FANTASMEAR

Estudos sobre o imaginário no curso de Cinema da Unifor.

Carlos Velázquez

Movimento Investigativo Transdisciplinar do Homem – MITHO

Universidade de Fortaleza - Unifor
caveru@unifor.br)

RESUMO
Este trabalho descreve o processo de implantação da disciplina eletiva Imagens e Narrativas
Míticas, do curso de Cinema e audiovisual da Unifor, em seus aspectos metodológicos. O
conteúdo teórico, de densidade e complexidade consideráveis, foi organizado em torno do projeto
prático da elaboração de um livro com resultados muito positivos. Concluo refletindo sobre a
pertinência associativa dos preceitos da aprendizagem significativa com metodologias ativas e
estudos sobre o imaginário, este último objeto da disciplina, e os benefícios que essa trípode pode
acarretar no âmbito do ensino.
Palavras-chave: Fantasia. Imaginação. Símbolo. Aprendizagem significativa. Metodologias ativas.

INTRODUÇÃO
Fantasmear não é um termo corrente no meio acadêmico; como tampouco o é, aliás, no
português coloquial. Acho que o inventamos em nossas noites de terça e quinta feiras
quando, no currículo eletivo do curso de Cinema e Audiovisual da Unifor, fazíamos aula
com a primeira turma de Imagens e Narrativas Míticas.
A disciplina não tem por propósito estudar, enquanto acervo literário, o legado mitológico
de algum tempo ou cultura específica. Aceitamos desde o início que a mitologia é uma
experiência epifânica. Como diz Viktor Salis (2017), a raíz mithos conduz a meyin que
significa aprender a calar-se, isto é, aprender a silenciar as vozes da paixão para escutar
a sabedoria dos deuses. Daí a maiêutica socrática ou a magia do magistério. Assim, pois,
entendemos que o mito é, antes de tudo, um ato, uma disposição que podemos sempre
assumir.
O fantasmear surgiu do pressuposto de que os deuses são espíritos ancestrais, o que não
é uma premissa arbitrária, pois tem por base os estudos da psicologia analítica de Jung
(2013) que, por sua vez, ecoam na antropologia de Lévi-Strauss (2008), na sociologia de
Mauss (2003), na linguística de Chomsky (1965) ou, mais recentemente, nas experiências
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com memórias epigenéticas (KLOSIN et al., 2017), por citar alguns exemplos. A bem da
verdade, Freud já havia incluído essa noção na psicanálise sob a designação de
fantasmas originários (LAPLANCHE; PONTALIS, 1994, p. 157), talvez inspirado nas
filosofias de Tomás de Aquino (2003) ou de Agostinho (2008), que referiam seus
dispositivos mnemônicos arcaicos sob a designação de phantasmatas.
Em todo caso, sem muita complicação, pensamos que nossos ancestrais estão mortos e
que, se suas vozes continuam a ressoar em nossa imaginação, é porque são fantasmas.
Assim, ao ato de imaginar, ancorados nas vozes fantasmais de nossa ancestralidade,
chamamos de fantasmear, o que, de forma ativa, nos coloca no mundo da fantasia. Um
mundo ativo e atual, pois imagina o presente orientado por sua própria trajetória, desde o
passado ancestral; o tempo primordial; o Erasse uma vez; in illo tempore.
Durante o primeiro semestre do ano de 2018, estudamos muito, exploramos e
reelaboramos noções altamente complexas; mas demos sentido ao nosso trabalho
orientando-o para o que de mais valioso e interessante poderia segregar: a fantasia.
Assim, organizamos um livro com nossos fantasmeares de terça e quinta à noite, contos
que vivemos e convidamos a reviver conosco porque temos a intuição de que,
abandonando a passividade contemplativa diante de nossos relatos, aquele que nos lê,
tornar-se-á protagonista e, como nós, viverá seu próprio fantasmear.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA

Dado que o símbolo –matéria prima dos mitos– ganha sentido semântico entre o pensar
racional e as pulsões fisiológicas do mundo natural, os estudos em mitologia comparada
implicam a articulação de múltiplas áreas de saber sobre a integridade do ser humano em
diálogo com o seu ambiente. Sociologia, filosofia, psicologia, literatura e história imbricam-
se num único amálgama com as ciências naturais e exatas, abraçando as tendências
científicas e tecnológicas mais atuais, na convicção de exercer uma grande e verdadeira
antropologia, aos dizeres de Durand (1997) ou de Morin (2003), pois tudo aquilo que
pensamos e sonhamos, aquilo que modificamos, projetamos e produzimos, tem como
centro de atenção o ser humano; um ser complexo e impassível de dissecação, sob pena
perder sua integridade fenomênica.
No quadro dos estudos de cinema e audiovisual, obviamente o interesse recai nas
estruturas narrativas, entretanto, isto não é motivo para que a complexidade humana em
jogo se veja minorada; ao contrário, não serve de muito uma forma narrativa sem o
suporte de seu substrato fenomênico (VOGLER, 2006), experiencial, a partir do qual seu
conteúdo ganhará força e caráter (RILKE, 2013).
Assim, atento aos preceitos da aprendizagem significativa (POSTMAN; WEINGARTNER,
1969) e das metodologias ativas (ANASTASIOU; ALVES, 2007), decidi organizar o
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conteúdo reflexivo do semestre em torno de um projeto prático. Em se tratando do curso
de cinema e audiovisual, inicialmente pensei que seria interessante promover um festival
de curtas metragens como coroação do semestre; entretanto, desisti da ideia por
considerar que tais produções necessariamente envolveriam processos de animação,
fotografia, filmagem, efeitos especiais, edição, sonoplastia, trilha sonora e sonorização,
dentre outros, que, além de demandar equipamentos essenciais para outras disciplinas,
dividiriam a atenção dos estudantes entre as exigências de tais processos e os objetivos
da disciplina. Destarte, optei pela elaboração de contos, narrativas fantásticas que,
ulteriormente, poderiam servir de base para roteiros em projetos de maior articulação.
A primeira etapa, à volta da visitação de teorias do imaginário e abordagens comparativas
e conceituais sobre os ciclos heroicos primários, culminou na primeira avaliação do
semestre (AV1) mediante a elaboração de um projeto de narrativa, constante de uma
descrição de seu marco espaço-temporal; a descrição do motivo central do enredo; e a
descrição dos personagens principais. Vale ressaltar que os trabalhos não foram
simplesmente entregues para correções a avaliação por parte do professor; os projetos
foram apresentados à turma, discutidos e criticados num simpósio organizado com esse
fim.
Em torno dos ciclos terciário e quaternário da saga heroica, além de considerações
psicoformativas sobre o surgimento de poderes, habilidades e armas mágicas a favor e
contra o herói do terceiro ciclo; do estudo das relações parentais e afetivas que
conturbam e conduzem a trajetória de transformação do herói do ciclo aventureiro, os
projetos formulados para a primeira etapa foram tomando forma e volume. Assim, a
segunda avaliação do semestre (AV2) culminou com a apresentação de quinze contos em
sua forma preliminar.
Além das narrativas, os estudantes foram exortados a elaborar cartazes, à maneira da
indústria cinematográfica, contendo sinopses, imagens e frases que chamassem a
atenção para os principais pontos do enredo de referência. Organizamos então uma
apresentação pública, dispondo os cartazes em expositores instalados no mezanino do
Centro de Convivência do Campus da Unifor. Os autores dos contos permaneceram
próximos a seus trabalhos, explicando as elaborações e provocando curiosidade pelas
narrativas entre os transeuntes que visitaram a exposição.
Enquanto professor da disciplina, supervisionei as atividades, fiz provocações formais e
conteudisticas e revisei os textos produzidos. Surpreendentemente, pese a constatações
generalistas que, em outros contextos, denotam pouco envolvimento dos estudantes com
a produção textual, deparei-me com quinze contos de conteúdos e enredos muito
interessantes. Cabe destacar que, segundo acredito, influências dos estilos de escrita em
uso nas mídias sociais apareceram em contundentes evidências na maioria das

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produções; notavelmente, dificuldades sintáticas na definição de tempo e lugar dos fatos
narrados – um fato que se oferece sedutoramente como objeto de estudos posteriores.
Não obstante, feitas as correções e apresentadas aos autores, não houve dificuldades
para assimilar as sugestões, o que parece denotar, mais que uma falta de perícia, um
desconhecimento, talvez por falta de contato cotidiano, de formas gramaticais e
ortográficas mais elaboradas e precisas, próprias da língua portuguesa.
De posse dos quinze contos, comentados, corregidos e reformulados, propus à turma
organizarmos e publicarmos um livro com o material produzido. A adesão à proposta,
assim como a participação entusiasta para sua realização, foram imediatas. Orientei então
os autores a procurar o site da Biblioteca Nacional a fim de registrarem suas respectivas
obras. Este é um procedimento normal e necessário para proteger os direitos autorais no
ato de qualquer publicação; o que eu não esperava, foi a mudança de postura que este
procedimento suscitou na maioria dos autores envolvidos. Uma transformação de extrema
positividade, pois, ao parecer, os envolvidos superaram uma espécie de jogo amadorístico
conveniado inconscientemente com o professor para efeito burocrático de mais uma
unidade curricular, para ingressar numa esfera de ares profissionais. Nunca pensei que o
trâmite burocrático do registro da obra fosse afirmar daquela maneira uma convicção de
valorização dos trabalhos em jogo, o que, obviamente, reconheceu o valor e a capacidade
profissional de seus autores. É pertinente esclarecer que eu próprio não realizei nenhum
desses trâmites em nome de algum estudante, limitei-me a orientar sobre sua importância
e modo de realização; isto me faz pensar que o procedimento funcionou como uma
espécie de afirmação de autonomia, pondo os estudantes de cara com a realidade
profissional que almejam. Não foi, portanto, difícil distribuir tarefas para a produção de
nosso livro. Conviemos que os cartazes de cada conto serviriam como capas de capítulo.
Eu assimilei a tarefa da formatação da obra e a escrita da apresentação e um dos alunos
se voluntariou para elaborar o projeto gráfico do livro. Organizamos um grupo de
conversação nas mídias sociais através do qual intercambiamos materiais, pontos de
vista, correções e ajustes, repito, com ótimo envolvimento de todas as partes.
Dada a generalizada precariedade orçamentária que caracteriza a atualidade, localizamos
uma plataforma virtual de publicação gratuita, na qual, a obra é publicada virtualmente e
as edições em papel podem ser encomendadas por unidade. Os envolvidos na obra
conveniamos, portanto, que cada um ficaria com a versão em formato pdf e, aqueles que
quisessem, poderiam adquirir seus exemplares impressos no site da editora.
Apresentamos a iniciativa para a coordenação do curso, demandando ajuda para tramitar
os registros da obra, o ISBN e a ficha catalográfica; demanda que a coordenação atendeu
transferindo formalmente o pedido de assistência para o Conselho Superior de Editoração
e a Biblioteca da Unifor, respectivamente.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesar de ser uma disciplina que se situa no éter da imaginação, os resultados de seu
processo de implantação no curso de Cinema e Audiovisual da Unifor são bastante
concretos e concisos. Por um lado, contamos com um livro de 165 páginas, contendo
quinze contos, cada um com sua respectiva ilustração e cujo título é uma síntese dos
procedimentos acadêmicos e as perspectivas dos autores: Fantasmear – Contos de
quinta à noite. Por outro lado, em observância das regulações do Centro de Ciências da
Comunicação e Gestão – CCG, sobre a Resolução 44 de 11 de dezembro de 2017 que
determina, na Unifor, a sistemática de acompanhamento do rendimento discente, a
terceira avaliação do semestre deve ser uma prova objetiva orientada a medir os ganhos
cognitivos; pois bem, a média de aproveitamento obtida mediante esse instrumento
avaliativo foi de 8,9 (oito vírgula nove).
Além desses dados, não se pode deixar de considerar que parte dos estudantes
envolvidos, mesmo formados, passaram a acompanhar as atividades do laboratório
Movimento Investigativo Transdisciplinar do Homem – MITHO, e sinalizam interesse por
dar continuidade aos estudos sobre o imaginário em programas de pós-graduação; outra
parte desses estudantes, além de integrar o laboratório, formularam seus Trabalhos de
Conclusão de Curso – TCC com temas próprios da mitologia comparada.

CONCLUSÃO

Concluo especulando sobre a forte relação existente entre a aprendizagem significativa e

a imaginação, dado que o ato de aprender, a acomodação em termos piagetianos
(PIAGET, 1975), tem por base iniludível o contato sensorial com o objeto, isto é, um
substrato experiencial. A imaginação ou a fantasia, como aponta Jung (2011) e confirma
Durand (1997), alimentam-se diretamente dos dados sensoriais colhidos na experiência,
donde sua melhor expressão é simbólica pois, diferente do símbolo semiótico, limitado
aos contornos da convenção social (PEIRCE, 2003) – ou al menos comumente entendido
dessa forma, o símbolo caro aos estudos do imaginário é uma convenção sim, mas que
não se restringe ao social, é um compromisso representativo entre o inefável (sensorial) e
os signos da linguagem (KAST, 2013) ou, como dizia Lévi-Strauss (2008), entre a
natureza e a cultura.

Todo ser humano fantasia – ou fantasmeia, se preferir – e é nesse exercício que os

conteúdos sensoriais de sua trajetória experiencial ficam prestes e dispostos a sustentar
reflexões e elaborar pensamentos abstratos significativos. De resto, é só tornar o
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estudante protagonista do próprio processo; portanto, a metodologia não pode ser
passiva, o ideal é que o aprendiz se envolva no processo ativamente e, para o efeito,
nada melhor que a sedução de uma prática, isto é, da sensorialidade de uma experiência
que faça sentido em seu contexto.

REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L. DAS G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na
universidade. Pressupostos para asa estratégias de trabalho em aula. 3a ed. Joinville, SC:
Univille, 2007.
AQUINO, T. DE. Suma teológica. 2a ed. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
CHOMSKY, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA.: MIT Press, 1965.
DURAND, G. As estruturas antropológicas do imaginário: introdução à arqueologia geral.
São Paulo: Martins Fontes, 1997.
JUNG, C. G. A natureza da psique. 10a ed. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
JUNG, C. G. Símbolos da transformação. 7a ed. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
KAST, V. A dinâmica dos símbolos - Fundamentos da psicoterapia junguiana. Rio de
Janeiro: Vozes, 2013.
KLOSIN, A. et al. Transgenerational transmission of environmental information in C.
elegans. Science, v. 356, n. 6335, p. 320–323, 2017.
LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J. B. Vocabulaire de la psychanalyse. 12a ed. Paris: Presses
Universitaires de France, 1994.
LÉVI-STRAUSS, C. Antropologia estrutural. São Paulo: Cosac Naify, 2008.
MAUSS, M. Sociologia e antropologia. São Paulo: Cosac Naify, 2003.
MORIN, E.; CIURANA, E.-R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetária - O pensamento
complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. São Paulo:
Cortez, 2003.
PEIRCE, C. S. Semiótica. 3a ed. São Paulo: Perspectiva, 2003.
PIAGET, J. A formaçao do símbolo na criança - Imitaçao, jogo e sono, imagem e
representação. 2a ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
POSTMAN, N.; WEINGARTNER, C. Teaching as a subversive activity. New York: Dell
Publishing, 1969.
RILKE, R. M. Cartas a um jovem poeta. Porto Alegre: L&PM, 2013.
SALIS, V. D. Prefácio: Mito, olhar e magia. In: VELÁZQUEZ, C. (Org.). . Pensar no
MITHO. 1a ed. Jundiaí, SP: Paco, 2017. p. 11–16.
SAN AGUSTÍN. Sobre la música. Madrid: Editorial Gredos, 2008.

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VOGLER, C. A jornada do escritor: estruturas míticas para escritores. 2a ed. ed. Rio de
janeiro: Nova Fronteira, 2006.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a amabilidade e colaboração da Coordenadora do Curso de Cinema e

Audiovisual da Unifor, Professora Elizabete Jaguaribe, pela acolhida e viabilização de
nosso projeto.

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