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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Educación física. Complementos
de formación disciplinar
Vol. III. Educación física. Investigación,
innovación y buenas prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje
y enseñanza en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación
secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Vol. I. Orientación educativa. Modelos
y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención
a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos
de innovación y mejora de la enseñanza
4 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
II
Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Carlos González Arévalo (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria INEFC. Centro de Barcelona
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
Teresa Lleixà Arribas (coord.)
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
DIDÁCTICA DE LA
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Facultad de Formación del Profesorado. UB
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
Domingo Blázquez Sánchez
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
EDUCACIÓN FÍSICA INEFC. Centro de Barcelona
Marta Capllonch Bujosa
Facultad de Formación del Profesorado. UB
Onofre Ricardo Contreras Jordán
La Educación física es una especialidad que ha vivido grandes cambios en Facultad de Educación. UCLM
lo que se refiere a la programación y a la impartición de la docencia. Di- Carlos González Arévalo,
dáctica de la Educación física es un volumen orientado hacia la didáctica Luis María García López
y la práctica docente, que aborda la enseñanza de la materia desde un Teresa Lleixà Arribas (coords.) Facultad de Educación. UCLM
punto de vista competencial. En este libro, podemos encontrar desde
orientaciones para el desarrollo del currículo hasta elementos de organi- Pedro Gil Madrona
zación de la docencia. Enseñar Educación física con éxito supone diseñar
Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch Bujosa, Facultad de Educación. UCLM
una programación coherente con el contexto, disponer de un amplio aba- Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López,
Juan Luis Hernández Álvarez
nico de estrategias didácticas, generar un clima de clase que invite al Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández Álvarez,
Facultad de Formación del Profesorado
aprendizaje, utilizar adecuadamente los recursos materiales y tecnológi- David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños,
y Educación. UAM
cos, e integrar la evaluación dentro del proceso de aprendizaje.
Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía
David Huguet Mora
Centro de Recursos Educativos
de la ONCE. Barcelona. URL
Carmina Pascual Baños
Escuela Universitaria de Magisterio Ausiàs
March. UV
Enric Sebastiani Obrador
Facultad de Psicología y Ciencias de la
Educación y del Deporte Blanquerna. URL
Roberto Velázquez Buendía
Facultad de Formación del Profesorado y
Educación. UAM
ISBN: 978-84-7827-984-5
4 Vol. II
 Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Educación Física/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll

Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

© Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas (coords.), Domingo Blázquez Sánchez, Marta Capllonch
Bujosa, Onofre Ricardo Contreras Jordán, Luis María García López, Pedro Gil Madrona, Juan Luis Hernández
Álvarez, David Huguet Mora, Carmina Pascual Baños, Enric Sebastiani Obrador, Roberto Velázquez Buendía
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.ª edición: noviembre 2010

NIPO: 820-10-397-8
ISBN: 978-84-7827-984-5
D.L.: B-11.042-2010

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico,
óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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 3

ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Programación de la enseñanza en Educación física, Roberto Velázquez Buendía

y Juan Luis Hernández Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física . . . . . . 10
La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura . . . . . . . . . . . 12
Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física. . . . 16
La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas . . . . . . . . . . . . 20
Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física . . . . . . 23
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Estrategias didácticas en Educación física, Onofre Ricardo Contreras Jordán

y Pedro Gil Madrona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Paradigma ecológico, tareas y estrategias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Estrategias que favorecen la autonomía del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Estrategias didácticas para alcanzar un conocimiento más significativo . . . . . . . . . . . 36
Estrategias de aprendizaje que implican cognitivamente al alumnado . . . . . . . . . . . . 39
La enseñanza por modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3. Comunicación y aprendizaje en Educación física,

Onofre Ricardo Contreras Jordán y Luis María García López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La comunicación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La estructura de la comunicación didáctica en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
La retroalimentación o feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
La interacción profesorado-alumnado en la clase de Educación física . . . . . . . . . . . . 55
Los estilos de comunicación en la Educación física y el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Algunas habilidades comunicativas que pueden ser aprendidas . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4. El clima en el aula de Educación física, Carmina Pascual Baños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

¿Qué es el clima de aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Los primeros días en el aula de Educación física en la educación secundaria . . . . . . . 68
Los estilos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
La enseñanza de la Educación física basada en modelos: crear un clima positivo
en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

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 4 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

5. Estrategias inclusivas en Educación física, David Huguet Mora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

¿Qué son las estrategias inclusivas en el área de Educación física? . . . . . . . . . . . . . . . 83
Prácticas inclusivas en el área de Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
¿Qué prácticas no son inclusivas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

6. La gestión de la sesión de Educación física, Enric Sebastiani Obrador . . . . . . . . . . . . 105

Los diez mandamientos de la enseñanza y la gestión de la secuencia formativa . . . . 105
En resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

7. La evaluación en Educación física, Domingo Blázquez Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Un nuevo enfoque en la evaluación de la Educación física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
El proceso de evaluación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Identificar el objeto que se va a evaluar: ¿qué deseamos evaluar? . . . . . . . . . . . . . . . 121
Definir la finalidad de la evaluación: ¿para qué evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Decidir los momentos de la evaluación: ¿cuándo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Determinar los criterios de evaluación: ¿con respecto a qué evaluamos? . . . . . . . . . 124
Buscar indicios: establecer los indicadores de logro o desempeño . . . . . . . . . . . . . . 125
Elegir o diseñar situaciones y/o actividades de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Determinar las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación: ¿cómo
registramos la información? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Calificar o elaborar informes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

8. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

en la enseñanza de la Educación física, Marta Capllonch Bujosa . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Las tecnologías de la información y la comunicación en el marco
de la Ley Orgánica de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación
para el aprendizaje en la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Directrices para la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación en Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Selección de recursos de las tecnologías de la información y la comunicación
para el aprendizaje de la Educación física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

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 5

PRESENTACIÓN

Carlos González Arévalo, Teresa Lleixà Arribas

Coordinadores

El presente libro constituye el segundo de los tres volúmenes de la disciplina, que forman
parte de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria. Mientras que el
primer volumen trata los complementos de formación para la disciplina de Educación física y
el tercero está dirigido a la investigación, innovación y buenas prácticas, el que presentamos
aquí está especialmente enfocado a la práctica de la enseñanza.

La Educación física es una disciplina que, en las últimas décadas, ha vivido grandes cam-
bios en relación con la manera en que se programa y se imparte la docencia. La forma de
tratar la práctica educativa como un problema técnico ha sido siempre muy propia de la
Educación física. Kirk (1990, p. 37), hace ya algunos años, se refería a la manera en que
los «teóricos del currículo de Educación física han seguido esta orientación tradicionalista
incluso más celosamente que ningún otro grupo». En los últimos tiempos, sin embargo,
empiezan a ser más habituales aquellas formas de organizar la docencia de la Educación
física que centran la atención en la comunicación y en la contextualización de las acciones.
Será una buena manera de dar respuesta al enfoque integrador de esta materia, que incluye
una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar (Real
Decreto 1631/2006).

La Educación física constituye una disciplina vivencial. No debemos olvidar que el cuerpo
y el movimiento son los ejes básicos en los que se centra su acción educativa. Se trata, por
un lado, de mejorar el comportamiento motor del alumnado y con ello la consolidación de
hábitos saludables, y, por otro, de la educación a través del cuerpo y el movimiento para
adquirir competencias de carácter afectivo y de relación, necesarias para la vida en sociedad
(Real Decreto 1631/2006). Conseguir que esto sea una realidad dependerá de la programa-
ción que se realice, de las estrategias metodológicas que se apliquen, del clima de clase que
se consiga, de la utilización de los recursos materiales y tecnológicos, y de la forma en que se
integre la evaluación en el proceso de aprendizaje. Una reflexión sobre estos aspectos la
hallaremos en el presente volumen.

El capítulo 1 proporciona orientaciones y aporta propuestas para la programación de la Edu-

cación física. Teniendo en cuenta que la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional
están estrechamente unidos a los procesos de organización y planificación de la enseñanza,
el capítulo ofrece una reflexión en torno a las características, funciones y estructura de la
programación en esta disciplina.

EDUCACION FISICA VOL2.indb 5 04/11/10 8:59

 6 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Las estrategias didácticas se ven abordadas en el capítulo 2. La forma en que el profesorado

interacciona con el alumnado constituirá el hilo conductor de este capítulo, que reflexiona
sobre estrategias que favorecen la autonomía del alumnado, estrategias didácticas para al-
canzar un conocimiento más significativo y estrategias que implican cognitivamente al alum-
nado, así como sobre la enseñanza por modelos.

Como complemento al anterior, el capítulo 3 analiza la comunicación en Educación física

y su relación con el aprendizaje. Aquí podremos reflexionar acerca de la estructura de la
comunicación didáctica y la retroalimentación, así como sobre su relación con la interacción
entre el profesorado y el alumnado. Asimismo, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades
comunicativas que pueden aprenderse.

El clima del aula centra el interés del capítulo 4, que complementan así los capítulos 2 y 3.
Para entender la importancia del clima del aula en Educación física, se recurre a temas como
la creación de ambientes positivos de aprendizaje, los estilos de comunicación y la motiva-
ción. Desde esta perspectiva se aborda también la enseñanza por modelos.

El tema del capítulo 5, las estrategias inclusivas en Educación física, es tratado de forma prác-
tica, con un acompañamiento de supuestos de intervención. Prácticas para la comprensión
de la diversidad, para seleccionar y adaptar tareas y para introducir el deporte adaptado,
entre otras, se presentan de forma que se facilite su aplicación en los institutos.

El capítulo 6 está referido a la gestión de la sesión en Educación física, destacando, en

forma de recomendaciones, los aspectos más relevantes para conseguir una efectividad
que ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Basándose en los principios
fundamentales del aprendizaje cognitivo, el capítulo reflexiona y aporta elementos prác-
ticos para tomar decisiones sobre la organización y la secuenciación de los aprendizajes
en las sesiones.

La evaluación en Educación física constituye el tema del capítulo 7. La finalidad, los mo-
mentos, los criterios y los instrumentos de evaluación serán analizados de acuerdo con la
consideración de la evaluación como un proceso continuo que acompaña al alumnado en
sus aprendizajes.

El capítulo 8 se centra en las tecnologías de la información y la comunicación, y la forma

en que la Educación física las incorpora a la disciplina. Con la idea de que la Educación
física debería, como todas las áreas, potenciar conocimientos para afrontar la complejidad
y propiciar habilidades para hacer frente a la sociedad de la información y el conocimiento,
se ofrecen recursos para llevar a cabo tal cometido.

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 PRESENTACIÓN 7

Como en el volumen Educación física. Complementos de formación disciplinar, cada uno de

los capítulos de esta obra responde a una estructura común. Los autores presentan su modo
de comprender el contenido del capítulo. Al finalizar, se sugieren algunas actividades para
facilitar el autoaprendizaje de los futuros profesores de educación secundaria y de bachille-
rato, y se ofrecen recursos documentales comentados que permiten la ampliación conceptual
de algunos de los temas desarrollados. Esperamos sinceramente que todo ello contribuya a la
formación del profesorado de Educación física receptivo ante las necesidades del alumnado
y comprometido con su labor profesional.

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 8 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KIRK, D. (1990). Educación física y currículum: introducción crítica. Valencia: Universidad

de Valencia (Servicio de Publicaciones).

Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

EDUCACION FISICA VOL2.indb 8 04/11/10 8:59

 9

1. PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN FÍSICA

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• Características, requisitos y funciones de la programación en Educación física

• La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura
• Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica de Educación física
• La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas
• Orientaciones para la elaboración de unidades didácticas en Educación física

Roberto Velázquez Buendía

Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Juan Luis Hernández Álvarez

Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Este capítulo no sólo tiene por objeto ofrecer algunas consideraciones y propuestas para
la programación de Educación física en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en
el bachillerato, también pretende presentar algunas cuestiones sobre las que reflexionar,
relacionadas con la tarea de programar la práctica docente. Sin duda, la calidad de la
enseñanza y el desarrollo profesional tienen mucho que ver con el proceso de organizar y
planificar la enseñanza que requiere el desarrollo del currículo. Es el momento en que el
conocimiento profesional, las creencias, las actitudes, etc. deben afrontar el reto de origi-
nar un instrumento –la programación como producto– con el que construir una realidad,
las clases de Educación física. La calidad de ese instrumento, la programación, sustentará
en buena medida la calidad de esas clases, de las que, a su vez, dependerá el impacto que
pueda tener la Educación física como agente de transformación y mejora social, así como
de bienestar personal.

EDUCACION FISICA VOL2.indb 9 04/11/10 8:59

 10 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Características, requisitos y funciones de la programación

en Educación física

El proceso de programación de la enseñanza debe contemplar un marco de características

o requisitos que le permitan cumplir su función principal: organizar eficazmente el proceso
didáctico que tendrá lugar en cada uno de los cursos que configuran la ESO y el bachillerato.

Requisitos
En efecto, toda programación debería reunir, al menos, los siguientes rasgos o requisitos:
• Flexibilidad.
• Contextualización.
• Concreción.
• Coherencia.
• Viabilidad.

Flexibilidad
Una de las principales cualidades de la programación tiene que ver con la idea de flexibili-
dad, es decir, con la posibilidad de adaptarse a las exigencias, limitaciones y condicionantes
que puedan aparecer durante su desarrollo. En ningún caso o momento la programación ha
de constituir un proyecto de actuación que deba seguirse rígidamente. Por el contrario, es
necesario que se entienda, incluso conceptualmente, como una hipótesis de trabajo que hay
que verificar día a día, en función de los resultados de su puesta en práctica. A este respecto,
y a modo ilustrativo, cabe referirse a la necesidad que se da en Educación física con cierta
frecuencia de tener que reajustar una secuencia de tareas motrices para todo el grupo clase
o para una parte del mismo, al surgir problemas imprevistos de aprendizaje, o de tener que
reelaborar la programación por cuestiones climatológicas que impiden durante varios días
dar las clases previstas en una instalación deportiva descubierta.

Contextualización
Toda programación de la enseñanza debe adecuarse a las características de los aprendices
y del contexto en el que va a ser puesta en práctica. Por motivos obvios, en Educación física
carece de sentido iniciar una programación sin tener en cuenta cuestiones como, por ejem-
plo, las instalaciones deportivas de que se dispone, la edad del alumnado o sus experiencias
motrices previas.

Concreción
La utilidad de la programación estará determinada, entre otros factores, por el grado de concre-
ción, claridad y precisión con que se establezca el plan de actuación que se pretende llevar a
cabo, ya se trate de niveles generales de planificación (por ejemplo, objetivos de curso), como
de niveles específicos (por ejemplo, objetivos didácticos).

EDUCACION FISICA VOL2.indb 10 04/11/10 8:59

 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 11

Coherencia
Otro atributo fundamental de la programación debe ser su coherencia, entendida tanto en
sentido externo como interno:
• Por un lado, la programación en su conjunto debe mantener una relación lógica y
consecuente con las intenciones educativas manifestadas en el currículo (coherencia
externa). Por ejemplo, con respecto al objetivo de etapa (ESO) que se refiere a la capa-
cidad de expresión corporal, la programación deberá integrar, en sus diferentes niveles
de concreción, el plan de actuación que determinará su consecución.
• Por otro lado, debe darse también una relación lógica y consecuente entre los elementos
que integran la programación (coherencia interna). En otras palabras, con respecto a cada
curso, la programación debe incluir los contenidos, metodología y criterios de evaluación
que posibiliten la consecución de los objetivos, y viceversa, cada uno de tales elementos
debe encontrarse relacionado con alguno o algunos de los objetivos del correspondiente
curso. Y con respecto a cada unidad didáctica debe darse una interrelación similar, de
manera que incluso para la consecución de objetivos didácticos centrados en la adqui-
sición de actitudes la programación establezca un plan de actuación que conlleve y des-
criba la realización de las correspondientes actividades de enseñanza y de evaluación;
y, en sentido contrario, cada elemento de la unidad didáctica debe estar vinculado a la
consecución de uno o más objetivos didácticos.

Viabilidad
La programación de la enseñanza debe constituir un plan de actuación que realmente pueda
llevarse a la práctica. La viabilidad de una programación depende, en buena parte, del grado
en que reúna los rasgos que se han venido exponiendo (flexibilidad, contextualización,
etc.). Pero existen otros factores que pueden hacer muy difícil, o incluso imposible, llevarla
a la práctica. En Educación física ello puede suceder, por ejemplo, si se ignora el tiempo de
práctica que requiere el aprendizaje de las habilidades técnicas o tácticas que constituyen el
objeto de la enseñanza, o si se establece inadecuadamente el número y el tiempo de dura-
ción de cada tarea con respecto a la duración real de la clase.

Funciones
Como hemos indicado anteriormente, la principal función de la programación es la de or-
ganizar eficazmente, de manera sistemática y razonable, el proceso de enseñanza que va a
tener lugar en la correspondiente etapa educativa. Sin embargo, existen otras importantes
funciones que puede y debe cumplir la programación.

Cabe entender la programación de la enseñanza como un puente que pone en comunicación

las intenciones educativas y los medios establecidos en el currículo con la práctica de aula.
Efectivamente, la programación supone ir tomando de manera progresiva y conectada, a partir
de las decisiones sobre aspectos amplios y globales de la enseñanza (objetivos de etapa y curso,

EDUCACION FISICA VOL2.indb 11 04/11/10 8:59

 12 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

criterios de evaluación, etc.), decisiones sobre aspectos cada vez más concretos (objetivos di-
dácticos, secuencias de actividades, etc.), hasta llegar a la determinación de las tareas que han
de realizarse durante la clase (qué hacer, cómo hacerlo, durante cuánto tiempo hacerlo, etc.).
En otras palabras, gracias a la programación es posible establecer relaciones bidireccionales
entre los grandes objetivos de la enseñanza y las tareas que se llevarán a cabo durante la clase.

Por un lado, dicha función de «conexión» hace posible el cumplimiento de otra importante fun-
ción de la programación: proporcionar información para el análisis y evaluación del currículo.
En efecto, el proceso de elaboración de la programación de la enseñanza requiere analizar y
«conectar» significativamente los diferentes elementos curriculares, lo que permite identificar
posibles desajustes o incoherencias. Además, la puesta en práctica de la programación en el
escenario del aula o instalación deportiva proporciona una magnífica oportunidad de comprobar
el grado de adecuación curricular y de las prácticas educativas que promueve.

Por otro lado, la programación de la enseñanza y, especialmente, su puesta en práctica con-

llevan la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica docente. La elaboración e imple-
mentación de la programación no sólo requiere activar los propios conocimientos, creencias,
actitudes, capacidades, etc. para afrontar el reto de encontrar y aplicar una respuesta práctica
que propicie la consecución de los objetivos educativos, precisa también activar el sentido
crítico y reflexivo que impulsa a constatar día a día la validez de esa hipótesis de trabajo que
es la programación, y a interrogarse sobre las posibilidades de mejora.

Asimismo, la programación puede y debe contribuir, por un lado, a implicar al alumnado en

el proceso de aprendizaje y, por otro, a atender a la diversidad de capacidades motrices exis-
tente en el grupo de clase. En el primer caso, porque el hecho de que el alumnado conozca
de antemano cuestiones como qué debe aprender, de qué manera, cómo va a ser evaluado,
etc. favorecerá su implicación en el proceso de aprendizaje, y en el segundo, porque la
elaboración de la programación permitirá prever formas de adaptar la dificultad de las tareas
motrices a las distintas capacidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.

La programación didáctica en Educación física: contenido y estructura

La programación didáctica tiene por objeto la planificación de las enseñanzas correspon-

dientes a una etapa educativa durante un curso académico, forma parte del proyecto cu-
rricular y su elaboración concierne al Departamento de Educación física. Tomando como
referente el artículo 68 del Real Decreto 83/1996,1 la programación didáctica de Educación
física debería incluir, al menos, los siguientes aspectos:

1. El Real Decreto 83/1996 se promulgó para los centros de secundaria ubicados en el ámbito territorial de gestión que
correspondía al Ministerio de Educación y Ciencia, teniendo un carácter supletorio para las comunidades autónomas

EDUCACION FISICA VOL2.indb 12 04/11/10 8:59

 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 13

• Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para cada uno de los
cuatro cursos que configuran la ESO y para el primer curso de bachillerato.
• La distribución temporal de los contenidos en cada curso.
• La metodología didáctica que se va a aplicar.
• Los procedimientos de evaluación del aprendizaje del alumnado.
• Los criterios de calificación que se vayan a aplicar.
• Las actividades de recuperación para los alumnos y las alumnas de bachillerato que
tengan la Educación física pendiente de aprobar, y las profundizaciones y refuerzos
para lograr dicha recuperación.
• Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los libros para
uso del alumnado.
• Las actividades complementarias y extraescolares que se pretenden realizar desde el
Departamento de Educación física.
• Las medidas de atención a la diversidad y las adaptaciones curriculares para el alum-
nado que las precise.

Los dos primeros aspectos aluden a elementos fundamentales del currículo de Educación
física y de la programación didáctica, para cuya determinación final es preciso tomar
como punto de partida lo establecido al respecto en la normativa propia de cada comu-
nidad autónoma. El marco legal básico se encuentra en los reales decretos que prescriben
para todo el territorio español las enseñanzas mínimas para la ESO y el bachillerato,2
especificando los objetivos de ambas etapas, y la distribución, por cursos, de los conte-
nidos y criterios de evaluación. Asumiendo lo establecido en dicho marco normativo de
enseñanzas mínimas –su contenido requiere el 65% del horario escolar (el 55% para las
comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial)–,3 las administraciones edu-
cativas de cada comunidad autónoma deberán elaborar sus propios currículos de ESO
y de bachillerato. Por último, los centros docentes completarán y desarrollarán ambos
currículos en uso de su autonomía, tal y como se recoge en el capítulo II del título V de
la Ley Orgánica de Educación (LOE).

En lo que a la ESO y a la elaboración de la programación didáctica de Educación física se

refiere, es necesario tener presente que los currículos oficiales de las comunidades autóno-
mas sólo determinan para cada materia y curso de esta etapa los contenidos y criterios de
evaluación educativa –al menos sucede así en todos los currículos revisados–, por lo que
deberá ser el propio centro, y más concretamente el Departamento de Educación física, el

con competencias en educación que no dispusieran de normativa específica propia. Por tanto, lo expuesto en este
apartado tendrá que adaptarse a lo que haya establecido al respecto cada comunidad autónoma.
2. Anexos del Real Decreto 1631/2006 y del Real Decreto 1467/2007.
3. Artículo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE).

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 14 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

que fije los objetivos de la materia para cada curso. No será necesario hacerlo así en el caso
del bachillerato, dado que la Educación física sólo se imparte durante un curso, por lo que
los objetivos de etapa para esta materia han de coincidir con los objetivos de curso (o al
menos incluirlos, si es que se opta por ampliarlos).

Los profesores y profesoras del Departamento de Educación física también deberán tomar
y reflejar en la programación didáctica de la etapa el resto de decisiones sobre los distintos
aspectos establecidos en la normativa vigente y expuestos al comienzo de este apartado
(metodología, instrumentos y procedimientos de evaluación, criterios de calificación, recur-
sos, etc.).

Por último, es preciso aludir a un nuevo e importante elemento del currículo: las compe-
tencias básicas. Se trata de una aportación curricular establecida en la LOE, que no ha sido
contemplada por las dos últimas leyes educativas (Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo, LOGSE, de 1990, y Ley Orgánica de Calidad de la Educación, LOCE, de 2002).
La promulgación de la LOE es posterior a la del Real Decreto 83/1996 que hemos utilizado
como referente para formular los elementos de la programación didáctica, por lo que la nor-
mativa que se establece en el artículo 68 de dicho Real Decreto no alude a las competencias
básicas en el marco de la programación didáctica. Sin embargo, por su importancia, las
competencias básicas no pueden obviarse en el proceso de programación. Por ello mismo, y
dado que el capítulo 3 del libro Educación física. Complementos de formación disciplinar se
centra en el análisis de este nuevo elemento curricular, aquí únicamente lo situaremos en el
lugar que ha de ocupar en la programación didáctica y de aula. En el cuadro 1 presentamos
una posible estructura de la programación didáctica que integra los distintos elementos que
la deben configurar.

Cuadro 1. Estructura de la programación didáctica

CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO
• Características del alum-
nado.
• Características del centro.
• Líneas principales del pro-
yecto educativo.
• Toda programación didáctica debe adecuarse al contexto en el que
va a ser desarrollada. En este apartado se presentarán aquellos aspec-
tos que puedan ser característicos del alumnado o del centro y que
deban tenerse en cuenta a la hora de elaborar la programación di-
dáctica (nivel sociocultural, existencia de alumnado con discapacidad,
práctica de juegos y deportes autóctonos en el entorno del centro,
etc.). Asimismo, se recogerán aquellas directrices pedagógicas que
formen parte del proyecto educativo y la forma en que la materia de
Educación física las asume.

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DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Objetivos del 1.º, 2.º, 3.º y • Tal y como se establece en la normativa, las programaciones didác-
4.º curso.
• Criterios de evaluación para
el 1.º, 2.º, 3.º y 4.º curso.
• Contenidos del 1.º, 2.º, 3.º
y 4.º curso y distribución
temporal durante el curso.
• Relación entre competencias su contenido). Tras este proceso se estará en condiciones de estable-
básicas y objetivos, conteni-
dos y criterios de evaluación.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA
• Principios metodológicos
generales.
• Criterios y pautas de aten-
ción a la diversidad.
• Materiales y recursos bi-
bliográficos.
• Organización del uso de
los espacios deportivos del
centro.
EVALUACIÓN
• Procedimientos de evalua-
ción de los aprendizajes.
• Criterios de calificación.
• Actividades de refuerzo y
de recuperación.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
• Descripción de las activi-
dades.
• Vinculación de las activida-
des con los objetivos del
curso o etapa.
EDUCACION FISICA VOL2.indb 15
PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 15
ticas de la ESO y de bachillerato deberán especificar los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación que configurarán cada curso, en
consonancia con lo establecido en el currículo oficial de ambas etapas.
Asimismo, en cada uno de los cursos de la ESO y en el de bachillerato
se deberá hacer al menos una referencia a las unidades didácticas que
van a integrar el correspondiente curso (título y descripción general de
cer las relaciones existentes entre la programación realizada y las com-
petencias básicas a cuya consecución contribuye la Educación física.
• La programación didáctica también deberá recoger los acuerdos del
Departamento de Educación física sobre los planteamientos metodo-
lógicos de la enseñanza, destacando aquellos aspectos que puedan
ser más característicos (significado y funcionalidad de los aprendizajes,
tipos de actividades en que se basarán los aprendizajes teóricos, pro-
cedimientos de atención a la diversidad, etc.). Asimismo, dado que a
menudo coincidirán dos o más grupos de clase en la misma franja ho-
raria, deberán especificarse los criterios de organización del uso de los
espacios deportivos del centro y las decisiones tomadas al respecto.
También se deberán hacer constar los materiales y recursos bibliográfi-
cos necesarios para el desarrollo de los contenidos de carácter teórico.
• Con respecto a la evaluación, la programación didáctica deberá inte-
grar una descripción del proceso de evaluación de los aprendizajes
(cómo se va a realizar la evaluación continua, qué procedimientos e
instrumentos se van a utilizar, qué función e importancia se da a la
coevaluación y a la autoevaluación, etc.). En este apartado también
puede incluirse el plan de actividades de refuerzo y recuperación para
el alumnado que no haya conseguido superar los niveles mínimos de
aprendizaje establecidos, especialmente importante para los alumnos
y alumnas de bachillerato que no hayan aprobado la asignatura.
• En este apartado se deberán hacer constar las actividades extraesco-
lares y complementarias que se haya previsto realizar a lo largo del
curso. Su descripción incorporará toda la información de que se dis-
ponga en el momento de realizar la programación didáctica (si, por
ejemplo, se trata de un viaje al medio natural, cabría señalar el lugar al
que se ha previsto ir, qué actividades se van a realizar, qué profesores
y profesoras participarán en la actividad, etc.). Es especialmente im-
portante relacionar y justificar la realización de las actividades previstas
con la consecución de los objetivos de curso o de etapa, indicando
el tipo de aprendizajes que se espera que realicen los alumnos y las
alumnas y su vinculación con los contenidos de la Educación física.
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 16 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Orientaciones para la elaboración de la programación didáctica

de Educación física

La elaboración de la programación didáctica de Educación física constituye un complejo y laborioso

proceso de planificación colectiva a cargo del departamento. Tiene por objeto establecer los aspec-
tos básicos y líneas maestras del planteamiento y desarrollo de dicha asignatura en todos los cursos
de la ESO y en el bachillerato. El punto de partida está determinado por los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación establecidos en el currículo oficial de la correspondiente comunidad autó-
noma. Asumiendo y reajustando, en su caso, tales elementos de la programación didáctica, el depar-
tamento deberá tomar las decisiones correspondientes a los demás elementos de la programación,
hasta configurar un programa de actuación concreto, contextualizado, coherente –entre sí y con el
proyecto educativo–, flexible y viable, que proporcione al profesorado del departamento toda la
información y referentes necesarios para poder elaborar y desarrollar las unidades didácticas que van
a guiar su práctica docente. A continuación exponemos algunas consideraciones sobre el proceso de
elaboración de la programación didáctica, relativas a cada uno de los elementos que lo componen.

Como indicamos en el apartado anterior, el currículo oficial de Educación física para la ESO
establece una organización, por cursos, de los contenidos y de los criterios de evaluación, pero
no de los objetivos de la etapa. Por ello mismo, una de las tareas del departamento consiste
en establecer los objetivos de cada curso, a partir de dichos objetivos de etapa. Teniendo en
cuenta que en la ESO los objetivos de etapa para la Educación física serán los mismos que los
alumnos y alumnas deben haber alcanzado al finalizar el 4.º curso –a no ser que se plantee
que alguno de ellos pueda alcanzarse en el 3.º curso, o que se añadan más objetivos a los
establecidos por el currículo oficial de Educación física–, para establecer los objetivos del 1.º,
2.º y 3.º curso, el Departamento de Educación física deberá proceder a escalonar el proceso
de consecución de los objetivos de etapa, ya sea estableciendo para cada objetivo de etapa
tres niveles progresivos de dificultad, que constituirán objetivos del 1.º, 2.º y 3.º curso, o bien
dividiendo aquellos objetivos de etapa que integren más de un propósito educativo. En este
sentido, a modo ilustrativo, cabe considerar el objetivo de etapa n.º 2 establecido para la ESO
(Real Decreto 1631/2006), en el que se establece que los alumnos y alumnas, al finalizar dicha
etapa educativa, deberán ser capaces de «elaborar y poner en práctica un programa de activi-
dad física y salud, incrementando las cualidades físicas implicadas, a partir de la evaluación
del estado inicial». Puede decirse que este objetivo integra tres logros:
• El que alude a la capacidad de elaborar programas de acondicionamiento físico.
• El que alude a la evaluación de las cualidades físicas.
• El que alude a la mejora de estas cualidades físicas, por lo que cabe dividirlo y, al
mismo tiempo, graduar su consecución durante los cursos anteriores.

Una posible forma de planificar su consecución en el marco de la programación didáctica,

teniendo en cuenta los contenidos y criterios de evaluación establecidos en el currículo

EDUCACION FISICA VOL2.indb 16 04/11/10 8:59

 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 17

oficial para cada curso, es la que presentamos, como ejemplo, en el cuadro 2. Para la conse-
cución del citado objetivo de la etapa hemos programado una posible secuencia de objetivos
de curso cuya consecución progresiva permitirá que el alumnado, cuando llegue al 4.º curso,
esté en condiciones de alcanzar el objetivo de etapa tomado como ejemplo.

Cuadro 2. Ejemplificación de una posible programación de objetivos de curso establecida a partir de un

objetivo de etapa, y criterios de evaluación correspondientes

OBJETIVO DE LA ESO: ELABORAR Y PONER EN PRÁCTICA UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD,

INCREMENTANDO LAS CUALIDADES FÍSICAS IMPLICADAS, A PARTIR DE LA EVALUACIÓN DEL ESTADO INICIAL*

Criterios de evaluación por curso

Curso Objetivos de curso
(Real Decreto 1631/2006)
4.º • Elaborar y poner en práctica de manera au- • Diseñar y llevar a cabo un plan de trabajo de una
tónoma un programa de actividad física y cualidad física relacionada con la salud, incremen-
salud justificando las decisiones. tando el propio nivel inicial, a partir del conoci-
• Incrementar las capacidades físicas (fuerza, miento de sistemas y métodos de entrenamiento.
resistencia aeróbica, resistencia muscular y • Analizar los efectos beneficiosos y de prevención que
flexibilidad) con respecto al curso anterior. el trabajo regular de resistencia aeróbica, de flexibilidad
y de fuerza resistencia suponen para el estado de salud.
3.º • Elaborar y poner en práctica correctamente una • Relacionar las actividades físicas con los efectos que
sesión de un programa de actividad física y salud, producen en los diferentes aparatos y sistemas del
contextualizándola y justificando las decisiones. cuerpo humano, especialmente con los que son
• Explicar los efectos que producen las activi- más relevantes para la salud.
dades físicas sobre los diferentes aparatos y • Realizar ejercicios de acondicionamiento físico aten-
sistemas del cuerpo humano. diendo a criterios de higiene postural como estrate-
• Saber utilizar correctamente tests de valo- gia para la prevención de lesiones.
ración de las capacidades físicas básicas. • Incrementar los niveles de resistencia aeróbica, flexibilidad
• Incrementar las capacidades físicas (resistencia y fuerza resistencia a partir del nivel inicial, participando en
aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad) la selección de las actividades y ejercicios en función de los
con respecto al curso anterior. métodos de entrenamiento propios de cada capacidad.
2.º • Poner en práctica un programa de actividad física • Reconocer, a través de la práctica, las actividades fí-
y salud respetando sus indicaciones (períodos de sicas que se desarrollan en una franja de la frecuen-
recuperación, intensidad de las actividades, etc.). cia cardíaca beneficiosa para la salud.
• Conocer y realizar correctamente tests de • Incrementar la resistencia aeróbica y la flexibilidad
valoración de las capacidades físicas básicas. respecto a su nivel inicial.
• Incrementar las capacidades físicas (resis-
tencia aeróbica, resistencia muscular y fle-
xibilidad) con respecto al curso anterior.
1.º • Relacionar las actividades físicas con las capa- • Incrementar las cualidades físicas relacionadas con
cidades físicas a cuyo desarrollo contribuyen. la salud trabajadas durante el curso respecto a su
• Incrementar las capacidades físicas (resistencia nivel inicial.
aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad)
con respecto al comienzo del curso.
* Denominamos cualidades físicas lo que tradicionalmente se ha llamado capacidades físicas básicas (velocidad, flexibi-
lidad, resistencia, etc.), concepción coherente con el tipo de contenidos que al respecto se plantean en el currículo de
esta etapa educativa.

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 18 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

En el mismo cuadro 2 se presentan los criterios de evaluación oficiales que corresponden a

cada curso de la ESO. Si los objetivos de curso establecen el tipo y el grado de aprendizajes
que se espera que hayan realizado los alumnos y las alumnas al finalizar la unidad didáctica
correspondiente (implica el aprendizaje de todos los contenidos de la unidad didáctica), los
criterios de evaluación expresan el tipo y el grado de aprendizajes que, como mínimo, deben
llevar a cabo para considerar que el proceso de aprendizaje ha finalizado satisfactoriamente
(implica el aprendizaje de los contenidos fundamentales). Como puede apreciarse también
en el cuadro 2, la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos de cada curso
requiere la realización de mayores aprendizajes –en número, amplitud y profundidad– que
la adquisición de las capacidades recogidas en los criterios de evaluación.

Con respecto a los contenidos cabe señalar que si bien se encuentran ya especificados en el
currículo oficial, todavía es necesario tomar algunas decisiones al respecto. Tal es el caso,
del bloque de contenidos de juegos y deportes, donde en cada curso se alude genéricamente
a la enseñanza de deportes individuales, colectivos y de adversario. El Departamento de
Educación física deberá acordar y concretar en qué modalidades de cada tipo de deporte se
centrará la enseñanza, en función de factores tales como la disponibilidad de instalaciones
deportivas, la práctica de deportes autóctonos en el contexto cultural del centro, los intereses
y motivaciones del alumnado, etc. Por otra parte, cabe plantearse la forma en que se van
a estructurar los bloques de contenidos. El currículo oficial viene adoptando la ya clásica
distinción entre condición física y salud, juegos y deportes, expresión corporal y actividades
en el medio natural. Sin embargo, es posible establecer otra estructura organizativa más
acorde con otras formas de organizar y plantear la práctica del aula; a modo ilustrativo cabe
referirse al currículo oficial de educación primaria que se implantó en el año 2004 en la
Comunidad de Aragón, en el marco de la LOGSE, en el que se optó por una nueva forma
de estructurar los bloques de contenidos de Educación física basada en la idea de dominios
de acción (Larraz, 2009). Independientemente de la estructura adoptada, la asignación de
contenidos a cada curso de la etapa tiene que ir acompañada por su distribución temporal
dentro de cada uno de los cursos, organizada en forma de unidades didácticas (paso que abre
otra dimensión de la programación: la programación de aula). Además del nombre de cada
unidad didáctica, su presentación debe incluir algunas referencias a los contenidos que se
abordarán y, sobre todo, a su contribución a la consecución de las competencias básicas y a
los objetivos del curso, que es lo que da sentido y significado a la propia unidad didáctica.

En el cuadro 2 expuesto anteriormente se muestran los aspectos que deben configurar el apar-
tado metodológico de la programación didáctica. El contenido de dicho apartado no debe
constituir tan sólo una mera exposición de métodos de enseñanza, recursos didácticos, criterios
para la utilización de los espacios deportivos, etc. Más bien, debe hacer visibles los acuerdos
del departamento con respecto a las principales líneas pedagógicas que en general van a guiar
el planteamiento de la enseñanza a la hora de seleccionar, presentar, desarrollar y evaluar las

EDUCACION FISICA VOL2.indb 18 04/11/10 8:59

 PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA 19

tareas de aprendizaje, algunas de las cuales pueden extraerse directamente de los objetivos
de curso y de etapa, como es el caso del aprendizaje autónomo. Otros principios básicos de
regulación de la enseñanza podrían establecerse en torno a cuestiones como:
• El significado y funcionalidad de los aprendizajes.
• La práctica no discriminatoria en función del género.
• La atención a la diversidad, etc.

Tales decisiones no sólo proporcionarán criterios para determinar y justificar, por ejemplo, la
selección de métodos y estrategias de enseñanza, la utilización de unos recursos didácticos
u otros, la elección de unos tipos de actividades u otros o la determinación de los textos
que deberán revisar los alumnos y las alumnas, también influirán en la forma en que se pre-
sentarán las tareas, se regulará su desarrollo y se evaluará su realización; por ejemplo, con
respecto al significado y funcionalidad que ha de darse a los aprendizajes –cuestión que debe
constituir una de las principales líneas pedagógicas del departamento–, el profesor o profe-
sora correspondiente, además de presentar las tareas indicando qué hay que hacer y cómo
hay que hacerlo, está obligado a asegurarse de que sus alumnos y alumnas saben por qué
y para qué hay que realizar la tarea en cuestión; para ello, entre otras posibilidades, puede
proporcionar directamente las respuestas a tales cuestiones, o bien, mediante preguntas,
hacer que sea el propio alumnado el que obtenga dichas respuestas.

Las decisiones sobre la evaluación de los aprendizajes y sobre los criterios de calificación
constituyen aspectos esenciales de la programación didáctica por la trascendencia de sus
funciones (Velázquez Buendía y Hernández Álvarez, 2004). En el primer caso, porque
además de hacer posible la obtención de una valiosa información que permite comprobar
si el proceso de enseñanza y aprendizaje transcurre conforme a lo previsto, y, en su caso,
reajustarlo sobre la marcha, también esa misma información tiene un valor fundamental
para la revisión de la propia programación didáctica. Y en el segundo caso, porque la ca-
lificación no sólo informa simbólicamente al alumnado y a su familia sobre los resultados
parciales y finales de su aprendizaje, sino que su valor determina, además, si un alumno o
alumna puede promocionarse o no al curso siguiente. Por ello, es importante que la progra-
mación didáctica recoja, con la mayor concreción, alcance y claridad posible en este nivel
de planificación, los procedimientos e instrumentos que se van a utilizar en uno y otro
caso. Por ejemplo, no sólo debería especificarse y justificarse, con respecto a los objetivos
de curso, los procedimientos y tipos de actividades de evaluación que, con carácter general,
se van a realizar (observación y registro, pruebas escritas, pruebas prácticas, trabajos, etc.),
sino distinguir los momentos de su aplicación (antes, durante, después) y la finalidad con que
se llevan a cabo en cada caso. Asimismo, si, como es deseable, se ha asumido realmente la
necesidad de atender a la diversidad de capacidades y ritmos de aprendizaje, será preciso
plantearse en qué casos la calificación debe atender únicamente al grado de aprendizaje
realizado en términos absolutos, y en qué otros ha de establecerse en función del progreso

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 20 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

del alumnado con respecto al nivel de partida, y hacer explícita la correspondiente decisión del
departamento.

Las actividades complementarias y las extraescolares4 pueden constituir una valiosa forma de
facilitar la consecución de algunos de los objetivos de curso y de etapa –como sucede, por
ejemplo, con los vinculados a la realización de actividades en el medio natural–. No obstante,
para que sea así, han de tener sentido y significado en el marco de la programación didáctica,
es decir, deben estar vinculadas a la consecución de objetivos de curso y de etapa y, por tanto,
implicar la realización de tareas de aprendizaje integradas en el proceso de enseñanza y de
evaluación, con su correspondiente reflejo en la calificación. Por ello, es necesario que la
programación didáctica recoja qué actividades se ha previsto realizar, cómo, cuándo y dónde,
así como también su vinculación con los objetivos del curso en que se ha previsto realizarlas,
lo que hará visible la dimensión educativa que conllevan.

En los párrafos anteriores hemos presentado linealmente los elementos de la programación

didáctica con algunas orientaciones para su elaboración. Sin embargo, las decisiones sobre
los diferentes elementos que la componen han de ir tomándose en paralelo, es decir, relacio-
nando y condicionando las decisiones sobre dichos elementos. Así, por ejemplo, la decisión
sobre el planteamiento de uno de los objetivos en un curso determinado conllevará decisio-
nes de carácter metodológico que favorezcan la consecución de dicho objetivo, decisiones
sobre selección de contenidos cuyo desarrollo posibilite la consecución del objetivo en
cuestión, decisiones sobre determinación de recursos didácticos que proporcionen los me-
dios necesarios, etc. Se trata, en definitiva, de configurar progresivamente un plan de acción
global para la etapa, estructurado de manera sistemática, coherente e interrelacionada, que
proporcione los referentes necesarios para abordar la siguiente fase de la planificación de la
enseñanza: la programación de aula (véase cuadro 3).

La programación de aula en Educación física: las unidades didácticas

La programación de aula sucede a la programación didáctica; constituye el siguiente –y úl-

timo– nivel de concreción curricular. Está integrada por el conjunto de unidades didácticas
que se desarrollan en cada curso de la etapa durante un año académico (véase cuadro 3).
Cada unidad didáctica debe recoger las decisiones sobre los distintos aspectos de la ense-
ñanza (objetivos didácticos, metodología, contenidos, tareas de aprendizaje, etc.) que van a
determinar directamente la práctica docente, presentándolas como un plan de acción contex-
tualizado, viable, coherente, flexible y definido. Su elaboración corresponde al profesorado
que la vaya a llevar a cabo en los grupos de clase de un curso determinado.

4. Denominamos actividades complementarias aquellas que son obligatorias y se realizan dentro del horario lectivo,
y actividades extraescolares las que son voluntarias y se realizan fuera del horario lectivo.

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