Neurosis de Clase

U La neurosis de clase U
Vincent de Gaulejac
Profesor de Sociología en la Universidad de París VII
U La neurosis de clase U
Trayectoria social y conflictos de identidad
Por una sociología clínica
Epílogo: Carta de Annie Ernaux

de Gaulejac, Vincent
Neurosis de clase / Vincent de Gaulejac; coordinado por
Mónica Piacentini; dirigido por Tomás Lambré.- 1ª ed.-
Buenos Aires: Del Nuevo Extremo, 2013.
280 p.; 23x15 cm.
ISBN 978-987-609-399-6
1. Sociología. I. Piacentini, Mónica, coord. II. Lambré, Tomás,

dir. III. Título
CDD 577
© Vincent de Gaulejac
© de la traducción: Marcela De Grande
© Editorial Del Nuevo Extremo S.A., 2013
A. J. Carranza 1852 (C1414COV) Buenos Aires, Argentina
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Diseño de tapa: Sergio Manela
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ISBN: 978-987-609-399-6
1ª edición: octubre de 2013
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Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

U Para Clément y Damien
U Índice U
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. Historia e historicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
El ejemplo de Zahoua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Un ejemplo de neurosis de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
El individuo producido por la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
De la historia a la historicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
El proyecto parental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2. Ubicación y desplazamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Orden de los lugares y lugar dentro de un orden . . . . . . . . . . . . . 60
Distancia social, conflictos relacionales y conflictos de identidad 70
El lugar, o el amor separado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3. Cambio de clase y conflictos de identidad . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Los conflictos ligados a la promoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Las crisis de sucesión en la pequeña burguesía . . . . . . . . . . . . . . . 102
“La historia empantanada” o las dificultades de cambiar de lugar . . 107
Los conflictos ligados a la regresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4. Neurosis y neurosis de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

De la neurosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Análisis del caso de Denise Lesur/Annie Ernaux . . . . . . . . . . . . . 137
Esquema sintético de una neurosis de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
8 U Vincent de Gaulejac
5. El complejo de inferioridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Del Ideal del Yo y del Superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Ideal del Yo y promoción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Génesis social de los conflictos psíquicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Culpa, vergüenza, inferioridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
La sobreinvestidura en el estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
6. El Edipo como complejo socio-sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

El ejemplo de Colette Duval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
El ejemplo de August Strindberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Novela familiar y neurosis de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
7. Disociación del Yo y desdoblamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Génesis social del desdoblamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Discusión sobre El doble de Dostoievski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
8. Elecciones y soportes metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Los seminarios “Novela familiar y trayectoria social” . . . . . . . . . 239
Las elecciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Los soportes metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Por una sociología clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

Epílogo - Carta de Annie Ernaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
U Prólogo U
La noción de “neurosis de clase” es ambigua. En la carta transcripta

como epílogo de este libro, Annie Ernaux le hace una crítica acertada:
“… ese término todavía me incomoda, puesto que parece ‘fijar’ conflic-
tos y conductas, que en realidad evolucionan con el tiempo”. Acepto de
buen grado esa observación. El término neurosis implica una connota-
ción psicopatológica. Induce a la idea de una deficiencia psíquica con
respecto a conflictos vivenciados por las personas que cambian de clase
o de cultura. Tiende a reducir el carácter dinámico de esos conflictos y
de las contradicciones que los generan.
Sin embargo, aun cuando el término parece discutible, he podido
observar, en vista de los múltiples testimonios que ha despertado, hasta
qué punto resulta evocador para quienes se ven confrontados con con-
flictos de esta índole. Aunque teóricamente sea discutible, provoca un
eco inmediato, un cuestionamiento que nos hace entrar directamente en
el meollo de la cuestión. Sigo defendiéndolo, entonces, porque es tomado
como significante, y elijo de este modo priorizar el reconocimiento in-
tuitivo en detrimento del rigor científico. Su alcance existencial compen-
sa ampliamente, desde mi punto de vista, sus debilidades conceptuales.
“La sociología era un refugio contra la vivencia… necesité mucho
tiempo para entender que el rechazo de lo existencial era una trampa.
La sociología se constituyó en contra de lo singular, lo personal, lo exis-
tencial. Allí radica una causa esencial de la incapacidad del sociólogo
para interrogar algunos sufrimientos sociales”. Quien lo dijo fue Pierre
Bourdieu. Debo reconocer la sorpresa y la alegría que me embargaron al
escuchar estas palabras, en octubre de 1991, en un coloquio sobre la po-
breza. Por fin, uno de los representantes más comprometidos de la socio-
logía pura y dura señalaba con énfasis la mutilación intelectual y teórica
que genera el hecho de no tomar en cuenta “lo vivido”. Yo había escrito

este libro en reacción a ese rechazo, libro que tenía, en sus orígenes, una
triple ambición: participar en la construcción de una sociología clínica;
analizar las articulaciones entre la génesis social y la génesis psíquica de
los conflictos existenciales; permitir que las personas que, en nuestra so-
ciedad, se ven confrontadas con el problema del desplazamiento puedan
entender mejor los conflictos que encuentran. ¿En qué punto estamos
hoy en día al respecto?
La sociología clínica se ha convertido en una corriente reconocida
de la sociología. Cuando yo terminaba este libro en 1986, con el proyec-
to de trabajar por una sociología clínica, no imaginaba que existía un
pequeño grupo de colegas que, en torno a Robert Sévigny, Pilles Houle
y Eugène Enriquez, estaban desarrollando un proyecto similar dentro de
la Asociación Internacional de Sociología. Me reuní con ellos en Ginebra
en 1988. Desde entonces, esta orientación se enriqueció rápidamente,
puesto que reúne en la actualidad a investigadores de unos quince países
diferentes en América del Norte y del Sur, en África y en Europa. Mu-
chas publicaciones acompañan esta historia, hasta un número especial
de la revista International Sociology que tuve el honor de dirigir.1 Ese
desarrollo muestra una expectativa compartida por muchos investigadores
en ciencias sociales y humanas: rechazo de las segmentaciones discipli-
narias, crítica del objetivismo, necesidad de tomar en cuenta el registro
existencial y de articular investigación, intervención e implicación.
En forma paralela, hemos asistido al surgimiento de un entusiasmo
impresionante por las historias de vida. En esa época, yo conocía los
trabajos de Daniel Bertaux, Franco Ferrarotti y Mauricio Catani, den-
tro del campo de la sociología. Pero recién en 1986, en ocasión de un
coloquio en Tours, organizado por Guy Jobert y Gaston Pineau, me di
cuenta del interés que despertaba la metodología de los relatos de vida
y la proximidad de las cuestiones teóricas y prácticas que su aplicación
provocaba. También pude observar hasta qué punto las historias de vida
1 “Clinical Sociology”, Internacional Sociology, vol. 12, Nº 2, junio 1997, SAGE

Publications; véanse asimismo tres libros colectivos: E. Enriquez, G. Houle, J.
Rhéaume y R. Sévigny, L’Approche clinique en sciences humaines, Montreal,
Editions Saint-Marin, 1993; V. de Gaulejac y S. Roy, Sociologies cliniques, París,
Desclée de Brouwer, 1993; N. Aubert, V. de Gaulejac y K. Navridis, L’Aventure
psychosociologique, París, Desclée de Brouwer, 1997.
La neurosis de clase U 11
eran transversales al conjunto de las disciplinas. De la literatura a la

psicología, de las ciencias de la educación a la antropología, del trabajo
social a la geografía humana y a la historia, existe allí un fenómeno tan
importante como el estructuralismo en los años ’60 y ’70. Muchos tra-
bajos se han publicado desde entonces. El debate se profundizó en torno
al uso de las historias de vida en la formación, en la investigación, como
factor de desarrollo personal o bien en terapia.2 Ocasiones para discutir
las fronteras y las articulaciones entre la teoría y la práctica, el análisis
y la vivencia, el relato y la historia, lo social y lo psíquico, etc.
Desde la primera edición de La neurosis de clase y tomando un
poco de distancia, ¿el análisis que allí se presentaba sigue siendo de ac-
tualidad? En realidad, los fenómenos que allí se describían más bien se
han acentuado. La exigencia de movilidad ligada a las imposiciones del
mercado laboral obliga cada vez a más personas a adaptarse a universos
sociales diferentes y a realizar un trabajo sobre sí mismas para poder
afrontar los conflictos generados por esos desplazamientos. Podría ha-
berse pensado que, con la explosión de las clases sociales tradicionales,
la neurosis de clase iba a desaparecer. No es en absoluto lo que sucede.
Lejos de atenuarse, el fenómeno se complica. Los procesos de domi-
naciones que, en la sociedad industrial, estaban principalmente estruc-
turados alrededor de las relaciones de clase se agravan porque se ven
reforzados por el desarrollo de la lucha de lugares.3
En las sociedades hipermodernas, las clases sociales parecen menos
visibles porque están instaladas de manera menos definitiva. De todos
modos, esto no suprime los procesos de dominación entre grupos socia-
les, ni los mecanismos de reproducción. Al contrario, la precariedad pro-
fesional y la vulnerabilidad social acentúan los procesos de invalidación
2 Cito en particular a Michel Legrand, L’approche biographique, París, Desclée

de Brouwer, 1993; Max Pagès, Psychothérapie et complexité, París, Desclée de
Brouwer, 1993; Alex Lainé, Faire de sa vie une histoire, París, Desclée de Brouwer,
1998; C. Niewiadomski y G. Villers, Souci et soin de soi, L’Harmattan, 2003
(obra colectiva).
3 En francés, la expresión “lutte des places” da cuenta de un juego de palabras
entre “lucha de clases” y “lucha de lugares” (luttes des classes/luttes des places).
El autor se refiere con esta expresión a un fenómeno social actual, que se relaciona
con el desarrollo del individualismo y la lucha por el lugar social, es decir, que hoy
en día cada individuo debe luchar por poseer una existencia social, por tener un
lugar en la sociedad. (N. del T.).
de quienes tienen menos recursos y la internalización de sentimientos de

inferioridad en quienes no corresponden a la imagen de éxito que la sociedad
propone como ideal. Vemos desarrollarse enfermedades de la excelencia
y enfermedades de la exclusión. Por un lado, el estrés; por el otro, la ver-
güenza. En ambos casos la interpenetración entre los fenómenos sociales
y sus repercusiones psíquicas es evidente. Cuanto más se desarrollan las
sociedades, más fuertes son las tensiones psíquicas. De allí se desprende
la necesidad de entender las relaciones recursivas entre los conflictos psí-
quicos y las contradicciones sociales.
Claro está que los efectos de dichas evoluciones son distintos según
el estado de desarrollo económico, cultural y social de los países. En
estos últimos años hemos tenido la oportunidad de coordinar grupos de
implicación e investigación sobre el tema “Novela familiar y trayectoria
social” en países muy diferentes, como Rusia, Grecia, Suiza, Bélgica,
Brasil, Uruguay, Chile, Canadá y México. Más allá de las diferencias
culturales o lingüísticas, en contextos económicos y sociales muy diver-
sos, siempre encontramos los mismos fenómenos. Las contradicciones
sociales atraviesan las historias familiares y personales. Son un compo-
nente fundamental en la génesis de los conflictos psíquicos. Cuando los
fenómenos de promoción y de regresión social se desarrollan de manera
rápida y significativa, los individuos se ven confrontados con conflictos
de identidad que tienen aspectos económicos, sociales, culturales, fami-
liares y psicológicos. Es conveniente entonces, para entender las distintas
facetas de esos conflictos, salir de la segmentación y de la yuxtaposición
disciplinaria.
Así pues, el aparato psíquico tiene una lógica interna de funciona-
miento que le es propia, diferente de la que rige un aparato de producción
económica o un sistema familiar. Son niveles de la realidad que obedecen
a leyes particulares, autónomas unas con respecto a otras. Pero esa au-
tonomía es relativa. La sociedad y la familia canalizan deseos, imponen
prohibiciones, proponen ideales colectivos, modelos de identificación y
sistemas de valores y normas. Todos esos elementos influencian la psi-
cología consciente e inconsciente de sus miembros. Inversamente, los
individuos contribuyen a producir sistemas sociales y sistemas familiares
que responden a sus aspiraciones y son acordes con su personalidad. Por
ende, la combinación de esos distintos registros y el análisis de sus arti-
culaciones es lo que resulta verdaderamente explicativo.
Hay reciprocidad de las influencias cuando los elementos se articu-

lan entre sí en una complementariedad dialéctica, que Georges Gurvitch4
definía como “contrarios que se completan en el seno de un conjunto,
por un doble movimiento que consiste en crecer e intensificarse, a veces
en la misma dirección y a veces en direcciones opuestas, gracias al juego
de las compensaciones”. El fortalecimiento mutuo entre los conflictos
vinculados a un cambio de clase, o de cultura, y los conflictos psico-
sexuales es lo que produce la neurosis de clase. Muchos individuos en
situaciones similares no se vuelven neuróticos, porque esos dos registros
en lugar de fortalecerse, se compensan. De este modo, conflictos de or-
den sexual y conflictos de orden social pueden, o bien entrar en corres-
pondencia y fortalecerse mutuamente, o bien compensarse y aniquilarse.
En el primer caso, se producirá una neurosis. En el segundo, el sujeto
habrá sabido encontrar las mediaciones para su conflicto, jugando sobre
distintos registros.
La neurosis de clase es el producto de contradicciones que operan
sobre tres registros (sexual, social, familiar) que se refuerzan mutua-
mente para producir una “estructura cerrada”, es decir, un sistema que
se cierra sobre sí mismo y absorbe los elementos anteriores para autorre-
producirse. Esas contradicciones, de orígenes heterogéneos, se van trans-
formando a medida que se unen entre sí dentro de un sistema neurótico.
En definitiva, es el sujeto neurótico quien produce la neurosis de la cual
él mismo es producto: se convierte en productor de aquello que lo produ-
jo a él. El enfoque clínico permite entender mejor las raíces de todo ello,
brindándole, a su vez, los medios para liberarse.
Para captar la dinámica compleja de los procesos que rigen las re-
laciones entre la psiquis y lo social, la sociología clínica es un proceder
sociopsicológico –que apunta a entender de qué manera las transfor-
maciones sociales condicionan las actitudes y comportamientos de los
individuos– y al mismo tiempo psicosociológico –que trata de analizar
la manera en que un sujeto interviene en tanto actor, inventa prácticas
para afrontar esos conflictos y manejar las situaciones sociales–.
Se trata, pues, de construir un espacio entre preocupaciones teó-
ricas y preocupaciones existenciales. La hipótesis central de este libro
considera al individuo como producto de una historia de la que intenta
4 Georges Gurvitch, Dialectique et sociologie, París, Flammarion, 1962.

convertirse en sujeto. Esta perspectiva es cercana a los trabajos de Cor-

nelius Castoriadis, cuando escribe: “… un sujeto se sitúa como origen,
ciertamente parcial, de su historia pasada, y también como queriendo
una historia futura, queriendo ser coautor de esa historia”.5
Un libro cobra pleno sentido cuando favorece ese trabajo de apro-
piación de su existencia, dando al lector una mejor comprensión de sí
mismo y del mundo en el que vive.
Vincent de Gaulejac, junio de 1999
5 Cornelius Castoriadis, “L’État du sujet aujourd’hui”, Topique, 38, noviembre

1986, p. 37.
U Introducción U
La neurosis de clase define las principales características de los conflictos

psicológicos vinculados al desclasamiento social.
La evolución de las sociedades modernas hace que cada vez más
individuos cambien de lugar en la sociedad. La movilidad cultural y la
movilidad social contribuyen a desarrollar el fenómeno de la individua-
lización: el individuo se define menos por referencia a un grupo social/
étnico/familiar que le confiere un lugar dentro de un orden estable, que
con relación a sí mismo, en referencia a categorías desocializadas (su per-
sonalidad, su cuenta en el banco, su signo zodiacal, su físico, etc.) dentro
de un orden cambiante. Este fenómeno tiene varias consecuencias.
Las sociedades tradicionales, jerarquizadas según una estructura
social bien instalada y relativamente fija, dentro de la cual cada indi-
viduo ocupa un lugar determinado, son sustituidas por una sociedad
multipolar, constituida alrededor de redes intrincadas según un orden
cambiante, que lleva a los individuos a cambiar de lugar en distintas
redes. La multipertenencia es, por otra parte, una estrategia necesaria
para alcanzar posiciones de poder, tanto en el ámbito económico como
en el político o intelectual. Dentro de las organizaciones, este movimien-
to reticular también modifica las estrategias de poder y los desafíos de
carrera. El gobierno patronal se ve sustituido por el modelo de gestión y
el desarrollo de una ideología “liberal”, basada en la adhesión y la mo-
tivación como valores que intentan equilibrar la inseguridad y el estrés
reinantes. 6
6 Sobre estos temas, véase M. Pagès, M. Bonetti y V. de Gaulejac, L’emprise de

l’organisation, Desclée de Brouwer, 1999; Collectif Sciences Humaines Dauphine,
L’organisation et le management en question(s), L’Harmattan, 1987, reedición
Desclée de Brouwer, 1998.
En estos universos, la guerra por los lugares tiende a reemplazar la

lucha de clases. En el mundo industrial, uno nacía obrero o burgués y
seguía siéndolo toda la vida en la gran mayoría de los casos. En el mun-
do actual, la competencia por ocupar o “inventar” los lugares sociales
es cada vez más fuerte. Cada individuo, cualquiera sea su origen, se ve
confrontado con la necesidad de hacerse su propio lugar, de “encontrar
un empleo” y hasta de “crear su empleo”. Los lugares ya no se atribuyen
de una vez y para siempre, hay que “sacárselos” a quienes los tienen o
bien inventar nuevos. Esto genera efectos contradictorios: la movilidad
fortalece la libertad de elección y las posibilidades de cambio, pero, al
mismo tiempo, genera inseguridad, miedo a perder, y la exclusión de
todos aquellos que son eliminados de esa competencia. Si la sociedad
de clases ligada al capitalismo industrial era una sociedad rígida, jerar-
quizada y, por lo tanto, represiva, la sociedad dual que se perfila en la
actualidad es fraccionada, frágil y opresiva: tiende a hacer del individuo
su propio referente, convierte la “realización personal” en un objetivo a
alcanzar, cada persona está de alguna manera condenada a realizarse,
“el YO de cada individuo se ha convertido en su carga principal”, según
la acertada expresión de R. Sennett.7 El reino de la jerarquía superyoica
tiende a ser reemplazado por la tiranía del narcisismo, tal como lo ana-
liza C. Lasch8 a propósito de la sociedad norteamericana.
Pero estas evoluciones no suprimen por ello el papel de las clases
sociales y el peso de la identidad heredada en la constitución del indi-
viduo. La noción de individuo sin pertenencia que propone G. Mendel
esboza una transformación probable, pero que actualmente sigue siendo
relativa.9
Los individuos sin pertenencia son más bien individuos atravesados
por pertenencias múltiples.
El desplazamiento social puede tomar formas muy diversas: cam-
bio de oficio ligado a fluctuaciones de la producción, cambio de región
ligado a la movilidad profesional, cambio de clase ligado a los proce-
sos de ascenso y descenso social, etc. Pero el desarrollo de la movili-
dad circulatoria (en el plano individual) no ha transformado de manera
7 R. Sennett, Les Tyrannies de l’intimité, Le Seuil, 1979.

8 C. Lasch, Le Complexe de Narcisse, R. Laffont, 1980.
9 G. Mendel, 54 millions d’individues sans appartenance, R. Laffont, 1983.
fundamental la estructura de clases de nuestra sociedad: los análisis de

la movilidad social muestran que la movilidad estructural sigue siendo
baja. Esto surge de trabajos de autores tan distintos como P. Bourdieu
(La distinción), D. Bertaux (Destins personnels et structure de classe) o
C. Thelot (Tel père, tel fils ?). Los fenómenos de reproducción social que
determinan las probabilidades de que los niños ocupen en la jerarquía
social un lugar similar al de sus padres todavía son muy poderosos. La
noción misma de clase social tiende a modificarse, tal como se transfor-
maron considerablemente la burguesía y la clase obrera en el siglo XIX.
Asimismo, los conflictos más importantes que marcan las relaciones so-
ciales de fines del siglo XX ya no pueden ser interpretados de modo
dominante en términos de lucha de clases.
No obstante ello, lo que nosotros llamamos la guerra de los lugares
sigue estando fuertemente influenciada por la permanencia de las clases
sociales. La pertenencia original a tal o cual clase social es un elemento
fundamental, que determina las probabilidades de acceso a tal o cual
posición social. Esta permanencia se manifiesta en particular en los in-
dividuos “desplazados”, cuando ese desplazamiento los conduce a per-
tenecer simultáneamente a grupos sociales diferentes, cuyas relaciones
están marcadas históricamente por la dominación de uno sobre el otro.
Estas relaciones de poder se expresan a través de procesos de oposi-
ción, de invalidación, de sumisión o de rechazo, que influencian la per-
sonalidad de los individuos que componen estos diversos grupos. Lo
que queremos poner de manifiesto son los efectos psicológicos de estos
procesos, a través del análisis de los conflictos de identidad que expresan
las personas en promoción o regresión social.
Tal es el caso de los inmigrantes de segunda generación instalados
en Francia, de los hijos e hijas de campesinos o de obreros que llegan
a ser universitarios o ejecutivos, de los hijos de la alta burguesía que
está en decadencia, de todos aquellos cuya trayectoria se ve marcada
por rupturas importantes, y que se hallan confrontados con sistemas de
referencia dobles y contradictorios. Todo individuo que cambia de clase
social vive un conflicto entre su identidad heredada (identidad de origen
que le confiere su medio familiar)10 y su identidad adquirida (la que va
construyendo en el transcurso de su trayectoria).
10 Véase V. de Gaulejac, “L’héritage”, Connexions, nº 41, octubre 1983.

Estos conflictos no provocan necesariamente una neurosis. Para que

haya neurosis es necesario que los conflictos se inscriban en una estruc-
tura psíquica vulnerable, que se apoyen sobre un desarrollo psicosexual
problemático.
La característica principal de la neurosis de clase remite a la in-
trincación sistémica entre conflictos sociales y conflictos psíquicos, que
se van apoyando unos sobre otros en el sentido de un fortalecimiento
mutuo.
El término neurosis de clase es ambiguo en el plano teórico, porque
tiende a asociar una noción clínica y una noción sociológica que no tie-
nen un vínculo directo entre sí: las clases no son neuróticas, las neurosis
no dependen de las clases sociales. El término neurosis en psicoanálisis
designa un modo de estructuración psíquica, mientras que aquí es uti-
lizado para describir un cuadro clínico. El término de clase podría dar
a entender que presentaremos aquí una tipología de las neurosis según
las clases sociales (pero en tal caso tendría que ser de clases), o que define las
características patogénicas de las distintas clases sociales, lo no es el caso
tampoco. Sin embargo, hemos conservado este término porque tiene una
resonancia particular en las personas cuyos conflictos psicológicos están
ligados a un desclasamiento. En la subjetividad de estas personas existe
un estrecho vínculo entre su trayectoria social y las dificultades psíqui-
cas con las que se enfrentan. Aunque el término neurosis de clase sea
criticable teóricamente, permite caracterizar un cuadro clínico que des-
cribe la sintomatología de los individuos que cambian de posición en la
estructura de clases. La descripción de ese cuadro clínico permite aclarar
el papel respectivo que juegan los factores psicosexuales y los factores
sociales en la génesis y el desarrollo de este tipo de neurosis.
Este análisis es una ocasión para reflexionar sobre las relaciones
entre la sociología y el psicoanálisis, sobre el interés y los límites de sus
respectivos aportes a la comprensión de los destinos humanos y de los
conflictos existenciales: a propósito de las relaciones entre la historia so-
cial, la historia familiar y la historia personal en el desarrollo de la per-
sonalidad; a propósito de la génesis social de los conflictos psíquicos, en
particular en el desarrollo de los sentimientos de culpa, de humillación
y de inferioridad; a propósito de la articulación entre los componentes
sexuales y los componentes sociales del complejo de Edipo; a propósito
de las nociones de novela familiar y de escisión del YO…
Se trata de ilustrar el análisis dialéctico cuyos fundamentos hemos

planteado, junto a M. Bonetti y M. Pagès, en nuestra investigación so-
bre la influencia de la organización, y que consiste, según la expresión
de Max Pagès, en “proponer articulaciones significativas entre procesos
que conciernen a distintos campos”.11
Este análisis se basa en cuatro principios:
UÊ un procedimiento multipolar que consiste en interrogarse sobre un
fenómeno, la neurosis de clase en este caso, en el punto de inter-
sección de varios métodos;
UÊ una problematización múltiple que relaciona varias perspecti-
vas, en este caso los enfoques fenomenológicos, psicoanalíticos
y sociológicos;
UÊ el modelo de la autonomía relativa, que permite dar mayor pre-
cisión a la noción de articulación: cada registro estudiado (el
registro social, el psicofamiliar y el psíquico) tiene una dinámica
de funcionamiento propia, pero se relaciona con los demás a
través de correspondencias, influencias recíprocas de comple-
mentariedad o de oposición, de rechazo o de integración, de
refuerzo o de neutralización;
UÊ el acento puesto en las contradicciones como analizadoras de
los conflictos observados: los conflictos vividos por los indivi-
duos son interpretados como respuestas a las contradicciones
con las cuales se ven confrontados.
La neurosis de clase es el fruto de contradicciones que operan sobre

tres registros que se refuerzan mutuamente para producir una “estruc-
tura cerrada”, según la definición de Roger Perron.12
UÊ registro social: las contradicciones sociales que caracterizan a

las relaciones de clases atraviesan la identidad de los individuos
con doble pertenencia;
UÊ registro familiar: estas relaciones se reflejan dentro del sistema
familiar, por lo general en la pareja parental que propone a los
niños aspiraciones y modelos de identificación contradictorios;
11 Véase M. Pagès, Trace ou sens, Ed. Hommes et Groupes, 1986.

12 R. Perron, Genèse de la personne, PUF, 1985.
UÊ registro psicosexual: estos conflictos se hacen eco de las contra-

dicciones de los deseos inconscientes, en particular edípicos, y
de la culpa que de allí se deriva.
La mezcla de estas contradicciones en un “complejo”, un “nudo”

y su correspondencia interactiva en un sistema que se cierra sobre sí
mismo, llevan a producir una estructura neurótica que tiende a la repe-
tición, la inhibición y la resistencia al cambio.
El material utilizado para esta investigación proviene principal-
mente de seminarios de implicación e investigación sobre el tema “No-
vela familiar y trayectoria social”, cuyos principios y método expo-
nemos en el capítulo 8. Esto representa un corpus de 600 historias
personales, recolectadas a lo largo de unos cincuenta seminarios que
coordinamos personalmente. De entre los 600 casos hemos retenido
unos veinte, que dieron lugar a entrevistas individuales fuera del marco
temporal del seminario.
En este libro hemos elegido no presentar más que algunos casos y
testimonios autobiográficos publicados en forma de novelas o de relatos
de vida. Se trata de una limitación deliberada, siguiendo en esto la ex-
periencia de Freud, que declaraba a Lou Andreas-Salomé: “Usted sabe
que yo me preocupo por el caso aislado esperando que de allí surja lo
universal” (carta de 1905). Para pasar del caso de Dora a la compren-
sión de la histeria o del caso del presidente Schreber a la comprensión
de la paranoia es necesario haber analizado cientos de casos. El caso es
la condensación, a propósito de una persona, de procesos descubiertos
de a poco en otras. El caso ilustra hipótesis elaboradas en otra parte y
adquiere un carácter universal cuando su singularidad fue relativizada
y se vuelve representativo de los mecanismos que intervienen en el fenó-
meno estudiado.
A propósito del presidente Schreber, Freud justificaba su enfoque
escribiendo: “… una tesis escrita por el enfermo puede reemplazar el
conocimiento personal del enfermo. Es por ello que me parece legítimo
relacionar las interpretaciones analíticas a la historia de la enfermedad
de un paranoico que nunca he visto, pero que ha escrito y publicado por
sí mismo su caso”.13
13 Véase S. Freud, Cinq psychanalyses, PUF, 1966, p. 264.

Sin embargo, la utilización clínica de un material autobiográfico

plantea cierto número de problemas. Se trata de una forma de expre-
sión muy elaborada, en la medida en que pasa por la mediación de la
escritura, lo que la diferencia de la expresión oral, que, en principio,
puede parecer más espontánea. En realidad, estas diferencias son tal vez
menos importantes de lo que parecen. Todo discurso, oral o escrito, es
una reconstrucción y, en ese sentido, no puede ser identificado con lo
real. Con más razón aún cuando se trata de un discurso sobre el pasado
que solo puede ser “tiempo recompuesto”. Precisamente la cualidad
principal del novelista es encontrar las palabras que más se acerquen
a la realidad: “…los poetas y los novelistas son valiosos aliados y su
testimonio debe ser altamente estimado pues conocen, entre el cielo y la
tierra, muchas cosas que nuestro conocimiento escolar todavía no pue-
de ni imaginar. En lo que respecta al conocimiento del alma, ellos son
nuestros maestros, maestros de los hombres comunes, pues se nutren de
fuentes a las que la ciencia todavía no tiene acceso”.14
En consecuencia, si bien la novela ofrece un material fijo que no
puede enriquecerse con la dinámica interactiva que tiene una entrevista
de investigación o terapéutica, su interés radica en la capacidad del au-
tor para poner de manifiesto las “verdades” de la condición humana.
Su subjetividad nos ilumina sobre nuestra propia existencia cuando él
encuentra las palabras que expresan de la mejor manera relaciones entre
los sentimientos, las situaciones, las emociones, las representaciones, etc.
Cuando un discurso de esa índole da lugar a un análisis y a interpreta-
ciones, la cuestión no es entonces saber si estos son acertados o falsos
para aquel que permitió enunciarlos, sino si permiten ampliar nuestra
comprensión de los mecanismos que están en juego. Lo importante no es
entender la obra en sí o a su autor, sino producir hipótesis cuya validez
dependa de su capacidad para dar cuenta del proceso y de su grado de
generalización.
La novela es una herramienta de investigación privilegiada de la
articulación entre lo psíquico y lo social. También tienen otra ventaja:
es un material publicado y, por lo tanto, accesible para todos. El hecho
de hacer públicas historias privadas plantea problemas éticos, metodo-
14 Véase S. Freud, Délires et rêves dans la Gradiva de Jensen, París, Gallimard, col.
Idées, 1971.
lógicos y deontológicos, sobre todo cuando se trata de publicarlas. Ese

problema no existe en el caso de la literatura, en la medida en que el au-
tor acepta por adelantado el riesgo de la lectura y de la interpretación de
lo que escribe. Su historia cae, pues, en el dominio público y cualquiera
puede apropiársela para comentarla, analizarla, interpretarla y utilizar-
la. Por otra parte, este carácter público facilita la discusión y la confron-
tación. No pueden publicarse in extenso entrevistas de investigación, y
siempre puede quedar la duda de que el investigador haya tomado del
material bruto solo los elementos que servían para apoyar su demostra-
ción. Sea como fuere, casi nunca es posible verificarlo y la discusión de
las hipótesis solo puede ser parcial, dado que solo el investigador conoce
los datos iniciales. La novela posibilita una confrontación más amplia,
puesto que cualquiera puede tenerla como referencia constantemente.
Esa es la razón por la cual hemos privilegiado las referencias a no-
velas en la presentación de nuestro trabajo. Si bien la mayor parte de
nuestras hipótesis fueron producidas a partir de las historias de vida
que recolectamos nosotros mismos, siempre que fue posible decidimos
ilustrarlas con casos literarios.
1
U Historia e historicidad U
“El hombre no tiene naturaleza, lo que tiene es... historia”.

Ortega y Gasset
“Lo importante no es lo que se ha hecho del hombre, sino lo que él

ha hecho de lo que se ha hecho de él”.
J. P. Sartre
La neurosis de clase especifica un conflicto que emerge de la articulación

entre la historia personal, la historia familiar y la historia social de un
individuo. Son las correspondencias entre estos tres registros las que per-
miten comprender la génesis y el desarrollo de esta configuración neu-
rótica, los fenómenos de poder entre las clases sociales que atraviesan
a las familias, a las relaciones de pareja y a las relaciones padres-hijos,
contribuyendo así a formar la identidad de estos últimos. Para anali-
zar los procesos que funcionan en esta transmisión, es necesario que
comprendamos en qué medida la historia actúa en la producción de un
individuo, cuáles son las mediaciones por las que se pasa de la historia
social a la historia personal, cómo las contradicciones sociales pueden
producir conflictos psicológicos.
Considerar al individuo como producto de la historia pone en tela
de juicio el egocentrismo innato del hombre. En principio, cada uno tien-
de a considerar que la historia comienza a partir del momento en que se

toma conciencia de la propia existencia. Aceptar considerarse como un
simple elemento que tiene sus raíces en el pasado y continúa más allá de
sí mismo, sacude la percepción de la conciencia y más aún de los deseos
de omnipotencia del inconsciente. Salir del etnocentrismo requiere un
“trabajo” de renuncia a la omnipotencia y la aceptación del carácter
contingente y pasajero de la existencia.
“Mi familia, mis orígenes familiares por los cuales yo no me preocu-
paba mucho hasta ese entonces, ahora me interesan cada vez más. Había
ciertamente un fondo de hostilidad en la convicción orgullosa de que yo
era entre los míos un fenómeno único, inexplicable, imprevisible. Al irse
alejando ese medio social donde he sido totalmente incomprendido, al ir
cayendo sus miembros uno tras otro, mi aversión empieza a ceder, y cada
vez estoy más dispuesto a reconocerme como su producto”.15
La sucesión de generaciones inscribe sus efectos en cada uno de los
miembros de una familia. Así, cada uno está ligado a los otros por una
serie de lazos económicos, ideológicos y afectivos que operan en gran
medida de manera inconsciente. Es allí donde es necesario comprender
“el apego” a la vez como un fenómeno afectivo y limitante. El individuo
está limitado por esos lazos que coartan su libertad de movimiento, pero
esos lazos también son relaciones que insertan al individuo en una red
relacional que implica el tejido familiar y social. La configuración de
un árbol genealógico pone de manifiesto de qué manera el individuo
es el producto de alianzas sucesivas que se amplían a medida que se
profundiza en la historia familiar, en una progresión geométrica que
se pierde al cabo de 3 o 4 generaciones en una red ampliada. Al igual
que una matrioshka, la historia individual está insertada dentro de una
historia familiar y esta, a su vez, dentro de una historia social. Cada uno
se inserta en esa red que sitúa su lugar, su identidad. En ese sentido, el
hombre es historia.
Esta fórmula debe ser comprendida en varios planos:
UÊ el individuo es producido por la historia. Su identidad se constru-

ye, por un lado, a través de eventos personales que ha vivido y
forman la trama de su biografía, historia singular y única y, por
15 M. Tournier, Les Météores, París, Gallimard, 1975.

otra parte, por elementos comunes a su familia, su medio, su clase

de pertenencia, que lo posicionan como ser sociohistórico;
UÊ el individuo es un actor de la historia. Si bien el individuo puede
ser considerado como un producto de la historia, también es
productor de ella. Es portador de historicidad, es decir, de la
capacidad de intervenir sobre su propia historia, función que
lo sitúa como sujeto en un movimiento dialéctico entre lo que
es y en lo que se convierte: el individuo es el producto de una
historia de la que intenta convertirse en sujeto;
UÊ el individuo es productor de historias: a través de su actividad
fantasmática, su memoria, su palabra y sus escritos, el hombre
opera una reconstrucción de su pasado, como si al no poder
controlar su curso, quisiera al menos comprender el sentido.
Estas diferentes dimensiones de la historia son particularmente visi-

bles en los individuos cuya trayectoria está marcada por rupturas tanto
culturales como sociales. Es el caso de Zahoua, cuya identidad está atra-
vesada por los conflictos entre la cultura argelina y la cultura francesa.
También es el caso de François, procedente del mundo obrero, que se
casa con una mujer de la alta burguesía.
El ejemplo de Zahoua
Este ejemplo ha sido tomado de un artículo de Abdelmalek Sayad16 sobre
la situación de los inmigrantes en Francia.
A partir de una entrevista con una joven estudiante argelina llamada Za-
houa, en la que esta traza la historia de la emigración de su familia y, más allá
de esa experiencia inmediata, la historia de las relaciones entre las sociedades
francesa y argelina, A. Sayad muestra los lazos entre el conjunto de contra-
dicciones que la emigración genera y los conflictos psicológicos que suscita:
“Esos conflictos, habitualmente descritos en términos psicológicos, son con-
siderados aquí en su verdadera dimensión sociológica: al mismo tiempo que
son enunciados, son enunciadas las condiciones sociales de su génesis”.
16 A. Sayad, “Les enfants illégitimes”, Actes de la recherche en Sciences Sociales,

1ère partie, n° 25, 2ème partie, n° 26.
Es así que Zahoua describe la “fractura que divide a su familia entre

los que nacieron en Argelia y los que nacieron en Francia”, así como el
drama de su padre, que interroga a sus hijos en quienes no se reconoce:
“¡No sé qué son ustedes!... ¿de dónde vienen, de dónde nos vienen? [en
árabe en la entrevista]. ¿De dónde son ustedes?... ¿de aquí [de Francia]
o de allá [de Argelia]?”. Él expresa de este modo un problema de “reco-
nocimiento” entre padres e hijos, una contradicción entre un proyecto
parental apoyado en la cultura argelina y las nuevas condiciones de exis-
tencia que llevan a los hijos a realizar otros proyectos. “No hay proyec-
tos nuestros que se cumplan”, constata el padre de Zahoua. Es así que
educa a su hija mayor con la idea de que llegue a ser una buena esposa
y una buena madre, y luego descubre que el matrimonio no funciona y
que su hija tiene que salir a trabajar sin ninguna calificación; es así que
decide casar a sus dos hijos relativamente jóvenes con mujeres que hace
venir de Argelia, a fin de mantener la tradición y la autoridad sobre
ellos, y se da cuenta de que en cuanto se casan, tanto los hijos como las
nueras se liberan tanto de la tradición como de su autoridad. Queriendo
transmitir a sus hijos el modelo argelino en el cuál él se reconoce, se da
cuenta de que ha engendrado “extraños”17(*) que no comprende, hijos
que se refieren a un modelo francés, hijos que quiere y rechaza a la vez.
Los emigrantes están divididos entre dos culturas, dos tradiciones,
dos lenguas, dos países diferentes. Los padres han interiorizado las cos-
tumbres de un país, pero viven en otro; los hijos han interiorizado las
costumbres de ese otro país y los padres les piden que se conformen
al modelo del país de origen. Todo joven magrebí nacido en Francia o
traído desde pequeño está sometido a una serie de mandatos paradójicos
que podemos resumir del siguiente modo:
UÊ Conviértete en un hombre o una mujer responsable en la socie-

dad donde vives...
UÊ Permanece fiel a las tradiciones de tus ancestros, de tu país...
“Dividido entre una modernidad compleja y una tradición lejana

e inaccesible, todo joven inmigrante se encuentra confrontado con un
17 En este caso es válida la ambivalencia del término francés “étranger”, que tanto
significa “extraño” como “extranjero”. (N. del T.).
problema... Es una especie de heredero de la ruptura que han vivido

profundamente sus padres”. La confrontación con un doble sistema de
referencia, en donde los elementos son opuestos, ocasiona en el emi-
grante una especie de confusión ideológica, una culpabilidad latente (los
temas de la traición y de la negación aparecen frecuentemente), un ma-
lestar consigo mismo, con el país que lo acoge y con su país de origen.
“Si los emigrantes... dan la impresión de que no saben a qué atener-
se, de que están agobiados por la situación, seguramente es porque, a la
manera de los colonizadores, ellos llevan en sí mismos el producto de su
historia, un sistema de referencia doble y contradictorio. Habiendo inte-
riorizado ya antes de su emigración dos morales contradictorias, cotidia-
namente contrariadas por su experiencia de emigración, se ven obligados
a confrontar puntos de vista contradictorios ante todo lo que les sucede”.
Podemos hacer un paralelo entre ese doble movimiento contradic-
torio, diacrónico y sincrónico, que atraviesa la colonización-emigración,
y la situación de los hijos de los campesinos o de los proletarios, que
son confrontados con un ascenso social importante: al igual que la co-
lonización, las contradicciones sociales producen en ellos conflictos de
idealidad y de aculturación. Así, una situación social producida por la
historia, compartida colectivamente por un grupo de individuos, va a
estructurar su vivencia psicológica, provocando en ellos algunas de las
neurosis individuales. En la medida en que uno es portador dentro de “sí
mismo” de la historia de su grupo de pertenencia, se ve atravesado por
las contradicciones que caracterizan la historia de ese grupo. La génesis
social de ciertos conflictos psicológicos requiere una comprensión de
los mecanismos sociales que estructuran la existencia individual, no
solamente desde el interior o dentro de “sí mismo”, sino también desde
el exterior. Solo se puede comprender la propia situación haciendo refe-
rencia a la situación del conjunto con el cual se comparte la condición.
A. Sayad muestra que Zahoua no puede comprender su propia condición
sin comprender la situación de los otros: el análisis de lo que ella vive, de lo
que viven su padre, su madre y cada miembro de la familia es indisociable
del análisis de las condiciones sociales de esas vivencias. Más allá de las “mi-
serias” que afrontan su padre y su madre, comprendiendo el origen social
de esas miserias, Zahoua llega a comprenderlos y luego a comprenderse a sí
misma: “El autoanálisis se convierte así en un verdadero ‘socioanálisis’. A este
último Zahoua debe, entre otras cosas, el hecho de haber llegado a la com-
prensión de su situación y de su propia experiencia..., a restaurar la integridad

de una identidad que el conflicto de la emigración ha dislocado: ella contribu-
ye a liberar (al menos parcialmente) contradicciones múltiples impuestas por
ese doble sistema de referencia del cual no se puede salir”.
Frente a ese double-bind social que sitúa a Zahoua en una situación
paradójica, el análisis de la génesis social de sus conflictos personales e
interpersonales le permite acceder a un nivel de metacomunicación, úni-
co medio para salir de esa doble presión. Nombrar las cosas como son,
desarmar los mecanismos que producen esos dobles lazos, comprender
la cadena que va de la historia de la colonización a la emigración, de la
emigración a la historia de su familia y de esa historia a la construcción
de su identidad, es el medio para Zahoua de desarrollar su función de
historicidad, es decir, su capacidad para analizar y comprender los ele-
mentos que la constituyen como sujeto histórico.
Un ejemplo de neurosis de clase

Otro ejemplo permite ilustrar de qué manera las contradicciones sociales
(en este caso los antagonismos de clase) se reflejan en un conflicto psico-
lógico para provocar una neurosis de clase.
François es un ingeniero que conocimos en un momento de su vida
en el que se encontraba preparando un doctorado de tercer ciclo de Eco-
nomía. Estudiante brillante pero reservado, o casi inhibido, aparentaba
ser un joven ejecutivo (28 años) exitoso desde todo punto de vista. Sin
embargo, su manera de ser y sus intervenciones expresaban una violen-
cia contenida y una rebeldía profunda. Nos contó su historia a partir de
un dibujo sobre el tema “la historia de mi vida”.
François es hijo de un obrero, militante activo en el Partido Comu-
nista y en la CGT durante cuarenta años. Por un lado, su padre le ha
inculcado “el odio hacia los financistas y los burgueses incapaces”, y por
otro, “la admiración por las personas inteligentes que llegan al poder”,
en particular las que han estudiado en el Politécnico.18 (*) El padre desea
)
18 El Politécnico en Francia es una escuela superior que forma a las élites intelectuales
y económicas. El ingreso a esta escuela es particularmente difícil y las personas
que entran y son formadas allí gozan de un gran prestigio. (N. del T.).
que su hijo logre, mediante sus estudios, mostrar su inteligencia y llegar

al poder. Al mismo tiempo, combate a los burgueses que ocupan dicho
poder. François vive ese doble mensaje como una contradicción irreduc-
tible, que se traducirá en una escolaridad a la vez brillante y difícil: es
bueno en matemática, pero nunca es el mejor. Sin embargo, detesta esa
materia que lo obliga a entrar en un marco lógico cerrado, rígido, en un
“orden establecido”. Por el contrario, le gusta el francés, materia en la
que su desempeño es regular. Incapaz de concentrarse en un tema, co-
mienza una frase que asocia con otra, dejando fluir su pensamiento, lo
que hace que su discurso sea desordenado e incomprensible. Sus pro-
fesores le corrigen sistemáticamente esa falencia, con el comentario al
margen de “fuera del tema”. Eso no le impide, sin embargo, pasar sus
exámenes y preparar su ingreso al Politécnico, al que no logra entrar.
Simultáneamente, entra al Partido Comunista.
Como él mismo dice, entra luego al Politécnico “por influencias del
suegro”. En efecto, François se casa con Isabelle, una muchacha de la
clase burguesa (departamento de 16 habitaciones en un barrio burgués
de París, casa de campo en las afueras, casa en la Costa Azul, casa de
los abuelos en Deauville, cargo importante de su suegro que es egresado
del Politécnico, etc.). No solo los padres de François están satisfechos
con este matrimonio, sino que desean que su nieto (hijo de Isabelle y de
François) sea educado por la familia política a fin de que le den “una
buena educación”.
François sufre dolorosamente esa posición de sus padres. Como no
puede proponerle a su mujer “que vivan en un departamento barato”,
acepta y sufre sin decir nada, pero sintiéndose mal, “todo el engranaje
del departamento en París, los fines de semana en el campo, las vaca-
ciones con la familia de su mujer, etc.”. Él reprocha a su padre el haber
aceptado y favorecido esa situación, no solo porque no se opuso, sino
porque lo felicitó: “Bravo, hijo, lo has logrado”, sin ver la contradicción
en la que este se encontraba atrapado. A partir de estos elementos vemos
aparecer un guión sociopsicológico que produce una situación de tipo
neurótico.
Al principio, una familia de clase obrera insiste en el deseo de cam-
biar el orden social a través de la lucha de clases, deseando a la vez para
sus hijos otro lugar dentro de ese orden. Para realizar las aspiraciones
paternas, François debe ingresar al Politécnico para demostrar que los
obreros son tan inteligentes como los burgueses, pero, al hacerlo, él mis-
mo se convierte en un burgués y pasa del lado de estos, que son respon-
sables de la “vida de perro” que han llevado sus padres. Para satisfacer el
deseo paterno, para ser amado, él debe convertirse en lo que sus padres
le enseñaron a detestar.
Encontramos aquí una explicación de la trayectoria escolar de
François: es bueno en matemáticas a pesar de que no le gustan, pues
considera que están del lado del orden. Sin embargo, nunca es el mejor
en esa materia. Es malo en francés a pesar de que le gusta la materia,
pues se ubica siempre “fuera del tema”, es decir, fuera de ese “orden”.
Podemos pensar que aquí se refleja su conflicto con la autoridad y el
orden establecido, que determina lo que está “dentro del tema” o “fuera
del tema”: estar fuera del tema es una forma de ser devuelto a su lugar.
François intenta así demostrar su capacidad de ser inteligente y de
tener éxito, conservando una libertad de pensamiento y de expresión que
no se deja reducir al marco fijado por el orden establecido. Tiene éxito
en lo que no le gusta, mientras que no lo tiene en lo que le gusta, único
medio de responder a un proyecto parental también contradictorio. Es el
mismo camino que lo llevará, después de haber fracasado en el examen
de ingreso al Politécnico, a casarse con la hija de un egresado del Politéc-
nico que pertenece a la alta burguesía y a ingresar al Partido Comunista.
Realiza de este modo el doble mandato de entrar al Politécnico, aunque
sea “por influencias del suegro”, es decir, de convertirse en un burgués,
manifestando a la vez su solidaridad con su clase de origen y, por ende,
con su padre, al convertirse también en militante del Partido Comunista.
El punto esencial que “cierra” de alguna manera la red de contradiccio-
nes en la que François va a encontrarse encerrado es entonces el discurso
paterno: “Bravo, hijo, lo has logrado”. Felicitaciones que no se dirigen al
militante comunista, sino al hijo que ha cambiado de clase social.
Para el padre, se trata del orgullo de ver a su hijo ascender en la
escala social. Para François, se trata de un doble fracaso: fracaso por
no haber podido lograr ese cambio por sí solo, sino a través de su ma-
trimonio, lo que lo vuelve dependiente de su familia política; fracaso
por haberse pasado del lado de un orden que él desearía cambiar radi-
calmente. Las felicitaciones refuerzan entonces su culpabilidad ligada
a la renuncia a sus orígenes, puesto que el cambio de clase, que parece
satisfacer a sus padres, fue vivido por François como una traición. Lo
insoportable para François es ver a sus padres aceptar y regocijarse por

el hecho de que su hijo se haya casado por la Iglesia y que su nieto esté
siendo educado “como un burgués”, hasta tal punto que se alejan para
no perturbar el ascenso de su hijo. Él se ve incitado así a reprochar a su
padre por aprobar e incluso por reproducir el orden social, mientras que
le enseñó a vivir la lucha de clases. Pero François no puede expresar ese
reproche, puesto que ahora se ha convertido en un burgués y su padre si-
gue siendo un obrero. Tiene que reprimir esa cólera contra su padre, que
no solo lo abandona, sino que renuncia a la lucha aceptando la invalida-
ción de su clase social. Su adhesión al Partido Comunista será un intento
de reparación pasajero, puesto que François lo dejará rápidamente para
sumergirse en un silencio hostil, alimentado por la lectura de Nietzsche.
A partir de ese momento, François se siente impotente, desposeído
de una parte de sí mismo, incapaz de reaccionar. No puede pedirle a
su mujer que vivan en un apartamento barato, entonces acepta vivir en
el departamento ofrecido por su familia política. Se deja llevar por los
compromisos de la vida burguesa que sin embargo detesta. Admite la
renuncia de sus padres a participar en la educación de su hijo y acepta
que este sea “ayudado” y beneficiado por las “facilidades burguesas”
que él no tuvo. Lo único que François puede hacer es expresar su cólera
el día en que sus suegros traen a su hijo de la peluquería, presentándole
la imagen de un niño “bien peinado”, es decir, la imagen de eso en lo
que se está convirtiendo: un hijo de la buena burguesía, que ciertamente
logrará hacer una carrera politécnica.
François no pudo encontrar mediaciones entre lo que él es como hijo
de obrero y lo que ha llegado a ser como padre de un “pequeño burgués”
destinado a ser un heredero de la alta burguesía. Está desgarrado en su
interior por este conflicto, que es la traducción a nivel psicológico de las
relaciones de dominación entre dos clases. La culpabilidad que deriva de
ello no se reduce a la dimensión edípica. Aunque la relación con su padre
sea uno de los elementos esenciales del guión que presenta François, esta
relación está sustentada por el antagonismo entre la clase obrera y la
burguesía. Dicho antagonismo lleva a los padres obreros a desear para
su clase un vuelco del orden establecido y para sus hijos, un ascenso,
a fin de que ellos pasen “del otro lado”. Sus hijos se hallan tironeados
entre la aspiración colectiva de su clase de pertenencia y la aspiración
individual del éxito social: el éxito individual los confronta con una rup-
tura de solidaridad con relación a sus orígenes sociales. Ruptura tanto

más importante cuanto que se traduce en diferentes niveles: el paso de la
clase obrera a la clase burguesa requiere la adquisición de nuevos hábi-
tos, de un nuevo lenguaje, de prácticas que generan una distancia entre
las maneras de hacer y de ser de los padres y de los hijos. Esa distancia
social genera una distancia afectiva. Los padres tienen el sentimiento
de estar frente a un extraño a quien ya no comprenden; los hijos sien-
ten una deuda por el esfuerzo que sus padres hicieron para asegurar su
éxito y, al mismo tiempo, no saben cómo compartir los frutos. Es una
situación propicia a los malos entendidos, a la humillación y a la culpa,
que torna difícil la comunicación y favorece el distanciamiento afectivo.
Para François, el hecho de que su padre acepte y favorezca ese distancia-
miento es a la vez una prueba de amor, puesto que es la condición para
permitir su éxito, y una traición a los ideales y los valores de los cuales
es portador. Como el amor recubre la traición, François no puede repro-
char esta última sin reconocer el primero. Solo puede sentirse culpable
de responder con enojo al amor así prodigado. Al refugiarse en el silen-
cio, ratifica la distancia con su familia de origen.
El individuo producido por la historia

Los ejemplos de Zahoua y de François ilustran la hipótesis según la cual
el individuo es “producido” por la historia. Nos ayudan a comprender
de qué modo la historia personal está marcada por los conflictos de la
historia familiar, que, a su vez, está atravesada por las contradicciones
de la historia social: la historia de la colonización y de la inmigración
argelina para Zahoua, la historia de las relaciones entre la burguesía y la
clase obrera para François.
Las contradicciones con las que se confrontan cada uno de ellos no
tienen que ver con una estructura psicótica de sus respectivos padres.
Los conflictos a los que deben hacer frente no son solamente psicoló-
gicos, puesto que están ligados a las contradicciones que caracterizan
la historia de sus grupos de pertenencia y del campo social en el que se
apoya su identidad. Su “psicología” es, entonces, en parte el resultado
de un proceso histórico, que generó la situación social a la que han sido
confrontados. En este sentido, la historia es “actuante”, en la medida en

que condiciona los comportamientos, las maneras de ser, las actitudes y
la personalidad de los distintos miembros de una familia. Comprender
de qué manera esa historia es “actuante” vuelve necesario el análisis de
la génesis social de los conflictos psicológicos, es decir, de los mecanis-
mos sociales que estructuran la existencia individual, no solo desde el
interior, o “dentro de sí mismo”, sino también desde el exterior, ya que
las situaciones de Zahoua o de François no pueden ser comprendidas
sino en referencia a su modo de inserción social.
El psicoanálisis aborda este problema mostrando la permanencia
del pasado en el inconsciente. Para el inconsciente, la historia se actua-
liza constantemente. Es el sentido de la expresión “el inconsciente no
tiene historia”, que sitúa el funcionamiento psíquico en el registro de la
condensación y del desplazamiento: en el orden psíquico, la reversibili-
dad es posible.
Los acontecimientos lejanos “resurgen” del inconsciente en forma
de emociones, afectos, sentimientos, deseos. Freud nos muestra que el
pasado se perpetúa en la vida psíquica: “Nada en la vida psíquica puede
perderse, nada de lo que se ha formado desaparece, todo se conserva
de alguna manera y puede reaparecer en determinadas circunstancias
favorables...”.19
Freud compara la construcción de la identidad con la construcción
de una ciudad que se hace en etapas sucesivas. Cada etapa prefigura la
siguiente, que, sin embargo, la cubre luego. En la construcción de la iden-
tidad, el aparato psíquico mantiene “la supervivencia del estado primitivo
junto al estado transformado que ha derivado del anterior”.
Como la identidad se forma a partir de identificaciones sucesivas,
el individuo conserva en sí mismo sus relaciones anteriores y, en primer
lugar, los lazos afectivos que estableció con sus padres y que, a través
de la imitación y la repetición, lo llevaron a constituirse para acceder
al mundo del deseo. Pero la mayor parte de los trabajos de inspiración
psicoanalítica solo toman en cuenta las cualidades psicológicas, cuando
la identificación concierne también a los aspectos, a las propiedades y a
los atributos sociales de las personas que son objeto de la identificación.
Al tratar este problema independientemente del análisis de las relaciones
19 S. Freud, Malaise dans la civilisation, PUF, 1971, p. 11.

sociales y de la posición social que ocupan los individuos, se limita la

influencia de la historia en la constitución del aparato psíquico a la esfera
de las relaciones intrafamiliares sobre una o dos generaciones. Se exclu-
ye entonces la posibilidad de analizar en qué medida la historia de las
relaciones sociales y de la genealogía atraviesan al individuo, lo marcan,
lo forman, lo actúan... Considerar estos fenómenos exclusivamente por
sus efectos psíquicos conduce a autonomizar por completo al aparato
psíquico, como si solamente estuviera vinculado a la “personalidad” y,
por ende, a considerar al hombre como el motor de la historia, cuando
no es más que uno de sus engranajes. Se tiende, de este modo, a reducir
la incidencia del pasado a las primeras relaciones infantiles y a autono-
mizar radicalmente la vida psíquica del campo social.
“Se ha establecido un consenso para hacer del niño con relación al
hombre y del niño que está dentro de cada hombre, la clave de su destino
personal y el principio explicativo esencial de su historia”.20
Este postulado denunciado por Castel sigue predominando en la
mayoría de las teorías psicológicas actuales, que se expresan en la clí-
nica, la pedagogía, la criminología, etc..., y que consideran que las re-
laciones establecidas en la infancia determinan el destino de un indi-
viduo, más aún cuando no han sido “satisfactorias”. Si consideramos
que el destino de un individuo está determinado por la historia, esta
no puede reducirse a la historia de las relaciones afectivas entre el niño
y los adultos que lo han rodeado en sus primeros aprendizajes. Estas
relaciones están sostenidas, a su vez, por una serie de relaciones que las
determinan. No son solo portadoras de aspectos afectivos, sino también
ideológicos, culturales, sociales y económicos, y cada uno de estos nive-
les no puede disociarse de los otros, en la medida en que su intrincación
es la que produce la estructura de programación, el sistema de habitus,
el marco referencial sobre el cual el niño va a apoyar su propia historia.
Incluso los enfoques psicológicos que no niegan el impacto de la historia
social sobre el destino personal, consideran que dicha historia es solo
un elemento externo que no concierne directamente a la formación y
al funcionamiento de la psiquis, dado que el Yo está de alguna manera
posicionado como mediación entre el interior –que es de incumbencia de
la psicología– y el exterior –que incumbe a la sociología–.
20 R. Castel, La gestion des risques, París, Gallimard, Ed. de Minuit, 1981.

La oposición de los enfoques psicológicos y sociológicos, en particu-

lar del psicoanálisis y del marxismo, las discusiones sobre las relaciones
entre individuo y sociedad, entre lo mental y lo social, conducen a im-
poner una concepción del hombre que se debatiría entre dos escenarios
independientes: un escenario “interior”, en donde se juegan los afectos,
las fantasías, las representaciones, las emociones, los sentimientos, es-
cenario donde el individuo tiende a constituirse en sujeto; un escenario
“exterior” en donde se juegan la lucha de clases, las relaciones económi-
cas, culturales y sociales de las que el individuo es objeto: objeto de la
historia de las formaciones sociales, objeto de los sistemas sociales, ob-
jeto moldeado por las condiciones concretas de existencia que producen
las relaciones sociales.
En realidad, la vida es una obra que se representa en un solo escena-
rio. Si hay “otro escenario”, metafórico y simbólico, las “representacio-
nes” que tienen lugar allí y la maquinaria que sirve de soporte concreto
a la puesta en escena son la expresión del escenario existencial donde
se juegan las relaciones sociales. El “otro escenario” no es un escenario
aparte, que funciona independientemente del campo social sobre el que
se apoyan sus estructuras. Comprender el peso de la historia en sí mis-
mo es comprender la articulación entre su historia personal y la historia
social en la que se inscribe.
“Comenzaba a darme cuenta de que mi situación psicológica perso-
nal no podía separarse de la situación socioeconómica de mi familia, que
los mecanismos de identificación jugaban también sobre un modo social,
y que no es solamente un problema de complejo de Edipo no resuelto. En
realidad, es un enfoque original el que me permitió darme cuenta de que
yo era, desde luego, el hijo de mi padre y de mi madre, pero que también
era el hijo de un campesino convertido en obrero y de una criada que
llegó a ser lavandera y madre de familia... y que esa vivencia estaba in-
trínsecamente ligada a la historia de mis relaciones infantiles”.21
Este testimonio, al igual que los de Zahoua y François, hace hin-
capié en la dimensión sociopsicológica del peso de la historia. Toda la
experiencia biográfica de un individuo es la que marca su desarrollo,
constituyéndolo como un ser psico-social-histórico.
21 B. Jondeau, “Faire craquer l’impérialisme des théories psychologiques”, Le

groupe Familial, n° 96, julio/agosto 1982.
W. Reich había entendido este problema cuando escribía que el psi-

coanálisis permitía comprender de qué manera las pulsiones sádicas de
un individuo lo llevaban a convertirse en carnicero, cirujano o detective,
pero que era sobre todo “la posición económica de un individuo la que
lo haría sublimar su sadismo como carnicero, como cirujano o como
detective”.22 Indicaba así que toda pulsión “está” socializada de “cierta
manera” y que los destinos personales son el resultado de una combina-
ción entre los procesos psíquicos y los procesos sociales.
El individuo es, en sus comienzos, un heredero. El empleo que ocupa,
los estudios que “elige”, el cónyuge con quien se casa, el lugar que habita,
el modo de vida que lo caracteriza, las ideologías que defiende, etc., son el
producto de su experiencia biográfica que se inscribe dentro de la “suce-
sión”. Es en este sentido que la historia permite comprender de qué modo
cada uno de nosotros es llamado a ocupar tal o cual posición social. Lo que
llamamos el “destino” no es sino la expresión de lo que nos ha sido desti-
nado por aquellos que nos precedieron. Cuando D. Bertaux23 muestra que
las familias de los funcionarios producen funcionarios, que las familias de
capitalistas producen capitalistas, las familias obreras producen obreros, las
familias de ejecutivos producen ejecutivos... o cuando C. Thelot 24 muestra
que las elecciones profesionales, conyugales, familiares e ideológicas están
determinadas por la descendencia, ilustran estadísticamente el impacto ob-
jetivo de la historia familiar en las trayectorias de sus miembros.
Pierre Bourdieu permite entender un aspecto esencial del peso de la
historia en la construcción de la identidad a partir de la noción de in-
corporación de habitus: para explicar el comportamiento del individuo,
conviene entender que “la acción no es una respuesta cuya clave estaría
solamente en el estímulo que la produce, sino que tiene por principio un
sistema de disposición, lo que yo llamo el habitus, que es el producto de
toda la experiencia biográfica.”25
El habitus es el resultado de un conjunto de prácticas que se han
constituido a lo largo del tiempo, que han sido capitalizadas en función
22 W. Reich, Matérialisme dialectique, matérialisme historique et psychanalyse

(1929), Editions La Pensée Molle, 1970.
23 D. Bertaux, Destins personnels et structure de classe, París, PUF, 1979.
24 C. Thelot, Tel père, tel fils ?, París, Dunod, 1982.
25 P. Bourdieu, Question de sociologie, París, Ed. de Minuit, 1980, p. 75.
de su pertinencia, es decir, de su capacidad de aportar respuestas a las

condiciones concretas de la existencia en un momento dado, y que se
transmiten de generación en generación. Son “una especie de programas
históricamente armados”, que le indican al individuo las maneras de ser
y de comportarse en situaciones sociales. “La historia en estado incor-
porado se expresa por los habitus, producto de una adquisición histórica
que permite la apropiación de la experiencia histórica”.
Cuando Bourdieu habla de incorporación de la historia, se refiere al
trabajo de inculcación y de interiorización que hace que el habitus forme
parte integrante del individuo. Este proceso es en gran parte incons-
ciente, en la medida en que las condiciones sociales de producción de
habitus son ocultadas, negadas, olvidadas: los habitus incorporados son
percibidos como naturales, como algo innato, como una especie de “don
del cielo” que se despega de su origen concreto. Este sistema de disposi-
ciones se inscribe en el cuerpo, en la psiquis, en las maneras de hablar,
de moverse, de caminar, de comportarse... y caracteriza el conjunto de
actitudes y conductas del individuo.
Si bien el habitus es un programa autocorregible, que puede generar
nuevas prácticas adaptadas a la vez al sistema de disposiciones anteriores y
a las nuevas condiciones de existencia, su adaptabilidad está inscripta en sus
condiciones de producción: algunos medios generan habitus rígidos (me-
dios conservadores o “decadentes”, que tienen dificultad para reproducir las
condiciones de su reproducción), en tanto que otros, por el contrario, tienen
una gran capacidad para producir habitus que van en “el sentido de la his-
toria”. “Es una especie de máquina transformadora que hace que nosotros
‘reproduzcamos’ las conductas sociales de nuestra propia producción”.26
Este enfoque permite señalar otra dimensión de los procesos inconscien-
tes que no es abordada por el psicoanálisis: el conjunto de las condiciones
sociales de producción de un individuo.
En otras palabras, el inconsciente “no es más que el olvido de la his-
toria que la historia misma produce, realizando las estructuras objetivas
que engendra en esas cuasi naturalezas que son los habitus. Historia in-
corporada, hecha naturaleza, y por eso olvidada en tanto historia, el ha-
bitus es la presencia actuante de todo el pasado del cual es el producto”.27
26 P. Bourdieu, op. cit. p. 134.

27 P. Bourdieu, Le sens pratique, París, Ed. de Minuit, 1980, p. 94.
Esta tesis se alinea a continuación de lo que señalaba Durkheim

cuando escribía: “En cada uno de nosotros, en proporciones variables,
hay algo del hombre de ayer; es incluso el hombre de ayer quien, por la
fuerza de los hechos, predomina en nosotros, puesto que el presente no
es mucho comparado con el largo pasado en el transcurso del cual hemos
sido formados y del que resultamos. Solo que a ese hombre del pasado no
lo sentimos, porque está arraigado en nosotros; forma la parte incons-
ciente de nosotros mismos”.28
Podemos objetar a la tesis de Bourdieu el hecho de que presenta un
hommo sociologicus que aparece como un productor activo de clasifica-
ción y de maneras de ser adaptadas a la posición ocupada dentro de un
orden: “… los agentes sociales que el sociólogo clasifica son productores
no solo de actos clasificables, sino también de actos de clasificación que
son a su vez clasificados”.29 Estamos en un universo en donde cada clase
reproduce sus esquemas de distinción y de oposición que se repiten y eter-
nizan, lo que conduce a desdialectizar, por una parte, las relaciones entre
clases y, por otra, las relaciones entre los individuos y su historia. Si bien la
noción de habitus permite identificar de qué manera el peso de la historia
incorporada es un factor de reproducción social que produce costumbres
y “personalidades” conformes y adaptadas a los modelos culturales trans-
mitidos por cada grupo social, no vemos actuar, desde esta perspectiva, a
los distintos procesos de mediación que, del individuo al grupo, del grupo
a las clases y de las clases a la sociedad, construyen la dinámica social y
permiten comprender la historia como un movimiento.30
P. Bourdieu propone una visión de un individuo que es actuado in-
conscientemente por maneras de ser y de pensar, reflejos de su posición
social. Los procesos psicológicos para él no serían más que las correas
de transmisión de los habitus. El trabajo de las pulsiones y del deseo está
determinado por el exterior a través de un sistema de aspiraciones. Las
cuestiones del sujeto, de la conciencia y de la palabra son dejadas para
28 E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, París, Alcan, 1938, p. 16.

29 Véase P. Bourdieu, La distinction, París, Ed. de Minuit, 1979, p. 544.
30 Para una crítica en profundidad del enfoque de P. Bourdieu, consúltese el trabajo
de B. Lacascade, “La divine théorie ou critique de la sociologie de l’habitus”, en
Marxisme et mode de vie : contributions a une sociologie des pratiques, tesis de
doctorado EPHESS, 1982.
los idealistas y los fenomenólogos. Las contradicciones intrapsíquicas son

epifenómenos que perturban el trabajo de los sociólogos, ocultando lo que
determina los comportamientos, las actitudes y las personalidades.
Al definir los habitus como estructura estructurante, Bourdieu cosi-
fica el trabajo de la historia. Y aunque muestra de qué manera el pasado
inscribe a cada individuo dentro de la lógica de la reproducción social,
no permite dar cuenta del trabajo de reescritura que el sujeto efectúa a
fin de cambiar la manera en que la historia actúa en él.
Esos límites de “la Bourdivina teoría”, tal como la llama B. Lacascade
con cierto humor, no deben encubrir el interés de la noción de habitus, que
permite identificar el trabajo de la historia en estado incorporado. El peso
de la historia “tiende a reducir lo posible a lo probable” (P. Bourdieu). Di-
cho trabajo permite dar cuenta de un proceso sociológico que contribuye
a que los individuos formen sus comportamientos y actitudes sobre el por-
venir probable, tal como se inscribe objetivamente en el orden establecido,
contribuyendo a su reproducción.
Estos procesos sociales son “actuantes”, en el mismo sentido en el
que Freud hablaba de la transferencia: dominan todas las relaciones de
una persona con su entorno humano y actúan con tanta más fuerza
cuanto menos se sospeche de su existencia. Tanto si rechazamos como
si aceptamos nuestro pasado, este se nos pega a la piel, es nuestra piel.
Cuanto más tiende el individuo a ignorar que es producto de una histo-
ria, más prisionero de ella se encuentra.
Esta discusión crítica de las tesis de S. Freud y de P. Bourdieu permi-
te poner en evidencia una diferencia radical del estatus de la historia en
el funcionamiento social y en el funcionamiento psíquico.
Para el sociólogo que analiza la permanencia de la historia en el
presente, la cronología es una referencia de base incuestionable. La an-
terioridad de un evento le confiere un estatus particular, en la medida en
que el presente es el producto de la historia. Lo contrario nunca es cierto,
salvo cuando se considera que el observador es llevado a analizar la his-
toria en función del presente. En ese sentido, la historia es irreversible y
lo que ha pasado es la forma definitiva de lo real.
En el orden psíquico, esta ley de irreversibilidad dista de ser tan ob-
via: “… el psiquismo humano es el único sistema que puede desplazarse
en las dos direcciones sobre el eje del tiempo; esta total reversibilidad
está en el centro mismo de su existencia”.31 Es decir que desde un punto

de vista psíquico, nada está totalmente adquirido, porque en el desarro-
llo de la persona, los elementos de una estructura pueden ser modifica-
dos y reorganizados en un estadio ulterior. En cada nivel de la evolución
del aparato psíquico, los elementos asociados en una estructura “son
reinterpretados, encontrando un nuevo sentido y sobre todo una nueva
función en la estructura siguiente”. Esta singularidad del funcionamien-
to psíquico es el fundamento de la capacidad del hombre para cambiar,
no la historia pasada, sino su relación con esa historia; es decir, la ma-
nera en la que esta actúa sobre él y para desarrollar, por este medio, su
función de historicidad.
De la historia a la historicidad
La historia inclina nuestro destino, pero no lo decide. Cuando decimos
que es actuante, eso no significa que el individuo sólo pueda actuar de
cierta forma. Identificar los determinismos permite comprender “lo que
es”, la manera en que las “elecciones” de un individuo están condicio-
nadas por la historia. Pero no se trata de encerrarse en una concepción
mecanicista, en el sentido de que el devenir probable no es sino un as-
pecto del devenir posible, lo “realizado” no es sino una de las formas
de lo “realizable”. Señalar en qué medida la identidad está determinada
por la posición del individuo en la estructura de clase o por la cadena
de ADN que lo caracteriza no aliena en absoluto su singularidad. Decir
que el individuo es producido por su historia significa también tomar en
cuenta la singularidad, puesto que cada historia es diferente, aunque se
inscriba dentro de una historia común. Si bien la historia hace del hom-
bre un individuo programado, este conserva la capacidad de modificar
dicha programación, de efectuar una reescritura. Tomar conciencia de
la manera en que sus “elecciones” están condicionadas por la historia
puede llevar al individuo a modificarlas, comprendiendo en qué medida
él ha sido, de alguna manera, “obligado” a conducirse de tal forma.
31 R. Perron, Genèse de la personne, París, PUF, Le Psychologue, 1985, p. 95.

La historicidad individual
Una de las especificidades de la especie humana es la posibilidad que
cada individuo tiene de actuar sobre sí mismo, de efectuar un trabajo
sobre lo que él es, de autoconstituirse como persona, como sujeto. Esta
capacidad del individuo de tomar distancia con relación a su historia, el
trabajo que efectúa para modificar el sentido de esa historia e intentar
convertirse en sujeto de ella, y la posibilidad de abandonar habitus im-
propios y adquirir otros para afrontar nuevas situaciones constituye la
función de historicidad. La historicidad es un concepto fenomenológico
desarrollado por Heidegger y Husserl. En Sein und Zeit, Martin Heide-
gger escribe: “Entonces la historia no quiere decir ‘el pasado’, en el sentido
de lo que ha ocurrido, sino de lo que adviene. Lo que ‘tiene una historia’
está en relación con un devenir... lo que de este modo ‘tiene una histo-
ria’ puede al mismo tiempo ‘hacer’ una historia...”.32
Esta concepción dinámica de la historia pone el acento en la rela-
ción entre lo que ha pasado y lo que puede ocurrir. El hecho de “tener”
una historia es lo que permite “hacer” una historia. Por el contrario, se
puede constatar que “lo que no tiene historia” no puede hacer una histo-
ria. Cuando se despoja total o parcialmente a un individuo de su historia,
se lo mutila de una parte de sí mismo: no saber de dónde viene no le
permite saber “quién” es. Existe un estrecho vínculo entre la capacidad
del individuo para integrar su historia y sus posibilidades de investir en
el porvenir.
La experiencia clínica muestra que la historia debe ser completa-
mente dada al niño para que este pueda constituirse como sujeto. Se
sabe que los niños de la asistencia pública, que han sido abandonados y
que no conocen su historia, es decir, la historia de la cual son produc-
to, tienen grandes dificultades para posicionarse en un devenir. 33 Esta
incertidumbre respecto a sus orígenes se traduce en una actividad fan-
tasmática intensa, que les permite construirse una historia: es el sentido
de la novela familiar. Entre las personas que rechazan su historia o que
albergan dudas sobre sus orígenes reales, encontramos frecuentemente
32 Citado por S. Lebovici, en “Névrose infantile et névrose de transfert”, 39ème

Congrès de Psychanalystes de Langue Française, PUF, París, junio 1979.
33 M. Bonnetti, J. Fraisse y V. de Gaulejac, De l’assistance publique aux assistantes
maternelles, París, Les Cahiers de Germinal, 1980.
que tienen dificultades para vivir su propia historia de una manera sa-
tisfactoria. Podemos comprender que el hecho de no conocer lo que ha
pasado impide al individuo responder a la pregunta “¿quién soy yo?”
y, en consecuencia, desarrollar su función de historicidad.
“Algunos pacientes sufren por no tener historia. Pueden, sin duda
alguna, distinguir una sucesión de acontecimientos en su biografía y
describir la manera en que se agrupan entre ellos, pero les falta la expe-
riencia y la representación de un proceso interiormente coherente de su
ser y de su devenir que sea función de un contínuum personal... ‘Tener
una historia’, o ‘vivir una historia’, presupone la vivencia y la realización
de la coherencia del devenir. En cambio, tomar conciencia de su propio
bienestar en el tiempo puede permitir al sujeto percibir la historicidad de
su existencia e incitarlo a un esfuerzo siempre renovado para dar cuenta
de su propia historia e interpretarla”. 34
La historicidad designa la capacidad de un individuo para integrar
su propia historia, pero también para integrar la Historia, con el fin de:
- por un lado, entenderla e identificarla, lo que puede conducirlo a

reconocer y a modificar la manera en que esa historia actúa en él;
- por otro lado, implementar estrategias sociales pertinentes con re-
lación a la evolución de la sociedad, al trabajo de adaptación a los cam-
bios culturales y socioeconómicos.
El enfoque del psicoanálisis existencial de J. P. Sartre no está muy

alejado del nuestro cuando habla del sujeto que se “historializa”, es de-
cir, que opera un cambio en su relación con el mundo para “constituirse
como un sí mismo”.35 Coincide también con el enfoque fenomenológico
(Husserl, Heidegger), que considera al individuo como una intencionali-
dad abierta o una temporalidad que se temporaliza como porvenir. Esta
característica “abierta” es la que explica la dialéctica de la historicidad
entre “nos convertimos en lo que somos” y “somos eso en lo que nos
convertimos”. En consecuencia, “no tenemos una significación que pue-
34 L. Schacht, “Découverte de l’historicité”, Nouvelle Revue de Psychanalyse, n° 15,

primavera 1977, p. 68. (El subrayado es nuestro).
35 Véase J. P. Sartre, L’être et le néant. Essai d’ontologie phénoménologique, París,
TEL Gallimard, 1979, p. 623.
da asignarse de una vez y para siempre, sino una significación en curso,

y es por ello que nuestro porvenir es relativamente indeterminado, es por
ello que nuestro comportamiento es relativamente imprevisible para el
psicólogo, es por ello que somos libres”.36
El hombre no solo está en la historia, sino que es portador de la
historia, de la cual busca el significado. “Hay historia porque los hom-
bres están juntos, no como subjetividades moleculares y cerradas que se
suman, sino por el contrario como seres proyectados hacia el prójimo
como hacia el instrumento de su propia verdad. Hay pues un sentido de
la historia que es el sentido que los hombres, al vivir, dan a su historia”. 37
Ese movimiento de la historicidad es el que permite explicar por qué
en las mismas condiciones objetivas de existencia se insertan tomas de
conciencia variables, lo que J. P. Sartre denominaba la posibilidad de un
“despegue”. La historia no tiene un sentido sino algún sentido. El senti-
do de una historia es a la vez objetivo y subjetivo, es decir, necesario y
contingente.
La historicidad colectiva
La comprensión de la relación que cada individuo mantiene con su pro-
pia historia requiere un análisis del sistema social en el cual se encuentra
y del lugar que allí ocupa. El individuo se halla siempre dentro de un
campo de determinaciones sociales que condicionan sus conductas y re-
presentaciones, y que lo constituyen como sujeto histórico-social. Hay,
pues, una estrecha correspondencia entre la historicidad individual, me-
diante la cual el individuo tiende a constituirse como sujeto de su his-
toria personal, y la historicidad colectiva, es decir, los procesos por los
cuales una sociedad efectúa un trabajo sobre sí misma para manejar sus
propias transformaciones.
A. Touraine llama historicidad a la acción que “la sociedad ejerce
sobre sí misma a través de la inversión, el conocimiento y la manera en
36 J. F. Lyotard, La phénoménologie, París, PUF, Que sais-je?, 1961, p. 100.

37 J. F. Lyotard, op. cit. pp. 118-119.
que se representa la creatividad”.38 Esta acción continua es la que permi-

te explicar que las sociedades tengan una historia, en la medida en que
los modelos culturales que esta produce comparten una interpretación
del devenir: “… la distancia entre la producción de la sociedad y su re-
producción quiebra la mera sincronía, da un sentido al tiempo, obliga a
distinguir hoy y mañana” (p. 37). La transformación de la sociedad por
sí misma es una acción, un trabajo que se desarrolla en un “juego” entre
la reproducción y la producción, entre el orden y el movimiento, entre los
límites que la sociedad se asigna por su modelo cultural, su tipo de acu-
mulación, sus modelos de conocimiento, y las rupturas que esta produce
por sus desequilibrios internos: “… toda sociedad está dominada por la
unión y la tensión de su ser (...( El sistema de acción histórico (...) [es] el
drama que representa consigo misma por el hecho de que la capacidad
simbólica del hombre le permite actuar sobre sí mismo, trabajar sobre su
trabajo y sobre su ser” (p. 114).
Vemos aparecer aquí el vínculo entre la historicidad como concepto
sociológico, que designa el conjunto de procesos por los cuales una so-
ciedad produce su historia, y como concepto psicológico, que da cuenta
de la capacidad del hombre para producir mediaciones simbólicas en su
relación consigo mismo y con el mundo.
El paso de un nivel individual a un nivel colectivo permite introducir
un elemento esencial de la dinámica social, que condiciona la historici-
dad individual: “Esta distancia de sí mismo a sí mismo y esta influencia
de sí mismo sobre sí mismo no pueden estar separadas de una visión de
la sociedad en clases. La sociedad como comunidad no puede manejar
este desgarramiento, y esta influencia no es la influencia del todo sobre
sí mismo. De allí surge la oposición entre una clase dirigente que maneja
la historicidad, pero que también se la apropia, y una clase popular que
se defiende contra esa dominación y que también apela a la historicidad
en contra de los intereses privados que la confiscan” (p. 37).
La historicidad es la problemática esencial de los antagonismos
de clase: la clase dirigente se vuelve clase dominante en la medida en
que impone su modelo cultural y sus orientaciones al conjunto de la
sociedad. Es decir, dicha clase maneja la historicidad en función de sus
propios intereses. Las otras clases se encuentran dominadas, lo que se
38 A. Touraine, Pour la sociologie, París, Seuil, col. Points, 1974, p. 37.

traduce, ya sea en posiciones defensivas (en términos de defensa de inte-

reses particulares frente a los efectos de la dominación), ya en posiciones
ofensivas contra los intereses de la clase dominante.
En consecuencia, las relaciones de clase son relaciones abiertas: no
pueden ser consideradas como simples relaciones de interacción dentro
de un sistema, en la medida en que habría que postular en ese caso la
existencia de un todo que regularía las relaciones entre las partes. Son
relaciones de fuerza, relaciones de poder en las cuales ningún equilibrio
“normal” es concebible.
Esta concepción dinámica, abierta y conflictiva de la historicidad
aclara el posicionamiento de base de cada individuo según su clase de
pertenencia.
Los individuos que “pertenecen” a la clase dirigente, o son próximos
a ella, viven una fuerte congruencia entre lo que son como herederos, la
función social de clase que les ha sido asignada y la posición que ocupan
en el sistema de distribución antroponímica. Su identidad social no es
a priori conflictiva: ellos participan de la historicidad, identificándose
con el devenir de la sociedad. No tienen ninguna razón para disociar lo
relativo a la producción y la reproducción del orden social y lo relativo a
la defensa de su posición dentro de ese orden.
No sucede lo mismo para quienes pertenecen a las otras clases, y
que encuentran un antagonismo entre sus intereses individuales y sus in-
tereses de clase: en el plano individual, la historicidad puede conducirlos
a cambiar de posición en el sistema de clase, mientras que en el plano
colectivo, la historicidad los conduce a transformar las relaciones entre
las clases sociales.
Esto es esencial para comprender la historicidad de las trayectorias
sociales, para comprender los mecanismos de producción social de los in-
dividuos, la manera en la que lo histórico-social está presente en la historia
individual. Coincidimos aquí con la tesis de C. Castoriadis, que escribe:
“Una interpretación psicoanalítica debería dar cuenta de lo que hace que
un individuo sea capaz de asumir en mayor o menor grado su situación
efectiva, que siempre es, desde luego, una situación social. No puede haber
una sociedad capitalista si el funcionamiento social no reproduce día a
día millones de ejemplares de capitalistas y de proletarios, allí donde ese
mismo funcionamiento solo producía, hace apenas un siglo, semifeudales
y campesinos. Los procesos psicogenéticos que vuelven a los individuos
capaces de asumir las situaciones de capitalistas y de proletarios tienen

una importancia decisiva, son una de las condiciones de existencia del
sistema capitalista”. Y Castoriadis prosigue: “... Dichos procesos son irre-
ductibles a procesos puramente sociales; pero también presuponen lógica
y realmente a estos últimos, puesto que se trata en este caso de formar al
individuo como capitalista o como proletario, y no como señor, escribano
o sacerdote de Amón-Ra. No hay nada en la psiquis como tal que pue-
da producir esos significados... el modo de ser de esos significados como
instituidos. Ningún componente constitucional, aberración de formación,
vicarianza del objeto de la pulsión o perversidad de los padres podía pre-
formar a un niño, en Atenas o en Roma, para que llegara a ser presidente
de la General Motors; ninguno de esos elementos puede hoy, en París o
en Nueva York, preformarlo para ser sacerdote o chamán, a menos que
se exponga a convertirlo en un psicótico y que el contenido de su delirio
psicótico pueda utilizar los significados históricamente disponibles”. 39
Hemos retomado esta larga cita que permite relativizar la parte in-
dividual de la historicidad, mostrando claramente que el individuo es,
en primer lugar, un producto de la historia social, inscripto dentro de un
orden ya constituido, y que esa historia determina la manera en la que él
va a posicionarse en tanto agente de historicidad.
La mayoría de las perspectivas psicosociológicas son criticables desde
un punto de vista sociológico, porque no integran el análisis de los proce-
sos sociales que contribuyen a producir la identidad individual. De manera
inversa, los enfoques sociológicos, que analizan la estructura de los guiones
y las regularidades objetivas que condicionan las trayectorias sociales, no
dan cuenta de la manera en que esos elementos resuenan en la organización
psíquica, de los conflictos que provocan y de las combinaciones individuales
con esos procesos colectivos. Los intentos de construcción de una metateo-
ría que abarque en un conjunto estos distintos enfoques nos parecen vanos,
porque se trata de fenómenos que obedecen a leyes de funcionamiento de
naturaleza diferente. Cada uno de ellos tiene una lógica propia que conviene
estudiar como tal, con métodos y conceptos apropiados, aun cuando sus
articulaciones también sean un elemento a estudiar como tal. Esto implica
no tratar de someter la comprensión de los procesos psíquicos a los meca-
nismos que rigen los procesos sociales y viceversa.
39 C. Castoriadis, L’institution Imaginaire de la Société, París, Seuil, 1975.

Entre S. Freud y P. Bourdieu hay una ruptura epistemológica, una in-

compatibilidad radical. El primero concibe la sociología como un apéndice
de la psicología, porque estudia lo social a través de su incorporación en la
psiquis: “La sociología no podría ser más que psicología aplicada” escribe
en un texto hacia el final de su existencia.40 El segundo ve a la psicología
a través del análisis del campo en el que esta se desarrolla, es decir, como
una moral característica de la nueva pequeña burguesía que la ve como
“un medio para despegarse de la fuerza de atracción del campo social de
gravitación”.41 En ambos casos hay una actitud imperialista, que reduce
artificialmente la comprensión de la complejidad de los procesos psicoso-
ciológicos. Eso no invalida, sin embargo, la pertinencia de sus respectivos
análisis. El problema que se plantea, entonces, es construir una problemá-
tica que tome en cuenta los aportes de uno sobre el análisis de los procesos
psíquicos y del otro sobre los procesos sociales, para comprender su modo
de articulación. Para hacerlo, conviene proceder a un doble movimiento. Un
movimiento parte de un análisis del campo social y de sus evoluciones, a fin
de situar los problemas encontrados por los individuos confrontados con el
desplazamiento y comprender en qué medida el contexto social sobredeter-
mina los conflictos que viven. El otro movimiento parte de un análisis de
los trastornos psíquicos que padecen los individuos desplazados, de manera
tal que puedan dar cuenta de ellos en un discurso sobre su propia historia.
El análisis del proyecto parental, elemento central del proceso de
construcción de la identidad, nos permitirá ilustrar este doble movimiento.
El proyecto parental
“Yo debía ser profesor en la Sorbona. Era el proyecto de mi padre
que no había podido realizar. Yo debía realizarlo en su lugar. Tenía
una especie de deuda con respecto a él”.
R. Aron
40 S. Freud, Nouvelles conferences sur la psychanalyse, texto de 1932, París, NRF,

col. Idées, 1979, p. 237.
41 P. Bourdieu, La distinction, París, Ed. de Minuit, 1979, p. 429.
“No seas un fracasado como tu abuelo”.

Michel M.
La familia es el lugar privilegiado del trabajo de incorporación de la

historia y de la fabricación de los “herederos”. La herencia opera como
estructura de transmisión, que sitúa el marco en el cual cada niño es
inscripto. 42 Sobre esa base se apoya el proyecto parental, es decir, el con-
junto de representaciones que los padres se hacen del futuro de sus hijos.
Los padres tienen proyectos respecto al devenir de su hijo; desean
que este se conforme a la imagen que proyectan en él; le proponen me-
tas a alcanzar, objetivos de vida. La noción de “proyecto parental” da
cuenta de esos dos aspectos: por un lado, un objetivo a alcanzar, por el
otro, una proyección, es decir, el hecho de atribuir al otro lo que viene
de sí mismo.
Como elemento que “proyecta” al niño, el proyecto parental da un
impulso que condicionará su trayectoria posterior. Como elemento de
proyección en el hijo, lo destina a perpetuar la relación de los padres en
su propio porvenir. El proyecto parental funciona, de alguna manera,
como una “correa de transmisión”43 de la historia.
Génesis sociopsicológica del proyecto parental

El proyecto parental es la expresión del deseo de los padres para el hijo:
“Si consideramos la actitud de los padres con sus hijos, estamos obliga-
dos a reconocer el renacimiento y la reproducción de su propio narcisis-
mo” (S. Freud). El niño es así investido del amor que los padres dirigen
al niño imaginario que ellos tienen en lo más profundo de sí mismos.
Ellos identifican a ese niño ideal con el niño de carne y hueso que han
producido, y proyectan en él todas las cualidades que desearían para
42 V. de Gaulejac, “L’heritage”, Connexions, n° 41, octubre 1983.

43 Expresión utilizada por M. Pagès, que analiza el proyecto parental como un
proyecto de influencia sobre los hijos en su artículo sobre los sistemas socio-
mentales, en Bulletin de Psychologie, t. XXXIV, n° 350, p. 599. Nuestra idea
también coincide con los trabajos de R. Perron, cuando subraya que “todo niño
se inscribe dentro de una expectativa que predefine su imagen y enmarcará su
desarrollo”, en Genèse de la personne, París, PUF, 1986, p. 34.
su propio Yo. Lo invisten con la misión de realizar los deseos que ellos
mismos no pudieron satisfacer. El proyecto parental es una especie de
“modelo registrado” en cada hijo.
Las relaciones padres-hijos están estructuradas por un doble proce-
so de identificación: identificación de los padres con el niño imaginario
que llevan dentro de sí mismos y que presentan como el modelo al que
conviene parecerse; identificación del niño con sus padres como modelo
adulto, de “grandes personas” que él trata de imitar. Ese doble movi-
miento sitúa al niño en la trama generacional de la historia familiar,
ya que se perpetúa en cada nueva etapa: en las relaciones con sus hijos,
los padres reactualizan lo que han vivido con sus propios padres, que
se convierten entonces en abuelos. En el proyecto parental se encuentra
también la relación del padre y de la madre con el deseo que sus propios
padres tuvieron hacia ellos. En el trabajo clínico aparecen frecuentemen-
te situaciones donde el niño retoma por su cuenta el deseo de uno de sus
abuelos no satisfecho por su madre o su padre.44
Esos encadenamientos del deseo no describen solamente un proce-
so psicodinámico. El proyecto parental es, a la vez, la expresión de los
deseos conscientes e inconscientes de los progenitores sobre su progenie,
y un proyecto social portador de las aspiraciones del medio familiar y
cultural, aspiraciones condicionadas por el contexto social que favorece
o impide su realización. Es por ello que el proyecto corresponde a un
conjunto sociopsicológico que abarca varios niveles:
UÊ un nivel muy arcaico e inconsciente, que remite a la constitución

primitiva de la idealidad. En el cruce del narcisismo primario y
de la búsqueda de la omnipotencia, el ideal del Yo canaliza las
pulsiones hacia la búsqueda de un absoluto;
UÊ un nivel afectivo que conduce al individuo a desarrollarse a tra-
vés de identificaciones y diferenciaciones sucesivas, imitando a
las personas amadas y amando a aquellas que corresponden al
modelo ideal internalizado;
UÊ un nivel ideológico que conduce al niño a retomar los valores,
las normas, el ethos de los personajes que le son presentados
44 Sobre esta cuestión es interesante referirse a los casos presentados por Alain de
Mijolla en Les visiteurs du Moi, París, Les belles lettres, 1981, p. 171.
como modelos de identificación, y a rechazar a aquellos que le

son presentados como “antimodelos”;
UÊ un nivel sociológico, en la medida en que se trata de “ideolo-
gías” colectivas, de modelos de éxito social, de un sistema ético,
que se traduce religiosa, política y socialmente en las prácticas a
las que el niño es llevado a participar y a adherir.
La génesis del proyecto parental se encuentra, pues, en la genealo-

gía. Esta es la expresión de los proyectos de las generaciones precedentes,
de un grupo familiar que los produce. Pero es también una expresión
constantemente actualizada, en la medida en que las aspiraciones que
transmite deben modificarse en función de sus condiciones objetivas de
realización. Ahora bien, dichas aspiraciones dependen a la vez de la po-
sición social que los padres ocupan y de la relación que ellos mantie-
nen frente a esa posición: sabemos que el nivel de aspiración escolar y
profesional de los niños está determinado por el nivel al que los padres
llegaron. Los padres agricultores pueden desear que sus hijos sean maes-
tros, mientras que si son maestros, desearían que sus hijos llegasen a
ser profesores. Ese esquema clásico debe ser matizado en función de la
evolución del contexto social que produce modificaciones entre el estatus
profesional y el estatus social en el lapso de una generación: el estatus de
maestro, muy valorizado socialmente hasta la Segunda Guerra Mundial,
no tiene ahora la misma connotación.
El punto esencial es comprender que el proyecto parental se ajusta
a las condiciones sociales de existencia a las que son confrontados los
padres en su propia trayectoria. En particular, refleja sus estrategias de
ascenso social y sus temores de descenso.
Conviene, pues, referir el proyecto parental no solo a la situación
social de los padres –en la medida en que el proyecto transmite los ha-
bitus, los valores y las normas de su clase de pertenencia–, sino también
a su historia, que, a su vez, es producto de la historia familiar, con el fin
de comprender la dinámica interna y en particular las contradicciones
que van a influenciar el devenir del niño. El padre de Zahoua y el padre
de François viven en contradicción entre sus solidaridades de origen y
sus aspiraciones de integración y éxito social, y por eso transmiten a sus
hijos mensajes contradictorios.
Contradicciones del proyecto parental

El proyecto parental nunca es monolítico ni unívoco. Está atravesado
por una serie de contradicciones, más o menos antagónicas, con las que
el niño se ve confrontado.
Por el lado de los padres funcionan dos lógicas, de las cuales una
incita a la reproducción y la otra a la diferenciación. Su proyecto es la
expresión de miedos y deseos contradictorios: miedo de que el hijo llegue
a ser como ellos, miedo de que sea alguien diferente –deseo de que el hijo
llegue a ser como ellos, deseo de que sea alguien diferente.
Por un lado, el deseo de que el hijo sea la prolongación de su vida,
que se identifique con ellos, que llegue a ser lo que ellos son, que haga
lo que ellos han hecho. Lógica de reproducción que conduce a la imita-
ción, a la repetición, al conformismo. Por otro lado, el deseo de que el
hijo realice todos los deseos que ellos no pudieron satisfacer, que haga
todo lo que ellos no pudieron realizar, que sea “alguien”, es decir, otro.
Lógica de diferenciación que estimula la singularidad, la autonomía y la
oposición. Esta contradicción se encuentra en el niño, dividido, por una
parte, entre el deseo de realizar los deseos del ideal del Yo de sus padres
y, por la otra, el deseo de escapar a la ilusión, a la tiranía de ese niño
imaginario.
En el proyecto parental se expresa la manera en que los padres tra-
tan de negociar esta dialéctica, asegurándose de que los hijos perpetúen
su historia y, al mismo tiempo, afirmen su individualidad. Conviene en-
tonces considerar el proyecto parental no como un conjunto de deseos,
de ideologías, de modelos a los cuales el hijo debe conformarse, sino
más bien como un conjunto contradictorio que propone a la vez metas a
alcanzar y a evitar, deseos ambivalentes, modelos y antimodelos.
Esta dinámica interna del proyecto está influenciada por sus mo-
dalidades de realización, que son la expresión de la posición social que
ocupan los padres y de la relación que establecen con dicha posición. El
proyecto parental se inscribe en un contexto que determina las identifi-
caciones posibles e imposibles, las condiciones concretas de logro social,
las posibilidades de acceso a ciertos modelos, las ideologías que estruc-
turan los ideales personales..., la realidad social impone lógicas, ruptu-
ras, oportunidades y contradicciones que determinan la naturaleza del
guión que el proyecto propone.
Citemos algunos arquetipos que prefiguran los guiones que están

presentes en la neurosis de clase.
En un medio subproletario o proletario, los niños frecuentemente
son confrontados con un doble mensaje, tal como lo hemos señalado en
el caso de François. Los padres desean que sus hijos tengan una mejor
vida, para acceder a una posición social que les evite conocer la miseria
y la explotación y, al mismo tiempo, desean que sigan siendo solidarios
con su medio y luchen con los explotados en contra de los burgueses,
los ricos y todos aquellos que se aprovechan de esa miseria. Es un men-
saje contradictorio, puesto que el niño tiene que llegar a ser burgués y
destruir a todos los burgueses. Se le pide, al mismo tiempo, que cambie
de clase social y que siga siendo solidario con su clase de origen. Ante
esta situación, el hijo se siente culpable: culpable si “no lo logra”, porque
no satisface el proyecto parental; culpable si “lo logra”, por la distancia
social que se genera entre él y sus padres. Esta culpa es la contrapartida
del resentimiento de los padres. Resentimiento si el hijo no lo logra, por-
que constatan la reproducción de su propia miseria; resentimiento si lo
logra, porque lo ven alejarse y adquirir los habitus y las maneras de ser
de aquellos a quienes envidian y detestan, porque se encuentran con un
extraño al que ya no comprenden y que tampoco los comprende. 45
El ejemplo de Michel es representativo de las contradicciones con las
que pueden ser confrontados los hijos provenientes de un medio obrero.
“Cuando yo era niño era frecuentemente identificado con mi abuelo pater-
no. ‘Eres como tu abuelo’; ‘No sirves para nada, como tu abuelo’; ‘Eres sucio
como tu abuelo’, cuando manchaba mi ropa. Pero eso estaba teñido de am-
bivalencia y el discurso podía tomar la siguiente forma: ‘No seas un fracasa-
do como tu abuelo’”. De todos modos, la imagen del abuelo era negativa y el
discurso puede resumirse así: “Serás como tu abuelo, pero no debes serlo”.
Ese discurso contradictorio apunta a conjurar un futuro que es per-
cibido como ineludible, a preparar al niño a lo que probablemente va a
45 Doris Lessing cita una carta de una mujer de 45 años, recepcionista en un

consultorio odontológico después de haber trabajado como empleada doméstica
durante 20 años para criar a dos hijos tras la muerte de su marido y que, además,
milita en el Partido Comunista: “Mis dos hijos fueron a la escuela primaria y
secundaria, y me temo que tienen muchos más conocimientos que yo. Eso me ha
generado un complejo de inferioridad difícil de combatir”, en Carnet d’Or, París,
Albin Michel, 1980, p. 521.
ser, disuadiéndolo de que llegue a ser eso, a expresar el peso de los deter-
minismos sociales y el deseo de escapar de ellos.
Es un discurso que expresa, por un lado, una actitud preventiva frente
al temor de la repetición y, por otro, una actitud de resignación frente a la
reproducción social que se impone de generación en generación.
Otra forma de contradicción, particularmente difundida en los me-
dios conservadores o en regresión, puede existir entre el proyecto de los
padres y las condiciones concretas para su realización. Hay un fenómeno
de peso ideológico que produce un retraso entre la evolución de los sis-
temas de valores, de las ideas, de los habitus, y la evolución de las condi-
ciones concretas de existencia. Cuando la moral y los valores propuestos
retoman los referentes de los abuelos, con adaptaciones que los padres
hacen en función de las condiciones socioeconómicas que existían hace
30 o 40 años, pueden ser vivenciados como no pertinentes e inadapta-
dos por parte de los hijos, que están confrontados con la realidad social
actual. Esas contradicciones se ven particularmente acentuadas en las
familias que pasan del mundo rural al mundo urbano y en aquellas que
están en sectores en crisis. Es el caso de las familias de los mineros insta-
lados en el este y el norte de Francia desde hace varias generaciones, cuyas
tradiciones son cuestionadas por el cierre de las fábricas; el de las fami-
lias magrebíes, cuyos padres han interiorizado el sistema de valores de
su cultura original y cuyos hijos son confrontados con la cultura urbana
en los suburbios obreros; el de las familias burguesas tradicionalistas,
cuya posición social y fortuna ya no están a la altura de sus aspiraciones.
F. Muel-Dreyfus ha analizado con detalle “las crisis de sucesión”
entre padres que provienen de las clases medias, que les proponen a sus
hijos un proyecto concebido en el momento en que ellos mismos eran
adolescentes y los hijos que viven ese proyecto como inadaptado para la
evolución del mercado de sus lugares.46
En cada una de esas situaciones, el hijo es confrontado con el des-
fase, no asumido por los padres, entre un sistema de aspiraciones y las
posibilidades objetivas de realización, frente a las cuales ese sistema es
inadecuado, como si se le pidiera que llegue a ser lo que no puede ser. Es
decir, que el proyecto parental se sitúa en la articulación de los juegos
del deseo entre padres e hijos y de las estrategias sociales de adaptación
46 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, París, Ed. de Minuit, 1983.

de los individuos a los lugares sociales disponibles en el mercado de la

distribución antroponímica. 47
Proyecto paterno-proyecto materno

Hasta ahora hemos hablado del proyecto parental como si existiera un
proyecto único y bien definido, investido a la vez por el padre y la madre.
Ahora bien, el conjunto de contradicciones que acabamos de describir
se reflejan igualmente en las relaciones entre los padres, quienes pueden
tener trayectorias y posiciones diferentes, determinando así proyectos
distintos y a veces conflictivos. La neurosis de clase puede ser el resulta-
do de la confrontación entre dos proyectos, uno materno y otro paterno,
cuya síntesis resulta problemática. Antes de la problemática edípica, que
estructura el juego de las identificaciones sucesivas, se juegan las rela-
ciones entre las familias paternas y maternas que, en cada generación,
intentan asegurar su reproducción a través de alianzas que pueden po-
nerlas en peligro. Las relaciones conyugales están atravesadas por una
guerra entre dos linajes, donde cada uno trata de asegurarse la perpe-
tuación de la herencia familiar. Los efectos de esa guerra recaen directa-
mente sobre los niños: entre el proyecto paterno y el proyecto materno,
se trata de saber cuál de ellos va a imponerse.48 Entre el compromiso y
la oposición, la internalización por parte del niño de esos dos proyectos
es lo que se juega en esta lucha, que puede ser abierta, latente o más o
menos aguda según los casos, pero que siempre está presente.
Esta lucha es aún más problemática cuando las diferencias son fuer-
tes entre los dos proyectos: diferencias sociales, cuando los padres no
pertenecen a la misma clase de origen; diferencias ideológicas, cuando
los valores, las opiniones, las opiniones políticas, la religión, la moral
son diferentes; diferencias culturales, cuando el nivel escolar, los gustos
47 Sobre esta noción, véase D. Bertaux, Destins personnels et structure de classe,

París, PUF, 1977.
48 André de Mijolla interpreta la trayectoria de Rimbaud en este sentido: primero
poeta para realizar el proyecto materno, después aventurero que busca
enriquecerse para conformarse al proyecto paterno. La imposibilidad de sintetizar
estos dos proyectos lo conduce primero a la amputación y luego a la muerte. Les
visiteurs du Moi, op. cit., pp. 35 y ss.
y los hábitos no son los mismos; diferencias económicas, cuando hay un

desfase entre la fortuna de uno y de otro, etc.
Lo que está en juego, en realidad, son las relaciones de dominación,
que tienden a perpetuarse en la pareja. El hijo se ve confrontado con ellas
a través de los conflictos entre el proyecto materno y el proyecto paterno.49
Este análisis del proyecto parental permite poner en evidencia tres
niveles de contradicciones:
UÊ Las contradicciones internas del proyecto, que son la expresión

de las contradicciones vividas por cada uno de los padres y/o de
los padres entre sí. Cuando los padres no han sabido o no han
podido resolver los conflictos encontrados en su relación y referi-
dos a su propio proyecto parental, trasladan esa carga a sus hijos.
Estos se ven entonces investidos de la misión de tener éxito allí
donde los padres han fracasado, reparar sus errores, resolver sus
falencias, realizar lo que ellos habrían deseado realizar.
UÊ Las contradicciones en la relación con el proyecto, que son la
expresión de las relaciones entre los padres y los hijos, y en par-
ticular de los conflictos edípicos. El padre y la madre son a la
vez objetos de amor y de rivalidad. El sueño proyectado sobre el
hijo está marcado por el deseo incestuoso y la prohibición que
lo refrena. Realizar el proyecto es tomar el riesgo de responder
al deseo de uno de los padres, deshaciéndose del otro. Pero no
realizarlo es encerrarse en una incapacidad radical, una impo-
tencia que prohíbe la realización de cualquier otro proyecto.
UÊ Las contradicciones en la realización del proyecto, que son la
expresión del desfase o del antagonismo entre el ideal propues-
to y los medios que se le dan al niño para alcanzarlo, o bien
entre el contenido del proyecto y sus condiciones objetivas de
realización. Se trata, en particular, de situaciones en las que los
padres proponen a sus hijos modelos de conducta que no están
adaptados a la sociedad en la cual esos niños deben insertarse.
49 La mayoría de las veces, las diferencias entre los dos proyectos no son muy
importantes, puesto que la elección de la pareja se basa en la comunidad de
habitus y de aspiraciones de los dos padres, que se reproducen en la relación con
los hijos. M. Bonetti ha analizado de qué manera se combinan, en las relaciones de
pareja, las diferencias de trayectoria entre los cónyuges. En “Trajectoires sociales
et stratégies matrimoniales”, Le groupe familial, n° 96, julio-agosto 1982.
El juego entre estos tres niveles de contradicciones debe ser com-

prendido dentro de una perspectiva sistémica y dinámica. Las contra-
dicciones se apoyan unas sobre otras, en la medida en que los diferentes
aspectos de cada nivel están influenciados (en el sentido de un fortale-
cimiento o de una atenuación) por los otros niveles. En este sentido, se
trata de un sistema en el que los distintos elementos están en interacción
unos con otros. En la neurosis de clase, el sistema tiende a cerrarse sobre
sí mismo, dado que cada aspecto refuerza a los demás, operando un
cierre del circuito: el hijo es confrontado con un sistema contradictorio,
frente al cual no llega a encontrar salidas ni a abandonar los distintos
aspectos que lo constituyen. Tiende entonces a encerrarse dentro de él y
a reproducirlo.
Dentro de una perspectiva dinámica, conviene comprender el pro-
yecto parental en el movimiento que conduce a cada individuo a ser a la
vez hijo y padre. La prolongación de la esperanza de vida conduce a un
número cada vez más elevado de personas a ocupar simultáneamente,
durante una parte importante de su vida, esa doble posición. El proyecto
evoluciona por la dinámica contradictoria que lo constituye y, al mismo
tiempo, por la confrontación entre los proyectos sobre el eje de las gene-
raciones sucesivas.
Sin embargo, dentro de esas influencias cruzadas, un elemento sigue
siendo predominante: el hijo que se convierte en padre tiende a transmi-
tir a sus propios hijos, más allá del contenido manifiesto de su proyecto,
la manera en la cual él mismo ha tenido éxito o ha fracasado en su bús-
queda por inventar mediaciones para las contradicciones que lo atravie-
san. Se trata, pues, de un elemento central de la identidad heredada.
2
U Ubicación y desplazamiento U
“Una de las experiencias más importantes que hay para hacer con
el hombre consiste en establecerlo en nuevas relaciones sociales…
Recorrer todas las clases de la sociedad, ubicarse personalmente en
la mayor cantidad de posiciones sociales diferentes”.
C. de Saint-Simon
“El espacio de libertad-de-movimiento no nace de una relativa

debilidad de las determinaciones estructurales, sino de su
acumulación contradictoria en un punto, en un lugar determinado.
Como las relaciones estructurales no tiran todas en una misma
dirección, en su punto de encuentro emerge algo que es del orden de
la libertad, y es por ello también que la praxis concreta es más que
la suma de sus determinaciones estructurales”.
D. Bertaux
El problema del desplazamiento social está vinculado fundamentalmen-

te al desarrollo del individualismo. La posibilidad de cambiar de lugar
social es un fenómeno inconcebible en las sociedades de tipo holístico.
Según Louis Dumont,50 la concepción holística considera a la sociedad
50 Louis Dumont, Essai sur l’individualisme, París, Seuil, 1983.

como un todo ordenado, englobado por valores que implican una jerar-
quía entre los sujetos y que priorizan la estabilidad y la complementa-
riedad. Tal como lo ha demostrado C. Lévi-Strauss51 a propósito de las
sociedades primitivas, los individuos están relacionados entre sí a través
de derechos y deberes, en función de su rango en el pueblo, su paren-
tesco, su edad, su sexo, etc. En las relaciones que mantienen entre ellos
comunican su posición social a través de conductas, un lenguaje y acti-
tudes propias a su condición. Los desconocidos deben ser ubicados en
una categoría y, en consecuencia, interrogados sobre su genealogía, para
poder ser reconocidos. Por esa razón el hombre blanco, inclasificable, a
menudo suele ser considerado, cuando aparece, no como un hombre sino
como un fantasma. Un sistema de esta índole se caracteriza por un orden
que asigna un lugar determinado a cada uno y que organiza a priori la
trayectoria de sus miembros.
En un universo de ese tipo no puede haber para el individuo una
distancia entre el lugar en el cual está y la relación subjetiva con su
posición, así como tampoco puede concebirse un pasado o un futuro
distantes del presente. Tal como lo destaca C. Lefort: “Si los horizontes
están cerrados, si el pasado y el futuro no se vislumbran como diferentes,
esto se debe en primer lugar a que los hombres hacen que sea imposible
una distancia entre ellos o una experiencia de alteridad, es porque están
obnubilados por sus alianzas y parentescos y por su arraigo social”.52
Contrariamente a las formaciones sociales de tipo holístico, la con-
cepción individualista valoriza al extremo la evolución individual, prio-
riza las relaciones contractuales entre los individuos, hace hincapié en
los valores de libertad e igualdad, valores que implican la posibilidad del
desplazamiento social y que, según la expresión de L. Althusser, “inter-
pelan al individuo como sujeto”. El desarrollo de la movilidad social es
correlativo a ese desarrollo del individualismo. La estabilidad del orden
holístico se ve sustituida por el movimiento de las sociedades modernas,
que confronta al individuo con la posibilidad de una distancia con res-
pecto a una posición heredada y, en consecuencia, con ciertos conflictos
de identidad cuando su trayectoria lo lleva a cambiar de rango.
51 C. Lévi-Strauss, Les structures élémentaires de la parenté, París, PUF, 1949.

52 Véase C. Lefort, Les formes de l’histoire, París, NRF Gallimard, 1978, p. 45.
En una novela, Paul Nizan cuenta la vida de Antoine Bloyé,53 perso-

naje procedente de un medio popular que pasa del lado de la burguesía.
A ese desclasamiento opone la vida del padre de A. Bloyé, hombre cuya
vida transcurre en el mismo lugar social.
“Jean Bloyé viste el uniforme de los empleados ferroviarios. Es car-
tero en la estación de Orleans. Es un hombre pobre, que sabe que ocupa un
determinado lugar en el mundo, un lugar decretado para toda la vida,
un lugar que él mide por adelantado, como una cabra atada puede medir
la superficie a la redonda de su cuerda y que, como todas las condiciones
del mundo, está dictada por el azar, por los ricos, por los gobernantes.
‘¡Por Dios!’, dice su mujer. Dios es lo mismo que el azar y que los go-
bernantes. Es todo lo que aplasta. Él sabe que le tocarán pocos títulos,
pocas propiedades y una pequeña autoridad. Desconoce la ambición y
la rebelión. Es dócil. No es uno de esos hombres que esperan pacien-
te, eternamente, una suerte y una fortuna que nunca llegarán. No hace
proyectos. Vive un día tras otro, sabiendo que los años no le reservan
ninguna transformación, ninguna aventura. Está en un lugar y en una
determinada situación y de allí no se moverá: él ve cómo viven los hom-
bres de su estado, cómo se van sucediendo sus vidas, sus muertes y sus
humildes herencias. Es un camino cuyo fin puede verse desde lejos. Mu-
chos hombres se instalan a los veinte años en un nivel que nunca sobre-
pasarán, o del cual apenas a veces descenderán. Nacen, viven, mueren
estrangulados por el trabajo: por encima de ellos hay otros hombres que
saben simplemente que morirán, pero los desvíos que toman para llegar
a la muerte no son tan claros y hacen creer que son bifurcaciones. Los
burgueses son hombres que pueden cambiar de futuro y que no siempre
saben qué cara tendrá ese futuro…”.
Entre la trayectoria del padre y la del hijo aparece la diferencia radi-
cal entre un orden que asigna un lugar a cada uno y lo deja fijo allí, y un
orden que contribuye al desplazamiento de una cantidad de individuos
cada vez mayor.
53 Véase Paul Nizan, Antoine Bloyé, Grasset, 1933. Livre de poche 3173. París,
1971, pp. 34 y 35.
Orden de los lugares y lugar dentro de un orden

Los trabajos etnológicos, en particular los de C. Lévi-Strauss, mues-
tran hasta qué punto cada sociedad funciona según un orden que
confiere a cada individuo y cada grupo su lugar y sus medios para
ubicarse unos con respecto a otros. Este orden de los lugares está
basado en la ley, “palabra fundadora que define el orden del mun-
do que un día fue pronunciado por los dioses o los ancestros y que
da sentido al grupo y a su accionar”.54 La ley dicta límites, prohibi-
ciones y sobre todo ordenamientos, es decir, un sistema de clasifica-
ción que permite ajustar a cada individuo a un lugar: “En la infini-
ta variedad del mundo, en su insoportable resplandor y en la oscura
mezcla que este enuncia, la clasificación elige las diferencias, las es-
tabiliza en un cuerpo de teorías inmutables y otorga a cada uno su
lugar, su papel, su posibilidad de ser”. El orden social se constituye a
partir de diferencias irreductibles (el sexo, la edad, la vida y la muer-
te), que brindan puntos de referencia para que cada uno se sitúe en
relación a los demás y para dictar reglas sobre lo que está permitido
y prohibido, sobre lo que es interior y exterior, superior e inferior.
La clasificación permite la diferenciación, la creación de lazos de re-
ciprocidad, pero también de dominación, la distribución de un poder, la
producción y el reparto de las riquezas, la construcción de una identidad
de grupo y de la identidad de cada uno dentro del grupo. El lugar que
uno ocupa en el clan, la tribu, la comunidad, depende de ese sistema de
clasificación y confiere un estatus intangible, definitivo.
En este orden no puede concebirse una separación entre el lugar
ocupado y la identidad de quien lo ocupa. Ambos se confunden, y la
noción misma de individuo carece de sentido.
Louis Dumont ha mostrado la ambigüedad del término individuo,
que designa: “1) una muestra indivisible de la especie humana, tal como
se la encuentra en todas las sociedades; 2) el ser moral independien-
te, autónomo, y por ello esencialmente no social, tal como lo encontra-
mos principalmente en nuestra ideología moderna del hombre y de la
sociedad”.55
54 E. Enriquez, De la horde à l’État, París, NRF, Gallimard, 1985, p. 196.

55 Véase L. Dumont, L’homo aequalis, París, Gallimard, 1977.
La aparición del individuo como ser psicológico independiente de la

muestra humana, como sujeto capaz de distanciamiento con respecto a
su lugar social, como persona que busca una autonomía con relación a su
estatus dentro de su comunidad, representa un acontecimiento conside-
rable. Su surgimiento parece ser correlativo al desarrollo de los intercam-
bios mercantiles, que impone el dinero como mediador de las relaciones
sociales y sustituye el orden tradicional por las relaciones de intereses, de
competencia y de intercambios individuales. Al introducir la abstracción
monetaria en las relaciones humanas, el capitalismo introduce una rup-
tura en el orden de los lugares tradicionales, sometiendo a este último al
orden económico del sistema de producción y del valor de intercambio.
“Desde fines de la Edad Media, la historia de Europa y de América
del Norte es la de la aparición del individuo. Se trata de un desarrollo
que comenzó en Italia, en el Renacimiento (…) En el transcurso de ese
período, la base económica de la sociedad occidental sufre cambios ra-
dicales, que son acompañados por una idéntica transformación de la
personalidad del hombre (…) [En la sociedad medieval] cada uno estaba
atado a su función social (…) salvo raras excepciones, debía quedarse
adonde había nacido (…) Pero si bien el individuo no era libre en el sen-
tido moderno del término, tampoco nadie se sentía solo o aislado. Desde
el momento de su nacimiento, cada uno ocupaba un lugar diferente,
inmutable e indiscutible en el mundo social, y estaba arraigado dentro
de un conjunto bien estructurado. Su vida tenía un sentido que no dejaba
lugar ni ocasión a ninguna duda. La persona se identificaba con el papel
que jugaba en la sociedad: era campesino, artesano, caballero, pero no
un individuo a quien le tocaba tener tal o cual ocupación. El orden social
se entendía como un orden natural, y el hecho de ser una parte definida
de ese todo le procuraba al hombre un sentimiento de seguridad y de
pertenencia”.56
Esta tesis de E. Fromm coincide con los trabajos de P. Ariès sobre
la evolución del estatus del niño y de la familia. 57 Ariès muestra que la
investidura del niño por los padres en tanto sujeto diferenciado recién se
desarrolla a partir del siglo XVII. En esa misma época los padres empie-
56 Erich Fromm, Escape for freedom, Nueva York, Farrar y Rinehart, 1942.
57 P. Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, París, Ed. du Seuil, col.
Points, 1975. París, 1ra edición Plon, 1960.
zan a preocuparse por los estudios de sus hijos, hoy en día diríamos por
sus carreras, lo cual indica, por un lado, que la cuestión de la personali-
dad se introduce en las relaciones familiares y, correlativamente, que la
cuestión del futuro lugar del niño en la sociedad también se torna una
preocupación.
Poco a poco, la preocupación por el orden va siendo sustituida por
la preocupación por el individuo: “… la mayoría de las sociedades valo-
rizan en primer lugar el orden, y por lo tanto la conformidad de cada ele-
mento con el papel que juega dentro del conjunto, vale decir la sociedad
como un todo (…) Otras sociedades, la nuestra en todo caso, valorizan
en primer lugar al ser humano individual (…) Pareciera ser que [el primer
tipo de sociedad] ha sido la regla, con la única excepción de nuestra civi-
lización moderna y de su tipo individualista de sociedad”.58
No por ello habría que considerar a las sociedades de tipo holístico
como universos sociales en los cuales los lugares ocupados por el indivi-
duo fueran totalmente determinados por el orden social. En referencia a
la noción de “persona” en África, Louis Vincent Thomas destaca el ca-
rácter heterogéneo (varios elementos diseminados de orígenes diversos:
almas, principios vitales, apellidos, etc.) y autocreativo de la constitución
de un individuo. “La persona debe poner todo en juego para inscribir su
libertad dentro y a través de las múltiples grietas que dejan entre sí los
distintos sectores del determinismo. Así pues, a los diversos determinis-
mos ‘inscriptos’ en su naturaleza se agregan aquellos que comporta la
vida social, y la persona solo puede realizarse utilizando esos mismos
determinismos (o sus lagunas) para generar indeterminación”.59
Esta observación sobre las sociedades tradicionales es igualmente
pertinente en las sociedades “individualistas”. La pluralidad de los de-
terminismos es lo que genera la posibilidad de un desorden y, por lo
tanto, de una elección en la búsqueda que realiza el individuo para en-
contrar una coherencia en lo que lo constituye y en el trabajo de ajuste a
los distintos lugares sociales que puede reivindicar para sí. Confrontado
a contradicciones en su herencia y en el proyecto parental que lo incitan
58 Louis Dumont, Homo aequalis, op. cit., p. 12.

59 Véase J. P. Laleye, La conception de la personne dans la pensée traditionnelle
Yoruba, H. Lang et al., Berna, 1970; citado por L. V. Thomas, “L’être et le
paraître”, en Fanstame et formation, París, Dunod, 1979.
a ocupar tal y/o cual lugar, a realizar tal y/o cual aspiración, encuentra
en esas incoherencias la posibilidad de ocupar otros lugares y de realizar
otras aspiraciones.
Si bien los determinismos definen el marco dentro del cual el indivi-
duo constituye su identidad, dicho marco no puede ser concebido como
un elemento rígido e inmutable, sino como una pluralidad de elementos
polisémicos y multipolares.
En las sociedades modernas, esta zona de indeterminación tiende
a desarrollarse, lo que no significa que los determinismos sociales tra-
dicionales ya no sean operantes, sino que el orden que les confería una
coherencia global tiende a desestructurarse. El individuo se ve entonces
sometido a presiones múltiples, heterogéneas y fragmentadas. Confron-
tado con un universo social segmentado, tiene que tratar de encontrar
dentro de sí mismo una unidad que el orden social ya no le ofrece.
Estas observaciones convergen con los trabajos de G. Mendel,60 que
distingue tres tipos de individuo:
UÊ el individuo psicofamiliar, por el cual se interesa el psicoanálisis,

que abarca la personalidad formada durante la infancia dentro
de una familia y que tiende a repetir en su vida social las rela-
ciones de origen;
UÊ el individuo de pertenencia (nacional, profesional, sociológica,
política, religiosa, sexual), que define como “lo que queda de
la antigua pertenencia casi total del individuo tradicional a su
comunidad, y que se ha fragmentado en pertenencias especiali-
zadas” (p. 12);
UÊ y el individuo sin pertenencia, que surgió con el desarrollo del
capitalismo en los desgarros del tejido social de la sociedad tra-
dicional y que trata de garantizarse un mínimo de armonía y
unidad interior, entre los elementos contradictorios de su per-
sonalidad. Individuo en búsqueda de identidad que trata de
“generarse la ilusión narcisista de su completud” (p. 15) y, al
mismo tiempo, salir de su narcisismo, realizarse escapando a
toda pertenencia.
60 Gérard Mendel, 54 millions d’individus sans appartenance, l’obstacle invisible du

septennat, París, R. Laffont, 1983.
Cabe temer que esta atractiva tesis de G. Mendel contribuya man-

tener una visión tripartita del individuo, permitiendo así que las dis-
tintas disciplinas se vean reflejadas en una convivencia pacífica que
evita interrogarse sobre las articulaciones. “El individuo psicosocial”
para el psicoanálisis, el “individuo con pertenencia” para la sociología
y “el individuo sin pertenencia” para una psicosociología moderna (o
para un socioanálisis). En realidad, este “tercero en discordia”, como
lo llama G. Mendel, aparece en forma correlativa con el primero, con-
mocionando la existencia misma del segundo. La pertenencia se juega
al mismo tiempo en el registro familiar y social, que son indisociables.
La no pertenencia es un efecto de las contradicciones sociales que pro-
ducen la individualización.
La búsqueda de lo narcisista y la ideología de la realización de sí
mismo son efectos del desplazamiento generado por el capitalismo. La
sociología y el psicoanálisis aparecen como herramientas de historicidad
que tienden a cubrir la distancia entre el sujeto y su propia historia. Si ac-
tualmente ya no podemos aceptar una visión unitaria del individuo, no
es tanto porque el individuo esté fragmentado entre distintas partes de sí
mismo, sino porque, como instancia histórica, cristaliza individualmen-
te la historia de su familia, de su grupo social, de la sociedad. No pode-
mos entonces oponer la pertenencia a la no pertenencia, en la medida en
que cierta forma de pertenencia social es la que lo pone en situación de
desplazamiento, de distanciamiento, de oposición, de inadaptación, con
respecto a sus pertenencias de origen.
Las organizaciones como “oficinas de ubicación”

Nuestra sociedad se caracteriza por una contradicción central entre el
desarrollo de la socialización y el de la individualización: por un lado,
una interdependencia de los hombres entre sí, la aparición de redes cada
vez más complejas de producción, de consumo, de comunicación, de in-
formación, de educación, de asistencia, de circulación, de ayudas estata-
les, etc., que organizan la vida social, modifican los lenguajes, los habi-
tus y los códigos territorializados y aceleran las formas más variadas de
movilidad (geográfica, profesional, social, económica, cultural, ideológi-

ca, etc.). Por otro lado, una autonomía de la persona con respecto a su
inserción social de origen, que la confronta con la necesidad de posicionarse
dentro de las redes sociales para evitar el aislamiento. Pero no todas
esas redes son accesibles. Someten al individuo a procesos de selección,
de orientación, de contratación, de evaluación, a los que debe someter-
se individualmente y que determinan su admisión o rechazo, así como
el lugar que puede llegar a ocupar. El orden de los lugares es cambiante e
inestable. Si bien ese movimiento permite que cada individuo cambie de
lugar (por necesidad, obligación o elección), también lo confronta con
la inseguridad (puede perder su lugar), la competencia (pueden sacarle
el lugar; puede aspirar al lugar de otro), la inadaptación (puede ocupar
un lugar al que no se ajusta), el desfase (ocupar un lugar que no cree que
le corresponda), etc. A partir del momento en que la clasificación ya no
depende de un orden metasocial (como la estructura de clase del antiguo
régimen, cuyo orden era “de derecho divino”), se vuelve posible cambiar
de clase o ser desclasado.
El posicionamiento (“encontrar un empleo”, “tener un buen cargo”,
“hacerse un hueco”, etc.) se convierte en un desafío existencial funda-
mental, que determina las decisiones y elecciones afectivas, profesiona-
les e ideológicas. Aun cuando la lógica de la reproducción social siga
imponiendo sus efectos, el grupo social de pertenencia ya no es el que
decide las alianzas, la división del trabajo, ni la adhesión a un sistema de
valores. El individuo es llevado a posicionarse individualmente en estos
diferentes registros, pero su existencia está reglamentada, regulada, con-
dicionada por múltiples instituciones.
Las organizaciones juegan un papel cada vez más importante en
los mecanismos de distribución antroponímica. En la actualidad, son
ellas quienes distribuyen a los individuos en el espacio y en el tiempo,
inventan clasificaciones diferenciadas e implementan sistemas de recom-
pensas/sanciones que influyen en las trayectorias individuales. Las or-
ganizaciones intentan, de este modo, reemplazar las reglas familiares,
patrimoniales o religiosas, sustituyéndolas por sus propias reglas de or-
denamiento. Hemos analizado, por otra parte, los procesos de desterri-
torialización que se llevan a cabo en algunas empresas modernas, que
consisten en “separar al individuo de sus orígenes sociales y culturales,
desposeerlo de su historia personal para reescribirla dentro del marco de
la organización, desarraigarlo de su tierra inicial para arraigarlo mejor

al suelo de la empresa, borrar sus referencias de origen para sustituirlas
por otras”. 61 No todas las organizaciones han ido tan lejos en su grado
de influencia, pero su desarrollo es tan grande que impusieron su
modo de clasificación en la definición de las posiciones sociales: altos
directivos, mandos medios, O.P., O.Q., O.S., 62 empleados, empresarios
de la industria y del comercio, etc. Las categorías socioprofesionales se
definen por el lugar que se ocupa dentro de las organizaciones del traba-
jo y se han convertido en uno de los indicadores esenciales para definir
las posibilidades sociales del individuo.
La multiubicación
En consecuencia, los individuos que pertenecen a diferentes organizacio-
nes ocupan una multiplicidad de lugares que corresponden a estatus y
roles diversificados. Esta multiubicación tiene por efecto acrecentar las
dificultades de la clasificación, ya que cuando los códigos de referencia
son diversificados, heterogéneos y evolutivos, la definición de las posicio-
nes se torna más aleatoria. Es inexacto considerar a los señores Marchais
y Krasucki63 como pertenecientes a la clase obrera (aun cuando muchos
indicadores “objetivos” permitirían hacerlo), pero también sería inexacto
asimilarlos a la burguesía o a las nuevas clases medias. Las jerarquías de
las organizaciones políticas no obedecen a las mismas reglas, ni generan
los mismos efectos que las jerarquías del mundo laboral. Sin embargo, son
esenciales para poder captar el lugar que se ocupa en la jerarquía social.
La pertenencia simultánea a distintas organizaciones en las cuales se ocu-
pan posiciones diversas confiere una multiplicidad de estatus: se puede ser
ejecutante en el lugar de trabajo y dirigente en una organización sindical,
61 Véase M. Pagès, M. Bonetti y V. de Gaulejac, L’emprise de l’organisation, Desclée

de Brouwer, 1999.
62 Estas siglas corresponden a las distintas categorías de obreros (profesional,
calificado, especializado). La frase hace referencia a categorías socioprofesionales
que en Francia están muy claramente definidas. (N. del T.).
63 Georges Marchais y Henri Krasucki fueron secretarios del Partido Comunista
francés y de la CGT francesa, respectivamente. Ambos provenían de medios
obreros. (N. del T.).
política o asociativa. El obrero o el campesino que son, además, consejeros

municipales, presidentes de una asociación de inquilinos o de un club de
fútbol no ocupan las mismas posiciones sociales que los obreros y cam-
pesinos que no participan en otras actividades. Un docente universitario
que además es director de una colección en una editorial, o responsable
de un laboratorio de investigación, miembro del comité de redacción de
una revista o asesor de una empresa o de un partido político no puede ser
asimilado al docente que no ejerce ninguna otra actividad fuera de la en-
señanza. A partir del momento en que las clasificaciones sociales dejan de
basarse en las estructuras de parentesco, la pertenencia religiosa o la per-
tenencia a un clan y se basan, en cambio, esencialmente en los roles eco-
nómicos (que es lo que ocurre en todas las sociedades industriales), y más
precisamente en los empleos, se instaura un código de referencia abstracto
que no permite dar cuenta de la totalidad de las posiciones concretas. La
posibilidad, para un mismo individuo, de ocupar distintos lugares dentro
de una misma organización o de varias, le confiere una autonomía relativa
en el juego de la ubicación y el desplazamiento.
En ese sentido, el hombre de las sociedades desarrolladas ya no puede ser
considerado como “unidimensional”, según la expresión de H. Marcuse.64 Si
bien cada organización a la que pertenece tiende a imponerle su marca, mol-
deándolo en función del lugar que ocupa (producir un individuo conforme),
esto se logra raras veces, puesto que en la mayoría de los casos solo llega a
obtener una identificación parcial. Los sucesivos desplazamientos impuestos
a los individuos por la historia social, la historia familiar y la historia de las
organizaciones los confrontan con un trabajo de ajuste permanente.
Cuestiones de ajuste
A partir del momento en que la distribución antroponímica deja de
obedecer a la lógica de un ordenamiento social único y responde a la
influencia de ordenamientos organizacionales múltiples, cada individuo
es llevado a adaptarse a situaciones nuevas, aunque pueda creer que su
capacidad personal de adaptación es el motor de su historia. Si es llevado
a desarrollar sus capacidades de desplazamiento, es para responder a la
64 H. Marcuse, L’homme unidimensionnel, París, Ed. de Minuit, 1978.

necesidad de cambiar de lugar o de ocupar lugares diferentes en forma

simultánea. La expresión francesa “necesidad de ubicarse”65 podemos
interpretarla como una consecuencia de las distancias cada vez más fre-
cuentes entre los distintos estatus que derivan de los lugares ofrecidos y
la identidad de los individuos que los ocupan.
“‘La necesidad de ubicarse’ expresa una angustia existencial funda-
mental. El hombre quiere saber ‘dónde está’ y ‘quiénes son los demás’.
La taxonomía siempre está vinculada a cierta nostalgia monista: reducir la
inquietante diversidad fenomenal a cierto número de casos clasificados
en función de un código único”. 66 “Las clasificaciones administrativas,
jurídicas, institucionales, informáticas, etc., son las señales del orden
disciplinario instaurado del siglo XVIII al XX para unir a los individuos
a sus lugares, con el fin de hacerlos, al mismo tiempo ‘dóciles y útiles’:
control, ejercicios, maniobras, puntajes, rangos y lugares, clasificacio-
nes, exámenes, registros, toda una manera de someter los cuerpos, de
controlar las multiplicidades humanas y manipular sus fuerzas”.67 Pero
esas clasificaciones no serían tan operantes si no estuvieran respondien-
do a las necesidades de tranquilidad y seguridad que genera el despla-
zamiento. A la libertad del movimiento social que se desarrolla a partir
del siglo XVII se corresponden, por un lado, un orden disciplinario que
apunta a delimitar el espacio, a controlar los horarios, para ajustar a los
individuos a sus lugares y, por otro lado, un perfil psicológico nuevo de
individuos confrontados con la movilidad social.
La novedad radica en la capacidad/necesidad de ocupar varios lugares,
ya sea en el transcurso de su trayectoria socioprofesional (en la diacronía) o
en un momento dado de su vida (en sincronía). A esa pluralidad de posicio-
nes corresponde una identidad multidimensional constituida por identifica-
ciones múltiples y diferenciadas, roles diversificados, pertenencias (sociales,
institucionales, culturales, simbólicas, etc.) heterogéneas y habitus variables.
El habitus en tanto sistema de disposición coherente y homogéneo
estructurado por la posición de clase, tal como lo entiende P. Bourdieu,
se ve cada más cuestionado a medida que aumenta la movilidad estruc-
tural. Los individuos que ocupan lugares diferenciados están atravesa-
65 En el sentido de “hacerse de una posición”, social, económica y laboral. (N. del T.).
66 Véase Gérard Vincent, Les jeux français, París, Fayard, 1978, p. 66.
67 Véase Michel Foucault, Surveiller et punir, París, NRF Gallimard, 1975, p. 328.
dos por conflictos de habitus, que pueden traducirse en un intento de

reproducir los habitus antiguos en situaciones nuevas, lo que es la tesis
de Bourdieu, o bien en el aprendizaje de la ambivalencia, la búsqueda de
mediaciones diferentes, la invención de nuevas prácticas, lo que René
Barbier denomina la disidencia: “Hay disidencia cuando el instituyente
en el habitus quiebra la estructura de este por su metamorfosis”.68 Si bien
no coincidimos con René Barbier cuando tiende a idealizar al instituyen-
te y a la disidencia como elementos positivos a priori del cambio social,
compartimos en cambio con este autor su preocupación por hacer hin-
capié en el carácter dialéctico del habitus como sistema de disposición
estructurante y desestructurante a la vez. La multiplicidad de las ubica-
ciones conduce al individuo a incorporar habitus diversificados y a veces
contradictorios. Pensemos, por ejemplo, en esos ingenieros atómicos que
también son ecologistas, en los directivos sindicalizados, en los policías-
educadores, en los obreros-concejales municipales, etc., pero sobre todo
en todas aquellas personas que cambian de clase social o de cultura. Se
ven obligadas a buscar síntesis, a inventar mediaciones, a producir nue-
vos guiones de vida. En ese sentido, son agentes de historicidad por el
trabajo que efectúan para ajustarse a las contradicciones de su historia
(en la diacronía) y a los distintos lugares que ocupan (en la sincronía).
Mientras que P. Bourdieu describe el sistema social como sometido
a una lógica dominante de reproducción de la dominación social, el des-
plazamiento aparece inscripto más bien en una dialéctica de la reproduc-
ción y del cambio. Aunque el análisis de la distribución antroponímica
muestra que el lugar de los individuos no responde al azar y sigue estando
estructuralmente dominado por determinismos sociales, un análisis más
fino de las trayectorias “desplazadas” muestra que la separación entre las
posiciones objetivas y las posiciones subjetivas que esos desplazamientos
producen introduce una distancia entre el lugar y la relación al lugar.
En ese distanciamiento es donde el individuo es llevado a hacer un tra-
bajo de ajuste/desajuste, de desterritorialización/reterritorialización, de
identificación/desindentificación, de idealización/desidealización, etc.,
siendo todos ellos procesos dialécticos mediante los cuales trata de (re)
producirse y de (re)situarse transformándose. También es en esa misma
68 Véase René Barbier, “En dépassement du roman familial et de la trajectoire

sociale: le réseau de vie”, Le groupe familial, EPE, nº 96, julio 1982, p. 70.
distancia entre el lugar social y el lugar subjetivo que aparece la fantasía

de la novela familiar, es decir, la posibilidad de imaginar que uno está
en otra parte porque viene de otra parte y que, en consecuencia, uno
puede ir a otra parte que no sea allí donde está. Como socialmente los
individuos se ven confrontados con la posibilidad del desplazamiento, el
desplazamiento opera como proceso psíquico para permitir imaginarse
en otro lado, de otro modo, diferente.
Distancia social, conflictos relacionales

y conflictos de identidad
Los efectos del desplazamiento social son fácilmente identificables cuan-
do se manifiestan en conflictos relacionales. La literatura y el cine han
desarrollado a menudo el tema de las amistades de guerra o de escuela
que se desvanecen a partir del día en que cada uno “vuelve a su lugar”.
Ilustran así la hipótesis según la cual las relaciones afectivas están condi-
cionadas por la relación social que las sustenta y que hay una correlación
entre proximidad afectiva/proximidad social, distancia afectiva/distancia
social. No por ello se trata de una causalidad lineal y mecanicista, ya que
la proximidad social también puede significar distancia afectiva e, inver-
samente, la distancia social puede esconder una proximidad afectiva.
La influencia de la distancia social sobre las relaciones afectivas
aparece en situaciones en donde los niños son ubicados en familias de
un medio social diferente del de su familia natural, en las parejas cuyos
cónyuges tienen trayectorias sociales antinómicas o en las familias don-
de los hijos cambian de clase social.
Los niños “en tránsito”

En una investigación sobre la asistencia social a la infancia 69 hemos ana-
lizado los vínculos entre las relaciones sociales y las relaciones afectivas
69 Véase M. Bonetti, J. Fraisse y V. de Gaulejac, De l’assistance publique aux

assitantes maternelles, París, Les Cahiers de Germinal, 1980, pp. 81 y ss.
en el sistema de relación niño en tránsito/familia acogedora /trabajado-

res sociales.
El nuevo estatuto de las familias de acogimiento en Francia se tra-
dujo en una revalorización profesional, económica y social de la función
de “asistente maternal”.70 Ese cambio de la “nodriza” o “cuidadora” a la
“asistente maternal” tuvo por efecto aumentar la distancia social entre
los padres temporarios y las familias de origen. En nuestra investigación
hemos analizado la contradicción entre una intención declarada de for-
talecer los vínculos entre el niño “en tránsito” y su familia de origen y un
dispositivo que tendía, en cambio, a acrecentar la separación social en-
tre ellos. “Antes podía existir cierta solidaridad de clase entre las fami-
lias de acogimiento y las familias de origen (sin idealizar, por supuesto,
dado que conocemos las diferencias existentes entre el proletariado y el
subproletariado). Dicha solidaridad jugaba socialmente a favor del niño,
aun cuando los conflictos psicológicos fueran importantes (en términos
de ‘disputarse al niño’) e incluso cuando la política del servicio consistía
en alejar a las dos familias.
”Esa solidaridad tiene lugar ahora principalmente entre los traba-
jadores sociales y las familias de acogimiento. La distancia sociológica
entre el niño y su familia de origen aumenta cuando se implementa un
discurso psicopedagógico y una política de servicios sociales que tiende
a asistir cada vez más a las familias naturales. Ese paso de la solida-
ridad social a la asistencia social es la consecuencia más significativa
del nuevo estatuto sobre las relaciones entre las familias. Las relaciones,
especialmente entre el niño y sus dos madres, se ven condicionadas por
la cuestión de la distancia social entre las dos familias. Si la distancia
social es poco significativa, el deseo de la nodriza por suplantar a la
verdadera madre se juega principalmente en el plano psicológico, porque
la competencia es más fuerte cuanto menor sea la distancia social: el
niño que toma a los adultos que lo crían como figuras de identificación
no tendrá problemas sociológicos para pasar de una figura a la otra, de
su nodriza a su madre, si ambas tienen el mismo lenguaje, el mismo tipo
70 En Francia, el sistema social prevé una capacitación de Asistente Maternal para

las madres que quieran recibir en forma temporaria a niños de familias que, por
diversas razones, no puedan tenerlos a cargo. Los niños son acogidos, pues, en
casas de familia y la madre provisoria/asistente maternal recibe un subsidio del
Estado por el trabajo prestado. (N. del T.).
de ropa, la misma cultura, etc. Por el contrario, ese deseo de suplantar a

la verdadera madre, cuando la distancia social es importante, se realiza
‘naturalmente’ para la asistente maternal si esta vive en una cómoda
casita con jardín (en oposición al cuarto de servicio o a la vivienda social
donde vive la madre), si su lenguaje es adaptado al de la escuela, si la hi-
giene, la limpieza y la vestimenta son conformes a la ética burguesa. En
ese caso, el ‘retorno’ para el niño a su medio de origen plantea problemas
tales como su deseo de quedarse más bien con esa ‘madre’ sustituta, y
esta última tendrá menos necesidad de ‘pesar’ a nivel psicológico para
garantizarse el apego del niño. El vínculo sociológico que se establece
sirve de sostén al vínculo afectivo.
”En sentido inverso, si las familias naturales renuncian en un mo-
mento dado a ir a visitar a sus hijos, es porque sienten que la distancia
va creciendo entre lo que ellas son socialmente y aquello en lo que el
niño, que cada vez es menos ‘suyo’, se va convirtiendo. En resumen,
se observa que en el mismo momento en que la distancia social objetiva
aumenta entre las familias de acogimiento y las familias naturales, apa-
rece un discurso sobre la necesidad de alentar y restablecer los vínculos
entre ambas”.
Las entrevistas con adultos que han sido niños con familias provi-
sorias confirman la importancia de la problemática que ha representa-
do para ellos la distancia social entre sus dos familias, cuando una de
ellas estaba marcada por las referencias y habitus del proletariado o del
subproletariado y la otra por los de la pequeña burguesía.
Las relaciones conyugales

El enfoque estadístico muestra que las distancias en términos de estatus
social entre los cónyuges no son ni muy frecuentes ni muy significativas.
Así pues, la mayoría de las mujeres se casan con hombres próximos a
la posición social que ocupa su propio padre. Tal como lo señala Alain
Girard: “La libertad del individuo, o bien el margen de libertad en sus
acciones más íntimas y personales, sigue estando aprisionada por todos
lados, hoy como ayer, en una estrecha red de probabilidades y determi-
nismos que llevan menos a elegir que a encontrar un cónyuge que le sea
tan cercano como sea posible”.71 En consecuencia, si las probabilidades

y los condicionamientos llevan a la gran mayoría de los cónyuges a ele-
girse socialmente próximos y a que la mayoría de las parejas se fundan
sobre una homología de las trayectorias del marido y de la mujer (ya
sea en descenso, en estabilidad o en promoción), es interesante analizar
los efectos de las trayectorias cruzadas: mujeres en promoción/hombres
en descenso; mujeres en descenso/hombres en promoción. Constatamos
entonces que esas distancias están en la base del desacuerdo conyugal o
de conflictos que pueden tomar formas diversas para los hombres y para
las mujeres.72
Para los hombres, casarse con una mujer cuyo estatus social es in-
ferior a la posición social adquirida reduce los efectos de la promoción
social o amplifica la regresión. Inversamente, las mujeres encuentran a
través del matrimonio una amplificación de su promoción personal o
una atenuación de su eventual regresión. En el caso en que los orígenes
sociales de los cónyuges sean muy opuestos, sus posiciones subjetivas
corren el riesgo de ser antinómicas: uno se esfuerza por no decaer al
nivel de un estatus del cual el otro trata de liberarse. El que está en re-
gresión tratará de valorizar sus orígenes, mientras que el otro se apoyará
sobre su éxito profesional para hacer olvidar los suyos. Es así como las
diferencias sociales pueden sostener la guerra conyugal. El que está en
promoción le reprocha al otro que ya no sea lo que él está llegando a ser,
mientras que, al mismo tiempo, le debe su promoción, y el que está en
regresión lo acusa de haberse servido de él para llegar a ser lo que él aho-
ra ya no es más, aun cuando la promoción del otro represente un freno
para su propio descenso. Nudo de relaciones complejas y superpuestas,
estas situaciones alimentan la humillación, el resentimiento, la aspereza,
los celos y la culpa.
Las rupturas en las trayectorias profesionales (desempleo, despido,
reconversión, accidente laboral, etc.) generan situaciones de este tipo que
son más conflictivas aun cuando sea el hombre el que entra en regresión,
puesto que el descenso es social y psicológicamente menos aceptado para
71 Alain Girard, “Sociologie du mariage”, en Enciclopedia Universale, París, 1974.

Véase también Cl. Thélot, Tel père, tel fils ?, op. cit., particularmente el capítulo
8, “Las alianzas”, pp. 179 y ss.
72 Véase M. Bonetti, “Trajectoire sociale et stratégies matrimoniales”, Le groupe
familial, EPE, nº 96, julio 1982.
los hombres que para las mujeres. Sin embargo, si el hombre en regresión
conserva un estatus superior al de su mujer, a pesar de la promoción de
esta última, las relaciones de pareja no se transformarán radicalmente.
El problema se plantea cuando el éxito profesional de la mujer es tan
importante que el hombre puede quedar al lado suyo como un fracasado
y vivir esa situación como una humillación, un cuestionamiento de su
poder “viril”.
La situación es diferente cuando la mujer está en regresión y el ma-
rido en promoción. El caso más conocido es el de las herederas de la
burguesía o de la aristocracia en decadencia que se casan con jóvenes
profesionales de los cuales se espera que sepan reflotar la nobleza de
la familia. Si el marido satisface esas expectativas y permite disminuir la
distancia entre la posición objetiva y la posición esperada, la dinámica
social consolidará el entendimiento conyugal. En el caso contrario, el
resentimiento, el despecho y la culpa pueden atravesar las relaciones de
la pareja y desembocar en una separación física o, por lo menos, en un
distanciamiento afectivo.
Estos diferentes ejemplos ilustran la hipótesis según la cual la proxi-
midad social favorece los acercamientos afectivos, mientras que la distan-
cia social perturba los vínculos afectivos. En los grupos de implicación e
investigación que hemos coordinado sobre el tema “Novela amorosa y
trayectoria social”73 constatamos que cierto número de rupturas afec-
tivas habían sido provocadas por trayectorias desmembradas, y la gue-
rra conyugal era una de las formas de expresión de los antagonismos
sociales.
Las relaciones padres/hijos

Las relaciones familiares son también relaciones sociales. La promoción
de unos o el descenso de otros condicionan las relaciones que se esta-
blecen entre los distintos linajes, entre hermanos y hermanas, y entre
los padres y los hijos. Puede observarse que la decadencia de una rama
de la familia se acompaña, por lo general, de un alejamiento progresivo
73 J. Fraisse y V. de Gaulejac, Groupes, “Roman amoureux et trajectoires sociale”,

Formation Permanente, UER Sciences Humaines Cliniques, París VII, 1985 a 1987.
de las otras ramas. Algunas familias burguesas llegan hasta a olvidar a

aquellos cuyo descenso es patente. El paso de la clase obrera a la clase
media desemboca, en general, en una ruptura dentro de la familia entre
quienes siguen siendo obreros y quienes están en promoción.
Los problemas que plantean los cambios de clase son particularmen-
te visibles entre los hijos en fuerte promoción y sus padres. El hijo que
está en ascenso social es llevado a utilizar otro lenguaje, adquirir otros
habitus, integrar otro mundo, provocando así una disonancia cognitiva,
existencial y social en las relaciones con sus mayores. La distancia social,
reflejada en un alejamiento, progresivo o no, reactiva la ambivalencia,
provoca malentendidos y alimenta culpas en ambas partes.
Por el lado de los padres, es el sentimiento de estar tratando con un
extraño que ya no entienden y que es, al mismo tiempo, objeto de orgu-
llo (porque su éxito es también el de ellos) y de vergüenza (porque se ha
transformado en algo que los confronta con la imagen de lo que ellos no
son y al temor de no estar a la altura de las circunstancias). El malestar
que sienten puede llevarlos a tomar distancia con respecto a ese otro que
no se les parece.
Por el lado del hijo, la culpa se arraiga en el sentimiento de haber
traicionado las fidelidades de origen, en una disociación entre dos seres:
el heredero producido por los padres, que sigue estando marcado por
una filiación de origen; y el hijo que se ha vuelto otro, que escapó a la
influencia de las identificaciones primarias.
Lo que provoca el paso de un niño a otra clase social es una rup-
tura de identificación. Sabemos que la identificación permite al niño
asimilar las propiedades y los atributos, en particular de las figuras
parentales, constituirse según los modelos que le proponen, y que este
proceso perdura independientemente de la presencia real de los padres.
En este sentido, la identidad es el resultado del conjunto de las iden-
tificaciones pasadas. Se trata, pues, de un proceso diacrónico, pero
también sincrónico, en la medida en que la identidad nunca está esta-
blecida de una vez y para siempre: los objetos tomados como modelo
son cambiantes, es decir, que pueden ser reemplazados por otros, en
un trabajo de reactualización permanente. En función de los distintos
lugares ocupados, los modelos de identificación varían, llevando al in-
dividuo a efectuar elecciones, síntesis, compromisos, renunciamientos
y ajustes.
La identidad en un momento dado es la resultante del conjunto de

los objetos y personas tomados como soportes de identificación en el pa-
sado y en el presente. Y, por otra parte, la multiplicidad de esas identifi-
caciones es lo que confiere al individuo su conformidad y su singularidad
al mismo tiempo, en los distintos grupos de pertenencia. La evolución
estructural (del orden de los lugares) y la movilidad coyuntural (de su
lugar en la estructura social) confrontan al individuo desplazado con
contradicciones entre la fidelidad a las identificaciones pasadas y la ne-
cesidad de cuestionarlas para adaptarse a sus condiciones actuales de
existencia. La identidad es el espacio de trabajo que trata de resolver
los conflictos entre la identidad heredada –que representa el peso de la
historia dentro de uno– y la identidad adquirida –que se ajusta a los ha-
bitus, a los ideales y a las prácticas de los grupos a los cuales se pertenece
en el presente–.
En las relaciones con los padres, hay ruptura de identificación cuan-
do el hijo abandona las figuras de identificación dominantes dentro de
las cuales sus padres se reconocen, para adoptar nuevas figuras que los
padres perciben como extrañas, porque son referencias situadas fuera
de su clase social de pertenencia. Esa ruptura es un proceso diferente
del fenómeno de contraidentificación característico del adolescente, que
se opone a las figuras parentales tratando de ir hacia lo contrario de las
referencias propuestas por la autoridad. Situándose en oposición, el ado-
lescente se mantiene dentro de su marco de referencia habitual, puesto
que intenta hacer lo contrario de lo que sus padres le piden. En ese caso,
la investidura de los modelos iniciales persiste, aun cuando el adolescente
querría librarse de ellos. La ruptura de identificación pasa por la desin-
vestidura de los modelos internalizados, que se vuelven indiferentes, a
través del abandono de las referencias ideológicas, culturales e institu-
cionales que los sostienen. Se trata de un trabajo de des-vinculación,74
según la acertada expresión de Pierre Ansart, que tiende a desatar los
lazos padres-hijos que ya no están “vinculados” por referencias comunes
ni por identificaciones con los mismos objetos.
La ruptura de identificación causada por la distancia social produce
efectos diferentes según la posición subjetiva de los padres y la relación
74 Véase P. Ansart, “Structure socio-affective et désidentification”, Bulletin

Psychologique, nº 360, mayo-junio 1983.
entre la posición adquirida y la posición esperada del hijo. En la medida

en que el hijo realice las aspiraciones parentales, la distancia social no
pondrá en riesgo necesariamente la proximidad afectiva. Por el contra-
rio, esto sí puede suceder cuando el proyecto parental es contradictorio
en sí mismo, como en el caso de François, a quien su padre le pedía que
se convirtiera en un burgués y, al mismo tiempo, que destruyera a todos
los burgueses.
En este ejemplo, hay en cierta forma un collage entre los conflictos
identificatorios del padre y de François, donde este último reproduce,
en una posición objetiva diferente, la contradicción de su padre. Al con-
vertirse en un burgués, François realiza un deseo paterno y, al mismo
tiempo, se convierte en enemigo de su padre, puesto que pasa al bando
de los “malos”. Aquí, el conflicto de identificación obstaculiza el pro-
ceso de liberación que le permitiría a François efectuar una ruptura de
identificación. El conflicto de clase burgués/obrero se articula sobre un
conflicto edípico en una problemática contradictoria, donde la identidad
queda dividida entre dos modelos antagónicos, de los cuales François no
logra liberarse.
Para Jacqueline Palmade, este tipo de situación es característica de
los hijos de las clases más desposeídas, que viven necesariamente un con-
flicto entre los modelos parentales y los modelos sociales: “En nuestro
sistema cultural, (…) el hijo de un obrero especializado no puede encon-
trar a su ‘Padre’ (especialmente al Padre internalizado) en las imágenes
de hombres, imágenes portadoras de poder social y de conocimiento,
propuestas y valorizadas por la sociedad (a la cual debe integrarse). La
sociedad le muestra explícita o implícitamente una imagen de su padre
disminuida, desvalorizada, ‘castrada’ (…) La actitud de los padres suele
corresponder a una orden paradójica, proponiéndole al hijo explícita-
mente que se identifique con los modelos sociales valorizados y recha-
zando implícitamente esos modelos, porque no son los de su clase y la
traicionan, y porque perturban el deseo de identificación y de domina-
ción de los padres sobre el hijo”.75
La capacidad para superar este tipo de conflicto entre los modelos
sociales y parentales, siempre según J. Palmade, depende del lugar que
75 Vése J. Palmade, “Systèmes symboliques et idéologie de l’habiter”, Tesis de

doctorado ès lettres, Université de Toulouse le Mirail, 1981, vol. 1, p. 768.
uno ocupe en el sistema social: “Según el lugar objetivo en las relaciones

sociales de producción y en la adquisición de la herencia cultural, los hijos
de las clases sociales en relación de identificación simbólica con el sistema
cultural dominante tendrán más o menos probabilidades de superar las
dificultades y las contradicciones inherentes a la fase de latencia”.
La distancia social entre el hijo en promoción social y sus padres
será vivida entonces de distintas maneras, dependiendo de que el lugar
adquirido por el hijo sea realmente valorizado por los padres o bien
percibido de manera ambivalente. Constatamos, en particular, que las
clases socialmente invalidadas confrontan a sus miembros con una con-
tradicción entre el deseo de cambiar de clase y el deseo de revalorización
de su cultura, sus tradiciones y sus habitus. Este es uno de los principa-
les elementos que atraviesan las relaciones familiares cuando los hijos
cambian de clase social, con diferencias que dependen también de la
valorización que se dé (o no) a la posición de origen: los campesinos,
los pequeños comerciantes o los artesanos, que son sus propios jefes y
tienen una relativa autonomía en la organización de su trabajo, son me-
nos invalidados que los obreros o los empleados confinados a un trabajo
repetitivo de ejecución. La posibilidad de valorizar el acto de trabajo (el
savoir-faire) o la comunidad de trabajo (a través de la militancia) son
medios de reacción frente a la invalidación de su imagen social, pero esas
reacciones suelen ser muy precarias cuando el hijo, que desearon que vivie-
ra de otra manera, ocupa un lugar que reactiva las contradicciones vividas
por los padres con relación a su propia posición. En este sentido, el tes-
timonio de Annie Ernaux es ejemplar.
El lugar, o el amor separado

En un libro titulado La place (El lugar),76 Annie Ernaux describe las di-
ficultades ligadas al desplazamiento, en particular la distancia que, poco
a poco, separa a la estudiante casada con un burgués en la que se ha
convertido, de sus padres que eran de origen campesino, luego obreros
y finalmente pequeños comerciantes. Este “desgarro de clase” la lleva a
la escritura, que actúa como reparación, como un medio para llenar esa
76 Annie Ernaux, La place, París, NRF Gallimard, 1984.

distancia. Annie Ernaux escribe una “novela familiar”, en oposición a

la novela “novelada”, donde describe con precisión ese mundo del que
viene y que va desapareciendo: “Para contar cómo es una vida sometida
a la necesidad, no puedo permitirme elegir el camino del arte ni tratar
de hacer algo ‘apasionante’ o ‘conmovedor’. Reuniré las palabras, los
gestos, los gustos de mi padre, los hechos redestacados de su vida, todos
los signos objetivos de una existencia que también compartí” (p. 24).
Así pues, va describiendo el lento ascenso de su padre, que es peón
en una granja hasta la guerra de 1914-1918, luego obrero en una fá-
brica donde conoce a su mujer, obrera también. Tras un accidente, la
pareja decide ahorrar un poco para comprar un fondo de comercio de
un bar-almacén en un barrio obrero, luego en un barrio menos popular.
Es la vida de trabajo de un padre que se codea con la miseria, sin caer
en ella, que utiliza cada oportunidad de la existencia, en particular las
dos guerras mundiales, para “hacerse un lugarcito bajo el sol”, para ir
subiendo escalones y pasar de su condición de peón de tambo a la de
obrero-comerciante, y a comerciante por completo: “Él no bebía, trata-
ba de quedarse en su lugar. Parecer más comerciante que obrero” (p. 45).
Y bajo ese éxito aparente, Annie Ernaux nos describe “la crispación
del ascenso ganado palmo a palmo” (p. 58), es decir, el trabajo incesan-
te, “ni siquiera un minuto para ir al baño”, la necesidad de ahorrar en
todo y quizás, sobre todo, el miedo a ser desplazado, a tener vergüenza…
“leit motiv, no cagar más alto de lo que te da el culo (p. 59), la obsesión
de la apariencia… ‘¿qué van a pensar de nosotros?’” (p. 61).
Describe extensamente las características de ese medio intermedio
entre la clase obrera y la pequeña burguesía: la ausencia de opinión y el
cuidado excesivo de las buenas maneras para no llamar la atención ni
correr el riesgo de ser criticado, el conformismo que lleva a parecer, tra-
tando de pasar inadvertido, de calcar su conducta sobre “lo que se hace”,
con el miedo constante a hacer “lo que no hay que hacer”. “Quedarse en
su lugar” para los padres de Annie Ernaux significa pegarse a un modelo
que representa “lo que está bien”, “lo que se hace”. Internalización de un
sistema de valores de la gente “bien educada”, es decir, de aquellos que
no son campesinos ni obreros, pero con los cuales, sin embargo, pueden
codearse. Al pintor o al carpintero se les pregunta “¿qué se usa?, ¿qué
hay que poner?” para los colores y las formas. Lo importante es no tener
pinta de ser campesino (“pajuerano” o “provinciano”), u obrero, “los
estudios, un sufrimiento obligatorio para llegar a una buena situación y

no casarse con un obrero” (subrayado en el texto, p. 80).
Cuando Annie presenta a sus padres “un estudiante de Ciencias
Políticas” que luego sería su marido, señala: “Le bastaba con ser bien
educado (subrayado en el texto). Era la cualidad que mis padres más
apreciaban, pues les parecía una conquista difícil de lograr. No trataron
de saber, como lo hubieran hecho para un obrero, si era valiente o si no
bebía. Convicción profunda de que el saber y los buenos modales ya eran
de por sí la marca de una excelencia interior innata” (p. 94).
Ese encuentro hace que Annie entre definitivamente “en esa mitad
del mundo para la cual la otra mitad no es más que un decorado” (p. 96),
quedando al mismo tiempo atravesada por esa distancia, ese corte irre-
ductible que también atravesará luego su pareja. Ella iba sola a ver a sus
padres, “callando las verdaderas razones de la indiferencia de su yerno,
razones indecibles, entre él y yo, y que asumí como obvias. ¿Cómo un
hombre nacido en la burguesía, con títulos, constantemente ‘irónico’,
podría haberse sentido cómodo en compañía de gente bonachona cuya
amabilidad, reconocida por él, nunca podría compensar a sus ojos esa
carencia esencial: una conversación de cierto vuelo”(p. 96).
Las palabras son para Annie Ernaux el medio para encontrar una
mediación entre su posición de origen como hija de sus padres, “suelo
decir ahora ‘nosotros’, porque durante mucho tiempo lo pensé así y no
sé en qué momento dejé de hacerlo” (p. 61), y su posición adquirida
como intelectual burguesa. Ella se describe como “dividida” entre, por
un lado, el amor de sus padres, la solidaridad con ese medio del que pro-
viene y, por otro lado, el desprecio de los pequeñoburgueses por parte de
la gran burguesía y la distancia crítica e “irónica” que los intelectuales
tienen con respecto al mundo, las cosas y las personas.
“Intento dar una explicación: escribir es el último recurso cuando
uno ha traicionado”. Esta frase de Jean Genet que Annie Ernaux pone
en el epígrafe, propone una clave en cuanto al estatuto de este libro en el
trabajo que ella tiene que realizar para manejar su desplazamiento/reubi-
cación: distanciarse pero colmando a la vez esa distancia, reparar una
traición para sentirse mejor en su lugar, ratificar una ruptura afirmando
su alianza original.
“Estrecha vía, al escribir, entre la rehabilitación de un modo de vida
considerado como inferior y la denuncia de la alienación que lo acompaña.
Porque esas maneras de vivir eran nuestras, incluso una felicidad, pero tam-
bién eran barreras humillantes de nuestra condición (conciencia de que ‘las
cosas en casa no están suficientemente bien’), me gustaría poder expresar
y hablar al mismo tiempo de la felicidad y de la alienación. Impresión de
oscilar, más bien, de una orilla a otra de esa contradicción” (p. 55).
Comienza entonces para ella un autoanálisis, un trabajo sobre sí
misma, cuya descripción lúcida permite identificar diferentes procesos
que intervienen.
Componentes de la gestión del desplazamiento

UÊ Lucha contra la humillación
Sus padres tienen miedo de no ser nunca “como se debe ser”, de no estar
a la altura de la condición a la cual aspiran, miedo que los lleva a tener
vergüenza de sí mismos. La hija participa, asimismo, de esa vergüenza
original y adquiere una posición que la lleva a compartir el desprecio
de clase que caracteriza a la relación entre las clases dominantes y las
otras. “Se me hace ahora imprescindible descifrar esos detalles, tanto
más cuanto que hasta ahora los he negado, segura como estaba de su
insignificancia. Solo una memoria humillada pudo hacer que los conser-
vara. Me plegué al deseo del mundo en el que vivo, que se esfuerza por
hacer que olvidemos los recuerdos del mundo de abajo, como si eso fuera
algo de mal gusto” (p. 72).
Esa humillación se exacerba cuando Annie Ernaux tiene que “mos-
trar” su familia a su futuro esposo o a sus amigas estudiantes, confron-
tando a unos con su superioridad y a otros con su inferioridad, con la
existencia de dos mundos separados por la distancia de clase que se tras-
luce por más voluntad que pongan unos y otros por atenuar sus efectos.
“Cuando la familia de una de mis amigas me recibía, yo estaba autorizada
a compartir un modo de vida que mi presencia no modificaba en nada.
Podía entrar en su mundo que no temía a ninguna mirada extraña y que
se me abría porque yo había olvidado los modales, las ideas y los gustos de
los míos. Queriendo dar un carácter de fiesta a lo que en esos medios no
era más que una visita cualquiera, mi padre quería honrar a mis amigas
y hacerse pasar por alguien que tenía clase. Lo que hacía en realidad era
mostrar una inferioridad que ellas reconocían a pesar suyo, diciendo por
ejemplo, ‘buenos días, señorita, ¿cómo es que le va?’” (p. 93).
Humillación que es recubierta en el padre por la negación, cuando
un día le dice, con mirada orgullosa: “Yo nunca te hice pasar vergüen-
za” (p. 93).
Humillación escondida en A. Ernaux por el olvido, la renuncia a
una parte de sí misma, que, por decirlo de algún modo, “reprimió” des-
de el momento en que estuvo en contacto con la clase dominante. La
asimilación con la represión se impone cuando las mismas palabras de-
signan los sentimientos de vergüenza ligados a la sexualidad y los liga-
dos a la diferenciación social: el mal gusto, vivido como un pecado, una
tara que tiene que disimular para adquirir lo antes posible “los buenos
modales”. Se siente entonces doblemente culpable: culpable de ese “mal
gusto” que lleva dentro de sí y culpable de reconocer como “malo” ese
gusto que es el de sus padres.
UÊ Lucha contra la culpa

Esa culpa se desarrolla aún más cuando se hace eco del sentimiento de
no estar nunca en el lugar adecuado, de estar constantemente en transi-
ción entre la posición de origen donde ya no está y la posición adquirida,
donde se siente incómoda: el desplazamiento es marcado por la deuda
y la traición que se actualizan constantemente en las relaciones del hijo
con sus padres.
El hijo, al realizar las aspiraciones de promoción del proyecto pa-
rental, les muestra a los padres la distancia que ellos no han recorrido y
les debe, al mismo tiempo, el hecho de haber podido llegar adonde está.
A medida que el hijo avanza en sus estudios, se van mezclando el dis-
tanciamiento crítico (habitus característico de las clases intelectuales que
pueden analizar los sentimientos y las diferencias, lo que es un medio para
sentirlos atenuando al mismo tiempo su carga afectiva) y el sentimiento de
traición cuando uno es llevado a renegar de sus orígenes, aun cuando la
renuncia objetiva se vea acompañada por una solidaridad subjetiva.
Es la razón por la cual la trayectoria de los individuos en promoción
suele ser caótica y estar marcada por conductas de fracaso, movimien-
tos, cambios de orientación y un profundo sentimiento de ilegitimidad.
“Yo no me sentía con derecho a entrar en la universidad” (p. 86),
dice Annie Ernaux en el momento en que confronta su juventud y su li-
bertad con la difícil vejez de sus padres, como si su éxito tuviera que ser
pagado con la vida de sus padres, y como si la deuda contraída con ellos
fuera tanto más pesada cuanto mayor fuera su éxito.
UÊ La ambivalencia
El trabajo de escritura de Annie Ernaux consiste particularmente en des-
cifrar la ambivalencia que sirve de base a las relaciones con sus padres a
medida que ella va realizando su ascenso social.
Para los padres, ambivalencia entre el deseo de que el hijo “sea me-
jor de lo que ellos son” y el miedo de que se les escape, de que se convier-
ta en un extraño y de que, al realizar ese deseo, les devuelva una imagen
devaluada de sí mismos.
Para el hijo, ambivalencia entre el deseo de realizar las aspiraciones
parentales –deseo que asume por su cuenta en la expectativa de tener
éxito–, y el sentimiento de distancia, de extrañeza, de disonancia que,
poco a poco, va invadiendo la relación con sus padres.
“Mi padre entró en la categoría de la ‘gente sencilla’ o ‘humilde’ o
‘gente bonachona’. Ya no se atrevía a contarme historias de su infancia.
Yo dejé de hablarle de mis estudios…, le resultaban incomprensibles
y se negaba a aparentar que le interesaban… Y siempre el miedo, O
TAL VEZ EL DESEO [en mayúscula en el texto] de que yo no lo logra-
ra” (p. 80).
Al orgullo del padre ante los logros de su hija se corresponde el sen-
timiento de ser superado, de no entenderla más, de no poder seguirla y,
en consecuencia, el temor a no estar “a la altura de las circunstancias”.
Pero también, y sobre todo, el miedo de que su hija adoptara el desdén
que las clases “superiores” muestran tan a menudo por quienes no per-
tenecen a ellas.
UÊ El trabajo de des-vinculación
La ambivalencia frente al cambio de clase, deseado y temido a la vez,
esconde aquí una contradicción que se hace cada vez más fuerte cuanto
más se desmorona la identificación entre el padre y la hija. “Lógralo”
significaba, para Annie Ernaux, efectuar un trabajo de des-identifica-
ción con respecto a sus padres, del cual su libro es la culminación. Para
el padre, el deseo de que “ella no lo logre” es el deseo de conservar a su
hija, como si el padre entendiera implícitamente que el éxito de su hija
la llevaría a invalidar su existencia, a devolverle una imagen devaluada

de su persona, provocando no solo una distancia social, sino también
una distancia afectiva irreducible. En cambio, para ella, se trata de efec-
tuar una “des-vinculación”, según la expresión de P. Ansart, es decir, de
liberarse de los aspectos, de las propiedades y los atributos parentales
que le sirvieron para constituir su personalidad original. La diferencia-
ción social que ella efectúa se sostiene sobre un trabajo de diferenciación
psíquica con respecto a los modelos de identificación que representa el
mundo parental.
Sabemos que las identificaciones forman una estructura compleja,
en la medida en que el padre y la madre son, ambos, objetos de amor
y de rivalidad a la vez. El alejamiento de Annie Ernaux produce una parte
de desinvestidura de esos objetos, ya sea en el ámbito del amor como
en el de la rivalidad, ya que las figuras parentales se tornan figuras de
otro mundo, el de la “gente bonachona”. La escritura, que busca ser un
testimonio de la permanencia del amor de la hija por su padre, es, sobre
todo, el producto de ese trabajo de des-vinculación, un medio para rein-
vestir en el plano intelectual esa relación afectiva.
Dicho trabajo de des-vinculación también tiene lugar con respecto a
los habitus de origen. Para invertir el proceso descrito por P. Bourdieu,
se trata en este caso de desincorporación de los habitus: cambiar sus
gustos, sus costumbres, sus maneras de ser, ya sea en la relación con los
objetos, la cocina, la ropa o el lenguaje. Tiene que “olvidar los modales,
las ideas y los gustos” (p. 93) del medio parental para adquirir los de la
burguesía intelectual y acceder, así, a la cómoda “soltura” que caracte-
riza a la cultura de las clases dominantes.
Es un trabajo considerable para llegar a diferenciar “lo que es de
buen gusto” o de “mal gusto”, lo que da sensación de “culto” o de “vul-
gar”, tanto en lo relativo a los objetos de decoración como en la manera
de vestirse, de cocinar, de hablar, de vivir en su cuerpo y, en general, de
“manejarse” en la vida social. Cuestionamiento radical y profundo del
modo de vida y, en consecuencia, del modo de ser de sus padres, del sis-
tema de disposiciones adquirido durante la infancia, de la herencia como
elemento estructurante de la identidad.
El testimonio de Annie Ernaux es ejemplo de una trayectoria de
fuerte ascenso. El padre pasa de la posición de peón de granja a la de obre-
ro, luego a la de pequeño comerciante. La hija se convierte en profesora
de Letras y luego en escritora y accede, a través de su matrimonio, a la

gran burguesía intelectual “instalada”. Este doble éxito, éxito objetivo
pero también éxito en cuanto a su capacidad para “asimilar” los conflic-
tos que su ascenso conlleva, se vio facilitado por varios elementos:
UÊ el crecimiento económico y los efectos de las dos guerras, que

permitieron la reconversión y el ascenso de sus padres, ofrecién-
doles oportunidades que supieron aprovechar;
UÊ la pendiente en ascenso de la trayectoria parental, que ella, de
algún modo, solo sigue prolongando, en la medida en que esa
pendiente le indica la dirección a seguir, marcando una coheren-
cia entre la posición esperada y la posición adquirida;
UÊ su estatus de hija única que la convierte en el objeto exclusivo de
las expectativas y de la investidura parental;
UÊ su matrimonio, en la medida en que el estatus de su marido
le permite acelerar y consolidar su pertenencia a la burguesía
intelectual. Este caso particular es frecuente para las mujeres
en fuerte promoción social, mientras que los hombres en fuerte
promoción social suelen casarse con mujeres que están en una
posición intermedia entre su posición de origen y su posición
adquirida;
UÊ su investidura en la escritura, a través de la cual maneja las con-
tradicciones de su historia: esa “novela familiar” tiene una do-
ble función psicológica (soportar y corregir la realidad vivida) y
una doble función social (prestigio del escritor y pertenencia al
“mundo de las letras”, por un lado, pero, por otro, distancia-
miento del “artista”, que le permite afirmar siempre que está en
otra parte que no es donde está objetivamente ubicado). Annie
Ernaux puede así reconstruir su historia, desarrollando su pro-
pia historicidad: trabajo de reconocimiento y de transformación
en una búsqueda de coherencia entre lo que ella es y lo que ella
llegó a ser, entre su identidad heredada y su identidad adquirida.
3
Cambio de clase y
U
conflictos de identidad U
“Lo que distingue a quien ha realizado estudios del autodidacta

no es la amplitud de sus conocimientos, sino distintos grados de
vitalidad y de confianza en sí mismo. El fervor con el cual Tereza,
una vez en Praga, se lanzó a la vida, era al mismo tiempo voraz y
frágil. Parecía temer que alguien, algún día, pudiera decirle ‘¡Tú no
estás en tu lugar! ¡Regresa al lugar de donde has venido!’”.
Milan Kundera
El desplazamiento social acarrea una serie de conflictos afectivos, ideoló-

gicos, culturales, relacionales, políticos, que se cristalizan en la relación
del individuo con su lugar y con su identidad. La identidad es definida
aquí como la resultante de las distintas posiciones ocupadas (por el lado
de la identidad social) y de la relación subjetiva con esas posiciones (por
el lado de la identidad psíquica). Esta definición remite al doble sentido
de la identificación que es, por un lado, el proceso mediante el cual un
sistema social permite nombrar y ubicar a cada individuo en su “orden”
y, por otra parte, el proceso psicológico mediante el cual se constituye la
personalidad, asimilando todo o parte de las propiedades, los atributos,

las cualidades de las personas que lo rodean. La identidad es el producto
de un doble movimiento: interno y externo. En consecuencia, no es tanto
un estado como una construcción dinámica que resulta del trabajo de un
individuo que intenta situarse, posicionarse, afirmar una singularidad y
una unidad frente a una realidad multiforme y heterogénea, encontrar
mediaciones frente a las contradicciones intrapsíquicas, psicológicas y
sociales que lo atraviesan. La identidad es tironeada de algún modo en-
tre la permanencia y el contraste, entre la similitud y la singularidad,
entre la reproducción y la diferenciación, entre lo que la funda en el pa-
sado y lo que la especifica en el presente, con una perspectiva de futuro.
La identidad es una noción multidimensional y contradictoria, tal
como lo subraya Lévi-Strauss.
“La identidad es una suerte de hogar virtual al cual nos es indis-
pensable referirnos para poder explicar algunas cosas, pero que nunca
tiene una existencia real”.77 La palabra “identidad”, que incluye su raíz
“idem” (lo mismo), solo cobra sentido dentro de una dialéctica, donde
la similitud remite a lo diferente, la singularidad a la alteridad, lo indivi-
dual a lo colectivo, la unidad a la diferenciación.
Devereux plantea la identidad como una construcción activa, pro-
ducto de un proceso de diferenciación que se efectúa a través de un aco-
modamiento y una yuxtaposición de elementos heterogéneos.
Los conflictos de identidad aparecen cuando, entre esos elementos,
se juntan objetos conflictivos, sin que el individuo logre encontrar me-
diaciones satisfactorias para permitir que estos coexistan.
La constitución de la identidad es un proceso complejo, dinámico y
conflictivo. La identidad no es un dato inicial, “resulta de una combina-
ción, planificada y fortuita a la vez, cuyas posibilidades y alcance están
limitados tanto por la naturaleza del ‘proyecto’ como por el material
del cual dispone, y del que explota las posibilidades con mayor o menor
éxito”.78 En este proceso, Devereux distingue lo que se relaciona con la
parte nuclear de la psiquis, la personalidad idiosincrásica, lo que abarca
la idea de “Mí mismo” y la personalidad étnica, que “no se constituye
77 Véase C. Lévi-Strauss, L’identité, París, Grasset, 1979, p. 322.

78 Véase G. Devereux, “La renonciation à l’identité : défense contre l’anéantissement”,
Revue française de psychanalyse, t. XXI, nº 1, p. 112.
durante los estadios pregenitales y en la época de los objetos parciales,

sino durante el estadio edípico y la época de los objetos totales, que
funcionan como mediadores del ambiente social y cultural” (p. 104). En
este sentido, los trastornos de identidad siempre son de esencia psíquica,
a condición de que se tome en cuenta la actividad psíquica como una
actividad que integra lo social, es decir, el mundo exterior con sus con-
flictos y contradicciones.
El psicoanálisis ubica el fundamento de la identidad en la relación
del individuo con sus progenitores, poniendo de manifiesto los proce-
sos de identificación que tienen lugar en esa relación, en el Yo (je) sujeto
al deseo del otro. “La adquisición de la identidad no es una construcción
lineal que operaría mediante sucesivas integraciones, sino un proceso
dialéctico de la relación sujeto/objeto. Para convertirse en algo, conviene
proceder a una destrucción frente a aquellos mismos que fundaron su
existencia”.79
Esta dependencia original no debe reducirse, sin embargo, a sus as-
pectos psíquicos. La relación con los progenitores es, de entrada, una re-
lación social. “La identidad del individuo solo puede venirle del exterior,
es decir, de la sociedad”. 80 Es la sociedad la que le impone su identidad,
por las posiciones sociales que define para cada individuo dentro de la
red social. La sociología plantea el fundamento de la identidad en la re-
lación del individuo con un sistema de parentesco, con los grupos de los
cuales proviene, las instituciones y redes sociales a las cuales pertenece
y las clases sociales que caracterizan el funcionamiento social del cual
participa. Pero dicha relación está marcada por la problemática familiar,
es decir, por la manera en que los progenitores y sus ascendientes se han
posicionado ellos mismos dentro de ese conjunto de relaciones.
Este recorrido de los distintos enfoques de la identidad nos mues-
tra que estamos ante una noción de encrucijada, multidimensional, que
pone de manifiesto los distintos registros que constituyen la personali-
dad de un individuo. Es por ello que nos pareció necesario hacerlo para
poder comprender luego la situación de las personas que cambian de
clase social y analizar las tensiones que provocan esos desplazamientos.
79 Véase A. Green, “Atome de parenté et relations oedipiennes”, en L’Identité,

seminario dirigido por C. Lévi-Strauss, París, Grasset, 1979, p. 83.
80 Véase F. Héritier, citada por C. Lévi-Strauss, op. cit., p. 99.
Los conflictos ligados a la promoción

Las trayectorias promocionales han sido objeto de múltiples testimo-
nios, lo cual no es asombroso, en la medida en que la escritura es un
medio, para quienes la viven, de realizar su promoción, manifestando al
mismo tiempo los conflictos que esta genera. Dichos testimonios pueden
adoptar la forma de novelas más o menos autobiográficas (véanse An-
nie Ernaux y Paul Nizan, que ya hemos citado) o de estudios sociológi-
cos. Entre estos últimos, hemos retenido el de F. Muel-Dreyfus sobre los
maestros de origen campesino, el de R. Hoggart sobre los desarraigados
provenientes de las clases populares, el de L. Boltanski sobre los ejecu-
tivos autodidactas en promoción y el de M. Bonetti sobre los hombres
en fuerte promoción. Estos estudios permiten abordar los conflictos y
contradicciones ligados a la promoción.
La novela familiar y social de los maestros de origen campesino

En el estudio de F. Muel-Dreyfus sobre los maestros provenientes del
medio campesino encontramos muchos puntos en común con la historia
de Annie Ernaux. 81
Partiendo de autobiografías, testimonios, cartas y novelas, F. Muel-
Dreyfus muestra que, cuando uno es hijo de un campesino, en la “elec-
ción” de ser maestro interviene la historia de todo un linaje. La gestión de
esta promoción social y el paso entre dos universos sociales radicalmente
distintos los lleva a vivir una tensión entre la identidad heredada de pa-
dres campesinos, por lo general pobres, y la identidad adquirida a través
de un trayecto escolar que los lleva de la escuela primaria a la escuela
normal, luego al oficio de maestro, por lo general en colegios rurales. La
similitud de las problemáticas que aparecen permite identificar algunas
constantes en su novela familiar y social: sentimiento de culpa ligado a la
distancia con el medio de origen, sentimiento de orgullo por haberlo lo-
grado, reconocimiento de una deuda para con sus ascendientes, aislamien-
to social, sentimiento de no estar en su lugar, ni en el medio de origen, ni
en el medio actual, investidura en el trabajo de escritura, etc.
81 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, París, Éditions de Minuit, 1983.

La escritura juega, para los maestros, esa función de historicidad

que permite establecer un vínculo entre el pasado y el presente a través
de los conflictos que de allí se derivan: “El trabajo literario puede apare-
cer entonces como la expresión de un trabajo simbólico sobre el pasado,
que permite, a su manera, desanudar ciertas contradicciones del pre-
sente” (Le métier d’éducateur, p. 2). La autobiografía es un medio para
recordarse a sí mismo y dar a entender a los demás, especialmente a sus
propios hijos, que “si hemos podido acceder a una profesión que nos per-
mite no vivir en una condición material hecha de inseguridad, desgaste
físico y exceso de trabajo, se lo debemos al esfuerzo de los padres (y/o de
los abuelos)” (p. 92)
El relato de vida es, al mismo tiempo, el testimonio de una deu-
da contraída con los ascendientes y un trabajo de reconstrucción de la
historia, de reflexión sobre sí mismo, de integración entre la identidad
original y la identidad actual.
El elemento más conflictivo que se manifiesta a través de los múlti-
ples testimonios es la relación de proximidad distante que mantiene el
maestro proveniente de las facciones más pobres del campesinado con su
clase de origen, relación reactualizada permanentemente por el hecho de
que se encuentra en una escuela rural, en contacto con el medio campe-
sino. Esta posición posibilita una mediación entre el reconocimiento de
la deuda y la toma de distancia: mediante un trabajo educativo con los
niños de su clase de origen, el maestro se mantiene cerca de ellos, ayu-
dando a algunos a “salir de su condición”. Al mismo tiempo, vive en un
pueblo rural, pero tiene un estatus particular y diferente.
Al permitir que otros, a través de la escuela, puedan aspirar a una
promoción, el maestro encuentra un elemento de legitimación de la con-
dición a la cual él accedió. Sabemos hasta qué punto la figura del maes-
tro aparece muy a menudo como elemento determinante en los relatos
de trayectorias ascendentes de hijos de obreros o de campesinos. La desi-
dentificación del maestro con respecto a sus propios padres, generada
por su desplazamiento, es sustituida por una identificación con los niños
provenientes de hogares humildes que son “buenos alumnos”, y que él
apoya y protege para que puedan tomar el camino que él mismo recorrió.
Pues es un camino difícil: “El costo psicológico y social del ‘ascenso’ no
siempre se deja olvidar y la relación con el pasado que sigue vivo de la
familia de origen y con el presente de las familias que viven en el pueblo
o las granjas vecinas puede ir acompañado, a veces, por una especie de

trabajo de duelo, que debe reelaborarse constantemente, aun cuando sea
suavizado por el orgullo de lo que se ha logrado” (p. 93)
Ese trabajo de duelo incluye el trabajo psicológico y social de des-
vinculación que todo cambio de clase requiere: trabajo de des-incorpo-
ración de los habitus originales y de reincorporación de nuevos habitus;
trabajo de des-identificación de los modelos “registrados” en el niño por
su medio inicial y de re-identificación con modelos diferentes, a veces
contradictorios; trabajo de des-idealización de los valores y adquisición
de nuevas creencias e ideologías: “Este trabajo sobre los orígenes tiende a
integrar universos sociales y simbólicos separados: el mundo del esfuer-
zo físico, el de la comunidad campesina con sus ritmos, sus representa-
ciones del tiempo, su sistema de valores, su división del trabajo entre los
sexos, etc…, y lo que podríamos llamar el mundo de los libros, el del
aislamiento, el trabajo intelectual y la soledad sin sobresaltos de la ca-
rrera de empleado estatal, descrita como un camino de llanura” (p. 137).
De esa separación se derivan una serie de contradicciones que atra-
viesan la existencia de estos maestros: por un lado, des-vinculación, pero
por otro, afirmación de una solidaridad para con aquellos a quienes les
deben su posición, deuda ligada al sentimiento de culpa de ya no ser
como ellos, de poder ver sus lagunas, sus carencias, su pobreza.
La característica de los maestros es la de cumplir con un destino
social, la mayoría de las veces esperado por los dichos y los actos de sus
ascendientes: cumplen “un destino”, es decir, aquello a lo que han sido
destinados por quienes los precedieron. “Cuando cuentan la vida coti-
diana, doméstica o profesional de sus padres, los maestros identifican
allí todos los signos de aliento para ser eso en lo que efectivamente se
convirtieron” (p. 172). Pero en realidad esas aspiraciones son contradic-
torias: los padres desean que el hijo tenga éxito y acceda a un estatus más
privilegiado; al mismo tiempo, desean que no se vuelva un extraño para
ellos, que no reniegue de sus orígenes. Desean que se vuelva otro, pero
que siga siendo el mismo, poniendo así la construcción de la identidad
en el centro mismo de una contradicción entre lo idéntico y la diferencia.
De allí, esos relatos que describen el aislamiento social de los maestros,
que se sienten constantemente “des-ubicados” dentro de los distintos grupos
sociales que frecuentan, pero que afirman, al mismo tiempo, su fidelidad a
las tradiciones, su solidaridad con la clase de origen y que ubican su propia
trayectoria dentro del combate colectivo de todo un medio por mejorar sus
condiciones de existencia. La solidaridad se expresa en una valorización
de la instrucción como elemento de progreso social, en los relatos que dan
testimonio de su cultura familiar de origen, exaltando sus méritos y, con fre-
cuencia, en un compromiso militante “de izquierda”. Este compromiso, al
igual que la escritura, es una de las respuestas posibles al aislamiento social.
Los autodidactas en promoción

La situación es diferente en el caso de los ejecutivos autodidactas en pro-
moción, que desarrollan su carrera en un sector donde están en compe-
tencia directa con los herederos de la burguesía, para quienes la posición
de ejecutivo está prácticamente asegurada desde el origen.
El ejecutivo autodidacta no tiene los mismos medios que el maestro
para expresar una solidaridad con sus orígenes, en la medida en que su
trabajo de conducción lo lleva a “pasar del otro lado”, del lado de quie-
nes tienen el poder.
Luc Boltanski, en un capítulo titulado “Une pathologie de la promo-
tion” (Una patología de la promoción), 82 expone los resultados de una
encuesta realizada entre los lectores de la revista Science et vie, de los
cuales gran parte son obreros, empleados o técnicos que se han conver-
tido en ejecutivos, ya sea gracias a una “formación casera” o siguiendo
estudios por la noche.
El estudio muestra que la promoción social requiere inversiones eco-
nómicas y psicológicas, una organización metódica de la existencia, una
energía totalmente dedicada a ello: control del tiempo, control de sí mis-
mo, ascetismo sexual, ausencia de salidas, diversión, etc. Estos distintos
elementos producen una tensión que se traduce en fragilidad psicológica,
rigidez de carácter y aislamiento social.
“Conociendo el alto costo de las inversiones que exige la promo-
ción hacia posiciones de mando, es comprensible que aquellos que lo-
gran pasar la barrera tengan tendencia a sobreinvestir psicológicamen-
te su posición y su rol, lo cual contribuye a hacerlos muy vulnerables”
82 Luc Boltanski, Les cadres, la formation d’un groupe social, París, Éditions de
Minuit, 1982, pp. 451-459.
(Luc Boltanski, p. 456). Su vulnerabilidad se refleja en particular en una

“patología de la promoción”, en forma de trastornos psicológicos, depre-
siones nerviosas, enfermedades cardiovasculares, úlceras de duodeno, etc.
Boltanski cita una investigación de la UNEDIC,83 que muestra que el 30%
de los ejecutivos autodidactas caen en depresión cuando no tienen empleo,
y un estudio de J. Ruesch sobre la frecuencia de las úlceras de estómago
en los individuos en promoción. También menciona, al pasar, que los an-
glosajones han hecho investigaciones sobre estos temas, pero que práctica-
mente no se ha llevado a cabo nada semejante en Francia.
En un trabajo que hemos realizado con asistentes sociales de la Se-
guridad Social francesa, que hacen un seguimiento de los beneficiarios
con licencia por enfermedad, habíamos constatado que estos diversos
síntomas estaban, en efecto, particularmente desarrollados en los ejecu-
tivos en fuerte promoción amenazados en su posición profesional.
Su vulnerabilidad también se refleja en el sentimiento de inseguridad
frente a las reestructuraciones, reconversiones y diversas reorganizacio-
nes que se llevan a cabo en sus empresas. Luc Boltanski ve en ello el indi-
cio “de la tensión cotidiana que caracteriza la relación de los ejecutivos
en promoción con su identidad social” (p. 458).
Dicha tensión se manifiesta en una rigidez en su comportamiento,
tanto en la relación con el lenguaje (la obsesión por la “palabra justa”),
como en la importancia concedida al respeto de los títulos y estatus y la
obediencia a las directivas que conviene seguir “al pie de la letra”. “En
las situaciones más comunes se ven tironeados entre el abandono a los
impulsos del habitus, producto de su primera educación, y la obediencia
a los controles internalizados con mayor o menor fuerza, adquirida por
el aprendizaje de normas a veces inciertas y ambiguas, tironeados entre
la identidad de origen y la identidad a la que apuntan. Así, los ejecutivos
autodidactas, al igual que todos aquellos para quienes el mundo ha deja-
do de ser ‘simple’, son llevados a buscar el alivio que brindan las reglas
establecidas y formuladas” (p. 459).
La rigidez del comportamiento expresa una dificultad para poner
distancia entre el individuo, su papel y su estatus. La dificultad para
83 Union nationale interprofessionnelle pour l’emploi dans l’industrie et le commerce,

organismo encargado, junto a las Assédic y el Garp, de la gestión del seguro de
desempleo en Francia. (N. del T.).
“poner cada cosa en su lugar”, para jugar con las palabras, cosa que los
ejecutivos universitarios saben hacer con comodidad.
Esa soledad se ve particularmente exacerbada frente a los jóvenes
universitarios recién recibidos, a quienes critican por su despreocupa-
ción y envidian por su soltura. En esos casos pueden buscar una com-
plicidad, o bien exigir respeto, lo que es percibido por los subordinados
como una actitud “fuera de lugar”. Cuando se sobreinvisten las marcas
nominales del estatus, cuando se manifiesta una voluntad feroz por “po-
ner las cosas en su lugar” y se exige un respeto del orden formal que
puede volverse obsesivo, es porque se mantiene una relación ambigua
con el propio lugar que uno ocupa.
Quienes tuvieron que invertir una energía considerable para adqui-
rir cierto estatus se apegan a los signos que caracterizan ese estatus y
reaccionan enérgicamente ante los riesgos de su desvalorización. El mar-
gen de juego con respecto al lugar, que es necesario para quienes quieren
hacer carrera en las empresas que están en transformación constante,
requiere un distanciamiento permanente entre el papel asignado al lugar
que se ocupa y el papel asignado a la persona que lo ocupa. Así como las
reglas deben ser transgredidas para poder ser aplicadas, 84 la relación con
el lugar debe ser lo suficientemente fluida y distante como para aceptar
reestructuraciones o cambios rápidos de posición en la organización.
Si los maestros y los profesionales de la relación pueden efectuar, a
través de la escritura o de la palabra, el trabajo de distanciamiento que
requiere la gestión de los conflictos generados por una trayectoria promo-
cional, a los ejecutivos autodidactas, en cambio, les cuesta adquirir esa
fluidez que se les pide para pasar del estatus de ejecutivo al de manager.85
Las organizaciones de tipo patronal se caracterizaban por un marco esta-
ble y jerarquizado (el organigrama clásico), un sistema de reglas de tipo
disciplinario y el ejercicio de una autoridad fundada en normas explíci-
tas. En ese modelo, el ascenso de escalafones por antigüedad o a través de
84 Véase “Le jeu avec la règle et la règle du jeu”, en L’emprise de l’organisation,

op. cit., p. 58.
85 Sobre este párrafo podemos referirnos en particular a L’emprise de l’organisation
(op. cit.); al artículo de M. Bonetti y V. de Gaulejac, “Condamnés à réussir”,
Sociologie du travail, nº 3, 1983, y a nuestra exposición “Modèle patronal et
modèle managérial dans les rapports Hommes-Femmes”, Le sexe du pouvoir,
EPI, 1986.
capacitaciones internas permitía un ajuste progresivo de la personalidad

al lugar ocupado, mediante un sistema de selección que evaluaba la capa-
cidad para internalizar las normas de funcionamiento y reproducirlas: la
obediencia, el respeto de las reglas y de la jerarquía y los saberes prácticos
eran sus elementos esenciales. La evolución de las empresas hacia modelos
de tipo managerial y sistémico hace que la promoción ya no esté basada
en la adaptación a un marco fijo y rígido, sino en la adaptación a una or-
ganización en movimiento, en la capacidad de reciclaje permanente, en la
capacidad de innovar en la técnica, en la coordinación del trabajo, en
la producción de las reglas de funcionamiento, etc.
La rigidez de las estructuras jerárquicas, al igual que la de las es-
tructuras de carácter, se convierten en obstáculos para el desarrollo de
estos nuevos modos de organización. Los ejecutivos autodidactas que
han internalizado los habitus propios de las empresas de tipo patronal,
cuya rigidez es uno de los aspectos, resultan la mayoría de las veces in-
adaptados para universos en movimiento, flexibles, en reorganización
permanente. En la medida en que la investidura en el trabajo es para
ellos el elemento central de su identidad, se sienten profundamente inse-
guros y muy a menudo estafados por un sistema que los pone ante una
situación paradójica: se les pide que sacrifiquen su vida personal, que vi-
van como verdaderos ascetas para formarse y capacitarse y, cuando des-
pués de muchos años de esfuerzo logran llegar, se les da a entender que
en realidad no tienen la formación adecuada para ocupar esa posición. 86
La vulnerabilidad y la rigidez van de la mano con el repliegue sobre
sí mismo y el aislamiento. L. Boltanski describe el modo de vida de los
empleados, técnicos, obreros especializados que quieren llegar a ejecutivos.
Vida “ejemplar”, completamente organizada alrededor de ese proyecto:
cursos por la noche, trabajo el fin de semana, pocas salidas, vida familiar
reducida al mínimo. El postulante está constantemente orientado, tendien-
do (no sin tensión) hacia la realización de ese proyecto, al que debe sacrificar
la totalidad de su existencia. Boltanski señala, en particular, que el índice de
celibato es especialmente alto en esta población (el 32% entre los hombres
de 25 a 34 años, contra el 25% en el promedio nacional de 1970).
86 El capítulo “Moi, un cadre”, en el libro de L. Boltanski (op. cit., p. 13) y sobre todo
el último capítulo “La voiture dans la remise” (p. 149) son totalmente ejemplares
sobre este punto. También lo es el papel interpretado por G. Dépardieu en la
película Mi tío de América.
Los hombres en fuerte promoción

Un estudio del CSTB sobre los hombres en fuerte promoción87 muestra
que el aislamiento se refleja también en la relación con la vivienda: “La
fuerte promoción social pone a los individuos en una situación interme-
dia entre su clase de origen y su clase de pertenencia (…) Se trata de una
gestión difícil, puesto que, al mismo tiempo, tienen que despegarse de
sus orígenes y tratar de integrar los nuevos medios sociales correspon-
dientes a sus nuevas situaciones sociales”.
Si el entorno de su vivienda corresponde a su clase de origen, se en-
cuentran en contradicción con respecto a aquello en lo que desean con-
vertirse, y el significado de su entorno es un obstáculo para la realización
de su proyecto de futuro. Si, en cambio, buscan un barrio acorde con su
nueva situación, corren el riesgo de sentirse completamente aislados, e
incluso amenazados, pues no manejan correctamente las relaciones so-
ciales que requiere su condición de ejecutivo. Suelen buscar entonces su
vivienda en espacios intermedios entre los barrios humildes y los bur-
gueses, a menudo en barrios recientes, en aglomeraciones nuevas o en el
conurbano, barrios de chalecitos donde predomina el aislamiento social.
Reaccionan “banalizando sus relaciones”, limitándolas a simples inter-
cambios de servicios. Las relaciones con los otros, ya sea en el trabajo o
fuera de él, son principalmente funcionales y defensivas: poco contacto
afectivo, amistades profesionales y participación en redes relacionales
amplias. El estudio del CSTB da cuenta de una “fuerte resistencia a la
integración comunicativa”, que es inversamente proporcional a la dis-
tancia social: cuanto más importante es la promoción, más bajas son las
relaciones sociales intensas.
La experiencia del ascenso social es una experiencia solitaria. Al li-
mitar las relaciones sociales, el individuo en promoción tiende a evitar las
situaciones conflictivas de humillación o contradicción que implica cual-
quier reunión colectiva, donde cada uno puede ser llevado a ubicarse, a
afirmar signos de pertenencia o de no pertenencia a tal o cual grupo.
Lo que predomina en el discurso de los hombres en promoción es
el malestar entre un deseo de reconocimiento social nunca satisfecho y el
temor siempre presente a “recaer” en el lugar del que provienen. Pero,
87 Véase M. Bonetti, nota sobre los hombres en fuerte promoción, CSTB, documento
mimeografiado, 1983.
contrariamente al ejemplo de los escritores, maestros o educadores que,

a través de la escritura o de su oficio tienen los medios para efectuar “un
trabajo sobre sí mismos” y asumir las contradicciones de su posición, los
ejecutivos autodidactas suelen no contar con medios para poder hacerlo.
Podemos pensar que el extraordinario desarrollo de los seminarios
de relaciones humanas en las empresas haya podido ser utilizado por
algunos en este sentido. Pero conociendo la manera en que generalmente
son coordinados estos seminarios, es de temer que más bien tiendan a
fortalecer el proceso de negación y de represión ante los conflictos deter-
minados por sus trayectorias sociales. La dinámica de grupo, el análisis
transaccional, los seminarios de expresión, etc., aplicados a la empresa
son, por lo general, un espacio de descarga catártica más que una perla-
boración que permita un análisis profundo de los conflictos identitarios
de los participantes.
De cualquier modo, la rigidez y el aislamiento de los hombres en
fuerte promoción, tanto en su trabajo como en su vida social, los llevan
a la mayoría de ellos a vivir su conflicto desde el interior (interior de la
“intimidad familiar” e interior de su psiquis), favoreciendo así la apari-
ción de síntomas psicosomáticos, consecuencia de una situación contra-
dictoria vivenciada como ansiogénica.
“Su promoción social parece resultar de una identificación con el
deseo [de promoción social] de los padres y se halla en contradicción
con un deseo de identificación [y de fidelidad] con las imágenes paren-
tales. En los hechos, realizaron un proyecto parental que implicaba la
separación social de los padres y esa situación ansiogénica los conduce a
rechazar, tanto en su trabajo como en su habitar, todos los aspectos so-
ciosimbólicos que podrían llegar a confirmar su promoción-traición: la
promoción era necesaria, pero solo puede avanzar disimuladamente”. 88
Los desarraigados y desclasados

Las contradicciones de los individuos en promoción social también fue-
ron analizadas por R. Hoggart en un estudio sobre la cultura de las
88 Véase Investigación CSTB, “Changement de travail et relations à l’habiter”,

documento mimeografiado, 1982.
clases populares, 89 estudio que tiene tanto de etnosociología como de

autobiografía, puesto que el autor proviene de la clase obrera del nor-
deste de Inglaterra y se convirtió luego en profesor en la Universidad de
Birmingham.
En un capítulo de La culture du pauvre (La cultura del pobre), R.
Hoggart analiza las dificultades para vivir de los becarios y autodidac-
tas: “Entre los desarraigados, la insatisfacción y la ansiedad que afectan
a todas las clases alcanzan su paroxismo, por el hecho de que ellos están
sentimentalmente separados de su clase de origen por cualidades que,
como la vivacidad de la imaginación o el espíritu crítico, les procuran
una conciencia aún más aguda y dolorosa de la ambigüedad de su condi-
ción. No todos los ‘desclasados hacia arriba’ son neuróticos, pero todos
tienen una experiencia de la ansiedad que puede, en algunos casos, con-
ducir al desequilibrio patológico” (p. 347).
R. Hoggart analiza la naturaleza y los efectos de ese desarraigo
al cual se ve confrontado todo muchacho de origen popular que logra
proseguir sus estudios gracias a becas y ayudas del sistema escolar. En
esos casos, el conflicto con el entorno familiar es inevitable, puesto
que se encuentra en el “punto de fricción” entre dos culturas, fricción que
es aún más grande cuando el éxito escolar fue apenas suficiente como
para separarlo de su clase de origen, sin permitirle por ello acceder
realmente a otra categoría social: “Quienes peor se sienten consigo
mismos son los becarios, que solo pudieron salir de su clase de origen
sin acceder a una calificación suficiente como para integrarse al grupo
de los… [intelectuales] o asimilarse a los miembros de las profesiones
liberales” (p. 349).
Toda trayectoria promocional se ve marcada por el corte entre el
individuo y su familia, corte que puede tomar diversas formas. El niño
es estigmatizado por su entorno, tanto por los comentarios elogiosos y el
orgullo que despierta por sus logros escolares, como por la desconfianza
y la condescendencia que genera el trabajo intelectual: “La gente del pue-
blo siempre da por sentado que ‘saber arreglárselas’ según las normas
tradicionales es quizás más difícil que ‘ser un buen alumno’” (p. 350).
89 The uses of literacy, Chatto and Windus, 1957. En francés, La culture du

pauvre, París, Les Éditions de Minuit, 1970. Véase en particular el capítulo 10,
“Desarraigados y desclasados”.
Para tener éxito, el becario debe romper con el “ethos del hogar”
familiar, los valores comunitarios de las clases populares. Para acostum-
brarse a los habitus escolares, tiene que abstraerse mentalmente de su
entorno original y, por lo tanto, resistirse a lo que constituye la cualidad
principal de su medio: la intensidad de los intercambios familiares y el
ambiente cálido de los parientes. Tanto en la familia como frente a sus
amigos del barrio, el becario “experimenta entonces desde muy joven la
soledad y el repliegue sobre sí mismo” (p. 351).
Cada vez menos comprendido en su casa, a menudo apenas acepta-
do en la escuela, se siente como dividido, tironeado entre dos mundos
que no tienen casi nada en común: “Una vez que entra al liceo, a los 14 años,
aprende rápidamente a usar dos acentos al hablar, e incluso tal vez a
tener dos personajes distintos y obedecer alternativamente a dos códigos
culturales” (p. 352). Este desdoblamiento lo hace sentir incómodo en
los dos mundos de los que participa. Por un lado, pierde su espontanei-
dad, su “despreocupación de niño”, su insolencia y su socarronería, sin
adquirir por ello la tranquilidad y la confianza en sí mismo con las que
cuentan los jóvenes burgueses.
Se ve constantemente confrontado con la humillación ligada a su
pobreza, al “estigma de la ropa barata, de las excursiones escolares a las
que tuvo que renunciar por falta de dinero y, sobre todo, de la entrada
–observada por todos– de [sus] padres endomingados al salón de actos
de la escuela el día de la entrega de diplomas” (p. 353).
Para avanzar a pesar de esas diversas dificultades, el becario se ob-
sesiona en hacer las cosas bien, por que los profesores lo consideren,
pero sin hacerse notar demasiado.
La investidura en el estudio se traduce en una identificación formal
con el papel de “buen alumno” que consagra todas sus energías a rendir
bien los exámenes, que responde concienzuda y pasivamente a las exi-
gencias de la escuela: “El becario va perdiendo toda espontaneidad para
dar forma (…) a una personalidad intelectual que le permita rendir con
certeza sus exámenes. Se torna incapaz de burlarse de quien sea, o de lo
que sea. Va en camino a convertirse en un buen empleado, serio y traba-
jador, tan desprovisto de incongruencias como de entusiasmo” (p. 354).
Producto puro del sistema escolar, se encuentra entonces sin recur-
sos cuando tiene que enfrentar otro mundo. A menos que él mismo se
convierta en agente de la educación nacional, como muchos maestros
y profesores, no tiene los medios necesarios para afrontar el mundo de

la competencia, donde las recompensas no siempre van a aquellos que
mejor trabajan y donde el éxito no depende de los concursos y exáme-
nes, sino que introduce otros criterios como la suerte, el dinamismo, el
trabajo colectivo y las relaciones sociales. Frente al universo narcisista y
competitivo del sector privado, el becario se ve como paralizado: “Nun-
ca se decide a aceptar los criterios de esa nueva forma de competencia
para hacerse, cueste lo que cueste, un lugar bajo el sol (sin dejar de sentir,
contradictoriamente, la amargura del fracaso porque los años de humi-
llación le enseñaron la importancia del dinero)” (p. 356).
Está dividido entre el orgullo y la falta de confianza en sí mismo, la
fascinación de sus propios logros y el temor a una recaída, el deseo de
progresar, de subir cada vez más alto, y la culpa de romper la solidaridad
de sus vínculos de clase.
En su descripción de los efectos del desarraigo hacia arriba, R. Ho-
ggart insiste particularmente en la descripción del autodidacta avergon-
zado de sus orígenes, que tiene tendencia a “mirar desde arriba” las
actitudes y modales populares: “Se siente incómodo y a veces es agresivo
cuando se da cuenta de que sus gestos, su postura, ciertos rasgos de su
acento o sus modales lo ‘traicionan’ constantemente. En consecuencia,
él traslada a su grupo de origen su propio sentimiento de imperfección y
se resguarda detrás de todo un sistema de actitudes defensivas” (p. 358).
Es así que, delante de los obreros, muestra su falta de habilidad con
las manos, como si esto permitiera afirmar ipso facto su superioridad in-
telectual. También aparece el intento de mostrarse familiar con la gente
humilde, comportándose como si fuera “uno de los suyos”, cuando en
realidad toda su actitud consiste en sobreinvestir los signos de pertenen-
cia a la burguesía. Conserva la nostalgia de su medio de origen, del cual
tiende a idealizar la calidez, la sencillez y la generosidad, negando al
mismo tiempo la incultura y la “vulgaridad” que incluyen.
Separado de su medio de origen, el autodidacta también está separa-
do de los demás medios, y en particular de las clases dominantes, de las
que admira la soltura, la cultura y la desenvoltura, pero a las que despre-
cia y rechaza profundamente. Por un lado, le gustaría ser integrado a ese
mundo, ser reconocido como uno de los suyos; por otro lado desconfía
de ellos y los odia. Oscilando entre el desprecio y la envidia, se comporta
como el personaje que describe Virginia Woolf en Al faro. “Me recuerda
a un joven mocoso becario, extremadamente brillante e inteligente, pero

tan egoísta y acomplejado que se volvió loco a causa de ello: extravagante,
amanerado, ruidoso, incómodo consigo mismo. La gente que lo apreciaba
sentía lástima por él, los demás lo consideraban insoportable”.90
Para R. Hoggart, la propensión de los autodidactas a volverse in-
soportables frente a los burgueses debe interpretarse como un deseo in-
consciente de ser rechazados por estos últimos. Como hombre dividido
entre un mundo al cual ya no pertenece y un mundo al cual aspira y
rechaza a la vez, el autodidacta es un hombre solitario, indeciso, ator-
mentado y ansioso.
Las crisis de sucesión en la pequeña burguesía

A los ejemplos de los maestros de la belle époque y de los autodidactas
para los cuales el costo psicológico del ascenso social se ve parcialmen-
te atenuado por la adquisición de una posición deseada, tanto por sí
mismos como por sus padres, se opone el ejemplo de las nuevas clases
medias que están en una posición objetivamente poco alejada de la de
su familia de origen, pero subjetivamente muy diferente. En este caso,
el desplazamiento no corresponde necesariamente a un cambio de clase
social, sino a un cambio interno dentro de una misma clase, entre frac-
ciones cuya ideología, valores y habitus se hallan en oposición. Dicho
desplazamiento esconde una estrategia de recuperación para individuos
amenazados de regresión. En todos los casos, el desplazamiento permite
manejar una relación contradictoria con el proyecto parental, que es re-
chazado explícitamente siendo, a la vez, implícitamente realizado.
Es el caso de muchos de los participantes de nuestros seminarios
“Novela familiar y trayectoria social”: trabajadores sociales, psicólogos,
enfermeras, animadores socioculturales, etc., que están en una problemá-
tica similar a la de los educadores, de la que hablaba F. Muel-Dreyfus.91
Ellos cuentan una historia familiar conflictiva, cuya trama describe oposi-
ciones, tensiones, malentendidos y rupturas.
90 V. Woolf, A writer’s diary, Nueva York, Harcourt Brace and Co., 1953, p. 49.
91 F. Muel-Dreyfus, Le métier d’éducateur, op. cit.
F. Muel-Dreyfus interpreta sus trayectorias como “una crisis de suce-

sión”, en la medida en que el futuro real de los hijos no realiza el futuro
imaginado por los padres y que el proyecto parental es repensado por los hi-
jos como “invivible”, en el doble sentido del término: invivible porque es ob-
jetivamente irrealizable e invivible porque es subjetivamente desaprobado.
El sistema de aspiración de los padres de la pequeña burguesía de los
años ’60 se ajustaba a un pasado que estaba desapareciendo: la conside-
rable elevación del nivel de vida entre 1950 y 1970, la expansión econó-
mica y la democratización de la enseñanza daban sustento a una fuerte
coherencia entre una ideología promocional (investidura en la carrera
profesional), trayectorias ascendentes y una expectativa de que los hijos
prosiguieran el camino así trazado. “Toda la existencia de un pequeño
burgués ascendente es anticipación de un futuro que, en la mayoría de
los casos, solo podrá vivir por procuración, por intermedio de sus hijos,
sobre los que traslada, como suele decirse, sus ambiciones. Como una
suerte de proyección imaginaria de su trayectoria pasada, el futuro ‘que
sueña para su hijo’, y en el cual se proyecta desesperadamente, consume
su presente. Porque él está destinado a las estrategias sobre varias gene-
raciones… es el hombre del placer diferido que se disfrutará más adelan-
te, ‘cuando tengamos tiempo’, ‘cuando hayamos terminado de pagar’,
‘cuando los niños hayan terminado sus estudios’, ‘cuando los chicos sean
grandes’, o ‘cuando esté jubilado…’”.92
La coherencia entre el contexto socioeconómico y la ideología de la
pequeña burguesía promocional empieza a desvanecerse en los años ’60.
A los hijos, la desproporción entre las satisfacciones y los sacrificios
necesarios para realizar el proyecto parental los lleva a “vivir el pre-
sente”, a adaptarse al mercado de los títulos y los lugares tal como está
planteado, a ajustar sus aspiraciones a las probabilidades objetivas de
realización. Alrededor de 1968, la competencia se hace más fuerte, las
profesiones que conservan un estatus prestigioso para los padres (ense-
ñanza, medicina, derecho, etc.) comienzan a ser desvalorizadas aunque
todavía sigan siendo de acceso restringido, los títulos ya no bastan para
acceder a puestos profesionales importantes, la asimilación entre carrera
profesional y realización personal empieza a plantear problemas, etc.
92 P. Bourdieu, “Avenir de classe et causalité du probable”, Revue française de

sociologie, XV, 1974, p. 20.
La problemática de los jóvenes frente a la inserción social cambia

radicalmente: ya no se trata de “ser llevado” por quienes los preceden,
sino por el contrario de “no aceptar la herencia” (F. Muel-Dreyfus,
p. 175). Para algunos de ellos, la militancia jugará una función similar
a la que la escritura juega para los maestros: manejar la tensión entre
identidad heredada e identidad adquirida, pero en una dirección diferen-
te. La “proximidad distante”, que afirma una fidelidad a los orígenes, es
sustituida, en este caso, por una “distante-proximidad”, que afirma una
oposición a lo heredado, particularmente a la herencia ideológica, sin
que esto se traduzca en un cambio de posición social. Si bien la distancia
social objetiva entre los jóvenes educadores y sus padres es poca, la dis-
tancia subjetiva, en cambio, es importante. En la ideología se afirma la
oposición: denuncia de la “estupidez pequeñoburguesa”, de la trampa de
la promoción individual, de los “jóvenes ejecutivos dinámicos” que represen-
tan el antimodelo por excelencia, del acceso a la propiedad que obliga a
trabajar años y años para devolver los préstamos, de la lógica del consu-
mo y de la diferenciación social, etc.
Pero esa oposición ideológica también refleja un apego a ciertos va-
lores de la herencia familiar: laicos y republicanos para unos, católicos
y humanistas para otros. La ideología del ’68 es portadora de esos va-
lores de igualdad social, de búsqueda de sentido en el trabajo… Valores
que tratan de cuestionar radicalmente la ideología de la promoción, del
consumo y de la acumulación, pero que remiten a una especie de pureza
ideológica original.
La oposición manifestada esconde cierta forma de fidelidad: en
nombre de la solidaridad con los más dominados, los hijos de algunas
familias católicas se vuelven maoístas; en nombre del rechazo a la tradi-
ción de la familia, se les pone a los hijos nombres bretones, vascos o pro-
venzales que permiten reubicarlos dentro de una tradición “ampliada”;
los mensajes de caridad, de apostolado o de sacerdocio se transmutan en
acción social, trabajo educativo o psicológico, etc.
El invento de nuevos oficios dentro de las profesiones relaciona-
les –educadores, animadores, consejeros conyugales, consejeros de
orientación, etc.– es entonces un medio para operar una transacción
social que permite, al mismo tiempo, oponerse y realizar el deseo
parental: oposición porque se trata, por lo general, de un trabajo que
representa un cuestionamiento de las aspiraciones parentales, un re-
chazo a los valores familiares, una voluntad de ruptura con respecto

a las trayectorias ascendentes. Lo que predomina en la explicación
de las elecciones profesionales son esencialmente las elecciones nega-
tivas: no se sabe muy bien qué se quiere, pero se sabe perfectamen-
te lo que no se quiere. Encontramos esta constante, mientras que los
reclutados por esas profesiones provienen de todos los medios socia-
les: familias obreras en ascenso, familias de ejecutivos en consolidación,
familias burguesas en peligro de decadencia, etc. Lo esencial en la
elección es el rechazo de una carrera previsible, de un estatus bien
definido, de una vida profesional totalmente trazada por adelanta-
do. A través de esas nuevas profesiones con contornos mal definidos
se busca “un sector donde uno pueda siempre tener la sensación de
inventar su vida”, un medio para tomar distancia de “la identidad
social heredada”, “un terreno de aventura sobre el cual se puede ju-
gar con las contradicciones, recientemente producidas, de la relación
con el mundo social y con el universo de las posiciones sociales” (F.
Muel-Dreyfus, p. 202).
Pero a través de ese “terreno de aventura” profesional, se realizan
en realidad las aspiraciones familiares, accediendo a una posición
objetiva cercana a la que se esperaba. En términos de estatus, de in-
gresos, de condiciones de trabajo y hasta de prestigio social, la dife-
rencia entre el maestro y el educador, el ejecutivo medio y el asistente
social, el técnico superior y el psicólogo no es muy significativa. Más
aún, estas profesiones permiten utilizar los habitus de la clase de ori-
gen, que llevan al hijo (o hija) de un ejecutivo superior a convertirse
en trabajador social, luego en director de establecimiento, al hijo del
de profesión liberal a convertirse en psicólogo-psicoanalista, al hijo de
docentes en formador de adultos… Se constata que, a medida que
estos oficios fueron inventándose e institucionalizándose, quienes los
invistieron mantienen entre ellos, a nivel profesional, las disparidades
sociales originales o vuelven a encontrar, en otro código, las posi-
ciones que les eran asignadas. Los hijos de obreros. cuyas posiciones
esperadas eran posiciones de técnicos o de obreros especializados,
terminan siendo educadores técnicos; los hijos de la burguesía y de
las clases medias, cuyas posiciones esperadas eran más bien docente,
cura, médico o ingeniero, terminan siendo educadores especializa-
dos. Aquellos para quienes se esperaba una posición de mando medio
o superior terminan siendo educadores con cargos de jefes o directo-

res de establecimientos.
Podríamos profundizar este punto en otros sectores del trabajo so-
cial, de la coordinación grupal, la psicología, el asesoramiento, la for-
mación, es decir, en todos esos oficios recientes, poco estructurados, sin
jerarquía instituida de larga data, sin tradiciones profesionales fuertes.
Es un campo “ideal” para quienes no quieren cargar con herencias, para
quienes desean “producir su vida”,93 pero cuya función esencial es la de
mezclar los códigos: en tanto espacio de encuentro entre trayectorias
ascendentes, descendentes y estables, estas profesiones posibilitan que
cada uno disimule (frente a sus ascendientes, sus colegas y frente a sí
mismo) las problemáticas sociales y los conflictos que acarrean. La au-
sencia de referencias establecidas permite evitar las comparaciones y, por
lo tanto, medir los desclasamientos. Se puede, en ese ámbito, manejar un
fuerte ascenso y manifestar, al mismo tiempo, una solidaridad profesio-
nal con su medio de origen (particularmente en el trabajo social). Tam-
bién se pueden realizar allí las aspiraciones promocionales de sus padres
“pequeñoburgueses” haciendo como que no importan, como si uno pu-
diera situarse en otro lado. Por último, también se puede disimular un
fuerte descenso a través de un trabajo que compensa simbólicamente la
distancia objetiva: las dimensiones militantes, solidarias, educativas o
caritativas de estos oficios permiten hablar de un “lujo”, aun cuando las
ventajas económicas y sociales que confieran pongan de manifiesto una
regresión social objetiva.
En todos estos oficios, cuyo objeto es un trabajo relacional, cuya
herramienta principal es la palabra y cuya función es manejar conflic-
tos personales, interpersonales, institucionales o sociales, la identidad
misma del profesional está “trabajando”. No es sorprendente entonces
que esos profesionales manejen allí su “crisis de sucesión”, es decir, una
tensión permanente entre la identidad heredada rechazada y la identidad
en curso de adquisición que se está buscando.
93 Expresión retomada de Gastón Pineau, que cuenta de qué manera el trabajo

autobiográfico fue para él un medio para manejar las contradicciones de su paso
de obrero-campesino a formador de adultos, en Produire sa vie, París, Edilig,
1984.
“La historia empantanada” o las dificultades

de cambiar de lugar
Las crisis de sucesión pueden tomar diversas formas. La tensión entre
una identidad heredada y una incierta identidad adquirida puede mani-
festarse en una sensación de no poder ser otra cosa más que lo que uno
es, de sentirse como “empantanado” en su historia y querer salir. El caso
de Patrick es significativo al respecto: “Me siento tironeado entre lo que
me hubiera gustado ser y lo que no he podido ser”, nos dice.
Patrick tiene 34 años. Fue pastelero durante 12 años, antes de con-
vertirse en educador técnico en un CAT.94 Intentó de ser educador espe-
cializado, pero fracasó dos veces en los exámenes de ingreso. Proviene
de un medio de campesinos en progresión muy leve desde hace cuatro
generaciones. Se trata de un medio muy conservador, que vive en el mismo
lugar desde hace tanto tiempo como la memoria familiar pueda recordar.
El conservadurismo familiar es la expresión del orden social que se impo-
ne en esta región de Charentes (en Francia), orden vivenciado como algo
intangible (como en la expresión “las cosas son así”). Cada uno tiene su lu-
gar y nadie sueña con cambiarlo: “No hay luchas de clases entre los gran-
des propietarios, los medianos y los pequeños”, nos dice Patrick. Toda su
familia (materna y paterna) está instalada en un radio de 30 kilómetros.
Sus bisabuelos paternos eran jornaleros en grandes haciendas, sus
abuelos también, hasta que pudieron comprar una pequeña granja que
su tío siguió explotando luego. Por el lado materno la trayectoria es
similar, y su padre retoma la granja de los padres de su mujer antes de
convertirse en carpintero de carros.
En realidad, el mejoramiento de su estatus social está ligado al au-
mento generalizado del nivel de vida desde comienzos del siglo XX y al
mejoramiento de las condiciones de existencia del campesinado (movili-
dad estructural). Es por ello que su promoción no se refleja en un cambio
de posición en la estructura de clase.
94 Centre d’Aide par le Travail. Se trata de estructuras que colaboran con la

reinserción laboral de personas con discapacidades. (N. del T.).
De una familia de ocho hijos, Patrick es el único que “subió”95 a

París. Sus hermanos y hermanas se instalaron en la misma región y, al-
gunos, en el mismo pueblo. Describe a sus padres como personas que no
tuvieron ningún proyecto de promoción social para sus hijos y que no
invertían en los logros escolares. Cuando a los 12 años Patrick le dice a
su padre que quiere seguir estudiando, este le responde: “No le hemos
pagado estudios a los otros, tú también aprenderás un oficio”. A los 16
años obtiene un CAP (Certificado de Aptitud Profesional) de pastelero,
oficio que ejercerá durante 12 años. En la familia, los hombres tienen
un oficio (panadero, agricultor, cartero, empleado ferroviario, carnice-
ro) y las mujeres trabajan ayudando a sus maridos en el comercio o en
la granja según los casos. Todos han comprado una casita y tienen entre
3 y 5 hijos. Es un medio familiar muy cerrado en sí mismo, en el que
las personas no se hablan y donde los dramas, las historias de familia
y las aventuras de unos y otros, transcurren en el silencio y el misterio:
historias de herencias, peleas frecuentes, muertes sospechosas, celos te-
naces, etc. Pero la influencia familiar sigue siendo muy fuerte: “Cuando
hay riesgos de separación, la familia interviene. Lo importante es dar la
imagen de una vida familiar feliz”.
El padre de Patrick es descrito como trabajador, conservador y no
conformista a la vez, más bien comunista en un medio católico “le gus-
taban mucho las fiestas y a menudo se gastaba todos los ahorros yéndose
a bailar”.
Su madre, en cambio, es una mujer sumisa, católica practicante,
que le reprocha a sus padres que la hayan forzado a casarse. Su marido
es el primer hombre que conoció. Las dos granjas eran lindantes. Es
una mujer de deber, que tiene ganas de otra cosa pero “que nunca se
dio la autorización de obtenerlo”. Se queja entonces constantemente de
su condición, padeciéndola: “Cuando quedó embarazada de mí, lloró
a lo largo de todo el embarazo” (Patrick es el octavo hijo). Envidiaba
en particular a su hermana, que era más bonita y que había logrado un
matrimonio más interesante, con un propietario-labrador de una granja
importante, que solo había tenido dos hijos y muchos amantes. Aunque
95 En Francia suele emplearse el verbo “subir” cuando se va de la provincia a París (e

inversamente “bajar” de París al interior), lo cual no deja de tener una significativa
connotación simbólica. (N. del T.).
sean vecinas, las dos familias están enemistadas y no se hablan desde

hace años.
La infancia de Patrick fue difícil a causa de la pobreza del hogar y
de la cantidad de niños, sin haber sido por ello una infancia desgraciada.
Su novela familiar está marcada por tres situaciones que quedaron
grabadas en su memoria.
Sus abuelos vivían en una granja que fue “recuperada” por su pa-
dre y que Patrick también “recuperó” luego, sin que podamos saber si
la recibió como herencia o si la compró. Sobre este punto, el discurso
de Patrick es impreciso y contradictorio, expresión de su ambivalencia
con respecto a esa casa. A pesar de un fuerte deseo de “deshacerse” de
la casa, Patrick conserva allí todos los recuerdos familiares en el grane-
ro y va allí con frecuencia: “Tengo un espíritu muy familiar, me siento
bien allí pero no puedo pasar más de medio día con ellos… Es un peso
para mí”. Su sueño es venderla y se siente impotente para hacerlo. De
sus abuelos maternos, conserva la imagen de una pareja siempre feliz,
“tomados de la mano”: abuelo cortés que escribía poemas que Patrick
conserva religiosamente en su granero, abuela atenta que preparaba “ri-
cos platos”. Tras la muerte de su mujer, el abuelo se suicida a los 87 años
tirándose en un pozo: “Yo tenía 15 años; dormía en la misma habitación
que él”. Así se relacionan, en la novela familiar de Patrick, la posesión de
esa casa de la que no logra deshacerse y la historia familiar, de la cual
se siente uno de los depositarios principales. El suicido de su abuelo,
que se lanza a las profundidades de la tierra, acentúa el peso de esta
“historia empantanada”.
Su padre tenía una hermana, Jeanne, cuyo marido era hortelano y
que no tenía ya hijos a cargo: uno había muerto en la guerra y el otro se
había ido. Cuando Patrick tenía 8 años, su padre sugirió que se fuera a
vivir con esa tía, que quería fervientemente que así fuera. Patrick, tras un
momento de reticencia, aceptó, pero su madre se opuso, y él lo lamenta
amargamente: “Si me hubiese ido, habría podido estudiar”.
Otra situación de su infancia quedó grabada en la memoria de Pa-
trick: “En esa región, los grandes terratenientes son notables, los peque-
ños no son nada. Yo iba a menudo a casa de los vecinos, donde había
tele, instrumentos de música, objetos de cobre…, eso me gustaba. Mu-
chas veces soñaba que mis padres se morían y que esa gente, que no tenía
hijos, me adoptaba”.
Patrick se ve entonces tironeado, desde su infancia, entre una his-

toria familiar en la cual se siente “empantanado” y una aspiración de pro-
moción que se apoya en ese sueño de ser el hijo de los “notables” de su
pueblo. “Busco salir de esa coraza familiar sin poder hacerlo, tengo ga-
nas de algo más fuerte… Sufro muchísimo esa familia campesina no
intelectual. Desde muy pequeño, me hubiera gustado tener otra familia,
otro medio… Soy la primera persona que paga las consecuencias de ese
medio social”.
En esa familia en la cual no se habla, es el único que hace preguntas
sobre los ancestros, expresión de su búsqueda de un modelo identificato-
rio que le preste un posible guión para salir del “yugo familiar”: “Pensa-
ba encontrar gente cultivada, lo cual me hubiera alentado a enriquecer-
me y cultivarme yo mismo. Es difícil ser el único que lucha por hacerlo”.
Por cierto, Patrick es consciente de que su búsqueda retoma algo de
las aspiraciones no satisfechas de su madre (“Yo realizo lo que ella no
pudo hacer”) y de su abuelo materno que escribía poemas. Pero ninguno
de ellos dos salió del modelo, y cuando él le hace preguntas a su madre
sobre la historia familiar, ella se incomoda como si se estuviera tratando
de algo indecible.
Contrariamente a lo que ocurre en las familias obreras, donde la
ideología de la lucha de clases sostiene un proyecto de cambio, las fami-
lias campesinas están marcadas, tradicionalmente, por la inmovilidad
social. Patrick no tiene referencias sobre lo que le conviene hacer para
satisfacer su aspiración de otra cosa. Si bien encuentra la manera de irse
a París, se siente continuamente como vuelto a “aspirar” por su medio
de origen. Si bien no soporta el lugar que se le asigna en la estructura
familiar, tampoco ve qué otro lugar podría ocupar ahora.
Cuando conoce a Annie, mujer divorciada a quien le gusta la música
y el arte, Patrick logra abandonar su oficio de pastelero y convertirse en
educador técnico. Pero se siente “en transición”, con un trabajo inesta-
ble, una relación afectiva precaria y viajando entre París y Charentes, sin
poder deshacerse de esa casa que ama y detesta a la vez. Sus decisiones
son esencialmente negativas: “No tengo hijos por el momento, porque
no tengo ganas de volver a convertirme en todo eso”. Para él, se trata
más que nada de escapar y no de instalarse.
En su familia, Patrick es percibido como el “patito feo”, casi al lími-
te de ser considerado un “loco”. Estatus particular, que al mismo tiempo
valora y le pesa. Pero en su búsqueda de otra cosa, Patrick no corta sin

embargo la solidaridad que lo une al grupo familiar: “Si yo logro salir,
quizás otros miembros de mi familia también puedan hacerlo”.
La historia de Patrick ejemplifica la situación de algunos grupos so-
ciales marcados por fuertes tradiciones, que inscriben a cada uno de sus
miembros dentro de un orden inmutable. Dicho orden define un marco
que cumple la doble función de soporte de identidad y de fijación de los
individuos a un lugar bien determinado. En su búsqueda de otra cosa,
Patrick vive ese orden como un yugo que lo apresa, pero del cual, sin
embargo, no puede prescindir.
La característica de su medio radica en el hecho de que no está atra-
vesado ni por la ideología de la promoción social, ni por la ideología
de la lucha de clases, ideologías que pueden ser portadoras de proyectos de
cambio individual o colectivo. Aquí nadie piensa en transformar su con-
dición: las cosas son como son. En la genealogía familiar no hay ninguna
figura de identificación que pueda darle un guión diferente sobre el que
Patrick pueda apoyarse. En los “honorables” vecinos encontrará un so-
porte para su sueño de ser el hijo de otra clase. Pero ese sueño solo puede
realizarse a costa de la muerte de sus padres, confrontando a Patrick
con una culpa insuperable que le prohíbe cumplirlo. Solo a través de un
largo trabajo, Patrick podrá efectuar una mediación entre la exclusión y
la recuperación familiar y recorrer un camino distinto del que la historia
le trazaba en un principio.
Los conflictos ligados a la regresión

La regresión96 caracteriza la trayectoria de los individuos que no supieron
o no pudieron adquirir la posición correspondiente al lugar que probable-
mente tendrían que haber ocupado en función de su herencia, sabiendo
que la mayoría de quienes estaban en una situación similar ocupan lugares
socialmente más altos. Puede tratarse de los herederos que no quisieron he-
96 El equivalente invertido de la promoción no es la regresión, sino la democión,

término utilizado frecuentemente en Bélgica en las empresas. El término
“regresión” permite condensar el hecho sociológico (cambio de posición en la
estructura social) y la representación social y psicológica de ese hecho como
fenómeno negativo que es lo contrario de una progresión.
redar, de individuos que pertenecen a grupos sociales en decadencia y que

soportan pasivamente su destino social, de “fracasados” que no realizan
las aspiraciones que el grupo familiar depositaba en ellos, de todos aque-
llos que activa o pasivamente se ven confrontados con el desclasamiento,
sin que este pueda interpretarse como algo pasajero. Muchas trayecto-
rias siguen un camino caótico con momentos de promoción y otros de
regresión. Lo importante aquí es observar la pendiente del conjunto, que
permite ver a largo plazo si se trata de promoción, de estabilidad o de re-
gresión. Eliminamos entonces de nuestro tema las regresiones transitorias
provocadas por el desempleo, los avatares de las carreras profesionales,
las dificultades económicas y los hechos accidentales, cuando estos solo
tienen efectos momentáneos. Consideramos que existe desclasamiento a
partir del momento en que no solamente el individuo, sino también la uni-
dad familiar que él (que lo) constituye, cambiaron de clase en condiciones
donde las probabilidades de retorno a la clase de origen son bajas. Con-
viene entonces identificar el fenómeno sobre toda una generación, para
poder distinguir las regresiones pasajeras de las regresiones consolidadas.
Estas precisiones son muy necesarias, puesto que la regresión es, además,
un fenómeno difícil de identificar.
Los obstáculos para la observación de la regresión social

Los efectos de la regresión social pertenecen al registro de lo opaco,
lo que los hace difícilmente observables. Mientras que las promociones
son social y subjetivamente reconocidas como tales, las regresiones no
se muestran. Se disfrazan y disimulan detrás de las diversas formas de
racionalización y de negación. El fenómeno de la regresión choca con
la ideología dominante que valoriza la promoción, que asimila el éxito
individual con el ascenso social, que impone la representación de un
mundo en el cual hay que subir, condenando a quienes descienden a la
desconsideración, la invalidación y el olvido. La ausencia de reconoci-
miento tiende a provocar el desconocimiento, con más razón aún en una
sociedad donde el individualismo, la “promoción personal”, “la invasión
de la sociedad por parte del yo, etc., remiten a cada uno a su propio nar-
cisismo, tal como lo demuestra Christopher Lasch para la sociedad nor-
teamericana.97 La regresión es entonces social y psicológicamente inad-

misible, lo que hace que su observación y su análisis se tornen delicados.
Su identificación objetiva es difícil, porque la regresión, hasta aho-
ra, no entra en las estadísticas. Lo que Claude Thélot denomina “el efec-
to trinquete”98 y el desarrollo de la nueva pequeña burguesía tienen por
consecuencia atenuar o desplazar los efectos de los descensos sociales, de
forma tal que no pueden ser analizados como regresiones. En las “crisis
de sucesión”, que podrían ser interpretadas como respuestas a las amena-
zas de regresión, hay una mezcla tan grande de los códigos tradicionales
de clasificación de los individuos, que esto impide aplicar los indicadores
habitualmente utilizados para medir el desclasamiento. Así como las em-
presas multiplican los títulos jerárquicos para evitar que los empleados
perciban los procesos de descalificación de los que son objeto, los grupos
sociales en peligro de decadencia tienden a transformar las tipologías so-
ciales, para evitar ser percibidos y sentirse en regresión. En ese punto,
cuentan con el apoyo del discurso político que habla de reconversión, de
mutación, de modernización cuando se dirige a ellos. Es el caso de los agri-
cultores, de los pequeños comerciantes, de los siderúrgicos y metalúrgicos,
de una parte cada vez más grande de los gerentes medios de la industria,
para quienes se implementa toda una serie de dispositivos de indemniza-
ción y de capacitación que tienden a limitar los efectos de su decadencia, a
presentarla como un fenómeno transitorio y a atenuar sus consecuencias.
Por otra parte, en una sociedad en donde, desde hace dos genera-
ciones, la cantidad de lugares dentro de las clases dirigentes y de las
clases medias tiende a aumentar regularmente, y donde el crecimiento
acarreó una mejora global del nivel de vida del conjunto de las catego-
rías sociales, los fenómenos de descenso objetivo son estadísticamente
irrisorios. En esta situación, una simple reproducción de la posición de
origen puede representar objetivamente una regresión, sin que por ello
sea vivenciada como tal. Es el caso de los maestros y los médicos, cuyo
estatus social tiende a declinar desde principios del siglo XX, pero cuyo es-
tatus simbólico sigue siendo importante. Envidiadas por quienes ven en
ellas un medio para garantizar su promoción, cuando estas profesiones
son ocupadas por hijos de maestros o de médicos, pueden dar a estos
97 C. Lasch, Le complexe de Narcisse, París, R. Laffont, Libertés 2000,1980.

98 C. Thélot, Tel père, Tel fils?, París, Dunod, 1982.
últimos la sensación de conservar su posición social, aun cuando pierdan

gran parte de la relevancia que antes tenían.
Estos obstáculos para la observación del fenómeno de la regresión
social se ven aumentados por las resistencias psicológicas de los indivi-
duos que se ven enfrentados a esa situación. La promoción se caracteriza
por la ambivalencia entre sentimientos positivos (orgullo, valorización,
consideración, etc.) y sentimientos negativos (culpa, humillación, infi-
delidad, etc.) y por la expresión consciente del vínculo entre los con-
flictos vividos y la trayectoria social. La regresión, en cambio, genera
sentimientos esencialmente negativos (desvalorización narcisista, humi-
llación, celos, tristeza, etc.) que provocan, por un lado, la negación y,
por otro, una disociación en el sujeto entre los conflictos vivenciados y el
desclasamiento.
Un estudio del CSTB 99 muestra que el 40% de los hombres en regre-
sión objetiva se sienten en promoción (20%) o bien en estabilidad (20%).
Solo la mitad de ellos tiene una vivencia conforme a su trayectoria. La
negación también puede tomar formas ideológicas. Mientras que los in-
dividuos en ascenso social hablan de ello sin problema, quienes están
en descenso construyen una visión de la sociedad que les permite evi-
tar situarse en términos de movilidad social, minimizando las barreras
sociales, negándose a considerar el ascenso social como un ideal o un
proyecto, privilegiando la adhesión a un sistema de valores “metasocial”
que tiende a fundarse por fuera de las relaciones sociales.
Así como quienes ascienden son elocuentes sobre su propia historia,
ya que las palabras o la escritura les brindan un medio para afrontar
sus contradicciones, las personas en regresión son silenciosas y huidizas.
Características de los individuos en regresión

El silencio, la negación y el repliegue sobre sí mismo son las característi-
cas más evidentes de la regresión.
Así ocurre con algunos hijos de personajes ilustres que, literalmente,
“se sumergen en el anonimato”, ejemplos extremos pero significativos de
99 Véase M. Bonetti, “Notes sur les hommes et femmes en regression sociale”,

documento mimeografiado, CSTB, 1983.
las dificultades de los individuos que no pueden acceder al lugar ocupa-

do por sus predecesores.
La señora X100 es hija de un famoso escritor-filósofo. Vive en la re-
gión de la Drôme y es maestra en un pueblo. Se casó con un licenciado
en psicología que se convirtió luego en ebanista. No quiere oír hablar de
su padre, rechaza las entrevistas de la prensa o de los investigadores y no
responde a las invitaciones que se le envían frecuentemente para partici-
par en coloquios. Cortó relaciones con el resto de su familia, salvo con
su madre, a quien ve ocasionalmente.
En este caso, todo se plantea como si el aislamiento fuera una res-
puesta al sentimiento de no poder estar a la altura, un rechazo a vivir
por procuración, como “la hija de” ese escritor famoso. Frente al lugar
que representa el antecesor ilustre, sabiendo que no podrá igualarlo y
cuya trayectoria representa un desafío imposible (puesto que él provenía
de un medio humilde), la dificultad estriba en posicionarse. Las alterna-
tivas son dos. O bien vivir explotando ese capital social y administrando
su posición de “hija de”, viviendo a la sombra de un padre famoso, cuya
memoria y consideración se mantienen; ocupar su estatus de hija, de des-
cendiente, borrándose detrás de esa historia que determina su propio fu-
turo; aceptar ser únicamente una heredera, como esos hijos que retoman
la obra del padre, mantienen su memoria, publican su correspondencia,
cumplen su destino al servicio de la gloria de su ascendiente. O bien re-
chazar la herencia, tratar de vivir por sí misma, independientemente de
la vida de ese Otro que continúa existiendo socialmente y cuyo Apellido
deja al hijo su marca histórica. Intento vano, puesto que ese Apellido es
constantemente retomado por los demás, que, en cuanto el niño o la
niña se presentan, les preguntan qué relación tienen con… La persona
del niño desaparece entonces, porque ese Otro ocupa todo el lugar. De
alguna manera entonces tiene que desaparecer efectivamente para poder
existir, ser anónimo para poder encontrar su propio nombre.
En estas situaciones, en las que el destino está sobredeterminado
por un destino “histórico” y las posibilidades de convertirse uno mismo
en “ilustre” son poco probables, el repliegue sobre sí mismo suele ser el
medio adoptado para escapar del peso, demasiado pesado, de la historia.
100 Con el fin de respetar ese “anonimato voluntario” hemos modificado los hechos
que permitirían reconocerla.
Dicho repliegue explica la posición marginal en la cual se encuentran

los hijos que, tomando distancia con respecto de la posición prestigiosa
de su ascendiente, abandonan el grupo familiar y social de pertenencia,
sin por ello integrarse a otro. Si bien puede medirse objetivamente su
regresión, no puede decirse que cambiaron subjetivamente de clase, en
la medida en que la no-pertenencia es justamente lo que les permite, de
algún modo, existir. Fuera del espacio privado de la vivienda, todos los
lugares habitualmente utilizados para arraigar la identidad social son
desinvestidos: el trabajo, las relaciones sociales, los diplomas, los com-
promisos militantes o asociativos, y todos los elementos que relacionan
a los individuos con redes sociales.
La ausencia de investidura de los objetos sociales es una caracterís-
tica del conjunto de las personas que están en descenso. Esto lo confirma
el estudio realizado por M. Bonetti,101 que constata que es una pobla-
ción heterogénea en cuanto a la movilidad profesional, la relación con
el poder, las investiduras ideológicas, los niveles de aspiración, pero que
es homogénea sobre las dos variables de la relación con el trabajo y la
relación con la vivienda, con diferencias entre hombres y mujeres.
Mientras que los hombres deben su descenso social al fracaso pro-
fesional, la mayoría de las mujeres lo deben al hecho de haber “sacrifica-
do” su carrera profesional por investiduras afectivas y familiares, lo cual
las lleva a investir de manera central en la pareja y la familia, mientras
que los hombres se repliegan en una soledad mucho mayor.
Los individuos en regresión consideran el trabajo únicamente
como un medio de subsistencia o una condición para poder realizar
sus deseos en otro ámbito. El trabajo no es valorizado como elemento
soporte de relaciones personales, así como tampoco buscan establecer
relaciones continuadas o integrarse a redes sociales. La desinvestidura
se refleja en particular por la ausencia de proyectos profesionales o
sociales. El problema entonces radica en saber si la desinvestidura del
trabajo, de la movilidad social, el distanciamiento con respecto al po-
der, etc., resultan de la imposibilidad de mantener su estatus social y
concretizar un proyecto de promoción, o bien si esa desinvestidura es
la causa de la regresión social. Esto lleva a interrogarse sobre la natu-
101 M. Bonetti, “Notes sur les hommes et femmes en régression sociale”, documento
mimeografiado, CSTB, 1982.
raleza del deseo de éxito social, sobre los vínculos entre los deseos de
omnipotencia y la atracción del poder, sobre el fenómeno de la ambi-
ción: si en nuestra sociedad la regresión es entendida como un fracaso,
mientras que la promoción es vivida como un éxito, queda por saber
aún cuánto de ello está vinculado a la ideología y cuánto se relaciona
con la psicología propia de los individuos en el proceso de investidura
y desinvestidura del éxito social.
Podemos pensar que el hecho de ubicarse por fuera del valor de la
movilidad, para los individuos en regresión, procede del mismo mecanis-
mo que ilustra La Fontaine en su fábula “La zorra y las uvas”:102
Bien le hubiera gustado comerlas,

mas sin poder alcanzarlas:
¡Verdes están, exclamó,
y solo un tonto las tomaría por ricas!
Al no poder satisfacer sus ambiciones sociales, es mejor invalidar lo

que no puede alcanzarse. Y La Fontaine concluye: “¿No fue mejor aque-
llo que quejarse?”, describiendo así dos actitudes posibles para hacer
frente a la regresión: aparentar o quejarse.
Aparentar significa tratar de conservar frente a los demás, y frente a
sí mismo, la ilusión del éxito pasado o del mantenimiento de la posición
de origen.
Quejarse significa arriesgarse a invalidarse a sí mismo, confrontán-
dose a su propia decadencia, a menos que se la impute a causas externas:
la crisis, los inmigrantes, la guerra, la enfermedad, la mala suerte, etc.
Estas problemáticas aparecen en la relación con la vivienda: “Cabe
insistir, con respecto a la vivienda, sobre su función de disimulo del
significado social inconsciente de la investidura, con el fin de manejar
las contradicciones psíquicas provocadas por sus trayectorias sociales
(…) La plasticidad simbólica del hábitat permite, por ejemplo, trans-
mutar la búsqueda de identificación aparente en el significado social de
la vivienda, o bien anular de igual modo la frustración de la imagen
social (…) Podemos preguntarnos si (…) la univocidad simbólica del
102 La Fontaine, Fables, París, Classiques Hachette, 1929, p. 105.

hábitat HLM,103 que da a entender inexorablemente a sus habitantes su

estatus social desvalorizado, no es uno de los mayores problemas con
los cuales los confronta, en la medida en que no les permite hacerse
ilusiones sobre su significado social”.104
Frente al proceso de descenso social, la vivienda sigue siendo un
medio para compensar, reparar, ocultar el fracaso social o profesional.
Recordemos, sin ir más lejos, las luchas de esos aristócratas en quiebra
que se aferran a sus casas, última expresión del esplendor pasado, hasta
el punto de pelear fusil en mano cuando las fuerzas del orden se presen-
tan para ejecutar un desalojo. O bien los gerentes que pierden su empleo
y tratan de conservar a toda costa su chalet en un barrio residencial,
que hicieron construir a fuerza de endeudamientos en el momento de su
carrera ascendente.
Si la vivienda representa la pertenencia social, su abandono significa
la caída, la pérdida de posición; es el signo de una decadencia consu-
mada. Conservar la casa es mantener el engaño, para los otros pero
también para sí mismo, de que uno sigue estando en el mismo lugar, de
que no se ha cambiado y que uno conserva el conjunto de los atributos
de pertenencia a “su” clase social.
Vivir en un castillo, aun sin tener dinero, es ser todavía un señor;
ocupar una gran casa o un chalet en un barrio exclusivo o un gran de-
partamento en los “buenos barrios”, es pertenecer todavía a la buena
burguesía; tener una casa con jardín en una zona residencial es estar
aún entre la nueva burguesía ascendente. Por el contrario, vivir en un
HLM significa, irremediablemente, ser catalogado dentro de las clases
populares.
Los estudios del CSTB muestran que los individuos en promoción
eligen instalarse en viviendas cuyo significado social es intermedio en-
tre su clase de origen y su nueva clase de pertenencia, mientras que los
individuos en regresión tratan de protegerse manteniéndose en su entor-
no inicial, lo que les permite evitar las confrontaciones con otras clases
sociales. De este modo, evitan develar las distancias, compensando la
103 Siglas de “Habitation à Loyer Modéré”, literalmente “vivienda de arrendamiento

moderado”. Se refiere a conjuntos de viviendas sociales administradas por el
Estado. (N. del T.).
104 M. Bonetti, op. cit., p. 25.
distancia social por una cercanía geográfica. Podemos pensar que esta
observación solo es válida para una parte de las personas en descenso,
las que, precisamente, logran “aparentar”, es decir, mantener los signos
de pertenencia a su antigua clase social. Es probable que las regresiones
fuertes, que no permiten mantener estas ilusiones, lleven a los individuos
a aislarse, a marginarse y a alejarse de los lugares y de las personas que
podrían conocer su posición de origen. La dificultad estriba en el he-
cho de que estas personas rechazan entonces participar en cualquier tipo
de encuesta o investigación que pueda llevarlos a exponerse. Tienden a
hundirse en un aislamiento cada vez más radical, medio extremo para
afrontar la profunda herida narcisista que representa el sentimiento de
su propia decadencia. Esto puede conducirlos a la enfermedad mental,
al alcoholismo, a conductas delictivas, al mutismo, todos estos síntomas
de reacción ante la angustia que les provoca una imagen degradada de sí
mismos, el sentimiento del fracaso cuando es irremediable, la desvalori-
zación de sí mismos cuando la negación ya no les permite escapar.
Los conflictos vividos en las trayectorias ascendentes están cons-
cientemente ligados a la existencia de las clases sociales y a las contra-
dicciones que caracterizan sus relaciones. Las trayectorias descendentes,
en cambio, remiten a los individuos a sí mismos. Se trata menos de hu-
millación social que de herida narcisista profunda, de conflictos de
identificación que de pérdida de identidad, de culpa que de sentimiento
de persecución, de negación de los demás que de desvalorización de sí
mismo.
Puede pensarse, si la crisis actual perdura, que la vivencia de la re-
gresión va a transformarse a medida que vaya afectando a una parte
más grande de la población. Hasta hace algunos años, era un fenómeno
sociológicamente marginal, que afectaba a individualidades cuya fragili-
dad psicológica era un factor determinante de su situación social. En este
sentido, se trataba de un fenómeno principalmente individual.
En la medida en que la regresión se convierta en un fenómeno so-
cial, en que se cuestionen la ideología del progreso y de la promoción,
en que la movilidad estructural acelere los procesos de desplazamiento
horizontales y verticales, la vivencia de la regresión ciertamente se irá
modificando: se la percibirá como socialmente menos inadmisible y psi-
cológicamente menos desvalorizante.
Esta idea coincide con los trabajos de C. Tietze, que constató, com-
parando la cantidad de trastornos mentales entre los desempleados en
Baltimore en 1933 y 1936 que, en esta última fecha, el porcentaje de ca-
sos solo representaba un tercio de los casos de 1933.105 La hipótesis plan-
teada es que, en 1936, período de depresión económica, el desempleo
se percibía como un fenómeno social cuya responsabilidad incumbía al
gobierno y a los dirigentes económicos, mientras que en 1933 la respon-
sabilidad se atribuía más fácilmente a los obreros mismos. Actualmente,
en Francia, asistimos a un cambio del mismo orden.
Tal como ocurrió con los repatriados de África del Norte, con los ju-
díos perseguidos en la Segunda Guerra, con las familias arruinadas por
la crisis de 1929, cuando la regresión afecta a un grupo social entero, la
pérdida de las posiciones adquiridas se vive menos como una regresión
que como un accidente de la historia, que enfrenta a toda una genera-
ción a recuperar las posiciones perdidas. Los efectos psicológicos son
menos conflictivos cuando una situación es compartida por la totalidad
del grupo de pertenencia. En esos casos, no hay conflicto de identidad,
ni pérdida de identidad, en la medida en que las dificultades que enfren-
tan los individuos son causadas directamente por los “torbellinos de la
historia”.
Los sujetos se sienten, entonces, claramente concernidos en tanto
sujetos sociohistóricos y no en la ilusión de un sujeto individual. Aunque
estas situaciones de crisis provoquen en ellos perturbaciones psicológi-
cas, estas se deben a transformaciones sociales (la guerra, la crisis, la
revolución, etc.) y no a disfuncionamientos internos de su aparato psí-
quico. No sucede lo mismo cuando cada individuo es llevado en forma
individual a manejar los efectos de la movilidad estructural. Entre las
personas que están en situación de desclasamiento, pocas son las que
relacionan lo que les pasa con las luchas sociales para conquistar o con-
servar posiciones en la estructura de clase. Si la regresión opera princi-
palmente como herida narcisista, es porque en la mayoría de los casos
está ideológicamente des-socializada.
105 Christopher Tietze, Epidemiology of mental disorders, Milbank Memorial Fund,

1950; citado por R. Bastide, Sociologie des maladies mentales, París, Flammarion,
col. Champs, 1977 (1ra ed.1965), p. 158.
Se la interpreta como la consecuencia de un destino individual,

cuando en realidad es producto de la competencia que provoca el des-
fase entre la oferta y la demanda en el mercado de los lugares sociales.
La regresión es, siempre y en primer lugar, un fenómeno social. Si hay
3,85 millones de desocupados en Francia en 2009,106 esto obedece a la
diferencia estructural que existe entre la población activa y la cantidad
de empleos ofrecidos, y no a la incapacidad o la inadecuación de los indi-
viduos que no tienen empleo. Los síntomas que esta situación provoca no
pueden tratarse entonces psicológicamente si la psicología no integra, en
su comprensión de los procesos psíquicos, la presencia de efectos socia-
les internalizados. Lo mismo sucede con los efectos del desclasamiento:
el tratamiento de los conflictos psicológicos que este provoca pasa por la
comprensión de los vínculos entre los procesos psíquicos y los procesos
sociales que intervienen.
106 Esta es la cifra total de desempleo para Francia y sus departamentos de ultramar,
incluyendo a los desempleados de categoría A (quienes no han trabajado en el
último mes) y a los de categoría B y C (desempleados con una actividad reducida)
según datos del Ministerio de Trabajo. (N. del T.).
4
U Neurosis y neurosis de clase U
“Cuéntenos, por favor, la historia de un joven muchacho, un hijo

de mujik que fue mandadero, monaguillo, y luego estudiante, a
quien se lo educó en el respeto de la nobleza y el clero, a quien
se le enseñó a inclinarse frente a la opinión de los demás, a
agradecer a sus benefactores por el más mínimo pedazo de pan,
que padeció el látigo con frecuencia, que tuvo que ir a dictar clases
particulares en invierno y sin botas, que peleó con granujas, que
maltrató animales, le tomó el gusto a cenar en la ciudad en casas
de relaciones adineradas, que se condujo ante Dios y los hombres
con hipocresía, no para avanzar en su carrera, sino simplemente
porque tenía conciencia de su insignificancia; háganos ver cómo
ese muchacho logró matar a fuego lento el esclavo que había en él,
y cómo se despierta una bella mañana sintiendo que en sus venas
ya no corre la sangre de un esclavo, sino la de un hombre libre”.
Carta de Chéjov a Suvarin
El término de “neurosis de clase” puede generar algunos malentendidos

y confusiones.
Nuestro proyecto no es estudiar, como lo hacen algunas corrientes
de la psiquiatría social, la enfermedad de los grupos sociales, partiendo de
la hipótesis de que las clases sociales presentan trastornos, de igual ma-
nera que los individuos.
Así, por ejemplo, Trigant Burrow habla de “sociedades histéricas” y

Ruth Bénédict de “sociedades paranoicas”.107 La hipótesis según la cual
ciertas clases sociales se volverían neuróticas solo puede conducir a un
callejón sin salida, puesto que lleva a asimilar el funcionamiento del
individuo con el funcionamiento de la sociedad de una clase o de un
grupo. Las neurosis siempre son individuales. El término designa un dis-
funcionamiento del aparato psíquico. Aunque algunas clases sociales, en
determinados momentos de la historia, puedan influenciar la aparición
y el desarrollo de síntomas neuróticos entre sus miembros, de ningún
modo puede inferirse que ellas mismas sean neuróticas.
El funcionamiento social y el funcionamiento psíquico son fenóme-
nos de distinta naturaleza y, por ende, obedecen a leyes, reglas y proce-
sos diferentes. Solo de manera metafórica puede entonces utilizarse un
concepto que describe un tipo de funcionamiento del aparato psíquico
para describir un tipo de funcionamiento colectivo.
En ese sentido, no nos parece apropiado hablar de clase neurótica,
de sociedad histérica o esquizofrénica. Esos distintos conceptos han sido
elaborados para describir síntomas clínicos en el plano individual. No se
los puede emplear para calificar fenómenos sociales sin riesgo de confu-
sión. Por el contrario, y tal es el objeto de la sociología de las enfermeda-
des mentales, puede constatarse que el desarrollo de tal o cual neurosis
es más frecuente en algunas clases sociales que en otras, que algunas
formaciones sociales favorecen la aparición de la paranoia o de la psico-
sis, y otras, la aparición de trastornos psicosomáticos o histéricos, etc.
Un autor como R. A. Schermerhorn108 es representativo de ese en-
foque: según él, la clase baja presentaría sobre todo desórdenes de la
conducta, la clase media desórdenes psicosomáticos asociados a la re-
presión o censura social y la clase alta psiconeurosis o psicosis maníaco-
depresivas. Ruesch muestra, asimismo, que las enfermedades traumá-
ticas están más expandidas en las clases populares, en relación con la
lucha de clases, las enfermedades psicosomáticas en las clases medias, en
relación con el conformismo, y las psiconeurosis en las clases dirigentes,
en relación con el Superyó muy fuerte y conservador de los miembros de
107 Trigant Burrow, The social neurosis; Ruth Bénédict, Echantillons de civilisation, citados
por R. Bastide, en Sociologie des maladies mentales, París, Flammarion, 1965.
108 Citado por R. Bastide, en Sociologie des maladies mentales, op. cit., p. 14.
dicha clase. Rennie, Srole, Opler y Langner109 han mostrado que las psi-
cosis varían en razón inversa al estatus en una escala de estratificación
social (el 13% de los enfermos son de tipo psicótico en las clases bajas,
contra el 3,6% en las más altas), mientras que los neuróticos varían en
razón directa (el 25% de los enfermos son neuróticos en las clases bajas
y el 43% en las altas). El estudio más completo en esta dirección es el
de Hollingshead y Redlich realizado en New Haven.110 A partir de un
índice de posición social y de una tipología en cinco clases sociales, estos
autores constatan, por un lado, que la cantidad global de enfermedades
aumenta a medida que se desciende en la escala social y, por otro lado,
que la cantidad de psicóticos es predominante en las clases inferiores:
“… el tipo de vida de la clase baja aparece como un estimulante del
desarrollo de los desórdenes psicopáticos. Inferimos [de nuestros datos]
que la gran cantidad de psicosis en las áreas desfavorecidas es un efecto
de las condiciones de vida de los estratos socioeconómicos inferiores de
la sociedad” (p. 242).
Los resultados de otros estudios contradicen esta hipótesis. En Pen-
silvania, Graham111 encuentra que los desórdenes mentales son más fre-
cuentes en las clases superiores.
En Ontario, Laughton112 no encuentra diferencias significativas en-
tre las distintas clases, ni para la cantidad de enfermos mentales ni para
su distribución por tipo de enfermedades.
Las divergencias de resultados sobre las correlaciones entre la perte-
nencia de clase y la aparición de las enfermedades mentales muestran los
límites de este tipo de enfoque. Más allá del hecho de que las estadísticas
no son confiables en este terreno, la interpretación misma de estos datos
es problemática: el hecho de encontrar una correlación estadística no es-
tablece por ello que haya una correlación lineal directa entre la posición
109 T. Rennie, L. Srole, M. K. Opler y T. Langner, “Urban life and mental health,
Socioeconomic status and mental disorder in the metropolis”, American Journal
of Psychiatry, nº 113, 1957, p. 173.
110 A. B. Hollingshead y F. C. Redlich, Social class and mental illness, a community
study, Nueva York, 1958. Citado por R. Bastide en Sociologie des maladies
mentales, op. cit., p. 161.
111 S. Graham, “Socioeconomic status and illness, and the use of medical services”,
Milbank Fund Quart, 35, 1957.
112 K. B. Laughton, “Socioeconomic status and illness”, ídem, 36, 1958.
de clase y los trastornos psíquicos. Estos últimos son producto de una

multiplicidad de factores complejos que no pueden reducirse a un factor
social simple.
Para R. Bastide, el papel de las clases sociales en la etiología de las
enfermedades mentales está menos relacionado con la pertenencia a tal
o cual grupo que con las dificultades que encuentran los individuos de
tal o cual grupo para cambiar de posición social: “Así pues, la posición
social jugaría menos que la rigidez del sistema de clases, los crecientes
obstáculos opuestos a la voluntad de ascenso, la ruptura con esa comu-
nicabilidad de una clase a otra que definía la sociedad del capitalismo
naciente. Todo ello constituiría tal vez el factor explicativo de la mayor
cantidad de trastornos en las clases inferiores, si las estadísticas de
Hollingshead y Redlich son válidas”.113
Esta interpretación, a la cual adherimos, no establece un vínculo
entre la posición de clase y tal o cual síntoma, sino entre la evolución de
las relaciones sociales y los conflictos psicológicos que se plantean a los
individuos.
Desde esta perspectiva dinámica nos situamos. Hablamos de “neu-
rosis de clase” para describir el cuadro clínico que caracteriza los con-
flictos psicológicos vivenciados por individuos que cambian de posición
en la estructura de clase.
De la neurosis
No tenemos la pretensión de desarrollar aquí una teoría general de la
neurosis, lo que requeriría referirse a una teoría general de la personali-
dad. Es necesario, sin embargo, esbozar algunas referencias de base, con
el fin de situar la noción de neurosis de clase que nos sirve para describir
un guión sociopsicológico característico de los individuos confrontados
con un cambio de posición social.
Dos nociones son esenciales para entender el desarrollo de trastor-
nos neuróticos: la noción de estructura y la noción de conflicto.
Los estudios sobre la personalidad hacen hincapié en los caracteres
de globalidad, de coherencia y de permanencia que definen una estruc-
113 R. Bastide, Sociologie des maladies mentales, op. cit., p. 168.

tura: “Una estructura es un sistema de transformación que incluye leyes

en tanto sistema (por oposición a las propiedades de los elementos) y que
se conserva y se enriquece por el juego mismo de esas transformaciones
(…). Una estructura incluye pues los tres rasgos de totalidad, transfor-
mación y autorregulación”.114 El funcionamiento del aparato psíquico
se corresponde bien con esta definición, en la medida en que se trata
de un sistema de transformación que, al mismo tiempo que garantiza
cierta permanencia, es capaz también de integrar elementos nuevos: “La
persona es una estructura, es decir, un conjunto organizado de partes
interdependientes, y regido por leyes de autorregulación, sobre la doble
pendiente del equilibrio interno y el ajuste externo; por ello tiende a la
coherencia y la permanencia”.115
Desde esta óptica, la neurosis puede definirse como un disfunciona-
miento de ese proceso de equilibramiento en el funcionamiento interno
y en el ajuste externo del aparato psíquico, que actúa entonces como
“una estructura cerrada, por su tendencia a la repetición y su resistencia
al cambio: [la neurosis] se consolida por su funcionamiento mismo”.116
El problema que se plantea entonces es determinar las causas de esos
disfuncionamientos, es decir, la naturaleza de los conflictos que pertur-
ban la instalación y el desarrollo de la estructura psíquica.
El Vocabulario del psicoanálisis define la “neurosis” como una
“afección psicogénica, cuyos síntomas son la expresión simbólica de un
conflicto psíquico que tiene sus raíces en la historia infantil del sujeto y
constituyen compromisos entre el deseo y la defensa”.117
El conflicto psíquico es el elemento central de la teoría freudiana
de las neurosis. Hay conflicto cuando el sujeto se ve confrontado desde
el interior con exigencias opuestas, cuando está en presencia de tenden-
cias contradictorias. Sabemos que el psicoanálisis considera el conflicto
como un elemento constitutivo del ser humano, conflicto que puede to-
mar diversas formas: conflictos entre instancias, conflictos entre pul-
siones, conflicto entre el deseo y la defensa, conflicto entre el deseo y lo
prohibido.
114 Véase J. Piaget, Le structuralisme, París, PUF, 1970, p. 67.

115 Véase R. Perron, Génèse de la personne, París, PUF, 1986, p. 13.
116 Véase R. Perron, op. cit., p. 11.
117 J. Laplanche y J. B. Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse, PUF, p. 267.
“Si dirigimos una mirada de conjunto a la evolución de las concep-

ciones que Freud nos ha dado del conflicto, sorprende (…) que uno de
los polos del conflicto sea siempre la sexualidad, mientras que el otro se
busque en realidades cambiantes (‘yo’, ‘pulsiones del yo’, ‘pulsiones de
muerte’)…”. (Voc. de la psychanalyse, p. 93). ¿Cuál es la justificación
teórica que hay detrás de este privilegio concedido a la sexualidad en
el conflicto?, se preguntan J. Laplanche y J. B. Pontalis, señalando que
Freud no ha respondido realmente a esa pregunta.
En un artículo de 1896 sobre la herencia y la etiología de las neuro-
sis, Freud pasa revista a las causas específicas de las neurosis: “… cada
una de las grandes neurosis tiene por causa inmediata un trastorno par-
ticular de la economía nerviosa. Estas modificaciones patológicas fun-
cionales reconocen como fuente común la vida sexual del individuo, ya
sea desorden en la vida sexual actual o bien acontecimientos de la vida
pasada” (subrayado por S. Freud).118
Esta importancia concedida a la vida sexual en la etiología de las neu-
rosis también se encuentra cuando S. Freud examina los factores de entrada
a la neurosis. Entre los distintos factores, la frustración y la incapacidad de
adaptarse a una realidad por fijación son presentadas como esenciales.
La frustración: el individuo conserva la salud mientras su necesidad
imperiosa de amor es satisfecha por un objeto real del mundo exterior:
“Se vuelve neurótico desde el momento en que ese objeto le es retirado
sin que un sustituto ocupe ese lugar...”. La frustración tiene por efecto
refrenar la libido provocando una tensión psíquica. Esta puede aliviarse
de dos maneras: “La primera consiste en convertir la tensión psíquica en
energía activa que sigue estando dirigida hacia el mundo exterior y que
finalmente obliga a que este conceda una satisfacción real a la libido; la
segunda es renunciar a la satisfacción libidinal, sublimar la libido con-
tenida y utilizarla para alcanzar objetivos que ya no son eróticos y que
escapan a la frustración” (p. 176).119
Si el Yo no logra ofrecer una satisfacción sustitutiva a la libido por
desplazamiento del objeto o por sublimación, el conflicto desemboca en
la formación de síntomas.
118 S. Freud, Névrose, psychoses et perversion, París, PUF, 1973, p. 47.

119 S. Freud, “Sobre los tipos de entrada a la neurosis” (Über neurotische
Erkankungstypen), en Névrose, psychoses et perversion, op. cit., p. 175.
La incapacidad de adaptarse a una realidad por fijación: el indivi-

duo no se enferma luego de una modificación del mundo exterior que
sustituye la satisfacción por la frustración, sino porque choca con difi-
cultades internas para adaptarse a las exigencias de la realidad externa.
El individuo, en razón de una rigidez interna, no logra intercambiar
una satisfacción anterior por otra con el fin de adaptarse a las modi-
ficaciones del entorno: “El conflicto está presente de entrada, entre el
esfuerzo por modificarse en función de nuevos propósitos y las nuevas
exigencias de la realidad” (p. 177). Cuando las fijaciones anteriores de la
libido son suficientemente fuertes como para impedir esas modificacio-
nes, para “oponerse a un desplazamiento”, se instaura un conflicto que
inhibe tanto las satisfacciones anteriores a las cuales el individuo estaba
acostumbrado como las que trataba de alcanzar.
Sobre estos dos tipos de entrada a la neurosis,120 los ejemplos pre-
sentados muestran que la frustración siempre está ligada, según Freud, a
una insatisfacción sexual.
Sin minimizar la importancia de la sexualidad como elemento mo-
tor del desarrollo psíquico, surge, no obstante, que los procesos neuró-
ticos pueden ser provocados por conflictos de otra índole. Así pues, la
frustración también puede tener una raíz social cuando el niño constata
que sus padres son dominados o invalidados, que otros niños son más
favorecidos que él, que su manera de ser o de hablar es utilizada para
devolverle una imagen negativa de sí mismo, etc. En esos casos, y el
proceso es precisamente el que describe Freud, el niño puede convertir
la tensión psíquica en energía activa para compensar la desvalorización
narcisista que padece, por ejemplo, mediante el fanatismo por el estudio
o el trabajo que caracteriza a los neuróticos de promoción.
Asimismo, la incapacidad de adaptarse a una realidad por fijación
corresponde a la situación de los niños que se ven confrontados con
la necesidad de adaptarse a dos mundos sociales diferentes y en parte
opuestos.
La rigidez y la falta de adaptabilidad que menciona S. Freud están
ligadas sin duda a aspectos constitucionales, pero también a las exigen-
120 S. Freud habla asimismo de la “inhibición del desarrollo” y de “estasis repentina

de la libido”, indicando que las considera como secundarias con relación a las
otras dos.
cias contradictorias a las que se ve confrontado todo niño que cambia

de clase social: hay riesgo de neurosis cuando coexisten, en una rela-
ción conflictiva que tiende a fijarse, habitus, ideas e identificaciones in-
conciliables. En ese caso, el individuo queda en parte apegado (energía
vinculada) a objetos de investidura de su origen (por lo general ligados
al grupo familiar), cuando convendría en realidad que se despegara
de ellos para adaptarse a una nueva situación. Se resiste a entablar un
trabajo de desidealización, de desidentificación, de desincorporación
de los habitus, no solo a causa de rigideces internas, sino también por-
que hay antagonismo entre esos ideales, esas identificaciones y esos
habitus.
El comportamiento humano está codificado en gran parte por los
modelos afectivos, sociales e ideológicos del grupo original de pertenen-
cia. El uso de esos códigos es internalizado por el individuo como una
necesidad vital de adaptación a su medio. El entorno social siempre está
ahí para “llamarnos al orden”, para darnos a entender “lo que tenemos
que hacer, lo que está permitido hacer, lo que no lo está, lo que está ab-
solutamente prohibido y cómo tenemos que comportarnos”.121 Pero ese
entorno no es unívoco. La internalización del código inicial puede llevar
al individuo a chocar con otras prescripciones, otros imperativos, otras
prohibiciones y modelos. El Yo es llevado entonces a elegir, a encontrar
compromisos, a inventar mediaciones con respecto a esos vínculos su-
cesivos que lo constituyen. Cuanto más importante es la distancia entre
los distintos modelos, más excluyentes unos de otros son los objetos de
investidura, más opuestas las figuras de identificación y más intensas las
repercusiones psíquicas del conflicto vivido.
En un estudio sobre los conflictos de transculturación,122 J. Palmade
define el conflicto como la “presencia de tendencias contradictorias que
el individuo no puede resolver sin desequilibrio e insatisfacción (...) Uno
de los indicios de conflicto sería la imposibilidad para el Yo de encontrar
una salida satisfactoria y adaptada a la exigencia (admitida por el sujeto
y, por lo tanto, internalizada) del entorno”.
121 Véase A. Mitscherlich, Vers la société sans pères, París, Gallimard, 1969.
122 Véase J. Palmade, “Conflits de transculturation chez les cadres moyens au
Cameroun et au Sénégal”, Thèse de 3ème cycle, París VII, 1972, p. 309.
De igual modo, Dallas Pratt123 analiza la situación de los estudiantes

extranjeros en los Estados Unidos: “… el hecho de ir al extranjero o de
vivir cierto tiempo allí puede dar lugar a conflictos mentales, creando
una rivalidad entre ideales diferentes y escalas de valores diferentes (...)
Lo que amenaza sobre todo a la salud mental es la conmoción de los
basamentos profundos de la personalidad; y esos basamentos tienen sus
cimientos en la infancia y en la cultura de origen, o en una cultura asi-
milada desde hace mucho tiempo”.
Estos distintos enfoques tienden a examinar la distinción entre los
conflictos intrapsíquicos, que provendrían de exigencias inconscientes y
cuyo origen estaría en la estructuración de la personalidad en las prime-
ras experiencias infantiles, y los conflictos del Yo, que provendrían de
una tensión entre esas exigencias internalizadas y la adaptación al en-
torno externo. Este esfuerzo de aclaración es útil para entender mejor el
funcionamiento del aparato psíquico, a condición de que no terminemos
estableciendo una oposición entre los factores internos, que serían del
orden psíquico, y los factores externos, que serían del orden de lo social.
S. Freud precisaba, a propósito de los tipos de entrada a la neurosis,
que la enfermedad aparecía por “capas sucesivas”, y cada una de esas
capas puede relacionarse con un tipo de factor desencadenante diferente,
unos más bien internos, otros más bien externos, etc.: “… el primer tipo
[la frustración] nos hace tener en mente la influencia extraordinariamen-
te poderosa del mundo exterior. El segundo [la fijación], nos recuerda
la influencia no menos importante del temperamento particular del in-
dividuo que se opone a esa primera influencia (...) El psicoanálisis nos
ha exhortado a abandonar la oposición estéril entre factores externos e
internos, entre destino y constitución, y nos ha enseñado a encontrar con
regularidad la causalidad de la entrada en la neurosis en una situación
psíquica determinada que puede instaurarse por distintas vías”.124
Hay aquí cierta ambigüedad en el pensamiento de Freud, que admi-
te que los factores desencadenantes de la neurosis pueden ser internos
123 Véase Dallas Pratt, “Rôle des valeurs culturelles dans la santé m entale de
l’étudiant étranger”, Bulletin international des sciences sociales, vol. VIII, nº 4,
1956, pp. 612-620. También puede consultarse sobre este punto el trabajo de
Norma Takeuti, “Conflits d’identification culturelle chez les étudiants brésilens
en France”, Thèse de 3ème cycle, París IX, 1985.
124 Véase S. Freud, Névrose, psychose et perversion, op. cit., p. 182.
y/o externos, pero que concede una importancia casi exclusiva a la vida
sexual como “fuente común” de cada una de las grandes neurosis.125
Ahora bien, paralelamente a esos aspectos sexuales, que no pretendemos
minimizar en absoluto, nos parece oportuno, sin embargo, dejar lugar
a otros factores que intervienen en el desencadenamiento y el desarrollo
del proceso neurótico.
La característica principal de la neurosis de clase es que efectúa un
collage entre elementos sexuales y elementos sociales en el proceso: los
primeros afectos ligados a experiencias sexuales infantiles (frustradas
o logradas) estuvieron relacionados con problemáticas sociales conflic-
tivas. El conflicto que provoca el trauma puede ser primero social, y la
experiencia sexual provocar una investidura libidinal de las problemá-
ticas sociales; también puede tratarse de un conflicto sexual sobredeter-
minado por problemáticas sociales, en una configuración socio-sexual
que pone en relación los distintos aspectos.
Lo que se trata de analizar, entonces, es justamente esta intrincación
entre elementos de distinta índole (sexuales, afectivos, fantasmáticos,
ideológicos, culturales, etc.), para entender de qué modo se articulan
unos sobre otros, de qué manera están relacionados entre sí, cómo se
constituyeron sus articulaciones en el tiempo para culminar en una con-
figuración particular.
Nuestro enfoque coincide aquí con el análisis que propone Max Pa-
gès a partir del concepto de influencia que define como una relación de
refuerzo entre tres procesos: “… un proceso de dominación social, un
proceso inconsciente de fantasmatización y de separación, y un proce-
so de inhibición de los intercambios corporales y emocionales”.126 La
articulación entre estos tres tipos de procesos funciona según una cir-
cularidad dialéctica que vuelve estériles los debates sobre la primacía de
uno u otro: “… la dominación produce fantasmatización e inhibición
corporal, la inhibición produce fantasmatización y dominación (…) se
trata de sistemas dialécticos que ponen en relación, todos juntos, contra-
dicciones y conflictos de distintos órdenes” (p. 504). Lo esencial, por lo
125 Véase S. Freud, “L’hérédité et l’étiologie des névroses”, en Névrose, Psychose et

perversion, op. cit., p. 53 y ss.
126 Véase Max Pagès, “L’emprise”, Bulletin de psychologie, t. XXXVI, nº 360, mayo-
junio 1983, pp. 503-509.
tanto, es entender las articulaciones entre procesos de mediación, en el

nivel sociológico del poder, procesos de defensa, a nivel de los conflictos
psicológicos inconscientes, las relaciones fantasmáticas y las tensiones
corporales. Pagès demuestra así que cada uno de esos polos (la lucha de
clases, el inconsciente, el cuerpo) funciona según lógicas autónomas que,
sin embargo, están en correspondencia y en conjugación con las otras.
El análisis de Max Pagès tiene el mérito de ir más allá de las oposi-
ciones marcadas entre diferentes términos (psicología/sociología, psíqui-
co/social, interno/externo, inconsciente/poder, etc.), para centrarse en la
relación entre estos diversos términos y poner de manifiesto los procesos
que los unen: “… los sistemas de influencia se encuentran en la encruci-
jada de las determinaciones internas y externas (…) En materia psicoso-
ciológica, lo interior crea su propio entorno, lo exterior estructura lo in-
terno. En la reciprocidad de esas influencias es donde debe aprehenderse
la génesis de los sistemas sociomentales” (p. 508).
Esta concepción de la articulación entre procesos psíquicos y so-
ciales también es muy cercana al pensamiento de G. Gurvitch que, para
criticar las concepciones mecánicas de la causalidad, había planteado el
principio de “la reciprocidad de las perspectivas”, en la medida en que la
psiquis y lo social se implican mutuamente en un juego de “complemen-
tariedad dialéctica”: “Se trata de contrarios que se completan dentro
de un conjunto a través de un doble movimiento que consiste en crecer
e intensificarse, a veces en la misma dirección, a veces en direcciones
opuestas, gracias al juego de las compensaciones”.127
Así pues, los conflictos de orden sexual, esencialmente de origen
psíquico, y los conflictos de orden social, ligados a un cambio de cla-
se, pueden entrar en correspondencia y, como dice Gurvitch, “crecer e
intensificarse en la misma dirección”, o bien compensarse, aniquilarse
unos a otros. En un caso, tendremos una neurosis. En el otro, el indivi-
duo habrá sabido encontrar respuestas satisfactorias a los conflictos que
afronta jugando sobre distintos registros. Tal como lo señala R. Bastide:
“… hay que captar las diversas variables, no como en mecánica, es decir,
como un conjunto de factores aislados que actúan en forma separada,
sumándose o sustrayéndose y reflejándose finalmente en un teorema de
127 Véase G. Gurvitch, Déterminismes sociaux et liberté humaine, París, Presses

Universitaires, 1955, y Dialectique et Sociologie, París, Flammarion, 1962.
composición de las fuerzas, sino de una manera dinámica, como un sis-

tema global en movimiento, donde es imposible separar analíticamente
la acción de la construcción mental, de los micro y macroagrupamien-
tos, ni distinguir un antes y un después, porque todo se sostiene entre sí
y todo está en dependencia mutua”.128
Esa es la razón por la cual una misma situación social no produce
las mismas respuestas psíquicas, respuestas que, a su vez, influencian
la naturaleza de las situaciones encontradas: confrontados con cambios
de clase similares, algunos individuos se vuelven neuróticos y otros no.
Hay neurosis a partir del momento en que los conflictos relacionados
con la trayectoria social y los conflictos relacionados con el desarrollo
psicosexual se apuntalan recíprocamente y generan un fortalecimiento
mutuo. La psiquis actúa como un filtro que toma de lo social algunos
elementos que van a mantener inhibiciones, reforzar defensas, amplificar
conflictos internos; recíprocamente, los conflictos sociales a los cuales se
ve confrontado el individuo dan forma a su personalidad, resuenan en
su funcionamiento psíquico, sin que pueda establecerse al respecto una
anterioridad de las influencias. La neurosis se instala por oleadas suce-
sivas y el individuo, desde su nacimiento, está inmerso en las relaciones
familiares y sociales que condicionan su desarrollo psíquico.
Este concepto permite salir de los debates entre los enfoques que
consideran la neurosis como el producto de las contradicciones sociales y
los que buscan su causa en la herencia genética o en un disfuncionamien-
to psíquico. La búsqueda de una causa definitiva, de un factor preponde-
rante, lleva a una concepción mecanicista del desarrollo individual. La
neurosis de clase es, al mismo tiempo, el producto de conflictos sexuales,
de conflictos relacionales y de conflictos sociales, que se sostienen unos a
otros mediante un sistema de influencia recíproca.
La neurosis de clase se caracteriza por el hecho de que la comple-
mentariedad dialéctica opera en la dirección de un refuerzo o fortaleci-
miento de los conflictos vividos por el individuo. La inhibición sexual
refuerza la inhibición social y recíprocamente, como si los distintos ele-
mentos estuvieran pegados unos a otros y sin que pueda determinarse un
elemento desencadenante exclusivo. Lo que diferenciará a la neurosis de
clase de las demás formas de neurosis es la importancia de los conflictos
128 Véase R. Bastide, Sociologie des maladies mentales, op. cit., p. 251.
relacionados con el desplazamiento social en la aparición de la enferme-

dad. El individuo vive un desfase conflictivo entre su posición objetiva y
su posición subjetiva, conflicto que va a influenciar su desarrollo psíqui-
co hasta el punto de provocar trastornos mentales.
Hemos excluido de esta discusión los factores biológicos. La pro-
blemática de los biólogos no está muy alejada de la nuestra. Así, por
ejemplo, F. Jacob demuestra que la articulación de los factores biológicos
y los factores culturales se efectúa mediante una interacción permanente
entre los genes y el medio: “… en los organismos complejos, el programa
genético (…) en lugar de imponer estructuras rígidas, confiere al orga-
nismo potencialidades y capacidades (…) los cuarenta y seis cromosomas
del ser humano le confieren toda una serie de aptitudes, físicas o menta-
les, que puede explotar y desarrollar de forma muy distinta según el me-
dio y la sociedad en la cual vive y crece. Por ejemplo, el equipamiento o
bagaje genético es lo que le va a permitir hablar a un niño. Pero su medio
es el que le enseñará un idioma u otro. Como cualquier otro carácter, el
comportamiento humano es modelado por una interacción permanente
de los genes con el medio. Esta interdependencia de lo biológico y de lo
cultural suele ser subestimada (…) En lugar de considerar estos dos fac-
tores como complementarios e indisolublemente ligados en la formación
del ser humano, se tiende más bien a oponerlos”.129 Esta última frase
podría aplicarse de igual modo a la interdependencia entre lo social y lo
psicológico.
En resumen, podemos afirmar que en el origen de la neurosis y de
los trastornos mentales siempre hay un conflicto interno de orden psí-
quico. La cuestión radica en saber, entonces, si el conflicto es producido
por un disfuncionamiento psíquico, por una situación social o por un
desarreglo orgánico.
1º. No se puede plantear este tema en términos de oposición (es

uno o lo otro), en la medida en que pueden intervenir diferentes
factores, de los cuales ninguno puede ser considerado a priori
como determinante. No hay un factor causal único, sino un
conjunto de factores en interacción que forman un sistema.
129 F. Jacob, Le jeu des posibles : essai sur la diversité du vivant, París, Fayard, 1981,
p. 119.
2º. En la génesis de un conflicto psíquico pueden intervenir factores bio-

lógicos, psicológicos o sociales en formas y composiciones diferen-
tes. Si uno de los factores puede ser considerado, en tal o cual caso,
como dominante, eso no excluye la intervención de los demás.
3º. La neurosis de clase es una forma de neurosis clásica (se trata
de un trastorno psíquico), en la que los factores sociales jugaron
un papel esencial o preponderante: el desclasamiento es uno de
los componentes centrales del conflicto inicial que provocó la
neurosis. Existe, por lo tanto, una repercusión a nivel psíquico
de un conflicto social.
El término de neurosis de clase que proponemos tiene un valor más

descriptivo que nosográfico, en la medida en que nos esforzamos por
describir un determinado tipo de conflicto, más que un determinado
tipo de funcionamiento psíquico.
Es decir que no entramos aquí en una discusión que tendería a espe-
cificar la neurosis de clase con respecto a las clasificaciones contemporá-
neas de las enfermedades mentales o de las distintas formas de neurosis.
Se trata más bien de designar con este término un cuadro clíni-
co que caracteriza a los individuos cuyos trastornos están relacionados
(consciente o inconscientemente) con un desplazamiento social.
El conflicto se manifiesta en particular en el plano psicológico a
través de:
UÊ una reactivación del sentimiento de culpa,

UÊ un fuerte sentimiento de inferioridad,
UÊ una dificultad particular frente al complejo de Edipo, cuyos
componentes sexuales y sociales se apuntalan mutuamente,
UÊ el desarrollo de una actividad fantasmática, sobre el modelo de la
novela familiar, que constituye un mecanismo de defensa contra
la inferioridad social,
UÊ un mecanismo de desdoblamiento ligado al sentimiento de estar
dividido interiormente,
UÊ el aislamiento y el repliegue sobre sí mismo.
Estos distintos componentes de la neurosis de clase pueden variar de

un caso a otro y, en un mismo individuo, de un período a otro. Habría
que determinar, entonces, en qué momento podemos hablar de neurosis.

En la mayor parte de los individuos, los trastornos aparecen o desapa-
recen según variaciones periódicas más o menos intensas. Es decir que
la frontera entre lo que podríamos llamar dificultades existenciales y la
neurosis no es nada obvia.
Nosotros estimamos que las dificultades existenciales tienen un ca-
rácter neurótico a partir del momento en que se reúnen tres condiciones:
UÊ el conflicto es la causa de una ansiedad profunda que inhibe una

parte de la actividad sexual y/o social del sujeto,
UÊ el individuo no logra encontrar soluciones duraderas para efectuar
mediaciones satisfactorias para los conflictos que lo atraviesan,
UÊ se encuentra en una situación repetitiva, caracterizada por un
guión cuya trama él reproduce, consciente o inconscientemente.
Análisis del caso Denise Lesur/Annie Ernaux

Para ilustrar nuestro análisis de la neurosis de clase hemos elegido uti-
lizar un material autobiográfico publicado, más que una entrevista, por
un lado en virtud de su interés clínico y, por otro, porque su carácter
público permite que todos podamos remitirnos a él. El uso de entre-
vistas para presentar hipótesis de investigación tiene un inconveniente
fundamental. Las entrevistas no pueden transmitirse en su estado bruto,
y el investigador es quien las recompone en función de las hipótesis que
trata de convalidar. Al hacer esto, no permite que el lector discuta la
pertinencia de lo que ha sido retenido o dejado de lado en el recorrido
desde el material de partida hasta lo que queda en su presentación. Es la
razón por la cual hemos preferido presentar un caso publicado, y por lo
tanto accesible a todos. Retomaremos aquí la discusión sobre el estatus
de este tipo de material.
Los dos testimonios que nos brinda Annie Ernaux en La place130 (El
lugar) y Les armoires vides131 (Los armarios vacíos) sobre su propia his-
130 Annie Ernaux, La place, París, NRF Gallimard, 1983.

131 Annie Ernaux, Les armoires vides, París, Gallimard, 1974. Los números de página
remiten a la edición de 1984, col. Folio.
toria son de una riqueza excepcional. A través de la escritura, la autora

efectúa un verdadero trabajo terapéutico en el que describe la totalidad de
los conflictos ligados al “desgarro social”. Hemos evocado ya su situa-
ción a propósito de los conflictos de identidad vinculados a la promoción
social. Ahora se trata de analizar mediante qué procesos esos conflictos
pueden volverse neuróticos.
En La place, Annie Ernaux escribe en primera persona y se pre-
senta como sujeto de su novela; en Les armoires vides se disimula tras
la historia de Denise Lesur. Si bien esta diferencia explica el trabajo
efectuado por la autora durante los nueve años que separan a ambas
novelas, ninguna de las dos deja de ser un testimonio autobiográfico en
el cual la autora trata de entender la relación entre la situación social de
sus padres y los conflictos psicológicos vividos durante su infancia, hasta
su matrimonio.
La culpa es un tema recurrente en todos los casos de neurosis de
clase. En Les armoires vides, Annie Ernaux describe perfectamente su
génesis y desarrollo, con lo que permite poner de manifiesto los distin-
tos componentes y, en particular, los vínculos entre la culpa sexual y la
culpa social.
Annie Ernaux narra cuando, al llegar a sexto grado en una escuela
privada, es llevada a someterse al ritual de la confesión: tiene que res-
ponder un cuestionario y anotar la lista de todos sus pecados, lo que
hace con aplicación, antes de entrar al confesionario donde el cura pa-
rece interesarse especialmente por su sexualidad: “Salí de allí sucia y
sola. Era la única. Nadie más deslizaba su dedo por la ranura, nadie se
la miraba en un espejo… Si las otras hubieran sido como yo, él no habría
hecho tanto alboroto. No había nada que hacer, yo era rechazada, esta-
ba separada de los demás por cosas inmundas”.132
Annie inicia, entonces, todo un trabajo para reconocer el bien y el
mal, lo puro de lo impuro, para distinguir el “pecado/no pecado”. Es
en ese momento cuando se da cuenta de que una diferencia la distingue
radicalmente de las demás chicas de su edad, cuyas faltas son fundamen-
talmente anodinas, sin importancia, sin consecuencias. Annie se siente
marcada, separada de los demás: “Yo sola me quedo con mi viejo pecado
inclasificable, ni mortal, ni venial, innombrable, mezcla de sucia viciosa,
132 Annie Ernaux, Les armoires vides, op. cit., p. 65.

no toques eso, caramelos robados, guiso rascado del fondo del plato de
los obreros de la obra, fantasías despreocupadas en el colegio y sobre
todo mis padres, mi ambiente de sórdidos comerciantes” (p. 67).
Y aunque pueda haber absolución en lo relativo a la sexualidad,
pecado del que ella se entera que es común a todas las chicas de su edad,
no ocurre lo mismo en lo que se refiere a su pecado relacionado con la
diferencia: “La iglesia rechaza todo en bloque: mi madre abatida de can-
sancio, mi padre que se saca la dentadura después de comer, mis placeres
que yo creía inocentes… Todas las plegarias de penitencia no lograrán
nada. Tengo que ser castigada” (p. 67).
Por más que Annie se diga: “Dios mío, Dios mío, no es mi culpa,
haz que esto cambie, que mis padres se parezcan a los demás” (p. 90),
sabe que su plegaria no será oída y que seguirá cargando con ese mal, del
cual desconoce las causas, pero cuyos efectos ve cotidianamente: en las
reflexiones de sus profesores sobre “las cosas que no se hacen” y “que no
se dicen”, en las miradas condescendientes o burlonas de la directora y de
sus compañeros de clase hacia sus padres en su primera comunión, en las
comparaciones entre la gente “bien educada” y la gente “mal educada”.
Ese pecado es la toma de conciencia, primero brutal y luego pro-
gresiva, de que su comportamiento, su manera de ser, su manera de ha-
blar, que le parecían naturales hasta ese entonces, no son compartidos
por todo el mundo y, sobre todo, son condenados por “autoridades” a
quienes sus mismos padres dicen que hay que obedecer. Se da cuenta
entonces de la diferenciación entre las clases y de que en esas diferencias
existen buenos y malos, la gente “bien” y la otra. A la constatación de
las distancias objetivas entre los ricos y los pobres, la gente del centro y
la de su barrio, los niños de la escuela estatal y los de la escuela privada,
etc., se superpone la conciencia subjetiva de los valores asignados a unos
y otros, la aprehensión de los procesos de clasificación, de jerarquiza-
ción y de invalidación: “A los doce años armé mi pequeño baremo, un
sistema para medir. Las personas ‘bien’ tienen un coche, portafolios,
un impermeable, las manos limpias. Hablan con facilidad, en cualquier
lugar y de cualquier modo. En la ventanilla del correo protestan fuerte:
‘¡Es increíble!’. Mi padre nunca se queja. Pueden hacerlo esperar durante
horas. Las mujeres ‘bien’… son muy especiales, el corte de pelo, el traje-
cito sastre, joyas, discretas, nunca hablan fuerte… La liviandad, eso es,
e impecables, limpias. Los otros, los demás, se parecen todos a los clien-
tes: obreros de azul, con boina o gorra, la bici… Aunque estén de punta
en blanco, los días de comunión, uno los reconoce igual, las uñas negras,
sin gemelos en la camisa, sobre todo la forma de caminar, con los brazos
colgando, blandos, vacilantes. No saben hablar correctamente, vocife-
ran. Las mujeres que vienen por los pedidos, con sus zapatillas, sus bol-
sas de hule, se parecen todas, demasiado gordas o demasiado delgadas,
siempre deformadas, los pechos hundidos, ausentes, o pesadamente ca-
yendo hacia la cintura, las nalgas rodeadas por la faja… nunca pensé que
las diferencias pudieran venir del dinero, yo creía que era algo innato, la
limpieza o la grasitud, el gusto por las cosas bellas o la dejadez” (p. 97).
Vemos asomar en esta descripción los dos mundos que desgarran
a Annie Ernaux, cada uno de ellos portador de habitus que permiten
distinguir a la gente bien, y por lo tanto “bien educada”, y a los demás.
“El bien se confundía con lo limpio, lo bonito, una facilidad para
estar y para hablar, en definitiva con lo ‘bello’; el mal era lo feo, lo prin-
goso, la falta de educación” (p. 107).
De un lado, la afirmación de sí mismo, la limpieza, la liviandad, lo
espiritual, la soltura, la corrección, la elegancia, la fineza, el buen gusto.
Del otro lado, la sumisión, la suciedad, la pesadez, la chatura, la resigna-
ción, la grosería, la flojera, la torpeza, la vulgaridad y la falta de gusto.
De un lado, cualidades, del otro, defectos. La falta radica en primer
lugar en haber sido “mal educado”.
La dominación entre las clases sociales opera en términos de inva-
lidación, desvalorizando los comportamientos, los habitus y los valores
de las clases “inferiores” y presentando como modelos y “cualidades”
los habitus de las clases “superiores”. El lenguaje cotidiano está repleto
de términos que connotan al mismo tiempo la diferencia social y dife-
rencias de valores en términos morales: la “nobleza” designa una clase y
una cualidad de carácter, la “soltura/holgura”,133 la facilidad de la gente
que tiene dinero y un tipo de comportamiento; la gente “bien educada”
es la que tiene modales, es cultivada, distinguida, mientras que la gente
“mal educada (o maleducada)” no tiene modales, es inculta y vulgar, etc.
Cuando se habla de “falta de gusto” no solo se indica un error con res-
pecto a los cánones de la cultura dominante, sino que se trata también
133 En francés, una misma palabra, “aisance”, hace alusión a la holgura económica y
a la soltura para manejarse en sociedad. (N. del T.).
de una falta que condena a su autor, percibido entonces como malo. El

mismo collage puede observarse en las dificultades para calificar las cla-
ses sociales. Hablar de clases superiores e inferiores remite, por un lado,
a determinadas posiciones en la estructura social, pero, al mismo tiem-
po, da a entender una jerarquía de valores que tiende a asimilar, por un
lado, dominación de clase y superioridad de las personas que la compo-
nen y, por el otro lado, el hecho de ser dominado con el de ser “inferior”.
Frente a ese proceso de invalidación que le devuelve al niño una
imagen negativa de sus padres, sus intentos por revalorizarlos tienen
poco peso: los padres de Annie Ernaux predican la honestidad, la hospi-
talidad, la amabilidad, la solidaridad, la sobriedad, la valentía, el éxito a
través del trabajo y la lucha contra la hipocresía.
Pero todos esos valores disfrazan, en realidad, una aceptación de su
suerte, una resignación a su estado, una sumisión al orden establecido
que el niño percibe como un acto de cobardía: no quieren ver lo que
realmente son. Dicen que “no hay que cagar más alto de lo que da el
culo”, “que hay que saber quedarse en su lugar”, valores que contribu-
yen a descalificarlos, puesto que, de ese modo, aceptan la humillación
y el desprecio de los que son objeto. Al confrontarse con estos procesos
de invalidación, el niño descubre la existencia de las clases sociales, y
solo más adelante podrá vincularla a los procesos de explotación y de
desigualdad económica. Lo que constata el niño es que el bien no está
principalmente del lado de su padre y de su madre; que a menudo los ve
incómodos, torpes, “mal” vestidos,134 tartamudeando delante de perso-
nas más importantes que ellos, como si se sintieran culpables, como si
efectivamente los hubieran descubierto en falta. Esto se deriva de que el
Superyó está impregnado por valores de la clase dominante. Cuando se
habla de la “gente bien”, se indica al niño y a uno mismo un compor-
tamiento que hay que observar, del orden del Superyó; hay que ser así
para ser gente “bien” y, en sentido inverso, se condena implícitamente a
quienes no observan ese mandamiento.
Annie Ernaux se describe como atravesada por una tensión inso-
portable entre el apego a sus padres y el desprecio que le inspiran: “Pese
134 El autor hace hincapié en el hecho de que las tres cualidades que nombra (“mal
à l’aise, maladroits y mal habillés” incluyen en francés la palabra “mal”, por
oposición a la noción de “bien” antes mencionada. (N. del T.).
a todo, ellos eran unos pequeños comerciantes, con su café de barrio,

sus pequeñas ganancias, unos miserables… ya bastaba con sentirme una
viciosa, una fingidora, una chica pringosa y pesada frente a mis compa-
ñeras de clase, livianas, libres, puras en su existencia… Encima tenía que
empezar a despreciar a mis padres. Todos los pecados, todos los vicios.
Nadie piensa mal de su padre o de su madre. Solo yo” (p. 99).
Entendemos que la falta, para Annie Ernaux, condensa en este caso
tres elementos: por un lado, la vergüenza social y sexual; por otro, el
odio frente a quienes le muestran el buen gusto y, en consecuencia, el des-
precio, el saber y, por lo tanto, la posibilidad de comparar, el deseo de ser
como ellos y, en consecuencia, despegarse de sus padres; y por último,
la ambivalencia frente a sus padres, compuesta de amor mezclado con
odio, de apego y desapego, de gratitud y de culpa. Retomemos esos tres
puntos:
1) La escena de la confesión efectúa un collage entre la idea de pecado,

la noción de impureza y el medio familiar de Annie. Hasta ese mo-
mento, Annie vive la sexualidad como un placer que no es objeto de
una prohibición particular. Su despertar sexual y, más tarde, la lle-
gada de su menstruación, que ella esperaba con impaciencia, al igual
que sus primeras experiencias sexuales son vividos como descubri-
mientos, aventuras que no provocan malestar ni culpa. Lo que le
genera problemas es, por un lado, el sentimiento de que es diferente
de las demás niñas de la escuela y, por otro lado, el sentimiento que
le transmite el cura de que en ella hay algo sucio, impuro, vicioso
y malo. Y esos distintos calificativos los asocia desde entonces a la
pertenencia a su medio. El asco por los pobretones que vomitan en
el patio, la grasa de los clientes del café, la miseria de los manteles
de hule, la suciedad de su casa, etc., se convierten en signos de im-
pureza que representan ese vicio que lleva dentro de ella y que se le
reprocha. La vergüenza no proviene del placer, de las caricias, sino
de la imagen negativa que se le devuelve de sus padres, de su familia
y de sí misma. Su diferencia es el mal. Su falta es la de ser hija de
padres “miserables” y querer ser diferente. Su castigo es la soledad y
la humillación.
En el mundo de Annie Ernaux se mezclan entonces, por un lado, pu-
reza, riqueza y bienestar y, por otro, impureza, pobreza y suciedad. Las
niñas del colegio, que están bien vestidas, que tienen casas bonitas, no
pueden tener malos pensamientos. Estos son propiedad exclusiva de las
“amigas del barrio”, con las cuales ella compartió “pícaros juegos” en
los sótanos y en los toilettes del patio, primeros descubrimientos de los
placeres del cuerpo asociados a su mundo “sórdido”. Annie se encuentra
en la escuela como única de su especie, única viciosa, única hija de pe-
queños comerciantes, y ambas cosas están relacionadas: como necesita
darle un sentido a su diferencia social, que se le da a entender como una
tara, precisa separar de este modo el mundo puro del mundo impuro.
Podríamos interpretar su comportamiento como un desplazamiento
de su culpa sexual sobre la culpa social. Esta hipótesis podría retenerse
si la primera fuese reprimida, si hubiese en Denise Lesur una inhibición
frente a sus deseos sexuales, una relación problemática con el cuerpo y
con el erotismo. Pero aun cuando posee poca información sobre los temas
sexuales, ella despierta al placer por el camino del juego más que por el
de la culpa, espera con ansiedad su primera menstruación, es atraída sin
reticencias por los varones y trata de satisfacer su curiosidad sin ninguna
discreción particular. Frente a las insistentes preguntas del sacerdote, su
primera reacción es el asombro, la sorpresa. El sentimiento de culpa se
impone recién en una segunda etapa, asociando a su situación social la
noción de pecado que le es devuelta con relación a los juegos sexuales.
Lo que es “asqueroso” no es la sexualidad, sino las condiciones de exis-
tencia de su medio: “¡Otra vez se emborracharon en lo de Lesur! Esas
miradas de asco dejan huellas en mí... Esa impureza frente a la cual los
dedos explorando regiones húmedas, suavemente irritadas, por la noche,
bajo las sábanas, son un juego casi inocente” (p. 101).
2) El odio es en primer lugar una reacción contra la humillación senti-
da ante la invalidación y el desprecio que la gente de los barrios ele-
gantes comunica con tanta “soltura” hacia su medio, su familia, sus
padres y ella misma. Pero ese odio no puede traducirse en rebelión,
en la medida en que sus propios padres le piden que se convierta en
“una persona como se debe”, es decir, que asimile los valores y los
habitus de la burguesía a través de la educación de la escuela privada
en la cual ella entra.
Para ello, tiene que internalizar ese nuevo modelo y rechazar el de
sus padres. Tiene que poder decir “no soy como ellos, no me parezco a
ellos” (p. 94). Para distanciarse socialmente hay que desapegarse afec-
tivamente de sus padres: “Si los escucho, si me dejo llevar, si empiezo a

querer la casa de mis padres, como lo hacía antes, voy a volverme como
ellos” (p. 106). Debe iniciar entonces un trabajo de desidentificación,
aprendiendo el desprecio y el odio. Tiene que resistir a la tentación con-
tinua de renunciar a salir de allí, combatir los momentos de cansancio
cuando el conflicto es demasiado fuerte, y el peso de los habitus dema-
siado importante: “De todos modos siempre los tendré a mis padres, sus
griteríos, sus gustos, su manera de hablar... Eso me impedirá salir de
aquí, elevarme” (p. 112).
Entonces tiene que odiar, hacerlos cargo de todas las humillaciones
que ella va sufriendo: “No me enseñaron nada, es por culpa de ellos que
los demás se burlaron de mí” (p. 115). Pero ese odio necesario que va
creciendo en ella también hace crecer la culpa: “… un monstruo... una
puta... cada vez tenía más vergüenza. No es verdad, no los odiaba...
Ellos quieren que yo tenga éxito, ellos quieren que yo sea feliz” (p. 116).
Cada vez está más encerrada en la contradicción entre tener éxito para
satisfacer el narcisismo parental (vertiente ideal del Yo) y odiarlos para
poder cumplir con eso.
Tiene que cambiar de ideal, buscar otras figuras de identificación,
las que corresponden a la gente bien educada, pero que también corres-
ponden a quienes practican el odio y el desprecio hacia sus padres. Es
una contradicción insuperable que le dejará odio en el corazón hasta que
logre demostrar de dónde proviene, cuál es la fuente de ese odio: “Yo no
nací con el odio, no los detesté siempre, ni a mis padres, ni su comercio,
ni a los clientes... ahora detesto también a los otros, a los cultos, los profes,
los decentes” (p. 17). El odio es una respuesta a una situación. Cuando
se le devuelve una imagen negativa, no a la Denise-Lesur-que-le-va-bien-
en-el-colegio sino a la Denise-Lesur-hija-de-los-dueños-de-un-café-de-un-
barrio-humilde, es cuando se ve confrontada con la humillación. Para li-
berarse de esa imagen negativa, tiene que liberarse de su medio; tiene que
despegarse de sus padres. Paralelamente, para integrarse a ese medio de la
“gente bien”, tiene que reprimir su rebelión, soportar el rechazo del que es
objeto para superar el odio que le provoca: “Nunca se habla de eso, de la
vergüenza, de las humillaciones... se las olvida, las frases pérfidas derecho
a la cara, sobre todo cuando uno es chico” (p. 60).
El niño está desprovisto de elementos para posicionarse en ese doble
juego contradictorio de las relaciones de clases y de las identificaciones
con los padres y los profesores, tanto más desprovisto cuanto que, afec-
tivamente, depende de unos y otros.
3) El odio a los padres no es solamente la reproducción de la invalida-
ción social externa; también es producido por los mismos padres,
en la medida en que el niño descubre que sus padres participan del
autosometimiento, que son dominados y que lo aceptan: “Si les ha-
blan desde arriba se terminó, no dicen más nada” (p. 97).
Este descubrimiento la lleva a desvalorizarlos, lo que acarrea la desi-
dealización y la desidentificación. Existe allí una primera contradicción
entre el apego afectivo y el desencanto social: ¿cómo seguir amando en
la desidealización?
Dicha contradicción se ve reavivada cuando Annie Ernaux descubre
que sus padres son ambivalentes con respecto a ella. Por un lado, le piden
explícitamente que sea buena alumna, que no se junte con las niñas del
barrio; por otro lado, temen que se convierta en una extraña, se resisten
a que se aleje, le piden que sea como ellos: “… siempre encontraban razo-
nes para que uno no saliera de la grasa. Ese miedo me lo transmitieron.
Nací en medio de ellos, es más fácil volver a ser como ellos” (p. 107). Así,
le enseñan la sumisión y la resignación, tratan de frenar sus ímpetus de
rebelión, sus cuestionamientos, ¡le piden que sea diferente, pero que siga
siendo como ellos!
Otro elemento que desconsidera a los padres ante la mirada de An-
nie Ernaux es la toma de conciencia de que sus habitus internalizados
provocan que los demás niños se burlen de ella. Les recrimina entonces
no haberle enseñado a comportarse “como es debido”.
Los padres son doblemente culpables:
UÊ por ser dominados y, en consecuencia, bajados de su pedestal,

lo que provoca una herida narcisista fundamental en el niño que
descubre que ellos, a quienes tenía en lo más alto, son “misera-
bles”, “pequeños”, “menos que nada”…
UÊ por no proteger al pequeño, al débil, al sin defensa, de la burla y
el desprecio que los niños de otras clases le hacen sentir a quie-
nes no son como ellos.
La humillación es aún más fuerte cuando las diferencias y la singu-

laridad (de los habitus, del lenguaje, del comportamiento…) que el niño
siente con respecto a sus compañeros le son devueltos por los adultos
como una tara, algo de lo que debe deshacerse. Un profesor dice: “¿No
sabía usted, señorita Lesur, que eso no se dice?” (p. 115); reproche implí-
cito en dirección a los padres, que no han sabido enseñar al niño los usos
correctos de la palabra; reproche explícito al niño de ser lo que es, de
utilizar las palabras que aprendió de su familia. Le dicen que no se com-
porta “como es debido”, cuando se comporta como sus propios padres.
Y esos mismos padres son quienes le dicen que hay que escuchar a los
profesores, que están orgullosos de su hija porque va a la escuela privada,
porque se va a convertir en una persona como esas que los desprecian,
porque está aprendiendo el arte y la manera de ya no ser lo que son ellos.
Esto pone al niño en una situación de doble culpa:
UÊ culpa por no ser “como hay que ser”. Como en La putain res-
pectueuse, Lizzie y el Negro, que se sienten culpables sin haber
cometido ninguna falta.135 La falta es la de ser el marginal, el
extranjero, el negro, el dominado…
UÊ culpa por tener que reprochar a sus padres lo que son: “Tenía
que odiarlos”, escribe Annie Ernaux (p. 82), para despegarse de
lo que representan, de su medio, su clase, para liberarse de su
lenguaje y de sus habitus.
Annie Ernaux vuelve en reiteradas ocasiones sobre ese sentimiento
de ser un “monstruo” con respecto a sus padres, que por amor a ella
hicieron todo para que le fuera bien, y a quienes tiene que odiar.
Es una situación contradictoria, al límite de la paradoja. Es por
amor que los padres llevan al niño a que los odie. Es para satisfacer el
deseo de los padres que ella se convierte en una niña “bien educada” y
tiene que despegarse de ellos.
El niño = es por amor que te odio.
Los padres = es por amor que te pido que me odies.
135 Véase J. P. Sartre, La putain respectueuse.

Lizzie: ¿Tú también te sientes culpable?
El Negro: Sí, señora.
Lizzie: ¿Y sin embargo no has hecho nada?
El Negro: No, señora.
Lizzie: ¿Pero qué tienen al fin para que todos estén siempre de su lado?
El Negro: Son blancos.
El niño siente entonces vergüenza de sí mismo, vergüenza de ese

sentimiento negativo que siente con respecto a sus padres: “Puta, te-
nía vergüenza… cada vez más. No es verdad, yo no los odiaba… papá,
mamá, los únicos que se interesan realmente por mí, solo los tengo a
ellos. Quieren que me vaya bien, quieren que sea feliz… Más adelante
se lo voy a agradecer, se lo voy a devolver. Con las lágrimas en los ojos,
¿por qué soy tan injusta?” (p. 116).
Y vergüenza también por no estar ni siquiera a la altura del deseo de
los padres de que sea feliz: los padres quieren su felicidad y ella es infeliz.
Se enoja con ellos por esa exigencia contradictoria a la cual la someten
y les debe, y por lo tanto les agradece, su amor y su sacrificio. Es la pro-
blemática de la deuda que el niño siente frente a aquellos a quienes se
dice que les debe todo y de quienes siempre será deudor porque no sabe
cómo pagarles. Tiene que amarlos y odiarlos al mismo tiempo, porque
le piden que sea como ellos y que sea diferente, diferencia que obliga a
rechazar lo que son.
El odio y la culpa son, para el niño que se despega de sus padres, el
medio para conservar, a pesar de todo, una relación afectiva con sus pa-
dres: “Siendo una extraña para mis padres, para mi medio, yo no quería
mirarlos. Los únicos momentos que me unían a ellos eran las explosio-
nes de odio o de culpa” (p. 119).
El odio también responde al descubrimiento de que los padres mo-
delan al niño según sus aspiraciones, que esperan que se adapte a esa
imagen y que temen que no responda a sus expectativas: “Miedo de que
no sirviera para nada haberme puesto en la escuela privada, miedo de
haberme hecho estudiar para nada” (p. 146) y, en reacción, el niño que
lo ha logrado y dirige su odio contra aquello en lo que se ha convertido:
“Es a mí misma que odio. Subí por encima de ellos, trabajan en el mos-
trador y yo los desprecio… ¿Para qué sirve todo esto? No tengo amigas,
no quiero a nadie…” (p. 164).
En un nivel más inconsciente podemos interpretar estas reacciones
de Annie Ernaux como un distanciamiento del padre en el momento
en que el despertar de su sexualidad la confronta con la prohibición
que recae sobre sus deseos edípicos. Realizando el deseo de su padre de
convertirse en “una persona bien”, realiza al mismo tiempo el sueño in-
cestuoso que sirve de base al proyecto paterno. En su fantasía, podemos
pensar que la culpa social ligada al descubrimiento del desprecio que
sufren sus padres y la culpa edípica ligada a la realización imaginaria del

deseo de su padre son indisociables. Es porque el deseo es imperioso que
tiene que odiar y poner distancia de su padre; es porque está prohibido
que se siente culpable.
Estas dos interpretaciones no nos parecen excluyentes una de la
otra. Todo lo contrario: la imperiosa necesidad de ser la “alumna diez”
en la escuela es tanto más intensa cuanto que debe renunciar a ser “la
mejor” para su padre. El odio y el desprecio que de algún modo está con-
denada a aprender para convertirse en una “persona bien” le permiten
expresar de manera desplazada el resentimiento que siente frente a su
rival edípica. La situación social con la que se confronta se hace eco de
la trama edípica en la cual sus padres son objetos de amor y de rivalidad.
La culpa social entra en estrecha resonancia con el complejo edípico. Las
contradicciones que ella vive entre los dos universos a los cuales tiene
que integrarse no serían tan fuertes si no estuvieran sostenidas por las
contradicciones del proyecto paterno, que confronta a la hija con reali-
zar un sueño incestuoso a través de la realización del sueño de ascenso
social. La culpa que resulta de la prohibición de satisfacer ese otro deseo
es un elemento esencial de la falta de Annie Ernaux.
Lo importante es concebir estos dos registros (el registro inconscien-
te del Edipo y el registro social de la familia y de la escuela), cada uno
con su propia realidad y su dinámica, pero no de manera independiente.
Las dos interpretaciones de los conflictos vividos por Annie Ernaux no
se eliminan entre sí. Su coexistencia es lo que permite, en cambio, ex-
plicar su intensidad. El hecho de que los elementos fantasmáticos, rela-
cionales y sociales estén vinculados unos con otros en una dinámica de
fortalecimiento y sostén recíprocos, es lo que hace que se desarrolle un
sistema neurótico, es decir, una estructura conflictiva, rígida y repetiti-
va, que tiende a cerrarse sobre sí misma, vale decir, a alimentarse de su
propio funcionamiento.
Esquema sintético de una neurosis de clase

En la teoría psicoanalítica, la culpa es interpretada como consecuencia
de una tensión entre el Superyó y el Yo. Según Freud, la función del Su-
peryó es correlativa al complejo de Edipo: el niño, obligado a renunciar

a la satisfacción de sus deseos edípicos prohibidos, transforma su inves-
tidura en los padres en identificación con los padres, o más exactamente
en identificación con el Superyó de los padres: internaliza la prohibición.
El Superyó aparece como una instancia del aparato psíquico que cum-
ple tres funciones: autoobservación, conciencia moral y función de ideal
(Nuevas conferencias sobre el psicoanálisis, 1932).
La distinción entre conciencia moral y función de ideal se ilustra en la
diferencia que introduce Freud entre sentimiento de culpa y sentimiento de
inferioridad; el primero se relaciona con la conciencia moral que fija man-
datos y prohibiciones (“Honrarás a tu padre y a tu madre”), el segundo
se vincula al Ideal del Yo que establece exigencias y modelos a alcanzar.
Retomaremos la discusión teórica sobre las posiciones tópicas res-
pectivas del Superyó y del Ideal del Yo. En una primera etapa, propo-
nemos esta distinción con el fin de analizar los conflictos que encuentra
Annie Ernaux en su relación con sus padres y el mundo exterior. Escu-
chemos lo que dice: “Estudiar humanidades inspira respeto. De todas
formas es lo mismo. Soy una puerca. ‘Honrarás a tu padre y a tu madre’
ya no existía. Lo peor es que no era porque eran malos o severos. Yo no
lo hablaba con nadie, pero en la escuela, paseando frente a los comercios
del centro, leyendo, había aprendido a comparar” (p. 95).
Vemos surgir aquí dos componentes del sentimiento de culpa que
repercuten uno en el otro a nivel intrapsíquico entre las instancias del
aparato psíquico Superyó-Ideal del Yo-Yo, a nivel relacional entre Annie,
sus padres y su familia, consecuencia de los procesos de dominación e
invalidación que proponen modelos de valorización contradictorios. He-
mos resumido estos distintos elementos en un esquema.
Esquema sintético de una neurosis de clase

Comentarios
1) Sostén recíproco de las contradicciones.
Las relaciones de dominación entre el medio de la escuela privada y el
del café de los padres se traducen en el plano relacional en habitus y
modelos de identificación diferentes, de los cuales uno es invalidado y el
otro valorizado. El sujeto se ve entonces confrontado con un conflicto de

identificación entre lo que representan sus padres y lo que representan
sus profesores. Este conflicto va a modificar profundamente el aparato
psíquico del niño, introduciendo tensiones entre las distintas instancias:
cuando el niño trata de adaptarse al modelo propuesto por el Ideal del
Yo (“conviértete en una persona importante”) es llevado a cuestionar
las exigencias del Superyó (“honrarás a tu padre y a tu madre”), en la
medida en que la gente “importante” muestra que los padres son despre-
ciables, vulgares, pesados, obsequiosos, etc.
Señalemos que los padres mismos participan en el mantenimiento
y refuerzo de estas contradicciones, al responder con sumisión e idea-
lización a los procesos de dominación e invalidación, proponen al niño
un antimodelo y participan, de este modo, en su autoinvalidación. De la
misma manera, no hacen sino transmitir al hijo sus propias contradic-
ciones entre su deseo de que se convierta en alguien “mejor”, es decir,
que realice lo que a ellos mismos les hubiera gustado ser, y su temor de que,
al lograrlo, el hijo se convierta en otra persona y se les escape.
En la escuela, el niño es llevado a invertir su sistema de valores y sus
referencias del bien y del mal. Lo que estaba bien (sus padres), allí está
mal; lo que era objeto de amor, se torna odioso.
2) Desarrollo de la culpa
Estas contradicciones generan una carga agresiva del niño en respuesta a
las humillaciones percibidas. El niño se siente culpable de no ser “como
se debe ser” ante los profesores –teme no poder satisfacer el ideal que
ellos le proponen– y ante sus padres –teme no amarlos lo suficiente–. Se
enfada entonces con unos y otros. Con los primeros, que le piden que
desprecie y rechace sus primeros objetos de amor, y con los segundos,
que son responsables de las humillaciones que sufre. Frente a la ambi-
valencia, el niño tiende a volcar contra sí mismo la carga agresiva. Su
propio Yo se le vuelve odioso.
3) Mecanismos de defensa
Frente a estos conflictos, el niño va a poner en marcha una serie de
mecanismos de defensa para regular la agresividad y la angustia que le
generan, para soportar sus consecuencias, para encontrar mediaciones
ante las múltiples contradicciones que lo desgarran.
Nivel social
sumisión
Medio popular de pequeños 2 clases Medio burgués de los niños

comerciantes en un barrio diferentes de escuela privada y del
obrero centro de la ciudad
invalidación
Nivel relacional
idealización
2 modelos Los profesores y

Los padres
diferentes compañeros de clase
in
va
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ac
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(des) Identificación
Identificación
Nivel psíquico
2 exigencias
contradictorias
SUPERYÓ IDEAL DEL YO
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“Honrarás a tu te “Conviértete en una
YO
padre y a tu madre” persona bien”
idealización
“Me odio a mi misma” Descarga

sobre sí misma de la carga agresiva
“Es por su culpa que Para ser “como se
soy humillada” debe ser” hay que
“¿Por qué soy tan ingrata?” odiar a sus padres
Esquema sintético de una Neurosis de clase

Vínculos entre las instancias del sistema sociomental
Contradicciones entre instancias
Procesos
La dedicación total al estudio como medio para revalorizarse. Fren-

te a las humillaciones de “niña peor vestida”, cuyos padres son conti-
nuamente invalidados y que no sabe cómo hacer para ser “como se debe
ser”, el éxito escolar permite diferenciarse de los demás con respecto a
un sistema de normas y valores en el cual ella puede ser competitiva.
Es el medio para canalizar toda la agresividad consecuente a la humi-
llación, de dar vuelta el desprecio contra quienes la invalidan, invertir
los celos que siente por quienes la dominan: “… soy yo, yo... Denise Lesur,
la torpe, la viciosa del cura... yo tengo mejores notas que ustedes” (p. 71).
Así es como se convierte en la “señorita diez”, la que sabe todas las
respuestas y a quien la maestra consulta cuando los demás no saben.
Es su revancha, el medio para afirmar una superioridad que compense
la inferioridad social que se le señala constantemente. Es el medio para
conquistar y salvaguardar una identidad, en un medio que tiende a in-
validar la identidad social y familiar que la caracterizaban hasta ese
entonces. Al ser la mejor alumna, afirma su existencia accediendo a un
reconocimiento social indiscutible.
A nivel energético, el estudio brinda un objeto de investidura que
permite canalizar la libido en una actividad social y afectivamente valo-
rizada, tanto por sus padres como por sus profesores.
El desdoblamiento es el medio para lograr que coexistan las aspira-
ciones y los sentimientos contradictorios que la atraviesan. “Dos mun-
dos paralelos, que no se molestan demasiado uno al otro: la escuela y la
casa” (p. 73).
Frente a las identificaciones y a los habitus de esos dos mundos, apa-
rece una división del Yo en la que conviven esos contrarios diferentes:
“Llevo conmigo dos lenguajes, los pequeños puntos negros de los libros,
los alocados y graciosos saltamontes, al lado de las palabras grasosas,
pesadas, que se clavan en el vientre, en la cabeza, hacen llorar arriba de
la escalera y reír en el mostrador” (p. 77).
Pero el equilibrio entre esos dos mundos es frágil, porque es dema-
siado contradictorio: “Tuve que elegir uno, como punto de referencia.
Es así. Si hubiera elegido el de mis padres... no habría querido ser buena
alumna en el colegio” (p. 82).
Elige, pues, ser la hija de sus padres en su casa y convertirse en
otra cuando está afuera: “En cuanto atravieso la puerta, una vez que
estoy afuera, condeno mis modales”. Tiene que acumular diplomas para
esconder a “la niña Lesur (...), llena de gestos y palabras vulgares... para
ahondar la separación, perder definitivamente de vista el bar-almacén, la
infancia ignorante y tosca... [y] (...) ser como las niñas distantes” (p. 161),
para convertirse en una muchacha “como se debe”, de esas que van a la
universidad.
El repliegue sobre sí mismo: frente a estos conflictos demasiado
agudos con el mundo exterior, ya sea el de los padres o el de la escuela,
para escapar al desgarro y el tironeo de las contradicciones que la sepa-
ran en dos, para tratar de conservar una unidad cohesiva de sí misma,
Annie Ernaux se repliega sobre sí misma, sobre la lectura, los deberes:
“Cada vez me alejo más... Ausente” (p. 92). Deja de saludar a los clien-
tes, de frecuentar a las “amigas del barrio”, de hablar de la escuela con
sus padres, que de todas formas ni siquiera saben gramática, ni latín, ni
historia, ni geografía... Se vuelve una extraña que vive en su casa como
en un hotel, que se queda allí pero está ausente y que sueña con otra fa-
milia, con otro mundo que nace de sus lecturas. Su doble diferencia, en
su casa porque va a la escuela y en la escuela porque viene de su casa, la
condena al aislamiento. En cada uno de esos lugares solo hay una parte
de sí misma que se encuentra cómoda. El repliegue sobre sí misma, el
diálogo interior son entonces un medio para encontrarse entera consigo
misma, no fragmentada, y evitar la división y el desgarro.
En ese “repliegue”, el sueño y las lecturas le permiten realizar fan-
tasmáticamente lo que la realidad no permite cumplir: “Huir hacia be-
llas historias... tenía la cabeza repleta de mucha gente libre, rica y feliz,
o bien de una miseria negra, soberbia, sin padres, de harapos, restos de
pan, sin medio social alguno” (p. 80).
Vemos aparecer aquí la función de la novela familiar como fantasía
de los niños de las clases dominadas, que les permite invertir su posición
social y soportar las condiciones concretas de existencia corrigiendo la
realidad.
La dedicación total al estudio, el desdoblamiento, el repliegue sobre
sí mismo y la elaboración de la novela familiar son todos mecanismos de
defensa que Annie Ernaux produce para tratar de aliviar las tensiones,
encontrar soluciones, escapatorias o transacciones para los conflictos
que la atraviesan. Estas reacciones no son necesariamente neuróticas.
Por el contrario, en la mayoría de las situaciones de este tipo permiten
que el individuo escape a la neurosis. Esta aparece cuando los distintos
elementos que hemos descrito forman un sistema consolidado que tiende

a cerrarse sobre sí mismo: “Toda neurosis –en el sentido ‘patológico’ del
término– tiende a realizar un sistema –relativamente– cerrado, es decir,
protegido, y doblemente protegido: hacia el exterior, de acontecimien-
tos, contactos, relaciones personales, etc... hacia el interior, de irrupciones
pulsionales y de reactivación de conflictos generadores de angustia. El
sistema defensivo funciona hasta donde puede de manera aislada, si-
guiendo sus mecanismos y su lógica propios”.136
El esquema sintético de ese sistema permite describir sus diversos
componentes, la manera en que están vinculados unos a otros y los me-
canismos circulares que lo llevan a cerrarse sobre sí mismo.
136 Véase R. Perron, Genèse de la personne, París, PUF, 1986, p. 239.

5
U El complejo de inferioridad U
“La sangre servil de Jean no le permitía semejante presunción.

Reconocía el privilegio y no soñaba con participar de él;
tenía conciencia de que allí sería más humillado
y es por eso que no lo quería”.
A. Strindberg
Del Ideal del Yo y del Superyó

En el análisis del caso Annie Ernaux hemos iniciado una discusión sobre
los respectivos roles del Ideal del Yo y del Superyó, oponiéndolos como
dos instancias diferenciadas. Sabemos que el pensamiento de Freud fue
variando entre la distinción y la asimilación de estas dos instancias.137 En
lo que respecta a la génesis y el papel del Superyó, la teoría psicoanalítica
es homogénea y coherente, mientras que es más diversificada y evolutiva
en lo referente al Ideal del Yo.
Al comienzo de su historia, el niño se encuentra en una relación dual
con su madre. Esa relación es quebrada por el padre, que prohíbe a la madre
137 Sobre la evolución de la concepción freudiana y un intento de clarificación de

este concepto podemos remitirnos al exhaustivo trabajo de J. Chasseguet-Smirgel,
“Essai sur l’idéal du Moi”, Rapport pour le 38ème Congrès des psychanalystes de
langues romanes, París, PUF, abril 1973.
imponiendo la Ley de la prohibición del incesto, lo que introduce el deseo del

niño que irá en busca de esa madre perdida. El sentido de la Ley es que, al
renunciar a su madre, el niño puede acceder al deseo del otro. En la relación
dual que precede a la instauración de la Ley, el niño no puede desear nada que
no sea el deseo de la madre, es decir, que él satisfaga los deseos de omnipoten-
cia de esta última y que no nazca, por su parte, al mundo del deseo.
La resolución del complejo de Edipo pasa por la internalización del
legislador (el Superyó) y la aceptación de una existencia limitada, sujeta
al tiempo y a la muerte.
El Superyó es la internalización de las exigencias y las prohibiciones
paternas, instancia que encarna una ley y prohíbe que se la transgreda. Se
corresponde, pues, con una identificación con la instancia parental. Pero,
según S. Freud, dicha identificación no debe ser entendida como una iden-
tificación con personas: “El Superyó del niño no se forma a imagen y seme-
janza de los padres, sino a imagen y semejanza del Superyó de aquellos. Re-
toma los mismos contenidos, se convierte en representante de la tradición,
de todos los juicios de valor que subsisten a través de las generaciones”.
En las Nuevas conferencias sobre el psicoanálisis (1932), Freud tam-
bién presenta al Superyó como el vehículo del Ideal del Yo con respecto
al cual se mide el Yo, a nivel del cual trata de alzarse y del cual trata de
cumplir con las exigencias de perfección.
En su Vocabulario, Laplanche y Pontalis definen el Ideal del Yo como
una “instancia de la personalidad que resulta de la convergencia del narci-
sismo (idealización del Yo) y de las identificaciones con los padres, con sus
sustitutos y los ideales colectivos. Como instancia diferenciada, el Ideal
del Yo constituye un modelo al cual el sujeto intenta adecuarse”.138
Contrariamente a S. Freud, estos dos autores plantean el Ideal del
Yo como una instancia diferenciada. Para J. Chasseguet-Smirgel, el Ideal
del Yo es menos una instancia que una “fantasía” proyectada hacia ade-
lante, fantasía surgida de la perfección narcisista perdida bajo la influen-
cia de la crítica parental.139 Pero, prosigue esta autora: “Existe en cambio
una instancia, al lado del Ideal del Yo, cuya tarea sería verificar si la sa-
tisfacción narcisista está garantizada en función del Ideal del Yo y que,
con ese propósito, controla constantemente al Yo real y lo confronta
138 Véase J. Laplanche y B. Pontalis, Vocabulaire de la psychanalyse, París, PUF, 1967.

139 Véase J. Chasseguet-Smirgel, “Essai sur l’idéal du Moi”, op. cit., p. 21.
con dicho Ideal”. Se trata de algún modo de un proceso140 de evaluación

permanente del Yo con respecto a exigencias internalizadas, proceso
que describe adecuadamente el término “autoestima”. En realidad, si
J. Chasseguet-Smirgel rechaza la idea de instancia, pero la reintroduce
al mismo tiempo, es para afirmar el carácter dinámico del Ideal del Yo
como proceso incitativo y evolutivo que continuamente le fija al Yo exi-
gencias y objetivos a alcanzar y que, según la última frase de su ensayo,
“nos lleva hacia adelante sin descanso, siempre hacia adelante”.
Más allá de estas discusiones sobre el estatus del Ideal del Yo, apa-
rece claramente una serie de diferencias entre el Ideal del Yo, heredero
del narcisismo primario, y el Superyó, heredero del complejo de Edipo.
El primero constituye, por lo menos en su origen, un intento de recupe-
ración de la omnipotencia perdida. El segundo, en la perspectiva freu-
diana, nace del complejo de castración. El primero tiende a restaurar la
ilusión, el segundo a promover la Realidad. El Superyó separa al niño de
su madre, el Ideal del Yo lo empuja hacia la fusión. El Ideal del Yo tiene
exigencias ilimitadas de perfección y de poder, mientras que el Superyó
alivia esas exigencias instituyendo la barrera del incesto y transforman-
do la impotencia intrínseca del niño en obediencia a una prohibición,
“lo cual no solo le permite salir bien parado, sino también obtener una
satisfacción narcisista por su obediencia misma”.141
El Ideal del Yo es una instancia de incitación que empuja al Yo, en
un primer momento, a reconquistar su perfección perdida, luego a bus-
car en otras partes fuera de sí mismo objetos parciales o totales idealiza-
dos, objetos que va a internalizar, como para obligarse desde el interior
a cubrir la distancia que lo separa del ideal. Lo que está constantemente
140 En realidad, las distintas instancias del aparato psíquico abarcan diversos tipos
de procesos psíquicos y no estados diferentes del inconsciente. Existe aquí una
ambigüedad en el vocabulario psicoanalítico bien señalada por R. Perron: “El
lenguaje introduce en el tema una trampa de la que hay que cuidarse. Designar los
subsistemas en cuestión con sustantivos favorece la idea de que se trata de personajes
autónomos, sobre todo si los términos se escriben con mayúscula como si se tratara
de nombres (Ello, el Yo, el Superyó, etc.)… Se trata en realidad de describir procesos
que caracterizan el funcionamiento de subsistemas (las ‘instancias’); con todo rigor,
quizás habría que utilizar solamente verbos y adjetivos, hablar con ejemplos de
procesos inconscientes, y nunca del Inconsciente. No obstante ello, el sustantivo es
cómodo, si se evita una cosificación ingenua, para designar un conjunto de procesos
del mismo tipo”, R. Perron, La genès de la personne, PUF, 1986, p. 173.
141 Véase J. Chasseguet-Smirgel, “Essai sur l’idéal du Moi”, op. cit., p. 87.
involucrado es, entonces, el narcisismo, incitando al Yo a superarse para

“estar a la altura” de su imagen idealizada.
El Superyó es más bien una instancia de adaptación, que establece lí-
mites y fronteras al Yo, indicándole lo que debe hacer y lo que no debe
hacer. El Edipo introduce al niño en la ambivalencia por diversificación del
proceso de identificación (identificación secundaria). El Superyó se constitu-
ye en ese momento y simultáneamente como instancia predictiva –“Sé como
tu padre” y/o “Sé como tu madre”– y como instancia prohibitiva –“No seas
como tu padre” y/o “No seas como tu madre”–, es decir: “Acepta que algu-
nas prerrogativas están reservadas para ellos”, “Renuncia a ocupar un lugar
que no es el tuyo”. Si el Ideal del Yo empuja a la fusión y, por lo tanto, a la
indiferenciación, el Superyó conduce al Yo a posicionarse por identificación,
pero también por diferenciación en la medida en que señala límites (“que
no hay que pasar”) y fronteras. El Superyó se caracteriza por la continui-
dad, por el hecho de que se constituye a partir de los Superyoes parentales,
formados y consolidados por los predicados y prohibiciones ligados a los
usos y costumbres del grupo social de pertenencia. En este sentido, es una
instancia más bien conservadora, que predica el mantenimiento del orden,
el respeto de las tradiciones, la permanencia de los modelos de referencia.
Esquematizando, podríamos calificarlo de instancia de reproducción y de
instancia de ubicación. En efecto, del Superyó proviene la orden de tener
que ubicarse dentro del orden de las generaciones (entre padres e hijos), en
el orden de los sexos (entre hombres y mujeres) y en el orden social (entre las
distintas clases, etnias, culturas, etc.), reproduciendo la manera en que los
padres se situaron a su vez e internalizando la ley de cultura de su grupo,
que establece el orden de los lugares asignados a cada uno.
El Ideal del Yo es más permeable a la evolución de los modelos y de los
ideales colectivos. Tiende hacia la superación de lo que es. Su búsqueda de
perfección empuja al Yo a buscar otros modelos, siempre más “elevados”,
y a ir hacia otra parte, siempre más lejos, para lograrlo. La búsqueda de la
omnipotencia no concibe límites ni fronteras. En la novela familiar, siem-
pre son las figuras más prestigiosas, los personajes más “considerables”
quienes serán tomados como padres sustitutos o como referencias ideales.
El Ideal del Yo fija las exigencias que impulsan permanentemente al
Yo hacia el cambio. Se trata, pues, de una instancia más bien de despla-
zamiento, en el sentido en que incita al individuo a situarse en otra parte,
a buscar otros lugares que el que le asigna su herencia.
Estas dos instancias someten al Yo a tensiones de distinta índole. El

Superyó se inclina por la obediencia. Está en los orígenes del sentimien-
to de culpa que se experimenta cuando la prohibición que ha fijado es
transgredida. El Ideal del Yo, en cambio, establece exigencias idealiza-
das y le pide al Yo que las alcance. Está en los orígenes del sentimiento
de inferioridad que se experimenta cuando el Yo se siente incapaz de
realizarlas, y del sentimiento de vergüenza cuando fracasa, lo que le
devuelve una imagen desvalorizada de sí mismo.142 Estos distintos ele-
mentos permiten esquematizar las respectivas características del Ideal
del Yo y del Superyó.
Cuadro comparativo de las características del

Ideal del Yo y del Superyó
Ideal del Yo Superyó

Heredero del narcisismo Heredero del complejo de Edipo
Búsqueda de omnipotencia Respeto de la prohibición y de la ley
Mantenimiento de la ilusión Búsqueda de adaptación a la realidad
El Superyó separa al niño de la madre (procede

El Ideal del Yo empuja a la fusión (relación dual)
del complejo de castración)
El Ideal del Yo ejerce presión sobre el Yo para El Superyó alivia las exigencias ilimitadas del
satisfacer su ambición, su búsqueda de la per- ideal, transformando la impotencia en obedien-
fección y del poder: lo impulsa a la superación/ cia a una prohibición y al respeto de las reglas:
desplazamiento impulsa al Yo a la adaptación al lugar ocupado
= instancia incitativa = instancia predictiva
Identificación primaria: modo primitivo de

Identificaciones secundarias que llevan al niño a
constitución del sujeto sobre el modelo del otro;
renunciar a la fusión, a la relación dual y por ende
proyección de la omnipotencia perdida sobre el
a la omnipotencia, capacidad de triangulación y
objeto (la madre) que se vuelve así el represen-
de entrada en un sistema de doble identificación
tante del primer Ideal del Yo del niño
Vergüenza = tensión Ideal del Yo/Yo. Sentimiento de Culpa = tensión Superyó/Yo. Sentimiento de
inferioridad ligado al temor de no estar a la altura culpa ligado a la transgresión
Tiende al cambio a través de la búsqueda de

Tiende a la reproducción de los modelos anteriores
modelos cada vez más exigentes
= sumisión del Yo
= exaltación del Yo
= instancia de ubicación
= instancia de desplazamiento
142 Véase Piers y M. Singers, Shame and guilt, a psychoanalytic and a cultural study,
Springfield, Ch.Thomas, 1953.
Ideal del Yo y promoción social

En su ensayo, Janine Chasseguet-Smirgel insiste sobre el aspecto diná-
mico y madurativo del Ideal del Yo, que conduce al sujeto a “adquirir un
Yo que haya integrado todas las fases de su evolución” (p. 175). Este se
constituye entonces por etapas sucesivas, donde cada etapa va integran-
do a las precedentes.
En el proceso de edificación del Yo, el Ideal del Yo interviene para
fijar exigencias sobre la manera en que el Yo integra sucesivamente diver-
sas identificaciones. Impulsa a buscar las cualidades y los atributos que
representen la perfección y la omnipotencia frente a las contradicciones,
las fallas y las defectuosidades con las que el Yo se ve confrontado.
Esta evolución del aufheben143 continúa después del estadio edípico:
el Yo se constituye transformándose en una dialéctica de la identifica-
ción y de la diferenciación que prosigue a lo largo de toda la existencia.
Sin embargo, podemos identificar una tendencia según la cual el aspec-
to “conservador” tiende a desarrollarse con el envejecimiento, mientras
que el aspecto “superación” tiende a atenuarse. Desde esta perspectiva,
el papel del Ideal del Yo se concibe como alentando constantemente al
Yo a la superación, a buscar continuamente en los modelos de identifi-
cación atributos y cualidades más “elevados” que los que el individuo se
atribuye a sí mismo.
Es por esa razón que las trayectorias promocionales no son obliga-
toriamente neuróticas: el desafío continuo de superarse, de elevarse, con
el cual el Yo se ve confrontado, solo se vuelve conflictivo en la medida en
que haya contradicción entre los modelos iniciales de su edificación y los
nuevos modelos propuestos como ideales.
Este aspecto del funcionamiento del aparato psíquico permite en-
tender mejor la correspondencia psicológica de la lógica sociológica de
la diferenciación social: el Ideal del Yo empuja al Yo a apropiarse de la
totalidad de los signos de pertenencia al grupo social que le parece supe-
rior. Dicho empuje es tanto más significativo cuanto más ideales sean la
promoción y la carrera en sí mismas: hay que lograrlo, hay que subir en
la escala social; cada individuo es “llamado” así a cubrir las diferencias
(de estatus, de ingresos, de salarios, de tren de vida, de nivel cultural,
143 Proceso descrito por Hegel que consiste en superar, pero conservando al mismo tiempo.
de standing, etc.) con aquellos que ocupan las posiciones a las cuales
aspira y, al mismo tiempo, a diferenciarse de quienes ocupan las posi-
ciones que él trata de abandonar. En esta carrera promocional entre-
vemos los vínculos entre un sistema social, basado en una doble lógica
de expansión y de jerarquización, que solicita a cada individuo que se
involucre para mejorar su posición y el proceso psíquico que lleva al Yo
a conformar las exigencias del Ideal del Yo.144
Si bien los procesos sociales y los procesos psíquicos son heterogé-
neos, en la medida en que caracterizan el funcionamiento de fenómenos
de diferente índole, no por ello están menos relacionados unos con otros
por efectos de bucle y de correspondencias. La acción de las estructuras
sociales sobre los individuos se ejerce por intermedio de los mecanismos
que rigen los procesos psíquicos e, inversamente, los procesos psíquicos,
aunque no produzcan las organizaciones sociales y las relaciones que allí
se establecen, se integran a ellas de manera más o menos coherente. La
coherencia es el efecto de un apoyo recíproco que se consolida cuando
existe una fuerte correspondencia entre el modo de funcionamiento de la
organización social y el modo de funcionamiento del aparato psíquico.
Cuando dicha correspondencia es débil o conflictiva, la coherencia del
sistema tiende a disminuir.
En el trabajo L’emprise de l’organisation (La influencia de la orga-
nización) hemos analizado los dispositivos que garantizan un circuito
entre los objetivos de producción y de dominación, y el sistema de as-
piración individual. Más precisamente, de qué manera las políticas de
gestión del personal sostienen, captan y canalizan procesos psíquicos.
En ese juego de correspondencias, el Ideal del Yo de cada uno de los
empleados es particularmente requerido, en la medida en que la ideali-
zación favorece, al mismo tiempo, la adhesión y la productividad y, por
consiguiente, la influencia psico-ideológica de la organización sobre sus
miembros.
Este tipo de circuito cerrado muestra la permanencia del Ideal del
Yo como exigencia de superación continua a la cual el Yo está someti-
do, pero también su permeabilidad a las exigencias externas mucho más
144 Véase en particular C. Lasch, The culture of narcissism, Nueva York, W. W.

Norton and Company, 1979, traducción francesa de M. L. Landa, Le complexe
de Nacercisse, París, Robert Laffont, 1981.
allá de la infancia. Toda situación social de competencia, de desafío, de

selección, reactualiza la influencia del Ideal del Yo, que encuentra allí
elementos para instar al Yo a superarse.
En situaciones organizacionales de este tipo, los individuos son lle-
vados a adecuarse al modelo de personalidad creado por la empresa:
una personalidad individualista, agresiva pero adaptable, con un ideal
perfeccionista, fuertes exigencias morales y una gran capacidad de re-
sistencia al estrés. Quienes se adaptan encuentran allí una importante
fuente de satisfacción narcisista: el poder de la organización con la cual
se identifican les permite creer en una omnipotencia individual, la de
un Yo en incesante expansión que no conoce límites. Pero aunque las
satisfacciones sean profundas, las exigencias también lo son: el individuo
debe dar lo mejor de sí mismo, dedicarse por completo a su trabajo y
sacrificar todo por su carrera: “está condenado al éxito”. Evidentemente
no se trata de una ley formal, sino de una orden cuyo basamento está
en los sueños de omnipotencia del inconsciente. La contrapartida de las
satisfacciones narcisistas se halla en el temor a fracasar, a perder el amor
del objeto amado (en este caso la organización), el miedo a no estar a la
altura de las circunstancias, la humillación de no ser reconocido como
un buen elemento. En esas situaciones, la tensión se ubica entre el Ideal
del Yo y el Yo.
También interviene otro elemento conflictivo en la neurosis promo-
cional, que impide, de alguna manera, que el Yo satisfaga las exigencias
del Ideal del Yo: el Yo debe obedecer al mandato superyoico de seguir
“apegado” a sus padres, es decir, conservar sus primeras identificacio-
nes paternas y maternas. Por un lado, hay una exigencia de superación;
por otro lado, está el mandato de hacer las cosas “como ellos”. Aquí el
conflicto no se sitúa solamente entre, por un lado, el Ideal del Yo y el Yo
y, por otro lado, el Superyó y el Yo, sino que aparece también entre las
incitaciones del Ideal del Yo y las del Superyó.
En nuestras sociedades “narcisistas”, dominadas por el modelo de
desarrollo de las empresas multinacionales, que nosotros calificamos
de modelo managerial,145 los ideales de éxito social, de promoción indi-
145 Véase V. de Gaulejac, “Modes de production et management familial”, en Le sexe

du pouvoir, libro colectivo bajo la dirección de N. Aubert, E. Enriquez y V. de
Gaulejac, París, EPI, 1986.
vidual, de movilidad permanente (profesional, geográfica, pero también

afectiva), entran en correspondencia con dispositivos dominantes de le-
gitimación social: la ideología de la realización de sí mismo, del desa-
rrollo personal, es vehiculizada por los medios de comunicación, por las
instituciones educativas y las organizaciones profesionales, y atraviesa,
pues, a la mayor parte de las clases sociales.
Esta ideología también plantea problemas en los medios tradiciona-
listas y en las clases sociales dominadas, para las cuales el éxito indivi-
dual choca contra obstáculos objetivos, pero también subjetivos. Lo mis-
mo sucede para las distintas etnias para las cuales el modelo occidental
“modernista” entra en contradicción con muchos puntos de su sistema
de valores original. En estas diferentes situaciones, la aspiración promo-
cional, que va a buscar puntos de apoyo psíquicos en la formación del
Ideal del Yo, corre el riesgo de verse criticada por el Superyó, que asume
por su cuenta la reprobación de los padres y de su medio frente a todo
lo que podría cuestionar el respeto de las costumbres, de los habitus y
de los valores sobre los que construyeron su identidad las generaciones
anteriores. Se trata, en este caso, de una dimensión particular de los
conflictos de identificación, cuya génesis se encuentra en la articulación
entre procesos sociales y procesos psíquicos.
Génesis social de los conflictos psíquicos

Conviene insistir aquí sobre el carácter a la vez autónomo y heterónomo
de los procesos sociales y los procesos psíquicos. Cada uno de ellos obe-
dece a lógicas propias según mecanismos específicos. No obstante, están
vinculados unos a otros en una relación de correspondencia sistémica,
que establece circuitos e interacciones que van superponiéndose. Es
así que el desarrollo del Superyó y del Ideal del Yo se efectúa según leyes
que presiden el funcionamiento del aparato psíquico, influenciado, al
mismo tiempo, por el contexto social en el cual se forma.
No se trata, pues, de establecer un vínculo directo y mecánico
entre los conflictos sociales y los conflictos psíquicos. Eso tendría por
efecto considerar a la persona como una “suerte de calco interno del
sistema de valores y de las reglas de conducta de los que no podría
escapar”.146 Los conflictos internos nunca son el reflejo exacto de los

conflictos del entorno, puesto que proceden también de necesidades in-
ternas: “… es volver a decir que la persona es un sistema activo, regido
por sus propias leyes, y agregar que su crecimiento y su equilibrio son
necesariamente tensionales porque allí deben conciliarse el deseo y la
prohibición”.147
Pero no podemos considerar por ello los conflictos internos como
totalmente independientes de las situaciones sociales vividas por el indi-
viduo. Las tensiones psíquicas, aunque no sean el puro reflejo de tensio-
nes sociales, son amplificadas, influenciadas y condicionadas por estas
últimas. No hay, en este caso, una relación de determinación simple,
sino de correspondencia compleja de tipo sistémico, donde elementos de
diferente naturaleza repercuten unos sobre otros.
La neurosis de clase se caracteriza por conflictos de identificación
que operan a un nivel intrapsíquico en tensiones entre instancias (Yo-
Ideal del Yo-Superyó), tensiones que son tanto más fuertes cuanto más
relacionadas estén con un desplazamiento social entre dos posiciones
conflictivas, conflicto producido por antagonismos sociales que se desa-
rrollan entre algunos grupos, algunas clases, algunas etnias en momen-
tos históricos particulares.
Si seguimos a E. Jacobson,148 en el momento del período de latencia
el niño es llevado a desplazar sus relaciones e identificaciones con los pa-
dres hacia los modelos (éticos, sociales, físicos e intelectuales) comunes
a su grupo etario o propuestos por sus profesores u otros adultos exter-
nos al medio familiar de origen. Se plantea, entonces, el problema de la
compatibilidad de esas distintas figuras de identificación, confrontando
al niño con conflictos que pueden estimular los procesos de organiza-
ción del Yo –si logra encontrar en esa diversidad una unificación y una
cohesión– o bien, por el contrario, fragilizarlos, si las diferencias son
demasiado contradictorias.
146 Véase R. Perron, La genèse de la personne, París, PUF, París, 1986, p. 3.

147 Véase R. Perron, op. cit., p. 31.
148 E. Jacobson, Le soi et le monde objectal, traducción de A. M. Besnier, col.
Le Fil Rouge, París, PUF, 1975. En particular el capítulo IX, “Les voies du
développement durant la période de latence et les rapports entre sentiments de
culpabilité et complexes de honte et d’infériorité”.
Esta idea coincide con una observación de S. Freud en El Yo y el

Ello que señala, a propósito de las identificaciones del Yo con objetos
sexuales: “Cuando esas identificaciones se vuelven demasiado numero-
sas, demasiado intensas, incompatibles unas con otras, nos encontramos
en presencia de una situación patológica (…) De allí puede resultar una
disociación del Yo, cuyas distintas identificaciones logran aislarse unas
de otras, oponiéndose resistencias”.149
Entre las contradicciones que culminan en una disociación de esa
índole, Freud estudia principalmente las que son de naturaleza sexual.
Los conflictos vinculados a la variedad de las investiduras objetales tam-
bién pueden ser de origen social. A partir del período de latencia, las dis-
cordancias sociales o ideológicas empiezan a ser percibidas como tales
por el niño, en particular cuando en la escuela se ve confrontado con la
lógica de la diferenciación social. Es lo que describe Annie Ernaux cuan-
do opone el mundo sucio, sórdido de sus padres al mundo culto de sus
profesores, lo que la lleva a odiar a sus padres para poder identificarse
con objetos más compatibles con su nuevo grupo de pertenencia. Frente
a dos modelos contradictorios, el niño es llevado a desvalorizar a sus
padres, a invalidarlos para poder retomar por su cuenta los valores y la
ideología de la cultura dominante. Este cuestionamiento es verdadera-
mente insoportable, porque conduce al desamor. Para dar ese paso, para
entrar en la red identificatoria que la constituye, tiene que odiar a sus pa-
dres, efectuar un trabajo de desidentificación, elegir entre dos mundos.
En esa elección se arraiga el proceso de disociación del Yo del que
hablaba Freud. El niño dividido entre dos grupos sociales antagónicos
tiene que elegir entre sus fidelidades identificatorias originales y su entra-
da en el mundo del “saber”, de la “cultura”, del poder, mundo en donde
existen una unidad y una coherencia entre las satisfacciones narcisistas,
las relaciones objetales y el reconocimiento social.
Si los objetos de identificación son sexualizados, en el sentido de que
la investidura es libidinal, las contradicciones con las cuales se confronta
el Yo son la consecuencia de la dominación entre los grupos sociales, do-
minación que produce los fenómenos de desvalorización, invalidación,
humillación e inferioridad. Frente a estos conflictos de identificación, el
niño es llevado entonces muy precozmente a afirmar la autonomía de su
149 S. Freud, Essais de psychanalyse, París, Petite Bibliothèque Payot, 1975, p. 199.
Yo para escapar a una elección imposible, autonomía que no resuelve

por ello los conflictos que tienden a perdurar. En este ejemplo, podemos
identificar las distintas dimensiones psíquicas del conflicto.
UÊ La tensión entre el Superyó y el Yo, que procede de la imposibi-

lidad de identificarse con padres invalidados provoca un intenso
sentimiento de culpa.
UÊ La tensión entre el Ideal del Yo y el Yo, producida por la opo-
sición entre modelos de personas percibidas como cultas, ricas,
distinguidas, y otras provenientes de un medio pobre, percibidas
como incultas y dominadas, provoca sentimientos de inferioridad
(miedo de no estar a la altura de la situación) y de humillación.
UÊ La tensión entre el Superyó, que impulsa a la fidelidad, a la obe-
diencia, a la sumisión parental, y el Ideal del Yo, que conduce a
cuestionar e invalidar a los padres, provoca una contradicción
del Yo que tiende a disociarse, a desdoblarse.
Tal como se ve en este caso, la génesis de este tipo de conflictos

psíquicos no puede entenderse independientemente de las condiciones
sociales que impulsan su desarrollo. Una lectura exclusivamente psicoa-
nalítica tendería a buscar la raíz de la culpa en los conflictos edípicos,
la génesis de los sentimientos de inferioridad y humillación en la herida
narcisista original del niño –que se da cuenta de que es irremediable-
mente demasiado pequeño para satisfacer el deseo de aquellos de quienes
busca el amor–, e interpretaría la disociación del Yo como resultado de
un conflicto entre un deseo reprimido y la realidad externa.
Ahora bien, sin que esto anule la existencia de los conflictos intrap-
síquicos en el desarrollo de la personalidad, hay algunos puntos que no
pueden ser omitidos:
1) Que las tensiones entre el Yo y el Superyó no son únicamente el

fruto de una relación edípica problemática, sino que pueden ser
la consecuencia de un conflicto de aspiraciones entre el Superyó
y el Ideal del Yo, vinculado a conflictos de identificación gene-
rados por antagonismos sociales.
2) Que las heridas narcisistas pueden ser consecuencias psíquicas
de los procesos de invalidación y desvalorización social.
3) Que el desdoblamiento puede ser provocado por la necesidad de

ocupar, en un momento dado, dos posiciones sociales contra-
dictorias.
Culpa, vergüenza, inferioridad

La comparación entre el Superyó y el Ideal del Yo nos condujo a distin-
guir, por un lado, el sentimiento de culpa y, por el otro, los sentimientos
de inferioridad y humillación.
En la teoría freudiana, el sentimiento de culpa se relaciona con el
período edípico y con la formación del Superyó: la culpa es la percepción
que corresponde, en el Yo, a la crítica del Superyó. El sentimiento de
inferioridad es muy anterior. Freud muestra que el deseo más imperioso
del niño, durante sus primeros años de vida, es el de ser como sus padres,
es decir, tan grande como ellos. Se trata de un proceso de identificación
primaria, inmediata, directa, anterior al Edipo. Pero ese deseo choca
con la realidad de la inferioridad objetiva del niño, que es irremediable-
mente “más pequeño que” sus padres, y provoca una herida narcisista
profunda: el niño toma conciencia “de ser un objeto sexual inapropiado,
rechazado y humillado por los objetos mismos de su deseo”.150 La do-
lorosa toma de conciencia de su impotencia sexual lo lleva entonces a
desarrollar una gran actividad fantasmática, con el fin de compensar su
frustración a través de la omnipotencia del pensamiento. En esta falla
original, en reacción a la humillación de ser “más pequeño”, es donde
se construye el Ideal del Yo, que tiene una función de exaltación del Yo
(fantasía) y de reparación de la imagen narcisista. Por otra parte, los
padres, que son los causantes de esa herida y que, hasta ese momento,
eran objeto de amor, se van a convertir también en objeto de resenti-
miento, haciendo entrar al niño en el aprendizaje de la ambivalencia y
de la culpa.
Esquematizando estas distintas fases del desarrollo psíquico del
niño, podemos reconstruir una cadena que une el sentimiento de inferio-
ridad con el sentimiento de culpa.
150 Véase S. Freud, “La création littéraire et le rêve éveillé”, texto de 1907, en Essais
de psychanalyse appliquée, París, Gallimard, 1971.
Inferioridad Humillación Odio a los Culpa

(ser más Desarrollo de la padres Formación del
pequeño que) actividad Aprendizaje Superyó
fantasmática y de la ambivalencia
del Ideal del Yo
La importancia del sentimiento de inferioridad en el desarrollo de la

neurosis ha sido objeto de una polémica entre Freud y Adler. Este último
veía allí el proceso fundamental de la formación de los trastornos neu-
róticos y buscaba la raíz de la inferioridad en discapacidades orgánicas
objetivas: “… los defectos constitucionales y otros estados análogos de la
infancia dan lugar a un sentimiento de inferioridad que exige una com-
pensación en el sentido de una exaltación del sentimiento de personali-
dad. El sujeto se forja una meta final, puramente ficticia, caracterizada
por la voluntad de poder, meta final que (…) arrastra tras de sí a todas
las fuerzas psíquicas”.151 La teoría adleriana le da un alcance general al
complejo de inferioridad, explicando todos los trastornos de la persona-
lidad como reacciones a deficiencias morfológicas que el sujeto trata de
compensar.
Dicha tesis le valió una virulenta crítica de Freud: “Así se trate de
un homosexual, de un necrófilo, de un histérico ansioso, de un neurótico
obsesivo muy encerrado en sí mismo o de un demente agitado, el adepto
a la psicología individual de Adler explicará la enfermedad diciendo que
el sujeto quería hacerse valer, sobrecompensar su inferioridad”.152 En esa
conferencia, Freud se interroga sobre el origen del sentimiento de inferio-
ridad situándolo, al igual que la culpa, como resultado de las tensiones
entre el Superyó y el Yo: “… el sentimiento de inferioridad tiene fuertes
raíces eróticas. El niño se siente inferior cuando nota que no es amado,
y lo mismo ocurre con el adulto (…). La causa principal del sentimiento
de inferioridad debe buscarse en la relación del Yo con el Superyó pues-
to que dicho sentimiento, al igual que el sentimiento de culpa, no hace
sino reflejar una tensión entre ambos”153 y agrega un poco más lejos:
151 Véase A. Adler, Über den nevrösen Charakter, 1912, La tempérament nerveux,
Payot, París, 1955, p. 49.
152 S. Freud, Nouvelles conférences sur la psychanalyse, 1932. Traducción A. Berman,
NRF Gallimard, col. Idées, 1971, p. 186.
153 Véase S. Freud, Nouvelles conférences sur la psychanalyse, op. cit., p. 89.
“Convendría tal vez considerar al sentimiento de inferioridad como el

complemento erótico del sentimiento de inferioridad moral”.
Vemos aquí que Freud duda entre dos hipótesis: o bien dar autono-
mía al sentimiento de inferioridad, situándolo como una consecuencia
de la herida narcisista del niño que percibe que no es objeto de amor
exclusivo, y asimilarlo al sentimiento de culpa, o bien convertirlo en
una de las problemáticas de la tensión entre el Superyó y el Yo. Por un
lado, esta duda puede explicarse como una consecuencia de su reacción
a las teorías adlerianas, frente a las cuales trata de minimizar el papel
del sentimiento de inferioridad en la formación de las neurosis. Por otro
lado, puede obedecer también a su resistencia a disociar, en el aparato
psíquico, los papeles del Superyó y del Ideal del Yo como instancias in-
dependientes. Para Freud, lo esencial es insistir en el componente erótico
del sentimiento.
Podríamos retomar al respecto la crítica que Freud desarrolla contra
Adler y volverla en contra de él: la relación con los padres y las insatis-
facciones que genera es lo que se presenta como explicación definitiva
y casi exclusiva del sentimiento de inferioridad. Pero el sentimiento de
inferioridad, aun cuando tenga que ver efectivamente con una herida
narcisista, también puede tener “fuertes raíces” sociales. La inferioridad
como sentimiento de “ser más pequeño que” puede surgir en el momento
en que el niño toma conciencia de que sus padres no son ni todopodero-
sos ni perfectos y de que hay otros más poderosos y “mejor educados”.
Por lo tanto, si bien podemos considerar que todo conflicto psicoló-
gico es mediatizado por el funcionamiento del aparato psíquico, no por
ello las causas pueden buscarse exclusivamente en las tensiones entre
dichas instancias. El sentimiento de inferioridad, en particular, puede
nacer efectivamente de un “defecto constitucional”, tal como lo señala
Adler (discapacidad física) o de una diferenciación social: el niño que
nota que sus padres son dominados por otros o que sufre la humillación
de la pobreza frente a sus compañeros de escuela se ve confrontado con
una inferioridad “objetiva”, frente a la cual podrá reaccionar subjetiva-
mente de múltiples formas. Si, por otra parte, tiene la sensación de no
ser amado, de no haber sido deseado, de no estar a la altura de las aspi-
raciones parentales, los factores psíquicos amplificarán el sentimiento de
inferioridad. La manera en que sus padres se ubiquen ante las diferencias
sociales es (en particular) un elemento esencial para el niño. Si los padres
se resignan a su suerte, participan de su propia invalidación, internalizan

la humillación ligada a la imagen negativa de su posición social, el niño
internalizará el sentimiento de inferioridad por identificación. Si, por el
contrario, los padres se mantienen por fuera de los mecanismos sociales
de la dominación, se niegan a aceptar pasivamente su suerte, se ubican
en una relación de poder frente a los dominantes, no aceptan plantear
las relaciones de clase en términos de “superioridad” e “inferioridad”,
el niño aprenderá a diferenciar lo que se relaciona con el estatus social
de sus padres y lo que se relaciona con lo afectivo, con el amor, con su
identidad sexual, con su posición narcisista. En este caso, el niño podrá
instaurar una identificación positiva con sus padres, sin resignarse por
ello a reproducir su posición social.
Tenemos aquí dos niveles de realidad diferentes (social y psíquica)
que funcionan según lógicas distintas (la lógica de la dominación social
y del poder para la primera, la lógica del deseo y del amor para la otra),
pero que son interdependientes: repercuten una en la otra, se interpene-
tran y se influencian recíprocamente.
Es la interacción entre las “raíces eróticas” y las raíces sociales lo
que, en la neurosis de clase, explica el desarrollo del sentimiento de in-
ferioridad. Podemos aceptar que el niño que tiene la sensación de no
haber sido deseado y amado se pregunta si su “inferioridad” no es la
causa de ello. También podemos entender que esa inferioridad pueda ser
generada por la constatación de que sus padres son socialmente domina-
dos, oprimidos, despreciados o humillados. En ese caso, el niño podrá
internalizar un sentimiento de inferioridad, sin necesidad de que sienta
que sus padres no lo aman.
El ejemplo de Annie Ernaux ilustra al respecto una situación en la
que el sentimiento de inferioridad aparece mucho más ligado a “raíces
sociales” y en la que los problemas sexuales son uno de sus efectos. A.
Ernaux es hija única y en ningún momento evoca el sentimiento de no
haber sido amada lo suficiente. En sus primeras relaciones con los mucha-
chos, sus miedos y conflictos son evocados principalmente en términos
de inferioridad social: “Inicié sin pudor alguno la caza de muchachos.
¿Quién hubiera podido enseñarme esa cosa burguesa, el pudor?”.154 La
preocupación esencial que la guiaba en sus elecciones amorosas era la de
154 Véase Annie Ernaux, Les armoires vides, op. cit., p. 130.
eliminar a los obreros, a los que se parecían “a los roñosos del patio”.
Cuando se encuentra con un joven burgués que le habla de Mozart o de
Wagner, nombres que ella nunca había escuchado, escribe: “No hay ma-
nera de dejarlo. Si soy tonta, mala suerte, tengo que pescarlo para poder
ser otra… Soportar mis inferioridades” (p. 134).
Ciertamente podríamos interpretar esta cacería de burgueses como
un desplazamiento en el plano social de una herida narcisista incons-
ciente ligada al sentimiento de no haber sido un objeto sexual satisfac-
torio para su padre. Aunque esa hipótesis no pueda ser descartada, no
podemos tampoco hacer abstracción de los elementos que la autora nos
brinda para analizar la génesis de su sentimiento de inferioridad: la ima-
gen negativa que la gente “bien educada” le devuelve de su “medio ro-
ñoso”, de sus “padres despreciables”, basta para producir una imagen
desvalorizada de sí misma. En este caso, la desvalorización narcisista es
la consecuencia psíquica de la desvalorización social.
P. Nizan describe este proceso en la novela que dedicó a su padre:
“Antoine empezaba a sufrir por muchas cosas que veía… Por ejemplo,
que hubiera gestos de caridad disfrazada hacia sus padres, que se les en-
viara, porque eran dóciles y respetuosos, viejos pantalones, viejos sacos
(…). Le molestaba ver a su padre saludar tan dócilmente, soportar tan
educadamente que le palmearan el hombro con aires de suficiencia, de
protección”.155 Tanto A. Ernaux como A. Bloyé descubren en la mirada
de los otros la inferioridad social de sus padres, y esta es la que provoca
su malestar y su sufrimiento.
Este debate sobre la inferioridad puede retomarse a propósito de la
vergüenza. Si bien Freud no aborda este punto, algunos psicoanalistas, en
particular anglosajones, lo han estudiado. Ya hemos mencionado a Piers
y Singers, que ubican a la vergüenza como un sentimiento percibido por
el Yo que se siente incapaz de cumplir con las exigencias del Ideal del Yo.
Para E. Jacobson: “La vergüenza se remite principalmente a la mi-
rada de los demás, mientras que el sentimiento de culpa obedece sobre
todo a críticas, prohibiciones, exigencias verbales. Las angustias provo-
cadas por la vergüenza (…) se desarrollan tanto con respecto a proble-
mas morales como a problemas de tacto, buenos modales, trato social y
apariencia física (…) Mucha gente siente vergüenza no solo por debilida-
155 Véase P. Nizan, Antoine Bloyé, París, Grasset, Livre de Poche, 1971, p. 58.
des tales como las deformidades físicas (…) sino también por su pobreza,
su bajo rango social, su raza u otros caracteres análogos”.156
E. Jacobson interpreta el sentimiento de vergüenza como una for-
mación reactiva en respuesta a las tendencias pregenitales, narcisistas,
infantiles, eróticas o agresivas, en conflicto con el Superyó. “Un éxito lo-
grado gracias a las fuertes tendencias agresivas y narcisistas puede satis-
facer la autoestima de un individuo, mientras que puede ser condenado
por su conciencia moral: una carrera brillante pero llevada adelante sin
escrúpulos, que condujo a grandes realizaciones, al poder, a la riqueza,
a una situación social envidiable, etc., puede provocar perfectamente
graves conflictos morales, capaces finalmente de arruinarla” (p. 153).
En último análisis, para E. Jacobson, la vergüenza proviene de un
conflicto que se arraiga en el período edípico o preedípico. Las forma-
ciones reactivas remiten siempre, por lo tanto, a conflictos inconscientes
anteriores, dentro de la diacronía psíquica. Los conflictos vinculados a
la relación entre el Yo y la realidad externa nunca son interpretados en
función de esa realidad. Se apunta al trabajo psíquico, y los sentimientos
de culpa, de vergüenza y de inferioridad son habitus psicológicos consti-
tuidos en reacción a un deseo reprimido, a un conflicto inconsciente que
tendría sus raíces en las primeras experiencias infantiles.
Esta lectura tiende a reducir la importancia del rol de las contradiccio-
nes sociales en los conflictos psíquicos que atraviesan a algunos individuos:
la vergüenza, la culpa, el sentimiento de inferioridad –si se apoyan sobre
problemáticas narcisistas– y las primeras relaciones objetales también pue-
den provenir de la experiencia concreta (y en segundo lugar la representa-
ción) de los procesos de dominación, invalidación y diferenciación.
La búsqueda de una unidad cohesiva del Yo tropieza con conflictos
inconscientes o conscientes de diversa índole (sexuales, sociales, ideoló-
gicos, afectivos, etc.). En la neurosis de clase, las formaciones reactivas
deben ser interpretadas simultáneamente como reacciones vinculadas a
la actividad sexual infantil y como reacciones ante las primeras expe-
riencias de la dominación social, en las cuales el niño ha experimentado
la vergüenza, la inferioridad, la culpa o el desprecio.
156 Véase E. Jacobson, The Self and the Object World, Nueva York, Internacional
Universities Press, 1964. Traducción francesa de A. M. Besnier: Le soi et le monde
objectal, París, PUF, col. Le Fil Rouge, p. 149.
El fortalecimiento mutuo entre los sentimientos de inferioridad/culpa

tal como pueden desarrollarse en cualquier niño en su relación con sus
padres y los sentimientos ligados a su situación social, es lo que provoca
neurosis. Estos vínculos entre el costado psíquico y el costado social de la
inferioridad, de la humillación y la culpa son los que provocan los trastor-
nos neuróticos. Proponemos ilustrar este punto mediante un gráfico que
permite clarificar las correspondencias entre ambos aspectos.
El complejo de inferioridad en la neurosis de clase
Costado familiar Costado social
Descubrimiento de la diferenciación Descubrimiento de la diferencia-

entre generaciones y entre sexos ción social entre clases sociales
“No ser suficientemente grande…” “No ser como se debe ser…”

para ser un objeto sexual satisfactorio para ser una persona “bien educada”
COMPLEJO DE INFERIORIDAD
Humillación Humillación
Novela familiar
complejo de
superioridad
Odio a los padres Odio a los dominantes
Culpa Vergüenza de sí mismo Culpa

Este esquema permite ver un paralelismo y correspondencias entre

los aspectos más exclusivamente psicológicos y los aspectos sociales de los
sentimientos de inferioridad, de humillación y de culpa. En la neurosis de
clase constatamos una génesis sociopsicológica de estos distintos senti-
mientos, en el sentido en que los elementos psíquicos y los elementos socia-
les se sostienen mutuamente, con componentes diversos según los casos.
En este sentido, hablaremos de complejo de inferioridad, en la medida en
que los sentimientos percibidos por el sujeto abarcan una combinación
de representaciones y emociones afectivas, sociales, parcial o totalmente
inconscientes, que estructuran sus actitudes, sus conductas y reacciones.
El complejo se va formando por capas sucesivas en diferentes perío-
dos (preedípico, edípico, latencia, adolescencia). Cada una de esas etapas
provoca un reacomodamiento de los estadios anteriores o una consoli-
dación de los conflictos que arrastran. Es decir que el complejo efectúa
una condensación de elementos diacrónicos que constituyen progresi-
vamente un nudo, un guión básico (pattern) que determinará el perfil
psicológico ulterior del sujeto.
El complejo de inferioridad proviene del descubrimiento, por parte
del niño, de los procesos de diferenciación entre sexos, entre generacio-
nes y entre clases sociales. En cada uno de esos planos el niño ocupa una
posición dominada que lo lleva a relativizar sus deseos de omnipotencia
y a salir de la completud fusional correlativa a la relación dual original.
Doble herida narcisista para el niño, que se da cuenta de que:
UÊ por un lado, él no es “suficientemente grande” como para ser un

objeto sexual satisfactorio para los objetos mismos de su deseo
(padre y/o madre),
UÊ por otro lado, sus padres, que él imaginaba todopoderosos y
perfectos, son a su vez dominados, invalidados y despreciados
por otros adultos.
La desvalorización social amplifica, en este caso, la desvalorización

narcisista. Este descubrimiento confronta al niño con una humillación
doble: humillación de ser pequeño e impotente, que lo llevará a renunciar
a ser un objeto de amor exclusivo para sus padres, y al sentimiento de ser
“mal” amado; humillación de ser dominado, invalidado, desvalorizado
socialmente, que lo llevará al sentimiento de haber sido “mal educado”.
Estas humillaciones acarrean una serie de reacciones por parte del niño.
1) Desarrollo de una actividad fantasmática que permite al sujeto so-

portar esas frustraciones y conflictos, realizando en el imaginario
los deseos que no puede cumplir en la realidad.
La fantasía de la novela familiar es ejemplar de esa actividad
en tanto permite al niño salir del complejo edípico, desplazando
sus investiduras iniciales sobre objetos fantasmáticos, efectuar una
restauración narcisista imaginando que proviene de padres mucho
más prestigiosos que sus padres reales, soportar su dependencia y
corregir los efectos de la dominación social.
2) El sujeto también puede efectuar “una inversión en el contrario”,
transformando la inferioridad en complejo de superioridad. En reac-
ción a la humillación y como compensación a la doble herida nar-
cisista, se constituye una exigencia ideal muy elevada: ser perfecto,
el mejor, el primero, el más virtuoso, etc. El Ideal del Yo compensa
entonces las carencias del Yo y las exigencias de adaptación del Su-
peryó. Frente a las contradicciones del niño entre sus deseos y la
realidad, frente a los límites y las prohibiciones a los que se ve so-
metido, el Ideal del Yo propone al Yo que “se supere” para superar
esas contradicciones y esos límites. El estudio frenético, la voluntad
de ser el mejor de la clase, la búsqueda de la excelencia en todos los
ámbitos y la entrada en una lógica de desafío permanente son la
expresión de esa búsqueda constante de superioridad. Se trata de
elevarse para superar a aquellos que son la causa de la humillación,
de volver el desprecio en contra de todas las figuras que simbolizan
la dominación, de ocupar el lugar de quienes están por encima de
uno, de evitar todas las situaciones de dependencia, sumisión o au-
toridad que podrían volver a ponerlo en inferioridad.
3) La humillación provoca un odio del niño hacia quienes son sus
causantes.
Odio a los padres que lo obligan a renunciar no solo a la om-
nipotencia sexual y social, sino también a la idealización original.
La desvalorización de los padres que han bajado de su pedestal, y
que el niño percibe de pronto como pequeños y débiles, genera un
resentimiento tanto más poderoso cuanto mayor sea la decepción.
Decepción que se torna insoportable cuando el niño constata que
sus padres son humillados, que participan de su propio sometimien-

to, que están resignados a su suerte y que no pueden hacer nada
para salir de esa situación, ni para protegerlo del desprecio y de las
agresiones externas. El problema para el niño consiste, entonces, en
renunciar a idealizar a sus padres pero seguir amándolos.
Odio a los dominantes (maestros, burgueses, profesores, ricos,
etc.) que devuelven una imagen negativa del niño y de su medio,
que participan en la invalidación de sus progenitores, en su des-
consideración y, por ende, ponen en tela de juicio el amor que el
niño les profesa. Odio también a quienes poseen la riqueza, el po-
der, la soltura, la cultura, la consideración y que representan, por
lo tanto, figuras ideales, modelos a seguir que ponen al Yo frente al
temor constante de no poder estar a la altura de la situación. Odio
alimentado por la confrontación con la injusticia que acarrean las
desigualdades sociales, la explotación y los efectos cotidianos de la
dominación. El problema para el niño radica, entonces, en tomar
como ideal figuras de identificación odiosas.
Esta compleja intrincación de amor y de odio, de idealización e
invalidación, de identificación y rechazo, desarrolla en el sujeto un
intenso sentimiento de culpa. La parte de odio que no puede des-
cargarse en rebelión, en agresión hacia el exterior, se vuelve contra
el Yo en forma de culpa.
Frente a los padres, la culpa se arraiga en el Edipo. El deseo de elimi-

nar al padre del mismo sexo para ocupar su lugar en el deseo del otro es
aún más fuerte cuando el progenitor está invalidado socialmente. Dicha
invalidación torna problemática la posibilidad de idealización que per-
mite al niño resolver en el plano de la fantasía los deseos que no puede
satisfacer en la realidad. El deseo edípico es aún más reactivo cuando el
niño es llamado a volverse socialmente superior a sus padres, a supe-
rarlos. Hay en ello una transgresión en el orden de los lugares sociales
equivalente a una muerte simbólica. Por otra parte, la inferioridad social
conduce al niño a reprocharles el hecho de ser dominados, de no ser
como se debe ser y, por consiguiente, a sentirse culpable de esos resenti-
mientos, de no amarlos como es debido, de no saber cómo honrarlos. Y
además, el niño tiene una deuda para con ellos, en la medida en que les
debe eso en lo que se está convirtiendo. La culpa se convierte, entonces,
en un sentimiento de ingratitud, tanto más fuerte cuanto que el niño se

aleja objetivamente de ellos, se vuelve diferente y, al volverse “superior”,
les devuelve una imagen negativa de lo que son.
El sentimiento de culpa se desarrolla en forma correlativa con res-
pecto al mundo exterior. El niño se siente culpable de no ser “como se
debe ser” en sus relaciones con sus compañeros de clase, sus profesores
y el conjunto de las nuevas relaciones que establece con personas que le
parecen “bien educadas”. El sentimiento de haber sido “mal educado” se
internaliza como correspondiente psíquico del proceso de invalidación:
si me invalidan, es porque hay algo malo en mí. El niño se siente distinto,
marginal, y siente como faltas todas las diferencias de comportamiento,
de lenguaje, de actitud, es decir, las diferencias de habitus entre su medio
familiar y el medio de la gente “bien”. Estas personas representan, al
mismo tiempo, un ideal que lo empuja a volverse como ellas y el objeto
de su odio que lo conduce a rechazarlas: se siente culpable de admirar
a quienes odia y de odiar a quienes admira. El abandono de sus habitus
originales es vivenciado como una negación de sus orígenes, una ruptu-
ra con sus primeros vínculos afectivos, una traición. Al elevarse, se ve
obligado a hacer causa común con quienes participan de la invalidación
de sus padres y de su medio de origen. Aquí también la culpa desemboca
en la ingratitud y el sentimiento de ser malo. Se vuelve en contra del Yo
como elemento inverso de la autoestima, en forma de vergüenza de sí
mismo.
Tanto frente a los padres como frente a los dominantes, el sujeto
que está en situación de desplazamiento entre dos posiciones sociales de
las cuales una es considerada inferior que la otra, se halla en un estado
de tensión entre la estima y la vergüenza de sí mismo. A la revaloriza-
ción narcisista, los sentimientos de orgullo y de admiración que podría
generar el hecho de elevarse se corresponden sentimientos de culpa e
ingratitud que refuerzan el complejo de inferioridad.
Este conflicto central en la neurosis de clase concierne a los posicio-
namientos del sujeto dentro del orden de los lugares sociales. La proble-
mática que está en juego no abarca solamente la fijación de su lugar en
el orden de las generaciones y las identidades sexuales, sino que incluye
también la fijación de los lugares sociales en términos de superioridad e
inferioridad. Para el sujeto, se trata de ubicarse entre los dominantes y
los dominados, entre los señores y los servidores, los reyes y los pastores,
los amos y los lacayos, los patrones y los obreros, los patricios y los ple-
beyos, los burgueses y los proletarios, los ricos y los pobres, etc.
En la neurosis de clase, el complejo de inferioridad es la traducción
psíquica de las relaciones de poder entre los grupos sociales. Los conflic-
tos que han marcado al sujeto se caracterizan por el deseo de elevarse,
pero manteniéndose vinculado a su posición de origen, el temor a no
estar nunca a la altura de sus aspiraciones, una sensibilidad intensa ante
todas las situaciones de humillación y un sentimiento de culpa relaciona-
do con los temas de la traición, la negación y la deuda.
La sobreinvestidura en el estudio
La sobreinvestidura en el estudio es una defensa reactiva al complejo
de inferioridad en la neurosis de clase. Hemos señalado que el complejo de
superioridad efectuaba una inversión de la relación del individuo frente a
lo que lo humilla. El excesivo empeño en el estudio, particularmente del
niño en la escuela, siempre es presentado en primer lugar como un medio
para saldar las diferencias “culturales”, pero también de compensar las
heridas narcisistas que esas diferencias acarrean.
En la escuela, el niño se da cuenta de que las diferencias entre los
ricos y los pobres se reflejan en las relaciones interpersonales por la in-
validación, la condescendencia o el desprecio, y que las diferencias de
habitus le son devueltas como una tara, un defecto, una deficiencia:
“Siente confusamente que nunca dispondrá de los mismos códigos de
entendimiento y unión que tienen los hijos del comandante”.157
El empeño en el estudio le permite al niño, por un lado, luchar para
colmar esa deficiencia, a través de un frenético deseo de saberlo todo,
leerlo todo… y, por otro lado, compensar la inferioridad en el registro
social mediante una superioridad en el registro escolar: ser el mejor en
todo, recibir el premio al mejor promedio le permite tomar revancha.
“Es así que empecé a querer ser la mejor alumna, contra las demás,
todas las demás, las inteligentes, las presumidas, las lentas… Esa era
mi revancha… Si alguna no sabe algo, la Señorita levanta el mentón,
‘Denise Lesur…’, y yo respondo. Es como si le diera una bofetada a la
157 Véase P. Nizan, A. Bloyé, op. cit.

chica”.158 Se trata de invertir la relación de inferioridad vivida frente a

los demás: al no poder ser como ellos, se busca la posición en la cual uno
es el mejor: “Una niña de campo que se convierte en la mejor alumna…
a los demás no les quedaba más opción que ponerse en la fila detrás
de ella” (C. Duval). La clasificación escolar permite utilizar referencias
distintas de las de la clasificación social, brindando resultados que son
reconocidos y valorados por quienes ocupan las posiciones a las cuales
se aspira: “Había descubierto de ese modo que había algo que podía po-
nerlo al nivel de los más grandes en la sociedad y que estaba a su alcance:
el saber”.159 El saber permite alzarse al mismo nivel e incluso más arriba
que aquellos que los desprecian e invertir de ese modo las desigualdades.
El medio es muy atractivo, puesto que permite elevarse sin tener que
deberle nada a nadie: el niño que es “buen alumno” pasa a cubrir al
niño “mal educado” y trata de hacerlo olvidar. Pero este último puede
resurgir en cualquier momento.
La escena de la entrega de premios de fin de año aparece a menudo
en los testimonios biográficos, porque pone en escena la contradicción
en la cual se halla el niño que es buen alumno:
UÊ por un lado, el reconocimiento de su éxito. Frente a todos los

demás, es proclamado como el mejor. Puede entonces regalar
ese éxito a sus padres que, gracias a él, “pueden estar orgullo-
sos”. Es una ocasión de revalorización pública, pero también
narcisista para el niño, que ve a sus padres ruborizarse de satis-
facción ante sus logros;
UÊ pero, por otra parte, esta consagración reaviva el sentimiento
de inferioridad. Las diferencias de estatus social se manifiestan
públicamente en la manera de vestir, el lenguaje, la manera de
ser de sus padres, bajo la mirada condescendiente de los demás
alumnos, de los profesores y de la “gente bien”.
La consagración oficial del rendimiento del niño se paga con una

humillación suplementaria, la satisfacción narcisista da lugar a una nue-
va herida: “Muchas personas aplaudieron; en la primera fila, una dama
158 Véase A. Ernaux, Les armoires vides, op. cit., p. 71.

159 Véase A. Strindberg, Le fils de la servante, PUF, col. Folio, p. 86.
elegante con un vestido violeta con puntillas… Más lejos, Antoine vio
a su madre, con su falda negra raída, su blusa ajustada y su peinado
pueblerino… La dama que estaba sentada en la primera fila se inclinó
hacia su vecina y empezó a reírse. Sin duda se reía de él, lo miraba…
A él le parecía escucharla: ‘Ese pequeño campesino’” (Paul Nizan,
Antoine Bloyé).
Y enrojecer de vergüenza… Así, el placer y la vergüenza se entre-
mezclan en una emoción común que puede desembocar en manifesta-
ciones fóbicas, como en el caso de Aliette que, a partir de los 12 años
dejó de salir de su casa porque tenía miedo de sus rubores incontrolables
cada vez que alguien le dirigía la palabra. En contrapartida de esa eri-
trosis emotiva, debida a la humillación que sentía por el origen popular
de sus padres, Aliette pasaba sus días leyendo, estudiando, aprendiendo.
A pesar de la oposición de sus padres a que prosiguiera con los estudios,
logró pasar el bachillerato, ganó un concurso académico para dictar cá-
tedra de Filosofía, se recibió de licenciada en biología, hizo un posgrado
en psicología y otro en antropología, con excelentes notas en los exáme-
nes escritos y pánico en los orales. Pero esa acumulación de diplomas no
le permitía, sin embargo, encontrar la confianza en sí misma o llegar a
ocupar un puesto donde no se sintiera desvalorizada ni humillada. Con
todos esos títulos a cuestas, se mantenía en una posición marginal y
hacía suplencias en una infinidad de instituciones de investigación, sin
llegar nunca a adquirir un puesto estable y reconocido. Seguía estando
aislada y atemorizada cada vez que tenía que entablar un mínimo de re-
laciones sociales necesarias para obtener los puestos que le interesaban.
El estudio, que en un principio es un medio para compensar el sen-
timiento de inferioridad y tomar revancha, se convierte luego sobre todo
en un medio para canalizar la angustia relacionada con la culpa de ser
exitoso. Colette Duval se siente como anestesiada a lo largo de toda su
escolaridad: pasa todo su tiempo libre estudiando. Tener siempre algo
para hacer, estar ocupada permanentemente, completamente absorbi-
da… El estudio se vuelve un fin en sí mismo, como sucede también con
el trabajo para Antoine Bloyé: “El perfil de las líneas, los informes de
servicio (…) daban vueltas en su cabeza como ruedas cuidadosamente
calibradas. Hasta en su casa vivía acechado por las horas, siempre apu-
rado, a contrarreloj… No tenía lugar para otros movimientos humanos
que no fueran los del trabajo. Estaba completamente absorbido por su
oficio, sin poder ni tener la oportunidad de pensar en sí mismo, de me-

ditar, de concentrarse y de conocer el mundo”.
La sobreinvestidura en el estudio (o en el trabajo) tiene las mismas
características que la bulimia: es el signo de un intento, nunca logrado,
de llenar una carencia, de compensar una inferioridad, de reparar algo
que se rompió, de saldar una deuda.
La paradoja, en el empeño por el estudio o el trabajo, es que acentúa
la distancia social que provoca la angustia que trata de aliviarse. Antoi-
ne Bloyé, al subir en la jerarquía, “entraba en la sociedad de los hombres
que mandan… su carga y su responsabilidad se hacían más pesadas…
cada vez estaba más entre los grandes jefes y los obreros… se transfor-
maba en su propio enemigo”.
Evidentemente, lo que se torna neurótico no es el hecho de trabajar
ni los logros que se obtienen, sino el hecho de que el éxito obtenido
produce un efecto contradictorio con el que se buscaba. Lejos de resol-
ver el sentimiento de inferioridad, el éxito parece en cambio reavivarlo:
“… nunca hubo un solo diploma que bastara para darme confianza”
(C. Duval).
A. Strindberg cuenta, en Le fils de la servante (El hijo de la sirvienta),160
sus relaciones con los hijos de “la clase superior”. Narra de qué modo esos
“jóvenes nobles”, finos y delicados, eran admirados y envidados a la vez
por los hijos de las otras clases que aspiraban, pero no se atrevían, a imi-
tarlos o compartir sus privilegios: “La sangre servil de Jean no le permitía
una presunción de esa índole. Reconocía el privilegio y no soñaba con
tenerlo; tenía conciencia de que allí sería todavía más humillado y es por
eso que no lo quería. Pero llegar a su nivel por otros medios, por el mérito
o por el estudio… con eso sí soñaba seriamente”.
El éxito debe ser inatacable, sin concesión, sin compromisos, sin
fallas. El mérito debe ser ejemplar: “Aclararlo todo, saberlo todo se vol-
vía ya una manía en mí” (A. Strindberg) – “Tenía que ser la mejor” (C.
Duval) – “… responder sin una sola falta a las preguntas de la Señorita”
(A. Ernaux).
El Ideal del Yo pone al niño ante el desafío de superar a quienes
invalidan a sus padres, reparar la herida narcisista fundamental que re-
presenta su humillación. Pero ese Ideal tiene exigencias absolutas: no so-
160 Véase A. Strindberg, Histoire d’une âme, op. cit., p. 87.

porta el más mínimo fracaso, la más mínima falla; siempre pide más. Es
la razón por la cual el fracaso no es vivido como un accidente del cami-
no, como un error pasajero, sino como un error insoportable, como una
falta imperdonable. Porque entonces el niño “buen alumno” ya no logra
esconder al niño “mal educado” que puede llegar a resurgir en cualquier
momento y reflotar todas las humillaciones pasadas y la inferioridad
original insuperable. El Ideal del Yo no puede soportar esa imagen del
niño humillado, del niño inferior, del niño pequeño.
La exigencia del Ideal del Yo tiene también otra función: se trata de
canalizar la culpa producida por la transgresión, que consiste en querer
ocupar un lugar diferente del que en principio se le había asignado. Fren-
te al Superyó que recuerda que allí hay una falta, que el deseo de superar
a los padres es también un deseo de darles muerte, el sujeto tiene que dar
muestras constantes de su mérito, legitimar sus pretensiones, mostrar
que su éxito no obedece más que a sus virtudes: de allí el permanente te-
mor a ser pescado en falta y el obstinado empeño por probar sus méritos.
6
U El Edipo como complejo socio-sexual U
“La importancia vital del Edipo para la constitución del sujeto

radica en su inscripción milenaria dentro de las estructuras mismas
de la sociedad. Sostiene la organización simbólica de la Familia y
podríamos decir al respecto que, si el niño lo vive, es precisamente
porque debe socializarse”.
A. Rifflet-Lemaire
“¿Sería posible, se decía a sí mismo, que yo fuera el hijo natural

de algún gran Señor exiliado en nuestras montañas por el terrible
Napoleón? A cada instante la idea le parecía menos improbable...
Mi odio hacia mi padre sería una prueba de ello... ¡dejaría de ser un
monstruo!”.
Julien Sorel
Le rouge et le noir, STENDHAL
Freud consideraba el complejo de Edipo como el verdadero núcleo de la

neurosis.161 Sabemos que Carl Schorske le reprocha a Freud haber olvidado
que “Edipo era Rey”, olvido que puede ser interpretado como una repre-
161 Véase S. Freud, “Un enfant est battu”, en Névrose, psychose et perversion, París,
PUF, 1973, p. 233. Texto de 1919 (Ein Kind wird geschlagen) traducido por D.
Guerineau.
sión analítica sobre la manera en que las condiciones sociohistóricas inter-

fieren en los destinos humanos. Analizando el contexto cultural y político
de Viena a fines del siglo XIX, C. Schorske muestra en qué medida esto
habría podido influenciar el pensamiento de Freud: “… habiendo integra-
do de este modo el conflicto con su padre a su propia hostilidad frente a la
autoridad pública, Freud podía a partir de ese momento adaptarse a ésta,
estableciendo la preeminencia de aquél. Al hacerlo, elevaba la historia per-
sonal, determinada en el seno de la familia, por encima de la historia gene-
ral, determinada en el seno de la cultura en su conjunto. Portador de todas
las dimensiones de las relaciones y de la identidad familiar, Edipo perdió
sus atributos de rex. En otros términos, Freud suprime la significación
pública del mito en provecho de su único sentido psicológico”.162 El desti-
no de Edipo es un destino de realeza. Si bien simboliza lo que sucede con
los deseos humanos más inconscientes, el mito que permite representarlos
pone en relación a personajes “fuera de lo común” en lo que se refiere a
su estatus social. Y aunque cualquiera pueda, fantasmáticamente, verse
reflejado en los diferentes protagonistas de la tragedia, las condiciones
objetivas de realización del deseo son importantes para comprender lo
que representa este complejo dentro de la historia de cada individuo. Más
precisamente, se trata de analizar la dinámica edípica, y los procesos de
identificación que instaura, como un complejo socio-sexual que traduce
una interacción entre elementos psíquicos y elementos sociales.
El Edipo como momento en que el sujeto se constituye en una rela-
ción triangular tiene un doble efecto: lleva al niño a salir de la relación
dual, de la indiferenciación; lo enfrenta a la socialización del deseo, es
decir, a encontrar objetos en los cuales investir fuera de la relación pater-
na/materna. En el Edipo, el niño sale de la ilusión de omnipotencia en la
que el otro es imaginariamente manipulable a voluntad. La introducción
de un tercero en la relación con el otro (la madre) conduce al niño a re-
conocer que el otro es a la vez sujeto y objeto del deseo de otro, el padre,
y por lo tanto de otros, eventualmente de todos los demás. El Edipo in-
troduce las relaciones afectivas en la dinámica de las relaciones sociales:
“El encuentro edípico erige frente al niño, de manera indefinible, a la
162 Véase Carl Schorske, “Conflits de générations et changement culturel, réflexions

sur le cas de Vienne”, Actes de la recherche en Sciences Sociales, nº 26, 27, marzo-
abril 1979, p. 115.
institución como fundamento de la significación (...), y lo obliga a reco-

nocer al otro y a los otros humanos como sujetos de deseos autónomos,
que pueden conectarse unos con otros independientemente de él, incluso
hasta excluirlo de su circuito”.163 Más allá del rol del padre que bloquea
el acceso del niño hacia su madre, es lo social lo que viene así a canalizar
la actividad fantasmática de la psiquis y a hacer que el niño acceda a su
ser social: “Solo la institución de la sociedad puede sacar a la psiquis de
su locura monádica original (...). Ello implica la fabricación ‘heredita-
ria’ de individuos como individuos sociales –lo que también quiere decir
individuos que pueden y desean continuar la fabricación de individuos
sociales–. Allí es donde yace, más allá de toda relatividad sociocultural,
el significado profundo del complejo de Edipo”.164
La importancia de la fase edípica en el desarrollo psíquico del in-
dividuo estriba en el hecho de que lo confronta con el aprendizaje de la
diferenciación y de la identificación: ¿dónde puedo situarme entre mi
padre y mi madre? ¿Entre las niñas y los niños? ¿Entre los buenos y los
malos?, etc. Es el momento en que el niño va a buscarse una identidad,
que es el producto de un movimiento dialéctico entre un proceso de iden-
tificación y un proceso de diferenciación.
La reproducción social requiere la puesta en marcha de dos lógicas
contradictorias. Por un lado, que cada uno se quede en su lugar res-
petando el mantenimiento del orden; para que una sociedad se repro-
duzca, conviene que las reglas de transmisión de herencia y ajuste de
los individuos a los lugares sociales se hagan de manera tal de evitar el
cuestionamiento del orden que la funda. Por otra parte, que este orden
pueda evolucionar para adaptarse, con el fin de producir las mediaciones
necesarias para manejar las contradicciones que lo atraviesan. Por un
lado, la lógica de la distribución antroponímica; por otro, la lógica de
la historicidad. En el desarrollo psíquico de los individuos encontramos
este doble movimiento entre la reproducción y el cambio, entre la iden-
tificación y la diferenciación, entre el deseo mimético y la búsqueda de
originalidad, entre el deseo de transgresión y la interiorización de la ley.
Si bien la tragedia edípica da cuenta claramente de los elementos
fantasmáticos que marcan las relaciones del niño con sus padres, rara
163 Véase Castoriadis, L’institution imaginaire de la société, París, Seuil, 1975, p. 418.
164 Véase Castoriadis, op. cit., p. 417.
vez es interpretada como la expresión de lo que se pone en juego social-

mente: al ocupar el lugar de su padre en el amor (y la cama) de Yocasta,
Edipo recupera asimismo el lugar social que le correspondía por dere-
cho. Él es el heredero legítimo de un trono del cual Layo, para proteger-
se, ha tratado de desposeerlo.
Hemos visto que las elecciones amorosas están sobredeterminadas
por lógicas sociales que conducen a los individuos a elegir compañeros
congruentes con sus propias trayectorias sociales: “El amor no es ciego y,
por más que el corazón tenga sus razones, pocas veces ignora la razón so-
cial de aquel o aquella por quien late”.165 Es decir que la trama edípica que
abre al niño la posibilidad de operar elecciones en cuanto a los objetos de
sus deseos y de sus identificaciones contiene una dimensión social esencial.
Hasta la fase edípica, el proceso de distribución antroponímica y
los procesos de desarrollo psíquico interfieren. El Edipo es el momento
en que estas dos lógicas van a combinarse, o a cortocircuitar, en un
complejo, es decir, un agrupamiento de elementos relacionados unos con
otros en un sistema de relaciones organizadas y relativamente estables.
El proceso de identificación, que juega un papel central en el mo-
mento del Edipo, debe ser concebido como un proceso psicosocial. De-
signa, a la vez, el fenómeno de asimilación de todo o parte de las cuali-
dades o de los atributos ligados al objeto y significa igualmente el trabajo
de posicionamiento en una red de lugares organizados, jerarquizados,
subordinados unos a los otros. A través de la identificación, el niño es
confrontado con el aprendizaje de la diferenciación sexual y social. Es
así conducido a interiorizar los límites ligados a las diferencias de sexo,
de generación y de clases. El Edipo es el momento en que aprende a
ubicarse, porque, en cierto modo, “se lo pone en su lugar”, aprende a re-
conocer dónde está posicionado en el orden familiar y social, a aceptar
ocupar el lugar que le es asignado, en tanto niño o niña, en tanto hijo de
ciertos padres. En ese sentido, el Edipo es el primer momento del trabajo
de ajuste entre el individuo y su lugar.
Hemos subrayado que la identidad era una construcción, un agru-
pamiento de elementos heterogéneos, multidimensionales, un “bricola-
165 Véase M. Bonetti, “Trajectoire sociale et stratégies matrimoniales”, Le groupe

familial, nº 96, julio 1982. Véase también V. de Gaulejac. “Trois hypothèses sur
les rapports entre l’amour et la sociologie”, Dialogue, le jeu de l’amour et du
travail, nº 83, 1984.
je”, según la expresión de Lévi-Strauss. Es decir que la identificación no

se refiere solamente a objetos parciales, sino también a “objetos totales”,
en el sentido en que la personalidad es un conglomerado de elementos
corporales, psíquicos, culturales, ideológicos y sociales que forman un
conjunto. Frente a esos “conjuntos”, el niño va a situarse en el momento
del Edipo, en un movimiento que lo conduce a elegir, a separar, a probar
diferentes modos de reunir, a tratar de relacionar distintos elementos he-
terogéneos, a buscar mediaciones originales frente a las diversas figuras
de identificación que le son propuestas.
En esta amalgama de elementos dispersos, el sujeto comienza la ex-
periencia de su autoconstitución: primer intento de conexión que en-
cuentra su coherencia con mayor o menor éxito. Los procesos psíquicos
que intervienen –en particular la identificación y la idealización– son
esencialmente procesos que tienden a vincular y a reunir instancias, ob-
jetos, entidades. Los conflictos surgen entonces a partir del momento en
que algunos elementos no pueden adherirse a los otros porque contienen
aspectos contradictorios.
Estos conflictos pueden tomar formas variadas. Los casos aquí
presentados intentan mostrar de qué manera, en el momento de la fase
edípica, hay elementos afectivos, fantasmáticos y sociales que están en-
ganchados dentro de un circuito recíproco. Es la estructura de influencia
que conducirá al sujeto a la neurosis. Los casos ilustran, en particular,
de qué modo las diferencias sociales interfieren en el posicionamiento del
niño frente a los deseos paterno y materno.
El ejemplo de Colette Duval

Colette proviene de una familia de campesinos de un pueblo del oeste
de Francia. En ese pueblo de 600 habitantes, con “una calle, una igle-
sia, una escuela y comerciantes”, Colette describe la existencia de tres
clases: “… los pequeños, los medianos y los grandes”. Los pequeños son
los campesinos que arriendan una granja o que son propietarios de una
pequeña granja de menos de tres hectáreas. Los medianos, de los que sus
padres forman parte, son propietarios o alquilan una granja que permite
a la familia vivir correctamente (alrededor de 16 hectáreas). Los grandes
son los propietarios de un castillo, alcaldes del pueblo de padre a hijo,

que ella nombra como los señores de los castillos: “Ellos eran bien vistos
en el pueblo… No eran gente que marcara una distancia, trataban de
establecer contacto, saludaban, preguntaban por los niños… En la misa
tenían bancos reservados… Eran gente culta… De cualquier forma no
era nuestro mundo…”.
En oposición a ese mundo, los “pequeños” son campesinos pobres
que viven como pueden. De ese medio proviene una empleada doméstica
que sus padres contratan, y que luego es despedida cuando se sabe que
espera un hijo del padre de Colette.
“Yo tenía cuatro años cuando mi padre y mi madre estuvieron a
punto de separarse por culpa de esa historia de la criada embarazada
que fue despedida de la casa… nunca se habló después de eso, fue un
asunto enterrado… De lo único que me acuerdo es de pasar por el pueblo
con mi madre y encontrar a esa criada y sus hijos, y escuchar a mi madre
decir algo así como: ‘Se parece a los Duval’. Yo creo que hubo una gran
perturbación en mí a propósito de esta historia… Es que eso me bloqueó
afectiva y sexualmente… Viví entre paréntesis hasta los 25 años, cuan-
do tuve una depresión”. A partir de esa escena, ella describe a su padre
como retirado, culpabilizado, rechazado por la familia.
Esa vida “entre paréntesis”, Colette la pasa estudiando. Al terminar
la escuela primaria, es la única que va a la secundaria, en un colegio a 35
kilómetros de su pueblo. Se encuentra entonces con niñas de la ciudad,
en otro mundo en el que se siente extraña y acomplejada a causa de su
acento al hablar. “Es un período de mi vida del que tengo la impresión
de que las cosas se hacían así. Estudiaba mucho, aprendía, pasaba todo
mi tiempo haciendo la tarea, aprendiéndome las lecciones, los fines de
semana también, cuando regresaba a la granja… No me daba cuenta de que
estudiaba más de lo que era necesario… Creo que necesitaba ser la me-
jor para tener la impresión de que funcionaba… Como había sido la mejor
alumna en la primaria, tenía que seguir así. Hubiera sido difícil ubicarse
en otro rango, ya que eso me habría sacudido”.
Colette vive ese período como “anestesiada”, la investidura en el
trabajo escolar es un medio para “no venirse abajo”. “Tenía que ser así,
ese empeño en la escuela, esa necesidad de ser la mejor… La necesidad
de acumular diplomas. Pasé años de mi vida yendo a la universidad ade-
más de mi trabajo, porque era necesario para mantener mi equilibrio…
Nunca hubo un solo diploma que fuera suficiente para darme confianza
en lo que era… Lo que produjo eso fue la historia de mis padres… un
desfase… Ya no pertenezco al medio de mis orígenes, pero no soy del
medio en donde estoy ahora”.
Cuando habla de su historia, Colette asocia las etapas de la escola-
ridad y su trayectoria afectiva, uniendo en su discurso sus relaciones en
la escuela y sus relaciones con los varones.
Sus relaciones afectivas son aún más problemáticas, puesto que su
madre le repite siempre que los hombres son peligrosos, le dice que hay
que cuidarse, que la vergüenza suprema es quedar embarazada antes
del matrimonio y, además, Colette no recibe ninguna educación sexual:
“Estuve marcada por eso. Tenía que coquetear muy poco, lejos porque
siempre existía el riesgo… Mi madre, era la prohibición en todo…”.
Su madre la vigila cuando va a bailar a las reuniones y revisa las
cartas que recibe. Cortejada por maestros que no le gustan, Colette se
siente atraída físicamente por los muchachos del pueblo vecino, de quie-
nes guarda distancia.
“De todas formas, durante un campamento de vacaciones me lancé,
empecé a coquetear con un muchacho que era maestro, es decir, perfec-
tamente lo que hacía falta… Fue recibido en casa de mis padres… Ya me
consideraban como comprometida… Duró un año y medio. El tipo se
fue al servicio militar. Durante ese tiempo, salí con jóvenes del pueblo,
descubrí que tenía ganas de divertirme, que no tenía ganas de casarme
con ese hombre… No sabía cómo zafarme, porque la lógica indicaba que
tendría que haberme casado con ese muchacho, que estaba bien dentro
de la norma… Que yo fuera maestra, y él también, era una vida bien pla-
neada… Pero ya había estado en la cama con él y francamente no tenía
ganas de hacer el amor… cuando me besaba no sentía nada, no estaba
enamorada, eso es seguro”.
Frente a ese sentimiento de ser arrastrada a un camino que ella re-
chaza, Colette no sabe cómo salir de esa relación que la compromete.
Ella quisiera romper con su novio, pero no sabe cómo hacerlo. Decide
hablarlo con su madre, con el fin de encontrar una salida. “Pero mamá
me dijo, tal vez sea igual con otros hombres. Y ahí puedo decir que me
hundió, me ahogó…”.
Sigue para Colette un período de culpabilidad intensa frente a su
novio, a quien anunció su deseo de ruptura, culpabilidad que se apagará
cuando él se case seis meses después con una de sus amigas. “Entonces
después salí con los muchachos del pueblo, coqueteé con ellos, pero ja-
más me acosté con los muchachos del pueblo, me resultaba imposible,
había un nudo en mí que nunca pude superar”.
Simultáneamente, Colette conoce a otros maestros, profesores, gen-
te “que tenía otro nivel”. “Comenzaba a sentir que me habían engañado:
ser maestra no era la cima… Era lo más bajo de la escala… Para mi
familia la cima era maestra y yo creí que tendría un gran ascenso siendo
maestra”.
Conoce en esa época a un español, un ingeniero civil con quien
sale durante más de un año: “Un día me dijo que si me casaba con él,
no quería que yo trabajara y que nos iríamos a España… No trabajar
era negar todo mi pasado, no podía hacer ese corte… No sé lo que se
jugó ahí, ese muchacho nunca me empujó a hacer el amor con él, espe-
raba, era el hombre que cumplía con todos los requisitos… Finalmente
nos separamos, porque se dio cuenta de que no era viable… Yo tenía
un desprecio por esos burgueses españoles que él no podía admitir. Y
entonces en ese momento, cuando él dijo: ‘Bueno, finalmente nunca
habrá nada entre nosotros’… entonces sí, caí en una depresión nervio-
sa… Antes tenía la impresión de que me iba a ahogar, ahora creo que
me hubiera gustado que se realizara, pero que no se podía, estaba ese
desfase social que me bloqueaba… y ahí tuve la impresión de que hubo
una ruptura, pero una ruptura interior, y que no podría volver a tener
relaciones con los hombres”.
Colette, que en esa época tenía 28 años, fue durante tres meses a
una clínica de reposo y comenzó un psicoanálisis que duró diez años.
Durante ese período, trabajó como profesora y luego como consejera de
orientación. Simultáneamente cursaba en la universidad y coleccionaba
diplomas. Obsesionada por los problemas de sexualidad y de virgini-
dad, encontró una ginecóloga que le prescribió pastillas anticonceptivas.
Logró tener relaciones con hombres que se caracterizaban por venir de
un medio similar a su medio de origen, estar en fuerte ascenso social
sin diplomas (comerciantes, periodistas…) y con quienes estableció una
relación de amante más que de mujer legítima.
“En mi vida, mi aspiración suprema siempre fue casarme y sin duda
no me casaré nunca. Forma parte del deseo de ser como los otros. Existe
una aspiración a estar dentro de la norma, en la masa, que me es imposi-
ble de realizar, impresión de asfixiarme en la norma y sin embargo de aspirar

a ella…”.
La historia de Colette y la manera en que reconstruye cada una de
las etapas nos aclaran la intrincación permanente de lo que está en juego
en cuanto a lo sexual y a lo social en los conflictos que la atraviesan y
van a conducirla a la depresión. Se trata ahora de despejar los diversos
componentes, con el fin de comprender esos nudos de los que ella habla
a propósito de su vida. Esos nudos pueden ser interpretados como com-
plejos, es decir, un conjunto de representaciones que se refieren a la vez
a hechos pasados, a los recuerdos que el sujeto guarda al respecto, a las
fantasías que los vinculan, que los pegan unos a otros, que los fijan en
un conjunto organizado relativamente estable. El trabajo de análisis con-
siste en ubicar los elementos de ese collage y desmontar la constitución
de una neurosis que se constituye, como lo subraya Freud, por “capas
sucesivas”.
Los procesos neuróticos que intervienen aquí son característicos de
un circuito cerrado, en el sentido sistémico del término, entre los aspec-
tos sexuales, afectivos y sociales de los conflictos cuya génesis y desarro-
llo Colette describe.
Ella misma vincula sus relaciones a la cultura, el cuerpo y la sexua-
lidad. “Me siento sin cultura... Siempre tengo esa aspiración de saberlo
todo y de medir a cada instante mis vacíos de saber, mis vacíos, mis
falencias; me confronto con ello todos los días, cuando escucho hablar
a la gente que tiene un lenguaje fácil... todos los días, todos los días. Yo
pensaba que siendo maestra en el Estado, podría completar esa cultura
formándome en horarios complementarios. En realidad, me doy cuenta
de que no, de que, de cualquier modo, siempre existe una diferencia.
Ahora vivo con esa diferencia, pero sé que jamás la completaré”.
A esa diferencia social vivida como irreductible, Colette opone la
sexualidad, mediante la cual ella estima que puede alcanzar una cima
que le permita “estar a la altura”: “Mi problema era estar en mi cuerpo
y en la vida a la altura de las circunstancias”.
Y cuando Colette se pregunta dónde se origina esa aspiración de
alcanzar la cima, esas ganas de ascender siempre socialmente que la con-
frontan con el riesgo de la depresión, con sus vacíos, con sus falencias,
surge la invalidación original: “Cuando yo nací, hubieran querido un
niño... Mi convalidación se instaló en toda mi persona”.
En estas asociaciones alrededor del tema de la diferencia y de la

carencia aparece una condensación entre un sentimiento de inferioridad
social, el miedo de no poder estar a la altura y un complejo de castración.
El “vacío”, sentimiento de no saber y que los demás saben, remite a
tres factores que se superponen en su historia y condicionan su sentido.
El “vacío” es el del pueblerino, el del hijo de campesinos que no
tiene “la” cultura legítima, la que confiere “la prestancia” y la soltura de
los nobles o de los señores, de la “gente bien”, de los burgueses, de los
de la ciudad, que tienen dinero, que “saben cómo hacer las cosas”, que
pueden hablar de todo o de nada.
El “vacío” es también el secreto que recubre la historia de la criada,
la falta y el placer del padre; historia sin palabras que genera el repliegue
del padre, el rechazo de su amante, el odio de su madre. Silencio que
genera una amenaza sobre las relaciones entre hombres y mujeres, una
prohibición sobre el placer y una culpabilidad frente a la transgresión
sexual y social que representa la falta del padre. Silencio que se genera-
liza a todo lo que concierne a la sexualidad: Colette no tendrá ninguna
educación sexual, ningún “saber” sobre la sexualidad femenina y mas-
culina, sobre la anticoncepción, sobre las relaciones amorosas.
El “vacío” es, por último, la ausencia del pene de la pequeña niña
que no puede satisfacer el deseo paterno (y sobre todo materno) de tener
un varón. Es el fundamento del sentimiento de inferioridad de Colette,
herida narcisista original que va a marcar su existencia: para estar a la
altura del hijo ideal, tendría que llenar ese vacío, poseer un pene, ser lo
que no es y no será nunca: un niño.
Cronológicamente, esta carencia inicial es la que será determinante.
Sabemos que para S. Freud,166 el complejo de castración conduce a la
niña a desear el pene paterno. Mientras que en los niños, la angustia de
castración marca la crisis terminal del Edipo, precipitando la formación
del Superyó. Para la niña, que vive la castración no como una amenaza,
sino más bien como una ausencia, esto marca el momento de entrada en
el Edipo. En ella “... la renuncia al pene solo tiene lugar después de un in-
tento por obtener una compensación. La niña pasa –podría decirse que a
lo largo de una equivalencia simbólica– del pene al hijo, y su complejo de
166 Véase S. Freud, “Le déclin du complexe d’Oedipe”, (Der Untergang des Oedipus
Komplexes, 1924), Revue française de psychanalyse, 1934, 7, nº 3, pp. 394-399.
Edipo culmina en un deseo mantenido mucho tiempo de obtener como

regalo un hijo del padre, de traerle un hijo al mundo”.167
Colette, en ese momento esencial de la organización de su aparato
psíquico, descubre que su padre ofreció un hijo a otra mujer que no es
su madre. Este descubrimiento la confronta con dos figuras femeninas
opuestas, con dos modelos contradictorios en el orden de las identifica-
ciones sexuales y en el orden de las identificaciones sociales: su madre,
que es “la primera” en el orden de la norma social, no es un objeto de
satisfacción sexual para su padre. En cambio, la amante de su padre, de
la cual puede suponer que es la primera en el orden de la satisfacción
sexual, está en el último nivel del orden social.
Vemos dibujarse aquí una trama edípica de tipo socio-sexual que va
a inscribir su deseo en un juego contradictorio entre el placer y la norma,
entre el bien y el mal. Si los procesos de identificación llevan al niño a
situarse simultáneamente en una identidad sexual y en las relaciones de
filiación, también le permiten ubicarse dentro de las relaciones sociales.
El lugar asignado al hijo en el orden simbólico le confiere un lugar social
en función de la posición social de la pareja parental.
Ese “orden” es tanto más apremiante cuanto que Colette nació de la
unión de dos familias campesinas instaladas desde varias generaciones
atrás en la Sarthe, región conservadora y tradicionalista. Su madre lleva
el nombre de su abuela y de su bisabuela. El tío materno lleva el mismo
nombre que su abuelo. Del lado paterno encontramos ese mismo peso de
las tradiciones campesinas, simbolizado en la transmisión del nombre y
de la tierra. Su padre lleva el nombre del abuelo, quien logró instalar a
sus tres hijos como granjeros, cada uno de los cuales se casó con hijas de
campesinos. Solo la hermana del padre de Colette, Magdalena, escapa a
ese destino convirtiéndose en maestra y casándose luego con un maestro.
En ese medio, las filiaciones y las alianzas son organizadas en función
de la reproducción y de la transmisión del instrumento de trabajo: lo
esencial es ser propietario de sus tierras para escapar a la dependencia de
los grandes propietarios que contratan granjeros. El orden está dividido,
167 S. Freud es muy criticado por su interpretación “masculina” del Edipo. Sin entrar
en ese debate desarrollado en particular por C. Olivier en Les enfants de Jocaste
(Denöel et Gonthier, 1974) la mayor parte de los actores tienden a pensar que
el Edipo remite al niño a la amenaza, al miedo, mientras que remite a la niña al
vacío y a la envidia.
entonces, en tres clases: los pequeños, que no pueden vivir sin trabajar
para otros; los medianos, que conservan su independencia porque su
granja les permite vivir y mantener a la familia; los dueños de los casti-
llos, alcaldes desde hace varias generaciones, que personifican la cultura,
la prestancia y el poder.
Según ese orden, Colette está destinada a casarse con un granjero,
como su mamá y sus dos abuelas, o a convertirse en maestra, como su
tía Magdalena. De hecho, es lo que probablemente habría sucedido si un
acontecimiento no hubiese puesto en duda ese orden, desequilibrando la
coherencia entre el juego del deseo y la ley de la distribución antroponí-
mica. Colette se encuentra con una media hermana, que lleva el mismo
nombre que ella, hija de su padre y de la criada. Recién mucho tiempo
después ella podrá, a pesar de la opacidad del silencio en torno a ese
escándalo, reconstruir lo que pasó. “En mi vida, me siento en el lugar
de la criada que fue significativa en el plano sexual para mi padre y me
encuentro siempre en ese lugar”.
Esta situación opera como un cortocircuito del Edipo para satisfa-
cer el deseo del padre: no es el lugar de la madre el que conviene ocupar,
sino el de la amante. Es ella quien es objeto del deseo. Pero ese lugar
es doblemente ilegítimo, porque transgrede la ley del matrimonio y del
orden social. La mujer que da placer es una trabajadora doméstica de
una clase inferior. Y es la madre quien personifica la prohibición, quien
resguarda la ley. Es ella quien sanciona la falta del padre y quien da a
entender a la niña la frontera entre el bien y el mal.
Colette se encuentra entonces confrontada con dos modelos anta-
gónicos de mujer: por un lado, su madre, conformista, superyoica, insa-
tisfecha sexualmente, pero legítima. Por otro lado, la criada, marginal,
seductora, satisfecha sexualmente, pero ilegítima. Una es una mujer de
bien, “como se debe”. La otra es rechazada y desvalorizada socialmente.
El proyecto materno es que su hija esté en el lugar que le correspon-
de, en su nivel, es decir, que se case, que sea maestra y tenga un cargo
estable en la función pública. Pero para ello necesita renunciar al placer
sexual y aceptar no sentir nada con los hombres, que son seres peligro-
sos que más vale evitar.
En un primer momento, Colette va a inscribirse dentro de ese pro-
yecto. Buena alumna, es alentada por los profesores a seguir con sus
estudios. Es la única alumna de su pueblo que va a la secundaria, a la
ciudad vecina: “Ese fue un gran corte, cambiaba de mundo, me encon-

traba con gente de la ciudad, en lo desconocido...”. Ese cambio la confronta
con el sentimiento de ser menos culta, con la lógica de la diferenciación
social que conduce a las otras niñas a burlarse de su acento. En reacción,
ella sobreinviste en el estudio con el fin de ser la mejor alumna: “… nece-
sitaba ser la mejor para tener la impresión de que funcionaba… Hubiera
sido difícil ubicarse en otro rango, ya que eso me habría sacudido”.
Pero esos buenos resultados no son investidos de manera narcisista.
Colette no saca de allí ninguna revalorización, como si se tratara de una
exigencia interna que está obligada a cumplir: tiene que ser la mejor.
Detrás de esa obligación, podemos percibir una reacción del Yo frente
a las exigencias del Superyó, un deseo de reparación, un mecanismo de
defensa contra la culpabilidad inconsciente y un medio de mantener la
represión de esta última. La sublimación en el estudio no logra canalizar
la angustia.
Lo que ocurre es que la persistencia se sitúa en otro lado. Siendo “la
mejor”, Colette trata de superar el resentimiento original, consecuencia
del no-deseo de su madre por ella. Desde el principio ella era insatisfac-
toria, porque su cuerpo, su sexo no provocó el deseo de su madre, y en
el momento en el que hubiera podido ser objeto del deseo paterno, este
se proyectó sobre otra, aun cuando esa otra fuera luego rechazada, exi-
liada, derrotada y condenada. El temor a “ubicarse en otro rango” remi-
te, entonces, a una serie de parejas opuestas (niño/niña, madre/amante,
amo/doméstica) que sitúan distintas posiciones contradictorias. Ser la
primera como objeto de deseo para el padre es arriesgarse a un doble
desclasamiento: desclasada en el amor de la madre y desclasada en lo
social (“ser marginada de la sociedad”). Ser la primera en el amor de la
madre es arriesgarse a ser la última en el deseo del padre, etc.
Para Colette “la primera cosa que no convino estaba en el cuerpo,
ya que se trataba del sexo que no provocó deseo de parte de la madre”168
y Christiane Olivier muestra claramente que ese “vacío” inicial es pa-
trimonio de la gran mayoría de las niñas. Pero ese conflicto se vuelve
crucial para Colette en la medida en que el sentimiento de no estar a la
altura del deseo del otro juega sobre varios registros que se entrelazan
unos con otros para sostenerse recíprocamente. Esto no quiere decir que
168 Véase C. Olivier, Les enfants de Jocaste, París, Denöel and Gonthier, 1974, p. 65.
uno determine a los otros, sino que se refuerzan mutuamente en relacio-

nes de correspondencia.
La dedicación total al estudio, lejos de atenuar las diferencias favo-
reciendo su asimilación al mundo urbano y burgués, contribuye a ais-
larla un poco más. Colette no hace amigas y pasa todo su tiempo libre
leyendo los libros de la escuela. Se margina, vive entre paréntesis, como
“anestesiada”. Su ansiedad por no estar a la altura de la situación la lleva
a estudiar mucho más de lo que sería necesario para que le fuera bien.
El miedo a no saber, el temor a no ser la mejor, en lugar de atenuarse, se
amplifican. Frente a la angustia que aumenta, ella se sostiene aferrándo-
se a los marcos institucionales de la escuela, luego de la escuela normal,
y luego de la función pública: “… era necesario para mi equilibrio”. Esas
diversas organizaciones le confieren un lugar, un rango, un soporte, pero
no por ello le permiten escapar a su sentimiento de inferioridad. Mien-
tras que percibe a los demás como poseedores de una soltura natural,
capaces de hablar de cosas que no conocen, ella no logra encontrar en los
diplomas ni en sus éxitos escolares la confianza que le falta.
A la trama edípica que introduce una contradicción en su posiciona-
miento afectivo y sexual, se superpone una separación entre dos mundos
en los cuales no logra encontrar su lugar: “… ya no soy del medio de mis
orígenes, pero tampoco soy del medio en donde estoy ahora”. Ese corte
remite a una doble oposición: oposición entre el mundo rural campesino
de sus padres y el mundo urbano burgués de la escuela; oposición entre
el mundo de los hombres y el de las mujeres.
El enfrentamiento de la diferencia social, la lucha para reaccionar
contra el “sacudimiento” que genera y el gasto de energía necesario
para ser y permanecer como la mejor alumna tienen lugar dentro de un
universo femenino. El equilibrio encontrado por Colette se mantiene
a partir del momento en que ella está en un marco que la protege de
los hombres. Pero ese marco que la protege es el mismo que la aneste-
sia, porque excluye el placer, porque asfixia la parte de sí misma que
es atraída por los hombres, porque reprime su sexualidad: “Siempre
eliminé a los hombres en ese momento”. Los contactos que ella puede
tener con los muchachos se dan en situaciones oficiales, ritualizadas,
“en las asambleas”, bajo la mirada del pueblo y de sus padres, o en la
Escuela Normal, en los encuentros organizados con las promociones
de los muchachos. “Para mi madre, había un peligro en los hombres;
ciertamente, estaba el peligro de quedar embarazada solo por besar a

un muchacho”.
Ese temor a los hombres comunicado por su madre es doble: los
hombres son amenazantes porque son violentos, “son bestias”, la necesi-
dad de los hombres es una necesidad bestial; por otra parte, la falta más
grave para una mujer es quedar embarazada fuera del matrimonio, lo
que representa el fracaso supremo. Para evitar ese riesgo y canalizar la
violencia de los hombres, hay que comprometerse lo más rápido posible
con un hombre “bien”.
Colette se encuentra, entonces, frente a una contradicción en su re-
lación con los hombres. Por un lado, sale con un maestro serio, recibido
por su familia, con quien está prácticamente comprometida: él se ajusta
perfectamente al proyecto materno, dentro de la norma, de “una vida
bien trazada”. Pero con él, ella no siente nada, ni deseo, ni amor. Por el
otro lado, se siente atraída físicamente por los jóvenes del pueblo, pero
le es imposible tener relaciones sexuales con ellos debido a la prohibición
de la madre que ella ha interiorizado, reforzada por la diferencia del ni-
vel cultural, que los excluye como pretendientes al matrimonio.
Ese “nudo”, esa contradicción desencadena un primer episodio de-
presivo. Sin saber cómo salir de esa situación, Colette va a buscar ayuda
en su madre. Esta última, en lugar de alentarla a separarse de un hom-
bre por quien no siente nada, le transmite su incapacidad de vivir: “Tal
vez sea igual con otros hombres”. En esta respuesta, la madre expresa
que no puede aceptar que su hija no sea como ella; al decirle eso, le dice
también: “A mí me pasa lo mismo”, “Tú eres como yo”, “Sé como yo”
y, en sentido inverso: “Si sientes, te pones en el lugar de la criada, me
traicionas, eres una mala hija”.
Colette se siente entonces “hundida”, “ahogada”, devuelta a su ser
incompleto, incapaz de reaccionar. Esa situación ilustra la hipótesis de
F. Pasche sobre la depresión de inferioridad: “En la depresión, el Yo (je)
y el Superyó hacen causa común contra el Yo (moi) para pronunciar un
veredicto sin fin de incapacidad”.169 Ese episodio depresivo durará seis
meses, hasta que conoce a una mujer “aparentemente enamorada de su
marido” que le da a entender que la alternativa en la que se encuentra no
tiene nada de inevitable: “… hay que parar esto, la vida no es así, no hay
169 Véase F. Pasche, A partir de Freud, París, Payot, 1969, p. 185.

que seguir en esa historia si tiene ese efecto sobre ti”. Colette se siente
entonces con la energía y el derecho a separarse, a afrontar a su familia
y a su maestro-novio.
Ese guión va a repetirse en una segunda etapa de manera un poco
diferente: por un lado, Colette se autoriza a coquetear con un “mucha-
cho del pueblo”. Por el otro, comienza a conocer hombres de otro nivel
social que le hacen darse cuenta de que ser maestra “no era una cima,
era lo más bajo de la escala”.
Se pone de novia entonces con un estudiante de ingeniería que la
inicia en la vida parisina y la cultura burguesa, pero con quien no tiene
relaciones sexuales.
Se siente atraída por lo que vive como “un cuento de hadas”, por esa
nueva “cima” a alcanzar: modelo de la mujer burguesa, mantenida por
un marido, que la respeta y no le propone tener relaciones sexuales antes
del matrimonio. Pero esta propuesta le da la impresión de asfixiarse:
renunciar a trabajar es negar todo su pasado, es invalidar todo lo que
ella ha hecho para llegar a ser maestra, es separarse de sus orígenes so-
ciales y culturales, es volverse una burguesa, es estar irremediablemente
confrontada con el desfase social y admitir la separación entre esos dos
mundos. Aceptando el hecho de que debe su promoción a un hombre,
ella se condena a aceptar su dominación, a estar en deuda con él, a con-
vertirse en alguien que ella menosprecia en el fondo de sí misma.
Ese miedo al desfase social oculta otro miedo de la que esa relación
la protege: al no proponerle hacer el amor, él le permite evitar la amena-
za de quedar embarazada, pero aprueba por esa misma razón el ahogo
de su sexualidad, la prohibición del placer. Proponiéndole que se con-
vierta en una mujer legítima y respetada, como su madre, asfixia a otra
mujer, ciertamente ilegítima, pero que supo dar y recibir placer.
Desmembrada entre esas dos partes de sí misma, Colette empuja a
su novio a dejarla y se sumerge una vez más en la depresión: “Tuve la
impresión de que había una ruptura, pero una ruptura interior, y que no
podría volver tener relaciones con los hombres”.
Aun después de un psicoanálisis, sus relaciones con los hombres se-
guirán estando marcadas por esa contradicción entre el deseo sexual y la
aspiración social. Hay hombres con los que ella podría tener relaciones
y casarse, pero con ellos no siente nada, no siente placer (los maestros,
los ingenieros, los universitarios). Están en la norma del proyecto mater-
no, podrían aportarle seguridad, estabilidad y consolidar su promoción

social, permitirle alcanzar “una cima” social. Pero son otros los hom-
bres que pueden permitirle alcanzar “una cima” sexual, con quienes ella
siente placer en su cuerpo: los hombres del pueblo, hombres ya casados,
pero que tienen como característica: el ser marginados con relación a la
burguesía, ser autodidactas sin diplomas.
Todo ocurre como si hubiera que disociar la posibilidad de tener rela-
ciones sexuales satisfactorias y relaciones afectivas duraderas. Aunque su
“aspiración suprema” sigue siendo casarse, su obsesión es “poder todas las
noches hacer el amor legalmente”. La satisfacción de su deseo no puede
realizarse en la obligación de la legalidad instituida y en la forma burguesa.
Esta problemática sigue estando fundamentalmente inscripta en la
relación del deseo del padre, dividido entre dos modelos de mujer irre-
conciliables que pertenecen a dos mundos sociales diferentes.
El ejemplo de August Strindberg

La discusión sobre la respectiva participación de las problemáticas
sexuales y sociales en el complejo de Edipo también puede ilustrarse
con el caso de A. Strindberg, quien, a través de su obra dramática y sus
novelas autobiográficas, nos proporciona un material extremadamente
rico y conmovedor sobre su historia.170
No discutiremos aquí el estatus del material empleado: ¿se trata de
un testimonio autobiográfico o de una novela “inventada”? Como subra-
ya Marthe Robert:171 “La novela nunca es ni verdadera ni falsa”. Como
todo discurso de un sujeto sobre sí mismo, “no es más que una magni-
ficación de su poder de ilusión”, un medio para “contar historias” para
engañarse y engañar a otros, pero que interviene en la vida “revelando
sus interiores más ocultos”, en la medida en que “puede detallar el mal
sin que el sujeto deje de ser puro y benefactor por ello”.
170 A. Strindberg ha escrito más de cincuenta obras de teatro, varias novelas, una
autobiografía en cinco volúmenes y una correspondencia voluminosa. Véase la
bibliografía establecida por G. Vogelweith, en I, París, Ed. Klincksieck, 1972.
171 Véase Marthe Robert, Roman des origines et origines du roman, París, TEL
Gallimard, 1976, p. 33, 1era ed., B. Grasset, 1972.
Escribiendo en tercera persona, A. Strindberg puede liberarse, guar-

dando la distancia ilusoria necesaria del escritor de novelas, ya sea con
respecto a sí mismo o con respecto a la sociedad rígida y conservadora
de Suecia en el siglo XIX. El subtítulo que le da a su novela, Historia de
un alma, indica claramente el propósito del autor, que consiste en descri-
bir la constitución y la formación de su personalidad entre 1849 y 1867,
es decir, durante los 18 primeros años de su vida.
La extraordinaria calidad de este material autobiográfico comple-
tado por una obra dramática igualmente interesante, tanto en el plano
teatral como desde un punto de vista clínico, hace de Strindberg el obje-
to de numerosos estudios psicopatológicos, entre los que se encuentran
los de Guy Vogelweith y J. Chasseguet-Smirgel.172
Nacido en 1849 en Estocolmo, Strindbreg es el cuarto de once hi-
jos. Su padre, agente marítimo, proviene de una familia aristocrática
que lo rechaza después de su matrimonio con una antigua criada. Su
madre muere en 1862, cuando August tiene 13 años. Siendo el único de
su familia que estudia, entrará a la universidad, será bibliotecario en la
Biblioteca Real de Estocolmo, y autor dramático. En 1875 se enamora
perdidamente de Siri von Essen, casada con un barón, y con quien final-
mente contraerá matrimonio en 1877. Comienzan entonces una crisis de
delirio que él describirá en particular en Alegato de un loco (1887).173
Se divorcia en 1862 y entra en un período de conflictos, de miseria, de
delirios que lo conducen a interesarse por la alquimia. Sus crisis de para-
noia llegan a su paroxismo en París, en 1896. Las describirá en Inferno
y Leyendas. De regreso a Suecia se vuelve a casar, retoma su actividad
literaria, se divorcia nuevamente para luego volver a casarse y divorciar-
se por tercera vez en 1904. Muere en 1912 de cáncer de estómago.
August Strindberg en El hijo de la criada (Le fils de la servante)174
relata su novela familiar bajo los rasgos de Jean: “El padre era aristó-
crata de nacimiento y de educación. Había un viejo árbol genealógico
172 Véase Guy Vogelweith, Le psychothéatre de Strindberg, op. cit., y J. Chasseguet-

Smirgel, Pour une psychanalyse de l’art et de la créativité, París, Payot, 1971.
173 Le plaidoyer d’un fou, París, Mercure de France, 1964.
174 Su autobiografía titulada Histoire d’une âme, escrita en 1866, se compone de
cuatro volúmenes Le fils de la servante, Fermentation, Dans la chambre rouge y
L’écrivain. Las citas siguientes son tomadas de Le fils de la servante, traducido por
Camille Polack, París, PUF, col. Folio, 1973.
según el cual su familia noble remontaba hasta el siglo XVII... La madre

de Jean era hija de un pobre sastre. Su padrastro la había tirado a la
vida como criada, luego como empleada de una hostería” (p. 12). Por
su “casamiento inconveniente”, el padre de Jean rompe con el resto de su
familia, pero mantiene sus hábitos aristocráticos: “Usaba barba, tenía la
piel fina, se peinaba al estilo Luis-Felipe. Además, usaba lentes, estaba
siempre bien vestido y le gustaba la ropa limpia. El criado que lustraba
sus botas debía ponerse guantes para hacerlo, ya que sus manos eran
consideradas demasiado sucias como para entrar en las botas del amo”
(p. 12). Lo describe como triste, cansado, severo, serio, encerrado en sí
mismo, “no aceptaba ninguna invitación de sus amigos, porque él no
podía invitarlos después... tenía una herida sentimental que él quería
esconder y cicatrizar” (p. 14). Herida de la regresión “pues había descen-
dido, él había arruinado su situación”.
La madre es descrita como sencilla, limpia, compasiva, justa, “re-
lativamente contenta de su suerte, ya que se había elevado en la escala
social”. Aunque tenga empleados domésticos, la familia vive bastante
humildemente: alimentos racionados, carne solo los domingos, ropa
conservada el mayor tiempo posible, vivienda insuficiente para una fa-
milia numerosa: “… en tres recámaras habitaban el padre, la madre,
siete hijos y dos criados”.
Jean es descrito como huidizo y solitario. Su hermano mayor era el
favorito de su madre, el segundo, el favorito de su padre, “Jean no era
el favorito de nadie... él quería ganarse a su madre. Se volvió cariñoso,
llegando a ser pesado; fue lastimado y rechazado”. El sentimiento de ser
malquerido genera una culpabilidad profunda: “Jean tenía constante-
mente miedo de que descubrieran alguna falta de la cual culparle”, lo
que lo conduce a ser castigado por faltas que él no cometió. Una escena
quedará particularmente grabada en la memoria del narrador. Strind-
berg la evoca varias veces en su autobiografía.
“Un día, al mediodía, su padre examinaba una botella de vino que era
de la tía.
–¿Quién se acabó la botella? –pregunta paseando su mirada alrededor
de la mesa.
Nadie responde, pero Jean se sonroja.
–¡Ah! ¡Eres tú! –dice el padre.
Jean, que nunca había notado el escondite de la botella de vino, se

pone a llorar y a sollozar.
–No fui yo quien se tomó el vino.
–¡Ah! ¡Y encima lo niegas! ¡Ya vas a ver cuando nos levantemos de la
mesa!
El pensamiento de lo que iba a pasar cuando hubieran dejado la mesa
y los comentarios que el padre seguía haciendo sobre el carácter poco
comunicativo de Jean provocaron un nuevo diluvio de lágrimas.
Se levantan de la mesa.
–Entra –dice el padre, y se va a la recámara donde duermen.
La madre lo sigue.
–Pide perdón a papá –dice ella.
–¡Yo no lo hice! –grita él ahora.
–Pídele perdón a papá –dice su madre jalándole el cabello.
El padre ha tomado el látigo que estaba detrás del espejo.
–Papá querido, perdóname –grita el inocente.
Pero ahora es demasiado tarde. La confesión está hecha.
La madre asiste a la ejecución.
El niño grita de despecho, de rabia, de dolor, pero sobre todo de ver-
güenza, de humillación.
–Ahora pídele perdón a papá –dice su mamá.
El niño la mira y la menosprecia. Se siente solo, abandonado por aque-
lla en quien siempre se había refugiado para recibir ternura y consue-
lo, pero rara vez justicia.
–Papá querido, perdón –dice mordiendo cruelmente sus labios men-
tirosos.
Y entonces se escapa a la cocina cerca de Louise, la niñera que suele
peinarlo y lavarlo, y sobre su delantal llora su pena.
–¿Qué has hecho? –pregunta ella compasiva.
–Nada –responde él–. Yo no lo hice.
La madre llega.
–¿Qué dice Jean? –Le pregunta a Louise.
–Dice que él no lo hizo.
–¡Lo sigue negando!
Y finalmente Jean es llevado para ser torturado hasta que confiese lo
que nunca hizo”.
Desde ese día, Jean vive en un estado de inquietud permanente y

comienza a entrever “malvados espíritus como salvajes y bestias fero-
ces... Era como un condenado. Condenado por mentira y robo... Había
perdido su consideración social, se había convertido en sospechoso y era
la burla de sus hermanos y hermanas porque lo habían agarrado” (p. 21).
Todo eso a causa de una falta que él no había cometido.
Una interpretación psicoanalítica simple permite comprender de qué
manera Jean es castigado por su padre, frente a su madre, lo que le per-
mite menospreciar a aquella a quien desea inconscientemente y odiar por
causa de injusticia a aquel de quien querría deshacerse inconscientemen-
te. El castigo viene aquí a responder a la culpabilidad inconsciente, susti-
tuyendo el deseo prohibido por una falta imaginaria que le es atribuida.
Esta escena ilustra perfectamente las problemáticas sexuales del
deseo que van a influenciar a Strindberg en sus relaciones ulteriores.
Ilustra también las problemáticas sociales que van a marcarlo tan radi-
calmente. Si se quiere comprender la naturaleza profunda de la neurosis
del autor, la dinámica inconsciente del deseo sexual es indisociable de
la posición social de los actores presentes. El padre, que representa a la
clase superior de la cual ya no forma parte, trata en vano de encarnar el
orden, la justicia, el poder, la autoridad, pero ejerce sus prerrogativas de
manera desplazada. La humillación experimentada por Jean está ligada
al sentimiento de que el padre está desclasado con respecto a la posición
que trata de ocupar y que ya no le corresponde. Más que la injusticia del
padre que lo castiga por una falta que él no cometió, es la decadencia
de la imagen paterna la que se pone aquí en escena. La vergüenza viene
de la necesidad de someterse a una autoridad que quisiera ser superior,
pero que ya no lo es, a una potencia en donde lo arbitrario no hace más
que expresar la debilidad, a un poder que ya no es legítimo para la con-
sideración social. El padre es desvalorizado porque es incapaz de aportar
protección y seguridad al hijo, ya sea frente a los deseos culpables que
lo atraen hacia su madre, o a un orden social separado en “dominan-
tes” y “esclavos”, en el cual los hijos están irremediablemente del lado
de los esclavos. El padre no permite al niño encontrar una salida a sus
conflictos, porque él mismo no ha podido encontrar una salida para su
falta, es decir, para su matrimonio inconveniente. Se conduce como si
todavía fuera un amo cuando ya no lo es, como si todavía fuera superior,
cuando vive recluido, disimulando en el interior del espacio doméstico
la decadencia familiar y social de la que es objeto. En la identificación

al padre, lo que resalta entonces es la humillación, la desconsideración
social, la burla de los otros, como si Jean se hiciera cargo de la imagen
reprimida de su padre. La identificación con el agresor, lejos de proponer
al niño un modelo de potencia, de firmeza, de fuerza, de dominación, lo
lleva a introyectar una imagen negativa y desvalorizada de sí mismo. Es
sin duda en ese proceso que conviene inscribir la génesis del sentimiento
de persecución que acompañará a Strindberg a lo largo de toda su exis-
tencia. Y más aún cuando el niño, indefenso ante el castigo paterno, no
puede apoyarse en la madre ni en la solidaridad de los dominados.
Su madre es doblemente sumisa: como mujer al deseo del padre,
como esclava al deseo del amo. Ella asiste a la ejecución y participa en
ella. Frente a la injusticia y a la arbitrariedad de las que el niño es objeto,
lo acusa y lo mortifica. Lejos de consolarlo, ella es quien lo lleva a su
“torturador” cuando él va a buscar al lado de otra criada el consuelo que
ella le negó. No solamente lo abandonó, sino que además se hizo cóm-
plice activa de su perseguidor: es ella quien le pide que se humille, que
se someta: “Pídele perdón a papá”, le dice, y hasta le jala el pelo. Ella,
la madre que se halla del lado del padre –pero eso no sería más que un
simple episodio edípico– pero sobre todo ella, la esclava, la criada, que
se halla del lado del amo, y eso se convierte en una tragedia social. Jean
es “el hijo de la criada”. En el deseo que él siente por su madre, no puede
disociar a la mujer de su estatus social.
La pareja parental es, a la vez, el soporte de los juegos del deseo
sexual y de las relaciones sociales de dominación. El problema para Jean
será entonces situarse en unos y en otros. El deseo de estar del lado de su
madre para convertirse en “su favorito” lo lleva a afirmar una solidari-
dad activa con el mundo del que ella proviene, pero se da cuenta de que
ella ya no pertenece a ese mundo, que hace alianza con el amo en contra
de él. Esta alianza de dos personas desclasadas, que podría significar el
triunfo del amor frente a las lógicas de la dominación, se transforma en
arbitrariedad, en encierro sobre sí misma, en conformismo, en negación
de toda expresión de sí mismo (“Tú no eres quién para querer algo” p.
17), en autodesvalorización. Es la imagen social desvalorizada, interio-
rizada por sus padres, lo que constituye su falta, negando a los niños la
capacidad de afirmarse: “¿Qué dirá la gente?... Y así fue como su perso-
nalidad fue destruida; el niño nunca podía ser él mismo; dependía siem-
pre de la opinión flotante de otros y nunca tenía confianza en sí mismo

para lo que fuera” (p. 17).
La escena del castigo y la culpabilidad que genera se debe, sin duda,
a un acceso de energía sexual reprimida. Pero la violencia de los senti-
mientos no sería tan grande si no estuviera reforzada por los conflictos
de clase que atraviesan el triángulo edípico: humillación por el cambio de
posición social para el padre, que vive una contradicción entre la auto-
ridad paterna de la cual sigue investido y la autoridad social que le es
negada; culpabilidad para la madre, cuya promoción produjo el descla-
samiento del padre, que ella compensa con sumisión y dependencia a su
autoridad.
La renuncia de Jean a sus deseos edípicos se traduce entonces en un
collage entre las problemáticas afectivas y las sociales. El conflicto con
su padre, si pensamos que inconscientemente es Jean quien al sonrojarse
lo pone en posición de castigarlo injustamente, no sería tan violento si no
compartiera su humillación social. Al deseo de deshacerse de un rival,
que viene a bloquear el acceso hacia la madre, se suma el menosprecio
por un padre que reproduce las injusticias de una dominación que él mis-
mo ha sufrido. Es un hombre rebajado y castigado. El castigo, lejos de
aliviar la culpa experimentada por el niño, contribuye a poner en escena
la incompetencia del padre para situarse en un orden que, aunque sea
arbitrario, permite que cada uno encuentre su “justo” lugar.
“Lo más despreciable es echar la culpa a los demás... ese castigo
es una venganza pura”, escribe Strindberg, dando a entender hasta qué
punto el padre, al pedirle al niño que confiese una falta que no cometió,
trata de resolver su propia culpa, de vengarse de su propio estado.
Cierto es que el niño, a los 5 o 6 años, no percibe más que confu-
samente las reglas del juego social que presiden los comportamientos
de su padre y de su madre. Es más adelante cuando organiza su no-
vela familiar, introduciendo directamente la dinámica de las relaciones
sociales, la conciencia de la jerarquía social. Pero así como el niño no
puede simbolizar en palabras las problemáticas del deseo sexual que ex-
perimenta, las problemáticas sociales también las siente, aun cuando no
pueda expresarlas.
En ese nudo edípico es donde se arraiga el conjunto de los conflic-
tos en los cuales Strindberg se debatirá toda su vida y, en particular, su
incapacidad para posicionarse socialmente. “El niño ha visto a lo lejos
el esplendor de la clase superior... Aspira a ello como si fuera su región

natal. Pero la sangre esclava de su madre se revela en contra. Venera por
instinto a la clase superior, la venera demasiado como para osar esperar
acceder a ella. Y siente que no es parte de ella. Pero tampoco es de la
clase de los esclavos. Esa será una de las fracturas de su vida” (p. 36).
Después de haber terminado sus estudios en el colegio (el equivalen-
te del bachillerato), su padre le propone entrar a la escuela militar. “Él
no sabía qué responder. Era demasiado. ¡Volverse un señor elegante que
lleva espada! ¡Volverse oficial! Eso significa tener poder; las jóvenes mu-
chachas le sonreirían, y (...) ya nadie lo oprimiría (...) Pero era demasiado
para él (....) él no quería esa elevación, ni mandar, quería simplemente
escapar a la obediencia ciega, al control, a la sumisión. El esclavo que
no se atreve a exigir nada de la vida se despertaba en él. Rechazó la pro-
puesta” (p. 118).
Así pues, aspira a volverse dominante, pero no se lo permite, no se
atreve a pretenderlo, porque una parte de sí mismo se opone. Seguir sien-
do esclavo es mantener el lazo con los orígenes sociales de su madre, es
seguir siendo “el hijo de la criada”, es mantener la identificación original
a través de lo que representa socialmente. El deseo de elevarse se enfren-
ta por otro lado a la culpa frente a ese padre derrotado a quien tendría
entonces que sobrepasar y, por lo tanto, humillar. El niño es atrapado
en una red de contradicciones en cuanto al lugar que le toca entre los
dominantes y los dominados, los amos y los esclavos, los verdugos y las
víctimas.
Tenemos aquí los componentes de un sistema que proponemos es-
quematizar con el fin de poner en evidencia:
UÊ los vínculos entre la posición social de los padres y las contra-

dicciones de su proyecto;
UÊ los vínculos entre esas contradicciones y las tensiones psíquicas
entre el Superyó y el Ideal del Yo;
UÊ las reacciones del Yo frente a esos conflictos.
A PROPÓSITO DE A. STRINDBERG: LOS COMPONENTES

SOCIALES DEL COMPLEJO DE EDIPO
Posición de origen Dominación Posición de origen

Aristocracia, clase “superior” Sumisión Sirvienta, clase “inferior”
Trayectoria, regresión Trayectoria, promoción

Valorizado por su Invalidada por su
origen pero invalidado origen pero valorizada
por su matrimonio que Matrimonio desasertado por su matrimonio que
confirma su rutina confirma una promo-
dominación ción que la deja en
Padre Madre
deuda con su mando
sumisión
Pero su madre “sumisa” es de

hecho la causa de la rutina
paterna (verdugo)
PADRES
El padre “patrón” es de
hecho la víctima de la
sirvienta que se convierte
en su mujer.
Veneración y desprecio
SUPERYÓ IDEAL DEL YO SUPERYÓ IDEAL DEL YO
Sumisión y rebeldía
Se justo/quédate Se aristócrata, Se simple, Ser un patrón.

en tu lugar. No respetado, des- sumiso.
hay peor falta precio hacia los Respetuoso del Odio alos
que la rutina sirvientes. patrón. dominantes
Ha o
rg
de los discriminados
z ca te
En
Quédate del lado
co ra
mo es pé
n Su
yo tro Sé
pa un
los
No hagas
como yo
pa
Variación y depreción
ea tró
d ec n
e
Ob
SUPERYÓ IDEAL DEL YO

Sumisión al orden Veneración de las clases
social y parental superiores-desprecio de los
dominados y los desposeídos.
HIJO
Rechazo del orden Apego a la condición de los

social y parental. dominados/desprecio a los
dominantes
Culpabilidad Humillación
YO
Inversión de la rebeldía contra el YO Complejo de inferioridad

delirio de persecusión/Convertirse Megalomanía ser superior
uno mismo en víctima. en todo, como Dios.
Creemos que la puesta en evidencia de los componentes sociales del

complejo de Edipo puede hacer más comprensible la génesis de los dis-
turbios paranoicos de A. Strindberg, y completar la interpretación que
de ello hace J. Chasseguet-Smirgel.175
J. Chasseguet-Smirgel ve el origen de la paranoia en el carácter
terrorífico de la imagen materna y en la debilidad de la identificación
paterna: “Podemos decir que el futuro paranoico, cuya imagen mater-
na fálica es siempre mala, no ha encontrado en su padre (...) el soporte
para una nueva triangulación. Por ello, el sujeto no ha podido pasar
por la fase de idealización del padre que (...) es necesaria en las iden-
tificaciones edípicas. El pene paterno es para él un objeto erótico y
agresivo, pero no es portador de su Ideal del Yo. Sigue siendo para él
un pene y no un falo”.176
A partir de esta debilidad, el sujeto será llevado a idealizar su propio
Yo o a proyectar el Ideal del Yo sobre una figura divina. La investidura
del Yo es interpretada como una defensa fundamental contra la homose-
xualidad: “El sujeto elaborará entonces fantasías y actos que apunten a
demostrar que él ya posee un pene de una potencia absoluta, y perfecto
desde todo punto de vista: superior a todos los otros, este pene es evi-
dentemente superior al de su padre, del cual no tiene, en consecuencia,
ninguna necesidad” (p. 124).
Según J. Chasseguet-Smirgel, como la existencia de ese pene está
basada sobre una laguna, la introyección del pene paterno no efectuada
explicaría ciertas características de la paranoia, y en particular la inven-
ción megalomaníaca, que corresponde “a la creación de un falo autóno-
mo que se sitúa fuera de la realidad”. Esta autora interpreta la obra de A.
Strindberg como una defensa contra la angustia que genera la debilidad
de la identificación paterna y las pulsiones homosexuales que esa debi-
lidad refuerza. Las escenografías, las situaciones falsas, las funciones
usurpadas, los dobles juegos, las humillaciones puestas en escena, los
fracasos, los engaños, las mentiras que pueblan el universo dramático
y autobiográfico de Strindberg son analizados “como escapes del senti-
175 Véase J. Chasseguet-Smirgel, Pour une psychanalyse de l’art et de la créativité,

París, Payot, 1971, pp. 107-167; véase también su Essai sur l’idéal du Moi, París,
PUF, 1973, pp. 124-131.
176 Véase J. Chasseguet-Smirgel, Essai sur l’idéal du Moi, p. 124.
miento profundo de la propia falta de autenticidad de su identificación

paterna” (p. 127).
Para J. Chasseguet, la vida conyugal es “una muralla de defensa
contra la homosexualidad, gracias a las satisfacciones homosexuales
indirectas que procura por identificación con la pareja” (p. 127). Sus
invenciones literarias, así como sus delirios de persecución, son el resul-
tado de la pulsión homosexual: “Si su falo ha perdido sus características
narcisistas mágicas, el sujeto es llevado a reconocer su deseo erótico por
el padre y su pene, es decir, su necesidad de identificación con el porta-
dor del pene genital por introyección de sus atributos” (p. 129).
La infructuosa tentativa de depositar sobre el padre la potencia fálica
impide la sublimación de la pulsión homosexual, mientras que el Yo del
sujeto sigue siendo objeto de una fuerte investidura narcisista, lo que lleva
a una regresión: “La regresión llevará a la megalomanía, puesto que la
investidura narcisista del Yo es la única salida para quien no ha podido
proyectar su narcisismo sobre un objeto erigido como Ideal del Yo”.177
Así, la debilidad de la imagen paterna es el producto de una de-
cadencia social no asumida por el padre, que propone a su hijo una
figura de identificación contradictoria. Lo confronta con una exhorta-
ción paradójica, pidiéndole, por un lado, que sea como él, un amo y un
aristócrata, cuando él mismo ya no lo es y, por otro lado, que escape al
fracaso, pero rebajándolo al mismo tiempo, sometiéndolo, tratándolo
como un empleado doméstico, pidiéndole que asuma tareas “serviles”
(véase Le fils de la servante, p. 115 y ss.).
De igual forma, el sadomasoquismo de Strindberg es la consecuen-
cia de las relaciones de dominación/sumisión que atraviesa la pareja de
sus padres en lo que se refiere a sus respectivas posiciones de clase: la
madre sirvienta, dominada, es amenazante porque es la causa de la caída
del padre, de la invalidación del Amo, sin dejar de ser una mujer sumisa;
el padre, que representa la autoridad, el poder social y familiar, es de
hecho una víctima, sin dejar de ser el guardián de la ley, aquel que juzga,
fija lo prohibido y distribuye los castigos.
La megalomanía y el complejo de superioridad son las consecuen-
cias de situaciones de humillación que lo llevan a desarrollar un comple-
jo de inferioridad.
177 Pour une psychanalyse de l’art et de la créativité, op. cit., p. 114.

En su autobiografía, Strindberg muestra claramente la importancia

de las situaciones de humillación en la génesis de su delirio de perse-
cución. Narra, en particular, cómo en el gimnasio (el equivalente de la
secundaria), se veía expuesto a los sarcasmos y burlas de sus compañeros
por su pobreza y, en su familia, su éxito escolar lleva a su padre y a sus
hermanos a rebajarlo: “Creció teniendo que ponerse ropa que no era de
su talle. Los compañeros empezaron a bromear sobre sus pantalones de-
masiado cortos. Sus camisas ya no le llegaban hasta el codo... es por eso
que en gimnasia se quedaba con el saco puesto”, lo que le valía el repro-
che de sus profesores y su rechazo; “Ahora conocía las humillaciones. La
pobreza, impuesta por maldad como humillación, y no por necesidad.
Se quejaba ante sus hermanos, pero estos le decían que no había que ser
orgulloso. El abismo ya se había abierto, creando entre ellos una cultura
diferente” (p. 114).
Vemos aquí de qué modo la humillación social conduce al encierro
sobre sí mismo y al sentimiento de ser expuesto a la maldad. La reva-
lorización narcisista que el niño busca en un logro escolar se enfrenta
a la invalidación de su padre y de sus hermanos, que lo perciben como
una voluntad de su parte de rebajarlos. Tanto en la escuela como en
su familia, su búsqueda de reconocimiento y de amor es rechazada. El
sentimiento de ser perseguido se desarrolla entonces como reacción al
rechazo del que es objeto: es más desgastante ser constantemente des-
valorizado que ser perseguido. La humillación de no ser objeto de amor
se transforma en resentimiento contra quienes lo rechazan y de quienes
se vuelve víctima: “Ahora él odia a sus perseguidores y ellos lo odian”.
La humillación y la invalidación son, en este caso, el producto de
rivalidades afectivas y sociales. En ese juego de rivalidades, Strindberg se
ve constantemente confrontado con identificaciones contradictorias, que
reactualizan permanentemente las contradicciones del proyecto paren-
tal. Incapaz de situarse entre la clase superior y la clase inferior, los amos
y los esclavos, los dominantes y los dominados, los alumnos del gimna-
sio y sus hermanos, los verdugos y las víctimas, entra en un proceso de
división y de desdoblamiento del cual su producción teatral será una
de las expresiones. Coincidimos aquí con la tesis de Guy Vogelweith, que
ve en el trabajo de escritura el medio para Strindberg de proyectarse en
un escenario imaginario: “Es ahí, en ese espacio mental, que irá viendo
entre líneas surgir su doble (...) El doble del autor no es necesariamente
una copia conforme de su yo (...) [sino] un proyecto de comportamiento

destinado a resolver sus dificultades de orden psíquico (...) gracias a la
proyección de ese otro sí mismo que es el doble, el autor puede confron-
tar su Yo con una imagen que fracciona sus diversas zonas”.178
Strindberg pondrá en escena esas distintas partes de sí mismo que
están en conflicto unas con otras, respondiendo así al análisis de Freud
cuando escribe sobre la paranoia que “fracciona el yo en varias personas
extrañas entre ellas”.179 A través de todos esos personajes aparecen los
componentes múltiples de la neurosis de Strindberg, entre los cuales
los aspectos sociales están constantemente presentes.180
Novela familiar y neurosis de clase

Ya en 1897, Freud menciona la trama de la novela familiar en una carta
para Fliess. Pero es en 1909 que publica su artículo “Der Familienroman
der Neurotiker” en un libro de Otto Rank.181 La novela familiar designa,
para Freud, las fantasías mediante las cuales el sujeto modifica imagina-
riamente sus lazos con sus padres, imaginando, por ejemplo, que es un
niño encontrado: “Para el pequeño niño, los padres son al principio la
única autoridad y la fuente de toda creencia (...) el niño aprende poco a
poco a conocer las categorías a las cuales pertenecen sus padres” (vemos
aquí que Freud establece por sí mismo la relación entre la novela familiar
y la confrontación del niño con la existencia de las clases sociales). “Co-
noce a otros padres, los compara con los propios y llega así a dudar de
las cualidades únicas e incomparables que les había adjudicado. Pequeñas
experiencias de su vida infantil, que despiertan en él un sentimiento de
disconformidad, lo incitan a emprender la crítica de los padres y a aprove-
char, en apoyo de esta actitud contra ellos, la ya adquirida noción de que
otros padres son, en muchos sentidos, preferibles a los suyos. La sensación
178 Véase G. Vogelweith, Psychothéâtre de Strindberg, París, Klincksieck, 1972, p. 8.

179 Véase S. Freud, La naissance de la psychanalyse, traducción de A. Bermann, París,
PUF, 1969, p. 270.
180 Véase en particular Mademoiselle Julie, París, l’Arche, 1957; traducción de Boris Vian.
181 Véase Otto Rank, Le mythe de la naissance de héros, París, Payot, 1983.
de que su propio afecto no es plenamente retribuido se desahoga entonces

en la idea… de ser un hijastro o un hijo adoptivo”.182
Entonces comienza la elaboración de narraciones más o menos ex-
traordinarias y fabulosas, maravillosas o terroríficas, que el niño va a
crear. Aun cuando el título del artículo de Freud parece limitar esta
fantasía solamente a los neuróticos (sin precisar de hecho quién no lo
es), su contenido permite afirmar que lo considera como una experiencia
normal y universal de la vida infantil.
“Inventarse historias” no es una actividad exclusiva de la primera
infancia. Más allá de los escritores, que socializan la expresión de sus
historias, cualquier individuo puede “hacer una novela” a propósito de
lo que le sucede. Todas las historias que hemos utilizado (novelas, his-
torias de vida, autobiografías) son medios similares para ilustrar la tra-
yectoria psicosocial de un individuo y la forma en que se la representa.
Realidad y/o fantasía llegan a condensarse como en el teatro.
Estas reconstrucciones de historias individuales ilustran, cada una
a su manera, combinaciones del amor y del poder, de las problemáticas
sexuales y sociales, del deseo y de la ambición que intervienen en todo
destino humano.183
La actividad que consiste en “hacer una novela” es definida por el
diccionario Littré en estos términos: “[se trata] de conquistar el corazón
de una persona de condición superior, como se ve en las novelas, ‘y’ de
contar las cosas de un modo diferente del que ocurrieron”.
Estos dos aspectos de la novela son analizados por Marthe Robert,
quien subraya su función de historicidad. La novela no busca reproducir
la realidad, sino “resumir la vida para recrear constantemente nuevas
condiciones y redistribuir sus elementos”.184
La novela es un medio privilegiado para escapar de la reproducción,
abrir un campo de posibilidades, reescribir su historia. Es un trabajo de
182 S. Freud, “Le roman familial des névrosés”, en Névrose, psychose et perversion,
París, PUF, 1973.
183 S. Freud, ‘Les désirs qui donnent son impulsion au fantasme... sont soit des désirs
ambitieux qui servent à exalter la personnalité, soit des désirs érotiques’, en “La
création littéraire et le rêve éveillé”, texto de 1907, en Essais de psychanalyse
appliquée, París, Gallimard, 1971, p. 73.
184 Véase Marthe Robert, Romans des origines et origines du roman, París, TEL
Gallimard, 1977, p. 37.
retoque que el autor opera, con el fin de soportar “lo que es” y de cam-
biar “lo que él es”.
La novela familiar permite al niño soportar sus insatisfacciones y
sus decepciones, en particular en la crisis edípica. En la realidad, no
faltan ocasiones para sentirse decepcionado, humillado, rechazado, ol-
vidado, a veces hasta abandonado. El niño debe compartir el amor de
sus padres con sus hermanos y hermanas, confrontarse con las prohibi-
ciones y los castigos, soportar las ausencias y las separaciones que le son
impuestas, aceptar la imperfección, la mediocridad, la cotidianidad. Se
da cuenta de que sus padres tienen problemas, dificultades que no saben
resolver, que no son mejores ni peores que los demás. Renunciar a la
imagen ideal de los padres todopoderosos, que aman totalmente a su
hijo, implica una herida narcisista profunda.
De entre todas las insatisfacciones y las decepciones que el niño
debe soportar, conviene dar un lugar particular al descubrimiento
de la diferenciación social y a la humillación que siente al descubrir
que sus padres son seres más bien medianos, tal vez inferiores y que,
en todo caso, existen otros mucho más favorecidos, más ricos, más
poderosos y más hábiles. Este descubrimiento es una humillación
inexplicable e inevitable: sus padres no son los mejores; existen mu-
chos otros, de entre los cuales algunos son “superiores”. El imposi-
ble pero necesario reconocimiento de la diferenciación social va a
llevar al niño a reescribir su historia para “explicar la inexplicable
vergüenza de haber nacido en mal lugar, de verse desfavorecido, mal
querido”. 185
A través de este medio, el niño encuentra la manera de quejarse de
lo que no está bien, de consolarse por todas sus insatisfacciones y de ven-
garse de sus humillaciones, preservando sus relaciones con sus “verdade-
ros” padres. La ficción de la novela familiar permite conservar el cariño
original del niño por sus padres.
“La infidelidad y la ingratitud son solo aparentes, pues si se exa-
mina en detalle la más común de estas fantasías novelescas, es decir, la
sustitución de ambos padres por personajes más encumbrados, se adver-
tirá que todos estos nuevos padres más distinguidos están provistos de
atributos derivados exclusivamente de recuerdos reales de los verdaderos
185 Marthe Robert, op. cit., p. 45.

y humildes padres, de modo que en realidad el niño no elimina al padre,

sino que lo exalta”.186
La novela permite al niño evitar la crítica de sus verdaderos padres,
el enfrentamiento con ellos y, por el contrario, aceptarlos con gratitud por
la atención con la que ellos se ocupan de ese niño que no es el suyo, por el
trabajo que se toman cuando precisamente no son ricos ni poderosos. A
fin de cuentas, esta consideración de lo cotidiano en la relación es lo que le
da valor y permite “elevar” a ese padre y a esa madre imperfectos.
La actividad fantasmática ayuda al niño a soportar la cotidianidad,
es decir, las condiciones concretas de existencia a las cuales está obli-
gado a adaptarse. A medida que el niño se encuentra confrontado con
el tiempo presente, la novela familiar le permite revivir un tiempo feliz
y pasado “donde su padre aparecía como el hombre más distinguido y
más fuerte, su madre como la mujer más querida y más bella. Se aleja
del padre tal como lo conoce ahora, para volverse hacia aquel en quien
creyó, en los primeros años de su infancia, y esa fantasía, en realidad, no
es sino la expresión de la añoranza de ese tiempo feliz”.187
La novela familiar se construye a menudo sobre el guión del bastar-
do cuya madre ha tenido una relación ilegítima con un padre prestigio-
so, un señor, un rey o un alto ejecutivo… El esposo de la madre no es
entonces más que un “José”,188 retomando una expresión utilizada por
A. Strindberg.189 De este modo, el niño novelista se atribuye un padre
ideal de quien espera retomar todas las cualidades. Se ahorra el asesi-
nato paterno suprimiéndolo del triángulo edípico, y vuelve disponible a
su madre, convirtiéndose en el principal objeto de su atención. Se sirve
así de la astucia para manejar sus deseos edípicos, permitiéndose una
satisfacción fantasmática y sin tener que temer a los castigos que lo san-
cionarían si los llevara a cabo en la realidad.
Otto Rank muestra que todos los héroes legendarios tienen un naci-
miento oscuro, milagroso o anormal. Nunca son el fruto de una pareja
parental legítima e instalada. La interpretación que propone es que un
nacimiento por fuera de las leyes “naturales y sociales” de la procreación
186 Véase S. Freud, “Le roman familial du névrosé”, op. cit., p. 160.
187 Véase S. Freud, “Le roman familial du névrosé”, op. cit., p. 160.
188 En referencia al esposo de la Virgen María. (N. del T.).
189 Véase en particular en la obra Mademoiselle Julie, op. cit.
permite compensar inconscientemente la inferioridad que imponen al

niño humano su nacimiento prematuro y la larga dependencia que esto
provoca. Imaginándose que viene de otra parte, el niño puede aliviar el
peso de su contingencia histórica y entonces imaginar que es otro, dis-
tinto de lo que en verdad es.
Junto a las problemáticas edípicas que un nacimiento mítico permite
circunscribir, esa fantasía también da la posibilidad de soportar la con-
tingencia social. La mayor parte de las interpretaciones psicoanalíticas
olvidan que esas historias de hombres y mujeres, de madres e hijos, de
padres e hijas son también historias de reyes y pastoras, de princesas y
sirvientes, de príncipes y criadas.
Más allá de la gestión de los deseos de incesto y de parricidio, la
novela familiar permite superar las barreras sociales, corregir la realidad
cotidiana con la introducción de un padre ideal, rico, poderoso, presti-
gioso, que le permite al niño elevarse.
“La actividad fantasmática asume la tarea de deshacerse de los pa-
dres, en adelante menospreciados, y de sustituirlos por otros, en general
de un rango social más elevado. En ese proceso se aprovecha la aparición
fortuita de experiencias realmente vividas (en el campo, el encuentro con
el dueño de un castillo o un gran hacendado; en la ciudad, con perso-
najes principescos). Esas experiencias fortuitas despiertan los deseos del
niño, que se expresan entonces en una fantasía en la que ambos padres
se ven reemplazados por otros más distinguidos”.190
Corregir la realidad consiste en deshacerse de sus padres, del estatus
social que define su identidad, para cambiar de vida. En este caso, cam-
biar de vida es volverse príncipe, dueño del castillo, noble o burgués, lo
que tiene un significado psicológico, claramente demostrado por Freud,
pero también un significado social.
La fantasía de la novela familiar no sirve únicamente para manejar
las relaciones afectivas entre el niño y sus padres. Si está en el centro de
esa relación, es porque se trata también de una relación social. Esa es
la razón por la que la novela va a escribirse de diferente manera según la
posición de clase del padre y de la madre, y el tipo de conflicto que atra-
viese a la familia en sus relaciones con la sociedad. El deseo de corregir
la realidad no será el mismo si los padres ocupan una posición privile-
190 Véase S. Freud, op. cit., p. 159.

giada o si son oprimidos. Como dice también Freud, es probable que un

niño cuya posición social es baja, al tomar conciencia de las diferencias
de clase, imagine que su padre es noble, más de lo que lo haría un niño
cuyo padre ya es noble.
Si la novela familiar sirve para “corregir la realidad”, conviene con-
siderar la realidad en la cual está el niño para comprender lo que desea
corregir. Si bien las posiciones de clase determinan estructuralmente los
intereses que los individuos defienden, podemos constatar que algunos
tienen más interés en corregir la realidad y otros prefieren mantenerla
tal como es.
¿Se puede considerar que la fantasía del niño pastor que imagina
ser hijo del rey es homóloga a la fantasía del niño rey que sueña que es
hijo del pastor? Existe aquí una diferencia de fondo, cuyas consecuencias
psicológicas deben ser estudiadas.
La novela familiar no puede entonces ser únicamente analizada
como la actividad fantasmática de un sujeto en respuesta a conflictos
intrapsíquicos. La integralidad de su sentido debe ser aprehendida en
referencia a la historia del individuo y de su familia que lo producen.
La novela permite al niño luchar de manera simultánea contra los
sentimientos de culpa con los que sus deseos lo confrontan y soportar la
humillación de ser un niño común con padres dominados socialmente.
Es una respuesta al triple sentimiento de inferioridad (biológico, psi-
cológico y social) que lo invade. Para el niño se trata de vivirse como
niño encontrado, a quien un día se le revelará su verdadera familia para
reubicarlo en su verdadero sitio y escapar así de su condición social.
“El sueño de ser otra niña... El bar-almacén de mis padres segu-
ramente no era verdadero. Una noche me iría a dormir y despertaría
al borde de un camino, entraría en un castillo, una campana sonaría y
yo diría ‘¡Hola papá!’ a un elegante señor servido por un mayordomo.
No era posible que mi vida, en la calle de Clopart, no fuera el revés de
alguna otra”.191
En el capítulo sobre el complejo de inferioridad hemos mencionado
la función de la novela familiar que permite al niño corregir los efectos
de la dominación social imaginándose que proviene de padres mucho
más prestigiosos.
191 Véase Annie Ernaux, Les armoires vides, París, Gallimard, col. Folio, 1984, pág. 80.
La cita de Stendhal en el epígrafe de este capítulo pone a la fantasía

como un medio para aliviar la tensión entre la ambición de Julián Sorel,
hijo de un pequeño artesano, y la culpa que siente, en particular frente
a su padre.
La novela familiar es un mecanismo de defensa de los niños para
soportar su condición de clase dominada y redimir a los padres de su mi-
seria. Aparece como contrapartida de la culpa que siente el niño llevado
a odiar la miseria y, por ende, a sus padres, que son responsables de ella,
y de la inferioridad que siente frente a los demás, a los más favorecidos.
La actividad fantasmática le permite, por un lado, revalorizarse en su
narcisismo, construyendo una imagen ideal de sus padres y, por el otro,
absolver a los padres de su falta, ligada a las humillaciones de las que son
objeto por parte de los dominantes.
Hemos encontrado esta fantasía en todos los sujetos confrontados
con un cambio de posición social y, especialmente, en las personas origi-
narias de un medio popular que están en fuerte promoción social.
Estas situaciones se caracterizan por un conflicto entre:
UÊ por un lado, el deseo de ser hijo de un noble o de un rey, que

entra en resonancia con el deseo de los padres de que sus hijos
tengan el éxito social que ellos mismos no pudieron tener;
UÊ por el otro, el hecho de que el niño asume el deseo de luchar con-
tra los reyes y los nobles que explotan a sus verdaderos padres.
El niño debe entonces, al mismo tiempo, convertirse en noble y des-

truir a todos los nobles, convertirse en burgués y luchar contra la bur-
guesía. Es una contradicción difícil de resolver: se siente culpable de ese
deseo de promoción social, cuya realización es asimilada a una traición
a sus orígenes, a una ruptura de solidaridad frente a su clase. Se siente
presionado para realizar ese deseo que sigue siendo un medio privile-
giado para tomar revancha por sus padres y su grupo de origen, una
manera de pagar la deuda contraída con ellos.
La sociología, el psicoanálisis y más ampliamente la intelectualidad
de izquierda son tierras de asilo para estos desarraigados. Se trata de
lograr una promoción social manteniendo un profundo desprecio por
el dinero, un odio a la burguesía y al poder dominante, consolidando al
mismo tiempo su capital cultural e ideológico.
Escribir es un medio para resolver esta contradicción. Otros en-

cuentran una salida compensando su éxito social con una militancia
simultánea en el Partido Comunista: “En los ritos del Partido Comunis-
ta, el aspecto familiar está fuertemente marcado. No en el estatus o el
discurso oficial, sino en los hábitos de vida y las costumbres, y es lógi-
co: los militantes encuentran allí la culminación de una novela familiar
inconsciente”.192 Dos casos ilustran lo que señala Catherine Clément: el
de Gerard Bellouin, autor de Nuestros sueños camaradas, y el de Régine
Robin, autora de El caballo blanco de Lenin.
Comencemos por Régine Robin: “… toda su historia es la de la
integración de una joven judía polaca a la alta intelectualidad francesa.
Integración que logra perfectamente: un cargo en la enseñanza supe-
rior, libros cultos y hasta psicoanálisis. Pero integración culpable, como
siempre que el éxito viene a coronar una negación de los orígenes (el
subrayado es nuestro), ya que así es como lo vive el inconsciente fami-
liar. Cuando a través de la memoria reencontrada, controlada, revive la
leyenda de ese padre que había visto el caballo mítico en el que Lenin
hacía piruetas, el éxito aparece como una traición. La adhesión (al Par-
tido Comunista) compensa la traición y confiere una pertenencia de tipo
particular: entre excluidos de la sociedad nos parecemos, nos unimos”.
Encontramos el mismo tipo de síndrome en el libro de Gérard
Bellouin: “Inscripto a muy temprana edad al Partido Comunista, a
los 14 años, Bellouin se vuelve funcionario del partido, adquiere allí
una cultura propia a todos los funcionarios y termina también escri-
biendo libros... La culpa es la misma, hecha de admiración y de ver-
güenza inconsciente. La afiliación, que constituye en él una segunda
familia, reforzó y anuló la exclusión original”.
Y Catherine Clément concluye, sobre este tema que ella conoce bien
debido a su propia trayectoria: “Todos aquellos que se afilian ocultan,
enterradas en lo más profundo de su novela familiar, la huella de la
exclusión y las promesas de ese acercamiento imaginario en donde, teó-
ricamente, todas las diferencias de clase se anulan desde el instante en
que se admite la supremacía política de la clase más desfavorecida. Cons-
cientemente, esto se expresa a menudo en palabras simples: el rechazo
de la injusticia. Inconscientemente, esa injusticia está de algún modo
192 Véase C. Clément, “Les effets politiques du divan”, Pouvoirs, 1979, nº 11, p. 85.
profundamente inscripta en la historia familiar, y en el desbordamiento

que haya podido emprender el individuo para superarla”.
Podríamos multiplicar los ejemplos en los que la novela trata de
reparar los conflictos ligados a un cambio de clase.
Tanto la actividad fantasmática de la novela familiar como la acti-
vidad socializada de la novela autobiográfica, que efectúan, cada una a
su manera, una reescritura de la historia del sujeto, son un medio para
reafirmar una fidelidad a los orígenes y conjurar la culpa, dando testi-
monio de las humillaciones, la invalidación, la dominación y, en sentido
contrario, del coraje, el valor y la grandeza de quienes son su objeto.
7
U Disociación del Yo y desdoblamiento U
“Ya no soy del medio de mis orígenes, pero tampoco soy del medio
en el que estoy”.
C. Duval
Génesis social del desdoblamiento

La neurosis de clase se caracteriza por la internalización conflictiva de refe-
rencias que vienen de universos sociales diferentes. En los casos presentados
hemos mostrado que el desdoblamiento era una reacción del Yo que trataba
de hacer coexistir identificaciones, ideales y habitus contradictorios. Al no
poder elegir entre unos y otros, hay que internalizar unos y otros. Cuando
esos distintos elementos son antagónicos, el Yo, que no logra encontrar una
mediación para soportar la división que lo atraviesa, efectúa un desdobla-
miento, como si se constituyeran dos identidades ajenas una de la otra.
Los testimonios que describen este fenómeno son muchos. Así, por
ejemplo, August Strindberg, en el prólogo de La señorita Julia presenta a
Jean, que lleva el mismo nombre que él se puso en su autobiografía: “Es hijo
de un jornalero. Ha hecho de sí mismo un futuro señor. Tuvo facilidad para
aprender, tiene sentidos muy desarrollados (olfato, gusto, vista) y un sentido
de la belleza. Ya se ha elevado más alto que su condición y ya es lo suficiente-
mente fuerte como para servirse de los otros sin sufrir por ello. Ya es ajeno a
lo que lo rodea, que es un medio que desprecia como algo superado; le teme
y le huye, pues allí conocen sus secretos, prevén sus intenciones, ven con
envidia su ascenso y esperan con satisfacción su caída. Eso explica su doble
carácter, indeciso, dudando entre la simpatía por lo elevado y el odio hacia
quienes todavía, en ese momento, están por encima de él”.193
En su estudio sobre los maestros de origen campesino, F. Muel-Dre-
yfus cita el caso de Louis Caubet que escribe: “… sufro de esta aptitud mía
para desdoblarme, para asomarme constantemente sobre mí mismo para
observarme vivir (…). En lugar de mirar a la multitud sin mezclarme con
ella, en lugar de despegarme de ella, tendría que sumergirme allí y vivir
la vida”.194 Francine Muel-Dreyfus interpreta ese desdoblamiento como la
consecuencia de la oposición entre el modo de vida y los habitus del mundo
campesino (valores “viriles” basados en el esfuerzo físico, la acción, la fuer-
za, etc.) y el modo de vida y los habitus del mundo de los maestros (valores
más bien “femeninos”, apoyados en el mundo de los libros, de lo mental, de
la reflexión, etc.): “La especificidad de este tipo de aprendizaje campesino
explica la fuerza del corte que surge al entablar una carrera de docente o de
funcionario: no se puede estar a la vez en ese universo y fuera de él; se está
completamente adentro o completamente afuera y, de cierto modo, tanto
más afuera cuanto que, a diferencia de quienes se fascinan por el exotismo
rural, se sabe, a ciencia cierta, de qué se trata. Las ‘cualidades’ del campe-
sino y las ‘cualidades’ del maestro no son de la misma naturaleza (p. 111)”.
Como estos universos son contradictorios en muchos aspectos, el
individuo se siente atravesado por un doble sentimiento de pertenencia
frente al cual la escritura efectúa una mediación.
Si bien el desdoblamiento es un proceso psicológico que caracteriza
un conflicto interno del individuo, es el producto de una situación social.
En razón de que el individuo se ve confrontado con la coexistencia de
dos grupos sociales diferentes y opuestos, y que de cierto modo “perte-
nece” a ambos, termina estando dividido.
Roger Bastide constata el mismo fenómeno con respecto a la migra-
ción: “A medida que el migrante se adapta a su nuevo medio es remoldea-
193 Véase A. Strindberg, “Prólogo” a Mademoiselle Julie, traducción de B. Vian,

L’Arche, París, 1957, p. 13 (prólogo traducido por C. G. Bjurstrom).
194 L. Caubet, “Fragment d’un journal intime”, La veillée, suplemento de los Annales,
junio 1905, pp. 143-144, citado por F. Muel-Dreyfus, op. cit., p. 97.
do por este, pero ello no implica que se destruya su antigua educación. Su

Yo se divide entonces en dos. Dos hombres habitan dentro de él y luchan
en lo más profundo de su ser”.195 Para R. Bastide, el momento que es im-
portante captar para entender el origen de los trastornos mentales en las
personas trasplantadas es el momento de la internalización del conflicto:
cuando las contradicciones entre las dos culturas no se viven externamen-
te sino como algo interno: “… entre dos yoes, igualmente ‘míos’ y sin em-
bargo contradictorios… entre el hombre antiguo y el hombre que nace”.
Una expresión que se usa en Malí describe muy bien las contradicciones
propias de los individuos divididos entre dos culturas. Designa a los negros
que, por su comportamiento, han sobreinvestido el modo de vida, los habi-
tus y los modelos de los blancos: se los llama los “toubab-fin”. “Toubab”
quiere decir blanco (de raza blanca) y “fin” significa negro (color negro).196
Richard Hoggart ha analizado estos procesos en los jóvenes en promo-
ción procedentes de medios pobres. A propósito de los becarios y los autodi-
dactas, muestra las consecuencias psicológicas de ese corte social, su arraigo
en la infancia y en la adolescencia, y sus efectos en toda la vida posterior.
Dicho corte produce un desdoblamiento, tanto por la adopción de
dos lenguajes diferentes (el de la escuela y el de su casa) como por la
obediencia “a dos códigos culturales”.197
El proceso de desdoblamiento conduce al niño y luego al adolescen-
te a replegarse sobre sí mismo, tanto en su hogar como en el grupo de
jóvenes de su edad. En la escuela, su origen social le confiere un estatus
particular. En su hogar, su estatus de “intelectual” lo lleva a leer libros
que los demás no comprenden, a interesarse por temas que no compar-
ten y tal vez, sobre todo, a pesar suyo, a devolverles una imagen que
invalida a quienes no acceden a esa cultura. Aunque no haya rechazo
hay, de una parte y de otra, una separación, separación producida por la
distancia social que “divide” a quien quiere pertenecer a dos universos
sociales ajenos uno del otro.
195 Véase R. Bastide, Sociologie des maladies mentales, París, Flammarion, 1977, p. 212.
196 Véase H. Dapiedad, “L’émergence des régimes militaires en Áfrique”, Thèse de
3ème cycle, Université París IX Dauphine, 1979, p. 25.
197 R. Hoggart, La culture du pauvre, estudio sobre el estilo de vida de las clases
populares en Inglaterra, presentación de J. C. Passeron, París, Ed. de Minuit, Le
sens commun, 1970.
En el prólogo de Aden Arabie, Sartre describe a Nizan en estos térmi-

nos: “… la contradicción se ha instalado bajo su techo…”, por las diferencias
de trayectoria entre su padre y su madre: “… el conflicto mudo de una vieja
burguesa y un obrero renegado, Nizan lo interiorizó desde su más tierna
infancia y lo convirtió en el basamento futuro de su persona”.198 Al escribir
A. Bloyé, la historia de su padre, Nizan explora la división que lo atraviesa,
división entre el mundo hacia el que lo llevan sus estudios y el mundo en el
que han vivido sus padres desde la juventud: “Siente un comienzo de sepa-
ración. Ya no es exactamente de su sangre ni de su condición, ya sufre como
un adiós, como una infidelidad sin retorno”.199 Coexisten dentro de él varios
personajes: el jefe que tiene que mandar y hacer trabajar a los ferroviarios;
el propietario rural que hubiese podido ser, en tanto hijo de campesinos, y
que no había muerto completamente en él; el obrero de quien se siente soli-
dario frente “a los insultos que las damas distinguidas dirigían al pueblo”.
Pero esa coexistencia no está exenta de roces. Con ocasión de una huelga,
A. Bloyé da consejos para quebrar sin violencia la oposición de los obreros:
“Soy mi propio enemigo, piensa entonces”. De allí el comentario de P. Ni-
zan: “… ¿qué hombre puede vencer su división? No podrá hacerlo solo, pues
las causas de su división no están dentro de él”.
El tema de la división interna y del desdoblamiento es un leitmotiv
de la neurosis de clase.
A. Ernaux: “Doble… los dos mundos uno al lado del otro… la es-
cuela y la casa… llevo dentro de mí dos lenguajes”. El padre enojado
reprende al hijo: “… ¡conjuga los verbos!”, mientras que la madre grita:
“… ¡el maldito animal se zampó de nuevo el queso de los clientes!”.
G. Gailloux: “Tenía el culo entre dos sillas… y al mismo tiempo me
sentía culpable”.
C. Duval: “Ya no soy del medio de mis orígenes, pero tampoco soy
del medio en el que estoy ahora”.
El desplazamiento social provoca un corte, primero entre el sujeto
y su medio de origen, y luego dentro de sí mismo, entre la parte de sí
mismo que sigue estando vinculada a su posición inicial y la parte de sí
198 Véase Paul Nizan, Aden Arabie, París, PCM/Editions La Découverte, 1984;
prólogo de Jean-Paul Sartre, p. 26.
199 Véase P. Nizan, Antoine Bloyé, París, Grasset, 1933. Editions Livre de Poche,
París, 1971.
mismo que internaliza el lenguaje, los habitus, el código cultural de su

nuevo grupo de pertenencia. Al corte entre dos universos sociales ajenos
uno del otro se corresponde una división que atraviesa al individuo.
Desplazamiento social y producción del desdoblamiento
Clases dominadas Clases dominantes
Dominación / invalidación / rechazo
Sumisión y/o admiración

y/u oposición
G1 G2
Grupo de origen Nuevo grupo
de pertenencia 1 de pertenencia
posición heredada posición adquirida o
esperada
Corte 2 4 Corte
3 5
Inco
Odio y sentimiento de inferioridad

Rechazo “Ya no eres como
háb
desprecio e invalidación
Apego
Apego
rpor
itus
aac
e los
de o
ión
os
ición d
rige
s nuev
de lo
Odio desidentificación y
Adquis
hábitu
desidealización
nosotros” Rechazo
Idealización/Identificación
Orgullo y admiración
INDIVIDUO
Aislamiento
6
Desdoblamiento
Fidelidad, solidaridad y culpa Asimilación/Integración

Comentarios
1) El desdoblamiento, como sentimiento internalizado de estar cortado
en dos, de un Yo dividido en dos partes antagónicas, de una coexis-
tencia dentro de sí mismo de dos universos separados, es el efecto de
la confrontación entre dos grupos sociales en la historia del individuo.
Un grupo de origen (G1) que marca la posición heredada y del que
se han incorporado los habitus en la primera infancia. Y un nuevo
grupo (G2) al que se aspira a pertenecer, del cual se adquieren los ha-
bitus a lo largo de su desarrollo y que simboliza su posición esperada
y/o adquirida. Las relaciones entre esos dos grupos sociales se carac-
terizan por relaciones de dominación/sumisión que los oponen uno
al otro, relaciones signadas por la invalidación (de G2 con respecto
a G1) y la ambivalencia (de G1 con respecto a G2). El individuo se
siente a la vez vinculado y ajeno a ambos grupos.
2) Frente a su grupo original de pertenencia, el corte proviene del gru-
po, que tiende a rechazar a quien se vuelve diferente a medida que va
incorporando los habitus de los dominantes y que, por su “éxito”, les
devuelve una imagen desvalorizada y negativa de sí mismos. El corte
proviene, asimismo, del individuo, que necesita despegarse de su grupo
de origen para asimilarse al otro grupo. Esta separación lo lleva a efec-
tuar un trabajo de desidentificación y desidealización con respecto a las
figuras parentales, los valores y los modelos del grupo. En la medida en
que los procesos de identificación e idealización son soportes activos de
la relación amorosa, la separación acarrea un desamor que se desarro-
lla aún más cuando el individuo siente que es rechazado.
3) Este proceso de des-vinculación choca con el vínculo afectivo que,
a pesar de todo, sigue existiendo en ambas partes. El rechazo del
grupo sólo es parcial en la medida en que el individuo es objeto
de orgullo y admiración por sus logros, logros que compensan la
invalidación y el desprecio sentidos. Su éxito repercute sobre todos
y demuestra que ellos son tan “valerosos” como cualquiera. Asimis-
mo, la separación del individuo también es parcial. Sigue vinculado
por sentimientos de fidelidad a sus orígenes y de solidaridad con
respecto a su clase. Por otra parte, se siente culpable de tomar dis-
tancia frente a sus ascendientes, a quienes les debe el haberlo criado
(es decir, haberse ocupado de él) y haber contribuido así a que se
elevara (en la escala social).
4) Frente a su nuevo grupo de pertenencia, el corte viene del grupo que

reproduce frente al individuo el desprecio y la invalidación que tiene
por los grupos dominados. El individuo confrontado con la humi-
llación y la dominación reacciona con odio y desarrolla un complejo
de inferioridad. Separado, estigmatizado, tiende entonces a aislarse,
replegarse sobre sí mismo, dividido entre su deseo de asimilación y
el rechazo del que es objeto.
5) Pero al mismo tiempo trata de reducir la distancia social, de atenuar
los efectos del corte asimilando el lenguaje, los habitus, los valores
y todos los signos de pertenencia a ese nuevo grupo. Elegirá allí sus
nuevos objetos de identificación e idealización. Cuando la distancia
se atenúe, se desarrollarán entonces procesos de integración, ya que
los grupos dominantes suelen tener, por lo general, una estrategia
de asimilación de las élites provenientes de los grupos dominados.
La intensidad del deseo de asimilación será proporcional al hecho de
que los grupos dominantes sean portadores de la cultura legítima,
gocen de la fascinación que opera el poder y sus habitus sean social-
mente valorizados.
En este caso, el individuo se halla una vez más en contradicción,
entre su deseo de asimilación y el rechazo del que es objeto, entre su
aspiración a integrarse al grupo y el odio que le profesa.
6) Frente a estas contradicciones, al sentimiento de ser un extraño en
todas partes (“Ya no soy de G1” - “No soy de G2”), frente a este
conflicto de pertenencia, el individuo reacciona mediante el aisla-
miento, la búsqueda de grupos intermedios y el desdoblamiento.
La ausencia de capital cultural y de capital social en la herencia lleva

al niño a arreglárselas solo desde muy pequeño para “salir de su situa-
ción”. No es casual que los casos que ilustran la neurosis de clase sean
a menudo hijos únicos o hijos que se encuentran aislados de la fratría. 200
En la escuela, el niño reacciona ante la diferenciación social me-
diante una posición distanciada. La diferencia provoca separación y des-
apego con respecto a sus padres y a los compañeros del grupo original,
200 Es la razón por la cual no hay neurosis de clase cuando el conjunto de la fratría
está en trayectoria promocional. Cuando el conflicto es vivido por todo el grupo
familiar hay menos probabilidades de que provoque una neurosis individual.
pero también una distancia frente a quienes pertenecen al nuevo medio

al que accede.
Es un doble movimiento de alejamiento, tanto por parte de quienes,
intencionalmente o no, tienden a rechazar a quien les parece diferente,
como por parte del sujeto mismo que se siente incómodo, humillado,
invalidado, y reacciona aislándose, conservando distancias. Evita todas
las situaciones que puedan llegar a “ponerlo de nuevo en su lugar”, es
decir, devolverlo a su origen social, como si se tratara de una tara o de
un pecado.
De allí surge el frecuente sentimiento de que solamente puede salir
adelante por sus propios medios: “Pensaba que ningún ser humano lo
necesitaba… estaba separado por un espacio helado, impenetrable, su
mirada no se encontraba con ninguna otra mirada” (A. Bloyé).
Las “barreras” sociales se transforman, entonces, en barreras psi-
cológicas. El sujeto solo logra superar los conflictos que implica el des-
plazamiento “atrincherándose” dentro de sí mismo. El repliegue sobre sí
mismo es un medio de protección.
La distancia social produce distancia afectiva y torna problemática
toda relación de amor. “No entendía; sentía que la gente me quería pero
que al mismo tiempo me rechazaba… ¡he sufrido tanto por eso!; ya no
formaba parte de su mundo y tenía que encontrar otra gente. Pero al
mismo tiempo me sentía incómodo en otros medios” (G. Gailloux).
Para tratar de escapar del aislamiento, el sujeto empieza a buscar
grupos intermedios entre su grupo de origen y su nuevo grupo de perte-
nencia. Busca de ese modo un medio para manejar su doble condición
de ajeno, su sentimiento de ilegitimidad, su permanente impresión de
no estar en el lugar que le corresponde. La Escuela Normal para C.
Duval, el Partido Comunista para G. Gailloux, el medio del teatro
para A. Strindberg, la universidad para A. Ernaux, el ámbito de la
educación nacional y el trabajo social para muchos otros, son espa-
cios que facilitan la transición, que aportan seguridad en un momento
en que las referencias originales son cuestionadas. Brindan los medios
para una reestructuración frente a la desestructuración provocada por
el desplazamiento.
Más allá de su heterogeneidad aparente, estos lugares tienen carac-
terísticas en común para los individuos que cambian de posición social:
UÊ Son organizaciones que, en sus objetivos y por su funcionamien-

to, están en relación con los distintos grupos sociales con los
cuales estos sujetos se ven confrontados. Por medio de la acción
política, educativa, social o cultural, ellas mismas están situadas
en las relaciones de clases.
UÊ Reúnen a gente que tiene trayectorias sociales homólogas, que
pasó por conflictos similares y que está allí por razones conexas.
Permiten que cada uno “socialice” las relaciones ambivalentes
que mantiene con los distintos grupos sociales que ha atrave-
sado. Ya lo hemos constatado para el caso de los maestros de
origen rural, para los educadores especializados, para militantes
del Partido Comunista, etc.
UÊ Por último, son organizaciones estructurantes, que distribuyen
a los individuos lugares precisos, según criterios internos que
no están únicamente vinculados a los mecanismos sociales de
selección y distribución. Permiten que cada uno se ubique con
respecto a referencias que son diferentes de las del grupo de
origen o las de las clases dominantes. Brindan un marco formal
que puede ser investido como soporte de la identidad cuando
esta es socialmente incierta.
Las reacciones de aislamiento y la búsqueda de organizaciones in-

termediarias no logran evitar, sin embargo, el desdoblamiento interna-
lizado como un medio para el individuo de conservar relaciones con su
grupo de origen y mantener, al mismo tiempo, relaciones con los nuevos
grupos de pertenencia a los que trata de acceder. Esquemáticamente,
se trata de hacer que coexistan el Yo G1 y el Yo G2, y la división actúa
como mecanismo de defensa contra las tensiones internas que genera esa
coexistencia, como medio para conciliar los distintos aspectos contra-
dictorios que atraviesan al individuo.
Discusión sobre El doble de Dostoievski

Freud define la división del Yo como “el hecho de que una persona pueda
adoptar, con respecto a un comportamiento dado, dos actitudes psíqui-
cas diferentes, opuestas, e independientes una de otra”.201 Agrega que ese

hecho es característico de las neurosis y que ese proceso de división tiene
una doble génesis: “… el Yo infantil, bajo la influencia del mundo real,
se deshace de las exigencias pulsionales reprobadas mediante el proce-
dimiento de la represión. Agreguemos (…) que el Yo, durante ese mismo
período de la vida, a menudo se ve obligado a luchar contra algunas
pretensiones del mundo externo que le resultan penosas y, en ese caso,
se sirve del procedimiento de la negación para suprimir las percepciones
que le dan a ver esas exigencias (…) El rechazo siempre es acompañado
por una aceptación; se instauran dos actitudes opuestas, independientes
una de la otra, lo cual va a culminar en una división del Yo”. 202
La división puede provenir, entonces, de un conflicto entre el Yo y el
Ello (“la exigencia pulsional del interior”), o bien de un conflicto entre el
Yo y el mundo exterior. Es decir, de un conflicto entre las instancias del
aparato psíquico, o bien de un conflicto intrasimétrico (en el Yo) produ-
cido por la realidad externa.
Esta distinción es importante, en la medida en que sirve de base a
una discusión sobre la importancia respectiva de los factores sexuales
y de los factores sociales en el fenómeno del desdoblamiento, discusión
que ya hemos iniciado a propósito de A. Strindberg. Tenemos otro ejem-
plo en las respectivas interpretaciones que brindan André Green e Yves
Barel del libro de Dostoievski El doble.203
En esta obra, Dostoievski narra la historia de M. Goliadkin, “con-
cejal titular”, es decir, el tipo convencional del funcionario medio, que
se siente perseguido: “Tengo malvados enemigos que han jurado mi
perdición” (p. 44). Desea casarse con Clara Olsufievna, hija de Olsufii
Ivanonovich, a quien él considera como su protector y benefactor. Pero
otro hombre se hace depositario de los favores de la joven y Goliadkin es
echado de la casa de la muchacha después de haber intentado forzar su
puerta. En ese momento, aparece su doble, que representa lo que Goliad-
201 S. Freud, Abregé de psychanalyse, traducción de Anne Berman, París, PUF, 1967,
5ta edición, p. 82.
202 S. Freud, op. cit., p. 82.
203 Dostoievski, El doble, prólogo de André Green, trad. de A. Aucouturier, París,
Gallimard, Folio, 1984; Yves Barel, La société du vide, París, Seuil, París, 1984,
pp. 248 y ss.
kin no quiere ser (embaucador, charlatán, conspirador, hipócrita y men-

tiroso), pero que triunfa allí donde él mismo fracasa, particularmente en
ganarse la simpatía de sus superiores jerárquicos y de la familia de su ex
protector. Cuanto más rechazado se encuentra Goliadkin (lo despiden de
su trabajo, sus colegas le retiran el saludo, su criado lo abandona…), más
su doble aparece como alguien que logra obtener la amistad de quienes
lo rechazan y, al mismo tiempo, como el instigador principal de su caída,
hasta llegar a organizar la última escena que conduce a Goliadkin al
asilo psiquiátrico en presencia de sus “enemigos”.
Este “caso”, que resumimos aquí muy sucintamente, es objeto de
una interpretación de inspiración psicoanalítica por parte de André
Green, a la cual Yves Barel opone una lectura “sociológica”. El debate se
centra en la importancia recíproca de la génesis sexual y/o de la génesis
social del desdoblamiento de Goliadkin y de su paranoia.
Aunque Dostoievski insistía en “la importancia social” de su pro-
tagonista, que él describe escribiendo: “Nunca he lanzado en literatura
nada más serio que esta idea”, 204 A. Green piensa que “el doble es otra
cosa” (Prólogo, p. 8). Para él, lo esencial no es la crítica social que se
percibe a través de la paranoia de Goliadkin, sino el desarrollo de un de-
lirio de persecución descrito “con una precisión y una intuición que van
mucho más allá de las habituales en los psiquiatras de su época” (p. 10).
A. Green subraya: “Sin duda alguna, hay más verdad en este Doble que
en los tratados de psiquiatría de la época. Es cierto que Dostoievski no
sabe lo que hace, puesto que cree haber hecho una obra ‘social’… ¿Pero
se trata de eso?” (p. 14).
A. Green retiene la ambición social de Goliadkin: ahorrar dinero
para casarse con la hija de su jefe e integrarse a la “buena sociedad”.
“Ese es el deseo inconsciente. Lo que lo lleva a fracasar es que Goliadkin
no puede asumirlo”, y agrega: “… en su carruaje alquilado parece Pul-
garcito, que se calza las botas de siete leguas, pero le quedan grandes”
(p. 16). En otras palabras, si fracasa es porque “no está a la altura”.
Pero ese aspecto A. Green no lo considera como importante: lo esen-
cial es el deseo inconsciente. El fracaso proviene de la culpa frente a la
“homosexualidad que está actuando, salvajemente negada” (p. 17). El
204 Carta de Dostoievski a su hermano Michel, 1854, en Récits chroniques et

polémiques, Pléiade, NRF, p. 1664.
“verdadero” deseo de Goliadkin es “hacer triunfar a su rival” (p. 18), y

“el triunfo sádico” del doble se regocija con el “cumplimiento del deseo
masoquista” de Goliadkin (p. 19).
No desarrollaremos aquí el fino análisis de A. Green sobre el “caso”
Goliadkin y los vínculos entre el libro y la vida de Dostoievski. Reten-
dremos, en cambio, la problemática teórica que fundamenta su lectura,
y que toma prestada de S. Freud.
“La etiología sexual no es para nada evidente en la paranoia; por
el contrario, los rasgos salientes de su causalidad son la humillación,
los desaires sociales, particularmente en el hombre. Pero si miramos un
poco más en profundidad, vemos entonces que el factor afectivo en estas
heridas sociales se debe al papel que juegan en ellas los componentes
homosexuales de la vida afectiva”. 205
La etiología sexual es presentada, por lo tanto, como el elemento ex-
plicativo determinante del comportamiento de Goliadkin, en la medida
en que estaría buscando en la paranoia defenderse de la “sexualización
de las investiduras instintivas sociales”.206
Su búsqueda y su alienación no son interpretadas como una pro-
blemática del desfase entre su posición objetiva y sus aspiraciones
sociales, sino como la expresión de una homosexualidad reprimida:
“Alienado por su imagen especular, esta le devuelve lo que está ‘pres-
crito’ dentro de él: su inmensa necesidad de amor pasivo frente a otro
hombre”. 207 El doble sería menos la imagen de aquello en lo que de-
searía convertirse y no puede que la imagen del objeto amado, amor
prohibido que conduce a Goliadkin a ser humillado y castigado por
instigación de ese mismo doble.
La humillación no es, en este caso, una consecuencia de las relacio-
nes de fuerza entre grupos sociales dentro de un juego social de exclu-
sión y dominación, sino la consecuencia de una situación provocada por
Goliadkin, por instigación de su doble, para castigarse por haber trata-
do de transgredir una prohibición y satisfacer un deseo reprimido. La
homosexualidad es el elemento activo “de las heridas sociales” y André
Green agrega en una nota (p. 17): “En la paranoia, la homosexualidad
205 S. Freud, Cinq psychanalyses, París, PUF, 1967, p. 305.

206 S. Freud, op. cit., p. 307.
207 A. Green, op. cit., p. 18.
pierde una parte de las adquisiciones obtenidas gracias a la sublimación.

Sexualiza pues nuevamente las relaciones sociales desexualizadas. Esta
observación permite tender un puente entre la interpretación psicoanalí-
tica y la interpretación sociopolítica del Doble”. De este modo, tiende a
generalizar el fundamento homosexual de las relaciones sociales y da a
entender que estas pueden estar determinadas por otras lógicas de fun-
cionamiento que autorizan, por ende, otras lecturas e interpretaciones.
Yves Barel, en “el vacío social”, propone un enfoque sensiblemente
distinto del de A. Green: “Sin subestimar la importancia de la descrip-
ción ‘clínica’ de un caso de doble mental, pareciera ser que la puesta en
escena que elige Dostoievski es profundamente social y que ese aspecto
social mismo juega un papel en la lógica de la intriga. Goliadkin es un
funcionario medio 208 (demasiado pequeño para realizar su ambición, de-
masiado pequeño para estar a resguardo de la ambición), alguien casi
insignificante, cuyo estado de ánimo es presentado del siguiente modo:
es un hombre recto, claro, sin vueltas, sumergido en un mundo de intri-
gas, de superficialidades, y que le es hostil; en esas condiciones, no le co-
rresponde rebajarse para seducir a ese mundo de maldad. Ese mundo es
malo, por cierto, pero es muy difícil no caer en la vanidad social, y Go-
liadkin muestra ostentosamente a su sirviente, alquila un carruaje presti-
gioso, etc. En resumen: Goliadkin quiere elevarse, no sabe cómo hacerlo,
sabe que no lo sabe, quiere ocultárselo a sí mismo y ocultarlo ante los
demás, inventando historias sobre su diferencia radical con respecto a
un mundo podrido, y oscila permanentemente entre un simulacro de
aislamiento y una desesperada necesidad de reconocimiento social”.209
Para Yves Barel, la creación del Doble es una respuesta fantasmática
a una situación de poder: Goliadkin no puede llegar a formar parte de la
alta sociedad (es un rival “real”, Vladimir Siéminovich, quien avanza y
es retenido como pretendiente para la hija de su superior jerárquico); se
le hace sentir que su “posición” lo limita a aspirar a casarse únicamente
con una “ex dueña de pensión”. De este modo, es “devuelto a sí mismo”,
mientras que Dostoievski lo describe como un hombre que “querría es-
conderse de sí mismo”. Y en el momento mismo en que está pensando en
el suicido es cuando aparece su Doble.
208 Subrayado en el texto.

209 Yves Barel, op. cit., p. 249.
“Ser perseguido por su Doble es triunfar de todos modos, en una

situación donde una verdadera victoria de sí mismo sobre sí mismo y
de sí mismo sobre los demás aparece ya como irrisoriamente imposi-
ble” (p. 249). El doble es quien puede triunfar por procuración, quien
obtiene los favores del poder y realiza con éxito todas las bajezas y las
intrigas necesarias para satisfacer las aspiraciones sociales de Goliadkin.
Este último puede entonces transformar su derrota, convirtiéndose en
la víctima expiatoria de su doble triunfador. Esa imagen de sí mismo,
que ama y detesta a la vez, la saca de sí mismo, puesto que él mismo no
puede acceder a la posición que aquella abarca. “Finalmente, Goliadkin
se desdobla porque es la única ‘solución’ que pudo encontrar para el
imposible problema que consiste en alimentar una ambición social sin
tener los medios para ello” (p. 251). Detrás de esa imposibilidad aparece
la fragmentación social como el elemento determinante de los trastornos
de Goliadkin: sociedad que pone en tensión, por un lado, “a individuos
o grupos sociales y, por otro lado, los roles sociales a los cuales son con-
finados” (p. 249).
De allí la conclusión de Yves Barel: “Admito –es demasiado obvio–
que Goliadkin sea además un ‘caso’ psicológico, pero no veo en nombre
de qué deberíamos dejar de lado todo el condicionamiento de su enfer-
medad mental... Es aconsejable entonces que la explicación psicológica
deje el pequeño espacio que se merece al factor social” (p. 250).
Estos dos análisis del fenómeno de desdoblamiento descrito por
Dostoievski, a pesar de las precauciones que toman para establecer
puentes o aceptar la coexistencia de diferentes interpretaciones, son ra-
dicalmente distintos: uno considera el desdoblamiento como el resultado
de una homosexualidad reprimida, la paranoia como búsqueda de cas-
tigo y la humillación como expresión del sadomasoquismo. La situación
social vivida no es más que la puesta en acto del “otro escenario”, el del
inconsciente, en un registro sublimado. Lo determinante es la etiología
sexual y los conflictos intrapsíquicos entre el Yo y las demás instancias
del aparato psíquico.
La otra lectura considera, en cambio, el desdoblamiento como la
consecuencia de una situación social en la que un individuo desea con-
vertirse en alguien que no es con respecto a la posición social que ocupa
y a los roles que su estatus le confiere. Al no poder satisfacer sus ambi-
ciones sociales, al no poder elaborar estrategias psicosociales que le per-
mitan efectuar las mediaciones necesarias para afrontar los conflictos de

pertenencia a dos grupos sociales antagónicos, el individuo se desdobla,
y el carácter patológico del desdoblamiento es interpretado como una
de las formas de expresión de esa situación. El desdoblamiento es una
respuesta a las contradicciones sociales: “Lo encontramos allí donde la
práctica social se enfrenta con paradojas.” (Yves Barel, p. 251).
Pero aunque las dos lecturas se opongan en cuanto a la génesis del
proceso, ambas terminan coincidiendo sobre la puesta en evidencia del
carácter dialéctico del desdoblamiento: la aparición del doble es una res-
puesta que produce el individuo frente a contradicciones que atraviesan
su identidad.
Para André Green, “cuando aparece el deseo de aniquilamiento, en
el momento en que el sujeto aspira a cero, es cuando se efectúa el des-
doblamiento salvador: se convierte en dos... Pero, en otros momentos, el
doble no logra mantener, mediante la creación de una imagen especular,
la cohesión amenazada del Yo. El doble se multiplica en una infinidad
de figuras. Es la fragmentación y es todo el carácter ilusorio del con-
cepto de identidad, amenazados al mismo tiempo por la tentación de la
nada y por el infinito de la fragmentación. El doble afirma de este modo
nuestro destino de ser dividido, entre la imagen que quisiéramos tener
de nosotros mismos y la imagen que nos devuelve nuestro alter ego des-
conocido” (p. 24).
Detrás de ese “alter ego desconocido”, el sociólogo reconoce la pre-
sencia de la multiplicidad de las prácticas sociales que influencian los
deseos de manera de ser y los habitus a partir de los cuales el individuo
trata de situarse y constituirse.
Para Yves Barel, el desdoblamiento social aparece allí donde las con-
tradicciones sociales funcionan como paradojas: “En el fondo existe una
raíz común a las paradojas individuales y a las paradojas sociales: es lo
que podríamos llamar la aporía de la identidad, individual o social. Di-
cha aporía consiste en que un sujeto no puede sentir que existe sin admi-
tir o crear al mismo tiempo un corte entre sí mismo y el mundo y negar
ese corte, reconstituyendo una especie de estado fusional y planteando
que su identidad le viene de los otros” (p. 252).
Detrás de esta aporía de la identidad, el psicoanalista reconoce la
presencia del inconsciente, el carácter fundamentalmente contradictorio
de la psiquis, la ilusión de la búsqueda de unicidad, la presencia del de-
seo de fusión en lo colectivo, la dialéctica entre la singularidad del sujeto

y la presencia de los demás dentro de sí mismo.
Se trata de dos análisis inconciliables del desdoblamiento que des-
embocan en la constatación de la fragmentación, del carácter ilusorio de
la unicidad del sujeto y en el carácter dialéctico de la búsqueda existen-
cial. Se mantiene un desacuerdo en cuanto a la primacía de los deseos
inconscientes o de las situaciones sociales en la explicación de las con-
ductas humanas.
Para el psicoanálisis, el corte fundamental se ubica en la base del
aparato psíquico: la existencia, dentro de un mismo sujeto, de “dos acti-
tudes psíquicas diferentes, opuestas e independientes entre sí” (S. Freud)
está en el principio mismo del psicoanálisis. Pero Freud no ubica esa di-
visión solamente entre instancias psíquicas. También pone de manifiesto
otro proceso con respecto al modelo de la represión, la escisión del Yo
(Ichspaltung), cuya particularidad “es no culminar con el establecimien-
to de un compromiso entre las dos actitudes presentes, sino mantenerlas
simultáneamente sin que se instaure entre ellas una relación dialéctica”
(Vocabulaire de la psychanalyse, p. 70). La división resulta entonces de
un conflicto. Pero, tal como lo indican Laplanche y Pontalis, “aunque
la noción tenga un valor descriptivo, no tiene en sí misma ningún valor
explicativo. Por el contrario, plantea la siguiente pregunta: ¿por qué y de
qué manera el sujeto se separó de ese modo de una parte de sus repre-
sentaciones?”.
La explicación se buscará entonces en la relación entre el Yo sujeto
y el inconsciente.
Desde un punto de vista sociológico, la respuesta se buscará en la
relación del sujeto con el mundo exterior: los cortes, las paradojas, las
contradicciones que atraviesan el campo social (ya sea diacrónica o sin-
crónicamente), es lo que lleva a los individuos a afrontar situaciones
conflictivas frente a las que reaccionan hasta lo más profundo de sí mis-
mos. El corte entre los grupos sociales, el desfase entre los individuos tal
como son producidos socialmente y los roles sociales que se les propo-
nen, las rupturas sociales que conducen a la producción de inadaptacio-
nes de todo tipo, enfrentan a los individuos a contradicciones frente a
las cuales el Yo trata de efectuar mediaciones. La escisión, de la cual el
desdoblamiento es la máxima expresión, se manifiesta en respuestas de
repliegue cuando la mediación no se produce: los dos aspectos antagó-
nicos coexisten, sin que se establezca entre ellos una relación dialéctica.
Goliadkin es, al mismo tiempo, un pequeño funcionario miserable y re-
plegado sobre sí mismo, que no llega a la altura de sus ambiciones, y un
conspirador brillante y eficaz que logra “hacerse un lugar”. La paranoia
viene a cubrir la distancia entre esos dos personajes: el fracaso y la frus-
tración de uno de ellos se vuelve consecuencia de las maniobras y logros
del otro. La lucha social en donde el protagonista es perdedor se despla-
za hacia el interior en un delirio entre esas dos partes de sí mismo que
no puede conciliar. La homosexualidad también puede ser interpretada
como la expresión de ese deseo, de alianza y de fusión, de la búsqueda
de unificación entre lo que es y lo que querría ser.
Queda claro, entonces, el interés de una interpretación multipolar
del desdoblamiento como fenómeno coproducido por problemáticas in-
conscientes (en las cuales las tensiones entre el deseo y la prohibición son
esenciales) y problemáticas sociales (en las que los conflictos de poder y
la competencia en torno a los lugares a ocupar son determinantes). Estas
distintas problemáticas pueden ser analizadas con lecturas yuxtapues-
tas, en la medida en que las teorías de referencia que las apoyan tienen
cada una su lógica propia y su coherencia interna. Pero, por esa misma
razón, tienden a excluir de la explicación todos los factores que no se
someten a su lógica y su coherencia. La yuxtaposición es insuficiente
para entender una realidad en la que el síntoma es el resultado de una
combinación de factores de distintos órdenes que interactúan. Así pues,
el fenómeno del desdoblamiento en la neurosis de clase no es ni simple-
mente el reflejo en lo psíquico de las contradicciones sociales, ni la
consecuencia única de los conflictos intrapsíquicos. Lo que lo provoca
es la combinación de elementos inconscientes y elementos sociales. Las
relaciones de sostén entre, por un lado, conflictos intrapsíquicos y, por
otro lado, conflictos entre grupos sociales, y el hecho de que esos con-
flictos de distinta naturaleza se encuentren vinculados en la historia de
un individuo, es lo que provoca el desdoblamiento.
8
U Elecciones y soportes metodológicos U
“Necesitamos lo que nos ayuda a pensarnos por nosotros mismos:

un método. Necesitamos un método de conocimiento que traduzca
la complejidad de lo real, reconozca la existencia de los seres,
acerque el misterio de las cosas”.
E. Morin
Los seminarios “Novela familiar y trayectoria social”

Nuestro interés por la neurosis de clase surgió de los seminarios que
hemos concebido y elaborado con M. Bonetti y J. Fraisse sobre el tema
“Novela familiar y trayectoria social”. Estos seminarios atraen a per-
sonas que, por su historia, no encuentran ni en la psicología, ni el psi-
coanálisis, ni en la sociología explicaciones suficientes para entender su
propia trayectoria y los conflictos que se les plantean. La mayoría de
ellas están en “desplazamiento” y se ven atravesadas por contradicciones
múltiples.
Para algunas, esas contradicciones forman un verdadero nudo me-
diante una intrincación permanente y compleja que justifica el término de
neurosis. En el transcurso de esos seminarios, y con el apoyo de esas per-
sonas, hemos elaborado y convalidado en primer lugar nuestras hipótesis.
La presentación del seminario es la siguiente:
Grupo de implicación e investigación

Objetivos
Se trata de explorar de qué modo y hasta qué punto la historia individual está
socialmente determinada. Estos seminarios de implicación e investigación
apuntan a permitir que los participantes se comprendan como el producto
de una historia de la cual tratan de convertirse en sujeto, explorando los dife-
rentes elementos de esa historia que contribuyeron a formar la personalidad.
La historia personal es el producto de factores psicológicos, sociales,
ideológicos y culturales, cuya interacción nos esforzamos por entender.
El análisis se basa particularmente en:
UÊ el análisis de la “genealogía familiar”, de la que depende la “he-
rencia” afectiva, cultural, económica e ideológica que cada uno
recibe y que condiciona la inserción social,
UÊ la formación del “proyecto parental” (lo que mis padres desea-
ban para mí), sus contradicciones e incoherencias,
UÊ la “novela familiar”, en tanto que cada sujeto realiza una rees-
critura de su historia buscando para ello elementos dentro de las
“historias de familia”, con el propósito de pasar de la historia
padecida a la historicidad,
UÊ las “elecciones y las rupturas” de la existencia (elecciones pro-
fesionales, políticas, amorosas, rupturas familiares, ideológicas,
etc.), con el fin de entender lo que las produjo y lo que reprodu-
cen, e identificar los elementos estructurantes de su vida social;
la manera en que cada uno escribe la historia de su vida.
Una exploración de esta índole debe permitir que cada uno com-
prenda mejor su historia para tener un mayor manejo de su devenir.
Para los terapeutas, los psicólogos, los trabajadores sociales, los
formadores y todos aquellos que están involucrados en un trabajo re-
lacional, este seminario puede brindar algunas herramientas teóricas y
metodológicas con el fin de identificar mejor lo que determina la historia
y los mecanismos de cronicidad de las personas para las cuales trabajan.
Coordinación
Se utilizarán diferentes técnicas de expresión verbal y no verbal para
permitir la producción de material sobre su propia historia (dibujos, ár-
boles genealógicos, entrevistas, etc.). Dicho material servirá de soporte
para el análisis en común de la novela familiar y de la trayectoria social
de cada participante.
Los coordinadores proponen una problemática de conjunto, méto-
dos de trabajo y aportes teóricos articulados sobre el análisis colectivo
del material producido.
Estos grupos de trabajo tienen un doble objetivo:

UÊ un objetivo de investigación que consiste en elaborar un método
de investigación que permita articular el análisis de los factores
sociológicos y psicológicos que condicionan las historias indi-
viduales;
UÊ un objetivo de formación que propone a los participantes so-
portes para la reflexión que les permitan analizar su trayectoria
social y las relaciones que mantienen con su historia.
Estos dos objetivos son indisociables para nosotros, en la medida en

que permiten dialectizar dos aspectos de los testimonios recolectados:
un nivel descriptivo, expresión de lo que un individuo vivencia de su his-
toria; un nivel analítico, que es una reflexión “coral” sobre esa vivencia,
como dice la acertada expresión de M. Catani.210 Por reflexión “coral”
debe entenderse el análisis que realizan en forma conjunta el sujeto y los
investigadores –coordinadores y demás participantes– sobre cada una
de las historias, análisis en el que se entremezclan elementos subjetivos,
las resonancias generadas en los demás, informaciones objetivas e hipó-
tesis interpretativas y/o explicativas. Esta modalidad de trabajo remite
a ciertas elecciones metodológicas que conciernen, al mismo tiempo, la
investigación propiamente dicha y la coordinación de grupos.
210 Véase M. Catani y S. Maze, Tante Suzanne, une histoire de vie sociale, París,
Librairie des Méridiens, 1982.
Las elecciones metodológicas

Si bien los problemas de las relaciones del investigador con el objeto
han sido ampliamente tratados, en particular en el campo de la psicoso-
ciología, es menos frecuente, en cambio, encontrar reflexiones sobre la
implicación de las personas involucradas (“cobayos”) en el proceso mis-
mo de la investigación. Esta reflexión no obedece solamente a razones
deontológicas, sino que apunta a facilitar la participación de los sujetos
en el análisis de su situación, a partir de un dispositivo que integra el
trabajo cognitivo –comprensión de procesos, producción de hipótesis,
análisis de los mecanismos, etc.– y el trabajo de implicación, donde entra
en juego su historia personal, familiar y social. Un dispositivo de esta
índole permite producir material y reflexionar sobre su tratamiento de
manera simultánea.
La calidad del material producido en forma colectiva depende del
grado de implicación de cada participante, es decir, de su capacidad y de
su deseo de ir “en busca del tiempo pasado”, para encontrarlo, expresar-
lo y analizarlo. Todo trabajo histórico consiste en producir un discurso
que reconstruya lo que sucedió, al mismo tiempo que expresa la perma-
nencia de la historia en el aquí y ahora.
El dispositivo pedagógico se concibe de manera tal que favorezca el
resurgimiento de esa historia:
UÊ mediante el uso de soportes verbales y no verbales que propicien
la exploración, la implicación y la expresión individual,
UÊ mediante la fluidez de la palabra y de la comunicación de unos
con respecto a otros,
UÊ mediante la transversalidad del trabajo, que permite una pro-
fundización colectiva de las trayectorias individuales, desde el
momento en que cada historia entra en resonancia con las de-
más historias.
Paralelamente a estos resurgimientos de la historia, se efectúa un

trabajo teórico que permite, más allá de las experiencias individuales,
dar cuenta de los mecanismos intervinientes. El objetivo es producir
grupalmente hipótesis explicativas, proponer una problemática que dé
sentido y guíe la decodificación de los materiales presentados. Las hipó-
tesis sirven, en primer lugar, como claves explicativas para entender tal
fenómeno de tal persona en particular. Solo se convierten en hipótesis

teóricas a partir del momento en que su pertinencia para una historia
singular puede constatarse en las otras historias. Poco a poco, “lo perso-
nal” se va decantando y deja entrever el andamiaje teórico, una proble-
mática que cobra sentido más acá de cada experiencia individual.
La trampa de lo vivido sin concepto y del concepto sin vida211

Nuestra metodología tiende a dialectizar la relación entre el análisis
y la experiencia evitando dos errores:
UÊ uno consiste en sumergirse en lo vivido, en lo sentido, en la ex-

periencia personal, como si esta pudiera encontrar su sentido en
sí misma. Una conducta, una actitud, no tienen autonomía con
relación a las condiciones que las producen, es decir, a los siste-
mas de relaciones dentro de los cuales se expresan. Pensar que el
saber sobre el hombre puede ser infundido, surgir de su interior,
de su vivencia, es caer en la ilusión empirista que busca el sentido
de los actos en la conciencia del actor y que asimila lo real con la
percepción subjetiva de la realidad. La inmersión en “lo vivido”
permite producir las representaciones, es decir, la relación imagi-
naria que mantiene cada individuo con sus condiciones concre-
tas de existencia. En consecuencia, el análisis de esas condiciones
es indispensable para comprender “lo vivido” y es por ello que,
para guiar ese análisis, la teoría resulta necesaria;
UÊ el otro error consiste en sumergirse en lo teórico, en el saber
“puro”, en las construcciones intelectuales. Esto significa caer
en la ilusión positivista que reduce lo real al estudio de las de-
terminaciones estadísticas, de las probabilidades y de las regula-
ridades objetivas a las cuales obedecen las conductas humanas.
Aunque la sociología consista en estudiar los fenómenos socia-
les como objetos, no por ello debe olvidar que la aprehensión
subjetiva forma parte de los objetos a estudiar, que no se puede
211 Tomamos esta expresión de H. Lefebvre en La survie du capitalismo, París,

Anthropos, 1973, p. 85.
tener acceso a la realidad fuera de la experiencia concreta –aun-

que subjetiva– de un individuo concreto y que la prueba de lo
social solo puede ser mental.
El sentido y la función de un hecho humano se descubren en la
confrontación entre la elaboración teórica y la experiencia vivida, entre
la objetividad del análisis y la subjetividad de la conciencia individual.
Objetivación/subjetividad
Nuestro objetivo metodológico consiste, entonces, en crear las condi-
ciones de un doble movimiento de distanciamiento y de implicación en
cada etapa del trabajo. El distanciamiento permite objetivar su propia
historia, situándola en relación con la evolución de las relaciones socia-
les, relativizar su singularidad, identificando en qué aspectos la historia
es el producto de evoluciones que atraviesan al conjunto de los miembros
de una clase social, de una cultura, de una época y analizar, más allá de
los sufrimientos, de las rupturas, de las emociones y de los conflictos, las
contradicciones y los procesos que intervienen. Pero el trabajo no sería
completo si esta objetivación no se arraigara en la experiencia subjetiva
de cada uno, expresión de la singularidad individual, que la cuestiona,
la convalida y/o la contradice, permitiendo una interacción constante y
dialéctica entre objetividad y subjetividad, entre los fenómenos colecti-
vos e individuales, entre lo social y lo psíquico.
Al contar detalladamente una historia se produce su deconstruc-
ción, a la cual corresponde una reconstrucción a partir de las hipóte-
sis que identifican las distintas determinaciones sociohistóricas que han
producido esa historia.
Pluridisciplinariedad y co-coordinación
El dispositivo que implementamos apunta a analizar al individuo como
producto de una historia de la que trata de convertirse en sujeto. Debe,
pues, instalar una iteración permanente entre la experiencia y el análisis,
entre la expresión de las representaciones y la objetivación de las situa-
ciones, entre la dinámica del deseo individual y la puesta en evidencia de

las determinaciones sociales.
Este enfoque dialéctico solo es posible si estos distintos aspectos es-
tán presentes dentro del trabajo, provocando un movimiento en tensión:
el avance sobre un aspecto es inmediatamente relativizado, criticado,
cuestionado desde otras perspectivas. La irreductibilidad de los enfoques
psicológicos y sociológicos, que no es más que la expresión de la impo-
sibilidad de reducir lo psíquico a lo social o lo social a lo psíquico, debe
estar presente en el trabajo como dentro de un motor de dos tiempos,
que solo funciona gracias a su interacción dinámica.212
Para que ese movimiento sea posible, tiene que estar inscripto den-
tro del dispositivo mismo, a través de un enfoque pluridisciplinario acti-
vo y de un proceso de co-coordinación dinámica.
La coordinación pluridisciplinaria requiere que cada coordinador
tenga un arraigo dentro de ese movimiento dialéctico, cosa que ocurre
cuando su trayectoria personal y teórica se ha visto atravesada por rup-
turas, cuestionamientos, reorganizaciones, transformaciones que lo han
conducido a una reflexión epistemológica.
Pero esa condición es insuficiente si el coordinador no es puesto en
tensión entre sus distintos referentes teóricos por la dinámica del grupo
y la situación de co-coordinación.
En una situación pedagógica, el investigador-coordinador se ve más
atraído por la tentación de apoyarse en sus certezas, que por profundi-
zar en las tensiones. Delante del grupo, el coordinador es devuelto a la
posición de quien “se supone que sabe”, se le pide que aporte un cono-
cimiento elaborado, hipótesis bien construidas, explicaciones bien he-
chas… Esto puede producir un bloqueo de los procesos de exploración,
una tendencia a encerrarse en síntesis cuya coherencia puede ocultar su
carácter frágil o parcial.
La co-coordinación es uno de los medios para instaurar esa tensión,
siempre y cuando cumpla con dos condiciones:
1. Los coordinadores deben estar de acuerdo en una problemática para

que un trabajo en común sea posible. Pero este acuerdo solo debe
212 Véase V. de Gaulejac, “Irreductible social, Irreductible psychique”, Bulletin de

psychologie, nº 360, mayo-junio 1983.
ser parcial, para que pueda instaurarse una dinámica reflexiva y pe-
dagógica: cada hipótesis debe someterse a discusión para probar su
validez. En particular cuando se trata de comprender las determina-
ciones que estructuraron una trayectoria individual, es importante
discutir la intervención y el peso respectivo de los diferentes factores
(económicos, históricos, sociológicos, ideológicos, psicológicos) que
pudieron intervenir. En la interacción de esos distintos factores es
donde puede entenderse la dinámica de una trayectoria individual.
Conviene entonces que la confrontación de hipótesis explicativas
sea igualmente activa dentro del trabajo de grupo. Es aquí donde
la formación de base de los coordinadores resulta importante. Na-
die puede pretender al mismo tiempo situarse como economista,
sociólogo, historiador y psicólogo, aun cuando haya recibido una
formación en todos esos ámbitos. Solo puede plantearse un trabajo
transdisciplinario dentro de una confrontación activa entre las dis-
ciplinas para cada coordinador y entre los coordinadores.
2. Esta dinámica entre la complementariedad y la oposición de los
coordinadores permite que los participantes también se ubiquen
en un estado de tensión reflexiva frente a los coordinadores y entre
ellos mismos. Esto genera una zona de incertidumbre, de cuestio-
namiento, dentro de la cual ellos dejan de ser solamente el objeto
del trabajo de grupo y los consumidores del saber de los coordi-
nadores. Se sitúan entonces como sujeto de una investigación que
concierne a cada uno personalmente –cuando se trata de explo-
rar cada historia singular–, pero también a todos colectivamente,
puesto que cada historia no es sino la expresión individualizada de
una historia común.
El espacio del seminario crea una estructura de participación en la
que cada integrante es invitado a utilizar su experiencia individual para
comprender mecanismos colectivos. Lo que se realiza en común es una
búsqueda a la vez personal y teórica. El rol de los coordinadores es el de
crear las condiciones para que este proceso sea posible. Una vez que está
en marcha, todos participan. Las herramientas de análisis y los soportes
de investigación se irán construyendo paulatinamente, en función de las
direcciones de investigación que van surgiendo.
Determinismo y libertad
La puesta en tensión entre la vivencia y el análisis, entre el trabajo indivi-
dual y el trabajo colectivo, entre los factores psicológicos y los sociológi-
cos, tiene también otro efecto importante. Permite evitar dos obstáculos
que surgen inevitablemente en un trabajo de este tipo: la ilusión de om-
nipotencia del sujeto y, su otra cara, que es la ilusión del determinismo
absoluto.
El psicologismo, que tiende a considerar que la persona humana
es el motor de la historia, no tendría tanto éxito si no coincidiera con
una fantasía profundamente arraigada en el inconsciente de todos. La
fantasía de la omnipotencia, la concepción narcisista del sujeto, la visión
etnocéntrica del mundo, la creencia en la capacidad ilimitada del hom-
bre para realizarse independientemente de toda contingencia histórica
y social, etc. Todos estos elementos psico-ideológicos se sostienen mu-
tuamente y se reconfortan, generando resistencias importantes para la
introducción de una comprensión sociohistórica.
La introducción de una visión más sociológica de los destinos indi-
viduales pone en tela de juicio esa ilusión y culmina a menudo en una
fase depresiva: “Me doy cuenta de hasta qué punto soy prisionero de mi
historia, cómo me inscribo dentro de la reproducción. Hasta ahora creía
que manejaba mi destino, que era actor. Ahora tomo conciencia de que
no soy más que un actante”. En estos casos, la toma de conciencia de la
existencia de determinismos desemboca en el sentimiento de que todo no
es más que reproducción, que el individuo no es sino el producto de su
historia y de sus condiciones concretas de existencia, que su deseo de ser
sujeto no puede ser satisfecho más que en el registro de la fantasía, sin
relación con una realidad que lo determina totalmente.
El trabajo consiste, entonces, en aceptar la contradicción como ele-
mento de su práctica existencial, en renunciar a la ilusión del sujeto libre
que espera encontrar mediante un trabajo personal el medio para resol-
ver todos sus problemas, pero en salir también de la ilusión de que la
salvación podría provenir de un cambio de la sociedad que produciría
inevitablemente un destino menos problemático. El hecho de analizar
hasta qué punto el individuo está programado por su historia no cam-
bia esa historia, pero sí modifica, en cambio, su relación con la historia.
Al tomar en cuenta las dimensiones sociológicas e históricas de los desti-
nos personales, del suyo y también de los de los demás, cada uno puede
comprender de qué manera actuaron sobre él algunos factores, cómo
contribuyeron a posicionarlo en su familia y en las relaciones sociales, y
esto modifica profundamente su relación con esa “situación” y le permi-
te comprender concretamente que la realidad es solo una de las formas
de lo realizable, y que lo posible no se reduce a lo probable.
Terapia e investigación
Un trabajo de esta naturaleza se ubica en la frontera entre la investi-
gación y la terapia. La mayor parte de los ejercicios que proponemos
apuntan a un trabajo de localización: ¿dónde estoy yo dentro del deseo
de mis padres?, ¿dónde me encuentro dentro de la saga familiar?, ¿dónde
me ubico en las diferentes corrientes ideológicas?, ¿dónde estoy dentro
de la estructura social?, ¿dónde estoy dentro de la historia?
Esta búsqueda de precisión concreta sobre las posiciones de cada
uno permite evidenciar, al mismo tiempo, la identidad y la diversidad
de las situaciones, poniendo en tela de juicio las fijaciones o las genera-
lidades representativas abstractas dentro de las cuales el individuo tiene
tendencia a encerrarse y protegerse. De este modo, percibe que él esta
allí, y allí, y que en cada una de esas posiciones él es a la vez esto y aque-
llo. En este sentido, se trata de un trabajo sobre los conflictos con los
que se confrontan los individuos en su trayectoria y de un análisis de las
contradicciones que los provocaron. Para emprender un proceso de este
tipo es necesario que el participante esté en condiciones de afrontar una
posición contradictoria, cosa que no ocurre en todos los casos. Algunos
sujetos llegan a la terapia precisamente porque no pueden soportar la
contradicción. Están tensos en el deseo de comprender lo que ocurre
“dentro de Mí mismo” a partir de sus emociones, de su sufrimiento
actual, del aquí y ahora de su vida cotidiana. La necesidad inmediata
es liberarse de ese peso del que se sienten prisioneros, de ese pasado que
los envenena. La idea de que el Yo es el producto de una historia no es
entonces aceptable para ellos, porque el rechazo de la historia solo puede
acarrear un rechazo del Yo, en un momento en que ese Yo es el único
punto de arraigo dentro de la realidad, el único medio de acción para
dominar lo que uno es. Situarse “dentro de Sí mismo” antes de posicio-

narse dentro de la historia y de las relaciones sociales es entonces, en
tales casos, una cuestión de supervivencia para el individuo. Para que
la persona acepte ver en qué aspectos su Yo es el resultado de factores
sociohistóricos y para que pueda instaurarse una dialéctica entre la in-
dividualidad y la realidad exterior es necesario que tenga un sentimiento
de un mínimo de autonomía del Yo.
En el tratamiento psicoanalítico, la transferencia sirve de soporte a
la relación terapéutica. En consecuencia, la historia del sujeto es cons-
tantemente reintroducida y reinterpretada en función de la relación de
transferencia. En nuestros grupos, la relación con los coordinadores es
un elemento entre otros dentro del marco de trabajo, en la medida en
que cualquier situación de grupo produce fenómenos de proyección y de
identificación. Dicha relación se considera entonces como un elemento
de la realidad del grupo, pero no es objeto de un tratamiento específico.
Es solo uno de los eslabones de la cadena que va de la vivencia actual
a la historia personal y social del sujeto. Si bien nuestro trabajo genera
significativas reorganizaciones en los participantes en cuanto a su forma
de situarse, no tiene un propósito terapéutico, en el sentido de que trata
de producir una comprensión intelectual de procesos sociopsicológicos
y no de atender o brindar tratamiento a individuos cuyo malestar exis-
tencial es insoportable.
Los soportes metodológicos

El trabajo de deconstrucción/reconstrucción de los relatos autobiográfi-
cos es facilitado mediante una alternancia entre fases de expresión ver-
bal y la utilización de técnicas no verbales de exploración. Se trata de en-
contrar los soportes que permitan, al mismo tiempo, dilucidar procesos
a través del análisis verbal y expresarlos de la manera más cercana a la
que cada uno los siente. El uso de soportes no verbales (dibujos, dramati-
zación, juego de roles, teatro, imágenes, disfraces, etc.) posibilita formas
de expresión que no están sometidas a las mismas reglas que el lenguaje
hablado. El análisis verbal es un acto a posteriori, que requiere la cons-
trucción y la definición de un objeto, tiende a racionalizar, es decir, a
reconocer y a ordenar los fenómenos. Pero, al ordenarlos, oculta los que

no han sido descifrados. La racionalización es entonces, simultáneamen-
te, un instrumento de elucidación y un mecanismo de defensa. La expre-
sión no verbal facilita el surgimiento del imaginario, de lo no explicado
a priori, de las contradicciones vividas, de lo imprevisible. Permite pro-
ducir material a partir de códigos diferentes del lenguaje hablado, fre-
cuentemente menos manejados. Favorece el acceso a la representación de
situaciones vividas que son reactualizadas en el aquí y ahora del grupo.
La producción de material no verbal posibilita, asimismo, identifi-
car las pistas que luego servirán de soporte para el análisis verbal. Este
método permite, a la vez, favorecer la implicación, que pone en juego
las técnicas de expresión libre y el distanciamiento. No es directamente
sobre sí mismo que uno trabaja, sino que está analizando cierto material.
Por ejemplo, trabajar a partir de un dibujo que representa el proyecto pa-
rental da la posibilidad de observar directamente la naturaleza de dicho
proyecto, independientemente del discurso que el actor produzca sobre
el dibujo. En el juego de las formas, de los símbolos utilizados, de los
colores, aparece un conjunto de significados que el grupo puede captar
directamente, independientemente de las racionalizaciones y las explica-
ciones propuestas por quien las dibujó. Este último se encuentra enton-
ces distanciado de su proyecto parental, en una situación donde busca,
al igual que los demás, comprender la problemática que está en juego.
Empleamos cuatro soportes:

UÊ la construcción de un árbol genealógico,
UÊ un dibujo sobre el proyecto parental,
UÊ un esquema de análisis de las trayectorias sociales,
UÊ sociodramas que ponen en escena situaciones sociales.
El árbol genealógico213
La consigna que se propone a los miembros del grupo es que reconsti-
tuyan su genealogía en una hoja de papel grande, indicando para cada
213 Véase Jean Fraisse, ‘La généalogie’, en “Que faire des histories de famille?”, Le
groupe familial nº 96, julio-agosto 1982.
personaje el nombre, la profesión, el nivel cultural, el lugar geográfico,

la fecha de nacimiento y de muerte. Por otra parte, se les pide que ano-
ten las “señas particulares” que distinguen a tal o cual miembro de la
familia que, en la novela familiar, hayan sido retenidos como ejempla-
res, tanto en sentido positivo (condecoraciones, cualidades particulares,
cargos prestigiosos, etc.) como negativo (defectos, fracasos, síntomas,
enfermedades, etc.).
Se toman en cuenta las tres o cuatro últimas generaciones, alrededor
de un siglo, lo que en general se corresponde con lo que subsiste de la me-
moria familiar. Cuando el autor puede ir más lejos, lo que ya es un signo
característico del funcionamiento familiar, se le pide que indique los lina-
jes de los que la familia conservó las huellas, ya sea en la novela familiar
(lo que se cuenta) o bien en documentos, objetos, tierras, casas, etc.
Una vez realizado, el árbol genealógico es expuesto. Quien lo dibujó
hace un comentario al respecto y se efectúa luego un análisis colectivo,
por parte de los coordinadores y del grupo de participantes.
La genealogía proyectada de este modo permite identificar las carac-
terísticas de la estructura familiar, los distintos componentes (económi-
cos, sociales, culturales, ideológicos, psicológicos) de la herencia, pero
también la relación que el heredero genealogista mantiene con su historia
familiar. En este caso, el estudio de la forma (por ejemplo, el espacio que
ocupa cada una de las ramas familiares en la hoja) es indisociable del es-
tudio del fondo. El árbol es tan significativo por lo que muestra como por
sus vacíos, sus ausencias, sus carencias. El olvido en el que cayó tal o cual
personaje, o uno u otro linaje, es muy a menudo significativo de las pro-
blemáticas sociales que atraviesan a la familia: se retiene a quienes fueron
“exitosos”, mientras que no se sabe mucho de quienes son considerados
como en regresión. Algunas familias retienen los linajes maternos, mien-
tras que otras solo prestan atención a los paternos.
Por último, el árbol genealógico posibilita referir la novela familiar
a ciertos indicadores que permiten objetivar las posiciones sociales de
unos y otros, identificar el funcionamiento dominante de la estructura
familiar y restituir los destinos individuales en la evolución socioeconó-
mica global.
La identificación de la clase social de los distintos individuos situada
en la genealogía es un elemento determinante para entender las proble-
máticas del destino social y afectivo de cada uno. En particular, permite
identificar los fenómenos de promoción, regresión, los casamientos des-

favorables, los fenómenos de reproducción o desvío, el peso de las ideo-
logías vinculadas a la pertenencia de clase, las estrategias individuales o
colectivas de ubicación social, etc.
La identificación del funcionamiento de la estructura familiar per-
mite captar las tradiciones, las reglas, los habitus y la manera en que esos
distintos elementos marcan las elecciones profesionales, afectivas, sexua-
les, ideológicas, culturales, etc., de cada uno de sus miembros. Se pueden,
de esta manera, identificar las tradiciones profesionales, la estructura de
los casamientos, la cantidad de hijos por pareja, las prácticas ideológicas.
Por último, el árbol genealógico permite observar en qué aspectos
los destinos individuales están condicionados por la historia familiar e
influenciados por las mutaciones económicas, políticas y sociales. Se ob-
serva allí particularmente el paso de lo rural a lo urbano, que a menudo
es acompañado por el paso de un estatus de trabajador independiente
(artesano, agricultor, pequeño comerciante…) a un estatus de asalaria-
do; la sensible baja de natalidad que aparece desde hace dos generaciones
en el conjunto de las clases asalariadas que habitan en medio urbano; el
aumento de las prácticas de convivencia sin matrimonio en los jóvenes;
la elevación del nivel de estudios de la totalidad de las clases populares
y medias; el desarrollo de las clases medias; el aumento de la esperanza
de vida y la disminución de la mortalidad infantil; el desarrollo de la
movilidad profesional y geográfica, etc.
Nuestro enfoque de la genealogía difiere del que adopta el geno-
grama utilizado en la terapia familiar.214 El objetivo del genograma no
es recolectar informaciones objetivas sobre la estructura familiar, sino
proyectar sobre una hoja la representación de la familia. Esa superficie
proyectiva de las fantasías producidas sobre la estructura familiar es un
medio para identificar los vínculos narcisistas y libidinales dentro de una
familia: el genograma es “una representación del espacio interpsíqui-
co familiar”. Permite al terapeuta entender la problemática edípica, los
procesos de identificación, los mitos y los secretos de la historia familiar.
214 El genograma es utilizado en particular por Donald Bloch, director del Ackermann
Institute de Nueva York, y en Francia por Evelyne Lemaire-Arnaud, que ha
expuesto sus objetivos y método en dos artículos: “A propos d’une technique
nouvelle, le génogramme”, Dialogue nº 70, 1980; “Utilité du génogramme pour
la mise au tour des phénomènes transgénérationnels”, Dialogue nº 89, 1985.
“El genograma es lo que queda cuando hemos olvidado todo del

árbol genealógico”, escribe E. Lemaire-Arnaud. Esta definición mues-
tra claramente la diferencia esencial entre el enfoque de los terapeutas
familiares y el que nosotros practicamos. El genograma se utiliza como
un medio de investigación psíquica que hace abstracción de la realidad
sociohistórica. Lo esencial es el relato construido por el individuo y las
fantasías que describe. Las identificaciones solo son entendidas desde su
dimensión psicológica. Se trata de una perspectiva sustentada por una
concepción del funcionamiento de la familia como producto de las inte-
rrelaciones entre sus miembros. La ausencia de referencias a las caracte-
rísticas sociales de los personajes y al análisis de la estructura familiar
no permite al paciente establecer un vínculo entre dichas interacciones
psíquicas y las interacciones psicosociales y/o sociales.
El dibujo sobre el proyecto parental

Hemos definido el proyecto parental como un “modelo registrado” en
cada niño. Es un modelo que está en la línea de cruce entre el narcisismo
infantil y el imaginario parental. Su exploración requiere un soporte que
deje un lugar importante al imaginario.
La consigna propuesta al participante es que represente mediante un
dibujo “¿En qué querían mis padres que yo me convirtiera?”. Se ponen
a su disposición hojas de papel grandes, pinturas, pasteles, lápices de
colores, etc. Lo que se intenta es facilitar la expresión gráfica recurrien-
do a la imaginación de los autores, que pueden jugar con las formas,
los colores, la ocupación del espacio, los contrastes, lo figurativo y lo
abstracto… El dibujo da la posibilidad de escapar a la racionalización a
priori del lenguaje hablado, proponiendo una superficie de proyección y
una técnica que permiten expresar directamente las condensaciones, los
desplazamientos y las contradicciones conscientes e inconscientes que
pueblan el imaginario.
El dibujo obliga a no nombrar las cosas. Permite desarrollar una
comunicación de tipo analógico, adecuada a la expresión del proyec-
to parental. La comunicación analógica “no posee discriminantes que
indiquen de frente dos sentidos contradictorios, que hay que entender;
tampoco tiene indicios que permitan distinguir el pasado, el presente y

el futuro. Por el contrario, existen discriminantes e indicios en la comu-
nicación digital; lo que le falta a esta última, es un vocabulario adaptado
a los avatares de la relación”.215
Así pues, el dibujo permite expresar al mismo tiempo las contradic-
ciones del proyecto parental, los “avatares” de la relación que el autor
tiene con ese proyecto, la aceptación y el rechazo de sus diversos aspec-
tos, la permanencia de ese proyecto en él, etc.
La comunicación a través del dibujo expresa directamente la rela-
ción entre el autor y su representación.
Al igual que en el trabajo del sueño, lo manifiesto y lo latente se mez-
clan constantemente. La ausencia de destreza técnica de los participantes,
frente a una técnica que no manejan, favorece la expresión de la repre-
sentación que ellos se hacen de lo que sus padres deseaban en cuanto a
su futuro. En ese deseo de los padres se mezclan los mandatos precisos,
los deseos formulados o disimulados, deseos no satisfechos, esperanzas
y decepciones, exigencias contradictorias, afectos y prácticas, toda una
serie de elementos dispares más o menos coherentes. El dibujo brinda la
posibilidad de mostrar ese carácter heterogéneo e irracional del proyecto.
El dibujo no tiene por objeto ser sometido a una interpretación. Es
utilizado como una superficie de proyección del proyecto parental, cuyo
sentido se elabora a posteriori.
En tanto elemento de representación, es una imagen que el partici-
pante da de sí mismo, a partir de la cual se realizará un trabajo. Trabajo
de grupo que, en un primer momento, devuelve esa imagen al autor indi-
cándole lo que allí ve cada uno. Esta fase es importante porque posibilita
que cada uno tome distancia con respecto a su representación. Permite,
asimismo, expresar las emociones, los sentimientos, los interrogantes
que el dibujo produce en los demás, sabiendo que esos distintos elemen-
tos expresan la mayoría de las veces, con gran fidelidad, la relación que
el autor mantiene con su proyecto parental.
En una segunda instancia, el autor pone palabras sobre lo que ha
querido expresar, luego reacciona a los comentarios y a la imagen que el
grupo le devolvió. Comienza entonces el análisis propiamente dicho del
215 Véase P. Watzlawick, J. Helmick Beavin y D. Jackson, Une logique de la

communication, París, Editions du Seuil, 1972, p. 63.
proyecto parental, de la combinación entre sus aspectos afectivos, rela-

cionales, ideológicos y sociales, de los mandatos y de las contradicciones
que encierra y de la manera en que el participante se inscribe dentro, se
opone y se desplaza con respecto a él.
El análisis de las trayectorias

El trabajo sobre la genealogía y el proyecto parental permite obte-
ner precisiones sobre la génesis socioafectiva del individuo, es decir, el
conjunto de los componentes de la identidad heredada. El análisis de las
trayectorias debe permitir entender el recorrido entre la posición inicial
y la posición adquirida.
Para efectuar dicho análisis proponemos a los participantes una gri-
lla que pone en perspectiva:
UÊ las características de las distintas posiciones ocupadas a partir

de indicadores socioprofesionales,
UÊ los principales acontecimientos personales y familiares que tu-
vieron influencia en su trayectoria,
UÊ los acontecimientos históricos y los cambios sociales que modi-
ficaron el curso de su trayectoria.
Luego de una charla sobre el esquema propuesto, cada participante

es invitado a “interpretar” el soporte para adaptarlo a una descripción de
su propia trayectoria. Se le pide, en particular, que destaque las secuencias
de su historia de vida que le parezcan más significativas y que investigue
las rupturas, las “elecciones”, el paso entre cada una de esas secuencias.
Una vez que el soporte está constituido, cada participante presenta
su trayectoria que es objeto de una doble exploración:
UÊ identificación de la dinámica singular de la historia, con referen-

cia al discurso que el sujeto produce sobre su propia vida,
UÊ identificación de la dinámica social, de la cual esa historia es
una expresión, con referencia al contexto sociohistórico en el
cual se inscribe.
Una trayectoria se analiza simultáneamente en la diacronía y en la

sincronía. Cada posición es resultante del trayecto anterior y del contex-
to personal, familiar y social que ofrece las oportunidades y determina
las transformaciones necesarias o posibles. Las trayectorias se inscriben
dentro de una historia que canaliza su sentido mediante las potencialida-
des que brinda y las rupturas que provoca. Las trayectorias describen la
historia de las distintas posiciones ocupadas, es decir, de las orientacio-
nes tomadas en cada momento por el individuo-actor, que se determina
frente a esas potencialidades y rupturas.
El análisis consiste en identificar los momentos clave de la inscrip-
ción social de la identidad y los elementos que intervienen en cada uno
de esos momentos, para explicitar la relación del individuo con las situa-
ciones encontradas (p. …, Esquema de análisis de una trayectoria social).
Los sociodramas
El sociodrama es una técnica intermedia entre el juego de roles, el psico-
drama y el teatro-foro.216 Consiste en crear un espacio escénico en donde
el grupo va a experimentar situaciones sociales concretas, a partir de
un guión básico construido ya sea en función de escenas evocadas en el
grupo, o bien propuestas por los coordinadores. Describimos a conti-
nuación tres ejemplos.
1. Escena del barco: Y la nave va

Los participantes parten en un crucero en barco. Son invitados a tomar
su pasaje en primera clase, en segunda o en clase “económica”, según su
origen social. Se organiza el espacio de manera tal que a esas tres clases
les correspondan lugares bien diferenciados. Tras la partida, el barco
sufre una avería y la tripulación (interpretada por los coordinadores)
abandona el navío.
A partir de ese momento, comienza una improvisación colectiva que
pone de manifiesto los comportamientos dominantes de los tres grupos
iniciales.
216 Técnica elaborada por Augusto Boal y el Teatro del Oprimido.

CONTEXTO PERSONAL Y FAMILIAR
Identificación de los acontecimientos personales y familiares que influenciaron o modificaron la trayectoria ESQUEMA
Posición Posición Posición

heredada inicial final
Genealogía INDIVIDUO Trayectoria escolar Trayectoria socioprofesional
Génesis: identificación de Posición Posición

la herencia transmitida de fijación adquirida
identifica-
Transición entre la infancia ción de la
y la edad adulta herencia a
transmitir
DE ANÁLISIS DE UNA TRAYECTORIA SOCIAL
CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

Identificación de los acontecimientos históricos y de los cambios sociales que influenciaron o modificaron la trayectoria
El grupo de la primera clase se refugia en un etnocentrismo suntuo-

so recreando la situación de los pasajeros del Titanic, tal como se la ha
descrito en varias películas; un director de orquesta organiza un party
que pretende ser, al mismo tiempo, heroico e irrisorio. Se reúnen en un
salón donde intercambian diálogos mundanos, comentando la agitación
que reina en las otras clases.
El grupo de la segunda clase es más indeciso. Se siente dividido en-
tre la fascinación ante el espectáculo mundano de la primera clase, que
algunos envidian, y el espectáculo activo de la clase económica, frente
a quienes conservan cierta distancia. En un primer momento predomi-
na un sentimiento de incertidumbre, antes de que la dinámica colectiva
lleve al grupo a explotar y sus participantes se unan a los otros grupos.
El grupo de la “clase económica” se caracteriza por su activismo: re-
belión, división, reagrupamiento, manifestaciones, gritos, agitación, movi-
miento, hasta el momento en que tres líderes lo llevan a la sala de máquinas
para poner nuevamente el barco en funcionamiento y conducirlo a puerto.
Un cuarto grupo reúne a los aislados, marginales con respecto a su
grupo de pertenencia original, lo que les permite pasar de uno a otro
grupo sin integrarse nunca verdaderamente.
Podríamos pensar que esta descripción es una caricatura y está fuerte-
mente influenciada por representaciones inducidas en el seminario. En rea-
lidad, esta improvisación ha sorprendido tanto a los coordinadores como a
los participantes por la extraordinaria vivacidad de las imágenes, los com-
portamientos y los habitus internalizados en función del origen social. Cada
uno se mostraba de algún modo “más auténtico de lo que es” y las diferen-
cias sociales, fuertemente eufemizadas hasta ese momento, se expresaban a
través del sociodrama: la condescendencia de las primeras clases frente a las
demás; la dificultad de ubicarse para las segundas; la rebelión y el respeto
de las clases económicas frente a las primeras, su intento de liberación al
hacerse cargo de las máquinas y la actividad manual, a lo que respondía
la indiferencia y el desprecio de los demás por esas tareas materiales… Sin
que la consigna se haya hecho explícita al comienzo, la situación permitía a
cada uno poner en escena la manera en que había sido confrontado con la
existencia de las clases sociales, a partir de su posición inicial.
Además de la articulación entre lo individual y lo colectivo, el socio-
drama había puesto en evidencia las oposiciones entre el hacer y el hablar,
entre las posiciones de autoridad y las de ejecutante, entre la sumisión y
la rebelión, la aceptación pasiva y la movilización activa, la integración y

el aislamiento, los celos y la envidia, la superioridad y la humillación, etc.
Estas diferentes posiciones se habían manifestado entre los grupos,
pero también en las situaciones individuales. El análisis de las relaciones
entre la manera en que cada uno se había ubicado en el sociodrama y la
trayectoria social le permitía reactualizar los conflictos encontrados y
entender el vínculo entre la dinámica conflictiva de las relaciones socia-
les y las contradicciones vividas.
2. Escena de la comida en familia

Se trata de explorar concretamente la noción de incorporación de los
habitus a partir de una puesta en escena de una comida en familia. La
comida ilustra la función de la herencia como conjunto de prácticas so-
ciales, ideológicas, comportamentales, que forma una estructura de dis-
posiciones y predisposiciones distintas según los grupos sociales.
Cada participante es invitado a poner en escena un almuerzo o una
cena de su infancia. Él interpreta su propio papel y los demás miembros
del grupo encarnan a los demás comensales presentes en esa comida:
padres, abuelos, hermanos y hermanas, etc. Debe prestarse una atención
particular al decorado y al espacio, en particular al corte entre la cocina
y el comedor, que sitúa el lugar de los hombres y de las mujeres, de los
amos y de los sirvientes; lo mismo para el lugar que cada uno ocupa en
la mesa, quién se ocupa de servir, la circulación de la palabra durante la
comida, la presencia o ausencia de una radio o de la televisión, etc.
En este caso no se trata de construir un guión particular, sino de
representar la “banalidad” de la vida cotidiana durante la infancia.
Una representación de esta índole permite entender mejor:
UÊ el reparto de los roles masculinos y femeninos a través de las

tareas domésticas,
UÊ los habitus relacionados con la etiqueta o, para algunos, el
aprendizaje de los “buenos modales” a partir de la manera de
comportarse en la mesa,
UÊ el funcionamiento íntimo del grupo familiar,
UÊ el estatus y el lugar de cada uno,
UÊ las distancias entre el estatus de la comida en las distintas fami-
lias de clase, etc.
Veamos un caso que ilustra el interés de este enfoque. Georgette,

hija de campesinos, ha logrado, con la ayuda de un maestro, realizar
estudios de enfermería y luego de trabajadora social, a pesar de la reti-
cencia de sus padres que deseaban que se quedara en la granja. Geor-
gette se casa con un hijo de campesinos que es ingeniero electrónico.
Trayectorias similares de uno y otro lado, marcadas por una fuerte pro-
moción, pero vivida por Georgette con dificultad, pues ella siente muy
intensamente las contradicciones entre su modelo cultural de origen y el
modelo cultural de su nueva clase de pertenencia. La puesta en escena de
la comida familiar le permitirá trabajar sobre ese conflicto. En las pri-
meras épocas de su matrimonio, la pareja no se atrevía a recibir amigos
porque ni uno ni el otro sabían lo que “había que hacer”. La humillación
de no poder afrontar el desconocimiento de los habitus de una comida
burguesa generaba en ella una fuerte impresión, que hasta ese momento
nunca se había atrevido a expresar.
El trabajo sociodramático le ofreció la oportunidad de representar su
malestar, de compartirlo con otros, de tomar distancia con respecto a la
situación, relativizar lo que ella vivía como una incapacidad internalizada.
La representación de sí mismo en una situación lúdica permite ese trabajo
de des-vinculación entre la investidura afectiva y la situación social.
Una variante de este sociodrama es la “comida mundana”. En ese
caso, la situación propuesta es una comida real a partir de la cual se va
a desarrollar una improvisación colectiva. Cada uno es invitado a jugar
el papel correspondiente a la posición social que debería ocupar si la dis-
tribución antroponímica fuera un proceso mecánico. Se organizan tres
mesas, la “mesa burguesa”, la “mesa de las clases medias” y la “mesa
humilde”. Para la mesa burguesa hay un “servicio”. A partir de ese es-
quema, el sociodrama prosigue a lo largo de toda la comida, que no
es simulada, integrando las actividades de despejar las mesas, lavar los
platos y ordenar. En la explotación, el análisis se enfoca en la manera en
que cada uno ocupó y vivió “su lugar”, las diferencias entre cada mesa
en cuanto a la relación con el servicio, el reparto de las tareas domésti-
cas entre los grupos, entre los hombres y las mujeres, etc. Se observa la
facilidad con la que algunos se ubican (estar cómodo en su posición) y
la dificultad de otros para encontrar su lugar y ocuparlo.
Este tipo de situación permite identificar experimentalmente, aun
cuando en un principio no se trate más que de una caricatura, cierto
número de problemáticas esenciales de las relaciones sociales, la manera

en que cada uno participa de ellas, tomar conciencia según los casos de
las frustraciones y humillaciones vividas, de la culpa o de la conciencia
limpia y más generalmente, de la manera de “estar allí” o “ser de allí”.
3. Escena del baile de disfraces

Se trata de un trabajo a partir de la noción de proyecto parental. Los
participantes son invitados a disfrazarse partiendo de la consigna “¿En
qué querían mis padres que me convirtiera?”. Se organiza entonces una
fiesta. Cada uno se presenta al llegar. Luego sigue una improvisación
de escenas donde los participantes tratan de establecer relaciones unos
con otros. Según las situaciones y las características de los participantes,
la “fiesta” puede evolucionar hacia un cocktail, un baile popular, una
gran velada, u otra cosa, lo que ocurre por lo general en los grupos so-
cialmente heterogéneos, donde se percibe que no existe ningún modelo
que permita a varias clases sociales pasar una velada juntas. La paradoja
estriba entonces en que el fracaso aparente del baile de disfraces (cuando
no pasa nada a nivel colectivo) suele ser una condición necesaria para el
éxito del sociodrama: el juego no logra superar la realidad social. Una
puesta en escena demasiado lograda, en el transcurso de la cual todos
participan de manera activa y lúdica, puede tener por efecto ocultar los
conflictos sociales que por este medio tratamos de captar. Si el teatro y el
juego se convierten en un fin en sí mismos por la atracción que generan,
pueden hacer olvidar lo que representan.
La situación sociodramática, como soporte de concretización, de
puesta en escena y de proyección, permite hablar de lo que no vemos
y ver aquello de lo que no hablamos. Amplía así el registro individual y
colectivo de la expresión y reproduce en el espacio del seminario situa-
ciones sociales que, como el teatro, son un medio de acceso a lo real.
U Por una sociología clínica U
“Sin duda, nada es tan cautivante como avanzar por caminos

poco andados, abrir rutas en las fronteras indecisas entre dos
ciencias, la psiquiatría y la sociología; por ese sendero, hasta
los errores son valiosos. Pues cada error es la promesa de una
conquista. Solo nos perdemos para encontrar tierras que aún no
han sido visitadas”.
R. Bastide
El estudio de las trayectorias sociales complejas y de la neurosis de clase

nos ha llevado a recorrer un campo multidisciplinario entre la sociolo-
gía de la reproducción y el psicoanálisis, incursionando también en el
terreno de la historia, la etnología, la psicosociología, la fenomenología
y la economía. Los destinos individuales se inscriben dentro de un movi-
miento producido por las interferencias entre la lógica de la distribución
antroponímica, que tiende a repartir a los individuos en la estructura so-
cial según un orden jerárquico estable, y la lógica de la historicidad, que
introduce una separación entre el orden estructurado de los lugares y los
actores sociales. En un plano más existencial, este movimiento dialéctico
se efectúa entre una lógica de programación, que lleva al individuo a
conformarse con lo que hereda, y una lógica del deseo y de la transgre-
sión, que lo empuja a construirse en la diferencia, a ir en búsqueda de
otros modelos, distintos de los que depositaron en él, a inventar otros
posibles, diferentes de los que se le asignaron como probables.
No se trata, entonces, solamente de ocupar los lugares disponibles,
sino también de contribuir a producir lugares. Estos “inventos” requie-
ren un trabajo de distanciamiento y de transformación entre el individuo
tal como es producido y el individuo que se construye para operar y/o

soportar esos desplazamientos.
El movimiento que tiene lugar es contradictorio: genera equilibrios
y rupturas, rigideces y cuestionamientos, bloqueos y transformaciones,
adaptaciones y rechazos, reproducción y cambio. Estas contradicciones
atraviesan los distintos niveles constitutivos del ser humano, lo que abar-
ca el término de “identidad”.
El análisis de los conflictos de identidad es, pues, un campo pri-
vilegiado para captar el carácter dialéctico y multidimensional de ese
movimiento, en particular en los individuos que pertenecen simultánea
y/o alternativamente a grupos sociales diferentes y cuyas relaciones se
ven marcadas por relaciones de dominación. Las relaciones entre las cla-
ses sociales no son exclusivamente relaciones de explotación. La domi-
nación y la diferenciación se reflejan en el plano simbólico, relacional,
afectivo, emocional, a través de una serie de mediaciones que vemos
aparecer en la historia familiar, en las relaciones interpersonales y en el
aparato psíquico.
Así pues, podemos definir el cuadro clínico que caracteriza una
configuración neurótica singular en las personas que cambian de clase
social. En la neurosis de clase, asistimos a una influencia concordante
entre, por un lado, los conflictos generados por una trayectoria que atra-
viesa universos sociales antagónicos y, por otro, los conflictos relativos
al desarrollo psico-sexual del individuo.
La manera en que se sostienen mutuamente estos conflictos de di-
ferente naturaleza es lo que produce la neurosis de clase. Esta tesis nos
lleva a discutir el papel respectivo de los factores sexuales y de los fac-
tores sociales en este tipo de neurosis, en particular en lo referente a la
génesis del sentimiento de culpa, la evolución del complejo de Edipo y el
fenómeno del desdoblamiento. Nos permite entender mejor el papel que
juegan la humillación y la invalidación en la aparición de los complejos
de inferioridad y de superioridad. Por último, nos permite aclarar los
distintos mecanismos de defensa característicos de la neurosis de clase:
el repliegue sobre sí mismo, la sobreinvestidura en el trabajo o el estudio,
la división del Yo, la fantasía de la novela familiar.
El resumen de estos distintos puntos conduce a precisar sus límites.
Si bien el término “neurosis de clase” parece apropiado para designar los
diversos elementos de una patología propia de las personas desclasadas,
y aunque tenga la virtud de ser muy esclarecedor para dichas personas,

que lo sienten de inmediato apropiado para el malestar que sienten, tam-
bién nos introduce en el terreno de la patología y de la terapia.
La metodología que hemos adoptado no nos permite afirmar que he-
mos descubierto una nueva forma de neurosis. El material que reunimos
limita el examen de las problemáticas inconscientes de los conflictos que
allí se describen. La selección que hicimos nos llevó a retener solamente
a los individuos capaces de reconstruir su historia, es decir, a aquellos
que intelectual y psicológicamente pueden elaborar una representación
de sí mismos que les posibilita liberarse, al menos parcialmente, de su
inhibición y su sufrimiento.
Las hipótesis que nos permitieron producir solo serán definitiva-
mente convalidadas a partir del momento en que puedan utilizarse den-
tro de un marco terapéutico. La repercusión que provoca nuestro trabajo
entre los psicólogos clínicos nos autoriza a creer que la problemática
que defendemos permite lograr una mejor comprensión de los casos que
tienen que tratar.
Otro límite de nuestro enfoque se relaciona con el hecho de que
los intentos por salir de la segmentación disciplinaria suelen verse con-
frontados con la generalización globalizante. No hay una teoría general
que permita pensar la “personalidad total”. Esta ausencia se debe a la
multiplicidad de factores de diverso orden que constituyen a la persona
humana.
Cada uno de esos registros ha sido objeto de investigaciones y de
teorizaciones particulares. Esa división parece ser una condición nece-
saria para captar las leyes que presiden el funcionamiento de cada uno
de esos factores. El trabajo de construcción del objeto conduce a reducir,
definir, circunscribir la realidad observable. Por ende, los conflictos que
caracterizan la trama de una historia individual no constituyen en sí
mismos un objeto de estudio, porque son multidimensionales, aun cuan-
do esas distintas dimensiones estén relacionadas entre sí.
Los conflictos somáticos, psicosomáticos, psíquicos, relacionales,
culturales, económicos, políticos, sociales, etc., obedecen a leyes que les
son propias, aun cuando para el individuo que los afronta esas divisiones
sigan siendo solo formales. Es la persona, en sus distintos componentes,
que es afectada por un conflicto, sin que ella pueda fácilmente identificar
las causas y los efectos, y distinguir dentro de ellos los diversos elemen-
tos. Cada uno de esos elementos solo puede ser aprehendido por una
“construcción” científica particular, pero cada una de esas construccio-
nes debe ser deconstruida para identificar las relaciones que existen entre
los elementos.
Para que un trabajo interdisciplinario pueda ser posible es necesa-
rio entonces, como lo proponía G. Bachelard, construir un sistema de
varias entradas.
Pero esa propuesta, que hemos tratado de aplicar, choca con dos
dificultades fundamentales.
1. Cada entrada determina una problemática, una especificidad en el

trabajo de construcción del objeto, en las elecciones conceptuales y
en las opciones metodológicas. Induce un procedimiento de inves-
tigación dentro del cual siempre puede profundizarse. El problema
que se plantea, entonces, es ubicar el punto a partir del cual esa
lógica deja de ser operante con respecto a los objetivos de conoci-
miento. En otras palabras, es difícil determinar, cuando la teoría no
permite aprehender un fenómeno, si eso se debe a una insuficiencia
de profundización o a los límites de la teoría misma.
Puede haber, por lo tanto, psicoanalistas que consideren que nuestro
análisis de la neurosis es superficial, en particular en lo que respecta
al análisis de la dinámica inconsciente de los conflictos y de los pro-
cesos de represión. También puede haber sociólogos que argumen-
ten sobre la ausencia de representatividad de los casos presentados
y sobre las condiciones de producción de los discursos que elaboran
sobre sí mismos. La aguda conciencia de los impasses ocasionados
por el sociologismo y el psicologismo puede así volverse en contra de
quien la posee, acusándolo de no hacer ni sociología ni psicología.
2. El hecho de tomar varias entradas implica el riesgo de terminar en
una yuxtaposición de enfoques, cada uno con su lógica propia y
su pertinencia, dando una visión fragmentada y no articulada del
fenómeno estudiado.
Tenemos conciencia de habernos topado con esos distintos límites,

sin por ello haberlos superado por completo. Se trata ahora de prose-
guir esta investigación. La dificultad proviene del hecho de que nos
enfrentamos a un campo virgen en el cual vamos trazando pistas y no
a un terreno claramente definido donde solo faltaría establecer algunas

marcas.
Las perspectivas que abre este trabajo se derivan lógicamente de
esos límites. En el plano teórico, se trata de profundizar la reflexión
sobre una teoría de la articulación que tome en cuenta la naturaleza di-
ferente de los procesos sociales y de los procesos psíquicos, intentando,
al mismo tiempo, entender la manera en que interactúan. La psicología
social y la psicosociología se han limitado a menudo a construir objetos
al margen de las disciplinas de las que nacieron. Solo adquirirán un re-
conocimiento científico en la medida en que sepan sistematizar la dimen-
sión sociológica de los procesos psicológicos y la dimensión psicológica
de los fenómenos sociales.
Sin duda alguna, las perspectivas más interesantes se hallan en el
plano metodológico. La profusión actual de investigaciones que se basan
en relatos de vida lo demuestra.217 Pero estas solo se transforman en ex-
periencias ganadas cuando saben superar las distintas ilusiones que con
demasiada frecuencia las caracterizan: la ilusión retrospectiva, la ilusión
del sujeto, la ilusión empírica, la ilusión biográfica…218 Entre el subjeti-
vismo y la objetivación positivista, entre el sociologismo y psicologismo,
entre la estadística y la entrevista más o menos dirigida, hay lugar para
métodos que permitan comprender los hechos, y las representaciones de
los hechos, sin confundirlos, entender la historia del individuo concreto
y la palabra del individuo sobre su historia sin asimilarlas.
En el plano clínico, nos parece esencial desarrollar la investigación
y la consideración, en particular en las prácticas terapéuticas, de la gé-
nesis social de los conflictos psicológicos. Si bien el tratamiento de los
conflictos vividos requiere un trabajo sobre sí mismo, también pasa por
el análisis de las condiciones sociales de producción de los conflictos.
Esa articulación remite a una disciplina que aún queda por construir: la
sociología clínica.
Sociología porque se trata de entender de qué manera la dinámica
de las contradicciones sociales y el peso de las estructuras intervienen en
217 Véase V. de Gaulejac, “Approche sociopsychologique des histories de vie”,

Histories de vie, Education Permanente, nº 72-72, marzo 1984.
218 Véase P. Bourdieu, “L’illusion biographique”, Actes de la recherche en Sciences
Sociales, nº 62/63, junio 1968.
los destinos individuales para canalizar su sentido, es decir, su dirección

y la representación que el individuo tiene de ella.
Clínica porque el análisis de los procesos sociopsicológicos recién
está completamente “convalidado” (es decir, a la vez verificado y valori-
zado) cuando la conceptualización se corresponde con una experiencia
vivida a la que la hipótesis da un sentido y una coherencia.
U Epílogo U
Cuando este libro se publicó por primera vez, le envié un ejemplar a

Annie Ernaux, a quien no conocía. Su respuesta es un testimonio y una
convalidación. Cuando el análisis se hace eco de este modo de una expe-
riencia subjetiva cobra una nueva dimensión. La investigación clínica se
construye en este ida y vuelta permanente entre los intentos de concep-
tualización y la escucha de lo vivido.
Carta de Annie Ernaux
26 de diciembre de 1987
A Vincent de Gaulejac,
Como es natural, sentí cierta aprensión al abrir su libro La neurosis de

clase, temiendo, por lo que me sugería el título, sentirme como un caso
clínico, ilustrado por lo que escribo.
Luego de haberlo terminado, creo que ha hecho usted un estudio no-
table en general y, en lo que a mí respecta, totalmente acertado. Su en-
foque me pareció de entrada muy interesante. Llenar ese “agujero” que
existe entre la sociología y la psicología, ver de qué manera se articulan
esos dos “escenarios”, entender la manera en que lo social y lo histórico
son representados en la historia individual. De un modo diferente, es
también lo que yo trato de hacer, a través de lo que convencionalmente
se llama literatura, por oposición a lo que usted hace, la ciencia. (El
último libro que escribí, y que se publicará en enero, lleva también las
huellas de esas preocupaciones).219
La descripción y el esquema que usted realiza de la neurosis de clase
(aunque debo admitir que ese término todavía me incomoda, puesto
que parece “fijar” conflictos y conductas que, en realidad, evolucionan
con el tiempo) me parecen innegables, y el hecho de que el desplaza-
miento social sobredetermina los otros conflictos es para mí de una
evidencia irrefutable. Reduciendo al extremo, yo diría: “Mis padres
eran dioses. Poco a poco comprendí que no lo eran, que los desprecia-
ban”. Ese descubrimiento al menos, estoy segura, está fundado sobre un
contínuum de sensaciones, de experiencias, cuya marca quedó grabada
en la memoria. Es la marca de la que habla Freud, no lo niego, pero no
me “interesa”: no es objeto de experiencias, no tengo “recuerdos” de
ella (quizás imágenes, acercamientos que permiten captar los conflic-
tos edípicos, en el centro de la escritura).
Hay solo un punto que me gustaría discutir, cuando usted menciona
la investidura en la escritura como función psicológica y social y habla
del “distanciamiento del artista que le permite decir que siempre está
en otra parte que no es donde objetivamente está ubicado”. Es cierto
que por lo general el artista pretende estar “en otro lado” y ser incla-
sificable, pero justamente desde el libro Les armoires vides hasta La
place hay un rechazo de mi parte a ese estar “en otro lado”, alejando
todo proceder ficcional. Asimismo, la naturaleza misma de lo que es-
cribo, la actualización del desplazamiento, ¿no es una manera abierta
de “situarme”, es decir: alguien que pasó de la clase dominada a la clase
dominante? Y hay más que la escritura. Está el decir, por ejemplo en
un encuentro, una conferencia, porque por lo general eso no se dice.
Uno es “escritor”, eso es todo (entre paréntesis, el sociólogo también
evita situarse... ¿“de dónde” viene?, por ejemplo... ¿qué interés lo llevó
a estudiar la neurosis de clase?).
Tal vez habría muchas otras cosas para decir sobre las relaciones en-
tre origen social/escritura (pero, por supuesto, esto no entraría dentro
del marco de su estudio)...
Con toda mi simpatía y mis deseos de éxito para su libro, que lo
merece.
ANNIE ERNAUX
219 Se trata del libro Une femme, París, NRF Gallimard, 1988.
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U La neurosis de clase U

Epílogo: Carta de Annie Ernaux

1. Sociología. I. Piacentini, Mónica, coord. II. Lambré, Tomás,

Correcciones: Mónica Ploese

1ª edición: octubre de 2013

Reservados todos los derechos. Ninguna parte de esta

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

3. Cambio de clase y conflictos de identidad . . . . . . . . . . . . . . . . 87

4. Neurosis y neurosis de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

5. El complejo de inferioridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

6. El Edipo como complejo socio-sexual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

7. Disociación del Yo y desdoblamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

8. Elecciones y soportes metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Por una sociología clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

La noción de “neurosis de clase” es ambigua. En la carta transcripta

que genera el hecho de no tomar en cuenta “lo vivido”. Yo había escrito

1 “Clinical Sociology”, Internacional Sociology, vol. 12, Nº 2, junio 1997, SAGE

eran transversales al conjunto de las disciplinas. De la literatura a la

2 Cito en particular a Michel Legrand, L’approche biographique, París, Desclée

de quienes tienen menos recursos y la internalización de sentimientos de

Hay reciprocidad de las inﬂuencias cuando los elementos se articu-

4 Georges Gurvitch, Dialectique et sociologie, París, Flammarion, 1962.

convertirse en sujeto. Esta perspectiva es cercana a los trabajos de Cor-

Vincent de Gaulejac, junio de 1999

5 Cornelius Castoriadis, “L’État du sujet aujourd’hui”, Topique, 38, noviembre

La neurosis de clase deﬁne las principales características de los conﬂictos

6 Sobre estos temas, véase M. Pagès, M. Bonetti y V. de Gaulejac, L’emprise de

En estos universos, la guerra por los lugares tiende a reemplazar la

7 R. Sennett, Les Tyrannies de l’intimité, Le Seuil, 1979.

fundamental la estructura de clases de nuestra sociedad: los análisis de

10 Véase V. de Gaulejac, “L’héritage”, Connexions, nº 41, octubre 1983.

Estos conﬂictos no provocan necesariamente una neurosis. Para que

Se trata de ilustrar el análisis dialéctico cuyos fundamentos hemos

La neurosis de clase es el fruto de contradicciones que operan sobre

UÊ registro social: las contradicciones sociales que caracterizan a

11 Véase M. Pagès, Trace ou sens, Ed. Hommes et Groupes, 1986.

UÊ registro psicosexual: estos conﬂictos se hacen eco de las contra-

La mezcla de estas contradicciones en un “complejo”, un “nudo”

13 Véase S. Freud, Cinq psychanalyses, PUF, 1966, p. 264.

Sin embargo, la utilización clínica de un material autobiográﬁco

lógicos y deontológicos, sobre todo cuando se trata de publicarlas. Ese

“El hombre no tiene naturaleza, lo que tiene es... historia”.

“Lo importante no es lo que se ha hecho del hombre, sino lo que él

La neurosis de clase especiﬁca un conﬂicto que emerge de la articulación

de a considerar que la historia comienza a partir del momento en que se

UÊ el individuo es producido por la historia. Su identidad se constru-

15 M. Tournier, Les Météores, París, Gallimard, 1975.

otra parte, por elementos comunes a su familia, su medio, su clase

Estas diferentes dimensiones de la historia son particularmente visi-

16 A. Sayad, “Les enfants illégitimes”, Actes de la recherche en Sciences Sociales,

Es así que Zahoua describe la “fractura que divide a su familia entre

UÊ Conviértete en un hombre o una mujer responsable en la socie-

“Dividido entre una modernidad compleja y una tradición lejana

problema... Es una especie de heredero de la ruptura que han vivido

prensión de su situación y de su propia experiencia..., a restaurar la integridad

Un ejemplo de neurosis de clase

que su hijo logre, mediante sus estudios, mostrar su inteligencia y llegar

insoportable para François es ver a sus padres aceptar y regocijarse por

tura de solidaridad con relación a sus orígenes sociales. Ruptura tanto

El individuo producido por la historia

confrontados. En este sentido, la historia es “actuante”, en la medida en

19 S. Freud, Malaise dans la civilisation, PUF, 1971, p. 11.

sociales y de la posición social que ocupan los individuos, se limita la