Antología Evaluación Del Aprendizaje

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
MODALIDAD MIXTA
ANTOLOGÍA
ASIGNATURA: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Cuatrimestre: 4
Compilada por: Dra. Juana Marisela Jiménez Villasana
Mayo 2015
1
ÍNDICE
Introducción 3
Objetivo general de la asignatura 4
Contenido temático:
 Objetivo particular 5
 Temas
 Actividades de aprendizaje
 Criterios y procedimientos de evaluación
ANTOLOGÍA 8
Tema 1: La evaluación educacional 9
Tema 2: Características, función y utilidad en los tipos de 38

evaluación
73
Tema 3: Planificación de procesos evaluativos
Tema 4: Medios de evaluación 127
Referencias 207
2
INTRODUCCIÓN
“Cualquier intento de renovación, se frustraría si la evaluación sigue siendo

intuitiva, centrada en la medición de resultados finales y realizada por cada
profesor en la más oculta intimidad”
(Zabalza,1991)
Actualmente la evaluación es uno de los temas que tienen relevada importancia en

el ámbito educativo, esto no es porque se trate de algo nuevo, sino porque los
educadores, padres, alumnos, instituciones y la sociedad en su conjunto, cada día
son más conscientes de la repercusión que tiene el hecho de evaluar o ser
evaluado, para lograr un mejor nivel en la calidad educativa.
La necesidad de alcanzar determinados estándares, reclama aprovechar

adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos para lograr un nivel de
competencia de los individuos cada vez mayor.
Uno de los factores que explican que la evaluación ocupe un lugar protagónico, es
la comprensión por parte de los profesionales de que el inicio y el término del
proceso de enseñar, estriba en la evaluación. En este proceso se dan respuestas
a las siguientes interrogantes ¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué? y ¿Cuándo enseñar?, lo
que hace vincular ambos procesos.
En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir realmente los

objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos
aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan,
los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la
educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad
educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la
evaluación".
.La Universidad de Cuautitlán Izcalli (UCI), pone en sus manos esta antología,
esperando que sirva de apoyo para desarrollar los contenidos temáticos que para
esta asignatura fueron dispuestos, deseándole que el desarrollo del cuarto
cuatrimestre de la Licenciatura en Educación, de continuidad con el mismo éxito
que el anterior y que al mismo tiempo permita avanzar en el logro de la calidad
educativa que requiere nuestro sistema educativo a nivel nacional.
3
OBJETIVO GENERAL
El alumno examinará los principios y conceptos fundamentales de la

evaluación del aprendizaje en el marco de la evaluación educacional,
desarrollando habilidades para la elaboración de instrumentos de
evaluación.
4
CONTENIDO TEMÁTICO
Nombre de la signatura: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE No. Horas

CLAVE: LE0314 CUATRIMESTRE: 3
TEMA 1: LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL No. Horas___________
Objetivo particular: Analizará los conceptos de evaluación, medición y aprendizaje, vinculados al proceso de enseñanza y aprendizaje a través
de técnicas de discusión que le permita recuperar su práctica y llegar a un concepto propio.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
SUBTEMA Bajo la conducción del Independientes
docente
ASPECTO %
1.1 La evaluación como parte Lecturas Interrogativas _ Conclusiones Mapas conceptuales 30%
del proceso enseñanza- Análisis _ Investigación Debate 30%
aprendizaje Debate _ Reporte de lectura Ensayo 25%
1.2 Conceptos de evaluación, Mapas Conceptuales Reporte de lectura 15%
del aprendizaje y medición. Ensayo
1.3 Principios generales
1.4. El papel de la evaluación
en la enseñanza
5
TEMA 2: CARACTERÍSTICA, FUNCIÓN Y UTILIDAD EN LOS TIPOS DE EVALUACIÓN No. Horas___________
Objetivo particular: Analizará los conceptos de los distintos tipos de evaluación, relacionándolos con su práctica cotidiana que le permita
identificar las diferencias entre cada uno de ellos.

docente
ASPECTO %
2.1 Evaluación formativa Exposición Investigación Exposición 30%
2.2. Evaluación Sumativa Ensayo Informes de prácticas Ensayo 30%
2.3. Evaluación diagnóstica Reporte de lectura Reporte de lectura 15%
2.4 Definición y características Mapas mentales Mapas mentales 25%
de la Evaluación de los
Aprendizajes
2.4.1 Evaluación integral
2.4.2 Evaluación objetiva
2.4.3 Evaluación científica
6
TEMA 3: PLANIFICACIÓN DE LOS PROCESOS EVALUATIVOS NO. HORAS___________
Objetivo particular: Identificar los elementos del proceso de evaluación a través de la exposición de experiencias que le permita
elaborar un plan que se articule con sus necesidades de la práctica cotidiana.

docente
ASPECTO %
3.1 Planificación de la evaluación _ Lecturas Interrogativas Investigación 20%
_ Mapas Conceptuales _ Conclusiones Plan de evaluación 50%
3.2 Instrumentos que apoyan la _ Mapas Mentales _ Investigación Exposiciones 15%
evaluación del aprendizaje _ Resumen _ Exposición
3.2.1 Definición de los objetivos. _ Análisis Reporte de lectura 15%
_ Ensayo
3.2.2. Especificación de los _ Síntesis _ Informes
contenidos. _ Elaboración de un plan de _ Reporte de lectura
3.2.3 Preparación del esquema evaluación _Elaboración de
de ejecución. proyectos de
3.2.4 Elección de tipo de ítems intervención pedagógica.
3.2.5 Determinación del número
total de ítems
3.3 Principios de medición en la
evaluación
7
TEMA 4: MEDIOS DE EVALUACIÓN NO. HORAS___________
Objetivo particular: Analizar los diferentes instrumentos de evaluación, vinculándolos con los instrumentos aplicados en la
cotidianidad docente, que le permita la construcción de instrumentos acordes a su realidad y exigencia institucional.

docente
ASPECTO %
4.1 Informe _ Elaboración de Elaboración de 40%
instrumentos _ Conclusiones instrumentos
4.2 Técnicas de observación _Exposición _ Investigación Exposición 20%
_ Práctica de evaluación _ Exposición Práctica de evaluación 20%
4.3 Técnica de resolución de _ Mesa redonda _ Ensayo Participación en la 20%
problemas _ Informes mesa redonda.
4.3.1 Instrumento: Pruebas _ Reporte de lectura
objetivas. _Elaboración de
4.3.2 Simuladores escritos proyectos de
4.4 Solicitud de productos o intervención pedagógica.
conductas específicas.
4.4.1 Cuadro de participación
4.4.2 Exposición oral
4.4.3. Demostración
4.4.4 Elaboración de trabajos
4.5 De interrogatorio
4.6 Entrevista
4.7 Autoevaluación
8
ANTOLOGÍA
Compilada por: Dra. Juana Marisela Jiménez Villasana
9
TEMA 1
La evaluación educacional
Subtemas:
1.1. La evaluación como parte del proceso enseñanza

aprendizaje.
1.2. Conceptos de evaluación del aprendizaje y medición.
1.3. Principios generales.
1.4. El papel de la evaluación en la enseñanza
10
Articulo indexado: La evaluación de los aprendizajes en la universidad: Nuevos
enfoques.
Autor: Amparo Fernández Marcha
Editorial: Instituto de ciencias de la educación. Universidad Politécnica de
Valencial.
http://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-aprendizajes.pdf
Año de edición: s/f
Páginas: 4-10
Artículo Indexado Educación, Nuestra riqueza. “Enfoque y materiales prácticos

para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor”
Autor: Unidad de currículum y evaluación
Editorial: Ministerio de evaluación. Gobierno de Chile
Año de edición: 2006
Páginas: 21-42
Libro: Evaluación del aprendizaje. Conceptos y técnicas

Autor: Manuel S. Saavedra. R.
Editorial: Editorial Pax México
Tema 1. La evaluación educacional
La educación como proceso que aspira a dotar al ser humano de un

andamiaje valórico, que traduzca principios de orden superior, que le habiliten
para una convivencia madura y proactiva en sus entornos históricos, culturales,
sociales, naturales y físicos, ha tenido un punto de inflexión en su desarrollo
histórico; esto como consecuencia del peso cada vez mayor que han adquirido
11
los procesos de la Evaluación Educacional, que en sus concreciones actuales
deforman las finalidades substantivas que sostienen a la Educación como una
empresa esencialmente moral.
1.1 La evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje
Si se estudia con sentido histórico la evolución del quehacer educativo, nos

encontramos que, en occidente, en la Grecia clásica, el valor de tal acción termina
en la apropiación por parte de los ciudadanos de aquel entonces, del conjunto de
bienes culturales que encarnan ideales y principios considerados dignos de ser
aprendidos, y posteriormente, traducidos en conductas y actitudes al interior de la
vida de la polis.
Aquello fue lo que recogió y comunicó Homero en sus grandes relatos, los que
eran transmitidos, oralmente, de generación en generación, y que se tradujeron,
finalmente, en la Paideia (Jaeger, 1962), encarnación del ideal formativo humano
en sus dimensiones más excelsas.
Se desprende de tal noción el concepto de un proceso siempre abierto, que se

realiza cotidianamente, y que no tiene cierres formales. (La evaluación
educacional como cierre de procesos y artefacto de selección y clasificación tiene
un nacimiento muy posterior a la intervención de los padres fundadores, en
occidente, de la acción educativa formal).
Así, en Atenas, hacia el siglo VI a.C., la polis es el centro de difusión cultural, y

ente educador por excelencia. Ella enseña a aprender conciencia cívica,
sociabilidad, espíritu democrático, libertad filosófica, valores todos
consubstanciales a la vida cotidiana. De esta forma, tales aprendizajes se realizan
y son constatados por los demás ciudadanos e instituciones que les enmarcan. El
proceso de aprendizaje por tanto continúa abierto en el tiempo.
Lo mismo acaece más tarde con Sócrates, en el siglo V a.C., quién afirma que
lo decisivo en el hombre es la virtud, y el fin básico de la educación es la
formación moral (Luzuriaga, 1956). Como medio pedagógico utiliza la ironía (punto
12
de partida de sus diálogos, cuyo papel es hacer ver al interlocutor su propia
ignorancia, y despertar su sed de saber) y la mayéutica, eje de su método, que
hace aflorar ideas que están latentes en su alma por medio del diálogo.
Este proceso no tiene cierre; se realiza siempre, y, por tanto, no hay en la

propuesta educativa un mecanismo sancionador de lo obrado.
Más tarde, Platón, sostiene, al igual que Sócrates, que el fin de la educación es
moral y en ello juega un papel central el Estado, que encarna el bien común y la
justicia, y tiene la tarea de conducir tales procesos. La virtud que tales procesos
buscan formar se manifiesta permanentemente, en el transcurrir de la vida social.
Finalmente, Aristóteles, quien sostiene que la educación es un bien moral, y

que es mediada por la búsqueda de la felicidad, entendida como la plenitud de la
realización de lo humano en el hombre, tiene un sentido extendido y siempre
perfectible. En esa dirección, afirmaba la existencia de tres clases de disciplinas
del conocimiento que permitían el logro de tales fines: las teóricas, cuya finalidad
consiste en conocer; las prácticas, que incumben problemas de elección
deliberada y tienden a modificar el curso de los hechos; y las productivas, que se
ocupan del hacer.
Estos planteamientos de origen son recogidos por la Filosofía Educacional

Perennialista, que en lo esencial sostiene que "la función del hombre como
hombre es la misma en cada sociedad...la finalidad de la educación como sistema
es la misma en cada época y en cada sociedad donde tales sistemas existen...es
perfeccionar al hombre como ser humano"(Hutchins, 1953, p. 68). Los ideales
educativos trascienden el espacio y el tiempo.
La pregunta que surge al observar con perspectiva el comienzo de la

educación como proceso intencionado es, ¿en qué momento surge la necesidad
de dejar constancia formal de lo aprendido, para verificar congruencias entre lo
planeado y lo logrado?
13
De cierta forma la respuesta la entrega el profesor de la Universidad
Complutense J.M. Álvarez (2001) al sostener que es el positivismo, para quien el
conocimiento está constituido "básicamente por hechos, datos empíricos,
entendidos como eventos externos y ajenos al sujeto"(p. 28).
La traducción pedagógica de tales conceptos está dada por la denominada

Pedagogía por Objetivos. Esta forma de diseño curricular, elaborada por Tyler en
1949, busca establecer una forma de planeamiento de la escolaridad que planteé
preliminarmente un conjunto de objetivos de ejecución, que anticipen la conducta
final del alumno, y que definan y enmarquen la acción pedagógica. La teoría del
aprendizaje que sustenta tal acción es el Conductismo, cuyos vértices lo integran
el estímulo, la respuesta y el refuerzo. Gran importancia le es asignada al control
externo de las fases de aprendizaje, las que mediante las denominadas
actividades de aprendizaje regulan y orientan los aprendizajes esperados. Tras
esta forma de organización del currículum hay una orientación política, una visión
del mundo. Hay una manera de imponer significados a ser aprehendidos y
asimilados por medio de la escolaridad.
En esta dimensión, es posible hacer una reflexión acerca del papel que la
comunidad educativa (padres y apoderados, sociedad civil), comunidad
profesional (profesores, psicólogos, orientadores), comunidad estudiantil
(estudiantes) tienen en el proceso de selección cultural de sistemas de
conocimiento, habilidades cognitivas y valores a ser enseñados y aprendidos al
interior de la escolaridad.
Ello porque tal actividad compromete aquello que va a ser la columna vertebral
de los procesos de inducción a la adquisición de diversos códigos de lectura a las
realidades naturales, físicas, sociales y culturales. El sistema decodificador de las
disciplinas del saber se adquiere esencialmente en la escolaridad. No obstante, el
desciframiento de normas y pautas éticas y culturales se supone es adquirido en
los procesos de socialización primaria, al interior de la familia.
14
Desde esta perspectiva, es necesario reflexionar en torno a las vinculaciones
que se establecen entre ambos procesos de aprendizaje y que rol juegan las
instituciones en este sentido. Dado que lo que se aprende, se evalúa, teniendo
repercusiones en la vida adulta de las personas. En este plano, la escolaridad
mediante la evaluación emite juicios decisivos en torno a cuáles son los canales
por los que legítimamente puede transitar en función de la posibilidad de adquirir
ciertas competencias, conocimientos y valores que le habilitan para ascender en la
vida social y laboral.
Esta aproximación genera dilemas éticos, en el plano del impacto social y

cultural de la escolaridad: o esta asume un papel que coadyuva a la conservación
y la reproducción social (Bourdieu y Passeron 1970) o facilita la inserción crítica y
la movilidad social (Freire, 1970).
Y allí entra en juego la dimensión ética de la evaluación. Nuestra mirada se

dirige a los aspectos que esconden los procesos de clasificación, discriminación,
eliminación, marginación. Entonces, ¿cuál es el sentido de la evaluación?, ¿es,
como decía Aristóteles, "la realización de lo humano en el hombre"?, o ¿la
selección de aquellos más aptos para acometer los oficios que demanda el
mercado, instalado como piloto automático de la globalización?
Estas preguntas tendrían que nacer de la comunidad educativa, en sus

dimensiones de sociedad civil, profesores, alumnos, padres y apoderados. Pero es
muy posible que tales interrogantes necesiten ser extraídas mediante un proceso
de mayéutica social, promovido por la sociedad civil directamente involucrada en
tales fenómenos.
Esta conversación, intra e intergeneracional, puede contribuir a proveer criterios

en torno a los procesos de selección de habilidades cognitivas, sistemas de saber
y valores. Además puede generar un mayor enriquecimiento humano del
currículum al hacer ingresar al mismo un amplio abanico de espacios educativos
donde tengan cabida aspiraciones, sentimientos, visiones de mundo, afectos,
carencias, contacto con otros ámbitos de experiencias. Ampliar la oferta curricular
15
más allá de lo puramente funcional al sistema. Dar un salto de lo técnico a lo
propiamente humano, de lo pragmático a lo virtuoso.
La visión ética de la evaluación, nos hace levantar la mirada y realizar un

examen crítico del quehacer profesional, en términos de captar elementos de
nuestro actuar docente que reflejan modos de comprender y regular nuestra
práctica.
Ello nos permite asumir nuestra tarea, desde el plano formativo, en términos de
una actitud que busque dar sentido a la evaluación como camino para abordar el
conocimiento de si mismo, de la realidad en sus múltiples ámbitos, por una parte,
y lo que J.M. Álvarez (op. Cit.) denomina "modos de razonar"( p. 37). En efecto, el
autor sostiene que "aprender no es tanto ni tan sólo acumular contenidos de
conocimiento sino modos de razonar con ellos hasta aprehenderlos, interiorizarlos
e integrarlos en la estructura mental de quien aprende" (p. 37). En esto se juega la
evaluación, en la dimensión de establecer modalidades de aprendizaje de
contenidos, tamizados formativamente por los modos de razonar, a partir del
diálogo –en sus múltiples matices- con las estructuras formales que conforman las
disciplinas del saber, las competencias y los valores, en la dirección de la
promoción de un desarrollo más pleno de la persona y la comunidad.
Esta raigambre moral de la educación la asume también Fullan (2002) quien

sostiene que "este propósito moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su
origen, y contribuir a la creación de ciudadanos que puedan vivir y trabajar de
forma productiva en sociedades cada vez más dinámicamente complejas" (pág.
16). En este mismo orden, y siguiendo la argumentación de Goodlad (citado en
Fullan) este afirma que:
"la escuela es la única institución de nuestra nación que se encarga

específicamente de la enculturación de los jóvenes en una
democracia política... Las escuelas son las protagonistas principales
del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de
la verdad, la belleza y la justicia, con el que poder juzgar sus propias
virtudes e imperfecciones y las de la sociedad... Esta es una
responsabilidad moral" (pág. 21).
16
La actitud previamente descrita conlleva un compromiso ético en el plano de la
evaluación que contribuye a añadir valor a la acción educativa formal. Esta debe
propender al logro de mayores grados de formación y humanización, como
complemento substantivo a las necesarias informaciones (que recoge la
evaluación) acerca de los progresos en la asimilación comprensiva y crítica que de
los diversos currículos experimentan las personas insertas en los procesos de
transmisión cultural intencionada al interior del Sistema Formal de Educación.
1.2 Conceptos de evaluación del aprendizaje y medición.
Michael Scriven (1967) define a la evaluación como al actividad metodológica

que “… consiste simplemente en la recopilación y combinación de datos de trabajo
mediante la definición de unas metas que proporcionan escalas comparativas o
numéricas, con el fin de justificar; 1) los instrumentos de recopilación de datos, 2)
las valoraciones y 3) las selecciones de metas…”
En este enfoque, la evaluación es preferentemente comparativa: costo-beneficio

y satisfactores-necesidades, alejada del discurso tyleriano, al que critica porque
considera inútil la comparación de objetivos de logro porque pueden carecer de
ética, estar alejados de la realidad o no atender a las necesidades de los
consumidores.
Para Scriven, la función básica de la evaluación es juzgar las metas y no

limitarse a ellas en la búsqueda de resultados. Juzgar las metas considera
identificar todos los resultados de un programa, valorar las necesidades de los
consumidores y utilizar series de valoraciones para llegar a las a conclusiones
acerca del mérito y el valor de los programas.
Para que la evaluación cumpla con su meta de juzgar el valor de algo se

emplean dos funciones:
De forma genérica se puede decir que la evaluación "es una actividad orientada
a determinar el mérito o valor de alguna cosa". Es, por tanto una actividad propia
17
del ser humano, y como tal siempre se ha realizado y es aplicable en muchos
ámbitos del saber humano.
Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de "educativa

"significa que se realiza dentro y para una actividad más amplia: la educación. Si
consideramos que la educación es un proceso sistemático e intencional, las
actividades a su servicio, como en este caso la evaluación, habrán de participar de
las mismas características. Lo que hoy en día interesa es la evaluación como
actividad sistemática al servicio de la educación.
En palabras de Gimeno (1992): "evaluar hace referencia a cualquier proceso

por medio del que algunas o varias características de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de
profesores, de programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se
valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de
referencia para emitir un juicio relevante para la educación".
En el concepto evaluación del aprendizaje, encontramos dos términos que

están relacionados de manera estrecha: evaluación y aprendizaje. En la
educación, no puede concebirse hablar de ellos por separado, ya que
precisamente el objeto de estudio de este tipo de evaluación es el aprendizaje, y la
concepción que se tenga de éste depende de la selección de la metodología y
técnicas para cualquier acción educativa. (López B. & Hinojosa, E., 2010).
Partimos, entonces, de la definición de aprendizaje como un proceso en el cual

se da “la internalización de pautas de conducta que resulta de haber participado
en un proceso intencionado de enseñanza-aprendizaje” (Quesada, 1991, p. 16).
Dichas conductas se dan como reacción a estímulos internos y externos a la
persona, de acuerdo a Moran Oviedo (Pansza, Pérez y Morán, 1987): “Una
persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante
ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido,
manipula objetos, verifica e una práctica sus conclusiones, etc.”.
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Por otro lado, el concepto de evaluación del aprendizaje ha sido confundido con
oros términos que de alguna manera están relacionados con él, como la medición,
el assessment, la acreditación, la calificación, los exámenes. Trataremos ahora de
marcar las diferencias y las relaciones entre los términos mencionados. (fig. 1.1)
Assessment
Conceptos Medición
Definiciones Evaluación
relacionados
Calificación
Acreditación
Definiciones de evaluación
A continuación se presentan diversas definiciones de evaluación:
1. Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permiten

tomar decisiones con base en un diagnóstico (Garrido, ITESM-CEA,
1994)
2. Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado
los objetivos de enseñanza (Cronbach, 1984)
3. Proceso completo consistente en señalar los objetivos de un aspecto de
la educación y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado
(Rodríguez y García, 1992).
4. La determinación del valor de algo (información) para juzgar algo
(Viezca, 1992).
5. Proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos;
toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del
alumno (López, 1992)
6. Estimación del valor de los resultados de un programa o actividad
(Eisiner, 1993)
19
Estas definiciones nos permiten observar las diferentes formas en que pueden
conceptualizarse el término evaluación. Son definiciones que muestran
concepciones muy generalizadas de término, relacionadas sobre todo con juicios
de valor sobre objetivos de enseñanza, instrumentos, efectividad en la institución y
resultados de un programa. Sin embargo podríamos todavía precisar un poco más
acerca de la definición del concepto de evaluación del aprendizaje. Para Quesada
(1991, 9. 33), “es el proceso que permite observar una muestra de la cantidad y
calidad de las pautas de conducta internalizadas y tomar una decisión al respecto”
Morán Oviedo (Pansza, Pérez y Morán, 1987) da una amplia definición y

considera diferentes aspectos relacionados con el término: la evaluación como “El
estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el
fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y, a la vez, los
obstáculos que hay que enfrentar” (p. 211). Por otro lado, en su sentido intrínseco,
dice que la evaluación “refiere básicamente al estudio de las condiciones que
afectaron el proceso de aprendizaje” (p. 211) y agrega que la evaluación del
proceso de aprendizaje “consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el
acontecer humano en una experiencia grupal”
Se observa la importancia que este autor le da a la evaluación en el sentido del

propósito, es decir, por qué se le dio o no el aprendizaje, qué influyó en forma
positiva o negativa y, pensar entonces, como vencer los obstáculos. Morán va
todavía un poco más allá al considerar la evaluación como un medio para que los
maestros y los alumnos cobren conciencia de la forma en que se aprendió (la
metacognición), lo cual nos llevaría ahora al cuestionamiento de la herramienta
para evaluar dicho proceso.
Avolio (1987) relaciona el término como “el proceso de obtener información

necesaria para la toma de decisiones”; para esta autora, de la evaluación surge
una actividad, pero esta actividad debe evaluarse después, y así sucesivamente.
20
De esta manera podríamos continuar presentando otras definiciones de la
evaluación del aprendizaje, pero llegaríamos a la misma conclusión: es una etapa
del proceso enseñanza-aprendizaje que se utiliza para detectar el profesor del
alumno. La información deber servir al profesor y al alumno para tomar decisiones.
Dado que la evaluación debe servirnos para determinar la calidad del

aprendizaje, es necesario que cada docente tenga muy clara su propia definición
de evaluación. La tendencia actual está en cambiar nuestro modelo donde se
considere a la evaluación como transformación de la cultura. Las técnicas de
evaluación no servirán a menos que la cultura académica dé un valor auténtico a
la autoevaluación, a la reflexión y al mejoramiento continuo. Del mismo modo,
debemos pensar en las investigaciones para que una evaluación efectiva aumente
la productividad de enseñanza y la efectividad del aprendizaje.
Características de la evaluación educativa
De modo resumido, podemos describir las características que definen la

evaluación educativa:
a) Evaluar es comparar: Cuando evaluamos realizamos dos actividades medi

(recoger información) y valorar (comparar los datos obtenidos en la medición
con los criterios de referencia y los niveles o estándares).
b) La evaluación es un proceso sistemático: La evaluación no es un hecho
puntual, sino un conjunto de procesos que se condicionan mutuamente y
actúan de manera integrada, es decir como un sistema. Y al mismo tiempo
están integrados en otro sistema: el de enseñanza-aprendizaje.
c) El elemento más característico de la evaluación es la formulación de un
juicio de valor sobre el resultado dado por la medición. Esto significa que
todo análisis de evaluación posee un carácter axiológico (jerarquía de
21
valores adoptados) y esto sugiere la necesidad de considerar a la vez
problemas éticos y problemas técnicos
d) La evaluación tiene una naturaleza global y comprensiva puesto que los
factores que afectan a los procesos de enseñanza y afectan a los resultados
son múltiples y actúan de forma conjunta y en interacción. Unos que inciden
de forma más directa, como: el bagaje previo con el que llegan los alumnos,
la actuación del profesor durante el proceso educativo o los objetivos
contenidos en el programa de la materia; y otros cuya influencia es menos
inmediata y que se relaciona con el hecho de que la materia responde a un
perfil de formación sobre el que debe responder la universidad como
institución.
e) La evaluación educativa tiene múltiples objetos de valoración. Estos pueden
ser complejos (Evaluación institucional), como concretos (estrategias
didácticas, recursos, etc.....). Puede centrarse en personas como el caso de
la evaluación del profesorado o la evaluación del alumnado.
En este sentido amplio, con el que se concibe la evaluación, nos parece

pertinente vincular, sobre todo, evaluación y calidad. Los defensores de los
modelos basados en la calidad total han insistido siempre en identificar la
evaluación como la estructura básica de los procesos orientados a la calidad. Esos
procesos se desarrollan como si fueran círculos progresivos que se van
encadenando entre sí: 1) se planea; 2) se ejecuta; 3) se evalúa (aunque ejecución
y evaluación no son momentos exactamente consecutivos sino que se solapan
parcialmente), 4) se reajusta el proceso.
Este último (el reajuste) es un momento que con frecuencia olvidamos en

educación. "Objetivos, contenidos, métodos y evaluación", suelen señalar los
modelos didácticos, y ahí se acaba la historia. Sin embargo, la historia (al menos
si está orientada a llevarnos a un final feliz) no se puede acabar ahí: la evaluación
no cierra el círculo. El círculo se cierra con los reajustes que vayamos
introduciendo en el proceso a partir de los resultados de la evaluación.
22
En cierto sentido la fase de "reajuste" se convierte por propia evolución natural
en marco de condiciones para la fase de "planificación" de la etapa siguiente y así
se recomienza de nuevo el círculo.
El gran drama de la evaluación habitual (tanto en la universidad como en los

otros momentos de la escolaridad) es que ha acabado independizándose del
proceso formativo como una pieza aislada y autosuficiente de la estructura
curricular. Se diría que la enseñanza y el aprendizaje van por un lado y la
evaluación va por otro. Se evalúa sólo al final de cada periodo y simplemente para
contrastar el nivel de aprendizaje alcanzado.
De esta manera la evaluación sólo repercute sobre el alumno (que a la postre

aprobará o suspenderá según el resultado de la evaluación) pero ejerce una
incidencia nula sobre el conjunto del proceso formativo (las clases seguirán
dándose de la misma manera, los programas seguirán siendo los mismos, la
propia evaluación se hará de forma parecida sea cuales sean los resultados de la
evaluación). De ahí que la evaluación acabe aportando tan poco a la mejora de los
procesos de enseñanza.
Concepto y características generales de la evaluación de los aprendizajes.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos tiene como objetivos la

valoración de los cambios o resultados producidos como consecuencia del
proceso educativo.
La educación trata de producir cambios en los sujetos. Estos cambios

aprendizajes se estimulan y se desarrollan a través de un conjunto de actividades
durante el proceso educativo. Al evaluar los aprendizajes, evaluamos los cambios
producidos en los alumnos, los resultados o productos obtenidos por los alumnos
como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). Aunque estos
cambios son internos han de poder manifestarse externamente a través de
comportamientos observables. Entendiendo por comportamiento cualquier tipo de
23
actividad y por observable algo que sea perceptible a través de los sentidos. Estos
comportamientos se consideran indicadores de la adquisición de estos
aprendizajes.
Antes de caracterizar la evaluación de los aprendizajes, puntualizaremos la

relación existente entre los procesos que intervienen y se producen en la
educación. Esto nos ayudará a comprender mejor las características que
señalaremos para la evaluación de los aprendizajes.
Aunque el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje son dos caras de

la misma moneda, están muy relacionados y en la práctica se integran en el
proceso educativo.
El proceso de enseñanza en relación con el aprendizaje, es el conjunto de actos

que realiza el profesor con el propósito de plantear situaciones que proporcionan a
los alumnos la posibilidad de aprender.
El profesor, independientemente de la materia que enseña, proyecta sobre el

alumno los tres ámbitos que conforman al ser humano: el conocimiento, la
valoración y la actuación. Cuando enseña, no sólo transmite conocimientos, sino
que promueve valores y actitudes y enseña estrategias, modos de hacer.
El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los

alumnos que tienen como objetivo conseguir determinados resultados o
modificaciones de conducta de tipo intelectual, afectivo-volitiva o psicomotriz.
El alumno no sólo adquiere conocimientos sino que aprende habilidades,

destrezas, actitudes y valores. Todos estos son objetivos educativos de los que
trataremos en el siguiente punto.
De la misma manera, aunque en la práctica han de estar completamente

imbricados (ya que la evaluación de aprendizajes forma parte del proceso
educativo) podemos diferenciar formalmente ambos procesos.
24
Desde un punto de vista formal, la evaluación de aprendizajes constituye la fase
final del proceso educativo ya que actúa permanentemente sobre este.
El esquema 2 muestra la relación existente entre los dos procesos. El proceso

educativo comienza con la planificación del diseño de intervención respondiendo a
la pregunta. ¿Qué se quiere enseñar?, ¿qué se desea que aprendan los alumnos?
– Objetivos educativos- y acaba con la comprobación de los resultados o metas
alcanzadas por los alumnos.
El proceso evaluativo comienza también con la planificación respondiendo a la

pregunta ¿qué aprendizaje se pretenden valorar y por qué?, ¿cuáles son los
resultados a valorar del proceso educativo?
Proceso educativo
Comienza respondiendo a la pregunta ¿Qué se pretende enseñar?
Planificación Realización Evaluación
Proceso evaluativo
Comienza respondiendo a la pregunta ¿Qué se quiere valorar?
Planificación Planificación Planificación
Proceso docente educativo-docente evaluativo
Proceso educativo – Proceso evaluativo
25
La evaluación del aprendizaje de los alumnos se caracteriza por:
a) Ser un componente esencial e intrínseco del proceso de enseñanza.

b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información
educativamente válidos.
c) Ser un proceso que se centra en el alumno.
d) Constituir una tarea profesional que implica una responsabilidad docente y
comporta:
 Concretar y expresar los aprendizajes.

 Determinar qué tipos de aprendizajes, cómo y cuándo se
expresan
 Diseñar un sistema evaluativo
 Determinar el tipo de evaluación y el tipo de instrumento de
recogida de información.
 Elaborar instrumentos encaminados a comprobar la adquisición
de estos aprendizajes por parte del alumno.
 Especificar criterios de valoración en relación a los
procedimientos de recogida de información.
 Dar a conocer los resultados de esta evaluación
La elección de un tipo determinado de evaluación depende de los objetivos de

la misma, los cuales a su vez son subsidiarios de una perspectiva psicoeducativa,
en virtud de la cual la evaluación adquiere un sentido específico (Miras y Solé,
1991).
En el enfoque tradicional de la educación:
a) La evaluación de los rendimientos del aprendizaje logrado por el alumno,

pude tener como propósitos:
 Realizar un diagnóstico inicial del alumno
 Definir los objetivos que se busquen y verificar si se lograron.
b) La evaluación del curso se refiere básicamente a:
 La apreciación de la adecuación al presupuesto de objetivos
generales y particulares de un determinado proceso enmarcado en
condiciones específicas.
26
 La selección correcta o no de métodos, técnicas y procedimientos
empleados para el logro de los objetivos.
 La determinación de los contenidos –en extensión y profundidad-
para tratar el logro de los objetivos presupuestados.
 El aprovechamiento de los recursos didácticos disponibles para
poner en práctica técnicas y métodos.
c) La evaluación de unidades de aprendizaje se orienta a fines correctivos:
 Detectar las deficiencias del avance en curso.
 Controlar y autocontrolar para seguir el avance de los educandos.
 Realimentar el proceso de aprendizaje.
Por tradición la evaluación se ha considerado como un proceso ininterrumpido

que sirve de fundamento a la enseñanza-aprendizaje. Un proceso sistemático para
determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación,
previamente determinados.
El énfasis principal en la evaluación reside en el frado hasta el cual se alcanzan
las metas educacionales.
Esto significará a la vez que el propósito principal de la enseñanza en las aulas,
es modificar el comportamiento de los aprendices, según las direcciones
preestablecidas.
La evaluación se convierte así en parte integral del proceso enseñanza-
aprendizaje, porque las “direcciones preestablecidas” son los objetivos
educacionales que el profesor ha relacionado con su planificación programática, a
partir de los presupuestos académicos de un plan de estudios institucional
(Fermin, 1971, pp. 14-17; Sachs, 1970, pp. 17-24)
Se trata de un proceso continuo y permanente destinado a la comprobación del
logro, por parte de los alumnos, de los objetivos de los programas escolares.
A través de ésta óptica, un proceso de evaluación cumple con las cinco etapas
esenciales:
1. Determinación de lo que queremos evaluar
2. Definición de lo que queremos evaluar en términos de comportamiento
27
3. Selección de situaciones adecuada a la observación de resultados
4. Registro
5. Resumen de los datos corregidos
Como podrá inferirse, el objetivo principal de la evaluación es mejorar el

aprendizaje y la evaluación. Todo otro uso es secundario y complementario con
respecto a este propósito principal.
En tal sentido, la evaluación se debe considerar el cambio de conducta, el

crecimiento intelectual, la adquisición de destrezas y habilidades, y el desarrollo
mental del alumno en el dominio del programa; pero, al mismo tiempo, habrá de
someter a juicio de la conducta, la metodología, las técnicas de enseñanza y los
instrumentos para determinar los resultados.
Sin embargo, la evaluación no es el conjunto de técnicas. Es un proceso y

como tal sólo tendrá utilidad si se sustenta en principios. Los siguientes dan una
idea de la forma general como opera:
1. La determinación y la aclaración de qué es lo que ha de evaluarse,

siempre tendrán prioridad en el proceso de evaluación.
2. Las técnicas de evaluación deben seleccionarse en términos de los
propósitos que han de cumplirse.
3. La evaluación totalmente inclusiva requiere una amplia gama de técnicas
de evaluación.
4. La utilización apropiada de las técnicas de evaluación necesita una clara
conciencia de sus limitaciones y de sus puntos fuertes.
5. La evaluación es un medio para un fin y no un fin por sí misma.
6. No es indispensable que la evaluación se base exclusivamente en
pruebas o evidencias objetivas.
7. No se evalúa para recompensar o castigar, sino para averiguar los
resultados obtenidos.
8. Toda evaluación exige comparación de los hechos y sus pruebas.
9. Debe seguirse un plan general de evaluación educativa.
28
El marco psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la
enseñanza y el aprendizaje, determina en gran medida tanto la información que es
necesario obtener, como el tipo de juicios que se emitan y la naturaleza de las
decisiones que se adopten.
El enfoque actual que hemos revisado del concepto de evaluación, en el caso

específico de la evaluación del aprendizaje, implica que no debemos limitarnos al
ámbito de los objetivos más fácilmente contrastables, porque se perdería de vista
la importante influencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento
subyacentes a las tareas específicas, factores que nos permiten explicar
causalmente el origen del éxito o fracaso del alumno orientando la intervención
apropiada a cada causa detectada; sólo así la evaluación cumple su función de
perfeccionamiento y mejora del proceso educativo. Para determinar la finalidad
de un proceso de evaluación de aprendizaje, revisaremos ahora algunos
conceptos que han dado origen a una tipología de la evaluación del aprendizaje,
los cuales nos servirán para orientar la selección de técnicas y la construcción de
instrumentos que recuperen la información necesaria y suficiente para sustentar el
proceso evaluativo.
1.3 Principios generales.
Diez principios de la Evaluación para el Aprendizaje
1. Es parte de una planificación efectiva.

2. Se centra en cómo aprenden los estudiantes.
3. Es central a la actividad en aula.
4. Es una destreza profesional docente clave.
5. Genera impacto emocional.
6. Incide en la motivación del aprendiz.
7. Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con
criterios de evaluación.
8. Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar.
29
9. Estimula la autoevaluación.
10. Reconoce todos los logros.
PRINCIPIO 1 Es parte de una planificación efectiva
Evaluación para el Aprendizaje debe ser parte de una planificación efectiva

para enseñar y para aprender. La planificación de un profesor o profesora debe
proporcionar oportunidades tanto al estudiante y a él mismo para obtener
información acerca del progreso hacia las metas del aprendizaje. La planificación
debe incluir estrategias para asegurar que los estudiantes comprenden las metas
del aprendizaje y los criterios que se usarán para evaluar sus trabajos. También se
debe planear la manera cómo los alumnos y alumnas recibirán la
retroalimentación, cómo participarán en la autoevaluación de sus aprendizajes y
cómo se les ayudará a progresar aún más.
PRINCIPIO 2 Se centra en cómo aprenden los estudiantes.
La evaluación para el aprendizaje debe tener el foco puesto en cómo

aprenden los alumnos y alumnas. Cuando el profesor o profesora planifica la
evaluación y cuando él o ella y los estudiantes la interpretan como muestra del
aprendizaje, deben todos tener en mente el aprendizaje como proceso. De a poco
los alumnos y alumnas deben concientizarse cada vez más sobre cómo aprenden,
a fin de que su conocimiento sobre los “cómo aprender” sea igual que su
conocimiento sobre “qué” tienen que aprender.
PRINCIPIO 3 Es central a la actividad en aula.
La evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central en la

práctica de aula. Muchas de las actividades comunes y corrientes que ocurren en
la sala de clase pueden ser descritas como evaluación. Eso es, las actividades y
las preguntas impulsan a los alumnos y alumnas a demostrar su conocimiento,
comprensión y habilidades. Luego lo que los estudiantes dicen y hacen es
observado e interpretado, y se forma juicios acerca del cómo mejorar y profundizar
30
el aprendizaje. Estos procesos de evaluación son una parte esencial de la práctica
diaria de la sala de clase e implican a docentes y estudiantes en la reflexión, el
diálogo y las decisiones que conlleva la evaluación.
PRINCIPIO 4 Es una destreza profesional docente clave
La evaluación debe ser considerada como una de las competencias claves

de los docentes. Los profesores y profesoras necesitan saber cómo: planificar la
evaluación, observar el aprendizaje, analizar e interpretar la evidencia del
aprendizaje, retroalimentar a los alumnos y alumnas, y apoyarlos en la
autoevaluación. Por ende, la evaluación vista de esta manera debe ser parte
integral de la formación inicial de los docentes y de su perfeccionamiento durante
el transcurso de su carrera profesional.
PRINCIPIO 5 Genera impacto emocional.
La evaluación debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por

definición la evaluación genera impacto emocional en los alumnos y alumnas. Los
profesores y profesoras deben ser conscientes del impacto que generan sus
comentarios escritos y verbales, además de las notas, en sus alumnos y alumnas,
en la confianza que tienen acerca de sus capacidades y el entusiasmo por
aprender. Por todo lo anterior, los comentarios enfocados en el trabajo y no en la
persona que lo elaboró son más constructivos.
PRINCIPIO 6 Incide en la motivación del aprendiz.
La evaluación debe tener en cuenta la importancia de la motivación del

estudiante. Una evaluación que enfatiza el progreso y los logros (más que las
faltas, fallas o fracasos) promueve la motivación. En cambio, la comparación entre
estudiantes y sobre todo entre alumnos y alumnas menos y más exitosos rara vez
ayuda a la motivación de aquellos menos aventajados. De hecho, puede llevarlos
31
a retraerse aún más, porque a través de la retroalimentación los han hecho sentir
que en definitiva no son buenos.
Existen estrategias de evaluación que preservan e incentivan la motivación por
aprender: por ejemplo, que los profesores y profesoras provean retroalimentación
positiva y constructiva, señalando cómo progresar; que abran espacios para que
los alumnos y alumnas se hagan cargo de su propio aprendizaje; y, finalmente,
que permitan que los estudiantes elijan entre distintas formas de demostrar lo que
saben.
PRINCIPIO 7 Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con criterios

de evaluación.
La evaluación debe promover un compromiso hacia las metas de aprendizaje y

un entendimiento compartido de los criterios según los cuales se evaluarán. Para
dar lugar a un aprendizaje efectivo, los estudiantes necesitan comprender en qué
consisten las metas del aprendizaje y querer lograrlas. Esta comprensión y
compromiso de parte de los alumnos y alumnas hacia su propio aprendizaje surge
solo cuando ellos han tenido alguna participación en la determinación de las metas
y la definición de los criterios que se usarán para evaluar su progreso hacia estas.
La comunicación clara de los criterios de evaluación implica formularlos en
términos que los alumnos y alumnas puedan entender, facilitar ejemplos que los
ilustran, y realizar actividades de coevaluación y autoevaluación a fin de que los
mismos estudiantes se apropien de ellos.
PRINCIPIO 8 Ayuda a los aprendices a saber cómo mejorar.
Los alumnos y alumnas deben recibir orientaciones constructivas sobre cómo

mejorar su aprendizaje. Los estudiantes necesitan información y orientación para
poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los profesores y
profesoras debieran identificar las fortalezas del aprendizaje de cada estudiante y
sugerir cómo desarrollarlas aún más; ser claros y constructivos respecto a
32
eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse; proveer
oportunidades para que los alumnos y alumnas mejoren su trabajo.
PRINCIPIO 9 Estimula la autoevaluación.
La evaluación para el aprendizaje debe desarrollar la capacidad de los alumnos

y alumnas para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez más reflexivos,
autónomos y hábiles para gestionar su aprendizaje. Los alumnos y alumnas que
cumplen con estas características identifican habilidades nuevas que requieren
desarrollar y luego las puedan aplicar en conjunto con nuevos conocimientos y
mejores comprensiones.
También son autorreflexivos e identifican los próximos pasos para progresar.
Una parte importante del trabajo del profesor y profesora es incentivar a los
estudiantes a que se autoevalúen, con el fin de que a través del tiempo también
sean responsables de su propio aprendizaje.
PRINCIPIO 10 Reconoce todos los logros.
La evaluación para el aprendizaje debe ser usada para enriquecer las

oportunidades de aprender de todos los estudiantes en todas las áreas del
quehacer educativo. La evaluación debe potenciar los mayores logros de todos los
alumnos y alumnas al desarrollar al máximo sus capacidades,
independientemente del punto de partida; y reconocer el esfuerzo que estos logros
significaron. En un mundo ideal, al tener una claridad sobre lo que constituye un
desempeño excelente y descripciones sobre los niveles de logro para alcanzarlo, y
recibir retroalimentan con ideas concretas sobre qué hacer para avanzar, todos los
alumnos y alumnas se benefician.
Las competencias como objeto y resultado de aprendizaje
La evaluación en la formación por competencias se escalona en un continuo

aprendizaje evaluación. De este modo, las actividades para el aprendizaje y la
33
evaluación son similares. Sin embargo las actividades de evaluación evolucionan y
se modifican según el grado de aprendizaje de una competencia.
Al principio las estrategias evaluativas suelen ser más informales para ir

evolucionando en la fase de elaboración y trabajar sobre determinados
componentes de la competencia que se quiera desarrollar.
En la fase de integración la evaluación debe ayudar a los estudiantes a

identificar sus fortalezas y debilidades en relación con las estrategias cognitivas y
meta cognitivas apropiadas a la situación, y se debe centrar el trabajo en la
integración de los componentes de la competencia para poder evaluarla de
manera global, utilizando para ello los criterios de evaluación pertinentes. En esta
fase la evaluación se acerca a su función cerfificativa en la que se debe valorar el
grado de desarrollo alcanzado en la competencia evaluada como un todo.
1.4 El papel de la evaluación en la enseñanza
Es importante distinguir la evaluación para el aprendizaje como un modelo

particular que es distinto de las interpretaciones tradicionales de la evaluación. En
lo que sigue están resumidas sus características más centrales. Concebida de
esta forma, la evaluación:
 Es considerada como parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje. •

Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos y
alumnas los logros de aprendizaje que se esperan de ellos.
 Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben
lograr.
 Involucra a los alumnos y alumnas en su propia evaluación.
 Proporciona retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen
que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño.
 Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeño.
34
 Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el análisis y
reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.
Este modelo se contrasta con la evaluación que en la práctica significa agregar

procedimientos o pruebas al final de las unidades de trabajo programadas. Estos
procedimientos o pruebas son separables e independientes de la enseñanza de la
unidad. La “retroalimentación” es recibir una nota. A pesar de que según este
modelo la evaluación es un asunto bajo el manejo del profesor o profesora (el
Estado, por ejemplo, no se involucra), tiende a tener un fin más bien sumativa y no
formativa.
Pero ¡ojo! el término “formativo” es susceptible de variadas interpretaciones: a

menudo sólo significa que la evaluación es frecuente en el tiempo y ha sido
planificada en conjunto con la enseñanza. En este sentido la evaluación formativa
no necesariamente contempla todas las características identificadas como marcas
de la evaluación para el aprendizaje. Puede que una evaluación sea formativa en
el sentido de ayudar al profesor y profesora en la identificación de áreas donde se
requiere mayor explicación o adiestramiento. Pero desde el punto de vista de los
alumnos y alumnas, su nota final y los comentarios escritos en los márgenes de
sus trabajos, aunque pueden señalar sus puntos fuertes y débiles, no les da pistas
sobre cómo progresar hacia el logro de mayores y mejores aprendizajes.
La concepción del aprendizaje que subyace este modelo es otro punto

distintivo. El pensamiento actual sobre el aprendizaje sugiere que en últimos
términos son los mismos estudiantes los responsables de su propio aprendizaje
(nadie puede aprender por ellos). Siguiendo esta línea, la evaluación para el
aprendizaje debe necesariamente involucrar a los alumnos y alumnas en el
proceso de evaluación para proporcionarles información sobre cómo les está
yendo y para guiar sus esfuerzos para mejorar. Una parte importante de esta
información está constituida por la retroalimentación que provee el profesor o
profesora a sus estudiantes; pero otra parte debe ser producto de la participación
directa de los alumnos y alumnas en este proceso a través de la autoevaluación.
35
En el contexto de la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se
considera cada vez más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de
saber cuándo han aprendido algo y la habilidad de dirigir y manejar su propio
aprendizaje.
Entonces en concreto, ¿qué sucede en la sala de clases cuando la evaluación

es utilizada para mejorar el aprendizaje? Para comenzar con los aspectos más
obvios, los docentes están involucrados en la recolección de información sobre el
aprendizaje de sus estudiantes y los estimula a revisar su trabajo crítica y
constructivamente.
Los métodos para obtener esta información sobre el aprendizaje son bien
conocidos y son esencialmente:
 Observar a los alumnos y alumnas, y escucharlos cuando describen sus

trabajos y sus razonamientos.
 Plantear a los estudiantes preguntas abiertas, formuladas para invitarles
a explorar sus ideas y sus razonamientos.
 Proponer tareas que exigen a los alumnos y alumnas usar ciertas
habilidades o aplicar ideas.
 Pedir a los estudiantes que comuniquen sus ideas no solo por escrito
sino también a través de dibujos, artefactos, acciones, dramatizaciones y
mapas conceptuales.
 Discutir palabras claves y analizar cómo deben ser utilizadas.
Los docentes pueden, por supuesto, recolectar esta información a través de los
métodos recién identificados y luego utilizarla de manera que tienda a mejorar el
aprendizaje. El uso de esta información requiere que los profesores y profesoras
tomen decisiones y actúen: decidir en qué consisten los próximos pasos en el
proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos y alumnas a emprender el camino.
Pero es de suma importancia acordarse de que son los estudiantes los que deben
caminar; consecuentemente, los alumnos y alumnas más involucrados en el
proceso de evaluación comprenderán mejor cómo extender y mejorar su
36
aprendizaje. Un plan que involucra a los estudiantes en juzgar sus propios trabajos
–en vez de ser pasivos frente a los juicios de sus profesores y profesoras– tiene
mayor probabilidad de levantar los estándares y los logros de aprendizaje.
Esta es una manera distinta de concebir la “retroalimentación”. Porque

justamente el “alimento” que ofrece el profesor y profesora es un retrato del
horizonte a alcanzar, estándar o meta hacia donde el alumno debe apuntar,
constituyendo así un punto de comparación con su trabajo. El rol del docente –y lo
que está en el centro de la enseñanza– es proveer a los estudiantes las destrezas
y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio aprendizaje.
37
TEMA 2
Característica, función y utilidad en los tipos
de evaluación
Subtemas:
2.1. Evaluación formativa
2.2. Evaluación sumativa
2.3. Evaluación diagnóstica
2.4 Definición y características de la evaluación de
los aprendizajes
2.4.2 Evaluación objetiva
2.4.3 Evaluación científica
38
Tema 2: Característica, función y utilidad en los tipos de evaluación
Libro: Evaluar contextos para entender el proceso de aprendizaje

Autor: Alfredo Sánchez Ortiz, Gerardo Jacinto Gómez Velázquez, María Fernanda
Ramírez Navarro y Agustín Amézquita Iregoyen
Editorial
Año de edición
Páginas
Internet: http://www.eumed.net/libros-gratis/2011d/1021/indice.htm
Artículo indexado: La evaluación diagnóstica

Autor: Educar.Chile
Editorial:
Internet: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=96815 Consultado el día 10
de marzo de 2015
Artículo indexado: Evaluación del aprendizaje: Una guía para práctica para profesores
Autor: Yolanda Edith Leyva Barajas
Editado por:
http://www.ses.unam.mx/curso2012/pdf/Guia_evaluacion_aprendizaje2010.pdf
Páginas: 1-9
Libro: Evaluación integral

Autor: Jack Fleitman
Editorial: Mc.Graw Hill
2. Característica, función y utilidad en los tipos de evaluación

La elección de un tipo determinado de evaluación depende de los objetivos de la
misma, los cuales a su vez son subsidiarios de una perspectiva psicoeducativa, en
virtud de la cual la evaluación adquiere un sentido específico (Miras y Solé, 1991). El
marco psicoeducativo que se toma como referencia para interpretar la enseñanza y el
aprendizaje, determina en gran medida tanto la información que es necesario
obtener, como el tipo de juicios que se emitan y la naturaleza de las decisiones que se
adopten.
39
El enfoque actual que hemos revisado del concepto de evaluación, en el caso
específico de la evaluación del aprendizaje, implica que no debemos limitarnos al
ámbito de los objetivos más fácilmente contrastables, porque se perdería de vista la
importante influencia de estrategias intelectuales y de procesos de pensamiento
subyacentes a las tareas específicas, factores que nos permiten explicar
causalmente el origen del éxito o fracaso del alumno orientando la intervención
apropiada a cada causa detectada; sólo así la evaluación cumple su función de
perfeccionamiento y mejora del proceso educativo.
Para determinar la finalidad de un proceso de evaluación de aprendizaje,

revisaremos ahora algunos conceptos que han dado origen a una tipología de la
evaluación del aprendizaje, los cuales nos servirán para orientar la selección de
técnicas y la construcción de instrumentos que recuperen la información necesaria y
suficiente para sustentar el proceso evaluativo.
En el esquema presentado en la figura 1, Casanova (1998, 2007) representa la

clasificación de la evaluación del aprendizaje en función de dimensiones tales como la
funcionalidad u objetivo de la misma, la temporalidad en la cual se sitúa el proceso, el
normotipo o tipos de referencias para la interpretación de los resultados de la
evaluación; y finalmente la dimensión de los agentes, es decir quiénes van a emitir los
juicios de valor.
El normotipo se refiere a la clasificación de los tipos de referencias o criterios que

subyacen a las interpretaciones, en términos de si tales referencias o criterios son
externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluación. La
evaluación nomotética, cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma la
cual depende de la población o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a
un criterio establecido en algún programa educativo formal.
Cuando la referencia es normativa, nos permite la comparación del rendimiento de

cada alumno con respecto al logrado por el grupo, entonces es común escuchar que tal
alumno tiene un rendimiento superior al rendimiento promedio de su grupo; o bien que
un grupo específico está una desviación estándar por debajo del promedio nacional o
estatal, ya que generalmente la norma representa la media de la población evaluada y
los puntajes de cada persona o grupo evaluado pueden distribuirse en torno a esta
media en una distribución normal. Si la referencia empleada es criterial, la
interpretación es independiente del nivel logrado por el grupo o población a la cual
pertenece el alumno o persona evaluada, en este caso el interés se centra en
determinar el nivel de competencia del alumno con respecto a uno o más estándares
previamente fijados.
40
Figura 1. Tipología de la evaluación del aprendizaje
Por otra parte si lo que se requiere es conocer la evolución de cada alumno a lo

largo de su proceso educativo, el criterio contra el cual comparar su ejecución es
interno y es lo que se denomina evaluación ideográfica; la cual nos permite determinar
los progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia ejecución, en
otros cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones.
Esta historia personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de
cada situación, en un momento dado y permite proyectar su posible evolución en el
futuro, así como diseñar un proceso de intervención adaptado y con garantías de
efectividad.
Los ejemplos de su utilidad son especialmente evidentes en programas de

educación especial, o de preescolar; también en programas de educación física en
escuelas en donde cada alumno presenta diferencias muy significativas en
cuanto a niveles mínimos de condición física presentados para poder iniciar el
programa. En cada caso será necesario establecer un proceso fino de evaluación
diagnóstica para determinar los niveles actuales de rendimiento y con base en ellos
establecer un plan de intervención acorde a las capacidades de cada alumno para
después en un proceso de evaluación continua comparar el rendimiento del alumno
longitudinalmente verificando sus avances sin comparar su desempeño contra criterios
externos a él mismo.
La dimensión de funcionalidad se refiere a la función que cumplirá el proceso

evaluativo respecto al alumno, determina el uso que se hará de los resultados del
mismo, generalmente en la bibliografía se encuentra ligada a la dimensión de
41
temporalidad. De acuerdo con la naturaleza de la evaluación como actividad
proyectada sobre todos los componentes del proceso didáctico, las decisiones tanto
iniciales o diagnósticas, como continuo‐formativas y finales, se proyectarán sobre la
misma función docente, la metodología, los recursos y las circunstancias contextuales.
Sólo a través de la evaluación sistemáticamente utilizada y aprovechada es factible
transitar con cierta seguridad tanto en los procesos de planeación como de desarrollo
del proceso educativo. La evaluación se relaciona con la planeación y la ejecución
como parte de un todo absolutamente integrado.
La evaluación inicial o diagnóstica proporciona información acerca de los

conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en
términos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas
educativos a los individuos. En este sentido cumple con la función reguladora que
asegure que las características del sistema se ajusten a las de las personas a quienes
se dirige; es decir que va a servir de base para adoptar decisiones relativas a la
realización de actividades de apoyo, específicamente orientadas a la superación de
problemas que presente el alumno, o bien dará lugar a modificaciones específicas en
otros componentes de la enseñanza en función de los problemas detectados.
La evaluación formativa o procesual cumple una función reguladora de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y
adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra más que en los
resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de
tales resultados. Sólo centrados en los procesos podremos identificar áreas de
oportunidad para poder ofrecer una retroalimentación apropiada a los estudiantes, de
manera que ellos sepan qué es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para
alcanzar los resultados esperados. Una estrategia de evaluación formativa requiere un
marco conceptual que precise y justifique los:
 Los procesos implicados en la solución de diversas tareas (análisis de tareas)

 Las dificultades presentadas por la mayoría de los alumnos en el aprendizaje
 Métodos y técnicas para obtener información de los procesos implicados
(métodos cualitativos de recogida de información)
 Principios de interpretación de esta información mediante marcos teóricos
apropiados
 Estrategias de retroalimentación oportuna a los alumnos
 Pasos a seguir en la adaptación de estos procesos de aprendizaje
42
La evaluación final o sumativa constituye un balance general de los conocimientos
adquiridos o de las competencias desarrolladas después de que se ha operado un
programa de intervención educativa, se centra en los resultados del aprendizaje; es
decir que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estándares
previamente determinados en el programa, y por lo tanto nos permite emitir un juicio de
acreditación académica. Tal función de control, obliga a que el tipo de evaluación sea
criterial en cuanto a su normotipo. Adicionalmente posibilita la comparación de grupos y
la conexión entre niveles secuenciados, por lo que exige un espectro amplio de
conductas representativas y significativas del aprendizaje alcanzado. La información
cuantitativa proporcionada por la evaluación sumativa, permite además cumplir con la
función de control y acreditación del aprendizaje, imprescindible para la planeación y
sistematización de la práctica educativa.
Una reflexión relativa a la dimensión de funcionalidad es la relativa a los procesos

mixtos; es decir, en los que se combinan consecuencias de ambos tipos en la
evaluación ‐ se identifican recomendaciones de mejora, al tiempo que se utiliza la
información para apoyar una decisión de carácter sumativa‐. Cualquiera de las
finalidades implica toma de decisiones en cuanto a la intervención educativa. Desde la
diferenciación realizada por Scriven (1967), los extremos de esta dimensión sumativo
vs. formativo, se han tomado como elementos excluyentes. Desde la posición de
Jornet, Sánchez y Leyva (2008), no se pueden entender totalmente así. Si asumimos a
la educación como un proceso que se da a lo largo de toda la vida de la persona y en
diferentes escenarios y situaciones educativas, es cierto que la intervención educativa
estará acompañada por procesos evaluativos en los que se producen tanto actos
orientados a la rendición de cuentas como otros dirigidos a la mejora.
En relación con la tipología en función de los agentes, Casanova (2007) refiere que
la autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, es un
tipo de evaluación que toda persona realiza a lo largo de su vida; en el caso que nos
ocupa, es de suma importancia que el alumno realice de manera continua ejercicios de
valoración de su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que
debe mejorar. En la medida en que un alumno logre contrastar sus avances contra
estándares de actuación establecidos, podrá identificar áreas de mejora, con lo cual
estará en condiciones de regular su aprendizaje hacia el logro de competencias útiles
para su desarrollo social y profesional.
La coevaluación, la describe como la evaluación mutua, conjunta de una actividad

o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es
que después de una serie de actividades didácticas, los participantes tanto alumnos
como el profesor evalúen ciertos aspectos que consideren importantes de tal actuación
43
conjunta. Generalmente tras un trabajo en equipos, de manera natural, cada uno valora
lo que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si las
actividades resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es pertinente, si el
nivel de colaboración facilitó el logro de los objetivos, etc.; es muy importante en la
conducción de estos procesos de coevaluación pedir a los alumnos que se centren en
la valoración tanto de los aspectos positivos o que ellos consideren como los más
destacados, como en aquellos que es necesario trabajar más para mejorar la calidad
del trabajo desarrollado en conjunto.
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el

trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente hace el
profesor de sus alumnos. Dado que es un proceso importante e imprescindible de
control en los esquemas y modelos educativos vigentes, rico por los datos y
posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las personas evaluadas,
y complejo por las dificultades técnicas que supone la emisión de juicios de valor
válidos y objetivos; es que estamos proponiendo esta guía práctica para profesores.
Como nota complementaria a esta propuesta de tipología de Casanova (2007) es

importante señalar que los elementos sistémicos y holistas que se integran en la
concepción de la educación, apuntan a que la finalidad de los procesos puede ser
diferente según se analice desde una u otra unidad de análisis. Por poner un ejemplo;
una prueba de selección o admisión constituye sin duda alguna una evaluación
sumativa para la persona que debe superarla, pero –desde determinados modelos de
gestión educativa– puede entenderse como un acto orientado a la selección de
estudiantes con el fin de asegurar unos niveles mínimos de competencia en aquellos
que son admitidos, de manera que puede formar parte de una orientación dirigida a la
mejora de la gestión de la institución. Este ejemplo ilustra que la finalidad depende del
plano de la intervención desde el que se analice, en relación a la unidad a que se
impute (estudiante o institución), y del modelo de gestión que la utilice. Por ello, la
catalogación en los extremos de este continuo siempre se debe entender referida a la
unidad objeto de análisis y como un indicador de la tendencia dominante en la finalidad
del proceso evaluativo.
Una recomendación especialmente útil para la planeación del proceso evaluativo, es

el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las dimensiones
transversales, ya que son las que identifican características del escenario y situación
educativa en que se desarrolla la intervención, tales dimensiones se refieren al grado o
nivel educativo, la edad de los estudiantes (adultos, adolescentes o niños); la
modalidad de entrega ‐presencial o en línea‐; entre otros. La multidisciplinariedad, junto
a la variabilidad y diversidad del objeto de estudio en ciencias de la educación, y la
44
evidencia puesta de manifiesto por las necesidades sociales acerca de la utilidad de la
intervención, han ido abriendo los marcos de referencia en que sustentar el análisis de
las diversas unidades objeto de evaluación.
La comprensión de la realidad con el fin de intervenir sobre ella, requiere de

aproximaciones muy diferenciadas en cuanto al grado de formalización del
conocimiento. En el caso de la evaluación del aprendizaje, a un nivel macroanalítico,
existe un mayor desarrollo teórico que en el de las organizaciones educativas.
Asimismo, hay zonas disciplinares de la evaluación de la educación, en cada una de
las unidades objeto, que tienen mayor tradición y desarrollo que otras. Por ejemplo, el
desarrollo teórico en el ámbito de las aptitudes es mayor que en el de las habilidades
sociales o que en el rendimiento. Este desarrollo teórico‐metodológico desigual ‐en un
momento en el que ha sido muy importante la penetración de los movimientos de
calidad en diversas áreas de las Ciencias Sociales‐, así como un planteamiento
epistemológico más flexible, ha tenido como consecuencia que los referentes acerca de
la calidad de los procesos de intervención se incluyan como elementos que orientan la
identificación de los criterios de interpretación de los procesos evaluativos (Jornet,
Sánchez y Leyva, 2008).
A manera de resumen de este muy breve marco teórico, evaluar el proceso

educativo que implica a la enseñanza y al aprendizaje, significa interpretar los
resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al
logro de los objetivos de la educación, sean éstos referidos a conocimientos o al
desarrollo de competencias, además de que la evaluación del aprendizaje como
proceso sistemático mediante el cual se recoge información acerca del aprendizaje del
alumno, permite no sólo mejorar ese aprendizaje y detectar elementos para formular un
juicio acerca del nivel alcanzado, sino que también informa acerca de la calidad del
aprendizaje logrado y de lo que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje,
aspecto especialmente útil para el enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Como proceso sistemático podemos considerar a la evaluación como una serie de

actividades planeadas con suficiente anticipación que responden a intenciones claras y
explícitas y que guardan una relación estrecha y específica con el programa escolar,
con las actividades de enseñanza y de aprendizaje y con las circunstancias en que se
dan esas actividades. Las características del aprendizaje, las posibilidades del profesor
y las circunstancias en que ha de desarrollarse la evaluación, determinan cual es la
estrategia más adecuada, o simplemente posible, y a qué nivel de rigor o complejidad
puede llegarse. Lo que es realmente indispensable, es que el juicio de evaluación no se
base en impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en
información insuficiente, irrelevante o accesoria.
45
Además de la estrategia de recogida y análisis de la información, los cuerpos
colegiados o academias deben establecer los estándares de ejecución esperados
como resultado del análisis y discusión de lo que persiguen los programas de
intervención, facilitando con ello una interpretación adecuada del nivel logrado por los
estudiantes. Los estándares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera
que el proceso de evaluación sea transparente, justo y equitativo, sólo así podrá ser útil
para apoyar la toma de decisiones de todos los usuarios: los propios estudiantes, los
profesores y académicos tanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que
asumen actividades de dirección en los centros escolares, lo cual en suma representa
“la creación de una cultura de la evaluación.
2.1 Evaluación formativa
La Evaluación formativa fue definida inicialmente por Scriven en 1967, en oposición

al de evaluación sumativa. Este autor se basó en los aportes de Bloom (1975), quien
en los años 60 introdujo la idea de que la mayor parte de los alumnos podía aprender la
mayor parte de los contenidos entregados por la escuela, siempre que ella considerara
sus ritmos y modalidades específicos de aprendizaje (Perrenoud, 1998).
La perspectiva ecológica o socio cognitiva (Chauveau, 1992) plantea que la

concepción tradicional de la evaluación, generalmente, no toma en cuenta el contexto
donde ocurre el aprendizaje específico que se pretende medir y postula que es
necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los
procesos cognitivos.
Según este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estarían planteando

dos problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se ponen en juego frente a
la tarea y otro, al espacio o contexto donde ocurre el aprendizaje. Desde esta
perspectiva, la evaluación debería detectar las prácticas culturales y recursos
provenientes del medio extraescolar que el alumno posee, con el fin de establecer
estrategias de aprendizaje y evaluación que se apoyen en ellos
En el constructivismo, el aprendizaje es un proceso que se construye, en el cual el

estudiante está elaborando una representación interna del conocimiento, al incorporarlo
a sus conocimientos previos. Esta representación está constantemente abierta al
cambio, en cuanto se crea a partir de la experiencia (Bednar, Cunningham, Duffy y
Perry, 1993).
46
En la práctica pedagógica reflexiva, los maestros aprenden a enseñar y a mejorar su
enseñanza cuando realizan permanentemente un diálogo inteligente con la práctica; es
decir, cuando son capaces de tomar distancia de ella y reflexionar para comprenderla y
mejorarla (Schön, 1998).
 La evaluación formativa, que forma parte del proceso de desarrollo y

proporciona la información continua para ayudar a planificar y luego producir
algún objeto; por ejemplo, validez del contenido, nivel del vocabulario, utilidad,
propiedad de los medios, durabilidad de los materiales, eficiencia, elección del
personal; en general, cualquier ayuda para que el personal perfeccione el
objeto que se esté operando o desarrolla.
Metas de la evaluación formativa
La evaluación formativa propone como principal objetivo conducir los aprendizajes de

los alumnos al llevarlos a dominar ciertas capacidades, a través de métodos y ritmos
que respondan a sus necesidades particulares. En ésta, los conocimientos, las
habilidades y las actitudes deben ser concebidos como procesos integrados y
complejos de construcción y comunicación de significado, dentro de contextos
significativos.
Este tipo de evaluación se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, por lo que constituye una evaluación frecuente o sistemática, cuya
finalidad es localizar las deficiencias para remediarlas. No pretende calificar o
descalificar al estudiante, aunque se entiende que formalmente, debe haber un
parámetro que señale los logros del aprendizaje, además, se enfoca hacia los
procesos, y trata de poner de manifiesto los puntos débiles, los errores y las
deficiencias, de modo que el estudiante pueda corregir, aclarar y resolver los
problemas que entorpecen su avance.
Con base en los preceptos de López e Hinojosa, (2010), La evaluación formativa

debe servir para identificar dónde se encuentran las deficiencias en el aprendizaje, con
el fin de utilizar la información para elaborar actividades de enseñanza diferentes para
lograr así el aprendizaje propuesto. Entonces, podemos concluir que es útil para
reconducir la enseñanza.
En el aula, este tipo de evaluación la hace el profesor continuamente, por lo general

después de pequeñas cantidades de instrucción. Por consiguientes, el propósito de la
evaluación formativa de acuerdo a Chadwik y Rivera (1991) es “formar a la persona, el
47
proceso, los materiales o los programas, de una manera tal que los lleve a un buen
funcionamiento y a alcanzar en forma exitosa los objetivos de instrucción”.
Baird (1977) mencionan cuatro propósitos de la evaluación formativa:

1. Determinar habilidades específicas, conceptos y objetivos que los estudiantes
no han logrado.
2. Proveer de retroalimentación inmediata a los estudiantes en su desempeño y
ofrecer sugerencias sobre actividades de aprendizaje.
3. Predecir probables desempeños en habilidades, metas y evaluaciones
sumativas.
4. Identificar debilidades específicas en la instrucción (materiales y
procedimientos), lo cual permite al profesor remediarlas y así mejorar dichas
situaciones.
Blanco Prieto (1990) subraya que dicha evaluación debe dirigirse “no sólo hacia los
elementos del programa, sino también a la metodología empleada, a los documentos
que se manejen, al grado de motivación de los estudiantes, a las relaciones internas
entre ellos y con el profesor, a las relaciones con la familia, a las sesiones informativas,
a la dinámica de los grupos, a los apoyos recibidos, etc.”. Por tanto, es una interacción
continua.
La evaluación formativa está orientada a la evaluación de los objetivos de

aprendizaje en lugar de comparar a un alumno con los otros estudiantes. Esto permite
saber si el alumno tiene algún problema o está dallando en algo durante el proceso.
La evaluación formativa implica una evaluación de los siguientes puntos:

 Los elementos específicos del proceso.
 Los contenidos.
 Los avances de los estudiantes o los incrementos del aprendizaje con el fin de
saber el grado de adquisición de un contenido y como respaldar al estudiante en
caso de que la comprensión falle.
 Los aspectos específicos de las interacciones entre evaluación y enseñanza.
 Los conocimientos previos o adquiridos.
 La retroalimentación para un aprendizaje continuo.
 Que los estudiantes entiendan que estas evaluaciones no tienen como fin un
número, sino por el contrario, tienen una finalidad de aprendizaje.
Las características fundamentales de la evaluación formativa son:
 La retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante

información que permita conocer el avance en el desarrollo del aprendizaje.
48
 Se orienta al conocimiento de los procesos, más que de los productos, no es tan
importante saber sí el resultado de un problema es correcto, sino conocer la
manera cómo se llegó a ese resultado.
 Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos
necesarios para el logro de los objetivos que plantea un curso.
 Los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el estudiante se
equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y descubrir tres puntos importantes
que son: por qué, en qué consistió su error y cómo debe corregirlo; esto
permitirá alcanzar un aprendizaje más firme y más claro que si nunca se hubiera
equivocado.
 Constituye parte integral de la enseñanza.
 Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
 Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
 Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
 Constituye un proceso colaborativo.
 Se produce la diferenciación entre los conceptos de la evaluación y el de
calificación.
Limitaciones de no evaluar formativamente

 Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos.
 Si la acreditación está en juego, el estudiante echará mano de todos los
recursos posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar el mejor
aprovechamiento.
 Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia
evaluación, y de adquirir conciencia de la forma como se está dando su
aprendizaje y de lo que debe hacer para mejorarlo.
Métodos informales en la evaluación formativa
 La observación.
 Las preguntas orales.
 El uso formal de exámenes tradicionales.
 Portafolios.
 Evaluaciones del desempeño.
Esta forma de evaluar aspira a hacer que la evaluación no dependa exclusivamente

de instrumentos estandarizados. Eficazmente implementada, puede mejorar la
realización y los logros que cualquiera de las intervenciones más poderosas de la
enseñanza, como la enseñanza intensiva de lectura, las clases particulares y otras
parecidas.
49
Para que el docente sea eficaz en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, debe
comprobar constantemente la comprensión y asimilación que éstos vayan logrando.
Por otra parte, tiene que darles a conocer la importancia de que asuman la
responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje.
La mayoría de los maestros en servicio tienen un conocimiento limitado de

estrategias de evaluación formativa y sigue pensando en la evaluación como un
proceso que sirve solamente para calificar, por lo que la escuela debe centrarse en el
desarrollo profesional de los maestros así como a la eficacia de herramientas
específicas de evaluación, mismas que deben ponerse en conocimiento inmediato del
docente.
Para facilitar el aprendizaje, es importante que la retroalimentación esté vinculada a
criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de
mejoramiento que impliquen contestarse preguntas clave como:
 ¿A dónde tratas de ir?

 ¿Dónde estás ahora?
 ¿Cómo puedes llegar ahí?
Al ubicarse en el contexto real, se puede saber el estado actual del proceso educativo,
con lo que es posible redefinir los objetivos de enseñanza, enfocar las actividades para
lograr las metas y respaldar directamente el mejoramiento educativo.
Condiciones de la evaluación formativa:

 Establecer objetivos claros
 Para el aprendizaje es indispensable establecer objetivos claros y alcanzables,
lo que implica algo más que anunciar una finalidad de la enseñanza; conocer
que se va a aprender.
Establecer criterios de evaluación
Se requiere la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el

trabajo del estudiante:
 ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto?
 ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para defender un argumento?
 Se debe evaluar mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican
directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar, mediante:
preguntas al estudiante, al resolver un problema y al examinar un trabajo
escrito.
50
Verificar los conocimientos previos.
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje, puesto que constituye un

elemento para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento
existente. Incluye el aprendizaje formal, pero también implica una explicación del
contexto del estudiante, para facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes. Incluye
patrones de lenguaje y formas de pensar desarrollados por medio de roles sociales y
experiencias culturales.
Actividades de conocimiento previo como las conversaciones no son consideradas
como evaluaciones pero aportan datos valiosos para corregir la enseñanza.
Revisar contenidos.
La importancia del contenido consiste en la selección de las tareas de enseñanza y

de evaluación que encarnan objetivos de aprendizaje. La evaluación no puede impulsar
el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención de los
verdaderos objetivos de la enseñanza.
La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de
aprendizaje, que sean ejemplos de los objetivos reales del aprendizaje. Si queremos
que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas, ellos deben en
realidad hacer eso, por lo que no hay que darles materiales abreviados y simulados.
La evaluación, debe realizarse como parte de las actividades de aprendizaje
significativo. Si los estudiantes realizan un proyecto de investigación en historia o
muestran a la clase cómo resolvieron un problema de matemáticas, entonces la tarea
de la enseñanza es la labor de la evaluación. Se debe empezar con los objetivos de la
enseñanza, luego cuestionarse: ¿cuál será una evidencia convincente o una
demostración de que hubo aprendizaje?
La evaluación fuerza a los maestros a explicar en forma clara y sin lugar a dudas,
qué aspecto del aprendizaje se tomará como evidencia de comprensión. Esta definición
de lo que se busca con la evidencia, mueve al maestro a brindar oportunidades a los
estudiantes para que desarrollen, practiquen o adquieran habilidades que de otro modo
podrían perderse.
Favorecer la asimilación de conceptos sustantivos
Ser capaz de explicar un concepto exige mucho más que conocerlo. Conocer y explicar
guardan una estrecha relación entre sí. El razonamiento y pensamiento que se
requieren para producir una explicación creíble son exactamente el tipo de esfuerzo
mental que hace falta para desarrollar una comprensión flexible y profundad.
51
Realizar la retroalimentación a partir de resultados
Para que la evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe
favorecer la retroalimentación, misma que proporcione elementos acerca de cómo
solventar una carencia. La retroalimentación nos hace plantear preguntas como las
siguientes:
¿Existen métodos diferentes de solución de un mismo problema?
¿Cómo puede abordar esa deficiencia el alumno y hacer las correcciones en
conjunto con el maestro?
La retroalimentación facilita el aprendizaje. Sin ésta sobre errores conceptuales o
procesos ineficaces es posible que los mismos se vuelvan a cometer incesantemente.
Es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en
ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Es un error hacer
elogios falsos, tratando de motivar a los estudiantes y aumentar su autoestima. La
retroalimentación negativa directa, puede minar el aprendizaje y la disposición del
estudiante a esforzarse más.
La retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades
particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y
proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar.
Se debe establecer un clima de confianza en el aula y desarrollar normas que
posibiliten la crítica constructiva. Esto significa que la retroalimentación debe ocurrir
durante el proceso de aprendizaje y no al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de
ese tema. La finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje y puede
significar que la calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.
Es necesario analizar el trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y
las lagunas que más atención requieren, no cualquier error posible. La eficacia de la
retroalimentación aumenta cuando se plantean las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es el error principal?
 ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometa este error?
 ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?
Enseñar y evaluar para que haya transferencia
La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en

contextos nuevos. La transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. ¿De qué
sirve el conocimiento si no podemos acceder a él o no podemos aplicarlo?
La transferencia se ve inhibida cuando los estudiantes aprenden de memoria y se
someten a rutinas mecánicas para resolver problemas sin pensar. Es más probable que
haya transferencia cuando el aprendizaje inicial se centra en la comprensión de
principios fundamentales, cuando se consideran explícitamente las relaciones de causa
52
y efecto y sus razones y cuando los principios de aplicación están presentes en forma
directa.
Para que haya transferencia se requiere que la enseñanza inicial se centre en la
comprensión, también significa trabajar para ampliar la comprensión de los
estudiantes. Por ejemplo, es conveniente hacer una nueva pregunta relacionada con un
conocimiento aprendido para que quede ampliado.
Es importante que los estudiantes aprendan a pensar específicamente sobre cómo
pueden utilizar lo que ya saben. Enseñar para manejar estrategias de transferencia,
especialmente de transferencia lejana, también tiene correspondencia con las técnicas
de conocimiento previo.
Favorecer el uso de progresiones del aprendizaje
Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes
para monitorear y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. El progreso puede
diagramarse, y proporcionar una imagen del crecimiento individual en contraposición
con las expectativas establecidas en el programa.
Los mapas de progreso tienen implicaciones directas para la enseñanza, porque
brindan simultáneamente una imagen de las fortalezas y debilidades y una manera de
mirar hacia lo que viene para cada una de las facetas del proceso de enseñanza
aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante puede entender bien la solución de ecuaciones
de primer grado, pero tiene deficiencias en el manejo de operaciones de números con
signo, lo que representa un problema, porque operativamente necesita lo segundo para
resolver en la mayoría de los casos lo primero. La evaluación debe ser congruente con
los mapas de progreso de los aprendizajes.
Un obstáculo para el desarrollo de la progresión de los aprendizajes es la forma
transversal y fragmentada de los conocimientos, porque esto último, no permite
elaborar una línea temporal de desarrollo o aprendizaje de contenidos. Hace falta un
proceso para crear continuos de aprendizaje que estén basados en un juicio que
incluya la validación de los mismos propuestos en el contexto del currículum o con
base en el espíritu del objetivo que se pretende alcanzar.
Propiciar la auto-evaluación del estudiante
Criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista cognitivo como el
motivacional. En esencia el hábito de auto-evaluarse lleva a la auto-supervisión del
desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el objetivo del
modelo de evaluación formativa.
El proceso de auto-evaluación pide a los estudiantes que piensen y apliquen criterios
en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo así, los estudiantes se explican y llegan
53
a entender qué significan los criterios de un modo más profundo que si sólo leyeran
una lista de ellos.
La práctica asistida de la supervisión de su propio aprendizaje, ayuda a desarrollar
las capacidades meta cognitivas. La auto-crítica puede incrementar la responsabilidad
del estudiante ante su propio aprendizaje y fomentar la colaboración maestro alumno.
Quienes han participado en la auto-evaluación se interesan más en los criterios y en
la retroalimentación que en su calificación misma, manifiestan que deben ser más
honestos respecto de su propio trabajo, respecto de otros estudiantes y estar
preparados para defender opiniones tomando en cuenta la evidencia.
Hacer que los estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del
proceso de evaluación y hace llevarlos a niveles más claros y razonables. Cuando el
alumno participa en la auto-evaluación presenta proyectos con base en criterios
compartidos, son valorados mucho más por sus maestros.
Por otro lado, quienes al inicio tienen niveles de realización y logros deficientes
muestran mejoras notables en una medición de comprensión conceptual. Hablar con
los estudiantes puede ser un medio para ver si están desarrollando la capacidad de
auto-evaluarse.
La zona de desarrollo próximo en la evaluación formativa
El modelo de evaluación formativa es, más que una etapa de recolección de de datos,
un modelo para el aprendizaje que corresponde directamente a la zona de desarrollo
próximo (ZDP) y a la teoría sociocultural del aprendizaje.
La zona de desarrollo próximo es la región, en un continuo imaginario de
aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera independiente y lo que ese
mismo niño puede hacer si lo ayudan, es decir, el área donde el alumno si entiende y a
partir de la cual se deben manejar nuevos conceptos para avanzar en el aprendizaje de
nuevos conocimientos.
El modelo formativo completo, que comprende el esclarecimiento del objetivo y la
identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente como un
sinónimo del andamiaje de la enseñanza. Requiere que los maestros y los estudiantes
tengan una comprensión y una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y,
por último, que los estudiantes sean capaces de supervisar su propio mejoramiento,
fomentar que quien aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad. Se
pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la
evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de
interacciones de enseñanza ordinarias.
54
El andamiaje en la Evaluación formativa
Consiste en asistir personalmente a los estudiantes para atender sus necesidades de

aprendizaje. Las pautas de interacción grupal, especialmente las preguntas de los
estudiantes y la forma en que explican su razonamiento, pueden proveer de andamiaje
al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta tiempo para
atenderá los estudiantes uno por uno.
Donde hay andamiaje, los estudiantes son capaces no sólo de esclarecer su
comprensión de conceptos básicos, sino también de practicar las normas y formas
sociales de hablar en la disciplina o tema que se esté tocan, los estudiantes aprenden a
dar evidencias que sustentan una posición y también a criticarlas conclusiones sin
fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de retroalimentación.
La evaluación de procesos
La evaluación formativa considera los procesos como una parte importante de la

misma. La evaluación de procesos enfocada a la formación del aprendizaje, debe
prestar atención a cuestiones como las siguientes:
¿Qué condiciones, creencias previas o apoyos hacen posible o frustran el uso de la

evaluación?
¿Cómo influye el conocimiento de la materia sobre sus creencias y la
implementación de prácticas eficaces de evaluación formativa?
¿Cómo integrar las prácticas de evaluación formativa con otras reformas curriculares
u otros cambios culturales dirigidos a desarrollar una comunidad de personas que
aprenden, los cuales también se basan en un modelo sociocultural del aprendizaje?
¿Cómo atender la calificación y las evaluaciones externas, con objeto de ayudar y no
de obstaculizar los esfuerzos de la evaluación formativa de aprendizaje?
¿Cómo influyen el contexto escolar y el compromiso implícito que los estudiantes
llevan consigo en lo que se refiere a las calificaciones?
Evaluaciones afines a la evaluación formativa
Evaluación de desempeño.
Esta modalidad de evaluación ha sido aplicada regularmente en educación física y

en artes, en las cuales el alumno tiene que demostrar, en forma concreta, su habilidad
para pintar un cuadro o para realizar una prueba deportiva. El concepto evaluación de
desempeño comenzó como un procedimiento utilizado especialmente en el área de la
55
ciencia, evaluando a los estudiantes al resolver un problema, construir un artefacto o
efectuar un experimento.
Evaluación situada o contextualizada.
Esta evaluación propone reunir información sobre el aprendizaje de los estudiantes

dentro del contexto donde ocurre la experiencia de aprendizaje (Anthony, R. et al.,
1991). El término contexto involucra el propósito, la modalidad de la enseñanza y el
lugar donde ocurre. Tal es el caso de inventarios de actitudes e intereses, pruebas o
tests elaborados por el maestro, proyectos y actividades que involucran la lectura y
producción de textos
Evaluación del desarrollo.
Es el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un área de estudio, con el fin

de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. (Masters, G. & Forster, M.,
1996; Avalos, 1997)
Evaluación dinámica.
Este concepto pone en evidencia las funciones cognitivas que están en proceso de
maduración y permite anticipar hasta dónde el niño puede progresar en la solución de
problemas más complejos, si se le apoya a través de una mediación eficiente. El
procedimiento definido como “evaluación dinámica” por Fuerstein (1980), Campione y
Brown (1985), se basa en la noción de Vygotsky (1978) respecto a la “zona de
desarrollo próximo”.
La confiabilidad y la validez en la evaluación formativa
Dar sentido a los datos de observación y a las muestras del trabajo de los alumnos
significa buscar patrones, comprobar evidencia contradictoria y comparar la descripción
emergente en contraposición con modelos del desarrollo de las competencias.
Para obtener la validez, se deben examinar las herramientas de evaluación y cómo
éstas representan el conocimiento, las habilidades y las actitudes de los estudiantes así
como sus identidades en proceso de desarrollo, con fines sumativos, y cuán bien
soportan acercamientos profundos y de dominio del aprendizaje, cuando se usan
formativamente. Los estudios de validez deben consagrarse a revisar si los procesos
de evaluación funcionan como se desea.
La evaluación formativa consiste básicamente en evaluar para construir apoyar en la
construcción de aprendizajes, no para calificar o descalificar, aunque como ya
mencionamos, es casi imposible deslindarnos de la calificación, porque conforma una
56
posibilidad de comparar y seleccionar elementos para poder seguir creciendo y asignar
cualidades y cantidades a las cosas que hacemos en todos los ámbitos de la vida.
Por lo anterior, no podemos descalificar a la propia evaluación sumativa y
desecharla como un fenómeno del pasado, por lo contrario, debemos utilizarla y
combinarla con la formativa y la diagnóstica para elevar el nivel de la calidad en todos
los niveles educativos.
2.2 Evaluación sumativa
Es la que se realiza al término de una etapa de aprendizaje para verificar los

resultados alcanzados. Este tipo de evaluación se enfoca a conocer el grado o nivel de
satisfacción de los objetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a
aquellos que implican el mayor grado de complejidad o de integración, es el reflejo del
conocimiento adquirido en la currícula general del programa. No se refiere solo a los
conocimientos que debe tener un estudiante, sino a lo que debe ser capaz de hacer
con esos conocimientos, habilidades y actitudes.
La evaluación sumativa está directamente vinculada con la acreditación, cuyo resultado

normalmente se expresará en una calificación. Utiliza instrumentos que permiten
obtener información clara y acorde con los aprendizajes a evaluar. Esta evaluación
debe de estar completamente enfocada al cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje.
La forma más usual en la evaluación sumativa es el examen escrito, pero también se
puede evaluar con proyectos educativos, organizadores de ideas, exposiciones,
investigaciones, escritos, etc.
De acuerdo con Scriven (1967) la evaluación sumativa sirve para ayudar a los
administradores a decidir, por ejemplo si el currículo ya finalizado, pulido mediante el
proceso de evaluación formativa, representa un avance sobre las otras alternativas
disponibles, de tal manera significativo que justifique su uso.
La evaluación sumativa y la calificación
La evaluación sumativa se refiere a las evaluaciones realizadas al final de una

unidad de enseñanza o curso de estudio, con el propósito de dar calificaciones o de
certificar el aprovechamiento del estudiante. La evaluación sumativa y la calificación
pudieran constituir una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por
la evaluación formativa, considerando lo que enseguida se expone.
Las prácticas de las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias
maneras. Las pruebas y las tareas calificadas comunican lo que es importante
57
aprender. Si estas mediciones divergen de las metas del aprendizaje que se valora,
entonces los estudiantes concentran su atención y esfuerzo sólo en la porción
calificada del currículo, ignorando, generalmente, partes fundamentales y torales de su
formación.
El uso de calificaciones como premio o como castigo puede socavar la motivación
intrínseca de aprender. A aquellos estudiantes para quienes los criterios de las
calificaciones les parecen fuera de su alcance, pueden reducir su esfuerzo y su ulterior
aprendizaje. La naturaleza comparativa de las prácticas tradicionales de calificación
puede reducir la buena voluntad de los estudiantes de ayudar a otros o de aprender de
los demás, principalmente por la existencia de comparaciones involuntarias que
demeritan sus esfuerzos personales.
Finalidades de las calificaciones.
Para el estudiante, las calificaciones hablan a los demás acerca de los logros
personales y llegan a desempeñar un papel muy importante en las interacciones del
aprendizaje, sin dejar de mencionar el impacto que causan en la elevación de la
autoestima. Las evaluaciones sumativas sirven para verificar la consecución de logros
importantes en la adquisición de competencias, al igual que la evaluación formativa.
En el proceso biológico de enseñanza-aprendizaje y desarrollo cognoscitivo del
individuo, las calificaciones deberían ser mucho menos importantes en la formación
primaria, de lo que son para los estudiantes de secundaria y preparatoria. Cuando los
estudiantes llegan a la secundaria, hay una expectativa mayor de que las calificaciones
tengan significado para un público externo, dada la integración progresiva del
estudiante en su entorno social. Así, una calificación alta en lengua y literatura debería
implicar que el estudiante de preparatoria pudiera escribir una composición bien
organizada y un promedio de calificaciones de nueve debe significar que está bien
preparado para el trabajo universitario, todo en una línea y lógica de desarrollo del
dominio y entendimiento del idioma.
Es mucho más difícil llevar a cabo evaluaciones formales de niños pequeños y
mucho menos necesario. Las evaluaciones de niños pequeños deben basarse en la
observación realizada durante las actividades ordinarias del aula, deben usarse con
fines formativos y para comunicárselas a los padres. El método de presentar informes a
los padres no debe depender de las calificaciones con letras o números sino
información significativa y descriptiva. En los primeros años de estudio del alumno,
desde la perspectiva paterna, hablar con el maestro es más valioso porque le da un
conocimiento de primera mano de las fortalezas y debilidades específicas de su hijo en
el contexto del currículo en el aula.
58
Con el pretexto de la finalidad de la evaluación se generan ambientes tanto
democráticos como autoritarios en extremo que igualmente afectan de manera positiva
o negativa la formación del estudiante, así tenemos que:
 Los maestros tratan de ser justos con los estudiantes, lo que incluye, informarles
sobre los componentes de una calificación.
 Las mediciones de rendimiento o pruebas, son los componentes más
importantes para las calificaciones
 El esfuerzo y la capacidad también suelen tomarse en consideración para la
calificación.
 Los maestros de primaria utilizan evidencia y observación más informales.
 En el nivel de secundaria, las mediciones de rendimiento con pruebas de lápiz y
papel y otras actividades escritas constituyen una porción mayor de la
calificación.
 Diferentes maestros perciben el significado y la finalidad de las calificaciones en
forma diferente.
 Los maestros se sirven de un conjunto variado de factores distintos al
desempeño, lo que les ayuda a elevar las calificaciones de los estudiantes.
 Los expertos dan argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la capacidad
y la actitud cuando se califica, porque minan la validez de las calificaciones
como indicadores de desempeño.
 La capacidad, la actitud y el esfuerzo no pueden medirse con precisión, crean
desigualdades, invitan a los estudiantes a fingir y confunden a la mayoría o a
todos los públicos acerca del significado de las calificaciones.
 Los hábitos de trabajo están estrechamente relacionados con la
retroalimentación que los estudiantes necesitan respecto de cómo mejorar
 La participación es esencial para la relación del estudiante con el maestro como
instructor.
 Los maestros utilizan calificaciones de esfuerzo para controlar la conducta de los
estudiantes, que no es lo mismo que crear un ambiente de aprendizaje que los
motive.
 Las notas recompensan el haber completado las tareas y la motivación para
aprender, y no tanto lo que se sabe.
2.3 Evaluación diagnóstica
Evaluación diagnóstica
No hay un alumno igual a otro. No hay un curso igual al otro. ¿Pero cómo conocerlos y
cómo utilizar esta información en beneficio del proceso de enseñanza aprendizaje? La
clave puede estar en la evaluación inicial.
59
Algunos investigadores incluyen a la evaluación diagnóstica dentro de la evaluación
formativa, es decir, como un dispositivo de aprendizaje, donde a través de instrumentos
que reflejan lo más fielmente posible la situación inicial, es posible obtener información
del proceso de aprendizaje y a partir de ello, mejorarlo. Esta evaluación se produce al
inicio del proceso:
La evaluación diagnóstica
tiene como función orientarte
para adecuar tus clases a
cada curso. Y está focalizada
en el alumno, es decir, al
realizar un test o actividad de
diagnóstico, lo que debe
interesarte es la información
que puedas obtener de él o de
ella.
¿Qué contenidos pueden preguntarse en la evaluación diagnóstica?
En esta evaluación no hay límites externos. Saber lo que tú quieres saber delimita los
contenidos del diagnóstico. Puedes inquirir por los aprendizajes o por las
características de tus alumnos. Como dice la investigadora María Antonia Casanova:
"resultará útil para detectar las ideas previas que el alumno posee en relación con el
tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia la
temática –en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van
a ser necesarios para su desarrollo"
Evaluación de contenidos:
Se trata de aquellos conceptos que a tu juicio deben estar claros por los integrantes del
curso, porque son la base de un nuevo conocimiento. Para delimitar cuáles son esos
contenidos te será de gran ayuda hacer lo siguiente:
 Revisa tus planificaciones del año pasado para que elabores el instrumento de
diagnóstico de acuerdo a lo que consideras esencial del curso.
 Retoma las pruebas que se hicieron en el año. Te ayuda a conocer cuáles
fueron los énfasis del periodo anterior.
 Si el curso es nuevo para ti, contáctate con el profesor que trabajó con ellos el
año pasado. Pregúntale por los contenidos vistos y por las características del
curso. Muchas veces esto te ayudará a planificar estrategias de acercamiento.
60
Una vez que tienes la información de cómo está el curso, puedes tomar las decisiones
más oportunas para el aprendizaje: modificar lo que tenías planificado, agregar un
espacio para el reforzamiento de los contenidos que estén más débiles, etc.
Diagnóstico de intereses y preferencias
Teresa, profesora de Lenguaje utilizó la prueba de diagnóstico para conocer cuáles

eran las canciones favoritas de sus alumnas. Más adelante -y con altísima motivación
del curso- realizó una actividad de análisis de texto con esas mismas composiciones.
Otra experiencia puede ser que realices una actividad grupal como evaluación
diagnóstica. Así podrás obtener información sobre cómo se llevan los alumnos, si son
capaces de expresarse, si se motivan con tu tema, etc.
Características de la evaluación diagnóstica:
 No puede llevar nota: porque se pierde la función diagnóstica de la evaluación.

La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se
busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de
aprendizaje. Sólo es posible calificar un estado de avance, cuando ya se ha
llevado a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje.
 No tiene por qué ser una prueba: puede ser una actividad programada. Lo
importante es que tengas muy clara la pauta de evaluación, porque sin ella no
podrás sistematizar la información obtenida.
 Puede ser individual o grupal: dependiendo de si quieres tener una visión

global o particular de tus alumnos.
 No es sólo información para el profesor: como toda evaluación debe ser

devuelta a los alumnos y alumnas con tus observaciones para que ellos
mismo puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos
y participen activamente en el proceso.
2.4 Definición y características de la Evaluación de los aprendizajes.
Conceptualización de evaluación de los aprendizajes
Según diferentes autores: la evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de

valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un
alumno, con el fin de tomar una decisión. (B. Maccario).
61
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual una o varias
características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo,
de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención
del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de
unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la
educación. (Gimeno Sacristán, 1992).
La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con

el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo mas
exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y
ambientales que en esta inciden. Sea la en qué medida el proceso educativo logra sus
objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. (A. Pila
Telea).
Se dispone a verificar como ha sido el proceso para alcanzar esos aprendizajes,

hasta qué punto han sido efectivos los métodos y técnicas de enseñanza, como ha
funcionado los instrumentos de evaluación y los materiales de instrucción, que factores
han determinado y condicionado el rendimiento de los alumnos, cuáles han sido los
objetivos que han presentado mayor dificultad y cuales es el tiempo necesario para
tratar convenientemente cada objetivo; y en función de la información obtenida, tomar
las decisiones más convenientes durante el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información y

reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere para su
ejecución de la realización de los siguientes procesos:
 Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a

través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones
de evaluación, etcétera.
 Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de
desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende,
el grado de desarrollo de la competencia. La valoración debe darse en términos
cualitativos.
 Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que
permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe
desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias
de enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la
evaluación.
62
La evaluación de los aprendizajes además es un componente del proceso educativo,
a través del cual se observa, recoge y analiza información significativa, respecto de las
posibilidades, necesidades y logros de los alumnos, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento
de sus aprendizajes.
Características de la evaluación del aprendizaje
La evaluación como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene por

finalidad valorar los aprendizajes logrados por los alumnos; debemos tener presente
que no interesan los aprendizajes memorísticos verbalistas, en lo que se vinculan muy
poco la información adquirida en el proceso pedagógico con la información previa que
posea el educando. Por lo contrario se promueven y se valoran aprendizajes
significativos, por esto el docente debe dirigir el proceso evaluativo hacia la valoración
de:
1. El grado en que los alumnos han construido interpretaciones valiosas de los

contenidos curriculares. Significatividad de los contenidos.
2. El grado en que han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad a dichas
interpretaciones. Funcionalidad de los contenidos.
3. El grado en el cual los alumnos han alcanzado el control y responsabilidad de su
propio proceso de aprendizaje. Desarrollo personal.
Otras características:
1. INTEGRAL: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y

axiológica del alumno; así como a los demás elementos y actores del proceso
educativo, y las condiciones del entorno socio-económico y cultural que inciden
en el aprendizaje.
2. CONTINUA: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados
de la evaluación no se conozcan sólo al final, sino durante todo el proceso.
3. SISTEMÁTICA: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en
las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas
e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y
relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto
no exime el recojo de información ocasional mediante técnicas no formales,
como la observación casual o no planificada.
4. PARTICIPATIVA: posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso
de evaluación, comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres
de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
63
5. FLEXIBLE: toma en cuenta las características del contexto donde se desarrolla
el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e
intereses de cada estudiante, así como sus diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje para la adecuación de las técnicas, instrumentos y procedimientos
de evaluación.
La definición de evaluación integral la podemos enmarcar de la siguiente manera: es

una herramienta que permite evaluar de una manera integral, las áreas y los procesos
de las empresas, con un criterio sistemático y científico y un enfoque constructivo, que
permite ser un instrumento de vigilancia y de promoción y apoyo, para coadyuvar a
elevar los niveles de efectividad y productividad de las empresas.
Los beneficios se pueden identificar en forma específica en aquellas áreas del

organismo que presentan niveles críticos y que afectan directamente la consecución de
los objetivos generales de la empresa.
Su adecuada aplicación permite evaluar de una manera integral:
 El grado y forma en que se cumplen los objetivos sociales y/o

económicos.
 Si son administrados con eficiencia, eficacia y economía los programas
y los recursos técnicos, materiales y financieros.
 La efectividad de las áreas y los procesos.
 La eficiencia del personal
 Las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que tiene la
empresa.
La forma de ejecutar una evaluación integral varía dependiendo de dónde y a quien

se vaya a aplicar, ya que la gama tan grande de empresas, proyectos, temas o áreas,
requiere de una adaptación especial del método de investigación.
El alcance de la evaluación.
La revisión se puede hacer a un área o a un grupo de áreas, a una dirección o a un

conjunto de ellas, o al organismo en su totalidad, dependiendo de la problemática de
cada empresa.
64
El tiempo de realización de una evaluación integral varía según la extensión y
profundidad del trabajo a realizar.
El alcance estará en función de:
• La naturaleza, magnitud y complejidad de cada empresa.
• Sus fundamentos legales, objetivos, metas, programas, sistemas y controles.
• Su complejidad estructural y funcional.
• El grado de desarrollo organizacional en la que se encuentre.
• La dimensión y alcance de sus interrelaciones y operaciones internas y externas.
• El estado que guarde su entorno.
• Su cobertura geográfica
• La disposición de los recursos necesarios para su realización.
• El tiempo necesario para su realización.
• Las facilidades que se tengan para la obtención de la información.
• Lo que espera obtener quien contrata la evaluación integral.
La evaluación integral debe ser flexible en su alcance, ya que depende de la

cantidad de elementos y factores a estudiar, está condicionado a una serie de
situaciones e intereses que determinaran su grado de profundidad y dimensión, el
tiempo a utilizar y las actividades a realizar.
Estructura del grupo de evaluación
Dependiendo de la magnitud de la evaluación, se forman equipos de trabajo con los

siguientes puestos:
65
• Coordinador de proyecto.
• Líder de proyecto.
• Evaluadores A.
• Evaluadores B.
La cantidad de participantes en cada grupo de evaluación y sus actividades, se

determina con base a las necesidades de cada proyecto.
Participación del grupo multidisciplinario de expertos.
Por su carácter de integral, requiere del concurso de diferentes especialistas que

emitan su opinión sobre la empresa, con respecto a la problemática general y
específica, así como de las alternativas de acción y sus posibles soluciones.
La calidad de la evaluación depende en gran medida del profesionalismo,

experiencia, capacidad y la idoneidad del personal experto que se contrate para
diagnosticar áreas técnicas especializadas.
La coordinación y participación de los expertos con los directivos de la organización

es indispensable, ya que son estos los que conocen las fortalezas y debilidades de la
empresa.
Planeación de la evaluación.
Se debe realizar, previamente a la ejecución de cada evaluación, una adecuada

planeación de:
• Los objetivos de la revisión.
• El alcance general y particular.
66
• Los estudios a realizar.
• Los procedimientos y oportunidad de los trabajos a desarrollar.
• Las técnicas y métodos de apoyo que se utilizaran.
• El sistema de medición que se empleara.
• El programa general de trabajo.
• Estudios que se pueden realizar.
Dependiendo de las características de cada empresa, se deberán efectuar los

estudios que el grupo de evaluación considere necesarios para profundizar en las
diferentes áreas y procesos.
Los estudios más importantes son:
• Del entorno de la base legal.

• Del marco geográfico, económico y sociológico.
• De los objetivos, planeación, organización, dirección y control.
• De sistemas y procedimientos.
• Del personal.
• Del desarrollo organizacional.
• De los recursos físicos.
• De las compras y abastecimiento.
• De la producción.
• De conservación y mantenimiento.
• De la comercialización.
• De la información.
• De la comunicación.
• De los recursos financieros.
• De la presencia de innovaciones tecnológicas y su impacto en el mercado.
• Estudios especiales como son la función social de la empresa, su crecimiento
histórico, la experiencia y prestigio, la efectividad directiva, el alcance de sus
beneficios y las políticas gubernamentales con relación a otros países con
respecto de las empresas del mismo ramo y su repercusión.
67
Técnicas de apoyo.
Para obtener la información y comprobación necesarias y emitir una opinión de la

empresa, se deben de usar algunos métodos de investigación, que permitan tener
pruebas y evidencias de los hechos.
La elección de las técnicas o instrumentos de análisis obedecerá a la factibilidad de

su aplicación, dependiendo de la actividad o giro de cada empresa en lo particular.
Entre las técnicas más utilizadas están las siguientes:
• Análisis de información documental.

• Entrevistas con directivos y responsables de áreas y procesos específicos.
• Observación directa de áreas de trabajo.
• Aplicación y análisis de cuestionarios.
• Aplicación del enfoque sistemático.
• Análisis organizacional.
• Análisis de estadísticas.
• Diagrama de paréto y causa y efecto.
• Analogías
• Técnicas cuantitativas de análisis administrativo.
• Análisis de series de tiempo, correlación, números índices y simulación.
• Diagramas de programación. y de distribución de espacio.
• Matrices de especificaciones.
• Fórmulas para la evaluación cuantitativa de la información.
• Árbol de decisiones y redes para el análisis lógico de problemas.
• Tablas de decisiones, modelos, muestreo y ruta crítica.
• Programación lineal.
• Teoría de colas o líneas de espera, de las decisiones y de juegos.
• Gráficas de control.
• Criterios de medición.
Es importante establecer criterios de medición que permitan hacer objetivas las

bases de la evaluación, eliminando así cualquier criterio subjetivo.
Cuando sea posible, debe establecerse la evaluación en términos cuantificables,

para facilitar su interpretación.
Un correcto sistema de medición de rendimiento se basa en la planeación y el

diseño adecuado de los diferentes indicadores que se vayan a utilizar.
68
Se debe determinar para cada indicador su periodicidad de medición, la base
comparativa y la unidad de medida.
La base comparativa puede ser de un periodo, de un ejercicio o de una empresa con

respecto a otra.
Los indicadores se dividen en cualitativos y cuantitativos y se pueden establecer por

áreas o por procesos.
Es conveniente tener algunos de los indicadores con cinco años de antigüedad, para
tener proyecciones realistas y poder compararlos con los de la competencia.
• Información necesaria para iniciar una evaluación integral.

• Organigrama de la empresa.
• Plantilla del personal (puesto, sueldo antigüedad, sindicalizados y confianza).
• Currícula de mandos medios y superiores.
• Informes al Consejo de administración.
• Planes, programas y presupuestos generales y específicos.
• Manuales de organización y operación.
• Sistema integral de control y evaluación.
• Programa anual de auditoría.
• Guías de auditoria.
• Informes de auditoría.
• Resultados de la revisión de procedimientos y programas.
• Observaciones y recomendaciones del área de auditoria.
• Seguimiento de medidas correctivas.
• Quejas y denuncias.
• Informe de hechos relevantes formulados por las áreas de control.
• Cuentas por cobrar y pagar.
• Sistemas y equipos de cómputo y comunicación.
• Contratos con los proveedores.
• Pagos efectuados a los proveedores.
• Descripción del parque vehicular. (Modelo, marca, capacidad y precio).
• Inventarios de muebles, equipos, maquinaria, refacciones y herramientas.
• Programa de mantenimiento preventivo.
• Controles institucionales.
• Pólizas de seguros.
• Contratos de arrendamiento, con instituciones financieras, de compra - venta,
etc.
• Informes y reportes financieros, contables y administrativos.
• Minutas de juntas de mandos medios y superiores.
69
Etapas de la evaluación integral.
1. Análisis preliminar de la empresa.

2. Diagnóstico integral de la empresa.
3. Diagnostico específico de las áreas críticas.
4. Conclusiones y recomendaciones.
5. Implantación de recomendaciones.
6. Detección de mejoras obtenidas.
Resultados esperados.
Tener resultados exitosos en la aplicación de la metodología, depende en gran

medida de la capacidad del coordinador y líder del proyecto para ejecutar sus
funciones, ya que son quienes conducen el desarrollo de la evaluación.
Hay diferentes formas de obtener beneficios de la aplicación de la evaluación

integral, dependiendo de la problemática particular de cada empresa;
Las ventajas y beneficios que se pueden obtener son:
• Aumentar el rendimiento del capital y reducir costos.

• Encontrar alternativas y recomendaciones para el mejoramiento y expansión.
• Comprobar la existencia e idoneidad de criterios para identificar, clasificar y
medir los datos relevantes de la administración y operación.
• Comprobar la calidad, confiabilidad y utilización de la información gerencial.
• Conocer el clima laboral en el que se desenvuelve la empresa.
• Conocer la oportunidad, congruencia y calidad en la toma de decisiones.
• Conocer las causas y extensión de los problemas.
• Definir con claridad funciones, responsabilidades y relaciones entre las áreas.
• Desarrollar parcialmente un sistema formal de medición del rendimiento.
• Detectar fallas en métodos y desempeños operacionales.
• Detectar las debilidades que se deben corregir.
• Determinar la necesidad de mejoras a los sistemas y procedimientos existentes.
• Determinar si la empresa está operando con las utilidades que debiera.
• Diseñar una estrategia para facilitar la transición de una cultura de trabajo
tradicional a una de mejoramiento continuo.
• Efectuar con detenimiento un análisis estructurado de la empresa y verla tal
como se encuentra en el presente.
• Encontrar respuestas a los problemas específicos de la empresa.
• Equilibrar cargas de trabajo.
70
• Evaluar el aprovechamiento pleno de la realización de esfuerzos, evitando
duplicidades o trabajos innecesarios.
• Evaluar el logro de las metas en relación con los planes, pronósticos y
presupuestos asignados.
• Evaluar la necesidad de ajustar las estructuras organizacionales.
• Evaluar la necesidad de cambiar tecnologías por unas más modernas.
• Evaluar la suficiencia y efectividad de los sistemas de control interno,
administrativo, financiero y operacional establecido.
• Identificar áreas específicas donde las mejoras podrían lograrse.
• Plantear nuevas estrategias de desarrollo.
• Preparar un plan estratégico para el fortalecimiento y crecimiento de la empresa.
• Revisar la planeación, organización, programación-presupuesto,
integración y dirección de la empresa.
• Simplificar métodos de trabajo y operaciones administrativas.
• Validar criterios para la medición de áreas problema.
• Verificar el cumplimiento de políticas y procedimientos establecidos.
• Verificar la existencia, propiedad y funcionamiento de los procedimientos y
mecanismos de salvaguarda de los recursos en general
• Verificar la utilización de las diferentes capacidades de la empresa.
• Verificar que se hayan adoptado parámetros adecuados para evaluar la
economía, eficiencia y eficacia de la empresa.
• Verificar si existen parámetros razonables para juzgar la congruencia de los
recursos asignados al logro de las metas y objetivos.
• Verificar si los sistemas de registro incluyen la totalidad de las operaciones
realizadas y si los métodos y procedimientos utilizados permiten confiar en la
información financiera y operacional que de ellos emana.
Los resultados de una evaluación integral se dan en varias etapas, ya que algunos
beneficios son inmediatos y otros necesitan el tiempo necesario para que maduren y
alcancen su potencial.
La aplicación periódica de la evaluación integral y el seguimiento al cumplimiento de

las recomendaciones formuladas, forman ciclos de revisión permanente que tienen
como consecuencia un mejor funcionamiento de las empresas.
Con este panorama general de algunos principios y conceptos en la aplicación de la

evaluación integral, quiero hacer énfasis de la necesidad de que los empresarios,
directivos, funcionarios y administradores en general, conozcan y utilicen esta
metodología que permite mejorar la productividad, calidad y competitividad de las
empresas.
71
TEMA 3
Planificación del proceso evaluativo
Subtemas:
3.1 Planificación de la evaluación
3.2 Instrumentos que apoyan la evaluación del aprendizaje
3.2.1 Definición de los objetivos
3.2.2 Especificación de contenidos
3.2.3 Preparación del esquema de ejecución
3.2.4 Elección de tipo de ítems
3.2.5 Determinación de número total de ítems
3.3 Principios de medición en la evaluación
72
TEMA 3. PLANIFICACIÓN DEL PROCESO EVALUATIVO
Libro: Evaluación del aprendizaje. Conceptos y técnicas

Autor: Manuel S. Saavedra. R.
Editorial: Editorial Pax México
Artículo indexado: Evaluación educativa: una aproximación conceptual.

Autor: Nydia Elola y Liaia Torranzos
Fecha: 2000
Editado por: Barcelona: OEI en http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf Noviembre 2011.
Artículo indexado: Evaluación en y calificación en el cambio educativo: qué mirar,

como contarlo.
Autor: J. Castillo
Editado: [Archivo de video] en http://www.youtube.com/watch?v=eR1vG9uEDjI
Noviembre 2011.
Artículo indexado: Técnicas e instrumentos para evaluar aprendizajes

Autor: Prof.. Wilson S. Caballeros Ch.
Editado por: Dirección de Educación Superior Pedagógica. Instituto Superior
“Indoamérica”
Artículo indexado: Procesos docentes I, II, III. Evaluación.

Autor: Ma. Luna Argudín
Editado por: Posgrado en Historiografía/ UAM-
A/, http://hadoc.azc.uam.mx/menu/menu.htm
Artículo indexado: Tabla de especificaciones

Autor: Educar.chile
Editado por: educarchile. www.educarchile.cl
http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=217415
73
3.1 Planificación de la evaluación
La finalidad de la evaluación siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo

largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluación no sólo los resultados
académicos (para ver si hemos construido nuevos significados) sino, también, las
etapas del proceso de enseñanza, el método elegido, los medios o recursos utilizados y
la relación del profesor/a con sus alumnos/as.
PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN INICIAL
PROCESO TERMINAL
Al principio del proceso A lo largo del proceso de Al final de cada periodo

de aprendizaje aprendizaje o año
EVALUACIÓN
DE LA
Procedimientos Procedimientos no formales, Procedimientos
semiformales y formales semiformales y formales CALIDAD
formales
EDUCATIVA
Información para ubicar Información para regular los Síntesis de los logros Capacidades
al estudiante procesos de aprendizaje y obtenidos por área Fundamentales
enseñanza curricular
Actividades de apoyo REALIMENTACIÓN
MINEDU
Para ello es necesario desarrollar una serie de procedimientos no formales,

semiformales, y formales destinados a evaluar las capacidades, tomando como criterio
aquellas establecidas de antemano en cada unidad didáctica, que por lo tanto deben
ser conocidas por los alumnos(as). Es así que en todo proceso de evaluación
intervienen básicamente capacidades, indicadores, técnicas e instrumentos de
verificación que nos permiten conocer el logro del aprendizaje.
 Las capacidades de evaluación constituyen dominios, logros u objetivos que

deben alcanzar los estudiantes con sus realizaciones personales en contextos
educativos.
74
 Los indicadores de evaluación son enunciados que describen señales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes
respecto a una capacidad o actitud. En el caso de capacidades de área, los
indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los
contenidos básicos. Mientras que en el caso de las actitudes son las
manifestaciones observables que las evidencian.
 Por su parte las técnicas de evaluación integran las formas o maneras

sistematizadas que emplea el docente para recoger los avances logrados por el
estudiante. Así la observación; la aplicación de pruebas, cuestionarios o exámenes,
tanto teóricas como prácticas; las entrevistas, la realización de mapas conceptuales,
las síntesis y resúmenes de las intervenciones; la utilización de diferentes fuentes de
información, siendo capaces de analizarlas, elaborando, fundamentándose en ellas,
ideas propias sobre el tema que se trate; el expresar mensajes orales en público
correctamente fruto de un correcto razonamiento lógico; conforman las técnicas más
comunes para evaluar el aprendizaje.
Existen fundamentalmente dos tipos de técnicas:
 Análisis directo de contenido: se analiza directamente la información, y se toman

decisiones, previa concreción de unidades de análisis o categorías.
 Triangulación: es una técnica que permite validar la información y asegurar

niveles de objetividad:
 Fuentes: recogida de información de diversa procedencia.
 Métodos
 Evaluadores
 Temporal
 Los instrumentos de evaluación, por su parte, componen las herramientas y

medios donde se plasman el qué conozco, qué sé hacer y cuál es mi actitud durante el
proceso formativo. Todo instrumento evaluativo del aprendizaje está en relación
directa con las técnicas. Constituyendo en un valioso medio didáctico para controlar el
aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera
en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla. Las fichas de
observación y las listas de cotejo hacen operativa la técnica de observación; los
cuestionarios de preguntas abiertas o cerradas están en relación con los
interrogatorios y, las guías operativas con las pruebas prácticas.
Son instrumentos de evaluación:

- Pruebas orales y escritas.
- Diario del profesor.
- Plantillas de observación de clase.
- Diario o cuaderno del alumno, donde el alumno recoge lo realizado en el aula.
- Informes, Posters y exposición de trabajos.
- Mapas conceptuales.
75
- Guiones de entrevistas.
- Guiones de cuestionarios.
- Cuestionarios de autoevaluación.
¿Cómo evaluar?
Las técnicas de evaluación hacen referencia al método que se utiliza para la

obtención de la información, el instrumento se refiere al recurso específico que se
emplea. Constituyen así un valioso instrumento didáctico para controlar el aprendizaje
que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se
desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla.
Las técnicas y los instrumentos de evaluación se fijan y utilizan para recoger,

analizar y juzgar sobre las evidencias que el estudiante aporte de su aprendizaje. Estas
evidencias podrán ser de conocimiento, de proceso o de producto.
La evidencia de conocimiento son aquellas que expresan el dominio cognitivo del

estudiante; es decir, el manejo que tiene de conceptos, definiciones, teorías, leyes, etc.
que fundamentan su saber general en una temática generada.
La evidencia de proceso es la verificación de las técnicas, procedimientos y pasos;

el uso de equipos herramientas y materiales en la aplicación de conceptos o en la
ejecución de procedimientos.
La evidencia de producto implica la entrega de resultados acabados, solicitados

con anterioridad por el docente y estipulado en el currículo de formación. Estos
resultados deben reflejar los criterios y estándares de calidad para ser considerados
aceptables.
Las técnicas e instrumentos de evaluación son en este sentido las pruebas que
dispondremos para recoger información, los mecanismos de interpretación y análisis de
la información. Desde esta consideración es necesario prestar atención a la forma en
que se realiza la selección de información. Si la evaluación es continua, la información
recogida también debe serlo. Recoger y seleccionar información exige una reflexión
previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan.
Estos deben cumplir algunos requisitos:
- Son flexibles a cada momento didáctico.

- Deben ofrecer información concreta.
- Adecuadas a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales, verbales,
escritos, gráficos....)
- Aplicables a situaciones cotidianas de la actividad escolar.
- Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos
76
Instrumentos para evaluar
A. Instrumentos para evaluación de la enseñanza

 Cuestionarios
 Reflexión personal
 Observador externo
 Contraste de experiencias con compañeros
B. Instrumentos para la evaluación del aprendizaje

 Observación directa y sistemática: escalas, listas de control, registro
anecdotario...
 Análisis de producción de los alumnos: resúmenes, trabajos, cuadernos de
clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plásticas,
musicales....
 Intercambios orales con los alumnos: entrevista, diálogo, puestas en común...
 Grabaciones
 Observador externo
Cuestionarios
77
Lee J. Cronbach (1982), con base en amplios estudios sobre diversos aspectos de la
evaluación de programas de ciencias sociales, sustenta la exigencia de que cada
planificación de una investigación evaluativa debe decidirse tomando en cuenta si es
apropiada o no para cada contexto.
De acuerdo con Elola y Toranzos, todo proceso evaluativo debe contener al menos los
siguientes elementos, si lo que se pretende es lograr una evaluación comprensiva e
integral que no se centre sólo en los resultados si no en el proceso:
 Búsqueda de indicios: [éstos se obtienen por medio de la observación o de

ciertas formas de medición que arrojan información, ésta última constituye] los
indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son
objeto de la valoración.
 Formas de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos

se registran los indicios, este conjunto de información permitirá llevar a cabo la
tarea de evaluación.
 Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia

de criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características.
[…Cabe señalar] que la mayor discusión en materia de evaluación se plantea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción
evaluativa, sobretodo, en la parte de quién y cómo se definen.
 Juicio de valor: está íntimamente vinculado con el elemento anterior pero

constituye el componente distintivo de todo proceso de evaluación, ya que aquí
se encuentra la acción de juzgar, de emitir o de formular juicios de valor, este es
el elemento que diferencia la evaluación de una medición.
 Toma de decisiones: este es el último elemento inherente al proceso de

evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de
decisiones. (…) Volver la mirada sobre este componente significa reconocer que
toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la
toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción.
(Elola y Toranzos, 2000:5,6)
Para la reflexión final de este artículo se presenta el video “Evaluación y calificación

en el cambio educativo: qué mirar, cómo contarlo” que enriquece la postura que aquí
se rescata, ya que evaluar implica pensar en un proceso permanente que debe estar
presente desde los cimientos curriculares hasta la puesta en práctica dentro del aula o
78
como Castillo (autor del video) señala la evaluación debe reinventarse siempre
buscando el beneficio del sujeto que aprende.
3.2 Instrumentos que apoyan la evaluación del aprendizaje
Definición
Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores

puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus
estudiantes.
También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor

referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.
Utilidad
 Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.

 Identifican áreas de confusión.
 Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.
 Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
 Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas.
 Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones.
 Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con
una menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios
tradicionales de evaluación del aprendizaje.
 Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo.
 Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.
 Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos
grandes
Los diferentes instrumentos para la evaluación del aprendizaje son:
a) Autoevaluación
b) Debate
c) Diario
d) Ensayo
e) Portafolios
f) Proyectos
79
g) Solución de problemas
h) Técnica de casos
i) Técnica de pregunta
a) Autoevaluación:
La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación.
Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una
tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio
trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.
La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento

que permite producir aprendizajes.
Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus
propios evaluadores
.
Para evaluar es necesario:
• Definir los criterios requeridos.

• Definir los resultados individuales que se exigen.
• Reunir evidencias sobre la actuación individual.
• Comparar las evidencias con los resultados específicos.
• Hacer juicios sobre los logros en los resultados.
• La calificación puede consistir en apto o aún no está preparado.
• Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerara no
preparado.
• Evaluar el resultado o producto final.
b) Debate
El debate es una técnica de evaluación cualitativa.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
• Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y precisión

conceptual).
• Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación,
etc.).
80
Ventajas:
• Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a
discutir.
• Permite observar la capacidad de atención del grupo.
• Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
• La discusión también puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver
problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica.
Desventajas:
• Se necesita la atención total por parte del profesor.

• El grupo se puede salir de control.
Cómo se aplica:
Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los
alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya
ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir,
después de que el profesor lo marque debe continuar su compañero. El resto de los
estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el
contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos
partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido
del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada
equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos
objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista
contrarios.
El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos,
anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le
permitan realizar posteriormente una observación más dirigida.
Sugerencias:
• Definir el objetivo del debate.

• Definir el tema del debate.
• Ofrecer recursos materiales.
• Ofrecer criterios claros de evaluación.
• Es muy útil elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los
alumnos antes de iniciar el debate.
81
c) Diario
En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante

determinados períodos de tiempo y actividades.
Principales usos:
Es una técnica que se usa para la autoevaluación. Puede utilizarse como una técnica
auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los
aspectos que les causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido.
Ventajas:
• Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el

aprendizaje de conceptos y procesos.
• Permite visualizar el progreso académico, de actitudes, capacidades y habilidades.
• Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los
posteriores.
• Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognición).
• Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,

proyectos, etc.).
Desventajas:
• La información presentada puede ser exhaustiva.
• Exige al profesor mucho tiempo para su evaluación.
Cómo se aplica:
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la

comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea,
desde el principio, de lo que sucederá durante un lapso de tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el

propósito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su
participación en ellas y en la dinámica de los grupos.
Uno de los aspectos más importantes que el alumno debe registrar son sus
comentarios sobre su propio progreso académico, actitudes y capacidades y
habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender
(metacognición).
82
En este mismo sentido, deberá registrar las técnicas de enseñanza que le parecen o no
parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrán
retroalimentar al profesor sobre el uso de estas técnicas.
El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesión de clase, responderá
a las dudas y comentarios.
Ejemplo:
Diario para la clase de_________________
Día _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios:__________________________
Sugerencias:
• Elaborar el objetivo del diario.
• Ofrecer criterios al alumno sobre cómo elaborarlo.
• Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario son
las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...",
"otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...",
etc.
• Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesión de clase para organizar el
contenido del diario.
d) Ensayo
La palabra “ensayo” para designar los textos o exámenes escritos de respuesta libre,
es una mala traducción del inglés. No obstante, esta técnica en la que el alumno
desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una
clase normal, puede ser un útil instrumento de evaluación.
83
• Manejo y sistematización de la información.
• Uso de conceptos esenciales de disciplina.
• Calidad de la argumentación: estructura, precisión conceptual, desarrollo de los

argumentos, capacidad de formular hipótesis y conclusiones (en caso de que sea
pertinente).
Ventajas:
• Útil para toda materia de contenido teórico.
• Fomentan la capacidad creativa.
• Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial.
• Evalúan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Desventajas:
• Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las
respuestas esperadas.
• Requiere de mucho tiempo para su revisión.
Cómo se aplica:
El examinado organiza y explaya el tema libremente, según criterios mínimos de

elaboración. La evaluación puede llevarse a cabo con estándares relativos o absolutos.
El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara
con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
Es indispensable describir con anticipación los criterios con los que se asignarán las
calificaciones.
Ejemplo:
Si se evalúa una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicación en un

grupo o sector social, la guía de calificación deberá indicar: la inclusión de información
en relación a los diferentes medios, el impacto social, político y económico.
Los criterios de revisión pueden guiarse con una escala de apreciación:
5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.
4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes.
84
3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante.
2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.
1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.
El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no están

incluidos. Entre más elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias,
obtendrá un mejor puntaje.
Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La

concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e
independencia al evaluar.
De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se está
calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número.
Sugerencias:
• Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo.
• Definir la tarea del alumno de la manera más completa y específica sin interferir en la
evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo
que se espera que haga.
• Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito
de la pregunta y su adecuación.
e) Portafolios
Un portafolios es una colección de documentos del trabajo del estudiante que exhibe
su esfuerzo, progreso y logros.
El portafolio es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de

aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios
durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de

los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y
cómo interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite
identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los
85
estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de
autoevaluación.
Cómo se aplica:
El estudiante puede participar en la selección de los contenidos, de los criterios de

selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la
autoreflexión.
Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo. Al

profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases
pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeño en general. Existen distintos
tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrónicos o físicos,
estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido:
Los portafolios de habilidades
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de
sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la
licenciatura, al finalizar sus estudios, podrá observar en forma completa cómo
contribuyó su educación en su formación y reconocer las destrezas que ha
desarrollado.
El Portafolios se divide en áreas de capacidades. Los estudiantes insertan en las

diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y
destrezas específicas.
Portafolios para desarrollar los currículum personales o historias de vida.
Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades
que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia académica que muestra los
cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares
en que han participado, pero no pueden traducir esta información a las necesidades
con que se van a encontrar en su vida profesional.
Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han
desarrollado y los aprendizajes que han construido y cómo pueden utilizarlos; a
reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en
forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral.
Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitácora

personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currículum personal, que
incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeños, que se
comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su
capacidad académica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendación de un
86
profesor, etc. El portafolio podrá organizarse de la misma manera en que presentará
los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo.
Portafolios para una materia
Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias,
de esta manera los alumnos podrán tener presente cómo van construyendo sus
aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrán determinar qué
materiales y actividades deberán ser incluidos en los portafolios.
Ventajas:
• Promueven la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio

aprendizaje.
• Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
• Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
• Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Los profesores pueden examinar sus destrezas.
• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada

estudiante.
• Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje.
• Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.
• Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
• Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exámenes estandarizados.
• Proveen una estructura de larga duración.
• Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el

alumno.
Desventajas:
• Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.
• Requieren refinamiento del proceso de evaluación.
• La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.
87
• Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean
usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluación.
• Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.)
por elaborarse fuera del aula.
Sugerencias:
• Determinar el propósito.
• Seleccionar el contenido y la estructura.
• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
• Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.
• Comunicar estos resultados a los estudiantes.
• Es fundamental programar un tiempo para evaluar.
• Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios.
• Requiere que se use como técnicas auxiliares la rúbrica o la escala de apreciación.
¿Qué deben incluir los portafolios?
Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en sí mismos. Lo

importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una
evaluación eficaz.
Propósito
Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es
mi visión de logro para mis estudiantes? ¿Qué se debe incluir en un portafolio?
¿Cuándo? ¿Cómo deberá verse? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre
los agregados seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué
preguntas debe hacer el profesor? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación
del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a
estas preguntas se puede definir el propósito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta

propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
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Armazón: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta
trabajos.
Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo,

grabación de un invitado o algún experto en el área.
Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas,
por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso
formativo del estudiante.
Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste

explícita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo
elabora, se organiza o se evalúa el portafolio. Los documentos deben ir acompañados
por breves informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son
evidencia.
Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las

concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo
ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuyes estos cambios? ¿Qué hiciste para que
ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan

ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué
aprendiste? ¿Cómo?
Evidencia de reflexión. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: ¿En qué
son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró mi percepción? ¿Cómo cambió mi
comprensión?
Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad

del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. ¿Qué
factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes
decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que ya realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde el alumno se pregunte

¿Qué más sé? ¿Por qué? ¿Cómo?
Tipos de portafolios
Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo
mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los
anexos pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
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Portafolio de cotejo: Número predeterminado de anexos. El estudiante elige entre
varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas
en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artículos en que
haya realizado un análisis o reportes de lecturas, etc. también pueden ser exámenes y
pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicitó documentar su portafolio con diez problemas
bien trabajados, dos resúmenes realizados bajo criterios específicos, un artículo, dos
reportes, dos exámenes en los que anexe sus reflexiones.
Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden

contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden
agregar reportes de museos, películas de acuerdo con el tema, etc., problemas o
tareas que el alumno haya realizado, análisis de la necesidad de construir un parque en
su comunidad, análisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son
más difíciles de elaborar y de evaluar.
Ejemplo de criterios de evaluación:
Calificación por criterios: Por ejemplo, cada sección de evidencia se calificará de

acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no hay una
justificación).
Puntaje 1= evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la

información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las
opiniones no están apoyadas en hechos y se presentan sin una posición personal del
alumno).
Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensión e integración de

contenidos a lo largo de cierto período de tiempo. Las opiniones están claramente
apoyadas en hechos referenciados).
f) Proyectos
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de

tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se
pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir
responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la

solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge
solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia
90
lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la
aplicación de los conceptos, experiencia que es difícil lograr en el aula.
• La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y precisión, comprensión

de los procedimientos).
• La calidad del producto: contenido, sistematización de la información, argumentación,

estructura, diseño y ejecución.
• Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de

decisiones.
• La presentación del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios

establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación.
Ventajas:
• Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas.
• Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
• Estimulan la motivación intrínseca.
• Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y

demostrar su creatividad.
• Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicación de

conceptos.
• En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y

el trabajo en equipo.
Desventajas:
• La elaboración exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula.
• No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
• Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecución del alumno durante el

proceso.
• Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea
desigual.
91
Cómo se aplica:
El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para

asegurar la realización adecuada del proyecto: definición del propósito del proyecto y
su relación con los objetivos de instrucción, indica los materiales que pueden utilizar,
los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluación.
En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico por

investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de
obtener información y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de
acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.
Para formular los criterios de evaluación es recomendable elaborar una escala de

apreciación.
Ejemplo:
Los alumnos pueden diseñar y construir un periódico político, con base a un diseño
breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y
explicar cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones sobre el contenido, diseño y
construcción.
Sugerencias:
• Determinar el propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales

más importantes del curso.
• Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
• Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
• Establecer claramente las condiciones para la realización.
• Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
• El producto debe ejemplificar estándares actuales de contenido y calidad.
g) Solución de problemas
Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben

encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar
problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es
importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.
92
La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar
una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación.
Una de las capacidades más importantes en la resolución de problemas es la de hacer

preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas
pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es
posible preguntarse: ¿qué es lo que hace problemática esta situación? ¿Qué me falta
por saber? ¿Cuántos problemas están involucrados? ¿Cuál voy a intentar resolver?
¿Qué es lo que no funciona? ¿Cuáles son las alternativas que se pueden tomar? ¿Qué
conozco sobre este tema? ¿Por dónde puedo empezar para que sea más fácil? etc.
• Capacidad para identificar problemas.
• Definición y representación de los problemas con precisión. Es posible que propongan

diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones
diferentes.
• Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el número de alternativas propuestas,

hay más posibilidades de encontrar la más adecuada. Descomponer un problema
complejo en varios problemas que sean más manejables.
• El profesor-facilitador también podrá evaluar las inconsistencias en los argumentos de

las propuestas.
• Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para así conocer sus
consecuencias.
• Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atención a las
consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido según
las estrategias utilizadas en la solución del problema.
h) Técnica de casos
La técnica de casos apoya a la técnica de solución de problemas. Fue creada en la

Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formación de sus estudiantes. La
evaluación se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un
contexto semejante al que los estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que
tomar decisiones.
El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares,

fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificación, selección y planteamiento del
problema.
93
• Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).
• Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
• Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y

consecuencias).
• Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
• Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
• Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
• Solución de problema, según el punto de vista de las personas involucradas (si es

pertinente).
• Solución personal justificada y argumentada.
• Elaboración de reportes escritos.
Para esto se debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión
del escrito.
La evaluación se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal.
Ventajas:
• Se prepara a los alumnos para la práctica profesional.
• Se evalúan diferentes capacidades: identificación de problemas, definición y

representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones
para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
• El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicación.
• Evalúa la capacidad del alumno para preparar reportes escritos.
• Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
• Requieren una planificación cuidadosa.
Cómo se aplica:
94
Para una evaluación parcial se puede utilizar la rúbrica y la técnica de discusión, el
profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el
alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la
oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus
compañeros, además permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para
llegar a dichas opiniones y conclusiones.
Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema
resuelto al profesor y al resto de sus compañeros. Estos últimos pueden cuestionar la
forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron
otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver
un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta
obtenida. El profesor destacará que lo más importante es el proceso de razonamiento
utilizado, más que la solución, ya que el proceso permite conocer los errores en los que
se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto.
Es recomendable usar una escala de apreciación para la evaluación final.
Sugerencias:
• El caso debe plantearse a partir de una situación real.
• La información principal puede ser enriquecida por quien la redacte.
• Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir autorización
para utilizarlos.
i) Técnica de pregunta
La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel

importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos
información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos,
experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Además, dependiendo del diseño,
permite evaluar el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre
el contenido.
Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse
para poder solicitar la descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando;
la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió al estudiante
ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de librar; los
obstáculos que enfrentó en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.
A continuación se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en tres

niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo al
pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluación.
95
El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye
los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinónimos, todos refieren a una
habilidad del pensamiento.
• Definir el concepto de postulado.
• Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...
• Enumerar los postulados de la Revolución Francesa.
• Comparar ¿Cuál es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del
Estado francés?
• Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?
• Ordenar ¿Cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia?
• Seleccionar ¿En la lista de oraciones, cuáles son las que refieren con mayor exactitud
esta situación?
El segundo nivel: Procesar la información que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las
siguientes habilidades de razonamiento.
• Analizar ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?
• Clasificar ¿Qué animal es un arácnido?
• Comparar ¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial?
• Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este bosque?
• Agrupar ¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar estas figuras?
• Deducir ¿Por qué piensas que las --------cambiaron de color?
• Organizar ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?
• Secuencia ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?
• Sintetizar ¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas?
El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen más allá del concepto o
del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o
hipotética. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento:
96
• Aplicar un principio ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?
• Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema?
• Pronosticar ¿Qué sucederá si ...? Básate en hechos
• Generalizar ¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos?
• Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra?
• Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?
• Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
Sugerencias:
• Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas

correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarán al profesor
lo que aprende.
Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con
efectividad:
• Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta.
• Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a
contestar la pregunta.
• Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
• Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
• Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
• Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
• Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.
Ventajas:
• Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto.
• Estimula la participación y da retroalimentación.
97
• Promueve y centra la atención del alumno.
• Repasa el material aprendido.
• Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
• Se determina el progreso del alumno.
• Estimula la autoevaluación.
Desventajas:
• Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.
• Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
• Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el
profesor pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación.
• La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo,

ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
Elaboración mental que lleva a cabo el alumno
Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene

directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El
contexto en el que ocurre cada interacción puede dar paso al docente para establecer
la diferencia.
Producto-respuesta que la pregunta sugiere
La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es

requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo,
son memorísticas las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta
afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas. Las respuestas
generativas son aquellas que ofrecen una opinión argumentada.
Pistas que la pregunta incluye
Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada.
Palabras: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases:
"como otro", "algo más", etc.
98
Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la
respuesta: "además de", "excluyendo", etc.
Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en
forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer
que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situación, problema o
proceso. Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo
contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".
3.2.1 Definición de los objetivos
Los objetivos de aprendizaje comunican lo que el curso, la asignatura o unidad

educacional espera que el estudiante aprenda. En otras palabras, lo que el estudiante
debe ser capaz de mostrar al final.
La identificación de las competencias y los conceptos/principios que el estudiante

debe aprender y adquirir, es –comúnmente- el primer paso en la definición de los
objetivos de aprendizaje. Sin embargo, es muy posible que la mayoría de los cursos,
tengan.
Las taxonomías facilitan la labor pedagógica del docente, permitiéndole establecer

una relación equilibrada entre los objetivos y medios para garantizar la eficiencia del
proceso enseñanza – aprendizaje al constituir una vía, no sólo para el logro de los
objetivos propuestos sino al momento de impartir la instrucción. Siguiendo en esta
secuencia de ideas, el planeamiento de la instrucción constituye una actividad
compleja, a veces monótona, tediosa y rutinaria para el educador por la forma como
éste la realiza. Pero se ha podido comprobar que dicha dificultad se presenta porque el
profesor necesita utilizar una técnica o instrumento (taxonomía) que le permita expresar
mejor la realidad educativa cuando se trata de instrucción.
De ahí que el docente, debe hacer una planificación día a día de todas las
actividades y trabajos. El planeamiento de la instrucción se hace necesario por las
razones de responsabilidad moral, económica, adecuación laboral y eficiencia del
docente al momento de llevarla a la práctica. Por lo que se debe considerar los
aspectos implícitos
en la planificación de la acción educativa, al momento de diseñar el proceso de la

instrucción:
99
• ¿QUÉ PLANIFICAR?: Se refiere a los contenidos a impartir según lo previsto en
los programas de asignaturas del plan de estudios de un determinado nivel o curso.
• ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ?: Se relaciona con los propósitos específicos de la

planificación, así como con los objetivos del área o asignatura a estudiar.
• ¿CÓMO Y CON QUÉ?: Tiene que ver con las estrategias.
• ¿CÓMO VERIFICAR Y EVALUAR?: Constituye la forma de obtener datos

relacionados con el aprendizaje logrado por el educando a fin de determinar la
efectividad del proceso enseñanza - aprendizaje.
También es importante destacar el origen de la Taxonomía Educativa Integradora

para la planificación de la instrucción, propuesta por Medina, (1996) a la luz del trabajo
desarrollado por Bloom (1956), en relación a su taxonomía de objetivos educacionales
del dominio cognoscitivo y el modelo de la estructura del intelecto de Guilford (1967), a
los cuales se les ha hecho adaptaciones y modificaciones como taxonomías en áreas
particulares y campos específicos de la enseñanza como esquemas taxonómicos.
Pero, sucede que la preocupación de Bloom y colaboradores en 1956, respecto al uso
de la taxonomía para evaluar los problemas de la educación y clasificar los objetivos de
la enseñanza fue tal, que la llegan a considerar como un sistema pedagógico-lógico y
psicológico de gran utilidad en los procesos de índole instruccional, razones por las
cuales algunos psicólogos y educadores expertos en currículo, no han dejado de
formular sus críticas por la forma como opera esta taxonomía, porque su autor a
menudo ha querido hacer de ella un instrumento destinado a formular objetivos, cuando
en realidad está elaborada para analizar los ya existentes en planes y programas
educacionales.
El modelo de Guilford y la taxonomía del dominio cognitivo de Bloom, permitieron la

integración y adaptación de ambos modelos en uno: La taxonomía educativa
integradora (Medina, 1996) como proceso para de la planificación de la instrucción.
100
Categorías Descripción
 De lo específico:
• De la terminología
• De hechos específicos
 De los métodos de estudio de los hechos
específicos
Conocimiento • De los convencionalismos
• De las tendencias y secuencias
• De las clasificaciones y categorías
• De criterios
• De la metodología
 De los conceptos universales abstractos de una
materia dada
• De los principios y generalizaciones
• De las estructuras y teorías
• Transferencia
Comprensión • Interpretación
• Extrapolación
En otros campos de los conceptos científicos
Aplicación Predicción de las posibles consecuencias
• De los elementos
Análisis • De las relaciones
• De las normas de estructuración
• Elaboración de un mensaje único
Síntesis • Elaboración de un plan
• Deducción de relaciones abstractas
• Juicios en función de la evidencia interna
Evaluación • Juicios en función de criterios Externos
Cuadro No.1 Síntesis las de categorías de Boom y cols. en el dominio cognitivo
El modelo de Guilford de la Estructura del Intelecto (1967), es un modelo

eminentemente práctico que podría ser utilizados por los docentes, por la imperiosa
necesidad de establecer una clasificación de aprendizajes para objetivos, preguntas y
requerimientos exigidos en los instrumentos de evaluación que podría ser satisfecha
con la taxonomía de Bloom, pero las dificultades para la ubicación de objetivos y
requerimientos de evaluación en las respectivas categorías y subcategorías de la
taxonomía del dominio cognoscitivo o cognitivo de Bloom, podría generar deficiencias
y discrepancias muy marcadas en los docentes evaluadores.
101
Cabe destacar, que el modelo de la estructura del intelecto de Guilford (1967)
permite diferenciar con mayor seguridad, las categorías de aprendizajes
correspondientes a las operaciones eminentemente reproductivas como la cognición y
la memoria de los aprendizajes productivos de tipo convergente, divergente y de la
evaluación.
De acuerdo a estos planteamientos tiene su origen, la Taxonomía Educativa

Integradora como estrategia didáctica para la planificación instruccional propuesta por
Medina, (1996). Fue sustentada en las teorías conductistas, cognitivistas y
constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje y basada en los modelos del
dominio cognoscitivo de Bloom (1956); del aprendizaje de Gagné (1976) y de la
Estructura del Intelecto de Guilford (1956-1967). Está conformada por tres
dimensiones o momentos didácticos: lo que se planifica, lo que se enseña y lo que se
aprende.
Según Bloom las características de los objetivos afectivos pueden resumirse en los
puntos siguientes:
• El desarrollo de los objetivos afectivos es paulatino y, por tanto, su medición es

posible sólo después de largo tiempo.
• Las conductas afectivas experimentan cambios más bruscos que las conductas
cognoscitivas.
• El patrimonio afectivo es personal con proyección en lo social.
El problema de las actitudes surge a la hora de la evaluación. Se puede suponer el

logro de objetivos de actitud, aunque no puedan acreditarse fehacientemente. No
obstante en todo proceso educativo el aprendizaje de actitudes es necesario tenerlos
en cuenta.
Dominio afectivo Presenta las siguientes categorías:
RECEPCIÓN (ATENCIÓN):
• Conciencia
• Predisposición a la recepción
• Atención controlada o selectiva
RESPUESTA:
• Aceptación de la respuesta
102
• Predisposición a la respuesta
• Satisfacción en la respuesta
VALORACIÓN:
• Aceptación de un valor
• Preferencia por un valor
• Entrega
ORGANIZACIÓN:
• Conceptualización de un valor
• Organización de un sistema de valores
CARACTERIZACIÓN:
• Perspectiva generalizada
• Caracterización
No afirmamos que esta es la mejor clasificación pero si la conveniencia de que los

profesores utilicen esta u otras clasificaciones cuando vayan a definir su asignatura y
de seleccionar los objetivos a lograr a través de la temática de esta, configurando de
ese modo la tabla de especificaciones y cuando realice la evaluación eligiendo las
técnicas más adecuadas y seleccionando los instrumentos más convenientes.
La Nueva Taxonomía de los objetivos educativos
La Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos que proponen Robert Marzano y

John Kendall se fundamenta en la propuesta presentada por Benjamin Bloom en 1956.
Aunque la Taxonomía de Bloom sigue vigente en muchas prácticas educativas en la
actualidad, se sabe que estudios científicos en el área de psicología de los últimos
treinta años han clarificado aún más cómo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje y
por lo tanto cómo se estructura (Anderson, 1983 y LaBerge, 1995; en Marzano y
Kendall, 2007). Uno de los principios que fundamentan las variaciones que existen
entre la Taxonomía de Bloom con la Nueva de Marzano y Kendall es lo que se entiende
por dificultad para ejecutar un proceso mental. Se sabe que dicha dificultad es una
103
función que se centra en dos factores: la complejidad inherente del proceso en
términos de los pasos o fases que involucra y el nivel de familiaridad que uno tiene con
respecto al proceso.
La complejidad de un proceso mental es invariable, el número de pasos para su

ejecución no cambia. Sin embargo, la familiaridad sí cambia con el tiempo. Cuanto más
familiar sea más rápido se ejecutará el proceso. Por esta razón se descarta que se
pueda hablar de jerarquías en términos de dificultad (constructo manejado en la
Taxonomía de Bloom). Lo que sí puede ser ordenado es hablar del proceso mental en
términos de control, lo cual es esencial en la propuesta de la Nueva Taxonomía.
Algunos procesos ejercen control sobre la operación de otros procesos. El modelo que
sostiene la Nueva Taxonomía se presenta en la Figura 1.
Sistema interno (self) decide

comprometerse Nueva tarea
Continúa lo que estaba ejecutando

(sin inmiscuirse en la nueva tarea)
Sí No
El sistema metacognitivo establece

metas y estrategias
El sistema cognitivo procesa

información relevante
Conocimiento
Figura 1. Modelo de conducta ante el aprendizaje (tomado de Marzano y Kendall,

2007).
El proceso presentado en la Figura 1 no sólo explica el proceso humano de decidirse

o no a involucrarse en una nueva tarea en algún punto del tiempo. Esta Figura también
explica cómo la información es procesada una vez que la decisión ha sido tomada. El
modelo hace alusión a tres sistemas mentales: el interno (self), el metacognitivo y el
104
cognitivo. El cuarto componente del modelo es el conocimiento. Cabe aclarar que se
entiende por nueva tarea a la oportunidad de cambiar lo que uno está haciendo o
atendiendo en un momento en particular. La decisión de involucrarse en la nueva tarea
dará por resultado la activación de los demás sistemas en el orden presentado (interno,
metacognitivo y cognitivo).
Es importante remarcar en este punto que el sistema interno (self) mantiene una
interrelación entre creencias y metas (Csikszentmihalyi, 1990; Harter, 1980, Markus y
Ruvulo, 1990; en Marzano y Kendall, 2007) y, además, es el punto que detona la
motivación que la persona lleva a la ejecución de la nueva tarea (Garcia y Pintrich,
1991, 1992; en Marzano y Kendall, 2007). A mayor motivación es mayor la posibilidad
de éxito. En cuanto al sistema metacognitivo, éste se encarga de establecer las metas
a lograr a partir de la ejecución de la nueva tarea así como diseñar estrategias para su
logro. Es el sistema metacognitivo el que, una vez determinados los objetivos y
estrategias, activa el sistema cognitivo. Este último es responsable del proceso efectivo
de la información que es esencial para completar las tareas propuestas. Así, el sistema
cognitivo permite realizar operaciones tales como analizar, inferir, comparar, calificar
entre otras.
Bases teóricas: Dominios del conocimiento y sistemas de pensamiento
La Nueva Taxonomía está conformada por dos dimensiones: niveles de

procesamiento y dominios del conocimiento. Con respecto a los niveles de
procesamiento, estos niveles los conforman los tres sistemas mencionados
anteriormente (interno o self, metacognitivo y cognitivo). En cuanto a los dominios de
conocimiento que se declaran en la Nueva Taxonomía, éstos se pueden clasificar en
tres: información, procedimientos mentales y procedimientos psicomotores. A partir de
la definición de sus dos dimensiones, la Nueva Taxonomía puede representarse
gráficamente de la manera en que se presenta en la Figura 2.
105
Nivel 6 - Sistema interno (self)
Nivel 5 – Sistema metacognitivo
Nivel 4 – Utilización del conocimiento (sistema cognitivo)
Nivel 3 – Análisis (sistema cognitivo)
Nivel 2 – Comprensión (sistema cognitivo)
Nivel 1 – Recuperación (sistema cognitivo) Dominios del
conocimiento
Niveles de procesamiento
Figura 2. La Nueva Taxonomía (tomado de Marzano y Kendall, 2007).
En la Figura 2 se aprecia que en las líneas horizontales se encuentran los tres

sistemas de pensamiento: interno o self, metacognitivo y cognitivo. Del último tipo de
sistema (cognitivo) se despliegan los cuatro subtipos correspondientes: recuperación,
comprensión, análisis y utilización del conocimiento.
Con esta clasificación de dos dimensiones es más sencillo poder ubicar los objetivos
de aprendizaje así como generarlos por el nivel de especificidad que se maneja en esta
propuesta. Asimismo, los autores de la Nueva Taxonomía confirman que su uso puede
ir más allá, hacia el desarrollo curricular, en especial para propuestas curriculares
centradas en desarrollar habilidades del pensamiento.
106
En conclusión, la Nueva Taxonomía mejora en algunos puntos a la propuesta
presentada por Benjamín Bloom hace más de cinco décadas. De abajo hacia arriba, En
primer lugar, es un modelo que en su esencia es una teoría sobre el pensamiento
humano, a diferencia de la propuesta de Bloom que se limita a ofrecer un marco de
referencia que describe seis niveles de procesamiento de información. En segundo
lugar, la metacognición se presenta como un tipo de procesamiento que es aplicado al
contenido de la disciplina que se estudia o se pretende estudiar, no se pone al mismo
nivel que el conocimiento factual, conceptual y procedimental como sí sucede en otras
propuestas como la de Anderson (2001). En tercer lugar se encuentra el hecho de
haber enunciado la existencia del sistema interno (self) ubicado en primer espacio de la
jerarquía, que tiene la facultad de controlar si el aprendiz se involucra o no en el
proceso de aprendizaje al que se le está invitando.
Este sistema es muy importante pues además de contener todo lo que pasa por la
conciencia (memoria, acciones, deseos, etc.), también permite jerarquizar los retos
trazados en y para nuestra vida.
Explicación detallada de los dominios de conocimiento
Según la Nueva Taxonomía (ver Figura 2) se pueden identificar dos dimensiones

propias del proceso de aprendizaje con características particulares. En esta sección se
profundizará en el estudio de la dimensión denominada: dominios de conocimiento. La
Figura 3 contiene la representación de este dominio con sus componentes y
subcomponentes, mismos que se explicarán y ejemplificarán.
Organización
n raliz ion de ideas
Prin ipios
Secuencia en el tiempo
Detalles
Hechos
Vocabulario
Componentes del dominio de conocimiento correspondiente a: Información
107
Procesos
Macro-
procedimientos
Tácticas
Algoritmo Habilidades
Reglas simples
Componentes del dominio de conocimiento

correspondiente a: Procedimientos mentales
Figura 3. Los componentes de los tres dominios del

conocimiento de la Nueva Taxonomía (primera parte).
Procesos
Macro-
procedimientos
Tácticas
Habilidades
Algoritmos
Reglas simples
Componentes del dominio de conocimiento

correspondiente a: Procedimientos psicomotores
108
Figura 3. Los componentes de los tres dominios del conocimiento de
la Nueva Taxonomía (segunda parte).
Antes de iniciar con el estudio de cada uno de los dominios del conocimiento, es
importante remarcar otra característica de la Nueva Taxonomía. Si bien es cierto la
clasificación de los dominios del conocimiento es sin duda muy valiosa, la hace aún
más el hecho de que no sólo se explicita a detalle las características del conocimiento
sino del proceso de pensamiento que subyace al aprendizaje. Es así que al hablar de
los dominios del conocimiento también se hará alusión al proceso de pensamiento que
permite su aprendizaje. Es muy importante, por lo tanto vincular estos “cómos”
(procedimientos) y los “qués” (contenidos) que convergen en el aprendizaje humano.
El dominio del conocimiento denominado: Información
En el caso del dominio denominado Información, que es el primer dominio de la

Nueva Taxonomía, se sabe que a lo largo de los últimos 35 años, estudios científicos
han clarificado que los seres humanos almacenan el conocimiento declarativo en
unidades denominadas proposiciones. Dichas proposiciones son concebidas como las
unidades más pequeñas de pensamiento que son almacenadas y pueden soportar
afirmaciones separadas, tienen un sentido propio y pueden servir para elaborar un
juicio, es decir, determinar si algo es verdadero o falso. Estas proposiciones son
utilizadas para formar redes complejas de información. En la Figura 4 se ejemplifica la
construcción de una red proposicional.
109
Esta red proposicional se forma con base en la siguiente idea
Juan fue a la tienda donde se encontró con su hermana. Le compraron a papá una
camisa.
Juan fue tienda
n on ó
omp on hermana
amisa papá
Figura 4. Ejemplo de red proposicional (basado en Marzano y Kendall, 2007).
La explicación de cómo se almacena el conocimiento declarativo puede, en este

punto, clarificar cómo se van formando estas redes de pensamiento para trabajar con
este tipo de conocimiento. Con respecto a los contenidos de este dominio, éstos
pueden ser estudiados de manera jerárquica al igual que los otros dos dominios (ver
Figura 3). En la base de la jerarquía de este primer tipo de conocimiento están
ubicadas las palabras que conformar el nivel denominado vocabulario. El manejar
vocabulario en términos de palabras o frases implica tener la facultad de referirse a un
determinado tema aunque esto no implique un conocimiento profundo del mismo. Esta
aseveración no significa que el conocimiento de vocabulario no sea importante; por el
contrario, es obvio que los estudiantes deben manejar vocabulario de las áreas
110
disciplinares que estudian antes de comprender hechos, generalizaciones y principios
que les competen a dichas disciplinas.
En el siguiente peldaño de la jerarquización se encuentra el nivel denominado

hechos. Un hecho contiene información sobre personas, lugares, cosas y eventos de
forma específica. En los dos últimos peldaños se encuentran las generalizaciones y los
principios. Por su parte, las generalizaciones se refieren a las características de clases
o categorías, en ese sentido difieren de los hechos al no brindar información específica
de ciertos acontecimientos o eventos. En cuanto a los principios, éstos son tipos
específicos de generalizaciones que tienen que ver con las relaciones entre elementos.
Hay dos tipos de principios en el campo de los conocimientos declarativos: (1)
principios de causa-efecto y
(2) principios de correlación. En la Figura 5 se presentan todos estos niveles

correspondientes al dominio de conocimiento denominado Información con ejemplos
para todos los niveles.
111
Vocabulario
Conocer el vocabulario significa entender su significado de una manera general. La
expectativa es que el alumno maneje vocabulario preciso que pertenece a las diferentes
disciplinas que estudia, sin esto significar que se tenga una profunda comprensión de cada
palabra. Comúnmente el vocabulario se va almacenando por áreas o categorías. Por ejemplo:
Vocabulario que se maneja en el curso de gramática (sobre reglas y principios del lenguaje) –
5to grado de primaria.
1. Adjetivo
2. Artículo
3. Adverbio
4. Conjugación
5. Género
6.Gerundio
7. Imperativo
8. Infinitivo
9.Etc.
Hechos
Los hechos son un tipo de información muy específica. Estos se refieren a personas,
animales, lugares, cosas y eventos. Comúnmente articulan información como la siguiente:
1. Las características específicas de algo real o ficticio
Ejemplo: el personaje ficticio Rodrigo Díaz de Vivar aparece en la literatura española en la

época medieval
2. Las características de lugares específicos Ejemplo: la capital del Perú es la ciudad de

Lima
3. Las características de animales o cosas Ejemplo: mi perro es un chihuahueño
4. Las características de un evento en específico
Ejemplo: la construcción de la Torre Inclinada de Pisa inició en el año 1174

Secuencia de tiempo
La secuencia incluye eventos importantes que ocurrieron entre dos puntos en el tiempo.
Ejemplo: los eventos que ocurrieron entre julio y diciembre del año 2000 derivados de la
derrota del PRI (Partido Revolucionario Institucional) como partido político que gobernó
México por 70 años y la entrada del PAN (Partido de Acción Nacional) con la elección del
Presidente Vicente Fox Quesada.
Primero ocurrió una cosa y luego la otra. La secuencia en el tiempo puede incluir elementos
que tienen una relación causal.
Figura 5. Información: primer dominio del conocimiento de la Nueva Taxonomía (basado en

Marzano y Kendall, 2007; primera parte)
112
Generalizaciones
Generalizaciones
Son declaraciones que se pueden ejemplificar. No obstante, es importante evitar la confusión con los
hechos. Hay que recordar que los hechos se refieren a características específicas mientras que las
generalizaciones identifican características de clases o categorías. Estas también identifican
características sobre ciertas abstracciones. Así, las clases de generalizaciones son sobre:
1. Clases de personas
Ejemplo: los maestros egresados de las normales son los que mejor se desempeñan frente a grupo
2. Clases de lugares
Ejemplo: las grandes ciudades sostienen altos índices de criminalidad
3. Clases de animales o cosas
Ejemplo: los perros de raza chihuahueña son de tamaño pequeño
4. Clases de eventos
Ejemplo: las ceremonias de graduación son muy emotivas para padres y alumnos
5. Abstracciones
Principios
Ejemplo: el amor es una de las emociones más fuertes en los seres humanos
Principios
Los principios son tipos específicos de generalizaciones que tienen que ver con las relaciones entre
elementos. Hay dos tipos de principios en el campo de los conocimientos declarativos: (1) principios de
causa-efecto y (2) principios de correlación.
1. Principios de causa-efecto: son los principios que sostienen relaciones causales.
Ejemplo: la tuberculosis es causada por el bacilo tubercle. Aunque parezca sencillo, hay mucha
información que propicia la comprensión de esta relación, misma que es necesaria e importante. Se
requiere comprender la secuencia de eventos, los elementos involucrados y la fuerza de la relación
entre los elementos.
2. Principios de correlación: son principios que no necesariamente sostienen una relación causal
natural, pero si un elemento del primer factor cambia, ocurren también cambios en uno o varios factores
del segundo elemento.
Ejemplo: el incremento de cáncer de pulmón en pacientes del sexo femenino es directamente

proporcional con el incremento del número de mujeres fumadoras. Nuevamente, se requiere
comprender detalles específicos de la relación planteada.
Es importante reconocer que estos dos tipos de generalizaciones pueden causar confusión con la
secuencia en el tiempo que también se refieran a causa- efecto. Hay que cuidar que esto no ocurra
pues un principio aplica a muchas situaciones mientras que una secuencia en el tiempo se refiere a algo
en específico. La clave para su distinción, entonces, es que el principio causa-efecto puede aplicarse a
muchas situaciones mientras que la correspondiente a la secuencia de tiempo aplica a una sola
situación.
Figura 5. Información: primer dominio del conocimiento de la Nueva Taxonomía (basado en Marzano y
Kendall, 2007; segunda parte)
113
De todos los elementos y ejemplos incluidos en la Figura 5 no se hace mención de
los conceptos como se hace en otras aproximaciones o taxonomías. Esto se debe a
que en la Nueva Taxonomía los conceptos son sinónimo de generalizaciones o
principios, es en estos dos niveles que se pueden ubicar según su naturaleza.
Por último, se puede afirmar que en la Nueva Taxonomía, el primer dominio de

conocimiento está clasificado de la siguiente manera por su naturaleza (ver Figura 3):
• Detalles: que corresponde a los niveles de vocabulario, hechos, secuencia de

eventos
• Organización de ideas: que corresponde a los niveles de principios y

generalizaciones
El dominio del conocimiento denominado: Procedimientos Mentales
Este dominio denominado en la Nueva Taxonomía como procedimientos metales

también es conocido como conocimientos procedimentales. Los procedimientos
mentales son diferentes al conocimiento declarativo que se explicó en la sección
anterior. La distinción radica en que, mientras para el conocimiento declarativo lo que
se considera es el “qué”, para el conocimiento procedimental lo que se considera es el
“cómo”. La forma de almacenamiento en la mente, por lo tanto, es muy diferente a la
expuesta en la Figura 4.
Para el uso de conocimiento procedimental el cerebro humano construye estructuras

de tipo si- entonces denominadas producciones. (Anderson, 1983; en Marzano y
Kendall, 2007). La Figura 6 se ha elaborado con la finalidad de ejemplificar la
construcción de estas producciones con base en una resta de cifras de más de cuatro
dígitos.
Producciones para realizar restas multicolumnas
114
1ª. Si la tarea a realizar es una resta multitareas 1b. Entonces empieza por procesar la resta
iniciando por la columna
2ª. Si ya se dio una respuesta en la columna de la 2b. Entonces continúa con el proceso en esa
derecha y hay una segunda columna a la columna inmediata que se encuentra a la
izquierda izquierda.
3ª. Si al realizar la resta en esta columna no hay 3b. Entonces copia el dígito original como la
dígito o éste es 0 (cero) respuesta y así sucesivamente.
Figura 6. Ejemplificación de estructuras “si-entonces” a manera de producciones (basado en Marzano y Kendall,

2007).
El aprendizaje que implica llevar a cabo los procedimientos mentales comprende tres
fases:
1. La etapa cognitiva en la cual el estudiante puede verbalizar el proceso; en otras

palabras puede describir sus pasos y puede realizar un primer acercamiento a su
ejecución.
2. La etapa de asociación que es la etapa donde se van detectando los errores y

eliminándolos de la ejecución con ayuda de ensayos y refuerzos orales.
3. La etapa autónoma, donde finalmente la ejecución del proceso se afina y

perfecciona. Es en esta etapa donde se automatizan los procesos. Una vez ocurrida la
automatización el estudiante puede recuperar lo aprendido y ejecutarlo
automáticamente lo cual ocupa un espacio muy reducido en su memoria de trabajo.
Así como sucede con el dominio de conocimiento denominado información, se

mencionó anteriormente que en este dominio denominado procedimientos mentales
también se distingue una jerarquía. La jerarquía en los procedimientos mentales es la
siguiente: son dos los niveles que la propuesta de Marzano y Kendall (2007) reconoce
para este tipo de conocimiento (ver Figura 3):
1. Procesos que se denominan en esta jerarquía como macroprocedimientos
2. Habilidades, las cuales se conforman por:
a. Reglas simples
b. Algoritmos
c. Tácticas
115
En la base de la jerarquía se encuentra la habilidad denominada reglas simples, lo
cual es una simple estructura si – entonces: si X ocurre entonces se ejecuta Y. En este
punto es importante comentar que estas reglas simples se utilizan en bloque. Un
ejemplo puede ser el del uso de mayúsculas. Un alumno puede conocer cinco reglas
de cuándo sí utilizarlas y aplicarlas mientras reconoce ciertos errores cometidos en un
escrito. Sin embargo, si el alumno aplica esta edición del texto con cierta
sistematización, como por ejemplo,
primero se fija en todas las palabras que inician un párrafo, luego detecta los
nombres propios, luego todas aquellas que denoten el nombre de un lugar y así
sucesivamente; entonces se estaría hablando de la transformación de reglas simples
de colocar mayúsculas en tácticas o algoritmos, dependiendo de qué tan rígido sea el
patrón de ejecución.
Con respecto a los algoritmos, los cuales ocupan la parte media de la jerarquía de
las habilidades, éstos constituyen otro tipo de procedimiento mental. Los algoritmos se
caracterizan por su invariabilidad una vez que se han aprendido. Éstos cuentan con
pasos y con productos o soluciones muy específicas. Éstos son útiles una vez que se
ha logrado su automatización. Un ejemplo de algoritmo es el que se presentó en la
Figura 6 sobre la operación de sustracción.
En cuanto a las habilidades, las tácticas son las que se ubican en el más alto rango
de esta sección. Las tácticas se conforman de reglas generales que demandan un flujo
de ejecución. Por ejemplo, las tácticas que utilizan los alumnos para leer un histograma
pueden ser las siguientes:
1. Identificación de los elementos que se muestran en la leyenda
2. Determinación de qué se reporta en cada uno de los ejes del gráfico
3. Determinación de la relación entre los elementos de los ejes.
Aunque existe un patrón general de lectura para este tipo de gráficos, no hay un
orden rígido para hacerlo. La Figura 7 muestra un ejemplo de lectura de histograma.
116
d ifi ión d qu s
o a en ada uno d los
D minación d la
elación en los
el os d los
d ifi ión d
el os qu
mu a la l da
Número de alumnos por intervalo de calificaciones
Figura 7. Ejemplo de cómo se ejecutan las tácticas para la lectura de un histograma.
En la parte más alta se encuentran los macroprocedimientos. El prefijo “macro”

indica que el procedimiento es altamente complejo, el cual contiene un número de
subcomponentes que requieren alguna forma de administración. El proceso de
escritura puede ser un claro ejemplo de un macroprocedimiento. Si se les solicita a un
grupo de estudiantes escribir sobre un mismo tema (imperio romano, la primavera, los
planetas, etc.), sin duda los productos diferirán entre uno y otro.
A manera de cierre y resumen de esta segunda tipología de conocimiento

(procedimientos mentales) se incluye a continuación la Figura 8. En ella se encuentra la
117
jerarquización correspondiente al dominio que se estudió en esta sección con algunas
notas adicionales para recordar las características de cada nivel.
Categorías del dominio de conocimiento denominado procedimientos mentales
sos Macroprocedimientos Se efectúan

a partir de la
ejecución de
acciones
controladas
T ti as
Se ejecutan
repetidas veces
hasta que la
Habilidad s l oritmos
práctica permite
automatizar o se
ejecutan con la
las si pl s activación de un
mínimo de
pensamiento
consciente
Figura 8. Resumen de las categorías que conforman los procedimientos mentales

(basado en Marzano y Kendall, 2007).
El dominio del conocimiento denominado: Procedimientos Psicomotores
Los procedimientos psicomotores son considerados un tipo de conocimiento por dos

principales razones:
1. Se almacenan en la memoria como cualquier otro tipo de procedimiento mental,

con base en la relación si-entonces.
2. El proceso para su aprendizaje es muy similar al de los procedimientos

mentales: primero se aprende como información durante el primer acercamiento a la
práctica para luego ir tomando forma y finalmente se maneja a un nivel automático o
casi automático.
118
Dado que el trabajo mental es similar al presentado en el tipo de dominio anterior no
es necesario profundizar más en este aspecto. No obstante, los procedimientos
psicomotores sí guardan particularidades en cuanto a los niveles que lo conforman.
Así, en la base de la jerarquía se encuentran las habilidades que están compuestas
por procedimientos fundamentales y por una simple combinación de procedimientos,
para luego llegar al segundo nivel (el más alto) donde se encuentran los procesos que
se componen de una combinación de procedimientos complejos. En el caso del primer
nivel (base de la jerarquía) se han identificado una serie de habilidades fundamentales
que se mencionan a continuación. Estas también se ilustran y explican en la Figura 9:
1. Fuerza estática
2. Equilibrio corporal total
3. Velocidad en reflejos
4. Velocidad en movimientos de muñeca
5. Precisión en movimiento de dedos
6. Precisión en movimiento manual
7. Firmeza mano-brazo
8. Control de precisión
119
3.2.2 Especificación de contenidos 3.2.3 Preparación del esquema de ejecución
Las tablas de especificación son la estructura de los instrumentos de evaluación. La

elaboración de tablas de especificación es una fase previa a la elaboración del
instrumento que se aplicará a los estudiantes y permite asegurar la evaluación del
desarrollo de distintas habilidades en los estudiantes y también que la selección de
tareas y contenidos sea coherente con las planificaciones y el currículo.
En esta sección se ponen a disposición de los docentes tablas de especificación

genéricas. Para cada Objetivo de Aprendizaje de las Bases Curriculares (OA) se
entrega una serie de especificaciones o tareas que se pueden traducir en distintos
objetivos de evaluación que dan origen a diversidad de preguntas. Los docentes deben
seleccionar cuáles son los OA a evaluar y analizar el tipo de evaluación que sean
hacer, para luego seleccionar las especificaciones que resultan más adecuadas,
cuidando seleccionar especificaciones que abarquen diversidad de habilidades y que
idealmente se ajusten a la matriz de evaluación. Es posible que la selección de
contenidos varíe de acuerdo a la planificación, pero el porcentaje de habilidades
sugerido debería mantenerse en todas las evaluaciones
Tabla de Especificaciones
La tabla de especificaciones es una matriz de doble entrada que sirve para obtener
una guía del contenido que se deberá cubrir en el examen. Indica cómo deben quedar
representadas las distintas áreas proporcionalmente en relación al número total de
reactivos.
A continuación se presenta un formato de una tabla de especificaciones para llenar

con los contenidos a evaluar, los niveles conductuales, los pesos relativos a asignar y
el número de reactivos correspondiente.
TABLA DE ESPECIFICACIONES
ÁREA A EVALUAR
PLAN
120
SUB- Peso% Objetivo Peso% Cantidad de Tipo Nivel Número
AREA Específico de reactivos de cognitivo del
(Temas Evaluación Reactivo
reactivo
30% Definir 30% 2 O.M. 2 1,2
40% 3 F-V (1) 3 3,4,5
(2) 4
Total 100% Total de

Reactivos
Existen diversas metodologías para elaborar la tabla de especificaciones. Por

ejemplo, se pueden asignar los contenidos y los pesos relativos tomando en cuenta el
tiempo que se dedica a cada unidad, el énfasis que se da a cada contenido, la
influencia que tiene un contenido específico sobre otras materias, etc. La tabla de
especificaciones debe de ir bien detallada para que los redactores no tengan duda
sobre el tipo de reactivos que elaborarán y en qué áreas del conocimiento.
La metodología que se presenta facilita asignar los pesos relativos para cada tópico.
Los pasos a seguir para elaborar esta tabla son los siguientes:
Elaborar una matriz de relaciones de las materias que contempla el programa

analítico. La matriz permitirá saber con objetividad qué se debe evaluar.
A continuación aparece un ejemplo de una matriz de incidencias y dependencias
1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 Incidencias
1.1 4
1.2 3
1.3 3
2.1 2
2.2 1
2.3 2
2.4 2
3.1 1
121
3.2.4 Elección de tipo de ítems 3.2.5 Determinación de número total de ítems
Todo ítem consta de un enunciado y un complemento. el complemento puede ser un

espacio en blanco para escribir la respuesta, en caso de las preguntas abiertas, o
puede ser varias opciones de respuesta para elegir entre ellas la que se considere
correcta.
El enunciado
Es la parte del ítem en el cual se presenta el contexto y las exigencias cognitivas

que van a ser objeto de evaluación. Esencialmente el enunciado debe cumplir con
las siguientes condiciones.
1. El enunciado es una situación problema: es decir que requiere de algún modo u
proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir.
No se considera situación problema una situación que pueda resolver se con
procedimientos de tipo automático que permita una solución casi inmediata
2. El enunciado debe ser un texto con sentido, con coherencia y con cohesión:
122
debe cumplir con las reglas de la sintaxis y la gramática. en el enunciado debe
quedar claramente expresada la situación problema, cuya solución va a estar
planteada en las opciones de respuesta
El enunciado consta de:
Las instrucciones: indican cómo debe proceder el evaluado para elegir o darla
respuesta que considere correcta.
El contexto: puede ser un texto, una gráfica (dibujo, mapa, línea, esquema) o una
combinación de los dos
Las referencias: permiten ubicar espacio-temporalmente, información sobre el
autor, las referencias bibliográficas, y otros detalles que conforman el núcleo del
enunciado
los hechos: descripción detallada de los hechos que estructuran la situación
problema que conforman el núcleo de la situación planteada
Las variables: las situaciones planteadas deben contemplar la presencia de
variables las cuales deben ser relacionadas por el evaluado, en el proceso de
solución a la situación planteada
Las condiciones: es necesario definir claramente qué tipo de condiciones deben
cumplirse para aceptar como válidas las respuestas
Las opciones de respuesta
Las opciones de respuesta son la parte complementaria al enunciado. Enunciado y

opciones de respuesta constituyen la totalidad formal del ítem
En los ítems abiertos no existen opciones de respuesta dadas con de antemano.
la respuesta es construida por el evaluado atendiendo a las exigencias del
enunciado
En los ítems cerrados, las opciones se clasifican en:
1. la clave o claves: son las opciones que responden a los requerimientos del
enunciado y por tanto hacen válida la respuesta
2. cercanas o relacionadas: son las opciones que no satisfacen los
requerimientos totales del enunciado y por tanto hacen incorrecta a la respuesta
3. no relacionadas: son aquellas opciones que no satisfacen de ninguna manera
los requerimientos del enunciado.
Generalmente las opciones se marcan con letras (A,B,C,D) pero también pueden
utilizarse los números (1,2,3,4) y deben seguirse las siguientes recomendaciones
en la elaboración de las mismas:
1. El enunciado del ítem y las opciones de respuesta deben conformar un único
texto con sentido
2.Evitar la obviedad en la opción clave
3. todas las opciones de respuesta deben ser gramaticalmente concordantes con el
enunciado del ítem
123
4. la longitud de las opciones no debe evidenciar la clave de las respuestas
5. Asegurase de que el ítem tiene una opción de respuesta válida (cuando el ítem
es del Tipo I)
6. No se deben utilizar las alternativas "Todas las anteriores" o " Ninguna de las
anteriores"
Los tipos de ítems se clasifican según su forma y según su propósito evaluativo de la

siguiente manera:
ÍTEMS SEGÚN SU FORMA ÍTEMS SEGÚN SU PROPÓSITO EVALUATIVO

Falso o verdadero
ÍTEMS PARA EVALUAR operaciones mentales y funciones
ABIERTOS Apareamiento
PROCESOS DE PENSAMIENTO cognitivas
Amplios
Tipo I conocimientos, comprensión,
ÍTEMS PARA EVALUAR métodos, y procedimientos
Tipo IV
HABILIDADES Y DESTREZAS
Tipo VI
CERRADOS
Tipo VIII Interpretativos
ÍTEMS PARA EVALUAR
Tipo IX Argumentativos
COMPETENCIAS
Tipo X Propositivos
En la prueba de estado se utilizan los siguientes tipos de ítems:
TIPO I : selección múltiple con u nica respuesta

TIPO IV.: selección múltiple con múltiple respuesta
TIPO VI: información suficiente
TIPO VIII: análisis de relación
TIPO IX: selección múltiple con múltiple respuesta válida, todas valida pero con diferente valor de
puntuación
TIPO X : selección múltiple con múltiple respuesta válida, dos o más son válidas pero hay una que
relaciona de manera más estructurada los conceptos implicados Para mayor información sobre
los tipos de ítems puede consultarse el documento
124
3.3 Principios de medición en la evaluación
VALIDEZ: Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden
evaluar. Esto se logra cuando:
 Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (En

relación con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos).
 La evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas
con lo que está siendo evaluado.
 El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los
criterios de desempeño han sido alcanzados.
CONFIABILIDAD: Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e

interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
FLEXIBILIDAD: Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente

a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los
estudiantes.
IMPARCIALIDAD: Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los

alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se
espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.
Principios de evaluación en formación por competencias
Los análisis llevados a cabo en aquellos contextos en los que la formación

basada en competencias ya tiene datos sobre cómo aplicarla de manera eficaz nos
muestran algunos principios generales a tener en cuenta en la evaluación para el
desarrollo de competencias y en la evaluación de las competencias. Estos principios
son los siguientes:
 Coherencia: similitud entre las tareas de integración de la competencia y las

utilizadas en la evaluación formativa.
125
 Globalidad: la evaluación de competencias se realiza por sucesivas tareas de
integración que solicitan la movilización estratégica de todos los componentes
de la competencia que se trabaja.
 Construcción: no se puede disociar la evaluación formativa durante el proceso
de aprendizaje de la evaluación acreditativa. la evaluación formativa debe
valorar los componentes (fase de elaboración) y la integración (fase de
integración).
La evaluación de los componentes y la competencia en su conjunto debe
basarse en más de un criterio. Para respetar el espíritu de la evaluación
formativa es necesario informar con claridad de dichos criterios. Idealmente se
deben utilizar rúbricas de evaluación: analíticas y globales.
 Significado: la evaluación debe enmarcarse en los contextos de realización. Los
estudiantes deben sentirse responsables de su propia evaluación
 Alternancia: es necesario valorar el grado de desarrollo de los componentes de
un competencia y de la competencia en su conjunto. no se puede olvidar el todo
ni las partes
 Integración: poniendo el acento en los componentes y la competencia y no en
los conocimientos conceptuales que, generalmente, se evalúan de manera
indirecta y contextualizados en los ámbitos de aplicación.
La evaluación es compleja porque requiere reagrupar los componentes de
pueden ser de diferente tipo, por lo que las tareas de integración no se
corresponden con un examen relacionado con todo el contenido disciplinar, sino
con situaciones-problemas complejas en las que se requiera determinado
contenido disciplinar para dar una respuesta pertinente.
 Distinción: entre proceso y resultado.
 Iteración: una competencia debe ser evaluada varias veces para corregir errores
y garantizar su adquisición.
126
TEMA 4
TEMA 4: MEDIOS DE EVALUACIÓN
Subtemas:
4.1 Informe
4.2 Técnica de Observación
4.3 Técnica de resolución de problemas
4.3.1 Instrumento: Pruebas objetivas
4.3.2 Simuladores escritos
4.4 Solicitud de productos o conductas específicas
4. Medios de evaluación
127
TEMA 4: MEDIOS DE LA EVALUACIÓN
Libro: Evaluación de los aprendizajes. Alternativas y nuevos desarrollos

Autor: Blanca Silvia López Frías y Elsa maría Hinojosa Kleen
Editorial: Trillas
Artículo Indexado: Pruebas objetivas

Autor: Isabel Gutiérrez Porlán y Mercedes Yagüe Sánchez
Año de edición:
Editado por: Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de
Murcia.
https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/37468/1/pruebas%20objetivas_guti%C3%A
9rrez_yag%C3%BCe.pdf
Artículo indexado: Técnicas e instrumentos para evaluar aprendizajes

Autor: Prof. Wilson S. Caballeros Ch.
Editado por: Dirección de Educación Superior Pedagógica. Instituto Superior
“Indoamérica.
Artículo indexado: Procesos docentes I, II, III. Evaluación.

Autor: Ma. Luna Argudín
Editado por: Posgrado en Historiografía/ UAM-A/,
http://hadoc.azc.uam.mx/menu/menu.htm
Artículo indexado: Manual: Técnicas e instrumentos para facilitar la evaluación del

aprendizaje
Autor: Angelina Andrade Escobar, María Isabel Juárez Romero, Francisco García
Sedano, Luz María Padilla Ramos y Laura Vargas Vázquez
Editado por: Centro de Enseñanza Técnica Superior. CETYS Universidad
128
Artículo indexado: La autoevaluación una estrategia docente para el cambio de
valores educativos en el aula.
Autor: Antonio Fraile Aranda
Editado por: dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3441758.pdf
4. Medios de la evaluación
4.1 Informe
El informe es el documento que contiene el resultado del trabajo realizado por los
evaluadores.
Cumple con la función de retroalimentación al proceso educativo.
Elementos para estructurar el informe de evaluación:
1. Portada
2. Directorio
3. Presentación y metodología del proceso de evaluación
4. Etapas de evaluación
5. Cuerpo del informe clasificado por categoría
6. Valoración global
7. Reconocimiento al quehacer académico
8. Tabla de recomendaciones
4.2 Técnica de Observación
Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes técnicas que
permitan obtener información, cuantitativa y cualitativa, así como los instrumentos más
representativos de ellas.
Es conveniente señalar la diferencia entre técnica e instrumento, ya que resulta

frecuente encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos. La técnica es el
procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje,
mientras que el instrumento será el medio con el que el docente obtendrá la
información al respecto.
129
Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales
difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se
identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales
como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en función del producto
que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta técnica resulta importante,
ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y
errores.
Los instrumentos utilizados, son los siguientes:
 Participación
 Exposición oral
 Demostraciones
 Listas de verificación (de cotejo)
 Registros anecdóticos
 Escalas de evaluación
La observación como instrumento de evaluación
Las técnicas de observación tienen como finalidad captar, describir y registrar

sistemáticamente las manifestaciones del comportamiento del alumno. Se aplican para
evaluar habilidades y destrezas, así como ciertos comportamientos de orden actitudinal
ante el conocimiento, el trabajo, los compañeros, la sociedad, etc.
Observar significa "considerar con atención" algo que necesitamos analizar. Cuando se
aplica para evaluar, la observación responde a la necesidad de emitir un juicio
posterior. Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el profesor, principalmente
en cuanto se refiere al área afectiva.
El profesor debe observar a partir de los contenidos y los objetivos de la evaluación, es
decir, del qué y para qué evaluar. Además necesita criterios e indicadores que den
objetividad a su trabajo. La evaluación por observación se enfoca en la cantidad y
calidad de elementos seleccionados por el alumno para realizar la actividad por
evaluar, en el proceso que desarrolla para realizarla y además, en los resultados que
obtiene.
El ámbito de la evaluación por observación puede ser el aula, el laboratorio, el taller y
en general cualquier espacio o contexto real o virtual donde se desenvuelva en forma
natural el evaluado.
Instrumentos de la observación
130
Los principales instrumentos que se emplean en las técnicas de observación son:
· Registros técnicos propios de las disciplinas (física, química, sociología…).
· Registros de rasgos
· Listas de verificación de los aspectos por observar.
· Escalas de clasificación, conjuntos de enunciados por categorías en las que puede

ajustar el comportamiento observado.
· Registros anecdóticos que permite guardar evidencias de acontecimientos.
· Entrevistas.
Guía para la observación:
· Seleccionar los aspectos importantes por observar. Definir operacionalmente la

conducta que se quiere observar y los datos objetivos que se desean obtener.
· Determinar los momentos de registro formal. Elegir el contexto natural o análogo

(simulado quizá) de la observación.
· Delimitar el tiempo de observación (Schedule)
· Evitar generalizaciones e interpretaciones apresuradas. Ser imparcial.
 No emitir juicios subjetivos.

 Elaborar categorías de observación (para medir la conducta hay que dividir ese flujo
continuo en unidades discretas o categorías). Definir las categorías en forma
precisa.
 Seleccionar el procedimiento de observación.
 Controlar las fuentes de error, tales como la influencia del profesor sobre el
comportamiento de los alumnos observados, los sesgos del observador en relación
con sus expectativas de la observación, sus errores en la observación, el análisis o
la interpretación de lo observado. Controlar también la fiabilidad de las
observaciones.
 Utilizar los resultados de la observación para evaluar al alumno y para evaluar
formativamente la enseñanza.
131
INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
DEMOSTRACIONES
RECOMENDACIONES EJEMPLO
PARA SU CONSTRUCCIÓN
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS
Con este instrumento se solicita  Permite observar  Este instrumento Antes de aplicar este Por las características
al alumno que de manera con detalle la no se puede instrumento, es conveniente de este instrumento, en
práctica muestre el manejo de un ejecución de aplicar que se hayan cumplido los donde el alumno tiene
actividades adecuadamente
instrumento, la elaboración de siguientes puntos: que realizar acciones de
prácticas. si no se cuenta
algún trazo, la realización de un manera práctica, no se
 Mediante la con las
experimento o la ejecución de aplicación de condiciones,  Proporcionar de incluyen ejemplos, ya
alguna otra actividad que este instrumento instalaciones, manera clara y que la gama de éstos
requiera demostrar que se es posible equipo y/o completa las es muy amplia, desde
verificar si el implementos indicaciones sobre la
conoce la secuencia de un tomar un dictado o
alumno está mínimos actividad que se está
proceso o la manipulación de una manejar un equipo de
logrando la indispensables. desarrollando.
herramienta u objeto.  Las actividades cómputo, hasta reparar
integración  La utilización de
teoría-práctica. este instrumento deberán realizarse al una máquina.
puede resultar ritmo normal que
inútil si se aplica comúnmente se
antes de finalizar desarrollan.
la etapa de  Las actividades
aprendizaje que deberán ejecutarse,
se pretende explicando cada
evaluar. parte y despejando
las dudas que vayan
surgiendo.
 Ejecutar la actividad
a ritmo normal para
que los alumnos
obtengan una visión
132
completa.
 Solicitar a los
alumnos que ellos
realicen la actividad
para que identifiquen
sus errores y los
corrijan, reafirmando
sus conocimientos.
 En caso necesario
repetir la actividad
para despejar las
dudas o corregir los
errores.
LISTAS DE VERIFICACIÓN (DE COTEJO)
RECOMENDACIONES PARA
SU CONSTRUCCIÓN
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS EJEMPLO
Con este instrumento se  Este instrumento  Puede registrar la  Este instrumento Lista de verificación
registra la presencia o ausencia puede utilizarse en presencia o deberá utilizarse para
de conductas, manifestaciones, la mayoría de las ausencia de verificar la presencia o Verificar si los
asignaturas. conductas, ausencia de rasgos o estudiantes
o secuencias de acciones que
 Puede ser muy útil manifestaciones, características desarrollaron
se espera que el alumno en aquellas o secuencias de específicas que adecuadamente el
externe en determinadas asignaturas que acciones, pero no deberán determinarse procedimiento para
situaciones que el examinador por sus así su calidad. previamente. iniciar el trabajo en
se concretará a observar. características  La observación de los una computadora.
requieren alumnos deberá
subdividirse en hacerse de manera INSTRUCCIONES:
varias partes para individual, siguiendo Marque con una
poder observar solamente los rasgos paloma para indicar
133
ciertas o características que que el alumno realizó
características se determinaron la actividad y con una
deseables en el previamente. equis que no la realizó
alumno.  Verificar que la lista
 Es de gran apoyo de cotejo contenga 1.- ___ Verifica que al
en aquellas los rasgos o encender el equipo no
asignaturas que características que se haya discos flexibles
por sus quieren observar, en la computadora.
características aplicándola a algunos 2.- ___ Sabe digitar
incluyen estudiantes como fase los comandos en la
actividades de piloteo. computadora
prácticas. 3.- ___ Vacuna sus
discos antes de iniciar
a trabajar.
4.- ___ Sabe dar
formato a sus discos.
5.- ___ Sabe crear
directorios y
subdirectorios
6.- ___ Sabe verificar
el estado de un disco.
7.- ___ Sabe iniciar el
trabajo en el ambiente
Windows.
8.- ___ Sabe utilizar el
mouse.
9.- ___ Sabe crear un
documento.
10.-___ Sabe
establecer rangos en
un documento.
11.-___ Sabe
modificar el tamaño,
tipo y calidad de letra.
12.-___ Sabe insertar
sangrías y viñetas.
134
REGISTROS ANECDÓTICOS
RECOMENDACIONES
PARA SU
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS CONSTRUCCIÓN EJEMPLO
Son descripciones en forma  Aporta  El observador  Considere que este

de anécdota de los hechos, información poco instrumento será
incidentes o acontecimientos complementari experimentado utilizado para FECHA: 5-AGO-1997
a a los datos puede hacer observar cómo se OBSERVADOR:__________
que se suscitan en un lugar
cuantitativos interpretaciones comportan los ALUMNO: Ricardo Juárez
y periodo de tiempo
obtenidos con de lo observado alumnos en GRADO: ______________
determinados, los cuales otros y asentarlas situaciones LUGAR: ______________
pueden resultar de interés instrumentos. como hechos o naturales y no para
para el observador o para  No se deja a la acontecimientos evaluar procesos y ANÉCDOTA: Cuando estaba por
los fines con que éste memoria el . productos. empezar la clase, se puso de pié
observa. registro de  Deben anotarse los y preguntó si podía leer un
hechos o datos tanto de la poema que él mismo había
Los hechos deben
acontecimiento situación escrito sobre " La Primavera ",
describirse de manera breve, s importantes observada, así viendo constantemente el papel
tal como se presentaron y la para la como la duración y en donde estaba escrito.
interpretación de éstos se va evaluación del los datos del
a desarrollar de manera aprendizaje. observador.
Reverso:
separada, junto con las  Se visualiza el  Debe hacerse uso
Interpretación:
recomendaciones. logro de de este instrumento
El alumno presenta inclinación
objetivos. sólo en aquellas
hacia la poesía, pero fue presa
áreas del
del nerviosismo al leer algo de
comportamiento
su creación frente al grupo.
donde no puedan
valorarse con otros
instrumentos. Recomendación:
 En caso necesario, Fomentar su inclinación hacia la
los acontecimientos poesía mediante ejercicios de
135
suscitados deberán participación grupal, a fin de
acompañarse de un propiciar la seguridad en él
breve marco de mismo.
referencia para ser
comprensibles.
ESCALAS DE EVALUACIÓN
RECOMENDACIONES
PARA SU
Este instrumento es conocido también  Facilitan la  Por sí solo, este  Debe explicitarse
como "escalas estimativas". Consiste evaluación de instrumento no el significado de
en una serie de frases u oraciones objetivos muy proporciona cada número de la
específicos. elementos para poder escala.
precedidas por una escala donde el
 Los datos tener un panorama  El evaluador debe
docente marca según su apreciación, obtenidos general de lo que se determinar sus
el nivel en que se encuentra el permiten pretende evaluar, ya propias escalas de
alumno, en relación al estado ideal de observar el que sólo se enfoca a productos.
una característica específica. avance de los ciertos aspectos
De este instrumento se presentan alumnos. específicos.
algunas variantes:  Permiten  Pueden implicar
centrarse en los juicios de valor de
aspectos a quien evalúa.
evaluar sin
divagar.
136
Escalas Numéricas Escalas
numéricas.
Los rasgos a evaluar se enuncian en
oraciones precedidas de valores 1.- Integración del
numéricos (se aconseja un máximo alumno al trabajo
de 10). en equipo:
(5)-Excelente;
(4)-Muy Bien; (3)
Bien; (2)-Regular;
(1)-Mal.
1.- Participación
del alumno en
clase:
(5)-Siempre; (4)-
Casi siempre; (3)-
Con frecuencia;
(2)-Pocas veces;
(1) Nunca.
Escalas Gráficas Escalas gráficas.

0 1 2 3 4 5
Se marca una posición sobre una
línea continua, de acuerdo a la 1.- Utilización de
apreciación que se haga del hecho las herramientas
evaluado, en relación con la escala del taller.
predeterminada. (0) (1) (2) (3) (4)
(5)
Escalas Comparativas ESCALA:

1.- Pésimo
Se recomienda utilizar estas escalas 2.- Deficiente
para comparar productos con varias 3.- Suficiente
4.- Adecuado
137
muestras de diferente calidad. Las 5.- Excelente
escalas deben definirse con
anticipación.
INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO
B.1.1 CUESTIONARIO
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
Este instrumento se integra con preguntas  El cuestionario  Es importante considerar  Seleccionar el tipo de Cuestionario de preguntas
previamente estructuradas sobre una temática puede aplicarse que cuando se incluyen cuestionario a utilizar abiertas.
específica que desee explorarse, las cuales simultáneamente a preguntas de índole (de preguntas abiertas,
pueden presentarse al interrogado de manera más de una social, es muy frecuente cerradas o combinado)
1. ¿ Qué opinas
oral o escrita. Los cuestionamientos pueden persona (por la tendencia a vertir de acuerdo a los fines y
sobre la forma
grupo). respuestas que utilidad que se pretenda
limitar o no al informante su posibilidad de en que se
responder, en este sentido, se distinguen dos
 Puede estructurarse generalmente sean dar a los resultados.
imparte el
de manera que sea aceptables.  Definir el número de curso?.
tipos de cuestionario: 1) Cuestionario de contestado  Cuando la población a la preguntas de acuerdo a 2. ¿ Qué
preguntas abiertas; donde se da al mediante claves, a que se aplicará el la extensión y actividades
informante la posibilidad para responder fin de facilitar el instrumento es muy profundidad de los sugieres que se
libremente y 2) Cuestionario de preguntas vaciado y manejo grande, puede contenidos del programa desarrollen en
cerradas; el informante debe limitarse a de la información requerirse de un equipo de estudio. el salón de clase
responder sobre lo que se le cuestiona. con fines de técnicos para para reafirmar
estadísticos. elaborar el instrumento, tus
 Puede estructurarse personal para aplicarlo y conocimientos?.
La combinación de estos tipos de de manera que equipo técnico para el
cuestionario, debidamente construido, resulta permita conocer la procesamiento de datos.
muy enriquecedor pues proporciona Cuestionario de preguntas
opinión de los
información cuantitativa y cualitativa. cerradas:
individuos sobre
algún tema en
particular. 1. ¿ Quién es el
autor de la obra
La Iliada?.
2. ¿ Quién es el
personaje
138
principal de la
obra?.
B.1.2 ENTREVISTA
RECOMENDACIONES
PARA SU
Este instrumento permite  A diferencia del  La  Identificar el

obtener información por cuestionario, con interpretación objetivo de la
interrogatorio directo (cara a la entrevista se de las entrevista. ENTREVISTA
puede obtener respuestas  Elaborar de
cara), mediante la relación
información que que emita el manera clara y FECHA:_____________________
que se establece entre dos difícilmente se entrevistado precisa sólo las
individuos; en donde uno de obtendría con puede resultar preguntas
ENTREVISTADOR:___________
ellos (el entrevistado) se otros subjetiva. necesarias.
asume que posee instrumentos, por  Cuando se  Se recomienda
ejemplo: permite requiere utilizar preguntas NOMBRE DEL
información, de la cual el
la percepción de aplicarla a una que permitan ENTREVISTADO:____________
entrevistador solamente le
emociones, población que el
solicitará la que sea útil para SEXO:___ EDAD:___ GPO: ____
creencias e grande, se entrevistado
los fines que se persigan al intereses del hace necesario proporcione ASIGN:_____________________
aplicar el instrumento, alumno mediante un equipo de información
orientándose por lo general expresiones entrevistadore verídica.
con un guión o una serie de faciales, s.
preguntas. corporales y tono  La OBSERVACIONES
de voz. interpretación
 Su utilización de las Pregunta Nº 1 ______________
Existen dos variantes de este
puede contribuir respuestas
instrumento: 1) La
a crear una puede leerse
entrevista estructurada; Respuesta ______________
relación de de diferente
en ella el entrevistador se
confianza entre forma, según
139
concretará a formular al docente y el criterio de la Pregunta Nº 2 ______________
entrevistado las preguntas, alumno. persona que
respetando el orden con que  El alumno puede haga el Respuesta ______________
previamente fue definido. 2) expresar sus vaciado de la
La entrevista no respuestas información.
estructurada; en esta utilizando
variante, el entrevistador diversos recursos
cuenta con la posibilidad de (lenguaje verbal y
modificar el orden para no verbal) y
presentar las preguntas, pero constatar si ha
no así la intención de éstas. sido entendida su
respuesta o no.
 Permite obtener
información
complementaria a
la que se
pretendía
obtener, en la
medida en que el
entrevistado
puede ampliar su
respuesta y
enfatizar los
puntos relevantes
de ésta.
AUTOEVALUACIÓN
RECOMENDACIONES
PARA SU
La autoevaluación consiste en que  Ayuda a  Cada  Es conveniente Ejemplo de ejes rectores
140
el examinado emita un juicio intercambiar participante plantear al para orientar la
sobre sí mismo (sobre su puntos de vista requiere de principio, los autoevaluación oral.
rendimiento, su comportamiento, entre docente y tiempo aspectos a
alumnos sobre suficiente para considerar en la ASPECTOS A CONSIDERAR
etc.), en relación a los objetivos o
el desempeño exponer los autoevaluación, EN LA AUTOEVALUACIÓN DE
metas planteadas en el programa que tuvieron aspectos de como ejes rectores. LAS UNIDADES I y II DE LA
de estudio, al inicio del proceso durante el autoevaluació  Orientar el ASIGNATURA DE HISTORIA
de aprendizaje. Este juicio puede curso. n. desarrollo de la DE MÉXICO I.
emitirse de manera oral o escrita,  Permite al  De no autoevaluación de
pudiéndose establecer docente desarrollarse tal manera que sus 1. Puntualidad en
previamente un formato con ponderar en en un resultados sean de asistencia y entrega
sus alumnos ambiente utilidad para los de trabajos.
parámetros, por ejemplo: escalas
algunos positivo y de estudiantes, el 2. Dominio del tema y
numéricas, porcentajes absolutos valores. compromiso, docente y el grupo.
o relativos, calificativos ( manejo del grupo en
la atención  Promover la exposición oral
insuficiente, bueno, regular, puede ser reflexión, la auto-
3. Creatividad en la
excelente). dispersa. observación y el
elaboración de
 Aún con análisis de las
trabajos.
parámetros situaciones.
4. Elaboración y
previamente
exposición de
establecidos
conclusiones.
los juicios
5. Aportación de ideas
pueden
o conocimientos al
resultar
grupo
subjetivos.
6. Exposición de
avances y carencias
personales
en relación a los
contenidos del
programa.
Ejemplo de formato para

autoevaluación escrita.
NOMBRE___________
141
FECHA:______
Mi asistencia a clases ha sido
de ____ %.
Del total de los trabajos
solicitados he entregado un
_____ %.
Mi puntualidad en asistencia
y entrega de trabajos ha sido
_________________.
Considero que las
habilidades que debo
desarrollar más son:
___________ .
Mis mejores habilidades
académicas son
__________.
La calidad en los trabajos
que he entregado es
____________________.
Mi trabajo en equipo ha sido:
_________.
142
Tipo de examen Características Ventajas Desventajas Recomendaciones
para su uso
1.-Se registra la 1.-Se puede utilizar en 1.-Aunque puede 1.-Se debe utilizar para
1.-Lista de manifestación de la mayoría de las registrar las conductas verificar la presencia o
conductas o patrones materias. o patrones presentes o ausencia de rasgos o
verificación o cotejo que el alumno ausentes, no puede características
presenta en 2.-Es de utilidad en las registrar su calidad. específicas que han
situaciones en las que asignaturas en las que sido determinadas con
el profesor debe se incluyan prácticas. anterioridad.
observar.
2.-Es posible que el 2.-Debe hacerse de
alumno participe en su forma individual.
construcción y uso. Verificar el contenido
de lista con lo que se
está por observar.
1.-Es una serie de 1.-Facilita la 1.-Por sí sólo este 1.-Debe explicarse el

2.-Escala de Rango frases u oraciones evaluación de objetivos instrumento no significado de cada
precedidas por una muy específicos. Los proporciona elementos número de la escala.
escala en la que el datos obtenidos para tener una visión
profesor marca de permiten observar el general de lo que se 2.-El evaluador debe
acuerdo a su avance de los intenta evaluar, solo se determinar sus propias
apreciación el nivel del alumnos. enfoca en aspectos escalas de productos.
alumno en relación a específicos.
una característica 2.-Permiten centrarse
específica. en los aspectos a 2.-Puede implicar
2.-Tiene algunas evaluar sin divagar. juicios de valor de
variables como son las quien lo evalúa.
escalas numéricas, las
gráficas y la
comparativa.
143
Tipo de examen
Características Ventajas Desventajas Recomendaciones
para su uso
1.-Una rúbrica señala 1.-Promueve la 1.-El docente necesita 1.-Es importante que la
3.-Rúbrica con precisión la responsabilidad. Ayuda tener bien definidas las escala de gradación de
actividad o producto a mantener el logro de variables a evaluar. la escala sea obvia y
que van a ser objetivos. Proporciona precisa para que haya
evaluados. Los criterios para medir y 2.-El docente requiere diferencia en los
criterios se colocan a documentar el entrenamiento para su distintos grados que se
lado izquierdo de la progreso del buena aplicación. pueden lograr en el
rúbrica. En la derecha estudiante. Es fácil de aprendizaje de un
se colocan los criterios utilizar y de explicar. 3.-Proceso de tema.
de los niveles de evaluación
desempeño y su 2.-Resulta un proceso unidimensional.
puntaje. rápido.
Existen tres tipos de 4.-La creatividad no es
matrices que son 3.-Se puede aceptar importante en la
utilizados en las un margen de error respuesta.
rúbricas: durante el proceso.
el de valoración,
(cuando es sumativo) 4.-Ofrece
el de comprensión retroalimentación al
(cuando no existe una alumno y al maestro.
respuesta correcta
única), analítica
(respuesta enfocada).
144
para su uso
Para evaluar este Aporta información El docente que es El instrumento será

4.-Registros registro se apoya en complementaria a los observador y poco utilizado para observar
escalas estimativas, datos cuantitativos experimentado puede el comportamiento de
conductuales en la entrevista, en el obtenidos con otros interpretar mal lo los alumnos en
registro para instrumentos. observado y registrarlo situaciones normales y
anécdotas. No se deja a la como asunción. no se evalúa el
Los hechos deben memoria el registro de proceso ni el resultado
anotarse de forma acontecimientos del mismo. Debe
breve y la importantes para la anotarse los datos de
interpretación de estos evaluación del la situación observada,
va a desarrollarse por aprendizaje. Se así como la duración y
separado junto con las visualiza el logro de los datos del
recomendaciones. los objetivos. observador.
Debe hacerse uso del
instrumento en las
áreas del
comportamiento
donde no puedan
valorarse con otros
instrumentos.
De ser necesario, los
hechos presentados
deberán acompañarse
de un breve marco de
referencia para ser
comprensibles.
145
4.3 Técnica de resolución de problemas
Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello

se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que
se presenten al alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del
estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la
secuencia de un procedimiento.
En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:
 Pruebas objetivas
 Pruebas de ensayo o por temas
 Simuladores escritos
 Pruebas estandarizadas
146
Tipo de examen Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para
su uso
1.-Se integran por 1.-Evalúan el nivel de 1.-Cuando se señalan al Considerar que este tipo de
1.-Pruebas objetivas reactivos con progreso individual del alumno los desaciertos, instrumento es más
enunciados o alumno en relación con pero no así las respuestas recomendable para valorar el
preguntas muy el logro de una gran correctas, no podrá conocimiento de tipo
concretas. variedad de objetos. identificar sus errores de declarativo, conceptual y de
2.-La Calificación que 2.-Ayudan a identificar aprendizaje. principios.
se obtiene es las necesidades de 2.-El azar constituye en
independiente del modificaciones en el algunos casos un elemento
juicio del que califica. proceso E-A. distorsionador de la
3.-Existen diversos 3.-Ayudan a señalar al medición de los
tipos de reactivos para alumno sus conocimientos.
la integración de las desaciertos. 3.-Su preparación y diseño
pruebas objetivas. 4.-Son fácil de calificar. son costosos.
5.-Es de fácil
aplicación.
Son preguntas que 1.-Pueden evaluar

2.-Reactivos de deben contestarse con muchos datos en un
frases ó presentan un tiempo breve.
completamiento espacio en blanco para 2.-Son fácil de aplicar y
contestar y las corregir.
denominadas de tipo 3.-Puede abarcar
canevá que presentan mayor cantidad de
más de un espacio en contenido.
blanco, intercalado con 4.-Evalúan la memoria.
partes de la frase que 5.-Son formatos
le dan sentido. excelentes para las
matemáticas, pero se
adaptan a cualquier
materia.
147
Tipo de examen Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su
uso
1.-Pueden plantearse 1.-Estas preguntas son 1.-Resulta inadecuado 1.-El planteamiento de la pregunta
3.-Reactivos de en forma de pregunta o útiles para evaluar evaluar aprendizajes debe requerir una respuesta breve.
de manera afirmativa. hechos, conceptos y complejos, ya que lo que de 2.-Esta pregunta debe solicitar una
respuesta breve principios. diera como respuesta puede respuesta, pero deben evitarse los
2.-Requieren mayor
grado de elaboración 2.-Son objetivas. resultar muy alejado de lo planteamientos que solamente
en la respuesta, la cual que se pregunta. requieran que el alumno los
debe ser breve. confirme o rechace.
1.-Son enunciados 1.-Estas preguntas 1.-Se limita a productos de 1.-Las opciones que se incluyan
4.-Reactivos de interrogativos a los que permiten evaluar una aprendizajes en los que el como distractores, deben estas
debe responderse gran cantidad de alumno no tiene la libertad relacionadas sistemáticamente.
opción múltiple eligiendo una contenidos. de plantear otras respuestas
respuesta de entre una diferentes a las que se le
serie de opciones . 2.-Son aprovechables presentan.
para la exploración de
2.-Estos reactivos se aprendizajes muy 2.-No es apropiado para
pueden clasificar por variados y de distinto, evaluar la capacidad de
su forma de respuesta. nivel, naturaleza e integrar ideas.
índole.
3.-De acuerdo a su
estructura se clasifican 3.-Son objetivos.
en complementación,
donde el enunciado
solicita una opción que
responde a la
pregunta.
148
su uso
1.-Los reactivos de 1.-Evalúan la mayoría 1.-Es difícil medir el aprendizaje 1.-Evitar patrones de
5.-Reactivos de verdadero o falso de los datos en el completo . respuesta. El estudiante lo
también se denominan tiempo más corto. encuentra fácil y
verdadero o falso de respuesta alterna. 2.-Es difícil elaborar reactivos rápidamente.
2.-El porcentaje de 2.-Son fácil de calificar. confiables.
respuesta correcta 2.-Evitar oraciones
para los reactivos de 3.-Evalúan el 3.-La respuesta correcta es negativas. Es preferible la
verdadero o falso es reconocimiento. susceptible de adivinarse. redacción de las oraciones
de 50%. en forma afirmativa.
3.-Los reactivos de 4.-Son objetivas.
respuesta alterna se
limitan a una de dos
opciones.
1.-Los reactivos de 1.-Son excelentes para 1.-Es difícil escribir reactivos 1.-Debe existir relación
6.-Reactivos de relación de columnas evaluar asociaciones y eficaces. obvia y natural entre los
también se conocen el reconocimiento de reactivos de ambas
relación de como reactivos de datos. 2.-Se prestan al proceso de columnas.
columnas apareamiento. eliminación.
2.-Peden ser utilizados 2.-Aunque son breves 2.-Se deben dejar bien
para medir resultados pueden evaluar el claras las bases para la
del aprendizaje en casi aprendizaje complejo relación entre las
todas las materias. (especialmente los columnas.
conceptos) .
3.-Son objetivas.
149
su uso
1.-Cosiste en presentar 1.-Con estos reactivos 1.-Se requiere tiempo y capacidad 1.-Se sugiere no emplear
7.-Reactivos de varias proposiciones, se pueden evidenciar de síntesis para la elaboración de menos de 5 ni más de 10.
las cuales deberán la capacidad de estos reactivos. 2.-No mezclar en una
jerarquización ordenarse cronológica observación, de 2.-Su construcción es difícil misma proposición o
o lógicamente. reflexión y de puesto que no permite abarcar enlistado, elementos de
asimilación. todo el contenido de la prueba. distintas naturaleza ni
2.-Pueden distractores.
evidenciarse el análisis 3.-Son difícil a la hora de calificar. 3.-Establecer con claridad y
y la discriminación que en cada serie las
el alumno haga. condiciones de trabajo.
3.-Con poca 4.-Manejar estos reactivos
información en la no solo cuando se trate de
pregunta se puede explorar objetivos en los
obtener mucha que la conducta se refiere a
información del discriminar posiciones,
alumno. ordenar o jerarquizar.
4.-Es objetiva, de
rápida ejecución.
1.-Este instrumento 1.-Permite que el 1.-No pueden abordarse la 1.-Precisar lo que se

8.-Pruebas de contiene preguntas o estudiante exprese su totalidad de los contenidos en un entiende por ensayo.
temas en los que el punto de vista sobre un mismo producto. 2.-Decidir anticipadamente
Ensayo o por temas alumno debe construir tema en particular. 2.-Se requiere mucho tiempo para las cualidades que serán
las respuestas 2.-A través de este calificar los productos. Son consideradas.
utilizando un estilo instrumento se pueden difíciles calificarlos con 3.-Precisar la extensión y
propio, considerando el evaluar objetivos con objetividad. profundidad con que deba
carácter crítico con las relacionados con la trabajarse el tema.
palabras o términos creatividad o la
adecuados. capacidad de
expresarse.
150
para su uso
1.-Son instrumentos 1.-Se es elaborada y 1.-Su elaboración resulta muy 1.-Deibdo a las
9.-Pruebas que utilizan reactivos estandarizada en el país, costosa, ya que se requiere de características y
que han sido puede proporcionar especialistas de contenido (ciencia, requerimientos para la
estandarizadas ensayados, analizados normas para diversos disciplina o asignatura) y de forma construcción de este tipo
y revisados antes de grupos, que en términos (pedagogos, psicólogos , expertos de instrumento, en los
pasar a formar parte muy generales sean en evaluación) que se hace necesaria la
del instrumento. representativas de la 2.-Se evitan las predisposiciones participación de un
2.-Las condiciones de ejecución de la población. que pudiera haber en el docente y equipo de especialistas,
la aplicación, la lectura 2.-Se evitan las la subjetividad. no se plantean
de las instrucciones y predisposiciones que 3.-Son costosas. recomendaciones.
las respuestas pudiera haber en el
correctas son siempre docente y la subjetividad.
iguales.
3.-Abarca grandes
bloques de
conocimientos o de
habilidades.
1.-Este instrumento 1.-Permite la identificación 1.-Resulta ser un instrumento poco 1.-Deben plantearse
10.-Simuladores enfrenta al alumno a de los conocimientos y conocido. situaciones que hagan
una situación lo más habilidades. 2.-En múltiples casos debido al que al alumno tome
escritos parecida a la realidad. 2.-Permite evaluar la costo de los recursos y al personal, decisiones para
2.-Las preguntas a capacidad del estudiante o es posible efectuar las prácticas. solucionar la situación
este instrumento para integrar información. 3.-Se requieren definir los que se le presente.
requieren respuestas 3.-Pueden utilizarse en parámetros para evaluar los 2.-Seleccionar los
más bien del tipo grupo o individualmente. resultados. problemas y adaptarlos a
analítico. 4.-Las actividades que se la situación particular que
desarrollan se asemejan podrían vivir los
mucho a la realidad. estudiantes.
151
Tipo de examen Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su
uso
11.-Aspectos
Ver anexo 15 Ver anexo 15 Ver anexo 15 Ver anexo 15
generales a tener en
Página 29 Página 29 Página 29 Página 29
cuenta a la hora de
escribir un ensayo.
152
4.3.1 Instrumento: Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas constituyen una de las modalidades de evaluación empleadas

con mayor frecuencia a la hora de valorar el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de
evaluación se viene utilizando desde hace tiempo aunque a lo largo de los años ha ido
variando en las formas de aplicarlo, sin embargo de manera genérica podemos
destacar que las pruebas objetivas se componen de un conjunto de preguntas claras y
precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta breve, en general limitadas
a la elección de una opción ya proporcionada.
Las pruebas objetivas son conocidas coloquialmente como pruebas “de tipo test”
porque la mayoría de ellas presentan una amplia relación de cuestiones a las que hay
que contestar con una respuesta simple o marcando en alguna casilla (al igual que en
un test).
A las pruebas objetivas se les atribuye un mayor nivel de garantías en cuanto a los
resultados en la evaluación de los aprendizajes. El término “objetivas” hace referencia a
las condiciones de aplicación de la prueba así como al tratamiento y posterior análisis
de los resultados. Además de lo anterior, el hecho de que las preguntas estén
formuladas de manera concisa y las respuestas estén limitadas a una serie de
opciones dadas garantiza una mayor objetividad a la hora de corregirlas. Muy al
contrario de lo que ocurre, por ejemplo, con las pruebas de desarrollo en las que el
alumno tiene total libertad para expresarse en sus respuestas, siendo de ese modo la
corrección de la misma más difícil ya que a la hora de la valoración pueden entrar en
juego aspectos más subjetivos.
Dentro de estas pruebas podemos encontrar muchas variantes: pruebas

estructuradas de elaboración de respuestas (de respuesta simple, de respuesta breve y
de texto mutilado); pruebas donde se plantea una pregunta y se espera que el alumno
elija respuesta (pruebas de selección de alternativas constantes, de elección múltiple y
pruebas multiitem de base común); pruebas de asociación de respuestas en un
contexto; y pruebas de ordenación de un contexto. Desde sus inicios estas pruebas se
planteaban por escrito, pero en los últimos tiempos también se ha hecho a través de
Internet. Más adelante las detallaremos.
Fundamentación, propósito y usos
La función principal de este tipo de pruebas es comprobar si el alumno ha entendido

correctamente los contenidos y si es capaz de expresarlos a través de respuestas
153
breves. De este modo, con este tipo de pruebas podemos evaluar en el alumno, por
una parte la memorización de hechos o la comprensión de ideas y teorías y por otra
parte la capacidad de comprensión y de síntesis.
Las pruebas objetivas, poseen una estructura técnicamente definida y son pruebas
referidas a “norma”, pues deben ser construidas siguiendo una secuencia metodológica
muy exhaustiva y precisa. Éstas se caracterizan por reunir las características de:
objetividad, validez y fiabilidad.
Algunos aspectos a considerar en la elaboración de pruebas objetivas son:
- La selección de los contenidos: Los contenidos que se van a medir deben ser
relevantes y deben tener un peso proporcional a su importancia en el conjunto de la
prueba.
- Redacción de la prueba: En las pruebas objetivas encontramos diferentes

elementos que tenemos que tener en cuenta a la hora de la redacción de la misma. Por
una parte el enunciado se puede formular a modo de pregunta, o a modo de
afirmación. A los enunciados de las pruebas también se les suele denominar Ítems. En
cuanto a las respuestas, en función del tipo de prueba objetiva de la que hablemos
serán de una forma u otra, pero en todos los casos se debe garantizar la emisión por
parte del alumno de una respuesta clara y concisa, ya sea escrita o seleccionada de un
conjunto.
- La corrección y puntuación de la prueba: Estos aspectos deben definirse en el

diseño de la misma teniendo en cuenta de que el valor que tenga cada item deberá ser
proporcional al valor que éste tenga en la puntuación total. En la mayoría de los casos,
los ítems son homogéneos por lo que a cada uno se le asigna un punto (o otra cantidad
pero en todos los casos la misma).
- Presentación de la prueba: Un aspecto de gran importancia es el referido a la

presentación de la prueba. Una primera parte de la prueba debe estar formada por una
serie de instrucciones para su realización. En estas instrucciones se debe aportar
información sobre la pregunta o la respuesta (pe. elija una de las cuatro opciones,
marque con una cruz) y la duración de la aplicación (pe. dispones de 30 minutos para
contestar a las siguientes preguntas). Las preguntas y las respuestas o los espacios
para las mismas pueden presentarse seguidas o por separado. Es aconsejable
presentarlas en un mismo formato ya que de ese modo al alumno le resulta más fácil
responder.
Resulta de gran importancia la redacción de las pruebas, pues una insuficiencia en

las aclaraciones puede inducir a error en las respuestas.
154
Tipologías y diseño de formatos.
En el siguiente apartado presentamos los diferentes tipos de pruebas objetivas que

podemos encontrar.
1) Prueba estructurada de elaboración de respuestas:
Son aquellas en las que los alumnos responden de manera unívoca a diversas
preguntas o ítems.
Este tipo de pruebas es de gran utilidad cuando pretendemos medir:
• Conocimiento de terminología
• Conocimiento de hechos específicos
• Conocimiento de principios
• Conocimiento de algún método o procedimiento
• Comprobar la capacidad de interpretar datos sencillos
Adoptan fundamentalmente tres modalidades:
• De respuesta simple: En esta variante sólo hay que contestar con una palabra.
• De respuesta breve: Da un poco más de libertad al alumno a la hora de
contestar que la modalidad anterior ya que en esta variante se responde con una frase.
• De textos mutilados: En esta variante se presenta al alumno la pregunta junto
con la respuesta, pero ésta última aparece con huecos por rellenar de manera que el
alumno tiene que responder exactamente con la palabra que va dentro de ese espacio
en blanco. En ocasiones pueden aparecer respuestas con más de un hueco, en función
de la longitud de la misma.
Las principales ventajas de este tipo de pruebas son las siguientes:
• Son fáciles de construir y contestar.

• Garantizan una total objetividad en los resultados de los alumnos.
• Facilitan al profesor la tarea de corregir y calificar las pruebas.
• Los aciertos de los alumnos son fruto de sus conocimientos y no del azar.
• Permiten valorar una amplia cobertura de contenidos.
Algunos de los inconvenientes que presentan son:

• No son adecuadas cuando nuestra intención es evaluar aprendizajes
complejos.
• La exigencia de su elaboración hace que las preguntas tengan que
formularse de manera que no den lugar a respuesta equívocas.
155
• Limita la oportunidad de mostrar originalidad o defender un argumento.
2) Pruebas de elección de respuesta:
En este tipo de pruebas objetivas el alumno tiene que elegir de entre varias opciones
la respuesta correcta. En función de la forma que adopte esta elección, podemos
encontrar tres variantes: Pruebas de selección de alternativas constantes, pruebas de
elección o pruebas multiítem de base común. A continuación explicamos con más
detalle cada una.
a. De selección de alternativas constantes.
Se da una serie de proposiciones y se le pide al alumno que se decida por una de

dos o más respuestas incompatibles: verdadero-falso, cierto-incierto, si-no, siempre-a
veces-nunca, o de similares enunciados a éstos. En la mayoría de los casos se suele
utilizar la opción de verdadero-falso, es por lo que a estas pruebas en ocasiones se les
denomina coloquialmente como “pruebas de verdadero o falso”.
Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir:

• La capacidad para identificar la exactitud de hechos
• Las definiciones de los términos
• Las declaraciones de principios
• La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones
• La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto
• Algunos aspectos sencillos de lógica
Como ventaja principal podemos destacar que son fáciles de construir y de contestar
y como principales inconvenientes encontramos que puede influir el azar en las
contestaciones y que reducen la respuesta de los alumnos a contenidos muy limitados.
En este tipo de pruebas hemos de tener en cuenta algunos aspectos importantes:
• Los enunciados deben ser categóricos de modo que solo admitan una alternativa
como respuesta correcta.
• La alternativa correcta no ha de ser demasiado evidente que pueda acertarse sin

necesidad de estudiar o reflexionar, o por el contrario que sea tan absurda que
no tenga posibilidad de respuesta.
• Evitar plantear dos o más respuestas en un mismo ítem.
• Indicar en las respuestas falsas la necesidad de contestar a continuación con la
respuesta verdadera, a fin de eliminar el azar.
156
• Evitar el uso de oraciones demasiado largas y complejas que resten claridad a lo
que se está preguntando.
b. Pruebas de elección.
Consiste en presentar una proposición y una serie de respuestas posibles, de las que
una o varias son las correctas, o las mejores, y las demás actúan de distractores. Los
distractores surgen de los errores más comunes que presentan los estudiantes en sus
respuestas, asociados a la cuestión planteada y no deben ser afirmaciones sólo “de
relleno”. La respuesta correcta debe presentarse aleatoriamente entre los distractores y
se aconseja que sean 4 ó 5, nunca menos de tres. En ocasiones pueden usarse
distractores del tipo “ninguna de las anteriores”, “no hay datos suficientes para
contestar”, o “todas las anteriores son válidas”, aunque no es recomendable abusar de
su uso.
Con este tipo de pruebas se evalúa la memorización de hechos y la comprensión de
ideas. Se presentan en dos modalidades:
• Pruebas de elección de respuesta correcta: son aquellas que a partir de una

pregunta se indica una serie posible de respuestas, de la que hay que elegir una de
ellas (elección única), o varias de ellas (elección múltiple).
• Pruebas de apreciación de la mejor respuesta: se trata de seleccionar cuál es la
mejor respuesta o la más adecuada, entre varias que son menos válidas o adecuadas,
sin llegar a ser incorrectas.
Las principales ventajas de este tipo de pruebas serían:

• La influencia del azar queda muy reducida.
• Las puntuaciones que se obtienen son objetivas.
• Permiten medir aprendizajes complejos.
• La corrección resulta muy rápida, incluso en algunas ocasiones esta se puede
hacer mediante plantillas.
Como principales inconvenientes podemos destacar, por parte del profesor la

dificultad de prepararla sin ningún error y por parte del alumno que no se le pueden
evaluar destrezas de organización y originalidad.
c. Pruebas multiitem de base común.
En estas pruebas debe existir, previamente, un esquema de información, que puede

estar representado por un texto escrito, un gráfico, un mapa, una tabla, un esquema,
etc. De acuerdo con los numerosos datos que posea esa información, se construyen
157
varios ítems (por lo general se utiliza el modelo de alternativas constantes o de varias
opciones), que han de ser resueltos por los alumnos.
Estas pruebas presentan la ventaja de medir aprendizajes muy complejos, según la

información que está presente en todos los ítems, pero suelen ser difíciles de elaborar
si no se tiene el suficiente entrenamiento, a lo que hay que añadir la dificultad de
encontrar, a veces, una información que sirva de base común para todos los ítems.
3) Pruebas de asociación de términos que aparecen en columnas.
En estas pruebas se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números, o

incluso, frases para que el alumno las empareje o relacione mediante flechas
o líneas, pudiéndose emparejar pares simples o compuestos, según el
número de columnas que intervengan en cada ítem, siempre en función de los
requerimientos temáticos.
Este tipo de pruebas (al igual que ocurre con las anteriores) permite medir la
capacidad de memorizar hechos y la comprensión de ideas, pero principalmente
resultan de gran utilidad cuando se pretenden medir la capacidad para identificas la
relación que existe entre las cosas.
La principal ventaja que presentan es que se pueden comprobar al mismo tiempo

muchos conocimientos especialmente referidos a procesos de asociación, por lo que
también se pueden utilizar, junto a las palabras o frases, esquemas o gráficos. Además
de lo anterior, también hay que destacar como ventaja principal que este tipo de
pruebas se construyen fácilmente.
Entro los principales inconvenientes se puede destacar:
• Este tipo de pruebas no resulta adecuada para comprobar aprendizajes

complejos, como procesos de análisis, aplicación…
• Exigen un especial cuidado en la realización de los textos de los ítems para no
inducir a la respuesta correcta o dar algún tipo de pista a los alumnos.
• No siempre es fácil encontrar suficiente material homogéneo para construir
bloques para relacionar.
4) Pruebas de ordenación de un contexto.
158
Este tipo de pruebas consiste en la ordenación de una serie de datos que han sido
distribuidos previamente por el profesor, de una manera desordenada. Los datos
pueden ser de tipo cronológico o histórico, lógico, espacial u operativo.
Con este tipo de pruebas podemos comprobar principalmente la capacidad de
ordenación mental del alumno, de este modo se hace necesario que el alumno piense y
memorice.
Su principal inconveniente radica en la dificultad para ser corregida y para ser
construida. Por lo tanto los principales inconvenientes estarían relacionados con la
tarea a llevar a cabo por parte del profesor.
a. Pruebas objetivas a través de Internet.
A lo largo del tiempo, las formas mediante las que estas pruebas se han presentado
han ido evolucionando. En un primer momento, este tipo de pruebas se realizaba y se
corregía manualmente por parte del profesor (o con plantillas). Posteriormente, en
muchas universidades y centros de enseñanza comenzaron a contar con lectores
ópticos para corregir los resultados de estas pruebas, por lo que al alumno se le
entregaba además de la hoja de preguntas, un formulario óptico en el que tenía que
anotar sus resultados.
Actualmente encontramos que es posible realizar muchas de estas pruebas a través

de Internet, salvando de ese modo las limitaciones espacio-temporales que se dan en
una situación presencial.
Este tipo de evaluación, basado en la Web, aporta ciertos beneficios educativos. La

facilidad con la que se pueden llevar a cabo este tipo de pruebas a través de la red,
hace que sea posible llevar a cabo una evaluación del alumno de manera más
continua. Desde el punto de vista del estudiante, la evaluación frecuente y periódica
proporciona un refuerzo de los conceptos y aumenta la motivación. Los profesores, por
su parte, pueden diseñar revisiones para cada módulo sin preocuparse de tener que
encontrar el tiempo y los recursos para analizar los resultados. Los estudiantes pueden
acceder a estas pruebas en cualquier momento, de forma privada y en la comodidad
del propio hogar. Puesto que los resultados están informatizados, es posible que los
estudiantes reciban un feedback inmediato. Esto puede ayudar a aquellos alumnos que
sufren de ansiedad ante las pruebas de evaluación a que se relajen, así como
minimizar el agobio de aquellos que suelen rendir menos.
Las principales ventajas que presenta realizar las pruebas a través de Internet son las
siguientes:
159
• Ahorra tiempo en su desarrollo y distribución.
• Se reduce el tiempo entre que se contesta y se obtiene los resultados,
aumentando de este modo el efecto positivo del feedback.
• Reduce los recursos humanos y materiales necesarios.
• Permite el almacenamiento de los resultados y su posterior tratamiento.
• Flexibiliza el momento en el que el alumno ha de realizar la evaluación, ya que lo
pude realizar desde dónde se sienta más cómodo.
Los principales inconvenientes son:

• Puede fomentar que los alumnos se acostumbren al método de señalar y pulsar,
generando cierta dificultad en pruebas que demanden una mayor profundidad en
las respuestas.
• Puede percibirse como un método impersonal, propiciando en los estudiantes un
sentimiento de anonimato y aislamiento al verse enfrentado sólo ante una
máquina.
• Someter a los estudiantes a un continuo uso de estos test puede provocar que
éstos pierdan su valor como instrumentos de evaluación.
• La posibilidad de consultar el material antes de ofrecer las respuestas y la
tendencia a introducir cuestiones sencillas para proporcionar un feedback
positivo pueden fomentar un falso sentido de confianza entre los estudiantes.
• La dificultad de introducir cuestiones de alto nivel en este tipo de pruebas puede
generar un aprendizaje memorístico y la sensación de que lo único que se
requiere es la memorización del material.
• La naturaleza de las respuestas puede ser restrictiva.
En la actualidad, la mayoría de universidades cuenta con herramientas de

evaluación a través de la red. Por ejemplo, tal y como detallamos más adelante, en el
caso de la Universidad de Murcia encontramos la herramienta Exanet.
Además de lo anterior, en la actualidad hay una gran cantidad de herramientas en

Internet que permitan generar y realizar formularios a través de la red. Por ejemplo,
entre otras, podemos destacar la herramienta telemática Formlogix.
FormLogix es un generador de formularios online que permite crear formularios web
y bases de datos. Una vez creada la prueba de evaluación, ésta puede ser insertada en
un sitio de Internet, un blog, enviarla por correo electrónico o ser utilizada
itinerantemente. La herramienta es muy sencilla de manejar y se puede utilizar tanto de
manera gratuita (una versión de pruebas de 30 días) o realizando un mínimo pago. Una
de las grandes ventajas que presenta es que una vez que se han recogido todos los
datos, el cuestionario genera una base de datos por lo que el análisis posterior de los
mismos es mucho más sencillo.
160
• Criterios de valoración, normas y escalas de calificación.
El sistema de evaluación de las pruebas objetivas tiene dos tipos distintos:
- La puntuación directa, que se obtiene otorgando un punto a cada uno de los

ítems contestados correctamente, en el supuesto de que todos los ítems de la
prueba cuenten igual.
- La puntuación corregida, que se obtiene de eliminar la influencia del acierto por
azar de las respuestas correctas.
En todas las preguntas de elección múltiple, el alumno tiene una probabilidad de

acertar la pregunta al azar. Esta probabilidad es función directa del número de
alternativas. Si hay dos alternativas, la probabilidad será del 50%, si hay 4 del 25%, etc.
Esta influencia del azar la podemos eliminar, desde un punto de vista matemático,
aplicando un factor corrector. Para que esta fórmula sea válida se debe partir del
presupuesto de que los aciertos se deben a que los alumnos saben las respuestas, los
errores provienen de que los alumnos desconocen la respuesta y contestan al azar
fallando y por último que cuando los sujetos desconocen la respuesta y contestan al
azar, todas las respuestas son igualmente probables.
Donde A representa el número de respuestas acertadas (puntuación directa), E es el

número de respuestas mal contestadas y n es el número de alternativas de respuestas
de cada ítem.
Hay quien discrepa de este tipo de corrección al considerar que el alumno se inhibe
al responder si sabe que va a ser penalizado, prefiriendo no responder antes que
equivocarse. Por otra parte, este tipo de corrección resulta equitativa, ya que para
quien no domina la asignatura el “plus” por probabilidad se ve muy disminuido.
En cualquier caso es necesario haber dejado claro previamente a los estudiantes si

se penalizará o no los errores.
Cuantos más ítems tiene una prueba objetiva mayor es su fiabilidad. Se recomienda
que alcancen unos 50 ítems.
Ventajas e inconvenientes:
161
A pesar de haber hecho alusión a las ventajas e inconvenientes de cada uno de los
tipos de pruebas, a continuación vamos a recoger las principales ventajas e
inconvenientes de las pruebas objetivas en general.
Las ventajas que podemos encontrar son:
 Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda

abarcar en ellas todo el programa deseado.
 Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas.
 Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la
materia y no en aspectos como la redacción o la ortografía.
 Evitan el juicio subjetivo del profesor al calificar y, por tanto, ciertas
arbitrariedades.
 Facilitan la corrección y la aplicación sobre todo en contextos en los que hay
muchos alumnos (universidad).
 Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran
número de capacidades del alumno.
 Permiten detectar errores conceptuales e informar sobre la calidad de los
aprendizajes complejos.
 Permiten identificar con facilidad que objetivos de aprendizaje se están
alcanzando y cuáles no, con la posibilidad de replantear los mismos.
Los principales inconvenientes son:
 Algunos cambio de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno

una situación no estructurada, sin límites precisos, que le exija sintetizar o crear
algo.
 Si están mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de “adivinación
múltiple” o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los
alumnos.
 Se suele considerar que este tipo de pruebas sólo evalúa aprendizajes
memorísticos en detrimento del razonamiento.
 A pesar de que el azar procura eliminarse aplicando el índice corrector, éste
puede ser un elemento de distorsión y primar en la elección de las respuestas
antes que el razonamiento.
 La brevedad y formato de estas pruebas facilita la copia entre estudiantes.
 La preparación y el diseño es costoso ya que exige una gran dedicación para
poder elaborarlas correctamente.
162
A continuación presentamos una experiencia de trabajo real con pruebas objetivas. En
primer lugar contextualizaremos la experiencia en el marco de la asignatura trabajada y
posteriormente desarrollaremos la experiencia de trabajo.
Experiencia ilustrativa
 Contexto de la experiencia:
A continuación presentamos la experiencia de trabajo desarrollada en la asignatura

“Innovación Tecnológica y Enseñanza”.
La asignatura forma parte del área de conocimiento de Didáctica y Organización

Escolar, se imparte en 5º de Pedagogía y tiene carácter obligatorio, además está
compuesta por 4 créditos teóricos y 1,5 créditos prácticos.
El desarrollo de la asignatura se realiza durante el primer cuatrimestre, aunque en la

práctica este cuatrimestre se ve reducido a tres meses puesto que los alumnos de 5º
curso adelantan al mes de enero su periodo de exámenes. En definitiva la asignatura
se desarrolla durante los meses de octubre, noviembre y diciembre.
El carácter de la asignatura es teórico-práctico procurándose en todo momento

enlazar los contenidos de la teoría con la práctica. Los objetivos principales que se
pretenden desarrollar en el alumno, son:
 Comprender el concepto de innovación tecnológica y sus

implicaciones/relaciones con los procesos de enseñanza-aprendizaje y más
ampliamente con la cultura.
 Situar la innovación tecnológica en un contexto amplio y complejo de variables
interrelacionadas de carácter social desde modelos de análisis
multidimensionales.
 Analizar la innovación tecnológica en la enseñanza en razón de la diversidad
de contextos (formal, no formal, informal).
 Conocer los distintos medios que se integran bajo el concepto de innovación
tecnológica, así como sus posibles usos y posibilidades para la enseñanza.
 Adquirir habilidades básicas de dominio de herramientas telemáticas útiles en
procesos de telenseñanza y trabajo colaborativo en red.
Para el logro de los objetivos anteriores se plantea el siguiente contenido que está
estructurado en tres grandes bloques:
163
Bloque 1: Internet y sus posibilidades.
Tema 1. Internet la rede de redes.: Telemática: origen y concepto. Historia de Internet.
Desde sus orígenes hasta la actualidad y perspectivas de futuro. Tipos de redes. La
revolución de las redes inalámbricas. Aspectos básicos del uso de redes: navegando
en el ciberespacio.
Tema 2. Herramientas telemáticas: Dimensiones de análisis de la comunicación en red.
Herramientas de acceso a información. Herramientas de comunicación sincrónica y
asincrónica. Sistemas de videoconferencia para la telenseñanza: análisis de
herramientas y sus posibilidades. Plataformas colaborativas. Software social y web 2.0.
Web semántica. Herramientas telemáticas específicas para la enseñanza: entornos
para e-learning.
Bloque 2: Nuevas tecnologías para la formación.

Tema 3: Las TIC en las aulas.: Dimensiones de tiempo y espacio. Integración curricular
de TIC. NNTT para el aula: las pizarras digitales interactivas. Formación del
profesorado para el uso de TIC en las aulas. Recursos educativos en Internet para la
enseñanza obligatoria. Las TIC en la enseñanza superior: la universidad del futuro.
Tema 4. La Telenseñanza.: Telenseñanza vs enseñanza a distancia. Modelos y
metodologías de telenseñanza: el trabajo colaborativo en red. Nuevos roles del
profesor y del alumno. Diseño de materiales para sistemas de telenseñanza: hipertexto,
hipermedia y multimedia. Los objetos de aprendizaje. Estándares: IMS y SCORM. La
evaluación en telenseñanza: dimensiones y herramientas.
Bloque 3: ¿Vivimos en la “sociedad del conocimiento”?
Tema 5. Cómo llegamos hasta aquí: El hombre y la tecnología: antecedentes de la era
digital. Marco epistemológico para el estudio de la innovación tecnológica desde una
perspectiva pedagógica. Implicaciones sociales y culturales de las TIC.
Tema 6. Repercusiones de la tecnología: Nuevo individuo, nuevas conductas. El
ciberespacio como condicionante de nuestro espacio. El tercer entorno y su impacto
social. Las posibilidades del nuevo mercado laboral. El teletrabajo. Accesibilidad de las
nuevas tecnologías y nuevas tecnologías para la accesibilidad: el reto de la atención a
la diversidad.
Todos los contenidos de la asignatura están disponibles con anterioridad en el campus

virtual de la Universidad de Murcia: Suma 2.0.
En cuanto a los contenidos prácticos, todos ellos se desarrollan en la sala de

ordenadores y los temas trabajados son los siguientes (en estrecha relación con los
créditos teóricos):
- Herramientas de navegación y herramientas de búsqueda en red.
- El campus virtual de la Universidad de Murcia (Suma-Docente).
164
- Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica en red.
- Herramientas colaborativas.
La metodología de trabajo, en las sesiones teóricas es expositiva. La profesora

presenta los contenidos a tratar apoyando su explicación en la utilización de
presentaciones visuales. La metodología de trabajo en las sesiones de prácticas es
durante una primera parte expositiva en la que la profesora presenta la herramienta
telemática en cuestión y expone la actividad a realizar por parte de los alumnos.
Durante la segunda parte de la sesión los alumnos exploran la herramienta trabajada y

plantean las dudas sobre el uso y funcionamiento de la misma.
Para la evaluación de la asignatura se utilizan diferentes técnicas. Las prácticas se

evalúan mediante un portafolio electrónico, la evaluación final se realiza mediante una
prueba de desarrollo oral y a lo largo de la asignatura se van realizando evaluaciones
de los diferentes temas mediante pruebas objetivas. A continuación vamos a
centrarnos en la evaluación de los conocimientos mediante pruebas objetivas.
La evaluación con pruebas objetivas.
Durante el transcurso de la asignatura se ha medido el aprendizaje de los alumnos

mediante tres pruebas objetivas. La primera prueba y la segunda se realizaron a mitad
del desarrollo del temario y al final para valorar el aprendizaje de los alumnos durante
el transcurso de la asignatura. La cuarta prueba se realizó como última práctica y se
evaluaron los aprendizajes adquiridos tras la lectura de un libro propuesto en la
bibliografía básica de la asignatura.
Todas las pruebas se realizaron de manera virtual, mediante la herramienta de gestión
y creación de exámenes Exanet, disponible en el campus virtual de la Universidad de
Murcia: Suma 2.0.
La herramienta de Exanet tiene una gran cantidad de utilidades a la hora de elaborar

pruebas objetivas. Se pueden crear preguntas de distintos tipos:
 Preguntas tipo test: tiene una o varias respuestas correctas.

 Preguntas de emparejar términos: la respuesta consiste en emparejar términos
que tienen algún aspecto en común.
 Preguntas de texto libre: la respuesta es de desarrollo escrito.
165
 Preguntas de rellenar huecos: la respuesta consiste en rellenar un hueco del
enunciado.
De entre los tipos de preguntas que se pueden crear con Exanet, encontramos que
tres de ellos se corresponden con tipos de pruebas objetivas. Por esta variedad en las
preguntas objetivas, la facilidad de manejo de la herramienta, la flexibilidad en el
aprendizaje y la evaluación que aporta la realización de pruebas a través de las redes y
sobre todo por el carácter tecnológico e innovador que tiene la asignatura, se optó por
utilizar esta herramienta para medir los aprendizajes de los alumnos en diferentes
puntos del desarrollo de la asignatura.
A continuación pasamos a detallar la realización de cada una de las pruebas

objetivas:
Pruebas objetivas sobre los contenidos teóricos de la asignatura:
Durante el transcurso de la asignatura se realizaron dos pruebas objetivas para

medir los conocimientos teóricos que los alumnos iban alcanzando durante el
desarrollo de la misma (evaluación continua). Los objetivos principales de estas
pruebas eran:
 Comprobar que los alumnos van adquiriendo los conocimientos sobre los
contenidos propuestos.
 Estimular a los alumnos a estudiar y trabajar los contenidos durante el
desarrollo de la asignatura y no al final.
 Comprobar que los alumnos comprenden adecuadamente términos concretos
de la asignatura.
 Proporcionar feed-back sobre los aprendizajes adquiridos.
 Conocer las contenidos en los que más dificultades tienen los alumnos para
profundizar sobre ellos de cara al examen final.
La primera de las pruebas se realizó a mitad del transcurso de la asignatura, durante el

mes de noviembre y su contenido se correspondía con el de los cuatro primeros temas
(comentados anteriormente). La segunda prueba se realizó a mediados del mes de
diciembre y en ella se valoraron todos los contenidos de la asignatura, los
correspondientes a los temas cinco y seis que no habían sido valorados en la primera
prueba y de nuevo los correspondientes a los primeros cuatro temas (aunque las
preguntas sobre éstos se presentaron en menor medida).
166
Las pruebas se realizaron en horario de clase teórica y para tal efecto se reservaron
ordenadores del aula de informática de la Universidad, de manera que aquellos
alumnos que no tuvieran a su disposición ordenador o conexión a Internet, pudieran
realizar la prueba sin problemas. No era obligatorio asistir al aula de informática para
realizar la prueba, ya que uno de los motivos de hacer el examen a través de Internet
era poder flexibilizar el proceso de evaluación.
Cada una de las pruebas se mantuvo abierta durante dos horas del día de
realización en cuestión (tiempo de sobra para la realización de las mismas). Después
de esas dos horas, ya era imposible modificar las respuestas del examen.
Una vez corregidas las pruebas se informó a los alumnos de los resultados
alcanzados y de los principales aspectos en los que éstos habían tenido más
dificultades, de manera que pudieran repasar esos contenidos, bien de cara al segundo
examen a través de Internet o bien de cara al examen final. Además se tuvieron en
cuenta los aspectos en los que los alumnos cometieron más errores de cara a volver a
profundizar sobre esos temas en una clase de repaso previa a la realización del
examen.
La nota de cada uno de los exámenes haría media con la nota alcanzada en el
examen final, oral. La realización de estas dos pruebas era de carácter obligatorio, para
aquellos alumnos que por diferentes motivos no pudieron realizarlas, se repitió la
prueba en un horario alternativo, previa entrega a la profesora del justificante de los
motivos por los que no pudieron realizar el examen en la fecha establecida.
A continuación presentamos una de las pruebas de evaluación de los contenidos

teóricos de la asignatura:
167
PRUEBAS OBJETIVAS
RECOMENDACIONES
PARA SU
Las pruebas objetivas Evalúan el Cuando se Considerar que

se integran por nivel de señalan al este tipo de
reactivos con progreso alumno los instrumentos es
enunciados o individual del desaciertos, más recomendable
preguntas muy alumno en pero no así para valorar
concretas, en las que relación con el las respuestas conocimientos de
el examinando va a logro de una correctas, no tipo declarativo,
escoger, señalar o gran variedad podrá conceptual y
completar el de objetivos. identificar sus principios.
planteamiento que se errores de
le hace y las Ayudan a aprendizaje.
opciones de identificar las
respuesta son fijas, necesidades
por lo cual no se de
incluyen juicios del modificaciones
evaluador o en el proceso
interpretaciones de enseñanza
relacionadas con las y aprendizaje,
respuestas; la tales como:
calificación que se los métodos
obtiene es de enseñanza
independiente del y las
juicio de quien actividades
califica, ya que que se
generalmente se desarrollan en
asigna una clave
168
única de respuesta el aula.
para cada reactivo.
Existen diversos tipos Ayudan para
de reactivos para la señalar al
integración de las alumno sus
pruebas objetivas: desaciertos.
Son fáciles de
calificar.
Eliminan el
juicio del que
evalúa, en
torno a lo
correcto o
incorrecto de
la respuesta.
Completamiento o Son útiles para Se puede Evitar que el Complementación

complementación explorar confundir al planteamiento
aprendizajes alumno al pudiera tener 1. La obra Don Quijote de la Mancha fue escrita
Son preguntas que simples. solicitarle varias respuestas por:________________
deben contestarse datos o correctas.
con una palabra, información Canevá
fecha, número o una
no esencial La longitud de las
frase. La letra del himno nacional mexicano fue escrita por ________________, en
(información líneas para escribir
el año de ___________.
accesoria, la respuesta debe
Se dividen en dos
tipos: subjetiva o ser igual en los
interpretativa, diferentes
"frases incompletas", entre otras). espacios.
que sólo presentan
un espacio en blanco Otro riesgo es
para contestar y; de el de
169
tipo "canevá" que exagerar la
presentan más de un importancia
espacio en blanco de la
para contestar,
memorización
intercalado con
partes de la frase como
que le dan sentido. indicador del
logro de los
objetivos
programáticos
y esperar la
retención
exacta y
textual de
muchos
datos.
Respuesta Breve Estas Resulta El planteamiento Respuesta breve

preguntas son inadecuado de la pregunta
Pueden plantearse en útiles para para evaluar debe requerir una (Tipo pregunta)
forma de pregunta o evaluar aprendizajes respuesta breve.
de manera hechos, complejos, ya ¿ Cuál es la definición de Ecología ?
afirmativa, requieren
conceptos y que lo que se Esta pregunta debe
mayor grado de ______________________________________________________________
elaboración en la principios. vierta como solicitar una
respuesta, la cual respuesta respuesta, pero
(Tipo afirmativo)
debe ser breve. puede deben evitarse los
resultar muy planteamientos
1. La definición de Ecología es:
alejado de lo que solamente ______________________________________________
que se requieran que el
pregunta. alumno los
confirme o
rechace.
Opción múltiple Estas Se limita a Las opciones que Opción múltiple
170
Son enunciados preguntas productos de se incluyan como (Alternativos)
interrogativos a los permiten aprendizaje distractores, deben
que debe evaluar una en los que el estar relacionadas 1. ¿ Cuál es el resultado de dividir 346.215 entre 2.74 ?
responderse gran cantidad alumno no semánticamente.
eligiendo una de contenidos. tiene la a) 126355
respuesta de entre libertad de La opción correcta
una serie de
plantear otras debe responder b) 64.5875
opciones. Estos
reactivos se pueden respuestas totalmente a la
clasificar por su diferentes a pregunta. *c) 126.355
forma de respuesta las que se le
en: alternativos, presentan. d) 236.856
donde una opción es
la correcta y las e) 263.585
No es
demás aunque
versan sobre el apropiado
Complementación de respuesta óptima
mismo tema no lo para evaluar
son; de respuesta la capacidad 1. Se denomina así a las palabras que siempre se acentúan
óptima, donde todas de ortográficamente.
las opciones son
parcialmente integrar a) compuestas y graves
correctas, pero sólo ideas.
una lo es
completamente; por b) graves y agudas
su estructura se
clasifican en: de *c) esdrújulas y sobresdrújulas
complementación,
donde el enunciado d) agudas y compuestas
solicita una opción
que responde a la e) llanas y esdrújulas
pregunta; de
combinación, donde
la base del reactivo
presenta tres o
cuatro alternativas,
de las cuales una o
más pueden
171
completar
correctamente el
reactivo,
considerándose
resuelto cuando se
selecciona la opción
de respuesta que
abarca la o las
alternativas
adecuadas.
Jerarquización Con esta Se requiere Se sugiere no Jerarquización

pregunta se tiempo y emplear menos de
Consiste en presentar pueden capacidad de 5 ni más de 10 1. Ordena cronológicamente con números del 1 al 6 a los siguientes
varias proposiciones, evidenciar la síntesis para cuestiones para acontecimientos, según se hayan suscitado.
las cuales deberán capacidad de la elaboración ordenar.
ordenarse ( 5 ) Revolución Mexicana
observación, de estas
cronológica o
de reflexión y preguntas.
lógicamente. ( 1 ) Fundación de Tenochtitlán
de asimilación
de los
( 3 ) Independencia de México
conocimientos.
( 2 ) Conquista de México
Puede
evidenciar el ( 4 ) Invasión Francesa en México
análisis y
discriminación ( 6 ) Expropiación Petrolera
que el alumno
haga.
172
PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS
RECOMENDACIONES
PARA SU
Este instrumento contiene  Permite que el  No puede  Precisar lo que Solicitud de un ensayo.
preguntas o temas en los que estudiante abordarse la se entiende por
el alumno debe construir las exprese su totalidad de los ensayo y Desarrollar en un mínimo de dos
punto de vista contenidos a mostrar un cuartillas y máximo de tres un
respuestas utilizando un estilo
sobre un tema evaluar en un ejemplo de lo ensayo sobre las causas de la
propio, considerando el en particular. mismo solicitado, así explosión demográfica en México,
carácter crítico con las  A través de producto. como señalar comparando los índices de natalidad
palabras o términos que este  Se requiere los elementos de los medios rural y urbano de
considere más adecuados, instrumento se mucho tiempo que deberán 1980 a la fecha.
apoyándose en la información pueden evaluar para calificar considerarse
existente al respecto, objetivos los productos. para su
relacionados  Hay mayor elaboración.
siguiendo el orden de
con la probabilidad de  Decidir
presentación que él desee. creatividad o la ser subjetivo anticipadament
capacidad de cuando se va a e las cualidades
expresarse, así determinar la que serán
como aquellos calificación. tomadas en
donde se consideración
valore la forma al juzgar el
en que el valor de las
alumno analiza, respuestas.
organiza y  Precisar la
presenta la extensión y
información profundidad
requerida. con que deba
trabajarse el
tema de
acuerdo al nivel
académico de
los estudiantes.
173
4.3.2 Simuladores escritos
SIMULADORES ESCRITOS
RECOMENDACIONES
PARA SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento enfrenta al  Permite la  Resulta ser un  Las situaciones Problema a resolver por
alumno a una situación lo más identificación de instrumento poco planteadas deben ser un viajero.
parecida a una real, en donde los conocimientos conocido y lo más cercanas a la
y habilidades que utilizado, por lo realidad.
se induce al alumno a la toma Un viajero se encuentra
el alumno ha que se requiere  Proporcionar
de decisiones o al desarrollo de en una ciudad extranjera
adquirido, así tiempo para información clara y
acciones que lleven hacia la , no conoce el idioma de
como la ejercitarse en su suficiente para que el
ese lugar y necesita
solución de un problema. utilización que elaboración y alumno pueda tomar
localizar a un hombre del
hace de ellos. efectuar decisiones.
que sólo se le
 Permite evaluar aplicaciones piloto  El ejercicio deberá
proporcionaron algunos
la capacidad del (para corregir solicitar que el
datos: nombre,
De este instrumento se estudiante para errores) antes de alumno defina,
ocupación, última
identifican dos tipos: integrar una aplicación analice y resuelva.
dirección y número de
problemas y simuladores. información, así real.
teléfono. En una primera
como para  En múltiples Deben plantearse llamada, le indican que
solucionar casos, debido al situaciones que nadie con ese nombre
problemas. costo de los hagan que el alumno vive ahí. Debe elegir otra
 Las actividades recursos y el tome decisiones para
Problemas: opción para localizarlo,
que se requerimiento de solucionar la entre la que se
desarrollan se personal situación que se le
Consisten en la presentación encuentra solicitar la
asemejan mucho especializado, no presenta.
de una situación que requiere ayuda de un experto, la
a la realidad, por es posible
de una o varias respuestas que cual implica un gasto
lo que ayudan a efectuar las  Definir el objetivo u
pueden o no ser seriadas, que tal vez no pueda
enriquecer el prácticas de objetivos a evaluar.
requiriéndose en algunos casos asumir y necesita
proceso de la manera real.
174
el uso de apoyos como enseñanza y el  Se requiere  Considerar tiempo considerar que si
calculadoras, formularios o aprendizaje. definir los para analizar con el continúa en la tarea con
principios, leyes, normas y  Puede utilizarse parámetros para grupo las respuestas. sus propios medios, se le
criterios ya establecidos. Las en grupo o evaluar los  Seleccionar los agotará el tiempo y
preguntas de este tipo individualmente; resultados que se problemas y requerirá utilizar otra
requieren respuestas de tipo la presencia del obtengan adaptarlos a la estrategia. Entre otra de
analítico más que memorístico. docente permite mediante el uso situación particular las posibilidades se
Una variante de este tipo, son la interacción con de este que podrían vivir los encuentra acudir a la
las preguntas de demostración, los alumnos, instrumento, estudiantes. policía y solicitar ayuda
que pueden tener una parte aunque la debido a que  Determinar los para localizar a esta
resuelta y el estudiante debe presencia de éste algunos alumnos apoyos que el persona. Si sigue sus
determinar si lo planteado no es pueden llegar a estudiante podrá propias indagaciones
como respuesta o indispensable, los mismos utilizar (calculadora, encontrará que el tiempo
procedimiento es correcto o pero sí resultados pero libros, apuntes, se le agota y deberá
no. recomendable. por diferentes formularios, etc.) abandonar el problema o
caminos o en conseguir una extensión
diferentes de tiempo.
tiempos
Por otro lado, si sigue
sus indagaciones de
manera sistemática,
encontrará que en cada
una de las fuentes o una
adecuada combinación le
hará conseguir su
objetivo. La persistencia
en seguir las pistas
positivas proporcionadas
por cualquiera de las
fuentes, lo guiarán a
encontrar a la persona
que está buscando y
conseguir su objetivo.
Simuladores:  Los simuladores  Es necesario Para la construcción de El ejemplo anterior es

permiten conocer conocer con los simuladores deben representativo de los dos
Los simuladores permiten las habilidades detalle las considerarse los tipos de simuladores
que el estudiante características de
175
situar al estudiante ante una ha adquirido o la población a la siguientes elementos. escritos, mencionados en
situación en donde debe tomar desarrollado. que se va a la primera columna.
decisiones y emprender  Permiten al evaluar para 1. Escena inicial.
acciones para resolver un maestro poder aplicar este Se presenta la situación
problema, dichas acciones le identificar a los instrumento. problema, señalando los
retroalimentarán y le alumnos que recursos que pueden
permitirán mejorar sus carecen de utilizarse, indicando las
decisiones posteriores. estrategias para limitantes (en su caso) bajo
auto-orientarse las cuales trabajará.
El simulador debe contener hacia la solución
una introducción y un final y en
2. Opciones.
problema con varios niveles de consecuencia
Consisten en diferentes
actividades, donde cada nivel actúan por
decisiones, de las cuales el
contendrá una serie de ensayo y error.
examinado seleccionará una,
actividades relevantes y  Dan la
misma que le proporcionará
específicas así como un modelo oportunidad de
retroalimentación para seguir
para cotejar con la respuesta. reproducir los
adelante mostrándole las
fenómenos de
consecuencias de su acción.
manera segura.
 Pueden
emplearse de 3. Secciones.
manera individual En cada sección debe
o grupal. tomarse una decisión
estratégica, ésta determinará
la siguiente sección a la que
debe dirigirse.
Cada sección de una
simulación contendrá dos
partes:
a) Lista de preguntas o
acciones específicas.
b) Lista de alternativas
estratégicas abiertas que son
un enlace para las secciones
siguientes.
4. Respuestas.
Son la información o
176
instrucciones que se dan
como retroalimentación
después de haber elegido
una opción. Pueden
presentarse en forma de
datos o instrucciones.
5. Fin del problema.

El alumno podrá encontrarse
ante el fin del problema de
tres maneras distintas:
a. Cuando la elección
sea inadecuada, las
respuestas pueden
señalar que se dirija
a una sección
especial para
rectificar sus errores.
b. Si las medidas de
remedio son
inadecuadas, se le
indicará que ha dado
fin al problema ya
que se enfrenta a
complicaciones
irresolubles.
En caso de una elección

adecuada, se le indicará que
omita alguna (s) sección (es)
del problema para evitar
complicaciones y poder llegar
a la solución del problema
por la ruta óptima.
177
4.4 Solicitud de productos o conductas específicas
Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar
los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o
adquirido, así como la información que ha integrado.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de
conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, éstos son:
 Proyectos
 Monografías
 Ensayos
 Reportes
178
PROYECTOS
RECOMENDACIONES PARA SU
CONSTRUCCIÓN
Consiste en la elaboración de  Es útil para  Se requiere  Establecer previamente los Debido a que
una propuesta que integre una conocer las suficiente tiempo criterios de evaluación de existen diversas
tentativa de solución a un capacidades de para orientar y la calidad del proyecto. metodologías para la
integración, retroalimentar el  Señalar las partes que
problema. Esta propuesta elaboración de los
creatividad y proceso de debe considerar, entre las
puede consistir en un proyecto proyección a elaboración del que se recomienda no proyectos y a las
de investigación, de desarrollo futuro del proyecto. omitir: limitantes de
o de evaluación. alumno.  Si no se espacio, no se
 Permite que el establecen a. Delimitación del tema (del muestran ejemplos
Proyecto de investigación: alumno planee previamente los problema en su caso) a al respecto.
Enfocado al conocimiento actividades y criterios de desarrollar. Especificar las
profundo de un tema obtenga evaluación, el dimensiones del tema o
específico. resultados juicio de valor que problema a abordar.
concretos al emita el docente b. Establecimiento del marco
Proyecto de desarrollo: aplicar sus sobre la calidad teórico. Enunciar el
Enfocado a satisfacer la conocimientos. del proyecto, fundamento que dará
necesidad de estructurar, de puede resultar sustento teórico al trabajo.
llevar a cabo una tarea o para subjetivo. c. Objetivos. El fin con el que
crear algo novedoso.  Si el alumno no se realiza el proyecto.
tiene claridad d. Contenido temático.
sobre lo que se Enunciar el capitulado que
Proyecto de evaluación: Se
requiere para a su vez contendrá los
presentan en función de una
elaborar un temas a desarrollar.
necesidad de seleccionar una
proyecto, no e. Recursos requeridos:
decisión dentro de un conjunto
estará en financieros, humanos y
de posibilidades.
condiciones de materiales. Mencionar y en
elaborarlo. su caso solicitar los
recursos necesarios para
poder desarrollar el
proyecto.
f. Cronograma de
179
actividades. Registrar en
un cuadro de doble
entrada las actividades a
desarrollar y las fechas
programadas para llevarlas
a cabo.
Asegurarse de que los

conocimientos que tenga el
alumno sean suficientes para
elaborar un proyecto.
180
MONOGRAFÍAS
SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento debe  Propicia la  Las desventajas de este  Definir y presentar a No se presenta
contener una apreciación investigación instrumento están los estudiantes las ejemplo de este
sobre un tema, documental. relacionadas con la cualidades que serán instrumento
 Permite que el confiabilidad y la consideradas para
fundamentada en información debido a la
alumno seleccione validez. evaluar el trabajo.
relacionada o proveniente de e integre  Cuando se utiliza este  Verificar que el alumno extensión de
diversas fuentes. información en instrumento, no se posee las habilidades espacio requerido
torno a un tema considera la elaboración necesarias para para plantearlo.
específico. de un listado de desarrollar una
 Puede evaluarse cualidades significativas monografía.
no solamente el del producto antes de  Solicitar el producto
producto, sino evaluar y se evalúa basándose en los
también el considerando criterios objetivos y contenidos
procedimiento generales. planteados en el
utilizado para su programa de estudio.
elaboración.  Definir con
anticipación el peso
relativo de los criterios
que se considerarán
para evaluar el
producto.
 Incorporar
indicaciones que
propicien que el
estudiante elabore sus
propias conclusiones.
Elementos a considerar
para la elaboración de una
monografía.
181
1. Carátula
2. Índice de contenido
3. Introducción
4. Desarrollo del trabajo
5. Conclusiones
6. Apéndice
7. Bibliografía
ENSAYOS
SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento se caracteriza  Es un medio  Cuando no se  Establecer claramente lo Debido a las

por ser un escrito donde el adecuado para establecen previamente que se entiende por limitantes de
alumno expresa su punto de que el alumno los criterios para ensayo. espacio, no
exprese su punto evaluar un ensayo, se  Constatar que los
vista sobre un tema en se muestran
de vista sobre un puede perder alumnos cuenten con
particular, considerando ejemplos al
tema en objetividad y se corre el las habilidades y
formulaciones críticas e particular. riesgo de emitir juicios conocimientos básicos respecto.
incorporando como apoyo  Propicia la no acertados sobre la para elaborar un
información pertinente sobre el búsqueda e creatividad del alumno, ensayo.
tema. integración de expresados al elaborar  Descartar las
información un ensayo. indicaciones dogmáticas
adicional a la que  Cuando los alumnos no al solicitar el ensayo, ya
se le proporciona tienen claridad sobre lo que éste se caracteriza
en clase. que debe ser un por ser un espacio para
 Permite al ensayo, solamente expresar el punto de
docente valorar la realizan recolección y vista personal.
capacidad de presentación de  Incluir en la solicitud del
análisis y emisión información y/o datos. ensayo expresiones que
de juicios que el fomenten la selección,
182
alumno haga el análisis e integración
sobre información de información, por
relevante. ejemplo: comparar,
ejemplificar, sustentar,
analizar.
 Los cuestionamientos
que se incluyan,
deberán solicitar
respuestas de tamaño,
complejidad y nivel de
profundidad de acuerdo
al nivel académico de
los estudiantes.
 Marcar la importancia
que tiene emitir
conclusiones como parte
del ensayo.
Para la solicitud de un ensayo se

recomienda considerar lo
siguiente:
a. Indicar la extensión
mínima y/o máxima que
deberá tener el ensayo.
b. Establecer la estructura
que deberá presentar el
ensayo la cual se
acordará previamente.
Presentar un ejemplo de ensayo

que considere contenidos
temáticos de acuerdo al nivel
académico de los alumnos.
183
REPORTES
SU CONSTRUCCIÓN
El reporte es la presentación escrita  Permite al alumno  Si no se plantea la 1. Señalar lo que se No se presenta

de los resultados de alguna desarrollar su caracterización del entenderá por reporte. ejemplo de este
actividad, que puede ser: una capacidad para reporte antes de 2. Determinar los criterios instrumento
seleccionar, solicitarlo, los de calidad (extensión,
investigación documental o de debido a la
organizar e trabajos que los profundidad, etc.) que
campo, una práctica de laboratorio, integrar sus ideas. estudiantes extensión de
deberá contener el
o cualquier otra actividad que se  Con la solicitud elaboren, pueden reporte. espacio
haya llevado a cabo como parte del periódica de resultar 3. Con los criterios requerido para
proceso de la enseñanza y el reportes, el irrelevantes para determinados, elaborar plantearlo.
aprendizaje para conseguir los docente tendrá los fines que se una lista de
objetivos planteados previamente. información para pretenden. verificación o escala
observar  Cuando no se para evaluarlos.
continuamente el establecen 4. Determinar los criterios
Generalmente los reportes pueden avance del previamente los de evaluación, de
clasificarse en dos tipos: alumno en el criterios para su manera que estén
proceso por evaluación, se relacionados con los
Sumativos: La utilización de estos evaluar. corre el riesgo de objetivos.
reportes, es con la finalidad de realizar una 5. Asignar previamente el
informar de manera formal y evaluación peso relativo a cada
detallada sobre los resultados de subjetiva uno de los criterios
algún proyecto o alguna de las fases considerados.
que lo integran.
Elementos mínimos a
Formativos: Estos reportes se considerar en un Reporte
utilizan con la finalidad de Sumativo:
retroalimentar periódicamente la
planeación y aplicación de las
1. Carátula.
actividades o procesos. Asimismo,
estos reportes se clasifican a su vez,
en reportes de avance o progreso y  Institución
184
técnicos.  Título
 Autor
 Fecha
 Plantel, grupo,
docente, asignatura.
2. Resumen
3. Introducción
4. Antecedentes
5. Marco Teórico
6. Justificación
7. Propósitos
8. Método
9. Resultados
10. Análisis de
resultados
11. Discusión
12. Bibliografía
Reportes de avance o progreso:

Regularmente se utilizan para
informar sobre las actividades
realizadas para:
a. Dar información sobre el

cumplimiento de los
objetivos planteados, los
resultados o productos
obtenidos y en su caso las
deficiencias u obstáculos
que han impedido cumplir lo
185
planeado.
Reportes técnicos: Se utilizan Formato de Reporte Técnico:

principalmente para justificar el uso
de determinada técnica o material Para este reporte puede
en relación a otros. utilizarse el mismo formato que
el señalado para el Reporte
Sumativo, enfatizando lo
siguiente:
a. Señalar que
corresponde a un
estudio donde los
resultados sean
favorables a la técnica,
material o
procedimiento.
b. Explicitar las ventajas,

forma de aplicación,
alcance, objetivo,
población a la que se
dirige, condiciones
para su aplicación,
beneficios de la
técnica, material o
procedimiento.
186
CARACTERÍSTICAS
SU CONSTRUCCIÓN
Con este instrumento se  Permite  La  Precisar lo que se

elabora un registro de la observar cómo evaluación considerará como
frecuencia con que los el estudiante de la participación.
logra integrar, participación  Definir las categorías de UNIDAD I
estudiantes: aportan
exponer, puede verse participación y precisar el PARTICIPACIÓN 1 2 3 4 5
verbalmente ideas organizar y influenciada peso específico que
relacionadas con el tema, analizar la por el juicio tendrá cada una de ellas. NOMBRE:
presentan información información. del  El planteamiento de las
adicional a la clase, plantean  Puede llevarse evaluador y oportunidades y el
un ejemplo, solucionan el un registro del resultar registro de la
problema o interrogante en avance de los subjetiva. participación debe ser
estudiantes en  Puede igual para todos los
cuestión, aplican lo
relación a la resultar estudiantes.
aprendido a un problema forma como se difícil  El formato para el registro
real, etc. desarrollan registrar con debe ser ajustado a las
para expresar precisión la necesidades particulares.
sus ideas. participación  El formato debe ser
de los sencillo para poder anotar 1. Aportación de ideas
alumnos en de manera rápida. relacionadas con el
grupos tema.
numerosos. 2. Presentación de
 El cuadro información adicional a
muestra la clase.
quienes 3. Planteamiento de un
participan y ejemplo.
187
quienes no, 4. Solución al problema o
pero no interrogante en
revela las cuestión.
causas. 5. Aplicación de lo
aprendido a un
problema real.
RECOMENDACIONES PARA SU EJEMPLO

CONSTRUCCIÓN
CARACTERÍSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS
Es la exposición oral de un  Brinda al alumno  Si no se Se deberán establecer los criterios que el Por las
tema, contenido en el la oportunidad de determinan docente utilizará para evaluar la características de
programa de estudio, demostrar sus previamente los exposición oral, los cuales son: este instrumento
habilidades para criterios para no puede
frente a un grupo de interrelación de las ideas principales,
seleccionar, evaluar, el presentarse
personas. ordenar, analizar y resultado que manejo de la información, organización ejemplo.
sintetizar se emita puede de la exposición, uso del lenguaje y
información. ser subjetivo. ejemplos, uso de apoyos didácticos, etc.
 Al utilizarse este
instrumento, el Asimismo se establecerán los criterios
alumno deberá para que el estudiante prepare su
seleccionar y exposición:
elaborar
materiales  Definir el propósito, naturaleza y
didácticos para límites de la exposición.
apoyar su trabajo.  Señalar cuál es el tema central
que deberá abordarse.
 Indicar la profundidad con que
deberán tratarse los temas.
 Solicitar el uso de ejemplos para
reafirmar los conocimientos.
188
 Solicitar que se haga uso de los
apoyos didácticos más
adecuados de acuerdo a la
temática.
189
4.4.3 Demostración
1.-Se le solicita al 1.-Permite observar 1.-No se puede aplicar 1.-Antes de aplicar

6.-Demostración alumno que de manera con detalle la ejecución apropiadamente si no esta técnica es
práctica muestre el de actividades se cuenta con las recomendable que se
manejo de un prácticas. condiciones, haya cumplido con lo
instrumento, Mediante la aplicación instalaciones, equipos siguiente:
elaboración de algún de este instrumento es e implementos 2.-Proporcionar de
trazo, un experimento posible verificar si el básicos. manera clara y precisa
o actividad que alumno está logrando las indicaciones sobre
requiera la secuencia la integración entre la 2.-La utilización de la actividad que se
de un proceso o la teoría y la práctica. este instrumento está desarrollando.
manipulación de una puede resultar inútil si Las actividades
herramienta u objeto. se aplica antes de deberán.
finalizar la etapa de 3.Realizarse al ritmo
aprendizaje que se normal que
pretende evaluar. comúnmente se
desarrollan.
4.-Las actividades
deberán ejecutarse,
explicando cada parte
y despejando las
dudas que vayan
surgiendo.
5.-Solicitar a los
alumnos que ellos
realicen la actividad
para que identifiquen
sus errores y los
corrijan, reafirmando
sus conocimientos.
6.-En caso necesario
repetir la actividad para
despejar las dudas o
corregir los errores.
190
Instrumentos de evaluación del desempeño.

para su uso
1.-Recopilará los 1.-Promueve la 1.-Consume tiempo del 1.-Determinar el

1.-El portafolio mejores ejemplos junto participación del maestro y del propósito.
con aquellos que estudiante al estudiante. Seleccionar el
puedan establecer una monitorear y evaluar 1.-Requieren contenido y la
relación del proceso de su propio aprendizaje. refinamiento del estructura.
cambio en la manera 2.-Requiere que los proceso de evaluación. 2.-Decidir cómo se va
que se ha organizado estudiantes asuman la 3.-Existe poca a manejar y conservar
el curso, en la forma responsabilidad de su evidencia sobre la el portafolio.
en que se ha impartido aprendizaje. confiabilidad y validez
la enseñanza y en la 3.-Los maestros de los resultados. Establecer los criterios
evaluación del pueden examinar sus de evaluación y
aprendizaje del mismo. destrezas. evaluar el contenido.
2.-Estudio de caso 1.-La evaluación con 1.-El alumno debe 1.-Requiere una 1.-El caso debe
este método se realiza combinar principios planificación plantearse a partir de
relatando una situación aprendidos en el aula y cuidadosa. una situación real.
que se llevó a cabo en nuevas reglas de 2.-El escrito debe ser
la realidad, en un aplicación. 2.-El profesor deberá guiado por los
contexto semejante al 2.-Evalúa la capacidad definir si el problema siguientes puntos.
que los estudiantes del alumno para poner es estructurado o no Antecedentes:
están o estarán en práctica su estructurado. Descripción del
inmersos y donde habilidad de preparar contexto en que se
habrá que tomar reportes escritos. desarrolla el caso y de
decisiones. 3.-Ofrecen al alumno las situaciones que se
una situación parecida plantean.
o cercana a la Solución del
realidad. problema: Según el
punto de vista de las
personas involucradas.
191
para su uso
1.-Consiste en la 1.-Es útil para conocer las 1.-Se requiere 1.-Establecer

3.-Los proyectos elaboración de una capacidades de suficiente tiempo previamente los
propuesta que integre integración, creatividad y para orientar y criterios de
una tentativa de proyección a futuro a retroalimentar el evaluación de la
solución a un futuro del alumno. proceso de calidad del proyecto.
problema. Esta 2.-Permite que el alumno elaboración del 2.-Asegúrese de que
propuesta puede planee actividades y proyecto. los conocimientos
consistir en un obtenga resultados 2.-Si el alumno no que tenga el alumno
proyecto de concretos al aplicar sus tiene claridad de lo sean suficientes para
investigación, de conocimientos. que hay que hacer elaborar proyectos.
desarrollo o de 3.-Se pueden combinar en el proyecto no lo
evaluación. los conocimientos y deberá hacer.
destrezas adquiridas en 3.-Puede orientar la
varias asignaturas. deshonestidad.
1.-Es la representación 1.-Permite al alumno 1.-Sin 1.-Lista de

4.-El reporte escrita de los desarrollar su capacidad caracterización los verificación o escala
resultados de alguna para seleccionar, reportes resultan 2.-Determinar los
actividad. organizar e integrar sus irrelevantes. criterios de
2.-Se utilizan para ideas. 2.-Cuando no se evaluación.
informar de manera 2.-Con la solicitud establecen 3.-Peso de cada
formal y detallada periódica de reportes, el previamente los aspecto de los
sobre los resultados de docente tendrá criterios para su criterios.
algún proyecto. información para observar evaluación, se corre
continuamente el avance el riesgo de realizar
del alumno en el proceso una evaluación
por evaluar. subjetiva.
192
para su uso
1.-Es una 1.-Permiten el análisis 1.-Consume tiempo 1.-Ordenar la

5.-Mapa Mental representación en profundo del tema en para aplicarla. información de lo más
forma de diagrama que cuestión. general a lo más
organiza cierta 2.-Requiere que el específico.
cantidad de 2.-Demuestran la maestro conozca la
información. organización de ideas. metodología de 1.-Conectar los
2.-Parte de una enseñanza de conceptos, un par a la
palabra o concepto 3.-Ayudan a conceptos. vez e incluir la palabra
central, alrededor de representar de manera idea conectiva.
cual se organizan 5 o visual ideas abstractas.
10 ideas o palabras 3.-Recordar que no
relacionadas con dicho hay respuestas
concepto. correctas.
1.-El uso de diarios se 1.-Observa su 1.-Nivel de 1.-Elaborar el objetivo

6.-El diario centra en técnicas de progreso académico, exhaustividad de la del diario.
observación y el actitudinal y de información
registro de los habilidades. presentada. 2.-Ofrecer pautas al
acontecimientos, 2.-Permite a los alumno de cómo
donde se trata de alumnos sintetizar sus 2.-Tiempo por parte del realizarlo
plasmar la experiencia pensamientos y actos profesor para su
personal de cada para compararlos evaluación.
alumno. posteriormente.
2.-Es un instrumento 3.-Sensibiliza al
que se utiliza alumno sobre su
principalmente para la manera de aprender.
autoevaluación.
193
para su uso
1.-Es un instrumento 1.-Observar 1.-Necesidad de 1.-Definir el objetivo

7.-El debate que con frecuencia se habilidades del alumno atención total por parte del debate con la
utiliza para discutir para argumentar sobre del maestro y de mayor información
sobre un tema. el tema a discutir. organización de posible.
observadores.
2.-El maestro guiará la 2.-Observar la 2.-Definir el tema del
discusión y observará capacidad de atención 2.-Fácilmente el grupo debate.
libremente el de los compañeros. se puede salir de
comportamiento de los control. 3.-Ofrecer recursos
alumnos. 3.-Útil para trabajar materiales.
sobre la actitud y
tolerancia.
1.-Este instrumento 1.-Permite que el 1.-Se requiere mucho 1.-Decidir

8.-El ensayo contiene preguntas o estudiante exprese su tiempo para calificar anticipadamente las
temas en los que el punto de vista sobre los productos. cualidades que serán
alumno debe construir un tema en particular. tomadas en
las respuestas 2.-Hay mayor consideración al juzgar
utilizando un estilo 2.-Fomenta la probabilidad de ser el valor de las
propio, considerando capacidad creativa. subjetivo a la hora de respuestas.
el carácter crítico con ser calificados.
las palabras o términos 3.-Evalúa la capacidad 2.-Precisar la
que considere más del alumno para 3.-No puede abordarse extensión y
adecuados. transmitir su mensaje. la totalidad de los profundidad con que
contenidos a evaluar deba trabajarse el
en el mismo producto. tema de acuerdo al
nivel académico de los
estudiantes.
194
4.5 instrumentos de interrogatorio
Recomendaciones
Tipo de examen Características Ventajas Desventajas para su uso Ejemplo
1.-Se integra con 1.-Se puede aplicar de 1.-Si el grupo es muy 1.-Seleccionar el tipo de
preguntas previamente manera simultánea a más grande, se requiere de cuestionario a utilizar (de
Examen por estructurada sobre un de una persona (grupo). mucho tiempo para su preguntas abiertas,
Cuestionario tema. 2.-Puede estructurarse de procesamiento. cerradas o combinado) de Ver anexo 1
2.-Se puede aplicar de manera que sea acuerdo a los fines y Página 9
forma oral o escrita. contestado mediante utilidad que se pretenda
3.-Se pueden utilizar claves. dar a los resultados.
cuestionarios de 3.-Puede estructurarse de 2.-Definir el número de
preguntas abiertas y forma que permita preguntas de acuerdo a la
cerradas. conocer la opinión de los extensión de los
4.-La combinación de alumnos sobre un tema. contenidos del programa
preguntas abiertas y de estudio.
cerradas proporciona
información cualitativa
y cuantitativa.
1.-Se lleva a cabo 1.-Permite al estudiante 1.-Requiere mucho 1.-Claridad y precisión en

Examen Oral
mediante un dialogo expresas sus respuestas. tiempo para llevarse a las preguntas. Ver anexo 2
entre el maestro y el 2.-Permite una cabo. 2.-Ordenación de las Página 10
alumno durante un comunicación personal. 2.-No es factible para preguntas más sencillas a
tiempo determinado. 3.-Brinda la oportunidad grupos numerosos. las más difíciles.
2.-Otra posibilidad es del estudiante de 3.-Un alumno 3.-El profesor debe dejar
el interrogatorio, el seleccionar, ordenar, introvertido tiene un tiempo prudente para
docente pregunta analizar y sintetizar la desventaja. su respuesta.
sobre algún tema. información.
195
Recomendaciones
Tipo de examen Características Ventajas Desventajas para su uso Ejemplo
1.-Se integra con 1.-Se puede aplicar de 1.-Si el grupo es muy 1.-Seleccionar el tipo de
preguntas previamente manera simultánea a más grande, se requiere de cuestionario a utilizar (de
Examen por estructurada sobre un de una persona (grupo). mucho tiempo para su preguntas abiertas,
Cuestionario tema. 2.-Puede estructurarse de procesamiento. cerradas o combinado) de Ver anexo 1
2.-Se puede aplicar de manera que sea acuerdo a los fines y Página 9
forma oral o escrita. contestado mediante utilidad que se pretenda
3.-Se pueden utilizar claves. dar a los resultados.
cuestionarios de 3.-Puede estructurarse de 2.-Definir el número de
preguntas abiertas y forma que permita preguntas de acuerdo a la
cerradas. conocer la opinión de los extensión de los
4.-La combinación de alumnos sobre un tema. contenidos del programa
preguntas abiertas y de estudio.
cerradas proporciona
información cualitativa
y cuantitativa.
1.-Se lleva a cabo 1.-Permite al estudiante 1.-Requiere mucho 1.-Claridad y precisión en

Examen Oral
mediante un dialogo expresas sus respuestas. tiempo para llevarse a las preguntas. Ver anexo 2
entre el maestro y el 2.-Permite una cabo. 2.-Ordenación de las Página 10
alumno durante un comunicación personal. 2.-No es factible para preguntas más sencillas a
tiempo determinado. 3.-Brinda la oportunidad grupos numerosos. las más difíciles.
2.-Otra posibilidad es del estudiante de 3.-Un alumno 3.-El profesor debe dejar
el interrogatorio, el seleccionar, ordenar, introvertido tiene un tiempo prudente para
docente pregunta analizar y sintetizar la desventaja. su respuesta.
sobre algún tema. información.
196
4.7 Autoevaluación
Según reconocen algunos de nuestros estudiantes, a lo largo de su trayectoria

escolar han ido aprendiendo a que sólo les importe la nota final, que se reduce a
alcanzar el aprobado o evitar ser suspendido, y no lo que en realidad ha formado parte
de su aprendizaje. Estudiantes que sólo tiende a aprender aquello que será evaluable.
A esto hemos de unirle el hecho de que si un alumno suspende de forma habitual se le
termina colocando el cartel de fracaso escolar, basándose en unas calificaciones que
poco tienen que ver con el proceso que se ha llevado a cabo o la calidad de los
conocimientos adquiridos. Eso sin considerar que las pruebas de evaluación solamente
se centran en aspectos puramente memorísticos, una de las capacidades a desarrollar
entre los estudiantes, pero no la única.
La evaluación en escasas ocasiones es entendida como un proceso basado en

recoger y analizar información de forma sistemática (limitándose a las fases finales del
curso), que nos permite formular juicios, relativos al alumno, al programa, al propio
profesorado (ya que sólo se dirige hacia los alumnos cómo sujetos a examinar). Por
tanto, históricamente, desde un modelo de enseñanza academicista, se ha venido
vinculando la evaluación, como la valoración del aprendizaje del alumnado, olvidando
que los docentes además de su programa de enseñanza, también debe revisar su
propia labor como docentes. Así, según recoge López (2004), la evaluación constituye
uno de los elementos más importantes y controvertidos de la Educación. Es una
especie de “Encrucijada Didáctica” que afecta, condiciona y refleja el resto de aspectos
didácticos que aparecen en cualquier proceso educativo (objetivos, contenidos,
metodología, actividades, temporalización, recursos...), hasta el punto de que en
muchas prácticas educativas suele ser cierta la frase: “dime como evalúas y te diré
como enseñas”. A partir de esta revisión de algunas cuestiones vinculadas con la
evaluación pasaremos a presentar algunos conceptos vinculados con la
autoevaluación:
“Autoevaluación”: Es la evaluación que una persona realiza sobre sí misma o sobre

un proceso y/o resultado personal. En educación la mayoría de las veces que se utiliza
este término es para referirse a la autoevaluación del alumnado. Pero no debemos
olvidar que el profesorado también puede y debe autoevaluarse.
“Coevaluación”: Se utiliza para referirse a la evaluación entre pares, entre iguales; y

una vez más, suele limitarse a la evaluación entre alumnos.
“Calificación dialogada”: Es una consecuencia lógica y coherente de un proceso de

evaluación compartida en un sistema educativo que administra dichos procesos a
través de calificaciones.
197
“Evaluación democrática”: Este concepto sirve para recordar que la práctica de la
evaluación tiene unas fuertes implicaciones éticas, más que técnicas, pues la mayoría
de las cuestiones que plantea están fuertemente relacionadas con el uso del poder.
La autoevaluación surge como una de las propuestas innovadoras de acuerdo a

unos valores democráticos, buscando que el alumno se responsabilice de su desarrollo
y resultado. El uso de la autoevaluación exige un alto grado de confianza del profesor
hacia el alumno, lo que no exime de establecer unos criterios diseñados y negociados
conjuntamente con ellos. Las razones que justifican la presencia de la autoevaluación
son que un alumno debe desarrollar su autonomía y responsabilidad, destacando la
labor del docente como facilitador de ese proceso. Con ello también se favorece el
desarrollo de valores educativos como son: la autonomía de aprendizaje, la honradez,
la dignidad, el análisis crítico y la formación de personas responsables (López Pastor,
1999); (Fraile, 2003).
Son ya más habituales las propuestas y experiencias sobre el desarrollo de procesos

de autoevaluación en la formación del profesorado de Educación Física. En trabajos de
(López y Rueda, 1995) se explicaban las razones pedagógicas y formativas por las que
se llevaban a cabo los procesos de autoevaluación, calificación y evaluación en la
formación inicial del profesorado. En posteriores trabajos (López et al., 1996, 1997,
1999) ha ido completando estos planteamientos y propuestas prácticas,
relacionándolos con otras temáticas comunes como la negociación curricular y el
avance hacía procesos educativos democráticos, también en la formación del
profesorado. En esta misma línea de desarrollo práctico aparecen las propuestas de
(Pascual, 2000; Fraile, 1999, 2002;...).
Para concluir hemos de reconocer que la autoevaluación no es ni infalible ni

aplicable a todo el mundo. Partiendo de esto nos fijaríamos en unos principios:
dignidad, democracia, auto regulación y auto determinación. Estos principios no son
fenómenos naturales ni capacidades innatas, y por tanto deben desarrollarse a través
de un proceso educativo coherente. No obstante, aplicar la auto evaluación no es fácil,
ya que existen unos mitos relacionados con la prácticas de evaluación tradicional (el
alumno tiende a sobrevalorar sus resultados, los alumnos ponen su listón en razón a
cómo se autocalifican los demás, es preferible comenzar por una alta nota ya que luego
el profesor se encargará de ajustarla, etc.). Todos estos comentarios se oyen cada día
en los pasillos de nuestras facultades, aunque luego cuando se les pregunta
individualmente nadie les reconoce.
Otra de las cuestiones que deben ir cambiando, si apostamos por una relación
profesor alumno más democrática, es eliminar las relaciones de poder que se
198
establecen habitualmente desde una perspectiva academicista. Para ello será
imprescindible caminar hacia procedimientos de enseñanza que faciliten la auto
evaluación como un ejercicio de responsabilidad y de toma de decisiones autónoma del
alumno, y de trato digno y de confianza del profesor hacia el alumno.
¿Cómo definen la autoevaluación?
• Método por el cual los alumnos se evalúan a sí mismos.
• Proceso por el cual el alumno reúne información para comprobar si ha cumplido

con unos objetivos previamente marcados.
• Proceso de evaluación del alumno sobre sí mismo desde unos baremos

establecidos de forma negociada o consensuada junto al profesor.
• Proceso a través del cual el alumno reflexiona y valora su actuación.
• Está formada por la observación, el análisis y la valoración por parte del propio
individuo de su proceso de e-a, a partir de estimar, apreciar...los conocimientos, las
actitudes y rendimientos logrados durante un tiempo.
• Evaluación que hace uno sobre sí mismo y su proceso de aprendizaje, con el fin
de comprobar si ha cumplido lo marcado, así como conocer y mejorar el proceso
educativo.
A partir de que los alumnos presentan este conjunto de definiciones les proponemos,
a través de un grupo de discusión que nos aclaren algunas de las expresiones
utilizadas. Mientras que algunos consideran que la autoevaluación puede ser un
método o técnica que ayuda a que los propios alumnos revisen su propio conocimiento;
para otros, ésta representa un proceso que exige que el alumnado vaya pasando por
diferentes etapas: reunir la información, contrastarla con unos baremos, valorarla (en
relación a unos objetivos inicialmente previstos o compromisos personales-grupales) y
por último, emitir un juicio personal.
También resaltan otros procesos que se vinculan con esta actividad como son: la
reflexión personal de cada uno de los alumnos (antes de emitir ese juicio cada alumno
debe valorar su aprendizaje y contrastarlo con su evolución, expectativas, incluso se
puede llegar a comparar con otros compañeros que han ido compartiendo sus tareas
de aprendizaje). Algunos de ellos reconocen la difícil situación que les plantea la
necesidad de tomar decisiones antes de que otros lo hagan, confiesan faltarles
referentes, tener miedo a sobrevalorarse o emitir una calificación por debajo de lo que
realmente se merecen.
199
Otro aspecto objeto de revisión es la necesidad de negociar o consensuar los
criterios para autoevaluarse, de qué forma el profesor condiciona a los alumnos con un
listado de posibles criterios, o si hay que esperar a que éstos partan de los propios
alumnos. Aunque si bien es cierto que al comienzo del curso se indican posibles
compromisos que pueden llegar a establecer los alumnos como propios, también es
verdad que cada uno tiene opción de elegirlos y, a su vez, darles nada o algo de valor.
Igualmente, este proceso se podrá modificar a lo largo del curso, dejando libertad al
alumno para establecer sus propios criterios. Para, al final, encontrarnos con dos
listados: uno el establecido personalmente por cada alumno, y el pactado o negociado
por todo el grupo (ya que esto facilita un trabajo de grupo).
Finalidad de la autoevaluación:
• Conocer y mejorar el proceso educativo de cada uno.
• Fomentar la educación democrática- humanista, con unos derechos y

deberes por cumplir.
• Que el alumno se responsabilice de su desarrollo a la vez que desarrollen

valores educativos como la autonomía, honradez, análisis crítico, etc., vitales
para su desarrollo integral.
• Crear individuos responsables y autónomos, capaces de emitir un juicio

valorativo acerca de sí mismos.
• Desmitificar el significado de la evaluación ligado a exámenes y notas

numéricas.
• Fomentar el espíritu crítico y reflexivo del alumnado, y su sinceridad que le

ayude a conocer sus fallos y las posibles mejoras.
• Cuestionar la evaluación tradicional, no dejando que sea sólo labor del

profesor.
• Comprobar el cumplimiento de sus objetivos.
• Dar oportunidad al sujeto de desarrollar y poner de manifiesto la capacidad

de ser crítico consigo mismo.
• Fomentar sus propios principios pedagógicos.
200
• Ayuda a que el alumno tome conciencia de su proceso educativo para
mejorarlo. Mejorar su dignidad y crear o reforzar una actitud crítica.
• Despertar la capacidad crítica, su evolución como persona y su propia

educación.
• Tratar de ver lo que uno aprendido sin engañarse y con el fin de mejorar.
• Ayudar a prepararse para responder a las cambiantes y crecientes

demandas de la sociedad a la que sirve.
Principios que se atienden desde la autoevaluación.
• Todas personas están dotadas de dignidad.
• Desde una acción democrática debemos favorecer entre el alumnado

su participación real y efectiva en el gobierno de las clases, dentro de
un ambiente de libertad y justicia.
• Igualmente, es preciso desarrollar la autodeterminación que ayude a

esos alumnos a ejercitar sus propios derechos y de autorregulación a
través de poner en práctica sus deberes, desde un proceso educativo
coherente.
• Capacidad crítica,autonomía, responsabilidad y objetividad ante

un conjunto de compromisos fijados previamente. Sinceridad,
honestidad y humildad. Compromiso. La innovación. Principios éticos.
Igualdad. Autogestión. Trabajo y esfuerzo. Diversidad.
• Capacidad de juzgarse a uno mismo. Tolerancia y diálogo. Justicia.
• Cumplimiento de los compromisos pactados previamente.
• El reconocimiento de los derechos de los demás.
• Atender las características personales de cada alumno.
• El profesor debe respetar la opinión del alumno.
• Justa por parte del alumno y de respeto por el profesor.
201
Proceso a seguir en la autoevaluación.
• Deconstrucción del mito maestro como autoridad institucional, a partir

de alternativas democráticas humanizadoras.
• Práctica de la pedagogía de la autodeterminación y la autorregulación

en el aula.
• Iniciar con un proceso de concienciación en el alumnado del concepto

de autoevaluación, desarrollo de los principios pedagógicos, juzgar el
proceso y no el producto.
• Consensuar los criterios mediante los cuales regiremos la

autoevaluación, comprobar su cumplimiento para luego calificarse y
presentar los resultados en asamblea delante del resto de la clase.
• Concienciarnos sobre lo que representa la autoevaluación, definir los

compromisos, recoger la información que nos ayude a comprobar el
cumplimiento de esos compromisos, procesamiento y análisis de los
datos, emitir un juicio o calificación final.
• Establecer los compromisos y definir cada uno de ellos, determinar

cuáles de ellos se han conseguido.
Para los alumnos es bueno que el profesor les ayude a fijar unos criterios para
poder llegar a autoevaluarse ya que para ellos este tipo de forma de valorar sus
aprendizajes es nuevo y, por tanto, sin esa información previa del docente nunca
podrían haber llegado a ese tipo de criterios comunes y particulares para hacerla
efectiva. Igualmente, desde esos criterios los alumnos reconocen haber modificado su
forma de actuar en el aula: en la forma de participar, de relacionarse con los demás, a
la hora de adquirir unos conocimientos que tienen más interés para su futuro desarrollo
profesional que el sólo aprendizaje de unos contenidos tradicionales para responder a
las preguntas de un examen final.
Al fijar esos compromisos al comienzo del curso, junto con el profesor, les exige
reflexionar sobre sus futuras competencias profesionales (Cuáles serán sus exigencias
para ser buenos profesores). Hay alumnos que precisan de esa guía para poder dar
importancia a aspectos que para ellos eran secundarios y alejados de la exigencia
profesional (participar activamente en las clases dialogando, señalando sus opiniones,
cuestionando el trabajo del profesor o de algunos de sus compañeros, etc.).
202
Las pautas que propone el profesor (vinculadas a los contenidos a aprender, la
metodología a seguir, los criterios y compromisos para evaluar, etc.) y que serán
negociables durante el curso hasta alcanzar más o menos presencia o importancia en
los alumnos. Esto sin duda, estará condicionado por su capacidad crítica o de
responder a la dependencia del profesor (alumnos con mayor capacidad de tomar
decisiones o autonomía ante las propuestas del profesor).
Ventajas e Inconvenientes de la autoevaluación:
a) Ventajas para el profesor:
• Menor protagonismo en las clases.

• Metodología más fácil.
• Pedagogía innovadora para que los alumnos la puedan aplicar.
• Acercamiento a los alumnos (afectividad).
• Mayor conocimiento de los alumnos y de su trabajo, haciéndoles
protagonistas de sus aprendizajes. Menor relación bancaria.
• Los alumnos adquieren un mayor espíritu crítico, autónomo,
responsable, sinceridad, etc. Les ayuda a madurar y a respetar a sus
compañeros. Negocia y dialoga con el alumnado sobre lo criterios y
aspectos a evaluar.
• Calificaciones más objetivas.
• Permite conocer el nivel de reflexión, honestidad y sensatez de los
alumnos. Mejoran la capacidad de razonamiento y reflexión. Promueve
la empatía.
• Se valoran más aspectos en la evaluación. Educa en la coherencia y en
democracia.
• Se corrige menos.
• Desarrolla los aspectos críticos del alumno, posibilita su libertad de
expresión.
• Se favorece la confianza entre el profesor y los alumnos.
• Atiende la diversidad del alumnado.
203
b) Ventajas para el alumnado:
• Desarrolla el espíritu crítico,la responsabilidad, autonomía,

etc.
• Muestra al profesor sus intereses por la materia.
• Estimula el aprendizaje significativo.
• Desarrollo de la persona.
• Elimina el miedo a la evaluación y la imagen del profesor como
examinador.
• Toma conciencia de su trabajo.
• No le imponen la nota.
• Regulo mi esfuerzo y dedicación. Aprendo a autoevaluarme.
• Puedo engañar al profesor poniéndome la nota que quiero.
Inconvenientes para el profesor:
• Debe evitar que los alumnos no se tomen de forma responsable este

proceso.
• Debe llevar el control del grupo.
• No terminar poniendo la nota en contra de los alumnos.
• No volver a repetir si funciona mal.
• Las exigencias de las instituciones educativas tradicionales.
• Requiere de una formación previa para regular este proceso.
• Debe mantener la credibilidad entre los alumnos.
• Exige un seguimiento diario de los alumnos.
• Hay alumnos que no adoptan un criterio justo sobre su trabajo.
• Exige un proceso de aprendizaje para el alumno para que cambie su
mentalidad.
• Tiene que aceptar resultados injustos. Generar
discrepancias.
Inconvenientes para el alumnado:
• Perder el sentido de la realidad.

• Preocuparse solamente por la nota.
• Conflictos entre los que actúan honestamente con aquellos que no
respetan los principios de la autoevaluación.
• Implica más trabajo que con el método tradicional.
204
• Producir situaciones injustas.
• Debe conocerse bien para evitar faltas de coherencia e
irresponsabilidad.
• Se parte de un trabajo más constante y continuado.
• No siempre se está preparado para autoevaluarse.
• No siempre hay coincidencias entre profesor–alumnos.
• Se infravalore o supervalore.
• No saben actuar de forma independiente.
• Más trabajo para hacer un seguimiento de su labor.
• Falta de confianza en el proceso y en el profesor.
• Uno termina engañándose a sí mismo.
205
REFERENCIAS
206
REFERENCIAS:
Andrade, A. Juárez, M.I., García, F., Padilla, L. M. y Vargas Vázquez, L. (2010).

Manual: Técnicas e instrumentos para facilitar la evaluación del aprendizaje.
Tijuana, México. Centro de Enseñanza Técnica Superior. CETYS Universidad
Caballeros, W. (2011) Técnicas e instrumentos para evaluar aprendizajes. Dirección de

Educación Superior Pedagógica. Instituto Superior “Indoamérica”
https://es.scribd.com/doc/50993906/TECNICAS-E-INSTRUMENTOS-PARA-
EVALUAR-APRENDIZAJES
Castillo, J. (2011). Evaluación en y calificación en el cambio educativo: qué mirar, como

contarlo. Archivo de video] en http://www.youtube.com/watch?v=eR1vG9uEDjI
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Carreño, F. (2014). Enfoques y principios teóricos de la evaluación. D.F. México.

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208

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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

ASIGNATURA: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

Compilada por: Dra. Juana Marisela Jiménez Villasana

Objetivo general de la asignatura 4

Tema 1: La evaluación educacional 9

Tema 2: Características, función y utilidad en los tipos de 38

Tema 4: Medios de evaluación 127

“Cualquier intento de renovación, se frustraría si la evaluación sigue siendo

Actualmente la evaluación es uno de los temas que tienen relevada importancia en

La necesidad de alcanzar determinados estándares, reclama aprovechar

En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir realmente los

El alumno examinará los principios y conceptos fundamentales de la

Nombre de la signatura: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE No. Horas

TEMA 1: LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL No. Horas___________

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE

Compilada por: Dra. Juana Marisela Jiménez Villasana

1.1. La evaluación como parte del proceso enseñanza

1.2. Conceptos de evaluación del aprendizaje y medición.

1.3. Principios generales.

1.4. El papel de la evaluación en la enseñanza

Artículo Indexado Educación, Nuestra riqueza. “Enfoque y materiales prácticos

Libro: Evaluación del aprendizaje. Conceptos y técnicas

Tema 1. La evaluación educacional

La educación como proceso que aspira a dotar al ser humano de un

1.1 La evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje

Si se estudia con sentido histórico la evolución del quehacer educativo, nos

Se desprende de tal noción el concepto de un proceso siempre abierto, que se

Así, en Atenas, hacia el siglo VI a.C., la polis es el centro de difusión cultural, y

Este proceso no tiene cierre; se realiza siempre, y, por tanto, no hay en la

Finalmente, Aristóteles, quien sostiene que la educación es un bien moral, y

Estos planteamientos de origen son recogidos por la Filosofía Educacional

La pregunta que surge al observar con perspectiva el comienzo de la

La traducción pedagógica de tales conceptos está dada por la denominada

Esta aproximación genera dilemas éticos, en el plano del impacto social y

Y allí entra en juego la dimensión ética de la evaluación. Nuestra mirada se

Estas preguntas tendrían que nacer de la comunidad educativa, en sus

Esta conversación, intra e intergeneracional, puede contribuir a proveer criterios

La visión ética de la evaluación, nos hace levantar la mirada y realizar un

Esta raigambre moral de la educación la asume también Fullan (2002) quien

"la escuela es la única institución de nuestra nación que se encarga

1.2 Conceptos de evaluación del aprendizaje y medición.

Michael Scriven (1967) define a la evaluación como al actividad metodológica

En este enfoque, la evaluación es preferentemente comparativa: costo-beneficio

Para Scriven, la función básica de la evaluación es juzgar las metas y no

Para que la evaluación cumpla con su meta de juzgar el valor de algo se

Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de "educativa

En palabras de Gimeno (1992): "evaluar hace referencia a cualquier proceso

En el concepto evaluación del aprendizaje, encontramos dos términos que

Partimos, entonces, de la definición de aprendizaje como un proceso en el cual

A continuación se presentan diversas definiciones de evaluación:

1. Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permiten

Morán Oviedo (Pansza, Pérez y Morán, 1987) da una amplia definición y

Se observa la importancia que este autor le da a la evaluación en el sentido del

Avolio (1987) relaciona el término como “el proceso de obtener información

Dado que la evaluación debe servirnos para determinar la calidad del

Características de la evaluación educativa

De modo resumido, podemos describir las características que definen la

a) Evaluar es comparar: Cuando evaluamos realizamos dos actividades medi

En este sentido amplio, con el que se concibe la evaluación, nos parece

Este último (el reajuste) es un momento que con frecuencia olvidamos en