A GESTÃO DOS ESPAÇOS

EDUCATIVOS
 1 Organização e Gestão
da Escola

Neste tema vamos trabalhar a questão da organização da

escola, a prática docente do professor, a gestão democrática e o
projeto político pedagógico
Assim, convocamos você, futuro profissional da educação,
para que a partir deste tema, possamos refletir sobre a orga-
nização e gestão da escola, repensando sobre as práticas no
espaço educativo como elemento fundamental para proporcionar
a superação da marginalização social, garantindo a possibilidade
concreta do vir a ser, resgatando a esperança e o potencial de
cada ser humano para revolucionar a sua existência e a vida social

Bom estudo para você!

14 Organização do Trabalho Pedagógico

1.1 Repensando a prática pedagógica no espaço

educativo

A educação é aqui entendida como processo de criação,

inovação e apropriação da cultura, historicamente produzida
pelo homem. Dessa forma, a escola torna-se espaço, privilegiado
de produção e de transformação do
1 O Plano Nacional de Edu-
saber sistematizado onde as práticas e
cação (PNE) foi elaborado
ações que a organizam devem ser emi-
pelo MEC, fundamentado na
nentemente educativas, de forma a
Lei de Diretrizes e Bases da
atingir os objetivos da instituição que
Educação Nacional (LDB), e
é formar sujeitos participativos, críti-
estabelece diretrizes metas e
cos e criativos.
prioridades do setor educa-
Nesse sentido, está incluído no
cional. Ele tem como objetivo
Plano Nacional de Educação1 que “a
a melhoria da qualidade do
gestão deve estar inserida no proces-
ensino Brasileiro.
so de relação da instituição educacio-
Acesse o site:
nal com a sociedade, de tal forma a
<http://www.brasiliaconfiden-
possibilitar aos seus agentes a utiliza-
cial.inf.br/?p=12932>
ção de mecanismos de construção e
para saber sobre novas pro-
de conquista da qualidade social na
postas de diretrizes para o
educação”.
PNE.
 Tema I | Organização e gestão da escola 15

Assim, a Gestão da Escola Pública se materializa na maneira

de organizar o funcionamento da escola, que como espaço social
e político implica organização e reflexão em todos os aspectos,
sejam eles políticos, administrativos, financeiros, tecnológicos,
culturais, artísticos ou pedagógicos. Com a finalidade de dar
transparência às suas ações e aos seus atos, os gestores têm por
dever possibilitar à comunidade escolar a aquisição de conheci-
mentos, saberes, ideias e sonhos num processo de aprender,
inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar, levan-
do-se em conta que a função primordial da gestão da escola é
garantir uma prática educativa fortalecida que promova a inte-
gração conjunta com a prática pedagógica.
Assim, a gestão escolar, entendida como ação, coordenada
pelo diretor da escola, é a atividade da qual resulta a unidade
de ação da instituição de ensino, voltada para a construção da
competência, em função dos seus objetivos. São características
dessa gestão: ser participativa, educativa e democrática.
A Gestão Participativa traduz novas tendências em relação
à administração escolar em busca de uma escola eficiente que
corresponda à mudança do papel do diretor e à busca pela
autonomia escolar.
Com esse tipo de gestão, percebe-se a ascensão da melhoria
do ensino brasileiro e sua evolução, desafiando uma mudança
de paradigma em relação à gestão escolar, mobilizando a aptidão
humana, reconhecendo também a importância da participação
consciente e esclarecida nas decisões necessárias, assim como,
sua efetivação mediante um compromisso coletivo, visando uma
maior eficácia e valor no processo de democratização da escola.
Já a Gestão Educativa e Democrática diz respeito às
profundas mudanças no que tange às políticas sociais, nascidas
de processos de reestruturação capitalista e da globalização da
economia. A escola, como objeto de muitas discussões e propostas
que visam a sua reestruturação numa sociedade marcada por
16 Organização do Trabalho Pedagógico

contradições, não pode mais permanecer sobre o controle social

e econômico do sistema capitalista.
Nesse sentido, faz-se necessário várias mudanças para
melhoria da educação, criando novas formas de organização do
trabalho na escola, constituindo alternativas práticas possíveis
de se desenvolverem utilizando-se processos que constroem
a solidariedade e consolidando formas interativas de trabalho,
estabelecendo assim, uma lógica inovadora no âmbito das rela-
ções sociais.
Mediante todas essas mudanças, faz-se necessário rever a
prática pedagógica atual da educação brasileira através de novas
propostas levando-se em consideração a realidade sóciocultural
brasileira. O sistema escolar tem como desafio assumir a função
de espaço inovador que possibilite a produção e a socialização
do saber entre educadores e educandos por meio de experiências
pedagógicas que os percebam como atores sociais da realidade
em que se inserem.
Refletindo sobre a profissão docente, Nóvoa (1999, p.68)
ressalta que “a prática educativa remete, frequentemente, para
o processo ensino-aprendizagem e a própria investigação
reporta-se, sobretudo, à ação didática. Mas a atividade dos
professores não se circunscreve a esta prática didática”. Nesta
perspectiva, é necessário alargar o conceito prática, não limitado
ao domínio metodológico.
É preciso repensar os modos, processos, estratégias e
técnicas didáticas do fazer pedagógico dos professores, mas é
preciso também, recuperar o papel que os mesmos assumem na
tarefa de educar, isto é, suas finalidades.
A organização didático-metodológica é determinada, ainda,
pela concepção que temos do processo de construção do conhe-
cimento via escola. Isso passa necessariamente pelo alargamento
das concepções que permeiam as formas e procedimentos de
ensino no sentido de compreender que a renovação pedagógica
 Tema I | Organização e gestão da escola 17

não pode se limitar a inovações didáticas, mas o professor deve

tomar o ensino e a problematização de sua própria prática como
eixo da reflexão crítica, o que exige sistematização e elaboração
de conhecimento sobre o seu objeto de trabalho: o ato de ensinar
(GANDIN, 2001).
Segundo Cunha (1998), é necessário que o professor
assuma um papel crítico em seu trabalho, unindo teoria e prática
através de estratégias de ensino mais apropriadas, sem perder
de vista que ele é o elemento de meditação na relação do aluno
com o conhecimento escolar. Desse modo, a prática docente
envolve pressupostos que não só antecedem como ultrapassam
os aspectos didáticos. Importa, portanto, definir o projeto de
formação que a escola almeja, isto é, o que se pretende com
a ação pedagógica tendo em vista a característica do contexto
da clientela escolar. Em função disso é preciso refletir sobre os
conteúdos que tornam possível tal formação, verificando que: se
a escola hoje caminha para uma perspectiva inovadora, certa-
mente ela está comprometida com a formação de um cidadão
crítico e criativo, que busca exercer seu papel de sujeito ativo na
sociedade. A partir daí, torna-se importante redefinir os elemen-
tos que conferem significado não somente às teorias do ensino,
da aprendizagem, como também dos procedimentos didáticos
necessários à efetivação desta aprendizagem à luz dos pressu-
postos do homem e de conhecimentos que permeiam a prática
educativa escolar.
Assim, os procedimentos adotados para o ensino, sejam
eles aula expositiva, trabalho em grupo, estudo e produção de
texto, trabalho com projetos, etc., não devem ter um fim em si
mesmos. Seu papel depende do objetivo ao qual se destina.
Aula expositiva, por exemplo, tem sido alvo de críticas por
parte daqueles que defendem a renovação pedagógica. No
entanto, ela pode cumprir o papel que sempre teve de expor
ideias com clareza e desenvolver a reflexão sobre determinado
18 Organização do Trabalho Pedagógico

tema numa dimensão dialógica, desde que atenda alguns critérios,

tais como: a contextualização no tempo e espaço do tema a ser
tratado; as implicações do mesmo para a realidade atual
vivenciada pelo aluno e sua comunidade; a articulação entre
as diferentes manifestações do conhecimento independente da
área de conteúdo, possibilitando ampliar a percepção do mundo
em que vivemos; sua contribuição para o processo de sistemati-
zação das informações, entre outros.
Da mesma forma, a técnica de trabalho em grupo, na
perspectiva de uma educação crítica e criativa, não pode ser
utilizada desvinculada dos fundamentos desta educação. O
professor precisa definir objetivos claros para que a mesma não
se resuma em mais uma tarefa de alunos reunidos sem saber
o que se pretende atingir com a atividade proposta. Como re-
curso didático, esta técnica deve contribuir para que os alunos
exercitem a disciplina no trabalho coletivo; desenvolvam a ca-
pacidade de resolver problemas com criatividade, enfim, para
que construam sua autonomia. Desse modo, diante das diversas
modalidades de estratégias de ensino, cabe ao professor optar
por aquelas que melhor atendam seus propósitos.
Para que tais procedimentos assegurem uma prática
docente coerente e consciente é necessário que sejam recupe-
rados não a partir de si mesmos, mas da reflexão do professor
sobre o significado social e histórico de sua própria prática
(SILVA, 1997, p. 1-7).
O que se pode concluir é que a falta de clareza de uma práti-
ca que elimina os equívocos e as flutuações entre esta ou aquela
inovação pedagógica - atitude tão comum no meio educacional
que na maioria das vezes leva riscos - desvia a atenção ou deixa
sem solução as grandes questões de educação escolar.
 Tema I | Organização e gestão da escola 19

Relação pedagógica no cotidiano da escola

A prática fundamental da escola revela-se realidade a partir
da co-relação pedagógica efetiva e afetiva entre o aluno e o
professor no ambiente escolar. Esta co-relação constitui o cerne
da atividade educativa, pois a formação fundamental do aluno se
dá nesse ambiente de integração entre os atores da atividade e
o conhecimento, mediados pelo real. Nesse ínterim, o conheci-
mento é produzido a partir do momento em que se realiza o pro-
cesso de educar e aprender. Aluno e Professor atuam e interagem
em torno de uma construção considerada primordial na educação
escolarizada, qual seja, o conhecimento.
Para se configurar melhor essa interação é fundamental
enfocarmos algumas questões:

Quem é o professor, quem é o aluno, como ambos vêm

sendo vistos na realidade escolar?
Para traçarmos o perfil do educador e do aluno, tal como
eles precisam ser percebidos no processo educativo, temos que
partir dos valores, das concepções teóricas e da prática presentes
nos meios educacionais, tentando perceber e preservar tudo o
que há de bom e superar aquilo que hoje acreditamos não estar
condizente com a proposta que temos.
Na nossa tradição educacional, o professor é identificado
como aquele que ensina e do qual é esperado determinado ritual
para cumprir esta tarefa: transmitir conhecimentos, assegurar
uma boa disciplina e avaliar os resultados da aprendizagem, ou
seja, o produto. Essas atividades, muitas vezes, são desempe-
nhadas sem que se lhes questione o significado, a sua razão de
ser. Desse modo, também não se questiona o significado da
docência, da sua função social na nossa sociedade e na vida
dos alunos. Isso, de outra parte, nos aponta outra constatação: a
de que se rotinizou a atividade docente.
20 Organização do Trabalho Pedagógico

O aluno, por um lado, é encarado, geralmente, como um

ser passivo, como aquele que apenas recebe o conhecimento
produzido, sem necessariamente questioná-lo. Entretanto, há, no
mundo moderno, a cobrança da aprendizagem, seja durante as
aulas ou na avaliação, o que exige dele uma atitude “ativa”, sem,
contudo, haver muita clareza quanto a esse conceito. De modo
geral, o aluno é visto como alguém que depende do professor e
do qual é esperada a assimilação passiva do conhecimento que
lhe é transmitido. Muitas vezes, o aluno é ainda tratado como
um ente abstrato, sem vinculação concreta com o meio em que
cresceu e cujo saber não é considerado na prática educativa.
Na perspectiva da escola moderna a pretensão é superar
a relação pedagógica centrada no professor, transmissor de
conhecimentos, que percebe o aluno como um ser passivo,
submisso. Almeja-se a construção de uma escola centrada no
aluno, na sua atividade individual e, ainda, na relação baseada
em meios ou recursos de ensino, sem perder a vinculação com
a realidade social e cultural do aluno. Isso significa superar toda
forma de autoritarismo, verticalidade, passividade e conformismo.

Percebemos o aluno como sujeito de sua aprendizagem?

Para a proposta de uma escola inovadora, o professor e o
aluno são considerados sujeitos ativos no processo pedagógico,
caracterizados por uma troca simultânea de experiências na cons-
trução do conhecimento. Desta forma, supera-se tanto o perfil do
aluno passivo da educação tradicional como o do sujeito ativo da
escola nova, buscando assim, a formação do indivíduo interativo
e participativo nos processos de ensino e de aprendizagem, em
que sua produção é continuamente valorizada e estimulada de
acordo com suas potencialidades e habilidades.
 Tema I | Organização e gestão da escola 21

Relação professor-aluno no processo pedagógico

É na sala de aula que ocorre o encontro pro-
piciador da integração entre professor e alu-
no. É o espaço em que professor e aluno se
interagem formando um cerne do processo
educativo (ABREU E MASETTO, 1990, p.113).

Percebe-se, assim, que a sala de aula é um espaço de

interação entre pessoas, cada qual com sua característica própria
de percepção e de conhecimento da realidade. Baseado nessa
relação pedagógica, a competência do professor é atuar como
mediador entre o conhecimento escolar e o aluno, respeitando a
bagagem de conhecimentos e informações adquiridas a respeito
do que será estudado.
É importante lembrar que toda relação pedagógica tem
uma dimensão educativa, que segundo Patto in Garcia (1991,
p.56), “na relação pedagógica, o que se aprende não é tanto o
que se ensina, mas o tipo de vínculo educador-educando que
se estabelece na relação”. Isso significa que, de acordo com a
atuação do professor, pela relação que é estabelecida em sala
de aula, ele exerce uma significativa influência sobre a aprendi-
zagem do aluno, ajudando-o na transformação de atitudes, habi-
lidades e comportamentos, atuando de maneira a ultrapassar a
simples transmissão de conhecimentos passando também a se
preocupar em trabalhar os valores éticos, morais e intelectuais
inerentes à formação do cidadão. Nota-se, no entanto, que a
relação pedagógica não se limita ao espaço da sala de aula, ela
é muito mais abrangente no momento em que se estende para
além da escola, na medida em que atende as expectativas e
necessidades sociais, além de outros fatores presentes na
sociedade, e que repercutem diretamente no processo educativo.
22 Organização do Trabalho Pedagógico

Segundo Cunha (1992, p.145):

A prática educativa, viabilizada através da interação
professor-aluno, transcende o espaço da sala de
aula, constituindo-se, também, numa prática
social. Por isso, é fundamental a todo professor
ter uma clara visão de mundo, de sociedade e uma
filosofia de educação explícita que lhe permitam re-
conhecer que seu compromisso com o educando
não se restringe aos conteúdos escolares, mas que
há também entre eles um compromisso político.

Percebe-se assim, caro aluno, que a afetividade faz parte da

educação, e que deve caminhar junto com a educação intelectual,
ambas voltadas para um mesmo objetivo que é o desenvolvi-
mento da capacidade de compreensão e a formação do cidadão
crítico e participativo.
Para melhor efetivação dessa prática é necessário que se
considere os seguintes aspectos:

Cultura do aluno
É grande a diversidade de alunos que chegam à escola
dotados de diversas características culturais e pessoais, que
influenciam diretamente sua relação pedagógica com o conhe-
cimento e, consequentemente, determinam a forma pela qual
respondem às solicitações e às exigências peculiares do processo
de escolarização.
 Tema I | Organização e gestão da escola 23

Cultura do professor
É necessário que o professor entenda que os fatores
inerentes à sua personalidade e formação, como suas caracte-
rísticas culturais, os saber, os valores, seus pressupostos teóri-
cos, sua visão de mundo, os quais fundamentam sua identidade
profissional e social, também influenciam diretamente a relação
pedagógica na sala de aula.

Cultura da escola
A escola enquanto espaço educativo, é uma instituição,
social que tem suas características de vida próprias, seus com-
passos e seus rituais, sua linguagem, seus hábitos, suas crenças
e valores, suas normas, regulamentos e procedimentos, que
dispõem de seu próprio regime de produção e administração do
conhecimentos e significações.

Cultura da ação pedagógica

O conjunto de conteúdos cognitivos (conhecimentos) e
simbólicos selecionados, organizados, normatizados e didati-
camente tratados constituem o objeto da ação pedagógica no
contexto da escola.
É importante que o professor tenha clareza de todos esses
fatores que intervêm na ação pedagógica, para que possa criticá-
lo estabelecendo valores e princípios que deverão nortear a sua
própria prática, para que a mesma seja conduzida por valores
objetivos e explícitos conscientemente assumidos. Que tenha,
verdadeiramente, uma ação centrada no diálogo e que permita
o envolvimento ativo do aluno no processo enquanto sujeito de
sua própria aprendizagem e, portanto, capaz de aprender, criar,
estabelecer relações, avaliar e julgar.
24 Organização do Trabalho Pedagógico

Cultura do aluno, cultura da escola, cultura escolar e

cultura do professor permeiam o fazer pedagógico
Dessa maneira, o professor deixa de ser o transmissor de
conhecimentos, numa relação vertical, e adota condição de edu-
cador que, num processo de interação dialógica com os alunos,
atua no sentido da construção coletiva do saber, a partir de con-
teúdos significativos para o aluno e para sua realidade social.

Para Refletir

No contexto de sua cidade, observe se o processo de

democratização ocorre e como ele pode ser identificado no
cotidiano da escola. Lembre-se de colocar suas observações no
fórum do AVA.

1.2 A questão da construção do conhecimento

Compreende-se a construção do conhecimento como um

processo contínuo de elaboração pessoal, de interação pedagógica
e de relação dialógica, fatores esses responsáveis pelo sucesso
do aluno na escola.
A relação pedagógica entre o professor que ensina e o aluno
que aprende realça a necessidade de se (re)significar a unidade
entre aprendizagem e ensino, tratando-a como uma unidade
indissolúvel centrada num permanente diálogo.
Dentro desse diálogo, e no intuito de garantir um ensino e
uma aprendizagem de qualidade, a complexidade da atividade
docente exige que o professor tenha bem claro “como o aluno
aprende” e o “que ele aprende”, ou seja, aprendizagens signifi-
cativas que permitam estabelecer uma rede de significados que
 Tema I | Organização e gestão da escola 25

facilitem a sua interação com o mundo, a sua realidade física e

social. Paralelamente, o professor tem que ter competência - “saber”
e “saber fazer”- que propicie uma intervenção pedagógica eficaz
no processo de ensino, para o aluno realizar aprendizagens signi-
ficativas, de modo que ele “aprenda a aprender”.
Dessa forma, Tereza Mauri (1999) afirma que a aprendizagem,
na perspectiva da construção do conhecimento, pressupõe sua
dimensão como produto e, também, sua dimensão como
processo, isto é, como o aluno se organiza e atua para aprender.
É o caminho que o aluno trilha na elaboração, na modificação e
no enriquecimento pessoal do seu conhecimento.

Aprender é construir conhecimento

Vale ressaltar que o ensino convencional, centrado no
professor, na transmissão de conteúdos, conceitos e memori-
zação para tirar boas notas, vem dando lugar a uma abordagem
mais dinâmica de ensino, voltada para a construção do conheci-
mento, em que as interações dialógicas professor-aluno, em sala
de aula, são condições para aprendizagem criativa, a formação
de conceitos científicos, a partir do saber do aluno e proporcionado
pelo senso comum.
Assim sendo, o conhecimento não é uma cópia, uma
fotografia da realidade, mas uma construção a partir de saberes
que o aluno já possui e que constituem a sua bagagem pessoal
e cultural.
26 Organização do Trabalho Pedagógico

Conhecer é construir significados.

Aprender implica, necessariamente, o trabalho simbóli-
co de “significar” a parcela da realidade que se conhece. O
significado constrói-se a partir das relações que o sujeito es-
tabelece entre o objeto a conhecer e suas possibilidades de
observação, de reflexão e de informações que já possui, sendo,
portanto, um processo de construção de novos significados a
partir de conhecimentos já existentes, ou seja, de significados
previamente construídos. Ensinar é, portanto, ajudar o aluno
a construir significados”. (Parâmetros Curriculares Nacionais/
MEC-1995)

Já que abordamos sobre aprendizagens significativas,

vamos entender um pouco sobre elas?

O que se entende por aprendizagem significativa?

A construção de significados constitui o elemento central
do processo de ensino aprendizagem. Portanto, uma aprendiza-
gem é significativa quando corresponde às reais necessidades
e interesses dos alunos e busca respostas para os problemas
da realidade social mais ampla, ou seja, uma aprendizagem
de “valor funcional”, uma “aprendizagem útil” capaz de gerar
novos significados. O significado da água, por exemplo, pode
ser pensado de diferentes maneiras como: água potável, a poluição
dos rios... Deste modo, que não se trata de uma aprendizagem
de cunho essencialmente utilitarista, mas o aluno deverá sempre
encontrar sentido e aplicabilidade para aquilo que aprendeu.
Portanto, o conhecimento é significativo quando o aluno
entende um conteúdo, um conceito, explica um fenômeno,
resolve problemas, adquire normas de comportamento e
valores e é capaz de atribuir-lhes sentidos e significados, e até
 Tema I | Organização e gestão da escola 27

mesmo quando o aluno é capaz de estabelecer relações entre o

que aprende e o que conhece. Segundo Piaget (1997), “[...] cons-
truímos significados integrando ou assimilando o novo material
aos esquemas que já possuímos de compreensão da realidade”.

Construção do conhecimento: processo de elaboração

pessoal
Os significados construídos pelo aluno são resultados
das interações entre o próprio aluno, os conteúdos de apren-
dizagem e o professor. Nesse processo, é o aluno que constrói
o seu conhecimento, (re)significando os conteúdos, mediado
pelo professor, que através do ensino, orienta essa construção
numa determinada direção, ampliando o conhecimento dos
alunos, baseando-se nos significados a serem construídos.

Condições para a construção do conhecimento significativo

Segundo Coll (1994 apud CASTRO, 1997), constrói-se
o conhecimento significativo a partir de alguns pressupostos
básicos. São eles:
Que o conhecimento tenha um significado em
si mesmo, enquanto potencialmente signifi-
cativo do ponto de vista lógico, o que depende
da própria estrutura interna do conteúdo e, tam-
bém, do modo como é apresentado o aluno;

Que o aluno possa relacionar o conteúdo novo

com o previamente conhecido, isto é, que seja
significativo do ponto de vista lógico, envol-
vendo assim, o conhecimento anterior do alu-
no para aquisição de novos conhecimentos;

Que o aluno veja sentido na construção do

conhecimento, o que é revelado por atitude
intencional e favorável para aprender o novo
conteúdo, relacionando-o ao já conhecido, isto
é o que permite uma memorização compreensiva.
28 Organização do Trabalho Pedagógico

Essa memorização resulta de um ato de construção, uma

interpretação pessoal do novo que o aluno é capaz de compre-
ender, ou seja, é a formação de uma ideia ou representação da
informação a partir daquilo que já conhece. Portanto, a memo-
rização compreensiva é diferente da memorização mecânica
que consiste em guardar nomes, fatos, datas e conceitos muitas
vezes sem significado.
A partir dessas considerações sobre a construção do
conhecimento através de aprendizagens significativas, que
devem nortear a prática pedagógica do professor ao desenvolver
os conteúdos curriculares sugeridos pela Secretaria de Estado
da Educação apresentamos alguns elementos presentes na com-
plexidade da atividade docente na sala de aula, visto que, o ato
educativo, na abordagem da construção do conhecimento, requer
que se conheça bem a matéria a ser ensinada, assim como a
realidade do aluno.

Conhecer a matéria a ser ensinada

É de fundamental importância que o professor tenha domínio
dos conteúdos a serem tratados na sala de aula, sendo esse
domínio um requisito essencial para a efetivação da aprendiza-
gem significativa pelo aluno. Isso, porém, requer “uma cultura
geral” como também, o conhecimento das especificidades dos
conteúdos, suas origens e evolução conceitual e suas aplicações.
Um bom conhecimento da matéria significa, também, saber sele-
cionar conteúdos adequados para uma visão atualizada do tema,
conteúdos que sejam acessíveis aos alunos e de seu interesse.
O professor deve estar sempre estudando para aprofundar
os seus conhecimentos e para adquirir outros novos, acompanhar
o desenvolvimento da ciência, pois o real está sempre em movi-
mento, é dinâmico, e a ciência não é pronta e acabada, sabe-se
que uma teoria é verdadeira enquanto não é refutada por outra.
Portanto, é preciso, também, buscar conhecimento em outras
 Tema I | Organização e gestão da escola 29

áreas, para facilitar a interação entre os diversos campos do sa-

ber, evitando-se a fragmentação dos processos de ensinar e de
aprender.

A atualização do conhecimento requer estudo

permanente

Conhecer a realidade do aluno

Numa perspectiva de interação professor-aluno, a ação
pedagógica voltada para a aprendizagem significativa parte do
conhecimento que o aluno tem do cotidiano, da sua realidade.
No dia a dia do aluno está a ciência, seja na água da torneira, seja
na lâmpada que ilumina sua casa; a ciência está, portanto, em
toda parte, independente das diferenças sociais dos alunos, ela
está na cultura, na tecnologia e no modo de pensar.

Cabe ao professor considerar o conhecimento do cotidiano,

levando o aluno a superar essa visão fragmentada, característica do
senso comum, para chegar ao conhecimento formalizado, siste-
matizado, partindo dos conceitos espontâneos aos conceitos
científicos.
30 Organização do Trabalho Pedagógico

O ponto de partida para a ação pedagógica na sala de aula

para se trabalhar o conhecimento científico e os conteúdos da
proposta curricular é o saber que a criança domina e traz para
a escola. Este saber, o aluno adquire através do senso comum
presente em sua vida diária, pela observação e informações
assimiladas, ou seja, observação da realidade que o cerca e
informações veiculadas pela família, pela escola, pelos grupos a
que pertence e meios de comunicação de um modo geral.
A construção do conhecimento efetua-se pela interação
dialógica professor-aluno como indivíduos ativos. Os alunos
deixam de ser passivos, no sentido de receber o conhecimento
pronto, transmitido pelo professor, e passam a ser ativos em
relação à construção do conhecimento.
Deste modo, o ensino e a aprendizagem são processos
contínuos, dinâmicos, de interação professor-aluno, em que se
relacionam o “saber fazer” (metodologias) e o “saber” (conteúdo)
para uma aprendizagem significativa, duradoura e compreensiva.
Essa aprendizagem, a partir da prática social de alunos e
professores, possibilita a construção de conceitos significativos
em várias perspectivas, nas diferentes disciplinas. Portanto, não
se esqueça!

Para construção do conhecimento numa dimensão de

aprendizagem significativa, é imprescindível:

• Considerar o conhecimento prévio que o aluno possui;

• Criar condições para desenvolver no aluno a capacidade

de observação, de reflexão, de crítica sobre a sua realida-
de existencial;
 Tema I | Organização e gestão da escola 31

• Lançar mão do saber sistematizado, organizado, histori-

camente produzido para ajudar o aluno a construir signi-
ficados que lhe permitam compreender a sua realidade e
nela poder intervir.

A viabilização dessa proposta está diretamente relacionada

à efetivação da prática pedagógica na sala de aula, através do
encaminhamento didático utilizados pelo professor.

O ensino numa perspectiva globalizadora e os temas

transversais
A dimensão globalizadora do ensino é uma diretriz de
grande relevância na Educação que deve procurar dar nova
lógica ao ensino e à aprendizagem, considerando o aluno como
sujeito que precisa estar em constante relação com o contexto só-
ciocultural, integrando-o e ajudando-o a inserir-se nesta nova re-
alidade, bem como, preparando-o para ingressar no mercado de
trabalho como cidadão crítico, criativo e competente. (SEE, 1997)
Através de um movimento de renovação pedagógica
contemporânea, o eixo da concepção de ensinar e aprender
de nossa cultura escolar passa de uma tendência tradicional de
transmissão e memorização de conteúdos fragmentados prontos
e acabados, para uma concepção em que o processo de construção
da aprendizagem acontece numa visão globalizadora.
Sabemos, no entanto, que na pedagogia tradicional, os
conteúdos são apresentados sequencialmente nos programas
curriculares e transmitidos aos alunos por meio de atividades
desconectadas e desvinculadas da realidade social, sem nenhuma
reflexão aprofundada sobre o seu uso social e funcional, sem,
portanto, contribuição alguma para a formação de sujeitos
autônomos, construtores de seu projeto de vida e de sua cidadania.
Na perspectiva globalizante, o significado da nova concepção
de ensino e aprendizagem é construído na relação sujeito e objeto,
numa relação constante com o contexto sóciocultural dos alunos.
32 Organização do Trabalho Pedagógico

No ideário da Escola Nova, já se fazia presente a ideia da

globalização. Portanto, essa prática não é recente, o que se busca é
o resgate, no sentido de recuperar os aspectos positivos, através
de uma releitura dos avanços ocorridos no campo educacional.
Dessa forma, (re)significar o enfoque globalizador consiste em
tratar o fenômeno pedagógico de maneira global, ampla, visan-
do facilitar o entendimento das questões colocadas pela prática,
permitindo, assim, a reelaboração e produção de conhecimentos
significativos pelos alunos a partir de sua problematização e
resgate de informações prévias.
Nesse sentido, a globalização do ensino não determina a
utilização de um método específico, mas sua concepção se volta
para uma proposta global de intervenção, constituindo-se em
atividades inter-relacionadas e contextualizadas, em que os
temas de ensino são trabalhados através de uma visão interdis-
ciplinar, baseando-se em projetos, unidades de ensino, etc.

Enfoque globalizador: uma atitude frente à realidade

Esse enfoque globalizador apresenta-se na escola como
um espaço rico de interações, proporcionando um trabalho
interdisciplinar, visando
ao desenvolvimento inte-
gral do aluno nos aspectos
intelectuais, emocionais,
cognitivos e sociais.
Dessa forma, o processo
de construção significativa
do conhecimento aconte-
ce através do aprender do
aluno, estabelecendo rela-
ções entre os saberes ante-
riormente estabelecidos e os novos, partindo obviamente do mais
amplo ao mais restrito.
 Tema I | Organização e gestão da escola 33

Assim, a formação global pressupõe o aprender a instruir-se,

a viver, a experimentar, a compartilhar e a optar, conduzindo a
constituição de um cidadão independente, crítico, criativo, capaz
de fazer escolhas, compreender, interpretar, valorizar a realidade
e nela intervir, tanto no campo profissional como no social.
O trabalho com temas trans- 2 “A interdisciplinaridade não
versais, portanto, constitui-se numa é mais do que a intenção de
estratégia que visa á globalização do pesquisar a realidade em
conhecimento, por meio de temas todas as suas relações e in-
contextualizados relativos a ques- terconexões, através de um
tões sociais amplas e relevantes, e método integral de investi-
permite a abordagem dessas ques- gação [...], na base do qual
tões nos vários campos do saber encontra-se o materialismo
(disciplinas) em toda a sua complexi- dialético e histórico”. (FREI-
dade, evitando assim o seu enfoque TAS, 1989, p.113)
em uma só área, ou seja, trabalhan-
do a interdisciplinaridade2.
34 Organização do Trabalho Pedagógico

Temas transversais requerem a inter-relação das disciplinas

escolares com as questões contemporâneas, na medida em que
os diversos conteúdos curriculares, assim como o comprome-
timento de todos - professores e alunos - com os temas em
estudo, são assegurados baseando-se na coerência entre o que
é vivenciado e o que é estudado.

Para refletir

Formar cidadãos solidários, capazes de interferir e provocar

mudanças no seu contexto social é papel da escola e de toda a
sociedade.

Leia a citação a seguir e reflita sobre como é e como deve

ser a proposta curricular das escolas de sua localidade.

“As situações de ensino e aprendizagem nas situações

escolares devem facilitar a análise e a compreensão do modo
de funcionamento das estruturas sociais que caracterizam e con-
dicionam a vida dos cidadãos e cidadãs. Desse modo, serão
assentadas as bases que os capacitarão a fazer e atuar em defesa
de seus legítimos interesses.” (SANTOMÉ, 1997, p.15).
 Tema I | Organização e gestão da escola 35

1.3 Gestão democrática da escola

Vamos estudar sobre a Gestão Democrática da Escola,

refletindo sobre os princípios da democracia e as diversas formas
de participação na gestão da escola. Este estudo é de funda-
mental importância tanto para o trabalho efetuado pela escola,
como para a prática docente em sala de aula, já que a Democracia
deve estar presente nas várias práticas construídas na escola!
Democracia é um tema que tem sido intensamente discu-
tido nos diversos espaços da sociedade brasileira, envolvendo
diferentes organizações governamentais e não governamentais,
grupos, instituições sociais, etc., num trabalho voltado para
repensar a democracia de forma articulada à questão da cidadania.
Essa iniciativa denota a necessidade e a vontade dos par-
ticipantes do debate, preocupados com a construção de uma
sociedade e uma escola que promovam práticas democráticas.

A escola é uma instituição que recebe a influência das dis-

cussões e mudanças observadas na sociedade. Em função disso,
a reflexão feita pelos vários segmentos sociais sobre democracia
repercute na discussão, tanto da gestão da escola, quanto do
desenvolvimento das atividades dos docentes na sala de aula.
Isso faz com que, escola e professores assumam os novos
desafios apresentados pelas transformações, visando uma
melhor consolidação do ambiente de trabalho.
36 Organização do Trabalho Pedagógico

Dispositivos legais para a gestão democrática da escola

É importante ter conhecimento das normas legais que
definem os princípios da gestão democrática da escola, conside-
rando-se que a gestão do ensino público é uma exigência legal.
Na realidade, a Democracia não se garante por si só nem
por meio de discursos desvinculados de práticas coerentes
com eles. Tanto no âmbito da sociedade quanto no interior da
escola, ela precisa de mecanismos que garantam sua construção
e continuidade.
Diante disso, a Democracia deve ser debatida e construída
pelos grupos, visto que não é possível a alguém apresentar um
“manual” ou “receituário” para implantá-lo na sociedade e na
escola.
Nesse sentido, é importante que a prática pedagógica da
escola e o trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula
deem testemunhos desses valores democráticos no ambiente
escolar. Prado, estudioso dessa questão, ressalta:

[...] na perspectiva do educador, a cidadania passa

por boas relações com os colegas, com a direção,
com os funcionários- pelo direito de ensinar, ou
seja, formar cidadãos. Do ponto de vista do aluno,
ela reside no direito de ir à escola e só começa a
fazer sentido quando ele aprende. (2000, p. 13).

Vimos, porém, que não basta a lei determinar a gestão

democrática para o ensino público. Na realidade, as exigências
legais feitas para a gestão democrática da escola devem ser
vistas como uma das garantias do direito à Educação, indepen-
dente da condição social, política ou cultural do cidadão.
 Tema I | Organização e gestão da escola 37

Agora, refletiremos um pouco sobre as referên-

cias legais para a gestão democrática da escola,
utilizando-se os três instrumentos necessários
para orientações- a Constituição Federal de 1988,
a LDB 9394/2006, e o Estatuto da Criança de do
adolescente (ECA).
A Constituição Federal e a gestão democrática do
sistema de ensino público brasileiro
A Constituição estabelece os princípios fundamentais que
definem os deveres e direitos dos cida-
3 Capítulo III- “Da Educação,
dãos, existindo nela uma parte dedica- da Cultura e do Desporto”,
da especificamente à Educação3. No in- Seção I, Da Educação, Ar-
ciso VI ela define a gestão democrática tigos 205 a 214. E no Artigo
206 são apontados particu-
como um princípio necessário para o
larmente os princípios que
ensino público no Brasil, que visa a as- devem orientar o ensino bra-
segurar o direito de todos à educação sileiro.
escolar básica (BRASIL, 1988). Esse Veja o que dispõem alguns
dos seus incisos:
direito constitui um marco da organi-
Art. 206 O ensino será minis-
zação institucional de todos os estabe-
trado com base nos seguin-
lecimentos públicos, nos vários níveis tes princípios:
de ensino. Igualdade de condições para

Por isso, a concretização da o acesso e permanência na

gestão democrática não acontece sem
os demais princípios apresentados,
pois sua relação com os demais princí-
pios revela uma visão preocupante da
realidade nacional, visto que no Bra-
sil ainda existem muitas crianças e jo-
vens cuja desigualdade de condições
de acesso e permanência na escola
não é assegurada em uma escola de
qualidade.
escola;
Liberdade de aprender, en-
sinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
Pluralismo de ideias e de con-
cepções pedagógicas e coe-
xistência de instituições pú-
blicas e privadas de ensino;
VI - Gestão democrática do
ensino público, na forma da
lei;
VII - Garantia de padrão de
qualidade.
38 Organização do Trabalho Pedagógico
De acordo com a Constituição de 1988, essa garantia
precisa ocorrer para todos, independente de suas condições
sociais, políticas, econômicas, culturais ou étnicas.
Tendo em vista o princípio de gestão democrática determinado
pela Carta Magna, para o sistema de
ensino público, analisaremos como
a LDB 9.394/96 regulamentou esse
princípio constitucional.
Na LDB, a gestão democrática
dos sistemas de ensino e das escolas
refere-se à gestão dos processos
político-pedagógicos desenvolvidos
nesses espaços educativos, envol-
vendo aspectos diversos como, por
exemplo, a organização do espaço fí-
sico e do trabalho pedagógico da es-
cola, a integração escola-comunidade
e a avaliação de rendimento escolar.
A gestão Democrática aparece
na LDB em vários momentos, mas nos
artigos 3º4, 125 e 146, este princípio é
mais explicitado.
Constate que o art. 3º confirma
o estabelecido pelo art. 206 da Cons-
tituição Federal, avaliado anterior-
mente, e o art. 12 adverte a necessi-
dade de que as escolas criem formas
de integração do seu trabalho com a
sociedade.
4 ARTIGO 3º “O ensino será
ministrado com base nos se-
guintes princípios
[...]
VIII- gestão democrática do
ensino público, na forma des-
ta Lei e da Legislação dos sis-
temas de ensino;[...]”
5 ARTIGO 12 “Os estabeleci-
mentos de ensino, respeita-
das as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, te-
rão a incumbência de:
[...] VI - articular-se com as fa-
mílias e a comunidade, crian-
do processos de integração
da sociedade com a escola;
[...]”
6 ARTIGO 14 “Os sistemas de
ensino definirão as normas
da gestão democrática do en-
sino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
Participação dos profissionais
da educação na elaboração
do projeto-pedagógico da
escola;
“Participação das comunidades
escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.”
 Tema I | Organização e gestão da escola 39

Observe, também, que o art. 14 determina mais cobranças

para o real exercício da gestão democrática da escola, ao garantir
a participação dos profissionais da Educação e das comunidades:
escolar e local, na elaboração do Projeto-pedagógico da escola e
nos colegiados escolares.
Agora refletiremos sobre outro importante instrumento
relacionado à gestão democrática da escola, o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA).
Qual a sua contribuição para a gestão democrática da escola?
A Lei 8.069 do dia 13 de julho de 1990, instituiu o ECA. Ela
regulamenta uma série de renovações nos direitos e deveres
das crianças e dos adolescentes, e dos seus responsáveis.
Está orientada pelas deliberações emanadas pela Consti-
tuição Federal de 1988, incorporando uma série de normativas
internacionais:

• Diretrizes das Nações Unidas para prevenção da Delin-

quência Juvenil;

• Resolução 40/33 - ONU - 29 de novembro de 1985 - Regras

mínimas das Nações Unidas para administração da Justiça
da Infância e da Juventude - Regras de Beijing;

• Resolução 1.386 da ONU - 20 de novembro de 1959 -

Declaração dos Direitos da Criança.
40 Organização do Trabalho Pedagógico

Na realidade esse instrumento 7 Art. 53 – A criança e o ado-

aponta uma orientação legal que deve-
mos conhecer. O Estatuto da Criança
e do Adolescente7 tem como objetivo
o amparo às crianças e aos adoles-
centes, nos mais diversos aspectos.
Ressalta-se que o primeiro dos
dois incisos apresentados pelo ECA
articula-se ao que é definido no art.
206 da Constituição Federal de 1988 e
o segundo ao estabelecido pelo Artigo
lescente tem direito à educa-
ção, visando ao pleno desen-
volvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para
o trabalho, assegurando-
lhes:
Igualdade de condições para
o acesso e permanência na
escola;
Direito de ser respeitados por
seus educadores;

14 da LDB. Direito de contestar critérios

Do ponto de vista legal, a gestão
democrática da escola é bem
resguardada.
Mas será que essa acepção legal
tem sido satisfatória para favorecer o
acesso e a permanência das crianças
e dos adolescentes em uma escola de
qualidade?
A realidade social brasileira tem
apontado que, infelizmente, ainda não
conseguimos constituir uma escola
avaliativos, podendo recorrer
à instâncias escolares supe-
riores;
Direito de organização e par-
ticipação em entidades estu-
dantis;
Acesso a escola pública e
gratuita próxima de sua resi-
dência.
Parágrafo Único - é direito
dos pais ou responsáveis a
ter ciência do processo peda-
gógico, bem como participar
da definição das propostas
educacionais.”

com esse aspecto almejado, apesar

dos progressos já alcançados. É cada vez mais importante reco-
nhecer que uma educação voltada para construir o futuro deve
vincular-se às raízes sociais e culturais que definem uma identi-
dade própria para cada povo, resguardando uma memória co-
mum e coletiva, como herança cultural capaz de fazer com que
cada indivíduo compreenda-se melhor e aos outros, a partir do
sentimento de pertencimento à comunidade que lhe deu origem.
 Tema I | Organização e gestão da escola 41

Para a concretização desse novo modo de ser da educação,

é necessário estar aberto para repensar a Instituição Escolar, a
fim de constituí-la como instância fomentadora dessa nova prá-
tica educativa, essencialmente intercultural, capaz de considerar
as múltiplas experiências vividas por suas comunidades, através
da gestão escolar democrática.
Podemos concluir que a gestão democrática se determina,
numa forma mais avançada de interagir e de articular pessoas e
vivências educativas, visando alcançar as metas de socialização
do espaço educativo.

Gestão Democrática Escolar: avanços e retrocessos

Dando continuidade aos nossos estudos sobre a gestão
escolar e após percebermos a importância da legislação edu-
cacional em termos de princípios orientadores dessa forma de
gerenciamento da escola, apresentaremos a ampliação do en-
tendimento sobre as vivências que podem ser distinguidas como
modelos de gestão.

A gestão pode ser autoritária8 - há uma pessoa ou um

pequeno grupo de pessoas decidindo 8 Para se alcançar uma esco-
o destino administrativo e pedagógico la transformadora, precisa-se
da escola, sem a interferência direta mudar a escola atual, visto

da comunidade escolar. que temos hoje um sistema

É bem verdade que, o que acon-
tece hoje na escola pública é a repro- diretor, impedindo a escola
dução do poder da classe dominante
e a desvalorização da classe menos
favorecida, à qual se nega os valores
sociais.
hierárquico, no qual se colo-
ca todo o poder nas mãos do
de ser agente de transforma-
ção e tornando-a diferente
da escola democrática, onde
todos os problemas e so-
luções são compartilhados
por todos que participam do
funcionamento da instituição
educativa.
42 Organização do Trabalho Pedagógico

Então, como desenvolver uma escola democrática e trans-

formadora, se no âmbito da escola não emerge essa função?

Um dos empecilhos na atuação dos componentes da esco-

la pode ser a função do diretor que se coloca como autoridade,
que determina todas as ordens na instituição escolar. Podemos
denominar este tipo de atitude como a centralização do poder.
É imperativo que se perceba as vantagens na distribuição
de responsabilidades e atribuições coletivas, sob a competência
de cada setor, com o gerenciamento do diretor sem perder o
poder, mas apenas dividindo tarefas, para o desenvolvimento de
um trabalho coletivo e mais integrado.
Neste sentido, a gestão escolar pode ser também gestão
democrática na qual acontece uma divisão de tarefas e de
responsabilidades no fazer pedagógico e administrativo, numa
participação coletiva e especialmente numa definição mais
contextualizada, conforme os interesses comuns da comunidade.
O trabalho coletivo não apenas descentraliza as decisões,
mas também comprova a necessidade de quebra da rotina
pedagógica e administrativa, recriando novos projetos educativos.
Nesse sentido, faz-se necessária a participação dos
professores e especialistas na elaboração do projeto político
pedagógico da escola e a harmonia de colegiados, funcionando
como limite da gestão democrática escolar no âmbito das instituições
escolares públicas, visando um futuro educacional melhor.
As decisões tomadas pelo diretor devem ceder lugar a um
processo de resgate da efetiva função social da escola, através
de um trabalho de equipe dos agentes da instituição.
Neste contexto vale destacar que o ambiente social direto
da unidade escolar é constituído por dois sistemas, sendo um
deles determinado pelas normas e diretrizes impostas por órgãos
superiores e o outro formado pela teia de relações em que os
membros da escola se envolvem fora dela.
 Tema I | Organização e gestão da escola 43

Cada escola deve pensar e implementar o que é melhor

para assegurar o sucesso de seu projeto, de acordo com suas
possibilidades e limites.
A autonomia da escola é uma questão importante para o
delineamento de sua identidade. Para ser autônoma, a escola
não pode depender somente dos ór-
9 Desenvolve-se, por isso
gãos centrais e intermediários que de-
mesmo, a necessidade de se
finem a política da qual ela não passa redefinir o papel dos admi-
de executora. nistradores da educação com
destaque para sua dimensão
Assim, a escola deve favorecer
descentralizadora e articula-
a autonomia para que todos tenham dora dos procedimentos edu-
voz e sejam capazes de tomar decisões cacionais, de forma a incorpo-
rar à dimensão administrativa,
sobre o que acontece no âmbito escolar.
a visão política e pedagógica
Quando se trata da escola, é numa só esfera de ação políti-
preciso entender que nela as relações ca, cultural e educativa, capaz
de contribuir para modificar
humanas não apenas intervêm com o
os processos que estabele-
trabalho, mas que são o trabalho, isto cem as interações comunica-
é, por sua intercessão se pratica o tivas que ocorrem no âmbito
dos sistemas de ensino, entre
ensino.
os órgãos centrais e interme-
Tomando como parâmetro as diários, escolas e comunidades.
teorias de Gadotti & Romão (1997, p.35):
A escola deve formar para a cidadania e, para isso,
ela deve dar o exemplo. A gestão democrática da
escola9 é um passo importante no aprendizado da
democracia. A escola não tem um fim em si mes-
ma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso, a
gestão democrática da escola está prestando um
serviço também à comunidade que a mantém.

Mas a gestão da escola pública também não pode ser pensada

apenas como uma simples ferramenta a serviço da melhoria da
qualidade do ensino, pois ela é, ou pode ser, uma ação política -
pedagógica. Por se tratar da educação pública, ela necessita ser
balizada pelos princípios da democracia.
44 Organização do Trabalho Pedagógico

A organização e gestão das escolas e da educação pública

exigem uma adequada estrutura dirigente para o processo de
avanço e incremento do ensino. Isto, porém, não quer dizer que
a direção represente o âmago da escola.
Muitas vezes, encontra-se nos discursos dos educadores,
dos administradores dos sistemas de ensino e mesmo dos
estudiosos da área, que a gestão escolar é o cerne das ações da
escola.
Dessa forma, consolida-se progressivamente um novo
modelo de gestão da educação, que ainda está sendo construído,
mas que já aponta na direção da autonomia, da liberdade e da
participação coletiva como princípios básicos geradores de uma
sensível melhoria da qualidade da educação.
A democratização da escola não ocorre de forma desarticu-
lada das outras instituições da comunidade local e da sociedade.
A escola tem o papel de esclarecer e conscientizar a população
para o entendimento dos seus direitos e deveres.
Quanto à participação da comunidade10, por exemplo, a
escola teria que criar condições para
10 A autonomia e a partici-
que os pais participassem mais da pação não se limitam à mera
vida escolar dos filhos. Não apenas afirmação de princípios. Sua
presença deve ser sentida no
compartilhando da administração da
conselho da escola, pois deve
escola, mas facilitando a participação existir certa atmosfera de au-
dos pais na vida da escola. tonomia nela, na circulação
de informação e na participa-
Enfim, como gestores em suas
ção de todos que interagem
práticas, os educadores estarão com- em seu funcionamento da
prometidos e serão os responsáveis escola. 

pela ação educativa intencionalmente

gerida pela escola.
Não há dúvida de que se pode pensar a escola como
instituição que pode colaborar para a modificação social, levando
as pessoas a se apropriarem de um saber historicamente acumulado
e a desenvolver a consciência crítica.
 Tema I | Organização e gestão da escola 45

Para isso, será necessário profissionalizar os gestores esco-

lares com a promoção de capacitações permanentes, que aliem
num mesmo projeto a qualificação e a possibilidade de conheci-
mento detalhado do cotidiano escolar, destacando-se aí as rela-
ções instituintes, oportunizando o intercâmbio permanente com
os órgãos normativos para garantir a implementação segura e
eficaz de uma nova forma de gestão da educação escolar, con-
substanciada numa base jurídica comum, mas capaz de se ade-
quar às especificidades da cultura local.
Desse modo será possível revitalizar e alargar os espaços
de diálogo entre os órgãos centrais, mediadores e executores,
para que as negociações necessárias à expansão e avanço dos
serviços educacionais, livre de determinadas amarras burocrá-
ticas, limitadoras da participação e da autonomia, propiciem de
fato os benefícios almejados.

Para refletir

A autonomia implica responsabilidade e comprometimento

com as instituições que representam a comunidade: conselho
de escola, comitê comunitário, grêmios estudantis, entre outras,
para que haja participação e compromisso coletivo.

Nesse sentido, observe como acontece esse processo de

participação na sua cidade.

Reflita sobre isso e escreva no fórum do AVA para conhecimento

dos colegas e educadores.
46 Organização do Trabalho Pedagógico

1.4 O projeto político pedagógico da escola

O Projeto Político Pedagógico delineia uma escola viva,

ativa, criativa e participativa, que luta pela universalização do
atendimento escolar e pela melhoria da qualidade do ensino. Na
democratização da gestão escolar, mecanismo de conquista da
autonomia adotado também como paradigma fundamental do
conhecimento numa visão ampliada de currículo que considera
a escola como espaço sóciocultural que promove permanentes
trocas interculturais, esta qualidade é traduzida como formação
para a cidadania ativa e para o exercício pleno dos direitos e
deveres do cidadão.
Essas fases podem sobrepor-se e exigem um acompanha-
mento e avaliação constantes.
As políticas educacionais têm dado muita ênfase para a
construção de uma escola democrática. Isso, porém, envolve
um processo de formação de consciência pessoal e social e de
reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres
do papel da comunidade educativa.
O Projeto Político Pedagógico – PPP dá competência de
liberdade criativa e participativa à escola e é a concretização de
sua personalidade, do seu fazer pedagógico, da sua competência
política e de suas racionalidades no interior e no exterior do
espaço educativo e, consequentemente, de sua autonomia.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explicito, com um compromisso
definido coletivamente. E, por isso, todo projeto pedagógico da
escola é também um projeto político, por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais
e coletivos da população majoritária (VEIGA, 2004, p. 15).
 Tema I | Organização e gestão da escola 47

Afinal, o que é o projeto político-pedagógico?

É um documento teórico-prático que pressupõe relações
de interdependência e reciprocidade entre os dois polos, elaborado
coletivamente pelos sujeitos da escola e que aglutina os funda-
mentos políticos e filosóficos em que a comunidade acredita e
os quais desejam praticar; que define os valores humanitários,
princípios e comportamentos que a espécie humana concebe
como adequados para a sua convivência; que sinaliza os indica-
dores de uma boa formação e que qualifica as funções sociais e
históricas que são de responsabilidade da escola. Que elemen-
tos o integram? É um instrumento que organiza e sistematiza o
trabalho educativo, compreendendo o pensar e o fazer da esco-
la por meio de ações, atos e medidas que combinem a reflexão
e as práticas do fazer pedagógico (SILVA, 2003, p. 296).
Refletindo sobre o projeto político pedagógico, constata-se
que ele é um instrumento de trabalho que mostra para a comunidade
escolar:

O que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para
chegar a que resultados?...

O PPP especifica a filosofia do trabalho educativo e adapta-se

aos norteadores legais da educação nacional com a realidade da
escola, exprimindo sua autonomia e confirmando o seu compro-
misso com a clientela.
Ao mesmo tempo afirma-se que ele é a valorização da
identificação da instituição de ensino e um convite ao encargo
dos sujeitos da educação;
Tomando como parâmetro as ideias de Veiga (2004), con-
firma-se que o projeto político pedagógico deve ser reconhecido
como:
48 Organização do Trabalho Pedagógico

• Carta de intenções compartilhadas;

• Ponto de referência máxima / identidade escolar;
• Campo de interligação de forças;
• Instrumento de superação de autoritarismo;
• Porta aberta às expectativas / perspectivas;
• Caminho de permanente natalidade;
• Direção / balizamento / definição de prioridades;
• Obra comunitária.

A construção do projeto político-pedagógico

A quem compete participar da construção do

projeto da escola?
Portanto, o projeto político pedagógico é um instrumento
que possibilita a inovação da prática pedagógica da escola, na
medida em que apresenta novos caminhos para as modificações
necessárias, por isso, precisa ser construído coletivamente por
todos os segmentos que participam da vida escolar - professor,
alunos, pais, corpo técnico da escola, etc., enfatizando uma esco-
la comprometida com o sucesso de cada um e de todos.
Para que isso torne realidade, temos de começar por fazer
da escola um organismo, isto é, um todo no qual cada uma das
partes tem um papel importante a desempenhar.
Assim, ao ser construído coletivamente, o PPP confere
identidade à escola permitindo que todos expressem suas
concepções, seus pontos de vista sobre o cotidiano escolar. Isto
significa, portanto, um aprendizado da gestão democrática e
participativa, pois, a democratização implica, portanto, com-
preender a cultura da escola e dos seus processos, definindo
os caminhos que a escola vai tomar e consequentemente, a
construção de sua autonomia. Para isso, faz-se necessário a
compreensão dos processos culturais na escola envolvendo
toda comunidade local e escolar, seus valores, princípios, atitudes,
comportamentos, história e cultura.
 Tema I | Organização e gestão da escola 49

Nesse sentido, a gestão democrática contribui para demo-

cratizar as instituições e as práticas sociais, e o PPP ajudará a
trabalhar de forma mais sistemática, representando a constante
transformação do cotidiano, relacionando teoria e prática.
Com isto, podemos dizer que para que a escola cumpra
melhor o seu papel, é preciso que seja repensada a forma de sua
organização e gestão, baseando-se numa perspectiva de uma
escola que busque um novo conceito de qualidade de ensino,
ampliando sempre a relação entre as comunidades escolar e
local, sem perder de vista sua relação com o sistema social na
construção do projeto político-pedagógico.

Dificuldades, Limites e Obstáculos a enfrentar na

construção do PPP
A construção do PPP da escola é um processo de diálogo,
persistência, sistematização e avaliação de todo o procedimento
executado. Portanto, demonstra que não é uma tarefa fácil. Por
isso é preciso ter bastante clareza dos objetivos a alcançar, além de es-
timular com atitudes motivadoras a comunidade a participar do
processo, visando tornar o trabalho mais agradável, produtivo,
voltado para a construção da cidadania.
Uma grande dificuldade encontrada para construção do
PPP está na rotatividade de professores e no tempo insuficiente
devido à dupla jornada de trabalho. Nesse contexto, é imprescindível
a participação do corpo docente no sentido de repensar e criar
alternativas de transformação de sua prática pedagógica a partir
de um exercício de ação-reflexão-ação.
Desta forma, ao se pensar num projeto político-pedagógico
da escola é preciso ter consciência dessas dificuldades. É im-
portante muita perseverança, paciência e reflexão sobre os
princípios que orientam a construção do PPP na perspectiva de
se buscar uma escola democrática de qualidade.
50 Organização do Trabalho Pedagógico

ALGUNS PRESSUPOSTOS DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO
A construção da cidadania e de uma cultura baseada nos
direitos sociais e políticos constitui hoje, no Brasil, um dos pro-
blemas mais cruciais para o processo de democratização, para
que se atue com a definição clara sobre o papel da educação e as
novas reivindicações depositadas na escola que, como institui-
ção para o ensino, na oferta da educação formal, pode ser um
lócus excelente para a construção da cidadania.
Nesse entendimento, o PPP delineia a aptidão fundamental
esperada do educador e de sua atuação na escola. Na pressu-
posição das competências desejadas e esperadas pela sociedade,
materializa a instituição educativa como o ambiente fundamental
da educação básica, numa visão descentralizada do Sistema de
Ensino;
Além disso, proporciona o desejo de educadores no resgate
palpável e sempre aberto a mudanças, investindo-se na quali-
dade esperada do processo educativo além de apontar caminhos
diversificados do processo educativo como construção coletiva
dos docentes envolvidos;
O PPP recomenda ainda a função primordial norteadora
das ações da escola, que deve principalmente investir na “política
educativa” de uma educação democrática.

COMO CONSTRUIR UM PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO
Análise da situação – Realizar diagnóstico da realidade da
escola através do levantamento de informações e de referências
pessoais e escolares dos alunos, e de indicadores sobre a equipe
pedagógica, analisando as condições materiais e financeiras e ve-
rificando o entorno da escola e as possibilidades de um trabalho
conjunto ou enriquecido pela comunidade;
 Tema I | Organização e gestão da escola 51

Definição dos objetivos – Determinar quais os objetivos

nacionais, acrescentando-lhes outros que se adéquem à realidade
da escola, tendo clareza dos seus propósitos e do seu comporta-
mento e obrigação social;

Escolha das estratégias – Debater e delimitar com o grupo de

autores do PPP, verificando a priorização de quais são os pontos
fortes e fracos da escola, identificando os que podem ser me-
lhorados sem auxílio externo e quais os que precisam de apoio
externo, estabelecendo prioridades e apontando a contribuição
necessária;

Estabelecimento do cronograma – Servirá para o empenho

dos componentes para ajustar-se ao tempo necessário à execução
de metas estabelecidas no PPP.

Definição dos espaços necessários – As atividades delibe-

radas na construção do PPP devem estar referendadas pela deli-
mitação adequada dos ambientes determinados.
Gerenciamento especificado entre os diferentes profissio-
nais e setores envolvidos - Cuidando continuamente da priori-
zação das atividades pedagógicas, integradas às ações culturais,
sequenciadas pelas ações assistenciais;

Implementação – na reconstrução das atividades planeja-

das buscando uma renovação constante do fazer pedagógico.

Acompanhamento – Definido coletivamente, buscando a

execução adequada e produtiva das ações e estratégias de me-
lhoria da qualidade do ensino.
52 Organização do Trabalho Pedagógico

Avaliação – É a ação e a reflexão sobre os avanços e retro-

cessos do que foi estabelecido no PPP, visando redimensionar as
metas e objetivos constituídos no processo educativo.

Um PPP tem, dentre outras, a característica do dinamismo.

Para a escola, um projeto político pedagógico delimita prin-
cípios filosóficos, delibera políticas, racionaliza e constitui atua-
ções, aperfeiçoa recursos humanos, materiais e financeiros, pro-
move a sequência administrativa, movimenta as diferentes esfe-
ras da escola na busca de metas e de objetivos coletivos e, por
ser de propriedade pública, aceita constante acompanhamento
e avaliação.

PARTES CONSTITUTIVAS DO PROJETO

POLÍTICO-PEDAGÓGICO
APRESENTAÇÃO - Consiste na preparação de abreviado
resumo sobre o valor do projeto político-pedagógico, enquanto
documento que expressa a identificação da escola, de acordo
com a sua realidade.

JUSTIFICATIVA - Revela o porquê do projeto, especificando

as motivações iniciais, a importância e a necessidade de envol-
ver o agrupamento social escolar no transcurso do processo de
construção coletiva, demandando uma vontade política compe-
tente que identifique as dificuldades e entraves vivenciados, bem
como as alternativas à sua superação.

MARCO SITUACIONAL - Diagnóstico e análise envolve a

capacidade de realização, a partir da análise dos fatos, de uma
exposição aprofundada da situação atual da escola, em seu con-
texto histórico e social. Essa exposição caracteriza o modelo de
escola, baseando-o em documentos e elementos informativos
provenientes de uma análise pontuada através de referências
 Tema I | Organização e gestão da escola 53

indispensáveis ao conhecimento da realidade administrativa e

técnico-pedagógica da escola;

Pode ser concretizado destacando-se os seguintes

indicadores:

• Estrutura física, ambiente escolar;

• Breve histórico da comunidade local;

• Apoio e visão dos pais sobre a escola;

• Apoio da Secretaria de Educação:

• Gestão escolar;

• Organização e funcionamento do processo ensino-apren-

dizagem;

• Perfil dos educadores e dos educandos;

MARCO TEÓRICO - Fundamentos, princípios, valores,

posturas...Significa amadurecer a reflexão do coletivo escolar,
através dos valores e compromissos assumidos pela escola,
expressando sua identidade e a direção que pretende chegar.

• Qual a escola real?

• Qual é a escola ideal?
• Qual o papel do educador?
• Qual a proposta curricular?
• Quais as atribuições, competências, princípios e valores
que devem ser contemplados?
• Qual a base legal que legitima a educação?
54 Organização do Trabalho Pedagógico

OBJETIVOS – É o que assinala e indica o que se pretende

alcançar com a execução do Projeto político-pedagógico. Os ob-
jetivos guiarão a direção das ações e estratégias indispensáveis
ao sucesso escolar e às alterações plausíveis para o progresso
dos procedimentos fragilizados.

METAS - São os objetivos operacionalizáveis mediante

um calendário orientador das ações que deverão ser propostas
situando-se quanto à diminuição ou acréscimo de percentuais,
indicadores quantificáveis, seleção e amostragens por categorias,
para a concretização de um trabalho sistemático e progressivo
no tempo determinado.

MARCO OPERACIONAL - Programação das ações previstas

no cronograma. Delimita-se por uma agenda operacional que
favorecerá a ação em torno dos objetivos apresentados e que
deverão ser alcançados com a participação efetiva dos diversos
setores da comunidade escolar.

Esta agenda operacional constituir-se-á como parâmetro

de avaliação, devendo determinar para cada ação os setores
responsáveis, recursos necessários, prazos e resultados projetados.

FORMAS DE AVALIAÇÃO – Deve ser um processo contínuo

estando presente em toda a construção do projeto político-
pedagógico através de reuniões setoriais e coletivas, fóruns,
seminários, encontros, etc., de modo que favoreça a participação
dos grupos e setores, permitindo a apreciação da dimensão mais
característica de cada ação, refletindo sobre novas probabilidades
e redirecionamentos necessários para o progresso do projeto
político-pedagógico.
 Tema I | Organização e gestão da escola 55

Para refletir

“O Projeto Político-Pedagógico da Escola possibilita intro-

duzir mudanças planejadas e compartilhadas. Essas mudanças
pressupõem de um lado, ruptura com uma cultura de reprovação
e com uma educação elitista e, de outro lado, compromisso com
a aprendizagem do aluno e com uma educação de qualidade
para todos os cidadãos”.(CEE, Parecer 1.132/2007)

Verifique se nas escolas da sua cidade acontece o processo

de elaboração do PPP? Participe desse processo!

Resumo

O primeiro tema dessa proposta faz uma abordagem sobre

a organização e gestão da escola, partindo do repensar a práti-
ca pedagógica nos espaços educativos, apresentando a escola
como espaço que garanta ao aluno um ensino de qualidade, atra-
vés de uma postura crítica e criativa, utilizando como referência
a realidade do aluno. Destaca-se, também, a necessidade de se
compreender a construção do conhecimento como um processo
contínuo de relação dialógica entre professores e alunos, con-
siderando a necessidade de mudança de postura do professor
para alcançar a aprendizagem significativa de seus alunos.
Vimos também que, do ponto de vista legal, a gestão de-
mocrática passa a ser um dever da escola e dos grupos que a ge-
renciam, na medida em que esse princípio é definido pela Cons-
tituição Brasileira de 1988, pela LDB e pelo ECA, para o sistema
de ensino público no país. É importante lembrar, no entanto,
que mesmo possuindo essas referências legais, ela precisa ser
vivenciada nas escolas na perspectiva de assegurar a todos o
56 Organização do Trabalho Pedagógico

direito à educação, e que a efetivação dos direitos de todos à

Educação Básica exigida por esses instrumentos legais pressu-
põe escolas capazes de lidar com a diversidade social e cultural.
Neste sentido, como princípio importante para o desenvol-
vimento do ensino público, a gestão democrática precisa ser vi-
venciada por meio de práticas democráticas que ocorram tanto
na escola como um todo quanto no trabalho desenvolvido no
âmbito da sala de aula, em particular. Em síntese, a gestão de-
mocrática da educação, praticada por meio de diversos mecanis-
mos, objetiva o desenvolvimento e o estabelecimento de canais
e formas de atingir uma maior qualidade social, no caminho da
transformação da escola e da sociedade, respaldada pelo PPP
como norteador para o desenvolvimento da prática pedagógica
da escola, apresentando caminhos para as situações que precisam
ser modificadas no contexto escolar.
Vimos, por fim, que o PPP deverá ser elaborado coletiva-
mente, definindo, princípios e estratégias concretas baseadas
em sua própria realidade.