentes sobre su quehacer y la búsqueda de estrategias de trabajo indica que
ambas actividades tienen tiempos variables, incluso de mediano y largo alcance. El conocimiento
de los niños que se va obteniendo diario tiene un papel fundamental en la planeación y ésta es
efectiva en el trabajo con los alumnos, aunque no sea escrita ni formulada de manera formal.
Por otra parte, hay que observar lo que esta planeación formal o informal provoca en el aula, es
decir, verla desde su efectividad en la práctica, ya que, al contrario de estas constantes anticipa-
ciones de los docentes, también puede ser que las planeaciones formales no se reflejen en el aula
y sólo se hagan por cumplir el requisito oficial (Mercado, 2002, p. 108).
El conocimiento de los niños y el “control del grupo”, siempre fundamental en la escuela, se basan
en la forma como los profesores se relacionan con los alumnos. Pese a la heterogeneidad de éstos
y el tamaño de los grupos, los maestros mexicanos suelen ser respetuosos con ellos y buscan ser
justos y equitativos, así como favorecer las circunstancias de los menos aventajados o con condi-
ciones socioeconómicas o familiares difíciles (Rockwell, 2013a, y 2013b). Para Fierro, el llamado
“mal comportamiento” en la escuela no es visto por los maestros como un problema inherente
a los alumnos, sino a las circunstancias que viven, por lo que, aunque no suele haber regularidad
en los criterios para tomar decisiones, prevalecen el principio del derecho a la educación de los
niños y el planteamiento de darles oportunidad a los estudiantes para que cambien su comporta-
miento. Esas circunstancias suelen referirse a situaciones sociales, familiares o personales, y rara
vez los problemas de disciplina aparecen relacionados con cuestiones de métodos de enseñanza
(Fierro, 2005, p. 1140).
En su presentación en un seminario interno del DIE, celebrado en 2016, Elsie Rockwell explicó que,
desde la perspectiva de la vida cotidiana, distingue cuatro tipos de docentes: en primer lugar, los
“docentes excelentes”, cuya tarea central es “coordinar el trabajo de los jóvenes aprendices y expli-
car el contenido académico”. Son maestros que tienen diversos niveles y tipos de formación, pero
comparten cierta dedicación, cuentan con cinco años de experiencia acumulada o más en primaria,
“suelen especializarse en determinadas áreas académicas o grados y buscan formarse y documen-
tarse en ellas”, y “logran convocar a los alumnos a aprender lo que ´deben´ aprender, adaptan-
do contenidos y métodos sobre la marcha”. Los docentes excelentes no tienen un solo perfil, hay
variedad entre ellos, ya que “usan diversos recursos: desde la lectura y resumen de las lecciones,
muy pautada, hasta la organización de la maqueta del sistema solar, muy autónoma”; “tienen muy
diferentes formas de conectar contenidos con contexto: imaginación, ejemplos, experiencias de
alumnos, cuentos, anécdotas personales, etc.; y usan diferentes formas, tonos, ritmos y géneros
discursivos, también suelen escuchar y retomar las participaciones de los alumnos”.
Los “docentes con poca experiencia” son generalmente jóvenes, con menos de cinco años de
experiencia, provenientes de diversas licenciaturas y, en ocasiones, con muy buena formación
teórica en pedagogía e innovación educativa; algunos manejan recursos como TIC, dinámicas,
materiales didácticos novedosos, y, en general leen más sobre temas educativos. Suelen tener
“dificultad general” en el “manejo del grupo” y la organización del trabajo de los estudiantes,
por lo cual sus propuestas no siempre se logran en clase.
Un tercer tipo son los “docentes cumplidos”, que son aquellos que logran que sus estudiantes
trabajen y tienen buen trato con ellos. Son profesores con muy diversos niveles y tipos de forma-
ción, eligieron ser maestros, pero a veces en otro nivel o modalidad; cumplen con lo señalado en
los programas y libros de texto, pero tienen poca iniciativa adicional. A menudo acumulan puntos
para avanzar en Carrera Magisterial y realizan muchas tareas escolares distintas a la enseñanza:

cooperativas, deportes, concursos, artes, tareas administrativas, pero se distraen de lo central del
trabajo, que es la enseñanza.
Por último, están los “docentes que no lo son” y los “docentes cansados”, que son minoría: son
maestros que realmente no tienen ganas de ser docentes ni herramientas para poder serlo, inclu-
so si tienen un título para ello; no logran organizar actividades ni comprometer a los estudiantes
en el trabajo, y ya no lo intentan. O son maestros mayores que se muestran cansados, recurren a
actividades que les exigen poco esfuerzo, y son más rutinarios con los alumnos. “Estos maestros
requieren una salida digna del aula, pero a menudo no cuentan con las redes que lo permitan, y
continúan frente a grupo a su pesar”.
1.2.3 La práctica docente en las escuelas secundarias
La heterogeneidad del magisterio
Una característica distintiva de la secundaria es la heterogeneidad de sus maestros, que se dife-

rencian en términos de género, formación, edad, tipo de contratación, jornada de trabajo, escuela
y región geográfica en la que trabajan.
En el interior de las escuelas los docentes son diferentes por su formación profesional: egresados
de la Normal y de diversas licenciaturas se contratan como maestros portando diferentes com-
petencias docentes y van construyendo imágenes, identidades y “estatus” diferenciados. Según
la opinión de algunos “normalistas”: “los universitarios no saben enseñar, no saben controlar al
grupo, no saben didáctica”, y según dicen algunos universitarios, “los normalistas no dominan los
contenidos, no leen” (Sandoval, 2000, p. 163).
Otra característica de la contratación de los maestros de secundaria es la fragmentación de sus

horas de trabajo en múltiples plazas (con varias claves de pago y cheques), algunas de base y otras
interinas, lo cual los pone en la situación de ir acumulando horas para ganar más con el consi-
guiente aumento de grupos y alumnos que atender (cf. INEE, 2015). Muchos maestros de este tipo
tienen sus horas distribuidas en diferentes centros escolares y, por lo tanto, asisten únicamente a
cubrir sus clases y no participan en las reuniones ni en actividades colectivas de la escuela (Bonilla,
2001). Los maestros de Matemáticas y Español suelen tener más horas de contratación por la car-
ga de esas materias en el horario escolar (De Ibarrola, Remedi y Weiss, 2014).
El problema curricular de la secundaria
Desde 1999, Quiroz señalaba:
El currículum formal de la secundaria tiene tres características: La primera es su

extensión en relación con el tiempo disponible; es frecuente que los programas de
cada materia no se concluyan durante el año escolar. La segunda es su enciclopedis-
mo y la tendencia a la inclusión de contenidos altamente especializados. La tercera
es la fragmentación; doce maestros y doce materias simultáneas durante un año
escolar implican un esfuerzo de adaptación que deja poco espacio para un trata-
miento en profundidad de los contenidos (Quiroz, 1999, p. 110).

Los programas de estudio están saturados de contenidos organizados de acuerdo con una lógi-
ca de la disciplina que está por encima de las competencias para la vida cotidiana (Santos, 1999;
Quiroz, 2000). Hay inflexibilidad del currículo que se expresa en la ausencia de tiempos optativos y
tiempos para actividades extracurriculares de interés para los jóvenes adolescentes (Quiroz, 2000).
La Reforma Educativa de la Secundaria (RES) de 2006, resolvió el problema sólo parcialmente.

De 11 cursos por grado en el plan de 1993, se pasó a 9 en el de 2006. Además, se recomendó a
los centros escolares compactar horas durante la semana, por ejemplo, en lugar de cuatro se-
siones de 50 minutos, dos sesiones de una hora cuarenta minutos, cuestión que se implementó
en parte de las escuelas.
La gestión institucional
Es difícil que las secundarias ejerzan una gestión poderosa y eficaz. Muchas trabajan con carencia
crónica de personal directivo y de apoyo. La dirección —pieza clave para orientar la acción educa-
tiva— también es endeble debido al cambio continuo de directores. Se espera que la reciente ins-
tauración del Servicio Profesional Docente (SPD) y el nombramiento de directores por oposición
le den mayor permanencia a este cargo a mediano plazo, pero por el momento ha provocado más
cambios de personal. Por otra parte, para evitar conflictos, los directores tienen que negociar con
los distintos grupos de profesores que detentan variados grados de poder fincado en su antigüe-
dad en el plantel o en su filiación sindical. Y, sobre todo, pocos son los profesores de tiempo com-
pleto o con horas de descarga; la mayoría se apresura para llegar a otros trabajos, lo que impide la
gestión colegiada (De Ibarrola et al., 2014).
El trabajo solitario y aislado de los maestros
La organización y la gestión prevalecientes en las escuelas secundarias favorecen, en cierta for-

ma, la atomización del equipo docente, el trabajo individual y el aislamiento de los maestros.
La orientación y vigilancia de los directivos sobre su desempeño en clases usualmente se conforma
cuando hay una entrega oportuna de la documentación oficial y se mantiene el orden en sus grupos
(Quiroz, 1999).
La complejidad del trabajo docente
En general, los maestros de secundaria están saturados de trabajo, tienen que atender varios gru-
pos con un gran número de alumnos. En general, existe la política de que los docentes cumplan
todas sus horas de nombramiento dando clases, pocos tienen horas “de servicio”, de “descarga”
o de “fortalecimiento curricular”. Estas horas son la diferencia entre las horas de su contrato y las
horas frente a grupo. Muchos profesores tienen “horas ahorcadas” en su horario, lapsos sin clase
que usan también para diversas tareas (tutoría, comisiones, apoyos), de acuerdo con la negocia-
ción que se haga entre autoridades de la escuela y los maestros. Los cambios curriculares de la
Reforma Integral de la Educación Secundaria de 2002 y de la de 2006 buscaron reducir la carga
de trabajo de algunos maestros, dejándoles horas de nombramiento “libres” (Miranda y Reynoso,
2006), pero en las escuelas observadas les quitaron las horas de servicio que tenían.

El trabajo docente es de amplio espectro la dimensión emocional
Ciertas orientadoras y trabajadoras sociales citadas en De Ibarrola et al. (2014, p. 285) reprochan
que algunos maestros se “deshumanicen” y no traten a los alumnos como personas, pues éstos
dicen: “me concreto a dar mi clase, nuestra función es dar clase, para eso nos pagan, no para cono-
cer al alumno”. Otros orientadores también reconocen lo difícil que es sostener la carga de trabajo
y emocional que implica atender a los grupos escolares: “los maestros que tienen 40, 42 horas y
ocho grupos de 50 alumnos cada grupo, son cuatrocientos alumnos que atiende al día, ¿cómo
llega?, ¿cómo va a atender su clase?”
En contraste, un tutor (profesor que es a la vez asesor de grupo) citado en el mismo estudio asu-
me de manera más amplia su trabajo: “lo que hay que buscar es un clima en el que el alumno
se sienta a gusto, que perciba que sí te preocupas por él, con tu asignatura misma. Yo les digo a
los compañeros que, en la cuestión educativa, el contenido es el 100% pero en el trabajo áulico
el contenido se convierte en un 10% y un 90% al alumno […] que ellos perciban tu autoridad de
una manera sutil, no vas a llegar a demostrar con regaños autoritarios. Los abrazo y ellos me abra-
zan” (De Ibarrola et al., 2014, p. 325).
Algunos estudios, como el de Montoya (2016), registran las dificultades y el estrés derivados del
ejercicio docente en secundaria, que enfrenta la falta de interés de los alumnos, la carencia de apo-
yo de los padres, la escasez de recursos materiales, limitaciones de tiempo para la preparación de
las clases, sobrecarga de tareas y exceso de trabajo.
La enseñanza
Según Sandoval (2000, p. 165), la preparación de la clase es importantísima, porque si no está

organizada, “los alumnos se dan cuenta que eres un maestro chafa, se desordenan”. Los docentes
opinan que hay que tener en cuenta:
ȊȊ El control del grupo, evitar que te coman los alumnos.

ȊȊ La preparación de la clase (dominio del tema y prever actividades para los alumnos con el fin
de que perciban que hay disciplina).
ȊȊ Poner reglas, saber cuándo estirar y cuándo aflojar, se gana el respeto, no el temor.
ȊȊ La experiencia es la que te va enseñando a ser buen maestro, es lo que más cuenta sobre la
formación de origen.
ȊȊ El control del grupo implica conocer quiénes son los alumnos.
Con base en un estudio, realizado en ocho secundarias del área metropolitana de Guadalajara,
Ramos (2000) considera que en el aula los segmentos que más aparecen en la práctica docente son:
Apertura
1. Rutinas al comienzo de la clase (saludo, nombrar lista, revisar tareas).
2. Motivación para comenzar la clase.
3. Repaso del tema anterior y exposición del tema nuevo.
4. Formas alternativas de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desarrollo
5. Desarrollo de ejercicios sobre el tema.
6. Participación en forma grupal.
Cierre
7. Evaluación.
8. Participación en el pizarrón.
9. Acciones disciplinarias.
10. Rutinas al final de la clase (dejar tarea, despedirse).
La “apertura” y el “cierre” de las lecciones son las partes más rutinarias en las que se pone énfasis
en el control, la disciplina y el orden escolar. Los segmentos de “desarrollo” ocupan un lugar
subordinado.
Otra característica tradicional de las prácticas de enseñanza en secundaria era su énfasis en la

evaluación. Muchos maestros creen que mediante la evaluación se logra un control efectivo del
aprendizaje. Díaz (1996, p. 47) encontraba que “el interrogatorio a los alumnos, la resolución
de ejercicios y cuestionarios, la exposición por parte de los alumnos, el dictado y sobre todo la
aplicación de exámenes generalmente tienen como objetivo la asignación de una nota que cuen-
ta para la calificación bimestral”, aunque estos procedimientos evaluativos sean poco relevantes
para la apropiación de los contenidos de los alumnos. Por otra parte, los estudiantes suelen asumir
que es más importante obtener calificaciones aprobatorias que apropiarse de los contenidos.
Esto ha cambiado desde que se comenzó a hacer efectiva la obligatoriedad de la secundaria y la

prohibición de expulsar alumnos por problemas de conducta ―en ese caso cambiándolos de es-
cuela (Mejía, 2017)―, así como la consigna de no reprobar para no fomentar el abandono escolar.
1.3 La mirada desde la enseñanza de las disciplinas
1.3.1 Las didácticas específicas
Los discursos y los debates sobre la idoneidad de la enseñanza se generan usualmente desde
acepciones genéricas que hablan de todo tipo de enseñanza y aprendizaje. Este enfoque, que
dominó la didáctica hasta los años sesenta del siglo XX, se caracterizaba por proponer recursos y
recomendaciones que se consideraban válidos para la enseñanza de cualquier materia, por ejem-
plo, iniciar las clases con una frase de motivación, atender a los intereses del alumno o procurar
una enseñanza activa.
Sin embargo, el estudio de la práctica docente conduce necesariamente al terreno de la enseñanza

y el aprendizaje de conocimientos disciplinares, y hoy en día sabemos que los procesos implicados
en ese terreno están fuertemente marcados por los conocimientos específicos que son objeto de
la enseñanza: se aprende a contar o a resolver problemas aritméticos de manera muy diferente a
como se aprende a leer o a escribir, o a como se comprende el fenómeno de la evaporación del
agua. Por lo tanto, las maneras de enseñar esos conocimientos deben responder a esas diferencias.

Alrededor de los años setenta comenzaron a constituirse varias didácticas específicas1 para es-
tudiar el desarrollo de ciertos procesos de enseñanza y de aprendizaje de conocimientos discipli-
nares. La didáctica de las matemáticas es pionera en ese sentido (Vergnaud, 1981); la didáctica
de las ciencias se reconoció como un campo de estudio delimitado a partir de los años setenta
(Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002); y la didáctica de la lengua comenzó a realizar sus indagaciones
a principios de la década de los ochenta (Calkins, 1986; Camps, 2012). Los aportes de cada una
han permitido avanzar en el conocimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las
disciplinas, y también, como veremos en este estudio, han resultado importantes para observar
y analizar las prácticas de enseñanza de una manera focalizada.
Las didácticas específicas tienen una fuerte relación con las disciplinas de referencia (la lengua, las
ciencias, las matemáticas), así como con disciplinas vinculadas de diversas maneras a los proce-
sos de aprendizaje y de enseñanza (la psicología, la epistemología, la pedagogía, la antropología,
entre otras). Pero, lejos de constituirse en lugares de aplicación de aquellas, como se conside-
raba hace décadas, las didácticas se han consolidado como disciplinas autónomas que pueden
subordinar los aportes de otras áreas de conocimiento a su propio objeto de estudio: la enseñanza
de conocimientos específicos. Actualmente, ocurren también múltiples interacciones entre las
distintas didácticas, en tanto reflexiones compartidas sobre las metodologías de investigación
(Aisenberg y Lerner, 2008).
Una de las principales metodologías de investigación de las didácticas es la ingeniería didáctica,

la cual consiste en reproducir en el aula el fenómeno que se quiere estudiar. De esta manera, la
ingeniería posibilita a la investigación en didáctica el acceso al estudio empírico de procesos de
enseñanza y de aprendizaje, procesos que se propician mediante secuencias didácticas experi-
mentales, diseñadas ex profeso desde determinados fundamentos teóricos (Artigue, 1988). Esta
metodología, que nace en Francia en los años setenta con el desarrollo de la didáctica de las ma-
temáticas, se encuentra actualmente bien establecida en el medio de la investigación didáctica
(más conocida ahora como experimental design; por ejemplo, revisar Cobb, 2007).
Cabe destacar una segunda connotación de la noción de ingeniería didáctica, ya no como meto-
dología de investigación, sino como herramienta de desarrollo para la producción de propuestas
de enseñanza que puedan funcionar en el sistema educativo, “ingeniería de desarrollo” la llama
Chevallard (2011). Puede decirse, con base en Chevallard, que la ingeniería de desarrollo es usua-
ria de los aportes de la ingeniería de investigación y, a la vez, la provee de problemas a estudiar.
La situación didáctica entendida como un sistema de interacciones entre maestro, alumnos, con-
tenido y medio (Brousseau, 1998; Artigue, 1988) constituye el objeto de estudio por excelencia de
las didácticas. Estas interacciones dan lugar a un sistema didáctico (Chevallard, 1991) que está
representado por el clásico triángulo didáctico: los lados del triángulo ―indicados por las flechas
bidireccionales― representan las relaciones entre ellos (figura 1.1).
1 Con ¨didácticas específicas¨ nos referimos a la didáctica de las matemáticas, de la lengua y de las ciencias.
A diferencia de Camillioni (1996), quien distingue tres tipos: didácticas específicas según los distintos niveles del
sistema educativo, didácticas específicas según las edades de los alumnos y didácticas específicas según el tipo
de institución y modalidad educativa.

Figura 1.1. Triángulo didáctico
Maestro
Trabajo
en clase
Alumno (s) Contenido
La relación alumno-contenido se asocia con la acción “aprender” (aprendizaje, dificultades, obs-

táculos); el lado maestro-contenido da cuenta del conocimiento que tiene el docente sobre el
contenido a enseñar. La relación maestro-alumno describe el conocimiento que tiene el docente
sobre los procesos de aprendizaje del estudiante. Como lo muestra la figura 1.1, las didácticas
específicas postulan otro elemento en el centro de estas relaciones, el cual hemos llamado “tra-
bajo en clase” (representado por una línea vertical en el centro).2 Este elemento es fundamental:
da cuenta de las actividades propuestas por el docente para provocar la existencia de la relación
alumno-contenido.
Cabe precisar que, si bien la presente investigación no constituye como tal un estudio didáctico,
pues su objeto no es generar nuevos conocimientos sobre procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje de las disciplinas sino realizar una valoración de prácticas de enseñanza, se consideró que la
perspectiva desde la que los didactas observan y analizan los fenómenos propios de la enseñanza
y el aprendizaje de conocimientos específicos ―al poner las características epistémicas del saber
enseñar en primer plano― enriquece de manera importante la interpretación y la comprensión de
las prácticas de los docentes observados. Asimismo, fueron muy valiosos ciertos aspectos meto-
dológicos de la investigación en las didácticas, tales como el de focalizar la atención en las interac-
ciones entre los polos del triángulo didáctico ―lo que implica considerar aspectos fundamentales
como la relación del docente con el saber enseñar y su conocimiento sobre las dificultades de
aprendizaje de dicho saber por parte de los alumnos―, así como el papel crucial que juega el “tra-
bajo en clase” (formado por las tareas y las actividades) tanto el planeado como el implementado.
Solamente un estudio de corte cualitativo focalizado como el actual nos permite conocer en pro-
fundidad las perspectivas de los docentes sobre la enseñanza (lo que los alumnos y los docentes
hacen, tal como lo hacen), su vinculación con el contexto institucional y los indicios de enfoques y
programas precedentes en las decisiones didácticas que toman, de acuerdo con Schneuwly y Dolz
(2009). Para estos autores, un observador puede comprender mejor las decisiones y discursos del
docente en la medida en que acepta que las prácticas de enseñanza suelen estar ancladas a las
innovaciones curriculares precedentes y que las innovaciones del momento sólo acompañan a
las anteriores de acuerdo con el grado en que al docente, le resulten manejables.
2 En la literatura sobre el tema se le llama medio; en francés, Milieu (Brousseau, 1998).

No sobra advertir que analizar clases comunes (en el sentido de no experimentales) recurriendo a
disciplinas que, como parte de su metodología de investigación, producen secuencias casi ideales
para la enseñanza es delicado y requiere precauciones. En el presente estudio hemos tomado
estas precauciones de distintas maneras, la más importante de ellas fue, como ya se explicó, com-
plementar la mirada desde las didácticas con una perspectiva sociocultural de las prácticas. Ade-
más, en las didácticas específicas, de maneras diferentes en cada una, se han desarrollado líneas
de investigación que integran enfoques múltiples para estudiar los procesos de clases comunes.
Es el caso, por ejemplo, del uso de los aportes de la etnografía en la investigación que se hace en
el DIE sobre enseñanza de las ciencias naturales y de las matemáticas. En Francia, se ha recurrido
con el mismo fin a la ergonomía (Artigue, 2011; Robert, 2001). En el presente estudio hemos in-
tentado aprovechar estas experiencias.
1.3.2 La enseñanza de las matemáticas
¿Qué se espera que sepa un maestro para enseñar matemáticas?
Asomarse a los cambios que han sufrido las consideraciones acerca de lo que se necesita saber
para enseñar matemáticas a lo largo de unas cuantas décadas, ayuda a relativizar la idea de que se
trata de un asunto bien definido y consensuado. Esto puede ser útil cuando se trata de determinar
qué se exigirá a los maestros saber en un momento dado.
ȊȊ De la psicología y didáctica general a la “didáctica de las matemáticas”3
A partir de mediados del siglo pasado, las didácticas de las disciplinas comenzaron a desarrollarse
como campos de investigación con identidad propia. La relación entre el conocimiento discipli-
nar y el didáctico4 se empezó a abordar desde una nueva perspectiva. A las preguntas clásicas,
de naturaleza cognitiva y pedagógica, se antepusieron preguntas epistemológicas. Durante los
años sesenta y setenta, el paradigma psicologista (Block y Álvarez, 1999; Gascón y Bosch, 2007;
Santos, 2011) y el impacto de los trabajos de Jean Piaget en educación, aunados al movimien-
to de las “Matemáticas modernas”, llevaron a dar gran importancia al desarrollo del razonamiento
lógico, per se, en los niños y jóvenes. La idea de dicho énfasis era, simplificando un poco, que si se
aprendía a “razonar” y se asimilaban las propiedades de las estructuras matemáticas, sería posible
aprender conocimientos específicos de matemáticas, por inferencia. Esto, naturalmente, impac-
tó en lo que se esperaba que supieran los maestros (psicología, lógica matemática, estructuras
algebraicas, por ejemplo). Durante los años ochenta hubo cierta marcha atrás en lo que respecta
al enfoque estructuralista y formalista de las dos décadas anteriores, se planteó entonces que las
matemáticas debían ser enseñadas en formas más “concretas” (Block y Álvarez, 1999). La expec-
tativa de que el maestro tuviera un conocimiento de las matemáticas orientado por un enfoque
3 Tomado del informe final del proyecto “Conocimientos del maestro para la enseñanza de las matemáticas en la escuela
primaria. Insumos para el desarrollo de un perfil” del capítulo “Síntesis” (Block, Solares, Barriendos y Ramírez, 2006).
4 Entendemos por “didáctico” aquello referido a la ciencia de la comunicación de los conocimientos y de sus
transformaciones y lo que estos fenómenos (la comunicación y las transformaciones) tienen de específico
del conocimiento que está en el punto de mira, según la definición de Brousseau (1991).

estructuralista disminuyó, pero seguía un énfasis en la demanda de conocimientos de psicología.5
Actualmente, en la comunidad de investigadores sobre formación de maestros, y particularmen-
te en educación matemática, hay un consenso en al menos dos clases de conocimientos que se
consideran necesarios para quien enseña la disciplina: las matemáticas mismas que se enseñan, y
un conocimiento de didáctica de esas matemáticas (Schulman, 1986; Ball y Bass, 2000; Godino,
Batanero y Flores, 1998; Block, Solares, Barriendos y Ramírez, 2006; Block, Moscoso, Ramírez
y Solares, 2007).
ȊȊ ¿Qué conocimiento matemático?, ¿cuál conocimiento didáctico? Algunas tendencias
El consenso mencionado anteriormente, tampoco desemboca en opciones únicas. Determinar qué

conocimientos de matemáticas y de didáctica necesitan tener los docentes, cómo vincularlos en-
tre sí y cómo transmitirlos son cuestiones problemáticas. La misma frontera entre lo matemático
(adecuado a la enseñanza) y lo didáctico (específico de las matemáticas) no es nítida. Numerosos
estudiosos del campo consideran que los maestros de nivel medio en adelante deberían tener,
además de un conocimiento de matemáticas, cierto conocimiento sobre las matemáticas, es decir,
conocimientos de epistemología, en particular, sobre algunos de los problemas que originan los
distintos conocimientos matemáticos (Godino, 2002; Gascón y Bosch, 2007) y de historia de las
matemáticas (por ejemplo, las distintas formas que han tenido los conocimientos en su evolución
y el papel de los problemas en ello) (Sánchez, 2000; Blanco, 1996; Godino, 2002; Rico, 2004).
Otros componentes del conocimiento que requieren los maestros, sobre los que hay consenso,
son: la estructura curricular, la progresión a lo largo del nivel escolar, las conexiones entre conte-
nidos, las relaciones con otras materias, entre muchos otros (Sánchez, 2000; Blanco, 1996; Agua-
yo, 2005). Al respecto, Gascón y Bosch (2007) proponen trabajar en la formación de maestros de
los niveles medio y medio superior, no solamente en lo relativo a contenidos de matemáticas es-
pecíficos (¿cómo enseñar álgebra?), sino también en cuestiones problemáticas más generales,6
a saber, “Disciplina → Área → Sector”, abordando preguntas como: ¿qué matemáticas se han
de enseñar en cierto nivel educativo?, ¿qué papel ha de jugar la experimentación en la actividad
matemática escolar?, ¿cuáles son los efectos de cierta organización curricular? O bien, más rela-
cionadas con algún área de las matemáticas escolares, por ejemplo: ¿cuál es el papel del álgebra
elemental en educación básica?, ¿cómo se pueden relacionar la aritmética, el álgebra y el cálculo
en la matemática escolar?
ȊȊ Orientaciones curriculares actuales y expectativas sobre la enseñanza7
Las orientaciones actuales, emanadas de los programas para la enseñanza de las matemáticas
en México, siguen siendo, en lo fundamental, las que se establecieron en la reforma curricular de
los años noventa y son también, en líneas generales, las que prevalecen en el nivel internacional
(Blum y Niss, 1991; Artigue y Winslow, 2010; Kilpatrick, 2014; Rojano y Solares, 2017). Se enfatiza
en la resolución de problemas:
5 En México, el Plan 84 para las escuelas Normales tuvo estas características ―por un lado, enseñar materias
pedagógicas generales y, por otro, las disciplinares―. Según el análisis de Durán (2004), ello obedeció a factores como
el desarrollo de las ciencias cognitivas, las ideas pedagógicas de la época y asuntos de política educativa, entre otros.
6 Chevallard (2001) plantea una “sucesión de niveles de codeterminación didáctica”, que van de cuestiones globales a
muy específicas: “Civilización → Sociedad → Escuela → Pedagogía → Disciplina → Área → Sector → Tema → Cuestión”.
7 Adaptación tomada de Block et al. (2007).

La orientación general que se imprimió a los programas y materiales para la ense-
ñanza de las matemáticas en el nivel de primaria, a raíz de las reformas iniciadas en
1993, se inscribe en una tendencia mundial que enfatiza la actividad de resolución
de problemas como fuente del aprendizaje y como origen de una diversidad de sig-
nificados de las nociones a enseñar (Block et al., 2007, p. 250).
En efecto, los programas oficiales vigentes en México, del 2011, así como los que recientemente
se publicaron en el marco del Nuevo Modelo Educativo, apuntan en esa misma dirección: “El en-
foque supone que la matemática es un objeto de análisis y cuestionamiento más que un conjunto
de nociones. Se basa en el planteamiento y en la resolución de problemas ” (SEP, 2016b, p. 104).
Dicho enfoque requería cambios profundos en las prácticas usuales de la enseñanza de las ma-
temáticas. En Block et al. (2007), se destaca la distancia e, incluso, la oposición entre el principio
didáctico promovido según el cual es posible que los alumnos desarrollen determinados cono-
cimientos al resolver problemas de matemáticas, y una práctica muy antigua y arraigada en la
que los problemas se plantean únicamente para aplicar conocimientos previamente enseñados.
Más adelante, precisan:
el hecho de partir de la resolución de problemas supone que los alumnos pueden

tener conocimientos previos para abordar una situación nueva, conocimientos
que no les han sido enseñados, lo cual podría entrar en contradicción con la ten-
dencia a considerar como disponibles únicamente los conocimientos que han sido
enseñados a los alumnos. Supone también una valoración positiva de los conoci-
mientos precarios, incompletos, aún no bien formulados e incluso parcialmente
falsos que los alumnos logran poner en juego en un proceso constructivo, lo que
también puede entrar en contradicción con la tendencia a reconocer como válidos
únicamente losconocimientos que se expresan de manera explícita, con el lengua-
je convencional (Block et al., 2007, p. 735).
Otro cambio importante, destacado en el texto citado, refiere a la definición y a la organización

misma de los conocimientos que son objeto de enseñanza. Se sostiene que la enseñanza no debe
partir de los algoritmos usuales, sino del desarrollo de procedimientos informales a partir de la
resolución de problemas, y, sobre todo, se plantea que las técnicas para resolver una operación
no constituyen el único aspecto importante del tema. Ahora, precisan los autores del texto ci-
tado, se pone el acento en el hecho de que una operación aritmética puede asumir significados
distintos dependiendo de las relaciones entre los datos; se consideran, por lo tanto, problemas de
suma y resta con diversas estructuras, así como problemas de multiplicar y dividir de varios tipos.
Se insiste en que comprender una operación implica, además de conocer técnicas para resolverla,
poder reconocer su pertinencia en una gama amplia de problemas. Además de la cuestión de los
significados, la misma diversidad de técnicas es otra característica que ha cobrado importancia.
Ésta se opone a la idea de una técnica única por operación.
Es previsible que, frente a los cambios de enfoque que afectan la concepción misma de lo que se
considera relevante aprender de matemáticas y de cómo aprenderlo, los procesos de apropia-
ción por parte de los profesores sean lentos y desiguales. Los materiales curriculares (programas,
libros de texto, principalmente) no ofrecen alternativas claras y viables para concretar dichos
planteamientos. En los apartados siguientes trataremos esta cuestión.

Procesos de apropiación en la práctica. Crítica a la expectativa “aplicacionista”
Desde muy distintas perspectivas, ya sea como conclusión de lo observado en la práctica, o como
premisa basada en determinada axiología, se plantea que el trabajo del docente no solamente
consiste en la aplicación fiel de propuestas didácticas. Los docentes construyen su práctica a partir
de su propia biografía (Rockwell y Mercado, 1988). No se limitan, agrega Espinosa (2007), a hacer
uso de las propuestas pedagógicas tal como éstas son prescritas; las reelaboran, las reformulan,
porque “las llenan con sus propias intenciones”. Schön (1992) destaca la existencia de situaciones
indeterminadas en la práctica, imprevisibles desde la formación, en las que los docentes deben
construir in situ respuestas, soluciones.
Dos resultados de un estudio sobre los procesos de apropiación de la innovaciones didácticas de

las matemáticas introducidas en la reforma de 19938 en México fueron: 1) la puesta en evidencia
de la heterogeneidad de prácticas y de formas de interpretar “el enfoque”, y 2) la constatación de
que los “mejores” profesores ―es decir, aquellos que se consideró que comprendían con cierta
profundidad las nuevas ideas, y lograban ponerlas en práctica― transformaban de manera relati-
vamente importante la propuesta curricular oficial al usarla. Como se señala en esta investigación,
el origen de los cambios hechos por los profesores no solamente era la necesidad de adaptar la
propuesta curricular a su visión de lo que su grupo de alumnos necesitaba, sino la de cubrir los
huecos que ésta inevitablemente dejaba.
El estudio destaca también el papel que parecen jugar tres factores en el buen desempeño de
algunos profesores: un conocimiento del enfoque didáctico, cierto dominio del conocimiento ma-
temático a enseñar ―el cual parece darles seguridad a la hora de hacer cambios―, y el trabajo
colegiado de la escuela, ―eventualmente con la presencia de algún líder en el área―, el cual le
permite contar con el apoyo de los demás maestros.
¿Qué consideramos como “una buena práctica” de enseñanza de las matemáticas?
ȊȊ Dos antecedentes de nuestro referente.
Lo anteriormente expuesto deja ver una tensión entre, por un lado, los cambios en el qué y cómo
enseñar, junto con lo que se considera que debe saber el docente para enseñar, y, por otro lado,
los procesos largos y complejos de apropiación de las nuevas directrices curriculares y de las in-
novaciones, por parte de los docentes. Esta tensión provoca problemas en la ya difícil tarea de
definir criterios para evaluar las prácticas de la enseñanza, y debería llevarnos, creemos, a buscar
la mayor flexibilidad posible.
8 El estudio tenía como propósito contribuir a una evaluación integral del funcionamiento del taller “La enseñanza de
las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros”, el cual, junto con otros cursos breves, pretendió apoyar
a los maestros en el proceso de comprender los presupuestos de la propuesta curricular de los años noventa. Se
entrevistó a 20 profesores que acreditaron los cursos I y II del taller con el nivel esperado y se analizaron de tres a seis
clases de matemáticas de cinco de ellos. Los resultados de esta investigación se reportaron en Block, Dávila, García,
Martínez, Moscoso, Ramírez, L., Ramírez, M., y Solares, 2004; Block et al., 2007.

Hay abundante literatura, de calidad y orientación diversa, sobre la valoración de las prácticas de
enseñanza de las matemáticas.9 Haremos referencia aquí a dos estudios que constituyeron,
de alguna manera, antecedentes de la categorización que elaboramos.
Godino (2011) propone la noción de “idoneidad didáctica”, para dar cuenta de un conjunto de
aspectos que, basándose en los aportes de la investigación, son deseables en las prácticas de la
enseñanza. Una característica de esta categorización es que pretende no restringir la idoneidad
a una metodología determinada de enseñanza, es decir, da cabida a una diversidad de estrate-
gias y recursos de enseñanza. Godino organiza dichos aspectos deseables en seis componentes
de idoneidad: epistémica (en qué medida el conocimiento enseñado representa bien el contenido
a enseñar), cognitiva (grado de adecuación de lo enseñado a los alumnos), interaccional (claridad
de lo comunicado, atención a dudas, grado en que se favorece la autonomía y otras competencias
comunicativas), mediacional (adecuación de los recursos materiales, uso del tiempo), afectiva (lo
relativo a la motivación) y ecológica (adaptación al entorno, desde el currículo hasta las necesida-
des o demandas sociales). Luego, para cada dimensión, propone una lista de indicadores. En las
dimensiones didácticas a observar que hemos elaborado para este proyecto (tabla 2.5 del capítulo
2) pueden verse reflejadas algunas de las dimensiones del estudio de Godino en una organización
un poco distinta, más compacta (en torno a los elementos del triángulo didáctico) y centrada en las
dimensiones epistémica y cognitiva.
Otro instrumento que nos interesa mencionar por lo conciso de sus categorías y su afinidad con
las nuestras es el Mathematical Quality of Instruction (MQI), desarrollado y piloteado entre 2003
y 2012 (K-12 Education Team-Fundación Bill y Melinda Gates, 2013, octubre). Se trata de un pro-
tocolo de observación que mide la calidad de la enseñanza de las matemáticas; está basado tam-
bién en el triángulo que relaciona maestro, estudiantes y contenido. Estas relaciones dan lugar a
las cinco dimensiones que se muestran en la tabla 1.3.
Tabla 1.3 Dimensiones consideradas en el MQI
Relación Dimensión
1. La riqueza de las matemáticas
Maestro-contenido
2. Errores e imprecisiones
Maestro-estudiantes 3. Trabajo con estudiantes y matemáticas
4. Participación de los estudiantes en dar sentido y razonar
Estudiantes-contenido
5. Conexiones entre el trabajo en el aula y las matemáticas
Este referente (MQI) cruza sobre todo las dimensiones epistémica y cognitiva de la categoriza-
ción anterior (de la idoneidad didáctica). En nuestra categorización, este referente también es el
más importante.
ȊȊ Lineamientos para las categorías que se considerarán en el presente trabajo
9 Un estudio internacional que proporciona un panorama muy expresivo de la diversidad de prácticas de enseñanza
de las matemáticas, y de las maneras de valorarlas, es el de Clark, Keitel y Shimizu (2006).

Siguiendo la noción de idoneidad didáctica, procuramos atender a cierta diversidad de aspectos,
pero los articulamos en torno a una cuestión que consideramos central: la calidad del trabajo ma-
temático desarrollado por los alumnos, lo cual implicó prestar atención principalmente a lo que
hace el alumno y a las condiciones que lo llevan a hacer lo que hace, esto es, a la situación didáctica
(SD). Utilizamos la concepción de SD de Guy Brousseau, explicada con anterioridad como un sis-
tema de interacciones entre tres subsistemas: el saber, el alumno, y el profesor, y de éstos con el
medio, entendido como aquello con lo que el alumno interactúa (el problema, la tarea), gestiona-
do por el docente (Brousseau, 1991 y 2007). Prestar atención a la calidad del trabajo matemático
implicado en la SD requiere un referente epistémico (que incluya diversas definiciones posibles,
vinculaciones con otros conocimientos, representaciones, problemas asociados) y considerar al
mismo tiempo que se trata de conocimientos matemáticos para la enseñanza.
Esto último implica, a su vez, tomar en cuenta otra gran cantidad de factores tales como la riqueza
de significados (diversidad semántica y semiótica), el establecimiento de conexiones entre conte-
nidos y el equilibrio en el tipo de actividad cognitiva requerido (desde el nivel más bajo de ejecu-
ción de procedimientos hasta niveles altos en creación de técnicas y resolución de problemas no
rutinarios). Se trata, como vimos anteriormente, de conocimientos matemáticos para la enseñan-
za, los cuales son diferentes del conocimiento disciplinar. Así, más allá de la validez matemática
del conocimiento en juego, hay un amplio conjunto de atributos característicos de la calidad del
trabajo matemático sobre el que existe cierto consenso en la comunidad. Queremos insistir en
que en la valoración de las prácticas de enseñanza intentamos usar criterios flexibles y amplios,
respetando la máxima según la cual hay muchas maneras de ser buen maestro.
Otra característica metodológica del análisis que hacemos de las situaciones didácticas utilizadas
por los maestros es la distinción entre el análisis de la situación planeada (diseñada o tomada de
alguna fuente) ―desde el punto de vista de su potencial didáctico, en el que se estudian sobre todo
los conocimientos matemáticos que están implicados― y el análisis de la situación implementada,
en el que se mira la tarea que efectivamente realizan los alumnos, en las condiciones que el maes-
tro gestiona (Robert, 2001). En la figura 1.2 se resumen los aspectos considerados.
La categorización y los indicadores de cada categoría se presentan en tabla 2.5 del capítulo 2.

Figura 1.2. El sistema didáctico (adaptado de Chevallard, 1991, p. 26)
Maestro
Medio
1. Respuestas a intervenciones 1. Validez, amplitud, profundidad

2. Respuestas a producciones del conocimiento disciplinar
3. Respuestas a errores 2. Oportunidades ˝para hacer
4. Evaluación y matemáticas˝
retroalimentación
1. Tarea propuesta
2. Intención didáctica
3. Accesibilidad, reto
4. Estructura y organización
5. Secuencia didáctica
6. Estrategia didáctica global
Alumno (s) Contenido

1. Procedimientos, formulaciones, argumentos
2. Interacciones
3. Involucramiento
1.3.3 La enseñanza del español
Si bien el lenguaje ha ocupado un lugar central e insoslayable en los documentos curriculares

de la escuela mexicana, éste y su enseñanza no han sido concebidos de la misma manera a lo
largo de la historia curricular. Esta declaración es particularmente importante cuando se trata
de determinar la lista de rasgos deseables en la práctica de un docente de Español. Como ve-
remos más adelante, esa lista se convierte en una cuestión relativa ―y compleja― cuando se
consideran los diversos modos de concebir el lenguaje y el proceso de su aprendizaje en dis-
tintos momentos históricos. A toda propuesta curricular subyace una teoría acerca del objeto
de estudio ―en este caso, la teoría del lenguaje― y una teoría sobre cómo es que se adquiere
y se desarrolla el conocimiento sobre dicho objeto, es decir, una teoría del aprendizaje. En los
tres últimos diseños curriculares mexicanos para la enseñanza del lenguaje (1972, 1993,10 201111)
es posible identificar distintos objetos de enseñanza12 provenientes de los aportes teóricos de
diversas disciplinas de la época.
10 En el año 2000 se rediseñaron estos programas, no obstante, tanto el objeto de enseñanza como el enfoque
se mantuvieron.
11 Aquí nos referimos a la versión concluida y oficial de los programas. Cabe recordar que el rediseño de estos programas
realmente inició en 2004 con la actualización del currículo de preescolar, continuó en 2006 con la reforma curricular
de secundaria y prosiguió en 2009 con la actualización curricular de primaria, hasta concluir con la versión final, que
fue publicada en 2011 en el Acuerdo número 592.
12 Lo que debe ser enseñado y que responde a la pregunta: ¿qué es lo que los alumnos necesitan aprender sobre
el lenguaje en la educación básica?

Haremos un breve recuento (de ninguna manera exhaustivo) de las transformaciones de los pro-
gramas de estudio para Español de las últimas cuatro décadas, a partir de las perspectivas teóricas
que los sustentaron. La finalidad es mostrar los cambios a los que han estado sujetas las conside-
raciones sobre qué se necesita saber y qué se requiere hacer para enseñar español desde lo que
cada programa, en su momento, consideró como objeto de enseñanza.
Concepciones sobre el lenguaje y modelos para su enseñanza

en los programas de Español de las tres últimas reformas
Entre 1972 y 1992 el objeto de enseñanza del lenguaje escrito en el sistema educativo mexicano
fue el conocimiento formal de la lengua como sistema (gramática y ortografía), así como de la lite-
ratura (Díaz, Gracida y Sule, 2014). A la vez, la lingüística estructural desarrollada en la década de
los sesenta ―inspirada en los trabajos de Saussure― influyó de manera importante en el diseño
de los programas educativos de muchos países (Camps, 2012); México no fue la excepción.
La enseñanza del español en la reforma curricular de 1972 planteó como finalidad “crear en el
educando una conciencia de cómo funciona el lenguaje en general y de cómo es su propia len-
gua” (SEP, 1972, p. 4). Las prácticas de enseñanza ahondaron sobre los componentes del sistema
como objeto de estudio. La escuela sostuvo la tradición auditiva de la escritura, que organizaba
la progresión clásica, consistente en comenzar con el conocimiento de las letras para luego jun-
tarlas y formar sílabas; juntar sílabas y crear palabras; juntar palabras y hacer oraciones; juntar
oraciones y construir textos. Una vez dominado el arte de esta “suma”, los alumnos de grados
avanzados le dedicaban horas al trabajo gramatical y ortográfico para asegurar que la lectura y
escritura se realizaran adecuadamente. Esta perspectiva fragmentaria dio sentido a la “lección”
como unidad de tratamiento didáctico.
En términos didácticos, el trabajo del docente era lograr en los estudiantes el dominio de las lla-
madas destrezas y habilidades básicas de lectura y escritura (la correcta pronunciación del texto al
leer, caligrafía clara, el uso y dominio de las reglas ortográficas y gramaticales), y para ello la ense-
ñanza se apoyaba en la ejercitación de las partículas del lenguaje (sílabas, palabras u oraciones) en
actividades como dictado, repetición (hacer planas), rellenar vacíos, subrayar componentes ora-
cionales, etc., siguiendo un orden que va de lo simple a lo complejo. Estas prácticas, guiadas por el
enfoque conductista predominante de la época, consideraban la asociación y la repetición como
los motores del aprendizaje. El supuesto era: a través de la repetición se fijan las asociaciones
correctas y se evita el error (Kaufman et al., 2000). El aprendizaje de los estudiantes se considera-
ba logrado cuando éstos dejaban de cometer errores.
El estudio de la lengua, desde el punto de vista literario, consistió en la lectura y revisión de tex-
tos propios de la historia de la literatura (autores, obras y movimientos literarios) sin tener mayor
referencia o conocimiento del aspecto discursivo que los componía. Partía del conocimiento de
modelos textuales propios de tendencias literarias; el uso cotidiano de la lengua permanecía fuera
de las reflexiones de clase.
Esto llevó a que, además de perder el sentido del objeto, la enseñanza del sistema de la lengua
no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos y pertinentes acerca del lenguaje
(Lerner, 2001).

Al inicio de los años ochenta los aportes al campo de la lingüística del texto y las contribuciones de
la pragmática hechas principalmente por Halliday y Hasan (1976), Van Dijk (1978), Flower y Hayes
(1980) y Scardamalia y Bereiter (1992), así como los estudios lingüísticos de Blanche-Benveniste
(2002), Ferreiro (1998 y 2002), Sampson (1997) y Catach (1996) contribuyeron a redefinir las rela-
ciones entre lengua oral y lengua escrita, provocaron el cuestionamiento de la supuesta relación
espectacular entre la oralidad y la escritura, y expusieron la relevancia del contexto comunicativo
en los usos del lenguaje. Estos aportes vieron su traducción en los programas de Español de 1993,
cuyo enfoque fue el comunicativo y funcional (Lomas, Osoro, y Tusón, 1993). Desde este ángulo,
los programas de 1993 constituyeron un parteaguas en la enseñanza del español en tanto hicieron
explícito como propósito central el desarrollo de las competencias comunicativas y dejaron de
lado el estudio desarticulado de los elementos de la lengua.
Los textos y su tipología (Serafini, 1989) se constituyeron en uno de los principales ejes para las
prácticas de enseñanza, entonces enfocadas a un amplio trabajo dedicado al conocimiento de
las características de una diversa tipología textual: formato, función, estrategias de cohesión,
elementos discursivos, reflexión sobre la lengua, etc. (Kaufman y Rodríguez, 1993). Las activi-
dades de identificación de las estructuras textuales se acompañaron con otras centradas en la
elaboración de organizadores textuales ―como mapas conceptuales y cuadros sinópticos―,
ya que facilitaban la esquematización de las supraestructuras.
La lectura, análisis y producción de textos pertenecientes a una variedad de géneros textuales

requirió la noción de contextualización para reponer el sentido de una situación comunicativa, y,
por lo tanto, la unidad de tratamiento didáctico fue la secuencia didáctica (Cassany, 1990).
Paralelamente, los aportes de la psicolingüística, particularmente los de orientación psicogenéti-

ca de Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro Moreira y García Hidalgo (1996),
Ferreiro (1997), entre muchos otros, permitieron comprender numerosos aspectos de la manera
en que se adquiere y construye el conocimiento sobre el lenguaje, particularmente el escrito. Los
aportes sobre los procesos cognitivos involucrados en el acto de leer ayudaron a reconceptualizar
la lectura, ya no como un proceso de decodificación o extracción de información de un texto, sino
como un proceso de interacción entre el lector y el texto (Solé, 1993). Como lo señalaron Lerner
y Palacios (1990), los aportes psicolingüísticos permitieron entender que hay “errores” que no
son tales, sino la evidencia de la búsqueda de coherencia que caracteriza el conocimiento infantil
como un avance en el conocimiento del objeto, por lo tanto, la noción de “error” también comen-
zó a transformarse. Ciertos errores no debían ser evitados, corregidos ni sancionados, sino apre-
ciados como expresiones de inteligencia del sujeto y considerados como punto de partida para la
planificación e intervención didáctica.
El impacto de estas investigaciones fue tal que hizo inevitable poner en primer plano los conteni-
dos psicológicos a fin de constituir fundamentos imprescindibles para la enseñanza de la lectura
y la escritura, así como para pensar en la acción didáctica. Como consecuencia, las concepciones
sobre las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje también se transformaron
(Lerner, 2001).
Con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), los renovados programas de la asigna-
tura de Español de primaria y secundaria (SEP, 2011b) pusieron en primer plano a las prácticas
sociales como saberes a ser transmitidos por la escuela, es decir, como objeto de enseñanza.

Considerar las prácticas sociales como objeto de enseñanza implica poner énfasis didáctico en
todos los motivos que llevan a la gente a interactuar en y a partir del lenguaje (SEP, 2011b). Este
nuevo objeto rescató los desarrollos teóricos de la historia de las prácticas culturales de la lectura
y la escritura (Cavallo y Chartier, 1998; Chartier y Hébrard, 2000). Dichos estudios ayudaron a
redimensionar el lenguaje ―en sus manifestaciones escrita y oral― como un constructo social
que se ha transformado y adecuado con los recursos materiales disponibles, las necesidades y los
propósitos comunicativos que la sociedad ha requerido. Esto, por supuesto, tuvo su impronta en
las orientaciones didácticas, ya que enseñar bajo este enfoque (todavía vigente) significa que los
alumnos logren insertarse en la comunidad letrada y considerar que el aprendizaje de las carac-
terísticas de la lengua escrita sólo podrá darse en el ejercicio mismo de comunicarse por escrito
dentro de contextos similares a los que socialmente se viven fuera de la escuela.
Este enfoque también reconoce que, en la escuela ―y fuera de ella―, muchos de los aprendizajes
se vehiculizan a través del lenguaje escrito en sus diversos formatos (impresos o digitales). El len-
guaje tiene un poder epistémico que hace de la lectura y la escritura formidables instrumentos no
sólo para incorporar la información, sino para transformar ésta en conocimiento, para incremen-
tar y transformar la estructura conceptual del lector/escritor (Tolchinsky, 2008). Como ha señalado
Carlino (2003), las disciplinas son simultáneamente ámbitos conceptuales, retóricos y discursivos;
asimilarlas ―y aprender a procesar y a generar conocimientos disciplinares― exige familiarizarse
con las convenciones de su lenguaje escrito, de sus textos y de sus formas de lectura.
En este sentido, las prácticas de enseñanza del español actualmente deseables son aquellas
en las que el docente propone variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral; fo-
menta reflexión sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas; acerca a sus
alumnos una variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores, y colabora ―mediante
distintas propuestas didácticas― para que los estudiantes vivan el acto de leer como actividad
gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar
sentido a la experiencia personal. La necesidad de articular esta variedad (de situaciones y tex-
tos) derivó en la organización de contenidos por ámbitos (literatura, estudio y participación
ciudadana) y en una nueva unidad de tratamiento didáctico: el proyecto.
En los programas vigentes de Español se reconoce que la lengua escrita, su adquisición y su

ejercicio desencadenan una serie de procesos psicológicos que pueden verse favorecidos por
la intervención didáctica, haciendo que la adquisición se logre eficientemente (Serafini, 1989;
Nemirovsky, 1999; Alvarado y Vernon, 2004; Lerner, 2001; Castedo, 2010).
Los programas de español (SEP, 2011b) también integran aportes de las investigaciones psico-
lingüísticas de orientación psicogenética —no siempre de manera explícita— sobre los procesos
psicológicos implicados en el aprendizaje de aspectos muy específicos de la lengua escrita (or-
tografía, puntuación, acentuación, lectura, revisión, edición y comprensión de textos literarios,
históricos y científicos). Asimismo, incorporan contribuciones de las investigaciones del campo
específico de la didáctica de la lectura y la escritura (principalmente a los estudios hechos en

Latinoamérica y Francia).13 Estas contribuciones se reflejan en las orientaciones para el tratamien-
to didáctico de los contenidos, la organización de la clase, así como lo que se espera de la inter-
vención docente para generar una participación (en sentido amplio) de los estudiantes alrededor
de las prácticas del lenguaje.
Podemos decir que una característica de los programas actuales de español, a diferencia de aque-
llos de décadas anteriores, es su carácter pluridisciplinar. Así lo sintetiza la figura 1.3.
Figura 1.3. Transformaciones de los programas de estudio de Español

en las últimas cuatro décadas
Unidad de
Campos de Objeto de Teoría de
Período análisis Enfoque
conocimiento enseñanza aprendizaje
privilegiada
Lingüística Sistema Fonema Estructural Conductismo:
estructural de la lengua Morfema Asociacionistas
1972
Oración
Historia literaria
Sociolingüística Gramática textual Texto Comunicativo Constructivismo
Situaciones y funcional Psicología
1993
comunicativas cognitiva
Psicolingüística
Sociolingüística Prácticas sociales Texto Sociocultural (Socio)

Antropología del lenguaje Situaciones Comunictivo constructivismo
lingüística comunicativas Competencias Psicolingüística
Lingüística Prácticas del uso
Historia de del lenguaje
2011 las prácticas Sistema de
culturales la lengua
de la lectura
y la escritura
Didáctica
de la lengua
2016
13 Esta didáctica específica es una disciplina reciente. Los didactas de la lengua escrita usan los aportes teóricos sobre
el objeto de estudio y sobre el aprendizaje de ese objeto para diseñar propuestas que consideren, por un lado, lo
que se sabe del proceso constructivo de los estudiantes y de las funciones sociales de la lengua escrita y, por otro
lado, los aspectos que son modificables para transformar la práctica docente en una didáctica congruente con el
aprendizaje. Estos diseños se prueban en las aulas para recoger datos empíricos que permitan establecer en qué
medida las situaciones presentan desafíos a los niños, en qué medida los ayudan a avanzar, en qué medida movilizan
la conceptualización del docente sobre lo que enseña, etc. Los datos obtenidos son un conjunto organizado de
condiciones didácticas validadas en las aulas —siempre provisional y contextualmente— ante las características
de los sistemas institucionales, educativos y culturales (Castedo, 2010).

Los constantes avances y aportes de la investigación de muy diversas disciplinas (psicología
cognitiva, psicolingüística, historia, lingüística, antropología) sobre el lenguaje —en distintos
momentos históricos— han redefinido su concepto y han transformado la concepción sobre la
relación entre su enseñanza y su aprendizaje. Ello muestra que la práctica de la enseñanza no es
mera acción, sino un cuerpo teórico en transformación.
1.3.4 La enseñanza de las ciencias naturales
La enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica es fundamental tanto para la for-
mación integral de los individuos como para el desarrollo social. Una educación científica básica
permite desarrollar la capacidad analítica, crítica y reflexiva de los estudiantes para participar de
manera informada y fundamentada en el cuidado de su propia salud, en la preservación de la
diversidad natural, en el combate a la contaminación y en la conservación del medio ambiente.
Contribuye también a formarlos como usuarios responsables de los productos de la ciencia y la
tecnología, capaces de resolver los problemas que se les presentan en los diferentes ámbitos de
su vida cotidiana y de tomar decisiones de forma colectiva o individual en asuntos públicos y priva-
dos. Desde la perspectiva de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO), es necesario propiciar una “alfabetización científica” de las personas:
Una educación de estas características debería incluir tanto la enseñanza de los

conocimientos y procedimientos de la Ciencia (datos, hechos, conceptos, teorías, téc-
nicas, uso de instrumentos, etc.) como aquella de los conocimientos sobre la Ciencia
(historia y naturaleza de la Ciencia, la investigación y explicación científicas, los
modelos, etc.). A su vez, debería enfatizar la aplicación de estos conocimientos a la
resolución de problemas reales, así como integrar la tecnología y la reflexión sobre
los aspectos éticos, económicos y sociales de los asuntos científicos y tecnológicos
(UNESCO, 2009, p. 33).
La formación científica básica es todo un reto para los docentes. Históricamente se han produ-
cido diversos debates, controversias y conflictos para la definición, no sólo de lo que se debe
enseñar en los niveles básicos de educación y de lo que es importante que los niños aprendan,
sino también del cómo enseñar, por medio de cuáles actividades y con qué tipo de recursos. Así,
en lo que respecta a la enseñanza se ha generado una serie de modelos y propuestas sobre las
formas más “apropiadas” de enseñar ciencias, en los cuales se le han atribuido diferentes pape-
les al docente. En un extremo está el modelo de enseñanza por transmisión, donde el maestro,
portador del conocimiento, lo presenta a los alumnos, receptores pasivos de la información, y
en el otro extremo, las propuestas de aprendizaje por descubrimiento, que le atribuyen la función
de generar las condiciones apropiadas para que los alumnos “descubran” por sí mismos los co-
nocimientos científicos. Existen otras propuestas tales como la de cambio conceptual, en la que
el docente debe propiciar que los alumnos hagan explícitas sus ideas y concepciones acerca de
los fenómenos para que las justifiquen, las confronten con otras, y las evalúen y transformen.
En otro ejemplo, la enseñanza basada en problemas (aunque se enfoca principalmente en los
niveles superiores de educación, se ha recomendado para iniciar a los alumnos más jóvenes en
las habilidades que implica el trabajo científico) le atribuye al docente la responsabilidad de se-
leccionar problemas y formas de trabajar con éstos, que sean apropiadas para el nivel cognitivo
de los niños.

A partir de los diferentes enfoques sobre la “buena enseñanza”, se ha señalado una serie de defi-
ciencias en el trabajo de los maestros de educación básica con las ciencias naturales, tales como:
escasa formación disciplinar, limitado conocimiento en didácticas específicas, y enseñanza acumu-
lativa de contenidos conceptuales; la tendencia a desarrollar una “enseñanza por transmisión” (por
ejemplo, definen conceptos en el pizarrón y los niños los escuchan y memorizan sin comprender-
los); la presentación de la ciencia como lo “objetivo” o como el método científico; la explicación en
el pizarrón, el uso del libro de texto o las actividades de lápiz y papel como estrategias didácticas,
y el desconocimiento de las necesidades y características de los contextos sociales y culturales de
los estudiantes para establecer puentes con el conocimiento científico (Rey, 2014, p. 18).
Desde una perspectiva en la que se destaca el papel fundamental de la actividad y su contexto

social en el desarrollo y el aprendizaje, Hodson (1998) plantea que los maestros tienen una fun-
ción central al llevar a los estudiantes a nuevos niveles de entendimiento conceptual por medio
de la interacción social. Considera que el docente desarrolla formas apropiadas de guía y apoyo
mediante el cuidadoso arreglo de tareas y materiales de aprendizaje (andamiaje), la modelación
y la demostración de prácticas adecuadas y la instrucción tanto tácita como explícita. Esto lo hace
al participar con sus alumnos en actividades de aprendizaje y de solución de problemas y al desa-
rrollar estrategias en función de la naturaleza de la tarea, de los alumnos y de la situación. Algunas
de estas estrategias son:
Encontrando conexiones entre lo aprendido con lo que los estudiantes ya conocen y

tienen experiencias, estableciendo un contexto que es significativo y relevante para
los estudiantes, logrando su interés y compromiso, identificando similitudes y di-
ferencias entre la nueva situación y la vieja y asegurando que la terminología sea
apropiadamente entendida[...] asegurando un nivel apropiado de demanda cogni-
tiva[...] creando un ambiente de aprendizaje emocionalmente seguro y atendiendo
los aspectos motivacionales de una buena pedagogía[... y]cediendo responsabili-
dad al alumno (Hodson, 1998, pp. 96 y 97).
En el DIE se ha consolidado una tradición de investigación en las aulas cuyo propósito, más que
evaluar la práctica de los maestros en función de un modelo pedagógico preestablecido, ha sido
comprender cómo ellos trabajan en las condiciones reales, complejas y difíciles de la institución
escolar (Naranjo, 2014a). En el campo de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales,
los trabajos de Antonia Candela y sus discípulos han aportado conocimiento importante sobre
prácticas docentes que configuran procesos relevantes de construcción de conocimiento cientí-
fico escolar con los alumnos, en las aulas. En los siguientes apartados se recuperan brevemente
algunas de estas aportaciones, particularmente en el nivel de primaria, ya que constituyeron la
base principal desde la cual se analizaron las clases de Ciencias Naturales en este estudio.
El uso del libro de texto como referencia fundamental para el trabajo
Quizás una de las prácticas más cuestionadas en la enseñanza de las ciencias naturales sea la
utilización por parte de los maestros del libro de texto como referencia central para sus clases.
Por ejemplo, Güemes señala que “no es el profesor, sino el libro de texto [el] que tiene la función
de planificar el desarrollo práctico de prescripciones administrativas, sin tener en cuenta los di-
ferentes contextos en donde deben desarrollarse” (Güemes, 1994, p. 28). Sin embargo, desde la
investigación etnográfica se han mostrado casos de aulas en donde maestros y alumnos producen

distintos tipos de transformaciones al libro cuando abordan las lecciones de ciencias (Rockwell,
1991; Candela, 1997; Naranjo y Candela, 2010). Naranjo y Candela, por ejemplo, muestran cómo,
durante el trabajo con el libro, maestro y alumnos producen representaciones que no meramente
reproducen sus contenidos, sino que son reelaboraciones que los enriquecen y llenan de signi-
ficado al vincularlos con sus experiencias cotidianas; al ejemplificarlos con casos particulares;
al evocar acciones que refieren el significado preciso que ellos asocian al texto; al modelar con
objetos cotidianos algún fenómeno o procedimiento, y al relacionar eventos aparentemente des-
conectados entre sí a partir de un concepto. Lo que muestran estas investigaciones alerta sobre lo
inadecuado de juzgar el trabajo docente a partir de visiones simplistas de lo que ocurre en el aula.
Se ha encontrado también que en las clases se hacen presentes fuentes variadas de conocimiento,
y no sólo los libros de texto, tales como: la generación de experiencias empíricas en el aula, donde
los alumnos “ven”, “sienten” y exploran los fenómenos naturales; la referencia a experiencias que
éstos han tenido en escenarios extraescolares, y la construcción discursiva de los hechos científicos,
a partir de la opinión mayoritaria, el consenso y el juicio de los “que saben más” (Candela, 1999a).
La referencia a las experiencias y concepciones extraescolares de los alumnos
En relación con lo anterior, destaca la referencia constante que los docentes hacen a las expe-
riencias de los alumnos en diferentes ámbitos de su vida. Por medio de ésta, los maestros tratan
de establecer puentes o andamiajes para que los alumnos “comprendan” lo que se les quiere
enseñar, ya que permite hacer familiar para los niños el fenómeno que se aborda y muchas veces
también generalizarlo.
Algunas modificaciones que realizan los maestros parecen responder a la idea de hacer más ac-
cesible el contenido con el que trabajan, presentándolo en forma más familiar a los alumnos y
relacionándolo con sus conocimientos cotidianos. El vínculo con los conocimientos cotidianos se
toma como una manera de motivar a los alumnos, y se supone que la mención de sus saberes
es una forma de despertar su interés (Candela, 1997, p. 62).
Las referencias a las experiencias extraescolares también pueden presentarse por la inquietud de
los propios alumnos. Se ha mostrado cómo los maestros las retoman, otorgándoles validez como
fuente de conocimiento, y las constituyen incluso como hechos científicos en torno a los cuales se
desarrolla todo un proceso de construcción discursiva de conocimiento. De especial importancia
ha sido reconocer que algunos maestros trabajan también a partir de concepciones culturales,
alternativas a las de la ciencia, tales como las de las comunidades indígenas (González, 2009),
que históricamente han demostrado su validez, han sido fundamentales para la supervivencia
de la especie y han permitido a esas comunidades mantener una relación más equilibrada con la
naturaleza (Candela, Naranjo y De la Riva, 2014). Esto ha permitido relativizar en esas aulas los
alcances de la ciencia y valorar otras formas de conocimiento.
La enseñanza a partir de actividades experimentales
La actividad experimental es uno de los aspectos más relevantes en la enseñanza de las ciencias
naturales: “La propuesta de enfrentar al alumno con la evidencia a través de la observación y de
las actividades experimentales es y ha sido, probablemente, el elemento más significativo de la
enseñanza de la ciencia desde diversas perspectivas psicopedagógicas” (Candela, 1999a, p. 48).
Candela (1997) hace una revisión de diferentes enfoques sobre esta materia y señala que todos

ellos se apoyan en la realización de actividades experimentales. Por ejemplo, para el empirismo
son la vía por la que los alumnos pueden “descubrir” los conceptos de la ciencia y desarrollar las
actitudes y habilidades para utilizar el método científico, y para el constructivismo permiten la
formación de una actitud científica, a partir de la cual se formulan hipótesis para luego verificarlas
mediante experiencias adecuadas.
En cuanto a lo que sucede con las actividades experimentales en aulas mexicanas, se ha identifica-
do que generalmente el maestro las retoma del libro de texto, aunque con diferentes mediaciones
y transformaciones, ya sea en la forma de presentarlas, en el propósito que se les atribuye o en
la forma de realizarlas, incluso en las conclusiones a las que se llega o no se llega. También se ha
señalado que el maestro generalmente es quien guía su realización; es él quien ejerce la autori-
dad de definir cuáles son las respuestas u opiniones que se acercan a lo verdadero, es decir, se
encarga de legitimar el conocimiento en el aula, y es frecuente que las conclusiones a las que los
alumnos deben llegar se presenten antes de que ellos expresen sus propias opiniones e incluso an-
tes de realizar la actividad (Candela, 1997). Asimismo, se ha documentado que esta demostración
de poder por parte del docente no es absoluta, ya que los alumnos también pueden apropiarse y
hacer uso de éste para defender versiones alternativas a las del maestro y el libro, incluso, para
evaluarlos (Candela, 1999b). Por otro lado, en los trabajos de Naranjo (2005) y Naranjo y Candela
(2006) se muestra la variedad de transformaciones que un docente hace a la propuesta del libro
de texto relacionada con las actividades experimentales: hace una selección de ellas, implementa
otras no consideradas en el libro, al realizarlas les da diferentes sentidos y finalidades, adapta la
forma de llevarlas a cabo y los materiales propuestos para ello, entre otras. Todo esto, en función
de su interés por que la totalidad de sus alumnos participen en el proceso de construcción de co-
nocimiento, incluyendo uno que presenta ceguera.
La generación de experiencias empíricas se produce no sólo al provocar fenómenos o procesos y

observar o medir las reacciones que se generan. De acuerdo con Candela:
Por actividad experimental se entiende aquellas acciones materiales de uno o varios

sujetos, que requieren la manipulación del objeto que se quiere conocer, o de un
objeto físico que representa, por analogía, un modelo del fenómeno que se quie-
re estudiar. Estas acciones están orientadas explícita o implícitamente a obtener
información del objeto o estímulo desencadenante para conocer sus propiedades
y explicarse los fenómenos naturales que se manifiestan a través de él o de su inte-
racción con los objetos físicos (Candela, 1997, p. 5).
La concepción de Candela incluye todo tipo de manipulación física de objetos que permite cons-
truir conocimiento sobre los fenómenos naturales. Así, se ha identificado que los maestros apro-
vechan los recursos disponibles en el entorno áulico y escolar para enseñar a sus alumnos a ob-
servar, comparar y reconocer las características de los objetos y fenómenos físicos de forma cada
vez más precisa introduciendo para ello el lenguaje de la ciencia (Candela et al., 2014). Pero los
datos empíricos no sólo pueden ser obtenidos a partir de las experiencias físicas en el aula, sino
también de la evocación de los docentes a partir de las experiencias de sus alumnos con los fenó-
menos de la naturaleza en su vida cotidiana; además, pueden ser imaginados discursivamente en
la clase. De esta manera, a veces el acercamiento a las clases en las que predomina lo verbal, tan
fuertemente desvalorizadas y criticadas, muestra una gran riqueza de referencias a la experiencia
empírica para plantear problemas, contrastar fenómenos, establecer relaciones, construir eviden-
cias, etcétera.

Se identifican, por la forma de llevarlas a cabo en clases, dos tipos fundamentales de actividades
experimentales: demostraciones y resolución de problemas (Candela, 1997). Las demostracio-
nes son actividades “que se presentan como una forma de reafirmar, validar o verificar, a través
de la manipulación de material, una información sobre las propiedades o la dinámica de un fe-
nómeno natural que ha sido previamente planteado” (Candela, 1997, p. 41). La resolución de
problemas “requiere que los alumnos describan o expliquen explícitamente un fenómeno que
aparece en la actividad que realizan, para resolver algún aspecto problemático relacionado con
el fenómeno” (Candela, 1997, p. 54). Para Candela et al. (2014, p. 79), esta última es una de las
formas más interesantes y productivas de realizar actividades experimentales. Se plantea una
interrogante relacionada con un fenómeno natural para la cual no se tiene una solución evidente
y son los alumnos los que tienen que construir alguna respuesta convincente, ya sea a partir de
una actividad experimental o mediante un razonamiento o argumentación basado en otra infor-
mación relacionada con el tema.
El desarrollo de actividades discursivas
El trabajo que tienen que realizar los maestros al orientar a sus alumnos para que generen pro-
cesos significativos de construcción de conocimiento a partir de datos empíricos es sumamente
complejo. Para Hodson (1998), es un proceso dependiente de la teoría; sin ella la experiencia ca-
rece de sentido. Dicha dependencia se da en dos aspectos relacionados: primero, en función de
ésta se selecciona lo que se observa, y para qué se observa, y, segundo, la teoría provee de un
lenguaje observacional adecuado que determina la calidad y utilidad de las observaciones; sin
este lenguaje las percepciones no tienen sentido, y es difícil que puedan ser recordadas, comuni-
cadas y criticadas. Dado que la colección e interpretación de los datos observacionales dependen
de la teoría, la observación está determinada por el conocimiento previo y, por tanto, puede ser
interpretada de varias formas. De este planteamiento se infiere que la dimensión empírica del
trabajo en el aula requiere necesariamente de la construcción de las referencias conceptuales que
proveen las teorías científicas.
En consonancia con el planteamiento de Hodson, Candela (1999a) demuestra que, si bien la evi-
dencia empírica es importante para la construcción de los hechos que se legitiman como científi-
cos en el discurso escolar, esta evidencia por sí misma no es “objetiva”. La objetividad es construi-
da en el discurso que lleva implícita una concepción teórica:
(…) la evidencia o los datos es lo que se trata como tal en el discurso, lo que para
los participantes se observa en la realidad. Esto se define en el proceso social de
la interacción discursiva como lo que para los participantes se deriva de la percepción
(lo que se ve/percibe) y es en este proceso donde la evidencia empírica se hace o no
relevante para la construcción de los hechos (Candela, 1999a, p. 49).
La importancia del trabajo discursivo del maestro en el aula ha sido destacada por diferentes
investigadores, por ejemplo, Lemke (1997) plantea que una de las tareas fundamentales de los
docentes es introducir a los alumnos, al menos de modo parcial, al lenguaje de la ciencia. “Ha-
blar ciencia significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teo-
rizar, cuestionar, desafiar, argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos, juzgar,
evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y enseñar en y a través del lenguaje
de la ciencia” (Lemke, 1997, p. 11). Para Lemke, la enseñanza de la ciencia debe orientarse a
que los alumnos detecten el contenido científico en el diálogo y que aprendan a construir una

red articulada de relaciones semánticas que les permitan comprender distintos fenómenos de
la naturaleza. Esto implica que el maestro tenga un cierto dominio del lenguaje de la ciencia,
que maneje su vocabulario, su gramática y sobre todo las relaciones de significado entre las
palabras usadas en la ciencia, y, específicamente, tratándose del nivel de educación primaria, el
maestro debe establecer puentes entre el conocimiento extraescolar de los alumnos y el cono-
cimiento científico, para hacerlo más familiar y de más fácil acceso.
Por su parte, Hodson (1998) destaca algunas características propias del conocimiento científico,
lo cual permite advertir el papel del lenguaje implicado en su enseñanza. La primera característica
es que el conocimiento científico es expresado con un lenguaje muy especializado, por lo que el
maestro generalmente pone atención y cuidado en clarificar su significado. La segunda caracte-
rística es que dicho lenguaje está impregnado por la teoría, por lo que el docente debe propiciar
la comprensión de una considerable cantidad de conceptos articulados. La tercera, es que el co-
nocimiento científico es abstracto, por lo que debe tener cuidado en avanzar gradualmente en los
niveles de abstracción tomando en cuenta los progresos de los alumnos.
Los trabajos de Candela (1991, 1993, 1997, 1999a y 1999b) han dado cuenta de manera detallada
de una serie de procesos discursivos que subyacen a los procesos de construcción de conocimiento
científico escolar en las aulas, tales como la argumentación, el conflicto entre versiones alternati-
vas, la negociación, el establecimiento de consensos, el convencimiento, la opinión mayoritaria y la
explicación. A partir de estos trabajos, queda clara la importancia de la tarea que muchos maestros
hacen a partir de actividades discursivas en la construcción del conocimiento científico escolar.
El papel de las explicaciones
El trabajo de los maestros implicado en la enseñanza de las ciencias naturales es sumamente com-
plejo. Una de las tareas que se le demanda incluir en su práctica es proporcionar a los alumnos
explicaciones sobre los fenómenos naturales. Para Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy (1996),
“la explicación” es una parte central del trabajo del maestro al enseñar ciencias: tiene que explicar
lo que sucede durante un experimento, tiene que dar explicaciones teóricas sobre sus causas o
procesos subyacentes y tiene también que dar explicaciones de cosas que parece que no necesi-
tan ser explicadas (¿cómo vemos las cosas?, ¿por qué nuestros cuerpos son calientes?, ¿por qué las
cosas calientes se enfrían?, etcétera).
A partir del análisis de cómo los maestros explican, Ogborn et al. (1996) destacan lo siguiente:
1) en la explicación ellos involucran no sólo palabras, sino también gestos, diagramas, dibujos,
etc.; 2) al explicar cosas, éstas tienen que ser transformadas, algunas veces radicalmente, ha-
ciendo que lo familiar se vuelva extraño; 3) generan la necesidad de formular explicaciones, por
ejemplo, creando tensiones entre lo que se dice y lo que se ve para que haya algo que necesite
ser explicado; 4) continuamente transforman las ideas para trabajarlas en clase, por ejemplo,
las representan con metáforas y analogías; 5) no dan las explicaciones de forma aislada, sino
que forman parte de una red más amplia construida entre el maestro y sus alumnos, y 6) las co-
sas materiales tienen un papel importante en las explicaciones; si bien ellas existen en el mundo
material, son construidas y significadas en el aula. En consistencia con esto, Hodson plantea
que con sus explicaciones los docentes enseñan también a los alumnos a explicar.

Los buenos maestros actúan como modelos de indagación racional, exhiben las ca-
racterísticas, prácticas y valores de una buena indagación en todos los aspectos de
su enseñanza, y buscan dar una guía y apoyo finamente enfocado y sensible a los
estudiantes para que logren una independencia intelectual (Hodson, 1998, p. 169).
Las buenas prácticas
Es bien reconocido que en las escuelas mexicanas existe una heterogeneidad de prácticas, cons-
truidas social e históricamente, y que los docentes continuamente improvisan y ponen a prueba
nuevas formas de realizar su tarea educativa. Diferentes elementos influyen en la configuración
de las prácticas de los docentes al trabajar con las ciencias naturales: sus concepciones y sabe-
res sobre la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza y estructura del conocimiento científico;
su historia personal y sus condiciones de trabajo; los saberes que han construido; su preocupación
por los alumnos; la especificidad del contenido; las demandas que implican los distintos tipos de
actividades (por ejemplo las experimentales); las situaciones previstas y las no previstas; los retos
que les imponen las reformas y política educativas, etc. Por ello, no se puede hablar de un modelo
de buena docencia. Hay muchas maneras de ser buen docente, por lo que aquí proponemos tener
como referencia aquellas que la investigación ha documentado (y que hemos reseñado), relacio-
nadas con procesos de construcción de conocimiento, entre otras razones, porque son factibles
en las condiciones en las que los docentes mexicanos ejercen su labor.
Para el presente estudio, los aspectos de la enseñanza en las ciencias naturales observados y
analizados fueron organizados en cinco categorías o dimensiones generales: 1) dimensión em-
pírica, que intenta dar cuenta del papel que el docente otorga a la experiencia empírica en su
enseñanza; 2) dimensión discursiva, que busca dar cuenta del papel que otorga a los procesos o
actividades discursivas; 3) formas de representación de los contenidos; 4) recursos materiales y
didácticos utilizados en la enseñanza, y 5) manejo disciplinar de y sobre la ciencia, así como de
sus aspectos éticos, sociales, políticos e ideológicos, que pueden apreciarse en la tabla 2.6.
1.4 Conclusiones
En este primer capítulo revisamos, analizamos y comparamos diferentes propuestas interna-

cionales que esquematizan lo que puede ser considerado como la “buena enseñanza” (Daniel-
son, 2013; Ministerio de Educación, 2008; Scriven, 1994), y también algunos instrumentos como
CLASS y Stallings, los cuales proveen marcos de evaluación de la práctica docente a partir de la
observación de clase. Retomamos las aportaciones más pertinentes según nuestra perspectiva
para constituirlas en los criterios que orientaron la observación de la práctica de los docentes que
conformaron la muestra de nuestro estudio.
Recuperamos también las aportaciones que consideramos más relevantes de la investigación cua-
litativa, sobre el trabajo de la práctica docente, particularmente del enfoque etnográfico. Esto nos
permite explicitar nuestra mirada sobre la docencia como una actividad histórica, social y situada
de carácter multidimensional y complejo cuyo análisis requiere un abordaje multi e interdiscipli-
nario. Por otro lado, recuperamos elementos relevantes de las didácticas específicas de las asig-
naturas tomadas en cuenta para este estudio (Matemáticas, Español y Ciencias Naturales), pues
consideramos que en la valoración de la enseñanza y el aprendizaje es fundamental no perder de
vista el tipo de conocimiento que se aborda.

En síntesis, tratamos de mirar, analizar y evaluar las prácticas de los docentes considerando, por
una parte, los ámbitos generales de desempeño sobre los que hay amplio consenso (planeación
de la clase, ambiente en el salón de clase, enseñanza, responsabilidades profesionales), y, por
otra parte, las características de la enseñanza que son específicas de cada una de las asignaturas,
las cuales se encuentran explícitas en los materiales curriculares oficiales, y de cuya relevancia
dan cuenta las didácticas específicas. La asunción de estos criterios se hizo de manera flexible,
considerando: el carácter dinámico, histórico y evolutivo de los criterios de valoración; la existen-
cia de múltiples condiciones de la práctica, así como el hecho de que los profesores requieren de
un margen de libertad para conformar sus métodos de enseñanza. En los apartados que siguen,
se precisarán estos criterios.

2 Método del estudio, muestra
y protocolo del trabajo de campo
2.1 La muestra intencional
El abordaje metodológico fue el estudio de casos por medio de la observación en aula de 15

docentes de primaria ―cinco en zonas medianas y cinco en zonas marginales, ambas de Ciudad
de México, y cinco en zonas rurales que en su mayoría eran rural-urbanas del estado de Hidalgo―,
y 10 docentes de secundaria con estudios de Normal Superior ―cinco que trabajan en zonas po-
pulares y cinco en zonas medias de Ciudad de México―.
Se eligieron cinco docentes de cada tipo de escuela y zona socio-económica. Para responder al in-
terés del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en los docentes que habían
tenido problemas en la evaluación del desempeño, así como en las dificultades de los maestros
de nuevo ingreso, en cada estrato se seleccionaron dos maestros noveles en su tercer año des-
pués del ingreso (uno que aprobó y otro que reprobó la evaluación del desempeño docente) y tres
con antigüedad de entre 5 y 15 años (uno que reprobó, uno con calificación de Suficiente y uno
Destacado). Es decir, hubo cierto sesgo hacia docentes noveles y reprobados, aunque la práctica
observable en aula de los reprobados resultó en muchos casos adecuada, y el trabajo en aula de
los noveles era comparable a los de mayor antigüedad. Cabe precisar que varios de los “noveles”
no lo eran en la docencia, ya que habían tenido experiencia en escuelas privadas antes de ingresar,
vía examen, al servicio público.
En la tabla 2.1 presentamos las muestras intencionales por separado para 15 docentes de primaria
y 10 docentes de secundaria, es decir, un total de 25 docentes.
49
Tabla 2.1 Muestra intencional de maestros de primaria
Maestros noveles Maestros con experiencia Total de

Desempeño 2016 Desempeño 2015 maestros
No cumple con Cumple con
Zonas Insuficiente Suficiente Destacado
la función la función
Urbana media
1 1 1 1 1 5
(Ciudad de México)
Urbana marginal
2* 1 (0)** 1 1 1 6
(Ciudad de México)
Rural (Hidalgo) 0* 1 1 1 1 4
Subtotal de maestros 3 3 3 3 3 15
* La Secretaría de Educación del estado de Hidalgo comunicó que no hay docentes nuevos de primaria con resultado
“no cumple con la función”, por lo que aumentamos un docente nuevo con esa categoría en la zona urbana marginal
de Ciudad de México.
** La maestra de la categoría “Novel / cumple con la función”, estaba por cumplir su segundo año de servicio y, por tanto,
aún no había sido evaluada en su desempeño. También nos fue reportada como ubicada en escuela urbana marginal,
pero se encontraba en una escuela urbana media.
Trabajamos con tres equipos de primaria, cada uno dedicado a uno de los estratos socioeconó-
micos, y dos equipos de secundaria, uno para observar a los docentes de Español y otro, a los
de Matemáticas.
En el caso de secundaria se seleccionaron docentes noveles y docentes con experiencia que a su

vez fueran profesores que imparten las asignaturas de Español o Matemáticas (tabla 2.2).
Tabla 2.2 Muestra intencional de docentes de secundaria
Docentes nuevos Docentes con experiencia Total de

Desempeño 2016 Desempeño 2015 docentes
No cumple con la Cumple con la
Asignaturas Insuficiente Suficiente Destacado
función función
De Español 1 1 1 1 1 5
De Matemáticas 1 1 1 1 1 5
Subtotal docentes 2 2 2 2 2 10
Los grados que atendían los docentes de la muestra de primaria son: tercer grado (dos docentes),
cuarto grado (cinco docentes), quinto grado (seis docentes) y sexto grado (dos docentes). En el caso
de secundaria, se observó el trabajo de cada docente en dos grupos diferentes; por tal razón los
grados observados son: cuatro grupos de primer grado, diez grupos de segundo y siete de tercero.
Las características de los docentes como edad, sexo o antigüedad se exponen al inicio de los ca-
pítulos 4 y 5.

2.2 El trabajo de campo
La duración del trabajo de campo por docente
Para cada docente/escuela se previó una semana de observación y de entrevistas y dos sema-
nas adicionales para la transcripción de grabaciones, registros y para un primer análisis de la
información. El equipo llegaba generalmente los lunes y se entrevistaba con el director y con el
docente a fin de ponerse de acuerdo sobre los tiempos y actividades a realizar. En primaria se
solía observar durante tres días las actividades del docente ―dos fueron días completos, para
observar todas las materias―. En secundaria observaban la enseñanza en dos grupos diferentes,
dos horas en cada grupo.
En la semana previa, un entrevistador independiente buscaba la anuencia del director y del do-
cente que sería observado, y realizaba una primera entrevista con ambos, que incluía, entre otros
aspectos, la experiencia en la evaluación del Servicio Profesional Docente (SPD).
El calendario del trabajo de campo (y de entrevistas previas al docente y director)
Las escuelas comenzaron a trabajar el 9 de enero. La última observación debía hacerse en la se-
mana del 3 al 7 de abril, ya que seguían la Semana Santa, la de Pascua, el Día del Niño, el Día del
Maestro y las evaluaciones.
Tabla 2.3 Calendario de observación y entrevistas
Semana de observación Entrevista previa con docente y director

16-20 enero 9-13 enero
7*-10 febrero 30 enero - 3 febrero
27 febrero - 3 marzo 20-23 febrero
21*-24 marzo 13-17 marzo
3-7 abril** 27-30*** marzo
* El lunes 6 de febrero y el lunes 20 de marzo eran feriados.
** Entre la penúltima y última visita se dejó sólo una semana de transcripción y análisis.
*** El viernes 31 de marzo hubo Consejo Técnico.
La composición de los equipos de observación y entrevista
Equipo de observación de primaria:
1 especialista en enseñanza del Español,

1 en enseñanza de Matemáticas, y
1 en práctica docente.
Método del estudio, muestra y protocolo del trabajo de campo 51

Equipo de observación de secundaria:
1 especialista en enseñanza de la materia (Español o Matemáticas) y

1 en práctica docente.
En los estudios cualitativos, el principal instrumento de investigación es el investigador mismo

(cf. Rockwell, 2009), por eso trabajamos con investigadores calificados que no sólo participa-
ron en la “recolección de datos”, sino también en el análisis posterior. Los cinco especialistas en
práctica docente, así como cuatro de los cinco expertos en didáctica de las matemáticas eran
egresados de la Maestría Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas del Depar-
tamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del
(DIE-CINVESTAV) Instituto Politécnico Nacional (IPN); además, dos de los diez mencionados te-
nían doctorado.
Por otra parte, los integrantes del equipo de observación de didáctica del español eran egresados
de la Universidad Autónoma de Querétaro y habían participado en un periodo de capacitación
teórico-práctica durante los tres meses previos al periodo de trabajo de campo en el Departa-
mento de Investigación e Innovación Educativa de la Dirección de Educación del Estado de Que-
rétaro y escuelas públicas de la entidad.
Para observar la enseñanza de las ciencias naturales sólo contamos con una especialista en el
equipo de escuelas urbanas marginales, quien observó a la vez la práctica docente en general, por
ello se les dio a los otros dos equipos de primaria la consigna de observar y grabar, en lo posible,
clases de Ciencias Naturales.
Los equipos tuvieron una semana de capacitación conjunta, del 9 al 13 de enero, antes de iniciar la
primera observación, y un día de trabajo conjunto de presentación preliminar de resultados y de
discusión al finalizar un primer análisis de cada docente/escuela observado, antes de la siguiente
visita a campo.
El número de equipos
Con el fin de que cada equipo pudiera comparar docentes con diferentes tipos de resultados, pero
ubicados en un mismo estrato, se formaron tres equipos de observación de primaria (uno para
escuelas urbanas en zonas medias, otro para escuelas urbanas en zonas marginales, y otro
para zona rural) y dos de secundaria (uno de enseñanza de Español y otro, de Matemáticas).
2.3 La observación de la enseñanza
Crítica de las mediciones en la observación de la enseñanza
Las mediciones de la calidad de la enseñanza observable, de manera estandarizada, proceden a

partir de codificaciones de rubros. Generalmente observan por varios lapsos cortos, codifican lo
observado y, luego, reiteran el procedimiento. Los observables se desglosan en un gran número de
rubros (de 100 a 200) para garantizar la estandarización y comparabilidad de los comportamientos
observados y mejorar la validez y confiablidad de la observación.

A pesar de su sofisticación, sus resultados son magros en términos de correlación entre la medi-
ción de la calidad de la enseñanza y la medición de resultados de aprendizaje de valor agregado
de los alumnos (que tienen su propia complejidad).
Como señala Berliner (2016):
Todos los instrumentos observacionales dicen medir algún aspecto de enseñanza

efectiva, buena, adecuada o excelente. Pero de hecho no correlacionan altamente.
En el estudio MET multimillonario de la Fundación Bill and Melinda Gates (2013)
correlacionaron cuatro de estos instrumentos de observación con los VAMS deri-
vados de los puntajes de un test de logros en Matemáticas y las correlaciones eran
.12, .18, .25 y .34. […] Los índices de observación y los índices de las pruebas de
logros estandarizados correlacionan casi siempre debajo de .30, es decir que com-
parten sólo 10% de la varianza común con los logros de aprendizaje.
Un problema en este campo es la confiablidad de los evaluadores, por eso suelen usarse varios
codificadores (dos o tres). Pero el problema mayor es la estabilidad del comportamiento que
se codifica y valora. Para medir comportamientos finos de interacción se requieren cinco o más
observaciones y cinco o más diferentes observadores para estimar, de manera confiable, la fre-
cuencia y calidad de muchos de estos comportamientos:
la variación no sistemática ocurre por la mirada de factores sutiles pero poderosos

que hacen tan compleja la enseñanza. Observaciones del cotidiano en el salón de
clase son afectadas por la ubicación de la clase en una unidad más larga (al inicio, en
medio, al final). Por el ambiente del aula ese día particular, los eventos en la vida per-
sonal del maestro, la hora del día y la temporada del año, de quién (de los alumnos)
está presente y ausente, etc. Aun el clima afecta a las observaciones (Berliner, 2016).
Por lo anterior, Berliner confía más en las observaciones y evaluaciones de la enseñanza en el

aula por parte de los directores y personal capacitado, con o sin instrumentos formales de obser-
vación, con todas sus dificultades.
La observación cualitativa
Estas críticas a la medición de observaciones fueron también una advertencia para nuestras ob-
servaciones y valoraciones de carácter cualitativo. Por ello, trabajamos con equipos compuestos
por tres observadores en el caso de maestros de primaria (un experto en didáctica de español, un
experto en didáctica de las matemáticas y un experto en práctica docente ―una era también ex-
perta en didáctica de las ciencias―) y dos observadores en el caso de los docentes de secundaria
(un experto en la didáctica de la materia, Español o Matemáticas, y un experto en práctica do-
cente). Buscamos consensuar criterios entre los diferentes observadores, no obstante, también
mostraremos las diferencias en las apreciaciones, ya que esto permite dar cuenta de la compleji-
dad y heterogeneidad que subyace en la práctica docente de un mismo maestro.
Para alcanzar a observar cierta sistematicidad en los comportamientos, trabajamos con tiempos
de observación relativamente largos para incluir una amplia gama de actividades en el salón de
clases en un ritmo cotidiano de trabajo. En primarias se trabajaron mínimo tres días de observación

de clases, dos de ellos todo el día en todas las materias. En secundarias se observaron dos clases
con un grupo y dos clases con otro grupo.
Un sesgo importante podía ser que el equipo observador conociese el resultado obtenido por el
docente en la evaluación de desempeño: Insuficiente, Suficiente, Cumple o Destacado. Por ello, un
investigador, independiente al equipo de observación, realizó ―en la semana anterior al trabajo
de observación― una primera entrevista al docente sobre su trayectoria y su experiencia en la
evaluación del desempeño docente, así como una entrevista al director de la escuela, mismas que
no eran comunicadas al equipo de observación; pese a esta precaución, algunos docentes comu-
nicaron sus resultados.
Una consigna importante en la investigación cualitativa de la práctica docente cotidiana es

acercarse al campo con la mente abierta para poder observar todo lo que está pasando, para
comprenderlo desde la lógica de los actores en su contexto. Rockwell (2009) enfatiza que no
debemos mirarlos desde nuestros prejuicios pedagógicos. Nosotros partimos de la convicción
de que la mirada etnográfica y la mirada didáctica se pueden complementar. La mirada desde
las didácticas permite enfocar aspectos importantes de los conocimientos a enseñar y valorar
si las actividades que se realizan contribuyen potencialmente al aprendizaje, lo cual se puede
combinar no sólo con la mirada comprensiva del trabajo de los maestros, sino, incluso, con una
perspectiva crítica al saber pedagógico y didáctico en el contexto teórico contemporáneo, ya
que en nuestra vida de investigadores hemos tenido la experiencia de que las verdades teóricas
y recomendaciones prácticas de ayer son cuestionadas hoy.
Para orientar la observación de la práctica docente desarrollamos, con base en la revisión crítica
de los marcos de buena enseñanza y de los trabajos etnográficos, la tabla 2.4, que describe sus
distintas facetas y procesos.
Tabla 2.4 Características de la práctica docente
Características de la práctica docente

Características básicas: número de alumnos, maestros, tipo de población que atiende,
reputación en la zona, características del entorno.
Condiciones materiales (y de su uso).
La escuela Proyectos o programas.
Ambiente de trabajo (relación de colegas entre sí y con la dirección).
Relación entre la escuela y los familiares de los alumnos.
La escuela en su entorno local.
Itinerario laboral (dentro y fuera de la docencia).
Condiciones de trabajo.
Formación inicial y continua.
Experiencia en docencia.
El docente Objetivos de su tarea docente.
Estilos y gustos.
Condiciones personales.
Expectativas profesionales.
Experiencia en el proceso de evaluación.

Características de la práctica docente
Preparación formal e informal de la clase.
Gestión de clase y actividades predominantes: claridad de indicaciones y reglas; rutinas
y orden de las secuencias didácticas; estilos y estrategias docentes; tiempo, ritmos y uso
del espacio; formas de agrupación de los alumnos; ¿las actividades propician la reflexión,
la expresión, la creatividad, la colaboración y la socialización del conocimiento?
El aula:
Retroalimentación, revisión y evaluación.
¿qué se plantea hacer,
Clima del aula: normas y formas de convivencia; tipo de trato e involucramiento con los
cómo se hace, qué
alumnos, individual y grupalmente; tipo de relación de los alumnos entre sí que se propicia;
resultados obtiene?
formas de atraer la atención de los alumnos, estimularlos y generar un ambiente de
confianza, respeto y solidaridad; formas de fomentar la iniciativa y la libertad de preguntar, de
“equivocarse” y de construir diferentes formas de llegar a una solución o generar un producto.
Inclusión: formas de propiciar el respeto entre unos y otros, de apoyar el avance y desarrollo
de todos; ¿se ejerce o permite la discriminación de cualquier tipo?
Participación en actividades escolares fuera del aula.
El docente
Relación con los colegas.
en la escuela
Experiencias de trabajo colaborativo.
El docente y los Formas de interacción.
familiares de Conflictos y apoyos.
los alumnos
En la didáctica del español y de las matemáticas, se partió de las relaciones del triángulo didáctico
(figura 1.1 del capítulo 1), a las que denominamos dimensiones, y se establecieron aspectos a ob-
servar en cada una de ellas (tabla 2.5).
Tabla 2.5 Las dimensiones didácticas para observar
Dimensión Aspectos a observar

Intención didáctica. Según el maestro.
Estrategias usadas por el maestro para proponer y explicar los contenidos.
Tarea propuesta y conocimientos que le demanda a los estudiantes.
Trabajo
en la clase Materiales utilizados.
Estructura y organización de la clase.
Secuencia de actividades y el lugar de las clases dentro de la secuencia didáctica.
Tiempo dedicado a las mismas.
Contenido disciplinar trabajado.
Maestro- Prácticas de la disciplina.

contenido Imprecisiones con respecto al saber disciplinar.
Conocimiento sobre desarrollo y aprendizajes de los contenidos de la disciplina.
Las estrategias usadas para orientar la participación de los alumnos.
Respuestas frente a las intervenciones de los alumnos.
Maestro- Tipos de interacción que promueve el docente.

alumnos Modos de gestionar el “orden” en la clase.
Modos, medios y criterios para evaluar los aprendizajes de los alumnos y su uso para retroalimentar.
Modos de asumir y gestionar “el error” y la corrección.

Dimensión Aspectos a observar
Los tipos de actividad (cognitiva, física, verbal) que ponen en juego para resolver la tarea propuesta
(estrategias de acción posibles para cumplir con la tarea asignada).
Las interacciones entre los alumnos a propósito de las tareas.

Alumnos-
contenido Las producciones de los alumnos (verbales, escritas).
Involucramiento en las tareas y autonomía para abordarlas.
Los posibles obstáculos (aquellos que los alumnos no pueden superar)
y, en general, las fallas de la actividad.
En el caso de las clases de Ciencias Naturales, se consideraron algunas categorías específicas de la

asignatura ―con base en la literatura sobre educación en ciencias y principalmente en la revisión
de prácticas docentes relevadas por la investigación educativa en las aulas― (tabla 2.6).
Tabla 2.6 Las categorías específicas a observar en clases de Ciencias Naturales
Categoría Aspectos a observar

La realización de actividades experimentales (orientadas a producir algún fenómeno).
Dimensión empírica La manipulación física de objetos y la generación de otras experiencias empíricas en el aula.
Las referencias en el discurso a otras experiencias empíricas de los alumnos.
La recuperación de ideas, saberes y concepciones de los alumnos.
Las actividades discursivas que acompañan la observación, exploración, manipulación
de objetos y generación de otras experiencias empíricas durante la clase.
El registro de los datos de la experiencia.
Dimensión discursiva La formulación de problemas, hipótesis y propuestas de solución.
La interpretación de las experiencias empíricas, el uso del lenguaje científico
y elaboración de conceptualizaciones.
La confrontación de ideas, elaboración de explicaciones y conclusiones.
Los procesos de metarreflexión que se generan.
Las formas de representar los contenidos científicos escolares por el maestro.
Representación de los
Las formas de representación por los alumnos.
contenidos
El uso de distintos tipos de representación.
Los materiales utilizados para la generación de experiencias empíricas.
Recursos utilizados El tipo de materiales textuales y representacionales utilizados.
La pertinencia y uso efectivo de los materiales.
El manejo de los contenidos de la ciencia.
Manejo disciplinar El manejo de los contenidos sobre la ciencia.
El manejo de los aspectos éticos, sociales, políticos e ideológicos de la ciencia y la tecnología.
A diferencia de las observaciones cuantitativas que codifican en ciertos intervalos los comporta-
mientos en un gran número de rubros por separado, en los estudios cualitativos se busca observar,
interpretar y analizar de manera holística, ya que el significado de cada elemento depende del
contexto, es decir, de su relación con otros elementos. Por ejemplo, no sólo es importante obser-
var y después analizar la diversidad de materiales usados, sino también la intención didáctica del
maestro y las interacciones de los alumnos con los materiales.

Tanto desde la mirada etnográfica como desde la mirada didáctica reconocemos la historicidad de
las prácticas docentes y escolares y que el docente no es un ejecutante de las últimas novedades
pedagógicas y políticas educativas. Si bien los cambios importantes en los enfoques de enseñanza
ya tienen más de veinte años, su apropiación por parte de los maestros depende de su experiencia
biográfica y de los soportes institucionales.
2.4 Las fuentes de información
Las principales fuentes de información fueron:
a) Observación directa no participante en aula y videograbaciones de las clases de Español, Mate-

máticas y Ciencias.
b) Entrevistas: entrevistas previas al director de escuela y al docente, entrevistas a los docentes
antes de comenzar las clases a observar y después de clases, así como a grupos de alumnos
después de las clases observadas.
c) Productos de trabajo elaborados en el aula: evidencia fotográfica de los cuadernos, libros de
texto, hojas de trabajo y otros productos individuales y grupales, así como carteles expuestos
en la escuela.
La observación abierta en aula a partir de un enfoque multimodal
Se procuró bajar el nivel de tensión natural que la observación le generaba al docente, aclarando
nuevamente el sentido de ésta, garantizando el anonimato tanto de su parte como del grupo de
alumnos y causando la menor disrupción posible. La ubicación del equipo humano y técnico de in-
vestigación fue negociada con el docente, considerando que alterara en lo mínimo la organización
habitual del aula y que permitiera registrar las actividades desde el ángulo más conveniente. Se le
solicitó además que trabajara como normalmente lo hacía, y en algún momento de la observación
se permitía que los niños exploraran y externaran sus inquietudes sobre la visita y los dispositivos de
registro. La observación misma se realizó sin intervenciones de ningún tipo (preguntas a los alum-
nos o al profesor, comentarios o sugerencias) por parte de los observadores.
A diferencia de las observaciones con fines de medición con sus rubros codificables, las observa-
ciones y los registros que realizamos eran de carácter abierto. Los observadores, especialistas
en práctica docente, usaban de preferencia un diario de campo y registros de audio, además,
los de enseñanza de Matemáticas se apoyaban en el video, y para los de Español, el video era
el registro principal. Para Ciencias se usaban tanto el diario de campo como registros en video
y fotografía.
La observación que realizamos consideró, entre otros trabajos, la perspectiva multimodal (Kress,
Jewitt, Ogborn y Tsatsarelis, 2001; Kress, Jewitt, Bourne, Franks, Hardcastle, Jones, y Reid, 2005),
según la cual la comunicación humana tiene lugar mediante variados modos semióticos y no sólo
a través del lenguaje. En México, Naranjo (2009, 2011, 2014b) y Naranjo y Candela (2010) han mos-
trado las posibilidades del enfoque multimodal para observar, indagar y comprender los procesos
de interacción y de co-construcción de conocimiento en el aula en “tiempo real”, es decir, durante
el desarrollo de las clases. Desde el enfoque multimodal, la enseñanza tiene lugar mediante el uso
por parte de los docentes de diversos recursos comunicativos y representacionales que incluyen
tanto modos semióticos corporalizados (cuyo sustrato material es la actividad del cuerpo, como:

miradas, gestos, acciones; además del habla) como modos des-corporalizados (lectura, escritura,
imágenes, gráficas, sistemas de números, modelos, entre otros). Por su parte, el aprendizaje es
visto como un proceso en el que los alumnos producen sus propias interpretaciones y significa-
ciones sobre los mensajes y la información presentada o comunicada multimodalmente por el
maestro. La producción de significados que subyacen a los procesos de enseñanza y aprendizaje
reside en la forma en que todos ellos están orquestados (Kress et al., 2001).
La videograbación de clases
Por la complejidad de la vida social del aula, en particular de la enseñanza, resulta conveniente el
uso de grabaciones en video, ya que presenta las siguientes ventajas: provee un registro bastante
fiel de lo que se dice y lo que se hace; se puede volver una y otra vez a ellas con diferentes pregun-
tas; se les puede examinar desde la mirada de diferentes actores; se pueden detectar datos que
se escapan a la observación in situ, y se pueden atender con mayor detalle aspectos multimodales
de la interacción. A pesar de estas ventajas, teníamos claro que las grabaciones no garantizan de
manera alguna la representación exacta de lo que sucede en el aula, ya que todo registro es un
recorte de la realidad:
el registro es una especie de cristalización de la relación vista desde el ángulo de

quien hace las anotaciones o fija el teleobjetivo de la cámara. Pero este ángulo no es
equiparable a "la realidad registrada", en primer lugar, porque un registro no puede
dar cuenta de todo, sino que implica un recorte de lo que el investigador supone
relevante y significativo (Guber, 2015, p. 94).
Resultó importante considerar las dificultades técnicas de la videograbación: problemas de co-

nectividad eléctrica o de batería, la luz, la orientación del micrófono, la difícil sincronización de
dos cámaras para captar las actividades del docente y de grupos de alumnos, o, en ciertos casos
(en una versión más simple), desde un ángulo diagonal.
Habíamos considerado la videograbación de las clases de Español, Matemáticas y Ciencias.

Sin embargo, no todos los maestros, ni todos los padres de familia, autorizaron el ingreso de
la cámara al aula. En estos casos (maestra A de primaria, docentes R y W de secundaria) los re-
gistros se realizaron en forma escrita y las clases se audio-grabaron con el objetivo de apoyar la
confección de los registros.
Las entrevistas
A diferencia de la entrevista estructurada con preguntas cerradas y respuestas estandarizadas

que buscan eliminar la influencia de la subjetividad del entrevistador, la entrevista cualitativa es
un encuentro cara a cara de dos sujetos, en una situación social. Por más neutra que se pretende
que sea la situación, los entrevistados siempre construyen sus respuestas con base en lo que
creen que se espera de ellos en esa situación social ―incluso en las encuestas estandarizadas―.
Por ello, fue importante dar a los maestros, a partir de una postura empática, la confianza de
que no se trataba de otra evaluación más hacia ellos, sino de mirar la diferencia entre la evalua-
ción de su desempeño realizada por el SPD y su quehacer práctico cotidiano, cuestión que no se
logró del todo porque, pese al esfuerzo de los entrevistadores independientes y los equipos de
observación, varios de los maestros seguían sintiéndose evaluados y vivían la observación con
estrés, cuando menos los primeros dos días.

Nuestra experiencia muestra que es menos intrusivo usar grabadoras que tomar apuntes en
los que se pierde el contacto visual, la escucha atenta. Las entrevistas se grabaron, las charlas y las
conversaciones con los alumnos también, con los maestros no.
En nuestro estudio entrevistamos varias veces al docente, a sus alumnos (a estos últimos se les
aplicó también un cuestionario), y al director. También entrevistamos a algunos padres de familia
y a colegas de los docentes, pero estas entrevistas no fueron incluidas en el informe.
La entrevista previa al director y al docente
Un entrevistador que no formaba parte del equipo de observación realizó una visita a la escuela, la
semana previa a que el estudio se iniciara, con el fin de avisar de la llegada del equipo, explicitar
la finalidad del estudio y su procedimiento, y solicitar la anuencia para la observación.
La entrevista al director versó sobre la escuela, los maestros y la evaluación del desempeño. La en-
trevista al docente cubría los temas de la formación, trayectoria profesional y su experiencia en la(s)
evaluación(es). Con los docentes nuevos se habló también sobre el ingreso al servicio, la evalua-
ción diagnóstica, los cursos y el tutor. En ambos casos, se les explicó la forma en que se realizaría la
observación la semana siguiente a la visita.
Se les pidió tanto al director como al docente que no comunicaran al equipo de observación los
resultados de la evaluación del desempeño docente.
Entrevistas y conversaciones con el docente sobre las clases,

antes y después de la observación
En la semana de trabajo de campo el equipo realizó, además de la observación, una o varias entrevis-
tas y conversaciones con el docente sobre su labor, el grupo, su enseñanza de las materias (el conteni-
do de su enseñanza, la organización de la clase, las actividades de los alumnos y los modos y medios
para evaluar el aprendizaje), así como su participación en la escuela (cf. anexos 1 a 4). Las entrevistas
y conversaciones con el docente se realizaban en las horas en que los niños hacían alguna actividad
que no requiriera la presencia de éste (por ejemplo, durante Educación Física, Inglés, actividades de
tecnologías de la información y la comunicación [TIC] o con el promotor de lectura). En algunos casos,
se aprovecharon los recreos, ya sea para conversar con docentes o con los niños.
La entrevista grupal con alumnos sobre el maestro y su enseñanza
La entrevista grupal es una técnica que resulta pertinente cuando lo que se busca es recuperar y
comprender las percepciones, creencias, opiniones, significados y actitudes de los participantes
en una determinada situación social, más que categorizarlas en función de presupuestos teóricos.
En este sentido, la entrevista con alumnos se realizaba generalmente el último día de observación
con el propósito de conocer de viva voz sus impresiones sobre el docente, su enseñanza y su forma
de relacionarse con ellos. De conformidad con el maestro, se seleccionaba un grupo de entre 6
a 10 alumnos con diferentes características, y, a partir de algunas preguntas básicas (por ejemplo,
¿cómo es su maestro?, ¿cómo suele enseñarles?, ¿qué es lo que más te gusta de tu maestro?), la
conversación se desarrollaba explorando temas cada vez más específicos en función de lo observa-
do durante las clases (por ejemplo, sobre el tipo de actividades desarrolladas y la comprensión de
los contenidos trabajados).

Entrevistas con alumnos sobre la clase
De mucha utilidad resultaron las entrevistas con algunos alumnos sobre la clase. Se plantearon las
siguientes preguntas abiertas o instrucciones: ¿ya lo sabían?, ¿qué aprendieron hoy?, explica el tema
a un alumno que no asistió, ¿así es siempre la maestra? Las respuestas aportaron información sobre
el efecto de las estrategias de enseñanza en la comprensión de un tema visto, sobre el alcance que
tienen el tratamiento y la enseñanza de un contenido fuera del aula, sobre las posibles rutinas y
hábitos (no observados) del docente y sobre lo que resulta deseable de un maestro desde la pers-
pectiva de un estudiante.
El cuestionario a los alumnos
En el estudio MET de la Fundación Bill y Melinda Gates se encontró que los cuestionarios a los
alumnos eran un mejor indicador de resultados de aprendizaje que los diferentes esquemas de
observación de la enseñanza usados en ese estudio (Berliner, 2016). En nuestro estudio sólo tuvo
un valor complementario.
El Anexo 6. Cuestionario para alumnos se elaboró con base en una escala tipo Likert que incluyó
reactivos que exploran tres dimensiones: su opinión general sobre su maestro, su perspectiva
sobre cómo enseña los contenidos y su perspectiva sobre las relaciones que establece con éste.
Los estudiantes, tanto de primaria como de secundaria, valoraban en general muy positivamente
a sus profesores, aun cuando nosotros veíamos debilidades. En el análisis había que fijarse en las
respuestas que salían del patrón positivo.
Al final del cuestionario se incluyeron dos preguntas abiertas (“Felicito a mi maestra porque...”
y “Me gustaría que mi maestra cambiara en…”), que en muchos casos aportaron información
interesante.
Productos del trabajo elaborados en el aula
De gran importancia para analizar el trabajo en aula son los productos que se elaboran con dife-
rentes propósitos y formatos. Así, se puso atención no sólo en los cuadernos de los alumnos, sino
también en toda clase de materiales pegados ―en las paredes del salón e incluso de la escuela―,
así como en otros productos dispuestos o “almacenados” en estantes, pisos o muebles del aula.
Todos estos elementos brindaron otras posibilidades de acercarse a diferentes aspectos del trabajo
del maestro con su grupo.
El cuaderno es especialmente importante. En este estudio interesó atender al cuaderno de clase

como producto didáctico, ya que se asume que refleja de alguna manera, pero no isomórficamen-
te, la interacción maestro-alumno-contenido. Se puso atención en el tipo, formato y calidad de
los textos elaborados y las actividades incluidas; las representaciones realizadas sobre los conte-
nidos; las formas de resolver los problemas, ejercicios, cuestionarios; las huellas de la evaluación
y del tipo de retroalimentación proporcionados por el docente. Los significados de todos estos
elementos se analizaron, pero no de forma aislada, sino a la luz del conjunto de los registros obte-
nidos, principalmente de la observación de las clases.

Colectamos evidencia fotográfica de los cuadernos, libros de texto, hojas de trabajo y otros pro-
ductos individuales y grupales elaborados durante las clases observadas y durante otros momen-
tos del ciclo escolar sin presencia de observadores. En algunos casos, también se recopilaron
planeaciones semanales.
La transcripción de observaciones y entrevistas y su análisis
En la investigación cualitativa trabajamos con observadores expertos, por ello no separamos

entre observadores (menos calificados) y analistas (más calificados). El mismo equipo de ob-
servadores realizó ―en las dos semanas posteriores al trabajo de campo―, la transcripción de
observaciones y entrevistas, analizó las clases (videograbadas o no) y las diversas entrevistas, y
presentó al pleno de participantes del proyecto ―al final de la segunda semana― un primer aná-
lisis del caso, discutido previamente con los coordinadores de las tres áreas (práctica docente,
didáctica de las matemáticas y didáctica del español).
Un segundo análisis se realizó una vez terminada la fase de trabajo de campo, durante el mes de
mayo de 2017, cuando se completaron los registros y análisis faltantes y se elaboró sobre cada
docente un “Resumen analítico” de unas 11 páginas sobre la escuela y el maestro, y la enseñanza
en cada una de las tres áreas.
En paralelo, en cada área (práctica docente, didáctica de las matemáticas y didáctica del español)
se elaboraron escritos sobre ejes transversales de análisis que sirvieron de insumo para el informe
final, cuya redacción fue realizada por los coordinadores, con apoyo de varios miembros del equi-
po, en junio y julio de 2017.

3 Comparación de los niveles
de desempeño obtenidos
en la evaluación del Servicio
Profesional Docente con los resultados
de la observación de la enseñanza
3.1 Panorama
En este capítulo presentamos una comparación entre los niveles de desempeño que obtuvieron
los docentes de la muestra de este estudio en la evaluación realizada por el Servicio Profesional
Docente (SPD) y los niveles que determinamos a partir de la observación de su práctica en las
aulas. Hay que recordar en todo momento que los 24 casos1 considerados no son una muestra
representativa, ya que no incluimos la categoría Bueno y se sobrerrepresentó la de Insuficiente.
En esta última categoría hay un tercio de docentes con experiencia, cuando a nivel nacional sólo
representan 14%.2 También están sobrerrepresentados los Destacados, con un tercio de docen-
tes con experiencia, mientras que a nivel nacional eran 8%. Además, incluimos 10 docentes no-
veles, la mitad de los cuales habían obtenido la categoría No cumple.
Cabe aclarar que la sobrerrepresentación en el diseño de la muestra de los dos extremos fue in-
tencional, ya que, como consecuencia de sus resultados, los que obtuvieron Insuficiente tienen
que asistir a tutoría y a cursos para rendir una nueva evaluación el año siguiente, mientras que los
Destacados reciben un estímulo económico. Por esta razón, la interpretación de los resultados de
la comparación se centrará principalmente en estas dos categorías.
Antes de abordar el panorama completo, precisaremos un par de cuestiones metodológicas más:

decidimos no englobar las valoraciones de nuestras observaciones en una sola categoría de des-
empeño (Destacado, Bueno, Suficiente, etc.), sino mostrarlas por separado en cada uno de los
rubros observados; en el caso de primaria, estos rubros fueron práctica docente, enseñanza de
las matemáticas y enseñanza del español;3 en el caso de secundaria, fueron práctica docente y
enseñanza de una asignatura, Español o Matemáticas. Consideramos que había que dejar visibles
las divergencias entre los evaluadores por dos razones: por una parte, para destacar el hecho de
1 Observamos, de acuerdo con lo previsto, a 25 docentes, sin embargo, al llegar a la entrevista inicial con la maestra
F (primaria urbana marginal, novel, No cumple según el SPD), resultó que apenas estaba en su segundo año y su
desempeño aún no había sido evaluado. No la incluimos en la comparación, pero sí en el análisis del trabajo en aula.
Por ello, tenemos 24 casos en la comparación.
2 Informe de resultados de la Evaluación de Desempeño. Ciclo 2015-2016, presentado por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) al concluir ese ciclo escolar.
3 En las primarias se observaron también clases de Ciencias; no se consideran en esta comparación, pero serán
comentadas en el capítulo 9.

que los maestros suelen tener fortalezas y debilidades en diferentes ámbitos de su práctica, y,
por otra parte, porque consideramos que las divergencias en las valoraciones de los especialistas
son en sí mismas un dato interesante, revelador de la dificultad ―podríamos decir, incluso, de la
imposibilidad― de una evaluación librada de criterios subjetivos.
La segunda aclaración es la siguiente: clasificamos las prácticas observadas no en cuatro categorías

como el SPD, sino en cinco: Insuficiente, Suficiente, Mediano, Bueno, Destacado. Es decir, agrega-
mos Mediano. Para facilitar la comparación, equiparamos la categorización No cumple, usada para
docentes noveles en el SPD, con la categoría Insuficiente, usada para docentes con experiencia.
En la tabla 3.1 se observa que las discrepancias entre los resultados de la evaluación del SPD y los
del estudio realizado por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investiga-
ción y de Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV) son significativas en los dos extremos: de los diez
sustentantes ubicados como Insuficientes por el SPD, en el estudio del DIE sólo uno (docente Q)
resulta Insuficiente; dos, Suficientes (D y V); seis (C, E, I, K, N, Z) resultaron cercanos a Mediano
―si no consideramos Español―, y uno (S), claramente Bueno.
En cambio, de los cinco docentes calificados como Destacado por el SPD, en el estudio del
DIE-CINVESTAV sólo en un caso (T) la enseñanza resultó destacada; en dos casos se ubicaron como
Insuficiente (A) y Suficiente/Insuficiente (O).
Tabla 3.1 Ordenamiento por categorías de desempeño del SPD
Grupo de DIE-práctica
Docente Nivel Tipo de contexto SPD DIE-ESP DIE-MAT
evaluación docente
C Primaria Experiencia Urbano marginal Insuficiente Mediano Insuficiente Mediano

D Primaria Novel Urbano marginal Insuficiente Suficiente Insuficiente Mediano
E Primaria Novel Urbano marginal Insuficiente Mediano Insuficiente Mediano
I Primaria Experiencia Urbano medio Insuficiente Bueno Insuficiente Mediano
K Primaria Novel Urbano medio Insuficiente Mediano Insuficiente Mediano
N Primaria Experiencia Rural Insuficiente Bueno Mediano Mediano
Q Secundaria Experiencia Español Insuficiente Insuficiente Insuficiente
S Secundaria Novel Español Insuficiente Bueno Bueno
V Secundaria Experiencia Matemáticas Insuficiente Suficiente Suficiente
Z Secundaria Novel Matemáticas Insuficiente Bueno Mediano
B Primaria Experiencia Urbano marginal Suficiente Mediano Suficiente Suficiente
H Primaria Experiencia Urbano medio Suficiente Bueno Suficiente Bueno
M Primaria Experiencia Rural Suficiente Bueno Bueno Bueno
P Secundaria Experiencia Español Suficiente Suficiente Suficiente
U Secundaria Experiencia Matemáticas Suficiente Bueno Bueno
J Primaria Novel Urbano medio Cumple Bueno Mediano Suficiente
Ñ Primaria Novel Rural Cumple Mediano Mediano Bueno
R Secundaria Novel Español Cumple Bueno Mediano
Comparación de los niveles de desempeño obtenidos en la evaluación 63

del Servicio Profesional Docente con los resultados de la observación de la enseñanza
Grupo de DIE-práctica
Docente Nivel Tipo de contexto SPD DIE-ESP DIE-MAT
evaluación docente
W Secundaria Novel Matemáticas Cumple Suficiente Suficiente

A Primaria Experiencia Urbano marginal Destacado Insuficiente Insuficiente Suficiente
G Primaria Experiencia Urbano medio Destacado Bueno Insuficiente Bueno
L Primaria Experiencia Rural Destacado Mediano Mediano Suficiente
O Secundaria Experiencia Español Destacado Suficiente Insuficiente
T Secundaria Experiencia Matemáticas Destacado Destacado Destacado
La tabla 3.2 presenta los casos ordenados por nivel de estrato socio-económico de las escuelas, lo
cual nos permite destacar otras cosas.
Tabla 3.2 Desempeños en primaria
Niveles de desempeño
Grupo de
Docente Contexto DIE-práctica
evaluación SPD DIE-ESP DIE-MAT
docente
G Destacado Bueno Insuficiente Bueno
H Experiencia Suficiente Bueno Suficiente Bueno
I Urbano medio Insuficiente Bueno Insuficiente Mediano
J Cumple Bueno Mediano Suficiente
Novel
K No cumple Mediano Insuficiente Mediano
A Destacado Insuficiente Insuficiente Suficiente
B Experiencia Suficiente Mediano Suficiente Suficiente
C Urbano marginal Insuficiente Mediano Insuficiente Mediano
D No cumple Suficiente Insuficiente Mediano
Novel
E No cumple Mediano Insuficiente Mediano
L Destacado Mediano Mediano Suficiente
M Experiencia Suficiente Bueno Bueno Bueno
Rural
N Insuficiente Bueno Mediano Mediano
Ñ Novel Cumple Mediano Mediano Bueno
Se aprecia un resultado inesperado: que las prácticas de las maestras en escuelas rurales de Hi-
dalgo obtuvieron mejores categorizaciones que las de docentes de zonas urbano marginales y re-
sultaron similares a las de zonas urbanas medias de Ciudad de México. Es algo aventurado buscar

explicaciones, ya que sólo estamos hablando de cuatro o cinco casos en cada zona.4 No obstante,
cabe señalar que este resultado refuerza lo que encontró Rockwell (2013a y 2013b) en 24 docentes
rurales de Tlaxcala.
La tabla 3.3 presenta los resultados de la observación de la práctica de los docentes de secundaria
considerados en la muestra de nuestro estudio, así como la comparación con los resultados que
obtuvieron en el SPD.
Tabla 3.3 Desempeño en secundaria
Calificaciones
Docente Asignatura Grupo de DIE-práctica
SPD DIE-ESP DIE-MAT
evaluación docente
O Español Experiencia Destacado Suficiente Insuficiente
P Español Experiencia Suficiente Suficiente Suficiente
Q Español Experiencia Insuficiente Insuficiente Insuficiente
R Español Novel Cumple Bueno Mediano
S Español Novel No cumple Bueno Bueno
T Matemáticas Experiencia Destacado Destacado Destacado
U Matemáticas Experiencia Suficiente Bueno Bueno
V Matemáticas Experiencia Insuficiente Suficiente Suficiente
W Matemáticas Novel Cumple Suficiente Suficiente
Z Matemáticas Novel No cumple Bueno Mediano
Al comparar primaria con secundaria, en esta última se aprecia más coincidencia en las calificacio-
nes que dieron las áreas. En parte, esto se debe al hecho de que en secundaria sólo se valoraron
dos áreas: práctica docente y enseñanza del español o de las matemáticas. En secundaria tam-
bién hay más coincidencia entre las valoraciones del SPD y la observación del DIE. La excepción
la constituye el docente de Español (O) categorizado como Destacado en el SPD, mientras que
su trabajo en aula es considerado Suficiente en práctica docente e Insuficiente en enseñanza del
español por el DIE (explicaremos este caso más adelante).
4 De las cuatro escuelas rurales en Hidalgo, dos (L y M) se ubican en localidades que ya han sido absorbidas por
la mancha urbana de poblados más grandes. Según nuestros reportes, en Hidalgo los maestros trabajan menos
presionados que en Ciudad de México. Probablemente esto tiene que ver con el hecho de que tres de las cuatro
escuelas son de tiempo completo y, como en dos no hay maestros especiales, les “sobra” tiempo para las actividades
regulares; en cambio, en las zonas urbano marginales sólo una de las cinco escuelas es de jornada ampliada; en la
zona urbana media lo son tres de las cinco. Los maestros de Hidalgo estudiaron en Normales públicas de Hidalgo
y Querétaro y obtuvieron sus plazas por herencia o relaciones familiares. De las cinco maestras de la zona urbana
marginal, sólo una realizó sus estudios de Licenciatura en Educación Primaria en una Normal de la Ciudad de México,
las otras cuatro vienen del Estado de México, Puebla, Guerrero y Michoacán y realizaron sus estudios en una diversidad
de instituciones (Normales particulares y públicas, universidades públicas y particulares); incluso, dos de ellas
estudiaron una licenciatura afín: Licenciatura en Educación (maestra E) y Licenciatura en Pedagogía (maestra D).

3.2 Los desempeños por área en la observación
del Departamento de Investigaciones Educativas
En la tabla 3.4 se comparan los niveles en los que fue ubicado el trabajo en aula según las di-
ferentes áreas de observación del DIE (práctica docente, enseñanza del español y enseñanza
de las matemáticas), considerando la totalidad de la muestra compuesta por 24 docentes: 14 de
primaria, y 5 de Matemáticas y 5 de Español en secundaria, por el otro. Se puede apreciar que las
valoraciones en práctica docente arrojaron desempeños más altos que en Matemáticas y sobre
todo que en Español.
Tabla 3.4 Desempeño por área en observación del DIE
Nivel Práctica docente Enseñanza matemáticas Enseñanza español

Insuficiente 2 0 9
Suficiente 5 6 3
Mediano 6 7 5
Bueno 10 5 2
Destacado 1 1 0
24 19 19
Con respecto a las valoraciones de la práctica docente en general, aparecen sólo dos casos con-
siderados como Insuficiente, mientras que 11 se ubican entre Bueno y Destacado. En la enseñan-
za de las matemáticas no hay Insuficiente y hay un caso Destacado, los restantes se distribuyen
igualmente entre Suficiente, Mediano y Bueno. En cambio, la enseñanza del español es conside-
rada Insuficiente en 9 casos y no hay Destacados.
Estas discrepancias en las valoraciones indican un desempeño diferencial en las distintas áreas
del quehacer docente y permiten ponderar algunos de sus elementos. Las buenas categoriza-
ciones en práctica docente expresan que la mayoría de los maestros de primaria crea un ambien-
te de aprendizaje agradable, atiende a los niños y propicia su participación en las actividades
asignadas. En cambio, si enfocamos la mirada hacia lo que enseñan y lo que los niños pueden
aprender a partir de las actividades que les proponen, cambia el panorama. En la enseñanza
del español, las categorizaciones muy bajas se asocian principalmente a las deficiencias detec-
tadas en la enseñanza de la expresión escrita que se limita en su mayoría al copiado de frases
y la copia de sinopsis desarrolladas por el docente en el pizarrón. En las matemáticas, más allá
de la enseñanza tradicional centrada en los procedimientos, se ha incorporado la resolución de
problemas que ―aunque es guiada en demasía― no se puede considerar como Insuficiente si
se alcanzan determinados resultados de aprendizaje; además, se empiezan a usar diferentes
materiales, aunque no siempre de manera pertinente. Las divergencias entre los resultados ob-
servados en general más bajos en Español, nos llevan a dos reflexiones: por un lado, la necesi-
dad de enfocar y revisar, en otros estudios, la creencia de que para los maestros es menos difícil
enseñar Español que Matemáticas y, por otro lado, la posibilidad de que esas diferencias sean
reveladoras también de la ponderación de aspectos diversos por parte de los observadores, lo
que daría cuenta de un elemento ―posiblemente irreductible― de subjetividad.

3.3 Los desempeños Insuficientes
en el Servicio Profesional Docente
De los docentes con experiencia categorizados como Insuficientes por el SPD, incluimos uno de
cada uno de los tres contextos de primaria (urbano marginal, urbano medio y rural), y además un
maestro de Español y otro de Matemáticas en secundaria. Para los docentes noveles en su tercer
año de empleo, también previmos que hubiera uno en cada una de estas mismas categorías, sin
embargo, resultó que en Hidalgo no había noveles en la categoría No cumple, por lo que lo susti-
tuimos por un novel en zona urbana marginal (tabla 3.5).
Tabla 3.5 Insuficientes en el SPD y su categorización por el DIE
Grupo de Tipo de DIE-prácti-

Docente Nivel SPD DIE-ESP DIE-MAT
evaluación contexto ca docente
Urbano
C Insuficiente Mediano Insuficiente Mediano
marginal
Primaria Urbano
I Insuficiente Bueno Insuficiente Mediano
medio
Con
N experiencia Rural Insuficiente Bueno Mediano Mediano
Urbano
Q Insuficiente Insuficiente Insuficiente
marginal
Secundaria
Urbano
V Insuficiente Suficiente Suficiente
medio
Urbano
D Insuficiente Suficiente Insuficiente Mediano
marginal
Urbano
E Primaria Insuficiente Mediano Insuficiente Mediano
marginal
Urbano
K Noveles Insuficiente Mediano Insuficiente Mediano
medio
Secundaria, Urbano
S Insuficiente Bueno Bueno
español marginal
Secundaria, Urbano
Z Insuficiente Bueno Mediano
matemáticas medio
Como se puede apreciar en la tabla 3.5, de los 10 casos valorados como insuficientes en el SPD,
sólo el docente de Español con experiencia (Q) obtuvo una valoración en ese mismo nivel a par-
tir de la observación de su trabajo en aula. Este docente, de 50 años de edad, mantenía como
prioridad sus actividades económicas fuera del plantel, no dominaba el enfoque de la asignatura,
atendió sus clases de manera improvisada y tuvo que dedicar gran parte del tiempo a controlar
al grupo.
Los trabajos del docente de Matemáticas con experiencia en secundaria (V) y de la maestra
novel en escuela urbana marginal (D) obtuvieron un resultado Suficiente en la observación, du-
rante el estudio. La enseñanza del docente V fue muy dirigida y se centraba en el dominio de
los procedimientos; no se identificaron errores en el tratamiento de los contenidos trabajados,
pero enfatizó demasiados aspectos secundarios. El caso de la maestra D lo veremos en el apar-
tado dedicado a noveles.

En el área de práctica docente tres casos (C, E, K) fueron considerados en la observación del estu-
dio como Medianos, y cuatro (I, N, S, Z), como Buenos. En la enseñanza de Matemáticas, los siete
fueron valorados como Medianos. Veamos el caso de la maestra I, de primaria, en un contexto
urbano medio, considerada como Buena en práctica docente, Mediana en la enseñanza de las
Matemáticas e Insuficiente en la enseñanza del Español.
I: la maestra, egresada de una Normal particular, con siete años de servicio, era atenta
con los alumnos, los observaba, atendía sus preguntas, identificaba si tenían dificultades
para resolver el ejercicio. Creaba un ambiente de confianza donde los niños participaban
y exponían sus ideas. El principal problema que se observó fue la falta de manejo de los
contenidos. En Español dejó pasar errores importantes en lo que elaboran sus estudian-
tes. En Matemáticas dejó pasar algunos errores cometidos por los alumnos, pero mostró
apertura y respeto a la presencia de varios procedimientos para resolver una operación o
un problema.
¿A qué se debe la discrepancia entre la evaluación del SPD y la categorización del DIE en el caso
de la maestra I? En parte, las valoraciones en la enseñanza de las asignaturas (Español y Matemá-
ticas) parecen indicar que hay algunas debilidades en el manejo de los enfoques didácticos, pero
la maestra logra que sus alumnos trabajen en confianza con ella, aspecto que no pudo apreciar la
evaluación del SPD. Cabe señalar otro factor que pudo influir en su bajo desempeño en la evalua-
ción de SPD: en el periodo de evaluación falleció su padre. Eventualidades personales y dificultades
operativas en la implementación de la evaluación del SPD se pueden observar en la mayoría de
los casos de docentes evaluados como Insuficientes por el SPD, como se aprecia en la tabla 3.6.
Tabla 3.6 Dificultades en el proceso de evaluación del SPD (Insuficientes)
Docente Dificultades Explicación

D Error en la plataforma SPD Tuvo que presentar etapa 2 como preescolar (su formación inicial), las etapas
3 y 4 las pudo presentar como docente de primaria.
Q Error en la plataforma SPD Presenta etapa de evidencias, tiene un comprobante de que entró a la página y
las subió. Pero, cuatro días antes del examen le notifican por teléfono que no la
presentó ni subió evidencias. Tramitó comprobantes de que las había subido.
S Problemas con la plataforma No aparecían los enunciados guía para argumentar evidencias, sube
evidencias y la página no las registra.
N Fallas técnicas Su máquina se bloqueó y perdió media hora para realizar el examen.
C Notificación con escasa Le notificaron un día antes que sería evaluada (una evaluación vivida con
antelación mucha angustia y desinformación).
I Circunstancias personales Falleció su papá durante el periodo en que se realizó la evaluación
del desempeño.
K Circunstancias personales Estaba embarazada durante el proceso, se sentía mal.
Z Circunstancias personales La evaluación coincidió con el nacimiento de su hijo y una operación de
su esposo; en SPD le dijeron “mándame tus papeles y te ponemos en la
siguiente vuelta como si hubieras reprobado el examen”. Fue de las mejores
en el examen de oposición.
E Protesta Según relata, para protestar contra la evaluación sólo se presentó al examen
sin resolverlo.
V Quiere jubilarse Tenía más de 20 años de servicio. No se preparó para la evaluación,
sólo se presentó como estrategia para no ser cesado.

Si bien no podemos asegurar la veracidad de las razones y explicaciones proporcionadas por los
docentes, sorprende el hecho que en cinco casos relaten problemas con la plataforma o la noti-
ficación; dos de ellos (S, C) son docentes cuyo trabajo categorizamos como Mediano y Bueno.
En el otro extremo están el docente “en protesta” (E) y el docente que quiere jubilarse (V) y sólo
se presentó como estrategia para no ser cesado. En medio encontramos a tres docentes con
dificultades personales en la época de la evaluación: el fallecimiento del padre (I), el embarazo (K)
y, en el caso de (Z), el nacimiento de su hijo y una operación de su esposo, acontecimientos que
causaron estados de ánimo poco propicios para la evaluación. El caso Z es el más sorprendente:
se trata de una buena docente novel, tuvo uno de los primeros lugares en el examen de oposición
y, probablemente por ello y considerando sus circunstancias, le aconsejaron “reprobar” en lugar
de sacar una calificación aprobatoria, pero baja, situación que aceptó segura de que le iría mucho
mejor en la siguiente vuelta.
Cabe señalar que los docentes aprobados también informaron dificultades y problemas a los que
se enfrentaron durante el proceso de evaluación, como lo indica el reporte de la Oficina Regional
de Educación en América Latina y el Caribe (OREALC) de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), realizado para el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), (OREALC-UNESCO e INEE, 2017).
Por otro lado, resulta interesante el caso del docente de Matemáticas de secundaria (U), quien no
aparece en la tabla 3.5 pero sí en la 3.1, ya que no fue calificado como Insuficiente por el SPD sino
como Suficiente, no obstante que nuestra valoración muestra que es Bueno en la práctica docente
y Bueno en la enseñanza de las Matemáticas. A este docente le sorprendieron las preguntas del
Examen de Conocimientos y Competencias Didácticas:
Vino muy poco sobre situaciones del plan de estudios, sobre contenidos, sobre aprendiza-
jes esperados, sobre el enfoque de la materia. A mí me hubiera gustado que hubiera venido
más sobre contenidos… que hablara más de nuestro perfil académico, pero no fue la situa-
ción. Fue más global, relacionado con planes y programas, con reglamentos escolares, con
la Ley de Educación, el artículo 3°… Tal vez algunos tengamos desconocimiento de cuestio-
nes legislativas o que impliquen ciertas normas y sanciones, porque está uno más pegado
a su perfil, a la resolución de problemas numéricos… y los casos eran capciosos; varias res-
puestas podían ser correctas.
Otros docentes también afirman que, a pesar del nombre del examen, había pocas preguntas sobre
las didácticas específicas y los contenidos disciplinarios que atañen directamente a la enseñanza.
3.4 Los desempeños Destacados en el Servicio Profesional Docente
De los cinco docentes con desempeño Destacado en la evaluación del SPD, sólo uno, el docente T,
de Matemáticas de secundaria, resultó Destacado en la observación del DIE.
T: el docente es egresado de una Normal Superior particular de Cuernavaca, Especialidad

de Matemáticas, con nueve años de servicio en la escuela secundaria técnica; trabaja en
el turno vespertino, donde la mayoría de los alumnos procede de colonias del Estado de
México, donde proliferan las pandillas y hay un alto índice de delincuencia. Él logra que
sus alumnos se mantengan activos y atentos al desarrollo de las clases. Lejos de coartar

la interacción al interior del grupo, la promueve en el proceso de enseñanza. Tiene buen
dominio del contenido matemático trabajado (jerarquía de operaciones). Promueve prác-
ticas propias del quehacer matemático: aprender matemáticas a partir de la resolución de
problemas, comprobar si lo que se afirma sirve para otros ejemplos, usar contra-ejemplos
para refutar una afirmación errónea. Por ejemplo, para abordar el tema de la jerarquía de
operaciones, pide a sus alumnos realizar operaciones del tipo 20 + 5 x 38, primero con lápiz
y papel, luego que comparen y verifiquen sus resultados; después pide que usen la calcu-
ladora para provocar su desconcierto: algunos resultados salen diferentes; la discusión le
permite afianzar el concepto de la jerarquía de operaciones. Tuvo algunas imprecisiones y
omisiones matemáticas, pero fueron leves. Promueve la participación de los alumnos. Tie-
ne apertura a diferentes procedimientos. Si se trata de una opinión de los alumnos, llama a
los demás a escucharla, aprovecha errores que sus alumnos cometen para comentarlos al
frente sin hacer sentir mal a quienes los cometieron.
Una maestra de primaria (G) mostró buena práctica docente y buena enseñanza de Matemáticas,
pero su enseñanza del Español se consideró Insuficiente. La enseñanza de la maestra destacada
en el medio rural (L) fue ubicada como Mediana en nuestras observaciones.
En el extremo, dos de los cinco calificados como Destacado por el SPD resultaron Insuficiente o
apenas Suficiente en nuestras observaciones. Se trata de docentes en zonas urbanas marginales,
de una maestra de primaria (A) y de un docente de Español de secundaria (O).
A: la escuela primaria de la maestra se ubica en una unidad habitacional rodeada de co-

lonias con alto índice de delincuencia y violencia. La maestra es egresada de esa misma
escuela y estudió la Licenciatura en Educación Primaria en la Benemérita Escuela Nacional
de Maestros (BENM), generación 2008; en la tarde es subdirectora en otra escuela prima-
ria. En Español asume al libro de texto como su guía de planeación y lo usa para lecturas
y el subrayado y copia de las ideas que ella considera principales; sólo promueve diálogos
verticales con los alumnos. En matemáticas dos de las tres actividades propuestas por la
maestra no cumplieron con el propósito planteado. Tiene bajas expectativas de sus alum-
nos. Pero lo más grave fue que generaba un ambiente de hostilidad en las interacciones
con los alumnos, usando la ironía y la burla, la participación de los alumnos en clase era
poca, y los alumnos no mostraban confianza ni seguridad para poder preguntar sus dudas
o exponer ciertos comentarios.
O: el docente de Español en secundaria, egresado de la Escuela Normal Superior de México,

generación 2003, con un curso en línea sobre comprensión de lectura, es una persona com-
prometida con el trabajo educativo y conoce bien el enfoque y los contenidos curriculares.
Trabaja en el turno vespertino de una secundaria técnica en zona marginal con incidentes
de delincuencia. Para abordar el tema “Analizar obras literarias del Renacimiento para
conocer las características de la época” bajó del internet un fragmento de lectura sobre
El Lazarillo de Tormes y una monografía sobre “Quién es Lazarillo”. Los textos y las activida-
des que propuso no lograron despertar el interés de los alumnos y eran de bajo nivel cogni-
tivo: la búsqueda de palabras que caracterizan a los personajes y de palabras desconocidas.
Tuvo que emplear mucho tiempo para mantener el orden.

En el primer caso el manejo de contenidos era débil y las actividades eran de bajo nivel cognitivo,
sin embargo, lo que resulta inadmisible para cualquier docente fue el ambiente de hostilidad que
generaba en las interacciones con los alumnos.
Ambos casos muestran que un buen manejo de lo pedagógico y didáctico a un nivel discursivo
―que probablemente mostraron en la evaluación del SPD―, no necesariamente se traduce en
actividades pertinentes y significativas para los alumnos.
El maestro de Español (O) pudo aprovechar sus conocimientos de lectura, redacción e informática
y se preparó concienzudamente para la evaluación:
Yo ya había descargado y leído los instructivos digitales del INEE y como manejo internet,
correo y algunas aplicaciones me pareció fácil entenderlos, y comencé a preparar mis evi-
dencias… estudié en casa, tomé las fotos, preparé las evidencias, tardé un mes o mes y
medio para preparar las evidencias […] En la planeación argumentada eché un ojo a mi
programa, examiné distintos documentos, el plan de estudios, las dimensiones, pero yo sa-
bía dónde buscar y discriminar lo que era importante… gracias a los diplomados que tomé
ya sabía cómo organizar lo del programa, el plan de estudios, el instructivo y resolver las
dudas. Yo tengo tiempo para prepararme porque soy soltero y vivo solo.
La maestra A, subdirectora en otro plantel, domina el discurso que se espera de los docentes.
En la entrevista sobre su experiencia en la evaluación contó que, para prepararse en didáctica
argumentada, memorizó:
creo que sí fue un poquito fuerte el tener que memorizar muchas cosas… había que me-
morizar todas las competencias, y los aprendizajes esperados con los que iba a contar tu
planeación.
Y en la entrevista sobre lo que ella considera importante enseñar en Español, mencionó al entre-
vistador palabras clave del discurso actual:
que la participación oral para el debate… ellos están muy emocionados con el debate en-
tonces ellos primero tienen que saber analizar un texto para sacar la información ¿no?... yo
siempre trabajo con los aprendizajes previos, ¿no?... ¿Qué espero que hagan? Bueno pues
me gusta que redacten, que aprendan, bueno, quisiera que aprendieran a redactar así bien
¿no? No sé, cualquier tipo de texto, un poema, un cuento… o sea sí, están en la pre-ado-
lescencia en donde están en el estadío bla bla o sea te puedo echar el choro o porque así lo
marca la planeación didáctica argumentada, o sea yo te puedo decir todo eso, sin embargo,
al estar aquí con ellos pues tú vas planeando conforme vas viendo. Son visuales.
Por último, consideramos que ella ha incorporado los enfoques a nivel discursivo, más no en su
práctica, donde no vimos debates, ni siquiera diálogos abiertos, ni redacciones de los niños, sino
subrayados y copias de frases.

3.5 Los noveles
De especial interés para el estudio fueron también los maestros noveles. En la muestra escogimos
una mitad de la categoría No cumple y la otra mitad de la categoría Cumple (que no distingue
entre niveles). Dado que no había docentes calificados como No cumple en las primarias rura-
les de Hidalgo agregamos uno en zona marginal urbana. De hecho, de los diez reportados como
noveles, tres resultaron serlo en el servicio público, mas no en el oficio. La maestra D tiene tres
años de experiencia previa en una escuela privada Montessori. El maestro E tiene diez años de
experiencia previa, en un plantel del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), como
asesor de instructores comunitarios y en una escuela particular. El caso más extremo es el de la
docente J, quien ya contaba con 15 años de experiencia, aunque como directora en un jardín de
niños particular.
Tabla 3.7 Los noveles
DIE-práctica
Docente Tipo de contexto SPD DIE-ESP DIE-MAT
docente
D Primaria urbana marginal No Cumple Suficiente Insuficiente Mediano

E Primaria urbana marginal No cumple Mediano Insuficiente Mediano
K Primaria urbana media No cumple Mediano Insuficiente Mediano
S Secundaria (Español) No Cumple Bueno Bueno
Z Secundaria (Matemáticas) No Cumple Bueno Mediano
J Primaria urbana media Cumple Bueno Mediano Suficiente
Ñ Primaria rural Cumple Mediano Mediano Bueno
R Secundaria (Español) Cumple Bueno Mediano
W Secundaria (Matemáticas) Cumple Suficiente Suficiente
Como se puede observar en la tabla 3.7, en nuestras observaciones ningún novel resultó Insufi-
ciente en práctica docente y en enseñanza de las matemáticas, incluidos los que no fueron apro-
bados en la evaluación del SPD. En cambio, uno de los que resultaron aprobados en el SPD, el
docente W, de Matemáticas de secundaria, apenas resultó suficiente en nuestra observación.
En general resulta sorprendente el buen trabajo en aula de los maestros noveles. Aun en los rubros
de “clima en el salón” y de “control de grupo”, en los que usualmente se consideran más inexper-
tos. De los cuatro noveles en secundaria, tres mostraron un buen trabajo. Estos jóvenes tienen
una mejor comunicación con el grupo de alumnos adolescentes que varios docentes con muchos
años de servicio, y en las didácticas mostraban haber incorporado algunos manejos más recientes
durante su formación. Entre los maestros de primaria, algunos noveles mostraban dificultades en
la didáctica y se guiaban excesivamente por los libros de texto.

Veamos dos casos contrastantes entre los noveles:
D: con Licenciatura en Pedagogía de la Universidad del Valle de México y tres años de ex-
periencia previa en una escuela Montessori, es una maestra muy comprometida. Conoce
a sus alumnos, se preocupa por su formación integral y bienestar, dedica esfuerzos espe-
cíficos para apoyar a quienes presentan mayores dificultades. En Español reduce las ta-
reas propuestas a acciones que no plantean retos cognitivos a los estudiantes: responder
a coro, subrayar lo que dice, copiar. En Matemáticas la docente se esfuerza por facilitar el
acceso de los alumnos al complejo tema de las fracciones mediante el uso de varios recur-
sos, empero, el nivel cognitivo que presentan las actividades es relativamente bajo ya que
exigen poner en juego aspectos muy elementales de la noción de fracción.
S: Egresado de la Normal Superior de México, con Especialidad en Español, generación

2009-2013 y con un diplomado en Formación Pedagógica de PROFORDEMS (Programa de
Formación Docente de Educación Media Superior), trabajó el proyecto de crear un progra-
ma de radio sobre diferentes culturas del mundo. Preparó un PowerPoint y segmentos de
audio que incidieron en el éxito de las clases observadas. Es decir, procura que sus estudian-
tes trabajen en la elaboración de las producciones que señala el programa de estudio, pero
también busca materiales complementarios que resultan interesantes para los estudiantes
y que modelan bien la calidad de producciones que espera de ellos. En una escuela secunda-
ria de entorno difícil logró el involucramiento de los jóvenes. En el primer caso se observan
deficiencias en las didácticas específicas (tal vez atribuibles a su formación y experiencia
en una escuela Montessori), en cambio el joven egresado en la especialidad de la Normal
Superior trae una didáctica innovadora.
3.6 Conclusiones
Era predecible que los instrumentos del SPD no permitirían apreciar el carácter multidimensional
y complejo del trabajo docente. De forma particular, resalta la debilidad de este tipo de evaluación
para detectar un aspecto fundamental de la enseñanza: el ambiente de enseñanza y de aprendiza-
je en el aula o el “control de grupo”, como lo llaman los directores y supervisores. La observación
en las aulas permitió advertir que, en dos de cuatro casos, los docentes que habían recibido el
nivel de Destacado en el SPD, no lograban establecer un buen ambiente, incluso llegando a ser
muy deficiente, aunque las razones fueron diferentes: la maestra de primaria (A) daba un trato
hostil a sus alumnos; el docente de secundaria (O) no lograba realizar actividades pertinentes que
interesaran a sus estudiantes.
En general, hubo problemas de control de grupo en cuatro de los diez casos de secundaria (O,
P, V, W) y, por cierto, en los cuatro casos las actividades que proponían a los alumnos eran poco
pertinentes. En cambio, destaca el buen control de grupo en secundarias difíciles que logran el
docente S en Español y el docente T en Matemáticas; ellos convocan a los alumnos al trabajo
con actividades pertinentes e interesantes. Se vislumbra una relación entre “control de grupo” e
“interés de las actividades”.
Por otra parte, la mayoría de las maestras de primaria crea un ambiente de aprendizaje agradable,
atiende a los niños y logra convocar a los alumnos a trabajar en las actividades propuestas. Las de-

ficiencias se ubican en el tipo de actividades que proponen, ya que en muchos casos son de muy
baja exigencia cognitiva respecto a los contenidos y aprendizajes que se buscan lograr. Éstas
parecen estar asociadas a las exigencias que la enseñanza de asignaturas específicas plantea a
los docentes, pues requieren un conocimiento especializado, no sólo de los contenidos implica-
dos, sino también de su didáctica.
Como veremos en los capítulos que siguen, en Español ―tanto en primaria como en secundaria―
se observan deficiencias en la enseñanza de la expresión escrita, que se limita en su mayoría a las
consignas que reducen todo acto de lectura y escritura a la copia o dictado de textos, así como al
análisis de la tipología textual e identificación de la supraestructura de los textos. En otras pala-
bras, el eje del trabajo se aleja de las prácticas de lectura y escritura con sentido comunicativo. En
Matemáticas, si bien se plantean problemas con frecuencia, se suele dirigir en exceso la resolu-
ción, priorizando procedimientos únicos, por lo tanto, con pocas oportunidades para aprender a
resolver con autonomía, y para argumentar. En primaria se observa la incorporación de recursos
para facilitar el aprendizaje ―uso de material concreto y de las representaciones gráficas, de
los juegos―, pero las actividades en las que se usan estos recursos suelen tener todavía un bajo
potencial para el aprendizaje.
El hecho de que sólo uno de los cinco docentes categorizados como Destacado por el SPD resul-
tara Destacado en nuestras observaciones, se relaciona sobre todo con el déficit en las didácticas
específicas, aunque también en el manejo del grupo. El dominio del enfoque a nivel discursivo,
en escritos de carácter argumentativo, como se plantea en el esquema de evaluación del desem-
peño docente,5 no significa que los maestros se hayan apropiado de los fundamentos didácticos
que sustentan la enseñanza de una determinada asignatura para generar actividades pertinentes
y significativas para los alumnos, ni resulta suficiente para dar cuenta del dominio de contenidos.
En este sentido, cabe resaltar las posibilidades que ofrecen diferentes formas de evaluación del
trabajo docente, una basada en instrumentos estandarizados y otra en la observación de la prác-
tica docente en el aula.
Por otro lado, el hecho de que de los diez casos considerados como Insuficientes por el SPD sólo
uno fuese considerado como Insuficiente en nuestra observación se debe en parte a errores y di-
ficultades en el proceso de evaluación del SPD: fallas en la plataforma y notificaciones tardías, y
también a circunstancias personales, como una enfermedad o el fallecimiento del padre, que pro-
dujeron un clima emocional difícil en el tiempo de la evaluación; en algunos casos se combinaron
con un débil manejo del enfoque o de los contenidos, en otros, con que en el examen había pocas
preguntas de contenidos disciplinarios y enfoque didáctico disciplinar.
Finalmente, sorprendió el buen desempeño de varios noveles en nuestra observación. En secun-

daria los docentes jóvenes tenían una mejor comunicación con el grupo de alumnos adolescentes
que varios docentes con muchos años de servicio; en las didácticas mostraban haber incorporado
ciertos manejos más recientes adquiridos durante su formación. Entre los maestros de primaria,
algunos fueron buenos y otros mostraron dificultades en el manejo didáctico.
5 En el SPD se buscó evaluar este aspecto mediante la etapa 2, “Expediente de evidencias de enseñanza”, y la etapa 4,
“Planeación didáctica argumentada”.

4 La práctica docente en primaria
El maestro no es un agente técnico, pasivo, encargado de aplicar los lineamientos normativos y

curriculares. Aquí nos acercamos a la vida cotidiana escolar para verlo como agente activo y situa-
do (Ezpeleta, 2004; Rockwell, 2009; Rockwell y Mercado, 1986). La escuela y el aula son un centro
de producción cultural y de conocimiento, y el conocimiento, a su vez, es una producción social
y cultural que se construye cotidianamente en situaciones contextuales particulares (Candela,
Rockwell, y Coll, 2009, p. 12). En la interacción cotidiana, el saber no es transmisión, sino cons-
trucción colectiva, de modo que los alumnos participan en la construcción de las relaciones en el
aula, y en ella, del conocimiento (Mercado y Luna, 2013).
La práctica de los maestros debe ser reconocida desde el lugar en que se realiza y con los sujetos
que involucra (Rockwell, 2009), considerando que los límites de lo que se aprende en el aula y fuera
de ella no son nítidos. El entorno siempre está presente, así como los límites o posibilidades que
marcan los recursos y la organización de la vida escolar. Lo que sucede en el aula no depende úni-
camente del docente ni de los alumnos. Captar esta complejidad representa un reto metodológico.
Para acercarnos a la práctica docente en primaria se observaron entre tres y cuatro jornadas de tra-
bajo en grupos de tercero a sexto (dos de tercer grado, cinco de cuarto, seis de quinto y dos de
sexto), en los que se abarcó el trabajo que 15 maestros realizaron para impartir varias materias. Los
docentes estaban en diferentes etapas en el tratamiento de los temas (algunos eran temas nue-
vos, otros eran continuación o repasos previos a la realización de exámenes). Para poder ubicar lo
observado en clase en su contexto escolar y local, así como para conocer diferentes miradas sobre
los docentes en la escuela, fueron de utilidad otros instrumentos, como las entrevistas a maestros,
directores y padres de familia, además de entrevistas y cuestionarios a los propios alumnos.
Las tendencias que encontramos en la práctica docente se derivan de la definición de varias de

sus características y de los elementos que intervienen en su desarrollo (tabla 2.4). Para empezar,
indagamos los objetivos que los docentes plantean respecto a su profesión y a su trabajo con los
niños, para luego mirar la forma en que se desarrolla la práctica docente dentro del aula: describi-
mos cómo se preparan las clases, cómo se estructuran las secuencias didácticas, qué actividades
se realizan, cómo se retroalimenta y evalúa a los alumnos y cómo se organiza la convivencia en
el grupo. Posteriormente, describimos la relación de los docentes con los padres de familia, las
labores que realizan en la escuela y sus relaciones con otros colegas y con las autoridades escola-
res. En la última parte de este informe reflexionamos acerca de los factores que influyen en una
buena práctica docente.
75
4.1 Escuelas y maestros de primaria del estudio
Las 11 primarias de Ciudad de México que se visitaron para el estudio se ubican en 8 de las 16
alcaldías de esta demarcación, la mayoría de ellas en la parte oriente de la ciudad: dos en Izta-
palapa, dos en Gustavo A. Madero, dos en Xochimilco, una en Tláhuac, una en Iztacalco, una en
Venustiano Carranza, una en Cuauhtémoc y una en Álvaro Obregón.
En cuanto al tipo de contexto, seis de estos planteles se ubican en localidades urbano marginales:
dos de ellas están enclavadas en colonias con alto grado de inseguridad y violencia; otras dos se
ubican en colonias “más tranquilas” y cercanas a vialidades principales, mientras que dos más
se encuentran en localidades con características más cercanas a una comunidad rural que a una
colonia urbano marginal.
En cinco de estos seis planteles los padres de familia cuentan con estudios de secundaria o prepara-
toria y se dedican a diversas actividades económicas (obreros, empleadas domésticas, comercio in-
formal, transporte público, etc.). En muchos casos, las familias son monoparentales (padre o madre
solteros), o ambos padres trabajan y los alumnos quedan a cargo de otros familiares (abuelos, tíos,
hermanos mayores) o vecinos; esta circunstancia les dificulta a los tutores tener un mayor segui-
miento del aprovechamiento escolar de sus hijos. Hay un plantel que presenta características dife-
rentes: se ubica en un pueblo alejado de la mancha urbana y las familias de los alumnos se dedican a
la agricultura y la ganadería, además de que varios tutores no saben leer ni escribir.
Los otros cinco planteles visitados en Ciudad de México se ubican en localidades de contexto
urbano medio: dos están en colonias con un nivel socioeconómico “medio bajo” en donde el
perfil de los padres de familia es heterogéneo: algunos tutores tienen estudios de secundaria y
otros de licenciatura; hay tutores que se dedican al comercio y diversos oficios y quienes ejer-
cen como licenciados, médicos u oficinistas. Dos escuelas se ubican en colonias con un nivel
socioeconómico que va de “medio” a “medio alto”, en donde la mayoría de los padres de familia
cuenta con estudios de licenciatura, y ejerce como médico, ingeniero u otras profesiones, y sólo
una minoría cuenta con estudios de preparatoria o técnicos.
Las escuelas visitadas en el contexto rural del estado de Hidalgo fueron cuatro: dos de ellas se
ubican en localidades que ya han sido absorbidas por la mancha urbana de poblados más gran-
des; en ambas escuelas la mayoría de los tutores cuenta con estudios de primaria o secundaria y
se dedica a actividades relacionadas con el comercio y servicio doméstico; varias de estas fami-
lias son monoparentales. Las otras dos escuelas se ubican en localidades más rurales: los padres
de familia se dedican a la agricultura y cuentan con estudios de educación primaria o secundaria.
En un caso, se presenta un alto nivel de migración hacia los Estados Unidos.
En relación con la infraestructura, la mayoría de las escuelas primarias visitadas en Ciudad de

México (ocho de once) fue construida en las décadas de los sesenta y setenta del siglo XX, época
caracterizada por el crecimiento exponencial de la cobertura del servicio educativo de primaria;
sólo dos escuelas fueron fundadas en los años ochenta, y un plantel de Xochimilco se construyó
en la década de los cuarenta. Cinco de estas escuelas ya presentan serios problemas estructurales:
dos requieren de reforzamiento periódico, dos necesitan reparaciones de carácter urgente y un
plantel iba a ser demolido debido a los daños causados por el terremoto de 1985, pero decidieron
sólo reforzarlo con columnas. En casos “menos graves” los directores y docentes entrevistados
refieren la necesidad de pintura y de impermeabilización, problemas de drenaje o de luz.

En seis de las once primarias visitadas, los salones de clase son demasiado estrechos para el número
de alumnos que atienden. En otros casos, si bien el salón es suficientemente amplio, el mobiliario
resulta poco funcional o incómodo para los alumnos, por lo que al menos uno de los maestros argu-
menta que con frecuencia prefiere trabajar con sus alumnos afuera del salón de clases. Finalmente,
algunas aulas cuentan con escasa iluminación o ventilación.
En lo que respecta a deficiencias identificadas en los espacios comunes de las escuelas, destaca
la nula o escasa funcionalidad del Aula Digital: sólo en una de las once escuelas no se identificaron
dificultades para el uso de este espacio. En cinco casos los equipos de cómputo están descom-
puestos, “viejos” o tienen software obsoleto, y en otros no hay suficientes equipos para trabajar
con un grupo de alumnos. Una limitante más que manifestaron cuatro docentes es que no se
cuenta con el servicio de internet; al respecto, uno de los maestros dice que “aún no ha llegado
el servicio de fibra óptica al pueblo”. Una dificultad adicional para el uso del Aula Digital es que
en seis de las once escuelas no se cuenta con promotor de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).
En el caso de la biblioteca, se identificaron escasas alusiones a un uso cotidiano por parte de alum-
nos y docentes, y no se mencionó algún trabajo con promotores de lectura. Por otra parte, fue
interesante identificar, en tres planteles, la creación de “ludotecas” o salones de usos múltiples, en
donde cuentan con materiales para la enseñanza de las matemáticas, lo que no necesariamente
significa que los materiales se utilicen; en la escuela donde trabaja la maestra J llevan un programa
promovido por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para fortalecer las
habilidades matemáticas en la educación primaria.
La escasez de recursos para atender estas necesidades materiales de las escuelas se debe, entre
otros factores, a la desaparición de algunos programas federales que las proveían de recursos
económicos para infraestructura (Programa Escuelas de Calidad) o para equipo tecnológico
(Enciclomedia) y que, al cambio de las administraciones educativas, pierden su continuidad en
los planteles. En cinco escuelas que laboran en la modalidad de jornada ampliada (de 8:00 a
14:30 horas) se cuenta con un recurso proporcionado por el Programa de Escuelas de Tiempo
Completo y Jornada Ampliada,1 sin embargo, se trata de un presupuesto que no cubre todas
sus necesidades de infraestructura. Ante esta situación, varios de los maestros optan por hacer
uso de sus propios recursos para trabajar con sus alumnos: desde llevar fotocopias, libros, hojas
y diversos materiales (prácticamente todos), hasta utilizar su propia laptop o impresora para
complementar su uso con los recursos del plantel.
En el caso de las primarias del contexto rural que se visitaron para este estudio, dos de cuatro
fueron fundadas alrededor de la década de los cuarenta del siglo XX. Pese a contar con mayor an-
tigüedad, la infraestructura de las primarias rurales visitadas se encuentra menos consolidada que
en el caso de las urbanas. Algunas de estas escuelas prácticamente iniciaron con un aula, y al paso
de los años han ido conformando el edificio escolar actual. Dos planteles padecen deficiencias en
los servicios de luz, de drenaje o incluso de agua, con los consecuentes problemas de salubridad
para alumnos y maestros.
1 Cuatro escuelas son de turno matutino y sólo una es del turno vespertino.
La práctica docente en primaria 77

Con respecto a los salones de clase, en dos de los cuatro planteles estos espacios son estrechos
para el número de alumnos que atienden; en una escuela, si bien los salones son suficientemente
amplios, una de las aulas es una zona de riesgo para los alumnos, por lo que, en la semana del
trabajo de campo se estaba construyendo una nueva. En relación con los espacios comunes, tres
escuelas cuentan con biblioteca y aula de medios; además, en dos planteles las aulas se encuen-
tran equipadas con computadora (con el software de Enciclomedia) y cañón. En una escuela, las
computadoras ya requieren de reparaciones o de actualización y, en otra, no hay biblioteca ni aula
de medios.
Tres de las cuatro primarias rurales son de tiempo completo (con un horario de 8:00 a 15:00) y la
del turno matutino participaba en un proyecto de desarrollo de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU). Al respecto, cabe mencionar que uno de los requerimientos de infraestructura para
estas escuelas es contar con cocina y comedor. Sin embargo, sólo una de las tres escuelas que tra-
bajan en esta modalidad cuenta con ambas instalaciones; en otra, la cocina es adaptada y los niños
comen sus alimentos en su salón de clases, y en otra más, no cuentan con cocina ni con comedor.
Un apoyo que se espera en las escuelas de tiempo completo es tener personal docente que impar-
ta otros espacios curriculares, no obstante, en la mayoría de los casos no se cuenta con la plantilla
completa: una escuela sólo tiene un docente de Educación Física, y en dos primarias el personal
que cubre estas necesidades curriculares es pagado por los padres de familia. En este sentido, lla-
ma la atención cómo el programa de Escuelas de Tiempo Completo se ha implementado en las enti-
dades, sin contar con las condiciones básicas para que los planteles operen bajo esta modalidad.2
En relación con las características organizativas de los planteles, cinco escuelas parecen ofrecer
mejores condiciones a sus docentes para trabajar colaborativamente con sus colegas, por ejem-
plo, en una de ellas, la maestra novel recibe tutoría por parte de una de sus compañeras, quien
también apoya a otras dos docentes noveles de la zona como parte de las acciones que organiza
la supervisión escolar, mientras que en otra primaria la docente había recibido apoyo por parte
de sus colegas de grado para enfrentarse al reto de atender por primera vez a un grupo de quinto
grado. Esto se debe en buena medida a la labor de sus directivos, quienes han buscado fortalecer
el trabajo entre compañeros, sobre todo en circunstancias tales como trabajar en una comunidad
hostil ante la cual los maestros “cierran filas” para protegerse mutuamente, tras la muerte de una
colega o de una directora muy querida por los maestros.
Sin embargo, no es el caso de seis escuelas en donde los maestros parecen no sentirse en confian-
za para compartir, en mayor medida, sus dudas o aportes profesionales respecto al trabajo que
realizan con sus alumnos, limitándose únicamente a participar en las actividades que se les enco-
miendan institucionalmente; incluso, una docente manifiesta tener conflicto con algunos de sus
compañeros y con el director, y dos docentes, considerados como buenos maestros por los padres
de familia, parecen denostar el trabajo de sus colegas en sus respectivos planteles.
2 En la escuela que no es de tiempo completo, los padres de familia también pagan una cuota para las clases de inglés.
En uno de los planteles la cuota es muy alta, porque tienen que pagarle a la persona que hace el aseo y al conserje.

Otro aspecto que condiciona las diferentes posibilidades del trabajo con los alumnos es el tamaño
del grupo: la mayoría de los docentes (ocho) atiende de 28 a 32 alumnos. Otros cuatro trabajan
con grupos de 22 a 25 alumnos, rango que, a decir de los docentes, es del tamaño ideal para poder
brindar una atención más cercana a cada uno de los estudiantes. En los extremos encontramos
un grupo de 19 alumnos en un salón muy pequeño y otro con 38 alumnos (prácticamente el do-
ble). Éstas son algunas de las características del contexto escolar en el que laboran los docentes
observados; conocerlas nos permitirá enmarcar el análisis de sus prácticas de enseñanza, que
presentamos en apartados posteriores.
¿Quiénes son los docentes de primaria que participaron en el estudio?
La muestra de docentes de educación primaria que formaron parte del estudio estuvo conforma-
da por 15 maestros que participaron en la evaluación del desempeño docente. Un primer grupo
estuvo integrado por nueve maestros con varios años de experiencia y un segundo grupo por seis
docentes noveles. En relación con sus características sociodemográficas, 80% son mujeres y 20%
hombres. Cabe mencionar que inicialmente se tenía considerado observar sólo a maestras en este
nivel educativo, pero, ante las dificultades para completar la muestra con docentes que cubrieran
las características requeridas para el estudio, se decidió considerar a docentes varones, quedando
entonces una muestra conformada por 12 mujeres y tres hombres.
En lo que respecta a la edad de los docentes noveles, vimos que las edades son mayores de lo que se
esperaba, considerando su reciente ingreso al servicio público de primarias: el rango va de los 24
a los 56 años. Ubicamos casos de maestros registrados como “noveles” en el Servicio Profesional
Docente (SPD), que no lo son necesariamente con respecto a su experiencia en el ámbito educa-
tivo: un maestro, a sus 41 años de edad, es ubicado como “novel” en el SPD, pero ya cuenta con
experiencia como instructor comunitario y asesor en el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe) y como docente en escuela privada. Otra maestra, a sus 56 años de edad, tiene una
experiencia de 15 años como directora de un Jardín de Niños particular y es de reciente ingreso
al sistema de primarias públicas. Una más, de 26 años, ya había trabajado antes en una escuela
particular bajo el sistema Montessori.
Respecto al trayecto en la docencia que han recorrido los maestros entrevistados, desde su en-
tidad de origen hasta el número de escuelas en que han laborado, pasando por su preparación
profesional y la forma de ingresar a la docencia, se identificaron dos tendencias en el caso de los
docentes “noveles”, las cuales se exponen en la tabla 4.1.
Tabla 4.1 Preparación profesional, ingreso a la docencia y experiencia de docentes noveles
Preparación Núm. de
Entidad de origen Institución Forma de ingreso a la docencia
profesional escuelas
Lic. en Educación
Ciudad de México BENM Concurso de Oposición SPD 1
Primaria
Lic. en Educación
Estado de México BENM Concurso de Oposición SPD 1
Primaria
Lic. en Educación Normal Valle
Veracruz Concurso de Oposición SPD 1
Primaria del Mezquital

Michoacán Lic. en Educación UPN Concurso de Oposición SPD 3
Interinatos y base por Concurso de
Estado de México Lic. en Pedagogía UVM 2
Oposición SPD
Estado de México Lic. en Educación UPN Interinatos y base por Concurso de Alianza 3
Una primera tendencia son tres recién egresados de Normales que ingresaron por Concurso de
Oposición en el marco del SPD y no contaban con experiencia previa en la docencia y la segunda
tendencia son tres maestros que ya contaban con ella; estos maestros con experiencia previa ya
tenían referentes del ejercicio de la docencia en otros planteles y habían pasado por procesos de
evaluación con el fin de regularizar su situación laboral: una mediante el Concurso de Alianza y
los maestros D y E mediante el Concurso de Oposición del SPD. Estos datos pueden dar cuenta
de la diversidad de las trayectorias profesionales de los docentes “noveles” del SPD, lo cual ha-
brá que considerar en la toma de decisiones en materia de formación continua de los maestros
en servicio, pues, si bien tenemos claro que no se trata de una muestra representativa, sí nos
puede dar indicios de la heterogeneidad de este grupo de docentes que están “ingresando” en
la docencia mediante este proceso de evaluación (tabla 4.2).
Tabla 4.2 Preparación profesional, ingreso a la docencia y experiencia de docentes

con varios años de servicio
Lic. en Educación
Ciudad de México BENM Plaza al egresar 1
Primaria
Lic. en Educación
Ciudad de México BENM Plaza al egresar 4
Primaria
Lic. en Educación Normal Interinatos y obtiene base por ser una
Guerrero 5
Primaria particular escuela muy lejana
Lic. en Educación Interinatos y obtiene base por cese de un
Puebla Normal rural 2
Primaria docente
Lic. en Educación
Guerrero Normal rural Interinatos y base por Concurso de Alianza 2
Primaria
Lic. en Educación Normal
Ciudad de México Interinatos y base por Concurso de Alianza 1
Primaria particular
Lic. en Educación
Hidalgo UPN Herencia de plaza 2
Primaria
Lic. en Educación
Normal superior
Hidalgo Secundaria. Herencia de plaza 5
particular
Matemáticas
Lic. en Educación
Hidalgo Normal urbana Obtiene la plaza por influencia política 3
Primaria
Ahora bien, en relación con los trayectos profesionales de los docentes con experiencia en el mar-
co del SPD, se pueden apreciar tres tipos de itinerarios profesionales: un primer grupo es el de los
dos maestros citadinos que estudiaron en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) e

ingresaron de manera automática a laborar en escuelas de Ciudad de México. Un segundo grupo
lo integran los maestros originarios de diversas entidades que estudiaron en Normales rurales o
particulares y que, ante la escasez de oportunidades laborales, emigraron (tres casos). De este
grupo, una docente obtuvo su plaza por Concurso de Alianza3 y dos docentes por circunstancias
particulares que los favorecieron. Es importante mencionar que este grupo de docentes obtuvo la
plaza después de “picar piedra” cubriendo varios interinatos y, por consecuencia, ha experimen-
tado la docencia en diversas escuelas. Un tercer grupo está integrado por tres docentes que obtu-
vieron o “heredaron” una plaza por medio de familiares;4 una de ellas, antes de obtener su plaza
por este medio, trabajó tres años en escuelas particulares, en una universidad y en un instituto
estatal de educación. Un dato que llama la atención respecto a este grupo es que, en búsqueda de
mayor cercanía al hogar, ninguno ha permanecido en la escuela en la que ingresó al servicio, lo cual
probablemente se deba a la alta rotación de docentes en escuelas rurales.
Por otra parte, si cruzamos los datos relacionados con la participación de los docentes noveles
en cursos de actualización o en estudios de posgrado con otros datos, se deducen algunas expli-
caciones de las posibilidades o dificultades que estos maestros tienen para continuar su prepa-
ración profesional.
Tabla 4.3 Formación continua y condiciones laborales de docentes noveles
Horario de la Tiempo de
Posgrado Institución Otras ocupaciones
escuela traslado
No tiene Matutino 120 minutos
Maestría en el campo de UPN Docente en primaria
Vespertino 30 minutos
Práctica Docente (Ajusco) matutina
No tiene Jornada ampliada 20 minutos Madre de familia
Maestría en Ciencias de la Docente en primaria
Institución particular Matutino 15 minutos
Educación vespertina
Maestría en Planeación
Institución particular Matutino 90 minutos
Escolar
No tiene Tiempo Completo 30 minutos
Como se puede apreciar, tres de los seis docentes “noveles” de la muestra tienen estudios de posgra-
do. Dos docentes están cursando su maestría: uno en Práctica Docente y otra en Planeación Escolar.
Otra maestra ya terminó sus estudios con orientación hacia las Ciencias de la Educación. En dos ca-
sos estos estudios fueron ofrecidos por instituciones particulares. Cabe mencionar que dos docentes
cubren un doble turno, lo cual no fue impedimento para dedicar tiempo a la realización de estudios
de posgrado.
3 Una maestra no era foránea como las demás. Ella, al estudiar en una Escuela Normal particular, ingresó en la
docencia por medio de interinatos y más tarde obtuvo su plaza mediante el examen del Concurso de Alianza.
4 Una maestra obtuvo una plaza al egresar de la Normal donde estudió, pero, al regresar a su entidad de origen, perdió
esta plaza y obtuvo la actual por medio del apoyo de un familiar.

Tres maestras no han cursado un posgrado, lo cual probablemente se relaciona con que una de
ellas invierte cuatro horas en su trayecto diario entre la casa y el trabajo, y las otras dos tienen
jornadas escolares más amplias que podrían dificultar la disponibilidad de tiempo para realizar
otros estudios. Llama la atención que ninguno de los docentes noveles hizo alusión a cursos
de actualización.
En lo concerniente a los docentes con experiencia y las condiciones laborales con que cuentan
para poder participar en programas de formación continua, tenemos los datos de la tabla 4.4.
Tabla 4.4 Formación continua y condiciones laborales de docentes con experiencia
Turno de la Tiempo de Otras

Cursos Posgrado y otros estudios Institución
escuela traslado ocupaciones
Subdirectora en
Matutino 20 minutos
turno vespertino
Especialidad en Español en Institución Docente en
Matutino 5 minutos
Secundaria particular turno vespertino
Jornada ampliada 90 minutos Madre de familia
TIC, Derechos Maestría en Desarrollo UPN
Jornada ampliada 20 minutos Madre de familia
Humanos Educativo (Ajusco)
Jornada ampliada 120 minutos
Competencias Negocio familiar
Jornada ampliada 15 minutos
docentes / TICS por las tardes
Cursos de Carrera Licenciatura en Enseñanza
UAEH Tiempo completo 10 minutos
magisterial de la Lengua Inglesa
Ingeniería Mecánica trunca ITP Tiempo completo 10 minutos
Maestría en Educación UPN
Cursos en línea Matutino 20 minutos Madre de familia
(1 semestre) (Ixmiquilpan)
Como se puede advertir, sólo uno de los nueve docentes con experiencia cuenta con maestría, en
contraste con 50% de los docentes noveles que están realizando estos estudios. Destacan tam-
bién los estudios alternos o complementarios en la preparación profesional de los docentes con
experiencia: un docente con una ingeniería trunca, otra con una Licenciatura en Enseñanza de la
Lengua Inglesa y otra más con una Especialidad en Español que le ha permitido trabajar en una
universidad y en escuelas particulares, además de un docente cuya especialidad le ha posibilitado
trabajar en escuelas secundarias.
Por otra parte, cuatro de los nueve docentes con experiencia han participado en cursos de ac-
tualización: dos de ellas han tomado cursos sobre TIC y otros temas; otras dos refieren cursos,
pero sin especificar los temas. Una maestra ha participado en un diplomado para ser evaluadora
certificada del INEE, mientras que tres docentes no refieren su participación reciente en cursos
de actualización o haber realizado estudios de posgrado. Algunos factores que pueden incidir en
esta situación es que dos de ellas son madres con hijas pequeñas, además de que una trabaja do-
ble turno y la otra invierte tres horas diarias para trasladarse entre su casa y la escuela; otra más
ocupa cuatro horas diarias en hacer ese trayecto. Es probable que las responsabilidades familiares
y condiciones laborales ―como el doble turno o la lejanía del centro de trabajo― influyan en la
dificultad de algunos maestros para seguir estudiando o actualizarse en diversos temas.

Ahora bien, en relación con los años de servicio, los docentes noveles cuentan oficialmente con un
máximo de dos años en el SPD, sin embargo, como lo comentamos anteriormente, no todos ellos
son “noveles” en estricto sentido, pues tres de ellos ya habían trabajado antes en otros planteles.
En el caso de los docentes con experiencia del SPD, la mayoría (ocho de nueve) tiene de siete a trece
años de servicio, por lo que se encuentra en una etapa de su vida profesional en donde ya se ha
apropiado de ciertas pautas para organizar el trabajo con sus alumnos, pero aún cuenta con un
horizonte profesional considerable por recorrer. Sólo una docente tiene más años en el servicio,
18 en total, pero aún tendrá un tiempo considerable en su labor docente en escuelas primarias.
Por otra parte, los grados que actualmente atienden los docentes de la muestra de primaria son:
tercer grado (dos docentes), cuarto grado (cinco docentes), quinto grado (seis docentes) y sexto
grado (dos docentes). La experiencia en la docencia de dos maestras ha sido con un solo grupo:
una ha trabajado con los mismos alumnos en tercero y cuarto grados, mientras que otra ha teni-
do al mismo grupo en cuarto, quinto y sexto grados. Ambas expresaron en la entrevista que para
el siguiente año escolar tienen como reto trabajar con grupos diferentes. En lo que respecta a su
experiencia docente en los diferentes grados escolares de la educación primaria, los maestros, que
ya cuentan con varios años de servicio han tenido la oportunidad de experimentar la docencia en
todos los grados escolares (un caso) o casi todos (seis maestras), a excepción de dos maestros que
sólo han trabajado con tres grados escolares debido a su preferencia personal, por ejemplo, un
maestro prefiere trabajar con alumnos de los grados superiores (quinto y sexto) por su experiencia
como docente de secundaria ―preferencia que comparte con otra docente que se considera como
“una maestra ruda y poco paciente” con niños pequeños―. La inclinación por los grados de alum-
nos más pequeños se identificó en los casos de tres maestras que en alguna fase de sus vidas labo-
rales fueron ubicadas como las maestras “especialistas en primero y segundo”, aunque posterior-
mente se plantearon el desafío de atender grupos de alumnos más grandes.
La mayoría de los docentes noveles ha trabajado con alumnos de al menos tres grados escolares
(tres maestras), una con dos grados y sólo un maestro con quinto grado. Una de las maestras
supuestamente “novel” ha atendido más grados escolares (primero, segundo, tercero y cuarto),
no obstante, ella prefiere trabajar con niños más pequeños, dada su mayor experiencia en el nivel
de preescolar. En este sentido, se advierte que el aprendizaje de la docencia en primaria pasa por
trayectos diferenciados dependiendo de las preferencias, las características de los docentes, así
como de las definiciones institucionales que se determinan en sus respectivas escuelas.
4.2 De los objetivos de enseñanza a la preparación de clases
Además de seguir los objetivos de enseñanza fijados por la Secretaría de Educación Pública (SEP)
o las autoridades escolares, los docentes tienen visiones particulares de la docencia y se fijan ob-
jetivos que guían su quehacer diario con los alumnos, los cuales forjan y conservan o transforman
a través del tiempo dependiendo de su forma de mirar a los niños, de su formación previa, de sus
expectativas y del medio en donde laboran.
En ese sentido, salvo una o dos excepciones, todos los maestros expresaron con claridad los
objetivos que se plantean en su labor o las características que deben tener como docentes. Sólo
cuatro de ellos mencionan como algo básico de su profesión que les gusta estar con los niños,
aprender de ellos (uno), que se divierten con ellos (uno) o que les gusta “hacer comunidad” con

ellos (uno). Sólo un docente habló de ser un ejemplo. Tres mencionaron la importancia del amor
y la empatía para cumplir su labor y cinco señalaron el conocimiento como algo imprescindible.
Varios, sobre todo del grupo de maestros más jóvenes, hablaron en términos de no ser tradi-
cionales (dos), de tener diferentes estrategias de enseñanza (dos) y de estar interesados en el
aprendizaje. Además, manifestaron más preocupación por la forma de enseñar que por el tipo de
aprendizaje a propiciar (D, C), o que a veces se trata simplemente de preparar a los estudiantes
para el siguiente año escolar (H). Por otra parte, varios docentes también hablaron de elevar la
autoestima de los alumnos (cuatro). La gran mayoría habló de prepararlos para la vida, para que
puedan salir adelante, para que se superen y desarrollen su propia personalidad, con metas de
diferente alcance: que no se subestimen, atraparlos para que les guste la escuela y deseen saber
cosas, que quieran hacer una carrera o al menos la preparatoria, que acaben la preparatoria y
lleguen lejos, que le encuentren sentido a lo que se hace en la escuela, y motivarlos para que
aprendan a trabajar en forma colaborativa o prepararlos para su vida profesional.
A veces los objetivos son muy específicos: generarles curiosidad e interés por la historia, que
comprendan lo que leen y escriban bien al llegar a la secundaria, que del grupo completo a uno
o dos se les genere el gusto por la lectura, que conozcan y hablen abiertamente sobre la sexuali-
dad. Varios docentes expresan objetivos más generales o sociales: enseñarles, más que conoci-
mientos, valores tales como el amor a la patria, el cuidado del medio ambiente y que sean buenas
personas; que tengan bases para enfrentar la vida, que sobresalgan con base en el trabajo, los
valores y la convivencia, y, sobre todo, que aprendan a dar y recibir.
Las diferencias en los objetivos que se plantean los docentes no son fáciles de asociar a su edad,
su experiencia o su formación previa. Pero en general se observan más términos psicológicos
referidos a lo individual, que a propósitos sociales, culturales o académicos. Entre la diversidad de
objetivos, existe un rasgo común en prácticamente todos los docentes: su labor y las actividades
escolares deben contrarrestar las condiciones de vida difíciles de los niños en el ámbito familiar
(aunque pocos hablan de cómo estos problemas familiares se relacionan con problemas sociales
o económicos). Asumen que deben escucharlos, ayudarlos a identificar y manejar sus emociones,
motivarlos a superar sus problemas, hacerle de mamá regañona, y auxiliarlos para que aprendan
a manejar la ansiedad y el estrés.
Podemos decir que, en general, se asume que la práctica docente tiene una fuerte carga de labor
terapéutica, que se cumple, para algunos maestros, cuando los niños se involucran en actividades
de conocimiento y de convivencia, pero, para la mayoría de los maestros, también con el acerca-
miento directo a los problemas de los niños. Como se verá en los siguientes apartados, las impli-
caciones de estas visiones de la docencia más ligadas a la Psicología que a la Pedagogía (Depaepe
y Simon, 2008) son importantes.
Estos objetivos generales están presentes cuando los docentes planifican sus actividades. A no-
sotros nos interesó, más que la planeación en sí, la forma en que ésta se traduce en guía efectiva
de la práctica docente. Así, pudimos ver que, aunque hay variaciones, todos los maestros tienen
al menos dos niveles diferentes de planeación de sus clases. En primer lugar, todos elaboran la
planeación bimestral que les pide el Consejo Técnico a nivel de zona o de escuela. En ella, salvo
excepciones de dos docentes que llevan poco tiempo trabajando en primarias públicas, se mues-
tran plenamente familiarizados con el discurso oficial, la terminología y los planes de estudio.
A esta planeación le dedican mucho tiempo y en realidad no les sirve para guiar su trabajo diario
(uno de ellos, incluso, la considera estorbosa), pero sí como indicador temporal de las actividades

a lo largo del calendario escolar. Nos sorprendió observar que maestros de diferentes escuelas
trabajaban en los mismos bloques al mismo tiempo, distribuyéndolos adecuadamente a lo largo
del año de actividades. Seguir los programas de estudio y sobre todo los libros de texto, es la consig-
na que reciben de las autoridades. Los docentes sólo hacen algunas adecuaciones temporales según
el conocimiento que tienen de sus alumnos, pues el margen de flexibilidad en realidad es limitado,
lo cual muchas veces resulta problemático, dado que los estudiantes no logran alcanzar los aprendi-
zajes esperados en el tiempo limitado que se asigna a cada unidad. Dos maestras mencionaron que
compran las planeaciones prediseñadas que circulan en internet y les hacen adecuaciones.
En el día a día, más útil como brújula es la planeación semanal que casi todos hacen y que muchos
entregan a sus directores. La elaboran sobre todo con base en los libros de texto, hacen modifica-
ciones para “empatarla” con los programas de estudio (dos docentes señalan desfases entre ellos),
adecuaciones temporales o en el tipo de actividades tomando como referencia a los alumnos: lo que
saben o no, lo que les interesa, su nivel de comprensión, etc. Algunos maestros complementan su
planeación con actividades alternas o introductorias o, para que los chicos lean, buscan textos que
retoman de libros comerciales o de internet (particularmente en matemáticas), ya que hay men-
ciones de que muchas veces los libros de texto son complejos de entender. Para las maestras que
imparten el grado por primera vez o que tienen problemas con el manejo del contenido, es impor-
tante revisar los libros con detenimiento para aprender los contenidos específicos que han de tratar;
también consideran que es conveniente hacer los ejercicios por adelantado para manejar bien la
clase, o armar preguntas para que los alumnos reflexionen y las respondan durante las clases. Una
de las docentes consideró que esta planeación también es importante para mostrarla a los padres de
familia, a fin de que éstos vean los aprendizajes esperados, así como las actividades que se realizan.
Casi todos los docentes hacen una preparación mucho más cotidiana, más rápida, menos siste-
mática pero mucho más útil para ellos, en cuadernos o en papeles que suelen tener a la mano, en
la que anotan cosas que quieren enfatizar. Salvo algunos (como dos, quienes trabajan dos turnos)
que plantean muchas actividades sin una planeación muy cuidadosa, la mayoría de los docentes
prepara las actividades específicas de cada día: arma proyectos, prepara experimentos, diseña
juegos, hace obras de teatro, busca diferentes textos, imprime fotocopias, busca información en
internet. El grado de preparación es variable de uno a otro, lo cual depende en parte de las ma-
terias en las que se sienten más fuertes, o si están dando el grado por primera vez. En general,
los docentes cumplen, como mínimo, con revisar el libro, prever los materiales que necesitarán
y lo que harán cuando los niños no lleven lo que se les pide, lo cual es más común y generalizado
en las escuelas de zonas marginadas de la ciudad o en las rurales, pero ocurre en todas. Además,
algunos maestros involucran a los alumnos en la preparación de materiales. No observamos cla-
ses en donde no se pudiera trabajar por falta de éstos, ya que, si los niños no los llevan, los maes-
tros los proveen, o ―lo que es más común― piden a los niños que compartan, o improvisan algo
en el momento con gran habilidad.
4.3 Gestión de clase y actividades
La forma en que se organiza el trabajo en el aula incluye varios aspectos. Aquí analizaremos el or-
den de las secuencias didácticas, la forma en que se plantean las consignas, el tipo de actividades
que se realizan, el nivel de logro de las tareas planteadas, los estilos y las estrategias docentes, y
la relación de éstos con la disciplina específica que se imparte, las características del tiempo y de
los espacios disponibles, las formas de establecer ritmos y usar los espacios, así como los niveles

de agrupación que se utilizan para realizar las actividades. Todos estos elementos tienen implica-
ciones en lo que los alumnos aprenden en el aula.
Las formas de organizar las clases son variables según cada maestro y la materia específica, pero
se observa un patrón general en las secuencias didácticas, siempre bajo la guía de los libros de texto.
Al inicio, señalan el bloque, el propósito o proyecto y el aprendizaje esperado, los cuales con fre-
cuencia son dictados o copiados en los cuadernos. Los maestros recuerdan contenidos previamen-
te trabajados, hacen preguntas o comentarios para explorar o introducir el nuevo tema; si se trata
de la continuación de un tema o proyecto, se retoma lo ya trabajado o se recuerdan las consignas.
A continuación, leen el libro casi siempre en forma colectiva (a veces el maestro, a veces los niños por
turnos), se hacen algunas aclaraciones, se pide subrayar lo más importante (lo cual muchas veces
es señalado por los propios maestros) y esto se copia en los cuadernos. Posteriormente, se dan in-
dicaciones para hacer distintas actividades, la mayoría de las veces las recomendadas por los libros,
aunque también se incorporan otras: fotocopias de ejercicios tomados de distintos materiales de la
red, guías, experimentos, presentaciones de los alumnos, resolución de cuestionarios, sesiones de
preguntas y respuestas, etc. Para concluir la actividad, muchas veces se hace una recuperación en
plenaria de los resultados y en otras ocasiones se pasa directamente a la revisión de los trabajos rea-
lizados en los cuadernos o libros y se sellan. Si bien esta estructura de las secuencias didácticas mar-
ca un orden y permite rutinas de trabajo, parte de ellas, en especial el inicio y el final, en ocasiones
parece un ritual cuyo aporte a los procesos de aprendizaje es limitado (copia o dictado de objetivos,
decir lo que se subraya por ser importante, sellar sin retroalimentación, etcétera).
Durante el estudio se observó que seis docentes tienen un amplio abanico de actividades, mientras
otros tres se limitan a las que indican los libros. Sin embargo, la mayor parte del trabajo presenta
un bajo nivel de demanda cognitiva a los alumnos, reduciendo incluso el grado de complejidad de
los libros, sobre todo en las materias no prioritarias. Este aspecto se vislumbra más claramente
en los análisis de la enseñanza del español, de las ciencias naturales y de las matemáticas, pero
vale la pena señalar algunas cosas. En todos los casos se recurre a la copia, ya sea del pizarrón
o del libro; en las clases de dos maestras cortan y pegan textos y en las aulas de otras dos, el dictado
representa la estrategia central. Casi todos los maestros también dejan tarea, aunque la escuela
sea de tiempo completo o se quejen de que los niños no la hacen o los padres no la supervisan.
En el medio rural es frecuente la exposición oral de los niños: les asignan temas o ellos los selec-
cionan de las opciones que les ofrece el profesor, preparan algún material de apoyo y lo presentan
a sus compañeros quienes hacen comentarios, pero éstos suelen ser más de forma que de conte-
nido, de tal manera que la práctica privilegia más la presentación y la memoria que la reflexión.
Asimismo, hay un intento bastante extendido ―pero de muy diferentes resultados―, por relacio-
nar los temas tratados con la experiencia y los conocimientos previos o de vida de los alumnos,
a quienes dejan comentar anécdotas de su vida privada si están relacionadas con el tema (salvo
una o dos excepciones que buscan no apartarse para nada del libro). No obstante, no siempre se
liga directamente la experiencia con los temas a tratar para extraer más de ella. Por otra parte,
aunque los niños se involucran y participan activamente (salvo en tres casos), el nivel de partici-
pación e interacción rara vez lleva a profundizar en el tema, a reflexión, discusión, confrontación
de ideas, construcción de hipótesis, de explicaciones, etc. En tres casos no se alcanzaba a tomar
en cuenta comentarios de los niños que podrían llevar un aprendizaje significativo, y en otros dos
se hacía, pero de manera limitada.

El uso de las bibliotecas escolares, en donde las hay, es escaso, porque están cerradas, leja-
nas o sin mobiliario adecuado, o sólo las utilizan los promotores de lectura o los maestros para
escoger algunos materiales. En cambio, se hace un mejor uso de la biblioteca de aula, a la que
los niños se acercan con gusto y espontáneamente. En peor situación está el uso de computa-
doras: pocas aulas de cómputo, equipos de Enciclomedia inservibles, conexión inestable, etc.
En varios casos los docentes llevan su propia laptop con la que pueden usar el cañón o la im-
presora que sí tienen en el salón. Salvo excepciones, los maestros utilizan muchos materiales
(hojas, pliegos de papel, plumones, fotocopias, cintas, y otros). Los maestros dan importancia a
que los niños vean y toquen y se mantengan activos, muchos de ellos preparan materiales previa-
mente para ganar tiempo, otros tienen muy bien organizados a los niños para que los elaboren
por sí mismos, pero en dos aulas se dilatan en esta parte de las actividades, restando tiempo a
las puestas en común, a la revisión de resultados o a la retroalimentación.
Muchas veces el uso del tiempo limita las posibilidades de una mayor profundización y de que to-
dos los niños alcancen los aprendizajes esperados dada la heterogeneidad de los grupos que los
maestros mencionan constantemente como un problema o reto. También parece pesar la impor-
tancia que se da a tener un producto final. La revisión de libretas y el uso de sellos suele servir para
terminar las clases con cierta certeza de que hay cumplimiento de las actividades por parte de to-
dos los niños y, en algunos casos, ayuda a detectar qué tanto comprenden el tema tratado. A veces
hay una buena retroalimentación respecto a cada trabajo, pero eso requiere mucho tiempo, así que
generalmente el objetivo es dejar un producto que no tenga errores con el que los niños puedan
estudiar; influye también la convicción de que dejar algo escrito ayuda a fijar el conocimiento, o que
en los procesos de evaluación (como veremos después) los maestros dan importancia al trabajo
diario de los alumnos, lo cual también es relevante para el control del grupo. Sin embargo, el énfasis
en tener productos acabados responde, con frecuencia, a la idea de que los padres y autoridades de
la escuela puedan ver lo que trabajan en clase y lo que aprenden los niños.
Así que prevalecen clases activas, con secuencias didácticas estructuradas, con un buen ritmo de
trabajo, pero en las que por desgracia tienen poca cabida la reflexión y la confrontación de ideas.
En general, los maestros cumplen con las tareas que se proponen, aunque para ello limiten la com-
prensión de los estudiantes y el nivel de profundización del aprendizaje en general. Para hacerlo,
los docentes utilizan diferentes estilos (y distintas estrategias) que varían según su predilección
o seguridad respecto a las asignaturas. De la observación se deduce que cuatro maestros tienen
predilección por Historia, uno por Educación Cívica y Ética, y otro por Ciencias Naturales, por lo
que buscan darle un tiempo y espacio especial a estas materias con dinámicas creativas que supe-
ran el mero seguimiento de los libros de texto y resultan más ricas incluso que las de Matemáticas
y Español, a las que todos dan prioridad siguiendo los planes de estudio. Los docentes generan
curiosidad, interés y reflexión respecto a aquellas materias, lo cual llega hasta el seno familiar y
se vincula con la vida de los niños y el entorno de las propias escuelas, en las que, consecuente-
mente, varían las actividades de los maestros: cuentan historias, generan discusiones y plenarias,
buscan la transversalidad entre materias, observan problemas de contaminación y cuidado del
medio ambiente, discuten a detalle sobre algún experimento, preguntan experiencias personales,
invitan a imaginarse la vida en otras épocas o lugares.
Sin embargo, al no ser Educación Cívica e Historia materias prioritarias, la mayoría de los docentes
sigue las actividades de los libros de texto, agrega materiales de internet, actividades artísticas y
otras, haciendo relaciones con la vida cotidiana, pero brevemente, porque no les alcanza el tiem-
po reglamentario para impartir todas las materias. Historia parece ser una de las materias que

cuestan más trabajo a los docentes y que menos gustan a los niños, quienes se muestran más
entusiastas con los experimentos de Ciencias Naturales o Matemáticas. Es importante resaltar lo
anterior, ya que hay docentes que pueden tener diversas estrategias exitosas en algunas mate-
rias, mientras que en otras no. En las clases de Ciencias Naturales de buena parte de las escuelas
urbanas y rurales vimos a los maestros hacer experimentos (quizá pensando que eso se esperaba
de ellos por parte de los observadores). Suelen hacerlos ellos mismos con apoyo de algunos es-
tudiantes (algunas veces por temor al peligro que puedan implicar y otras porque no cuentan con
materiales suficientes o para controlarlos más). La realización de la actividad queda como un valor
en sí porque muchas veces se registran los resultados sin preguntarse por qué y cómo se llegó a
ellos (ver el análisis de la enseñanza de las ciencias naturales, capítulo 8).
Más allá de las diferencias entre materias, los maestros tienen distintos estilos. Pudimos identi-
ficar prácticas tradicionales o directivas, así como otras que buscan una educación creativa ―en
la que utilizan distintos materiales―, o enseñar por medio del juego y mucha actividad de los
niños. Esto genera distintas experiencias de aprendizaje y diferentes competencias, no obstante,
todos los maestros, salvo pocas excepciones, logran el cometido de tener a los niños interesados,
involucrados en las actividades y trabajando con un ritmo fluido. Casi todos los docentes escuchan
a los niños, hacen caso de sus inquietudes y las retoman como parte de sus clases. Un maestro
promueve mucho la reflexión desde las propias inquietudes de los alumnos respecto a los temas
que se están tratando (aunque lo ve como proceso individual y privado); una docente promueve
la lectura de cuentos y otra se centra en los escritos de los niños, es decir, privilegia sus expresio-
nes; en matemáticas algunos maestros dan cabida a diferentes procedimientos (ver el capítulo 6,
tocante a la enseñanza de las Matemáticas). Sin embargo, la mayoría de los maestros acota las
participaciones de los niños hacia los puntos, tópicos, procedimientos, temas o conclusiones a
las que quiere llegar, es decir, propicia participaciones muy guiadas.
Los docentes tienen rutinas que optimizan el tiempo y hacen que la organización de los niños para
realizar las actividades sea rápida. No presentan titubeos a la hora de dar consignas o indicaciones,
es decir, tienen claras sus formas de proceder y de organizar al grupo, no dan contraórdenes. Hay
algunas excepciones, como una docente que hace que los niños memoricen el horario que tienen
colgado en la pared y luego ella misma no lo sigue. En general, los docentes son congruentes
y concluyen las actividades que se proponen, salvo en las aulas de tres de ellos, ya sea por falta de
planeación, por interrupciones, por falta de comprensión u otros motivos.
Los niños son acomodados en el salón de clases principalmente a partir del mobiliario y espacio
existentes. Cinco docentes los sientan en grupos, pero sólo uno de ellos en mesas, cuatro en filas
en parejas, tres en filas individuales y tres de formas indistintas, pero en general todos cambian
de ubicación según la actividad que realicen, aunque para ello tengan que cargar mesas pesadas o
salir al patio. En cuatro casos los salones son muy pequeños y están mal adaptados. Dos docentes
mostraron gran habilidad para utilizar el espacio de diferentes maneras.
La mayoría de los maestros trabaja en varios niveles de agrupación: con todo el grupo, en equi-
pos o parejas, aunque prevalece aún la forma individual y, salvo excepciones, organizan rápido a
los niños para pasar de una forma a otra. Tres profesores de escuelas urbanas prefieren no hacer
muchas actividades en equipos argumentando falta de tiempo para organizarlos por las dificul-
tades del espacio y el tipo de muebles y, sobre todo, porque les es más difícil mantener el con-
trol del grupo. Los equipos suelen organizarse con los mismos alumnos y el trabajo de éstos es
muy variable, ya que en algunos hay un trabajo colectivo en el que todos participan mientras

en otros suele haber líderes (los niños con mejor desempeño) que tienen un papel protagónico en
la organización y principalmente en la exposición de los resultados del trabajo grupal. Es muy
generalizado que los profesores aprovechen a los alumnos más aventajados para que apoyen a
sus compañeros, sobre todo en Matemáticas. En algunos salones la cercanía de los estudiantes
entre sí hace que los trabajos individuales se conviertan en colectivos y, aunque los maestros no lo
promueven, lo permiten. Sólo en tres casos se exige un estricto silencio.
Estas interacciones entre los alumnos muchas veces son muy ricas (incluso más que las que tienen
con los docentes), pero también propician situaciones en las que unos niños copian a otros, o los
aventajados, en vez de explicar, dan los resultados a sus compañeros.
En casi todas las aulas los alumnos se ven interesados, de lo contrario, los maestros les llaman la
atención para que trabajen; en tres aulas, los niños están muy acostumbrados a trabajar en equipos
y están muy entusiasmados con lo que hacen. En otras aulas (tres) se ven niños que no trabajan o
no se involucran, aunque sus maestros muestran en general un buen desempeño. En un caso pro-
bablemente influye el rezago en una escuela ubicada en una zona marginal con un alto grado de
violencia, mientras que en los otros podría asociarse a un uso del tiempo poco eficiente en escuelas
de Tiempo Completo (de lo cual se hablará más adelante).
La mayor parte de los maestros sabe medir y organizar bien sus tiempos, con cierta flexibilidad.
Las actividades de aprendizaje son combinadas con rutinas reconocidas por los alumnos que per-
miten organizarlos rápido y saber lo que tienen que hacer al cambiar de actividad, lo cual realizan
a partir de mínimas instrucciones, unas pocas palabras o incluso gestos de los maestros. Por ejem-
plo, los libros se quedan en anaqueles en la escuela y se llevan a casa sólo lo que necesiten para
hacer la tarea, y los alumnos saben que lo primero que trabajarán es Matemáticas o Español, asig-
naturas que suelen trabajarse antes del recreo, y tienen que sacar las libretas y libros respectivos
sin que tengan que darles indicaciones para ello.
Los docentes suelen llevar un ritmo fluido en sus clases y, en la medida de lo posible, generan estra-
tegias para lidiar con los diferentes avances en el trabajo que realizan los alumnos. A veces tienen
que frenar a los que acaban muy rápido para que no den las respuestas; algunos maestros piden a
estos alumnos que ayuden a los otros, o los premian con un tiempo para leer, o los dejan platicar,
jugar Serpientes y Escaleras y otros juegos por el estilo, o descansar un poco en lo que terminan
los demás. La tendencia es dar por terminadas las actividades cuando varios alumnos han culmi-
nado la tarea encomendada y se interrumpe a los que no han acabado, aunque muchos no hayan
logrado la comprensión requerida, tanto por el calendario planeado para cada bloque, como por
mantener a la mayoría del grupo trabajando y en relativo orden.
El entorno y formas de organización del trabajo escolar también repercuten en el tiempo efectivo
de las clases. En algunas escuelas los rituales de inicio (ceremonias, formaciones y otras) son más
prolongados que en otras. El programa de revisión de mochilas, por ejemplo, puede no llevarse a
cabo o realizarse con mucha rapidez en zonas de baja criminalidad, o donde los alumnos tienen
un nivel de vida tal que posibilita que les pidan llevar mochilas transparentes para que la inspec-
ción sea muy rápida, mientras en zonas marginales y de altos índices de criminalidad la revisión es
más minuciosa y quita tiempo a las experiencias de aprendizaje. Esto provoca mayor presión a una
maestra, quien además tiene interrupciones en sus clases por ocuparse de la cooperativa, por lo
que constantemente está apresurando a los estudiantes. Otra docente también dedica tiempo a la
cooperativa, y enseña a los niños lo que ellos pueden hacer como consumidores y cómo expresarse

si algo no les parece. Estas actividades también tienen su sentido educativo, pero es necesario re-
saltar que compiten con el tiempo en el aula, al igual que los trámites administrativos, como subir
calificaciones al sistema, las altas y bajas, etc., que dos maestras viven como una carga excesiva
de trabajo.
En todos los planteles, sean de la jornada que sea, hay múltiples interrupciones, la mayoría de las
veces breves, causadas por diversos motivos, casi siempre administrativos, o por indicaciones del
director, revisiones de salud (en el medio rural), conferencias u otras actividades sociales o de las
rutas de mejora, e incluso para la atención de padres de familia. En las escuelas de tiempo completo
o jornada ampliada el uso del tiempo es diferente. En las urbanas, los maestros aprovechan cuando
los alumnos están en clases de Inglés, y Educación Física o Artística para realizar muchas activida-
des, aunque su margen de acción se ve limitado debido a que muchas veces deben acompañar a sus
grupos a estas otras clases, porque son responsables de ellos. De todos modos, eso les permite hacer
planeaciones y revisiones con más calma, hablar con los padres de familia o participar en actividades
escolares sin interrumpir tanto su trabajo con los alumnos.
En las tres escuelas de tiempo completo del medio rural eso no es posible, ya que no cuentan con
maestros para las otras materias, así que los profesores organizan juegos de futbol o actividades
artísticas, se ocupan de los almuerzos, y, con frecuencia, prolongan sus clases, sobre todo las de
Matemáticas y Español. La disponibilidad de tiempo alivia la presión de los maestros, pero no
necesariamente garantiza un trabajo más intensivo, profundo o exhaustivo de los temas o proyec-
tos. El ritmo de trabajo en estas escuelas es más lento. Actividades como recortar, dibujar, armar
figuras, revisar materiales o elaborar carteles llegan a ocupar mucho tiempo que resulta excesivo
para muchos niños que llegan a aburrirse y se disponen a hacer otras cosas. Mientras, los maes-
tros revisan libros o cuadernos y aprovechan para explicar a los alumnos que tienen rezago, han
faltado o tienen dificultades de aprendizaje, entre otras cosas. Paradójicamente, en ocasiones las
clases se ven abruptamente truncadas por actividades escolares que no estaban planeadas y que
deben ser atendidas en el momento sin previo aviso, como ocurre con Educación Física. En con-
traste a este ritmo pausado de las escuelas rurales de tiempo completo, cabe destacar el buen uso
del tiempo en una escuela que también es rural, pero tiene programas de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la cual maneja un ritmo muy
ágil, pero no apresurado, incluso cuando en el horario regular se dedica tiempo a otras materias
como Inglés, Educación Física y Educación Artística, durante el cual los maestros aprovechan para
planear, calificar o hablar con los padres de familia.
En varios casos, sobre todo de algunos maestros jóvenes o de los más colaboradores, se reducen
mucho los tiempos para experiencias de aprendizaje por las actividades que ellos realizan en la
escuela. El caso más extremo es el de un maestro distraído de su trabajo en aula por su parti-
cipación en la Olimpiada del Conocimiento, las ceremonias cívicas, la firma de un contrato o la
evaluación docente. Los profesores con experiencia sortean estas interrupciones logrando que
los alumnos trabajen por sí solos sin necesidad de su vigilancia, pero sin duda estas situaciones
limitan las posibilidades de retroalimentación y de construcción colectiva de aprendizajes signi-
ficativos, e incluso hacen que las secuencias didácticas queden interrumpidas, postergadas o no
se cierren.
La falta de tiempo también es una limitante, pero no causa única, de los problemas que se dan en la
retroalimentación de los alumnos y la revisión de sus trabajos. Los maestros tienen varias maneras
de hacerlo, que muchas veces se vinculan con las formas de evaluación y de otorgar calificaciones.

Comenzaremos por analizar estas últimas para concluir con las formas de revisión de trabajos y
retroalimentación. En todos los casos la evaluación aparece como un proceso permanente que se
formaliza al final de cada bimestre, considerando el desempeño cotidiano de los niños, por medio
de los cuadernos, los libros y otros productos de trabajo y las participaciones en clase que se com-
plementan con los exámenes bimestrales. En unos casos estos exámenes se diseñan con la colabo-
ración de los maestros que imparten el mismo grado. En Hidalgo, los exámenes se compran (cabe
agregar que fueron pocas las situaciones de examen que pudimos observar y no se analizaron los
exámenes realizados).
Si bien lo fundamental en la evaluación se centra en el trabajo, algunos maestros ―como los del
medio rural― de tanto en tanto recuerdan a los niños “pongan atención porque esto vendrá en
el examen”, otorgándole así un peso especial, aunque éste cuente con un porcentaje bajo de la
calificación final. Otros, por el contrario, le restan importancia. Por ejemplo, antes del examen,
una maestra les deja contestar guías que muchas veces contienen las mismas preguntas que
tendrá después el examen. Si contestan bien la guía, les da puntos extras para la calificación
final. Otra profesora afirma que, si bien el examen es el mismo para todos, ella lo califica de
manera “flexible” haciendo adecuaciones dependiendo del avance de cada alumno, y una más
se enoja por que los niños se pongan tensos por los exámenes, y les explica a los padres que sus
hijos son mucho más que los resultados que obtienen en ellos. En muy pocos casos se percibe al
examen como una actividad didáctica en sí, por ejemplo, una maestra aplicó un examen de his-
toria con libro abierto para que los niños aprendieran a buscar la información y analizarla con un
propósito específico. Sólo en un caso pudimos observar sesiones de repaso previas al examen,
durante las cuales la maestra trabajó los temas del bimestre a partir de las dudas e inquietudes
de los niños, generando actividades variadas para lograr una mejor comprensión de todos los
alumnos. Así que el examen tiene menos peso, sólo en el medio rural los maestros especifican
que vale 30%. Varios de los maestros mencionan que los exámenes son comprados. De todos
los maestros, sólo una afirmó usar la coevaluación, por la que los niños, mediante un formato,
valoran la producción de un compañero en términos sencillos ―sólo señalan si el trabajo cumple
o no con las características que se solicitaron―.
Las tareas también son tomadas en cuenta, pese a la generalizada queja de que muchos alumnos
no la hacen y los padres no cooperan, y la de éstos porque los maestros dejan trabajo extraclase.
A veces son labores preparativas para una actividad en clase, por lo tanto, se presentan y comen-
tan; en otras ocasiones son ejercicios y únicamente se revisan los resultados, pero por los cuader-
nos se puede ver que la mayoría de las tareas sólo son selladas sin mayor revisión. Incluso, en el
medio rural, una maestra califica “la participación de los padres” en la tarea, para involucrarlos
en los procesos de aprendizaje de sus hijos, y otra otorga puntos extra si se realizan activida-
des opcionales como visitar un museo, redactar un texto o elaborar una guía de estudio.
Lo central de la evaluación, entonces, tanto para otorgar una calificación como para observar el
desempeño de los alumnos y retroalimentarlos, se da en la vida diaria. Dos maestras llevan una
bitácora de las participaciones de los niños; la mayoría sabe del avance o de las dificultades de sus
alumnos, a quienes conocen bien por sus trabajos individuales, participaciones en las plenarias o
en los equipos. A decir de los docentes, la evaluación cotidiana sirve para planear y para tomar
decisiones sobre la enseñanza, por ejemplo: para aclarar la consigna, brindar apoyos específicos,
añadir actividades si es necesario consolidar algún aspecto, identificar lo que cada niño tiene que
trabajar de manera específica, prolongar la duración de una actividad que resultó compleja para el
grupo o cortar una actividad que no estaba resultando.

Para algunos docentes es suficiente poner un sello para saber que el niño trabajó o, como comen-
tamos antes, revisar que la actividad es correcta; pocos lo hacen en sus casas o en momentos en
que los niños están trabajando por su cuenta, la mayoría sella en el momento y de hecho el que
algunos niños avisen que terminaron es lo que da la pauta para finalizar la actividad. Para algunas
maestras es importante corregir la ortografía y la caligrafía o el resultado de las operaciones.
Otras señalan los errores, y los niños tienen que corregirlos o buscar las palabras en el diccionario
y regresar de nuevo con la maestra, si es necesario varias veces. Para otros es un momento impor-
tante para felicitar a los niños, llamarles la atención si no han trabajado lo suficiente, o para aclarar
dudas o platicar con ellos sobre lo que escribieron o cómo resolvieron su trabajo. Al menos cinco
docentes revisan con detenimiento. Es una labor que requiere tiempo, por lo que es más pausada
en las escuelas de jornada ampliada o de tiempo completo que en las de jornada regular. Quizá por
la falta de tiempo dos profesores no revisan con mucho cuidado los trabajos de los niños.
La retroalimentación se da más en el desarrollo de las actividades. Prácticamente todos los maes-

tros monitorean a los alumnos mientras desarrollan trabajos individual o grupalmente, y aprove-
chan esos momentos para explicar dudas y trabajar más detenidamente con quienes necesitan un
apoyo especial. En la medida de lo que permita el espacio y el mobiliario, los maestros acomodan
a los niños en filas, en equipos o en duplas de manera que ellos puedan acercarse y ver y escuchar
lo que están haciendo. Un maestro incluso trabaja de cuclillas con ellos y una docente no se sienta
nunca en su escritorio; otra maestra tiene este último en el fondo del salón. Estos acercamien-
tos son frecuentes e importantes y en buena parte son los que permiten una atención especia-
lizada a aquellos que llevan un ritmo más lento de trabajo o que tienen alguna necesidad espe-
cial. Son centrales en aquellas escuelas en donde los niños faltan mucho a clase, como en una de
las rurales, donde M también se auxilia de los alumnos que sí asisten a clase para que ayuden a los
compañeros que tienen inasistencias.
La otra forma de retroalimentación, también muy frecuente, ocurre cuando se trabaja en ple-
naria. En general los maestros promueven que todos los alumnos participen o pasen a resolver
algo en el pizarrón para saber qué tanto están comprendiendo o para apoyarlos específicamen-
te. En Matemáticas, se suele pasar al pizarrón a quienes resuelven bien las operaciones o pro-
blemas que se están tratando, para apoyarse en ellos y que expliquen a los demás, pero, en
general, se observa una tendencia a intentar que participen todos, salvo algunas excepciones
de las que se hablará más adelante.
Los maestros valoran sobre todo el esfuerzo que hacen los alumnos, y más que el alcance de los
aprendizajes esperados, lo que tiene más peso es el cumplimiento del trabajo y su demostración
frente a los familiares de los alumnos y las autoridades escolares. De esta manera, muchas veces
pesa más la presentación que el contenido o que el resultado o la definición sean correctos y estén
bien escritos, restándole a la retroalimentación su carácter de intercambio entre el docente y los
alumnos con el que se promueve el aprendizaje.
En suma, en la mayoría de los casos estamos hablando de prácticas docentes realizadas con es-
casez de tiempo, con interrupciones, o disminuidas en su duración por actividades escolares no
académicas o la participación de los maestros en otras actividades, y, pese a ello, son clases en las
que los maestros, sea por medios tradicionales o activos, con secuencias didácticas más o menos
variadas, casi siempre mantienen a los alumnos involucrados y trabajando. La actividad constante
y el ritmo de trabajo se observa en los carteles, los experimentos y los trabajos de los niños en las

paredes o el piso, en la visible participación de los niños, en el barullo que se relaciona a la acti-
vidad en curso, en los cuadernos, en el gusto que manifiestan los niños por la escuela y el interés
que muestran por algunas materias o actividades. No obstante, hay mucho camino que recorrer
para que las actividades escolares sean menos directivas, representen mayores retos cognitivos a
los niños, y que éstos puedan desarrollar más plenamente capacidades de expresión, creatividad,
reflexión, debate de ideas e interrelación de temas o disciplinas entre sí y de los conocimientos
aprendidos en el aula con otros aspectos de la vida de los niños.
4.4 El clima del aula y la inclusión
La construcción de un ambiente de aprendizaje propicio, lo que los docentes llaman “control de

grupo” o “manejo del grupo”, involucra distintos procesos además del manejo de la disciplina.
Aquí se examina la forma en que los maestros se relacionan con los alumnos y establecen formas
de organización, estrategias y normas que rigen las interacciones entre ellos y los estudiantes
y de éstos entre sí. Éstas dependen tanto de los objetivos de enseñanza de los docentes, sus valo-
res y conocimientos, como de la organización escolar, el ambiente socioeconómico y cultural de
la escuela y las características específicas de los grupos. Ponemos especial interés en sopesar si
en las aulas hay un clima de respeto, tolerancia e inclusión y las formas en que éstos se construyen.
Casi todos los maestros sostienen un fuerte compromiso con su trabajo y sus alumnos y entablan
relaciones de mucho respeto con ellos. Para los docentes es prioritario tener una buena relación
con los alumnos, que se sientan a gusto, felices y que asistan a la escuela con ganas de aprender.
Los profesores valoran los esfuerzos que hacen los alumnos y se preocupan por que aprendan, tra-
bajen y se superen; se comunican con ellos, logran conocerlos y establecer relaciones de respeto
y apoyo. Los docentes conocen bien a sus estudiantes, incluso si tienen problemas de salud o en
su vida personal y familiar, y tratan de apoyarlos. Hay diferentes grados y estilos, pero, en general,
los niños les tienen confianza, platican con ellos y se refieren a los profesores con respeto, muchas
veces con admiración y cariño; aunque siempre hay excepciones. Muchos maestros consideran que
son justos, que tratan a todos igual, que explican bien las cosas y a veces se refieren positivamente
a diferentes aspectos de su personalidad. Podemos concluir que los docentes son figuras adultas
y de autoridad importantes y fuentes de identificación para los alumnos. Tanto por la observación
como por la información obtenida a través de los cuestionarios y de las charlas con los niños, no-
tamos, en general, un buen ambiente de aprendizaje en el aula y, salvo casos contados, podemos
decir que los maestros logran crear un ambiente de protección y contención de los niños. El grado
y las formas de lograrlo son variables.
Con clases estructuradas y trabajando a un buen ritmo, con rutinas de organización estableci-
das, las voces y gestos de los docentes son suficientes para mantener el orden, sin necesidad
de alzar la voz o de estar llamándoles la atención. Al menos en cinco grupos se observó que los
alumnos trabajaban y mantenían un buen ambiente en la clase, aunque los profesores no es-
tuvieran interactuando directamente con ellos. Dichos docentes parecen ser muy queridos por
los alumnos, quienes se muestran entusiastas con la escuela. Salvo una maestra muy joven, los
docentes dan indicaciones con claridad, y a veces, cuando tienen que llamar la atención del gru-
po o de niños en específico, lo hacen con firmeza, pero con respeto, aunque tres recurren a alzar
la voz de tanto en tanto; algunos no hacen trabajos en equipo con frecuencia, porque dicen
que los alumnos se desordenan y pierden tiempo; cuando los ven muy inquietos, hacen rutinas

de respiraciones, ejercicios o los sacan a correr; esto último suele suceder en los momentos en
que algunos terminaron de trabajar y otros aún lo están haciendo, o cuando las actividades se
prolongan demasiado o no representan retos cognitivos.
Un profesor recurre a los castigos: dejarlos sin recreo, hacer más tarea o dejarlos sin Educación
Física, lo que los alumnos califican como injusto; una maestra apunta los nombres de los “irrupto-
res” y baja la calificación si hay mala conducta. Cinco docentes son calificadas por algunos de sus
alumnos como regañonas y, de ellas, tres son poco tolerantes al ruido y, por lo tanto, limitan las
posibilidades de apoyo entre pares, de mayor participación y de retomar ideas de los niños que
podrían contribuir a aprendizajes significativos para el grupo. En dos casos se recalcan los errores,
o quienes los cometen se sienten exhibidos y, en otro, si bien hay un buen trato con los alumnos,
la maestra no se cuida de hablar de deficiencias de los alumnos o quejarse de los padres cuando el
grupo está escuchando.
Cabe hacer un comentario especial acerca de los maestros noveles. Antes de hacer las observa-
ciones intuíamos que los maestros con poca experiencia tendrían un deficiente manejo del gru-
po. De los cinco clasificados como noveles por el SPD, dos son docentes con experiencia, aunque
no en educación primaria pública. Así que en realidad tenemos tres noveles. Una, licenciada en
puericultura que trabajó brevemente en una escuela Montessori, tenía poca experiencia con los
niños mayores. Ella presentó problemas en el manejo del grupo, sobre todo desde el punto de
vista didáctico: a veces no daba consignas o instrucciones claras, le costaba trabajo formar equi-
pos y organizarlos con rapidez, recurría demasiado al dictado, realizaba actividades de bajo reto
cognitivo y no escuchaba mucho a los niños, lo que hacía que a veces el ambiente del aula no
fuera suficientemente propicio para el aprendizaje. Otra docente ―egresada de la BENM y estu-
diante de una maestría―, tuvo algunos problemas para rescatar los comentarios de sus alumnos,
a veces recalcaba demasiado los errores o recurría a los castigos. Llevaba tres años con el mismo
grupo de alumnos y no había logrado equilibrar sus participaciones, en las cuales prevalecían las
de los niños y se quedaban rezagadas las de las niñas. Aunque también tenía como reto fortale-
cer su práctica didáctica, en ella es claro que tiene dificultades para el manejo del grupo. Como
veremos más adelante, ambas docentes tenían problemas para legitimarse ante los padres de
familia o ante sus colegas, es decir, la falta de experiencia afectaba su relación con otros sujetos
escolares además de los alumnos. El tercer caso es muy diferente: la maestra, egresada también
de la BENM, tenía muy buen manejo del grupo y estrategias didácticas muy versátiles y ágiles
(de ella hablaremos más en el último apartado de este capítulo, junto con el grupo que valoramos
como maestros con buenas prácticas docentes); en cuanto a las relaciones con otros sujetos en la
escuela tuvo la suerte de contar con tutoría y formar parte de una planta docente muy cohesio-
nada, a diferencia de sus otras dos colegas noveles.
Las formas de relacionarse con los niños también dependen de las características del medio social
y de cada grupo. En el medio rural se observan niños con relaciones cordiales que colaboran entre
sí, que cuidan las cosas, “son honrados”, y el principal reto de los docentes son los niños que no se
involucran en las actividades, o los que requieren mayor atención al estar rezagados por enferme-
dad o trabajo, u otros que sufren violencia doméstica. En otra escuela catalogada como urbana,
aunque está ubicada en una zona lejana, rural y de población migrante, los grupos tienen entre 38
y 42 alumnos, hay problemas fuertes de ausentismo. En cambio, en los medios urbanos los pro-
blemas son otros. En una escuela de nivel socioeconómico medio alto a la que acuden hijos de
comerciantes y oficinistas con estudios de licenciatura, el grupo de una maestra es calificado como
“explosivo” porque en él hay una continua agresión física y verbal (aunque ésta no se observó en los

días cuando se visitó el centro escolar). En otra escuela, ubicada en un sector urbano medio, a la que
acuden hijos de profesionistas y comerciantes con estudios de secundaria, la maestra tiene que fre-
nar y controlar constantemente a los niños, quienes muestran conductas competitivas, señalando
errores de los demás, mientras las niñas participan poco y se sienten exhibidas si cometen errores.
Cabe resaltar que esta docente lleva tres años al frente de este mismo grupo sin lograr equilibrar tal
situación y fomentar actitudes de mayor tolerancia e inclusión.
Aunque es muy aventurado obtener conclusiones al hacer observaciones de maestros y no de

escuelas, podría plantearse la hipótesis de que en los centros escolares de sectores medios de la
ciudad hay grupos inquietos, que representan un reto para que los maestros puedan constituirse
en figuras de autoridad con el apoyo de los padres de familia, incluso cuando trabajan en grupos
pequeños (entre 19 y 31 alumnos), mientras que en el medio rural no aparecen tantos proble-
mas de comportamiento en grupos un poco más grandes (de 23 a 34 niños), pero prevalece un es-
tilo de autoridad (familiar y en parte escolar) que frena la participación e iniciativa de los alumnos.
En las escuelas urbanas de sectores marginales, los grupos son de entre 23 y 34 alumnos, a excep-
ción de una, en la que el promedio es de 38 a 42 alumnos por grupo. Ahí es más variable el nivel de
involucramiento de los alumnos, los problemas de comportamiento o el grado de dificultad de las
actividades que se realizan.
El único caso en el que no podemos hablar de una relación de respeto de la maestra hacia los
alumnos es el de una docente que, pese a estimular a los niños y motivarlos para la escuela,
constantemente habla fuerte o grita, reclama a los niños por lo que no hacen o hacen mal, los
amenaza y atemoriza, los apresura y enfrente de todos se comunica con los padres presencial o
telefónicamente para hablar sobre cualquier problema que tenga con ellos. Esta maestra trabaja
en el “grupo difícil” de una de las escuelas más grandes (600 alumnos en 20 grupos), cuyo con-
texto es un barrio marginal con alto índice de criminalidad en el que se respira un ambiente de
mucha violencia. El director plantea que es por eso que lo atiende dicha maestra, con experien-
cia, enérgica, oriunda y conocedora del barrio, aunque ella lo considera un castigo. La profesora
trabaja con aproximadamente treinta niños, varios de los cuales tienen problemas de rezago o
de comportamiento. En este caso, la maestra logra ser una figura de autoridad respaldada por
los padres y los niños justifican su actuación al decir: “nos lo merecemos”. Es difícil llegar a con-
clusiones en este caso sin analizar más la escuela y el contexto, pero aprender que uno se merece
el maltrato no puede ser un buen aprendizaje que deje la escuela, en ningún caso. En los centros
escolares se suele colgar carteles con reglas de convivencia y máximas específicas como “somos
reflejo de nuestro corazón” (en una escuela rural), lo cual es muy contrastante con el “por favor
no dispares” colocado en las puertas de esta escuela en la que el ambiente social de violencia
es muy evidente. No obstante, hay otras opciones. En un medio socioeconómico similar, otra
maestra no logra implicar a todos los niños y maneja actividades que no llevan realmente a un
aprendizaje significativo, pero la clase se desarrolla en un clima de respeto sin necesidad de alzar
la voz. Cabe señalar que tiene a su favor que trabaja en un grupo más pequeño (26 alumnos) en
una escuela también más pequeña (296 alumnos).
Las situaciones socioeconómicas en las que están insertas las escuelas son muy variables, como lo
son también las reglas de convivencia, pero éstas presentan algunos rasgos comunes. La mayoría
de los maestros se preocupa por los valores y enfatiza, por ejemplo, en el respeto, la amabilidad, el
cumplir con el trabajo, la puntualidad, la limpieza, la honradez y el cuidado de las cosas, etcétera.
En este sentido, se procuran el respeto y la colaboración entre alumnos, tanto para el uso de ma-
teriales como para apoyarse al realizar el trabajo; por otra parte, salvo el caso de una maestra en

cuyo grupo las alumnas tienen una participación mucho menor que la de los niños, no encontramos
casos de discriminación notable, si bien en algunos grupos hay niños que parecen no ser vistos por
los maestros. Este asunto requeriría un estudio mucho más profundo, pero del poco tiempo que
observamos sus prácticas, podemos decir que en las dinámicas grupales, salvo algunas excepcio-
nes, los maestros valoran de manera similar a los niños con independencia de su género, apariencia
o logro académico; son escasas las quejas de los niños concernientes a que sus profesores son in-
justos, y se observaron pocas situaciones de clase en las que los docentes mostraron preferencias
o antipatías excesivamente marcadas por algunos de ellos.
Cada docente tiene valores y conocimientos que aprecia de manera especial. Una de las maestras
se preocupa por formar hábitos de responsabilidad con el medio ambiente, la democracia, los
derechos y el cuidado de la salud; otro se preocupa por la formación cívica y busca promover la
reflexión y comprensión; una más busca que los chicos conozcan los museos y se interesen por
la cultura, mientras otros se preocupan por los problemas de violencia intrafamiliar, el maltrato
infantil o abandono de los padres, o por hacerlos fuertes para sobrevivir en un medio hostil.
Otros dos elementos importantes que en varios casos generan problemas en el ambiente del aula
son 1) que los maestros simplifican demasiado los contenidos y actividades, y 2) las dificultades
para manejar los distintos ritmos o formas de aprendizaje de los niños. Pareciera que los docentes
no esperan mucho de sus alumnos por sus condiciones familiares (mencionan como obstáculo
el trabajo de los padres, su poco apoyo, que hay muchas madres solteras, conflictos de violencia
intrafamiliar, drogadicción de padres, criminalidad de familiares y otros problemas). La simpli-
ficación de las tareas puede explicarse por sentirse observados con el temor adicional de ser
evaluados, pero también se aprecia en los cuadernos de los niños. Asimismo, puede relacionarse
con el tiempo para cubrir el programa con grupos heterogéneos en cuanto al desempeño de los
estudiantes, y en algunos casos por un deficiente manejo del contenido o de su enseñanza, pero
parece que pesa la falta de confianza en las posibilidades de desarrollo de los niños, sobre todo en
contextos vulnerables. Éste es un aspecto que es importante investigar. En algunos casos (como el
de un profesor en medio urbano marginal), el grado de simplificación de los contenidos de algunas
actividades (en el medio rural) hace que los niños se aburran y, por lo tanto, quieran hacer otras
cosas que les parecen más interesantes, lo cual genera tensiones.
En casi todos los casos los maestros procuran la inclusión y atender la diversidad. En todos los
grupos, uno de los retos más importantes para los docentes es el distinto nivel y ritmo de trabajo
de los niños, aún en el grupo de una maestra que se integró con alumnos que tenían “un ritmo len-
to” para trabajar. Se identifican estudiantes que destacan (siempre participan, terminan primero,
resuelven bien las actividades y ejercicios) y otros que tardan más en terminar o no terminan,
que no logran comprender del todo lo que se trabaja o se quedan con dudas. Salvo en el caso de
una maestra, quien trabaja al ritmo de los primeros que acaban, los maestros tratan de contener
a los más avanzados y realizan esfuerzos por apoyar a los que requieren de más tiempo, aunque
sus posibilidades son limitadas.
En todos los grupos se encuentran alumnos que desafían el trabajo de los docentes por diversas ra-
zones: por tener alguna discapacidad, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH),
por presentar rezago académico significativo o comportamientos que alteran la disciplina en el
grupo. Salvo en el caso de una docente (que no hace mucho caso a los alumnos que no trabajan o
no se portan como ella espera) y de otros dos (que marcan demasiado los errores), los profesores
tratan de incluir a todos y darles su lugar, por lo que ponen atención a sus distintas necesidades con

la intención de sacar adelante a todo el grupo, además de que se muestran interesados y preocu-
pados por ellos, con conciencia de los mayores retos que les implican.
Se observó una tendencia a sentarlos cerca de ellos y prestar apoyos personalizados, según el
caso, tales como leer con ellos para ayudarles a comprender el texto (sobre todo las consignas),
mostrarles que pueden hacer las cosas, animarlos a participar, ponerles límites a sus comporta-
mientos o fortalecer su autoestima. En cuatro casos hay una tendencia a “bajar el nivel” de las
actividades y tareas que les encomiendan a los niños con mayores dificultades. Otros recurren
también a los alumnos más avanzados para apoyar a los que se retrasan.
La mayoría de los maestros reconoce que no tiene una preparación para atender las necesida-
des de los alumnos con diagnósticos específicos ―que a veces ponen en duda―, o de los que care-
cen de diagnóstico, pero ellos reconocen que tienen alguna dificultad neurológica, cognoscitiva o
problemas psicológicos. Sólo dos docentes comentan de su trabajo en colaboración con maestros
de la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI).5 Los maestros de grupo procu-
ran integrar a los alumnos, pero se dan casos en los que no lo logran, como el de la docente N, que
recalca que una niña “no puede hacer esto” marcando aún más las diferencias. En algunos casos los
maestros tienen que poner límites a la discriminación que estos niños sufren por parte de otros y
educar a todos en la tolerancia y respeto a la diversidad. Directamente se observaron pocos episo-
dios de discriminación, segregación o exclusión por parte de los compañeros.
Los casos pueden ser muy distintos entre sí. Una maestra tiene en su grupo a una niña muy agre-
siva, que no sabe leer, con serios problemas de aprendizaje, y a un niño muy inteligente, pero que
no puede escribir, al que la profesora pone a dar clase, y es quien ayuda a todos sus compañeros.
Otra tiene en su grupo a un huérfano de padre y madre que demanda atención rápida y constante.
Un profesor lleva de comer a algunos niños, anima a una niña víctima de violencia sexual a partici-
par en clase y pone trabajos especiales a otra niña que falta mucho porque cuida a sus hermanos
menores. Una docente tiene un alumno con discapacidad intelectual, otro con TDAH y uno con
problemas de comportamiento. Por otra parte, una docente en zona urbana marginal tiene a va-
rios alumnos con rezago por problemas familiares relacionados con la violencia y la drogadicción,
un alumno con TDAH, otro no diagnosticado que no ha aprendido a leer (en quinto grado) y tres
con problemas de conducta. Éstos son algunos ejemplos, pero casos de este tipo se dan en todos
los grupos observados. Los maestros dan soporte afectivo a estos niños, les marcan límites y a
veces buscan la atención de los padres a los asuntos emocionales de sus hijos.
Varios casos de rezago, que no están asociados a discapacidad o TDAH, parecen generarse por
el elevado ausentismo de esos alumnos, no sólo en este ciclo, sino durante toda su trayectoria
escolar, lo que es más habitual en los medios rurales y en los urbanos marginales en donde se
encuentran sectores de población migrante o inmersos en trabajo infantil. Ante estas situaciones,
los maestros tratan de concientizar a los familiares para disminuir las inasistencias, pero es poco
lo que pueden hacer en lo individual. A los niños enfermos los supervisan y administran medica-
mentos o les hacen guías, les mandan trabajos y dan seguimiento para que puedan continuar con
el programa pese a sus ausencias. Se ven casos de diabetes, epilepsia, enfermedades del corazón,
problemas de motricidad, cáncer y otras enfermedades, sobre todo en el medio rural. Llama la
5 La UDEEI trabaja en Ciudad de México; en otros estados hay Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER).

atención el compromiso que los maestros muestran en su afán de atender a todos los niños y
adecuarse a sus necesidades, en condiciones de poco apoyo de personal especializado por parte
de la escuela, falta de tiempo y de preparación para la atención de la diversidad de casos en forma
simultánea, en condiciones de pobreza, violencia social e intrafamiliar.
4.5 Escuelas, docentes y familiares de los alumnos
Para observar la práctica docente nos pareció importante conocer las opiniones de los familiares
de los alumnos. Las relaciones entre éstos y los docentes giran en torno a las expectativas que los
padres ponen en la escuela, la mirada que a partir de las experiencias escolares de sus hijos hacen
de los maestros, la disposición de éstos para comunicarse con ellos y los medios que utilizan para
esto, así como las demandas que los profesores les hacen. Pero las formas de verse mutuamente
y relacionarse también están influenciadas por las formas de organización de cada escuela, las
características socioeconómicas de las familias y sus posibilidades de responder a las deman-
das económicas, de tiempo y energía que les requiere el centro escolar, así como la reputación de
las escuelas en el ámbito local y de los docentes en los medios de comunicación.
Los familiares que fueron entrevistados representan un grupo reducido convocado por los do-
centes, así que es muy probable que hayan citado a los que tienen una opinión favorable sobre
su trabajo porque, en todos los casos, en efecto, los familiares hablan bien de los maestros de sus
hijos y dejan ver que para ellos es muy importante ver el avance de sus hijos en los libros y cua-
dernos y verlos motivados por la escuela. Expresan que los maestros saben hacer su trabajo, que
son responsables, puntuales, respetuosos de los niños, que conocen los avances o problemas de
cada uno, que manejan bien el grupo, que atienden a los de mayores dificultades, que son abiertos
para tratar con ellos asuntos relacionados con el trabajo escolar o, en general, con la formación y
bienestar de sus hijos. Influye también qué tan participativos son los maestros en las actividades
de acción social de la escuela. En algunos casos (como en el testimonio de un familiar en el medio
rural) les agradecen tener mayores relaciones de confianza que las que ellos tienen con sus hijos.
En otros, el reconocimiento es amplio y con muestras de sincero afecto o entusiasmo.
No obstante las limitaciones en la forma de convocar a los familiares, tanto las entrevistas como
las observaciones dejaron ver algunas otras cosas. Al menos en tres escuelas, dos rurales y una en
medio urbano marginal, los padres (sobre todo las madres) se involucran en actividades acadé-
micas, como la lectura de cuentos; en varios centros escolares se realizan conferencias para los
padres, especialmente en tres que tienen la convivencia como eje central de la ruta de mejora.
Mientras algunos padres agradecen estas actividades, otros se quejan de tener que faltar a sus tra-
bajos para poder hacerlo. En la mayoría de las escuelas, los docentes indican que la participación
de los familiares es poca, seguramente por el tiempo dedicado a sus actividades laborales. Asimis-
mo, hay quejas de los padres por tener que participar en las tareas de sus hijos, especialmente en
algunas escuelas de jornada ampliada.
En algunas escuelas se ve que los familiares hablan con los docentes sin tener citas concertadas,
sobre todo en las de jornada ampliada, en las que la presencia de los padres es mayor. Una de las
maestras mantiene comunicación constante con los familiares por medio del teléfono celular.
Su estrecha relación con algunos de ellos fue patente al organizarse con mucha rapidez para una
concurrida junta de padres en la que se otorgó permiso al equipo de investigación para observar
las clases, pero no se autorizó el uso de videograbaciones.

En contraparte, los maestros expresan su preocupación por la falta de apoyo que los padres dan a
las actividades de aprendizaje de sus hijos por causa de sus trabajos, y señalan que muchas veces los
niños son criados por sus abuelos y no por sus padres; que hay muchas madres solteras; violencia
intrafamiliar; abandono; en zonas pobres, drogadicción y criminalidad de los padres; deficiente nu-
trición, y cuidado de la salud y de la limpieza; ausentismo por migración y por trabajo infantil.
Los familiares tienen sus propias ideas sobre lo que quieren de los docentes y de los centros
escolares. En una escuela rural, los niños trabajan con computadoras en sus salones y los padres
de familia cuestionan si hacen un buen o mal uso del internet y exigen a la maestra estar muy al
pendiente de las páginas a las que entran los niños y darles aviso si ven sitios poco adecuados a
su edad. En las escuelas urbanas de sectores medios se encuentra intervención de los familiares
en la definición de las actividades escolares y vigilancia sobre la enseñanza de los maestros, lo
que a veces puede generar fricciones.
Para una profesora, algunos familiares son conflictivos, y, para otra, consienten demasiado a los
niños en sus malas conductas. En el caso de una maestra, al principio del año escolar, en la junta
con los padres de familia se decidió que se trabajaría con las operaciones básicas porque había
varios alumnos que no habían logrado consolidarlas. A una maestra muy joven los padres la pre-
sionaron para que trabajara de la misma forma en que lo hacía otra maestra que laboraba ahí
anteriormente, y por petición de ellos la profesora lleva tres años atendiendo al mismo grupo de
alumnos. La importancia que los maestros dan a que los niños puedan llevar libretas revisadas
y con trabajos completos a sus casas habla de la vigilancia que sienten de los padres de familia.
En varias entrevistas los maestros mencionaron las demandas que sufre el gremio: en algunas se
trata de experiencias que han tenido directamente (como en una escuela en la que un docente fue
demandado por maltrato).
No obstante, el malestar de los familiares se deja ver más respecto a las escuelas que a la labor
de los maestros. En varios casos en la ciudad y en todos los centros escolares del medio rural, hay
quejas por el exceso de las cuotas fijadas por la Sociedad de Padres de Familia que se utilizan en
materiales para el trabajo en el aula, en reparación y mantenimiento de instalaciones o mobiliario,
o en festejos. También hay críticas a la falta de organización de algunas actividades escolares, a la
carencia de gestión de recursos que podrían aliviarlos a ellos de faenas y gastos, así como por el
tiempo que deben dedicar a limpieza y reparación de espacios, además del que requieren algunas
actividades académicas. En las escuelas rurales de tiempo completo, los padres de familia están
pendientes de los resultados de las clases de inglés, música y artes plásticas.
Las relaciones entre los familiares de los alumnos y los centros escolares no son sencillas, se no-
tan forcejeos y negociaciones constantes y varían mucho según el arraigo y la reputación de la
escuela en la zona, así como su tipo de jornada, pero sobre todo hay diferencias según los estratos
socioeconómicos de los padres. En las zonas urbanas marginales y la zona rural hay menos involu-
cramiento de los familiares en las actividades escolares y menos comunicación para el desarrollo
socio-afectivo y académico de los niños, así como fricciones por los gastos que tienen que hacer
para que sus hijos estudien, mientras que en las escuelas de zonas urbanas de sectores medios
hay una mayor intervención ―pocas veces armoniosa― de los familiares en los trabajos escolares.
La apreciación que los familiares tienen de la escuela es también importante. Según podemos ver
de las entrevistas a los directores, en el medio rural, una escuela con prestigio logra su cooperación.
En una escuela rural, catalogada como escuela “para burros o pobres”, un grupo activo de maestros

consiguió apoyo cuando se convirtió en escuela de tiempo completo, pero no han logrado lo mismo
los docentes ―también muy responsables― de otra escuela, que es vista por los familiares como
“guardería”. En un plantel que había sido rural multigrado sin prestigio, la participación de los padres
en las actividades académicas es muy baja, pero exigen el buen desempeño de los docentes y cono-
cer los trabajos de los niños en Artes Pláticas o Educación Física, ya que los familiares les pagan, con
una despensa mensual, a los maestros que imparten estas materias. En los medios urbano marginal
y urbano medio también se observa ―en cinco escuelas― una relación entre el arraigo y prestigio
del plantel y el apoyo que proporcionan los familiares. Las relaciones parecen mejorar al convertirse
en escuelas de jornada ampliada (tres casos), y sufren cambios aquellas en las que hay nombra-
mientos recientes de directores (cinco), modificaciones recientes en la planta docente (cuatro), y
jubilaciones (dos).
El clima de tensión se incrementó a raíz de la reforma educativa. Cuando los familiares hablan de
los maestros de sus hijos en específico, hay gestos de agradecimiento; en cambio, cuando utilizan
un genérico “los maestros”, suelen expresar críticas, por la falta de profesionalismo y preparación
académica, la sospecha de malos manejos del dinero de las cuotas, la falta de ética y responsabili-
dad, incluso problemas sindicales, tanto en las escuelas del medio rural como en algunas del urba-
no. El tipo de expresiones y su uso genérico, tan distante a la forma de hablar de los maestros con
nombre y apellido, nos hace pensar que se trata de la influencia de los medios de comunicación,
más que conclusiones de su propia experiencia, si bien es claro que el asunto de los gastos que la
escuela representa para las familias es un problema importante a tratar.
Pese a las tensiones pudimos observar otro tipo de indicios. La actitud de desconfianza que en
algunas escuelas sintieron los docentes ante la solicitud de observar sus prácticas generó la solida-
ridad de los padres de familia y de colegas hacia ellos, y a la inversa, los maestros se solidarizaron
con las inquietudes que algunos padres mostraron hacia la filmación de actividades por motivos
de seguridad. Estos gestos denotan lazos y relaciones de apoyo mutuo entre algunos padres de
familia y los profesores.
Lo que pudimos observar en general es que las relaciones entre los docentes y los familiares de-
penden mucho del avance específico que éstos últimos ven en sus hijos. Los maestros demandan
más apoyo de los padres de familia en el desarrollo de los niños, a la vez se sienten observados
y, a veces, amenazados, por los tutores. La relación entre ambos actores se ve afectada por un
desencuentro entre la escuela como institución y las expectativas y posibilidades de los padres de
familia, en especial para apoyarla económicamente. Las carencias de los centros escolares y las
demandas de éstos para que los padres cubran las necesidades que no están garantizadas insti-
tucionalmente son fuentes de permanente conflicto. Las críticas a las escuelas y los maestros en
los medios de comunicación no ayudan a generar mejores relaciones de aquéllas con el entorno;
asimismo, los cambios en la planta docente y sobre todo en las directivas afectan en los procesos
de arraigo del centro escolar en la comunidad.
El último aspecto de la práctica docente que examinamos es la participación de los maestros en las
actividades de la escuela y la forma en que se relacionan entre sí y con las autoridades escolares.
Los docentes participan según sus intereses, su experiencia, su actitud general hacia la escuela
y el sistema educativo y otros factores personales y de su trayectoria laboral; también tiene que
ver la conformación y el nivel de integración de la planta docente, los proyectos impulsados por la
dirección o el Consejo Técnico, el horario de la escuela y algunos otros elementos institucionales.

Durante el ciclo escolar se organizan diversas actividades en las escuelas y cada profesor debe
participar y hacerse responsable de ellas. Además de su labor en el aula, organizan actividades
de acción social (fiesta del Día del Niño, Día de la Madre, entre otras), deportes, cultura, lectura
y escritura, el coro, el periódico mural, la atención de la cooperativa, la vigilancia de la salubridad
y seguridad en la escuela, la organización de fiestas cívicas, recaudación de fondos, las “Olimpia-
das de Conocimiento”, campañas de salud, organización de conferencias y un largo etcétera que
incluye desde luego guardias y formaciones. En las escuelas de tiempo completo en las que no hay
maestros de inglés, artes plásticas y deportes (como varias en el medio rural), los profesores tienen
que cubrir más horas de trabajo. La cantidad de tiempo que los docentes deben restar a sus clases
para atender estas comisiones es muy variable, ya que algunas escuelas realizan muchos de estos
proyectos escolares o se ven obligadas a recaudar fondos mientras que otras no tienen tantas ac-
tividades generales. Depende también de la cantidad, disposición y preparación del personal, así
como del liderazgo del director.
Los directores no se quejaron de que los maestros no cumplieran con sus comisiones, pero para
la mayoría de éstos se trata de actividades que entorpecen su clase y les quitan tiempo con sus
alumnos. En algunos casos, sin embargo, los maestros son entusiastas promotores de ciertas ac-
tividades, como ocurre con un profesor que se encarga del coro escolar y los torneos de ajedrez,
y una docente que promueve la lectura y el deporte. Por el contrario, dos docentes se encuentran
decepcionados con el sistema o a disgusto con sus autoridades y no tienen buena disposición para
hacer todo este tipo de trabajos, lo que no quita que los maestros, en sus propios espacios, gene-
ren actividades culturales, deportivas o educativas, incluso los fines de semana, como lo hace un
profesor que vive cerca de la escuela en una zona semirrural.
Parte de las actividades depende de las Rutas de Mejora Escolar que cada escuela elige (cabe
destacar que nosotros no indagamos acerca de cómo se define ésta en la práctica de los Consejos
Técnicos como para saber qué tan fielmente se siguen las guías de la SEP, o si son iniciativa de los
directores, de los supervisores, de los profesores y de los padres de familia o de todos en conjun-
to). En la mayor parte de las escuelas se establecen como Ruta de Mejora las Matemáticas y el
Español, pero dos centros escolares añaden o se centran en la convivencia escolar. En otra escuela
se siguen estas tres prioridades y además se realiza una campaña de prevención de la obesidad
―junto con la Universidad Politécnica de Pachuca―, de salud bucal y de enseñanza de la música.
El maestro de este plantel ―que no tiene una relación cercana con los colegas―, participa en
eventos de recaudación de fondos, es responsable de la enseñanza del Himno Nacional (actividad
que otros colegas no quieren hacer) y realiza muchas actividades en las que involucra a los padres
de familia.
Las inclinaciones personales de los docentes y su preparación los motivan a intervenir en el diseño
y la realización de actividades. El reparto de responsabilidades no se basa sólo en el potencial
de cada profesor, parece depender también de su disposición para hacerlo y su edad o estado de
salud (por ejemplo, a un profesor de 39 años de servicio que se dice “viejo y enfermo” no le gusta
que lo distraigan del trabajo con sus alumnos, pero participa en actividades para acopio de recur-
sos y, con mayor entusiasmo, en la organización de torneos de ajedrez y la dirección de un coro de
la escuela, que son de su interés personal y hacen que los padres le tengan afecto). Una maestra
se quejaba de que le tocaba “hacer de todo” por ser de las más jóvenes. En las escuelas donde se
proporciona el servicio de alimentación, especialmente en las rurales, los docentes tienen que
organizar a los niños para acudir al comedor o recibir sus alimentos en el mismo salón de clases,

vigilar que reciban sus raciones y las ingieran, así como mantener buenas condiciones higiénicas
y de limpieza del lugar.
La cantidad de trabajo y la forma en que colaboran entre sí los profesores también dependen del
tamaño y la conformación de la planta docente. En el medio rural (aunque cabe señalar que la ma-
yoría de las escuelas está instalada en una mancha urbana) encontramos las escuelas más pequeñas,
con una matrícula que va de 142 a 400 en 6 a 13 grupos; las escuelas urbanas de zonas marginales
tienen entre 296 y 600 alumnos y de 11 a 20 grupos, y en las zonas de sectores medios llegan a tener
hasta 650 (entre 12 y 24 grupos). Las escuelas grandes cuentan con más personal de apoyo (subdi-
rectores, promotores de lectura y otros). En dos escuelas es difícil reunir la planta docente al iniciar
el año escolar, por la lejanía. En otras tres, al menos, hubo jubilaciones de docentes o del director
adquiridos durante su formación tienen que ser atendidos por el personal directivo o técnico, pero
no por los profesores frente a grupo. Hay un plantel en el que faltan cuatro maestros. Las escuelas
presentan heterogeneidad en la composición de su planta docente, por ejemplo, en una escuela la
directora trabaja ahí desde hace muchos años y arropa a su planta docente joven como si fuera tuto-
ra de todos; por otra parte, los directores nuevos tienen que ser muy firmes para ganarse el respeto
de los maestros en casos de conflicto, con más razón si son jóvenes que trabajan con los docentes
que cuentan mayor experiencia (como sucede en cuatro casos). En una de las escuelas, una planta
docente muy estable ha sufrido muchos cambios de director.
Algunos docentes (tres) reconocen el liderazgo de sus directores o su accesibilidad (uno), y dos
directores reconocen el trabajo de los maestros. En pocos casos declaran tener problemas o éstos
fueron observados por nuestro equipo; en general, todos declaran que los maestros cumplen con
sus comisiones y, por lo tanto, establecen relaciones de cooperación entre colegas, sobre todo si
son jóvenes. En una escuela, donde la mayoría de los docentes tiene entre 10 y 12 años de servi-
cio, y en otra, donde tienen en promedio cinco años de servicio, se observan la responsabilidad,
el compromiso y el apoyo entusiasta a los proyectos escolares, incluso relaciones de amistad, lo
cual sucede también en escuelas con plantillas docentes que tienen entre 15 y 20 años en el ser-
vicio. En la mayor parte de las escuelas observadas se habla en términos de relaciones de respeto
y colaboración, aunque cuatro profesores se mantienen aislados y dedicados a sus grupos. Uno
de éstos desafía algunas normas que operan para sus compañeros ―por su enojo con el sistema
educativo― y, sin embargo, es un entusiasta promotor de la inclusión, la convivencia y la educa-
ción sexual en su ámbito, que es el grupo (o fuera de la escuela los fines de semana). En cambio,
otra maestra, que es joven, manifiesta sentirse mal recibida por sus colegas por no ser normalista.
Además de la composición y el arraigo de la planta docente, resulta importante mirar qué tan-
to los docentes pueden comunicarse entre sí. Desafortunadamente, son pocos los momentos
que los maestros tienen disponibles para que el intercambio entre colegas sea de tipo pedagógico
y no sólo logístico. Los profesores pueden hablar entre sí una vez al mes en el Consejo Técnico.
A veces, seguir las guías de Consejo Técnico resta tiempo para atender problemas particulares,
así que no necesariamente se trata de una instancia que permita el intercambio de impresiones
o experiencias. En algunos planteles, como en los rurales, el espacio reducido permite la interac-
ción de los maestros entre sí, o la necesidad de compartir el transporte para llegar y salir de ahí,
pero en la mayor parte de las escuelas ni siquiera el momento del recreo puede ser una ocasión
de intercambio, ya los que los docentes tienen que hacer guardias en lugares distantes. Algunas
circunstancias tales como el deceso de una directora o una maestra también pueden generar soli-
daridad entre la planta docente. En la mayor parte de los casos, los maestros colaboran entre sí en

las actividades que tienen que hacer, pero prefieren mantener una sana distancia de sus colegas,
como lo mencionaron siete docentes.
En donde pueden verse relaciones de apoyo en aspectos pedagógicos y didácticos es entre los
maestros que imparten clase en los mismos grados. En cuatro escuelas los maestros intercambian,
se turnan, comparten o realizan juntos planeaciones, materiales, exámenes, entre otras activida-
des. Dos docentes, por ejemplo, son críticos de sus colegas y, sin embargo, realizan actividades de
apoyo con quienes imparten el mismo grado, como el diseño de exámenes. A un maestro joven le
ayudan en Matemáticas dos profesoras del mismo grado. En el medio rural tres profesores sostie-
nen fuertes vínculos de apoyo pedagógico con los responsables de los grupos paralelos, quienes
tienen, además, lazos familiares, y dos de ellos obtuvieron su plaza por herencia o por apoyo de
su familia. Sólo en una escuela encontramos que los docentes pueden intercambiarse grupos para
desarrollar actividades en las que son expertos, lo cual resulta enriquecedor para los niños de esos
grupos. Al parecer este trabajo colaborativo y la buena relación entre los docentes era resultado
de un buen trabajo directivo. En las otras dos escuelas también se observan experiencias de traba-
jo colaborativo. Sin duda, los vínculos de cooperación entre maestros de un mismo grado tienen
un gran potencial para generar más proyectos escolares colectivos.
Muchas veces los apoyos que reciben los profesores provienen de fuentes externas al centro
escolar. Por ejemplo, una docente ha tenido asesoría de colegas del mismo grado de otras es-
cuelas, pues intercambian estrategias como el rincón de lectura o actividades de Matemáticas.
Dos maestros mencionan que sus padres les ayudan por ser también docentes, mientras que
las tutorías que reciben los profesores noveles requieren una atención especial. En un caso hay
un esfuerzo sistemático, por parte de la supervisión, por apoyar a los maestros noveles de la zona
escolar. En sus reuniones realizan investigaciones y por medio de video comentan sobre sus prác-
ticas docentes. Otros, en cambio, hicieron notar que no tenían tutorías, o que éstas no les son de
mucho apoyo o se las ofrecían en horarios fuera de su jornada que son incompatibles con su vida
familiar por la lejanía de la escuela respecto a sus hogares. Una docente afirma que no ha recibido
tutoría y ella lo asocia a que no es normalista, ya que otra colega novel egresada de la Normal sí
recibe tutorías. No cabe duda de que la tutoría a los jóvenes es un asunto que es muy importante
atender para que tengan reglas y formas de operar más claras y efectivas. Asimismo, es impor-
tante generar condiciones de respeto y colaboración entre profesores que provienen de distintas
carreras profesionales e instituciones de formación inicial.
Las labores de los docentes en las escuelas parecen más armónicas cuando se combina la expe-
riencia de unos, en el sistema educativo y en el centro escolar en particular, con el entusiasmo
de los jóvenes. El liderazgo de los directores resalta como importante en algunos casos. Aunque
algunos docentes son renuentes al trabajo que han de realizar en la escuela, lo asumen como
parte de su labor. Por otra parte, los intercambios de experiencia entre ellos están limitados por
espacios y tiempos de encuentro, aunque se ven indicios en la colaboración entre maestros que
imparten el mismo grado. La organización escolar no está aprovechando el potencial que los
docentes pueden tener en áreas específicas de actividad o conocimiento. Propiciar un trabajo
más colectivo ayudaría a los profesores a ahorrar tiempo y energía en algunas de sus labores y
beneficiaría el aprendizaje de los alumnos, al obtener lo mejor que les pueden ofrecer sus maes-
tros. Por otra parte, una buena organización escolar ayuda a optimizar los tiempos de trabajo
efectivo en el aula.

4.6 Conclusiones
En este estudio pudimos observar las prácticas de 15 docentes de primaria dentro del aula y,
mediante las entrevistas, ubicar las prácticas en el entorno escolar y contextual, así como las
trayectorias formativas y laborales de los docentes. Lo cierto es que el centrarse en el maestro
individual y en el aula, más que en la escuela en su conjunto, limita la profundidad con que pode-
mos analizar los elementos que influyen en una buena práctica docente.
La edad de los docentes, sus años de experiencia, la forma en que se incorporaron al sistema
y la heterogeneidad en su formación previa y de las instituciones en que se formaron no parecen
afectar el grado de compromiso que muestran con sus alumnos. Éste es un rasgo común en todos
ellos, como lo es su preocupación por la formación y el desarrollo personal de los niños más allá
de la enseñanza específica de algunos contenidos, sopesando las carencias que detectan en sus
vidas familiares. Los maestros, además, ven por el grupo en su conjunto, intentan lidiar con los
diferentes ritmos y retos que les presentan los niños; lo consiguen de manera diferenciada según
las materias que mejor dominan y en las que pueden utilizar un abanico amplio de estrategias y
actividades que mantienen a los niños trabajando y, a la mayoría de ellos, involucrados en generar
buenos climas de aprendizaje. Los docentes jóvenes se muestran preocupados por la forma de
enseñar y suelen seguir los libros de texto sin una mirada crítica; batallan con el poco respaldo
de otros colegas con más experiencia debido a la falta de espacios de interlocución y de tiempo.
Los ocho maestros (seis mujeres y dos hombres) que desarrollan una práctica docente que he-
mos valorado como buena no tienen un perfil único. Todos, excepto una, tienen Licenciatura en
Educación Primaria, pero en instituciones distintas; dos de ellas cuentan con estudios de maes-
tría, y una la está iniciando. Tampoco tienen un mismo patrón en su forma de ingreso al magiste-
rio: por plaza al egreso, interinatos y concurso, interinatos y plaza, herencia de plaza o plaza por
influencias. Sus edades varían de los 24 a los 55 años, y los años de experiencia, entre uno y 18.
Trabajan en escuelas de distintos tipos de jornada, con un variable número de alumnos, y algunos
tienen otros empleos.
Estos ocho docentes manejan un buen ambiente en el aula; preparan sus clases; usan diversas
estrategias y actividades de enseñanza; mantienen a la mayor parte de los niños involucrados,
motivados e interesados; los escuchan y retroalimentan; tratan de que todos participen, y lle-
van un buen ritmo de clase atendiendo, en la medida de lo posible, las distintas necesidades de
los alumnos.
Pese a las buenas prácticas docentes que observamos y sus distintos estilos, es necesario decir
que incluso en ellas es un reto lograr una mayor reflexión y profundizar en el tratamiento de los
contenidos, ya que sólo en una vimos manejo transversal de éstos. Sin quitarles mérito a estos
docentes, sin duda sus buenas prácticas se ven favorecidas por el entorno socioeconómico de
las escuelas, a veces en combinación con un buen liderazgo y equipos docentes responsables
y colaborativos. No hubo este tipo de prácticas en las escuelas marginales cuyas condiciones
socioeconómicas y materiales son sumamente difíciles. En este sentido, hay mucho que hacer
para propiciar la equidad en el sistema educativo y cuidarla en los procesos de evaluación. Por
otra parte, resulta muy difícil otorgar una valoración o calificación a las prácticas de los docen-
tes, ya que éstas no son uniformes. Como hemos visto, hay maestros que son muy buenos en
su materia y no en otra, o son excelentes en una de las dimensiones que tomamos en cuenta y
tienen un desempeño deficiente en otras.

Además de atender las condiciones institucionales en las que los docentes realizan su trabajo, es
necesario incidir sus trayectos de formación inicial, especialmente en las didácticas especializadas,
pero también en el manejo de la diversidad cultural, económica, social y académica, desde un enfo-
que pedagógico. En el entorno escolar ubicamos espacios de oportunidad para impulsar procesos
de actualización que tomen como base el mismo trabajo en la práctica y el trabajo colaborativo.
Ante la necesidad de mostrar el trabajo que se realiza, se corre el riesgo de que actividades didác-
ticas como la planeación o la evaluación tengan más un valor administrativo o burocrático que uno
que favorezca el aprendizaje de los niños. De hecho, encontramos indicios de que dicho afán puede
restar tiempo a actividades de intercambio entre los docentes y los alumnos.

5 La práctica docente
en secundaria
5.1 Escuelas y docentes de secundaria del estudio
Casi todos los maestros y directivos entrevistados señalaron que la educación secundaria enfrenta
un desafío, porque muchos alumnos provienen de medios socio-culturales signados por pobreza,
delincuencia y violencia, y padecen abandono o desatención de parte de sus familias, así como
problemas de salud e insuficiencias en su formación previa, que se manifiestan en un ambiente
estudiantil marcado por diferentes grados de indisciplina, agresiones y desinterés por el estudio,
en el que deben operar las escuelas y enseñar los docentes. Seis de las diez escuelas visitadas en-
frentan condiciones graves de este tipo y las restantes cuatro, un poco menos.
Los profesores de secundaria observados se desempeñan sin tener apoyo institucional considera-
ble y manifiestan: “hemos aprendido a trabajar con coordinador y sin coordinador”. Los planteles
donde trabaja la mayoría son viejos (fueron fundados hace 37 años y más), por consecuencia, las
edificaciones, las instalaciones, el mobiliario y los servicios de todos ellos sufren diversos grados de
deterioro. La carencia o insuficiencia de presupuesto y equipos de cómputo e internet es otro
rasgo que comparten todos, y varios funcionan a su máxima capacidad, con “sobrepoblación” de
alumnos. Además, las posibilidades de que las escuelas funcionen como comunidades educativas
y que realicen acciones coordinadas son limitadas. El cambio frecuente de directores (en 6 de
las 10 escuelas visitadas éstos habían ingresado recientemente) deriva en falta del liderazgo nece-
sario para diseñar acciones conjuntas, incorporar a los docentes y darles continuidad a las mismas.
Las fuertes cargas de trabajo de los profesores observados y la tendencia existente en las secun-
darias de eliminar las horas de servicio reducen drásticamente las posibilidades de hacer trabajo
colegiado: ocho de los diez laboran en la mañana y en la tarde en diferentes escuelas (“comemos
a la carrera, en el carro”), y varios cubren jornadas de entre 38 y 42 horas semanales en las que
atienden grupos de entre 35 y 40 alumnos. No obstante, algunos docentes cumplen ciertas tareas
institucionales; por ejemplo, cuatro profesores dan asesorías a alumnos con problemas de apro-
vechamiento, tres realizan encargos de Consejo Técnico y de la cooperativa, y todos, excepto dos,
atienden comisiones puntuales solicitadas por sus directores.
Las intensas cargas de trabajo explican, en cierta medida, la sorpresa de constatar que la mayoría
de los profesores observados (cuatro de los seis docentes con experiencia y tres de los cuatro
noveles) no reportó haber tomado cursos de formación adicionales a su formación normalista,

y los pocos que sí realizaron formación continua debieron tomar cursos sabatinos o en línea, que,
en opinión de P, “ayudan, pero es muy cansado porque, además, debes preparar clases y calificar”.
5.2 Planeación y preparación de las clases
Todos los profesores de secundaria observados elaboran la planificación oficial, de acuerdo con los
bloques, temas, proyectos, aprendizajes y tiempos prescritos por la Secretaría de Educación
Pública (SEP), la cual sirve para medir su avance programático. Respecto a ésta, todos realizan
otra planeación (la operativa) en la que, por ejemplo, cuatro docentes incorporan aportes de los li-
bros de texto y de otros materiales, pero, sobre todo, hacen adecuaciones respecto a los tiempos y
actividades específicas que propondrán. La planeación operativa guía el desarrollo efectivo de las
clases. Un docente, quien juzga que “los proyectos son muy ambiciosos, mucho trabajo para poco
tiempo” y que los conocimientos previos de sus alumnos en ocasiones son muy pobres, enfoca
su trabajo en lograr que sus estudiantes conozcan lo básico de los proyectos indicados y cons-
triñe sus clases al uso del libro de texto. Otro, quien también considera que el contenido de los
proyectos es muy vasto y que no todo resulta útil a los estudiantes, despliega una estrategia más
atrevida: sustituyó el proyecto del guion de radio por la elaboración de un periódico mural que
hiciera las veces de una guía de viaje a diversos países del mundo y obtuvo buenos y malos resulta-
dos. En cambio, un tercer maestro asumió cabalmente la realización del proyecto prescrito por el
programa de la asignatura (elaborar un guion de un programa de radio), pero añadió por su cuenta
diversos recursos de apoyo que le dieron buenos resultados.
Un atributo importante de la planeación operativa es su pretensión de tomar en cuenta las ca-

racterísticas de los grupos que atiende, ajustando los temas a tratar y la manera de abordarlos al
tiempo efectivamente disponible y a las condiciones que prevalecen en la escuela. Un profesor
señaló, por ejemplo, que cuando los grupos traen vacíos significativos debe trabajar cuestiones de
grados anteriores o de educación primaria, lo cual causa atrasos o la revisión menos profunda
de los temas que les correspondía ver. Un docente dedicó las primeras clases del semestre a hacer
un repaso de las operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división. Otro, quien se basa en
el libro de texto para seleccionar las actividades que se realizan en clase, considera que la mayoría
de sus alumnos no cuenta con los conocimientos que necesita para el grado que cursa y, además,
muchos son indisciplinados; por eso afirma verse obligado a “bajar de nivel” para que puedan
entender lo que les enseña. Una tercera docente parte de la planeación anual para seleccionar lo
que trabaja cada mes, e incluye ajustes a los tiempos de acuerdo con las dificultades que identifica
en sus estudiantes para manejar los contenidos propuestos en cada tema y también para atender
lo que le corresponde en la Ruta de Mejora del plantel.
Una tendencia en el ejercicio docente menos referida es la improvisación, entendida como un re-
curso necesario para responder a las contingencias que ocurren en la cotidianidad del trabajo en el
aula; aunque sólo dos profesores la reconocen como una habilidad, es evidente que los demás tam-
bién improvisan. Para un profesor, improvisar es un mérito porque se requiere conocimiento para
decidir qué hacer y cómo intervenir de manera adecuada en el momento preciso de la clase. Otro
considera que es necesario improvisar para resolver lo que plantea el día a día con sus alumnos,
lo cual, lejos de ser indeseable, es una virtud que precisa desarrollarse. En este sentido, durante
el ejercicio de sus clases tiende a explorar las nociones o conocimientos que los estudiantes tienen
acerca del tema o concepto que se aborda, para desde ahí promover la adecuada comprensión o
interpretación del contenido tratado. Un tercer maestro presenta un caso excepcional de mala
La práctica docente en secundaria 107

improvisación, cumple con la planeación oficial basada en el libro de texto, pero ni siquiera prevé
mínimamente las actividades que se realizarán en sus clases y se conforma con indicar tareas a sus
alumnos y hacer intervenciones de sentido común.
5.3 La gestión de clases y las actividades predominantes
Los resultados de la gestión de los profesores dependen de lo acertada que resulte la ejecución
de su plan, es decir, de la adecuación a la situación y condiciones del grupo de los temas que
proponen abordar y las actividades a realizar; de lo relativo de su organización en secuencias
lógicas a efectuar en el tiempo disponible, y de los dispositivos de revisión y evaluación del tra-
bajo de los alumnos.
Respecto a la selección de temas y actividades a realizar, podemos destacar los siguientes

ejemplos:
Un docente, al percibir en sus grupos la afición por temas de misterio o sobrenaturales, les pidió
leer Drácula, pero “los aburrió terriblemente”, entonces, tiempo después, les propuso leer Ladrón
de sábado y El principio del placer, con muy buenos resultados. Así descubrió que a esos grupos les
resultaban interesantes los temas relativos a los sentimientos de las personas, la reflexión sobre el
amor, la muerte o la fidelidad. Durante la observación, fue recurrente que los jóvenes recuperaran
dichas lecturas para plantear hipótesis de sus ensayos. En cambio, el docente O eligió, para abordar
la novela picaresca, el Lazarillo de Tormes que en ningún momento les generó interés a los alumnos.
En las sesiones observadas, el profesor U propuso ejercicios adecuados al grado y al contenido pro-
gramático, por eso los alumnos estuvieron involucrados y motivados a realizarlos. Asimismo, para
generar mayor interés, el profesor S les permitió a sus alumnos elegir el título y el tema del guion
de radio a elaborar.
La mayoría de los docentes observados ejerció una práctica directiva durante la ejecución de las
actividades solicitadas a los alumnos, indicándoles cómo deben realizarlas y en ocasiones hasta
los contenidos que deben escribir. Las instrucciones y explicaciones de los maestros predomi-
nan en la mayoría de las clases, limitando los espacios de participación, discusión y reflexión de
los estudiantes. A esta práctica contribuye el imperativo de mantener a los grupos ocupados en
las aulas y de reducir al mínimo los espacios susceptibles de generar indisciplina. Un docente,
por ejemplo, acostumbra indicar a los alumnos los ejercicios que tienen que hacer, sin mayor
comentario, y más adelante les explica detalladamente su solución buscando que logren en-
tenderlos. Se centra en el aprendizaje de conceptos y el dominio de los procedimientos, por lo
que les muestra paso por paso en el pizarrón lo que tienen que hacer y clarifica cuando advier-
te algún error. Logra que los alumnos se dediquen a realizar las actividades encomendadas la
mayor parte de la clase. Cuando los alumnos no pueden expresar con claridad sus respuestas,
tiende a mostrar signos de desesperación y vuelve a preguntar ayudándoles un poco, hasta que
alguno atina a dar la respuesta correcta sin dar cabida a preguntas de otra índole. Como medida
disciplinaria, exige cumplimiento de formalidades como orden y pulcritud en sus cuadernos y
uso de diferentes colores. La resolución de los problemas vistos en clase se convierte así en una
memorización de conceptos y procedimientos.

Las sesiones de otro profesor se dedicaron a la realización de ejercicios de matemáticas cuya re-
visión se hizo de forma grupal, ya sea pasando al pizarrón o en voz alta ―según iba nombrando
alumnos―, mientras el docente explicaba cómo tenían que resolverlos y señalaba los errores en
los que incurrían. Su clase se desarrolla por medio de preguntas y respuestas cortas, referidas
sobre todo a cuestiones de procedimiento, datos puntuales o definiciones, sin dar oportunidad a
la reflexión o discusión al resolver él los problemas o decirles a sus alumnos lo que tienen que es-
cribir, o bien al pasar de una actividad a otra asumiendo que quedó claro para todos. Pese a dichas
limitaciones, son notables el orden y la dedicación que muestran los alumnos al trabajo durante
las sesiones observadas.
Por otra parte, la mayoría de las tareas que propone una profesora es adecuada a las caracterís-
ticas de los alumnos, y ella da explicaciones muy claras y precisas cuantas veces sea necesario
para que las comprendan; también les brinda ejemplos que desarrolla en el pizarrón. Asimismo,
implica a los alumnos para que respondan las preguntas que les hace, sin olvidarse de dar opor-
tunidad a los que menos participan de manera espontánea. Durante la clase se ocupa de vigilar
que todos estén trabajando y realizando los ejercicios en sus cuadernos, tal y como ella lo ha in-
dicado. Ejerce una interacción que se basa en preguntas cortas sobre las definiciones de concep-
tos o figuras que supone que los estudiantes deben manejar; las respuestas de sus estudiantes
también suelen ser cortas.
Hay algunas excepciones: en las clases observadas de uno de los profesores también se realiza-
ron ejercicios, pero él favoreció una intensa interacción entre sus alumnos (en grupo, en parejas,
en equipos o individualmente); incluso, nombró monitores para que ayudaran a sus compañeros.
Otro acierto de este docente es que marca tiempos claramente definidos para realizar y concluir
los ejercicios, los cuales son suficientes para que los alumnos los resuelvan por sí mismos; si la
tarea se les complica, guía su resolución. Un profesor más planteó tres actividades y dejó que los
alumnos las completaran, luego hizo dos puestas en común, y confrontó los resultados a los que
llegaban los estudiantes. Este docente no coarta sino que promueve la interacción de los alum-
nos (que se consulten y se ayuden). Pero el acierto más notable (y más raro) de este profesor, es
que utiliza los errores que tienen sus alumnos para aclarar las dificultades, sin hacer sentir mal a
quienes los cometieron, con lo que promueve la confianza de sus alumnos y respeta las formas
alternativas que le proponen para trabajar, por eso participan sin timidez y sin temor. Al retomar
las intervenciones de sus estudiantes, logra que todos se impliquen; aunque algunos no parti-
cipan, todos trabajan esmerándose en llegar por sí mismos a concluir las actividades y resolver
los problemas encomendados. Sólo cuando el grupo se pierde, asume actitud directiva.
En la mayoría de los casos las secuencias didácticas observadas podrían considerarse sencillas o al
menos factibles de elevarse en su complejidad. La participación de los alumnos suele consistir en
el intercambio de preguntas y respuestas que implican un bajo reto cognitivo, en el cual basta la
memorización (o recuerdo) de definiciones y frases, y la apropiación del procedimiento estableci-
do para contestar u obtener los resultados correctos.
Un docente procuró elevar la demanda cognitiva; en el intercambio oral con sus alumnos con
frecuencia exigía mayor precisión en las respuestas o que éstas fuesen más reflexivas, más claras.
Los jóvenes hacían esfuerzos por alcanzar el nivel de complejidad o de exigencia de las pregun-
tas, porque no les permitía evadir o no contestar, y tampoco validaba respuestas poco susten-
tadas. Sin embargo, al no aceptar los silencios largos, el tiempo “otorgado” a los alumnos para

pensar/reflexionar resultaba breve, lo que limitó la cantidad de participaciones de los estudian-
tes, algunas de las cuales, a pesar de la exigencia, se quedaban en palabras sueltas sin llegar a
ideas o comentarios reflexivos. En contraste, el docente O tiene bajas expectativas respecto a las
capacidades y dedicación de sus alumnos, por eso el nivel de complejidad de las tareas solicitadas
fue significativamente bajo, por ejemplo, el análisis de la novela picaresca se redujo a hacer en
sus cuadernos un dibujo del personaje a partir de lo leído, a reconocer y apuntar las palabras
desconocidas y a resolver un cuestionario sobre el contenido de la obra. Las intervenciones de
este profesor encauzan la participación de los jóvenes a que respondan lo que él quiere. Al no
plantearles tareas suficientemente retadoras a los jóvenes, provocó que con frecuencia perdieran
interés por la clase y se desordenaran. Sus alumnos dicen que el profesor es “buena onda”, pero de-
searían que tuviera más orden en el salón y que fuera más claro al abordar los temas vistos en clase.
En algunas sesiones observadas de uno de los profesores se evidenciaron dos problemas recurren-
tes en la educación secundaria: el incumplimiento de tareas a realizar en casa y las dificultades para
lograr que los alumnos realicen escritura autónoma. Las sesiones se dedicaron a la elaboración de
un ensayo sobre un tema elegido por los estudiantes. Primero se escogieron los temas y se ana-
lizaron las partes formales de un ensayo (introducción, desarrollo, conclusiones); después, cada
uno formuló una serie preguntas sobre su tema y se les encargó buscar información al respecto.
Pero cuando llegó la sesión dedicada a escribir las respuestas a sus preguntas, la mitad del grupo
no había llevado la información solicitada; entonces algunos sólo miraban a sus compañeros leer
o revisar material obtenido y comenzaron a perder atención, el desinterés se fue generalizando
hasta que buena parte del grupo realizaba acciones distintas a las indicadas. La parte más “activa”
de la sesión se redujo a identificar las citas textuales y presentarlas en un ensayo. En dos escuelas,
una vespertina y otra matutina, circula la indicación expresa de que todo el trabajo se realice en
el aula, “porque los alumnos no hacen tareas en casa”; por eso varios de los docentes observados
aportan el material o la información necesaria durante la clase para garantizar la realización de
determinada actividad, y no se fían de encargarlos.
En el trabajo de campo constatamos, sobre todo en Español, el predominio de la enseñanza

centrada en la oralidad y escaso uso de otros recursos y materiales. Dice un profesor: “yo les digo,
la mayor parte del trabajo lo vamos a hacer a la antigüita ―pizarrón, cuaderno, libro y fotoco-
pia―, porque no hay suficientes computadoras ni es posible utilizar material didáctico variado”.
En contraste, otro docente se apoyó en dos presentaciones PowerPoint y sus alumnos escucharon
diversos programas de radio para sus clases. En Matemáticas predomina la enseñanza basada
en la resolución de ejercicios y en el aprendizaje de procedimientos, de definiciones y conceptos.
5.4 Control de grupo y convivencia entre alumnos
La interacción funcional entre el profesor y los alumnos en aula es condición indispensable para el
desarrollo de las clases, pero no está dada en la escuela secundaria, es un reto que debe resolver
cada docente con cada uno de los grupos que atiende. Todos los profesores observados señalan
que enfrentan problemas de diversa índole e intensidad con los alumnos para lograr una interac-
ción que permita impartir sus clases y centrar las actividades en el trabajo escolar. Un maestro dice:
“he superado épocas en que me he sentido ´bajoneado´ al ver que mis alumnos rendían poco, y
eso me generaba estrés de más, al grado de querer dedicarme a otra profesión”. Otro, señala: “a
veces uno llega estresado el viernes y los chicos después del descanso ya no quieren hacer nada”.

En casi todas las escuelas visitadas señalaron la presencia de cierto grado de desinterés e in-
disciplina entre sus alumnos como condición recurrente que los docentes deben superar. Para
lograrlo, los profesores asumen determinadas actitudes y despliegan diferentes estrategias. Un
maestro considera que sus alumnos tienen escaso interés en el estudio y conductas agresivas y
desafiantes (“tienen los audífonos en clase, se los quito y en unos minutos se los vuelven a po-
ner”), por eso mantiene su distancia y los “sobrelleva”, es decir, evita el enfrentamiento directo
con los estudiantes indisciplinados y “deja pasar” ciertos incidentes verbales o de conducta; en
las clases observadas de este profesor registramos desorden y escasa dedicación al trabajo esco-
lar. Otro docente que percibe de manera similar a sus alumnos considera que uno de sus mayores
retos es mantener la disciplina de sus grupos y también evita el enfrentamiento directo y los
“sobrelleva” (“no se engancha” “ni se enoja” ante sus provocaciones), pero se esfuerza por comu-
nicarse y llevarse bien con ellos, por “persuadirlos”; suele bromear y aguantar bromas. Gracias a
que las actividades que propone generan interés e implican retos al grupo, las clases observadas
de este docente registraron aplicación al trabajo e interacciones respetuosas y amenas. Un ter-
cer maestro también trata de llevarse bien con los estudiantes y en sus clases se observó un clima
similar al del profesor anterior. Un cuarto docente, quien también considera que sus alumnos son
indisciplinados y desinteresados por el estudio, mantiene distancia frente a sus grupos y trata de
controlarlos con base en llamadas de atención, advertencias y malas notas. Si bien las interacciones
en su aula son tensas y con muestras de falta de respeto, logra que la mayor parte de sus alumnos
se dedique a actividades señaladas por él.
Los alumnos de otro de los docentes tienen características similares a los de los casos anteriores;
sin embargo, este profesor ha logrado mantener un equilibrio entre permitir que sus alumnos ha-
gan bromas, platiquen o cambien de lugares, y hacer que trabajen en clase en un clima respetuoso
y afectuoso. Otro docente enfrenta grupos difíciles, pero su actitud autoritaria e irrespetuosa fren-
te a sus grupos genera un ambiente de caos y apatía en sus clases. Con algunas excepciones, en el
resto de los casos es perceptible un nivel aceptable de dedicación al trabajo y de trato respetuoso
entre alumnos y profesores.
5.5 Administración del tiempo
En secundaria se trabaja con límites muy ajustados de tiempo, los programas de estudio marcan
una cantidad muy amplia de temas y actividades que se deben abordar durante el ciclo escolar,
pero hay diversos avatares “contextuales” que merman el tiempo de las clases, como los trasla-
dos de un aula a otra de alumnos y maestros, las ceremonias de los lunes e interrupciones de
toda índole.
Se han implementado diversas medidas institucionales para abatir las limitaciones de tiempo,
como aumentar la duración del día escolar con la jornada ampliada (como en dos de las escuelas
visitadas), lo cual, si bien incrementa el tiempo para impartir Español y Matemáticas, también ge-
nera ciertas inconformidades (“a las 3 los niños ya tienen hambre, quieren irse a ver la TV”). En tres
escuelas se ha adoptado la modalidad aula-asignatura, en la que los maestros dan clases en un aula
fija y los alumnos se trasladan de un salón a otro; según observamos, en lugar de aumentar, esto
reduce la duración de las clases, por el traslado de alumnos.
Cabe señalar que una medida para hacer rendir el tiempo de las clases ―cuya efectividad constata-
mos― es que, en lugar de ceñirlas a 50 minutos de duración, se establezcan dos sesiones continuas

de una misma asignatura, tal como sucede en cinco de los planteles, lo cual verifica la puesta en
marcha de dicha recomendación contenida en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)
de 2006. Pero, más allá de las medidas generales, la manera en que los profesores gestionan las
clases es la estrategia más efectiva para optimizar el tiempo disponible y el rendimiento académi-
co de las actividades escolares.
Se advierte que todos los docentes se sienten presionados por el tiempo porque no quieren des-
fasarse demasiado del avance programado o bien desean que en la clase se realice lo que han
previsto. Por eso centran su práctica en el abordaje de contenidos y se muestran apresurados al
hacerlo, con excepción de uno de los profesores, quien dice: “si veo que un alumno está mal lo
atiendo y el programa puede esperar”.
En general, los docentes organizan al grupo para ejecutar rápidamente ciertas rutinas y sientan
a los alumnos por orden de lista; la entrega de tareas o la revisión y firma de cuadernos se usan
para registrar la asistencia, y son actividades que ocurren mientras los alumnos desarrollan otra
actividad. Una medida efectiva para optimizar el tiempo es proveer el material previsto. Una pro-
fesora suele entregar a sus alumnos hojas de papel bond con las actividades escritas para que ellos
sólo tengan que responder, ya que así invierten menos tiempo en escribir y dibujar las figuras o
imágenes, y se asegura de que todos tengan los materiales de trabajo que requieren durante la
clase (juegos de geometría). Otro docente mandó pedir a la biblioteca algunos libros para que los
alumnos dispusieran de la información que les había requerido respecto a los países.
La administración más fina del tiempo de clase se refiere a la estructuración del tratamiento de los
temas, es decir, a la asignación de lapsos definidos y suficientes para iniciar, desarrollar y concluir
las actividades propuestas.
5.6 Retroalimentación y evaluación de aprendizajes
La mayoría de los profesores acostumbra monitorear el trabajo de sus alumnos pasando entre las
filas, auxiliándolos cuando se dan cuenta de que alguno tiene dificultad para resolver las tareas o
los ejercicios propuestos. Por medio de preguntas, muchos sondean el nivel de apropiación que
muestran sus alumnos. A partir de las revisiones a determinados estudiantes, frecuentemente
hacen comentarios o dan explicaciones en voz alta para que todo el grupo las escuche. Cinco
profesores destacan por la minuciosidad con la que siguen el trabajo de sus alumnos durante las
clases y, a su vez, éstos se reconocen atendidos y les corresponden con muestras de atención y
respeto. Algunos también los asesoran o resuelven dudas en tiempos extraclase.
Todos los maestros otorgan mucha importancia al trabajo cotidiano que realizan sus alumnos,
sobre todo mediante la revisión y marca (firma o sello) de sus cuadernos; la mayoría también
considera su presentación (limpieza, fechas, títulos, contenidos). El cuaderno se instituye como
el principal y más “objetivo” referente para valorar la dedicación de los alumnos durante la clase,
es un insumo para sustentar sus calificaciones y también atestigua el avance programático del
profesor. Concentrar a los alumnos en trabajar diariamente en sus cuadernos ayuda a los docentes
a mantener la disciplina y a solventar el incumplimiento de tareas. Pero los cuadernos no son el
único referente de las evaluaciones, todos los profesores consideran otros rubros (participación,
trabajos y exámenes), y tomando en cuenta dicho conjunto, ponderan el valor de cada uno en la
asignación de calificaciones.

En las escuelas existe cierta presión por reducir la reprobación; un docente, P, se queja: “es tanto
el trabajo de hacer tantos exámenes de recuperación personalizados… que, si veo que alguno va a
reprobar, mejor prefiero recuperarlo en clases que completar todo ese proceso”, y “he tenido que
doblar las manos y decir tráiganme los trabajos atrasados, no entregaste esto, tráiganmelos des-
pués, para tratar de recuperarlos”. Otro profesor dice: “si no pasa el alumno tiene otro chance…
y otro y otro… es más, lo van a buscar y casi casi le van a decir pon tu nombre y ya”. Y un tercero
señala: “nos dicen que no se vale, pero yo todavía me atrevo a reprobar”.
5.7 Relación de padres de familia con el docente y la escuela
Se observa la poca o nula relación de los profesores con los padres de familia; durante su estancia en
las escuelas la mayoría de los maestros está saturada de trabajo y dispone de pocos espacios para
atenderlos; por su parte, muchos padres y madres trabajan y sólo dejan y recogen a sus hijos en
el plantel. Las interacciones más frecuentes entre ambas partes se dan el día de la firma de boletas
o cuando se presenta un problema con algún alumno en particular.
La mayoría de los padres opina sobre los docentes a partir de los comentarios de sus hijos, y al-
gunos son muy críticos o ejercen presiones a los maestros. Una profesora, de una escuela con
hijos de familias de clase media, dice: “los padres están pendientes de lo que hacen y de lo que no
hacen sus hijos”. En las pocas oportunidades que tuvimos para platicar con los padres, en general
expresaron comentarios positivos respecto a los profesores. También nos enteramos de que a uno
de los docentes observados le habían quitado sus grupos, pero le fueron reintegrados gracias a la
presión que los padres de familia ejercieron sobre las autoridades.
Por su parte, los maestros perciben poca contribución y compromiso por parte de las familias para
apoyar la educación de sus hijos. Un profesor se queja y comenta que hay padres que dicen “ayúde-
lo, páselo con 6”; otro profesor expresa que: “cuando se dan cuenta de que sus hijos van a reprobar
vienen a pedirme que les deje un trabajo para salvarlos, todo lo quieren resolver con un trabajo”.
A nivel de escuela tampoco hay mucha relación con los padres; en general, ésta se centra en ges-
tionar aportes de dinero para hacer mejoras o resolver problemas (en dos planteles para hacer
reparaciones) o en solventar protestas, por ejemplo, cuando algún grupo no tiene profesor.
Una de las escuelas tiene conflictos porque algunas madres de la Asociación pretenden controlar
la cooperativa.
5.8 Conclusiones
Escuelas y maestros. La mayoría de los planteles estudiados está inmersa en contextos sociocultu-
rales problemáticos y con carencias de infraestructura, servicios y presupuesto; además, operan a
su máxima capacidad, algunos incluso con “sobrepoblación” de alumnos.
Los profesores soportan fuertes cargas de trabajo; muchos laboran los dos turnos en uno o varios
planteles y cubren frente a grupo prácticamente toda la jornada laboral, lo cual les dificulta hacer
trabajo colectivo o tomar cursos de formación.

Control de grupo y convivencia de alumnos. La interacción funcional entre el profesor y los alumnos
en aula es condición indispensable para el desarrollo de las clases, pero en general no se consigue,
de ahí que todos los profesores observados afirmen que enfrentan problemas con los alumnos
para impartir sus clases. Para lograrlo, los docentes observados asumen diferentes actitudes y
estrategias, desde establecer el nivel más alto posible de empatía y tolerancia hacia sus alumnos,
hasta mantenerlos ocupados realizando todo tipo de actividades para conservar la disciplina, o
bien, presionarlos con castigos o con la posibilidad de bajar sus calificaciones. Con algunas ex-
cepciones, es perceptible un nivel aceptable de dedicación al trabajo y de trato respetuoso entre
alumnos y profesores.
Planeación. Todos los profesores realizan una planeación operativa que guía el desarrollo efectivo
de las clases. En dicha planeación los profesores eligen los temas, las actividades que se realiza-
rán, el tiempo que les dedicarán en cada sesión y los materiales a utilizar. A la vez procuran ajustar
el tratamiento de contenidos a las características de los grupos, al tiempo efectivamente dispo-
nible y a las condiciones que prevalecen en la escuela. El éxito de la gestión y productividad de
las sesiones depende de lo acertada que resulte la ejecución puntual del plan de clase, es decir, la
organización de los temas, las actividades en secuencias y el aprovechamiento del tiempo, inclu-
yendo las improvisaciones realizadas por el profesor para resolver las contingencias que ocurren
en el aula. Los docentes continuamente diseñan y ensayan diversas propuestas de enseñanza que
alcanzan diferentes grados de éxito durante el desarrollo de sus sesiones, y con base en dichas
experiencias retroalimentan sus estrategias.
La administración del tiempo. Los programas de estudio de la secundaria prescriben una gran can-
tidad de temas y actividades que se deben abordar durante el ciclo escolar. Por eso los profesores
muestran apresuramiento en el abordaje de contenidos para cumplir con el avance programático,
pero la administración más fina y sustantiva del tiempo se refiere a la estructuración del trata-
miento de los temas durante las clases, es decir, a la asignación de lapsos definidos y suficientes
para iniciar, desarrollar y concluir las actividades propuestas.
La mayoría de los docentes de secundaria es directiva durante las clases; las instrucciones y expli-
caciones del profesor ocupan la mayor parte del tiempo, y prevalecen las dinámicas centradas en
cuestiones de procedimiento, datos puntuales o definiciones, limitando los espacios de participa-
ción, discusión y reflexión de los alumnos. Sería factible elevar la complejidad de las secuencias
didácticas observadas y aumentar el reto cognitivo a los alumnos. Hay excepciones, profesores
que propician intensa interacción entre sus alumnos para que realicen ejercicios y tareas por sí mis-
mos, incluyendo un maestro que retoma los resultados y errores de los estudiantes para aclarar
las dificultades. También se observaron docentes que proponen tareas adecuadas a las caracterís-
ticas de los alumnos y explican con claridad las veces que sean necesarias.
Por otra parte, se evidenciaron tres problemas recurrentes de los alumnos de secundaria: deficien-
cias en conocimientos previos necesarios para cursar las materias, el incumplimiento en la entrega
de tareas propuestas para hacer en casa y las dificultades para realizar escritura autónoma.

Evaluación. Todos los profesores otorgan gran importancia al trabajo cotidiano de sus estudiantes,
el cual se registra en sus cuadernos, que se consideran como el principal y más “objetivo” insumo
para sustentar las calificaciones de los alumnos, pero no es el único referente de las evaluaciones:
los docentes consideran otros rubros (participación, trabajos y exámenes). En las escuelas obser-
vamos que existe cierta presión por reducir la reprobación de alumnos.
Relación con padres de familia. Se observa la poca y a veces nula relación de los profesores con los
padres de familia; los docentes están saturados de trabajo y muchos padres y madres sólo dejan
y recogen a sus hijos en el plantel. Las interacciones más frecuentes se dan cuando firman las
boletas o cuando se presenta un problema con algún alumno o profesor en particular. A nivel de
escuela tampoco hay mucha relación con los padres, en general ésta se reduce a gestionar coope-
raciones para hacer mejoras o resolver problemas.

6 La enseñanza
de las matemáticas
¿Cómo enseñan matemáticas los maestros? ¿Cómo se han incorporado las prácticas de ense-
ñanza que proponen los programas de estudio vigentes? ¿Cuáles prácticas de entre las que han
sido ampliamente desaprobadas siguen presentes? Las respuestas a estas preguntas son, como
suele ocurrir, múltiples. En la observación de clases se identificó una diversidad de prácticas y de
condiciones institucionales que intervienen en las decisiones acerca de cómo enseñar, repasar o
reafirmar un contenido matemático.
Antes de comentar las tendencias identificadas en primaria y secundaria con respecto a la ense-
ñanza de las matemáticas, es importante tener en cuenta que no todas las clases de un mismo
profesor se desarrollaron de igual manera —si bien se observaron en promedio tres clases de cada
docente en primaria y cuatro en secundaria—. Existen factores que determinan estas diferencias,
por ejemplo, si se trata de un contenido nuevo o de un repaso como preparación para el examen
(lo cual fue recurrente), si es para revisar un ejercicio que se dejó para tarea en casa, o si se elabora
un material para utilizarlo después.
El capítulo consta de cinco apartados. En los dos primeros presentamos características generales
de los enfoques didácticos y de las metodologías utilizadas. En el tercero centramos la atención
en la enseñanza de algunos contenidos específicos de matemáticas (las fracciones, la medición,
la proporcionalidad); en el cuarto reportamos prácticas relativas a los recursos usados por los
maestros, en particular, los libros de texto, los materiales concretos y los juegos, y en el quinto
presentamos algunas reflexiones finales.
6.1 Características de los métodos para la enseñanza

de las matemáticas
Mencionaremos algunos aspectos acerca de los métodos para la enseñanza de las matemáticas
—entendidos como conjunto de prácticas más o menos articulado y estable— que se observaron
en las clases de los maestros participantes.

6.1.1 La tendencia metodológica dominante
La tendencia metodológica dominante es del siguiente tipo: se enseñan primero las nociones
—a veces dictando de entrada definiciones y procedimientos, en algunas ocasiones mediante
ejemplos en el pizarrón acompañados de participaciones puntuales de los alumnos–, y después se
proponen actividades diversas para ejercitar lo aprendido. En primaria no se encontró una práctica
claramente definida en la que se introduzca una noción mediante un problema; en secundaria,
sólo en un caso.
Dentro de dicha tendencia metodológica, bastante clásica, se encuentra cierta diversidad en

cuanto al grado en que se logran implementar las recomendaciones metodológicas emanadas de
los programas de estudio en aspectos como los siguientes:
ȊȊ Dar autonomía a los alumnos para que resuelvan las tareas propuestas.
ȊȊ Favorecer la diversidad de procedimientos.
ȊȊ Realizar puestas en común.
ȊȊ Promover la habilidad para formular argumentos que validen sus resultados.
ȊȊ Promover el trabajo colaborativo.
ȊȊ Intervenciones de los docentes ante dificultades o errores.
Comentaremos la manera en que estos seis aspectos están presentes en las clases observadas,
así como la presencia de otras modalidades que coexisten con éstos o se encuentran en su lugar.
6.1.2 Dar autonomía a los alumnos para que resuelvan

las tareas propuestas
En primaria, aunque en casi todas las clases se observaron algunos momentos de trabajo autóno-
mo,1 en algunas fue más frecuente e intencional que en otras. Se encontró que en las clases de poco
menos de la mitad de los docentes observados, se combinan de un modo aparentemente equili-
brado momentos de trabajo autónomo por parte de los alumnos con otros de trabajo dirigido.
Por otra parte, se observaron varias maneras en las que los docentes les restan autonomía a los
alumnos cuando éstos se enfrentan a las actividades que se les proponen. Una tiene que ver con
la tendencia de no dar oportunidad a que los alumnos se enfrenten a una tarea sin una explica-
ción previa del contenido matemático implicado. Con ello, se deja poco margen de decisión al
alumno sobre el contenido matemático en cuestión; por ejemplo, si la explicación fue sobre un
procedimiento, los alumnos tienden a reproducirlo con los datos de la tarea que se plantea. Este
tipo de práctica, aunque con variaciones, se identificó en las clases de siete maestros: uno iniciaba
directamente con el dictado y la explicación técnica del contenido matemático; otro, con la expo-
sición del tema a trabajar con preguntas a los alumnos, mientras definía conceptos centrales; otro
les preguntaba sobre lo que sabían del tema para continuar inmediatamente con una explicación
del mismo; otro resolvía de manera grupal una situación; otro iniciaba con un recordatorio y la
1 Con el término autonomía nos referiremos en este apartado a las actividades que, de manera relativa, los alumnos
resuelven independientemente de la dirección del docente. En el apartado 6.2 volveremos sobre el tema, pero esta vez
centrado en la resolución de problemas.
La enseñanza de las matemáticas 117

lectura de la información, y otro más, con el recordatorio de algunas nociones. Un docente expresó
esta tendencia en la entrevista de manera muy clara, cuando explicó que para introducir un tema
“le gusta darlo primero él, mostrarles a los niños cómo se trabaja”.
En algunos casos la gestión del docente les resta autonomía a los alumnos directamente durante
la resolución de las tareas, al dirigirlas en exceso mediante recursos como los siguientes: exponer
cómo resolver un problema; guiar a los alumnos paso a paso; preguntar de inmediato la operación
que resuelve el problema y guiar el trabajo hacia las respuestas que espera; mostrar la fórmula
para obtener el área, y marcar lo que se tiene que hacer en cada parte del proceso de resolución
del problema. En el apartado 6.2 pueden verse algunos ejemplos.
En las clases de algunos docentes no fue posible determinar si la ayuda prestada les evitaba a
los alumnos la oportunidad de enfrentar la tarea por sí mismos, o si era una ayuda necesaria
por ser excesiva la dificultad de la tarea. La línea que separa un caso del otro es frecuentemente
muy delgada.
En contraparte, una manera que se observó algunas veces de darles autonomía a los alumnos,
consistió en devolverles la responsabilidad de validar sus resultados o los de sus compañeros.
Dos docentes, por ejemplo, ante una respuesta de un alumno, le preguntaban al grupo su opinión
sobre ésta; en uno de estos casos, cuando un alumno dijo que 8/4 es mayor que 6/2, porque el 8 es
mayor que el 6, la maestra le preguntó al equipo de ese alumno si estaba o no de acuerdo: “dice
Brian que 8/4 es mayor que 6/2, ¿por qué?, ¿es cierto o no es cierto eso?”
En secundaria, de los cinco profesores observados, sólo uno gestionó sus clases dando momentos
prolongados de autonomía a los alumnos y centrando su participación en dar la consigna, apoyar
a algunos alumnos, dirigir las puestas en común e institucionalizar el conocimiento. En contrapo-
sición, otro docente dirigió en su totalidad el trabajo durante las cuatro clases observadas, restán-
doles totalmente la autonomía a los alumnos. En las clases de los otros tres profesores se observó
una gestión que oscilaba entre actividades muy dirigidas y otras con cierto margen de autonomía
a los alumnos, aunque en general predominaban las primeras. Se observó que algunas veces el
grado de autonomía dejado a los alumnos variaba de un grupo a otro del mismo profesor, e incluso
de una actividad a otra. Por ejemplo, un profesor, al tratar la suma de enteros en sus clases con
los alumnos de primer grado, y al tratar la manipulación algebraica de ecuaciones en tercer grado,
dejaba que los alumnos trabajaran solos en el primero caso, pero en el segundo dirigió totalmente
la actividad. En la misma línea, otro docente dirigió durante tiempos largos lo que los alumnos de
primer grado tenían que hacer, aunque en algunos momentos y por poco tiempo dejaba que ellos
exploraran la solución al problema; en segundo grado, por el contrario, dirigió el trabajo la mayor
parte del tiempo.
Algunas de las maneras en que los profesores de secundaria les restan autonomía a los alumnos
son similares a las que se observaron en primaria, por ejemplo, un docente guio paso a paso la
resolución de un problema; otro dirigió a los alumnos en cómo hacer la construcción incluso indi-
cando qué iba con lápiz, pluma o color, y otro más guio a los alumnos por medio de preguntas con
respuestas cortas, sin admitir respuestas que no fueran las que él esperaba.

6.1.3 Favorecer la diversidad de procedimientos
Basándonos en las clases de los 15 docentes de primaria observados, podemos decir que, en mayor
o menor grado y con distintas respuestas por parte de los docentes, la diversidad de procedimien-
tos es un aspecto que tiende a tomar un lugar en las clases de Matemáticas de educación primaria.
Algunos docentes promueven la diversidad de procedimientos desde las mismas tareas que propo-
nen. Una maestra, por ejemplo, planteó una actividad de comparación de fracciones con caracterís-
ticas que favorecían diferentes formas de comparar, más allá del algoritmo usual (por ejemplo, en
un caso las fracciones tenían iguales numeradores, y en otro, una fracción era mayor que la unidad,
mientras la siguiente, menor). Otra docente trabajó el área del rectángulo, tarea que permitió a
los alumnos emplear diferentes procedimientos, gracias al manejo de ciertas variables didácticas.
En el apartado 6.3 se amplían los ejemplos.
Se observó también a docentes que, si bien no generan variantes para favorecer distintos proce-
dimientos, ante una tarea determinada les dan a los alumnos la libertad de usar el procedimiento
que deseen. Entre estos docentes, se identificaron diferentes maneras de promover la presencia
de varios procedimientos. Por ejemplo, uno preguntó si alguien resolvió de otra manera el ejer-
cicio; otro comentó que no hay un solo procedimiento y que cada uno puede tener el suyo; otro
más felicitó a los que resolvieron la tarea usando varios procedimientos; en una clase se observó
que los niños explicaron diferentes formas en que se podían obtener fracciones equivalentes y la
maestra trató de que se comprendiera cada una de ellas, y un docente destacó positivamente que
la retroalimentación en casa permite la entrada de los procedimientos que enseñan los padres
de familia.
En secundaria, a diferencia de la primaria, se identificó escasa diversidad de procedimientos. Así,

por ejemplo, un docente aplicó un examen con la idea de evaluar si los alumnos sabían aplicar un
algoritmo específico; una docente destacó y adoptó el procedimiento esperado (el trazo de las
mediatrices) en un problema de trazo de circunferencias en cuanto un alumno lo propuso, sin dar
lugar a que se manifestaran otros procedimientos, y otro más planteó problemas de proporciona-
lidad —los cuales se caracterizan por dar lugar a diferentes procedimientos— de una forma tal que
los alumnos completaron siempre de la misma manera las tablas y trazaron la gráfica.
6.1.4 Realizar puestas en común
La tercera parte de los docentes de primaria llevó a cabo puestas en común (y no sólo revisiones)
para confrontar resultados y procedimientos. Por ejemplo, en una clase, una maestra que trabajó
la equivalencia de fracciones hizo una puesta en común en la que surgieron diferentes procedi-
mientos propuestos por los alumnos, algunos correctos (representación gráfica, multiplicar o divi-
dir numerador y denominador por el mismo número) y otros incorrectos; se comentaron todos y la
maestra finalizó con la institucionalización del contenido. Otra maestra en dos ocasiones pregun-
tó a los equipos sus resultados, y como hubo diferencias, pasó a un alumno al pizarrón a explicar
lo que hicieron, pero sin organizar una puesta en común como tal.

Otros docentes, en lugar de puestas en común, llevaron a cabo una revisión o comprobación
de resultados. Por ejemplo, al final de la clase revisaban el trabajo realizado en los cuadernos de
manera individual, o pasaban al pizarrón a un alumno para que escribiera el resultado correcto o el
procedimiento como una forma de comprobación, sin que hubiera discusión en grupo.
Eran pocos los docentes que no hacían un cierre de la actividad matemática. Así, una docente ce-
rró preguntando: “¿Nos costó trabajo?”, y también: “¿Cómo les fue?, ¿qué fue lo que más les gustó
medir?”, sin discutir sobre el contenido matemático en sí mismo; otra docente cerró una clase con
comentarios secundarios sobre las medidas aproximadas y estandarizadas, y otra, concluyendo
que el volumen de un cuerpo se calcula contando los cubos que lo forman. La ausencia de retroa-
limentación relativa al conocimiento puesto en juego en la actividad abate de manera importante
el posible beneficio de ésta.
En secundaria solamente identificamos a un profesor que realizaba puestas en común en las que los
alumnos discutían sus resultados. En varios casos se observó la práctica de comprobación grupal de
resultados con la particularidad de que eran resultados que los profesores ya habían revisado indi-
vidualmente, es decir, la mayoría de los alumnos ya sabía cuál era la respuesta correcta. Otros dos
maestros no realizaron puestas en común ni comprobación de resultados, ya fuera porque toda la
actividad había sido resuelta grupalmente o porque después de un tiempo breve de resolución se le
dio la palabra a un alumno que explicó cómo resolver.
6.1.5 Promover la habilidad para formular argumentos

que validen sus resultados
En primaria los docentes observados en general promovieron poco ésta. Algunos ejemplos de
quienes sí lo hicieron fueron los siguientes: una docente pidió sistemáticamente a los alumnos
que justificaran su respuesta; otra pidió que se justificaran los resultados de comparar fracciones,
pero de una manera específica, mediante la representación gráfica de las fracciones; una docen-
te favoreció que se opinara sobre una conjetura: “¿Si tienen la misma área, crees que tengan el
mismo perímetro?”; la misma docente solía pedirles, después de resolver, que explicaran lo que
representaba el resultado; en una clase, otra maestra promovió que sus alumnos discutieran una
afirmación hecha por uno de los compañeros “Dice Brian que 8/4 es mayor que 6/2, ¿por qué?,
¿es cierto o no es cierto eso?”; una maestra, cuyos alumnos formaron parejas de una fracción y un
decimal equivalentes, les pidió que justificaran la equivalencia. Estas prácticas docentes promue-
ven la habilidad de argumentar.
Por otra parte, en varios casos el maestro encaminó más las participaciones de los alumnos a que
explicaran lo que hicieron y no a que argumentaran, por ejemplo, en la clase de una maestra expli-
caban cómo se hacían las divisiones.
En secundaria, al igual que en primaria, la práctica de argumentar se observó poco. Un profesor,

al tratar la jerarquía de las operaciones, continuamente hizo preguntas buscando que los alum-
nos argumentaran, por ejemplo, por qué las calculadoras daban un resultado diferente a los que
ellos habían encontrado haciendo las operaciones “a mano”. Algunas de las intervenciones del
profesor fueron: “¿Por qué hacen eso las calculadoras?” “¿Y pasará con todas?” “¿Tú qué harías?”
Durante las clases se notó que los alumnos estaban acostumbrados a participar: lo hacían sin
timidez ni temor a equivocarse. Otro caso fue el de una profesora quien, en la tarea de trazar una

circunferencia que pasara por tres puntos dados, preguntó: “¿Quién me dice en qué se basaron
para que su circunferencia tocara dos puntos?”, pero las respuestas que obtuvo no fueron argu-
mentos, sino maneras de hacer las construcciones. Aunque en algún momento preguntó “¿Qué
característica tiene la mediatriz?”, no recuperó las respuestas para justificar la construcción en
juego.2
6.1.6 Promover el trabajo colaborativo
En primaria, aunque con diferente grado de interacción entre los alumnos y a veces sin lograr
realmente un trabajo colaborativo, la mayoría de los docentes (11 de 15) promovió el trabajo en
parejas o equipos, además de momentos de trabajo grupal e individual. Solamente se observó una
docente que no lo hizo (privilegiaba el trabajo individual).
No siempre las formas en que los maestros organizan al grupo coinciden con lo que dicen explíci-
tamente. Así, en la entrevista una docente mencionó que el intercambio entre los alumnos puede
ayudar a su aprendizaje y que es importante que los que dominan una técnica la compartan, pero
en sus clases no se observó esta práctica. Otra docente consideraba, al contrario de la anterior,
que el trabajo en matemáticas debía ser principalmente individual. En el caso de una más, la inte-
racción entre los alumnos se dio de manera espontánea, por su ubicación en el aula, a pesar de que
la maestra manifestaba su desagrado a que conversaran en clase; esta interacción ocurrió mien-
tras estaban resolviendo un problema para comprobar resultados o identificar errores. También se
llegó a observar en una de las clases que el trabajo en equipo no funcionaba debido a que la tarea
propuesta no se prestaba para ello.
Merece especial atención una docente que mostró haber instaurado un clima de colaboración
entre pares: cuando los alumnos más avanzados terminaban una actividad, la maestra les pedía
auxiliar a otros compañeros y a veces los niños lo hacían incluso sin que ella se lo indicara. Aquellos
que terminaban más rápido se levantaban de su lugar y se paseaban entre los lugares preguntan-
do quién necesitaba ayuda.
En secundaria, si bien en general la disposición de las bancas era en filas y el maestro estaba al
frente, en el trabajo de cuatro de los cinco profesores los alumnos formaron parejas o equipos
de manera espontánea para comentar lo que estaban haciendo y ayudarse. Parece ser un trato
implícito, porque los alumnos se sentían en plena libertad de comentar con otros compañeros, y
los maestros lo permitían. Sólo un docente indicó en la consigna de la tarea que el trabajo era en
parejas; algunos alumnos le pidieron trabajar solos y el profesor les dijo que podían hacerlo.
En uno de los grupos el docente nombró a tres estudiantes que ya habían resuelto correctamente
su ejercicio a fin de que los demás se acercaran a ellos para comprobar sus resultados.
Solamente se identificó a un profesor que no promovió ni permitió el trabajo colaborativo. Incluso

cuando él preguntaba algo a algún alumno y otro compañero quería apoyarlo, el maestro le decía:
“No le ayudes”.
2 El caso de la circunferencia que pasa por tres puntos a partir del punto de intersección de las mediatrices de los lados
era una buena oportunidad para argumentar por qué esa construcción era la correcta.

6.1.7 Intervenciones de los docentes ante dificultades o errores
En primaria los docentes ofrecieron ayudas a sus alumnos cuando observaban que tenían dificulta-
des en la tarea o cuando cometían errores, con excepción de una docente, a quien aparentemente
los alumnos preferían no preguntarle. La mayoría de los docentes atendía las dificultades y errores
tanto grupal como individualmente, recuperando en el pizarrón lo que observaban.
Se observaron distintas formas de brindar el apoyo, aun en un mismo maestro. Algunas son:
ȊȊ La recomendación de que lean con atención. Esto ocurrió con un maestro que solía pedir a sus
alumnos poner más atención, releer las indicaciones, comprometerse con la actividad. Este
tipo de ayudas no parecía ser muy efectivo. No obstante, este mismo maestro también llegó a
ofrecer ayudas individuales y extensas.
ȊȊ Ayudas para ejecutar un procedimiento. Por ejemplo, una maestra ayudó a una de sus alumnas
a resolver una resta guiándola en la aplicación del algoritmo: “Cinco para diez, me faltan cinco
y llevo una, ¿éste en qué se convierte? Para diez, ¿cuánto hace falta? Cinco y llevas una; éste,
¿en qué se convierte?”
ȊȊ Ayudas indirectas. Algunos maestros ayudaban indirectamente por medio de preguntas o una
lectura en voz alta de las producciones de los alumnos, pero sin proporcionar la solución.
ȊȊ Las rutinas de ayuda entre pares. En algunos grupos los alumnos más avanzados ayudaban
a los que se rezagaban en la resolución de las actividades. Esto fue especialmente visible en las
clases de dos maestras. De esta manera parecieron fortalecerse vínculos colaborativos entre
los alumnos.
En secundaria, al igual que en primaria, la atención a las dificultades y errores es una práctica
común en cuatro de los cinco profesores observados. Los cuatro profesores recorrían las filas y
apoyaban a los alumnos, o bien se ubicaban en un lugar del salón y los estudiantes acudían a ellos.
Cuando lo consideraban necesario, se detenían y comentaban una duda o dificultad de manera
grupal. Dos formas de ayuda que se observaron fueron: dar una explicación diferente a la que
ya se había dado o simplificar la tarea con números de menor valor.
Ninguno de estos profesores sancionó los errores. Al contrario, los hacían ver como parte de un
proceso; un profesor comentaba “No importa”, “A cualquiera le pasa”; otro les decía a los alumnos
simplemente que estaban mal y que corrigieran, siempre en un tono amigable.
Cabe señalar, no obstante, que si bien los cinco profesores les preguntaban a los alumnos si tenían
dudas, a veces no daban tiempo para que los alumnos las expresaran. Por ejemplo, uno pregunta-
ba: “¿Vamos bien?”, pero seguía con el curso de la actividad; otro comentaba: “Muy bien, ¿dudas
sobre la diferencia entre cada uno? Entonces ya nada más como conclusión general les voy a dictar
el concepto”. El caso más notorio fue el de un profesor que, si bien preguntaba: “¿Alguna duda?”,
“¿Queda claro?”, de inmediato comentaba: “Ya todos saben eso, ¿verdad?” Con otro más los alum-
nos no externaban las dudas porque, al parecer, no se sentían interpelados; sólo se observó en una
ocasión que un alumno externó una duda, pero el docente volvió a explicar de manera similar, y no
despejó la duda del estudiante.

Comentario
Tanto en primaria como en secundaria los maestros observados tendían a incorporar aspectos del
enfoque que promueven los programas vigentes, pero con dos limitaciones: 1) la mayoría, de di-
ferentes maneras, les restaba autonomía a los alumnos cuando realizaban las tareas propuestas, y
2) se observó una presencia débil de intervenciones docentes que promovieran la argumentación
de resultados y procedimientos; las revisiones grupales estaban más encaminadas a que los alum-
nos describieran lo realizado, y pocas veces se solicitó y se analizó una justificación.
Por otra parte, en primaria, pero no en secundaria, se observó en las clases de varios maestros
la promoción de la diversidad de procedimientos para resolver una misma tarea. En secundaria
tendió a prevalecer la práctica de enseñar y validar una sola manera de hacer las cosas, la usual
o convencional.
6.2 La enseñanza de la resolución de problemas
Resolver problemas para enseñar matemáticas en la escuela es una práctica antigua; lo que ha cam-
biado —al menos de intención— es la función que se le asigna a esta actividad en el aprendizaje.
En México, a partir de la propuesta curricular oficial de 1993, la resolución de problemas adquirió
un papel relevante en la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria y la secundaria,
al ponerse énfasis en el uso de los problemas para introducir a los alumnos en el estudio de un
determinado conocimiento (llamados también “problemas de primer encuentro”), sin por ello
dejar de lado su utilización para aplicar conocimientos previamente enseñados. En los progra-
mas de estudio vigentes (de 2011) se enfatiza el uso de “situaciones problemáticas” que buscan
iniciar a los alumnos en el estudio de un nuevo conocimiento utilizando contextos familiares, es
decir, “problemas prácticos”, “de la vida real”. Estas situaciones se materializan, en principio,
en las lecciones del Libro de Texto Gratuito (LTG)3 Desafíos matemáticos.4
Resultó interesante ver que todos los profesores observados propusieron la actividad de resolver
problemas en sus clases de Matemáticas durante el transcurso del trabajo de campo; sin embargo,
sólo un maestro de secundaria aplicó problemas de primer encuentro, mientras que 19 maestros
(15 de primaria y 4 de secundaria) utilizaron problemas de aplicación por lo menos una vez.
La escasa presencia de problemas de primer encuentro podría responder al hecho de que varios de
los profesores observados hicieron actividades de repaso. No obstante, también habla de la conti-
nuidad de prácticas consolidadas en las escuelas y, probablemente, de la gran dificultad para poner
en marcha el enfoque sugerido en los planes y programas de estudio de la Secretaría de Educación
Pública (SEP) para enseñar matemáticas en las escuelas, por lo menos en este aspecto.
3 En este capítulo la palabra “desafio” (con minúscula y sin cursivas) se usa para hablar de una lección del libro de texto o
de un ejercicio.
4 Existen Desafíos matemáticos. Libro para el maestro y Desafíos matemáticos. Libro para el alumno para cada uno de los
grados de la escuela primaria.

6.2.1 Situaciones problemáticas para introducir un nuevo contenido
o problemas de primer encuentro
Los problemas de este tipo buscan que los alumnos desarrollen nuevas nociones matemáticas
poniendo a prueba sus conocimientos previos, complementándolos o reestructurándolos, según
sea el caso, para superar una dificultad. Estos problemas se pueden encontrar de forma aislada,
o ser parte de una secuencia, y tienen las siguientes características (SEP, 2011c): 1) representan
un reto, es decir, aunque los alumnos aún no cuentan con la estrategia óptima de solución, tienen
los elementos para comprender y resolver el problema que se les presenta; 2) la estrategia óptima
involucra el conocimiento nuevo que se quiere enseñar, y 3) favorecen el desarrollo de diferen-
tes procedimientos para llegar a su solución, entre otros aspectos. En las propuestas curriculares
(1993, 2006 y 2011) se sugiere que, después de una fase en la que los alumnos enfrentan uno
o varios de estos problemas —reflexionando sobre las nociones y construyendo sus sentidos—,
el docente institucionalice el conocimiento trabajado, es decir, lo nombre y le dé el estatuto de
saber cultural.
A continuación veremos el caso del profesor que claramente trabajó de esa manera. El contenido
fue “la jerarquización de las operaciones”, con alumnos de segundo grado de secundaria. El pro-
fesor inició con el planteamiento de una tarea aparentemente simple: solicitó a los alumnos que
calcularan, a mano, cinco operaciones como las siguientes: “20 + 5 × 38”, “230 – 4 × 52 + 14”; una vez
que la mayoría de los alumnos obtuvo los resultados, les pidió que los revisaran de manera gru-
pal; cuando los resultados estuvieron consensuados, les solicitó que los volvieran a verificar, pero
ahora usando la calculadora. En ese momento surgió el detonador del problema: ante la sorpresa
de los alumnos, los resultados obtenidos a través del uso de la calculadora no coincidieron con los
realizados a mano. El maestro planteó entonces las preguntas que conformarían el problema para
los alumnos: “¿Qué está pasando?, ¿qué hacer para resolverlo?”
Estudiante 1: Espérate, es que si lo hacemos junto sale 210 (teclea en la

calculadora 20 + 5 × 38), pero si lo hacemos separado, 20 + 5, igual, por 38,
sale el resultado normal (950) (…)
Estudiante 1: La explosión mental.
Estudiante 2: ¿Qué onda con esto?
Estudiante 1: No sé si estoy mal o la calculadora está mal (se rasca la ca-
beza, ríe) (…)
Maestro: Salvo la calculadora de Molina y la calculadora de Esquivel y
Ruiz, que dicen que ellas haciéndolo por separado o junto les dio exacta-
mente los mismos resultados del principio (…) Pero ¿por qué hacen eso
las calculadoras?
Alumnos: (Hablan al mismo tiempo; alguien dice porque son chinas, otro
dice que porque Dios así lo quiso.)
Maestro: (…) Pero ahí tenemos que hacer algo para identificar cuál va a ser
nuestro resultado correcto.
Estudiante 3: ¿Podría ser el 950?
Maestro: ¿Por qué?
Estudiante 3: Porque al hacerlo a mano y de una manera en la calculadora
sale lo mismo. El 210 sí sale, pero si se hace según cómo va la operación (…)

Estudiante 3: Una pregunta. Las operaciones así, ¿a fuerzas tienen que ir,
así como va la operación o al revés?
Maestro: ¿Qué haríamos? A ver, dice su compañera que, si lo hacemos así
como está, la operación, o al revés. ¿Tú qué harías?
Estudiante 3: Pues, así como va la operación.
Este problema funcionó para obligar a los alumnos a interrogarse sobre el orden al realizar una
serie de operaciones y para hacerlos reflexionar sobre la necesidad de jerarquizarlas. Para varios
de ellos lo correcto era hacer las operaciones en el orden en que aparecen, de izquierda a dere-
cha. Durante la discusión el maestro destacó que los matemáticos se pusieron de acuerdo para
hacer las operaciones en cierto orden y no de izquierda a derecha; les aclaró que se trata de una
convención. El profesor terminó la clase con una explicación y el dictado de un apunte sobre
jerarquía de operaciones.
En las clases de algunos docentes de primaria se percibieron intentos por hacer uso de los proble-
mas para introducir una noción, pero, como veremos, éstos tuvieron características distintas a las
del que se acaba de mostrar. En los siguientes párrafos se da un ejemplo.
Un maestro empezó anunciando que iban “a dividir un entero en diferentes fracciones”; le propor-
cionó una hoja en blanco a cada alumno y solicitó que escribieran en ella el número 100; después
les indicó que la dividieran a la mitad, en cuartos y en octavos. Posteriormente, les indicó que
imaginaran que la hoja era un billete de 100. Una vez partida, le asignaron valores (cada medio
vale $50, cada cuarto vale $25, y cada octavo vale $12.5). Enseguida, les propuso inventar un pro-
blema (situación sin una pregunta en específico) entre todos. Con la guía del maestro, crearon el
siguiente texto:
Mi papá nos dio de domingo un billete de $100 para mis 4 hermanos, sin contarme a
mí. A mi hermano mayor le tocó 1/2 del dinero, que es igual a $50, a otro hermano, le
tocaron 1/4, que es igual a $25 [...] a mi tercer y cuarto hermano, les tocó 1/8 a cada
uno, que es igual a $12.5.
A continuación, el maestro dictó el siguiente problema para que lo resolvieran en equipo:
En una fábrica de pelotas, la producción fue la siguiente: 6/10 de mil son verdes, 3/10
de mil son rojas y el resto son amarillas. ¿Cuántas pelotas hay de cada color?
El maestro planteó preguntas para que los alumnos identificaran los datos, y después sugirió a
los alumnos que doblaran una hoja en 10 partes (que es el denominador de las fracciones) a fin
de que pudieran responder el problema. A esta actividad le siguió la explicación de la técnica
para obtener la fracción de una cantidad: dividir la cantidad entre el denominador y multiplicar
por el numerador.
El ejemplo anterior permite apreciar el interés del maestro por brindar significado al nuevo cono-
cimiento a partir del uso de problemas. Sin embargo, el maestro no dio lugar a que los alumnos
decidieran cómo resolver el problema, él fue quien guio la resolución. Para que el problema hu-
biera funcionado como de primer encuentro, habría hecho falta en primer lugar la convicción de
que los alumnos podían desarrollar por sí mismos acercamientos a un problema nuevo para ellos,
y también tener a disposición una secuencia adecuada de problemas.

Otra docente expresó que a partir de la resolución de problemas es que los alumnos aprenden
el sentido de las operaciones. No obstante, en las clases observadas el trabajo con problemas
implicó siempre la aplicación de nociones previamente enseñadas, y no el desarrollo de una
nueva noción.
6.2.2 Problemas verbales con la finalidad de aplicar

un saber previamente enseñado
La finalidad de este tipo de problemas es que los alumnos movilicen nociones enseñadas con an-
terioridad. Houdement los caracteriza como textos que plantean una situación parecida a una
real, en la que algunos de los elementos están cuantificados y el propósito del problema es cuan-
tificar otros con base en los primeros y en el texto del problema, lo que “exige poner en marcha
y reproducir técnicas aritméticas (las cuatro operaciones, reglas diversas…) o el cálculo rápido”
(Houdement, 2013, p. 52).
Estos problemas de aplicación provienen de diferentes fuentes: en primaria, de los Desafíos mate-
máticos;5 en secundaria, de los Planes de Clase diseñados por la SEP,6 y en ambos niveles, también
de libros de editoriales comerciales7 (ver el apartado 6.4). La mayoría de los maestros de primaria
utiliza los Desafíos matemáticos y además uno o varios comerciales. Pocos docentes usaban sólo
los Desafíos o solamente los libros comerciales. En secundaria, dos maestros utilizaron los Planes
de Clase y los otros se basaron en los libros de editoriales privadas, autorizados por la SEP.
De los 20 maestros observados, seis plantearon problemas todos los días de la observación, dos de
los cuales dedicaron las sesiones completas a ello. Es posible que esto se deba, tal como lo men-
cionó una maestra que ya citamos, a la consideración de que los problemas son “como punto de
partida de la enseñanza de las matemáticas”, sin que esto signifique que inicien la enseñanza
de temas nuevos con problemas. Otro factor que probablemente explica su presencia, además del
uso de los materiales oficiales Desafíos matemáticos y Planes de Clase, es, por lo menos en algunas
primarias, el hecho de que la resolución de problemas ha formado parte del programa Ruta de
Mejora Escolar, que la SEP ha impulsado en las escuelas.
5 Probablemente algunos problemas de los libros Desafíos matemáticos fueron seleccionados para funcionar en clase
como problemas de primer encuentro. No obstante, la mayoría de los docentes de primaria plantearon hacer primero
una explicación del contenido y después resolver las lecciones del libro de Desafíos matemáticos. Ésta es la razón por
la cual ubicamos el uso del libro de Desafíos en esta categoría.
6 Estos materiales se diseñaron como apoyo para los maestros de educación secundaria, con la misma estructura de
los Desafíos matemáticos. Estos planes de clase pueden encontrarse en la página de internet de la SEP (https://www.
gob.mx/sep/documentos/bloque-i-secundaria-orientaciones-didacticas-y-planes-de-clase), y es decisión del maestro
usarlos, ya que no se señalan en los programas educativos.
7 Materiales para primaria: Guías Santillana, Guías Montenegro, Método Singapur, cuadernos de trabajo de algunos
estados y ejercicios descargados de internet —Lainitas—. En secundaria: Libros de texto de SM.

Estructura de los problemas
A continuación, se presentarán algunas características de los problemas de este tipo planteados

por los maestros.
Número de operaciones, contexto y tipo de tarea
Una diferencia entre los problemas del libro Desafíos matemáticos y los que provienen de otras
fuentes es que en los primeros se plantean más de tres preguntas o problemas alrededor de una
misma información en un contexto dado (ver, por ejemplo, la figura 6.1), mientras que en los
segundos predomina la modalidad de un problema por contexto.
Figura 6.1 LTG Matemáticas, 6° grado. Lección 56. Los listones
Fuente: SEP, 2014c, p. 113.
Tanto en los Desafíos matemáticos como en los otros libros, los problemas requieren realizar una
o varias operaciones (de dos a cuatro). Puig y Cerdán (1988) los llaman problemas de más de una
etapa. El siguiente problema, planteado por una docente, es un ejemplo.

Miguel fue a la panadería y compró 3 bolillos con un costo de 1.50 cada uno, 2 donas
con un costo de 6.50 cada una. ¿Cuánto pagó en total Miguel por toda su compra?
Si pagó con un billete de $ 50.00 ¿cuánto dinero le sobró?
Otra diferencia entre los problemas de Desafíos matemáticos y los de otros libros es que los prime-
ros plantean con frecuencia tareas distintas a las que comúnmente se ven en la escuela primaria.
Veamos un ejemplo (figura 6.2):
Figura 6.2 LTG Matemáticas, 5° grado. Lección 66. Corrección de errores
Problema convencional
de multiplicación, propuesto
por una docente:
Gaspar vive en Puerto Progreso,

Yucatán y gana 842.30 diarios,
si este mes hay 30 días,
¿Cuánto ganó en este mes?
Fuente: SEP, 2014b, p. 125.
En el problema propuesto por la docente los alumnos necesitan identificar y resolver la operación
para saber cuánto ganó Gaspar en el mes (842.30 × 30). La lección 66 no plantea que los niños rea-
licen una operación en específico, sino que exploren la relación que guardan dos operaciones —la
operación resuelta al inicio con la operación que deben responder—. Para obtener el resultado de
la multiplicación 35 × 12, por ejemplo, se puede pensar que, dado que 35 × 24 es 840, y dado que
12 es la mitad de 24, el resultado de 35 × 12 será la mitad de 840, es decir, 420.
Variantes más complejas a partir de un problema dado
En ocasiones, pocas, se observó que el maestro volviera complejo un problema proveniente de

fuentes distintas al libro Desafíos matemáticos por medio del manejo de variables relativas al ta-
maño y tipo de números o a la estructura del problema. Éste fue el siguiente caso de una docente
que planteó los siguientes tres problemas:
1. Tienen ocho canicas, y quieres saber cuánto representa 1/2 de ese total.
2. Para hacer otro cálculo, 2/5 de 350.
3. Calcular el total a partir de una fracción. Si 2/5 representan 140, ¿cuánto es el total?

El primer problema se resuelve identificando la mitad de ocho. En el segundo problema se au-
menta el tamaño del número y se presenta una fracción más compleja (menos común que 1/2,
1/4, 1/8); el procedimiento que se busca es dividir el entero entre el denominador y multiplicar por el
numerador. En estos dos problemas, se pregunta por la cantidad (número entero) que representa
una fracción a partir de un total dado. En el tercer problema la maestra conserva los mismos datos
del problema dos, pero esta vez pregunta por el total.
Otro caso es el de un docente que en la entrevista opinó que varias lecciones del libro de Desafíos
matemáticos le parecían sencillas y fáciles de resolver para sus alumnos, visión muy opuesta a la
que tenía la mayoría de los maestros. Este docente aumentó la cantidad de preguntas en el primer
problema de la lección 69 del libro de quinto grado. La primera pregunta consistía en obtener el
perímetro de una ventana con forma rectangular que mide 120 centímetros de largo por 85 cen-
tímetros de ancho. El maestro solicitó a los alumnos que obtuvieran el perímetro y el área de la
ventana. Después, sugirió colocarle a la ventana una estructura de metal, con la cual la dividió en
cuatro ventanas pequeñas, y solicitó a los alumnos que calcularan el área de éstas y de la estructu-
ra de metal, cuya forma es la de una cruz (figura 6.3).
Figura 6.3 LTG Matemáticas, 5° grado. Lección 69. ¿Cuánto mide?
Cambio propuesto por el maestro:
Debido a los cambios que el maestro realizó en el camino y a las dificultades de los alumnos para
entenderlos, el maestro fue dirigiendo la actividad. No pudo llegar a buen puerto, ya que el re-
sultado final fue incorrecto por un error de cálculo de uno de los alumnos. El maestro continuó
volviendo complejo este problema y dejó, de tarea, otro problema similar, pero con medidas en
metros y en centímetros.

La variante “inventar problemas”
De dos docentes que propusieron a sus alumnos la actividad de redactar problemas, una mencio-
nó que esta práctica la instaló en su clase desde el inicio del ciclo. Durante el tiempo observado,
la maestra propuso esta actividad dos veces. Expresó que inventar problemas contribuye a un
aprendizaje “más significativo”, pues los alumnos tienen que pensar la relación entre los datos y
buscar la operación que la resuelve; también tienen que pensar en el contexto y las cantidades (en
especial, las que les son más fáciles de manejar).
Los alumnos de esta maestra manifestaron saber que se trataba de producir un texto escrito
en el que los cálculos están asociados con la pregunta planteada (cuánto le falta, cuánto tiene,
cuántos le quedan, cuántos se gastan), y dejaron ver que efectivamente la práctica de inventar
problemas está instalada desde hace tiempo. En algunos problemas, que están en los cuadernos
de los alumnos, nos percatamos de que manejaron diversos contextos (animales, trabajadores,
chocolates, alimento para animales), aunque ciertas situaciones resultaron un tanto forzadas o
imposibles, como en los siguientes ejemplos:
En mi fiesta de cumpleaños voy a regalar 20 bolsas de dulces, ¿cuántas bolsas habrá

en 5 fiestas?
En la tienda hay 120 lápices, y en una semana se acaban 30 lápices. ¿Cuántos lápices
se venden en 5 semanas?
Doña Edith tiene 10 puercos y cada uno come 6 maíz, ¿cuánto maíz gasta en un día?
Cierta artificialidad de los contextos es, lo sabemos, una característica frecuente de los problemas
verbales. Los alumnos finalmente no hacen más que producir un tipo de texto en el que saben que
el interés por las relaciones numéricas prevalece sobre el que pueda tener el contexto; por ejem-
plo, es poco probable vender en una tienda más lápices de los que hay.
La maestra proporcionó ayudas que resultaron útiles y oportunas, pero, al hacer sólo una revisión
individual, desaprovechó la posibilidad de discutir en grupo acerca de si los problemas estaban
bien planteados, y de cómo se podrían resolver.
En la clase de un profesor de secundaria, después de tabular y graficar relaciones de proporciona-

lidad entre magnitudes (para más detalle consultar el apartado 6.3), dejó de tarea inventar otro
problema similar. A diferencia de la maestra anterior, en la sesión siguiente el profesor organizó la
revisión de los problemas.
Gestión de los problemas de aplicación
Tendencias en la gestión de la resolución de problemas
Durante la resolución de problemas de aplicación llegó a ocurrir que se inhibiera la posibilidad

de que surgieran diversos procedimientos para resolver un problema, debido a que su propósi-
to era la aplicación de un procedimiento específico, enseñado con anterioridad. No obstante,
algunos maestros sí crearon ciertas condiciones favorables para que sus alumnos resolvieran
autónomamente este tipo de problemas: mediante trabajo individual o por equipos y, después,
con la exposición de los procedimientos utilizados.

A continuación, se muestran dos tendencias opuestas para gestionar esta actividad en las clases
observadas. Entre ambos extremos se encontraron varios matices.
1. En una actividad grupal un maestro leyó el problema con los alumnos e identificó los datos y
la operación que lo resolvía por medio de preguntas. Después solicitó a un alumno que pasara
a resolver el problema al pizarrón; en otros momentos, él realizaba la operación junto con los
alumnos. El maestro revisó el ejercicio para cerciorase de que los alumnos hubieran trabajado.
2. Otro maestro leyó el problema con sus alumnos e identificó los datos y aclaró dudas. Luego
permitió que los alumnos resolvieran el problema individualmente o por equipos y, final-
mente, en la confrontación se revisaron los resultados (este momento incluyó la justificación
de los procedimientos).
El siguiente fragmento ejemplifica el primer tipo de gestión. El maestro fue dirigiendo a los alum-
nos por medio de preguntas y también realizó la división con ellos:
(El maestro sostiene el siguiente diálogo con Víctor y Yessi, quienes tienen dificultad
para resolver problemas en matemáticas. El diálogo se estableció para resolver cuál
es la tercera parte de 27. Antes habían dicho que, para obtener un tercio de 12, te-
nían que dividir.)
Maestro: […] Sí, entonces es una división exacta. Si acá el problema nos dice que
son veintisiete y luego qué dice acá, la […]
Estudiante 1: Tercera.
Maestro: La tercera parte que el lunes. Si tuviéramos veintisiete, ¿qué deberíamos
hacer para poder dividirlo en tres partes? ¿Qué operación? ¿Suma, resta, multiplica-
ción o división?
Estudiante 2: Resta.
Maestro: ¿Resta? Vamos a restar, tenemos las veintisiete leches, vamos a pensar
que tenemos veintisiete leches, vamos a restar, ¿qué vamos a restar? ¿Sumar, restar,
multiplicar o dividir?
Estudiante 1: Restar.
Maestro: ¿Qué vamos a restar? Lo volvemos a hacer, no te preocupes, tenemos la can-
tidad total, ¿sí?, ¿qué operación hiciste Víctor,Yessi? Dividir, ¿qué operación necesitas
para poder repartir la leche? Dividir, ¿sí o no? Es una simple división, yo sé que todavía
no dominamos el concepto de división, pero la hago para que la vean todos, entre
tres (escribe en la hoja la división veintisiete entre tres) es la tabla de multiplicar, un
número que multiplicado se acerque a este número (señala el número veintisiete),
es la tabla del tres que ustedes se comprometieron a estudiarla. ¿Tres por qué, para
que dé veintisiete? (silencio) […] es la tabla del tres mis amores, tres por qué,
para que me dé veintisiete.
Estudiante 1: Tres por nueve.
La diversidad de formas de gestionar la resolución de problemas no sólo se dio de un maestro a

otro, sino también de un problema a otro, por un mismo docente. Por ejemplo, el maestro ante-
rior dejó que algunos niños resolvieran de forma individual un desafío mientras que con otros lo
resolvió de forma grupal, dirigiendo la resolución a partir de preguntas.

Entre los maestros de primaria, se pueden identificar ciertas diferencias en la forma en que gestio-
nan la resolución de problemas cuando éstos provienen de libros comerciales y cuando provienen
de los libros de Desafíos matemáticos. En el primer caso, tienden a aclararle al grupo en qué consis-
te el problema y definir cómo resolverlo, para luego dejar a cargo de los alumnos la resolución de
las operaciones. Esta dinámica limita la posibilidad de que los alumnos exploren diferentes proce-
dimientos para encontrar la solución, y les deja solamente la aplicación de una técnica (operación
o procedimiento esperado). Veamos un ejemplo. La maestra dictó el problema e inmediatamente
sostuvo este diálogo:
Maestra: ¿Qué vamos a hacer para resolver el problema?

Alumnos: (Todos hablan al mismo tiempo.) Una resta.
Alumno: Primero una suma y después una resta.
Maestra: Primero una suma y luego (espera a que los alumnos respondan) una resta,
recuerden colocar los números en el orden que les corresponde.
Una docente utilizó un libro comercial que contiene un método para aprender a resolver pro-
blemas, el método Singapur. En éste también se lleva al alumno paso por paso para resolver el
problema, con cierto énfasis en la representación gráfica de los datos.8 Al final se da la operación
que resuelve el problema, y los alumnos solamente deben realizarla (más adelante, en el apartado
6.4, volveremos sobre este caso).
En el caso de los problemas tomados de los Desafíos matemáticos, se observó que más maestros
(aunque menos de la mitad) permitieron que los alumnos resolvieran de forma individual o en
equipo uno de los problemas. Esto tal vez se deba a que en los programas de estudio se sugiere
dicha organización. Una docente comentó que al principio resolvían los Desafíos matemáticos
en grupo, después comprendió que eso “no era bueno”. A partir de eso, comenzó a pedirles que
los resolvieran individualmente. La docente también comentó que ella sabía que primero se de-
bían resolver los Desafíos matemáticos y después enseñar el contenido, sin embargo, añadió que
esa estrategia no le había dado buenos resultados.
Qué se espera que haga el alumno
Los tipos de apoyo que los maestros tendían a brindar en el proceso de resolución de los proble-
mas fueron: guiar la resolución con preguntas hasta llegar al resultado, brindar información previa
a la resolución (en forma de recordatorio o lectura del propósito de la lección) y ayudar a identifi-
car los datos o aclarar dudas; a veces sugerían la operación misma, o bien resolvían junto con los
alumnos el primer problema a título de ejemplo.
En estas diversas maneras de gestión identificamos diferentes grados de autonomía otorgados a

los alumnos por su maestro. El caso más común fue el de alumnos que se limitaban a responder
a las preguntas que les planteaba el maestro, incluyendo la resolución de la operación en juego.
Con menor frecuencia, los alumnos identifican los datos y realizan la operación. Pocas veces los
alumnos deben exponer su procedimiento y justificarlo.
8 La maestra considera que la falta de comprensión lectora es la principal causa por la que los alumnos no pueden
resolver un problema.

El hecho de que la mayoría de los problemas se aplicara inmediatamente después de enseñar el
contenido limitó la presencia de la diversidad de procedimientos, aun en los casos en donde se
procuró dar autonomía a los alumnos durante la resolución. Identificamos solamente tres casos
en los que los problemas implicaron otros conocimientos, además de los estudiados en ese mo-
mento.
Modificación de los problemas de Desafíos matemáticos o de los Planes de Clase
Algunos maestros modificaron los problemas planteados en el libro Desafíos matemáticos o en

los Planes de Clase. Unas cuantas de las modificaciones, muy pocas, proporcionaron más rique-
za a la situación, y otras, la mayoría, redujeron el reto de la tarea, y hubo un caso que incluso la
volvió demasiado compleja (como pudimos observar más arriba en el apartado “Variantes más
complejas a partir de un problema dado”).
Veamos el ejemplo de una docente que realizó un cambio que resultó oportuno durante el tra-
bajo con un desafío. En éste se pedía que, por equipos, se eligiera un lugar de la comunidad y se
trazara un croquis para ir de la escuela a ese lugar. La maestra optó por decidir ella misma el lugar
al que tendrían que llegar todos los alumnos (figura 6.4).
Figura 6.4 LTG Matemáticas, 5° grado. Lección 47. Dime cómo llegar
Indicaciones de la maestra:
En parejas tracen un croquis

y describan la ruta para llegar
de la escuela… ¿conocen el
Cruz Azul? ¿Sí todos? Ricardo
le contesta “¿El que está cerca
del panteón? Y la maestra dice
“¡Ése! Está a un lado, bueno,
van a trazar un croquis para
llegar de la escuela al Cruz
Azul”
Este cambio ayudó a que en la confrontación los alumnos compararan sus croquis e identificaran
las diferencias, así como las cosas que convendría utilizar en su elaboración.
Veamos ahora el caso de una profesora de secundaria que modificó un problema propuesto en los
Planes de Clase de la SEP, por considerarlo inviable en su forma original (tabla 6.1).

Tabla 6.1 Actividad del Plan de Clase para trabajar el contenido "Construcción de círculos"
propuesta para primer grado de secundaria en la reforma 2011
Problema original (Planes de Clase) Problema planteado en clase
1) Dados dos puntos, trazar una circunferencia 1) Dados dos puntos, trazar una circunferencia
que pase por ellos. que pase por ellos (momento de exploración).
2) ¿Cuántas soluciones habrá? 2) Se traza la mediatriz bajo la guía de M, se verifica
3) Se traza la mediatriz, se verifica que todos que todos sus puntos son solución.
sus puntos son solución.
La segunda pregunta del Plan de Clase, “¿Cuántas soluciones habrá?”, busca que los alumnos ha-
gan conjeturas acerca de cuántas circunferencias se pueden trazar pasando por dos puntos dados.
Después de ese momento exploratorio, la actividad ofrece una vía de solución, que consiste en
usar la mediatriz del segmento delimitado por los dos puntos. En la aplicación la maestra dio un
tiempo breve para que los alumnos trazaran la circunferencia (tarea 1), pero decidió saltarse la
exploración y dio paso directamente al trazo de la mediatriz. De una manera directiva, hizo ver
a los alumnos que podían trazar varias circunferencias que pasaran por los dos puntos tomando
como centro cualquier punto de la mediatriz. Después, les dijo que ya podían contestar la pregun-
ta: “¿Cuántas soluciones habrá?” En la entrevista post-clase, la profesora comentó que decidió
hacer ese cambio al Plan de Clase porque los alumnos iban a contestar que sólo se podía trazar
una circunferencia.
Quizá tenía razón, pero, de haberles permitido un trabajo más autónomo a los alumnos, probable-
mente habrían reflexionado y contrastado su respuesta con el hallazgo posterior.
La comprobación y argumentación de los resultados
Todos los profesores hicieron una revisión de la resolución de problemas, aunque en diferentes
formas. Algunos maestros hicieron una revisión individual de los cuadernos, copias o libros. Otros,
la mayoría, solicitaron a uno de sus alumnos que pasara a resolver el problema al pizarrón (para
verificación de resultados, sin justificación), y otros, los menos, hicieron una puesta en común
para discutir sobre diferentes procedimientos, sobre el contenido involucrado, y sobre posibles
errores. Una docente, además de pedirle a un alumno que pasara al pizarrón a resolver un pro-
blema, le solicitó a un segundo niño que pasara a compartir su resolución. La docente concluyó
pidiéndole a todo el grupo que copiara el trabajo en el cuaderno.
Comentario
Los docentes recurrieron con mayor frecuencia a problemas de aplicación que a problemas para
iniciar el estudio de un nuevo contenido. El único maestro que demostró utilizar el enfoque de
resolución de problemas (usó problemas de primer encuentro) fue uno de secundaria. Hay indicios
de este enfoque en las clases de algunos maestros de primaria, pero no lograron concretarse.

El hecho de que prácticamente no surgieran diferentes procedimientos en la resolución de proble-
mas se explica por la tendencia a dirigir las resoluciones, y por el uso frecuente de problemas con
el fin de que los alumnos apliquen un conocimiento recién enseñado.
Cabe destacar también que se observó poco la actividad de inventar los problemas, la cual puede
ser muy útil para afirmar y ampliar los significados de los conocimientos.
6.3 Fortalezas y debilidades en la enseñanza

de algunos conocimientos específicos
En este apartado daremos cuenta de algunas características de las prácticas de enseñanza de cier-
tos conocimientos específicos. A diferencia de los otros apartados de esta sección, éste se centra
en el contenido matemático que se enseña.
6.3.1 Las fracciones, la medición y el cálculo mental en primaria
Probablemente debido a que los docentes siguen el orden temporal pautado en los programas
—así se les exige—, y también porque algunos temas se estudian en periodos largos de tiempo,
pudimos observar los mismos temas en las clases de varios de ellos, en particular, fracciones y
medición, sobre los que hablaremos aquí. También observamos con frecuencia sesiones breves de
cálculo mental y sesiones de resolución de problemas; estas últimas ya fueron comentadas en el
apartado anterior.
Las fracciones y los decimales
El tema de fracciones se observó en las clases de varios docentes de primaria. Puesto que se le
reconoce como uno de los temas más difíciles de enseñar y de aprender, es comprensible ver
un despliegue de recursos para facilitar su enseñanza. No obstante, en varios de los casos el po-
tencial que éstos tienen es limitado, pues las actividades ponen en juego aspectos superficiales
de la noción, como mostraremos a continuación. La actividad observada con mayor frecuencia
fue la representación de fracciones mediante superficies de figuras y otras maneras (doblado de
papel, por ejemplo). En menor medida, se compararon y sumaron fracciones, se determinaron
equivalencias y se midió con fracciones. En un caso se trabajaron conversiones entre fracciones
y decimales.
Representaciones diversas de las fracciones: buen recurso, pero usado precariamente. En todos los
casos encontramos que se recurrió a la representación gráfica de las fracciones mediante el som-
breado de partes de figuras geométricas (rectángulos y círculos, principalmente). Se utilizaron
también, pero con menor frecuencia, representaciones concretas con objetos: doblado de papel
en mitades sucesivas, platos de unicel divididos en cuartos, entre otros. En un caso se aplicaron
fracciones a cantidades discretas y colecciones de personas o de objetos (por ejemplo, separar
3/4 de un montón de libros). Menos frecuente fue la ubicación de fracciones en la recta numérica.

Estas representaciones ponen en juego el significado básico de las fracciones como expresiones
de una relación parte-todo,9 y pueden ser un apoyo importante para el estudio del orden, la equi-
valencia, la suma y la resta. Sin embargo, se identificaron algunas limitaciones en la manera de
utilizarlas: en las clases de varios maestros se representaron solamente fracciones menores que
la unidad, a veces en figuras previamente subdivididas en el número de partes indicado; la exigen-
cia de precisión no siempre fue la adecuada, por ejemplo, a veces no se controlaba que todas las
unidades fueran del mismo tamaño, lo que impidió hacer comparaciones correctas entre fraccio-
nes, y otras veces, por el contrario, se insistió en que las subdivisiones fueran muy precisas sin que
esto fuera necesario, puesto que implicó medir y dividir las figuras, con el consecuente consumo
de tiempo.
Cuando la actividad de representar fracciones era solicitada como una manera de facilitar la com-
paración de fracciones, o la suma, las docentes la exigían como paso obligatorio, por considerar
que era de ayuda para afirmar la comprensión de la noción. Esto a veces les desagradaba a los
alumnos que ya lo consideraban innecesario.
Diversos procedimientos para comparar fracciones: un caso destacado. En las clases de una docente
se manifestó una diversidad de formas de comparar fracciones que parecen expresar un avance con
respecto a la práctica de solamente enseñar las técnicas usuales. Aparentemente, las fracciones se
eligieron de tal manera que era posible compararlas mentalmente, sin necesidad de acudir a alguna
técnica escrita, mediante distintos recursos, como se muestra en la tabla 6.2.
Tabla 6.2 Caso destacado con diversidad de fracciones comparables
Fracciones a comparar Características

3/5 frente a 5/6 A 3/5 le faltan 2/5 para el entero, mientras que a 5/6 le falta sólo 1/6.
9/3 frente a 3/1 Una fracción es equivalente a un número entero.
7/4 frente a 8/9 Una es mayor que el entero, y la otra, menor.
3/6 frente a 9/12 Una es igual a 1/2; la otra, mayor.
3/4 frente a 4/3 Se forman con las mismas cifras, pero una es mayor que la unidad, y la otra, menor.
La maestra pidió que primero se hicieran representaciones gráficas (argumentó que varios alum-
nos lo necesitaban aún) y después, en la revisión, dio lugar a que se destacaran las relaciones en
juego. El uso de estas relaciones permitió profundizar en la noción de fracción.
Equivalencias de fracciones: dos ejemplos que contrastan. En las clases de una docente un tema
tratado fue la equivalencia de fracciones. En una sesión la docente dio lugar a una diversidad
de formas de generar fracciones equivalentes o de comparar la equivalencia. Como en el caso
anterior, esta manifestación expresa un avance con respecto a solamente considerar una técnica.
9 Este tipo de actividad que nombramos aquí como “representar fracciones” consiste a la vez en determinar la
representación de fracciones en un “todo”, siendo éste por lo general la superficie de una figura, una longitud (en
la recta numérica), o una colección de objetos. También se plantea la actividad recíproca: dada la representación,
solicitar la fracción.

Para obtener fracciones equivalentes a 1/2, por ejemplo, un alumno representó en tres círculos
iguales 1/2, 2/4 y 4/8; otro buscó una fracción equivalente de 5/10 dividiendo cada número entre
dos (no sabía qué hacer con el 2.5, por lo que la maestra descartó el procedimiento); otro más,
para comparar 5/2 y 4/6, explicó la regla de “productos cruzados”, y él mismo, debido a que a sus
compañeros no les pareció claro el procedimiento, explicó: “una (fracción) es mayor que un entero
y la otra no”.
Si bien la docente se mostró insegura en algunos aspectos del contenido matemático en juego,
tuvo el acierto de permitir que se expusieran distintos procedimientos, lo que sin duda fue prove-
choso para los alumnos. Sin embargo, en un segundo episodio de la clase se observó un ejercicio
cuyo nivel de exigencia con respecto a la puesta en juego de la noción fue prácticamente nulo:
Se trató de completar expresiones como la que se muestra, lo cual puede hacerse como un simple
ejercicio de multiplicación, sin considerar la equivalencia de fracciones.
3x2
=
2x2
La pobreza de este ejercicio confirmaría que la apertura por parte de la docente a cierta diversidad
de procedimientos y, por lo tanto, a cierta profundidad en el estudio del contenido que vimos en
el primer episodio convive con limitaciones como ésta, de no diagnosticar correctamente el valor
escaso de una actividad.
Las fracciones en la medición: otro avance, aunque limitado. Una de las familias de problemas en
que las fracciones cobran sentido como herramientas es la medición. En una de las clases obser-
vadas, siguiendo una actividad del libro Desafíos matemáticos, la docente propuso a sus alumnos
realizar mediciones en el patio con un juego de tiras de un metro, medio metro, un cuarto y un
octavo. Algunos alumnos lograron hacer mediciones usando el juego de unidades y subunidades,
a veces con ayuda de la docente; otros, en cambio, no pudieron terminar la tarea, por ejemplo, no
sabían qué hacer si una de las subunidades no cabía exactamente en lo que querían medir, y otros
lograron determinar que una medida es igual a tres veces un cuarto, pero no supieron escribir
una fracción. Estas y otras dificultades dejan ver que la actividad tiene potencial para propiciar
aprendizajes. Sin embargo, en la puesta en común la docente no dio lugar a la comparación de las
medidas obtenidas por los niños y no se discutieron procedimientos ni aparecieron dudas como
las expresadas anteriormente. La discusión giró en torno a las preguntas: “¿Qué fue lo que más te
gustó medir? ¿Sí ocuparon los medios? ¿Y los cuartos? ¿Cuántos metros ocupaste para medir la
jardinera?”, con lo cual la actividad perdió una parte de su potencial.
En otra clase, una docente propuso una actividad con tiras (unidades de longitud) y fracciones
de tira. Resolvieron preguntas como: “Si tengo ocho tiras rojas (de 1/2 de unidad), ¿cuántos en-
teros puedo formar?” En esta ocasión la docente aprovechó bien las respuestas como: “Cuatro
enteros, porque si vas sumando un medio más otro medio te da un entero”, para introducir la
noción de suma de fracciones.
Conversiones entre fracciones y decimales: un trabajo “mecánico”, pero a la vez, con cierta apertura a
la diversidad de procedimientos. En dos de sus clases una docente trató el tema de conversiones en-
tre fracciones decimales. La maestra dio lugar a un solo procedimiento de conversión de fracción a
decimal: dividir el numerador entre el denominador, el cual, si bien es el más simple de aplicar, no

tiene una razón de ser transparente para los alumnos.10 No obstante, ciertas características de las
actividades propuestas y de la gestión de la docente dieron lugar a que en la clase se expresaran
procedimientos alternativos a los esperados por ella: vieron cuántas veces cabían 0.25 kilogramos
en un kilogramo (0.25 “cabe” 4 veces en 1, por lo tanto, es 1/4), y también lo convirtieron a gramos, y
vieron cuántas veces 250 gramos son 1000 gramos.
En la segunda actividad la maestra planteó el juego “Busca a tu pareja”, en el que cada alumno
tomaba un papel con una fracción o un decimal escrito en él, y debían encontrar al compañero
que tenía el número equivalente, por ejemplo, el que tiene 3/4 y el que tiene 0.75 deben encon-
trarse entre sí. Enseguida, los alumnos tenían que mostrar la pareja formada y argumentar la
equivalencia en una puesta en común. El juego dio lugar a varios procedimientos y dudas. Los
alumnos participaron con entusiasmo. La docente aprovechó y recordó los pasos de un algorit-
mo para pasar de decimal a fracción (poner el decimal sin punto en el numerador, y un uno segui-
do de ceros en el denominador, etc.); sin embargo, el algoritmo nuevamente se entendió poco.
Así, hay un claro y positivo despliegue de recursos, aunque aún falta profundidad.
La medición
En las clases de varios docentes observamos actividades del tema de medición. En las de tres de
ellos el tema se relacionó con los procedimientos y fórmulas para obtener el área o el volumen. En
las demás se vieron otros contenidos de medición: relación área-perímetro, medidas inglesas y sus
equivalencias en el Sistema Métrico Decimal, así como medidas de longitud con fracciones de uni-
dad no convencional. Centraremos estos comentarios en las clases sobre los procedimientos para
obtener áreas y volúmenes, por su importancia y por haber sido especialmente problemáticas.
Comentaremos tres clases sobre área y una sobre volumen. En todos los casos se observó que,
en consonancia con lo que recomienda el Programa de Estudios, hay un intento por parte de las
docentes de no proporcionar directamente las fórmulas y de dar lugar a que los alumnos participen
en su construcción. Sin embargo, en los cuatro casos se manifestaron dificultades en la implemen-
tación, lo que impidió lograr el propósito.
El caso del área
En dos clases observadas una docente abordó este tema. La primera actividad fue preparatoria para
la resolución de una lección del libro de Desafíos matemáticos. La docente intentó que los alumnos
infirieran el área del trapecio a partir de la del rectángulo, pero esto no se logró, probablemente
debido a que no se establecieron ciertas condiciones mínimas para ello: 1) la docente pidió a los
alumnos que dibujaran trapecios en un rectángulo, pero omitió explicar el propósito y especificar
cómo hacer el trazo, de manera que solamente en un caso la figura quedó de la manera en que se
necesitaba (en la figura 6.5, la segunda de izquierda a derecha); 2) dado que recortaron el trapecio,
se perdió el rectángulo de referencia, que luego se necesitaba para analizar su relación con el área
del trapecio, y 3) los alumnos necesitaban calcular el área de los dos triángulos que se forman a los
lados, pero no recordaban cómo se calculaba. La docente repasó el área de triángulos, y se replanteó
10 Los alumnos no suelen saber que una fracción a/b es el cociente de a: b.

la actividad a partir de un dibujo adecuado, sin embargo, las dificultades continuaron y la docente
decidió abandonar la actividad y dar paso a la de Desafíos.
Figura 6.5 Área del trapecio a partir de la del rectángulo
Fuente: elaboración propia con base en el trabajo de una docente.
El propósito de la segunda actividad, tomada del libro Desafíos matemáticos, es que los alumnos
concluyan que si dos triángulos tienen las mismas base y altura, entonces tienen la misma área.
La actividad presenta consignas confusas —por ejemplo, se pueden contestar de infinidad de
maneras las preguntas “¿cómo son la base y la altura?”, o “¿cómo son las áreas…?” — y carece
de una secuencia que haga posible que los alumnos se acerquen siquiera a la conclusión buscada
(figura 6.6). Los alumnos obtuvieron las áreas aproximadas contando cuadritos incompletos o
midiendo con la regla los lados y tratando de aplicar la fórmula, y por lo tanto no vieron que las
áreas, las bases y las alturas eran iguales. La docente no previó estas dificultades y optó por re-
tomar la lección otro día.
Figura 6.6 LTG Matemáticas, 5°. Lección 51. ¿Qué cambia?
Lección del libro de texto Lección con respuestas que dio un alumno:
Fuente: SEP, 2014b, p. 97

En la clase de otra docente se llevó a cabo una lección del libro de Desafíos matemáticos cuyo pro-
pósito, más sencillo que el anterior, era constatar que el área de un triángulo rectángulo es la mitad
del área del rectángulo con las mismas base y altura (figura 6.7). La docente siguió de cerca los
pasos que se indicaban en la lección: los alumnos recortaron un rectángulo, lo partieron por la mi-
tad siguiendo una diagonal y superpusieron las dos mitades. Las dificultades empezaron con las
preguntas que el libro planteaba para que los alumnos identificaran relaciones a partir de esas ma-
nipulaciones, las cuales buscaban que se constatara que las dos mitades del rectángulo eran iguales
y que se concluyera que el área del triángulo es la mitad de la del rectángulo.
Figura 6.7 LTG Matemáticas, 5° grado. Lección 50. Divido figuras
Pero las preguntas eran, nuevamente, ambiguas, y en vez de propiciar la respuesta esperada die-
ron lugar a una larga interacción con preguntas cada vez más inducidas por parte de la maestra,
como se puede apreciar en el siguiente fragmento:
Maestra: Bien, ahora dice en el (inciso) b.

Estudiante 1: “Superpongan los triángulos obtenidos” (lee la consigna del libro).
Maestra: Superpónganlos, ¿cómo son con respecto al rectángulo?, ¿cómo son con
respecto al rectángulo?
Estudiante 2: Son triángulos rectangulares.
Maestra: Dice ella que son triángulos rectangulares, ¿será cierto?, ¿por qué dices?
Estudiante 2: Porque de base tiene la base de rectángulo.
Maestra: Porque tiene un ángulo…
Estudiante 2: Recto.

Al parecer, la maestra esperaba la respuesta “Son la mitad del rectángulo”, o quizá también
“Son triángulos iguales”. Sin desechar las respuestas de los niños, siguió modificando su pre-
gunta hasta que obtuvo una débil respuesta.
Maestra: Entonces dice la pregunta “Observa los triángulos obtenidos”, ¿cómo son?
Son triángulos, dice ella que son triángulos rectangulares, pero dos triángulos ¿qué
me forman?
Alumnos: Un rectángulo.
Maestra: Un rectángulo, entonces dos triángulos me forman un rectángulo, pero
esos triángulos ¿cómo tienen que ser?
Estudiante 1: Rectos… iguales.
Maestra: Bien.
Estudiante 1: ¿Entonces cómo le ponemos?
Maestra: Dos triángulos iguales me dan un rectángulo (y los niños lo escriben en
su libro).
Más adelante, siguiendo las preguntas del libro, la maestra intenta llevar a los alumnos a la fórmula.
Con excepción de dos de ellos, la conclusión no fue clara para los alumnos, a quienes no les resultó
evidente que el triángulo rectángulo tuviera la mitad del área del rectángulo y, por lo tanto, tam-
poco el origen de la fórmula. Cabe observar que la conclusión se dio para todo triángulo y no sólo
para el triángulo rectángulo.
Figura 6.8 Rectángulo para calcular su área
Área:________
En otras clases fue posible observar otros aspectos de la medición del área que dan cuenta de un
trabajo mejor logrado en el ámbito de la noción de medida. Una docente de cuarto grado presen-
tó una tarea que consistió en calcular el área de varios rectángulos en condiciones distintas cada
vez generadas mediante diversas variables didácticas: en cuadrícula visible o sin cuadrícula (figu-
ra 6.8), a partir de medidas dadas; con unidad de medida igual a cuatro cuadritos. Este manejo de
las variantes parece adecuado para afirmar la noción del área del rectángulo.
Finalmente, en la clase de otra docente se estudió la relación entre perímetro y área: la docente
solicitó a los niños trazar figuras en sus cuadernos y también usando los mosaicos del piso, que
tuvieran mismo perímetro, pero mayor área, y otros que tuvieran misma área, pero mayor perí-
metro (figura 6.9). Puede verse en este caso y en el anterior un trabajo más profundo con la noción
de medida.

Figura 6.9 Figuras para calcular perímetro y área
El caso del volumen
A partir de una actividad de la guía de Montenegro (Aguilar y Santiago, 2016, p. 131) —docu-
mento que, según hemos visto, también es muy consultado—, una docente abordó la medida
del volumen. Los alumnos armaron primero cubos en una actividad de papiroflexia, y se les ex-
plicó que éstos son las unidades de volumen. Después, en equipos, con algunos de esos cubos,
hicieron construcciones diversas. La docente preguntó por el volumen de dichas construccio-
nes. Para contestar, los alumnos contaron los cubos que las conformaban. La confusión vino
cuando, después de presentar una diapositiva sobre el volumen del prisma rectangular, la docente
les preguntó a los alumnos por las dimensiones de largo, ancho y altura de las construcciones
que ellos hicieron, como si también fueran prismas rectangulares, siendo que algunas no lo eran
(ver, por ejemplo, la de la figura 6.10).
Figura 6.10 Construcción realizada por un alumno
Más adelante ocurrió otro error, originado por el mismo libro en el que se apoyaba la maestra.
En éste se pedía medir el volumen de figuras planas, lo cual es un sinsentido.
Continuando con esta idea, la maestra pidió a los alumnos que, en papel milimétrico, representaran
la figura que iban a armar, que identificaran en ella las tres características que acababan de ver (lar-
go, ancho, alto), y que usaran el cuadro de la cuadrícula como unidad de medida para determinar el
volumen de las figuras. Esto propició una confusión entre superficie y volumen, lo cual seguramen-
te complicó la comprensión de la noción en juego.

Cálculo mental
La práctica de cálculo mental estaba bastante extendida;11 se observó en al menos una clase de to-
dos los docentes. Por lo general, constituye una rutina de alrededor de cinco minutos que se realiza
al inicio de la clase, y a veces también en otros momentos. Lo anterior es positivo, dados los benefi-
cios para los alumnos que se atribuyen a este tipo de cálculo y por la importancia que se le concede
en los programas oficiales.
No obstante, en prácticamente todos los casos los docentes, después de plantear las opera-
ciones que los alumnos debían resolver mentalmente (por lo general las cuatro operaciones
básicas), se limitaban a organizar la corrección de los resultados y cuantificar los aciertos, sin
hacer una difusión y un análisis de las estrategias. Con ello, las posibilidades de desarrollar la
habilidad de cálculo mental decrecen considerablemente. Veamos un ejemplo: en la clase de
una docente, el cálculo mental se plantea tres veces por día: al inicio de la clase, antes de salir
a recreo (terminar las cuentas es condición para salir) y hacia el final de la jornada. Las cuentas
son como las siguientes: “el doble de 13, el triple de 13, el triple de 18, el doble de 14”, y también
multiplicaciones de tres dígitos, por ejemplo, siete por cuatro por dos (expresadas por escrito de
manera un tanto confusa: “742”). Hubo una débil mención de las estrategias cuando la docente
dijo que, por ejemplo, para “Siete por cuatro por dos” esperaba que en algún momento los ni-
ños vieran que es más sencillo multiplicar dos por cuatro por siete que siete por cuatro por dos,
porque “el orden de los factores no altera el producto”.
6.3.2 Las fracciones y la proporcionalidad en secundaria
En las clases de Matemáticas de los cinco profesores de secundaria que observamos encontramos
una mayor variedad de temas que en primaria, al grado de que no vimos a dos profesores impar-
tiendo el mismo tema. Esta mayor dispersión probablemente obedece a que fueron menos los
profesores observados que en primaria y a que de un bimestre a otro hay menos temas comunes,
así como de un grado a otro.
Aunque se identificaron pocos errores conceptuales por parte de los profesores, se manifestaron
insuficientes condiciones para el desarrollo de procedimientos personales, la diversidad de repre-
sentaciones, y para la elaboración de conjeturas y argumentaciones. Esto último se aborda en
otros lugares (en los apartados 6.1 y 6.2); aquí nos limitaremos a mostrar, con dos ejemplos, cómo
se manifiesta dicha rigidez en el tratamiento de los conocimientos matemáticos.
11 Esto podría deberse al programa Ruta de Mejora Escolar, implementado como parte de los
Consejos Técnicos Escolares.

Las fracciones propias e impropias
En la clase de un profesor, un tema fue la suma de fracciones. El profesor enseñó el procedimiento

usual para ello12 y exigió a todos los alumnos seguirlo paso por paso (ver la figura 6.11).
Figura 6.11 Procedimiento para resolver sumas de fracciones
Fuente: fotografía tomada por los observadores.
Al parecer, algunos alumnos encontraron el MCM de los denominadores sin usar la técnica en-
señada, pero el profesor no lo permitió. Tal exigencia podría justificarse por la necesidad de
que los alumnos dominaran ese procedimiento. No obstante, en otros detalles dicha exigencia
es más difícil de explicar, por ejemplo, en el caso siguiente: el profesor exigió que los alumnos
distinguieran entre fracciones propias e impropias (lo cual no es necesario para sumarlas), y en
cierto momento preguntó por la definición de fracción impropia. “Es una fracción mayor que
uno”, dijo un alumno. Sin embargo, el profesor no retomó esa respuesta, sino la que dio otro
alumno y que correspondía a la de los apuntes: “Fracciones impropias son las que tienen el nu-
merador mayor que el denominador”.
La relación de proporcionalidad
En las dos clases de un profesor el tema estudiado fue Análisis de las características de una gráfica,
que representa una relación de proporcionalidad. Bajo la guía del profesor, los alumnos resolvie-
ron dos problemas de proporcionalidad, uno sobre litros de agua por minuto y otro sobre palabras
tecleadas por minuto. Tabularon y graficaron las relaciones. El profesor explicó que la constante
de proporcionalidad k, de la expresión algebraica y=kx, se obtiene dividiendo y entre x. De tarea
para la casa, los alumnos inventaron un problema, y en la clase siguiente, en la corrección de los
problemas de tarea, repitieron las acciones de tabular, graficar y anotar el valor de k.
12 Poner como denominador el mínimo común múltiplo (MCM ) de los denominadores, lo cual enseñó previamente;
dividir este denominador entre cada uno de los denominadores de los sumandos; multiplicar esos cocientes por los
numeradores y sumarlos, y, finalmente, expresar la fracción impropia, en caso de que lo fuera, como fracción mixta.

Si bien el manejo del contenido fue adecuado en general, cuatro cuestiones dan cuenta de ciertas
restricciones que no se justifican: 1) las gráficas se hicieron graduando los ejes de manera que
quedaron todas con una inclinación de 45 grados —esto, sin ser incorrecto, da una idea errónea
de que esa inclinación es una propiedad de la proporcionalidad—; 2) de hecho, el significado de la
inclinación de la recta no fue objeto de estudio; 3) la constante k se calculó todas las veces, incluso
se usó para calcular valores, pero en ningún caso se expresó la relación y=kx usando dicho valor;
4) los valores escogidos del conjunto inicial para calcular las imágenes variaron de manera regular
de 1 en 1 o de n en n, de manera que, en cierto momento, hubo alumnos que confundieron esa
regularidad con la constante de proporcionalidad.
Comentario
Se aprecia un esfuerzo por parte de los docentes de primaria participantes en el estudio por ha-
cer accesibles las matemáticas mediante diversos recursos, tales como la presentación gráfica de
nociones, el uso de material concreto, las actividades fuera del salón, los juegos y la aceptación
de cierta diversidad en los procedimientos de resolución. El grado en que lograron una enseñanza
más efectiva varía. Inesperadamente, se observaron más avances, aunque acotados, en el tema
de fracciones que en el de medición de áreas y volúmenes. En fracciones, las limitaciones son so-
bre todo por el corto alcance de las actividades (se ven sólo casos sencillos, por ejemplo), pero en
el tema de medición, y más precisamente en aquellas actividades que persiguen el propósito de
dar a conocer formas alternativas al uso de fórmulas para calcular áreas y volúmenes, las activida-
des son deficientes. Estas clases dejan ver dificultades importantes en el proyecto de reconstruir
las fórmulas de área y volumen en el aula. Cabe destacar que varias de estas dificultades se origi-
nan en los mismos textos que usan las docentes de apoyo, incluyendo el oficial. También dejan ver
debilidades en el conocimiento matemático de algunos temas.
Con respecto a la práctica de cálculo mental, es positivo que ésta se haya generalizado, pero se
favorece muy poco el desarrollo de estrategias más allá de las que espontáneamente cada alumno
puede desarrollar por sí mismo al calcular. Consideramos que estas prácticas podrían aprovechar-
se mucho mejor abriendo espacios de difusión y análisis de las estrategias.
En secundaria, aunque hay un mayor conocimiento de matemáticas por parte de los profesores
respecto de los de primaria, se encuentra más pronunciada una limitación: cierta rigidez en el
tratamiento del contenido, expresada en la falta de diversidad en definiciones, representaciones
y procedimientos. Cabe destacar también que, a diferencia de la primaria, no se observa un uso de
recursos que ayuden a mejorar la comprensión, o al menos, para amenizar las clases, tales como el
material concreto y el juego.
Por último, en ambos niveles se observaron pocos momentos en los que se fomentara la práctica
de la argumentación. Esta carencia puede ser más grave en secundaria.
6.4 Libros y otros materiales en los que se apoyan los maestros

para la enseñanza de las matemáticas
La presencia de recursos en el aula y el interés por usarlos como apoyo para la enseñanza forman
parte del trabajo diario de un maestro al grado de que, en ocasiones, los recursos se convierten en

el eje para organizar la clase. Sin importar el medio, rural o urbano, observamos que los docentes
tratan de ampliar el repertorio de situaciones a las que se enfrentan los alumnos, así como contex-
tualizar algunas abstracciones matemáticas, como el volumen, las fracciones, entre otras, y si bien
hay algunas coincidencias en los motivos por los que los maestros deciden utilizar estos recursos,
la forma de trabajarlos, el tipo de material que eligen o los momentos en que entran en la clase,
varían de maestro a maestro.
Además del LTG de Matemáticas llamado Desafíos matemáticos, es común que en las aulas circu-
len guías de estudio de editoriales privadas y materiales concretos, de internet o tecnológicos, así
como juegos y el trabajo en espacios distintos a los habituales, como el patio de la escuela o el piso
de un salón de clases.
6.4.1 Uso del Libro de Texto Gratuito de matemáticas
El libro de Desafíos matemáticos, mejor conocido como Desafíos, se distribuye en las escuelas
desde 2013. Se acompaña de un Libro para el maestro, por lo general sólo disponible en versión
electrónica, en el que se les dan algunas recomendaciones generales a los docentes, como “te-
ner confianza en que los alumnos son capaces de producir ideas y procedimientos propios sin
necesidad de una explicación previa por parte del maestro”, al mismo tiempo que se sugiere no
dejar de lado la ejercitación: “el trabajo constructivo que se propone […] no implica hacer a un
lado los ejercicios de práctica; éstos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automatización”.
Se sugiere, también, dedicar “el tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas
por los alumnos, es decir, para la puesta en común” (SEP, 2014a, p. 8). En el Libro para el maestro
cada desafío tiene cuatro secciones: intención didáctica, consigna, consideraciones previas y ob-
servaciones posteriores. En cada desafío se hace explícito el contenido y en el apartado de “con-
sideraciones previas” se da información adicional sobre éste. En el Libro para el alumno se hace
el señalamiento de que “los desafíos se deben trabajar en el orden propuesto” (SEP, 2014b, p. 7).
El libro de texto, como toda propuesta curricular, pasa por procesos de apropiación en los que los
maestros deciden qué modificaciones hacerle y cómo utilizarlo. A continuación, daremos cuenta
de algunas prácticas mediante las cuales se hace evidente que no es el único recurso en el aula y
que los maestros exploran distintas opciones con la intención de fortalecer el aprendizaje de las
matemáticas.
Los 15 maestros de primaria observados usaron este recurso; dos de ellos posteriormente lo susti-
tuyeron. De los 13 maestros que sí lo usaron, hay quienes lo hicieron no porque estén convencidos,
sino por las prácticas institucionales para evaluar a los alumnos, las cuales, según una docente, lo
toman como eje, “porque al fin de cuentas […] nos van a evaluar con lo que viene en el libro”, o
como un requisito administrativo de las escuelas con jornada ampliada: “se supone que tenemos
que trabajar media hora de Desafíos […] para cuadrar a las estipulaciones que nos piden”.
La mayoría de los maestros (14 de 15) tiene la percepción de que se trata de un libro difícil, incluso
para el mismo maestro: “siempre ha sido muy difícil, hasta para uno”. Según los docentes, a los
alumnos les resulta “muy complicado y tedioso” debido a que sólo algunos tienen herramientas
para resolverlo: “Hay niños muy inteligentes que sí lo sacan, lo resuelven, pero hay otros niños, los
de bajo desempeño, que se les dificulta”. Una maestra intentó usarlo, pero lo abandonó: “yo inicié

con el Desafío [el libro] pensando en que lo iban a hacer rápido. Iniciamos un bimestre. Trabajamos
fracciones, las fracciones es lo más difícil para ellos. Trabajé con ellos el primer tema, ya vi que no”.
Por otra parte, señalan la ausencia de un contenido explícito: “En Desafíos no viene nada, no viene
ni contenido ni nada”. Esta observación se refiere al Libro para el alumno, en el que los maestros
esperarían encontrar alguna información que guiara la resolución de las situaciones que ahí se
proponen. En cuanto a las consignas, consideran que son complejas a tal grado que el maestro
tiene que intervenir para “explicar a todos” lo que hay que hacer.
Con la llegada de este material a las escuelas, los maestros se enfrentaron a un nuevo formato,
distinto a los libros de texto anteriores, lo cual causó desconcierto: “Cuando llegaron estos libros
dije: ¿qué les voy a enseñar si no tienen nada?” Si bien esta propuesta se acompañó de un Libro
para el maestro, en el que se hacen explícitos algunos contenidos que se ponen en juego en cada
desafío, sólo tres docentes hicieron referencia al uso de este recurso como una herramienta en
la que se apoyan para trabajar con el libro del alumno.13 Una maestra comenta que, además de
tomar en cuenta el plan y programas de estudio, también se basa en el libro del maestro, mismo
que valora: “afortunadamente tenemos un Libro para el maestro y ahí vienen las actividades y su-
gerencias que podemos trabajar con ellos. Y qué se espera lograr con ello”.
No para todos es una tarea difícil; un maestro considera que los Desafíos son muy sencillos para
el nivel de los alumnos, y los usa “para darle cierre a la clase”. Este maestro tiene una mala opi-
nión del libro; afirma, con sarcasmo, que lo elaboran los expertos y que a él le parece que sus
alumnos rebasan fácilmente el nivel de las lecciones que se proponen: “ahorita vamos trabajan-
do, adelantando, ese librito (risas) sí me sirve en cuestión de que vamos dominando la currícula
que nuestro gobierno nos marca, el libro de la SEP, que lo hicieron los genios, los que sí saben
de educación matemática […] y les voy metiendo cositas más”. No obstante esta valoración que
hace del libro de texto, el maestro sigue al pie de la letra las lecciones, incluso aquellas que no
parecen ser tan desafiantes, y también hace modificaciones al libro que no son muy afortunadas
(ver ejemplos en el apartado 6.3).
Para otra maestra los Desafíos son el hilo conductor de la clase. La motiva tener alumnos que
“desafíen”. En su planeación tiene, como nombre de la asignatura, “Desafíos matemáticos”.
Los trabaja con mucho entusiasmo; no obstante, los alumnos tienen un libro adicional de una
editorial privada.
Ante las dificultades a las que se enfrentan para trabajar con el libro de texto, los maestros que
se observaron tomaron decisiones, entre ellas, hacer actividades previas que constituyen una
especie de entrenamiento para resolver algún desafío, usarlo poco, modificar las situaciones
propuestas, llevar a la par un libro adicional, agregar actividades similares a las que se proponen
“para que no se les olvide”, seleccionar los desafíos sin apegarse al orden que llevan en el libro, o,
como mencionamos antes, sustituirlo. Estas acciones no son excluyentes, algunos maestros han
tomado más de una decisión.
13 Desde hace ya muchos años se ha visto que el libro más consultado por el maestro es el del alumno y no el del
maestro. Esta tendencia probablemente se ha acentuado debido a que el libro del maestro sólo está disponible
en internet. Cabe aclarar que no se hizo una pregunta explícita al respecto.

Se observaron casos en los que, al hacer modificaciones, se simplificó la tarea para el alumno, y en
otros casos, se hizo más compleja (se dan ejemplos en el apartado 6.2).
Varios maestros reconocen que es difícil que los alumnos resuelvan el libro sin apoyo del do-
cente, aunque lo han intentado: “la mayoría no entiende cómo resolver, entonces lo que hago
es que, pues entre todos lo leemos, y tratamos de resolverlo”. Al optar trabajar las lecciones de
manera grupal, se genera una interacción en la que, casi siempre, se alterna la resolución con
explicaciones que, además de aclarar la consigna, contribuyen a una elaboración conjunta de
algunas respuestas en las que participa el docente. Una maestra reconoce que durante el proceso
ella les da “pistas” de cómo hacerlo: “Les doy tips, de tal manera que ellos lleguen, ahora sí que a
desafiar al desafío”. Desde su punto de vista, el trabajo en conjunto no disminuye la complejidad:
“Yo lo trabajo con ellos, los hago pensar mucho”.
Al menos cuatro maestros mencionaron que antes de trabajar con los alumnos ellos resuelven el
desafío y piensan en cómo hacerlo accesible: “Hago yo el problema, lo soluciono, busco las pala-
bras para que ellos me entiendan”, a la par que investigan en otros textos y en internet.
Dos maestras optaron por sustituir el libro de texto; una de ellas eligió una propuesta del estado
de Guanajuato cuyo formato es muy parecido a los primeros libros de texto, de la década de los
sesenta, y que la maestra identifica también como retos; “finalmente todos esos retos que vienen
allá [en Desafíos], pues se los doy en copias”. La otra docente optó por usar la guía de Montenegro.
6.4.2 Libros y materiales de internet adicionales al libro de texto
De los 15 maestros de primaria, 14 utilizan textos adicionales a los que proporciona la SEP para la
enseñanza de las matemáticas. Algunos docentes mencionaron el tema de manera espontánea, y
otros, a partir de una pregunta directa por parte de los observadores; algunos hablaron con cau-
tela al respecto, sin embargo, en las libretas hay evidencias de que se usan. Esta tendencia de los
maestros a utilizar otros recursos, a veces incluso por decisión del colectivo docente, se conoce
de tiempo atrás, al parecer se incrementó, lo que posiblemente tiene que ver con que el LTG no
cumple con sus expectativas acerca de lo que consideran primordial para los alumnos, o con las
dificultades que tienen para trabajarlo. Nos pareció importante revisar algunos aspectos sobre
esta práctica:
ȊȊ Cómo y para qué eligen un libro adicional.

ȊȊ Oferta editorial y materiales elaborados por los propios docentes.
ȊȊ Implicaciones en la gratuidad de la educación.
ȊȊ Circulación y producción de materiales elaborados en distintas latitudes.
ȊȊ Implicaciones del uso de los materiales en la forma de acceder al aprendizaje de las matemáticas.
Según las opiniones de los maestros y las notas de los observadores, el hecho de optar por el
uso de materiales adicionales deja ver algunas necesidades de los docentes, entre las cuales tres
parecen más relevantes: en primer lugar, contar con materiales para ejercitar tanto algoritmos
como resolución de problemas; en segundo lugar, como preparación previa al trabajo con el libro
de Desafíos, y, por último, disponer de algún recurso para las tareas en casa o como sugerencia
cuando los padres solicitan un material extra. La mayoría de los libros de apoyo son de editoriales
privadas o de uso libre, disponibles en internet.

Con excepción del Método Singapur, que una maestra eligió con la idea de que contribuyera a
una mejor comprensión de la lectura, en especial de los problemas, los maestros, en general,
optaron por recursos que respondieran a las necesidades (ejercitación, actividad previa al trabajo
con el libro de Desafíos, tareas). En las entrevistas y conversaciones con los docentes se identifi-
caron otras características que sirven de apoyo a su elección; entre ellas, una bastante frecuente
es que los libros adicionales que usan los alumnos tengan una estructura que les permita esta-
blecer una vinculación con el programa y el libro de Desafíos: “lógicamente, buscas las que más
se apegan y, más que nada, en matemáticas”. Una maestra fue más explícita al mencionar como
ventaja del cuaderno de trabajo que eligió (el de Pérez, J. J.) la clara relación que este material
tiene con el tema, el bloque, las páginas y el desafío. No obstante, también hubo maestros que
optaron por un libro que fuera “diferente” al de Desafíos.
La elección de materiales también está mediada por la mercadotecnia; algunas editoriales se acer-
can a las escuelas, como comenta una maestra: “viene siempre una señora a vendernos libros, que
esto de la Guía Santillana y todo eso […] cuando nosotros estamos en nuestras juntas intensivas,
viene una señora a vendernos material”. La editorial Montenegro, por su parte, ofrece paquetes
con precios especiales en los que incluye una guía resuelta para el maestro y carteles para el aula.
Para el método Singapur, la editorial ofrece capacitación previa: “primero, antes de adquirirlo,
llevamos una asesoría de este libro, para poderlo manejar, porque si lo ves a simple vista, dices,
ah, está muy fácil, pero pues sí, lleva ciertos pasos para que los puedan resolver los niños”. Final-
mente, las editoriales aprovechan este vacío institucional de que los maestros tengan a su alcance
materiales que les resuelvan algunas necesidades en su trabajo diario.
También se percibe la búsqueda de material atractivo; lo eligen porque “viene ilustrado, no se les
hace tedioso”. Algunos títulos prometen hacer de las matemáticas una actividad lúdica (Me divier-
to y aprendo…, Retos y desafíos matemáticos divertidos…, Qué divertido, cuaderno de ejercitación…,
Diviértete resolviendo problemas…).
Otros materiales son elaborados por los propios docentes, ya sea mediante la compilación de
ejercicios de distintos libros o elaborados por los mismos maestros; una maestra integró un engar-
golado que incluye operaciones, problemas y actividades con el sistema de numeración; otras dos
hacen lo que ellas llaman un “problemario”, eligen problemas de distintos libros y, comenta una
de ellas, además hacen algunas propuestas: “los sacamos nosotros de las actividades de los libros,
o incluso de las guías, pero sí se puede decir que son inventados nuestros problemas”.
El hecho de trabajar con un material adicional responde, en ocasiones, a una decisión colectiva,
a veces relacionada con la Ruta de Mejora Escolar, como en el caso de dos maestras en cuyas
escuelas se trabaja con la guía de Montenegro, o en las escuelas de las maestras en donde se
trabajan los “problemarios”.
Algunas decisiones se toman por ciclo, como el uso del método Singapur, y otras, de manera indi-
vidual, de tal manera que hay maestras que usan varios recursos adicionales; tal es el caso de tres
maestras que mencionaron entre cinco y seis materiales distintos, ya sean impresos o de internet,
además del “problemario” y el libro de texto.
Cabe aclarar que la adquisición de estos materiales adicionales, tanto para maestros como para
alumnos, se hace con recursos propios. Hay grupos donde todos los alumnos compran el material,
que tiene un costo aproximado de doscientos pesos. La adquisición pasa por la aprobación de los

padres; una maestra, de un medio urbano marginal, dijo que “obviamente, si los padres lo autori-
zan […] si ellos no lo pueden comprar, no se pide”. Otra maestra del medio rural comentó que no
es muy fácil que los padres accedan a la compra de la guía, pero, finalmente, lo hacen.
También hubo dos maestras que usan material producido por la SEP que ya no circula de manera
oficial; una maestra que trabaja con quinto grado usa el material recortable de los libros de Mate-
máticas de los años noventa para trabajar con un niño que requiere apoyos específicos. Otra maes-
tra recuperó los ficheros de la SEP de su papá jubilado y comentó “aunque dicen que los ficheros ya
no se utilizan, yo sí los sigo retomando […] para mí, han sido de mucho provecho”.
Gran parte de los maestros de primaria, 10 de 15, menciona explícitamente que se apoya en la re-
producción de material de acceso libre en internet. Los alumnos están familiarizados con este tipo
de copias y, por lo general, ya saben qué hacer con ellas: las recortan para adecuarlas al tamaño de
la libreta, las pegan y las resuelven, aunque no siempre en el mismo orden. En ocasiones se dejan
de tarea y forman parte del expediente o de la carpeta de evidencias de cada alumno.
Una de las páginas que consultan los maestros es Lainitas (https://lainitasprimaria.com.mx), sitio
que ofrece material gratuito como ejercicios complementarios para cada bloque y exámenes con
clave de respuestas; también vende material, como la planeación para cada bloque ($30.26 por
cada una), que se puede pagar desde el celular o a través del teléfono fijo. Una muestra de que
los empresarios están al pendiente de la demanda es que a la fecha (julio de 2017) ya anuncian
su producción para el ciclo escolar 2017-2018. Otras páginas mencionadas son Tip´s en Fichas y
¡10 en Matemáticas! En los cuadernos los alumnos tienen otras copias de las cuales no fue posible
identificar la procedencia.
También de internet los maestros han retomado propuestas elaboradas por instancias que for-
man parte de la propia estructura educativa de los estados; tal es el caso de un material elaborado
por los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (2017) (primarias.cetechihuahua.gob.mx)
o de otro elaborado por la Secretaría de Educación de Guanajuato (www.seg.guanajuato.gob.mx/
SDE/DMME/Documents/Cuadernillo_mat_6). El material de Chihuahua consiste en cuadernillos
bimestrales que contienen actividades para todas las asignaturas, en tanto que el de Guanajuato
propone actividades específicas para el desarrollo de habilidades matemáticas.
Los momentos en los que se usan los textos adicionales son diversos; pueden emplearse para
dar inicio al estudio de un tema con el argumento de que al maestro le gusta “mostrar a los niños
cómo se trabaja y luego ponerles algún ejercicio”, o para proveer a los alumnos de herramientas
para resolver, “porque lógicamente el desafío sí viene a veces muy elevado, entonces yo tengo
que partir desde cero para llegar a lo que es el desafío”. También se pone en juego la expectativa
de que, si hay un trabajo previo, los alumnos podrán resolver el libro de texto con cierta autono-
mía: “el desafío es sólo orientarlos, mas no que tú se los hagas”.
En cuanto al tiempo que se dedica a estos textos adicionales, varía; hay quienes lo trabajan una
vez a la semana, mientras otros lo llevan a la práctica todos los días, sobre todo cuando se trata de
una rutina establecida a nivel escuela. A veces se convierte en una tarea extra, como en el caso
de una maestra que dijo tener “Retrasado el trabajo del problemario del bimestre pasado”.

Hay quienes usan estos materiales para dejar tareas a realizar en casa, ya sea de manera ocasio-
nal o de manera más frecuente, como una maestra que utiliza la guía “para reforzar las activida-
des escolares”. Para los padres de familia, es un indicador de que vieron un determinado tema
en la escuela.
Para algunos docentes, además de ser un libro de consulta, constituye el eje de su planeación,
de la cual se toman los aprendizajes esperados.
Algunos ejemplos
A continuación presentaremos ejemplos de propuestas de trabajo que se encuentran en algunos

materiales, las cuales son portadoras de formas en que se conciben la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas. Cabe aclarar que los maestros no mencionaron este punto y justifican su
elección desde la necesidad de preparar a los alumnos para enfrentar los Desafíos, o de contar
con más información sobre el contenido.
La guía Santillana es la más mencionada y ofrece, además de la guía para el alumno, una edición
“anotada para el profesor” con sugerencias didácticas y respuestas. Se presentan secuencias de
trabajo para una clase y se hacen explícitos los vínculos con el currículo. En la estructura general
se observa que el tratamiento de un contenido se inicia con una definición y enseguida se propo-
nen actividades.
Por ejemplo, en una página intitulada “Comparación de volumen” (Maya, Zeable, Martínez, Lugo,
Cerón, Puebla, García y Sanz, 2013, p. 220), dirigida a sexto grado, de entrada se da una definición
del volumen; más adelante se menciona que en los arreglos con los cubos se comparan “los volú-
menes con las áreas, pues quieren saber si es posible hacer dos arreglos de igual volumen, pero
diferente área”. Sólo se retoma la cantidad de cubos que se utiliza, no se problematiza el asunto del
área. Se dan los modelos a seguir.
Una actividad equivalente a la que aquí se propone para comparar el volumen se encuentra en el
desafío 68 del mismo grado, sólo que en éste la interacción con el objeto de estudio implica un
reto mayor para los alumnos, puesto que son ellos quienes tienen que armar los prismas con dife-
rentes dimensiones y posteriormente calcular el volumen (figura 6.12).

Figura 6.12 LTG Matemáticas, 6° grado. Lección 68. Cubos y más cubos
Fuente: SEP, 2014c, p. 127.
En otro ejemplo, tomado de la guía de Montenegro (Aguilar y Santiago, 2016, pp. 130-131), se
observa una estructura similar: se dan definiciones, se explica cómo puede calcularse el volumen
—ya sea contando los cubitos o usando una fórmula— y se incluyen un ejemplo resuelto y una
propuesta para que se calcule el volumen de unos prismas.
Un cuadernillo llamado Mateprácticas es complemento de la guía Montenegro y consiste en la

ejercitación de los algoritmos y diversas formas de cálculo numérico; los autores justifican el uso
de este material porque “una vez que el alumno entiende un problema, es necesario realizar ope-
raciones para obtener un resultado correcto”, por lo que es importante “practicar operaciones
básicas, establecer relaciones entre los números y ejercitarse en el cálculo mental”. Dejan claro
que la ejercitación se da después de resolver los problemas.
Un libro que una maestra y sus compañeras de quinto grado eligieron “por ser diferente al de
Desafíos” es el Método Gráfico Singapur, Solución de problemas, el cual promete que, con “la aplica-
ción rigurosa de los pasos propuestos”, los alumnos resolverán problemas “con la misma facilidad
con la que reflexionan sobre algunas actividades cotidianas”. A diferencia de las otras guías, este
libro no incluye definiciones. En cada lección hay una página que se llama “Entrada de lección”,
en la que se presenta un problema resuelto sobre algún tema del bloque. El método consta de
varios pasos.

Las maestras eligieron este material para subsanar deficiencias en la comprensión de los proble-
mas a través de la representación gráfica. Una maestra comentó que, a pesar de la capacitación
que recibió, no era fácil trabajar con el libro, y decidió que, al principio, lo resolvieran entre todos
esperando que con el tiempo lo hicieran solos. Ella estaba consciente de que había que seguir
estrictamente los pasos que se sugieren. En la entrevista también comentó que los alumnos aún
no se acostumbraban a esta forma de trabajar los problemas, “porque como que se van sólo al
resultado”. Como se mencionó en el apartado 6.2, los alumnos de quinto grado resolvieron una
lección sin usar la representación gráfica, que, como parte del método, es de uso obligatorio.
Para la maestra que usaba este material, era muy importante usar la representación gráfica; por
ello, según el reporte de la clase observada, “insiste en que los alumnos la utilicen, aun en los casos
en que no sea necesario”. Piensa que de esta manera se propicia la comprensión del contenido
matemático y de los problemas. Ella percibe que a los alumnos les gusta esta forma de trabajar,
sin embargo, en las clases observadas “los alumnos no logran entender bien la finalidad de las
[representaciones] gráficas […] y obtienen rápidamente el resultado sin usarlas”. Esta propuesta,
según la docente, se contrapone a una enseñanza “tradicionalista”, “porque pues sí te lleva como
que paso a paso para que llegues a un resultado […] no te dan el resultado como tal, sino que tú
solito lo tienes que pensar”.
Algunos recursos tomados de internet tienen una estructura similar a los textos de Santillana y
Montenegro. Por ejemplo, para trabajar la conversión de medidas una maestra se apoyó en una
ficha tomada de la página Tip´s en Fichas, sexto grado. La estructura es la siguiente: breve infor-
mación sobre el sistema inglés de medidas, equivalencia de las medidas más usuales al sistema
métrico decimal y ejemplos resueltos de cómo se hacen las conversiones de medidas. Después, se
proponen 10 problemas para ejercitar.
El cuaderno de actividades desarrollado por la Secretaría de Educación de Guanajuato (2011,

p. 38) también da inicio al estudio de un tema con las definiciones. Conserva la forma usada para
resolver los problemas que se propuso desde los libros de texto de la década de 1960, a saber, de-
finiciones, problemas en los que hay que anotar fórmulas, sustituciones, operaciones y resultados
(así está, en plural). Una maestra decidió usarlo en sustitución del libro de Desafíos matemáticos.
Es notable la circulación de materiales de distintas entidades; algunos, como señalamos ante-

riormente, se comparten a través de internet y otros, a través de las distintas editoriales. En las
aulas de los maestros observados hay material que proviene de Chihuahua, Guanajuato, Jalisco
o Sinaloa. Los alumnos de una maestra tienen en sus cuadernos algunas hojas que se localizan
en una página de internet; un maestro del estado de Guerrero a su vez toma como referencia
un método (ABN, Abierto Basado en Números) desarrollado en España. Estas propuestas re-
presentan para los docentes una opción que, desde su perspectiva, suple las carencias que ellos
identifican en el libro de texto, y van desde las más clásicas de ejercitación de algoritmos has-
ta el planteamiento de problemas o situaciones que ponen en juego alguna noción específica.
En la mayoría se incluye un ejemplo de cómo resolver o se anuncia y se da una breve explicación
sobre el tema de estudio.

6.4.3 Los materiales concretos
El uso del material concreto suele estar asociado a una buena enseñanza de las matemáticas,
como lo menciona una maestra que considera que “se deberían usar distintos materiales, visual,
tecnológicos, tangram, así como lápiz, papel y pizarrón, incluso videos e imágenes”. Otra maes-
tra, por su parte, justifica el uso de material por el interés que tiene en que los alumnos “visualicen”
las respuestas a los problemas que plantea el LTG y en aras de una mejor comprensión, porque las
actividades en los libros “son demasiado abstractas”. Se percibe una necesidad de materializar
los objetos matemáticos.
Como ya dijimos, en el momento de hacer la observación varios maestros estaban trabajando el

tema de las fracciones y otros docentes el tema de medición. Fue en estas clases en las que más
pudimos observar el uso e incluso la elaboración de material concreto.
Para el tema de las fracciones, el material más usado fueron las tiras de papel o de fomi14 y hojas
de papel bond para hacer dobleces. En uno de los casos se usaron para “ilustrar” las sumas de
fracciones y para que los estudiantes “vieran” que uniendo tres partes se tenían 3/4. La tarea
de los alumnos consistió en seguir las indicaciones: recortar y pegar, sin que hubiera alguna pro-
blematización del contenido.
Una maestra también usó tiras de papel, pero para realizar una tarea más compleja, la de comparar
fracciones. La maestra se enfrentó a otras dificultades: una que tenía que ver con la heteroge-
neidad del grupo, en el que había alumnos que ya podían resolver sin usar las tiras y se resistían a
utilizarlas, y otra relacionada con el tamaño de las tiras, que, al no permitir hacer fácilmente los
dobleces exactos, demandaban una gran inversión de tiempo.
Para medición y geometría, armar un cubo parece ser una actividad atractiva. Se observó esta
actividad con propósitos distintos. En una clase de una maestra se utilizó para analizar las carac-
terísticas de los cuerpos geométricos; los alumnos usaron una plantilla para armar un cubo en
el cual sólo localizaron caras, vértices y aristas. En un grupo de sexto grado una maestra realizó
una actividad atractiva para los alumnos en la que elaboraron un cubo con papiroflexia, sin que
se cumpliera el propósito de calcular, con este material, el volumen de un prisma, dado que los
cuerpos que se armaron no tenían las características de un prisma.
Resultó interesante el trabajo que dos maestras realizaron en el piso del salón de clases para
calcular el área o para comparar área y perímetro, aprovechando la forma de los mosaicos.
Un problema que se presenta con el uso del material es el tiempo que se invierte en su elaboración;
al respecto hay varios ejemplos: en una clase de una maestra, se invirtió todo el tiempo en el recor-
te de unas tiras y el pegado de las mismas para equipararlas con una unidad. En la siguiente clase la
maestra descartó este material para darles otro que ella elaboró. Posteriormente, llevó unas hojas
ya preparadas, divididas en octavos y en sextos, pero no pudo demostrar con ellas el resultado de
una suma de fracciones con diferente denominador. En el caso de la elaboración del cubo de papi-
roflexia, se invirtieron más de 50 minutos (más de la mitad de la clase) en esta actividad.
14 Producto de látex, blando y esponjoso.

Una maestra que trabajó con la invención de problemas en una situación de compraventa pasó por
el proceso de armar la tienda, hacer la lista de precios, etiquetar los productos y simular una acción
de compraventa. A pesar de que la maestra ejerció presión sobre el tiempo para cada actividad, se
invirtieron aproximadamente 40 minutos en la preparación de los materiales y aproximadamente
20 en la elaboración de los problemas. Cabe señalar que en este caso la actividad resultó interesan-
te para los alumnos; lo que quedó pendiente fue la puesta en común para analizar los problemas
que diseñaron.
Sólo en dos clases se observó el uso de la calculadora: en un grupo de primaria y en uno de secun-
daria. En el grupo de primaria algunos alumnos la usaron de manera espontánea para resolver el
desafío 65 de cuarto grado, en el que tenían que calcular fracciones de diferentes cantidades, y en
otro momento el maestro propuso utilizarla para resolver una actividad similar. En este grupo ha-
bía calculadoras en el salón y algunos alumnos llevaban la propia; unas alumnas tenían una calcu-
ladora científica y les sorprendió obtener resultados que no podían interpretar. El maestro explicó
en el equipo algunas características de este tipo de calculadoras. En la secundaria la calculadora se
utilizó para estudiar la jerarquía de operaciones. Ya se describió esta interesante clase.
Por otra parte, una maestra limitó el uso de la calculadora con el argumento de que “en la Olimpia-
da del conocimiento no les permiten utilizarla”. Esta misma maestra usó el cañón y la computadora
en la clase de Matemáticas para mostrar los aprendizajes esperados, algunos cuerpos formados
por cubos y para mostrar la unidad de volumen.
6.4.4 Juegos
Los juegos didácticos, de estrategia, fueron poco frecuentes, aunque hubo actividades que los
propios docentes identificaron como tales. Podríamos decir que se observaron situaciones con un
toque lúdico.
Un maestro organizó una especie de “guerra de cartas” con números egipcios. En cada tarjeta que
elaboraron los alumnos estaba tanto el número egipcio como el arábigo, como se muestra en la
figura 6.13.
Figura 6.13 Cartas con números egipcios
Se invirtió mucho tiempo para hacer el material, y la actividad se redujo a comparar números
enteros.

Una maestra llevó a cabo una actividad que se llama Busca a tu Pareja. Tenía como propósito que
los alumnos formaran parejas con la expresión fraccionaria y decimal de un mismo número (ya la
comentamos anteriormente).
Otro maestro hizo algunas actividades con un toque lúdico, por ejemplo, el uso de tarjetas para
calcular la fracción de un número natural. Otra actividad consistió en que los alumnos se agrupa-
ran según el resultado de una fracción.
Algunos maestros solían organizar competencias, principalmente para resolver algoritmos; esta
actividad resulta atractiva para los alumnos.
En secundaria un profesor trabajó con un ejercicio de sumas y restas de números positivos y negati-
vos a través de una especie de pasatiempo. El ejercicio se presentó en forma de una pirámide de sie-
te pisos e implicó realizar numerosas sumas de números enteros, positivos y negativos. La actividad
fue de interés para los alumnos.
6.4.5 Uso de los espacios, fuera y dentro del aula
El trabajo que se hace fuera del salón tiene en sí mismo su atractivo. Los alumnos se entusiasman
con estas actividades y algunos maestros ven potencial en este recurso.
Dos maestras organizaron actividades de medición de diversas longitudes en el patio; una les pro-
puso medir longitudes usando tiras de un metro, medio metro, un cuarto y un octavo de metro
(ya la comentamos en el apartado 6.3). Otra maestra organizó una actividad en la que tenían que
trazar unas barras de un metro y, sobre ellas, medir con pulgadas, pulgares y pies. A través de es-
tas situaciones las maestras trataron de impartir una clase amena y quizá también de propiciar un
aprendizaje más “significativo”.
Un maestro que mostró predilección por trabajar fuera del aula usó el patio no tanto por hacer
actividades vinculadas al estudio de un contenido, sino por cuestión de espacio, dado que el salón
es pequeño.
Otro maestro buscó el patio como espacio de recreación en donde intercalaba actividades, a ve-
ces a mitad de las mismas clases de Matemáticas. Organizó actividades breves, como un repaso
de las tablas de multiplicar.
Además del uso de espacios fuera del aula como parte de una actividad específica planeada por los
docentes, identificamos un uso de otros espacios para actividades extracurriculares con las que
los alumnos se relacionan con objetos matemáticos; una de ellas es el periódico mural y las pare-
des de las propias aulas.
En el vestíbulo de una de las escuelas había un periódico mural con el título “MATEMÁTICAS”,
elaborado con la participación de todos los grados. Estaban a la vista un memorama de fraccio-
nes, información sobre el ajedrez, algunos juegos de ingenio y muestras de textos escritos por
los alumnos sobre geometría, así como portadores de texto con porcentajes. Estas actividades
formaban parte de las acciones tomadas a nivel escuela y constituían una manera de compartir

algunas estrategias entre los docentes. Uno de los maestros observados promovía la práctica del
ajedrez en toda la escuela.
En las aulas hay diversos materiales que tienen que ver con las matemáticas; no siempre se usan,
pero forman parte de un ambiente en el que los alumnos están en contacto con algún objeto ma-
temático. Hay representaciones de fracciones, carteles con las tablas de multiplicar, láminas con
la escritura de los números, láminas con la clasificación de ángulos, balanzas, cuerpos geométri-
cos, el cuadro de Pitágoras, entre otros. En el aula de una maestra cada alumno tenía pegado en
su silla un cartel con las tablas de multiplicar. En secundaria un maestro promovía la elaboración
de carteles por los alumnos, mismos que se pegaban en los muros y que podían consultar en el
examen. En uno de ellos estaba un ejemplo de ecuaciones cuadráticas y función lineal.
Comentario
En cuanto al LTG de Matemáticas se observa una diversidad de usos que dan cuenta de las cir-
cunstancias particulares en las que los maestros lo utilizan. Los docentes se toman la libertad de
explorar formas para trabajar con un recurso que les ha resultado poco accesible. La necesidad
de un trabajo previo a los Desafíos matemáticos muestra el interés por parte de los docentes de
que los alumnos accedan primero a un conocimiento para después aplicarlo. Dicha necesidad
también puede representar una evidencia de que los desafíos de este libro, o varios de ellos, no
son adecuados como problemas de “primer encuentro”, esto es, problemas para desarrollar un
conocimiento nuevo. Los desafíos se convierten así en una especie de ejercicios de aplicación.
Los maestros valoran la información que ayude a entender la tarea que se propone en el libro de
texto y señalan la carencia de ésta en el Libro para el alumno; por otra parte, sólo tres docentes
mencionaron el Libro para el maestro, en el que las nociones en juego se hacen explícitas.
Algunas modificaciones que hicieron los maestros restaron potencial a las actividades de los libros
de Desafíos matemáticos, y otras, al complejizar, los hicieron confusos.
Las decisiones de usar materiales adicionales dejan ver que la propuesta de la SEP no les parece
suficiente, y, en algunos casos, les resulta poco funcional por el grado de dificultad que identifi-
can en los libros de Desafíos matemáticos. Al parecer, los docentes se enfrentan al dilema de, por
una parte, seguir el orden del libro, que está organizado en bloques, y enfrentarse entonces a
distintas dificultades relacionadas con la continuidad y la progresión15 en la manera de abordar el
estudio de los contenidos, o bien complementar o modificar el libro de texto y en algunos casos
sustituirlo por otros materiales que consideran equivalentes, aunque sean portadores de una pro-
puesta distinta. Las decisiones de los maestros tienen en común el supuesto de que contribuirán
a un mejor aprendizaje de los alumnos.
Por las características que tienen los materiales que eligen, se puede inferir que los maestros ne-
cesitan más información sobre definiciones, fórmulas y procedimientos, y que esperan que el libro
15 La falta de continuidad se da al pasar varias veces de un tema a otro dentro del mismo bloque. La falta de progresión
se manifiesta, por ejemplo, en la presencia de lecciones de mayor dificultad ubicadas en el primer bloque, como ocurre
en el libro de quinto grado, en donde la primera tarea a resolver es sobre fracciones.

de texto sea portador de alguna orientación o de algunas certezas que puedan tener en el mo-
mento de la clase. La selección de determinado libro de apoyo probablemente se relaciona con
la manera en que en ese libro se concibe al conocimiento y al aprendizaje, aunque este argumento
no se hizo explícito por parte de los maestros.
Para la mayoría de los maestros y en ocasiones para los papás, no es suficiente trabajar una vez
el tema: hace falta enfrentar a los alumnos con tareas que les ayuden a consolidar el aprendizaje.
La necesidad de ejercitación es un argumento frecuente para elegir los materiales. La práctica de
ejercitar los algoritmos tiene un fuerte arraigo en las escuelas.
La mayor parte de los materiales que encontramos en las aulas, ya sean elaborados por instancias
oficiales (Chihuahua, Guanajuato) o comerciales, apoya la ejercitación de algoritmos o la aplica-
ción de una noción específica en problemas (con el esquema de incluir definiciones, ejemplos y
aplicación), y está vinculada con el programa de estudios, no sólo a través del contenido, sino
también de la estructura al estar organizados por bloques e incluir en las mismas lecciones los
aprendizajes esperados y las intenciones didácticas; la selección de materiales con estas caracte-
rísticas deja ver una necesidad práctica de los docentes.
Desde el punto de vista de la mercadotecnia, se percibe una “explosión” de propuestas, algunas

que prometen demasiado, como la del Método Singapur; otras que sólo tienen el mérito de estar
en internet, sin que representen una perspectiva interesante. Una formación de docentes sólida
podría ayudar a identificar criterios más pertinentes para seleccionar el material de apoyo.
Los maestros, sobre todo de primaria, usan una variedad considerable de recursos para hacer
accesibles y amenas las clases de Matemáticas: materiales concretos, juegos, actividades en el
patio, carteles, calculadora.
No siempre fue muy clara la forma en que dichos recursos mejorarían las condiciones de aprendiza-
je. Los juegos tendieron a mostrar un potencial didáctico relativamente bajo, más allá de la ejerci-
tación de operaciones. Los materiales concretos consumieron bastante tiempo en su elaboración,
en ocasiones más del que tomó la actividad misma, y el aprovechamiento no pareció nítido.
Se observa, por otra parte, un incipiente uso de recursos tecnológicos (internet, calculadora, ca-
ñón, computadora). En el aula, pocos profesores incorporaron la calculadora; la computadora, las
pocas veces que se usó, fue para mostrar imágenes, al estilo de un libro digital. En cambio, empie-
za a destacar la búsqueda de actividades en internet.
6.5 Conclusiones
Más allá de la singularidad de las prácticas de los distintos docentes, fue posible destacar algunas
tendencias que muestran ciertos avances y dificultades en la enseñanza de las matemáticas. En pri-
mer lugar, la mayoría de los 20 docentes participantes en el estudio mostró empeño para impartir
buenas clases. En particular, destacó la diversidad de recursos que ponen en juego, sobre todo en
primaria, para propiciar los aprendizajes; en casi todas las clases encontramos indicios de un enfo-
que de la disciplina que busca hacer más accesibles y significativas las matemáticas enseñadas. Ob-
servamos que los maestros recurren a representaciones gráficas y concretas de las nociones, y que a
veces incorporan actividades lúdicas o que se llevan a cabo fuera del salón de clases.

El análisis contextual de la enseñanza de las matemáticas en las aulas permite apreciar, como
en estudios anteriores, limitaciones que interpelan a distintas instancias, sobre todo, a la forma-
ción de docentes, al diseño de los materiales curriculares, a los procesos de evaluación docente,
a la investigación en didáctica de la disciplina. Resumimos aquí los aspectos que nos parecen
más importantes.
Conocimientos insuficientes de las matemáticas y de su didáctica. En algunas clases de primaria se

observó un conocimiento insuficiente o erróneo de las matemáticas a enseñar, como la confusión
entre las unidades para medir superficies y las unidades para medir volumen, no disponer de una
manera de comprobar que las fracciones 10/20 y 15/30 son equivalentes, o el poco énfasis que se
pone en el desarrollo de estrategias para el cálculo mental.
Asimismo, se detectó la necesidad de apoyar a los docentes en mejorar el potencial de los recursos
que utilizan para propiciar el aprendizaje, por ejemplo, en la selección de los casos en los que se
amerita usar el material concreto o la representación gráfica; en las formas de usar los recursos de
manera que la preparación no consuma el tiempo disponible; en el discernimiento de los casos en
los que la precisión es necesaria de los que no, y en la disminución al mínimo de actividades que re-
ditúan muy poco, como el copiado de definiciones. En cuanto a la gestión de la clase, se observaron
pocas oportunidades para recuperar, discutir y comentar lo que los alumnos producen, de tal forma
que los posibles aprendizajes quedan implícitos y los errores no se hacen visibles, no se confrontan.
Por otra parte, es deseable la preservación y la consolidación de lo que se vislumbra como logros
relevantes en primaria: la mayor aceptación de procedimientos distintos a los convencionales
para realizar las operaciones y resolver problemas en general.
En secundaria, como se ha repetido, si bien no se detectaron carencias graves de conocimiento

matemático, se observaron ciertos formalismo y rigidez en la presentación de las nociones. Dicha
rigidez es, muchas veces, consecuencia de un conocimiento matemático limitado. También se
destacó la ausencia de recursos, tales como el uso de material o los juegos.
En ambos niveles escolares sigue manifestándose de manera pronunciada una tendencia a no ge-
nerar condiciones suficientes para el desarrollo del trabajo autónomo de los alumnos. Esto es no-
torio sobre todo en la resolución de problemas, actividad en la que se observó una clara preferencia
por guiar a los alumnos, evitando así que ellos tomen las principales decisiones. Si consideramos
que, por lo general, se parte de las nociones y procedimientos para después ejercitar lo aprendi-
do, esta tendencia probablemente implica la expectativa de que se use desde el primer momento
un procedimiento determinado, el que fue enseñado. A su vez, esta misma tendencia se relaciona
con la poca presencia de momentos en que los alumnos plantean conjeturas y desarrollan argu-
mentos para justificar sus resultados y procedimientos.
Sobre el enfoque didáctico. A más de 20 años de haberse introducido el enfoque del aprendizaje de las
matemáticas a través de la resolución de problemas, es todavía muy poco frecuente encontrar rea-
lizaciones concretas de este enfoque en el aula. En el presente estudio se detectó que, no obstante
que la resolución de problemas está presente en las clases de todos los docentes observados, sólo
en un caso ésta se usó para iniciar el estudio de un nuevo contenido; en algunas clases de primaria

hay indicios de esta forma de trabajo, pero no logró concretarse; la mayoría recurrió a problemas de
aplicación. Hay que profundizar en el estudio de las causas de estas decisiones, por ejemplo, en qué
medida influye la carencia de situaciones adecuadas, la presión de las evaluaciones externas, la falta
de tiempo, ciertas ideas difíciles de erradicar acerca de la naturaleza de las matemáticas, entre otras.
Sólo en dos casos se observó la actividad de inventar los problemas, la cual puede ser muy útil para
afirmar y ampliar los significados de diversas nociones.
Sobre diseño de materiales, libros de texto. Fue notorio que, si bien los LTG de Matemáticas, llamados
en los últimos años Desafíos matemáticos, son portadores de algunas situaciones-problema que, en
efecto, desafían tanto a alumnos como a docentes, también es cierto que no ofrecen secuencias de
situaciones que permitan a los alumnos aproximarse a las nociones que deben aprender. Los maes-
tros se ven obligados a recurrir a otros materiales (libros de editoriales comerciales, sobre todo, o ac-
tividades que bajan de internet) para suplir el vacío que dejan los libros oficiales, y usan estos últimos
como ejercicios de aplicación. Además estos libros comerciales no contienen la parte de información
o teoría que normalmente incluyen los libros de texto (aunque sea de manera breve y discreta) y que
los maestros necesitan tener. Existe un material complementario para el docente, pero sólo disponi-
ble en línea. Quizá por esa razón, muy pocos lo conocen.
Algunas restricciones. Se hicieron visibles algunas restricciones que afectan el trabajo de ense-
ñanza de los docentes. La presión de seguir el programa en los tiempos ahí pautados surte efec-
to: fue sorprendente ver que en las escuelas primarias visitadas, urbanas y rurales, la mayoría
de los docentes coincidía en el tema que impartía en la misma semana de observación. Esta ho-
mogeneidad no es necesariamente una ventaja, pues se logra a costa de no graduar los tiempos
en función de las necesidades percibidas por los docentes. Por otra parte, la presión por abarcar
todos los contenidos va en detrimento de la profundidad con que se abordan.
La vigilancia de los padres de familia del trabajo de enseñanza de los docentes, si bien tiene un
lado positivo, también tiene uno restrictivo: los docentes dedican tiempo a dejar huellas visibles
en libros y cuadernos, además, con cierto cuidado en la presentación (buena letra, mayúsculas en
rojo, dibujos bien hechos) para hacer visible el trabajo que se hace en la jornada escolar. El esfuerzo
que se invierte en estas elaboraciones no necesariamente se traduce en acciones relevantes para
el aprendizaje de las matemáticas. Otras actividades que no dejan huellas escritas, porque se rea-
lizan con material u oralmente, como los juegos, pueden perder espacio por la misma razón de no
quedar plasmados en el cuaderno o en el libro. Un trabajo coordinado de la escuela con los padres
puede aminorar los efectos no deseados de estas presiones. Hubo un caso en el que los padres de
familia ejercieron cierta presión para que la docente trabajara de la misma manera en que lo hacía
la maestra del ciclo escolar anterior.
Si bien los programas temporales, como el de Ruta de Mejora Escolar, aportan rutinas que apun-
talan el trabajo diario de enseñanza del docente, en ocasiones pueden ser excesivos. Se observó a
una docente que, por ejemplo, en un día incluye hasta cuatro actividades de ese tipo en distintos
momentos de su clase: para las “actividades de inicio”, trabaja con valor posicional y escritura de
cantidades; en la clase de Matemáticas, cálculo mental, y, como parte de la Ruta de Mejora Esco-
lar, personal de la dirección acude dos veces al aula, una para aplicar un ejercicio de cálculo mental
y otra para aplicar ejercicios de pensamiento lógico matemático. Esta información se procesa en
estadísticas para ver los avances a nivel escuela.

La atención a la diversidad. Atender la heterogeneidad de los alumnos en los distintos niveles de
desempeño es uno de los retos mayores que enfrentan los docentes. La enseñanza a alumnos que
por diversas razones presentan marcados rezagos en sus aprendizajes matemáticos, aunada a la
falta de apoyos para el manejo de los casos, agravan la dificultad de la tarea. Por lo general, lo que
se ve en las aulas observadas es a estos alumnos haciendo menos de lo que podrían (contar los ob-
jetos que hay en la tiendita, trabajar con material de grados inferiores). Algunos docentes les dan
atención individual mientras los demás alumnos resuelven alguna tarea, o, en ocasiones, a costa de
cierto “descuido” del resto del grupo.
Se manifiesta así un conjunto de factores institucionales, de distinta naturaleza, que incide en la

calidad de la enseñanza de las matemáticas en el aula y sobre el cual es necesario seguir traba-
jando. Destaca, por otra parte, la magnitud del esfuerzo que la mayoría de los docentes hace por
contribuir a ello.

7 La enseñanza del español
En este apartado caracterizamos las clases observadas de Español. Para ello hemos considerado
las prácticas vinculadas al quehacer docente (planeación de la secuencia de clase, evaluación, re-
troalimentación) y las situaciones de enseñanza que los docentes les propusieron a sus alumnos
(prácticas de lectura y escritura, reflexión sobre la lengua), así como sus efectos en el aprendizaje
de éstos. Incluiremos algunos fragmentos de las transcripciones1 de entrevistas o momentos de
las clases para ejemplificar o puntualizar algunos aspectos en discusión.
Para aproximarnos a la caracterización, también hemos realizado un análisis epistemológico pre-

liminar del contenido de aprendizaje que se pone en juego en la práctica de enseñanza observada;
por ejemplo, analizamos qué se entiende por lectura o escritura en el marco de las prácticas sociales
del lenguaje (dichas prácticas han sido el objeto de enseñanza en los planes de estudio para la asig-
natura de Español desde 2006 hasta los programas vigentes, 2017). Este análisis fue necesario por-
que hay distintas maneras de concebir el contenido a enseñar, todas supeditadas a las disciplinas
de referencia del observador-investigador. En este caso, el análisis del discurso; la psicolingüística;
la etnografía de la comunicación, y la historia de las prácticas de lectura y escritura han sido el mar-
co de referencia asumido. Se trata del mismo marco que fundamenta el enfoque didáctico de los
programas para esta asignatura, el cual está orientado esencialmente a preservar el sentido social
de las prácticas de oralidad, lectura y escritura en la escuela, así como a desarrollar las competen-
cias comunicativas y lingüísticas que les permitan a los estudiantes incorporarse como miembros
activos a la cultura de lo escrito.2
En cada apartado presentaremos y discutiremos las prácticas considerando su menor o mayor

acercamiento y pertinencia al enfoque didáctico de los programas de estudio de Español. El lec-
tor podría cuestionar esta organización, pero es necesario asumir que la práctica de los docentes
1 En el equipo de Español adoptamos algunas de las convenciones anteriormente empleadas en estudios psicogenéticos
para la transcripción de entrevistas orales basadas en los criterios sugeridos por Blanche-Benveniste (1998) y Zamudio
(2004), quienes alertan sobre el efecto que puede tener el uso de puntuación convencional en la (re)interpretación
del texto transcrito. Los criterios de transcripción de entrevistas e intercambios orales en las clases se presentan en
el anexo 5.
2 Este propósito hizo necesario replantear el objeto de enseñanza en los programas oficiales para la enseñanza del
lenguaje, ahora concebido como “prácticas sociales del lenguaje”. Este nuevo objeto de enseñanza implica reconocer
una responsabilidad mucho mayor que la de enseñar lengua, implica entender que el aprendizaje de la lengua tiene
sentido en la medida en que esté incluido en el proceso de participación y apropiación de esas prácticas.

observados se desarrollaba en el marco de un enfoque didáctico propuesto por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) a través de los programas de estudio para la asignatura de Español (2011).
Cabe decir que las prácticas de enseñanza de Español observadas en primaria y secundaria son
muy similares tanto en la organización de la clase como en las actividades e intervenciones que
promueven los docentes, de ahí que las presentemos como los resultados de un mismo universo.
Haremos las distinciones entre niveles cuando sea necesario.
Hemos analizado las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua que se pusieron en
juego en las aulas en las que realizamos el estudio con la finalidad de identificar las tendencias
en las prácticas de enseñanza de esta área de conocimiento. En lo que sigue describiremos los
resultados, y será en el interior de la descripción donde haremos explícitos los observables de
estas relaciones.
7.1 La práctica docente en torno a la enseñanza

de la lectura y la escritura
ȊȊ ¿Qué se lee en las aulas observadas?
La lectura está indiscutiblemente presente en las aulas de las escuelas en las que se desarrolló
nuestro estudio. Ante este hecho resulta fundamental preguntarse: ¿qué leen los estudiantes?
¿Para qué leen?
El objeto de enseñanza “prácticas sociales del lenguaje” evidencia cambios en lo que se propone
como lectura a los niños y jóvenes. Hay textos de una variedad literaria (cuentos, novelas, fábulas,
poesía) e informativa (folletos, enciclopedias, artículos de divulgación científica), aunque general-
mente éstos se leen en el Libro de Texto Gratuito (LTG) de Español3 y no en portadores reales que
circulan socialmente.
ȊȊ Uso del libro de texto gratuito y otros materiales
Observamos que en 15 de 20 aulas el LTG de Español pauta, en gran medida, los textos que leen
los estudiantes. Los docentes de estas aulas consideran que los libros son un material didáctico
básico para dirigir y articular la enseñanza de la asignatura de Español. Esta mayoría menciona
—y lo constatamos— que una gran parte de las actividades que se realizan en sus clases de Espa-
ñol proviene de las páginas de estos libros.
El libro de texto es equivalente al currículo y a la planeación. En efecto, el LTG de Español informa

el qué (contenido curricular) y el cómo del desarrollo del currículo (secuencia de actividades).
Así lo expresan dos maestras de primaria:
3 En México el libro de texto es uno de los principales materiales educativos que el maestro utiliza en el salón de clases,
ya que sugiere estrategias para la operación didáctica de los planes y los programas educativos para la enseñanza del
español formulados por la SEP. Como lo señala Rockwell (1995, p. 31), los LTG son materiales en los que se objetivan
las reformas educativas que se han producido.
La enseñanza del español 163

Maestra 1:4 Yo voy con el libro de texto […] no me voy a ningún otro lado […]
se tiene que ver el libro de texto para poder planear.
Maestra 2: Preparo mis clases basada en las actividades del libro de texto […] tomo
en cuenta los aprendizajes esperados […] es primero ver los temas y luego ya se
hace un producto.
Podríamos decir que el libro de texto es el mediador entre el currículo prescrito y su puesta en
práctica. No obstante, no todos los docentes usan el LTG de Español de la misma manera. Encon-
tramos en la observación en clase tres tipos de uso.
ȊȊ Uso “selectivo de las actividades”. El docente sigue de manera lineal las actividades del libro,
aunque omite algunas.
ȊȊ Uso “centrado en temas”. El docente selecciona partes de las lecciones que considera que apor-
tan al tema del proyecto.
ȊȊ Uso “al pie de la letra”. El docente sigue las actividades del libro, lección por lección.
La gráfica 7.1 muestra que el uso “selectivo de actividades” es el más común entre los 15 docentes
que articulan sus prácticas alrededor del LTG de Español (60%), seguido de aquel centrado en
tópicos (27%). Sólo dos docentes (13%) siguen las lecciones y sus actividades linealmente.
Gráfica 7.1 Usos del libro de texto de Español
N= 15 Docentes
Uso "al pie
de la letra",
2, 13 %
Uso "centrado
en temas",
4, 27 %
Uso "selectivo
de las
actividades",
9,.60 %
Es relevante decir que 60% de los casos que usa selectivamente las actividades del LTG de Espa-
ñol omite aquellas que involucran acciones o personas fuera del contexto áulico (invitar a perso-
nas, visitar sitios de la comunidad, aplicar encuestas a ciudadanos, etc.), y aquellas que requieren
más tiempo para su elaboración, como la redacción de varios borradores antes de la versión final
4 Utilizamos los numerales arábigos para distinguir la voz de los entrevistados en los ejemplos que incluyen a más de un
docente o estudiante.

de un texto. En estricto sentido, los docentes seleccionan o ajustan las actividades a eventos
ejecutables dentro del aula, para acciones escolarizadas.
Considerando que las prácticas sociales del lenguaje son el objeto de enseñanza del currículo vi-
gente, podemos decir que se omite aquello relacionado a la participación de los estudiantes en
esas prácticas. Es más, quienes dicen seguir fielmente el LTG de Español (13%) dejan este mismo
tipo de actividades de tarea (“yo dejo que los niños lo investiguen en casa”, “les pido que lo es-
criban de tarea”), con la idea de cubrir todos los contenidos sin sacrificar el tiempo de la escuela.
Los docentes que usan el LTG de Español sólo para cubrir algunos temas (27%) encuentran al-
gunas incongruencias entre los LTG de Español y los planes de estudio cuando se trata de la co-
rrespondencia de la lista de contenidos a cubrir en cada proyecto. La necesidad de cubrir todos
los contenidos de los programas los lleva a la búsqueda de manuales complementarios. El frag-
mento de la entrevista a una maestra de tercero ayuda a ejemplificar una de las discrepancias
que se relacionan con la falta de subtemas en el proyecto “Hacer una obra de teatro basada en
un cuento”.
Maestra: Me guío por el libro de texto […] siempre por bloques vienen los temas y
tengo aparte guías que me orientan a dar el tema.
Entrevistador: Estas guías […] ¿cuáles son?
Maestra: O sea son guías extracurriculares digamos […] yo las compro aparte […]
por ejemplo la guía Santillana se me hace muy buena […] entonces trato de basarme
con ella porque con el puro libro de texto que nos dan no se puede […] viene muy
incompleto realmente.
Entrevistador: ¿Qué le falta?
Maestra: El tema principal sí viene […] pero los subtemas o qué dar para que ellos
(los niños) entiendan ese tema principal sí es complicado sacarlo del libro […] en el
Plan sí viene como tal […] pero como que ya no hay coherencia ahí entre el plan y
el libro.
La falta de correspondencia en el listado de contenidos entre el plan de estudios y el LTG de

Español motiva a la búsqueda de un sustituto que no sólo incluya el total de los temas y subtemas
(en términos de la maestra), sino que también “diga” cómo enseñarlos a los niños. Desde esta
perspectiva, la selección de tópicos a trabajar en el LTG de Español y de aquellos a trabajar con
otros materiales destinados a los docentes parece anclarse a la necesidad de cubrir cada uno de
los temas y subtemas del programa.
Una maestra de primaria identifica otro tipo de incongruencias entre el LTG de Español y los pla-
nes de estudio: la ubicación de los aprendizajes esperados.
Maestra: En ocasiones los libros están un poco descontextualizados […] hay apren-
dizajes esperados que por ejemplo vienen en plan y programas […] digamos en blo-
que cuatro, pero en el libro aparecen hasta el bloque cinco […] entonces, este, ahí es
cuando nosotros tenemos que hacer la modificación y saltarnos partes […] buscar
otras actividades o materiales.

Estos docentes, a diferencia de los que siguen el LTG de Español al pie de la letra, analizan (o al
menos comparan) la relación entre el currículo y el libro de texto, orientados por la preocupa-
ción de cubrir todos los tópicos y todos los aprendizajes esperados en el orden de su aparición
en los programas. Esta búsqueda refleja el tipo de lectura, tipo checklist, que hacen de los do-
cumentos curriculares.
Vemos cómo estas “discrepancias” aparentes5 entre la organización de contenidos de los pro-
gramas y los LTG de Español tienen dos consecuencias. Por un lado, rompen la dependencia del
docente en relación con este recurso, y, por el otro, promueven el uso combinado del LTG de
Español con otros materiales (usaremos este término genérico para referirnos a actividades, ejer-
cicios y lecturas que puedan sustituir a las tareas propuestas en los LTG de Español). Así lo deja
ver otra maestra.
Maestra: Estoy basándome en el libro […] totalmente ahí en libro […] si hay alguna
otra situación que surja cuando vamos dando la temática y que yo vea que no está
ahí y que necesito explicarla con los chicos […] la introduzco en los contenidos que
se trabajan […] me gusta buscarles en internet algún material que les pudiera ser
representativo para recordar el tema que estamos trabajando.
Estas búsquedas de material alterno, que en principio plantean un panorama positivo porque
muestran a un maestro analítico y propositivo, nos llevan a preguntarnos: ¿en dónde buscan las
alternativas? ¿Cómo deciden si un material es más útil o pertinente que aquél en el LTG de Espa-
ñol? Se trata de preguntas que problematizan los nada triviales o marginales criterios de selección
de recursos o materiales para favorecer el aprendizaje.
En principio, encontramos que las principales fuentes de actividades o textos alternativos son
ciertos sitios de internet hechos por maestros y para maestros (como http://www.lainitas.com.
mx/ y http://www.planeacionesgratis.com/), así como material de planeación de distintas edito-
riales privadas.
Uno de los criterios más comunes para elegir la fuente o el material es “el lenguaje fácil”, que hace
posible que los estudiantes “entiendan mejor las consignas”. Por ejemplo, en primaria una maes-
tra recurrió a la página de Lainitas (http://www.lainitas.com.mx/) para descargar gratuitamente
una actividad muy parecida a la que se propone en el LTG de Español de cuarto grado (bloque IV,
ámbito literario). Se trata de llenar una tabla que ayude a comparar las características de los cuen-
tos, fábulas y leyendas a partir de las narraciones que los niños recuerden (figura 7.1). Esta tabla
contiene indicadores que la maestra considera complejos (“Planteamiento”, “Tipo de personaje”,
“Desenlace”); en cambio, la actividad de Lainitas —donde también se indica completar una tabla
comparativa— deja de lado la terminología “compleja” y recurre a las preguntas “¿Cómo son los
personajes?”, “¿Cómo inician?”, para orientar la caracterización de cada género textual. La activi-
dad deja ver otra diferencia —que, por cierto, no resulta tan relevante para la maestra aludida—;
sugiere que “vayan a la biblioteca” en caso de no recordar una narración de estos tipos, y sugiere
seleccionar un texto literario para que luego el niño diga a qué subgénero pertenece.
5 Son aparentes porque la organización de los contenidos en los documentos curriculares es el resultado de los procesos
de selección y reformulación de los saberes a enseñar en la escuela, mientras que la organización de los contenidos en
los libros de texto responde a las propuestas para hacerlos enseñables en el aula.

Figura 7.1 Actividad del LTG de Español, 4º grado, para comparar características
de los cuentos, fábulas y leyendas a partir de las narraciones
que los niños recuerden
Fuente: SEP, 2011e, p. 109.
La actividad finalmente no se resolvió en la escuela, puesto que los niños se llevaron la elabora-
ción de la tabla de tarea. Es decir, no hubo manera de saber si la reformulación de la consigna
efectivamente ayudó a los estudiantes a comprender lo que se les solicitaba, y mucho menos po-
demos saber si comprender la consigna fue una condición que les ayudara a distinguir las sutiles
diferencias entre estos subgéneros narrativos.
Para otros docentes, el “lenguaje fácil” es necesario en las lecturas que se incluyen en los libros
de texto. Cuando una lectura les parece complicada, buscan textos alternativos que les parezcan
más pertinentes en internet o en materiales de editoriales privadas. Los criterios para realizar
estas selecciones no siempre son atinados. Por ejemplo, un maestro de secundaria —quien tra-
bajaba el proyecto “Analizar obras literarias del Renacimiento para conocer las características

de la época”— comentó en entrevista que le gusta seguir el libro de texto porque “fomenta las
habilidades secuenciales”. No obstante, encontró que el texto que aparece en el libro (La Celestina)
tiene un lenguaje complejo para sus estudiantes. Como alternativa, eligió una monografía y una
adaptación del primer tratado de la novela picaresca de Diego Hurtado de Mendoza (Lazarillo de
Tormes) (disponible en www.buenastareas.com), porque es corta y está escrita en lenguaje contem-
poráneo. De este modo, los estudiantes podrían comprender el texto sin dificultad.
En este caso, el criterio de selección resuelve la preocupación del maestro, pero aleja a los estu-
diantes del propósito didáctico que subyace al análisis de las obras literarias renacentistas: inferir
circunstancias sociales de la época, pero también identificar las semejanzas e identificar las dife-
rencias en la escritura (palabras y formas gramaticales) de aquel periodo respecto de la escritura
convencional actual. En este caso, los criterios de búsqueda y selección de material alternativo
llevan a un deslizamiento didáctico (cambian el objetivo y el contenido de enseñanza).
Aquí cabe decir que, sin duda, es adecuado anticipar las dificultades y posibilidades que ofrecerá
el texto a los estudiantes, pero estas anticipaciones necesitarían hacerse con la intención de pla-
nificar las intervenciones que ayudarán a superar las dificultades.
La sustitución de un texto por otro bajo el criterio de facilitar su comprensión no sólo es un atisbo
sobre lo que piensan los docentes sobre las capacidades lectoras de sus alumnos, sino que pone
en desventaja a estos últimos en su desarrollo como lectores con la necesidad, en el contexto
de estudio, de adquirir estrategias que hagan posible abordar textos complejos.
Otra aclaración es necesaria: los materiales complementarios nunca excluyen por completo al
LTG de Español. Un docente puede recurrir a material de un sitio web para complementar las ac-
tividades del LTG de Español para un proyecto, pero recurrir a material impreso de editoriales
privadas para otro.
En otro orden de ideas, notamos que los docentes que declaran no usar el LTG de Español (5/20)
prescinden de este recurso porque lo han sustituido por materiales que el mercado editorial les
ofrece, o bien por textos que circulan en internet y cuyo uso les parece pertinente.
Maestro: Utilizo la guía Santillana para los temas que voy a ver […] todo el tiempo
pienso en mis alumnos y también voy buscando cosas en internet que a ellos les
puedan servir para aprender algo.
Son los menos, pero también hay docentes que incorporan actividades que no requieren recursos
escolarizados, como eventos de la comunidad o visitas de padres de familia.
Lo que vale destacar de este apartado son dos cosas. La primera es que el LTG de Español parece
ofrecer la ventaja de una secuencia clara a seguir para muchos de los maestros, o bien les resuelve
el problema (no siempre evidente) del diseño o la selección de textos para leer, o de actividades a
realizar. Por otro lado, la iniciativa de búsqueda de alternativas o sustitución del LTG de Español no
siempre se orienta por criterios pertinentes respecto al objetivo didáctico que se persigue. Si consi-
deramos que los docentes constantemente toman decisiones sobre qué materiales y recursos edu-
cativos usar para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, los criterios de selección y uso de
éstos cobran relevancia como objeto de estudio y como observables didácticos para ser abordados
en programas de capacitación.

7.1.1 Prácticas de lectura observadas
Ahora bien, ¿qué prácticas de lectura proponen los docentes a sus alumnos cuando se trata
de leer? La gráfica 7.2 resume las prácticas y la frecuencia de su aparición.
Gráfica 7.2 Prácticas de lectura en las clases de Español
20
20
18
16
14
14
12
10
8
8
6 7
4
4
2
0
Leer para comentar Leer para elaborar un Leer para identificar Leer para investigar Leer para identificar
el contenido producto (resumen, palabras desconocidas sobre un tema ideas principales
cuadro sinóptico,
completar esquema,
cuestionario respondido)
Como vemos en la gráfica 7.2, no encontramos casos donde la lectura se leyera a coro por los es-
tudiantes ni por turnos consecutivos hasta terminar el texto. Tampoco encontramos prácticas que
inciten a la memorización de los textos. Hay un atisbo de cambio, la práctica común es la de leer
para comentar el contenido de los textos. Lo que ahora vale la pena destacar es la manera en que
se desarrollan los comentarios a partir de la lectura.
El docente coordina la lectura alternada de un texto, o fragmentos del texto. Luego, formula algu-
nas preguntas cuyas respuestas hacen necesario regresar al contenido del texto. Esta secuencia
da lugar a un intercambio comunicativo —identificado por Sinclair y Coulthard (1975) como la se-
cuencia Interrogación-Respuesta-Evaluación (IRE)—.
La presencia de la lectura compartida y comentada en las aulas parecería promisoria por la opor-
tunidad que tendrían los estudiantes de interactuar con los textos y participar activamente a par-
tir de ellos. Con todo, hay un aspecto que muestra un lado menos optimista. Los intercambios que
se desarrollan alrededor del texto tienden a darse únicamente entre docente-alumno y a mani-
pularse en torno a la interpretación del docente, o bien a la identificación de aspectos específicos
en el texto (palabras desconocidas, ideas centrales, entre otros) previamente determinados por
el docente. Veamos un ejemplo de este tipo de diálogos a propósito del texto “Organismos ge-
néticamente modificados”, que aparece en el libro de texto de quinto grado de primaria y que
corresponde al proyecto “Expresar su opinión fundamentada en un debate”, del bloque III.

Maestra: ¿De qué nos habla este texto?
Estudiante 1: De los transgénicos.
Maestra: ¿Habla de los transgénicos o de los efectos de los transgénicos?
Estudiante 2: Efectos de los transgénicos.
Estudiante 3: Sí.
Maestra: ¿Cuáles son los efectos? (No obtiene respuesta.)
Maestra: Puede tener dos efectos […] buenos o…
Estudiantes: (En coro.) Secundarios.
Maestra: Sí […] como enfermedades […] ¿alguien tiene otra idea?
Estudiante 4: Alergias.
Maestra: A los químicos […] ¿verdad?
Estudiantes: (En coro.) Sí.
Maestra: Los químicos que se les inyectan para que puedan crecer y también pue-
dan tener algunas proteínas y minerales […] no son naturales […] ¿son…?
Estudiantes: (En coro.) Artificiales.
Analizar la interacción verbal que se entabla alrededor del texto es interesante, porque hace ob-
servable la estrategia de la maestra para lograr que los niños interpreten —o aparenten inter-
pretar— el texto tal y como ella misma lo hace. La respuesta única, pero dicha en coro por los
alumnos, satisface a la docente, porque le otorga la sensación de que van “comprendiendo” el
texto. Este tipo de diálogo lleva a los alumnos a enfrentar la doble exigencia de interpretar el texto
mientras deben captar y responder de acuerdo con la interpretación que propone la docente.
Ahora revisemos un ejemplo de la lectura comentada que se centra en la identificación de aspec-

tos específicos en el texto leído. Se trata del docente de secundaria, quien —como mencionamos
antes— propuso la lectura de una monografía titulada “¿Quién es Lázaro?”, acerca de la novela
picaresca Lazarillo de Tormes. Antes de comenzar la lectura, indica a los estudiantes que, mien-
tras leen, deben rastrear y subrayar la información que ayuda a contestar la pregunta del título,
“¿Quién es Lázaro?” La lectura por turnos comienza, y el maestro pauta los momentos en los que
los estudiantes deben detenerse.
Maestro: Vamos a ir leyendo, pero sobre la marcha vayan subrayando. Traten de ir

identificando las características, ¿sí? […] ¿Quién empieza a leer?
Estudiante 1: (Lee el texto.) “El Lazarillo tuvo un rápido éxito entre los lectores y
la obra alcanzó una gran popularidad. Sin embargo, Lázaro de Tormes no era ni un
héroe ni un caballero andante, sino un pícaro, es decir, un hombre sin oficio que
hace cualquier oficio por falta de oficio según lo definió, cuatro siglos más tarde, el
escritor cubano Alejo Carpentier.”
Maestro: Permíteme […] de esa primera parte que acaba de leer […] ahí por lo me-
nos hay dos características […] ¿Es un caballero andante? (Focaliza la cantidad de
características y ofrece una pista.)
Estudiantes: No. (El docente acepta respuestas unísonas sin dar la palabra a los
estudiantes ni motivarlos a la justificación/reflexión verbalizada de sus respuestas.)
Maestro: Nos dice que no era ni un héroe […] ni un caballero andante, ésa puede ser
una característica, pero fíjense bien de dónde a dónde van a subrayar […] debe ser de
“no era ni un héroe” a “ni un caballero andante” […] ¿Cuál otra?
Estudiante 2: Que era un pícaro […] un hombre sin oficio que hace cualquier oficio
por falta de oficio.

Maestro: Está bien, sí […] ésa es la otra […] bien, vamos a seguir. (Nuevamente
valida sin solicitud de justificación o pista para determinar que ésa es una caracte-
rística del personaje.)
Como se puede apreciar, este tipo de intercambio limita la reflexión sobre la colocación del perso-
naje en cuestión en el escenario de la obra en relación con otros, y sobre el desenvolvimiento de
éste a través de la palabra o las acciones que lo identifican, individualizan y personalizan.
La presencia generalizada de esta modalidad de gestión de la lectura comentada pone de manifies-

to que los docentes dejan de lado (no siempre de manera consciente) consideraciones relacionadas
con la diversidad de textos con los que trabajan (no todos los géneros pueden ser leídos de la mis-
ma manera, ni abordados con las mismas estrategias), así como con el aprendizaje de sus alum-
nos (ejercer acciones propias de un lector como: la búsqueda de indicios que les permitan validar
o rechazar sus interpretaciones, la confrontación de las propias interpretaciones con las de otros
lectores o la valoración de las obras a partir de su propia experiencia como lectores). Cabe aclarar
que estas consideraciones y las estrategias para abordar e interpretar textos aparecen explícitas
en el apartado destinado al “Enfoque didáctico” en los programas de estudio de Español para cada
grado escolar.
Sólo en dos aulas encontramos una variante de la lectura comentada, una que es más abierta.
Aunque las preguntas planteadas no tenían respuesta explícita en los textos, y era necesario
leerlos para construir. Las elaboraciones de los alumnos no siempre fueron similares, de modo
que los docentes abrieron espacios para comentarlas buscando un anclaje al texto leído. Veamos
un ejemplo que corresponde a secundaria.
Maestro: En los ensayos literarios hay que convencer al lector […] convencerlo de
que tenemos la razón sobre lo que decimos de la obra […] ¿Cómo lo convencemos?
¿Cómo sea? […] A ver […] vean en el ensayo que está en el libro de texto en la página
47 cómo nos quiere convencer el autor de que vale la pena leer “El huésped”, de
Amparo Dávila.
Estudiante 1: Porque al principio pone la pregunta “¿Alguna vez le has tenido tanto
miedo a algo o a alguien que no has podido nombrarlo?”
Estudiante 2: Nos dice que en la obra se describe un problema social de gran im-
portancia […] la discriminación de la mujer […] y también da muchos ejemplos
de machismo.
Maestro: Esto se pone bueno
Estudiante 3: A mí me convence que sea una novela basada en una entrevista
Maestro: A ver […] pues hay que leer otra vez las partes que dicen sus compañeros
para decidir cuál recurso es más convincente […] todos tendrán que opinar y decir
por qué ayuda o no a convencer a alguien que lo lea.
A diferencia de los ejemplos anteriores de las prácticas de lecturas comentadas, este que re-
cién mostramos ilustra muy bien una modalidad de comentario que permite que los alumnos
expresen su propia interpretación del texto y que favorece que regresen a éste para verificar.
La invitación a que todos opinen y a que justifiquen sus opiniones sobre las respuestas de los
compañeros dio lugar a una discusión que llevó al grupo a reparar en los indicios (recursos) que
sirven para apelar y persuadir a los lectores y, por lo tanto, hacer de ellos lectores potenciales
de la obra citada en el libro de texto.

Cabe detenernos a comentar los efectos a los que da lugar el tipo de intervención del maestro
del ejemplo anterior. Sus preguntas y la gestión que hace de las respuestas ayudan a que el in-
tercambio que se genera después de la lectura gire alrededor de las interpretaciones de los estu-
diantes y no de la suya (que podría ser asumida como la interpretación válida por su posición de
autoridad). Logra abrir un espacio de verdadero intercambio y ofrece a los alumnos la posibilidad
de confrontar sus maneras de entender lo que han leído y consensuar significados para el texto.
Estamos de acuerdo con Castedo (1995) cuando señala que los niños tienen oportunidades para
desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir estrategias para confirmar o
rechazar esas anticipaciones en el momento en el que las situaciones didácticas disponen de los
medios para que el escrito resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en corresponden-
cia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma.
En la gráfica 7.2 observamos que “Leer para producir algo” (cuadros sinópticos o copias) es la
segunda práctica más recurrente. Fue interesante identificar la relación que hay entre elaborar
cuadros sinópticos u otros organizadores esquemáticos y leer los textos desde el punto de vista de
su estructura textual, es decir, desde la identificación del tipo textual (figuras 7.2 y 7.3).
Figura 7.2 Cuadro sinóptico sobre la estructura del ensayo

Figura 7.3 Cuadro sinóptico sobre la estructura de la reseña
Como dijimos antes, el objeto de enseñanza “prácticas sociales del lenguaje” ha garantizado una
alta presencia de diversidad textual. Pero, cuando se trata de producir una variedad de textos,
vemos que lo que en realidad se escribe son definiciones y estructuras de tipos textuales.
Estas producciones ponen en evidencia el ingreso y la permanencia de las tipologías textuales en

la escuela (producto de la propuesta curricular de 1993 y herencia de los aportes de la lingüística
del texto a los programas de Español en los ochenta, tanto en educación básica como en Normal).
Paradójicamente, la manera en la que se enseñan las características de los textos es estrictamente

verbal. Los comentarios que promueven los docentes apuntan a identificar la estructura textual
de lo leído para luego esquematizarla y copiarla en los cuadernos.
No encontramos evidencia de prácticas de enseñanza ancladas a la exploración, la lectura y la

escritura del tipo textual en cuestión. De este modo, se opera una sustitución del objeto de ense-
ñanza: la tipología textual y sus formatos. Lo cierto es que los LTG de Español vigentes inducen a
este tipo de prácticas (figuras 7.4 y 7.5).

Figura 7.4 C
onsigna del LTG de Español de 4o grado, para identificar
las partes estructurales de una narración
Fuente: SEP, 2011e, p. 113.
Figura 7.5 Texto del LTG de Español de 5° grado, sobre las partes estructurales
de un artículo de divulgación científica
Fuente: SEP, 2011f, p. 121.

Hay que enfatizar dos aspectos relevantes sobre esta inducción. La primera es que las consig-
nas en el LTG de Español (Plan 2011) que priorizan como parámetro el análisis de los formatos
textuales comunican a docentes y a alumnos una versión reducida del contenido y los alejan de
la posibilidad de desarrollar estrategias de lectura acordes con las demandas de cada género,
así como de la producción de textos más cercanos a los que circulan en contextos auténticos.
No sólo eso; la lectura y la escritura son sustituidas por el análisis de las características de los
géneros textuales.
La reacción inmediata puede ser delegar toda “la culpa” a los autores de los LTG de Español o
a la SEP, por descuidar estos cambios de objeto de enseñanza, pero también es válido señalar que
hay una aceptación de los docentes (tal vez inconsciente) de este pasaje del objeto de enseñanza
actual al objeto de enseñanza de tres décadas atrás. Tal aceptación puede deberse a la familiariza-
ción con el “objeto” anterior construida en la formación inicial docente o en la experiencia como
alumno en esas épocas. Esta afirmación es pertinente si retomamos la advertencia que ya hacía
Rockwell (2013b) sobre la presencia de huellas de las reformas y políticas educativas previas en las
aulas contemporáneas.
En el caso de secundaria, además del libro de texto, el examen de ingreso a educación media
superior del Concurso Metropolitano de Instituciones Públicas de Educación Media Superior
(Comipems) también influye en la preocupación de los docentes por enseñar las supraestructu-
ras textuales. Se trata de un examen de opción múltiple cuyas preguntas, en su apartado para
evaluar habilidades comunicativas, se focalizan en la estructura de los géneros textuales, en las
definiciones y funciones de esos textos, así como en la ortografía y la gramática. Esto también
podría explicar por qué los docentes de secundaria ponen poco énfasis en la expresión escrita.
Si bien lo anterior puede ser objeto de debate razonado, lo que importa decir aquí es que este tipo
de prácticas de lectura y escritura asociadas a las características de los géneros evidencia la profu-
sa inclinación de la escuela hacia las clasificaciones. Asimismo, evidencia la postura poco crítica de
los docentes frente a la incongruencia entre estas propuestas y el enfoque didáctico de los planes
de estudio vigentes. Como lo señala Ferreiro (2000, p. 16):
No basta saber que tal tipo de objeto se llama diccionario, enciclopedia, libro de
cuentos, importa saber cómo se organiza la lengua para convertirse en un cuento,
un poema, una definición, etc. Entender qué es lo que hace que sean ese tipo de ob-
jeto y no otro y cómo se hace un uso funcional de esos objetos. Entrar en la cultura
escrita es un proceso muy largo, que se prolonga toda la vida.
Es pertinente hacer aquí un señalamiento respecto a los géneros textuales que se incluyen en las
prácticas sociales que constituyen los contenidos de enseñanza en los programas de Español.
Los programas para esta asignatura han incorporado un amplio conjunto de prácticas sociales
organizadas en tres ámbitos: literatura, estudio y participación social. Tan sólo entre cuarto gra-
do de primaria y tercero de secundaria encontramos 79 prácticas de lenguaje distintas (cada una
corresponde a un proyecto didáctico).
Estamos de acuerdo con la importancia que tiene la "diversidad" como criterio orientador de las
propuestas didácticas (Castedo, Molinari y Tarrío, 1997). Sin temor a equivocarnos, podemos decir
que para muchos niños y jóvenes mexicanos estas propuestas representan la única oportunidad
para conocer esta diversidad de prácticas (aunque sea en el marco escolar), y para leer y producir

una variedad de textos de uso social. No obstante, hay algunas prácticas que no tienen tanto im-
pacto social, como “Escribir artículos de divulgación para su difusión” (cuarto grado, primaria), o
“Elaborar ensayos literarios sobre temas de interés de la literatura” (primer grado, secundaria),
porque en realidad las realizan grupos minoritarios de especialistas en ámbitos muy específicos.
Como lo señaló el docente de secundaria cuando se refería al trabajo con ensayos literarios:
Maestro: Ahorita estoy en el ensayo […] es lo más complicado que tenemos para
escribir […] a nosotros nos cuesta trabajo […] como maestro te enfrentas a un reto
[…] a algo no tan sencillo […] los programas dan por hecho que los alumnos ya
conocen esto cuando no conocen esto […] para un adolescente es algo muy compli-
cado […] entonces no le puedo exigir que tenga todos los elementos indispensables
que debe tener un ensayo (refiriéndose a las características textuales) […] sólo lo
trabajo como un esbozo.
Hay que reconocer que los maestros que trabajaban en los proyectos de estas prácticas especializa-
das (tres maestros de primaria y dos de secundaria) hicieron su mejor esfuerzo para desarrollarlos
(los proyectos), pero tales prácticas de lectura y escritura especializadas son ajenas a los propios
docentes. Esto fue notorio en las dificultades (conceptuales y procedimentales) que tuvieron para
explicar y “poner en práctica” conceptos como cientificidad, hipótesis, argumento, divulgación, aca-
demia, por citar algunos. Una docente de primaria, en un afanoso intento por ayudar a que los
niños distinguieran la diferencia entre un texto científico y un texto de divulgación científica, dio
como criterio de distinción “el léxico difícil” contenido —a su ver, únicamente presente en los textos
científicos—. Otro docente de primaria encontró muy frustrante que sus estudiantes no compren-
dieran qué es un argumento, a pesar de las relecturas de la definición que aparece en el LTG, y de
la que él mismo construyó (“un argumento es una explicación que se da para tratar de demostrar
o confirmar algo como cuando suelto mi lapicero y de acuerdo con la fuerza de gravedad que tiene
la tierra va a caer hacia abajo […] tengo ese pequeño argumento”). La frustración lo llevó a incitar
a los estudiantes a que se concentraran y estuvieran menos distraídos.
Como decíamos en los primeros apartados, a la escuela ha entrado una diversidad de textos, entre
ellos, textos considerados difíciles. Si bien esta entrada es promisoria —desde el punto de vista del
abrir el contacto de los docentes y estudiantes con estos textos—, nos preguntamos qué tanto
sentido tiene abordar textos tan especializados cuyo uso es poco extendido en la sociedad (aunque
entendemos que lo deseable es que fueran prácticas extendidas). Algo es cierto, no se puede ense-
ñar o ayudar a aprender lo que se desconoce, o ¿cómo podría un maestro anticipar los obstáculos y
las dificultades de sus estudiantes frente a estas prácticas y textos especializados cuando no ha sido
un asiduo usuario de este tipo de textos ni participante en tales prácticas?
Regresemos a los datos de la gráfica 7.2. Otras prácticas que aparecieron con frecuencia fueron
“Leer para identificar ideas principales” y “Leer para identificar palabras desconocidas”. El medio
para mostrar las ideas centrales o palabras es el subrayado. Los libros de texto y las copias con
lecturas alternativas que reparten los docentes —en primaria y secundaria— están plagados de
huellas (subrayados) de estas búsquedas, tal como puede apreciarse en la figura 7.6.

Figura 7.6 Ejemplos de textos con huellas de búsquedas de palabras desconocidas o ideas
centrales dirigidas por los docentes
La actividad de subrayado suele asociarse con una de las preocupaciones más sentidas de los
docentes, la comprensión lectora. Ya vimos que los docentes conducen diálogos que pretenden
orientar la interpretación de los textos oralizados. Este modelo de lectura dirigida suele llevar al
subrayado de las ideas principales desde la perspectiva del docente. ¿Qué quiere decir esto? Que la
mayoría de los docentes (sean de primaria o secundaria) le dice al alumnado cuáles son las ideas
principales que debe subrayar. Atestiguamos solo dos clases (docentes de primaria) en las que
los estudiantes estuvieron a cargo de la búsqueda y el subrayado de “lo más importante” en el
texto. En ambos casos —y a pesar de la relativa autonomía de los estudiantes para identificar las
ideas principales del texto— notamos la ausencia de la mediación del docente hacia el intercam-
bio o la confrontación de las formas en las que cada uno interpretó el texto leído y decidió cuáles
eran las ideas centrales. Estas discusiones son importantes cuando los estudiantes llegan a distin-
tas soluciones.
Para ejemplificar la anterior situación presentamos dos imágenes (figura 7.7) que evidencian
cómo bajo una misma consigna (subrayar información relevante) dos estudiantes de tercer grado
(cuyo docente permite relativa autonomía) de educación primaria marcan partes diferentes en el
texto que aparece en el libro de texto Español. Tercer grado.

Figura 7.7 Ejemplos de textos con huellas de búsquedas de ideas principales
Fuente: SEP, 2011d, p. 76.
Los aportes de las investigaciones psicolingüísticas —desde hace décadas— han demostrado que
rara vez un mismo texto es interpretado de manera idéntica por diferentes lectores. ¿Qué lleva a
los niños a subrayar unas ideas y no otras? ¿Por qué uno de ellos utilizó dos colores para subrayar?
¿Trató de hacer una distinción entre “las ideas” que considera principales? Este tipo de cuestiona-
mientos está ausente en toda intervención docente. Los subrayados producidos sobre un mismo
texto suelen ser muy variados (como la variedad de interpretaciones del texto), pero todos sue-
len estar palomeados o con sellos “de caritas felices”. Sin la intervención pertinente del docente,
¿cómo podrán estos estudiantes participar progresivamente y de manera más competente en el
interjuego de significaciones, anticipaciones y corroboraciones que supone todo acto de lectura?
La comprensión lectora es una preocupación sentida, y poco trabajada.
Ahora analicemos la práctica de leer para buscar palabras desconocidas. Esta práctica suele apa-
rejarse con el uso de diccionario y con el copiado de las definiciones en el cuaderno. Aquí es muy
importante decir que estas prácticas parecen estar inducidas por un elemento de aparición recu-
rrente en los libros de texto.

Al lado de al menos uno de los textos que se proponen en el desarrollo de los proyectos de los LTG
de Español aparecen recuadros amarillos focalizados en la interpretación del significado de las
palabras desconocidas para los niños en los textos que se proponen para leer.
Si bien todas las recomendaciones apuntan al uso del diccionario, lo cierto es que todas sugieren
también que los alumnos traten de definir los significados a partir de la información del texto. Esta
sugerencia es acorde con los aportes de las investigaciones psicolingüísticas de los años ochenta y
noventa sobre los procesos y estrategias que pone en juego el lector frente al texto. Dichos apor-
tes demostraron que la comprensión de un texto no es equivalente a la comprensión del conjunto
de palabras que lo componen. De hecho, sucede todo lo contrario. Las palabras se comprenden
gracias a que se comprende el texto. El significado de una palabra puede variar en diferentes con-
textos, y el lector puede hipotetizar sobre su significado porque construye sentidos a partir de
éstos (Solé, 1993). Si su hipótesis no es plausible en el contexto del texto, entonces podrá veri-
ficarla en el diccionario, tal como lo proponen estos recuadros en los LTG de Español. Acudir al
diccionario con una hipótesis es sustancialmente más útil que llegar a él sin una idea previa. Y esto
último es lo que hacen los docentes.
Los docentes adaptan la estrategia cuando piden subrayar las palabras desconocidas, para luego
pasar a su búsqueda en el diccionario nulificando así las oportunidades de determinar su signifi-
cado en ese contexto. Estas adecuaciones comunican erróneamente a los niños que para com-
prender un texto es necesario comprender todas las palabras. Estas decisiones didácticas dejan
entrever las propias concepciones de los docentes sobre las estrategias de lectura.
Figura 7.8 Copia directa del significado de las palabras desconocidas

7.1.2 Prácticas de escritura observadas
Hay que decirlo: se escribe muy poco en las escuelas. La “regla de los dos tercios” (hablar durante
dos tercios del tiempo de la clase) —acuñada por Edwards y Mercer (1988)— está vigente. Ya vimos
que los docentes dedican mucho tiempo a formular preguntas y a comentar los textos leídos. Las
prácticas de escritura se dejan para el final de la clase (el último tercio del tiempo de la sesión).
¿Qué escriben los alumnos? Como vimos, la copia, el dictado, la escritura de respuestas a preguntas
planteadas por el libro de texto y la producción de esquemas sobre estructuras textuales (que luego
serán copiadas) son las prácticas de escritura más instaladas.
La enseñanza de este tipo de prácticas de escritura comunica a los estudiantes que escribir es
transcribir, que lo importante es el producto a partir de la copia. Estas prácticas no sólo son de baja
demanda cognitiva, sino que fomentan una cultura de reproducción de textos ajena a muchas de
las prácticas a las que se enfrentan o enfrentarán fuera de la escuela.
Ahora bien, no queremos decir que la copia deba ser desterrada de las prácticas de enseñanza.
El asunto es resignificarla como un tipo de escritura que se produce en ciertas prácticas: copiar
una cita textual, copiar los datos de un evento, copiar los datos necesarios para llenar un formu-
lario, etcétera.
Hay otras prácticas que aparecen en menor medida. La gráfica 7.3 muestra la frecuencia de estas
prácticas de escritura ajenas a la copia, el dictado y la respuesta a cuestionarios.
Gráfica 7.3 Prácticas de escritura no vinculadas a la copia
Producir un texto siguiendo un formato predeterminado 4 24.0
Reescribir un texto (cuento) 5 26.0
Producir un texto propio 4
Diseñar y escribir carteles o folletos 5
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Como puede verse en la gráfica 7.3, las prácticas que implican producir textos en lugar de copiarlos
son poco frecuentes. Dentro de este pequeño universo encontramos algunas que implican pro-
ducir un texto a partir de otro (como las reescrituras de cuentos o la escritura guiada por ciertos
formatos) y prácticas de producción original (textos creados, no copiados o reescritos a partir de
otro, por el estudiante-autor). Las producciones originales pueden ser individuales (figura 7.9) o
colectivas (figura 7.10).

¿Cuál es la diferencia en referencia a la demanda cognitiva que implican estos extremos? Conside-
remos que el proceso de redacción implica varias actividades, entre las que se encuentran:
(a) la identificación del propósito comunicativo y del destinatario del texto,

(b) la delimitación temática de aquello sobre lo que se va a escribir,
(c) la planificación y la organización de lo que se va a decir,
(d) la decisión de cómo se va a iniciar y a continuar,
(e) la revisión y reorganización de lo escrito y
(f) la difusión del texto.
Figura 7.9 Producción escrita original de un estudiante de 3er grado de primaria
Cuando el estudiante tiene la oportunidad de producir textos originales “desde cero”, transita por
estos actos propios de la escritura y avanza como escritor cada vez que resuelve los problemas que
implica esta actividad. Este proceso necesariamente debería estar presente de manera cotidiana
en las aulas.
Las producciones con una utilidad más comunicativa corresponden a aquellas que se vincularán
a una exposición de lo escrito ante los compañeros del mismo grupo. Son estas últimas las que,
además, impulsan el trabajo en equipo y rebasan los límites del cuaderno como soporte textual,
ya que se producen textos con una identidad “más social”, como carteles y folletos.

Entre los cuatro casos que proponen escrituras originales (dos maestros de primaria y dos de
secundaria), encontramos uno excepcional. Se trata de un maestro de primaria que promovió la
escritura autónoma colectiva de carteles publicitarios para la venta de productos en la comunidad.
La redacción fue responsabilidad de los niños. La conducción de la tarea y las propias interven-
ciones del docente no resultaron de una decisión didáctica consciente, como lo expresó el propio
docente; más bien fueron la respuesta al interés de los niños por lograr un buen escrito.
El problema sobre “qué decir” generó un sostenido debate entre los niños. La necesidad de llegar
a un acuerdo colectivo puso en evidencia las dificultades para seleccionar las ideas a comunicar.
El siguiente problema que enfrentaron fue “cómo decir”, el cual los llevó a seleccionar cuidadosa-
mente las palabras o frases que comunicaban las ideas. El resultado fue el cartel que se muestra
en la figura 7.10.
Figura 7.10 Primer borrador de texto colectivo autónomo
El docente vio los errores ortográficos, pero en lugar de corregirlos o mandar al diccionario, nos
comentó que les propuso a los niños revisarlos la siguiente clase. Al siguiente día, los niños, entusias-
mados, emprendieron la revisión colectiva. Discutieron las escrituras y las validaron según aparecían
escritas en otros textos (incluido el diccionario). Produjeron una nueva versión (figura 7.11).

Figura 7.11 Segunda versión del texto colectivo autónomo
No observamos de manera directa el momento de difusión (el momento en el que decidieron

que el texto estaba listo para hacerse público), pero una vez en la pared, constatamos que esta
segunda versión no sólo integró las reflexiones ortográficas, sino también las reflexiones sobre
la distribución gráfica del texto y el uso de puntuación. Se trata de un caso (único, pero alentador)
de producción textual con sentidos comunicativo y social legítimos. Fue una fortuna encontrar a
un docente que se animara a “perder el control” y devolviera la responsabilidad del aprendizaje
a sus alumnos.
Este docente nos muestra la importancia de la interacción entre pares (recordemos que gene-
ralmente sólo se privilegia la interacción maestro-alumno) en torno a lo que se lee y escribe para
favorecer la conceptualización de los procesos involucrados en el quehacer del lector y escritor.
Este valor no estaba previsto por el docente, pero ciertamente su valentía para proponer otras
prácticas de escritura ayudó a que sus alumnos reconocieran que la elaboración de un texto re-
quiere varios momentos (planeación, redacción, revisión, corrección).
En cambio, las producciones escritas en formatos predeterminados y las reescrituras (figura 7.12)
a partir de otros textos no permiten a los alumnos realizar la tarea cognitiva que les implican las
actividades (a) y (b) antes mencionadas, pero permiten que sea el niño quien delimite qué sub-
tópicos abordará sobre ese tema —entre todos los posibles (c)—. Si el docente es quien revisa
el producto, entonces también deja de lado la posibilidad de construir el sentido de recursividad
propio de la edición de la escritura (e).
Así, las prácticas de reescritura son prácticas de medio camino, pues permiten a los niños llevar a
cabo algunos actos del proceso creativo de un escritor competente. Ahí radica la limitación de es-
tas situaciones de escritura: se propone la escritura con independencia del contexto y el propósito
de comunicación.

Figura 7.12 Reescritura de un cuento leído en un formato predeterminado
En gran medida, los alumnos producen textos para el maestro con el propósito de tener un trabajo
terminado para la evaluación (a esto volveremos en el apartado de evaluación de aprendizaje).
De lo expuesto hasta aquí, podemos decir que los alumnos de la mayoría de las aulas observadas
se relacionan con prácticas de lectura y escritura muy distintas a las que se practican en la socie-
dad. Lo que leen y escriben no se dirige a nadie ni tiene una finalidad comunicativa que dé sentido.
Los alumnos participan en versiones escolares de escritura (Lerner, 2001).
7.1.3 El uso de la biblioteca escolar o de aula
Queremos agregar unas notas sobre el uso de la biblioteca, porque a partir del Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (Pronalees) las escuelas fueron provistas con
acervo para constituir dos tipos de colecciones: bibliotecas escolares y bibliotecas de aula. ¿Cuán-
tos docentes las utilizan, cómo y para qué?

La mitad del total de docentes observados utiliza el acervo que posee la escuela: 30% de los
docentes lleva a sus estudiantes a la biblioteca escolar y 20% usa únicamente el material de la
biblioteca del aula. ¿Con qué finalidad? La más común es buscar libros que ayuden a identificar los
formatos textuales de los textos implícitos en la práctica social del proyecto en desarrollo.
Únicamente observamos dos usos de biblioteca que corresponden a los objetivos del Pronalees,
a saber, fomentar el préstamo domiciliario de libros y fomentar la lectura placentera. Nos referi-
mos a la estrategia de la maestra, llamada libreta viajera, que consiste en que los alumnos tomen
uno de los libros del acervo del aula para leerse durante el fin de semana en casa, haciendo énfasis
en la vinculación con los padres; a la siguiente semana el texto leído es compartido en plenaria
grupal. La segunda práctica observada en este tono fue la lectura compartida por padres de fami-
lia en el aula de una maestra de primaria, la cual estaba acompañada por una actividad de registro
de los títulos, llamada “bitácora de lectura”.
La gráfica 7.4 sintetiza la frecuencia de uso o visita a las bibliotecas escolares y de aulas.
Gráfica 7.4 Docentes que proponen el uso de la biblioteca
Docentes que proponen la lectura de textos de la biblioteca

N=20
20%
No visitan o usan material

de biblioteca
50%
Biblioteca escolar
Biblioteca de aula
30%
7.1.4 Usos y propósitos de las producciones escritas en el aula
Hasta aquí hemos presentado las prácticas de escritura que están más presentes en las aulas. Tam-
bién hemos discutido los efectos que tienen en la relación que establecen entre los estudiantes
y la escritura. Ahora interesa conocer la utilidad que encuentran los docentes en estas produccio-
nes. En las entrevistas a docentes, preguntamos explícitamente por el tipo de producciones que
esperaban de sus alumnos y sobre cómo las utilizan. La gráfica 7.5 sintetiza las respuestas obteni-
das acerca del uso que hacen de las producciones o trabajos de los estudiantes.

Gráfica 7.5 Utilidad de los escritos que se producen en la clase de español
N=20
14% Evidencias de trabajo en clase

para la evaluación
Aprendizaje de ortografía
43% Notas para estudio

21%
Indicaciones para el trabajo
posterior
Uso práctico de un contenido

(compartir con otros, orientar
10% una exposición oral, etc.)
12%
La gráfica 7.5 muestra que usar las producciones de los estudiantes con una finalidad comunicati-
va es poco frecuente. Esto se comprende a partir de la escasa presencia de prácticas de lectura y
escritura que ayuden a los alumnos a afrontar necesidades comunicativas cotidianas. Otros usos,
como “aprendizaje de ortografía” y “notas de estudio”, tienen implícito un nivel instrumental, es
decir, el alumno puede servirse instrumentalmente de lo que escribe. No tenemos datos sobre
cómo usan los niños y jóvenes sus propios escritos.
En el extremo opuesto encontramos que escribir para producir evidencias de trabajo que sirvan
como insumo de evaluación es una utilidad muy recurrente (ver el apartado 5.6 Retroalimentación
y evaluación de aprendizajes”, para más detalles) entre los docentes. Este uso de las producciones
de trabajo es bastante congruente con las prácticas de copiado. El acto de copiar consume menos
tiempo que la reflexión para producir un texto genuino en referencia al tema abordado. Por lo tanto,
la copia garantiza productos que demuestran la evaluación del alumnado por parte del docente.
Este señalamiento es importante porque encontramos que los docentes cargan con una preocu-
pación constante: la limitación del tiempo. Se habla mucho y se escribe poco, y cuando se escribe,
hay que hacerlo “rapidito” para terminar lo antes posible (antes de que acabe la clase), a fin de
que los docentes puedan revisar y sellar/firmar los productos terminados. Nos detendremos en el
análisis del uso del tiempo en el siguiente apartado.
7.2 La estructura de las secuencias didácticas

y su relación con la gestión de tiempo en el aula
El uso del tiempo es objeto de políticas educativas. Existe la idea de que la ampliación de tiempo
abre más oportunidades de aprendizaje, de ahí que surjan políticas centradas en “el tiempo” que
pasan los niños en la escuela. Un ejemplo de ello es la creación del programa de jornada ampliada
y el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), pensado como una estrategia educativa que

tiene como objetivo ampliar las oportunidades de aprendizaje y fortalecer el desarrollo de compe-
tencias de los alumnos aprovechando la extensión de la jornada escolar (SEP, 2009).
El PETC está orientado a desarrollar una nueva escuela con una jornada escolar de entre seis y
ocho horas diarias. Por medio de la ampliación y el uso eficiente del tiempo escolar, se busca
favorecer la calidad educativa, propiciando el avance continuo de los aprendizajes del alumnado
(DOF, 2016).
En jornada ampliada, el tiempo que debe destinarse a la asignatura de Español en primaria es

de ocho horas semanales para los grados de tercero a sexto. En secundaria le corresponden siete
horas semanales. En las primarias de tiempo completo, a la asignatura de Español se le destinan
ocho horas y media semanales en tercer grado y ocho horas en cuarto, quinto y sexto grados.
En secundaria, con estas características, le corresponden siete horas semanales (SEP, 2011a).
Los tiempos que hay que destinar a cada asignatura cada semana están prescritos en el Acuerdo
592. Es por eso que algunos de los maestros observados perciben que “el tiempo” que pueden
dedicar a la enseñanza de Español es un aspecto definido externamente (por la institución, por los
programas, por el sistema), y expresan que es un elemento muy escaso y que, por tanto, están con
frecuencia limitados a dedicar mucho tiempo a las actividades que preparan para la clase, o que
suelen tener que modificar sus planeaciones, porque otras actividades institucionales calendariza-
das también les quitan tiempo. Así lo comunican dos maestras de primaria.
Entrevistador: ¿Cómo calcula el tiempo que hay que dedicar a cada contenido?
Maestra 1: Nos lo marca el programa […] por eso aquí el calendario […] bueno el
horario nos marca los tiempos que tenemos que trabajar para que nos cuadren y
nos lo marca el plan 2011 que por aquí lo debo de tener […] entonces nos tenemos
que ajustar a eso aunque quisiéramos dar más tiempo en otras materias […] cuarto,
quinto y sexto, jornada ampliada, tenemos que trabajar ocho horas semanales de
Español […] entonces por eso tenemos que ajustarle en lo que viene siendo lectura
y escritura si tienes que ligarlo con contenido, pero lectura y escritura también te va
contemplando lo que es Español, entonces para que te cuadren al final ocho horas
[…] de Inglés son tres […] de Matemáticas seis […] de Ciencias cuatro […] de Geogra-
fía hora y media […] de Historia hora y media […] de Educación Física o vida saluda-
ble dos, aquí por ser jornada ampliada nos dan tres, porque llegaron más maestros,
entonces ellos tiene que cubrir sus horas y afortunadamente nos dan tres sesiones
[…] de Educación Artística es sólo una hora a la semana, entonces lo que marcan las
otras que son arte las compensamos con Educación Artística para que no sea tan po-
quito […] no tenemos TIC, que serían dos horas, así que esas dos horas se las vamos
distribuyendo en lo que son arte […] lectura y escritura y Español para hacer un total
de treinta horas semanales, así nos lo marca el plan.
Entrevistador: Considerando todo lo que hay que cubrir de los programas […]
¿cómo organizas las sesiones? ¿Cómo calculas el tiempo?
Maestra 2: Bueno primero veo en lo que es el bloque […] cuántos proyectos nos
pone […] y ya sobre eso ver cuántas semanas son las que se van a trabajar […] por-
que a veces tenemos suspensiones o algo viene, se presenta un receso, entonces
tengo que organizar […] hay proyectos que son muy cortos […] a lo mejor en tres
o cuatro días lo puedo ver […] pero hay proyectos muy extensos que a lo mejor me
llevo más de dos semanas […] dependiendo también las circunstancias […] porque

puede ser que en esa semana trabajemos dos días […] porque junta por Consejo
o porque puede haber un puente […] entonces todo eso varía […] tengo que orga-
nizar […] a veces no se concluye lo que es todo el bloque […] a lo mejor puede que
quede un proyecto sin concluir […] pero así es como yo organizo […] pero trato de
no extenderme para lógicamente cubrir todo lo que me pide el plan y programas
[…] porque a veces proyectos vienen dos […] vienen muy cortos […] viene muy corto
el bloque y sí nos alcanza el tiempo […] y cuando me sobra tiempo es cuando vuel-
vo a hacer una recapitulación de todo lo que se vio para ver qué es lo que está […]
de acuerdo a la evaluación […] bueno aquí fallaron pues vamos a retomar un poco
ese tema.
En nuestro estudio las clases de Español observadas en aulas de primaria tuvieron un rango de
duración de una hora a una hora y media; en secundaria, la duración promedio fue de una hora
con 20 minutos. Cuando hablamos con los docentes sobre la planeación y el tiempo que dedican
a cada proyecto, muchos de ellos enfatizaron que no trabajan todos los contenidos de los progra-
mas de estudio, o bien, no desarrollan los proyectos de Español como se espera por falta tiempo.
El maestro de una secundaria ejemplifica bien este punto.
Entrevistador: ¿Cómo organizas el tiempo para cubrir con todo el programa?

Maestro: Ah […] la verdad no hago todo lo que dicen los programas […] tengo que
hacer adecuaciones.
Entrevistador: ¿Cuál sería tu criterio de adecuación? […] ¿Cuál es el indicador que te
dice esto sí lo vamos a ver y esto no lo vamos a ver?
Maestro: El tiempo […] yo quiero marcar muy bien esta parte del tiempo […] es muy
poco tiempo […] tengo 40 alumnos […] tengo 50 minutos de clase […] o registro la
asistencia […] o los saludo […] o los siento […] o los callo […] o los dejo ir al baño
[…] o explico […] o evalúo […] o resuelvo dudas […] 50 minutos […] para evaluar de
manera continua como nos solicitan ahora a un grupo de 40 en 50 minutos, estamos
hablando de que en teoría […] tendría que darle un minuto por cada alumno […] por
40 […] ya me quedan 10 minutos de clase.
Lo descrito tiene una relación directa con la planeación de tiempo-clase que realizan los docentes y
las prioridades que suelen establecer tanto en la escuela como en el aula. Es cierto que hay tiempos
determinados y organizados por entes externos a la escuela (la SEP decide los tiempos del calenda-
rio escolar, las horas dedicadas a la enseñanza de cada asignatura, por ejemplo), pero también es
cierto que la organización y el uso del tiempo en el aula están a cargo de los maestros.
En las aulas, sea de primaria o secundaria, el tiempo se divide en horas de reloj, las cuales dan lu-
gar a la unidad clase, sesión o bloque, que suele destinarse al estudio de una asignatura curricular.
Estas unidades (clases, bloques o sesiones), a su vez, están constituidas por una serie ordenada
de actividades —a veces relacionadas entre sí— para alcanzar un objetivo de enseñanza. Llama-
remos a estas unidades secuencias didácticas de clase siguiendo a Bronckart (2007), quien en el
contexto de la enseñanza del lenguaje las define como “una serie de unidades temporales o clases
centradas en un género de texto y en uno o varios problemas técnicos de ese género” (Bronckart,
2007, p. 144).

Existen distintos criterios que siguen los docentes para decidir las actividades a realizar, así como
su orden y duración en la clase. En los siguientes ejemplos (maestras de primaria) se puede distin-
guir que la identificación de las dificultades de los estudiantes y la selección de actividades que no
consuman tiempo son criterios que orientan la planificación de la secuencia de las clases.
Maestra 1: Todos los días lo que estamos haciendo es leemos la antología de quin-
to grado que nos marca los materiales de la SEP […] yo comencé a leer una y to-
dos los días lee un niño diferente para que se vayan […] por ejemplo ahorita que
toca Español lectura y escritura […] entonces en lectura un niño al azar […] quien
quiera todos van a pasar […] algunos tienen muchas dificultades para la lectura en
voz alta […] entonces les digo: todos en algún momento vamos a tener que leer,
pasan y escribimos cinco oraciones de lo que entendieron y se va rolando según
sea el día, por ejemplo, hoy vamos a hacer cinco oraciones de lo que comprendiste
del texto […] ayer hicimos la lectura de Drácula, entonces unos se imaginaban el
castillo, y así fue hacer un dibujo.
Maestra 2: Para esta clase, como no tenemos tanto tiempo […] van a hacer un resu-
men de títulos y subtítulos del libro, y lo van a copiar en su libreta.
En este estudio nos interesan el orden de las actividades en las secuencias didácticas que proponen
y el uso del tiempo en su desarrollo. El orden de actividades refleja algo sobre lo que consideran
que facilitará el abordaje de los contenidos, tal como lo expresa otra maestra de primaria.
Maestra: eh, pues primero […] bueno siempre tenemos un […] un margen de pri-
mero empezar con una lectura […] empezamos con una lectura […] puede ser em-
pezamos con […] como se llama esto […] con la predicción del texto […] qué es lo
que va venir […] y a partir de esa lectura a lo mejor una imagen […] qué es lo que
ves […] y a partir de ahí con conocimientos previos […] qué conoces de esto […] de
qué crees que vamos a hablar […] y después ya nos vamos al libro […] ahí vemos
como tal al concepto que queremos trabajar […] luego hacen algo en su cuaderno.
Consideramos que el análisis de las actividades dentro de la secuencia de clase de Español y el

orden de éstas resulta relevante para identificar a qué le dedican más o menos tiempo los docen-
tes cuando se trata de mediar el aprendizaje de los estudiantes y, derivado de ello, para tratar de
anticipar del efecto que tiene la secuencia didáctica en el desarrollo y el aprendizaje del lenguaje a
largo plazo (ciclo escolar).
Para analizar la dimensión cuantitativa (tiempo dedicado) y cualitativa (actividad realizada du-
rante ese tiempo), recurrimos a los registros en videos, o bien, a las notas del observador y audios
cuando no hubo registro audiovisual.
Analizamos y clasificamos el tipo de consignas e intervenciones realizadas por el profesor, por un

alumno o por varios alumnos en una unidad de tiempo constante. Así, determinamos las estrate-
gias que pautan la secuencia de una clase y la proporción de tiempo que ocupan. Dejamos fuera
la consideración del tiempo dedicado a actividades no académicas (actividades de dispersión, de-
sayuno escolar, etcétera).

En la observación en aula de los 20 docentes, las secuencias identificadas muestran que las
secuencias de clase se distribuyen en cuatro o cinco grandes fases. En cada una de estas fases se
realizan tareas como:
ȊȊ Explorar saberes: los docentes le dedican un momento a la indagación de lo que los estudiantes
saben sobre el tema en cuestión.
ȊȊ Interrogatorio-Respuesta-Evaluación (IRE): los docentes plantean preguntas con diferentes fi-
nalidades, mientras que los alumnos formulan la respuesta que será valorada por el docente.
ȊȊ Ejercicios: se trata de tareas donde los estudiantes buscan elaborar un producto y contestan
cuestionarios, y también se incluyen los momentos donde colorean, recortan o pegan.
ȊȊ Copia: la actividad donde los estudiantes escriben lo que se ha puesto en el pizarrón, lo que
está en el libro de texto (u otros materiales), así como también lo que el docente les dicta des-
de la fuente que utiliza para planear la clase (guías, libros de texto, entre otros).
ȊȊ Revisión: los docentes denominan “revisión” al acto de calificar los trabajos terminados. En oca-
siones el docente solicita a los estudiantes que le muestren el trabajo terminado, o bien, a veces
son los estudiantes quienes se acercan al maestro para que les revise lo que han hecho. Hay una
fuerte tendencia a considerar la revisión como corrección y a hacer de ella un proceso a cargo
del docente. Sólo encontramos dos casos (docentes M y S) que otorgan a la revisión una forma
didáctica tal que quede en manos del alumno.
La ausencia de pautas de revisión y de nulo trabajo para la autonomía progresiva de los alumnos
para revisar hablan de al menos dos supuestos subyacentes posibles al acto de revisar: 1) la revi-
sión es un proceso cognitivo que no necesita explicitarse, y 2) la revisión posee ciertas característi-
cas que imposibilitan a los estudiantes como revisores de sus trabajos.
Las siguientes gráficas (7.6 a 7.9) permiten ilustrar el orden en que aparecen estas actividades
dentro de la secuencia de clase y el tiempo que cada maestro les destina. Se toma como 100% el
total de duración de la clase. Anticipamos que no hay diferencias entre el uso de tiempo en aulas
que pertenecen a escuelas de jornada completa o de horario ampliado, y aulas de escuelas con
horario regular.
La secuencia más común (9 de 20 docentes) es: explorar saberes —leer y comentar la lectura
mediante IRE— y finalizar con ejercicios o copiado. Para tener un panorama general del tiempo
dedicado a las tareas en las secuencias antes descritas, se obtuvo el promedio de cada actividad
presente en las secuencias prototípicas de los nueve docentes.
Gráfica 7.6 Actividades y tiempo promedio de duración

en la secuencia de la clase (9/20 casos)
Tiempo
Explorar
dedicado a cada Lectura con IRE, Copiar y/o hacer ejercicios
saberes,
actividad de la 46% de llenado, 50%
8%
clase

La segunda secuencia más común (5 de 20) es la que inicia con lectura, seguida en casi todos los
casos por el IRE, para terminar con la tarea de copiar.

Tiempo
dedicado a cada
Leer, 50% IRE, 25% Copiar, 25%
actividad de la
clase
Encontramos 3 de 20 secuencias donde los docentes inician la clase con la lectura de un texto.
A esta actividad le dedican mucho tiempo, porque se leen lecciones completas del libro de tex-
to (37%). En todos los casos la lectura es seguida del IRE. El cierre de la clase se dedica a la copia
o al dictado y a su revisión.

en la secuencia de la clase (3/20 de los casos)
Tiempo
dedicado a cada Revisión,
Leer, 37% IRE, 24% Copiar, 30%
actividad de la 9%
clase
Se observaron también otras secuencias (3/20) que siguen el formato copiar  leer  IRE  acti-

vidad de escritura. En las secuencias que comienzan con la tarea de copiar (todas de primaria),
lo que se copia son los propósitos de la clase (del pizarrón) o las consignas del LTG de Español.
Lo que sigue es leer y comentar mediante el IRE la lectura para terminar con ejercicios de escritura.

Tiempo
dedicado a cada Copiar, Leer,
IRE, 23% Actividad de escritura, 57%
actividad de la 10% 10%
clase

La “cronología de las actividades” —por denominar de algún modo a la relación entre la activi-
dad y su duración— muestra un aprovechamiento cuestionable de los periodos disponibles para
el aprendizaje de Español. Este comentario podría objetarse diciendo que los maestros dedican
mucho tiempo a leer y comentar lo leído, actividades que promueven aprendizaje, o bien, que los
estudiantes están ocupados todo el tiempo. No obstante, ya hemos visto que el tipo de lectura
comentada que suele desarrollarse tiene limitaciones (sobre el IRE puede constatarse en el si-
guiente apartado). Además, las actividades de escritura están muy vinculadas a estrategias como
la copia, el dictado o ejercicios del LTG de Español o de otros materiales similares que provienen
de internet o editoriales privadas. Notamos que se destina poco tiempo a la retroalimentación
específica que aliente a la reflexión y a la resolución de problemas comunicativos reales o similares
a los reales.
El potencial del tiempo está más relacionado con la manera de organizarlo y utilizarlo en interac-
ciones de calidad entre maestros y alumnos, y entre alumnos y contenido. Lo que podemos inferir
de estas secuencias es que los docentes invierten mucho tiempo en actividades poco productivas
para el aprendizaje. A este punto regresaremos más adelante.
Para constatar si las secuencias observadas son o no prototípicas, les planteamos a los estudiantes
(N = 80) la pregunta: “¿Así son siempre las clases de Español?”
Como podemos ver en la gráfica 7.10, las secuencias descritas parecen estar reconocidas por los
estudiantes e instaladas en el quehacer cotidiano.
Gráfica 7.10 Percepción de los alumnos sobre la clase prototípica de español
80
70
60
58
50
40
30
20
16
10
3 3
0
Sí No Casi siempre Depende de la materia

7.3 Las interacciones entre docentes y estudiantes
a propósito de las prácticas de lectura y escritura
En el apartado anterior fue posible identificar que los docentes dedican mucho tiempo a la interac-
ción oral con sus estudiantes. Es por eso por lo que vale la pena explorar los procesos educativos
basados en el diálogo y analizar la pertinencia y la calidad de los contenidos presentados en las
interacciones entre docentes y estudiantes.
Una forma de explorar las interacciones entre docentes y estudiantes es analizando las preguntas
y respuestas que se presentan en las clases; para ello se utilizaron los registros en videos, o bien,
las notas del observador, cuando no hubo registro audiovisual. Se tomaron como base los siguien-
tes tipos de participaciones, tomados de la clasificación de Trilla y Novella (2001):
a) Consultivas vertical (maestro dirige a alumno, m"a): el docente dirige a sus estudiantes pre-
guntas cerradas que tienen la intención de verificar o reafirmar un conocimiento. Las respues-
tas suelen reducirse a una o dos palabras. Ejemplo:
Maestro: ¿Nos servirá esto como introducción de lo que vemos más adelante?
Estudiantes: No.
Maestro: ¿Sí o no?
Estudiante: No.
Maestro: Bien. Sigamos.
b) Simple directiva (maestro dirige a alumno m"a): son participaciones provocadas por los docentes
por medio de preguntas con el fin de inducir una respuesta esperada. Los estudiantes respon-
den o complementan frases del docente a cargo. Ejemplo:
Maestra: Entonces decíamos que es una…

Estudiantes: Interrupción (coro) […]
Maestra: ¿Plaguicida? Ya hablamos de los plaguicidas, ¿se acuerdan?
Estudiantes: Ah sí (coro).
c) Proyectivas (maestro invita a alumno m"a, o bien alumno pide al maestro a"m): el docente
pide aportaciones de los estudiantes, o bien los estudiantes las aportan sin ser solicitadas por
el maestro. Docente y estudiantes expresan sus ideas, y éstas son consideradas de manera
equitativa en la elaboración del proyecto. Ejemplo:
Maestra: ¿No te gusto el final? […] ¿Qué te hubiera gustado que pasara?
Estudiante: No. A mí me hubiera gustado que los corrieran, ¿no?
Maestra: ¿Que los corrieran? […] ¿Crees que se merecerían así?
Estudiante: A mí me gustaría que se amarraran de la mano y así regresaran luego
de una semana para ayudar, y así […]
Maestra: ¿Para qué serviría que los amarraran de las manos?
Estudiante: Para que se vieran un poco más.
Maestra: ¿Para obligarlos a que convivieran?

Estudiante: Exacto.
Maestra: Obligarlos a que convivan […] ¿para qué? […] ¿qué tendrías que aprender ahí?
Estudiantes: El respeto […] la amistad.
d) Metaparticipaciones (el alumno propone al maestro sin solicitud previa a>m): los estudiantes
dirigen esta interacción, pues son ellos quienes generan los espacios para su participación.
Se saben capaces de realizar propuestas cuando observan que su entorno no responde a sus
necesidades. No encontramos este tipo de participación.
En la gráfica 7.11 puede distinguirse el tipo de participaciones encontradas en las interacciones

de los 20 docentes y sus estudiantes.
Gráfica 7.11 Interacciones entre docentes y estudiantes
12%
Consultiva vertical (m"a)
generada a partir de preguntas
13% cerradas para verificar/
reafirmar comprensión
Simple directiva (m"a)

generada a partir de preguntas
que inducen a respuesta única
esperada
47%
Proyectivas (m"a) generadas
a partir de aportaciones de los
estudiantes, no solicitadas por
40% el docente
Metaparticipación (a"m)
generadas por propuestas
de los estudiantes para
profundizar sobre el contenido
El tipo de participación que más promueven los docentes es la consultiva vertical (47%), seguida
de la simple directiva (40%); ambas son totalmente dirigidas por los docentes. Las participacio-
nes donde domina la figura del estudiante son las proyectivas y la metaparticipación. Las prime-
ras tienen un bajo porcentaje (13%), mientras que las últimas no se observan en ninguna de las
prácticas de los 20 maestros.
Las preguntas que formulan los docentes determinan en gran medida la participación en el aula,
pero no todas son iguales y no todas les demandan a los alumnos el mismo nivel de trabajo inte-
lectual para ser respondidas. Por ejemplo, hay preguntas que son exploratorias y que posibilitan
que los estudiantes den su propia respuesta y no una que el docente espera.
Hay preguntas cerradas que presuponen la respuesta correcta; no buscan información, sino una
simple confirmación. Éstas provocan que el estudiante no lleve a cabo una buena reflexión sobre
su aportación, sólo responde a las cuestiones planteadas por el maestro. Lo anterior puede consi-
derarse como una tendencia del docente a controlar la situación.

La gráfica 7.12 sintetiza el porcentaje de participación de docentes y alumnos; es claramente
observable que en la generalidad de la dinámica áulica observada los 20 docentes dominan la
participación en 87%, mientras que en el marco de secuencia de clase sólo 13% de ésta abre opor-
tunidades de participación de los estudiantes (para 610 alumnos en total), quienes teóricamente
tendrían que ser los más activos en el proceso de aprendizaje.
Gráfica 7.12 Porcentaje de participación de docentes y alumnos
12%
Estudiantes
Docentes
47%
No está por demás aclarar que todos los docentes tienen la intención de que sus alumnos aprendan.
Pero sabemos que las prácticas docentes no son neutras, que detrás de cada propuesta y decisión
didáctica hay un cuerpo de teorías del conocimiento y de los aprendizajes —más o menos cons-
cientes y más o menos coherentes—, así como una serie de representaciones acerca de la tarea
del docente. Esta afirmación cobra relevancia al analizar las concepciones que tienen los docentes
sobre cómo aprenden sus estudiantes. Ello, además, da buena pista de las razones que los llevan a
introducir ciertas actividades de lectura y escritura y no otras.
7.4 Concepciones sobre el aprendizaje de los alumnos

y sus efectos en los modos de evaluar el conocimiento
El Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica en México expone una
serie de principios pedagógicos o “condiciones esenciales para la implementación del currículo”.
Aquí nos interesa destacar el principio 1.1, “Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos
de aprendizaje” (SEP, 2011a, p. 19). En este principio se expone que una de las condiciones esen-
ciales para implementar el currículo es colocar en el centro al estudiante, reconocer que el alumno
llega a las aulas con conocimientos, creencias y supuestos. Enseguida, bajo el mismo principio se
enuncia que “es necesario [comprender...] cómo aprende el que aprende” (SEP, 2011a, p. 20). La
premisa de este principio pedagógico es que, al comprender cómo aprenden los estudiantes, el do-
cente podrá diseñar o implementar actividades que generen en éstos disposición y capacidad para
continuar aprendiendo, además de habilidades superiores de pensamiento y para el manejo de

información, así como el pensamiento crítico. Dejando de lado los límites de esta premisa tales
como la ausencia de estudios que ayuden a comprender cómo aprenden los estudiantes cada uno
de los contenidos curriculares, lo cierto es que, aunque el quehacer docente tiene un carácter emi-
nentemente práctico, detrás de éste hay un cuerpo de saberes o creencias sobre el aprendizaje que
fundamenta la práctica.
¿Qué conocimientos poseen los docentes observados con respecto a cómo aprenden sus estu-
diantes? Este apartado tiene el propósito de mostrar lo que los propios docentes manifestaron
sobre cómo aprenden sus estudiantes. Los datos se obtuvieron de la entrevista a través de la pre-
gunta explícita “¿Usted qué sabe sobre cómo aprenden sus estudiantes aspectos del lenguaje?”
La gráfica 7.13 muestra las respuestas a la pregunta.
Gráfica 7.13 Conocimiento de los docentes en relación con la forma

como aprenden sus estudiantes
Por contacto y exploración del objeto del conocimiento 1 24.0
Por la interacción verbal con otros 2 26.0
Aplicación de los contenidos en situaciones

3
de la vida cotidiana
Por los aprendizajes previos que poseen 6
Resolviendo ejercicios de libros con estrategias 1
Según la edad y madurez 1
Por el contexto, si es favorecedor 2
Por repetición 3
Según los estudios de aprendizaje 6
0 2 4 6 8 10
Las respuestas de los docentes alrededor de la repetición, los ejercicios, la madurez y en general
las que se representan en barras grises muestran una perspectiva desde la que se considera que
el aprendizaje es consecuencia de la copia fiel del modelo presentado y como un proceso asociativo
o meramente reproductivo. Eso explica que aprender se asocie con la incorporación de la informa-
ción por medios externos (explicación de maestro y libro de texto) y la fijación de lo que se aprende a
través de la práctica y la repetición, tal como lo ejemplifica un maestro de primaria:
Maestro: Básicamente para Español no necesitamos de mucha mediática […]

para aprender la lectura y escritura […] no hay más que la práctica repetitiva todos
los días.

Este saber sobre cómo se aprende a leer y escribir nos recuerda la propuesta curricular de la SEP
(1972). Las prácticas que proponían esos programas estaban sustentadas por el enfoque con-
ductista (predominante de la época). Por ello, consideraban la asociación y la repetición como
los motores del aprendizaje. El supuesto era: a través de la repetición se fijan las asociaciones
correctas y se evita el error (Kaufman, Castedo, Terugi y Molinari, 2000). El aprendizaje de los
estudiantes se consideraba logrado cuando éstos dejaban de cometer errores.
Los estilos de aprendizaje son una explicación muy difundida entre los docentes observados.
Cuando se habla de estilos de aprendizaje, se hace referencia a la idea de que los sujetos aprende-
mos de maneras distintas, pero clasificables en un pequeño conjunto de estilos (auditivo, visual,
kinestésico). A esta idea se le suele añadir otra: la enseñanza sólo será eficaz si el maestro enseña
al alumno de acuerdo con su estilo de aprendizaje.
De los docentes observados, 30% expresa que los estudiantes aprenden gracias a “estilos de
aprendizaje”. Atribuyen que los alumnos perciben mejor hechos y detalles a partir de una orien-
tación sensorial. Mencionan que hay estudiantes que tienden a ser más prácticos debido a que
son kinestésicos, por lo cual vale la pena que recorten y peguen; los estudiantes visuales prefieren
el contenido figurativo (diagramas, gráficas, películas), mientras que los auditivos prefieren expli-
caciones orales, o que se les repita una instrucción para comprenderla.
Maestra: En esta escuela se vio que teníamos que conocer las diferentes maneras
de aprender, los niños […] que son más kinestésicos […] los que son auditivos […]
los que son visuales […] en este caso trabajo de los tres […] trabajo mucho lo que es
el corte, que peguen […] bueno en Español es un poquito a poco […] porque ellos
escriben […] como es proyecto […] traen recortes y pegan.
Notamos que los profesores que declaran estas “maneras de aprender” también manifiestan
bajas expectativas en sus alumnos, o bien anticipan aspectos que limitarán los avances de sus
estudiantes.
Maestro: Pues mira […] emm […] basándome sobre en todo en lo que es el diagnós-
tico […] aquí en este caso los alumnos pues cuesta trabajo en que ellos atiendan […]
el que ellos estén escuchando una explicación […] que estén escuchando una lectura
o un texto largo […] sería complicado porque no son auditivos […] la mayoría de
ellos son más dados en lo manual es decir […] son más kinestésicos.
Otro maestro de secundaria hace un diagnóstico de los estilos de aprendizaje. Los resultados los
usa para definir qué actividades o tareas se pueden asignar a los estudiantes de acuerdo con sus
posibilidades “cognitivas”.
Maestro: Al inicio del ciclo hago un examen diagnóstico socioeconómico y el de

estilos de aprendizaje […] yo me baso a los estilos de aprendizaje […] las caracte-
rísticas que tiene cada grupo y sus habilidades cognitivas para planear una clase de
acuerdo con sus posibilidades.
Es cierto que a la identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y a la planificación

que deriva en consecuencia subyace la idea o la intención de atender las diferencias individuales o
la heterogeneidad de la clase. No obstante, hay muchas investigaciones que demuestran la poca

influencia de “los estilos” en los procesos de aprendizaje (Curry, 1990; Coffield, Moseley, Hall y
Ecclestone, 2004; Pashler, McDaniel, Rohrer y Björk, 2008; entre muchos otros) y el alto impacto
de esta línea en el comercio de recursos educativos.
En la gráfica 7.14, las barras azules representan información relacionada con las posturas cons-
tructivistas, porque, al menos en el discurso, implican al estudiante como un sujeto activo que
intenta explicar, interpretar y dar sentido y significado a las cosas que lo rodean.
Una maestra de primaria pertenece al 30% de los docentes que mencionan que los estudiantes
aprenden partiendo de los “aprendizajes previos”. Ella comenta lo siguiente:
Maestra: Primero que nada […] se rescatan los conocimientos previos […] los co-
nocimientos previos […] que es donde […] nosotros nos damos cuenta […] que ellos
no vienen de ceros […] y que tampoco están en blanco […] y que a pesar de que hay
niños que tienen […] este pues […] no tienden a desarrollar un aprendizaje como tal
así […] rápido […] pero sí traen algo […] sí tienen cuando menos la idea de lo que se
va a tratar.
Estos docentes aceptan que los niños han adquirido ciertos conocimientos gracias a la experiencia
dentro y fuera de la escuela, antes de la clase. Los docentes como la maestra del siguiente ejemplo
parecen tener expectativas más altas en sus estudiantes, o al menos mencionan ejemplos o anéc-
dotas de estudiantes que reflexionan sobre lo que estudian en el aula.
Maestra: Ellos (los alumnos) piensan que en la utilidad […] porque muchas veces
nosotros […] para qué nos va a servir o cómo lo tenemos que hacer […] quién dice
que está bien escrito […] porque una niña me comentaba […] ay maestra eso sí es
cierto, es muy […] muy importante saber escribir […] porque luego mi tía me manda
mensajes en el WhatsApp y no le entiendo nada, dice […] nada más pone una o dos
letras para una palabra, dice, y yo no le entiendo […] entonces ahí uno se va dando
cuenta de las reflexiones que ellos mismos están realizando ¿no?
Hay docentes que usan términos de ciertas teorías de aprendizaje, pero las ideas que manifiestan
son contradictorias, ya que más bien se orientan hacia otro paradigma. Para ilustrar lo anterior,
mostramos el discurso de otro maestro de primaria. Él habla de la importancia de los conocimien-
tos previos (término que aparece en los planes 1993, 2000 y 2011), pero los asocia a la “cantidad de
información que los estudiantes poseen sobre un tema”. Esa interpretación lo lleva a pensar que,
si no hay conocimientos previos, no será posible comprender o aprender un contenido. Por eso,
decide que, antes de abordar un tema, él necesita mostrarlo o explicarlo para garantizar que todos
sus alumnos tengan “conocimientos previos”.
Maestro: Si los alumnos no están inmersos en un tema […] si no conocemos algo

previo […] yo lo dejo, ya hasta que yo les pueda traer algo de información […] ya
después sí puedo abordarlo porque si no es tiempo perdido […] si no les hablo de
eso o se los dejo de tarea para que investiguen […] no lo puedo abordar y mejor lo
dejamos para después.

Esta entremezcla también es observable en el discurso de la siguiente maestra —también de pri-
maria—, al interpretar el contacto con el objeto de conocimiento como contacto físico y no como
el acercamiento a una interacción intelectual entre sujeto y objeto.
Maestra: pues los niños aprenden el lenguaje escrito asistiendo a la biblioteca […]
tomando los textos […] o sea […] si tú les dices “mira este texto” y ellos lo tocan y lo
quieren ver […] leer […] para comparar […] entonces aprenden.
Es cierto que las prácticas sociales del lenguaje y el trabajo cotidiano con la diversidad de textos
son un vehículo para poner a los estudiantes en situaciones en las que se desarrollan sus habili-
dades comunicativas, pero también es cierto que no todas las reflexiones y habilidades se desa-
rrollan de manera natural y espontánea en contacto exclusivo con los textos que circulan en tales
prácticas. Existen reflexiones metalingüísticas que sólo se pueden ver favorecidas desde la inter-
vención de un docente que ayude a los niños a descubrir las propiedades lingüísticas, discursivas,
textuales y funcionales subyacentes a un material escrito. De ahí que las intervenciones didácticas
requieran una planeación específica que oriente dichas reflexiones metalingüísticas en un nivel
de suficiencia. Es importante hacer notar que las intervenciones metalingüísticas requieren, por
parte del docente, un manejo suficiente de la lengua escrita como objeto de aprendizaje, y un
conocimiento claro sobre las posibilidades psicológicas de los niños en sus diferentes momentos
del desarrollo y el aprendizaje.
La lengua escrita —su aprendizaje y uso— desencadena una serie de procesos psicológicos que
pueden verse favorecidos por la intervención didáctica, haciendo que su desarrollo se logre efi-
cientemente. Por otro lado, los resultados hacen posible reconocer prácticas de lectura y escritura
escolares —sin una aparente orientación teórica definida o comprendida— que dificultan o, inclu-
so, obstaculizan el aprendizaje de este objeto de conocimiento.
Las “mezclas” de información provenientes de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje más
presentes en el ámbito educativo hacen evidente la tensión entre los lábiles conocimientos teó-
ricos de los docentes y las representaciones de aprendizaje construidas (o experimentadas) a lo
largo de los distintos trayectos de su formación. Preguntarse acerca de la génesis de estas repre-
sentaciones del aprendizaje conduce, entre otras cosas, al análisis del tratamiento de estos temas
en las escuelas de formación inicial y en las instancias de formación continua.
Las conceptualizaciones que los docentes tienen sobre el aprendizaje inciden también en sus prác-
ticas de evaluación y en los métodos que utilizan para la retroalimentación de sus estudiantes.
7.5 La evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje, y, por lo

tanto, se integra como otro principio pedagógico en el Acuerdo 592: “Evaluar para aprender”. En
este documento rector la evaluación es entendida como un proceso que permite obtener eviden-
cias, juzgar y retroalimentar los logros de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su formación.
Se promueve la evaluación bajo un enfoque formativo, por ello se recomienda que los docentes
compartan con sus estudiantes y con sus familias cuáles son los aprendizajes esperados; que se
obtengan evidencias sobre lo evaluado, y que se ofrezca una retroalimentación con propuestas
que le permitan al estudiante avanzar en el aprendizaje.

La evaluación como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje debería ayudar a
reunir, interpretar y sintetizar información sobre los alumnos para orientar las decisiones didác-
ticas. ¿Cómo evalúan el avance de sus estudiantes en materia de lenguaje? En la gráfica 7.14 se
observan las tendencias de las respuestas a la pregunta.
Gráfica 7.14 Formas como evalúan los profesores a sus estudiantes en lengua
Registro de productos elaborados

por los niños
15
Observación en la clase 13
Exámenes 10
Participación en clase 9
Entrega de tareas 7
Co-evaluación de trabajos en clase 3
Uso de rúbricas 2
Autoevaluación 1
Las respuestas que ofrecen los docentes se pueden agrupar en dos grandes rubros: la evaluación
de productos y los instrumentos para evaluar. Es posible que esta tendencia tenga su origen en
la interpretación de las estrategias de evaluación que se sugieren en el Acuerdo 592. Las estra-
tegias son en realidad el listado de instrumentos para la obtención de evidencias de aprendizaje
(ver SEP, 2011a, p. 25). Esta hipótesis es plausible, ya que 75% de los docentes evalúa los avances
de aprendizaje de sus estudiantes a partir de la cantidad de participaciones —entendidas como
turno de habla— y la completitud de productos que elaboran.
Maestra 1: Yo utilizo para evaluarlos […] las participaciones […] si participa mucho
o poco […] tomo en cuenta los ejercicios que hacemos aquí en clase también […]
califico si sólo me puso dos renglones o terminó todo.
Maestro 2: La evaluación es continua […] en mi rúbrica voy viendo los avances y lo-
gros de cada uno […] evalúo libro […] libreta […] actividades individuales y trabajos
en equipo además del producto del proyecto y examen.

En el caso de la autoevaluación, los docentes parten de la idea de que el ejercicio de “autoeva-
luarse” que llevan a cabo los alumnos consiste en palomear o tachar las respuestas a cuestiona-
rios o ejercicios mientras el docente expone las respuestas correctas.
Otros docentes declaran en las entrevistas que sus métodos de evaluación están predetermina-
dos por los directivos o por acuerdos institucionales a través de los Consejos Técnicos Escolares
(gráfica 7.15).
Gráfica 7.15 Criterios para seleccionar el método de evaluación
Política de "no reprobación" 1 24.0
Evidencia para padres 2 26.0
Proyecto institucional 6
Ahorro de tiempo 7
Seguimiento al estudiante 8
0 2 4 6 8 10
Exploramos un poco más estos comentarios para identificar los criterios que los llevan a seleccio-
nar el método para evaluar. Nuevamente, pensamos que algunas de las respuestas están influidas
por la interpretación del Acuerdo 592, en especial en el apartado sobre la política de “no reproba-
ción”. Esta política está relacionada con la modificación en los criterios de evaluación en la cartilla
de educación básica, concretamente, con la aparición del criterio “aprobado con condiciones” (ver
Acuerdo 592, en SEP, 2011a, p. 26).
El fragmento de entrevista del siguiente maestro (primaria) ejemplifica lo anterior:
Maestro: Tengo una niña que ha tenido como mucha violencia y no se puede avan-
zar mucho en su aprendizaje. Así está casi desde que ingresó y sigue aprobando por-
que la política del sistema […] del CT y de la escuela no nos permite reprobarla […]
la estrategia con ella es irla llevando nada más.
Dos docentes de primaria que toman como criterio tener evidencias para mostrar a los padres
podrían también estar motivados por la política del Acuerdo 592, que enfatiza la importancia de
compartir con las familias los criterios de evaluación.
Maestra: […] voy anotando todo […] aciertos y calificando lo que hacen, cuando
no lo hacen pongo notas a sus papás […] también lo anoto en mi cuaderno para
cuando los papás llegan a venir a preguntar poderles decir qué pasa con los niños y
tener de dónde justificar la calificación que les estoy poniendo.

No todas las decisiones están impuestas por una política del sistema educativo como tal. Seis
docentes comentaron que la manera de evaluar los aprendizajes es resultado de un acuerdo ins-
titucional. Quienes refieren a estos acuerdos también comentan que las decisiones provienen de
la identificación de necesidades a partir de los Consejos Técnicos Escolares. Un ejemplo de ellos
son las evaluaciones VAK (modelo Visual, Auditivo y Kinestético), que aplicaron en la escuela de
un maestro de secundaria.
Maestro: Por acuerdo en el CTE […] al inicio del ciclo escolar se realizó un examen
diagnóstico que se llama examen de VAK, que tiene que ver con esta parte de estilos
de aprendizaje para distinguir si los chicos aprenden visualmente […] auditivamente
o kinestésicamente.
Uno de los criterios que más peso tienen en la elección de métodos de evaluación es el ahorro
de tiempo. La institución les demanda a los profesores otras funciones además de la docencia
(comisiones como la organización de honores a la bandera, la cooperativa escolar, eventos espe-
ciales, etc.). Para resolver las complicaciones con el tiempo y aprovechar la jornada, los docentes
suelen comisionar a algunos de sus estudiantes para sellar o rubricar las tareas y los trabajos de
clase (esto es lo que llaman co-evaluación). El criterio de ahorro de tiempo es usado por 35% de los
docentes observados.
Sin duda uno de los aspectos más importantes de la evaluación es la retroalimentación. La retro-
alimentación puede compararse con un espejo que le devuelve al aprendiz una imagen de lo que
está haciendo, pero también le aporta información y orientaciones que le permiten corregirse y
perfeccionarse durante el proceso de aprendizaje. La gráfica 7.16 da cuenta de los métodos usa-
dos por los docentes para retroalimentar a los estudiantes.
Gráfica 7.16 Formas de retroalimentación de los docentes
7%
28%
Retroalimentación verbal
Retroalimentación simbólica
(sello/firma/palomeado)
Sin retroalimentación
65%
El tipo de retroalimentación más frecuente es la que hemos llamado simbólica (65%), ya que sim-
boliza el acto de evaluación sin que necesariamente lo sea. Dicha retroalimentación a menudo es
un sello o una firma que no conlleva necesariamente una explicación ni un análisis de las respues-
tas del estudiante. Este medio está relacionado directamente con la evaluación de productos y el

uso de rúbricas. Como cada sello o firma representa un trabajo terminado —no siempre revisado,
puesto que encontramos trabajos sellados con errores de escritura—, los docentes los cuentan y
determinan parte de la calificación de los alumnos a partir de la cantidad de sellos que obtuvieron.
Figura 7.13 Cuadernos y libros sellados por los docentes
La gráfica 7.16 también muestra que 28% de los docentes retroalimentan a sus estudiantes ver-
balmente, esto es, les hacen notar su error a través de la voz y les comunican el modo correcto de
hacer o responder de manera que puedan modificar sus respuestas de inmediato. A continuación,
mostraremos un ejemplo de este tipo de retroalimentación.
Maestra: a partir de lo que se va haciendo en clase […] evalúo constantemente […]

si se dan cuenta les voy revisando en lo que escriben la ortografía e incluso les voy
diciendo estás mejorando o le hace falta trabajar.

Es observable que la evaluación carece de intención para conocer y comprender el estado de co-
nocimiento de los estudiantes de la escritura.
Las entrevistas a los niños (N=80) acerca de las formas de retroalimentación que reciben de los
docentes cuando se equivocan son congruentes con lo que comunican estos últimos. La gráfica
7.17 muestra estas coincidencias.
Gráfica 7.17 Retroalimentación de los docentes frente al error
Retroalimentación de los docentes frente al error

N=80
80
70
60
50
40
36
30 32
20
10 12
0
Me explica Me pide que corrija No me dice cuando me equivoco
Vemos que la retroalimentación más común es la solicitud de la corrección, una que trae implíci-
to el señalamiento de la presencia de un error (se puede retroalimentar sobre los aciertos). Este
tipo de retroalimentación suele derivar en actividades tradicionales de corrección, como la repe-
tición de la respuesta correcta o del ejercicio. Un ejemplo de la respuesta “me pide que corrija”
es el siguiente:
Estudiante: Me dice que los repita hasta que me salga bien […] pues que […] si me
equivoco en una palabra o en una pregunta en vez de ponerle “cómo” sin acento
me hace repetirlo 25 veces, hasta que esté bien, pues ya quedó.
A propósito de la “repetición”, vale decir que está muy asociada con la corrección de la ortografía,
un aspecto privilegiado de la revisión y la evaluación. Una posible razón de ello es que tanto la
revisión como la repetición de la escritura de palabras implican una tarea mecánica y rápida que
deja evidencia de trabajo del maestro y del alumno.
La segunda forma de retroalimentación más común es la explicación. Este tipo de retroalimen-

tación es verbal y en ella las respuestas de los docentes a las dudas o “errores˝ de los estudiantes
son la repetición de la explicación inicial en segmentos más simples y ejercicios de entrenamiento.

Estudiante: Me empieza a explicar de nuevo sobre el tema […] por ejemplo yo le
digo […] maestra yo no entendí esto de Español ¿me lo puede explicar? […] y ya
me va explicando paso por paso y ya hasta que lo entienda.
El número de docentes que no suele hacer retroalimentación a sus estudiantes (7%) podría ser
el que origina la respuesta “No me dice cuando me equivoco”. El concepto de retroalimentación
mantiene un vínculo con la idea de corrección (tan históricamente ligada al docente).
Los estudiantes van construyendo su imagen como escritores, lectores y usuarios del lenguaje en
general a partir de las retroalimentaciones que reciben en las páginas de sus cuadernos o en el
desarrollo de la clase. Los medios de retroalimentación a los que recurren los maestros, no son
propicios para que los estudiantes desplieguen procesos cognitivos donde el punto de atención lo
conformen el lenguaje y las ideas, o los conocimientos que se poseen al respecto. En otras palabras,
no favorecen la reflexión metalingüística.
Al respecto, y antes de cerrar este apartado, queremos dar la voz a otros evaluadores de la práctica
docente, los propios estudiantes. Las valoraciones de quienes viven estas prácticas día a día tam-
bién son muy relevantes. Los niños y jóvenes, en su papel de estudiantes, suelen atender y seguir
cada una de las propuestas de sus docentes. Pero también elaboran juicios sobre la pertinencia y la
utilidad de esas propuestas. Veamos el contraste entre la opinión de tres estudiantes de secundaria
sobre las clases de Español. Uno de ellos es alumno de secundaria de un docente cuyas prácticas
han sido valoradas como insuficientes; otro, alumno de un maestro con prácticas consideradas
medias, y uno más, alumno de un docente con prácticas consideradas buenas. A los tres (al igual
que hicimos con otros 70 estudiantes) les planteamos: “Si pudieras hablar con tu maestro de Espa-
ñol sobre cómo da sus clases, ¿qué le dirías o qué le pedirías?” Esto fue lo que contestaron:
Estudiante 1: Que, o sea, está padre que nos dé un poco de libertad en lo personal
[…] pero siento […] o sea, a veces me pongo a pensar que pues, así […] por ejemplo
cuando yo haga mi examen para preparatoria […] no voy a saber nada sobre su ma-
teria porque sólo copié y en sí no aprendí tan bien como debería.
Estudiante 2: Que sus clases nos sirven mucho en Ciencias para poder […] en prime-
ro hicimos un informe científico […] nos sirvió mucho en ciencias para acatar bien los
puntos que se tienen que redactar en un informe científico […] también en Música
(refiriéndose a la asignatura), porque estamos componiendo una canción y los poe-
mas que vimos en Español nos ayudan a componer las estrofas de la música […] de
la canción.
Estudiante 3: Este […] le diría que siga así y pues que hace muy bien su trabajo […]
en mi caso yo sí le entiendo lo que nos explica […] las actividades que nos pone me
gustan […] y por ejemplo […] yo estoy estudiando para el examen del Comipems y
en algunas preguntas que vienen en el simulador de Comipems he notado que pue-
do resolverlas con lo que aprendo en su clase […] el maestro tiene […] se nota que
tiene técnica para enseñar […] los trabajos que hicimos en su clase también nos ayu-
daron en Química porque ya sabíamos cómo hacer un reporte de laboratorio.
Hay quienes sugieren que las opiniones de los alumnos al evaluar a sus maestros pueden ser un
tanto subjetivas, ya que pueden estar influidas por el tipo de relación interpersonal que tienen con
ellos o por factores relacionados con experiencias positivas o negativas en sus clases. Si bien no

negamos que estas suposiciones sean posibles, las respuestas que obtuvimos de los estudiantes
son congruentes con lo que observamos, interpretamos y reportamos.
7.6 Comentarios finales sobre las condiciones

en que operan las prácticas de enseñanza observadas
Hemos descrito las principales tendencias y características de las prácticas observadas en las
clases de Español. En esta sección queremos exponer dos condiciones que permiten entender
las prácticas efectivamente desarrolladas en el aula, más allá de su lugar frente a las propues-
tas didácticas oficiales. Asimismo, se problematiza sobre cómo estas condiciones impactan en la
formación de los alumnos.
ȊȊ La evaluación: una condicionante institucional
Todos los docentes observados en nuestro estudio expresaron la presión que sienten por las eva-
luaciones oficiales que derivan de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), las
institucionales (las que quedan a cargo del director o son parte del seguimiento a los acuerdos de
los consejos técnicos) y las pruebas de aprendizaje estandarizadas, como el Plan Nacional para
la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) o el Programa para la Evaluación Internacional de los
Estudiantes (PISA).
Sin distinción del tipo de evaluación, la exigencia al docente es la presentación de evidencias de su

trabajo y de aprendizaje de sus alumnos. El cumplimiento de esta demanda evaluativa ha puesto la
función de la escuela y los propósitos de la asignatura en un plano secundario, pues la preocupación
de los docentes es generar tantas evidencias como sea posible antes de asegurar las condiciones de
enseñanza que mejor contribuyan a lograr los propósitos de aprendizaje perseguidos.
A estas condiciones se suma el factor tiempo como una de las preocupaciones centrales de los do-
centes y como un criterio de selección de lo que ha de ser enseñado. Sabemos que los programas
prescriben los contenidos, pero algunos docentes nos comentaron explícitamente que, si algunos
de esos contenidos no forman parte de lo que será evaluado o medido, los omiten o les dedican
poco tiempo didáctico.
Las prácticas, desde la acción, también ponen de manifiesto la influencia del tiempo en las
situaciones de lectura y escritura que son factibles de trabajar en plazos cortos y de las cuales se
pueden obtener productos que evidencien ese trabajo.
El razonamiento de los docentes detrás de la selección de contenidos y de sus formas de enseñanza

parece pertinente desde la perspectiva de su necesidad por responder a la evaluación como con-
dicionante institucional y laboral. Desde la perspectiva didáctica, sin embargo, vemos cómo estas
condicionantes deforman el sentido de la función docente y el propio sentido de la evaluación como
un momento de la enseñanza que sirve para orientar las intervenciones didácticas.
Podemos decir que la evaluación como condicionante institucional manda sobre la enseñanza y la
obliga a ajustarse a ella.

ȊȊ Los saberes y trayectorias docentes: condicionantes de la planificación y el desarrollo de la clase
Las decisiones que toman los docentes en el momento de planificar y durante el desarrollo de sus
clases, por un lado, responden a las condiciones institucionales en las que se despliegan; por otro,
suponen sus conocimientos didácticos.
Es cierto que las presiones institucionales inciden en la selección y el tratamiento de contenidos,

pero las decisiones acerca de lo que han de tomar en cuenta y de las modificaciones que hacen a
la propuesta didáctica oficial (su traducción en los libros de texto) son efecto de los conocimientos
pedagógicos que han construido a lo largo de su formación y trayectoria docente. Estos conoci-
mientos marcan las fronteras mínimas y máximas para la asimilación de las propuestas curriculares.
En el discurso los docentes hacen un esfuerzo por sostener una perspectiva de enseñanza y de
aprendizaje congruente con los enfoques actuales (hablan del desarrollo de competencias, de la
importancia de los saberes previos de los estudiantes, de la importancia de no asumir la lectura y
escritura como un código, etc.), pero es en la acción donde se modela y se contradice el propio dis-
curso. Por ejemplo, para muchos docentes la ausencia de saberes o condiciones extraescolares (no
disponibilidad de textos escritos, ausencia de prácticas letradas en los contextos familiares, poco
conocimiento sobre un tema o pobre manejo de cierto vocabulario) limita las posibilidades de sus
estudiantes frente a ciertos contenidos o actividades propuestas en los libros de texto. Esta idea
operó como condicionante en la selección de textos para leer (sustitución de lecturas “complejas”
en LTG por “fáciles” conseguidas en internet) y en la adaptación de proyectos (pasar de analizar
guiones radiofónicos para diseñar un audio documental sobre culturas en el mundo a exponer in-
formación sobre un país de interés personal, por ejemplo).
Estas transposiciones son resultado de lo que los docentes piensan que se puede y se debe hacer de
cara al contexto en el que se encuentran. Están permeadas por lo que se sostiene como enseñanza
válida desde sus propias historias y desde lo que conciben como útil para el aprendizaje a partir
de la asimilación del saber didáctico (cuerpo teórico al que han estado expuestos en la formación
inicial o continua) y las transformaciones que resultan posibles en consecuencia.
Las tendencias que observamos ponen de manifiesto el peso de prácticas de amplia tradición esco-
lar —por ejemplo, aquellas que destinan gran parte del tiempo a la realización de copias, cuadros
sinópticos y ejercicios de repetición, y a la clasificación y la caracterización de la tipología textual—.
No nos extraña que los docentes, a pesar de sostener un discurso con términos e ideas vigentes
sobre enseñanza y aprendizaje, acepten y adopten estas prácticas, ya que clasificar, esquematizar
y memorizar ofrecen la sensación de control y de seguridad, tanto porque posibilitan que todos
los alumnos trabajen al mismo ritmo y produzcan trabajos homogéneos como porque facilitan la
evaluación de lo producido.
Sin embargo, estas prácticas cargan consecuencias “peligrosas”, porque impactan en el sentido
que cobra para los estudiantes lo que leen y lo que se produce a partir de lo leído. Los alumnos
conocen y construyen por medio de estas prácticas una versión muy simplificada del lenguaje.
En consecuencia, su formación como usuarios competentes del lenguaje oral y escrito también
queda simplificada. Como lo referimos, hemos encontrado un conjunto de prácticas que resultan
insuficientes o apenas suficientes para promover el desarrollo y el aprendizaje de aspectos relacio-
nados con el lenguaje de los estudiantes.

Para terminar, vale decir que tener en cuenta estas condiciones es útil en al menos dos sentidos.
El primero es que ayuda a evitar el riesgo de atribuirles a los docentes limitaciones o dificultades
en la enseñanza del lenguaje cuyo origen reside en las condiciones institucionales, tanto laborales
como formativas.
Por otro lado, ayuda a comprender las prácticas y, sobre todo, a plantear problemas didácticos que
la investigación puede asumir como objeto de estudio, que la política educativa debe asumir como
objeto de atención y que las instituciones formativas deben tomar como objeto de intervención.
7.7 Conclusiones
¿Qué situaciones de lectura y la escritura les proponen los docentes a sus estudiantes? ¿Qué efec-
tos tienen estas situaciones en el aprendizaje de sus alumnos? Con estos interrogantes de partida,
nos propusimos observar y caracterizar las prácticas de enseñanza de lenguaje en 20 aulas de
educación básica.
Partimos de detallar el marco epistémico con el que se encaró la investigación para afrontar el desa-
fío de interpretar las prácticas de los docentes observados, con la finalidad de comprenderlas. Este
punto de partida supuso tomar en cuenta aquello que hacen antes de sus clases y durante éstas.
En el recorte de la realidad áulica de las observaciones y entrevistas realizadas fue posible evi-
denciar una tensión generalizada entre el enfoque didáctico vigente para la enseñanza de la len-
gua (focalizado en las prácticas sociales del lenguaje y los quehaceres que ponen en marcha las
personas cuando se posicionan como hablantes, lectores o escritores) y las prácticas efectivas de
enseñanza. Registramos una fuerte presencia de prácticas de enseñanza de lectura y escritura que
podrían caracterizarse como prácticas habituales o instaladas, ampliamente discutidas desde los
desarrollos de la didáctica específica (Lerner, 2001; Lerner y Palacios, 1990).
Por un lado, la práctica de lectura más instalada es la lectura en voz alta, seguida de preguntas
cerradas que hacen necesario regresar al contenido del texto para encontrar y subrayar respues-
tas literales. En estas prácticas la relación entre los docentes y sus alumnos está mediada por
intercambios comunicativos que siguen la secuencia Interrogación-Respuesta-Evaluación (IRE),
estableciendo así el contrato en la dinámica de participación de los alumnos. Lo que hemos podido
vislumbrar es que esta dinámica deja poco lugar para las intervenciones de los alumnos y que, por
el tipo de preguntas planteadas, los mantiene en un nivel bajo de competencia lectora.
Por otro lado, observamos que las prácticas de escritura suelen aparecer hacia el final de la clase
(el último tercio del tiempo de la sesión), y que en ese espacio la copia es la práctica de escritura
más instalada. A ésta le sigue la producción de esquemas o definiciones, o bien la escritura de
respuestas a preguntas planteadas por el libro de texto. Las producciones escritas auténticas son
pocas y de extensión breve. Los docentes justifican estas prácticas “por falta de tiempo”, ya que
facilitan el control de lo que se escribe y por lo tanto agilizan la revisión y la evaluación de produc-
tos acabados en la clase.
Sea para situaciones de lectura o escritura, el libro de texto es una guía importante de la activi-
dad docente. Éste sustituye a los programas y pauta el orden en el que abordan los contenidos.

Los docentes, sin embargo, adaptan u omiten las actividades que se proponen en estos materiales
cuando las consideran complejas o cuando perciben que “consumen mucho tiempo”.
Tales prácticas hacen observable la tensión entre la diversidad del alumnado y la homogeneidad
como punto de partida de la enseñanza. Este punto pone sobre la mesa el desafío latente de
adaptar la enseñanza a las necesidades y procesos de aprendizaje de los alumnos, a diferencia
del planteamiento homogeneizador en el cual son los alumnos quienes tienen que adaptarse a
la enseñanza.
Tomamos las características semejantes y recurrentes en las prácticas observadas para volverlas
objeto de reflexión, ya que esto permite convertirlas en problemas didácticos que trascienden la
propuesta de docentes particulares. Encontramos dos condiciones que, desde nuestra perspec-
tiva, permiten entender las prácticas efectivamente desarrolladas en el aula, más allá de su lugar
frente a las propuestas didácticas oficiales: la evaluación (como condicionante institucional) y
los saberes y trayectorias docentes (como condicionantes de la planificación y el desarrollo de la
clase). Ambas se desarrollaron en esta sección.

8 La enseñanza
de las ciencias naturales
Se ha atendido poco a Ciencias Naturales en la educación básica desde las políticas educativas en
nuestro país. De alguna manera, esto se refleja en las formas de trabajo con esta asignatura que
encontramos en las escuelas de este estudio: la presión de las autoridades educativas está puesta
en Español y Matemáticas, y ya que Ciencias no es prioritaria, no se identificaron acciones esco-
lares orientadas a fortalecerla; se aborda en márgenes de tiempo que no son suficientes y en el
momento del día más difícil, tanto para los maestros como para los alumnos (generalmente hacia
el final de la jornada); además, el cuidado que se pone en la preparación de las clases es menos
acentuado que en las que sí son prioritarias. Aun así, los docentes de este estudio resaltan la im-
portancia de trabajar Ciencias Naturales con sus alumnos, principalmente por su valor formativo
y su utilidad para la vida cotidiana, aunque las formas específicas en que desarrollan su enseñanza
son diversas y complejas. Si bien se identifican prácticas reconocibles y cuestionables tales como
lecturas, dictados y copias sin mayor reflexión, así como la implementación de actividades con
bajo nivel de demanda cognitiva y deficiencias en el manejo del contenido, también se encuentran
esfuerzos importantes de los docentes por ser creativos, por hacer atractivas sus clases, por inte-
resar a sus alumnos en los asuntos de la ciencia, por fomentar que comprendan los contenidos,
por incorporar las actividades experimentales a su trabajo cotidiano con la asignatura, aun cuando
a veces los propósitos no se alcancen o el tiempo no permita profundizar en su análisis.
El informe que aquí se presenta se realizó a partir de los registros de observación de clases de 11
de los 15 maestros de primaria, de las videograbaciones de clases de cinco de ellos y de datos ob-
tenidos mediante entrevistas y conversaciones con docentes y alumnos (véase el anexo 4). Cabe
aclarar que los apartados que dan cuenta de detalles más finos de lo que ocurre durante las clases
se sostienen de manera fundamental en los casos de los que sí fue posible obtener videograba-
ciones. Por tanto, lo que aquí se presenta no puede ser generalizado a ningún grupo de docentes,
pero sí proporciona, desde la particularidad, elementos importantes a considerar para el desarrollo
de políticas y acciones orientadas a la mejora de la enseñanza de las Ciencias Naturales.
8.1 La organización general de las clases
En los casos analizados se encuentra que las clases de Ciencias Naturales tienen como referencia
central al Libro de Texto Gratuito (LTG). En una buena parte de los casos, constituye una especie
de guía que va marcando el orden y el tiempo de abordaje de los temas, así como la secuencia de
las actividades y modos de realización, aunque con algunas variaciones que muestran diferentes

grados de apego a este recurso didáctico. Por ejemplo, dos maestras siguen puntualmente lo que
indica el libro; así, de forma grupal leen el texto y, conforme aparece alguna actividad experimen-
tal, se realiza para luego responder las preguntas que ahí se plantean. Por su parte, otra maestra
que también desarrolla la clase muy apegada al libro de texto divide el trabajo con el tema en dos
sesiones: la primera la dedica a la lectura y el análisis de la lección, y la segunda a la realización de
una actividad experimental que ahí se propone. Una maestra más va desarrollando lo que marca
el libro, pero se vale de otros recursos elaborados o dispuestos por ella para realizar las actividades
(un cartel con listas de palabras, dibujos de objetos y objetos físicos para identificar la materia
prima con la que está hecho cada uno y las propiedades de los materiales).
En otros casos los maestros desarrollan algunas actividades previas al trabajo con el libro orienta-
das a que sus alumnos comprendan ciertos conceptos implicados en el tema, como prerrequisito
para, a su vez, comprender lo que dice el texto. Por ejemplo, una maestra proyecta algunos videos
sobre “El sistema solar” antes de la lectura del libro; otra inicia implementando dos actividades
con fotocopias para abordar algunas nociones relacionadas con el tema “El calor”, ya que, comen-
ta, es difícil comprenderlo sólo con el libro. Por su parte, un maestro deja a sus alumnos, previamen-
te a la clase, investigar en casa algunos datos sobre el tema que van a ver (“¿Cómo viaja el sonido?”, y
“¿Cuál es la velocidad del sonido?”); ya en la clase, les solicita que lean en silencio el tema en el libro;
todo esto, “para que no lleguen en blanco”, dice él. Después, trabaja con ellos el concepto central
del tema (“¿Qué es el sonido?”), utilizando para ello una diapositiva encontrada en internet que pro-
yecta sobre el pizarrón, y no es hasta entonces cuando hace con sus alumnos la lectura del tema.
En las dos clases de otra maestra no se observó trabajo con el libro, ya que las dedicó a la realiza-
ción de una actividad experimental que no aparece en éste, mas está sugerida en el programa de
estudios correspondiente (otro referente que usa para sus clases); no obstante, ella dijo en entre-
vista también usar como recurso principal el libro de texto. Hay otra maestra más que tampoco
trabaja con el libro en mano, pero desarrolla una clase en la que, de acuerdo con lo que éste pauta,
los alumnos presentan sus productos para el cierre de un bloque.
8.2 El trabajo con el libro de texto y otros recursos didácticos
El peso y el lugar que los maestros le dan al libro en el desarrollo de las clases es variable; algunos le
dan la mayor centralidad, como en el caso de un maestro que les insiste mucho a sus alumnos para
que se concentren en la lectura del tema y se esfuercen por comprenderlo. El trabajo que hacen
con el texto se orienta mucho, desde su punto de vista, a reflexionar sobre cada parte que se lee,
al preguntarles a los niños sobre lo que piensan y entienden, aunque él no incorpora ayudas signi-
ficativas para que lo logren. La centralidad del trabajo con el libro queda expresada en lo que este
maestro dice:
Maestro: Porque si tienes comprensión, el párrafo de ciencias lo vas a llevar a cabo

[…] tienes que tener a fuerza la comprensión lectora, sacar a fuerzas la idea princi-
pal de un texto, entonces, cuando saben hacer eso, el texto que les pongas lo van
a trabajar sin ninguna situación de complejidad, entonces, vuelvo a lo mismo, sí,
tenemos que enseñarlos a saber leer, tenemos que enseñarlos a saber compren-
der, tenemos que enseñarlos a saber de alguna manera ver cómo ellos leen, cómo
reflexionan, investigar la palabra que no entiendan.
La enseñanza de las ciencias naturales 211

A diferencia del maestro anterior, para otra maestra el libro de texto no tiene tanta centralidad, e
incluso considera que su lectura puede ser aburrida e irrelevante para los niños, por lo que se ve en
la necesidad de utilizar otros recursos.
Maestra: Quizá los niños con leer no lo entienden, ellos necesitan tener las cosas
para poder ir teniendo un entendimiento de la vida, entonces, con los experimentos,
con los estudios de campo que a veces se les deja, con los videos, todo eso como que
lo van entendiendo […] Para todas esas cosas más complejas sí necesito del apoyo,
tanto del experimento como del internet, o sea, apoyarme de la tecnología para que
ellos entiendan, porque el libro sólo tiene imágenes y mucha escritura.
El análisis de las formas específicas en que el libro de texto es utilizado para trabajar los conteni-
dos mostró algunas prácticas ya antes reconocidas que resultaron cuestionables, particularmen-
te cuando no propiciaron una mayor reflexión sobre lo que se trabaja. El libro se lee, se relee,
se subraya, se responden las preguntas, se realizan selectivamente las actividades. A partir de la
lección los niños copian en sus cuadernos lo subrayado, las preguntas y los conceptos; elaboran
resúmenes, cuadros sinópticos y mapas mentales, o escriben sus propias preguntas. Sin embar-
go, estas prácticas tienen una presencia y una importancia diferentes en cada caso. Por ejemplo,
una maestra llega a la clase con un subrayado previo del tema en su propio libro para dictarlo a
sus alumnos; en el transcurso del dictado plantea preguntas que los niños responden y, en caso
de recibir respuestas erróneas, ella da la respuesta correcta. Otra dicta a sus alumnos el apren-
dizaje esperado; leen las preguntas con las que inicia la lección y las responden de acuerdo con
lo que vieron en el video que les proyecta previamente; después, leen cada parte del texto, se lo
dicta para que lo escriban en su cuaderno, y mientras menciona ciertos conceptos, les pregun-
ta sobre cómo los entienden; si no recibe una respuesta pronta, ella les da la propia. Finalmen-
te, un maestro lee y relee con sus alumnos los párrafos, introduce otros recursos para aclarar los
conceptos, les pregunta por lo que entienden, y les pide que lo escriban en sus cuadernos y que
elaboren cinco preguntas sobre el tema, aunque todo esto sin una conducción ni retroalimenta-
ción clara de su parte.
A pesar de lo anterior, en buena parte de los casos se identificaron diferentes esfuerzos por
hacer de la lectura del libro un proceso colectivo de significación de los contenidos orientado
a que los niños los comprendan. Por ejemplo, con una maestra los niños van leyendo la lección
por turnos; ella relee algunas partes enfatizando algunos fragmentos que sus alumnos deben
subrayar en sus propios libros, les pregunta lo que ciertas palabras o ideas significan, y ejem-
plifica el contenido rememorando algún experimento realizado en una clase anterior. Por su
parte, otra maestra sigue un proceso cuidadoso de análisis de la lección y cierra la clase con la
elaboración de un mapa mental o cuadro sinóptico para recuperar los principales conceptos
implicados en el tema, a fin de que tengan algo sobre qué estudiar y que sus padres vean lo que
trabajaron (figura 8.1).

Figura 8.1 Elaboración de un cuadro sinóptico para cerrar el trabajo
con un tema del LTG de Ciencias Naturales
La maestra antes referida va leyendo y releyendo con sus alumnos el texto con la intención de
analizar y comprender su contenido; juntos, responden las preguntas que ahí vienen, analizan al-
gunas de sus imágenes (figuras 8.2 y 8.7) y las relacionan con el fenómeno y el concepto científico
que se aborda (la fuerza de gravedad), por ejemplo:
Figura 8.2 Imagen del LTG de Ciencias Naturales de 5º grado

que introduce el tema “La fuerza de gravedad”

Maestra: Bien, ahora sí. Santiago,1 ¿tú qué observas en esta imagen?
Estudiante 1: Un luchador.
Maestra: Un luchador, pero ¿qué está haciendo ese luchador?
Estudiante 1: Está tirándose.
Maestra: Entonces, ¿qué sería la gravedad? O ¿para qué nos serviría?... ¡Jesús!
Estudiante 2: Es para que estemos… tengamos los pies en la tierra y no flotemos como
en el espacio.
Maestra: Bien. Uriel, ¿tú qué crees que tenga que ver esto (señala la imagen en el
libro) con el tema que vamos a ver?
La misma maestra en otro momento introduce alguna actividad empírica sencilla para que los
alumnos comprendan mejor lo que dice el libro. Por ejemplo, cuando leen la pregunta “¿Sabías
que cuando deformas un cuerpo o impulsas o detienes una pelota estás aplicando una fuerza?”, la
maestra ejemplifica esto aplastando una bolsa que tenía disponible por ahí: “Lo que dice ahí (en el
libro), que sabías que cuando tú haces esto (aplasta la bolsa con sus manos), aplicas una fuerza…
la gravedad será… ¿también aplicar una fuerza?”
De forma similar, un maestro dedica esfuerzos por propiciar la comprensión de lo que se lee, sin
embargo, su forma de conducir el análisis sigue un rumbo azaroso, pues pasa de un aspecto del
contenido a otro planteando preguntas y escuchando a los alumnos, pero sin hacer cierres claros.
Este maestro, en relación con el tema del sonido, incorpora al proceso de lectura una experiencia
empírica relacionada con el contenido: de manera creativa e improvisada arma una guitarra du-
rante la clase con una caja de cartón y ligas que tenía por ahí disponibles.
Estudiante 1: “El sonido se genera cuando producen vibraciones en algún material,

aunque no siempre lo podamos percibir. Cuando un objeto es golpeado, vibra, y los
objetos cercanos también, generando ondas que se propagan en el aire”.
Maestro: Ok, a ver hasta ahí. Quiero ver si eso es cierto, lo que dice Ana. Dice: “cuan-
do un objeto es golpeado, vibra”; luego dice: “y los objetos cercanos, también”. Para
producir yo mi sonido, primero tiene que vibrar (el profesor hace sonar la liga en su
caja de cartón frente a los alumnos).
Varios maestros propician, además, que los alumnos pongan en juego sus experiencias cotidianas,
sus creencias, ideas y concepciones acerca de los conceptos o las preguntas que leen del libro.
Por ejemplo, la maestra que trabaja el tema de la gravedad anima a sus alumnos a externar lo que
piensan respecto a este concepto: “¡Fuerte, fuerte lo que tú creas, estamos aprendiendo!” Por su
parte, una clase de otra maestra se muestra rica en la recuperación de ideas y conocimientos de
los niños, a partir de la lectura de algunas consignas y preguntas del libro de texto, propiciando
que entre ellos se escuchen, que reflexionen sobre lo que dicen y movilicen más de lo que saben:
Estudiante 1: Pero para la comida, si es agua de la llave o de la que sea, hay que
hervir el agua para que la usemos.
Ernesto: Hay algunas señoras que no tienen para comprar, por si no tienen agua,
agarran agua de la pileta, hay que hervir esa agua para que se mueran todos los
animales que trae el agua.
1 Los nombres que aparecen fueron cambiados para conservar el anonimato de los alumnos.

Maestra: Escuchen lo que está diciendo Ernesto. Dice Ernesto que no todas las per-
sonas tienen para comprar agua de garrafón, de botellón, y esas personas utilizan
el agua de la llave o de la cisterna y la hierven. ¿Creen que les pase algo malo a estas
personas?
Estudiante 1: Se enferman.
Estudiante 2: Después de que la hierven, ya no les puede pasar nada, porque ya se
murieron los bichos.
Maestra: ¿Será cierto eso, equipo de Miguel? Dice Ernesto que si la hierven o le
ponen cloro…
Estudiante 3: No.
Maestra: ¿Por qué no Miguel? ¡Escuchen a Miguel!
Estudiante 3: Porque con el cloro o la hervida, como que se van muriendo los bichos.
Maestra: Que por el cloro se van muriendo los ¿qué?
Estudiante 3: Las bacterias.
Maestra: Las bacterias, ¿entonces sí lo podemos volver a utilizar ya echándole cloro
e hirviendo?
Estudiante 1: Sí.
Como ya se ha mencionado, el trabajo con el libro es complementado en varios casos con el uso
de otros recursos didácticos, tales como videos, alguna guía y fotocopias. En algunos casos el
uso de estos recursos adicionales no representa un gran reto cognitivo para los alumnos y no ge-
nera mayores procesos de reflexión y construcción de conocimiento. Por ejemplo, una maestra
les da a sus alumnos dibujos fotocopiados de un sol para que lo coloreen a su gusto (figura 8.3);
el sentido que le da a esta actividad es reconocer a este astro “en todo su esplendor”, y después
abordar sus beneficios en nuestras vidas. Más tarde, esta misma maestra les reparte una foto-
copia con cuatro dibujos de objetos (plancha, cama, teléfono, secadora), para que identifiquen
cuáles “emiten calor” (figura 8.6). Otra maestra trabaja con una guía en la que vienen preguntas
sobre el tema que se estudia, escucha algunas respuestas y después ella confirma la solución.
Otra les reparte una fotocopia con frases incompletas sobre el tema “La rotación”, para que los
alumnos escriban la palabra que falta (“La tierra gira con dirección a la ______”), y finalmente
coloreen el dibujo incluido, lo recorten y lo peguen en su cuaderno. Y una más, después de dic-
tar un resumen del tema extraído del libro de texto (SEP, 2014d), les reparte a sus alumnos una
fotocopia que contiene representaciones de cómo es la reflexión de la luz en diferentes tipos
de espejos (plano, cóncavo y convexo), con algunas preguntas al respecto. Con base en esto,
ella explica y ejemplifica lo que sucede con cada tipo de espejo trazando unos dibujos en el piza-
rrón; enseguida lee unas preguntas y da las respuestas correspondientes.

Figura 8.3 Dibujo en fotocopia iluminado y pegado por un alumno en su cuaderno
En otros casos, esos recursos son utilizados para promover la comprensión de fenómenos con-
siderados difíciles y complejos. Un maestro proyecta desde su propia laptop en el pizarrón una
diapositiva de internet que contiene una definición del sonido, con un esquema de los elementos
que intervienen en la producción de ese fenómeno; pide a sus alumnos que lean y relean la defi-
nición, les enseña a interpretar el esquema que ilustra lo que dice el texto, y luego les pide decir
cómo ellos comprenden el concepto. Por su parte, una maestra proyecta dos videos cortos sobre
el sistema solar antes de iniciar el trabajo con el libro; les pide a sus alumnos que anoten en sus
cuadernos los datos que consideren más importantes, y después dedica tiempo a interrogarlos
sobre lo que entendieron y escribieron; lo que vieron en el video es aprovechado también durante
la lectura colectiva del libro de texto, para responder algunas preguntas que ahí se plantean.
Una maestra explica la necesidad de incluir recursos adicionales al libro, sobre todo para trabajar
temas que considera que son difíciles de comprender para los niños:
Maestra: Lo tendría que hacer con experimentos, o busco en internet, busco videos para
niños, donde ellos puedan entender un poquito más. Porque hay cosas que no, “es que no
entiendo”, como la Cuenca Hidráulica, decían: “pero, ¿cómo una Cuenca?, ¿qué es Cuen-
ca?”; entonces yo pensé: “¡ay! ¿Cómo le voy a hacer para que me entiendan?”, entonces
les pido la maqueta, al vaciar el agua y ver cómo el agua se iba filtrando en los hoyitos y
todo, entonces se fueron dando cuenta. Después les dejé un video: “¡Ay maestra! En el
video fíjese que explica de maravilla”, pero son videos que son para niños, porque luego
hay videos que son muy difíciles de entender, y los niños: “¿Qué usted ya lo vio?” “Es que
yo lo tengo que ver primero, porque yo te lo estoy dejando.”

8.3 Las actividades experimentales e interpretación
de las experiencias empíricas
La mayor parte de los maestros a los que se les preguntó manifiesta que realiza actividades experi-
mentales en sus clases de Ciencias Naturales. De lo que fue posible observar y detectar a partir de en-
trevistas con los niños, efectivamente la mayoría parece trabajar en mayor o menor medida con este
tipo de actividades. De los 11 casos donde fue posible observar clases de ciencias, siete incluyeron
este tipo de actividades (lo cual no quiere decir que los otros cuatro no las implementen). Una maes-
tra sólo copió en el pizarrón unos esquemas sobre los espejos convexos y cóncavos, ya que no llevó
a cabo el experimento relacionado con éstos que se propone en el libro. En entrevista los alumnos
dijeron que les gustaba Ciencias porque la maestra les explicaba con “objetos”, referían a objetos
más que a experimentos. No hablaron de experimentar, de los experimentos, de la experimenta-
ción, a diferencia de otros grupos de alumnos. Por su parte, otra maestra comentó que recurré más a
la proyección de videos que a la realización de experimentos, y los alumnos también así lo refirieron.
Prácticamente en todos los casos donde sí se realizaron, las actividades fueron retomadas del libro
de texto; sólo en el caso de una maestra la actividad desarrollada no fue extraída de dicho recurso
(aunque sí aparece sugerida en el programa de estudios correspondiente, específicamente en la
Guía para el maestro).
Aun cuando hay cierto apego al libro de texto, no todas las actividades que ahí aparecen son desa-
rrolladas; sólo en un caso el cuaderno da evidencias de realización de la mayoría de los experimentos
propuestos por dicho recurso. Pero, en general, hay una selección de actividades en función de
diferentes criterios, posiblemente por el tiempo que implica su realización, porque algunas no
se consideran relevantes o por la dificultad para llevarlas a cabo. Un criterio que algunos de los
maestros mencionan es que no representen un riesgo para los niños (por el uso del fuego, por
ejemplo), por lo que hay quien prefiere dejarlos como tarea en casa.
Maestra: Voy viendo en el libro qué páginas me pueden ayudar, algunas cosas como
que no las retomo del libro, algunas sí. Los experimentos, voy checando, ¿cuáles
puedo hacer en el salón y cuáles mejor dejo en casa? Y, por ejemplo, ahorita viene
un experimento de utilizar fuego con velas, y ése lo voy a dejar en casa, para evitar
alguna situación con algún niño, un accidente, porque, sí, luego a veces es peligroso.
Un maestro comenta que hay actividades experimentales del libro de texto que decide no realizar
(aunque no aclara sus razones), y entonces tiene que investigar por otro lado, pero, al parecer, las
sustituye por otro tipo de trabajo, no propiamente experimental:
Maestro: Aquí nos ponemos de acuerdo, cada quien trae el material, trabajan por
equipos y se va organizando. En el libro hay algunos que nos dice propiamente y
hay otros que tengo que decir e investigar, ¡ah!, como que quedaría mejor éste…
Por ejemplo, los tipos de lentes los mando investigar, tengo un amigo que tiene
una, no sé cómo llamarlo, se ve el planeta, ahorita se ve Venus, y acabo de trabajar
eso con ellos en la mañana (su grupo del turno matutino), y, entonces, ya vemos el
uso de los tipos de lentes, vemos un poquito de historia y lógicamente la historia
del lente no aparece mucho en nuestros libros de la SEP, y entonces retomamos,
les meto un poquito más, Galileo Galieli fue el que descubrió esto e inventó esto y
funciona así, y eso.

En la clase de una maestra los alumnos presentan varios artefactos construidos por ellos en sus
casas de acuerdo con lo que viene en el libro (un caleidoscopio y “un confeti saltarín”), como parte
del cierre de un bloque. Esta actividad resultó muy atractiva para los niños, hubo mucho alboroto
e interés por usar, observar y experimentar con los trabajos de otros compañeros. Sin embargo,
no se llegó a realizar una reflexión sobre las experiencias, y si bien los niños comentaron algunas
explicaciones sobre lo que veían, no fueron retomadas ni analizadas por la maestra. Es posible que
lo haya hecho en una próxima sesión.
Cuando las actividades experimentales se realizan en el aula, en algunos casos es el maestro quien
las lleva a cabo; en otros, son los niños quienes trabajan con su propio material (ya sea de forma
individual o en equipo) o combinan ambas cosas. Las razones por las que el maestro mismo hace
los experimentos son dos, principalmente: la dificultad de vigilar y apoyar el trabajo de un grupo
numeroso de niños, y la disponibilidad y el costo de los materiales para realizarlos. Una maestra
realizó por vez primera con su grupo de tercer grado un experimento, pero se le complicó mu-
cho que todos los niños siguieran sus instrucciones sobre el procedimiento, así como apoyarlos
mientras realizaban las manipulaciones experimentales; además, no le dio tiempo de terminar con
calma el experimento ni de recuperar lo que había sucedido, porque la jornada escolar terminó; así,
en la segunda sesión repitió la actividad, pero ahora realizada por ella misma al frente de su grupo.
No se puede afirmar en todos los casos si los maestros tenían claro o no el propósito de cada ac-
tividad experimental que implementaban en el aula. En el caso de una maestra, se identifica que
tiene muy claro el propósito: “Que vieran qué pasaba con cada material al echarlo al agua, por
ejemplo, que el aceite no se disuelve, que el azúcar sí; que vieran cuáles son los materiales solubles
y cuáles son no solubles”. Lo que se puede decir es que en la mayoría de los casos el propósito de
la actividad no es explicitado con los alumnos. Pareciera permear de manera implícita la idea
de que los alumnos tienen que “descubrir” durante la actividad o al final de ésta lo que se espera
que vean o aprendan. Incluso, un alumno comentó al terminar su clase de ciencias: “Y todo esto
para qué es, no entiendo qué es lo que teníamos que observar”. Pero cabe mencionar que en el
libro las actividades aparecen así, para observar qué pasa, y las preguntas que se plantean son las
que direccionan un poco la observación y el tipo de reflexiones que se espera que se hagan (figura
8.4). En el desarrollo de la clase el sentido que parece tener su realización es seguir las instruccio-
nes del libro y ver qué pasa: “Vamos a ver qué pasa con los materiales que les pedí”.

Figura 8.4 Ejemplo de actividad experimental del LTG de Ciencias Naturales, 5O grado
En congruencia con lo anterior, ninguna de las actividades surge a partir del planteamiento de un
problema. Además, son escasos los esfuerzos orientados a que los alumnos planteen hipótesis
o algún tipo de anticipación sobre lo que creen que va a pasar con la actividad experimental.
Algunos maestros incluyen preguntas que estimulan de forma muy incipiente este proceso: “Si yo
aviento mi hoja, la dejo caer, ¿se quedará flotando?”; “Y si yo mezclo mi aceite con mi agua, ¿qué
creen que pase?” Son preguntas que los niños pueden responder basándose en sus experiencias
empíricas cotidianas.
Sólo en el caso de una maestra, ella les pregunta a sus alumnos qué creen que va a pasar antes de
poner una botella de lodo expuesta al sol, y escucha sus anticipaciones. Una vez que analizan los
resultados, propicia que los confronten con sus hipótesis, aunque, dado que no las registraron,
no es muy claro si lo que dicen es efectivamente producto de esa confrontación, y la maestra no
profundiza en ello:
Maestra: El sol, el calor (repitiendo respuestas de sus alumnos), por eso se evaporó
muy fácil, cuando ya lo fuimos a ver ya estaba evaporado, ok. Al momento que yo les
pregunté que ¿qué creían que iba a pasar? ¿Corroboraron lo que creían?
Estudiante: Pues pasaron las dos cosas, porque se hizo piedra y se puso húmedo, lo
que dijo Fernanda.
Maestra: Se humedeció la parte de arriba, ok. Dice Isaí que es por el calor del Sol que
se evaporó. ¡Muy bien!, ¿eso era una mezcla?
El procedimiento para realizar las actividades se sigue de acuerdo con las indicaciones del libro.
Dos maestras muestran tener muy clara la secuencia de manipulaciones a realizar y las situaciones
experimentales que se deben generar, más allá de que lean con los niños las indicaciones del libro
e incluso hagan que las escriban en sus cuadernos antes de realizar la actividad. De esta manera,

apoyan a sus alumnos sobre lo que tienen que hacer y lo que tienen que observar e incluso regis-
trar, lo cual permite desarrollar la actividad de forma fluida. Por ejemplo:
Maestra: A ver, a 1.5 (la maestra ayuda a uno de los alumnos a detener la cinta mé-
trica desde el piso); 1.50, acá. Ok, lo voy a poner en el piso y de esta altura (la cinta
métrica), desde el piso hasta acá. Un niño le pone ahí la plastilina (señala al piso) y el
otro la deja caer (la canica), y el que está abajo viendo (la plastilina) me va a decir si
se deformó o no se deformó (la plastilina), y lo vamos anotando.
En el caso de otra maestra que trabajó el mismo experimento de las canicas, incorporó una varia-
ción al procedimiento indicado por el libro. En vez de soltar las canicas a 1.5 metros de distancia,
lo hizo a dos centímetros. Al parecer, esta variación no causó mayores dificultades para obtener
los resultados esperados.
Pero hay casos en los que se observa una mayor dependencia del libro, ya que se van leyendo pa-
so por paso las indicaciones para realizar el procedimiento mientras éste se va desarrollando. Esto
propicia que los alumnos se pierdan y no logren tener claridad sobre las situaciones experimenta-
les que se van creando, además de que se abren espacios para que se dispersen. Aquí un ejemplo:
Maestra: Dice (en el libro): “vierte una cucharada de cal” (vierte cal en la botella con
tierra y también en la botella con el agua del lavamanos, luego las tapa y las agita).
Maestra: A ver, váyanme diciendo qué hacer.
Estudiante: Se pone al Sol.
Maestra: ¿Qué dice? Después de agregar la cucharadita de cal.
Estudiante: “Mientras en el otro recipiente agrega el alumbre” (lee).
Maestra: A ver, dice (en el libro): “agrega una cucharadita de cal a cada litro de agua,
agítela rigurosamente y déjela reposar” (agita las botellas y a la par cuestiona a dos
alumnos, porque tomaron una bolsita con cal).
Maestra: Vayan a tirarlo y váyanse a lavar las manos. Mientras, dice, ¿qué? (pregun-
ta a sus alumnos).
Estudiante: (Lee.) “Mientras tanto en otro recipiente vierte el alumbre y disuélvelo
con agua limpia”.
Maestra: Bien, vamos a necesitar agua limpia.
Estudiante: ¡Yo voy, yo voy!
(La maestra manda a una de sus alumnas por el agua, pero varios alumnos se salen
del salón y entonces sale por ellos para luego continuar la clase.)
En el caso de otra maestra, sin apoyarse en ningún texto, ella va dando las indicaciones sobre el
procedimiento para que cada niño lo realice con su propio material, pero llega el momento en
que algunos niños se pierden o malentienden lo que les dice, alterando las situaciones experi-
mentales que tenían que producirse. Esto parece estar asociado a que no realiza un trabajo pre-
vio con ellos sobre lo que se va a hacer, no se les explicitan el propósito ni el procedimiento que
van a seguir: la maestra comienza a darles las indicaciones de manera directa. Ya que no tiene
éxito, para la siguiente clase ella misma realiza el experimento frente a los niños, esta vez con
una secuencia clara en la producción de las situaciones experimentales.
En otro caso, donde los niños presentan sus artefactos hechos en casa, varios de ellos elaboran ca-
leidoscopios, siguiendo los pasos y sugerencias del libro de texto, sin embargo, éstos no funcionan.

La excepción se dio con una niña a la que su madre la ayudó a elaborar el artefacto siguiendo las
indicaciones encontradas en una página de internet y utilizando materiales y un procedimiento más
complejo. La maestra pidió a la alumna explicar cómo lo había hecho. Todos los niños se mostraron
entusiasmados, utilizando los artefactos de unos y otros; si alguno no funcionaba, buscaban formas
alternativas de hacerlo.
Como se puede apreciar, en algunos de los casos, al realizar el procedimiento, a veces las cosas no
salen por diversas razones, lo cual genera pérdida de tiempo y esfuerzos infructuosos. El siguiente
ejemplo es un caso muy significativo en este sentido, porque está lleno de incidentes que hacen
que la actividad no se concluya: la maestra lee del libro a sus alumnos los ingredientes que requie-
ren para el experimento, así como las instrucciones para realizarlo (figura 8.4). Antes del recreo, le
había pedido a un niño que preparara lodo, pero cuando se lo pide, éste dice que se le olvidó, así
que le da instrucciones nuevamente para que salga a prepararlo. Este incidente genera una pausa
en la secuencia que se venía desarrollando. Ya con el lodo, contenido en un vaso de unicel, ella lo
pasa a una bolsa y luego trata de meterlo a una botella, lo cual le lleva tiempo, por ser una entrada
estrecha. Finalmente, la botella queda lista, y después de preguntarles a sus alumnos por lo que
creen que pasará con ella al ponerla un rato en el sol, sale a dejarla en el patio. Continúan la clase y
después de un rato van a buscar la botella, sin embargo, ésta ya no está; pasan un rato buscándola
y resulta que otra maestra la tiró a la basura. El tiempo se agota, pues termina la jornada escolar,
así que la maestra retoma la actividad en la siguiente clase.
Parece predominar entre los docentes una concepción epistemológica de tipo empirista y positi-
vista. En el trabajo que realizan o no antes, durante y después de las actividades experimentales,
se encuentra implícita la noción de que lo que se ve es transparente para todos, así que esperan
que con la realización de la actividad experimental los niños puedan ver, entender y compren-
der mejor los fenómenos que se estudian. A partir de las manipulaciones experimentales, se les
indica a los alumnos que “observen lo que pasa”. Cuando la instrucción se queda así, sin com-
partir qué es lo que ven, cómo lo ven y el significado que tiene para ellos, los alumnos enfocan
su atención hacia aspectos que resultan irrelevantes para alcanzar el propósito de la actividad.
Por ejemplo, en una clase donde los niños tienen que hacer varias mezclas: agua con azúcar; acei-
te con azúcar, agua con harina, etc., la maestra les dice que observen lo que pasa, y entonces ellos
resaltan el color, el olor y la apariencia (“parece agua de horchata”). Ante esto, la maestra, en
una segunda sesión, modifica su estrategia y trata de guiar la observación de los niños por medio
de preguntas o indicaciones que dirigen su atención hacia aspectos específicos de la situación
experimental, hacia aquello que “deben ver”. Cuando se le preguntó a la maestra sobre lo que
pensaba hacer en su segunda clase, comentó: “Bueno, pues retomar el experimento que hicimos,
volverlo a hacer. Pienso traer yo los materiales y hacerlo frente ellos para que vean lo que ocurre
y que vayan identificando cuáles se disuelven y cuáles no. Explicarles lo que tienen que ver”.
Esta orientación hacia lo que deben ver ocurre efectivamente en la clase:
Maestra: Ok, poquita atención, y pregunto, ¿qué observamos que pasó cuando le
eché la azúcar al agua?
Estudiante: Como que se volvió como cafecito.
Maestra: Se volvió cafecito, ¿y se deshicieron los granitos? ¿O se quedaron?
Estudiantes: Sí, se quedaron, se quedaron.
Estudiante: Algunos.
Maestra: Algunos, pero la mayoría se deshicieron… ¿y qué pasó con el aceite,
chicos?

Estudiante: Se quedó.
Maestra: ¿Se deshicieron los granitos?
Estudiantes: No (la mayoría). Sí (algún niño).
En buena parte de los casos la observación de “lo que pasa” es guiada por los maestros a partir de
las indicaciones y preguntas que en el libro se plantean como parte de la actividad. Así, se regis-
tran secuencias, a veces extensas, en las que ellos tratan de dirigir la observación hacia los detalles
de la experiencia que se espera que atiendan. Por ejemplo, una maestra, después de haber puesto
al sol, de un día para otro, una botella con lodo, inicia preguntando, “¿Qué fue lo que pasó?” Ante
las respuestas de algunos alumnos: “Se puso duro, se quedó como una piedra, y cuando lo aga-
rras fuerte o lo aprietas se rompe”, la maestra dirige la atención hacia un detalle: “¡Bien! ¿Y cómo
estaba la parte del vaso, la parte de arriba?”, los alumnos responden, “Negra”, “Como mojadita”;
la maestra identifica la respuesta que espera y entonces plantea la pregunta tal y como está en el
libro (figura 8.4): “O húmeda; dice aquí la pregunta, ‘¿qué se forma en la parte superior de la bo-
tella?’, la parte de arriba, ¿qué se formaba?” Llama la atención el tipo de preguntas que aparecen
en el libro (SEP, 2014d) y el modo como se plantean, al parecer algo ambiguas para los docentes,
por lo que tienen que agregar otra serie de preguntas que induzca más a los alumnos hacia lo que
se espera que observen o reflexionen.
En pocos casos se observa que los maestros promuevan con sus alumnos el registro de las obser-
vaciones que se producen durante las actividades experimentales. Sólo un caso sobresale en este
sentido, una maestra que provee a sus alumnos de una forma de registro de sus observaciones
para la actividad que consiste en dejar caer, desde la misma altura, canicas de diferentes tamaños
sobre una barra de plastilina para observar el tipo de deformación que cada canica produce sobre
ésta. Se trata de un cuadro que elabora en el pizarrón, donde establece que la canica más pequeña
va a ser la 1; la que le sigue de mayor tamaño será la 2, y así hasta llegar a la más grande, la número
5 (figura 8.5). Para cada canica tienen que registrar si se deformó o no, al realizar la manipulación
experimental. Esta forma de registro no aparece sugerida por el libro, es estructurada por ella y
además la introduce aclarando con sus alumnos su uso e importancia:
Maestra: Sí, anotamos este cuadro para que sea más fácil la observación. A ver, la
canica uno va a ser la más chiquita que tengan. Y aquí le vamos a poner “se deforma
la plastilina” (lo anota en el pizarrón, en otra columna). Y acá usted va a poner si,
sí o no, lo que va observando para que después le sirva para [...] Para contestar las
preguntas.
Figura 8.5 R
egistro de observaciones producido por un alumno
a partir de una actividad experimental

En general, lo que se registra en los cuadernos de los niños sobre las actividades experimentales
es la lista de materiales utilizados, el procedimiento y la respuesta a las preguntas, después de
haberlas comentado en grupo.
Las experiencias empíricas se generan en el aula a través de las actividades experimentales que
se llevan a cabo así como de otras actividades que implican la observación y la manipulación de
los objetos físicos del entorno, incluido el propio cuerpo. Ya se hizo referencia a algunas de ellas:
aplastar una bolsa para ejemplificar el efecto de la aplicación de una fuerza; brincar para verifi-
car que el cuerpo no se puede quedar flotando, o hacer sonar las cuerdas de una guitarra. Ade-
más, los maestros también trabajan con las experiencias empíricas de los alumnos generadas
en otros momentos dentro del mismo entorno escolar o fuera de él. Por ejemplo, una maestra
pregunta a sus alumnos: “¿Ustedes han sentido la fuerza de gravedad?” “Sí”, dice un alumno.
“¿Cómo la has sentido Omar?”, le pregunta la maestra. En otro caso, la maestra recupera las
experiencias de sus alumnos y solicita un registro de lo que aportan (figura 8.3).
Maestra: Ahora, vamos a escribir los beneficios que nos da el Sol, y lo vamos a ir
anotando allí. Ahí lo vamos a ir anotando. ¡July! Dime un beneficio que te dé el Sol.
Estudiante 1: Mmm… Cuando hago la tarea en la mañana me da luz.
Maestra: Entonces, ¿qué está diciendo su compañera? Te da luz. Vamos a anotarlo
(la maestra en el pizarrón y los alumnos en su cuaderno)… ¡Alonso! (le da turno).
Estudiante 2: Nos da calor.
La forma en que las experiencias empíricas, generadas o no en el aula, son recuperadas para trabajar
los contenidos científicos escolares es un aspecto muy importante de la enseñanza de las Ciencias
Naturales. Para aprovecharlas, los docentes tienen que promover con sus alumnos actividades dis-
cursivas complejas que implican además un cierto nivel de dominio disciplinar. El desarrollo y la
calidad de estas actividades discursivas de cada maestro es diferencial, y requieren de un análisis
cuidadoso de los detalles de la interacción con sus alumnos. Dado el espacio disponible, aquí se da-
rán ejemplos del tipo de aciertos y problemas que sobresalen en aquellos casos en que fue posible
obtener videograbaciones de clases.
Una maestra conduce a sus alumnos por un proceso de interpretación de lo que observaron du-
rante la actividad de dejar caer las canicas sobre la plastilina sin mayores dificultades. Después
de haber orientado claramente a los niños sobre lo que tenían que hacer, cómo hacerlo y qué
observar, de haberles resaltado la importancia de registrar sus observaciones y de apoyarlos en
el desarrollo de las manipulaciones experimentales, promueve un trabajo colectivo de recupera-
ción de resultados. Primero, de forma implícita considera la posibilidad de ver cosas diferentes:
“Vamos a ver el resultado que tuvimos en los equipos. Si fue igual, fue diferente, vimos lo mismo,
no vimos lo mismo o qué pasó”. Los alumnos van socializando sus resultados y la maestra los re-
gistra en el cuadro del pizarrón. Ante un posible desacuerdo, la maestra indaga más, hasta adver-
tir que en realidad todos obtuvieron los mismos resultados. Después, las dos primeras preguntas
del libro son las que orientan el rumbo de la interpretación de la experiencia: “¿Qué canica hizo la
mayor deformación en la plastilina?; ¿Qué canica deformó menos?” Éstas se responden con base
en los resultados registrados en el cuadro sin ninguna dificultad.
En el caso de otra maestra, la interpretación de la experiencia se hace incorporando los conceptos

científicos escolares, tales como mezcla, solubilidad, insolubilidad, soluto y disolvente (figura 8.9).
Es decir, enseña a los niños a nombrar científicamente eso “que se ve” en la actividad que realizan:

Maestra: ¿Qué piensan ustedes que estamos aprendiendo?
Estudiante 1: Ciencia.
Maestra: Es ciencia (le da la palabra a Alan).
Estudiante 2: A mezclar cosas.
Maestra: Y esa combinación, chicos, se llama solubilidad. Solu-bili-dad. Está en el
pizarrón. Arturo, léeme lo que dice que es la solubilidad, que es todo lo azul.
Estudiante 1: (Lee.) Es la capacidad de un material para disolver o diluirlo en otro.
Maestra: Ok, quiere decir que la solución de los líquidos o de los materiales que
tenemos aquí es la capacidad para que se puedan mezclar. ¿El aceite con la harina
se pudo mezclar?
Estudiantes: Sí.
Maestra: ¿Es soluble el aceite con la harina?
Encontramos algunos casos en los que la experiencia empírica no es aprovechada, ya que no se

vincula de manera explícita con el fenómeno que se aborda. Por ejemplo, una maestra inicia sus
clases con la generación de dos experiencias empíricas con los niños; les indica que froten muy
fuerte sus manos y que las coloquen sobre sus mejillas, para luego preguntarles a varios de ellos
sobre lo que sintieron; después, les pide que aplaudan muy fuerte varias veces y los interroga del
mismo modo. Estas sencillas actividades involucran y entusiasman a los alumnos, sin embargo,
las experiencias producidas no se recuperan para profundizar en el contenido (ya que se pasa a
otro asunto), sólo permiten que vivan una experiencia con el tema que la maestra piensa abordar,
el calor:
Maestra: Cuando frotaron sus manos así, ¡fuerte, fuerte, fuerte! (frota sus manos)
y se las pusieron en las mejillas y sintieron calor, mucho calor. Ahora, ¡escuchemos!
De aquí, de nuestro alrededor, de (lo que) nosotros tenemos en el planeta, ¿qué es lo
más importante que da la luz?
En el caso de un maestro, la experiencia que incorpora aparece como un elemento divertido que
atrapa la atención del grupo y lo mantiene a la expectativa. Sin embargo, tampoco logra utilizar-
la de manera efectiva para generar procesos de reflexión con sus alumnos, ni vincularla con los
aspectos específicos del contenido que se trabaja, ya que sólo rasga las cuerdas de su guitarra
mientras les hace alguna pregunta, por ejemplo, ”¿Sí se produce una vibración antes de un sonido
o no?” Así, la experiencia que genera sólo acompaña la pregunta, como si esperara que con sólo
mirarlo rasgar la liga y escuchar el sonido que se genera los alumnos pudieran dar la respuesta
correcta. Además, no da oportunidad para más respuestas, ni para llegar a alguna verificación,
ni a una conclusión, ya que plantea otra pregunta sobre otro aspecto del contenido.
Hay otros casos en los que la interpretación de la experiencia que promueve o incluso impone el
docente se contrapone con la de los alumnos. Por ejemplo, al trabajar sobre los objetos y aparatos
“que emiten calor”, una maestra dice algo que de cierta manera se contrapone a la experiencia
empírica de los niños: “la función de la cama no es para calentar, bueno ya te tapas, pero no es
un aparato para calentar, ¡tache!” (figura 8.6). Cuando dice “la cama no es para calentar”, rechaza
una experiencia constatada cotidianamente por los niños, y cuando dice “bueno, ya te tapas”,
realmente describe, mas no aclara por qué la cama no es generadora de calor. La maestra no
aprovecha la oportunidad para analizar qué pasa, por qué no es la cama en sí misma la que emite
calor, para abordar la cuestión del cuerpo humano como generador de calor y el asunto de su
transmisión y conservación. Este episodio constituye una pequeña muestra de las dificultades que

enfrentan los maestros al trabajar los contenidos de la ciencia y de cómo su enseñanza implica
un manejo disciplinar más profundo por su parte, lo cual debería ser considerado para su forma-
ción inicial, pero sobre todo para ofrecerles procesos de actualización, tutoría y acompañamiento
efectivos.
Figura 8.6 Fotocopia con dibujos de objetos utilizados

para que los alumnos identifiquen aquellos que “emiten calor”
En algunos casos el tiempo no alcanza para recuperar e interpretar la experiencia. Por ejemplo, una
maestra primero les dio indicaciones precisas y les modeló cómo hacer el experimento; después,
los niños lo realizaron en parejas, pero la hora de la salida estaba cerca, así que los apresuró a ter-
minar; les dijo que rápidamente observaran lo que había pasado y que respondieran dos preguntas
que venían en el libro. Por la presión del tiempo, ya no se detuvo a reflexionar con los alumnos
sobre lo que observaron, aunque no sabemos si esto lo retomó en la siguiente clase. En otro caso
pasó lo mismo, sin embargo, en una siguiente sesión observada la maestra repitió el experimento,
y ahí si ocupó más tiempo para promover con los niños la interpretación “de lo que pasa”.
8.4 La incorporación de explicaciones

y la elaboración de conclusiones
Los docentes tienen como tarea explicar cosas o guiar a sus alumnos para que las construyan. Las
explicaciones deben estar orientadas a hacerles inteligibles los fenómenos naturales y las expe-
riencias físicas que se trabajan, a comprender poco a poco “el porqué” de lo que pasa. En los casos
observados se aprecian dificultades en este sentido. Hay muchos asuntos que se quedan sin ser
explicados, y otros son explicados, pero de manera simple o errónea. Una maestra, después de que
uno de sus alumnos lee del pizarrón la definición de solubilidad (“ ‘Es la capacidad de un material
para disolver o diluirlo en otro’ ”), trata de explicar el concepto, pero incorpora una noción errónea:
“Ok, quiere decir que la solución de los líquidos o de los materiales que tenemos aquí es la capa-
cidad para que se puedan mezclar”. Esta noción aparece sistemáticamente en sus clases, donde
maneja como equivalentes los conceptos de mezcla y solubilidad.
Un maestro les plantea constantemente a los alumnos preguntas sobre lo que entienden de lo
que leen, pero no agrega explicaciones o éstas son muy simples: “para producir yo mi sonido, pri-
mero tiene que vibrar (hace sonar su guitarra)”. En otro momento, trata de explicar un esquema
proyectado en el pizarrón que acompaña la definición de lo que es el sonido, pero en su expli-
cación está implícita la noción de que la imagen por sí misma muestra el proceso implicado en

la producción y la percepción del sonido: “y el diagrama es efectivamente para darnos una idea
simplemente, hay un cuerpo que produce un sonido, que llega a nuestro oído y de ahí lo registra,
lo detecta el cerebro. Es un simple diagrama”. En el caso de otra maestra, ocurre algo similar;
con su grupo de cuarto grado incorpora explicaciones que más bien describen lo que pasa. Por
ejemplo, cuando revisan y califican la actividad de colorear “los aparatos y objetos que emiten
calor” (figura 8.6), la maestra no profundiza en la relación que hay entre la electricidad y el calor:
“porque la plancha, al conectarla a la electricidad, empieza a calentarse y entonces va quitando
las arrugas de la ropa… La secadora sí es un aparato que genera calor, porque lo conectas a la
electricidad y empieza a sacar el aire caliente”. No obstante lo anterior, esta maestra muestra
algunos esfuerzos por propiciar que los niños generen explicaciones. Por ejemplo, solicita a un
alumno que le explique por qué afirma que el sol mata las bacterias, y trata de complementarla:
Maestra: ¿Por qué creen que mata (el sol) las bacterias?
Estudiante 1: Algunas bacterias no aguantan tanto calor.
Maestra: ¿Dónde viven las bacterias?
Estudiante 2: En lugares húmedos.
Maestra: En lugares húmedos (repitiendo la respuesta de su alumno); entonces, el
sol las acaba…
En varios de los casos observados apegarse al libro propicia que se generen algunas explicaciones
a partir de las preguntas que ahí se plantean. Sin embargo, a veces las preguntas de este tipo se
omiten, se responden con prisa, se deja que cada niño las conteste en su cuaderno o se las lleve
como tarea a casa. Una maestra sí se detiene a responder con sus alumnos este tipo de pregun-
tas: “¿Por qué creen que cada canica quedó un poquito más grande?” (se refiere a la marca que
dejan en la plastilina al dejarlas caer sobre ella). Ellos a su vez, externan sus puntos de vista: “por
el peso”, “por el tamaño”, “por la masa y el volumen”, “por la gravedad”. Otra maestra, al anali-
zar los resultados de la actividad en la que dejan una botella con lodo al sol, modifica un poco la
pregunta del libro, “ ‘¿De dónde sale esa sustancia?’ ” (figura 8.4), para solicitar una explicación:
“¿Qué creen que está pasando, equipo de Isaí, qué creen que pasa ahí? ¿Por qué se puso la parte de
arriba húmeda?” Isaí responde que con el calor empezó a evaporarse, y entonces la maestra llama
la atención del resto del grupo hacia esta respuesta y la reafirma.
Una maestra también responde con sus alumnos algunas de las preguntas, pero la respuesta de
un niño a una de ellas es inesperada, ya que en su explicación sobre los factores que hacen que la
deformación producida por algunas canicas en la plastilina sea más grande, incorpora una variable
que debían mantener constante al realizar el procedimiento experimental: la altura. Ante esto,
la maestra propicia que los alumnos revisen una de las condiciones en que se dio la experiencia:
mantener constante la altura. Pero a veces las explicaciones de los niños que son diferentes a lo
esperado se rechazan o no se consideran, y no se aprovechan para profundizar en el contenido,
no se propician procesos de confrontación ni de argumentación de sus ideas. En otro momento,
la misma maestra pregunta a sus alumnos por qué dicen que los pingüinos que aparecen en una
imagen del libro lanzándose al agua no se podrían quedar suspendidos en el espacio (figura 8.7).
Uno de sus alumnos da una respuesta contraria a la esperada:
Estudiante 1: Porque no hay gravedad.

Maestra: A ver, ¿porque no hay gravedad o porque sí hay gravedad? Nayeli.
Estudiante 2: Por el peso.
Maestra: Por el peso…

Estudiante 2: Y por la gravedad.
Maestra: Y por la gravedad.
Figura 8.7 Imagen del LTG de Ciencias Naturales, 5o grado, a partir

de la cual se plantea una explicación diferente de lo esperado por la maestra
En algunos casos la explicación se asume como una tarea que le corresponde al maestro, y en
otras, parece dejársele a los alumnos. Como ejemplos extremos, hay, por un lado, una maestra
que desde su planeación considera dedicar una clase a la realización del experimento, otra para
dar ella misma la explicación de éste, y una más que explica la reflexión de la luz en diferentes
tipos de lentes. Por otro lado, un maestro les insiste mucho a los alumnos para que se concentren
y reflexionen sobre lo que leen a fin de que lo comprendan más, y no introduce muchas explica-
ciones de su parte.
Hacer un cierre y elaborar una conclusión sobre el tema en general y sobre los aspectos específi-
cos del contenido que se aborda es una parte importante de las clases en cualquier asignatura.
En el caso de las Ciencias Naturales, si bien no siempre se espera que se llegue a “la conclusión
correcta”, es importante hacer una recuperación de aquello que ocurrió, de la explicación más
convincente, de las preguntas que quedan pendientes e incluso de las conclusiones divergentes.
En las clases observadas se identifican varios casos en que los cierres a los temas que se temas que
se abordan no se dan de manera clara, ya sea porque se asume que el apunte en el cuaderno, la
respuesta a las preguntas del libro o la copia operan como tal (figura 8.8). Se identificaron clases
donde parece que el tiempo presiona para dar por terminada la clase de forma atropellada, aun
con asuntos pendientes.

Figura 8.8 Ejemplos de apuntes en el cuaderno que operan
como cierre de la actividad experimental
Fuente: fotografías tomadas por los observadores.
En relación con aspectos muy específicos de lo que se trabaja, las conclusiones son dadas por
el docente, se dejan a los alumnos o se llega a conclusiones con algunos errores conceptuales.
Por ejemplo, sobre la actividad de identificar qué objetos o aparatos emiten calor, es la maestra
quien da la conclusión, sin explicarla ni explorar si los niños están de acuerdo, o si la entienden o
no. Con otra maestra ocurre algo similar: “Entonces la altura no tuvo nada que ver, porque todo
fue de la misma altura. ¡Sara, la (pregunta) que sigue!” Hay otro caso donde la maestra no admite
la respuesta (correcta) de uno de sus alumnos, y después de acercarles a ellos las mezclas obte-
nidas de la actividad empírica realizada, es ella quien da la conclusión sobre este punto, la cual
es errónea. En el libro se pregunta si el agua que queda en las botellas (producto de un proceso
sencillo de filtración realizado en el aula) es potable o no:
Maestra: ¿Qué será?

Estudiante: No, no es potable.
Maestra: El agua…éste es el que mezclamos el agua con las manos sucias, la cal
y el alumbre, ¿sale? Y acá está el agua con tierra; a ver la vamos a mezclar. A ver,
¡hijos! Aquí está, voy a llevarles ambas (La maestra pasa a los equipos a enseñarles las
botellas con agua, para que las puedan oler y observar de cerca).
Maestra: El agua, en ambos es agua potable.
En otro caso, es también la maestra quien desliza la conclusión sobre lo que se puede mezclar y
lo que no, pero bajo una premisa errónea, dado que trata mezcla y solubilidad como sinónimos.
Ante la respuesta de un alumno sobre la posibilidad de mezclar yogur con cereal, ella pregunta
si el cereal se deshace o queda flotando; los alumnos responden que flotando, y ella concluye:
“Entonces no es una mezcla”.

En el caso de un maestro, no se llega a conclusiones generales claras, y, de hecho, no se arriba
a conclusiones sobre las preguntas que él mismo o el libro plantea, ya que se pasa de un aspec-
to del contenido (qué es el sonido) a otro (cómo viaja el sonido), y luego a otro (cuál es la velocidad
del sonido), sin hacer cierres que dejen clara una respuesta para los alumnos. Por su parte, otra
maestra, al responder una pregunta del libro (SEP, 2014d), pide a un alumno su conclusión; sin
embargo, no promueve el análisis de la justificación que el niño da a su respuesta, no profundiza
en el tema de la efectividad de las técnicas para “limpiar” y potabilizar el agua, y tampoco aprove-
cha la actividad experimental en la que filtran el agua para evaluar esa conclusión:
Maestra: Muy bien, nos estamos desviando otra vez. ¿Felipe? Ahora no has parti-
cipado, danos tu conclusión. ¿Será que todas las aguas que filtran sean potables?
Estudiante 1: Algunas.
Maestra: Algunas, ¿por qué?
Estudiante 1: Porque algunas ya vienen sucias o contaminadas y otras vienen lim-
piecitas, así como las de Electropura.
Maestra: Dice (lee): “hay plantas de tratamientos de agua residuales”, esas aguas…
8.5 El manejo del contenido
Tanto en las formas de orientar la observación como en las de interpretar la experiencia y de cons-
truir explicaciones y conclusiones sobre lo que se trabaja los maestros dedican mayores o menores
esfuerzos a introducir a los niños en el lenguaje de la ciencia. De acuerdo con el grado escolar, la
presencia de conceptos científicos es cada vez más compleja: mezcla, solubilidad, insolubilidad,
soluto y disolvente (figura 8.9); mezclas homogénea y heterogénea; calor, electricidad; sonido,
vibración y ondas transversales y longitudinales; bacterias, evaporación, potabilización, filtración
y cloración del agua; fuerza de gravedad; reflexión de la luz; etc. Para introducir a los niños en
este lenguaje, los maestros tienen que comprender adecuadamente estos conceptos, establecer
relaciones entre ellos y vincularlos con los fenómenos que estudia la ciencia; es decir, requieren
de un cierto dominio de los contenidos disciplinares. La observación de clases deja claro que para
los maestros el uso de estos conceptos no es sencillo, sobre todo cuando intentan vincularlos con
la observación, la interpretación y la explicación de las experiencias empíricas, ya sea que éstas
se generen ahí o sean referidas de la vida cotidiana de los alumnos. De los casos donde fue posible
videograbar clases, se identificaron algunos problemas en este sentido con cuatro docentes.
Figura 8.9 Incorporación de conceptos científicos a la clase

Una maestra sistemáticamente pone en juego una noción inadecuada de lo que es una mezcla, y
parece no tener claro que hay mezclas homogéneas y heterogéneas, por ejemplo, al afirmar que
“el yogurt con cereal no es una mezcla”. Utiliza de forma equivalente los conceptos de solubilidad,
mezcla y combinación, definiéndolos como: “que se vuelvan (los componentes de la mezcla) uno
solo”. Por otro lado, no trabaja claramente con sus alumnos “la solubilidad como una propiedad
de los materiales”. Otra maestra falla en establecer puentes entre algunos conceptos que pone
en juego. Asocia al sol con la generación de calor (algo que es evidente para los niños) y con la
generación de electricidad (algo no tan evidente para ellos); sin embargo, no hace explícita esta
última relación, ni aclara que el sol es una de las fuentes de generación de electricidad entre otras,
de ahí la dificultad de los niños para darle la respuesta que ella busca: “la electricidad como uno de
los beneficios del Sol”.
Maestra: ¿Qué otra cosa da el sol?, que hasta lo vemos en los parques.
Estudiante 1: El amanecer.
Maestra: No, que lo vemos en los parques, en las calles, en algunas casas. ¿Qué nos
da el sol?
Estudiante 2: Vida, espectáculos.
Maestra: Que los vemos en los parques, en las lámparas.
Estudiante 1: Yo maestra, ¿luz?
Estudiante 1: Microbios.
Maestra: ¿Microbios? Pero qué nos da que lo vemos en la calle, en algunas casas.
Estudiante 2: Electricidad.
(Si bien este alumno menciona la electricidad, no hay mayor explicación o reflexión
sobre la relación entre ésta y el sol.)
Por otro lado, en la actividad de colorear los objetos y aparatos que “emiten calor” se observan
algunos problemas para hablar de la relación entre la electricidad y la generación de calor. Por
ejemplo, la maestra rechaza al celular como un aparato que emite calor, y dice, “bueno se calienta
cuando todo el día lo tienes prendido”. Ella vincula la “emisión de calor” con la función de los
aparatos, es decir, con aquellos que están expresamente diseñados para generarlo (la secadora de
cabello, por ejemplo). Además, cuando los niños seleccionan la cama como algo que “da calor”,
evidencia una dificultad para analizar con ellos esta experiencia cotidiana e identificar cómo o de
dónde proviene ese calor. En entrevista, la maestra identifica éste como un tema de los difíciles.
Maestra: Hoy vamos a trabajar lo qué es “El Calor”, la fuente más importante de
calor es el sol, ¿cómo obtenemos del sol el calor? Entonces vamos a empezar con
ese tema, que es un tema de los complejos, porque los niños: “¿y cómo le hace para
que haya electricidad, pero de dónde sale?”, ellos quisieran que les enseñara la bola
de electricidad, pero no la hay.
Un maestro les insiste mucho a sus alumnos con la pregunta sobre la velocidad del sonido; sin
embargo, aparece como una pregunta aislada, pues no se vincula con lo que van comentando so-
bre lo que es el sonido, cómo se propaga, etc. Además, refleja un problema en el dominio de este
aspecto del contenido, pues no aclara que la velocidad de propagación del sonido depende del
medio a través del cual se difunden las ondas sonoras (sólido, líquido o gaseoso).
La clase de otra maestra es rica en el uso de conceptos científicos, la mayoría de los cuales se
emplean adecuadamente. Sólo en el caso del tema de la potabilidad del agua se identifican

algunos problemas. Si bien ante sus alumnos la define aceptablemente, “agua potable significa
que se pueda tomar, que la puedan usar”, al poner en juego el concepto para decir si el producto
del filtrado de las mezclas que hicieron en el aula es o no potable, ella dice que sí, que ambas lo
son. Además, los niños refieren desde su experiencia diferentes acciones que se realizan para
potabilizar el agua (ebullición y cloración), pero ella no logra aclarar que se trata de un proceso
diferente al que se sigue para tratar aguas residuales.
8.6 Conclusiones
Enseñar Ciencias Naturales desde edades tempranas es una excelente oportunidad para desa-
rrollar y potenciar las habilidades y capacidades cognoscitivas de los niños; estimular su gusto
e interés por el conocimiento, por aprender y por los temas científicos y tecnológicos; fomentar
actitudes y formas de relación favorables al cuidado del medio ambiente, a la preservación de la
diversidad biológica y al uso sustentable de los productos de la ciencia, así como para brindarles
elementos básicos a fin de que se constituyan en agentes informados, críticos y responsables de
su propia vida, su comunidad y la sociedad en general. No obstante su importancia, Ciencias Na-
turales siguen siendo una asignatura hasta cierto grado marginada en las políticas públicas y en
los diferentes niveles de gestión del sistema educativo mexicano.
A nivel de aula, si bien el trabajo con las Ciencias Naturales es frecuentemente valorado por los
maestros, se le llega a dedicar menos tiempo que el que incluso se prescribe en el Plan de Estudios,
quizá bajo cierta idea de que es una materia fácil: “los conceptos son más explícitos y claros y por lo
tanto más fácil de explicar” (comentario de una maestra). Por otro lado, es frecuente que esta clase
se deje hacia el final de la jornada, ya que, si se incluyen actividades empíricas, resulta más atractiva
para los niños, pero ocurre que, dado el interés que genera y las complicaciones que surgen en su
desarrollo, el tiempo se agota y no se logran aprovechar de manera efectiva. Además, la preparación
de las clases no siempre es cuidadosa y se confía en que el libro dará la pauta para desarrollarla sin
mayor problema. En este contexto el desempeño específico de los docentes en la enseñanza de
las Ciencias Naturales está lleno de matices. En ningún caso se puede hablar de “malos maestros”.
Todos de algún modo se comprometen y esfuerzan por lograr el aprendizaje de sus alumnos. Re-
curren en distintos grados tanto a prácticas ya muy reconocidas, a las que les dan a veces nuevos
sentidos, como a estrategias que les permitan hacer más atractivo el trabajo para los alumnos y
facilitarles la comprensión de los temas, aunque con deficiencias en el manejo del contenido y en la
didáctica de las ciencias.
El libro sigue siendo el principal referente para las clases, sin embargo esto no puede valorarse como
adecuado por sí mismo. Algunos maestros muestran mayor dependencia de este recurso que otros y
le dan usos diferentes. Así, se encuentran las viejas prácticas de lectura, subrayado y copiado del tex-
to sin mayor reflexión sobre el contenido, pero también distintos esfuerzos por analizar, reflexionar,
cuestionar y comprobar lo que se lee. En varios casos los docentes promueven el análisis colectivo
de las imágenes, se responden las preguntas, se realizan actividades ahí sugeridas y se generan otras
experiencias empíricas con los recursos disponibles (la guitarra de cartón, aplaudir, brincar, frotar
las manos, soltar una hoja de papel); además, se abren espacios para que los niños incorporen sus
ideas, sus saberes y experiencias, y para vincularlas con lo que se trabaja.
Para algunos de los maestros el libro no basta, es más, puede resultar aburrido y difícil para los niños,
por lo que buscan el modo de incorporar otros recursos didácticos que les faciliten a sus alumnos la

comprensión, especialmente de los temas más complejos. Sin embargo, la elección de esos recursos
no siempre es afortunada y menos aún el tipo de actividades que éstos se proponen (completar fra-
ses o colorear el sol). El uso de videos, diapositivas bajadas de internet, maquetas, etc., es muestra
de mayores esfuerzos por buscar recursos que hagan los contenidos más interesantes y accesibles
para los niños, aunque la forma en que se utilizan no siempre resulta muy pertinente.
Es destacable la tendencia de la mayoría de los maestros observados a implementar actividades

experimentales en sus clases de ciencias, a pesar de las dificultades que les genera (los propó-
sitos no se alcanzan, los alumnos se dispersan, el tiempo se acaba). Los maestros seleccionan
del libro aquellas que les es posible realizar dentro de las condiciones materiales y de tiempo
disponibles, o buscan algunas otras que les parecen más apropiadas. Además, procuran generar
experiencias empíricas con los recursos que tienen disponibles en el aula e incorporar algunas
otras que los alumnos han tenido en su vida cotidiana. Con estas actividades los maestros logran
interesar y entusiasmar a los niños con el trabajo, aunque algunos no saben cómo lidiar con el
alboroto que pueden generar, y otros prefieren dejarlo como tarea en casa por los riesgos que su
realización implica.
La implementación de actividades experimentales, la generación de otras experiencias empíricas

y las referencias a aquellas que los niños tienen en su vida cotidiana se retoman con un propó-
sito implícito de verificar o comprobar las afirmaciones del libro y de “observar lo que pasa”,
pero no se encontraron evidencias de trabajo orientado a la resolución de algún problema.
Por otro lado, si bien los maestros orientan a sus alumnos sobre las formas de realizar sus
observaciones al desarrollar los experimentos, no se estimula consistentemente la formulación
de hipótesis, y algunos muestran dificultades para propiciar la construcción de interpretaciones y
explicaciones que permitan avanzar hacia la comprensión de los fenómenos en estudio desde la
perspectiva de la ciencia.
Bajo estas formas de trabajo, parece mantenerse implícita una concepción epistemológica em-
pirista y positivista, tanto sobre la naturaleza de la ciencia como de su aprendizaje en el aula, la
cual sitúa a la experiencia empírica como la fuente fundamental de los conocimientos. Al parecer
este problema está muy arraigado en la enseñanza de la ciencia, incluso de niveles superiores de
educación (por ejemplo, estudios en Brasil de Massoni y Moreira, 2007; 2010, y 2011). Desde esta
concepción, la observación se trata como algo objetivo, como si “lo que se ve” fuera transparente
e igualmente interpretado para todos en el aula. De esta manera, en el trabajo de los docentes con
las experiencias empíricas permea la noción de que la observación del fenómeno se constituye casi
de forma automática en “evidencia” de lo que se dice sobre él.
Así, se piensa que la observación de un fenómeno o los resultados de una expe-

riencia conducen a todos los observadores, independientemente de su edad, de su
experiencia y de su ambiente social y cultural, a una conclusión única, que se asume
es la de la ciencia. Este hecho haría posible el descubrimiento autónomo e inductivo
de los conceptos científicos en el proceso educativo (Candela, 2010, p. 79).
La objetividad de la observación y de la evidencia empírica ha sido cuestionada desde hace tiempo

(Hanson, 1958), y los avances en el campo de la filosofía, la sociología y la historia de la ciencia lo han
dejado claro. Hoy en día se reconoce que tanto la producción del conocimiento científico como del
conocimiento científico escolar tienen un carácter social, histórico y cultural (Candela, 1999a, y 2010;
Massoni y Moreira, 2007; 2010 y 2011). El aprendizaje de los contenidos de Ciencias Naturales en el

aula depende no sólo de la experiencia empírica, sino también de la forma como ésta se aproveche
para recuperar, cuestionar, confrontar y reelaborar las ideas de los niños, para construir hipótesis
y explicaciones, argumentar y justificar las versiones explicativas que se sostienen e incorporar los
conceptos, herramientas y teorías de la ciencia en todo este proceso.
Finalmente, y en relación con lo anterior, la mayor debilidad identificada en las clases observadas
está en el tipo de actividades discursivas que se promueven con los alumnos. Si bien se plantean
preguntas, se escuchan intervenciones de los niños, se incorporan conceptos científicos para
nombrar la experiencia empírica que se produce, se confrontan algunas ideas y se trata de
promover la reflexión sobre lo que se trabaja, es importante reconocer que se identifican pocos
indicios de planteamiento de problemas, formulación de hipótesis, construcción de evidencias
y explicaciones, así como de confrontación de ideas y elaboración de conclusiones. Ello aparece
asociado con las dificultades de los docentes en el manejo de los contenidos científicos escolares
y con la concepción epistemológica que subyace a su trabajo. Esto llama la atención hacia la
necesidad de fortalecer la preparación y la actualización de los docentes para enseñar Ciencias, en
lo que se refiere a sus aspectos tanto disciplinares como didácticos.

9 Conclusiones generales
9.1 La práctica docente en general y las prácticas de enseñanza

de las matemáticas, del español y de las ciencias naturales
El estudio que presentamos tuvo como propósito valorar la enseñanza de un conjunto de docentes
mediante la observación directa de su práctica en los contextos institucionales y áulicos donde ésta
se desarrolla. A partir de un trabajo de investigación cualitativa e interdisciplinaria, se combinaron las
ventajas de una aproximación etnográfica con las de la didáctica para analizar las fortalezas y debilida-
des de la práctica docente en general y de la enseñanza específica de Matemáticas, Español y Ciencias
Naturales. El análisis realizado permitió mostrar, por un lado, los límites de un sistema de evaluación
como el del Servicio Profesional Docente (SPD), y, por otro, el carácter multidimensional y complejo
del trabajo de los docentes.
El análisis didáctico de la práctica docente puesto en diálogo con las condiciones institucionales
en las que se realiza, reafirma que lo que sucede en las aulas está relacionado con la formación
docente, los planes y programas de estudio, los libros de texto, la organización de la escuela, las re-
laciones de ésta con el entorno y otros procesos que es indispensable conocer para comprenderla.
La práctica docente en general
En general, podemos decir que en las escuelas primarias vimos clases planeadas que siguen los
planes de estudio y los libros de texto con secuencias didácticas estructuradas. Los docentes uti-
lizan consignas claras y rutinas con las que se organizan las actividades con rapidez, y mantienen
un buen ritmo de trabajo. Ellos conocen a sus alumnos y se comprometen para atender sus di-
ferentes necesidades, por medios ya sea tradicionales o más activos. Sin necesidad de alzar la
voz, la mayoría de los docentes sostiene relaciones de respeto con sus alumnos y genera un buen
ambiente de aprendizaje, así como una atmósfera de confianza e incluso de contención de los
estudiantes, a quienes los maestros saben interesar en los contenidos e involucrar en las activida-
des. Tratan de ser justos, valoran de manera similar a los niños, con independencia de su género,
apariencia o logro académico. En la mayoría de las aulas se fomentan el respeto y la colaboración
entre los alumnos, y vimos pocas experiencias de discriminación, segregación o exclusión por par-
te de los compañeros.

Llama la atención el compromiso que los maestros muestran en su afán de atender a todos los
niños y adecuarse a sus necesidades, cuando de manera simultánea trabajan con alumnos cuyas
condiciones y características desafían sus competencias docentes: rezago educativo y ausentismo
asociado a problemas de salud o dificultades económicas; diferentes tipos de discapacidad; com-
portamientos que alteran el orden y la dinámica de la clase; migración; violencia social e intrafa-
miliar, entre otros. Esto lo hacen sin contar con la formación y la capacitación necesarias, ni con el
apoyo suficiente de personal especializado.
Sin embargo, en las clases de Español siguen siendo dominantes la copia y el dictado; sobre todo
en las rutinas de inicio y cierre se dan prácticas poco significativas y se pone atención más a la for-
ma que al contenido del trabajo de los alumnos. En Matemáticas se plantean problemas pero no
se concede autonomía para resolverlos; se guía la resolución y se observan conocimientos ende-
bles en algunos docentes. En Ciencias (y también en las otras materias) la mayoría de los docentes
observados suele ceñirse a lo que proponen los libros de texto, son directivos, y, aunque hay una
tendencia a fomentar el trabajo colectivo y la participación de todos los niños, ésta la acotan hacia
la dirección que ellos desean, sin dar suficiente espacio a la discusión, la reflexión, la creatividad
y la expresión de los niños. En general, los maestros esperan carencias de ellos y plantean tareas
con bajo nivel de reto cognitivo que generalmente no demandan un alto nivel de involucramiento
entre los miembros. Con los alumnos que tienen más dificultades, a veces trabajan sólo conteni-
dos básicos, con tareas diferentes a las del resto del grupo. Otras veces, estos alumnos reciben
atención específica en otro espacio por parte de la Unidad de Educación Especial y Educación
Inclusiva (UDEEI).
Al darle prioridad a abarcar los contenidos que marca el plan de estudios en los tiempos estableci-
dos, los docentes dejan de lado la consideración de los procesos y tiempos de aprendizaje de sus
alumnos. Cuentan con poco apoyo de sus colegas para enfrentar este y otro tipo de retos, ya que
hay poco tiempo y espacios para el intercambio pedagógico entre ellos. Por otro lado, hay varios
aspectos de la práctica docente, así como de la relación entre los maestros y los familiares, que se
ven afectados por las condiciones precarias de trabajo de las escuelas (infraestructura insuficien-
te y deteriorada, planta docente incompleta y carencia de materiales), en especial, en las zonas
marginadas.
En las escuelas secundarias los docentes imparten sus materias con límites muy ajustados de tiem-
po y carecen de apoyo institucional suficiente. Los profesores observados, en su mayoría, tienen
fuertes cargas de trabajo, laboran doble turno en dos escuelas, y no reportan haber tomado cursos
de formación adicionales a su formación normalista. Los alumnos manifiestan diferentes grados de
indisciplina y desinterés por el estudio.
Todos los profesores siguen una planeación operativa para uso personal sin formatos preestable-
cidos, por ejemplo, con notas al margen de las lecciones que guían la gestión efectiva de sus clases
—una planeación en la que ajustan contenidos y actividades de acuerdo con las características e
intereses de sus alumnos— y en las que despliegan iniciativas.
La mayoría de los docentes observados en este nivel ejerce una práctica directiva, con algunas
excepciones. En estas excepciones se abren espacios para que los alumnos resuelvan por sí mis-
mos los ejercicios; se les permite discutir y se aceptan formas alternativas de trabajar. La mayoría
de las secuencias didácticas observadas podrían considerarse sencillas o, al menos, factibles de
elevarse en su complejidad. En general, al igual que en la primaria, la participación requerida a
Conclusiones globales 235

los alumnos implica un bajo reto cognitivo. Se observó que no plantear tareas suficientemente
retadoras a los jóvenes provoca que éstos pierdan interés por la clase y se desordenen. La mayoría
de los profesores otorgan gran importancia al trabajo en clase. La mayor parte de las revisiones
se registran en los cuadernos, que se consideran evidencia de su cumplimiento e insumo para su
evaluación. Varios profesores señalan que existen presiones para no reprobar alumnos, lo cual,
según argumentan ellos, los hace relajar el nivel de exigencia del cumplimiento y de rigor a los
trabajos requeridos a los alumnos.
En general resulta sorprendente el buen trabajo en aula de los maestros noveles. De los cuatro
noveles en secundaria, tres mostraron un buen trabajo. Éstos tienen una mejor comunicación con
el grupo de alumnos adolescentes que algunos docentes con muchos años de servicio, y muestran
haber incorporado algunos recursos didácticos adquiridos durante su formación.
Las prácticas de enseñanza de las matemáticas
En casi todas las clases de primaria que observamos encontramos indicios de un esfuerzo por
hacer más accesibles y significativas las matemáticas enseñadas: ya señalamos que se recurre
a representaciones gráficas y concretas de las nociones y a veces se incorporan actividades lú-
dicas y a otras que se llevan a cabo fuera del salón de clases. Se vislumbra cierta aceptación de
que, en Matemáticas, casi siempre puede haber diversas formas de resolver o aproximarse a la
tarea. Por medio de los materiales curriculares, en particular del libro de texto gratuito (LTG) de
Matemáticas —Desafíos matemáticos—, entran en el salón de clase algunos problemas intere-
santes. Es notorio que varios alumnos expresan que las matemáticas son una materia que les
gusta. Esto constituye sin duda un avance que no debemos soslayar.
Hay, sin embargo, un lado menos optimista. La limitación más importante tiene que ver todavía,
como años atrás, con la enseñanza de la resolución de problemas. Si bien éstos se trabajan con
frecuencia, probablemente más que antes, en clase es el docente quien suele tomar las decisiones
importantes de los pasos a seguir —por lo general, la elección de las operaciones—, con lo cual se
le deja al alumno la tarea secundaria de llevarlos a cabo. Concomitantemente, suele enseñarse y
valorarse una manera única de resolver. Por otra parte, los problemas se plantean poco como mo-
tores para desencadenar un proceso de aprendizaje de una noción nueva, como se sugiere en los
programas escolares desde los años noventa del pasado siglo y, en general, en la literatura sobre
el tema. Predominantemente, los problemas se plantean para que sean aplicadas las nociones
previamente enseñadas.
Con cierta frecuencia se identificaron otras dificultades: puntos débiles en los conocimientos de
algunos docentes respecto de algunos contenidos, especialmente el de medición; implicación su-
perficial del contenido matemático en las situaciones planteadas; recuperación escasa de las pro-
ducciones de los alumnos al término de las tareas realizadas, y dedicación de tiempo considerable
a confeccionar el material concreto y a la copia de textos escritos en el pizarrón o dictados.
Aunque en secundaria se identificaron pocos errores conceptuales por parte de los docentes, sí se
encontró una carencia derivada de la escasa diversidad de procedimientos y de representaciones
que se favorecen o que se aceptan en la mayoría de las clases observadas. Esto se conjuga con
la preeminencia de una metodología de enseñanza que prioriza la comunicación de definiciones
y los procedimientos convencionales (incluyendo algoritmos y fórmulas) sobre su desarrollo en

clase, con lo que se da poco lugar a la creación de procedimientos personales, a la elaboración de
conjeturas y a la argumentación. Cabe destacar también que, a diferencia de la primaria, no se ob-
servó un uso de recursos que ayuden a mejorar la comprensión, o al menos, a amenizar las clases,
tales como el material concreto y el juego.
Las prácticas de enseñanza del español
Nuestros hallazgos —limitados a los casos analizados— muestran que los maestros utilizan pri-
mordialmente los libros de texto como fuente para organizar las actividades escolares dentro del
salón. En la mayoría de los casos observados el libro de texto sustituye a los programas oficiales,
ya que es a partir de éste que muchos docentes determinan los contenidos que se estudian en la
clase. El uso de este libro suele acompañarse de otros materiales, generalmente guías, libros de
texto de editoriales privadas o documentos descargables de sitios de internet para maestros.
La práctica más común es la lectura compartida y comentada de los textos. Con todo, los intercam-
bios que se desarrollan alrededor del texto tienden a darse a partir de las preguntas que plantea el
docente sobre su contenido. En general, las preguntas son cerradas —esperan respuesta única—
y tienden a manejarse en torno a la interpretación del docente. Las discusiones o explicaciones
sobre el contenido suelen desarrollarse únicamente entre el docente y el alumno, lo que significa
que rara vez los estudiantes tienen la oportunidad de intercambiar entre ellos las diversas interpre-
taciones del texto que han leído. Las explicaciones o comentarios de lo que se lee también suelen
acompañarse de la consigna de subrayar aquello que el docente ha considerado importante (idea
principal) para luego copiarlo en el cuaderno, o bien de copiar cuadros sinópticos o esquemas que
muestran las partes de la supraestructura del texto.
De estas prácticas podemos hacer varios señalamientos. El primero es lo común que resulta que los
maestros pidan a los estudiantes realizar actividades de muy baja demanda cognitiva. El segundo
señalamiento tiene que ver con la sustitución del objeto de enseñanza que han operado los do-
centes de acuerdo con sus prácticas: la tipología textual y sus formatos, en lugar de las “prácticas
sociales del lenguaje”. La percepción de los docentes de la falta de tiempo es uno de los factores que
los lleva a plantear tareas de bajo reto cognitivo y a modificar el objeto de enseñanza. En el caso de
las escuelas secundarias de la zona metropolitana, son los exámenes de ingreso al nivel medio
superior los que —a través de las preguntas de opción múltiple centradas en los tipos de texto y en
aspectos gramaticales y ortográficos— llevan a los docentes a seleccionar y trabajar estos conteni-
dos evaluados en ellos.
Ahora bien, los hallazgos deben ponerse en perspectiva. La que se ha mostrado respecto a las
prácticas observadas no debe leerse como la caracterización (o peor aún, la calificación) de los
docentes. La recurrencia de las prácticas y criterios para desarrollarlas también pone sobre la
mesa información puntual de los logros y debilidades del sistema. Es necesario reconocer que las
restricciones de los programas de formación inicial, de las prácticas de enseñanza promovidas por
los formadores de docentes, de los diseñadores de programas educativos y diseñadores de libros
de texto, de las estrategias de formación continua, del uso de los resultados de evaluación, de la
productiva actividad comercial alrededor de las angustias de los docentes, entre otras, también
dejan su impronta en los resultados de desempeño.

Las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales
En las escuelas primarias se observaron, aunque no de manera sistemática, clases de Ciencias Na-
turales. El análisis indica que esta asignatura es relegada por el sistema educativo, y si bien a los
maestros les gusta enseñarla, le dedican poco tiempo, la dejan al final de la jornada, hacen cierres
apresurados de las actividades, su preparación no siempre es cuidadosa y confían en que el libro
dará la pauta para desarrollarla sin mayor problema. Todos de algún modo se esfuerzan por lograr
el aprendizaje de sus alumnos y recurren tanto a prácticas ya reconocidas como a estrategias para
hacer más atractivo el trabajo y facilitar la comprensión de los temas, aunque con deficiencias en el
manejo del contenido y en la didáctica de las ciencias.
Con mayor o menor dependencia, el libro sigue siendo el principal referente para las clases; así, se
observaron las viejas prácticas de lectura, subrayado y copiado del texto sin mayor reflexión sobre
el contenido, pero también esfuerzos importantes por analizar, reflexionar, cuestionar y compro-
bar lo que se lee, y por complementar el trabajo a veces con el uso de otros recursos para facilitar
la comprensión de los alumnos. La gran mayoría implementa actividades experimentales a pesar
de las dificultades que esto implica; procura generar diferentes experiencias empíricas con los
recursos que tiene disponibles, e incorpora algunas otras que los alumnos han tenido en su vida
cotidiana, logrando así interesar y entusiasmar a los niños con el trabajo al respecto.
La mayor debilidad identificada se relaciona con el tipo de actividades discursivas que promue-
ven los docentes. Si bien orientan la observación, plantean preguntas, escuchan las intervencio-
nes de los niños, incorporan conceptos científicos para nombrar la experiencia empírica y tratan
de promover algunas reflexiones sobre lo que se trabaja, se identifican pocos indicios de plan-
teamiento de problemas, formulación de hipótesis, construcción de evidencias y explicaciones,
así como de confrontación de ideas y elaboración de conclusiones. Esto aparece asociado a sus
dificultades en el manejo de los contenidos científicos escolares y a la concepción epistemológi-
ca que subyace a su trabajo (empirista y positivista), tanto sobre la naturaleza de la ciencia como
su aprendizaje en el aula. De esta manera, destacamos la necesidad de fortalecer la preparación
y la actualización de los docentes para enseñar esta asignatura, en lo que se refiere a sus aspectos
tanto disciplinares como didácticos.
9.2 El entorno institucional: la formación docente,

libros de texto y condiciones institucionales
Lo que hemos documentado respecto a la práctica docente no es sólo responsabilidad de los maes-
tros, también el entorno institucional puede limitar o favorecer las condiciones para la enseñanza.
Formación docente
Los trayectos de formación docente
La mayoría de los docentes observados inició su trayectoria profesional en las escuelas Normales
o Normales Superiores, todos formados con programas de estudios anteriores al de 2012. Esto
significa que se formaron bajo enfoques y principios con diferencias, a veces menores pero a veces
no, respecto a los que sustentan los programas que actualmente implementan. Otros pocos se

formaron en universidades públicas o privadas en áreas no relacionadas con la docencia. Esto no
representaría una desventaja si existiera una oferta de actualización pertinente. Sin embargo, la
variedad de “trayectos” formativos que reportaron los profesores da cuenta de la ausencia de un
sistema de formación continua que se articule congruentemente con los programas de educación
básica y con las necesidades particulares de los docentes.
No todos los docentes observados han participado en actividades de formación continua, y quie-
nes lo han hecho han recurrido a trayectos bastante heterogéneos. Algunos docentes únicamente
han tomado cursos que van desde la habilitación para uso de tecnología hasta la puericultura o
el ajedrez. Otros docentes cursaron o están cursando posgrados en la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) o en alguna universidad privada —sedes que ofrecen programas sabatinos—.
Esta tensión entre lo común y lo diverso nos lleva a plantear algunos aspectos sobre la formación
docente en general.
La formación inicial y la actualización docente son factores críticos en relación con el desempeño
profesional, y, en consecuencia, con la calidad educativa y, sin embargo, son aspectos lábiles en el
terreno de las políticas educativas. Un caso claro lo constituye el desfase entre los planes de estudio
para la formación inicial de las Escuelas Normales y los planes de estudio para educación básica.
Por ejemplo, la formación de docentes de secundaria —en cualquiera de sus especialidades—
todavía se desarrollaba en el marco del plan de 1999. Asimismo, la actualización de los programas
de formación inicial en las Escuelas Normales ha sido asistemática. Hay planes de estudio de 1997,
2002, 2004 y 2012. Otros programas vinculados con la formación docente están en situación simi-
lar, tal es el caso de la Licenciatura en Educación (1994), de la UPN, que a la fecha sigue cumpliendo
la misión de profesionalizar docentes de la escuela pública.
La formación continua de los docentes está pensada para incorporar conocimientos y aptitudes
que los habiliten para enfrentar nuevos y constantes desafíos profesionales. Sin embargo, en el
momento de la observación no había un sistema de formación continua como tal. Había, en su
lugar, un archipiélago constituido por dependencias y programas de la Secretaría de Educación
Pública (SEP)1 que ofrecían, cada uno, lo suyo por su lado, y generalmente con base en el logro
de los Perfiles, Parámetros e Indicadores (PPI) diseñados por la SEP (que se vuelven contenido en
lugar de objeto de reflexión) y por otras instituciones de educación superior públicas y privadas.2
La oferta de capacitación va de los requerimientos de/en la escuela hasta robótica, masoterapia o
ajedrez (como lo mencionó un docente de secundaria de nuestro estudio). En efecto, hay variedad
de temas, calidad, costo, modalidad y duración. Los docentes son “el cliente” en común entre los
islotes de este archipiélago de opciones. Sería beneficioso articular un modelo que permita una
formación más sistemática y pertinente.
Se requieren directrices para desarrollar un modelo sistémico y articulado de formación conti-

nua para docentes (y otras figuras educativas que participan en el Servicio Profesional Docente:
directores, supervisores, tutores y asesores técnicos pedagógicos), independientemente de que
1 Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, Dirección General de Formación Continua, Actualización y
Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica, Programa de Desarrollo Profesional Básico, Plataforma 2.0,
por citar algunos.
2 UPN, Universidad de Zacatecas, Universidad de Chapultepec, TecMilenio, Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) e Instituto Politécnico Nacional (IPN) fueron algunas de las referidas por los docentes.

participen o no en un proceso de evaluación.3 Este modelo tendría que integrar trayectos for-
mativos que actualicen o fortalezcan: los saberes disciplinares y didácticos de los docentes; las
habilidades de gestión del trabajo en la clase y de gestión institucional; manejo e implementa-
ción de normas y acuerdos de convivencia; estrategias para trabajar en la diversidad, entre otros.
Asimismo, el modelo necesitaría incorporar trayectos especializados para favorecer el desarrollo
profesional en las didácticas específicas.
Formación en conocimientos didácticos y disciplinares específicos
Los datos de los capítulos dedicados a las prácticas de enseñanza de asignaturas específicas llevan
forzosamente a reconocer que la formación inicial y continua necesita asegurar que los docentes
cuenten con herramientas teóricas que les ayuden a consolidar la interpretación y la comprensión
de los enfoques didácticos para la enseñanza de las distintas asignaturas del currículo, a fortale-
cer el conocimiento de los contenidos disciplinares que enseñan, a comprender los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes ante estos contenidos y a distinguir situaciones didácticas especí-
ficas con potencial para producir aprendizajes también específicos.
En Matemáticas resultan fundamentales la comprensión de aspectos clave como el papel de los

problemas “de primer encuentro” para desencadenar procesos de aprendizaje de nociones nue-
vas, y, asimismo, el respeto a momentos de trabajo autónomo de los alumnos, a la par de dar
cabida a cierta diversidad de procedimientos y representaciones, de recuperar los procedimientos
y resultados que se generan en el grupo al realizar una tarea y someterlos a discusión (si hay
diferentes resultados, ¿cuál es correcto?, ¿qué prueba que lo es?, ¿hay más de uno correcto?; si
hay diferentes procedimientos, ¿todos son correctos?, ¿alguno tiene ventajas?).
En el área de Español es crucial que la formación fortalezca la comprensión del objeto de en-
señanza: “prácticas sociales del lenguaje”, y también es relevante seguir estrategias didácticas
que posibiliten: encuentros de calidad entre los estudiantes y el lenguaje (oral y escrito), análisis
y discusiones por parte de los estudiantes, prácticas reales de lectura y producciones genuinas
de escritura. Asimismo, es necesaria una formación que oriente la planeación didáctica a par-
tir de las relaciones que hay entre los propósitos didácticos y las actividades planeadas; de las
implicaciones cognitivas involucradas en el aprendizaje de los contenidos seleccionados; de la
variación de la complejidad de las actividades, según el estado de conocimiento de los estudian-
tes; de las características de la intervención docente; de las consignas para guiar el desarrollo
de actividades; de las consignas para promover la reflexión individual y colectiva sobre aspectos
lingüísticos, discursivos y estilísticos de los contenidos involucrados, y de la retroalimentación
efectiva para apoyar los aprendizajes de los alumnos.
En el área de las Ciencias Naturales es necesario que los procesos de formación inicial y continua
atiendan: las diferentes concepciones sobre la naturaleza y el desarrollo de la ciencia y su relación
con otras formas de conocimiento (por ejemplo, las que se producen a partir de la experiencia
cotidiana o las epistemologías indígenas); el manejo de los contenidos disciplinares básicos de
la ciencia y sobre la ciencia y los aspectos éticos, sociales, políticos e ideológicos implicados en
3 Si bien en administraciones educativas anteriores se hizo un importante esfuerzo para conformar un sistema más
articulado de la oferta de formación continua, hubo retrocesos en años recientes que hacen más palpable la necesidad
de emprender acciones al respecto.

su desarrollo y uso, además de los enfoques sobre los procesos de aprendizaje de los contenidos
científicos escolares, considerando la diversidad de características cognitivas, afectivas y socio-
culturales de los estudiantes y las alternativas didácticas para enseñar la asignatura, así como sus
posibilidades diferenciales para promover la construcción de conocimientos.
Recomendamos a las instancias encargadas de los procesos de formación inicial y continua que,
para trabajar con los docentes los aspectos mencionados, generen múltiples tipos de experien-
cias, por ejemplo: realización en vivo de situaciones que puedan funcionar como modelo para los
docentes y en las que se hagan explícitas las variables didácticas que se ponen en juego; análisis de
clases impartidas por otros; análisis de secuencias didácticas de calidad tomadas de libros de texto
u otras fuentes, y algunas lecturas teóricas accesibles y breves, cuidando que este último no sea el
medio principal sino uno complementario. La conducción de situaciones en clase analizadas antes
y después en colectivo suele ser una fuente muy valiosa de aprendizajes. Las estrategias formativas
de “doble conceptualización” en las que, por un lado, los docentes aprenden ejerciendo la discipli-
na (como lectores y escritores en Español; resolviendo problemas en Matemáticas; observando,
conjeturando y experimentando en Ciencias Naturales) al tiempo que, por otro lado, reflexionan
sobre tales quehaceres en las situaciones didácticas que proponen a sus estudiantes y también han
probado ser efectivas para problematizar y reconceptualizar la enseñanza.
Una formación sólida en aspectos específicos no es viable en cursos cortos ni prescriptivos.

Recomendamos que los programas de formación continua consideren procesos prolongados y
sostenidos para que los docentes puedan apropiarse e interiorizar el enfoque de la enseñanza de
las distintas disciplinas para generar condiciones de aprendizaje fructíferas.
Los centros escolares como centros de formación continua
Si bien desde hace décadas se han hecho considerables esfuerzos para que los docentes se apro-
pien de algunos de los aportes de la didáctica contemporánea de las distintas asignaturas que
se ha buscado expresar en el currículo oficial, hemos visto, a través de los docentes de nuestro
estudio, que la oferta de formación continua escasamente ha impactado más allá de que los
docentes “enuncien correctamente los rasgos del enfoque”.
En este sentido, habría que revisar los avances en la conformación del sistema de formación conti-
nua que desde administraciones educativas pasadas ha planteado la SEP, procurando que se con-
sideren diversos dispositivos de formación como cursos, talleres o posgrados, y que se incluyan
trayectos de formación en la escuela, una formación para el trabajo colectivo y también la asesoría.
Estudios y programas de formación continua de docentes desarrollados en Argentina y Brasil4 han

demostrado que los docentes pueden hacer mejor su trabajo cuando participan en colegiados de
análisis en los que cuenten, también, con el apoyo de asesores en didácticas específicas especia-
lizadas en los problemas que enfrentan en sus aulas. Visto de este modo, pareciera que resulta
imposible proveer de asesores didácticos a las escuelas, pero esto es posible si dicho papel se les
4 Como el proyecto de investigación didáctica argentino del SUTEBA (Sindicato Unificado de Trabajadores de la
Educación de Buenos Aires), liderado desde 2007 por Delia Lerner, Patricia Sadovsky, Beatriz Aisenberg y Gladys
Bravo, y Ecola que Vale, un programa brasileño de formación continua para docentes, directores y supervisores en
las áreas de lenguaje, matemáticas, arte y gestión escolar que desarrolla hasta la fecha el Centro de Educación y
Documentación para Acción Comunitaria en asociación con 25 secretarías municipales de Educación de ese país.

delega a los asesores técnicos pedagógicos con los que cuentan las supervisiones escolares en las
que se organizan las escuelas de nuestro país, en el marco del Servicio de Asistencia Técnica a la
Escuela (SATE).5
Los Consejos Técnicos Escolares (CTE) y el SATE pueden ofrecer condiciones que permitan la
construcción de este tipo de trabajo y la formación colectiva en el horario laboral. Los docentes
entrevistados hablan de los proyectos que derivan de esos espacios, aun cuando no siempre son
pertinentes —como el diagnóstico de estilos de aprendizaje— o incluso cuando son muy generales
—como el cálculo mental y la comprensión lectora—, lo cual evidencia que estos espacios requie-
ren orientación especializada y dirección más claras.
Se requieren directrices para un funcionamiento más colectivo y académico de los CTE y del
SATE, donde la estructura vertebral sea la tematización de la práctica, es decir, el análisis de
las actividades didácticas del aula y del colectivo, a fin de construir conocimiento sobre la in-
tervención didáctica para la enseñanza de los contenidos específicos. Este tipo de dinámica
también puede extenderse a las tutorías recibidas por los maestros noveles que requieren de
una atención y diseño especial. Es una manera de articular teoría y práctica sin caer en la simple
aplicación, un vínculo poco explorado en los cursos de formación inicial y continua.
Libros de texto
Se confirma un hecho ya bien conocido: los libros de texto son una guía importante para el tra-
bajo de enseñanza de los docentes, frecuentemente la más importante, sobre todo en primaria.
Esto sin menoscabo de una diversidad de formas de usarlos. En la asignatura de Matemáticas
en primaria se observó que la mayoría de los maestros tiende a usar los LTG llamados Desafíos
matemáticos solamente para afirmar la enseñanza que ellos brindan previamente con apoyo en
otros recursos. Esto no era lo usual con los libros anteriores a los actuales. ¿Por qué ahora es así?
Los maestros explican que son muy difíciles para los alumnos, y que, si bien los asumen como
indicadores de lo que los alumnos deben lograr, ellos deben prepararlos para que los puedan
resolver. Nosotros consideramos que lo que propicia esta percepción es que los libros de Desafíos
matemáticos ofrecen problemas aislados, varios de ellos interesantes, pero no ofrecen secuencias
de situaciones que permitan a los alumnos aproximarse a las nociones que deben aprender, y no
contienen la parte de información o teoría que normalmente incluyen los libros de texto (aunque
sea de manera breve y discreta) y que los maestros necesitan tener. Existe un material comple-
mentario para el docente, pero sólo disponible en línea y que pocos parecen conocer.
En Español se observó, en cambio, una tendencia opuesta. Los maestros se apegan al libro, tanto
en el contenido como en el orden en que se presenta. Los docentes parecen considerar que las ac-
tividades que el LTG de Español propone, podrían bastar para propiciar el aprendizaje de los conte-
nidos. Sin embargo, encontramos que los libros de Español de primaria contribuyen a dar un lugar
demasiado grande al trabajo con estructuras textuales, al enfatizar la focalización en los esquemas
5 La capacitación realizada entre 2003 y 2005 en estas condiciones en Nayarit, en el marco de los proyectos y programas
nacionales y estatales en pro del fomento a la lectura, así como la investigación sobre capacitación situada alrededor
de la implementación de secuencias didácticas para el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria,
realizadas en Querétaro a través de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) entre 2006-2007 (SEP/SEByN-
CONAC yT C01 86) muestran que este tipo de formación es posible y revelan cambios importantes en la manera de
organizar el trabajo en el aula e intervenir con los alumnos.

y partes de los textos que presentan, colaborando así con la sustitución de las prácticas sociales del
lenguaje como objeto de enseñanza, por la categorización de los géneros textuales. Asimismo, los
LTG de Español suelen incluir actividades para abordar aspectos de la reflexión sobre la lengua que
no están articuladas a la secuencia didáctica del proyecto en desarrollo. Este abordaje —tal como
lo observamos— lleva a los docentes a interpretar que este tipo de reflexión puede hacerse en ais-
lado, es decir, fuera del marco de experiencias de lectura, de escritura, de revisión de textos o de
interacciones orales. El sentido de esta reflexión (como herramienta para construir un saber cada
vez más consciente sobre los constituyentes de la escritura y las reglas que rigen su funcionamien-
to) y su propósito en los programas de la asignatura (ayudar a los estudiantes a tomar decisiones
durante la producción de textos orales o escritos) quedan diluidos.
Así, en ambos casos, Español y Matemáticas, los libros de texto se revelan inadecuados para con-
tribuir a los aprendizajes de los alumnos, aunque por causas diferentes, y con respuestas también
diferentes por parte de los maestros.
En el caso de Ciencias, el libro es el referente fundamental para el trabajo, y opera incluso como
guía o planeación implícita de la clase: marca el orden y el tiempo de abordaje de los temas, así
como las secuencias de actividades y modos de realización, aunque con algunas variaciones que
muestran diferentes grados de apego a este recurso didáctico. Así, se encuentran las viejas prácti-
cas de lectura, subrayado y copiado del texto sin mayor reflexión sobre el contenido, pero también
esfuerzos diferenciales por analizar, reflexionar, cuestionar y comprobar lo que se lee. Al parecer,
esto está asociado a una mirada distinta de los docentes sobre lo que implica aprender ciencias:
mientras que para unos es algo fácil y se trata “sólo” de leer y comprender bien lo que el texto dice,
para otros no basta con leer: es necesario, incorporar otro tipo de recursos que faciliten a los alum-
nos la comprensión de los temas. Si bien en el análisis de las clases de ciencias en este estudio no
se priorizó la valoración del libro de texto como recurso didáctico, se identificó una tendencia de
los docentes a realizar actividades experimentales para “ver qué pasa”, posiblemente alimentada
o reforzada por la forma como éstas son presentadas en dicho recurso.
Por otra parte, se observa una tendencia marcada a utilizar libros alternos a los LTG, la mayoría
de editoriales comerciales, algunos editados en los estados y otros obtenidos de internet. Si bien
el hecho de recurrir a libros alternos es una vieja práctica, se observa que se ha acentuado, sobre
todo en el área de Matemáticas, lo cual seguramente tiene relación con los problemas antes se-
ñalados. Los maestros buscan en dichos materiales un apoyo para impartir el tema (y preparar a
los alumnos para resolver los Desafíos) y un acervo de ejercicios para practicar. El hecho de que
consigan y utilicen materiales a los que subyacen enfoques didácticos distantes del que se busca
promover oficialmente —en Matemáticas, por ejemplo, tienden a buscar libros con operaciones
en lugar de con problemas como disparadores de procesos de aprendizaje— no es consecuencia,
creemos, de que carezcan de buenos criterios para elegirlos, sino más bien de que dichos mate-
riales responden efectivamente a necesidades percibidas por ellos. El reto es entonces: 1) mejorar
los procesos de formación de profesores en didáctica de las disciplinas, de manera que enriquez-
can la mirada desde la cual detectan las necesidades de sus alumnos, y 2) mejorar los libros de tex-
to buscando un equilibrio, en la medida de lo posible, entre la oferta de secuencias didácticas de
calidad, alineadas a los enfoques didácticos actuales, y las necesidades actuales de los maestros.
Es oportuno recordar aquí el hecho, también muy documentado, de que los libros de texto son
un punto de apoyo importante en los procesos de aprendizaje de las disciplinas por los maestros.

Una observación más, que también confirma hallazgos anteriores, es la siguiente: aun cuando
unos maestros se apegan más que otros a los libros, en general los adaptan, no los aplican al pie
de la letra. Esto ocurre cada vez más conforme ellos adquieren más experiencia. Tal observación
cuestiona el argumento de que los libros de texto les restan responsabilidad profesional a los do-
centes o simplemente limitan su actuar. Nosotros consideramos que, por el contrario, los textos
han llegado a constituir un soporte fundamental de su práctica y también de su formación, sopor-
te del que inevitablemente ellos se despegan en mayor o menor medida. Por ello, consideramos
que es imperativo invertir un gran esfuerzo en realizar buenos libros de texto.
Condiciones institucionales
Los maestros dan cuenta una y otra vez de cómo los lineamientos institucionales —los métodos
instituidos desde los documentos oficiales, los programas de estudio y otros—, así como la es-
tructura de las pruebas del desempeño actúan como condicionantes y dirigen la acción didáctica.
La tarea de los docentes está sometida cotidianamente a situaciones de gran presión que los
llevan a articular su quehacer a tiempos que suponen mínimos y a la toma de decisiones aparen-
temente poco reflexionadas.
La forma en que se gestiona la relación entre el tiempo y el aprendizaje, desde las autoridades
hasta los docentes, tiene una clara repercusión tanto en las asignaturas que se priorizan como en
el objeto de enseñanza de cada una de ellas (pues éste sufre recortes en amplitud y en profun-
didad), y, de igual manera, en el aprendizaje, el cual acaba teniendo menos oportunidades, y de
menor calidad, para llevarse a cabo. La presión de seguir el programa en los tiempos ahí pautados
surte efecto: fue sorprendente ver que en las primarias visitadas, urbanas y rurales, la mayoría
de los docentes impartía el mismo tema. Esta homogeneidad no es necesariamente una venta-
ja, pues se logra a costa de no graduar los tiempos en función de las necesidades percibidas por
los docentes.
Los efectos de esta falta de flexibilidad se dan desde la planeación, que se va convirtiendo en un
requisito burocrático y no en una guía para el trabajo en el aula. En las entrevistas algunos do-
centes expresaron que la planificación de su enseñanza está también influida por las demandas
institucionales impuestas por la figura directiva de la institución. Estos docentes explicaron que
deben entregar una planeación bimestral, semanal o por bloque, bajo un formato institucional
preestablecido que dé cuenta de la dosificación y el tratamiento de los contenidos. Dichas exigen-
cias han llevado a algunos docentes a realizar distintas planeaciones, la que entregan al director,
la que arman entre las pautas del libro de texto, las planeaciones compradas o bajadas de internet
y las planeaciones espontáneas (que algún docente llamó “contundentes”, porque son la que fi-
nalmente desarrolla en la clase).
A los docentes se les dificulta lidiar con los diferentes ritmos y necesidades de aprendizaje de los
alumnos, muchos de los cuales dicen con razón les llegan con rezago. Aunado a que en ocasiones
se le dedica mucho tiempo a actividades de bajo nivel cognitivo (como recortar o iluminar) en lugar
de dedicarlo a aprendizajes más significativos. Esta dificultad en parte aparece asociada a la falta de
preparación y capacitación de los docentes para atender los retos de la inclusión educativa.
En las escuelas de tiempo completo o de jornada ampliada lo que vimos fue que, si bien alivia la
presión de tiempo de los maestros y a veces se permite concluir más holgadamente las activida-
des y hacer una revisión más detallada de los productos de los alumnos, no siempre el tiempo es

aprovechado para una profundización en los temas, para hacer debates y para propiciar una parti-
cipación más activa y creativa de los alumnos o una mayor reflexión sobre los temas y problemas
que se tratan.
En la jornada regular el apremio del tiempo es sentido como constante incluso en las disciplinas
prioritarias. Cabe señalar que en buena parte de las aulas encontramos interrupciones por activi-
dades administrativas y escolares o por la participación de los docentes en ellas.
Nuestros datos muestran que los contenidos se recortan a una dimensión manejable en una se-
cuencia de clase. En el caso de la enseñanza de Español, este recorte es insostenible frente al ob-
jeto “prácticas sociales del lenguaje”, que exige tiempos continuos y diversos para apropiarse de
las prácticas, participando en diversas situaciones, con diferentes propósitos comunicativos, en
relación con distintos interlocutores, abordando diversos géneros discursivos, asumiendo distintas
posiciones, entre otras posibilidades. Dicho objeto de conocimiento también requiere flexibilidad
de tiempo didáctico en el aula para poner en marcha las alternancias de estrategias didácticas que
se proponen en los programas (trabajo en proyectos —actividades permanentes y actividades in-
dependientes— sistemáticos y ocasionales), así como en la variedad respecto a la modalidad de
organización del trabajo (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pe-
queños grupos y de grupo total). En el caso de Matemáticas, tienden a quedar excluidas las secuen-
cias que implican continuar con variantes de una situación a lo largo de varias sesiones. Este tipo
de recortes tiene consecuencias también en las materias no prioritarias a las que se dedica menos
tiempo aún, tanto para las clases como para su preparación.
Hay indicios en los datos del estudio que llevan a conjeturar que la cultura de la evaluación afecta
la percepción y el uso del tiempo didáctico de los docentes. Las evaluaciones tienen un impacto
en la selección de lo que se enseña —se elige lo que será evaluado en el Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), el Programa para la Evaluación Internacional de los Es-
tudiantes (PISA), el examen de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación
Media Superior (Comipems), las evaluaciones del Servicio Profesional Docente (SPD)— y cómo
se enseña. La premisa parece ser “¿Para qué dedicar demasiado tiempo didáctico a una serie de
actividades, por ejemplo, de escritura, que no serán objeto de medición?”
Desde el lado de los docentes, nuestro estudio pone de relieve que su interpretación sobre lo que
evaluó el instrumento Expediente de Evidencias de Aprendizaje en la evaluación de 2015 del des-
empeño docente, gestionada por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, es un
factor, entre otros, que parece incidir en centrarse en “los productos acabados” y no en los procesos
y productos de aprendizaje. La premisa parece ser: “Hay que garantizar tener las evidencias a tiem-
po para ser evaluadas”. El razonamiento resulta pertinente desde el punto de vista de las necesida-
des de la acción de cada maestro frente a los parámetros e instrumentos de evaluación a los que se
enfrenta. En el aula, repercute en rebajar la revisión de trabajos y la retroalimentación a solamente
dejar un registro “correcto” de lo visto en clase mediante un sello, en lugar de ser un momento de
intercambio que propicie el aprendizaje. Dicho producto también sirve para demostrarles el trabajo
en el aula a las autoridades escolares y los familiares de los alumnos.
Otros docentes han expresado que los padres de familia también ejercen un cierto “control” en
las actividades que realizan con los estudiantes. En el estudio algunos docentes, sobre todo no-
veles de reciente egreso, nos contaron que los padres —a veces en acuerdo con los directores—
les exigen la realización de tareas naturalizadas como escolares (dictado, ejercicios de ortografía,

llenado del libro de texto). En ocasiones el control que ejercen los familiares puede ser tal que en
sus manos queda la decisión del maestro que atenderá a sus hijos o el tipo de tareas que pueden
dejar a los estudiantes.
Las entrevistas a los maestros y los directores revelaron que ellos tienen que abrir el diálogo con los
padres para debatir estas cosas, pero que la relación entre ellos se ve ensombrecida por el disgusto
de los padres ante las frecuentes demandas por parte de las escuelas para que apoyen sus nece-
sidades económicas (de materiales, reparaciones, pago de maestros, etc.), a fin de que se cubran
sus condiciones básicas de trabajo. En el diálogo se nota la interferencia de las críticas que hacen
los medios de comunicación a las escuelas y a los maestros, y no ayudan tampoco los frecuentes
cambios en la planta docente y sobre todo en las directivas, cambios que afectan los procesos de
arraigo de la escuela a su entorno. Habría que sopesar las consecuencias de la evaluación también
en este sentido.
Desde luego, otro conjunto de factores que impacta en las prácticas son las difíciles condiciones
de trabajo de las escuelas, las cuales necesitan reparaciones considerables en sus instalaciones
y servicios; tienen aulas pequeñas o insuficientes y mobiliario inapropiado; padecen falta o nula
utilidad del aula digital y muy escasa de las bibliotecas, y tienen planta docente incompleta (sobre
todo en las escuelas de jornada ampliada o de tiempo completo), respaldo limitado de personal
especializado para el manejo de las mayores dificultades de aprendizaje y comportamiento, así
como necesidad de esquemas claros y efectivos para que los maestros jóvenes reciban tutoría.
Aunado a lo anterior, están las condiciones complicadas y particulares de los alumnos. Estas ca-
rencias son mayores en las zonas rurales, pero también prevalecen en las urbanas marginales.
En este sentido, falta mucho que hacer para propiciar la equidad en el sistema educativo, y debe
considerarse también en los procesos de evaluación.
En las escuelas secundarias la contratación por horas/clase y el doble trabajo de la mayoría de los
maestros limitan fuertemente su posibilidad de planear sus clases y realimentar con cuidado los tra-
bajos que entregan los alumnos, así como para llevar a cabo el trabajo colegiado dentro de la escuela
y la asistencia a eventos de actualización.

Bibliografía
Adúriz-Bravo, A., e Izquierdo, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina
autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(3), pp. 130-140.
Aguilar, C. (1986). El trabajo de los maestros: una construcción cotidiana. Tesis de maestría.
DIE-Cinvestav, México.
Aguilar, M. E., y Santiago, E. (2016). Mateprácticas 5°. México: Montenegro.
Aguayo, L. (2005). La transposición del “saber didáctico”. Un estudio con profesores en
formación en el contexto de los números racionales. Tesis doctoral. UPN, México.
Aisenberg, B., y Lerner, D. (2008). Escribir para aprender Historia. Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de lectura, 29(3), pp. 24-43.
Alvarado, M., y Vernon, S. (2004). Leer y escribir con otros y para otros en los primeros años de
escolaridad. En: Pellicer, A., y Vernon, S. (comps.). Aprender y enseñar la lengua escrita en el
aula. México: SM editores.
Artigue, M. (1988). Ingénierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématique, 9(3),
pp. 281-308.
Artigue, M. (2011). L’ingénierie Didactique: un essai de synthese. En: Margolinas, C., Abboud-
Blanchard, M., Bueno-Ravel, L., Douek, N., Fluckiger, A., Gibel, P., Vandebrouck, F., y
Wozniak, F. (eds.). En amont et en aval des ingénieries didactiques (pp. 225-237). Grenoble:
La pensée sauvage.
Artigue, M., y Winslow, C. (2010). International comparative studies on mathematics education:
a viewpoint from the anthropological theory of didactics. Recherches en Didactiques des
Mathématiques, 30(1), pp. 47-82.
Balbuena, H., Block, D., y Carvajal, A. (1995). Las operaciones básicas en los nuevos libros de
texto. Cero en conducta, 10(40-41), pp. 15-30.
Ball, D. L., y Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to
teach: knowing and using mathematics. En: Boaler , B. (ed.). Multiples perspectives on the
teaching and learning of Mathematics (pp. 83-104). Westport, CT: Ablex.
Berliner, D. (2016, 1 de septiembre). Between Scylla and Charydis: using standardized
achievement tests or observational methods to evaluate teachers. Simposio Temas Clave
en la Evaluación de la Educación Básica. Diálogos con la Academia Internacional de la
Educación. INEE y Cinvestav, México.
Blanco, L. (1996). Aprender a enseñar matemáticas: Tipos de conocimiento. En: Jiménez, J.
et al. (eds). El proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Cuestiones desde la educación
matemática (pp. 199-221). Mathema. Granada: Comares.
Referencias 247
Blanche-Benveniste, C. (1998). Algunas características de la oralidad. En: Estudios lingüísticos
sobre la relación entre oralidad y escritura (pp. 29-64). Barcelona: Gedisa.
Blanche-Benveniste, C. (2002). La escritura, irreductible a un código. En: Ferreiro, E. (comp.).
Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura (pp. 15-30). Barcelona: Gedisa.
Block, D., y Álvarez, A. M. (1999). Los números en primer grado: cuatro generaciones
de situaciones didácticas. Educación Matemática, 11(1), pp. 57-76.
Block, D., Dávila, M., García, S., Martínez, P., Moscoso, J. A., Ramírez, L., Ramírez, M., Solares,
D. (2004). Papel del taller “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, en los
procesos de apropiación de la propuesta curricular de 1993. Informe final. Proyecto solicitado
por la SEP.
Block, D., Moscoso, A., Ramírez, M., Solares, D. (2007). La apropiación de innovaciones
para la enseñanza de las matemáticas por maestros de educación primaria. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, XII(33), pp. 731-762.
Block, D., Solares, D., Barriendos, A. L., y Ramírez, M. (2006). Conocimientos del maestro para
la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Insumos para el desarrollo
de un perfil. Informe final. Proyecto solicitado por la DGFC-SEP, México.
Blum, W., y Niss, M. (1991). Applied Mathematical Problem Solving, Modelling Applications,
and Links to Other Subjects—State Trends and Issues in Mathematics Instruction. Educational
Studies in Mathematic. An International Journal, 22(1), pp. 37-68.
Bonilla, O. (2001). Escuelas de Calidad en Secundarias Técnicas. Seminario de Inspectores
Generales y Jefes de Enseñanza de Escuelas Secundarias Técnicas en el Distrito Federal.
Hacia una Escuela de calidad. DGEST, México.
Bronckart, J. P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires:
Miño y Dávila.
Brousseau, G. (1991). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques
de la didáctica de las Matemáticas? (traducción de Luis Puig). Enseñanza de las Ciencias, 9(1),
pp. 10-13.
Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Recherches en Didactique des
Mathématiques. París: La pensée sauvage.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de las situaciones didácticas. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Calkins, L. M. (1986). Didáctica de la escritura. Buenos Aires: Aique.
Camillioni, A. (1996). De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales
de la didáctica. En : Camillioni, A., Davini, M. C., Eldestein, G. et al. Corrientes Didácticas
Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
Camps, A. (2012). La investigación en Didáctica de la Lengua en la encrucijada de muchos
caminos. Revista Iberoamericana de educación, (59), pp. 23-41.
Candela, A. (1991). Argumentación y conocimiento científico. Infancia y Aprendizaje, (55),
pp. 13-28.
Candela, A. (1993). La construcción discursiva de la ciencia en el aula. Investigación en la escuela,
(21), pp. 31-38.
Candela, A. (1997). La necesidad de entender, explicar y argumentar: los alumnos de primaria
en la actividad experimental. Tesis de maestría. DIE-Cinvestav, México.
Candela, A. (1999a). Ciencia en el aula: los alumnos entre la argumentación y el consenso.
Mexico: Paidós.
Candela, A. (1999b). Students’ power in classroom discourse. Linguistics and education, 10(2),
pp. 139-163.

Candela, A. (2006) Del conocimiento extraescolar al conocimiento científico escolar: un estudio
etnográfico en aulas de la escuela primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
XI(30), pp. 797-820.
Candela, A. (2010). Mitos del cientificismo y la ciencia en el aula. En: Sánchez, A., y Biro, S.
(coord.). Ciencia pública (pp. 76-99). México: Dirección General de Divulgación de la Ciencia-
UNAM/Universidad Autónoma de Baja California.
Candela, A., Naranjo, G., y De la Riva, M. (2014). ¿Qué crees que va a pasar? Las actividades
experimentales en clases de ciencias. México: SM editores.
Candela, A., Rockwell, E., y Coll, C. (2009, enero-junio). ¿Qué demonios pasa en las aulas?
La investigación cualitativa del aula. CPU-e. Revista de Investigación Educativa, (8), pp. 1-28.
Recuperado de: http://revistas.uv.mx/index.php/cpue/article/view/81/155
Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: obstáculos
y bienvenidas a una cultura nueva. Unipluri/diversidad, 2(3), pp. 17-23.
Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación,
Lenguaje y Educación, (6), pp. 63-80.
Castedo, M. (1995). Construcción de lectores y escritores. Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, 16(3).
Castedo, M. (2010). Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina, 1980-2010. Lectura
y Vida, 31(4), pp. 36-68.
Castedo, M., Molinari, C., y Tarrío, M. (1997). Lectura y escritura. En: Diversidad y continuidad
en las situaciones didácticas. Documento 1/97. La Plata: Dirección de Educación Primaria-
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.
Cavallo, G., y Chartier, R. (1998). Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus.
Chartier, A. M., y Hébrard, J. (2000). Saber leer y escribir: unas herramientas mentales que tienen
su historia. Infancia y aprendizaje, (89), pp. 11-24.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires.
Aique.
Chevallard, Y. (2001). Aspectos problemáticos de la formación docente. XVI Jornadas del Seminario
Interuniversitario de Investigación en Didáctica de las Matemáticas (SI-IDM). Escuela de
Magisterio de Huesca, Universidad de Zaragoza. Organizadas por el grupo DMDC del SEIEM.
Recuperado de: http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/YC_2001_-_Osca.pdf
Chevallard, Y. (2011). Chevallard, Y (2001). La notion d’ingénierie didactique, un concept à
refonder. Questionnement et éléments de réponse à partir de la TAD. En: Margolinas, C.,
Abboud-Blanchard, M., Bueno-Ravel, L., Douek, N., Fluckiger, A., Gibel, P., Vandebrouck, F.,
y Wozniak, F. (eds.). En amont et en aval des ingénieries didactiques (pp. 81-108). Grenoble: La
pensée sauvage. (Traducción de Alejandra Ávalos, David Block y Margarita Ramírez para uso
interno del Seminario de Didáctica.)
Civera, A. (2003). La historiografía del magisterio en México (1911-1970). En: Galván, L. E.,
Quintanilla, S., y Ramírez, C. I. (coords.). Historiografía de la educación en México (vol. 10,
pp. 231-258). México: COMIE.
Clark, D. J., Keitel, C., y Shimizu, Y. (2006). The Learner’s Perspective Study. En: Mathematics
Classrooms in Twelve Countries. The insider’s perspective (pp. 1- 14). Rotterdam:
Sense Publishers.
Cobb, P. (2007). Putting Philosophy to Work: Coping with Multiple Theoretical Perspectives.
En: Lester F. (ed.). Second Handbook of Research on Mathemalics Teaching and learning
(pp. 3-38). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing lnc.
Referencias 249
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., y Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16
learning. A systematic and critical review. Londres: Learning and Skills Research Centre.
Curry, L. (1990). One critique of the research on learning styles. Educational Leadership, (48),
pp. 50-56.
Danielson, Ch. (2012). Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación. En:
La importancia del docente en la reconfiguración de la educación en América Latina (pp. 93-11).
México: PREAL/SEP.
Danielson, Ch. (2013). The framework for Teaching. Evaluation Instrument. Chicago:
The Danielson Group.
De Ibarrola, M., Remedi, E., y Weiss, E. (2014). Tutoría en escuelas secundarias. Un estudio
cualitativo. México: DIE-Cinvestav/INEE. Recuperado de: http://publicaciones.inee.edu.mx/
buscadorPub/P1/C/229/P1C229.pdf
Depaepe, M., y Simon, F. (2008). Sobre la pedagogización. Desde la perspectiva de la historia
de la educación. Espacio en Blanco. Revista de Educación, (18), pp. 101-130.
Díaz, M. (1996). Las estrategias de enseñanza en la escuela secundaria. Tesis de maestría.
DIE-Cinvestav, México.
Díaz, C., Gracida, Y., y Sule, T. (2014). Luces y sombras de la educación lingüística en México.
En: Lomas, C. (ed.). La educación lingüística, entre el deseo y la realidad. Competencias
comunicativas y enseñanza del lenguaje (pp. 176-189). Barcelona: Octaedro.
DOF. Diario Oficial de la Federación (2016). Acuerdo número 16/12/16 por el que se
emiten las reglas de operación del programa escuelas de tiempo completo para el
ejercicio fiscal 2017. México. Recuperado de: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5467718&fecha=27/12/2016
Durán, A. (2004). Las reformas curriculares de la educación normal o la tarea de Sísifo. Educar.
Revista de Educación, (31). pp. 25-36.
Edwards, D., y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión
en el aula. Barcelona: Paidós/MEC.
Elbaz, F. (1991). Research on Teachers´s knowledge: the evolution of a discourse. Curriculum
Studies, 23(1), pp. 1-19.
Elmore, R. (1996). La reconstrucción de la escuela: la siguiente generación de la reforma educativa.
México: FCE.
Erikson, F. (1982). Classroom Discourse as Improvisation: relationship between academic
task structures and social participation structures in lessons. En: Wilkinson, L. C. (ed.).
Communicating in the Classroom. New York: Academic Press.
Espinosa, E. (2007). Los maestros y la apropiación de nuevas propuestas pedagógicas: estudio
etnográfico de la incorporación de una reforma para la alfabetización inicial en la primaria.
Tesis doctoral. DIE-Cinvestav, México.
Ezpeleta, J. (1990). El Consejo Técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela
primaria mexicana. Revista Mexicana de Sociología, (2), pp. 13-93.
Ezpeleta, J. (2004). Innovaciones educativas. Reflexiones sobre los contextos en su
implementación. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(21), pp. 403-424.
Ferreiro, E. (1997). La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En:
Alfabetización. Teoría y práctica (pp. 13-28). México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. (1998). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. (2000). Ciudadanos de la cultura letrada. El monitor de la educación, 1(2), pp. 16-19.
Ferreiro, E. (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo XXI.

Ferreiro, E., Pontecorvo, C., Ribeiro Moreira, N., y García Hidalgo, I. (1996). Caperucita Roja
aprende a escribir: estudios comparativos en tres lenguas. Barcelona: Gedisa.
Fierro, M. C. (2005). El problema de la indisciplina desde la perspectiva de la gestión directiva
en las escuelas públicas del nivel básico. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10(27),
pp. 1133-1148.
Flower, L., y Hayes, J. (1980). The dynamics of composing: Making plans and juggling
constraints. En: Gregg, E., y Steinberg, E. (eds). Cognitive processes in writing (pp. 30-50).
Hilsdale: LEA.
Gascón, J., y Bosch, M. (2007). La miseria del “generalismo pedagógico” ante el problema
de la Formación del Profesorado. En: Ruiz Higueras, L., Estepa, A., y García, F. J. (eds.).
Matemáticas, escuela y sociedad. Aportaciones de la teoría antropológica de lo didáctico (pp.
201-240). Jaén: Publicaciones de la Universidad de Jaén.
Godino, J. (2011). Indicadores de idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas. XIII Conferência Interamericana de Educação Matemática
(CIAEM-IACME), Recife, Brasil.
Godino, J. (2002, febrero). La formación matemática y didáctica del maestro como campo
de acción e investigación para la didáctica de las matemáticas: el proyecto
EDUMAT-MAESTROS. V Simposio sobre Aportaciones del área Didáctica de la Matemática
a diferentes perfiles profesionales. Universidad de Alicante.
Godino, J., Batanero, C., y Flores, P. (1998). El análisis didáctico del contenido matemático como
recurso en la formación de profesores de matemáticas. Proceedings of the 22nd International
Conference for the Psychology of Mathematics Education.
González, I. (2009). El conocimiento cotidiano y científico en una clase de Ciencias Naturales de
sexto grado de educación primaria: coexistencia de concepciones. En: Memoria electrónica
del X Congreso de Investigación Educativa. Recuperado de: http://www.comie.org.mx/
congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_05/ponencias/1742-F.pdf
Guber, R. (2015). La etnografía. Método, campo y reflexividad. México: Siglo XXI.
Güemes, R. (1994). Libros de texto y desarrollo del currículo en el aula. Un estudio de casos.
Tesis doctoral. Universidad de la Laguna, España.
Halliday, M. A. K., y Hasan, R. (1976). Cohesion in English. Londres: Longman.
Hanson N. (1958). Patterns of Discovery. Cambridge: Cambridge University Press.
Hodson, D. (1998). Teaching and learning science. Towards a personalized approach. Philadelphia:
Open University Press.
Houdement, C. (2013). Problèmes numériques à l’école primaire: une fenêtre sur des
problématiques d’enseignement. En: Au milieu du gué : entre formation des enseignants et
recherche en didactique des mathématiques. L’Habilitation à Diriger des Recherches (pp. 50-81).
París: l’Université Paris Diderot.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015). Los docentes en México.
Informe 2015. México: autor. Recuperado de: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/
informe/Los_docentes_en_Mexico._Informe_2015_1.pdf
Kaufman, A. M., Castedo, M., Teruggi, L., y Molinari, C. (2000). Error y corrección. En:
Alfabetización de niños: construcción e intercambio (pp. 33-45). Buenos Aires: Aique.
Kaufman, A. M., y Rodríguez, M. E. (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.
Kilpatrick, J. (2014). History of Research in Mathematics Education. En: Leman, S. (ed.).
Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 267-272). Heidelberg: Springer.
Kress, G., Jewitt, C., Bourne, J., Franks, A., Hardcastle, J., Jones, K., y Reid, E. (2005). English
in urban classrooms. A multimodal perspective on teaching and learning. Londres/Nueva York:
Routledge Flamer.
Referencias 251
Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., y Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal teaching and learning.
The rethorics of the science classroom. Londres/Nueva York: Continuum.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. México/Buenos Aires/Barcelona: Paidós.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.
Lerner, D., y Palacios, A. (1990). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Reflexiones sobre
la propuesta pedagógica constructivista. Caracas: Kapelusz Venezolana.
Lomas, C., Osoro, A., y Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa
y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Luna, M. E. (1993). Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo
en el aula. Tesis de maestría. DIE-Cinvestav, México.
Mancera, C., y Schmelkes, S. (2010). Recomendaciones de políticas específicas sobre el
desarrollo de un marco integral de maestros en servicio. Directorio para la Educación, OCDE.
Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/0B4bknEQc1fZaNGZkZTljOGItY2NhMi00NG
ViLWI4NGUtNjlkMmIwNjIzZGJk/view
Manzi, J. (2013, diciembre). A 10 años de la implementación de la evaluación docente chilena:
análisis e implicancias futuras. Conferencia dictada en el marco del Seminario Internacional
sobre la Evaluación del Desempeño Docente en México, organizado por el INEE, México.
Martínez Rizo, F. (2016). La evaluación de docentes de Educación Básica. Una revisión de la
experiencia internacional. Otros Textos de Evaluación. México: INEE. Recuperado de: https://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/233/P1C233.pdf
Massoni, N. y Moreira, M. A. (2007). O cotidiano da sala de aula de uma disciplina de História
e epistemología da Física para futuros profesores de Física. Investigaçöes em Ensino
de Ciencias, 12 (1): 7-54.
Massoni, N., y Moreira, M. A. (2010). Un enfoque epistemológico de la enseñanza de la Física:
una contribución para el aprendizaje significativo de la Física, con muchas cuestiones sin
respuesta. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 9(2), pp. 238-308.
Massoni, N., y Moreira, M. A. (2011). La enseñanza de la Física en una escuela militar. ¿Una
herencia behaviorista? Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, 6(2),
pp. 1-24.
Maya, E. C., Zeable, J., Martínez, M., Lugo, J., Cerón, F., Puebla, J., García, S., y Sanz, R (2013).
La guía Santillana. Habilidades y competencias 6. Español, Matemáticas, Ciencias Naturales,
Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética. México: Santillana.
McLaughlin, N. (1998). Portafolios in teacher education. Newark: International Reading
Association.
Mejía, J. M. (2017). Relaciones y violencias entre adolescentes de secundaria. México: Colofón.
Mercado, R. (2002). Los saberes docentes como construcción social. La enseñanza basada en los
niños. México: FCE.
Mercado, R., y Luna, M. E. (2013). Saber enseñar: un trabajo de maestros. Análisis de la docencia
en el aula y propuestas para mejorarla. México: SM Editores-Cinvestav.
Ministerio de Educación. (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile: Gobierno
de Chile.
Miranda, F., y Reynoso, R. (2006). La Reforma de la Educación Secundaria en México. Elementos
para el debate. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(31), pp. 1427-1450.
Montoya, M. (2016). Papel del profesor en las condiciones actuales de la práctica docente
en nivel secundaria en México. Tesis de maestría. Universidad TecVirtual del Tecnológico
de Monterrey. Recuperado de: http://hdl.handle.net/11285/619596

Naranjo, G. (2005). Las prácticas de enseñanza durante las actividades experimentales:
promoviendo la integración del alumno ciego. Tesis de maestría. DIE-Cinvestav, México.
Naranjo, G. (2009). Análisis multimodal de la atención de los alumnos durante las clases de
ciencias naturales. En: Memoria Electrónica del X Congreso de Investigación Educativa.
Recuperado de: www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_
tematica_05/ponencias/1336-F.pdf
Naranjo, G. (2011). La construcción social y local del espacio áulico en un grupo de escuela
primaria. CPU-e.Revista de Investigación Educativa, (12). Recuperado de: http://www.uv.mx/
cpue/num12/inves/naranjo-construccion-social.html
Naranjo, G. (2014a). La investigación etnográfica en el DIE: una tradición en evolución. En:
S. Pereira, y Rocha, G. Diálogos sem frontera. História, etnografía, e educaçao em culturas
Ibero-Americanas (pp. 13-29). Belo Horizonte, Brasil: Auténtica.
Naranjo, G. (2014b). Los sentidos de ser alumno(a) en un grupo de escuela primaria: un análisis
multimodal. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 20(67), pp. 1055-1079.
Naranjo, G., y Candela, A. (2006). Ciencias naturales en un grupo con un alumno ciego. Los
saberes docentes en acción. Revista Mexicana de Investigación Educativa, XI(30), pp. 821-845.
Naranjo, G., y Candela, A. (2010). Del libro de texto a las clases de ciencias naturales: la
construcción de la ciencia en el aula. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo
Humano, 6(1). Recuperado de: http://www.uam.es/ptcedh
Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños.
México: Paidós.
Nespor, J. (1997). Tangled up in schools. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ogborn, J., Kress, G., Martins, I., y McGillicuddy, K. (1996). Explanining science in the classroom.
Buckingham, UK: Open University Press.
OCDE . Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2013). Teachers for the 21st
century: using evaluation to improve teaching. París: autor.
OREALC-UNESCO e INEE. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, e Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (2017). Evaluación del desempeño de docentes
en México. Análisis y evaluación de su implementación 2015-2016. México: INEE. Recuperado
de: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/F/209/P1F209.pdf
Osorio de León, I. (2015). Método gráfico de Singapur. Solución de problemas. México. Santillana.
Paradise, R. (1987). Learning through social interaction: the experience and development of the
Mazahua self in the context of the market. Tesis de doctorado. University of Pennsylvania.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., y Björk, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence.
Psychological Science in the Public Interest Contents, (9), pp. 105-119.
Pianta, R., La Paro, K., y Hamre, B. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS) Pre-K
Version. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Puig, L., y Cerdán, F. (1988). Problemas aritméticos escolares. Matemáticas: Cultura y
Aprendizaje, 8. Madrid: Síntesis.
Quiroz, R. (1999). Reforma de la educación secundaria en México: currículo y prácticas
de enseñanza. Cero en Conducta, (47), pp. 95-113.
Quiroz, R. (2000). Las condiciones de posibilidad de aprendizaje de los adolescentes en la
educación secundaria. Tesis de doctorado. DIE-Cinvestav, México.
Ramos, M. (1997). Descripción de la práctica docente en las escuelas secundarias. Educar,
Intervención Educativa, (1).
Rey, J. (2014). Movilización de conocimiento científico escolar: un análisis en aulas de primaria.
Tesis de doctorado. DIE-Cinvestav, México.
Referencias 253
Rico, L. (2004). Reflexiones sobre la formación inicial del profesor de matemáticas de secundaria.
Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 8(1), pp. 1-15.
Robert, A. (2001). Les recherches sur les pratiques des enseignants et les contraintes de
l´exercice du métier d´enseignant. Recherches en Didactique des Mathématiques, 21 (1 y 2),
pp. 57-80.
Rockwell, E. (1991). Palabra escrita, interpretación oral: el libro de texto en el aula. Infancia
y aprendizaje, (55), pp. 29-43. 
Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela.
En E. Rockwell (Comp.) La escuela cotidiana (pp.13‐54). México: FCE.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos.
Buenos Aires: Paidós.
Rockwell, E. (2013a). El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas. En: Memorias XI
Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias Magistrales (pp. 437-473). México:
COMIE.
Rockwell, E. (2013b). La complejidad del trabajo docente y los retos de la evaluación: resultados
internacionales y procesos nacionales de reforma educativa. En Ramírez, R. (coord.).
La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos (pp. 77 -110). México:
Instituto Belisario Domínguez/Senado de la República.
Rockwell, E., y Ezpeleta, J. (1983). La escuela: relato de un proceso de construcción inconcluso.
Ponencia presentada en Reunión de CLACSO, São Paulo, Brasil, junio 1983. [Versión revisada
en 1984. Publicada en Pesquisa Participante. São Paulo: Cortes Editora/Editores Asociados,
1986, y en Documentos DIE, 2. México, 1986.]
Rockwell, E. y Mercado, R. (1986). La escuela, lugar del trabajo docente. México: DIE, Cinvestav.
Rockwell, E., y Mercado, R. (1988). La práctica docente y la formación de maestros. Revista
Investigación en la Escuela, (4), pp. 65-78.
Rojano, M. T., y Solares, A. (coords.) (2017). Estudio comparativo de la propuesta curricular de
matemáticas en la educación obligatoria en México y otros países. México: INEE/Cinvestav.
Sampson, G. (1997). Sistemas de escritura. Analisis lingüístico. LEA. Barcelona: Gedisa.
Sánchez, M. (2000). La enseñanza de las matemáticas y la formación de los profesores.
Una perspectiva desde la didáctica de la Matemática. Jornada matemática del Congreso
de los diputados (pp. 115-120). Madrid: Congreso de los Diputados.
Sandoval, E. (2000). La trama de la escuela secundaria: institución, relaciones y saberes. México:
Plaza y Valdés/UPN.
Santos, A. (1999). Educación secundaria: perspectivas de su demanda. Tesis del Doctorado
Interinstitucional en Educación. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Santos, L. (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes: Especificidades didácticas de la
escuela Rural. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 15(2), pp. 71-91.
Recuperado de: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev152ART5.pdf
Scardamalia, M., y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y Aprendizaje, (58), pp. 43-64.
Schneuwly, B., y Dolz, J. (2009). Des objets enseignés en classe de français. Le travail de
l’enseignant sur la rédaction de textes argumentatifs et sur la subordonnée relative. Rouen:
Presses universitaires de Rouen.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza
y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Schulman, L. (1986). Those who understand knowledge Growth in Teaching. Educational
Researcher, 15(2), pp. 4-21.

Scriven, M. (1994). Duties of the Teacher. Journal of Personnel Evaluation in Education, 8(2),
pp. 151-184.
Secretaría de Educación de Guanajuato (2011). Cuadernillo de actividades para el desarrollo
de habilidades matemáticas. 6° grado. México. autor.
Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (2017). Cuadernillo de Repaso Escolar. México:
Mesa Técnica Pedagógica.
SEP. Secretaría de Educación Pública (s. f.). Alianza por la Calidad de la Educación. México: autor.
SEP (1972). Educación primaria. Plan de estudios y programas. México: autor.
SEP (1993). Plan y programas de estudio 1993. Primaria. México: autor.
SEP (1993). Plan y programas de estudio 1993. Secundaria. México: autor.
SEP. Secretaría de Educación Pública (2003). Libro para el maestro. Matemáticas Primer grado.
4ª ed. México: Conaliteg.
SEP (2006). Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006. México: autor.
SEP (2009). Programa Escuelas de Tiempo Completo. Orientaciones pedagógicas para las Escuelas
de Tiempo Completo. México: autor.
SEP (2011a). Acuerdo Número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica.
Diario Oficial de la Federación. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_to_
imagen_fs.php?codnota=5205518&fecha=19/08/2011&cod_diario=239926
SEP (2011b). Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2011. México: autor.
SEP (2011c). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica. Primaria. Cuarto
grado. México: autor.
SEP (2011d). Español. Tercer grado. 2ª ed. México: Conaliteg.
SEP (2011e). Español. Cuarto grado. 2ª ed. México: Conaliteg.
SEP (2011f). Español. Quinto grado. 2ª ed. México: Conaliteg.
SEP (2014a). Desafíos matemáticos. Libro para el maestro. Quinto grado. México: SEB-SEP.
SEP (2014b). Desafíos matemáticos. Libro para el alumno. Quinto grado. 2ª ed. México: SEB-SEP.
SEP (2014c). Desafíos matemáticos. Libro para el alumno. Sexto grado. 2ª ed. México: SEB-SEP.
SEP (2014d). Ciencias Naturales. Quinto grado. 3ª ed. México: autor.
SEP (2015). Perfiles, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en Educación
Básica. Evaluación del desempeño docente. Ciclo escolar 2015-2016. México: autor.
SEP (2016a). Perfiles, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en Educación
Básica. Evaluación del desempeño. Docentes y técnicos docentes. Ciclo escolar 2016-2017.
México: autor.
SEP (2016b). Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016. México: autor.
Serafini, M. T. (1989). La corrección. En: Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura
(pp. 123-147). México: Paidós.
Sinclair, J., y Coulthard, M. (1975). Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford University
Press.
Solé, I. (1993). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.
Stallings, J. (1977). Learning to look: A handbook of classroom observation and teaching models.
Belmont: Wadsworth Publishing Company.
Tardif, M. (1992). Savoirs et Expérience chez les Enseignants de Métier. Quelques pistes et
jalons concernant la nature des savoirs déxperience. Texto de la ponencia presentada en el
Symposium du REF, Sherbrooke, Québec.
Tolchinsky, L. (2008). Usar la lengua en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación, (46),
pp. 37-54.
Trilla, J., y Novella, A. (2001). Educación y participación social de la infancia. Revista
Iberoamericana de Educación, (26), pp. 137-164.
Referencias 255
Tyack, D., y Tobin, W. (1994). The “Grammar” of Schooling: Why Has it Been so Hard to Change?
[La “gramática” escolar: ¿Por qué ha sido tan difícil de cambiar?]. American Educational
Research Journal, 31(3), pp. 453-479.
UNESCO . Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2009).
Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales. SERCE, Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile: autor.
Vaillant, D. (2004). Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas
y debates. PREAL, 31. Santiago de Chile, PREAL.
Van Djik, T. A. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.
Vázquez, M., Cordero, G., y Leyva, Y. (2014). Análisis comparativo de criterios de desempeño
profesional para la enseñanza en cuatro países de América. Revista REDALYC, 14(3), pp. 1-20.
Vergnaud, G. (1981). Quelques orientations théoriques et méthodologiques des recherches
françaises en didactique des mathématiques. Communication au Congrèsde l’International
Group for Psychology of Mathematics Education. Grenoble, Francia.
Zamudio, C. (2004). El papel de la transcripción en la construcción del dato lingüístico. Tesis
inédita de doctorado. Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios-El Colegio de México,
México.

Anexos
Anexo 1.
Guía de la entrevista general al docente II
ȊȊ Guion de entrevista al docente en la segunda semana: objeto y contexto de la práctica docente
En la segunda semana de trabajo de campo los docentes nuevamente serán entrevistados, en esta oca-
sión respecto a lo observado en las clases y en relación con las condiciones que les ofrece el contexto
escolar y local para su práctica docente, así como sobre su participación en el plantel y su relación con
los padres de familia.
Tema: enseñanza
¿Qué le gustaría comentar sobre su experiencia enseñando Español/Matemáticas?

¿Cómo le gusta enseñar esta materia?
¿Qué se le ha hecho difícil al enseñar Español/Matemáticas?
¿Cómo evalúa el aprendizaje de los alumnos en el tema de… (un tema difícil de la materia)?
Para primaria: ¿cuáles son las materias que más les gusta enseñar y por qué?
Para secundaria: ¿cuáles de las materias que imparte le gusta enseñar más y por qué?
Tema: el contexto escolar y local de la práctica docente
1. ¿Qué tipo de nombramiento tiene en esta escuela?, ¿desde cuándo?

2. ¿Trabaja en otra escuela o tiene otro tipo de ocupación que tenga que atender cotidianamente
(otro trabajo, estudios, ama de casa, cuidado de hijos, padres)?, ¿cuánto tiempo le demanda
esta actividad a la semana?
3. ¿Cómo se traslada a la escuela y cuánto tiempo ocupa en ello?
4. Para primaria: ¿cuántos alumnos atiende en su grupo?, ¿considera que es un número adecuado
para sus labores de enseñanza?, ¿por qué?
Para secundaria: ¿cuántos grupos atiende en esta escuela?, ¿cuántos alumnos tiene en promedio
por grupo?, ¿considera que es un número adecuado para sus labores de enseñanza?, ¿por qué?
5. ¿Considera que las condiciones físicas del aula y de las distintas instalaciones (patios, biblio-
teca, aula de cómputo, biblioteca, etc.) de la escuela favorecen o dificultan el trabajo con los
alumnos?, ¿por qué?
Anexos 257
6. ¿Cómo se organizan en la escuela para el uso de estos espacios?, ¿qué opina respecto a esta
organización y qué hace al respecto?
7. ¿Con qué recursos didácticos y materiales cuentan en la escuela para apoyar sus labores de
enseñanza?, ¿qué tiene que realizar para disponer de ellos?
8. ¿Cómo se organizan en la escuela para realizar las actividades diarias? ¿Qué opina de esta
organización?
9. ¿Qué actividades tiene que realizar cotidianamente durante la jornada escolar, aparte de im-
partir clases a sus alumnos?
10. ¿Cuánto tiempo aproximado a la semana se tiene que ocupar en ellas?
11. ¿Cuál es su opinión respecto a la función directiva y al trabajo colegiado en esta escuela?,
¿favorecen o dificultan las labores de enseñanza?, ¿qué hace al respecto?
12. ¿Cómo es su relación con los colegas?, ¿tiene posibilidades de intercambiar opiniones respecto
a lo que trabajan con sus alumnos?
13. ¿Qué mecanismos de comunicación utilizan con los padres de familia?, ¿los considera suficien-
tes y adecuados?, ¿por qué?
14. ¿Cómo es su relación con los padres de familia?, ¿en qué medida apoyan el aprendizaje de sus
hijos y colaboran en las actividades de la escuela?, ¿cómo promueve su colaboración?

Anexo 2.
Guía de entrevista para docentes
sobre la enseñanza de Español
Preguntas sugeridas para el docente (antes o después de la clase a observar)

¿Cuáles son las prioridades que tiene en sus clases de Español?
¿Qué debe saber un docente de Español sobre el lenguaje?
¿Cómo enseña esa asignatura? ¿Por qué la enseña así?
¿Cómo elige los contenidos o temas a trabajar?
¿Qué suele tomar en cuenta cuando planea sus clases de Español?
¿Cómo elige el material a usar?
¿Cómo suele organizar la clase de Español? ¿Por qué así?
¿Qué contenido trabaja actualmente con sus estudiantes?
¿Cómo está enseñando ese contenido?, ¿Cuántas sesiones dedicará? ¿Cómo calcula el tiempo que hay que dedicar
a cada contenido?
Sobre lo que está trabajando, ¿qué sabe sobre cómo aprenden los niños ese contenido?
¿Cómo se asegura de que las actividades que planea ayuden a sus estudiantes a aprender el contenido o tema?
¿Qué espera que hagan los niños en su clase de Español?
¿Qué tipo de respuestas, participaciones o productos espera de los niños en sus clases?
¿Cómo utiliza esas respuestas, participaciones o productos?
¿Cómo evalúa el avance de sus estudiantes?
Anexos 259
Anexo 3.
sobre enseñanza de Matemáticas
Preguntas para después de clase

¿Cómo vio la clase?, ¿funcionaron las actividades como las había pensado?, ¿qué cambió?, ¿qué enseñó antes?,
¿qué piensa enseñar después? (Secuencia.)
¿Cuál fue el propósito de la actividad? (o bien, ¿qué quería que los alumnos aprendieran?), ¿cómo elige el tema?
(Con base en lo observado, preguntas específicas por cada actividad realizada.)
¿De dónde tomó las actividades? O ¿usted las diseñó?, ¿qué materiales de apoyo utiliza?, ¿cómo usa el libro de texto?
¿Qué es lo que se le hace más difícil enseñar en la clase de Matemáticas?, ¿cómo le gusta que sean sus clases de
Matemáticas?, ¿cuál es su asignatura preferida?, ¿qué hace con los alumnos que tienen dificultades?
(Preguntar sobre algunos aspectos de la clase que llamaron la atención, por ejemplo, sobre una resolución
de un alumno, o sobre alguna cosa que él haya dicho.)

Anexo 4.
sobre enseñanza de Ciencias Naturales
Preguntas para después de clase

¿Qué importancia tiene para usted enseñar Ciencias Naturales a sus alumnos?
¿Qué es lo que más le interesa que sus alumnos aprendan sobre las Ciencias Naturales?
¿Qué tipo de cosas o elementos toma en cuenta para organizar las clases de Ciencias Naturales?
¿Cómo vio la clase?, ¿funcionaron las actividades como las había pensado?, ¿qué cambió?
¿Cuál fue el propósito de la actividad? (o bien, ¿qué quería que los alumnos aprendieran?)
(preguntar por cada actividad).
¿Qué enseñó antes? ¿Qué piensa enseñar después? (Secuencia.)
¿De dónde tomó las actividades? O ¿usted las diseñó?
(Preguntar sobre algunos aspectos de la clase que llamaron la atención, por ejemplo, sobre una resolución
de un alumno, o sobre alguna cosa que él haya dicho.)
Anexos 261
Anexo 5.
Cuestionario para alumnos
Estimado alumno o alumna:
Queremos conocer tu opinión sobre tu maestra, por lo que te solicitamos que nos ayudes con-
testando lo más sinceramente posible las preguntas que se te presentan adelante. Es importante
que sepas que la información que nos proporciones será confidencial, no se compartirá ni con tu
maestro, director o tus papás.
Se trata de que leas muy bien cada frase y elijas, marcando con una “X”, la opción que mejor re-
fleje la frecuencia con que observas que tu maestra realiza las acciones descritas en el siguiente
cuadro: siempre, casi siempre, a veces, nunca.
Casi
Acciones Siempre A veces Nunca
siempre
Mi maestra conoce bien lo que nos enseña.
Mi maestra nos explica bien los temas.
Entiendo las cosas que mi maestra nos explica.
Mi maestra resuelve nuestras dudas y preguntas sobre los temas.
Mi maestra nos corrige cuando nos equivocamos.
Mi maestra hace que todos participemos en las clases.
Hacemos actividades con la maestra que me gustan.
Mi maestra nos da instrucciones claras.
Mi maestra utiliza materiales interesantes para trabajar.
Aprendo en las clases de mi maestra.
Mi maestra deja tareas sobre lo que me enseña.
Mi maestra reconoce y valora nuestros trabajos y tareas.
Mi maestra nos pone calificaciones justas.
Las reglas dentro del salón de clases son justas.
Mi grupo tiene disciplina durante las clases.
Mi maestra escucha y toma en cuenta nuestras opiniones.
Mi maestra se interesa y preocupa por nosotros.
Mi maestra nos trata igual a todos.
Mi maestra nos trata con respeto.
Me siento a gusto con mi maestra.

Por favor completa las dos frases que siguen:
Lo que me gusta de mi maestra es ___________________________________________________

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________
Me gustaría que mi maestra cambiara en _______________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
¡Muchas gracias por tu colaboración!
Anexos 263
La enseñanza en educación básica.
Análisis de la práctica docentE en contextos escolares.
es una publicación digital del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
En su formación se emplearon las familias tipográficas Corbel y Caecilia LT Std.
Diciembre de 2019.

2019 Inee

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

2019 Inee

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

La enseñanza en educación básica

Análisis de la práctica docente

Proyecto por convenio de colaboración INEEJDGAJ/CV/2016/12 entre el Instituto Nacional

D.R. © Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Editora: Blanca Estela Gayosso Sánchez

La producción de borradores, correos, informes preliminares, presentaciones y otros textos aso-

4 La enseñanza en educación básica.

13 1. El enfoque del estudio

49 2. Método del estudio, muestra y protocolo del trabajo de campo

62 3. Comparación de los niveles de desempeño obtenidos en la evaluación del Servicio

75 4. La práctica docente en primaria

116 6. La enseñanza de las matemáticas

162 7. La enseñanza del español

210 8. La enseñanza de las ciencias naturales

234 9. Conclusiones generales

6 La enseñanza en educación básica.

ABN Abierto basado en números

8 La enseñanza en educación básica.

10 La enseñanza en educación básica.

12 La enseñanza en educación básica.

1.1 La mirada desde los marcos de la “buena enseñanza” a nivel

En materia de evaluación docente, un punto de partida indispensable que se plantea en la experien-

Dentro de la propuesta de Scriven, llama la atención la relevancia que se otorga al conocimien-

14 La enseñanza en educación básica.

Danielson (dominios) Chile (dominios) PPI México (dimensiones)

Planeación y preparación Preparación de la enseñanza Dimensión 1

Fuente: elaboración propia.

El enfoque del estudio 15

Como se ha podido advertir, en este apartado revisamos diferentes esquemas internacionales

Tabla 1.2 Comparación de dimensiones en framework (Danielson), CLASS ,

Framework for teaching

16 La enseñanza en educación básica.

Fuente: elaboración propia.

Todas estas propuestas tienen el defecto de originarse en concepciones de enseñanza y de apren-

El enfoque del estudio 17

1.2.1 La investigación sobre el trabajo y la práctica docente

La labor de los maestros no es resultado automático de la formación inicial, de los conocimientos

Entonces, la escuela constituye el contexto pertinente para comprender el quehacer profesional

un conjunto de contenidos ordenados secuencialmente para su aprendizaje progre-

18 La enseñanza en educación básica.

El conocimiento es una producción social y cultural que se construye cotidianamente en situacio-

el trabajo pedagógico involucra no únicamente las acciones, deliberadas o no, de los

El enfoque del estudio 19

El trabajo docente ―prosigue esta autora― difícilmente se compara con otros.

1.2.2 El trabajo docente en la escuela primaria

20 La enseñanza en educación básica.

Con la progresiva masificación y burocratización del sistema educativo los controles

Por ello, es imposible la interpelación individual al docente en procesos de reforma educativa.

El enfoque del estudio 21

22 La enseñanza en educación básica.

El enfoque del estudio 23

1.2.3 La práctica docente en las escuelas secundarias

La heterogeneidad del magisterio

Una característica distintiva de la secundaria es la heterogeneidad de sus maestros, que se dife-

Otra característica de la contratación de los maestros de secundaria es la fragmentación de sus

El problema curricular de la secundaria

Desde 1999, Quiroz señalaba:

El currículum formal de la secundaria tiene tres características: La primera es su

24 La enseñanza en educación básica.

La Reforma Educativa de la Secundaria (RES) de 2006, resolvió el problema sólo parcialmente.

El trabajo solitario y aislado de los maestros

La organización y la gestión prevalecientes en las escuelas secundarias favorecen, en cierta for-

La complejidad del trabajo docente

Tabla 1.2 Comparación de dimensiones en framework (Danielson), CLASS ,

1. Respuestas a intervenciones 1. Validez, amplitud, profundidad

Figura 1.3. Transformaciones de los programas de estudio de Español