Monografia Juliana FINAL Fev. 2014

JULIANA APARECIDA DELFINO
AS PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA LICENCIATURA

EM MATEMÁTICA SOBRE A CONSTRUÇÃO DE
CONCEITOS DO BLOCO DE CONTEÚDO ESPAÇO E
FORMA
LAVRAS – MG
2014
AS PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA SOBRE A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS DO
BLOCO DE CONTEÚDO ESPAÇO E FORMA
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Colegiado do Curso de
Matemática, para a obtenção do título de
Licenciado em Matemática.
Orientadora
Dra. Rosana Maria Mendes
LAVRAS – MG
2014
AS PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA SOBRE A CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS DO
BLOCO DE CONTEÚDO ESPAÇO E FORMA
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Colegiado do Curso de
Matemática, para a obtenção do título de
Licenciado em Matemática.
APROVADA em 17 de fevereiro de 2014.

Me. Leandro da Silva Pereira - UFLA
Dra. Amanda Castro Oliveira - UFLA
Dra. Rosana Maria Mendes

Orientadora
_____________________________________
LAVRAS – MG
2014
Primeiramente a Deus, pois sem Ele nada seria possível.
Aos meus pais, pelo amor, carinho e compreensão.
Aos meus irmãos, Luiz Claudio e Carlos Eduardo pelo carinho e apoio.
As minhas cunhadas, Andrea e Iris pelos ensinamentos e incentivos.
Aos meus sobrinhos.
A minha segunda mãe Simone.
A minha irmã na fé Tatiana.
A minha orientadora Rosana Mendes pela paciência, apoio, carinho e
dedicação.
DEDICO
AGRADECIMENTOS
“Dar-te-ei graças, Senhor Deus meu, de todo coração e glorificarei para

sempre o teu nome” Sl (86;12). Se hoje comemoro uma conquista, agradeço a
Deus que se fez presente em todos os momentos da minha vida e sem Ele nada
seria possível.
Aos meus pais pela eterna dedicação, paciência e amor.
Aos meus irmãos pelo amor, compreensão e ensinamentos.
As minhas cunhadas pelos ensinamentos, incentivos e paciência.
A minha orientadora Profa. Dra. Rosana Maria Mendes, pela orientação,
paciência, amizade, dedicação e seus ensinamentos que foram de grande
relevância para a realização deste trabalho e meu crescimento profissional.
Aos professores do Departamento de Ciências Exatas da Universidade
Federal de Lavras (UFLA), em especial aos professores da Educação
Matemática, a Profa. Ms. Silvia Maria Medeiros Caporale, Prof. Dr. José
Antônio Araújo Andrade, Profa. Dra. Amanda Castro Oliveira e ao Prof. Me.
Leandro da Silva Pereira.
Às professoras supervisoras, Heloisa Ribeiro, Roselene Marques e
Simone Mancini, pela oportunidade de atuar em sala de aula, nos dois primeiros
estágios e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID,
financiado pela CAPES.
A todos os colegas de trabalho do PIBID, Dayana, Camila, Simone B.
Anderson, Daniela, Debora, William, Luiz Fernando, Rita, Suhellen, André,
Larissa, Thais, Cristiane e Renata, que diretamente ou indiretamente
contribuíram para a minha formação.
Aos participantes desta pesquisa: André, Camila, Dayana, Daiany,
Fernando, Franciele, Guilherme, Nilvana, Paola, Paulo, Simone B., Sonia,
Tatiane e William pelas grandes contribuições e pelo companheirismo nesta
pesquisa.
Às colegas de estágio, Daniela Aparecida Mafra, Simone Ariany
Brandão e Iris Aparecida Custodio.
A todos os colegas do curso de Licenciatura em Matemática da
universidade.
As minhas amigas pelo carinho e apoio, Camila, Simone, Paola e em
especial a Dayana pela ajuda.
A minha segunda mãe Simone pelo amor, carinho, apoio e paciência.
A minha amiga e irmã na fé Tatiana, pelo apoio, paciência e carinho.
Ao meu irmão na fé Felipe, pelo seu apoio e orações.
Agradeço também ao PIBID/CAPES.
RESUMO
Nesta pesquisa tivemos por objetivo: identificar as percepções de alunos da

licenciatura em matemática sobre a construção de conceitos do Bloco de
Conteúdo Espaço e Forma e buscamos responder a questão de investigação:
quais as possíveis contribuições da oficina “Espaço e Forma” para a formação
dos alunos da licenciatura em Matemática da UFLA sobre a construção de
conceitos do Bloco de Conteúdo Espaço e Forma? Para isso acompanhamos um
grupo constituído de quatorze alunos de graduação do curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade Federal de Lavras (UFLA) que participaram de
uma oficina denominada Espaço e Forma ministrada por uma professora do
curso de Matemática da UFLA, em que os objetivos eram: trabalhar com os
polígonos a partir da utilização de materiais manipulativos com a operação
lógica de classificação; e proporcionar aos participantes uma abordagem de
construção de um conceito. Os dados foram constituídos a partir de
audiogravações da oficina realizada no Laboratório de Ensino de Matemática
(LEM) e das entrevistas coletivas e de registros reflexivos produzidos pelos
mesmos. A pesquisa foi realizada com um enfoque qualitativo e a análise dos
dados a partir da Análise de Conteúdo sugerida por (FRANCO, 2008; BARDIN,
1977). Observamos neste trabalho que os alunos participantes da oficina Espaço
e Forma consideraram a perspectiva de construção de conceitos, fundamental
para o processo de ensino e aprendizagem e que utilizariam a metodologia
adotada na oficina em sua sala de aula. Um ponto marcante que evidenciamos
durante o processo de análise foi a importância que os alunos atribuíram aos
materiais manipulativos e como um recurso que auxiliou a construção dos
conceitos geométricos.
Palavras-chave: Ensino de Geometria. Materiais Manipulativos. Educação

Matemática.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Representação de classificação hierárquica e por partição ................... 21
Figura 2 Rotação das figuras geométricas (quadrado e losango) ........................ 23
Figura 3 Figura geométrica recortada ................................................................. 34
Figura 4 Mosaicos............................................................................................... 35
Figura 5 Pentaminós ........................................................................................... 35
Figura 6 Prisma colorido..................................................................................... 36
Figura 7 kit geometria plana ............................................................................... 37

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Alunos/Graduação Matemática .......................................................... 30
Quadro 2 Integrantes dos grupos ........................................................................ 38
Quadro 3 Instrumentos que compõem a pesquisa............................................... 44
Quadro 4 Unidade de registro – temas ................................................................ 45
Quadro 5 Eixos temáticos ................................................................................... 47
Quadro 6 Categorias de análise........................................................................... 49

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO _____________________________________________ 8
2 GEOMETRIA _____________________________________________ 12
2.1 O Movimento da Matemática Moderna e o Ensino de Geometria
no Brasil _____________________________________________________ 12
2.2 A operação lógica de classificação ________________________ 18
2.2.1 Classificação hierárquica e por partição ____________________ 19
2.3 Conceito figural e objeto protótipo ________________________ 22
2.4 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ______________ 24
3 METODOLOGIA __________________________________________ 29
3.1 Sujeitos de pesquisa ____________________________________ 29
3.2 O local da constituição dos dados _________________________ 31
3.3 A oficina ______________________________________________ 32
3.4 A metodologia para a constituição dos dados________________ 38
3.5 Análise de conteúdo ____________________________________ 41
4 ANÁLISE DOS DADOS ____________________________________ 51
4.1 Categoria - “Referência à Geometria” _____________________ 52
4.2 Categoria - Material Manipulativo ________________________ 65
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS _________________________________ 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _____________________________ 77
ANEXOS _____________________________________________________ 81
8
1 INTRODUÇÃO
No decorrer da minha graduação cursei disciplinas que apoiavam os

Estágios Supervisionados1 e participei do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência PIBID2 que permitiu o contato direto com a sala de aula.
No Programa Institucional Voluntário de Iniciação Científica (PIVIC) da
Universidade Federal de Lavras (UFLA) desenvolvi um trabalho com uma
amiga também da licenciatura, denominado “O estado da arte das pesquisas em
geometria da faculdade de educação da Unicamp” com a orientação da
professora Rosana Maria Mendes, que teve por objetivo identificar e analisar as
principais tendências didático-pedagógicas, consideradas nas pesquisas que
abordaram o Ensino de Geometria nas teses e dissertações. Tivemos acesso aos
resumos das dissertações e teses da Faculdade de Educação por esta publicar na
Revista Zetetiké3 e os trabalhos realizados, através do site da Biblioteca Digital
da UNICAMP.
Ao observar os resultados desta pesquisa percebemos que eram poucos
os trabalhos publicados no período que foi analisado relacionado ao Ensino de
Geometria, se comparado com outros temas. Perez (1991) apontou em seu
trabalho alguns relatos de professores que consideram esse ensino importante,
1
Artigo 1.º O Estágio Supervisionado é um componente curricular obrigatório na
formação do professor, que se caracteriza como um tempo especial de aprendizagem por
meio da presença participativa em ambientes próprios de atividades da área profissional,
“campo de estágio”. Disponível em:
<http://www.dex.ufla.br/images/stories/File/CEX%20203/ESTAGIO.pdf> Acesso em:
julho/2013.
2
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, que tem por objetivo a
formação inicial e continuada de professores visando melhorias na qualidade da
Educação Básica, programa este financiado pela CAPES.
3
Disponível em http://www.fe.unicamp.br/zetetike/index.php acesso em ago/2011.
9
mas faltam métodos e materiais adequados para desenvolver um ensino de

qualidade.
Essas experiências me fizeram refletir sobre o modo de ensino e
aprendizagem dos conceitos geométricos, pois apesar de não ter dificuldades,
sentia insegurança de como poderia ensiná-los. A meu ver existia a necessidade
de se utilizar outros métodos de ensino que pudessem proporcionar aos alunos
construção/consolidação dos conceitos, pois percebia que somente a utilização
de materiais didáticos, tais como: quadro, giz e livro, não me davam suporte para
poder abordar esse conteúdo de uma maneira que os alunos viessem a construir e
consolidar os conceitos, visto que, utilizando somente esses recursos, a
visualização das figuras geométricas e dos sólidos, ficaria restringida.
Verifiquei também com a participação em sala de aula que alguns
professores de Matemática das escolas básicas apresentam dificuldades ao
ensinarem Geometria, estando de acordo com as pesquisas realizadas pelos
autores, Pavanello (1989, 1993), Perez (1991), Soares (2001), Grando; Nacarato;
Gonçalves (2008).
Portanto, por todas essas contribuições que o Ensino de Geometria pode
possibilitar na formação de um aluno, podemos então olhar esse ensino com
mais cuidado e tentando contribui para o ensino/aprendizagem e sanar as
dificuldades que alunos têm ao tentar compreender e apropriar tais conceitos.
Assim, o ensino de Geometria serviu como estímulo para meu trabalho.
Durante minha graduação, uma professora do curso de Matemática da
UFLA realizou uma oficina denominada Espaço e Forma, com um grupo de
quatorze alunos de graduação do curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Federal de Lavras (UFLA), com o objetivo de trabalhar com os
polígonos a partir da utilização de materiais manipulativos com a operação
lógica de classificação; e proporcionar aos participantes uma abordagem de
construção de um conceito. O tema abordado na oficina despertou meu interesse,
10
pois gostaria de conhecer a metodologia utilizada, em conjunto com os materiais

manipulativos.
Desse modo, acompanhei a oficina e delineei o objetivo da pesquisa -
identificar as percepções de alunos da licenciatura em matemática sobre a
construção de conceitos do Bloco de Conteúdo Espaço e Forma - mostrando a
importância que os PCNs atribuem aos conceitos matemáticos, dentre eles o
bloco de Conteúdo Espaço e Forma.
Polettini (1996, p.32) conceitua percepções “como indicações
(introspecções) que professores têm atualmente via reflexão sobre suas
experiências presentes e passadas”. Entendemos que o autor faz alusão ao
professor, mas acreditamos que esse fato pode ser ampliado para outros sujeitos,
que no nosso caso são os alunos de graduação participantes da Oficina “Espaço
e Forma”.
Para este trabalho, acompanhamos a oficina Espaço e Forma e
realizamos entrevistas coletivas com os participantes e a professora
coordenadora, para que assim pudéssemos constituir nossos dados e analisá-los
posteriormente.
No primeiro capítulo abordaremos o Ensino de Geometria no Brasil e o
Movimento da Matemática Moderna. Traremos também sobre a operação lógica
de classificação, conceito figural e objeto protótipo. Abordaremos também o
modo que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são estruturados e em
específico o de Matemática.
No segundo capítulo abordaremos a metodologia da pesquisa.
Apresentaremos os participantes, a oficina e o local em que os dados foram
constituídos. Mostramos os procedimentos metodológicos adotados e o percurso
para o processo de análise dos dados, a Análise de Conteúdo baseado nos
trabalhos de Franco (2008) e Bardin (1977).
11
No terceiro capítulo será apresentada a análise dos dados a partir das

duas categorias levantadas, com o intuito de alcançar o nosso objetivo e
responder nossa questão de investigação.
Encerramos nosso trabalho com as considerações finais, onde foram
apresentadas as percepções dos alunos participantes da oficina “Espaço e
Forma” sobre a construção dos Conceitos Geométricos e mencionaremos a
importância da utilização de materiais manipulativos para essa construção.
12
1 GEOMETRIA
Neste capítulo abordaremos como o Ensino de Geometria foi

desenvolvido a partir do Movimento da Matemática Moderna (MMM) e nos
baseamos em alguns autores, tais como, Brasil (1997), Miskulin (1994),
Nacarato (2003), Pavanello (1993), Soares (2001), Perez (1991), Pires (2000),
dentre outros, pois para entendermos o atual contexto do Ensino de Geometria
precisamos compreender como ele se desenvolveu no passado.
Em seguida trataremos sobre a operação lógica de classificação, objeto
protótipo, conceito figural, a qual auxiliará no desenvolvimento da Oficina4
“Espaço e Forma” e, em seguida abordaremos os PCNs, os seus objetivos e sua
estrutura.
2.1 O Movimento da Matemática Moderna e o Ensino de Geometria no

Brasil
Para compreendermos melhor o desenvolvimento do ensino de

Geometria no Brasil, procuramos mostrar o percurso desse ensino partindo do
Movimento da Matemática Moderna.
A partir da década de 1960, o ensino da Matemática passou por
mudanças curriculares, e que consequentemente afetou o ensino de Geometria.
Isso foi causado pelo Movimento da Matemática Moderna (MMM), ocorrido nas
décadas de 60/70, influenciado pela tendência tecnicista e apontando perceber
4
Oficina denominada Espaço e Forma, realizada no Laboratório de Ensino de
Matemática do DEX/UFLA, voltada para alunos da Licenciatura Plena em Matemática,
em que se propunha construir o conceito de polígonos, com a mediação de materiais
manipulativos, utilizando as operações lógicas de classificação.
13
que existe uma inter-relação entre as decisões educacionais e o contexto social,

político e histórico.
No que se refere ao MMM, Brasil (1997) aponta que ele nasceu
como um movimento educacional inscrito numa política de

modernização econômica e foi posta na linha de frente por
se considerar que, juntamente com a área de Ciências
Naturais, ela se constituía via de acesso privilegiada para o
pensamento científico e tecnológico. (BRASIL, 1997, p.20).
A Matemática ensinada na época de 60/70, como apontado em Brasil

(1997), era considerada como lógica e compreendida a partir das estruturas,
sendo atribuído um papel fundamental à linguagem Matemática.
Insistiam os formuladores dos currículos daquela época em uma reforma
pedagógica, incluindo métodos de ensinos renovados e materiais novos, sendo
esse o fato que provocou uma preocupação com a Didática da Matemática,
aumentando a pesquisa nessa área.
Do mesmo modo, Pires (2000) afirma que o MMM apresentava uma
proposta explícita,
na qual expunha seus compromissos com o progresso
técnico, assumia a Matemática como base de uma cultura
voltada para a ciência e a tecnologia e tinha como meta
ensinar o aluno mais a abstrair do que se preocupar com as
aplicações diretas. (PIRES, 2000, p.16-17).
E aponta que a partir de 1973, as críticas multiplicaram,

ao se constatar que o colocado em prática não era um ensino
renovado e democrático da Matemática, preparando para a
compreensão da ciência, mas um ensino formalizado ao
extremo, decepado de todo suporte intuitivo, apresentado a
partir de situações artificiais além de ser bastante seletivo.
(PIRES 2000, p. 14).
Assim, a Matemática escolar se aproximou da Matemática Pura,

desencadeando dificuldades para os alunos do Ensino Fundamental. A
linguagem que se destacou foi a da Teoria dos Conjuntos, como afirma Brasil
14
(1997, p.20): “foi introduzida com tal ênfase que a aprendizagem de símbolos e
de uma terminologia interminável comprometia o ensino do cálculo, da
Geometria e das medidas”.
No Brasil, os professores foram “obrigados a ensinar uma Matemática
em cujos métodos não foram preparados, ministravam um ensino deficiente e só
agravaram os problemas”. (SOARES, 2001, p.138)
Nesse contexto, aliado à falta de tempo e planejamento suficientes para
implantar o novo currículo, o ensino acabou sendo prejudicado e os cálculos
numéricos foram substituídos por formalismos excessivos, sendo desvinculado
da realidade dos alunos. O ensino da Geometria também foi assumindo essas
características da MMM e foi sendo abandonado. (SOARES 2001).
No mesmo período em que o MMM emergiu apareceram outros fatores
que contribuíram para o abandono do ensino de Geometria, como a aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692 de 1971. Sobre essa lei,
Pavanello (1993), aponta que,
a Lei de diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º Graus, a
5692/71, facilita, por sua vez, esse procedimento ao permitir
que cada professor monte seu programa “de acordo com as
necessidades da clientela”. (PAVANELLO, 1993, p. 13).
O sancionamento dessa lei intensificou o abandono do ensino de

Geometria no Brasil, pois os docentes tinham autonomia para elaborar seu
cronograma da forma que achassem necessário. Assim, como não havia uma
obrigação para se inserir o conteúdo de Geometria, os professores que tinham
alguma dificuldade com esse conteúdo poderiam optar em não abordá-lo.
Pavanello (1993) mostra que a maioria dos alunos do 1º grau5, daquele período,
aprendiam noções de conjuntos e aritmética, pois os professores limitavam em
trabalhar com esses conteúdos e a Geometria acabava ficando de lado. No 2º
56
, Equivalentes a alunos do 1º e do 2º ano do Ensino Médio, respectivamente.
15
grau6, quando o conteúdo de Geometria não era excluído, os alunos

apresentavam dificuldades em trabalhar com as figuras geométricas e sua
representação.
No que se referia aos livros didáticos de Geometria, no período da
MMM, esses passaram por alterações em sua estrutura, como afirma Pavanello
(1993, p.13)
opta-se, num primeiro momento, por acentuar nesses livros
as noções de figura geométrica e de intersecções de figuras
como conjuntos de pontos do plano, adotando-se, para sua
representação, a linguagem da teoria dos conjuntos.
Mostrando que os instrumentos mais utilizados para os alunos daquela

época (o currículo elaborado pelo professor e os livros didáticos) favoreciam o
abandono da Geometria.
Pavanello (1989) em seu trabalho percebeu que o conteúdo Geométrico
vinha sofrendo um descaso no que se refere ao ensino e aprendizado. Para ela, a
Geometria passa a ser desenvolvida de forma rápida e em alguns casos é dada
somente uma introdução do conteúdo ou quando é excluída do currículo escolar.
A autora acreditava que na Escola Básica, os professores davam prioridade no
ensino de Álgebra.
Conforme já relatamos, o Ensino da Geometria naquele período era
extremamente formal, envolvendo a rigorosidade dos teoremas, postulados e
axiomas. Quando esse conteúdo não era abandonado, era apresentado de uma
forma desvinculada da realidade dos alunos.
Perez (1991) aponta em seu trabalho que entrevistou alguns professores
e pôde observar que os docentes não trabalhavam com a Geometria em virtude
das deficiências que os próprios sentiam a cerca desse conteúdo. Dessa forma,
16
uma das prováveis causas dos professores terem dificuldade em abordar esse
conteúdo pode ser pela formação que tiveram em seu ensino básico.
Mesmo com todos esses fatores que contribuíram para o abandono do
ensino de Geometria, ocorreu que no final dos anos 70 as críticas e a busca de
novas alternativas do MMM continuavam em destaque. Por esse fato, iniciou-se
um movimento de reformas curriculares por parte dos educadores matemáticos,
que tentaram recuperar o ensino de Geometria. No estado de São Paulo, por
exemplo, a Proposta Curricular de 1988 buscava colocar o ensino de Geometria
no mesmo nível que outros conteúdos, como a álgebra por exemplo. Essa
recuperação pode ser evidenciada pelas publicações de teses/dissertações
publicadas na década de 1980, nos livros didáticos e nas propostas curriculares
dos Estados. (MIORIM; MIGUEL; FIORENTINI, 1993).
Mesmo com a tentativa de recuperação do ensino de Geometria,
podemos perceber que há influências desse movimento no Ensino de Geometria
até hoje, mesmo sendo esse instaurado há décadas.
Grando; Nacarato; Gonçalves (2008) apontam em seu trabalho que a
experiência,
como docentes e formadoras de professores tem-nos
revelado que, apesar de tantas pesquisas e discussões
teóricas, a geometria ainda está ausente da maioria das salas
de aula. Geralmente os alunos chegam ao ensino superior
com pouco ou nenhum conhecimento básico de geometria.
(GRANDO; NACARATO; GONÇALVES, 2008, p. 40).
Mesmo com todas as dificuldades existentes com o ensino de

Geometria, não podemos ignorá-la, pois essa é uma área presente na vida.
Encontramos formas Geométricas Planas e Espaciais em objetos que utilizamos
nas construções que nos cercam, na natureza, enfim, em diversas situações e
lugares. Da mesma forma, podemos perceber desde a antiguidade a utilização
desse conteúdo, como aponta Miskulin (1994),
17
a necessidade que os povos antigos tinham em delimitar as

fronteiras de suas terras. Tal fato – infere-se – gerou a noção
de figuras geométricas como retângulos, quadrados e
triângulos, entre outros; do mesmo modo como noções de
verticalidade, paralelismo, perpendicularismo teriam
surgidos a partir das construções de muros e habitações.
(MISKULIN, 1994, p.73).
Mlodinow (2010, p.9) afirma que “os gregos foram os primeiros a

perceber que a natureza poderia ser entendida usando-se a matemática – que a
geometria poderia ser aplicada para revelar, não apenas para descrever”,
mostrando assim a importância da Geometria desde os tempos remotos.
Como está presente em praticamente tudo em nossa volta, se evitarmos
esse conteúdo poderemos prejudicar o desenvolvimento “de pensamento que lhe
permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo
em que vive”. (BRASIL, 1997, p. 39)
Nesse sentido Pavanello (1995) ressalta que
não se pode negar que a geometria oferece um maior
número de situações nas quais o aluno pode exercitar sua
criatividade ao interagir com as propriedades dos objetos, ao
manipular e construir figuras, ao observar suas
características, compará-las, associá-las de diferentes
modos, ao conceber maneiras de representá-las
(PAVANELLO, 1995, p. 14).
Mesmo sabendo das dificuldades que os docentes sentem acerca do

ensino de Geometria, conforme aponta Perez (1991), há outra preocupação que
trata da abordagem de conteúdos de uma forma significativa para os alunos,
principalmente o conteúdo Geométrico. Essa não se restringe somente à
Geometria. Rodrigues; Rodrigues; Marques (2009) apontam que o processo de
ensino e aprendizagem de Matemática vem sendo caracterizado como aquele
que o professor “transmite” o conhecimento e o aluno é considerado
simplesmente como expectador, não havendo nenhuma participação/interação ou
o envolvimento aluno-professor e professor-aluno. Entendemos que isso também
18
ocorre com o ensino de Geometria. E esse mecanismo de reprodução nem

sempre resultava em aprendizado por parte do aluno, apenas mostrava que o
aluno estava apto para reproduzir (BRASIL, 1997).
Nos parágrafos anteriores foi trabalhado o ensino de Geometria, uma
vez que era o plano de fundo da nossa pesquisa, pois precisávamos compreender
a forma que esse conteúdo estava sendo abordado na educação básica.
No próximo tópico, abordaremos os conceitos Geométricos do Bloco de
Conteúdo “Espaço e Forma” dos PCNs e trataremos uma metodologia na qual se
privilegia a construção de conceitos geométricos. Para tanto, utilizou-se a
operação lógica de classificação.
1.1. A operação lógica de classificação
Uma possibilidade de tentar sanar as dificuldades que os alunos têm ao

tentar compreender e apropriar os conceitos geométricos e desenvolver a
construção dos mesmos foi utilizar a operação lógica de classificação. Essa foi
fundamental para o desenvolvimento do pensamento
evolutivo. Em várias áreas do conhecimento, os conceitos
são classificatórios. No caso da Matemática, a classificação
é necessária para o desenvolvimento do pensamento lógico,
ou seja, favorece o estabelecimento de relações lógicas pelo
aluno (FONTES; NACARATO, 2005, p. 75).
Considerando que “classificar uma coleção de objetos significa agrupar

por semelhanças e separar por diferenças”. (FONTES e NACARATO, 2005,
p.75).
Supondo que um professor precisasse separar um grupo de alunos ele
teria que optar por um critério que fosse possível fazer essa separação como, por
exemplo, a permanência na sala de aula dos alunos que usam óculos. Diante
disso o professor iria agrupar por semelhanças, de um lado os alunos que
19
utilizam óculos e do outro, os que não utilizam. Assim, para que houvesse uma
classificação, primeiramente seria necessário definir um critério, para depois se
classificar. No exemplo citado, podemos perceber que a criação de critérios está
diretamente relacionada com a classificação.
No subtópico a seguir iremos abordar dois modelos de classificação, a
hierárquica e a por partição.
1.1.1 Classificação hierárquica e por partição
Baseamo-nos em dois tipos de classificação: a hierárquica e a por

partição. Michael de Villiers (1993, p. 2) definem a hierárquica como
“classificação de um conjunto de conceitos de tal forma que os mais particulares
formam subconjuntos dos mais gerais” e a de partição como “os vários
subconjuntos de conceitos são disjuntos uns dos outros”.
Villiers (1993) mostra que
a classificação hierárquica dá uma perspectiva global útil
que pode conduzir a uma perspectiva mais coesa ao
sublinhar as relações entre conceitos, e por isso também
uma melhor retenção. Além disso, é esteticamente mais
agradável e mais perceptivo ver como as várias intercepções
entre conceitos mais gerais produzem as propriedades dos
conceitos mais específicos. (VILLIERS, 1993,p. 11).
Este autor define algumas funções da classificação hierárquica:
• conduz a definições de conceitos e a formulações de

teoremas mais econômicas;
• simplifica a sistematização dedutiva e conduz ao
aparecimento de propriedades de conceitos mais específicos;
• proporciona muitas vezes um esquema conceptual durante
a resolução de problemas;
• sugere, algumas vezes, definições alternativas e novas
proposições.
A utilização da classificação hierárquica permite que os alunos

percebam uma ligação entre os conjuntos de conceitos, eles irão compreender
20
que os conceitos não estão totalmente isolados, pois conseguiram identificar que
os conjuntos de conceitos mais específicos estão inseridos nos conjuntos mais
gerais.
Villiers (1993, p.4) mostra que “a classificação por partição e as suas
correspondentes definições são úteis e necessárias para distinguir claramente os
conceitos”.
A escolha de qual classificação se deve empregar dependerá do objetivo
de quem vai utilizá-la. Isso depende da intenção pedagógica do professor e de
seu objetivo.
Se um professor optar em trabalhar com sua turma a figura geométrica
(quadrado), por exemplo, pela classificação hierárquica, algumas possibilidades
de definição do quadrado que poderiam ser construídas seriam:
• é o quadrilátero que possui dois pares de lados paralelos, quatro ângulos
congruentes e os lados com a mesma medida;
• é o trapézio que possui dois pares de lados paralelos, quatro ângulos

congruentes e os lados com a mesma medida;
• é o paralelogramo que possui quatro ângulos congruentes e os lados

com a mesma medida;
• é o retângulo de lados com a mesma medida;
• é o losango com quatro ângulos congruentes.
Porém, se esse professor não tem a intenção de trabalhar as figuras

geométricas: losango, retângulo, paralelogramo e trapézio essa escolha de
classificação não seria a mais recomendada. Dessa forma em vez de definir o
quadrado partindo das figuras citadas acima, ele poderia definir, por exemplo,
21
como um quadrilátero que possui os lados de mesma medida, não tendo a

necessidade de definir as demais figuras.
Na figura 1 está ilustrado como seria uma classificação hierárquica e por

partição das figuras geométricas.
Figura 1: Representação de classificação hierárquica e por partição
Fonte: Villiers, 1993, p. 3.
Conforme relatado acima, existe a possibilidade de se trabalhar com as

duas classificações: hierárquica e por partição. Mas, isso dependerá de que ponto
o professor quer iniciar o seu conteúdo, pois como se pode perceber na figura 1
acima, quando optamos pela classificação hierárquica trabalhamos com uma
série de conceitos que estão relacionados entre si. Já na classificação por
partição eles estão fragmentados, “isolados”, podendo trabalhar diretamente com
o conceito que se quer.
22
Quando um professor tem a intenção de trabalhar assuntos que são

representados por figuras e/ou imagens é bom ter em mente alguns conceitos que
auxiliarão nesse trabalho, tais como o figural e objeto protótipo, termos esses
que serão detalhados no próximo tópico.
1.2 Conceito figural e objeto protótipo
Tivemos por embasamento teórico Nacarato e Passos (2003) e Fischbein

(1993) em que foi utilizado o “conceito figural” e objeto protótipo. Segundo
Fischbein (apud NACARATO e PASSOS, 2003, p. 108) “conceito figural” é
aquele „que inclui tanto a figura como as propriedades intrínsecas a ela‟, ou seja,
quando se trabalha figuras geométricas temos que nos atentar em abordar a
figura em si e as propriedades provenientes dela.
Para se trabalhar com a construção do conceito das figuras geométricas,
temos Piéron (apud NACARATO e PASSOS, 2003, p. 61), que caracteriza
conceito como “uma ideia, uma representação geral, ideal de uma classe de
objetos, baseada em seus traços comuns”.
Para o auxílio do desenvolvimento dos conceitos geométricos
precisamos entender objeto protótipo. Esse é quando se trabalha as imagens em
uma mesma posição quando representamos para os alunos o quadrado de um
único modo, ou seja, quando somente o mostramos em uma única posição.
23
Figura 2: Rotação das figuras geométricas (quadrado e losango)

Fonte: Nacarato e Passos (2003, p.86)
De acordo com Nacarato e Passos (2003) o
objeto protótipo ou figura prototípica ou estereotipada, sem

dúvida, tem sido considerado como um dos grandes
obstáculos – tanto didático como epistemológico – para o
ensino e a aprendizagem da geometria. (NACARATO e
PASSOS 2003, p.108).
Diante disso, trabalhar com a representação das figuras geométricas de

um mesmo modo na sala de aula pode dificultar que as crianças percebam as
propriedades que há por trás das imagens, pois o que irá definir o quadrado não é
somente a imagem em si, mas sim as propriedades que ele possui. E esse fato
implicará o reconhecimento das figuras geométricas que possui características
semelhantes, como no caso tratado acima (quadrado e o losango), por exemplo,
24
se essas figuras forem posicionadas de uma maneira diferente do que se é

apresentada, provavelmente alguns alunos terão dificuldades em reconhecê-las.
No próximo tópico abordaremos o PCNs, o seu objetivo e sua estrutura,
para entendermos e conhecermos melhor o Bloco de Conteúdo Espaço e Forma.
1.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Os PCNs foram elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) e

vieram propor uma referência curricular para a educação em todo o País no
Ensino Fundamental. Seu objetivo conforme aponta Brasil (1997) é:
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema

educacional, socializando discussões, pesquisas e
recomendações, subsidiando a participação de técnicos e
professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contato com a
produção pedagógica atual. (BRASIL, 1997, p. 10).
Os PCNs no Ensino Fundamental foram estruturados por áreas: Língua

Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes,
Educação Física e Língua Estrangeira. Cada área possui um documento onde
especifica os objetivos, orientações e conteúdos. Fazem parte também da
estrutura dos PCNs os temas transversais: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo, os quais podem ser
vistos como “processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade,
pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano”
(BRASIL, 1998, p.26). Cada área de conhecimento citada acima é organizada
em Blocos de Conteúdos.
No próximo tópico introduziremos os PCNs da Matemática e como são
organizados.
25
PCNs da Matemática
Os conteúdos matemáticos aparecem organizados em blocos, sendo eles:

Números e Operações, Grandezas e Medidas, Tratamento da Informação e
Espaço e Forma. Tratarei resumidamente os três primeiros blocos e especificarei
o último, uma vez que esse bloco fundamenta esta pesquisa.
Números e operações (Aritmética e Álgebra)

 Análise, interpretação, resolução e formulação de
situações-problema, compreendendo alguns dos significados
das operações, em especial da adição e da subtração.
 Reconhecimento de que diferentes situações-
problema podem ser resolvidas por uma única operação e de
que diferentes operações podem resolver um mesmo
problema.
 Utilização de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na
escrita das operações. (BRASIL, 1997, p.51).
Nesse bloco, o aluno verificará a existência de várias categorias

numéricas que foram criadas em diferentes problemas que a sociedade teve que
enfrentar. (PCNs, 1997).
Grandezas e medidas (Aritmética, Álgebra e Geometria)

 Comparação de grandezas de mesma natureza,
por meio de estratégias pessoais e uso de instrumentos
de medida conhecidos - fita métrica, balança,
recipientes de um litro, etc.
 Identificação de unidades de tempo - dia,
semana, mês, bimestre, semestre, ano - e utilização de
calendários.
 Relação entre unidades de tempo - dia, semana,
mês, bimestre, semestre, ano.
 Reconhecimento de cédulas e moedas que
circulam no Brasil e de possíveis trocas entre cédulas e
26
moedas em função de seus valores. (BRASIL, 1997,

p.52)
Esse bloco é evidenciado por um forte destaque social. Na sociedade e

na vida está presente em quase todas as atividades que são realizadas. Por fazer
parte do cotidiano dos alunos o bloco Grandezas e Medidas exerce um papel
significativo no currículo. (PCNs, 1997).
Tratamento da informação (Estatística, Combinatória e

Probabilidade)
 Leitura e interpretação de informações contidas em
imagens.
 Coleta e organização de informações.
 Criação de registros pessoais para comunicação das
informações coletadas.
 Interpretação e elaboração de listas, tabelas simples,
de dupla entrada e gráficos de barra para comunicar a
informação obtida. (BRASIL, 1997, p.52).
Esse bloco é caracterizado pela sua aplicação na sociedade. Em se

tratando de Estatística, o objetivo é fazer com que os alunos venham a produzir
maneiras para organizar, interpretar, coletar os dados através de gráficos, tabelas
e as representações que surgem no dia a dia. (PCNs, 1997).
Espaço e formas (Geometria)

 Localização de pessoas ou objetos no espaço, com
base em diferentes pontos de referência e algumas
indicações de posição.
 Movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com
base em diferentes pontos de referência e algumas
indicações de direção e sentido.
 Descrição da localização e movimentação de pessoas
ou objetos no espaço, usando sua própria terminologia.
 Dimensionamento de espaços, percebendo relações
de tamanho e forma.
27
 Interpretação e representação de posição e de

movimentação no espaço a partir da análise de maquetes,
esboços, croquis e itinerários.
 Observação de formas geométricas presentes em
elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e de
suas características: arredondadas ou não, simétricas ou não,
etc. (BRASIL, 1997, p.51).
O pensamento geométrico presente nesse bloco evolui inicialmente pela

visualização. Através da experimentação e observação os alunos começam a
distinguir as características de figuras geométricas, usando suas propriedades
para definir classes de formas (PCNs, 1997). Indo ao encontro quando Lorenzato
(2006) aponta que Lacke em 1680 relatava que é imprescindível a experiência
sensível para atingir o conhecimento.
Percebemos que o objetivo do Ensino de Geometria correspondente nos
PCNs do bloco de conteúdo “Espaço e Forma” é o
de preparar o indivíduo para atuar no seu dia-a-dia,
utilizando os conhecimentos adquiridos durante as aulas
dessa disciplina. É contribuir para a construção da
cidadania, desenvolvendo as habilidades do cidadão.
(TOLEDO; LACERDA; OLIVEIRA, [2007 e 2011]).
Desse modo, entendemos a importância que os PCNs tratam esse ensino.

Uma vez que
diversas situações enfrentadas pelos alunos não encontram
nos conhecimentos aritméticos elementos suficientes para a
sua abordagem. Para compreender, descrever e representar o
mundo em que vive, o aluno precisa, por exemplo, saber
localizar-se no espaço, movimentar-se nele, dimensionar sua
ocupação, perceber a forma e o tamanho de objetos e a
relação disso com seu uso. (BRASIL, 1997, p.49).
Do mesmo modo os PCNs se preocupam com as inter-relações entre os

blocos de conteúdos, considerando impossível trabalhar um assunto e não
abordar assuntos referentes a outro bloco.
28
Enfim, compreendemos melhor como se estruturaram os conteúdos

matemáticos e conhecermos alguns conceitos que estão inseridos no bloco de
conteúdo Espaço e Forma.
Entendemos, dessa forma, que os PCNs foram um meio de difundir os
conteúdos matemáticos no ensino brasileiro, dentre eles o Bloco de Conteúdo
Espaço e Forma, pois este como afirma Brasil (1997) alcança até as localidades
mais isoladas.
Considerando esse fato essencial, pois como tratado no tópico anterior o
Conteúdo Geométrico por alguns momentos foi abandonado do currículo
escolar, entendemos que essa proposta é uma forma de tentar com que o Ensino
de Geometria esteja nos currículos escolares brasileiros, pois Brasil (1998)
ressalta a importância de trabalhar com tal conteúdo no ensino. Aponta que o
“trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e
medidas, pois estimula o aluno a observar, perceber semelhanças e diferenças,
identificar regularidades etc.” (BRASIL, 1998, p. 51).
Destacando que Brasil (1997, p.19) afirma que “a atividade matemática
escolar não é „olhar para coisas prontas e definitivas‟, mas a construção e a
apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para
compreender e transformar sua realidade.”. Podemos entender que os PCNs da
Matemática priorizam a construção do conhecimento, indo ao encontro a nossa
pesquisa.
29
2 METODOLOGIA
Neste capítulo será apresentada a metodologia da pesquisa, os sujeitos, o

local em que foram obtidos os dados, a questão de investigação e o objetivo da
pesquisa.
A pesquisa foi realizada em um enfoque qualitativo, considerando que
Goldenberg (2004, p. 14) afirma que “na pesquisa qualitativa a preocupação do
pesquisador não é com a representatividade numérica do grupo pesquisado, mas
com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma
organização, de uma instituição, de uma trajetória etc.”
Para a análise dos dados utilizamos a Análise de Conteúdo de Franco
(2008) e Bardin (1977).
Tivemos por objetivo “identificar as percepções de alunos da
Conteúdo Espaço e Forma”. E buscamos responder a questão: “quais as
possíveis contribuições da oficina Espaço e Forma para a formação dos alunos
da licenciatura em Matemática da UFLA sobre a construção de conceitos do
Bloco de Conteúdo Espaço e Forma?”
No tópico 3.1 apresentaremos os sujeitos da pesquisa e o local em que
foram constituídos os dados.
2.1 Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram quatorze alunos de graduação

do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Lavras
(UFLA), sendo nove mulheres e cinco homens e uma professora da UFLA do
curso de Licenciatura em Matemática.
30
Adotaremos nomes fictícios para preservar as identidades, os quais foram

escolhidos pelos próprios sujeitos da pesquisa ao responder um e-mail enviado
pela pesquisadora.
Todos os sujeitos da pesquisa assinaram um termo de consentimento
livre esclarecido7 no início da pesquisa, no qual continha o objetivo da pesquisa
e a autorização da utilização das falas ocorridas durante a oficina e na entrevista
coletiva.
Quadro 1: Alunos/Graduação Matemática
Nome Descrição
Duda Tinha 23 anos e nascera em São João Del Rei/MG. Fez o Ensino
Fundamental em escola pública. Iniciou o Ensino Médio em uma
Escola Pública Federal, terminando-o em uma Escola Estadual. Estava
cursando o 8º período de Licenciatura em Matemática.
Rafaella Tinha 22 anos e nascera em São Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental
e Ensino Médio em escola pública. Cursava o 8° período de
Licenciatura em Matemática.
Clara Tinha 22 anos e nascera em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Médio em escola pública. Estava cursando o 8° período da
Lola Tinha 22 anos, era nascida na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino
Fundamental e Ensino Médio em escola pública. Estava cursando o 8°
período da Licenciatura em Matemática.
Wilson Tinha 22 anos, era nascido na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino
Leticia Tinha 21 anos, era nascida na cidade de Pitangui-MG. Fez o Ensino
Fundamental e Ensino Médio em escola particular. Estava cursando o
7° período da Licenciatura em Matemática.
Ágata Tinha 22 anos, era nascida na cidade de Perdões/MG. Fez o Ensino
Renato Tinha 22 anos, era nascido na cidade de Lavras/MG. Fez o Ensino
Fundamental e Ensino Médio em escola particular. Estava cursando o
7° período da Licenciatura em Matemática.
Miguel Tinha 22 anos, era nascido em Aguanil/MG. Fez o Ensino
7
Este Termo de Consentimento livre Esclarecido encontram-se no Anexo 1
31

Pedro Tinha 25 anos, era nascido em São Jose do Rio Pardo/SP. Fez o
Ensino Fundamental e Ensino Médio em escola particular. Estava
cursando o 7° período da Licenciatura em Matemática.
Carlos Tinha 27 anos, era nascido em Lavras/MG. Fez o Ensino Fundamental
e Ensino Médio em escola particular. Estava cursando o 4° período da
Luciana Tinha 38 anos e nascera em Itumirim/MG. Fez o Ensino Fundamental
e Médio em escola pública. Estava cursando o 7° período da
Alice Tinha 25 anos e nascera em Campo Belo/MG. Fez o Ensino
Fundamental e Médio em escola pública. Estava cursando o 7°
Flávia Tinha 26 anos e nascera em Caeté/MG. Fez o Ensino Fundamental e
Médio em escola pública. Estava cursando o 7° período da
A professora do curso de Matemática da UFLA, ministrante da oficina,

tinha 51 anos, nascida em São Paulo/SP. Fez o Ensino Fundamental e Médio em
escola pública. Cursou Licenciatura em Matemática em Universidade Particular.
Atuou como Coordenadora Pedagógica de escola pública estadual no estado de
São Paulo por oito anos. Foi professora do Ensino Fundamental II e Ensino
Médio em escolas públicas e particulares de 1990 até 2005 e 2009. Foi
professora do Ensino Superior por aproximadamente 11 anos.
2.2 O local da constituição dos dados
Os dados foram constituídos durante a realização de uma oficina8 no

Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) localizado no Departamento de
Ciências Exatas (DEX) da Universidade Federal de Lavras (UFLA). O LEM fica
localizado em uma sala que possui 6 computadores, 1 computador para uso
8
Trataremos mais detalhadamente desta oficina no próximo tópico.
32
exclusivo de monitores, 7 mesas hexagonais para estudos, um armário que

possui materiais pedagógicos e um acervo de livros didáticos e paradidáticos,
Datashow, duas lousas, sendo uma digital. Há ainda murais para colocar
informações para os alunos sobre cursos, defesas de trabalhos de conclusão de
curso, mestrado, dentre outros.
Os materiais disponíveis no LEM são todos catalogados e podem ser
emprestados para os licenciandos pelos monitores. Nesse espaço há ministrações
de aulas para os alunos do Curso de Licenciatura em Matemática, realizações de
reuniões de projetos como PIBID/Matemática/UFLA e grupos de estudos.
Os alunos que cursam a disciplina de Estágio Supervisionado
Fundamental e Médio têm livre acesso ao LEM para pesquisas e preparação de
atividades que são aplicadas no estágio.
2.3 A oficina
Os dados desta pesquisa foram constituídos durante uma oficina

denominada “Espaço Forma” que ocorreu no sábado 13/04/2013, no LEM, com
duração aproximada de duas horas, sendo ministrada por uma professora do
curso de Licenciatura em Matemática da (UFLA).
Essa oficina foi desenvolvida para alunos de graduação que cursavam a
disciplina Aspectos didáticos-pedagógicos da Matemática do Ensino
Fundamental I e II e Ensino Médio I e II, essas matérias são um suporte para o
desenvolvimento da disciplina de Estágios Supervisionados9 Fundamental e
Médio.
9
Artigo 1.º O Estágio Supervisionado é um componente curricular obrigatório na
formação do professor, que se caracteriza como um tempo especial de aprendizagem por
meio da presença participativa em ambientes próprios de atividades da área profissional,
“campo de estágio”. Disponível em:
33
Os objetivos da oficina, de acordo com a professora coordenadora que a

ministrou, foram: trabalhar com os polígonos a partir da utilização de materiais
manipulativos com a operação lógica de classificação; e proporcionar aos
participantes uma abordagem de construção de conceitos.
A carga horária dessa oficina foi considerada para compor as horas do
Estágio Supervisionado Obrigatório, uma vez que estávamos em período pós-
greve e os períodos letivos da Universidade não estavam compatíveis com o
calendário escolar das escolas estaduais e municipais. Por esse fato, os alunos
que estavam matriculados na disciplina de Estágio Obrigatório tiveram
dificuldades em cumprir a carga horária exigida.
Para o desenvolvimento da oficina, a professora dividiu-a em seis
etapas:
1ª Contextualização do Ensino de Geometria e construção histórica do
conceito;
2ª Tarefa 1: discussão sobre formas planas e não planas.
3ª Tarefa 2: construção do conceito de polígono.
4ª Tarefa 2: Classificação de polígonos: quadriláteros.
5ª Discussão do texto sobre classificação “O papel e a função de uma
classificação hierárquica de quadriláteros” de Michael De Villiers e
levantamentos de alguns questionamentos sobre os quadriláteros.
6ª Sugestão de outras metodologias de trabalho para a Atividade, com o
intuito de que os participantes pudessem pensar sobre esta em uma futura prática
em salas de aula. Solicitou-se aos participantes um registro reflexivo sobre a
oficina.
<http://www.dex.ufla.br/images/stories/File/CEX%20203/ESTAGIO.pdf> Acesso em:

julho/2013
34
Entre a etapa 1 e 2, a professora entregou aos participantes uma Folha de

Atividade10 e um envelope contendo algumas figuras geométricas: mosaicos,
pentaminós e figuras geométricas recortadas.
Figura 3: Figura Geométrica Recortada11
10
Folha de Atividade está em Anexo 2
11
Fonte das Figuras 3,4,5 e 7 foram retiradas do site:
<http://www.mmpmateriaispedagogicos.com.br/produtos>. Acesso agosto/2013. Os
materiais foram adquiridos desta empresa.
35
Figura 4: Mosaicos
Figura 5: Pentaminós
Com o intuito de contextualizar os participantes da oficina sobre a

Geometria na 1ª etapa, a professora apresentou o desenvolvimento do Ensino de
Geometria na história.
Na 2ª etapa foi solicitado que um dos participantes lesse a “Tarefa 1” da
Folha de Atividade e que observasse o prisma colorido (Figura 4)12. Sua
12
Este material faz parte do acervo do LEM.
36
intenção era discutir se essa era uma figura plana ou não plana. Após esse
momento foram realizadas discussões semelhantes, referentes às figuras contidas
no envelope distribuído anteriormente.
Figura 6: Prisma colorido
Na 3ª etapa foi solicitado aos participantes que escolhessem um critério

para separar as formas geométricas. Esse procedimento foi realizado até que os
participantes ficassem somente em dois grupos: um apresentando formas
“vazadas e arredondadas” e o outro grupo com demais figuras. A intenção, de
acordo com a entrevista realizada com a professora coordenadora, era que os
participantes conseguissem, através das classificações e comparações, definir o
conceito de polígono.
4ª etapa: nessa etapa, depois que as duplas construíram a definição do
conceito de polígono, os participantes deveriam realizar outras classificações,
utilizando somente as figuras que representavam os polígonos. Os critérios
foram estipulados pela professora coordenadora, que eram: de acordo com o
número de lados e quanto ao paralelismo. Nesse momento, a intenção era que os
alunos chegassem ao conjunto de quadriláteros e trabalhar com as suas
propriedades. Em seguida a professora coordenadora solicitou às duplas que
construíssem cinco definições de quadrado utilizando a classificação
hierárquica.
37
5ª etapa: nesse momento trabalhou-se com os participantes a definição

de alguns quadriláteros utilizando a classificação hierárquica e/ou por partição,
mostrando a eles que a escolha da classificação depende da intenção de cada
professor.
6ª etapa: nessa etapa foi mostrado um slide contendo um mapa
conceitual que abordava todos os quadriláteros para mostrar aos participantes
que essa seria uma maneira de trabalhar com esse conteúdo. Em seguida
apresentou um material manipulativo (kit geometria plana) para trabalhar com os
polígonos.
Figura 7: kit geometria plana
A professora coordenadora comentou sobre a limitação desse material

ao trabalhar com as figuras geométricas, pois ele é vazado e as figuras
geométricas são todas preenchidas, podendo gerar dúvidas caso não seja
esclarecido antecipadamente.
Assim que a oficina terminou foi solicitado aos participantes que
enviasse um registro reflexivo sobre esta, em que deveriam salientar qual o
significado dessa oficina para os participantes e se haviam realmente
compreendido o que é uma aula baseada na construção do conceito.
38
No próximo tópico será abordado como foi realizada a constituição dos

dados da pesquisa.
2.4 A metodologia para a constituição dos dados
Os dados da pesquisa foram constituídos em quatro momentos:

audiogravação com a utilização de gravadores digitais; solicitação de registros
escritos pelos participantes após a oficina; entrevista coletiva com os
participantes; e uma entrevista com a professora coordenadora que ministrou a
oficina.
Para o primeiro momento, todos os alunos participantes se reuniram em
grupos que variavam em torno de duas a cinco pessoas.
Mostraremos a seguir uma tabela com os nomes dos integrantes de cada
grupo.
Quadro 2: Integrantes dos Grupos
Grupo 1 Duda, Rafaella, Clara e Lola.
Grupo 2 Luciana, Flávia, Letícia e Alice.
Grupo 3 Renato e Ágata.
Grupo 4 Pedro e Miguel.
Grupo 5 Wilson e Carlos.
Em cada grupo foi colocado um gravador para que pudessem ser

registradas as falas dos participantes para que posteriormente pudéssemos
transcrevê-las e analisá-las.
39
Foram utilizados registros escritos pelos participantes da oficina.

Entendemos que por meio dele os participantes puderam refletir sobre os
conhecimentos adquiridos. Neste sentido, Santos (2005) aponta que:
a linguagem escrita pode ser vista tanto como um

instrumento para atribuir significados e permitir a
apropriação de conceitos quanto uma ferramenta alternativa
de diálogo, na qual o processo de avaliação e reflexão sobre
a aprendizagem é continuamente mobilizado (p. 128).
Esse registro reflexivo foi enviado pelo Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA)13 da UFLA. A professora utilizava o AVA como parte de
sua disciplina. A cada registro postado nesse ambiente era contabilizado uma
hora na carga horária da disciplina de Estágio Supervisionado para os
participantes. Desse modo, não foram todos os alunos participantes da oficina
que enviaram os registros reflexivos, pois havia muitos alunos que já possuíam a
carga horária suficiente da disciplina de Estágio Obrigatório.
O terceiro momento foi realizar uma entrevista semiestruturada com os
participantes.
Lakatos e Marconi (1999, p. 96) definem entrevista semiestruturada
como aquela em que “o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada
situação em qualquer direção que considere adequada [podendo] explorar mais
amplamente a questão”.
A entrevista aconteceu no dia 17/07/13 às dezessete horas e trinta
minutos no LEM com os sete participantes que responderam ao convite:
Rafaella, Duda, Lola, Renato, Ágata, Clara e Miguel. Estava presente a
professora orientadora da presente pesquisa. A entrevista foi realizada depois de
13
Ambiente baseado no software Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment). Disponível em http://www.moodle.org.br/, acesso em: agosto 2013.
40
3 meses e 4 dias após a oficina. Entendemos que esse tempo foi importante para
refletir sobre o trabalho realizado.
Os questionamentos iniciais da entrevista foram:
 O que vocês acharam da oficina?
 Vocês utilizariam essa metodologia em sala de aula?
Nossa intenção era saber as percepções dos participantes sobre a

metodologia adotada, sobre o trabalho realizado na perspectiva de construção de
conceitos.
Durante a nossa entrevista foram levantados questionamentos tanto pela
pesquisadora quanto pela orientadora e pelos participantes, tais como:
 como vocês percebem a importância de ter usados os materiais
manipuláveis utilizados na oficina, para se trabalhar nessa
perspectiva (construção do conceito)?
 Se não tivesse utilizado o material manipulativo, a atividade
seria a mesma coisa?
O objetivo inicial de nossa pesquisa era “identificar as percepções de

alunos de licenciatura em Matemática e da professora coordenadora sobre a
potencialidade do material manipulativo para a construção de conceitos do
Bloco de Conteúdo Espaço e Forma”.
Ao observarmos os dados (transcrições das falas dos participantes
durante a oficina e os registros escritos) percebemos que os participantes não
mencionaram a utilização dos materiais manipulativos. Como tínhamos interesse
em saber a importância dos materiais manipulativos para a construção dos
conceitos decidimos acrescentar na entrevista dos participantes perguntas sobre
esses materiais.
41
A entrevista com a professora foi realizada no dia 24/07/2013, às quinze

horas e trinta minutos, na sala da professora ministrante da oficina. O
questionamento levantado foi seguinte:
 Como foi elaborada a oficina?
Durante a entrevista com a professora, a pesquisadora iria questionar
sobre o objetivo da oficina, mas, este foi respondido no questionamento acima.
Ao final da entrevista a professora coordenadora ressaltou a importância
de ocorrer oficinas desse tipo para a formação dos graduandos durante o período
letivo, encerrando a entrevista no final deste comentário.
No próximo tópico será tratada a análise dos dados, utilizando a Análise
de Conteúdo de Bardin (1977) e Franco (2008).
2.5 Análise de conteúdo
Para auxiliarmos na compreensão e na análise dos dados constituídos

durante a pesquisa, utilizamos a Análise de Conteúdo, defendida por Bardin
(1977, p. 42) como:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações
visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos
de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens.
Para a organização de todo o material, ou seja, os dados que tínhamos

em mãos, constituídos durante a pesquisa, passamos pelas três etapas apontadas
por Bardin (1977):
a) Pré-análise
a fase de organização propriamente dita. Corresponde a um
período de intuições, mas, tem por objetivo tornar
operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a
42
conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das

operações sucessivas, num plano de análise. (BARDIN,
1977, p.95)
Durante todo o processo da análise dos dados foram montados grupos de

estudos sobre Análise de Conteúdo, semanalmente com duas colegas de curso
que estavam em processo de finalização de monografia e minha orientadora.
Esses encontros foram os momentos em que fizemos um estudo mais
detalhado das principais etapas apontadas no texto da Análise de Conteúdo de
Bardin (1977) e Franco (2008) e possibilitou que pudéssemos olhar os dados
para que a partir deles criássemos os temas e posteriormente os eixos temáticos.
Para conhecermos melhor todos os documentos e dados constituídos
pela pesquisa, realizamos a leitura “flutuante”, que é uma leitura que, segundo
Bardin (1977, p.96), “vai se tornando mais precisa em função das hipóteses
emergentes, da projeção de teorias adaptadas sobre o material e da possível
aplicação de técnicas utilizadas com materiais análogos”, com o objetivo de
“estabelecer contatos com os documentos a serem analisados e conhecer os
textos e as mensagens neles contidas, deixando se invadir por impressões,
representações, emoções, conhecimentos e expectativas.” (FRANCO, 2008, p.
52).
Até aquele momento tínhamos em mente, que o nosso objetivo da
pesquisa seria “identificar as percepções de alunos de licenciatura em
Matemática e da professora coordenadora sobre a potencialidade do material
manipulativo para a construção de conceitos do Bloco de Conteúdo Espaço e
Forma”. Após realizar a “leitura flutuante” dos diálogos realizados durante a
oficina verificamos que eles não nos permitiriam alcançar nosso objetivo.
Percebemos que esses dados não continham nenhuma fala dos alunos e nem da
professora coordenadora sobre a utilização do material manipulativo para a
construção dos conceitos geométricos, desse modo reelaboramos nosso objetivo
43
“identificar as percepções de alunos da licenciatura em matemática sobre a

construção de conceitos do Bloco de Conteúdo Espaço e Forma”. Percebemos o
quanto a leitura flutuante foi importante para a pesquisa, pois através dela
conseguimos identificar o que os dados realmente estavam mostrando.
Em seguida retornamos para nossa questão de investigação para a
escolha dos documentos. Nesse momento precisaríamos definir o “corpus” que
segundo Bardin (1977, p. 96) “é o conjunto de documentos tidos em conta para
serem submetidos aos procedimentos analíticos”. Para tanto, seguimos algumas
regras apresentadas por Bardin (1977).
 Regra da exaustividade: “uma vez definido o campo do corpus [...] é

preciso terem-se em conta todos os elementos desse corpus” (BARDIN,
1977, p.97).
Tínhamos em mãos os registros escritos, orais e as entrevistas de alguns

participantes e da professora após a realização da oficina.
 Regra da homogeneidade: “os documentos retidos devem ser

homogêneos, quer dizer, devem obedecer a critérios precisos de escolha
e não representar demasiada singularidade fora destes critérios de
escolha” (BARDIN, 1977, p.98).
Essa regra se aplicou a pesquisa, pois todos os participantes passaram

por uma mesma entrevista.
 Regra de pertinência: “os documentos retidos devem ser adequados,

enquanto fonte de informação, de modo a corresponderem ao objetivo
que suscita a análise” (BARDIN, 1977, p.98).
44
Todos os documentos respondiam ao objetivo e à questão de

investigação, agora reformulada, após a leitura flutuante.
Os instrumentos utilizados para representar o “corpus” da pesquisa

seguem no quadro a seguir:
Quadro 3: Instrumentos que compõem a pesquisa
Instrumentos Descrição
Registro Oral da Oficina Obtido através das gravações realizadas

com os participantes da Oficina.
Registro Oral das Entrevistas Obtido através das entrevistas Coletivas

com as participantes da oficina e a
professora que coordenou a oficina.
Registro Reflexivo Solicitado aos participantes da Oficina,

após o termino da mesma.
Após realizarmos a primeira etapa da análise, passamos para o segundo:

a “Exploração do Material” apresentada por Bardin (1977) e Franco (2008).
b) A exploração do Material
Este é o momento no qual se tem um estudo aprofundado dos dados da
pesquisa, ou seja, o “corpus”. Com esse estudo podíamos obter as Unidades de
Registro, ou seja, “a menor parte do conteúdo, cuja ocorrência é registrada de
acordo com as categorias levantadas” (FRANCO, 2008, p. 41).
45
Os registros podem ser de diferentes tipos, como afirma Franco (2008).

São eles: a palavra, o tema, o personagem e o item.
Para a nossa pesquisa utilizamos o tema, apontado por Bardin (1977, p.
105), como “a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto
analisado, segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”.
Assim, fizemos uma releitura dos dados, tendo em vista sempre a nossa
questão de investigação: “quais as possíveis contribuições da oficina Espaço e
Forma para a formação dos alunos da licenciatura em Matemática da UFLA,
sobre a construção de conceitos do Bloco de Conteúdo Espaço e Forma?”.
Os dados analisados, os Registros Orais e as Entrevistas, foram
impressos para explorarmos cada um deles minuciosamente e assim delimitar os
temas, em que procurávamos semelhanças e diferenças entre as mensagens lidas.
Grifamos as mensagens e utilizamos cores distintas, quando nos deparávamos
com temas diferentes, e também construímos uma legenda para nos auxiliar
nesse processo.
Nessa etapa, chegamos a dez temas.
Quadro 4: Unidade De Registro – Temas14
Temas Observações sobre os agrupamentos

Oficina – Objetivo Trechos onde a professora coordenadora refere se
à oficina e o objetivo.
Conceitos Geométricos Agrupamos todas as discussões sobre os
conceitos geométricos.
Memórias sobre as Aulas de São momentos onde os participantes e a
Geometria professora coordenadora relata algumas memórias
sobre as aulas de Geometria.
Formação São alguns relatos dos participantes e da
professora coordenadora, sobre a formação
escolar.
Construção Histórica Agrupamos todos os trechos que abordava sobre a
14
Inspirado em Mendes (2013).
46
construção histórica da Geometria.

Materiais Manipulativos Nesse tema agrupamos todos os relatos dos
participantes sobre os materiais manipuláveis.
Leitura referente à Geometria Agrupamos todos os trechos que tinha leitura
sobre a Geometria.
Metodologia Reunimos todos os trechos onde a professora
coordenadora orientava os participantes sobre a
forma de conduzir a atividade com alunos do
Ensino Fundamental.
Percepção da professora sobre Agrupamos os trechos referentes à percepção da
Oficina oficina.
Percepção e reflexão alunos Reunimos neste tema todas as percepções e
reflexões dos participantes sobre a oficina.
Em seguida passamos para a Unidade de Contexto, que segundo Franco

(2008, p.47) define “como a parte mais ampla do conteúdo a ser analisado,
porém é indispensável para a necessária análise e interpretação dos textos a
serem decodificados (tanto do ponto de vista do emissor, quanto do receptor),
[...]”. Essas “podem ser consideradas como o “pano de fundo” que imprime
significado às Unidades de Análise” (FRANCO, 2008, p.46). Bardin (1977)
aponta que unidade de contexto, por exemplo, pode ser o parágrafo para o tema
e a frase para a palavra.
Nessa etapa, olhamos os dados novamente e percebemos que
poderíamos agrupar alguns temas, pois esses possuíam características
semelhantes. Assim, constituímos os quatro eixos temáticos formados pelos
temas iniciais.
47
Quadro 5: Eixos Temáticos
Eixos Temáticos Temas Iniciais

Conceitos Geométricos Conceitos Geométricos.
Construção Histórica.
Leitura Referente à Geometria.
Referência à Oficina Oficina - Objetivo.
Formação.
Metodologia.
Percepção da professora sobre a

Oficina.
Reflexão dos alunos sobre Geometria Memórias sobre a aula de Geometria.
Percepção e Reflexão alunos.
Materiais Manipuláveis Materiais Manipuláveis.
Chegamos à última etapa da Análise de Conteúdo que era o Tratamento

dos resultados, a inferência e a interpretação.
c) Tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação: “os resultados

brutos são tratados de maneira a serem significativos (Falantes) e válidos
(BARDIN, 1977, 101)”.
Nessa etapa, refinamos mais os dados e passamos para as Categorias de
Análise. Franco (2008, p. 59) define categorização como “uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação
48
seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios

definidos”.
Nesse processo levantamos categorias, sempre levando em consideração
a questão de investigação e o objetivo da pesquisa. Obedecemos a alguns
critérios para a constituição das categorias, como:
 Exclusão mútua: “esta condição estipula que cada elemento não pode
existir em mais de uma divisão” (BARDIN, 1977, p. 120).
Em nossa pesquisa, procuramos fazer com que os dados da pesquisa não

pertencessem a mais de uma categoria.
 Homogeneidade: “o princípio de exclusão mútua depende da

homogeneidade das categorias. Um único princípio de classificação
deve governar a sua organização” (BARDIN, 1977, p. 120).
Essa qualidade está diretamente relacionada com a anterior.
 Pertinência: “uma categoria é considerada pertinente quando está

adaptada ao material de análise escolhido e ao quadro teórico definido”
(FRANCO, 2008, p.67).
Obedecemos a esse critério pelo fato de que em todo o processo

retornávamos à questão de investigação e o objetivo da pesquisa.
 Objetividade e a fidelidade: “as diferentes partes de um mesmo

material, ao qual se aplica a mesma grelha categorial, devem ser
codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetida a várias
análises” (BARDIN, 1977, p. 120).
49
Nessa etapa buscamos agrupar os dados de uma forma que eles se

tornassem objetivos.
 Produtividade: “um conjunto de categorias é produtivo se fornece

resultados férteis: férteis em índices de inferências, em hipóteses novas
e em dados exactos” (BARDIN, 1977, p. 120 e 121).
Podemos perceber esse critério em nossa pesquisa pelo fato das

categorias levantadas fornecerem dados produtivos e férteis.
As categorias serão representadas no quadro a seguir.
Quadro 6: Categorias de Análise
Categorias de análise Eixos temáticos

Referências à Geometria Conceitos Geométricos.
Construção Histórica.
Leitura Referente à Geometria.
Memórias sobre a aula de Geometria.
Percepção e Reflexão dos alunos.
Referência à Oficina Oficina - Objetivo.
Formação.
Metodologia.
Percepção da professora sobre Oficina.
Materiais Manipulativos Materiais Manipulativos.

50
Com todo esse processo conseguimos concluir a metodologia para a

categorização dos dados, chegando a três categorias que foram denominadas
Referências à Geometria, Referência à Oficina e Materiais Manipuláveis.
Quando iniciamos a análise dos dados da pesquisa percebemos que a
categoria Referência à Oficina estava sobrepondo a categoria Referência à
Geometria, ou seja, os dados da nossa pesquisa estavam pertencendo a duas
categorias, nos levando a ter reflexões semelhantes. Isso não deveria ocorrer,
conforme vimos no critério da exclusão mútua.
Diante disso percebemos a necessidade de juntar as duas categorias e
optamos por denominá-las de Referência à Geometria, uma vez que essa era
mais evidente nos dados observados. Dessa forma das três categorias que
tínhamos inicialmente, ficamos com duas: Referência à Geometria e Materiais
Manipulativos, que serão analisadas no próximo capítulo.
51
3 ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo será apresentada a análise das categorias encontradas com

o intuito de responder à questão de investigação: “quais as possíveis
contribuições da oficina Espaço e Forma para a formação dos alunos de
licenciatura em Matemática da UFLA, sobre a construção de conceitos do Bloco
de Conteúdo Espaço e Forma?” e alcançar o objetivo proposto: “identificar as
percepções de alunos da licenciatura em matemática sobre a construção de
conceitos do Bloco de Conteúdo Espaço e Forma”.
A Oficina em que os dados foram construídos foi desenvolvida para os
alunos da Licenciatura Plena em Matemática da Universidade Federal de Lavras
no Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) localizado no DEX/UFLA, com
o intuito de construir o conceito de polígonos e trabalhar com a classificação dos
mesmos.
Após realizarmos a constituição dos dados fizemos o processo para a
análise dos mesmos e levantamos duas categorias: Referência à Geometria e
Material Manipulativo.
A categoria “Referência à Geometria” foi caracterizada por discussões e
reflexões dos participantes em relação aos conceitos Geométricos.
Já a categoria “Material Manipulativo” tratou dos momentos em que os
participantes refletiram sobre a utilização dos materiais e quando alguns
participantes apontaram algumas limitações dos mesmos.
Apresentamos no próximo tópico a análise da categoria “Referência à
Geometria”.
52
3.1 Categoria “Referência à Geometria”
Nesta categoria, apontamos algumas percepções dos participantes

referindo-se aos conceitos Geométricos trabalhados durante a Oficina.
Concordamos com Polettini (1996, p.32), que as percepções “podem ser
vistas como indicações (introspecções) que professores têm atualmente via
reflexão sobre suas experiências presentes e passadas”. No texto o autor refere-
se ao professor, pois era o seu objeto de pesquisa. Porém, entendemos que esta
pode ser estendida para outros sujeitos. No nosso caso, os sujeitos foram os
alunos de graduação participantes da oficina e a professora que coordenou a
mesma.
Iniciaremos nossas discussões e análises trazendo algumas falas15 dos
alunos com a professora coordenadora sobre o conceito figural.16
a gente consegue ter mais ou menos Neste momento, a professora

assim... uma ideia, quando a gente
desenha..., eu vou desenhar o meu coordenadora faz um
quadrado..., que é a minha imagem questionamento aos participantes
mental, o Renato o dele, o Pedro o
dele. Aí a gente vai mais ou menos sobre a imagem mental, uma vez
ter uma ideia, se todo mundo está
entendendo o que é quadrado. Mas que implicaria na compreensão dos
não basta só a figura, quando eu falo conceitos geométricos que seriam
em quadrado vem a imagem mental,
mas junto com ela, vem mais o que? trabalhados posteriormente.
(PROFESSORA
COORDENADORA – oficina –
Pais (1996) relata que
13/04/13).
o indivíduo tem uma
dessas imagens mentais
15
Retiradas das audiogravações durante a oficina.
16
Segundo Fischbein (apud NACARATO; PASSOS, 2003, p. 108 ) denomina o
“conceito figural” „que inclui tanto a figura como as propriedades intrínsecas a ela‟.
53
as propriedades. (FLÁVIA, oficina, quando ele é capaz de

13/04/13) enunciar, de uma forma
descritiva, propriedades de
um objeto ou de um
desenho na ausência
desses elementos. Assim
como as noções
geométricas são ideias
abstratas e, portanto,
estranhas à sensibilidade
exterior do homem, a
formação de imagens
mentais é uma
consequência quase que
exclusiva do trabalho com
desenhos e objetos. (PAIS,
1996, p.70).
Podemos perceber isso

quando a participante Flávia aponta
que as figuras trazem consigo suas
propriedades. Porém, não são todos
os participantes que conseguem
observar esse fato. Por exemplo,
quando Pais (2002) aponta que se
um aluno realizar uma leitura
somente nas particularidades do
desenho, ele poderá apresentar
dificuldades em compreender as
propriedades existentes do sólido
que foi representado. O autor está se
referindo a uma representação de
um sólido geométrico, mas podemos
estender para uma representação de
54
uma figura geométrica plana.
Nesse sentido percebemos que a imagem mental está relacionada com a

construção de conceitos geométricos, sabendo que
as noções geométricas são ideias bastantes abstratas e,

portanto, estranhas à sensibilidade exterior do homem, a
formação de imagens mentais é uma consequência quase
que exclusiva do trabalho com desenhos e objetos. (PAIS,
1996, p.70).
Outro aspecto importante a ser considerado no que se refere à imagem

mental seria a importância de se trabalhar com as figuras geométricas, não se
restringindo ao objeto protótipo, como podemos verificar a seguir:
Por que será que a gente pensa..., Nesse momento a

gente eu tenho quase certeza que
quase todo mundo pensou neste professora coordenadora comenta
quadrado... (PROFESSORA com os participantes que grande
COORDENADORA - oficina -
13/04/13). [a figura foi desenhada na parte das pessoas imagina o
lousa pela professora]
quadrado (figura geométrica)
posicionado na posição mostrada ao
lado.
alguém pensou nesta posição?
..(PROFESSORA Em seguida, questiona aos
COORDENADORA - oficina -
13/04/13).
participantes se imaginaram o
quadrado na posição onde um dos
seus vértices se encontra na
horizontal?
Carlos comentou que a

maneira mais apresentada era
também, em sua opinião, a mais
55
fácil de representar.
Entendemos que essa ideia

Pois é mais fácil de representar.
está relacionada ao que Nacarato e
(CARLOS - oficina - 13/04/13)
Passos (2003) apontam sobre o
objeto protótipo17. Assim, para as
autoras, o
isso é complicado porque sempre
ensinaram para a gente que o objeto protótipo ou figura
quadrado era assim, quando muda prototípica ou
de posição o que acontece com o estereotipada, sem
quadrado? Ele vira o que? dúvida, tem sido
(PROFESSORA considerado como um dos
COORDENADORA - oficina - grandes obstáculos – tanto
13/04/13). didático como
epistemológico – para o
ensino e a aprendizagem
da geometria.
Losango. (PEDRO - oficina -
(NACARATO e PASSOS
13/04/13).
2003, p.108).
Nesse sentido, Pais (2002)

aponta sobre os obstáculos didáticos
que
são conhecimentos que se

encontra relativamente
estabilizados no plano
intelectual e que podem
dificultar a evolução da
aprendizagem do saber
escolar. (PAIS, 2002, p.
44).
Isso evidencia que nem

sempre os alunos conseguem se
17
Conforme o Dicionário Aurélio, “protótipo” refere-se a (modelo).
56
apropriar das propriedades das

figuras que são trabalhadas, como
foi apontado pelo participante Pedro
ao responder que a figura tratada
acima era um losango.
Para ele, como para outros

alunos, como apontam Nacarato e
Passos (2003), se a figura for
rotacionada, fazendo que um dos
seus vértices fique na horizontal, a
figura é alterada se tornando um
losango. O aluno acaba alterando a
classificação das figuras
geométricas sem perceber que é a
mesma figura, pois as propriedades
do quadrado continuaram as
mesmas, o que alterou foi somente a
posição. E esse fato acaba se
tornando um obstáculo para que a
criança identifique qualquer figura
geométrica.
Entendemos que, assim como no diálogo acima apresentado, o professor

precisa tomar cuidado quando for representar figuras geométricas na lousa, em
folhas de atividade, por exemplo.
Como Pais (2000) em seu trabalho mostra que

57
o desenho usual do retângulo que, normalmente, aparece

representado por uma figura não quadrada, na qual destaca-
se quatro traços paralelos às bordas laterais da página do
desenho e com a base horizontal ligeiramente maior do que
sua altura. Na maioria das vezes o retângulo não é
representado em uma posição diferente desta. (PAIS, 2000,
p. 4).
Percebemos que essa maneira de abordar as formas geométricas pode

provocar nos alunos um reconhecimento das mesmas somente se elas estiveram
posicionadas da forma em que foi aprendida. Concordando com Pais (2002) que
aponta que
certos conhecimentos que já não se aproxima da verdade

predominante em uma determinada época, quando
defendidos cegamente por aqueles que os detêm, impedem a
instalação de um novo saber. (PAIS, 2002, p. 45).
Quando se trabalha com os alunos, uma única maneira de representar o

quadrado (figura geométrica), por exemplo, pode fazer com que ele pense que
somente a figura que está na posição que aprendeu poderá ser um quadrado,
dificultando a criação de uma imagem mental do quadrado. E esse fato que
evidenciamos aqui retrata o objeto protótipo, quando representamos de uma
única maneira alguma figura geométrica.
Além da criação de imagens mentais, entendemos ser importante
trabalhar com a classificação das figuras geométricas.
Considerando que “classificar uma coleção de objetos significa agrupar
por semelhanças e separar por diferenças”. (FONTES e NACARATO, 2005,
p.75), traremos abaixo uma discussão entre a professora coordenadora e um dos
participantes, após os grupos realizarem sucessivas classificações em que teriam
que construir a definição de um polígono.
58
... às vezes professora, o conceito O participante Carlos

não fica tanto... acho que é por causa
disso, porque quando a gente vai ressalta que às vezes o conceito de
aprender algo, já tem a definição determinado conteúdo não é
formal, você segue aquilo e pronto!
(CARLOS - oficina - 13/04/13). compreendido pelo fato dele ser já
exposto direto para os alunos.
... memoriza, usa e joga fora.

Concordando com Carlos, a
(PROFESSORA
COORDENADORA - OFICINA - professora coordenadora aponta que
13/04/13).
quando se trabalha o conceito dessa
forma, os alunos memorizam o
... e aquilo parece que não faz muito conceito exposto, utilizam e em
sentido a princípio. (CARLOS -
oficina - 13/04/13). seguida excluem.
Carlos conclui que quando

se trabalha o conceito nesse método,
os alunos não conseguem
compreender totalmente o conceito
que foi trabalhado. Concordando
com Villiers, 1993 em que afirma
que
A ideia que aos alunos não

devem ser dadas
definições e classificações
já prontas, mas que devem
participar activamente no
processo de definir e
[...] A ideia de ir construindo com o classificar, e comparar
aluno as classificações, para mim é criticamente alternativas, é
de suma importância, pois passa a fortemente apoiada pela
ter sentido toda a “decoreba” de epistemologia e teoria da
quantidades de lados, nomes e/ou aprendizagem
classificação em geral. (CLARA - construtivista. (VILLIERS,
registro reflexivo - 22/04/13). 1993, p. 12).
59
[...] Quando é ensinada a geometria, Os registros reflexivos das

a construção dos conceitos não é
trabalhada, mas são dadas participantes Lola e Clara deixam
diretamente para os estudantes as
definições, classificações e evidenciado esse fato, ao
propriedades de modo que eles até mencionarem que quando não se
entendam o conceito, mas ficam
presos nisso não conseguindo pensar trabalha a construção de conceitos
além. (LOLA - registro reflexivo -
22/04/13). os alunos ficam presos naquilo que
foi apreendido, não conseguindo ir
mais além. E quando essa
metodologia é empregada, a
possibilidade de apropriação dos
conceitos é grande.
Concordando com Freire

(1996, p. 27) o qual afirma que
ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua
própria produção ou a sua
construção. (grifo nosso).
Traremos no fragmento a seguir falas dos participantes sobre sua

percepção sobre a metodologia adotada na oficina Espaço e Forma.
[...] então o objetivo era que a gente Nessa fala uma das
separasse polígonos de não
polígonos, né? Mas até chegar nisso participantes menciona a
tinha que estabelecer vários critérios, importância que foi a oficina para a
várias separações, observar os lados,
ângulos a continuidade da figura, se
60
era toda preenchida, se ela era sua formação acadêmica, apontando

vazada. Mas eu achei muito
importante, eu tenho certeza que eu que utilizaria a metodologia adotada
vou levar esse tipo de trabalho que em sua sala de aula. Considerando
ela usou aqui, com a gente para o
meu dia- a- dia, quando eu for que quando realizamos o processo
professora. Que eu acho que ajudou,
facilitou o ensino né? E eu acredito de categorização como processo
que facilitou na aprendizagem do cognitivo
aluno. (LOLA - entrevista coletiva -
17/07/13).
é uma alternativa de
estruturar a informação,
pois ela procura refletir a
organização da estrutura
informacional de uma
pessoa sobre determinado
assunto. (LIMA, 2007, p.
159)
essa atividade foi boa também, Nesse momento o

verificar um pouco que a Clara falou
da nossa posição como aluno. participante Renato comenta a
Também uma atividade para os importância da atividade aplicada na
alunos, a gente como professor.
Dessa classificação um pouco oficina, pois ele pôde se colocar no
hierárquica das figuras né? Você
pode fazer critérios, dentro de lugar do aluno, sendo que isso lhe
critérios, não sei, parece algo que auxiliará no momento que ele se
não é muito corrente, eu pelo menos
não me lembro de ter aprendido tornar um professor, podendo
assim, a respeito das figuras dos
polígonos. E mais é legal a ideia de entender um pouco mais sobre a
classificação hierárquica, por trajetória que seus futuros alunos
exemplo, sei lá, todo quadrado é
retângulo né? (RENATO – poderão seguir, caso propusesse tal
entrevista coletiva – 17/07/13).
atividade.
Ressalta também a
importância de se trabalhar com a
paralelogramo, losango. (LOLA -
entrevista coletiva - 17/07/13). classificação hierárquica,
destacando que achou interessante
61
losango. (RENATO - entrevista relembrar que todo quadrado é

coletiva - 17/07/13).
retângulo e losango. Esse fato vai ao
encontro com Villiers 1993, em que
aponta algumas funções das
porque a gente, parece que na classificações hierárquicas
educação, no ensino, uma coisa é
tudo separado da outra, não
Sugere, algumas vezes,
depende! (LOLA - entrevista
definições alternativas e
coletiva - 17/07/13).
novas proposições.
(1993, p.7).
não tem relação. (CLARA - Apontou também que não

entrevista coletiva - 17/07/13). se lembrava de ter aprendido por
esse método.
Na fala da participante Lola

fica evidenciado que o ensino em
sua opinião parece ser fragmentado,
não havendo relação com outros
conteúdos. Porém, existem relações
da Geometria com as demais áreas,
pois essa se encontra presente,
em diversas formas do
mundo físico. Basta olhar
ao nosso redor e observar
as mais diferentes formas
geométricas. Muitas delas
fazem parte da natureza,
outras são produtos das
ações humanas, como, por
exemplo, obras de arte,
esculturas, pinturas,
desenhos, artesanatos,
construções, dentre outras.
(BARBOSA, 2011, p.2)
62
Dessa forma, podemos perceber que

esse ensino não é fragmentado e sim
está relacionado com quase tudo que
nos cerca, pois o
estabelecimento de
relações é fundamental
para que o aluno
compreenda efetivamente
os conteúdos matemáticos,
pois, abordados de forma
isolada, eles não se tornam
uma ferramenta eficaz para
resolver problemas e para
a aprendizagem/construção
de novos conceitos.
(BRASIL, 1998, p. 37).
No fragmento abaixo será tratada a construção do conhecimento teórico

geométrico, que Pais (1996) afirma que para ocorrer é necessário que se
considere as bases intuitivas e a atividade experimental, sendo que ambas devem
ser consideradas pelo professor. Ele ressalta quatro elementos fundamentais para
o processo de representação plana do espaço tridimensional, que interfere na
aprendizagem geométrica, são eles: objeto, conceito, desenho e imagem mental.
O termo objeto é utilizado por Pais (1996, p.66) “apenas em sua acepção
concreta e está associado principalmente aos modelos ou materiais didáticos”.
como aluno, eu não me lembro de Podemos identificar nesse

ter apreendido sobre as figuras
geométricas de modo hierárquico! E trecho, que o participante Renato,
se eu aprendi dessa maneira, eu não considera a atividade trabalhada na
tenho isso claro na minha mente. Eu
63
acho que esta atividade pode ser oficina (classificação hierárquica)

essencial. Você faz uma
classificação de polígonos ou não, fundamental, pois possibilita aos
dentro desses que são polígonos, alunos identificar semelhanças nas
quadriláteros ou não, você vai
fazendo uma série de ramificações, figuras geométricas e as diferenças
que você vai percebendo que você
vai colocando figuras geométricas quando existirem. Considerando
em baús, em mesmos baús, que que para o desenvolvimento da
figuras têm muitas semelhanças
entre si. E alguns outros critérios, atividade aplicada durante a
que você poderia utilizar não ia
favorecer com que essas figuras oficina, o material manipulativo foi
tivessem essas semelhanças e um grande auxílio, desse modo,
acabam que você coloca todas essas
figuras, quando você divide elas concordamos com Pais (1996), que
hierarquicamente em porções que
todos os seus elementos de cada uma os resultados indicam que
dessas porções são iguais entre si, e esses objetos e suas
diferem por alguma outra coisa, representações por um
então eu acho o seguinte, na desenho tem uma
aplicação na sala de aula, é eu acho influência predominante
que poderia ser interessante nesse nos procedimentos de
sentido, de verificar essa raciocínio do aluno no
hierarquização, das figuras transcurso da construção
geométricas. (RENATO -entrevista de seu conhecimento
coletiva - 17/07/13). geométrico. (1996, p. 66)
Nesse sentido, Pais (1996)

afirma,
que esses objetos

permitem uma relativa
facilidade de manipulação
no transcorrer de
atividades visando a
aprendizagem. (1996,
p.67).
Ou seja, os participantes
usaram suas bases intuitivas e a
64
atividade experimental, para

construção do conhecimento teórico
geométrico, como mostra Pais
(1996).
vou ser sincera, quando fez a parte Nesse diálogo conseguimos

de classificar os quadriláteros, eu
conhecia os quadriláteros, que a perceber a importância que os
gente classificou, mas sinceramente participantes deram para a oficina em
eu não lembro como eu aprendi
antes! Depois de ter feito a oficina, sua formação acadêmica.
agora eu só consigo, sem
brincadeira, eu só consigo pensar Ressaltaram que o método utilizado,
dessa maneira agora! (RAFAELLA - proporcionou a eles uma apropriação
entrevista coletiva - 17/07/13).
dos conceitos geométricos, que até
então eles tinham conhecimento,
mas, que não estavam consolidados.
Considerando que os participantes
E outra, na hora que professora são alunos de licenciatura e que
perguntou, no finalzinho, definição
formal de polígonos. No início eu futuramente serão professores,
não saberia formalmente dizer, podemos considerar que houve um
falando eu não saberia definir o que
era um polígono, mas depois da processo de formação, pois como
oficina, hoje visualizando o objeto
que eu trabalhei, aí eu já penso não Caporale (2005) mostra
pode ser vazado, tem que conter
semiretas, segmentos de retas, então que as modalidades de
assim às vezes pela visualização do formação constituem-se
material que eu tive, e o contato, eu caminhos que possibilitam
acredito que facilita também a a efetivação da formação
definição agora formal, daquele continuada de professores e
conceito. (LOLA - entrevista que tanto podem ser
coletiva - 17/07/13). desenvolvidas no espaço
escola, como no espaço
universidade.(CAPORALE,
2005, p.25)
mas você não lembra como foi o
65
conceito anteriormente? Que nem Dessa forma podemos

eu! (RAFAELLA - entrevista
coletiva - 17/07/13). compreender a importância de
trabalhar esses tipos de modalidades
durante a formação acadêmica de um
graduando, pois produz um ambiente
de aprendizagem tanto para quem
ministra quanto para quem participa.
No próximo tópico, traremos a segunda categoria “Material

Manipulativo”.
3.2 Categoria Material Manipulativo
Neste tópico, traremos alguns diálogos dos participantes e alguns trechos

dos seus registros reflexivos, nos momentos em que os participantes refletiram
sobre a utilização dos materiais manipulativos e apontaram algumas limitações
desses materiais.
Apresentaremos a seguir trechos da entrevista coletiva realizada com
alguns participantes da oficina.
Neste diálogo a professora orientadora questiona os participantes sobre o
que perceberam de importante sobre a utilização dos materiais manipulativos
que foram utilizados, para esse tipo de trabalho (classificações hierárquicas).
olha eu imagino assim, a Nesse trecho, um dos

geometria tem um apelo muito
visual, ensino médio e participantes deixa evidente a
fundamental, então a ideia dos importância de se trabalhar os
materiais que são manipuláveis,
ele te favorece muito, nesse conceitos geométricos com o auxílio
sentido, que você pode estabelecer
um critério, e separar essas do material manipulativo.
66
figuras, de acordo com esse Concordando com Lorenzato (2006),

critério que você pensou, verificar
mais poxa! Meu critério, tá muito que aponta vários educadores que
específico, tem uma figura desse ressaltaram em seus trabalhos a
lado, e 15 do outro, então aí, pera
aí, preciso arrumar outra figura, importância do apoio visual como
eu acho, então esse apelo visual, é
um dos principais fatores. facilitador para a aprendizagem, eles
(RENATO - entrevista coletiva - acreditam que aprendizagem ocorre
17/07/13)
quando há uma ação sobre o objeto.
Comenius, em 1650, menciona que o
ensino deveria realizar se do concreto
Você parte do concreto, porque os ao abstrato, confirmando que o
alunos estão né? Manipulando
aquele objeto, para depois você conhecimento surge pelo sentido e que
vem com a definição, com o podemos aprender quando fazemos.
conceito, trabalhar né? Com as
propriedades de cada, do conteúdo Lacke, em 1680, relatava que é
que você está querendo, né? o
objetivo que você quer ensinar e imprescindível a experiência sensível
tal. (LOLA - entrevista coletiva - para atingir o conhecimento
17/07/13).
(LORENZATO, 2006). E esse fato fica
evidenciado nas falas dos participantes
Renato e Lola.
eu acho, com isto [material
manipulativo] pode ajudar os Entendemos a importância
alunos,... eu acho é justamente
pelo apelo visual, a geometria tem de trabalhar um conceito partindo do
essa ideia visual, questão de concreto para o abstrato e que a
ângulos na geometria do ensino
fundamental e médio, a questão de utilização do material manipulativo
ângulos tem apelo visual, é a
questão de lados tem apelo visual, contribui muito para esse processo.
então ali você consegue por mais
que a criança, o aluno não tenha
noção do conceito, ele vai ver oh!
Eu vou classificar então aqueles
que têm, esse cantinho aqui de
retinho, então eu acho que esse
apelo visual, por isso eu vejo
como isso poderia ajudar nesse
67
sentido. (RENATO - entrevista Nesse fragmento o

coletiva - 17/07/13).
participante Renato comenta que a
Geometria tem um apelo muito visual e
que o material manipulativo auxilia na
No ensino aprendizagem de questão dessa visualização.
geometria o professor deve utilizar
materiais didáticos que são muitos
úteis à compreensão do aluno,
Podemos ressaltar que a
além dos materiais manipulativos visualização é importante tanto para o
ou concretos que facilitam a
abstração do conceito por parte do Ensino de Geometria quanto o de
aluno. (FLAVIA - registro
outras áreas. E no Ensino de Geometria
reflexivo - 22/04/13).
isso ocorre com mais facilidade
quando utilizamos o material
manipulativo.
A participante Flavia
destaca em seu registro reflexivo que
os materiais manipulativos
proporcionam aos alunos uma
Fica mais fácil, a visualização, as compreensão do que está sendo
formas, ou do sólido, ou do
polígono, né? Fica mais claro para trabalhado. Do mesmo modo
o aluno, o contato direto com o
objeto, porque às vezes só a possibilita aos alunos a abstração do
visualização no livro, igual, por conceito, que de acordo com Silva;
exemplo, nós trabalhamos com
sólido, apenas a visualização no Martins (2000)
livro, para a criança não está sendo
o sólido, né? Então quando ele os materiais
pega aquilo, né? Vê que tem um manipuláveis são
comprimento, uma largura, uma fundamentais se
altura, vê os vértices, vem que tem pensamos em ajudar a
arestas, vê as faces, porque para o criança na passagem do
68
aluno fica muito mais complicado, concreto para o abstrato,

eu acho visualizar apenas no livro, na medida em que eles
eu acho com o contato, ele tem, apelam a vários sentidos
ele está vendo, cada vértice, cada e são usados pelas
aresta, cada face, ou seja, nos crianças como uma
polígonos, os vértices também, né? espécie de suporte físico
Então é mais fácil para numa situação de
visualização, né? Eu acho que aprendizagem. (SILVA
contribui muito, é um apoio muito e MARTINS, 2000,
grande para o ensino. (LOLA - p.4).
entrevista coletiva -17/07/13).
Nessa fala a participante

Lola afirma que com a utilização dos
materiais manipulativos facilita a
visualização dos conceitos geométricos
como os sólidos, por exemplo, pois os
alunos terão a oportunidade de ver as
dimensões dos objetos que estão sendo
trabalhados. Concordando com Passos
(2006) quando afirma que os materiais
manipulativos,
devem servir como

mediadores para facilitar a
relação
professor/aluno/conhecimento
no momento em que um saber
está sendo construído.”
(Passos, 2006, p. 78).
Identificamos esse fato no

registro reflexivo da participante
Luciana, que comenta que a utilização
69
dos materiais manipuláveis é essencial

para o processo de ensino
O material manipulativo é aprendizagem, pois com o auxílio

essencial para o processo de desses materiais os alunos puderam
ensino aprendizagem. Pois o
contato com o material e a verificar os conceitos que estão sendo
transposição didática em relação
ao mesmo, torna o aprendizado trabalhados.
concreto. (LUCIANA - registro
reflexivo - 22/04/13).
A seguir traremos um trecho de um diálogo, em que os participantes

discutiam a importância de se utilizar os materiais manipulativos em uma
situação na qual os alunos não possuíam o conhecimento dos ângulos internos
das figuras geométricas.
Nesse sentido que o (Renato) tá Nesse diálogo, podemos

falando, se surgir algum tipo de
dúvida em relação ao ângulo, ele identificar que os participantes
pode sobrepor! (CLARA - entrevista conversam sobre a utilização dos
coletiva - 17/07/13).
materiais manipulativos, para a
constatação de congruência dos
hum, sim! (RENATO, RAFAELLA,
LOLA - entrevista coletiva - ângulos internos das figuras
17/07/13). geométricas. Considerando que a
atividade que foi trabalhada durante
um objeto no outro, e tirar a dúvida. a oficina não abordava
(CLARA - entrevista coletiva -
especificamente esse conteúdo, por
17/07/13).
esse fato, podemos perceber que os
participantes conseguiram
exatamente! (RENATO - entrevista
coletiva - 17/07/13). identificar outro conceito, além do
70
que foi trabalhado com a utilização

e..., na hora ali, ele consegue definir desses materiais. Concordando com
se é igual ou não é? Se tem alguma
inclinação diferente! (CLARA -
Oshima e Pavanello (2010) que
entrevista coletiva - 17/07/13). apontam que
Esses materiais podem

o próprio vazado e não vazado, você possibilitar que os alunos
tem ele manipulado. (DUDA - estruturem seu
entrevista coletiva - 17/07/13). pensamento, desenvolvam
sua capacidade de resolver
problemas, de abstrair e
analisar, para que criem
É verdade! (RENATO - entrevista hábitos de conjecturar e
coletiva - 17/07/13). investigar, o que
contribuirá para
desenvolver o raciocínio
dedutivo dos alunos e para
você põe o dedo [no material instrumentá-los para a
manipulativo], agora, se tá vida. (OSHIMA e
desenhado no papel, como você vai PAVANELLO, (2010, p.
ver se é vazado? Lá no papel não tá 5-6).
vazado, no papel tá plano! (DUDA -
entrevista coletiva -17/07/13). Podemos identificar que
com a utilização desses materiais os
alunos não se limitaram somente em
um conceito, mas conseguiram
identificar outro, além do que foi
trabalhado.
Mostraremos nos diálogos abaixo algumas percepções dos participantes

sobre as limitações que possam existir nos materiais manipulativos.
a única coisa que eu queria falar, e Nesse diálogo, a participante

que a professora lembrou é que
quando for trabalhar com esse tipo Duda evidencia a preocupação em
de material, sempre focar no aluno, se trabalhar com os materiais
porque igual aquele material que a
gente trabalhou não é um polígono manipulativos, chamando a atenção
de verdade ele é mais pro um sólido!
71
Porque ele tem volume. (DUDA - para focarmos nos alunos quando
trabalharmos com esses materiais,
deixando bem claro a eles as
limitações que possam existir nos
Ele tem uma espessura! (LOLA - materiais manipulativos. Pais, 2000
nos alertar também para o risco da
inversão didática, essa que
ocorre quando o material

ele tem uma espessura, então tem passa a ser utilizado como
que deixar isso bem claro para o uma finalidade em si
aluno, também que aquilo lá, [ o mesmo em vez de ser um
material que foi utilizado] é uma instrumento para a
representação! (DUDA - entrevista aquisição de um
coletiva -17/07/13). conhecimento específico”
(PAIS, 2000, p.5).
É porque nem sempre,... a gente vai Nesse trecho, Lola deixa

poder trabalhar com material
manipulativo né? Com todos os claro que existirão momentos que
conteúdos, mas assim,... às vezes, não conseguiremos trabalhar
ele nos ajuda e nos serve de apoio
para começar determinado conteúdo! conteúdos utilizando o material
Mas é mostrar, igual à professora
falou mesmo, né? Igual o que eu manipulativo. Mas, quando for
penso, igual eu falei,.. nem sempre possível utilizá-los ele auxiliará para
vai ser possível trabalhar com
material, mas um pouco que a gente diminuir as dificuldades que alguns
levar ele pra dentro da sala, para
trabalhar com o aluno, às vezes o alunos possuem em conceitos
tanto de dificuldade que ele tem no abstratos. Concordando com
abstrato ele vai passar ter menos, e
vice e versa. Porque ele também não Schliemann; Santos; Costa (1992) os
vai viver só do concreto, matemática
tem a sua parte, também né? Que eu quais apontam que precisamos ter
acho que não tem como ser tudo em mente:
manipulável, mas eu acho que tem
72
que andar junto essas coisas para não é o uso específico do

que o aluno venha desenvolver né? material concreto, mas,
Tanto a parte abstrata como a parte sim, o significado da
na hora do concreto. (LOLA – situação, as ações da
entrevista coletiva -17/07/13). criança e sua reflexão
sobre essas ações que são
importantes na construção
do conhecimento
matemático.
(SCHLIEMANN;
SANTOS; COSTA, 1992,
p. 101).
Engraçado, pode parecer que a Nesse diálogo Renato

utilização de materiais
manipulativos causam furor na sala, comenta que tem alguns momentos
às vezes causam mesmo! Os objetos que a utilização dos materiais
que as crianças não estão
acostumadas e tal, mas por outro manipulativos pode causar
lado, você vê que nesse sentido o
professor pode ganhar tempo, ao “transtornos”, “agitação” em uma
contrário do que às vezes se espera, sala de aula, pelo fato das crianças
por que demoraria muito mais, você
trabalhar sem isso, [sem o material não conhecerem esses materiais.
manipulativo] né? (RENATO -
entrevista coletiva - 17/07/13). Mas, pelo contrário, esse recurso
poderá auxiliar o professor em
determinadas atividades, ganhando
tempo, por exemplo, quando
utilizado de um modo apropriado.
De acordo ao supracitado Nacarato
(2005) o qual aponta que
não é o simples uso de

materiais que possibilitará
a elaboração conceitual
por parte do aluno, mas a
forma como esses
73
materiais são utilizados e

os significados que podem
ser negociados e
construídos a partir deles.
(NACARATO, 2005, p.5)
Dessa forma podemos

entender que não é simplesmente
utilizar o material manipulativo em
uma sala de aula. É necessário mais
que isso. É essencial que o professor
faça uma mediação do material e o
conceito a ser trabalhado.
Desse modo, podemos perceber nos diálogos retirados da entrevista

coletiva acima, que os participantes consideraram de suma importância a
utilização dos materiais manipulativos para se trabalhar os conceitos
geométricos. Da mesma forma percebemos a preocupação que eles demostraram
em trabalhar com esses materiais, chamando a atenção para suas possibilidades
de trabalho e suas limitações.
Oshima; Pavanello (2010) ainda afirmam que os materiais manipuláveis
são:
um dos procedimentos que pode auxiliar o professor a
conferir sentido aos conhecimentos matemáticos trabalhados
na escola e a tornar suas aulas mais interessantes.
(OSHIMA; PAVANELLO, 2010, p.2).
Concluímos que o uso de materiais manipuláveis pode possibilitar aos

alunos uma visualização das figuras geométricas e “pode ser de grande
importância no processo de ensino e promover a compreensão de conceitos e
propriedades matemáticas”, segundo Oshima e Pavanello, (2010, p. 5). Mas,
74
tendo em vista também que se deve tomar cuidado ao utilizar esse recurso,
sabendo que o professor tem um papel fundamental, como afirma SERRAZINA
(1990).
Dessa maneira podemos compreender a importância de não representar
as figuras geométricas de uma única maneira, de trabalhar a construção dos
conceitos geométricos e que a utilização do material manipulativo auxilia,
significativamente, para essa construção, considerando que precisamos tomar
alguns cuidados ao utilizar esses materiais.
Terminamos a monografia com as nossas considerações finais, sobre
todo o processo.
75
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho buscamos alcançar o objetivo de “identificar as

percepções de alunos da Licenciatura em Matemática sobre a construção de
conceitos do Bloco de Conteúdo Espaço e Forma”. Dessa forma acompanhamos
um grupo constituído de quatorze alunos de graduação do curso de Licenciatura
em Matemática da Universidade Federal de Lavras (UFLA), que participavam
de uma oficina denominada Espaço e Forma, ministrada por uma professora do
curso de Matemática da UFLA.
Observamos neste trabalho que os alunos participantes da oficina
Espaço e Forma consideraram a construção de conceitos fundamental para o
processo de aprendizagem e que esse tipo de trabalho contribuiu,
significativamente, para a formação acadêmica. Diante disso, percebemos que a
grande maioria dos participantes utilizaria a metodologia adotada na oficina em
sua sala de aula.
Um ponto marcante que evidenciamos durante o processo de análise foi
à importância que os alunos atribuíram aos materiais manipulativos durante a
entrevista coletiva. Para os participantes esse recurso auxiliou, expressivamente,
a construção dos conceitos geométricos e a mobilização de outros conceitos
além daqueles que foram trabalhados na oficina. Logo, acreditamos que a
utilização dos materiais manipulativos foi uma das possibilidades existentes que
contribuiu para o processo de construção dos conceitos geométricos.
Ao longo do processo notamos a importância de serem realizadas
atividades formativas nessa perspectiva, para os graduandos de Licenciatura em
Matemática, não somente em momentos de férias, recesso ou período pós-greve,
como essa ocorreu, mas sim durante o período letivo. Pois, percebemos que essa
modalidade é importante para a formação acadêmica dos estudantes,
principalmente com os momentos de socializações posteriores à oficina que
76
ocasiona um momento enriquecedor para todos, tornando-se um processo no

qual os alunos refletiram sobre o que vivenciaram e puderam analisar o que foi
trabalhado. Nessa pesquisa consideramos que esse momento de reflexão coletiva
foi de suma importância, pois nossa entrevista com os alunos ocorreu três meses
e quatro dias após a oficina e percebemos através desse fato que mesmo
passando todo esse período, os alunos conseguiram recordar e refletir,
analisando todo o processo vivenciado.
Percebi como pesquisadora e como aluna que essa oficina proporcionou
um crescimento significativo na minha formação acadêmica, pois através dela
tive a oportunidade de conhecer como se dá a utilização de materiais
manipulativos para a construção de conceitos geométricos. Do mesmo modo,
pude entender o quanto é importante construir os conceitos geométricos e pude
perceber que esse tipo de metodologia (construção) pode ser estendida para os
outros conceitos matemáticos.
Acredito que esta pesquisa poderá auxiliar futuramente outras e
contribuir para a elaboração de oficinas ou outras modalidades de formação
durante o período letivo para os alunos de graduação, como aponta Caporale
(2005, p.25) ao dizer que “a formação do professor poderá ser proporcionada por
meio de diversas modalidades, tais como: seminários, palestras, cursos, oficinas,
grupos de estudos e pesquisas, entre outros”.
77
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Acesso em 10 de set. de 2013.
81
5 ANEXOS
ANEXO 1
Graduação em Licenciatura em Matemática

UFLA – DEX – LAVRAS
As percepções de alunos da Licenciatura em Matemática sobre a

construção de Conceitos do Bloco de Conteúdo Espaço e Forma
Juliana Aparecida Delfino

Graduanda
Profª. Dra. Rosana Maria Mendes
Orientadora
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,
_____________________________________________________________,
aluno (a) do curso de licenciatura em Matemática da Universidade Federal de
Lavras (UFLA), matricula ________________, dou meu consentimento livre e
esclarecido para que possa participar como voluntário (a) do projeto de
pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das pesquisadoras: Juliana
Aparecida Delfino, graduanda em Licenciatura em Matemática e Profª. Dra.
Rosana Maria Mendes, docente da Universidade Federal de Lavras - UFLA.
Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente de que o material

coletado durante a Oficina Espaço e Forma, as atividades realizadas, as
gravações em áudio, as transcrições, as narrativas produzidas servirão de base
para a pesquisa que tem por objetivo de “identificar as percepções de alunos da
Conteúdo Espaço e Forma”. Os dados foram coletados a partir da Oficina
82
nomeada Espaço e Forma, ministrada pela professora Ma. Silvia Maria

Medeiros Caporale, que foi realizada no dia treze de abril de dois mil e treze no
Laboratório de Ensino da Matemática da Universidade Federal de Lavras-
UFLA.
A pesquisa será realizada com os alunos de licenciatura em

Matemática, que cursam a disciplina Estágio Supervisionado III e IV.
A pesquisa não apresenta riscos conhecidos.
Obtive todas as informações necessárias para poder decidir

conscientemente sobre a minha participação na referida pesquisa;
Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na

pesquisa.
Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e será trocado por um

pseudônimo escolhido por mim.
Os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas

para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua publicação
na literatura científica especializada.
Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma

permanecerá em meu poder e outra com a pesquisadora responsável.
Lavras, _______ de ____________________________ de 2013.
______________________________________
Participante da pesquisa
___________________________________________
Juliana Aparecida Delfino
Pesquisadora
83
ANEXO 2
OFICINA DE MATEMÁTICA
Espaço e forma
PROPOSTA 1
“Quando estudamos as figuras geométricas, podemos classificá-las em

planas e não-planas. O cubo, o paralelepípedo, a esfera, o cone, o cilindro,
as pirâmides são figuras não-planas. Já o quadrado, o círculo, o triângulo,
o retângulo, o losango são exemplos de figuras planas que podem ser
vistas nas faces de figuras não-planas” (E. M18. – 5, p. 62).
SÓLIDO
GEOMÉTRICO?
FIGURA PLANA / NÃO

PLANA?
FORMAS
TRIDIMENSI
ONAIS?
POLÍGONO? BIDIMENSIO
POLIEDRO?
NAIS?
POLÍGONO CONVEXO
/
18
NÃO-CONVEXO?
Experiências Matemáticas – SE/ CENP - 1997
84
Há termos desconhecidos?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________________________________
PROPOSTA 2
Conteúdos: Polígonos: conceito, classificação, propriedades.

Material necessário: jogo de polígonos
Polígono: É uma superfície plana e contínua, limitada por uma curva

fechada e simples, formada apenas por segmentos de reta.
1) Classifique os polígonos em dois grupos, de acordo com o número de

lados.
Grupo A:
________________________________________________________
______________
Grupo B:
________________________________________________________
______________
Características:____________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
__________________________________________
2) Classifique _____________________________ em dois grupos, de

acordo com o paralelismo dos lados.
Grupo C:
________________________________________________________
______________
85
Grupo D:
________________________________________________________
______________
________________________________________________________
________________________________________________________
__________________________________________
3) Classifique __________________________________________ em
dois grupos, de acordo com o número de pares de lados paralelos.
Grupo E:
________________________________________________________
______________
Grupo F:
________________________________________________________
______________
________________________________________________________
________________________________________________________
__________________________________________
4) Classifique 5) Classifique
_____________________ em dois ____________________ em
grupos, de acordo com a medida dois grupos, de acordo com a
dos ângulos.
medida dos lados.
Grupo G: Grupo I:
_____________________________ ____________________________
_____________________________
____________________________
_____________________________
_____________________________ ____________________________
_ ____________________________
Grupo H:
_____________________________
Grupo J:
_____________________________
_____________________________ ____________________________
_____________________________ ____________________________
_
____________________________
86
6) Existem quadriláteros que são retângulo e losango ao mesmo tempo?

Justifique.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

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JULIANA APARECIDA DELFINO

AS PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA LICENCIATURA

AS PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA LICENCIATURA EM

Trabalho de Conclusão de Curso

AS PERCEPÇÕES DE ALUNOS DA LICENCIATURA EM

Trabalho de Conclusão de Curso

APROVADA em 17 de fevereiro de 2014.

Dra. Rosana Maria Mendes

“Dar-te-ei graças, Senhor Deus meu, de todo coração e glorificarei para

Nesta pesquisa tivemos por objetivo: identificar as percepções de alunos da

Palavras-chave: Ensino de Geometria. Materiais Manipulativos. Educação

Figura 1 Representação de classificação hierárquica e por partição ................... 21

Figura 2 Rotação das figuras geométricas (quadrado e losango) ........................ 23

Figura 3 Figura geométrica recortada ................................................................. 34

Figura 5 Pentaminós ........................................................................................... 35

Figura 6 Prisma colorido..................................................................................... 36

Figura 7 kit geometria plana ............................................................................... 37

Quadro 1 Alunos/Graduação Matemática .......................................................... 30

Quadro 2 Integrantes dos grupos ........................................................................ 38

Quadro 3 Instrumentos que compõem a pesquisa............................................... 44

Quadro 4 Unidade de registro – temas ................................................................ 45

Quadro 5 Eixos temáticos ................................................................................... 47

Quadro 6 Categorias de análise........................................................................... 49

No decorrer da minha graduação cursei disciplinas que apoiavam os

mas faltam métodos e materiais adequados para desenvolver um ensino de

pois gostaria de conhecer a metodologia utilizada, em conjunto com os materiais

No terceiro capítulo será apresentada a análise dos dados a partir das

Neste capítulo abordaremos como o Ensino de Geometria foi

2.1 O Movimento da Matemática Moderna e o Ensino de Geometria no

Para compreendermos melhor o desenvolvimento do ensino de

que existe uma inter-relação entre as decisões educacionais e o contexto social,

como um movimento educacional inscrito numa política de

A Matemática ensinada na época de 60/70, como apontado em Brasil

E aponta que a partir de 1973, as críticas multiplicaram,

Assim, a Matemática escolar se aproximou da Matemática Pura,

O sancionamento dessa lei intensificou o abandono do ensino de

grau6, quando o conteúdo de Geometria não era excluído, os alunos

Mostrando que os instrumentos mais utilizados para os alunos daquela

Mesmo com todas as dificuldades existentes com o ensino de

a necessidade que os povos antigos tinham em delimitar as

Mlodinow (2010, p.9) afirma que “os gregos foram os primeiros a

Mesmo sabendo das dificuldades que os docentes sentem acerca do

ocorre com o ensino de Geometria. E esse mecanismo de reprodução nem

1.1. A operação lógica de classificação

Uma possibilidade de tentar sanar as dificuldades que os alunos têm ao

Considerando que “classificar uma coleção de objetos significa agrupar

1.1.1 Classificação hierárquica e por partição

Baseamo-nos em dois tipos de classificação: a hierárquica e a por

Este autor define algumas funções da classificação hierárquica:

• conduz a definições de conceitos e a formulações de

A utilização da classificação hierárquica permite que os alunos

• é o trapézio que possui dois pares de lados paralelos, quatro ângulos

• é o paralelogramo que possui quatro ângulos congruentes e os lados

• é o retângulo de lados com a mesma medida;

• é o losango com quatro ângulos congruentes.

Porém, se esse professor não tem a intenção de trabalhar as figuras

como um quadrilátero que possui os lados de mesma medida, não tendo a

Na figura 1 está ilustrado como seria uma classificação hierárquica e por

Figura 1: Representação de classificação hierárquica e por partição

Fonte: Villiers, 1993, p. 3.

Conforme relatado acima, existe a possibilidade de se trabalhar com as

Quando um professor tem a intenção de trabalhar assuntos que são

1.2 Conceito figural e objeto protótipo

Tivemos por embasamento teórico Nacarato e Passos (2003) e Fischbein