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Zu den Beziehungen verschiedener Sprachfertigkeiten

im FS-Unterricht

獨協大学外国語学部ドイツ語学科4年
06111186
MIZUNO, Nobutaka
Zu den Beziehungen verschiedener Sprachfertigkeiten im FS-Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ...3

2. Inputhypothese und ihre Beurteilung ...4


2. 1. Inputhypothese ...4
2. 2. Kritiken an die Inputhypothese ...5

3. Mechanismen der sprachlichen Verarbeitung ...8


3. 1. Hörverstehen ...8
3. 2. Sprechen ...9
3. 3.Vergleich der Prozesse: Hören – Sprechen ...11

4. Inputorientiertes Lehren und Lernen ...13

5. Schluss ...14

Literaturangaben ...18

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1. Einleitung
Zu den sprachlichen Aktivitäten gehören hauptsächlich die vier Fertigkeiten: Lesen,
Hören, Schreiben und Sprechen. Da jeder Lerner unterschiedliche Gründe hat, eine
Fremdsprache zu lernen, ist es bei jedem Lerner auch unterschiedlich, welche
Fertigkeit bevorzugt beherrscht werden soll. So ist z. B. für jemanden, der beruflich
eine Menge fremdsprachlicher Unterlage lesen muss, die Lesefertigkeit nötiger als die
Hörfertigkeit, und wer seinen Urlaub im Ausland verbringen möchte, braucht fürs
Erste vorwiegend Hör- und Sprechfertigkeit. Trotzdem wird von Fremdsprachlernern in
den meisten Fällen erwartet, dass sie über die alle vier Fertigkeiten mehr oder weniger
ausreichend verfügen. Auch im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für
Sprachen (2001), der ein in Europa weit verbreitetes Maß ist, um sprachliche
Kompetenzen zu beurteilen, werden die vier Fertigkeiten als wichtige Skalen der
Kriterien genannt. Daraus lässt sich schließen, dass das Fremdsprachlernen bzw. Der
Fremdsprachunterricht davon ausgehen soll, die vier Fertigkeiten ausnahmslos zu
erwerben.
Daher kann hier die Frage aufgeworfen werden, ob die Fertigkeiten der
Sprachaktivitäten beim Lernen miteinander in Zusammenhang stehen, oder ob sie
jeweils getrennt angeeignet werden müssen. Manche populären Lernmittel meinen,
dass es dabei nur um eine Fertigkeit in der Fremdsprache geht und die anderen
sprachlichen Fertigkeiten durch die im Lernmittel behandelte Lernweise gefördert
werden können. Diese Art Lernmittel gründet sich auf die Voraussetzung, dass die
Sprachfertigkeiten sich beim Lernen aufeinander beziehen. In Hinsicht darauf,
Belastungen für Lerner zu erleichtern, ist sie eine durchaus attraktive Lernweise
gekennzeichnet, aber wie die meisten Lerner auch konkret merken, ist es nicht so
einfach und erfolgversprechend,,eine Fremdsprache zu beherrschen.
In dieser Arbeit werde ich die bisherige Forschung über die Beziehung zwischen den
sprachlichen Fertigkeiten, hauptsächlich den Hör- und Sprechfertigkeiten,
nachvollziehen und nach Möglichkeiten suchen, die beiden sprachlichen Fertigkeiten
im fremdsprachlichen Unterricht kombinieren zu können, um die kommunikative
Sprachkompetenz zu stärken.
Ich werde zuerst auf die Inputhypothese, die Stephen D. Krashen im Jahr 1985 in
seinem Modell des Fremdsprachenerwerbs aufstellte, das Augenmerk richten. Meines
Wissens ist die Inputhypothese der Ausgangspunkt, der das Fremdsprachenlernen
unter einem neuen Aspekt betrachtet, nämlich dass Sprachaneignung als das Ergebnis
eines authentischen Messageaustauschs geschieht und deswegen Sprachlernen kein
eintöniger Drill, sondern ein kreativer Prozess sein soll. In vielen verschiedenen

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Abhandlungen und Büchern, die den sprachlichen Input thematisieren oder den Zweck
einer Einführung in die Sprachdidaktik haben, wird die Inputhypothese vorgestellt und
ausgewertet. Um eine Verbindung der Fertigkeiten zu finden, möchte ich zum
Ausgangspunkt des kommunikativen Lernstils zurückkommen und sehen, welche
Gesichtspunkte der Inputhypothese hinzugefügt werden können.
Zweitens werden Modelle der Mechanismen beim Hören und Sprechen erklärt, damit
die Grundlage für die weitere Erörterung geschaffen werden kann. Nach meiner
Erwartung macht ein Vergleich der Mechanismen es klar, ob sie beim Lehren und
Lernen auf der gleichen Basis funktionieren, und zeigt, wie nahe die beiden
Fertigkeiten einander stehen und was außerdem beim Lernen berücksichtigt werden
sollte.
Im letzten Teil möchte ich in Bezug auf die Ergebnisse des Vergleichens Lehr- und
Lernstrategien vorstellen.

2. Inputhypothese und ihre Beurteilung


2. 1. Inputhypothese
Nach Krashen (1985) ist Spracherwerb nur dadurch möglich, dass ein comprehensible
input (verstehbarer Input), der inhaltlich i+1 formuliert werden kann, empfangen wird.
Krashen bezeichnet das aktuelle Sprachniveau als i und i+1 zeigt das um Stufe 1
höhere Niveau als i an, d.h. das an der natürlichen Erwerbssequenz entlang nächste
Niveau. Mit anderen Worten, muss der comprehensible input inhaltlich ein etwas
höheres Niveau haben als das, das der Lerner mit seiner aktuellen Interimssprache
vollständig verstehen kann. Auch wenn die gesprochene Sprache grammatische Regeln
enthält, die noch nicht beherrscht werden, können die Lerner mit Hilfe des Kontexts
ihren Inhalt erfassen.

Dazu gibt Krashen in der Inputhypothese an (1985: 2):


1) Sprechen ist zwar eine Folge des Spracherwerbs, aber kein Anlass. Sprechen kann
nicht direkt vermittelt werden, sondern ergibt sich von selbst als ein Ergebnis des
Kompetenzaufbaus durch comprehensible input.
2) Wenn quantitativ genügend Input gegeben und verstanden wird, wird die nötige
Grammatik automatisch angeeignet. Da beim inputorientierten Lernen die Kompetenz
sich von allein entwickelt, brauchen Lehrer nicht versuchen, Lernern extra nach der
natürlichen Erwerbsreihenfolge die nächste Grammatikstruktur beizubringen.

Krashen erwähnt auch, dass nicht der ganze Input für Spracherwerb verwendet wird,

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sondern die empfangene Information nur teilweise erlernt wird. erreicht. D.h. obwohl
Lerner viele Eingaben auf einmal rezipieren, können sie nur einen Teil aller
Informationen behalten, um ihre Sprachkompetenz zu erweitern. Input kann
tatsächlich eine große Menge Information erhalten, die die Lerner sich ohne
Informationsverlust auf keinen Fall merken können. Die Inputaufnahme lässt sich in
zwei Stufen aufteilen, bzw. in eine Ebene, auf der die Aufmerksamkeit auf einen Teil
des ganzen Inputs gelenkt und wobei Teil-Informationen im Kurzzeitgedächtnis
behalten werden, und in eine andere Ebene, auf der noch ein Teil der im
Kurzzeitgedächtnis verbleibenden Information ins Langzeitgedächtnis gespeichert und
der eigenen Interimssprache als sprachliche Kompetenz hinzugefügt wird (R. Ellis
1997: 35). Eine aufgenommene und im Kurzzeitgedächtnis behaltene Information
bezeichnet R. Ellis (1987: 159) als Intake und unterscheidet dies vom Input. Die
Inputhypothese erklärt auch die silent period (Krashen, 1985: 9). Die silent period ist
eine kurze Phase des fremdsprachlichen Erwerbsprozesses bei Kindern, in der Kinder
die Sprache nur rezipieren, aber nicht produzieren. Dieses Phänomen kann mit der
Inputhypothese interpretiert werden, indem Kinder in dieser Zeit durch Verarbeitung
des comprehensible inputs die für den späteren Output wichtigen Informationen
sammeln und ihre sprachliche Kompetenz ausbilden, ohne eine sprachliche Ausgabe zu
produzieren. Krashen weist weiter darauf hin, dass Lehrer oft im Unterricht von
Lernern erwarten, sofort zu sprechen, diese frühe Produktion aber einen großen
Einfluss von L1 herbeiführt, weil die Lerner einen Mangel der L2-Kompetenz mit
L1-Wissen ergänzen.

2. 2. Kritiken an die Inputhypothese


Obwohl ich in Hinsicht auf die Inputorientierung beim Sprachlernen keine Ansicht
gefunden habe, die die Inputhypothese von Grund auf negiert, kann partiell Kritik
daran geübt werden.
Der stärkste Kritikpunkt richtet sich darauf, dass die Inputhypothese empirisch ist
und sich nicht verifizieren lässt. Wie auch Scarcella und Oxford (1997) bemerken,
garantiert verstehbarer Input nicht, dass er immer Spracherwerb fördert. Nach
Tschirner (2004) geht es beim reinen Hörverstehen nicht unbedingt um grammatische
Regeln, sondern eher darum, die Sprechintention des Gesprächspartners mit Hilfe von
außersprachlichen Elementen, z.B. des Weltwissens und der jeweiligen Situation, zu
vermuten. Dabei wird die sprachliche Aufmerksamkeit mehr auf herausgestellte und
auffallende Teile der Äußerung gelenkt, bzw. auf stark inhaltstragende Wörter, wie
Substantive und Verben, als auf die verwendeten konkreten Grammatikregeln. D.h. um

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den Inhalt zu verstehen, ist eine eingehende sprachliche Regelanalyse nicht immer
unbedingt nötig und dies müsste dann der Grund sein, warum Lerner auch Input mit
einem etwas hohen Niveau, i+1, verstehen können. Wenn aber beim Hörverstehen die
grammatische Verarbeitung keine große Rolle spielt, kann der comprehensible input die
Grammatikkompetenz nicht vergrößern.
Ein anderer Hinweis, dass Spracheingabe nicht direkt mit automatischer
Sprachaneigung verknüpft werden kann, ist, dass sich der receptive bilingualism
(rezeptiver Bilingualismus) (白井 2008: 100) mit dem Mechanismus der Inputhypothese
nicht erklären lässt. Receptive bilingualism ist der Typ der Zweisprachigkeit, bei dem
eine bilinguale Person eine von den angeeigneten Sprachen zwar so gut wie die andere
versteht, aber nicht sprechen kann. Dieses Phänomen findet man oft bei migrierten
Familien, wenn die Kinder zweisprachig angesprochen werden können, aber nur eine
Sprache auch sprechen, und widerspricht der Unterstellung der Inputhypothese, dass
Output durch rezeptive Sprachverarbeitung automatisch erfolgt.
Nach meiner Meinung ist es ebenfalls problematisch die silent period (Krashen 1985),
und die Inputhypothese in Einklang zu bringen. Nach Krashen (1985) ist die silent
period, ein Phänomen, das bei Kindern auftritt, aber sie ist kein Beweis, dass auch
erwachsene Lerner durch die gleiche Lernstrategie beim Spracherwerb Erfolg haben,
weil Kinder einen ganz anderen Hintergrund des Lernens haben als Erwachsene.
Erwachsene Lerner können z.B. Informationen logisch, kausal und abstrakt
analysieren und haben eine bestimmte Motivation oder ein festes Lernziel, viel
Vorwissen in verschiedenen Bereichen und werden von der zuvor beherrschten Sprache
beeinflusst (Roche 2005). Wie auch Krashen (1985) selbst erwähnt, werden erwachsene
Lerner meistens gefordert, die gelernte Sprache sofort und oft mündlich, zu produzieren.
Im Gegensatz dazu haben Kinder keine zeitliche Dringlichkeit. Diese Unterschiede
deuten Möglichkeiten an, dass Erwachsene sich mit expliziter Hilfe Fremdsprachen
wirksamer aneignen können und die Inputhypothese, die ganz implizit ausgerichtet ist,
zwar für Kinder passen könnte, aber wahrscheinlich nicht für Erwachsene.
Ein weiteres Problem ist das Problem des Interface. Nach Krashen (1985) lässt sich
Erwerb von Lernen trennen (Acquisition-Learning Hypothese). Er erklärt, dass Erwerb
ein unterbewusster Prozess ist, der implizit durch natürliche und
bedeutungs-fokussierte Kommunikation abläuft, wogegen Lernen ein bewusster
Prozess ist, der explizit metasprachliches Wissen speichert. Während das durch Lernen
erlangte Wissen normalerweise erklärbar ist, ist das erworbene Wissen implizites
Können. Die Inputhypothese ist vollkommen auf den Erwerb gerichtet und basiert auf
der Ansicht, dass es zwischen Erwerb und Lernen keine Verbindung, m.a.W. kein

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Interface, gibt und gelerntes Wissen sich nie in implizites Wissen wandelt. Der Begriff,
der im Gegensatz zu der Acquisition-Learning Hypothese steht, ist die Automatisierung
( R. Ellis 1987: 175 / 白 井 2008: 111), die bedeutet, dass deklarativ gelernte
Grammatikregeln im Laufe der Zeit in prozedurales Wissen umgewandelt werden.
Dieser Begriff beruht auf der Voraussetzung, dass die psycholinguistischen
Grammatikregeln, die im Gehirn des Sprechers gespeichert sind, mit den linguistischen
Grammatikregeln, die in Lernmaterialien stehen, gleichgesetzt werden können
(Tschirner 1997). In letzter Zeit erfährt aber eher die Denkweise Unterstützung, dass
die Sprachregeln, die ein Individuum in jedem Parole-Akt verwendet, und die
linguistischen Grammatikregeln nicht gleich sind. Tschirner (2004) z.B. unterscheidet
drei verschiedene Grammatiktypen, die Primärgrammatik, die Kulturgrammatik und
die Schulgrammatik. Die Primärgrammatik ist die mündlich orientierte und erworbene
muttersprachliche Kompetenz, Kulturgrammatik heißt die schriftlich orientierte und
erst in der Schule erworbene muttersprachliche Kompetenz und die Schulgrammatik
entspricht der linguistischen Grammatik.

Abb.1 Primärgrammatik, Kluturgrammatik und Schulgrammatik (Tschirner 2004)

Nach Tschirner gibt es zwischen den Grammatiken zwar Informationsverkehr, aber


die Quantität und Häufigkeit sind nicht gleichmäßig, sondern unterschiedlich. In
diesem Modell lässt sich Primärgrammatik als prozedurales Können klassifizieren und
Kulturgrammatik als deklaratives Wissen, das später zu prozeduralem Können
überleitet.
Ob es zwischen dem expliziten Wissen und impliziten Wissen ein Interface gibt und

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explizit gelerntes Wissen automatisiert werden kann, ist noch immer umstritten, aber
eine m.E. überzeugende Stellung hat zurzeit das weak interface (schwaches Interface)
(N. Ellis 2005). Wenn es zwischen Erwerben und Lernen einen Übergang gibt, muss der
Aneignungsprozess nicht ganz implizit sein, sondern kann vielmehr auch mit Hilfe des
expliziten Lernens wirksamer werden.
Darüber hinaus muss auch beachtet werden, dass jeder Lerner eine andere Art und
Weise der Inputverarbeitung hat. Das kommt daher, dass Lerner die Neigung haben,
nach ihrem Interesse und Geschmack den Input auszuwählen, der leicht als Intake im
Kopf bleiben kann, und dass die Geschwindigkeit der Inputerfassung bei jedem Lerner
unterschiedlich ist (Scarcella & Oxford 1997). Krashen lässt in seiner Inputhypothese
den individuellen Lernstil unbeachtet, aber es muss natürlich auch berücksichtigt
werden, wie genau Lerner den Input aufnehmen können. Lerner, die eine Tendenz
haben, beim Hören den Input inhaltlich und grammatisch genauer und konkreter
verstehen zu müssen, brauchen mehr Zeit, um aus dem Input den Intake zu
extrahieren, als andere Lerner, andererseits passen manche Lerner auf Details nicht so
stark auf und können deshalb den Input zügig in Intake umwandeln. Dieser
Unterschied des Verarbeitungsstil müsste Einfluss auf die inputorientierte Aneignung
haben.

3. Mechanismen der sprachlichen Verarbeitung


Wie auch bei der Kritik der Zusammenhänge beim Interface kann die Übertragbarkeit
der Fertigkeiten, von Rezeption auf Produktion, nicht nachgewiesen werden. In diesem
Kapitel werde ich den Hörprozess mit dem Sprechprozess vergleichen, um daraus zu
beurteilen, ob die beiden Prozesse gleich behandelt werden können, und die
gemeinsamen und die unterschiedlichen Punkte der Prozesse klären.

3. 1. Hörverstehen
Hörverstehen besteht nach Caroll (Carroll 2007) aus vier Stufen, dem phonetischen
Prozessor, dem phonologischen Prozessor, dem morphosyntaktischen Prozessor und
dem semantischen Prozessor.
Nachdem die gesprochene Sprache durch das Gehörorgan rezeptiert wird, wird sie
zuerst auf den phonetischen Prozessor übertragen, der die wahrgenommene Laute noch
prälexikalisch behandelt. Der phonetische Prozessor charakterisiert die empfangenen
Laute durch ihre Merkmale, z.B. Tonhöhe, Rhythmus und Länge, und teilt sie in
Gruppen ein. In diesem Moment sind die eingeteilten Laute nur physikalische
Phänomene und haben weder Sinn noch sprachliche Informationen. Die

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charakterisierten Lautgruppen werden dann an den phonologischen Prozessor
weitergeleitet und entsprechend den prosodischen Regeln in sprachliche Signale
transformiert. Lautgruppen werden im phonologischen Prozessor mit den im mentalen
Lexikon gespeicherten Wortformen verglichen und zeitweilig in sprachliche Einheiten
geordnet. Die umgewandelten Signale aktivieren den Lemmaspeicher des mentalen
Lexikons, der grammatische Merkmale und Bedeutungen enthält, und ermöglichen
dem morphosyntaktischen Prozessor, die den Wortformen passenden grammatischen
Informationen zu sammeln. Aufgrund der aufgerufenen Informationen erzeugt der
semantische Prozessor eine konzeptuelle Struktur, die die zutreffende Bedeutung des
Wortes umfasst (Carroll 2007).

Der phonetische Der phonologische


gesprochene Prozessor Prozessor
Laute Charakterisierung der Umsetzung in
Laute sprachliche Signale

Der
Der semantische morphosyntaktische
Prozessor Prozessor
Entstehung der Sammlung der
semantischen Bedeutung grammatischen
Informationen

Abb.2 Hörprozesse (angelehnt an Caroll 2007)

Beim Hören lässt sich die Geschwindigkeit der Sprachverarbeitung vollständig vom
Tempo und der Quantität des Inputs bestimmen (Huneke & Steinig 1997: 118). Je
schneller z.B. eine Eingabe gesprochen wird und je mehr Informationen die Eingabe
enthält, desto größer wird die Belastung für Sprachverarbeitung.

3. 2. Sprechen
Beim Sprechen entsteht zuerst eine nonverbale Sprechabsicht im Konzeptualisierer.
Auf der nächsten Stufe übernimmt der Formulierer die Sprechintention, um sie in
Sprachsignale zu enkodieren, damit die Intention lautlich geäußert werden kann. Der
Sprechintention entsprechend sucht der Formilierer im mentalen Lexikon die dem

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Äußerungsinhalt gemäßen Lemmata, die Bedeutung enthalten. Anhand der
ausgesuchten Lemmata werden die Wortformen vom mentalen Lexikon ausgewählt und
mit den Wortformen wird eine morphosyntaktische Oberflächenstruktur gebildet. Die
Oberflächenstruktur wird durch phonologische Enkodierung in einen phonetischen
Plan umgesetzt und an den Artikulierer gesendet, damit sprachliche Laute
ausgesprochen werden zu können.

Abb.3 Sprechprozesse (Levelt 1989: 9)

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3. 3. Vergleich der Prozesse: Hören - Sprechen
Wenn Hörverständnis als Dekodieren bezeichnet werden kann, lässt sich Sprechen
meiner Ansicht nach mit Enkodieren gleichsetzen. Beide Prozesse beziehen sich auf den
Gedankenaustausch und die Sprache ist ein Instrument, mit dessen Hilfe nicht direkt
mitteilbare Informationen vermittelbar werden kann, aber die Richtung der
Arbeitsgänge ist genau gegenteilig. Während im Hörprozess Informationen als lautlich
verschlüsselte Signale empfangen und dann im Kopf in der Vorstellung des
Gesprächspartners so original wie möglich entziffert werden, ist der Ausgangspunkt
des Sprechprozesses Sprechintention, die nonverbal ist, und das Ziel des Prozesses ist
die Absicht lautliche Signale möglichst unbeschädigt zu komprimieren, damit der
Empfänger die Intention genau verstehen kann. M.a.W. „Beim Hörverständnis werden
Funktionen (Konzept) aus Formen abgeleitet, beim Sprechen kommt die Funktion
(Sprechintention) zuerst, und es müssen die richtigen Formen dafür gefunden
werden.“ (Tschirner 2004). Die Arbeitsgänge lassen sich als „gegenteilig“ beschreiben
und ihre Wege sind, wie erwähnt, ganz anders.
Vom neurowissenschaftlichen Gesichtspunkt aus läuft die Hör- und
Sprechverarbeitung nicht in gleichen Bereichen des Gehirns ab. Sprachproduktion
verwaltet das Broca-Areal, das im Frontallappen des Gehirns ist, das Wernice-Areal,
das sich im Temporallappen befindet, betreut sprachliches Verständnis und auch die
Wortauswahl bei der Produktion (Pinel 2003 / Borden 2003).
Da Sprechen und Hören funktionell zwei verschiedene Prozesse sind, lässt sich
daraus folgern, dass Sprechfertigkeit sich durch Zuhören nicht automatisch entwickelt.
Auch wenn ohne Output grammatische Kompetenz und Wörter erworben werden
könnten, heißt das nicht, dass damit auch der Sprechprozess geübt werden kann.
Ebenfalls kann Sprachkompetenz nicht dadurch vergrößert werden, nur mündlichen
Output zu üben. Output ist eine Aktivität, die mit dem schon erworbenen und
vorhandenen Wissen vollzogen wird, und kann sich deswegen mit einer Vermehrung
sprachlichen Wissens nicht verbinden (白井 2008: 149). Über die Verbindung der
Fertigkeiten sind auch Keenan und MacWhinney (1987: 150) der Meinung, dass
Verständnis und Produktion getrennte Prozesse sind, trotzdem sie sich eng aufeinander
beziehen.

Wie kann Hörverständnis dann bei der Entwicklung der produktiven


Sprachfertigkeit helfen? Nun werden die Gemeinsamkeiten der beiden Fertigkeiten
betrachtet.

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Keenan und MacWhinney (1987: 153) zählen drei Punkte auf, die sich auf Rezeption
und Produktion beziehen.
1) Beides umfasst die Aneignung von Funktionen oder Bedeutungen.
2) Beides umfasst die Aneignung von Formen.
3) Beides fasst die Aneignung des Mappings1 zwischen Formen und Bedeutungen.
Die drei Punkte hängen vor allem über die Wortformen zusammen. Wortformen sind
grammatisch transformierte Formen eines Wortes, die in der jeweiligen Parole
verwendet werden und zu einer abstrakten lexikalischen Einheit mit einer bestimmten
Bedeutung, die sich als Lemma bezeichnen lässt, gehören (Volmert 1995: 22).
Beispielsweise sind schreiben, schreibe, schreibt, schrieb, geschrieben usw. Wortformen,
die alle dem Lemma /schreiben/ angehören, das semantisch bedeutet, Sprache mit
Buchstaben schriftlich auszudrücken. Das Mapping zwischen Formen und
Bedeutungen bedeutet also die Koppelung zwischen Formen und Lemmata.
Im oben vorgestellten Modell des Hörverständnissystems spielt der Lemmaspeicher
bei der Identifizierung des gehörten Wortes eine große Rolle und auch bei der
mündlichen Sprachproduktion ruft der Formulierer Wortformen vom Lemmaspeicher
ab, um ausgehend von der Sprechintention einen Satz zu bauen.
Deshalb ist zu vermuten, dass eine der Möglichkeiten, durch Hören auch für
Sprechen verfügbares Wissen zu erwerben, sich in der Mehrung der gespeicherten
Lemmata und Wortformen befindet.
Nach Tschirner (2010: 26) ist der Kern der spracherwerbsfördernden Aktivitäten
1) Wortformen zu speichern,
2) sie mit dem dazugehörigen Lemma zu verbinden,
3) die grammatischen Merkmale an die neue Sprache an zu passen und
4) die grammatischen und phonologischen Prozessoren an die neue Sprache zu
adaptieren.
Auch Keenan und MacWhinney (1987: 151) weisen darauf hin, dass grundlegende
Arbeitsgänge des lexikalischen Erwerbs sich daraus zusammensetzen, Funktion,
Formen und Mapping zu erlernen. Die Notwendigkeit des lexikalischen Lernens betont
auch N. Ellis (1996), insofern dass die Lerner Sequenzen von Lauten und Sequenzen
von Wörtern speichern sollten, die am Ende bei den Lernern ein konkretes Wissen über
die Wörter, z.B. der Wortarten und der damit verbundenen Grammatikmerkmale,
bewirken.
Im folgenden Teil wird behandelt, wie sprachliche Formen und Bedeutungen im
inputorientierten Unterricht erlernt und miteinander verknüpft werden können.

1 Verknüpfung von mehr als zwei Elementen, wie z. B. Form und Funktion.

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4. Inputorientiertes Lehren und Lernen
Es geht zwar darum, Form und Bedeutung im mentalen Lexikon verbunden zu
speichern, aber das ist nicht dem gewöhnlichen Wörterlernen gleich, bei dem es
normalerweise auch um den Zusammenhang der Form und der Bedeutung geht, aber
meistens nur die entweder schriftliche oder lautliche Form und die lexikalische
Bedeutung gelernt werden. Um für Output verfügbare Kompetenz zu bilden, soll die
Form nicht nur die Reihenfolge der Buchstaben, sondern auch phonetische Korrektheit
und phonologische und grammatische Merkmale implizieren, die an die Form geknüpft
sind. Auch Bedeutung soll nicht ganz lexikalisch, sondern mit anderen dazu
gehörenden Informationen, wie z. B. entsprechender Situation und Nuance, gespeichert
werden.
Obwohl die Inputhypothese von verschiedenen Seiten kritisiert wird, kann sie meiner
Meinung nach wenigstens in dem Punkt gewürdigt werden, dass sie die Orientierung
des Sprachunterrichts auf Vermittlung und Begreifen authentischer Messages richtete.
Auch nach Tschirner (2010: 14) findet Spracherwerb statt, wenn die Lerner Input
verarbeiten. Dabei ist es wichtig, dass nicht nur der Inhalt, sondern auch sprachliches
und strukturelles Wissen beachtet wird, damit eine Verbindung zwischen der
Bedeutung und den metasprachlichen Informationen hergestellt werden kann.
Gesprochene Sprache ist nach Tschirner (2010: 23) flüchtig und hochkomplex, deswegen
müssen phonologische und grammatische Merkmale bei der Verarbeitung bewusst
angereichert werden, um sie für den Spracherwerb zu nützen. Besonders grammatische
Elemente, die wenig funktionale Notwendigkeit haben, z.B. Deklination und Genus,
sind problematisch beim Lernen und werden eventuell gar nicht gelernt, wenn sie nicht
bewusst beachtet werden (Huneke & Steinig 1997: 103).
Sharwood Smith (1993: 176) schlägt im Zusammenhang mit dem Input im Unterricht
input enhancement (Inputanreicherung) vor. Input enhancement bezeichnet vielfältige
Strategien, z.B. dass Lehrende den Input so manipulieren, damit Lerner die in den
Input integrierten wichtigen Grammatikelemente leicht bemerken und verarbeiten
können. Sharwood Smith stellt beispielsweise die Untersuchungen von Tomasello und
Herron (1988, 1989) vor, die vorschlagen, die analogen Fehlertendenzen der Lerner
hervorzuheben und interlinguale Übergeneralisierungen oder die von der L1
übertragenen Fehler aufzuzeigen. Neben einem Fehlerhinweis gehört auch z.B.
Formfokussierung durch schriftliche Betonung und Markierung oder durch
metasprachliche Erklärungen zum input enhancement.
Tschirner (2003) fügt dem input enhancement einige zusätzliche Aspekte hinzu, die er

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output enhancement (Outputanreicherung) nannte. Während das Ziel des input
enhancements Hervorheben der phonologischen und grammatischen Merkmale im
Input ist, bezweckt output enhancement beim Sprechen phonologische und
grammatische Eigenschaften herauszustellen. Dabei betont Tschirner, dass output
enhancement durchaus eine Seite des inputorientierten Lernens ist und sich vom
traditionellen outputorientierten Lernen unterscheidet.
Während outputorientiertes Lernen hauptsächlich darauf den Schwerpunkt legt,
durch richtige produktive Anwendung eine bestimmte grammatische Regel zu üben,
fördert output enhancement Spracherwerb auf die Weise, dass Lerner mit Hilfe von
vorgefertigten Ausdrücken und Sätzen fremdsprachliche Kommunikation üben.
(Tschirner 2010: 23) Frühzeitiger und zwanghafter Output kann Lerner zu einer
überflüssigen Beeinflussung aus der L1 führen (白井 2008: 16), die auch Krashen
(1985) eine Schwäche der Outputorientierung nennt. Demzufolge wird das Anbinden
der Wortformen an die Lemmata unausführbar. Weiterhin kann Output auch in der
Hinsicht problematisch werden, dass auch im möglichst authentischen Gespräch die
Aufmerksamkeit nicht auf den Inhalt, sondern automatisch nur auf die Sprachform
gelenkt wird, wenn Lerner fremdsprachliche Sätzte frei konstruieren müssen. Während
man früher davon ausging, dass das Arbeitsgedächtnis auf einmal maximal 7±2 Chunks
speichern kann (Miller 1955), weiß man heute, dass die reine Kapazität des
Kurzzeitgedächtnisses aus nur 4 Chunks besteht (Cowan 2001). Da ein Gespräch
durchschnittlich aus ca. 2-3 Wörtern pro Sekunde besteht (Levelt 1989: 22) ist es
überzeugend, dass die bewusste grammatische Verarbeitung in freier Kommunikation
bei sowohl der Rezeption als der Produktion hindern kann. Es lässt sich leicht
annehmen, dass sogar auch Muttersprachler im Gespräch nicht aus einzelnen Wörter
Sätze bilden, sondern schon etwas größere Formen, z. B. Phrasen oder Teilsätze, im
Kopf haben (Tschirner 2003). Um die genannten Probleme zu lösen, schlägt Tschirner
(2003, 2004, 2010) vor, beim Output die Lerner mit vorgefertigten sprachlich korrekten
Äußerungen zu entlasten, damit die Lerner in der Fremdsprache zügig Gespräche
führen können.

5. Schluss
Durch die Auswertung der bisherigen Untersuchungen lässt sich feststellen, dass beim
Spracherwerb die Rezeption weder automatisch auf die Produktion übertragbar ist
noch eine vollkommene Sprachkompetenz aufbaut, und dieses Ergebnis entspricht
meiner Erwartung. Jedoch bleibt der genaue Mechanismus ungeklärt, wie Form im
Gehirn mit Bedeutung verknüpft wird und wie das explizit gelernte Wissen sich in

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implizites Wissen verwandelt. Das inputorientierte Lernen halte ich persönlich für
überzeugend, aber bevor alle Prozesse von der neurowissenschaftlichen Seite geklärt
sind, lässt auch inputorientiertes Lernen nur empirisch und statistisch feststellen.
Als Lehrtechniken, die im Unterricht eingesetzt werden, scheinen input enhancement
und output enhancement vernünftig zu sein. Alles in allem schlagen die beiden
Techniken als selbstverständliche Konsequenz vor, dass im Unterricht die Gesamtheit
der Sprache, nämlich Form, grammatische Funktion und Zusammenhang, semantische
und soziale Bedeutung, Situation usw., beachtet werden sollen und zusammen gelernt
werden müssen, und dabei spielt auch Fokussierung eine Rolle, um bei Lernern einen
starken bleibenden Eindruck zu hinterlassen.

Unter Einbeziehung dieser Punkte möchte ich zum Schluss dem inputorientierten
Lernen zwei Vorschläge zufügen.
1) Die Intention des inputorientierten Lernens sollte nicht in der Lehranleitung bleiben,
sondern vor dem Unterricht den Lernern mitgeteilt und erklärt werden.
Da Unterricht grundsätzlich immer aus den zwei Seiten, der Lehrseite und der
Lernseite, besteht und dabei im Allgemeinen die Kooperation beider Seiten wichtig ist,
gilt möglicherweise für allen Lehrstrategien, aber im inputorientierten Unterricht ist
dies meiner Meinung nach für das Lernen besonders wirksam zu verdeutlichen, was für
eine Technik verwendet wird, wie sie funktioniert und was sie bezweckt. Diese
Erklärung ist keine übliche Erläuterung, was für eine Regel oder was für ein Ausdruck
jetzt im Unterricht behandelt wird. Die Strategie und deren Ziel müssen vorgestellt
werden, nämlich warum Formen hervorgehoben werden und wofür im
inputorientierten Unterricht Formen fokussiert werden müssen. Sharwood Smith
(1993: 176) unterscheidet input enhancement vom consciousness-rising, das er schon
vor dem input enhancement vorschlug und in dem es auch um Manipulation des Inputs
geht, danach, wovon die beiden Techniken ausgehen. Nach Sharwood Smith geht input
enhancement von der Voraussetzung aus, dass es auf die Lerner ankommt, ob der
angebotene Input aufgenommen und verarbeitet wird, während consciousness-rising
darauf basiert, dass aller Input als Intake aufgenommen wird. Es muss natürlich
berücksichtigt werden, dass die sprachliche Verarbeitung vom Lerner abhängt. Zu viel
Betonung des Inputs kann dem Motto des inputorientierten Lernens widersprechen,
weil der Kern des Unterrichts Bedeutung sein muss und übermäßige Hervorhebung bei
Fokussierung auf die Bedeutung Zerstreuung und Störung herbeiführen kann. Um den
hervorgehobenen Input maximal zu nützen und damit die Lerner während des
Verstehensprozesses den Formen geeignete Aufmerksamkeit schenken können, halte

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ich es aus dieser Sicht für hilfreich, dass die Lerner sowohl die Absicht des Lernens
verstehen, als auch was von ihnen im Unterricht erwartet wird und worauf das input
enhancement zielt.

2) Beim output enhancement sollten Lerner möglichst mit einem Native Speaker die
Kommunikation führen.
Vor allem in Klassen, die sich aus einer größeren Anzahl von Lernern - konkret mehr
als 10 Lerner - zusammensetzt, ist es immer problematisch im Unterricht
Kommunikation einzuführen. Besonders schwierig ist es, im Unterricht mit einem
zielsprachigen Native Speaker ein Gespräch zu führen. In den meisten Fällen bedeutet
das, dass der Native Speaker im Unterricht der Lehrer ist, aber auch Assistenten oder
Praktikanten, die die Zielsprache als L1 haben, können diese Rolle spielen.
Im inputorientierten Unterricht steht im Zentrum, Formen und Bedeutungen zu
speichern und miteinander zu verknüpfen. Wie ich schon erwähnte, Formspeichern
umfasst nicht nur eine Sammlung schriftlicher und grammatischer Muster, sondern
auch die Aufnahme phonologischer Elemente, d. h. korrekter Aussprache. Beim output
enhancement werden zwar vorgefertigte Phrasen vorbereitet, um durch Output der
richtigen Sätze auf die Form zu fokussieren, damit sprachliche Muster mit der
entsprechenden Bedeutung ins mentale Lexikon gespeichert werden können, aber das
reicht meiner Ansicht nicht, auch noch die aussprachliche Form akzentfrei zu
erwerben.
Auch Tschirner (2010: 20) weist darauf hin, dass es besonders schwierig ist,
Wortformen phonetisch korrekt zu lernen. Nach seiner Ansicht versuchen Lerner
meistens nach der geschriebenen Repräsentation neue Formen auszusprechen. Lerner
bemühen sich, mit dem phonologischen Prozessor, der auf die L1 eingestellt ist, die
fremde Aussprache so gut wie möglich nachzuahmen, aber sie basiert eben nicht direkt
auf der fremdsprachlichen Phonetik, sondern auf der Vorstellung von der
fremdsprachlichen Phonetik (Tschirner 2010: 21). Inputorientiertes Lernen ermöglicht,
auditive Repräsentationen zu speichern, die nahe an der Zielsprache sind, und die
Lerner können die selbst produzierte Aussprache mit den gespeicherten auditiven
Proben vergleichen. Um die auditiven Repräsentationen den Lernern möglichst
akzentfrei und möglichst oft zu präsentieren, sollte meiner Meinung nach die
Kommunikation beim output enhancement mit einem Native Speaker geführt werden.
Neben dem Speichern der aussprachlichen Proben finde ich es auch einen Vorteil der
Kommunikation mit einem Native Speaker, dass im Gespräch unmittelbare Korrektur

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möglich ist, falls der Lerner fehlerhafte Repräsentationen gespeichert hat oder die
Form aus Lauten besteht, die für den Lerner schwer nachzuahmen ist.

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