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INTRODUCCIÓN
En la Didáctica de las Ciencias se ha interesando desde hace bastante tiempo sobre las
ideas previas de los estudiantes sobre la matemática y en especial sobre la matemática
aplicada a las ciencias, en el cómo las ideas que ellos tienen ayudan o entorpecen el
desarrollo de procesos de acomodación de los conocimientos aceptados científicamente,
además de buscar cuáles son estás ideas, pues estas ideas pueden venir de experiencias
que a tenido la persona a lo largo de su vida o de acomodaciones realizadas a partir de
sucesos o explicaciones que le han dado, pero al realizar esta investigación sobre las
ideas previas sobre funciones en su concepto matemático las investigaciones realizadas
se diluyen sobre la varianza o sobre la variable, sobre la relación entre variables pero no
en sí sobre lo que se piensa sobre la función, como el objeto mismo de estudio, en
muchas ocasiones se presenta como una aplicación para la física para los grados
escolares pre-universitarios, aunque se pueden encontrar algunas investigaciones para los
primeros semestres de universidad o para los docentes, generando un espacio de
investigación importante para investigar.
La Didáctica de las Ciencias ha estudiado las ideas previas desde que Ausubel hablara
“sobre la importancia de elegir los conocimientos previos del sujeto que aprende como
punto de partida para la instrucción”(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Parece claro
que “el profesor de ciencias debe contar con que sus alumnos ya poseen un conocimiento
científico alternativo”(Pozo y Gómez, 1998). Los resultados de todos estos años de
investigación sobre ideas alternativas han puesto de manifiesto una variedad de estos
conocimientos y es claro pues cada persona construye su propio aprendizaje por lo cual
cada una casi tiene una ideas previas sobre los conceptos estudiados. Estos estudios
empezaron con Viennot (Viennot, 1979), y se ha concluido durante estos 30 años que el
aprendizaje del conocimiento, y la construcción del sentido que este debe tener, supone
una interacción entre los aprendizaje anteriores, los cuales somete a revisión, llevandolos
a modificarlos, a complementarlos o a rechazarlos para así formar concepciones nuevas.
Así los problemas que más enriquecen al aestudiantes son aquellos que permitan al
alumno poner a prueba sus conocimientos pues terminara rechazando aquellos que le
resulten poco provechozos para la experiencia, asi superando estas ideas previas, no
desapareciendolas sino modificandolas.
Para Fischbein (Fischbein, 1987), una intuición, o idea intuitiva, puede entenderse como
una concepción cerrada, por lo general prematuramente, en la cual la falta de
información se oculta de manera tal que la persona la entiende como coherente, completa
e inmediata. Es necesaria para actuar, para ejecutar, la duda continua, la incertidumbre,
paralizan y no permiten el avance. La intuición es una forma de conocimiento
inmediata, es una forma de cognición que se presenta como auto-evidente. Es creíble,
tiene sentido y sus diversas formas de representación permiten que actúe en diferentes
situaciones. Además, se comporta como una pseudo teoría, se extrapola aún cuando la
evidencia que la genera no de evidencias suficientes para esto.
La ideas previas son espacios donde el estudiante presenta que piensa sobre un objeto en
particular de las ciencias, esto ha llevado a caracterizarlas elaborando unos parámetros
para poderlas observar, obviamente estos parámetros cambian dependiendo del autor
pero nosotros nos centraremos en Limon y Carretero (Limón y Carretero, 1996):
Y aunque muchas de estas son incorrectas desde el punto de vista científico ellas ayudan
al estudiante a comprender lo que sucede a su alrededor, a vivir en el cotidiano, con lo
que su experiencia aporta y desarrolla teorias completas para explicar y predecir estos
hechos.
Las ideas previas presentes en matemáticas son muy arraigadas en los estudiantes, por lo
cual dificulta mucho el aprendizaje de los estudiantes, entre las mas observadas estan
(Martín de Pero y Perez, 2004):
Muchas de estas ideas estan presentes a lo largo de la vida de las personas, no las
modifican pues no han tenido esta necesidad, por ejemplo muchas personas piensan que
la velocidad con la que cae un objeto depende de su masa y no de la altura desde la que
se lance, y el cambio de esta concepción física es muy difícil, generando un obstánculo
epistemológico, como lo entiende D'Amore (2005):
- se tiene casi siempre un obstáculo epistemologico a propósito de aquellas ideas para las
cuales en un análisis histórico de estas se reconoce una fractura, un pasaje brusco, una no
continuidad en la evolución histórico-crítica de la misma idea;
Los obstáculos de origen didáctico son los que parecen no depender mas que de una
eleccion o de un proyecto de la propuesta educativa.
Los obstáculos de origen propiamente epistemológico son aquellos a los cuales uno no
puede, ni debe escapar. Pueden encontrarse en la historia de los conceptos mismos. Eso
no quiere decir que se deba amplificar su efecto ni que deban reproducirse en el medio
escolar las condiciones historicas en las que han sido vencidos.
Al observar todas esta implicaciones sobre las ideas previas vemos cómo estas deben
estar presentes en los trabajos sobre función y las caracteristicas de este objeto
matemático.
En realidad los estudios sobre las ideas previas en matemática son inmensos van desde
estudios en preescolar sobre la ideas en lógica matemática hasta estudios con profesores
sobre sus ideas sobre el calculo y las variables pero al realizar la busqueda de artículos o
tesis sobre las ideas previas sobre lo que es la función y para que se utiliza no se
encuentran trabajos específicos, esto puede deberse a que la construcción se realiza desde
una mirada de construcción de problemas, lo cual genera una relación directa del
concepto con sus utilizaciones en física o en biología pero no una construcción desde la
misma matemática, y en los grados universitarios se realiza una construcción ya no de la
función sino del calculo.
Patricia Lestón
Este trabajo presenta un estudio sobre las ideas intuitivas asociadas al concepto de
infinito, generadas en situaciones no escolares. El objetivo de esta investigación es
detectar la forma en que dichas ideas surgen y cómo se comportan como parte del
modelo mental que el estudiante forma para el infinito, afectando la construcción del
infinito matemático.
CONCLUSIONES
Los trabajos sobre la matemática sobre ideas previas son construcciones a partir de
procesos de enseñanza-aprendizaje que se fundamentan en resolución de problemas por
lo que todas las busquedas estan orientadas a trabajos con la matemática como
herramienta y no eje principal.
BIBLIOGRAFIA
Fischbein, E. (1989). Tacit Model and Mathematical Reasosing. En For the learning of
Matehematics. 9,2. (pp.9 -14). Tomado de Lestón, Patricia (2007), Ideas previas a la
construcción del infinito de escenarios no escolares. Tesis de Maestría. Centro de
Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada. Mexico.
Limón M. y Carretero M. (1996), “Las ideas previas de los alumnos: ¿qué aporta este
enfoque a la enseñanza de las Ciencias?”, en M. Carretero (Comp.): Construir y enseñar:
las Ciencias Experiementales, Aique, Buenos Aires, pp. 19-45
Pozo, J.I.; Gómez-Crespo, M.A. (1998) Aprender y enseñar ciencias, Morata: Madrid