REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIADA CATOLICA SANTA ROSA

PROCASO CARORA

IDENTIDAD INSTITUCIONAL

Estudiante: José Daniel González

Cedula: 13180067

Teléfono: 04160127226

Carrera: Derecho

Sección: 1DN 63

CARORA FEBRERO 2020

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ALGUNOS PAISES.

La educación superior constituye en la actualidad una de los principales instrumentos

con los que cuentan los poderes públicos, en su intento de asegurar el desarrollo de su país.
El gasto público destinado a esta finalidad es considerado, por consiguiente, una inversión a
futuro. La oportunidad que supone la educación en general, y la educación superior en
concreto, para consolidar el crecimiento y posterior desarrollo, no es ajena a los países
Iberoamericanos. En este sentido resulta relevante analizar las diferentes estrategias que los
países de la región han llevado a cabo en las últimas décadas con el objetivo de capacitar a
la población para hacer frente a la revolución tecnológica y científica a la que se asiste en
las últimas décadas en un contexto internacional cada vez más globalizado.

A la hora de analizar la evolución en las últimas décadas en los países de América Latina,
en cuanto a política educativa se refiere, es necesario presentar el contexto político,
económico y social en el que se ha llevado acabo la toma de decisiones sobre una de las
políticas que más repercusiones tienen sobre los ámbitos económicos, socio-cultural e
incluso político de estos países. Al ámbito económico porque la formación se considera una
pieza clave para la capacitación de la mano de obra y la elevación de la productividad y
competitividad de un país; al social en cuanto a su incidencia sobre la movilidad social y
elevación del nivel de vida del conjunto de la sociedad; al político porque en un marco el
Latinoamericano con procesos democráticos en consolidación, la formación es una basa
esencial para avanzar, dar a conocer y consolidar los principios que informan el Estado de
Derecho.

En síntesis, el recorrido analiza el patrón de desarrollo prevaleciente en América Latina

desde la posguerra mundial, el "aprendizaje doloroso", en palabras de algunos autores, de la
década de los ochenta y los desafíos de la democratización durante los noventa. Tras la
Segunda Guerra Mundial, el patrón histórico de desarrollo latinoamericano se sustentaba,
en gran parte, en la renta procedente de sus recursos naturales, en su endeudamiento
externo y en el desequilibrio interno entre ahorro e inversión agravada, por los elevados
niveles de inflación. Con el colapso económico de los años 1980, y ante la imposibilidad de
hacer uso recurrente del crédito externo, este patrón se agota.

A fines de los años ochenta surgió la denominación de "década perdida" al situarse las
principales variables macroeconómicas por debajo de los niveles alcanzados en la década
anterior. Esta denominación general requiere ser matizada desde el punto de vista político-
institucional, en el sentido que los años ochenta suponen en muchos países de la región la
transición, en algunos casos, y la consolidación en otros, de regímenes políticos
democráticos o la creación de esquemas de cooperación regional y comercial. En lo que al
ámbito de la educación superior se refiere, cabe destacar el esfuerzo realizado por los países
del área en el mantenimiento de este servicio público como se refleja en el sostenimiento de
las tasas de matriculación en la educación superior. Este esfuerzo, en un contexto
económico adverso, implicó una baja en la calidad en su prestación ya que el gasto público
no permitía la contratación de más profesorado y la construcción de nuevas instalaciones o
la adecuación de las ya existentes.

El mantenimiento cuantitativo pero no cualitativo agravó sin duda la carencia histórica de

recursos humanos adecuadamente formados, que a la larga dificultará la difusión del
progreso técnico y la inserción internacional de los países de la región. A pesar de estas
carencias, lo cierto es que entre los años 1950 y 1980 tiene lugar una elevación
generalizada del nivel educativo de la población y de las capacidades de investigación
científica y tecnológica, salvadas las diferencias existentes entre países. En este período fue
la educación postsecundaria y superior la que más se expandió (ésta última multiplicó por
seis el número de estudiantes matriculados).

El incremento se debió tanto a la expansión de la demanda social de educación, en parte

relacionado con el mayor número de estudiantes egresados de la educación secundaria y,
por tanto potencialmente universitarios, junto con la alta prioridad que los planes de
desarrollo acostumbraron a asignar al fomento de la educación superior en el contexto de
las décadas de los sesenta y setenta. En los años ochenta aunque el ritmo de crecimiento de
la matrícula se desaceleró, se mantuvo alrededor del 5 por ciento anual (4,6).

Estudiantes Matriculados en Educación Superior en América Latina, 1960-1988.

(en miles) 196 1970 1980 1985 1986 1988 Tasa de crecimiento anual
0 promedio
1960 1970 1980 1985 1980
- - - - -

1970 1980 1985 1988 198

8
Estudiante 573 1.64 4.87 6.36 6.78 6.97 11.1 11.5 5.5 3.1 4.6
s 0 2 3 4 8
-Tasa 3.0 6.3 13.5 15.9 16.8 18.7
bruta

De
matricula
*Total de matriculados en la educación superior sobre el total de la franja teórica (18-
24 años).
 A pesar del marco descrito de reducción del gasto público, las cifras ratifican los
propósitos de los Estados de mantener la extensión de la educación superior a los niveles
conseguidos. Las presiones sociales vienen justificadas por la concepción de la educación
como factor clave en la movilidad social. En un contexto restrictivo como el descrito, las
universidades tradicionales no podían cubrir las necesidades de oferta de formación
universitaria (oferta de titulaciones) ni absorber el aumento del número de estudiantes.
Estos dos factores provocaron la proliferación, a lo largo de toda la década de los ochenta
de establecimientos no universitarios orientados sobre todo a las enseñanzas técnicas y a los
ciclos cortos.

La presencia de estos centros, en general privados, es especialmente importante en Brasil

y Colombia donde representan alrededor del 50 por ciento del total de la matrícula de la
enseñanza superior; su orientación profesional se dirige hacia el sector servicios. No
obstante, a pesar del aumento de este tipo de centros y de universidades privadas, las
universidades públicas continúan concentrando el peso de la matrícula de la educación
superior en el conjunto de la región, habiendo aumentado también en número.

Estudiantes matriculados en la enseñanza superior privada (universitaria y no

universitaria) en algunos países de América Latina.

Educación Superior Privada

(porcentaje sobre total de matriculados)

1970 1980 1985

Argentina 17 22 16

Brasil 55 64 59

Colombia 46 63 61

Costa Rica nd nd 14

Chile 34 nd 32

Ecuador 21 16 nd

México 15 nd 17

Perú 22 nd 33

Venezuela 11 12 17
La década de los noventa: democratización, nuevas tecnologías y descentralización

Los años noventa se han caracterizado por la consolidación de los procesos de

democratización y la asunción de los nuevos retos que de esta situación se derivan. La
mayor apertura de las economías latinoamericanas, con el objetivo de consolidar su
posición internacional, requiere una adecuación de las capacidades técnicas de la población
y, al mismo tiempo, garantizar que esa inserción internacional sea compatible con los
objetivos de equidad interna propios de las sociedades democráticas; en este sentido la
educación y la difusión del progreso técnico desempeñan un papel crucial, al poner al
alcance los conocimientos necesarios para la transformación de las estructuras productivas
y el desarrollo de las capacidades innovadoras de los países.

En abril de 1991 tuvo lugar en Quito la IV Reunión del Comité Regional

Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe,
integrado por los ministros de Educación de los países de la región. En dicha reunión se
aprobó la Declaración de Quito cuya intención es fijar las líneas de transformación que
deben regir el futuro del sector educativo. La nueva etapa tiene que hacer frente a los
cambios en la transformación productiva sin perder de vista la equidad social y la
democratización política. La declaración contiene seis puntos fundamentales la síntesis de
los cuales se recoge a continuación.

- La educación debe ser el resultado del consenso nacional con el fin de garantizar el
compromiso del conjunto de la sociedad para la formación de sus futuras generaciones y la
continuidad de sus políticas y programas orientados a esta finalidad.

- La educación debe estar en consonancia con las demandas económicas, sociales, políticas
y culturales para romper el aislamiento de las acciones educativas.

- La educación es responsabilidad de todos, por lo cual es preciso desarrollar mecanismos

de relación entre los agentes económicos y sociales y las instituciones responsables de la
educación a todos sus niveles.

-Es necesaria la descentralización, la regionalización y la desconcentración.

-Es necesario actualizar los contenidos curriculares.

 - Ser requiere respaldo internacional en el desarrollo de los programas necesarios para
asegurar el desarrollo en los países de América Latina y el Caribe.

Sin duda recursos humanos y desarrollo son dos temas muy vinculados entre sí. Por lo
tanto, el reto para los países de América Latina y el Caribe para las próximas décadas
consiste en crear las condiciones de capacitación, y la incorporación del progreso
científico-tecnológico que favorezcan la transformación de las estructuras productivas de la
región en un marco de progresiva equidad social. Además, el contexto internacional es
exigente y la educación superior debe hacer frente a la revolución científica y tecnológica
que caracteriza la década. Las nuevas tecnologías son ahora de aplicación directa tanto en
la esfera de la producción, donde ya lo eran tradicionalmente, como en la distribución y
consumo de los productos. Por tanto, y siguiendo las recomendaciones recogidas en el
último informe mundial sobre la educación del año 1998, es preciso capacitar a las
poblaciones para que sean capaces de hacer un uso adecuado de las mismas.

La calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina

En los últimos tiempos y siguiendo los modelos vigentes actualmente en las economías
más desarrolladas, existe un interés generalizado por la evaluación y la medida de la
calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina. Un ejemplo de ello es la
Recomendación adoptada por los ministros de Educación de América Latina y Caribe en la
conferencia que celebraron en Jamaica en 1996 para llevar a cabo la evaluación y la
medición de la calidad para asumir la responsabilidad de los resultados de la educación.
Este proceso debe basarse en cinco principios que se sintetizan a continuación.

-Aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no sólo los resultados sino
también los procesos que siguen los estudiantes para desarrollar los diferentes tipos de
competencias.

- Llevar a cabo mediciones nacionales para determinar el nivel de competencias alcanzadas

por los estudiantes.

- Desarrollar mediciones comparativas en distintos niveles estableciendo mecanismos de

análisis regionales de los resultados.

- Establecer sistemas de indicadores para la evaluación del rendimiento tanto de los

estudiantes como de la institución universitaria en su conjunto.

-Generar modalidades para mejorar el uso de la información; adoptar fórmulas de

comunicación de los resultados de las mediciones efectuadas.

Conclusiones
 La expansión educativa de los años ochenta presenta en América Latina algunas
debilidades importantes a causa de los motivos que impulsaron su desarrollo más cercano a
los deseos y presiones sociales que al análisis de necesidades presentes y futuras del
conjunto de la sociedad. En primer lugar, debe señalarse el hecho de que las capas medias y
altas han sido las mayores beneficiarias de la educación superior (Cuadro 3), con lo cual se
rompe el principio de equidad que debe presidir la prestación del servicio público de la
educación superior.

Incidencia del gasto público en educación superior en algunos países de América

Latina.

Educación Superior

40%más pobre 40%medio 20%más

rico

Argentina 17 45 38

Brasil nd nd 48

Chile 17 31 52

Costa Rica 15 42 43

República Dominicana 32 35 33

Venezuela 23 43 34

Otra de las debilidades ha sido no haber logrado afianzar la presencia de las mujeres en
todos los países, aunque a nivel agregado los logros hayan sido notables. Los países donde
la integración es más insuficiente son Bolivia, Guatemala, Perú y aún en menor medida,
Ecuador y Panamá. La distribución de las mujeres según áreas de estudio no ha
evolucionado demasiado, fenómeno en este caso comparable a algunos países
desarrollados en los que los que aún puede hablarse de carreras netamente femeninas
como las del área de Educación y Enfermería y otras puramente masculinas que suelen ser
las tecnológicas y científicas. Esta especialización condiciona posteriormente el acceso al
mercado de trabajo y los ingresos percibidos.

Otro factor importante a tener en cuenta a la hora de analizar el futuro de la educación

superior en los países de América Latina es sin duda la evolución demográfica. En los
países que se encuentran en la etapa de transición demográfica más avanzada tales como
Argentina, Costa Rica, Cuba, Chile, Panamá y Uruguay, la población menor de 24 años
representa menos del 50 por ciento de la población total mientras que los que se
encuentran en plena transición o en una fase muy incipiente, caso de Bolivia, Guatemala,
Honduras y Nicaragua este segmento de población supone entre el 50 y el 60 por ciento.
Por lo tanto, la presión demográfica sobre la planificación educativa a todos los niveles en
los diferentes países deberá ser tenida en cuenta a la hora de realizar previsiones.

Del análisis de todos estos elementos podemos concluir que las capacidades existentes de
formación de recursos humanos en América Latina siguen siendo precarias y notoriamente
insuficientes para afrontar los desafíos que plantea la inserción internacional. El aumento
cuantitativo del número de estudiantes se ha producido sin demasiada inversión y además
ha tenido un impacto poco equitativo ya que, como hemos visto, benefició en mayor
medida a los hijos de los grupos de ingresos medios y altos. Además la educación
impartida no ha tenido en cuenta, de manera prioritaria, los requerimientos de la sociedad.

Por su parte la investigación, otra de las funciones básicas de las universidades, ha estado
muy concentrada en algunas universidades, desvinculada del aparato productivo y muy
apartada del contexto internacional de ciencia y tecnología. Las diferencias que han
surgido a lo largo de estos años en cada país a consecuencia de su forma de abordar las
políticas educativas han ido configurando unos modelos diferentes en cada país. Por tanto,
no se puede hablar de una universidad latinoamericana; el esquema universitario vigente
en la región es absolutamente heterogéneo como ocurre en otros entornos internacionales,
por ejemplo Europa. Cabe pensar que en un futuro el proceso de globalización se
extenderá también a las universidades en el sentido que los países además de con sus
universidades nacionales contarán con la implantación de centros pertenecientes a
universidades de fuera de la región o país que por su prestigio y capacidad de oferta han
conseguido instalarse en un determinado territorio.

Son muchas las razones por las cuales los jóvenes eligen vivir una experiencia de
formación en un país que no es el suyo. Tal es así que la movilidad estudiantil
internacional se ha convertido hoy día en un elemento de transformación social y de
crecimiento y consolidación del aprendizaje. Estudiar en el extranjero brinda
innumerables ventajas, por mencionar algunas de ellas: es una oportunidad única para
conocer nuevas culturas y ponerte en contacto con personas de distintas nacionalidades; si
el país al que viajas no comparte tu idioma, la experiencia te permitirá familiarizarte con
esa nueva lengua y aprenderla; podrás descubrir diversos métodos de enseñanza, conocer
a profesionales y docentes internacionales; y sin dudas, el haber vivido una experiencia de
formación en el extranjero dará un valor agregado a tu currículum que te será de gran
ayuda cuando hoy o mañana te postules a una oportunidad laboral.

Si una de las razones que te frena para estudiar en el extranjero es el tema de los costos,
es importante saber que son varios los países en el mundo que cuentan con educación
universitaria gratuita. Así que si te encuentras evaluando la posibilidad de estudiar un
tiempo en el extranjero, conoce a continuación cuáles son algunos de los países en que
estudiar en la universidad es gratis. 9 países que cuentan con educación universitaria
gratuita.

La Educación Superior en algunos países

Argentina. En Argentina todas las universidades públicas son gratuitas, incluso la

Universidad de Buenos Aires (UBA), clasificada por el QS World university Rankings
2015 como la mejor universidad sudamericana. Para estudiar en una universidad argentina
tienes que validar tus estudios allí y tramitar la residencia temporal.

Cuba. Cuenta con 67 instituciones de educación superior dirigidas por el Ministerio de

Educación Superior (MES) que son gratuitas, ya que son financiadas por el estado y por
los cubanos Residentes. Y no solo la universidad es gratuita, sino que también el Estado
propicia los materiales de estudio necesarios.

Uruguay. La Universidad de la República (UdelaR) es gratuita en Uruguay, ya que está

financiada por el gobierno central. Esta máxima institución educativa cuenta con una
amplia oferta de facultades. Para estudiar en la universidad en Uruguay los extranjeros
deben cumplir con los requisitos de residencia o vivir con el núcleo familiar directo en ese
país.

Finlandia. Este país es reconocido mundialmente por el alto nivel de competitividad y

calidad de su sistema educativo, el que es gratuito tanto para los extranjeros como para los
finlandeses. Además de contar con universidades gratis, el Estado asigna en casos una
mensualidad que es retirada solo si el estudiante no progresa en su carrera (las que de por
sí son bastante exigentes). Los extranjeros que deseen estudiar en Finlandia deben
demostrar dominio del idioma y acreditar recursos económicos suficientes para
solventarse allí.

Alemania. Desde octubre de 2014 las matrículas universitarias en Alemania son

gratuitas; aunque de todas maneras vale aclarar que existe un impuesto administrativo que
tiene un coste de 240 euros y debe abonarse cada semestre y es de donde justamente se
consiguen los ingresos para financiar la educación. Para estudiar en Alemania los
extranjeros deben acreditar dominio del idioma y probar que están capacitados para iniciar
una carrera universitaria, con requisitos que varían según la orientación y la universidad.

Ecuador. Desde el año 2010 Ecuador cuenta con educación superior gratuita, lo que ha
aumentado en casi 20.000 personas el número de estudiantes universitarios. Los
estudiantes extranjeros interesados en estudiar en Ecuador deben presentar el pasaporte y
el certificado que acredite que han superado la enseñanza media, un documento legalizado
mediante el Ministerio de Educación del país de origen y validado por las autoridades
ecuatorianas que correspondan.

México. La Universidad Nacional Autónoma de México es considerada la mejor del

país, siguiendo la Universidad de Guadalajara, la Universidad Autónoma de Nuevo León
y la Universidad Pedagógica Nacional. Además de las condiciones de cada universidad
mexicana, para estudiar en México, los extranjeros deben cumplir con los requisitos de
inmigración.

Noruega. Cuenta con universidades gratuitas, aunque el ingreso depende de un proceso

de selección que es igual para locatarios y extranjeros y las vacantes para no europeos son
bastante limitadas. Para estudiar en una universidad de Noruega los estudiantes deben
comprobar su dominio del idioma así como su residencia.

Grecia. Cuenta con educación gratuita y financiamiento no solo de la carrera sino

también de los materiales de estudio tales como libros, tecnología y hasta transporte. Para
estudiar en Grecia los extranjeros deben cumplir con los requisitos de residencia temporal
y acreditar dominio del idioma griego.

Lineamientos, políticas públicas y normativas

Un primer eje de abordaje tiene relación con los Lineamientos internacionales, las
políticas públicas y normativas nacionales y sectoriales en educación que sustentan la
puesta en marcha de la educación superior inclusiva.

Desde los lineamientos Internacionales es necesario resaltar en primer lugar, la

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2008), donde se
señala que los valores que promueve el paradigma de la inclusión se basan en el
reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho. Todas las
personas con discapacidad, como sujetos políticos, tienen derecho no sólo a manifestar sus
necesidades y deseos, sino también a participar con sus opiniones en la toma de decisiones
sobre todos aquellos aspectos que los afectan o inciden sobre su vida personal y el
ejercicio de su ciudadanía. Tres principios sustentan el enfoque de educación basado en
los derechos: a) acceso a una educación obligatoria y gratuita; b) el derecho a una
educación de calidad; c) igualdad, inclusión y no discriminación.

Un Segundo Lineamiento Internacional relevante es el Informe Mundial sobre la

Discapacidad (Organización Mundial de la Salud, 2011), que propone medidas para todas
las partes interesadas —incluidos los gobiernos, las organizaciones de la sociedad civil y
las organizaciones de personas con discapacidad— para crear entornos favorables,
promover la rehabilitación y los servicios de apoyo, asegurar una adecuada protección
social, crear políticas y programas inclusivos, y aplicar normas y legislaciones, nuevas o
existentes, en beneficio de las personas con discapacidad y la comunidad en general.

El modelo social de la discapacidad es sostenido por la Organización Mundial de la

Salud en el marco de las Convenciones y Principios de los Derechos Humanos. En este
marco contextual, es necesario reconocer los esfuerzos que en el ámbito de las políticas
públicas y normativas del orden Nacional y Sectorial (Ministerios de Educación) se han
adelantado en algunos países Iberoamericanos. La Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior- (ANUIES) y la Secretaría de Educación Pública de
México (SEP) (2004) muestran que en México, es a partir de 1995 que se da inicio al
"Programa Nacional para el Bienestar y la incorporación al desarrollo de las personas con
discapacidad" que acoge los postulados de la Secretaría de Salud, el Programa Nacional
para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad de la
Presidencia de la República, y del Sistema Nacional de Desarrollo Integral para la Familia
y la Secretaría de Educación pública de México. Posteriormente, el 30 de Mayo de 2011
se expide la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, cuyo objeto
es reglamentar lo conducente al Artículo 1o. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, estableciendo las condiciones en las que el Estado deberá promover,
proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales
de las personas con discapacidad, asegurando su plena inclusión a la sociedad en un marco
de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades.

Rodríguez (2004) afirma que en Ecuador la integración de las personas con discapacidad
a la educación superior, oscila alrededor del 1.8% del total de la población. Señala el
marco legal —el 10 de agosto de 1992 se publica Ley sobre discapacidades— que
determina las obligaciones de las instituciones y organismos para propiciar la inclusión
educativa y social. Posteriormente, en la nueva redacción de la constitución del país
aprobada en el año 2008, queda reflejado en su sección sexta dedicada a personas con
discapacidad, artículo 47 que señala "(...) el Estado garantizará políticas de prevención de
las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la
equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social"
(Constitución de la República del Ecuador, 2008). Recientemente, el Ministerio de
Educación de Ecuador mediante el Acuerdo No. 0295-13 del 15 de agosto de 2013, expide
la normativa referente a la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales
en establecimientos de educación ordinaria o en instituciones educativas especializadas.

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas, apoyado por la Fundación

Ford con el auspicio de la Secretaría Especial de Promoción de Políticas de Igualdad
Racial del Gobierno Federal de Brasil (Sverdilick, Ferrari y Jaimovich, 2005) adelanta un
estudio comparado con relación a las políticas de acción afirmativa en la educación
superior, que redundan en un mayor acceso y/o retención de sectores tradicionalmente
excluidos o relegados. El estudio concluye que es posible distinguir dos grandes grupos de
políticas: dentro del primer grupo, las políticas mayoritarias están representadas, por
ejemplo, en becas de ayuda económica, las cuales combinan como requisitos de
otorgamiento un buen rendimiento académico sumado a la necesidad económica; este tipo
de políticas es común en países como Chile o Argentina. El segundo grupo de políticas
centradas en la atención a la diversidad, se evidencia en países como Brasil, Colombia o

México.

El documento base de la conferencia Regional de Educación Superior, producto del

proyecto "Tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe", fue
presentado por la IESALC-UNESCO bajo la dirección de Aponte (2008). El texto discute
tanto la desigualdad como los movimientos en dirección hacia la inclusión y la equidad en
la educación superior y hace recomendaciones en cuanto a políticas públicas e
institucionales. Se destaca que las políticas de inclusión de los países de la región para
promover la participación de los grupos excluidos o sectores que experimentan dificultad
para ingresar, progresar y terminar los estudios superiores se concentran en un grupo de
países que tiene disposiciones constitucionales para integrar o incluir a estos sectores de la
población a la educación superior. Veinte países de la región han consagrado garantías de
participación e inclusión de personas con discapacidad en sus marcos legales y políticas
de acceso a las instituciones, aunque las políticas y prácticas institucionales excluyen los
derechos, la asignación de recursos, y programas de apoyo y servicios a profesores,
estudiantes y personal de apoyo para esta gestión institucional.

Pedroza y Villalobos (2009) abordan el estudio de las políticas compensatorias o de

acción afirmativa que se aplican en la educación superior en Ecuador y Perú. En Perú, el
mandato de la Ley de Educación reconoce que la Educación Especial tiene un enfoque
inclusivo, atiende a personas con necesidades educativas especiales (discapacidades y
talentos) con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación
en la sociedad; este tipo de educación se debe impartir en aulas regulares con miras a su
inclusión, sin desconocer la atención especializada que requieren. Acorde con la Ley
27050 (Ley general de las Personas con Discapacidad), se establece el derecho a ser
admitidos en colegios regulares; se instaura el uso de sistemas especiales de pruebas en
Braille para ciegos y en lenguaje de señas para sordos; la adecuación de infraestructura
física de centros educativos (accesibilidad); la necesidad de implementar adecuaciones
curriculares. Se otorga un 15% adicional en puntajes de concursos para empleos públicos
a las personas con discapacidad, y un 5% de cuotas en el ingreso a Universidades
Públicas. Se resalta que pese a los esfuerzos desarrollados en materia de políticas
compensatorias para la equidad en Ecuador y Perú, aún se concentra la mayor dificultad
entre los que menos tienen, es decir, en los jóvenes en pobreza o en extrema pobreza, la
población indígena, la población femenina y la población con discapacidad o capacidades
diferentes, lo cual limita la participación de todos estos grupos vulnerables en la
educación superior.
 En Colombia, Flórez y colaboradores (2009), a partir de una revisión de la política y los
lineamientos de inclusión de personas con discapacidad, presentan una propuesta de
lineamientos de política para la atención educativa de poblaciones en situación de
discapacidad en las instituciones de educación superior en Colombia. Esta propuesta se
construyó en el marco del Observatorio de Discapacidad de la Maestría en Discapacidad e
Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia. Para su realización se contó
con el apoyo de la Vicepresidencia de la República, Programa de Discapacidad y
Derechos Humanos y del Ministerio de Educación Nacional, Subdirección de
Poblaciones.

Se presentan los antecedentes a nivel legislativo y de política pública, un marco

conceptual sobre educación inclusiva, principios orientadores referidos a la igualdad de
oportunidades y flexibilidad curricular; igualmente muestra el contexto de construcción de
los lineamientos, las líneas de intervención propuestas a las instituciones de educación
superior para generar planes, programas y proyectos para avanzar hacia Educación
superior inclusiva, enfocadas a cinco áreas de intervención: formación y capacitación,
construcción de tejido social, eliminación de barreras, adaptaciones tecnológicas y
adaptaciones curriculares. Finalmente, se establecen condiciones y acciones para la
intervención y la aplicación referidas a la generación de políticas institucionales que
propicien la inclusión, con la participación en redes interinstitucionales y garantías para el
acceso, tránsito y permanencia de la población en situación de discapacidad en el nivel
superior, la calidad de los servicios educativos y la adaptación de las condiciones propias
del proceso educativo.

La propuesta identifica las fases o etapas que conformarían los procesos académicos y
se definen las acciones, los compromisos y actores involucrados para garantizar la calidad
de los servicios educativos para los estudiantes en condición de discapacidad, tanto en las
instancias gubernamentales como en las IES. Se resalta la importancia de estos
antecedentes como documento base para la consolidación en 2013 de los "Lineamientos
de la política de Educación superior inclusiva" en Colombia. Este artículo fue uno de los
documentos base sobre los cuales se desarrollaron las mesas de trabajo para la
construcción de los Lineamientos para una política en Educación superior inclusiva
elaborado por la Subdirección de apoyo a la Gestión de las IES del Ministerio de
Educación Nacional.

Otro antecedente importante orientado a la consolidación de acciones conjuntas en red, es

el de Pérez, Fernández y Katz (2013), quienes presentan un documento conjunto de la Red
interuniversitaria latinoamericana y del caribe sobre discapacidad y derechos humanos.
Esta Red fue constituida formalmente en abril de 2009; se reúnen en Buenos Aires, los
miembros de la Comisión interuniversitaria de discapacidad y derechos humanos de la
Argentina, que nuclea a las Universidades Públicas del país (alrededor de 40 Universidades
Públicas Nacionales), la representante de la Red Colombiana de Universidades por la
Discapacidad y representantes de Universidades de Panamá, Brasil, Chile, Uruguay y
México. En síntesis, se logró contar con representantes de más de cincuenta universidades
de la región, quienes dan surgimiento a la Red a través del Manifiesto de Buenos Aires,
definiéndose los siguientes objetivos orientadores:

-Afirmar los derechos de las personas con discapacidad, promoviendo conciencia en los
ámbitos académicos y de diseño y gestión de políticas de educación superior, de la
necesidad de erradicar definitivamente de la vida universitaria, el prejuicio y la
discriminación;

- Hacer de todo espacio educativo un entorno no excluyente a través de acciones que

permitan la accesibilidad física, comunicacional, académica y cultural de todas las
personas;

- Incorporar al currículo de las disciplinas universitarias y asignaturas, contenidos

formativos referidos a la discapacidad desde la perspectiva de los derechos humanos;

- Crear las condiciones para la producción académica en la temática de la discapacidad en

docencia, investigación y extensión a fin de propiciar conocimientos y prácticas respetuosas
de los derechos humanos y de condiciones de vida dignas, dando cumplimiento a lo
estipulado por la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de la
Organización de las Naciones Unidas;

- Propiciar el intercambio de experiencias y recursos que pudiesen fortalecer las políticas

vinculadas a la docencia, extensión e investigación en la temática de la discapacidad;

- Promover cartas de intención y/o convenios con organismos públicos nacionales e

internacionales y organizaciones de la sociedad civil a nivel nacional e internacional, con el
fin de garantizar los derechos de las personas con discapacidad;

- Favorecer la creación en las instituciones de educación superior de una instancia que

cuente con los recursos para desarrollar acciones efectivas y sostenidas que respondan a las
necesidades de las personas con discapacidad en dichas instituciones;

- Difundir e implementar por todos los medios al alcance de esta Red la convención
internacional sobre derechos de las personas con discapacidad y el Plan de acción de la
OEA sobre dignidad y derechos de esta población.

La red propone acciones para su avance reconociendo los esfuerzos de las Universidades
Latinoamericanas en pro de los derechos humanos de la personas con discapacidad;
promueve la divulgación de los avances en temas como la accesibilidad, los apoyos
pedagógicos y tecnológicos disponibles; propicia el intercambio, difusión y transferencia de
experiencias a nivel académico de extensión, docencia e investigación que contribuyen a la
promoción de los derechos de las personas discapacitadas, a la formación profesional y al
compromiso universitario en la temática y promueve la incorporación de nuevas
instituciones de educación superior al trabajo de la red. Se considera que la red puede jugar
un rol importante para promover, afirmar y difundir los derechos de las personas con
discapacidad, generar e intercambiar conocimientos que posibiliten una mayor inclusión en
la educación superior y apoyar el desarrollo de políticas de educación superior en la región
orientadas a eliminar la discriminación y barreras que enfrentan.

Un antecedente importante en relación con la creación de Instancias del orden

institucional es el propuesto por Garzón y Molina (2014) en Colombia, resultante de la
investigación "Propuesta metodológica para la construcción de una política universitaria de
inclusión y convivencia de estudiantes con discapacidad en educación superior", financiada
por los fondos de Extensión e Investigación de la Universidad del Rosario. El interés
particular de este proceso de documentación fue generar la posibilidad de marcar un
tránsito de la idea de servicio de apoyo, con que fue creado IncluSer en el año 2008, hacia
una orientación que abogue por el sentido de la participación y reconocimiento de los
estudiantes con discapacidad al interior de la Universidad, con el propósito de promover la
disposición institucional a la reflexión, el diálogo y la construcción colectiva de realidades
institucionales posibles para los estudiantes con discapacidad y a la comunidad
universitaria en general, en términos de acceso, innovación, flexibilidad curricular,
formación integral, entre otros. Igualmente se buscó ampliar los espacios de visibilización
institucional, con el fin de permear canales de comunicación orientados a la agencia y
construcción de una comunidad académica que se comprometa con los fines que IncluSer
tiene proyectados. Se establece la proyección institucional de las líneas de acción en
relación con la participación de estudiantes con discapacidad en la Universidad del Rosario
a través de:

- La estructuración de un programa transversal a todas las unidades académicas de la

Universidad como respuesta a una política institucional de inclusión y convivencia de
estudiantes con discapacidad en educación superior;

- La conformación de un equipo de trabajo focalizado de carácter interdisciplinario con

dependencia a unidades que promuevan la agencia institucional de procesos pedagógicos,
tecnológicos, de infraestructura y bienestar;

- Procesos de información y formación a profesores y funcionarios, a través de la

articulación con diferentes unidades de la misma Universidad o referentes externos;

- Soporte pedagógico, tecnológico y de accesibilidad (señalización, movilidad y

comunicación);
- Cumplimiento con estándares de calidad y lineamientos de acreditación nacional e
internacional relacionados con la perspectiva de inclusión y convivencia de personas con
discapacidad en educación superior;

- Hacer parte de redes nacionales e internacionales en el campo de la educación superior

inclusiva;

- La agencia y promoción de investigación, extensión en el campo, como centro de gestión

de conocimiento;

- Las capacidades de IncluSer se verían potenciadas en la medida que su programa y sus

acciones estén orientadas desde la concepción misional de la Universidad, para que entren
en diálogo y en articulación formal con otras dependencias, que guardan relación con la
vida académica de un estudiante, desde el proceso de información institucional, el proceso
de admisiones, de seguimiento tutorial, de bienestar y convivencia, de concepción y gestión
curricular, procesos de aprendizaje, beneficios académicos y económicos y de seguimiento
como egresados.

En noviembre de 2015 en México se crea la Red de Estudiantes Latinoamericanos por la

Inclusión. Su objetivo es desarrollar propuestas para fortalecer los procesos de inclusión en
los establecimientos educativos; su objetivo es generar condiciones de accesibilidad,
permanencia e igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, cuyo valor central es
el reconocimiento de la diversidad como valor social. Tiene como misión ser un referente
internacional en la creación, sistematización y discusión de buenas prácticas de inclusión
para personas en situación de discapacidad.

La Educación Superior en algunos países

Latina, Educación La afirmación sobre la importancia que tiene la educación superior en

el desarrollo de cualquier sociedad es ya un lugar común en las discusiones políticas y
académicas sobre la materia. No obstante, dicha aserción no resuelve la pregunta sobre qué
tipo de educación, para qué desarrollo y para qué sociedad; para ello es indispensable
reconocer el carácter histórico y político de esa relación.

Con estos supuestos como base, en el siguiente trabajo proponemos una reflexión sobre la
situación y las perspectivas de la educación superior en América Latina: se trata de una
mirada que esboza un balance sobre los cambios ocurridos en los últimos años, para
considerar, a continuación, el actual contexto de la educación superior de la región y los
desafíos frente a los cuales deberán generarse nuevas respuestas. Pretendemos sumar un
aporte al debate que pone en el centro la pregunta sobre qué educación podemos y debemos
promover para construir una sociedad con desarrollo productivo y cultural autónomos, con
diálogo y participación en el escenario internacional, con equidad, integración y
solidaridad.
 Palabras clave: América superior, Reformas neoliberales, Modelos educativos,
Internacionalización, Integración educativa. La afirmación sobre la importancia clave que
tiene la educación superior en el desarrollo de cualquier sociedad es ya un lugar común en
las discusiones políticas y académicas sobre la materia. No obstante, en dicha afirmación
no es transparente ni unívoco el significado del tipo de desarrollo esperado para cada
sociedad, como tampoco lo es el tipo de educación que permitirá promoverlo. En otras
palabras, si bien hay consenso entre la estrecha relación entre educación y desarrollo, la
pregunta sobre qué educación para qué desarrollo para qué sociedad sigue en pie. Esto
implica reconocer el carácter histórico y político de esa relación: histórico, porque la
respuesta a la pregunta sobre qué educación para qué sociedad no ha sido ni puede ser
siempre igual; político, porque cualquiera sea la respuesta, la misma siempre debería
inscribirse en un proyecto político que piense los problemas de la sociedad en su conjunto.

Por cierto que esta cuestión sobre la relación entre la educación, la política y el desarrollo
de la sociedad ha sido objeto de estudio y debate en diversos ámbitos académicos y
políticos. La Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe,
celebrada en 2008 en Cartagena de Indias, reflejó de alguna manera estas preocupaciones al
tiempo que sentó las bases para la elaboración de una agenda de trabajo compartida.1
Complementariamente, el trabajo compilado por Ana Lucia Gazzola y Axel Didriksson, y
publicado por IESALC–UNESCO, reunió una serie de ensayos en los cuales las principales
problemáticas de la educación superior latinoamericana (calidad, financiamiento,
diversificación, impacto de las nuevas tecnologías, relación con la ciencia, etc.) fueron
analizadas por especialistas de todo el continente (Gazzola y Didriksson, 2008). Este
volumen forma parte, además, de un proyecto permanente de análisis de la educación
superior latinoamericana coordinado por IESALC.

Algunos años antes, también a instancias de IESALC, Norberto Fernández Lamarra había
desarrollado un estudio regional sobre la educación superior latinoamericana en el cual
presentaba una serie de informaciones, diagnósticos y propuestas (Fernández, 2005). Por su
parte, Marcela Mollis (2003) compiló una serie de artículos en los cuales, a través del
análisis de casos nacionales, se presentaba un balance sobre la implementación de diversas
políticas educativas de los años noventa y su impacto en los sistemas universitarios de la
región, así como una reflexión sobre algunos de los ejes problemáticos que esas políticas
habían creado: la relación con el mercado, la globalización y el financiamiento.

Con estos presupuestos y recorridos bibliográficos como base, en este trabajo proponemos
una reflexión sobre la situación y las perspectivas de la educación superior en América
Latina: se trata de una mirada que esboza un balance sobre los cambios ocurridos en los
últimos años, para considerar, a continuación, el actual contexto de la educación superior de
la región y los desafíos frente a los cuales deberán generarse nuevas respuestas. En los años
noventa el clima político hegemónico indicaba que los Estados debían limitar su
intervención en determinadas áreas en pos de reducir sus gastos y ordenar sus cuentas
fiscales; el mercado y la sociedad civil se ocuparían de cubrir aquellos vacíos generados por
el corrimiento de la acción estatal. La educación superior fue objeto de estas políticas, en
algunos casos con consecuencias positivas y en otras negativas.

El nuevo siglo trajo consigo nuevas coordenadas políticas y varios de los países más
importantes de América Latina han recuperado la capacidad, la iniciativa y la legitimidad
de sus Estados para volver a intervenir en diversas áreas. Subyace entonces la pregunta de
cómo este nuevo contexto político podrá o no incidir en una transformación positiva de la
educación superior de la región. Pretendemos sumar un aporte al debate que pone en el
centro la pregunta sobre qué educación podemos y debemos promover para construir una
sociedad con desarrollo productivo y cultural autónomos, con diálogo y participación en el
escenario internacional, con equidad, integración y solidaridad, y con desarrollo sostenible.

Educación globalizada: la educación transnacional y los intentos de integración

regional

Otro argumento fuerte en que se apoyaban las recomendaciones vigentes en los noventa
era la necesidad de integrar de manera más eficiente a los sistemas educativos nacionales
latinoamericanos entre sí y con otros sistemas del resto del mundo. La referencia, en este
caso, se apoyaba en dos argumentos: por un lado, la globalización como proceso inexorable
que invitaba —en la versión optimista ofrecida por los organismos internacionales— a
sumarse a un proyecto de integración, colaboración y complementariedad entre los sistemas
educativos del mundo. Por otro lado, en algunos casos ya avanzados los años noventa, se
presentaban los acuerdos establecidos entre los países europeos, a partir del proceso de
Bolonia, para integrar y/o articular los sistemas educativos del viejo continente.

Esta temática tuvo sus respuestas, no siempre coincidentes con los orígenes de la misma.
Por un lado, a partir del MERCOSUR se dio inicio a diversos acuerdos regionales que
tendían a facilitar el diálogo y la integración en temas de educación. No obstante, el
desarrollo de esta línea se precipitó con el giro político experimentado en los últimos años
en la región, y estos acuerdos han decantado en acciones más concretas. Por otro lado, y
vinculado más puntualmente al tema de la globalización, la integración se planteó a través
de la apertura de posibilidades para la llegada de la educación transnacional. La apertura de
sedes extranjeras, el otorgamiento de dobles titulaciones, la realización de programas
articulados, han sido algunas de las modalidades a través de las cuales los sistemas locales
se han puesto en contacto con instituciones internacionales. También en este caso, la
tecnología de las comunicaciones ha potenciado estos desarrollos. El efecto de estos
desarrollos no es igual en cada sistema educativo de la región y ha dependido de la
 situación del propio sistema educativo, así como de las restricciones con las que el Estado
lo ha protegido —o no— o el nicho de demanda insatisfecho por las ofertas existentes.
Silvie Didou Aupetit (2005) es una de las investigadoras que más ha trabajado sobre estos
temas, relevando la situación de la educación trasnacional en muchos de los países
latinoamericanos y analizando el impacto y las perspectivas que para los sistemas de
educación locales traen consigo estos desarrollos.

En síntesis, algunos de los rasgos característicos del mundo educativo universitario de los
noventa tuvieron que ver con una mayor incidencia de los organismos internacionales tanto
en el financiamiento (a través de créditos diversos) como en el diseño de las reformas. A su
vez, los cambios promovidos apuntaban a desregular los sistemas, diferenciarlos y
diversificarlos en su oferta académica y sus modos de financiamiento e incorporarlos al
mundo de la educación globalizada. La puesta en marcha de estos cambios generó
situaciones contradictorias (creación de organismos de regulación para intentar desregular)
y no siempre positivas (insuficiencia del presupuesto estatal en contextos de inequidad
social); otras transformaciones todavía están en curso y sus efectos recién están comenzado
a decantar (los proyectos de integración regional, por ejemplo).

Matricula de posgrado en países de América Latina, 2005-2006

 País Cantidad de alumnos de posgrado

México 183,572

Brasil 125,426

Argentina 89,639

Venezuela 68,203

Perú 59,989

Colombia 56,901

Cuba 38,061

Chile 26,085

Rep. Dominicana 8,113

Panamá 6,866

Uruguay 3,644

Nicaragua 3,451

Honduras 2,264

El Salvador 1,786

Surinam 116

Belice 99

Total 674,215

Fuente: Elaboración propia, a partir de Informes presentados en

Ana Lúcia Gazzola, panorama de la Educación Superior en

América Latina y el Caribe, IESALC, 2008.

El nuevo siglo: ¿Un nuevo horizonte para el cambio?

El cambio de siglo ha traído consigo nuevas condiciones para el mundo universitario

latinoamericano; en ese cambio, las transformaciones económicas y políticas de la región
son un dato clave. En efecto, entre 2003 y 2007 las variables económicas de la mayor parte
del continente indican un cambio favorable: aumento del producto por habitante, baja en la
tasa de desempleo, mejoramiento de los salarios reales. En parte esto se debe a una
demanda sostenida de materias primas por parte de los mercados externos, lo cual a su vez
ha permitido que las balanzas de pago se equilibren, que se saneen las cuentas públicas y
que crezcan los ingresos fiscales. La posibilidad de cancelar pagos internacionales ha
permitido una menor dependencia de los organismos financieros mundiales.

¿Hacia un nuevo modelo educativo?

En primer lugar, la matrícula de educación superior ha continuado en expansión, tanto en

el ámbito público como privado. El crecimiento del número de las instituciones también se
ha mantenido en alza, si bien algunos de los mecanismos de evaluación y acreditación y la
saturación misma de la oferta han actuado como inhibidores para la creación de nuevas
instituciones.

Por otro lado, en algunos países se han puesto en marcha proyectos, impulsados por el
Estado, para paliar el problema del acceso diferencial a la educación superior. Es decir,
intentar que el crecimiento de la matrícula sea un mecanismo de inclusión social.

Los peligros que se mantienen

Si bien el panorama futuro presenta signos halagüeños —tales como el crecimiento de la

matrícula, la expansión del posgrado, la consolidación de la cultura de la evaluación, el
mayor involucramiento del Estado en temas educativos, entre otros— subsisten otros
aspectos aún preocupantes.

En primer lugar, es preocupante la erosión del lenguaje referido a la educación superior y

su mutación hacia un lenguaje más economicista y de gerenciamiento público. En algunos
sectores diligénciales de las universidades se imponen conceptos tales como “capitalismo
académico”, “universidad emprendedora”, “base de financiamiento discrecional”, entre
otros. ¿Se trata de resabios de una época en la cual se suponía que las universidades debían
gestionarse con ese tipo de criterios, o bien de una nueva avanzada del neoliberalismo
educativo? El síntoma está; habrá que esperar para visualizar hacia dónde decanta ese modo
de entender el funcionamiento de la educación superior.
 Desafíos a enfrentar y algunas propuestas de cambio.

La educación superior latinoamericana atraviesa un contexto aún incierto en lo que hace a

las definiciones políticas y las variables económicas de la región: si bien las declaraciones
públicas de las autoridades educativas marcan una renovación en la agenda de problemas y
los modos propuestos para resolverlos, este giro es incipiente. A su vez, las condiciones
económicas favorables deben aprovecharse de manera efectiva para traducirlas en un
mejoramiento de la situación social de las poblaciones de la región. En este sentido, se trata
de aplicar políticas que, apoyándose en el crecimiento de las economías, apunten a un
desarrollo sostenible para todos los ciudadanos. La educación superior deberá ser objeto
pero también sujeto de esas políticas de desarrollo.

La organización de las instituciones de educación superior

La matrícula y la cantidad de instituciones ha continuado en expansión en los últimos

años; junto con ese crecimiento se ha dado también un aumento de la inversión pública y
privada. Sin caer en el discurso eficientita imperante en los años noventa, lo cierto es que
un sistema que está en expansión en todas sus dimensiones, requiere necesariamente de una
buena organización y gestión. En este caso, no se trata sólo de aprovechar mejor los
recursos sino, más importante aún, poder cumplir con la función y el compromiso social
que les compete a las instituciones.

En efecto, tal como se indicó en apartados anteriores, las reformas de los años noventa
también intentaron reorganizar el funcionamiento de las universidades, pero su resultado no
siempre fue el esperado. De hecho, las instituciones siguen causando importantes
problemas en su gestión y gobernabilidad como así también en lo que hace a su relación —
siempre puesta en cuestión— con la sociedad. En este sentido, es necesario poner en
práctica planes que permitan superar los obstáculos de la gestión de las instituciones de
educación superior y, a su vez, fortalecer la coordinación de los esfuerzos llevados a cabo
por entidades diversas relacionadas con la educación superior

Las tensiones del mundo globalizado

Tal vez más que en otras coyunturas, la educación superior latinoamericana deberá
proyectarse y diseñar sus planes de reforma articulando tres variables de dimensiones
distintas y que implican condicionantes y necesidades diversas: lo local, lo regional y lo
global.

En primer lugar, es evidente que las políticas que rigen a cualquier sistema de educación
se definen en el marco local: y así debe ser. Cada sistema de educación superior debería,
ante todo, desarrollarse de cara a su sociedad y a las necesidades más acuciantes de su
pueblo. No obstante, más allá del riesgo de terminar creando un sistema aislado, la
posibilidad de integrarse en el nivel regional es tanto un desafío como una oportunidad.
Desafío porque siempre está el riesgo de quedar bajo la sombra de otro sistema más
consolidado; pero tal como hemos planteado para las cuestiones anteriores, también abre la
posibilidad de maximizar recursos, mejorar los sistemas y fortalecer la región frente a otras
regiones.

Aquí entra la tercera variable: hace tiempo que nuestro continente sabe que la
globalización no fue pensada en función de las necesidades y condiciones latinoamericanas
y que, por otra parte, se trata de un proceso que avanza inexorablemente, tal como lo
demuestra dramáticamente la crisis económica mundial que se desató a fines de 2008. Una
región fortalecida y auto centrada puede participar de esa integración mundial en mejores
condiciones que cada país por separado.

En este sentido, la existencia de redes y asociaciones constituye un buen punto de apoyo

para desplegar los esfuerzos de convergencia regional. En este caso se trata, además, de
utilizar esos mecanismos para compartir e intercambiar experiencias, conocimientos y
propuestas que pueden adaptarse luego a las necesidades de cada sistema en particular. Por
otro lado, sería importante obtener de los organismos internacionales un apoyo más
concreto y directo que respalde el fortalecimiento de la educación superior de la región,
atendiendo a las especificidades propias sin interferir con recetas que, con ropaje universal,
esconden los intereses de los países más poderosos.

Por último, es urgente revisar los marcos jurídicos internacionales referidos a la educación
superior. Los cambios que hemos estado enumerando, como así también la necesidad de
dotar a los sistemas educativos de herramientas normativas, requieren un intenso trabajo
sobre esta materia. La educación transnacional, las modalidades virtuales o el
reconocimiento mutuo de titulaciones son temas centrales que deberán ser considerados a la
hora de los tratados internacionales.

REFLEXION FINAL

Nuestra exposición intentó reseñar algunas de las transformaciones más destacadas de los
años noventa, los cambios iniciados a comienzos del siglo XXI y los desafíos que
condicionan a los sistemas educativos de la región. Hemos presentado, además, algunas de
las acciones que, según nuestra opinión, permitirían enfrentar esos desafíos. Los efectos de
los cambios educativos son, en general, visibles en el mediano o largo plazo; por eso
cualquier reforma planteada hoy debe tener como horizonte un futuro lejano. Por otro lado,
esos efectos se corporizan en la sociedad misma, de ahí que ningún cambio puede pensarse
de manera aislada de las variables sociales, políticas y económicas de la región.
 Bibliografía

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); Oficina Regional de

Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). Educación y
Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile:
Naciones Unidas, 1992. 269 p. ISBN 92-1-321367-O.

Organización de Cooperación y de Desarrollo Económicos (OCDE). Revue du programme

sur la gestion des établissements d’enseignement supérieur. Gestion de l’enseignyement
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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO). Informe mundial sobre la educación 1998: los docentes y la enseñanza en un
mundo en mutación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 1998. 173 p. ISBN 92-3-303450-X