República de Chile

LOS DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL SIGLO XXI Y

SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACIÓN Y PRACTICAS DE LOS
AGENTES EDUCATIVOS

M. Victoria Peralta E.
Especialista en Educación Infantil

I.- INTRODUCCIÓN.

La educación inicial a nivel mundial presenta nuevos desafíos que son un

reto para Latinoamérica. No sólo cabe continuar ampliando e instalando este nivel
educativo en las Políticas y en los sistemas financieros y educacionales de nuestros países
donde aún hay grandes metas que alcanzar en función al derecho de los párvulos a una
educación oportuna desde el nacimiento1, sino que se debe avanzar a alcanzar niveles
importantes de calidad, que aseguren la inversión que los programas implican, y que
respondan al impacto que se desea de ellos. Esto último implica, ser capaz de generar
propuestas educativas que respondan adecuadamente y en forma desafiante, a las
características, necesidades, y fortalezas de las niñas y niños de hoy, en un mundo que
también, al igual que ellos, ha cambiado y que genera nuevas situaciones y oportunidades.

En efecto, los escenarios donde se desenvuelven las niñas y los niños se

han renovado en el nuevo siglo. Junto con lo que acontece en sus contextos naturales
próximos y en sus culturas de pertenencia, los medios de información, comunicación y de
transporte han acercado espacios, tiempos, objetos y personas que anteriormente estaban
muy distantes de la experiencia de un párvulo. En particular, los avances expresados en la
tecnología y en los medios de comunicación les han acercado a los niños ámbitos culturales
que antes estaban más distanciados de sus experiencias; éstos junto con abrirles un mayor
campo de posibilidades de aprendizaje, aumenta la importancia de hacer una selección más
cuidadosa de los contenidos culturales. Ello, porque en las últimas décadas, un relativo
“nuevo” proceso político-económico y cultural se ha incorporado en el contexto Regional y
en el quehacer educacional de los países como es la globalización, situación que debe ser
analizada por los curriculistas, planificadores educacionales y todo educador en definitiva.
En efecto, este fenómeno socio-cultural mundial surgido inicialmente desde parámetros
económicos, pero que se ha ido configurando aparentemente como una forma cultural que
afecta a muchos sectores, está implicando nuevos y mayores desafíos para la selección y
organización curricular en sociedades como son las nuestras: mixtas, donde coexisten

1
Cabe tener presente que en 1998, se estimaba la cobertura promedio de la Región en un 25% ( Peralta y
Fujimoto, 1998) con grandes desigualdades cuantitativas y cualitativas.

1
diferentes tipos de modernidades, junto con rasgos de post-modernidad, y en algunos
casos, de sobremodernidad2.

A los vertiginosos cambios culturales, se suma también el mayor

conocimiento de las potencialidades de los niños pequeños, en especial aquellos derivados
de los aportes de las neurociencias y de la sicología cognitiva. Sabemos que los niños
puedan aprender más que todo lo que antes se postulaba, y que los primeros dos años
son esenciales para la conformación del “cableado neuronal” que va a sostener todo tipo de
comportamientos y aprendizajes3en su vida presente y posterior.

Por lo expresado, es que desde los círculos especializados a nivel

mundial y de los diferentes países de la Región, se ha estado reconstruyendo un concepto
diferente de párvulo, mucho mas potente que todo lo establecido anteriormente. La
concepción del niño pequeño como persona-sujeto-protagonista, y de actor social-cultural,
con más derechos y posibilidades de aprendizaje, si se le ofrece oportunidades efectivas, se
ha estado instalando en los debates y quehaceres profesionales, y en los currículos
nacionales de diferentes países4. En ello, el cambio de eje desde una pedagogía de las
carencias a una de las fortalezas, se evidencia como central.

En este marco , la formación de educadores infantiles o de párvulos

y la capacitación de otros agentes educativos, debe revisarse y renovarse a fin que se
puedan constituir en efectivos mediadores de los aprendizajes que las niñas y niños
requieren en el siglo XXI. Ello debe considerar en primer lugar, una sólida y actualizada
fundamentación que revise desde las fuentes: histórico-situacionales, filosóficas, socio-
antropológico-culturales, ecológicas, de las neurociencias, sicológicas y pedagógicas, los
diversos aportes que la teoría y la investigación entregan sobre los cambios producidos en
los contextos y condiciones de vida de las niñas y niños actuales. Igualmente, es necesario
analizar los avances que se tienen sobre sus amplias y flexibles posibilidades de desarrollo
y aprendizaje, ya que todo ello cambia la forma de enfocar la pedagogía. Esta última debe
también asumir estos nuevos desafíos, resignificando criterios y prácticas pertinentes,
operacionalizándolas en currículos pertinentes y flexibles.

Este artículo, pretende aportar en la reflexión y estudio de esta

temática, tratando de develar algunos de las principales desafíos que surgen desde una
pedagogía de párvulos del siglo XXI a la formación y prácticas de los diversos agentes
educativos, considerando que en una línea de democratización del saber es fundamental
que los “grandes temas” estén en la discusión de la sociedad entera, única forma de instalar
efectivamente los desafíos que implica la educación inicial actual. Los agentes educativos
de los párvulos que comprenden desde las familias, auxiliares, técnicos, educadores, líderes
comunitarios, culturales y en definitiva la sociedad entera, deben constituirse en una
2
Empleamos este concepto en la acepción de Marc Augé, quien señala que corresponde a “una aceleración de
la historia, a un encogimiento del espacio y a una individualización de las referencias que alteran los procesos
acumulativos de la modernidad”. (1998:148)
3
Las investigaciones en esta área demuestran que ¾ de todas las conexiones neuronales que va a ocupar el ser
humano a lo largo de su vida es establecen en los dos primeros años de vida.
4
Por nombrar algunos: Nueva Zelanda y Australia del Sur son muestra de ellos; en Latinoamérica, Chile,
Brasil, Perú, Nicaragua, Ecuador son de los más recientes.

2
verdadera sociedad educativa que asuma el derecho del niño y niña de corta edad a una
educación permanente, interesante, actualizada y proyectiva, dejando prácticas simplistas,
homogeneizadoras, pasivas y supuestamente “seudo-infantiles” en que muchas veces se ha
constituido la educación inicial, en especial, para los sectores más vulnerables. Las nuevas
generaciones de niñas y niños latinoamericanos merecen una educación inicial
contextualizada y situada, con sentidos para ellos y potenciadora de sus amplias
capacidades, que es la que tenemos que construir e implementar los diferentes agentes
educativos partiendo desde una reflexión crítica de nuestro quehacer y de un acercamiento
efectivo entre el discurso liberador que se plantea, y las prácticas educativas que se
implementan.

Hoy más que nunca es posible estas mayores oportunidades para nuestros niños, ya
que el instalar una adecuada pedagogía depende esencialmente de un conocimiento técnico
que puede ser conocido, transferido y apropiado por las comunidades educativas, unido a
una visualización curricular de los muchos contextos socio-culturales-naturales interesantes
que tenemos actualmente. Mas que grandes recursos didácticos materiales o de
sofisticados locales de los cuales nuestros Jardines Infantiles y Escuelas son carenciados
aún, nuestros barrios, espacios públicos, ambientes naturales, y en especial la riqueza
humana y cultural que tenemos permite el plantear una “pedagogía de las oportunidades”
para nuestros niñas y niños y nosotros mismos. A esta difusión de nuestras mayores
posibilidades pretende aportar este escrito.

II.- LOS FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIÓN INICIAL DEL SIGLO XXI.

Una de las características de la educación inicial del siglo XXI es su fundamentación

amplia y mas interdisciplinaria que la que se utilizaba tradicionalmente lo que enriquece
notoriamente las propuestas curriculares. Diferentes ciencias y disciplinas y sus hallazgos
actuales, contribuyen importantemente a una conceptualización mucho más potente del niño
pequeño y de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje, relevando además contextos
importantes a considerar. Algunos de los principales fundamentos que cabría tener presentes,
los reseñamos a continuación.

Los aportes desde el FUNDAMENTO HISTORICO-SITUACIONAL.

Este fundamento, que no ha sido tradicional en cuanto a su consideración

explícita en la educación inicial, dado lo vertiginoso, significativo y complejo de los cambios
en los tiempos actuales, cabe incorporarlo desde el inicio, ya que orienta centralmente sobre la
pregunta sobre porqué habría que seleccionar y relevar ciertos aprendizajes frente a
otros. Frente a ello, una de las respuestas más directas que surge es: porque es necesario
que las nuevas generaciones sean verdaderos actores de la época que les ha
correspondido vivir. Este criterio que es esencial considerar con todos los niños del mundo,
urge asumirlo respecto a nuestros párvulos latinoamericanos, ya que en general, esta
contextualización se ha realizado en términos parciales dada la situación dependiente y de
escasos recursos de parte importante de la Región.

En función a avanzar sobre este aspecto, una primera reflexión que cabría hacer
es sobre qué implica para nuestras sociedades complejas donde se entrecruzan, sobreponen e

3
imponen diferentes modernidades, postmodernidades e incluso esbozos de ultramodernidades,
estos procesos, y en especial, cuáles son sus implicaciones para la educación. Siendo muchos
los autores que han aportado al respecto5, pensamos que el siguiente cuadro puede aportar a
relevar algunas de estas consecuencias.

IMPLICACIONES HISTORICO-EDUCATIVAS DE:

MODERNIDAD
Homogeneización social y cultural, deriva
propuestas pedagógicas comunes para todos
los contextos. Hay una “Pedagogía
Universal”, y propuestas curriculares que se
traspasan indistintamente de un contexto a
otro.
Se establecen “grandes relatos”, “verdades”,
que ofrecen significados, certezas y patrones
estables de actuación en todos los campos, la
pedagogía entre ellos, los que por su carácter,
no se cuestionan mayormente.
Se esencializa el sujeto histórico como un ser
único, homogéneo, estable, que es posible
conocer y reducir a patrones educacionales
planificables unilateralmente y medibles
universalmente. La calidad educacional es la
misma por tanto para todos, con criterios
universales.
POSTMODERNIDAD
Globalización y tecnologías reducen y
acercan tiempos y espacios. Se conoce y
reconocen las diversidades, lo plural, se
establecen propuestas educativas más
flexibles.
Se cuestionan y revisan las “verdades”; es está
en permanente construcción y resignificación
de las teorías y prácticas, que generan
oportunidades e incertidumbres a la vez. Los
significados sólo existen en relación con otros,
los que están social e históricamente
localizados en varios discursos, por lo que
existen diversas verdades.
Se plantea que se es un “sujeto-nómade” con
diferentes identidades que se reconstruyen
permanentemente, en lo cual, se destacan las
diversidades en sus experiencias históricas.
Hay una mayor relativismo en los conceptos
de calidad educacional y de construcción
curricular, asumiéndose que la definición de
“ser humano” se construye a partir de los
discursos de diferentes grupos sociales:
género, clase social, grupo etáreo, profesiones,
etc. La calidad se relativiza.

A partir de estos parámetros es fácil comprender porqué la educación inicial, no

ha experimentado mayores cambios en los casi 400 años que lleva en el ámbito occidental a lo
que se agrega el hecho de la riqueza de sus paradigmas fundantes; sin embargo, si se considera
que a comienzos del siglo XXI han habido significativos avances en todas las áreas del ser, del
hacer y del saber, y que se está iniciando una centuria donde ya se perfilan nuevas y mayores
posibilidades en la vida de todos, cabe preguntarse si la educación inicial que se desarrolla es
consecuente con este nuevo contexto, con las demandas que surgen de ello, con las alertas que
hay que tener y las oportunidades que se entregan a la vez. Dicho de otra forma: ¿ son los
diversos escenarios y avances en los diferentes planos, parte de las experiencias,
5
Viola Soto en Chile, Alvaro Marchesi , Cesar Coll en España,.En el ámbito anglo-sajón: Dahlberg, Moss,
Usher, Hargreaves, por mencionar algunos autores.

4
conocimientos y de las competencias a su nivel en los niños de nuestro medio? y por tanto, ¿
se traducen éstos en aprendizajes relevantes que desarrollan en sus hogares y establecimientos
educativos ?

Los niños latinoamericanos independientemente del lugar donde han nacido,

están actualmente inmersos en una época de comunicaciones de todo tipo, y por tanto, a una
apertura a un conocimiento amplio sobre otras personas y formas de vida a través de
diferentes medios; sin embargo, ¿ se podría decir que es habitual en todos los niños ser
representantes de una época artística y científica tan interesante como la actual y de todas las
aperturas de horizontes que ello ofrece? es decir, ¿ se favorece en los niños una mentalidad
abierta que les permite conocer que los seres y los objetos pueden ser de una diversidad tal que
va mas allá de las que su entorno habitual les muestra, y valorarlas como la propia ?

Respecto a la interrogante sobre las posibilidades de los niños y niñas para

incorporarse con mayor amplitud al mundo actual, los estudios antropológicos-culturales y
sicológicos actuales, demuestran que los niños "pueden y saben mas de lo que pensamos",
porque son partícipes diarios en diferentes grados y formas, de este mundo actual. En efecto,
el manejo que hacen de la tecnología cotidiana, de los electrodomésticos, de los medios de
comunicación o de los computacionales que llegan a su alcance, o las conversaciones que
hacen de temas supuestamente más lejanos a ellos ( el espacio, los dinosaurios, los insectos,
los microbios, los eventos mundiales, etc.) que interpretan acorde a sus comprensiones y
posibilidades, demuestran la "familiaridad" conque abordan su medio cultural actual. Mas
bien, son los adultos los que tienen el problema de asumir los avances y conocimientos de esta
época, y de aceptar que los niños pueden mas que lo que se les ha posibilitado.

Por tanto, para poder cambiar esta situación de exclusión que han vivido hasta
ahora la mayoría de las generaciones de niños latinoamericanos, y de dejar de ser "auto
reproductores de situaciones de desigualdad", lo fundamental es que los educadores y padres
asuman el cambio de los tiempos, y reconozcan que muchas veces el problema está en los
mayores. Ello, porque al ser distantes a la cultura de este siglo, y ofrecerles a los niños sólo las
experiencias que se saben y que parecen valiosas en función a lo que fue la propia infancia,
pero que no necesariamente es lo que necesitan el niño y la niña de hoy, se limita al hombre y
mujer del futuro.

Este “asumir la época histórica que efectivamente se vive tanto en su presente,

como en sus proyecciones educativas”, y con mayor razón, en el caso de las niñas y los niños,
es por tanto, uno de los desafíos y propósito central de la educación actual para aprovechar las
oportunidades que se ofrecen. Ello no implica desestimar las culturas específicas de
pertenencia de las cuáles se es parte; todo lo contrario, los niños han mostrado en la práctica
que se pueden mover desde ámbitos muy particulares a otros más extensos sin problemas
cuando se tiene identidad y un marco valórico estable y positivo. Mas bien, se trata en esta
época de post-modernidades incipientes de valorar y reconocer todas las diversidades, y tratar
de asumir la globalización en todo lo positiva que ella puede ser, a pesar de las desigualdades
y exclusiones que ésta produce. Lo contrario sería favorecer mas las rupturas e inequidades
que hasta ahora se han generado.

5
Los aportes desde un FUNDAMENTO FILOSOFICO.

Toda propuesta educacional, siempre debe surgir de una

conceptualización sobre qué es el hombre, cuáles son los valores principales de la sociedad
humana, y por tanto, cuáles son los fines educacionales y las principales orientaciones
que se derivan al campo de la educación. En tal sentido, la filosofía es la disciplina que por
excelencia apoya estas definiciones, lo que realiza desde diferentes aproximaciones, pero
centrada en una actividad básica: la reflexión crítica que es esencial para la construcción del
currículo que se aspira. En efecto, como señala el filósofo mexicano Fernando Salmerón: "la
función fundamental y más crítica de la filosofía es, sin embargo, menos directa. Se trata de
una función crítica que de ninguna manera tiende simplemente a suprimir la variedad de las
actitudes o a unificar el universo de las ideas morales y de las concepciones del mundo” 6,
agregando que: “frente al apresuramiento de las soluciones que impone el ritmo de la acción,
la filosofía trata de mantener despierta la conciencia de la complejidad y ejercitar hasta el fin
los instrumentos de análisis 7.

Como resultado de esta reflexión crítica, la filosofía ofrece diferentes

conceptualizaciones sobre el Hombre y las principales interrogantes que se generan en torno a
ello, algunas que se han indagado desde el ámbito de lo más universal, y otras de lo más
particular.

Por ejemplo, desde una perspectiva más universal, la aproximación

humanista-personalista ( M.Buber, E.Mounier, J.Maritain, etc.), plantea orientaciones
importantes a la educación al concebir al Hombre como sujeto-persona, en un permanente
proceso de perfeccionamiento humano que se construye en una sociedad de personas
comprometidas respecto a sí mismo y a los demás en este sentido. La persona se forma en una
sociedad de personas, donde su propio actuar es fundamental en una búsqueda de
trascendencia. La persona como tal, no puede llegar a definirse, ya que todo enmarcamiento
limitaría el misterio que ella es; sin embargo, los filósofos personalistas señalan ciertos rasgos
que son fundamentales y que permiten acercarse a comprender su dimensión. Entre estas
características se menciona su singularidad, la capacidad de relación, la libertad y la
creatividad.

Otros énfasis entrega Habermans, que permite enfocar al individuo como

producto de tradiciones, pero, al mismo tiempo, como iniciador de actos, con capacidad para
la creación, la innovación y para orientar el curso de su propia historia.

Este carácter protagónico del ser humano en cuanto a sus destinos personales
y colectivos, que surge de éstas u otras posiciones filosóficas, aparece como trascendental en
6
Salmerón, Fernando;(1969)"Notas al margen de sentido y problema del pensamiento hispanoamericano",
en: "Filosofía e identidad cultural en América Latina". (J.García e I.Jaksic-Compil.) Monte Avila Editores,
Caracas, 1983, pág.393

7
Ibíd. pág.394

6
la definición de bases teóricas que sustenten la búsqueda de aprendizajes realmente relevantes
que potencien a cada niño al máximo, y el crecimiento y compromiso de las comunidades
educativas involucradas.

Sin embargo, a la par de estos aportes más universales, también cabe la

revisión de fundamentos filosóficos que aborden el "ser latinoamericano" y la situación
contextual propia. Sobre el particular, filósofos como Leopoldo Zea, Rodolfo Kusch, Félix
Schwartzmann, Ernesto Mayz, Augusto Salazar Bondy, son algunos pensadores que aportan
en este sentido aunque hay consenso en que "ninguna de las diferentes interpretaciones de la
identidad cultural del continente ha logrado establecerse definitivamente. El sentimiento de
"inferioridad" al que Ramos se refiere en el contexto mexicano, la "raza cósmica" de
Vasconcelos, "la hispanidad" de Nicol o "la expectativa" de Mayz Vallenilla como ejemplos,
son hipótesis que rehúsan una verificación última"8.

Este equilibrio entre lo propio y lo que nos unifica con toda la humanidad amerita
una búsqueda reflexiva importante. El pensamiento del gran filósofo mexicano, Leopoldo
Zea, es iluminador al respecto:

“ ¿ Qué es entonces lo que hay que afirmar ? No lo que divide, separa, lo que hace
distinto, sino lo que es propio de lo humano de todo hombre. Lo que hay que afirmar es lo
que unifica, lo que da sentido a la diferencia propia de todo hombre; el ser expresión
concreta de los humano. Porque todo hombre posee una contextura, una etnia, un sexo, un
modo de conducirse, una cultura, un pasado y horizonte nacional. Esto es lo común a
todos los hombres y es lo que unifica, eso es precisamente ser hombre. Simplemente hay
que afirmar y reconocer la propia y concreta humanidad, y que por ser concreta se
expresa diferente; pero no tanto que se pueda negar a un hombre su ser hombre a partir
de esa misma diferencia”.9

Ello implica que el llamado a reflexionar sobre nosotros mismos a la luz de la

situación presente de América Latina y del mundo y de sus proyecciones a futuro, aparece
como fundamental como base para definir quiénes somos, qué queremos de nosotros de las
nuevas generaciones, y de la educación.

Sin haber despejado algunas de estas preguntas claves, se hace difícil la

definición sobre los aprendizajes a favorecer, teniendo en cuenta que aquellos verdaderamente
significativos engrandecen a la persona y orientan el rol de los agentes educativos que
intervienen en este crecimiento personal y colectivo.

En este ámbito, el planteamiento del párvulo como sujeto-persona desde que

nace, en camino del perfeccionamiento humano a través del ser, del saber y del hacer,
constituye un eje fundamental para la construcción de un currículo que potencie el rol activo-
constructor del niño de sus aprendizajes, y un mayor dominio -dentro de la cotidianeidad- del

8
    Gracia, J. e I.Jaksic;"El problema de la identidad filosófica latinoamericana", en:" Filosofía e identidad
cultural en América Latina". Opus cit. 1988, pág.41.

9
Zea, Leopoldo.”Fin de Milenio. Emergencia de los marginados.” Tierra Firme, F.C.E, México, 2000.

7
conocimiento generativo, incorporando un marco valórico que dé sentido a la vida y a la
relación entre las personas.

La construcción de un nuevo concepto sobre el párvulo, que lo potencia y

lo reconoce mas efectivamente como un sujeto-persona desde el nacimiento, por tanto con
afectos, intereses de todo tipo - entre ellos cognitivos-, con protagonismos y contribuciones a
las personas y a la sociedad, parece ir perfilándose como una tendencia en la reflexión social y
familiar actual, junto al tema valórico. La mayoría de la bibliografía más actual a nivel
mundial sobre los niños de corta edad, evidencia una reconstrucción del concepto de párvulo
mucho más confiado y potente, donde el niño es concebido no como un mero "ser de gran
dependencia" objeto de estudio, sino como un niño y niña dotado de muchas más
posibilidades como persona-sujeto que es: " mucho antes de la primera palabra, el bebé ya es
un participante activo de su propia cultura. Llega al mundo dispuesto a descubrir estrategias
afectivas para entenderse con las expectativas sociales."10

Este tema de la concepción y construcción social que se está haciendo de la

infancia mucho más potente que lo que se había concebido, aparece como central en función a
generar una pedagogía de las oportunidades. Diversos autores como Carlina Rinaldi 11 señalan
“la infancia no existe, la creamos como sociedad, como un tema público. Es una construcción
social, política e histórica”. Al respecto señala a su vez Peter Moss: “la idea de un niño
universal, conocible objetivamente y separada de su tiempo y espacio, contexto y perspectiva
ha estado crecientemente cuestionándose”.12

Por tanto, cabe que cada comunidad educativa, reflexione críticamente

sobre su concepción de párvulo, en una actitud abierta que plantee un “deber ser” pero a partir
de bases mas ciertas de sus potencialidades y posibilidades, recogiendo rasgos del ser propio
de los latinoamericanos como son el “sentido del humor”, “el goce vivencial”, el “ser
contingente”, sin desestimar el derecho del niño pequeño a ser un ser cognosciente, activo y
creador.

Respecto a los valores, surge esta orientación básica con nuevas fuerzas, ya
que ante los riesgos de una sociedad consumista, centrada muchas veces en el tener, mas que
en el “ser y saber”, éstos centran en lo fundamental. La libertad, la justicia, la solidaridad, el
respeto al otro y a la naturaleza, la ética, la honestidad, la laboriosidad, la búsqueda de la
verdad, aparecen entre otros, en el contexto de las sociedades mundiales y en particular en las
latinoamericanas, como ejes claves para la orientación educativa sobre lo esencial de la
sociedad, y para el planteamiento y desarrollo educacional de estos tiempos.

Todas estas orientaciones surgidas desde el ámbito de lo filosófico, potencian

fuertemente la construcción de una pedagogía de las oportunidades, por lo que debe su
análisis y reflexión parte fundamental de la construcción que haga cada comunidad educativa.

10
     Barnet, Anne y Richard. "El pensamiento del bebé". Javier Vergara Editor. Bs.Aires, 2000, pág. 59.

11
Citada por Peter Moss en: “Beyond Early Childhood Education and Care”. OECD Conference,
Estocolmo, Junio 2001.
12
Ibid, pág. 2.

8
Al respecto aparece como fundamental que toda comunidad educativa, partiendo por los
agentes formadores se planteen y cuestionen qué tipo de niña o niño se desea favorecer, para
derivar consecuentemente una educación coherente con ello.

El aporte desde el ámbito del FUNDAMENTO SOCIO-ANTROPOLOGICO-CULTURAL.

Hacer una definición de un proyecto educativo que pretende aportar a lo

relevante y significativo sin tener presente el ámbito socio-cultural en que éste se desenvuelve
y las proyecciones a futuro, es hacer una búsqueda sin sentido de las bases culturales y de las
formas organizativas. La educación puede constituirse en una mera reproducción de lo
existente –con todas sus inequidades- o en un factor de transformación socio-cultural. En tal
sentido, tanto la Sociología como la Antropología Socio-cultural orientan para una adecuado
análisis de estos ámbitos, y sobre las posibilidades de participación social y del equilibrio entre
estabilidad y cambio cultural.

El concepto de cultura desde el punto de vista socio-antropológico-cultural, tiene

muchas acepciones y énfasis, pero se podría entender en términos operacionales: "como un
conjunto relacionado y acumulativo de creaciones ideacionales y materiales que han sido
producidas por una comunidad, en respuesta a un sistema de necesidades, y que al ser
seleccionadas a través de una práctica histórica se constituyen como patrimonio social
significativo para su funcionamiento y evolución, por lo cual son transmitidas, empleadas,
revisadas y modificadas en una perspectiva dinámica, acorde a los permanentes cambios".13

De estas y otras definiciones surgen algunas importantes implicaciones para el

ámbito educacional; por una parte, que la cultura es la construcción humana esencial, que no
sólo ofrece un conjunto de recursos adaptativos al medio social inicial al que se pertenece,
sino también la posibilidad de participar en su reelaboración acorde al carácter dinámico que
ésta tiene y al rol activo y de movilidad que tienen las personas actualmente. De lo mismo se
desprende que toda cultura es permanente perfectible y que por lo tanto es siempre relativa o
válida para quienes la construyeron, pudiendo haber tantas respuestas culturales como
comunidades humanas existen, no pudiendo ninguna arrogarse ser mejor que otra, ni perfecta,
ni acabada.

Siendo muy amplio el análisis del contexto socio-cultural en función a una

fundamentación curricular, pareciera ser particularmente importante considerar el carácter
mixto de las sociedades latinoamericanas, donde se entremezclan diferentes culturas, desde lo
local hasta la global, lo que sucede con distintos procesos, ritmos y perspectivas de cambio y
de participación. En este sentido, todo el planteamiento de una pertinencia cultural de los
currículos es aportador para este efecto.14 Ello implica considerar que existen diferentes
ámbitos culturales, algunos más cercanos y específicos ( culturas locales, regionales) y otros
más amplios ( nacional, latinoamericano, occidental, global). Sin embargo, lo fundamental
tanto para la transmisión como para la reelaboración y/o creación de bienes culturales, es la

13
Peralta, V.; 1997: "La calidad de los programas de atención a la infancia latinoamericana", Temas
Pedagógicos Nº6, JUNJI.

14 Peralta, Victoria. "Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia cultural". Ed. Andrés Bello, Stgo de Chile, 1996.

9
búsqueda de los sentidos profundos y relevantes de cada cultura, y su selección y traducción
en expresiones educacionales.

Respecto a las “culturas locales” o de “pertenencia”, que son las

fundamentales para la formación de la identidad y de la autoestima, es evidente su importancia
en la formación de los niños pequeños. En ellas, encuentran sus significados más profundos y
los códigos básicos para interpretar su mundo. La valorización de estas culturas y su
incorporación efectiva a los currículos que se implementen, aparece como fundamental, con
todo lo que ellas implican. Esto último hace referencia en especial a las lenguas maternas, los
saberes propios, las tecnologías que en Latinoamérica existen aún en gran cantidad en los
pueblos originarios, y que son esenciales en el desarrollo de la identidad, la comunicación y el
pensamiento.

Aplicando estos planteamientos al ámbito de las "culturas nacionales", cabría

por ejemplo reflexionar sobre qué es lo que hace a cada nación ser diferente, y qué cabría
reforzar en función a las demandas presente y futuras de las sociedades. Por ejemplo, en un
mundo progresivamente abierto donde cada vez más personas de diferentes procedencias
llegan a cada país y lugar, y junto con ello, donde cada vez se sale más, ¿ Será importante
favorecer el sentido de la acogida y el respeto a la diversidad de las personas y de las
culturas, y por tanto, el favorecer estas actitudes en función al desarrollo personal y de cada
país?., junto con ello cabría preguntarse: ¿ Cómo resguardar a la vez, lo propio de cada
nacionalidad que en algunos casos se refleja en importantes desarrollos de la interioridad, de la
creatividad, de la expresión y/o de la laboriosidad en otros casos? ¿ Cómo resguardar lo más
importante de las nacionalidades sin que se convierta en una xenofobia que afecte las
relaciones con otros ? Estas y otras interrogantes, son fundamentales de resolver por las
comunidades educativas, como parte de la selección cultural que debe hacer toda propuesta
educacional.

Por otra parte, respecto a la necesidad de favorecer educativamente una

"cultura latinoamericana", considerando la creciente y necesaria formación de convenios
comerciales y de mercados comunes esenciales para el desarrollo de la Región frente a otras
potencias mundiales: ¿ será necesario generar primero una verdadera integración
latinoamericana sobre la base de un real conocimiento y fraternidad de sus pueblos, dejando
de lado tantas divisiones y anulamientos mutuos existentes? ¿ Cómo se expresaría este
aprendizaje relevante a nivel de la educación en general y de la educación inicial en particular?
¿ Será importante que los niños y niñas de cada país, conozcan en sus cuentos, juegos, cantos,
saberes y otras actividades, lo que tienen en común y lo que es diferente con otros niños de la
Región?

A su vez, respecto a las culturas “occidental", y "global" también cabría

analizar sobre cuáles serían sus mayores aportes para las niñas y niños del siglo XXI. Es
evidente que la cultura occidental a través de los valores que preconiza, la ciencia y tecnología
que ha desarrollado, las artes en todas sus expresiones clásicas y actuales es una rica fuente de
aprendizaje. Sin embargo, habitualmente lo que los niños reciben no es la mejor selección de
ellas, sino lo que se “vende” fácilmente a través de expresiones secundarias de escaso valor
como son ciertos juguetes, álbumes, y otras expresiones comerciales que inundan el mundo
infantil.

10
 Respecto a la “cultura global”, que es difícil de enfocar con un enfoque
supuestamente “neutro” independiente de las dominancias e inequidades que ha creado en
especial para los países dependientes, es importante tratar de asumirla con una postura que
permita trabajarla educativamente, en especial si se piensa en desarrollar una pedagogía de las
oportunidades. Para ello, es importante enfocarla como una “cultura”, que posibilite extraer
orientaciones válidas para el quehacer educacional, aprovechando lo positivo que ésta
pueda aportar, y alertando con relación a aquellos aspectos que atenten a la identidad, el
desarrollo y la convivencia. El asumir esta perspectiva implica considerarla como un
sistema dinámico conformado por diversos componentes ideacionales y materiales, que
configuran formas de creer, pensar, sentir y actuar que tienden a la homogenización como
producto de patrones políticos, ideológicos y económicos, y que se expresan tanto en lo
extraordinario como en la cotidianeidad. Como toda cultura, cabe reconocer que es
inacabada, perfectible, y difícil de aprehender en cualquier intento descriptivo y analítico,
pero por ser parte de la vida diaria, se debe hacer los intentos por tratar de abordarla,
comprenhenderla y a partir de una “ética global” ponerla a favor del desarrollo personal y
colectivo. Se trata por tanto, de poder avanzar de una cultura de la exclusión, como ha sido
generalmente la situación de los países latinoamericanos frente a la globalización, a una
cultura de la inclusión, tratando que la globalización también “empiece a trabajar para
nosotros”.

¿Y qué implica una cultura de la inclusión? Diversos autores aportan al

respecto y señalan derivaciones al plano educacional. Robert Hanvey’s ( 1976) a partir de
su definición de educación global, ofrece cinco dimensiones interdisciplinarias de lo que
ésta comprendería15:

- “Conciencia con perspectiva”: apreciación de otras imágenes del mundo y

reconocimiento que otros tienen perspectivas del mundo que son profundamente
diferentes de las propias.

- “Conciencia del estado del planeta”: una comprensión de los

eventos y condiciones globales.

- “Conciencia cultural”: una comprensión general de las características de las culturas

mundiales con un énfasis en las similitudes y diferencias.

- “ Conocimiento de las dinámicas globales”: familiaridad con la naturaleza de los sistemas

y una introducción al complejo sistema internacional en los cuales los actores están
unidos en patrones de interdependencia y dependencia en una variedad de áreas.
Conciencia del cambio global.

- “Conciencia de las elecciones humanas”: una revisión de las estrategias para la acción
en escenarios locales, nacionales e internacionales.”

15
Citado en “Global Education.”. Opus cit., págs. 86 y 87.

11
 Por tanto, los temas de diversidad, interdependencia, interconexiones,
diversidad, multiculturalidad, aprendizajes en múltiples fuentes, educación económica,
ciencia y tecnología en un marco de valores y de una ética compartida , pasan a ser
fundamentales en un concepto de formación de una cultura global.

Frente a ello, no cabe duda, que el fantástico mundo de la ciencia y la

tecnología y en especial, la actitud creativa que desafía los límites de lo conocido, deberían ser
tendencias a favorecer curricularmente. En tal sentido cabría preguntarse si ¿ Los medios de
comunicación y todo lo que posibilitan, habrán sido realmente utilizados para que los niños de
un Jardín de Infantes de la frontera norte de México, se comuniquen con los de la Patagonia
chilena o argentina o de otros continentes? ¿ Aquellas imágenes que trae la televisión de otras
personas y animales en las antípodas, o la construcción de una base espacial orbitando la
Tierra o la investigación con robots en Marte, estarán también en las conversaciones, dibujos y
dramatizaciones de los niños y niñas latinoamericanos que participan en los diversos
programas de educación inicial ? ¿ Sabrán que también hay astronautas mexicanos,
costarricenses y chilenos por ejemplo, que pueden junto con nuestros grandes científicos, y
artistas empezar a abrirles ese mundo a ellos ?

La enorme amplitud del conocimiento y lo vertiginoso del cambio cultural,

lleva necesariamente a un proceso selectivo de los contenidos de manera de centrarse en
aquellos realmente relevantes y generadores de nuevos aprendizajes, evitando a la vez, la
sobreexposición que pudiera llevar a una pérdida de la capacidad de asombro y del
descubrimiento de los niños y niñas. En todo caso, a nivel mundial y regional, se reconoce
cada vez más en toda sociedad un ámbito multicultural, de fronteras bajas, donde el respeto a
la diversidad en todo sentido, se presenta como una orientación esencial para la educación.
Hoy en la Región cada vez mas, y en especial en las zonas de fronteras, familias y niños de
países vecinos que están participando de programas de educación inicial. Esta realidad, no se
ha aprovechado educativamente, sino se ha analizado sólo socialmente como un “problema” a
resolver. ¿ Qué puede implicar a un grupo de niños conocer a otros que tienen otros acentos,
expresiones, costumbres? ¿ En qué medida ese “problema” se convierte en oportunidad de
acercamientos, de respeto a la diversidad y al conocimiento de otros contextos?

La reflexión sobre los cambios sociales y culturales que ya se están

generando y que se acentuarán en el transcurso del siglo XXI, por lo expresado, deberían ser
partes del análisis de toda comunidad educativa. Todo lo expresado demanda de parte de los
educandos, mayores y mejores competencias y herramientas para interactuar en los contextos
presentes y futuros, generando una actitud abierta a los diferentes escenarios, donde la
capacidad de aprendizaje se nutra de las diversas posibilidades que ofrecen estos medios, y de
su propia autopercepción como un aprendiente competente.

En este sentido, el niño debe enfocarse no sólo como un mero receptor de

influencias culturales, sino también en un constructor de ellas, desde su situación de niña o
niño, pero con las habilidades necesarias para asumir este rol dinámico y protagonista que se
espera de ellos. En este sentido, cabe tener presente que las niñas y las niñas son los que en
forma importante deben construir el sentido de este nuevo siglo, lo que es un eje
fundamental de una orientación educativa que desee ofrecerles mas oportunidades.

12
 Por tanto, la selección cultural en base de elementos significativos para la
sociedad y cada niño y niña teniendo en cuenta el dinamismo y complejidad existente, aparece
como una actividad central que toda comunidad educativa debe realizar. Ello, porque cada
ámbito cultural privilegia y relega a la vez ciertos comportamientos en los niños que se hace
necesario explicitar y analizar, generando currículos que consideren las necesidades
detectadas.

En el plano de lo social, son muchos los temas actuales que se deben analizar
en función a su derivación al ámbito pedagógico; éstos van desde la formación de
ciudadanía en sociedades democráticas, hasta el tema de la distribución del poder y de la
riqueza, lo que involucra el análisis de los roles y funciones sociales actuales desde una
perspectiva mas abierta de género, y de la equidad. Este último tópico, sobre todo en lo
referido a la pobreza material y a sus implicaciones sociales y pedagógicas, es crucial de
analizar en las sociedades latinoamericanas, donde existen amplios sectores catalogados por
distintos indicadores de esta forma, lo que sería necesario de revisar, ya que las carencias
materiales no implican -necesariamente y siempre- pobreza espiritual, valórica e ideacional de
las comunidades. Si ello es así o lo es parcialmente, el refuerzo de las fortalezas aparece como
sustancial de realizar, como igualmente el generar mecanismos de resiliencia que permitan a
los niños resistir y superar las limitaciones existentes a partir de sus fortalezas.

Sin embargo, uno de los mayores temas a reflexionar debe ser el de la

democratización del saber a fin de ir generando una nueva construcción del poder, basado en
el conocimiento, que en las fuerzas habituales en el que ha estado asentado: la riqueza, y las
familias dominantes, entre otras. Este aspecto tan fundamental para la construcción de nuevas
sociedades, comienza desde las primeras relaciones de los diversos agentes educativos, en
especial entre aquellos profesionales y las familias. Si el conocimiento sobre la importancia de
una educación oportuna y pertinente, con sus correspondientes fundamentos, sentidos y
derivaciones a una práctica docente de oportunidades y no de exclusiones no es transmitida y
recreada desde el inicio, en forma horizontal, entre adultos que se respetan, estableciendo un
“nuevo trato” entre las relaciones de ambos sectores, se hace muy difícil una labor concertada
de todos en función a establecer efectivamente este derecho de los párvulos. Por tanto, los
agentes educativos deben asumir este tema como parte inicial de su quehacer, comprendiendo
el transfondo ético-político que estas prácticas tienen.

En síntesis, se hace necesario analizar la complejidad de los tiempos, de las

sociedades, de las comunidades y de las familias actuales, donde coexisten varias
concepciones y tipos de ellas, con diferentes dinámicas y valores culturales. Cómo generar
currículos que potencien esta diversidad en un ambiente de solidaridad y de mayor
democratización, es sin dudas, uno de los mayores desafíos de selección de aprendizajes
verdaderamente relevantes para los niños y niñas de hoy. En función a las niñas y niños en
específico, su formación ciudadana con todo lo que ello implica ( aceptación, participación,
decisión, respeto al otro, etc. ) aparece como fundamental; aceptar que tienen derechos
amplios y responsabilidades acordes a su etapa, es una tarea social poco asumida aún, que
cabe favorecer en función a generarles efectivamente mayores oportunidades.

Los aportes desde el ámbito de la ECOLOGÍA.

13
 Dentro de los nuevos fundamentos que se visualizan como esenciales de
considerar para derivar una propuesta educacional más acorde a las necesidades de los niños
en este nuevo siglo, se encuentra el ecológico-ambiental.

Dados los procesos de disminución de zonas libres de contaminación, y la

presentación de otros importantes fenómenos que están afectando seriamente la calidad del
medio ambiente, y por tanto, la vida de los niños, como son la deforestación, la erosión, los
problemas con la capa de ozono, el envenenamiento de nuestra tierra, agua y aire, la
desaparición de especies vegetales y animales, etc., el desarrollo de fundamentos y
orientaciones que favorezcan en ellos, sus familias y comunidades una conciencia de la
necesidad de conservar y cuidar el medio, se considera fundamental.

La ecología desde su definición inicial elaborada por Haeckel en 1869, quien

se refirió a ella como el total de las asociaciones de los animales con un medio orgánico e
inorgánico, hasta sus conceptualizaciones más actuales que consensuan que es la ciencia que
estudia las relaciones e interacciones entre los organismos vivos y su medio ambiente y que
define su distribución y abundancia, se ha constituido como una base sustancial para
propuestas educativas a través de la educación ambiental.

A su vez, el medio ambiente entendido como el conjunto de recursos

naturales que nos rodea y en función al cual dependemos tanto en el plano de la salud, como
social y económicamente, constituye por tanto un aspecto focal de protección y
conservación. La ecología humana entendida como el estudio del medio ambiente desde el
punto de vista de la forma en que éste influencia  el desarrollo del ser humano y cómo éste
se adapta al medio ambiente, modificándolo e impactándolo, viene a constituir un eje clave
para el trabajo educativo. 

Por su parte, la educación ambiental con su marco teórico y orientaciones,

ha tenido diferentes enfoques a través del tiempo. Si bien depende su definición de los
sistemas políticos, económicos, sociales, culturales, tecnológicos y hasta religiosos que
tenga un país o lugar, en general actualmente, todos coinciden que consiste en que debe
comprender un conocimiento y valoración del medio ambiente, una responsabilidad en
mantener el medio en condiciones y sobre todo, en que se debe aportar por una mejor
calidad de vida.

Actualmente, si se considera que lo fundamental es favorecer actitudes a

favor del medio ambiente en los educandos, y dada la situación creciente de gran daño al
patrimonio natural de Latinoamérica, ha surgido como un fundamento esencial el tenerlo
presente en los currículos de educación inicial. Para ello, es esencial una visión no sólo
local de esta problemática, sino planetaria, ya que toda situación que afecte la naturaleza
tiene amplias implicaciones en todas partes por la interdependencia que tienen todos los
elementos. El conocimiento y respeto a la biodiversidad se constituye -por tanto- no sólo un
medio de económico para los países, sino de aprendizaje, constituyéndose en un fin en sí, y
en una oportunidad de una mejor calidad de vida para los niños, acorde al planteamiento
que favorece la O.P.S., de favorecer estilos de vida saludable.

14
 Ambientes más naturales y sanos, alimentación adecuada, actividades al aire
libre, relación y sensibilidad con la naturaleza, unido al cuidado y conservación del medio
ambiente natural y urbano, se visualizan como propósitos importantes para una pedagogía
que pretende darles mayores posibilidades a las niñas y niños del siglo XXI.

El aporte a la educación inicial desde el campo de las neurociencias.

Siendo múltiples los aportes que están haciendo las neurociencias al campo de
la Educación Infantil, quizás el mayor de ellos está en la confirmación con evidencia "dura",
de las inmensas posibilidades de aprendizaje que tiene la mente infantil desde el nacimiento o
incluso antes. Esto se ha podido establecer en especial con los avances de la tecnología actual,
que han permitido visualizar cómo funciona la mente humana en esta etapa frente a diferentes
situaciones que enfrenta16. En efecto, trabajos institucionales como los de la Carnegie
Corporation realizados en E.E.U.U. desde la década de los noventa, o de investigadores como
G.Edelman (1972), Holzman (1983), M.Johnson (1997), R.Shore (1997 ), y M.McCain y
J.Fraser (1999) confirman entre otros, que todo lo que se haga en función a facilitar la
configuración de una red neuronal mas amplia, estable y activa en los primeros años de vida es
esencial. Ello, porque se ha podido establecer que a los dos años, tres/cuartas partes de ella
está ya formada, por lo que va a tener una gran incidencia en todos los comportamientos y
aprendizajes que realice el niño en esta etapa y en aquellos que se deriven a futuro los que
dependerán de las posibilidades que genere esta red neuronal.

Frente al aprendizaje en general, diferentes investigadores señalan la

importancia de tener presente las posibilidades que ofrece el cerebro en los primeros años de
vida. Los neurobiólogos explican que el número de neuronas que disponemos al nacer oscila
entre 30 y 100 millones y que las synapsis ( puntos de conexión entre las neuronas ) también
pueden ser innumerables. Sobre esta base, el cerebro selecciona, filtra y establece los circuitos
con los cuales va a funcionar. Sin embargo, "para que una synapsis se establezca y mantenga,
es necesario un acontecimiento para que una neurona desee comunicarse con una neurona
vecina"17 . La ejercitación y prioridades que se establecen, hacen una "estabilización selectiva"
de estas conexiones, a través de las cuales se organiza el mundo exterior.

Similar planteamiento hace la "Corporación Carnegie" 18, como resultado de

sus investigaciones señalando que el estímulo externo en el que se desenvuelve la vida del
recién nacido, influencia el número de células y las conexiones entre ellas mismas que éste
retiene. Destaca que los recién nacidos cuentan al nacer con millones de células cerebrales,
muchas más que las que tienen en el tercer año de vida y el doble de las que tendrán como
adultos, y que durante los primeros meses de edad, las conexiones entre células denominadas
"synapsis", se multiplican rápidamente hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras
que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Dan a conocer los efectos de
diferentes ambientes en los cuales se demuestran que el cerebro se desarrolla de manera más
16
Fundamentalmente la nueva tecnología ha permitido hacer “mapas de la actividad cerebral” basados en los
cambios de metabolismo, irrigación sanguínea, actividad eléctrica o cambios de temperatura
17 Gourlat, Cathernie: "Entre 0 et 2 ans il active les 3/4 de son cerveau". Enfant Magazine, N 253, Septembre 1997, pág. 89.

18 Carnegie Corporation: "Starting points, the Report of the Carnegie task force on meeting the needs of Young Children" .USA (1994).

15
plena en un ambiente externo más rico y estimulante, formando y estabilizando más sinapsis.
A su vez, observan que los niños nacidos en ambientes de pobreza, pueden llegar a tener
déficits cognitivos a los 18 meses, considerados como irreversibles. Junto con ello enfatizan
que las situaciones de stress, tienen un efecto negativo en las células cerebrales relacionadas
con el aprendizaje y la memoria.

En su conjunto, los neurocientíficos afirman que lo que "cablea" o forma la

arquitectura cerebral de un niño, es la experiencia estable, ampliada, oportuna y pertinente
en todas las áreas del comportamiento humano. "La actividad eléctrica neuronal resultante de
la estimulación parece determinar la eliminación de sinapsis como su estabilización. Cada
experiencia, sea visual, del oído o del tacto, provoca actividad en un sendero neuronal. La
activación repetida aumenta la potencia de la señal en el sendero. Esta actividad puede dar
origen a cambios químicos que estabilizan las sinapsis, exceptuándolas de la eliminación". 19 A
su vez, Gerald Edelman, (1997) (Premio Nobel de Fisiología y Medicina 1972), ha encontrado
importantes hallazgos en el campo de la "biología de la conciencia". Edelman sostiene que
"son el contexto y la historia del desarrollo celular de un individuo los que determinan en gran
parte la estructura de su cerebro y no la mera información genética. No hay dos cerebros
idénticos, ni siquiera los de dos gemelos".20

Según este autor, todos los individuos pasan por una etapa de selección neuronal,
donde las células seleccionadas son determinantes en el proceso futuro el que dependerá
fundamentalmente de los reforzamientos e interconexiones sinápticas que a posterior se
establezcan entre las células que han quedado. Lo importante resulta ser, que las conexiones
interneuronales no vienen establecidas genéticamente, sino que se van estableciendo y
renovando según las experiencias a las que son expuestas. Para este investigador, las diferentes
conexiones forman "mapas neuronales", con verdaderas redes de interconexión.

De esta manera, cabe considerar que no sólo los aspectos de desarrollo más clásicos,
como son lo motor y lo sensorial, necesitan una adecuada y oportuna red neuronal, sino el
lenguaje, lo cognitivo y lo afectivo en general, incluyendo este último, las emociones y los
sentimientos.

Por lo tanto, hay que tener presente que las posibilidades del cerebro humano son
mayores que lo que se pensaba y conocía, dependiendo importantemente de los ambientes en
los que participan los niños, lo que plantea desafíos relevantes, ya que fundamenta que
realmente hay que preocuparse en forma muy exhaustiva de lo que sucede educacionalmente
antes de los tres años. En tal sentido las características de las posibilidades cerebrales son:
recursos amplios, complejidad, conectividad, asociación, diversidad y selectividad, siendo esta
base la que debe guiar toda acción pedagógica.

Estos mismos estudios sobre la configuración de las redes neuronales, han permitido
ir precisando a la vez los períodos más "óptimos" para favorecer ciertos tipos de aprendizajes.
En la medida en que los estudios se profundizan y se sigue confirmando la flexibilidad y

19 Barnet, A. y R. Opus cit .pág.32.

20 Palacios, J.; 1997: "Gerald Edelman: biología de la conciencia" en Diario "La Epoca", 23 Marzo, Chile, pág.18.

16
riqueza del cerebro infantil, se ha ido abandonando ciertos paradigmas clásicos en estas
materias que confinaban los aprendizajes a un sólo período y a través de una determinada
manera, generalmente muy lineal. Hoy se emplea mas las expresiones "ventanas de
oportunidades", que las de "períodos críticos", señalándose así que si bien hay que
aprovechar los períodos más propicios, no es irreversible el desarrollo de un determinado
aspecto.

Por ello, uno de los mayores aportes y cambio de énfasis de la pedagogía actual
está en que se deben favorecer nuevos y mayores aprendizajes en los bebés, en un ambiente de
afecto y seguridad, a pesar que no se pueda tener la constancia en todos los casos de los
efectos que se producen ya que no siempre hay expresiones externas en especial en los
primeros meses de vida. Lo fundamental es ir teniendo una perspectiva más amplia de las
potencialidades de la mente infantil, en función al crecimiento y modelamiento tan relevante
que tiene el cerebro en esta etapa.

Cada día son más los aportes que entregan las neurociencias a la educación.
Entre los más interesantes está todo el tema de las bases para una “pedagogía del buen
humor”. Es conocido, el importante aporte que el “buen humor” genera al aparato
inmunológico y a una mejor actitud de vida a través de la serotonina que se produce, que es
un neurotransmisor que predispone al organismo a enfrentar una situación de mejor forma. Sin
embargo, poco se conoce la dimensión cognitiva del humor. Las neurociencias nos aportan,
que el humor y su expresión mas manifiesta: la risa, se provocan cuando una imagen,
expresión o situación llega a través de la corteza cerebral hasta el tálamo y el hipocampo, y
hacia los centros emocionales de la amígdala. De allí, la información pasa a estimular el
cuerpo calloso y el cortex prefrontal donde tienen lugar los procesos cognitivos, siendo en esa
zona donde hacemos consciente la "gracia" que tiene tal o cual situación al producirse una
incongruencia con lo esperado, o con la información habitual que tenemos al respecto. En este
contexto, la risa viene a ser la respuesta a este mecanismo. Por tanto, la búsqueda de
situaciones de aprendizaje gratas, gozosas que retroalimenten la capacidad de resilencia de los
niños, es fundamental de favorecer en una pedagogía del siglo XXI.

. En síntesis, acorde a los antecedentes que entregan las neurociencias se sabe que el
cerebro se desarrolla en una compleja interacción entre el capital genético y las experiencias
que se tienen, y que las experiencias tienen un impacto decisivo en la arquitectura del
cerebro y en la naturaleza y extensión de las capacidades presentes y futuras de los
párvulos. Ello, porque cada experiencia provoca actividad en un sendero neuronal, y la
activación repetida e incremental aumenta la potencia de la señal en el sendero, produciéndose
cambios químicos que estabilizan las sinapsis.

Por tanto, estas investigaciones, implican un enorme desafío tanto para los padres,
como para los encargados de generar políticas educativas, y para los educadores que las
implementan. Es necesario acoger con prontitud las implicancias que entregan estos estudios,
muy especialmente en lo que se refiere al nivel de la Educación Inicial, donde deben centrarse
los esfuerzos para lograr diseñar y aplicar programas educativos orientados a impulsar el
desarrollo cerebral de los párvulos, con situaciones oportunas, pertinentes y relevantes, que
permitan desarrollar este enorme potencial. Este tipo de evidencia visible a través de la

17
tecnología actual, es una firme prueba de la importancia que reviste este nivel educativo en el
desarrollo de la mente humana, y de un manejo científico del tema.

El FUNDAMENTO PSICOLÓGICO.

Las Ciencias cognitivas y la sicología contemporánea en general, están entregando

también un importante conjunto de teorías e investigaciones, que independientemente de sus
diferentes énfasis e interpretaciones, coinciden en un conjunto de planteamientos sobre el
fantástico potencial del desarrollo infantil y las mayores posibilidades de aprendizaje que
tienen los niños en sus primeros años de vida. También como las demás ciencias, ha ido
enriqueciendo su teoría, acorde a los procesos de deconstrucción y reconstrucción que están
haciéndose en todas las áreas del saber21.

El concepto de desarrollo, es uno de los que sin dudas que se ha ido

enriqueciendo en el tiempo a la luz de las diversas investigaciones; desde una concepción
muy parcial y separada de sus componentes y en una progresión muy lineal, ha ido
evolucionando a un enfoque cada vez más holístico e histórico-cultural como aportó
L.S.Vigotsky, entre otros. Para este autor las fuerzas biológicas, no podían ser las únicas ni las
principales fuerzas de cambio, el peso de la explicación es lo social. "El desarrollo cultural del
niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de
cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos
de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño".22

Bajo este enfoque Vigotsky entregó un enfoque integrador, ya que no separa a los
individuos de su entorno sociocultural en el cual se desenvuelven, sino al contrario para poder
entender su historia, plantea que es preciso integrar los fenómenos sociales, semióticos (de
signos) y psicológicos. Este mismo enfoque lo retoma G.Arias (2001) al señalar: “el
desarrollo sicológico es un proceso complejo, en el cual influye una gran cantidad de
condiciones y factores de manera interactuante y multideterminada. Este proceso complejo y
dialéctico comienza desde los procesos biológicos (genéticos y fisiológicos) que en ser
humano no son lineales, fijos e inmutables como dicen los biologistas, ya que son flexibles y
en constante interacción con su medio ambiente como señalan los que considero
consecuentes y dialécticos biólogos”....”de esta manera decimos que, el desarrollo
psicológico como una nueva cualidad que emerge de la compleja relación entre las
condiciones biológicas ( genéticas y fisiológicas) y las condiciones socioculturales, está
doblemente mediado por lo cultural y social, dado que estas condiciones desde la filogénesis,
mediaron el desarrollo de las estructuras biológicas”.23

Esta concepción enriquecida del desarrollo, ha llevado a que muchos

21
Una obra particularmente interesante en este campo es el de Erica Burman. “La deconstrucción de la
Psicología Evolutiva”. Visor, Madrid, 1998.
22Wertsch, J.; "Vigotsky y la Formación de la Mente", Ediciones Paidos, Biblioteca Cognición y Desarrollo Humano, Barcelona,

1985.pág.58.

23
Arias, Guillermo. “Evaluación y Diagnóstico en la Educación y Desarrollo desde el enfoque histórico-
cultural”.Ed.L.M.Carnielo, Sao Paulo, 2001, págs. 22 y 23.

18
aspectos y procesos psicológicos que se consideraban como inmutables y universales
hasta hace algún tiempo, sean hoy día revisados, flexibilizando y ampliando por tanto las
posibilidades de desarrollo de las personas. Un ejemplo clásico ha sido el de la
inteligencia, que era considerada un factor específico y determinante para adquirir o no,
ciertos aprendizajes, debido a que ésta se consideraba fija, es decir se nacía o no con un
cierto coeficiente intelectual donde no cabía mayor desarrollo ni ampliación de sus
expresiones. En la actualidad diferentes estudios e investigadores (Feurestein, Vigotsky,
Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es dinámica e interactiva, y mayor en
cuanto a su concepción sólo intelectual24 y que se moviliza de acuerdo al interés y tipo de
experiencia y de mediaciones ante las que una persona se expone.

Al respecto, resulta interesante analizar los planteamientos de postura de

H.Gardner (1995) quién define la inteligencia como: "La capacidad para resolver problemas,
o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o
cultural"25. Según esta definición se trataría de una capacidad resolutiva de problemas, y/o de
elaboración de productos, dentro de un contexto que valoriza la situación.

Por tanto, para este autor no existe un sólo tipo de inteligencia, sino que considera
que cada cultura posee sus propios tipos de inteligencia, porque lo idealmente valorado varía
según ellas. De esta manera, plantea el concepto de Inteligencias Múltiples como una "visión
pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición...tiene en cuenta
que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos
cognitivos" .26

En esta misma línea de una visión amplia de la inteligencia, también se encuentran los
aportes de Daniel Goleman (1995) con el concepto de inteligencia emocional. La define
como la "capacidad de motivarse y persistir frente a frustraciones; controlar impulsos y ayudar
a satisfacerlos; regular el propio estado del espíritu e impedir que las aflicciones invadan la
capacidad de pensar, de crear empatías y pensar"27. En definitiva, se plantea la importancia de
ser capaz de administrar las emociones, lo que implica que se debe tener un conocimiento de
sí mismo, de auto motivarse y de relacionarse con los demás a fin de poder sortear las
situaciones difíciles, y no ponerse auto limitaciones a las potencialidades que se tienen.

El destacado psicólogo Feuerstein, presenta un postulado similar. Para él la

inteligencia "es un proceso generalmente cultural, con formas de interacción social", la cultura
afecta la mirada, entendida en la relación social con el otro, con alguien que media entre lo que
se aprende o no. La cultura necesita ser transmitida, a su vez necesita crecer, integrar los
nuevos conocimientos y movimientos sociales.

24
Se hace referencia al concepto de “inteligencias múltiples” postulado por H.Gardner.
25 Gardner, H.; "Inteligencias Múltiples", Ediciones Paidos, España, 1995. pág. 25.

26 Gardner, H.; "Inteligencias Múltiples", Ediciones Paidos, España, 1995.pág.24.

27 Goleman, Daniel; "Inteligencia emocional".Objetiva, Rio de Janeiro, 1995. pág.46.

19
 Feuerstein plantea que la inteligencia es un sistema cambiable, flexible, posible de
modificarse en cantidad y calidad. 28 Para el autor, la ausencia de mediación cultural
empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediación se da en la relación con otros,
quienes tienen la misión de transmitir el legado cultural de tal manera que se comprenda y se
pueda perpetuar, así como, incrementar. El autor indica que para poder cumplir con esta tarea,
se debe centrar el aprendizaje en las funciones y no en los contenidos, es decir, el mediador
debe propender a que el individuo comprenda la estrategia para resolver una nueva situación,
y verificar que esta estrategia sea utilizada posteriormente, en nuevas situaciones.

El concepto de aprendizaje también se ha ido enriqueciéndose, reconociéndose una

mayor flexibilidad en las formas cómo se produce y en sus alcances, debido a este mismo
enfoque más interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales.

Estos enfoques junto a otros, han reforzado que el sistema educativo centre su
quehacer en los procesos y metodologías que se seleccionan para la enseñanza, con la firme
convicción que a partir de las características personales, ya sean físicas, psíquicas, culturales y
sociales de las personas, la calidad de la enseñanza, y por ende de los aprendizajes, puede
optimizarse.

Qué se entenderá por aprendizaje, cuándo se podrá establecer qué es o no relevante de

enseñar, qué se quiere decir con aprendizaje significativo, qué factores se quieren enfatizar,
para qué, porqué razón, son interrogantes necesarias de abordar por toda comunidad educativa.

Para C.Rogers (1975) el aprendizaje significativo se logra cuando una persona se

compromete integralmente, es decir afectiva y cognitivamente, logrando aprender de manera
"integral". El autor indica que se caracteriza por poseer "una cualidad de compromiso
personal; en el acto del aprendizaje la persona pone en juego tanto sus aspectos afectivos
como cognitivos. Se autoinicia. Aunque el incentivo o el estímulo provienen del exterior, el
significado del descubrimiento, de logro, de captación y comprensión se originan en su
interior. Es penetrante, diferente de la conducta, las actitudes y quizás también de la
personalidad del que aprende. El mismo alumno lo evalúa. Sabe si responde a su necesidad,
si lo conduce hacia lo que quiere saber o si explica algún aspecto oculto de su vivencia.
Podríamos decir que el lugar de su evaluación se encuentra definitivamente en el alumno. Su
esencia es el significado. En este tipo de aprendizaje, el elemento del significado se construye
dentro de la experiencia global del alumno" 29.

Para Ausubel (1983) "Hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede

relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya
sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así" 30. Coll (1994)
a la vez explicita este concepto señalando: “si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de

28 Larraguibel, E.; 1996: "Enfoques Cognoscitivos: Piaget, Vygotsky y Feuerstein", Temas Pedagógicos, Junta Nacional de Jardines

Infantiles, pág.8.

29 Rogers, C.; 1975: "Libertad y creatividad en la educación" , Editorial Paidós, Bs. Aires. Pág. 14

30 Ausubel, D. y otros. "Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo", Edit. Trillas, México, 1983, pág. 37.

20
forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo”31.

Es decir, el aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende puede relacionarse

con aprendizajes anteriores. Los aprendizajes nuevos deben ser conectados con los previos, de
esta manera el proceso adquiere significado, se comprende. La mera repetición de contenidos
no tiene significado para el sujeto, por ende será difícil asegurar con este método, que retenga
y le sea útil lo aprendido.

Bajo esta concepción, se espera que un educador pueda hacer uso de la noción de
“zona de desarrollo próximo”, donde se pretende ir más allá de los aprendizajes que el niño
puede lograr independientemente. Vigotsky define esta zona como la "distancia entre el nivel
real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz" 32 .

La zona de desarrollo próximo es por tanto, un espacio que se sitúa entre lo que el
niño espontáneamente es capaz de realizar por su situación de madurez, y lo que sería capaz
de llegar a realizar si se considera su potencial, gracias a las ayudas proporcionadas por otros
adultos o compañeros de sala.

Independientemente de los diferentes enfoques que la sicología cognitiva tenga sobre

el tema del aprendizaje, existen ciertos consensos que se podrían básicamente sintetizar en:

a) Todo aprendizaje verdadero implica pensamiento que debe involucrar la vida de los
educandos en todo momento y en situaciones significativas para ellos.
b) Que los niños, son constructores activos de estructuras de conocimiento a través de su
experiencia.
c) Que un principio fundamental de la cognición, es que todo aprendizaje requiere de
conocimientos previos.
d) Que el conocimiento deseable es el generativo, es decir aquel que puede usarse para
interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender por tanto.
e) Que es esencial que los aprendientes examinen la nueva información con relación a la que
tienen; que cuestionen lo que se les plantée, hagan sus propias elaboraciones, y evoquen una y
otra vez, sus nuevas estructuras de conocimiento, interpretando y explicando la nueva
información.
f) Que no basta favorecer habilidades de pensamiento y contenidos: se requiere desarrollar
también la motivación para su uso permanente.

Todo este conjunto de reconstrucciones sobre qué es el aprendizaje, ha llevado también

a enriquecimientos en las teorías sobre el aprendizaje, lo que ha llevado incluso a ciertos
autores a señalar que se han producido “cambios paradigmáticos” en esta área. Ashman y
Conway ( 1997) establecen un paralelo entre los antiguos y los nuevos paradigmas.33

31
Coll, Cesar. “Psicología y Currículo”.Paidos, Argentina, 1994.pág.39
32Vigotsky, L.S.; "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", Editorial Grijalbo, México, 1988, pág.133

21
ANTIGUOS PARADIGMAS NUEVOS PARADIGMAS

- Énfasis está en los contenidos y en adquirir - Énfasis está en aprender cómo aprender.
un cuerpo de conocimientos válidos.

- El aprendizaje es un producto, un fin. - El aprendizaje es un proceso, un viaje.

- El proceso de aprendizaje tiene una estructura - El aprendizaje tiene estructuras flexibles,

relativamente rígida, por lo que se desarrolla variados puntos de partida, experiencias
un currículo establecido. mixtas de aprendizaje.

- El aprendizaje está relacionado con la edad. - El aprendizaje no es específico para una

- Hay una prioridad en la presentación de los
aprendizajes.
- El énfasis está en el mundo exterior. Las
experiencias internas se consideran
inadecuadas
edad y hay una integración de ellas.
- La prioridad es dada por el autoconcepto
como una llave determinante de un apren-
dizaje exitoso.
- El empleo de las experiencias internas
proveen contextos para el aprendizaje.

Las investigaciones han intentado descubrir cómo se origina el pensamiento, cómo se

desarrolla, qué lo estimula o detiene. Porqué unos aprenden más, otros menos y dentro de las
mismas condiciones; se ha intentado averiguar el rol que cumple la inteligencia y las
emociones en los aprendizajes34, y si éstas son determinantes en la cantidad y calidad de ellos.
Para lograr obtener avances, han pasado años de historia, ya que la mente humana es
altamente compleja. Aún con lo ya avanzado, queda mucho por saber, por responder, por
entender, en especial en los primeros años de vida.

Por ejemplo, hay interrogantes importantes, que no han sido del todo resueltas por los
estudios realizados hasta el momento. Cuestiones como la espiritualidad, la creatividad y
originalidad humana que rompen con los esquemas de la generalidad, o los logros individuales
que superan la “media” favorecidos por los diferentes medios socioculturales, y los propios
antecedentes del desarrollo de las culturas parecen indicar que los contextos creados por el
hombre a través de la historia, tienen su efecto en acrecentar el desarrollo y los aprendizajes
dentro de ciertos “universales”, pero con muchas “particularidades” no del todo estudiadas.

Se sabe más en qué son comunes los niños del mundo, que sobre los muchos aspectos
distintos que se evidencian en los diferentes contextos socio-culturales. La “sicología cultural”
, “diferencial” , de “género” o “cross-cultural” con autores como Serpell, Anastassi, Burman y
Kagitcibasi respectivamente, han aportado en este sentido, destacando la importancia del
contexto cultural en el desarrollo humano y que por tanto un medio ( comunitario y
familiar) privilegia siempre ciertos comportamientos sobre otros. Por ello, se generan
diferencias de desarrollo en las niñas y los niños importantes de conocer, sobre todo si se

33
Ashman, S. y R.Conway. “An introduction to cognitive education”. Routledge, London, 1997.pág.15.
34
Sobre el particular es importante todo el aporte de los trabajos sobre “inteligencia emocional”.

22
quiere construir una educación que considere mejor sus características, déficits y en especial ,
sus fortalezas.

Los estudios sobre el particular en Latinoamérica aún son escasos; algunas

aproximaciones se recogen en diferentes trabajos sobre “sistemas de crianza y sus expresiones
en el desarrollo infantil de los niños” 35, en estudios parciales que se han hecho en diferentes
países36, o en los pocos y aún no publicados estudios con poblaciones mayores 37. Sobre el
particular es especialmente interesante lo que aportan diferentes sicólogos, sobre la cautela que
habría que tener con la llamada sicología evolutiva o del desarrollo “universal”, ya que como
señala Burman (1998) “el concepto de infancia que se ofrece es una construcción occidental
que se está incorporando actualmente como si fuera universal”38. Enfatiza que ”el campo de
la sicología evolutiva es una construcción moderna, occidental, que está siendo impugnada y
que está en revisión, aunque actualmente se reinventa con frecuencia de una manera
continua”....” y “que el cuestionarla y aferrarse al sentido común puede ayudarnos a reconocer
otras formas de hablar acerca de estas cuestiones de las que nos estamos ocupando
actualmente dentro de la sicología evolutiva”39.

Este “llamado de atención” es importante de considerar en Latinoamérica, por una

parte porque las “soluciones” que se han querido instalar muchas veces se han sustentado en
“recetas” supuestamente válidas que no consideran las diversidades contextuales, las de las
propias comunidades y de las niñas y niños. Al respecto, el destacado sicólogo inglés
M.Woodhead (1988) ha expresado la necesidad de no tener un enfoque simplista sobre las
investigaciones de la sicología evolutiva. Expresa: “la sicología evolutiva refuerza la
preferencia política por impulsar una única estrategia y unas soluciones educativas
relativamente baratas para unos complejos problemas sociales y económicos”.....”se arriesga a
perpetuar la idea que el impacto que supone para un individuo una intervención educativa se
puede entender independientemente del contexto en el que tiene lugar”....”no reconoce que los
proyectos experimentales pueden tener unas características que sea difícil, e incluso, imposible
reproducir en un programa social nacional”40.

Por estas razones temas tan cruciales para Latinoamérica como el bi o multilingüísmo
encuentran poco eco en los estudios mas tradicionales, siendo enfocado mas bien como un
“problema”, que como una ganancia que han tenido grandes poblaciones de la Región y del
mundo. Ello porque se supone que hablar mas de una lengua es algo inusual y muy complejo
como aprendizaje para los niños. Nuevamente Burman nos hace ver que “las muestras

35
Ver de: Peralta, V. “Análisis de estudios de pautas de crianza en Latinoamérica”.O.E.A, Stgo de Chile,
1996.
36
Entre ellos habría que mencionar el “Estudio sobre el perfil de desarrollo del niño y niña nicaragüense”,
que comprendió a 1500 niños menores de 6 años de zonas urbano-marginal y rural. PAININ, Nicaragua,
1999, o los estudios longitudinales realizados en Cuba.
37
Uno de los escasos estudios, es el de tipo longitudinal que se hizo en Cuba entre 1973 y 1990 con más de
3000 niños nacidos en la primera semana de Marzo de 1973. (Gutierrez y otros, 1988)
38
Burman, E. Opus cit.pág.240
39
Ibíd., pág.245.
40
Woodhead, Martín.”When psychology informs public policy: the case of early childhood intervention”.
American Psychologist N° 43, 1988, págs. 443-454.

23
anglófonas de personas blancas, de clase media y monolingües, las cuales forman la base de
las investigaciones, llegan a funcionar como la medida típica del desarrollo.”41

Donde ha habido un mayor estudio de ámbitos que son importantes para nuestras
realidades, ha sido en cuanto a la capacidad resilente de las personas, y por tanto, de los niños.
La resiliencia que evoca “la capacidad de un sujeto para construir una respuesta al golpe,
creando a partir de sí mismo un sentido que desborda la adversidad y le permite desarrollarse y
tener éxito”42, sin dudas explica parte importante de la superación de tantas niñas y niños, a
pesar de las limitaciones o condiciones negativas que se tengan. Por ello, su estudio en función
a su aplicabilidad educativa es fundamental de continuar.

Todos estos antecedentes, no deben ser considerados como un dejar de lado los estudios
que vienen de estos ámbitos anglosajones-occidentales, ya que Latinoamérica responde
también en parte a estos patrones, pero también hay que considerar que hay diversos grados de
diferenciación que en algunos casos son bastante marcados ( poblaciones afro-americanas,
indígenas, asiáticas-americanas, niños de la calle, en situaciones de guerra, etc.), que ameritan
otros estudios y enfoques de estas áreas de estudio.

Por tanto, los fundamentos sicológicos que desde comienzos del siglo XX han
sustentado fuertemente los currículos de educación inicial, presentan en la actualidad una serie
de importantes revisiones que junto con nutrir el diseño pedagógico, hacen un llamado de
alerta al enfoque “tradicional” de esta ciencia, invitando a una reconstrucción de ella con sus
aspectos de mayor relatividad, flexibilidad y diversificación. Este enfoque en relación a la
realidad latinoamericana es particularmente aportador, debiéndose además intensificar los
estudios de la Región sobre el desarrollo y aprendizaje infantil. De esta manera se podrán
construir currículos más oportunos y pertinentes a las necesidades y fortalezas de las niñas y
niños.

Acorde a lo expresado, el rol de los agentes educativos como eficaces

mediadores culturales para que el niño avance en su desarrollo y aprendizaje es crucial: “el
papel del adulto resulta esencial como portador, mediador de las formas de acción que el niño
ha de realizar, hasta tal punto que no pudiéramos pensar en la posible apropiación por parte del
niño de la cultura por sí mismo, aún con la existencia de objetos culturales materiales y
espirituales en los cuales dicha cultura se concretiza, sin el adulto, su presencia y acción
orientadoras”.43

Este conjunto de fundamentos expuestos que deben ser trabajados

interdisciplinariamente, sin dudas, nutre una pedagogía de párvulos mucho mas desafiante y
potente, que es la que presentamos a continuación.

III.- LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL SIGLO XXI.

41
Burman, E.Opus cit. Pág. 158
42
Sánchez, Esther et al. “La Resiliencia. Responsabilidad del sujeto y esperanza social”. Rafue, Colombia,
2002, pág. 16
43
López, Josefina. “Un nuevo concepto de Educación Infantil”. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
Cuba, 2001, pág. 7.

24
 Los paradigmas fundantes de la educación inicial occidental, establecidos
por Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, por mencionar algunos de los
principales autores que los establecieron, son universalmente reconocidos por su riqueza
conceptual y gran validez práctica debido a que surgen históricamente a partir de la
constitución misma de una pedagogía moderna, centrada en el niño como sujeto integral y
constructor de sus aprendizajes. Sin embargo, no es menos cierto, que la pedagogía de
párvulos actual, está perfilando nuevos paradigmas y criterios, que responden a los cambios
culturales de esta época y a su propio avance disciplinario, como producto de la investigación
y del repensar su teoría y práctica frente a muchas y distintas realidades. Dicho en otros
términos, a nivel mundial, en todos los foros especializados y en la bibliografía que se
produce44 desde fines del siglo XX y con mayor énfasis a comienzos del presente, se está
planteando fuertemente el reconstruir una pedagogía que, recogiendo los valiosos aportes de
su tradición, tenga a la vez la apertura para abrirse a nuevos desafíos permitiendo así generar
mejores propuestas a las niñas y niños de hoy y del mañana, a la luz de los nuevos contextos,
escenarios, actores y conocimientos que se tiene sobre su educabilidad y mayores
posibilidades de aprendizaje.

Latinoamérica en este contexto no es un conjunto aparte, ya que comparte

parte de su tradición pedagógica de la reflexión y estudio del mundo occidental; sin embargo,
la aproximación a este repensar la educación en este nuevo siglo debería surgir desde una
mirada diferente a lo que ha sido lo más frecuente: la incorporación acrítica de modelos
educativos construidos en otros ámbitos, que no siempre responden a las realidades,
necesidades y expectativas de las diferentes comunidades educativas de la Región.

Por ello, junto con el análisis crítico y a la vez constructivo de los aportes
pedagógicos que surgen desde diferentes contextos culturales y que sin dudas pueden ayudar a
una tarea tan compleja como es la formación del niño pequeño, es fundamental que se parta de
las propias realidades y bases teóricas y prácticas, considerando las experiencias y
orientaciones de gran valor surgidas en la Región. Entre todas ellas, sin dudas, la obra del
gran Pablo Freire debería ser un relevante punto de partida.

44
Algunas de las principales obras desde el contexto anglo-sajón que abordan esta temática son:
- Abbot, L. Y H.Moylett.”Early Education transformed”. Falmer Press, U.S.A, 1999.
- Dahlberg, G. Et al.”Beyond quality in Early Childhood and care.Post modern perspectives”.Falmer
Press, London, 1999.
- Hayden,J. (Ed.)” Landscapes in early childhood education.A guide for the new millenium”.Peter
Lang, N.York, 2000.
- James, A. y A.Prout. “Constructing and reconstructing childhood”.Falmer Press, U.S.A., 2000.
- Lambert,B. Y M.Clyde.”Re thinking early childhood.Theory and practice”.Social Science Press,
Australia, 2000.
- Page, Jane. “Reframing the early chilhood curriculum. Educational imperatives for the
future”.Routledge, London, 2000.
En el ámbito latinoamericano además de los demás autores que aparecen en este libro, cabría mencionar
a: Cesar Paredes en el Ecuador, Ana María Siverio en Cuba, Luis Guerrero en Perú, Rixima Caraballo
en Venezuela, y Gaby Fujimoto, entre otros. La autora de este capítulo tiene la obra: “Una pedagogía de
las oportunidades. Nuevas ventanas para los párvulos latinoamericanos del siglo XXI”. Ed. Andrés Bello,
Stgo, 2002.

25
 Sin pretender hacer una síntesis del pensamiento de este gran maestro, cabe
señalar algunos de sus planteamientos que iluminan los fundamentos ya presentados y
orientan sobre el quehacer de un educador comprometido con avances significativos. En uno
de sus múltiples diálogos referidos a “la educación en el fin de siglo” 45, establece una
importante base histórico-situacional al decir: “el hombre y la mujer hacen historia a partir de
una circunstancia dada, concreta, de una estructura que ya existe cuando la gente llega al
mundo. Pero ese tiempo y ese espacio tienen que ser un tiempo-espacio de posibilidades y no
un tiempo-espacio que nos determina mecánicamente” 46. Agrega: “el futuro no es también,
por ejemplo, una pura repetición de un presente de insatisfacciones. El futuro es algo que se va
dando, y ese “se va dando” significa que el futuro existe en la medida en que yo o nosotros
cambiemos el presente”.47

A partir de este pensamiento, es que Freire plantea la posibilidad de una

pedagogía de la esperanza, haciendo la salvedad que la esperanza por si sola no puede
transformar el mundo ya que ello sería una ingenuidad, pero “prescindir de la esperanza en la
lucha para mejorar el mundo, como si la lucha se pudiese reducir a pura cientificidad, es
frívola ilusión”48. Agrega que: “en cuanto a necesidad ontológica la esperanza necesita de la
práctica para convertirse en concreción histórica”49. De esta manera, como interpreta
H.Giroux: “para Freire la esperanza era una práctica de testimonio, un acto de imaginación
moral que permite a los educadores progresistas y a otras personas pensar de modo diferente
para actuar en forma diferente. La esperanza exige comprometerse, desarrollando unas
prácticas transformadoras, y uno de los cometidos del educador progresista consiste en
“develar las oportunidades de esperanza, con independencia de los obstáculos que pueda
haber”(Freire, 1994)”50.

Por ello, el repensar la educación inicial que se está haciendo y los

proyectos a implementar, surge como un llamado urgente a realizar considerando nuestras
variadas y críticas realidades. Sin embargo, a la par de ello, el resto del mundo se está
movilizando también en enriquecer el ideario y las prácticas de este nivel, tema que cabe
revisar como otra fuente a la configuración de una pedagogía de las oportunidades.

La reconstrucción de un concepto de infancia y del párvulo en particular

mucho mas potente, es uno de los ejes en torno al cual se está buscando reelaborar una
pedagogía para el siglo XXI. Para ello se ha comenzado por revisar críticamente los conceptos
anteriormente construidos, partiendo de la base como señalan Prout y James ( 2000) que la
“inmadurez de los niños es un eje biológico, pero las formas en que esta inmadurez es
entendida y se les da significados es un hecho de la cultura”. 51 Por tanto, la infancia es una
construcción social críticamente afectada por las ideas, modas y tecnología con que se cuenta.
45
En: Freire, Paulo. “Educacao na cidade”.Cortez Editora, Sao Paulo, 1991.pág. 89.
46
Ibíd.pág.90
47
Loc.cit.
48
Freire, Paulo. “Pedagogía da Esperanca”. Paz e terra, Brasil, 1994. pág. 10
49
Ibíd.pág.11.
50
Giroux, Henry. “Una vida de lucha, compromiso y esperanza”,en: Cuadernos de Pedagogía N° 265,
España, Enero 1998, pág.42.
51
Prout, A. y James, A. “Constructing and reconstructing childhood”. Falmer Press, London, 2000.pág. 7.

26
A ello habría que agregar, que estos conceptos han sido definidos hasta ahora exclusivamente
por los adultos, sin ninguna participación de las propias niñas y niños.

Si se revisan las construcciones que se han manejado en las últimas décadas, tales como:
“un niño inocente, natural, reproductor del conocimiento, la identidad y la cultura, socialmente
pasivo, con un conjunto de necesidades “como parte de un modelo estandarizado en el cual la
infancia es definida por relaciones proteccionistas adulto-niño en las cuales los adultos son
proveedores dominantes y los niños consumidores pasivos”52, es evidente la restricción que se
ha establecido de ellos, y cuánto ha determinado esta conceptualización las prácticas de
crianza y los sistemas educativos que se han creado para ellos.

En cambio, las visiones que están surgiendo de la niña y del niño actualmente como un
“co-constructor de conocimiento, identidad y cultura”53, o como una persona “rica en
potencialidades, fuerza, poder, competencia y sobre todo, conectada a los adultos y otros
niños”54, entregan una concepción de ellos como actores sociales mucho mas integral, potente,
y explícita de los sesgos que los adultos les asignamos acorde a nuestra construcción social
actual.

Sobre el aporte de los mismos niños sobre cómo se visualizan, aún son escasos los
trabajos en este campo, siendo por tanto un área importante de abordar, y en especial en
Latinoamérica, donde muchas niñas y niños asumen desde temprano roles que mas bien hacen
referencia a grandes fortalezas, a capacidad de resiliencia, a creatividad, ingenio, sin
desconocer que también están presentes el sometimiento y la inseguridad que afecta su
autoimagen y desarrollo.

Por ello que el cuestionarse desde la Región cómo se concibe socialmente a los párvulos
en los diferentes tipos de comunidades, aparece como una actividad fundamental para la
construcción de una pedagogía que realmente aporte a su desarrollo. El estigma de la pobreza
concebida como una carencia total de todo, como generalmente se ha considerado en los
estudios, en los programas “compensatorios” 55 y en la cotidianeidad, con el cual se etiqueta a
la población mayoritaria de Latinoamericana, sin dudas ha dejado huellas de sensación de
incapacidad, y de no-revertibilidad de las situaciones, por lo que posiblemente mas que
ayudar, ha configurado - en muchos casos - dependencias permanentes a través de profecías
autocumplidas. Una vez más Pablo Freire nos aporta al respecto: “democratizar la escuela es
absolutamente imposible sin superar los preconceptos contra las clases populares, contra esos
niños llamados “pobres”, sin superar los preconceptos contra su lenguaje, su cultura, y el saber
con que llegan a la escuela”.56

52
Woodhead, Martin, “Psychology and the cultural construction of children’s needs”, en: Prout y James.
Opus cit. Pág. 78.
53
Dahlberg, G. et al. Opus cit.pág. 48.
54
Malaguzzi, Louis(1993), citado por:Dahlberg, G. Opus cit. pág. 48.
55
Hacemos un especial llamado de alerta ante este concepto, que pudiéndose haber planteado con una
intención de aportar, deja fijada además una percepción de carencias y falta de fortaleza en las personas.
56
Freire,Paulo. “A Educacao na cidade”.Opus cit.pág.127.

27
 Esta situación paulatinamente está cambiando, ya que en algunos de los currículos
“nacionales” que actualmente se han estado elaborando en la Región, como serían
últimamente los casos de Chile, Brasil, Ecuador, Perú, Nicaragua, se ha planteado
explícitamente un concepto más potente de los párvulos que reafirma su carácter de persona-
sujeto, con derechos, pensamientos, necesidades, pero también fortalezas y con muchas mas
potencialidades que favorecer, donde ellos tienen un rol central en su desarrollo y aprendizaje,
y en su sociedad. Esta concepción no significa un desligarse de las responsabilidades que se
tiene como sociedad y adultos hacia las niñas y niños, o hacerlos asumir situaciones que están
fuera de sus posibilidades, sino que mas bien implica una actitud más respetuosa de ellos, con
mejores expectativas de sus capacidades.

Este cambio del concepto de párvulo, podría polarmente plantearse de la siguiente

manera:

CONCEPTO TRADICIONAL CONCEPTO RECONSTRUIDO

- Ser pasivo, receptor de todo tipo de
conocimientos y aprendizajes establecidos por
los adultos. Se constituye en un “menor-
objeto” que es manipulado por los adultos,
para su conservación como especie,
entretención, y otros intereses de la sociedad
“mayor”.
- Ser determinado básicamente
biológicamente desde el nacimiento en
cuanto a sus posibilidades de desarrollo y
aprendizaje, por lo que se le cataloga con
diferentes “epítetos” fijos en cuanto a sus
potencialidades.
- Ser vulnerable, con permanentes y
homogéneas necesidades que requieren ser
atendidas por los adultos, y con deberes a
cumplir según su edad.
- Ser “neutro”, definido de antemano en su
“infantilidad” lo que no le permite el acceso a histórico-cultural, lo que le hace tener variadas
ciertos bienes culturales de adultos;
descontextualizado, en “burbuja” respecto a
su entorno, preocupaciones y otras aperturas.
- Sus rasgos prioritarios de desarrollo es la - Se le visualiza holísticamente, donde
sicomotricidad, que requiere ejercitar confluyen todas sus competencias y talentos.
reiteradamente , en forma parcial y
homogéneamente.
- Ser persona, sujeto-protagonista de su
desarrollo y aprendizaje acorde a su ciclo de
vida , tiempo y espacio, en ambientes de
afecto, protección y oportunidades, donde el
supremo interés de los niños en un marco de
valores compartidos, orienta el quehacer
formador de los adultos.
- Ser afectivo-cognosciente que a partir de su
potencial genético, puede seguir construyendo
su arquitectura cerebral y la estructuras
afectivas y cognitivas, que el medio
seleccionado intencionadamente y las
experiencias van propiciando. Sus
posibilidades se reconstruyen
permanentemente.
- Ser con derechos y deberes, necesidades y
fortalezas, ciudadano y actor social,
consciente de sus identidades, acorde a las
posibilidades del ciclo de vida en que se
encuentra. Se reconoce su aporte a los
diferentes ámbitos de la afectividad y del
crecimiento de los demás.
- Ser contextualizado en lo personal y en lo
capacidades, necesidades e intereses.

28
- Es un ser sumiso, disciplinado
externamente, que participa de los sentidos de
los adultos, lo que puede implicar que no
siempre se responda a sus intereses y
comprensiones.
- Es constructor de explicaciones y de
sentidos acorde a su ciclo de vida y diversas
capacidades, con capacidad de gozo, de
descubrimiento, asombro y de transformación.
La disciplina la asume con una comprensión
del respeto a los demás.

En base a este concepto mas potente del niño pequeño, surge una pedagogía renovada
que podría describirse en base a estos rasgos:

a) Una importante preocupación por el aprendizaje desde el nacimiento e incluso desde el

período prenatal, aprovechando todas las potencialidades que tienen los niños, en especial las
que se han señalado desde el área de las neurociencias.

b) El cambio de eje desde una pedagogía compensatoria o centrada sólo en las necesidades o
sustentada en modelos carenciales, a una pedagogía que potencie las fortalezas de los niños,
generando un mayor "empowerment" o potenciación de ellos. Ello se sustenta en una
reconceptualización del concepto de párvulo, reconociéndose su carácter de persona-sujeto
desde que nace, actor socio-cultural acorde a su etapa de vida, y por tanto de ciudadano.
También implica una mayor consideración del niño como protagonista de sus aprendizajes
traducida en un mayor desarrollo y conciencia de sus capacidades y posibilidades por parte de
él mismo. En función a este planteamiento se plantea una pedagogía de la “escucha” que
atienda los muchos lenguajes que tienen los niños para expresar sus intereses y de manifestar
sus “sentidos” y percepciones.

c) El fortalecimiento de la participación de la familia y de otras redes de apoyo locales en el

desarrollo curricular, en torno a un proyecto educativo en torno a los niños, que se discute y
consensua en función a compromisos que se comparten.

d) Un énfasis en la calidad y selección intencionada y crítica de los contenidos de la

educación inicial o parvularia, expresado en:

- Una educación más contextualizada tanto en su génesis, como en las situaciones y

oportunidades de aprendizaje que ofrece el mundo actual. Por ello se hace relevante que
se consideren todos los temas que ofrecen los entornos cercanos y distantes, desde la
cultura de pertenencia hasta la global. Así mismo la incorporación de los llamados
“temas emergentes”: género, medio ambiente, “buen trato”, “seguridad”, “estilos de vida
saludable”, entre otros, surge como otra área importente de abordar.
- Un fuerte énfasis a la formación valórica de las niñas y niños, en la cual ellos asumen un
rol activo a partir de la comprensión y sentido de los valores que se favorecen.
- Un mayor énfasis en la identidad, autoestima o autoconcepto en el niño, lo que incluye
un mayor desarrollo de conciencia de sus potencialidades, de sentido de pertenencia, y de
respeto a su vez, a la de otros.
- Una mayor amplitud en el desarrollo de las habilidades cognitivas, en función a las
fortalezas de las niñas y niños, y de las oportunidades y desafíos que ofrece el mundo

29
 actual.
- El desarrollo de competencias que dicen relación con el “aprender a aprender”, el
manejo de fuentes de información diversas y de la tecnología actual.
- Una mayor consideración de la diversidad, expresada en sus distintas formas:
personal, cultural, étnica, lingüística.

e) En lo metodológico, se plantea la importancia de interacciones afectivas y cognitivas de

calidad, ratificándose también la relevancia del juego y el empleo de la pregunta como
recurso metodológico fundamental. Este último medio se plantea como esencial tanto para el
educador, como forma de conocer los sentidos e intereses de los niños, y como estrategia para
ellos mismos, para contar con recursos indagatorios de sus exploraciones y explicaciones del
mundo.

f) En cuanto a espacios educativos es fundamentar ampliar los que se han utilizado

tradicionalmente, extendiéndose a espacios públicos especialmente seleccionados: museos,
bibliotecas, salas de exposición, planetarios, centros artesanales, zoos, granjas, etc., donde las
niñas y niños interactúen con las muchas posibilidades de aprendizaje que ofrecen en la
actualidad los espacios urbanos y rurales.

g) Una mayor valoración de las diversas modalidades de atención a los niños ( formales y
no-formales), en la medida en que favorezcan con un ideario y criterios comunes de calidad,
su desarrollo y aprendizaje integral.

h) Un fuerte énfasis en la evaluación de aprendizajes, como factor básico de un currículo

mas pertinente. Esta evaluación se plantea más participativa, auténtica e iluminadora, centrada
en la documentación de procesos relevantes de aprendizaje.

Para desarrollar esta pedagogía empoderadora, es fundamental saber mirar y

escuchar a los párvulos desde otros “miradores” conceptuales, de manera de descubrir estos
nuevos mensajes que ellos nos envían sobre lo que pueden hacer, y lo que requieren y aspiran.

En definitiva, una pedagogía para párvulos del siglo XXI, debe abordar, fuertemente
temas tales como:

- La formación valórica, para tener un marco de acción frente a las diferentes y

complejas situaciones que ofrece el contexto actual;
- El conocimiento y respeto a la diversidad humana, cultural y natural, favoreciendo
adecuadas formas de vinculación.
- El desarrollo de prácticas democráticas, dentro de las cuales las niñas y niños
ejerzan desde el inicio, ciudadanía y se reconozca su aporte a la sociedad.
- El propiciar estilos de vida saludables dentro de lo cual, los temas de seguridad y
prevención deben ser parte importante del curriculum.
- El acercamiento efectivo a la ciencia, tecnología y arte actual, tanto en su versión
local como mundial.
- El conocimiento de las fuentes de donde obtener información en la actualidad , y las
formas de procesarla y transformarla.

30
 - La práctica del “buen humor” y del disfrute como propósitos y medios, junto con
otras herramientas de vida, para favorecer formas de enfrentar las dificultades.
- El desarrollo de metodologías “generativas”, que propicien la búsqueda, el asombro,
el permanente descubrimiento.
- La interacción con variados ambientes de aprendizaje urbanos y rurales.

Una “pedagogía de las oportunidades” es acorde a los fundamentos expuestos, un

proceso de construcción que debe realizar cada comunidad educativa en función a las
necesidades y fortalezas de las niñas y niños, para aprovechar y generar mayores
oportunidades de aprendizajes oportunos, relevantes y significativos para ellos, a partir de un
proyecto de desarrollo humano de todos, que ha sido discutido y consensuado en un ambiente
educativo democrático.

En síntesis, la experiencia educativa desarrollada en Latinoamérica, el mayor

conocimiento de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los párvulos, los mejores
escenarios naturales y culturales que la Región puede ofrecerles, sustentado en un concepto
mas enriquecido sobre las niñas y niños en cuanto a sus derechos y potencialidades en
ambientes más democráticos que pretenden generar cambios efectivos, lleva necesariamente a
un reconstruir una pedagogía de párvulos diferente a la que por lo general, se ha
implementado.

IV.- LOS DESAFIOS PARA LOS EDUCADORES DE LA INFANCIA.

Acorde a lo expuesto, el rol de educador infantil es clave en esta nueva propuesta, ya

que debe partir por su propio análisis de su postura frente a la temática de plantearse como un
verdadero agente transformador de las condiciones que mantienen las inequidades y
exclusiones, o por lo contrario, de reproductor de las inequidades sociales y culturales que
detienen el desarrollo de las personas y de la Región.

Al respecto P.Freire pone especial énfasis en el rol que debería desempeñar un

educador “progresista”; expresa que éste tendría “a través de un análisis político serio y
concreto, que develar sus posibilidades sin importar los obstáculos, ya que sin esperanza
difícilmente se lucha y cuando se lucha desesperanzados o desesperados es una lucha suicida,
un cuerpo a cuerpo puramente negativo”57.

Agrega que “una de las virtudes indispensables para una o un educador progresista es la
coherencia entre el discurso y la práctica. Disminuir la distancia entre una y otra es un
ejercicio que se nos impone. Una cosa es hablar y escribir sobre las relaciones democráticas y
estimuladoras entre profesores y alumnos, y otra es reprimirlos porque hacen una pregunta
incómoda al profesor”58. Por ello señala estar convencido “que una de las más importantes

57
Freire, Paulo.”Pedagogía da esperanca”. Opus cit. pág. 11.
58
Freire, Paulo. “A Educacao na cidade”. Opus cit. pág. 122

31
tareas en que la formación permanente de los educadores debería centrarse, sería invitarlos a
pensar críticamente sobre lo que hacen. Pensar la práctica”.59

El cambio en las relaciones de poder, aparece como uno de los ejes principales de esta
propuesta. El “empoderamiento” de los educandos en función a desarrollar habilidades,
conocimientos, hábitos inquisitivos y curiosidad crítica sobre la sociedad, el poder, la
inequidad y el cambio, es un propósito central de una pedagogía “empoderadora”. Shor
(1992) plantea como algunas características de esta propuesta el ser: participativa, afectiva,
situada, multicultural, dialógica, democrática, investigadora, interdisciplinaria, activa y
abordadora de problemas.60

En función a lo expresado, urge enfatizar en la formación y perfeccionamiento

continuo de los educadores infantiles:

- El estudio de los momentos históricos y de los contextos próximos y distantes que

vienen a constituir los escenarios de aprendizaje de los niños actuales, con sus
limitantes y crecientes oportunidades.
- El análisis permanente de los fundamentos teóricos y de la investigación, que
entrega más posibilidades sobre el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los
niños, desarrollando la capacidad de revisar, resignificar y reconceptualizar la teoría
que se maneje según corresponda.
- La capacidad de reflexión crítica de su quehacer, de manera de convertirse en
efectivos transformadores de las situaciones de vida de los niños y no en
reproductores de inequidades y de exclusiones. Ello implica, tener una permanente
apertura al cambio, y una capacidad de análisis de los factores que en ello
intervienen.
- El análisis de la selección cultural que se hace en los currículos, de manera de tener
clara consciencia de los contenidos que se explicitan, de lo que se anula y de lo que
se oculta.
- El desarrollar una aguda capacidad de observación de las niñas y niños, a fin de
saber mirar y escuchar sus múltiples lenguajes, y ser capaz de convertirlos en
insumos curriculares.
- El fortalecer la construcción de currículos pertinentes para las diferentes realidades,
contextos, necesidades y fortalezas de las niñas y niños y sus comunidades
educativas.
- El saber detectar y aprovechar o generar redes de apoyo al trabajo educativo,
partiendo por la familia, quien será siempre la primera educadora de los niños. En
específico, significa poder constituir comunidades educativas que en función al
proyecto educativo de los párvulos, se plantee un trabajo respetuoso, democrático y
empoderador de todos.
- El seleccionar objetivos más exigentes que posean contenidos con sentidos para los
niños y niñas.
- El seleccionar estrategias de aprendizaje que favorezcan los “conflictos cognitivos”,
la creación, la formulación de explicaciones, la indagación, entre otros.

59
Ibid.pág. 123.
60
Shor, Ira. “Empowering Education”. The University of Chicago Press, Chicago y Londres, 1992.pág.17.

32
 - El poder registrar y evaluar procesos de aprendizaje relevantes en los niños, a través
de instancias participativas.

La formación de estos educadores del siglo XXI, supone también procesos

educativos diferentes, que junto con valorizar temáticas fundamentales y permanentes
como serían los de tipo éticos, el encuentro humano, la resolución de conflictos, sepan
también ubicarse y reubicarse permanentemente en su época y en las proyecciones que se
derivan. A partir de ello, deben formarse como un experto en educación en todas las
amplias posibilidades que ofrece el mundo actual, como sería por ejemplo el manejo y
empleo de la tecnología informatica, y ser constructores e implementadores de currículos
pertinentes a la diversidad contextual, cultural y personal de las niñas y niños y sus
familias. Para ello, el ser permanentes investigadores y descubridores de su época y
espacios que ofrece ( reales y virtuales ) es fundamental. La reeducación permanente de los
educadores, que los lleve a repensar sus prácticas pedagógicas es parte esencial de todo este
proceso.

Por tanto, la formación, el perfeccionamiento de calidad y en especial, las

prácticas pedagógicas coherentes con el discurso modernizador de los educadores
infantiles, constituye un hito fundamental a propiciar, ya que toda propuesta pedagógica
pertinente, pasa por las personas.

El saber amar, apoyar y saber hacer una verdadera pedagogía de las oportunidades
para las niñas y niños del siglo XXI, es el gran desafío para los educadores
latinoamericanos, en función a un mejor destino de las nuevas generaciones.

mperalta@mineduc.cl
Mayo 2003

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