Nota de Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje

Política Pública
en el ejercicio docente en El Salvador
NPP No. 1 Septiembre de 2019

La evaluación para el aprendizaje busca no cuales son de tipo formativo. Su objetivo es

solo informar sobre el nivel del logro
alcanzado por los estudiantes, sino también
provocar la mejora continua de la
educación en cualquier contexto. Con este
fin, existen diferentes herramientas para
evaluar la práctica docente, la gestión
institucional y el aprendizaje de los estudi-
antes. Esta última puede ser predictiva,
formativa o sumativa. Existen diferentes
instrumentos de medición y entre estos se
encuentran las pruebas diagnósticas, las
identificar las competencias que poseen los
estudiantes y cómo aplican el conocimiento
según los estándares curriculares. El análisis
responsable de los resultados de las pruebas
diagnósticas puede ayudar a los docentes a
mejorar su práctica en el aula y desarrollar
en sus estudiantes la capacidad para auto-
evaluar su aprendizaje. Un ejemplo de
prueba diagnóstica es la Evaluación de
Capacidades Productivas y Ciudadanas
(ECPYC) aplicada en El Salvador.

La Evaluación de Capacidades
Productivas y Ciudadanas (ECPYC)
La ECPYC es una prueba administrada al final de cada ciclo educativo en lenguaje y matemática (3°, 6°
y 9° grado y 2° año de bachillerato). Busca contribuir a superar los vacíos de información de las pruebas
estandarizadas y proporcionar información más precisa acerca de cuánto saben los estudiantes y
cómo aplican lo aprendido. Además, pretende evaluar el dominio del contenido curricular más la
relevancia y utilidad de estos aprendizajes en la vida cotidiana.

? En qué medida una prueba diagnóstica como la

?
ECPYC puede convertirse en un recurso importante
para retroalimentar el ejercicio docente y mejorar
la calidad de la enseñanza
Esta será considerada un recurso importante en la medida que
sean superados los siguientes desafíos:
1. Mostrar un auténtico compromiso con la evaluación para el
aprendizaje, fortaleciendo la formación de técnicos y docentes
en esta área
2. Definir cómo se introducirá el enfoque evaluativo en el marco
de la evaluación, qué tipo de pruebas de aprendizaje y cuántas
son necesarias para cumplir con los objetivos de este
3. Asegurar un uso eficaz de los resultados para implementar
acciones que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje
4. Vincular la política de evaluación con el currículo nacional y
otras políticas que busquen mejorar la calidad educativa
Recomendaciones
• Garantizar que la medición de las capacidades
productivas y ciudadanas sea respetada por su
validez y confiabilidad
• Ampliar el alcance de la ECPYC a más estudiantes y
escuelas, poniéndola a disposición de los docentes
• Crear una unidad de evaluación educativa en el
MINEDUCYT que cuente con el recurso humano
calificado necesario para desempeñar sus
funciones con eficacia
• Establecer una política integral de evaluación
educativa centrada en mejorar la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje
• Definir una estrategia de difusión y promoción del
uso de los resultados de la evaluación. Dicha
estrategia debe contribuir a fomentar la cultura de
evaluación
 Percepción de los docentes acerca de la importancia de la ECPYC y
del aprovechamiento de sus resultados
• La prueba es importante, a pesar de que existe un desconocimiento generalizado de la misma

• Su virtud es el potencial que tiene de medir las capacidades productivas y ciudadanas y orientar la práctica docente, pero
existen áreas de mejora en su diseño, alcance y vinculación con el currículo

• La divulgación de sus resultados ha sido discreta: hay incertidumbre sobre la cadena de comunicación, desconocimiento
de los resultados y poca claridad sobre su aprovechamiento

• Diversos aspectos no financieros como el conocimiento sobre cómo interpretar los resultados, la resistencia al cambio,
entre otros, pueden estimular o limitar su aprovechamiento y uso

• Es necesario superar desafíos propios de la ECPYC (diseño y aplicación), pero también retos de la evaluación en general: la
inclusión de las capacidades productivas y ciudadanas en la formación docente y el currículo

• Los docentes están abiertos a nuevos enfoques para evaluar los aprendizajes, a pesar de la poca claridad sobre la
complementariedad entre las distintas formas de evaluación

• Los maestros no saben cómo ni qué tanto se han aprovechado los resultados; sin embargo, sí reconocen su utilidad para
docentes, directores, estudiantes, etc.

Percepción de los especialistas sobre

la necesidad de consolidar el sistema
nacional de evaluación
• La ECPYC no ha cumplido una función orientadora y
transformadora del ejercicio docente y el proceso de
aprendizaje. A lo largo del tiempo, ha habido insuficiente
interés en desarrollar un sistema nacional de evaluación
que sea sólido.
• Se reconoce la necesidad de fortalecer la evaluación
educativa para los aprendizajes a través de acciones
como la promoción de la cultura de evaluación para el
aprendizaje; la mejora de la capacidad institucional
para evaluar, entre otras.
Se espera que esta investigación
contribuya a:
• Comprender mejor cuál es el valor actual y potencial
de una prueba diagnóstica como la ECPYC en el
mejoramiento del ejercicio docente y los aprendizajes
• Provocar la reflexión sobre cómo evaluar para los
aprendizajes y no solo medirlos
• Facilitar la identificación de temas sobre los cuales se
puede profundizar en próximas investigaciones.

Autoras
Helga Cuéllar Marchelli (investigadora principal), Gabriela Góchez y Ana Marcela López

Esta nota de política pública está basada en la investigación: “Incorporación y uso de pruebas de
aprendizaje en el ejercicio docente en El Salvador”. El estudio completo y sus referencias pueden ser
encontrados en la página web de FUSADES: www.fusades.org.
 Serie de
investigación

Incorporación y uso de pruebas

de aprendizaje en el ejercicio
docente en El Salvador
Helga Cuéllar-Marchelli / Gabriela Góchez / Ana Marcela López

Septiembre de 2019
ISSN 2077-9534

Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social

FUSADES

Una publicación del Departamento de Estudios Sociales • DES

Prohibida la reproducción total o parcial de este informe, sin previa autorización de FUSADES.

La investigación para esta publicación concluyó en julio de 2019

Antiguo Cuscatlán, El Salvador, Centroamérica

Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de Global

Development Network (GDN). Las opiniones expresadas en
este documento no reflejan necesariamente las de GDN.
 Serie de
investigación

Incorporación y uso de pruebas

de aprendizaje en el ejercicio
docente en El Salvador
Helga Cuéllar-Marchelli / Gabriela Góchez / Ana Marcela López

Septiembre de 2019
Índice general pág
Siglas utilizadas iii

Agradecimientos iv

Resumen v

1. Introducción 1

2. La evaluación educativa y su importancia en el mejoramiento de la calidad de la 2

docencia y los aprendizajes
2.1 La evaluación educativa para el aprendizaje 2
2.2 Estrategias de evaluación de los aprendizajes en distintos países: lecciones y 8
desafíos
Descripción y comparación de distintas experiencias 9
Lecciones y desafíos identificados a partir de la experiencia internacional 10

3. La evaluación de los aprendizajes en El Salvador: oportunidades y desafíos 11

Enfoque de evaluación en el Ministerio de Educación 12
Evaluaciones implementadas en el sistema educativo 13

4 . La Evaluación de Capacidades Ciudadanas y Productivas (ECPYC) 17

Objetivos y justificación de la prueba 17
Diseño y aplicación de la prueba 18
Resultados de la ECPYC 18

5. Objetivo, justificación y metodología de la investigación 19

6. Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje diagnósticas en El Salvador: 24
hallazgos principales
i. Percepciones de los docentes acerca de la importancia de la prueba y del 25
aprovechamiento de sus resultados
Conocimiento e importancia de la prueba 26
Efectividad de medición 27
Complementariedad con otras formas de evaluación 28
Difusión y aprovechamiento de resultados 28
ii. La perspectiva de los especialistas sobre la necesidad de consolidar el sistema 35
nacional de evaluación

7. Discusión y conclusiones 38

8. Referencias bibliográficas 44

9. Anexos 52

i
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

Índice de tablas
Tabla 1. Direcciones principales de la política ........................................................................................... 6
Tabla 2. Cuadro comparativo de la experiencia internacional en estrategias de evaluación ... 8
Tabla 3. Participantes en la investigación .................................................................................................... 22
Tabla 4. Conocimiento de los docentes de la prueba ECPYC y sus resultados .............................. 26
Tabla 5. Factores que influyen en el uso de los resultados de la ECPYC ........................................... 32

Índice de gráficos
Gráfico 1. Evolución de la evaluación de los aprendizajes desde la década de los noventa .... 14

Índice de anexos
Anexo 1. Cuadro comparativo de pruebas internacionales aplicadas por país............................. 51
Anexo 2. Especialistas y docentes entrevistados ...................................................................................... 53

ii
SIGLAS UTILIZADAS
ATP Asistente técnico-pedagógico
ECPYC Evaluación de Capacidades Productivas y Ciudadanas
ERCE Estudio Regional Comparativo y Explicativo
FUSADES Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social
IEA Asociación Internacional de Evaluación de Rendimiento Escolar
IES Instituciones de Educación Superior
MINEDUCYT Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OEI Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura
PAES Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media
PISA Programa Internacional de Evaluación de Alumnos
PNFD Plan Nacional de Formación Docente
SERCE Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
SINEA Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes
SNE Sistema Nacional de Evaluación
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
TIMSS Estudio Internacional de Tendencias de Matemática y Ciencias
UCA Universidad Centroamericana José Simeón Cañas
UES Universidad de El Salvador
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura

iii
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

Agradecimientos
La elaboración de esta investigación fue posible gracias al apoyo de los representantes de Global Development
Network y el Banco Interamericano de Desarrollo, Francesco Obino y Pablo Zoido, respectivamente, del
Ministro de Educación de la administración anterior, Lic. Carlos Canjura, y del asesor científico y técnico, Ariel
Fiszbein.

También se agradece la colaboración de la unidad de investigación e innovación educativa del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT), a través del Ing. José Carlos Márquez, Lic. Mario Rivera Calero
y Licda. Flor Michelle Cerritos, quienes recolectaron la información proveniente del cuestionario de validación
y de las encuestas de factores asociados; y, además, facilitaron el listado de docentes y especialistas a quienes
podrían entrevistarse. Asimismo, se agradece al equipo de investigación educativa, impulsado por el Lic. Óscar
Águila, Ing. Raúl García y Licda. Sonia Medrano de Manzano, por su invitación a conformar uno de los núcleos
de cooperación e investigación con el desarrollo de este estudio.

Además, se reconocen los interesantes aportes de los docentes Sonia Janeth López, Elsy Morales, Agustina
Ramírez, Guillermo Cerón, Lucila Castillo, Luis Lemus, Sandra Menéndez, Saúl Membreño, Edith Esmeralda
Alberto, Armida Reyes, Andrés Henríquez y Marta Martínez. También se reconoce la valiosa contribución de la
Licda. Xiomara Rodríguez, Directora Nacional de Educación Básica, Lic. Wilfredo Alexander Granados, gerente
de Gestión y Desarrollo Curricular de Educación Media, Licda. Janet Serrano de López, gerente de Gestión
y Desarrollo Curricular de Educación Básica, Lic. Martín Ulises Aparicio, gerente de Desarrollo Profesional
Docente, Licda. Carla Martínez Garcia de Salgado, jefe del Departamento de Estadística Educativa, Lic. Salvador
Ramírez Mejía, jefe del Departamento de Formación Continua de Docentes y Directivos, Licda. Sonia Estela
Peraza, jefe de Departamento de Evaluación de los Aprendizajes, Abraham Guevara, coordinador técnico del
proyecto ESMATE, Licda. Ana Rosalva Torres, técnico de Departamento de Evaluación de los Aprendizajes y
Lic. Mario Roberto Ramírez, técnica de Educación Básica, del MINEDUCYT; Licda. Hilda Álvarez, especialista en
educación y evaluación; y, Licda. Soledad Cardenal, gerente de Calidad Educativa, y Licda. Sandra Rodríguez,
coordinadora de Calidad Educativa, ambas de FOMILENIO II.

Por último, se agradece la colaboración de Yolanda Cabrera de González por la revisión editorial minuciosa.

iv
 Resumen
La evaluación y el análisis de los procesos y resultados del aprendizaje ayudan a dilucidar cuánto se ha logrado
cumplir con la misión de la escuela. En El Salvador, desde la década de los noventa, el Ministerio de Educación
adoptó un enfoque de evaluación centrado en mejorar la calidad de la educación, principalmente a través de
pruebas de logros de aprendizaje. Además de pruebas estandarizadas, en los años recientes también se han
aplicado pruebas diagnósticas, siendo una de ellas la Evaluación de Capacidades Productivas y Ciudadanas
(ECPYC). Esta proporciona información más precisa acerca de cuánto saben los estudiantes y cómo aplican lo
aprendido en su realidad. Conviene examinar en qué medida esta prueba puede ser un recurso importante para
retroalimentar el ejercicio docente y mejorar la calidad de la enseñanza. Por tanto, el objetivo de este estudio
es aportar recomendaciones de política pública que contribuyan a promover un mejor uso de los resultados y
cambios en la cultura de la evaluación, que se traduzcan en una mejora significativa en la calidad educativa. Esta
investigación se construye con base en múltiples fuentes y herramientas cuantitativas y cualitativas para explorar
el conocimiento en torno a la implementación y el uso de la ECPYC y orientar sobre cómo mejorar su incorporación
y uso en el ejercicio docente.

Entre los hallazgos principales se destaca que muy poco se conoce acerca de la prueba y sus resultados, lo que
dificulta el aprovechamiento de la información generada. No obstante, los docentes la consideran importante
debido a su enfoque y objetivos, así como también a causa de los múltiples usos que pueden tener sus resultados.
En definitiva, pareciera que la virtud de la ECPYC es el potencial que tiene de llegar a medir las capacidades
productivas y ciudadanas y a orientar el ejercicio docente y otros aspectos vinculados al proceso de enseñanza
y aprendizaje. Según los especialistas, el problema de fondo está en el insuficiente interés que ha habido en
desarrollar un sistema nacional de evaluación sólido a lo largo del tiempo. Esto se ha traducido en una limitada
capacidad técnica en evaluación educativa, una débil cultura de evaluación en todos los niveles del sistema y
una insuficiente voluntad política para fortalecer esta dimensión del currículo nacional. A partir del análisis, se
concluye que la ECPYC no es, por ahora, un recurso importante para mejorar el ejercicio docente y los aprendizajes,
pero tiene un enorme potencial para llegar a serlo. Para lograrlo se recomienda lo siguiente: 1) garantizar que la
medición de las capacidades productivas y ciudadanas sea respetada por su validez y confiabilidad; 2) ampliar el
alcance de la ECPYC a más estudiantes y escuelas, poniéndola a disposición de los docentes; 3) crear una unidad de
evaluación educativa en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT) que cuente con el recurso
humano calificado necesario para desempeñar sus funciones con eficacia; 4) establecer una política integral de
evaluación educativa centrada en mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y, 5) definir una
estrategia de difusión y promoción del uso de los resultados de la evaluación.

v
 Incorporación y uso de pruebas de aprendizaje en el
ejercicio docente en El Salvador
1. Introducción
En el marco de la evaluación educativa, la
medición y análisis de los procesos y resultados
del aprendizaje son insumos importantes
para dilucidar cuánto se ha logrado cumplir
con la misión de la escuela. Según UNESCO
(2017), la Agenda 2030 para promover el
desarrollo sostenible no solo retoma el objetivo
de garantizar el aprendizaje equitativo y de
calidad, sino también la necesidad de recurrir
a la evaluación para hacerlo posible. De lo que
se trata es de producir información valiosa que
permita detectar los aciertos y desaciertos de los
procesos educativos e influir en las decisiones
y acciones que regulan el aprendizaje de los
estudiantes.
En la región latinoamericana los esfuerzos para
mejorar los sistemas de evaluación educativa,
los cuales han tendido a concentrarse en medir
la calidad de los aprendizajes, han sido notorios,
pero insuficientemente aprovechados. La
mayoría de países cuentan con mediciones del
rendimiento académico a través de pruebas
estandarizadas periódicas, incluso varios ya
participan en pruebas internacionales (Ferrer
y Fiszbein, 2015; Arancibia, 1997). Algunos
aplican pruebas diagnósticas y otros han
incorporado evaluaciones al desempeño y la
gestión institucional para comprender mejor
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin
1
embargo, estos sistemas aún no han logrado
consolidarse lo suficiente y ser verdaderos
orientadores de las políticas y prácticas en el aula y
la escuela (OEI, 2010). Pareciera que la evaluación
no necesariamente ha contribuido a mejorar la
realidad evaluada, en tanto esta se ha enfocado más
en la medición que en la definición de mecanismos
efectivos para reformarla (Tiana Ferrer, 2015). Sin
duda, la evaluación de aprendizajes cobra relevancia
cuando estimula en los docentes el análisis de los
resultados y de sus propias prácticas de enseñanza
(Ravela, 2015). Sin embargo, ha sido habitual que
los resultados de las pruebas de aprendizaje han
sido más útiles para generar debate sobre calidad
educativa que para impulsar mejoras significativas
en el aprendizaje de los estudiantes (Diálogo
Interamericano, 2016).
En El Salvador, el interés por la evaluación como un
medio para mejorar la calidad educativa surgió en la
década de los noventa con la aplicación de pruebas
de logros de aprendizaje. Además de aplicar pruebas
estandarizadas de gran escala en las materias
de matemática y lenguaje; en los años recientes
también se han administrado pruebas diagnósticas.
Una de ellas es conocida como la Evaluación de
Capacidades Productivas y Ciudadanas (ECPYC).
Esta busca identificar dónde los estudiantes tienen
dificultades de comprensión de algunos saberes y
utilizar este conocimiento para mejorar el ejercicio
 Serie de
investigación
de la docencia y la calidad de la educación. La
incorporación de esta prueba en el sistema,
contribuiría a superar los vacíos de información
de las pruebas estandarizadas que miden el nivel
de logro al final de un período de instrucción.
A diferencia de estas, la ECPYC proporcionaría
información más precisa acerca de cuánto saben
los estudiantes y cómo aplican lo aprendido,
información valiosa para empoderar a los docentes
en cómo transformar su propia práctica.
En este estudio se examina en qué medida la
prueba ECPYC puede ser un recurso importante
para retroalimentar el ejercicio docente y mejorar
la calidad de la enseñanza. Para resolver este
problema de investigación, primero se establece el
marco analítico sobre el que se basa este estudio.
Aquí se presenta la definición de evaluación
educativa y su relación con la medición de los
aprendizajes. También se evidencia la variedad
de estrategias de evaluación adoptadas por
diferentes países y se identifican algunas lecciones
y desafíos relacionados con su capacidad para
mejorar la calidad de la docencia y los aprendizajes.
Posteriormente, se presenta un marco contextual
que permite conocer cómo ha evolucionado la
evaluación de los aprendizajes en El Salvador. Este
aporta elementos de juicio valiosos para analizar
el uso actual y potencial de la ECPYC como un
recurso importante para retroalimentar la práctica
docente. Finalmente, se discuten los hallazgos
principales y se listan algunas recomendaciones
de política pública que contribuyan a promover un
mejor uso de los resultados, y cambios en la cultura
de evaluación que se traduzcan en una mejora
significativa en la calidad educativa.
2
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
2. La evaluación educativa y su
importancia en el mejoramiento
de la calidad de la docencia y los
aprendizajes
La evaluación educativa es una estrategia para
conocer diferentes aspectos que influyen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, estimar el nivel
de logro alcanzado y definir medidas para mejorarlo.
A continuación, se define qué es la evaluación
educativa para el aprendizaje; y, seguidamente, se
muestra cómo algunos países realizan la función
evaluadora en sus sistemas educativos, qué podemos
aprender de estas experiencias y cuáles son sus
principales desafíos.
2.1. La evaluación educativa
para el aprendizaje
No es lo mismo evaluar para el aprendizaje que
medir los aprendizajes. UNESCO (2017) define la
evaluación para el aprendizaje como el conjunto
de métodos y herramientas que sirven para medir,
documentar y enjuiciar el nivel de logro alcanzado
por los estudiantes en relación con cierto estándar,
así como los procesos y contextos en que este ocurre.
Desde esta óptica, el resultado de la medición de
cuánto los estudiantes han aprendido es solo uno
entre otros insumos posibles que permiten conocer
si la regulación de las actividades educativas ha sido
efectiva.
Existen dos direcciones para la regulación de
actividades educativas que se asocian directamente
con la evaluación de los aprendizajes (Allal, 2010).
La primera se relaciona con la determinación del
nivel de progreso de los estudiantes midiendo sus
aprendizajes para ubicarlos en un nivel educativo,
grado o programa o para certificar la compleción
de un período de instrucción. La segunda dirección
para la regulación está vinculada con la necesidad
de generar información para retroalimentar la
búsqueda de medidas correctivas orientadas a
superar problemas de aprendizaje. Práctica que
puede ser interactiva, cuando provoca la reflexión y
autoevaluación de los maestros y estudiantes en el
día a día de la escuela.
La evaluación educativa para el aprendizaje no es
un fin en sí misma, sino un componente esencial
de todos los aspectos vinculados con el proceso
de enseñanza y aprendizaje (UNESCO, 2017). La
evaluación centrada en promover aprendizajes
puede tener varios objetivos (Tiana Ferrer, 2015): 1)
certificar y validar los aprendizajes; 2) retroalimentar
las prácticas de enseñanza y aprendizaje; 3)
proporcionar información relevante para el diseño de
políticas y programas; y 4) rendir cuentas a diferentes
actores de la sociedad sobre el desempeño del
sistema educativo.
Considerando el ámbito de influencia, estos mismos
objetivos pueden reducirse a dos. Desde una
perspectiva micro, la evaluación para el aprendizaje
sirve para retroalimentar lo que ocurre en el
aula, bien sea el ejercicio docente o las prácticas
A
educativas de los estudiantes (cómo estudian,
B
aprenden y se autoevalúan). Con base en García
Cabrero et al. (2008) se deduce que el ejercicio o
práctica docente se refiere a todas las acciones
que convergen en un espacio, usualmente el aula,
donde el maestro interactúa con los estudiantes
para incidir de manera directa en sus aprendizajes
y lograr las metas educativas del programa de
estudios. La práctica docente es social, compleja y
dinámica (se crea y recrea a diario), en la medida
que su significado se construye en un contexto
especifico (Vergara Fregoso, 2016). Esta es, además,
el resultado de la influencia de múltiples factores
que interactúan entre sí, tales como: las teorías y
creencias implícitas que los docentes tienen sobre
cómo ejercer su profesión, la formación y experiencia
docente, la disciplina que se enseña, el conocimiento
pedagógico, el currículo regulado por el Estado1,
las particularidades de la escuela donde se enseña2,
así como las experiencias previas y respuestas de
los estudiantes (Gómez López, 2008; Pérez Porto y
Gardey, 2015, y Vergara Fregoso, Op. Cit.). A través
de la evaluación se recolecta y analiza información
que puede servir al docente para reflexionar por
qué sus estudiantes obtienen ciertos resultados
y cuáles ajustes debe hacer en su práctica para
mejorarlos. En el mejor de los casos, los resultados de
la evaluación deberían llevar al docente a cuestionar
sus propias creencias o teorías sobre la forma cómo
debe ejercer su oficio, a fin de avanzar su propia
profesionalización. La retroalimentación que se
ofrece al estudiante, en contraste, no solo consiste en
darles a conocer cuánto han aprendido sino también
en estimular y guiar sus propios esfuerzos para
mejorar su desempeño.
Desde una perspectiva macro, el objetivo de la
evaluación es retroalimentar a la política pública y
la sociedad sobre los resultados del sistema, para
mejorarlo y fortalecer la cultura de evaluación. Para

1. Se refiere al programa establecido de objetivos, contenidos, estándares de aprendizajes, materiales educativos, actividades y formas de evaluación (UNESCO, 2013)

2. Por ejemplo, calidad de la infraestructura y los ambientes para el aprendizaje, liderazgo del director, organización escolar, contexto socioeconómico donde está ubicada
la escuela, etc.

3
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

lograrlo, los sistemas educativos necesitan contar
con una estrategia de evaluación construida sobre la
base de una institucionalidad creíble, una variedad
de herramientas e instrumentos para recolectar
información, así como suficiente capacidad para
analizar y usar los resultados (OCDE, 2013). La
estrategia de evaluación puede considerar una o
varias modalidades: 1) la que recolecta y analiza
información sobre la práctica docente a través de
cuestionarios de autoevaluación o que recogen las
valoraciones de los estudiantes; 2) la que examina el
aporte de la gestión institucional, particularmente la
organización de la escuela y su funcionamiento; y, 3)
la que se ocupa del aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, Allal
(2010) reconoce varias formas. Es predictiva, si
proporciona información para tomar decisiones
sobre la aceptación de una persona a un programa,
grado o nivel educativo. Por ejemplo, las pruebas
de admisión o de suficiencia. Es sumativa, si busca
certificar el nivel de logro al final de un período de
instrucción según los estándares establecidos en
el currículo. Por ejemplo, cuando esta sirve para
obtener un diploma de estudios. Y, es formativa, si
se usa para ajustar las actividades relacionadas con
la enseñanza y el aprendizaje según las necesidades,
estrategias, metas e intereses de los estudiantes.
Es el tipo de evaluación que aporta información
valiosa para planificar las actividades educativas
A
ajustando el programa de estudios, los métodos y
B
los recursos para la enseñanza según las brechas
de aprendizaje de los estudiantes. Las evaluaciones
de los aprendizajes, sean estas predictivas, formativas
o sumativas, pueden apoyarse en una variedad
de instrumentos para recolectar información.
Considerando la clasificación de Covacevich
(2014), según su diseño, las pruebas para medir
aprendizajes pueden ser estandarizadas (paramétricas
y no paramétricas)3, referidas a norma o criterio4,
instrumentos con respuestas abiertas, cerradas o de
selección múltiple.
Aunque cada forma de evaluación se utiliza
para diferentes fines, la dominancia del enfoque
formativo aún en la evaluación sumativa puede
contribuir a promover los aprendizajes de una manera
más efectiva. Para lograrlo, Allal (2010) considera
indispensable que cualquier forma de evaluación
esté alineada con los objetivos del currículo. La
ventaja de la retroalimentación formativa radica en
su capacidad para fortalecer el juicio profesional del
docente y empoderar a los estudiantes, mejorándose
así la calidad de los aprendizajes en el aula (Curry et
al., 2016; Volante y Beckett, 2011; Hattie y Temperley,
2007). Además, existe alguna evidencia de que la
retroalimentación formativa generada a partir de
evaluaciones de gran escala tiene el potencial de
influir positivamente en la instrucción en el aula y la
administración escolar (De Hoyos et al., 2017). Desde
esta perspectiva, tiene sentido apelar a la necesidad
de otorgarle el debido valor al aspecto formativo de la
evaluación en su aportación al diseño de las políticas
que regulan las actividades educativas que más

3. Las pruebas paramétricas estandarizadas, representan a una población y permiten hacer comparaciones entre distintos subgrupos. Sus resultados sirven para tomar
decisiones sobre las actuaciones de los individuos (estudiantes y docentes) y/o las escuelas. Las pruebas no paramétricas recolectan información sobre un grupo específico
o una muestra pequeña no representativa. Por ejemplo, una prueba de aprendizaje aplicada solamente a una escuela.

4. Las pruebas de aprendizaje basadas en norma permiten hacer comparaciones entre el puntaje obtenido por un individuo y el promedio de un grupo generando la
posibilidad de ordenar los resultados y hacer rankings. Las pruebas basadas en criterio, en cambio, comparan el puntaje de un individuo con respecto a los estándares
de aprendizaje ya establecidos. A estas pruebas también se les conoce como evaluaciones referidas a contenidos, dominios o competencias. Por ejemplo, las pruebas
internacionales, PISA (Programa Internacional de Evaluación de Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE) y ERCE (Estudio Regional
Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación de UNESCO).

4
influyen en los aprendizajes. Al aplicar los principios
de la evaluación formativa en todos los ámbitos del
sistema educativo se puede facilitar la identificación
de áreas de mejora y vigorizar la cultura de
evaluación (CERI-OECD, 2008).
Dentro de las evaluaciones formativas se destacan las
pruebas diagnósticas, las cuales ayudan a identificar
las competencias que poseen los estudiantes y cómo
aplican el conocimiento según las expectativas
y estándares curriculares (Ontario, Ministry of
Education, 2010). Mientras las pruebas sumativas
de gran escala son útiles para medir el nivel de
progreso del sistema escolar y muy limitadas para
orientar cómo innovar en las formas de enseñanza
(Supovitz, 2009; Merchant, 2004), las pruebas
diagnósticas reportan una ventaja en esta última
dirección. El análisis de sus resultados genera la
posibilidad de planificar la instrucción en el aula de
una manera diferente y definir metas de aprendizaje
para cada estudiante o un grupo de estudiantes. Sin
embargo, su eficacia dependerá del conocimiento
y la habilidad de los docentes para lograr, al menos,
dos objetivos: aprovechar los resultados para mejorar
su práctica en el aula y, además, desarrollar en
sus estudiantes la capacidad para autoevaluar su
aprendizaje (Jones, 2005).
Obviamente, ninguna evaluación para los
aprendizajes puede pasar de producir un resultado,
si este no se comunica eficientemente y provoca
un cambio en la regulación de las actividades
educativas. Un estudio del Diálogo Interamericano
(2016) señala que, en América Latina, la experiencia
ha demostrado que lo más difícil no es diseñar una
evaluación y llevar a cabo un ejercicio de medición
de los aprendizajes, sino hacer un buen uso de
los resultados. Entre las razones que explican por
qué las evaluaciones de los aprendizajes no han
5
sido suficientemente efectivas para transformar
la instrucción en el aula y la organización de las
escuelas, se pueden mencionar: la insuficiente
capacidad de los docentes, los estudiantes y otros
usuarios para analizar la información, limitados
mecanismos de devolución y orientación sobre
cómo usar los resultados y pocos incentivos para
aprovecharla. Además de garantizar la calidad
técnica de las evaluaciones y sus herramientas, es
necesario tanto invertir en sistemas eficientes para
recolectar la información, como dedicar tiempo y
recursos suficientes para difundir y aprovechar los
resultados (Ravela et al., 2007).
Evaluar para los aprendizajes demanda la puesta en
marcha de sistemas de evaluación que involucran
a distintos actores; pero, de todos ellos, el maestro
es el más importante para lograr que esta influya
positivamente en el aula (OCDE, 2013). Al final,
todo depende de cuánta importancia se le dé a la
evaluación y cuánto se usan sus resultados para
lograr mejoras significativas en los aprendizajes
de los estudiantes para poder incidir en el proceso
de enseñanza y aprendizaje que ocurre en el
aula, es importante fortalecer diferentes canales
de intervención que combinados producen
mejores resultados. Entre estos se encuentran:
1) la evaluación formativa sobre las prácticas
docentes alineada con los estándares docentes y
los objetivos de aprendizaje; 2) el involucramiento
de los docentes en actividades de evaluación de la
escuela que enfaticen en la calidad de la docencia
y los aprendizajes; 3) la evaluación del liderazgo
pedagógico del director; y, 4) la capacidad de los
docentes para conducir evaluaciones formativas con
base en los estándares educativos. El impacto de la
evaluación en el aprendizaje en el aula es mayor, en
la medida que haya claridad sobre cuál es el rol de
cada componente y actor en el sistema educativo.
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

Es decir, cómo debe actuar la administración escolar, o consolide una política de evaluación, según
la asistencia técnica pedagógica hacia las escuelas, las necesidades de su propio contexto; y, a su
la autoridad distrital o del gobierno central en la vez, realice acciones como las mostradas en la
implementación de la política de evaluación (OCDE, Tabla 1. Los ámbitos de acción son varios y están
Op. Cit). interrelacionados. El reto es lograr que la política
de evaluación sea: integral, ponga al estudiante al
No existe una receta única para construir sistemas de
centro, fortalezca el profesionalismo docente y el
evaluación para que los aprendizajes sean efectivos,
liderazgo del director, garantice el cumplimento de
por lo que a cada país le corresponde enfrentar sus
estándares de calidad en las escuelas, y, finalmente,
propios desafíos en materia de evaluación, según
genere información oportuna y confiable que
sean las necesidades, recursos y características del
informe a la política para el mejoramiento del
sistema educativo. Muchas veces, el problema no
sistema. En la medida que se avance en esta
es la medición de los aprendizajes sino la ausencia
dirección, se podrán implementar sistemas de
de visión y un marco conceptual compartido sobre
evaluación que verdaderamente contribuyan a
evaluación que le dé mayor sentido al uso de los
mejorar la docencia, los aprendizajes y, por ende, la
resultados de las pruebas de aprendizaje. En ese
calidad educativa.
sentido es importante que cada país establezca

Tabla 1. Direcciones principales de la política

6
 Tabla 1. Direcciones principales de la política (continuación)

Fuente: OCDE (2013, pág. 9).

7
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

2.2. Estrategias de evaluación de referente a los sistemas educativos de los países

los aprendizajes en distintos
países: lecciones y desafíos
La experiencia internacional es diversa en relación
con las estrategias de evaluación de aprendizajes
utilizadas. Para ilustrarla, se compara información
mostrados en la siguiente tabla. Este debe pensarse
como una guía primaria a través de la cual es posible
entrever tendencias e ilustrar cómo la evaluación
educativa varía de país en país, ya que los casos
presentados han sido referentes de buenas prácticas
en los últimos años.

Tabla 2. Cuadro comparativo de la experiencia internacional en estrategias de evaluación

5. El INEE fue disuelto el 15 de mayo de 2019 con motivo de la entrada en rigor de la reforma constitucional en materia educativa. Esta deroga diversas disposiciones de los
artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Sánchez y Ramírez, 15 de mayo de 2019).

8
 Tabla 2. Cuadro comparativo de la experiencia internacional en estrategias de evaluación
(continuación)

Fuente: Elaboración propia con base en información recuperada de las páginas web de los diferentes ministerios de educación.

Descripción y comparación de distintas independientes como examinadores oficiales. En

experiencias
Casi todos los países cuentan con una entidad
encargada de la evaluación separada (pero adscrita)
al ministerio de educación, bajo figuras de institutos,
agencias o secretarías. Estas son las encargadas de
la administración de las evaluaciones. El caso de los
Países Bajos resulta bastante particular, dado que la
aplicación de pruebas no es exclusiva de una entidad
gubernamental, ya que también operan empresas
cuanto a sus políticas de evaluación, menos de la
mitad cuenta con alguna ley, plan o acta que atiende
de manera singular este tema. Sin embargo, es posible
que este se encuentre considerado dentro de una
ley más general. Además, en todos los países existe
al menos una evaluación destinada a los estudiantes,
docentes o al sistema educativo. Dentro de estas, se
encuentran: diagnósticas, de monitoreo y trayectoria,
y estandarizadas. Estos esfuerzos se acompañan de
evaluaciones internacionales (Anexo 1).

9
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

Respecto a las pruebas diagnósticas, hay países ciertos desafíos para aprovechar mejor los resultados
donde son utilizadas para dar una valoración global de las mediciones de los aprendizajes.
del desempeño del sistema educativo. También
Para mejorar la calidad de los aprendizajes es
para mejorar la calidad de la enseñanza, como
indispensable la sinergia de todos los actores de
por ejemplo en Portugal, donde se le brindan
la comunidad educativa: directivos, docentes,
herramientas a las escuelas y maestros con el fin
estudiantes y familias. La construcción de una
de desarrollar prácticas docentes que promuevan
cultura de evaluación permite que cada uno asuma
la calidad del aprendizaje (Santiago et al., 2012). En
compromisos dentro de este proceso. En Argentina,
otros casos, como en los Países Bajos, se usan para
se pone a disposición de escuelas públicas y privadas
determinar dónde el alumno debería de continuar su
la “Autoevaluación Aprender”. Esta consiste en una
educación secundaria.
caja de herramientas dirigida a todos los miembros
En relación con la divulgación de la información de la comunidad educativa. En ella se intenta dar
generada por estas evaluaciones, los medios de respuesta a las preguntas “cómo enseñamos” y “cómo
difusión se pueden agrupar en cuatro categorías: evaluamos” y se culmina con la presentación de ideas
fuentes digitales, publicaciones impresas, para alcanzar la mejora del proyecto institucional
presentaciones al público y entrega de resultados (Argentina.gob.ar., s.f.).
personalizados. Todos cuentan con divulgaciones
También, el docente debe reconocer la evaluación
en línea para dar a conocer resultados. Asimismo,
como una oportunidad para provocar un impacto
se utilizan publicaciones impresas: libros, folletos
positivo sobre su práctica. En Portugal, cada escuela
e informes nacionales y regionales. También son
recibe los resultados del desempeño del estudiante
comunes las presentaciones y mesas abiertas al
por cada clase y docente (Santiago et al., 2012).
público. En algunos casos se hacen entregas de forma
Mientras que en Suecia y los Países Bajos se utilizan
personalizada a través de reuniones con consejos
sistemas de seguimiento al estudiante donde se
escolares, supervisores, autoridades locales y a cada
monitorea el desarrollo de su récord evaluativo y
uno de los evaluados y sus apoderados. En el caso
socioemocional a lo largo de la vida escolar. Sin
de Suecia y Países Bajos, estos cuentan con sistemas
embargo, tener acceso a los resultados obtenidos
de seguimiento, donde se muestra el desarrollo
en las distintas evaluaciones no es suficiente: para
evaluativo y socioemocional del estudiante.
mejorar la calidad de los aprendizajes el maestro
debe ser capaz de adaptar su método de enseñanza.
Lecciones y desafíos identificados a
Para que los hallazgos puedan ser utilizados
partir de la experiencia internacional
para generar un cambio positivo en la calidad
de la enseñanza, primero, es necesario generar
A partir de la experiencia internacional se pueden
información con propósito: se debe tener claro
aprender varias lecciones. Asimismo, se reconocen
tanto el objetivo de la prueba, como con quién

10
compartir sus resultados y cuáles medios utilizar para
que la información llegue de forma efectiva. Este
objetivo puede variar: mientras que en América Latina
usualmente es la “mejora de la calidad educativa”, en
Europa y Nueva Zelanda, el propósito de la evaluación
gira alrededor de la mejora de la práctica docente y el
progreso del estudiante (Santiago et al., 2012; Nusche
et al., 2011, 2014).
Una vez que se tenga el producto de la evaluación, este
debería ser compartido con la comunidad educativa,
técnicos encargados de la evaluación, institutos o
empresas evaluadoras y otros actores de interés. Entre
los países considerados en la Tabla 2, México es el
único país que cuenta con un manual para este fin: la
“Guía para la elaboración de Estrategias de Difusión y
Uso de los Resultados de las Evaluaciones Educativas”.
Este instrumento es muy valioso, dado que brinda un
marco metodológico-técnico a los encargados de la
difusión de los resultados, que sirve para la creación
de estrategias generales que pueden ser adaptadas
a diferentes pruebas y que tiene como fin último la
promoción de la cultura de la evaluación para la mejora
educativa (INEE, 2018).
Finalmente, los actores deben saber aprovechar la
información que se genera; por lo tanto, se debe
instruir a la comunidad educativa sobre la utilización
de la información disponible. Existen diferentes
herramientas que reportan cómo la información
generada puede provocar cambios positivos en el aula.
Por ejemplo, en Chile existe la “Guía metodológica
para el uso de datos” en la cual se identifican los pasos
que las escuelas deben seguir para transformar los
datos en conocimiento. En Nueva Zelanda se utiliza
una guía de evaluación y reporte a partir de la cual las
escuelas diseñan y moldean la evaluación en sus aulas,
11
de manera que la enseñanza y el aprendizaje tengan
sentido y cubran las necesidades particulares de sus
estudiantes (Nueva Zelanda, Ministry of Education, s.f.).
A partir de este análisis, se puede observar que varios
de estos países poseen muchas de las piezas necesarias
para armar una estrategia de evaluación efectiva. Sin
embargo, hay otros donde existen piezas faltantes o,
a pesar de contar con ellas, no saben cómo encajan
entre sí. La lección más valiosa es a la vez el desafío
más grande: los miembros de la comunidad educativa,
técnicos encargados de la evaluación, institutos o
empresas evaluadoras y otros actores de interés deben
articularse para alcanzar, en conjunto, la mejora de los
aprendizajes y del ejercicio docente.
3. La evaluación de los
aprendizajes en El Salvador:
oportunidades y desafíos
En El Salvador, el MINEDUCYT adoptó un enfoque
de evaluación centrado en mejorar la calidad de la
educación en la década de los noventa. La reforma
educativa de esa época buscaba, además de ampliar
la cobertura, mejorar la calidad mediante el diseño de
nuevos programas de estudio y la introducción, por
mandato de ley, de la evaluación de aprendizajes en 3°,
6° y 9° grado y en bachillerato (MINEDUCYT, 2003a). En
las siguientes décadas, el marco legal estableció que
al sistema educativo se le debe evaluar el currículo,
los logros de aprendizaje, la gestión institucional, la
docencia y la educación superior (MINEDUCYT, 2015b).
En la práctica, el país aún carece de un sistema integral
de evaluación ya que este se ha concentrado en los
aprendizajes.
 Serie de
investigación
Ilustrar cómo ha evolucionado la evaluación de los
aprendizajes requiere generar conocimiento acerca
del diseño y la aplicación de las pruebas y sobre el
aprovechamiento de la información generada por
estas, en función de los desafíos encontrados. Por lo
que, primero, se explican los enfoques de evaluación
que ha adoptado el MINEDUCYT desde la década de
los noventa; luego, se despliegan las evaluaciones
implementadas y los mecanismos de difusión y uso
de resultados.
Enfoque de evaluación en el Ministerio
de Educación
Dado que la ley exige evaluar varias dimensiones del
sistema educativo para poder mejorar la calidad de
la educación, resulta necesario contar con un sistema
de evaluación que brinde información, diagnósticos
y análisis oportunos de forma sistemática e integral
(MINEDUCYT, 2015b). Para ello, es clave la capacidad
institucional del MINEDUCYT para sustentar los
procesos evaluativos. En las últimas décadas se han
dado pasos importantes para consolidar el sistema
y fortalecer la institucionalidad del ministerio, pero
todavía hay retos que superar.
En 1993, se creó la Unidad de Análisis de Calidad
Educativa, cuyo fin era instaurar un Sistema de
Evaluación en Calidad Educativa que orientara las
decisiones y acciones (MINEDUCYT y OEI, 1996;
Fernández Santos y Carrasco Guzmán, 2000). En 1997,
12
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
se reestructuró el MINEDUCYT y se creó la Dirección
Nacional de Investigación y Evaluación (Fernández
Santos y Carrasco Guzmán, 2000). Su propósito
era evaluar la reforma educativa y retroalimentar
al ministerio, la escuela y la sociedad, a través de
servicios de información, investigaciones y un sistema
de evaluación en el aula. Como parte de este, se
introdujeron pruebas de logros en educación básica
y media. Además, se establecieron lineamientos para
la evaluación (MINEDUCYT, 1999a) y se planteó la
evaluación curricular como herramienta de control de
la calidad educativa (MINEDUCYT, 1999b).
Ante la necesidad de un sistema de evaluación,
se creó el Sistema Nacional de Evaluación de los
Aprendizajes (SINEA) en 2001. Su objetivo era
unificar y sistematizar la evaluación de Básica y
Media y mejorar la calidad de la información, a fin de
contribuir a la toma de decisiones y a la generación
de una cultura de evaluación (MINEDUCYT, 2003a).
El SINEA contaba con un enfoque de evaluación de
logros de aprendizaje y valor agregado. A pesar de
que no fue posible ejecutar este último, se logró
evaluar los aprendizajes con pruebas referidas a
criterio, siendo este el dominio de competencias. En
2010, dejó de existir el SINEA; no obstante, continuó la
aplicación de las pruebas sin un sistema como marco.
Hasta en 2014 el MINEDUCYT exhortó a instaurar un
Sistema Nacional de Evaluación (SNE) que midiera la
calidad educativa de manera integral, entendiendo
calidad como la eficacia del sistema educativo de
generar capacidades productivas y ciudadanas que
corresponden con la realidad del país (MINEDUCYT,
2015b). La meta era crear un sistema que generara
información sobre política educativa, funcionamiento
del ministerio, aprendizajes, ambientes escolares,
desempeño docente, currículo, formación docente,
gestión escolar, dirección departamental y educación
superior. Como apoyo a la evaluación en el aula, se
actualizaron los lineamientos de evaluación al servicio
del aprendizaje (MINEDUCYT, 2014b).
Asimismo, en 2019, el MINEDUCYT elaboró
propuestas técnicas relacionadas con varias de
estas dimensiones de la evaluación (MINEDUCYT,
2019b, 2019c, 2019d, 2019e y 2019f). Estas incluyen
orientaciones y acciones específicas que pretenden
ayudar a alcanzar una mejora en la enseñanza y el
aprendizaje. El ministerio planteó, en primer lugar,
la necesidad de fortalecer la evaluación de los
programas de formación inicial docente, por ejemplo,
a través de la medición del desempeño docente
y del desarrollo curricular de las Instituciones de
Educación Superior (IES). En segundo lugar, consideró
importante incluir una variedad de instrumentos
de evaluación (formativa-sumativa, alternativa-
tradicional, autoevaluación, coevaluación, actividades
integradoras) y promover su complementariedad en
la formación de formadores de docentes. En tercer
lugar, esclareció el proceso de evaluación de los
aprendizajes y de análisis y devolución de resultados.
13
En cuarto lugar, insistió en evaluar el desempeño
docente y la gestión directiva. Por último,
propuso fortalecer el sistema de asistencia técnica
pedagógica por disciplina y su apoyo al profesorado.
Si bien es cierto hay avances en la conformación
de un sistema de evaluación en virtud de la mejora
de la calidad educativa, implementarlo requiere
compromiso de varias administraciones públicas
(MINEDUCYT, 2015b). El desafío principal es
garantizar una estrategia de evaluación de largo
plazo definida a partir de una política, para que
distintos actores en el sistema impulsen acciones en
la misma dirección y no dupliquen esfuerzos.
Evaluaciones implementadas en el
sistema educativo
Desde la década de los noventa ha predominado
la evaluación de los aprendizajes, aunque ha
habido esfuerzos por examinar otras dimensiones
del sistema educativo, como el currículo y la
gestión institucional. Es necesario superar este
esquema e implementar otros procesos, para
poder contar con información integral que
oriente la política educativa. El gráfico 1 ilustra los
diferentes instrumentos de evaluación que han sido
implementados, teniendo en cuenta los enfoques de
evaluación adoptados por el MINEDUCYT.
 investigación
Serie de

Gráfico 1. Evolución de la evaluación de los aprendizajes desde la década de los noventa

14
Fuente: Elaboración propia.
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
A continuación, se detallan las pruebas de logros de Los aprendizajes de los estudiantes de Media
aprendizaje (pruebas estandarizadas, diagnósticas habían comenzado a evaluarse periódicamente
e internacionales en Básica y Media) y, luego, se desde 1997 a través de la PAES. Esta fue introducida
describen los esfuerzos de evaluar otras dimensiones como una prueba referida a norma y comparaba el
del sistema educativo. desempeño del alumno respecto al grupo evaluado
en las mismas condiciones (MINEDUCYT, 2003a). En
De 1996 a 2014, se realizaron evaluaciones no
2002, se incorporó al SINEA y se transformó en una
periódicas a los estudiantes de 3°, 6° y 9° grado
prueba referida a criterio, siendo este el dominio
de Básica, las cuales fueron referidas a criterio.
de las competencias establecidas en los programas
Inicialmente se hicieron pruebas muestrales en
de estudio de las asignaturas básicas (MINEDUCYT,
lenguaje, matemática, ciencias y estudios sociales,
2003a y 2003b). De 2002 a 2011, medía habilidades
cuyo objetivo era medir cuánto aprendían los niños
cognitivas, pero desde 2013 evalúa habilidades
con los nuevos programas de estudio (MINEDUCYT,
cognitivas y socioemocionales (MINEDUCYT, 2012,
2003a). Con la creación del SINEA, en 2001, las
2013b y 2017b). Uno de los principales retos es
pruebas adoptaron otro criterio de evaluación: el
la comparabilidad de sus resultados, debido a
dominio de competencias. Su nuevo objetivo era
los cambios en el modelo de evaluación y en las
medir los logros al final de cada ciclo (MINEDUCYT,
habilidades examinadas, así como también a causa
2003a y 2005). Se aplicaron anualmente hasta 2004,
de la curva aplicada en 2008 para ponderar notas
ya que el MINEDUCYT tomó la decisión de efectuar
(Joma, 17 de octubre de 2018; Burgos, 14 de enero
pruebas censales en 2005 y 2008, como ya se hacía
de 2019). La formación en evaluación también ha
con la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para
sido un desafío para esta prueba, ya que la PAES
Egresados de Educación Media (PAES), razón por
había sido administrada por la UCA6 hasta en 2014
la cual las llamaron PAESITA (MINEDUCYT, 2003b,
cuando la asume el ministerio. A raíz de esto, se
2004b y 2005). Por restricciones presupuestarias
han realizado varios esfuerzos de capacitación para
se evaluó solo lenguaje y matemática. En 2010,
docentes y técnicos del MINEDUCYT, por ejemplo, el
cuando dejó de funcionar el SINEA, se dejó de aplicar
proceso formativo del Plan Nacional de Formación
la PAESITA, a excepción de ciertos años en que
Docente (PNFD) y de Fomilenio II7.
todavía se empleó de manera muestral. Uno de los
desafíos encontrados para el diseño y la aplicación En 2014, el MINEDUCYT inició esfuerzos para
de esta prueba fue la formación en evaluación de implementar pruebas diagnósticas de manera
los docentes y técnicos del MINEDUCYT. Otro reto muestral en 3°, 6° y 9° grado y 2° año de bachillerato,
fue la continuidad de las pruebas; las autoridades no
A
como apoyo al proceso de evaluación en el
permitieron una aplicación periódica que evidenciara
B
aula (La Prensa Gráfica, 2 de diciembre de 2014;
la evolución del nivel de aprendizaje en Básica. Martínez, 1 de diciembre de 2014). Se introdujeron
como Pruebas Trimestrales, pero por restricciones

6. La Universidad Centroamericana José Simeón Cañas apoyó al MINEDUCYT en el diseño y la aplicación de la PAES desde su primera aplicación en 1997 hasta 2013.

7. Fomilenio II es un programa financiado con US$277 millones donados por el gobierno de Estados Unidos, a través de la Corporación del Reto del Milenio, más una
contrapartida de $88.2 millones aportada por el gobierno de El Salvador, haciendo un total de US$365.2 millones que serán invertidos en un plazo de cinco años. El objetivo
del programa es mejorar el clima de inversiones en El Salvador para el crecimiento económico y la reducción de la pobreza. El componente de capital humano del proyecto
incluye acciones para mejorar la calidad y el acceso a la educación.

15
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

presupuestarias se ejecutaron solo una vez al año pruebas internacionales. En 2012, se hicieron los
de 2015 a 2017 y dos veces en 2018. En 2017, estas trámites necesarios para TERCE; no obstante, el
adoptaron el enfoque de capacidades productivas y MINEDUCYT decidió no participar. Hasta en 2018 se
ciudadanas, razón por la cual, en 2018, empezaron a retomó el interés y se acordó participar en el Cuarto
llamarse Evaluaciones de Capacidades Productivas ERCE en 2019 y en PISA en 2021 (MINEDUCYT, 24 de
y Ciudadanas (ECPYC). Su propósito es evaluar, julio, 11 de septiembre y 1 de octubre de 2018).
además del dominio de contenidos curriculares,
Cada evaluación, estandarizada o diagnóstica, ha
la relevancia y utilidad de estos aprendizajes
tenido una difusión distinta, la cual ha variado año
en la vida cotidiana (Joma, 21 de julio de 2015;
con año. Hay pruebas que han impulsado más
MINEDUCYT, 21 de julio de 2015). Los resultados
acciones, siendo una de estas la PAES, y otras que
no corresponden a una nota, más bien generan
han encontrado más dificultades para exponer sus
información que podría orientar sobre cómo atender
hallazgos, como es el caso de la ECPYC. Pareciera que
las necesidades de los estudiantes, en función de sus
la divulgación de resultados no se ha enmarcado
debilidades académicas. No obstante, su capacidad
en una estrategia sistemática establecida por el
de hacerlo es limitada debido al alcance de la
MINEDUCYT y se ha reducido a una rendición
prueba. De momento, buscan influenciar la gestión
de cuentas. Esto dificulta que se aproveche la
pedagógica y curricular y la formación docente
información para impulsar cambios pertinentes en la
desde el MINEDUCYT. A pesar de que existen pruebas
política educativa.
diagnósticas como parte del refuerzo académico
(MINEDUCYT, 2006a, 2011a, 2011b, 2014a), estas son A partir de las memorias de labores del MINEDUCYT,
las primeras que el ministerio aplica a una muestra es posible identificar cuatro mecanismos de
representativa. El desafío más importante ha sido difusión que han sido utilizados en las últimas
la difusión de los resultados, haciendo difícil el décadas: 1) entrega de resultados a estudiantes,
aprovechamiento de esta información. docentes, directores, centros educativos y/o
técnicos y autoridades del ministerio; 2) talleres con
Como complemento al proceso nacional de
actores involucrados en evaluación educativa9; 3)
evaluación de aprendizajes, el MINEDUCYT
cuadernillos para docentes y directores con el análisis
impulsó la participación del país en dos pruebas
de resultados y orientaciones; y 4) conferencia de
internacionales en 2006 (MINEDUCYT, 2006b,
prensa. Las pruebas estandarizadas de Básica y Media
2007a y 2009a): SERCE y TIMSS8. El objetivo era la
han tenido la estrategia difusora más amplia ya que
comparación con estudiantes de otros países y el
incluye varios de estos mecanismos, siendo la PAES la
intercambio técnico y la formación en evaluación que
A
única que los ha implementado todos. Por su parte,
se proporcionaba al equipo del ministerio. Uno de los
B
las pruebas diagnósticas han tenido una divulgación
desafíos principales fue la difusión de los resultados.
más discreta: se organizaron principalmente
Otro reto fue la continuidad de la participación en
talleres con un grupo pequeño de docentes

8. Se refiere al Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación de UNESCO y al Estudio
Internacional de Tendencias de Matemática y Ciencia de la Asociación Internacional de Evaluación de Rendimiento Escolar, IEA.

9. Por ejemplo, para la PAES, se organizaron talleres con docentes, directores, ATP, direcciones departamentales, ministerio, IES y otros actores (MINEDUCYT, 2014a y 2015a;
Dirección Nacional de Educación Media, 31 de enero y 6 de febrero de 2018).

16
(MINEDUCYT, 2017e y 2018a). Respecto a las pruebas
internacionales aplicadas en 2006, únicamente se
hicieron conferencias de prensa (MINEDUCYT, 2009a).
Fue posible entregar los resultados a las escuelas
hasta en 2011, a causa de la falta de voluntad por
parte del ministerio de divulgar los hallazgos.
En lo que respecta a mediciones de otras esferas
del sistema educativo, se evaluó el desempeño
institucional de distintas maneras. De 2000 a 2005
se realizó en convenio con la Universidad de El
Salvador (UES) y se aplicó el Estímulo a la Labor
Educativa Institucional (MINEDUCYT, 2006a). En 2006,
el MINEDUCYT asumió la evaluación y relacionó
la entrega del bono al desempeño de las escuelas
y los docentes con los logros de aprendizaje de
sus estudiantes (Cuéllar-Marchelli, 2015). Este
incentivo perdió continuidad en 2010, debido a la
inconformidad de los gremios magisteriales con
su implementación (Cuéllar-Marchelli, 2015). En
2014, el SNE replanteó la evaluación de la gestión
institucional sin vincularla con los aprendizajes
(MINEDUCYT, 2015b).
4. La Evaluación de Capacidades
Ciudadanas y Productivas
(ECPYC)
La necesidad de un sistema de evaluación que
midiera la calidad educativa10 de manera integral
estimuló la introducción de pruebas diagnósticas. La
A
ECPYC busca contribuir a medir la eficacia del sistema
B
educativo de generar capacidades productivas y
ciudadanas que corresponden con la realidad del
país. A continuación, se expone una caracterización
10. Calidad educativa se entiende como la eficacia del sistema educativo de generar capacidades productivas y ciudadanas que corresponden con la realidad del país
(MINEDUCYT, 2015b).
17
de esta evaluación, con el propósito de aportar
elementos descriptivos importantes para el análisis
posterior de los hallazgos.
Objetivos y justificación de la prueba
La ECPYC busca evaluar no solo el dominio de los
contenidos curriculares, sino también la relevancia
y utilidad de estos aprendizajes en la vida cotidiana
(Joma, 21 de julio de 2015; MINEDUCYT, 21 de
julio de 2015). Su objetivo es explorar la capacidad
de los estudiantes para enfrentarse a situaciones
complejas del día a día, incluyendo casos de
violencia, migración, alimentación saludable u
otro tema relevante en la realidad salvadoreña
(MINEDUCYT, 2017c). Pareciera, entonces, que este
modelo contribuye a alcanzar uno de los objetivos
del sistema de evaluación establecidos en el art.
52 de la Ley General de la Educación; “determinar
la pertinencia y relevancia de la preparación de
los educandos impartida por el sistema educativo
nacional para responder a las exigencias del pleno
desarrollo personal y social de los mismos y a las
demandas del desarrollo cultural, económico y social
del país” (MINEDUCYT, 2017f).
Ciertamente, ante la necesidad del país de lograr
mayor desarrollo económico y social y mejores
condiciones de vida, es importante que el sistema
educativo les brinde a los niños y jóvenes los recursos
necesarios para entender la realidad y generar
cambios en su entorno (MINEDUCYT, 2017c). En este
sentido, las pruebas ayudan a conocer, en alguna
medida, si la educación está siendo relevante y
 Serie de
investigación
transformadora, en función de que si les permite
a los estudiantes integrarse de manera efectiva al
quehacer nacional y si les provee las herramientas
necesarias para transformar su comunidad y
sociedad.
Diseño y aplicación de la prueba
Esta evaluación examina las capacidades productivas
y ciudadanas que han adquirido los escolares en la
trayectoria educativa, las cuales están conformadas
por la relación consigo mismo y la relación con el
exterior–relación interpersonal, con la comunidad
y con el entorno físico (MINEDUCYT, 2018b).
Según (MINEDUCYT, 2017c y 2018b), la capacidad
ciudadana corresponde a las potencialidades de
la persona para vivir en armonía consigo mismo,
los demás, la comunidad y el entorno físico. Son
habilidades que les permiten a los estudiantes
actuar de forma pacífica y democrática en la
sociedad, gestando cambios sociales a partir de las
herramientas adquiridas en el proceso educativo.
Por su parte, la capacidad productiva se refiere a
las potencialidades de la persona para utilizar sus
experiencias, habilidades y competencias y generar
cambios en el ámbito personal, interpersonal o
social. Son habilidades cognitivas, comunicativas y
sociales que les permiten a los estudiantes enfrentar
la realidad y resolver problemas, en virtud del bien
común.
Este enfoque ha permitido al MINEDUCYT diseñar
una prueba que pone a los niños y jóvenes en
circunstancias parecidas al contexto en el que viven
(MINEDUCYT, 2017c). Permite evaluar la capacidad de
los estudiantes de enfrentar situaciones complejas,
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
clasificando el nivel de aprendizaje de la siguiente
manera: exploratorio (conoce aspectos inmediatos de
una situación compleja por medio de la observación),
reflexivo (conoce aspectos internos y menos
inmediatos de una situación compleja por medio de
la razón), y, transformativo (realiza transformaciones
en la realidad).
En la práctica, la ECPYC examina a los estudiantes
al final de cada ciclo educativo en lenguaje y
matemática y se acompaña con encuestas de factores
asociados. Son los ATP quienes aplican las pruebas a
una muestra representativa de los alumnos de 3°, 6° y
9° grado y 2° año de bachillerato. Cada prueba que se
aplica evalúa una capacidad ciudadana distinta y un
conjunto de capacidades productivas que dependen
o integran esa capacidad ciudadana. Por ello, cada
examen aborda una temática diferente y relevante
de país. Por ejemplo, en la primera aplicación
de la ECPYC de 2018, la evaluación de lenguaje
se concentró en participación ciudadana y la de
matemática en desarrollo sostenible. En la segunda
aplicación de 2018, lenguaje evaluó la ciudadanía
global, y, matemática, el razonamiento espacial.
Resultados de la ECPYC
Una particularidad de este tipo de pruebas es que
no corresponden a una nota, más bien generan
información que podría orientar sobre cómo atender
las necesidades de los estudiantes. Los resultados
que arroja la ECPYC muestran el nivel de desarrollo de
varias capacidades ciudadanas y productivas de los
niños y jóvenes, según el grado que cursan. También
evidencian si existe alguna diferencia significativa
18
por departamento o sector educativo. Finalmente,
incluyen un breve análisis disciplinar en el cual el
MINEDUCYT explora las fortalezas y debilidades en
el rendimiento académico de los alumnos de cada
grado y brinda alguna recomendación al respecto.
Por ejemplo, en 2018, la prueba de matemática
evaluó la capacidad de razonamiento espacial,
dada su importancia para distintos ámbitos como
la prevención de desastres, medio ambiente
urbano, desarrollo urbano y movilidad y transporte
(MINEDUCYT, 2018d). Para tercer grado, la capacidad
ciudadana evaluada explora si el estudiante analiza
críticamente el espacio físico representado en mapas
con el fin de movilizarse adecuadamente, y tomar
decisiones encaminadas al uso responsable de las
vías de tránsito terrestre. A nivel nacional, solo 4
de cada 10 lograron desarrollar esta capacidad. No
se observó una diferencia significativa entre los
departamentos o por sector educativo. De manera
más específica, una de las dificultades encontradas
fue la realización de un tipo de suma, por lo que entre
las recomendaciones brindadas por las autoridades
estaban: reforzar el determinado tipo de suma,
registrar gráficamente el procedimiento y estimular
al estudiante para que no solo memorice el algoritmo
de la suma, sino que comprenda sus aplicaciones y
pueda solucionar eficazmente problemáticas de su
vida cotidiana.
En general, el MINEDUCYT no ha compartido los
resultados de la ECPYC de manera efectiva, por lo
que no se ha podido aprovechar la información que
esta evaluación ha generado. Su difusión ha sido
discreta y ha variado año con año. No obstante, la
identificación de las debilidades en el desarrollo de
19
distintas capacidades productivas y ciudadanas por
parte de los alumnos de 3°, 6° y 9° grado y 2° año
de bachillerato es un paso clave para saber cuáles
necesidades se deben atender e, incluso, cómo
hacerlo, entre otras acciones que podrían mejorar la
práctica docente.
5. Objetivo, justificación y
metodología de la
investigación
Considerando el marco de la evaluación educativa
al cual se adhiere la ECPYC, se realizó un estudio
para conocer en qué medida esta prueba puede
convertirse en un recurso importante para mejorar el
ejercicio de la docencia. A partir del análisis se indaga
cuáles son las percepciones de los maestros y otros
actores involucrados en el SNE sobre la incorporación
y el uso de pruebas diagnósticas en el mejoramiento
de la calidad de la enseñanza. También se identifican
sus áreas de mejora en el diseño y la aplicación,
los mecanismos de devolución de los resultados,
la rendición de cuentas y los sistemas de apoyo
orientados a mejorar el ejercicio docente (formación
de maestros en servicio y asesoría pedagógica).
Asimismo, se exploran los aspectos no financieros
(incentivos no monetarios, percepciones, cultura
de trabajo, etc.) que pueden influir positivamente
o limitar el uso de pruebas diagnósticas en los
esfuerzos para mejorar la calidad de la educación.
Este trabajo es el primer estudio sobre la aplicación
de pruebas diagnósticas en El Salvador. Se espera
que los hallazgos y las recomendaciones que se
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

derivan del mismo sirvan de insumo para la toma de empoderar a sus estudiantes para ser los
de decisiones de políticas públicas. Interesa aportar dueños de su propio aprendizaje. Además, puede
ideas sobre cómo mejorar la incorporación y uso retroalimentar otros aspectos que influyen en la
de pruebas diagnósticas, mediante estrategias y calidad de la docencia. La clave está en crear las
acciones que promuevan un auténtico cambio en la condiciones para que eso suceda. El problema es
cultura de evaluación. En este sentido, el presente que aún no existe suficiente claridad sobre cómo
estudio tiene un sentido práctico. Más allá de generar maximizar el potencial que tiene esta prueba
conocimiento, su objetivo es hacer recomendaciones diagnóstica para mejorar el ejercicio docente y los
sobre cómo conectar los resultados de las pruebas aprendizajes.
diagnósticas con el ejercicio docente, a través de
En vista de lo anterior, la razón que ha motivado este
mecanismos efectivos de divulgación hechos a
estudio es llenar el vacío de conocimiento en torno
la medida de los docentes y centros escolares del
a la implementación y uso de la prueba diagnóstica
sistema público. Una mayor comprensión del caso
y dilucidar cómo mejorar su incorporación y
salvadoreño, además, puede contribuir a ilustrar
uso en el ejercicio docente. En el fondo, interesa
y enriquecer el debate nacional e internacional
reflexionar sobre cómo podrían conectarse mejor los
acerca de cómo asegurar calidad a partir de la
resultados de la ECPYC con la función pedagógica y
evaluación de los aprendizajes y su articulación
la apropiación que cada maestro hace de su oficio
con otras dimensiones del sistema educativo. A
(altos estándares, actualización de conocimientos,
continuación, se explica el método de investigación
compromiso ético, etc.) en la escuela. La aspiración,
utilizado para resolver el problema de investigación.
además, es aportar ideas sobre cómo maximizar el
También se presentan sus alcances y limitaciones; y,
valor de las pruebas diagnósticas en el marco de una
posteriormente, se resumen los principales hallazgos.
estrategia de evaluación educativa integral centrada
El propósito de esta investigación es conocer en en mejorar los aprendizajes.
qué medida una prueba diagnóstica como la ECPYC
Esta investigación es descriptiva, exploratoria
puede convertirse en un recurso importante para
y relacional. A través del método descriptivo y
retroalimentar el ejercicio docente y mejorar la
exploratorio se puede conocer cuál es el estado de
calidad de la enseñanza. Como ya se ha mencionado,
situación de la incorporación y uso de la ECPYC en
esta evaluación pretende retroalimentar varios
el ejercicio docente, ampliando el conocimiento
aspectos que influyen en cómo los docentes enseñan
de este fenómeno y los elementos que lo explican.
y los estudiantes aprenden. Esta puede generar
Además, inspirado en el método de análisis relacional
información valiosa no solo para que los docentes
se intenta explicar cómo diferentes variables o
reflexionen acerca de su propio desempeño, sino
temas de interés interactúan entre sí para explicar el
también para que encuentren las mejores maneras
fenómeno que se estudia (Robinson, 2011). Entre las

20
variables de interés se encuentran: el conocimiento aprendizajes, su experiencia profesional, el nivel
y las percepciones de los docentes sobre el valor educativo en el que enseñan, y otras características
de la prueba diagnóstica, el uso actual y potencial individuales o asociadas al contexto de la escuela en
de la ECPYC en los factores que influyen en la donde laboran.
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
La validez del estudio se asegura mediante el uso de
los mecanismos de difusión de los resultados y
diferentes métodos y fuentes de información y su
otras variables que influyen. Entre estas últimas,
confiabilidad se garantiza a partir del cumplimiento
se incluyen varias relacionadas con los aspectos
del protocolo de investigación. Este último incluye
no financieros que pueden mediar el uso de la
una guía para la recopilación, sistematización
ECPYC en los esfuerzos para mejorar la calidad de
y análisis de la información. El análisis sobre la
la educación. Por ejemplo, la cultura de trabajo, la
incorporación y uso de una prueba diagnóstica
capacidad de gestión en la escuela, los incentivos al
como la ECPYC parte de la triangulación de distintas
buen desempeño, los conocimientos previos sobre
fuentes de información; y, aunque sus resultados no
evaluación, entre otros.
sean necesariamente generalizables, estos pueden
La investigación analiza lo ocurrido después de las contribuir a aumentar el conocimiento y provocar
dos aplicaciones de la ECPYC en 2018 en el contexto discusión sobre un tema poco explorado.
del proceso de creación del Sistema Nacional de
La investigación se realizó de abril de 2018 a mayo
Evaluación Educativa en El Salvador. Dado que esta
de 2019 y su diseño consideró la combinación de
prueba es relativamente nueva, es muy probable
métodos cualitativos y cuantitativos. En cuanto a
que no todos los docentes del sistema escolar la
los primeros, se distinguen la revisión de literatura
conozcan y valoren su importancia. Por eso, la
disponible y el análisis de contenidos de información
metodología utilizada para recolectar y analizar
generada a través de entrevistas, grupos focales
información se concentra en determinar en qué
y cuestionarios de percepción sobre un tema de
medida los docentes saben acerca de esta prueba,
interés particular. El análisis de contenido es un
la han usado o piensan aprovecharla para mejorar
método que permite hacer inferencias válidas y
su práctica futura. Es decir, se intenta conocer las
replicables a través de la codificación e interpretación
percepciones de los docentes acerca del potencial
de información verbal, visual o escrita que describe
que tienen las pruebas diagnósticas para mejorar su
un fenómeno específico (Bengtsson, 2016; Mayring,
práctica en el aula y, por ende, los aprendizajes de los
2000). La revisión de literatura sirvió de apoyo
estudiantes. También se indaga si existen diferencias
para construir el marco analítico que guía esta
en las percepciones acerca de la prueba y su uso
investigación y el marco contextual relacionado
potencial, según el grado de conocimiento que los
con las experiencias de evaluación de otros países
docentes tienen sobre métodos de evaluación de
y El Salvador. El análisis de contenido se utilizó para

21
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

analizar las respuestas de ochenta docentes11 al
“Cuestionario de Validación de Resultados” de la
primera aplicación de la ECPYC en 2018 (ECPYC
A). Dicho cuestionario de tres preguntas recogió
información sobre sus percepciones acerca de la
estrategia de difusión de los resultados de la ECPYC
y cómo podría mejorarse. Los docentes llenaron este
cuestionario voluntariamente.
La investigación también se apoya en el análisis
de las respuesta generadas a partir de un grupo
focal con el equipo de evaluación del MINEDUCYT
y veinte entrevistas semiestructuradas, las cuales
incluyeron: al Ministro de Educación, cinco
especialistas en evaluación que trabajaron en
este ministerio anteriormente, dos especialistas
en educación del Proyecto FOMILENIO II, quienes
actualmente apoyan al MINEDUCYT en fortalecer sus
capacidades en esta área; y doce docentes12, quienes
habían participado en el proceso de la ECPYC ya sea
validando ítems, aplicando la prueba, codificando
respuestas o difundiendo sus resultados (Anexo 2).
Cabe mencionar que algunos de los docentes que
participaron en el estudio también ocupan roles de
directores en escuelas públicas o asistentes técnico
pedagógicos (ATP) del MINEDUCYT. De allí que para
esta investigación se contó con la participación
de treinta personas que proporcionaron valiosa
información (Tabla 3).
El método cuantitativo, consistió en el análisis de
los datos resultantes de las encuestas de factores
asociados vinculados con la segunda aplicación de
la ECPYC en matemática y lenguaje en 2018. Las
pruebas diagnósticas en matemática y lenguaje
ECPYC B se aplicaron del 10 de julio al 30 de agosto
de 2018 a una muestra teórica representativa de
8,497 estudiantes de 3°, 6°, 9° grado y 2° año de
bachillerato del sistema educativo en 222 centros
escolares. Esta fue seleccionada mediante muestreo

Tabla 3. Participantes en la investigación

*Validación de resultados de ECPYC-A 2018

Fuente: Elaboración propia.

11. De estos ochenta docentes, treinta y seis eran especialistas en lenguaje y cuarenta y cuatro en matemática. En cuanto a su distribución según el grado a su cargo, diez y
siete enseñan en tercer grado, veinticuatro en sexto grado, veintitrés en noveno grado y diez y seis en segundo año de bachillerato.

12.. Los docentes entrevistados fueron seleccionados de manera proporcional a la cantidad de docentes, según grado y asignatura, que llenaron por completo el cuestionario
de validación de los resultados de la ECPYC y sus respuestas fueron pertinentes y no vagas.

22
aleatorio estratificado, procurando dar cobertura a
todas las zonas (rural y urbana) y sectores (público
y privado). Las encuestas de factores asociados
se aplicaron a docentes, directores, estudiantes y
padres de familia de esta muestra. En general, estas
evalúan algunos aspectos del contexto educativo,
social, económico, cultural y personal que están
relacionados con los estudiantes, tales como: el clima
escolar, características de la institución educativa
y oportunidades de aprendizaje. Se obtuvieron
resultados para 7,485 estudiantes (88% de la
muestra) en 251 centros escolares, 185 públicos en
su mayoría rurales (126) y 66 privados, casi todos
urbanos (64). La muestra de factores asociados
recolectó información sobre 701 docentes en 218
centros escolares en donde se habían aplicado
pruebas diagnósticas: 160 públicos, de los cuales 110
son rurales; y 57 privados, entre ellos 55 son urbanos.
Para obtener insumos para este estudio, el
MINEDUCYT incluyó en los cuestionarios de las
encuestas de factores asociados algunas preguntas
que permitían conocer las percepciones sobre
la ECPYC. Estas preguntas fueron diseñadas
conjuntamente con el equipo de investigación y
sirvieron para analizar algunos de los aspectos que
pueden influir positivamente o limitar la utilidad
de las pruebas en el mejoramiento la práctica
docente. El análisis de datos en este estudio se realizó
fundamentalmente con base en los resultados de la
encuesta aplicada a docentes. Además, se tomaron
en cuenta algunas percepciones de los estudiantes
acerca de la prueba para contrastarlas con las
opiniones de los docentes. Pero no fue posible
23
conocer las impresiones de los directores, ya que, en
el cuestionario dirigido a este grupo, el MINEDUCYT
accidentalmente omitió la página que incluía las
preguntas relacionadas con la prueba ECPYC.
Tampoco fue posible recolectar información sobre
las percepciones que los padres de familia tienen
sobre la forma cómo sus hijos son evaluados por los
docentes, dado que el porcentaje de respuesta a este
cuestionario fue relativamente bajo.
En cuanto al alcance y limitaciones de esta
investigación, es importante señalar la escasa
información e investigación existente sobre
evaluación educativa en el país. Por esta razón, se
optó por recurrir a entrevistas semiestructuradas
a varios actores, especialmente a docentes. Sin
embargo, solamente fue posible entrevistar a
docentes del sector público que conocían la prueba
ECPYC y habían colaborado con el MINEDUCYT
en su implementación. Por tanto, no se cuenta
con información sobre la percepción de los del
sector privado en donde fueron aplicadas pruebas
diagnósticas, ni de aquellos que muy poco la
conocen, pero podrían tener interés en aprender
acerca de sus virtudes y aprovecharlas.
Se detectaron varias dificultades que hicieron
imposible aplicar una encuesta en línea a
toda la muestra de docentes para conocer sus
percepciones sobre la incorporación y uso de las
pruebas diagnósticas. En primer lugar, las pruebas
diagnósticas no son aplicadas a los estudiantes por
los docentes de sus aulas, sino por otros docentes
que son asistentes técnico-pedagógicos (ATP)
del MINEDUCYT. A la fecha, tampoco existe un
 Serie de
investigación
registro con la información de contacto de cada
uno de los docentes (correos electrónicos) en cuyas
aulas se aplican estas pruebas. En segundo lugar,
las encuestas de factores asociados y las pruebas
diagnósticas aplicadas hasta abril de 2018 no han
contado con un identificador que permita articular
estas bases de datos con otras, a fin de triangular
información. Esa fue la razón por la cual se acordó
con el MINEDUCYT aprovechar los instrumentos para
recopilar información que ya existían (cuestionarios
de validación de resultados y encuestas de factores
asociados) para recolectar información concerniente
a este estudio. Esta solución metodológica, aunque
pueda tener sesgo de autorreporte, garantizó la
posibilidad de contar con la información necesaria
para responder a la pregunta de la investigación. Sin
embargo, no permitió obtener información detallada
para saber en qué medida los docentes conocen la
ECPYC, usan sus resultados y cómo lo hacen, a fin de
identificar buenas prácticas.
Pese a estas limitaciones, como se verá más adelante,
esta información genera conocimiento que antes no
se tenía sobre el potencial que tienen las pruebas
diagnósticas en el mejoramiento del ejercicio
docente y los aprendizajes. También estimula
reflexiones sobre cómo mejorar el mecanismo
de difusión de los resultados, cuál es su grado de
complementariedad con otras formas de evaluación
de los aprendizajes y cuáles elementos deben
considerarse para desarrollar una auténtica cultura
de evaluación que busque la mejora continua. Se
espera que los hallazgos principales de este estudio
y su discusión sirvan de insumo para varios fines. Por
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
un lado, estos pueden contribuir con la identificación
de temas de investigación sobre los cuales se debería
profundizar; y, por otro lado, este estudio puede apoyar
a los tomadores de decisión en la revisión de políticas
e instrumentos de evaluación que contribuyan a
mejorar la calidad de la docencia y la educación en su
conjunto. Esto, con el propósito de suscitar cambios
en el desarrollo profesional de los docentes y la cultura
de evaluación, de modo que su práctica en el aula
produzca mejores resultados en los aprendizajes de los
estudiantes.
6. Incorporación y uso de pruebas
de aprendizaje diagnósticas en
El Salvador: hallazgos principales
Para responder en qué medida la ECPYC es un recurso
importante para retroalimentar el ejercicio docente y
mejorar la calidad de la enseñanza, se ha identificado
una serie de hallazgos a partir de la información
proveniente del análisis y comparación entre las
diversas fuentes de información disponibles. Primero,
se presentan las percepciones que los docentes tienen
acerca de la prueba y del uso de sus resultados. Este
apartado se divide en cuatro secciones: el conocimiento
e importancia de la prueba, la efectividad de la
medición de esta, su complementariedad con otras
evaluaciones y, la difusión y aprovechamiento de sus
resultados. A su vez, en esta última sección se elabora
sobre lo encontrado con referencia al proceso de
divulgación de los mismos, sus utilidades, los factores
que influyen en su uso y, los retos para mejorarlo y
garantizarlo. Posteriormente, a partir de las entrevistas
a los especialistas, se describe su perspectiva sobre
24
la necesidad de consolidar el sistema nacional
de evaluación. Además, se lista una serie de
acciones que estos consideran necesarias para el
fortalecimiento de la evaluación educativa para los
aprendizajes.
i. Percepciones de los docentes
acerca de la importancia de la
prueba y del aprovechamiento
de sus resultados
Las percepciones de los docentes se abstraen de
tres fuentes de información diferentes: la encuesta
de factores asociados de la ECPYC, el cuestionario
de validación de la evaluación y las entrevistas
semiestructuradas realizadas a los docentes
seleccionados a partir de este último instrumento. A
continuación, se muestra una breve descripción de
los participantes.
Por un lado, la encuesta de factores asociados de
la ECPYC 2018 B fue respondida por 701 docentes,
de los cuales 489 eran del sector público y 210 del
privado. El 65% eran mujeres y el 40.8% se encuentra
en un rango de edad entre 31 a 45 años. La mayoría
de los maestros trabaja en la zona urbana (52.9%) y
el 65.9% tiene más de 10 años de ejercer la docencia.
Al explorar las percepciones de los docentes según
zona geográfica, sector educativo, nivel educativo
en el que enseñan y género no se descubrieron
diferencias significativas entre estas. Sí se encontró
que los maestros que cuentan con algún tipo de
formación en evaluación mencionan en mayor
proporción la mejora de práctica docente como uno
de los usos potenciales de la prueba. Sin embargo,
25
tanto para los que han recibido formación como para
los que no, este es el uso que más se destaca.
Por otro lado, el cuestionario de validación sobre la
ECPYC fue compartido en el evento de divulgación
de resultados a 80 docentes en julio de 2018. De
estos, 17 imparten clases en tercer grado, 24 en sexto,
23 en noveno y 16 en segundo año de bachillerato.
Asimismo, 36 son maestros de lenguaje y 44 de
matemática. A partir de este instrumento se reportan
tres hallazgos generales: primero, no se encontraron
diferencias significativas entre las percepciones de
los docentes según materia y grado. Segundo, los
docentes que lo respondieron identificaron una
serie de usos potenciales para la prueba, entre los
cuales se encuentran mejorar la práctica docente
que promueve aprendizajes, individual o en equipo,
y fortalecer las capacidades del estudiante, sus
fortalezas y áreas de mejora. Finalmente, se pudo
concluir que, en general, los maestros tenían una
percepción positiva de la prueba.
Con el fin de profundizar en estos hallazgos y
comprender mejor su significado, se recurrió a la
realización de doce entrevistas semiestructuradas.
Estas revelaron que la mayoría de los maestros se
encontraban en un rango de edad de 31 a 45 años
(58.3%). De igual manera, la mayoría afirmó que
actualmente ejerce la docencia; el 25% desempeña
labores de dirección o subdirección y se contó con la
participación de un ATP. Además, casi todos tienen
más de diez años ejerciendo labores pedagógicas.
En cuanto a su colaboración en la ECPYC, casi todos
han formado parte del proceso; la mayoría en la
codificación de las respuestas. Además, han formado
parte de los equipos encargados de la validación de
ítems, de la aplicación de la prueba y de la difusión
de sus resultados.
 Serie de
investigación
Conocimiento e importancia de la
prueba
Los docentes entrevistados consideran que
la ECPYC es importante, a pesar que existe un
desconocimiento generalizado de la misma. Estos
expresan una valoración positiva del enfoque y
objetivos de la prueba. El aspecto más destacado
fue el énfasis en la realidad que esta tiene, es decir,
la aplicación de conocimientos a la vida cotidiana.
Los maestros afirman que se cree valioso evaluar
cómo las personas aplican el conocimiento,
enfrentan la realidad y resuelven problemas. Al
respecto, uno de ellos asevera que los estudiantes
podrían tener facilidad al tomar la prueba, debido
a que son situaciones que enfrentan en su vida
cotidiana: “[La prueba] Viene a ser algo significativo
y a los estudiantes no les cuesta responder a las
interrogantes, porque es algo que viven a diario”
(Docente No. 3). Sin embargo, los estudiantes de
todos los grados evaluados la perciben como difícil
en mayor proporción que fácil, según la encuesta de
factores asociados.
También se señaló que la prueba ayuda a tomar
decisiones acerca del ejercicio docente. Por ejemplo,
un maestro indicó que, a raíz de los resultados, tomó
Tabla 4. Conocimiento de los docentes de la prueba ECPYC y sus resultados
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de la encuesta de factores asociados de la ECPYC B 2018.
26
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
las decisiones necesarias para mejorar en el proceso
de aprendizaje, como cambiar la metodología y el
material didáctico, hacer la clase más dinámica y
asistir al alumnado en sus áreas de mejora. Cabe
destacar que solo ese profesor expresó que los
resultados de la ECPYC podrían ser utilizados para
provocar cambios durante el año escolar, a diferencia
de otras pruebas en las cuales no se puede actuar
sobre el resultado, debido a que se aplica cuando
el estudiante ya dejará la escuela. Con la ECPYC,
“ahí todavía podemos hacer algo […] está en
nuestras manos buscar estrategias, dinámicas y
todos aquellos aspectos que puedan ayudarle al
niño a superar esas dificultades que mostraron en la
prueba” (Docente No.9).
Sin embargo, los maestros entrevistados
mencionaron que la evaluación no es conocida entre
sus colegas: “El grupo que estamos conocemos este
tipo de prueba porque estamos más cercanos al
Ministerio o somos los que estamos en preparación.
[…] Hay compañeros que no se dan cuenta de este
tipo de prueba” (Docente No. 6). Esto es consistente
con lo que los docentes respondieron en la encuesta
de factores asociados. En la Tabla 4 se puede
observar que la mayoría manifiesta no conocer la
ECPYC ni sus resultados (62.6%).
Efectividad de medición
Según los maestros entrevistados, la virtud de la
ECPYC es el potencial que tiene para medir las
capacidades productivas y ciudadanas y orientar el
ejercicio docente. Sin embargo, a su vez reconocen
que, para alcanzarlo, se deben atender ciertas áreas
de mejora, las cuales giran en torno a su diseño, su
alcance y su vinculación con el currículo.
En cuanto a su diseño, unos docentes hacen
referencia a la forma y otros al contenido. Algunos
señalan que se podría mejorar la redacción de las
preguntas y la asignación de un espacio adecuado
para respuestas. Asimismo, manifiestan que la
ECPYC se enfoca más en la realidad urbana y no
se apega a la rural, lo que podría generarle al
estudiante problemas en el momento de resolverla:
“[Las pruebas] trataron de recibos de agua y luz.
En base a eso hacían las preguntas aplicando la
matemática. […] Todo lo que venía a desarrollar,
los chicos lo conocían. Con la única diferencia, al
menos la ciudad... ellos conocen un recibo de luz y
agua, pero en el campo, rara vez. A menos que el
maestro tome la estrategia de pedirlos, […] y de esa
manera, enseñarles a ellos cómo se analiza un recibo”
(Docente No. 10). Esta afirmación concuerda con
los datos provenientes de la encuesta de factores
asociados para noveno grado. La proporción de
estudiantes que considera la ECPYC como una
prueba “difícil” es el doble en el área rural (14.7%) que
en el área urbana (7.2%). Por lo tanto, los docentes
sugieren diseñarla de manera que se atiendan
estas diferencias como una manera de equilibrar la
disparidad entre cada zona.
También se pone en cuestionamiento la
representatividad de la muestra seleccionada para ser
sometida a la ECPYC. No obstante, es probable que
27
el concepto de representatividad no se encuentre
del todo claro entre los docentes entrevistados,
dado que la discusión subsiguiente hacía referencia
no a esta, sino al alcance de la prueba. Los maestros
entrevistados sugieren que la evaluación sea aplicada
de manera censal y, de no ser posible, que llegue a
una mayor cantidad de escuelas. Algunos docentes,
a pesar de que su institución no fue seleccionada,
aplicaron la prueba a sus estudiantes. Una maestra
dijo: “como fui validadora de las pruebas de Básica
[…] cuando pasan las pruebas, nos las dan vía
electrónica. Nosotros las imprimimos y la pasamos
a la institución. Es una práctica de la escuela, para ir
viendo ese tipo de prueba que se están pasando y
que lastimosamente no llegan a todos los lugares. Me
imagino que, por el costo, pero sí fuera bonito que la
pasaran a todas las escuelas” (Docente No. 1).
Finalmente, los docentes expresaron su descontento
con respecto a la vinculación de la prueba con el
currículo. Varios maestros dicen sentirse limitados
por el programa y el desarrollo de este contenido,
lo que dificulta acomodar actividades con un
enfoque similar al de la ECPYC. Sin embargo, cabe
destacar que, aun si estas estuviesen contempladas
dentro de los programas, no se sabe si el docente
tiene las habilidades para realizarlas o la apertura
para incorporar esta forma de evaluar a su
práctica. Asimismo, los docentes sí consideran
que la articulación prueba-currículo facilitaría la
socialización de su objetivo, tanto a los maestros
como a los estudiantes. Por lo tanto, es importante
que estos conozcan en qué consiste la prueba:
“El niño no sabía que se le iba a evaluar de esa
forma. Muchos podrían cuestionar porqué me está
preguntando esto si estoy contestando un examen
de matemática. […] El niño tiene que saber qué más
se le va a evaluar” (Docente No.6).
 Serie de
investigación
Complementariedad con otras formas
de evaluación
Las entrevistas reflejaron que los docentes se
muestran abiertos a nuevos enfoques de evaluación,
a pesar de no tener mucha claridad sobre la
complementariedad entre distintas formas para
evaluar los aprendizajes. Por un lado, la mayoría de
los docentes considera que la ECPYC complementa a
otros instrumentos de evaluación, especialmente a la
PAES. No obstante, hubo una excepción: un maestro
que manifestó que la ECPYC no era compatible con
las demás pruebas, ya que lo que ambas miden
es diferente. Por otro lado, hay una noción vaga
sobre cómo una evaluación diagnóstica puede
complementar una sumativa, debido a que no todos
entienden en qué consiste cada tipo de evaluación.
Por ejemplo, sobre una evaluación formativa como
la ECPYC, un maestro aseveró que “no solo es una
evaluación sumativa, también fomenta valores para
los niños y la comunidad” (Docente No.4); lo cual
evidencia su confusión entre dos tipos de evaluación
diferentes. Otros dos docentes afirmaron que sus
colegas cuestionan por qué la prueba no tiene una
nota; “muchas veces no las quieren hacer porque no
tienen una nota, ni la revisan” (Docente No.10).
En concreto, no se sabe realmente cuánto conocen
los docentes acerca de procesos evaluativos, a
pesar de que la mayoría señaló tener algún tipo
de formación–solo uno de los 12 entrevistados no
recibió formación en evaluación de los aprendizajes.
Esto es inquietante, dado que estos son los maestros
que participaron en el proceso de aplicación, es decir,
aquellos que se encuentran más familiarizados con
la prueba. Llama todavía más la atención que solo
un maestro identificó como un problema que los
docentes no tengan formación en evaluación. Por
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
lo tanto, es razonable preguntarse si la formación en
evaluación de los maestros que participaron en el
estudio es sólida.
Difusión y aprovechamiento de
resultados
Proceso de difusión
La ECPYC ha tenido un proceso de divulgación de
sus resultados muy discreto, el cual ha variado cada
año. En 2016, se organizaron talleres de divulgación
y entrega de resultados a directores y docentes de
los centros educativos donde fueron aplicadas las
pruebas (MINEDUCYT, 2017e). También se realizó una
presentación interna de los resultados para varios
técnicos de evaluación del MINEDUCYT (MINEDUCYT,
2016b). En 2017, se difundió el modelo adoptado y
los resultados con un grupo de docentes del PNFD, en
modalidad de validación del enfoque de capacidades
productivas y ciudadanas (MINEDUCYT, 2018a). En
2018, para la primera aplicación de la prueba, se hizo
una conferencia de prensa (Dirección Nacional de
Educación Media, 14 de mayo de 2018) y un taller con
docentes, mientras que para la segunda aplicación no
se realizó divulgación.
En general, los docentes consideran que la difusión
ha sido deficiente. Fue uno de los aspectos que
menos mencionaron como positivo los maestros
que respondieron al cuestionario de validación;
únicamente el 6.3% lo hizo. Además, a partir de
lo expresado en las entrevistas, pareciera que no
existe una cadena definida de comunicación o bien
hay una confusión en ella, lo que dificulta que la
información llegue a los docentes. Unos manifestaron
que el gobierno central le entrega los resultados a
las direcciones departamentales y son estas quienes
los comparten con los ATP y estos con los directores.
28
Otro señaló que el nivel central los entrega
directamente a los directores. No obstante, en ciertos
casos, estos no comparten la información con sus
maestros. Efectivamente, la mayoría de los docentes
entrevistados afirmó desconocer los resultados de la
prueba. Esto coincide con lo que reflejó la encuesta
de factores asociados, en la cual tres de cada
cuatro profesores contestaron que no conocían los
resultados de la evaluación (76.6%). De hecho, en las
entrevistas, los que sí alegaron conocer los resultados
de la ECPYC explicaron que fue únicamente por su
labor en alguno de los procesos de la aplicación de la
prueba (validación de ítems, aplicación, codificación,
difusión). Asimismo, se percibe poca claridad entre
los docentes sobre el aprovechamiento de los
resultados de la prueba, así como también acerca de
a quiénes les ha llegado la información.
Pese a ello, la mayoría de los docentes reconoce la
necesidad de mejorar el proceso de difusión: “Las
pruebas tienen mucho valor y lo que sería es de
corregir lo que no se está analizando de manera
correcta como es la divulgación de resultados y
los cambios a partir de los resultados obtenidos”
(Docente No.11). Por un lado, hay un interés
generalizado en tener acceso a la información
recolectada, incluso por parte de aquellos maestros
que no la conocen. El 92% de los 701 profesores que
respondieron a la encuesta de factores asociados
tiene interés de obtener los resultados. Por otro lado,
en los tres instrumentos mencionados, los docentes
hicieron recomendaciones acerca de los medios de
difusión y los receptores de la información, a fin de
ampliar y mejorar la socialización de la prueba.
Por su parte, los especialistas también reconocen
que la difusión ha sido discreta. De acuerdo con el
equipo de evaluación del MINEDUCYT, la ECPYC ha
enfrentado varios limitantes desde su introducción
29
al sistema educativo. Uno de ellos fue la restricción
presupuestaria para la difusión, debido a que la
mayor proporción de los fondos se dedicó a asegurar
la calidad técnica de la evaluación y su aplicación.
Otra limitación ha sido la voluntad de las autoridades
en socializar la prueba y divulgar sus resultados.
Prueba de ello es que se han elaborado informes con
logros de aprendizaje y sugerencias para atender las
necesidades encontradas, pero no se han publicado
ni compartido con actores clave en educación y
evaluación.
Utilidades de los resultados
A pesar del proceso discreto de difusión de la
ECPYC, los docentes reconocen que sus resultados
podrían ser útiles para distintos actores involucrados
en evaluación educativa. Aseveran que no basta
compartir la información generada por la prueba;
es importante hacer una valoración al respecto.
Esto implica hacer un análisis de las necesidades
estudiantiles que evidencian los resultados, a fin de
poder diseñar cuáles medidas se pueden tomar para
atenderlas, tanto desde el aula o la escuela como
desde diferentes instancias del MINEDUCYT. En este
sentido, los docentes entrevistados identificaron
cómo podrían utilizar los resultados de la ECPYC
los maestros, directores, estudiantes, ATP, técnicos
de evaluación, encargados del diseño curricular y
responsables de la formación docente. También
sugirieron acciones que ayudarían a darles un buen
uso.
Los docentes podrían mejorar su práctica y fortalecer
las capacidades de los estudiantes, para lo que
es clave su disposición de cambiar el paradigma
sobre cómo enseñar y de incluir varias formas de
evaluación. En primer lugar, los resultados de la
prueba les permiten reflexionar, de manera individual
 Serie de
investigación
o en equipo con otros maestros, acerca de la práctica
docente. Ayudan a identificar las necesidades de los
alumnos, así como también los aciertos y errores de
enseñanza por parte de los profesores, por lo que es
importante cómo estos asimilan los resultados de
la prueba en su práctica. Ello implica valorar cuáles
aspectos deben mejorarse, planificar el trabajo y
diseñar estrategias de mejora en el aula para atender
las necesidades estudiantiles; así como también
incorporar el enfoque de capacidades productivas
y ciudadanas en el contenido que se imparte en el
aula, en las actividades de clase y en las evaluaciones.
Para realizar estos ajustes, es importante capacitar a
los docentes en cómo desarrollar estas capacidades
e, incluso, realizarles la misma prueba, para que
ellos se autoevalúen y reflexionen sobre sus propias
limitaciones. En segundo lugar, la ECPYC estimula el
fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes
reconociendo sus fortalezas y áreas de mejora. La
prueba es un diagnóstico de los conocimientos
adquiridos por los niños y jóvenes, así como también
de su habilidad de aplicarlos en su realidad. Por
lo tanto, sus resultados orientan el refuerzo de
aprendizaje que debe brindar el docente y muestran
cuáles competencias y habilidades hacen falta
desarrollar.
Al respecto, es importante destacar que, en los
distintos instrumentos, los docentes coinciden
con todas estas utilidades; sin embargo, no
logran dimensionar que cada una de ellas está
contemplada en la mejora del ejercicio docente y de
las capacidades de los estudiantes. Por ejemplo, en
el cuestionario de validación, 38.8% de los docentes
considera que los resultados podrían serle útiles para
mejorar la práctica docente y el aprendizaje; 23.8%
para reforzar las capacidades de los estudiantes;
15% para diagnosticar las fortalezas y áreas de
30
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
mejora; y 12.5% para reflexionar acerca de la práctica
docente en equipo. En este caso, pareciera que las
identifican como utilidades independientes. Por lo
tanto, el potencial que le ven los docentes al uso
de los resultados de la ECPYC podría estar limitado.
También resulta interesante mencionar que, al
examinar las respuestas a la encuesta de factores
asociados, efectivamente se encontró que la mayoría
de los docentes considera que los resultados podrían
ayudar a mejorar la práctica docente (72.2%). No
obstante, no se observa una diferencia significativa
entre las respuestas de los que sí conocen la ECPYC
o sus resultados y los que no conocen la ECPYC
ni sus resultados. Por lo que surge la inquietud
si los maestros respondieron porque eso es lo
que esperarían de cualquier evaluación o porque
realmente consideran que la ECPYC podría ser útil.
Por otra parte, la participación activa del estudiante
es clave en el proceso de evaluación y aprendizaje. A
los alumnos les corresponde analizar los resultados
que arroja la ECPYC y a partir de estos autoevaluar
sus prácticas educativas y orientar su método
de aprendizaje para desarrollar las capacidades
productivas y ciudadanas. Para ello, es necesario que
conozcan el enfoque y los criterios de evaluación
de la prueba, así como también el valor de una
evaluación formativa. Asimismo, es importante que el
maestro los incentive a apropiarse de su aprendizaje
y utilizar este tipo de pruebas como una herramienta
de retroalimentación.
El rol del director es clave para el aprovechamiento
de los resultados. Los directores deben fortalecer
su función pedagógica. Esto implica apoyar la
labor docente y estimular a los maestros a que se
autoevalúen y mejoren su práctica. Ello requiere
capacitarlos para que se involucren más en el
proceso de enseñanza y para que conozcan la prueba
y su alcance. Por ejemplo, la dirección escolar podría
fortalecer las competencias de sus profesores en las
áreas de mejora, identificadas por la evaluación.
El ATP puede apoyar dándole seguimiento a la
entrega y el uso de los resultados de la ECPYC y
acompañando la práctica docente en lo pedagógico.
Por un lado, es importante monitorear la difusión
de la información y las medidas adoptadas a partir
de ella. Por ejemplo, el ATP podría indagar qué
harán los docentes y los centros educativos con
los resultados y verificar si las acciones realizadas
tuvieron un impacto en la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje. Por otro lado, es necesario que el
ATP fortalezca su función pedagógica y asesore la
práctica docente. Por ejemplo, podría crear círculos
de estudio con maestros por asignatura para hacer
un análisis más exhaustivo de los resultados, explorar
las fallas en la docencia y debatir sobre cuáles
estrategias de mejora utilizar. El principal desafío, en
este caso, es la sobrecarga de tareas administrativas
de los ATP y el excesivo número de escuelas a su
cargo. En las entrevistas, una maestra aseguró que
solamente ella apoya a los profesores y directores de
31 centros educativos con el proceso pedagógico
(metodología, pedagogía, evaluación).
En el MINEDUCYT, los técnicos de evaluación deben
darle seguimiento a los resultados de la ECPYC en
el tiempo y evidenciar la evolución de los logros
estudiantiles en las capacidades productivas y
ciudadanas. También podrían incluir este enfoque
en otras evaluaciones. Por su parte, los encargados
del diseño curricular de cada nivel educativo
pueden utilizar la información generada por la
prueba para orientar los contenidos que deberían
de contemplarse en los programas de estudio.
Sobre esto, un especialista considera más factible
adecuar los libros de texto año con año para generar
31
un cambio directamente en lo que se enseña en
el aula. Los resultados de la prueba ayudarían a
identificar qué incluir en el material educativo.
Finalmente, los responsables de la formación
docente pueden fomentar el desarrollo de nuevas
prácticas evaluativas y la inclusión de las capacidades
productivas y ciudadanas en el proceso de formación
inicial y en servicio de los maestros. Por ejemplo,
los resultados de la prueba pueden guiar a los
formadores de docentes en las materias de didáctica,
evaluación educativa y práctica docente.
La mayoría de los docentes entrevistados reconoce
que los resultados de la ECPYC pueden ayudar a
mejorar la práctica docente, el nivel de aprendizaje
y la valoración del acompañamiento del director
y del ATP en dicha tarea. Sin embargo, solo
algunos comprenden que los resultados pueden
aprovecharse en otras áreas del sistema educativo,
como la formación docente y el diseño curricular.
Aprovechamiento de los
resultados
Además de identificar algunos usos que podrían
tener los resultados de la ECPYC, los docentes
también expresaron que varios aspectos no
financieros pueden mediar su aprovechamiento en
los esfuerzos de mejorar la calidad educativa. Estos se
asocian a la difusión de la prueba, al compromiso con
la evaluación, a los incentivos al buen desempeño de
los docentes, al liderazgo del director, a la asistencia
técnico-pedagógica, a la vinculación de la evaluación
con el currículo y al contexto socioeconómico de
los estudiantes. La Tabla 5 exhibe los factores que
pueden incidir de manera positiva o negativa en el
uso de los resultados.
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

Tabla 5. Factores que influyen en el uso de los resultados de la ECPYC

Fuente: Elaboración propia con base en entrevistas semiestructuradas a docentes.

32
A partir de esta tabla, es posible concluir que
hay diversos factores que pueden estimular o
limitar el uso de los resultados para mejorar el
ejercicio docente y fortalecer las capacidades de
los estudiantes. No todo depende de la capacidad
y/o voluntad del maestro de aprovechar la
información generada por la prueba, sino también
de su formación y experiencia, su conocimiento
del currículo y el rol de la evaluación, el apoyo
pedagógico que reciba del director, entre otros
factores que pueden influir en el uso de los
resultados. Efectivamente, retomando la definición
de práctica docente establecida en el marco analítico
para este estudio, el ejercicio docente no ocurre
aislado del contexto. Este está determinado por
una serie de elementos que interactúan entre sí y
confluyen en un espacio, en donde la relación entre
docentes y estudiantes se concretiza.
Por consiguiente, frente a las áreas de mejora de la
ECPYC y la variedad de factores que influyen en el
buen uso de sus resultados, los docentes consideran
necesario superar desafíos propios de la prueba, pero
también retos de la evaluación en general.
Por un lado, es importante enfrentar los desafíos
2. Poner la prueba a disposición de los docentes para
relacionados con el diseño y la aplicación de la
ECPYC, en virtud de producir una prueba de buena
calidad e información pertinente y oportuna. Ello
implica revisar la calidad, aplicación, socialización y
difusión de la prueba e instruir a los maestros y otros
actores sobre los múltiples usos de los resultados.
1. Garantizar la calidad de la medición de los
aprendizajes. Para ello, los docentes identifican
aspectos de mejora relacionados con el diseño y
la aplicación de la prueba, mas no con la validez
del instrumento ni con su efectividad para medir
las capacidades productivas y ciudadanas. Esto
33
último sí es un criterio cuestionado por algunos
especialistas. Un maestro señaló la importancia
de validar el diseño de la prueba con el
cuerpo docente; “a veces usan palabras que
los niños no dominan” (Docente No.9). Resulta
importante verificar los ítems de la prueba
para que estos estén apegados a la realidad del
estudiante. Otros maestros sugirieron distinguir
la evaluación entre zonas rurales y urbanas, ya
que la prueba está enmarcada principalmente
en la realidad urbana. En algunas ocasiones,
el estudiante no supo cómo tratar algún ítem
debido a que lo planteado se alejaba de su
realidad, como en el ejemplo del recibo de luz y
agua, mencionado anteriormente. Asimismo, la
mayoría de los docentes recomendó aplicar la
prueba a más escuelas. Algunos mencionaron
que la muestra era muy pequeña, por lo que
consideraban importante aplicar la prueba a
una muestra significativa. Incluso, otros instaron
que se realice la prueba de manera censal por
lineamiento del MINEDUCYT. Por último, los
docentes también exigieron continuidad en la
aplicación de la prueba.
que ellos puedan aplicarla a sus estudiantes. No
todos saben que la prueba está disponible en
la página web para que ellos la descarguen y la
apliquen y, aunque supieran, no hay una guía
para su aplicación ni para su calificación. Por ello,
un docente sugirió capacitar a los docentes en
estrategias evaluativas, a fin de poder desarrollar
este tipo de pruebas en la institución educativa
en la que trabajan. Además, un especialista
propuso crear una herramienta digital para
que el maestro pueda aplicar la prueba a sus
alumnos y comparar sus resultados del aula con
los nacionales.
 Serie de
investigación
3. Definir una estrategia de socialización de la prueba
y de difusión de los resultados. En primer lugar, es
esencial dar a conocer la prueba, su importancia
y sus objetivos. Muy pocos docentes saben de
la ECPYC, por ejemplo, solo uno de cada tres de
los maestros que respondieron a la encuesta
de factores asociados conoce la evaluación o
los resultados. En efecto, uno de los profesores
entrevistados señaló que el principal reto es que
los docentes conozcan la prueba y sean capaces
de manejarla para sacarle provecho. Incluso, no
todos los directores saben de esta evaluación, lo
que limita el conocimiento de la prueba y el uso
de su información por parte de los maestros.
4. En segundo lugar, es crucial definir y ampliar
las audiencias con quienes compartir los
resultados y los mecanismos de difusión. Entre
los distintos destinatarios mencionados, se
destaca la escuela, los estudiantes, los docentes,
los directores, los padres de familia, el sector,
el distrito educativo, el nivel educativo, las
direcciones departamentales y los sistemas
integrados, entre otros. Como mecanismos
de divulgación, se propone la página web, el
correo electrónico, las redes sociales, reuniones
de redes de docentes, talleres con docentes,
directores, ATP y especialistas en educación,
entre otros. En la encuesta de factores asociados,
el medio principal por el cual quisieran
recibir los resultados de la ECPYC es el correo
electrónico (60.2%), seguido por los medios
de comunicación/redes sociales (12.8%) y la
página web del MINEDUCYT (14%). Todo esto
debe acompañarse por la descentralización del
proceso de difusión; un maestro señaló que
siempre van los mismos a la presentación de
34
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
los resultados. Finalmente, a diferencia de los
especialistas, los docentes no hacen distinción
en la información que se debe entregar a
cada uno de los receptores. Un especialista
insistió en liberar los resultados con entregas
estratégicas y pertinentes para las distintas
audiencias; por ejemplo, no se puede hacer la
misma presentación para el Ministro que para los
profesores.
45.. Instruir a docentes y otros actores sobre los
múltiples usos de los resultados. Pocos maestros
percibieron su falta de conocimiento de los usos
de los resultados de la ECPYC como un reto para
poder aprovecharlos y generar cambios a raíz
de estos, pero su recomendación de formarse
es pertinente. Uno consideró importante recibir
capacitaciones para desarrollar las habilidades
necesarias para poder hacer un buen uso de
los resultados de la ECPYC y diseñar planes de
mejora. “A veces uno como docente no es que no
quiera hacer las cosas, pero no se tiene una idea
muy clara de lo que se va hacer” (Docente No.3).
Otro recomendó crear una guía de estrategias de
mejora a la cual referirse cuando los resultados
de la prueba no son favorables. En el cuestionario
de validación, son más los maestros que
sugieren ampliar la divulgación de los resultados
(17.5%) que los que piden capacitaciones para
comprender y usarlos (5%).
Por otro lado, es igual de importante superar retos
generales de la evaluación para lograr un buen uso
de los resultados de la ECPYC, como la inclusión
de procesos evaluativos en la formación docente
y el currículo. No obstante, muy pocos docentes lo
expresan. Solo un maestro mencionó la importancia
de la formación en evaluación para aprovechar
de mejor manera los resultados de la prueba: es
necesario capacitarse en estrategias evaluativas para
desarrollar este tipo de evaluación y aprovechar sus
resultados. Únicamente dos profesores destacaron
la necesidad de que haya una alineación entre la
evaluación y el diseño curricular. Asimismo, llama
la atención que ningún docente ve la necesidad
de concientizar sobre el valor de la evaluación, ni
de educar para que no sea vista como punitiva, en
virtud de un buen uso de los resultados de la ECPYC.
Varios especialistas sí consideran que promover la
cultura de la evaluación genera un compromiso con
ella por parte de la comunidad educativa y de las
autoridades, entre otros actores clave.
En suma, para lograr que la ECPYC desarrolle el
potencial de medir las capacidades productivas
y ciudadanas y de orientar el ejercicio docente
y otros aspectos del proceso de aprendizaje, los
docentes se concentran en la importancia de superar
desafíos propios de la prueba. Mientras que los
especialistas se enfocan en los retos de la evaluación
educativa en términos generales. Por lo que, resulta
pertinente explorar su perspectiva sobre cómo la
consolidación de un sistema nacional de evaluación
puede encaminar acciones que maximicen el
aprovechamiento de la información generada por
la ECPYC y resulten mejoras en la enseñanza y el
aprendizaje.
35
ii. La perspectiva de los
especialistas sobre la necesidad
de consolidar el sistema
nacional de evaluación
Para la mayoría de especialistas en educación
entrevistados, la ECPYC es una forma de evaluar
aprendizajes, diferente e interesante y con un
potencial poco aprovechado. Aunque no todos
comprenden a profundidad su diseño e incluso
algunos sugieren revisar su validez, los especialistas
reconocen el esfuerzo que se ha hecho en diseñar
y mejorar la prueba. Sin embargo, algunos señalan
las dificultades que existen para desarrollar y
perfeccionar este instrumento de evaluación de los
aprendizajes. Otros se quejan de la poca difusión
que ha habido acerca de los objetivos de la prueba y
sus resultados entre distintos actores, especialmente
los técnicos del MINEDUCYT y los docentes del
sistema educativo. Y todos, coinciden en que hace
falta mucho por hacer para que esta evaluación
diagnóstica tenga la capacidad no solo de medir
aprendizajes, sino también de influir positivamente
en la realidad evaluada. Es decir, la ECPYC aún no ha
cumplido una función orientadora y transformadora
tanto del ejercicio docente, como de otros
aspectos vinculados con el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
El asunto es que esta situación trasciende las
limitaciones o retos particulares que puedan
enfrentar los distintos usuarios, especialmente los
docentes, para aprovechar esta información. El
 Serie de
investigación
problema de fondo está en el insuficiente interés
que ha habido en desarrollar un sistema nacional
de evaluación sólido a lo largo del tiempo. Desde
la óptica de los especialistas, esto se ha traducido
en una limitada capacidad técnica en evaluación
educativa, una débil cultura de evaluación en todos
los niveles del sistema e insuficiente voluntad política
para fortalecer esta dimensión del currículo nacional.
En cuanto a la limitada capacidad técnica en
evaluación educativa se destacan las carencias en
términos de recursos humanos, organizacionales
y financieros. El principal descuido ha sido en
la incapacidad del MINEDUCYT de mantener y
desarrollar a un cuadro técnico especializado en
evaluación educativa. Según lo expresó uno de
los especialistas entrevistados: “el Ministerio de
Educación ha estado teniendo en años atrás una
unidad de evaluación especializada para desarrollar
pruebas estandarizadas. Sin embargo, en los últimos
años esa unidad desapareció y entonces el personal
que estaba capacitado para atender la actividad se
distribuye en diferentes lados; se jubilaron y hubo
una buena dispersión del personal y entonces, se
perdieron esas capacidades” (Especialista No.3).
Razón por la cual actualmente no se cuenta con un
equipo experto en evaluación educativa y análisis
estadístico. Es muy difícil encontrar personas que
tengan alguna certificación en evaluación y sean
capaces de diseñar y validar instrumentos e ítems de
respuesta en cuestionarios para medir habilidades
y aptitudes, realizar análisis cuantitativo de datos y
usar diferentes tipos de software especializado para
esta área de conocimiento. En consecuencia, los
pocos técnicos que conocen de evaluación o que
han desarrollado algunas competencias en esta
materia, suelen estar sobrecargados de trabajo.
36
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
Algunos especialistas sostienen que es necesario
invertir más recursos en personal técnico que
administrativo. Otros, en contraste, consideran que
el principal desafío es establecer una unidad de
evaluación en el MINEDUCYT responsable de definir
un marco general de trabajo. Esta unidad debe
ser capaz de organizar y desarrollar un cuadro de
expertos en evaluación al interior de la institución.
También debe encargarse de definir un sistema
de información y reporte de los resultados de las
evaluaciones que sea efectivo. Establecer dicha
unidad de evaluación es una decisión de política
pública que requiere no solo pensamiento en cuanto
a su normativa y funcionamiento, sino también exige
una asignación presupuestaria para poderla sostener.
La limitada capacidad institucional y la insuficiencia
de recursos han imposibilitado atender con eficacia
todos los aspectos que conlleva la creación del
sistema nacional de evaluación educativa. En el
caso de la ECPYC, este telón de fondo puede ayudar
a comprender, en parte, por qué esta evaluación
diagnóstica se ha quedado corta en el cumplimiento
de su función orientadora.
Otro factor que limita el potencial de la ECPYC para
mejorar el ejercicio docente y la calidad educativa es
la débil cultura de evaluación en el sistema educativo.
Según Valenzuela González et al. (2011), la cultura de
evaluación se expresa a partir de tres dimensiones:
1) cómo los distintos actores comprenden la
importancia la evaluación y cómo esta se mide; 2)
las competencias que cada actor tiene para conducir
procesos de evaluación y la capacitación que debe
recibir para hacerlo adecuadamente; y, 3) los valores
que determinan el uso de los resultados de la
evaluación y el manejo de posibles conflictos éticos.
Sin especificar su propia definición de cultura de
evaluación, los especialistas sugieren que esta puede
ser fuerte o débil, dependiendo de cuánto se conoce
sobre evaluación y cómo se entiende, valora, aplica
y usa en el sistema educativo. Dicho de otro modo,
la cultura de evaluación se asocia con las creencias,
convicciones y el conocimiento sobre evaluación que
tienen los técnicos del MINEDUCYT, los docentes,
directores, estudiantes y padres de familia. En lo
que respecta a su importancia dentro del currículo,
la evaluación es vista como una oportunidad para
mejorar la práctica docente, la formación y los
materiales educativos. Además, en la medida que
se confía en las mediciones de los aprendizajes se
fortalece la cultura de evaluación. Sin embargo, muy
poco se ha hecho para aumentar el conocimiento y
las competencias en evaluación de los aprendizajes,
tanto de los docentes como del resto de actores de la
comunidad educativa.
Pese a los múltiples intentos por implementar un
sistema nacional de evaluación educativa, la falta
de compromiso con este esfuerzo ha impedido
su consolidación. Para los especialistas, entre
los síntomas que sostienen este diagnóstico se
encuentran la limitada capacidad técnica en
evaluación del MINEDUCYT y la débil cultura de
evaluación que impera en el sistema educativo. De
allí que varios de ellos afirman que sin voluntad
política difícilmente se podría implementar y
fortalecer dicho sistema. Si este contexto se
mantiene, evaluaciones de los aprendizajes como
la ECPYC difícilmente podrían rendir los frutos
esperados. En relación con los esfuerzos más
recientes para crear un sistema de evaluación, uno
de los especialistas recalcó la importancia de lograr
37
que el MINEDUCYT asuma un mayor compromiso
con la evaluación. Dicho en sus propias palabras
esto implicaría: “lograr que sea un compromiso
de la administración (así como lo ha sido en
esta). Entonces estamos hablando de que sea un
compromiso desde el titular y que vaya, digamos,
escalándose a los niveles que corresponde. ¿Cómo
un compromiso? Recursos, tiempo, selección de
personal idóneo, visitar otros modelos que se están
desarrollando en otros países para ver de qué manera
se estructura el nuestro y hacer una revisión crítica de
históricamente cómo es que se ha desarrollado este
sistema de evaluación” (Especialista No. 6).
Finalmente, considerando lo anterior, los
especialistas reconocen la necesidad de fortalecer la
evaluación educativa para los aprendizajes a través
de las siguientes acciones:
1. Mejorar la capacidad institucional para evaluar.
Esto implica crear una instancia dedicada a esa
labor, bien sea una Dirección de Evaluación al
interior del MINEDUCYT o un instituto autónomo
que cuente con expertos en esa materia. También
se deben desarrollar en el sistema educativo las
capacidades técnicas para evaluar no solo los
aprendizajes de los estudiantes, sino también
los programas de estudio, la gestión escolar y el
desempeño de los docentes y directores. Se debe
capacitar en evaluación a los distintos miembros
de la comunidad educativa involucrados en
actividades evaluativas, especialmente a los
docentes.
2. Avanzar hacia el establecimiento de una política
integral de evaluación educativa centrada
en mejorar la calidad de los aprendizajes.
Es importante establecer el enfoque de la
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

evaluación, los tipos de evaluación que se van
a aplicar en el sistema educativo, los objetivos
y parámetros para medir los aprendizajes,
los distintos usos de los resultados de las
evaluaciones y los mecanismos de reporte.
La estrategia debe buscar la implementación
de la evaluación de la gestión institucional, la
complementariedad entre los resultados de
las evaluaciones sumativas y diagnósticas, y,
además, estimular la toma de decisiones sobre
regulaciones de las actividades educativas
basada en evidencia. También esta debe estar
alineada con el currículo, la formación docente y
los materiales educativos.
3. Establecer una estrategia efectiva de difusión
y los distintos usos de los resultados. La meta
es lograr que la información no se quede en el
nivel central del MINEDUCYT sino que llegue
a las Direcciones Departamentales, los centros
escolares y, sobre todo, a las aulas. Para lograr
este propósito se deben identificar los medios
más adecuados para facilitar el acceso a los
resultados de las evaluaciones. Es importante
capacitar a los docentes sobre cómo interpretar,
analizar y aprovechar los resultados de las
evaluaciones para mejorar su propia práctica.
Asimismo, se recomienda poner a disposición de
los centros escolares y los docentes la asistencia
técnica pedagógica en evaluación y el diseño de
planes de mejora.
4. Promover la cultura de evaluación para el
aprendizaje en el sistema educativo y la sociedad.
Cumplir este cometido incluye reconocer la
importancia de la evaluación, establecer un
marco institucional para poderla desarrollar y
promover una discusión amplia sobre qué es
evaluación educativa y para qué debe servir,
involucrando a directores de centros escolares,
docentes, asistentes técnicos pedagógicos,
gremios magisteriales y técnicos del MINEDUCYT,
entre otros actores interesados en el tema. Esta
discusión debe extenderse a la sociedad en su
conjunto mediante el diseño de una estrategia
comunicacional para incidir en la opinión pública
y estimular el debate calificado en la sociedad.
7. Discusión y conclusiones
La evaluación para el aprendizaje busca no solo
informar sobre el nivel del logro alcanzado por
los estudiantes, sino también provocar la mejora
continua del proceso de enseñanza-aprendizaje
en cualquier contexto. Desde esta perspectiva, la
implementación de una prueba diagnóstica como
la ECPYC debería estimular la autoevaluación
de maestros y estudiantes acerca de sus propias
prácticas educativas para mejorarlas, así como
retroalimentar y ajustar la formación docente y el
currículo, según las necesidades de los estudiantes.
Ciertamente, esta prueba de aprendizaje tiene el
potencial de influir en el juicio profesional de los
docentes. El análisis responsable de sus resultados,
puede orientarlos a enseñar de otras maneras
más adecuadas tomando decisiones didácticas
fundamentadas. También puede ayudarles a
identificar estrategias para desarrollar en sus
estudiantes la capacidad para autoevaluar su propio
aprendizaje y mejorarlo.
Pero tal influencia positiva en la práctica docente y
sus efectos en la calidad de los aprendizajes puede

38
ser favorecida o limitada por múltiples factores,
entre ellos el alcance de la ECPYC y la capacidad
para difundir y aprovechar los resultados de las
evaluaciones. Es evidente que al ser una prueba
muestral, la ECPYC está lejos de convertirse en
un recurso de información valioso para que cada
docente pueda ajustar su práctica en el aula. Para
hacerlo necesita conocer los resultados de sus
propios estudiantes, con quienes establece una
relación profesional y humana para promover
aprendizajes en condiciones particulares. Por
consiguiente, una prueba diagnóstica tendría mayor
preponderancia si pudiera ser aplicada por cada
docente a sus estudiantes; y, además, sus resultados
utilizados para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula. Responder a esta necesidad
implicaría no solo revisar el diseño e implementación
de la prueba, sino también concentrar mayor
atención en mostrar sus beneficios e incentivar a los
docentes a usarla.
Pero, como se constata en esta investigación,
independientemente de cuánto conocen la prueba
y sus resultados, la mayoría de los docentes y
especialistas involucrados en este estudio reconocen
el valor y las ventajas de esta prueba diagnóstica.
Aun quienes no tienen mayor conocimiento
sobre los objetivos de la prueba ni sus resultados
muestran tener interés en saber más acerca de
este instrumento para evaluar los aprendizajes. La
lectura de los hallazgos principales deja entrever la
existencia de una noción generalizada de que esta
evaluación puede contribuir a mejorar la práctica
docente o, al menos, algunas de las acciones que
esta involucra. Por ejemplo: realizar diagnósticos
asertivos del nivel de aprendizaje, evaluar el trabajo
docente, detectar dificultades de aprendizaje y
39
enseñanza, planificar contenidos educativos e
identificar áreas de refuerzo académico según las
necesidades de los estudiantes. En este sentido,
se advierte cierto consenso tácito de que a mayor
conocimiento acerca de la prueba y sus resultados,
mayor es la probabilidad de que esta contribuya a
que los docentes cuestionen sus propias creencias
o teorías sobre la forma cómo ejercen su oficio.
Consecutivamente, una influencia positiva en
esta dirección conllevaría mejoras sustanciales
en los métodos de enseñanza de los docentes y
su interacción con los estudiantes para promover
aprendizajes. La cuestión es que a pesar de sus
bondades, docentes y especialistas coinciden
en que los resultados de la ECPYC han sido poco
aprovechados.
De allí que, la ECPYC es considerada un recurso
importante para mejorar el ejercicio docente y los
aprendizajes en la medida que sean superados, al
menos, cuatro desafíos, los cuales no son nuevos ni
exclusivos de esta prueba diagnóstica. Al revisar la
historia de la evaluación educativa de El Salvador,
se detecta que la formación en evaluación de los
docentes y técnicos del MINEDUCYT siempre ha
sido una limitante en varios sentidos. El insuficiente
conocimiento teórico y práctico en esta materia
ha imposibilitado el desarrollo de instrumentos de
evaluación de los aprendizajes válidos y comparables
a lo largo del tiempo. Tampoco ha hecho posible
establecer un marco de evaluación con un enfoque
y objetivos claros, ni facilitar la comprensión sobre
cómo el enfoque formativo de la evaluación puede
complementar al sumativo. Además, ha restringido el
aprovechamiento de los resultados de cualquier tipo
de prueba de aprendizaje, aún si estos estuvieran
siempre disponibles. Este panorama es consecuencia
 Serie de
investigación
de no haber invertido suficiente tiempo y recursos
en evolucionar la institucionalidad concerniente a
la evaluación educativa y formar el recurso humano
necesario para hacerla funcionar. Por esa razón, para
lograr que la ECPYC u otra prueba de aprendizaje
cumpla sus objetivos, el primer desafío es cambiar
esta tendencia mostrando así un auténtico
compromiso con la evaluación para el aprendizaje.
El segundo desafío es definir claramente cómo se
introducirá el enfoque formativo en el marco de
la evaluación educativa, qué tipo de pruebas de
aprendizaje incluirá y cuántas son necesarias para
cumplir con los objetivos del mismo. En el pasado se
han aplicado pruebas solo por unos años (ejemplo: la
Paesita). También se han hecho múltiples revisiones
de la PAES, lo cual dificulta la comparabilidad de sus
resultados. Se han realizado varias aplicaciones de la
ECPYC, pero el instrumento de medición aún puede
mejorarse y muy pocos conocen sus resultados. Y,
el país participa en dos pruebas internacionales,
PISA y TERCE, sin haber definido todavía cómo
esta experiencia aportará valor a las discusiones
sobre cómo mejorar el modo de enseñar, innovar
e investigar de los docentes. Si no se especifica
cuáles, por qué y para qué servirán las mediciones
de los aprendizajes, ni estas se integran bajo un
mismo marco de evaluación, se corre el riesgo de
abarcar mucho y desaprovechar la información.
Es decir, de generar mucha información sin contar
con los mecanismos para que distintos actores,
especialmente los docentes, puedan conocerla,
analizarla y definir medidas que ayuden a mejorar la
experiencia de aprendizaje en las aulas.
El tercer desafío es concretar una estrategia para
comunicar y aprovechar los resultados. Como
ha ocurrido desde la década de los noventa con
40
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
otras pruebas de aprendizaje, el énfasis en afinar la
medición ha sido considerablemente mayor que
la difusión y el análisis de los resultados. Tampoco
se ha promovido con diligencia el uso eficaz de los
resultados de las pruebas en acciones para mejorar la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
siendo esto aún más notorio para la ECPYC. Como ya
se ha mencionado en las primeras páginas de este
estudio, el desaprovechamiento de los resultados
es una situación que suele repetirse en varios países
de la región latinoamericana. En El Salvador, al igual
que en otros países, para transitar hacia una cultura
de evaluación de los aprendizajes con un enfoque
formativo, es necesario crear las condiciones para
que esta florezca. La experiencia ha demostrado
que no basta con asegurar la validez y confiabilidad
del instrumento para medir los aprendizajes. Para
influir en los procesos de enseñanza y aprendizaje
es indispensable contar con una estrategia para
comunicar y aprovechar los resultados.
Un aspecto que reluce entre los hallazgos de este
estudio es la percepción que tienen los docentes
acerca de la fuerza catalizadora que ejercen otros
actores y componentes del sistema escolar en el
uso de los resultados de la ECPYC. Es incuestionable
que los docentes deben desarrollar su capacidad
para interpretar, analizar y hacer buen uso de los
resultados, pero también es cierto que los efectos
de esta práctica pueden maximizarse. En general, las
evaluaciones de los aprendizajes pueden orientar
de algún modo cómo optimizar la docencia, pero
tal contribución se refuerza cuando existen los
apoyos adecuados en la escuela. Al respecto, los
docentes sugieren que el impacto positivo de la
ECPYC en el ejercicio docente y los aprendizajes
puede ser mayor en la medida que los directores
de los centros escolares y los asistentes técnicos
pedagógicos cumplan una función pedagógica.
También consideran importante que los programas
de estudios, recursos didácticos y materiales
educativos estén alineados con los objetivos de la
evaluación, se reconozcan las buenas prácticas y
se asegure la calidad de los ambientes escolares.
La clave está en empoderar a los docentes para
que puedan ejercer su profesión con excelencia en
cualquier contexto, contando con los instrumentos
de evaluación educativa, los apoyos e incentivos
laborales adecuados para estimular los mejores
desempeños en el aula. Atendiendo lo anterior, el
cuarto desafío es definir una política de evaluación
que esté debidamente vinculada con el currículo
nacional y otras políticas que busquen mejorar la
calidad educativa. Concretamente, dicha vinculación
debe procurarse principalmente con las políticas
encaminadas a fortalecer la profesión docente, la
gestión directiva y el ambiente escolar.
2. Ampliar el alcance de la ECPYC a más estudiantes
En definitiva, por su naturaleza diagnóstica, la ECPYC
no es un recurso importante para mejorar el ejercicio
docente y los aprendizajes, pero tiene un enorme
potencial para llegar a serlo. A partir del análisis de
los hallazgos presentados en este estudio, se derivan
cinco recomendaciones para lograrlo:
1. Garantizar que la medición de las capacidades
productivas y ciudadanas sea respetada por
su validez y confiabilidad. Es comprensible
que siendo una prueba de reciente creación,
existan dudas no solo acerca de la capacidad
del instrumento para medir las capacidades
productivas y ciudadanas, sino también del
grado de precisión de la medida. Algunos
docentes y especialistas, a su modo, advierten
41
problemas relacionados con el diseño y
construcción de los ítems incluidos en la ECPYC,
tales como: la poca correspondencia que
algunos podrían tener con las competencias
y dimensiones disciplinares evaluadas,
una redacción inapropiada para el nivel de
desarrollo o el contexto social (urbano o rural)
de los estudiantes evaluados. Al parecer, no hay
suficiente claridad respecto de cuáles son las
reglas que deben cumplirse para la elaboración y
calificación de ítems de una prueba diagnóstica
como la ECPYC. Por consiguiente, sería
conveniente verificar la rigurosidad científica
del instrumento de medición y establecer las
reglas para la construcción de ítems de pruebas
diagnósticas que puedan ser compartidas con
los docentes y especialistas interesados en
diseñar o aplicar este tipo de evaluación de los
aprendizajes.
y escuelas, poniéndola a disposición de los
profesores. Maestros y especialistas reconocen
el potencial que tiene la prueba de influir
positivamente en la práctica docente y los
aprendizajes. Los docentes en particular
muestran cierto interés en conocer más acerca de
sus atributos, aprender a aplicarla y aprovechar
sus resultados en las escuelas en donde laboran.
Siendo una evaluación muestral en la actualidad
su capacidad de influencia en el ejercicio
docente es muy restringida o indirecta, en tanto
sus resultados podrían ser aprovechados para
provocar algunos cambios en la formación de
maestros (inicial y en servicio) o el diseño de los
programas de estudios y materiales educativos.
Considerando su potencial efecto directo en
 Serie de
investigación
la práctica docente, sería conveniente que esta
evaluación pudiera estar a disposición de todos
los profesores. Una posibilidad es convertirla en
una prueba censal. Otra opción menos costosa
y viable sería mantenerla siendo muestral,
pero con distribución de las pruebas a todas
las escuelas del país para que esta pueda ser
administrada durante un período específico. Esto
implicaría no solo determinar cuándo se debe
administrar la prueba y cuántas veces al año,
sino también preparar a los docentes para que
puedan aplicarla, analizar sus resultados y diseñar
planes para mejorar su propia práctica y la de los
estudiantes.
3. Crear una unidad de evaluación educativa en el
MINEDUCYT que cuente con el recurso humano
calificado necesario para desempeñar sus funciones
con eficacia. El compromiso con la evaluación
demanda la creación de una instancia dedicada
a evaluar, informar y promover el buen uso de los
resultados de las evaluaciones; y, además, orientar
a las escuelas, docentes y estudiantes sobre cómo
mejorar sus desempeños. Varios países cuentan
con institutos autónomos dedicados o unidades
especializadas en los ministerios de educación
para llevar a cabo esta labor. No existe un único
modelo para la función evaluadora, pero existe
alguna evidencia de que los institutos autónomos
pueden estar sujetos a menos presiones políticas
que las unidades especializadas de los ministerios
(Diálogo Interamericano, 2016). En El Salvador,
actualmente la función evaluadora está repartida
entre diferentes direcciones al interior del
MINEDUCYT. No todas operan bajo un mismo
marco lógico de funcionamiento que le dé un
42
Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
sentido más pedagógico y menos administrativo
su quehacer. Además, existe poca coordinación
e insuficiente personal técnico especializado
que asegure la calidad de los procesos; y, a su
vez, conduzca la construcción de un sistema de
evaluación que responda a las características
y necesidades del sistema educativo del país.
Considerando las restricciones de recursos
humanos y financieros actuales, pareciera más
conveniente comenzar por crear y consolidar
una unidad de evaluación al interior del
MINEDUCYT. Primero se debe “ordenar la casa”
y más adelante podría valorarse la posibilidad
de evolucionar hacia el establecimiento de un
instituto autónomo de evaluación educativa.
4. Establecer una política integral de evaluación
educativa, centrada en mejorar la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. La política
de evaluación debe definir el marco lógico que
la rige; es decir, debe especificar: su enfoque,
objetivos, herramientas, tipos de medición,
estrategias de difusión y uso de los resultados y
mecanismos de reporte. También debe aclarar el
rol de distintos actores del sistema educativo y
la sociedad en el fortalecimiento de la cultura de
evaluación, delimitando los ámbitos de acción
de cada uno y estableciendo incentivos para la
participación.
5. Definir una estrategia de difusión y promoción
del uso de los resultados de la evaluación. Dicha
estrategia debe contribuir a fomentar la cultura
de evaluación. Esto incluye generar información
y promover su uso, a fin de orientar acciones
para mejorar el ejercicio docente, la función
 pedagógica del director y las prácticas educativas
de los estudiantes, entre otras acciones que
influyen en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Desde una perspectiva más amplia,
la estrategia debe especificar cuáles son sus
audiencias principales y diseñar mecanismos
de reporte apropiados a las necesidades de
información de cada uno de ellos. Entre múltiples
canales de difusión, es oportuno considerar el
establecimiento de una plataforma digital para
que los distintos usuarios de los resultados de
la evaluación tengan acceso a esta información.
Esta labor debe estar basada en principios éticos
de difusión. Esto significa que debe garantizarse
la confidencialidad de la información y su uso
responsable, bajo una lógica de búsqueda de
la mejora continua de las prácticas educativas
y los procesos que las regulan. Adicionalmente,
entre las acciones para promover el uso de los
resultados de la evaluación se debe considerar la
formación de docentes y otros usuarios en cómo
maximizar su aprovechamiento.
Es importante señalar que casi todas estas
recomendaciones no son exclusivas para fortalecer la
contribución de la ECPYC a la calidad de la docencia
y los aprendizajes. En realidad, estas son necesarias
para sostener y avanzar cualquier esfuerzo de
evaluación de los aprendizajes en El Salvador. Esto
resulta así porque en el país la evaluación educativa
y de los aprendizajes aún no ha logrado desarrollarse
y evolucionar hacia un enfoque formativo centrado
43
en el aprendizaje. Pareciera que todavía se considera
algo accesorio al currículo nacional, en lugar de
reconocerse como parte fundamental de este.
Incluso, muy poca investigación se ha hecho acerca
de esta materia. En esta línea, se espera que esta
investigación contribuya a avanzar el conocimiento
sobre evaluación en El Salvador de varias maneras:
a) ayuda a comprender mejor cuál es el valor actual
y potencial de una prueba diagnóstica como la
ECPYC en el mejoramiento del ejercicio docente y
los aprendizajes; b) provoca la reflexión sobre cómo
evaluar para los aprendizajes y no solo medirlos; y,
c) es útil para identificar temas sobre los cuales se
puede profundizar en próximas investigaciones,
tales como: práctica docente, evaluación de los
aprendizajes en el aula, eficacia de la estrategia de
difusión de la PAES en la calidad de la docencia,
cultura de evaluación en la escuela, función
pedagógica del director y los asistentes técnico
pedagógicos, entre otros temas de interés.
Para finalizar, se sostiene que la experiencia en
evaluación de El Salvador que ha sido analizada
también aporta elementos interesantes que
enriquecen el debate internacional en el tema.
Esta reitera la importancia de contar con una
institucionalidad adecuada para que la evaluación
educativa florezca y sea útil en el cumplimiento
de los fines de la educación. Además, evidencia la
necesidad de acompañar los esfuerzos de evaluación
de los aprendizajes de una estrategia efectiva para
comunicar y aprovechar los resultados.
 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
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 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

9. Anexos
Anexo 1. Cuadro comparativo de pruebas internacionales aplicadas por país

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Anexo 1. Cuadro comparativo de pruebas internacionales aplicadas por país (continuación)

*No participó todo el país, solo la provincia de Buenos Aires (2015).

**No participó todo el país, solo el estado de Nuevo León (2015).
Fuente: Elaboración propia con base en información recuperada de las páginas web de las evaluaciones listadas.

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 Serie de Departamento de Estudios Sociales • Serie de investigación 2019
investigación

Anexo 2. Especialistas y docentes entrevistados

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 Anexo 2. Especialistas y docentes entrevistados (continuación)

Fuente: Elaboración propia.

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DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIALES • DES

COMISIÓN
Coordinadora de comisión
Elena María de Alfaro

Directora
Helga Cuéllar-Marchelli

Investigadores
Alejandro Flores
Gabriela Góchez
Ana Marcela López

Personal de apoyo
Ana Daysi de Ramírez

Editora de publicaciones
Yolanda Cabrera de González
Departamento de Estudios Sociales • DES
Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social,
FUSADES
Edificio FUSADES, Bulevar y Urbanización Santa Elena,
Antiguo Cuscatlán, El Salvador, Centroamérica, Apartado Postal 01-278,
Tels.: (503) 2248-5600, (503) 2248-5671

www.FUSADES.org