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Konzeption von Seminardesigns

Analyse zu Kategorienbildung, Schreibstrategien und Interaktion


mit externen Speichern im Hinblick auf Didaktik und Methodik

Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades


eines Magisters der Philosophie (Mag. phil.)

betreut von und eingereicht bei


Univ.-Prof. Hanspeter ORTNER
Institut für Germanistik
Philologisch-Kulturwissenschaftliche Fakultät
Leopold-Franzens Universität Innsbruck

von
Andreas PETÖ

Innsbruck, September 2010


Vorwort
Wenn es Menschen gibt, die etwas besser und schöner sagen können als man selbst, so soll
man auch diese Menschen sprechen lassen:

Vorworte für Texte wie den vorliegenden erfüllen nach meiner Wahrnehmung vornehmlich vier
Funktionen: Erstens ordnen sie den Text gern ein einen größeren Zusammenhang ein. Zweitens dienen sie
der Kompensation der im Hauptteil der Arbeit aus wissenschaftlichen Gepflogenheiten zu vermeidenden
Selbstkundgaben. Drittens sollen sie dem Verfasser zu einem späteren Zeitpunkt in seinem Leben eine
Erinnerung an die Zeit des Schreibens bieten. Viertens danken sie dem aktuellen sozialen Umfeld des
Autors für Unterstützung – letzteres in der Regel ungeachtet oder in besonderer Betonung der Tatsache,
dass deren schriftliche Erwähnung keine angemessene Würdigung der jeweiligen Beistandsleistung
darstellt. (Walzik 2006, Vorwort)

Wenn ich ganz offen sein darf – und im Vorwort ist der Verfasser immerhin das Maß aller
Dinge –, so verzichte ich auf den ersten Punkt, weil die Einleitung diese Aufgabe gut erfüllt.
Punkt zwei und drei fallen ebenfalls unter den Tisch; dafür fehlt mir die nötige Eitelkeit.
Gehen wir gleich zum Dankeschön über, denn dies liegt mir wirklich am Herzen. Wer über
diesen kitschigen Aspekt nicht hinwegsehen kann, blättere bitte an dieser Stelle weiter.

Zuallererst möchte ich meinen Interviewpartnern Markus Schagerl, Christian Koudela,


Bernhard Capek, Ute Langthaler und Thomas Weinberger danken, die diese Arbeit erst
möglich gemacht haben. Darüber hinaus ein großes Dankeschön an Christian Koudela für die
anregenden Gespräche, das wertvolle Feedback und den Kontakt zu Ute Langthaler.

Mein Dank geht auch an Katharina Scheidbach und Stefan Kanolzer für die ständige
Beherbergung in Wien. Bei euch habe ich mittlerweile ein zweites Zuhause gefunden.

Herzlichen Dank meiner Mutter Emanuela Petö und ihrem Lebensgefährten Markus Ebner,
die mich in jeder Lebenslage unterstützten, was so weit ging, dass ich die Wohnung für einen
Tag mit meinen Zetteln und Notizen zu dieser Arbeit ausstaffieren durfte und gegen Ende
weniger als die Hälfte des Bodens noch benützbar war.

Bei dieser Gelegenheit ein außerordentliches Dankeschön an meine Großmutter Marianne


Girtler für das stete Dazutun im Zuge meines Studiums. Ohne dich wäre all dies nur schwer
möglich gewesen!

I
Ohne sentimental zu wirken, möchte ich in diesem Zusammenhang auch zwei Freunden für
ihre Unterstützung in meinem Dasein als Student aufrichtig danken, nämlich Roman
Schönbichler und David Schumacher.

Mein besonderer Dank gilt meinem Betreuer Hanspeter Ortner, der mich einerseits bei jedem
Anliegen ausgesprochen wohlwollend unterstützte bzw. stets ein offenes Ohr für meine
Überlegungen hatte und mir andererseits – und dies war ausgesprochen wertvoll – die nötige
Freiheit ließ, nicht eine Diplomarbeit, sondern meine Diplomarbeit zu schreiben. Vielen Dank
für diese Möglichkeit!

Innsbruck, im September 2010

II
Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ............................................................................................................................. 1

2. Lernen ................................................................................................................................... 5

2.1 Sozial- und Handlungskompetenz .................................................................................. 5

2.2 Konstruktivismus ............................................................................................................ 9

2.3 Lernschritte ................................................................................................................... 13

2.4 Methodik und Lernziele ............................................................................................... 18

2.5 4MAT-System .............................................................................................................. 25

3. Lehren ................................................................................................................................. 28

3.1 Selbstverständnis .......................................................................................................... 28

3.2 Lehren als Unterstützung des Lernens ......................................................................... 31

3.3 Strukturtreue und Improvisation................................................................................... 34

4. Kontext ............................................................................................................................... 37

4.1 Motivation .................................................................................................................... 38

4.2 Lernumfeld ................................................................................................................... 39

4.3 Leistung, Konzentration, Ermüdung ............................................................................ 41

4.4 Vergessen ..................................................................................................................... 42

5. Arbeitsgrundlage und Hinführung .................................................................................. 44

5.1 Literatur zum Thema „Konzeption von Seminardesigns“ ............................................ 44

5.1.1 Michael Birkenbihl: Train The Trainer............................................................................. 44


5.1.2 Reinhard Czichos: Entertrainment for Knowbodies ......................................................... 46
5.1.3 Kritik und Grenzen der Literatur ...................................................................................... 48

5.2 Schreiben und Denken .................................................................................................. 49

5.2.1 Diskursivität und Gestaltbildung ...................................................................................... 50


5.2.2 Perspektivierung ............................................................................................................... 57

III
5.2.3 Formulierung und Versuchsnetze ..................................................................................... 60
5.2.4 Die zehn prototypischen Schreibstrategien ....................................................................... 64

5.3 Interviewleitfaden ......................................................................................................... 70

5.3.1 Erkenntnisinteresse und Aktualisierung der Forschungsfrage .......................................... 70


5.3.2 Diskussion der Abfrageliste .............................................................................................. 71

6. Analyse und Auswertung der Interviews ........................................................................ 78

6.1 Markus Schagerls Schreibstrategie............................................................................... 78

6.2 Christian Koudelas Schreibstrategie............................................................................. 86

6.3 Bernhard Capeks Schreibstrategie ................................................................................ 96

6.4 Ute Langthalers Schreibstrategie ................................................................................ 104

6.5 Thomas Weinbergers Schreibstrategie ....................................................................... 114

7. Fazit................................................................................................................................... 122

8. Reflexion ........................................................................................................................... 124

9. Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 127

10. Anhang ........................................................................................................................... 132

10.1 Abbildungsverzeichnis ............................................................................................. 132

10.2 Transkription der Interviews .................................................................................... 132

10.2.1 Zitierweise .................................................................................................................... 132


10.2.2 Interview Markus Schagerl (MS) ................................................................................. 133
10.2.3 Interview Christian Koudela (CK) ............................................................................... 159
10.2.4 Interview Bernhard Capek (BC)................................................................................... 190
10.2.5 Interview Ute Langthaler (UL) .................................................................................... 215
10.2.6 Interview Thomas Weinberger (TW) ........................................................................... 246

Lebenslauf .............................................................................................................................. 274

IV
1. Einleitung
Schreiben ist eine Kombinatorik kleinster Sinneinheiten, ein Suchen nach Perspektiven, eine
integrative Zusammenführung tentativ evaluierter Propositionen – und noch mehr. Ein Text
als Sequenz bedeutungstragender Punkte muss dennoch die Erschließung bzw. Rekonstruk-
tion der netzartigen Struktur des Dargelegten durch den Rezipienten ermöglichen. Schreiben
ist nicht nur Formulierung, sondern eine kompositorische Leistung.
Das Spektrum dieser Arbeit ist die Fortbildung und zwar im Speziellen die Entwicklung von
Sozial- und in weiterer Folge Handlungskompetenz im Rahmen von Seminaren. Diese werden
von einem/r Trainer/in bzw. einem/r Seminarleiter/in geplant und durchgeführt. Da wir auf
diese Rolle noch näher eingehen, für den Beginn nur eine knappe Umschreibung:

Ein guter Trainer muß innerhalb eines organisatorischen Rahmens sein Fach gut kennen und die
Fertigkeiten besitzen, es an andere Gruppen von Menschen weiterzugeben. Dazu ist spezifisches Wissen
nötig, ebenso wie Präsentationsfertigkeiten, Kenntnisse des individuellen Lernens und des Lernens in
Gruppen sowie der Gruppendynamik. (O’Connor/Seymour 2006, 29)

Der Leitfaden, die sequentielle Struktur, der Ablaufplan für das Training ist das
Seminardesign. Es ist kein ausformulierter Text, sondern eine Abfolge von Gedanken
hinsichtlich der Ausrichtung des Wissens auf ein Ziel: den Lernerfolg. Ein Rhetor hat eine
sprachlich ausgearbeitete Rede, ein Trainer sequentielle – und chronologisch festgelegte –
Sinneinheiten mit Anmerkungen, Vernetzungen usf. Ein Seminardesign ist kein Text im
herkömmlichen Sinne, sondern eine prozessuale Abfolge, die umgesetzt werden soll. Eine
verfasste Strategie aus Modulen mit Informationsdarbietungen, Umsetzungsmöglichkeiten,
Diskussionen, Gelegenheiten zur Reflexion und dergleichen. Zusammengefasst: Die Erstel-
lung von Seminardesigns ist konzeptionelle Schriftlichkeit mit mündlicher Ausführung.
Schriftlich festgehalten, weil ein konkretes Ziel dann messbar erreicht wird, wenn eine
kohärente und adaptierte Strategie zugrunde gelegt wird. Mündlich ausgeführt, um die nötige
Flexibilität bei der Umsetzung – Menschen funktionieren ja nicht nur nach kausalen Prinzipi-
en – zu wahren. Diese Vieldimensionalität der Tätigkeit kann im Voraus angenommen und
somit eingebettet werden, doch gilt es, die Situiertheit zu berücksichtigen. Daher kann die
Ausführung nur mündlich und spontan, orientiert an der vorverfassten Strategie, gestaltet
werden. Dies ist beim Seminardesign miteinzubeziehen.
Ich könnte Modelle verbinden und Schemata verknüpfen, um den Aufbau und die
beachtenswerten Kriterien eines Seminardesigns darzustellen, doch damit würde ich wieder

1
von der Theorie ausgehen und mit Pauschalisierungen operieren. Eine „unzulässige Verallge-
meinerung“ (Ortner 2000, 95) hat aber mit der Praxis nur selten etwas gemein.

Modelle sind Ausdruck der Relevanzentscheidung ihrer Konstrukteure, und als solche sind sie unverzicht-
bar mit den Präferenzen und Zielen ihrer Entwickler verbunden. (Euler/Reemtsma-Theis 1999, 197)

Um mich im Labyrinth der Theorie nicht zu verlaufen, klettere ich über ihre Mauern, um zu
sehen, was jenseits des Elfenbeinturms, also in der Praxis, zu finden ist. Denn schon Sherlock
Holmes, einer der – fiktiven – Semiotiker, wusste:

Es ist ein schwerer Fehler, Theorien aufzustellen, bevor man Tatsachen hat. Dann fängt man unmerklich
an, die Tatsachen zu verdrehen, bis sie zu den Theorien passen, statt Theorien den Tatsachen anzupassen.
(Doyle 2007, 14)

Um Fakten und Tatsachen – sprich: die Praxis – einfließen zu lassen, operiere ich u. a. auf
Basis leitfadengestützter Experteninterviews. Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit ist ein
zweifaches:
1. Bei konzeptioneller Schriftlichkeit mit mündlicher Ausführung ist die Operation mit
Sinneinheiten und Konstituenten äußerst deutlich. Die Analyse der Interviews soll eine
dahingehende Einsicht ermöglichen.
2. In der Trainingsliteratur ist ein Thema trotz der sonstigen (Über-)Fülle unterrepräsen-
tiert: die Konzeption von Seminardesigns. Lediglich zwei Werke führen Leitfäden von
der Auftragsklärung bis zum Endprodukt aus. Diese abstrahierten Phasenmodelle
sollen hinsichtlich der praktischen Anwendung – also in puncto unzulässiger Verallge-
meinerung – kritisch hinterfragt und den Analysen der Experteninterviews gegenüber-
gestellt werden.
Weiters ist abzuwarten, ob etwaige Gemeinsamkeiten zwischen den jeweiligen Schreib-
strategien existieren, denn das Genre ist im Vergleich zur Schriftlichkeit im Allgemeinen eng
gesteckt.
Nun zum Aufbau dieser Arbeit: Für die Kapitel zwei bis vier habe ich den Großteil der
Präsuppositionen zum Thema „Lernen und Lehren“, die der relevanten Trainingsliteratur
zugrunde liegen, ausgemacht, zusammengetragen und in ihrer Tiefenstruktur in ein
kohärentes Konzept gegossen. Dies ist dahingehend von Bedeutung, dass ohne den nötigen
Hintergrund der Mehrzahl der analytischen Ausführungen nur schwer zu folgen wäre.
Überspitzt ausgedrückt lege ich die Fußnoten zu den Konstituenten der Konzeption von
Seminardesigns im Vorhinein dar. Denn wie meinte Kant (KrV B75) schon: „Anschauungen
ohne Begriffe sind blind.“

2
Abschnittsweise sind Hintergründe nicht detailgetreu ausgeführt, sondern lediglich skizziert
bzw. angedeutet, oder es ist gleich auf die Literatur verwiesen. Die Zusammenhänge in
diesem weiten Feld sind nun einmal komplex und dicht – mit anderen Worten: Ihre genaue
Abhandlung würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. In diesem Sinne verzichte ich auf
manche Differenzierungen – wie zum Beispiel die zwischen Team und Gruppe – bewusst,
wenn:
 sich die konstitutiven Merkmale für den Rahmen dieser Arbeit überlappen bzw.
 die hier vorliegenden Analysen und Erörterungen ohne diese Unterscheidungen nichts
an Präzision einbüßen.
Viele kontroverse Standpunkte haben auch keinen Einfluss auf die Konzeption von Seminar-
designs – hier wird die Kluft zwischen Theorie und Praxis mehr als deutlich.

Im zweiten Kapitel betrachten wir das Thema „Lernen und Lehren“ aus der Lernerperspek-
tive. Zuallererst werden die Begriffe „Sozial-„ sowie „Handlungskompetenz“, also das
Spektrum der hier untersuchten Trainings1, diskutiert und für das weitere Vorgehen heraus-
gearbeitet (2.1). Anschließend steht die Frage, welche Anforderungen für Lernen zu erfüllen
sind und wie es funktionieren kann, im Vordergrund (2.2). Davon ausgehend leite ich
Lernschritte ab (2.3), um auf die Methodik und Zielerreichung einzugehen (2.4). Zum
Abschluss befassen wir uns mit der konkreten Gestaltung von Weiterbildungen hinsichtlich
der Zielerreichung (2.5).
Damit wurde bereits ein Schritt in das dritte Kapitel gegangen, das Lernen und Lehren aus
der Lehrerperspektive zum Thema hat. Ausgehend von dem Selbstverständnis eines Trainers
und den Kompetenzanforderungen an ihn (3.1) beleuchte ich seine Rolle als Ermöglicher und
Unterstützer im Lernprozess mit all seinen Facetten (3.2), um mit der Frage nach der Balance
zwischen Strukturtreue zum Seminardesign und Improvisation im Training den Abschnitt zu
beenden (3.3).
Im Kapitel vier befassen wir uns mit dem Trainingskontext. Hier werden Aspekte des
Lernens und Lehrens diskutiert, die in den beiden vorherigen Kapiteln nur gestreift oder ganz
außer Acht gelassen wurden, doch für ein umfängliches Verständnis tragend sind: Im Fokus
stehen Motivation und Motivbildung als Antrieb des Lernens (4.1), die Gestaltung des

1
Formen wie technische Ausbildung, Sprachkurse, Organisationsentwicklung usf. stehen nur am Rande bis gar
nicht im Fokus des Interesses. Wir bewegen uns im Bereich der sogenannten Soft Skills. Das Spektrum ist ein
Mitgrund, weshalb ich in der Einleitung die Anknüpfung an Allgemeinplätzen vermeide: Deren Bedeutung ist
für diese Arbeit relevant und so möchte ich sie gesondert diskutieren.

3
Seminarumfelds im Speziellen (4.2), die Handhabung von Ermüdung und Konzentration (4.3)
und die Qualität der Darbietung während des Seminars (4.4).
Im fünften Kapitel wird einerseits die Arbeitsgrundlage für die anschließende Analyse
geschaffen und andererseits eine Hinführung zum Thema „Seminardesign“ im Speziellen
vorgenommen. Ich stelle die eingangs erwähnten Werke mit ihren Phasenmodellen bzw.
Konzeptionsleitfäden vor, um sie anschließend kritisch zu diskutieren (5.1). Dann wende ich
mich Ortners (2000) Werk „Schreiben und Denken“ zu, das das nötige Instrumentarium für
die Analyse bereitstellt (5.2). Darauf aufbauend wird der entwickelte Interviewleitfaden im
Detail erläutert (5.3)
Nun das Herzstück der Arbeit: Das sechste Kapitel umfasst die Analyse und Auswertung der
fünf Experten- bzw. Expertinneninterviews2 mit einer Übersicht über die jeweiligen Schreib-
strategien in Form eines Prozessdiagramms am Ende der Unterabschnitte.
Im Fazit, also im Kapitel sieben, resümiere ich im Sinne einer Schlussbetrachtung und
spanne den Bogen zur Einleitung zurück. Kapitel acht dient der Reflexion: Erstens
beschreibe ich meine Schreibstrategie für diese Arbeit und zweitens werden meine Überle-
gungen zum Interviewleitfaden nach den Gesprächen ausgeführt. Darauf folgen das obligato-
rische Literaturverzeichnis, ein Abbildungsverzeichnis und die Transkriptionen der Interviews
im Anhang.

Ich habe viele Löcher gebohrt und hoffe, dass daraus ein unterirdisches Labyrinth mit einer
klaren Beschilderung geschaffen wurde. Nun folgen wir dem Kaninchen in seinen Bau…

2
Zur Zitierweise der Interviews siehe S. 132.

4
2. Lernen

2.1 Sozial- und Handlungskompetenz


Der Begriff der Sozialkompetenz erstreckt sich von konkreten Definitionen bis hin zu weniger
vollständig erscheinenden Auflistungen. Er erweist sich bei näherer Betrachtung jedoch als
„Eintopf“ (Walzik 2006, 6) und „sprachliche Hülse“ (Friede 1994, 5 zit. n. Walzik 2006, 5)
für ein nicht näher abgegrenztes „Konglomerat vielfältiger Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Einstellungen“ (Euler/Reemtsma-Theis 1999, 169). Festlegungen und Definitionen lassen sich
nach Belieben hinzufügen – ganz wie man es für die eigenen Ausführungen benötigt. Ein
theoretischer Bezugsrahmen ist mit einer Ausnahme fast nicht auszumachen. Ich möchte mich
hier an Dieter Eulers (1997; 1999; 2007) präzise Eingrenzung anlehnen und sie unter
Zuhilfenahme seines ehemaligen Dissertanten Sebastian Walzik (2006) und des Piaget-
Schülers Hans Aebli (1987; 2006) vom wirtschaftspädagogischen Unterricht auf den
Seminarkontext umlegen. Im Folgenden nehme ich eine in erster Linie handlungsorientierte
Perspektive ein.
Die Schlagworte „Sozialkompetenz“, „Schlüsselqualifikationen“ und „soziale Intelligenz“
gewinnen derzeit stark an Bedeutung. Selbstständigkeit, Teamkompetenz und
Konfliktfähigkeit haben, wenn man den Blick auf die Stellenanzeigen und die dort
aufgelisteten Qualifikationsanforderungen wirft, einen fixen Platz in diesem Gefüge
eingenommen. Die Fähigkeit zum zwischenmenschlichen Umgang gewinnt mehr und mehr an
Bedeutung.

Sozialkompetenzen sollen in Personalauswahlverfahren und Prüfungen diagnostizieren, in Maßnahmen


der Aus- und Weiterbildung (weiter)entwickeln und schließlich im Rahmen von kunden- und
teamorientierten Arbeitsorganisationen zum Nutzen des Betriebes angewendet werden. (Euler/Reemtsma-
Theis 1999, 168)

Das veraltete Taylor’sche Prinzip der Arbeitsspezialisierung ist der Vergangenheit angehörig
(vgl. Czichos 2004, 33), im Alltagsdenken hat sich der Mensch mittlerweile als animal sociale
gefestigt (vgl. Aebli 1987, 63) und die soziale Intelligenz wird „in Abgrenzung zum
Konstrukt der akademischen Intelligenz“ (Walzik 2006, 33) als neues Selbstkonzept
eingefordert.
Die ausgelöste Schlüsselqualifikationsdebatte war aber nicht nur eine reine Ballung von
Schlagwörtern, sondern ihr wesentlicher Verdienst besteht darin, die Zielbestimmung in der
Didaktik auf die Förderung der Selbstkompetenz gelenkt zu haben. (vgl. Euler/Hahn 2007,

5
214) Dies hat auch die Auffassungen von Bildung, Wissen und Qualifikation verändert: „Es
steht nicht mehr die Frage, was will ich lehren, im Vordergrund, sondern die Frage, welche
[…] Kompetenzen sollen das Resultat von Lehr- und Lernprozessen sein.“ (Lehner 2009, 8)
Die Verlagerung des Schwerpunkts von der Sache oder Tätigkeit auf den Akteur – bzw. das
Ergebnis, wenn nach Resultaten gefragt wird – demonstriert die zunehmende Bedeutung des
Begriffs „Handlungskompetenz“. (vgl. Aebli 1987, 22; Walzik 2006, 63)
Der Ausgangspunkt der Untersuchung der Sozialkompetenz ist die Kommunikation, wobei
Kommunikation hier nicht nur die verbalen Äußerungen meint, sondern auf das gesamte
Verhalten im zwischenmenschlichen Umgang bezogen ist. (vgl. Watzlawick et al. 2002, 50f.)
In weiterer Folge gibt es keine Sozialkompetenz an und für sich, sie ist an konkrete
Situationen und Inhalte gebunden. Mit anderen Worten ist der Definition eine Abstraktion
über die konkrete Situation hinaus nicht hilfreich – im Gegenteil. Walzik (2006, 11) schreibt
dazu treffend: „Man kann also nicht nur nicht nicht kommunizieren, sondern auch nicht über
nichts kommunizieren.“
Kommunikation ist ein ständiges Interagieren von Personen, die zwei Tätigkeiten parallel
ausführen: Artikulation3 und Interpretation. Soweit dies reibungslos vor sich geht, gibt es
keinen Anlass zur Reflexion über den Prozess. Tritt jedoch eine Störung auf, ist es lohnend,
die Rahmenbedingungen zu überdenken, um Möglichkeiten zur Lösung zu entdecken. (vgl.
Walzik 2006, 9) Angesichts dieser handlungsanalytischen Auffassung von Kommunikation
„muß streng unterschieden werden zwischen einer Äußerung und den Bedeutungen, die der
Adressat der Äußerung zuordnet“ (Euler/Reemtsma-Theis 1999, 170). Nun wird – wie oben
schon angedeutet – klar, dass Kommunikation an eine Situation, also an den konkreten
Kontext gebunden ist und außerhalb dessen nicht interpretiert werden kann. Zu viele
Einflussfaktoren spielen eine Rolle.
Wenn man nun auf die Ausgangsfrage zurückblickt, was Sozialkompetenz denn überhaupt
beschreibt, wird schnell klar, dass sie ein Segment der Handlungskompetenz4 ist. „Kompetenz
ist in diesem Sinne die Fähigkeit, eine Aufgabe gemäß eines definierten Standards [sic]
auszuführen.“ (O’Connor/Seymour 2006, 31) Sozial-kommunikatives Handeln stützt sich
folglich auf Konventionen, die wir im Zuge der Sozialisation erlernt oder aber in der
Interaktion erzeugt haben. Diese Konventionen der Sozialkompetenz sind aber keine Werte,
die Vorstellungen konkretisieren, wie es bei moralischen oder ästhetischen der Fall wäre,

3
Der Begriff „Artikulation“ beschränkt sich hier nicht nur auf die verbale Kommunikation, doch die treffendere
Benennung „Ausdruck“ ist zu polysem, um die aktive und zielgerichtete Tätigkeit des Kommunizierens auf allen
Ebenen zu beschreiben.
4
Dieser noch zu erläuternde Begriff zeigt deutlich, dass die Sozialkompetenz agentiv zu verstehen ist.

6
sondern stellen Nützlichkeitswerte dar. Sie bemessen sich „in Relation zur Möglichkeit, einen
bestimmten Zweck zu erfüllen“ (Euler/Reemtsma-Theis 1999, 184). Eine pragmatische und
emotionsferne Perspektive, doch lassen wir die Emotionen noch kurz beiseite; sie nehmen im
Weiteren noch genug Raum ein.

Gehen wir nun nochmals einen Schritt zurück und betrachten diese Erkenntnis von der
kommunikativen Warte aus. Die eigentliche Durchführung der Interaktion vollzieht sich im
agentiven Schwerpunkt. Sowohl Artikulation als auch Interpretation sind aktive Tätigkeiten
und keine Zustände. Wenn nun das Situationserleben nach Ansicht einer der
Kommunikationspartner Auffälligkeiten, Irritationen oder Deutungsschwierigkeiten in sich
birgt, so steht ihm offen, in den reflexiven Schwerpunkt zu wechseln. Von dort aus stellt sich
die Frage, was nützlich ist, um den störungsfreien Zustand wiederherzustellen. Die
Feststellung lautet:

Im Gegensatz zu Begriffen wie seelische Gesundheit oder Krankheit, besitzt der Begriff der sozialen
Kompetenz nicht nur eine Beziehung zum Funktionieren des Individuums, sondern parallel dazu auch
eine Beziehung zu den situativen Anforderungen. (Stangl 2001 zit. n. Walzik 2006, 6)

Im Einklang mit diesem Handlungsverständnis vollzieht sich das sozial-kommunikative


Handeln zweckrational und zielgerichtet. (vgl. Weber 1972, 12; Euler/Reemtsma-Theis 1999,
174; Walzik 2006, 13) Handlungskompetenz wird verstanden als die Fähigkeit des Einzelnen,
sich in beruflichen, gesellschaftlichen sowie privaten Situationen sachgerecht, überlegt und
individuell wie auch sozial verantwortlich zu verhalten und ist für meine Zwecke
dahingehend zu konkretisieren, Absichten im Falle von Störungen dennoch in die Tat
umzusetzen.5 Für das vorliegende (Aus-)Bildungsverständnis ist also die Orientierung an der
„Handlungskompetenz zur eigen- und sozialverantwortlichen Bewältigung von sozio-
ökonomischen Lebenssituationen“ (Euler/Hahn 2007, 153) grundlegend. Mit Blick auf die
Klärung der Situation und Befindlichkeit beider Kommunikationspartner ist darüber hinaus
die Fähigkeit zur Perspektiven- bzw. Rollenübernahme gefordert, um ein Verständnis
entwickeln und die Situation diagnostizieren zu können.

5
Der Vorteil, wenn man auf Basis von Nützlichkeitswerten argumentiert, liegt darin, dass man der inflationären
Verwendung des Begriffs „Persönlichkeitseigenschaften“ ausweichen kann.

7
Zusammengefasst kann Sozialkompetenz im Rahmen des sozial-kommunikativen Handelns
strukturell über folgende Komponenten präzisiert werden:
 Artikulation und Interpretation der Kommunikation6
 Klärung der Bedeutung und Ausprägung situativer Bedingungen
 Evaluation von Nützlichkeitswerten in Relation zum Möglichen
 Zielorientierung
 Rollen- bzw. Perspektivenübernahme

Aebli (1987, 89ff.) differenziert dies im Hinblick auf die Inhalte und Ziele des sozialen
Lernens – also den Schwerpunkt unseres Interesses – aus:
 Empathie
 Reflexivität
 Assertivität
 Konventionen

Hier ist nochmals hervorzuheben, dass

Sozialkompetenzen nicht universell für alle sozialen Situationen erworben, sondern jeweils nur für
spezifische Situationstypen aufgebaut und angewendet werden können. […] Die konzeptionelle
Integration der Situationskomponente erlaubt es, viele der häufig unter den Begriff der Sozialkompetenz
gefaßten Konstrukte wie beispielsweise Konflikt- oder Teamfähigkeit genauer zu positionieren.
(Euler/Reemtsma-Theis 1999, 176)

Die individuelle Beachtung des situativen Kontexts ist im Punkt Reflexivität bereits
gewährleistet, doch hinsichtlich des Erlernens von Sozialkompetenzen spielt sie durchaus eine
Rolle. Immerhin kann man von „Lernerfolg […] erst dann sprechen, wenn das Gelernte in der
Realität [, was hier konkret außerhalb des Seminarkontexts meint,] zur Anwendung kommt“
(Dollinger 2003, 8) und die Realität ist nun einmal vielschichtig. Einmalige und vor allem
kontextspezifische Aneignung gewährleistet noch kein Erlernen. Es bedarf einer
wahrnehmbaren Veränderung im Denken, Handeln und / oder Interagieren.

Birkenbihl (2003) bringt dies in zwei Sätzen treffend auf den Punkt:
 „Ziel allen Lernens ist eine Verhaltensänderung des Lernenden!“ (ebd., 87)
 „Jeder Verhaltensänderung muß eine Änderung des Denkens vorausgehen.“ (ebd., 92)

6
Genau genommen interpretiert man Aussagen und nicht Kommunikation. Der hier gewählte Ausdruck umfasst
beispielsweise auch die Interpretation der nonverbalen Signale des Gegenübers während man selbst spricht.

8
Idealerweise führt Lernen – für diese Arbeit: führen Seminare – zu besseren Leistungen auf
der individuellen Ebene wie auch auf jener des Unternehmens bzw. der Organisation. Dies
kann als privater und beruflicher Wettbewerbsvorteil erkannt werden. Der Begriff „Wissen“
wird in der Alltagssprache hauptsächlich mit theoretischem Faktenwissen assoziiert, kann
aber viel umfassender verstanden werden: Wissen ist ein – bestenfalls ständig erweitertes –
Gefüge von Kompetenzen und deren erfolgreicher Anwendung. Der Begriff des Wissens
„zeigt die Richtung“, also die „Ergebnisse der Tätigkeiten“ (Aebli 1987, 30).

2.2 Konstruktivismus

Lernende „sind keine leeren Gefäße, die man als allwissender Trainer, Referent oder Dozent
mit Informationen und Fertigkeiten abfüllt.“7 (O’Connor/Seymour 2006, 87) Wissen ist kein
Ersatz für Denken. Vice versa gilt dasselbe. Mit dem Begriff Lernen wird landläufig
ordentliches Sitzen in Reihen, stures Auswendiglernen, Prüfungsangst und dergleichen
assoziiert. Dass viele nach der (Hoch-)Schulbildung keine große Lust zu lernen besitzen,
überrascht nicht.
Blicken wir auf die Zeit vor der Schule: Man hat mindestens eine Sprache und noch viel mehr
gelernt: Objektpermanenz, Gestalterkennung, Perspektivenübernahme usw. Aebli (2006, 16)
bezieht sich, wenn er vom „Lernen des Kindes“ schreibt, genau auf diese frühe Entwicklung:

Wir kennen bis heute keine qualitativen Unterschiede zwischen dem Lernen des Kindes und demjenigen
des Erwachsenen. Wenn gewisse Faktoren für das Kind eine größere Bedeutung haben (Anschaulichkeit,
handelndes Lernen), so handelt es sich immer um rein graduelle Unterschiede. In der Tat lernt ja auch der
Erwachsene besser, wenn ihm der Gegenstand des Unterrichts anschaulich vorgegeben wird, und auch er
versteht eine komplexe Gegebenheit besser, wenn er sie bei ihrer Entstehung verfolgen oder sie sogar
selbst aufbauen kann.

Ein paar Seiten später kommt Aebli (2006, 28) zu folgendem Schluss:

Das ruft uns zunächst in Erinnerung, daß es kein Wissen gibt, das man dem Schüler einfach geben
könnte. Er muß es in jedem Falle selber aufbauen. Wir können ihm dazu nur Anstöße geben und es richtig
anzuleiten versuchen, wo er aus eigener Kraft nicht dazu gelangt. Wir müssen – mit anderen Worten – in

7
Die Gefahr des „mechanischen Denkens“ bzw. eines Ursache-Wirkungs-Schemas im Kontext Lernen bringt
Dilts (2003, 130f.) treffend zum Ausdruck: „Kollaterale Energie bezieht sich auf die Tatsache, daß in vielen
dynamischen Systemen […] alle Teile ihre eigene Energiequelle in sich tragen. Dies macht die Systeme viel
komplexer, weil Energie nicht auf vorhersagbare, mechanische Weise durch das System fließt. […] [W]enn man
einen Ball schießt, [kann man] mit ziemlicher Genauigkeit sagen […], wo der Ball hingeht, wenn man den
Winkel des Schusses, die Kraft des Schusses, die Rauhigkeit des Bodens usw. einkalkuliert. Wenn man
andererseits einen Hund tritt – mit demselben Winkel, derselben Kraft und auf demselben Terrain usw. – wird es
viel schwieriger vorherzusagen sein, wo er hinfliegt, weil der Hund seine eigene kollaterale Energie hat. […]
Viele […] Probleme, die uns heute plagen, sind eine Folge davon, mechanisches Denken auf lebende Systeme
anzuwenden.“

9
seinem Denken und Verhalten Prozesse der Problemlösung anzubahnen versuchen, bei deren Lösung er
zu den Handlungsschemata, den Operationen und den Begriffen gelangt, die wir ihm vermitteln möchten.
[…] Aber das Ziel ist nicht bloß der Aufbau eines widerspruchslosen und der Wirklichkeit angemessenen
Wissens. Es geht nicht darum, den Geist zu ‚möblieren‘ […]. Es geht darum, dem Schüler ein
einsatzfähiges Instrumentarium von geistigen Werkzeugen zu vermitteln und ihn dazu in die Lage zu
versetzen, dieses auch zu gebrauchen.

Die Botschaft dahinter lautet: „Diese Lernveranstaltung hilft euch nur, wenn ihr euch aktiv
beteiligt.“ Es geht um gemeinsame, zielorientierte Arbeit. Auch in der Weiterbildung gibt es
einen Trend weg von Lehrerzentriertheit hin zu Lernerzentriertheit. Es hat sich schlichtweg
als effektiver erwiesen (vgl. O’Connor/Seymour 2006, 25), denn „nicht ‚Lehrstoff‘ ist primär
attraktiv, sondern Tätigkeit“ (Aebli 1987, 20).

In der Lernpsychologie hat man abhängig vom Modus der Informationsaufnahme folgende
Behaltequoten8 festgestellt:

 20 % bei reinem Zuhören,


 30 % bei reinem Sehen,
 50 % bei Hören und Sehen,
 80 % beim selbstständigen Wiedergeben,
 90 % bei Verarbeitung, Anwenden und Tun
(Buchauer/Wimmer 2006, 66)

Abbildung 1: Behaltekurve (Czichos 2004, 183)

Es wird deutlich, dass der Lernerfolg bei reinem Zuhören im Verhältnis zu den Möglichkeiten
abnimmt; doch wenn man es selbst herausfindet bzw. anwenden kann, prägt sich das Gelernte
nachhaltig ein. „Auch Kinder lernen nicht durch Predigt […], sondern durch Erfahrung“
(Spitzer 2000, 17).
Unterrichtsstoffe stellen Beschreibungen von Wissen dar und so besteht die Gefahr, dass sie
losgelöst von der Tätigkeit vermittelt werden. Auswendiglernen kann der letzte Ausweg sein,
wenn auch der ineffizienteste. In diesem Zusammenhang ist vom „didaktischen Kurzschluß“
(Aebli 1987, 31) bzw. „Lehr-Lern-Kurzschluss“ (Lehner 2009, 97) die Rede: Man geht nicht
von den lebendigen Problemen aus, die Beobachten, Handeln und Nachdenken erfordern,
sondern die bloßen Ergebnisse werden dargeboten. Einsicht und Problemlösung bleiben so
auf der Strecke.

8
Der Trend gilt als erwiesen, jedoch werden die Zahlen in wissenschaftlichen Kreisen massiv angezweifelt. Da
es mir um das Prinzip geht, ist dieser Aspekt zu vernachlässigen. Weiterführend siehe: Werneck, Tom / Heidack,
Clemens (1986): Gedächtnistraining. München: Heyne.

10
Mit seinen beiden Vorschlägen, wie man die Wichtigkeit von Gefühlen vermitteln kann,
macht Birkenbihl (2003, 167) dies offensichtlich:

1. Man kann mittels eines wissenschaftlich fundierten Referates beweisen, daß und warum Gefühle eine
so dominierende Rolle spielen.
2. Man kann die Teilnehmer mittels einer Übung am eigenen Leibe erfahren lassen, wie Gefühle den
Verstand ‚gängeln‘.

Handeln als „die erste und ursprünglichste Erfahrungsbildung […] und das erste und
ursprünglichste Wissen des Menschen“ (Aebli 2006, 386) bedeutet aktives Erfassen und nicht
einfach das Kopieren von Erscheinungen im Geist. Auch die Gehirnforschung belegt dies:
Neueren Erkenntnissen zufolge leitet sich der Lernende die Regeln aus vielen Beispielen ab,
schafft also aus den jeweiligen Erfahrungen die beste Abbildung der Realität.9 (vgl. Spitzer
2009, 58ff.; Czichos 2004, 32; Lehner 2009, 91ff.; Siebert 1999, 20)
Die klassischen Lerntheorien10 verstehen Lernen als Reiz-Reaktions-Schema bzw. bedienen
sich für Lernfortschritte vornehmlich an Verstärkungen (vgl. Bodenmann 2004, 268ff.;
Lehner 2009, 96; Walzik 2006, 124; Euler/Hahn 2007, 402), doch in der hier vorliegenden
Auffassung bedeutet Verarbeitung vielmehr „Arbeit […] an den Relationen zentraler
Erfahrungen zu eigenen Überzeugungen, Gefühlen und Erwartungen“ (Haußer 1995, 25), also
aktive und bewusste Auseinandersetzung. Das ist die Grundthese des Konstruktivismus.
Lernen ist – als Nebenprodukt der Tätigkeit – Operationen und Begriffe in Form von
Problemstellungen durchzuarbeiten und aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten,
sodass die Inhalte – im Sinne von Erkenntnissen – durch Konstruktion nachgebaut werden.
(vgl. Aebli 2006, 388f.) Wenn nun Lernen als die Konstruktion der Wirklichkeit begriffen
wird, so ist Lehren lediglich die Ermöglichung des Lernens. Es geht darum, die Inhalte
anschlussfähig zu gestalten.
Der Begriff „träges Wissens“ bildet hierbei eine zentrale Kategorie. Wenn Wissen nicht
verstanden wurde – und in weiterer Folge auf verschiedene Kontexte übertragen werden kann
–, dann „‚klebt‘ es sozusagen an der Lernsituation fest“ (Euler/Hahn 2007, 390). Wenn
Wissen bloß additiv gespeichert wird, statt es mit Vorwissen zu vernetzen, bleibt es träge; es
wurde aufgenommen, kann aber nicht in die Praxis umgesetzt werden. Die Inhalte werden
folglich „anschlussfähig“ nicht nur durch die einfache, selbstständige Erschließung der

9
Es wäre übertrieben, mit Erkenntnissen der Gehirnforschung eine Art Neurodidaktik zu schaffen, doch lassen
sich didaktische Annahmen hiermit stützen bzw. relativieren.
10
Didaktische Theorien und Konzepte verstehe ich als Gestaltentwürfe für die Bewältigung praktischer
Lernsituationen, die hierfür auf grundlegende Prinzipien gestützt werden.

11
Erfahrung, sondern jene Informationen müssen in das kognitive und emotionale System
passen und darin sinnvoll und brauchbar erscheinen.
Euler/Hahn (2007, 402; 391f.) schlagen folgende Prinzipien für die Gestaltung einer
entsprechenden Lernumgebung vor:
 Authentizität: Realitätsnahe Problemstellungen bilden den Ausgangspunkt.
 Multiple Kontexte und multiple Perspektiven: Dies vermeidet träges Wissen bzw.
flexibilisiert die Erkenntnisse, um sie auf unterschiedliche Situationen übertragbar zu
machen.
 Kooperatives Lernen im sozialen Kontext: Die Zusammenarbeit lässt weitere
Perspektiven einfließen, die zur Flexibilisierung des eigenen Wissens beitragen.
 Abstrahieren11: Im Zuge der geistigen Auseinandersetzung des Lernenden wird das
situationsbezogene Wissen aktiv und selbstständig generalisiert.12 Damit wird das
Wissensnetz nicht nur erweitert, sondern auch das Abstrahieren geübt.
Wenn wir diese Bedingungen beachten, wird der didaktische Kurzschluss vermieden und der
„Stoff wird im Geiste des Schülers lebendig“ (Aebli 1987, 31). Hier können zwei didaktische
Grundhaltungen unterschieden werden: Der Erzeugungsdidaktik zufolge wird Lernen in erster
Linie durch die Art des Lehrens bestimmt. In der Ermöglichungsdidaktik bilden die
Voraussetzungen des Lernenden die Grundlage; Lernen kann nicht kausal von außen bewirkt,
sondern nur durch Impulse in Gang gesetzt werden. (vgl. Euler/Hahn 2007, 291) Überspitzt
ausgedrückt: Lehren ist im klassischen Verständnis nicht möglich.
Wenn wir die Punkte „Abstrahieren“ und „Situiertheit“ nochmals herausgreifen, ist eines mit
Nachdruck festzuhalten: Das wiederholte Trainieren steht im Vordergrund, die Input-Output-
Beziehungen müssen immer wieder durchgespielt werden. (vgl. Birkenbihl 2003, 125; Aebli
1987, 26; Czichos 2004, 102f.; Spitzer 2000, 62; Bloom et al. 1972, 51) Im Seminarkontext
hat sich hierfür folgender Leitspruch etabliert (Czichos 2004, 160):

Tell, what you are going to tell.


Tell it.
Tell, what you just told!

Ein weiterer Aspekt sei ebenfalls betont: der Kontext. Der Rahmen bzw. unterschiedliche
Rahmen fördert / fördern das Verständnis; der Zusammenhang in einer größeren Konzeption
muss erkennbar sein. (vgl. Birkenbihl 2003, 112ff.; Czichos 2004, 167f.) Auf Basis dieses

11
Hier ist die Substantivierung besonders wichtig: „Abstrahieren“ statt „Abstraktion“. Die Prozesshaftigkeit
steht im Vordergrund.
12
Das Wissen ist nicht dekontextualisiert, sondern mit möglichst vielen unterschiedlichen Situationen verknüpft.
Das Prinzip wurde in der Praxis mehrfach erlebt und kann daher wiederholt auf sie umgelegt werden.

12
didaktischen Konzepts ist ein Rückzug in die Passivität kaum möglich. Selbstorganisation und
aktive Teilnahme sind permanent gefordert.

2.3 Lernschritte
Ich glaube ganz fest, daß der wahre Experte es gelernt hat, seine komplizierte Materie einfach zu er-
klären. (Czichos 2004, 166)

Wie wir gerade gesehen haben, impliziert Unterrichten nicht automatisch Lernen. Wissen ist
nur dann angekommen, wenn der Transfer gelingt. Der Lernende muss später zum richtigen –
für ihn nützlichen – Zeitpunkt darauf zurückgreifen können. Andernfalls wurde träges Wissen
vermittelt, das selten bis nie genutzt wird.
Wenn es darum geht, Grundstrukturen der Erfahrung in Form von Tätigkeit zu schaffen bzw.
schaffen zu lassen, spreche ich von einer schrittweisen Verinnerlichung. Die nötigen
multiplen Kontexte setzen eine Variation der Methoden in der Verarbeitung – präziser: im
Angebot – voraus. „Keine Methode ist an sich gut oder schlecht, ihre beste Wirkung entfaltet
sie in einem sinnvollen Zusammenhang.“ (Klein 2006, 10) Die Lernkonstante13 sollte
anfangs, für die Orientierung, hoch sein, um dann immer langsamer – also detaillierter und
intensiver – lernen zu können. In der Neurologie bezeichnet man diese „schrittweise
Verminderung der Differenz zwischen gewünschtem und tatsächlichem Output“ als „Delta-
Regel“ (Spitzer 2000, 53).

David A. Kolb hat einen Lernzyklus entwickelt,


der von der Erfahrung bis zur Abstrahierung
reicht. Der sogenannte „Kolbs Lernkreis“
durchläuft die Phasen:
 Konkrete Erfahrung: Aufnahme durch di-
rektes Begreifen
 Beobachtung und Reflexion: Transforma-
tion durch Intension
 Abstrakte Begriffsbildung: Aufnahme
durch interne kognitive Prozesse
 Aktives Experimentieren: Transformation
durch Extension
Abbildung 2: Kolbs Lernkreis (Czichos 2004, 102)

13
Eine hohe Lernkonstante umfasst die Aneignung globalen Wissens, also das Schaffen eines Überblicks. Eine
niedrige Lernkonstante hat Details und Korrekturen in spezifischen Spektren zum Inhalt.

13
Es wird deutlich, dass die Feedbackschleifen tragend für den Lernerfolg sind. Doch schauen
wir uns die einzelnen Schritte in einem konkreten und praxisorientierten Zusammenhang an
(vgl. Czichos 2004, 104ff.):
 Input: Der von der Außenwelt kommende Input kann jeglicher Art sein: Lesestoff,
Video, Beobachtung, Diskussion etc. In unserem Fall kommt er in den meisten Fällen
vom Trainer. Es handelt sich um die Auseinandersetzung mit problemhaltigen
Situationen; aktuelle Handlungsmodelle werden in dieser Beziehung hinsichtlich ihrer
Nützlichkeitswerte hinterfragt.14
 Info-Aufnahme-Kanäle: Jeder nimmt Informationen auf seine spezifische Art und
Weise auf (s. „3.2 Lehren als Unterstützung des Lernens“, S. 31).
 Einsortieren u. Anfühlen: Die neuen Informationen müssen in die eigene Wirklichkeit
integriert – sprich: „neu“ konstruiert – werden. Sie werden mit Bekanntem verknüpft.
Um kein träges Wissen zu schaffen, ist es anschlussfähig darzubieten. Zusätzlich ist im
Arbeitsgedächtnis nur Platz für sieben +/– zwei Informationseinheiten (vgl. Lehner
2009, 90; Dollinger 2003, 39; Spitzer 2000, 69), daher müssen diese sorgfältig
ausgewählt und zu sinnvollen Einheiten zusammengefasst werden (= Chunking).
 Ausprobieren: Die erstrebenswerte Handlungsweise wird in konkreten Situationen
erprobt, um das Neue einerseits zu erforschen (= Konstruktion) und andererseits
nachhaltiger zu festigen (= Integration).
 (Miss-)Erfolg: Hier erkennen die Trainerin und die Teilnehmerinnen, ob das Neue
verstanden wurde und wie groß der Lernfortschritt ist. Erfolge dienen als Bestätigung,
Misserfolge bieten sich für Korrekturen an (= Lernkonstante wird niedriger).
 Feedback: Die Handlungserfahrungen werden ausgewertet, reflektiert und beurteilt.
Andere Eindrücke lassen differierende Wahrnehmungen verstehen (= multiple
Perspektiven). „Die Reflexion über mögliche Bedingungen kann so neue Möglichkeiten
schaffen, das sozial-kommunikative Handeln im agentiven Schwerpunkt konstruktiv
weiterzuführen.“ (Euler/Reemtsma-Theis 1999, 175) Das Feedback kann also bereits
der nächste Input sein, womit der Zyklus von vorne begonnen wird.
Wie es zum didaktischen Kurzschluss kommt, wird nun begreiflich: Das Legen des
Schwerpunkts auf den Input, der eigentlich als Anstoß für die selbstständige Verarbeitung

14
Dies weist darauf hin, dass sie in das Denken (= Modell der Welt) des Lernenden integriert werden müssen,
also u. a. eine Übereinstimmung mit den Werten und Prinzipien zu finden ist. Obwohl Metaphern meist mehr
verklären als verdeutlichen, konkretisiert die folgende den Umstand: Um vom Hirn (= Denken) zur Hand zu
kommen (= in das Handlungsrepertoire übernehmen), muss das Herz (= subjektive Zustimmung auf Basis der
gefühlten Nützlichkeitswerte) zustimmen. Der Schritt „Einsortieren u. Anfühlen“ in Kolbs Zyklus dient u. a.
dieser Integration.

14
dient, lässt die Konstruktion und Integration nahezu außer Acht. Bei reiner Darbietung steht
der Lehrende im Zentrum und produziert träges Wissen. Seminare sollten jedoch eine
„rhythmische Abfolge von darbietenden Teilen, Verarbeitung, Übungen“ (Buchauer/Wimmer
2006, 30) und Reflexion bzw. Feedback sein.
Euler/Hahn (2007, 454) bauen in den von ihnen entwickelten „Lernschritten in der
Entwicklung von Sozialkompetenzen“ auf demselben Grundgedanken auf:

Abbildung 3: Lernschritte in der Entwicklung von Sozialkompetenzen (Euler/Hahn 2007, 454)

Unter dem Gesichtspunkt von Aeblis (1987, 89ff.) Differenzierung der Komponenten des
sozialen Lernens (S. 8) ist der Wechsel zwischen Assertivität (= Artikulation) und
Reflexivität (= Interpretation) offensichtlich; Empathie und Konventionen werden im Zuge
dessen zum Großteil implizit erworben. Daraus ist die Richtlinie abzuleiten, Situationen des
agentiven Handelns und des reflektierenden Denkhandelns abzuwechseln. „Der Kern ist die
Verknüpfung der Handlungs- und Beobachtungselemente zu einem komplexen ganzen, eben
zu einer Struktur.“ (Aebli 1987, 48)
Nun stellt sich die Frage, wie man diese Erkenntnis als Lehrender nutzen bzw. wie sie die
Gestaltung des Unterrichts beeinflussen kann. Dafür schlage ich den Weg der didaktischen
Reduktion15 ein. Mit anderen Worten: Ich chunke die leitenden Prinzipien zurecht. Für die

15
„Didaktische Reduktion umschreibt die Rückführung komplexer Sachverhalte auf ihre wesentlichen Elemente,
um sie […] überschaubar und begreifbar zu machen.“ (Lehner 2009, 21)

15
erste der beiden Reduktionen, die in diesem Abschnitt vorgenommen werden, greife ich auf
das T.O.T.E.-Modell16 zurück:

Man beginnt beim gegenwärtigen Zustand, zum Beispiel bezüglich der Fertigkeiten oder Leistungen. Man
fokussiert ein Ziel und einen erwünschten Zustand, zum Beispiel gesteigerte Leistungen. […] Dann
vergleicht man das, was man vorfindet, mit dem, was man erreichen will. Nun wird man eine Differenz
feststellen, – also tut man etwas, um diese Lücke zu füllen, sei es durch gezieltes Training, Lesen oder
anderweitiges Lernen. Dann vergleicht man erneut und setzt diesen Prozeß so lange fort, bis man den
erwünschten Zustand – geprüft durch die gesetzten Kriterien und Beweismöglichkeiten – erreicht hat.
Anschließend identifiziert man das nächste Lernziel. (O’Connor/Seymour 2006, 34)

Dies lässt sich mit Blick auf Kolbs Lernkreis interpretieren: Der Vergleich, ob man den
erwünschten Zustand erreicht hat (= Test), ist das Ausprobieren. Bei Misserfolg wird auf
Basis des Feedbacks der Handlungsmodus verändert (= Operate) – und höchstwahrscheinlich
ein neuer Input einbezogen.17 Nach der Korrektur probiert man wieder aus (= Test). Dieser
Zyklus wird so lange durchlaufen, bis der Test mit dem erwünschten Zustand übereinstimmt.
Wenn das gegeben ist, kann man diese Lernschleife verlassen (= Exit), um sich der nächsten
zuzuwenden.

Abbildung 4: T.O.T.E.-Modell (O'Connor/Seymour 2004, 34)

Die Feedbackschleife ist diesem Modell noch inhärent. Für die nächste Reduktion gilt es, sie
zu denken – überspitzt: sie gehört nun zu unserem Weltwissen.

16
T.O.T.E. = Test, Operate, Test, Exit
17
Hier wird deutlich, dass im T.O.T.E.-Modell die Info-Aufnahme-Kanäle und das Einsortieren bzw. Anfühlen
bereits ausgespart sind. Da wir aber über effektives Lernen sprechen, ist dies a priori gegeben.

16
Nun verschiebe ich den Fokus auf die Zweiphasigkeit18 des Handelns (= agentiver und
reflexiver Schwerpunkt). Das „Lehrsandwich“ unterscheidet nur mehr zwei Schritte: „Wissen
bereitstellen und Lernaktivitäten anregen“ (Lehner 2009, 106f.).

Abbildung 5: Lehrsandwich (Lehner 2009, 107)

Zwei Punkte sind nach dieser Reduktion zu betonen:


 Es muss der bis jetzt erworbene Hintergrund zum Thema Lernen mitgedacht werden.
 Wir sind den Schritt vom Lernen zum Lehren gegangen. Auf Basis unserer Erkenntnisse
lassen sich diese beiden Begriffe prägnant fassen:

Lernen bezeichnet die zielgerichtete, relativ stabile Erweiterung beziehungsweise den erstmaligen Erwerb
von Handlungskompetenzen eines Menschen. […] Lehren bezeichnet die gezielte Unterstützung beim
Erwerb beziehungsweise bei der Erweiterung von Handlungskompetenzen. (Euler/Hahn 2007, 88)

Einen Begriff, der in den Kapiteln „2.1 Sozial- und Handlungskompetenz“ (S. 5) und „2.2
Konstruktivismus“ (S. 9) besonders hervorgehoben wird, ist bis hier vernachlässigt worden:
Zielorientierung. In den folgenden beiden Abschnitten nähere ich mich – im nicht klar
abgrenzbaren Bereich zwischen Lernen und Lehren – der Komplexität der Ziele und auch
dem Thema Methodik an. Salopp ausgedrückt: Ich untersuche, wohin wir wollen und wie wir
dorthin gelangen.

18
Der Vorteil liegt darin, dass nun ein linearer Aufbau möglich wird; Lerneinheiten können chronologisch
organisiert, also geplant, werden.

17
2.4 Methodik und Lernziele

Von der „Methodengläubigkeit“ (Aebli 2006, 17) habe ich mich aufgrund der
Vielschichtigkeit des Lernens früh verabschiedet und festgestellt, dass es keine einheitliche
Methode geben kann (S. 13). Die Didaktik sollte dem Wesen des Stoffgebiets adäquat sein,
sonst begeht man den „Kardinalfehler“ (Birkenbihl 2003, 126), eine einzige Methode für alle
Stoffgebiete auszuwählen; aus der Fülle sind jedoch die effektivsten effizient
herauszugreifen.19
„Lernziele beschreiben ein Endverhalten[20], das nach erfolgter Unterweisung gezeigt werden
kann.“ (Buchauer/Wimmer 2006, 42) Bloom et al. (1972, 38f.) verstehen unter demselben
Begriff jedoch „explizite Formulierungen von Wegen und Weisen“, auf denen die Lernenden
„durch den Erziehungsprozeß verändert“ werden. Eines ist gewiss:

Ein Trainer, der sich über die Lernziele eines Seminars nicht hundertprozentig im klaren ist, muß
scheitern. Das steht fest. (Birkenbihl 2003, 158)

In diesem Zusammenhang führt Birkenbihl (2003, 158) seine „drei Hauptkriterien für die
Lernzielbestimmung“ an:
1. Bedürfnisse, Motivation und Reifegrad
2. Berufliche Tätigkeiten und Probleme und die damit verbundene Handlungskompetenz
3. Methodik und Transfer
Die ersten beiden Punkte sind – mit Ausnahme der Motivation, die unter „4.1 Motivation“ (S.
38) noch ausführlich behandelt wird, und des Reifegrads, der aufgrund der Weite des Themas
vollständig ausgespart ist – mit der Frage des Kontexts, also der Einbettung der Fertigkeiten
und Fähigkeiten, schon diskutiert. Darüber hinaus wird die „endgültige Auswahl und
Anordnung der Ziele durch die Anwendung von Lerntheorien und Erziehungsphilosophien,
die von den Lehrern akzeptiert werden, bestimmt“ (Bloom et al. 1972, 39).
Euler/Hahn (2007, 295f.) gliedern die Methoden in drei Ebenen, die vor allem im Kapitel „6.
Analyse und Auswertung der Interviews“ (S. 78) zu bedenken sind:

Unter Methodengrundformen verstehen wir Kombinationen von Aktions- und Sozialformen,


beispielsweise das Lehrgespräch oder die Gruppenarbeit. Im Hinblick auf den Lernprozess erlauben sie
zwei Zugriffe: Sie können zur Förderung einer einzelnen Lernprozessstufe eingesetzt werden, so dass ein

19
„Im Hinblick auf den Zusammenhang von Lernzielen und Lehrmethoden sind zwei miteinander verbundene
Fragen zentral: (1) Kann ein zugrunde gelegtes Lernziel durch eine spezifische Lehrmethode prinzipiell erreicht
werden (Effektivitätsfrage); (2) Welche der alternativ erwogenen Lehrmethoden ist die wirksamste
(Effizienzfrage)?“ (Euler/Hahn 2007, 321)
20
Der Begriff „Verhalten“ ist zu eng gefasst, auch Wissen, Verständnis und eventuell Werte sind
hinzuzunehmen.

18
umfassender Lernprozess letztlich über einen Mix verschiedener Grundformen gefördert wird
[= Rhythmisierung], oder der gesamte Lernprozess wird über den Einsatz einer Grundform gestaltet
[= Methodengläubigkeit].
Unter Methodengroßformen werden solche Lehrmethoden verstanden, denen eine Vorstellung über die
Förderung des gesamten Lernprozesses im Sinne eines bestimmten Phasenablaufs zugrunde liegt. […]
Methodengroßformen setzen sich in ihrem speziellen Phasenablauf aus Methodengrundformen
zusammen, die zum Teil durch die Zielausrichtung der Methodengroßform festgelegt, zum Teil auch
variierbar sind.
Als Methodenausprägung sollen alle methodischen Überlegungen auf konkreter und detaillierter Ebene
bezeichnet werden. Dazu zählen beispielsweise die Art der Frage (offen, geschlossen), das einzusetzende
Medium wie Arbeitsblatt, Tafel oder Computer, die Kriterien für die Zusammensetzung einer Gruppe
(leistungshomogen, leistungsheterogen) oder die konkrete Formulierung der Aufgabe.
Methodenausprägungen konkretisieren somit die Methodengrund- und Methodengroßformen.
(Euler/Hahn 2007, 295f.)

Bis zu diesem Abschnitt hatten wir in erster Linie Methodengroßformen zum Thema – wie
Lernen funktionieren kann. Segmente der Methodenausprägungen werden in den Kapiteln
„3.2 Lehren als Unterstützung des Lernens“ (S. 31) und „4.3 Leistung, Konzentration,
Ermüdung“ (S. 41) noch diskutiert. Eine vollständige Aufarbeitung der Methodik würde
jedoch nicht nur den Rahmen sprengen, sondern diese Arbeit ad absurdum führen. Wenden
wir uns aber nun den Methodengrundformen zu: Wie kann die Vielfalt an Lehrmethoden in
eine Ordnung gebracht werden?
Beim Blick in die spezifische Literatur stellt sich ein gewisses „methodisch-didaktisches
Déjà-vu-Gefühl“ (Lehner 2009, 108) ein. Eine ausgesprochen vielseitige Unterteilung ist von
Rachow (2005; 2006) unternommen worden. Bei ihm finden sich drei Perspektiven, denen
zufolge die Methoden gegliedert wurden. Die erste trägt den Titel „Schwerpunkt“ (Rachow
2005, 3ff.):

 Warming Up
 Motivation / Schwerpunkt Aktivierung
 Motivation / Schwerpunkt Themenbezug
 Information
 Interaktion
 Evaluation
 Präsentation

Eine weitere Klassifizierung sind die „Aktivitäten“ (Rachow 2006, 9ff.):

 Wahrnehmungsspiele
 Darstellende Spiele

19
 Malspiele
 Interaktionsspiele
 Gruppendynamische Übungen
 Sprach-, Schreib- und Diskussionsspiele
 Spiele zur Wissensvermittlung
 Bewegungs- und Auflockerungsspiele
 Ulk-, Theken- und Partyspiele
 Ratespiele, Quizformen
 Rollen- und Entscheidungsspiele
 Outdoor-Übungen

In der letzten Einteilung wird nach „Zielen“ unterschieden (Rachow 2005, 19ff.):

 Kontakte aufbauen
 Kommunikation verbessern
 Kreative Prozesse anregen
 Empathisch vorgehen
 Spontan handeln
 Kooperativ einüben
 Strukturiert vorgehen
 Vertrauen entwickeln
 Sich selbst entdecken
 Themen klären
 Konflikte verdeutlichen
 Harmonisierung und Ruhe
 Standpunkte vertreten

Diese Gliederungen sind für Nachschlagewerke durchaus praktisch, doch eine Ableitung,
welche Methoden in welchem Kontext anwendbar sind – also eine für unsere Zwecke
operationalisierte Abstraktion –, fehlt. Andere Methodensammlungen unterteilen ebenfalls
nur nach Zielen (vgl. Funcke 2006, 11ff.; Neumann/Heß 2007, 3ff.) oder entlang des
chronologischen Seminarablaufs (vgl. Klein 2006, 5; Weidenmann 2008, 33ff.;
Buchauer/Wimmer 2006, 5ff.); lediglich Weidenmann (2008, 12) nimmt eine weitere
Differenzierung vor, nämlich nach benötigten Hilfsmitteln.

20
Die Klassifizierung der „Aktivitätsstrukturen“21 nach O’Connor/Seymour (2006, 99ff.) ist für
unsere Absichten schon fruchtbarer:

 Rollenspiele
 Vorträge
 Fallstudien
 Brainstorming
 Visualisieren und Trance
 Diskussion und Nachbereitung
 Aufgaben

Ich greife hier eine Aktivitätsstruktur exemplarisch heraus, um zu sehen, ob die


Differenzierung für meine Zwecke ausreicht:

In einem Rollenspiel wird eine Situation simuliert, in der bereits vorhandenes Wissen und neu erworbene
Fertigkeiten geübt werden. Die Trainees [= Lernende, Seminarteilnehmer] spielen die Rollen der in dieser
gewählten Situation beteiligten Personen und entwickeln eine Lösung. Ein Rollenspiel muß realistisch
sein und von den Teilnehmern als relevant angesehen werden. Wenn es erfolgreich verlaufen soll, muß
man als Trainer, Referent oder Dozent das rechte Gleichgewicht finden zwischen einer strukturierten
Situation mit einem klar definierten Thema und gleichzeitig genügend Freiraum, in dem improvisiert
werden kann. (O’Connor/Seymour 2006, 99)

Also wieder die Ziele – und keine Wege. Die Genres sind augenscheinlich eine subjektiv
getroffene Entscheidung, um etwas Ordnung und Orientierung zu bieten. Man kann den
Lehrenden demzufolge „zu einem Betätiger von ‚Unterrichtsmedien‘ […] degradieren“ (Aebli
2006, 27). Aus diesem Anlass die pointierte „Schlußfrage des advocatus diaboli: Das soll eine
Methode sein, das ein Verfahren? – Naserümpfen bei den Geschworenen. Der Prozeß wird
vertagt.“ (Ortner 2000, 120)

Drehen wir die Frage um. Gehen wir von den Zielen aus. „‚[F]orm follows functon‘, heißt die
Devise.“ (Funcke/Rachow 2002, 194) Auch Bauchauer/Wimmer (2006, 30) weisen hin, dass
man eine klare Vorstellung davon haben muss, was zu fördern ist: „Ein Ziel zu haben, ist die
erste und beste Strukturierungshilfe.“ Um zu klären, wie die Handlungskompetenz
weiterentwickelt werden soll, benötigt man Bezugsgrößen. Im T.O.T.E.-Modell ist sie
beispielsweise als „Erwünschter Zustand“ begriffen. Beim Messen von Leistungen sind

21
Offensichtlich bewirkt die Begriffsänderung von „Methoden“ zu „Aktivitätsstrukturen“ einiges. Hier wird
wieder deutlich, dass bereits die Art der Differenzierung Information erzeugt. (vgl. Bateson 1985, 580f.) Diesen
Gedanken sollte man sich für Kapitel „3.2 Lehren als Unterstützung des Lernens“ (S. 29) bewusst halten.

21
jedoch die Grenzen zu beachten, denn zwischen qualitativer und quantitativer Veränderung
liegt ein entscheidender Unterschied. (vgl. Aebli 1987, 151)
Die Stufenordnungen von Wissen und Fähigkeiten finden sich bei Lehner 22 (2009, 131) und
Dollinger23 (2003, 64) bereits einigermaßen aufgefächert, sind aber noch etwas pauschal.
Euler/Hahn (2007, 140ff.) und Birkenbihl (2003, 145ff.) greifen hier auf Blooms (et al. 1972)
Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich24, eine anerkannte und oftmalig applizierte
Ergebnisklassifikation von Wissen und intellektuellen Fähigkeiten, zurück.25

Die Taxonomie […] ordnet Lernziele, die von einfachen Reproduktionsleistungen bis zu komplexen
Problemlöse- und Begründungsaktivitäten reichen, in sechs Kategorien […]. (Bloom et al. 1972, 227)

Die „Ordnung der Begriffe“ ist der „wirklichen ‚Ordnung‘ der Phänomene, die durch die Begriffe
repräsentiert sind, zugeordnet“ (ebd. 30).

Den Begriffen kann man also auch eine symbolische Funktion zuschreiben. Die Reihung der
Klassen der Taxonomie wurde vom „Standpunkt der Gestaltpsychologie“ (ebd. 30) aus
vorgenommen:

Unser Versuch, Verhaltensweisen von einfachen zu komplexen anzuordnen, basierte darauf, daß ein
besonders einfaches Verhalten mit anderen ebenso einfachen Verhalten zu komplexen Verhalten
integriert [= dialektische Aufhebung, s. S. 51] werden kann. […] Daher werden Aufgaben, die ein
bestimmtes Tatsachenwissen erfordern, im allgemeinen häufiger richtig beantwortet, als Aufgaben, die
Kenntnisse von übergeordneten Begriffen oder Abstraktionen in einem Gebiet verlangen. Aufgaben
wiederum, die Kenntnis von Begriffen und Prinzipien erfordern, werden häufiger richtig beantwortet als
Aufgaben, für die sowohl Kenntnisse von Prinzipien als auch Fähigkeiten, sie in neuen Situationen
anzuwenden, notwendig sind. Aufgaben, die Analyse und Synthese verlangen, sind schwieriger als
Probleme, die Verständnis voraussetzen. (ebd. 32)

Bloom et al. (1972) nehmen somit ebenfalls Abstand davon, dass „Wissen das Primäre,
manchmal die einzige Art von Lernzielen“ (ebd. 40) ist, sondern postulieren, dass sich die
„Abstufung von Bewußtheit oder [der] Grad des Bewußtseins“ als „roter Faden […] durch die
ganze Taxonomie zieht“ (ebd. 33).

22
Faktenwissen; Anwendungswissen; Expertenwissen
23
Faktenwissen und einfaches Know-how; Verständnis und Anwendungskompetenz; Überzeugungen und
Werte; Lerntransfer und Innovation
24
Von der Forschungsgruppe sind weitere Untersuchungen bzw. auf diesen Erkenntnissen aufbauende
Taxonomien zum affektiven und psychomotorischen Bereich veröffentlicht worden.
25
Ich arbeite hier bereits mit der Revision von Anderson et al. (2001), in der geringfügige Änderungen in der
Terminologie vorgenommen – zum Beispiel sind die Abstrakta durch Substantivierungen ersetzt, um die
Tätigkeit im Lernen deutlicher zu implizieren – und die obersten beiden Klassen ausgetauscht wurden.

22
In der revidierten Fassung von Anderson et al. (2001, 67f.) enthält sie sechs Hauptklassen:
1. Erinnern
2. Verstehen
3. Anwenden
4. Analysieren
5. Evaluieren
6. Kreieren

Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über den Inhalt der sechs Klassen gegeben werden
(vgl. ebd. 67f.), um anschließend darauf aufbauend auf die Methodik zurückzukommen:
1. Erinnern meint das Wiedererkennen und Reproduzieren von Ideen, Material oder
Erscheinungen, also das Abspeichern und Abrufen von Informationen. Diese Kategorie
ist in den komplexeren der Taxonomie (2 bis 6) enthalten, aber nur als Teil eines
Prozesses wie in-Beziehung-setzen, Beurteilen und Reorganisieren.
2. Verstehen bezieht sich auf das Erfassen von Material und die Sinnerschließung der
darin enthaltenen Ideen. Der Fokus liegt nicht mehr auf den konkreten Inhalten, sondern
es wird eine Interpretation und abstraktere Conclusio ausgehend von den Informationen
erwartet.
3. Anwenden setzt das Verständnis einer Methode, Theorie oder eines Prinzips voraus. Die
Abstraktionen sollen in einer geeigneten Situation ohne Angabe des Lösungsweges
richtig benutzt werden.
4. Analysieren meint die Zergliederung der Informationen in ihre wesentlichen Elemente
inklusive einer Klärung der Beziehungen und organisierenden Prinzipien. Auch wenn
diese Klasse genau genommen ein optimales Verständnis – im Sinne der zweiten Klasse
– beschreibt, ist sie die Vorstufe der Bewertung.
5. Evaluieren umfasst das Werten von Möglichkeiten, Gegebenheiten, Lösungen,
Methoden usw. hinsichtlich eines Zwecks unter der Verwendung von Normen und
Kriterien.
6. Kreieren ist das (Neu-)Kombinieren von Elementen zu einem kohärenten oder
funktionalen Ganzen bzw. die Reorganisation in eine neue Struktur. In dieser Klasse
wird am klarsten Kreativität erfordert.
Ausgehend von Blooms Taxonomie stellt sich die Frage nach den Methoden auf eine andere
Art und Weise. Nach der Offenlegung der Lernziele kann man die Methodenauswahl

23
begründen; beispielsweise eine Fallstudie für die Anwendung oder eine Darbietung zum
Erinnern. Das ist der relevante Unterschied.
Nun gilt es noch, das Ziel bzw. die Ziele mit dem Kompetenzlevel der Teilnehmenden
abzustimmen, um die primäre Strategie für den Lernprozess zu entwickeln.

Abbildung 6: Zielgruppenmatrix nach Rosenberg (Robes 2009, 14)

Jemand, der seine Rolle – beispielsweise in einem Unternehmen – gerade erst eingenommen
hat, wird mehr strukturelles Training und eine systemische Heranführung benötigen, um mit
wachsender Erfahrung eher informelle und individuelle Anforderungen an ein Seminar zu
stellen. Dies hängt jedoch von seinem derzeitigen Arbeitsumfeld und der Vertrautheit mit den
Aufgaben ab. Ein Positionswechsel könnte von „experte“ zu „kompetent“ oder gar
„unerfahren“ zurückwerfen.
Weitere Fragen wie die nach den Sozialformen – Gesamtgruppe, zwischen Gruppen,
interpersonell, intrapersonell (vgl. O’Connor/Seymour 2006, 114f.) – und dergleichen müssen
noch geklärt werden, doch das ist kontextspezifisch. Im Anschluss daran reichen die oben
noch kritisierten Methodensammlungen voll aus, um den Weg zum Ziel zu bestimmen.
Zusammengefasst: Methoden sind auf Basis der Lernziele und der Kompetenzlevel
auszuwählen, um die Didaktik auf die Lernenden abzustimmen (= Authentizität, S. 12) und so
den bestmöglichen Lernerfolg gewährleisten zu können.

24
2.5 4MAT-System

In diesem Abschnitt wird auf den bis hierhin diskutierten Erkenntnissen aufgebaut, um
Prinzipien und Praktiken für das Lehren zu erhalten, sodass ich mich in Kapitel „3. Lehren“
(S. 28) ausführlich mit der Rolle und den Herausforderungen des Trainers befasse. Für dieses
Bestreben bietet sich das 4MAT-System26 an. Beginnen wir mit etwas Grundsätzlichem:

Ziel unseres Lehrens muß stets sein, daß die Wirkungen des Unterrichts in die Zukunft reichen.
(Birkenbihl 2003, 118)

Von klassischen Darbietungen profitieren nur wenige, denn es wird viel Information in kurzer
Zeit vermittelt, aber von den Lernenden nicht wirklich aufgenommen (s. Abbildung 1:
Behaltekurve, S. 10). Im Gegensatz dazu muss die Veränderung des Denkens und des
Verhaltens im Mittelpunkt stehen; andernfalls „wäre es ausreichend, ein Buch zu lesen“
(Klein 2006, 9). Ferner wurde nachgewiesen, dass ein monoton gestalteter Lernprozess
schnell ermüdet. In diesem Zusammenhang kommt es zu retro- und proaktiven
Lernhemmungen: Das früher Erworbene verhindert das Behalten der später vermittelten
Informationen und umgekehrt. (vgl. Dollinger 2003, 39)

Bereits aus landläufiger Erfahrung weiß man, dass Pragmatiker bei Aktivität aufblühen und
Theoretiker noch mehr Informationen verlangen. Bernice McCarthy führte daraufhin eine
Studie über Lernstile durch und unterschied Lerner entsprechend ihrer Veranlagung27 nach
vier Grundkategorien28 (vgl. James/Shephard 2005, 197f.):
 Warum-Lerner wollen Begründungen erfahren: welches ihrer Probleme wird gelöst.
 Was-Lerner möchten Fakten hören und fragen nach Informationen, um Kontrolle
auszuüben.29
 Wie-Lerner sind praktisch und beabsichtigen aktiv herauszufinden, wie etwas
funktioniert.
 Was-wenn-Lerner sind entschlossen, die zukünftigen Konsequenzen zu erforschen, und
sind auf der Suche nach Anwendungstipps.

26
Ich möchte festhalten, dass dieser Unterabschnitt nur eine Übersicht zum 4MAT-System gibt und eine
detaillierte und präzise Erläuterung eine eigene Arbeit wert wäre. Mein Anspruch ist, ein konkretes Lehr-Lern-
Konzept anzureißen, das direkt in der Praxis anwendbar ist.
27
Dieses Wort ist mit Vorsicht zu genießen, doch liegt diese Studie schon Jahrzehnte zurück.
28
Selbstverständlich vereint jeder alle vier Lernstile in unterschiedlichem Maße in sich. Für das Verständnis der
jeweiligen Ausprägung werden sie dennoch klar voneinander abgegrenzt erläutert.
29
„Bernice McCarthy [war] klar, daß der größte Teil, womit [sic] Kinder in der Schule konfrontiert wurden, in
nur eine dieser vier Kategorien fiel: in die des Was – der Fakten, Informationen und Daten.“ (James/Shepard
2005, 198)

25
Die Grundlage dieser Herangehensweise ist es, die Lernangebote auf Verarbeitungsweise und
Aufnahmebereitschaft abzustimmen (s. Info-Aufnahme-Kanäle, S. 13), um den Transfer
sicherzustellen.

Lernen verlangt das Verlassen der Komfortzone, denn es erfordert Engagement und zum Teil
Anstrengung. Dass Lernende die Frage nach dem „Warum“ stellen, ist einleuchtend. Dieser
Typus wird auch als „Problemlernender“ bezeichnet, da er „am besten [lernt], wenn es bereits
irgendwo oder irgendwie wehtut“ (Dollinger 2003, 34).30 Wenn man nun zu Beginn einer
Lernveranstaltung eine Menge Informationen vermittelt, werden die Warum-Lernenden sie
nicht assimilieren; sie sehen dazu keinen Anlass. Vor dem „Was“ gilt es, sie mit einem
„Warum“ zu motivieren.
Das Wissen wird so attraktiv angeboten und damit anschlussfähig. Besonders Geschichten
und Metaphern tragen dazu bei, Komplexität zu reduzieren und bildhafte bzw. symbolische
Elemente einzubringen. (vgl. Weidenmann 2008, 301) Mit anderen Worten: Mit Emotionen
die Zuhörer zum Lernen anregen. Motivation zu lernen ist die Basis der Konzentration für den
Typus Warum; und immerhin sind 35 Prozent Problemlernende. (vgl. Dollinger 2003, 33)

Was-Lerner bevorzugen große Mengen an Informationen – je detaillierter, desto besser. „Sie


wollen möglichst viele Fakten, Zahlen und statistische Angaben hören.“ (James/Shephard
2005, 200) In diesem Quadranten finden theoretische Ausführungen und abstrakte Modelle,
sprich der Input, Platz. In der Zuhörerschaft befinden sich von diesem Typus im Schnitt 22
Prozent. (vgl. Dollinger 2003, 35)

Nun folgt die Verarbeitung, die die Lernenden benötigen, um den Lehrstoff anzuwenden und
zu verankern, damit sich eine „spielerisch geistige Beweglichkeit“ (Birkenbihl 2003, 149)
einstellt. Die Anwendung geschieht im Rahmen von Übungen, Rollenspielen, Fallbeispielen
usw.31
Der Wie-Typus lernt am besten in der Praxis; die Theorie rückt in den Hintergrund. Als
Trainer fungiert man als Coach, der Feedback gibt und gemeinsam mit den Lernenden über
die Leistungen reflektiert. (vgl. James/Shephard 2005, 200) Für 18 Prozent ist dieser hohe
Praxisbezug bedeutsam. (vgl. Dollinger 2003, 35)

30
Siehe dazu auch: Aebli 1987, 50f.; Funcke/Rachow 2002, 82.
31
Da Training nie die Realität des (Arbeits-)Alltags ist, sondern nur eine Abbildung davon, sollten die Anwen-
dungsmöglichkeiten denkbar reell und nachhaltig konstruiert sein. So kann man in Spielen die gleichen Motive
und ähnliche soziale Gefüge wie außerhalb schaffen. (vgl. Sutton-Smith 1978, 199 zit. n. Fritz 1993, 25)

26
Der Vorteil an Übungen dieser Art ist, dass sie aus schützender Distanz reflektiert werden
können. Ferner bekommen Erfahrungen mehr Gewicht, wenn sie als Erkenntnisse formuliert
werden. „Das, was zuvor als Erfahrung ‚im Raum schwebte‘, wird auf den Punkt gebracht
und festgehalten.“ (Funcke/Rachow 2002, 228) In der Reflexion wird der Transfer vom
Schonraum Seminar in die Realität, die komplexer und vielschichtiger ist, gesichert. Die Was-
wenn-Lerner wollen Kenntnis bekommen, was sie mit dem Gelernten alles erreichen können.
Welche Konsequenzen es hat, Strukturen des Erworbenen zu verändern oder in einem anderen
Kontext auszuführen, steht im Mittelpunkt des Interesses dieses zukunftsorientierten Typus.
(vgl. James/Shephard 2005, 200f.) Das Durchgehen von neuen Handlungs- und
Denkmöglichkeiten auf Basis des soeben Erlebten ist für 25 Prozent der Lernenden von
Belang. (vgl. Dollinger 2003, 34)

Hier zusammengefasst die 4MAT-Lerntypen:


4MAT Lernstil Kolb-Lernstile als Gegenüberstellung Prozentsatz
Warum? Diskussion Abstrakte Begriffsbildung 35 %
Was? Vortrag Konkrete Erfahrung 22 %
Wie? Coaching Aktives Experimentieren 18 %
Was wenn? Entdeckung Beobachtung und Reflexion 25 %
Tabelle 1: 4MAT-System (vgl. James/Shephard 2005, 199; 201)

Die Reihenfolge, in der man die jeweiligen Lernstile im Training bedient, ist leicht
ersichtlich, wird jedoch hier nochmals auf den Punkt gebracht:

Beginnen Sie mit dem Warum-Typ, denn solange Sie keine Gründe nennen, schenken Warum-Menschen
der restlichen Information keine Beachtung. […] Anschließend sollten Sie Information über das Was
vermitteln. Natürlich brauchen die Teilnehmer Ihres Trainings detaillierte Angaben, bevor sie eine Übung
ausführen oder sich Gedanken über die Nutzung von etwas machen können. Als drittes sollte das Wie zu
seinem Recht kommen. […] Zum Schluss müssen Sie sich noch mit den Folgen auseinandersetzen: Was
würde geschehen, wenn Sie dies täten? (James/Shephard 2005, 202)

Doch das 4MAT-System ist kein unflexibles Phasenmodell, sondern lässt sich hinsichtlich der
Ziele adaptieren. Die oben beschriebene Verfahrensweise dient vor allem der Einübung und
Praxis (= Wie) von vorher dargebotenen Informationen (= Was). Falls das Ziel aber Verstehen
oder Analyse ist (s. Blooms Taxonomie, S. 22f.), so ist der Wie- vor den Was-Quadranten zu
ziehen, um ein „Lernen durch Einsicht“ (Birkenbihl 2003, 112) zu gewährleisten.

27
3. Lehren

3.1 Selbstverständnis
Wie im vorigen Kapitel offenkundig geworden ist, hat jede Lernumgebung „neben kognitiv-
sachlichen unverzichtbar auch sozial-kommunikative Bezüge“ (Walzik 2006, 19), die für
Lehrkompetenz32 maßgeblich sind. Lehrkompetenz ist keine „geheimnisvolle Naturanlage“,
sondern „baut sich aus elementaren Verhaltensweisen auf“ (Aebli 2006, 20). In diesem
Zusammenhang bietet Birkenbihl (2003, 146) relevante Anhaltspunkte:

Die beste wissenschaftliche Ausbildung auf einer pädagogischen Hochschule bietet keine Gewähr dafür,
daß ein Absolvent in der Tat ein guter Lehrer wird. Darüber entscheiden seine Persönlichkeitsstruktur,
seine Motivation für den Lehrberuf und seine Einstellung gegenüber den Schülern. Hinsichtlich dieser
drei Kriterien ist die wissenschaftliche Ausbildung der Lehrer zweitrangig.

Die Persönlichkeitsstruktur möchte ich in diesem Kontext außer Acht lassen, da dieser Begriff
immer dort beansprucht wird, wo man keine akkurate Charakterisierung vornehmen kann
oder will. Neben dem fachlichen Wissen wird in der Literatur betont, dass ein guter Trainer
Feinfühligkeit für Menschen und Gruppen in deren Lernprozessen besitzen sollte und dies
durch seine Überzeugungen unterstützt wird. (vgl. O’Connor/Seymour 2006, 29; 137; Aebli
1987, 52; Bönsch/Zach 2008, 212; Buchauer/Wimmer 2006, 88; Czichos 2004, 17;
Funcke/Rachow 2002, 197)

In seiner Rolle als „Katalysator“ (Walzik 2006, 97) muss der Lehrende „in psychologischer Tuchfühlung
mit der Klasse stehen“ (Aebli 2006, 51), um „in der Seele des Kindes [= Lernenden] eine Resonanz
auszulösen, die auf der Gleichstimmung zweier Instrumente, auf der Übereinstimmung zweier
Repertoires von Sachvorstellungen, von Gefühlen und von Werthaltungen beruht“ (ebd. 26).

Dies lässt sich in einem Wort fassen: Identifikation. Fortbildung ist eine gleichberechtigte
Partnerschaft zwischen Lehrendem und Lernendem. Watzlawick (et al. 2002, 56) rückt in den
Vordergrund:

Jede Kommunikation hat einen Inhalt- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersten
bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.

Darin spiegelt sich die althergebrachte Lehrer-Schüler-Beziehung der jüdischen Tradition


wider, worin sich Lehrer und Schüler als Lebensgenossen im gegenseitigen Respekt

32
Mit „Lehrkompetenz“ möchte ich keine neue Kompetenz einführen, sondern der Begriff ist am besten für die
folgende Charakterisierung geeignet.

28
verstanden. (vgl. Funcke/Rachow 2002, 221) Lernbereitschaft hat aber nicht ausschließlich
mit Sympathie und gleicher Wellenlänge zu tun; sie geht darüber hinaus. In der Sympathie-
Forschung wurde belegt, dass wir umso leichter jemandem Vertrauen schenken, je mehr
Gemeinsamkeiten wir mit dieser Person wahrnehmen. Identifikation ist in diesem
Zusammenhang keine leere Floskel, sondern hat Einfluss auf den Lernerfolg; sie ist die
conditio sine qua non für den nachhaltigen Transfer:

Ein guter Trainer imponiert den Seminarteilnehmern zuallererst als Mensch, mit dem sie sich
identifizieren können. Und diese Identifikation ist die erste Voraussetzung für den Lernerfolg. (Birkenbihl
2003, 147)

Es stellt sich also wiederum die Frage der Nützlichkeit (S. 7), denn Lernen erschwert sich,
wenn man das Wissen nicht von einer Person erhält, von der man es gerne und freiwillig
übernimmt. Selbstverständlich lernen Seminarteilnehmer durchaus, wenn ihnen der Trainer
nicht zu Gemüte steht; dies bezeichnet man als „Einwilligung“. Es wird darauf abgezielt,
vorteilhafte Reaktionen beim Seminarleiter und / oder den Gruppenmitgliedern zu erreichen,
indem konformes Verhalten gezeigt wird. Der Lernende ist nicht von der Nützlichkeit des
Angebots überzeugt, vielmehr wird die Anerkennung als nützlich befunden. (vgl. Birkenbihl
2003, 89) Es gilt daher stets zu bedenken, dass das Verhalten als Lehrender sorgfältig
registriert und weitgehend imitiert wird. Zwei Verse Schillers (2006, 16) drücken dies
unmissverständlich aus:

Wie er räuspert und wie er spuckt,


Das habt Ihr ihm glücklich abgeguckt.

Darin liegt auch die Gefahrenquelle der Identifikation: Verhaltensmuster werden


übernommen. Mit Bezug auf das obige Watzlawick-Zitat kann man – etwas salopp – sagen:
Nicht was der Lehrende sagt, sondern wie er es sagt, ist gewichtiger. In seiner Rolle als
„psychologischer Vater“ (Birkenbihl 2003, 474) liegt für den Trainer auch die Gefahr der
Selbstdarstellung.
Genauso riskant ist es, wenn sich der Seminarleiter in der „überlegenen Geberrolle“
(Dollinger 2003, 17) sieht, denn die Wertschätzung und der Wunsch nach Entwicklung des
Potentials gehen damit verloren. Dieser sogenannte „Erwartungseffekt“ (Euler/Reemtsma-
Theis 1999, 179) ist in der Pädagogik nachgewiesen:

In der pädagogischen Forschung von Rosenthal und Jacobsen […] wurde eine Schulklasse in zwei
Gruppen mit gleichem Leistungsniveau geteilt. Die Lehrer wurden darüber informiert, daß die erste

29
Gruppe intelligenter sei als die zweite und man daher erwarte, daß sie bessere Leistungen bringen
würden. In der Tat kam die erste Gruppe auf bessere Noten als die zweite. (O’Connor/Seymour 2006, 88)

Als Resultat wurde die 4-Faktoren-Theorie entwickelt, die besagt, Lehrende, die positive
Erwartungen in die Lernenden setzen,

 scheinen um diese Gruppe herum ein wärmeres sozio-emotionales Klima zu erzeugen;


 scheinen dieser Gruppe mehr Rückmeldung (Feedback) über ihren Leistungsstand zu geben;
 scheinen dieser Gruppe mehr Informationen (Input) zu geben und höhere Anforderungen zu stellen;
 scheinen dieser Gruppe mehr Gelegenheit zu Frage und Antwort (Output) einzuräumen. (Birkenbihl
2003, 96)

Dass ein Trainer, der „seine Lernenden für dumm hält, […] niemals überdurchschnittliche
Erfolge erzielen“ (Dollinger 2003, 15) wird, ist als Pygmalion-Effekt (vgl. Aebli 1987, 141ff.;
Birkenbihl 2003, 94ff.; Seymour/O’Connor 2006, 87ff.) geläufig.
Aufbauend auf den bisherigen Erkenntnissen möchte ich die dahingehenden Anforderungen –
die keinesfalls als Kompetenzkatalog gelesen werden sollen – an einen Seminarleiter
folgendermaßen umreißen:
 Kongruenz und Authentizität
 emotionales Selbstbewusstsein und rollenadäquate Professionalität
 pädagogisches Verständnis und Ergebnisoffenheit
Insbesondere der zweite Punkt ist in dieser Kombination von großer Tragweite, denn
Professionalität kann unbedachtsam mit Perfektion gleichgesetzt werden.

Sich selbst und anderen gegenüber Fehler und Nichtwissen einzugestehen, ist ein wichtiger Bestandteil
von Professionalität. (Bönsch/Zach 2008, 228)

Somit ist nicht nur die Unterscheidung an sich von Belang, sondern dem Umgang mit eigenen
Unzulänglichkeiten ist eine entscheidende Relevanz hinsichtlich professionellen Handelns zu-
zumessen. Eine Nuance zu expressiv, aber doch unmissverständlich resümiert Czichos (2004,
34) diesen Umstand: „Wenn Sie sich als Trainer nicht verändern, wie wollen Sie dann Ihre
Teilnehmer verändern?!“
Um dies nun zusammenzufassen und dabei keine Diskussion zu den verschiedenen
Begriffsverständnissen des komplexen Konstrukts von Authentizität und Kongruenz
aufzunehmen, greife ich auf Haußers (1995) „Selbstkonzept“ zurück, der diesen Begriff „als
generalisierte Selbstwahrnehmung“ (ebd. 26) definiert, die, wenn sie „doppelt generalisiert
[wird], also über Bereiche und Zeit zugleich, […] ein global-stabiles Selbstkonzept“ (ebd. 25)
entstehen lässt. Diese Generalisierung der Selbstwahrnehmung kann jedoch als Korsett

30
empfunden werden, wenn es die Person Mühe kostet – oder gar mit Widerwillen erfüllt –, die
Rolle voll einzunehmen.

Die Unterscheidung zwischen optimaler und maximaler Authentizität ist an dieser Stelle entscheidend.
Während sich der Leiter in schwierigen Situationen durch selektive Offenheit Handlungsfähigkeit
bewahrt und Kompetenz und Souveränität ausstrahlt, besteht bei grenzenloser Authentizität die Gefahr,
die Leistungskompetenz zu verlieren. Maximale Authentizität muss in der Seminarleitung durch
Rollenbewusstsein und Leitungsfunktion begrenzt sein. (Bönsch/Zach 2008, 214)

Nun wird deutlich, wie sehr sich die Punkte eins und zwei der letzten Aufzählung bedingen.
Authentizität und Kongruenz beruhen auf emotionalem Selbstbewusstsein und dies ist die
gemeinsame Grundlage für rollenadäquate Professionalität – die für pädagogisches Agieren
und Ergebnisoffenheit unabdinglich ist.

3.2 Lehren als Unterstützung des Lernens


Vorbei sind die Zeiten, da die breite Masse der Trainer ein von einem anderen ausgearbeitetes Seminar
und dessen Design und Unterlagen durch Mitmachen, durch Hospitieren und Einarbeiten fast 1:1
übernehmen konnte. (Czichos 2004, 46)

Lernen ist eine zu individuelle Tätigkeit, als dass man alle seine Seminarteilnehmer über
einen Kamm scheren könnte. Ein Trainer weiß um die Bedingungen des Lehrens. „Was ist in
dieser Sicht nun das Lehren? Nichts anderes als das Auslösen und Steuern von Lernprozessen
durch eine kompetente Person.“ (Aebli 1987, 50) Es geht um das Auslösen, die Ingang-
setzung, den Impuls für „die zielgerichtete, relativ stabile Erweiterung beziehungsweise den
erstmaligen Erwerb von Handlungskompetenzen eines Menschen“ (Euler/Hahn 2007, 88).
Dementsprechend geht der Lernprozess von den Lernvoraussetzungen aus.

Abbildung 7: Zusammenhang von Lehren und Lernen (Walzik 2006, 14)

31
Walzik (2006, 13ff.) unterscheidet hier Lern-
 Voraussetzungen als Handlungskompetenzen, über die der Lernende schon vor dem
Lernprozess verfügt;
 Ergebnisse als Handlungskompetenzen, die sich die Lernende im Lernprozess aneignet;
 Ziele als beabsichtigte Handlungskompetenzen, über die der Lernende nach dem
Lernprozess verfügen soll;
 Erfolg als die Schnittmenge von Lernergebnissen und Lernzielen, also von
Angeeignetem und Beabsichtigtem.

Besonders seine Auffassung von Lernerfolg lässt die konstruktivistische Betrachtungsweise


des Lehr-Lern-Verhältnisses erkennen. Grundsätzlich findet Lernen in jedem Fall statt, doch
muss es sich nicht par force mit den angestrebten Zielen decken. Der Angebotscharakter
wurde schon eingehend diskutiert. Die Frage nach der Anschlussfähigkeit lässt sich:
1. im Rückblick auf Kolbs Lernkreis (S. 13) in die Info-Aufnahme-Kanäle,
2. mit Bezug auf den vorigen Abschnitt in das Lernumfeld, das auf den Lernzustand
maßgeblich einwirkt, und
3. in Verbindung mit dem Warum-Quadranten im 4MAT-System (S. 25) in die
Attraktivität des Themas aufschlüsseln.
Da diesen Punkten ein hohes Maß an Komplexität innewohnt, werden sie nicht nur in diesem
Teil, sondern auch im Kapitel „4. Kontext“ (S. 37) abgehandelt, um sie aus verschiedenen
Perspektiven zu untersuchen.33 Hier geht es vor allem darum, das Bewusstsein für Lehren als
Unterstützung – im Gegensatz zur Bewirkung – des Lernens zu schaffen und dahingehend
aufzuzeigen, welche Elemente auf den so definierten Lehrprozess Einfluss haben.

Hier finden wir den Grundgedanken der von Aebli (1987, 89ff.) geforderten Empathie (S. 8)
vor: Trainer müssen von ihren Teilnehmern her Denken. Um die Schnittmenge zwischen
Dargebotenem und Benötigtem möglichst groß zu gestalten, ist eine Perspektivenübernahme
unabdinglich.

33
Dies gilt besonders für die Abschnitte „4.1 Motivation“ (S. 36) und „4.2 Lernumfeld“ (S. 37). Lediglich der
Gegenstand „Info-Aufnahme-Kanäle“ wird später nicht mehr aufgegriffen; die Bandbreite und Vielschichtigkeit
sind zu reichhaltig, um in dieser Arbeit umfassend und befriedigend abgehandelt zu werden.

32
Abbildung 8: Anschlussfähigkeit (Lehner 2009, 98)

Bevor man sich daran macht, den Lehrstoff dementsprechend vorzubereiten, muss man auch
„vom Gedanken eines einheitlichen Entwicklungsstandes, der die ganze Persönlichkeit und
alle Fähigkeiten […] einheitlich kennzeichnet, wegkommen“ (Aebli 1987, 51). Die
Individuen in der Seminargruppe sind hinsichtlich Begabung, Bildungsstand etc. sehr
unterschiedlich. Birkenbihl (2003, 136) illustriert dies unmissverständlich:

Die alte, aus Kriegszeiten stammende Metapher, daß das ‚Tempo eines Geleitzuges durch das langsamste
Schiff bestimmt‘ wird, gilt auch für die Gruppenpädagogik.

Wenn eine Trainerin von einer Kollektivierung Abstand nimmt, wird sie noch ausdrücklicher
zur Begleiterin und zum Coach. Die Bedürfnisse können im Vorfeld ermittelt oder zu Beginn
der Lernveranstaltung angesprochen werden, denn so „vielfältig die Menschen sind, so sind
auch […] ihre Strategien zu lernen“ (Klein 2006, 9). Was für den einen richtig ist, muss auf
den anderen nicht zutreffen – und vice versa. Seminarleiterinnen stehen dahingehend vor der
Herausforderung, ihren Lehrstil an die unterschiedlichen Teilnehmerinnen und deren Lernstile
bzw. -typen anzupassen. Diese Aufnahme- und Verarbeitungsstrategien bestimmen nicht nur
die Art der Informationsaufnahme, auch die Bereitschaft zum Lernen wird dadurch bedingt.
(vgl. Dollinger 2003, 33; Buchauer/Wimmer 2006, 64; Birkenbihl 2003, 104;
O’Connor/Seymour 2006, 99) Die Rhythmisierung und Methodenvielfalt dient also nicht nur
dem Wechsel zwischen agentivem und reflexivem Schwerpunkt (S. 15), sondern deckt
darüber hinaus die typologischen Differenzierungen ab.
Ergo ist nun die Frage nach den Erscheinungsformen und Ausprägungen zu stellen: Was sind
die konstitutiven Merkmale? Zwei Lernstiltypisierungen sind wir schon begegnet: im 4MAT-
System und in Kolbs Lernkreis. Sie reichen voll aus, um die Aufgabe solcher

33
Differenzierungen zu verstehen; es gibt nämlich eine Unmenge an Unterscheidungen,
beispielsweise nach Myers-Briggs-Type-Indicator, Teamrollen nach Meredith Belbin,
Wahrnehmungskanälen, DISG-Persönlichkeitstypen, Metaprogrammen, LIFO-Methode,
rang- und gruppendynamischen Rollen nach Raoul Schindler, SIZE-Persönlichkeitsmodell
u.v.m. Welche man hiervon auswählt, hängt sehr von dem theoretischen Hintergrund des
Trainers ab.
Doch sobald man für das Lernen anderer Menschen Verantwortung übernimmt, sollte man
sich eingehend damit beschäftigen, denn in dem Ausdruck „steckt das Wort Antwort. Wer
Verantwortung übernimmt, muss […] auch in der Lage sein, auf die Bedürfnisse seines
Gegenübers zu antworten.“ (Dollinger 2003, 16)

3.3 Strukturtreue und Improvisation


Ja, mach nur einen Plan
Sei nur ein großes Licht!
Und mach dann noch ‘nen zweiten Plan
Gehen tun sie beide nicht.
Bertolt Brecht (1968, 77)

Mit den Plänen ist es so eine Sache. Von kleineren Kurskorrekturen einmal abgesehen können
viele Faktoren die Durchführung vorab gefasster Pläne vereiteln. Mittlerweile hat der
Umgang mit schwierigen Situationen auch Eingang in die Trainingsliteratur gefunden. So
widmen Funcke/Rachow (2002, 155ff.) ein Unterkapitel dieser Materie, worin sie auf die
Rahmenbedingungen, das Gruppenklima, Verständnisschwierigkeiten, widerspenstige
Teilnehmer usf. eingehen. Bönsch/Zach (2008) haben dies – mit einem strukturierteren
Ansatz auf Basis der Themenzentrierten Interaktion – sogar zum Thema ihres Werks „Semi-
narkrisen meistern“ gemacht.
Schulungspläne, in unserem Fall Seminardesigns, signalisieren immer die Absicht des
Verfassers. Dass Ereignisse eintreten, die eine Modifizierung des Planes erfordern, ist
selbsterklärend.34 Unangebrachte Strukturtreue kann die Bedürfnisse und den Freiraum der
Lernenden einschränken, wohingegen zu große Prozessoffenheit zu Überforderung oder zu
einem Gefühl ungenügender Betreuung führen kann. Das richtige Maß an Flexibilität und
Struktur begünstigt die Bewältigung schwieriger Begebenheiten; das Ziel ist dennoch stets
anzusteuern, die Methoden sind lediglich die Art und Weise der Bewältigung. Die

34
Siehe „Kollaterale Energie“ (S. 7).

34
Erwartungen und Bedürfnisse der Teilnehmer sind ernst zu nehmen und die Seminargruppe
ist dahingehend in die Entscheidungsprozesse einzubinden.

So wichtig die Teilnehmerorientierung auch ist, der Trainer darf sie nicht überreizen und sich aus der
Leitungsverantwortung stehlen. Gibt der Leiter zu schnell nach und wirft sogleich sein Konzept über
Bord, besteht die Gefahr, dass die Gruppe unsicher wird und an der Kompetenz und Souveränität des
Trainers zu zweifeln beginnt. (Bönsch/Zach 2008, 224)

Die Balance zwischen Struktur und Flexibilität, ohne in Rigidität oder Beliebigkeit
abzudriften, ist relevant.35 Möglichkeiten, vom Plan abzuweichen, sind einzuräumen.
Geplante Gleitzeiten und die nötige Vorbereitung, um ad hoc auf unvorhergesehene
Rahmenbedingungen zu reagieren, können die Zielerfüllung erleichtern. (vgl. Birkenbihl
2003, 223; O’Connor/Seymour 2006, 77; Czichos 2004, 49; Bönsch/Zach 2008, 224f.) Auf
das Paradox hinsichtlich detaillierten Seminardesigns macht Czichos (2004, 77) aufmerksam:
„Je besser Sie planen, desto besser können Sie improvisieren“. Praxis und Theorie – in
unserem Fall Seminar und Design – sind in Ausnahmefällen uneingeschränkt deckungsgleich.
Eine dichte Theorie unterstützt mehr bei der Entscheidung, welche Kompromisse in der
Praxis einzugehen sind. Auf diese Weise stehen der Trainerin mehr Wahlmöglichkeiten zur
Verfügung.
Es gibt eine Vielzahl von Gründen, weshalb das Verhalten von Teilnehmern für den Trainer
herausfordernde Situationen nach sich zieht. Eine exemplarische Auswahl findet sich bei
Czichos (2004, 258f.):

 Ein Teilnehmer ist vielleicht echt schlecht drauf.


 Schlecht geschlafen in der vergangenen Nacht. […]
 Manche Leute können sich nicht lösen vom Stress im Büro.
 Sie haben Teilnehmer in der Gruppe, die miteinander Probleme haben und sich nicht ausstehen
können.
 Sie sprechen die Praxis an, aber die Praxis der Leute ist ganz anders.
 Einige Teilnehmer haben Angst, das Neue in die Praxis umzusetzen, weil sie sich nicht blamieren
möchten.
 Sie verletzen mit Ihren lockeren Sprüchen oder auch philosophisch wertvoll gemeinten Ausführungen
die Werte von Teilnehmern.
 Manchmal wollen einzelne Teilnehmer auch erst einmal den Trainer austesten.
 Oder jemand will zeigen, daß er das „Alpha-Tier“ in der Gruppe ist.

35
Darüber hinaus bedarf der eine Teilnehmer eines höheren Maßes an Struktur, der andere benötigt mehr
Flexibilität. Generell gilt jedoch: Je intensiver die Selbsterfahrung sein soll, desto weniger gilt es zu
strukturieren.

35
Auf das Agieren der Teilnehmerinnen hat der Seminarleiter wenig Einfluss; ihm obliegt, die
Situation zu interpretieren und darauf angemessen zu reagieren. Die Besonderheit einer
solchen Erschwernis besteht für den Trainer darin, dass er die Leitungsfunktion wahrnehmen
muss und seine Reaktion mit dem Rollenbild, das er aufrechterhalten will, kongruent sein
muss. Hier kommen die drei Anforderungen an die Seminarleitung zu tragen (S. 30).
Ein weiteres Spannungsfeld bilden die Interessen des Auftraggebers. Wenn die Bedürfnisse
der Lernenden nicht ausreichend berücksichtigt werden, kann dies zu Problemen führen, denn
– wie schon oft festgestellt – tragen die Teilnehmer die Verantwortung für ihr Lernen selbst;
belastende Rahmenbedingungen wirken sich hemmend aus.

Für diesen dynamischen Nexus hat Walzik (2006, 107) den Begriff „Zielpool“ eingeführt:

Ziele [können] unterschiedliche Prioritäten haben, sie können im Zielpool weiter oben oder unten
schwimmen. Dies ist jedoch unabhängig davon, ob es sich um zwischenmenschliche oder sachliche Ziele
handelt. Dies bedeutet, dass zwischenmenschliche Ziele ebenso gewichtig sein können wie sachliche
Ziele.

Nicht nur der Bildungsziele muss sich die Trainerin im Klaren sein, auch hinsichtlich der
sozial-kommunikativen Prioritäten – also was für das Lernumfeld nützlich ist – hat Bewusst-
sein zu herrschen.

36
4. Kontext
Ein Trainer steuert zwei ineinander verwobene Teile, nämlich:
 Seminarinhalt und
 Seminarprozess.
Ersteres begreift nicht nur den Lehrstoff, also das fundierte Wissen, das die Seminarleiterin
voraussetzungsgemäß mit sich bringt, sondern vor allem, dass sie dieses aus verschiedenen
Perspektiven für ihre Teilnehmerinnen nutzbar macht. Sie bringt Beispiele, regt Denkprozesse
an, erläutert, fasst zusammen, demonstriert, ist Vorbild u.v.m. Mit diesen Punkten haben wir
uns bereits ausführlich befasst.
Der Seminarprozess umfasst die Kultur des Trainings, die implizit und explizit geschaffen
wird. Was dazu nötig ist, kann von Gruppe zu Gruppe verschieden sein, denn die
Steuerungsebenen sind vielfältig.

Der Trainer muß sicherstellen, daß genügend Zeit vorhanden ist, um die Trainingsziele zu erreichen.
Parallel dazu bewertet er fortlaufend den Fortschritt der Teilnehmer. Er braucht möglicherweise auch
Verhandlungsgeschick, um Differenzen zwischen Teilnehmern oder zwischen Teilnehmern und sich
selbst aufzulösen.
Er braucht die Fähigkeit des Unterstützens, denn er hat sicherzustellen, daß alle Teilnehmer, die etwas
sagen möchten, auch gehört werden. Manchmal mag er das ermöglichen, indem er durch direkte
Intervention einige Leute im Redefluß stoppt oder andere aktiv ermutigt, sich zu Wort zu melden.
Häufiger ist seine Beteiligung indirekt – als ‚Vorbild‘ prägt er eine stärkende Atmosphäre, in der jeder die
Erlaubnis für sein Tun erhält. […]
Der Trainer, Referent oder Dozent behält den Gruppenprozeß während des gesamten Trainings im Auge.
Er kann ausdrücklich nachfragen, wie es läuft, oder er kann Hinweise für sich an den Fragen ersehen, die
gestellt werden. Er achtet darauf, wann die Aufmerksamkeit der Teilnehmer nachläßt und eine Pause
nötig ist oder wann ihnen ein Thema zu langweilig wird und er weiter im Thema fortfahren muß. All
diese Fähigkeiten der Prozeßbegleitung gehören zum Trainingsprozeß. (Seymour/O’Connor 2006, 76)

Hieran wird deutlich, wie gewichtig die obige Formulierung „ineinander verwoben“ ist. Ohne
auf die vielgestaltigen Bestimmungen, was denn eine Gruppe sei, einzugehen und die teils
unreflektierte Nutzung des Begriffs zu diskutieren, wird die Konkretisierung Antonis (1994,
24 zit. n. Walzik 2006 63) herangezogen.

Von ihm wird eine Gruppe „als zwei oder mehrere Personen, die über eine gewisse Zeit so miteinander
interagieren, dass jede Person die anderen Personen beeinflusst und von ihnen beeinflusst wird, die ein
gemeinsames Ziel haben und eine zumindest ansatzweise entwickelte Gruppenstruktur haben“, definiert.

37
Wenn wir uns den Seminarprozess vor dem Hintergrund dieser Definition vor Augen führen,
so stellt – und beantwortet – Czichos (2004, 410) eine entscheidende Frage:

Wieviel Einfluß hat ein Trainer auf den Erfolg seiner Teilnehmer? Eher wenig. Es spielen zu viele Dinge
dabei eine Rolle.

Karl Rogers erachtet dahingehend vier Faktoren für signifikantes Lernen als maßgeblich (vgl.
Funcke/Rachow 2002, 60f.):
 Betroffenheit für die Relevanz des Inhalts wecken
 Stressfreies Umfeld
 Aktives Lernen als Tätigkeit
 Mitgestaltung der Lernenden
Insbesondere die Punkte eins und zwei sind in diesem Abschnitt von Bedeutung: der
Lernkontext. Hier werden Aspekte des Lernens und Lehrens diskutiert, die in den beiden
vorigen Kapiteln nur gestreift oder ganz außer Acht gelassen wurden, doch für ein
umfängliches Verständnis tragend sind. Das Rastersystem, um Beobachtungen einzuordnen
und Informationen wahrzunehmen, wird ausgebaut, denn „wie heißt es in der Werbung eines
Kunstreiseführers: ‚Man sieht nur[,] was man weiß.‘“ (Lehner 2009, 132)

4.1 Motivation

Lernen ist durch zwei Faktoren bedingt: Können und Wollen. „Das Können markiert Grenzen
aufgrund fehlender Begabung sowie ungünstiger Umweltbedingungen.“ (Euler/Hahn 2007,
119) Für mich steht in diesem Abschnitt jedoch das Wollen, also das aktive Streben nach den
Lernangeboten (= Betroffenheit), im Vordergrund.
Laut Aebli (1987, 136) sind nicht „Wissen und Können, [also] instrumentelle Fähigkeiten“
die alleinigen „Erziehungs- und Bildungsziele“, vielmehr ist es „die Bildung von Motiven“.
Die Bedeutung von Motivation als grundlegende Anreizstruktur des Lernens wird allgemein
ausgesprochen betont. (vgl. Birkenbihl 2003, 102; O’Connor/Seymour 2006, 31; Euler/Hahn
2007, 347; Weidenmann 2008, 266) Der Begriff „Motivation“ ist – wie schon Kompetenz,
Persönlichkeit und Lernen – nicht nur überstrapaziert, sondern wird aufgrund seiner
undifferenzierten Verwendung ausgesprochen konturlos. Für das weitere Verständnis ist
folgende prägnante Feststellung maßgebend: „Motivation ohne einen Inhalt an Tätigkeit gibt
es nicht“ (Aebli 1987, 138). Ressourcen und Energien sollen in die gewollte Richtung
kanalisiert werden.

38
Die Zielhandlung motiviert die zum Ziel hinführenden Konstruktionshandlungen. Die aktivierte
Zielhandlung kann jedoch auch eine andere Wirkung zeigen: die Annäherung an das Ziel. In der Tat
werden ja nicht alle Ziele durch konstruktive Handlungen verwirklicht. Viele Zielzustände, welche
Menschen anstreben, erfordern den Kontakt mit einem interessanten oder geliebten Objekt. (Aebli 1987,
140)

So ist der Begriff „Motivation“ eine inhaltsleere Aktivierung, wenn man ihn nicht als
Zielvorstellung bzw. -handlung auffasst. Dies unterstreicht den hier gewählten konstruktivis-
tischen Ansatz. Fortan soll nicht mehr von Motivation die Rede sein, sondern von
Motivbildung.

Ein Motiv ist eine Zielvorstellung mit einem umschriebenen Inhalt[36], welche Handlungen auslöst, die zu
ihrer Verwirklichung (Konstruktionshandlungen, Interaktionen) und zur Herstellung des Kontaktes mit
dem Zielobjekt (Annäherungshandlungen, Erwerbshandlungen, Wahrnehmungstätigkeiten) führen. (Aebli
1987, 141)

Die Erkenntnis der Wichtigkeit der Motivbildung verpflichtet die Trainerin dazu, einerseits
keine aversiven Bedingungen (= Umfeld) entstehen zu lassen und andererseits den Lerninhalt
so attraktiv wie möglich darzustellen (= gelungener Warum-Quadrant, S. 25). „Es muß dem
Lehrgangsteilnehmer Freude machen, sich mit der anstehenden Thematik auseinanderzu-
setzen.“ (Birkenbihl 2003, 102)
Zu diesem kurzen Abschnitt ist abschließend zu resümieren, dass für erfolgreiches und
fruchtbares Lernen die Aufgabe im Vordergrund steht, konkrete und bis über das Seminar
hinausreichende Motive im Lernenden zu wecken und zu festigen. Training ist – in einem
zeitlich weiter gesteckten Rahmen betrachtet – mehr Anstoß und Impuls als eine abgeschlos-
sene Erarbeitung von Handlungsmöglichkeiten bzw. Erweiterung der Handlungskompetenz.

4.2 Lernumfeld
Dass man niemanden im Training überzeugen, sondern immer nur den Rahmen schaffen
kann, der es den Teilnehmerinnen ermöglicht, sich leichter selbst zu überzeugen, ist eine der
zentralen Erkenntnisse. Folglich ist davon auszugehen, dass Rahmeneinflüsse prinzipiell
gestalt- und damit veränderbar sind. Doch welche Faktoren sind zu beachten?
Begünstigend sind kreative Assoziationen, Eustress und regelmäßige Pausen. Verzögernd
wirken sich zu viele und dichte Informationsdarbietungen und Distress aus. Einen
blockierenden Effekt hat extremer Distress, was in den meisten Fällen Angst bedeutet. (vgl.

36
Ich möchte den Motivbegriff um abstrakte und emotionale Ziele bzw. Antriebe erweitern.

39
Birkenbihl 2003, 107) Diese Aufzählung hat keinen abschließenden Charakter, doch bietet sie
interessante Ansatzpunkte für eine weiterführende Diskussion.
Auch wenn Teilnehmer es nicht direkt zugeben, können Lernsituationen Stresssituationen
sein. Sie haben beispielsweise Angst vor einer Blamage, weil die Ausführung von Aufgaben
nicht ihrem Maßstab von Perfektion entspricht, doch überwiegt der Wunsch nach
Anerkennung. Prestigekämpfe haben einen ähnlichen Ausgangspunkt.

Angst ist der größte Feind des Lernens. Zum einen, weil sie demotivierend wirkt, zum anderen, weil sie
im Gehirn eine Denkblockade erzeugt. Der Seminarleiter muß deshalb alles tun, um eine angstfreie
Atmosphäre im Seminar zu erzeugen! (Birkenbihl 2003, 129)

Es gilt, von vorneherein positive Zuwendung zu schenken und neue Denk- bzw. Realitätskon-
strukte anzubieten, beispielsweise dass Fehler Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten sind, die
Feedback und Korrekturen ermöglichen. Es ist Erfolg in Aussicht zu stellen.

Der Mechanismus des Lernvorgangs ist rein biologisch auf eine Atmosphäre der Vertrautheit, der
Entspannung, des Sichwohlfühlens zugeschnitten. In einer Konstellation, die Freude verspricht,
Lustgefühle und Erfolgserlebnisse, in der wir unbekümmert spielen und ausprobieren können, da
funktioniert er optimal. (Vester o. J. zit. n. Funcke/Rachow 2002, 61)

Die von Bühler so bezeichnete „Funktionslust“37 gilt es zu fördern. Man lernt besonders dann
leicht und locker, wenn man die eigenen Bedürfnisse in einer harmonischen Atmosphäre
angesprochen fühlt. (vgl. Czichos 2004, 137) Die Maßgabe der Beziehungsebene (S. 28)
gewinnt dahingehend noch weiter an Bedeutung.

O’Connor/Seymour (2006, 33) empfehlen zur Maximierung dessen „ein Umfeld, das offen und geschützt
ist, Dinge auszuprobieren und mit ihnen zu experimentieren; wo sich Menschen frei fühlen und sie selbst
sein können; eine Umgebung, in der die Trainees für ihr eigenes Lernen verantwortlich sind, während sie
mehr und mehr Verantwortung für ihre persönliche und berufliche Entwicklung übernehmen“.

Laut Birkenbihl (2003, 130) ist Humor bzw. Spaß eines der essentiellen Gestaltungselemente
des Seminars. Es stützt die geschützte und freie Lernumgebung und minimiert das Potenzial
aversiver Gefühle. Im Kontext des Lehrens ist die emotionale Verfassung mit der
Beziehungsebene quasisynonym. Das Lehrhandeln hat demnach stets an die konkrete Lehr-
Lern-Situation mit ihren spezifischen Möglichkeiten adaptiert zu sein. Die Lernprozessunter-
stützung ist infolgedessen auf allen Methodenebenen (S. 18) adäquat zu integrieren.

37
„Karl BÜHLER spricht von der ‚Funktionslust‘ als einer Empfindung, die sich dann einstellt, wenn die geübte
Tätigkeit reibungslos abläuft, weil sie dem auszuübenden Menschen angemessen ist.“ (Aebli 2006, 335)

40
Energisch, doch zweckgerichtet, spricht Birkenbihl (2003, 83) die anderweitigen Folgen an:

Wenn es einem Seminarleiter nicht gelingt, eine harmonische Atmosphäre im Seminar zu schaffen,
braucht er mit dem Unterricht gar nicht zu beginnen! An diesem Grundsatz scheitern all jene
Seminarleiter, die die Teilnehmer auf Distanz halten und glauben, ihre Vorbildung (Diplom und
Doktortitel) weise sie a priori als eine Autorität aus, von der die Teilnehmer den angebotenen Lehrstoff
übernehmen müßten. Nichts müssen die Teilnehmer! Wenn der Seminarleiter sich nicht von der ersten
Minute nicht nur als Fachmann, sondern auch als Mensch (mit Vorzügen und Schwächen) darstellt, wird
man seine Weisheiten nicht übernehmen.

Das Lernumfeld ist im Vorfeld zu analysieren, indem eventuelle Probleme, essentielle


Bestandteile, relevante sozio-kommunikative Anforderungen und mögliche kritische
Ereignisse en détail durchdacht und bei der Konzeptionierung und logischerweise im Seminar
berücksichtigt werden. Abschließend: „Lehren wird in diesem Sinne als eine
lernzielorientierte Gestaltung der Lernsituation verstanden.“ (Euler 1997, 160)

4.3 Leistung, Konzentration, Ermüdung


Erkenntnisse belegen, dass die einem Menschen zur Verfügung stehende Energie – in
unserem Fall vorrangig die kognitive Leistung – im Tagesverlauf einem wellenförmigen
Rhythmus folgt, also Phasen, in denen die Aufmerksamkeit leichter gehalten werden kann,
und dem gegenüber mehr oder weniger ausgeprägte Leistungstiefs. (vgl. Aebli 1987, 137f.;
Dollinger 2003, 40ff.; Czichos 2004, 80) Morgens benötigt man eine gewisse Anlaufzeit, um
das Maximum an Aktivität des Tages zu erlangen. Um die Mittagszeit – auch durch die
Mahlzeit bedingt – bricht das Lei-
stungsniveau ein, doch am Nachmittag
liegt die Konzentrationsfähigkeit nahe
dem Höhepunkt des Vormittags.
Gegen Abend fällt diese drastisch ab.
Wie die sogenannte Energiekurve in
die Planung miteinbezogen werden
kann, legen Czichos (2004, 80) in der
Grafik rechts und Dollinger (2003, 43)
in der folgenden Aufzählung exempla-
risch dar: Abbildung 9: Energiekurve (Czichos 2004, 80)

 Lernen am Vormittag ist effektiver als am Nachmittag;


 nach der Mittagspause aktive Übungen planen;

41
 den Seminar-Beginn auf die Zielgruppe anpassen;
 die Lernphase spätestens um 19 Uhr beenden.

Die Nichtbeachtung der Energiekurve – beispielsweise das Abhalten eines Seminars bis spät
in die Nacht – kann zu retro- und proaktiven Lernhemmungen (S. 25) führen.
Neben diesem Rhythmus gibt es einen „Pause-Ruhe-Aktivitäts-Zyklus (Break-Rest-Activity-
Cycle: BRAC)“ (O’Connor/Seymour 2006, 79), der ungefähr neunzig bis hundertzwanzig
Minuten dauert. Zwei Stunden sind das Limit eines Arbeitszyklus – und dies ist darüber
hinaus abhängig von der Art der Aktivität. Als Richtwert wird empfohlen, pro einer bis
anderthalb Stunden eine Pause zu machen. (vgl. O’Connor/Seymour 2006, 79; Dollinger
2003, 40) Zur Einschaltung von Pausen stützt sich Birkenbihl (2003, 113) auf Ergebnisse
wissenschaftlicher Studien:

a) Werden keine Pausen gemacht, sinkt die Leistung der Teilnehmer signifikant und konstant ab.
b) Die Erholung ist am Anfang einer Pause, d.h. in den ersten drei Minuten, am größten. Lange Pausen
ergeben keine Leistungssteigerung! Zu lange Pausen (über 30 Minuten) erhöhen die Gefahr, daß die
Motivation zum Weiterarbeiten auf Null sinkt.
c) Kurzpausen von zwei bis drei Minuten haben, über den ganzen Unterrichtstag betrachtet, eine
leistungssteigernde Wirkung.

Zusätzliche Möglichkeiten, der Ermüdung entgegenzuwirken, sind häufige Wechsel der


Thematik und oftmalige Änderungen der didaktischen Maßnahmen bzw. Methoden
(= Rhythmisierung).

4.4 Vergessen
Hermann Ebbinghaus hat festgestellt, dass das Vergessen von Erlerntem eine bestimmte
Verlaufsform aufweist.

Ebbinghaus „paukte sinnlos Silben wie ‚mof‘ oder ‚keb‘,


die man rasch vergisst (siehe rote [= untere] Kurve). Prosa
(a) oder Gedichte (b) entschwinden dem Gedächtnis nicht
ganz so schnell, Daten mit starkem persönlichen Bezug (c)
bleiben am besten haften. Die Vergessensrate hängt aber
auch von anderen Faktoren ab, wie der Art der Präsentation
und des Abrufs sowie von der Müdigkeit des Lernenden.“
(Czaja 2010, 16)
Abbildung 10: Vergessenskurve (Czaja 2010, 16)

42
Daraus lassen sich zwei Erkenntnisse für die Seminarpraxis ableiten38:
 Die Motivbildung sollte einen starken persönlichen Bezug aufweisen und die
Bedürfnisse der Lernenden gezielt ansprechen, um die Merkleistung bzw. den Transfer
zu steigern.
 Was Czichos (2004, 184) mit „Nicht Masse, sondern Klasse“ anspricht, ist einerseits auf
den Unterhaltungswert39 und andererseits auf die Qualität der Methodik zu beziehen.
Ein Seminardesign ist weit mehr als eine Agenda, die abzuarbeiten ist. Dramaturgische
Elemente, Stagemanagement und aufmerksamkeitsorientierte Inszenierung sind unter
anderem Elemente eines erfolgreichen Trainings. Die Metapher des Kochens ist in diesem
Zusammenhang gebräuchlich und treffend:

Die Zutaten für eine Mehlspeise sind vergleichsweise preiswert, der Wert eines Gerichts entsteht durch
die raffinierte Komposition. Auf welche Weise die Zutaten für eine Mahlzeit ausgewählt, komponiert und
verkauft werden, entscheidet über deren wahrgenommene Qualität. (Lehner 2009, 123)

Ein Unterschied zwischen einem Essen und einem Festmahl ist die formvollendete Inszenierung. Das,
was tagelang sorgfältig bis ins kleinste Detail in der Küche vorbereitet wurde, verliert an Bedeutung,
wenn es nicht wirkungsvoll präsentiert wird. (Funcke/Rachow 2002, 117)

Daraus hat sich der Begriff „Entertrainment“ (Czichos 2004, 169) gefügt. Der sprichwörtliche
Unterschied zwischen Anwesenheit und Aufmerksamkeit wird bewusst berücksichtigt und in
die Konzeption miteinbezogen. Die Beachtung dramaturgischer Elemente und Spannungs-
bögen deckt sich mit dem Anspruch auf den Wechsel agentiver und reflexiver Schwerpunkte
(S. 15). Auf Aktivität folgt Ruhe, nach der Erfahrung ist Zeit für deren Erörterung,
Konzentration wird von Kreativität abgelöst, Pausen lockern die Arbeit auf. Ferner wird –
dramaturgischen Konzepten entsprechend – vom Höhepunkt ausgehend geplant.40
Dennoch ist zu bedenken, dass sich Wissenserwerb auf die Realität – in diesem Fall eine
konstruierte Realität (S. 11) – stützen muss.41 Seminare sind keine isolierten Einzelmaß-
nahmen, sondern die Verbindlichkeit und Praxisrelevanz gilt es schon während des Trainings
hinsichtlich des Transfers sicherzustellen.

38
Auf Punkte wie „Art und Weise der Präsentation“ (= Methodik) und „Müdigkeit der Lernenden“ wird hier
bewusst verzichtet; sie sind bereits ausreichend erörtert worden.
39
„Ein Zitat von Walt Disney lautet: ‚Ich würde die Leute lieber in der Hoffnung unterhalten, daß sie etwas
lernen, als Leute zu unterrichten, in der Hoffnung, daß es unterhaltsam ist.‘“ (O’Connor/Seymour 2006, 90)
40
Siehe „6. Analyse und Auswertung der Interviews“ (S. 42).
41
„Problemlösen oder Denken können nicht in einem Vakuum durchgeführt werden“ (Bloom et al. 1972, 44).

43
5. Arbeitsgrundlage und Hinführung
Worauf in einem Seminar Rücksicht zu nehmen ist, haben wir bis hier zu einem großen Teil
diskutiert.42 Wie bereits angesprochen, ist ein Seminardesign kein bloßer Leitfaden.

Ein Seminar-Design ist weit mehr und anderes als eine einfache Agenda. „Agenda“ heißt soviel wie
„Abzuhandelnde Dinge“. Ein Seminar-Design ist aber mehr wie die Dramaturgie eines Theaterstückes,
mehr der Ablauf eines Happenings. (Czichos 2004, 65)

Es ist die Integration vielfältiger Elemente, Perspektiven, Rahmenbedingungen usf. zur


Ermöglichung des Lernens. Die Inhalte sind eine Komponente von vielen.
In diesem Kapitel wenden wir uns zuerst den beiden ausführlichsten Erläuterungen
modellierter Schreibstrategien zu, um sie hiernach kritisch zu diskutieren. Darauf folgt eine
Darstellung der instrumentellen Grundlage des weiteren Vorgehens in Form einer
Zusammenfassung von Ortners (2000) Werk „Schreiben und Denken“. In diesem Zuge
werden aufbauend der Interviewleitfaden vorgestellt und das Erkenntnisinteresse erläutert.

5.1 Literatur zum Thema „Konzeption von Seminardesigns“

Das Kriterium für die Auswahl der behandelten Literatur ist eine Erläuterung der Erstellung
eines Seminardesigns vom Auftrag bis zum Endprodukt. Dem nicht entsprechende
Anregungen, Empfehlungen und Hilfestellungen (beispielhalber Buchauer/Wimmer 2006;
Funcke/Rachow 2002) werden übergangen.
In den ersten beiden Unterabschnitten ist der jeweilige Designleitfaden ohne Evaluierung im
Hinblick auf Anwendbarkeit und Individualisierung ausgeführt. Die kritische Betrachtung
erfolgt im anschließenden Unterkapitel.

5.1.1 Michael Birkenbihl: Train The Trainer


Nach der Auftragsklärung wird die Zielgruppe inklusive der Lernziele analysiert.

1. Aus welchen Menschen setzt sich meine Seminargruppe zusammen? Welche Bedürfnisse haben sie?
Wie sieht das Umfeld aus, in dem sie arbeiten müssen?
2. Welche beruflichen Probleme haben diese Menschen? Was kann ich tun, um ihnen bei deren
Bewältigung zu helfen?
3. Welche Lernziele (kognitive und operationale) muß ich setzen, um
a. die Bedürfnisse meines Auftraggebers zu befriedigen,
b. die Bedürfnisse der Seminarteilnehmer zu befriedigen?

42
Ich möchte keinesfalls behaupten, dass dies eine endgültige Darstellung des Themas „Lernen und Lehren“ sei,
aber eine solide Basis für diese Arbeit.

44
4. Wie will ich meinen Unterricht gestalten (Didaktik), und welche Unterrichtsmedien will ich einsetzen,
um die angestrebten Lernziele zu realisieren? (Birkenbihl 2003, 191f.)

Hierfür greift Birkenbihl (2003) auf Blooms Taxonomie zurück, die nicht mehr erläutert
werden muss. Daraus lässt sich ein Richtziel ableiten, das in einzelne Lernziele unterteilt
wird.

Richtziel: …
Lernziele Realisation
kognitiv operational Didaktik + Unterr.-Medien
… … …
(vgl. ebd. 194ff.)

Auf der folgenden Seite findet man folgende Darstellung – der Weg zum Programm ist nicht
ausgeführt.

PROGRAMM
Für ein 2-Tage-Verkaufstraining bei der Firma XY am (Datum, Jahr)
1. Tag:
9.00–10.30 Einführung in das Seminar: Was wir gemeinsam erreichen wollen.
Die Situation am deutschen Brillenmarkt. Die Marketing-Konzeption der Fa. XY als
Antwort auf diese Situation. Diskussion darüber im Plenum
Gruppendiskussion: Das Selbstbild eines erfolgreichen Verkäufers.
Test: Welche Art Verkäufer sind Sie?
10.30–11.00 Pause
11.00–12.30 Psychologische Grundlagen jedes Verkaufsgespräches: Die Persönlichkeitsstruktur des
Menschen. Das Selbstwertgefühl. Die Francis-Galton-Story. (Mit Übungen)
(ebd. 197)

Und so weiter.

Nach einer weitläufigen Diskussion des Werts der Pünktlichkeit, einer Darlegung zur
Herstellung einer harmonischen Atmosphäre und der Präsentation einiger Persönlichkeitstests
folgt das „Muster eines längerfristigen Schulungsplanes“ (ebd. 230).

VERKAUFSTRAINING
Unterrichtsblock A Unterrichtsblock B
……… ………
Lernziel: … Lernziel: …
1. … 1. …
2. … 2. …
……… ………

45
Unterrichtsblock C Unterrichtsblock D
……… ………
Lernziel: … Lernziel: …
1. … 1. …
2. … 2. …
……… ………
Unterrichtsblock E Unterrichtsblock F
……… ………
Lernziel: … Lernziel: …
1. … 1. …
2. … 2. …
……… ………
(vgl. ebd. 230f.)

Und hiermit sind wir schon am Ende von Birkenbihls Leitfaden zur Konzeption eines
Seminardesigns.

5.1.2 Reinhard Czichos: Entertrainment for Knowbodies


Auf die Auftragsklärung (= Soll-Ist-Vergleich) folgt die Festlegung der Lernziele, als
Schaffen einer Generalperspektive im Hinblick auf die nachfolgende Gestaltungsarbeit:

Formulieren Sie die Lernziele für das gesamte Seminar. Die Ziele sollen beschreiben, was die
TeilnehmerInnen am Ende des Seminars bzw. nach dem Seminar wissen/kennen, können und wollen
werden.
Sie können sich hier verwirklichen, wenn Sie akkurat-analytisch eine Struktur von Ober- und Unterzielen
aufbauen. Nicht übertreiben! Weniger ist mehr. Sie sollten sich jedoch schon Gedanken darüber machen,
was genau die Teilnehmer wissen oder auch können sollen, und in welcher Tiefe. Denn das hat Einfluß
darauf, wieviel Zeit Sie auf ein Modul verwenden (müssen) und mit welchen Methoden und Medien und
Übungen Sie vorgehen. (Czichos 2004, 68)

Davon ausgehend sind Umsetzungsideen zu finden bzw. abzuleiten:

Was muß, was können Sie zusätzlich an Input geben? Welche Theorien und Techniken können Sie
vorstellen? Welche Übungen? Welche Experimente? Etc.
[…] Die Frage ist immer: Was ist zielführend? Was ist ein Muß? Was könnte man noch hinzugeben,
wenn man Zeit hat oder wenn weiter nachgefragt wird? Deswegen macht es auch für Profis Sinn, die ein
Thema schon lange und im Detail drauf haben, immer wieder von vorne, bei Null, anzufangen. (ebd. 69)

Anschließend sind die Umsetzungsideen in Form von Modulen mit den Lernzielen
abzugleichen, um einen logischen Aufbau zu schaffen:

Listen Sie alle Ihre Module und checken Sie an, welches Lernziel Sie damit erreichen wollen / sollen, und
in welcher Tiefe. (ebd. 69)

46
Daraus ergibt sich eine grobe Gliederung:

Im Grob-Design erstelle ich für mich und meinen Kunden dann die Übersicht über das ganze Seminar.
[…] Meistens erstelle ich das Grob-Design ohne Zeiten. So kann ich von Tag zu Tag oder gar von
Halbtag zu Halbtag je nach Lernfortschritt oder gruppendynamischer Situation die Zeiten anpassen. (ebd.
70)

Der chronologische Ablauf wird dann doch festgelegt:

Selbstverständlich halte ich mich nicht stur wie ein Lehrer an die Zeiten – die Pausenglocke gibt es bei
Seminaren Gott-sei-Dank nicht. Doch Anfangs-, Pausen- und End- bzw. Essenszeiten sind für mich ein
Muß. Alle anderen Zeiten sind grobe Durchgangszeiten. (ebd. 72)

Nun gilt es, das Grobdesign zu verfeinern:

Das Seminar-Ablauf-Design ist lediglich eine Verfeinerung des Grob-Designs. Ich erstelle dazu meist
eine Art Flowchart. […] Es ist immer noch übersichtlich – verglichen mit der detaillierten
Modulbeschreibung –, aber bereits detailliert genug, um gemeinsam Details zu besprechen. (ebd. 72)

Von der Makroordnung Grobdesign über die Mesoordnung Seminar-Ablauf-Design kommt


man dann zur Mikroordnung Modulbeschreibung:

Jedes einzelne Modul kann man in Kurzfassung auf eine Modul-Karte schreiben. Quasi ein Spickzettel.
Ich benutze dazu Moderationskarten. […] Schreiben Sie die Zeiten links an den Rand, nicht rechts
irgendwo dazwischen. Zeiten sind wichtig, damit Sie sich nicht verlieren. (ebd. 73)

Zum Schluss – quasi als Endtext – wird das Regiebuch, mit dem man das Seminar ausführt,
erstellt:

Schließlich das Regiebuch. Hier kommt allmählich alles zusammen. Stellen Sie sich einen Ordner vor.
Wenn Sie ihn aufgeschlagen haben, sollte links ihre Modulbeschreibung sein und rechts Ihre Notizen –
bei mir sind das immer Mindmaps – mit weiteren Ideen. Rechts könnten Sie auch in Kleinformat
Abbildungen von den Folien haben, die Sie in dem jeweiligen Modul zeigen wollen. (ebd. 77)

Abschließend wird auf Folgendes noch hingewiesen:

Das Paradox, das mich selbst immer wieder überrascht: Je besser Sie planen, desto besser können Sie
improvisieren, desto leicht und lockerer wird das Stageplay, das Entertrainment. (ebd. 77)

47
Gut hundert Seiten weiter folgt eine kurze Beschreibung – hierfür reicht nach meinen bis-
herigen Ausführungen die Grafik allemal aus – des Aufbaus einer idealen Trainingssequenz.

Abbildung 11: Die ideale Trainingssequenz (Czichos 2004, 172)

Da bis hier lediglich die Darstellung der beiden Konzeptionsleitfäden geplant ist, beende ich
das Unterkapitel.

5.1.3 Kritik und Grenzen der Literatur


Für die Diskussion begnüge ich mich mit Fragen, die im Hinblick auf die modellierten
Schreibstrategien offen geblieben sind. Meine Absicht erschließt sich zum Teil nach der
Lektüre des folgenden Unterkapitels „5.2 Schreiben und Denken“, daher wird ein
wiederholtes Durchgehen dieser Fragen nach der Einführung in Ortners (2000) Werk
angeraten.
Die Auftragsklärung wird vor den jeweiligen Schreibmodellen eingehend erläutert. Wie
Zielformulierungen vorzunehmen sind, können wir den bisherigen Ausführungen entnehmen
und uns in erster Linie auf Blooms Taxonomie, die Zielgruppenmatrix und die für die
Erreichung nötigen Methoden bzw. Aktivitätsstrukturen stützen. Dann werden Birkenbihls
(2003) und Czichos‘ (2004) Darstellungen jedoch insuffizient:
 Auf welchen Wegen und mit welchen Mitteln gelangt man vom Grobkonzept zum
Programm bzw. Regiebuch (= Feindesign)?
 Wie gestaltet und verändert man die Zielformulierung, sodass sich die Ziele gegenseitig
unterstützen? Wie gestaltet man diese simultanen Ziele zu sukzessiven Meilensteinen?
 Wie wird der sogenannte rote Faden geschaffen?

48
 Was sind die relevanten Bedeutungs- bzw. Sinneinheiten und wie wird mit ihnen
operiert? Und zuvor noch: Wie gelangt man zu einem archimedischen Punkt, von wo
aus eine gewisse Kohärenz erzeugt werden kann?
 Wie bringt man die Elemente in ein Gleichgewicht, sodass dem Design eine gewisse
Harmonie inhärent ist und kein Mosaik ohne innere Dynamik vorliegt?
 Auf welche Weise wird die Rhythmisierung geschaffen? Beziehungsweise wie, wann
und wo kann man all diese Gestaltungskriterien und Perspektiven, mit denen wir uns
drei Kapitel lang beschäftigt haben, integrieren?

Viele Fragen und wenig Anhaltspunkte. Jetzt noch. Die Beantwortung folgt kontinuierlich.

5.2 Schreiben und Denken

Schreiben (und Denken) verlangt für jeden Anlass eine Umstrukturierung und somit eine
flexible Basis von Wissen, um daraus Ideen zu schöpfen, für die Suche nach übergeordneten
Gesichtspunkten u. v. m. Dies ist kreatives Schaffen und nicht bloßes Reproduzieren von
Bestehendem – und hat Einfluss auf das Niveau des Endprodukts:

Die Qualität des Geschriebenen hängt wesentlich davon ab, wie der Schreiber welches Wissen für seine
Arbeit heranzieht (Wissens-, Kenntniserwerb), wie er dieses Wissen verfügbar hat, wie er es für sich
verfügbar macht und hält (Wissenszugänge) und wie er mit diesem Wissen umgeht, z.B. indem er aus ihm
eine Perspektive gewinnt, es unter eine Perspektive stellt = Thema. (Ortner 2000, 332)

Dieses Schreiben beginnt in der Desorientierung und verlangt ein Denken als „Ordnen des
Tuns“ (Aebli 1981). Für die Analyse der allmählichen Verfertigung der Gedanken benötige
ich ein Instrumentarium, das Ortner (2000) in seinem Werk „Schreiben und Denken“ zur
Verfügung stellt. Um im weiteren Verlauf folgen zu können, fasse ich die gut 600-seitige
Publikation nach bestem Wissen und Gewissen zusammen und gebe im Anschluss einen
Überblick über die zehn prototypischen Schreibstrategien.
Stellenweise lasse ich anstatt einer Zusammenfassung und Umschreibung den Autor selbst
sprechen. In diesen Fällen liegt es erstens daran, dass das Instrumentarium im Originalwerk so
treffend beschrieben ist und ich es nicht prägnanter fassen könnte, und zweitens ziehe ich
pointierte Formulierungen um der Freude am Ausdruck willen vor. Alle Hervorhebungen sind
auch im Original. Falls abweichende Quellenangaben zu finden sind, möchte ich
vorwegnehmen, dass ich die verfügbaren Werke, auf die sich Ortner (2000) bezieht,
persönlich geprüft habe. Dies liegt nicht an einem mir innewohnenden Misstrauen, sondern
Wissenschaft ist nun einmal Wissenschaft.

49
Die Organisationsprinzipien, leitenden Gesichtspunkte und instrumentellen Abstraktionen
werden mit Auszügen aus den von mir durchgeführten Interviews illustriert, sodass die
Ausführungen konkret nachvollziehbar sind bzw. die Nähe zur Praxis offensichtlich wird. In
den Gesprächspassagen enthaltene Hervorhebungen sind – logischerweise – von mir
vorgenommen.
Doch gehen wir in medias res.

5.2.1 Diskursivität und Gestaltbildung


Ein Text ist eine Figur aus Linien und diese bestehen wiederum aus Punkten. Die Summe der
Punkte ist in der Linie dialektisch aufgehoben. Die Summe aller Linien ist in der Figur
dialektisch aufgehoben. Diese Figur bildet einen Text, eine Sinneinheit, bestehend aus
aufeinander abgestimmten Perspektiven, um in der Parallelverarbeitung eine gute Gestalt zu
schaffen.
Nun wäre nahezu alles gesagt. Es fehlt zu diesem Wissen jedoch der Hintergrund43. Diese
Gedanken sind zu zerlegen, damit anschließend auf diesen ersten Absatz zurückgeblickt
werden kann. Hierfür gilt es zu bedenken, dass der Ausdruck „Schreiben“ nicht lediglich die
manuelle Tätigkeit umfasst, sondern weit mehr ist. Schreiben meint das Denken, die
Auseinandersetzung, ein Wälzen von Gedanken bis hin zum fertigen Text. Da wir uns in
diesem Kontext mit konzeptioneller Schriftlichkeit und mündlicher Ausführung befassen, ist
ein Text auch keine syntaktische Einheit, wohl aber eine kognitive. Doch jetzt greife ich der
Sache wieder vor. Sehen wir es uns im Detail an.

Finnland ist das seenreichste Land Europas. Die Finnlandia-Halle hat A. Aalto konstruiert. Im Norden
Finnlands leben Rentiere. Im Süden Elche. Nykkänen hat drei Goldmedaillen gewonnen.
(Heinemann/Viehweger 1991, 122)

Die Sätze haben alle etwas miteinander zu tun, jedoch kann nicht von einer kohärenten
Vertextung gesprochen werden. Sie sind eine reine Aneinanderreihung von Aussagen, die in
irgendeinem Zusammenhang mit Finnland stehen. Die Punkte (= Sinneinheiten) sind in dieser
Linie (= Zusammenschluss von Punkten) keinesfalls dialektisch aufgehoben.
Wie ersichtlich ist, orientieren wir uns nicht an der Operation mit Sätzen oder lexikalischen
Einheiten, sondern an der Verbindung von Bedeutungen44, die „ein Bild (= eine Version)
eines Wissensausschnitts wie auf einem Bildschirm [ergeben]: Die wahrnehmungsmäßige

43
Das Gewicht des Wortes „(Hinter-)Grund“ erschließt sich ebenfalls auf den folgenden Seiten.
44
„Propositionen sind so etwas wie Phoneme des (sprachlichen) Denkens. Sie sind die Basis, die Punkte und die
Linien, aus der die sprachliche Wissensversion hergestellt werden muß, die Figur als die ein Text
wahrgenommen wird.“ (Ortner 2000, 11)

50
Verbindung aller Punkte (über Linien in einer Figur!) ergibt das Gesamtbild.“ (Ortner 2000,
10) Diese Punkte werden verschoben, neue kommen hinzu, überflüssige werden
herausgenommen – bis die Verbindung/en in einem gewissen Gleichgewicht ist / sind. Doch
nicht nur auf der Ebene der Punkte ist dies der Fall:

Jede einmal gefundene Linearisierung ist nichts Endgültiges. Linearisierung, Delinearisierung,


Relinearisierung – das kann rund gehen wie auf der Achterbahn. (ebd. 522)

Der Text ergibt dann eine Figur, die alles in sich aufhebt. Für den Ausdruck „aufheben“ ist
durchaus auf die Hegel’sche Dialektik zurückzugreifen. Es handelt sich also nicht um
„additiv-lineare Verfahren“, sondern um „analytisch-integrative“ (Ludwig 1994, 20 zit. n.
Ortner 2000, 375). Diese Operation mit Punkten und Linien zu einer ausgewogenen Figur
kann man sich folgendermaßen vorstellen:

Also konkret nehme ich mir den Trainerleitfaden vom letzten Seminar, den ich mir ausgedruckt habe,
schiebe herum, mache Ergänzungen, wie es mir halt einfällt und probiere und erstelle dann ein neues
Reinkonzept. (MS35)

Dann gruppiere ich die Post-its [= Punkte] zu Transferblöcken [= Linien] […]. Um den Block A werden
dann Methoden, Inhalte usw. zusammengeclustert [= Linie verlangt weitere Punkte, um ausgewogen zu
sein]. Aus diesen Clustern baut sich dann langsam eine Reihenfolge zusammen [= Figur entsteht]. […]
Aus den vielen, vielen Post-its entsteht dann die eigentliche Einheit [= Figur]. Bei mir sind es sehr viele
Wechsel zwischen Perspektiven. Ich sammle das Kleine, bau es zusammen zu was Großem, schlichte das
Große, geh im Großen wieder in die Kleinen rein, steig dann wieder raus und schau, ob der rote Faden da
ist, geh dann wieder rein in die Kleinen – es ist immer ein Wechseln von Ebenen [= Gleichgewicht auf
allen Ebenen]. (CK30)

Das kann so weit gehen, dass sich die Punkte und Linien sozusagen selbstständig machen:

Das sind alles so kleine Bausteine, die sich dann verdichten und irgendwann passen, also dann geht’s
klack und ich hab einfach den ganzen Vormittagsblock, der sich zusammenfügt – von selbst unter Anfüh-
rungszeichen. (TW20)

Und plötzlich ist sie da, die Reliefgebung. Die gefühlte Vorwegnahme des Ganzen ist ein
entscheidender Einschnitt im Gestaltprozess. Das Ziel wird dementsprechend klar und
eindeutig. Doch was ist mit „Ausgewogenheit“ und „Gleichgewicht“ in der Figur gemeint?
Dies erklärt Ortner (2000, 44) durch einen Rückgriff auf die Gestaltpsychologie:

Gestalt heißt zunächst einmal: Zusammenhang von Elementen, so daß ein akzeptables Wahrnehmungs-
objekt entsteht. […] Stimmigkeit der Elemente ist eine Voraussetzung für uneingeschränkte Akzeptanz.
Die Prägnanz des gesamten Wahrnehmungsobjekts Text nimmt zu, wenn die funktionalen Elemente gut
miteinander harmonieren. Prägnanz ist die Folge und die höchste Form der Funktionalität.

51
Die gute Gestalt ist die harmonierende, aufeinander Bezug nehmende Koordinierung aller
Perspektiven par excellence. Sie geht aus dem Zusammenhang hervor und ist gleichzeitig der
Zusammenhang.

Das meine ich mit Dialektik. Die Faktoren, die in die Gestalt eingehen (besser und gut Hegelsch: in ihr
aufgehoben werden), werden erst dadurch zu Faktoren, daß sie in die Gestalt eingehen. Sie beeinflussen
die Gestaltbildung, und die Gestaltbildung beeinflusst sie. (ebd. 227)

Die Tendenz zur guten Gestalt ordnet – sobald man eine Vorahnung45 hat – die Punkte und
Linien, drängt zu einer ausgeglichenen Struktur, fordert die optimale Einfügung aller Kompo-
nenten in ein spannungsfreies Gefüge. Umstrukturierung ist das Charakteristikum dieser
Operationen zu einer in sich stimmigen Bedeutungsperspektive. Und die oben angesprochene
Illumination ist die Folge der Gestaltung, der denkenden Adaption der Bestandteile, ein
Pendeln zwischen Plan und Einfall.
In jedem Interview wurde dieser Druck zur guten Gestalt angesprochen:

Das ist für mich ein Guss, der in sich rund ist und passt und anderen Kriterien, die wir vorhin schon
besprochen haben, entspricht. (MS103)

Wenn diese Post-its und Puzzle-Steinchen mit all den Details, die da noch zusammenkommen, ein Guss
werden. (CK138)

[D]as Gesamtkonzept muss trotzdem in einem Guss sein und es muss sich durchziehen und es muss ein
roter Faden sich durchs Seminar durchziehen. (BC88)

[O]b das eine Geschichte ergibt, ein Drehbuch ergibt, Sinn macht oder nicht – das wär die
Herangehensweise. Dann schau ich mir alles an und erst dann seh ich das Gesamtbild. (UT28)

Es ist rund, es macht Sinn, […] es ist aufeinander aufbauend, es macht Sinn, wie es ist. (TW130)

Parallel zur Figur wird also eine Gestalt geschaffen. Auf dieser zweiten Ebene finden wir
ebenso eine Dialektik und zwar die Punkt-Linie-Gestalt-Dialektik. Das entscheidende Wort
sei wiederholt: parallel. In einer Spur werden die Elemente (hin zur Figur) bearbeitet, in einer
zweiten die Gestalt als Ganzes. Ortner (2000, 204) spricht in diesem Zusammenhang von
einem „Switching à la Kippfiguren“ und einem „Pingpong“ zwischen diesen Spuren der
Parallelverarbeitung.

45
Diese sogenannte Ahnung ist eine Vorgestalt, doch darauf kommen wir noch später zu sprechen. Im Moment
kann muss man sich mit dem unklaren Begriff Vorahnung begnügen.

52
Gestalten sind folglich Ordnungen und heben sich von ihrem Umfeld ab. Die Einheit als
innerer Zusammenhang steht in einem Verhältnis zu ihrer Umgebung. Ihre Prägnanz und
Kontur gewinnt die Gestalt erst vor dem Hintergrund und genau diese Heraushebung gibt ihr
das deutliche Profil, die Klarheit.46 Die Rezeption geschieht ebenfalls vor einem Grund.

Eine Figur vor einem Grund ist eine Gestalt vor einem Hintergrund, z.B. die ziehende Wolke (= Figur)
am Himmel (= Grund) oder der Vogel (= Figur) im Gewirr der Zweige (= Grund). […] Eine Figur muß
aber nicht eine visuell wahrnehmbare Größe sein: Auch alles, was ein gemeinsames Schicksal hat, ist eine
Figur (vor dem Hintergrund dessen, das dieses Schicksal nicht teilt). Eine Idee ist eine Figur vor dem
Grund des sonstigen Wissens. […] Alles, was hervorgehoben wird/ist, kann zur Figur werden, wenn es
vor einem Grund erscheint, dem die Aufmerksamkeit nicht gilt. (Ortner 2000, 43)

Ortner (2000, 173) beschreibt diesen Umstand treffend: „Überall, wo fokussiert wird, gibt es
ein Figur-Grund-Verhältnis.“ Der Grund ist eine Menge an Möglichkeiten, die es vor dem
verbleibenden Grund zu einer Figur zu bündeln gilt. Das nicht organisierte Wissen ist der
Hintergrund, vor dem der Text – in unserem Fall: das Seminardesign – als organisiertes Wis-
sen steht.

Genauso wie ich mich hinsetze, mich einlese und mir alle Informationen parat hole, bevor ich ans Planen
gehe […]. (MS102)

Auf jeden Fall so, dass eine Basis geschaffen worden ist, um damit denken und reden zu können. (CK44)

Die Basis ist Chaos. Ein nicht vollständig unstrukturiertes Chaos, aber synkretistisch. Die
Komponenten sind auf kein Ziel gerichtet, sondern ein „Feld aus Wissensbrocken und
Partialstrukturen“ (Ortner 2000, 161), das enorm gestaltoffen bzw. -schwach seiner Bünde-
lung und Ordnung harrt. Schmidt (1934, 646) umreißt Synkretismus als die „Vereinigung von
Gedanken verschiedener Herkunft zu einem Ganzen, das innere Einheit und Widerspruchs-
losigkeit vermissen lässt“. Dennoch ist es eine Basis, ein möglicher Hintergrund mit vagen
assoziativen Beziehungen:

Irgendwie, so vermutet/spürt/ahnt die Denkende/der Schreiber, haben die Wissenselemente schon mitei-
nander zu tun. Doch wie, das muß sie/er herausfinden – und zwar indem er/sie Punkte miteinander in
Beziehung setzt, Linien zieht und Figuren zeichnet. (Ortner 2000, 17)

Ein Netz möglicher Ahnungen ohne strukturelle Organisation, worin die „Schälarbeit“ (ebd.
281) noch vorgenommen werden muss. Für die Wissensbasis – und ihr Erweiterung – reichen

46
Auch die einzelnen Punkte (die zu Linien, die wiederum zu einer Figur aufgehoben werden können) sind
Figuren vor einem Hintergrund. Diese kleinen Figuren müssen zu Linien verbunden werden. Falls dies nicht
funktioniert, so gilt es, in diesem Hintergrund andere Punkte zu finden – entweder für die bestehende Linie oder
um zu relinearisieren.

53
unspezifizierte hat-im-Hinblick-auf-etwas-miteinander-zu-tun-Beziehungen, doch in diesem
synkretistischen Feld gilt es, will man eine gute Gestalt kreieren, eine diskursive Ordnung
herzustellen.

Dinge im Problemfeld geben ihre lösungsrelevanten Eigenschaften (Funktionalwerte) erst her, wenn sie in
funktionale Zusammenhänge einbezogen werden. Und sie zeigen immer neue Eigenschaften, wenn sie in
immer neue Zusammenhänge eingebettet werden […]. (Matthäus 1988, 37)

Das Probieren, Durchlaufen, Drehen und Wenden der Elemente des Materials ist zu
bewältigen. Die Relationen müssen näher bestimmt werden, um der entstehenden Figur /
Gestalt Profil zu geben. Es kann mit den kleinsten Komponenten (= Punkten) operiert werden.

Dann beginnt ein ‚passt das zusammen‘, ein ‚ergibt das mit dieser Auswahl einen Sinn‘. Manchmal ist es
ein Faden, der sich von Anfang bis Ende durchzieht. […] Je nachdem werden da noch Sachen
umgeschoben. Das ist dann immer ein Durchdenken, ein Durchspielen im Großen und wieder
runtergehen. (CK31)

Darin kommt die Kreativität zum Ausdruck. Kognitive Leistung muss erbracht werden.

Großes Chaos. […] Die Intelligenz steckt für mich in diesem Clustern, wo es auch vielleicht einmal
vorkommen kann, dass ein Post-it ein zweites Mal geschrieben wird, weil es zweiteilig wird. (CK140)

Häufig gilt es, sich sein synkretistisches Feld selbst zu schaffen.

Dann hab ich meistens eine grobe Idee logischerweise durch die Bausteine, die ich vorher schon mal
zusammengesammelt hab – also das könnt ich machen, das könnt ich machen, das könnt ich machen –
und dann nehm ich die und hau ich die mal auf einen Haufen und dann schaut das aus wie nichts und
dann tu ich mal ein bisschen rumbasteln an den einzelnen Steinen und tu es formen und anpassen, um es
bildlich auszudrücken. (BC90)

Es ist die Suche nach dem archimedischen Punkt, von wo aus man sich eine Illumination
erhofft – oder zumindest einen ersten Ansatzpunkt für die Ordnung. Dieses Verfahren heißt
bei Peirce „Abduktion“.

Die Leistung der Abduktion besteht im Zusammensehen einiger Elemente, Merkmale, Aspekte usw.,
wodurch die ursprünglich heterogenen Einheiten A, B, C usw. zu A1, A2, An werden, die im Hinblick auf
XA (= die Perspektive) miteinander zu tun haben. (Ortner 2000, 30)

XA steht für das Gefüge, genau genommen für den Zusammenhang zwischen den Elementen
an sich. Die sogenannten unsichtbaren Fäden, die die Einheiten in Beziehung setzen. X A ist
der gesuchte archimedische Punkt.

54
Ich entwickle halt meine kleinen Partialen und die ganzen ergeben sich dann einfach irgendwann zu
einem Ganzen und wo ich dann merk, ich hab den einen Punkt gemacht, dann mach ich den zweiten.
Beim zweiten merk ich dann, da wäre doch cool, wenn ich da ein paar Sachen von vorhin aufbauen könnt
[…], die passen grundsätzlich zusammen, da wär’s cool. Dann bau ich da ein paar Sachen um. Nachher
seh ich eventuell, dass es da wieder irgendwie nicht zusammenpasst, dann spring ich wieder dahin, dann
bastel ich da wieder ein bisschen zusammen usw. Und so ergibt sich das Ganze irgendwie zu einem
Einheitlichen. (BC90)

Während dieses abduktiven Verfahrens im synkretistischen Feld, bei dem Material, Perspekti-
ven, Elemente usw. verfügbar gehalten und aufeinander bezogen werden, kann sich – wie
gerade zu lesen war – der archimedische Punkt immer wieder ändern. Es wird Gestaltarbeit
ausgeführt und die Gleichgewichtssuche ist der Antrieb. Die Wertung der Beziehungen ge-
schieht in erster Linie in Form von Reaktionen, bestimmter Reaktionen:

Gestalten werden zum Teil rational bewertet, zum viel größeren Teil aber gefühlsmäßig. Das Fehlen des
Äquilibres [= Gleichgewichts] wird vor allem intuitiv registriert. (Ortner 2000, 223)

Gefühle und intuitive Beurteilung sind die Basis des Einpassens, jedoch gilt es zu beachten,
dass diese Basis nicht den Vorgang der Klassifizierung und Bündelung steuert, sondern
beurteilt. Sie dienen der Reliefgebung.47 Mit anderen Worten: Gefühle sind „nicht Figur […],
sondern Grund (nicht eingebettet, sondern einbettend)“ (Wellek 1969, 151).
Nun gilt es, die intellektuelle Fähigkeit dieser Dynamik auf allen und zwischen allen Ebenen
zu finden. Hierfür greift Ortner (2000, 70) auf Piagets Begriffe „Assimilation“, „Akkom-
modation“, „Äquilibre“ und „Schema“ zurück:

 Schema: Ein Verhaltensschema ist alles, was wiederholbar ist: das Greifschema, das
Benennungsschema, […], die und- und die sonstigen Verbindungen zwischen Sätzen, Textteilen usw.,
 schemaeinpassende Assimilation: Einverleibung, Einpassung in das erfassende Schema; Hereinnahme
in eine bestehende Erfassungsstruktur,
 schemaanpassende Akkommodation: Anpassung des erfassenden Schemas; Veränderung der Struktur
dadurch, daß etwas Neues mit ihr erfaßt wird,
 Äquilibre: Im Hin und Her der Assimilation und Akkommodation gibt es eine Tendenz zu einer
Balance (= Äquilibre) zwischen den beiden komplementären Aktivitäten. Die Balance ergibt sich aus
dem Prinzip ‚Assimilation immer dort, wo möglich – Akkommodation dort, wo notwendig‘.

47
„Gefühlsmäßige Reaktionen dienen der Reliefgebung im Hinblick auf die Verhaltenskomponenten. […] Einen
Einfall haben heißt in diesem Zusammenhang: ‚eine Lösung gefunden haben, die zum Problem paßt, indem sie
es zu beseitigen verspricht (oder zu vermindern)‘. Daß in der Folge nur mehr an dem positiv bewerteten Einfall
gearbeitet wird, ist eine Konsequenz der Steuerung durch die gefühlsmäßige Bewertung (mit der der
Problemlöser natürlich auch falsch liegen kann). […] Den Emotionen und Dispositionen verdanken wir eine
starke Anschubwirkung und die so wichtige Kanalisierung der Energien.“ (Ortner 2000, 162)

55
Das sogenannte Gleichgewicht der guten Gestalt ist also das Äquilibre, die vom archimedi-
schen Punkt aus gesuchte Struktur das Schema, die Modi der Gestaltarbeit sind Assimilation
und Akkommodation. Im abduktiven Verfahren wird vornehmlich eine Erfassungsstruktur
gesucht – und zwar in Form von Versuchsrelationen.

[E]s ist am Abend und ich bereit den nächsten Tag vor, dann tu ich die vielen Detailüberschriften auf
Post-its und dann tu ich herum schieben. (UL41)

Die hat-im-Hinblick-auf-etwas-miteinander-zu-tun-Beziehungen sind der Ausgangspunkt des


Denkens, aber erst der Organisationsvorgang nimmt Elemente in das – womöglich vorläufige
– Schema hinein oder wieder heraus (= Assimilation) und das Schema wird dort adaptiert, wo
es die Elemente erfordern (= Akkommodation); ganz wie es das Äquilibre verlangt.

Erste Bündelungen und Zusammenhänge können noch Widersprüche enthalten. Häufig


handelt es sich um eine intuitive Auswahl von einer der unzähligen Möglichkeiten. Dieses
frühe Produkt mit einer relativ willkürlichen Ordnung ist die Vorgestalt. Es ist „die
gefühlsartige Vorwegnahme des noch ungegliederten Ganzen in seinen wesentlichen Zügen,
die Unruhe und vorwärtsdrängende Dynamik der allmählichen Formgewinnung“ (Sander
1962, 115).
Beispielsweise ist das Clustern ein Operieren an einer Vorgestalt, um anschließend die
makrostrukturelle Arbeit angehen zu können. Die Verbindungen haben an Klarheit gewonnen,
ihnen fehlt dennoch die präzise Kontur der äquilibrierten Gestalt.
Eine Vorgestalt kann vieles sein, zum Beispiel eine Erweiterung der Wissensbasis:

Es ist nicht strukturiert, also einfach Ideen sammeln. Ich fang meistens mit einer List an und komm dann
drauf, zu dem Punkt passen andere Punkte und mach dann einen Pfeil […]. (TW36)

Oder auch ein Ziel, wo es in etwa hingehen wird:

Ich habe am Anfang schon ein Idealbild, wo ich hinwill. (MS19)

Es ist schon so, dass wenn ich die Ziele hab und die dann vergleich und abgleich und kumulier irgendwie,
dann entsteht schon irgendwie so ein Zielbild aus den Vorstellungen des Auftraggebers, aus denen der
Teilnehmer und aus meinen, aber sehr, sehr abstrakt. (TW32)

Und daran muss versuchsweise weitergearbeitet werden:

Und diese Klarheit wo ich hin will, da muss ich mich selber immer steuern, dass ich das schaffe und
durchs viel Schreiben und Kritzeln kommt das. (UL36)

56
Doch mit einem archimedischen Punkt, einem Ausgangsort, wird die Richtung fassbar:

Der qualvollste Schritt ist eigentlich der erste Absatz. Das ist einfach etwas Schwarz auf das weiße Papier
zu bringen. Ich tu mich sehr leicht, wenn ich etwas hab, auf das ich aufbauen kann. Wenn ich ein weißes
Papier hab und dort mal den ersten Absatz hinschreibe – das kann schon mal ein Weilchen dauern. Ab
dann fließt es. (CK15)

Die obige Satzkumulation über Finnland ist so eine Vorgestalt. Nicht ganz. Sie ist ausformu-
liert und hat einen Zusammenhang, jedoch lässt sich eine einheitliche Perspektive, eine
widerspruchslose Einheit, vermissen.

Der Gegenbegriff zur Gestalt in diesem Sinne ist das Mosaik. Während bei diesem die einzelnen
Steinchen sich in äußerlich bestimmter Anordnung befinden, aber gewissermaßen ‚nichts voneinander
wissen‘, befinden sich die Teile und Stellen einer Gestalt in mehr oder weniger enger dynamischer
Kommunikation und Interaktion: jede wirkt auf jede andere und empfängt zugleich selbst Einwirkungen
von jeder anderen; und sofern dabei etwas Geordnetes zustande kommt, trägt und hält dabei jede Stelle
jede andere und wird zugleich von der Gesamtheit der anderen getragen und gehalten. (Metzger 1954, 11
zit. n. Ortner 2000, 158)

Dies macht den entscheidenden Unterschied zwischen Aneinanderreihung und Äquilibre


offensichtlich. Nun – nachdem wir den grundlegenden Hintergrund erworben haben – blicken
wir zurück auf den ersten Absatz dieses Unterkapitels:

Ein Text ist eine Figur aus Linien und diese bestehen wiederum aus Punkten. Die Summe der
Punkte ist in der Linie dialektisch aufgehoben. Die Summe aller Linien ist in der Figur
dialektisch aufgehoben. Diese Figur bildet einen Text, eine Sinneinheit, bestehend aus
aufeinander abgestimmten Perspektiven, um in der Parallelverarbeitung eine gute Gestalt zu
schaffen.

Nun gilt es, diesen Hintergrund im Detail zu erläutern.

5.2.2 Perspektivierung
Der Ansatzpunkt für die Integration des synkretistischen Wissens ist die Perspektive. Diese
gilt es, für die weitere Ordnung zu vergegenwärtigen:

Derjenige, der sich einen Begriffsinhalt erklärend vergegenwärtigt, blickt von einem bestimmten Punkte
aus und unter einem bestimmten Gesichtspunkt in das Netz seines Weltwissens hinein. Er leuchtet
sozusagen von daher aus. Der Gesichtspunkt (der Perspektivpunkt, könnte man sagen) ist die oberste
Beziehung des Begriffs. (Aebli 1981, 206)

57
Und ja, man kann sich – beispielsweise als Test des ersten Sinnzusammenhangs – dies
wirklich „erklärend vergegenwärtigen“:

Dass man es dann selber hört und darüber nachdenkt. Also es macht schon einen Unterschied, aber ich
kann das jetzt nicht dingfest machen. (MS86)

[W]enn ich Schwierigkeiten hab und ich erzähl es, dann weiß ich, wo ich Schwierigkeiten hab, es zu
erklären. (C137)

[W]o ich […] durchgeh und sag, wie könnt ich das setzen, was für Wortmetaphern und Wortspiele könnt
ich einbauen, was sind so die wichtigen Sachen. (BC103)

So ein Anhaltspunkt stellt den „Entscheidungsfaktor für Auswahl, Anordnung und


Gewichtung der Informationen“ (Stutterheim 1994, 257) dar. Die Perspektive als die
Organisationsinstanz kann auf mehrfache Weise entwickelt werden: vor dem Schreiben,
während des Denkens, im Schreibprozess selbst usf. Man sucht den zentralen Punkt, um den
das Denken organisiert ist.

Das Bull’s Eye, ein Center of Attention, worum dreht sich das Ganze, was soll am Ende rauskommen,
wohin muss ich das ganze Seminar fokussieren. Also wenn wir jetzt sagen unter Anführungszeichen
Trichter: Was muss unten rauskommen? Und dann wird der Trichter aufgebaut: Was kann alles dorthin
führen? Und daraus bau ich mir quasi einen Weg zusammen. (CK34)

Diese Trichterfunktion – wenn ich diese Metapher weiterspinne: mit eingebettetem Sieb –
macht es möglich, das Wissen zu koordinieren. Sobald man die integrierende, produktionslei-
tende und Zusammenhang stiftende Instanz gefunden hat, können sich daraus neue Ideen
ergeben, denn Perspektiven „sind Sammel- und Zerstreuungslinsen in einem“ (Ortner 2000,
262). Die hohe Komplexität des synkretistischen Wissensfelds wird über diese „unsichtbaren
Fluchtpunkte, die das Ganze zum Ganzen machen und zusammenhalten“ (ebd. 252),
bewältigbar.

Das Wichtigste ist, dass wenn ich mal weiß, was ich will […], dann geht das ohne Probleme. (UL7)

Diese Akzentuierung gibt die Möglichkeit, die Einzelelemente aufeinander abzustimmen und
Gleichrichtungsarbeit zu leisten. Und hierfür muss man den archimedischen Punkt aus dem
Chaos herausarbeiten. Diese Hebelpunkte, diese operativen Grundeinheiten, bezeichne ich
fortan als Aktivposten.

Zum Aktivposten wird ein Element, wenn von ihm eine Suche nach weiteren Elementen oder nach einem
Zusammenhang ausgeht. (Ortner 2000, 224)

58
Jedes Element kann zum Aktivposten werden, zu einem strukturellen Zentrum, das neue Perspektiven
eröffnet. Perspektiven, die dann auf eine Linie gebracht werden müssen. (ebd. 87)

Genau diese Ansatzstellen ermöglichen ein Sehen-als-ob hinsichtlich der Gestalt. Sie sind
Reliefgebung par excellence. Sie können nun ein Punkt, eine Linie, eine mögliche Figur, eine
Vorgestalt, alles Mögliche sein, solange es vor einem Grund im-Hinblick-auf-XA geschieht.
Aktivposten fokussieren das Denken und strukturieren den Arbeitsablauf.

Dass ich mich selber in die Spur bring, genau. Es kommen mir so viele Gedanken […] und das
Fokussieren, das macht auch den Unterschied vom Professionellen […]. (UL27)

Wenn man sich mit der Materie länger nicht beschäftigt hat, kann es sein, dass man die
Generalperspektive, den leitenden Aktivposten, verloren hat – und neu suchen muss.

Dafür lese ich auch oft das alte Seminarkonzept und den Trainerleitfaden, weil ich mir da Stichwörter und
Verweise hineintue. Wenn es dann klick macht bei mir und ich es nicht brauche, dann reicht das für mich,
weil ich einfach die Erfahrung habe. (MS49)

Auch Begriffe als „Perspektiven im System des Weltwissens“ (Aebli 1981, 205) und
Stichwörter als sogenannte „Sinn-Richtpunkte“ (Zhinkin zit. n. Leont’ev 1975, 205) können
den Funken überspringen lassen. Aebli (1981, 111) schreibt der Leistung des Begriffs eine
organisierende Funktion zu:

Es ist, wie wenn das Netz auf einem Tuch aufgezeichnet wäre und der denkende Mensch an einem Punkte
in das Netz hineingriffe und dort es aufhöbe, so daß dieser Punkt zur Spitze eines Zeltes würde. Er
betrachtet diesen Punkt, d.h. eine bestimmte Beziehung oder ein Objekt, das in dieser Beziehung steht, in
seiner objektiven oder gedanklichen Bedingtheit durch die umgebenden Netzteile. Diese sind ihm
untergeordnet.

Und wenn man gar keinen Aktivposten findet, besteht die Möglichkeit, sich irgendein
Element – eventuell das vertrauteste – zu nehmen und von diesem auszugehen.

Das ist so, als würden sich die Gedanken permanent im Kreis drehen und dann wie in einer Spirale
irgendwann runterkommen am Punkt und ich muss das vorher einfangen, weil ich denk an viel zu viele
Dinge. Ich bin total defokussiert und das hilft mir zu fokussieren am Anfang, wenn ich diese
überflüssigen Dinge aufschreibe. (UL34)

Das macht mich total wahnsinnig, deshalb muss ich immer den Nagel einschlagen und den Nagel
einschlagen ist, dass da oben steht ‚Willkommen‘ auf dem Papier. (UL55)

Hier haben sich so viele Aktivposten angeboten, dass man jenen wählt, von dem man weiß,
dass er einen nicht fehlleitet.

59
Und nach langem Probieren, Drehen und Wenden erscheint (hoffentlich) die lange erwartete
Illumination. „Ihre Kennzeichen: Plötzlichkeit, neue Sicht auf alte Gegebenheiten,
Gelingensgewißheit, Ende des (Herum-)Probierens, Bewußtsein eines bedeutsamen
Einschnitts im Arbeitsverlauf.“ (Ortner 2000, 224) Und ihr Wert ist beträchtlich.

Da brauch ich oft viel Zeit, dreh mich im Kreis, es kommt nichts raus. Diese Pop-ups in den Öffis, in der
Dusche, die eigentlich Blitzgedanken sind, die haben die Kraft, die sind meistens dann auch die
Punktlandungen. (UL76)

Doch zuvor bewegt man sich in einem Spannungsfeld, wo der Denkende den „Ariadnefaden,
der ihn aus dieser bipolaren Spannung herausführt“ (Benn 1959, 506), sucht. Der Zusammen-
hang muss gefunden werden – und genau dieses Spannungsfeld ist die Grundlage für
Kreativität.

Ein wichtiges Geheimnis der Kreativität ist die Bestellung des Biotops, in dem Einfälle gedeihen können.
Elemente, Perspektiven usw. müssen beweglich gemacht werden, durch Hin- und Herwenden z.B., und
sie müssen kopräsent sein. […] Kopräsenz und Beweglichkeit – das sind die Voraussetzungen. Der Rest
ist Strategie, abhängig von Persönlichkeitsfaktoren wie Gedächtnis, Stimulation durch Motorik usw.
(Ortner 2000, 471)

Die Suche nach Neukombinationen (= Akkommodation) und Neuintegrationen (= Assimila-


tion) im Zuge der Gestaltarbeit baut auch auf Erfahrungen, also auf bestehende Wissensnetze
auf. Diese sind als „Sedimente vergangener Gestalterfahrungen“ (ebd. 228) zu verstehen und
können aktiv in den Prozess einbezogen werden.

Erfahrungen, Wissen, Erlebnisse, Instinkte – Erfahrungen, die sich zu Instinkten geformt haben. Alles,
was implizit in mir vorhanden ist. (CK13)

Das Wissen – auch bei gefundener Perspektive oder gar guter Gestalt – ist „hypertextartig
strukturiert und vor allem konnektionistisch organisiert“48 (Ortner 2000, 160), doch der fertige
Text sequentiell. Hier muss noch eine Bearbeitung vorgenommen werden, um einen dichten,
konzentrischen und doch transparenten, wohlgefügten Text zu erhalten.

5.2.3 Formulierung und Versuchsnetze


Selbst das manuelle Schreiben ist ein Setzen von Punkten, ein Ziehen von Linien, und diese
haben sich in der Figur so aufzuheben, dass der Rezipient nicht innewird, dass er Punkte
verarbeitet. Dieses sequentiell versprachlichte Äquilibre muss dergestalt sein, dass es dem
Leser leicht möglich ist, „aus der linearen Sequenz im Text wieder eine netzartige

48
„Es ist kein sequentielles Arbeiten, sondern wirklich fast ein dreidimensionales Arbeiten.“ (UL56)

60
Wissensstruktur in seinem Kopf zu konstruieren“ (Ballstaedt et al. 1981, 15). Das ist die
kompositorische Mehrleistung beim Formulieren.

Das Niederschreiben ärgert mich unheimlich, weil das bedeutet, dass ich Dinge wegstreichen muss, die
im Kopf sich immer ausgehen, aber am Zettel nicht und das mag ich nicht. (BC18)

Es ist mühsam, weil ich es niederschreiben muss. Da sitz ich dann vor dem Computer und tipp das ein
und das ist für mich anstrengend. (TW23)

Im Fall von Seminardesigns kann das Niederschreiben sogar eine Nebensächlichkeit sein:

Aber wenn ich mich in diesem Prozess vorbereite, dann hab ich das Konzept intus und das
Niedergeschriebene ist mehr so eine Guideline, wo ich kurz nachschauen kann, was als Nächstes kommt.
Ich tu mich auch leichter, wenn ich es niedergeschrieben habe, ein bisschen zu variieren und die Blöcke
zu verschieben, also dass ich nicht auf Sachen vergesse eventuell. (BC30)

Ortner (2000, 196) artikuliert den Schreibprozess prägnant:

Versprachlichen ist: das im Feinschliff sagen und dabei von der simultan-interaktiven Präsenz von Figur
und Gestalt, von mehreren Figuren und Gestalten vielleicht, überzugehen zu einer einzigen, linear-
sequentiell-durchorganisierten: durch Fokussierung der Aufmerksamkeit auf jeweils eine Prozeßebene (=
Spur).

Im Zusammenziehen der Spuren zu einer einzigen liegen der „Ärger“ und die „Mühe“ des
Niederschreibens.49 Hoc opus, hic labor est. Die Parallelverarbeitung ist zu beenden. Die
Kippfigur wird zu einem Bild. Das Pingpong zu einer linear rollenden Kugel. Allerdings nicht
ganz: Zwischen Perspektive und Ausführung, zwischen diskursivem Text und gedanklicher
Konzeption herrscht eine dynamische Parallelaktion. Eine Gestaltung auf einer für den
Rezipienten nachvollziehbaren Detailebene (= Vertextungsebene) muss vollbracht werden.
Wenn wir uns diesen weit gefassten Begriff des Schreibens vor Augen führen, wird klar, dass
es beobachtbare Prozessschritte gibt. Je schwieriger ein Text zu verfassen ist, desto deutlicher
wird in Schritte zerlegt. Das Aufbrechen des Schreibflusses ist als Trennung in eine Menge
differenter, aber aufeinander bezogener Einzeloperationen zu verstehen, die für die
Endfassung wiederum geballt werden. Dies erlaubt den Ausstieg aus der aktionalen Linearität
des Schreibens und ermöglicht die Zerlegung in Schritte, um rascher und leichter
voranzukommen.

49
Besonders ausgeprägt ist die Mehrspurigkeit beim „Korrigieren, einer Art gesonderter Prägnanzprüfung. Hier
gibt es mindestens eine steuernde Objektivation: der schon geschriebene Text. Er steuert die Korrektur, bei der
auf einer neuen Spur ein besserer Text entstehen soll.“ (Ortner 2000, 487f.)

61
Für das weitere Vorgehen ist sich vor Augen zu halten:

Es gibt so viele Schritte, wie es Möglichkeiten der Zerlegung gibt […]. (Ortner 2000, 309)

Die durch funktionale Orientierung (auf die gemeinsame Aufgabe) miteinander verbundenen Schritte
bilden zusammen einen Schritt-Cluster, d.h. eine Schar, ein Bündel ähnlicher Schritte. 50 (ebd. 328)

Also ist eine Richtung vonnöten. Diese haben wir oben als Perspektive festgehalten.

Einfälle sind Einzelperspektiven. Ein Plan liegt erst vor, wo mehrere Einzelperspektiven für einander und
aufeinander bezogen existieren. Für einander und aufeinander bezogen heißt ‚in einem Zusammenhang
stehend; in einem Hat-zu-tun-mit-Verhältnis; aus den Perspektiven soll ein Textgerüst entstehen‘. (ebd.
448)

Ein Plan als eine organisierte Folge von Ideen ist – wenn die Aufgabe einen gewissen Grad an
Komplexität besitzt – in Form von Schritten oder Schrittclustern zu bewältigen. Fazit:

Planen ist ein Kompositverfahren […] mit Stichwörtern, mit Perspektiven, manchmal auch mit
Textelementen (Zitaten, Teiltexten und/oder Textteilen) – nicht auf der Spur des entstehenden Textes,
sondern einer eigens entwickelten. (ebd. 452)

Planen setzt somit kleinere Einheiten voraus, die auf einer Ebene organisiert werden. Hier ein
Beispiel, wie Schritte und Schrittcluster in der Praxis anzutreffen sind:

Zuerst hab ich den Rahmen und die Ziele und dann geht’s darum, wie erreiche ich die Ziele. Die
Kerninhalte, die drinnen sind, weiß ich aus der Analyse mit dem Auftraggeber [= erster Schritt]. Dann
denk ich nach, wie ich die Inhalte vermittle und wie ich sie aufbereite [= zweiter Schritt] – das kann man
am ehesten als kreativen Prozess sehen, was dann natürlich durch ein kritisches Hinterfragen selektiert
wird [= dritter Schritt], also was kann ich wirklich machen. Im Zuge einer realistischen Perspektive ist es
eben geschafft, wenn es die Punkte ins Design geschafft haben. So komm ich zu einem Ideenpool, auf
den ich zugreifen kann, und dann schaue ich, wie kriege ich das in ein Konzept [= vierter Schritt]. Was
gehört wirklich rein? Wie vermittle ich das? Was ist der Nutzen? Und so weiter und so fort. (MS60)

Für die Beschreibung von Schritten wird ein differenziertes und praxisorientiertes
Instrumentarium benötigt. Den Großteil davon haben wir bereits kennengelernt. Wenden wir
uns nun den Objektivationen zu:

FORMULIEREN ist in erster Linie die Suche nach Punkten (auf einer Linie), die eine Objektivation
ergeben, die sich mit allen anderen nicht materialisierten Objektivationen verträgt (= Äquilibre). (Ortner
2000, 336)

50
In diesem Zusammenhang sei nicht von „Phasen“, sondern von „Schritten“ oder – wenn man die
Aufmerksamkeitsbündelung betonen möchte – von „Schrittclustern“ die Rede. (vgl. ebd. 296) Da die Begrün-
dung für das weitere Verständnis redundant ist, unterschlage ich sie einfach.

62
Objektivationen sind objektivierte Wirkgrößen bzw. Welt(-ausschnitts-)versionen und hierfür
ist die Sprache besonders geeignet. Es wird beim Produktionsvorgang, also in der Aktual-
genese, materialisiert. (vgl. ebd. 130ff.) Doch diese Externalisierung ist auch zur Entlastung
des Arbeitsgedächtnisses geeignet:

Mein Arbeitsbuch, das hab ich eigentlich immer mit, da kommen mir irgendwann Ideen und die schreib
ich schon mal nieder oder so […]. (TW39)

Objektivationen können auch als Prätexte dienen. So kann man die „dynamische
Rückkoppelung“ (Kainz 1964, 593) zwischen Entwurf und Durchführung nutzen. Diese
„Ahnung dessen, was Sie sagen wollen“ (Rico 1984, 91) kann in Form von Verschriftlichung,
lautem Aussprechen oder Dialogen an Kontur gewinnen.

Es ist etwas anderes, ob ich die Idee denke, oder ob ich die Idee ausspreche. (MS85)

Wenn ich etwas erklären kann, wird es vertraut für mich. Teilweise muss ich es anderen erklären und
dann sehe ich selbst, wo habe ich dabei Schwierigkeiten, es zu erklären. Da weiß ich dann für mich
zumindest, wo eckt es für mich. (CK98)

Also ich hab eine Idee, ich hab ein Konzept und schau danach, dass ich so ein paar Unsicherheitsfaktoren
irgendwo in kleinerem Rahmen irgendwo testen kann; entweder durch Durchsprechen oder durch
Ausprobieren irgendwo. (BC28)

Über diese mehrmaligen Angänge kann man sich einer brauchbaren Version annähern bzw.
sich Klarheit verschaffen. Schon Dürrenmatt (in Arnold 1990, 414) meinte: „Wenn ich
schreibe, denke ich exakter.“ Dieses explorative Erproben mit Zwischenprodukten und
Vorformen ist tentativ = „Schritte, die nicht gleich auf den Schlußtext hinzielen, sie werden
vorläufig gesetzt, gelten der versuchsweisen Erprobung von Weiterführungsmöglichkeiten“
(Ortner 2000, 511).
Dies ist nicht die einzige Möglichkeit der Test-Objektivationen. Ein gestaltendes Probieren
mit Puzzle-Teilen oder -Inseln, ob die (selbst erzeugten) Elemente kohärent sind, bietet sich
als weitere Strategie an.

Ich bau immer so kleine Bausteine, also die Metapher passt zu dem, den Inhalt könnt man machen, das
könnt man mit dem und dem verknüpfen, die Geschichte könnt reinpassen, die Art der Reflexion wär
vielleicht für die Zielgruppe was. Das sind alles so kleine Bausteine, die sich dann verdichten und
irgendwann passen […]. (TW20)

[A]lso es ist so freies Gestalten und Formen. Ich hab nie Puzzle gebaut. Wenn’s ein Puzzle wär, würd ich
sagen, ich hab tausend Stücke und dann hab ich mal so vierzig kleine Inseln, wo ich überall ein paar
Stücke zusammenhäng und dann irgendwann werden die Inseln größer und dann brauch ich nur mehr

63
hergehen und die großen Inseln zusammentun und dann bin ich fertig. Aber ich hab sicher mal vierzig,
fünfzig Inseln im Kopf. (TW51)

Doch welchen Weg man wählt, hängt von der individuellen Strategie ab.

Ortner (2000, 352) begreift Strategie als „ein Verfahren, mehrere Faktoren, die für die gerade anstehende
Arbeit relevant sind, in den Fokus der Aufmerksamkeit zu rücken und dort zu halten (= Schaffung eines
attentiven Raums, erweitertes Einsatzfeld für das Arbeitsgedächtnis durch Herausisolierung einzelner
Objektivationen aus dem Fluß des Denkens und dem Strom des Tuns). Ferner als ein Verfahren, die
Schritte und den Rhythmus der Aufmerksamkeitszuwendung selbststeuernd zu organisieren.“

Dies geht einher mit Matthäus‘ (1988, 731 mit Bezug auf Moljako 1976) Auffassung über
„ein flexibles, person- und aufgabeabhängiges System von Präferenzen über einem System
von Handlungsweisen“, das Strategie als eine plastisches Verfahren der Kombination von
Schritten oder Schrittclustern hinsichtlich Zielen definiert. Im folgenden Unterkapitel ist
zusammengefasst, welche Prototypen es gibt.

5.2.4 Die zehn prototypischen Schreibstrategien


Für ein besseres Verständnis, wie dieses Instrumentarium zu handhaben ist und wie Strategien
des Schreibens (und Denkens) ausgeprägt sein können, möchte ich die von Ortner (2000)
herausgearbeiteten Schreibstrategien gerafft ausführen.
Schreiben ist, wie oben schon einmal festgehalten, nicht nur die manuelle Tätigkeit, sondern
auch das Wälzen von Gedanken, die Suche nach Perspektiven – ach, was zähl ich da auf:
Schreiben kann all das sein, was vorhin erläutert wurde. Dies wird auch in den Interviews
offensichtlich, denn es gibt u. a. sogenannte „Kopfschreiber“.
Man kann auch schon im Vorhinein grobe Kategorisierungen vornehmen, um das Schreiben
einzelner zu klassifizieren. Zum Beispiel ob man ein- oder mehrspurig vorgeht:

Der schrittweise Vorgehende arbeitet quasi mit Modulen (= Folgen gleichartiger Schritte), ‚MATERIAL
SAMMELN‘, ‚PLANEN‘, ‚REDIGIEREN‘ usw., und geordneten Sequenzen. Dagegen gilt für den
Zerleger des Produktionsprozesses ohne (streng) sequentielles Vorgehen (Schrittwechsler, -mischer):
Alles wird zugelassen, in jeder Reihenfolge, wann und wie es sich immer ergibt. (Ortner 2000, 382)

Oder je nach Ausmaß der Reflexion:

Es gibt mindestens zwei Schreibertypen, jenen, der zunächst alles festhält, was ihm zum Thema einfällt,
und das Geschriebene hinterher einem selektiven Überarbeitungsprozeß unterzieht, und jenen, der von
Beginn an sorgfältig plant, bevor er etwas schreibt. (ebd. 349)

64
Grundsätzlich wird aber nach den Möglichkeiten der Zerlegung des Schreibprozesses
differenziert (vgl. ebd. 381f.):
1. pensée parlée: Nicht-Zerleger, Schreiben in einem Zug
2. Strategie der wenigen großen Schritte: moderat den Produktionsprozess zerlegend
a. eine Parallelaktion zwischen Idee und linear geschriebener Textversion
i. Einen-Text-zu-einer-Idee-Schreiber
ii. Mehrfachversionenschreiber bzw. Versionenneuschreiber
b. Versionenredigierer: kein lineares Neuschreiben, sondern punktuelle Überarbei-
tung
c. Planer: elaboriert Zwischengestalten
d. Niederschreiber: Gestalt im Kopf entwickeln
3. Strategie der vielen kleinen Schritte: stark den Produktionsprozess zerlegend
a. Schritt-für-Schritt-Schreiber: viele Schritte hintereinander (= systematisch)
b. Schrittwechsler: unsystematische, synkretistische Schritte
4. Produktzerleger
a. Textteilschreiber: moderater Produktzerleger, Herstellung von Produktsegmenten
b. Produktzusammensetzer: extremer Produktzerleger, winzige Einheiten, Puzzle-
Prinzip
Genug der Worte ab ovo. Nun wollen wir diese Schreibstrategien – wichtig: keine Typen,
sondern Strategien – im Detail kennenlernen.

Schreibstrategie 1: Stil der pensée parlée (vgl. Ortner 2000, 360ff.)


a. Einheit der Zeit, des Orts und der Gesamthandlung: einheitliche Aktion in einem Zug
(= nur eine aktionale Gestalt)
b. schnelles und kurz dauerndes Schreiben als geschlossene Handlung zwecks Gewinn an
Schubkraft, Motorik bestimmt den Rhythmus, Praxisorientierung steht über dem
Ergebnis, Muster und Normen
c. Vermeidung jeder Form der Zerlegung, kontinuierliches und schnelles Produzieren, ad-
hoc-Gestaltung, keine Parallelprozesse, keine Integration in Gesamtfigur, additives
Nebeneinander
d. Sinngestalt für Textzusammenhang aus einer Bewegungseinheit bzw. -gestalt,
Produktionslogik und Präsentationslogik decken sich, Textstruktur als Ergebnis und
Abbildung des Schreibprozesses

65
e. Verzicht auf jegliche Vorbereitung oder Überlegungen, Verzicht auf Strukturarbeit: das
Es wird schreibend erlebt
f. Einspurigkeit, kein Pingpong, Vorwärtsschreiben ohne Unterbrechung, nicht reflexiv,
nicht spurwechselnd
g. explorativ, sucht Zugang zu großen, schwer zugänglichen Wissensräumen
h. Schreiben und Denken werden als identisch empfunden (= Abbruch des Schreibprozes-
ses bei Verlust der Assoziationsräume), am Tätigkeitsmodus der Mündlichkeit orientiert
i. Nutzung des synkretistischen Wissens, laterales Denken, freie Assoziationen, nicht
rekursiv51, linear-vorwärtsstrebend
j. linien-, nicht figur- bzw. gestaltbezogene Bearbeitung, Gesamtstruktur ist Abbild des
Prozessverlaufs, Juxtaposition52, nicht auf Qualität, Diskursivität und Kompositionalität
gerichtet
k. zielt auf Flow-Erlebnis, stimulierende Wirkung des Sofortschreibens, Ich-Bezogenheit
l. nicht auf Versionen oder Elaborationen bezogen, Konzentration auf gerade zu
schreibenden Part, Nichtkonzentration auf das Ganze
m. für Entfaltung an geschützten Raum gebunden
n. wird von anderen Schreibenden als Teil ihrer Strategie praktiziert

Schreibstrategie 2: Einen-Text-zu-einer-Idee-Schreiber (vgl. ebd. 399ff.)


a. Basisverfahren im Stil der pensée parlée: flow-gesteuerte bzw. aktionale Gestaltbildung,
Vorgängersatz als wichtiger Stimulus (= Satzverhakung)
b. Ausgangsidee, Generalperspektive
c. kaum Pingpong, kaum Figur-Gestalt-Dialektik, wenig diskursive Assimilation und
Akkommodation, kaum Umstrukturierungen
d. von Motorik, Satzverhakung und perspektivierender Idee angetrieben
e. Grundtyp des Wissen wiedergebenden Schreibens
f. Text als unantastbare Entäußerung, wie die Ideen kommen werden sie präsentiert
g. entwicklungspsychologisch eine der frühen Formen des Schreibens, scheitert ab
gewissem Schwierigkeitsgrad

51
„Rekursiv nennt man einen Prozeß, wenn das Ergebnis jeder Operation Input für die folgende ist.“ (Glossar in
Krohn/Küppers 1992, 392)
52
„[T]he cognitive tendency simply to link (juxtapose) one thought element to another, rather than to tie them
together by some causual or logical relation.“ (Flower 1979, 21 zit. n. Ortner 2000, 264)

66
Schreibstrategie 3: Mehrversionenschreiber, Versionenneuschreiber (vgl. ebd. 420ff.)
a. Zerlegung auf mindestens zwei Ebenen: Konzept (= unzerlegte Idee) und Textversionen
b. Linearität, aktionale Gestaltbildung, Flow, Satzverhakung
c. Versionen als verbesserte Annäherung (auch von Teilen möglich)
d. bei jeder Version müssen sich neue Ideen zur guten Gestalt ergeben, Pingpong zwischen
Perspektive und Ausführung (= zwischen nichtdiskursivem Hintergrund und diskursiver
Entfaltung)
e. Versionen als Reflexion für Generalperspektive (= weitere Steuerungsinstanz)
f. Version als Einstiegsperspektive zur Entwicklung (= Konturierung und Profilierung)
einer Idee
g. keine Übersetzung oder bloße Niederschrift
h. Versionenschreiber en miniature: Jeder Satz wird vor dem Niederschreiben poliert.
i. Sprache als Medium der Konturierung und Profilierung von Ideen

Schreibstrategie 4: Versionenredigierer (vgl. ebd. 435ff.)


a. rekursive Arbeit an einer Textversion = Neuversion aus Altversion53
b. wenn noch keine gute Gestalt, wird aktuelle Version zur Vorgestalt (gute Gestalt =
entstörte Vorgestalt)
c. setzt nicht wie Versionenneuschreiber am Ganzen an, sondern bei Einzelpunkten
d. Text wird aufgebrochen: Arbeit an Punkten und Linien54 (= neue Punkte integrieren und
andere herausnehmen, Linien begradigen und neue ziehen) von Textstufe zu Textstufe
e. Fokus auf Teil des Prozesses
f. nicht unbedingt eine lineare und systematische, sondern eine punktuelle Korrektur
(= Kompositprinzip)
g. Text-Objektivation (auch als Skizze oder Entwurf) als Bearbeitungsgrundlage ist das
Zentrum dieser Strategie

Schreibstrategie 5: Planer (vgl. ebd. 460ff.)


a. Kompositverfahren auf einer besonderen protextuellen Spur
b. gleichartige Elemente werden aufeinander bezogen (= Perspektivenkoordination)

53
„Die Endfigur muß aus dem Text herausgerubbelt werden. […] Die Gestalt erhält Kontur durch
Verbesserungen – an bestimmten Einzelstellen.“ (Ortner 2000, 435)
54
„Zwar ändert sich so das Flußbett, aber es ist noch derselbe Fluß. Dürrenmatt [= Versionenneuschreiber]
dagegen geht zur Quelle und folgt einem neuen Fluß.“ (Ortner 2000, 436)

67
c. Ergebnis der Planung: Gerüst bzw. Skelett des zu schreibenden Textes (nachfolgender
Schritt: Formulieren)
d. Fokus auf Makrostruktur
e. Fokussierung auf die Objektivationen unterbindet das Pingpong

Schreibstrategie 6: Niederschreiber (vgl. ebd. 482ff.)


a. extra-literale Textentwicklung in großen Zügen (= im Kopf entwickeln, anschließend
niederschreiben), Figur-Gestalt-Dialektik ohne Objektivationen
b. Strukturbildung und Wissensbe- bzw. -verarbeitung ist von der Formulierung
abgekoppelt
c. Transposition der (fast) zu Ende entwickelten Gestalt
d. Niederschrift ist vorwiegend Assimilation und Feinakkommodation, also kaum
Überarbeitung im Makrobereich
e. Kopräsenz und Beweglichkeit der Elemente im Gedächtnis
f. Inkubation, Planung, Illumination, Ausführung und zum Teil Kontrolle in einem
g. Basis der Strategie: verlängerte Aktionspause

Schreibstrategie 7: Schritt-für-Schritt-Schreiber (vgl. ebd. 484ff.)


a. geordnete Zerlegung: Zweischritt (= Planung und Ausführung) oder Mehrschritt (= Ma-
terialsammlung, Konzeption, Gliederung etc.)
b. Aufwandminimierung und Erleichterung des Vollzugs über Ausstieg aus der Linearität
c. Basis: Routinen und Automatismen in verschiedenen Rahmen und auf verschiedenen
Spuren
d. Rahmen aus Objektivationen, die Ergebnis der Schritte sind; mehrere Perspektiven auf
einer anderen Spur geben einen Rahmen vor (= mindestens zwei Rahmen)
e. individuelle Zerlegung in Schritte55
f. Fast alle umfangreicheren Texte werden aufgrund der hohen Komplexität schrittweise
erarbeitet (= produktivitätssteigernde Wirkung).

Schreibstrategie 8: Schrittwechsler (vgl. ebd. 535ff.)


a. zwei Problemzonen: richesse56 und die Gestaltelaboration trotz der richesse
b. synkretistische, reichhaltige und instabile Wissensbasis, primitive Beziehungen

55
„Es gibt bei jedem Schreiber so viele Schritte, wie er zu machen beliebt.“ (ebd. 489)
56
„embarras de richesse (= Verwirrung aufgrund des Reichtums, Verwirrung aus der Fülle)“ (ebd. 493)

68
c. Gestaltexperimente: Arbeit mit primitiven Gestalten (= synkretistisch versammelte
Elemente) unter Berücksichtigung aller eventuell relevanten Bestandteile auf der Suche
nach einer Elaboration, Linearität ergibt sich sozusagen von selbst
d. ausgeprägte Mehrspurigkeit: spurwechselnd in der Parallelaktion, von Einzelobjektivie-
rungen (= Figuren vor einem Grund) zu den diskursiv entfalteten Gestalten und zurück
e. hochgradige Dynamik: konturlose Gestalten stehen neben sehr prägnanten, assoziative
Strukturen neben profilierten
f. viele verschiedene Objektivationen zur Fixierung des Materials
g. Erkundung des Raums des Möglichen: Wissensaktivierung jeglicher Art als Basis, doch
nicht um Wissen wiederzugeben, sondern um es zu schaffen
h. nicht zielgerichtet, sondern zielproduzierend (= Ausleseprozess), Suche nach Themen-
architektur
i. extreme Arbeitsteilung: Zerlegung des Produkts und v. a. des Herstellungsprozesses
j. kein kontinuierlicher Arbeitsprozess, sondern ruckhaft und stoßweise
k. hochgradig rekursiv, aber nicht im Voraus festgelegte Bahnen
l. Konstante: steter Bezug zur diskursiven Basis und die Vermittlung der Objektivationen
auf verschiedenen Spuren

Schreibstrategie 9: Textteilschreiber (vgl. ebd. 540ff.)


a. Linearität und Entfaltung im Detail
b. Herstellung von Produktsegmenten, Portionierung der aufgebrochenen Linearität
(= noch zusammenzufügende Inseln)
c. Nutzung der Einheit der aktionalen Gestalt auf der Detailebene, Einzelteile als Figuren
vor diesem Grund, Gesamtgestalt eine Zeit lang unklar
d. Arbeit im-Hinblick-auf-XA als Suche des Gesamtzusammenhangs

Schreibstrategie 10: Produktzusammensetzer (vgl. ebd. 557ff.)


a. hoch tentativ: Gegenstand, aber kein Generalthema (= hängt irgendwie zusammen)
b. Annäherung von verschiedenen Seiten, regelmäßige wechselnde Erkundung desselben
Gegenstandes
c. Kleintexte als Expeditionsberichte und Vermessungsergebnisse
d. Produktionsvorgang: Arbeit an kleinsten Teilen kann sich verselbstständigen
e. häufig überzogene Textbewertungsmaxime, dafür Vielfalt der gedankengewinnenden
und -verbessernden Verfahren = Suche nach bester Version des Gedankens

69
f. vom Kleintextkonglomerat zum stringenten Text

Doch auch angesichts dieser zehn prototypischen Strategien gilt: „Universal sind die
Möglichkeiten. Individuell ist die Nutzung.“ (ebd. 565)

5.3 Interviewleitfaden

Wissenschaft sucht mithilfe systematischer Auswertung nach Erkenntnissen. Der Erkenntnis-


gewinn sollte – pauschal formuliert – „auf Beobachtung basierend […] aus der Erfahrung
gewonnen“ (Kluge 2002, 244) sein. Um dies umzusetzen, bietet die empirische Forschung
eine Vielzahl von Methoden. Ich habe mich für das leitfadengestützte Experteninterview
entschieden.

Durch den Leitfaden und die darin angesprochenen Themen erhält man ein Gerüst für Datenerhebung und
Datenanalyse, das Ergebnisse unterschiedlicher Interviews vergleichbar macht. Dennoch läßt es genügend
Spielraum, spontan aus der Interviewsituation heraus neue Fragen und Themen einzubeziehen oder bei
der Interviewauswertung auch Themen herauszufiltern, die bei der Leitfaden-Konzeption nicht antizipiert
wurden. (Bortz/Döring 1995, 289)

Hierfür habe ich Interviews mit fünf Experten geführt, die in Bezug auf die Forschungsfrage
folgendem Kriterienkatalog entsprechen:
 Erfahrung: hat Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeiten dem Bereich angepasst,
Synthesefähigkeit, nicht mehr auf analytische Prinzipien angewiesen, um aus dem
Verständnis der Situation eine angemessene Handlung abzuleiten (= Entscheidungen
können intuitiv und somit schneller gefällt werden);
 Fachwissen: relevante Aus- und Weiterbildungen, Breite in den Themen, Spezialgebiet
und Detailwissen, erkennt große Bedeutungszusammenhänge;
 Fähigkeiten und Fertigkeiten: ausgeprägte Handlungskompetenz, erhöhte Sensibilität
und angemessene Reaktionen, entspricht prinzipiell den auf S. 30 angeführten Anfor-
derungen;
 Selbstverständnis: bezeichnet sich selbst als Trainer bzw. Trainerin (und nicht als
Rhetor, Coach, Präsentatorin u. dgl.).

5.3.1 Erkenntnisinteresse und Aktualisierung der Forschungsfrage


Grundsätzlich ist das Erkenntnisinteresse salopp zu formulieren, um sich Einsichten
offenzuhalten: So viel wie möglich von dem, was im Kapitel „5.2 Schreiben und Denken“ (S.

70
49ff.) als relevant diskutiert wurde, soll in Erfahrung gebracht werden. Jedoch lässt sich dies –
orientiert an der forschungsleitenden Frage dieser Arbeit – etwas differenzieren:
 Was ist eine gute Gestalt? Wie ist sie jeweils definiert?
 Wie werden Vorgestalten und hat-zu-tun-Beziehungen gehandhabt?
 Welche sind die leitenden Perspektiven? Wird eine Generalperspektive genützt?
 Auf welchen Spuren wird vornehmlich gearbeitet? Was ist der Ertrag dieser
Parallelaktion(en)?
 Wie gelangt man zu Aktivposten? Gibt es habitualisierte?
 Was für Schritte und Schrittcluster werden wann und auf welche Weise gegangen?
Existieren gewohnheitsmäßige?
 Wird mit Versuchsnetzen gearbeitet? Wie wird dabei vorgegangen?
 Welche Schritte werden extraliteral oder mit Objektivationen getätigt?
 Auf welche Weise kommt die objektivierte Endfassung zustande? Wie wird
sequenzialisiert? Wie ist die Notation beschaffen?
 Welche Formen der Produkt- und Aktivitätszerlegung gibt es? Wie wird damit
verfahren?
 Wie bewältigt man die richesse? Wie ist das synkretistische Feld beschaffen?
Darüber hinaus wird nach unterstützenden Faktoren gefragt und die obigen Punkte aus
verschiedenen Perspektiven angesprochen.

5.3.2 Diskussion der Abfrageliste


Zur Makrogliederung sind die 31 Fragen in sechs Kategorien unterteilt, die ich einleitend
vorstellen möchte, um im Anschluss die Fragen bzw. deren Hintergrund (= Mikrogliederung)
im Besonderen zu erläutern.
I. Warm-up (Fragen 1 bis 3): Diese ersten Fragen sind mehr mit einem Warmlaufprozess
zu vergleichen, um Aktivposten, Perspektiven, Wissensnetze (= „Sedimente
vergangener Gestalterfahrungen“ (Ortner 2000, 228)) und dergleichen wachzurufen. Bei
der Lektüre der Transkriptionen ist diese Intention aus meinen Zwischenfragen
herauszulesen.
II. Arbeitshaltung, Sinn, Ziele (Fragen 4 bis 10): Bevor Themen wie „Wissensorganisa-
tion“ oder „Schreibverhalten“ angesprochen werden, möchte ich den Hintergrund, in
dem sie eingebettet sind, erfahren. Wie bedeutsam dieser Punkt ist, hat sich in den
Interviews darin niedergeschlagen, dass häufig der Großteil der folgenden Sachverhalte
bereits angesprochen oder gar vollständig ausgeführt wurde.

71
III. Wissensorganisation und Zielformulierung (Fragen 11 bis 14): Nutzung externer
Speicher, Gestaltung von Informationseinheiten (= Chunking), Suchmodi für
Aktivposten und so fort sollen in diesem Block erfragt werden. Es ist offensichtlich,
dass es keine klare Abgrenzung zum folgenden Themencluster gibt und eine so gut wie
gar nicht zu ziehen ist.
IV. Perspektiven (Fragen 15 bis 19): Welche Generalperspektive(n) eingenommen wird /
werden, ist bis hier schon geklärt. Nun stehen die Differenzierung der Perspektiven und
die Möglichkeiten der Änderung dieser im Mittelpunkt des Interesses.
V. Schreibverhalten (Fragen 20 bis 27): Fragen zur extraliteralen Verarbeitungen,
Schrittclustern, ob der Fokus auf der Makrostruktur (= große Schritte) oder auf den
Teilen (= kleine Schritte) liegt etc. sollen die Lücken im Bild, das sich im Zuge des
Interviews ergibt, schließen.
VI. Detailkonzeption (Fragen 28 bis 31): Im letzten Punkt geht es vor allem um Kriterien
der Gestaltung auf der Detailebene bzw. darum, wie genau die Schreiberin (bzw.
Denkerin) gewisse Elemente in die Figur mit einbezieht oder sich mit einer
Juxtaposition zufrieden gibt.
Es ist augenscheinlich, dass die Unterteilung mehr meiner Orientierung während der
Interviews gedient hat, doch zeigt sie zum Teil meine Überlegungen hinsichtlich der Reihung
der Fragen auf. Im Folgenden werden die einzelnen Punkte gesondert erläutert.

1. Auf welche Themen hast du dich spezialisiert?


Diese Warm-up-Frage lässt den Interviewpartner eine Übersicht über sein Arbeiten und seine
Interessen geben, womit das Themenfeld abgesteckt wird. Das Gegenüber wird zu einem
Überblicken – also einem Suchen der Inhalte, aber auch der Grenzen – hingeführt.

2. Wie lang ist deine Vorbereitungszeit für ein Seminar in etwa?


Dieselbe Intention, doch diesmal liegt der Fokus nicht auf den Trainingsthemen, sondern auf
dem Vorbereitungsaufwand und den -schritten.

3. Was sind für dich die fünf wichtigsten Regeln für das Seminardesign? Was hat immer gut
funktioniert? Was ist für dich ein gutes Seminardesign (= Qualitätskriterien)?
Die Absicht ist die gleiche, doch nun geht es nicht mehr um einen Überblick, sondern leitende
Prinzipien (= Perspektiven) müssen explizit erläutert werden. Mögliche intuitive Bewertungen
können ebenfalls ausgeführt werden. Daher ist diese Frage nach Qualitätskriterien (=

72
Kriterium für eine gute Gestalt) v. a. als Übergang zu den spezifischeren Interessenspunkten
vorgesehen.

4. Was ist in deinen Augen der Sinn von Seminaren? Wozu sind Trainings gut / nötig?
Wofür wirst du engagiert? Was sind klassische Ziele und Absichten der Auftraggeber?
Die ersten beiden Fragen sollen die Aufgabe und Möglichkeiten der Weiterbildung anhand
der eigenen Perspektive(n) abstecken, um mit den beiden folgenden denselben Punkt extern
zu betrachten.
An der „Sinnhaftigkeit“ lassen sich weitere grobe Gestaltungsprinzipien ablesen, in erster
Linie hinsichtlich der – hier noch global formulierten – Ziele.

5. Was ist deine Rolle in einem Training?


Aus der Antwort kann ich hauptsächlich Rückschlüsse auf die Generalperspektive bzw.
Perspektivenbündel betreffend das eigene Schaffen ziehen. Die Selbstverortung geht meist
mit Ausführungen über die Arbeitsstrategien im Seminarraum einher, die sich logischerweise
im Aufbau des Seminardesigns niederschlagen müssen.

6. Hat es unter Anführungszeichen Revolutionen in deinem Arbeiten gegeben?


Anschließend wird der Wechsel oder die Veränderung der Generalperspektive bezüglich
Schreiben und (vor allem) Denken erfragt, beispielsweise alte und neue Auffassungen von der
guten Gestalt, dem Umgang mit Synkretismus, der Akzentuierung, der Schaffung von
Spannungsfeldern etc.

7. Was weißt du über deine Arbeitshaltung? Wie ist deine Einstellung zum Schreiben bzw.
den damit verbundenen Aktivitäten? Gibt es qual- oder lustvolle Schritte?
Über die Bewertung spezifischer Schritte werden diese zwangsläufig ausgeführt, was nun die
Möglichkeit gibt, auf dieser Detailebene weiterzusprechen. Selbstverständlich ist die
Einstellung zu den Teilaktivitäten an sich bereits interessant.

8. Wie sehr orientierst du dich an externen Zielen und wie groß ist die Rolle der selbst
eingebrachten? Wie hat sich das im Laufe deiner Trainingspraxis (weiter-)entwickelt?
Im Trainingskontext gilt es zuerst, die Ziele der Auftraggeberin zu erfüllen – dafür wird man
engagiert. Hier stellt sich die Frage, wie mit dieser mehr oder weniger konturlosen Vorgestalt
umgegangen wird und inwieweit sie durch eigene Punkte, Linien, Perspektiven etc. ergänzt
wird.

73
9. Wie gestaltet sich die Zielformulierung? Wonach differenzierst du Ziele? Bist du dir
vorab schon deines Endprodukts bewusst oder gilt es, genau dieses zu erarbeiten?
Die ersten beiden Fragen beziehen sich auf den vorigen Punkt, zielen aber auf etwaige andere
Zielformulierungen (= weitere Gleichrichtungsspuren) ab. Abschließend wird konkret nach
etwaigen Vorgestalten, Gestaltideen und hat-zu-tun -Beziehungen gefragt.

10. Was sind die ersten Fixpunkte im Seminar? In welcher Reihenfolge baust du ein Seminar
zusammen? Gehst du von den Übungen oder den Inhalten aus? Wie machst du dir die
Besonderheiten der Aufgabe klar?
Hier soll vor allem eines erfahren werden: Aktivposten, Aktivposten, Aktivposten. Sekundär
geht es um etwaige Spuren, Schritte und Schrittcluster.

11. Wie groß gestaltest du deine Wissenseinheiten für das Seminar? In welche Richtung gehst
du im Training vor: von abstrakt zu konkret oder von konkret zu abstrakt?
Zuerst stehen das Ausmaß und die Linearisierung der kleineren Figuren (= Aufbau eines
Seminarblocks) in der großen Figur im Vordergrund. Die zweite Frage bezieht sich auf
einigermaßen detaillierte Gestaltkriterien: Wie soll das Weiterbildungsangebot beschaffen
sein?

12. Nach welchen Vorgaben baust du das Wissen um / passt es an? Wie exakt wird es im
Seminar umgesetzt? Wie offen ist es für Neues / sich selbst Entwickelndes?
Die Zielgruppe ist eine Perspektive, die Punkte setzt und Linien zieht – auch wenn sie im
Vorfeld nur erahnt wird. Wie dies beschaffen ist, umgesetzt wird oder erst im Seminar
(ein-)geformt wird, soll herausgekehrt werden.

13. Welche externen Hilfsmittel verwendest du (Bücher, Notizen, Internet)? Welche Rolle
spielen sie im Designprozess?
Bei diesem Punkt geht es um den Umgang mit dem Wissensfeld sowie dessen Erweiterung
und Handhabung.

14. Wie steht es mit deiner Vertrautheit mit den Themen bzw. mit deiner Routine bei der
Präsentation? Weißt du schon so gut wie alles vorab oder liest du dich beispielsweise
ein? Worin schlägt sich die Vertrautheit mit den Themen nieder (Wortschatz, Struktur,
System usw.)? Bemerkst du Unterschiede im Design, je nachdem, ob das Wissen zur
Verfügung stehend oder kurzfristig erarbeitet ist?

74
Ab wann verfügst du über Sedimente vergangener Gestalterfahrungen und wie sind sie
beschaffen? Wie ist dein Umgang mit bestehenden Wissensnetzen und auf welche Weise
erweiterst du sie? Wie definierst du sie? Worin bestehen für dich Unterschiede zwischen
bestehenden und soeben erarbeiteten Wissensfeldern?

15. Welche Fragen stellst du dir beim Design? Mit welchen Fragestellungen überprüfst du
dein Design (Qualitätssicherung)?
Die Kriterien einer guten Gestalt und der Abgleich des Endprodukts mit der Gestaltidee
werden in den Fokus gerückt. Dieser Punkt bietet sich auch an, um Spuren – rückblickend
weiß man ja meist, welche man gefahren ist – zu erfahren.

16. Nimmst du verschiedene Perspektiven im Designprozess ein und welche sind das? Was
sind deine leitenden Gesichtspunkte?
Dies ist eine Frage nach spezifischen Perspektiven im Sinne eines Rollenwechsels zur
Evaluierung der Gestaltarbeit. Die gute Gestalt soll nicht nur vom Trainer als profiliert
empfunden werden, sondern auch von den Teilnehmern und den weiteren Stakeholdern.
Anschließend gilt es, die Akzentuierung zu konkretisieren.

17. Welche möglichen Teilnehmerdifferenzierungen berücksichtigst du und wie nimmst du


darauf Rücksicht?
Typisierungen sind Differenzierungen (= Perspektiven), die dem Design einen spezifischen
Hintergrund geben.

18. Welche Schritte setzt du, um den passenden Lernkontext zu schaffen? Wie gestaltest du
die Rhythmisierung (z. B. erlebnisorientierte Elemente)? Wie verfeinerst du deine
Schritte? Wie genau sollen sie am Ende sein? Wie viel Zeit nehmen welche Schritte in
Anspruch?
Das Interesse ist eindeutig: Schritte und Schrittcluster stehen im Mittelpunkt.

19. Wie überprüfst du den Lernfortschritt im Seminar? Folgst du einem oder mehreren
(abstrakten) (Grund-)Konzepten des Lernens?
Hier beziehe ich mich einerseits auf Punkte, die bei 17 und 18 ebenfalls im Fokus stehen,
jedoch lässt die zweite Frage Rückschlüsse auf makrostrukturelle Gestaltungsprinzipien zu.

75
20. Nimmst du für das Schreiben Anlauf (Einstimmung)?
Was mit dem Warm-up für das Interview erreicht werden soll, kann die Gesprächspartnerin
vielleicht auch für den Designprozess vornehmen: Aktivationen.

21. Was geschieht schriftlich? Was geschieht im Kopf? Führst du Gespräche mit anderen?
Eine Unterscheidung nach extraliteralen Tätigkeiten und Arbeit mit Objektivationen wird
angestrebt, um anschließend mehr über Versuchsnetze und dialogische Schälarbeit zu
erfahren.

22. Gibt es ein besonderes Koordinations- bzw. Organisationssystem, nach dem du


routinemäßig vorgehst bzw. das sich bewährt hat?
Und wieder: (habitualisierte) Schritte und Schrittcluster. Nur aus einer anderen Perspektive.

23. Wie sieht deine Notation, also deine schriftliche Fassung eines Seminardesigns, am Ende
aus? Welche Zwischenschritte gibt es?
Vom Endprodukt und dessen spezifischer Gestaltung ausgehend können die Schritte dorthin
erfragt werden. Darüber hinaus ist ein Seminardesign kein syntaktisch abgefasster Text,
sondern eine Anordnung von Stichwörtern und Begriffen (= Sinn-Richtpunkten) und dieses
Arrangement weist weitere Indizien in puncto Gestaltung auf.

24. Wie ist dein Rhythmus bzw. hast du bewusst Unterbrechungen im Prozess? Wie groß ist
der Umfang des in einem Zug Geschriebenen?
Einerseits geht es um die Abgrenzung von Schrittclustern oder gar Phasen, andererseits um
das bewusste Aufbrechen des Schreibprozesses.

25. Hast du beim Schreiben eine bestimmte Abfolgeorganisation? Also zuerst das Schwierige,
dann das Leichte? Oder zuerst das Simple, dann das Komplexe?
Präferenzen im Vorgehen zeigen bevorzugte Aktivposten und Habitualisierungen auf.

26. Schaffst du zuerst eine (Grund-)Struktur und gliederst anschließend die Punkte dort ein
oder entsteht die Struktur aus den Teilen, die du zusammenfügst?
Es geht um den Vorrang der Assimilation oder Akkommodation im Schreib- und
Denkprozess, aber auch um den Umgang mit Aktivitäts- und Produktzerlegung.

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27. Wann und wo (unter welchen Bedingungen) treten Hemmungen auf? Welcher Art sind
sie? Was wären Tricks und Tipps, um sich herauszuhelfen?
Subroutinen, komplexe Aufgaben und deren Bewältigung oder Verfahren mit richesse sind im
Fokus des Interesses.

28. Nach welchen Kriterien und Überlegungen planst du den Einsatz von Medien?
Und wieder einmal: Perspektiven, Aktivposten, Spuren.

29. Wie kommen die Seminarzeiten zustande? Wie wird das abgeleitet und geplant?
Nochmals geht es um Objektivierungen, doch unter den Gesichtspunkten der
Sequentialisierung und der chronologischen Ordnung.

30. Wie detailliert legst du dir deine mündlichen Ausführungen für das Seminar vorab
zurecht?
Da es sich hier um konzeptionelle Schriftlichkeit mit mündlicher Ausführung handelt, sehe
ich diesen Punkt eher in der Nähe von Versuchsnetzen als der endgültigen Objektivation,
doch ist die Grenze schwimmend.

31. Wie weißt du, dass der Designprozess abgeschlossen ist? Wann und vor allem wie /
woran merkst du, dass es gut (gestaltet) ist?
Gegen Ende des Interviews – und vor allem nach den letzten Fragen – komme ich nochmals
auf die Kriterien der guten Gestalt zurück: Woran bemerkst du, dass keine Punkte mehr zu
setzen oder Linien zu ziehen bzw. auszubessern sind?

Abschließend frage ich meinen Gesprächspartner, ob er abschließend noch etwas


hinzuzufügen habe bzw. ob dem mir erläuterten Vorgehen (= einer Gestalt) noch etwas
(= besondere Punkte oder Linien) hinzuzufügen wäre.

Nun werfen wir einen Blick auf das Ergebnis – auf das Herzstück dieser Arbeit.

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6. Analyse und Auswertung der Interviews
Ein Seminardesign ist in seiner endgültigen Form hauptsächlich als eine Art Ablaufplan mit
Stichworten und Begriffen (= Sinn-Richtpunkten) in chronologischer Reihenfolge mit den
jeweiligen Uhrzeiten objektiviert. Dieser kohärente Text ist – wie schon mehrmals angemerkt
– konzeptionelle Schriftlichkeit mit mündlicher Ausführung. Als äußerst detaillierte
Ausführung könnte man sich ein Seminardesign beispielsweise – jedoch im Querformat
ausgearbeitet – so vorstellen:

Uhrzeit Dauer Thema Methode Teilnehmer Hilfsmittel Musik Anmerkungen

Die jeweilige Schreibstrategie wird zuerst ausführlich inklusive vieler Auszüge aus den
Interviews beschrieben, um sie anschließend in Form eines Prozessdiagramms auf einer Seite
darzustellen.

6.1 Markus Schagerls Schreibstrategie


Der Interviewpartner geht von einer Hierarchie von Rahmen aus, die immer enger gesteckt
sind und einander decken müssen, damit er den Auftrag annimmt:

Also für mich gibt es als Rahmenbedingungen das Gesetz, weil ich kann ja auch Sachen machen, die
nicht gesetzeskonform sind, aber gefährlich oder mit einem großen Risiko behaftet sind. […] Der zweite
Rahmen ist natürlich der vom Auftraggeber, der meine Brötchen zahlt und der eine genaue
Aufgabenstellung hat. Dann kommen für mich die Erwartungen der Teilnehmer. (MS14)

Zwischen dem gesetzlichen Rahmen und dem des Auftraggebers existiert ein weiterer:

Gesetz als Rahmenbedingungen, also der Gewerbeschein und so weiter. Zweite Geschichte ist meine
persönliche Stimmung dazu. Mach ich es oder mach ich es nicht, also wie kompetent fühle ich mich für
das Thema, trau ich mir das zu, bin ich der Richtige für das Thema. Wenn das geklärt ist, dann
Auftraggeber. (MS56)

Vor der Frage nach der Kompetenz stellt sich für Schagerl noch eine:

Also wenn der Auftraggeber etwas verlangt, das gegen meine Werte und Glaubenssätze verstößt, würde
ich das nicht machen, würde ich den Auftrag nicht annehmen. Ich würde zum Beispiel nicht für die
Mineralölindustrie trainern oder für eine Waffenfirma. (MS17)

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Zu Beginn der Schreibstrategie steht die Auftragsklärung als Generalperspektive.

Für mich ist da die Auftragsklärung, das Auftragsgespräch wichtig, also da den Rahmen zu klären. Ganz
klar. Da kläre ich auch, was entscheidet der Auftraggeber, was obliegt mir, was kann ich entscheiden, wo
sind die Rahmen, wo ist links, rechts, oben, unten. (MS24)

Die vereinbarten Ziele dienen bereits als Vorgestalt, jedoch ist diese eine äußerst konturlose,
die erst erarbeitet werden muss.

Ich habe am Anfang schon ein Idealbild, wo ich hinwill. Ich glaube, es wäre etwas vermessen zu sagen:
Okay, ich habe mein Idealbild […] und ich gehe von mir aus und ich möchte sie dorthin kriegen und was
nicht passt, wird passend gemacht. Natürlich habe ich ein Idealbild, wo ich hin will, gehe aber trotzdem
einen Schritt zurück und sage: Okay, wie komme ich annähernd zu dem Idealbild hin. (MS19)

Auf die Frage, wie dieses sogenannte Idealbild (= Vorgestalt) zustande kommt, antwortet
Schagerl:

Das sind die Ziele vom Auftraggeber. (MS20)

Für den aktiven Denk- und Schreibprozess werden die Aktivationen u. a. über die Lektüre
vergangener äquilibrierter Gestalten geschaffen.

Ich setze mich einfach hin und versuche mal, mir ein möglichst umfassendes Bild zu machen. Wenn das
Gespräch schon länger her ist, hab ich zum Auftrag meine Mitschrift. Ich lese mir das durch, dass ich
möglichst abrufbar alle Informationen, die ich gesammelt hab, hab zu dem Thema. Ich lese mir auch
Seminarkonzepte durch, die ich schon trainiert hab zu dem Thema oder wo ich mir Notizen gemacht
habe. Also abzurufen, was ich mir gemerkt habe [= externe Speicher abrufen]. (MS81)

Anschließend wird der grundlegende Rahmen als Perspektive eingenommen.

Ich fange immer mit dem Rahmen an. Ich schaue mir immer an, wo ist das, welche Seminarzeiten habe
ich zur Verfügung. Da muss man auch speziell schauen auf die unternehmensinternen Gegebenheiten,
weil das bei manchen anders üblich ist. […] Es macht auch einen Unterschied, ob ein Seminar Montag,
Dienstag, Mittwoch geht oder ein Seminar Mittwoch, Donnerstag, Freitag geht, weil am Freitag die Leute
ab Mittag nicht mehr zu gebrauchen sind; weil sie geistig schon im Wochenende sind. […] Das merkt
man einerseits am Energielevel massiv, also dass sie zwar noch gerne täten, aber nicht mehr können und
schon das Wochenendprogramm fahren. Du merkst es daran, dass sie sich nicht mehr so viel zu Wort
melden und nicht mehr so viel einbringen, weil sie einfach haben wollen, dass es schneller geht. (MS21)

Weitere kommen hinzu:

Groß darüber liegt das 4MAT, dann habe ich im Hinterkopf die Aufmerksamkeitskurve, denn dann weiß
ich, dass ich am Vormittag eher viele Inhalte platziere und nach dem Essen eher die Leute selber tun
lasse. Das ist mal grundsätzlich, das habe ich immer nebenbei. (MS43)

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Diese gestapelten Perspektiven bezeichnet Schagerl als „Layer“.

Du kannst es dir irgendwie so vorstellen wie mehrere so Ebenen, so Layer, und der letzte Layer darauf
sind die Inhalte selber. (MS43)

Sie sind die primären Perspektiven hinsichtlich des Äquilibres.

Also stimmig ist es dann, wenn mehrere Ebenen gleichzeitig sagen, das ist okay für mich, und ich ein
gutes Gefühl habe dabei. (MS51)

Die Bewertung wird intuitiv vorgenommen.

Das Verschieben ist aber die Gefühlssache. (MS53)

Nun gilt es, das synkretistische Feld – bereits abgesteckt in Form der Auftragsklärung und
einigermaßen ausgerichtet über die Zieldefinition – zu schaffen.

Zuerst hab ich den Rahmen und die Ziele und dann geht’s darum, wie erreiche ich die Ziele. Die
Kerninhalte, die drinnen sind, weiß ich aus der Analyse mit dem Auftraggeber. […] So komm ich zu
einem Ideenpool, auf den ich zugreifen kann, und dann schaue ich, wie kriege ich das in ein Konzept.
Was gehört wirklich rein? Wie vermittle ich das? Was ist der Nutzen? Und so weiter und so fort. (MS60)

Die Operation mit den Punkten und Linien beginnt auf der Makroebene.

Im Großen und Ganzen […] die großen Sachen, wo ich mir denke, das ist eine Übung, mit der kann ich
das Ziel, das ich verfolge, besser erreichen als mit einer anderen. (MS37)

Hierfür wird eine leitende Instanz (= Akzentuierung) erarbeitet.

Für den chronologischen Ablauf entwickle ich mir einen roten Faden und den lege ich mir dann so
darüber. (MS43)

Der originäre Aktivposten – auch für den roten Faden bestimmend – ist das Verständnis bzw.
der nachvollziehbare Aufbau.

Es gibt für mich immer eine logische Reihung und die Reihung ist immer die, die man braucht für das
Verständnis. Alles, was ich brauche für ein Grundverständnis, zuerst und je aufbauender ein Inhalt ist,
desto später kommt er natürlich. Also zuerst die Basis zu schaffen und dann auf der Basis aufzubauen.
Eine Hierarchie nach Komplexität […]. (MS61)

Die selbstständige Erarbeitung ist ebenfalls eine derartige Perspektive, jedoch eher eine
instrumentelle hinsichtlich des Verständnisses.

Ich vermittle es in kleineren Einheiten bzw. […] lasse sie dann extrem viel selber erarbeiten. (MS28)

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Linearisierungen wie diese sind bereits Fragen der Aufbereitung:

Es gibt gewisse Inhalte in manchen Kontexten, es ist jetzt nicht immer so, ich bin mehr ein Fan von selber
erarbeiten lassen, nur auch der Meinung, dass man ein gewisses Grundverständnis haben muss. Du musst
die Basis schon bringen als Trainer. Es gibt aber auch Inhalte, da geht’s um Tabellen, die sie einfach
kennen und sehen müssen, und je nachdem, wie es geplant ist, bin ich grundsätzlich eher ein Fan, die
Leute selber erarbeiten zu lassen. Sie nehmen so mehr mit und das Seminar ist lebhafter. (MS29)

Eines der Kriterien (= Perspektiven) ist der Praxisbezug.

Ich versuche sowas möglichst lebhaft zu gestalten. Ich versuche auch da jeweils – also Zielgruppe für
mich meistens Vertrieb – so zu gestalten, dass sie auch da einen unmittelbaren Praxisbezug haben.
(MS13)

Ein weiteres die Rhythmisierung.

Also wenn ich schon viel am Flipchart gemacht habe, arbeite ich mit Power Point oder mit Gruppenarbeit
oder überhaupt anders. Es geht mir auch viel darum, ob das Medium geeignet ist, diesen Inhalt zu
vermitteln, also ist es das bestgeeignete Video, diesen Inhalt zu vermitteln und wie habe ich die anderen
Inhalte vermittelt. Also ich versuche da wieder einen Methodenmix zu schaffen. (MS112)

Übrige Perspektiven sind:

[…] [W]enn ich das Ziel, das ich mir gesetzt habe, erreicht habe; wenn der Kunde mit dem Seminar
zufrieden ist, also die Zielstellung, die er formuliert hat, erreicht wurde; wenn es keine großen Up and
Downs in der Seminargruppe gegeben hat, also keine Reibereien und es ein gutes und gemütliches
Arbeiten war; wenn – und das ist für mich der wichtigste Punkt – sich die Teilnehmer was mitnehmen
können aus dem Seminar. (MS6)

Also was für mich immer da ist, sind die Typen des 4MATs. Das ist ja eine eigene Typisierung. Was ich
auch verwende, sind die gruppen- und rangdynamischen Positionen nach Raoul Schindler, die
Unterscheidung, die Michael Birkenbihl in ‚Train The Trainer‘ macht – das ist eigentlich das
Wesentliche. Nein, stimmt nicht. Ich habe auch noch VAKOG darüber rennen im Sinne der Typisierung,
dass ich schaue, dass ich für alle was dabei habe. Und ich habe de facto auch Metaprogramme, die
mitspielen, auf die ich Rücksicht nehme. Aber das ist alles zu einem gewissen Grad ein unbewusster
Prozess. Jetzt, wo ich darüber nachdenke, muss ich sagen, ich mache das. Ich denke aber im Prozess nicht
darüber nach. Was ich bei den persönlichkeitsbildenden Seminaren auch noch einfließen lasse, sind auf
alle Fälle die Graves-Level und auf alle Fälle noch die Satir-Kategorien. (MS59)

Es wird also mit einer Anzahl gestapelter Perspektiven operiert. Der gesamte Prozess
geschieht handschriftlich mit Bleistift.

Ich habe das dann normalerweise auf einem weißen A4-Zettel handschriftlich mit Bleistift, wo ich dann
radiere, dazuschreibe und irgendwelche Notizen mache. (MS88)

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Ich kann dann leichter was wegstreichen oder dazuschreiben und die Gedanken gehen dann nicht verloren
[= externe Speicherung des konstitutives Element]. (MS89)

Auch mündliche Ausführungen für das Seminar werden im Vorfeld objektiviert.

Gewisse Aussagen lege ich mir zurecht. Wobei wenn ich mir die Metapher vom XYZ aufschreibe, dann
ist das für mich […] ein eigener Punkt im Ablauf. Das ist mir dann aber auch schon klar. Das brauch ich
mir nicht detailliert aufschreiben. (MS114)

Die zeitliche Struktur wird parallel festgehalten.

Grundsätzlich versuche ich idealtypisch alle vierzig, fünfundvierzig Minuten eine Pause zu machen. Das
ist nicht immer möglich, aber grundsätzlich in meiner Grundstruktur hab ich das so berücksichtigt und
passe die Inhalte dann aber hinein. Da kann schon sein, dass ich dann eine Pause verschiebe, weil dann
wiege ich für mich ab, ob es wichtiger ist, die Pause zu machen oder ob es für mich wichtiger ist, den
Inhalt abzuschließen. (MS114)

Folglich sind die Aussagen und Zeiten Parallelaktionen der Gestaltung, Reihung und
Aufbereitung hinsichtlich der äquilibrierten Gestalt. Schagerl denkt also schriftlich – mit
Objektivationen. Der Text wird hierfür linear als Gesamtprodukt vollständig er-, be- und
überarbeitet. Diese rekursive Arbeit an einer Textversion dient der Entstörung der Vorgestalt
– die ursprünglich von den Zielen ausgegangen ist.

Ich gehe schon ein paar Mal drüber, wenn nötig, aber wenn, dann gehe ich immer von vorne bis hinten
drüber. (MS101)

Währenddessen gibt es monologische und dialogische Versuchsnetze.

Auf gut Niederösterreichisch: Ich kann die Ideen schwanger tragen. Es ist etwas anderes, ob ich die Idee
denke oder ob ich die Idee ausspreche. (MS85)

Dass man es dann selber hört und darüber nachdenkt. Also es macht schon einen Unterschied, aber ich
kann das jetzt nicht dingfest machen. Natürlich unterhalte ich mich mit mir vertrauten Trainerkollegen
darüber und deren Meinung mir auch ganz wichtig ist und die an ähnlichen Fällen auch gerade arbeiten,
wo es dann Synergien gibt, die man nutzen kann. (MS86)

Wenn die Figur als äquilibriert erachtet wird, legt Schagerl eine bewusste Aktionspause ein,
um anschließend die Gestalt als Ganzes zu evaluieren.

Und dann lege ich es weg und betrachte es von der Distanz. (MS53)

Dass du einen globalen Blick darauf bekommst. Du siehst es differenzierter, vor allem dissoziierter. Du
bist nicht mehr drinnen im Designprozess, sondern du bist mal draußen, hast zwei Tage etwas Anderes

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gemacht und gehst nochmal her und schaust von oben drauf. Das ist der gesunde Weitblick und nicht so
im Detail, denn das ist nicht immer gut. Das ist wie Korrekturlesen von etwas Fremdem. (MS54)

Die Nachbearbeitung ist dann Gestaltarbeit auf detaillierter Ebene.

Achtzig Prozent passen, bei zwanzig Prozent verändert sich nochmal was und wenn, dann ganz konkret in
den Inhaltslayern, also auf der obersten Ebene. Vor allem weil die anderen zu einem gewissen Grad auch
Rahmen sind. Am 4MAT ändert sich nichts. Es ändert sich nichts an der Aufmerksamkeitskurve. Es
ändert sich nichts an den Behaltequoten, die da mitschwingen. Dementsprechend hast du da eh nicht so
viel Spielraum. (MS55)

Für diese Qualitätssicherung werden folgende Perspektiven eingenommen:

Werden die Ziele des Auftraggebers am Ende des Seminars erreicht? Bei offenen Seminaren
[= ausgeschrieben ohne konkreten Auftraggeber] halt: Sind die Erwartungen der Teilnehmer erreicht
worden, gehen sie zufrieden heim, mit einem guten Gefühl heim? (MS57)

Hierfür wird auch eine Rollenübernahme (= Perspektivenübernahme) genützt.

Passt’s für mich, würde es für mich passen, wenn ich als Teilnehmer da drinnen sitzen würde, und wie
ginge es mir damit und was könnte ich mir mitnehmen und was würde der Auftraggeber sagen. (MS58)

Beabsichtigt ist die gute Gestalt.

Das ist für mich ein Guss, der in sich rund ist und passt und anderen Kriterien [= gestapelte Perspektiven],
die wir vorhin schon besprochen haben, entspricht. (MS103)

Der Evaluationsmodus ist – wie schon vorhin – eine intuitive Beurteilung.

Wenn ich in mir und mir mein Bauch sagt, dass das jetzt passt, nachdem ich den Distanzblick angewandt
habe. (MS117)

Nun wird mit diesem Seminardesign eine Weiterbildung gestaltet – doch die Gestaltarbeit ist
noch nicht beendet. Sie wird sogar während des Seminars fortgesetzt.

Dann hab ich das geschrieben und während ich dann trainere oder in den Pausen nachher oder wenn die
Leute arbeiten und mir fällt etwas auf, notiere ich mir das auf dem Zettel [=externe Speicherung]. Dann
gehe ich mit dem nochmal in ein zweites Seminar, es sei denn, es ist schon so unübersichtlich, dass ich
nicht mehr damit arbeiten kann, dann lass ich alles einfließen und schreibe es nochmal neu [= Integration
der neuen Punkte]. (MS88)

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Das Richtmaß ist die konkrete Beobachtung; die vergangene Ausführung des konzeptionellen
Textes wird in die Gestaltarbeit einbezogen.

Nach meinen Erfahrungen, die ich mitnehme aus dem gehaltenen Seminar. Also wenn ich merke, dieser
Block ist zu lange, dann speicher ich mir das ab, dass dieser Block zu lange ist und ihn beim nächsten
Mal kürzer machen muss. Oder die Aussage ist nicht rübergekommen, das muss ich anders machen.
(MS36)

Ehemalige Gestalten dienen auch der Vorbereitung auf neue Gestaltarbeit.

Dafür lese ich auch oft das alte Seminarkonzept und den Trainerleitfaden, weil ich mir da Stichwörter und
Verweise hineintue. Wenn es dann klick macht bei mir [= Aktivposten und Perspektiven sind
reorganisiert und präsent] und ich es nicht brauche, dann reicht das für mich, weil ich einfach die
Erfahrung [= Wissensnetze] habe. (MS49)

Genau, dass ich präsent habe, was ich mir mal gedacht habe dabei und was konkret die Ziele sind und
dass ich das eben ständig präsent habe. Damit komm ich auch ins Thema und damit kann ich arbeiten.
(MS83)

Also konkret nehme ich mir den Trainerleitfaden vom letzten Seminar [= Altversion = Vorgestalt], den
ich mir ausgedruckt habe, schiebe herum [= Linearisierungen], mache Ergänzungen [= neue Punkte], wie
es mir halt einfällt [= tentativ], und probiere und erstelle dann ein neues Reinkonzept. (MS35)

Das Konzept ist eben ein Ursachen herum schieben [= konzeptionelle Schriftlichkeit] und das Seminar ist
dann die Wirkungsebene [= mündliche Ausführung]. (MS39)

Und für die endgültige Fassung wird das Design digitalisiert.

Dann gehe ich mit dem eben nochmal in ein Seminar und das mache ich dann so, bis ich sage, das passt,
und dann tippe ich es in den Computer. (MS88)

Diese vollständig entstörte Endgestalt wird in erweiterter Form formuliert.

Wenn ich es dann am Computer tippe, schreibe ich natürlich auch das, was ich im Kopf habe, nieder,
damit es archiviert [= extern gespeichert] ist. (MS91)

Und zwar um ein Vielfaches.

Das Vierfache kann gut sein. (MS93)

Schagerls Gestaltprozess an sich lässt sich in drei Phasen gliedern.

Also ich fange abstrakt an, werde dann sehr detailliert, indem ich es auch niederschreibe und durchdenk,
und gehe dann wieder mit einem abstrakten Design wieder raus. (MS75)

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Als Prozessdiagramm lässt sich Schagerls Schreibstrategie folgendermaßen visualisieren:

1. gesetzlicher Rahmen
2. Werte u. Glaubenssätze
3. eigene Kompetenz hierarchisch
4. Auftraggeber
5. Teilnehmende

Auftragsklärung
Ziele als Generalperspektive, schwache Vorgestalt
abstrakt

Einstimmung
Aktivationen über Lektüre vergangener äquilibrierter Gestalten

Schaffung des synkretistischen Feldes


Auftragsklärung und Zieldefinition als hat-zu-tun-Beziehung
konkret

Operation mit Objektivationen: erarbeitet / denkt schriftlich


1. Makroebene: Nachvollziehbarkeit als roter Faden

mögliche Rückkoppelungen
2. Aufbereitung: Perspektiven und Layer als Gestaltkriterien
mündliche Ausführung und Zeiten als Parallelaktion dazu
Versuchsnetze

Aktionspause
abstrakt

Evaluation hinsichtlich Äquilibre mit zwei Perspektiven:


Zielerreichung, Rollenübernahme (intuitive Beurteilung)

Seminar: Notizen während / nach mündlicher Ausführung

Nachbearbeitung auf Grundlage der Notizen

Digitalisierung
inklusive der nicht objektivierten Gedanken

In jedem Schritt(-cluster) wird die Figur – unabhängig von der Anzahl der Durchgänge – vollständig bearbeitet.

85
6.2 Christian Koudelas Schreibstrategie

Die Grundvoraussetzung für den Interviewpartner, um ein Seminar trainern zu können, ist:

Ich muss mit dem Konzept können und mit dem, was da passiert und was ich da vorhabe. (CK6)

Ich glaube, dass die Authentizität über der Vielfalt der Methoden, über der Vielfalt der Medieneinsätze
steht. Wenn etwas zu einem Trainer oder einem Trainerteam passt, zählt das für mich mehr, weil das
glaubhafter rüberkommt als ein Jonglieren mit vielen unterschiedlichen Methoden. Es muss
zusammenpassen. (CK7)

Die generellen Ziele zum Thema Weiterbildung sind:

[…] wie ich Trainings kenne, geht’s um die Vermittlung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Skills. Das
heißt durch das wiederholte Üben von Handlungen, von Methoden, von was auch immer, diese zu
festigen und im Alltag anwendbar zu machen. Das heißt auf der einen Seite geht es für mich darum zu
erkennen, was brauchen die Leute. In einem zweiten Schritt geht es darum, die nötigen Fähigkeiten und
Skills und Fertigkeiten beistellen zu können und ermutigen zu können – da ist ermutigen ein wichtiges
Wort – es anzuwenden. (CK8)

Global stützt sich Koudela auf seine Wissensnetze:

Da hab ich mein implizites Wissen, auf das ich jederzeit zugreifen kann, sodass ich während dem
Seminar notfalls abändern kann. (CK12)

Erfahrungen, Wissen, Erlebnisse, Instinkte – Erfahrungen, die sich zu Instinkten geformt haben. Alles,
was implizit in mir vorhanden ist. (CK13)

[…] bin ich mit dem Ding vertraut […], wenn ich es mit anderen Modellen vergleichen, vernetzen und in
mein bestehendes Wissensgebiet eingliedern kann und verlinken kann und Schnittstellen finde. (CK56)

Soweit zu den Sachverhalten a priori. Nun zur Schreibstrategie: Es wird davon ausgegangen,
dass die Auftragsklärung schon im Detail vorgenommen wurde. Als Aktivationen für den
Designprozess werden Sinn-Richtpunkte vergegenwärtigt.

Dann setze ich mich zu meinem Schreibtisch, dreh mich nach links und schau mir einfach nur die
Buchrücken an, weil ich zu jedem Buchrücken die Inhalte … ich sehe die Buchrücken und … das ist so
ein Aktivieren. Also bevor es dann wirklich los geht, ist das einfach ein Einstimmen im Sinne von
Eindrücke sammeln aus dem Trainingskontext. (CK89)

Anschließend geht es darum, die Generalperspektive zu objektivieren.

Ich tu mich sehr leicht, wenn ich etwas hab, auf das ich aufbauen kann. Wenn ich ein weißes Papier hab
und dort mal den ersten Absatz hinschreibe – das kann schon mal ein Weilchen dauern. Ab dann fließt es.
(CK15)

86
Wenn ich es schaffe, einen Punkt festzumachen, arbeite ich von dem sehr, sehr schnell weiter. Aber
genau diesen ersten Schritt, diesen ersten Fixpunkt in dem Ganzen zu finden, von dem ich loslege, da
muss ich mir noch Prioritäten überlegen, was das eigentliche Ziel von dem Seminar ist, was so die Kern-
Message ist, die übrigbleiben muss. Dieses Priorisieren von dem Transfer, der geschieht – sobald ich das
für mich hab, das das Konzept für mich beschreibt, das sind dann die ein, zwei Sätze, die das Wichtigste
ausformuliert haben. (CK16)

[…] ich hab dann das Ziel für mich so klar definiert, dass der Rest so zusammenfällt, dass dieses Ziel
erreicht werden kann. (CK17)

Der Kern. Worum geht’s? Was ist Sache? Was ist das Hauptziel? Was steht im Wissenstransfer an erster
Stelle? Und der Rest baut dann auf dem auf und stützt diese Aussage, dieses Ziel. (CK18)

Das Bull’s Eye, ein Center of Attention, worum dreht sich das Ganze, was soll am Ende rauskommen,
wohin muss ich das ganze Seminar fokussieren. Also wenn wir jetzt sagen unter Anführungszeichen
Trichter: Was muss unten rauskommen? (CK34)

Die eigens eingebrachten Ziele spielen hierbei eine große Rolle:

Da kommen sehr viel Erfahrung [= Sedimente vergangener Gestalterfahrungen] und selbstgesteckte Ziele
[= weitere produktionsleitende Instanzen] hinein, um die Planung zu erleichtern und die Umsetzung
klarer runterzubrechen. Wie wichtig sind diese externen Ziele? Sehr wichtig für mich. […] Können die
Ziele abgewandelt und mit dem Auftraggeber rückgesprochen werden? Ja, kommt sehr oft vor. Da kann
man mit den eigenen Erfahrungen sagen, das geht sich nicht aus, das könnte man so und so verbinden.
Die Chance gibt es. Je allgemeiner [= konturloser] die Ziele [= Gestaltkriterien] formuliert werden, desto
stärker kommen dann die Eigenziele dazu, um sich selber eine Guideline zu basteln oder ein Ziel zu
formulieren und runterzubrechen. (CK20)

Anschließend sind die Ziele zu differenzieren.

Da unterscheide ich mehrere Arten von Zielen. Zum einen Ziele für die Teilnehmer während dem
Seminar […] und danach, aber natürlich [auch] meine Ziele und die Ziele des Auftraggebers. Ein paar
überlappen und überdecken sich, aber es gibt sicher auch unterschiedliche. Im Bereich der Teilnehmer für
mich so präzise wie möglich, was sollen die Teilnehmenden nach dem Seminar in welchem Kontext wie
anwenden können. Innerhalb des Seminars, des Workshops welche Möglichkeiten sie vorfinden sollen,
um hier entsprechend Spielraum zu bekommen. Hinsichtlich der Gruppe sind es sehr weiche Ziele im
Sinne der Stimmung, des Umfelds, so ein bisschen Wohlfühlen und Lernermöglichung. […]
Zusammengefasst auf Teilnehmer-, also Einzelebene, Ebene der Gruppe und der der Organisation.
(CK23)

Nach Abschluss der Zieldefinition wird ein Rahmen zum Arbeiten geschaffen.

Die Start- und Endzeiten. Ein Seminar entsteht bei mir aus dem Zeitplan heraus. Im Großteil steht bei mir
der zeitliche Rahmen, dass ich weiß, wie viel Nettozeit hab ich eigentlich. (CK29)

87
Die darauf folgende Schaffung des synkretistischen Feldes geschieht in Form von
Objektivationen.

Wenn ich da mal den Überblick hab, in welcher Zehnerpotenz von Stunden bewegen wir uns, dann
beginnt ein Ideensammeln – meist ein Brainstorming auf Post-its –, wo es darum geht, was fällt mir alles
zu dem Thema ein an Inhalten, an Methoden, an Zitaten, an Quellen, an allem. Das ist mal ein wildes
Sammeln von Ideen zu dem Stichwort. (CK29)

Hilfsmittel werden hierfür nicht herangezogen. Die Wissensnetze sind die alleinige Basis.

Das Vorbereiten für die Post-its, um sie danach zu clustern, geschieht fast nur aus dem Kopf. (CK53)

Nun wird mit den separaten Begriffen auf den Post-its (= Produktsegmente) operiert.

Dann gruppiere ich die Post-its zu Transferblöcken, die inhaltlicher Natur, methodischer Natur sein
können. Um den Block A werden dann Methoden, Inhalte usw. zusammengeclustert. Aus diesen Clustern
baut sich dann langsam eine Reihenfolge zusammen. Ich schieb die Cluster in eine Reihenfolge und dann
überleg ich mir, was nehm ich aus dem einzelnen Cluster heraus. Aus den vielen, vielen Post-its entsteht
dann die eigentliche Einheit. Bei mir sind es sehr viele Wechsel zwischen Perspektiven. Ich sammle das
Kleine, bau es zusammen zu was Großem, schlichte das Große, geh im Großen wieder in die Kleinen
rein, steig dann wieder raus und schau, ob der rote Faden da ist, geh dann wieder rein in die Kleinen – es
ist immer ein Wechseln von Ebenen. (CK30)

Dies ist ein ständiger Wechsel zwischen Makro- und Mikrostruktur, zwischen
Akkommodation und Assimilation. Die Suche nach der guten Gestalt wird in Form von
Punkten und Linien, ja in Form kleiner Figuren durchgeführt.

Dann beginnt ein ‚passt das zusammen‘, ein ‚ergibt das mit dieser Auswahl einen Sinn‘. Manchmal ist es
ein Faden, der sich von Anfang bis Ende durchzieht. Manchmal ist es ähnlich wie ein Bettflussdelta, wo
zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Handlungsstränge begonnen werden, die da
zusammengefasst werden auf das Endprodukt unter Anführungszeichen. Je nachdem werden da noch
Sachen umgeschoben. Das ist dann immer ein Durchdenken, ein Durchspielen im Großen und wieder
runtergehen. Wo braucht es mehr Zeit? Wo kann man einsparen? (CK31)

Es wird bereits hinsichtlich der Kriterien für eine gute Gestalt operiert – und auch schon von
der Simultan- hin zur Sukzessivgestalt.

An dieser Stelle geht es ja auch darum, was passt, wenn eine Reihenfolge in den Gruppen gegeben ist,
also was passt zu dieser Tageszeit. Es kann ja sein, dass in einem Cluster sehr viele Übungen drin sind
oder vortragsähnliche Inhalte und Methoden, und je nachdem, zu welcher Uhrzeit das Ganze angesetzt ist,
wird’s dann eher eine Übung oder eher ein Inhaltsblock werden. Ich bau mir quasi meine Möglichkeiten
in diesen Themenclustern auf und schau dann, was passt an dieser Stelle. Natürlich auch, was passt davor.
(CK36)

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Beispielsweise werden verschiedene Perspektiven eingenommen.

Also von dem her die Trainerrolle, aus der Sicht eines Co-Trainers, der mich und die Gruppe sieht, wenn
etwas passiert, aus Sicht der Gruppe und des einzelnen Gruppenmitglieds und von jemandem, der im
Raum sitzt und zusieht. (CK59)

Der Fokus der jeweiligen Perspektive ist stets ein anderer.

In den Perspektiven in die Rolle des Trainers reinzuschlüpfen, um zu sagen, wie fühlt sich das an, das und
das in der und der Reihenfolge zu machen. Aus der Sicht des Co-Trainers die Außenrolle des Trainers zu
sehen, aber aus Trainerperspektive, quasi ein Einbauen einer kleinen Reflexionsschleife. Nicht, wie geht
es mir als Trainer, sondern wie ist die Interaktion zwischen Trainer und Gruppe, um die losgelöst sehen
zu können. Also wie geht es mir als Trainer, der Co-Trainer schaut auf die Interaktion zwischen Trainer
und Gruppe. Aus der Teilnehmersicht: Wie könnten das die Teilnehmer erleben? Und aus dieser
beteiligten Beobachtung, wie ist die Gesamtstimmung. (CK60)

Typisierungen – also angeeignete Fremdperspektiven – sind ebenfalls mit einbezogen.

Was ich mir während des Designs schon überlege, geht in Richtung der einzelnen Teilnehmer mit
Metaprogrammen und Sinneskanälen als leitende Differenzierungen, aber auch ein bisschen die
Leistungsgrade nach Hersey und Blanchard, also wie weit sind die in diesem Thema schon. […] Das sind
so die großen Punkte, was die einzelnen Teilnehmer betrifft. (CK61)

Diese wurden von Koudela zum Teil selbstständig weiterentwickelt, also in seine
Wissensnetze integriert und mit seinen habitualisierten Perspektiven harmonisiert.

Dann geht’s auch noch rein in die […] Gruppe als Ganzes. Da gibt’s für mich zwei Denkweisen: Ich sehe
die Summe der Teilnehmenden als ein etwas im Sinne von Audience, aber als ein Konstrukt gesehen,
ohne zu wissen, was da drin passiert. Also Black Box sag ich mal unter Anführungszeichen. Zum anderen
sehe ich sie aber auch als Striche im Sinne der Interaktion. Da sehe ich nicht die Teilnehmer, die da
sitzen, sondern nur die Verbindungen zwischen den Teilnehmern, wenn es dann reingeht in die
Gruppendynamik […]. (CK61)

In diesem Kontext werden drei leitende Gesichtspunkte (= Akzentuierungen) beachtet.

Wie seminarerfahren sind die Leute, Alter bzw. Zielgruppe, wie lange müssen diese Leute in diesem
Kontext zusammenarbeiten. (CK72)

Weiters kommen folgende Kriterien hinzu:

Es muss an die Zielgruppe angepasst sein. […] Das kann auf mehrere Ebenen runtergebrochen sein: eine
inhaltliche Abstimmung, dass auch inhaltlich und teilweise über Analogien, dass das zusammenpasst zum
Kontext, zum Umfeld, in dem die Teilnehmer und die Teilnehmerinnen am Weg sind […] relativ schnell
eine Ähnlichkeit erkannt […] werden kann.

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Zum anderen aber, wo ich überleg und viel schau, ist dieses Überfordern und Unterfordern – als Idee das
Yerkes-Dodson-Gesetz, das besagt, dass bis zu einem gewissen Punkt mit Steigerung der Intensität ein
verstärkter Output messbar ist und ab einem gewissen Punkt bricht es rapide ab. […]
Was für mich ganz wichtig ist, ist eine gewisse Abwechslung [= Rhythmisierung] reinzubringen, indem
was passiert im Seminar – dass ein kontinuierlicher Wechsel an Sozialformen stattfindet. […] Einfach
dass da auch immer ein bunter Mix ist. […] Ich würde auf jeden Fall sagen auch Medieneinsatz. Auch da
unterschiedliche Sinneskanäle und Abwechslung reinbringen, durch unterschiedlichste Arten
Abwechslung reinbringen und auch neue Sachen einmal ausprobieren. Also teilweise für die Teilnehmer
neue Sachen, dass sie mal selber was machen, nicht immer nur was vorgetragen bekommen, also
zeichnen, basteln und durch Übungen. (CK5)

Reine Theorie im Sinne der Vortragsvermittlung fünfzehn bis zwanzig Minuten. Ab dann muss es schon
Möglichkeiten geben zum Ausprobieren, zum Reflektieren, zum Diskutieren geben. (CK44)

Beim Schreiben gibt es immer eine Joker-Time, einen Zeitpuffer, der mit Sonstigem oder mit Neuem
gefüllt werden kann. (CK52)

Neben diesen Kriterien der guten Gestalt findet die Linearisierung auch hinsichtlich
Reihungskriterien (= Kriterien der Sukzessivgestalt) statt.

Dramaturgie der Inhalte des Seminars im Sinne von ‚an welcher Stelle befind ich mich‘ und ‚auf
welchem Energielevel will ich die Teilnehmer an diesem Zeitpunkt haben‘.
Uhrzeit, also welche Uhrzeit tagesmäßig haben wir. Sind die Teilnehmer kurz vor einer Pause, kurz nach
einer Pause, vielleicht direkt nach dem Mittagessen, also wie viel Energie kann ich von den Teilnehmern
erwarten, wie aufnahmefähig sind sie oder wie aktiv muss ich an eine Sache rangehen. […] Ich sag auch
mal 4MAT, auch wenn’s so explizit dann eher auf ganz kleine Details hinkommt. (CK37)

Die Sukzessivkriterien bestimmen genau genommen die Simultankriterien.

Die eigentliche Auswahl geschieht dann, wenn der Cluster einem Zeitraum zugewiesen wird. Dann
entscheidet es sich für mich erst, also abhängig von Zeitpunkt, Energie und Dramaturgie. Bis zu dem
Zeitpunkt ist alles gleichberechtigt und dann entscheidet sich, passt da eher das rein oder das. (CK38)

Sobald man auf einer gewissen Detailebene arbeitet – wenn also hat-zu-tun-Beziehungen
profiliert wurden –, sind die Kriterien ebenfalls detaillierter.

Wenn es um einen Themenkomplex geht, von dem ich annehme, dass er für die Teilnehmer neu ist,
tendiere ich eher vom Konkreten zum Abstrakten. Dass ich also versuche, Anknüpfungspunkte zu
schaffen, von denen wir ganz konkret losstarten und uns dann quasi hochhanteln auf eine Abstraktion, auf
ein Modell, auf ein Thema. Dass da eben die konkrete Erfahrung, das Matching zum Kontext, einfach
gegeben ist. Hingegen bei Themen, die schon vorhanden und bekannt sind, geh ich eher vom Abstrakten
weg und baue dann zumeist den Kontext. Wenn ich sage, da ist etwas, in dem Gebiet ist eine Basis da,

90
gehen wir rauf ins Abstrakte und aus dem Abstrakten heraus legen wir es um ins Konkrete, um es in einer
neuen Situation abzuwandeln und anzuwenden. (CK47)

Zu alle dem nützt Koudela habitualisierte Perspektiven.

Von den Grundkonzepten, so wie ich sie sehe und verstehe, würde ich sagen Kolbs Lernkreis als Idee des
Lernens, das T.O.T.E.-Modell bis zu einem gewissen Grad, um das Operate-Test zu ermöglichen, die Idee
des Lernens von Walzik im Sinne des Lehrens als Ermöglichen, von den Theorien her auch
Kognitivismus, Behaviorismus und Konstruktivismus sind da und werden beachtet. Wenn ich zum
Beispiel im sicherheitskritischen Bereich arbeite, dann kommt der Behaviorismus wesentlich stärker raus,
weil Reiz-Reaktion passen muss. Wenn das rot blinkt, muss das passieren. Das muss behavioristisch
funktionieren. Es muss automatisiert ablaufen, dieses Reiz-Reaktions-Schema, darum wird es auch anders
gelehrt. (CK85)

All diese Kriterien bezeichne ich kumuliert als „gestapelte Perspektiven“.


Genauso wie vorhin der Tagesverlauf bzw. die Uhrzeit (und die daran gekoppelte
Energiekurve) die Rhythmisierung bestimmt hat, wird nun die Rhythmisierung zur
Generalperspektive erhoben.

Am Papier schaue ich, dass ich in jeder Perspektive, in der ich schaue, eine Abwechslung sehe. Das kann
jetzt sein, dass der Vormittag aus unterschiedlichen Teilen besteht, die unterschiedlich gelagert sind.
Dann innerhalb des Clusters, wo das geschieht, dass es da Unterschiede gibt. Und dass es auch innerhalb
dieser Einheit, dass es auch da diese Unterschiede und diese Abwechslung gibt. Wenn es heißt, dass ein
Inhalt zu vermitteln ist, dass dieser Inhalt auf fünfzehn bis zwanzig Minuten Inhaltsvermittlung gebracht
wird, und dann wie ich das jetzt in meinem Kontext einsetzen kann. (CK82)

Die Nutzung von Versuchsnetzen nimmt verschiedene Formen an.

Was-wäre-wenn-Szenarien im Kopf. Zeitplan durchgehen und überlegen, passiert auch alles im Kopf.
(CK94)

Dass ich Sachen einfach mal mich selber laut frage, ob das Sinn macht. (CK96)

Was bei mir sehr viel im Kopf geschieht, ist Phrasen vorbereiten, also Moderationselemente, Einstieg,
Ausstieg – grad für Übungen. (CK91)

Wenn ich etwas erklären kann, wird es vertraut für mich. Teilweise muss ich es anderen erklären und
dann sehe ich selbst, wo habe ich dabei Schwierigkeiten es zu erklären. Da weiß ich dann für mich
zumindest, wo eckt es für mich. (CK98)

Das mache ich vorwiegend dann, wenn etwas für mich irgendwo noch nicht passt, noch nicht rund ist und
nach einer gewissen Zeit noch nicht auf eine Idee komme. (CK97)

91
Sobald die Annäherung an die gute Gestalt eine gewisse Kontur erreicht hat, wird verfeinert.
An dieser Stelle greift Koudela auf externe Hilfsmittel zurück.

Das Vorbereiten für die Post-its, um sie danach zu clustern, geschieht fast nur aus dem Kopf. Wie die
einzelnen Dinge umgesetzt und umgebaut werden können, welche Überleitungen kann man machen,
welche Geschichte kann man drüber spannen, welche Metapher bietet sich an, da kommen dann Bücher,
Internet, Zeitschriften usw. zum Einsatz. Das Gerüst [= Makrostruktur] kommt mit Post-its, Papier und
Stift aus. (CK53)

Die Verfeinerung geschieht parallel zur Digitalisierung (= Objektivierung einer höheren


Ordnung = näher an der profilierten Gestalt).

Wenn die Post-its aussortiert sind und die übrig bleiben, werden die eigentlich in den Zeitplan übertragen,
also schriftlich vom Papier in den Computer. (CK93)

Diese Post-its-Cluster helfen mir nur, um diese Struktur reinzubringen. Also das Fein-Tuning passiert
dann im Excel. (CK104)

Die Notation hat folgendes Erscheinungsbild:

Du würdest sehen einen kurzen Überblick über die Idee und die Ziele, also worum geht’s, was sind die
Ziele, was sind vielleicht die Rahmenbedingungen – halbe Seite, Seite. Und dann je nach Dauer den
Zeitplan und da pro Tag circa eine A4-Seite. (CK100)

Im Prinzip ist das Excel. Von wann bis wann passiert was mit welchem Inhalt und welcher Methode, wie
ist die Struktur, der Einsatz und die Energie der Teilnehmer, was sind die Schlüsselelemente, also nicht
zwingend der Inhalt, sondern was muss hängen bleiben, Anknüpfungspunkte, Technisches und Medien,
wichtige Aussagen, die fallen müssen, Zitate. Der Zeitplan ist schon überdetailliert. Es ist kein reiner
Zeitplan, da steht schon wesentlich mehr drinnen. (CK101)

Die Richtung der jeweiligen Schritte bzw. Schrittcluster: Das Design wird vom Höhepunkt
ausgehend entwickelt – entgegen der chronologischen Reihenfolge. Dies ist ein Denken in
Präsuppositionen.

Im Sinne des Entwickelns gehe ich vom Zeitpunkt vor dem Ausstieg los, also vom letzten inhaltlichen
bzw. methodischen Element, das vor dem Ausstieg ist, weil das für mich zu einem gewissen Grad den
Höhepunkt darstellt vom Seminar, also von der Dramaturgie. Dann geh ich zurück und schau, was
braucht es davor. Brauch ich da eine Reihenfolge? Das ist dieses Ziel. Was muss ankommen? Was ist die
Quintessenz? Das passiert in diesem Modul, in diesem Block. Dann überleg ich mir, was brauch ich davor
und danach. (CK115)

Die Evaluation geschieht hingegen chronologisch.

Dann beginn ich von vorne, denn prüfen tu ich chronologisch. (CK118)

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Zusammengefasst:

Ich bau es nach Zielerreichung und dann schau ich es chronologisch durch, ob das passt. (CK119)

Für die endgültige Evaluation wird eine Unterbrechung von ein paar Tagen eingelegt
(= bewusste und geplante Aktionspause), um danach das Design als Ganzes, als Gestalt zu
überarbeiten. Die Kriterien sind dieselben wie während der Erstellung.

Wenn es von den Post-its in das Excel übertragen ist, liegt das einfach mal ein paar Tage ungeöffnet
herum und dann schau ich es mir nochmal an. (CK107)

Um die nötige Distanz zu bekommen. Im Designprozess machen Dinge Sinn und erschließen sich, aber
dann mit einer neuen Denke an die Sache herangehen und das nochmal hinterfragen. (CK108)

Es kann sich durchaus noch was ändern, aber eher im Detailbereich, wo man sagt, es wird vielleicht noch
etwas länger dauern, da noch eine viertel Stunde dazu, vielleicht dort eine andere Methode reinnehmen.
Aber vom Groben her ändert sich eigentlich gar nichts mehr. (CK109)

Diesmal geht die Generalperspektive von zwei Aktivposten aus.

Prüfkriterium Nummer eins: Es passt in chronologischer Reihenfolge. Prüfkriterium Nummer zwei: Ich
sehe eine Chance, dass die Ziele, so wie das Ding gebaut ist, erreicht werden können. Zum einen
inhaltlich im Sinn von: Ist das Ziel für diese Dramaturgie und das, was rüberkommen muss, kommt das
durch? Zum anderen: Passt die chronologische Reihenfolge durch das Ganze durch? (CK132)

Mit anderen Worten: Beide Spuren – vom Höhepunkt ausgehend und chronologisch – werden
zusammengezogen und sollen aus beiden Perspektiven eine äquilibrierte Gestalt versprechen.
Als Validitätsprüfung dienen wieder Versuchsnetze.

Wenn ich mich wohlfühle mit dem Ding. Wenn ich das Ding erzählen und weitergeben kann. Wenn ich
mit einem Trainerkollegen zusammensitze und erzählen kann, was ich vorhabe, wie ich es vorhabe. Ich
kann es schlüssig in einem Guss erklären. Da geht es nicht darum, dass der Trainerkollege sagt: ‚Ja,
super‘, sondern dass ich es schlüssig erklären kann. Dann weiß ich, dann ist mein Anspruch erfüllt im
Sinne von: Ich kenn mich aus, ich fühl mich vertraut und es passt zu mir. (CK136)

Etwaige Änderungen werden – wie erwartet – auf der Spur vom Höhepunkt ausgehend
vorgenommen.

Dann geh ich zum Ziel zurück und wenn das passt, dann geh ich vom vorigen Schritt. Wenn das passt,
geh ich zum nächsten Schritt. Dann kann es wieder Änderungen geben, aber zum Prüfen lauf ich wieder
alles durch. Also zum Prüfen chronologisch und zum Bauen vom Ziel zurück. (CK120)

93
Ganz zum Schluss, sozusagen als Ableitung von der guten Gestalt, werden die
Kurzbeschreibung und das Handout verfasst.

Die Seminarbeschreibung wieder schriftlich, aber die kommt erst ganz zum Schluss, weil Seminarbe-
schreibung und Handout sind das Letzte, was rauskommt. (CK93)

Die Schrittcluster können wie folgt aufgeteilt sein:

Bis Ziele formulieren ist ein Ding, dann kann es eine Trennung geben bis zu Post-its-Cluster und Excel.
Dann gibt es eine Pause und dann wird nochmal drüber geschaut. Dann beende ich das Konzeptschreiben
im Sinne einer Seminarbeschreibung. Je nachdem. Manchmal muss eine Seminarbeschreibung vorge-
schrieben werden. Dann ist es eher ein sehr allgemeingültiger Text. (CK110)

Es kann eine Pause sein, wenn es sich zeitlich nicht ausgeht, zwischen ‚ich hab die Post-its ausgewählt‘
und ‚ich schreib sie ab ins Excel‘. Dieses Ebenen wechseln, dieses Clustern ist immer ein Zug. (CK112)

94
Als Prozessdiagramm lässt sich Koudelas Schreibstrategie folgendermaßen visualisieren:

 Grundvoraussetzung: Authentizität
hinsichtlich des Themas
 Weiterbildung = Integration
 Wissensnetze als Basis

Einstimmung
Aktivation über Begriffe

Objektivierung der Generalperspektive


Zielformulierung: Differenzierung nach Auftraggeber, eigene
Ziele und Teilnehmer (= zwei Ebenen: Individuen u. Gruppe)

Rahmen: Zeitplan

Schaffung des synkretistischen Feldes


Brainstorming auf Post-Its, Wissensnetze als Basis / Quelle
Schritte bzw. Schrittcluster

Operation mit Produktsegmenten


Akkommodation und Assimilation nach
gestalterischen Kriterien und Reihungskriterien
(= gestapelte Perspektiven) ausgehend vom Höhepunkt

Formulierung = Verfeinerung (chronologisch)

Aktionspause

Evaluation hinsichtlich Äquilibre auf zwei Spuren:


Höhepunkt und chronologisch

Kurzbeschreibung und Handout

95
6.3 Bernhard Capeks Schreibstrategie

Zum Thema Seminar en gros folgt der Interviewpartner einigen leitenden Gesichtspunkten.

[…] [E]in Seminar kann immer nur ein Gedankenanstoß, ein Denkanstoß, ein auf-den-Weg-schicken sein
– wenn Teilnehmer rausgehen und das, was sie gelernt haben im Seminar, anwenden auf der einen Seite
und auf der anderen Seite das Interesse haben, sich mehr in die Sache zu vertiefen, dann hat das Seminar
Erfolg gehabt, dann ist das Ziel vom Seminar erreicht. (BC11)

Da sehe ich es als meine Aufgabe, als Trainer dabei zu sein und zu begleiten und diesen Anfangsstoß,
diese ersten paar Schritte gemeinsam zu gehen und einfach diese Sicherheit und diesen Rückhalt zu geben
und dort immer da zu sein, bis man sie dann rausschickt und sagt, ihr habt die Tools bekommen, ihr habt
sie einmal angewendet, ihr habt einmal oder zweimal diese Wissensspirale durchgemacht und jetzt könnt
ihr es immer machen. (BC14)

Ich glaube auch da wieder die Ziele des Auftraggebers und die Weiterentwicklung der Teilnehmer.
(BS58)

Capeks Auffassung einer guten Gestalt orientiert sich in erster Linie an den Zielen.

Ein gutes Seminardesign? Wenn ich davon ausgehe, dass das Seminar noch nicht getrainert wurde, ist das
Seminardesign dann gut, wenn es in der Theorie die Ziele des Auftraggebers erfüllt. (BC8)

Weitere Kriterien für die Detailgestaltung folgen. Wie klar geworden ist, wird von der
Zielformulierung ausgegangen.

Nachdem wir […] eine Wirkungsgarantie für unsere Seminar abgeben, müssen die Ziele des
Auftraggebers ganz klar definiert sein, ganz klar messbar sein und natürlich analysiert – SMART [=
spezifisch, messbar, akzeptabel, realistisch, terminisiert] umschreibt das ganz schön. Von dem her sind
das dann die Ziele, die angenommen werden müssen; wo man sich recht gut dran messen kann; wo man
ganz schön sehen kann, in welche Richtung muss ich jetzt in einem Seminar gehen. (BC22)

Die externen Ziele gehen definitiv vor. Wenn ich meine eigenen Ziele nicht erreiche, ist das für mich
schlecht und ich fühle mich nicht so gut. Aber ob ich die externen Ziele erreicht habe, ist mir persönlich
das Wichtigste. Dementsprechend sind die externen Ziele die höheren. (BC20)

Die Figur-Gestalt-Dialektik kommt ohne Objektivationen aus, die Textentwicklung wird


extraliteral vorgenommen.

Das geschieht ja sehr viel beim Herumgehen, dass sich das Seminar entwickelt. Es passiert selten, dass
ich mich zum Beispiel in ein Café reinsetze und designe dort das Seminar. (BC45)

Den Vordenkprozess kann man zeitlich nicht fassen, weil die ganzen Seminarideen logischerweise bei
den U-Bahn-Fahrten, in Gesprächen usw. weiterentwickelt werden. (BC3)

96
Auf die Frage, ob täglich daran gearbeitet wird:

Ja, sehr oft. Das passiert dann immer wieder. Manche würden es vielleicht klassische Tagträume nennen.
(BC81)

Am Beginn steht die Schaffung des synkretistischen Wissensfeldes innerhalb der


Sollvorgaben. Die Ziele haben somit eine Aussiebfunktion.

Als erstes tu ich über das Seminar nachdenken: Was sind so die Sachen, die spannend wären? Was würde
ich gerne machen? Was will der Auftraggeber? (BC27)

Ich schaue mal: Was will ich grundsätzlich drinnen haben? Das variiert logischerweise von Seminar zu
Seminar. Das sind meist die Ziele, manchmal gibt es noch inhaltliche Vorgaben von Seiten des
Auftraggebers […]. Lass es mich anders formulieren: Meist hab ich für mich ein paar Steine, die
entweder vorgegeben sind oder die ich für mich persönlich als Fixpunkte habe [= Punkte, evtl. sogar
Linien] und dann sag ich, das wäre schön an einem Samstagnachmittag zu machen, an einem
Samstagabend zu machen, an einem Donnerstagabend zu machen, an einem Donnerstagvormittag zu
machen – was auch immer [= Aktivposten]. Dort passt es gut für mich […]. Um das herum bau ich dann
den Rest. Das hab ich aber im Kopf. Beim Niederschreiben steht das Ganze schon. Beim Niederschreiben
fang ich am Anfang an und schreib runter bis zum Ende. (BC26)

Ausgegangen wird vom Endprodukt, der schwachen Vorgestalt auf Basis der Ziele, der man
sich – bereits sukzessiv perspektiviert – anzunähern beginnt.

Das ist sehr in Sparten, also wirklich wo ich jetzt sag, das ist Block Vormittag, das ist Block Nachmittag.
Da geh ich wirklich hin und sag, planen wir das mal durch, wie soll ich anfangen, mit was für einem
Gefühl sollen die Teilnehmer rausgehen, was sollen sie gelernt haben aus dem Ganzen, wie bring ich die
Leute dorthin usw. Da geh ich das dann meistens im Kopf durch. (BC84)

Gesucht wird in erster Linie die Vorgestalt, der produktionsleitende Aktivposten, die alles
entscheidende Akzentuierung.

Es kann sein, dass ich lange Zeit nur über den Vormittag nachdenk oder nur über den halben Vormittag
nachdenk und der ganze Rest dann extrem schnell geht. […] Wenn ich einen neuen Punkt reinnehm, dann
logischerweise denk ich über den öfters nach. Wie könnt ich das umsetzen, welche Geschichten könnten
dazu passen, entwickle eventuell Geschichten usw. (BC85)

[…] manchmal ist das komplette Ganze für mich dieser eine Block, wo ich darüber nachdenk und sag,
diese eine Sache könnte man über das ganze Seminar ziehen, diesen einen roten Faden, wo danach dieser
rote Faden da ist und man sagt, wie könnt ich jetzt die einzelnen Sachen einbauen. Es könnte allerdings
auch sein, dass ich die einzelnen Blöcke hab und mir dann die Blöcke anschau und sag, die sind noch ein
bisschen lose und wie könnt ich sie noch zusammengliedern. (BC92)

97
Dann einfach mal in der U-Bahn fahren oder entlanggehen und plötzlich kommt diese geniale Idee oder
diese geniale Einleitung für etwas. (BC19)

Die Ansatzpunkte, die Figuren, die vor einen Grund gehoben werden, um daraus Aktivposten
zu gewinnen, sind bewusst gewählt.

Entweder die Schlüsselmomente, die komplexeren Sachen oder die Sachen, die mir extrem viel Spaß
machen. Das sind die zwei. (BC91)

Denn das Ziel ist die äquilibrierte Gestalt.

Das Seminar trotz allem, auch wenn ich diesen Fleckerlteppich hab, […] aber das Gesamtkonzept muss
trotzdem in einem Guss sein und es muss sich durchziehen und es muss ein roter Faden sich durchs
Seminar durchziehen. Es muss passen und es muss greifen. […] Es muss einfach in sich greifen. (BC88)

Es ist ein tentatives Verfahren mit beweglichen, kopräsenten Elementen im Gedächtnis.

Ich entwickle halt meine kleinen Partialen und die ganzen ergeben sich dann einfach irgendwann zu
einem Ganzen und wo ich dann merk, ich hab den einen Punkt gemacht, dann mach ich den zweiten.
Beim zweiten merk ich dann, da wäre doch cool, wenn ich da ein paar Sachen von vorhin aufbauen könnt,
da könnt ich ein paar Sachen vorbauen, die passen grundsätzlich zusammen, da wär’s cool. Dann bau ich
da ein paar Sachen um. Nachher seh ich eventuell, dass es da wieder irgendwie nicht zusammenpasst,
dann spring ich wieder dahin, dann bastel ich da wieder ein bisschen zusammen usw. Und so ergibt sich
das Ganze irgendwie zu einem Einheitlichen. Logischerweise die Ziele sind da. Nur am Anfang hab ich
halt etwas, wo ich denk, so kann ich das Ziel erreichen. […] Dann heißt es, den besten Weg zu finden,
wie ich sie [= die Teilnehmer] dorthin krieg. Dann hab ich meistens eine grobe Idee [= hat-zu-tun-im-
Hinblick-auf-XA] logischerweise durch die Bausteine, die ich vorher schon mal zusammengesammelt hab
[= Wissensnetze] – also das könnt ich machen, das könnt ich machen, das könnt ich machen – und dann
nehm ich die und hau ich die mal auf einen Haufen und dann schaut das aus wie nichts und dann tu ich
mal ein bisschen rumbasteln an den einzelnen Steinen und tu es formen und anpassen, um es bildlich
auszudrücken. (BC90)

Externe Perspektiven werden hierfür u. a. miteinbezogen.

Ich stelle mir vor, wie ich vor der Gruppe stehe und wie sich die Gruppe grad fühlt. (BC25)

Die von der Objektivierung abgekoppelte Be- bzw. Verarbeitung wird aus dieser Perspektive
detailliert vorgenommen.

Es hängt davon ab, vor wem ich red. Es macht einen Unterschied, ob ich vor Lehrlingen rede oder ob ich
vor Vorstandsmitgliedern rede. Dementsprechend pass ich nicht nur die Geschichten, die ich erzähle,
sondern auch das Wissen und was für Informationen ich weitergebe, was für Beispiele ich bringe
logischerweise an das an. Ich muss bei unterschiedlichen Leuten mit unterschiedlichen Sachen ansetzen,

98
dass sie sich mehr damit verbunden fühlen und mehr damit anfangen können. Da geht es wieder darauf
zurück, dass sie es in der Praxis anwenden können müssen. (BC36)

Die Zielgruppe ist der Grund, vor dem die Figur / Gestalt entfaltet wird.

Das Wissen bleibt für alle relativ gleich, also wie es verpackt ist und dass für eine mehr Wissen
vorausgesetzt werden kann als für andere. (BC38)

Doch es wird nicht nur eine Gestalt erarbeitet – genau genommen sind es drei.

Immer einen Plan B haben bzw. einen Plan B und einen Plan C haben. Wenn Plan A nicht funktioniert,
also das Hauptkonzept nicht funktioniert, dass ich weiß, wie ich in gewissen Situationen reagieren kann.
Nachdem ich sehr kopflastig bin, ist das eine Variante, die nicht niedergeschrieben ist. Plan A ist
niedergeschrieben, Plan B und C sind in den Konzeptionierungsphasen, die sich einfach entwickeln, wo
man denkt ‚was könnte sein, wenn …‘ nur durchdacht. (BC6)

Capek verwendet für diesen Schrittcluster seiner Strategie einen nonchalanten, aber treffenden
Begriff:

Hirnwichsen im Vorfeld. (BC19)

Nachdem eine einigermaßen profilierte Vorgestalt geschaffen ist, kommen die Versuchsnetze
zum Zuge, um Störungen aufzuspüren und umzuarbeiten.

Der nächste Schritt ist, dass ich mich mit Trainerkollegen darüber einfach unterhalte in ganz
ungezwungenem Rahmen, ihnen ein paar Ideen vorstelle. Da fließt meist auch ein, falls ich etwas Neues
entwickelt habe oder einen neuen Ansatz für was gefunden hab und den ich dann schon mal wo vorstelle
oder in einem Seminar vorher schon mal testtrainern kann oder so. Das fällt da auch hinein. Also ich hab
eine Idee, ich hab ein Konzept und schau danach, dass ich so ein paar Unsicherheitsfaktoren irgendwo in
kleinerem Rahmen irgendwo testen kann; entweder durch Durchsprechen oder durch Ausprobieren
irgendwo. (BC28)

Auf Basis dessen wird die Figur / Gestalt verfeinert, sprich: detaillierter äquilibriert.

Der nächste Schritt ist dann die Detailfassung und einfach mal zu schauen, wo muss ich adaptieren, wo
muss ich anpassen und daher ist das für mich schon mal im Kopf das Design zu erstellen, eventuell dann
nochmal mit jemandem durchspreche und dann das niederschreibe. (BC28)

Vor der Niederschrift wird die Version ein zweites Mal erprobt, m. a. W.: Versuchsnetze.

Vor dem Niederschreiben, also bei dieser zweiten Phase, wo man es eventuell nochmal einem
Trainerkollegen vorstellt. Wenn da die Rückmeldung kommt und er sagt, cool, das passt, du bist auf dem
richtigen Weg, passt, cool – wenn das zweite Mal dieses Feedback drinnen ist und da dieser

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Durchdenkprozess vorbei ist, da ist dann so die Phase, wo ich sag, das Seminar wird cool, das taugt mir,
da bin ich auf dem richtigen Weg, da kann ich die richtigen Sachen niederschreiben. (BC106)

Nun erfolgt die Transposition, die Objektivierung des extraliteral Entwickelten.

Es wird niedergeschrieben, wenn es fertig ist. (BC29)

Das hab ich aber im Kopf. Beim Niederschreiben steht das Ganze schon. Beim Niederschreiben fang ich
am Anfang an und schreib runter bis zum Ende. (BC26)

Das Niederschreiben kann auch einen Tag vor dem Seminar sein. Das Niedergeschriebene ist für mich
nicht wichtig. […] Aber wenn ich mich in diesem Prozess vorbereite, dann hab ich das Konzept intus und
das Niedergeschriebene ist mehr so eine Guideline, wo ich kurz nachschauen kann, was als nächstes
kommt. Ich tu mich auch leichter, wenn ich es niedergeschrieben habe, ein bisschen zu variieren und die
Blöcke zu verschieben, also dass ich nicht auf Sachen vergesse eventuell. (BC30)

Dies geschieht in der Regel in einem Zug.

Meistens das ganze Konzept. In neunzig Prozent der Fälle das ganze Konzept. (BC83)

Es handelt sich aber nicht um eine unveränderte Niederschrift, um eine Übersetzung. Es ist
eindeutig eine Transposition.

Also das Endprodukt ist in meinem Kopf meist schon vorhanden und danach sind da zwei, drei, vier
unterschiedliche Möglichkeiten [= sogenannter Plan A, B u. C], die ich hab, und die werden danach
niedergeschrieben und da wird dann aussortiert [= Mehrspurigkeit zu Einspurigkeit]. Das heißt aber grob,
dass das Konzept schon im Kopf existiert. […] [B]eim Niederschreiben wird natürlich noch gekürzt und
entwickelt. (BC23)

Denn das Ziel ist nicht nur die äquilibrierte Gestalt, sondern diese auch dementsprechend auf
das Papier zu bringen.

Das Design ist […] sehr detailliert und sehr zeitgetreu geschrieben. (BC42)

An dieser Stelle wird auf externe Hilfsmittel zurückgegriffen.

Da könnt es sein, dass ich draufkomme, diese Übung ist in diesem Teilnehmerkreis schon bekannt, ich
brauche eine alternative Übung. Dann brauch ich meine Unterlagen, dann brauch ich das Internet, wo ich
sage, da such ich eine alternative Übung, die ähnlich ist, und wo ich schau, dass ich sie mach. (BC47)

Dann setz ich mich hin und frag mich, was brauch ich jetzt genau dafür, und dann schlag ich nach und
such es mir raus oder adaptier das eventuell. (BC48)

Meist in der Konzeption [= Transposition] sitze ich hier an diesem Tisch mit massig Büchern daneben,
mit dem Laptop auf der anderen Seite aufgeschlagen, mit allen Trainermappen und was weiß ich noch

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alles geöffnet, meistens mit ein paar Spielen außen herum, wo ich mir sag, die könnte ich mir irgendwie
vorstellen [= Brauchbares wird objektiviert präsent gehalten], und plan das Seminar und hab dann die
Sachen gleich außen rum. (BC43)

Die endgültige chronologische Festlegung wird parallel vorgenommen.

Die Seminarzeiten, wenn ich das Seminar niederschreibe. Den Rest hab ich grundsätzlich im Gespür.
(BC32)

Daumen-mal-Pi-Schätzungen und Erfahrung. (BC99)

Die Notation hat folgendes Erscheinungsbild:

Konzepte für ein dreitägiges Seminar sind jetzt zwei Seiten lang, also da sind wirklich nur Stichwörter
und eventuell kurz eine Einleitung oder ein paar Schlagwörter [= Sinn-Richtpunkte], was ich in der
Einleitung drin brauch, damit der Rest aufgeht. (BC52)

Ich habe ein Excel-Sheet und in das schreib ich mein Design rein. (BC77)

Key-Wörter schreib ich mir auf, die ich drinnen haben will – vor allem eben wenn Blöcke aufeinander
aufbauen und irgendsowas, wo ich sag, gewisse Sachen kann ich vorbauen, gewisse Geschichten kann ich
vorsetzen, in die ich später eventuell wieder rein komm. Das variiert von Seminar zu Seminar
logischerweise, weil die Komplexität auch von Seminar zu Seminar variiert, aber so diese Key-Wörter,
wo ich sag, das sind Sachen, die ich drinnen haben will – ganz selten, dass ich Geschichten ausschreib.
(BC101)

Wie oben angesprochen werden Gestaltkriterien (= Perspektiven) miteinbezogen.

Grundsätzlich probier ich, dass die Teilnehmer selbst auf das große Ganze kommen und damit mein ich
jetzt den gesamten Kontext vom Seminar und nicht eine einzelne Wissenseinheit. Die Wissenseinheiten
selbst schau ich, dass sie möglichst kompakt und möglichst kurz eingeworfen werden mit
Rückfragemöglichkeiten, aber nie wirklich lang. […] Ein kurzer Input also, dann sofort wieder in die
Übung reingehen, sofort wieder in die Gruppe reingehen. […] Der Theorieinput, den ich ihnen geb, der
Wissensinput ist ja in Wirklichkeit nur ein Anregungsbeispiel. Es ist Theorie und spiegelt nicht die
Wirklichkeit, nicht die Praxis; oder es ist nur ein kleiner Teil in Wirklichkeit davon. […] [D]as Wichtige
ist, dass sie es in der Praxis umsetzen. (BC33)

Ich gehe also abstrakt rein und sage, das ist die Theorie. Danach bring ich ein Beispiel, wie ist es in einer
Firma, also einer ähnlichen wie die es grad ist, für die ich trainer, und wie es dort umgesetzt wird oder
wie könnte es da umgesetzt werden und danach sag ich, dass man drüber diskutiert, dass man diese
Übung macht usw. Ich gehe vom Abstrakten zum Konkreten, um sie so in die Praxis einzuleiten. (BC35)

Genau, und was ist so dieses Gimmick, das dieses Seminar außergewöhnlich macht und mich vom Rest
der Masse abhebt. Sei es jetzt eine Methode, die durch das ganze Seminar durchgezogen wird, sei es, dass
die ganze Sache nach FISH! getrainert wird – wie auch immer. (BC53)

101
Ganz einfach Methodenvielfalt und möglichst viele Methoden anwenden. Großgruppe, Kleingruppe,
Einzelarbeit mischen, diese Gruppen auch durchmischen, viel an die Teilnehmer auch zurückgeben, viel
einfach die Teilnehmer machen lassen, um dort einfach diese Rhythmisierung reinzukriegen. (BC68)

Flipchart klammer ich jetzt mal aus, aber alle anderen Medien verwende ich nur, wenn es einen Mehrwert
für die Gruppe bringt und wenn es sinnvoll ist für die Gruppe. Eine Power Point Präsentation oder eine
Prezi-Präsentation bringt mir nichts, nur damit ich zeig, wie supercool eine Prezi-Präsentation ist – außer
ich mache Präsentationstechnik […], aber ansonsten tu ich eher spärlich mit Medien umgehen, sowie sie
nicht wirklich sinnvoll sind und den Teilnehmern nicht wirklich was bringen. (BC98)

Typisierungen sind ebenfalls Perspektiven, die in diese Stapelung integriert sind.

Die Gruppen- und Rangdynamik nach Raoul Schindler, in gewisser Weise auch 4MAT, DISG und Kolbs
Lernkreis. (BC60)

Genauso die Lernkonzepte bzw. -theorien.

Das T.O.T.E.-Modell und Kolbs Lernkreis und damit logischerweise auch 4MAT. (BC73)

All dies gilt von der Ideenentwicklung bis zur Transposition. Nach dieser literalen
Überführung folgt die Evaluation.

Ich les das durch und spür, ob’s passt. Ich merk dann auch, wenn es wo nicht passt, wenn es wo noch
hängt. Da kann dann auch sein, dass es eh passt und ich mal eine Nacht drüber schlafe – also wenn sich
das zeitlich ausgeht – und dann kann sein, dass es passt und das unbegründet war oder eben auch nicht.
Wenn es vom Bauchgefühl nicht passt, dann ist es irgendwo unrund [= unzureichend äquilibriert], dann
denk ich mir das Seminar durch und dann kann sein, dass die Übergänge nicht passen, also ich komm
nicht von einem Punkt zum anderen, da fehlt was dazwischen. (BC55)

Falls dies nicht den erwarteten Erfolg bringt, wird ein weiterer Schritt gegangen.

Eventuell könnte es mal sein, dass wenn ich nicht drauf komme – das war ein-, zweimal bis jetzt – also
dass wenn ich dann drauf komm oder besser gesagt nicht drauf komm, dass ich mich dann hinsetz und mit
dem Kopf rangeh und sag, schauen wir mal, ob das nach den Modellen passt und leg also Schablonen
drüber [= nimmt Perspektiven als Suchverfahren isoliert ein] und such wirklich nach den Fehlern. (BC61)

Doch dies ist nur ein Schritt, der wieder zum vorherigen Schritt führt.

Das letzte Gefühl ist mein Bauchgefühl, das mir sagt, das passt. (BC109)

Den Status der vollständig äquilibrierten Gestalt erhält der Text dennoch nie.

Für mich ist jederzeit noch möglich, dass ich das Konzept jetzt abändere. (BC105)

102
Als Prozessdiagramm lässt sich Capeks Schreibstrategie folgendermaßen visualisieren:

Leitende Gesichtspunkte:
 Zielerreichung
 Weiterentwicklung (= Gedankenanstoß u.
Rückhalt für den Anfang geben)

Auftragsklärung = schwache Vorgestalt

extraliterale Figur-Gestalt-Dialektik
1. Aktivierung des quasi-synkretistischen Feldes
2. Operation mit hinsichtlich der Ziele relevanten Produktseg-
Zielruppenadäquatheit, Gestaltungskriterien, Lernkonzepte / -theorien, Typisierungen

menten nach dem Kompositprinzip


 hat-zu-tun-Beziehungen profilieren
 tentative Suche nach produktionsleitenden Aktivposten,
gefühlsmäßiger Reliefgebung und Illumination
 Entwicklung auf drei Spuren: Alternativen

Versuchsnetze: Gespräche und Tests

Detailgestaltung

Versuchsnetze: Gespräche und Tests

Transposition
chronologisch in einem Zug, Elemente der Alternativen
miteinbeziehen, Präsenz der Hilfsmittel

Evaluation
vorwiegend intuitive Beurteilung

Integration von Punkten und Re- / Delinearisierung noch möglich


(= gute Gestalt ist eine Version, die weiterprofiliert werden kann)

103
6.4 Ute Langthalers Schreibstrategie

Die Interviewpartnerin orientiert sich stark an den Zielen des Auftraggebers.

Da folg ich den Zielen des Auftraggebers. (UL25)

Hier wird zwischen Inhaltstrainings und Entwicklungsprozesse differenziert.

Das ist […] dieser Unterschied zwischen Inhalts- und Entwicklungstrainings. (UL62)

Ich glaub wesentlich ist immer das Unterscheiden nach geb ich Inhalte weiter – Projektmanagement –
oder begleit ich […] (UL39)

Nehmen wir meine persönlichen Entwicklungsprozesse, deine persönlichen Entwicklungsprozesse, das


sind eben alles Entwicklungsprozesse […]. Aber das ist kein Training, das ein oder zwei Tage dauert. Da
kannst du schwer einen Prozess entstehen lassen in ein, zwei Tagen. (UL15)

Ich glaub, Trainings sind irrsinnig gut, wenn du sagst […], unsere Leute müssen aufgeschlaut werden
[…]. Aber wenn’s darum geht, ihren persönlichen Handlungsspielraum zu erweitern, frag ich mich
manchmal, ob Ein-, Zweitagestrainings wirklich wirken. […] Ein Training glaub ich macht dann Sinn,
wenn ich konkret das trainier, was ich gerade wirklich brauch in meinem Job und tatsächlich dann auch
umsetz und merk, dass ich dadurch eine Hebelwirkung erzeug am besten, dann macht’s Sinn. Es macht
Sinn, wenn ich mich aufschlauen muss, weil ich ein gewisses Wissen brauch. Aber wenn es um die
persönliche Kompetenz geht und die soziale Kompetenz geht, dann glaub ich, dass das begleitende
Prozesse sein müssen. Da macht ein Training punktuell keinen Sinn. (UL13)

Im Zuge der Zieldefinition werden die zukünftigen Teilnehmer vorzugsweise mit einbezogen.

Ich schau auch, dass ich meistens schon Vorgespräche hab […]. Ich treffe die Leute meistens, wenn’s
geht […], kann ich mir das eh mit der HR [= Human Resources] ausmachen: Vorher bitte eine Stunde mit
den Teilnehmern, was ist ihre Erwartung, was wünscht sich der Einzelne. (UL16)

Für Langthaler erschließt sich daraus noch keine (schwache) Vorgestalt, sondern eine noch zu
profilierende Perspektive: schwache hat-zu-tun-im-Hinblick-auf-XA-Beziehungen, wobei XA
die Zieldefinition ist – oder in ihren Worten: Richtpunkte.

Die Richtpunkte sind, wenn es um eine Konfliktbearbeitung geht, wie muss ich das aufarbeiten, dass die
Leute dazukommen, dass sie am Kern sind und dass sie bereit sind, darüber zu reden und sich
auseinanderzusetzen, dass wir nicht an der Oberfläche bleiben. Wie inszenier ich das, wie mach ich das
Drehbuch, wo tu ich auch Öl ins Feuer gießen, dass sich das entzündet. Es muss sich entzünden, ein
Entzündungspunkt muss sein, dass sich das dann wieder abkühlen kann. Gerade bei Konfliktbearbeitung,
das sind eigene Gesetze. (UL39)

104
Bewusste Gestaltarbeit ist eine Möglichkeit, doch wird sie eher vermieden. Die Bedingung für
die gute Gestalt ist gefühlsmäßige Reliefgebung – noch besser: eine Illumination.

Es gibt dieses bewusste Sich auseinandersetzen und Grübeln, das ist aber meistens wenig effizient oder
effektiv. Da brauch ich oft viel Zeit, dreh mich im Kreis, es kommt nichts raus. Diese Pop-ups in den
Öffis, in der Dusche, die eigentlich Blitzgedanken sind, die haben die Kraft, die sind meistens dann auch
die Punktlandungen. (UL76)

Dann bin ich auch wieder jemand, weil ich sehr energiegesteuert bin, wo die Entstehung dessen
aufploppt. Also ich kann mich schwer hinsetzen – das ist eine Persönlichkeitsgeschichte – ich kann mich
nicht hinsetzen und sagen, ich arbeite jetzt vier Stunden an dem Thema. Dann kommt nichts. Es kommt
manchmal vor, da fahr ich in der Straßenbahn und da denk ich mir, das wär jetzt genau das Ideale. (UL6)

Es ist aber kein bloßes Warten, sondern hat schon eine Vorlaufzeit.

[…] [I]rgendwann muss ich dem auch einen Anstoß geben, irgendwann muss ich dem da oben sagen, ich
denk über irgendetwas nach. (UL77)

Das heißt, du hast theoretisch eine Vorlaufzeit von einem halben Jahr, in Summe die Arbeit damit dauert
vielleicht ein, zwei Tage, aber dass in mir was reift und sagt, das wär genau das Richtige – wenn ich
genug Zeit hab, passiert das in den unmöglichsten Situationen, beim Duschen und überall. Natürlich,
wenn jemand sagt, ob ich das übermorgen machen kann, muss ich mich schon hinsetzen, aber das fließt
dann nicht so, sondern das ist schon eher mehr gebastelt. (UL6)

Dieses plötzliche Gewahrwerden kann jedwede Form haben.

Manchmal träum ich auch davon. Manchmal träum ich, wie es ablaufen könnt. Das ist auch witzig.
(UL77)

Hier ein Beispiel:

Letztens zum Beispiel hab ich mit einem Schweizer Kollegen Organisationsanalyse gemacht und da
gibt’s so eine Hauptstoßrichtung, wo wir empfehlen, was zu tun ist, und da kam Future Search vor. Ich
hab gesagt: ‚Du, der Future Search, die Zukunftskonferenz sagt mir was, hab ich aber noch nie gemacht.
Hast du schon mal eine gemacht?‘ – ‚Ja.‘ – ‚Was sind so die wichtigsten Dinge bei Future Search?‘ Und
er sagt mir das und in der Sekunde hab ich mir gedacht, ich quäl mich eh schon die ganze Zeit herum mit
dem Prozess da, und hab dann beschlossen, weil die haben eigentlich damit gerechnet, dass wir vier
Monate daran arbeiten, deswegen hatte ich das ja gar nicht auf Papier, und sag, wir machen einen Future
Search. Und das war die Konzeption. Also hab ich die Zeit vergehen lassen, ich hab das vor mir
hergeschoben, hergeschoben, hergeschoben, weil ich das nicht designen wollte, und dann kam dieser
Moment mit dem Future Search und ich hab gewusst, das Problem hat sich von selber erledigt, und das
hat mich null Kraft gekostet. […] Manchmal ist auch ein Zuwarten und Vertrauen, dass die Dinge
kommen, dass ich irgendetwas kennenlerne, dass ich einen Film seh, dass ich was les, dass mir ein

105
Kollege kommt mit einer Idee, das mich nährt unter Anführungszeichen. […] So hat sich die Konzeption
für eigentlich einen langen Prozess eigentlich auf fünf Minuten verkürzt. (UL75)

Das Vertrauen auf die Illumination kann auch zu Hemmungen führen.

Vor allem dann, wenn ich das Gefühl hab, es gibt bessere Alternativen und ich finde die bessere
Alternative nicht. Wenn ich das Gefühl hab, es ist zu wenig sexy. Wenn ich das Gefühl hab, es ist zu
klassisch, es ist fast zu fad, es fliegt noch nicht. Wenn ich mich so challenge und es kommt nichts, dann
muss ich es einfach liegen lassen. (UL84)

Sobald die Illumination, die Reliefgebung, da ist, beginnt die bewusste Gestaltarbeit.

Also ich versuch die Tage in Halbtage einmal zu teilen. Und dann was sind große Überschriften, die ich
da unterbringen muss. Meistens so einen riesengroßen Raster und dann gibt’s Post-its und dann gibt’s
Überschriften. (UL31)

Der erste Aktivposten dient der Perspektivierung für das weitere Vorgehen.

Ich hab hier zum Beispiel geschrieben ‚Auswahl Zielgruppe‘. Das hätt ich gar nicht aufschreiben müssen,
aber ich hab’s aufgeschrieben, um mich zu fokussieren. Das ist so als würden sich die Gedanken
permanent im Kreis drehen und dann wie in einer Spirale irgendwann runterkommen am Punkt und ich
muss das vorher einfangen, weil ich denk an viel zu viele Dinge. Ich bin total defokussiert und das hilft
mir zu fokussieren am Anfang, wenn ich diese überflüssigen Dinge aufschreibe. (UL34)

Das ist der Teil, wo ich dir gesagt habe, das ist so schwer nachzuvollziehen, weil sich die Spirale dreht.
Da gibt’s in meinem Kopf, das klingt vielleicht ein bisschen schizophren, aber viele Fragen sind
gleichzeitig, die hör ich gleichzeitig. Das macht mich total wahnsinnig, deshalb muss ich immer den
Nagel einschlagen und den Nagel einschlagen ist, dass da oben steht Willkommen auf dem Papier. Also
die Fragen, die es eigentlich zu stellen gilt, kommen alle gleichzeitig. (UL55)

Dass ich mich selber in die Spur bring, genau. Es kommen mir so viele Gedanken […] und das
Fokussieren, das macht auch den Unterschied vom Professionellen, dass sie wirklich Klarheit haben,
indem sie auch fokussiert sind, und ich merk, ich hab am Anfang sehr wenig Klarheit. Die Klarheit
entwickelt sich. […] Wenn ich Klarheit hab, dann weiß ich, wie das zu gehen ist und wie ich diesen Weg
zu gehen ist, und wenn da Schwierigkeiten kommen, hab ich aber eine Klarheit, wo ich hinwill. Und diese
Klarheit, wo ich hinwill, da muss ich mich selber immer steuern, dass ich das schaffe, und durchs viel
Schreiben und Kritzeln kommt das. (UL36)

Diese bewusste Wahl des Aktivpostens als erster logischer Punkt der Sukzessivgestalt ist eine
chronologische Akzentuierung. Wenn ich auf Aeblis Metapher mit dem Tuch57

57
Zur Erinnerung: „Es ist, wie wenn das Netz auf einem Tuch aufgezeichnet wäre und der denkende Mensch an
einem Punkte in das Netz hineingriffe und dort es aufhöbe, so daß dieser Punkt zur Spitze eines Zeltes würde. Er
betrachtet diesen Punkt, d.h. eine bestimmte Beziehung oder ein Objekt, das in dieser Beziehung steht, in seiner

106
zurückkomme, dann nimmt Langthaler von diesem Begriff aus eine Perspektive entlang der
Zeitachse ein und sieht die Vorgestalt der Illumination am Ende und muss sich dorthin
arbeiten.58
Auf diese Weise wird auch der weitere Verlauf bei einer Besprechung während des Seminars
vergegenwärtigt.

Du stellst einen Rahmen her, du gleichst nochmal die Ziele ab, damit die Leute Bescheid wissen. Wer ist
da, wer ist nicht da. Und das schreib ich dann auf und in dem Aufschreiben, weil das geht eh automatisch,
denk ich dann schon, was ist der nächste Schritt und der nächste Schritt […]. (UL32)

Dieser Prozess des auf-die-Gestalt-Hinarbeitens ist kognitiv-tentative Gestaltarbeit.

[…] [D]u musst das Schwimmbecken durchtauchen. Das heißt, dass man schon merkt, dass die Person
sich überlegt hat, was welche Konsequenz hat und wohin die Reise geht und wohin die Reise führen soll
und du das Gefühl hast, auch wenn das eine Black Box ist dazwischen, was passieren kann, aber es gibt
einen Gedanken, wo kommen wir wieder raus, wo tauchen wir wieder auf. […] Der Punkt ist: Denkt man
nur die ersten Schritte und nicht viel weiter? Und dann wird’s ganz grob oder ganz unpräzise, ganz
unkonkret, wo man selber nicht genau weiß – und das Durchtauchen, ich glaub, da spürt man, dass es
konsistent ist das Gesamte. (UL9)

Das ist auch das mit dem Becken durchtauchen, dass du dann wirklich dieses Bild hast [… ,] das ist ein
Anspruch, dass ich es tu, […] nämlich bis zu diesem großen, ganzen Bild zu kommen. […] Ich muss
natürlich erst alles mühsam zusammenstellen, bis ich dieses Bild hab, und das macht einen Unterschied.
(UL29)

Hierfür wird mit Produktsegmenten operiert.

[…] [I]ch war mal Journalistin und hab geschrieben und hab meistens Textblöcke geschrieben, die ich
dann irgendwann einmal zusammengewoben hab. Also nie von Anfang bis Ende einen Text
durchgeschrieben, manchmal hab ich sogar den Schluss geschrieben und dann hab ich den Mittelteil
geschrieben und dann den Anfang, manchmal hab ich den Mittelteil geschrieben und dann den Anfang
und dann den Schluss, also das ist die Arbeitsweise. Das ist auch mit dem Designen so, dass ich mir
aufschreibe, welche Blöcke kann’s geben auf Post-its vielleicht [= Punkte], dann die Post-its verschiebe,
wie dann die Übergänge sind, ob das eine Geschichte ergibt, ein Drehbuch ergibt, Sinn macht oder nicht
[= Linearisierung] – das wär die Herangehensweise. Dann schau ich mir alles an und erst dann seh ich das
Gesamtbild. (UL28)

objektiven oder gedanklichen Bedingtheit durch die umgebenden Netzteile. Diese sind ihm untergeordnet.“
(Aebli 1981, 111)
58 Parallel zu diesem Design soll dem Auftraggeber stets eine Alternative angeboten werden: „Das wäre die
Alternative zu einem Zweieinhalb-Tage-Prozess geworden, aber es war mir klar, dass der Zweieinhalb-Tage-
Prozess viel mehr Sex hat für sie […]. Aber das war zumindest für mich eine Valide, wo ich sag, ich steh auch
hinter dem Prozess; zu sagen, wir machen das.“ (UL34)

107
Dieses Gesamtbild ist eine Gestalt im Vergleich zur Vorgestalt der Illumination. Die
Makrostruktur ist hieraus klar geworden, die Operation geschieht nun mit Punkten und Linien
auf der Mikroebene.

Das kann Herumschieben sein. Herumschieben ist vor allem im Detail, also im Detail mein ich, wenn ich
– das kommt mit den Post-its [… .] [E]s ist am Abend und ich bereit den nächsten Tag vor, dann tu ich
die vielen Detailüberschriften auf Post-its und dann tu ich herum schieben. (UL41)

Die Gestaltung der einzelnen Seminarblöcke (= kleine Figur in der großen) hat vom Aufbau
her folgendes Kriterium (= assimilierende Perspektive) zu erfüllen:

Da hab ich immer so eine Dreierschleife. Das erste ist Input [= Was-Quadrant], das zweite ist
Ausprobieren, also tun am Eigenen [= Wie-Quadrant], und das dritte ist Zusammenführen [= Was-wenn-
Qudrant]. (UL44)

Doch innerhalb und zwischen diesen Figuren hat eine Rhythmisierung zu bestehen
(= akkommodierende Perspektive).

Und das schaut immer alles anders aus, den Input mach ich anders, die Art und Weise wie sie es umsetzen
ist anders und das Zusammenführen ist wieder anders und da hab ich drei Variablen, wo ich drehen kann.
Dann schaut jedes Training gleich anders aus. (UL45)

Weitere Gestaltkriterien (= Perspektiven) sind:

Weiters glaub ich, dass es Spielräume geben muss, also nicht hundert Prozent der Zeit verplanen. Da
gibt’s ja Detaildesigns mit: zehn Minuten machen wir das, fünfzehn Minuten machen wir das, was du nie
einhalten kannst, und dann rennst du deinem eigenen Design nach. (UL9)

Das Wesentliche aus meiner Sicht ist, dass nicht die Musik von vorne kommt, sondern die Balance
zwischen was die Teilnehmer beitragen können, wer was wann sagt [… ,] bis zu vierzig Prozent Redezeit
von mir, also Input, und dann hätt ich gesagt, dass die Leute dreißig, vierzig Prozent brauchen, um das
selbst umzusetzen, zu verarbeiten, damit was machen, und zwanzig Prozent vielleicht darüber
reflektieren. […]
Was uns ganz wichtig ist in den Trainings ist das Kopf-Herz-Hand-Modell, wo man sagt, der Kopf ist
kognitiv, das ist diese Wissensverarbeitung, das Verstehen; die Hand ist das Umsetzen, aber um vom
Kopf zur Hand zu kommen, also das zu tun, was ich gelernt habe, muss ich einverstanden sein – das ist
das Herz. Die Abkürzung, das glauben auch viele, weil es viel bequemer ist, Input abzugeben und dann
macht’s halt was damit. Der eigentliche Prozess, nämlich dass es die Leute zu Ihrem machen und
einverstanden sind, weil ja dann die Qualität da ist, weil sie dann das Commitment haben, um es
umzusetzen, das ist die eigentliche Arbeit, find ich. Und das sollte man im Design berücksichtigen.
(UL10)

108
Energie folgt der Aufmerksamkeit. Aus meiner Sicht ist nach diesem Grundprinzip immer die Frage, wie
steuer ich die Aufmerksamkeit der Leute und das ist die Frage des Medienwechsels mitunter –
Medienwechsel, Ortwechsel. Wenn ich die Aufmerksamkeit vier Stunden auf eine Power-Point-
Präsentation lenke, dann ist die Energie entsprechend dort. Deshalb arbeite ich sehr viel mit analogen
Medien. […] Ich versuche nur mit Flipchart zu arbeiten. Wenn, dann ganz gezielt irgendeine Power Point
Präsentation dazwischen, mit Filmen zu arbeiten, natürlich viel mit dem Raum auch zu arbeiten, also
diese ganzen Elemente, die ich zur Verfügung hab, das reinzubringen; mit Rhythmen zu arbeiten. Mit
Rhythmen zu arbeiten mein ich einfach, etwas schneller zu machen; nicht rhythmisch im Sinne von
musikalisch, aber Inputs kürzer, länger, irgendwo Gas geben, Gas wieder wegnehmen, weißt so. Mit
diesen Dingen zu arbeiten und einfach zu schauen, dass die Aufmerksamkeit immer in Bewegung bleibt
[…]. (UL11)

Wenn du in jedem Block das gleiche Muster hast, dann ist es auch schon wieder fad. (UL66)

Das heißt, dass die Leute sich ausprobieren können. Einen schützenden Raum gibt, dass die Leute
Möglichkeit haben, vielleicht Dinge kommen zu lassen, die ihnen in einem anderen Setting nicht möglich
wären. Also das passiert, indem sie Sachen ansprechen, die sie sich vielleicht vorher nicht getraut haben
anzusprechen. Das passiert, indem sie sich plötzlich in Improtheater-Übungen gehen lassen unter
Anführungszeichen. Das ist sehr vertrauenswürdig. Vertrauen schaffen, den Leuten Raum geben und vor
allem Energie und Spaß zu entwickeln. Das immer vor dem Kontext der Entwicklung. (UL18)

Ist das anschlussfähig? Können sie das verstehen und verwend ich die richtige Sprache? (UL52)

Wenn ich mit Vorarbeitern arbeit, die haben keine akademische Ausbildung oder so und ich komm dann
daher und red von Deadlines und ich weiß jetzt nicht was – lauter englische Begriffe oder bin total
sphärisch in der Sprache. […] [I]nwiefern kann ich wo was vereinfachen und meine Sprache ändern, dass
ich keine englischen Begriffe verwende zum Beispiel, dass ich überall noch konkreter bin. […] Mit
anschlussfähig mein ich das. (UL53)

Hierfür werden auch externe Perspektiven vergegenwärtigt.

Die vom Teilnehmer, letztendlich meine, aber sonst … na gut, vielleicht die vom Auftraggeber als
Checkfrage noch. (UL58)

Das Gestaltkriterium aus diesen externen Perspektiven ist eines der obigen:

Krieg ich das, was ich will und was für meinen Arbeitskontext Sinn macht? Und da sind wir wieder bei
der Anschlussfähigkeit. Wenn etwas so highly sophisticated, wenn etwas so überdrüber ist, kann ich mir
vorstellen, dass das manche wenige wirklich interessiert, dass es anderen aber viel zu abgehoben ist. Ich
schau immer, dass es so eine Bodenhaftung hat, dass es greifbar bleibt. (UL60)

[…] [I]ch versuch sehr greifbar zu sein, sehr viele Beispiele zu bringen, eine sehr bildliche Sprache auch
zu haben. Am Anfang adressier ich sehr wohl den Intellekt, weil ich muss zu Beginn auch immer das
große Ganze verstehen und dann reih ich das ein. (UL46)

109
Typisierungen, Lernmodelle und Hilfsmittel werden im gesamten Prozess nie herangezogen.

Ich glaub, dass es diese Dinge viel zu komplex machen. Es kommt entweder aus dir raus, weil du dich
damit beschäftigt hast längere Zeit und das intus hast, aber wenn du dich auf einer Oberflächlichkeit
damit beschäftigst, dann ist das wieder mein Gefühl, dass das nicht authentisch wirkt. (UL62)

Ich setz mich schon damit auseinander, aber ich würd sagen, das schwingt alles mit, ist aber kein
bewusster Akt im Design, aber es sind Dinge, die einfach dann dieses Design heben. Ich weiß gar nicht,
wie ich da Worte dazu finden soll. Wenn’s einfach aus mir rauskommt, weil ich mich damit beschäftigt
hab. […] Aber sagen wir, jetzt hab ich einen Auftrag und jetzt les ich mir vorher die Modelle durch, dann
wird’s wieder eckig. Das ist der Unterschied, glaub ich. (UL72)

[…] [I]ch lass mich gerne inspirieren, aber nicht, wenn ich einen Auftrag hab und les die Dinge, doch
wenn ich konkret was machen muss, leg ich die Sachen weg. Dann hab ich eh dazwischen irgendwann ein
Buch gelesen, vielleicht auch nur für die persönliche Weiterentwicklung. (UL50)

Parallel oder anschließend wird die chronologische Festlegung vorgenommen.

Dann tu ich die Zeiten. Manchmal mach ich die Zeiten schon parallel, manchmal brauch ich das, dass ich
grad aufschreib zwanzig Minuten, dreißig Minuten, fünfzig Minuten, dann schieb ich’s herum, dann
rechne ich’s aus. (UL42)

Die Form der Notation ist flexibel.

Das ist auch wieder total unterschiedlich. […] Meistens mach ich schon ein Grid, wo kurz drin steht, was
mach ich. Plenum, Einzelarbeit, Befragung, keine Ahnung was. Was ist ungefähr das Ziel, aber meistens
stehen da eher Inhalte als Ziele drin, also das tu ich dann auch nicht mehr genau. Was muss ich dafür
vorbereiten, das ist schon recht wichtig. Ein von wann bis. So ein Grid gibt’s, ob händisch oder mit
Computer. Sowas in die Richtung mach ich. (UL78)

Nun gilt es, dies nochmals zu verfeinern.

[…] [U]nd man nur mehr verfeinern muss und es gibt Dinge, wo ich echt damit kämpf.

[…] [D]as kann punktuell sein […]. Das ist wieder dieses Durchtauchen. Sich alles durch überlegen, wie
mach ich das eigentlich, wie leg ich das eigentlich an und mir ist das oft einfach zu wider. Also ich will
mir eigentlich nicht überlegen, ob ich die Leute jetzt raus bitt oder nicht raus bitt. Das ergibt sich dann
schon. Das ist aber umso heikler, desto größer die Gruppe, also in einer Großgruppe muss alles passen.
Ich hab ein paar Großgruppen gemacht, da kannst du dir keinen Fehler erlauben, das ist mir klar. (UL81)

Überlegungen für die mündliche Ausführung fließen zu diesem späten Zeitpunkt ein.

Stichworte schreib ich mir auf, aber ich hab noch keinen idealen Prozess gefunden. Weil wenn ich’s mir
aufschreib, ist es wieder stiff, werd ich selber wieder steif. Ich glaube, dass ich mir das über
Wiederholung aneigne. Also wenn ich nur einmal die Chance habe, wenn das Training nur einmal ist,

110
müsst ich mir das vorher zu Hause immer wieder geben, dass das sitzt, dass das echt ist, aber aufschreiben
nur Stichworte, keine Sätze, sonst fang ich an die Sätze zu lesen. Dann schaut das aus wie ZIB-Sprecher.
Das kommt dann wenig sympathisch rüber. (UL87)

Die Frage nach dem Kriterium, wann der Designprozess abgeschlossen ist, wird prägnant,
doch eindeutig beantwortet:

Wenn diese Klarheit da ist. (UL88)

Nachfragen ändert daran nicht viel:

Wenn ich mich selber drauf freu und wenn die Klarheit da ist. (UL89)

Ergo: Die Gestaltarbeit ist abgeschlossen, wenn die Gestalt gut äquilibriert ist.

Parallel zu diesem Gestaltungsprozess läuft ein zweiter. Hier ist die Endgestalt nicht ein
Design, sondern ein einzelner Seminarblock.59 Beispielsweise besitzt die Interviewpartnerin
derartige Produktsegmente als verdichtete Wissensnetze, die keine Sedimente mehr sind.

[…] [Z]um Beispiel wenn ich ein Drei-Tages-Projektmanagement-Training im Non-Profit-Bereich mach,


dann bereit ich mich gar nicht mehr vor, da mach ich Plug-and-Play. Da hab ich einfach alles schon so
intus, das mach ich schon seit acht, neun Jahren, da brauch ich gar nichts tun. Da kann ich on stage auch
variieren und das geht sich zeitlich aus, das ist überhaupt kein Thema. (UL4)

Für das Verständnis dieser speziellen Gestaltarbeit sind zwei Punkte festzuhalten. Erstens
muss Langthaler neue Modelle, Inhalte usf. in das bestehende Wissensnetz integrieren.

Bei neuen Themen werden es zwar noch immer zehn Überschriften, weil ich noch nicht weiß, was ist
wichtig und was ist nicht wichtig. Wenn ich mich damit auseinandergesetzt hab, dann weiß ich, man kann
das weglassen, das weglassen, das weglassen. (UL21)

Selbst wenn ich mich mit neuen Modellen beschäftige, ist es am Anfang schwierig für mich und da hab
ich dann immer Partner, die das auch reflektieren, ob ich das jetzt steif einfließen lass oder ob’s natürlich
kommt. Das passiert mir natürlich immer mit Neuem. Das Neue muss man ja erst verinnerlichen, das
muss sich ja erst senken und ins Unbewusste übergehen. (UL73)

Zweitens variiert sie ihre Elemente gerne in der Situation, um flexibel zu bleiben.

Ich bin aus der Ecke der Improvisatoren. […] [I]ch bring immer alles mit, dass ich gerüstet bin, und das,
was die Situation braucht, das versuch ich zu geben. (UL4)

Reingehen und passieren lassen […]. (UL5)

59
Für die Beschreibung eines solchen im Detail vollends äquilibrierten Produktsegments verweise ich auf UL48
im Anhang (S. 230).

111
Die intuitive Beurteilung ist ein ständiger Parallelprozess im Seminar.

[…] [D]a hab ich gemeint, dass das, so wie ich es jetzt gemacht hab und wie ich da erfolgreich war, das
ist aus zwanzig, dreißig Trainings heraus entstanden. Ein von-zu, bis ich es einmal so hatte, wie es jetzt
ist. Das hab ich gemeint. Das ist jetzt schon verfeinert. (UL68)

Diese gefühlsmäßige Bewertung, die der Erfahrung entspringt, wird instrumentalisiert, um das
jeweilige Segment perfekt zu gestalten, ein Äquilibre in optima forma zu schaffen.

112
Als Prozessdiagramm lässt sich Langthalers Schreibstrategie folgendermaßen visualisieren:

Zieldefinition
Ziele des Auftraggebers u. Vorgespräch mit Teilnehmenden
Unterscheidung: Inhaltstraining – Entwicklungsprozess
Ergebnis: hat-zu-tun-Beziehungen = Richtpunkte

Illumination
Ausmaß: von der gefühlsmäßigen Reliefgebung
bis hin zur Klarheit der Makroordnung

Gestaltarbeit
1. Grid: Unterteilung in Tage und Halbtage
2. Aktivposten: chronologische Akzentuierung (= „Nagel
einschlagen“)
3. kognitiv-tentative Gestaltarbeit mit Produktsegmenten (zuerst
Makro-, dann Mikroordnung)
4. Zeiten: chronologische Festlegung
5. Objektivierung der mündlichen Ausführungen

Form der Notation ist variabel, Beachtung der Gestaltkriterien


(= Perspektiven), intuitive Beurteilung

gute Gestalt

Ständiger Parallelprozess auf der Ebene der Produktsegmente:

Weiterbildung Umsetzung im Seminar


Lektüre einschlägiger ständige Reflexion und
Rückkoppelung

Werke, Seminare etc. intuitive Beurteilung

Verdichtung der Wissensnetze


und
Verfeinerung der Produktsegmente

perfekt äquilibrierte Gestalt

113
6.5 Thomas Weinbergers Schreibstrategie

Dieser Interviewpartner hat folgende Auffassung von Seminaren:

Im Idealfall geht es immer darum, dass du generativ die Fähigkeiten entwickelst und dich dafür auch mit
den Realitätskonstruktionen der Leute beschäftigst. (TW11)

Am Beginn der Strategie steht die Auftragsklärung.

Es ist ganz klar, dass du die Ziele der Auftraggeber erfüllen musst. Also wenn du sie mal angenommen
hast – wenn es unrealistische Ziele sind, klärst du sie eh vorher – aber wenn das mal steht und du gesagt
hast, das schaff ich, das mach ich, das geht, dann versuch ich, die auch zu hundert Prozent zu erfüllen.
(TW25)

Hier werden – wenn möglich – die zukünftigen Teilnehmenden mit einbezogen.

Ich lass die Ziele bzw. formulier mal die Ziele des Auftraggebers. SMART [= spezifisch, messbar,
akzeptabel, realistisch, terminisiert], also dass sie ganz klar messbar sind und klar ist, was die eigentlich
wollen, klär die dann auch nochmal ab, dass das wirklich sitzt. Wenn’s die Möglichkeit gibt, frag ich
vorher die Teilnehmer, also die kriegen einen Fragebogen; also so: Hallo, das Seminar wird stattfinden,
was sind eure Ziele, worum geht’s euch eigentlich? Parallel dazu überleg ich mir schon, was meine Ziele
zum Seminar sind, dass das auch ein bisschen sickern kann. Dann krieg ich die Rückmeldungen der
Teilnehmer und dann schau ich mir an, was meins ist und wie es zusammenpasst. Das sind die groben
Seminarziele […]. (TW20)

Diese werden eingebunden, um die Gestaltqualität bereits im Vorfeld zu sichern.

Die Leute müssen das Gefühl haben, dass sie das, warum sie kommen, einfach kriegen. […] Die Leute
sollten das Gefühl haben, dass das, was im Seminar passiert, dem entspricht, was in der
Seminarbeschreibung steht.
Wirklich gut wird’s dann, wenn du antizipierst und herausfindest, was die Leute wirklich wollen, welche
Sorgen sie vielleicht auch haben, welche Probleme sie wirklich haben, die sie aber gerade im
Unternehmenskontext zum Beispiel nicht offen ansprechen. (TW7)

Bau Rahmenbedingungen, dass sie mit ihren verdeckten Themen kommen, oder generalisier diese
Themen, das heißt, jeder hat irgendwie immer wieder mal Probleme mit anderen Leuten in der
Kommunikation; das sagen viele Leute nicht, weil sie einfach – grad im Unternehmenskontext – super
sind, da ist man die tolle Führungskraft und hat keine Probleme, vor allem wenn andere Führungskräfte
dabei sind. Das mitzuliefern ist ein Vorteil. Das macht ein gutes Seminar aus. (TW8)

Daraus ergibt sich eine schwache Vorgestalt.

Es ist schon so, dass wenn ich die Ziele hab und die dann vergleich und abgleich und kumulier irgendwie,
dann entsteht schon irgendwie so ein Zielbild aus den Vorstellungen des Auftraggebers, aus denen der

114
Teilnehmer und aus meinen, aber sehr, sehr abstrakt. […] Dann hab ich schon mal grobe Ideen, […] was
ungefähr reinpassen könnt, und dann beginnt dieser Denkprozess. (TW32)

Nun gilt es, diese zu einer Zieldefinition zu verdichten: der Generalperspektive.

Definiere die Message, dass du weißt, was das Minimum ist, um das sich alles dreht. Da kannst du dann
abgleichen, wenn du zwei Übungen, drei Inhalte hast, die du gerne machen würdest, wo du dir vorstellst,
dass sie reinpassen, kannst du an dieser Kernmessage orientieren, was du reinnimmst oder was du
wegstreichst. (TW7)

Mit dieser Ausrichtung kann das synkretistische Feld geschaffen werden, um daraus zu
schöpfen.

Ich hab fünf Seminare, die im Herbst stattfinden, vier davon sind neu. Ich lese jetzt relativ viel, ich
besuche im Moment viele Seminare, ich arbeite im Prinzip parallel an vier Seminaren im Moment, also
wo ich mir denk, das könnt da reinpassen, das könnt da reinpassen, das könnt man so vernetzen […]. Ich
sammle einfach mal unstrukturiert intern. Da muss es nicht sein, dass ich es mir aufschreibe. Manches
schreib ich mir auf, wenn ich irgendetwas hör oder wenn ich mir denk, das ist toll, dann notier ich mir das
[…]. (TW4)

Parallel werden die hat-zu-tun-Beziehungen formlos objektiviert. Der Input muss aber noch
nicht beendet sein.

Ich fang meistens an, indem ich mir einen Zettel hernehme und da einmal brainstorm. Das ist sehr
unstrukturiert und schaut noch nicht sinnvoll aus. Das schaut eigentlich immer anders aus. Es ist eine
Mischung aus Brainstorming, Mindmap und Schmierzettel, den ich auch nicht wirklich weiterverwende.
Das war’s dann meistens auch schon und dann beginnt dieser Denkprozess […]. (TW34)

Ich fang meistens mit einer Liste an und komm dann drauf, zu dem Punkt passen andere Punkte, und
mach dann einen Pfeil und mach eine Mindmap daraus. (TW36)

Operationen mit diesen Objektivationen nimmt Weinberger nicht vor.

Ich hab ihn schon immer mit, aber er wird nicht mehr verändert. Dann, wenn ich mich hinsetz, nehm ich
ihn her und denk mir: ‚Aha, interessant was ich mir da gedacht hab.‘ Manche Sachen werden schon
übernommen, aber das hat mit dem Endprodukt nichts zu tun. (TW35)

An dieser Stelle beginnt die extraliterale Gestaltarbeit.

Ich brauch einfach meine ein, zwei Wochen, je nachdem wie viel Zeit ich bis zu diesem
Veranstaltungstag hab, um mir einfach Gedanken darüber zu machen, darüber zu schlafen, immer wieder
mal darüber zu philosophieren, und irgendwann gibt es den Punkt, wo ich weiß, jetzt hab ich alles, und
dann setz ich mich hin und dann schreib ich’s. Ich weiß für mich, mich vorher hinzusetzen und ohne
konkrete Idee [… ,] einfach ein Seminar ins Blaue zu konzipieren – das ist für mich schwierig. (TW18)

115
Die Gestalt-Figur-Dialektik funktioniert tentativ mit kleinen Produktsegmenten nach dem
Kompositprinzip.

Es sind einfach so kleine Sequenzen, die fügen sich einfach in Inhalt und Übung oder Übung und
Geschichte oder Geschichte und Inhalt irgendwie zusammen stückwerkmäßig. Da gibt’s noch ein Timing;
das ist eher die Vernetzung im Prinzip und was dazupasst und damit es rund wird. (TW47)

Am ehesten hätt ich noch gesagt, ich hab ganz kurze Sequenzen – so Videoausschnitte, ein paar
Sekunden, wo ich mich die Geschichte erzählen hör, den Inhalt bring, dann die Leute in der Übung seh
oder umgekehrt irgendwie […]. (TW50)

Es kann sein, dass ich zuerst das Sequencing hab und die Übung vom Block eins flieht jetzt zum Inhalt
vom Block zwei und dann kommt irgendwie zur Übung vom Block eins noch ein Inhalt dazu – also es ist
so freies Gestalten und Formen. Ich hab nie Puzzle gebaut. Wenn’s ein Puzzle wär, würd ich sagen, ich
hab tausend Stücke und dann hab ich mal so vierzig kleine Inseln, wo ich überall ein paar Stücke
zusammenhäng und dann irgendwann werden die Inseln größer und dann brauch ich nur mehr hergehen
und die großen Inseln zusammentun und dann bin ich fertig. Aber ich hab sicher mal vierzig, fünfzig
Inseln im Kopf. (TW51)

Ausgegangen wird dabei primär von den Inhalten.

Ich bin tendenziell sehr inhaltslastig und habe mir Übungen angewöhnt. Tendenziell fühl ich mich
superwohl, wenn wir im 4MAT bleiben, im Warum-Quadrant und im Was-Quadrant; Wie-Quadrant und
Was-wenn-Quadrant hab ich mir angewöhnt. (TW45)

Diese Linearisierungen sind der intuitiven Beurteilung unterworfen.

Es ist irgendetwas im Kopf und dann gibt es ein gutes oder ein schlechtes Gefühl. (TW48)

Es ist ein Gefühl. Macht das Sinn in Bezug auf die Ziele? Macht das Sinn in Bezug auf die Kernmessage?
Wenn das irgendeine Idee war und die Antwort ist nein, fliegt’s. Wenn mir die Idee verdammt gut gefällt,
überleg ich mir, unter welchen Umständen kann man das nehmen, dass es die Ziele erfüllt. Wenn mir da
was einfällt, wird’s meistens lustig und genial. Wenn mir da nichts einfällt, mach ich’s eigentlich nicht.
(TW86)

Parallel wird – wie schon oben angemerkt – weiter nach Ideen gesucht und es werden
Informationen gesammelt.

Dazwischen wird schon etwas geschrieben, aber einzelne Ideen. Mein Arbeitsbuch, das hab ich eigentlich
immer mit, da kommen mir irgendwann Ideen und die schreib ich schon mal nieder oder so; auch nicht
immer, bei größeren Projekten vor allem, also bei komplett neuen Seminaren. Da hab ich eine Seite, wo
ich schon immer was dazuschreib, oder wenn ich bei einem Vortrag mitschreib, dann gibt’s immer wieder
so Kästchen, wo dann steht ‚Idee‘ und dann halt – ja. (TW39)

116
Manchmal denk ich mir, da brauch ich was zum Thema ‚Erfolgsfaktoren fürs Team‘ zum Beispiel, dann
google ich das und schau, was kommt. Dann möchte ich fünf oder sieben oder irgendwie so und dann
such ich mir aus den hundert, die ich find, sieben zusammen, die mir taugen. Oder ich find ein cooles
Modell, wo ich mir denk, das ist lustig, und dann nehm ich das. (TW71)

Ab einem gewissen Fortschritt, haben sich die Produktsegmente verdichtet (= profilierter).

Ich bau immer so kleine Bausteine, also die Metapher passt zu dem, den Inhalt könnt man machen, das
könnt man mit dem und dem verknüpfen, die Geschichte könnt reinpassen, die Art der Reflexion wär
vielleicht für die Zielgruppe was. Das sind alles so kleine Bausteine, die sich dann verdichten und
irgendwann passen, also dann geht’s klack und ich hab einfach den ganzen Vormittagsblock, der sich
zusammenfügt – von selbst unter Anführungszeichen. Wenn ich das merk, dass es so einen großen Block
mal gibt, dann bau ich gedanklich aktiv an den anderen Blöcken weiter, verschieb das im Kopf dann
irgendwie und externalisier das dann auch vielleicht. Da setz ich mich an Post-its und bau es oder zum
Seminardesigner und bau das nach. (TW20)

Es ist neben diesem Arbeiten auch ein Warten und Hoffen auf die Illumination – zumindest
ein Warten auf eine gefühlsmäßige Reliefgebung.

Die Zeitplanung ist mir bei manchen Sachen dann klar, also wenn die Blöcke größer werden, ist mir
ungefähr klar, wo sie hingehören, aber wirklich den Zeitplan erstell ich, wenn ich’s schreib. (TW47)

Nun wird aktiver und bewusster an der Gestaltung gearbeitet.

Diese Phase, die kurz vor dem Niederschreiben ist, wo sich viele Sachen zusammenfügen im Kopf; wo
ich weiß, ah, okay, super, das geht so und so und da könnt ich das noch machen; also wenn’s dann klar
wird. Da wird’s besonders lustvoll. Da rückt das in meinen Fokus, also in meinen gedanklichen. Da
beschäftigt mich das einfach mehr. (TW19)

Eine grobe Unterteilung der Makrostruktur ist wie folgt organisiert:

Es gibt so Meilensteine, was sie erreichen sollen, was die Leute geschnallt haben sollen zu einem
gewissen Zeitpunkt – das sind die Eckpfeiler. (TW67)

Während dieser extraliteralen Figur-Gestalt-Dialektik und auch bei den folgenden Schritten
bzw. Schrittclustern nimmt Weinberger externe Perspektiven ein.

Es ist lustig, aber ja, das mach ich. Ganz spannend und zwar mach ich’s einmal … ja, das mach ich und
zwar überleg ich mir, macht das Sinn für mich sitzend und überlegend – und dann erleb ich das in der
Runde, also im Seminarsesselkreis sitzend nochmal. Aber auch nur kurz. Ja, also ob es stimmig ist.
(TW82)

Also nehm ich an, dass es eine Teilnehmerperspektive ist, aber ich versetz mich jetzt nicht bewusst in
Teilnehmer hinein. Also ich denk mir nicht, ich bin jetzt ein … naja, oh ja. Ich sitz drinnen und denk mir,

117
ich bin einer von denen und macht das Sinn für mich. Aber ich setz mich zum Beispiel nicht in den
Hubermair Franz hinein. (TW84)

Das läuft unbewusst, ja. (TW85)

Hinzu kommen Lernmodelle und -theorien.

Also neurodidaktische. Lernen braucht emotionale Beteiligung, Lernen braucht Begeisterung – das ist
eine Grundlage. Wissen muss angreifbar sein, also dass sie viel unterschiedlich erleben. Und so Klassiker
wie Aufmerksamkeitskurve, Vergessenskurve, Wiederholungen – das rennt einfach so mit. (TW111)

Auch Typologien werden mit einbezogen.

Ich hab Metaprogramm-Muster Schrägstrich Language and Behavior Profile, Spiral Dynamics
Schrägstrich Graves-Level, Rangdynamik, VAKOG-Lerntypen, 4MAT-Lerntypen und ja, Berufsgruppen
ist keine Typologie, wobei ich auch da unterscheid. Ich unterscheid sehr wohl Genderdidaktik zwischen
Mann und Frau, die auch andere Aktivitätslevel haben. (TW88)

Also Täter, Opfer, Retter [= Drama-Dreieck] bzw. Muse, Macher, Mentor [= Trinergy] sind die
Hauptschichten. Graves-Level noch, wenn es um Werte geht. (TW90)

Weitere Gestaltkriterien (= Perspektiven) sind:

Tendenziell hab ich Neunzig-Minuten-Blöcke, also Neunzig-Minuten-Blöcke, wo ich sag, da drin passiert
was […]. (TW54)

[…] [W]enn es rein darum geht, die Theorie einmal zu erklären, ein Referenzerlebnis zu schaffen oder zu
vermitteln, sind es maximal zwanzig Minuten, nicht einmal das. (TW55)

Ich schau sehr wohl in diesen zwanzig Minuten, dass ich die Leute zwischendurch mal aufweck. Für mich
ist Abwechslung total wichtig, dass sie bei der Stange bleiben. (TW56)

[…] [D]ann geht’s um den neuen Reiz, um die Neugierde am Leben zu erhalten. Nichts wo die Leute
denken, das kenn ich schon und schon wieder das und jetzt kommt wieder das, sondern halt einfach
anders als andere. Immer aus dem Gewohnten […] rausschubsen irgendwie. Es bleibt immer in
Bewegung. (TW59)

Bei mir ist alles erlebnisorientiert. Im Prinzip ist das ganze Ding ein Erlebnis und auch Theorie kann
erlebnisorientiert verpackt werden. In Wirklichkeit aus meiner Sicht sollte alles Erlebnis sein. (TW106)

Angepasst [an die Zielgruppe] werden sie [= die Ausführungen] im Wording, in der Komplexität, also
stark ich in die Theorie eigentlich reingeh und eventuell auch den theoretischen Background, also wo es
herkommt. Manchmal ist es super, wenn es aus der Schatzkiste des NLP kommt, und manchmal ist es
super, wenn es aus der Systemischen Werkzeugkiste von Virginia Satir kommt. (TW68)

118
Ich vermittle grundlegende Realitätskonstruktionen, die im Rahmen dieses Seminars gelten, auf einer sehr
unbewussten Ebene, also in Form von Geschichten. Mehrfach. (TW91)

Also ich hab […] vier Hauptmedien […]. Ich hab Power Point und Beamer für fix vorgefertigte Inhalte,
so meine vorbereiteten Sachen. Da drin kann’s dann auch Videos geben oder so, wenn sie irgendetwas
illustrieren; wenn nicht, sind sie einfach so als Abwechslung. Ich hab das Flipchart, das als
Spontanmedium oder scheinbares Spontanmedium fähig ist. Und ich hab Musik. Die ist so zur Hälfte für
mich, um meine Stimmung zu steuern, und zur Hälfte, um die Stimmung bei den Teilnehmern zu steuern.
Und ich hab alle anderen Medien, die zur Unterstützung in irgendeiner Form dienen. Es kann sein ein
Luftballon, es kann sein eine Flasche Mineralwasser, die jeder Teilnehmer kriegt, um damit einfach
Sachen zu machen, und so.

Nach der Gestaltarbeit im Kopf wird objektiviert.

Und mühsam ist dann all das zu tippen und auszuformulieren, was ich eigentlich weiß im Kopf. Das
Gefühl ist mühsam, wenn ich mich dann hinsetz und Lernziele eingeb, kurzfristige und langfristige – also
wirklich das Design nachher einmal abklopfe und ins Detail arbeite. (TW22)

Die Transposition ist ebenfalls eine Evaluation – für jeden niedergeschriebenen Schritt.

Es ist für mich einmal der Check, ob es eh wirklich passt, weil ich mir dann gezielt Gedanken im Detail
mach; zu jedem Inhalt; zu den Zielen: Warum tu ich das eigentlich? Was ist der Nutzen? Das ist einfach
anstrengend, weil ich es für mich ja schon hab. (TW24)

Die Notation erfolgt in Form von Begriffen (= Sinn-Richtpunkten).

Der Punkt heißt Einstieg und bei Framing kommen dann Stichwörter zu den Geschichten, Metaphern, die
ich bring. (TW100)

Die Festlegung der Uhrzeiten und Dauer geschieht vorwiegend in Form von intuitiver
Bewertung.

Gefühlsmäßig. (TW122)

Manche Sachen gehen einfach geschwind, die ich halt auch schon relativ oft gemacht hab, und bei
manchen Sachen überleg ich mir, was ich sagen möchte und wie lang das ungefähr dauert. (TW123)

Anschließend wird die Gestalt auf der Mikroebene elaboriert.

Auf Basis des Designs gibt es dann ein Feindesign, wo ich Folien mach, wo ich Übungen genauer mir
definier, also die Sachen einfach miteinander abstimm. (TW4)

Da geht’s um Verknüpfungen, um Nested Loops, also um Verfeinerungen, die ich aufschreibe. Ich arbeite
mit dem Seminardesigner und der bietet die Möglichkeit, runterzugehen bis ins Wording. […] Ganz
großartig ins Feindesign dann gehen mach ich dann meistens über die Folien; dass ich mir Gags überleg

119
oder Übergänge überleg. Das passiert dann, wenn ich die Präsentationsmaterialien erstell, nicht mehr im
Design an sich. (TW103)

Die mündliche Ausführung wird ebenfalls detaillierter herausgearbeitet.

Ich überleg mir in manchen Fällen ziemlich genau, was ich am Anfang sag, vor allem bei Vorträgen. Je
kürzer die Interaktionszeit, desto detaillierter das Seminardesign und genauer. […] Bei einem Seminar
weiß ich ungefähr, wo ich hinwill, und fang einfach mal gemütlich an und schau, was passiert. Und
bestimmte Sachen word ich dann auch noch so, wie sie kommen müssen. (TW124)

Hierzu greift Weinberger nochmals auf externe Hilfsmittel zurück.

[…] [I]ch bin schon sehr, sehr weit und bin am Aufbau der Präsentation zum Beispiel, dann schau ich mir
schon an, was es so gibt, wie es andere gemacht haben, wie andere es aufgebaut haben. Ich nehm mir
dann auch Bücher und les nochmal nach oder such gezielt Abbildungen, wo ich weiß, dass ich die schon
mal gefunden hab. Je nachdem. (TW72)

In diesem Zuge kommt es zu einer neuerlichen Evaluation.

Ich geh die Inhalte und Übungen durch, überleg mir, unterstützen die sich gegenseitig, unterstützen sich
die Metaphern und passen die zur Zielgruppe, passen die auf die groben Ziele, passen die zur
Kernmessage. (TW81)

Die letzte Gestaltarbeit wird am Abend vor dem Training vorgenommen.

[…] [I]m Normalfall schau ich am Abend vorher nochmal alles durch, die Folien durch und da kommt
dann meistens noch irgendetwas. Da setz ich nochmal i-Tüpfelchen, such nochmal ein neues Video oder
da kommt ein neues Foto oder da kommt eine neue Wendung. (TW127)

[…] [D]as ist dann nur mehr Stückarbeit und einfach noch so das Sahnehäubchen. (TW129)

Die Beurteilung ist, wie schon vorhin, eine intuitive.

Wenn das für mich einfach alles zusammenpasst und ich weiß, dass ich mit dem, was ich hab, ein gutes
Seminar bringen kann. (TW129)

Insgesamt folgt die Schreibstrategie einem Top-Down-Verfahren.

Im gesamten Designprozess ganz klar vom Abstrakten ins Konkrete, weil mir einfach klar ist, was ich
vermitteln mag und darum dann alles aufbau. Wenn mir mal klar ist, wo ich hinwill, dann kann ich sehr
wohl wieder von unten bauen, also wieder diese Gefühlsgeschichte, wo ich mir denk, dieser eine Sager,
diese eine Geschichte, diese eine Übung. (TW60)

120
Als Prozessdiagramm lässt sich Weinbergers Schreibstrategie folgendermaßen visualisieren:

Trainern: Entwicklung generativer Fähigkeiten

Auftragsklärung
Ziele des Auftraggebers schwache
Fragebogen an Teilnehmende Vorgestalt

Zieldefinition

abstrakt
Verdichtung der konturlosen Vorgestalt zur Generalperspektive

Schaffung des synkretistischen Felds


 Informationen im-Hinblick-auf-XA (= Zieldefinition) sammeln
 Objektivierung der hat-zu-tun-Beziehungen, doch nur für
Aktivationen im-Hinblick-auf-XA

extraliterale Figur-Gestalt-Dialektik
1. tentative Operation mit winzigen Produktsegmenten, fast
schon mit Puzzle-Teilen
2. ab gewisser Kontur (= gefühlsmäßige Reliefgebung oder
Perspektiven, Lernmodelle / -theorien, Typologien, Gestaltkriterien

Illumination) bewusstere und aktivere Gestaltarbeit

Orientierung an den Inhalten, intuitive Beurteilung, paralleles


Sammeln von Informationen im-Hinblick-auf-XA, Makrostruktur
gliedert sich nach Meilensteinen

Transposition
1. Objektivation in Form von Begriffen
2. Gestaltarbeit auf Mikroebene

parallele Evaluation hinsichtlich der Generalperspektive (= Ziel-


definition), intuitive Festlegung der Zeiten, externe Hilfsmittel
konkret

Evaluation hinsichtlich der Generalperspektive

punktuelle Gestaltarbeit am Vorabend

121
7. Fazit
Am Ende dieser durchaus interdisziplinären Reise, bei der ich am Anfang nur ahnen konnte,
wohin die möglichen Wege führen, sind sogar für mich so einige Punkte und Linien
aufgehoben und verschwunden. Blicken wir zurück, um manches nochmals zu betrachten –
um das Tuch an der einen oder anderen Stelle, am einen oder anderen Begriff hochzuheben.

Ich habe mich bemüht, einen Hintergrund für die Analyse zu schaffen – einerseits in Form der
Kapitel zwei bis vier zu den Themen „Lehren“, „Lernen“ und „Kontext“; andererseits mithilfe
eines kritischen Hinterfragens der Phasenmodelle und einer Darstellung von Ortners (2000)
Werk „Schreiben und Denken“. Wenn man nun die Konzeptionsleitfäden von Birkenbihl
(2003) und Czichos (2004) den Auswertungen der Interviews gegenüberstellt und fragt,
welche Gemeinsamkeiten es zwischen ihnen gibt, so ist die Antwort ernüchternd: Die Idee,
dass hinter erfolgreichem und zielorientiertem Handeln eine Strategie steht, liegt alledem
zugrunde. Marginale Ähnlichkeiten sind jedoch zu erkennen, denn das Genre ist – wie in der
Einleitung schon angesprochen – nicht weit gesteckt. Weiters machen die offenen Fragen aus
der kritischen Diskussion einen Vergleich nahezu aussichtslos.
Blicken wir auf die Schreibstrategien der fünf Experten: Sind gemeinsame Kennzeichen
vorzufinden? Ja. Das Schaffen von Aktivposten ist eine routinierte Tätigkeit, jedoch besitzt
die gefühlsmäßige Reliefgebung bis hin zur Illumination einen derartigen Stellenwert, dass
manchmal sogar darauf vertraut wird.
Gestaltarbeit in diesem Genre ist vor allem die Anordnung von Segmenten, eine Operation
auf einer detaillierteren Ebene. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die gestapelten
Perspektiven als hauptsächliche Gestaltkriterien effektive strukturelle Arbeit leisten.
Aufgrund dieses gefügten Formats der Beschaffenheit der Produktsegmente muss weniger
Figur-Grund-Arbeit geleistet werden; die Kontur der Figuren ist klarer fassbar. Mit anderen
Worten tragen die gestapelten Perspektiven dazu bei, dass der Grund zum Grund wird. Man
kann es mit einer Schablone vergleichen: Nur gewisse hat-zu-tun-Beziehungen können zur
Figur werden, andere werden von den umfassenden Gestaltkriterien schon vorher
ausgeschlossen. Daher auch die Routine im Umgang mit den Aktivposten.

Mögliche weiterführende Forschungen könnten Folgendes umfassen:


 Wie fließen Perspektiven in die Objektivationen ein? Mithilfe von Interviews wären die
gestapelten – also leitenden – Perspektiven zu ermitteln, um sich anschließend die

122
Auswirkung auf das konkrete Design aufzeigen zu lassen; also wie sich Leitgedanken
im Text niederschlagen.
 Dieser Punkt ist besonders von Ute Langthalers Parallelprozess in Hinsicht auf das
Äquilibre in optima forma von Produktsegmenten inspiriert: Wie wird die intuitive
Beurteilung zur Verfeinerung von Neuversionen genützt und auf welche Weise für die
Verdichtung des Wissensnetzes instrumentalisiert?
Diese Fragen nach dem weiteren Zusammenhang der Handlungsdimensionen könnten weitere
Erkenntnisse hinsichtlich des Komplexes Äquilibre und Gestaltarbeit und der Einflussfaktoren
herausarbeiten.

Noch ein paar Worte, um diese Arbeit ausklingen zu lassen: Wollte ich eine unzulässige
Verallgemeinerung elaborieren? Die Versuchung war groß, aber bei genauem Hinschauen ist
die Nutzung der universalen Möglichkeiten dennoch zu individuell. Wollte ich den
Produktionsvorgang eines Genres charakterisieren? Es war nicht mein Hauptanliegen, doch
die Vorgestalt bzw. Gestaltarbeit hielt für mich noch einige Überraschungen bereit. Wollte ich
Erkenntnisse gewinnen? Oh ja, mit großer Freude.
Das Ergebnis: Eine punktuelle Charakterisierung des Produktionsvorganges eines klar
definierten Genres mit einem differenzierten Instrumentarium. Dazu viele weitere
Erkenntnisse zur Konzeption von Seminardesigns auf der Detailebene. Ich habe Begriffe
gewonnen und Schreiber vermessen – und trotz aller Verlockungen zum Glück eines ver-
mieden: neue Phasenmodelle, praxisferne Universalien und zwecklose Verabsolutierungen.

Ite, missa est!

123
8. Reflexion
Nun folgt die letzte dreidimensionale Vermessung: meine Strategie – oder genauer gesagt:
wie ich diese Arbeit verfasst habe.

 Motivation: Ich bin seit 2007 zertifizierter Seminartrainer und habe mich auf die Themen
Kommunikation, Rhetorik und NLP (= Grundlagen und erste Ansätze aus der Transfor-
mationsgrammatik und der Kybernetik nach Bateson entwickelt) spezialisiert.
 Motivation: Ich bin seit der Lehrveranstaltung „Verhaltenslinguistik“ in der Studienein-
gangsphase von diesem Spektrum der Linguistik fasziniert.
 Grundlegendes zu meiner Schreibstrategie: Ich versuche mit allen Mitteln zu vermei-
den, einen bereits verfassten Text aufzubrechen. Wenn etwas formuliert wurde, dann wird
nur mehr am Stil und am Ausdruck gearbeitet. Ich hege dann die Angst, genau diesen
Gedanken nicht mehr in dieser Klarheit zu finden (= Dialektik jeder Art). Höchst selten
wird bei der Korrektur – die immer an vollständigen Kapiteln vorgenommen wird – de- /
re- / linearisiert. Korrektur ist eher ein letzter Feinschliff, um die Gestalt noch klarer zu
Papier zu bringen. Aus diesen Gründen verfasse ich fast immer ganze Kapitel.
Seminararbeiten schrieb ich meist an einem Tag im Durchzug nieder. Daraus haben sich
bei mir drei trennbare Schreibphasen entwickelt: Lektüre (= Schaffung des synkretisti-
schen Feldes im Hinblick auf XA), Ordnung der Notizen (= Figur-Gestalt-Dialektik, Ak-
kommodation und Assimilation), Niederschrift (= Transposition der Segmente). Da diese
Arbeit nicht mehr einen Umfang von zwanzig Seiten hat, musste ich auch meine Strategie
adaptieren.
 Leseverhalten: Bei der Lektüre der Literatur liefen folgende Spuren mit:
o Wie kann ich dies um meine Ideen gruppieren? (= Assimilation)
o Welche neue Erkenntnis bringt mir dies? (= Akkommodation)
o Könnte ich das als Trainer – andere Rolle! – nutzen?
o Hoffnung auf Illumination oder Reliefgebung:
 kleinere Ideen, z.B. bestehen sechzig Prozent der Einleitung aus diesen
Objektivationen (= Puzzle-Teile)
 größere Ideen, z.B. erfolgte die Reliefgebung für Kapitel 2.2 und 2.3 inner-
halb eines Tages (= gr. Produktsegmente)

Besuch der Lehrveranstaltung „Schreiben und Denken“ bei Hanspeter Ortner:


Idee zur Diplomarbeit (= sehr schwache Vorgestalt)

Mindmap
Konstituenten im Hinblick auf XA

Erste Besprechung
mit Hanspeter Ortner für diese Diplomarbeit

Erstes Inhaltsverzeichnis
Erweiterung und Sequentialisierung + erste Interviewfragen

124
Schaffung des synkretistischen Feldes: Lektüre
Erstes Werke: Ortner (2000): Schreiben und Denken. (= Generalperspektive)
Reliefgebungen, Illuminationen und grundlegende Akkommodationen bei:
 Aebli (1987): Grundlagen des Lehrens.
 Anderson et al. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, Assessing.
 Bloom et al. (1972): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich.
 Euler / Hahn (2007): Wirtschaftsdidaktik.
 Ortner (2003): Synkretismus statt Gestaltung.
 Walzik (2006): Sozialkompetenzen an der Hochschule fördern.
Fokus auf folgenden Bereichen:
 Lernen
 Lehren hat-zu-tun-Beziehungen, intuitive Beurteilung
 Schreiben
Änderung der Kapitelunterteilung im Wochentakt

Die markierten Textteile wurden abgetippt (ein Dokument pro Werk, insgesamt
243 S.) und die auf der Universitätsbibliothek verfügbaren Quellen überprüft.
+ ständige Erweiterung und Änderung des Interviewleitfadens

Durchführung der Interviews


Figur-Gestalt-Dialektik mit objektivierten Produktsegmenten
Jedes einzelne Zitat (Ausnahme: Schreiben und Denken) wurde einem (Unter-)
Kapitel von 2 bis 5 zugewiesen und anschließend die Zettel zerschnitten. Die
Zettel wurden lt. Notiz geclustert und in den Kategorien sequentiell gestaltet =
Herumschieben am Boden in acht bis zehn Stunden Nettozeit.

Transposition
lineare Niederschrift von Kapitel 2 bis 4

Kapitel 5
 Lektüre der Notizen zu „Schreiben und Denken“, Klassifizierung nach
„relevant“ und „unterstützend“, Listung der zentralen Begriffe (= Punkte),
Ordnung der Begriffe (= Linearisierung), Lektüre der Interviews hinsichtlich
illustrierender Beispiele, Niederschrift
 Erläuterung und Kommentar der Interviewliste verfasst
 Darstellung der Seminardesign-Konzeptions-Phasenmodelle nach Puzzle-
Prinzip mit Notizen, anschließender Kommentar

Auswertung und Analyse der Interviews


Notiz der Vorgestalt (ähnlich den Prozessdiagrammen), separate Lektüre der
Interviews zur Assimilation und Akkommodation, Niederschrift, Visualisierung
An dieser Stelle ein herzliches Dankeschön an die MS Word-Suchfunktion.

Einleitung
Lektüre und Linearisierung der Puzzle-Teile, Niederschrift und Erweiterung

125
Fazit
Dieses Kapitel entstand zum Großteil aus kleinen Illuminationen während des
Einschlafens. Herzlichen Dank an die Diktierfunktion meines Handys.

Korrektur
Evaluation und stilistische Verfeinerung (Klarheit)

Niederschrift dieser Reflexion


Reliefgebung während des Autofahrens

Aktionspause von ungefähr zwei Wochen

Korrektur
manuelle Evaluation und stilistische Verfeinerung (Klarheit)

Abgabe

Aus den Interviews bzw. deren Durchführung habe ich auch einige Erkenntnisse gewonnen.
Rückblickend würde ich vor allem einige Frage des Interviewleitfadens anders formulieren:
 konkreter, keine Abstrakta, eventuell mehr Fragen und dafür detaillierter
 exakte Umformulierung einiger Begrifflichkeiten für das Interview (z.B. Vorgestalt)
 quasineutrale Beispiele zur Verdeutlichung der Intention einzelner Fragen (z.B. aus dem
Projektmanagement zu Projektstrukturplänen oder aus der Werbung zu Storytelling,
also aus einem anderen Spektrum)
 Interviewpartner vorher bitten, einige äußerst gelungene Seminardesigns auszudrucken
oder zu kopieren, woran Perspektiven und dergleichen aufgezeigt werden können (und
fragen, ob man sie duplizieren bzw. mitnehmen darf)
 weitere Frage: „Warum machst du das gerne?“ = sehr hohes Ordnungskriterium

126
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Schmidt, Heinrich (1934): Philosophisches Wörterbuch. Leipzig: Alfred Kröner Verlag (9.,
neubearbeitete und erweiterte Auflage) (= Kröners Taschenausgabe, Band 13).

Siebert, Horst (1999): Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der Konstruktivismus-


diskussion für die Bildungspraxis. Neuwied, Kriftel: Luchterhand.

Spitzer, Manfred (2000): Geist im Netz. Modelle für Lernen, Denken und Handeln.
Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag.

Walzik, Sebastian (2006): Sozialkompetenzen an der Hochschule fördern. Theoriegeleitete


Entwicklung einer Lernumgebung und deren Evaluierung in Hinblick auf die
Förderung sozialer Kompetenzen in Kooperations- und Teamsituationen. Paderborn:
Eusl-Verlagsgesellschaft (= Wirtschaftspädagogisches Forum. Band 32).

Watzlawick, Paul / Beavin, Janet H. / Jackson, Don D. (2002): Menschliche Kommunikation.


Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Hans Huber (10., unveränderte Auflage).

Weber, Max (1972): Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie.
Studienausgabe. Tübingen: Mohr (5., revidierte Auflag).

130
Wellek, Albert (1969): Ganzheitspsychologie und Strukturtheorie. Zwölf Abhandlungen zur
Psychologie und philosophischen Anthropologie. Bern, München: Francke (2.,
verbesserte und erweiterte Auflage).

Weidenmann, Bernd (2008): Handbuch Actice Training. Die besten Methoden für lebendige
Seminare. Unter Mitarbeit von Frank Busch. Weinheim, Basel: Beltz (2., erweiterte
Auflage).

131
10. Anhang

10.1 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Behaltekurve ...................................................................................................... 10
Abbildung 2: Kolbs Lernkreis .................................................................................................. 13
Abbildung 3: Lernschritte in der Entwicklung von Sozialkompetenzen ................................. 15
Abbildung 4: T.O.T.E.-Modell................................................................................................. 16
Abbildung 5: Lehrsandwich ..................................................................................................... 17
Abbildung 6: Zielgruppenmatrix nach Rosenberg ................................................................... 24
Abbildung 7: Zusammenhang von Lehren und Lernen............................................................ 31
Abbildung 8: Anschlussfähigkeit ............................................................................................. 33
Abbildung 9: Energiekurve ...................................................................................................... 41
Abbildung 10: Vergessenskurve .............................................................................................. 42
Abbildung 11: Die ideale Trainingssequenz ............................................................................ 48

10.2 Transkription der Interviews

10.2.1 Zitierweise
Die Interviews sind – mit Ausnahme einiger mundartlicher Idiome – wortgetreu transkribiert.
Der jeweilige Interviewpartner wird in Form seiner Initialen angegeben; weiters sind die
Antworten der Transkription für die Zitation durchnummeriert.

MS = Markus Schagerl
CK = Christian Koudela
BC = Bernhard Capek
UL = Ute Langthaler
TW = Thomas Weinberger

Beispielsweise würde sich die Quellenangabe MS5 auf die fünfte Antwort aus der
Transkription des Interviews mit Markus Schagerl beziehen usf.

Die Interviews sind chronologisch, also nach Durchführungsdatum geordnet.

132
10.2.2 Interview Markus Schagerl (MS)
21. Juni 2010, Volders, 19.30-21.00 Uhr

AP = Andreas Petö / MS = Markus Schagerl

AP: Auf welche Themen hast du dich spezialisiert?

MS1: Also ich habe mich auf alles, was mit Kommunikation zu tun hat, spezialisiert.

AP: Das Wort Kommunikation ist ja ein weites Feld. Was verstehst du darunter?

MS2: Für mich fällt NLP, die klassischen Kommunikationsseminare, besser miteinander
reden, besser vor Gruppen, also für mich im weitesten Sinne auch
Präsentationstechnik, da hinein. Das ist mal das eine Gebiet. Und das zweite Gebiet
von mir ist alles, was mit Gruppen zu tun hat, also Teambuilding und diese
Geschichten.

AP: Also fällt für dich Rhetorik und Gruppendynamik auch unter Kommunikation?

MS3: Rhetorik ja, Gruppendynamik nicht. Gruppendynamik fällt in diesen zweiten Teil.
Aber natürlich ist auch in der Gruppe Kommunikation möglich, darum ist es für
mich ein verwandter Bereich, auch wenn es nicht eingegliedert ist.

AP: Wie lange ist in etwa deine Vorbereitungszeit für ein Seminar?

MS4: Also das kommt ganz darauf an. Es macht einen Unterschied, ob ich einen Kunden
habe, der eine spezielle Problemstellung hat und speziell zu dieser Problemstellung
gerne ein Seminar hätte, oder ob es ein Standardthema ist, was ich in der oder
ähnlicher Form schon mehrere Male gehalten habe.

AP: Wenn wir das differenzieren: Wie lange ist deine Vorbereitungszeit, wenn du für
eine spezielle Problemstellung ein Seminar zuschneidern must?

MS5: In der Theorie wär’s schön, wenn es so bei fünf Wochen wäre. In der Praxis schaut
das dann oft anders aus, weil der Kunde nicht die Zeit hat oder sich nicht so früh
freimachen kann, dass es dann oft in zwei Wochen passieren muss oder weniger.

AP: Wenn du an einen unerfahrenen Trainer deine fünf wichtigsten Regeln für
Seminardesign weitergeben müsstest, also was sich immer funktioniert hat, was für
dich ein gutes Seminardesign ist, was wäre das?

133
MS6: Ein gutes Seminardesign ist für mich mal grundsätzlich mein Gefühl. Wenn ich aus
dem Seminarraum rausgehe und bin zufrieden, ist das für mich ein Indikator. Das bin
ich dann – damit kommen wir zur Frage –, wenn ich das Ziel, das ich mir gesetzt
habe, erreicht habe; wenn der Kunde mit dem Seminar zufrieden ist, also die
Zielstellung, die er formuliert hat, erreicht wurde; wenn es keine großen Up and
Downs in der Seminargruppe gegeben hat, also keine Reibereien und es ein gutes
und gemütliches Arbeiten war; wenn – und das ist für mich der wichtigste Punkt –
sich die Teilnehmer was mitnehmen können aus dem Seminar. Das kann man nicht
unmittelbar sagen, sondern für mich ist die Schwelle so bei zwei Wochen bis zu
einem Monat nach dem Seminar. Dann kann man wirklich sagen: Okay, sie haben
sich wirklich was mitgenommen.

AP: Wie kann man das in deinen Augen überprüfen?

MS7: Man kann es überprüfen, indem man nachher nochmal aktiv den Kontakt sucht, auch
Feedbackbögen, also dass man unmittelbar nach dem Seminar fragt und einen zum
Beispiel zwei Wochen, einen Monat, sechs Wochen später.

AP: Was ist für dich allgemein der Sinn von Seminaren? Wozu sind Trainings gut und
nötig?

MS8: Sie sind für mich nötig zur Qualifikation. Du hast im Unternehmenskontext eine
ständige Fluktuation. Je größer das Unternehmen oder je vertriebslastiger – also
gerade bei uns in der Versicherung, was den Vertrieb betrifft, haben wir eine extreme
Fluktuation. Das heißt für uns ist das einerseits Qualitätssicherung, weil wir ihnen
den Rahmen mitgeben. Unter anderem um sie zu schulen im Bezug auf Fähigkeiten
und Skills und ihnen gleichzeitig auch die Philosophie mitzugeben und das
Unternehmensleitbild.

AP: Qualifizierung kann man in viele Richtungen auslegen. Wie verstehst du das Wort?

MS9: Also einfach für den Job qualifizieren, weil wir extrem viele Quereinsteiger haben,
die Hausnummer eine Lehre zum Maurer gemacht haben oder so und sich nachher
entschließen, auf Grund irgendwelcher Umstände, die sehr privat und persönlich
sind, den Job zu wechseln, oder weil sie keine Anstellung mehr haben oder ihren Job
verloren haben und dann ihren neuen Heimathafen in der Versicherung suchen. Das
ist natürlich ein anderes Arbeiten als wir es kennen von offenen Seminaren, wo
Leute hingehen, die es interessiert und die dafür zahlen und die das gerne machen.
Das hast du hier nicht, das ist eine völlig andere Situation.
134
AP: Was ist deine Rolle in Trainings?

MS10: Meine Rolle im Training ist Wissen so aufzubereiten und den Rahmen so zu setzen,
dass die Teilnehmer das Maximale daraus mitnehmen können. Nämlich dass sie
entspannt arbeiten können: einen lernfördernden Rahmen zu setzen, den Druck zu
nehmen, die Spannung zu nehmen, sie rauszuholen und in ein lernförderndes Umfeld
zu holen. Eben das zu generieren, den Rahmen zu schaffen. Gleichzeitig hab ich die
Struktur vorzugeben und nicht hin- und herzuspringen, weil ich zu wenig vorbereitet
war und dann Themen willkürlich aneinanderreihe. Also für die Struktur auf der
einen Seite und den Rahmen auf der anderen Seite sorgen.

AP: Hat es in deinem Arbeiten als Trainer unter Anführungszeichen Revolutionen


gegeben?

MS11: Ja, das hat es gegeben, aber ich kann das nicht dingfest machen an einem Ereignis.
Ich kann es dingfest machen an meiner Entwicklung, nämlich dass ich
draufgekommen bin, dass nicht ich im Mittelpunkt stehe, sondern der Teilnehmer im
Mittelpunkt steht und das was er mitnimmt. Und nicht nur was er mitnimmt, sondern
was er langfristig davon hat, nämlich in seinem privaten Umfeld. Das ist die erste
Erkenntnis. Die zweite Erkenntnis ist, dass weniger mehr ist. Gerade am Beginn
meiner Trainerkarriere habe ich sehr oft das Bedürfnis gehabt, da hast du zum
Beispiel ein Präsentationstechnik-Seminar und da gibt’s natürlich zwanzig Sachen,
die ich ihm mitgeben könnte und natürlich auch will, weil ich ja da bin, um das zu
tun, und das aber kontraproduktiv ist. Also sich wirklich auf die zwei, drei
wichtigsten Sachen zu stützen, wirklich die Potentiale zu erkennen, die zu fördern,
und nicht jetzt das Wissen loszuwerden auf Teufel komm raus.

AP: Was weißt du über deine Arbeitshaltung? Vor allem in Verbindung mit dem
Konzeptionieren und Schreiben und den damit verbundenen Aktivitäten. Zum
Beispiel auch, ob es für dich Dinge gibt, die besonders lustvoll oder qualvoll sind?

MS12: Qualvoll ist für mich alles, wo es wirklich darum geht – und das ist für mich wirklich
die größte Herausforderung –, einfach trockene Sachinhalte zu vermitteln. Wo es
also ums Pauken geht und sie keinen unmittelbaren Nutzen haben oder praktisch
ausprobieren können. Wenn ich – um beim Beispiel zu bleiben – bei einem
Präsentationstechnik-Seminar bin und ich sage ihnen ein paar Kniffs und Tricks und
mache nachher noch eine Präsentation, können sie es unmittelbar anwenden und
haben auch was davon. Das heißt, das ist für mich ein anderer Inhalt als zum Beispiel

135
Lebensversicherungen, Tarife. Das sind einfach Gesetzestexte oder
Versicherungsbedingungen, wo einfach drinnen steht, wann dieser Tarif gilt, für wen
er gilt, wie lang er gilt, was die Besonderheiten sind, was die Ausschlüsse sind, zack,
zack, zack, zack, zack. Das ist sehr trocken, sehr gelistet.

AP: Wie gehst du das in der Vorbereitung an?

MS13: Ich versuche sowas möglichst lebhaft zu gestalten. Ich versuche auch da jeweils –
also Zielgruppe für mich meistens Vertrieb – so zu gestalten, dass sie auch da einen
unmittelbaren Praxisbezug haben. Dass sie auch erkennen – also Stichwort für mich
4MAT –, wozu machen wir das jetzt. Dann was ist es und wie kann ich es in der
Praxis anwenden und was nützt es mir, wenn ich es dann kann.

AP: Wie sehr orientierst du dich an externen Zielen, also vom Auftraggeber oder aus
Büchern, und wie hat sich das weiterentwickelt?

MS14: Also für mich gibt es als Rahmenbedingungen das Gesetz, weil ich kann ja auch
Sachen machen, die nicht gesetzeskonform sind, aber gefährlich oder mit einem
großen Risiko behaftet sind. Zum Beispiel wenn ich rausgehe und ohne Sicherung
irgendwelche Übungen mache, wo sich irgendwer verletzen kann oder so, was
bedenklich ist meiner Meinung nach. Also das heißt, ich habe einerseits den Rahmen
Gesetze, in dem ich mich als Trainer bewege. Da hast du Coaching. Coaching ist ja
entweder den Unternehmensberatern oder den Lebens- und Sozialberatern
vorbehalten. Okay, jetzt bin ich Unternehmensberater, jetzt darf ich es im
Unternehmenskontext machen und daher mache ich die Ausbildung im Lebens- und
Sozialberater-Bereich, dass ich es im offenen Kontext auch machen kann und nicht
nur im Unternehmenskontext. Also das ist einmal der erste Rahmen. Der zweite
Rahmen ist natürlich der vom Auftraggeber, der meine Brötchen zahlt und der eine
genaue Aufgabenstellung hat. Dann kommen für mich die Erwartungen der
Teilnehmer.

AP: Wie kommst du zu den Erwartungen der Teilnehmer?

MS15: Indem ich sie frage, also ganz einfach. Eine Erwartungsabfrage am Seminar bzw.
wenn ich die Möglichkeit habe natürlich im Vorhinein. Ich versuche schon, mir ein
sehr umfassendes Bild zu machen. Grad bei gruppendynamischen Prozessen und
Teambegleitungen oder Teambuilding ist mir das wichtig.

136
AP: Wie sehr kann man nach der Abfrage der Erwartungen der Teilnehmer das Seminar
noch umbauen, dass es trotzdem einen roten Faden hat und schlüssig ist?

MS16: Also ich würde sagen Pareto-Prinzip. Achtzig Prozent habe ich, bei zwanzig Prozent
kann ich rumschrauben.

AP: Wir waren bei den Zielen stehen geblieben.

MS17: Parallel dazu sind natürlich meine Werte und Glaubenssätze. Also wenn der
Auftraggeber etwas verlangt, das gegen meine Werte und Glaubenssätze verstößt,
würde ich das nicht machen, würde ich den Auftrag nicht annehmen. Ich würde zum
Beispiel nicht für die Mineralölindustrie trainern oder für eine Waffenfirma.

AP: Wie sehr differenzierst du deine Ziele?

MS18: Für mich komme zuerst einmal ich, also ob ich das machen kann und machen will,
also ob das passt. Wenn ich mir da bei mir für mich das okay abgeholt habe, dann hat
einmal das Andere Vorrang, also der Teilnehmer. Der Teilnehmer ist das Maß der
Dinge. Ja, ich meine, ich mache das mittlerweile lang genug, also für mich schwingt
da sowieso immer mit, wo ich mich wohl fühle oder nicht wohl fühle, wo ich mich
drüber traue oder nicht drüber traue. Natürlich ist es auch mal notwendig, neue Sache
auszuprobieren. Wie es halt so ist bei neuen Inhalten und neuen Methoden ist man
von vorne herein nicht immer so sicher, wie es ausgeht. Und danach kommen die
Ziele wie eh schon vorher gesagt.

AP: Wenn du konzeptionierst, bist du dir dann deinem Endprodukt am Anfang schon
bewusst und arbeitest dich dann dorthin oder baust du dein Endprodukt erst
zusammen?

MS19: Also ich muss sagen, ich bau mir mein Endprodukt immer erst zusammen. Ich habe
am Anfang schon ein Idealbild, wo ich hinwill. Ich glaube, es wäre etwas vermessen
zu sagen: Okay, ich habe mein Idealbild – das ist ja genau das, was ich eingangs
gesagt habe – und ich gehe von mir aus und ich möchte sie dorthin kriegen und was
nicht passt, wird passend gemacht. Natürlich habe ich ein Idealbild, wo ich hin will,
gehe aber trotzdem einen Schritt zurück und sage: Okay, wie komme ich annähernd
zu dem Idealbild hin. Ein Eisbär im afrikanischen Busch wird sich nicht so wohl
fühlen.

AP: Wie kannst du das Idealbild für dich bestimmen?

MS20: Das sind die Ziele vom Auftraggeber.

137
AP: Was sind bei der Konzeption die ersten Fixpunkte?

MS21: Ich fange immer mit dem Rahmen an. Ich schaue mir immer an, wo ist das, welche
Seminarzeiten habe ich zur Verfügung. Da muss man auch speziell schauen auf die
unternehmensinternen Gegebenheiten, weil das bei manchen anders üblich ist. Die
einen fangen um neun an, die anderen um zehn. Manchmal hören sie schon um
siebzehn Uhr auf. Manchmal soll man Abendeinheiten, gruppendynamische
Übungen machen. Manche sagen nein, nur bis siebzehn Uhr, danach lassen wir die
Leute in Ruhe. Das also einmal abzuchecken und auch dementsprechend
einzuplanen, weil dann weiß ich auch, wie viel Zeit ich habe. Es macht auch einen
Unterschied, ob ein Seminar Montag, Dienstag, Mittwoch geht oder ein Seminar
Mittwoch, Donnerstag, Freitag geht, weil am Freitag die Leute ab Mittag nicht mehr
zu gebrauchen sind; weil sie geistig schon im Wochenende sind. Das ist
vergleichsweise am Mittwoch nicht so. Am Mittwoch ist’s so, dass noch zwei
Arbeitstage folgen und da ist man auch noch nicht so fertig und noch nicht geistig so
weit weg wie zum Beispiel an einem Seminar, das Freitag auch noch geht. Das merkt
man einerseits am Energielevel massiv, also dass sie zwar noch gerne täten, aber
nicht mehr können und schon das Wochenendprogramm fahren. Du merkst es daran,
dass sie sich nicht mehr so viel zu Wort melden und nicht mehr so viel einbringen,
weil sie einfach haben wollen, dass es schneller geht.

AP: Wovon gehst du bei einem Seminar aus? Was sind deine Anfangspunkte? Wie
arbeitest du dich voran?

MS22: Ich fange von den Inhalten an. Oder wart, da muss ich jetzt die Unterscheidung
treffen zwischen offenen Seminaren und beruflichen Seminaren. Im
Unternehmenskontext habe ich Vorgaben bzw. mit dem Auftraggeber vereinbart,
was da drinnen sein muss. Dann weiß ich die Inhalte und überlege mir die Übungen
dazu und wie ich den Transfer am besten schaffe. In den persönlichkeitsbildenden
und offenen Seminaren, wo es mitunter auch passieren kann, dass du das gleiche
Seminar öfters hältst, ist es so, dass ich ganz massiv auf den Output schaue, wobei
ich Output da anders verstehe. Output grad bei persönlichkeitsbildenden Sachen, da
haben eine zentrale Rolle die Übungen oder das jeweilige Ziel, das ich mit den
Übungen erreichen will. Der Inhalt ist hier – hmm, interessante Frage. Lass mich mal
kurz darüber nachdenken. Das macht schon einen Unterschied, weil im beruflichen
Kontext gehe ich es wirklich anders an. Da schaue ich, was muss der Inhalt sein, was

138
ist der Inhalt, der transportiert werden muss, wie transportiere ich ihn und wie
schaffe ich den Transfer. Das ist die Schleife. Im anderen ist es das, was sie
mitnehmen.

AP: Und wo liegt da der Unterschied?

MS23: Dass es nicht zwingend der Inhalt sein muss, sondern auch Erfahrungen oder Aha-
Erlebnisse. Das umschreibt es wahrscheinlich schön. Da geht es um die Aha-
Erlebnisse und beim beruflichen geht es um die Qualifizierungen.

AP: Wie machst du dir die Besonderheiten der jeweiligen Aufgabe klar, die du zu
bewältigen hast?

MS24: Für mich ist da die Auftragsklärung, das Auftragsgespräch wichtig, also da den
Rahmen zu klären. Ganz klar. Da kläre ich auch, was entscheidet der Auftraggeber,
was obliegt mir, was kann ich entscheiden, wo sind die Rahmen, wo ist links, rechts,
oben, unten. Das mal abzuklären und dann versuche ich abseits, wenn das formelle
Gespräch meist schon vorbei ist, zu fragen: Gibt es irgendwelche Beziehungen. Ich
schaue zum Beispiel auch, sind das cross-hierarchische Gruppen.

AP: Was ist das?

MS25: Dass ich zum Beispiel die Sekretärin und die Chefsekretärin drinnen sitzen habe,
weil das schafft Konfliktpotential bzw. kann. Weil sich die Chefsekretärin nicht die
Blöße geben will, dass die Junge mit dem Computer besser umgehen kann als sie
oder schneller tippen kann als sie oder etwas schneller begreift, und daher nicht
nachfragt, weil sie sich die Blöße des Fragens nicht geben will und daher zum
Nachzügler wird. Und jetzt hast du eine Gruppe, wo Hausnummer zwölf Mitarbeiter
drinnen sind und zwei Führungskräfte und die Führungskräfte werden zum
Nachzügler – das ist ungefähr das Schlimmste, das du dir einfangen kannst.

AP: Wie nimmst du darauf in der Planung, also wenn die Gefahr bestehen kann, wie
nimmst du da in der Planung Rücksicht?

MS26: Dass ich entweder versuche, es zu vermeiden und anrege, ob es nicht sinnvoller
wäre, auf der gleichen Hierarchieebene die Sachen zu machen, was manchmal geht,
aber nicht immer. Wenn’s nicht geht, dann ganz bewusst ihnen von Vorne herein den
Respekt entgegen zu bringen, der ihnen zusteht; von Vorne herein gleich klären, was
Sache ist.

139
AP: Wie groß gestaltest du deine Wissenseinheiten, deine Chunks, die du im Seminar
vermitteln möchtest?

MS27: Die werden irgendwie immer kleiner, im Sinne von kürzer. Ich versuche die
Einheiten immer kürzer zu machen, weil ich einfach die Erfahrung gemacht habe,
dass wie auch jetzt gerade im Sommer die Seminarräume nicht immer klimatisiert
sind, was die Wissensaufnahme extrem schwierig macht. Insofern ist dann wirklich
Arbeiten, gerade wenn’s um so trockene Sachinhalte geht, extrem schwer. Da kannst
kaum länger als dreißig Minuten arbeiten

AP: Vermittelst du dann weniger oder vermittelst du des in kleinere Einheiten?

MS28: Ich vermittle es in kleineren Einheiten bzw. ich haue das Seminarkonzept um und
mache dann weniger frontal und mit Medieneinsatz und lasse sie dann extrem viel
selber erarbeiten. Indem ich zum Beispiel, also das habe ich das letzte Mal gemacht,
ein Quiz schnell auf die Beine gestellt habe, wo ich einfach Teams gebildet habe und
wo es dann darum geht, dass sie drei Runden haben, irgendwelche Sachen zu
erarbeiten und wer halt gewinnt, bekommt am Ende einen Preis. Also dass sie selber
tun und ich versuche dann so einen Seminarraum so viel wie möglich zu verlassen.
Also dass wir rausgehen, dass wir viel lüften können. Damit wird’s zeitlich kürzer
und die Wissenseinheiten werden per se nicht kleiner. Es sind eher die gleichen
Inhalte, aber in kleineren Bissen.

AP: Wegen dem Quiz: Würdest du sagen, dass Lernen so auch besser funktioniert als
wenn man es frontal präsentiert?

MS29: Nicht für alle. Es gibt gewisse Inhalte in manchen Kontexten, es ist jetzt nicht immer
so, ich bin mehr ein Fan von selber erarbeiten lassen, nur auch der Meinung, dass
man ein gewisses Grundverständnis haben muss. Du musst die Basis schon bringen
als Trainer. Es gibt aber auch Inhalte, da geht’s um Tabellen, die sie einfach kennen
und sehen müssen und je nachdem, wie es geplant ist, bin ich grundsätzlich eher ein
Fan, die Leute selber erarbeiten zu lassen. Sie nehmen so mehr mit und da Seminar
ist lebhafter.

AP: Weshalb nehmen sie so mehr mit?

MS30: Weil sie es selber erarbeiten; weil Tun mehr bringt als Hören und Sehen – also
entsprechend der Behaltequoten.

140
AP: In welche Richtung gehst du in der Wissensvermittlung: vom Konkreten zum
Abstrakten oder vom Abstrakten zum Konkreten?

MS31: Abstrakt zu konkret. So ist‘s leichter für mich zu nehmen. Ich arbeite sehr stark, also
ich nähere mich immer vom Abstrakten zum Konkreten. Also womit ich jetzt
wirklich viel arbeite ist 4MAT und ich mir so anschaue, wann setz ich was und dann
wie füll ich’s.

AP: Wie offen ist für dich ein Seminar, dass sich in dem Neues entwickeln?

MS32: Für meine offenen Seminare, die ich offen halte, sehr, weil da kommen Leute hin,
die zahlen dafür, dass sie für sich das Maximale mitnehmen. Dementsprechend
gestalte ich es auch, also sie haben Vorrang und schaue, dass wenn es die
Gegebenheiten erlauben, dass ich auf alles eingehe oder auf möglichst viel eingehe,
sofern es irgendwie mit dem Thema zu tun hat. Da ist aber für mich nicht der
einzelne Teilnehmer im Mittelpunkt, sondern die Gruppe. Nur weil einer jetzt sagt, er
will das, das, das drinnen haben und die Gruppe sagt nein, ich bin eigentlich wegen
etwas anderem da, dann ist für mich die Gruppe im Mittelpunkt und nicht der
Einzelne. Das ist für mich sehr offen und das entwickelt sich auch ständig weiter.
Wenn ich das das nächste Mal halte, kannst du davon ausgehen, dass ich sicher daran
geschraubt habe und andere Sachen anders mache. Ganz anders ist es im
auftragsbezogenen Kontext, weil da ist nicht der Teilnehmer das Maß der Dinge,
sondern da zahlt der Auftraggeber für die Qualifizierung der Leute, die drinnen
sitzen. Abstrakt könnte man sagen, in einem offenen Seminar sind die Teilnehmer
die Auftraggeber.

AP: Wie unterscheidet es sich im Konzept, wie offen das Seminar ist? Wie unterscheiden
sich diese beiden Arten von Seminar im Konzept?

MS33: Vermutlich dahin, dass ich mir in offenen Seminaren mehr Zeit für
Teilnehmererwartungen nehme und dass sie Einfluss haben aufs Konzept.

AP: Woran könnte ich das feststellen, wenn ich mir die Konzepte durchlese?

MS34: An der Zeitspanne, die ich dafür eingeplant habe und an den Übungen, die ich mache
dafür. Für mich ist Erwartungsabfrage in den offenen ein Extrapunkt. Wohingegen es
für mich in den auftraggeberbezogenen Seminaren, also Qualifizierungsseminaren
wie ich es gerne nenne, eher so ist, dass es Teil der Vorstellung ist. Also bei den
offenen Seminaren ist es mehr Abfrage und bei den Auftragsseminaren ist es eher

141
eine Klärung. Dort habe ich ja auch nicht die Möglichkeit, darauf einzugehen. Sofern
es im Rahmen bleibt ja, doch der Auftraggeber bestimmt.

AP: Wenn du Wissen besitzt und es für ein Konzept in einen neuen Kontext setzen musst,
wie zerlegst du es und baust es dann neu um?

MS35: Also konkret nehme ich mir den Trainerleitfaden vom letzten Seminar, den ich mir
ausgedruckt habe, schiebe herum, mache Ergänzungen, wie es mir halt einfällt und
probiere und erstelle dann ein neues Reinkonzept.

AP: Und nach welchen Kriterien hast du das umgeschoben?

MS36: Nach meinen Erfahrungen, die ich mitnehme aus dem gehaltenen Seminar. Also
wenn ich merke, dieser Block ist zu lange, dann speicher ich mir das ab, dass dieser
Block zu lange ist und ihn beim nächsten Mal kürzer machen muss. Oder die
Aussage ist nicht rübergekommen, das muss ich anders machen. Ich nehme das
Beispiel Trainerausbildung. Ich habe mir gedacht: Okay, im Sinne der Ritualisierung
baue ich Kerzen und Steine ein eine Übung und ich bin dann draufgekommen das ist
eher hinderlich als förderlich. Ergo weiß ich für das nächste Mal, dass ich es
weglassen werde bzw. anders inszenieren werde. Ich mache eben neue Sachen, die
ich aufgeschnappt habe oder gelesen habe, wo ich mir eben mein Wissen erweitert
habe und mir denke, das könnte da gut passen und erweitere das. Und natürlich ist
das das erste Mal ein Testballon.

AP: Baust du da dann Kleinigkeiten um oder schon auf einer größeren Ebene?

MS37: Sowohl als auch. Natürlich die Kleinigkeiten, weil der Teufel im Detail liegt und die
kleinen Sachen es ausmachen. Im Großen und Ganzen aber auch die großen Sachen,
wo ich mir denke, das ist eine Übung, mit der kann ich das Ziel, das ich verfolge,
besser erreichen als mit einer anderen.

AP: Du hast ja gesagt, du schiebst herum, bis es für dich passt. Wie viel ist davon mit
dem Kopf entschieden und wie viel mit dem Bauch?

MS38: Eine spannende Frage. Sechzig zu vierzig, also definitiv überwiegt Bauch.

AP: Also Bauch jetzt sechzig Prozent und Bauch vierzig?

MS39: Ja, wenn nicht sogar siebzig dreißig. Also wenn ich mir was speicher, merk ich es
mir ganz bewusst oder ich schreib‘s mir sogar auf und überleg mir, wieso das so
gegangen ist. Das ist dann der kognitive Prozess dazu, weil ich mir eben Gedanken

142
mache, wieso ist das so gerannt. Das Konzept ist eben ein Ursachen herum schieben
und das Seminar ist dann die Wirkungsebene. Ich habe relativ wenige Möglichkeiten,
konkrete Sequenzen abzufragen, also Feedback zu konkreten Sequenzen zu holen.
Das ist zum Beispiel auch interessant: Natürlich gibt es viele Feedback-Methoden,
aber in der Realität schaut’s dann so aus, dass ich dann nicht die Zeit habe, dass ich
nach jeder Sequenz eine Abfrage mache, wie war das jetzt. Das heißt, das ist für
mich sehr viel Stimmungslesen. Wie kommt das jetzt an? Habe ich das Gefühl, dass
das Ziel jetzt erreicht ist? Oder wäre es besser erreicht gewesen, wenn ich es anders
gemacht hätte? Grad wenn ich etwas Neues ausprobiere. Dann merk ich eh, das hat
besser funktioniert und das weniger und kann das an externen Faktoren liegen, also
um eine Beeinflussung auszuschließen und dann beginne ich in Wirklichkeit zu
schrauben am Konzept.

AP: Also du denkst auch darüber nach, ob es an der Gruppe gelegen ist oder mit einer
anderen besser funktioniert hätte?

MS40: Genau, ich denke nach, ob es an der Gruppe gelegen ist; ob es am Hotel gelegen ist;
ob es an einer Störung, die passier ist; ob es an etwas Vorhergehendem, das noch
nachschwingt. De facto hab ich aber kein Mittel und keine Methode, um das eins zu
eins vergleichbar zu machen. Ich kann zwar das Seminar vergleichbar machen, auch
anhand des Abschlussfeedbacks, ich kann auch größere Chunks, wenn wir so wollen,
abfragen, aber ich kann keine Sequenz abfragen. Also dafür habe ich auch gar nicht
die Zeit. Aber ich mache schon mittendrin einmal eine Bestandsaufnahme, denn für
mich ist das immer ein Soll-Ist-Vergleich.

AP: Welche externen Hilfsmittel verwendest du – damit kann jetzt alles gemeint sein,
Bücher, Notizen, Internet, alles Mögliche – und welchen Einfluss haben sie dann
auch auf das Design?

MS41: Also alle, verwend ich alle. Es haben auch schon alle Einfluss auf das Design gehabt.
Tendenziell am wenigsten das Internet, weil es für mich die am wenigsten
verlässliche Quelle ist und weil es für mich am wenigsten konkret Umsetzbares
bietet. Viele teasern die Sachen nur an, aber sagen nicht, wie die Methode jetzt
wirklich funktioniert bzw. dann wieder auf das Buch verweisen, wo sie es
beschreiben. Von offenen Methoden- und Inhaltepools gibt es ganz, ganz wenige, die
wirklich gut sind. Tendenziell hat das natürlich weniger Einfluss. Wenn ich jetzt
nachschauen will die Wortdefinition zum Beispiel, dann verwende ich klar das

143
Internet. Wenn’s um Metaphern geht, wie ich was kreativer machen kann – das ja.
Wirklich Methodik, Didaktik, Inhalte fast ausschließlich aus Büchern.

AP: Wie verwendest du die Hilfsmittel im Designprozess?

MS42: Eher prozessbegleitend. Wenn ich mir den Rahmen gesetzt habe, fange ich vorne an
und gehe nach hinten. Dann lege ich es wieder mal weg für ein, zwei, drei Stunden
oder einen Tag oder zwei Tage und dann nehme ich es wieder und schau es mir von
einer gesunden Distanz an und schau, ob das passt oder nicht. Passt es nicht, schau
ich nochmal drüber und meine Bücher sind meine ständigen Begleiter. Da hab ich
manche, die hab ich ständig und es gibt halt welche, die themenspezifisch sind.

AP: Weil wir grad an dem Punkt sind: Könnte man sagen, dass es eine Reihenfolge gibt
im Designprozess?

MS43: Also wie gesagt beginne ich mit dem Rahmen und dann hab ich die Eckzeiten. Dann
versuche ich Überschriften zu finden über die einzelnen Blöcke. Vorher hab ich
natürlich die Pausen gesetzt. Groß darüber liegt das 4MAT, dann habe ich im
Hinterkopf die Aufmerksamkeitskurve, denn dann weiß ich, dass ich am Vormittag
eher viele Inhalte platziere und nach dem Essen eher die Leute selber tun lasse. Das
ist mal grundsätzlich, das habe ich immer nebenbei. Für den chronologischen Ablauf
entwickle ich mir einen roten Faden und den lege ich mir dann so darüber. Du kannst
es dir irgendwie so vorstellen wie mehrere so Ebnen, so Layer und der letzte Layer
darauf sind die Inhalte selber.

AP: Du legst also mehrere Ebenen übereinander und versuchst sie dann zueinander
stimmig zu machen?

MS44: Genau.

AP: Wie zeigt sich in der Konzeption deine Vertrautheit zu den Themen? Gibt es da
Unterschiede?

MS45: Natürlich gibt es da Unterschiede. Die schauen ganz konkret, ganz bezogen auf das
Konzept so aus, dass ich die Zeit und den Output, den ich für einen Inhalt, für eine
Übung brauche, gut abschätzen kann, wenn ich die Übung kenne. Das kann ich
zeitlich zwar hinschätzen, aber niemals wirklich genau wissen, wenn ich das zum
ersten Mal mache. Das heißt, ich muss mehr Pufferzeiten einplanen einerseits,
andererseits mehr Pufferinhalte. Pufferinhalte sind für mich Inhalte, die ich noch
machen kann, wenn ich die Zeit habe – was Optionales.

144
AP: Was bedeutet für dich Vertrautheit mit Themen? Heißt das Vertrautheit mit
Begriffen, mit Strukturen, mit Systemen?

MS46: Vertrautheit für Themen ist für mich, dass ich ein umfassendes Wissen dazu habe.
Vertrautheit mit Themen ist nicht nur, dass ich das Wissen habe, sondern dass ich es
auch in die Tiefe habe, also dass ich auch den Inhalt verteidigen kann, wenn ihn wer
kritisiert. Der Sinn ist mir da immer sehr wichtig. Und auch die Erfahrung mit dem
Inhalt. Dass ich selber, am eigenen Leib, schon mal ausprobiert habe und auch schon
öfters getrainert habe.

AP: Wo beginnt für dich ein umfassendes Wissen zu einem Thema?

MS47: Ein umfassendes Wissen für mich ist zum Beispiel, wenn ich die Strömung dahinter
kenne oder dass ich weiß welcher Schule, also dass ich weiß, das ist jetzt von einem
Freud-Schüler verfasst worden, was heißt, er ist Psychoanalytiker und daher weiß
ich, in welchen Topf ich das tun muss.

AP: Also für dich ist Kontextualisierung sehr wichtig?

MS48: Genau. Das heißt, ich habe mal da das Hintergrundwissen und versuche jetzt nicht
nur, wie es zum Beispiel gibt die Zusammenfassungen in Gabals Methodenkoffer zu
lesen, wo ich halt the best of habe, sondern die Primärliteratur gelesen zu haben. Und
das idealerweise, doch das erlaubt oft die Zeit nicht, mehrere davon.

AP: Wie sehr liest du dich für ein Seminar ein oder besteht es meist aus vertrauten
Themen?

MS49: Ich lese mich auf jedes Seminar ein. Es gibt nur wenige, auf die ich mich nicht
einlese. Natürlich ist es weniger, wenn es dir vertraut ist und unter
Anführungszeichen ein Standardseminar ist, das in der Form schon gut funktioniert
hat. Dafür lese ich auch oft das alte Seminarkonzept und den Trainerleitfaden, weil
ich mir da Stichwörter und Verweise hineintue. Wenn es dann klick macht bei mir
und ich es nicht brauche, dann reicht das für mich, weil ich einfach die Erfahrung
habe. Hab ich das nicht oder bin mir nicht mehr sicher, was ich damit gemeint habe,
gehe ich sicher nochmal zurück zum Buch. Auch bei Sachen, die ich schon fünfzig,
sechzig Mal gemacht habe.

AP: Meinst du also mit ‚klick machen‘, dass das Seminar einen Kontext besitzt, wo du
das wieder einsetzen könntest?

MS50: Genau.

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AP: Was macht so einen Kontext für dich aus? Wann ist es unstimmig, wann ist es
stimmig?

MS51: Also stimmig ist es dann, wenn mehrere Ebenen gleichzeitig sagen, das ist okay für
mich und ich ein gutes Gefühl habe dabei.

AP: Also ist es vor allem eine Gefühlssache?

MS52: Ganz genau.

AP: Die Layer sind doch was Rationales?

MS53: Das Verschieben ist aber die Gefühlssache. Grobdesign mache ich als Kopfsache und
das Feindesign als Bauchsache. Und dann lege ich es weg und betrachte es von der
Distanz.

AP: Was verändert sich, wenn du es aus der Distanz nochmal anschaust?

MS54: Dass du einen globalen Blick darauf bekommst. Du siehst es differenzierter, vor
allem dissoziierter. Du bist nicht mehr drinnen im Designprozess, sondern du bist
mal draußen, hast zwei Tage etwas Anderes gemacht und gehst nochmal her und
schaust von oben drauf. Das ist der gesunde Weitblick und nicht so im Detail, denn
das ist nicht immer gut. Das ist wie Korrekturlesen von etwas Fremdem.

AP: Verändert sich dann da nochmal viel? Und vor allem in welchen Layern?

MS55: Verändert sich da nochmal viel? Achtzig Prozent passen, bei zwanzig Prozent
verändert sich nochmal was und wenn, dann ganz konkret in den Inhaltslayern, also
auf der obersten Ebene. Vor allem weil die anderen zu einem gewissen Grad auch
Rahmen sind. Am 4MAT ändert sich nichts. Es ändert sich nichts an der
Aufmerksamkeitskurve. Es ändert sich nichts an den Behaltequoten, die da
mitschwingen. Dementsprechend hast du da eh nicht so viel Spielraum. Oft denk ich
mir schon, es ist mir nicht wert, diese Übung zu nehmen, weil dass sich das dann
nach hinten verschiebt oder ich anders machen muss, und ich so eine ganze Übung
kicke und eine andere nehme oder mir denke, das muss kürzer auch gehen.

AP: Weil du gesagt hast, der Inhalt ist dein oberster Layer: Hast du da eine Hierarchie
dahinter?

MS56: Gesetz als Rahmenbedingungen, also der Gewerbeschein und so weiter. Zweite
Geschichte ist meine persönliche Stimmung dazu. Mach ich es oder mach ich es
nicht, also wie kompetent fühle ich mich für das Thema, trau ich mir das zu, bin ich

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der Richtige für das Thema. Wenn das geklärt ist, dann Auftraggeber. Ziele vom
Auftraggeber, Ziele der Teilnehmer, Erwartungen der Teilnehmer.
Aufmerksamkeitskurve, also zuerst 4MAT, dann Aufmerksamkeitskurve und Inhalt
als letztes.

AP: Mit welchen Fragestellungen überprüfst du dein Design? Also so eine Art
Qualitätssicherung.

MS57: Werden die Ziele des Auftraggebers am Ende des Seminars erreicht? Bei offenen
Seminaren halt: Sind die Erwartungen der Teilnehmer erreicht worden, gehen sie
zufrieden Heim, mit einem guten Gefühl Heim?

AP: Wie überprüfst du das vor dem Seminar?

MS58: Vor dem Seminar? Passt’s für mich, würde es für mich passen, wenn ich als
Teilnehmer da drinnen sitzen würde und wie ginge es mir damit und was könnte ich
mir mitnehmen und was würde der Auftraggeber sagen.

AP: Welche Teilnehmerdifferenzierungen – da gibt es ja enorm viele in der Literatur –


berücksichtigst du und wie?

MS59: Also was für mich immer da ist, sind die Typen des 4MATs. Das ist ja eine eigene
Typisierung. Was ich auch verwende, sind die gruppen- und rangdynamischen
Positionen nach Raoul Schindler, die Unterscheidung, die Michael Birkenbihl in
‚Train The Trainer‘ macht – das ist eigentlich das Wesentliche. Nein, stimmt nicht.
Ich habe auch noch VAKOG darüber rennen im Sinne der Typisierung, dass ich
schaue, dass ich für alle was dabei habe. Und ich habe de facto auch
Metaprogramme, die mitspielen, auf die ich Rücksicht nehme. Aber das ist alles zu
einem gewissen Grad ein unbewusster Prozess. Jetzt, wo ich darüber nachdenke,
muss ich sagen, ich mache das. Ich denke aber im Prozess nicht darüber nach. Was
ich bei den persönlichkeitsbildenden Seminaren auch noch einfließen lasse, sind auf
alle Fälle die Graves-Level und auf alle Fälle noch die Satir-Kategorien.

AP: Nimmst du im Design-Prozess verschiedene Perspektiven ein?

MS60: Die Disney-Strategie von Robert Dilts trifft‘s ganz gut. Zuerst hab ich den Rahmen
und die Ziele und dann geht’s darum, wie erreiche ich die Ziele. Die Kerninhalte, die
drinnen sind, weiß ich aus der Analyse mit dem Auftraggeber. Dann denk ich nach,
wie ich die Inhalte vermittle und wie ich sie aufbereite – das kann man am ehesten
als kreativen Prozess sehen, was dann natürlich durch ein kritisches Hinterfragen

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selektiert wird, also was kann ich wirklich machen. Im Zuge einer realistischen
Perspektive ist es eben geschafft, wenn es die Punkte ins Design geschafft haben. So
komm ich zu einem Ideenpool, auf den ich zugreifen kann und dann schaue ich, wie
kriege ich das in ein Konzept. Was gehört wirklich rein? Wie vermittle ich das? Was
ist der Nutzen? Und so weiter und so fort.

AP: Das sind also zuerst einzelne Ideen. Wie reihst du sie dann? Wie bringst du sie in
Verbindung miteinander?

MS61: Es gibt für mich immer eine logische Reihung und die Reihung ist immer die, die
man braucht für das Verständnis. Alles was ich brauche für ein Grundverständnis
zuerst und je aufbauender ein Inhalt ist, desto später kommt er natürlich. Also zuerst
die Basis zu schaffen und dann auf der Basis aufzubauen. Eine Hierarchie nach
Komplexität, was aber nicht heißt, dass am dritten Tag die komplexesten Inhalte
kommen. Die komplexesten Inhalte sind meistens zweiter Tag.

AP: Sie liegen also doch in der Mitte?

MS62: Ja, doch in der Mitte.

AP: Und warum kommen danach nochmal simplere oder einfachere?

MS63: Weil es für die Teilnehmer den Weg zurück in das reale Leben erleichtert.

AP: Weshalb gehen komplexe Inhalte vom realen Leben weg?

MS64: Nicht per se auf Grund der komplexen Inhalte, sondern auch weil du – wie ich vorher
gesagt habe – am letzten Tag massiv merkst, dass du die Leute nicht mehr hast. Du
hast sie schon noch, aber die Aufmerksamkeit sinkt. Sie sind gedanklich schon am
Weg woanders hin. Da gerade komplexe Inhalte bedeuten, dass man sich damit
auseinandersetzt und das durchdenkt und bedenkt, habe ich die besten Erfahrungen
damit gemacht, die komplexen Inhalte in die Mitte zu setzen. Also quasi ein
dramatischer Aufbau mit Einleitung, Hauptteil und Schluss. Es hat also Elemente
einer Show. Als Trainer bist du zu einem gewissen Grad Schauspieler und
Entertainer.

AP: Es hat für dich also auch viele unterhaltende Elemente?

MS65: Doch, auf alle Fälle. Vor allem mir ist ja wie eingangs gesagt wichtig, was die
Teilnehmer mitnehmen und wissen. Das heißt, wenn ich die Kerninhalte des
Seminars am Ende mach, kann ich mir sicher sein, dass sie mit der Hälfte der

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Aufmerksamkeit dabei sind, die ich habe könnte für den gleichen Inhalt, wenn ich es
einen Tag vorher machen würde.

AP: Was planst du bzw. welche Schritte setzt du in der Konzeption, um einen passenden
Lernkontext zu schaffen? Was planst du ein, um das dann machen zu können?

MS66: Da plan ich zum Beispiel ein Metaphern. Da plan ich ein Loops. Da plan ich ein
Setting, wobei das Setting für mich das Um und Auf ist, ob ein Seminar gelingt oder
nicht gelingt.

AP: Welche Perspektiven nimmst du dafür ein? Also welche Masken legst du dir an, um
dir das dann anzusehen?

MS67: Auftraggeber und Teilnehmer in Wirklichkeit.

AP: Und jetzt im Bezug auf den Lernkontext? Also dass du den Kontext schaffst, worin
sie super lernen können?

MS68: Für mich ist das Kriterium, mich wohl zu fühlen. Das ist einerseits Metaphern,
andererseits mir Beispiele zu überlegen zu den einzelnen Themen, also dass sie es da
nehmen können. Ich überlege mir beim Setting, wie ich es bringen kann, wenn ich
zum Beispiel hierarchieübergreifende Gruppen habe, dass ich entsprechend den
Hierarchien, die ich in der Gruppe habe, die Leute in der Gruppe abholen kann.

AP: Diese Frage ist absichtlich übertrieben gestellt: Könnte man ‚Lernkontext schaffen‘
gleichsetzen mit ‚Problemlösestrategien‘?

MS69: Nein, weil Problemlösestrategien impliziert für mich, dass es bereits ein Problem gibt
zu lösen und ich versuche, ein Problem gar nicht aufkommen zu lassen.

AP: Also ist es eher eine Problemvermeidungsstrategie?

MS70: Wenn, dann das.

AP: Mit diesem Begriff zufrieden oder würdest du es anders benennen?

MS71: Mir gefällt das Problem da drinnen nicht, weil ich versuche einfach Risiken im
Vorfeld irgendwie zu erkennen – das ist für mich ein Teil. Ich versuche Risiken zu
erkennen und schaue, dass sie gar nicht auftreten. Das heißt eben, um wieder auf das
Beispiel zu kommen, wenn ich weiß, ich habe Leute aus unterschiedlichen
Hierarchien drinnen, dementsprechend das Wording anzupassen oder im Setting es
so zu setzen, dass es für alle passt. Das ist für mich Risikovermeidung, wirkt aber für
mich lernfördernd. Jetzt setze ich natürlich auch lernfördernde Sachen ein, die

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passieren halt einfach im Setting, dass ich also ganz klar sage, das und das und das
ist für mich Sache. Ich versuche auch im Zuge schon, eine Beziehung zu den
Teilnehmern aufzubauen, also im Zuge der Vorstellung gleich einmal, wenn’s Sinn
macht, per Du zu sein, weil das schon einmal Druck nimmt. Wenn Anzug Pflicht ist,
nicht die Krawatte um zu haben. Einfach, um gleich von Vorne herein Rapport zu
schaffen. Also ich baue schon ganz bewusst rapportbildende Sachen ein.

AP: Also geht es beim Lernkontext schaffen ganz stark um die menschliche Ebene?

MS72: Genau, ein druckloses Umfeld. Ich versuche ihnen das Gefühl zu geben, und das
plane ich auch vorher ein und sage auch explizit, das habe ich auch als explizite
Aussage jedes Mal drinnen geplant, dass eben alles, was passiert im Raum, im Raum
bleibt und nicht dass ich danach zu den Führungskräften gehe und sage, dass das und
das passiert ist. Das sind eben Sachen, die sind ganz bewusst eingeplant und das steht
auch im Design.

AP: Haltest du dich dann auch an das?

MS73: Ja.

AP: Wie gestaltest du deine Rhythmisierung? Also auch erlebnisorientierte Elemente.

MS74: Das ist vermutlich das, was ich vorher versucht habe, mit den Layern auszudrücken.
Zum Thema ‚erlebnisorientierte Elemente‘: Es muss auch so in den Rahmen passen.
Erlebnisorientiert sind für mich ganz klar Elemente für Teambuilding-Themen
mitunter auch mit Kommunikationsinhalten, weil es auch ganz schöne
erlebnisorientierte Methoden gibt, um auch Kommunikationssituationen aufzuzeigen.
In reinen Qualifizierungsseminaren hab ich meist weder die Zeit, noch ist der
Auftrag da.

AP: Du hast ja gesagt, zu Beginn deiner Planung hast du deine Punkte, die
hineinkommen. Wie verfeinerst du dann diese Schritte? Auch wie genau sollen sie
am Ende am Blatt Papier sein?

MS75: Ich werde am Ende hin wieder abstrakt. Also ich fange abstrakt an, werde dann sehr
detailliert, indem ich es auch niederschreibe und durchdenk und gehe dann wieder
mit einem abstrakten Design wieder raus.

AP: Weshalb ergibt das für dich Sinn?

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MS76: Weil es mich sonst zu sehr einschränkt. Das ist ähnlich wie bei einer Präsentation.
Wenn du einen Stichwortzettel hast, wo alles Punkt für Punkt oben steht, dann bist
du gefangener und Sklave dieses Stichwortzettels. Du gehst das dann durch und
hängst an dem Zettel und was noch viel schlimmer ist, du hast nicht die Möglichkeit
abzuweichen und auf aktuelle Sachen zu reagieren, weil es nicht am Stichwortzettel
steht. Sowas versuche ich zu vermeiden.

AP: Wozu machst du es dann so detailliert, wenn du es nicht verwendest?

MS77: Dass ich es abrufen kann. Ich habe eine Ideallinie, die ich fahren könnte und im
Regelfall auch fahre, nur ist Praxis und Theorie halt was anderes. Das ist auch der
Unterschied zwischen ein Seminar konzipieren und ein Seminar halten. Beim
Trainieren hab ich im Raum die große unbekannte Gruppe, die ich beim Konzipieren
nicht habe oder noch nicht geklärt habe und die Gruppe ist in einem Seminar ein
nicht zu unterschätzender Faktor. Ich kann zwar von einer Norm ausgehen, ich kann
zwar von meinen Erfahrungen ausgehen, aber es ist trotzdem jede Gruppe anders.
Um mit der Gruppe arbeiten zu können, muss ich beide Hände frei haben –
metaphorisch gesprochen – und das habe ich nicht, wenn ich ein zu detailliertes
Design habe.

AP: Folgst du einem oder mehreren abstrakten Grundkonzepten des Lernens?

MS78: Das ist der Fall, wenn ich die zum Beispiel die Sequenzen plane. Es ist ja die
optimale Sequenz irgendwas bei vierzig Minuten, fünfundvierzig Minuten. Da
versuche ich dann eine Sequenz zu bauen, also das Intervall zwischen Pausen im
Lernkontext, also auch so die Pausen zu platzieren und induktives und deduktives
Lernen abzuwechseln.

AP: Sonst noch welche?

MS79: Da ich 4MAT verwende, bin ich da sehr gut unterwegs, weil ich glaube, dass 4MAT
das auch berücksichtigt. Einerseits Lerntypen, wie wir schon gesagt haben,
andererseits den Ablauf und zu guter Letzt auch Lernkonstrukte.

AP: Nimmst du zum Schreiben Anlauf? Also eine Einstimmung bevor du mit der
Konzeption eines Seminardesigns beginnst.

MS80: Ja, ich drehe meinen Fernseher und Computer ab, dass ich nicht abgelenkt bin. Das
ist ja zum Beispiel auch etwas, das ich nicht schaffe, nämlich am Computer zu
planen.

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AP: Weil du es gerade angesprochen hast: Was geschieht bei dir schriftlich, was passiert
bei dir im Kopf, was am Computer, was in Gesprächen mit anderen und so weiter?

MS81: Nochmal zur Einstimmung: Ich meditiere nicht oder so. Ich setze mich einfach hin
und versuche mal, mir ein möglichst umfassendes Bild zu machen. Wenn das
Gespräch schon länger her ist, hab ich zum Auftrag meine Mitschrift. Ich lese mir
das durch, dass ich möglichst abrufbar alle Informationen, die ich gesammelt hab,
hab zu dem Thema. Ich lese mir auch Seminarkonzepte durch, die ich schon trainiert
hab zu dem Thema oder wo ich mir Notizen gemacht habe. Also abzurufen, was ich
mir gemerkt habe.

AP: Was bringt dir das?

MS82: Dass ich dann, wenn ich arbeite, darauf zugreifen kann.

AP: Also dass du mehrere Gedanken aktiviert hast?

MS83: Genau, dass ich präsent habe, was ich mir mal gedacht habe dabei und was konkret
die Ziele sind und dass ich das eben ständig präsent habe. Damit komm ich auch ins
Thema und damit kann ich arbeiten.

AP: Wegen vorhin nochmal: Du machst alles handschriftlich?

MS84: Ja.

AP: Führst du auch Gespräche mit anderen, wenn du gerade ein Konzept schreibst?

MS85: Kann schon passieren. Auf gut niederösterreichisch: Ich kann die Ideen schwanger
tragen. Es ist etwas anderes, ob ich die Idee denke, oder ob ich die Idee ausspreche.

AP: Was macht den Unterschied?

MS86: Dass man es dann selber hört und darüber nachdenkt. Also es macht schon einen
Unterschied, aber ich kann das jetzt nicht dingfest machen. Natürlich unterhalte ich
mich mit mir vertrauten Trainerkollegen darüber und deren Meinung mir auch ganz
wichtig ist und die an ähnlichen Fällen auch gerade arbeiten, wo es dann Synergien
gibt, die man nutzen kann.

AP: Wandert ein Design bei dir irgendwann in den Computer oder gibt es nur
handschriftliche Konzepte?

MS87: Bei mir gibt es fast nur handschriftliche Konzepte. Also anfangs ja. Wenn ich mir
dann aber denke, so kann man’s machen, dann dokumentiere ich es.

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AP: Also muss das auch wiederholt werden?

MS88: Im Regelfall ist es für mich so ein Dreier-Ablauf. Wenn ich dreimal das gleiche
Konzept habe, dann schreib ich es das erste Mal mit der Hand. Da mach ich mir ein
Mind-Map zum Ideensammeln und zum Strukturieren und dann hab ich das. Dann
versuche ich das irgendwie in einen Zeitplan zu gießen. Ich habe das dann
normalerweise auf einem weißen A4-Zettel handschriftlich mit Bleistift, wo ich dann
radiere, dazuschreibe und irgendwelche Notizen mache. Dann hab ich das
geschrieben und während ich dann trainere oder in den Pausen nachher oder wenn
die Leute arbeiten und mir fällt etwas auf, notiere ich mir das auf dem Zettel. Dann
gehe ich mit dem nochmal in ein zweites Seminar, es sei denn, es ist schon so
unübersichtlich, dass ich nicht mehr damit arbeiten kann, dann lass ich alles
einfließen und schreibe es nochmal neu. Dann gehe ich mit dem eben nochmal in ein
Seminar und das mache ich dann so, bis ich sage, das passt, und dann tippe ich es in
den Computer.

AP: Weshalb hast du es lieber mit Hand?

MS89: Weil es dann einfacher für mich ist. Ich kann dann leichter was wegstreichen oder
dazuschreiben und die Gedanken gehen dann nicht verloren. Wenn ich etwas am
Computer was lösche, dann ist es gelöscht und da hab ich es durchgestrichen, was
ich mir mal gedacht habe ursprünglich, und darüber geschrieben – und ich merke es
mir auch besser. Ich weiß jetzt nicht, ob es rein merken ist, aber ich arbeite lieber
handschriftlich, weil ich dadurch flexibler bin. Es gibt jetzt Tools wie den
Seminardesigner, mit dem ich auch probiert habe zu arbeiten, was mir aber viel zu
mühsam ist; gerade in der Grobkonzeptphase. Es ist interessant für Detailplanung,
aber es ist mir einfach zu mühsam, das alles einzutragen. Das stört mich in meinem
kreativen Prozess. Grad im kreativen Prozess ist es mir lieber, wenn ich was
dazuschreibe, was wegstreiche, was ausradiere und so was ändern kann.

AP: Was machst du schriftlich und was machst du im Kopf?

MS90: Solange ich diese Papierform habe, also diese handschriftliche Form, habe ich am
Papier de facto den Zeitplan, die Inhalte mit Übung und die Aussagen. Und auch die
Unterpunkte, also was passiert wie, wann, wo. Und de facto auch das Medium dazu.

AP: Die Punkte stehen bei dir am Papier, aber was wird im Kopf erarbeitet?

153
MS91: Der Zusammenhang zwischen den Punkten. Wenn ich es dann am Computer tippe,
schreibe ich natürlich auch das, was ich im Kopf habe, nieder, damit es archiviert ist.

AP: Also Computer ist ausführlich als mit Hand?

MS92: Richtig.

AP: Wie viel ausführlicher?

MS93: Das Vierfache kann gut sein.

AP: Gibt es für dich ein besonderes Koordinations- und Organisationssystem, dem du
folgst oder das sich für dich bewährt hat?

MS94: Da bin ich auf der Suche. Ich habe leider noch keines gefunden. Ich suche ganz aktiv
danach, aber es hat alles Vor- und Nachteile und ich habe noch kein System wirklich
gefunden, das mich überzeugt. Wie mache ich es? Also de facto mach ich es mit
einer Ordnerstruktur, wo ich halt Sachen hineinkopiere.

AP: Was für Ordner gibt es da?

MS95: Ich gehe halt vom Groben ins Detail. Ich habe Firma und offene Seminare als erste
Ordnerkategorie oder halt sonstige Projekte. Je nachdem, welche Organisation oder
Auftraggeber. Dann dort welches Seminarkonzept, also Kommunikation, Verkauf,
was auch immer. Da drinnen hab ich mal irgendwelche Sachen, die ich immer
brauche – schon auf der Ebene – und dann hab ich Ordner mit dem konkreten Datum
und dem gehaltenen Seminar habe. Heißt auch, ich schaffe damit redundante Daten,
weil ich habe auch in jedem Ordner die Power Point Präsentation drinnen, die ich
teilweise verwende. Überarbeitete davon natürlich auch.

AP: Weil du auf der Suche danach bist, eine provokante Frage: Könnte man sagen, du
kannst dein Schreiben noch nicht standardisieren?

MS96: Leider nein. Das wäre ja gar nicht das Problem. Mein Problem ist eher, dass ich auch
viele Handouts habe; dass ich Inhalte habe; dass ich interessante Seiten dazu habe;
dass ich Fotos dazu habe; dass ich Power Point Präsentationen habe; dass ich
Flipchart-Protokolle habe; und das steht alles in einem Ordner drinnen. Es ist halt
nicht verlinkt und nicht logisch – ja, interessant wäre die Verlinkung und
Verknüpfung. Also zu sagen, das gehört zusammen, das ist ein Inhalt. Einfach das
kleiner zu chunken, also zu sagen, das ist jetzt diese Trainingssequenz, die dauert

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eine Stunde zehn, da gehört das, das, das dazu. So in die Richtung Wikipedia, so ein
dreidimensionales Netzwerk wäre halt eine super Geschichte.

AP: Geschieht die Konzeption auf verschiedenen Papieren oder steht alles auf einem
Blatt?

MS97: Es steht alles auf einem Blatt. Nein, wart. Also es gibt die ganz ausführliche Variante
am Computer. Die ist halt cool, weil sie ganz viel Inhalt bietet und Platz bietet. Fakt
ist, damit kann ich nicht arbeiten, weil es mir auch zu klein geschrieben ist. Ich
orientiere mich lieber am roten Faden und der Rest sind eventuell notwendige Details
dazu.

AP: Du hast ja gesagt, du nimmst gerne mal Distanz im Schreibprozess. Hast du sonst
noch gewisse Rhythmen oder bewusste Unterbrechungen oder dergleichen?

MS98: Nein, keine bewussten. Also viel zu viele, aber leider nicht bewusst.

AP: Wie groß ist der Umfang, den du dann in einem Zug schreibst?

MS99: An Stunden?

AP: Ich meinte die Menge, die du dann niederschreibst. Schreibst du blockweise oder das
ganze Seminar oder einen Tag und so weiter in einem Zug?

MS100: Wenn ich schreibe, schreibe ich alles – zumindest einmal grob. Ich gehe bei einem
Durchgang immer ein ganzes Seminar durch.

AP: Weshalb?

MS101: Weil das Seminar als Ganzes besteht. Ich habe nicht nur einen Tag und dann hab ich
wieder einen Tag und dann hab ich einen dritten Tag, die nichts miteinander zu tun
haben, sondern es ist ein ganzes Seminar. Ich gehe schon ein paar Mal drüber, wenn
nötig, aber wenn, dann gehe ich immer von vorne bis hinten drüber.

AP: Nehmen wir die Grundstruktur, das Grobkonzept: Wo würde das Problem liegen,
wenn du das nicht in einem Zug machst?

MS102: Dass es für mich nicht ein Fluss wäre. Wenn es nicht ein Fluss wäre, dann ist meine
Erfahrung auch die, dass es zwei Tage liegt und dann setzt du dich wieder hin und
wo fängst du dann an? Du fängst entweder wieder von vorne an, aber dann hast du
einem Teil des Seminars schon zu wenig Liebe gewidmet und hat einen Durchlauf zu
wenig bekommen und dann bleibst du vielleicht wieder wo stehen und denkst dir,
das machst du schon irgendwie. Und dann bleibt irgendwas willkürlich behandelt auf

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der Seite liegen. Das wäre der eine Zugang, wenn du wieder von vorne anfängst.
Oder du fängst halt dort an, wo du noch nichts hast und dann bist du halt nicht so
drinnen. Genauso wie ich mich hinsetze, mich einlese und mir alle Informationen
parat hole, bevor ich ans Planen gehe, hab ich das nicht mehr parat, wenn ich zwei
Tage gewartet habe. Das heißt, ich gehe dann mit unterschiedlichen
Grundvoraussetzungen hin.

AP: Weil du gesagt hast, es passt nicht mehr zueinander: Gibt es für dich auch eine große
Idee, die darüber steht?

MS103: Es soll eines werden, das muss sein. Das ist für mich ein Guss, der in sich rund ist
und passt und anderen Kriterien, die wir vorhin schon besprochen haben, entspricht.

AP: Hast du eine Abfolge beim Schreiben, also zuerst das Einfache, dann das Schwierige
oder zuerst das Komplexe, dann das Simple?

MS104: Ich gehe chronologisch vor. Warum? Weil es auch im Seminar chronologisch ist und
es hat immer das, was zuerst passiert, Auswirkungen auf das, was danach passiert.
Wurscht wie komplex oder weniger komplex, wie interessant oder weniger
interessant. Es hat immer das, was vorher passiert, Auswirkungen auf das danach.

AP: Und du schaffst dir ja zuerst eine Grundstruktur und gliederst dir dann die Punkte
ein?

MS105: Genau.

AP: Und beim Distanzlesen veränderst du die Struktur erst wieder?

MS106: Genau.

AP: Also das tust du eher erst beim Drüberlesen?

MS107: Die Grundstruktur verändern?

AP: Ja.

MS108: Genau, erst dann.

AP: Also zuerst hat die Stabilität Vorrang und erst dann die Strukturierung?

MS109: Ganz genau.

AP: Unter welchen Bedingungen – auch wann und wo – treten bei dir Hemmungen beim
Schreiben auf?

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MS110: Wenn ich es nicht schaffe, mich zu fokussieren. Also wenn ich es nicht schaffe,
dieses Ritual nicht schaffe vorher zu machen. Wenn Informationen fehlen. Ich habe
dann bei mir das Problem, dass ich dann nicht anfange zu schreiben, wenn ich genau
weiß, ich kann nicht alles in einem Guss machen, also wenn ich irgendwohin
komme, wo mir was fehlt.

AP: Also wenn du die ganzen nötigen Punkte nicht im Kopf aktivieren kannst?

MS111: Genau und wenn das nicht möglich ist, fange ich gar nicht an, sondern erst, wenn ich
alles beieinander habe.

AP: Nach welchen Kriterien und Überlegungen planst du den Einsatz von Medien?

MS112: Einerseits plane ich einen guten Methodenmix ein und versuche möglichst viel
einzusetzen. Also wenn ich schon viel am Flipchart gemacht habe, arbeite ich mit
Power Point oder mit Gruppenarbeit oder überhaupt anders. Es geht mir auch viel
darum, ob das Medium geeignet ist, diesen Inhalt zu vermitteln, also ist es das
bestgeeignete Video, diesen Inhalt zu vermitteln und wie habe ich die anderen
Inhalte vermittelt. Also ich versuche da wieder einen Methodenmix zu schaffen.

AP: Wie kommen die Seminarzeiten zustande? Wie werden die geplant oder abgeleitet?

MS113: Grundsätzlich versuche ich idealtypisch alle vierzig, fünfundvierzig Minuten eine
Pause zu machen. Das ist nicht immer möglich, aber grundsätzlich in meiner
Grundstruktur hab ich das so berücksichtigt und passe die Inhalte dann aber hinein.
Da kann schon sein, dass ich dann eine Pause verschiebe, weil dann wiege ich für
mich ab, ob es wichtiger ist, die Pause zu machen oder ob es für mich wichtiger ist,
den Inhalt abzuschließen.

AP: Wie detailliert legst du dir mündliche Ausführungen, also was du im Seminar dann
sagen wirst, in der Konzeption zurecht?

MS114: Gewisse Aussagen lege ich mir zurecht. Wobei wenn ich mir die Metapher vom
XYZ aufschreibe, dann ist das für mich keine Aussage oder als Aussage geführt,
sondern ein eigener Punkt im Ablauf. Das ist mir dann aber auch schon klar. Das
brauch ich mir nicht detailliert aufschreiben.

AP: Wenn du sowas aber das erste Mal trainerst, denkst du des dir durch oder schreibst
du es genau auf oder wie machst du das?

MS115: Bei Metaphern schreib ich weniger. Da ist es eher so, dass ich es sage.

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AP: Laut oder innerlich?

MS116: Laut. Das kann sogar im Hin- und Hergehen sein. Es ist sogar meistens im Hin- und
Hergehen.

AP: Wie weißt du, dass der Designprozess jetzt abgeschlossen ist?

MS117: Wenn ich in mir und mir mein Bauch sagt, dass das jetzt passt, nachdem ich den
Distanzblick angewandt habe.

AP: Letzte Frage: Gibt es für dich etwas, das dir noch eingefallen ist, was dir noch fehlt,
was noch offen wäre oder was du noch hinzufügen möchtest?

MS118: Eigentlich nicht. Oder wart. Doch. Seminarmaterialien. Das ist für mich ein
wesentlicher Teil des Seminarkonzeptes und da braucht man eine gewisse
Vorlaufzeit, um das zu bestellen oder selber zu besorgen. Wenn du etwas einplanst,
dann brauchst du die Materialien natürlich auch vor Ort. Du musst dich also
rechtzeitig darum kümmern, also du musst das planen und du musst da auch wieder
schauen, ist es angemessen.

AP: Also sind die Materialien auch einer deiner Layer?

MS119: Nein, es ist für mich kein eigener Layer, es ist für mich Teil der Übung. Wenn ich
weiß, ich mache diese Übung, dann weiß ich, ich brauche diese Sachen. Manchmal
plane ich auch Übungen oder Inhalte nicht hinein, weil ich mir denke, für den
Zweck, den es hat, sind mir die Materialien zu schade oder zu aufwendig.

AP: Vielen Dank für das Interview.

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10.2.3 Interview Christian Koudela (CK)
24. Juli 2010, Wien, 14.30-16.30 Uhr

AP = Andreas Petö / CK = Christian Koudela

AP: Auf welche Themen hast du dich spezialisiert?

CK1: Meinen Schwerpunkt sehe ich eher dort, wo Menschen beginnen innerhalb von
Gruppen zu interagieren. Das geht in die Richtung Organisationsentwicklung,
Changemanagement, Gruppendynamik und Teambuilding.

AP: Was ist für dich das Spannende an diesen Themen?

CK2: Das Spannende daran ist, dass ich auf ein sehr breites Set an Methoden
unterschiedlichster Herkunft und unterschiedlichster Methoden zurückgreifen kann.
Im Gegensatz zum Beispiel zu Rhetorik und Kommunikation, wo ich in einem
Bereich bin, brauche ich das und viele, viele andere Urthemen, um dort zu arbeiten.
Die Herausforderung und das Interesse liegen an der Vernetzung zwischen einzelnen
Themenbereichen. Zum Anderen aber auch, weil es für die Teilnehmer und
Teilnehmerinnen irrsinnig erlebnisorientiert ist, also für die Teilnehmenden, aber
auch für die Gruppe da sehr viel passiert.

AP: Warum ist für dich Erlebnisorientierung so wichtig?

CK3: Weil ich glaube, dass beim Erlebbar machen von Veränderungen diese auch hängen
bleiben und bis zu einem gewissen Grad unmittelbar festgestellt und gemessen
werden können. Wenn ich im Ausüben, im Tun Veränderungen erkenne, anstatt
unter Anführungszeichen am Papier oder am Modell weiß, weiß ich, was anders ist –
eben weil ich es erlebt habe.

AP: Wie lange ist in etwa deine Vorbereitungszeit für ein Seminar?

CK4: Kommt drauf an, ob ich von Null weg starte, oder schon ähnliche Seminare gemacht
habe. Würde ich in einem Themengebiet von Null weg starten, brauche ich circa
einen Zeitraum von einem Monat, weil ich in Schritten plane und gewisse Dinge
müssen auch liegen bleiben. Stundenmäßig würde ich sagen, wenn ich das kurz
runter rechne, für einen Seminartag braucht es circa ein- bis eineinhalbfache
Vorbereitungszeit. Für einen Tag habe ich acht bis zwölf Stunden Vorbereitungszeit
verteilt auf einen entsprechenden Zeitraum.

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AP: Was sind für dich die fünf wichtigsten Regeln des Seminardesigns bzw. was hat für
dich immer gut funktioniert?

CK5: Es muss an die Zielgruppe angepasst sein. Ich muss mir ganz genau anschauen oder
als Regel: Das was passiert, muss auf die Zielgruppe abgestimmt sein. Das kann auf
mehrere Ebenen runter gebrochen sein: eine inhaltliche Abstimmung, dass auch
inhaltlich und teilweise über Analogien, dass das zusammenpasst zum Kontext, zum
Umfeld, in dem die Teilnehmer und die Teilnehmerinnen am Weg sind, also an
Sachen, die ich verwende, an Beispielen, die reingebracht werden, dass da relativ
schnell eine Ähnlichkeit erkannt wird und mitgenommen werden kann.

Zum anderen aber, wo ich überleg und viel schau, ist dieses Überfordern und
Unterfordern – als Idee das Yerkes-Dodson-Gesetz, das besagt, dass bis zu einem
gewissen Punkt mit Steigerung der Intensität ein verstärkter Output messbar ist und
ab einem gewissen Punkt bricht es rapide ab. Also dass man eben genau um diesen
Punkt fährt und agiert; dass es ganz klar Momente gibt, wo die Teilnehmer
unterfordert werden, um langsam reinzukommen, dann sehr schnell aber ein bisschen
überfordert werden, um da eine gewisse Spannung aufzubauen. Da einfach darauf zu
achten, was an Veränderung passiert, was an Theorie rüberkommt, was an
Transferleistung passiert.

Was für mich ganz wichtig ist, ist eine gewisse Abwechslung reinzubringen, indem
was passiert im Seminar – dass ein kontinuierlicher Wechsel an Sozialformen
stattfindet. Das beginnt bei Großgruppenarbeit bis runter zu Einzelarbeiten, also wo
man mal Arbeiten alleine für sich selber macht. Einfach dass da auch immer ein
bunter Mix ist. Da ist für mich auch wichtig, dass wenn es zu Kleingruppen kommt,
die sich immer wieder neu formieren. Es geht nicht darum, dass ich immer die drei
gleichen Kleingruppen habe, sondern dass die sich auch immer wieder austauschen
und neu formiert werden. Also dass wenn ich in Kleingruppen gehe, dass ich nicht
meinen linken und meinen rechten Nachbarn habe, sondern dass ich da andere
Methoden der Gruppenfindung reinnehme. Bei den Themen geht es ja auch um
Vernetzung.

Ich würde auf jeden Fall sagen auch Medieneinsatz. Auch da unterschiedliche
Sinneskanäle und Abwechslung reinbringen, durch unterschiedlichste Arten
Abwechslung reinbringen und auch neue Sachen einmal auszuprobieren. Also

160
teilweise für die Teilnehmer neue Sachen, dass sie mal selber was machen, nicht
immer nur was vorgetragen bekommen, also zeichnen, basteln und durch Übungen.

Und eine der wichtigsten Regeln für mich ist: Es muss für mich passen. Ich muss
mich mit dem Ding wohlfühlen. Wenn ich etwas konzipier und ich sag vielleicht, das
passt jetzt rein, aber es passt nicht für mich, wenn ich es trainern würde, also alles an
Methoden, Sozialformen, Medien, Hilfsmittel, Theorien, Modelle, was da alles
zusammenkommt, hinter dem muss ich stehen und will ich auch stehen, wenn ich es
verwende. Es muss für mich passen, um auch hinter den Inhalten und der Art und
Weise zu stehen, wie es vermittelt wird.

AP: Ist dieser letzte Punkt für dich eine Frage der Authentizität?

CK6: Ja, genau. Ich muss mit dem Konzept können und mit dem, was da passiert und was
ich da vorhabe.

AP: Was ist für dich ein gutes Seminardesign? Die Frage geht in die Richtung
Qualitätskriterien.

CK7: Wenn der Trainer oder die Trainerin sagt oder sagen kann, das ist mein Ding, das
passt zu mir. Ich geh jetzt mal davon aus, dass die inhaltlichen Ziele abgedeckt sind
mit einem Seminardesign – das und das ist zu vermitteln, das und das ist der
Transferauftrag. Wenn darüber hinaus die Trainierenden sagen, das ist mein Ding,
das ist unser Ding, damit können wir, dahinter stehen wir, dann ist es ein gutes
Seminardesign. Ich glaube, dass die Authentizität über der Vielfalt der Methoden,
über der Vielfalt der Medieneinsätze steht. Wenn etwas zu einem Trainer oder einem
Trainerteam passt, zählt das für mich mehr, weil das glaubhafter rüberkommt als ein
Jonglieren mit vielen unterschiedlichen Methoden. Es muss zusammenpassen.

AP: Was ist in deinen Augen der Sinn von Seminaren? Wozu sind Trainings gut bzw.
nötig?

CK8: Aus der Definition heraus, wie ich Trainings kenne, geht’s um die Vermittlung von
Fähigkeiten, Fertigkeiten und Skills. Das heißt durch das wiederholte Üben von
Handlungen, von Methoden, von was auch immer, diese zu festigen und im Alltag
anwendbar zu machen. Das heißt auf der einen Seite geht es für mich darum zu
erkennen, was brauchen die Leute. In einem zweiten Schritt geht es darum, die
nötigen Fähigkeiten und Skills und Fertigkeiten beistellen zu können und ermutigen
zu können – da ist ermutigen ein wichtiges Wort – es anzuwenden.

161
AP: Was sind klassische Ziele und Absichten der Auftraggeber?

CK9: Kommt ganz stark auf das Umfeld an. Auf der einen Seite gibt es einfach Ziele und
Transferaufträge, die inhaltlich sehr einfach und klar formuliert sind. Da geht’s
darum, besser präsentieren zu können, als Team besser zu funktionieren und so
weiter. Ich glaube aber, dass sehr oft gerade im Bereich der firmen- und
organisationsinternen Ausbildungen das Ganze ein bisschen diesen Charakter
mitbekommt: Wir tun das für unsere Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen. Also ein
bisschen dieses Belohnen und Wertschätzen der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen
und so Trainings zu ermöglichen. Das gilt besonders für den
persönlichkeitsbildenden Bereich. Im Bereich technischer Trainings überwiegen
eigentlich ganz klare, sehr sauber formulierte technische und inhaltliche Ziele.

AP: Was ist deine Rolle in einem Training?

CK10: Meine Rolle sehe ich immer mehr als – im Englischen ist es der Begriff des
Facilitators – im Ermöglichen und Rahmen schaffen, um eben diese Fähigkeiten,
Fertigkeiten, Skills auszuprobieren, anzueignen und zu üben; also das nötige Umfeld
zu schaffen durch ein Seminardesign, durch eine gewisse Raumgestaltung, aber auch
in dem Abgrenzen vom day-to-day-business und day-to-day-life, also den Freiraum
zu schaffen, um etwas Neues zu probieren, etwas Neues anzugehen, zu lernen, zu
erfahren.

AP: Hat es in deinem Arbeiten als Trainer unter Anführungszeichen Revolutionen


gegeben?

CK11: Ich würde sagen, es waren drei große Schritte, die mir so einfallen. Ich habe
begonnen in einem Trainingsumfeld, das eine sehr grüne Wiese ist, wo sehr viele
Möglichkeiten offen waren, um Sachen auszuprobieren; wo es einfach darum ging,
den Teilnehmern etwas mitzugeben. Was, konnten wir uns damals selber aussuchen
und auf welche Art auch. Es war ein sehr gutes Forschungs- und Übungsfeld aus der
Trainersicht gegeben. Es war eine tolle Zeit, wo ich natürlich sehr viel ausprobieren
konnte. Auf Grund des damaligen Settings und auf Grund meiner damaligen
Erfahrung, habe ich eher mich in der Rolle des Übenden und Ausprobierenden
gesehen, aber nicht die Teilnehmer. Dann war bei mir zwei, zweieinhalb Jahre eine
Pause vom Trainingsbereich und wie ich dann wieder eingestiegen bin, hatte sich
hauptberuflich einiges verändert – also wo der Ernst des Lebens dazugekommen ist –
, war da eine andere Herangehensweise, wo ich viel mehr diesen Transferauftrag und

162
Serviceauftrag wahrgenommen hab und in den Vordergrund gestellt hab. Ab dem
Zeitpunkt hab ich begonnen, die Teilnehmer und Teilnehmerinnen in den
Mittelpunkt zu stellen und deren Lernerfolg, um den Transfer sicherzustellen.

Die zweite große Revolution oder Evolution war dann bei mir der Schritt zum Train
The Trainer, wo es dann darum ging, nachfolgende Trainergenerationen
vorzubereiten, und ab dem Zeitpunkt auch die Trainerrolle zu durchleuchten und
kritisch zu hinterfragen – in dem Wissen, dass all das, wie es vorgelebt und
vorgetrainert wird in Zukunft auch nachgetrainert wird. Wenn man von
Ordnungsstufen wie in der Kybernetik spricht, ist es ein Unterschied, einen
Teilnehmer zu trainieren, der es dann umsetzt, oder Trainer zu trainieren, die dann
Teilnehmer trainieren. Es sind einfach Multiplikatoren und die Reflexionsschleifen
werden aufwendiger, je höher die Stufe wird. Von dem her bin ich gespannt, was
passiert, wenn man Train The Trainer ausbildet, also ob es dann nochmal
komplizierter wird.

Hinsichtlich der dritten Revolution war dann bei mir der Umstieg und Einstieg in den
Bildungssektor wichtig, wo dann an FHs und Universitäten unterrichtet worden ist,
weil das einfach ein starkes Umdenken auf Grund des Umfeldes nach sich gezogen
hat, wo ich für mich wieder verstärkt das Augenmerk auf den Lerntransfer
wahrgenommen habe.

Somit haben wir begonnen von der Trainerzentriertheit auf die


Teilnehmerzentriertheit, dann in der zweiten Stufe die Reflexionsebenen dazu gebaut
durch die Train The Trainer-Ausbildungen und jetzt quasi wieder zurück auf die
inhaltlichere, also Transferebene.

AP: Diese Frage geht wieder zurück zum Verfassen von Seminardesigns. Was weißt du
über deine Arbeitshaltung bzw. wie ist deine Einstellung gegenüber dem Schreiben
und den damit verbundenen Aktivitäten?

CK12: Es kommt drauf an, ob ich die Seminare alleine mache oder mit anderen gemeinsam.
Wenn ich es alleine mach, vertrau ich mehr auf das, was ich in mir hab, was ich
weiß, was ich erfahren hab. Das heißt jetzt bei den Seminardesigns ist das Schreiben
eher nachrangig. Da hab ich mein implizites Wissen, auf das ich jederzeit zugreifen
kann, sodass ich während dem Seminar notfalls abändern kann.

AP: Zwischenfrage dazu: Meinst du mit ‚in dir haben‘ eher Wissen oder geht das auch in
die Richtung Gefühl bzw. Instinkt?
163
CK13: Erfahrungen, Wissen, Erlebnisse, Instinkte – Erfahrungen, die sich zu Instinkten
geformt haben. Alles, was implizit in mir vorhanden ist. Wenn ich mit Kolleginnen,
Kollegen zusammen trainere, lege ich Wert darauf, dass dieses implizite Wissen, das
in mir ist, explizit auch zu Papier kommt. Wenn ich zu zweit oder zu mehrt trainer,
denk ich aktiver, also bewusster im Vorfeld die Eventualitäten durch, wo es darum
geht, was kann passieren, worauf muss man Rücksicht nehmen, wo könnte es
Schwierigkeiten geben, wie könnte ein Plan B, ein Plan C aussehen. Wenn ich es
alleine mache, mach ich es einfach.

AP: Wie schwierig oder leicht ist für dich der Schritt vom Impliziten zum Expliziten?

CK14: Ich sehe es nicht als schwierigen Schritt, sondern als zusätzliche Arbeit oder Zeit, die
aufgewendet wird, um es explizit zu schreiben, zu besprechen, festzuhalten. Das
kann ich mittlerweile schon ganz gut.

AP: Gibt es für dich beim Schreiben besonders qual- oder lustvolle Schritte?

CK15: Der qualvollste Schritt ist eigentlich der erste Absatz. Das ist einfach etwas Schwarz
auf das weiße Papier zu bringen. Ich tu mich sehr leicht, wenn ich etwas hab, auf das
ich aufbauen kann. Wenn ich ein weißes Papier hab und dort mal den ersten Absatz
hinschreibe – das kann schon mal ein Weilchen dauern. Ab dann fließt es. Es beginnt
wirklich Spaß zu machen – und das ist der lustvolle Moment –, wenn sich das
Konzept, die Idee, die sich geformt hat, auf dem Papier ausgeht. Wenn man sieht,
man hat eine Idee und es findet sich ein Weg, wie die Idee unter Anführungszeichen
zur Realität wird und zwar als erster Schritt mal am Papier festgehalten wird oder in
einen Zeitplan gepackt wird.

AP: Weil du meintest, es kann bis zu diesem ersten Absatz ein Weilchen dauern: Was
passiert in der Zeit? Weshalb benötigst du da mehr Zeit und danach geht’s so richtig
los?

CK16: Da ist das Ganze für mich noch sehr, sehr luftig. Wenn ich es schaffe, einen Punkt
festzumachen, arbeite ich von dem sehr, sehr schnell weiter. Aber genau diesen
ersten Schritt, diesen ersten Fixpunkt in dem Ganzen zu finden, von dem ich loslege,
da muss ich mir noch Prioritäten überlegen, was das eigentliche Ziel von dem
Seminar ist, was so die Kern-Message ist, die übrigbleiben muss. Dieses Priorisieren
von dem Transfer, der geschieht – sobald ich das für mich hab, das das Konzept für
mich beschreibt, das sind dann die ein, zwei Sätze, die das Wichtigste ausformuliert
haben.
164
AP: Wenn du diesen ersten Punkt setzt, weißt du dann schon das Ganze, das dann kommt,
oder passt ist dieser Punkt eher der Ausgang für das Ganze, das noch kommen wird?

CK17: Es kann durchaus sein, dass sich da noch Neues dazu entwickelt, aber ich hab dann
das Ziel für mich so klar definiert, dass der Rest so zusammenfällt, dass dieses Ziel
erreicht werden kann. Die Qual für mich ist, genau das raus zu filtern und genau die
Quintessenz von einem Workshop festzumachen und festzuhalten.

AP: Also ist dieser erste Punkt nicht irgendeiner, von wo du losarbeiten kannst, sondern
der Kernpunkt?

CK18: Der Kern. Worum geht’s? Was ist Sache? Was ist das Hauptziel? Was steht im
Wissenstransfer an erster Stelle? Und der Rest baut dann auf dem auf und stützt diese
Aussage, dieses Ziel.

AP: Wie sehr orientierst du dich an externen Zielen und wie groß ist die Rolle der selbst
eingebrachten Ziele?

CK19: Wenn es vorgegebene Ziele gibt, dann sind diese einzuhalten. Da muss man jetzt
etwas differenzieren. Sehr oft sind Ziele sehr allgemein definiert, wo die selbst
eingebrachten Ziele sehr viele Möglichkeiten haben, etwas zu schieben und mit zu
formen.

AP: Wie kann ich mir das vorstellen?

CK20: Zum Beispiel bei einem Kommunikationsseminar: dass sie danach halt ein bisschen
besser reden können oder die innerbetriebliche Kommunikation soll besser werden.
Das mein ich mit sehr schwammig formuliert. Vor allem weil vorher das Wort
Qualität gefallen ist, denn die Messbarkeit dann sehr schwierig wird bei diesen
Zielen. Da kommen sehr viel Erfahrung und selbstgesteckte Ziele hinein, um die
Planung zu erleichtern und die Umsetzung klarer runter zu brechen. Wie wichtig sind
diese externen Ziele? Sehr wichtig für mich. Nein, nicht für mich, sondern für dieses
Seminar oder diesen Workshop, weil das ist der Auftrag des Workshops. Können die
Ziele abgewandelt und mit dem Auftraggeber rückgesprochen werden? Ja, kommt
sehr oft vor. Da kann man mit den eigenen Erfahrungen sagen, das geht sich nicht
aus, das könnte man so und so verbinden. Die Chance gibt es. Je allgemeiner die
Ziele formuliert werden, desto stärker kommen dann die Eigenziele dazu, um sich
selber eine Guideline zu basteln oder ein Ziel zu formulieren und runter zu brechen.

165
AP: Hat sich diese Auffassung im Laufe deiner Trainingspraxis erst entwickelt und wenn
ja, wie hat es sich dorthin entwickelt?

CK21: Das hat sich zu einem gewissen Grad dorthin entwickelt, aber auch vor dem
Hintergrund, dass es am Anfang meiner Trainingszeit wenige Ziele gab. Es gab mehr
so eine Themenwolke, in der wir uns bewegen konnten, wo ich mir selbst die Ziele
vorgenommen hab. Das hab ich vor. Das möchte ich weitergeben. So hab ich mir
selbst die Ziele definiert, was die inhaltlichen Ziele betrifft. Dass natürlich sehr viele
Ziele im Sinne des Facilitators, also ermöglichen und wohlfühlen, dazukommen,
haben wir ja schon besprochen.

AP: Wie gestaltet sich die Zielformulierung?

CK22: Die Zielformulierung gestaltet sich eher mühsam, weil ein sauber definiertes Ziel für
mich das Um und Auf ist, um auch selber zu wissen, ob das Seminar oder der
Workshop erfolgreich war oder nicht. Je genauer die Sollvorgabe dargestellt werden
kann, zu einem gewissen Grade bei Zielen auch messbar wird, verlangt das einen
gewissen Energieaufwand, die Ziele so darzustellen und festzuhalten.

AP: Wie schaut eine Zielformulierung aus, wenn ich jetzt zum Beispiel eine vor mir
liegen hätte?

CK23: Da unterscheide ich mehrere Arten von Zielen. Zum Einen Ziele für die Teilnehmer
während dem Seminar, aber auch für danach, genauso für die Gruppe im Seminar
und danach, aber natürlich meine Ziele und die Ziele des Auftraggebers. Ein paar
überlappen und überdecken sich, aber es gibt sicher auch unterschiedliche. Im
Bereich der Teilnehmer für mich so präzise wie möglich was sollen die
Teilnehmenden nach dem Seminar in welchem Kontext wie anwenden können.
Innerhalb des Seminars, des Workshops welche Möglichkeiten sie vorfinden sollen,
um hier entsprechend Spielraum zu bekommen. Hinsichtlich der Gruppe sind es sehr
weiche Ziele im Sinne der Stimmung, des Umfelds, so ein bisschen Wohlfühlen und
Lernermöglichung. Natürlich gibt’s Ziele von der Organisation und Administration
und von mir als Trainer, wie ich das Seminar gestalten soll. Zusammengefasst auf
Teilnehmer-, also Einzelebene, Ebene der Gruppe und der der Organisation.

AP: Könnte man in der Reihenfolge auch von einer Hierarchie sprechen?

166
CK24: Ja, ich glaub schon. Ja, das kann man schon sagen. Organisation an dritter Stelle,
doch die Frage, was mehr wiegt, das Wohl der Gruppe oder das Wohl eines
Einzelnen, wird sich von Fall zu Fall unterschiedlich entscheiden.

AP: Wenn du mit der Konzeption beginnst, bist du dir zu Beginn deinem Endprodukt
schon bewusst oder gilt es eben, das in der Konzeption zu erarbeiten?

CK25: Ich bin mir des Ziels bewusst, aber nicht dem Produkt. Ich weiß am Anfang noch
nicht, ob das jetzt ein sehr erlebnisorientiertes Seminar wird oder ein inhaltlich
getriebenes oder methodisch bestimmtes. Das weiß ich noch nicht am Anfang, aber
ich weiß, was es erreichen soll.

AP: Also hast du eine Ahnung davon, aber weißt es noch nicht?

CK26: Ja. Das kann sich noch mehrere Male im Designprozess ändern, weil Wege
angedacht werden und ausprobiert werden. Passt es zusammen? Geht es sich zeitlich
aus? Kann ich eine gewisse Reihenfolge einbauen oder eine Dramaturgie oder auch
nicht? Das sind halt Wege, die vielleicht spannend klingen, aber nicht möglich sind;
wo man sich neue Zugänge zu dem Ziel überlegen kann – muss eigentlich.

AP: Also Wege erkunden, bis man den idealen Weg findet?

CK27: Bis man mal einen gefunden hat. Dann kann man überlegen, passt der jetzt für mich.
Das Gefühl sagt dann ja oder naja.

AP: Du schaust also zuerst, ob der Weg beschreitbar ist, also dein Ziel erreicht, und
danach, ob es für dich auch so passt?

CK28: Ja. Die Authentizitätsfrage von vorhin gibt während dem Begehen und Erstellen des
Weges natürlich Wege vor, aber da noch auf Einzelmodulebene.

AP: Was sind deine ersten Fixpunkte für das Seminar?

CK29: Die Start- und Endzeiten. Ein Seminar entsteht bei mir aus dem Zeitplan heraus. Im
Großteil steht bei mir der zeitliche Rahmen, dass ich weiß, wie viel Nettozeit hab ich
eigentlich. Einfach um ein Gespür zu kriegen, vor allem wenn es mehrtägig ist mit
diversen Abendveranstaltungen und Gemeinschaftsblöcken, wo mehrere Gruppen
zusammengezogen werden, um da zu wissen, ist das jetzt etwas, das kurz und
knackig passieren muss oder sehr viel Selbsterfahrung zulässt, was wahrscheinlich
mehr Zeit braucht, oder auch sehr viel Zeit zur Verfügung lässt, um da intensivere
Prozesse und Methoden zu ermöglichen. Wenn ich da mal den Überblick hab, in

167
welcher Zehnerpotenz von Stunden bewegen wir uns, dann beginnt ein
Ideensammeln – meist ein Brainstorming auf Post-its –, wo es darum geht, was fällt
mir alles zu dem Thema ein an Inhalten, an Methoden, an Zitaten, an Quellen, an
allem. Das ist mal ein wildes Sammeln von Ideen zu dem Stichwort. So beginnt es
eigentlich.

AP: Und wie geht’s dann weiter?

CK30: Dann gruppiere ich die Post-its zu Transferblöcken, die inhaltlicher Natur,
methodischer Natur sein können. Um den Block A werden dann Methoden, Inhalte
usw. zusammengeclustert. Aus diesen Clustern baut sich dann langsam eine
Reihenfolge zusammen. Ich schieb die Cluster in eine Reihenfolge und dann überleg
ich mir, was nehm ich aus dem einzelnen Cluster heraus. Aus den vielen, vielen Post-
its entsteht dann die eigentliche Einheit. Bei mir sind es sehr viele Wechsel zwischen
Perspektiven. Ich sammle das Kleine, bau es zusammen zu was Großem, schlichte
das Große, geh im Großen wieder in die Kleinen rein, steig dann wieder raus und
schau, ob der rote Faden da ist, geh dann wieder rein in die Kleinen – es ist immer
ein Wechseln von Ebenen.

AP: Und dann?

CK31: Dann geht’s erst richtig los. Dann beginnt ein ‚passt das zusammen‘, ein ‚ergibt das
mit dieser Auswahl einen Sinn‘. Manchmal ist es ein Faden, der sich von Anfang bis
Ende durchzieht. Manchmal ist es ähnlich wie ein Bettflussdelta, wo zu
unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Handlungsstränge begonnen werden, die
da zusammengefasst werden auf das Endprodukt unter Anführungszeichen. Je
nachdem werden da noch Sachen umgeschoben. Das ist dann immer ein
Durchdenken, ein Durchspielen im Großen und wieder runtergehen. Wo braucht es
mehr Zeit? Wo kann man einsparen?

AP: Also gehst du dann geistig Schritt für Schritt das gesamte Seminar durch?

CK32: Ja, genau.

AP: Du hast vorhin von dieses unter Anführungszeichen qualvollen ersten Sätze
gesprochen – wann sind sie in diesem Prozess zu finden?

CK33: Das ist vor dem Ideensammeln, um genau dieses ‚was ist das Ziel‘, ‚was braucht’s‘
und ‚worum geht’s‘ zu klären.

AP: Um das herum du dann deine Ideen sammelst?

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CK34: Genau. Das Bull’s Eye, ein Center of Attention, worum dreht sich das Ganze, was
soll am Ende rauskommen, wohin muss ich das ganze Seminar fokussieren. Also
wenn wir jetzt sagen unter Anführungszeichen Trichter: Was muss unten
rauskommen? Und dann wird der Trichter aufgebaut: Was kann alles dorthin führen?
Und daraus bau ich mir quasi einen Weg zusammen.

AP: Um das Chaos da wieder zu reduzieren?

CK35: Ja, genau.

AP: Wir sind ja somit schon bei der Frage, in welcher Reihenfolge du ein Seminar
zusammenbaust. Fällt dir dazu noch was ein?

CK36: Im Prinzip Ziel sammeln, also wissen worum es geht. Dann rundherum Ideen
sammeln, probieren. Diese Gruppen in eine Reihenfolge bringen. Und dann wieder
in die Gruppen reingehen und schauen was passt. An dieser Stelle geht es ja auch
darum, was passt, wenn eine Reihenfolge in den Gruppen gegeben ist, also was passt
zu dieser Tageszeit. Es kann ja sein, dass in einem Cluster sehr viele Übungen drin
sind oder vortragsähnliche Inhalte und Methoden, und je nachdem, zu welcher
Uhrzeit das Ganze angesetzt ist, wird’s dann eher eine Übung oder eher ein
Inhaltsblock werden. Ich bau mir quasi meine Möglichkeiten in diesen
Themenclustern auf und schau dann, was passt an dieser Stelle. Natürlich auch, was
passt davor. Also Inhalt, Inhalt, Inhalt – wenn ich drei Themencluster habe – wird es
nicht geben.

AP: Du setzt an dieser Stelle damit ja auch Rahmen. Welche Rahmen hast du, die du auf
dein Seminar bzw. dein Design anwendest?

CK37: Dramaturgie der Inhalte des Seminars im Sinne von ‚an welcher Stelle befind ich
mich‘ und ‚auf welchem Energielevel will ich die Teilnehmer an diesem Zeitpunkt
haben‘.

Uhrzeit, also welche Uhrzeit tagesmäßig haben wir. Sind die Teilnehmer kurz vor
einer Pause, kurz nach einer Pause, vielleicht direkt nach dem Mittagessen, also wie
viel Energie kann ich von den Teilnehmern erwarten, wie aufnahmefähig sind so
oder wie aktiv muss ich an eine Sache rangehen.

Dann natürlich Inhalt der einzelnen Teile. Wenn wir jetzt noch im großen
Clusterbereich sind, ist unter Anführungszeichen zu schauen, dass eine bunte
Abwechslung über den Tagesablauf bzw. Seminarablauf gegeben ist.

169
Innerhalb des Clusters, denn so bau ich die Cluster ja zusammen, kommen dann eben
die ganzen Sachen dazu, wie eben Mediengestaltung, Zugang über unterschiedliche
Sinneskanäle, kleine und große Lerneinheiten, dass die innerhalb eines Clusters
passen, aber auch zwischen den Clustern abgewechselt werden.

Ich sag auch mal 4MAT, auch wenn’s so explizit dann eher auf ganz kleine Details
hinkommt.

AP: Gehst du beim Seminardesign eher von den Übungen oder eher von den Inhalten
aus?

CK38: Es gibt Themen, wo ich gute Erfahrungen mit Übungen gemacht hab, wo der
Erfahrungswert da ist, dass die Übung funktioniert. Von dem her fallen die mir
natürlich sehr schnell ein. Wenn es darum geht, diese ganzen Post-its zu sammeln,
fallen mir lustiger weise meistens Großübungen ein, also Übungen, die teilweise
länger dauern. Das kann sein ein, zwei Stunden große Übungen. Die fallen mir
meistens als erste ein, aber die Erfahrung hat gezeigt, dass sie zumeist auch sehr
schnell wieder rausfallen, wenn es darum geht, innerhalb des Clusters die Übungen
auszuwählen. Ich hab so meine Lieblinge, die immer genannt werden, aber dann
selten zum Einsatz kommen. Ich glaub aber von dem, was dann
zusammengesammelt und geclustert wird, es sich etwa die Waage hält. Die
eigentliche Auswahl geschieht dann, wenn der Cluster einem Zeitraum zugewiesen
wird. Dann entscheidet es sich für mich erst, also abhängig von Zeitpunkt, Energie
und Dramaturgie. Bis zu dem Zeitpunkt ist alles gleichberechtigt und dann
entscheidet sich, passt da eher das rein oder das. Manchmal gibt es eine Übung, die
super wäre, aber im nächsten Block eine noch wichtigere Übung drinnen ist, und
dann so durch eine andere ausgewechselt wird, dass nicht zwei Übungsblöcke
hintereinander sind. Das kann auch sein. Da geht’s darum, was braucht es zu diesem
Zeitpunkt, also wenn es zu diesem Zeitpunkt in dem Gesamtaufbau eher einen Inhalt
braucht.

AP: Woher weißt du, dass es da eher einen Inhalt braucht?

CK39: Das kann ich aus dem Gesamten, aus der Vogelperspektive, aus dem Gesamtkonzept
sehen, was noch nötig ist, um das Ziel zu erreichen. Was brauch ich an dieser Stelle,
zu dem Thema? Was baut danach noch alles darauf auf?

AP: Geht das eher vom Bauch oder vom Kopf aus?

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CK40: Eher Bauch. Das ist eher eine Bauchsache, die ich mit einem gewissen Zeitlassen
durchaus erklären kann, aber die eigentliche Entscheidung kommt aus dem Bauch,
die ich mir dann aber auch erklären möchte, um es nachvollziehen zu können.

AP: Wenn du einen Auftrag bekommst und dann zu konzeptionieren beginnst, wie
machst du dir die Besonderheiten der Aufgabe klar?

CK42: Im Erstgespräch, in der Auftragserfassung entscheidet sich und erkenne ich, was das
Besondere an der Aufgabe ist. Ob das jetzt die Zielgruppe, eine gewisse Thematik,
ein Kontext ist oder ein verdecktes Ziel, zum Beispiel ein jahrelang bestehender
Konflikt, der bekannt ist und den es zu lösen gilt – da kristallisiert sich für mich sehr
schnell heraus, ob es jetzt die normalen Herausforderungen des Trainingsalltags mit
sich bringt oder ob da noch zusätzliche versteckte Fallen sind.

AP: Wie groß gestaltest du in der Konzeptionsphase die Wissenseinheiten für das
Seminar?

CK43: Im Sinne der Dauer?

AP: Wie lange darf es dauern, wie detailliert ist die Wissenseinheit vom Aufbau etc., also
wie viel mutest du deinen Teilnehmern und Teilnehmerinnen in welchem Zeitraum
zu?

CK44: Reine Theorie im Sinne der Vortragsvermittlung fünfzehn bis zwanzig Minuten. Ab
dann muss es schon Möglichkeiten geben zum Ausprobieren, zum Reflektieren, zum
Diskutieren geben. Dieses reine jetzt rede ich als Theorievermittlung oder
Theorietransfer dauert fünfzehn bis zwanzig Minuten. Wie detailliert? Kommt drauf
an, ob im Anschluss noch die Zeit bleibt, um das Thema zu einem späteren Zeitpunkt
noch aufzugreifen. Aber grundsätzlich so detailliert wie nötig, so wenig wie möglich.
Auf jeden Fall so, dass eine Basis geschaffen worden ist, um damit denken und reden
zu können. Muss es bis ins Letzte erklärt worden sein? Nein. Das kann dann durch
eine anschließende Übung, durch einen Erfahrungsaustausch passieren. Es muss die
Gesprächsgrundlage an Begrifflichkeiten geschaffen sein.

AP: Also ist für dich dein Hauptkriterium bei der Gestaltung der Wissenseinheiten die
Dauer, die du dafür brauchst?

CK45: Ja, die Dauer.

AP: Warum?

171
CK46: Weil es bei mir durchaus vorkommen kann, dass der Inhaltsblock auf mehrere Teile
zerlegt wird oder ein inhaltliches Thema auf mehrere Teile aufgebaut werden kann.
Die reine Vermittlung selber möchte ich auf fünfzehn bis zwanzig Minuten
begrenzen. Es kann sich dann aber abwechseln. Fünfzehn bis zwanzig Minuten
Theorieinput, dann diskutieren, vielleicht eine Übung, vielleicht ist auch eine Pause
dazwischen, und dann noch einmal ein Theorieblock, um ihn abzuschließen. Das
kann schon sein, aber die Einheit als solche dauert fünfzehn bis zwanzig Minuten.
Um ein Thema abzuschließen, wenn es komplexer ist und größer ist, kommt es schon
vor, dass es mehrere Einheiten zu fünfzehn bis zwanzig Minuten gibt.

AP: Wie legst du dann die Themen an? Gehst du vom Abstrakten zum Konkreten oder
vom Konkreten zum Abstrakten?

CK47: Wenn es um einen Themenkomplex geht, von dem ich annehme, dass er für die
Teilnehmer neu ist, tendiere ich eher vom Konkreten zum Abstrakten. Dass ich also
versuche, Anknüpfungspunkte zu schaffen, von denen wir ganz konkret losstarten
und uns dann quasi hochhanteln auf eine Abstraktion, auf ein Modell, auf ein Thema.
Dass da eben die konkrete Erfahrung, das Matching zum Kontext einfach gegeben
ist. Hingegen bei Themen, die schon vorhanden und bekannt sind, geh ich eher vom
Abstrakten weg und baue dann zumeist den Kontext. Wenn ich sage, da ist etwas, in
dem Gebiet ist eine Basis da, gehen wir rauf ins Abstrakte und aus dem Abstrakten
heraus legen wir es um ins Konkrete, um es in einer neuen Situation abzuwandeln
und anzuwenden.

AP: Also liegt der Unterschied darin, ob du neues Wissen schaffen musst oder das
vorhandene Wissen erweiterst?

CK48: Ja, so kann man es gut sagen.

AP: Bei deinen fünf Grundregeln meintest du ja, das Wissen soll sehr ziel- bzw.
teilnehmerorientiert sein. Welche Kriterien wählst du da, also nach welchen
Vorgaben passt du dein Wissen dem Seminar an bzw. wie baust du es um?

CK49: Die Vorgabe an mich ist, den Kontext bzw. das Umfeld der Zielgruppe zu erahnen,
zu verstehen. Ich möchte für mich dann ein Erklärungsmodell gefunden haben, worin
sich diese Zielgruppe bewegt, was dort Sache ist, was dort wichtig ist. Wenn ich das
für mich gefunden habe, dann ist das meine Vorgabe. Ich will eine Idee haben,
worum es geht. Bei Zielgruppen, die ich nicht kenne, gilt es zu recherchieren. Das
kann ein Kulturkreis sein. Das können unterschiedliche Verhaltensweisen sein. Das
172
können auch Begrifflichkeiten sein, die einfach anders verwendet werden. Ich will
eine Idee haben, worauf ist zu achten, was sind die großen Unterschiede. Wenn das
für mich erfüllt ist, kann ich mir auch überlegen, wie dann gewisse Sachen anders
gemacht werden müssen oder gemacht werden könnten.

AP: Und wie exakt wird dein Design dann im Seminar aktiv umgesetzt?

CK50: Gerade im Bereich des Train The Trainer, also des Trainierens und Lehrens, gilt es
für mich schon, die Vorgabe einzuhalten.

AP: Auch die Uhrzeiten?

CK51: Auch die Uhrzeiten so gut wie möglich. Wir arbeiten in dem Kontext mit Menschen
und das kann selten sehr exakt vorhergesagt werden, was passiert. Mit der Erfahrung
kann ich es für mich schon sehr gut abschätzen. Vor allem weil es auch in der
moderierenden Rolle des Trainers liegt, durch ein paar gezielte Fragen abzuschätzen
und zu erkennen, ob das wirklich ein Gruppenthema ist, das besprochen gehört, das
noch den nötigen Platz finden muss, oder nur ein Thema Einzelner ist, das man
vielleicht woanders hinlagern kann, also in eine Pause oder im Anschluss.

AP: Wie offen ist dein Design für Neues oder sich selbst Entwickelndes?

CK52: Beim Schreiben gibt es immer eine Joker-Time, ein Zeitpuffer, der mit Sonstigem
oder mit Neuem gefüllt werden kann. Während dem Seminar selber erkenne ich
ziemlich schnell, ob das jetzt halten wird oder nicht. Das geht meistens während der
ersten ein bis zwei Blöcke. Nach ein, eineinhalb Stunden hab ich ein Gefühl, ob ich
das Ding jetzt so durchgehen kann oder nicht. Wenn ja, fahren wir’s. Wenn nicht,
kann es schon mal zu Änderungen kommen, die natürlich auch abgestimmt werden.

AP: Welche externen Hilfsmittel verwendest du im Design – also Bücher, Notizen,


Internet usw. – und welche Rolle spielen sie im Design?

CK53: Post-its, Zettel, Pinwand, Papier am Boden sind da mal dabei. Bücher und Internet
sind für mich eher die Add-Ons. Das Vorbereiten für die Post-its, um sie danach zu
clustern, geschieht fast nur aus dem Kopf. Wie die einzelnen Dinge umgesetzt und
umgebaut werden können, welche Überleitungen kann man machen, welche
Geschichte kann man drüber spannen, welche Metapher bietet sich an, da kommen
dann Bücher, Internet, Zeitschriften usw. zum Einsatz. Das Gerüst kommt mit Post-
its, Papier und Stift aus.

AP: Also sind die Hilfsmittel eher eine Ergänzung, wenn das Gerüst steht?

173
CK54: Ja. Das Gerüst kommt ohne Stützen aus.

AP: Wie steht es mit deiner Vertrautheit mit den Themen bzw. mit deiner Routine bei der
Präsentation der Themen? Weißt du so gut wie alles vorab oder liest du dich immer
ein?

CK55: Beides. Das ist sogar zielgruppenabhängig. Im Schülerbereich in einem


Rhetorikseminar geht es sehr uneingelesen. Im Studentenbereich, wenn sie kurz vor
dem Abschluss stehen, ist für mich schon die Herausforderung, dass ich ihnen etwas
Neues bieten will. Wenn es nicht zwingend in den Vorgaben des Auftraggebers drin
war, war für mich mein Anspruch, die Klassiker kennen sie schon und haben davon
gehört. Da war die Idee, wie kann man das neu verknüpfen und weiterführende
Modelle bringen. Das ist themenabhängig, aber auch zielgruppenabhängig.

AP: Worin schlägt sich für dich Vertrautheit mit Themen nieder? Zum Beispiel im
Wortschatz, in der Kenntnis der Struktur und des Systems usw.?

CK56: Im Verstehen und – das ist für mich der wichtigste Punkt – im Erklären können.
Wenn ich etwas erklären kann, bin ich mit dem Ding vertraut, nämlich so weit
vertraut, dass ich es als Trainer einsetzen kann. Im nächsten Schritt, wenn ich es mit
anderen Modellen vergleichen, vernetzen und in mein bestehendes Wissensgebiet
eingliedern kann und verlinken kann und Schnittstellen finde.

AP: Bemerkst du Unterschiede im Design, ob das Wissen zur Verfügung stehend oder
kurzfristig erarbeitet ist?

CK57: Insofern, dass bestehendes Wissen leichter von der Hand geht im Design, weil doch
schon mehr vorhanden ist. Da fallen mir zu Begrifflichkeiten und Themen mehr
Stichworte ein. Hingegen hab ich bei neu erarbeiteten Themen halt das neu
erarbeitete Thema und brauche dann wesentlich mehr Zeit, um die
Anknüpfungspunkte und Verbindungsstellen zu den anderen Themen zu finden. Wie
kann ich es einbauen und anwenden? Das braucht halt länger.

AP: Welche Fragen stellst du dir beim Design und mit welchen Fragestellungen
überprüfst du dein Design im Sinne einer Qualitätssicherung?

CK58: Im Sinne der Qualitätssicherung stell ich mir die Frage: Trau ich mir das zu?
Teilweise gibt es Checkpoints, wo gewisse Dinge gesetzt sein müssen oder an diesen
ich überprüfen kann, ob sie schon gesetzt sind. Im Design Überprüfungsstellen zu

174
haben, also zu diesem Zeitpunkt muss das, das, das so und so schon vorhanden sein
oder schon angekommen sein.

AP: Nimmst du verschiedene Perspektiven im Designprozess ein und welche sind das?

CK59: Ja, zumeist Trainer und Co-Trainer – wobei das nicht hierarchisch gemeint ist,
sondern von der Anzahl –, Teilnehmer und teilweise ich sag mal teilnehmender
Beobachter. Also von dem her die Trainerrolle, aus der Sicht eines Co-Trainers, der
mich und die Gruppe sieht, wenn etwas passiert, aus Sicht der Gruppe und des
einzelnen Gruppenmitglieds und von jemandem, der im Raum sitzt und zusieht.

AP: Was sind dabei deine leitenden Gesichtspunkte in den Perspektiven?

CK60: In den Perspektiven in die Rolle des Trainers reinzuschlüpfen, um zu sagen, wie fühlt
sich das an, das und das in der und der Reihenfolge zu machen. Aus der Sicht des
Co-Trainer die Außenrolle des Trainers zu sehen, aber aus Trainerperspektive, quasi
ein Einbauen einer kleinen Reflexionsschleife. Nicht, wie geht es mir als Trainer,
sondern wie ist die Interaktion zwischen Trainer und Gruppe, um die losgelöst sehen
zu können. Also wie geht es mir als Trainer, der Co-Trainer schaut auf die
Interaktion zwischen Trainer und Gruppe. Aus der Teilnehmersicht: Wie könnten das
die Teilnehmer erleben? Und aus dieser beteiligten Beobachtung, wie ist die
Gesamtstimmung.

AP: Welche möglichen Teilnehmerdifferenzierungen berücksichtigst du?

CK61: Was ich mir während des Designs schon überlege, geht in Richtung der einzelnen
Teilnehmer mit Metaprogramme und Sinneskanäle als leitende Differenzierungen,
aber auch ein bisschen die Leistungsgrade nach Hersey und Blanchard, also wie weit
sind die in diesem Thema schon. Kann ich schon was voraussetzen oder muss ich sie
bei der Hand nehmen. Einerseits inhaltlich, aber auch wie viel Seminarerfahrung sie
haben. Ist das Konstrukt Seminar etwas Neues oder sind das Seminarerfahrene und
wir haben einen neuen Inhalt? Oder ist der Inhalt schon bekannt und wir können
schnell in die Thematik einsteigen? Also Hersey und Blanchard in die Richtung
Seminarerfahrung und Themenerfahrung. Das sind so die großen Punkte, was die
einzelnen Teilnehmer betrifft.

Dann geht’s auch noch rein in die Gruppe und die Interaktion der Gruppe, dass ich
nicht nur die einzelnen Teilnehmer sehe, sondern auch die Gruppe als Ganzes. Da
gibt’s für mich zwei Denkweisen: Ich sehe die Summe der Teilnehmenden als ein

175
etwas im Sinne von Audience, aber als ein Konstrukt gesehen, ohne zu wissen, was
da drin passiert. Also Black Box sag ich mal unter Anführungszeichen. Zum
Anderen sehe ich sie aber auch als Striche im Sinne der Interaktion. Da sehe ich
nicht die Teilnehmer, die da sitzen, sondern nur die Verbindungen zwischen den
Teilnehmern, wenn es dann reingeht in die Gruppendynamik, dass ich Sachen bieten
kann, mit dem zum Beispiel – Stichwort Raoul Schindler – auch ein Beta und ein
Omega arbeiten können.

AP: Also ist für dich die Gruppen- und Rangdynamik nach Raoul Schindler eine weitere
Differenzierung?

CK62: Genau. Die anderen, die ich genannt habe, zielen eher auf die einzelnen Teilnehmer
ab, die ich dann in die Audience subsummiere, aber als ein Ding sehe, das für mich
die Hülle ist. Im Anderen ist die Audience nicht die Hülle, sondern die Verbindungen
dazwischen. Dann überleg ich mir und schaffe im Design Möglichkeiten, dass ich
sag, da ein bisschen mehr Inhalt, um den Beta schüren, da die Möglichkeit gebe, um
Omega-Rollen zu wechseln usw.

AP: Von den Differenzierungen haben wir jetzt Wahrnehmungskanäle, Metaprogramme,


deine drei Ebenen der Gruppe und das Gruppen- und Rangdynamikmodell nach
Raoul Schindler. Fehlt noch was?

CK63: Lass mich ein paar Sachen explizit ausklammern. An die Gruppenrollen von Belbin
glaube ich zum Beispiel nicht. Nennen wir es mal die klassischen Gruppenrollen, die
bei Belbin abgebildet sind. Wenn wir sagen, ich gehe auch ein bisschen in Gruppen
und Persönlichkeiten rein, erkenne ich im Seminar die DISG-Typen, plan sie aber
nicht explizit vor. Ich nehme im Design keine Rücksicht, aber ich erkenne sie.

AP: Das ist für dich mehr ein aktives Element im Seminarraum?

CK64: Genau. Um dann zu wissen, da hab ich die Persönlichkeitsstrukturen und die
Charakterelemente. Wo ich im Design schon darauf eingehe ist zum Beispiel das
Teammanagementsystem, dass kooperative Übungen so angelegt sind, dass ich das
komplette Rad vom Teammanagementsystem durchlaufe, dass da alle acht
Teamrollen vertreten sind im Sinne des Beraters, Innovators, Promoters, Entwicklers,
Organisators, Umsetzers und Stabilisators. Dass wenn Übungen sind, sie im
Arbeitsprozess so abgeschlossen sind, dass jeder drankommen kann. Nennen wir es
mal so.

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AP: Ist das jetzt Übungsdesign oder Seminardesign?

CK65: Das ist Übungsdesign.

AP: Sind die Ebenen Übungsdesign, Gruppenrollen, Präsentationsweise usw.


auseinanderzuhalten?

CK66: Das ist schwer abgrenzbar, denn es sind Dinge, die im Hinterkopf mitschwirren,
wenn es darum geht, das Angebot möglichst breit zu fächern.

AP: Und wie versuchst du in der Konzeption darauf Rücksicht zu nehmen?

CK67: Grad im Übungs- und inhaltlichen Design, Methodeneinsatz, unterschiedliche


Sozialformen – wie weit müssen sie laufen, um da alle abzudecken? Wie sehr
werden Sachen aufbereitet, anmoderiert, wie ist die Reihenfolge – grad bei
Metaprogrammen. Geh ich eher Top Down oder Bottom Up, wenn es um das große
Design in der Reihenfolge geht, aber auch innerhalb der einzelnen, kleinen
Einheiten.

AP: Dass jeder bedient wird?

CK68: Dass abwechslungsreich jeder bedient wird. Gleichzeitig zielgerichtet. Das ist die
Herausforderung des Trainers.

AP: Welche Schritte setzt du – auch im Design schon geplant –, um den passenden
Lernkontext zu schaffen?

CK69: Ausreichend Zeit zur Verfügung zu stellen, um den passenden Rahmen zu schaffen.
Der Einstieg ist für mich sogar das wichtigste Element.

AP: Wie kann man da den Rahmen schaffen bzw. wie machst du es?

CK70: Zeit nehmen, die Teilnehmenden in den Kontext Seminar, also unter
Anführungszeichen in den geschützten Bereich zu bringen.

AP: Wie kann man das planen?

CK71: Ich sag einmal einplanen; einplanen dahingehend, dass auch wenn ein Seminar acht
Stunden dauert, dass ich für mich für diesen Part eine gute Stunde immer mindestens
brauch, auch wenn es nur vier Stunden Seminar sind. Dann geht es vielleicht auf eine
dreiviertel Stunde runter. Dieses Abholen der Teilnehmer, wo auch immer sie im
day-to-day-business herumschwirren; sei es jetzt Uni, sei es jetzt Arbeit, sei es jetzt
privat – wo auch immer. Da geht es um dieses Teilnehmen und langsame Überleiten
in den Seminarkontext. Kann man das planen? Ja, zeitlich planen, dass man sich
177
ausrechnet, wie viel Zeit zur Verfügung steht. Im Sinne des Methodischen? Durch
ein, zwei Übungen; durch gewisse Moderationen; so kann man diese Überleitungen,
diesen Transfer initiieren, also dieses Hinüberkommen begleiten. Das Ankommen
eigentlich.

AP: Was sind deine Maßstäbe und leitenden Gesichtspunkte, wenn du das planst?

CK72: Wie seminarerfahren sind die Leute, Alter bzw. Zielgruppe, wie lange müssen diese
Leute in diesem Kontext zusammenarbeiten.

AP: Wenn du dich in diesem Dreieck Erfahrung, Zielgruppe, Seminardauer befindest, wie
nimmst du auf diese Punkte Rücksicht?

CK73: Je länger die Leute zusammenarbeiten, desto länger dauert die Phase. Je
seminarerfahrener sie sind, desto kürzer. Je reifer die Personen sind, desto kürzer.

AP: Und wie gestaltest du dann diese Phase?

CK74: Wenn sie seminarunerfahren sind, kommt dieser klassische Einstieg, also das
Ankommen, das Begrüßen, das Programm vorstellen, Vorstellungsrunde,
Erwartungen abfragen, Ziele festlegen, Spielregeln und dann wirklich dieses
Überleiten. Da folgt das sehr genauen Stationen, um diese Überführung zu
ermöglichen, diesen Transfer vom Daily Life in den Seminarkontext rein. Je
erfahrener sie sind, desto eher reduziert sich das runter auf ein paar
Schlüsselbausteine, wo es darum geht, diesen Trigger zu setzen, jetzt ist Seminar und
das, das und jetzt geht’s los. Es ist natürlich auch interessant, ob sich die Leute in
dieser Konstellation kennen oder nicht kennen. Lustiger weise dauert bei mir der
Einstieg länger, wenn sie sich kennen.

AP: Weil?

CK75: Weil ich dann davon ausgehe, dass es schon eine Dynamik und eine Gruppenstruktur
gibt, die ich verlassen will, um das Seminar zu ermöglichen. Ich will jetzt keine
Gruppe sprengen in dem Sinn, aber diese eingefahrenen Muster – wer sitzt neben
wem, wer redet mit wem, also diese Cliquen – zu lösen oder ein Lösen zu
ermöglichen.

AP: Um den Alltag zu verlassen?

CK76: Um den Alltag zu verlassen. Ganz genau das ist es. Je eher sich Gruppen kennen,
desto länger wird das weichgekocht.

178
AP: Was tust du, wenn diese Komponenten durchmischt sind? Also du hast
seminarerfahrene neben seminarunerfahrenen Teilnehmern und reife neben unreifen
usw.

CK77: Dann wird es im Prinzip ein Mittelmaß, wo unter Anführungszeichen den alten
Hasen nicht fad ist und den Neuen ausreichend Guidelines gegeben werden, um da
hinein zu kommen. Wenn es zum Beispiel um Vorstellungsrunden geht, werden –
wenn möglich – ein Alter und ein Neuer zusammengesponnen, um die Idee einer
Patenschaft zu initiieren und anzudenken.

AP: Also du nutzt diese Erfahrungsressourcen aktiv?

CK78: Ich nutze die Ressourcen aktiv und auch die Spanne an Alter und an Erfahrung, um
das ineinander auszuleveln oder zumindest als Element zu finden, damit man die
Unerfahreneren und Jüngeren mitziehen kann.

AP: Wie gestaltest du die Rhythmisierung?

CK79: Die Rhythmisierung ist für mich ein ganz ein starkes Wechselspiel zwischen
Erfahrung und Reflexion – Stichwort: Kolbs Lernkreis. Da eine Schleife nach der
anderen, wobei die Erfahrung auch ein Gespräch sein kann oder ein Input, aber
natürlich auch aus einer Übung heraus. Um dann eben aus diesen Erfahrungen heraus
wieder Neues zu generieren. Also so abwechselnd wie möglich.

AP: Aber sinnvoll?

CK80: Genau, sinnvoll. Abwechselnd heißt für mich nicht Theorie, Übung, Theorie, Übung,
denn eigentlich ist für mich die Abwechslung nicht zwischen Theorie und Übung,
sondern zwischen Input und Reflexion. Dieser Input kann sein eine Übung, kann
aber auch sein eine Theorie, kann auch eine Gesprächsrunde sein – aber dann muss
dieses Setzenlassen, also wie kann ich es für mich umbauen und anwenden. Das
muss geschehen bevor ich dann weitergehe.

AP: Also steht nicht die Methode, sondern das Ziel im Vordergrund?

CK81: Ja genau. Bei mir ist der Rhythmus im Ziel. Zusätzlich muss es innerhalb einer
Übung muss es Erfahrung und Reflexion geben, genauso wie es das beim Inhalt gibt.
Inhalt im Sinne des Wissenstransfers und dann Reflexion und Aufnehmen in den
eigenen Kontext. Das sind kleine Schleifen innerhalb der Übung, die dann große
Schleifen über die einzelnen Blöcke ergeben.

179
AP: Wie verfeinerst du diese Schritte und wie genau sollen sie am Ende sein?

CK82: Am Papier schaue ich, dass ich in jeder Perspektive, in der ich schaue, eine
Abwechslung sehe. Das kann jetzt sein, dass der Vormittag aus unterschiedlichen
Teilen besteht, die unterschiedlich gelagert sind. Dann innerhalb des Clusters, wo das
geschieht, dass es da Unterschiede gibt. Und dass es auch innerhalb dieser Einheit,
dass es auch da diese Unterschiede und diese Abwechslung gibt. Wenn es heißt, dass
ein Inhalt zu vermitteln ist, dass dieser Inhalt auf fünfzehn bis zwanzig Minuten
Inhaltsvermittlung gebracht wird und dann wie ich das jetzt in meinem Kontext
einsetzen kann.

AP: Und die Verfeinerung findet aus den Perspektiven statt?

CK83: Genau. Ich muss von unten herauf im kleinsten Planbaren den Rhythmus erkennen,
die Abwechslung erkennen – das bis ganz hinauf.

AP: Wie überprüfst du den Lernfortschritt im Seminar?

CK84: Durch gezielte Checkpunkte, was bis wann da sein muss, um in eine Übung
reinzugehen, um einen Inhalt darauf aufzusetzen. Das kann von der Methodik ein
Abfragen sein. Das kann eine Diskussion sein, weil es darum geht, ob es in der
Gruppe so erfasst worden ist. Das kann aber auch durch kleine Übungen passieren.

AP: Folgst du einem oder mehreren abstrakten Grundkonzepten des Lernens?

CK85: Von den Grundkonzepten, so wie ich sie sehe und verstehe, würde ich sagen Kolbs
Lernkreis als Idee des Lernens, das T.O.T.E.-Modell bis zu einem gewissen Grad,
um das Operate-Test zu ermöglichen, die Idee des Lernens von Walzik im Sinne des
Lehrens als Ermöglichen, von den Theorien her auch Kognitivismus, Behaviorismus
und Konstruktivismus sind da und werden beachtet. Wenn ich zum Beispiel im
sicherheitskritischen Bereich arbeite, dann kommt der Behaviorismus wesentlich
stärker raus, weil Reiz-Reaktion passen muss. Wenn das rot blinkt, muss das
passieren. Das muss behavioristisch funktionieren. Es muss automatisiert ablaufen
dieses Reiz-Reaktions-Schema, darum wird es auch anders gelehrt.

AP: Also Kolb, T.O.T.E., Lehren als Ermöglichen und die drei Hauptströmungen des
Lernens – sonst noch etwas?

CK86: Ja, 4MAT kommt auch vor. Das ist jetzt weniger eine Lerntheorie, aber als
Unterrichtsmodell. Es kommt sicher nicht immer so explizit vor, aber auf jeden Fall
die Ideen, die dahinter stehen.

180
AP: Nimmst du für das Schreiben Anlauf, also im Sinne einer Einstimmung?

CK87: Nein, gar nichts.

AP: Also du kannst dich jederzeit hinsetzen und anfangen?

CK88: Wenn’s passt, dann passt’s. Kann im Zug sein, kann im Flieger sein, kann zu Hause
sein, kann in einem Restaurant auf einer Papierserviette beginnen. Wenn mich der
Gedanke packt, kommt’s raus.

AP: Und wenn du dich aktiv hinsetzen willst, um das zu machen, dann legst du einfach
los?

CK89: Wenn ich mich hinsetzen muss, wenn das jetzt geschrieben werden muss, dann
schaut die Sache vielleicht ein bisschen anders aus. Da muss ich jetzt kurz
nachdenken. Doch, dann mach ich schon etwas. Dann setze ich mich zu meinem
Schreibtisch, dreh mich nach links und schau mir einfach nur die Buchrücken an,
weil ich zu jedem Buchrücken die Inhalte … ich sehe die Buchrücken und … das ist
so ein Aktivieren. Also bevor es dann wirklich los geht ist das einfach ein
Einstimmen im Sinne von Eindrücke sammeln aus dem Trainingskontext.

AP: Geht es nur um das Eindrücke sammeln oder willst du auch Möglichkeiten in deinem
Kopf aktivieren?

CK90: Ja. Das Bücherregal ist bei mir breit gefächert mit Themenvielfalt, also den Fokus
auf den Themenbereich und da dann schauen, was gibt’s alles. Das ist dann meistens
ein Buchrücken oder Stichwort, das heraussticht und von dem geht’s dann weg. Das
ist ein Perspektive auf den Bereich drehen – auch physisch, also den Körper dorthin
drehen und anschauen.

AP: Wenn wir uns wieder dein Schreibverhalten von vorhin mit all den Schritten
anschauen: was geschieht davon schriftlich und was im Kopf?

CK91: Der Zeitplan ist bei mir immer festgehalten, aber diverse Eventualitäten geschehen
im Kopf. Was bei mir sehr viel im Kopf geschieht, ist Phrasen vorbereiten, also
Moderationselemente, Einstieg, Ausstieg – grad für Übungen.

AP: Bereitest du das nur im Kopf vor und stehst du vor deinem geistigen Auge auch vor
der Gruppe?

CK92: Nicht vor der Gruppe.

181
AP: Deine Zielformulierung ganz am Anfang finden machst du ja im Kopf, aber die
Ideen finden wiederum auf Post-its, die Ordnung geschieht mit Papier und im Kopf.
Aber dann, wenn du die Ebenen wechselst, wie machst du das?

CK93: Wenn die Post-its aussortiert sind und die übrig bleiben, werden die eigentlich in den
Zeitplan übertragen, also schriftlich vom Papier in den Computer. Die
Seminarbeschreibung wieder schriftlich, aber die kommt erst ganz zum Schluss, weil
Seminarbeschreibung und Handout sind das letzte, was rauskommt.

AP: Gibt es sonst noch Schritte, die du lieber schriftlich erledigst oder lieber, wenn du
nachdenkst?

CK94: Was-wäre-wenn-Szenarien im Kopf. Zeitplan durchgehen und überlegen, passiert


auch alles im Kopf. Das ist es eigentlich.

AP: Wenn du am Konzeptionieren bist, führst du dann auch Gespräche mit anderen
darüber?

CK95: Sehr oft mit mir selber.

AP: Auch laut?

CK96: Ja, kann auch laut sein. Dass ich Sachen einfach mal mich selber laut frage, ob das
Sinn macht. Mit anderen durchaus auch, ja.

AP: Ziel und Zweck davon wäre?

CK97: Ideen sammeln. Das mache ich vorwiegend dann, wenn etwas für mich irgendwo
noch nicht passt, noch nicht rund ist und nach einer gewissen Zeit noch nicht auf eine
Idee komme. Dann mach ich das nochmal komplett auf, plaudere, hole neue Inputs.

AP: Geht es nur um neue Inputs oder auch mal darum, das zu erzählen und dabei selber
dabei neue Ideen zu bekommen?

CK98: Beides. Das ist der Punkt, den wir vorhin schon einmal gehabt haben. Wenn ich
etwas erklären kann, wird es vertraut für mich. Teilweise muss ich es anderen
erklären und dann sehe ich selbst, wo habe ich dabei Schwierigkeiten es zu erklären.
Da weiß ich dann für mich zumindest, wo eckt es für mich.

AP: Gibt es beim Konzeptionieren ein besonders Koordinations- bzw.


Organisationssystem, nach dem du routinemäßig für dich vorgehst bzw. das sich für
dich bewährt hat?

CK99: Post-its und Excel.


182
AP: Wie sieht deine schriftliche Fassung des Seminardesigns am Ende aus? Wenn ich es
vor mir liegen hätte, was würde ich sehen?

CK100: Du würdest sehen einen kurzen Überblick über die Idee und die Ziele, also worum
geht’s, was sind die Ziele, was sind vielleicht die Rahmenbedingungen – halbe Seite,
Seite. Und dann je nach Dauer den Zeitplan und da pro Tag circa eine A4-Seite.

AP: Was steht da drinnen? Wie ist der Zeitplan gemacht? Gibt es eine Tabelle oder einen
Text?

CK101: Im Prinzip ist das Excel. Von wann bis wann passiert was mit welchem Inhalt und
welcher Methode, wie ist die Struktur, der Einsatz und die Energie der Teilnehmer,
was sind die Schlüsselelemente, also nicht zwingend der Inhalt, sondern was muss
hängen bleiben, Anknüpfungspunkte, Technisches und Medien, wichtige Aussagen,
die fallen müssen, Zitate. Der Zeitplan ist schon überdetailliert. Es ist kein reiner
Zeitplan, da steht schon wesentlich mehr drinnen.

AP: Von den Post-its-Clustern zum Zeitplan – welche Schritte gibt es da?

CK102: Eigentlich gar nichts. Weil es von den Post-its in die Cluster geht, die Cluster
angeordnet werden und dann eigentlich aus dieser Cluster-Gruppe wieder die
entsprechenden Post-its rausgesucht werden.

AP: Kommen zu einem späteren Zeitpunkt noch Post-its dazu?

CK103: Eigentlich nicht, denn zu diesem Zeitpunkt ist das Brainstorming schon
abgeschlossen. Wenn ich sehe, dass etwas fehlt, mache ich das direkt im Zeitplan.

AP: Also werden die Post-its in den Zeitplan abgeschrieben und dort verfeinert?

CK104: Genau. Sollte ich draufkommen, dass etwas fehlt oder ein Verbindungselement fehlt
mir, mach ich das direkt im Zeitplan. Diese Post-its-Cluster helfen mir nur, um diese
Struktur reinzubringen. Also das Fein-Tuning passiert dann im Excel. Lustiger weise
werden die Post-its immer wieder weggehaut.

AP: Also du schreibst immer wieder neue?

CK105: Ja. Das ist mir erst jetzt beim Erzählen aufgefallen, also dass ich die nie wirklich
sammle. Das passt aber, denn für mich ist jedes Seminar neu.

AP: Wie ist dein Rhythmus bzw. hast du bewusste Unterbrechungen im Prozess?

CK106: Keine bewussten, aber ich weiß, dass … nein, stopp. Wenn der erste Wurf vom
Zeitplan fertig ist, liegt er ein zwei Tage.
183
AP: Die erste Excel-Tabelle meinst du?

CK107: Ja, die erste Excel-Tabelle. Wenn es von den Post-its in das Excel übertragen ist,
liegt das einfach mal ein paar Tage ungeöffnet herum und dann schau ich es mir
nochmal an.

AP: Mit welchem Effekt?

CK108: Um die nötige Distanz zu bekommen. Im Designprozess machen Dinge Sinn und
erschließen sich, aber dann mit einer neuen Denke an die Sache herangehen und das
nochmal hinterfragen.

AP: Ändert sich dann oft noch viel?

CK109: Es kann sich durchaus noch was ändern, aber eher im Detailbereich, wo man sagt, es
wird vielleicht noch etwas länger dauern, da noch eine viertel Stunde dazu, vielleicht
dort eine andere Methode reinnehmen. Aber vom Groben her ändert sich eigentlich
gar nichts mehr.

AP: Wie groß ist das von dir in einem Zug Geschriebene? Was passiert bei dir in einem
Zug und dann wird der Rest ein andermal fortgesetzt?

CK110: Bis Ziele formulieren ist ein Ding, dann kann es eine Trennung geben bis zu Post-its-
Cluster und Excel. Dann gibt es eine Pause und dann wird nochmal drüber geschaut.
Dann beende ich das Konzeptschreiben im Sinne einer Seminarbeschreibung. Je
nachdem. Manchmal muss eine Seminarbeschreibung vorgeschrieben werden. Dann
ist es eher ein sehr allgemeingültiger Text.

AP: Aber von den Post-its bis zu Excel, das ist ein Zug?

CK111: Das ist ein Zug.

AP: Da machst du nie eine Pause?

CK112: Es kann eine Pause sein, wenn es sich zeitlich nicht ausgeht, zwischen ‚ich hab die
Post-its ausgewählt‘ und ‚ich schreib sie ab ins Excel‘. Dieses Ebenen wechseln,
dieses Clustern ist immer ein Zug.

AP: Also dass die Post-its fertig da liegen für die Verfeinerung ins Excel?

CK113: Genau. Das ist ein Ding.

AP: Hast du eine gewisse Abfolgeorganisation beim Schreiben, also zuerst das
Schwierige, dann das Leichte, oder zuerst das Komplexe, dann das Simple?

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CK114: Nein, das baut sich für mich chronologisch auf. Jedoch hör ich mit den zwei
schwierigsten Sachen auf, mit dem Einstieg und dem Ausstieg. Wenn man will, ist
das eine Reihenfolge, aber tendenziell ist es chronologisch, weil es auch so ist, wie
die Teilnehmer es erleben im zeitlichen Fahrplan, daher bau ich es auch so auf. Beim
Cluster oder beim Aussuchen der Post-its kann es anders sein, dass ich sage, ich
beginn jetzt an der Stelle.

AP: Sieh Schreiben als von der Idee bis zum fertigen Produkt.

CK115: Okay, dann ist es etwas Anderes. Im Sinne des Entwickelns gehe ich vom Zeitpunkt
vor dem Ausstieg los, also vom letzten inhaltlichen bzw. methodischen Element, das
vor dem Ausstieg ist, weil das für mich zu einem gewissen Grad den Höhepunkt
darstellt vom Seminar, also von der Dramaturgie. Dann geh ich zurück und schau,
was braucht es davor. Brauch ich da eine Reihenfolge? Das ist dieses Ziel. Was muss
ankommen? Was ist die Quintessenz? Das passiert in diesem Modul, in diesem
Block. Dann überleg ich mir, was brauch ich davor und danach. Wie muss der
Einstieg aussehen, um das vorzubereiten? Wie muss der Ausstieg aussehen, um das
in das Real Life im Sinne des Transfers zu übertragen.

AP: Das machst du mit den Post-its-Clustern?

CK116: Ja, das passiert mit den Post-its. Da beginn ich mit dem Höhepunkt im Sinne des
dramaturgischen und inhaltlichen Höhepunkts. Einfach gesagt: Was sollen sie
mitnehmen? Was ist das, worauf es ankommt? Dann geh ich von dem zurück, bau
mir den Einstieg und dann kommt ganz zum Schluss der Ausstieg.

AP: Also lässt sich das so unterteilen: Höhepunkt, dann nach vorne arbeiten, dann
Einstieg und danach Ausstieg?

CK117: Ja.

AP: Wenn du es dann überprüfst, gehst du es wieder in dieser Reihenfolge durch?

CK118: Dann beginn ich von vorne, denn prüfen tu ich chronologisch.

AP: Und bauen tust du nach Zielerreichung?

CK119: Genau, nach Zielerreichung. Ich bau es nach Zielerreichung und dann schau ich es
chronologisch durch, ob das passt.

AP: Aber wenn du es umbaust, dann machst du das wieder nach Zielerreichung?

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CK120: Dann geh ich zum Ziel zurück und wenn das passt, dann geh ich vom vorigen Schritt.
Wenn das passt, geh ich zum nächsten Schritt. Dann kann es wieder Änderungen
geben, aber zum Prüfen lauf ich wieder alles durch. Also zum Prüfen chronologisch
und zum Bauen vom Ziel zurück.

AP: Also deine Makrostrukturierung entsteht aus den Teilen, mit denen du operierst?

CK121: Also ich bau mir aus den Clustern die Struktur und innerhalb der Cluster, schau ich,
was notwendig ist, um die Stütze zu erhalten.

AP: Du baust also zuerst mit deinen Clustern, dann schaust du es dir von oben an, ob sie
zusammenpassen für die Makrostruktur, dann gehst du wieder hinunter ändern?

CK122: Ganz am Anfang hab ich meinen Zeitplan. In den Zeitplan setz ich dann Themen
rein. Diese Themen bilden dann eine gewisse Struktur, die ablaufen wird, die eine
Reihenfolge ergeben. Innerhalb dieser Themen schau ich dann, womit stütze ich
dieses Thema, womit bau ich dieses Thema.

AP: Mit Themen meinst du die Post-its-Cluster?

CK123: Genau. Innerhalb der Cluster schau ich, was passt zu dem Zeitpunkt innerhalb dieses
Themas und zu den Nachbaren.

AP: Also beginnst du mit den Themen, schaust dann ob das Ganze passt und gehst
innerhalb der Cluster in die Themen rein?

CK124: Ganz genau.

AP: Wann und wo, also unter welchen Bedingungen treten bei dir Hemmungen beim
Schreiben auf?

CK125: Tendenziell bei neueren Themen. Das ist dann mehr eine kurze Pause, nachschauen,
wie kann ich das verknüpfen – weil ich halt sehr viel mit Stichwörtern arbeite.

AP: Nach welchen Kriterien und Überlegungen planst du den Einsatz von Medien?

CK126: Bis zu einem gewissen Grad die klassischen Antworten: Zielgruppe,


Seminarerfahrung, Sinneskanäle, Energiekurve, Uhrzeit und ob es das, was ich
vermitteln will, stützt. Ich kann ja alles in eine Power Point Präsentation packen, nur
die Frage ist: Ist es sinnvoll und hilft es mir in dem Moment? Manchmal ja,
manchmal auch nicht.

AP: Wie kommen bei dir die Seminarzeiten zustande? Wie wird das abgleitet und
geplant?
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CK127: Die Rahmenzeiten sind vorgegeben, also Beginn, Ende, Pause, Mittagessen. Die sind
für mich fixe Vorgabe, die auch versuche so gut es geht einzuhalten. Innerhalb dieser
Zeiten passiert ganz viel nach Erfahrung, also wie lang braucht ein Thema, wie groß
ist die Gruppe. Bei manchen Übungen ist das reine Multiplikation. Anzahl
Teilnehmer, Anzahl Durchgänge und so und so viel Reservezeit. Bei Übungen ist es
eher größenabhängig, bei Inhalten eher erfahrungsbezogen.

AP: Wie detailliert legst du dir deine mündlichen Ausführungen vorab schon zurecht?

CK128: So wenig wie möglich. Zurechtlegen heißt für mich, vorbereiten und geschriebener
maßen festhalten. Deshalb sag ich so wenig wie möglich, weil da will ich mir die
Freiheit zu einem gewissen Grad im Seminar lassen. Überleg ich mir
Redewendungen im Vorfeld, Übungsmoderationen, also Übungsein- und -ausstiege
und Überleitungen vor allem? Ja. Kommen die dann auch zum Einsatz? Naja.

AP: Wie viel Prozent kommen ungefähr zum Einsatz und wovon hängt das ab?

CK129: Ein Drittel. Es gibt Sachen, die sehr klar vorgegeben werden, also ich mir sehr klar
vorgebe, gerade wenn es darum geht, Sachen vorzubereiten, Redewendungen zu
platzieren, Ideen schon mal angedacht zu haben. Das ist aber mehr inhaltlich
vorgegeben und weniger, dass jetzt der Satz zu sagen ist, was aber auch mal
vorkommen kann. Von dem, was ich mir im Vorfeld überleg, circa ein Drittel.

AP: Also geht es mehr um Themenrichtpunkte, die du abgehen möchtest?

CK130: Ja, so ist es. Es kommt aber ganz, ganz selten vor, dass das vorformuliert gemacht
wird. Es geht mir mehr um die Message.

AP: Wie weißt du, dass der Designprozess abgeschlossen ist?

CK131: Wenn das Seminar vorbei ist.

AP: Das ist mehr darauf bezogen, wann du beim Schreiben weißt, dass du das jetzt so
stehen lassen kannst und damit ins Seminar gehst.

CK132: Wenn für mich die zwei Prüfkriterien erfüllt sind. Prüfkriterium Nummer eins: Es
passt in chronologischer Reihenfolge. Prüfkriterium Nummer zwei: Ich sehe eine
Chance, dass die Ziele, so wie das Ding gebaut ist, erreicht werden können. Zum
Einen inhaltlich im Sinn von: Ist das Ziel für diese Dramaturgie und das, was
rüberkommen muss, kommt das durch? Zum Anderen: Passt die chronologische
Reihenfolge durch das Ganze durch?

187
Ich glaube auch, wenn ich beginn darüber nachzudenken, was ich zu dem Zeitpunkt
sagen könnt oder ob das jetzt fünf Minuten länger oder weniger lang dauert, dann
weiß ich, das Design als solches steht.

AP: Also wenn die Vorbereitung auf der Detailebene schon redundant ist?

CK133: Danke, nach dem Wort hab ich gesucht.

AP: Woran merkst du, dass das Seminardesign gut ist?

CK134: Wenn ich beginne, mir über Details den Kopf zu zerbrechen. Wenn es in Details
reingeht, wo sich die Frage stellt, ob ich dafür weiße oder schwarze Schokolade
verwende.

AP: Weißt du dann, dass es gut ist oder dass es abgeschlossen ist?

CK135: Dann weiß ich, dass es abgeschlossen ist.

AP: Woran erkennst du, dass es gut ist?

CK136: Wenn ich mich wohlfühle mit dem Ding. Wenn ich das Ding erzählen und
weitergeben kann. Wenn ich mit einem Trainerkollegen zusammensitze und erzählen
kann, was ich vorhabe, wie ich es vorhabe. Ich kann es schlüssig in einem Guss
erklären. Da geht es nicht darum, dass der Trainerkollege sagt: ‚Ja, super‘, sondern
dass ich es schlüssig erklären kann. Dann weiß ich, dann ist mein Anspruch erfüllt
im Sinne von ich kenn mich aus, ich fühl mich vertraut und es passt zu mir.

AP: Ist das eher eine Kopf- oder eine Bauchgeschichte?

CK137: Eher Bauch. Rational am Papier hab ich es ja schon, aber das ist das, was ich vorher
gesagt habe, wenn ich Schwierigkeiten hab und ich erzähl es, dann weiß ich, wo ich
Schwierigkeiten hab, es zu erklären.

AP: Gibt es in der Konzeption einen Punkt, wo du bemerken kannst, ob es ein gutes
Design wird? Wann fängst du das bemerken an?

CK138: Wenn es mir leicht fällt, von den Post-its ins Excel zu kommen. Wenn diese Post-its
und Puzzle-Steinchen mit all den Details, die da noch zusammenkommen, ein Guss
werden. Wenn dieser Transfer von der Idee am Post-it in die real geplante mit
Uhrzeit und Inhalten behaftete Linie kommt, Zeile kommt und das zusammenfällt
und ich komm drauf, der Vormittag hört halt um 12:10 Uhr auf und um 12:15 Uhr
gibt’s Mittagessen, dann weiß ich, es ist gut. Dann hat das Gefühl bei der
Methodenauswahl, bei der Auswahl welche Post-its wohin passen, dann weiß ich, es

188
passt zusammen. Wenn ich ein Ding hab, wo ich eine Stunde zu viel oder zu wenig
hab, dann passt das nicht, dann muss ich nochmal einen Schritt zurück gehen und
schauen, was passt anders, was passt besser. Das kann dann natürlich sein, dass sich
alles nochmal ändert auf einmal.

AP: Also geht es dir um eine innere Harmonie?

CK139: Oh ja.

AP: Nochmal kurz zu den Post-its: Steht da auf einem dieser Inhalt mit dieser Methode
und dieser Übung oder ist das eher hier ein Post-it mit dieser Methode, dort ein Post-
it mit dem Inhalt usw.?

CK140: Zweiteres. Die hängen irgendwie rum. Großes Chaos. Was ich versuche zu
vermeiden ist ein Mind Map, das ist echt ein Brainstorming. Das Clustern ist dann
diese Idee. Die Intelligenz steckt für mich in diesem Clustern, wo es auch vielleicht
einmal vorkommen kann, dass ein Post-it ein zweites Mal geschrieben wird, weil es
zweiteilig wird.

AP: Letzte Frage: Möchtest du noch etwas hinzufügen, das dir gefehlt hat?

CK141: Was mir im Gespräch klar geworden ist, nämlich bewusst geworden ist: Ich hab
gewusst, dass ich ein bisschen schizophren bin, aber dass ich dermaßen hin und her
spring in Rollen, in Abstraktionsebenen, in Blickwinkel, in Perspektiven – das war
mir nicht klar. Ich glaub auch, dass das mit ein Grund ist, warum mir die Seminare
gut gefallen und auch den Teilnehmern, weil sie sich in dem Konzept auch
wiederfinden oder berücksichtigt finden. Ich glaub, das ist ein wichtiges Element, um
ein schönes Seminar zu designen. Dass es nicht nur um das Seminar geht um das
Seminar willen, sondern dass die Teilnehmer sich darin wiederfinden und es auch
erleben können als Möglichkeit sich weiterzuentwickeln.

AP: Vielen Dank für das Interview.

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10.2.4 Interview Bernhard Capek (BC)
25. Juli 2010, Wien, 17.30-19.00 Uhr

AP = Andreas Petö / BC = Bernhard Capek

AP: Auf welche Themen hast du dich spezialisiert?

BC1: Grundsätzlich Train The Trainer. Wo ich jetzt probiere reinzukommen ist
Teambuilding, was mir recht viel Spaß macht. Spezialisiert, also wo ich mich
wirklich gut auskenne, ist vor allem Rhetorik und Präsentationstechnik. Dort vor
allem den Aspekt American Rhetoric. In weiterer Folge, weil es auch dazu gehört:
Kommunikation.

AP: Was ist für dich das Bereichernde an diesen Themen?

BC2: Grundsätzlich eigenes Interesse, weil ich denke, ich kann Leuten nur etwas
weitergeben, wenn ich selbst Interesse an einer Sache habe. Deshalb hab ich mir
gedacht, ich such mir die Sachen aus, wo ich mich selbst weiterbilden will und
infolgedessen ist das auch der Bereich, den ich den Teilnehmern weitergeben will.

AP: Wie lange ist deine Vorbereitungszeit in etwa für ein Seminar?

BC3: Grundsätzlich würd ich sagen für ein Seminar Vorbereitungszeit wirklich von
Erarbeiten ohne diesen ganzen Vordenkprozess ist ein halber Tag bis ein Tag. Den
Vordenkprozess kann man zeitlich nicht fassen, weil die ganzen Seminarideen
logischerweise bei den U-Bahn-Fahrten, in Gesprächen usw. weiterentwickelt
werden.

AP: Erstreckt sich der halbe Tag auf einen längeren Zeitraum oder passiert das im
Durchzug?

BC4: Das erstreckt sich meist auf einen längeren Zeitraum. Auch wenn mich eine Idee
packt, wird die weiterentwickelt, ohne vorher ein konkretes Seminar im Hintergrund
zu haben. Also wenn ein Seminarauftrag kommt, steht das Seminar meistens schon.

AP: Nehmen wir an, den Auftrag hast du schon seit einem Jahr. Wie lange vor einem
Seminar beginnst du mit der Vorbereitung?

BC5: Knapp zwei, drei Wochen vor dem Seminar, wo ich mich wirklich mit den Inhalten
auseinandersetze. Wenn ein Auftrag bei uns reinkommt, beginnt die Planung in der
GfP [= Gesellschaft für Personalentwicklung] ein bis zwei Monate im Vorfeld.

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AP: Was hat für dich beim Konzeptionieren immer gut funktioniert? Was sind deine fünf
wichtigsten Regeln für das Seminardesign?

BC6: Immer einen Plan B haben bzw. einen Plan B und einen Plan C haben. Wenn Plan A
nicht funktioniert, also das Hauptkonzept nicht funktioniert, dass ich weiß, wie ich in
gewissen Situationen reagieren kann. Nachdem ich sehr kopflastig bin, ist das eine
Variante, die nicht niedergeschrieben ist. Plan A ist niedergeschrieben, Plan B und C
sind in den Konzeptionierungsphasen, die sich einfach entwickeln, wo man denkt
‚was könnte sein wenn‘ nur durchdacht.

Der zweite Punkt ist Gruppen analysieren, Gruppen lesen und sich darauf einstellen.
Es bringt nichts, wenn ich mein Konzept runtertrainer und die Gruppe braucht
eigentlich was komplett anderes.

AP: Wie kann man das im Design beachten?

BC7: Dass man auf der einen Seite ein sehr detailliertes Konzept hat, wo man genau weiß,
was jetzt eigentlich passiert, allerdings sein Konzept nicht als das einzig wahre
ansieht – als Sichtweise, die fix funktionieren wird –, sondern dass man sagt, dass
das Konzept im Vorfeld geschrieben ist, also eigentlich das Theoretische ist, doch in
der praktischen Umsetzung, kann sich das immer wieder ändern. Man muss
anpassen. Man muss flexibel sein. Man muss in gewisser Weise auch spontan sein.
Auch wenn das immer wieder eine Herausforderung ist.

Drei wäre ganz genau die Inhalte wissen, die man trainert. Wenn man sich inhaltlich
nicht hundert prozentig sicher ist, wenn man schwammig wird, dann merken das die
Teilnehmer sofort, dann verliert man den Faden und ist draußen für sich selbst.
Eventuell merken das die Teilnehmer nicht einmal, aber man ist draußen, man ist
unsicher. Und das Wichtigste ist, dass du draußen stehst und eine Sicherheit hast.
Wenn die Sicherheit nicht da ist – und die bei mir nicht da ist, wenn ich im Inhalt
schwimm –, dann merken das in weiterer Folge die Teilnehmer und haben
schlechtere Lernerfolge.

Punkt Nummer vier wäre sich früh genug mit der Materie zu beschäftigen; ohne
Sachen jetzt niederzuschreiben sich hinzusetzen und zu denken, was könnte man
machen, wie könnten die Teilnehmer sein, die drinnen sitzen; einfach die
Analysephase im Vorfeld zu machen, die Agents of Change heraus zu gliedern, also
wen muss ich in erster Linie überzeugen, dass das Seminar gut wird. Das ist ein sehr
wichtiger Punkt.
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Und Punkt Nummer fünf, der ist eigentlich der wichtigste, alle Punkte sind wichtig,
aber der ist der der wichtigste: Nicht davor zurückschrecken, andere Trainer und
andere Leute um Rat zu fragen und das Konzept auch mit anderen Leute zu teilen.
Das trifft sich auch mit dem Punkt, dass das eigene Konzept nicht das einzig wahre
ist. Ideen von anderen Leuten zulassen, selbst Feedback holen im Vorfeld und die
Meinung von zwei, drei Trainern einholen, denen man vertraut, die auch wissen, wie
man trainert und wo sich die Bandbreite vom Seminar um ein Vielfaches vergrößert.

AP: Was ist für dich ein gutes Seminardesign? Was sind für dich Qualitätskriterien dafür?

BC8: Ein gutes Seminardesign? Wenn ich davon ausgehe, dass das Seminar noch nicht
getrainert wurde, ist das Seminardesign dann gut, wenn es in der Theorie die Ziele
des Auftraggebers erfüllt.

AP: Weil?

BC9: Weil der Auftraggeber der ist, an dem ich mich in der Seminarkonzeptionierung
messe, und der ist, von dem ich am Anfang die Informationen hab. Ich kann nicht
von einem Auftraggeber die Informationen bekommen und danach etwas komplett
anderes machen. Was sich eventuell danach im Seminar entwickeln könnte, weil
logischerweise man auf die Teilnehmer spontan eingehen muss – aber rein vom
Design her, vom Konzept her, muss ich davon ausgehen, dass das, was mir der
Auftraggeber sagt, die harten Fakten sind. Da kann ich nicht hingehen und sagen,
dass er erfahrungsgemäß so und so sein wird.

AP: Was ist in deinen Augen der Sinn von Seminaren? Wozu sind Trainings gut und
nötig?

BC10: Zurzeit oder in der Zukunft?

AP: Sowohl als auch.

BC11: Meiner Ansicht nach sind Seminare dahingehend notwendig, dass Teilnehmer die
Motivation bekommen, sich nicht nur im Seminar – ein Seminar kann immer nur ein
Gedankenanstoß, ein Denkanstoß, ein auf-den-Weg-schicken sein – wenn
Teilnehmer rausgehen und das, was sie gelernt haben im Seminar, anwenden auf der
einen Seite und auf der anderen Seite das Interesse haben, sich mehr in die Sache zu
vertiefen, dann hat das Seminar Erfolg gehabt, dann ist das Ziel vom Seminar
erreicht.

AP: Und was könnte der Sinn in der Zukunft sein?

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BC12: Seminare werden wesentlich kürzer sein und quasi nur der ganz kleine
Gedankenanstoß, die Präsentation von einem Kurzthema sein werden, wo danach in
der Firma, im Unternehmen weiter ausgearbeitet wird. Da ist das Seminar nicht mehr
notwendig, sondern in der Zukunft wird es meiner Meinung nach so sein, dass der
Trainer nur diesen ganz kurzen Gedankenanstoß gibt, wo es einen moderierten
Prozess am Anfang gibt, und danach das Unternehmen diesen Prozess ganzheitlich
umsetzt. Dann wird das Seminar viel weiter in das Unternehmen rein getragen und
nicht so wie es jetzt ist außerhalb vom Unternehmen steht, wo also diese
Transformation in das Unternehmen, in den Alltag wesentlich schwieriger ist, weil es
eine externe Situation ist. Das Ziel von einem Seminar muss es sein, ins
Unternehmen hineingetragen zu werden und das geht nur durch eine kurze
Veranstaltung am Anfang und eine die Begleitung durch den Trainer im Prozess. Am
Arbeitsplatz lernend in Wirklichkeit und direkt am Arbeitsplatz ansetzend, also dass
der Trainer mit den Leuten mitgeht – ähnlich eigentlich wie im Coaching, nur auf
größerer Ebene betrachtet.

AP: Was sind klassische Ziele der Auftraggeber? Wofür wirst du engagiert?

BC13: Ganz unterschiedlich. Ein Teamevent zu veranstalten, eine Unternehmensstrategie


umzusetzen, ganz klassische Schulungen – die Bandbreite ist so groß.

AP: Was ist für dich deine Rolle in Trainings?

BC14: Begleitung. Wie wir ja vorhin schon gesagt haben diese Unterstützung und dieses
auf-den-Weg-geben. Für mich als Trainer ist es schon das, einen Wissensinput zu
geben, doch der Wissensinput ist nicht das Wichtige, sondern eigentlich, dass die
Leute sich untereinander, vor allem wenn es firmeninterne Seminare sind, dass sich
die Leute austauschen können, dass sie dabei sind, dass sie in Wirklichkeit mal ins
Reden kommen über diese Themen und durch dieses Gespräch den Wissensinput,
der vorhin gekommen ist, der ein kleiner Input war, auch danach wirklich in der
Firma umsetzen können. Quasi im Seminar beginnen das, was sie gehört haben, in
der Firma umzusetzen – sei es jetzt durch Auftragspläne, durch To-Do-Listen usw.
Da sehe ich es als meine Aufgabe als Trainer dabei zu sein und zu begleiten und
diesen Anfangsstoß, diese ersten paar Schritte gemeinsam zu gehen und einfach
diese Sicherheit und diesen Rückhalt zu geben und dort immer da zu sein, bis man
sie dann rausschickt und sagt, ihr habt die Tools bekommen, ihr habt sie einmal

193
angewendet, ihr habt einmal oder zweimal diese Wissensspirale durchgemacht und
jetzt könnt ihr es immer machen.

AP: Hat es unter Anführungszeichen Revolutionen in deinem Arbeiten gegeben?

BC15: Ab dem Zeitpunkt, wo ich begonnen habe für die GfP zu trainern und mit dem
Auftraggeber konfrontiert worden bin. Wo davor im Jugendrahmen so ein ‚ja komm
und mach halt‘ und es gibt keine Wirkungskontrolle war und die Trainer sind auch
nicht zur Rechtfertigung gezogen worden, wo man einfach Sachen ausprobieren kann
und wenn ein Seminar nicht gut läuft, dann ist’s halt so passiert. Wenn das bei der
GfP passiert, dann bekommt man kein Geld oder gar keine zukünftigen Aufträge
mehr usw. Dieses Umschalten von den Heppi-Peppi-Seminaren und alle müssen
einen lieb haben, wie es halt im Jugendbereich öfters ist, hin auf die Wichtigkeit der
Ziele und der Umsetzung. Nicht der Trainer steht im Vordergrund, sondern die
Teilnehmer. Das war auch der Zeitpunkt, wo ich zur GfP gekommen bin, wo ich
auch zu Xchange gekommen bin, dieses Umschalten dazu, dass der Trainer nicht der
Wichtige in dem Ganzen ist. Das war die größte Revolution.

AP: Hat es noch andere gegeben?

BC16: Es gibt immer so kleinere Revolutionen im inhaltlichen Bereich, die aber nicht
diesen großen Ausschlag geben. Warte. Eine Revolution war ein Buch von Jeff
Jarvis mit dem Titel ‚What Would Google Do?‘, das definitiv auch eine Revolution
geworden ist auf ‚Offenheit leben‘. Man darf nicht nur in seiner eigenen kleinen
Welt leben, man soll die Masse an Wissen, die da draußen ist, nützen, man soll
Fehler zugeben und auch im Seminar eingestehen, man soll offen und ehrlich mit den
Teilnehmern kommunizieren und nicht zwanghaft hinter dem Rücken versteckte
Ziele haben. Das ist die Taktik, die ich selbst noch nicht hundertprozentig umsetze,
aber die der Weg ist, wo ich hin will, und was glaub ich auch der richtige Weg ist
und vor allem der ehrliche und offene Weg.

AP: Was weißt du über deine Arbeitshaltung? Wie ist deine Einstellung gegenüber dem
Konzeptionieren und den damit verbundenen Aktivitäten?

BC17: Wenn ich mit jungen Trainern trainere, dann ist es mir wichtig ein sehr detailliertes
Konzept zu haben. Das wär‘s schon.

AP: Gibt es für besonders qual- oder lustvolle Schritte beim Konzeptionieren?

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BC18: Das Niederschreiben ärgert mich. Ich bin wie gesagt ein Kopfmensch. Ich habe mein
Konzept im Kopf schon fertig, meist zwei, drei Konzepte nebeneinander. Das
Niederschreiben ärgert mich unheimlich, weil das bedeutet, dass ich Dinge
wegstreichen muss, die im Kopf sich immer ausgehen, aber am Zettel nicht und das
mag ich nicht.

AP: Gibt es bei dir Schritte, die dir besonders viel Spaß bereiten, die du besonders gerne
machst?

BC19: Ja, das Hirnwichsen im Vorfeld. Nicht mal mit einem Auftrag, sondern man hat eine
Idee und hält es für eine coole Sache und tauscht sich mit ein paar Kollegen aus und
da entwickelt sich was. Dann einfach mal in der U-Bahn fahren oder entlanggehen
und plötzlich kommt diese geniale Idee oder diese geniale Einleitung für etwas. Man
schaut auch gleich im Kalender nach, wann ist das nächste Seminar ist, wo man das
eventuell reinpacken könnte. Das sind geile Momente. Hammer. Wahnsinn.

AP: Wie sehr orientierst du dich an externen Zielen und wo groß ist die Rolle der selbst
eingebrachten?

BC20: Die externen Ziele gehen definitiv vor. Wenn ich meine eigenen Ziele nicht erreiche,
ist das für mich schlecht und ich fühle mich nicht so gut. Aber ob ich die externen
Ziele erreicht habe, ist mir persönlich das Wichtigste. Dementsprechend sind die
externen Ziele die höheren. Da aber jetzt bei ein paar Seminaren meinen
persönlichen Ziele, meine inneren Ziele nicht erreicht wurden, merke ich einfach,
wie sich das bei mir selbst niederschlägt, weil man dieses Trainingserlebnis wieder
braucht, dieses wohlwollende Training. Da bin ich draufgekommen, dass man das
nicht ganz untern Tisch kehren darf. Es muss eine Balance gefunden werden, eine
gesunde Balance, dass man beide Ziele erreicht oder alle Ziele erreicht.

AP: Wie hat sich diese Einstellung im Laufe deiner Trainingspraxis entwickelt und
weiterentwickelt?

BC21: Ganz am Anfang waren meine persönlichen Ziele die höchsten, weil es gab in der
Jugendbildung nicht wirklich einen Auftraggeber, geschweige denn Ziele von
diesem. Da waren mehr die eigenen Ziele auch die des Auftraggebers. Man hat sich
auch ein bisschen zu den Zielen des Auftraggebers gemacht. Da gab es wie schon
vorhin erwähnt den Umschwung mit dem für Xchange, für die GfP trainern, wo dann
einfach die Ziele von außen vorgegeben worden sind, wo man merkt ein ‚man darf
eigentlich alles tun‘ spielt sich nur in einer großen Phantasiewelt ab.
195
AP: Und wie gestaltet sich deine Zielformulierung und wonach differenzierst du die Ziele
dann auch?

BC22: Nachdem wir von der GfP eine Wirkungsgarantie für unsere Seminar abgeben,
müssen die Ziele des Auftraggebers ganz klar definiert sein, ganz klar messbar sein
und natürlich analysiert – SMART [= Spezifisch, Messbar, Akzeptabel, Realistisch,
Terminisiert] umschreibt das ganz schön. Von dem her sind das dann die Ziele, die
angenommen werden müssen; wo man sich recht gut dran messen kann; wo man
ganz schön sehen kann, in welche Richtung muss ich jetzt in einem Seminar gehen.
Meine persönlichen Ziele sind nie wirklich ausformuliert, sondern es ist so diese
Bauchgeschichte. Man kommt halt in das Seminar rein und man hat seine Konzepte,
doch im Seminar selbst bin ich ein Bauchmensch – also in der Planung ein
Kopfmensch, im Seminar selbst ein Bauchmensch – und das gilt auch für dort für
meine persönlichen Ziele. Sie sind nicht ausformuliert, aber man merkt, ob man sich
grad wohl fühlt mit dem, was man grad tut und zufrieden ist oder eben auch nicht.

AP: Wenn du mit dem Konzeptionieren beginnst, bist du dir vorab deinem Endprodukt
bewusst oder versuchst du genau das zu erarbeiten und herauszufinden?

BC23: Also das Endprodukt ist in meinem Kopf meist schon vorhanden und danach sind da
zwei, drei, vier unterschiedliche Möglichkeiten, die ich hab, und die werden danach
niedergeschrieben und da wird dann aussortiert. Da heißt aber grob, dass das
Konzept schon im Kopf existiert. Es ist dann wahrscheinlich eine Mischung aus dem
Ganzen. Es existiert grundsätzlich schon, beim Niederschreiben wird natürlich noch
gekürzt und entwickelt.

AP: Du hast ja gemeint, du bist dir deinem Endprodukt schon eher bewusst. Ist das eine
Kopfsache oder eine Bauchsache? Hast du ein Gefühl, so hat das zu sein und da
arbeitest du hin oder ist das eine Vorstellung, also etwas im Kopf?

BC24: Spannende Frage. Eine echt gute Frage. Eine Mischung. Es variiert. Jetzt rein vom
Inhaltlichen her bin ich wahrscheinlich mehr der Kopfmensch. Wenn es um
Gruppen- und Teamgeschichten geht, bin ich wahrscheinlich mehr der
Bauchmensch, wo es darum geht, was die Gruppe jetzt brauchen würde. Das ist kein
‚ich weiß, dass die Gruppe das jetzt braucht‘, sondern mehr ein ‚hm, da passt etwas
nicht‘. Meistens hab ich meine inhaltlichen Sachen am Anfang und das sind die
ersten Sachen, die stehen, und rundherum entwickeln sich dann die Teamsachen. Das
heißt ich gehe zuerst mit dem Kopf ran und dann allerdings mit dem Bauch.

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AP: Wie machst du das, wenn du mit dem Bauch herangehst? Setzt du dich geistig ins
Seminar hinein als Teilnehmer? Oder etwas anderes? Wie kann ich mir das
vorstellen?

BC25: Ich stelle mir vor, wie ich vor der Gruppe stehe und wie sich die Gruppe grad fühlt.

AP: Was sind für dich, wenn du mit dem Konzeptionieren beginnst, die ersten Fixpunkte,
die ersten Bausteine?

BC26: Ich schaue mal, was will ich grundsätzlich drinnen haben. Das variiert
logischerweise von Seminar zu Seminar. Das sind meist die Ziele, manchmal gibt es
noch inhaltliche Vorgaben von Seiten des Auftraggebers, wo ich mir überlege, wo
die idealerweise platziert werden. Lass es mich anders formulieren: Meist hab ich für
mich ein paar Steine, die entweder vorgegeben sind oder die ich für mich persönlich
als Fixpunkte habe und dann sag ich, das wäre schön an einem Samstagnachmittag
zu machen, an einem Samstagabend zu machen, an einem Donnerstagabend zu
machen, an einem Donnerstagvormittag zu machen – was auch immer. Dort passt es
gut für mich, wo die Gruppe sein sollte ungefähr und wie die Gruppe sich
weiterentwickeln sollte. Um das herum bau ich dann den Rest. Das hab ich aber im
Kopf. Beim Niederschreiben steht das Ganze schon. Beim Niederschreiben fang ich
am Anfang an und schreib runter bis zum Ende.

AP: In welcher Reihenfolge baust du ein Seminar zusammen? Nach welcher Abfolge
konzeptionierst du?

BC27: Als erstes tu ich über das Seminar nachdenken. Was sind so die Sachen, die
spannend wären. Was würde ich gerne machen. Was will der Auftraggeber. Da
entwickle ich so ein ganz ein grobes Konzept für mich im Kopf.

AP: Zwischenfrage: Gehst du da eher von Inhalten oder von Übungen aus?

BC28: Ganz unterschiedlich. Das variiert. Tendenziell eher von Übungen, wenn ich mich
auf was festnageln müsste.

Der nächste Schritt ist, dass ich mich mit Trainerkollegen darüber einfach unterhalte
in ganz ungezwungenem Rahmen, ihnen ein paar Ideen vorstelle. Da fließt meist
auch ein, falls ich etwas Neues entwickelt habe oder einen neuen Ansatz für was
gefunden hab und den ich dann schon mal wo vorstelle oder in einem Seminar vorher
schon mal testtrainern kann oder so. Das fällt da auch hinein. Also ich hab eine Idee,
ich hab ein Konzept und schau danach, dass ich so ein paar Unsicherheitsfaktoren

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irgendwo in kleinerem Rahmen irgendwo testen kann; entweder durch
Durchsprechen oder durch ausprobieren irgendwo.

Der nächste Schritt ist dann die Detailfassung und einfach mal zu schauen, wo muss
ich adaptieren, wo muss ich anpassen und daher ist das für mich schon mal im Kopf
das Design zu erstellen, eventuell dann nochmal mit jemandem durchspreche und
dann das niederschreibe.

AP: Also bis das Design fertig ist wird nichts oder fast nichts niedergeschrieben?

BC29: Es wird niedergeschrieben, wenn es fertig ist.

AP: Also für mich nochmal zum Nachvollziehen: Du erhältst die Ziele, die erreicht
werden sollen. Danach denkst du durch, wie man sie erreichen kann und was du
dafür benötigst, doch an dieser Stelle ist es noch unklar und noch nicht genau
durchdacht. Über diese Ideen sprichst du mit anderen, lässt das wieder einfließen und
dann wird es schon etwas genauer. Bei Unsicherheiten möchtest du sie in kleinerem
Rahmen ausprobieren und wenn du dies auch überprüft hast, beginnst du es sehr
detailliert durchzudenken. Wenn du dann sagst, dass es fertig ist, schreibst du es
nieder.

BC30: Genau. Das Niederschreiben kann auch einen Tag vor dem Seminar sein. Das
Niedergeschrieben ist für mich nicht wichtig. Ich kann ein Seminar auch ohne
Niedergeschriebenes trainern. Wenn ich mit einem zweiten Trainer trainer, dann
variiert das natürlich. Aber wenn ich mich in diesem Prozess vorbereite, dann hab ich
das Konzept intus und das Niedergeschriebene ist mehr so eine Guideline, wo ich
kurz nachschauen kann, was als nächstes kommt. Ich tu mich auch leichter, wenn ich
es niedergeschrieben habe, ein bisschen zu variieren und die Blöcke zu verschieben,
also dass ich nicht auf Sachen vergesse eventuell.

AP: Wie machst du dir die Besonderheiten der Aufgabenstellung, des Auftrags klar?

BC31: Das tu ich dahingehend, dass ich einen Plan B, einen Plan C habe und damit meistens
relativ viel abgedeckt ist. Also wenn ich die Gauß‘sche Normalverteilung nehme,
dann ist der größte Teil abgedeckt. Bei groben Problemen muss ich mich auf mich
selbst verlassen und auf meine Spontanität und auf meine Trainingserfahrung. Da
bereite ich mich eben nicht gezielt drauf vor.

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AP: Wann machst du dir Punkte wie zum Beispiel die Gruppendynamik, die
Aufmerksamkeitskurve, Lernmodelle, die Energiekurve, die Seminarzeiten usw.
klar? Wann hat das für dich Einfluss auf das Design?

BC32: Die Seminarzeiten, wenn ich das Seminar niederschreibe. Den Rest hab ich
grundsätzlich im Gespür. Ich geh da nicht hin und denk mir, da bräuchte die Gruppe
jetzt eine Energizer-Übung, sondern ich denke, wenn ich es im Kopf konzeptioniere
und durchdenke, dass das passt und dass ich es dann so durchziehen kann in der
Gruppe.

AP: Wie groß gestaltest du deine Wissenseinheiten für das Seminar in der
Konzeptionierung? Also zeitlich, von der Abstraktion, von der Zergliederung des
Wissens usw.

BC33: Puh, heftige Frage. Grundsätzlich probier ich, dass die Teilnehmer selbst auf das
große Ganze kommen und damit mein ich jetzt den gesamten Kontext vom Seminar
und nicht eine einzelne Wissenseinheit. Die Wissenseinheiten selbst schau ich, dass
sie möglichst kompakt und möglichst kurz eingeworfen werden mit
Rückfragemöglichkeiten, aber nie wirklich lang. Ich bin nicht der, der lange vorne
steht und endlos lange Monologe halten will. Ich halte sie zwar ab und zu, aber sehe
sowas als nicht zielführend. Ein kurzer Input also, dann sofort wieder in die Übung
reingehen, sofort wieder in die Gruppe reingehen. Das hab ich ja am Anfang gesagt,
dass man mehr Begleiter ist. Sie sollen sofort umsetzen können. Der Theorieinput,
den ich ihnen geb, der Wissensinput ist ja in Wirklichkeit nur ein Anregungsbeispiel.
Es ist Theorie und spiegelt nicht die Wirklichkeit, nicht die Praxis; oder es ist nur ein
kleiner Teil in Wirklichkeit davon. Die Aufgabe von mir ist es, ihnen diesen kurzen
Gedankenanstoß zu geben und zu schauen, dass sie sich möglichst schnell wieder in
Gruppen finden – in Großgruppen, in Kleingruppen, in Einzelarbeit –, um das für
sich selbst anwendbar zu machen. Das ist das ganz, ganz wichtige. Da schau ich
nicht, dass ich das Wissen kompliziert zerstückle, sondern sie sollen das Wissen ganz
kompakt bekommen und es von Anfang an verstehen. Da soll nicht großartig was
zum Nachfragen sein. Wenn sie wollen, können sie natürlich, aber das Wichtige ist,
dass sie es in der Praxis umsetzen. Da ist mir auch nicht so wichtig, dass sie den
Inhalt hundertprozentig verstehen oder ein Modell runterpredigen können, sondern
dass es wieder grob gesagt dieser Gedankenanstoß ist.

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AP: Also wenn du beim Konzeptionieren das Wissen planst – du gehst es ja im Kopf
durch, wie du die inhaltliche Präsentation gestaltest –, gehst du dann eher vom
Abstrakten zum Konkreten oder vom Konkreten zum Abstrakten?

BC34: Vom Abstrakten zum Konkreten.

AP: Welche Vorteile bietet das für dich?

BC35: Ich geb ja den Theorieinput und danach sollen sie es in der Praxis anwenden. Dann
wär ich dumm, wenn ich es anders herum machen würde. Ich gehe also abstrakt rein
und sage, das ist die Theorie. Danach bring ich ein Beispiel, wie ist es in einer Firma,
also einer ähnlichen wie die es grad ist, für die ich trainer, und wie es dort umgesetzt
wird oder wie könnte es da umgesetzt werden und danach sag ich, dass man drüber
diskutiert, dass man diese Übung macht usw. Ich gehe vom Abstrakten zum
Konkreten, um sie so in die Praxis einzuleiten.

AP: Wissen kann man ja schwer eins zu eins aus einem Buch in das Seminar
transferieren. Nach welchen Kriterien baust du dieses Wissen um oder passt du
dieses Wissen an?

BC36: Es hängt davon ab, vor wem ich red. Es macht einen Unterschied, ob ich vor
Lehrlingen rede oder ob ich vor Vorstandsmitgliedern rede. Dementsprechend pass
ich nicht nur die Geschichten, die ich erzähle, sondern auch das Wissen und was für
Informationen ich weitergebe, was für Beispiele ich bringe logischerweise an das an.
Ich muss bei unterschiedlichen Leuten mit unterschiedlichen Sachen ansetzen, dass
sie sich mehr damit verbunden fühlen und mehr damit anfangen können. Da geht es
wieder darauf zurück, dass sie es in der Praxis anwenden können müssen.

AP: Du hast die Geschichten erwähnt, die du auf die Zielgruppe anpasst. Was sind sonst
noch Punkte, die du anpasst?

BC37: Mein Auftreten – Kleidung, Stil, Haarschnitt –, also persönliches Auftreten, Sprache,
Wortwahl, Witzwahl, wobei Witze auch wieder unter Storys reinfallen. Das sind
eigentlich so die großen Dinge.

AP: Also passt du mehr die Sachen um das Wissen anstatt das Wissen selber an?

BC38: Genau. Das Wissen bleibt für alle relativ gleich, also wie es verpackt ist und dass für
eine mehr Wissen vorausgesetzt werden kann als für andere.

AP: Wie exakt wird so eine Planung im Seminar dann umgesetzt?

200
BC39: Meist relativ gut, aber da auch immer unter dem Vorbehalt mit Bauchgefühl in der
Gruppe und man muss immer schauen wie die Gruppe ist. Manchmal bin ich von
einer Gruppe von Lehrlingen extremst überrascht und von Vorstandsvorsitzenden
nicht. Grundsätzlich kann man das relativ gut einschätzen.

AP: Aber der rote Faden bleibt immer erhalten?

BC40: Ich probier’s.

AP: Und sonst hast du Plan B und C?

BC41: Genau.

AP: Wie offen hältst du das niedergeschriebene Design für Neues oder sich selbst
entwickelndes im Seminar?

BC42: Das Design ist jetzt sehr detailliert und sehr zeitgetreu geschrieben. Da würde, wenn
man sich nur das anschaut, relativ wenig Spielraum bleiben. Für mich das Wichtige
ist nur, je detaillierter ich etwas plane, desto besser kann improvisieren um das
herum.

AP: Welche externen Hilfsmittel verwendest du – beispielsweise Bücher, Notizen,


Internet, Filme usw. – und welche Rolle spielen sie im Designprozess?

BC43: Ganz eine große. Meist in der Konzeption sitze ich hier an diesem Tisch mit massig
Büchern daneben, mit dem Laptop auf der anderen Seite aufgeschlagen, mit allen
Trainermappen und was weiß ich noch alles geöffnet, meistens mit ein paar Spielen
außen herum, wo ich mir sag, die könnte ich mir irgendwie vorstellen, und plan das
Seminar und hab dann die Sachen gleich außen rum.

AP: Das ist also beim Niederschreiben, also in der letzten Phase?

BC44: Genau, beim Niederschreiben.

AP: Bei dir passiert ja sehr viel Kopf.

BC45: Das geschieht ja sehr viel beim Herumgehen, dass sich das Seminar entwickelt. Es
passiert selten, dass ich mich zum Beispiel in ein Café reinsetze und designe dort das
Seminar.

AP: Und verwendest du da auch externe Hilfsmittel?

BC46: Nein.

201
AP: Also baut sich dein Seminar in dieser letzten Phase des Niederschreibens doch noch
um?

BC47: In gewisser Weise ja, wobei es da dann so ist, dass ich sag, ich hab diese eine Übung,
ich weiß wo sie ist und wie sie geht und das mach ich dort und schau dann in den
Büchern und im Internet nach, wie ist das. Da könnt es sein, dass ich draufkomme,
diese Übung ist in diesem Teilnehmerkreis schon bekannt, ich brauche eine
alternative Übung. Dann brauch ich meine Unterlagen, dann brauch ich das Internet,
wo ich sage, da such ich eine alternative Übung, die ähnlich ist und wo ich schau,
dass ich sie mach.

AP: Also haben bei dir externe Hilfsmittel mehr Lexikoncharakter, also als Auswahlpool?

BC48: Ja, genau. Ich weiß zu den meisten Büchern, die ich hier hab, grob was drinnen steht
und grob was drinnen ist. Logischerweise muss man ab und zu wieder mal nachlesen
und das auffrischen, aber ich weiß wo es drinnen ist und ich weiß wo ich es in den
einzelnen Fällen finden kann. Dann setz ich mich hin und frag mich, was brauch ich
jetzt genau dafür und dann schlag ich nach und such es mir raus oder adaptier das
eventuell. Ich probier Übungen zu adaptieren und zu entwickeln und neu zu gestalten
und da kann es dann schon sein, dass ich mich hinsetz mal und schau und zeichne
wie könnt eine Übung gehen, wie könnt man was variieren. Solche Phasen gibt es
schon, wo ich mich hinsetze, aber das ist nicht auf sein Seminar hin, sondern das ist
eher bei Ideen, die so kommen.

AP: Wie steht es mit deiner Vertrautheit mit den Themen bzw. mit deiner Routine bei der
Präsentation? Weißt du vieles schon vorher oder liest du dich in Themen immer
wieder neu ein?

BC49: Es gibt die Klassiker, wo ich mich gut auskenne wie Train The Trainer,
Teambuilding, Kommunikation und Rhetorik, wo ich mich relativ wenig einlesen
muss. Es sein kann, dass ich ein Seminar für drei, vier Monate nicht trainer und man
vergisst ein bisschen was, aber das ist dann mehr diese Sicherheitsvariante. Ich hab
zu all meinen Seminaren auch immer die ganze Fachliteratur mit, wo ich am Abend
oder wann sich Zeit findet rein les und schau, was könnt der Gruppe noch taugen. Es
kann allerdings auch sein, dass kurzfristig sich ein Seminar ändert, weil anstelle
eines Kommunikationsseminars brauchen sie ein Konfliktmanagementseminar und
da muss ich mich dann einlesen.

AP: Was bedeutet für dich Vertrautheit mit Themen? Worin schlägt sich das nieder?
202
BC50: Vertrautheit mit dem Thema bedeutet für mich auf jeden Fall, dass ich mich mit dem
Thema besser auskenne als der klügste Teilnehmer in diesem Seminar und dass ich
genügend Hintergrundwissen hab und genügend Storys, die ich zu diesem Thema
erzählen kann, damit ich alle Leute erreichen kann. Dieses Kernwissen muss – ganz
wie ich am Anfang gesagt habe – passen. Man muss sich in seinem Wissen
auskennen und wichtig außen herum ist, dass ich diese Geschichten hab, dass ich ein
bisschen diesen Small Talk mit den Teilnehmern führen kann, dass ich auf Fragen
gewappnet bin, dass ich Vergleiche zu anderen Themen finden kann; diese
Gesamtheit, dieses Einbinden können in das große Ganze ist da ein wichtiger Punkt,
der eine Vertrautheit, eine Sicherheit mit dem Thema bedeutet für mich.

AP: Wenn ich jetzt ein Design von dir vor mir hätte, könnte man herauslesen, ob das
Wissen zur Verfügung stehend oder kurzfristig erarbeitet ist?

BC51: Nein.

AP: Weshalb nicht?

BC52: Weil wenn ich das Seminardesign dann schreib, das Buch daneben hab und die
Sachen raussuche und niederschreibe als Erinnerung was ich brauch. Konzepte für
ein dreitägiges Seminar sind jetzt zwei Seiten lang, also da sind wirklich nur
Stichwörter und eventuell kurz eine Einleitung oder ein paar Schlagwörter, was ich
in der Einleitung drin brauch, damit der Rest aufgeht. Dementsprechend bemerkt
man da nicht gravierend einen Unterschied, weil es einfach schon so komprimiert ist.

AP: Welche Fragen stellst du dir während des Designs?

BC53: Was brauchen die Teilnehmer. Was braucht der Auftraggeber. Wie kann ich genau
das erreichen. Das sind einmal die wichtigen Punkte. Genau, und was ist so dieses
Gimmick, das dieses Seminar außergewöhnlich macht und mich vom Rest der Masse
abhebt. Sei es jetzt eine Methode, die durch das ganze Seminar durchgezogen wird,
sei es, dass die ganze Sache nach FISH! getrainert wird – wie auch immer.

AP: Wenn du schon eher am Ende bist, in deinem Fall beim Niederschreiben, mit
welchen Fragen überprüfst du das Seminardesign? Wie machst du deine
Qualitätssicherung?

BC54: Bauchgefühl. Ich les das durch und spür, ob’s passt. Ich merk dann auch, wenn es wo
nicht passt, wenn es wo noch hängt. Da kann dann auch sein, dass es eh passt und ich
mal eine Nacht drüber schlafe – also wenn sich das zeitlich ausgeht – und dann kann

203
sein, dass es passt und das unbegründet war oder eben auch nicht. Wenn es vom
Bauchgefühl nicht passt, dann ist es irgendwo unrund, dann denk ich mir das
Seminar durch und dann kann sein, dass die Übergänge nicht passen, also ich komm
nicht von einem Punkt zum anderen, da fehlt was dazwischen. Wenn ich mit dem
Kopf rangehen würd, würd ich sicher viele Sachen vergessen bzw. auf die wichtigen
Sachen nicht achten.

AP: Nimmst du verschiedene Perspektiven im Designprozess ein und welche sind das?

BC55: Nein, nicht wirklich. Das ist das, wofür ich die anderen Trainer frag. Wo ich sag, da
will ich die anderen Perspektiven reinholen. Ich bin mir bewusst, dass ich da eine
Betriebsblindheit hab in gewisser Weise zu meinen Seminaren. Deshalb ist es mir
wichtig, dass ich immer andere Leute mit einbeziehe zu den Seminaren, die ich
trainer.

AP: Was verstehst du unter Betriebsblindheit?

BC56: Dass wenn man lange an einem Konzept arbeitet, dass man teilweise das Problem
nicht sieht oder sagt, dass diese Übung so geil ist und man sie deshalb drinnen haben
muss und dann schaut jemand anderer drauf und sagt: ‚Entschuldige, aber das bringt
sich genau gar nicht und du wolltest nur diese eine Übung drinnen haben – oder du
wollest nur diesen einen Inhaltsblock drinnen haben.‘ Dann baut man doch mehr das
ein, was die Teilnehmer brauchen.

AP: Vor lauter Bäumen den Wald nicht sehen?

BC57: Das sagt’s schön.

AP: Was sind beim Konzeptionieren deine leitenden Gesichtspunkte?

BC58: Ich glaube auch da wieder die Ziele des Auftraggebers und die Weiterentwicklung
der Teilnehmer. Ähnlich wie schon in einer Frage vorhin.

AP: Welche möglichen Teilnehmerdifferenzierungen berücksichtigst du?

BC59: Ich beachte FISH!, wo ich sag, ich möchte mit jedem Teilnehmer irgendwie in den
Kontakt kommen können. Ich mag für jeden Teilnehmer einmal Zeit haben. Ich mag
alle Ziele und Probleme der Teilnehmer erfahren. Da zieht sich jetzt FISH! durch,
aber nicht so, dass ich sag, ich plane es nach FISH!, sondern nachdem ich es selbst
leb und probier, drinnen zu sein, passiert das auch in den Seminaren. Alles andere
nicht wirklich. Das kommt einfach. Das ist einfach da. Dass ich es einfach so im

204
Gespür drinnen hab; dass ich im Training schon so drinnen bin, dass ich es umsetzen
kann, ob jetzt jemand ein Alpha ist. So in die Richtung.

AP: Und welche dieser Differenzierungen spielen hier deiner Meinung nach eine Rolle?
Auch implizit bzw. unbewusst.

BC60: Die Gruppen- und Rangdynamik nach Raoul Schindler, in gewisser Weise auch
4MAT, DISG und Kolbs Lernkreis. Und halt FISH!, aber das sind so die wichtigsten.

AP: Wie versuchst du auf die alle Rücksicht zu nehmen?

BC61: In der Konzeptionierung nicht wirklich. Ich setz mich jetzt nicht wirklich hin und
plane dieses Seminar nach 4MAT und dieses Seminar plan ich nach dem, sondern
das ist nach einiger Zeit im Gespür drinnen. Ich schätze mal, dass das das
Bauchgefühl gewesen wäre, dass wenn es nicht passt und ich dann sage, da passt
irgendwas nicht. Eventuell könnte es mal sein, dass wenn ich nicht drauf komme –
das war ein, zwei Mal bis jetzt – also dass wenn ich dann drauf komm oder besser
gesagt nicht drauf komm, dass ich mich dann hinsetz und mit dem Kopf ran geh und
sag, schauen wir mal, ob das nach den Modellen passt und leg also Schablonen
drüber und such wirklich nach den Fehlern. Das passiert ganz, ganz, ganz, ganz
selten.

AP: Welche Schritte planst du im Design und welche setzt du im Seminar – das kann jetzt
ineinanderfließen, doch natürlich interessiert mich das Konzept mehr –, um den
passenden Lernkontext zu schaffen?

BC62: Das ist die erste halbe Stunde in Wirklichkeit, was am wichtigsten ist. Also im
Seminar, nicht in der Planung. Da geht es darum, Teilnehmer willkommen heißen,
auch – wieder FISH! – präsent zu sein, eine freundliche, nette Atmosphäre schaffen,
eine Atmosphäre des Vertrauens schaffen und dort auch den Teilnehmern zu sagen,
dass wir eine Win-Win-Situation probieren rauszukriegen und ich bin nicht so ein
Ungustl wie mein Bild eventuell ausschaut usw. Dort einfach dieses Gefühl zu
schaffen, dass diese mehreren Tage eine coole Sache werden und das wird spannend.
Das ist ganz, ganz wichtig in dieser ersten halben Stunde oder eigentlich bevor das
Seminar schon beginnt.

AP: Wie machst du das?

BC63: Lächeln, jeden einzelnen hingehen, Handshake, kurz Smalltalk führen und relativ
schnell den Smalltalk überbrücken und relativ schnell probieren in normale Themen

205
reinzugehen, zu sagen, den Smalltalk ein, zwei Tage wegzulassen und zu reden was
Sache ist. Das ist auch mal ein schönes Ding. Niemand mag eigentlich Smalltalk
halten, wie ich draufgekommen bin. In weiterer Folge danach auch den Leuten – in
Unternehmen, was mir in letzter Zeit relativ stark auffällt, nicht nur in Unternehmen,
auch im Schulalltag, dass sie eigentlich sehr stark nach Anerkennung suchen in
vielerlei Hinsicht und es wichtig ist, dass man ihnen in dieser Zeit sehr viel
Anerkennung auch gibt und sehr viel Wertschätzung für die Arbeit, die manche
Leute machen. Das ist einer der wichtigen Punkte, jetzt nicht nur in der ersten halben
Stunde, was für dieses Wohlfühlen der Teilnehmer wichtig ist, für diese gute, wohl
gehende Atmosphäre im Seminarraum.

AP: Schreibst du das auch ins Design?

BC64: Nein.

AP: Also ist dir das schon so klar, dass du es nicht mehr niederschreiben musst?

BC65: Genau. Bei mir im Konzept würd drinnen stehen Yes-Set. Damit weiß ich einerseits
logischerweise Yes-Set machen, aber wenn ich Yes-Set mache, da sollte der ganze
Rest eigentlich schon gelaufen sein.

AP: Also kann bei dir im Design ‚halbe Stunde Einführung‘ stehen und du weißt, was
damit gemeint ist?

BC66: Genau.

AP: Also es steht im Konzept ohne da zu stehen?

BC67: In vielerlei Hinsicht steht bei mir in Konzepten drinnen die letzten drei Lieder, die
gespielt werden, bevor das Seminar beginnt. Mein Konzept beginnt in Wirklichkeit
fünfzehn Minuten bevor das Seminar beginnt; dass einfach nur ein paar Lieder
drinnen stehen, die für mich eigentlich mehr der Anker sind, um zu sagen, ich muss
in die Stimmung reinkommen, da muss ich mich um Teilnehmer kümmern usw.

AP: Du hast vorhin gesagt, du versuchst immer für Abwechslung zu sorgen. Wie
gestaltest du diese Rhythmisierung? Nach welchen Kriterien machst du das?

BC68: Ganz einfach Methodenvielfalt und möglichst viele Methoden anwenden.


Großgruppe, Kleingruppe, Einzelarbeit mischen, diese Gruppen auch durchmischen,
viel an die Teilnehmer auch zurückgeben, viel einfach die Teilnehmer machen

206
lassen, um dort einfach diese Rhythmisierung rein zu kriegen. Das spiegelt sich
logischerweise auch im Konzept wider.

AP: Wie verfeinerst du die Schritte im Konzept und wie steht das dann da?

BC69: Ich schau, dass ich immer nur eine Sache pro Seminar anwende, also eine Methode
pro Seminar nur einmal anwende. Dementsprechend ist es auch ein
Selektionsverfahren. Ich hab logischerweise ein paar Sachen, wo ich sag, die
funktionieren gut für mich, mein Standardrepertoire, die laufen gut, die sind auch gut
in Kombination zueinander und um das herum entwickeln sich dann diese neuen
Ideen, diese anspornenden Sachen. Es kann dann immer wieder sein, dass das Ganze
im Seminar umgeworfen wird immer wieder.

AP: Und geschieht das Verfeinern bei dir vor allem beim Tippen?

BC70: Methodenvielfalt geschieht dann vor allem beim Tippen, ja.

AP: Wie genau sollen am Ende deine Schritte niedergeschrieben sein?

BC71: Ganz grob. Ganz, ganz grob. Da geht’s nur darum, dass ich mich auskenne bei den
Schritten. Da kann’s immer wieder sein, also bei Methoden bin ich nicht so heikel,
dass ich sage, da muss ich jetzt drauf beharren, sondern bei den Methoden spring ich
wesentlich mehr als bei anderen Sachen, weil es meiner Ansicht nach das ist, wo du
die Gruppe noch am ehesten steuern kannst und am ehesten eventuell aus ein
bisschen Müdigkeit rausholen kannst; wo sagst, mischen wir mal andere Gruppen,
geht’s mal raus, macht’s das und das, machen wir eine Teamübung und sowas.

AP: Wie überprüfst du den Lernfortschritt im Seminar?

BC72: Rückmeldungen von den Teilnehmern. Die ganz einfachen Sachen, wo ich schon
gesagt habe, dass man versucht schon von Anfang an einen relativ persönlichen
Bezug zu den Teilnehmern zu finden und da geschieht es dann auch automatisch,
dass die Teilnehmer dann zu dir kommen und sagen, das war gut, das war nicht gut
und man auch aktiv dann die Rädelsführer anspricht und fragt, was könnte man
verbessern. Auch da kommt ‚What Would Google Do?‘ rein, offen sein, dass man
offen und ehrlich reingeht und sagt, ich hätt ein paar Vorschläge, was wollt ihr
machen, wo kann ich euch noch helfen. Dort dann im Dialog mit den Teilnehmern
drinnen sein und das gibt dann einen relativ schönen Überblick, was denn wirklich
gebraucht wird und was für Ziele ich erreich.

207
AP: Folgst du einem oder mehreren Konzepten des Lernens? Also wie funktioniert
Lernen und wie geht Lernen voran.

BC73: Das T.O.T.E.-Modell und Kolbs Lernkreis und damit logischerweise auch 4MAT.

AP: Nimmst du für das Schreiben Anlauf, also stimmst du dich auf eine gewisse Art und
Weise für das Konzeptionieren ein?

BC74: Nein, nicht wirklich.

AP: Egal wo? Egal wann? Egal wie?

BC75: Ganz egal. Logischerweise mach ich es am liebsten zu Hause, aber ich habe auch
kein Problem woanders zu schreiben.

AP: Gibt es bei dir ein besonderes Koordinations- bzw. Organisationssystem, nach dem
du routinemäßig vorgehst bzw. das sich für dich bewährt hat?

BC76: Von der Konzeptionierung jetzt her?

AP: Von der Konzeptionierung, von der Wissensverwaltung, von deinen Notizen – alles
Mögliche.

BC77: Ich habe ein Excel-Sheet und in das schreib ich mein Design rein. War das die
Frage?

AP: Unter anderem. Es geht eben auch um deine Wissensorganisation und ob du dort
auch ein System hast.

BC78: Also in meinem ganzen Laptop ist immer Chaos herrschend, doch ich weiß immer,
wo das Zeugs zu finden ist und dementsprechend ist es auch beim Konzeptionieren.

AP: Wie sieht deine schriftliche Fassung am Ende des Designprozesses aus? Wenn ich
mir ein fertiges Design von dir durchlesen würde, wie sieht das aus?

BC79: Du würdest wahrscheinlich wenig daraus rauslesen können ohne eine Erklärung
dafür zu haben. Oder du könntest es wahrscheinlich trainern, aber bei weitem nicht
so, wie ich es mir vorgestellt habe. Das Excel-File hat meistens zwei A4-Seiten,
Querformat, Startzeit, Dauer, Endzeit der Blöcke, eventuelle Besonderheiten und
Anmerkungen und logischerweise die Materialien. Das ist in Wirklichkeit alles, was
drinnen steht – nichts Gravierendes.

AP: Wie ist dein Rhythmus beim Konzeptionieren? Hast du bewusste Unterbrechungen
im Prozess und dergleichen?

208
BC80: Bewusste Unterbrechungen nicht wirklich, außer halt das Bauchgefühl spielt mal
nicht mit. Es kann schon mal sein, dass ich nicht weiterkomm und wenn ich mal fünf
Minuten sitz und es geht nichts weiter, dann mach ich einen Cut, dann mach ich was
anderes. Da beginnt es eh meistens wieder von selbst im Kopf zu rattern und dann
setz ich mich hin und schreib es nieder. Aber so einen vorgesehenen Break,
abgesehen von diesem Ablauf, den wir vorhin schon durch besprochen haben mit
Leute fragen und Informationen einholen – abgesehen von diesen Breaks nicht
wirklich.

AP: Beschäftigst du dich in der Entwicklungsphase im Kopf täglich damit?

BC81: Ja, sehr oft. Das passiert dann immer wieder. Manche würden es vielleicht klassische
Tagträume nennen.

AP: Also es ist sehr präsent?

BC82: Genau. Ja. Auf jeden Fall.

AP: Wie groß ist der Umfang des in einem Zug Geschriebenen?

BC83: Meistens das ganze Konzept. In neunzig Prozent der Fälle das ganze Konzept.

AP: Gehst du beim Durchdenken auch immer das ganze Seminar durch?

BC84: Nein. Das ist sehr in Sparten, also wirklich wo ich jetzt sag, das ist Block Vormittag,
das ist Block Nachmittag. Da geh ich wirklich hin und sag, planen wir das mal durch,
wie soll ich anfangen, mit was für einem Gefühl sollen die Teilnehmer rausgehen,
was sollen sie gelernt haben aus dem Ganzen, wie bring ich die Leute dorthin usw.
Da geh ich das dann meistens im Kopf durch.

AP: Also du springst zwischen den Blöcken und Tagesabschnitten?

BC85: Genau. Es kann sein, dass ich lange Zeit nur über den Vormittag nachdenk oder nur
über den halben Vormittag nachdenk und der ganze Rest dann extrem schnell geht.
Das variiert eben, wo jetzt grad die spannenden Sachen sind – für mich auch
spannend die Sachen, die ich noch nicht aus dem Handgelenk raus trainer. Die
brauchen mehr Aufmerksamkeit von mir und mehr Durchdenken von mir,
wohingegen ich Sachen, die ich fünf, sechs Mal getrainert hab, brauch ich jetzt nicht
großartig nochmal drüber nachdenken, sondern sag, das trainer ich, eventuell weich
ich noch ab, wenn ich eine gute Idee hab, wenn nicht, passt das allerdings trotzdem
auch. Wenn ich einen neuen Punkt rein nehm, dann logischerweise denk ich über den

209
öfters nach. Wie könnt ich das umsetzen, welche Geschichten könnten dazu passen,
entwickle eventuell Geschichten usw.

AP: Also ist das bei dir eher so ein Fleckerlteppich?

BC86: Ja, absolut.

AP: Passiert das auch, dass wenn du was zusammengebaut hast, dass du dann wieder zu
einem vorherigen Punkt zurückspringst, um das jetzt zu ändern?

BC87: Ja, natürlich.

AP: Weil?

BC88: Weil es dann wieder zum Ganzen passt. Das Seminar trotz allem, auch wenn ich
diesen Fleckerlteppich hab, was für mich von der Memotechnik einfach einfacher ist,
aber das Gesamtkonzept muss trotzdem in einem Guss sein und es muss sich
durchziehen und es muss ein roter Faden sich durchs Seminar durchziehen. Es muss
passen und es muss greifen. Es müssen Loops sein. Es muss einfach in sich greifen.

AP: Da geht’s also darum, wo du gesagt hast, du änderst es dann wieder um, dass es
wieder aus einem Guss ist, um diese Ahnung von dem Gesamten, um eben dorthin zu
kommen?

BC89: Ja, genau. In Wirklichkeit ja. Aber hauptsächlich ändere ich um diese Geschichten
usw., wo ich danach sag, worauf leg ich in meinen Geschichten wert. Das ist das,
was ich umändere. Den Inhalt, wo ich ja gesagt hab, da bin ich im Abstrakten, da
brauch ich nicht viel umändern. Was ich umändere ist meistens das Konkrete, was
logischerweise dann im Seminar meistens wieder über den Haufen geworfen wird
und wieder angepasst wird auf diverse Situationen, die sich einfach im Seminar
ergeben haben.

AP: Und wie schaut das dann aus, dass es aus einem Guss wird?

BC90: Ich entwickle halt meine kleinen Partialen und die ganzen ergeben sich dann einfach
irgendwann zu einem Ganzen und wo ich dann merk, ich hab den einen Punkt
gemacht, dann mach ich den zweiten. Beim zweiten merk ich dann, da wäre doch
cool, wenn ich da ein paar Sachen von vorhin aufbauen könnt, da könnt ich ein paar
Sachen vorbauen, die passen grundsätzlich zusammen, da wär’s cool. Dann bau ich
da ein paar Sachen um. Nachher seh ich eventuell, dass es da wieder irgendwie nicht
zusammenpasst, dann spring ich wieder dahin, dann bastel ich da wieder ein bisschen

210
zusammen usw. Und so ergibt sich das Ganze irgendwie zu einem Einheitlichen.
Logischerweise die Ziele sind da. Nur am Anfang hab ich halt etwas, wo ich denk, so
kann ich das Ziel erreichen. Dann rede ich mit jemandem und dann sagt er mir, das
ist was anderes. Dann pass ich natürlich die ganzen Sachen wieder an. In den meisten
Fällen weiß ich, wo will ich die Teilnehmer hinkriegen, wo will ich sie haben und es
passen die essentiellen Sachen, die sie mitnehmen sollen, die sie in ihrem
Unternehmen unterbringen sollen. Dann heißt es den besten Weg zu finden, wie ich
sie dorthin krieg. Dann hab ich meistens eine grobe Idee logischerweise durch die
Bausteine, die ich vorher schon mal zusammengesammelt hab – also das könnt ich
machen, das könnt ich machen, das könnt ich machen – und dann nehm ich die und
hau ich die mal auf einen Haufen und dann schaut das aus wie nichts und dann tu ich
mal ein bisschen rumbasteln an den einzelnen Steinen und tu es formen und
anpassen, um es bildlich auszudrücken.

AP: Beginnst du eher bei den schwierigen Sachen oder beim Leichten? Oder eher beim
Komplexen oder doch beim Simplen?

BC91: Das was mich grad reizt. Logischerweise eher die komplexeren Sachen. Nein, es gibt
zwei Varianten. Entweder die Schlüsselmomente, die komplexeren Sachen oder die
Sachen, die mir extrem viel Spaß machen. Das sind die zwei. Variiert aber auch.
Kommt auf das Seminar an.

AP: Schaffst du zuerst eine Grundstruktur und gliederst dort die Punkte ein oder arbeitest
du an den Punkten und daraus soll sich eine Grundstruktur ergeben?

BC92: Das kann ich jetzt nicht hundertprozentig sagen, weil manchmal ist das komplette
Ganze für mich dieser eine Block, wo ich darüber nachdenk und sag, diese eine
Sache könnte man über das ganze Seminar ziehen, diesen einen roten Faden, wo
danach dieser rote Faden da ist und man sagt, wie könnt ich jetzt die einzelnen
Sachen einbauen. Es könnte allerdings auch sein, dass ich die einzelnen Blöcke hab
und mir dann die Blöcke anschau und sag, die sind noch ein bisschen lose und wie
könnt ich sie noch zusammengliedern.

AP: Also ist das ein gewisses Springen zwischen Ebenen?

BC93: Ja. Es kommt auch drauf an, wo ich jetzt die Idee her hab und was so das Erste ist,
wo mir so beim Rumgehen dann die Inspiration kommt.

AP: Also was der Ausgangspunkt für das Gesamtkonzept war?

211
BC94: Genau, ja.

AP: Wann und wo, also unter welchen Bedingungen können bei dir Hemmungen
auftreten?

BC95: Wenn ich ein Thema trainer, das absolut nicht meins ist und wo ich nichts damit
anfangen kann.

AP: Welcher Art sind dann die Hemmungen?

BC96: Unmotivation. Dann hab ich so dieses Wissen, dass es eigentlich gescheiter wäre,
wenn sie jemand anderen nehmen und dass es nicht zielführend ist, dass ich das
Ganze trainer. In den meisten Situationen geb ich es dann ab das Seminar.

AP: Was wären Tricks, um sich da sonst rauszuhelfen?

BC97: Sich in das Thema einlesen, gut einlesen und hoffen, dass es interessant wird. In
Wirklichkeit durchbeißen und durchkämpfen und sagen, das ist nicht mein liebstes
Thema und nicht das, wo ich mich am besten auskenne, aber werd ich auch gut über
die Bühne bringen. Glaub ich jetzt einmal; mach ich selten, weil es mir in den
meisten Fällen was ich trainer auch wirklich Spaß macht. Ansonsten steh ich vorne
und es bringt niemanden was.

AP: Nach welchen Kriterien und Überlegungen planst du den Einsatz von Medien?

BC98: Sinnhaftigkeit. Abgesehen jetzt mal vom Flipchart, Flipchart klammer ich jetzt mal
aus, aber alle anderen Medien verwende ich nur, wenn es einen Mehrwert für die
Gruppe bringt und wenn es sinnvoll ist für die Gruppe. Eine Power Point
Präsentation oder eine Prezi-Präsentation bringt mir nichts, nur damit ich zeig wie
super cool eine Prezi-Präsentation ist – außer ich mache Präsentationstechnik, dann
ist es wieder was anderes. Im Grunde genommen nur damit ich zeig wie toll ich eine
Maus bedienen kann und einen Laptop bedienen kann, bringt das den Teilnehmern
nichts. Es gibt natürlich auch da Varianten, wo ich sag, eine Power-Point-
Präsentation hat Sinn und kann was sein; einfach dass man Informationen rein
schießt, dass man die mal gehört hat und dann sagt, die Präsentation schick ich im
Nachhinein euch zu, dann könnt ihr euch einlesen, ihr habt es jetzt einmal gesehen,
dort sind so unsere Key-Findings, braucht uns jetzt nicht mehr beschäftigen, habt ihr
allerdings mal gesehen. Da ist zum Beispiel mal eine Power Point Präsentation
einmal eine gute Sache, aber ansonsten tu ich eher spärlich mit Medien umgehen,

212
sowie sie nicht wirklich sinnvoll sind und den Teilnehmern nicht wirklich was
bringen.

AP: Wie kommen bei dir die Seminarzeiten zustande? Also wie werden die abgeleitet
bzw. geplant?

BC99: Daumen-mal-Pi-Schätzungen und Erfahrung.

AP: Liegst du dann meist auch richtig?

BC100: Ja. Meist sind es auch Vorgaben, die aus irgendwelchen Seminarbüchern kommen
oder irgend sowas, wo man sagt, das passt ungefähr, das kommt ungefähr hin. Man
hat ja Erfahrungen, wie Übungen laufen, wie das gestaltet wird usw. Die kommen
meistens hin. Meist sind es die Inhaltsblöcke, die uhrzeitlich ein bisschen abweichen.
Die Übungen usw. passen meistens.

AP: Wie detailliert legst du dir deine mündlichen Ausführungen für das Seminar vorab
schon zurecht?

BC101: Key-Wörter schreib ich mir auf, die ich drinnen haben will – vor allem eben wenn
Blöcke aufeinander aufbauen und irgend sowas, wo ich sag, gewisse Sachen kann ich
vorbauen, gewisse Geschichten kann ich vorsetzen, in die ich später eventuell wieder
rein komm. Das variiert von Seminar zu Seminar logischerweise, weil die
Komplexität auch von Seminar zu Seminar variiert, aber so diese Key-Wörter, wo
ich sag, das sind Sachen, die ich drinnen haben will – ganz selten, dass ich
Geschichten ausschreib. Da nehm ich lieber das Buch mit und lies es aus dem Buch
vor.

AP: Durchdenkst du dein Wording auch im Vorhinein?

BC102: Ja.

AP: Sehr detailliert?

BC103: Bei den meisten Sachen ja. Vor allem jetzt nach Amerika, wo ich mir einfach den
Spaß mach und die Sachen selber zusammenschreib; nicht einmal zusammenschreib,
aber durchgeh und sag, wie könnt ich das setzen, was für Wortmetaphern und
Wortspiele könnt ich einbauen, was sind so die wichtigen Sachen. Das ist aber mehr
ein Hobby. Das ist nicht wirklich Vorbereitung. Das ist nicht essentiell. Das schreib
ich ja nicht nieder, sondern das ist mehr Hobby, Spaß haben.

AP: Wie weißt du, dass die Konzeption für dich jetzt abgeschlossen ist?

213
BC104: Indem das Seminar beginnt.

AP: Also ist für dich bis zum Seminarbeginn immer noch Konzeptionsphase?

BC105: Ja. Für mich ist jederzeit noch möglich, dass ich das Konzept jetzt abändere.

AP: Wann weißt du, dass das jetzt ein gutes Design wird? Nach welcher Phase oder nach
welchem Schritt kannst du das für dich sagen?

BC106: Vor dem Niederschreiben, also bei dieser zweiten Phase, wo man es eventuell
nochmal einem Trainerkollegen vorstellt. Wenn da die Rückmeldung kommt und er
sagt, cool, das passt, du bist auf dem richtigen Weg, passt, cool – wenn das zweite
Mal dieses Feedback drinnen ist und da dieser Durchdenkprozess vorbei ist, da ist
dann so die Phase, wo ich sag, das Seminar wird cool, das taugt mir, da bin ich auf
dem richtigen Weg, da kann ich die richtigen Sachen niederschreiben.

AP: Woher weißt du, dass das Seminar am Papier gut ist?

BC107: Von den Rückmeldungen der Teilnehmer.

AP: Noch vor dem Seminar.

BC108: Ich weiß es nicht. Ich denk es meistens.

AP: Denkst du oder fühlst du es?

BC109: Beides wahrscheinlich. Wie vorhin schon gesagt, ich bin eher der Bauchmensch,
dass ich sag, das passt, das ist rund usw. Das setzt allerdings auch erst dann ein,
wenn für mich kopfmäßig die wichtigsten Sachen drinnen sind. Das heißt, das geht in
Wirklichkeit Hand in Hand. Das letzte Gefühl ist mein Bauchgefühl, das mir sagt,
das passt. Die Bestätigung, dass ich weiß, um die Frage zu beantworten, ob das
Konzept gut war, ist am Ende vom Seminar von der Rückmeldung der Teilnehmer.

AP: Letzte Frage: Gibt es noch irgendetwas, das du hinzufügen möchtest, was für dich in
dem Bild, das du mir da eigentlich gezeichnet hast, noch fehlt?

BC110: Nein, bin zufrieden.

AP: Vielen Dank für das Interview.

214
10.2.5 Interview Ute Langthaler (UL)
05. August 2010, Wien, 09.00-10.40 Uhr

AP = Andreas Petö / UL = Ute Langthaler

AP: Auf welche Themen hast du dich spezialisiert?

UL1: Im Grund genommen mach ich Prozessbegleitung. Prozessbegleitung kannst du zu


unterschiedlichen Themenkreisen machen. Du kannst Konflikte begleiten,
Konfliktbearbeitung machen. Du kannst Organisationsentwicklungsprozesse
begleiten. Das sind alles praktische Beispiele, was ich grad mach. Ich kann
Menschen dabei begleiten, wie sie ihre Auftrittskompetenz entwickeln. Im Grund
genommen sind das immer Entwicklungsprozesse, wenn du so möchtest, und die
haben unterschiedliche Themen und ich kann auch nicht in jedem Thema ein Experte
sein. Ich bin kein Mediator, kein ausgebildeter, deshalb mach ich auch
Konfliktbearbeitung und nicht Mediation. Ich würd einmal sagen Konflikte, die nach
einem Schichtenmodell eine Stufe nicht unterschreiten, die kann ich ganz gut
bearbeiten mit der Methode, mit den Zugängen, die ich mache. Dann weiters begleite
ich Innovationsprozesse auch, also wo es darum geht, dass Leute alte
Denkgefängnisse fallen lassen, also ‚let it go‘, wie es Otto Scharmer sagen würde,
und ‚let it come‘, also Neues kommen lassen. Das sind so die Prozessbegleitungen
und was Trainings betrifft, mach ich recht viel Consulting Development. Das sind
dann jene Consulter, die es bereits in Unternehmen gibt, wie zum Beispiel Banken
haben IT-Departments und ausgelagerte oder die OMV hat ein ausgelagertes IT-
Unternehmen, BMW hat eine IT-Tochter. Alle diese IT-Departments haben viele
Berater. Die kommen aus dem Advicing-Ansatz, also ich sag dir, was geht und was
nicht geht, also eher diese prozessorientierte Beratung. Und in so einem Consulting
Development Program, wie ich es öfter mach, lernen die Hardcore-Berater, die
jedem die Welt erklären wie sie funktioniert, den etwas weicheren Ansatz. Was ich
sonst noch mit Partnern mach, da versteh ich mich aber nicht als Experte, ist
Leadership Development und da kommt der ganze Kommunikationsbereich drinnen
vor. Konflikt hat wiederum mit Kommunikation zu tun. Das klingt jetzt sehr viel,
was ich aufgezählt hab, aber in Summe bewegt sich alles um das Thema
Kommunikation und Entwicklung. Ist das nachvollziehbar?

215
AP: Absolut.

UL2: Das klingt dann immer so viel. Wenn ich mir das selber aufzähl, denk ich mir immer
als hätt ich keinen Schwerpunkt, aber ich weiß wo meine Grenzen sind und gebe es
dann auch ab, wenn ich sag, da braucht’s einen echten Experten. Wir decken das
nicht alles allein ab. Wir haben da natürlich ein großes Netzwerk von Leuten, die das
mit abdecken und – so als Vorausblick – wir sind gerade dabei, das noch einmal zu
schärfen. Da gibt’s einfach Dinge, wo wir sagen müssen, das kann man entweder
zusammenfassen, das kann man verdichten, wir lassen möglicherweise Dinge aus.
Ergibt das soweit Sinn?

AP: Super sogar. Wie lange ist deine Vorbereitungszeit auf einen Workshop, auf ein
Training, auf ein Seminar in etwa?

UL3: Ui, das kann man nicht über einen Kamm scheren.

AP: Ich weiß, aber meist ist es dann eine von-bis-Antwort und das ist auch schon sehr
wertvoll.

UL4: Ich bin aus der Ecke der Improvisatoren. Das ist nicht immer gut, aber sehr viele
Dinge, zum Beispiel wenn ich ein Drei-Tages-Projektmanagement-Training im Non-
Profit-Bereich mach, dann bereit ich mich gar nicht mehr vor, da mach ich Plug-and-
Play. Da hab ich einfach alles schon so intus, das mach ich schon seit acht, neun
Jahren, da brauch ich gar nichts tun. Da kann ich on stage auch variieren und das
geht sich zeitlich aus, das ist überhaupt kein Thema. Bei vielen Geschichten bereit
ich die Themen vor und die ersten zwei, drei Stunden, der Rest kommt dann im
Gehen. Also da hab ich wirklich nur Überschriften; wie ich das dann tatsächlich
mach, ob ich jetzt mit Post-its arbeite und das von den Leuten … ich bring immer
alles mit, dass ich gerüstet bin und das, was die Situation braucht, das versuch ich zu
geben.

AP: Also reingehen und passieren lassen?

UL5: Reingehen und passieren lassen, das ist sehr gut. Es geht um Entwicklung und da
gibt’s dann Momente, wo ich sag, die Sequenz, die Auseinandersetzung, statt
zwanzig Minuten geb ich da jetzt eine Stunde, dann muss ich danach schauen, wie
hol ich die Stunde wieder rein. Das heißt zu sagen, ich bereit gar nichts vor, stimmt
nicht. Ich hab wirklich Überschriften, Blöcke – und je nachdem, wie so
kommunizierende Gefäße.

216
AP: Und wenn du dich auf etwas vorbereitest, was für dich mehr ein Randbereich wäre
oder etwas Neues?

UL6: Dann bin ich auch wieder jemand, weil ich sehr energiegesteuert bin, wo die
Entstehung dessen aufploppt. Also ich kann mich schwer hinsetzen – das ist eine
Persönlichkeitsgeschichte – ich kann mich nicht hinsetzen und sagen, ich arbeite jetzt
vier Stunden an dem Thema. Dann kommt nichts. Es kommt manchmal vor, da fahr
ich in der Straßenbahn und da denk ich mir, das wär jetzt genau das Ideale. Wenn ich
das Glück hab und ich weiß, ich bin auf der Uni Innsbruck im Jänner nächsten Jahres
und mach was zum Thema Organisationsentwicklung und da kann ich jetzt schon
anfangen mir Gedanken machen. Das heißt, du hast theoretisch eine Vorlaufzeit von
einem halben Jahr, in Summe die Arbeit damit dauert vielleicht ein, zwei Tage, aber
dass in mir was reift und sagt, das wär genau das Richtige – wenn ich genug Zeit,
passiert das in den unmöglichsten Situationen, beim Duschen und überall. Natürlich,
wenn jemand sagt, ob ich das übermorgen machen kann, muss ich mich schon
hinsetzen, aber das fließt dann nicht so, sondern das ist schon eher mehr gebastelt.

AP: Also zusammengerechnet kann man ein, zwei Tage sagen?

UL7: Ein, zwei Tage, ja, auf ein Zwei-Tages-Training sind’s ein, zwei Tage, ja. Und
wenn’s dann schon so Lernwege sind oder Entwicklungsprogramme sind, dann – du
rechnest jetzt in Nettozeit – sind das auch nur ein, zwei Tage, ja. Nicht viel mehr.
Das Verschriftlichen geht dann eh relativ schnell. Das Wichtigste ist, dass wenn ich
mal weiß, was ich will – deswegen mach ich nur mehr das, was ich gut kann –, dann
geht das ohne Probleme. Früher hab ich gemerkt, weil ich hab mit fünfundzwanzig
angefangen zu trainieren, da hab ich von den meisten Dingen überhaupt keine
Ahnung gehabt und hab mir alles immer aus Büchern zusammengeholt. Wenn das
Thema aber nicht aus mir herauskommt, hab ich auch nicht das passende Design
dafür und dann wirkt das sehr künstlich und unecht. Ich find, daran merkt man auch,
wie lange sich jemand mit einem Thema beschäftigt hat und ob er das wirklich in
sich drin hat – so wie das Beispiel von einem sehr mutigen Trainer, der gesagt hat:
‚Du, ich bin angefragt worden für ein Kommunikationstraining, ich mach das
einfach. Schau mal, das hab ich mir aus dem Internet zusammengesucht, das sind die
vier Ohren und das und das.‘ Also die vier Ohren – ich weiß nicht, wo man sie heute
noch macht, aber … und er hat einfach so Sachen zusammengestellt und hat gemeint,
er trägt das alles vor, überhaupt kein Gefühl von Prozess. Das war dann wirklich so,

217
dass er den Auftrag bekommen hat aufgrund eines Bekannten. Das war der letzte
Auftrag und die Leute haben das über sich geschehen lassen, weil er hat ein
Kommunikationstraining letztendlich nur mit Inputs gefüllt.

AP: Ohne Reflexion?

UL8: Ohne Reflexion. Ohne überhaupt den Gedanken von einem Prozess zu haben. Der
kommt ganz stark aus so einer Beratungsecke, Beratungsschiene, wo du halt Wissen
zur Verfügung stellst, aber nichts geschehen lässt. Und mit dem Ansatz ist er rein
gegangen und hat ein Kommunikationstraining gemacht und da hast halt gemerkt, er
hat keinen Zugang dazu. Das mein ich damit. Wenn ich einen Zugang hab, dann geht
es ganz anders. Wenn du Sachen machst bei dir, die dir am Herzen liegen, dann
kommt das einfach.

AP: Wenn du einem jungen Trainer die fünf wichtigsten Regeln, was ein gutes
Seminardesign ist, weitergeben würdest, was wären die?

UL9: Das sag ich dir jetzt wirklich aus dem Stehgreif, denn dazu hab ich mir noch nie
Gedanken gemacht. Eine Geschichte ist für mich, ein Kollege sagt immer, du musst
das Schwimmbecken durchtauchen. Das heißt, dass man schon merkt, dass die
Person sich überlegt hat, was welche Konsequenz hat und wohin die Reise geht und
wohin die Reise führen soll und du das Gefühl hast, auch wenn das eine Black Box
ist dazwischen, was passieren kann, aber es gibt einen Gedanken, wo kommen wir
wieder raus, wo tauchen wir wieder auf. Also ich hab das Gefühl, es gibt durchaus
Kollegen und manchmal passiert mir das auch aus Faulheit, aus was auch immer. Der
Punkt ist: Denkt man nur die ersten Schritte und nicht viel weiter? Und dann wird’s
ganz grob oder ganz unpräzise, ganz unkonkret, wo man selber nicht genau weiß –
und das Durchtauchen, ich glaub, da spürt man, dass es konsistent ist das Gesamte.

Weiters glaub ich, dass es Spielräume geben muss, also nicht hundert Prozent der
Zeit verplanen. Da gibt’s ja Detaildesigns mit: zehn Minuten machen wir das,
fünfzehn Minuten machen wir das, was du nie einhalten kannst und dann rennst du
deinem eigenen Design nach. Ich glaube, Mut zum Spielraum heißt einfach, ich setze
jetzt eine halbe Stunde an, rechne aber vielleicht mit einer dreiviertel Stunde und hab
einfach … ist das nachvollziehbar?

AP: Ja, sehr gut.

218
UL10: Drei. Das Wesentlich aus meiner Sicht ist, dass nicht die Musik von vorne kommt,
sondern die Balance zwischen was die Teilnehmer beitragen könne, wer was wann
sagt. Für mich ist wichtig, dass der Trainer … bis zu vierzig Prozent Redezeit von
mir, also Input, und dann hätt ich gesagt, dass die Leute dreißig, vierzig Prozent
brauchen, um das selbst umzusetzen, zu verarbeiten, damit was machen, und zwanzig
Prozent vielleicht darüber reflektieren. Also von mir dürfen nur vierzig Prozent
kommen, sechzig Prozent ist der eigentliche Teil bei den Leuten, weil den find ich
wesentlich.

Was uns ganz wichtig ist in den Trainings ist das Kopf-Herz-Hand-Modell, wo man
sagt der Kopf ist kognitiv, das ist diese Wissensverarbeitung, das Verstehen; die
Hand ist das Umsetzen, aber um vom Kopf zur Hand zu kommen, also das zu tun,
was ich gelernt habe, muss ich einverstanden sein – das ist das Herz. Die Abkürzung,
das glauben auch viele, weil es viel bequemer ist, Input abzugeben und dann macht’s
halt was damit. Der eigentliche Prozess, nämlich dass es die Leute zu ihrem machen
und einverstanden sind, weil ja dann die Qualität da ist, weil sie dann das
Commitment haben, um es umzusetzen, das ist die eigentliche Arbeit, find ich. Und
das sollte man im Design berücksichtigen. Das würd ich sogar als erstes reihen. Als
erstes also wie bildet das Konzept ab, dass neben der Wissensvermittlung auch das
Einverstanden sein da ist und auch die Möglichkeit, es zu trainieren, umzusetzen.
Konkret im Projektmanagementtraining, das ist recht einfach, da mach ich es bei
allen Projekten so – wenn ich das mach jetzt auch in Washington –, dass die immer
mit konkreten Projekten kommen und in konkreten Teams. Also die Teams kommen
mit einem konkreten Projekt und kriegen von mir den ersten Schritt, was mach ich,
wenn ich eine Projektidee hab, wie komm ich da ins Arbeiten. Den ersten Schritt
setzen sie dann am Projekt direkt um. Dann kriegen sie den nächsten Schritt und
setzen ihn direkt um. Teilweise, wenn ich ganz verrückt bin, lass ich sie sogar in
unterschiedlichen Geschwindigkeiten arbeiten, wenn ich vier Gruppen hab und tu in
jeder Gruppe Einzelinputs geben; denselben Input vier Mal, um sie in ihrer
Geschwindigkeit arbeiten zu lassen. Ich weiß, es ist verrückt, aber es trifft genau ihre
Geschwindigkeit und trifft genau das, was sie brauchen. Dann hat die eine Gruppe in
dem Projekt vielleicht ein Thema, das ich dann mehr behandeln kann und dann
führen wir das im Plenum wieder zusammen, sodass sie gegenseitig lernen können
und dann trenn ich das wieder. Das ist aber je nachdem wie ich gerade aufgelegt bin.

AP: Und die fünfte Regel?

219
UL11: Achja. Energie folgt der Aufmerksamkeit. Aus meiner Sicht ist nach diesem
Grundprinzip immer die Frage, wie steuer ich die Aufmerksamkeit der Leute und das
ist die Frage des Medienwechsels mitunter – Medienwechsel, Ortwechsel. Wenn ich
die Aufmerksamkeit vier Stunden auf eine Power Point Präsentation lenke, dann ist
die Energie entsprechend dort. Deshalb arbeite ich sehr viel mit analogen Medien.
Das ist, hab ich im Gefühl, wieder im Kommen; eine Zeit lang war es fast schon
veraltet mit dem Flipchart. Ich versuche nur mit Flipchart zu arbeiten. Wenn, dann
ganz gezielt irgendeine Power Point Präsentation dazwischen, mit Filmen zu
arbeiten, natürlich viel mit dem Raum auch zu arbeiten, also diese ganzen Elemente,
die ich zur Verfügung hab, das reinzubringen; mit Rhythmen zu arbeiten. Mit
Rhythmen zu arbeiten mein ich einfach, etwas schneller zu machen; nicht rhythmisch
im Sinne von musikalisch, aber Inputs kürzer, länger, irgendwo Gas geben, Gas
wieder wegnehmen, weißt so. Mit diesen Dingen zu arbeiten und einfach zu schauen,
dass die Aufmerksamkeit immer in Bewegung bleibt, dass mir die Leute … und dass
dadurch auch die Energie entsprechend ist. Energie geht ja immer mit.

AP: Auch um einen gewissen Flow zu erzeugen?

UL12: Ja, genau. Flow – dass die Leute halt einfach merken … dass ich merk, jetzt gibt’s
einen Durchhänger. Da bin ich, weil ich selber sehr energiegesteuert bin, glaub ich,
dass ich die Energie der Gruppe auch sehr stark aufnehme, dass ich da fähig bin,
Zäsuren zu machen bzw. im Design schon schau, dass ich die richtigen Dinge
bediene, weil ich kann von den Leuten nicht verlangen, dass sie den ganzen Tag im
gleichen Aufmerksamkeitsmodus sind.

AP: Was ist in deinen Augen der Sinn von Seminaren? Wozu sind Trainings überhaupt
gut?

UL13: Das frag ich mich manchmal auch, weil ich halt von Ein-, Zweitagestrainings
mittlerweile nicht mehr viel, wenn’s darum geht, Leute zu entwickeln. Ich glaub,
Trainings sind irrsinnig gut, wenn du sagst Arbeitsrecht; unsere Leute müssen
aufgeschlaut werden, Arbeitsrecht, schluckt das, das Wissen müssen sie eh einsetzen,
da haben sie keine andere Wahl. Aber wenn’s darum geht, ihren persönlichen
Handlungsspielraum zu erweitern, frag ich mich manchmal, ob Ein-,
Zweitagestrainings wirklich wirken. Ein Präsentationstechniktraining, das ist noch an
der Grenze, wobei ich hab selber einmal als Ghostwriter ein Buch mitgeschrieben;
ich halt von der Technik nicht viel, weil ich finde die Auftrittskompetenz macht den

220
Unterschied. Und wenn ich unter Anführungszeichen eher schlampig präsentier mit
dem Beamer, aber dann zum Flipchart geh, gut steh und kräftig bin, dann ist die
ganze Technik egal; dann bin ich wahrscheinlich besser als jeder, der eine super
Technik hat. Insofern stößt das total an seine Grenzen, find ich. Die Frage ist
Leadershiptrainings für zwei, drei Tage – wie viel nehmen sich die Leute mit? Ich
kenn keine Untersuchungen. Manchmal hab ich das Gefühl das sind zehn Prozent,
wenn überhaupt; wenn sie überhaupt fragst nach zwei, drei Monaten, sechs Monaten.
Das Traurige ist im Projektmanagement, wenn die Leute dann nicht ganz konkret
Projekte machen, dann ist es weg. Das schmerzt dermaßen, dass ich immer schon
den Kunden sag, wenn ihr nicht die Nacharbeit habt, wenn ihr nicht diese Leute
konkret einsetzt, dass ich schon so weit bin, dass ich es nicht mehr mach, weil wenn
ich die Leute dann nach sechs Wochen frag und sie sagen, da war irgendetwas mit
Dreiecken, da macht’s mir keinen Spaß. Ein Training glaub ich macht dann Sinn,
wenn ich konkret das trainier, was ich gerade wirklich brauch in meinem Job und
tatsächlich dann auch umsetz und merk, dass ich dadurch eine Hebelwirkung erzeug
am besten, dann macht’s Sinn. Es macht Sinn, wenn ich mich aufschlauen muss, weil
ich ein gewisses Wissen brauch. Aber wenn es um die persönliche Kompetenz geht
und die soziale Kompetenz geht, dann glaub ich, dass das begleitende Prozesse sein
müssen. Da macht ein Training punktuell keinen Sinn.

AP: Also dann geht’s vom Training schon ins Coaching?

UL14: Genau, ich kann auch coachen, aber ich kann ja auch unterschiedliche
Prozessarchitekturen haben wie wir in diesem Leadership-Lehrgang. Wir machen
zuerst so eine Art Potenzialanalyse, dann schauen wir, wo gibt es unterschiedliche
Entwicklungsfelder im Bezug auf das, wo sich die Person hin entwickeln möchte.
Dann wird das Training zum Beispiel entsprechend angepasst. Da gibt’s zwischen
den Trainings zum Beispiel Peergroups, wo sie sich auseinandersetzen müssen. Dann
gibt’s vielleicht noch ein begleitendes Coaching. Dann ist eh schon das nächste
Modul. Dann gibt’s vielleicht ein Praxisprojekt. Also es ist immer der Versuch da,
das ganz eng zu verzahnen mit dem Arbeitsalltag für Feedback, wenn es um diese
persönliche Entwicklung geht, weil ich glaub, dass sich sonst einfach nicht viel tut.
Ist das nachvollziehbar?

AP: Absolut.

221
UL15: Nehmen wir meine persönlichen Entwicklungsprozesse, deine persönlichen
Entwicklungsprozesse, das sind eben alles Entwicklungsprozesse, aber … ja gut,
Gruppendynamik hab ich gemacht, T-Gruppe, also auch immer alles selbst
ausprobiert. Die T-Gruppe, die war für eine ganz kleine Geschichte wahnsinnig
wichtig, aber die dauert auch eine Woche, also du bist eine Woche eingesperrt mit
verschiedenen Leuten. Das macht schon was mit dir. Aber das ist kein Training, das
ein oder zwei Tage dauert. Da kannst du schwer einen Prozess entstehen lassen in
ein, zwei Tagen. Vor allem wenn es fremde Leute sind; die brauchen mindestens
einen halben Tag bis sie warm werden miteinander. Da ist nicht viel
Wissensaufnahme möglich. Dann sind sie stark auch mit dieser Gruppendynamik
beschäftigt, wer wo wie seinen Platz hat. Dann ist eh schon fast ein Tag vergangen,
obwohl das Thema noch gar nicht – ja.

AP: Dann müssen die Teilnehmer auch noch den Trainer beschnuppern und für sich
einordnen.

UL16: Es sei denn die Leute kommen, weil sie dich kennen und weil sie wissen was sie
erwartet. Das ist wichtig. Ich schau auch, dass ich meistens schon Vorgespräche hab,
dass diese Geschichten nicht kommen. Ich treffe die Leute meistens, wenn’s geht,
wenn ich’s in-house mach, kann ich mir das eh mit der HR ausmachen: Vorher bitte
eine Stunde mit den Teilnehmern, was ist ihre Erwartung, was wünscht sich er
Einzelne. Dann haben sie mich kennengelernt und sitzen nicht mehr drinnen in der
Früh und fragen sich, wer bin ich. Die Leute untereinander kennen sich eh, weil sie
alle in-house sind meistens und so versuch ich das abzukürzen.

AP: Was ist deine Rolle in einem Training?

UL17: Meinst du jetzt die Aufgaben, die ich zu tun hab?

AP: Dein Selbstverständnis. Wie du deine Rolle im Seminar wahrnimmst.

UL18: Wie ich sie wahrnehme? Ich hab das mal diskutiert mit einem Kollegen, der gemeint
hat, er sei derjenige, der Raum nimmt, und ich bin diejenige, die Raum gibt. Er ist
eher derjenige, der durch Impulse auch glänzt, der sehr stark auch steuert und das
schätz ich sehr, deswegen ist zu zweit arbeiten nochmal lustiger, und ich bin eher
diejenige, die wirklich Raum gibt. Das heißt, dass die Leute sich ausprobieren
können. Einen schützenden Raum gibt, dass die Leute Möglichkeit haben, vielleicht
Dinge kommen zu lassen, die ihnen in einem anderen Setting nicht möglich wären.
Also das passiert indem sie Sachen ansprechen, die sie sich vielleicht vorher nicht
222
getraut haben anzusprechen. Das passiert indem sie sich plötzlich in Improtheater-
Übungen gehen lassen unter Anführungszeichen. Das ist sehr vertrauenswürdig.
Vertrauen schaffen, den Leuten Raum geben und vor allem Energie und Spaß zu
entwickeln. Das immer vor dem Kontext der Entwicklung. Das ist auch das, was sie
mir zurückspielen: dass sie Energie kriegen. Ich seh mich weniger als die Weise.
Kollegen – ich versuch mich immer abzugrenzen – manche Kollegen, die sagen
selber über sich, sie halten wahnsinnig gerne Inputs und tragen gerne vor. Das liegt
mir nicht so.

AP: Also für dich ist der Entwicklungsprozess an sich spannender?

UL19: Genau. Dass was kommt. Weniger was gesprochen wird. Ich find zum Beispiel die
Energie, die dann im Raum ist, wahnsinnig spannend; mit dem zu arbeiten, was man
nicht sieht.

AP: Hat es in deinem Arbeiten unter Anführungszeichen Revolutionen gegeben, also ein
Umdenken, ein großer Aha-Effekt und dergleichen?

UL20: Permanent. Aber ein wesentlicher Punkt war sicher das, dass mein Mentor damals –
das war sehr spannend – mich dabei aufgedeckt hat und ich hab’s dann selber
gemerkt, wann geht was leicht und wann geht was nicht leicht – das ist das, was ich
eingangs gesagt hab – und dass ich versucht hab bei den Dingen, das war jetzt nicht
einmal ein Training, sondern das war Leute begleiten bei einem Marketing-Konzept
und ich hab ja keine Ahnung von Marketing, und ich hab den Prozess begleitet und
ich hab dort durchaus Fachberatung gebraucht und ich konnte ihnen das nicht
wirklich bieten. Was hab ich gemacht? Ich hab mich eingelesen aufs Wildeste und
hab dann halt versucht auch meinen Beitrag zu leisten. Das hat gut funktioniert, aber
es war eckig. Ich hab das Glück gehabt, dass diese Klientel das nicht so gemerkt hat,
weil die auch selber nicht aus dem Fach waren, aber es war eckig, es war nicht rund
und es war nicht ich. Das ist das, was ich vorher gesagt hab. Es ist nicht aus mir
rausgekommen und ich hab versucht dieses Nichtwissen zu kompensieren mit viel,
viel, viel Input, anstatt nur zu sein. Und ich find das ist auch ein großer Unterschied
zwischen erfahrenen Trainern und Trainern, die relativ jung sind. Die erfahrenen
können einmal Ruhe zulassen, die können einmal Dinge wirken lassen und ich wie
ich halt unter Anführungszeichen unerfahren war in diesen Dingen – hab ich heute
auch noch zu lernen – war das Thema, dass ich immer versucht habe zu reden und
etwas Neues einzubringen und wahnsinnig viel Input. Und heute – im Reden komm

223
ich selber erst drauf, weil ich mir die Fragen so noch nie gestellt hab – sag ich,
machen wir drei Themen über drei Tage und die Themen kommen aber immer
wieder und die kommen immer wieder auf unterschiedliche Art und Weise und dann
bleiben sie hängen. Und nicht zehn Überschriften. Ist das nachvollziehbar?

AP: Voll und ganz.

UL21: Weil ich glaub das ist ein wesentlicher Schritt. Bei neuen Themen werden es zwar
noch immer zehn Überschriften, weil ich noch nicht weiß, was ist wichtig und was
ist nicht wichtig. Wenn ich mich damit auseinandergesetzt hab, dann weiß ich, man
kann das weglassen, das weglassen, das weglassen. Ich hab ein ganz einfaches
Modell, das aus drei Buchstaben besteht, und ich kann einen ganzen Vormittag füllen
und dann kommen die Leute ins Denken und betrachten ihr alltägliches Arbeitsleben
in einem bestimmten Raster und das bleibt hängen. Aber wenn ich fünf solche Raster
reinhau am Vormittag, weil ich sag, es ist eh trivial, weil es klingt eh trivial die
einfachen Dinge – das ist der zweite Punkt wahrscheinlich: Die einfachen Dinge sind
wichtig und nicht die komplizierten.

AP: Also weniger Urlaubshotel-Animateur spielen und mehr auf das Wesentliche
konzentrieren?

UL22: Genau. Ja, genau. Ich bin ja hie und da zusammengespannt mit anderen Trainern und
es gibt wirklich welche, wo ich das Gefühl hab, die fühlen sich als Animateur. Und
der Witz ist: Das ist wahnsinnig schwer, wenn die Leute auf den Animateur
anspringen, wenn man dann einen gewissen Anspruch auf Ernsthaftigkeit an den Tag
legen will so wie ich, grad in einem Training, wo es um Konfliktbearbeitung geht,
und die Leute stehen aber auf den Animateur. Da muss ich sagen, da zieh ich mich
dann meistens zurück, weil ich kann die Spur nicht mitmachen. Das ist nicht mein
Selbstverständnis, so wie du vorher gefragt hast.

AP: Wie gestaltest du für Trainings deine Zielformulierung bzw. wonach differenzierst
du deine Zeile?

UL23: Meinst du Kategorien oder so?

AP: Die Fragen sind häufig mit Absicht so offen gestellt, damit ich ja das Eigene meiner
Interviewpartner höre.

UL24: Da bin ich superschlampig. Da hab ich ein hohes Entwicklungspotenzial. Da gibt’s
wesentlich bessere Leute als mich. Ich geb mich schnell mit dem zufrieden, was der

224
Kunde sagt, wenn er es offen lässt, anstatt ihn da zu konkretisieren und festzunageln,
arbeit aber dran. Das will heißen, die Leute laden mich manchmal ein für
Präsentationstechnikseminare und ich erklär dann der HR, ich mach das nicht, weil
ich mach kein Technik-Seminar, wenn dann Auftrittskompetenz und ich kann den
Leuten einen Touch-Turn-Talk schon mitgeben individuell, aber ich werd mich da
nicht auf die klassischen Präsentationstechnikthemen beschränken. Dann heißt’s:
Ziel ist einfach, dass die Leute präsentieren können. Und dann sag ich gut, dann
haben sie es eh so gekauft, dann passt das und ich tu. Dann gibt es keine
Nachschärfung der Ziele mehr, ehrlich gestanden. Ich hab dann sehr wohl in dem
Fall die einstündigen Vorbereitungen, wo ich die Leute nochmal frag, was sie
brauchen. Ich selber setz mir kaum Ziele, sondern ich versuch die der Teilnehmer
einzufangen. So ein strategischer Mensch bin ich nicht. Ich muss gestehen, ich hab
selbst kaum Ziele. Ziel ist einfach, dass die Leute begeistert rausgehen.

AP: Also kommen für dich ganz oben die Ziele deiner Teilnehmer, dann deine und dann
die vom Auftraggeber?

UL25: Wenn so ein Dreiecksverhältnis ist und der Auftraggeber Ziele für die Teilnehmer
hat, dann mach ich immer auch eine Auftragsklärung mit den Teilnehmern. Wie soll
ich jetzt sagen? Nein, stimmt eigentlich nicht. Im Projektmanagementtraining mach
ich nicht mal eine Sequenz im Training, was sind die Ziele und Erwartungen. Die
Sequenz lass ich aus. Vor allem, wenn es in-house ist. Wenn es so einen
Entwicklungsbedarf gibt und ich weiß, die Leute sind drin, weil sie Projektleiter sind,
die wissen, das ist ein Grundlagentraining, dann mach ich keine Erwartungen. Da hör
ich eh immer dasselbe. Ich kürz das ab. Da folg ich den Zielen des Auftraggebers.
Wenn es aber ein Leadership-Development-Programm ist über längere Zeit, dann
möcht ich ganz am Anfang die individuellen Entwicklungsziele, damit wir dann auch
wieder darauf referenzieren können. Also nett ist das auch, wenn es die Leute vorher
auf Kamera sprechen. Da steh ich heute, da möchte ich hin. Dann kannst du dir
deinen eigenen Film wieder anschauen am Ende. Da sind die Ziele der Teilnehmer
wieder wichtig. Ich kann’s so gar nicht sagen. Ich mach das immer punktuell.

AP: Wegen Ziele: Wenn du den Auftrag bekommst und da beginnen ja die eigenen
Vorstellungen meist schon, bist du dir dann deinem Endprodukt eigentlich schon
bewusst und das gilt es dann mit dem Design zu erarbeiten oder musst du beim
Konzeptionieren zusammenstückeln, dass dein Endprodukt zustande kommt?

225
UL26: Also bottom-up oder top-down?

AP: Ja.

UL27: Das hängt wieder davon ab, was es ist, weil im Projektmanagement weiß ich was die
Leute haben sollten am Ende und wenn ich weiß was die Leute haben sollten, kann
ich gut mit den Inhalten spielen, was ich bringen und wann ich’s bringe. Wenn ich
weiß es geht wiederum um die Entwicklung persönlicher und sozialer Kompetenzen,
dann weiß ich ja nicht was rauskommen soll, denn die Leute wollen irgendetwas
entwickeln, aber wie sie das zu ihrem eigenen Interesse entwickeln, das ist so eine
Frage. Da kann ich mir dann nur den Weg ausdenken und der Weg führt mich dann
wohin, aber da hab ich das Ergebnis nicht so vor Augen. Ist das nachvollziehbar?

AP: Mehr oder weniger. Ich gehe von der Gestalttherapie aus – und da ist die Frage, ob es
für dich gilt, diese zu erarbeiten, oder ob du schon eine Vorgestalt hast.

UL28: Ich würd dann zweiteres sagen, weil ich war mal Journalistin und hab geschrieben
und hab meistens Textblöcke geschrieben, die ich dann irgendwann einmal
zusammengewoben hab. Also nie von Anfang bis Ende einen Text durchgeschrieben,
manchmal hab ich sogar den Schluss geschrieben und dann hab ich den Mittelteil
geschrieben und dann den Anfang, manchmal hab ich den Mittelteil geschrieben und
dann den Anfang und dann den Schluss, also das ist die Arbeitsweise. Das ist auch
mit dem Designen so, dass ich mir aufschreibe, welche Blöcke kann’s geben auf
Post-its vielleicht, dann die Post-its verschiebe wie dann die Übergänge sind, ob das
eine Geschichte ergibt, ein Drehbuch ergibt, Sinn macht oder nicht – das wär die
Herangehensweise. Dann schau ich mir alles an und erst dann seh ich das
Gesamtbild.

AP: Geht’s also für dich vor allem darum, die Gedankenpunkte zu nehmen und so lange
zu verschieben bis du sagst, das ist jetzt gut, das passt zusammen?

UL29: Genau. Das ist auch das mit dem Becken durchtauchen, dass du dann wirklich dieses
Bild hast und ich glaub, dass da manche Leute so ticken wie ich, einfach dann zu faul
zu sein und das ist ein Anspruch, dass ich es tu, trotzdem, nämlich bis zu diesem
großen, ganzen Bild zu kommen. Nur manche wissen, was passiert, wenn ich dann
auf der anderen Seite auftauch. Ich muss natürlich erst alles mühsam
zusammenstellen bis ich dieses Bild hab und das macht einen Unterschied.
Manchmal denk ich mir, jetzt hab ich das und jetzt muss ich das noch weiterdenken,

226
es entwickelt sich eh. Ich merke, es macht trotzdem einen Qualitäts- und einen
professionellen Unterschied, wenn’s ein Bild gibt.

AP: Wenn du sagst, es passt für dich zusammen, ist das mehr eine Gefühlssache oder eine
Kopfsache?

UL30: Ja wahrscheinlich sehr stark eine Gefühlssache. Wobei ich hab dir ja vorhin diese
fünf Kriterien gegeben, anhand dieser fünf Kriterien mess ich schon selber. Wie viel
red ich? Haben die anderen die Möglichkeit, das zu verdauen, zu verarbeiten? Und
so. Mit diesen fünf Punkten mess ich schon die Qualität meines eigenen Konzepts
und schau, ob es stimmig ist.

AP: Wenn du beginnst mit dem Konzeptionieren – für mich ist interessant vom Auftrag
bis zum Seminarbeginn, das Seminar an sich schwingt natürlich mit rein, aber ist
eher nebensächlich –, was sind deine ersten Fixpunkte, wenn du dann anfängst?
Besonderheiten, die du dir klar machst für den Beginn?

UL31: Also ich versuch die Tage in Halbtage einmal zu teilen. Und dann was sind große
Überschriften, die ich da unterbringen muss. Meistens so einen riesengroßen Raster
und dann gibt’s Post-its und dann gibt’s Überschriften. Sei es nur die Überschrift
Ankommen Kennenlernen, weil das Setting das braucht, dann ist der erste Halbtag
schon voll. Wenn’s dann darum geht … jetzt fällt mir nichts dazu ein.

AP: Du kannst gerne etwas Konkretes rausnehmen, wo du das gerade gemacht hast, und
das beschreiben. Das muss nicht so allgemein gehalten sein.

UL32: Ich beginn die Reise dann schon am Start. Manchmal ergieß ich mich in dem wie es
losgeht, obwohl das ist eh immer ein Klassiker. Du stellst einen Rahmen her, du
gleichst nochmal die Ziele ab, damit die Leute Bescheid wissen. Wer ist da, wer ist
nicht da. Und das schreib ich dann auf und in dem Aufschreiben, weil das geht eh
automatisch, denk ich dann schon, was ist der nächste Schritt und der nächste Schritt;
also wenn du es so genau wissen möchtest.

AP: Gerne.

UL33: Ich soll einen Future Search machen, das ist so ein Großgruppenformat, also was
ganz bestimmtes, und bei diesem Future Search bist du zweieinhalb Tage mit sehr
vielen Stakeholdern, unterschiedlichen Interessen dabei – das ist die Idee –, auf einen
Punkt zu kommen. Das kannst du dir beim Future Search bei einer Großgruppe nur
bis zu achtzig Leuten leisten. Dann hab ich mir aber überlegt, ich muss dem Kunden

227
trotzdem einen Alternativprozess geben, weil achtzig Leute zweieinhalb Tage
verdichtet zusammen zu bekommen übers Wochenende ist keine leichte Geschichte.
Das kostet außerdem mehr. Und ich geb immer einen Alternativprozess. Dann bin
ich gestern in der Straßenbahn gesessen und hab noch eine viertel Stunde gehabt bis
zum Termin, weil den Future Search hab ich ihm angeboten auf Papier
niedergeschrieben und die Alternative hab ich dann als Scribble gemacht. Das hab
ich eh da, dann kann ich es dir zeigen.

AP: Oh ja, sehr gerne.

UL34: Ich hab hier zum Beispiel geschrieben ‚Auswahl Zielgruppe‘. Das hätt ich gar nicht
aufschreiben müssen, aber ich hab’s aufgeschrieben, um mich zu fokussieren. Das ist
so als würden sich die Gedanken permanent im Kreis drehen und dann wie in einer
Spirale irgendwann runterkommen am Punkt und ich muss das vorher einfangen,
weil ich denk an viel zu viele Dinge. Ich bin total defokussiert und das hilft mir zu
fokussieren am Anfang, wenn ich diese überflüssigen Dinge aufschreibe.

Information über Gesamtprozess an Zielgruppe abgeben. Und da hab ich mir


überlegt, das ist etwas, das hab ich schon öfter gemacht, weil ich sehr stark in diesem
Capacity Building denke, dass die Leute mit denen ich arbeite, wenn die zu
Multiplikatoren werden und ich ihnen das, womit ich arbeite, mitgeb, damit die das
Wissen dann einsetzen können. Damit arbeit ich zwar gegen meine eigene Tasche,
weil ich versuche sie unabhängig zu machen, aber das ist so eine Haltung auch.

Dieses Organisationsentwicklungsteam, das dafür verantwortlich ist, diese achtzig


Leute in eine Richtung zu bringen, soll einen Workshop machen, nämlich wo sie
selber in zwei Stunden diese Ausrichtung selber durchspielen, nämlich das, was die
anderen auch machen sollen mit einer Frage. Was macht uns aus? Was ist unser
Selbstbild? Und um Selbstbild geht’s da in dem Verein und die wollen sich neu
definieren. Damit sie das machen können, war die Frage, wie bekommen wir diese
achtzig Leute zusammen. Da haben wir gesagt, macht ihr in zwei, drei Stunden, was
ist für uns das Bild eines effektiven Vereins. Wir machen das, ich begleit euch, ihr
erlebt das, ihr spürt das.

Und was wir dann machen ist, wir machen dann eine Session, die Ableitung des
Designs. Am Anfang seid ihr Teilnehmer und dann schauen wir uns das Ganze von
der Metaebene von oben an wie ein Regisseur und ich besprech mit euch das

228
Drehbuch, damit ihr verstanden habt wie schaut das Skelett des Prozesses aus, den
ihr eigentlich gespürt habt, weil dann habt ihr beide Teile.

Und dann war die Idee, dass das Design, wenn es abgeleitet ist, dass sie dann ein
Roll Out machen in Kleingruppen, also nicht alle auf einmal. Das kannst du dir für
vier, fünf Monate vorstellen oder für drei Monate. Da sind vielleicht elf Gruppen und
jede begleitet das. Die haben alle Moderationserfahrung, die begleiten das nachdem
wir das besprochen haben. Und dann führen wir das zu einem Bild zusammen – das
sieht man da eh, dass das ein Bild ist – und dieses Bild dann – die Gruppen sind hier
gemischt, unterschiedliche Stakeholder, dann in einheitlichen Stakeholdern – in die
Gruppen wieder zurückgespielt, wo man sich das ‚Go‘ holt, um dann in der
Großgruppe, wenn es eine Mitgliederversammlung gibt, wird das Bild, das eigentlich
schon verabschiedet worden ist in den Kleingruppen, noch einmal der großen Gruppe
gezeigt.

Das wäre die Alternative zu einem zweieinhalb-Tage-Prozess geworden, aber es war


mir klar, dass der zweieinhalb-Tage-Prozess viel mehr Sex hat für sie, weil natürlich
alle in einem Raum sind, da entsteht eine gemeinsame Energie – und da haben wir
sie gesplittet. Aber das war zumindest für mich eine Valide, wo ich sag, ich steh auch
hinter dem Prozess; zu sagen, wir machen das.

AP: Also du bist beim Aufschreiben schon immer beim Nächsten?

UL35: Ja.

AP: Geht’s da für dich darum, dass du in deiner Spur bleibst?

UL36: Dass ich mich selber in die Spur bring, genau. Es kommen mir so viele Gedanken –
da gibt’s auch ein Modell, für das wir auch in Zukunft stehen wollen, das heißt
Energie Fokus Modell – und das Fokussieren, das macht auch den Unterschied vom
Professionellen, dass sie wirklich Klarheit haben, indem sie auch fokussiert sind, und
ich merk, ich hab am Anfang sehr wenig Klarheit. Die Klarheit entwickelt sich. Das
ist auch ein Kriterium bei den fünf Regeln: Wenn’s klar ist, dann ist es wirksam.
Wenn’s auf den ersten Blick nicht klar ist, wenn man viel erklären muss, wenn’s
kompliziert wird, dann glaub ich ist es nicht wirksam. Und Klarheit ist für mich ein
persönliches Entwicklungsfeld. Wenn ich eine Sache nicht durchdacht hab, wenn ich
den Swimmingpool nicht durchtaucht hab, ist es noch unklar. Wenn ich Klarheit hab,
dann weiß ich, wie das zu gehen ist und wie ich diesen Weg zu gehen ist, und wenn
das Schwierigkeiten kommen, hab ich aber eine Klarheit wo ich hinwill. Und diese
229
Klarheit wo ich hin will, da muss ich mich selber immer steuern, dass ich das schaffe
und durchs viel Schreiben und Kritzeln kommt das.

AP: Weil du gemeint hast, bei den Zielen bist du eher schlampig – könnt man da sagen,
für dich ist das Ziel eher diese Klarheit, mehr gefühlsmäßig das erarbeiten, wo du hin
möchtest?

UL37: Richtig. Genau. Danke.

AP: Für mich die Reihenfolge: Du malst dir einen großen Raster, teilst das in Halbtage
auf und schaust einmal, der erste Halbtag ist sowieso recht klar, wenn es das
Ankommen und Kennenlernen gibt. Danach teilst du die Themen zu, wenn du was
ungefähr machen möchtest.

UL38: Themen oder Entwicklungsschritte – das kommt jetzt wieder drauf an. Ist das eher
ein inhaltsgesteuerter Prozess oder die müssen einen Konflikt aufarbeiten im ganzen
Team.

AP: Und nach welchen Richtpunkten teilst du das auf?

UL39: Ich glaub wesentlich ist immer das Unterscheiden nach geb ich Inhalte weiter –
Projektmanagement – oder begleit ich, so wie ich da gehabt hab, eine
Geschäftsführung mit elf, zwölf Leuten, die haben da miteinander Probleme. Also
das ist ganz, ganz anders, weil da geb ich ihnen kein Wissen weiter, sondern da
schau ich nur, dass sie sich selbst dazu bringen, dass sie wieder miteinander können.
Das ist ein riesengroßer Unterschied. Vielleicht kommt das bei dir auch raus. Und da
merk ich, dass wenn ich in beiden Welten arbeite, macht das einen Unterschied. Die
Richtpunkte sind, wenn es um eine Konfliktbearbeitung geht, wie muss ich das
aufarbeiten, dass die Leute dazu kommen, dass sie am Kern sind und dass sie bereit
sind, darüber zu reden und sich auseinanderzusetzen, dass wir nicht an der
Oberfläche bleiben. Wie inszenier ich das, wie mach ich das Drehbuch, wo tu ich
auch Öl ins Feuer gießen, dass sich das entzündet. Es muss sich entzünden, ein
Entzündungspunkt muss sein, dass sich das dann wieder abkühlen kann. Gerade bei
Konfliktbearbeitung, das sind eigene Gesetze. Aber wenn die zwei Tage miteinander
haben und es entzündet sich am Nachmittag des zweiten Tages, wo wir eigentlich
schon im ‚wie tun wir jetzt miteinander weiter‘ sein sollten, hab ich ein Problem.
Dem nach richtet sich das. Ich sag, wann ist der Entzündungspunkt dieser
Konfliktbearbeitung, am besten schon am Nachmittag des ersten Tages, dann können

230
die Leute eine Nacht darüber schlafen, und dann können wir am zweiten Tag am
Vormittag das angehen.

Bei den Inhalten ist das etwas Anderes. Da hab ich die Themen und zwar welche
Themenbereiche muss ich durchgangen haben, wie lang braucht jeder. Bei
Auftrittskompetenz ist es ganz einfach, da arbeit ich mit Kamera. Da brauch ich nicht
viel denken. Da weiß ich nur, ich muss den Leuten etwas geben, was sie vorbereiten
können. Das können sie vorbereiten und ich muss ihnen da ein paar Inputs geben,
hab Warm-Ups, dass sie sich an die Kamera gewöhnen und da reinkommen und dann
ist eh nur mehr Kamera und sich selbst anschauen. Und da ist das größte Highlight,
dass man sich selber einmal sieht.

AP: Also ist da viel Selbstfeedback dabei?

UL40: Das ist immer quick win. Daher sag ich immer, dass es irrsinnig wichtig ist, glaub
ich, dass die Leute einen Raum haben, weil sobald die Leute einen Raum haben, ist
es auch kein Thema mehr, dann rennt’s für mich.

AP: Und was tust du dann? Sagen wir, du hast deinen Raster und deine Themen. Beginnst
du die dann herum zu schieben oder sitzt das bei dir beim ersten Mal?

UL41: Nein, das sitzt lang nicht bei mir. Das kann Herumschieben sein. Herumschieben ist
vor allem im Detail, also im Detail mein ich, wenn ich – das kommt mit den Post-its
und eher wenn ich im Training bin und ich merk, jetzt hat’s einen anderen Anspruch,
es ist irgendetwas passiert, so im Leadership zum Beispiel, es ist jetzt etwas
aufgepoppt oder die Leute wollen unbedingt eine Fallarbeit machen und es ist am
Abend und ich bereit den nächsten Tag vor, dann tu ich die vielen
Detailüberschriften auf Post-its und dann tu ich herum schieben. Für diese großen
Sachen, die schreib ich auf. Architekturen mach ich am Papier, aber Designs mach
ich mit Post-its.

AP: Und wenn du das mit den Post-its fertig hast, was kommt dann?

UL42: Dann tu ich die Zeiten. Manchmal mach ich die Zeiten schon parallel, manchmal
brauch ich das, dass ich grad aufschreib zwanzig Minuten, dreißig Minuten, fünfzig
Minuten, dann schieb ich’s herum, dann rechne ich’s aus. Wenn wir zu zweit sind,
sagen wir noch, wer macht was. Dann ist es gegessen.

AP: Gehen wir jetzt mehr in die inhaltlicheren Seminare. Bei dir wäre das
Auftrittskompetenz?

231
UL43: Inhaltlich würd ich eher sagen Projektmanagement. Auftrittskompetenz ist vor allem
sich selbst erleben. Da bekommen sie von mir nur die Möglichkeit, sich selbst zu
reflektieren.

AP: Nehmen wir Projektmanagement. Wenn du dann sowas konzeptionierst, gehst du


eher von den Übungen aus, von der Anwendung, oder von den Inhalten, von den
Inputs?

UL44: Da hab ich immer so eine Dreierschleife. Das erste ist Input, das zweite ist
Ausprobieren, also tun am Eigenen, und das dritte ist Zusammenführen.

AP: Ich mein eher für dich im Denken in der Vorbereitung.

UL45: Ja, ja, das mach ich. Also was geb ich ihnen, die Übung ergibt sich dann aus dem,
was ich ihnen gebe, und dann das Zusammenführen. Und das schaut immer alles
anders aus, den Input mach ich anders, die Art und Weise wie sie es umsetzen ist
anders und das Zusammenführen ist wieder anders und da hab ich drei Variablen, wo
ich drehen kann. Dann schaut jedes Training gleich anders aus. Also ich hab dann eh
gestern wieder eins geschickt, weil ich mach in Amerika einen TTF, das heißt Train
The Facilitator, das ist auch ein Capicity Building Programm, wo schon sehr
erfahrene Projektleiter lernen, so ein Projekt, ein großes Projekt zu starten. Das
dauert auch wieder zwei, drei Monate bis es geplant wird und bis die Leute
zusammenkommen. Da tun sie noch nicht arbeiten. Das ist so wie die Konzeption
von einem Training, da konzipieren die ein Projekt. Da brauchst auch ein eigenes
Wissen dafür.

AP: Wie groß gestaltest du dann deine Wissenseinheiten? Die Frage kann man jetzt
hinsichtlich Dauer, Größe, Abstraktion, Genauigkeit, Zerteilung in mehrere Blöcke
usw. sehen.

UL46: Also ich versuch nicht länger als fünfzehn bis zwanzig Minuten zu sein, dann würd
ich etwas zerteilen. Was die Abstraktion betrifft, da glaub ich schon, dass das sehr
abstrakt ist für die Leute, aber ich versuch sehr greifbar zu sein, sehr viele Beispiele
zu bringen, eine sehr bildliche Sprache auch zu haben. Am Anfang adressier ich sehr
wohl den Intellekt, weil ich muss zu Beginn auch immer das große Ganze verstehen
und dann reih ich das ein. Und sie kriegen von mir meist eine Landkarte, so eine
Zusammenführung am Ende, wo du siehst, was haben wir alles gemacht, wie hängt
alles zusammen. Ich brauch das selber immer, also was Wissen betrifft, und im
Projektmanagement kriegen sie es.
232
AP: Also das Netz worin die Punkte stehen?

UL47: Genau.

AP: Gehst du also im Training eher vom Abstrakten zum Konkreten?

UL48: Ich versuche immer mehr in das amerikanische Modell zu gehen und das ist vom
Konkreten, vom Beispiel zu abstrahieren, also zuerst einmal reinzugehen und eine
Geschichte zu erzählen. Ich misch das momentan. Ich denk da jetzt an einen Input,
da glaub ich hab ich das Training ziemlich perfektioniert. Das Schlimme ist, das
kann jeder sofort kopieren, wenn er mal weiß wie es geht und wenn er ein guter
Trainer ist, aber nur die Idee zu haben, es so zu tun, das ist ja das Gemeine, weil ich
lernen jetzt teilweise Leuten auch selber Trainer zu sein, speziell für das
Projektmanagement, und da geb ich ihnen genau das Design weiter. Manchmal denk
ich mir wirklich, du bist ein Trottel. Es hat mich drei Jahre gebraucht, um das so zu
vereinfachen, dass es jetzt trainieren kannst. Dann siehst es und denkst dir, genial.

Da geht es um ein relativ komplexes Tool, das, wenn du es nicht kennst, recht
schwer einzusetzen ist. Und was ich mit ihnen gemacht hab, ich hab’s dreistufig
gemacht. Ich mach einen Contest zwischen den drei, vier Projektgruppen und sag
ihnen, sie sollen auf Post-its in sieben Minuten Brainstorming alle Aufgaben
aufschreiben, die sie machen müssen, um das Projekt zum Ziel zu bringen, also
wirklich konkrete Aufgaben. Sie sollen nicht nachdenken und das sollen sie so
machen, sieben Minuten, Post-its, entweder redet einer, einer schreibt auf oder jeder
redet und jeder schreibt auf. Nach sieben Minuten – sie wissen noch überhaupt nicht
was wir machen. Sie wissen auch noch nicht von einem Tool. Gar nichts. Nach
sieben Minuten sag ich stopp und die sind meist eh recht kompetitiv und ich lass sie
zählen, wer wie viel hat. Das ist alles noch Show, also eigentlich egal. Dann haben
sie diese Zettel und dann sag ich, next step ist diese irgendwie zu ordnen diese
ganzen Aufgaben, eben gemäß dieses Tools. Das ist phasenorientiert und eins kommt
nach dem anderen, manche passieren gleichzeitig, aber das bekommt so ein
Baumdiagramm-Struktur. Das lass ich sie machen. Da sag ich auch, sie können jetzt
neue dazuschreiben, sie können doppelte weggeben, sie sollen sich das einmal
anschauen. Und dann bring ich ihnen einen Ausdruck aus ihrer eigenen Organisation,
so ein A3, wo genau sowas drauf ist zu einem Projekt, das geplant wurde. Da sehen
die dann, das ist ja ein Tool, das wir grad so leicht erstellt haben, das wir eigentlich
verwenden, so schaut das aus und so schaut das dokumentiert aus.

233
In der Firma, aus der ich gekommen bin, in der ich vorher gearbeitet hab, da hab ich
Projektmanagement gelernt. Da werden die Trainings so gemacht: Das ist ein
Projektstrukturplan, der hat Level eins, Level zwei, Level drei. Level eins sind die
Phasen. Level zwei sind die Arbeitspakete, die werden durchnummeriert, die schauen
so aus und so aus. Das kann ich auch so machen. Es wird einfach theoretisch erklärt
und für die Kognitiven ist es vielleicht eh super, weil die halten meinen Ansatz nicht
aus mit sieben Minuten Brainstorming und Action, aber das ist halt ein Environment,
eine Umwelt, das Unternehmen ist international – die zucken mir aus, wenn ich so
komm. Und mit diesen sieben Minuten und dann dem Ordnen und dann dem wie
weit seid ihr und dann kommt das Nächste haben die das Gefühl, sie tun permanent
was und nicht dieses jetzt sitz ich da und muss mich berieseln lassen. Ich erklär ihnen
ja gar nichts. Und wie das Instrument funktioniert, die sind wahnsinnig
hochintelligente Leute, das sehen sie dann eh automatisch. Das als Beispiel.

AP: Beispiele sind für mich eh immer am wertvollsten. Verwendest du bei der
Konzeption, bei der Architektur, beim Design viele externe Hilfsmittel, sei es
Notizen, Bücher, Internet, Zeitschriften?

UL49: Gar nichts.

AP: Also nur dein Kopf?

UL50: Ich hab aufgehört, sonst kupfer ich zum Schluss oder versuch es anzulehnen. Das
kostet alles viel mehr Zeit und Kraft als wenn ich es von mir selber mach. Das ist
übrigens auch so ein Durchbruch. Neben dem, was ich vorhin aufgezählt hab, ist das
für mich so ein dritter Punkt, wo ich gesagt hab, ich lass mich gerne inspirieren, aber
nicht wenn ich einen Auftrag hab und les die Dinge, doch wenn ich konkret was
machen muss, leg ich die Sachen weg. Dann hab ich eh dazwischen irgendwann ein
Buch gelesen, vielleicht auch nur für die persönliche Weiterentwicklung.

AP: In keiner Phase deiner Konzeption verwendest du solche externen Hilfsmittel? Nicht
mal vielleicht am Ende nochmal zum Nachschlagen?

UL51: Nur gelegentlich.

AP: Für die Zielgruppe baut man ja Wissen um oder das Drumherum. Nach welchen
Vorgaben tust du das? Was sind so deine Gedanken dabei, wenn du das machst?

UL52: Ist das anschlussfähig? Können sie das verstehen und verwend ich die richtige
Sprache? Das ist das einzige.

234
AP: Was verstehst du unter anschlussfähig?

UL53: Wenn ich mit Vorarbeitern arbeit, die haben keine akademische Ausbildung oder so
und ich komm dann daher und red von Deadlines und ich weiß jetzt nicht was –
lauter englische Begriffe oder bin total sphärisch in der Sprache. Das ist das Einzige
worauf ich schau. Auch wenn ich mit ihnen etwas zum Thema Projektmanagement
machen muss, inwiefern kann ich wo was vereinfachen und meine Sprache ändern,
dass ich keine englischen Begriffe verwende zum Beispiel, dass ich überall noch
konkreter bin. Und im Dialekt red ich meistens automatisch, weil ich mir einbilde,
das kommt dann sympathischer rüber. Mit anschlussfähig mein ich das. Kann die
Person das nehmen, was ich sag?

AP: Was bedeutet für dich Vertrautheit mit Themen oder worin schlägt sich das für dich
nieder?

UL54: Was ich jetzt konkret vor Augen hab ist, nehmen wir wieder ein Beispiel zum Thema
Projektmanagement her: Wenn mich jemand was fragt, dann gibt’s halt eine
Denkpause, aber die ist, dass ich konkret formulier und auf den Punkt komm, aber es
gibt keine Frage, die mich aushebelt. Das heißt für mich Vertrautheit. Und dass ich
mit vielen Praxiserfahrungen veranschaulichen kann was ich mein.

AP: Welche Fragen stellst du dir beim Design? Vor allem zu Beginn. Mit welchen Fragen
beginnst du?

UL55: Das ist der Teil, wo ich dir gesagt habe, das ist so schwer nachzuvollziehen, weil sich
die Spirale dreht. Da gibt’s in meinem Kopf, das klingt vielleicht ein bisschen
schizophren, aber viele Fragen sind gleichzeitig, die hör ich gleichzeitig. Das macht
mich total wahnsinnig, deshalb muss ich immer den Nagel einschlagen und den
Nagel einschlagen ist, dass da oben steht Willkommen auf dem Papier. Also die
Fragen, die es eigentlich zu stellen gilt, kommen alle gleichzeitig.

AP: Und mit dem Nageleinschlagen, fangen sie sich dann eher reihen an?

UL56: Wenn sie dann am Papier sind, das ist auch so wie bei den Artikeln. Das
Nageleinschlagen hat dann geheißen ein paar Sätze zu schreiben zu bestimmten
Themen und dann hat man die Artefakte vor sich und kann sie irgendwann einmal
sortieren oder umshiften bis halt alles am Papier steht. Es ist kein sequentielles
Arbeiten, sondern wirklich fast ein dreidimensionales Arbeiten.

235
AP: Und wenn es dann fertig ist, mit welchen Fragen überprüfst du es dann am Ende?
Das ist auch Qualitätssicherung.

UL57: Das war das mit wie viel Zeit haben die Teilnehmer, um sich preiszugeben, wie weit
kann man sich selbst entwickeln im Verhalten, wie ist der Unterschied in den Medien
usw.

AP: Welche Perspektiven nimmst du ein im Designprozess?

UL58: Die vom Teilnehmer, letztendlich meine, aber sonst … na gut, vielleicht die vom
Auftraggeber als Checkfrage noch.

AP: Ob der Auftrag erfüllt ist?

UL59: Genau, ob er erfüllt ist.

AP: Was sind deine leitenden Gesichtspunkte, wenn du dich in Teilnehmer


hineinversetzt?

UL60: Krieg ich das, was ich will und was für meinen Arbeitskontext Sinn macht. Und da
sind wir wieder bei der Anschlussfähigkeit. Wenn etwas so highly sophisticated,
wenn etwas so über drüber ist, kann ich mir vorstellen, dass das manche wenige
wirklich interessiert, dass es andere aber viel zu abgehoben ist. Ich schau immer,
dass es so eine Bodenhaftung hat, dass es greifbar bleibt.

AP: Achtest du dabei auch Teilnehmerdifferenzierungen und Teilnehmertypisierungen?

UL61: Hab ich aufgehört. Am Anfang, am Anfang, ja. Was mach ich mit dem schwierig zu
handhabenden Teilnehmer. Was mach ich mit dem, der immer was zu sagen hat.
Was mach ich mit dem, der nie was sagt. Was mach ich mit dem, der mit mir auf
Konfrontationskurs geht. Das war oft da, weil ich einfach noch kein
Verhaltensportfolio gehabt und das ist mir jetzt alles passiert. Ich glaub, das
Wichtigste ist authentisch zu sein bei anderen Leuten. Ich weiß, dass Störungen
Vorrang haben, und ich weiß, dass man Leute nicht vor der Gruppe bloßstellt. Das
sind halt so Dinge, aber ich hatte jemanden, so eine Zwanzigjährige, das war so eine
Akademie, das war der Wahnsinn, die sind auch wie in der Schule gesessen,
furchtbar. Und da hat eben eine gemeint, sie muss sich mit mir anlegen. Das war
gleich am Anfang. Und das hatte ich nie so. Das hast du in der Erwachsenenbildung
kaum. Auch weil ich immer check, dass die Leute freiwillig drin sitzen, wenn’s geht.
Und die hat mich wirklich angegangen und ich durfte Noten geben am Ende, das war
wirklich so ein class room, dass ich gesagt habe: ‚Schauen Sie, wenn sie ein Problem

236
mit der Klasse haben, dann ist das kein Thema für mich. Da ist eine Tür und wir
sehen uns nicht mehr, sondern mein Kollege sieht sie dann, und es steht auch ‚Nicht
beurteilt‘ drinnen.‘ Das war das, wie ich damit umgegangen bin.

AP: Und wie ist es mit Differenzierungen nach Wahrnehmungskanälen,


gruppendynamischen Rollen nach Schindler, LIFO-Lerntypen usw.?

UL62: Nein, das ist mir viel zu komplex. Also ich mach auch das Projektmanagement von
Japan bis Südamerika und da hab ich mir nicht überlegt, wie kann ich das
interkulturell anpassen. Und das hat immer funktioniert. Wobei das ist
Projektmanagement, ich würd’s mit dem Thema Kommunikation natürlich nicht so
machen. Das ist klar. Ich glaub, dass es diese Dinge viel zu komplex machen. Es
kommt entweder aus dir raus, weil du dich damit beschäftigt hast längere Zeit und
das intus hast, aber wenn du dich auf einer Oberflächlichkeit damit beschäftigst,
dann ist das wieder mein Gefühl, dass das nicht authentisch wirkt. Und das meinte
ich vorhin mit Medienvielfalt. Ich schau bei längeren Geschichten immer, dass ich
einen Film dabei hab, dass ich Freiluft dabei hab. Unbewusst bedien ich die
Geschichten ja; dass die Leute was lesen können, dass die anderen was hören
können, dass dann wieder etwas Spaßigeres dabei ist.

Ich hab, was ich dir vorhin als Beispiel erzählt hab, also diesen Projektstrukturplan
mit den sieben Minuten und so weiter, da ist die Frage, wie mach ich dann das
Sharing, wie teil ich das aus. Da machen viele Trainerkollegen was ist leicht
gegangen, was ist weniger leicht gegangen, was nehm ich mir mit. Und das musst du
im Plenum runterbeten oder sie stellen das vor. Da hab ich gesagt, ich mach eine
Exhibition. Das heißt, sie arbeiten drauf hin, wo sie gleichzeitig QS drinnen haben,
die Qualitätssicherung. Der Plan ist nur dann gut, wenn ihn andere lesen können und
damit arbeiten können. Und wir machen eine Exhibition, wo der Projektleiter, der
auch präsentieren können muss – das ist so ein Side Effect, er muss es auch
präsentieren können –, die anderen müssen das verstehen können, das heißt sie
kommen als Besuch. Du lernst andere kennen. Du siehst Instrumente und andere
Projekte gleichzeitig. Du kannst das challengen, wenn du sagst, das versteh ich nicht.
Und dann drehen sie sich und dann kommen sie im letzten Setting noch einmal
zusammen im eigenen Projektteam und tauschen sich aus, was sie von den anderen
gelernt haben. Und was sie selber gelernt haben über ihr eigenes Projekt durch die
anderen. So in dem Setting hab ich das in keinem Projektmanagementtraining noch

237
gesehen und das ist natürlich wahnsinnig lebendig. Das bedient auch wieder was. Ich
sag nie was. In dem ganzen Setting, wo sie sich dieses Tool lernen, lernen sie es sich
fast selber. Ich hab einen Input von zehn Minuten, der sonst vierzig Minuten ist. Und
das ist halt der optimierte Teil, wo ich dir vorher gesagt hab, wenn das anderen
Projektmanagement-Trainern in die Hand gibst, der braucht das nur eins zu eins
nehmen. Das ist der Teil im Design.

Das ist wieder dieser Unterschied zwischen Inhalts- und Entwicklungstrainings. In


Wiesloch, wo ich meine Systemische Ausbildung gemacht habe beim Bernd Schmid,
da ist alles im Netz, alles. Er ist gefilmt. Er gibt seien Inputs wieder. Du hörst alles.
Es gibt Designs. Es gibt alles. Der Witz ist, du kannst das nur wirklich gut machen,
wenn’s aus dir rauskommt. Und da gibt’s nicht so viele. Wenn du aber inhaltliche
Trainings hast wie Präsentationstechnik, Projektmanagement, dann kannst viele
rausschicken, die das in irgendeiner Form machen, und dort werden Designs dann
schon heiliger. Das kannst kopieren, aber kopier mal einen Tag Auftrittskompetenz.
Das ist nicht so easy. Da macht die Person des Trainers nämlich einen Unterschied.

AP: Welche Schritte setzt du, um einen passenden Lern- und Arbeitskontext zu schaffen
im Training dann?

UL63: Es werden einem die Räumlichkeiten ja oft vorgegeben mit denen man dann zurecht
kommen muss und da schau ich dann schon, dass ich den passend mach. Das heißt
alle zusätzlichen Stühle raus, alle zusätzlichen Tische raus, wenn’s irgendwie geht,
Wände frei machen. Das ist einmal eine räumliche Komponente.

AP: Sitzen die Leute in Halbkreisen oder hinter Tischen?

UL64: Manchmal sind es auch Inseln, wenn es mehr Leute sind, oder schon auch ohne
Tische. Je nachdem. Je nach Kultur. Das ist räumlich. Dann auch zeitlich, dass es
Möglichkeit gibt das zu tun. Manchmal mach ich auch so ein Ding, dass sie die
Möglichkeit haben fünf Minuten wirklich niederzuschreiben, was ist hängen
geblieben, aus der Erfahrung, dass die am nächsten Tag nicht mehr so da ist. Wenn
ich das aber aufgeschrieben hab, kommen die Erinnerungen wieder. Manchmal sind
das so Walk Arounds. Wenn ich mit einer Kollegin arbeit und wir wirklich vierzig
Flips haben, dann ist jedes einzelne Flip zugänglich, auch an Wänden. Dann haben
wir so einen Pinnwand-Wald, wo dann der Abschluss ist, dass die Leute wirklich mit
Musik durchgehen und nochmal Notizen machen zu den Inhalten und zu den
Modellen und was passiert ist. Das sind auch so Lernmomente.

238
AP: Also Momente für die stimmige Umgebung?

UL65: Ja, würd ich sagen.

AP: Du hast ja gemeint, du wechselst gerne zwischen erlebnisorientierten Elementen,


dann mal outdoor etc. Wie schaffst du da eine Rhythmisierung?

UL66: Ich versuche eher arhythmisch zu sein. Wenn du in jedem Block das gleiche Muster
hast, dann ist es auch schon wieder fad. Bei zwei Tagen zumindest. Das ist eher
arhythmisch. Und outdoor heißt nur, dass die Leute, ich mach nämlich nicht outdoor,
also ich mach jetzt keinen Acid River oder Spinnennetz oder so, weil das macht kein
Teambuilding, dass die Leute einfach die Möglichkeit haben an der Sonne zu sitzen
und zu arbeiten oder sich irgendwo einen Platz suchen draußen. Das ist die Idee mit
outdoor.

AP: Und deine Schritte verfeinerst du dann eher vor Ort?

UL67: Richtig.

AP: Weil das die Vorarbeit, hast du gesagt, ist ja noch relativ grob unter
Anführungszeichen?

UL68: Nein, da hab ich gemeint, dass das, so wie ich es jetzt gemacht hab und wie ich da
erfolgreich war, das ist aus zwanzig, dreißig Trainings heraus entstanden. Ein von-zu
bis ich es einmal so hatte, wie es jetzt ist. Das hab ich gemeint. Das ist jetzt schon
verfeinert. Aber stimmt, ich denk mir jetzt nicht durch, ob ich ein, wenn die Leute
was schreiben auf Karten oder so, weiß ich noch nicht im Vorfeld, ob ich die Leute
einzeln rauskommen lass oder ob ich’s einsammle, ob die Leute zuerst alle picken
und dann aus dem Sitzen sagen, was sie geschrieben haben, oder rauskommen und
sagen was sie geschrieben haben. Das ist dann die feine Nuance. Das überleg ich mir
vorher nicht. Da schau ich dann was passt.

AP: Aber dass sie beim Projektstrukturplan sieben Minuten das schreiben, dann so viele
Minuten haben zum Ordnen usw., das ist schon genau eingeteilt?

UL69: Das hab ich eingeteilt, um einen gewissen Stresslevel zu erzeugen. Das ist eine
bewusste Intervention.

AP: Aber das ist dafür schon genau vorher so durchgeplant?

UL70: Das hab ich aber im Kopf. Das steht nirgendwo. Das hab ich in meinem Kopf, dass
ich das so mach.

239
AP: Wie überprüfst du den Entwicklungs- und Lernfortschritt im Seminar?

UL71: Lernfortschritte in der Persönlichkeitsentwicklung kannst du eh nur über Reflexionen


machen. Da kann ich kein Wissen abprüfen. Das seh ich dann oder wir haben ein
Walk Around und die Leute schreiben das auf Flips auf, was waren für mich
wichtige Momente, was sind Aha-Erlebnisse. Das kann ich nur über Interaktion und
durch Fragen feststellen. Was ich nicht mach bei Entwicklung ist mit Punkten kleben
und so. Das passt für mich nicht. Das kann man vielleicht bei Wissensfragen
machen. Das mach ich manchmal, dass ich frag, wie brauchbar sind die Instrumente,
und ich hab dann alle aufgelistet und sie können dann Punkte malen. Klebepunkte
hab ich nicht mal mit. Sie können Punkte malen zum Beispiel. Das ist für die ja auch
manchmal interessant. Den Wissensfortschritt seh ich ja im Projektmanagement
dadurch, dass sie es planen, und am Ende eine Präsentation machen. Nach drei
Tagen, das ist auch so eine angewandte Geschichte, kommen wirklich Manager, die
nehmen ihnen die Projektpräsentation ab.

AP: Folgst du eigentlich bei dem einem oder mehreren Konzepten des Lernens oder
Modellen des Lernens?

UL72: Ich setz mich schon damit auseinander, aber ich würd sagen, das schwingt alles mit,
ist aber kein bewusster Akt im Design, aber es sind Dinge, die einfach dann dieses
Design heben. Ich weiß gar nicht, wie ich da Worte dazu finden soll. Wenn’s einfach
aus mir rauskommt, weil ich mich damit beschäftigt hab. Das hab ich vorhin
gemeint. Wenn ich mich parallel zu meiner Arbeit weiterentwickle mit solchen
Themen, dann fließen die automatisch in die Arbeit ein. Aber sagen wir, jetzt hab ich
einen Auftrag und jetzt les ich mir vorher die Modelle durch, dann wird’s wieder
eckig. Das ist der Unterschied, glaub ich.

AP: Also macht da jetzt die Erfahrung viel aus, dass man das intus hat?

UL73: Selbst wenn ich mich mit neuen Modellen beschäftige, ist es am Anfang schwierig
für mich und da hab ich dann immer Partner, die das auch reflektieren, ob ich das
jetzt steif einfließen lass oder ob’s natürlich kommt. Das passiert mir natürlich immer
mit Neuem. Das Neue muss man ja erst verinnerlichen, das muss sich ja erst senken
und ins Unbewusste übergehen. Diesen Akt, davor kann ich mich auch nicht
schützen, nur hab ich’s unter Anführungszeichen so bewusst, dass ich mich nicht
mehr der Gefahr aussetze, dass ich sag, ich muss das Modell jetzt einsetzen genau so
– aber das bin ich nicht. Ich werd das nie so rüberbringen.

240
AP: Wenn du dich hinsetzt zum Konzeptionieren, nimmst du da Anlauf bzw. hast du da
eine Einstimmung?

UL74: Gar nichts. Das kann vor dem Fernseher sein. Außen ist so eine Tafel, da steht immer
was anderes drauf, dann erwisch ich die Tafel oder erwisch ich ein Whiteboard oder
erwisch ich irgendeinen Zettel und ich schreib was drauf. Das ist fürchterlich. Das ist
kein Konzept, das man kopieren kann als Trainer. Da muss man der Typ sein, glaub
ich.

AP: Führst du beim Konzeptionieren auch Gespräche mit anderen darüber?

UL75: Meistens halt, weil grad zufällig jemand da ist, aber eher für die kleineren
Geschichten. Letztens zum Beispiel hab ich mit einem Schweizer Kollegen
Organisationsanalyse gemacht und da gibt’s so eine Hauptstoßrichtung, wo wir
empfehlen was zu tun ist und da kam Future Search vor. Ich hab gesagt: ‚Du, der
Future Search, die Zukunftskonferenz sagt mir was, hab ich aber noch nie gemacht.
Hast du schon mal eine gemacht?‘ – ‚Ja.‘ – ‚Was sind so die wichtigsten Dinge bei
Future Search?‘ Und er sagt mir das und in der Sekunde hab ich mir gedacht, ich
quäl mich eh schon die ganze Zeit herum mit dem Prozess da, und hab dann
beschlossen, weil die haben eigentlich damit gerechnet, dass wir vier Monate daran
arbeiten, deswegen hatte ich das ja gar nicht auf Papier, und sag, wir machen einen
Future Search. Und das war die Konzeption. Also hab ich die Zeit vergehen lassen,
ich hab das vor mir hergeschoben, hergeschoben, hergeschoben, weil ich das nicht
designen wollte, und dann kam dieser Moment mit dem Future Search und ich hab
gewusst, das Problem hat sich von selber erledigt, und das hat mich null Kraft
gekostet. Fünf Minuten Auseinandersetzung mit meinem Kollegen und der Kunde
hat das jetzt gekauft. Manchmal ist auch ein Zuwarten und Vertrauen, dass die Dinge
kommen, dass ich irgendetwas kennenlerne, dass ich einen Film seh, dass ich was
les, dass mir ein Kollege kommt mit einer Idee, das mich nährt unter
Anführungszeichen. Ich hab eh ihn mit verkauft, ich kann das ja nicht machen. So
hat sich die Konzeption für eigentlich einen langen Prozess eigentlich auf fünf
Minuten verkürzt. Das hab ich dann aber in zehn Minuten gemacht, weil ich gewusst
hab was ich will.

AP: Wenn du auf so etwas wartest oder am Weg bist, grübelst du dann und wälzt die
Gedanken herum und drehst und wendest sie oder kommt das eher aus dem Nichts
auf einmal? Gibt’s da eine Vorlaufzeit oder fast nur dieses Pop-Up?

241
UL76: Es gibt beides. Es gibt dieses bewusste Sich auseinandersetzen und Grübeln, das ist
aber meistens wenig effizient oder effektiv. Da brauch ich oft viel Zeit, dreh mich im
Kreis, es kommt nichts raus. Diese Pop-Ups in den Öffis, in der Dusche, die
eigentlich Blitzgedanken sind, die haben die Kraft, die sind meistens dann auch die
Punktlandungen.

AP: Haben die auch Vorgedanken, auch wenn die Vorgedanken zu nichts geführt haben?

UL77: Manchmal träum ich auch davon. Manchmal träum ich wie es ablaufen könnt. Das ist
auch witzig. Aber schon beides. Ich hab schon beides, denn irgendwann muss ich
dem auch einen Anstoß geben, irgendwann muss ich dem da oben sagen, ich denk
über irgendetwas nach. Das passiert natürlich.

AP: Wie sieht deine Notation aus, also deine schriftliche Fassung vom Design mit dem
du dann in den Seminarraum hineingehst?

UL78: Das ist auch wieder total unterschiedlich. Mit dem Chris damals haben wir das
wunderbar im Excel gemacht und da hat er noch mehr Spalten gehabt wie ich noch
nie gesehen hab, dass es Spalten gibt. Meistens mach ich schon ein Grid, wo kurz
drin steht, was mach ich. Plenum, Einzelarbeit, Befragung, keine Ahnung was. Was
ist ungefähr das Ziel, aber meistens stehen da eher Inhalte als Ziele drin, also das tu
ich dann auch nicht mehr genau. Was muss ich dafür vorbereiten, das ist schon recht
wichtig. Ein von wann bis. So ein Grid gibt’s, ob händisch oder mit Computer.
Sowas in die Richtung mach ich.

AP: Ist das eine fertige Abfolge oder eher ein Leitfaden, wenn du einen Hänger hast?

UL79: Ein Leitfaden, wenn ich einen Hänger hab.

AP: Wie viel machst du in einem Zug? Ein ganzes Seminar oder grad die Ideen einmal
aufkleben auf deinem Raster und dann einmal liegen lassen?

UL80: Es wird unbefriedigend für dich, aber es ist auch wieder beides. Es gibt Momente,
wo ich so einen Lauf hab, dass das alles im Kasten ist. Das siehst da eh, also zehn
Minuten. Also dass ich es wahnsinnig schnell hab und man nur mehr verfeinern muss
und es gibt Dinge, wo ich echt damit kämpf.

AP: Das Verfeinern, machst du das dann auch unter einmal durch oder ist das wieder
punktuell?

242
UL81: Nein, das kann punktuell sein, weil ich eigentlich Verfeinern hasse. Das ist wieder
dieses Durchtauchen. Sich alles durch überlegen, wie mach ich das eigentlich, wie
leg ich das eigentlich an und mir ist das oft einfach zu wider. Also ich will mir
eigentlich nicht überlegen, ob ich die Leute jetzt raus bitt oder nicht raus bitt. Das
ergibt sich dann schon. Das ist aber umso heikler, desto größer die Gruppe, also in
einer Großgruppe muss alles passen. Ich hab ein paar Großgruppen gemacht, da
kannst du dir keinen Fehler erlauben, das ist mir klar.

AP: Also du bist eher der Typ, der sich eine Grundstruktur schafft und dann dort die
Punkte eingliedern anfängt und verfeinern anfängt?

UL82: Ja.

AP: Wann treten bei dir Hemmungen auf?

UL83: Oft. Sehr oft. Wodurch sich die Momente auszeichnen meinst du?

AP: Ja.

UL84: Vor allem dann, wenn ich das Gefühl hab, es gibt bessere Alternativen und ich finde
die bessere Alternative nicht. Wenn ich das Gefühl hab, es ist zu wenig sexy. Wenn
ich das Gefühl hab, es ist zu klassisch, es ist fast zu fad, es fliegt noch nicht. Wenn
ich mich so challenge und es kommt nichts, dann muss ich es einfach liegen lassen.

AP: Und wie kommen bei dir die Seminarzeiten zustande, also die Zeiten in deinem
Grid?

UL85: Die sind schon fast gesetzt. Du hast ja meistens neun, siebzehn, ich biete auch gerne
neun, achtzehn. Dann weißt nach anderthalb Stunden braucht’s eine Pause.
Manchmal dehn ich’s auf zwei Stunden, eh schon viel, oder mach eine Stunde. Das
ist schon gesetzt. Und dann weiß ich, dass ich halt in der einen Stunde – je nach dem,
wenn ich schon eine halbe Stunde Input brauch, was das Maximum ist, dann geh ich
ran und sag, entweder machen wir es eine Stunde für diese Aufgabe, dann sollen sie
gleich eine viertel Stunde Pause mitnehmen und dann treffen wir uns hier wieder. So
ist das. Oder wie ich dir gesagt hab, dass ich überhaupt so wahnsinnig bin, ich hab in
einem Training schon vor Ort entschieden bei zehn Leuten, da hat jeder ein Projekt
gehabt und eigentlich sollten die das in der Gruppe planen, weil es mehr Sinn macht
in der Gruppe, aber das war nicht so, das waren zehn unterschiedliche Leute mit
unterschiedlichen Projekten. Dann hab ich jeden einzeln was machen lassen und sie
in Gruppen zusammengesetzt, wo aber jeder was macht und sie sich gegenseitig

243
helfen. Das hab ich aber on stage entschieden. Aber dadurch hast sofort lauter
unterschiedliche Geschwindigkeiten gehabt. Das war ein Himmelfahrtskommando,
aber im Grunde genommen hat jeder gekriegt was er wollte.

AP: Legst du dir mündlich Ausführungen vorab schon zurecht bzw. durchdenkst du dein
Wording?

UL86: Immer mehr jetzt, weil ich merke, dass das einen wesentlichen Unterschied macht.

AP: Schreibst du dir das dann auch auf oder ist das für dich mehr Szenario im Kopf
durchspielen?

UL87: Stichworte schreib ich mir auf, aber ich hab noch keinen idealen Prozess gefunden.
Weil wenn ich’s mir aufschreib, ist es wieder stiff, werd ich selber wieder steif. Ich
glaube, dass ich mir das über Wiederholung aneigne. Also wenn ich nur einmal die
Chance habe, wenn das Training nur einmal ist, müsst ich mir das vorher zu Hause
immer wieder geben, dass das sitzt, dass das echt ist, aber aufschreiben nur
Stichworte, keine Sätze, sonst fang ich an die Sätze zu lesen. Dann schaut das aus
wie ZIB-Sprecher. Das kommt dann wenig sympathisch rüber.

AP: Was sagt dir dass jetzt für dich der Designprozess abgeschlossen ist und das jetzt so
passt?

UL88: Wenn diese Klarheit da ist.

AP: Auf die Gefahr hin, die Antwort nochmal zu hören, stell ich die Frage trotzdem.
Woran merkst du, dass es wirklich gut ist?

UL89: Wenn ich mich selber drauf freu und wenn die Klarheit da ist.

AP: Letzte Frage: Ich hab ja versucht, einen Gesamteindruck und guten Überblick zu
erhalten. Gibt es für dich etwas, das fehlt, was du noch gerne hinzufügen möchtest?

UL90: Ja vielleicht nochmal die Werte, die ich hab, wo du mich gefragt hast, wie ich mich
als Trainer seh. Ich glaube, jemand ist wirklich dann gut, wenn er authentisch und
wenn er echt ist. Da gibt’s auch so ein Modell und das ist der Teil, wo ich gesagt hab,
in welche Richtung wir gehen. Das sagt, dass Wirksamkeit vor allem dann entsteht in
der Kommunikation, im Zusammentun, wenn die Attention und wenn die Intention
passend sind. Und eine Intention kann sein als Trainer – weil ich glaube, dass es da
bei vielen hapert – ich stell mich jetzt raus, weil ich will jetzt im Rampenlicht sein,
ich will mich von Leuten feiern lassen. Wenn die Intention aber ist, ich will den

244
Leuten was mitgeben, ich freu mich, wenn ich ihnen was mitgeben kann, ich freu
mich, wenn sie dann damit was weitermachen und ich brauch das jetzt nicht für mein
Ego – das kann man sich bewusst zwar sagen, ich bin auf der anderen Seite, aber
unbewusst gibt’s ja trotzdem eine Richtung – und diese Intention, wenn du Attention
und Intention hast, wenn die schon mal so aufgeladen ist, das spüren die Leute auch.
Das find ich recht spannend. Es ist auch die Frage, mit welcher Attention mach ich
solche Konzepte. Geht’s darum, mir selber eine Bühne zu geben, oder geht’s darum,
den Leuten eine Bühne zu geben? Geht’s darum, Folgeaufträge zu generieren, oder
geht’s darum, einfach ein gutes Produkt zu machen, weil dann die Leute vielleicht eh
wiederkommen? Das sind alles solche für mich schwer in Worte fassbaren Prozesse,
die im Inneren stattfinden, die diese Intention ausmachen, die aber dann das Konzept
sichtbar macht über kurz oder lang. Und das spüren die Leute, auch wenn sie das
nicht benennen können, glaub ich, dass das Zufriedenheit ausmacht und
Begeisterungsfähigkeit ausmacht, weil viele sind brav in Trainings und tun einfach
mit, aber gehen dann nach Hause und sagen, das war eh okay. Aber was macht die
Begeisterungsfähigkeit? Und ich glaube, wenn die Intention wirklich eine ist, die
Leute weiterzubringen, da öffnest du dich ja ganz anders, weil ich finde, dass das
Thema Kontakt und Kontaktlosigkeit bei vielen Trainern, desto mehr sie im Job sind,
desto länger sie das machen, teilweise bei mir auch die Gefahr gewesen ist,
kontaktlos zu werden, weil du es nicht packst permanent mit so vielen fremden
Leuten in Kontakt zu sein. Ich geh schon lange nichts mehr mit den Leuten am
Abend trinken. Das heißt aber nicht, dass ich nicht während des Trainings mit den
Leuten in Kontakt geh. Attention ist einfach, wohin richt ich meine Aufmerksamkeit.
Ich kann die Aufmerksamkeit danach richten wie ein Kollege zum Beispiel, der die
Evaluierung so faked in der Formulierung der Fragestellung, dass sie per se gut
ausfallen muss, weil ich kann Fragen so stellen, dass mir die Leute ein gutes Zeugnis
geben. Aber wenn die Ausrichtung die ist, meine Aufmerksamkeit, dass ich da gut
abschneid permanent und nicht, wo stehen die Leute – weißt du, was ich mein – und
das ist diese Attention. Das find ich faszinierend. Das lässt sich in keine Maßsysteme
werfen und ich kann nicht sagen, wo bist du auf der Skala. Das ist das, was man
spürt, und ich glaub, dass das wesentlich ist und dass das in Konzepten zum
Ausdruck kommt.

AP: Vielen Dank für das Interview.

245
10.2.6 Interview Thomas Weinberger (TW)
10. August 2010, Wien, 17.15-19.00 Uhr

AP = Andreas Petö / TW = Thomas Weinberger

AP: Auf welche Themen hast du dich spezialisiert?

TW1: Es ist im letzten Jahr wieder weiter geworden. Ich hab mich spezialisiert auf das
Thema Glück als Erfolgsfaktor im Unternehmen und bin seit einem Jahr wieder sehr
breit geworden. Ich bin wieder reingeschlüpft in die NLP-Ausbildungen, Coaching-
Ausbildungen, die wir machen, und hab wieder Gefallen und Lust gefunden in der
Breite, also es geht im Entferntesten um Kommunikation,
Persönlichkeitsentwicklung und da geht relativ viel rein. Von dem her tu ich mich
mit der Spezialisierung schon etwas schwerer, vor allem weil ich immer mehr
feststell, dass der Spezialisierungswahn auf Themen gar nicht so notwendig ist.
Kernthema an sich ist Persönlichkeitsentwicklung, da speziell auf Life-Balance,
subjektives Wohlbefinden und Kommunikation, wenn man es so im Großen und
Ganzen sieht.

AP: Weshalb ist in deinen Augen eine Spezialisierung nicht unbedingt notwendig?

TW2: Weil du aus meiner Sicht, so wie ich den Markt erleb, dich nicht über ein Thema
verkaufst, sondern über dich als Person. Das ist die Erfahrung, die wir mit factor
happiness machen und gemacht haben. Das heißt, dass 2009, wo wir gut etabliert
waren, war das Thema Glück zwar interessant, aber die Unternehmen hatten kein
Geld und jetzt ist es sehr häufig so, dass in den Unternehmen das Thema Glück
schon ansatzweise ausprobiert wird und besetzt ist mit Leuten, die sie kennen. Da
haben die eine Kommunikationstrainerin, die halt das Thema Glück auch dazu
macht. Ich merk das da jetzt in Krems mit meinen NLP-Practitioner-Ausbildungen,
die klassischen 0815-Kommunikationsseminare, die man an jeder Ecke mehr oder
weniger kriegt, dass die Leute einfach kommen, weil sie das Trainer-Team einfach
schätzen und deswegen einfach dabei bleiben; dann, wenn sie ein
Kommunikationsseminar gemacht haben, halt auch noch das Konflikttraining
machen zum Beispiel.

AP: Wie lang ist auf ein Seminar ungefähr deine Vorbereitungszeit?

246
TW3: Gute Frage. Es kommt drauf an, ob es eines ist, dass ich aus Bausteinen
zusammensetz, die ich schon oft trainiert hab, ob ich’s alleine mach oder ob ich’s mit
einem Partner mach, ob’s ein neues Thema ist und je weniger Seminarzeit im
Prinzip, desto mehr Vorbereitungszeit, also desto intensiver beschäftig ich mich mit
der ganzen Geschichte. Wenn’s ein neues Ding ist, also das wirklich neu designt
werden soll, dann ab dem Moment, wo ich weiß, dass das stattfindet, also das rennt
einfach so im Hintergrund immer mit und dann so drei Monate vorher.

AP: Wenn wir bei dem Beispiel bleiben: Was wäre deine Nettozeit in den Monaten, die
du aufwendest für die Vorbereitung?

TW4: Das ist eine gute Frage. Ich hab das jetzt zum Beispiel – ich kann die Frage so aus
dem Stehgreif nicht beantworten. Ich hab fünf Seminare, die im Herbst stattfinden,
vier davon sind neu. Ich lese jetzt relativ viel, ich besuche im Moment viele
Seminare, ich arbeite im Prinzip parallel an vier Seminaren im Moment, also wo ich
mir denk, das könnt da reinpassen, das könnt da reinpassen, das könnt man so
vernetzen und dementsprechend tu ich mir mit der Nettozeit schwer. Ich sammle
einfach mal unstrukturiert intern. Da muss es nicht sein, dass ich es mir aufschreibe.
Manches schreib ich mir auf, wenn ich irgendetwas hör oder wenn ich mir denk, das
ist toll, dann notier ich mir das und dann setzt ich mich hin und strukturier es bzw.
schreib wirklich dann relativ rasch an einem Tag das Design. Auf Basis des Designs
gibt es dann ein Feindesign, wo ich Folien mach, wo ich Übungen genauer mir
definier, also die Sachen einfach miteinander abstimm. Das Grobdesign ist dann
relativ schnell runter geschrieben.

AP: Verstehe, also die Vorlaufzeit kann man schwer…

TW5: Die kann man schwer schätzen, weil da sehr viel parallel geht. Ich sag jetzt nicht, ich
setz mich hin und design jetzt da den Vortrag Optimal Challenge, sondern das rennt
alles rein und irgendwann hab ich dann ein Gefühl, ausreichend Informationen zu
haben und dann setz ich mich hin und dann ist das Design innerhalb von einer relativ
kurzen Zeit fertig.

AP: Stell dir vor, du sprichst mit einem ganz jungen, ganz frischen Trainer und du kannst
ihm jetzt die für dich fünf wichtigsten Regeln für Seminardesign mitgeben – was
wäre das?

247
TW6: Definier deine Kernmessage.

Find raus, was die Leute wollen.

Find raus, was die Leute wirklich wollen, nämlich beides musst du liefern, nämlich
das, was sie denken, das sie wollen, und vorgeben zu wollen und – wenn es wirklich
gut werden soll – das, was sie wirklich wollen und vielleicht noch gar nicht so
verbalisiert haben.

Beachte die Methodik, Didaktik, dass es einfach passt.

Und sorg dafür, dass du selber Spaß daran hast.

AP: Könnten wir die fünf Punkte nochmal durchgehen und du dabei begründen, warum
sie wichtig sind?

TW7: Ja, gerne. Definiere die Message, dass du weißt, was das Minimum ist, um das sich
alles dreht. Da kannst du dann abgleichen, wenn du zwei Übungen, drei Inhalte hast,
die du gerne machen würdest, wo du dir vorstellst, dass sie reinpassen, kannst du an
dieser Kernmessage orientieren, was du reinnimmst oder was du wegstreichst.

Was die Leute wollen. Die Leute müssen das Gefühl haben, dass sie das, warum sie
kommen, einfach kriegen. Dementsprechend solltest gute Unterlagen, die
wahrscheinlich nie jemand liest, umfangreiche Unterlagen, also Unterlagen werden
in Kilogramm gemessen, da schaut nie jemand rein, aber Hauptsache sie sind schwer.
Die Leute sollten das Gefühl haben, dass das, was im Seminar passiert, dem
entspricht, was in der Seminarbeschreibung steht.

Wirklich gut wird’s dann, wenn du antizipierst und herausfindest, was die Leute
wirklich wollen, welche Sorgen sie vielleicht auch haben, welche Probleme sie
wirklich haben, die sie aber gerade im Unternehmenskontext zum Beispiel nicht
offen ansprechen.

AP: Meinst du das jetzt individuell oder doch auf die Gruppe als Ganzes?

TW8: Da kannst du schon wieder generalisieren. Wer bucht eine Burn-Out-Prävention oder
ein Optimal-Challenge-Seminar, also wie sie sich optimal belasten? Die Leute
kommen offiziell, um was über optimale Leistung zu hören, und kommen verdeckt,
weil es ihnen einfach schlecht geht und weil sie hoffen – sie fühlen sich in neunzig
Prozent der Fälle irgendwo überlastet und hoffen, dass sie da Tipps kriegen, wie sie
dagegen was tun können, ohne dass es irgendjemand anderer merkt. Also die Leute

248
kommen zu einem Kommunikationsseminar offiziell, weil sie was über
Kommunikationstechniken lernen wollen, und inoffiziell, weil sie mit irgendjemand
ein Kommunikationsproblem haben. Gib ihnen offiziell Kommunikationstechniken,
zum Beispiel fünf Schritte zu Feedback, und schaff Möglichkeiten, dass sie ihre
eigenen Probleme auch lösen können. Bau Rahmenbedingungen, dass sie mit ihren
verdeckten Themen kommen, oder generalisier diese Themen, das heißt jeder hat
irgendwie immer wieder mal Probleme mit anderen Leuten in der Kommunikation;
das sagen viele Leute nicht, weil sie einfach – grad im Unternehmenskontext – super
sind, da ist man die tolle Führungskraft und hat keine Probleme, vor allem wenn
andere Führungskräfte dabei sind. Das mitzuliefern ist ein Vorteil. Das macht ein
gutes Seminar aus.

Hab selber Spaß dran. Meine Erfahrung ist, wenn ich 0815-Seminare trainier, die ich
hunderttausend Mal schon gemacht hab, dann wird’s irgendwann für mich fad bzw.
ich übersehe einfach Punkte; ich übersehe dann einfach während des Seminars
Anknüpfungspunkte, die hilfreich gewesen wären und ich freu mich nicht so wirklich
darauf. Durch neue Designelemente – im Sinne einer optimalen Belastung auch für
dich selber – wird das Seminar einfach spannender, also bau ich einfach drei Nested
Loops mehr ein ins Design, die ich dann wirklich auch so bringen möchte, einfach
um die Komplexität für mich zu steigern.

Und letzter Punkt…hmmm.

AP: Letzter Punkt war Didaktik, Methodik.

TW9: Danke. Du solltest schon mehr wissen als die Teilnehmer, aber es geht gar nicht
darum, dass du so der Wunderwuzi auf dem Gebiet bist, sondern es geht vor allem
darum, dass du dieses Wissen, diese Fähigkeiten lehr- und lernbar machst. Wofür du
wirklich Geld kriegst im Training aus meiner Sicht ist die Transferleistung; das heißt,
dass du alles, was du kannst, tust dafür einsetzt, dass die Leute im Endeffekt
möglichst viel aus dem Training mitnehmen. Das kann man im Design sehr wohl
berücksichtigen.

AP: Was ist in deinen Augen der Sinn von Seminaren? Wozu sind Trainings gut oder
nötig?

TW10: Geht es jetzt um den beruflichen Kontext oder generell, also warum es offene
Seminare gibt?

249
AP: Sowohl als auch.

TW11: Es unterstützt einfach die Idee des lebenslangen Lernens. Das kannst du eh schon
überall nachlesen diese supertollen Tools der Personalentwicklung und blablabla. Ich
glaube, dass es einerseits darum geht, einen Rahmen zu schaffen, in dem neue
Fähigkeiten entwickelt werden können, und bzw. auch, dass du deine
Realitätskonstruktionen überprüfen kannst ich glaube, dass ein gutes Seminar immer
beides tut. Ich halte nichts von reinen Verhaltenstrainings, wo du lernst so wie fünf
Schritte zum Kundenerfolg, wenn du reinkommst, sagst du Grüßgott, wenn er
genickt hat, sagst du was du tun kannst und außerdem tust du so, als ob du Spaß
daran hättest, also das ist aus meiner Sicht zu wenig und das funktioniert nur sehr
kurzfristig. Im Idealfall geht es immer darum, dass du generativ die Fähigkeiten
entwickelst und dich dafür auch mit den Realitätskonstruktionen der Leute
beschäftigst. Im Idealfall haben die auch die Idee und glauben auch, dass sie Dinge
in ihrem Job besser tun können. Sie glauben daran, dass sie in ihrer Partnerschaft, in
der Kommunikation mit ihren Kindern – wenn das private Geschichten sind – besser
umgehen können, mehr Wahlmöglichkeiten haben.

AP: Die gleiche Intention, aber andere Frage: Was sind klassische Ziele deiner
Auftraggeber? Wofür wirst du in erster Linie engagiert?

TW12: Verhaltensveränderung.

AP: Also der soll ab sofort nicht mehr so tun, sondern so?

TW13: Genau, bei Firmenseminaren … wart, stimmt nicht ganz. Wir werden sogar eher für
Fähigkeiten geholt, aber tendenziell ist es: Die haben Probleme, die sollen besser
miteinander reden können, sie sollen ihr Verhalten ändern, sie sollen ihr Verhalten
gegenüber den Kunden ändern, wenn’s um den Servicebereich geht, oder die sollen
ja schauen, dass sie nicht ins Burnout kommen oder überlastet werden.

AP: Was ist deine Rolle in einem Training?

TW14: Das kommt drauf an wann. Ich trainiere nach dem 4MAT-System und da gibt es
einfach die Rolle des Motivators, die Rolle des Lehrers, die Rolle des Coachs und die
Rolle des Kollegen. In dem seh ich mich auch. Ab und zu gibt es noch das
Schlagwort des Facilitators, der Lernen möglich macht.

AP: Ganz subjektiv, also deine persönliche Einstellung. Wo siehst du deine Rolle?

250
TW15: Als jemand, der ganz einfach Lernmöglichkeiten schafft; Rahmenbedingungen
schafft, um Lernen möglich zu machen.

AP: Und dabei auch Inputs anbietet?

TW16: Ja. Also mehr als nur dieser ‚die Leute lernen schon selber‘, schon sehr wohl
steuernd soweit es geht, aber meine Rolle ist die, dass ich alles tu, was ich kann, was
mir möglich ist, um Lernen möglich zu machen. Das bedeutet halt immer einen
laufenden Rollenwechsel.

AP: Hat es in deinem Arbeiten als Trainer unter Anführungszeichen Revolutionen


gegeben?

TW17: Ja, schon. Mehrmals sogar. Ich hab sehr jung begonnen und da war alles sehr stark
aufgebaut auf eine sehr mitreißende Trainerpersönlichkeit, gerade in so
Schülerseminaren. Da war dieser Wechsel hin zu weniger Show und mehr für die
Teilnehmer. Das war der erste große Wechsel und ein zweiter großer Schritt war
sicher für mich die Erkenntnis, dass du immer in Seminaren eine Ebene höher ansetzt
als es gedacht ist – eine Ebene höher im Sinne der Logischen Ebenen von Dilts oder
den Ebenen des Lernens nach Bateson – und in jedem Seminar eigentlich
Realitätskonstruktionen verändert werden. Also du setzt immer auch auf die Ebene
der Werte und Glaubenssätze an und je klarer du das für dich hast, desto besser
kannst du intervenieren oder desto bessere Realitäten kannst du anbieten. Das waren
so die beiden großen. Ich glaube schon, dass ich aus jeder größeren Ausbildung
immer etwas mitgenommen hab, aber das sind so die großen.

AP: Was weißt du über deine Arbeitshaltung beim Konzeptionieren?

TW18: Kreatives Genie beherrscht das Chaos. Ich merk das, wenn ich mit anderen Leuten
konzeptionier, dass ich einfach sehr viele Bausteine und Modelle einfach schon im
Kopf hab, sehr viele Sachen, die mir einfach extrem klar sind, und ich weiß, dass ich
eine Zeit lang brauch. Wenn du mir einen Auftrag gibst, kann ich mich nicht
hinsetzen – ich kann schon, aber es wird mühsam und es wird nicht gut, nicht so gut
wie es seit könnte – dass ich mich hinsetz und beginn zu schreiben zum Beispiel oder
beginn mit Post-its das aufzuarbeiten. Ich brauch einfach meine ein, zwei Wochen, je
nachdem wie viel Zeit ich bis zu diesem Veranstaltungstag hab, um mir einfach
Gedanken darüber zu machen, darüber zu schlafen, immer wieder mal darüber zu
philosophieren und irgendwann gibt es den Punkt, wo ich weiß, jetzt hab ich alles,
und dann setz ich mich hin und dann schreib ich’s. Ich weiß für mich, mich vorher
251
hinzusetzen und ohne konkrete Idee über die Zielgruppe, über das, was mir dabei
wichtig ist, was die Leute wollen – was ich vorhin gesagt habe im Prinzip – einfach
ein Seminar ins Blaue zu konzipieren – das ist für mich schwierig.

AP: Gibt es für dich im Designprozess besonders lustvolle oder qualvolle Schritte?

TW19: Ja. Diese Phase, die kurz vor dem Niederschreiben ist, wo sich viele Sachen
zusammenfügen im Kopf; wo ich weiß, ah, okay, super, das geht so und so und da
könnt ich das noch machen; also wenn’s dann klar wird. Da wird’s besonders
lustvoll. Da rückt das in meinen Fokus, also in meinen gedanklichen. Da beschäftigt
mich das einfach mehr.

AP: Wie meinst du das, dass es langsam klar wird?

TW20: Ich bau immer so kleine Bausteine, also die Metapher passt zu dem, den Inhalt könnt
man machen, das könnt man mit dem und dem verknüpfen, die Geschichte könnt
reinpassen, die Art der Reflexion wär vielleicht für die Zielgruppe was. Das sind
alles so kleine Bausteine, die sich dann verdichten und irgendwann passen, also dann
geht’s klack und ich hab einfach den ganzen Vormittagsblock, der sich
zusammenfügt – von selbst unter Anführungszeichen. Wenn ich das merk, dass es so
einen großen Block mal gibt, dann bau ich gedanklich aktiv an den anderen Blöcken
weiter, verschieb das im Kopf dann irgendwie und externalisier das dann auch
vielleicht. Da setz ich mich an Post-its und bau es oder zum Seminardesigner und
bau das nach.

AP: Du wartest also auf einen Aha-Effekt?

TW21: Genau.

AP: Also davor lässt du es eher geschehen und danach machst du es bewusst?

TW22: Genau. Und mühsam ist dann all das zu tippen und auszuformulieren, was ich
eigentlich weiß im Kopf. Das Gefühl ist mühsam, wenn ich mich dann hinsetz und
Lernziele eingeb, kurzfristige und langfristige – also wirklich das Design nachher
einmal abklopfe und ins Detail arbeite. Das ist ein bisschen mühsam für mich.

AP: Mühsam, weil du es niederschreiben musst, oder weil du zum Beispiel befürchtest, es
passt dann nicht in den Raster, also die Zeitvorgaben?

TW23: Es ist mühsam, weil ich es niederschreiben muss. Da sitz ich dann vor dem
Computer und tipp das ein und das ist für mich anstrengend.

252
AP: Unnötige Arbeit?

TW24: Es ist für mich einmal der Check, ob es eh wirklich passt, weil ich mir dann gezielt
Gedanken im Detail mach; zu jedem Inhalt; zu den Ziele; warum tu ich das
eigentlich? Was ist der Nutzen? Das ist einfach anstrengend, weil ich es für mich ja
schon hab. In sehr vielen Fällen passt das dann auch schon so. Ganz selten, dass ich
dann draufkomme, das war’s dann doch nicht so ganz.

AP: Wie sehr orientierst du dich an externen Zielen und wie groß ist die Rolle der Ziele,
die du selbst eingebracht hast?

TW25: Fünfzig, fünfzig, hätt ich mal gesagt. Ich find beides gleich wichtig, weil du … oder
hundert, hundert. Es ist ganz klar, dass du die Ziele der Auftraggeber erfüllen musst.
Also wenn du sie mal angenommen hast – wenn es unrealistische Ziele sind, klärst
du sie eh vorher – aber wenn das mal steht und du gesagt hast, das schaff ich, das
mach ich, das geht, dann versuch ich, die auch zu hundert Prozent zu erfüllen. Aber
jedes Seminar hat meinen Stempel, egal ob das jetzt ein Kommunikationstraining ist,
ein Teamtraining im Unternehmen oder Softwareschulung, was ich auch eine Zeit
gemacht hab, also dieser persönlichkeitsorientierte Anteil selbst in diesen EDV-
lastigen Trainings. Das ist mir auch immer wichtig, sonst macht es mir auch gar
keinen Spaß mehr.

AP: Hat sich diese Einstellung bei dir, also mit diesem fünfzig, fünfzig bzw. hundert,
hundert, hat sich die Einstellung hierhin entwickelt? Und natürlich wie hat sie sich
dorthin entwickelt?

TW26: Es entwickelt sich noch immer und gerade im letzten halben Jahr vor allem wird es
sogar noch radikaler; dass ich immer mehr Sachen mach, also mir klar mach, dass
das wirklich Sachen sind, die auch zu mir passen, die ich machen möchte, die mir
Spaß machen und die meins sind. Andere Sachen, wo das nicht der Fall ist, lass ich
einfach, wenn’s irgendwie geht, weil ich merk, dass der Output besser wird.

AP: Früher hast du also auch Sachen übernommen, die nicht deins wären, also für den
Auftrag?

TW27: Genau, viel mehr Auftragsgeschichten gemacht. Die waren solide und gut, aber ich
merk einfach, dass wenn ich meine Sachen mach und sie wirklich zu meinem mach,
dann werden sie sehr gut. In meinem Dafürhalten, in den Feedbackbögen, in den
Rückmeldungen der Auftraggeber, in dem was sich tut bei den Leuten – besser.

253
AP: Wie gestaltest du deine Zielformulierung?

TW28: Für das Seminar?

AP: Genau, für ein Seminar. Wie gestaltest du das, woran du dich dann auch orientierst?

TW29: Ich lass die Ziele bzw. formulier mal die Ziele des Auftraggebers. SMART [=
Spezifisch, Messbar, Akzeptabel, Realistisch, Terminisiert], also dass sie ganz klar
messbar sind und klar ist, was die eigentlich wollen, klär die dann auch nochmal ab,
dass das wirklich sitzt. Wenn’s die Möglichkeit gibt, frag ich vorher die Teilnehmer,
also die kriegen einen Fragebogen; also so hallo, das Seminar wird stattfinden, was
sind eure Ziele, worum geht’s euch eigentlich. Parallel dazu überleg ich mir schon,
was meine Ziele zum Seminar sind, dass das auch ein bisschen sickern kann. Dann
krieg ich die Rückmeldungen der Teilnehmer und dann schau ich mir an, was meins
ist und wie es zusammenpasst. Das sind die groben Seminarziele und dann eben wie
gesagt design ich das und dann geh ich nochmal bei den einzelnen Inhalten,
Übungen, die ich dann hab, bei den einzelnen Blöcken nochmal die Ziele durch. Das
ist der mühsame Teil.

AP: Die nächste Frage wäre, wonach du Ziele differenzierst – also Auftraggeber,
Teilnehmer, deine.

TW30: Genau und ich überleg mir noch, ob es andere Stakeholder gibt, die irgendwie
mitspielen.

AP: Also Familie, Umfeld etc.?

TW31: Zum Beispiel. Also als klassisches Beispiel ‚Glück macht Schule‘, da gibt’s auch
Ziele der Eltern. Da gibt’s Auftraggeber Schule, Teilnehmer Schüler, wir als Trainer-
Team und da gibt’s eben die Eltern, die auch Ziele haben. Die zahlen es im Prinzip
auch.

AP: Wenn du beginnst, dich mit dem Seminar zu beschäftigen, bist du dir dem
Endprodukt – auch wenn es ein Gefühl ist oder eine abstrakte Gestalt – schon
bewusst oder musst du genau das erarbeiten?

TW32: Es ist schon so, dass wenn ich die Ziele hab und die dann vergleich und abgleich und
kumulier irgendwie, dann entsteht schon irgendwie so ein Zielbild aus den
Vorstellungen des Auftraggebers, aus denen der Teilnehmer und aus meinen, aber
sehr, sehr abstrakt. Dann beginnt dieses Stückwerk. Dann hab ich schon mal grobe

254
Ideen, ich mach ja selten komplett etwas Neues, ich hab eine Idee, was ungefähr
reinpassen könnt und dann beginnt dieser Denkprozess.

AP: Also hast du am Anfang etwas Abstraktes und das Endprodukt sollte sich mit dem
decken?

TW33: Freilich. Klar.

AP: Was sind, wenn du mit dem Design anfängst, deine ersten Fixpunkte?

TW34: Ich fang meistens an, indem ich mir einen Zettel hernehme und da einmal
brainstorm. Das ist sehr unstrukturiert und schaut noch nicht sinnvoll aus. Das schaut
eigentlich immer anders aus. Es ist eine Mischung aus Brainstorming, Mindmap und
Schmierzettel, den ich auch nicht wirklich weiterverwende. Das war’s dann meistens
auch schon und dann beginnt dieser Denkprozess, den ich beschrieben hab. Dann
lass ich das auf einmal – meistens hab ich eh ausreichend Zeit dafür – und das
passiert in meinem Kopf und irgendwann setz ich mich dann hin und schreib das
Design.

AP: Ist das Brainstorming nur zur Gedankenanregung und der Zettel landet dann mehr
oder weniger im Papierkorb?

TW35: Naja. Ich hab ihn schon immer mit, aber er wird nicht mehr verändert. Dann, wenn
ich mich hinsetz, nehm ich ihn her und denk mir: ‚Aha, interessant was ich mir da
gedacht hab.‘ Manche Sachen werden schon übernommen, aber das hat mit dem
Endprodukt nichts zu tun.

AP: Wie sieht das Brainstorming aus? Machst du eine Liste oder eine Mindmap oder alles
durcheinander?

TW36: Mischung aus allem. Es ist nicht strukturiert, also einfach Ideen sammeln. Ich fang
meistens mit einer List an und komm dann drauf, zu dem Punkt passen andere
Punkte und mach dann einen Pfeil und mach eine Mindmap daraus.

AP: Also ein freies Assoziieren?

TW37: Ein freies Assoziieren, genau.

AP: Du machst das Brainstorming und schreibst dein Grobdesign nieder, dazwischen
wird ja so gut wie nichts geschrieben?

TW38: Genau, ja.

AP: Was passiert in der Zeit?


255
TW39: Dazwischen wird schon etwas geschrieben, aber einzelne Ideen. Mein Arbeitsbuch,
das hab ich eigentlich immer mit, da kommen mir irgendwann Ideen und die schreib
ich schon mal nieder oder so; auch nicht immer, bei größeren Projekten vor allem,
also bei komplett neuen Seminaren. Da hab ich eine Seite, wo ich schon immer was
dazuschreib, oder wenn ich bei einem Vortrag mitschreib, dann gibt’s immer wieder
so Kästchen, wo dann steht Idee und dann halt – ja.

AP: Konkret Ideen für Projekte oder auch allgemein Ideen?

TW40: Das mach ich sowieso, dass ich allgemein Ideen sammle. Da entstehen immer viele
Sachen, wenn ich neue Sachen hör. Also wenn ich in Vorträgen sitz, bringt mir das
nicht nur Wissen, sondern auch viele neue Ideen. In sehr vielen Fällen, wenn ich was
schreib, blätter ich das schon einmal durch. Das merk ich mir dann auch, wenn es gut
war und das passiert eigentlich im Kopf. Das macht’s total schwierig für Kollegen
mit mir zu designen. Mich hinzusetzen und gemeinsam mit anderen an einem
Seminarkonzept zu arbeiten ist schwierig für mich. Das taugt mir auch nicht. Das ist
echt mühsam. Wir probieren das immer wieder oder mittlerweile versuch ich es zu
vermeiden sofern es geht. Das kann ich einfach nicht. Das ist mühsam; das ist
anstrengend; da geht nichts weiter; da krieg ich auch nicht meine Ideen.

AP: Also da kann dann sein, dass du bei der nächsten Besprechen eine Woche später
daherkommst und alles über den Haufen wirfst, weil du hast diese Idee gehabt?

TW41: Mittlerweile mach ich’s auch nicht mehr. Das ist mir auch erst so im letzten Jahr
bewusst geworden. Ich erfind dann alle möglichen Ausreden, warum man jetzt kein
Design schreiben muss. Ich nehm dann halt Designs – also wenn ich sie hab – und
schreib die mittlerweile schön und sag dann: ‚Da, mein Design für…‘ Das ist der
normale Prozess, alles andere wär Arbeit.

AP: Wenn du das im Kopf zusammenbaust, wie machst du dir die Besonderheiten der
Aufgabe klar?

TW42: Das mach ich bevor ich anfange zu designen. Die Besonderheiten des Auftrags
meinst du?

AP Genau. Jedes Seminar hat ja Besonderheiten, man kann ja nicht eins zu eins
Konzepte übernehmen. Wann machst du dir und wie machst du dir die
Besonderheiten klar, dass du sie dann auch beachtest?

256
TW43: Bei der Zieldefinition. Was du als diese abstrakte Gestalt bezeichnet hast, dann weiß
ich worum es geht. Das reicht.

AP: Wenn du mit dem Denkprozess beginnst, auch schon beim Brainstorming, gehst du
eher von Inhalten oder von Übungen aus?

TW44: Von den Inhalten. Inhalte und Geschichten eigentlich. Nein, stimmt – eher Inhalte.

AP: Wo liegt der Vorteil? Warum tust du das lieber so? Was bringt es dir?

TW45: Das ist eher mein Zugang. Ich bin tendenziell sehr inhaltslastig und habe mir
Übungen angewöhnt. Tendenziell fühl ich mich superwohl, wenn wir im 4MAT
bleiben, im Warum-Quadrant und im Was-Quadrant; Wie-Quadrant und Was-wenn-
Quadrant hab ich mir angewöhnt.

AP: Wie kann man von Geschichten ausgehen?

TW46: Geschichten, Metaphern, Gleichnisse sind so … bei manchen Themen hab ich
Geschichten, wo ich weiß, die funktionieren super. Die sind, wenn du so willst,
Mindopener oder erschüttern eingefahrene Realitätskonstrukte oder bieten
interessante neue an, die halt einfach zu den Zielen, zu dem Auftrag konkret passen,
dann weiß ich, die und die und die Geschichten möchte ich auf jeden Fall erzählen.

AP: Also du ordnest in erster Linie beim Denken vor allem Inhalte und wann sie was wie
lernen könnten und danach…

TW47: Das mach ich später. Wie mach ich das? Es sind einfach so kleine Sequenzen, die
fügen sich einfach in Inhalt und Übung oder Übung und Geschichte oder Geschichte
und Inhalt irgendwie zusammen stückwerkmäßig. Da gibt’s noch ein Timing; das ist
eher die Vernetzung im Prinzip und was dazu passt und damit es rund wird. Die
Zeitplanung ist mir bei manchen Sachen dann klar, also wenn die Blöcke größer
werden, ist mir ungefähr klar, wo sie hingehören, aber wirklich den Zeitplan erstell
ich, wenn ich’s schreib.

AP: Ist das Zusammenbauen wie ein Probetraining im Kopf?

TW48: Nein, Probetrainieren ist es nicht. Es ist ein … naja … keine Ahnung was es ist. Es
ist irgendetwas im Kopf und dann gibt es ein gutes oder ein schlechtes Gefühl.

AP: Weißt du was das Kriterium ist, dass du sagst, du lässt das so zusammen, dir gefällt
das?

TW49: Das gute Gefühl.

257
AP: Das kann man nicht erklären? Das ist eine reine Gefühlssache?

TW50: Ich hab gerade überlegt, was es ist; ob ich wirklich probehandle oder so. Am ehesten
hätt ich noch gesagt, ich hab ganz kurze Sequenzen – so Videoausschnitte, ein paar
Sekunden, wo ich mich die Geschichte erzählen hör, den Inhalt bring, dann die Leute
in der Übung seh oder umgekehrt irgendwie, aber das stimmt glaub ich auch nicht.
Ich weiß auch nicht.

AP: Sind die Sequenzen auch nach 4MAT zerlegt?

TW51: So oder auch Übergänge. Es kann sein, dass ich zuerst das Sequenzing hab und die
Übung vom Block eins flieht jetzt zum Inhalt vom Block zwei und dann kommt
irgendwie zur Übung vom Block eins noch ein Inhalt dazu – also es ist so freies
Gestalten und Formen. Ich hab nie Puzzle gebaut. Wenn’s ein Puzzle wär, würd ich
sagen, ich hab tausend Stücke und dann hab ich mal so vierzig kleine Inseln, wo ich
überall ein paar Stücke zusammenhäng und dann irgendwann werden die Inseln
größer und dann brauch ich nur mehr hergehen und die großen Inseln zusammentun
und dann bin ich fertig. Aber ich hab sicher mal vierzig, fünfzig Inseln im Kopf.

AP: Und hast du zur gleichen Idee auch verschiedene Alternativen?

TW52: Stimmt, dann hab ich hundert Inseln und fünfzig brauch ich – so in der
Größenordnung.

AP: Kleiner Gedankensprung: Wie groß gestaltest du die Wissenseinheiten für das
Seminar?

TW53: Gemessen an?

AP: Zeitlich und von der Chunkgröße.

TW54: Kommt auf die Teilnehmer drauf an und auf das Ziel, also was ich im Design
erreichen möchte, also wenn’s darum geht, dass ich leichte Inhalte schwer verkaufen
möcht oder dass ich die Leute überfordern möchte – je nachdem. Tendenziell hab ich
neunzig-Minuten-Blöcke, also neunzig-Minuten-Blöcke, wo ich sag, da drin passiert
was und … Inhalt ist der Theorie-Input?

AP: Der Was-Quadrant.

TW55: Der Was-Quadrant im Prinzip. Reine Theorie-Vermittlung … es gibt dann


Lehrgespräche oder Frage-Antwort-Spielchen relativ rasch, auch im Was-
Quadranten, aber wenn es rein darum geht, die Theorie einmal zu erklären, ein

258
Referenzerlebnis zu schaffen oder zu vermitteln, sind es maximal zwanzig Minuten,
nicht einmal das.

AP: Warum nicht länger? Oder warum nicht kürzer?

TW56: Kürzer schon, länger wird fad. Ich weiß nicht mal, ob es zwanzig Minuten sind. Oh
ja, das längste was ich time, sind zwanzig Minuten an Blöcken, wo ich sag, das ist
der Inhalt, wenn ich fein runterdesign. Ich schau sehr wohl in diesen zwanzig
Minuten, dass ich die Leute zwischendurch mal aufweck. Für mich ist Abwechslung
total wichtig, dass sie bei der Stange bleiben.

AP: Warum ist dir die Abwechslung wichtig?

TW57: Damit es interessant, spannend, lustig bleibt für die Leute.

AP: Warum ist es interessant, spannend, lustig für die Leute, wenn Abwechslung drinnen
ist?

TW58: Weil Abwechslung anregt. Es entsteht etwas Neues.

AP: Also ein neuer Reiz?

TW59: Wenn du die Theorie willst im Prinzip, dann geht’s um den neuen Reiz, um die
Neugierde am Leben zu erhalten. Nichts wo die Leute denken, das kenn ich schon
und schon wieder das und jetzt kommt wieder das, sondern halt einfach anders als
andere. Immer aus dem Gewohnten rausreißen, das ist so – reißen ist falsch,
rausschubsen irgendwie. Es bleibt immer in Bewegung.

AP: Wieder zurück zum Wissen. Gehst du im Training vom Abstrakten zum Konkreten
oder vom Konkreten zum Abstrakten?

TW60: Im gesamten Designprozess ganz klar vom Abstrakten ins Konkrete, weil mir
einfach klar ist was ich vermitteln mag und darum dann alles aufbau. Wenn mir mal
klar ist wo ich hinwill, dann kann ich sehr wohl wieder von unten bauen, also wieder
diese Gefühlsgeschichte, wo ich mir denk, dieser eine Sager, diese eine Geschichte,
diese eine Übung.

AP: Das hast du auch gemeint bei den fünf Regeln mit der Kernaussage, mit dem klaren
Ziel?

TW61: Genau, ich muss genau wissen was ich eigentlich machen will. Wenn ich keinen
Auftraggeber hab, keinen externen, sondern für mich ein Seminar design, ein
offenes, dann schreib ich’s vielleicht nicht einmal nieder. Wenn ich ein Seminar

259
generieren möchte für mich, das ist dann nicht so dieses Zielsuchen, sondern dann
weiß ich, es soll etwas Tolles entstehen, und bin mir relativ klar, wo es hingehen soll,
aber ich eng es nicht durch diese Zieldefinition ein, sondern ich lass es einfach
entstehen und wachsen und hab nur ein abstraktes Gefühl, was im Endeffekt
rauskommen soll – darum bauen sich dann Sachen.

AP: Dieselbe Frage nochmal anders: Wenn du im Seminar einen Block beginnst, beginnst
du abstrakt oder konkret?

TW62: Tendenziell konkret, mit einer Geschichte zum Beispiel. Schwierig. Es ist immer
konkrete Handlung, aber es kann auch sein, dass die Leute teilweise nicht wissen,
was es eigentlich ist, deswegen tu ich mir schwer zu sagen, so mach ich’s.
Tendenziell eher konkret.

AP: Wie offen ist dein Design für Neues, also was sich im Seminar entwickelt?

TW63: Sehr.

AP: Wenn ich eines vor mir habe, woran könnt ich das lesen, dass es offen gehalten ist?

TW64: Gar nicht.

AP: Und woran erkennst du, dass es offen gehalten ist?

TW65: Ich kann reingehen in ein Seminar und kann – das passiert selten, kommt drauf an
was passiert – ich hab ein Leading-to-Happiness-Seminar und die Leute haben zwei
Tage vorher erfahren, dass fünfzig Prozent der Belegschaft gekündigt werden, dann
ist das Seminarkonzept vollkommen gleichgültig und es geht nur mehr um das, was
da ist, und dann geht’s um das. Da gibt’s dann schon irgendwie grob die Inhalte, aber
ja.

AP: Aber die die Inhalte werden alle auf das Thema hingelenkt?

TW66: Nicht alle. Wenn es so extrem ist wie in diesem Beispiel jetzt, dann sorg ich schon
dafür, dass es natürlich irgendwie noch klar ist, dass es um das Thema geht, aber es
geht ganz stark um das, was die Leute gerade brauchen. Das ist dieser Wissenspool,
da hol ich das hervor, was ich glaub, dass es dort passt.

AP: Also für mich nochmal zusammengefasst, dass ich es nachvollziehen kann: Die
Inhalt sind für dich oder dein Design ist für dich mehr ein Leitfaden aus
Richtpunkten, an denen du dich orientierst?

260
TW67: Es gibt das Design. Das Design ist so trainierbar. Ich schreib das eigentlich nicht
dazu, aber mir ist relativ klar, was auf jeden Fall reingehört und was ein Goodie ist.
Vor allem schreib ich das nicht dazu, wenn ich es nur halt. Es gibt so Meilensteine,
was sie erreichen sollen, was die Leute geschnallt haben sollen zu einem gewissen
Zeitpunkt – das sind die Eckpfeiler. Da muss schon etwas Grobes passieren, dass ich
die fallen lass.

AP: Du hast ja gesagt, du passt das Seminar eigentlich immer an die Zielgruppe an. Nach
welchen Vorgaben und Kriterien passt du es an und wie baust du es um?

TW68: Wenn der Überbegriff Kommunikation zum Beispiel ist, tauchen manche Inhalte
immer wieder auf, weil ich die einfach gut und extrem brauchbar find. Angepasst
werden sie im Wording, in der Komplexität, also stark ich in die Theorie eigentlich
reingeh und eventuell auch den theoretischen Background, also wo es herkommt.
Manchmal ist es super, wenn es aus der Schatzkiste des NLP kommt, und manchmal
ist es super, wenn es aus der Systemischen Werkzeugkiste von Virginia Satir kommt.

AP: Mit Wording meinst du zum Beispiel angepasst an die Bildungsschicht?

TW69: Ja, genau, zum Beispiel.

AP: Welche externen Hilfsmittel verwendest du? Also mit externen Hilfsmitteln mein ich
wirklich alles möglich, von Internet über Bücher und Notizen bis hin zu alten
Designs. Was davon verwendest du im Designprozess?

TW70: Internet, Bücher, Zeitschriften, Notizen, die ich irgendwann mal gemacht hab,
Seminarunterlagen, die ich irgendwann einmal gefunden hab, Bekannte, die ich hab,
Freunde, Geschichten auf der Straße, die ich einfach erleb.

AP: Wie hat das einen Einfluss?

TW71: Manchmal denk ich mir, da brauch ich was zum Thema Erfolgsfaktoren fürs Team
zum Beispiel, dann google ich das und schau was kommt. Dann möchte ich fünf oder
sieben oder irgendwie so und dann such ich mir aus den hundert, die ich find, sieben
zusammen, die mir taugen. Oder ich find ein cooles Modell, wo ich mir denk, das ist
lustig, und dann nehm ich das.

AP: Also mehr Inspiration?

TW72: Oder wenn ich weiß, ich möchte zum Beispiel machen Language Behavoir Profiling
und ich bin schon sehr, sehr weit und bin am Aufbau der Präsentation zum Beispiel,

261
dann schau ich mir schon an, was es so gibt, wie es andere gemacht haben, wie
andere es aufgebaut haben. Ich nehm mir dann auch Bücher und les nochmal nach
oder such gezielt Abbildungen, wo ich weiß, dass ich die schon mal gefunden hab. Je
nachdem. Zuerst Inspiration und dann wirklich geht’s gezielt um Visualisierung,
gezielt um Wording.

AP: Worin schlägt sich für dich Vertrautheit mit Themen nieder? Was heißt das für dich?

TW73: Ich habe eine Idee dazu. Vertrautheit mit Themen ist, wenn du mich was fragst und
ich zu dem Thema was zu sagen hab. Einfach eine Gefühlssache. Wenn du mich
fragst zum Schulsystem, da hab ich noch nie irgendwelche wissenschaftlichen
Abhandlungen darüber gelesen, welche Bildungssysteme Sinn machen, aber ich hab
dazu was zu sagen, ich hab meine eigene Meinung und dementsprechend fühl ich
mich vertraut. Ich kann zwar nicht mit wissenschaftlichen Studien argumentieren,
was mir egal ist, weil das mache ich mit dem logischen Verstand.

AP: Aber würdest du dazu ein Seminar trainern?

TW74: Kommt drauf an, was das Ziel ist.

AP: Also Vertrautheit mit Themen heißt, man hat dazu Standpunkte, man kann dazu was
sagen?

TW75: Ich hab eine Idee, ich kann dazu was sagen. Wenn jemand kommt und sagt, kannst
du was machen zum Thema Gesundheitsmanagement im Betrieb, frag ich, wie viel,
grober Überblick und dann les ich mich ein. Aufbau vom Gesundheitsmanagement
im Unternehmen: nein. Psychosoziale Gesundheit im Betrieb: ja, ganz klar. Und
dann weiß ich, was ich sagen möcht, hab einen Informationspool, hab eine
Kernmessage dazu und dann such ich mir noch einfach, was es für den theoretischen
Unterbau gibt.

AP: Bemerkst du Unterschiede in deinem Design, wenn du es liest oder ein anderer lesen
würde, ob das Wissen zur Verfügung stehend war oder ob du es frisch erarbeitet
hast?

TW76: Guter Punkt. Die Wissensmodule, die wirklichen Inhalte sind meistens eigentlich
schon zur Verfügung stehend, die gibt’s schon. Das Besondere ist die Art und Weise
wie ich sie erlebbar mach im Seminar. Deswegen hab ich für mich auch kein
Problem Wissen weiterzugeben – ich versteck meine Konzepte auch nicht –, weil der
Punkt ist, aus meiner Sicht leben die Seminare nicht auf Grund des Zettels, wo halt

262
irgendwie die Geschichten drauf stehen, sondern an der Persönlichkeit des Trainers
und der Trainerin im Zusammenhang mit diesem Konzept. Und das sind einfach
meine Konzepte, die andere auch trainern können, klar, aber diesen besonderen
Zauber macht’s im Normalfall aus, wenn ich dabei bin.

AP: Also macht es keinen Unterschied, ob es zur Verfügung stehend war oder du dir das
Wissen frisch erarbeitet hast?

TW77: Achso, ob man es aus dem Konzept rauslesen kann? Nein.

AP: Also kann neu sein und es passt gleich gut?

TW78: Ich glaub, ich versteh die Frage nicht.

AP: Sagen wir, ich hätte ein Konzept und da drinnen sind vier Themen und davon bist du
mit drei enorm vertraut und…

TW79: Achso, Wissen neu erarbeitet für mich. Jetzt versteh ich die Frage. Also wenn es
jemand liest, dann nicht, weil dann steht das einfach so dort und im Seminar – oh ja,
eventuell. Es gibt Diskussionen, die hab ich schon hundert Mal geführt, kenn ich. Bei
manchen Sachen tauchen neue Fragen auf, wo ich sagen muss, hab ich mir so noch
nie überlegt, ist ein interessanter Aspekt. Nicht im normalen Ablauf. Ich bring nicht
einfach jetzt acht Punkte zu irgendetwas und hab keine weitere Information als die
acht Punkte auf der Folie. Also das nicht.

AP: Aber es kann Aspekte geben, die du noch nie bedacht hast?

TW80: Ja, sicher. Hoffentlich.

AP: Mit welchen Fragestellungen überprüfst du dein Design am Ende, also wenn es fertig
ist? Als so eine Art Qualitätssicherung.

TW81: Das ist der mühsame Teil. Ich geh die Inhalte und Übungen durch, überleg mir,
unterstützen die sich gegenseitig, unterstützen sich die Metaphern und passen die zur
Zielgruppe, passen die auf die groben Ziele, passen die zur Kernmessage. Und da
setz ich mich wirklich hin und – nicht in allen Fällen, muss ich gestehen, weil das
einfach eine mühsame Geschichte ist. Wenn’s neue Sachen sind, mach ich das
eigentlich. Wenn ich das Gefühl habe, ich brauch ein cooles Design oder ich schreib
es irgendwie so, dass es reproduzierbar für andere Trainer ist, dann mach ich das
schon so; dann schreib ich wirklich zu jedem Inhalt das Ziel, das kurzfristige und

263
langfristige Ziel dieser Übung, welchen Nutzen haben sie, die offenen und die
verdeckten Ziele auch, damit klar wird, wo geht’s hin.

AP: Nimmst du im Designprozess verschiedene Perspektiven ein, von denen aus du auf
das Seminar oder auf das Design schaust?

TW82: Es ist lustig, aber ja, das mach ich. Ganz spannend und zwar mach ich’s einmal … ja,
das mach ich und zwar überleg ich mir, macht das Sinn für mich sitzend und
überlegend – und dann erleb ich das in der Runde, also im Seminarsesselkreis sitzend
nochmal. Aber auch nur kurz. Ja, also ob es stimmig ist.

AP: Aber aus deiner Perspektive?

TW83: Ja, aus meiner. Also ich sitz da drinnen. Glaub ich. Oh ja.

AP: Gehst du auch geistig in die Teilnehmer hinein?

TW84: Ist lustiger weise für mich normal denkend und im Kreis sitzend, da kann’s
Unterschiede geben. Also nehm ich an, dass es eine Teilnehmerperspektive ist, aber
ich versetz mich jetzt nicht bewusst in Teilnehmer hinein. Also ich denk mir nicht,
ich bin jetzt ein … naja, oh ja. Ich sitz drinnen und denk mir, ich bin einer von denen
und macht das Sinn für mich. Aber ich setz mich zum Beispiel nicht in den
Hubermair Franz hinein.

AP: Also das läuft unbewusst?

TW85: Das läuft unbewusst, ja.

AP: Wenn du Perspektiven durchdenkst, was sind für dich leitende Gesichtspunkte, dass
es stimmig ist?

TW86: Wenn du für mich herausfindest, welchen Prozess ich anwende, dann ist das super,
denn ich hab für mich keinen Prozess, keine Schritte, sondern es passt irgendwann.
Es ist ein Gefühl. Macht das Sinn im Bezug auf die Ziele? Macht das Sinn im Bezug
auf die Kernmessage? Wenn das irgendeine Idee war und die Antwort ist nein,
fliegt’s. Wenn mir die Idee verdammt gut gefällt, überleg ich mir unter welchen
Umständen kann man das nehmen, dass es die Ziele erfüllt. Wenn mir da was
einfällt, wird’s meistens lustig und genial. Wenn mir da nichts einfällt, mach ich’s
eigentlich nicht.

264
AP: Bei der folgenden Frage geht es mir auch um die Sachen, die du vielleicht auch
schon unbewusst beachtest. Welche Teilnehmerdifferenzierungen berücksichtigst
du?

TW87: Wenn’s geht hab ich bei diesem Fragebogen, der unterschiedlich lang ist – je mehr
Informationen ich über die Teilnehmer krieg, desto lieber ist es mir. Meine
Erfahrung ist, dass wenn die Leute gern kommen und freiwillig kommen und viel
Geld gezahlt haben, dann sind sie viel eher bereit viel Zeit zu investieren, die
Informationen zu bekommen. Wenn du das in Unternehmen machst, ist ihnen das
vollkommen egal, also ist das eher lästig. Dementsprechend möchte ich wissen das
Alter, das Geschlecht, die Position, die Ziele, was sie dann besser können wollen,
was sie wissen wollen, woran sie ein gutes Training erkennen – das sind einfach
Kriterien. Ich definier dann halt nach dem, was ich hab. Ich hab da einen gewissen
Stereotyp. Ich überleg mir, wo kommen die Leute her, welche Branche ist das, wie
geht’s dem Unternehmen, wie ist die Stimmung im Unternehmen, wie gehen die
Leute miteinander um und so.

AP: Spannend – die Frage stell ich aber nochmal, weil sie war anders gemeint.
Teilnehmerdifferenzierungen sind Typologien und so gemeint, also Schindler,
VAKOG, Metaprogramme, LIFO, Graves usw.

TW88: Also welche Typologien hab ich. Ich hab Metaprogramm-Muster Schrägstrich
Language and Behavior Profile, Spiral Dynamics Schrägstrich Graves-Level,
Rangdynamik, VAKOG-Lerntypen, 4MAT-Lerntypen und ja, Berufsgruppen ist
keine Typologie, wobei ich auch da unterscheid. Ich unterscheid sehr wohl
Genderdidaktik zwischen Mann und Frau, die auch andere Aktivitätslevel haben.

AP: Ich frag einfach nach, weil es bei dir recht logisch wäre: Trinergy und Drama?

TW89: Achso – ja klar, freilich, logisch, klar. Das sicher. Hast noch andere Vorschläge?

AP: Auf die Schnelle fällt mir noch ein: DISG, LIFO, Structogramm – ja.

TW90: Nein, nein, die nicht. Also Täter, Opfer, Retter bzw. Muse, Macher, Mentor sind die
Hauptschichten. Graves-Level noch, wenn es um Werte geht. So ist es relativ gut
abgedeckt für mich.

AP: Die Frage ist jetzt eher für das Seminar, wir können auf das Design dann ja
rückschließen. Welche Schritte setzt du, um dort den passenden Lernkontext, also die
passende Lernumgebung zu schaffen?

265
TW91: Wie detailliert hättest es denn gerne? Machen wir es einmal grob. Ich bilde den
Rahmen für das Seminar. Ich vermittle grundlegende Realitätskonstruktionen, die im
Rahmen dieses Seminars gelten auf einer sehr unbewussten Ebene, also in Form von
Geschichten. Mehrfach. Und ich biete Raum für Gruppendynamik. Ich fürchte mich
nicht davor, dass es am Anfang crasht, sondern steuer das gezielt. Es ist sehr bewusst
am Anfang Zeit, um diese drei Sachen zu bauen, dass dann die Post abgeht.

AP: Was tust du in Sachen Rangdynamik, dass das passt; dass das funktioniert?

TW92: Ich sorg dafür, dass sie eine Möglichkeit haben zu stormen in einem kontrollierten
Rahmen. Ich mach ihnen klar, wer drinnen sitzt; ich mach ihnen Kompetenzen
bewusst; ich mach ihnen klar, wer hat mehr Lebenserfahrung, wer hat weniger
Lebenserfahrung. Es gibt immer ein Element, wo sie aufeinander hinhacken können.
Also ich teil die Gruppe am Anfang nicht. Ich geb immer irgendetwas – es sei denn,
es ist ein großer Vortrag, aber ich geh von einer normalen Seminargruppe, zwölf
Leute, zwei Tage aus – da gibt’s auch Elemente, wo sie sich als Gruppe miteinander
beschäftigen und definieren können, wer spielt da welche Rolle. Relativ geordnet.
Und ich positionier mich da drinnen. Es ist für mich auch relativ wesentlich, ich bin
jetzt gottseidank schon über dreißig, aber ich bin noch immer einer der Jüngsten im
Normalfall im Seminarraum und da geht’s sehr stark darum, dass ich meine Position
einfach bring.

AP: Und das tust auch sehr stark indem du eben das steuerst?

TW93: Das tu ich sehr bewusst. Ich tue viele Sachen intuitiv, aber da ist mir relativ klar, was
ich tu. Es ist auch ganz klar geplant. Das kommt wie das Amen im Gebet.

AP: Dann zu den Realitätskonstruktionen.

TW94: Das geht mit dem Framing einher. Die Leute haben teilweise blöde Ideen über sich
und über das Lernen und was da so in diesem Seminar abgeht.

AP: Was kann einem da zum Beispiel begegnen?

TW95: Lernen ist mühsam. Lernen ist anstrengend. Man darf keine Fehler machen. Die
anderen lachen mich aus, wenn ich Fehler mach. Am Ende gibt es eine Prüfung.

AP: Die Klassiker halt.

TW96: Die Klassiker, ja. Es wird da dann sehr schnell klar, also ich mach den Leuten klar,
dass es da anders ist, dass es lustig, spannend, interessant werden kann und dass sie

266
sich bewusst dafür entscheiden können, was da abgeht. Es ist sehr suggestiv. Sie
entscheiden sich in fünfundneunzig Prozent der Fälle auf die wir-lassen-uns-drauf-
ein-Variante und da gibt’s einfach ein paar Geschichten, die sehr oft kommen. Also
so: Was kann ein Kind, wenn es auf die Welt kommt? – Nichts. Da gibt’s ein paar
blöde Ideen und dann eben Suggestionen wie Fehler sind Feedback, um mit dem
dann arbeiten zu können.

AP: Also mit diesen Realitätskonstruktionen schaffst du den Rahmen?

TW97: Auch, aber dann gibt es ganz klare Settings, wo ich den Leuten dann sag: ‚Passt auf,
ihr seid ein Team, ihr arbeitet miteinander, das und das ist normalerweise Thema, bei
euch sicher nicht, aber niemand will das Gesicht, am besten halt zurückhalten und
nichts tun. Wisst ihr was? Wir können das schon so machen, ich richte mich nach
euch. Ihr nehmt fünfzig Prozent mit, wenn ihr darauf aufpasst, dass ihr euch da keine
Blöße gebt, oder ihr einigt euch jetzt, dass ihr nur für da auch in Ordnung ist.‘ Vorher
sagen sie dann ja, doch sie werden sich noch immer kräftig zurückhalten, aber statt
fünfzig Prozent fünfundsiebzig mitnehmen.

AP: Also es ist ein eindeutiger Fortschritt bemerkbar?

TW98: Ja.

AP: Und wie ist das im Design zu lesen? Ist das dort aufgeschlüsselt oder steht nur zum
Beispiel eine Stunde Framing, Realitätskonstruktionen, Storming?

TW99: Es steht zwar sehr oft dasselbe dort, aber es ist schon geplant.

AP: Was steht dort?

TW100: Der Punkt heißt Einstieg und bei Framing kommen dann Stichwörter zu den
Geschichten, Metaphern, die ich bring. Das ist fast immer ident, ab und zu wird es
ein bisschen abgewandelt. Und dann gibt es Übungen, also die Übung, die
irgendetwas tut scheinbar, die in Wirklichkeit nur für das Storming da ist. Also als
verdecktes Ziel Storming mit der ganzen Gruppe, wo die gemeinsam aufeinander los
dürfen.

AP: Machst du dir in diesem Denkprozess vor dem Niederschreiben dazu auch Gedanken
oder ist das eine fix fertige Geschichte?

267
TW101: Also das hab ich irgendwie; da ist mir klar, dass das kommt und da überleg ich
einfach nur, ob ich einen meiner Wahlbausteine nehm oder ob ich mir etwas Neues
einfallen lass.

AP: Also das geschieht dann eher erst beim Niederschreiben?

TW102: Ja, das ist gesetzt dieser Block.

AP: Geht für dich nach dem Grobdesign der Designprozess noch weiter?

TW103: Das kommt drauf an. Also der Designprozess geht weiter, definitiv. Da geht’s um
Verknüpfungen, um Nested Loops, also um Verfeinerungen, die ich aufschreibe. Ich
arbeite mit dem Seminardesigner und der bietet die Möglichkeit, runterzugehen bis
ins Wording. Ich verwend das unheimlich gerne, weil es ein tolles Programm ist und
mir taugt es von den Wahlmöglichkeiten her und ich mach ganz, ganz selten alle
Verknüpfungen im Programm, weil es mir einfach zu mühsam ist. Ich hab’s eh im
Kopf. Also dorthin ziehen und dann dort und so, das interessiert mich wirklich nicht.
Aber ich hab sehr wohl im Kopf, was wie verknüpft ist, wann ich wo eine Metapher
anfange. Also ich bin jetzt nicht der Nested-Loops-Junkie, das ich alles in Nested
Loops verpack, aber ich hab sehr wohl so eine Metapher, die sich durchzieht
irgendwie, und manche Blöcke, die eingebettet werden. Das hab ich aber selten
irgendwie hingeschrieben, weil ich für mich einfach weiß, dass ich es eh mach, und
weil ich mir denk, dass wenn jemand anderer es liest, dann wird’s so nichts. Also ich
halt nichts davon, jemanden ein Feindesign mit Nested Loops in die Hand zu
drücken, weil dann wirkt das einfach nur aufgesetzt, also das bringt nichts. Das
Grundverständnis, was muss passieren, damit der nächste Schritt nächste Schritt
passieren kann, was sind die Meilensteine und so, das ist schon drin. Ganz großartig
ins Feindesign dann gehen mach ich dann meistens über die Folien; dass ich mir
Gags überleg oder Übergänge überleg. Das passiert dann, wenn ich die
Präsentationsmaterialien erstell, nicht mehr im Design an sich.

AP: Und nach welchen Kriterien baust du erlebnisorientierte Elemente ein?

TW104: Was definierst du als erlebnisorientiert? Klassisch rausgehen?

AP: Dass die Teilnehmer irgendetwas anderes tun als zuhören; dass ein gewisser
Rhythmus reinkommt, eine Rhythmisierung geschaffen wird.

TW105: Das fällt für mich noch unter Grobdesign. Ja, fällt unter Grobdesign.

268
AP: Und was ist dir daran wichtig? Besser so: Was ist dir daran wichtig, wie du es
einbaust?

TW106: Bei mir ist alles erlebnisorientiert. Im Prinzip ist das ganze Ding ein Erlebnis und
auch Theorie kann erlebnisorientiert verpackt werden. Wenn man Märchenerzähler
kennt oder wenn man Hausnummer Matthias Warger Theorie predigen hört, dann ist
das sehr erlebnisorientiert, weil das einfach geil ist, dem zuzuhören. Das sind halt
teilweise Bilder, Witze, dass es nicht fad wird. Wie soll ich sagen? Wenn du 4MAT
bringst, dann ist die zweite Rolle der Lehrer, dann kannst du zwischendurch einen
Vorlesungstypen nehmen, also keinen Lehrer so, also mit Bildern, mit Abwechslung
– es soll einfach fesselnd sein. In Wirklichkeit aus meiner Sicht sollte alles Erlebnis
sein. Erlebnisorientiert für dich als Aktivität der Teilnehmer oder wie hast du es
definiert? Oder als körperliche Aktivität?

AP: Auch – aber ich hab die Frage so offen, damit es das Gegenüber definiert, also du
definierst.

TW107: Dann soll alles ein Erlebnis sein. Dann gibt es im Idealfall nur erlebnisorientierte
Elemente. Selbst Theorie sollte … Wenn’s wirklich um trockene Theorie geht oder
um ein Modell geht, das wirklich kompakt erklärt wird – es ist selten der Fall, wenn
ich keine Metaphern reinschieben tu –, sollten die so neugierig sein auf dieses
Modell und es soll an sich so spannend sein für das, was sie wichtig finden, dass sie
einfach dabei sind und dann sind es kleine Witze oder visuelle, auditive Unterstützer,
dass es einfach lustig wird.

AP: Und wie überprüfst du dann den Lernfortschritt im Seminar?

TW108: Ich frage oft nach, also ich frag, ob’s Fragen gibt. Ich lass sie wiederholen
zwischendurch und auch so: ‚Wer kann mir sagen, wie passt dieses Thema mit dem,
was wir bis jetzt gehört haben, zusammen?‘ So eine Geschichte, also kognitiv. Dann
schau ich mir in den Übungen an, was sie zusammenbringen, und dann schau ich mir
das noch im Umgang untereinander an und an der Qualität der Fragen, die sie stellen.
Wenn mich jemand am zweiten – Glückstraining, steigern Sie Ihr subjektives
Wohlbefinden – wenn mich da jemand am zweiten Tag am Nachmittag fragt: ‚Und
übrigens wollt ich noch wissen: Kann man sein eigenes Glücksempfinden steigern?‘,
dann würd ich verstehen, dass da irgendetwas nicht passt. Wenn die Qualität der
Kommunikation in einem Kommunikationsseminar untereinander am zweiten
Seminartag nicht besser ist als am ersten, dann haben sie manche Sachen noch nicht

269
verstanden. Also tritt im Übungskontext ganz klar, aber auch in der Umsetzung
schon, in den Pausen, im Umgang miteinander…

AP: Also man sieht, ob der Transfer hingehauen hat?

TW109: Ob zumindest Transfer während des Seminars passiert und dann – meinst du
Transfer im Seminar oder dann nachher?

AP: Im Seminar, also wie du das im Seminar überprüfst.

TW110: Ich frag nach und frag Verständnisfragen und nicht, kannst du mir das nochmal
sagen, sondern wie passt das jetzt, wenn du das nimmst und das nimmst, was tust du
daraus. Also Inhalte zusammenführen und ins Praxisumfeld bringen. In Übungen,
dass ich mir anschau, wie sie es umsetzen können, und wie sie es integriert haben.
Wenn sie in der Übung aktiv zuhören und sonst nicht, haben sie es nicht verstanden,
also dann kriegen sie noch einen halben Tag oder einen Block Spielraum, aber am
zweiten Tag sollten sie es verstanden haben.

AP: Welchen Konzepten und Theorien des Lernens folgst du?

TW111: Also neurodidaktische. Lernen braucht emotionale Beteiligung, Lernen braucht


Begeisterung – das ist eine Grundlage. Wissen muss angreifbar sein, also dass sie
viel unterschiedlich erleben. Und so Klassiker wie Aufmerksamkeitskurve,
Vergessenskurve, Wiederholungen – das rennt einfach so mit.

AP: Führst du während dem Nachdenken, was bei dir im Design ja die Hauptarbeit ist,
auch Gespräche mit anderen darüber, was du gerade machst?

TW112: Ab und zu. Kommt drauf an. Wenn es sich ergibt. Es gibt so die Phase, wo ich es
dann wissen will, also bewusst auf jemanden zugeh, wo ich zum Beispiel zum Stefan
[= Partner im Unternehmen] geh und sag: ‚Du Stefan, pass auf, das, das, das. Wie
würdest du’s bringen?‘ Und aber auch im Schritt vorher. Ich mach eine Vorlesung an
der FH Wien für berufsbegleitende Studierende, treff eine Bekannte, die
berufsbegleitend studiert an der FH Krems und frag die einfach: ‚Du, wenn du ein
Seminar hättest zum Thema Work-Life-Balance, was tätest du gerne hören?‘ Einfach
weil ich sie zufällig getroffen hab und wir nett plaudern und es mir gerade einfällt.

AP: Also es ist meist nicht geplant?

TW113: Es ergibt sich einfach in der Nachdenkphase.

AP: Hast du bewusste Unterbrechungen im Designprozess?

270
TW114: Ja, wenn’s nicht weitergeht.

AP: Dann nimmst du dir einfach eine Auszeit?

TW115: Genau.

AP: Hast du eine gewisse Abfolgeorganisation, also dass du dich vorher vielleicht lieber
mit dem Schwierigen beschäftigst oder doch lieber mit dem Leichten, mit dem
Komplexen oder Simplen?

TW116: Wie es kommt. Das passiert einfach.

AP: Also keine bewusste Entscheidung?

TW117: Nein, wie es kommt.

AP: Nach welchen Kriterien planst du den Einsatz von Medien?

TW118: Also ich hab so spontan drei – nein, vier Hauptmedien, wenn du so willst. Ich hab
Power Point und Beamer für fix vorgefertigte Inhalte, so meine vorbereiteten Sachen.
Da drin kann’s dann auch Videos geben oder so, wenn sie irgendetwas illustrieren;
wenn nicht, sind sie einfach so als Abwechslung. Ich hab das Flipchart, das als
Spontanmedium oder scheinbares Spontanmedium fähig ist. Und ich hab Musik. Die
ist so zur Hälfte für mich, um meine Stimmung zu steuern, und zur Hälfte, um die
Stimmung bei den Teilnehmern zu steuern. Und ich hab alle anderen Medien, die zur
Unterstützung in irgendeiner Form dienen. Es kann sein ein Luftballon, es kann sein
eine Flasche Mineralwasser, die jeder Teilnehmer kriegt, um damit einfach Sachen
zu machen, und so.

AP: Oder Kartoffel und Strohhalm?

TW119: Ja, was auch immer. Das sind so irgendwie so diese anderen Medien. Achja, und ich
hab noch Handouts. Seminarunterlagen gibt’s, aber bei mir meistens erst am Schluss.

AP: Und wovon hängt es ab, welches Medium du für irgendetwas Spezielles einsetzt?

TW120: Vorbereitete Inhalte Power Point; Sachen, die im Reden entstehen oder im Dialog
mit den Teilnehmern oder spontan am Flipchart; Musik vorgegeben; und
erlebnisorientierte Geschichten wie sie mir einfallen oder weil sie einmal gut
funktioniert haben.

AP: Wie leitest du danach die Zeiten für die Blöcke für deine Notation ab? Wie kommen
diese Seminarzeiten zustande?

271
TW121: Also zum Beispiel wie lange brauch ich für den Inhalt ‚Vier Seiten einer Nachricht‘?

AP: Ja.

TW122: Gefühlsmäßig.

AP: Ist das auch der Punkt, wo du die Perspektive in den Seminarraum wechselst?

TW123: Ja. Manche Sachen gehen einfach geschwind, die ich halt auch schon relativ oft
gemacht hab, und bei manchen Sachen überleg ich mir was ich sagen möchte und
wie lang das ungefähr dauert.

AP: Wie detailliert legst du dir dein Wording vorab zurecht?

TW124: Ich überleg mir in manchen Fällen ziemlich genau was ich am Anfang sag, vor allem
bei Vorträgen. Je kürzer die Interaktionszeit, desto detaillierter das Seminardesign
und genauer. Bei einem Vortrag ist der Anfang auf jeden Fall gewordet und kommt
dann meistens auch fast so. Bei einem Seminar weiß ich ungefähr wo ich hinwill und
fang einfach mal gemütlich an und schau was passiert. Und bestimmte Sachen word
ich dann auch noch so wie sie kommen müssen. In die Richtung
Mineralwasserflasche und da wird die ganze Zeit gespielt und das symbolisiert die
Lebensenergie, also wie viel ist noch in der Flasche, und irgendwann am Ende
sammeln wir die Becher mit dem ausgeschütteten Wasser und gießen die in einen
Kübel und schauen wie viel das ist und dann ist halt einfach gewordet: ‚So viel eurer
Lebensenergie ist im Eimer.‘ Das ist gewordet, denn wenn ich sag Kübel, kommt’s
nicht, also da ist wichtig, dass es heißt im Eimer. Oder Schlusssatz: ‚Es liegt in eurer
Macht. Macht was.‘

AP: Also an so Dreh- und Angelpunkten sitzt das Wording?

TW125: Ja, sonst kommt’s.

AP: Woran weißt du, dass jetzt der Designprozess für dich abgeschlossen ist?

TW126: Das Seminar ist vorüber.

AP: Vor dem Seminar. Wann kannst du sagen, dass du das jetzt so lässt und so trainerst?

TW127: Das sag ich nie. Ich trainer selten ein Seminar so wie ich es designt hab. Das
Grobdesign steht dann irgendwann mal und im Normalfall schau ich am Abend
vorher nochmal alles durch, die Folien durch und da kommt dann meistens noch
irgendetwas. Da setz ich nochmal i-Tüpfelchen, such nochmal ein neues Video oder
da kommt ein neues Foto oder da kommt eine neue Wendung.

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AP: Auch auf deine aktuelle Stimmung angepasst?

TW128: Stimmung wär‘s gar nicht, aber es ist eher so, da wird’s nochmal verfeinert, da gibt’s
so ein sag ich das so noch oder visualisier ich das noch um oder es kommt noch der
Gag oder die Message und dann passt‘s.

AP: Genau, dann passt’s – woran bemerkst du das? Wie weißt du, dass es dann passt?

TW129: Also im Grobdesign könnt ich schon früher aufhören, also das ist dann nur mehr
Stückarbeit und einfach noch so das Sahnehäubchen. Wenn das für mich einfach
alles zusammenpasst und ich weiß, dass ich mit dem, was ich hab, ein gutes Seminar
bringen kann.

AP: Also es ist für dich gut gestaltet, wenn alles zusammenpasst?

TW130: Genau. Es ist rund, es macht Sinn, Sequenz ist drinnen, es ist aufeinander aufbauend,
es macht Sinn wie es ist.

AP: Letzte Frage: Ich habe mit den Fragen ja versucht, einen Gesamteindruck zu
bekommen. Gibt es noch irgendetwas, das dir da drin noch fehlt? Oder ganz
klassisch: Was möchten Sie sonst noch hinzufügen?

TW131: Ich weiß nicht, ob Seminardesign bei mir jemals aufhört. Ich hab so die Idee, dass
ich laufend, also ich hör irgendetwas, auch wenn ich offiziell gerade kein Seminar
design, und das taugt mir und das nehm ich in den Fundus auf und dann passiert da
halt auch was damit. Nicht zielgerichtet, aber es passiert einfach was, wo ich mir
gedacht hab, das ist interessant und das könnte man so machen und da könnt ich das
mit dem kombinieren. Und ich spiel laufend mit den Inhalten, weil es mir einfach
Spaß macht, und dann weiß ich was da herauskommen soll und dann mach ich das
vielleicht einmal so. Das kommt irgendwann zum Einsatz.

AP: Vielen Dank für das Interview.

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Lebenslauf

03. Mai 1986 geboren in Innsbruck

1992 - 1996 Volksschule Reichenau, Innsbruck

1996 - 2000 Reithmanngymnasium, Innsbruck

2000 - 2005 Höhere Technische Bundeslehr- und Versuchsanstalt für Bau und Kunst,
Innsbruck

2005 - 2010 Diplomstudium der Deutschen Philologie


Leopold-Franzens Universität Innsbruck

2006 - 2011 Diplomstudium der Politikwissenschaft


Leopold-Franzens Universität Innsbruck

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