Master Ingénierie de la Formation et des Systèmes d’Emploi

Titre : Le problème d’évaluation des enseignés à la Faculté des Lettres,

Langues, Arts et sciences Humaines (FLASH) de l’Université de Bamako.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

Nom du tuteur : Xavier MARCHAND-TONEL

Nom prénom des étudiants : Abdoulaye SISSOKO, Cheick Hamala

BATHILY

Nom de la promotion : HORIZON

Date : 15 juillet 2013

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

1
TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENT : ........................................................................................................................ 6

SIGLES ET ABREVIATIONS.......................................................................................................... 6

INTRODUCTION : ............................................................................................................................. 7

CHAPITRE I : LA PRESENTATION DE LA FACULTE DES LETTRES, LANGUES,

ARTS ET SCIENCES HUMAINES ................................................................................................ 8

1. La situation : .........................................................................................................................................8

2. Le cadre institutionnel : .......................................................................................................................8

3. Les missions : .......................................................................................................................................8

4. Les organes : ........................................................................................................................................9

6. Les infrastructures : ........................................................................................................................... 10

7. Le personnel administratif, enseignant et étudiant : ...................................................................... 11

8. Administration de la FLASH : ............................................................................................................ 11

8.1. L’Assemblée de Faculté : .................................................................................................................... 11
8.2. Le Doyen : ................................................................................................................................................ 12
8.3. Le Vice- Doyen ou les Assesseurs : ................................................................................................. 12
8.4. Le secrétaire principal : ....................................................................................................................... 12
8.5. L’agent comptable principal : ............................................................................................................. 12

CHAPITRE I : LA DEFINITION DES CONCEPTS CLES D’EVALUATION D’UN

SYSTEME DE FORMATION ........................................................................................................ 13

1. Définition du système (système de formation) ................................................................................... 13

1.1. Le concept système ...................................................................................................................................... 13

1.2 La notion de système complexe ......................................................................................................... 14

1.3-Définition d’un système de Formation ......................................................................................................... 15

2. Définition de l’évaluation ....................................................................................................................... 15

2.1. Evaluation et modélisation ........................................................................................................................... 16
2.2. La démarche de l’évaluation par l’approche systémique ........................................................................ 17

A- La Systémique : un savoir et des Concepts .................................................................................... 19

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation
2
B- La systémique, une méthode et un apprentissage ......................................................................... 20
1 - La démarche générale.................................................................................................................................... 20

2 - Les outils ................................................................................................................................................ 20

3-Les différents types d’évaluation d’un système de formation ........................................................... 22

1.2 Evaluer à différents moments ....................................................................................................................... 23

CHAPITRE II : LA PRESENTATION DU SYSTEME D’EVALUATION ET ANALYSE

CRITIQUE DES PRATIQUES D’EVALUATION ..................................................................... 27

I. La description du système d’évaluation : ........................................................................................ 27

1. L’évaluation des enseignés :............................................................................................................. 27

1.1. L’Evaluation des niveaux et des besoins en formation : ............................................................ 27
1.2. Evaluation à chaque niveau clé de la formation : ......................................................................... 29
1.3. Evaluations en fin de parcours : ........................................................................................................ 30

2. L’évaluation des enseignants et du système : ................................................................................ 31

2.1. L’évaluation des enseignants : .......................................................................................................... 31
2.2. L’évaluation du système : ................................................................................................................... 31

3. Les problèmes d’évaluation : ............................................................................................................ 32

3.1. Les évaluations en début de cours : ................................................................................................ 32
3.2. Les évaluations continues : ................................................................................................................ 33
3.3. Les évaluations finales : ...................................................................................................................... 33

4. L’évaluation des enseignants et du système : ................................................................................ 34

5. La comparaison des pratiques observées au modèle théorique de l’approche systémique ..... 35

6. Les perspectives en termes d’amélioration et d’évolution ............................................................ 35

De l’observation à l’analyse des pratiques, du système d’évaluation et de nos lectures, nous

recommandons à la FLASH ce qui suit :.................................................................................................. 35

- la gestion des flux depuis le secondaire pour éviter la croissance spectaculaire des effectifs ; ... 35

- l’introduction dans les textes des dispositions réglementaires incluant dans le dispositif
d’évaluation celle des niveaux et des besoins de formation, des enseignants et du système. Ce qui
permettra de rendre le système plus efficace et efficiente et l’adoption d’une logique de rendement
de l’organisation des enseignements, afin d’assurer une formation de qualité; ................................ 35

- le renforcement du taux d’encadrement en recrutant des enseignants qualifiés en nombre

suffisants et la formation de tous en pédagogie des grands groupes, en pédagogie par objectif, en
évaluation des apprentissages ; ............................................................................................................... 35

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

3
- la construction des salles de classe en nombre suffisant et leur équipement ; ............................... 35

- l’installation d’un système intranet de gestion des scolarités, des résultats et un logiciel adapté
pour le calcul des notes. ............................................................................................................................ 36

- la mise en place d’une commission mixe, composée des enseignants et des administrateurs,
chargée de l’organisation, de la coordination et de la supervision des activités du déroulement des
épreuves jusqu’à la proclamation des résultats. .................................................................................... 36

CONCLUSION : .............................................................................................................................. 36

BIBLIOGRAPHIE : ......................................................................................................................... 40

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

4
Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation
5
REMERCIEMENT :

Nous remercions certaines personnes qui ont contribué à la réussite ce travail

universitaire. Il s’agit du :

personnel administratif de la FLASH notamment le Doyen, le Secrétaire

Principal et les chefs de DER ; pour m’avoir facilité l’accès à l’information au
niveau du Décanat et d’avoir accepté de répondre à mes questionnaires.

particulièrement, les professeurs et les étudiants qui n’ont ménagé aucun effort
pour répondre à mes questions.

SIGLES ET ABREVIATIONS
DER : Département d’Enseignement et de Recherche

DEUG : Diplôme d’Etude Universitaire Général

FLASH : Faculté des Lettres, Langues, Arts et sciences Humaines

IPNETP : Institut Pédagogique National de l’enseignement Technique et de la Formation

Professionnelle

RESUP : Réseau d’Etude sur l’enseignement Supérieur

TD : Travaux Dirigés TP : Travaux Pratiques

GAR : Gestion Axée sur les Résultats

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

6
INTRODUCTION :
Le présent dossier a pour objet de réaliser une étude d’évaluation du module de
systémique des organisations de formation. Il s’agira, pour nous, d’identifier un cas
concret qui fera l’objet de notre étude et donc d’une présentation du milieu d’étude. Pour
ce faire, nous allons fonder notre démarche sur le cas de Faculté des Lettres, Langues,
Arts et sciences Humaines (FLASH) de l’Université de Bamako.

Dans un premier temps, il sera question de décrire le système d’évaluation de la

FLASH, en faire une analyse critique afin de d’identifier les insuffisances et dégager des
pistes d’amélioration dans un premier temps. Dans un second temps, nous nous
bornerons à confronter la réalité concrète du système d’évaluation de l’organisation de
formation en question d’avec le modèle théorique de la systémique afin de mettre en
évidence les écarts et formuler des suggestions d'amélioration des systèmes de
formation. Dans cette veine, notre analyse portera donc sur la comparaison des
méthodes d’évaluation d’une organisation de formation et le modèle théorique de la
systémique des organisations de formation tel que décrit par nos auteurs de référence
Cf. cours de systémique.

Au demeurant, l’objectif général de cette étude est de d’identifier à travers l’approche

systémique, les pistes que doit explorer la FLASH en tant qu’organisation de formation
pour se doter d’un système d’évaluation lui permettant d’assurer ses missions (confiées
par la société, par le marché du travail) de façon efficace et efficiente.

Ainsi, une organisation de formation est un milieu où l’on transmet aux apprenants le
savoir, le savoir-faire et le savoir être nécessaires à leur développement et leur
intégration. Ces savoirs doivent être évalués à chaque étape du cursus et à la sortie du
système. Cela permet de mettre en évidence les difficultés liées à l’acquisition du savoir
par les apprenants et d’appliquer les procédures correctives. Ces évaluations peuvent
se faire au début, pendant et à la fin d’une formation pour connaître si l’apprenant est
capable d’aborder de nouveaux apprentissages ou s’il a pendant l’apprentissage des
difficultés qu’il faut remédier afin de rendre l’enseignement plus efficace ou encore, à la
fin de la formation, pour savoir les compétences acquises ont été maîtrisées en vue de
lui délivrer un diplôme. Ce jugement, a pour objectif premier de poser une distinction
formelle entre la compétence et l’incompétence, la maîtrise ou la non maîtrise de ces
savoirs cités précédemment.

Ainsi, se pose l’impérieuse nécessité, pour les organisations de formation de se doter

d’un dispositif complet d’évaluation d’une part, c’est ce que propose le modèle théorique
de la systémique, et d’autre part, la maîtrise des techniques, des méthodes et la bonne
pratique de l’évaluation par les différents acteurs du système. Ceux- ci sont
indispensables pour l’efficacité de l’enseignement, de la qualité de la formation et donc
du rendement (interne et externe) de l’organisation de formation en terme de résultat.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

7
Chapitre I : La présentation de la faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences
Humaines

1. La situation :
Située sur la colline de Badalabougou, la Faculté des Lettres, Arts et Sciences
Humaines a ouvert ses portes en 1996. C’est l’une des 4 facultés de l’université de
Bamako (créée par l’ordonnance N° 02- 056/ P- RM du 05 juin 2002.)

2. Le cadre institutionnel :
La faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines est un établissement
d’enseignement et de recherche de l’université de Bamako. De ce fait, elle est placée
sous la tutelle du Ministère de l’Education Nationale. Le décanat de la FLASH loge
toutes les structures administratives de la faculté.

Les activités de la FLASH sont régies par la règlementation suivante :

- La loi N° 99- 046 du 28 décembre 1999 portant loi d’orientation sur l’éducation ;
- L’ordonnance N° 02- 056/ P- RM du 05 juin 2002 po rtant création de l’université
de Bamako ;
- Le décret N° 96- 156/ P- RM du 23 mai 1996 portan t organisation et modalité de
fonctionnement de l’université du Mali
- Le décret N° 96- 363/ P- RM fixant l’organisation et les modalités de
fonctionnement de la faculté des Lettres, Langues, Arts et des Sciences
Humaines ;
- L’arrêté N° 96-1598/ MESSRS du 29 janvier 1996, f ixant les montants des frais
d’inscription à l’université du Mali ;
- L’arrêté N°00- 1604/MEN du fixant les conditions d’accès et le régime des études
et des examens de la faculté des Lettres, Langues, Arts et des Sciences
Humaines ;
- L’arrêté N°02 1322/ ME- SG du portant règlement i ntérieur de l’Université de
Bamako.

3. Les missions :
Conforment à la mission de l’Université, la FLASH a pour missions de contribuer à :
- La formation supérieure générale, pratique et spécialisée ;
- La préparation aux grandes écoles ;
- La recherche et la promotion de la recherche scientifique ;
- La diffusion de la culture et des connaissances.

Dans l’accomplissement de ses missions, la FLASH est ouverte à la coopération inter-

institutionnelle, sous- régionale, africaine et internationale.

Ainsi, de 1996 à nos jours plus d’une dizaine d’accords de coopération ont été signés
entre la FLASH et diverses structures universitaires de par le monde. Il s’agit
notamment de :
- l’université Cheick Antan Diop de Dakar,
Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation
8
 - l’université de Cotonou,
- l’université de Ouagadougou,
- l’université d’état de New York,
- l’université de Paris X Nanterre,
- l’université Victor Segalen Bordeaux II,
- l’université Paris VIII,
- l’université Paris VII Denis Diderot,
- l’université de Provence- Aix Marseille I,
- l’université de Clermont Ferrand,
- l’université de Rouen,
- le Musée Royal d’Afrique Centrale(Belgique),
- la faculté des lettres de l’université Gaston Berger de Saint- Louis ( Sénégal),
- l’institut National des Langues et Civilisations Orientales ( INALCO) de Paris,
- l’université de Lille I, l’université de Paris IV Sorbonne et l’université Poitiers,
- l’université d’Oslo (Norvège),
- le projet d’accord de coopération avec l’IUT de Bobigny Paris XIII,
- l’accord avec l’université de Tromsoe,
- Collège de Cortland.

4. Les organes :
La FLASH est dirigée par un Doyen assisté d’un vice- Doyen. Les principaux organes
sont :
L’assemblée de faculté qui a un rôle d’orientation et de contrôle des activités de
la faculté,
Le conseil des professeurs qui a un rôle de contrôle pédagogique des enseignants, des
examens et des innovations,
Le conseil de discipline qui traite des questions de discipline.

5. Les départements d’enseignement et de recherches :

La FLASH compte cinq (05) départements d’étude et de recherche (DER) :
DER des sciences sociales,
DER des langues,
DER des lettres,
DER géographie,
DER histoire- archéologie.

Ces structures pédagogiques et scientifiques sont tout particulièrement habilitées à

statuer sur l’organisation de l’enseignement, de la recherche et du contrôle des
connaissances chacune en son sein.

Chaque DER englobe un certain nombre de sections et/ou de filières de formation.

Ainsi, le DER Sciences Sociales est composé des sections suivantes :
o Philosophie,
o Socio- anthropologie,
o Sciences de l’Education,

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

9
 o Psychologie.

NB : la filière Socio- Anthropologie s’ouvre sur deux options à partir de la licence :

Sociologie et Anthropologie

Le DER Langues :
o Anglais,
o Allemand,
o Russe,
o Arabe.

Ce DER offre une formation unilingue et une formation bilingues (langue, littérature,
civilisation de chaque section).

Le DER Lettres
o Lettres.
o Arts.

Les filières Métiers du livre, des archives et de la documentation sont rattachées au

DER Lettres. La section Arts se subdivise en deux options à partir de la licence :
Théâtrologie et Mise en scène.

Le DER Géographie. A partir de la licence, il s’ouvre sur deux filières : Géographie-

Développement et Géographie- Aménagement.

Le DER Histoire- Archéologie.

Il existe, en outre, à la FLASH un centre de formation d’ingénieurs en sciences sociales

(CEFISS) dans les spécialités : développement Social, Intégration, Médiation Sociale,
Gestion et prévention des risques et développement touristique.

Les titulaires d’une maîtrise en sciences sociales peuvent y accéder.

6. Les infrastructures :
A l’ouverture, la FLASH ne disposait pas d’infrastructure propre. Aujourd’hui elle dispose
:
o d’un décanat qui ouvrit ses portes en 2002 et dont l’équipement progressif en
matériels pédagogiques, scientifiques, informatiques ainsi qu’en mobiliers se
poursuit de façon satisfaisante ;
o d'un premier bloc pédagogique dont l’ouverture est effective en cette année
2005- 2006 et qui dispose de 16 salles de classes (de 60 places), d’une salle
polyvalente (de 300 places), d’un centre d’accueil et de deux salles pour le
personnel enseignant.
Cependant, cela est loin d’être suffisant pour couvrir ses besoins en infrastructure
pédagogique.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

10
C’est pour quoi elle utilise aussi les classes et les amphithéâtres de la FAST et de
l’E.N.Sup. Ainsi que l’amphi 2000 de l’université de Bamako. Aussi, les salles
informatiques de la FLASH logent à présent dans les locaux de l’E.N.Sup. En attendant
d’être transférées au décanat.
une cantine de 100 couverts minimum dont le fonctionnement sera bientôt effectif
suite au dépouillement de l’appel d’offre relatif à sa gestion ;
d’une bibliothèque spécialisée en cours de construction ;
d’un parking pour le personnel enseignant, administratif et technique et un autre
pour les étudiants ;
d’aménagements divers offrant un cadre agréable à l’espace de la faculté. Il faut
dire aussi que la FLASH ne dispose pas d’infirmerie et de terrain de sport. Ceci
dénote un manque pressant d’infrastructure au niveau de l’enseignement
supérieur en général et en particulier à la FLASH.

Toutefois, nombre de ces problèmes sont en passe d’être résolus ou en projet. Ainsi, la
FLASH projette la construction de blocs pédagogique « chinois » et « arabe » ;
l’aménagement d’un mini espace sportif ; la construction de guichets de payement de
bourse ; la finition dans les meilleurs délais de la bibliothèque et son équipement en
mobilier.

7. Le personnel administratif, enseignant et étudiant :

La FLASH emploi une cinquantaine d’agents qui constituent les personnels
administratifs et technique. Les effectifs des étudiants ont augmenté de façon
exponentielle de 1006 étudiants en 1996 pour atteindre aujourd’hui les11500 étudiants
inscrits en 2004- 2005 tandis que les infrastructures n’ont pas suivi le même rythme
malgré les efforts consentis.

S’agissant du nombre d’enseignants, 110 en 2004- 2005, il est resté stationnaire si bien
qu’on peut parler de « crise d’enseignant » dans certaines filières. Titulaires et
contractuels confondus, ils sont repartis entre les catégories suivantes : Assistants,
Maîtres assistants, Maîtres de conférences et Professeurs.

8. Administration de la FLASH :
Les organes d’administration sont l’assemblée de faculté et les services du Doyen.
8.1. L’Assemblée de Faculté :
C’est l’organe délibérant de la faculté. Elle est présidée par le Doyen. L’assemblée de
faculté comprend :
- Le Doyen
- Le Vice- Doyen ou les assesseurs
- Le secrétaire principal;
- Les représentants élus des enseignants par grade de hiérarchie (Professeurs, Maîtres
de Conférences, Maîtres Assistants, Assistants) élus par leurs pairs ; - Les
représentants élus des étudiants ;
- un représentant élu du personnel administratif ;
- un représentant élu du personnel technique.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

11
Elle peut être élargie, selon les besoins, aux milieux professionnels.
8.2. Le Doyen :
Le Doyen est le premier responsable de la faculté :
o Il préside l’assemblée de faculté et assure l’exécution des décisions ;
o Il assure l’administration, la police de la faculté et veille à l’application des lois,
règlements et instructions ;
Il est responsable des examens et veille à la bonne marche de toutes les activités
académiques de la faculté.
o Il exerce le pouvoir disciplinaire à l’égard des étudiants ;
o Il est responsable des biens propres de la faculté ;
o Il est ordonnateur des dépenses conformément au crédit ouvert au budget de la
faculté sur délégation du Recteur
8.3. Le Vice- Doyen ou les Assesseurs :
Le Doyen est assisté dans ses fonctions par un Vice- Doyen ou des Assesseurs.
8.4. Le secrétaire principal :
Il a pour attributions de :
o Superviser les activités du service de la scolarité, du personnel et du pool de
secrétariat ;
o Coordonner l’ensemble des activités administratives ;
o Gérer l’organisation des réunions et conférences de la faculté.

8.5. L’agent comptable principal :

Il a pour tâches :
o Mettre à la disposition du Doyen tous les aspects de la gestion financière de la
faculté ;
o Préparer le projet de budget à l’intention du Doyen et en suivre l’exécution ;
o Gérer les finances de la faculté sous la responsabilité du Doyen

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

12
Chapitre I : la définition des concepts clés d’évaluation d’un système de formation

1. Définition du système (système de formation)

1.1. Le concept système

Selon le dictionnaire encarta “dispositif ou ensemble d’éléments ayant une fonction
déterminée“.
Plusieurs définitions ont chronologiquement permis un approfondissement épistémologique
de ce concept, nous présentons rapidement les plus significatives d'entre elles (4) :

Von BERTALANFFY : un système = un complexe d'éléments en interaction

Joël de ROSNAY : un système = un ensemble d'éléments en interaction dynamique, organisé

en fonction d'un but

Edgar MORIN : un système = une unité globale organisée d'interrelations entre éléments,
actions ou individus

Yves BAREL: "pour savoir si un ensemble, une entité complexe et différenciée est ou non un
système, il faut se poser la question suivante: cet ensemble est-il capable d'auto-
reproduction?

La notion de système a un contenu plus vaste, car elle prend en compte non seulement
l’environnement mais aussi la notion d’autonomie.

D’où la définition de B WALISER dans son ouvrage "Systèmes et modèles" intègre avec plus
de netteté les notions d'environnement, de sous-systèmes en interaction, de permanence. Il
propose une définition triple :

"Un système est un ensemble en rapports réciproques avec un environnement, ces échanges
lui assurant une certaine autonomie.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

13
Un ensemble formé de sous-systèmes en interaction, cette indépendance lui assurant une
certaine cohérence.

Un ensemble subissant des modifications plus ou moins profondes dans le temps, tout en
conservant une certaine permanence ".

1.2 La notion de système complexe

Selon l’encyclopédie libre (WIKIPEDIA), un système complexe est un ensemble constitué

d’un grand nombre d’entités en interaction qui empêchent l’observateur de prévoir sa
rétroaction, son comportement ou évolution par le calcul.

Il est bon de signaler, que la complexité du système prend en compte la notion de

l’environnement à d’où cette définition de B WALISER dans son ouvrage "Systèmes et
modèles" intègre avec plus de netteté les notions d'environnement, de sous-systèmes en
interaction, de permanence. Il propose une définition triple :

"Un système est un ensemble en rapports réciproques avec un environnement, ces échanges
lui assurant une certaine autonomie.

Un ensemble formé de sous-systèmes en interaction, cette indépendance lui assurant une

certaine cohérence. un ensemble subissant des modifications plus ou moins profondes dans
le temps, tout en conservant une certaine permanence " ( Bernard WALISER : Systèmes et
Modèles ).

Le mot environnement est difficile à définir de façon précise et générale. On peut dire que
l'environnement est l'ensemble des éléments n'appartenant pas au système et dont l'état est
susceptible d'affecter ou d'être affecté par le système.

A titre d’exemple, on peut citer la politique macro-économique, telle qu’elle a été conduite au
Mali, a entraîné des effets négatifs directs sur l’emploi, en dépit de mesures spécifiques
d’accompagnement. Ces effets négatifs étaient entre autres :

Des licenciements dans les entreprises publiques ;

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation
14
 Une austérité dans le recrutement et dans la politique salariale de la fonction publique ;
Une politique de réinsertion pour les licenciés ;
Une Politique de réinsertion pour les partants etc.

Un système complexe s’explique donc par des interactions sur les éléments qui peuvent
influencer les uns sur les autres produisant ainsi des effets positifs ou négatifs.

1.3-Définition d’un système de Formation

Un système de formation concret doit être enfin capable de décider de sa décision, c'est à
dire de se finaliser. C'est tout le problème de l'autonomie d'un système de formation concret
par rapport aux systèmes extérieurs : système éducatif général, systèmes politiques. C'est
une capacité d'échapper aux déterminismes environnementaux et sociaux, et d'adopter une
démarche prospective volontariste. Se pose ici le problème de la cohérence avec les
politiques des autres systèmes de formation concret au sein du système éducatif global.
Autrement dit, un système de formation concret donné ne peut décider de ses décisions que
dans les marges de jeu qui lui sont laissées par le système sociétal et le système éducatif
global. (Cours approche systémique de M. Jean Claude Lugan). Ce qui n’est
malheureusement pas le cas des Etats sub-saharienne, qui travaillent sur des modèles
importés de l’occident en termes de politique éducative. Cette politique, n’étant pas baser sur
les besoins des secteurs porteurs ou filières porteuses, entraîne des effets tels que :

- L’inadéquation entre la formation et les besoins des secteurs ;

- Augmentation du taux de chômage;
- Absence de système de régulation etc.

2. Définition de l’évaluation
L’évaluation peut être définie comme la mesure de l’écart entre des objectifs fixés et des
résultats atteints. Elle peut aussi être définie comme une démarche qui vise à mesurer,
quantifier (méthodes statistiques) et caractériser une situation, une entité, un résultat
ou une performance de nature complexe et donc a priori difficilement mesurable. Selon
l'objet ciblé, la démarche d'évaluation peut faire appel à des méthodes ou outils très

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

15
variés en fonction de leurs présupposés théoriques et politiques de leurs buts, de leurs
techniques. On peut concevoir qu’évaluer consiste à mesurer les écarts entre un objectif
clairement affiché du système en To et le résultat obtenu en To+n.

2.1. Evaluation et modélisation

L’évaluation se construit à partir d’un problème posé. Pour décrypter le problème et
mieux l’analyser, la plupart des sciences passent par la modélisation.

Comme le précise Jean-Claude Lugan : «modéliser, c’est à la fois identifier et formuler

quelques problèmes sous la forme d’énoncés et chercher à résoudre ces problèmes en
raisonnant par simulations. En quelque sorte en faisant fonctionner le modèle problème,
on tente de produire des modèles-solutions “. On peut rencontrer deux sortes de
modélisation :

- La modélisation analytique qui part de la question : de quoi c’est fait ? Quels sont
les éléments les significatifs, les objets, les organes, dont la combinaison un
phénomène ? Le concept de base est la boîte noire peut-être caractérisée un
moment par des valeurs.

Le concept de base est l’objet élémentaire ou l’ensemble des objets élémentaires

combinés, c'est-à-dire la structure.

- La modélisation systémique, elle, part de la question : de quoi c’est fait ? qu’est

ce que ça produit ? quelles sont les fonctions et les transformations ? Quels sont
les différents facteurs (interne/externe) ?

La modélisation analytique (classique) qui est une méthode ancienne qui consiste à
proposer des solutions problèmes posés, sans pour autant chercher savoir le comment,
ni pourquoi du problème.

Contrairement à la modélisation systémique, qui se présente comme une boîte noire

avec des intrants et des extrants (cours systémique) dont l’analyse consiste tout d’abord
à identifier les problèmes, les formuler, pour ensuite trouver la solution.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

16
 2.2. La démarche de l’évaluation par l’approche systémique
Née aux Etats Unis au début des années 50, connue et pratiquée en France depuis les
années 70, l'approche systémique ouvre une voie originale et prometteuse à la
recherche et à l'action. La démarche a déjà donné lieu à de nombreuses applications,
aussi bien en biologie, en écologie, en économie, dans les thérapies familiales, le
management des entreprises, l'urbanisme, l'aménagement du territoire, etc. Elle repose
sur l'appréhension concrète d'un certain nombre de concepts tels que: système,
interaction, rétroaction, régulation, organisation, finalité, vision globale, évolution, etc.
Elle prend forme dans le processus de modélisation, lequel utilise largement le langage
graphique et va de l'élaboration de modèles qualitatifs, en forme de "cartes", à la
construction de modèles dynamiques et quantifiés, opérables sur ordinateur et
débouchant sur la simulation.
C'est pourquoi la mise en œuvre de cette démarche passe par un effort d'apprentissage,
conceptuel et pratique auquel doivent consentir tous ceux (chercheurs, décideurs
professionnels et politiques, hommes d'action mais aussi simples citoyens désireux de
comprendre leur époque) qui ambitionnent de réaliser une plongée heureuse dans la
complexité, afin d'être capable dans un premier temps de s’y orienter, puis dans un
second temps d’agir sur elle. Combinant en permanence connaissance et action, la
systémique se présente comme l'alliance indissoluble d'un savoir et d'une pratique.

Le schéma ci-dessous nous donne d’avantage de précision :

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

17
 La systémique

Un savoir
La systémique
Une pratique

4 concepts de base
complexité une démarche
prudente,
Globalité interaction ambitieuse

système

des outils
triangulation

autres concepts analogie découpage

variété
finalité, projet langage graphique
information

niveau d'organisation modélisation/simulation

rétroaction
régulation
ouverture /fermeture
délai de réponse un apprentissage
boîte noire quelques conseils :
-alterner concepts/pratique
-progresser par niveau et par
itération
-éviter conclusions hâtives et
. prétentions à l'exhaustivité

La considération du graphe de synthèse ci-dessus va nous conduire à présenter très

logiquement la systémique sous forme de deux parties :
- la systémique, un savoir et des concepts
- la systémique, une méthode et un apprentissage.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

18
 A- La Systémique : un savoir et des Concepts

Pour appréhender la complexité, la systémique fait appel à un certain nombre de

concepts spécifiques que l'on peut regrouper de la manière suivante :
- quatre concepts de base à caractère général, articulés entre eux et pouvant donner
lieu en préalable à une présentation simple,
La complexité :
Ce concept renvoie à toutes les difficultés de compréhension (flou, incertain,
imprévisible, ambiguë, aléatoire) posées par l'appréhension d'une réalité complexe et
qui se traduisent en fait pour l'observateur par un manque d'information (accessible ou
non).
Le système :
Ce concept constitue le socle sur lequel repose la Systémique. Etymologiquement, le
mot provient du grec sustêma qui signifie "ensemble cohérent". Plusieurs définitions
peuvent en être données et nous retiendrons ici :
- la définition "large" donnée par Jacques Lesourne : Un système est un ensemble
d’éléments en interaction dynamique.
- la définition "étroite" donnée par Joël de Rosnay : Un système est un ensemble
d’éléments en interaction dynamique, organisé en fonction d'un but. Cette définition met
l'accent sur la finalité ou le but poursuivi par le système.

La globalité
On entend par là qu'il convient d'aborder tous les aspects d'un problème
progressivement, mais non séquentiellement : partir d'une vue générale (globale) pour
approfondir les détails, avec de nombreuses itérations et retours en arrière pour
compléter ou corriger la vision antérieure.
Illustration : chercher à savoir pourquoi les enfants sont dans la rue avant de penser à
leur insertion.
L'interaction

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

19
Comme le montrera le concept de rétroaction, la notion d'interaction déborde largement
la simple relation de cause à effet qui domine la science classique. Et connaître la
nature et la forme de l'interaction est plus important pour le systémicien que de
connaître la nature de chaque composant du système.
Illustration : A agit sur B qui à son tour agit A en donnant des effets négatifs ou positifs.

B- La systémique, une méthode et un apprentissage

La Systémique est non seulement un savoir, mais aussi une pratique, une manière
d'entrer dans la complexité. La pédagogie à mettre en œuvre doit être novatrice tant
dans sa démarche générale que dans les outils employés.

1 - La démarche générale
La démarche se déroule par étapes : observation du système par divers observateurs et
sous divers aspects; analyse des interactions et des chaînes de régulation;
modélisation en tenant compte des enseignements issus de l'évolution du système;
simulation et confrontation à la réalité (expérimentation) pour obtenir un consensus. Une
telle démarche doit être à la fois prudente et ambitieuse :
- prudente en ce qu'elle ne part pas d'idées préétablies mais de faits qu'elle constate et
que l'on doit prendre en compte,
- ambitieuse en ce qu'elle recherche la meilleure appréhension possible des situations,
ne se contente ni d'approximations, ni d'une synthèse rapide, mais vise à comprendre et
à enrichir la connaissance.

2 - Les outils
Nous présenterons trois outils de base :

La triangulation systémique
Remarquablement adaptée à la phase d'investigation d’un système complexe, la
triangulation va observer celui-ci sous trois aspects différents mais complémentaires,
chacun lié à un point de vue particulier de l'observateur.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

20
• L'aspect fonctionnel est surtout sensible à la finalité ou aux finalités du système. On
cherche spontanément à répondre aux questions: que fait le système dans son
environnement ? A quoi sert-il ?

• L'aspect structural vise à décrire la structure du système, l'agencement de ses divers

composants. On retrouve là la démarche analytique avec cependant une nuance de
poids : l'accent est mis bien davantage sur les relations entre composants que sur les
composants eux-mêmes, sur la structure que sur l'élément.

• L'aspect historique (ou génétique ou dynamique) est lié à la nature évolutive du

système, doté d'une mémoire et d'un projet, capable d'auto-organisation. Seule,
l'histoire du système permettra bien souvent de rendre compte de certains des aspects
de son fonctionnement. Pour les systèmes sociaux, c'est même par elle qu'il convient de
démarrer l'observation.

Le langage graphique
Le langage graphique est largement utilisé dans le domaine technique (la carte
universellement employée, et qui est la représentation commode d'un territoire, fait
partie de ce langage graphique). Notons qu'il s'agit bien d'un véritable langage, à côté
des langages naturels discursifs, écrits ou parlés, et du langage mathématique formel.
Tous ces langages recourent d'ailleurs volontiers au langage graphique par des
schémas et idéogrammes ainsi que par la géométrie et la théorie des graphes.
On attribue quatre avantages au langage graphique :
- il permet une appréhension globale et rapide du système représenté (après
apprentissage),
- il contient une forte densité d'informations dans un espace limité (économie de
moyens),
- il est monosémique et semi-formel (faible variabilité d'interprétation),

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

21
 - il possède une bonne capacité heuristique (notamment dans un travail de
groupe).
La modélisation
Modéliser est d'abord un processus technique qui permet de représenter, dans un but
de connaissance et d’action, un objet ou une situation voire un événement réputés
complexes. On l'utilise dans tous les domaines scientifiques concernés par la
complexité.
Mais la modélisation est aussi un art par lequel le modélisateur exprime sa vision de la
réalité. En ce sens, on peut parler de démarche constructiviste. La même réalité, perçue
par deux modélisateurs différents, ne débouchera pas nécessairement sur le même
modèle.

Toutefois, si le modélisateur souhaite que son modèle soit opératoire, c'est-à-dire

permette à l'utilisateur de s’orienter dans la complexité et d’agir efficacement sur elle, il
doit prendre en compte certains critères et respecter certaines lois de construction.

3-Les différents types d’évaluation d’un système de formation

La diversité des termes et définition autour du mot évaluation révèle sa complexité que
nous allons tenter de mettre en évidence dans ce paragraphe.

1.1 Petit panorama des définitions :

Dans "Eduquer et Former", Jean-Claude Ruano-Borbala différencie :
- l’évaluation sommative qui "consiste à établir un bilan de connaissances acquises par
l’élève"
- l’évaluation formative qui "mesure les performances de l’élève en prenant compte de
son niveau initial".
Dans "Développer les compétences", André Guittet introduit de nouveaux termes
évaluatifs :
- l’évaluation diagnostique avant l’action de formation qui permet de "situer des
performances, détecter des potentialités, de diagnostiquer et d’orienter"
Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation
22
- l’évaluation formative pendant l'action de formation qui exerce "une fonction de
régulation pédagogique"
- l’évaluation certifiante (ou sommative) après l'action de formation qui "atteste, certifie,
contrôle des qualifications".
Dans "ingénierie et évaluation des compétences", Guy Le Boterf relève que " les
problèmes d'évaluation ne peuvent être résolus correctement que s'ils sont traités dès la
conceptions des actions de formation ". C'est la notion de " référentiels d'exploitation,
d'emplois et de formation qui serviront de critères d'évaluation".
Pour François-Marie Gérard "les systèmes de formation sont aujourd'hui plus que
jamais soumis à une pression importante visant à évaluer leur rendement pour en
permettre un meilleur pilotage".
A propos des projets de développement, le Boterf souligne la nécessité de " mettre en
place une évaluation de projet qui n'arrive pas seulement en fin de parcours mais qui
accompagne le projet pour aider à le piloter ".

Audit ou évaluation ? "L’audit est un examen systématique, à partir d'un référentiel

explicite, d'un système de formation, de ses résultats et de ses effets, afin d'identifier les
problèmes qui se posent et de prendre les décisions appropriées pour les résoudre" (Le
Boterf).

1.2 Evaluer à différents moments

Le choix du moment de l’évaluation dépend de l’objectif de l’évaluation, lui-même définit
en fonction du commanditaire et des ressources allouées à l’évaluation et dans une
moindre mesure des acteurs du système et de leur diversité d’attentes par rapport à la
formation.
On peut évaluer :
Avant la mise en place du système, pour faire une évaluation diagnostique qui
détermine les objectifs de la formation et les pré-requis (conditions nécessaires à
l’apprentissage). Pendant la formation, pour faire une évaluation formative qui pilote et
oriente la progression de l'apprentissage.
Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation
23
Après la formation, pour faire une évaluation finale qui fournit un bilan du niveau de
satisfaction des apprenants, de connaissances acquises, des compétences (ou transfert
des acquis), mais aussi de l’efficacité de la formation, de la pertinence du système de
formation pour résoudre le problème, de la durabilité (ou longévité des effets de la
formation), et enfin de la reproductibilité du système de formation.

De façon plus pragmatique pour définir ces choix, il y a nécessité de se poser sept
questions :

• Pourquoi évaluer?
L'évaluation peut-être une "arme" dans le cas de l'évaluation contrôle, mais l'évaluation
a avant tout une fonction de diagnostic, ou une fonction de pilotage (processus
d'accompagnement et d'aide à la prise de décision), ou une fonction certifiante.
Aujourd'hui nous sommes rentrés dans une logique générale du "tout doit être évalué ",
non pas pour contrôler mais pour analyser la mise en œuvre, les résultats et les effets
des objectif assignés et des moyens alloués d'une politique publique ou d'un
programme. Cette logique est cohérente avec l'évolution des pratiques contractuelles,
l'exigence de l'efficacité économique et la volonté d'autonomie des collectivités
territoriales.

• Évaluer quoi ?
Après avoir définit le champ de l'évaluation, il s'agira d'évaluer la pertinence, c'est-à-dire
l'adéquation du projet avec les besoins ; la cohérence, c’est-à-dire la synergie des
différents objectifs du projet entre eux ; l'efficacité, c’est-à-dire les effets du projet par
rapport aux objectifs ; l'efficience à savoir la relation entre les ressources disponibles
pour atteindre les objectifs et les résultats prévus ; l'impact qui mesure l'effet global ; la
durabilité c’est-à-dire la capacité du projet à générer des effets attendus à long terme.

• Qui évalue ?

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

24
Il faut se demander qui est le commanditaire et quels sont ses objectifs à travers
l'évaluation ;
il faudra également s'interroger sur qui pratiquera l'évaluation.
• Évaluer quand ?
En fonction de l'état d'avancement du projet, l'évaluation devra être conduite avant la
mise en place du projet, ou pendant sa mise en œuvre, ou enfin à la fin du projet.

• Évaluer par rapport à quoi ?

La nécessité d'avoir clairement défini des référentiels, c'est à dire repérer un contexte et
construire un corps de données relatives à une ou des situations qui serviront à mesurer
des écarts.

• Évaluer avec quels outils ?

Les outils seront des éléments de jugement, ou critères qui correspondent à un angle de
vue pour examiner une situation, qui se mesureront à l'aide d'indicateurs ou signes
permettant de comparer une réalisation par rapport à une autre, ou à des périodes
différentes ou par rapport à une norme.

• Évaluer Comment ?
• Les caractéristiques de l'évaluation et sa mise en œuvre seront précisées dans
un cahier des charges explicitant les moyens utilisés (enquête, réunions…).

1.3 Tableau synthétique

Type Évaluer Qui Quan Par rapport Avec Comment

d'évaluatio Quoi demande d à quoi quels
n l’évaluati outils
on
Diagnostiq Objectifs Acteurs Avant Problématiq Analyse Réunions
ue de du ue du Enquête
formation système définie contexte Entretien
de
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Pré-requis Conditions Formateu Avant Aux Analyse de Montage

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

25
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s Responsa pouvant de
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Formative Progressio Formateu Penda Référentiel Comparais Tests ou
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l'apprentiss e avec évaluation
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des Financeur l'apprenant Réunions
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Type Évaluer Qui Quan Par rapport Avec Comment
d'évaluatio quoi ? demande d? à quels ?
n l'évaluati quoi ? outils ?
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ilité formation s environnem freins à la continuité
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durable ilité

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

26
Chapitre II : la présentation du système d’évaluation et analyse critique des
pratiques d’évaluation

Dans ce chapitre, nous allons décrire le système d’évaluation, ensuite nous analyserons
les pratiques d’évaluation pour en fin les critiquer.

I. La description du système d’évaluation :

Les pratiques d’évaluation à la FLASH sont réglementées par la section V, article 21 et

26 de l’arrêté N° 001604/MEN…… fixant les condition s d’accès et le régime des études
et des examens de la Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines. Les
examens sont organisés en partiels, en session ordinaire et en session de rattrapage.

Les examens partiels portent sur les enseignements modulaires dispensés au premier
semestre.

La session ordinaire porte sur les enseignements de l’année et les enseignements

modulaires dispensés au second semestre.

La session de rattrapage porte sur les enseignements modulaires ou les unités de

valeur non obtenus aux examens partiels ou en session ordinaire.

Ces examens ont pour but essentiel l’attestation de ceux qui passent en classe
supérieure, redoublent ou excluent. Il ne prévoit pas d’évaluation formative.

1. L’évaluation des enseignés :

1.1. L’Evaluation des niveaux et des besoins en formation :
Cette fonction n’est pas assurée par le système actuel et donc pose le problème des
insuffisances du système. Il est implicitement assurer par le baccalauréat. En effet, les
élèves sont sélectionnés sur la base de leur admission au bac et automatiquement, tous

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

27
ce qui sont admis sont orientés dans les différents instituts et faculté des universités en
fonction de leur choix de départ.
Toutefois, pour parer cette situation, certains enseignants font des évaluations en début
des cours pour positionner les étudiants. Deux cas de figures se présentent avec des
nuances :

Certains font des évaluations en début des cours, pour s’assurer que le cours précédent
a été bien compris des étudiants le cas échéant y revenir pour la clarification des points
obscurs, tester leur niveau de maîtrise du français et/ ou procèdent par question
réponse à l’oral et individuellement sur certains aspects du cours passé ; d’autres
procèdent par question d’ordre général sur des bouts de papier qu’il distribue aux
étudiants et qui répondent aussi par écrit.

A l’opposé les autres font des évaluations en début des cours parce qu’elle n’est pas
prévue par les textes. De plus la pléthore des étudiants dans les classes ne facilite pas
cette pratique. Car elle limite la possibilité de toucher à la majorité au risque de ne pas
épuiser le programme. La très grande différence de niveau, le faible niveau des
étudiants rendent difficile voire impossible la mise à niveau.

Ces avis sont partagés dans les deux cas de figure au niveau des étudiants. Ces
certains affirment être évalués en début des cours par les mêmes procédés évoqués par
les enseignants. D’autres soutiennent le contraire.

L’analyse de ces avis nous fait remarquer la volonté des enseignants à faire des
évaluations en début des cours pour rendre leur enseignement plus efficace.
Cependant, en considérant les outils utilisés et le caractère aléatoire des procédés, au
regard des buts fixés ; il n’est pas difficile de prédire que ceux-ci ne seront pas atteints.
Car faire un tour d’horizon sur certains aspects des cours précédents, en posant
quelques questions d’ordre général relève d’une estimation qui manque de justesse et
de précision et par la même ne fournit que très peu d’information à l’enseignant et

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

28
encore moins à l’étudiant. D’autre part, cette estimation approximative ne garantit en
rien une remise à niveau qui, elle seule, permettrait à l’étudiant de s’engager dans son
apprentissage avec les meilleures chances de réussite.

1.2. Evaluation à chaque niveau clé de la formation :

L’évaluation continue n’est pas prévue dans le système d’évaluation tel que décrit dans
les textes réglementaires. Cependant, certains enseignants font des évaluations
continues pour obliger l’étudiant à apprendre, à lire afin qu’il n’oublie pas ce qu’il a
appris et d’autres pas.

L’analyse de ces pratiques nous fait remarquer que les enseignants ont le sentiment de
faire des évaluations continues. Mais, en réalité il n’en est rien. En effet, les outils et les
procédés utilisés laissent entrevoir des insuffisances notoires au niveau des exigences
méthodologiques. Par exemple, procéder par un questionnement des étudiants,
aléatoirement, à l’oral et individuellement ne permet pas, si non, difficilement de faire
une évaluation continue. En effet, faire de l’évaluation formative implique la mise en
place d’un dispositif réel de retour de l’information et de remédiation. Cette manière de
faire suppose une définition claire et précise des objectifs à atteindre par l’enseignant au
début du cours. Ce type d’évaluation a pour buts l’efficacité de l’enseignent et la qualité
de la formation.

L’absence d’étape d’évaluation formative dans les dispositions réglementaires, constitue

un handicap important dans le système d’évaluation à la FLASH. Car, elle laisse la
liberté aux enseignants d’en faire ou pas, s’ils le souhaitent alors que c’est une
nécessité pédagogique.

De plus, le manque de rigueur méthodologique, dans les tentatives disparates

d’évaluation continue des enseignants, constitue un obstacle majeur à l’efficacité de
leurs enseignements. Ce dernier problème a pour conséquence la dégradation de la

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

29
qualité de la formation initiale des étudiants et par la même la baisse du rendement de
ceux-ci qui se traduit par des échecs massifs aux examens finaux.

1.3. Evaluations en fin de parcours :

Les examens de fin d’année ont lieu en fin de semestre (partiels) et d’année (session
ordinaire et de rattrapage). Le passage d’une classe à l’autre, d’un niveau à un autre est
conditionné aux résultats de ces évaluations. Elles constituent de grands enjeux pour
les différents acteurs que sont les étudiants, les enseignants et les administrateurs.
En sommes, nous pouvons conclure en disant que c’est le système des examens qui
est en vigueur à la FLASH. Les dispositifs utilisés pendant les trois évaluations sont les
épreuves écrites et orales. Les instruments utilisés sont les questions à développement
(à commenter, à expliquer, à disserter etc.…), le commentaire de texte, le questionnaire
à choix multiples. Ils procèdent oralement ou à l’écrit ; soit individuellement, soit
collectivement, soit en sous- groupe selon le cas.

Les enseignants pensent que l’évaluation à l’écrit permet d’apprécier objectivement

l’effort personnel de chaque étudiant. Mais, cette façon de faire est rendue difficile par
l’effectif pléthorique des étudiants. Car il y a trop de copies à corriger. A l’opposé,
l’évaluation à l’oral permet d’apprécier l’expression orale des étudiants. Par contre, elle
prend moins de temps et d’énergie que l’écrit.

Nous pensons que les étudiants ne sont pas bien préparés par les enseignants pour
affronter les examens finaux du fait que l’évaluation formative n’est pas bien assurée.
Par conséquent il sera difficile d’espérer avoir de bon rendement (interne et externe).

De plus, nous remarquons qu’au regard des buts qui leurs sont assignés et les outils,
mode et procédés utilisés, les examens de fin d’année à la FLASH posent un problème
de validité. Car une note ne suffit pas pour attester réellement du niveau d’un étudiant à
fortiori, décider de son passage en classe supérieur ou pas.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

30
Ensuite, le choix des outils et des procédés par les enseignants, est plus déterminité par
la facilité qu’ils ont à les utiliser que par leur pertinence par rapport à l’objet d’évaluation.

Les outils utilisés, pendant les examens, ne nous semblent pas fiables, parce que ceux-
ci jouent la fonction d’une évaluation bilan et certificative. Alors vouloir faire le bilan des
connaissances d’une année de formation avec un sujet de dissertation nous semble
insuffisant. D’autre part, la correction de mille feuilles d’examen d’un sujet de
dissertation par un enseignant nous semble très difficile, surtout quand il est soumis à
un impératif de temps.

Le dispositif d’évaluation en groupe à l’oral cité si haut manque de validité. Car, poser
une question à un groupe de quinze étudiants pour ensuite apprécier la réponse rend
difficilement compte de leurs compétences réelles de tous. Ces problèmes de validité
des dispositifs d’évaluation que nous avons évoqué, compromettent l’équité et
l’objectivité dans la de sélection que doivent permettre ces examens d’une part, et
d’autre part, ça nous amène à poser la question de la pertinence des compétences
évaluées.

2. L’évaluation des enseignants et du système :

2.1. L’évaluation des enseignants :

Concernant cette évaluation, elle est quasi inexistante dans le dispositif, et même si
c’est le cas il y a un problème réel de ressources humaines pour l’assurer. Donc, elle
constitue un véritable handicap dans le dispositif.

2.2. L’évaluation du système :

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

31
Cette évaluation, à l’instar de la précédente, est aussi quasi inexistante dans le
dispositif. Et le même problème de ressources humaines pour l’assurer se pose avec
acuité. Donc, elle constitue une véritable insuffisance dans le dispositif. C’est ainsi que
nous avons pu constater un certain nombre de problème lié à la question d’évaluation. Il

3. Les problèmes d’évaluation :

3.1. Les évaluations en début de cours :
L’analyse des discours des acteurs et nos lecteurs nous fait remarquer que cette
pratique est rare à la FLASH. Parce qu’elle n’est pas obligatoire. Les quelques rares
enseignants qui la font se plaignent des conditions qu’ils estiment défavorables. Ils
déplorent un certains nombres de problèmes :
- la massification des étudiants montrant un déséquilibre du ratio encadrement / effectif ;
- la passivité des étudiants,
- les difficultés de compréhension des étudiants,
- le faible niveau de maîtrise de la langue,
- l’insuffisance de révision des cours passés par les étudiants.

Ces avis sont partagés par certains étudiants qui reconnaissent la pléthore des
étudiants ne facilite pas la tâche des enseignants. Mais déplorent le manque d’effort de
certain allant dans le sens de l’amélioration.

A l’opposé, certains étudiants soutiennent que le problème se situe au niveau des

enseignants chez lesquels ils déplorent :
- le souci d’épuiser le programme plus tôt que celui de faire comprendre les étudiants ;
- le refus de certains enseignants de répondre aux questions des étudiants, sinon
insuffisamment ;
- l’insuffisance du nombre des étudiants interrogés lors de ces évaluations.
De leurs avis, c’est ce qui fait que les étudiants participent moins aux cours et ont peur
de poser des questions.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

32
 3.2. Les évaluations continues :
L’analyse des discours montre que les points de vue sont partagés par certains
enseignants et étudiants. Ils soutiennent que les problèmes sont les mêmes que ceux
des évaluations en début des cours.
Toutefois, d’autres étudiants déplorent son absence. Ils soutiennent qu’elle est la cause
de leurs problèmes actuels notamment :
- Les difficultés de compréhension,
- Le manque d’intérêt des étudiants pour les apprentissages et la recherche, - Le
manque d’information sur leur niveau d’acquisition des connaissances, - Le manque de
concentration et l’installation de la paresse,
- Le manque de crédit à la formation reçue,
- Les difficultés de réviser des leçons.
Certains enseignants partage cet avis. Ils pensent que l’absence de véritable dispositif
d’évaluation continue est à la base de nombre de problèmes d’enseignement et
d’apprentissage notamment le manque d’intérêt des étudiants pour les apprentissages
comme dans le témoignage de MD. « Les étudiants ne révisent pas assez leurs leçons,
c’est pourquoi ils ne peuvent pas répondre très souvent aux questions qu’on leur
pose…»
3.3. Les évaluations finales :
L’analyse, des discours et nos entretiens avec les acteurs, nous indique les problèmes
suivants :
- Insuffisance de salle de classe,
- Insuffisance d’enseignant,
- La non maîtrise du calendrier universitaire par l’administration,
- Les débuts tardifs des cours et des examens,
- L’affichage tardif des calendriers des examens,
- La durée des sessions et le rallongement de l’année universitaire, - Le chevauchement
et l’ajournement des épreuves,
- La surcharge des étudiants par le nombre de matières à examiner par jour, -
L’entassement des étudiants lors des épreuves écrites,

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

33
- La surveillance est rendue difficile par le nombre limité des enseignants commis à
cette tâche au regard de l’effectif pléthorique des étudiants dans les salles.
A ces problèmes s’ajoutent les reproches des étudiants aux administrateurs et aux
enseignants notamment :
- les erreurs dans la saisie et le calcul des notes, consistant à la réduction ou à
l’augmentation des notes et des moyennes ;
- la reconduction des anciennes notes conduisant au redoublement ou à l’exclusion de
certains étudiants.
Ils reprochent aux enseignants :
- le manque de congruence entre le sujet donné à l’examen et le cours dispensé,
- l’attribution de note par certains enseignants, à des étudiants ayant participés à leurs
cours privés payant,
- l’attribution par affinité des notes aux étudiants par certains enseignants par ailleurs les
enseignants déplorent :
- les difficultés de correction liées à la mauvaise écriture des étudiants, au nombre élevé
de copie à corriger et l’impératif de temps auquel ils sont soumis ;

- le harcèlement de certains étudiants, parents d’étudiant ou proches, pour avoir des

notes qu’ils ne méritent pas ;
- la non rémunération des tâches liées aux examens
Certains administrateurs déplorent :
- l’insuffisance du nombre des évaluations due aux surcharges des enseignants,
- l’absence d’un système technique performant rendant la gestion des résultats difficiles.

4. L’évaluation des enseignants et du système :

Ce problème se résume en ce qu’elles sont inexistantes. Par conséquent, en raison de
la nécessité qu’il y a d’évaluer les enseignants et le système pour savoir si les
enseignants sont compétents pour les tâches qui leurs sont confiées ou leurs niveau de
maîtrise des méthodes pédagogiques, d’évaluation des apprentissages d’une part,
d’autre part si le système est efficace et permet l’atteinte des objectifs qui lui sont

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

34
assignés… , leur absence prose un problème évident d’efficacité et même d’efficience
pour le système global.

5. La comparaison des pratiques observées au modèle théorique de

l’approche systémique
L’analyse comparative du modèle théorique et du modèle concret, nous a permis
d’observer que :
- L’évaluation des niveaux et des besoins de formation, l’évaluation des
enseignants et du système sont quasi inexistantes dans le modèle concret de la
FLASH tel que décrite dans le modèle théorique.
- S’il y a un semblant de pratique d’évaluation en début de formation, elle
ressemble plus à un sentiment d’évaluation, car elle souffre de problème validité
évidentes.
6. Les perspectives en termes d’amélioration et d’évolution

De l’observation à l’analyse des pratiques, du système d’évaluation et de nos lectures,

nous recommandons à la FLASH ce qui suit :
- la gestion des flux depuis le secondaire pour éviter la croissance spectaculaire des
effectifs ;
- l’introduction dans les textes des dispositions réglementaires incluant dans le dispositif
d’évaluation celle des niveaux et des besoins de formation, des enseignants et du
système. Ce qui permettra de rendre le système plus efficace et efficiente et l’adoption
d’une logique de rendement de l’organisation des enseignements, afin d’assurer une
formation de qualité;

- le renforcement du taux d’encadrement en recrutant des enseignants qualifiés en

nombre suffisants et la formation de tous en pédagogie des grands groupes, en
pédagogie par objectif, en évaluation des apprentissages ;

- la construction des salles de classe en nombre suffisant et leur équipement ;

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

35
- l’installation d’un système intranet de gestion des scolarités, des résultats et un logiciel
adapté pour le calcul des notes.

- la mise en place d’une commission mixe, composée des enseignants et des

administrateurs, chargée de l’organisation, de la coordination et de la supervision des
activités du déroulement des épreuves jusqu’à la proclamation des résultats.

Conclusion :
«Le problème d’évaluation des enseignés à la Faculté des Lettres, Langues, Arts et
sciences Humaines (FLASH) de l’Université de Bamako.» est une étude qui se veut être
une contribution à la compréhension de cette réalité afin de proposer des solutions. Elle
est originale, car c’est une première fois.

Pour mener à bien cette étude, nous avons procédé, dans un premier temps, à une
étude documentaire qui nous a permis de faire l’état de la question. De formuler les
objectifs suivants :

• Décrire les pratiques d’évaluations à la FLASH ;

• Déterminer l’impact des pratiques d’évaluation sur la qualité de la formation et le

rendement scolaire des étudiants ;

• Proposer des perspectives.

Cette étude nous permis de déduire les hypothèses ci-après :

• Les pratiques d’évaluations à la FLASH comportent des outils qui ne sont pas
fiables ;

• Les problèmes liés aux pratiques d’évaluation à la FLASH s’expliquent par

l’absence d’évaluation des professeurs et du système;

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

36
• La faible performance du système de formation initiale des étudiants à la FLASH
est due à l’absence d’évaluation des besoins et des niveaux des étudiants à l’entrée du
système.

Ces hypothèses peuvent faire l’objet d’études ultérieures. Elles permettrons leur
vérification et donc de définition de scénario pour les évolutions future du système.

L’analyse des résultats nous montre que les pratiques d’évaluation à la FLASH sont
essentiellement basées sur les évaluations de fin d’année notamment les partiels,
session ordinaire et session de rattrapage. Cependant, un certains nombres de
problèmes se posent à ce niveau, notamment la mauvaise organisation des examens, la
non fiabilité de certains outils et procédé utilisé par certains enseignants, l’insuffisance
des salles, des enseignants et l’effectif pléthorique des étudiants. Ces problèmes
compromettent la validité et la crédibilité des évaluations.

Quant à l’évaluation des niveaux et des besoins, elles n’existent pas dans le système
d’évaluation à la FLASH. Toutefois, dans la pratique, quelques rares enseignants
s’efforcent à en faire, mais sans succès. Car les conditions matérielles ne sont pas
propices à cette pratique d’une part. D’autre part les enseignants eux même ne sont
pas évalués et manque de formation en matière d’évaluation des apprentissages, ainsi
que le système dans sa globalité n’est pas évalué. Ce manque de formation de ceux- là
explique la non maîtrise de cette technologie et donc sa mauvaise pratique et l’utilisation
de certains outils non fiables.

Nous pensons qu’à l’état actuel des choses, les pratiques d’évaluation ne garantissent
pas une formation initiale de qualité aux étudiants. Cela pour plusieurs raisons :

- l’absence d’un véritable dispositif d’évaluation des niveaux et des besoins de

formation, des enseignants et du système. D’autre part un manque de formation
des enseignants en matière d’évaluation des apprentissages.
- Le sous encadrement des étudiants qui se traduit par le ratio enseignants /
étudiants qui est de un enseignant pour 2000 étudiants ou plus.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

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L’analyse du système et des pratiques d’évaluation nous permis de faire des
suggestions et recommandations. La mise en œuvre de celles-ci, nous l’espérons,
permettra la résolution de l’essentiel des problèmes actuels.

Ainsi avec un système d’évaluation performant et efficace, des enseignants bien formé
et des conditions matériels décents, la FLASH assurera une formation de qualité pour
tous les étudiants.

Comme toutes œuvres humaines, ce travail n’est pas parfait. C’est l’œuvre d’apprentis
ingénieurs formation. Nous comptons sur vos critiques et suggestions pour l’enrichir.

Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation

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Dossier : Approche Systémique des Organisations de formation
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Bibliographie :
- Guittet (André), Développer les compétences, Paris, ESF, collection formation
permanente, 2
-
- Cet ouvrage présente d'une façon pratique un ensemble de notions essentielles
relevant de l'analyse des compétences et de l'ingénierie de la formation. Conçu
comme un manuel de formation, il est constitué de deux parties s'articulant en
exercices pratiques et exposés théoriques complétés d'un lexique des mots
techniques.

- Le Boterf (Guy), Ingénierie et évaluation des compétences, Paris, Editions

d’organisation, 4
- édition, 2004. près avoir précisé comment il est passé progressivement du
concept d'ingénierie de formation à celui d'ingénierie des compétences, Guy Le
Boterf propose un ensemble de fiches pratiques pour accompagner les
principaux domaines de cette dernière.

- Le Moigne (J-L), La théorie du système général, théorie de la modélisation,

Paris, PUF, 1984. La question posée par l'auteur est de savoir si l'on peut avec
des modèles analytiques résoudre des problèmes réellement complexes. Pour
traiter cette question, l'auteur commence par distinguer ce qu'est la complexité et
ce qu’est la complication.

- Lugan (Jean-Claude), La systémique sociale, Paris, Presses Universitaires de

France, Collection Que sais-je ?, 3ème édition, 2000.

- Lugan (Jean-claude), module Approche systémique des organisations de

formations, Master IFSE, Toulouse, UT1, 2004.

- DE LANDSHEERE, Viviane. « Faire réussir faire échouer : la compétence

minimale et son évaluation ». Paris : PUF, 1988.

- DELORME, Charles « l’évaluation en questions » ESF édition, Paris, collection

pédagogique, CEPEC, 5ème édition, 1994, 213 pages.

- JORRO, Anne « l’enseignant et l’évaluation : des gestes évaluatifs en question »

Bruxelles, De Boeck Université, 1ère édition, 2000, 179 pages.

- LAMBRECHTS, Chantal et Al. LAROUSSE pratique. Dictionnaire du français au

quotidien, Paris, LAROUSSE/VUEF, 2003, 1650 pages.

- LEGENDRE, Renald, Dictionnaire Actuel De l’Education, 2ème édition, Montréal,

Québec : Guérin, 1993, 1500 pages.

- PIERON, H. : examen et docimologie, P.U.F., 1963, Paris.

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 - RAYNAL et RIEUNIER, Alain. Définir des Objectifs Pédagogiques ; Pourquoi ?
Comment ? Abidjan, République de Cote d’Ivoire, INETP- Les Nouvelles Editions
Africaines, 1987, 215 pages.

- La loi N°99- 046/ du 28 décembre 1999 Portant loi d ’orientation sur l’éducation.

- La loi N°06- 007/ du 23 Janvier 2006 Portant créati on de l’Université de Bamako.

- DECRET N°06- 115/ P-RM du 16 Mars 2006 Fixant l’org anisation et les
modalités de fonctionnement de l’université et Bamako.

- Le DECRET N°96- 363/ P-RM- Fixant l’organisation et les modalités de

fonctionnement de la Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines.

- Arrêté N°00- 1604/ M.E….fixant les conditions d’acc ès et le régime des études à
la Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines.

- Note introductive à l’évaluation et le contrôle des connaissances à la FLASH.

- Renseignements généraux sur l’université du Mali, programme d’études 2000/

2001, EDIM, Bamako- Mali.

- L’université de Bamako en six questions.

- GABRIELA, Navarro, « les pratiques d’évaluation dans les universités françaises

». Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur (RESUP). Journée « JEUNES
CHERCHEURS » IREDU- Dijon le 19 septembre 2003.

- comité consultatif mixe « Les principes d’équité relatifs aux pratiques d’évaluation
des apprentissages scolaires au Canada » : (adresse postale : Centre for
Research in Applied Measurement and évaluation, 3- 104 Education Building
North, University of Alberta, Education Alberta, T6G 2G5).

Les annexes

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