La construcción de la categoría “indígena” en el

Programa de Atención Académica de Estudiantes

Indígenas en la Universidad de Guadalajara;
Una experiencia de política de acción afirmativa en
México

Doctoranda: Dulce Angélica Gómez Navarro

Directora del trabajo de investigación: Susana Castillo Rodríguez

PROGRAMA DE DOCTORADO EN DIVERSIDAD CULTURAL Y CIUDADANÍA.

PERSPECTIVAS DESDE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL, UCM, Madrid.
Septiembre de 2009

1
 “El hombre ha nacido libre, y sin embargo,
vive en todas partes entre cadenas. El mismo que
se considera amo, no deja por eso de ser menos
esclavo que los demás”

(Rousseau, El contrato social).

2
 Índice

Introducción 5

Estructura del informe 7

Consideraciones metodológicas 9

I. El problema del indígena en México 17

1.1 Homogeneizar lo diverso; de lo indio a lo indígena; de la época colonial al México

independiente como construcción política 17

1.1.1 El indio y la construcción del Estado – nación mexicano 20

1.1.2 El indígena; beneficiario del indigenismo 22
1.1.3 Resquicios del indigenismo y las voces de la discriminación 25

1.2 Definiendo al indígena hoy en la voz del Estado 28

1.2.1 Los censos de población en la definición de lo indígena 30

1.2.2 Ser indígena y hablar una lengua indígena 35

1.3 El difuso camino de las identidades étnicas de los pueblos indígenas 37

1.3.1 El juego de las identidades 37

1.3.2 La identidad étnica y la identidad nacional 39

II. Educación Superior Indígena en México y políticas de atención

a la diversidad 45

2.1 Breve recorrido de las políticas educativas indigenistas en México 45

2.2 Políticas de Educación superior para indígenas 51

2.2.1Universidades interculturales; nuevas oportunidades

para los estudiantes indígenas 54
2.2.2 Políticas de acción afirmativa en México 59

III. Programa de Atención a Estudiantes Indígenas (PAAEI) en México 63

3.1 Datos generales del programa 63

3.2 Estado de la cuestión 65

3.3 La interculturalidad como enfoque del programa 69

3
 IV. PAAEI en la Universidad de Guadalajara (UdeG); su funcionamiento
y percepciones 72

4.1 La UdeG y la Unidad de Apoyo a Comunidades Indígenas (UACI) como marco

Político del PAAEI 72

4.2 Contexto, objetivos, servicios, expectativas y percepciones de los actores 77

4.2.1 Identificación de los beneficiarios del programa

4.2.2 La tutoría indígena como el punto medular del programa 84

4.2.3 El racismo institucional y cotidiano 89

4.2.4 Acceso de las y los estudiantes; ¿el college board

dispositivo discriminador? 92

4.2.5 La acción afirmativa como paso previo a la interculturalidad 95

4.2.6 Equilibrios entre intereses institucionales y UACI –PAAEI 98

4.2.7 El retorno a la comunidad y el fortalecimiento de la identidad “indígena”:

expectativas del programa y reapropiación en el trabajo de los estudiantes
universitarios como líderes y promotores culturales 101

V. Construyendo “lo indígena”; características educativas y

marcadores étnicos como operadores de la identidad étnica
en el ámbito universitario 111

5.1 Características de las y los sujetos educativos 112

5.2 Categoría supraétnica y los marcadores étnicos, como operadores

de la identidad étnica en el ámbito universitario 113

5.2.1 La categoría supraétnica de lo indígena como elemento

unificador y diferenciador 118

5.2.2 Los marcajes étnicos; operadores de la identidad 127

Conclusiones 140

Referencias bibliográficas 143

4
 Introducción

Las políticas de acción afirmativa en México se encuentran ubicadas en el ámbito de

arbitrariedad cultural por excelencia; el sistema escolarizado (Dietz, 2006).
Particularmente en el campo de la educación superior y sus instituciones exclusivistas,
que son reflejo de las desigualdades sociales (Bourdieu, 1999).

Fue a partir de los años 90´s que este tipo de iniciativas originarias del mundo
anglosajón –utilizadas como medidas de integración laboral de mujeres y minorías-,
surgen en América Latina para ampliar la cobertura y el acceso a la universidad, a
grupos “históricamente marginados”; indígenas y afro descendientes principalmente.

Las pocas oportunidades educativas de los jóvenes indígenas en la educación

superior y la baja calidad del sistema educativo indígena, los detectó como un grupo
potencial para la creación de programas de acción afirmativa, que visibilizaría su
presencia en las universidades al elevar el número de estudiantes, con el objetivo de
fomentar el retorno a sus comunidades de origen para la ejecución de proyectos de
desarrollo local.

En el caso mexicano, varias vertientes convergieron para la creación de un

Programa de Atención Académica para Estudiantes Indígenas (PAAEI): por un lado nos
encontramos con los fines filantrópicos de entidades supranacionales como la
Fundación Ford y su relación con organismos de apoyo a la educación superior -la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones Educativas (ANUIES)- en el apoyo
de la educación superior.
A su vez, la demanda de comunidades indígenas respecto a la cobertura y
oportunidades de acceso a este nivel educativo y la presencia residual de estudiantes
indígenas becados, que lograban acceder a las universidades pero que no tenían
ningún apoyo académico específico, constituyen otros factores.
También la inclusión del discurso “intercultural” a nivel nacional y la creación
de departamentos para la vinculación con comunidades indígenas a partir de los
hechos de 1994 y el levantamiento Zapatista, como la Unidad de Apoyo a
Comunidades Indígenas (UACI), fueron los elementos para que en el 2003 la
Universidad de Guadalajara (UdeG) iniciara con este servicio a beneficiarios
procedentes de comunidades indígenas.

Estos servicios tutoriales y de acompañamiento en la UdeG, tiene la

intencionalidad de integrar a los alumnos y alumnas a un sistema educativo occidental.
Lo anterior supone un conjunto de estereotipos e imaginarios que constituyen las
características educativas y de intervención, de las y los “estudiantes indígenas” y de
5
su “identidad étnica”, que se alimentan del problema del indio en México y de las
políticas públicas que el aparato del Estado les ha otorgado a través del tiempo.

De esta forma surge mi interés por conocer comprehensivamente el

funcionamiento del programa, y los elementos de la construcción de la categoría de la
“indígena”, así como el desentrañamiento de imaginarios respecto a la identidad
cultural indígena, tanto del (PAAEI) y sus ejecutores, como de sus beneficiarios.

El objetivo de esta investigación ha sido guiado por la siguiente pregunta: ¿qué

imaginarios sociales se encuentran presenten en la categoría de “indígena(s)”, puesta
en juego por el (PAAEI)? y ¿cuál es su relación con la autocategorización e
identificación de la identidad étnica de los estudiantes indígenas que participan en él?

Cabe mencionar que “lo indígena” se encuentra en un marco de complejidad de

convergencia con otras identidades sociales, además de denotar homogeneidad y
heterogeneidad en la concepción de la categoría. Este estudio pretende ser un aporte
al campo de los estudios sobre diversidad cultural en México, que ha sido
recientemente problematizado y reflexionado.

Flores Crespo y Barrón (2005 : 19), señalan la “…falta de estudios sistemáticos

sobre la forma en que un joven indígena en México llega a sortear las dificultades
sociales, culturales y económicas cuando alcanza el nivel de educación superior”. Yo
agregaría la poca presencia de estudios que analicen las categorías e imaginarios con
los que se construyen este tipo de programas, colindando incluso en lo que Graciela
Batallán acusaba al integrar la llamada educación intercultural como una extensión de
la educación especial (Batallán, 2005 : 23).

Podemos decir que la producción académica sobre este tema se ha centrado

más en la problematización del modelo e ideal de la educación intercultural
propugnado por las universidades, y las experiencias de los jóvenes indígenas en su
trayectoria académica, que en la discusión de la pertinencia de una atención
focalizada, su impacto en políticas de equidad, la exploración de la construcción de
categorías y la etnización de características educativas de ciertos colectivos.

Así pues, la pertinencia de este estudio recae sobre el interés de deconstruir

ciertas categorías, -que aparecen como estáticas e inamovibles-, con el propósito de
inspirar el diseño y ejecución de políticas educativas encaminadas a la valoración de la
diversidad cultural y de otras diversidades no evidenciadas, no sólo a partir de la
retórica la “interculturalidad” y el esencialismo en el que suelen caer las políticas de
acción afirmativa; en el juego del tratamiento de la diversidad y empowerment de los
sujetos.
6
 Estructura del informe

En las páginas iniciales de este informe expondré las consideraciones metodológicas

que acompañaron esta investigación, desde sus objetivos iniciales, hasta las
condiciones de producción en que se efectuó el trabajo campo.

El primer capítulo de este trabajo corresponde a revisar “el problema del indio
en México”. Surge con la intención de establecer un marco teórico – histórico, que
presente las principales concepciones de abordamiento del concepto de lo indio y lo
indígena. Aquí haremos un recorrido a través de la época colonial, la independencia y
constitución del Estado - nación mexicano, el indigenismo como la política oficialista
para apoyo a pueblos indígenas, hasta llegar al día de hoy; para conocer los
mecanismos y criterios gubernamentales con los que se describe y caracteriza a un
indígena en México según algunos mecanismos institucionales como los censos
poblacionales. Para concluir este capítulo plantearé el difuso juego en el que inscriben
las identidades étnicas en México, retomando varios autores clave para el desarrollo
de la investigación.

El capítulo dos tiene el propósito de mostrar las líneas generales en las que se
inscriben las políticas educativas orientadas a población indígena, centrándonos en el
nivel superior y en el surgimiento de dos políticas clave: las políticas de acción
afirmativa en las universidades -de la que es parte el PAAEI de la UdeG-; y las
universidades interculturales. Estas iniciativas son fruto de los esfuerzos que la
Secretaría de Educación Pública (SEP), y otras dependencias gubernamentales y
organismos filantrópicos que han llevado a cabo, con el propósito de combatir el
rezago educativo y dotar de oportunidades a las y los jóvenes interesados en acceder,
permanecer y egresar de las universidades públicas mexicanas.

La definición, ejercicio y evaluación de la política de acción afirmativa (PAAEI)

basada en la interculturalidad –como enfoque central-, que la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones Educativas (ANUIES) y la Fundación Ford (FF) han
instaurado en diversos campus universitarios de México, son componentes del
capítulo tercero.

El capítulo cuatro, dará cuenta de los objetivos y funcionamiento del PAAEI en

la UdeG, como programa que fortalece la “identidad indígena”. En una primera parte
revisaremos la relación entre el marco político institucional del que se deriva y su
relación con la Unidad de Apoyo a Comunidades Indígenas (UACI). En la segunda parte,
recorreremos diferentes percepciones respecto el programa en general y los apoyos

7
que ofrece, iniciando por cómo se identifica a los beneficiarios del PAAEI y la
ambigüedad en la que se inscriben estos criterios de selección de lo “indígena”.

Después nos detendremos en la función de la tutoría y los tutores como

intermediarios y acompañadores del proceso educativo de las chicas y chicos
indígenas. Además daremos cuenta del racismo institucional y cotidiano existente y del
problema actual del acceso a las universidades. Seguiremos con la presencia de
intereses institucionales contrapuestos y sus negociaciones al interior del programa,
así como la reflexión de la acción afirmativa, como una brecha que contribuye a
generar interculturalidad y equidad al interior de la universidad. Finalmente
hablaremos acerca de la presencia de imaginarios que se encuentran detrás de la
figura de los y las estudiantes indígenas, -como sujetos educativos-, que muestran
ciertas carencias que deben ser cubiertas por cursos de capacitación.

También en este capítulo hablaremos de cómo el PAAEI fomenta el orgullo

étnico, revisando ejes como la formación de líderes, desarrolladores culturales y el
retorno a la comunidad como una meta primordial y que es interiorizada por los
estudiantes que participan en el programa.

En el capítulo cinco, nos centraremos en cómo se construye lo indígena para los

beneficiarios y los ejecutores del programa, a partir de la sistematización de los datos
discursivos y observacionales, así como revisión de documentos, mediante dos líneas
de análisis: las características de los sujetos educativos, con las que designa al colectivo
“indígena” y los componentes - operadores de la identidad étnica encontrados. En este
último punto me detendré para exponer lo indígena como categoría supraétnica, que
designa un sentido de pertenencia, y a la vez una diferenciación clara frente a los
“otros”; además de plantear marcadores étnicos que son esencializados, que fungen
como operadores revitalizadores de la identidad.

Finalmente terminaré con las conclusiones, que pretenden sintetizar los ejes
expuestos a lo largo del trabajo, dejando entrever los nuevos retos que se presentan
en el estudio de la complejidad de las identidades y la problemática del tratamiento de
la diversidad cultural en las Instituciones de educación superior en México.

8
 Consideraciones metodológicas

El estudio se realizó en una dependencia de la Universidad de Guadalajara (UdeG), que

corresponde al Departamento de Extensión Universitaria y a la Unidad de Apoyo a
Comunidades Indígenas (UACI), donde se encuentra el Programa Académico a
Estudiantes Indígenas (PAAEI).
Este programa inicio su operación en el 2001 en el marco de una política de
equidad y que tiene por objetivo apoyar académicamente a alumnos y alumnas
procedentes de comunidades indígenas en su acceso, permanencia y egreso.

Para la elaboración de este trabajo, se siguieron los métodos y técnicas de la

antropología social de recolección de datos, y se procedió a una amplia revisión
bibliográfica respecto a las políticas indigenistas en educación en México, la
construcción del indio en diferentes episodios históricos, multiculturalismo,
interculturalidad, políticas de acción afirmativa en los países anglosajones y en
Latinoamérica, documentos evaluativos de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) / Fundación Ford, documentos de
trabajo e informes del PAAEI , así como la revista “Tukari” de la UACI.

Para obtener las percepciones de los actores respecto a la construcción y re

significación de lo indígena, se realizó trabajo de campo intensivo del mes de octubre a
diciembre 2008, además de mantener comunicación con algunos actores en meses
posteriores a la inserción.

En esta instancia universitaria, se llevaron a cabo entrevistas abiertas a diversos

actores clave (tanto estudiantes como ejecutores del PAAEI) y observación participante
en el Sexto Encuentro Universitario para el Fortalecimiento Académico e Intercultural
de los Estudiantes Indígenas y Grupos Vulnerables organizado por la Universidad
Autónoma del Estado de México, campus Tenancingo1, en el que asistieron estudiantes
indígenas de la Universidad de Guadalajara, procedentes de distintos campus
universitarios regionales.
En el encuentro tuve la oportunidad de conocer a otros estudiantes indígenas
de otras universidades y que son atendidos por otros PAAEIS en México, además de
escuchar ponencias de los participantes en donde relataron sus trayectorias educativas
como “estudiantes indígenas”.

1
Se realizó los días 17, 18 y 19 de noviembre de 2008. Agradezco la invitación por parte del equipo
PAAEI de la UdeG. Esta experiencia me permitió conocer algo más de la trayectoria universitaria de
varios estudiantes indígenas.
9
Construcción del objeto de estudio, selección de informantes, ejes temáticos de
discusión

En un primer momento la investigación se había planteado para tomar como referente

a la Unión de Jóvenes Wixáritari de Jalisco,2 como beneficiarios del PAAEI en la UdeG,
pero esta Unión no se encontraba funcionando actualmente, según me contó su ex
presidente. Es por ello que reformulé el objeto de estudio debido a las condiciones que
iba marcando el campo y la disponibilidad de los actores con lo que se realizaron las
entrevistas, mismos que procedían de diferentes campus universitarios regionales de
la UdeG, de diferentes grupos indígenas, lenguas, licenciaturas, trayectorias
académicas, etc.
De alguna manera, la muestra, representaban el universo heterogéneo de los
estudiantes de procedencia indígena en esta institución de educación superior.3

Aunque esta forma de selección planteaba un problema metodológico en

cuanto a cómo unificar la diversidad, se vio la oportunidad de tomar en cuenta la
propia construcción de la categoría “indígena” desde esta heterogeneidad, a fin de
encontrar similitudes, divergencias, entre los y las estudiantes indígenas y en
concordancia con el discurso institucional, de la ANUIES, del propio programa y de sus
ejecutores directos.

Las entrevistas a profundidad se realizaron a:

◦ Equipo de trabajo y tutores del PAAEI, así como actores clave en la

construcción y funcionamiento del programa:

Jefa de la Unidad de Vinculación UdeG: fundadora y
coordinadora del programa. Esta persona ha diseñado y
ejecutado los cursos de capacitación de tutores.

Coordinador de la Unidad Apoyo a Comunidades Indígenas
(UACI): mantiene comunicación estrecha con el equipo PAAEI y
realizó su tesis de licenciatura sobre el tema.

2
La Unión de Jóvenes Wixáritari “está conformada por estudiantes procedentes de comunidades
Huicholas del Estado de Jalisco. Esta organización surge en el año 2000, ante la necesidad de unión,
frente a los obstáculos, limitaciones, preocupaciones, necesidades educativas, culturales y económicasm
que se tienen durante todo su proceso educativo en algunas universidades de Guadalajara” (Gómez
Navarro, 2006: 23)
3
El número total de estudiantes indígenas reconocidos por el PAAEI es de 129 alumnos, en una
matrícula total de 205, 507 alumnos (UdeG, 2009 : 13), que corresponde a un 0.062% . Cabe mencionar
que este dato es una aproximación, al presentarse diferentes factores que influyen en la contabilización
y la identificación de estos estudiantes, como lo abordaremos en los próximos capítulos
10

Coordinadora del PAAEI: representante institucional y gestora de
acciones del programa, realizó su tesis de maestría sobre el
tema.

Encargada de tutores y alumnos del PAAEI: gestora de cursos de
capacitación y atención a estudiantes, se encuentra elaborando
su tesis de maestría sobre el programa.

Una tutora de uno de los centros regionales donde opera el
programa: Centro Universitario Del Norte (Cu Norte), de
formación antropológica, docente de varias asignaturas.

Un exalumno del programa, y ex tutor del mismo, que ahora
trabaja en la UACI en un proyecto con migrantes, además de
estudiar una maestría en antropología social

◦ 10 Estudiantes beneficiarios del programa (PAAEI) de la Universidad de

Guadalajara

La heterogeneidad de la muestra se ve reflejada por lo siguiente:

• Eran cinco chicos y cinco chicas, beneficiarios directos del PAAEI
• Sus edades oscilan entre los 19 y 27 años de edad
• La mayoría estudia derecho. También estudian administración, nutrición,
periodismo y educación
• Ocho estudiantes pertenecían a los centros universitarios regionales donde
opera el programa en el Estado de Jalisco
• Dos alumnos procedían de otros centros universitarios incorporados a la
Universidad de Guadalajara4, pero que no son partícipes en el PAAEI, ni en otro
tipo de programa de identificación o de apoyo por su condición étnica
• Nueve eran de procedencia indígena (autoreconocido por ellos) y uno se
autodenomino como “vulnerable”, también beneficiario del programa

Respecto la composición étnica de los nueve estudiantes entrevistados, dijeron

proceder de los siguientes grupos:

4
El motivo por el cual integre a dos alumnos que no eran beneficiarios directos del programa y que
pertenecen a centros incorporados a la UdeG, se debió al interés de abrir la muestra a aquellos
estudiantes que no son identificados en sus instituciones bajo un programa de acción afirmativa como
en el caso del PAAEI, pero que constituyen un importante colectivo de alumnos y alumnas indígenas en
la Zona Metropolitana de Guadalajara. Existe el supuesto que la mayoría de los estudiantes de
procedencia indígena no alcanzan a ingresar en la Universidad Pública por el examen de admisión
diseñado para poblaciones urbana y es por eso que se inscriben en estas otras instituciones, como lo
analizaremos más adelante.

11

Dos del pueblo Wixárika de Jalisco y Nayarit (Del norte de
Jalisco)

Dos del pueblo Triqui de Oaxaca (De comunidades migrantes en
Puerto Vallarta, Jalisco)

Un Tzeltal de Chiapas (De Ocosingo, Chiapas)

Tres Nahuas de Jalisco e Hidalgo (dos de la sierra de Manatlán y
uno de la Huasteca Hidalguense)

Para la elaboración de las entrevistas, se tomaron en cuenta los siguientes ejes, según
las particularidades de los actores:

Para los estudiantes indígenas se dividió en dos bloques, haciendo mayor énfasis en la
primera parte:

Identidad indígena y experiencia en la universidad

- Ser indígena (expresiones culturales como lenguas indígenas, vestimenta)
- Experiencia migratoria (problemáticas económicas, académicas, personales)
- Educación indígena (grados anteriores)
- Motivaciones y expectativas, retorno a la comunidad, papel de la familia
- Discriminación

Participación en el PAAEI
- Participación en el PAAEI, UACI; funcionamiento, apoyos, tutores, becas,
proyectos de vinculación, acceso a la universidad, percepciones sobre
dificultades en la universidad.

Para los miembros de UACI y ejecutores de PAAEI, se dividió en dos grandes bloques:
- Objetivos y funcionamiento del PAAEI dentro de la UACI; historia, identificación
de estudiantes, becas tutores, evaluación, posicionamiento institucional, la
interculturalidad como enfoque del programa, capacitación, retorno a la
comunidad, proyectos de vinculación.
- Identidad indígena, experiencia migratoria, percepciones sobre alumnado
indígena y necesidades educativas.

Fue a partir de la recopilación de este material que se hizo la transcripción de los datos
y el análisis discursivo y observacional que se presentará a lo largo de este informe.

12
 Antes de iniciar con el marco contextual y teórico que sustentan este estudio,
me detendré en la reflexión de las condiciones de producción en las que se obtuvieron
los datos y se estableció contacto con los actores.

Reflexión sobre las condiciones de producción

Autores como Bourdieu (1997), Lahire (2005), Jociles (2005) plantean que el
método de la entrevista no es neutral y está basado en las ideas preconcebidas,
prejuicios e intencionalidades, que el investigador debe reflexionar.

“…este tipo de mirada reflexiva y autocrítica hacia el propio quehacer, lo que estimo que puede
trasladarse a la práctica de la entrevista con el objeto de detectar, primero, y tratar de superar,
después, los modos a través de los cuales, a veces de forma casi imperceptible y a menudo de
manera no intencional; se «dicta la palabra» a los entrevistados y a los informantes” (Jociles,
2005 :6).

Bernard Lahire propone que “el investigador explicite la forma en que se efectuaron
esas observaciones; en qué forma se seleccionaron las escenas observadas; a partir de
qué construcción del objeto” (Lahire, 2005 : 37). Tomando en cuenta que “toda
interpretación sociológica pertinente es una sobre interpretación controlada”, este
autor habla sobre lo relevante de reflexionar sobre las condiciones de producción (Ibid
: 64), a fin de contrarrestar la tendencia a sobreinterpretar los datos.

De esta forma, una situación coyuntural en la producción de este estudio, tiene

que ver con el momento político de la universidad en mi estancia en el campo, que
coincidió con una crisis institucional al interior de los altos mandos de la Universidad
de Guadalajara5, con la cual, se hablaba de cierta tensión y polémica institucional por
parte de los académicos a los que se realizó el estudio.

5
“El Consejo General Universitario de la Universidad de Guadalajara (UdeG) decidió destituir a Carlos
Briseño Torres como rector de la institución, a pesar de contar con una suspensión provisional de
amparo que lo protegía de cualquier intento de remoción.
La decisión del Consejo se da en un clima de completo desorden e inestabilidad política… …Los hechos
en la UdeG se presentaron después de que el pasado lunes Briseño Torres hiciera público su
rompimiento con el ex rector Raúl Padilla López, a quien acusó de hacerse del control político de la
universidad desde hace 20 años “para financiar sus pretensiones partidistas”.
Aconteció, además, que Briseño Torres destituyó a Padilla López (rector entre 1989 y 1995) de dos de
sus 12 cargos que desempeñaba en la casa de estudios… …Posteriormente Briseño fue destituido como
rector…” Datos obtenidos en Notimex Guadalajara el 30 de agosto de 2008.
http://www.cronica.com.mx/nota.php?id_nota=381919 (14/VI/09). Para mayor conocimiento de la
crisis en la UdeG atravesó a partir de agosto 2008 y en los meses siguientes, se pueden revisar las
siguientes notas de prensa:
http://www.lajornadajalisco.com.mx/2008/11/29/index.php?section=opinion&article=002o1pol,
http://astillerotv.blogspot.com/2008/08/el-pleito-por-la-u-de-g.html,
http://www.lajornadajalisco.com.mx/2008/09/07/index.php?section=opinion&article=004a1pol ,
13
Otra circunstancia presente en el momento que me acerqué personalmente al equipo
de trabajo de PAAEI, fue que estaban elaborando las evaluaciones e informes del
programa para ANUIES y Ford, además de estar realizando las evaluaciones internas
para la UACI.

Una oportunidad se me presentó de forma espontánea fue participar en el

Encuentro de Alumnos Indígenas en el Estado de México. Este encuentro fue una pieza
clave en el desarrollo del estudio, pues me permitió elaborar entrevistas, escuchar
otras experiencias de estudiantes, conocer los conceptos teóricos que manejan los
PAAEIS y este tipo de encuentros de fortalecimiento étnico, así como percepciones
sobre características de los alumnos. Pero lo más enriquecedor, sin lugar a dudas, fue
la convivencia cotidiana con las compañeras y compañeros durante los días del viaje y
la cotidianeidad.

Sin embargo, yo representaba un agente externo, pero poco a poco conforme

fui presentándome e interactuando, las chicas y chicos se empezaron a abrir y a
incluirme en ciertas actividades, como comer juntos o esperarme para ir a un taller o
ponencia en el evento. Pero siempre representando a un agente ajeno. Como se
observa en el siguiente episodio curioso:

Un ejemplo representativo fue a la hora de la última foto del evento, pues de repente dicen:
“vamos a la foto”·, yo me ofrezco a tomarla, la tomo e inmediatamente se deshace el grupo, se
desperdigan y Jorge, el que se había vuelto un poco más mi amigo, me dice: “vente Dulce”,
entonces yo voy a la foto, me pongo a un lado de Jorge, alguien agarra la cámara y “toman la
foto”. Lo curioso es que yo salgo en medio de la foto y ya todos yéndose, unos volteándose a
otro lado. Curiosamente yo soy la única que sonríe a la cámara soy yo… de fondo había algo
que nos diferenciaba, tal vez mi color de cabello, mi tez y mi vestimenta que delataba mi
procedencia no indígena… (Notas del diario de campo).

http://criticapura.com/2008/07/%C2%BFuniversidad-de-guadalajara-en-crisis/, páginas consultadas el

(12/VI/09).

14
 Concuerdo con Laplantine cuando habla que la simple presencia del
investigador tiene repercusiones en producción de datos, lo cual es parte del proceso
de inserción en el campo y del estudio en sí que debe ser analizado posteriormente:
“la perturbación que el etnólogo impone por su presencia en lo que observa y que le
perturba a él mismo, lejos de ser considerada como un obstáculo epistemológico que
convendría neutralizar, es una fuente infinitamente fecunda de conocimiento”
(Laplantine, 1996 : 22).

Otro aspecto relevante que observé durante la convivencia, fue la

predisposición que algunos estudiantes tenían respecto a las entrevistas.

En este sentido, cabe rescatar una aportación que hace Scheper – Hughes en
una etnografía realizada con niños de la calle en Brasil, donde apunta: “Of course, we
are aware the street kids are, almost by definition, street smart and how to manipulate
and adapt themselves to particular situations, including talking to anthropologists6”
(Scheper – Hughes, 2002 : 365), refiriéndose a los códigos de lenguaje y
comportamiento que estos niños han desarrollado a partir de la presencia de
investigadores que los han entrevistado y estudiado en diferentes momentos.

En el caso de algunos actores indígenas hay una situación parecida, pues la

larga tradición de estudios antropológicos en México ha tenido una amplia relación -
estudios sociales - indígenas, donde éstos han sido tomados constantemente como
objeto de estudio o como sujetos de diversos programas gubernamentales, aunque no
siempre para los mismos fines.

Este legado indigenista de relación investigador – investigado se hizo presente

en mi trabajo de campo, donde algunas personas procedentes de comunidades
indígenas parecían estar “acostumbradas” a tener entrevistas o diálogos. En este caso,
retomo algunas conversaciones donde me decían: “no, a mí ya me la hicieron”,
refiriéndose a la entrevista.
Considero que para algunos informantes, esta práctica recurrente pone en
acción ciertas estrategias a partir de las ideas preconcebidas de los que significa el
investigador, lo cual denota cierta predisposición por parte de algunos estudiantes a
ser entrevistados para diferentes fines, pues se presentan como sujetos de
investigación y de observación.

6
¨Por supuesto que estamos consientes que los niños de la calle tienen, casi por definición, una
inteligencia callejera y saben cómo manipular y adaptarse a situaciones particulares, incluyendo como
hablar con antropólogos¨ (Scheper – Hughes, 2002 : 365).

15
 Esta estudiante es recurrentemente buscada para dar entrevistas a investigadores y algunos
interesados en conocer su experiencia como estudiante indígena y como beneficiaria de apoyos
gubernamentales, con lo cual, en un inicio de la entrevista percibí la experiencia que tiene en el
manejo de dar entrevistas (Notas diario de campo).

En general, estas condiciones de producción son las que atravesaron la realización de

este estudio y que me parecen relevantes para situar en el lector como un primer paso
para entender desde dónde se obtuvieron los datos y bajo qué contexto.

Una vez establecido lo anterior, hablaremos sobre el contexto histórico y social

en que se encuentra el problema del indio en México y las políticas públicas que han
secuenciado a este colectivo en México.

16
 Capítulo I
El problema del indígena en México

“La identidad indígena es un problema pendiente”

(Marzal : 1993)

Es un orgullo seguir conservando y seguir siendo náhuatl, tener sangre

indígena… no sé, ser digamos: originalmente mexicano (j aja)… …yo soy náhuatl
y yo hablo náhuatl… (E – Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho, Centro
Universitario Incorporado a la UdeG)

El problema del indio, su definición y su integración a la vida nacional, no es un asunto

reciente, sino que ha sido planteado por numerosos antropólogos, sociólogos y
educadores, en diferentes contextos históricos y políticos, redefiniendo así
constantemente estas categorías sociales (Bonfil Batalla, 1990; Warman, 1991; Aguirre
Beltrán, 1992; Hamel, 2001).

A su vez, las políticas públicas desencadenadas a partir de la definición del

indio, han sido varias desde la época de la colonia hasta nuestros días, pasando por el
asimilacionismo, el indigenismo, la complicidad de la antropología como ciencia al
servicio del Estado y su crítica posterior, en donde un elemento en común las ha
atravesado; el de la marginación y el olvido de estos pueblos frente a la hegemonía de
poder en curso.

En este primer capítulo se presentará el contexto histórico del problema del

indio en México, su dificultad para conceptualizar al indígena en los censos
poblacionales, y el juego de identidades, donde se inserta los componentes de la
identidad étnica.

1.1 Homogeneizar lo diverso; de lo indio a lo indígena; de la época colonial al México

independiente como construcción política

Desde la época de la colonia, los pueblos originarios han sufrido una serie de
homogeneizaciones de distinto tipo. Por un lado se planteaba la dificultad de cómo
encasillar a los bárbaros que se encontraban en territorio conquistado, y que habría
que civilizar y evangelizar; por otro lado, habría que generar políticas de diversa índole
que hiciera efectiva la organización y el funcionamiento administrativo de la Nueva
España.
17
 La primera uniformización fue incluir a todos los pobladores de América como
“indios”, bajo el nuevo orden colonial y que los agrupaba como un ser plural y
uniforme (Bonfil Batalla, 1990), reduciendo así toda la diversidad de sociedades que
existían antes de la llegada de los conquistadores.

Posteriormente con el surgimiento del indigenismo -como política para su

tratamiento e integración a la vida nacional-, se trató de eliminar la carga colonizadora
del término “indio” y se implantó el de “indígena” para tratar de subsanar los años de
marginación y olvido de estos pueblos. Aún así la uniformización siguió presente: “el
indígena se ha construido como una entidad homogénea” (Bertely, 2005), que más a
allá de exponer sus diversidades lo restringe a un concepto construido incluso por los
no indígenas (colonizadores, criollos, mestizos).

A pesar del cambio y de la amplia discusión del concepto “indio”, que se ha

generado principalmente en el S. XIX y XX, existen una serie de connotaciones
históricas que aún siguen presentes en nuestros días, y que son recreadas a partir de
otros marcos políticos, económicos y sociales.

Son diversos autores que han apuntado la dificultad para definir al indio y al
indígena en México como categoría social, Marroquin (1972), Alonso Caso (1989),
Bonfil Batalla (1990), De la Peña (1995), Warman (2003), pues nos encontramos con la
complejidad del uso del término y la construcción de las categorías, para tratar de
definir o clasificar a ciertos colectivos de personas en diferentes universos históricos y
sociales, donde han obtenido fuertes cargas ideológicas que se recrean
constantemente y no de forma estática.

Para Arturo Warman, lo indio surge como una reinvención de los europeos
frente al conjunto de pobladores que encontraron en la India equivocada; “la palabra
arraigó profundamente y permanece con terquedad, tanto así que se hizo necesario
nombrar hindúes a los Indios de la India” (Warman, 2002 : 22).
Una vez recreados los ámbitos sociales y culturales de los pueblos originarios
del Nuevo Mundo, como consecuencia de la reducción demográfica de un 90% que
supuso el “encuentro de civilizaciones” en el primer siglo de conquista, lo
endemoniado del “indio” obtuvo una definición legal que establecía una serie de
restricciones en el nuevo régimen de sistema de castas, donde por ejemplo, la
representación individual no existía y sus derechos se depositaban en una corporación:
el cabildo o república de indios.7

7
Para profundizar más sobre el tema se recomienda revisar el capítulo de “el concepto indígena” de
Arturo Warman, en “Los indios mexicanos en el umbral del milenio” (2003).
18
 A partir de este escenario de “bárbara explotación”, -como lo llama Warman-,
Bonfil Batalla explica lo “indio” como una categoría que tiene estrecha relación con la
época de la colonia, donde lo colonizado mantiene una vinculación dicotómica con el
colonizador, con lo dominado – dominador, con lo superior – inferior, dentro de una
estructura de dominio que siguió operando (aunque de forma distinta), hasta el
México independiente y que para autores como Quijano y Mignolo sigue operando por
medio de la colonialidad del poder.8

“La categoría indio, en efecto, es una categoría supraétnica que no denota de ningún contenido
específico de los grupos que abarca, sino una particular relación entre ellos y otros sectores del
sistema global del que los indios forman parte. La categoría de indio denota la condición de
colonizado y hace referencia necesaria a la relación colonial” (Bonfil Batalla, 1972 : 110).

Como un serio choque entre civilizaciones, el orden colonial se impuso bajo este
sistema jerarquizado basado en la explotación del indio y del negro, por la dominación
de los grupos de poder de la época, que utilizó diversos mecanismos para mantener un
sistema que prevaleció por más de 300 años, pero que para algunos autores ha dejado
secuelas ideológicas. ¿Cuáles serían los resquicios de la herencia colonial en la
construcción de lo indio y de lo indígena actual?

Desde el momento de la conquista de 1519, al igualitarismo importado de la

Cortes de Cádiz en el S. XIX (como precedente al México independiente), se llevaron a
cabo diferentes “políticas de indios”, en donde los pueblos mesoamericanos se
enfrentaron a un proyecto de civilización occidental, que los subsumió al control y
tutelaje religioso, jurídico, educativo, económico y cultural (Caso, et al : 1954).

Este proceso de colonización es lo que posteriormente algunos autores llaman

la “desindianización”, como un proceso diferente al mestizaje y que no es resultado del
mestizaje biológico, sino de la acción de fuerzas etnocidas que terminan por impedir la
continuidad histórica de un pueblo como unidad social y culturalmente diferenciada
(Bonfil Batalla, 1990: 42; Iturrioz, et al 2002 : 19; De La Peña, 1995). Que parte de la
civilización negada, de lo “indio”9, reinterpretado por los colonizadores y que se sirvió
de la superioridad de la raza para justificar su empresa colonizante.

8
La colonialidad de poder ha sido desarrollada por Walter Mignolo (2000) y Anibal Quijano (2001) como
una nueva forma de dominación auspiciada por la modernidad y el sistema capitalista eurocéntrico.
Esta herencia colonial se ve reflejada las relaciones de subordinación que vinculan a buena parte de la
institucionalidad científica latinoamericana con algunas sociedades de Europa Occidental y los Estados
Unidos principalmente (Mato, 2005).
9
Los indios no existía antes de la invasión de este continente por los europeos. Fueron éstos los que
inventaron una categoría genérica que abarcara a todos los habitantes previos a la conquista, fueran
cuales fueran sus similitudes y sus diferencias, sus idiomas, sus identidades y sus culturas particulares.
Todos entraron en el mismo cajón (Bonfil Batalla, 1990 : 126).
19
 El sistema de control se fue consolidando al paso de los años y con ello
surgieron nuevas categorías dentro de la estratificación social colonial (blancos,
criollos, indios). “Lo mestizo”10 surge como una nueva clasificación racial y política
además tener una función estratégica de mantenimiento del sistema:
“El funcionamiento de una empresa colonial en expansión y crecientemente compleja creaba
día tras día nuevas funciones que no podían ser desempeñadas por el grupo dominante, pero
que, al mismo tiempo, no podían ponerse en manos de la población colonizada, ya que
corresponderían, en mayor o menor grado, a la estructura de dominio. Los mestizos, como
categoría social, como sector diferentes de la población indígenas, fueron el expediente
adecuado del que el sistema colonial echó mano para satisfacer esa carencia” (Bonfil Batalla,
1972 : 113).

Finalmente esta figura, producto de la cruzada colonial, fue junto con los criollos, la
que siguió custodiando el sistema de dominación en el México independiente, tal
como lo revisaremos brevemente en el siguiente apartado.

1.1.1 El indio y la construcción del Estado – nación mexicano

Una vez que termina la colonia, las élites políticas se encuentran con un serio
problema para imaginar un nuevo México; la diversidad en todo su esplendor, y un
conjunto de pobladores que habían sido homogeneizados bajo el término de “indios”,
que habían heredado su estatus de inferioridad durante la época de la colonia y que se
encontraban al margen de la participación del sistema económico y productivo de la
región.

El surgimiento del ímpetu liberalista, independiente y que englobaba a todos

sus habitantes como miembros de una sola nación: “los mexicanos”, siguió
reproduciendo una estructura asimétrica de poder, en donde el “indio” seguía en los
estratos más bajos de la sociedad.

“La estructura social de las naciones recién inauguradas conservó, el términos generales, el
mismo orden interno instaurado durante los tres siglos anteriores y, en consecuencia, los indios
continuaron como una categoría social que denotaba al sector dominado bajo las formas
coloniales, ahora en el seno de países políticamente independientes” (Bonfil Batalla, 1972 :
118).

10
La nueva nación se sustentaría en una mayoría mestiza que sería impulsora de las políticas de
asimilación al Estado – nación. Para Gómez Izquierdo lo mestizo corresponde una escala social más alta
que lo indio, y que se acerca más al sueño de lo europeo: “el concepto mestizo ya representa muchas
personas un enorme avance en sus aspiraciones de alcanzar un mejor nivel y prestigio social (Gómez
Izquierdo, 2005 : 181).
20
Esta situación representaba una amplia amenaza frente al proyecto que trataría de
construir un Estado – nación “imaginado”11, basado en la homogenización cultural y
que utilizaría historias, mitos, glorificaciones de la época prehispánica y otros
elementos posibles de afinidad cultural, como la lengua y la cultura, para lograr la
unificación necesaria.
“Al definir la nueva nación mexicana se la concibe culturalmente homogénea, porque en el
espíritu (europeo) de la época colonial domina la convicción de que un Estado es la expresión
de un pueblo que tiene la misma cultura y la misma lengua, como producto de una historia
común” (Bonfil Batalla, 1990 : 103).

El nuevo paradigma nacional, se instaló en una visión que claramente encasillaba a los
pueblos originarios como detractores de esa uniformización cultural, y del progreso
nacional; “los indios” (Staples, 1996 : 54). Con lo cual, el proyecto de construcción del
Estado – nación mexicano, se instauró más en alcanzar la organización de las
instituciones europeas o estadounidenses, que en reconocer los saberes de estos
pueblos. La colonialidad del saber fue un instrumento que también permitió su
dominación hasta el S. XX.

Paradójicamente, mientras se glorificaba el pasado prehispánico, el ser indio se

identificaba con un núcleo de costumbres rústicas y con el retraso, que debían de ser
eliminadas en aras del progreso de la nación. Los dispositivos activados para tal
propósito, fueron las políticas de Estado de aculturación, asimilación y asistencialismo,
donde la educación fungió un papel muy importante como aparato ideológico del
Estado.12

Para principios del S. XX, se destacan cuatro personajes que influyeron en los
albores del indigenismo (como políticas de Estado), antes de ser institucionalizado:
Andrés Molina Enríquez, Manuel Gamio, Moisés Sáenz y José Vasconcelos13, quienes
fundaron ideologías que consistían en la fusión de las razas y el mestizaje como ideales
para formar una nación fuerte, homogénea y unificada.

11
La construcción del Estado - nación corresponde al siglo XIX, tiene que ver con la capacidad de generar
un proyecto común, un sentimiento especifico de solidaridad frente a otros grupos, como lo apuntaba
Weber, a su vez es necesario un sentimiento de comunidad imaginada que trasciende otro tipo de
identidades colectivas y que a su vez formada por la invención de tradiciones que la imaginan (Berain y
Lanceros, 1996; Anderson, 1988).
12
Las políticas educativas enfocadas a la atención de los indios e indígenas, serán abordadas en el
próximo capítulo.
13
La raza cósmica de Vasconcelos como tendencia a la occidentalización del indio por medio de la
educación liberadora, es un ejemplo de las ideologías que acompañaron la educación indígena a partir
de los años veinte (Samano, 2007).
21
1.1.2 El indígena; beneficiario del indigenismo mexicano

En 1940 el Primer Congreso Indigenista Interamericano de Pátzcuaro surge como un

encuentro clave en la definición del indio y en el diseño de las políticas indigenistas
para elevar el nivel de vida de este sector. De esta forma, se institucionaliza el
indigenismo en México en el período de Lázaro Cárdenas (De La Peña, 1995).
Con ello, una nueva homogeneización se hacía presente, ahora a nivel
Latinoamérica, conservando la tradición de definiciones homogéneas (como el del
indio en la época de la colonia que equiparaba a un Otomí con un Aymara14), pues se
realiza este encuentro con el objetivo de coordinar, y consensuar políticas de
tratamiento especial para los pueblos indios, bajo un criterio científico que agrupara a
nivel continente, que mantuviera una unión de territorios colonizados y padeciera los
mismos dolores de cabeza en la aventura de formar naciones independientes.15

Los antropólogos mexicanos Manuel Gamio, Alonso Caso y Gonzalo Aguirre

Beltrán, fueron los pioneros en el desarrollo de programas indigenistas de atención a
esta población, quienes desde cargos políticos en instituciones estatales creadas para
tales motivos, dictaron las ideologías y reglas de operación de las políticas que regirían
en la posteridad, y a partir de la década de los cincuenta.

El primer problema que se suscitaba respecto a la integración de los indios a la

vida nacional era ¿quién debería de ser objeto de estos programas gubernamentales?,
¿cómo se podría definir lo indio? La segunda cuestión, tenía que ver con el cómo de la
integración de los indios a la comunidad nacional y composición de la identidad
nacional en permanente construcción (Marzal, 1993).

Fue así como se crean diferentes metodologías para tratar de conceptualizar

qué elementos compondría “lo indio” y lo “indígena” como nuevo término que
subsanara los errores del pasado16. Cabe mencionar que en esa época los discursos
biologizantes de la cultura y la racialidad (producto del darwinismo social), eran

14
Bonfil Batalla marcaba el siguiente ejemplo: “si por ejemplo, que hay todavía grupos cazadores y
recolectores en la cuenca amazónica que permanecen casi sin contacto con la población nacional, y si se
compara su situación con la de los zapotecos del Istmo de Tehuantepec, se estará de acuerdo en que,
aunque ambos se sintiesen pertenecer a una comunidad indígena –o más bien, aunque a ambos
adscribamos la calidad de indios-, esa misma incapaz de explicarnos la diferente condición de los grupos
ni las razones para agruparlos en la misma categoría” (Bonfil Batalla, 1972 : 108).
15
“No existe en América un criterio unificado ni mucho menos un programa bien coordinado a favor de
los Indios, lo cual explica la necesidad confrontada en Pátzcuaro para la creación del Instituto como
organismo central en el que todo esfuerzo indigenista pudiera coordinarse, estimularse y depurarse
para formular… …un programa Interamericano científico y humano del nuevo indigenismo” (Instituto
Indigenista Interamericano, 1941).
16
Para Virginia Molina (1995): “el nuevo término, en su uso común, adquirió el significado discriminador
del anterior”.
22
componentes que entraban en el juego de definir las identidades y por lo tanto, se
encontraban presentes en el uso indistinto de los conceptos.

Alonso Caso (1958) muestra una definición clásica, de la cual emergieron

muchos de los programas de atención gubernamental promovidos por los indigenistas
a partir de la década de los cincuenta:
“Es indio aquel que se siente pertenecer a una comunidad indígena y es una comunidad
indígena aquella en la que predominan elementos somáticos no europeos, que habla
preferentemente una lengua indígena, que posee en su cultura material y espiritual elementos
indígenas en fuerte proporción y que, por último, tiene un sentido social de comunidad aislada
dentro de otras comunidades que la rodean, que le hace distinguirse asimismo de los pueblos
blancos y mestizos” (Caso, et al, 1958 : 15).

Manuel Gamio, precursor del indigenismo en México establece la necesidad de definir

el problema indígena, a partir de la caracterización cultural y material de los grupos
indígenas. Dicha clasificación estaba cuidadosamente basada en los criterios científicos
que el indigenismo incipiente debía adoptar para el desarrollo de las políticas públicas.

El siguiente fragmento explicita muy claramente las políticas de asimilación que

en los años siguientes se pondrían en práctica por el Estado mexicano:
“Ya hemos indicado en esta columnas que a fin de que se normalice el deficiente desarrollo en
que desde hace tanto tiempo vejetan los grupos indígenas se hace necesario analizar y calificar
sus características de vida material e intelectual para después, de acuerdo con ellas, conservar y
estimular las que son útiles y benéficas , extirpar o corregir las que son perjudiciales, substituir
las deficientes por otras más eficaces y por último, introducir muchas de las que hoy carecen y
que le son indispensables dadas las exigencias de la existencia humana en estos tiempos”
(Gamio, 1942 : 17).

La corrección de estas prácticas, -que muchas veces aparecían ante los ojos de los
antropólogos como retrógradas e inmorales-, debían de ser corregidas pero no
mediante formas impuestas como lo decía Gamio: “…no significa que hay que
proceder bruscamente y decir al indio que su criterio convencional es erróneo, sino
explicarle que se le respeta y se le tiene en cuenta en aquello que puede ser
aprovechable” (Gamio, 1942 : 20).

Con estas ideas, lo que se trataba era asimilar e incorporar a los grupos
indígenas “atrasados”, a la vida nacional, desde las políticas del indigenismo,
especialmente en el campo educativo y de la salud:
“El indigenismo como la política que realizan los Estados Americanos a atender y resolver los
problemas que confrontan las poblaciones indígenas, con el objetivo de integrarlas a la
nacionalidad correspondiente… … el indigenismo tiene que apoyarse y de hecho se apoya, en
múltiples ciencias, particularmente en la Antropología, bajo cuya insistente presión se ha
orientado el actual curso del indigenismo” (Marroquin, 1972 : 13).

23
Después, con el surgimiento del Instituto Nacional Indigenista en 1948 y con la
antropología aplicada al servicio de las políticas de Estado; el indigenismo, se
establecen los pasos hacia la homogeneización cultural:
“…se tiene como objetivo la integración de la población indígena a la nacionalidad, entendiendo
por nacionalidad, el sistema socioeconómico predominante en un país dado con su propio foco
de irradiación cultural de tendencia expansiva que persigue unificar ideológicamente a toda la
sociedad global” (Marroquin, 1972 : 18).

La discusión sobre cómo nombrar al indio y dejar atrás su carga negativa, siguió por
muchos años. Por un lado se trató de resaltar su condición socioeconómica y por otro
tratar de sustituir el término por el de campesino, pero aún con esos cambios y
discusiones, en realidad seguían operando las mismas intenciones de ofrecer un
tratamiento especial a este sector de la población a través del indigenismo.

Marroquin, fue uno de los mayores exponentes de esta idea al pensar al indio
como categoría socio-económica que mantenía la idea de Bonfil Batalla, de una
historia marcada por la colonia y que poco a poco se precipitaba en la vida republicana
(Bonfil Batalla, 1972 : 9).
“…lo indio fue conceptualizado como una categoría étnica y esto fue válido para su tiempo,
pero en la actualidad (años 70´s), las distinciones étnicas pasan a lugar secundario y lo indio se
convierte en una categoría socio-económica” (Ibid, 1972: 8).

Los criterios que conformaron al indio como categoría socioeconómica fueron: su

condicionamiento histórico por la conquista, la opresión en el ejercicio de derechos
políticos, la explotación, la discriminación, su vinculación comunitaria, sus rasgos
típicos y tradicionales, su incipiente desarrollo social y cultural (Marroquin, 1972 : 10).
Estos elementos se encontraban en un marco más amplio de estratificación social,
donde se insertaban los grupos indígenas.

Debido a la gran complicación que resultaba el término indio, algunos

antropólogos de la época, resolvieron el asunto con la sustitución por el término
“campesino”, que unificaba a los indígenas y no indígenas en una estructura
económica y política del capitalismo de ricos y pobres17, del que se derivaron
repercusiones jurídicas en su autonomía y reivindicación de sus derechos colectivos:
“Para evitar toda clase de ambigüedades es preciso que rechacemos el término indio porque no
corresponde a ninguna realidad. Cuando estudiamos cualquier realidad nacional encontramos
la polarización de la sociedad en dos grandes sectores: campesinos y urbanos. Al indio siempre
se le ha encontrado en el ambiente rural, por consiguiente, al negar el término indio, nos

17
Maya Pérez agrega lo siguiente: “…permitió unificar sectores culturalmente diferentes… …articulación
de modos de producción o diferentes niveles de subsunción del trabajo al capital; la existencia entre
ellos, por tanto, de burgueses y proletarios o el surgimiento de nuevas clases sociales ante las
especificidades del desarrollo del capitalismo dependiente…” (Pérez, 1991 : 232 en Warman y Argueta,
1991).
24
 quedamos sólo con el término campesino… …sin embargo, hay que reconocer que los
campesinos no son homogéneos, tienen diversificaciones entre ellos” (Marroquin, 1972 : 11).

En los años setenta surgen varias críticas en torno a las políticas indigenistas, los
proyectos de “integración nacional” y la implicación de la antropología en la mejora de
estos pueblos. Varios jóvenes antropólogos llamados “indianistas”, consideraron que
el indigenismo se había pervertido por el aparato del Estado, y que sus políticas y
acciones fungían como instrumento de opresión socioeconómica, más que
reconocimiento y desarrollo de estos pueblos.

1.1.3 Resquicios del indigenismo y las voces de la discriminación

“Sé que es muy discriminatorio ser indígena y llegar a la ciudad. Te discriminan por ser indígena y por
hablar una lengua indígena, todo eso se ve reflejado y te dicen, que te apartan o no te apoyan, no hay
mucha solidaridad…”

(E – Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UdeG).

A inicios de los ochenta, con el surgimiento del neoliberalismo como política

económica adoptada por el Estado mexicano, las críticas se hacen cada vez mayores y
se argumentan incluso sus intenciones colonialistas y los propósitos ocultos de
etnofagia del Estado:
“Los antropólogos críticos denuncian el carácter etnocentrista y dominador del indigenismo y
explicitan cómo bajo el concepto de integración se busca una asimilación total del indígena, una
pérdida de su identidad étnica, una incorporación absoluta a los sistemas culturales del sector
mestizo mexicano y cómo el indigenismo es recurso para perpetuar el sistema de dominación
establecido por la colonia” (Peréz, 1991 en Warman y Argueta, 1991 : 324).

Con ello se hace una crítica hacia la antropología como ciencia y hacia el colonialismo
interno, y se propugna por una antropología desde los ojos nativos (Dietz , 2003), pero
el indigenismo de la integración siguió operando a través del INI y sus políticas de
carácter asistencialista hasta finales de los noventa, aunque se haya propugnado por
un indigenismo de la participación, en el que la antropología crítica participó
activamente (Jiménez, 2005).

Es a partir de los años noventa, en un marco político de modernización y

privatización y libre intercambio -fomentado en el período presidencial de Salinas de
Gortari-, cuando el mayor organismo rector de acciones indigenistas; INI, pierde su
prestigio ante las comunidades y movimientos indígenas, y se le ve como un organismo
más burocrático y de prestación de servicios, que como vínculo para potenciar el

25
desarrollo de las comunidades y elevar la calidad de vida en materia de salud,
autodeterminación, educación, entre otros.

Para Yolanda Jiménez: “el INI ya no representa el nexo adecuado para hacer
llegar a las demandas, que seguían mostrando su descontento con la situación política
y económica, y con las actividades que el gobierno desplegaba en regiones indígenas”
(Jiménez, 2005 : 70). Así la participación de organismos internacionales y nacionales se
intensificó en la reivindicación y velación de los derechos indígenas.

A la par de esta crisis del INI, los noventa representan un cambio estructural en
la concepción de los pueblos indígenas. El primer hecho corresponde a materia
constitucional18, cuando México reconoce en su artículo segundo, “la naturaleza
pluricultural sustentada en sus pueblos indígenas, que son aquellos que descienden de
poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y
que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o
parte de ellas” (Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, 2009).
En esta constitución se protege y promueve el desarrollo de los pueblos de sus
lenguas, culturas, usos, costumbres y formas específicas de organización social,
además de proteger los derechos de los pueblos a la libre determinación.

Es interesante subrayar cómo la autoadscripción se utiliza como un medio

esencial en su reconocimiento como sujetos de tales derechos: “la conciencia de su
identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quienes se
aplican las disposiciones sobre los pueblos indígenas” (Ibidem). A pesar de lo anterior,
no se presenta mayores detalles respecto a los componentes de esta “identidad
indígena”, asunto que abordaremos en los capítulos siguientes, desde la construcción
discursiva de los informantes en el marco del Programa de Apoyo Académico a
Estudiantes Indígenas.

El segundo acontecimiento fue el levantamiento del Ejercito Zapatista de

Liberación Nacional (EZLN), que en 1994 marcó históricamente el reconocimiento de
los derechos indígenas e influyó en los movimientos sociales subsecuentes, aunque no
se hayan conciliado los acuerdos de San Andrés, tal y como el movimiento indígena lo
requería, y tan sólo se hayan logrado ciertas reformas constitucionales respecto a su
autodeterminación y defensa de sus pueblos (EZLN : 2005).
Este hecho vino a replantear por una parte, la problemática de una civilización
negada y la vida de una parte de la población mexicana que había sido puesta en exilio
18
Este cambio constitucional forma parte de un efecto domino de reconocimiento de la diversidad
cultural que se da a nivel Latinoamérica, donde muchos países elaboran revisiones de sus artículos e
incluyen lo diverso, la pluralidad y en el algunos casos la multiculturalidad, como componentes que
enriquecen sus naciones (Giraudo, 2008; Comboni , 2002).
26
en su propio país. Por otro lado, evidenció las tensiones entre derechos individuales y
colectivos y derechos indígenas y nacionales, que al día de hoy son discutidas.

A la par de estos acontecimientos, en una coyuntura entre la academia y las

políticas oficiales indigenistas –criticadas por mantener ideologías racistas y
eurocéntricas – (Castellanos : 2000), emerge el neoindigenismo como la relación entre
el sexenio foxista; sus políticas de Estado y los pueblos indígenas. Este nuevo
indigenismo reformulado propugna por una cooptación de representantes de
movimientos indígenas en las agencias gubernamentales, en un escenario de
demandas de derechos locales y la filosofía del interculturalismo (Cerda, 2007;
Giraudo, 2008).

A pesar de todos estos esfuerzos por tratar de describir la situación indígena y

las condiciones sociales de su olvido, no se ha podido erradicar la discriminación
enraizada en las instituciones y la sociedad mexicana, que ha sido estudiada por
numerosos investigadores como Alicia Castellanos (2000), Warman (2003), Gómez
Izquierdo (2005), entre otros.
“El racismo no es más que una forma específica de rechazo del otro”
(Castellanos, 2002 : 25), que es sustentado en una serie de imaginarios construidos
históricamente y que se reproducen en la actualidad (Sáenz, 1998).
“Las condiciones en que el racismo persiste y surge están ligadas a los procesos de formación
nacional y regional que se caracterizan por su inclusividad / exclusividad de los diferentes para
lograr la legitimación interna y establecer fronteras físicas y simbólicas que no se constituyen
como punto de encuentro sino de separación” (Castellanos, 2000 : 25).

Los indígenas en México han sido objeto de dos dimensiones de racismo: el

institucional y el de las relaciones sociales y la cotidianeidad19, donde la desigualdad no
es exclusiva de la asociación indígenas – no indígenas, sino que permanece en el
interior de la estructura social entre los indígenas, es decir, entre grupos indígenas
diversos y al interior de los propios grupos. Dimensiones que se encuentran presentes
en los resultados de este estudio.20

19
Un elemento cotidiano de discriminación se da por el uso de las lenguas: “La discriminación tiene
muchas caras, una de las cuales –que pocos reconocen, pero muchos sí ven– es aquella que sutil o
violentamente viven los indígenas y que se hace evidente cuando pretenden usar sus lenguas en
espacios públicos (CDI, 2007 : 46).
20
Para ejemplificar estas formas de racismo retomo este verbatim de un alumno entrevistado: “Y luego
pues los compañeros pues se burlan de uno, de dónde viene uno. Al menos cuando yo entre aquí pues
yo dije de donde era, me presenté con los compañeros y les dije de dónde era. Muchos lo tomaron
como broma, se burlaron…” (E - Alumno Tzeltal, Octavo semestre derecho, Centro educativo
incorporado a la UdeG).

27
El Racismo institucional para Stephen Lawrence (1999), lo define como:
“The collective failure of an organization to provide an appropriate and professional service to
people because of their color, cultural or ethnic origin. It can be seen or detected in processes,
attitudes and behaviour which amount to discrimination through unwitting prejudice,
ignorance, thoughtlessness, and racist stereotyping which disadvantage minority ethnic
21
people” (Lawrence 1999, en Back, 2004 : 3).

Para Warman (2003), la discriminación a los pueblos indígenas de México denota

complejidad, donde además de la condición étnica existen otros factores identitarios
como la clase social y el género, principalmente, que se encuentran en juego.
La discriminación y racismo institucional contiene disimiles niveles,
manifestaciones, intensidades y justificaciones, que se representa por prejuicios y
estereotipos, donde destaca el grado de negritud, algunos rasgos fenotípicos y
cuestiones de clase social en una sociedad con alta desigualdad y en un sistema de
asimétrico de poder, donde el neoliberalismo es el sistema político-económico los
alimenta:
“Existe un sustrato de prejuicios ampliamente extendido entre la población que arrastra
estereotipos del pasado, que se repiten y reproducen frente a la falta de información verídica y
suficiente y el sesgado reflejo de los mexicanos en la producción cultural y los medios de
información masiva” (Warman, 2003 : 36 ).

Estos imaginarios seudocientíficos son los que sustentan el consenso social

hegemónico que supedita a los indígenas frente a lo no indígenas, y que está presente
en la vida cotidiana de los mexicanos, al prender el televisor, al ir al mercado, en la
escuela, al visitar una casa y encontrarnos con la señora de la limpieza. Estereotipos
que han sido reelaborados a partir de lo qué significa ser indio o indígena, que diversos
actores sociales han elaborado y transmitido a través de la historia. Y que tienen un
impacto e influencia directa en la formulación y aplicación de políticas públicas, como
las educativas.

1.2 Definiendo al indígena hoy en la voz del Estado

Este apartado surge por la curiosidad de conocer ¿cuál es la definición del indígena hoy
que es manejada tanto por las fuentes oficiales del Estado y por los movimientos
indígenas? y ¿cuáles son los criterios que operan en esta conceptualización y cuál es su

21
¨La falla colectiva de una organización para proveer un servicio apropiado y profesional a las personas
por razón de su color, origen étnico o cultural, puede ser observada o detectada en los procesos,
actitudes y comportamientos que abonan a la discriminación a través de prejuicios inconscientes,
ignorancia, desconsideración y estereotipación racistas que ponen en desventaja a la gente de minorías
étnicas¨ (Lawrence 1999, en Back, 2004 : 3).

28
relación con las construcciones históricas del término indio e indígena de los períodos
coloniales y poscoloniales?

Considero que los conceptos no son fijos, ni estáticos, pero aun así, contienen
una carga ideológica que se construye en un marco político actual, fruto de todas las
etapas históricas en las que ha habido una necesidad de nombrar al “otro”, indio o
indígena con el obsesivo afán de la unificación nacional y que se van recreando y
reproduciendo por distintas vías de comunicación; medios de comunicación, historias,
relaciones cotidianas, etc…

Este es un tema fundamental para entender la génesis de construcción de lo

“indígena”, en los discursos institucionales de la Universidad de Guadalajara (a través
de su programa de atención) y en los imaginarios que los estudiantes indígenas
(sujetos de esta investigación) manejan al considerarse “indígenas”.

Es a partir de las instituciones gubernamentales y los censos poblacionales

como podemos referir la definición de “indígena” y los elementos que la constituyen
como tal.
Como dice Eugenia Chavéz: “la diversidad más molesta ha sido la que
representan los sectores que no se integran al proyecto nacionalista y modernizador,
específicamente las culturas étnicas-indígenas que durante tiempo se han resistido a la
subsunción formal por parte de la cultura dominante” (Chavéz, 2008 : 40).

Revisando diferentes documentos nos encontramos con una monografía de los

pueblos indígenas de México, publicada en 2008 por la Comisión para el Desarrollo de
los pueblos indígenas, en donde se explicita el término:
“Utilizaremos el término indígena como “originario de un país”; es empleado oficialmente en
las leyes e instituciones de nuestro país porque no tiene la carga despectiva que se asocia al
término indio” (Navarrete, 2008 : 8).

Es interesante, como la categoría colonial de “indio”, marcando su carga peyorativa se

manifiesta nuevamente en esta definición oficial, además de continuar con el patrón
homogeneizador de un conjunto de poblaciones diversas históricamente clasificados
con ciertos imaginarios comunes22 que aluden a los “pueblos originarios”, que como
hemos visto se construyen como reinvenciones de afinidad cultural en diferentes
períodos, con el objeto de seguir bajo el marco de la unificación nacional, en una
continua tensión entre las identidades étnicas y la identidad nacional (que bajo el
mismo patrón se refiere como una sola, basada en ciertos elementos simbólicos que le
dan sentido de pertenencia) (Dietz, 2002).

22
En este sentido, podemos aludir a toda la visión romántica de la organización de los pueblos
indígenas, como pueblos con una organización comunitaria.
29
 Un paso adelante es la aclaración que dentro de la categoría de los pueblos
originarios existe una gran diversidad, que trata de terminar con la connotación de
minoría étnica que se encontraba presente en todos los discursos gubernamentales.
La Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) apunta:
“Resulta más exacto afirmar que en México no existe una mayoría mestiza y una minoría
indígena, sino muchos grupos con culturas y formas de vida diferentes, algunos indígenas y
otros no” (Navarrete, 2008 : 9).

Otra relación importante se da a nivel de clase social, donde la dicotomía pobre –rico
aparece nuevamente cuando lo indígena equivalía a lo campesino, pues según datos
de INEGI, la mayoría de los pueblos indígenas se encuentran en zonas de baja y alta
marginación, estableciendo una asociación directa entre ser indígena y ser pobre.
“La relación de identidad entre “ser indígena” y “ser pobre” corresponde en gran medida a la
realidad de los pueblos indígenas de nuestro país, pues padecen de un grado de marginación
social y económica muy alto, en muchos casos mayor al del resto de la población mexicana”
(Navarrete, 2008 : 10).

1.2.1 Los censos de población en la definición de lo indígena

Si bien los registros censales suelen ser ambiguos en sus configuraciones de categorías,
estas fotografías demográficas y de caracterización de la población, suelen ser reflejo
de la construcción de la realidad enmarcado en un período histórico y social.

La construcción de la categoría indio e indígena en México ha sido modificada,

completada, construida y representada de forma diferencial través de los diferentes
períodos históricos, políticos, económicos y sociales. Podríamos decir que cada época
es dueña y señora de sus construcciones de categorías poblacionales.

En México, la caracterización del “indio” o del “indígena” ha sido atravesada

por un conjunto de órdenes y tendencias que vienen y van, y que se encuentran en el
campo de lo biológico, lo racial, lo cultural, lo lingüístico y recientemente en criterios
más amplios de subjetivización individual y grupal, con la reciente incorporación de la
autoadscripción a cierto grupo étnico en los últimos dos registros censales del país.

La estimación de los indígenas es un ejemplo que ilustra perfectamente la

dificultad para clasificar y categorizar ciertos criterios, que componen una cierta
categoría social y que se encuentran enmarcados en una discusión teórica respecto a
lo que debiera englobar la identidad étnica o supraétnica.

30
 Los registros censales de la población indígena en México, desde 1895 han sido
establecidos principalmente por los criterios lingüísticos (Bonfil Batalla, 1972). En 1920
se recurrió a categorías raciales que incluían lo blanco, indígena, mestizo y otros. En
1930 se trató de eliminar el criterio racial y se centró en lo lingüístico. El 1940 se partió
de categorías culturales como influencia de la antropología y el indigenismo
incipiente23. En los 50´s surge la equivalencia de indio con campesino, y finalmente a
partir de los 90´s hasta la actualidad se mantiene la categoría étnica con el criterio
lingüístico primordialmente.

Recientemente en el Censo XVII de población y vivienda del 2000, se incluyó

una segunda vertiente de auto adscripción indígena, que si bien ha enriquecido los
criterios metodológicos del conteo, no ha podido resolver del todo la complejidad de
desentrañar y caracterizar los componentes de la identidad étnica y su juego en un
marco más amplio del juego de identidades (Martínez y Janseen, 2006).

A pesar de estas dificultades metodológicas y la ambigüedad con la que se

presentan los resultados, en este apartado presentaremos algunos datos relevantes
que muestra el Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Un aspecto interesante es que el INEGI reconoce las limitaciones y los sesgos de

estos conteos, pero a su vez argumenta que es a partir de estas radiografías como se
muestran la diversidad lingüística del país y la desigualdad y el rezago de los pueblos
indígenas (INEGI : 2004).

En el último censo de población y vivienda, se tomaron como criterios

principales la lengua y algunos datos referentes a la autoadscripción de algunos otros
miembros del hogar. Con lo cual, se concluye que en México existen 62 grupos
indígenas.

A partir del siguiente gráfico, se presenta un total de 6, 011, 202 personas que
hablan una lengua indígena de un total de 103 263 388 del último censo de de 2005,
que corresponde al 5.8% de la población, de los cuales 51.3% son mujeres y 48.7%
son hombres24.

23
“En el Censo general de 1940… …se introdujeron ciertas características que muestran la tendencia a
establecer una clasificación de tipo cultural. Así por ejemplo se especifica si el individuo come pan o
tortilla; si va descalzo, con huaraches o zapatos; si usa calzón o pantalón (hombres), envuelto, enagua o
vestido completo (mujeres), si duermen en el suelo, hamaca, tapexco, catre o cama…” (Gamio, 1942 :
18)
24
Datos obtenidos en el Censo de Población de 2000 y 2005 del INEGI.
31
Cuadro 1 Población indígena por el INEGI (Años 2000 y 2005)

Población indígena - 5 y más años - características - 1950-2005 - nacional

Indicadores seleccionados sobre la población hablante de lengua indígena, 1950 a 2005

Indicador 1950 1960 1970 1990 2000 2005

Población hablante de lengua 2 447 3 030 3 111 5 282 6 044 6 011

indígena de 5 y más años 609 254 415 347 547 202

Hombres 1 227 1 495 1 566 2 629 2 985 2 959

909 627 511 326 872 064

Mujeres 1 219 1 534 1 544 2 653 3 058 3 052

700 627 904 021 675 138

Porcentaje de población hablante 11.2 10.4 7.8 7.5 7.2 6.7

a
de lengua indígena

Hombres 11.5 10.3 7.9 7.6 7.3 6.8

Mujeres 11.0 10.5 7.7 7.4 7.0 6.6

Porcentaje de población hablante 67.5 63.5 72.4 83.5 83.1 87.7

b
de lengua indígena bilingüe

Hombres 69.5 66.3 77.6 88.3 87.4 91.1

Mujeres 65.5 60.9 67.1 78.7 78.8 84.4

Porcentaje de población hablante 32.5 36.5 27.6 16.5 16.9 12.3

b
de lengua indígena monolingüe

Hombres 30.5 33.7 22.4 11.7 12.6 8.9

Mujeres 34.5 39.1 32.9 21.3 21.2 15.6

a Con respecto a la población total de 5 y más años. Para 1990 a 2005, se excluye a la población
que no especificó si habla o no lengua indígena.

b Con respecto a la población total de 5 y más años hablante de lengua indígena. Para 1990 a 2005,
se excluye a la población que no especificó si habla o no español.

FUENTE: INEGI. Censos de Población y Vivienda 1990, 2000 y II Conteo de Población y Vivienda 2005.

32
Es importante apuntar que este conteo se excluye la población que corresponde de los
0 a 5 años, con lo cual; ¿dónde quedan todos los niños y niñas, que los padres
adscriben como indígenas (por la razones que sean) y que no están incluidos en este
censo?

Algunos autores además de criticar la ausencia de este sector poblacional,

proponen otros indicadores que deberían tomarse en cuenta, como por ejemplo el
fenómeno de la migración que tiene un impacto considerable en los niños que hablan
o dejan de hablar alguna lengua indígena, y la dimensión familiar en otros aspectos
como el de las trabajadoras domésticas , entre otros.25

Una vez publicados los resultados de estos Censos de 2000 y 2005, la Comisión
para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI)26, realizan nuevas estimaciones
incluyendo otros criterios de identificación de lo indígena, donde nuevamente nos
encontramos con una nueva clasificación. Esto es muestra de la dificultad actual de
poder definir con exactitud, ¿qué es lo indígena?, ¿qué es lo no indígena?, y ¿cuándo
se utiliza la categoría y en función de qué factores?27

25
Para ampliar estas críticas y una propuesta metodológica, se recomienda revisar Martínez y Jenseen
(2007).
26
La Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas surge en 2003 como sucesora del INI,
producto de la reforma de Instituto Nacional Indigenista, que tiene como misión: “Orientar, coordinar,
promover, apoyar, fomentar, dar seguimiento y evaluar los programas, proyectos, estrategias y acciones
públicos para alcanzar el desarrollo integral y sustentable y el ejercicio pleno de los derechos de los
pueblos y comunidades indígenas de conformidad con el artículo 2º…” (CDI, 2009).
27
Esta noción se complejiza al tomar en cuenta los campos sociales en dónde se acepta ser indígena o
no se acepta y que amplía el abanico al juego de identidades sociales, que puede pasar desde la auto
identificación de pertenecía a un grupo étnico determinado, bien por hablar una lengua, por la
territorialidad y por las comunidades imaginadas fuera de ello, por el parentesco, por rasgos fenotípicos
(una noción más biologicista) o incluso por los beneficios que esta categoría representaría en ciertos
campos sociales (tales como becas y/o ayudas gubernamentales). Pero que también puede pasar por el
camuflaje identitario y la negación momentánea, transitoria o permanente de “lo indígena” por el
racismo institucional y/o cotidiano que existe. Es decir, no son identidades permanentes sino que se
negocian rutinariamente en un marco de identidades más allá de lo étnico (Warman, 2003; García
Canclini, 2003; Dietz, 1999; Barth, 1976). Este tema se ampliará al final de este capítulo.

33
 Cuadro 2
Población indígena en México por la CDI (Años 2000 y 2005)28

Fuente: CDI (2006)

En este gráfico podemos observar un incremento de la población indígena a 10, 103,

571, que corresponde en el 2005 al un 9.8% de la población mexicana, respecto a los
datos manejados por INEGI que hacía referencia a un 5.8% de la población total. Es
decir, nos encontramos con un sesgo considerable de 3 puntos porcentuales.

Según estas estimaciones, los Estados de la República mexicana con mayor

número de pobladores indígenas son: Oaxaca, Chiapas, Veracruz y el Estado de México
(CDI, 2006 : 3).

Para la elaboración de estas aproximaciones, la CDI trata de superar algunas

limitaciones metodológicas de los censos de INEGI e incluye diversos indicadores,
como la inclusión de los siguientes rangos de edad: 0-14, 15 a 64, 65 y más, y no
especificado (lo cual constituye un gran avances), además de tomar en cuenta el hogar
como lugar donde puedan presentarse más miembros de la familia (padre, madre,
cónyuge, suegra) como pertenecientes a una comunidad indígena o como hablantes
de alguna lengua (CDI, 2006).

Para la CDI la población indígena puede ser identificada a partir de los siguientes
elementos:
“Incluye a todos aquellos integrantes de un hogar en donde al menos una persona es hablante
de lengua indígena y/o se declaró a sí misma como perteneciente a un grupo indígena durante
la entrevista censal, excepto aquellos donde la única persona hablante de lengua indígena (HLI)
es sirviente del hogar, en cuyo caso los integrantes no son indígenas, más la población que
habla lengua indígena en otro tipo de hogares y la que habita en viviendas colectivas” (CDI,
2006).

28
Un asunto poco explorado es la diferencia del porcentaje que se dice indígena en el año 2000 con
relación al año 2005. Sería interesante conocer cuáles son los factores que entran en juego para aquella
población que 5 años antes se identificó como indígena y 5 años después no lo hace. No obstante,
carecemos de los datos para la realización de un análisis más exhaustivo.
34
1.2.2 Ser indígena y hablar una lengua indígena

Tanto el INEGI como la CDI concuerdan en la problemática de definición étnica, cuando

se utiliza el criterio lingüístico como clave principal de esta pertenencia a un grupo
indígena. Con lo cual el INEGI reconoce un sesgo relevante debido al “camuflaje
étnico”, donde la población se puede identificar como indígena más allá de ser bilingüe
o monolingüe, tomando en cuenta además otras limitaciones en el levantamiento de
información censal:
“… la lengua puede ocultarse, perderse o adquirirse por razones personales o profesionales,
además de estar sujeta a las condiciones sociales imperantes; debe considerarse además, y
sobretodo en los primeros censos, que debido al aislamiento geográfico y la barrera lingüística
enfrentada por el entrevistador censal, esta población está expuesta a una sobre cobertura…”
(INEGI, 2004 : 3).

Para aludir a lo anterior, el INEGI, tomando en cuenta los datos del primer cuadro del
censo del 2000, se crea el siguiente cuadro que presenta el juego de ser indígena y
hablar una lengua indígena, en la constitución de una identidad étnica dentro de un
Estado - nación.

Gráfico 3
Juego del habla y la autoadscripción indígena (año 2000)

Fuente: (INEGI, 2002 : 119).

Revisando estos datos, es curioso observar las posibles relaciones entre ser indígena,
no serlo, y hablar o no una lengua.
Del lado derecho de esta ilustración, observamos lo siguiente:
- Un 78% de los que se consideran como indígenas, hablan una lengua indígena
35
 - Un 12% de los que se consideran indígenas, no hablan la lengua

A partir de estos datos podríamos decir que la lengua podría constituir un factor
predominante en la identificación de lo “indígena”, tal y como los censos lo han
construido a través de los años. Pero si revisamos el lado izquierdo del cuadro, vemos
una variación muy interesante y que corresponde a personas que dijeron no ser
indígenas, pero que un ligero porcentaje se identificó como hablante de una lengua
indígena, con lo cual, nos encontramos con un universo donde el ser hablantes de
alguna lengua originaria no les supone ninguna adscripción a un grupo étnico.

Con lo anterior, se muestra la existencia de otros criterios que entran en juego

respecto a la autoadscripción y la constitución de la identidad étnica, y que van más
allá de manifestarse hablantes de una lengua o decir que pertenecen a un grupo
étnico, pues la lengua, como factor determinante de lo que significa indígena, es
desmentido por estos datos.

Estos criterios poco explorados por los censos de población, constituyen para la
deconstrucción estática de la identidad étnica frente a la hegemonía del Estado –
nación, el reconocimiento de los marcos contextuales, históricos y políticos que han
influido en la constitución de una categoría supraétnica de “lo indígena” (Dietz, 1999).

Arturo Warman (2003) retoma estas inconsistencia en el censo del 2000 para
plantear la hipótesis de que a partir del levantamiento armado del ¨Ejercito Zapatista
de Liberación Nacional” en 1994, y sus hechos subsiguientes en el proceso de
reivindicación de sus derechos. La categoría supraétnica de “lo indígena” gana una
nueva legitimación y funcionalidad frente al Estado - nación, hasta conformar una
corriente política en el país y entre los grupos étnicos.
Este autor plantea que la discrepancia entre el autoreconocimiento y la lengua
indígena es fruto del conflicto entre la identidad étnica primaria y la identidad
supraétnica de lo indígena, que en el caso de la aceptación y uso para los que se
definieron como indígenas sin hablar una lengua, puede deberse a la identificación de
la identidad supraétnica de lo indígena como corriente política e ideológica.

36
1.3 El difuso camino de las identidades étnicas de los pueblos indígenas en México

“La identidad es una especie de foco virtual al que no es indispensable referirnos para
explicar cierto número de cosas pero sin que tenga jamás existencia real”
(Lévi-Strauss, 1977 : 369)

1.3.1 El juego de las identidades

La identidad desde un inicio fue planteada en singular, lo que ha significado una

constricción respecto a su poder de actuación, su multiplicidad, su dinamismo, su
inestabilidad y su pluralidad con la que todos y todas nos movemos en los distintos
universos sociales que no son homogéneos ni inmutables29, (Halbawach, en Lahire,
2004 : 47).

Todos ponemos en juego diferentes identidades que utilizamos en diferentes

lugares – tiempos, y que a su vez, valoramos y activamos según las circunstancias
(Warman, 2003; Dietz, 2002; García Canclini, 2003).
Bernard Lahire (2004) nos explica que los actores saltan continuamente de
situaciones a otras, de universos a otro, de interacciones a otras, en diferentes campos
sociales30.

Esta actualización de identidades se genera en diferentes universos, campos y

subcampos sociales y que refieren a la nacionalidad, a la etnicidad, al grupo de edad,
al género, a la clase social, a la pertenencia de una religión o creencia, como habitante
de un poblado, como hablante de una lengua o incluso como homo sapiens, como

29
“Los universos sociales se organizan a veces –pero no sistemáticamente- bajo la forma de campos (de
fuerzas o luchas) en el sentido que da Pierre Bourdieu a este término. El proceso histórico de
diferenciación de las esferas de actividad, no es reducible a la aparición de campos sociales
relativamente autónomos como espacios estructurados de posiciones, son sus envites, reglas de juego,
intereses, sus capitales y luchas especificas (entre los diferentes agentes dominantes y dominados que
se esfuerzan por mantener, incluso mejorar su posición) que tienen por objeto en juego la estructura
(desigual) de distribución de los capitales” (Lahire, 2004 : 51).
30
El concepto de campo social se refiere a “actividades profesionales (y públicas) y a las actividades de
los agentes que luchan en los campos” (Ibídem). Algunos ejemplos: campo literario, pintura, deportivo,
universitario, jurídico, religioso. Cabe mencionar que algunos campos crean subcampos y ciertas
prácticas pueden pertenecer a uno o varios campos, en los cuales se construyen diversos habitus, en el
sentido en el que Bourdieu los plantea como sistemas de disposiciones o estructuras estructurantes.
(Lahire, 2004). No obstante, este mismo autor presenta nuevos problemas teóricos respecto a los
campos, -que precisa hablar mejor de una teoría de los campos del poder-, que aún no está resuelta y
que critica la reducción del actor en cuanto que pertenece a un campo social (Lahire, 2004).
37
parte de dichos campos, que se conjuntan en niveles individuales y grupales y/ o
colectivos y que se interseccionan unas con otras.31

Las identidades colectivas –donde se instalan las identidades nacionales y

étnicas-, se refieren a conjuntos de características similares que encierran sentidos de
pertinencia en relación a otras grupalidades, que se definen en relación a los otros y
como factor de diferenciación, donde estas distinciones generan estereotipos
(Bartolomé, 1997). “La identidad compartida o colectiva obviamente aproxima pero
también discrimina: somos iguales y por ello diferentes de los demás… ...también son
caldo de cultivo de prejuicios, agravios y enfrentamientos” (Warman, 2003 : 15).

Cabe mencionar que los límites entre una y otra identidad, ya sea colectiva o
individual pueden ser muy estrechos y difusos (Ibid), en tanto que se insertan en
diferentes campos y subcampos donde sus fronteras, a su vez son poco definidas, y
que han sido delimitadas más desde la necesidad de la clasificación para el análisis,
que desde su verdadera forma de actuación en los universos sociales.

Respecto a la identidad individual o personal, tal y como se presenta la

estructura actual, se ha creado una ilusión de la unicidad del sujeto que le dota de una
cierta identidad personal inamovible y que es mantenida por diferentes prácticas
sociales como el nombre propio, el número de identificación social y las teorías de la
personalidad (Lahire, 2004).

La gestión de identidades que realiza la persona como actor plural (Lahire,

2004), se presenta entre una constante negociación en diferentes planos de los
campos sociales; entre lo colectivo y lo personal, a este proceso lo llamamos
momentos de identificación, en donde dependiendo del contexto y del campo social
en el que se realice la acción y tomando en cuenta la funcionalidad es como se activa
unas identidades y/o otras, provocando tensiones entre ellas.

Con lo anterior, los momentos de identificación activan diversas identidades

donde el campo social, y las condiciones en donde se ejerce la acción, determinan por
un lado; las identidades individuales y colectivas de la persona, y por otro; la puesta
en práctica de ciertos habitus contenidos en los campos sociales de su incumbencia.

A su vez el reconocimiento y el prestigio social por ciertas identidades se

mantienen como criterio de selección, en función de lo permisivo de la sociedad, la

31
Quiero resaltar que con este argumento no es mi intención recaer en una visión esencialista y
cosificada de las identidades.

38
necesidad de integración y la valoración personal, a partir de querer proyectar una
imagen: “people construct different identities to project and image or to renegotiate a
sense of self “32(Niño – Murcia y Rothman, 2008 : 17).

La identidad es referencial, pero la acción del sujeto en el uso de las

identidades es performativa, es decir, que se da en una continua lucha de clases y en
otros escenarios de asimetrías de poder, que se van configurando, a su vez la
interpelación del otro es constitutiva de la identidad, el sujeto acciona ciertas
disposiciones según el contexto y su percepción sobre él.

En este juego donde el actor plural interacciona con los diferentes universos y
campos sociales y es como aprende a, distinguir y designar estos momentos de
identificación de identidades individuales y colectivas, poniendo en marcha
multiplicidad de esquemas de acción (de hábitos), entendidos como:

“…son conjuntos de compendios de experiencias sociales que ha sido construidos-incorporados

en el curso de la socialización anterior en marcos sociales limitados-delimitados; y lo que cada
actor adquiere progresivamente, y de un modo más o menos completo, son tanto unos hábitos
como el sentido de pertenecía contextual (relativa) de su puesta en práctica. El actor aprende-
comprende lo que se hace y se dice en un contexto dado no se hace ni se dice en tal otro”
(Lahire, 2004 : 55).

Es así como en medio de esta complejidad, la identidad étnica entra en tensión con la
identidad nacional y se instala como parte de este juego de gestión de identidades.

1.3.2 La identidad étnica y la identidad nacional

….Ser indígena para mí es muy importante, en nuestras comunidades tenemos muchas culturas,
muchas tradiciones, muchas costumbres y pues ser indígena se me hace bien, porque como acá
en la ciudad pues dicen que no son indígenas, no conocen nuestras culturas, nuestras
tradiciones y yo más que nada por eso lo valoro, porque tenemos tradiciones, costumbres y una
gran diversidad de lo que es la sierra… …yo ahorita nada más hablo el español, porque ya no se
habla náhuatl, antes se hablaba…. … eso me hace sentir parte de la comunidad, además pues
tenemos rasgos…
(E – Alumna Náhuatl, Lic. Virtual en Educación, Casa universitaria de Ayotitlán).

La discusión sobre identidad étnica nos refiere una exhaustiva producción académica
por parte de antropólogos, historiadores y sociólogos que se han propuesto
desentramarla últimamente desde “una antropología social contemporánea que opta
por una concepción antisubstancialista de la cultura” (Dietz, 2002), que trascienda los

32
“Las personas construyen diferentes identidades para proyectar una imagen o el sentido del ser”
(Niño – Murcia y Rothman, 2008 : 17).
39
límites geográficos y políticos del Estado – nación y todos los conceptos que han
definido la uniformidad de la etnicidad.33

En la República Mexicana esta discusión se ha mantenido desde antes del

nacimiento indigenista, como lo hemos revisado en los apartados anteriores. Quiero
señalar que por razones de extensión, no abordaré en las discusiones generadas por el
indigenismo mexicano, sino que retomaré las líneas de teorización antropológica por
las cuales me decanto para la comprensión y análisis de los componentes de las
identidades étnicas “indígenas”, en voz de los estudiantes indígenas y que son
recreadas por mecanismos institucionales de la UdeG.

Para Dietz (1999), la identidad mantiene una relación estrecha con la identidad
dotada por el Estado – nación. Este elemento es un factor fundamental para
comprender lo étnico y su composición. La etnicidad se define como:

“… la etnicidad como aquella forma de organización de grupos sociales cuyos mecanismos de

delimitación frente a otros grupo con los que se mantienen algún tipo de interacción, son
definidos por su miembros en base a rasgos considerados distintivos de las culturas que
interactúan y que se suelen presentar con un lenguaje biologizante, por ejemplo recurriendo a
terminología de parentesco y ascendencia” (Dietz : 2002 : 6).

Este autor hace un recuento de las principales propuestas teóricas que han concebido
la identidad étnica34 desde la antropología social, definida para algunos autores como
la acaparadora del concepto de cultura y las teorías de etnicidad. Estos enfoques son
el primordialista y el constructivista.

En el primer enfoque, se hace una equiparación de cultura y etnicidad, que

plantea la asociación de un conjunto de pautas culturales y prácticas de identificación
de un grupo con un territorio. Con este enfoque la cultura y su esencialización se
manifiestan al caracterizar a un grupo étnico, en relación al conjunto de rasgos
culturales e identitarios compartidos.

Un nuevo fenómeno desafía la territorialidad impuesta por el Estado - nación

como comunidad imaginada (Anderson, 1988), me refiero a la transnacionalidad y a
las comunidades transnacionales35, pues la relación etnicidad - territorio que se
promulgaba esta primer corriente exige un replanteamiento, pues demuestra que aún

33
El término raza como componente de diferenciador étnico, es un ejemplo de esta uniformidad
(Friedman, 1994)
34
Para conocer otro tipo de clasificación respecto a las corrientes teóricas que han conceptualizado el
problema teórico de la identidad étnica se recomienda revisar a Pedro Gómez (2006).
35
El fenómeno de la transnacionalidad genera nuevos enigmas frente al poder del Estado-nación y su
legitimidad frente a nuevas identidades nacionales y étnicas que replantea el concepto de ciudadanía,
tal y como se había definido anteriormente (García Canclini, 2003)
40
fuera de los límites geográficos demarcados por el proyecto de nación, las identidades
étnicas permanecen y se resignifican, lejos de perderse. Este fenómeno ha hecho hizo
obsoleto este enfoque de comprender el juego de identidades como algo asumible e
inamovible.36

Como paso siguiente, en la segunda corriente se toma en cuenta la invención

de tradiciones para dotar de sustancia al Estado - nación con un origen común y un
tiempo épico- como lo fue el caso mexicano-,37 que fue vital para eliminar el carácter
biologizante de la identidad étnica. Sin embargo este “constructivismo” que vino a
operar, para Gunther Dietz se quedaba en la “arbitrariedad del proceso de
construcción y se caía en el primordialismo de la cultura” (Dietz, 1999).

La polarización que se hace de estas corrientes para el estudio de la etnicidad,

presenta además otras críticas como la constante confusión de lo cultural y lo étnico,
su pelea constante entre lo étnico y la clase social, además del estudio de lo local y de
lo étnico, sin tomar en cuenta la dimensión que atraviesa la construcción y ejercicio del
Estado - nación (Dietz, 2002).
“La frecuente circunscripción localista del estudio de los fenómenos de la etnicidad, que no
consideran su estrecha vinculación con las relaciones de poder que a niveles superiores
repercuten en dichos fenómenos, sobretodo a partir del Estado – nación (Eriksen, 1993 en
Dietz, 2002).

Recordemos que la nación es un producto homogeneizador de la construcción de los

Estados en el siglo XIX, que dota de cierto carácter político y de organización. Para
Pedro Gómez la idea de nación requiere de recursos imaginarios,38 para dotar de
sustancia a este concepto:
“…es un producto histórico de la formación del Estado y se gesta a la vez en el plano de los
acontecimientos y en el de los mitos, instituyéndose jurídicamente. Otros usos del término
nación aluden sólo a entes de ficción, imaginarios e ilusorios, evocados contrafácticamente por
grupos de poder, aunque bien cierto es que esto también repercute en la realidad” (Gómez,
2006 : 9).

36
Un autor clásico en la discusión de la etnicidad, es Barth (1976), quien revolucionó este enfoque, a
partir del concepto de “frontera étnica” y la persistencia de las identidades.
37
En México el fenómeno de la Virgen de Guadalupe y la adoración de la época prehispánica, junto con
la creación de los símbolos patrios, constituyeron un sostén muy importante en la invención de la nación
Mexicana (Hamel, 2001).
38
Beriain (1996), nos muestra cuales son los mecanismos de mantenimiento de estos imaginarios que
dotan de sustancia al Estado – Nación: “la nación imaginable debido al despliegue de la nueva
tecnología de comunicaciones de la imprenta que se entrelaza con el capitalismo y con la fatalidad de
la diversidad lingüística del mundo, en la que se inscriben las tradiciones culturales particulares, y la
nación es imaginada porque los miembros de la nación más pequeña no conocerán nunca a la mayor
parte de miembros del grupo, ni se encontraran con ellos en un contexto de copresencia, ni oirán hablar
de ellos, pero en la mente de cada uno de ellos vive la imagen de su comunión, de la comunalidad de los
hábitos del corazón” (Tocqueville, 1988 : 279 en Berain y Lanceros, 1996 : 25).
41
La identidad étnica y nacional mantienen cierta similitud, en el sentido que las dos son
artefactos culturales que constituyen comunidades imaginadas, cuyos miembros se
agrupan no con base a una interacción cotidiana real y observable, sino por una
identificación en el fondo ficticia” (Dietz, 2002 : 10). Ficticia, pero real para los
miembros que dotan de colectividad y pertenencia, por medio de reinvenciones
ritualizadas de tradiciones e historias mitificantes frente a otras colectividades e
identidades, y que son recreadas a través de la praxis cotidiana.

“Los pueblos del México profundo crean y recrean continuamente su cultura, la ajustan a las
pensiones cambiantes, refuerzan sus ámbitos propios y privados, hacen suyos elementos
culturales ajeas para ponerlos a su servicio, reiteran cíclicamente loas actos colectivos que son
una manera de expresar y renovar si identidad propia; callan o se revelan, según una estrategia
afinada por siglos de resistencia” (Bonfil Batalla, 1990 : 11).

Este proceso de construcción imaginaria de lo étnico y lo nacional, es posible gracias a

tres estrategias de sustencialización: la creencia de un territorio que sustituye a un
espacio, casi como un territorio sagrado (Smith, 1996 en Dietz, 2002), la
“substancialización” que se reinterpreta por las relaciones sociales de forma
biologizante, y la “temporalización”, donde se instalan la invención y reinvención de
tradiciones (Dietz, 2002 : 28-19).

Para Warman “la mayoría de los indígenas mexicanos fincan su identidad étnica
primaria en su comunidad” (Warman, 2003 : 19). Entendiendo la comunidad como
este espacio-territorio donde se instala una organización social más amplia que la
familia, que tiene la función de proteger a los miembros, de establecer límites
imaginarios frente a otros denominados indígenas (como categoría supraétnica que
agrupa muchas identidades étnicas).

Un elemento de sustancialización de lo étnico es la selección y utilización de

ciertos marcajes como componentes unificadores y diferenciadores de la identidad, y
que corresponden a la objetivización y resignificación de ciertas pautas y prácticas
culturales, que se etnifican para construirse en una relación de ida y vuelta de lo
intracultural y lo intercultural:

“La identificación étnica con un determinado conjunto de actores sociales y su delimitación

frente a otro conjunto de actores supone un acto discursivo – consciente, aunque luego
internalizado-, de comparación, selección y significación de determinadas prácticas y
representaciones culturales como emblemas de contraste en la situación intercultural
(Giménez, 1994 en Dietz, 2002).

42
Estos marcajes o emblemas marcan un nosotros frente a un ellos, y está limitada en
función de los habitus39 distintivos del grupo frente a otros, con el fin de revitalizar y
normativizar y reconvertir un “sentido común”, en un poderoso mecanismo
homogeneizador de la praxis cultural, que le da homogeneidad y sentido a la identidad
étnica (Dietz, 2002).

Algunos ejemplos de marcadores étnicos esencializados (Warman, 2003) son la

lengua, la vestimenta, las fiestas tradicionales, la cosmogonía, las danzas, la música
entre otros, que representan la objetivización de la cultura40, que representan
simbólicamente puntos de encuentro y de identificación entre los miembros de un
grupo y otro.

“Las identidades étnicas, a diferencia de otras que tienen un único y nítido signo distintivo, son
múltiples… …son fluidas, inasibles y hasta confusas. Esa flexibilidad elusiva también explica su
transformación y recreación constante” (Warman, 2003 : 16).

A este acto de reafirmación de lo propio por medio de sus marcajes étnicos, lo

acompaña la etnogénesis, como el proceso de recreación constante, de reinventar
tradiciones y sentidos comunitarios, así como el acto de apropiarse de otras prácticas y
símbolos de otras culturas y hacerlas suyas (Bertely, 2005; Dietz, 2002; García Canclini,
2003).

Estos procesos de etnogénesis se dan en un contexto de globalización que

desafía al poder hegemónico del Estado-nación, pero que a su vez sigue supeditando
las identidades étnicas, las cuales son reivindicadas desde movimientos
contrahegemónicos e identidades contestarias, y que son protegidas desde la
comunidad:

“La identidad étnica comunitaria es uno de los recursos más eficaces para la autonomía y
resistencia cultural. Es una identificación vigorosa y fuerte, con raíces en la experiencia
concreta… …es vínculo entrañable, lleno de memorias y experiencias personales profundas. Es
fuente de diversidad y resistencia a la homogeneidad… …Resguarda muchos espacios
vernáculos de su expropiación por los medio de comunicación o el Estado, fortalece a la
sociedad plural como portadora de un patrimonio cultural diverso” (Warman, 2003 : 20-21).

39
El habitus es el sistema de disposiciones que organizan de manera inconsciente las prácticas y
los discursos. Tiene que ver con los conocimientos incorporados de manera casi inconsciente y
que a la vez la distribución de capitales marca un “habitus distintivo” entre las condiciones de
clase, consumo y espacios sociales: “…el habitus es ese principio generador y unificador que
retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posición en un estilo de vida
unitario, es decir, un conjunto de elección de personas, de bienes y de prácticas (Bourdieu, 1997
: 19). En el proceso de construcción y revitalización de la identidad étnica se presentan distintos
habitus: cultural, racializado, monolingüe (Dietz, 2002).
40
Díaz de Rada nos plantea como pareciera que la única forma de recuperar la cultura es mediante lo
étnico” y que se presenta por medio de estas objetivizaciones, donde la institución escolar juega un
lugar muy importante de reproducción y legitimidad de esta visión exotizante. Parece como si lo
subjetivo no entrara en el juego de lo étnico y sólo lo visible es lo que se presenta como étnico (Días de
Rada, 2008).
43
Esta tensión constante entre identidad nacional e identidad étnica es presentada por
Guillermo de la Peña (1995) como ciertas negociaciones con base a intereses, entre las
dos identidades, de donde surge el concepto de aparece la ciudadanía étnica, que
habla de cómo los pueblos indígenas de México lejos de actuar como los otros, -que se
auto reproducen como unidades particulares y aisladas-, se resisten de modo activo y
se apropian de los diferentes proyectos estatales, haciéndolos coincidir con sus
intereses idiosincrásicos y políticos.

El juego de lo político de las identidades étnicas es clave en este estudio, pues

como nos indica Alicia Castellanos: “hay casos de identidades inventadas al calor de
muy diversos intereses económicos y políticos y necesidades de diferenciación frente a
la presencia de otros grupos percibidos como amenaza, y que manipulan lo étnico en
forma estratégica (Castellanos, 2000 : 25).41

En esta misma tónica María Bertely nos habla de los procesos de

reindianización como parte de este surgimiento de nuevas identidades étnicas, como
el caso mapuche chileno. “Lo que parece sorprendente… …lo que importan no es el
“ser indígena” sino “convertirse en indígena” y reindianizarse en momentos políticos
convenientes y coyunturales” (Bertely, 2005 : 15).

Este fenómeno de reindianización en el marco de las políticas de acción

afirmativas en las universidades mexicanas, es uno de los intereses centrales en la
realización de este trabajo, pues nos interesa cómo los estudiantes indígenas de la
Universidad de Guadalajara y beneficiarios de un programa de este tipo, significan lo
indígena en este juego político y la relación étnico-nacional, y cómo a su vez la
institución genera mecanismos que fomentan la reinvención de marcajes étnicos de su
identidad desde la categoría “supraétnica de lo indígena, frente a los “no indígenas”.

En el próximo nos detendremos a revisar las políticas educativas en el marco de

la Educación Superior en México, que han marcado las relaciones con los pueblos
indígenas.

41
Respecto a la invención de identidades étnicas a la que se refiere esta autora, difiero en el sentido de
que no es que se inventen nuevas etnicidades a partir de la nada o que se conformen grupos étnicos de
un día para otro, sino más bien que retoman diferentes elementos revitalizadores y componentes
étnicos para conferirles un valor político que sirva como cohesionador hacia dentro y reivindicador hacia
afuera.
44
 Capítulo II

Educación Superior Indígena en México y políticas de atención a la

diversidad

“Yo con mucha batalla hasta ahorita estoy en la universidad porque yo me acuerdo que cuando
estábamos en la primaria, salimos como 40 o por ahí y la mitad entramos a la secundaria, como 20, y
luego de ahí de la secundaria, salimos como 15, por ahí, y en la prepa entramos 4, y 2 de mis
compañeros y mejores amigos no salieron en listas, nomás 2 salimos…” (E – Alumno Wirárika, quinto
semestre telemedia, Centro Universitario del Norte, UdeG).

Históricamente la población indígena ha quedado marginada frente a las políticas

educativas propuestas por el Estado.
En este capítulo haremos un recorrido por las políticas educativas que han sido
permeadas por las ideologías de la época (tal y como lo hemos revisado en el capítulo
anterior) y que han atendido a este sector de la población, con el fin de conocer el
marco contextual e histórico donde se enmarca la educación superior indígena y las
puesta en práctica de nuevas líneas de acción, como el campo de las acciones
afirmativas y de las universidades interculturales que surgen recientemente.

2.1 Breve recorrido de las políticas educativas indigenistas en México

María Bertely resume lo que ha significado el reconocimiento de los indígenas en la

política educativa, resaltando el asimilacionismo y la política lingüística como los ejes
centrales:

“El reconocimiento a la diferencia sostuvo muchos de los argumentos ideológicos de los

fundamentalismos religiosos y políticos que fortalecieron los imperios, las naciones y los
bloques geopolíticos lo largo de nuestra historia, y en nuestra propia historia nacional,
reconocer al otro derivó en una historia política con pretensiones de asimilar, e incorporar a los
pueblos lingüística y étnicamente distintos, incluido el indigenismo desarrollista y la imposición
de modelos educativos homogéneos diseñados para toda la población indígena” (Bertely, 2005
: 11-12).

El Estado mexicano ha puesto en marcha variadas políticas para integrar a los

indígenas a las formas de vida occidental. La asimilación e integracionismo han sido los
modelos de actuación implementados frente a los indígenas, especialmente a través
de la educación, recreando así situaciones injustas y de desigualdad que han generado
dinámicas de exclusión y discriminación, manteniendo así la asimetría en el acceso y
cobertura a los niveles educativos.

45
 Desde la época de la colonia, la estratificación social de la población ha
constituido uno de los factores de marginación de los pueblos indígenas y su acceso a
la educación.

Como ya lo hemos visto, los pueblos originarios fueron objeto de

homogeneizaciones de todo tipo, para mantener un control sobre esta población. En
materia educativa nos encontramos con la oficialización del náhuatl como la lengua
para todos los indios de la Nueva España y la castellanización como política lingüística,
que prevaleció hasta los años noventa:
“…puede decirse que la política general educativa fue que lo indios aprendieran el castellano…
…la diversidad de las lenguas se contó desde un principio como un obstáculo decisivo para la
difusión de la enseñanza” (Caso, et al, 1954 : 247).

Jiménez (2005) apunta que durante el período colonial, los indios se encontraban
excluidos de la mayor parte de las políticas públicas, las escuelas eran pocas y
deficientes. Quienes optaron por continuar la obra evangelizadora fueron diferentes
grupos religiosos que por medio de misiones se instalaban en comunidades indígenas y
les ofrecían escuela.42

Posteriormente en el S. XVIII, la escuela siguió siendo un aparato ideológico

importante en el mantenimiento del sistema y en la construcción del Estado –
nación.43 No obstante, el problema del indio inundaba los espacios educativos, donde
había argumentos en contra y a favor del uso de recursos para formar a los indios. Por
un lado, había quienes pensaban que era el único camino para integrarlos a la vida
nacional, para convertirlos en “hombres y ciudadanos” (por medio de la
castellanización y olvido de sus prácticas culturales), y por otro, había quienes
apoyándose del darwinismo social, creían que aún con la educación, los indios estaba
condenados a desaparecer o a mezclarse con otras razas (Staples, 1996).

El tutelaje colonial y los imaginarios construidos respecto a su poca fuerza

productiva fueron un factor decisivo para la instauración de la educación en aras de
utilizarlos a favor del desarrollo económico de la nación independiente.

42
Estos espacios educativos entrarían en algún tipo de competencia con las escuelas rurales creadas en
los años 20´s y que algunas de ellas prevalecen hasta nuestros días (Jiménez, 2005).
43
Recordemos que la educación ha sido un medio de mantenimiento del poder, y de la hegemonía del
saber, que ha respondido a los intereses de las oligarquías, en una constante relación asimétrica y de
reproducción de desigualdades (Bourdieu, 1981). La escuela además es lugar de arbitrarios culturales,
donde se mantienen una serie de disposiciones que son trasmitidas en el acto educativo y que
generalmente corresponden a una visión monolítica de la educación que es inspirada desde un grupo
reducido de personas (Satamarina, 1998). La escuela es un espacio de construcción de subjetividades,
donde la cultura se objetiviza y se reifica en la institución e impone sus saberes como legítimos (Díaz de
Rada, 2008).

46
 “El haber mantenido a los indígenas en una minoría de edad legal –decían-, y haberles
condicionado a actitudes pasivas y humillantes, les hizo un daño del cual no se reponían. A
mediados de siglo, parecía que si se lograba aprovechar la pasividad del indio para imponerle
una educación “moderna”, aquel se convertiría en la “base de la prosperidad de la nación”, es
decir, sabría incorporarse a la fuerza de trabajo “productivo”, y facilitar a la clase propietaria la
acumulación de la riqueza” (Staples, 1996 : 60).

En medio de estas discusiones, la escuela en los años independientes apareció como

unificadora de la diversidad nacional y reproductora de historias y formadora de
ciudadanos comprometidos con su nación (Comboni, 2002). La política estaba clara:
integrar a los pueblos indios a la cultura dominante, por medio de un solo curriculum
“mestizo”, que transmitiera los valores del progreso y de la homogeneidad cultural y
los convirtiera en “gente de razón” (Jiménez, 2005).

Posteriormente, se fueron integrando otras propuestas educativas44 como la

escuela rural después de la revolución mexicana (Caso, 1989), la formación de agentes
de desarrollo cultural o la escuela socialista en donde la política lingüística de
castellanización seguía siendo la prioridad.45 Política que dejó resquicios de sus
prácticas hasta los noventa, en las escuelas de educación básica de zonas rurales.

La efectividad de estas políticas se ven reflejadas en los discursos de los

estudiantes indígenas entrevistados, donde la castellanización en la escuela primaria
era un elemento común para muchas comunidades indígenas, como lo cuenta este
alumno:

“Es una experiencia que tuve también de represión en la primaria, de cómo nos quitaron, como
nos quisieron prohibir nuestra lengua. Los maestros federales convencieron a las autoridades
que nos vigilaran en las horas de clase. Cuando ahí encerrados en la escuela que nadie hablara
náhuatl, que todos hablaran el español. Entonces no podías ni comunicarte, tenías que estar
calladito porque ni sabias ni hablar el español, sólo sabías hablar el náhuatl y así era. Bueno en
ese entonces yo no sentía esto que siento ahorita, porque era un niño y no sabía que eran lo
que estaban haciendo. Ahorita si se que fue mal, que fue una represión así muy exagerada.

E: ¿Y si hablabas náhuatl que te pasaba?

X: Te castigaban. Te ponían a barrer o no sé, a lavar la escuela o cosas así. Y pues yo ni sabía
pronunciar cosas en el español, por decir, yo decía: “piedra” y yo decía: “piegra”, y se reían de
mí. ¿Pues qué hago?, pues la verdad es que no sé hablar el español, fue algo muy mal…” (E -
Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UdeG).

44
Una gran influencia en la constitución de la educación indígena mexicana fue la filosofía positivista y el
humanismo propuesto por José Vasconcelos (Jiménez, 2005).
45
Stephen May expone: “...Indigenous languages and cultures came to be constructed as antediluvian
and unnecessary in the modern world – a vestige of “primitive” cultures best left in the past. In contrast,
“national” languages and cultures –or, more specifically, the languages and cultures of dominant ethnic
groups – were viewed as the apogee of modernity and progress” (May, 1999 : 1).
En español: “los lenguajes y las culturas indígenas se construyeron como antediluvianas e innecesarias
en el mundo moderno - un vestigio de las culturas ¨primitivas¨ que es mejor dejar en el pasado. En
contraste, los lenguajes y culturas ¨nacionales¨ - o más específicamente, los lenguajes y culturas de los
grupos étnicos dominantes - se veían como el apogeo de la modernidad y el progreso¨ (May, 1999 : 1).
47
Historias como esta fueron aludidas por la mayoría de las y los jóvenes indígenas.
Relatos que aparecen como antecedente de su vida académica en la universidad y
dando cuenta de sus principales carencias que se reproducen en los niveles superiores,
pues constituyeron experiencias significativas, que marcaron sus trayectorias
educativas, como vemos aquí:

“Ya entré a la primaria y si al principio me costó muchísimo trabajo porque yo no manejaba al

100%, ó sea ni siquiera el 50% el español y las clases eran en español (jaja) Me acuerdo que en
2do de primaria creo, hice un examen y todas las respuesta las puse en mi lengua, (jajaja).
Saqué un cero, (jajaja) la escuela no era, no era en español y así como que uy. Ya en eso la
maestra decía, porque me acuerdo que, de una pregunta que me comentó la maestra, me dice:
“oye que significa rata” y yo pues, medio le expliqué. Pero no sabía muy bien y manda llamar a
mis papás y ya platican y todo, y les dice: ¿qué tiene su hija?, por como salió en el examen” (E –
Alumna Triqui, quinto semestre derecho, Centro Universitario Costa).

Esta alumna se refiere más adelante a la inseguridad que le provocó entrar a la

universidad y no dominar al 100% el español. Lo cual desembocó en situaciones de
rechazo por parte de otros compañeros.

A partir de la década de los noventa y tratando de romper con este tipo de

prácticas represivas, nuevas reformas de las políticas de Estado y educativas46
aparecerían para lograr la modernización de la educación, como fuente de desarrollo
del país. Así se crea la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, bajo el
bilingüismo primero y después bajo un modelo bilingüe y bicultural, traducido como la
valoración de la lengua nativa y del castellano en términos igualitarios.

Con la ratificación del artículo 169 del convenio de la OIT, se cambia lo

bicultural, por lo intercultural.47 En el año 92 y se hace la reforma constitucional del
artículo segundo, donde se centra en la responsabilidad del Estado en garantizar a los
pueblos indígenas, la educación gratuita y de calidad. Pero se niega la responsabilidad
de que los propios indígenas controlen sus instituciones educativas, recayendo

46
Enrique Hamel hace una clasificación de los modelos lingüísticos y pedagógicos que han sido definidos
en la política educativa, y que han pasado desde la asimilación (monoliguismo, multiculturalismo e
inclusión social), preservación – interculturalidad (pluriculturalismo) y enriquecimiento
(pluriculturalismo) (Hamel, 2001 : 8).
47
El concepto de interculturalidad tiene diversos usos, es a partir de los 90´s que se empieza a utilizar el
término con investidura de valores positivos respecto a las otras culturas (Mato, 2007). La
interculturalización del curriculum es una consecuencia de los movimientos sociales multiculturales, que
en educación se etnifica y surge la diversidad cultural primero como un déficit, que debe ser ahora ser
valorado y desarrollado en los sistemas educativos (Dietz, 1999).

48
nuevamente en el centralismo de la educación que había prevalecido desde el México
independiente. Lo que ha generado que la educación indígena sea la más deficiente
del país, con altos grados de deserción, poca cobertura y una atención
descontextualizada a las necesidades de los pobladores indígenas (Comboni, 2002).

Los años noventa significaron diversos cambios a nivel internacional que

determinaron las políticas educativas estatales para los grupos indígenas. Comboni
(2002) señala la participación del Banco Mundial en el establecimiento de los
lineamientos para incrementar la calidad de las instituciones en América Latina,
además de iniciarse la privatización del sector educativo, como un ámbito más de las
fuerzas neoliberales apoyadas por los gobernantes y la clase oligárquica. Por otro lado,
Dietz y Mateos nos hablan de los movimientos sociales y la discusión en torno a la
reivindicación de derechos, libre determinación y el multiculturalismo:

“Por consiguiente, aparte del debate político continental acerca de la autonomía y la

autodeterminación de los territorios indígenas, es nueva sobre todo el ámbito educativo,
clásico dominio del indigenismo, en el cual se despliega la apropiación creativa de los discursos
multiculturalistas” (Dietz y Mateos, 2008 :12).

En el año 2000 con el cambio de partido gubernamental en el poder y con las

iniciativas educativas de ese gobierno, se inicia el reforzamiento de la educación hacia
los sectores más marginados y excluidos del país: los pueblos indígenas.

“Los grupos indígenas como “personificación de las numerosas víctimas de la injusticia social
significó un profundo cambio en la concepción de exclusión; esa devino el producto per se de
un origen étnico, más que el resultado de desigualdades socioeconómicas acumuladas” (Didou
y Remedi, 2004 : 46).

Surge con ello la adopción del término “intercultural” como parte de un movimiento
internacional que propugna por el reconocimiento de la diversidad cultural, y el
diálogo y respeto entre culturas.

En el Programa Nacional de Educación 2001 -2006, además de continuar con los

esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública, centra la atención en subir los niveles
de calidad educativa y bajar la deserción escolar en el nivel básico, además de iniciar
una reforma en los libros de textos para que se editen en algunas lenguas indígenas.

Se crea en el 2001 la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe

(CGEIB) de la Secretaria de Educación Pública, presidida por Sylvia Schmelkes. Que
hasta la fecha se mantiene y que se apropia del concepto de “interculturalidad”, en
respuesta a los modelos de asimilación e integración de grupos minoritarios y
marginados y la reivindicación de una educación que sea acorde a las culturas locales.

49
 Esta dependencia define como objetivo: "impulsar el intercambio cultural en
educación, combatir discriminación y desarrollar modelos educativos adecuados a la
realidad pluricultural de la nación mexicana” (SEP, 2001).
La dirección se crea bajo la finalidad de coordinar acciones de diversas
dependencias de la SEP que trabajaban el tema de la educación indígena, con la
finalidad de unificar esfuerzos y dotar de una educación intercultural y
lingüísticamente pertinente en todos los niveles educativos.48

La labor de la CGEIB se orienta al fortalecimiento de las lenguas y de las culturas

para evitar que se actúe en detrimento de su desarrollo.

Las propuestas de la política educativa indígena actual están encaminadas a:

• Reconocer a los pueblos indígenas y fomentar las tradiciones y las

costumbres y lenguas indígenas
• Tomar a las comunidades como las que planteen sus propias
necesidades educativas
• Formar maestros bilingües
• Crear y mantener las Universidades Interculturales
• Hacer uso de la tecnología educativa con base a las necesidades de las
comunidades
• Impulsar la investigación

La interculturalidad que se ha planteado desde la CGEIB es criticada por distintos

autores. Alejandro Cerda comenta que aunque la educación intercultural sí ha tomado
en cuenta ejes significativos de la multiculturalidad, en cuanto discurso de valoración
de lo diferente, las actuales propuestas en política educativa "si bien han retomado
una demanda histórica de los pueblos indígenas, la han refuncionalizado a partir de
una perspectiva reduccionista de sus implicaciones" (Cerda, 2007 : 2).

Desde este marco contextual de las políticas que han atendido el sector escolar
de los habitantes indígenas, en el siguiente apartado nos centraremos en el nivel
superior donde se encuentra el programa de atención académica a estudiantes
indígenas de la UDG; y que corresponde a la línea de las acciones afirmativas.

48
Su creación responde a ampliar la cobertura y asegurar la calidad de la educación básica y bilingüe
para la población indígena, ofrecer oportunidades educativas en cuanto al acceso, así como
culturalmente para poder fomentar el desarrollo de los pueblos, las lenguas y culturas, a la par de la
interculturalidad que se necesita para combatir el racismo y valorar el conocimiento de los pueblos
indígenas (SEP, 2001).

50
2.2 Políticas de Educación Superior para indígenas

En el nivel superior, la población indígena en México también ha estado marginada en

el acceso y permanencia del sistema, que se ha caracterizado por ser exclusivista y por
atender sólo a unos pocos, debido a la falta de infraestructura universitaria en zonas
indígenas, a la gran demanda en el acceso, al el gran coste económico que supone el
ingreso - manutención en universidades públicas privadas y la dificultad de pasar el
examen de admisión.

La falta de oportunidades para estudiar en las regiones ha obligado a muchos

jóvenes a salir de sus lugares de origen y a buscar trabajos fuera, o estudiar los grados
educativos medios y superiores, así como costearla por sus propios medios.

Flores Crespo y Barrón apuntan dos puntos clave: que existe una baja
proporción de jóvenes que asisten a la universidad en la edad respectiva (23%) con
respecto a otros países de similar desarrollo y por otro lado, es evidente que los
jóvenes más desfavorecidos social y económicamente hablando, no asisten a la
universidad (Flores Crespo y Barrón, 2005 : 19).

Zapata (2008) por su parte, alude a los niveles educativos previos como factor
que determinan el ingreso a los niveles superiores, donde esta realidad se ve reflejada
en los altos índices de deserción, otra característica más del sistema educativo en
poblaciones rurales e indígenas. Pero, también las políticas educativas dirigidas a este
sector han tenido gran influencia en la historia de cobertura e ingreso.

Respecto a la matrícula indígena actual, se presenta nuevamente el problema

metodológico para su contabilización. El mismo órgano rector de la educación
intercultural bilingüe del país: la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe (CGEIB)49, admite que es difícil cuantificar con precisión cuántos jóvenes de
origen indígena se encuentran estudiando en alguna institución universitaria.

“No sabemos cuántos campesinos e indígenas hay en las universidades. El dato sobre la
condición de hablante de lengua indígena nunca se pregunta en forma directa y deja de
preguntarse a nivel de la institución educativa después de la secundaria. Pero […] estimamos
que estos no llegan al 1% y en su mayoría son indígenas cuyos padres migraron a zonas urbanas
y que obtuvieron su educación en escuelas públicas de las ciudades, cuya eficiencia y calidad
son significativamente superiores a las de las escuelas rurales o indígenas” (Schmelkes, 2003 : 2
en Didou y Remedi, 2004 : 51).

En cuestión de estudiantes indígenas que acceden al posgrado, nuevamente

encontramos datos muy vagos. Zapata (2008) advierte sobre la imprecisión del
número de estudiantes procedentes de comunidades indígenas en niveles superiores,

49
La CGEIB surgió en el 2001 en la Secretaría de Educación Pública y ha sido la instancia que ha introdujo
el término interculturalidad y las universidades interculturales en el país, en voz de su coordinadora
general: Sylvia Schmelkes.
51
constituida como una elite poblacional muy restringida que puede obtener estudios
más avanzados:

“…es posible afirmar que quienes acceden a los programas de postgrado constituyen una élite
de la población total, muy restringida en número a pesar de la expansión vertiginosa que
mencionan los informes. Pero además, esta condición de élite no se restringe al número sino
que también involucra características socioeconómicas, pues se sabe que los sectores medios y
altos son los que presentan mayores índices de titulación en pregrado (la posesión de un grado
académico es el principal requisito para acceder a un programa de maestría o doctorado)”
(Zapata, 2008 : 13-14).

Según datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES), se manejan los siguientes datos:
“En la educación superior, la inequidad es tan evidente que mientras en la población urbana de
mediano ingreso, el 80% de los jóvenes tiene acceso a la educación superior, en la población
rural sólo el 3% puede aspirar a ella, pero sólo el 1% ingresa a instituciones de educación
superior y menos del 0.2% egresan y se titulan”(ANUIES, 2007).

Este problema se debe a la vieja discusión respecto a lo qué el aparato del Estado
define como “indígena” a través de sus censos poblacionales y los criterios de auto
identificación (por lengua u origen principalmente) que esta población utiliza en el
momento del registro censal y que se ha discutido en el capítulo anterior (Cfr. Los
censos de población en la definición de lo indígena).

La identificación de “indígenas” se traspola al campo educativo y en lo

particular a la definición de políticas educativas de tratamiento y apoyo a estos jóvenes
en un marco de “interculturalidad”, donde existen incluso ambigüedades para la
definición y operativización del término en diversas experiencias institucionales.

No obstante, estas políticas y la integración del término “intercultural”,

también al nivel superior, han servido tanto a la visibilización de estos estudiantes
(Didou y Remedi, 2004), como a la discusión continua sobre una serie de aspectos y
dimensiones que aparecen al interior de las universidades, planteando asuntos muy
diversos como el juego de la etnicidad, la perspectiva de género, modelos de
educación alternativa, la interculturalización del curriculum, la formación del
profesorado bajo el espectro de la diversidad cultural, la discriminación y racismo
estructural de la sociedad mexicana y sus instituciones, por mencionar algunas de la
amplitud de nociones que se desprenden.

El acceso a las Instituciones de Educación Superior (IES) es el principal aspecto

que llama la atención en el marco de este racismo institucional, dónde los alumnos
que provienen de un sistema educativo marginizado y con carencias sustanciales no les

52
permiten pasar el examen de admisión. Esta situación se presenta en la UdeG, la cual
revisaremos con más detenimiento en los capítulos posteriores.

Este no es el único obstáculo con el que se enfrentan, pues una vez iniciado el
proceso universitario, la trayectoria suele presentar muchos obstáculos académicos,
personales, y económicos principalmente por los altos costos de traslado, materiales,
vivienda, comida, entre otros (Schmelkes, 2004; Zapata, 2008; Flores Crespo y Barrón,
2005; Chávez, 2008; Díaz Galván, 2006; Gómez Navarro, 2006).

Aunado a las problemáticas económicas que se manifiestan como la principal

causa de deserción, algunos autores apuntan enmarcan la dimensión histórica de
marginación y discriminación hacia estos pueblos, y que se ha enraizado en las IES, las
cuales han tendido a reproducir dichas desigualdades sociales.

De esta manera, se reconoce que estas instituciones convencionales no han

reconocido los saberes “otros” de los pueblos indígenas50, pero si han exigido los
criterios tradicionales para lograr el egreso de estos estudiantes:

“Entre estas exigencias destacan el desconocimiento institucional de la importancia de la

lengua y la cultura de origen, el rechazo a las prácticas culturales distintas de las que la
institución adopta de la cultura hegemónica y la negación de reconocimiento a la tradición del
saber de los pueblos indígenas de México (Casillas y Santini, 2006 : 32).

Esta misma invisibilización de los conocimientos y aprendizajes indígenas en las

universidades occidentales, producto de una colonialidad del poder, es retomada por
Mato quien señala además las inequidades de este sector representadas por el acceso
y la trayectoria académica de estos estudiantes y que frente a los ojos institucionales
se suele pensar en un bajo o dificultoso rendimiento escolar frente a los alumnos
convencionales:

“Significativamente los indígenas en la educación superior registran atrasos importantes,

observables no sólo en términos de las posibilidades reales de individuos indígenas y
afrodescendientes de acceder a la educación superior, que aún resultan alarmantemente
inequitativas, sino también en términos del reconocimiento y valoración de sus lenguas y
saberes colectivos y modos de producción de conocimientos y aprendizajes en los planes de
estudio de la casi totalidad de las instituciones” (Mato, 2006 : 63).

En este sentido, la presencia de estudiantes indígenas en el panorama de la educación

superior en México ha desembocado una serie de configuraciones y prenociones que
entran se enmarcan en la temática de la interculturalidad y que desdeñaremos en los

50
Walter Mignolo (2000) y Quijano (2001) le llaman colonialidad del saber desde donde operan las
universidades occidentales, que se han caracterizado por invisibilizar otros saberes. Por tanto, para
estos autores la interculturalidad serían una interepistemología de saberes.
53
capítulos posteriores, con el fin de conocer cómo esta serie de supuestos que se
encuentran presentes en el discurso tienen una relación directa y bidireccional con
políticas de acción afirmativas diseñadas para este sector de la población.

2.2.1 Universidades interculturales; nuevas oportunidades para los estudiantes

indígenas

Barreno (2002) formula una división para la revisión de las modalidades en las que se
separa la política en educación superior destinado a los estudiantes indígenas, misma
que retomaremos para este estudio.

En México podemos hablar de dos:

1. Universidades interculturales
2. Políticas de acción afirmativa; Programas de Atención a Estudiantes Indígenas
(PAAEIS)

La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de

Educación Pública51, a partir del 2001, fomenta la creación de las universidades
interculturales en respuesta a la solicitud de movimientos indígenas y la necesidad
social propuesta por el Estado mexicano para ampliar la cobertura e instalar un
modelo educativo alternativo al que se viene desarrollando en las universidades
tradicionales; un modelo de educación intercultural.52

Son instituciones de financiamiento de tipo mixto federal- estatal, que tienen el

objetivo de ampliar la cobertura de jóvenes indígenas a la educación superior, integrar
la interculturalidad como modelo educativo alternativo a lo otorgado tradicionalmente
por las universidades y participar en la redistribución de oportunidades en materia
educativa atendiendo al principio constitucional de la gratuidad.
Es relevante señalar que desde su creación, esta iniciativa no se plantea de
forma exclusiva para atender a los estudiantes indígenas, sino como alternativa al
ingreso (reconocido como reducido) de esta población a las universidades
convencionales por medio de otros programas de acción afirmativa y becas otorgadas

51
“Esta dirección se crea bajo la finalidad de coordinar acciones de diversas dependencias de la SEP que
trabajaban el tema de la educación indígena, con la finalidad de unificar esfuerzos y dotar de una
educación intercultural y lingüísticamente pertinente en todos los niveles educativos” (Schmelkes en
Mato, 2008 : 329)
52
El propósito central de este enfoque consiste en aprovechar las diferencias, en un proceso de
complementación de los conocimientos construidos y compartidos con otros sujetos y otras
dimensiones de desarrollo (comunidad, región, entidad, nación, mundo) (Casillas y Santini, 2006 :36).

54
por el gobierno como El Programa Nacional de Becas para la Educación Superior
(PRONABES) que siguen operando.53

Su misión acuñada en su modelo educativo es la siguiente:

“La misión de la Universidad Intercultural es promover la formación de profesionales

comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural, particularmente, de los pueblos
indígenas del país; revalorar los saberes de los pueblos indígenas y propiciar un proceso de
síntesis con los avances del conocimiento científico; fomentar la difusión de los valores propios
de las comunidades, así como abrir espacios para promover la revitalización, desarrollo y
consolidación de lenguas y culturas originarias para estimular una comunicación pertinente de
las tareas universitarias con las comunidades del entorno” (Casillas y Santini, 2006 : 145).

Schmelkes plantea tres razones que impulsaron la creación de estas universidades:

• Poca cobertura de la educación superior en el país para jóvenes indígena
(recordemos que sólo el 1% de la matrícula en las universidades es de
procedencia indígena) por lo que las universidades interculturales ubicadas en
ciertas zonas con alto porcentaje de población indígena, vendrían a contribuir a
este compromiso de ampliar el acceso.
• Las demandas indígenas de ciertos grupos organizados frente a la necesidad de
una oferta educativa y la formación de profesionales, que incluya la enseñanza
de las lenguas indígenas el fomento de saberes culturales.
• El desequilibrio geográfico del desarrollo nacional, se plantea como la tercera
causa, donde la formación de profesionales y la creación de estas universidades
puede orientar la oferta educativa hacia el desarrollo de ciertas regiones
(Schmelkes en Mato, 2008 : 329).

Los principios fundamentales están orientados a:

• Fomentar el desarrollo económico, cultural, social y lingüístico de las regiones,

por lo que la oferta educativa se define a través de diagnósticos y necesidades
de las regiones, manteniendo una vinculación formativa con las comunidades
de referencia.
• Su estructura organizativa se basa en la docencia, investigación y servicio a las
comunidades,54

53
Estas becas ofrecidas por el gobierno federal para estudiantes de “muy bajos recursos”, que
presenten las siguientes condiciones: ser mexicano, estar aceptado en alguna IE, que el ingreso familiar
no supere los tres salarios mínimos, entre otras cosas. Pronabes tiene el objetivo de “lograr la equidad
educativa mediante la ampliación de oportunidades de acceso y permanencia en programas educativos
de reconocida calidad, ofrecidos por las instituciones públicas de educación superior del país”. Datos
obtenidos de la página web: http://ses2.sep.gob.mx/pronabes/ (28/V/09).
55
 • No se restringe el acceso sólo a estudiantes indígenas, sino que abre sus
puertas, con lo cual elimina los criterios de selección convencionales con los
que los estudiantes indígenas se encuentran en desventaja
• Entran en las instituciones de carácter solidario pero que son regidas por los
mismos estándares de calidad de las universidades tradicionales (Schmelkes en
Mato, 2008 : 329).

Desde el momento de su creación ha habido diferentes objeciones respecto al carácter

segregacionista, o de educación de segunda categoría que para algunos podrían
representar, sobretodo por confundir lo intercultural con lo propiamente indígena y
viceversa, y donde se crea una polarización favor - contra de estas universidades:
“El escritor náhuatl Natalio Hernández tampoco comulga con la idea de universidades indígenas
que radicalizan la diferencia cultural e histórica de estas sociedades, llamando la atención sobre
la necesidad de inclinar estos proyectos hacia el diálogo entre culturas para evitar que estas
universidades deriven en ghettos culturales (Hernández en Zapata, 2008 : 11).

La discusión de fondo tiene que ver con el tratamiento a la diversidad cultural y cómo
se debe de atender a una población que ha sido históricamente marginada y excluida
de beneficios sociales y cómo el surgimiento de estas casas de estudios puede
contribuir a desactivar el sistema de reproducción de desigualdades.

Otra objeción hace referencia al período cardenista (1934 – 1940) que se

caracterizo por grandes reformas en la educación del país y donde surge una
modalidad de formación para docente; las normales rurales, instituciones que
funcionaron como lugares de reivindicación y lucha política de grupos sindicales que
han causado algunos problemas con los gobiernos en turno, con lo cual, la aparición de
este tipo de universidades reactivaba esta preocupación: “el temor de que se estuviera
estableciendo una nueva edición de las normales rurales, ahora con indígenas, se hizo
patente en las primeras discusiones públicas sobre la iniciativa” (Schmelkes en Mato,
2008 : 331).

Pero no sólo los rumores y preocupaciones de diversos actores surgieron, sino

que hasta cierto punto las universidades interculturales han creado un nuevo campo
de disputa entre grupos de poder que Schmelkes llama “funcionalidad política”, donde
“el gobierno federal, pero sobre todo los gobiernos estatales, entienden la creación de
las universidades interculturales como una forma de acallar inconformidades entra la
población indígena” (Ibid : 333).

54
En algunas universidades estos tres pilares no se encuentran aislados sino que son tomados como ejes
rectores de diversas orientaciones o campos interdisciplinarios de saberes, como es el caso de la
Universidad Intercultural Veracruzana (Dietz en Mato, 2008 : 360 y 361).
56
 Esto mismo ha generado que este espacio sea lugar de intercambios y favores
políticos, donde se ha politizado por parte de partidos políticos y del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, tal como lo relata nuevamente la Dra.
Schmelkes:
“… el gobernador del Estado tuvo a bien nombrar en un puesto de importancia a una persona
con claras actitudes racistas. Sus decisiones comenzaron a afectar claramente los propósitos de
la universidad y a transgredir abiertamente a sus principios… …cambió las reglas de admisión de
forma tal que en la segunda generación la mayoría de los admitidos fueran mestizos”
(Schmelkes en Mato, 2008 : 333).

Otras problemática es el de racismo institucional. Un ejemplo de ello fue la reducción

drástica de presupuesto que sufrió la CGEIB en el 2007 (prácticamente la mitad de lo
que ejerció un año anterior) por parte de Subsecretaría de Educación Superior, con lo
que algunas de las universidades se vieron afectadas, al no poder ser autogestoras de
su funcionamiento en sus primeros años de vida.

Pese a este camino terregoso y de muchos aprendizajes, estas universidades

siguen su funcionamiento y su etapa de consolidación. En el año 2009, en curso, se
cuentan con 10 universidades públicas y 3 instituciones de carácter privado o que son
financiadas con presupuesto de los Estados.

Universidades creadas por la CGEIB:

• Universidad intercultural del Estado de México (UIEM), que fue la primera
institución creada en 2003
• Universidad Intercultural de Chipas (UNICH)
• Universidad Intercultural del Estado de tabasco (UIET)
• Universidad Intercultural Veracruzana (UVI)
• Universidad intercultural del Estado de Puebla (UIP)
• Universidad Indígena Intercultural del Estado de Michoacán (UIIM)
• Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO)
• Universidad Intercultural de Guerrero (UIG)

Universidades Afines:
• Universidad Indígena Intercultural Ayuuk, en el Estado de Oaxaca. Es apoyada
por el sistema de universidades jesuitas: Ibero Puebla, Ibero México e Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)
• Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), que se encuentra en el
Estado de Sinaloa
• Universidad comunitaria de San Luis Potosí, financiada por el Gobierno del
Estado

57
Al año 2009, se cuentan con 10 universidades públicas y 3 instituciones de carácter
privado o que son financiadas por presupuesto de los Estados. Cada una de ellas, ha
generado sus propias experiencias educativas y modos de actuación diferenciados bajo
un abanico de la educación intercultural que ha sido el eje integrador de diferentes
actores sociales:
“Estas novedosas instituciones, cuyo carácter pretendidamente intercultural está aún por
probarse en el día a día universitario, surgen de la confluencia de académicos, actores
indígenas, organizaciones no-gubernamentales de desarrollo rural y/o de derechos humanos así
como instancias gubernamentales “post-indigenistas” (Dietz y Mateos, 2008).

Algunos datos relevantes presentados por Schmelkes (2008) en una ponencia de la

Universidad Iberoamericana en México.

Las universidades interculturales constituyeron una red que pretende

compartir experiencias (REDUI)

Un dato interesante es que la presencia femenina en la matrícula de estas
nuevas instituciones es 20% mayor que la masculina.

Se cuenta con 5000 estudiantes, de los cuales 60% son mujeres y 20%
mestizos.

El 70% de los alumnos cuenta con becas PRONABES.

Es relevante exponer que estas instituciones se encuentran en fase incipiente de

institucionalización, en las que todavía siguen dependiendo de financiamiento externo,
además de que muchas de ellas empiezan a generar las primeras generaciones de
egresados, por lo que la investigación en este campo es primordial para el
entendimiento del funcionamiento e impacto de estas políticas educativas que pugnan
por la equidad social.

Varias preguntas surgen en torno su desempeño. Llama la atención los

primeros egresos en algunas universidad interculturales, con lo cual, sería pertinente
conocer las áreas de inserción laboral que tendrán estos jóvenes, la aceptación de su
comunidad al retorno esperado, -si es que se da este retorno-, y la puesta en práctica
de ciertas disposiciones con las que han sido formados en los cuatro años de
pertenencia a esta institución.
Por otro lado, hay una fuente de indagación muy polémica y que tiene que ver
con el resurgimiento de lo étnico y los mecanismos por lo que lo étnico se reesignifica
en niveles individuales y colectivos. Además de plantear cómo se están generando las
relaciones entre universidad-comunidades que se proclama como punto de
diferenciación con las universidades convencionales. Cabe mencionar, que no es
propósito de este estudio atender a estos cuestionamientos con mayor profundidad,

58
sino marcar una serie de indagaciones que se encuentran en torno a la presencia de
políticas que están operando en el país.

2.2.2 Políticas de acción afirmativa en México y América Latina

Las políticas compensatorias y de acción afirmativa surgen en la década de los setenta

en los países anglosajones (Estados Unidos y Gran Bretaña principalmente), como una
medida para integrar en los sistemas educativo y laboral, a sectores históricamente
vulnerables como las mujeres o población negra y dotarles de mayor representación.55

Salinas (2003) nos habla de la dificultad para unificar lo que se concibe como
una affirmative action, pues se han generado múltiples discusiones y confusiones
respecto al término. Es a partir de esta problemática como se ha definido en función
de lo que no debe de ser:
1. Should avoid the use of quotas;
2. Should consider other, “race neutral” options;
3. Should not be rigid;
4. Should be limited in time;
56
5. Should not unduly burden the non-beneficiaries

Una de las mayores críticas en el funcionamiento de este tipo de políticas, se debe a

que se propone como iniciativa de equidad para para dotar mayores beneficios a
grupos discriminados, dejando entrever un conjunto de estereotipos que operan:

“…See it as a system of preference, in which some people who are less qualified get some extra
points because of race. At best, they point out, is a system which assumes that the best
minority candidates are not as good as the best nonminority ones, and therefore the system is
not only unfair, but damaging since it perpetuates the negative intellectual stereotype of
57
minorities” (Heilman, Block and Lucas y Summers, 1991 en Salinas, 2003 : 9).

55
Flores Crespo y Barrón (2005 : 9) hacen una diferenciación entre las dos: la acción compensatoria se
realiza a partir de quienes son identificados con mayor necesidad frente a atenciones o servicios que
históricamente han sido de mala calidad. La acción afirmativa se refiere como una herramienta para
promover la diversidad y remediar inequidades educativas, laborales o de otro carácter social (2005 : 9).
56
“Se debe evitar el uso de cuotas; se deben considerar otras opciones ¨racialmente neutrales¨; no debe
ser rígida; deben estar delimitadas temporalmente; no deben sobre cargar excesivamente a los no-
beneficiarios” (Salinas, 2003).
57
¨…Véase como un sistema de preferencias, en el cual algunas personas que están menos calificadas
obtienen puntos extra por su raza. En el mejor de los casos, señalan, es un sistema que asume que los
mejores candidatos de la minoría no son tan buenos como los mejores candidatos de los grupos no
minoritarios, por lo tanto el sistema no es sólo injusto, sino también perjudicial ya que perpetúa el
estereotipo intelectual negativo de las minorías¨ (Heilman, Block and Lucas y Summers, 1991 en Salinas,
2003 : 9).
59
Esta crítica me sugiere pensar en los imaginarios que prevalecen en las políticas de
acción afirmativa fomentadas en México, y que tienen que ver con la construcción de
“lo indígena” en diferentes períodos históricos que recogen la marginalidad y la
inferioridad hacia estos colectivos.

En el caso de Latinoamérica, las acciones afirmativas de origen anglosajón

fueron importadas y adaptadas a los grupos marginados como los grupos indígenas y
afrodescendientes. Estas propuestas compensatorias se ubicaron en el campo de
educación superior como un espacio prestigioso en la sociedad, y de reproducción de
desigualdades y arbitrarios culturales.

A la fecha numerosas iniciativas en materia política educativa se han realizado

en América Latina, tanto por universidades públicas, privadas, de índole religioso o
gubernamental para contrarrestar las inequidades y falta de oportunidades hacia
grupos históricamente marginados. También han sido varias las propuestas por
organizaciones no gubernamentales como la Fundación Ford58 para incrementar la
matrícula de estudiantes de procedencia indígena a las universidades.

Para Zapata (2008 : 16), la acción afirmativa constituye una forma particular de
leer la sociedad en América Latina, siendo su eje articulador el principio de la equidad,
asumiendo la desigualdad como hecho histórico y a la vez obstáculo para la promoción
de individuos y colectivos, un problema estructural que también cruza a los sistemas
educativos y pone sobre la mesa nuevos planteamientos respecto la diversidad cultural
en las sociedades.

La inclusión de alumnos de procedencia indígena y la etnización de los discursos

en materia de política educativa ha desatado una amplia discusión respecto a las
implicaciones de llevar a cabo estos programas, con el fin de lograr la equidad y
contrarrestar la marginalidad con la que los Estados han atendido a sus sectores más
discriminados. Algunos debates han surgido en torno su formulación y los riesgos de
generar una exclusión y segregación de los grupos minoritarios, en este caso, los
indígenas:
“…el debate se ramifica en discusiones sobre los beneficios y las desventajas de los proyectos
multiculturales versus los interculturales y sobre los fines prioritarios de esas iniciativas (formar
líderes indígenas o garantizar el derecho humano básico de las mismas oportunidades” (Didou y
Remedi, 2004 : 37).

58
Respecto a la financiación de esta entidad, he escuchado diversas críticas y en varios niveles, en torno
a su representación neoliberalista y el apoyo a políticas educativas orientadas a la equidad social.
Críticas que serán abordadas en las percepciones del PAAEI UdeG.
60
En este punto las críticas apuntan hacia una utilización política del multiculturalismo
en la educación, y cómo un medio de generar otro tipo de inequidades y segregaciones
frente a otros colectivos.

Un aspecto interesante es la influencia de estereotipos y prejuicios en la las

políticas, donde Salinas nos sugiere reflexionar acerca de la construcción de éstas que
refieren a conjuntos de intereses de diversa índole.
“What most of this research suggests so far is that people´s prejudice and stereotypes shape
their opinion and support for racially oriented social programs in general and affirmative action
in particular…. … the thesis that prejudice and stereotypes are influencing the debate and the
59
political process when it comes to social issues” (Salinas, 2003 : 71).

Respecto el análisis de estas construcciones y funcionamientos, se puede decir que la

producción académica se ha incrementado a partir de esta década. En la mayoría son
estudios que relatan experiencias de de apoyo, instalados en las universidades públicas
principalmente y que develan las dificultades de los estudiantes indígenas (Zapata,
2008 : 7).

El organismo interamericano que más se ha interesado por desarrollar estos

temas, ha sido el Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC), que ha realizado diversos seminarios, encuentros y
publicaciones respecto a la educación superior indígena y las políticas educativas con
enfoque intercultural o de tratamiento de la diversidad.

A continuación hacemos un listado de algunos autores que han trabajado el

tema, (asegurando que habrá muchos más que omito), y que han enriquecido la
discusión con sus experiencias y análisis respecto a las diferentes realidades de los
países latinoamericanos.

México Chavéz 2008 ,Didou y Remedi 2004 , Flores Crespo

y Barrón 2005, 2006, Romo 2005 , Gómez 2006,
Schmelkes 2003, 2005, 2006, 2007, Casillas 2004
Gunther Dietz 2005 y Laura Mateos, Instituto de
Investigación Educativa en la Universidad de

59
“Más allá de lo que está investigación sugiere es que los prejuicios y estereotipos modelan la opinión y
soportan la orientación racial de los programas sociales en general y las acciones afirmativas en lo
particular. La tesis es que los prejuicios y estereotipos son influenciados por el debate y el proceso
político cuando se convierten en temas sociales” (Salinas, 2003 : 71).

61
 Veracruz

Guatemala Fabian, Edda y Luis Urrutia, 2004

Nicaragua Cunningham, 2003 y

2004

Perú Chirino y Zegarra 2005

Bolivia Universidad Intercultural

Amawtay Wasi, 2004
Weise 2004

Ecuador Universidad
Central del Ecuador, 2005, García 2004

Colombia Pancho, A.; Bolaños, G.; Manios, S.; Chavaco, A.;

Viluche, J. Sisco, M.; Poto, R.
Balbuena, A. 2004

Venezuela Pérez de Borgo 2004

Brasil Souza 2003 (sistema de quotas)

Argentina Mundt, Carlos 2005

Latinoamérica Barreno 2002, Mato 2002, 2006, 2008

Zapata 2008 (Chile, Ecuador y Bolivia)
Muñoz 2002

Según Mato que refiere a un extracto de los seminarios propuesto por IESALC refiere
que se presenta una heterogeneidad y poco consenso respecto a términos como
multiculturalismo e interculturalidad:
“…llevan a concluir que existen significativas diferencias conceptuales entre los actores
participantes en estas reuniones y redes respecto de las ideas de universidad intercultural,
universidad indígena, programa afrodescendiente (con sus modulaciones locales o nacionales,
según los casos), así como las universidades y programas conceptualizados “para” indígenas o
afrodescendientes que ofrecen IES “convencionales” (Mato, 2007 : 71).

Estas diferencias conceptuales también se ven reflejadas en la experiencia de las

políticas de acción afirmativa y las universidades interculturales que recientemente se
incluyen en la educación superior en México y que enseguida plantearemos, a partir de
la inclusión de jóvenes indígenas a la matrícula universitaria en todo el país por dos
vías principales; acciones afirmativas para el ingreso a universidades convencionales y
la creación de universidades interculturales.

62
 Capítulo III
Programa de Atención Académica a Estudiantes Indígenas (PAAEI)
en México

Como parte de estas estrategias gubernamentales de apoyo a grupos indígenas y la

revaloración del concepto intercultural en las políticas educativas, en el año 2001, la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y
la Fundación FORD (FF), crean un Programa de Apoyo Académico a Estudiantes
Indígenas (PAAEI) dirigido a varias universidades de todo el país, en el marco de un
Proyecto más amplio “Highways to Higher Education” que se encuentra en ciertos
países atendiendo a poblaciones marginadas, como en el caso de campesinos en
Vietnam, por ejemplo. En América Latina está dirigido a jóvenes indígenas y negros
principalmente.

3.1 Datos generales del programa

Este programa, que inicia con carácter de “piloto” y poco a poco se ha ido
consolidando e institucionalizando en las IES, gracias a la financiación de FF y la figura
del ANUIES como eje coordinador y administrador.

El PAAEI tiene como finalidad incidir en la política educativa institucional y

atender al acceso, equidad, cobertura y calidad de jóvenes indígenas en la educación
Superior, por medio de la dotación de recursos económicos y educativos, que
respondan a las necesidades que presentan dichos estudiantes. Se trata de incidir en el
ingreso, permanencia y desarrollo local en sus comunidades, al hacer énfasis en el
retorno de estos jóvenes a sus comunidades como un resultado deseable:

“…uno de los objetivos centrales del Programa señala la necesidad de formar recursos humanos
creativos y comprometidos con sus comunidades de origen, de tal manera que lleguen a
convertirse en un factor de desarrollo en los ámbitos productivo y social. Ello requiere, pues,
consolidar no sólo sus herramientas académicas, sino que además se fomente su sentido de
liderazgo y de desarrollo personal a partir del pleno reconocimiento de su origen y de su
potencial como promotores de la diversidad cultural del país” (Romo y Hernández, 2005 : 208-
209).
De esta manera surge el liderazgo y el empoderamiento personal e identitario como
un valor implícito en el modelo educativo al que se quiere contribuir con este
programa.60

60
Respecto a este punto me surgen varias preguntas ¿qué tipo de liderazgo se quiere instaurar?, ¿para
qué concepción de hombre y desde qué prototipo de estudiante indígena? Y sobre todo ¿de dónde
surge la necesidad de formar líderes indígenas?, ¿para qué tipo de sociedad?, ¿fue a partir de una
63
 Los servicios que se derivan de este programa son: tutorías personalizadas,
orientación profesional, gestión de becas y cursos de capacitación, propedéuticos o de
otro tipo compensatorio.

Cabe mencionar que cada institución tiene particularidades propias en la

implantación del PAAEI, muchas de ellas a partir de un dispositivo en común: una
Unidad de Apoyo a Estudiantes Indígenas (Romo y Hernández, 2005 : 207). En algunos
casos cuenta con espacio físico dentro de la universidad y con un presupuesto anual
asignado; en otros, se presentan experiencias en que el PAAEI no ha tenido una
injerencia en cuanto a infraestructura y posicionamiento del Programa al interior de la
universidad.

Actualmente se encuentra implementado en 16 instituciones públicas de

educación superior afiliadas a la ANUIES, donde se presentan altos índices de
población indígena. Estas universidades se han ido insertando de acuerdo con tres
convocatorias: 2001 -2002 -2005, y atienden a 10,914 estudiantes indígenas en 14
entidades federativas del país (ANUIES, 2008).

En cuanto a la matrícula de la segunda convocatoria, se indican los siguientes

matriculados:

Matrícula Estudiantes Indígenas 2da Convocatoria

IES 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
BUAP 700 886 890 944 1,006 1,006 1,006 1,719
U DE G 200 169 210 139 122 124 129 151
CESUES 47 92 122 129 129 136 433 375
UNICACH 75 115 206 300 348 329 339 331
UQROO 109 131 142 194 260 384 533 533
TOTAL 1,131 1,393 1,570 1,706 1,865 1,989 2,108 3,109

*IES que iniciaron el Programa en 2002

Fuente: Información proporcionada por las IES en Mayo 2009 (ANUIES : 2009).61

demanda de los propios grupos indígenas? Si, no fue así, o aún siendo una demanda compartida; ¿cuál
es la ganancia de no indígenas en la realización de este tipo de programas de acción afirmativa?, ¿Cuál
es el papel que juega el propio etnocentrismo cultural que planteaba Lévi Strauss al indicar que una
cultura no era neutral al tratar de definir a la otro y que siempre había una intencionalidad dominadora
de fondo, o bien lo que plantea Walter Mignolo desde la colonialidad del saber?
61
El establecer el número de estudiantes indígenas matriculados en las universidades, presenta
nuevamente un problema metodológico, como lo veíamos en los apartados anteriores.
64
3.2 Estado de la cuestión

El Pathways y la ANUIES han realizado una serie de investigaciones, trabajos

académicos y acciones evaluativas (tales como encuentros y congresos), con el
objetivo de conocer los impactos del PAAEI y mejorar su implantación y consolidación
en las diferentes universidades.

A su vez, la labor institucional de este programa a partir de experiencias y

resultados en diferentes universidades, ha sido trabajada por Didou y Remedi (2004),
Castellanos (2005), Romo y Hernández (2005), Flores-Crespo y Barrón (2005), y otros,
en donde se ha reconocido que uno de los mayores logros del PAAEI ha sido la
visibilización de esta población indígena y sus necesidades al interior de estos recintos
universitarios:

“…se puede demostrar como el programa ha generado mayor ingreso y egreso de estudiantes
indígenas a las IES; y algo no menos importante, ha visibilizado a los estudiantes indígenas en
IES "convencionales", generando información y concentrado datos específicos en materia
indígena, que hasta ahora no tiene ninguna institución de educación federal o estatal” (Ruiz,
2009 : 1).

“El programa ha visibilizado la parte indígena, para que no pasen como desapercibidos” (E –
equipo de trabajo PAAEI).

Esta instrumentalización de identificar numéricamente a estos colectivos marginados,

también ha sido planteada como uno de los hallazgos en la mayoría de los trabajos.

A continuación mencionaré los resultados más relevantes de estas

investigaciones tomando en cuenta que la mayoría de éstas, pertenecen a encargos
de las instituciones que financian el programa, marcando repercusiones claras en los
resultados que ahí se exponen: “todo saber está signado de algún modo por el
contexto social e institucional en que es producido” (Mato, 2007 : 68).

El trabajo presentado por Alejandra Romo y Pedro Hernández, refiere a la

evaluación del programa de tutoría instaurado en las Unidades de Apoyo a Estudiantes
Indígenas. Este análisis se realiza a diez instituciones, y contiene reportes divididos en
tres fase: perspectiva original de la Unidad de Apoyo; desarrollo, operación y avances;
visión de los sujetos participantes (coordinador, tutores y estudiantes indígenas)
(Romo y Hernandéz, 2005 : 8).

Como resultado de la instauración del programa, y tomando en cuenta que las

experiencias de las Unidades y programas son muy diversas, se concluye que el
programa ha sido positivo en términos generales, a su vez se plantean
recomendaciones finales para su mejora en su funcionamiento e institucionalización.

65
 Uno de los hallazgos más significativos refiere a “…el notorio impacto en los
estudiantes, quienes sienten el reconocimiento e identifican y celebran que exista un
espacio para ellos dentro de la institución” (Ibid : 205). Nuevamente esta percepción
ha sido compartida por la mayoría de los estudiantes y ejecutores del programa
entrevistado:

“El programa me sirvió de apoyo para poderme vincular con toda la estructura de la UDG, ó sea
tienes todo un universo a tu disposición” (E – ex beneficiario del PAAEI).

Un elemento importante es la correlación directa que se asume entre el PAAEI y el

fortalecimiento a su identidad indígena. El argumento que se expone es que los
alumnos procedentes de comunidades indígenas beneficiarios del programa suelen
sentirse más orgullosos de su “indigeneidad” en su paso por la universidad, sin
describir el sistema de medición utilizado para llegar a tal conclusión, pues en ningún
momento se habla de un estudio más a fondo respecto a los estudiantes que deciden
no participar en el programa, o los y las jóvenes que se encuentran en instituciones no
adscritas a la ANUIES y a la FF:
“… la población a la que se dirige el Programa, cada día cree más en él y, con mucha
satisfacción, nos atrevemos a decir que cree más en ella misma, lo que le permite ostentar,
muy orgullosamente, su origen indígena” (Romo y Hernández, 2005 : 205).

Considero que este argumento puede ser debatible en el sentido de que en esta
construcción del orgullo indígena, suelen presentarse otros factores de reivindicación y
revitalización de lo étnico, que si bien el programa tiene mecanismos de
empoderamiento en esta línea, hay otros motores que suelen entrar en el juego, por
ejemplo retorno a la comunidad para regresar y contribuir al desarrollo comunitario.
Además de presentarse situaciones de camuflaje de su identidad y pasan la
universidad desapercibidos o sin querer reconocer este “orgullo indígena”.
.

Revisando la concepción de lo indígena al interior de estas investigaciones, nos

encontramos que se suele tener una visión más amplia del concepto, donde se
reconoce la heterogeneidad al interior de este colectivo, sin embargo, se presentan
rasgos culturales propios de los “indígenas”, además de un común denominador que
las ha atravesado históricamente: el rezago y el fomento de la desigualdad social
frente al colectivo dominante mestizo:
“Se tiene que pensar en la heterogeneidad de las llamadas minorías étnicas, tomar en cuenta
el hecho de que a pesar de que los diversos grupos minoritarios compartan algunos rasgos
culturales o coexistan dentro de un mismo contexto o territorio, hay subconjuntos de personas
dentro de esos grupos que padecen mayores desigualdades y que enfrentan manifestaciones
de la “cultura del desprecio” en un grado mayor” (Flores Crespo y Barrón, 2005 :108).

66
El trabajo de experiencias 2001-2005 dirigido por Ana Rosa Castellanos (2005) y
compilado por ANUIES y FF, documenta el proceso de incorporación y ejercicio del
PAAEI de las universidades anexadas en la primera y segunda convocatoria,
documenta la formación de tutores a través de talleres de capacitación y la
implementación y caracterización de cada una de las Unidades de Apoyo, con base
datos estadísticos e indicadores como el incremento de la matrícula, promedio de
ingreso y permanencia, cursos de formación, número de docentes tutores, sistema
automatizado de información, entre otros.

Este trabajo parece más de corte evaluativo que interpretativo, ya que se

centra en dos apartados principalmente: por un lado tiene el objeto de caracterizar las
Unidades de Apoyo y sus particulares evoluciones, y por otro; dar a conocer
experiencias de algunos alumnos, que reflejan el conjunto de vivencias, motivaciones,
problemáticas que enfrentan al migrar a la ciudad y ser estudiantes en la universidad
convencional.

Flores Crespo, Barrón y un equipo de investigación publican en 2005, una

evaluación que lleva por título “PAAEI; ¿nivelador académico o impulsor de la
interculturalidad?”. Este informe recoge dos dimensiones; el estudiante y el programa.
Este estudio tomó como base a cinco instituciones de la primera convocatoria en las
que se aplicaron cuestionarios, se realizaron entrevistas y grupos focales para conocer
los impactos de las Unidades, identificando diferencias entre la aplicación del
programa y tomando en cuenta las percepciones de los involucrados.

Dentro de los resultados más relevantes se encuentran:

“…la mayoría de los jóvenes beneficiados tienen poco tiempo de estar registrados en el
Programa por lo que esperar una incidencia significativo en su desempeño escolar es aún muy
difícil. No obstante, es importante hacer notar que el promedio académico de los jóvenes sí ha
registrado aumentos estadísticamente significativos a través del tiempo. Aunque sería
impreciso afirmar que estos movimientos se deben directamente al PAEIIES, sí se puede decir
que a mayor tiempo de estar registrado en el Programa y recibir apoyo, hay más posibilidades
de registrar cambios significativos en el aprovechamiento escolar” (Flores Crespo y Barrón,
2005 : 20).

En el trabajo de Chavéz (2008), se analizan los mecanismos (prácticas y estrategias)

que los estudiantes indígenas de la Universidad de Chapingo realizan como formas de
permanencia para lograr el éxito académico. Como resultado se puede reflejar el
compromiso implícito o tácito que los jóvenes mantienen con su comunidad de origen
y con la familia como los motores motivacionales más relevantes, aún a pesar de lidiar
con problemáticas como la segregación individual como mecanismo o estrategia ante
la interacción con los compañeros y la estructura institucional, la falta de conocimiento
del lenguaje español o las carencias económicas (Chavéz, 2008 : 53).

67
 En la investigación coordinada por Sylvie Didou y Eduardo Remedi (2004), y
otros académicos del DIE- CINVESTAV, solicitada por ANUIES. Ellos se centraron en
develar cómo el Pathways ha generado sinergias y capacidades innovadoras de ajuste
pedagógico y organizacional en las universidades, y cómo el PAAEI ha sido pretexto
para construir dispositivos de monitoreo e interacción entre el organismo coordinador
(ANUIES) y las instituciones, además de indagar en qué medida este programa ha
detonado transformaciones estructurales u operativas al interior del las IES visitadas.62

Esta evaluación incluye entrevistas a autoridades, coordinadores, profesores,

tutores y estudiantes, con la finalidad de conocer las posturas institucionales y como
beneficiarios del programa, en cuanto su funcionamiento, calidad. La idea fue cruzar
diálogos entre diversos actores de distintas universidades que han implementado el
PAAEI a través de las Unidades.

Según estos autores, este es “programa con fines compensatorios que

proporciona ayudas ad hoc conforme un proyecto de asistencia, diseñado
específicamente para ser redituable a sujetos sociales pre identificados y para ser
consumido a la carta” (Didou y Remedi, 2004 : 16), lo que resalta es cuestionar ¿hasta
qué punto se han cubierto las necesidades planteadas por los beneficiarios y hasta qué
punto el propio PAAEI ha creado necesidades nuevas?

El primer asunto que resalta es la diversidad de experiencias de apropiación

institucional y aplicación institucional en el que el éxito de la Unidad de Apoyo se debe
más a las formas subjetivas de los propios equipos de trabajo, aspecto que ya había
sido mencionado en los trabajos de Flores Crespo y Romo.

La novedad, quizá se plantea al revisar las fuerzas instituyentes e instituidas

que han sido puestas en tensión a partir de las relación vertical en la implementación
del programa en las universidades, es decir, según este estudio, existen controversias
al interior de las universidades respecto al funcionamiento y apoyo político del mismo,
produciendo particularidades en las experiencias universitarias de apropiamiento del
programa y de su accionar cotidiano, además de las propias formas institucionales de
cada una.

Además se hace un amplio análisis de las tensiones en cuanto a

representaciones y valores ideológicos que han surgido en las IES, al confrontar una
serie de paradigmas respecto al tratamiento de los diferentes a través del
desvelamiento de lo oculto y de la inclusión de lo étnico en sus dispositivos que pone

62
Se documentaron 9 Unidades de Apoyo a Estudiantes Indígenas (UAPEI) en diferentes IES, además de
la participar en las reuniones de coordinación de ANUIES y hacer unas búsqueda exhaustiva de
documentos (Didou y Remedi, 2004 : 22).
68
en entredicho la tensión de la igualdad y la diferencia, aludiendo además a la poca
discusión previa sobre el tema en ANUIES y FF.

“Dichas tensiones remiten a las disyuntivas entre universalismo y comunitarismo, entre

igualdad e identidad. Por su relevancia, merecían ser discutidas con quienes diseñaron,
operaron y utilizaron el Programa con las autoridades institucionales y con los administradores
centrales, en la ANUIES y en la FF. Desagraciadamente, eso no ocurrió” (Didou y Remedi, 2004 :
65).

3.3 La interculturalidad como enfoque del programa

La interculturalidad se presenta como una temática recurrente tanto en los objetivos

del programa, evaluaciones, investigaciones y discursos de los propios actores tanto
ejecutores o miembros de los equipo de trabajo de PAAEI como por los tutores, y
beneficiarios.

El marco explicativo en el que se inscribe este término, generalmente en todas

sus posibles expresiones escritas y orales reflejadas en los documentos que sean
estudiado para este caso, considero que se instalan dentro de la discusión de
diferencia y la desigualdad, sus confusiones y tensiones.

La complejidad alude a identificar al otro como diferente, pero desde una

diferencia con carga racial, de género, de clase y enmarcada históricamente en
situaciones de facto desiguales y asimétricas alimentadas y constantemente recreadas
por el sistema social que a su vez es construido desde imaginarios de lo dominador-
dominado, colonizado-colonizador, desde estructuras estructurantes de poder.

El PAAEI es una contribución a la construcción de lo intercultural, siempre

planteado como un ideal y pocas veces enmarcado como una realidad de facto, con
ejemplos concisos de que existen esas relaciones interculturales basadas en la plena
igualdad y respeto a las diferencias, es decir, se habla siempre a nivel discursivo,
intangible, de recomendaciones, de enfoques, de una finalidad, pero nunca como un
hecho concreto.

A partir de estas evaluaciones y estudios la visión intercultural resalta por

medio de recomendaciones de diverso índole, de tal manera que existe el supuesto
que la interculturalidad corresponde a un conjunto de estrategias y acciones que se
pueden generar al interior de las instituciones, de donde surge la siguiente
recomendación:

“Promover una formación más enfocada a profundizar en el conocimiento de las culturas

indígenas según las regiones. Ello contribuiría al fortalecimiento de la visión intercultural en el
seno de las comunidades universitarias, incluyendo también a los profesores y a los
investigadores, tanto a quienes son tutores como los que no lo son” (Romo y Hernández, 2005 :
213).
69
Otras sugerencias se enlistan a partir de la identificación generalizada de las siguientes
debilidades del programa, donde destacan:

• la burocracia institucional,
• comunicación intrainstitucional,
• falta de información a los usuarios en cuanto a la dotación de becas
económicas,63
• poca participación de los alumnos en las actividades de la Unidad,
conformación de grupos de tutores,
• una relación proteccionista y paternal por parte de los tutores,
• poca definición de las funciones de la tutoría,
• relativa familiarización con el programa por parte de los estudiantes,
• poca sistematización de datos y el seguimiento y egreso de alumnos,
• poca claridad en la participación en proyectos de vinculación (apoyo a
comunidades) que contribuyan al objetivo de retorno y desarrollo local por
parte de estos “líderes indígenas”.

Muchas de estas percepciones en torno a la incidencia del programa en la institución,

la visibilización y conceptualización de lo indígena, así como las tensiones al interior de
la universidad, son compartidas por el PAAEI de la UdeG.

En esta primera parte, analizamos como la homogeneización ha sido un común

denominador del colectivo “indio e indígena” que ha guiado la designación de políticas
sociales y educativas desde la época colonial, el México independiente, hasta el S.XXI.

El indio como categoría colonial (Bonfil Batalla, 1989), siguió permaneciendo en

la posteridad, al considerarse los detractores del progreso occidental y de la
construcción del Estado - nación naciente. Posteriormente con la aparición de
intereses económicos se procedió a integrarlos como parte del “campesinado” y el
Estado empleó una serie de políticas públicas para la atención de estos pueblos, que al
día de hoy siguen constituyendo la población más empobrecida del país.

Políticas como el indigenismo, el asimilacionismo y la castellanización en

educación, son parte de éstas, donde se presentó por un lado la ambigüedad para
designar a este colectivo debido al carácter complejo las identidades étnicas –en

63
La confusión y el desencanto frente a la expectativas de apoyo económico del PAAEI son un común
denominador en los beneficiarios, estos autores advierten: “…es una evidencia clara de una
problemática muy compleja y de difícil resolución en los próximos años” (Flores Crespo y Barrón, 2005:
206). Esta misma confusión se identificó por los ejecutores del PAAEI UdeG.

70
donde se ha utilizado el criterio lingüístico principalmente- . Por otro lado, se planteó
cómo debería ser el tratamiento educativo de los pueblos indígenas.

Acontecimientos específicos como el levantamiento del EZLN, la reforma

constitucional que reconoce el carácter pluricultural de la nación, u otros, pusieron en
la mesa de discusión la tensión aún latente de los derechos individuales y colectivos,
así como la autodeterminación de los pueblos, que continúan en la lista de política
irresuelta del Senado de la República.

Posteriormente con la aparición de organismos dedicados a la problemática

indígena, así como la adopción de la “interculturalidad” en educación, y la
neoliberalización de las IES en nuestro país, se incluyeron dos modalidades de política
educativa a fin de ampliar la cobertura de este nivel a sectores rezagados, como los
indígenas. Me refiero a las universidades interculturales y las políticas de acción
afirmativa; en específico el PAAEI financiado por la FF y ANUIES, con el fin atender a los
jóvenes indígenas que logran acceder a las universidades, contribuyendo así a lograr
mayor equidad en las Instituciones de Educación Superior frente al racismo estructural
que venimos arrastrando.

En la próxima segunda parte nos dedicaremos a presentar las características del

PAAEI de la UdeG y los elementos de construcción de lo “indígena, con el propósito de
ubicar funcionamiento particular y las percepciones de los actores.

71
 Capítulo IV

El Programa de Apoyo Académica para Estudiantes Indígenas en

Guadalajara (PAAEI); su funcionamiento y percepciones

4.1 La UdeG y la Unidad de Apoyo a Comunidades Indígenas (UACI) como marco

político del PAAEI

La Universidad de Guadalajara tiene una tradición de más de doscientos años en la

educación media superior y superior en el Estado de Jalisco. Esta casa de estudios se
inauguró en la Nueva Galicia, la Real Universidad de Guadalajara, un 3 de noviembre
de 1792, y desde entonces ha sido albergue de grandes pensadores.

Catalogada como la segunda universidad más grande de todo México, esta red
universitaria presenta una gran oferta en nivel medio superior, licenciatura,
especialidad y posgrado, cubriendo así una larga lista de actividades de docencia,
investigación y extensión.64

La Universidad de Guadalajara alberga una población de más de 200, 000

personas, y 13,000 académicos y tienen cobertura en todo el Estado, cuenta con seis
centros temáticos en la Zona Metropolitana de Guadalajara y ocho Centros
Universitarios Regionales en Jalisco (Castellanos, Verduzco, Moreno, et al, 2007 : 14).

Su modelo educativo habla de la necesidad de resignificar el quehacer

educativo a partir de la identificación de la intencionalidad educativa y el prototipo de
hombre y mujer que se quiere formar. Plantea también todo el bagaje teórico con el
que se construye las funciones sustantivas de la institución; la docencia, la
investigación y la extensión universitaria, haciendo énfasis en procesos educativos por
formación en competencias, donde la reflexividad y el compromiso con la sociedad,

64
Su misión: “Somos una Universidad pública, autónoma y estructurada como una red de centros
universitarios y escuelas de educación media superior, con presencia en todo el Estado de Jalisco y con
una tradición bicentenaria. Generar ambientes de aprendizaje a todas las personas interesadas en su
formación y desarrollar sus capacidades analíticas, competencias profesionales y responsabilidad social
es nuestra tarea y compromiso. “Realizamos y difundimos investigaciones científicas, humanísticas y
tecnológicas de reconocida calidad y relevancia nacional e internacional. Nuestra contribución al
desarrollo de Jalisco y del país consiste en generar, transmitir y aplicar conocimiento. Guían el quehacer
de académicos, estudiantes, trabajadores y egresados los principios de solidaridad social, respeto a la
dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad ciudadana con sus comunidades de vida.
“Preservamos y difundimos los valores de nuestra cultura en todas sus expresiones y sostenemos el
compromiso de extender los beneficios del saber a todos los miembros de la sociedad.”[Tomado del
Plan de Desarrollo Institucional 2002 -2010 publicado en 2003] (UdeG : 2008/2009), tomado de la página
web: http://www.udg.mx/content.php?id_categoria=28).

72
son componentes claves en la formación integral y de calidad que la Universidad de
Guadalajara ofrece.

Respecto a la diversidad cultural y su tratamiento, temática enmarcada en los

planes de educación nacionales, la heterogeneidad se reconoce como un componente
de la realidad social, además de un reto que debe ser asumido en todos los niveles,
donde la universidad debe orientar sus acciones al fomento del respeto y la
convivencia justa.

“La Universidad es parte y representación de este sueño de una comunidad planetaria justa y
equitativa. La universidad se refuerza por contribuir al encuentro donde coincida la realización
de acciones que sean pertinentes con un desarrollo humano de calidad, en el conjunto de la
vida social y económica, en libertad cultural, respeto incluyente a las minorías, y prioridad para
defensa de la niñez, los ancianos y aquellos con capacidades especiales” (Castellanos, Verduzco,
Moreno, et al, 2007 : 16).

En este modelo de formación se habla de la igualdad y la equidad como valores

intrínsecos al quehacer universitario donde la protección de las minorías y su defensa
al margen de los principios constitucionales –tanto nacional como del Estado de
Jalisco-, deben ser ejes rectores.

Así mismo reconoce las condiciones estructurales e históricas de un racismo

institucional y cotidiano existente frente a los pueblos originarios indígenas, como un
conjunto de colectivos étnicos que se unifican bajo un mismo espectro de desigualdad
social en México y que es reproducida por las diferentes instituciones que funcionan
en la sociedad:

“La discriminación que se da en distintos niveles: la falta de reconocimiento, la negación de los

derechos políticos, la exclusión socioeconómica y la violencia. La ética global no puede ser
integral a menos que se reconozca a las minorías y se les otorgue iguales derechos en el seno
de una comunidad” (Castellanos, Verduzco, Moreno, et al, 2007 : 155).

En este contexto social es como se incorpora el derecho a una educación de calidad y

sin prejuicios de ningún orden, respetando los ideales de fraternidad y equidad como
principios activos de la formación universitaria:

“El conocimiento, la educación, debe ser una expresión de equidad. La Universidad pública
responde a este principio, por lo que sin distinción de género, creencias, convicciones,
limitaciones físicas, diferencias culturales, sociales o económicas, se ofrece como mediadora
educativa para la formación integral de los individuos, para la preparación de un desempeño de
una actividad profesional necesaria a la sociedad” (Castellanos, Verduzco, Moreno, et al, 2007 :
28).

El reconocimiento del pluralismo es un valor que se expresa a lo largo del modelo

educativo, así mismo, se habla del compromiso y reto de la universidad para la
valoración del otro, reflejada en la acción docente definida como mediador de los

73
aprendizaje. Uno de sus atributos es la “cultura de la diversidad” como contribución a
la interculturalidad, que se observa como un ideal que debe alcanzar la estructura
universitaria. La institución se asume como influyente en la formación de ciudadanos y
en la construcción de un país verdaderamente multicultural:65

“La importancia que representa el que se mantenga el principio de constitucionalidad de

laicidad en los espacios universitarios, el respeto a la pluralidad científica y a la diversidad
cultural; que comparta con la universidad el compromiso y convicción de contribuir en la
construcción de un país multicultural, de un plantea diverso con equidad y justicia”
(Castellanos, Verduzco, Moreno, et al, 2007 : 55).

Dentro de este marco conceptual de equidad social y respeto a la diferencia, se inserta

la Unidad de Apoyo a Comunidades Indígenas (UACI), como uno de los dispositivos que
de la Coordinación General de Extensión Universitaria.

Esta Unidad se ubica como interlocutor principal con los pueblos indígenas,
principalmente de Jalisco. Surge en 1994 en medio de una situación política que
marcaba la reivindicación de los derechos políticos y sociales de estos colectivos,
además de integrarse en la misión y proyecto educativo de la UdeG.

El objetivo de la UACI es:

“Contribuir al fortalecimiento de las iniciativas de los Pueblos indígenas y apoyar

profesionalmente el proceso de autonomía y desarrollo de sus comunidades desde su
perspectiva cultural y contribuir en el proceso de construcción de una sociedad multicultural
que revalore las culturas indígenas” (UACI, 2008)

Ha sido mediante esta unidad como la institución ha entrado en contacto con las
comunidades indígenas del Estado. La realización de diversos programas y proyectos,
han sido construidos en un constante proceso de diálogo y aprendizaje, posicionando a
la UACI como un importante mediador entre las comunidades y otras instituciones -
organizaciones gubernamentales:

“La Universidad de Guadalajara se ha relacionado con estos pueblos en cumplimiento de sus

tareas sustantivas; docencia, investigación y extensión, mediante la promoción de sus culturas,
la generación de conocimiento científico sobre sus culturas, identidades y sobre su hábitat, el
impulso a procesos de protección y ejercicio de sus derechos y en la formación de
profesionistas” (Díaz Galván, 2007 : 17).

“La UACI es un canal de interlocución entre los indígenas de las comunidades que piden fuentes
de apoyo y vinculación con instituciones. (E- jefe UACI).

65
En este sentido, el multiculturalismo es definido como un mosaico de varias culturas que coexisten en
un mismo proyecto político (Sartori, 2003).
74
Las comunidades indígenas que se atienden son Nahuas, Wixárítari, Hñahñu, Trique,
Mixteco y otros pueblos indígenas, tanto al interior del Estado de Jalisco como fuera de
él.

Sus líneas de acción en las que se enmarcan sus programas y proyectos para
tales fines son: Justicia y autonomía, educación intercultural, producción sustentable y
comercialización, historia y cultura indígena y medicina indígena y salud pública.
Además de contar con diversos instrumentos de difusión, entre ellos, está el Centro
Documental "Biol. Josefina Ramos Herrera", la revista bimestral Tukari y el programa
de radio Territorios.66

Estos programas tienen la finalidad de rescatar, fortalecer y promocionar las

culturas, su autonomía, sus y costumbre, sus derechos ciudadanos y la protección y
recuperación de sus tierras y territorios (UACI, 2008), a través de diversos proyectos.67

La trayectoria de la UACI ha sido reconocida por diversos agentes, además de

ser legitimada por los propios beneficiarios de los programas, generando una imagen
positiva de la Unidad al interior de las comunidades indígenas y autoridades
tradicionales, gracias a los logros obtenidos y programas conjuntos.

La mayoría de los estudiantes concuerdan con esta imagen, enfatizando el

apoyo que ha representado la UACI para los pueblos indígenas y su vinculación con la
Universidad en diversas dimensiones: tales como intercepciones políticas en conflictos
de tierras, hasta una participación más cercana y personal con los jóvenes indígenas
que se han acercado a este dispositivo institucional de forma informal, y han obtenido
una serie de apoyos puntuales:

66
“Territorios, expresión auditiva de las culturas originales es un espacio radiofónico para dar a conocer
los valores culturales, las necesidades y las demandas de los pueblos originarios de México y el mundo
ante la dinámica global, apostando a la creación de espacios interculturales…”(UACI, 2009).

67
El primer y segundo proyecto: Justicia y Autonomía en el Norte y Sur de Jalisco, brinda asesoría legal
e impulsando iniciativas de ley en beneficio de los intereses de los pueblos indígenas, haciendo
capacitación, investigación, vinculación evaluación. Medicina y salud pública que trabajan en dos líneas;
en el rescate de la medicina tradicional indígena en Tuxpan y Ayotitlán principalmente y en el apoyo en
la atención médica en el Nuevo Hospital Civil de Guadalajara por medio de un módulo de atención
médica. El cuarto es producción sustentable y comercialización maneja tres líneas de apoyo;
capacitación en diversos temas como agricultura, artesanía, ganado, entre otras; vinculación con
organismos involucrados en la materia: y comercio justo a través de la tienda TU NUWARI. El quinto
proyecto corresponde a historia y cultura indígena que trabaja con la identidad indígena: “fortalecer la
identidad indígena a través de procesos encaminados al rescate, preservación, desarrollo y difusión de
la cultura de los pueblos indios. Esto basado en la asesoría, la investigación y la vinculación o gestión”
(UACI, 2008). Otro proyecto de carácter permanente es el de Regiones migrantes que trata de
acompañara el proceso migratorio en diferentes asentamientos en la Zona Metropolitana de
Guadalajara.

75
 “La UACI ha sido un apoyo muy grande y yo creo que si nos sigue ayudando va a ser mucho… “
(E – Alumno Wixárika, quinto semestre telemedia, Centro Universitario Norte).

“…Fui acá con la UACI que conocía y llegué con X y le conté la situación en que me encontraba…
…pues X hablo con los dirigentes de la UDG, para que hablaban a UTEC y ya hablaron y: “que
siempre si te van a recibir tus documentos, que esta mancha no es nada, está bien…” (E –
Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UDG).

Con lo anterior, la experiencia y el reconocimiento a nivel nacional fueron un punto

favorable para la apertura del Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas
(PAAEI) y que otorga acompañamiento a estudiantes procedentes de comunidades,
como un mecanismo formal de ayuda en el acceso y permanencia en la UdeG:

“Una característica que siempre ha caracterizado a la UACI; que es una perspectiva crítica… …La
UACI ya tiene 14 años trabajando y en alguna medida ya nos ganamos la legitimidad y la
confianza de la gente y eso es muy bueno, porque pues programas puede haber muchos, un
chingo y a diario hay, pero si una vez vas y luego ya no regresas, tiene que creerse con confianza
eso le sirvió mucho al PAAEI que ya son como 8 años de confianza previa” (E – ex beneficiario
PAAEI).

Ahora detallaremos en qué consiste este programa de apoyo, sus funciones, así como
las percepciones de los ejecutores del programa, como de algunos beneficiarios. Este
apartado tiene el propósito de conocer cómo se conciben diferentes temáticas acerca
de la construcción de lo indígena, como la principal categoría que se designa al grupo
objetivo de esta acción afirmativa y que se identifica mediante dos aspectos
relevantes: las características del sujeto educativo (que se detallará a continuación), y
lo “indígena” mediante sus componentes étnicos: como categoría supraétnica y sus
marcajes, que se analizarán en el último capítulo de este trabajo.

76
4.2 Contexto, objetivos, servicios, expectativas y percepciones de los actores

Fuente: Documento de trabajo de PAAEI (2008)

El PAAEI inicia en el 2003 como resultado de un conjunto de demandas e intereses. Por

un lado la UDG es invitada por la Fundación Ford y la ANUIES (principales
financiadores)68, para participar en la segunda convocatoria del programa Pathways
en México; por otro lado se manifestó el interés de la propia universidad de impulsar
políticas de equidad social y de seguir apoyando a los grupos indígenas (desde la UACI),
además de exteriorizarse la demanda de las comunidades indígenas para la formación
de profesionistas.69

Nace con el objetivo de incrementar la matrícula y el rendimiento de

estudiantes indígenas que logran acceder a la educación superior, buscando su

68
Al momento de la realización del trabajo de campo, el PAAEI se encontraba en etapa de
institucionalización, - según palabras de los miembros del equipo-, pues el acuerdo inicial con ANUIES Y
Ford fue que a partir del 2006 – 2007 para que la UdeG absorbiera los costos en un 40% y en los años
siguientes hasta de un 100%, con el objeto de generar su mantenimiento y consolidación al interior de la
universidad.
69
“…este programa de apoyo PAAEI también surge porque la gente nos dijo que necesitaban
profesionistas para trabajar en sus comunidades, pues decían que nosotros no entendíamos que nos
pasa. Entonces la UACI con sus principios de respeto e integralidad se contactó con la Ford, nosotros
llegamos a conocerlos y actuamos como sus secretarios, nosotros buscamos financiamiento para
proyectos que ayuden a mejorar la comunicación y la interlocución” (E- jefe UACI).

77
permanencia, egreso, y retorno a sus poblaciones, contribuyendo así al desarrollo
local.

A continuación detallaré los objetivos del programa, algunas áreas de su

funcionamiento, así como otras temáticas y rasgos generales, además de analizar su
papel en el fortalecimiento de la “identidad indígena, a través de las diversas
percepciones obtenidas de las entrevistas, la observación en el campo y revisión de
documentos.

Esta “identidad indígena” es construida desde dos ejes analíticos que

propongo; por un lado encontramos las características del sujeto educativo, es decir, el
conjunto de imaginarios con los que se denota a los y las “estudiantes indígenas” en la
UdeG y elemento clave que justifica la génesis y operación del PAAEI. El otro aspecto
corresponde a los componentes y marcadores étnicos, que actúan como operadores
en el ámbito escolar.

Este análisis será expuesto en el capítulo cinco, por lo que en estos próximos
apartados nos dedicaremos a conocer sobre el PAAEI a través de la identificación de
los beneficiarios del programa, la tutoría como el eje central del programa, el racismo
institucional y cotidiano que viven los y las estudiantes y en el que opera el programa,
el acceso a la institución como la principal problemática, la acción afirmativa como
previa a la interculturalidad (en la multiplicidad de concepciones que la rodean), los
equilibrios entre los intereses institucionales, así como el retorno a las comunidades y
la reapropiación de los discursos de fortalecimiento étnico por parte de los
beneficiarios.

El PAAEI se encuentra en el marco de una política educativa institucional de

acción afirmativa que reconoce el sesgo histórico que han padecido los grupos étnicos
mexicanos en su integración, así mismo, propone la activación de diversos mecanismos
de atención diferenciada para los y las estudiantes, identificando sus necesidades70 y
ciertas características que se les conceden como sujetos educativos y de intervención.

Dentro de los servicios que ofrecen son: ayuda en los trámites académicos,
cursos propedéuticos y de capacitación para el examen de admisión, apoyo en la
obtención de becas (principalmente las PRONABES), distintos talleres que facilitan la

70
Para detectar las características educativas iniciales de los estudiantes indígenas, la UACI y el PAAEI
coincidieron en llevar a cabo un diagnóstico de necesidades. De esta forma, se invito a miembros de la
Unión de Jóvenes Wixáritari del Estado de Jalisco integrada por alumnos universitarios para que
expusieran sus inquietudes respecto a estos apoyos y definirán ciertas dificultades y apoyos concretos
en su paso por la universidad occidental. Además de estas reuniones, se revisaron los trabajos
realizados por ANUIES, lo que motivó la elaboración de una Tesis de licenciatura de Manuel César
Galván en el 2006 (actual Coordinador de la UACI), que profundizó en estos temas.

78
trayectoria académica, tutorías personalizadas con profesores sensibilizados en el
tema, fomento de investigaciones
investigacio en diferentes campos de acción, orientadas a la
vinculación de los jóvenes con sus comunidades de origen, así como la difusión y
promoción de la interculturalidad,
intercultural por medio de eventos de diferente tipo que vayan
empapando las estructuras de la universidad
universidad y sus agentes, con la intención de generar
mayor equidad al interior de la UdeG.

Este programa se lleva a cabo en los diferentes campus regionales de la

Universidad Guadalajara y en la Casa Universitaria de Ayotitlán, las cuales se
mantienen en constante
tante comunicación con el campus central de Guadalajara, donde
se encuentran las oficinas de la UACI y del PAAEI.

Fuente: Documento de trabajo de PAAEI (2008) Mapa de elaboración propia

Centro Universitario Ubicación geográfica Grupo étnico con el que se

trabaja principalmente

Centro Universitario del Zona Norte, en el municipio Wixáritari

Norte (CU Norte) de Colotlán, Jalisco (1)

Centro Universitario de la Puerto Vallarta (9) Nahuas de Manantlán

Costa Sur(CUC Sur)

Centro Universitario del Sur Ciudad Guzmán (6) Nahuas de Tuxpan y de

(Cu Sur) Mezcala

79
Centro Universitario de la Ocotlán (4) Nahuas de Tuxpan
Ciénega (CU Ciénega)

Centro Universitario de Zona metropolitana de Migrantes (diferentes

Ciencias Sociales y Guadalajara (12) grupos indígenas como
Humanidades (CUCSH) zoques, mixtecos, nahuas
Centro Universitario de C de Guerrero, zapotecos,
tzeltales, tzotziles, etc…
CUCS

Casa Universitaria de Tecolotlán (7) Nahuas de Manantlán

Ayotitlán

Además de los servicios que se ofrecen, el PAAEI tiene un espacio propio

destinado a la atención de estudiantes indígenas en las oficinas de la UACI en
Guadalajara (que es el centro de operaciones). Este espacio cuenta con biblioteca
especializada, impresoras, fax, cámara fotográfica y de video, lap top y cañón para uso
del personal del programa, los tutores y los estudiantes indígenas. En el caso de los
centros regionales o la casa universitaria de Ayotitlán que carecen de oficina o de
infraestructura para el programa, la oficina de Guadalajara es la encargada de
apoyarlos.71

En el año 2008 el PAAEI atendió a 109 de 129 jóvenes registrados en los

diferentes campus (PAAEI, 2008 : 11). Pero se señala la existencia de más estudiantes
que no se autoreconocen como “indígenas” o que no quieren participar en el
programa72. En este sentido nos encontramos con la misma ambigüedad para definir el
número de personas que se auto adscriben como procedentes de comunidades
indígenas, así como los mecanismos de identificación que utiliza la institución y el
programa para denominarlos.

71
“También nos mandan materiales, también tenemos una impresora que ellos nos mandaron, nos
mandan hojas y tintas, nos apoyan con materiales y con talleres es lo que más nos han apoyado…” (E –
Alumna Náhuatl Lic. Virtual en educación, Casa Universitaria de Ayotitlán).
72
“Hay centros universitarios en que los tutores no han podido trabajar con los muchachos, porque son
los mismos muchachos los que se esconden, entonces los tutores dicen; “pues yo no veo que haya
indígenas, ó sea si ellos no se asumen y no me enseñan, pues yo como los voy a obligar, pues no”…”. (E –
Coordinadora PAAEI). La temática de camuflaje de identidad se profundizará más adelante.

80
4.2.1 Identificación de los beneficiarios del programa

Inicialmente este grupo de población no estaba visibilizado anteriormente por ninguna

instancia de la universidad y que cuando se implementó el PAAEI, no se tenía ningún
mecanismo de identificación, ni información de cuántos eran o de dónde venían.

El único conocimiento era a través de la UACI que mantenía cierto contacto con
algunos, lo cual constituyó una base sólida del programa y ayudó a una rápida
identificación inicial de estos estudiantes –la mayoría de procedencia migrante-, que
asistían a campus de la Zona Metropolitana UdeG y que se autoreconocían como
“indígenas” o eran llamados así por otras personas:

“La UDG era la única universidad en el país que ya tenía un trabajo previo con comunidades
indígenas, cuando llegó el PAAEI no tuvimos que ir a buscar a los estudiantes indígenas, ya los
conocíamos. Fue ofrecerles el servicio y nada más. En otras universidades fue todo un proceso
de ir a identificarlos, de ir a ver dónde estaban y pues ahí les tomamos un poco de ventaja, pues
ya estaba la UACI ahí con una estructura de trabajo con ellos” (E – ex beneficiario PAAEI).

Además de este trabajo previo, la UACI como el interlocutor con estos alumnos, el
PAAEI inicio un proceso de invitación abierta de “ayuda”, que funcionó para que se
incorporaran y a que se abriera el programa en otros centros regionales:

“Nada eran, no se sabía, ni quisiera se tenía detectado, ó sea el programa cuando comenzó fue
ir a salón por salón, a invitarlos a decirles: “por favor si hay estudiantes indígenas acérquense a
nosotros, les vamos a ayudar”. Ó sea no existían, no sabíamos que estaban, entonces el
programa es el lo que los hizo visibles, tal cual” (E – Coordinadora PAAEI).

Posteriormente se logró el anexo de estas dos preguntas: ¿perteneces a una

comunidad o hablas una lengua indígena?, en el formato de ingreso para los
aspirantes:

“…el PAAEI logró que se, no sé si hace 2 o 3 años, que en el formato cuando uno hace trámites
de la universidad, se lograra poner un campo de si perteneces a un grupo indígena o hablas una
lengua indígena. Entonces ahí de materia voluntaria alguien pone, no pues si pertenezco a un
pueblo indígena o hablo una lengua indígena, entonces nosotros, o el PAAEI empezó a utilizar
que dependiendo del municipio donde nació, entonces ellos camuflajean su identidad, ellos no
ponen que hablan alguna lengua o que pertenecen a una comunidad. Pero cuando tú ves el
municipio, tú ves; San Sebastián, o que de la Sierra de Manantlán, obviamente sabes que son
indígenas y que no lo dijeron, entonces el PAAEI entra en contacto con ellos y cuando hay más
confianza, pues ya te dicen: “si pues si soy indígena…” (E – ex beneficiario PAAEI).

Con ello, una realidad salió a flote; el camuflaje de identidad. Esta temática junto a la
identificación de indígena por medio de los criterios clásicos utilizados por los censos
poblacionales (Cfr. Los censo poblacionales en la definición de lo indígena), fueron
81
asuntos de discusión al interior del equipo PAAEI, pues ellos reconocen que ciertos
estudiantes prefieren pasar desapercibidos y no decir su procedencia, debido a la
discriminación y a la violencia simbólica y real, que se ejerce sobre el indígena (Huizar :
2008 : 7).

El equipo coincide en que ser indígena va más allá de hablar una lengua, pues
se dan casos como el de la Sierra de Manantlán, donde se encuentra la casa
universitaria donde asisten beneficiarias (os) del PAAEI, que no hablan la lengua, pero
se autoadscriben a una comunidad indígena, a diferencia de otros participantes de la
Zona Norte y que son Wixárika y hablan el Wixárika como lengua materna.

“El mantener actualizada la base de datos es difícil, ya que identificar a los estudiantes
indígenas varía según la región. Por ejemplo, los nahuas de Tuxpan que estudian en el Centro
Universitario del Sur (Cu Sur) en Cd. Guzmán no se identifican fácilmente como indígenas por
vergüenza o temor a ser discriminados. Su comunidad queda a una hora de distancia del centro
universitario. Esto no sucede con los huicholes del norte de la región, quienes estudian en el
Centro Universitario del Norte (Cu Norte) y a diferencia de los nahuas estudian a siete horas de
distancia de su comunidad. Su identidad cultural es muy fuerte por lo que es fácil identificarlos”
(PAAEI, 2009).

“En el Centro Universitario del Norte, donde están los huicholes y sabemos que son el pueblo
más orgulloso, se nota más, los chavos dicen, hablan casi todos, se visten, y es muy difícil que se
oculten, se ocultan más los nahuas que han sido más golpeados, que traen otra historia, que
perdieron su lengua, que están apenas queriendo recuperar esto. Son nahuas guerreros… (E –
coordinadora PAAEI).

Foto de estudiantes Wixáritari presentando un baile tradicional en la Centro Universitario Norte. Fuente:
Trabajo de campo. Un alumno que entrevisté.

Podemos decir que el criterio que se marca por excelencia para su identificación, más
allá del formato de ingreso, es la auto adscripción, aunque existe el reconocimiento de
ciertos marcajes étnicos como la lengua, traje, organización social, cosmogonía, etc…,
que se esencializan como parte de lo “indígena”, los cuales explicaremos en el
siguiente capítulo:

“…primero es la auto adscripción, eso es de lo más importante, que provengan de una

comunidad indígena, no nomás es que se pongan una banda en la cabeza y así (jajaja), este,

82
 que provengan de una comunidad, participación en sus fiestas, en su sistema de cargos, ó sea
como lo que más importante es para nosotros es que provengan de una comunidad indígena,
que se auto adscriban, y bueno si claro, la lengua, el traje y que provengan de una familia
indígena. Ó sea, que se identifiquen con un territorio pues…” (E- equipo PAAEI ).

“…es la cuestión de la forma en la que uno percibe el conocimiento, digo además la lengua… …
La otra es el razonamiento, hay una forma de razonar distinta, diferente…” (E – ex beneficiario
PAAEI).

Existen otros medios que aportan a su identificación, como el conocimiento de los

municipios con alta población que se autodenomina indígena, pues la UACI mantiene
proyectos con algunas de éstas zonas, lo cual ayuda a reconocer a éstos chicos y chicas
e invitarlas a participar en el programa, respetando siempre la última palabra de éstas
y éstos en querer formar parte y ser reconocidos como tal, pues varios no pertenecen
al PAAEI73, pues simplemente no les interesa participar.

“…hay diferentes indígenas que no hablan la lengua, pero ellos se reconocen como indígenas y
pueden participar del programa. Incluso esto también fue una discusión en ANUIES en algún
momento. En hacer estos criterios más flexibles, porque si, nosotros en la UACI y en el PAEEI, a
veces nos aventábamos unos chistes; ¿cómo se define a alguien que es indígena?, ó sea qué,
que le pase y le sople al indigenómetro o ¿qué?, (j aja). Entonces es una discusión con el ANUIES
en cómo se designa a un indígena y en la UACI se hizo más abierto…“ (E – ex beneficiario PAAEI).

La mayor complejidad se presenta cuando esta identidad étnica es negociada con otras
identidades, con ello la identificación de lo “indígena” se da en un plano que trata de
homogeneizar este colectivo bajo un conjunto de imaginarios, como lo presenta este
ex beneficiario:

“…y eso pasa con los migrantes, pues tú ves que van a la escuela y puede ir vestido de punk o
de emo, pero él tiene claro su identidad y te la dice: “no, pues yo soy zapoteco, soy wixá”.
Entonces eso rompe. Pero por ejemplo eso para el ANUIES no es ser indígena. El INEGI en este
país la única variable que utiliza para designar si alguien es indígenas es si habla la lengua, si no
habla lengua, ya no es indígena. El PAAEI, en ese sentido ha sido más abierto. El primer
postulado que utiliza para ver si alguien es indígena o no, es la cuestión de la autoafirmación, si
alguien se afirme como indígena. Y segundo; es que la comunidad a la que dice pertenecer, lo
reconozca como uno de sus miembros. Además en la identidad está en otras cosas; en la
gastronomía, si hay un vínculo fuerte con las autoridades tradicionales, en las fiestas
patronales, etc. Ó sea hay todo un universo. Esa idea de que cuando el indígena llega a la
ciudad deja de ser indio, es mentira; simplemente se transforma” (E - ex beneficiario PAAEI).

73
En cuanto a esta temática, me limité a tomar sólo como muestra a beneficiarias (os) del PAAEI, por
cuestión de amplitud del estudio. Con lo cual, este tema, así como el de estudiantes que camuflajean su
identidad, -pero que son reconocidos por los miembros de la UACI o PAAEI-, es una veta a indagar en
próximas investigaciones.
83
Con el asunto de la flexibilidad y ambigüedad en que se plantea lo “indígena” o quien
puede participar en el programa, me encontré con dos estudiantes que aunque no
pertenecen a ninguna comunidad indígena, son beneficiarios del PAAEI. Uno de ellos
justificaba su inclusión a los servicios, debido a su carácter de “estudiante vulnerable”.

“Yo de antemano sabía que no era un estudiante normal, que no iba a tener una vida
académica normal, por mis actividades, por mi edad, por mis hijos… …De ahí la siguiente
ponencia que yo venga a dar a este encuentro, mi experiencia personal, no como indígena sino
como estudiante vulnerable, una persona y un contexto difícil y en un contexto de
vulnerabilidad, para poder acoplarme al estudiantado… … Yo no entro ni en los indígenas, ni
como trabajo y tengo una pensión, no tengo dentro de los papás estudiantes, de hecho yo no
tengo ninguna beca, ningún apoyo, yo tengo 3 trabajos…” (E- alumno “vulnerable”, tercer
semestre periodismo, Centro Universitario Ciénega).

La asociación de un estado de vulnerabilidad con el pertenecer a un grupo étnico, es

punto que llama la atención y nos remite a los imaginarios desde donde se construyen
ciertas pertenencias a ciertas categorías.

Por el momento, esta temática la dejaremos de lado para centrarnos en el

funcionamiento del programa y otras circunstancias contextuales, donde se encuentra
inscrito el PAAEI y la construcción de lo “indígena”.

4.2.2 La tutoría indígena como el punto medular del programa

El apoyo más importante que los ejecutores señalan que ofrece el PAAEI, es la tutoría
indígena, que se realiza bajo la supervisión del equipo PAAEI, pero que se lleva a cabo
de forma particular por docentes universitarios que ejercen de tutores o gestores
culturales.

Según datos de los ejecutores del programa, la plantilla de tutores está

integrada entre 24 y 38 tutores en los diferentes centros regionales, algunos más
activos o comprometidos que otros (PAAEI, 2008). Actualmente se habla de un equipo
de trabajo más consolidado, que trata de “invitar a docentes y académicos que
entienden o que tienen curiosidad del tema”.74

Las funciones del tutoriado son varias, pero destaca el acompañamiento de la

trayectoria académica de los estudiantes. La mayoría coincidieron con una opinión
positiva respecto el PAAEI; los tutores y los apoyos de ellos, a quienes se les adjudica la
solución de ciertos conflictos y obstáculos con la institución, además de representar un

74
Una tutora me comentó como a ella la invitaron pues había estudiado antropología, con lo cual, se
relaciona el tener mayor sensibilización al tema indígena si perteneces a ciertas disciplinas, más que
otras, por el sólo hecho de provenir de una de ellas, e incluso omitir experiencias representativas de los
docentes en materia de tratamiento de la diversidad.
84
apoyo estratégico en su marcha por la universidad y en la gestión de trámites escolares
o manejo de ciertas habilidades:

“…siempre nos ha estado ayudando en cualquier gestión o problema que haya con los
profesores o así… …y a veces con la calificación tenemos problema de que no nos suben pronto y
cosas así, de eso se encarga nuestro tutor y ya se soluciona todo y ya estamos todos
contentos…” (E – Alumno Wixárika, quinto semestre telemedia, Centro Universitario Norte).

“Afortunadamente y gracias al acompañamiento de mi tutor y a sus buenos ánimos pronto

aprendí, ahora puedo decir que puedo manejar con cierta habilidad los programas básicos de
una computadora” (Ponencia alumno náhuatl, cuarto semestre mercadotecnia, Centro
Universitario Ciénega).

Los trámites escolares, y en su caso, las derivaciones a otros departamentos de la

institución para atender ciertas necesidades concretas del estudiantado indígena
(construidas a partir de imaginarios y componentes étnicos), son otras actividades del
tutorado:

“...son como el intermediario con la universidad, por ejemplo ellos han logrado, por ejemplo en
Autlán nos han platicado que ellos antes, ó sea cuando recién inicio el programa pues el trato
era parejo, entonces ellos no sabían cómo, los estudiantes no sabían hacer trámites, entonces a
través de los tutores pues fueron como concientizando o gestionando en otros departamentos
del centro universitario y haciéndolos ver que necesitaban un trato diferente, entonces pues
poco a poco se ha visto como esas instancias de la universidad han ido captando: “ah órale, los
que vengan de estas comunidades hay que remitirlos con fulanito”. Un trato más personalizado,
diferente pues” (E- equipo PAAEI).

Uno de los mayores logros del programa es la visibilización de este sector al interior de
la universidad que antes pasaba desapercibido,75que ha generado la activación de
ciertos mecanismos de comunicación interdepartamental e identificación de esta
población y ha permitido la consolidación del PAAEI al interior de la universidad.76

La necesidad de crear un programa de tal naturaleza se basa en el supuesto de

que las y los alumnos indígenas tienen ciertas características y necesidades distintas, y

75
La visibilización de los estudiantes indígenas como un colectivo vulnerable al interior de la
universidad, es uno de los impactos que se concluyen en las evaluaciones de la ANUIES, lo cual es
compatible con la percepción de sus ejecutores y beneficiarios del PAAEI de la Universidad de
Guadalajara.
76
La institucionalización de un programa de atención a estudiantes indígenas al interior de una
institución de educación superior en relación a las universidades que carecen de este dispositivo como
la que analicé en el ITESO (Gómez Navarro, 2006), sustituye en buena medida las redes de apoyo
cotidiano y el proteccionismo de este sector de la población por unos cuantos actores universitarios,
además de facilitar la comunicación interdepartamental.
85
por lo tanto, “necesitan un trato diferenciado y personalizado” frente los otros
estudiantes convencionales, que no tienen una identificación étnica.77

En esta línea Graciela Batallán y Campanini nos relatan acerca de la

reproducción de pautas y códigos culturales del contexto local y familiar que dificultan
la capacidad de los chicos “distintos” para apropiarse de la enseñanza escolar
“normal”, por lo que esta “alteridad”, se debe compensar con acciones pedagógicas
específicas para los alumnos que se consideran culturalmente diversos (Batallán y
Campanini, 2007 : 168).

Esta compensación en forma de acción afirmativa surge en forma de

integración a un mundo occidental y sus instituciones, -como la universidad-, donde la
tutoría funciona como un mecanismo de integración, y los tutores deben conocer las
características educativas y de contexto de los sujetos, para ofrecer el apoyo necesario
que facilite su trayectoria universitaria:

“…la importancia de que el tutor asuma ciertas características de un gestor cultural, para que
apoye en los valores positivo que el estudiante indígena posee y facilite el proceso de
integración del estudiante indígena con el resto del grupo y de la comunidad universitaria. En
este sentido, el tutor – gestor, deberá de estimular y desarrollar y promover acciones
tendientes a lograr esta integración… …El tutor debe de considerar la identidad del estudiante
indígena, el choque que genera estar fuera de su ambiente por primera vez en su vida, los
gestos de discriminación que lamentablemente enfrente y utilizar como una estrategia de
integración el rol de gestor cultural” (Huizar, 2008 : 6).

De fondo se trata de seguir operando mediante las formas occidentales, donde el

diferente se tiene adecuar a la estructura dominante y tiene que ser integrado al
sistema para su adaptación y terminación de sus estudios:

“El hecho mismo de que haya tutores ahí, ha permitido que pueda haber, aparte del enlace, no
me gusta decir la palabra integración, pero es la verdad, finalmente lo que se busca es que el
alumno se integre al sistema educativo del Cu Norte ¿no?; occidental… …Finalmente nosotros
somos facilitadores de que lo hagan, y se integran y se integran muy bien, muy, muy bien” (E-
Tutora Centro Universitario Norte).

Con estas ideas de integración, se hace una distinción entre la tutoría indígena y no
indígena. Y se asignan ciertas características de este colectivo por parte del PAAEI, que
son compartidas y asumidas por los tutores, pero también redescubiertas mediante
sus experiencias cotidianas de práctica docente.

77
Sin embargo, este principio se ve rebasado por la realidad debido a que el PAAEI ofrece apoyo a otros
estudiantes llamados y autoreconocidos como “vulnerables” (Cfr. Identificación de los beneficiarios del
programa).

86
 Encontramos discursos que van desde el señalamiento de puntos débiles y
carencias de estos estudiantes (como no dominar la lengua o manejo matemático)78,
como se señala en este caso, por parte de un miembro de PAAEI:

“Las principales deficiencias educativas que se han detectado en los estudiantes indígenas que
hacen trámites a la universidad son en el área de matemáticas, traen una base de aritmética
muy frágil y también en el área de lenguaje, ya que en varios casos el español es el segundo
idioma” (Flores, 2008 : 6).

Otros discursos destacan habilidades y actitudes. Por ejemplo este relato donde una
tutora marca la proactividad de los estudiantes indígenas como un valor intrínseco, y
esencializado por el hecho de pertenecer a cierto contexto cultural (Dietz, 2002):

“..ellos son muy autosuficientes, fíjate porque también he tenido tutoriados que no son
indígenas y ellos no buscan al tutor más cuando tienen problemas de tipo administrativo,
cuando tienen un problema de disciplina, a cuando tienen un problema de calificaciones al final
del semestre, entonces ahora sí, ahí está el tutor. La tutoría indígena es bien distinta, el alumnos
indígena si te busca para saber cosas, o para resolver situaciones bien concretas del momento.
Entonces pues yo lo que hago es por supuesto es tener un espacio para ellos, pero cuando ellos
vienen a la oficina puedo estarme varias horas y nunca voy a tomarlas como si fuera más allá de
las tutorías, forman parte, y si es importante platicar con ellos (E- Tutora, Centro Universitario
Norte).

La contraposición o divergencia entre los intereses institucionales y la diversidad en las

subjetividades de los actores respecto a su experiencia como tutores, es un punto
presente en la mayoría de los discursos. Los miembros del equipo PAAEI me contaron
que las experiencias de los tutores suelen ser diversas, desde una confrontación
directa de reflexión respecto a cómo tratar al otro, además de generar una carga extra
de trabajo, hasta aprendizajes significativos respecto al conocimiento de otras culturas
a nivel personal y en la labor docente, y que trascienden a la práctica pedagógica en el
aula, como en este caso:

“la experiencia más enriquecedora es la mía (jaja), porque yo he aprendido muchísimo con
ellos… …esto también me ha ayudado a que en mis clases haga referencia a la diversidad y al
respeto, por las culturas distintas, porque finalmente nosotros formamos parte de esta cultura,
somos un pueblo sincrético y no hay que negarnos a esa diversidad…… esa parte procuro
retribuirla en mis clases, porque soy profesora también” (E – Tutora, Centro Universitario
Norte).

En este sentido, encuentro similitudes con las conclusiones obtenidas de las

evaluaciones de ANUIES que establecen una relación entre la cercanía de los tutores y
mejora del desempeño académico de los jóvenes (Romo y Hernández, 2006).

Por parte de algunos miembros del equipo PAAEI, las expectativas y resultados
de la tutoría indígena suelen tener un carácter expectante, donde se asevera que las
tutorías “indígenas”, y los tutores, como “intermediarios” entre dos mundos: “lo
78
Estas características del sujeto educativo se presentarán en el próximo capítulo.
87
indígena y lo no indígena”, son un factor decisivo en el egreso de los alumnos, mismo
que se propone como meta primordial del programa:

“…lo que fuimos observando es que con el acompañamiento tutorial se lograba tanto la
permanencia del estudiantes, como un mejor desempeño y un mejor egreso, incluso casos es
que si no hubiera intervenido el tutor, lo más probable es que el estudiante hubiera desertado
los primeros ciclos escolares…” (E – Encargada oficina vinculación y servicio social UdeG).

Revisando los relatos de las y los estudiantes, nos podemos dar cuenta de otros
factores que intervienen en la permanencia y egreso de la universidad y que no tienen
que ver directamente con las tutorías, como cuestiones económicas u otras de índole
personal que se perciben.

Relacionando esta percepción sobre el rol de las tutorías propuesto desde los
ejecutores del programa, me llaman la atención las críticas y reflexiones de los tutores
al relacionar su praxis educativa. Por ejemplo, esta tutora se cuestiona la utilidad de la
tutoría (su propia labor profesional), marcando una clara contradicción entre la voz
institucional y el quehacer profesional de los docentes, al menos de forma discursiva:

“Entonces el programa, ha permitido eso, que ellos tengan ese apoyo, pero ellos, tal vez no
debería decirlo pero, yo creo que si no hubiera tutores, igual lo haría, ¿eh?, Ósea, sinceramente,
igual lo harían” (E- Tutora Centro Universitario Norte).

Estas desconexiones discursivas se dan partir de una pretendida figura del tutor como
intermediario y vehículo de ideas de tratamiento educativo de lo diverso, que se
encuentra inserto entre la ambivalencia de pertenecer a un conjunto homogéneo
“tutores”, -con ciertos principios que se intencionan desde el PAAEI para su acción
educativa-, y la propia reflexión discursiva y praxis del actor que se genera a partir de
sus contradicciones internas, interpretaciones de experiencias e imaginarios de la
institución sobre ellos, cómo los ha definido y que no siempre coinciden con la realidad
que éstos observan e interactúan.

Es así como el PAAEI desarrolla una línea de capacitación para tutores, con el
objetivo de trasmitir los principios del programa y mantener una plantilla más
consolidada.

Una vez que se conforma la plantilla de profesores interesado en el PAAEI, se

les ofrece un curso básico de educación intercultural, y otro recientemente de etno-
educación para sensibilizar a los docentes – tutores (Ibidem), hay incluso algunos
tutores que son formados en diplomados en educación intercultural y otros cursos de
capacitación, con el propósito de actualizarlos.

La forma de generar una misión y visión unificada del PAAEI, orientada a lo

intercultural como un valor central-, es por medio de reuniones periódicas de
seguimiento y control para todos los tutores de la red UdeG, donde se exponen, sus

88
dificultades y logros. Además de generar un espacio simbólico de homogeneización de
intereses, a pesar de reconocer la diversidad con la que funciona el programa.

De tal forma que se acepta la subjetividad con la que la persona, -más allá de
los cursos de sensibilización de la “problemática indígena”-, actúa conforme ciertos
parámetros e imaginarios del tratamiento de la diversidad y de atención a población
indígena.

A su vez, se refiere a la falta de concientización de algunos docentes frente a las

necesidades de los estudiantes y el racismo institucional y cotidiano existente, por lo
que se ve como útil la capacitación y reuniones de seguimiento.

4.2.3 El racismo institucional y cotidiano

El racismo institucional y la discriminación cotidiana es otro de los factores

contextuales en los que se inserta el PAAEI, como elementos que influyen en la
conformación de las características y componentes de lo “indígena” y las acciones
compensatorias del programa.

Recordemos las representaciones e imaginarios de lo que ha significado “lo

indio” en México, a través de un recuento histórico marcado por políticas públicas
homogeneizadoras, y marginadoras (Cfr. El problema de lo indio en México).
Imaginarios que son reconfigurados a través del tiempo y son explicitadas mediante
diversos niveles y situaciones al interior de los campus de la UdeG.

En este programa, identificamos dos niveles; un institucional y otro cotidiano,

que es reconocido tanto por miembros PAAEI, como por la mayoría de los estudiantes
indígenas entrevistados.

La falta de apoyo y rechazo por parte de los compañeros, docentes y

funcionarios, son situaciones generalizables para todos los entrevistados.

“Si generalmente tiene que ver con que muchas veces los compañeros les hacen burlas porque
no hablan, porque no entienden las palabras, porque tienen más dificultad de socialización o
pues los aíslan o se auto aíslan” (E – encargada de la oficina de vinculación y servicio social
UdeG).

Situaciones peculiares como la de esta alumna respecto a querer salir con su traje
tradicional en la graduación de la universidad, también son relatadas:

…”sabes qué, no queremos que salgas en la foto con tu traje”, ya ves que hay una foto de
recuerdo, “porque varios no están de acuerdo, que es una burla para ellos, que es una falta de
respeto”. Me lo dijeron así de un jalón y yo si sentí bien feo, bien gacho sentí. Ya lo único que les
pude decir fue: -“¿Ustedes conocen el término de discriminación, saben qué es?, - No pues sí,
pero nosotros no te estamos discriminando, bla bla, bla” Y ya pues yo les dije el porqué y me fui

89
 al artículo 19, el acuerdo de San Andrés (E – Alumna Triqui, octavo semestre derecho, Centro
Universitario Costa).

La vergüenza de identificarse como “indígena”, hablar una lengua no hegemónica, o

portar un traje que no corresponde a la mayoría “mestiza”, desencadena situaciones
de rechazo, burla, de inferioridad, donde las y los estudiantes accionan estrategias
para enfrentarlo y salir adelante; ya sea por medio de discursos de autoafirmación y
reconocimiento de la valía, o bien a través de la confrontación directa:

“…porque yo he conocido gente que se avergüenza por ser indígena, pero ¿por qué?, porque la
sociedad lo ha propiciado, porque te discriminan o porque no hablas bien el español y se burlan
de ti, pero como en las conferencias que tuvimos aquí, tú solo te pones límites ¿no?, porque si tú
tienes las ganas y yo creo que no es presunción. A mí se me presentaron muchísimos obstáculos
pero hasta ahorita yo creo que los he pasado ¿no? y estoy estudiando, entonces
independientemente si la gente te discrimina, te dice que eres menos y eso, si tú tienes, si y tú te
valoras, si tú aceptas lo que eres, todo lo que te digan pasa a segundo plano…” (E - Alumna
Triqui, Quinto semestre derecho, Cu Costa)

“Y como dicen los compañeros y aunque no me digan pues, pero de todos modos nos sentimos
discriminados, por ejemplo como cuando se trata de hacer trabajo en equipos: “no pues ya está
el equipo aquí”, y por acá se escogen otros y ya al fin de cuentas pues ya yo me quedo solo”...
pero pues yo trato de involucrarme… …como que ya no me dejo: pues, ¿yo haber con quién?,
haber quienes me juntan y a veces con el que quiera y pues hay veces que falta un equipo para
que se integre y pues yo me integro y así… “(E- Alumno Wixárika, Quinto semestre informática,
Centro Universitario Norte).

Otras estrategias y mecanismos de defensa que suelen utilizar es ignorar estos

episodios o a las personas que emiten ciertos comentarios que para algunos los
impulsan a salir adelante y a seguir en la revitalización de su etnicidad y componentes
culturales.

“Aquí en la universidad, entré y participaba mucho, levantaba la mano, levantaba y “yo y yo y

sé esto y el otro”, y me decía un chavo, como que siempre me quiso, no sé, me quiso bajarme o
no sé, decirme que eres, no sabes, nada, cállate, me decía así; “cállate, siéntate”. No, la vedad
yo no siento, no tomo mal eso, es a lo contrario, es lo que me da el valor de seguir. Ok, eso
quiere decir que te está molestando, aunque no lo haga con la intención de molestarte, lo hago
con la intención de aportar lo que yo sé. Entonces cada vez que me decía eso, yo participaba
más y más y más. Soy muy participativo y me gusta y como que a veces también la gente como
que se calma de que te esté chingando y pues ya no te chinga porque no le haces caso, lo
ignoras” (E – Alumno Náhuatl, Tercer semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la
UdeG).

“No siento pena por eso, ya no, pues si se burlan, ahh ¿para qué?, mejor ignorarlos. Trato de
ignorar a las personas que critican así de mala fe, y cuando critican de buena fe; ah bueno, y
me dicen; “es que estás mal!” (E- Alumno Tzeltal, Octavo semestre derecho, Centro educativo
incorporado a la UdeG).

90
En el caso de la chica que se le prohibió portar su traje, ella propuso un curso
introductorio de las culturas indígenas, el cual fue apoyado por docentes autoridades
de la universidad.

Como vemos, la discriminación es un eje que atraviesa las experiencias

universitarias, que refiere mayormente de no indígenas hacia indígenas, no obstante,
resulta interesante conocer la opinión sobre otros actores en que se genera
discriminación y fricciones interétnicas entre los indígenas (García Canclini, 2003),
dentro de la estructura de marginación y camuflaje de identidades:

“De hecho los muchachos que me traje los acabo de encontrar en la universidad pues no nos
conocíamos, estamos en el salón y todo, pero nadie dice que es indígena, que no provienen de
nada, de una lengua y todo, por temor a la discriminación y yo digo: “si nosotros mismos nos
discriminamos y luego nos discriminan, ¿por qué nos dejamos?, ¿por qué no decir la verdad?,
oye pues hablo esto, y esto y esto” (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro
Universitario Costa)

“Muchas veces los límites nos lo ponemos nosotros antes de los demás, que existe
discriminación incluso entre nuestros propios hermanos indígenas…” (Ponencia alumno Náhuatl
4to semestre mercadotecnia Centro Universitario Ciénega).

Ahora bien, a nivel institucional, el racismo se inscribe a nivel discursivo y de praxis a

pesar de los esfuerzos por crear mayor presencia de la diversidad cultural y entablar
discursos en pro de la interculturalidad:

“La idea de que los indios y campesinos son ignorantes y atrasados y que las buenas costumbres
y la verdadera enseñanza y conocimientos provienen de la cultura que ha querido dominar
occidente continúa imperando en las instituciones educativas en nuestro país a todos los
niveles, a pesar de que en sus discursos han adoptado el tema de la interculturalidad”
(Robertson, 2008 : 5).

Miembros de PAAEI indican como funcionarios, docentes, y tutores manifiestan relatos

que denotan inferioridad, imaginarios donde sobresale la minoría de edad o los
diminutivos, como formas peyorativas de nombrar a ciertos grupos étnicos, o discursos
donde se ponen en duda incluso la capacidad intelectual de las y los chicos.

“…es el racismo en sus funcionarios, están más preocupados por logros políticos que muchas
veces aunque entienden un poco el problema, no quieren meterse en, tiene 8000 prioridades
antes que poner un programa en marcha de esta naturaleza… …Bueno es muy feo lo que voy a
decir pero incluso tenemos algunos testimonios de algunos de los tutores, que no te puedo
pasar porque son confidenciales (jaja); muy racistas pues, de pensar que los muchachos pues no
tienen la capacidad intelectual” (E- coordinadora PAAEI).

“…creo que los que necesitamos aprender a convivir y a conocer a los alumnos indígenas somos
nosotros los profesores, porque la mayor discriminación que yo he encontrado, alo mejor
porque soy más cercana a los profesores que a los alumnos, porque son con los que hablo más
de forma más cotidiana y coloquial… …Por ejemplo algo que me llama mucho la atención, tanto

91
 79
estudiantes como profesores se refieren a los huicholes como huicholitos, y cuando yo les
pregunto: -“¿huicholitos son niños?, -Me responden: no no no!. -¿Estos alumnos grandes o los
mismos alumnos?, - no, no, no ya son grandes, ya son adultos. Entonces ¿por qué les llaman
huicholitos? Es que es de cariño,-haber, haber, ¿cómo que de cariño? (E- Tutora Centro
Universitario Norte).

Un aspecto interesante radica en que la identificación de estos discursos que denotan

discriminación se explicita en voces de los “otros”, y no de uno mismo, como partícipes
de las estructuras de poder de las que todos somos parte y que reproducimos
mediante representaciones e imaginarios sociales. El racismo está en los “otros” y no
en uno mismo, bien decía Saéz (1998).

4.2.4 Acceso de las y los estudiantes; ¿el college board dispositivo discriminador?

Una problemática identificada, como parte del racismo institucional es el acceso

restringido que siguen teniendo las/los aspirantes a un nivel educativo superior, aún
con la puesta en marcha de este programa de acción afirmativa, pues la mayoría no
pasan el examen de admisión collage board80, que es el que se aplica a todos los
aspirantes al nivel superior:

“Nuestro principal problema en esta institución, que nosotros hemos detectado es que no
entran, tenemos detectado muy poquitos estudiantes en comparación con los estudiantes que
están entrando en la universidad, el promedio es de 0.014% y no pasan el collage board, es un
examen que está diseñado con un nivel que ellos no traen y muchas veces no entienden
tampoco… … pues se les hace muy difícil pasar el examen, no logran el puntaje…” (E-
coordinadora PAAEI).

“…el problema se encuentra en el acceso a la universidad de estos estudiantes. Pues tenemos

una tasa de rechazados urbanos del 65% en indígenas del 98%, por lo que entran muy pocos.
Además una vez que están dentro de la Universidad desertan por la situación económica” (E –
jefe UACI).

Una alumna relata:

“Porque has de cuenta que cuando hice el examen, lo hice aquí en Guadalajara, no quedé en
listas así que me regrese a mi pueblo, a mi rancho y empecé a estudiar la carrera técnica de
computación…” (E – alumna Náhuatl Lic. Virtual en educación, Casa universitaria de Ayotitlán).

La problemática de la entrada y el examen de admisión dirigido a población urbana, es

reconocido por el propio PAAEI México. Una integrante del equipo PAAEI lo comenta,

79
Huicholes es el nombre en español con el que se designa al grupo étnico Wixáritari y que se encuentra
en el Norte de Jalisco, Nayarit y Zacatecas.
80
“Cabe señalar que para el calendario 2007B sólo completaron el 100 por ciento de los trámites 26
aspirantes indígenas de 64, de los cuales, sólo se quedaron quince inscritos aproximadamente (Flores,
2008 : 6).
92
además de explicitar que la universidad y no toma en cuenta otros marcos
epistemológicos y necesidades de los indígenas:

“Si porque el college board es discriminatorio, no toma en cuenta lo que pueden saber las
culturas indígenas, ó sea nada de agricultura, nada tienes que ser urbano para entender” (E –
equipo de trabajo PAAEI).

Ante esta situación la mayoría de los aspirantes buscan otras opciones de

escolarización como centros educativos de bajo coste que les permita estudiar. Estos
centros educativos, corresponden a universidades incorporadas a la UdeG81, que no
tienen ningún tipo de mecanismo de identificación de alumnos y alumnas procedentes
de comunidades indígenas, y por lo tanto, carecen de cualquier programa de atención
a esta población. Además el PAAEI no les ofrece cobertura.82

“Porque la tasa de ingreso de los estudiantes indígenas es muy baja, es muy pobre. Entonces la
mayoría de ellos entran a universidades particulares, a incorporadas a la UdeG. Ó sea la
cantidad más grande de indígenas está dentro de las incorporadas y paradójicamente el PAAEI
no los atiende, y también tiene que ver con el fundamento de la fundación Ford y de la ANUIES,
porque dice que es sólo es con la red de la Universidad de Guadalajara” (E – ex beneficiario
PAAEI).

Al entrevistar alumnos que no se encontraban en el PAAEI, los dos coincidieron en que

es importante el apoyo a estudiantes indígenas durante sus estudios debido a las
dificultades que se les presentan:

“…me gustaría que se pudiera dar apoyo, porque hay muchos compañeros que están en
escuelas privadas o en otras instituciones, privadas y no públicas, cosa que deberían de dar
oportunidades a los indígenas para que entren” (E- Alumno Tzeltal, Octavo semestre derecho,
Centro educativo incorporado a la UdeG).

Respecto a al problema del acceso, la UACI y el PAAEI han propuesto diferentes

alternativas para reducir la falta de oportunidades de los jóvenes aspirantes. Una
propuesta ha sido la dotación de puntos extras en el examen de admisión. Esta
iniciativa ha producido cierta polémica y posturas encontradas por parte de los actores
universitarios:

81
Las universidades incorporadas a la UdeG, son centros educativos que tienen el reconocimiento de
sus planes de estudio y actividades académicas por parte de la Universidad de Guadalajara, como
institución de prestigio a nivel nacional.
82
Al preguntarle a la coordinadora por este tema respondió lo siguiente: “No. No, con las incorporadas
no tenemos ningún tipo de acercamiento, solamente que de repente venga algún chavo y diga: “ay yo
estoy en una incorporada y necesito no sé qué”. Si se quiere cambiar, pues que se cambie, si no le
ayudamos a tramitar la beca de la UdeG, para la incorporada a la UDG. Pero han sido pocos casos, pero
ellos son los que se acercan, nosotros no hemos ido a las incorporadas a decirles, no, el programa es de
la institución, nada más… …porque nada más es de la UDG, no para las incorporadas…” (E –
coordinadora PAAEI).
93
 “Pero se ha planteado una acción afirmativa a nivel de consejo de rectores, que se trata de
cambiar los criterios para los estudiantes que vienen de comunidades indígenas, que claro que
también cuente su examen, cierta puntuación, pero que no sea, ahorita cuenta 50% el examen,
50% su promedio, entonces nosotros estamos pidiendo que baje ese porcentaje y que se les
haga un estudio socioeconómico, como antes que se les hacía en la institución y que se divida
entre un promedio su examen y un estudio socioeconómico para los aspirantes indígenas, más
que un estudio socioeconómico, sería si, si eres indígena, de dónde vienes y que sea otro criterio
más para ellos pero no están entando, no están entrando” (E-coordinadora PAAEI).

La polémica que se encuentra de fondo es el tratamiento de la diversidad con base al

argumento de necesidades educativas especiales (Batallán y Campanini, 2007), donde
lo étnico en la educación es un punto en desventaja tanto por el racismo institucional
operante, como por las carencias y descontextualización de estos jóvenes en sistemas
educativos distintos.

A su vez, sale a flote cómo superar esta brecha entre los jóvenes urbanos y
rurales- indígenas, y cómo se debe gestionar la inequidad social que existe; si con una
aceptación inherente de estas desventajas que deben ser asumidas como un apoyo
extra institucional o como la generación de estos puntos extras a ciertos colectivos. La
problemática se encuentra al pensar en otro tipo de inequidades que se pueden
generar, y hasta qué punto se fomenta la construcción de ghetos, donde la capacidad
de agencia del sujeto se invisibiliza por pertenecer a una categoría étnica con ciertos
imaginarios que la sustentan.

Respecto a cómo se ha gestionado este asunto en el PAAEI; la propuesta de

puntos extras en el examen de admisión no ha prosperado debido a las resistencias
institucionales que aparecen, -paradójicamente y perpleja-, donde se equipara la
condición indígena con una discapacidad o con otros grupos vulnerables. Observemos
los siguientes extractos:

“…pues el rector pasado dije que si claro que sí, pero la propuesta se quedo atorada por el
abogado general porque quiso por nomás, entonces el abogado ahí estuvo deteniendo, ese ha
sido mucho problema, porque luego les da miedo, no es que no, porque luego los discapacitados
van a querer, ó sea las madres solteras van a querer, pero pues que se organicen y hagan su
onda, aparte no es lo mismo, el rezago educativo es diferentes… …los demás rectores como que
les da miedo, unos dicen que si, otros que no, y la verdad pues ahí ha estado atorado” (E –
equipo de trabajo PAAEI).

“…un racismo bien instituido, y mucha gente dice: “ay y ¿por qué tiene que haber un programa
especial de atención a indígenas?, entonces hagan uno para los minusválidos, hagan uno para
los”, ó sea como que se hace equivaler la diferencia cultural a una situación de pérdida de
alguna capacidad, cuando es distinto, ó sea cuando la diferencia cultural no le implica perder
nada, al contrario ganan algo porque tienen un plus, que es su propia identidad étnica, entonces
ahí hay un problema muy serio no?, que quieren que se le trate al indígena como si fuera un

94
 minusválido, como si fuera un cieguito, o como si fuera un mudo, un sordomudo…” (E –
encargada oficina vinculación y servicio social UdeG).

Esta discusión se encuentra sobre la mesa, aún sin estar del todo resuelta, pues la
visibilización de la diversidad étnica impulsada a través de este tipo de programas y la
existencia de un discurso interculturalista que atraviesa la educación superior, detonan
nuevas discusiones y polarizaciones de cómo se debe tratar lo diferente, pero
sobretodo “lo diferente” representado por “lo étnico”, olvidando así otras diversidades
menos evidenciadas o propugnadas.

4.2.5 La acción afirmativa como paso previo a la interculturalidad

En este apartado abordaremos más a profundidad los conceptos de interculturalidad, y

política de acción afirmativa.

Decíamos que la acción afirmativa; el PAAEI se concibe como un apoyo para los
estudiantes que se insertan en una institución educativa occidental, que
tradicionalmente reconoce el pensamiento hegemónico. Con lo cual, los alumnos que
llegan un contexto necesitan una serie de herramientas para adaptarse, es por ello que
la acción afirmativa se ve como útil, más no como un fin en sí mismo que esté
encausando relaciones más equitativas al interior, aunque se plantee como la meta
ideal:

“No sólo la acción afirmativa es útil, es decir, es útil dentro de la universidad, es un paliativo que
nosotros hemos creado, es una aspirina dentro de la enfermedad liberal, no es la respuesta a
las comunidades indígenas, pero es algo. Sirve a que la discriminación se atenúe y haya más
aceptación de lo indígena, sin embargo se queda en que es valioso pero existe un doble discurso.
Creamos un problema dentro del multiculturalismo y seguimos en la subordinación a la
colonialidad del poder. Esta acción afirmativa es previa a la interculturalidad” (E- jefe UACI).

La occidentalización de las instituciones, -y en este caso la universidad-, se relaciona

con el sistema económico liberal, el cual se cataloga como “enfermo”, al no reconocer
otro tipo de saberes no hegemónicos y que proceden de otras culturas, como las de los
grupos étnicos minoritarios en México, al tratar de imponer un conjunto de saberes
legitimados por y desde la dominación epistemológica.

Con ello la acción afirmativa además de su carácter compensatorio y su utilidad

y efectividad para integrar a los jóvenes a este nivel educativo, se identifica como un
medio que atenúa la discriminación, o al menos eso se apunta en los discursos
institucionales. Lo interesante es observar que no se cuestiona hasta qué punto ciertas

95
políticas permiten mayor visibilización de lo indígena, pero se sigue operando bajo y
desde el racismo institucional y cotidiano.

Pareciera entonces que en algunos momentos la interculturalidad y la acción

afirmativa se utilizan como sinónimos o como acciones y/o ideales, dentro del
conjunto de políticas que entrevén la diversidad cultural, que a su vez pertenecen a
una estructura donde las formas de dominación no son cuestionadas de fondo.

Así mismo, nos encontramos con contradicciones dentro de los documentos

institucionales del PAAEI y los relatos, donde se relaciona la implementación de la
acción afirmativa como una política que impacta directamente en el impulso de
relaciones interculturales, de respeto entre culturas y de equidad al interior de la
universidad. No obstante, ha habido pocos análisis respecto la incidencia de esta
política de acción afirmativa en materia evaluar la equidad, es decir, ¿cuáles son las
formas de contribución del PAAEI en la construcción de políticas de equidad en la
Universidad? ¿Cómo se puede medir la equidad educativa? Considero que es difícil
corroborar lo anterior con los datos obtenidos sólo en este trabajo.

Veamos el siguiente párrafo que aparece en la página web del programa y que
habla de interculturalidad como un conjunto de tareas que se están llevando a cabo
gracias a este programa:

“Hoy la problemática de los estudiantes indígenas es visible en nuestra Universidad, el tema de

la interculturalidad permea el discurso y se refleja en los documentos oficiales de la institución,
se observan cambios en las dinámicas institucionales de los Centros Universitarios con
población indígena y se empiezan a destinar recursos del presupuesto ordinario a tareas
relacionadas con la interculturalidad” (PAAEI, 2009).

“La experiencia de estos cuatro años nos ha demostrado que las acciones no tienen el impacto
esperado si no van acompañadas del cambio en la concepción que se tiene de la educación y la
equidad. Esto ha hecho evidente la necesidad de que la Universidad de Guadalajara desarrolle
iniciativas que favorezcan una educación intercultural a través del impulso de políticas a
manera de acciones afirmativas orientadas a apoyar la formación profesional de los estudiantes
indígenas” (Medrano, 2007 : 8)

Así, la interculturalidad como discurso, y marco que conceptual del PAAEI, es

incorporado a los ideales del programa, fruto del fomento gubernamental y por parte
del PAAEI México, como lo revisamos en capítulos anteriores.

Lo intercultural en la Universidad de Guadalajara es percibido desde dos

visiones: la primera corresponde al marco filosófico que aboga por el respeto y diálogo
entre culturas, y la defensa de la esencialización de componentes étnicos como las
tradiciones, cosmogonía, etc…, representado por los y las estudiantes indígenas.
Además de permitir el desarrollo y manifestación de marcajes étnicos.

96
 “El respeto por la naturaleza, la defensa de las identidades comunitarias y su sabiduría
ancestral; la convivencia desde posiciones de equidad con los diferentes mundos, el desarrollo
de sus manifestaciones culturales, tradiciones y relatos históricos, constituyen el sustento de la
interculturalidad” (Tomado de Editorial de Revista Tukari no. 4, Pp. 2).

“La educación intercultural es llevar a la práctica lo relacionado con tu propia cultura, tu forma
de vestir, la forma de hablar, prepararte sin olvidar tu raíz” (Aurelio Sandoval, estudiante
Náhuatl, en Flores, 2008 : 12).

Esta visión culturalista, es justo la que recibe más críticas al argumentar que no retoma
otras formas de asimetrías de poder y por lo tanto, no toma en cuenta otros colectivos
marginados:

Geertz ha resaltado la necesidad de retomar la capacidad de acceso imaginativo a y de

ampliación del discurso social que produce la comprensión de la diversidad, focalizando no ya
en las discontinuidades culturales que definen mónadas semánticas, sino en las asimetrías en
las producción social del significado (Batallán y Campanini, 2007 : 164).

La otra visión con la que se explica la interculturalidad es bajo la multiplicidad del

concepto, como sinónimo, como ideal, como meta, como conjunto de acciones, como
forma de visibilización de lo diverso, como discurso político, como principio que
permite contribuir al desarrollo de relaciones equitativas.

“…Nuestra propuesta concibe a la sociedad intercultural como “aquella que fomenta un diálogo
abierto con otras culturas, desprendiéndose de todo etnocentrismo y desde una posición de
aprendizaje respetando las aportaciones de otras culturas a nuestra sociedad colectiva” (UACI,
2009).

“La interculturalidad la estamos definiendo en primer lugar partir de una igualdad, que ahí ya
fallamos, tienes que ver al otro como un igual y tener elementos del otro, y el otro tuyos, en el
caso de la universidad y de la educación. Nosotros estamos tratando de que cambien las
currículos por ejemplo, para que la universidad de veras tenga una apertura y se pueda hablar
de una interculturalidad, que es intercultural, debe de haber un cambio en la currículos en las
que todos los saberes de estos pueblos, se incorporen y a la vez nosotros darles lo mejor de la
cultura occidental” (E – Coordinadora PAAEI).

En el fondo lo que se propone es dar el salto de ser una universidad multicultural, a

llegar a ser una intercultural.83

83
“Sabemos que ahorita es más bien, si podemos definir a la institución como multicultural ¿no? Si es el
respeto, “si yo sé, eres indígena, te reconozco. Ah que bueno aquí está mi programa occidental y te lo vas
a aprender”. Entonces eso es, el reconocimiento de que hay otras culturas y el respeto, pues sería una
institución multicultural y no nomás hay indígenas, pues también hay extranjeros, mmm, sabemos que
para lograr la interculturalidad estamos un poco lejos (ja ja)” (E – coordinadora PAAEI).

97
 La interculturalidad debe fomentar diálogo entre culturas, además de indicar la
necesidad de la lógica hegemónica de dominación y etnocentrismo. ¿Pero se puede
salir de la lógica, cuando se pertenece a esta lógica?

Es interesante la tensión entre la igualdad y equidad que aparece en los

discursos, donde se habla de ver al otro como igual. Cuando si se viera al otro como
igual, entonces no habría necesidad de verlo como diferente y plantear una política de
acción afirmativa diferenciadora, de apoyo y trato personalizado a un colectivo
específico como lo indígena. Por otro lado se habla de intercambiar elementos de uno
y otro, cuando las posiciones no son equitativas desde un principio, y eso impide el
reconocimiento de uno hacia a otro, estableciendo la imposición cultural sobre el otro
de facto.

El asunto de la igualdad en un espacio de reproducción de desigualdades

sociales, como lo es la universidad (Bourdieu : 1999) y (Dubet : 2007), es un tema de
interés para el equipo, en donde se proponen acciones para contribuir a la
interculturalidad, como la apertura de los currículos, para lo cual, se está gestando un
modelo educativo etnoeducativo intercultural, con la idea incorporar saberes de
distintas culturas, como el derecho indígena en la carrera de derecho u otros
conocimientos que han estado relegados de la universidad tradicional, por la
colonialidad del poder que la maneja.

A continuación analizaremos como se inscribe esta última teoría en la

negociación de distintos frentes y objetivos del PAAEI, y cómo se realiza el pacto y
actuación política con las instituciones como ANUIES y Ford.

4.2.6 Equilibrios entre intereses institucionales y UACI -PAAEI

Además de los objetivos que se presentan como oficiales por el programa, y que
plantean la interculturalidad, encontré una discusión interesante al interior del equipo
de trabajo del PAAEI y que tiene que ver con la relación con ANUIES - Fundación Ford,
y los valores al interior de la UACI, que entran en pugna.

Primeramente se habla de un propósito institucional externo y otro de carácter

más interno, donde se mezclan diversos intereses y se dan a conocer los usos políticos
que suelen tener las acciones afirmativas dirigidas al apoyo de grupos minoritarios:84

84
En este sentido Gunther Dietz (2002) y Graciela Batallán y Campanini (2006), además de reconocer a
las escuelas como espacios de reproducción de arbitrariedades culturales, apuntan que los movimientos
multiculturalistas y las políticas de la diferencia han toman a los espacios educativos por ser los más
propicios al desarrollo de ciertos proyectos políticos e intereses oligárquicos.
98
 “El objetivo depende. Para la ANUIES, la Fundación Ford y todos estos, es básicamente mejorar
el desempeño de los estudiantes indígenas, ó sea que suban su promedio, que permanezcan a la
universidad, ó sea que tengan beca, que egresen, ó sea como muy cuadrado ¿no? Lo que
quieren es que los indígenas vayan a la universidad… …Y lo que nosotros creemos que hay un
objetivo detrás… ….es que vayan y como dicen -que se pudra la magdalena, y luego vayan a las
85
comunidades indígenas- …como la agenda oculta que traen el ANUIES” (E- equipo de trabajo
PAAEI).

Esta agenda oculta de la que se habla, apareció en los discursos de varios actores en
una misma tónica, donde se percibe la existencia de intereses disfrazados en el
programa, al ser auspiciado por un organismo transnacional como la Fundación Ford,
– y que simbólicamente representa el poder capitalista-, lo cual ha sido ampliamente
criticado por ciertos sectores indigenistas con los que la UACI y PAAEI guardan
relación, al identificar estas intenciones con la occidentalización y dominación de estos
pueblos, sin respetar su autonomía y autodeterminación que ellos demandan.

Esto a su vez, nos recuerda a los rumores de control norteamericano sobre las
poblaciones latinoamericanas de los años 70´s y 80´s sobretodo hacia colectivos
potencialmente conflictivos y desertores del poder hegemónico de las élites
oligárquicas por medio de la obtención de mayor capital cultural:

“La Fundación Ford da dinero para meter a un redil a todos los estudiantes indígenas que
obtienen conocimientos superiores, para que los estudiantes no se salgan del pensamiento
occidental. Sabemos que la Ford obtiene dinero de la CIA para tener controlado e intervenido
este nicho en donde no pueda haber cabida a la aparición de focos rojos, ni siquiera que sean
amarillos. Ya ves que con el zapatismo pues” (E- jefe UACI).

“…los indígenas que han pasado su carrera se colonizan, y además, uno de los objetivos del
proyecto es que los estudiantes indígenas tienen que regresar a sus comunidades de origen, la
lógica es que pudras una manzana y la regresas para que pudra a las demás, porque entonces
se han dado casos y hasta se puede documentar que estudiantes indígenas que se han ido a las
ciudades a estudiar , regresan a su comunidad y la ven como un fiasco:“ay aquí están atrasados,
no progresan, deben entrar a modernizarlos, etc.…” (E – Ex beneficiario PAAEI).

Un nuevo elemento surge en este segundo verbatim al exponer el supuesto de retorno

de los estudiantes a sus comunidades en automático, por el hecho de estudiar un
grado superior, en donde la decisión y la capacidad de agencia y de decisión de las
personas se invisibiliza en pro de un bien común, un bien común o esa comunalidad
indígena que funge como un imaginario ampliamente legitimado e interiorizado en

85
Cabe explicitar que la expresión “que se pudra la magdalena”, refiere a la magdalena como una flor
con muchas flores dentro, que si se echa a perder una, echa a perder a todas. Lo que interpreto es que si
se echa a perder al estudiante indígena en su occidentalización, es con el objetivo de occidentalizar las
comunidades indígenas, una vez que regresan.

99
diversos niveles discursivos. Con lo cual se podría pensar en una posible contradicción
que los actores proponen, entre la individualidad y la colectividad, donde la
individualidad es un valor que esta acción afirmativa trata de empoderar, y una
colectividad que se asume como propósito final en el retorno a la comunidad.

El paradigma postcolonial86 y de la colonialidad del poder se presenta como el

marco teórico que sustenta las formas de dominación de los grupos “otros” y de sus
saberes (Mignolo, 2000 y Quijano, 2001), donde siguen perviviendo esta superioridad
frente a grupos vulnerables, no sólo frente al poder del Estado - nación sino de otros
organismos supranacionales que parecen ejercer formas de control de la población.
Estos discursos y prácticas de dominación, donde los indígenas aparecen como
víctimas de la occidentalización y la ciudad como un elemento contaminador, siguen
apareciendo también en los relatos de los alumnos.87

El aprovechamiento de la coyuntura política como el levantamiento del EZLN es

otro factor que se encuentra dentro de los relatos de los entrevistados, percibiendo el
matiz asistencialista de este tipo de programas de apoyo, tal como funcionaban los
apoyos gubernamentales del indigenismo, ampliamente criticados en la actualidad:

“La Ford la vio como una medida pues de acompañamiento y asistencialismo ¿no?, y que
además que surgió después del levantamiento zapatista, donde el tema indígena en la agenda
nacional, irrumpió. Y además es para tener coptados a la gente, además si uno investiga un
poco más pues se da cuenta que la fundación hay veces que recibe dinero de la CIA, entonces
ahí es un punto turbio” (E – ex beneficiario PAAEI).

Es interesante como esos discursos surgen dentro del programa institucional88, como
una “contra-institución subterránea que revierte los valores de los programas
institucionales” y que permite a los actores plantear críticas al mismo (Dubet, 2007 :
50). Yo añadiría: “y la creación de estrategias y acciones dentro del margen
institucional y que actúan dentro de la oficialidad tomando como base la reversión de
esas críticas”.

Los objetivos que se manejan más allá de lo que es reportable a las

instituciones oficiales y que responden más a valores propios de la UACI tratando de
superar la colonialidad del poder, se refieren de la siguiente manera:

“Pero en la realidad se están haciendo cosas distintas. Es lo que unos llaman; “estar adentro
pero pensando afuera”, eso es interesante. Entonces creo que aquí hemos tratado de intentar,

86
La crítica que se hace a este paradigma reside en el énfasis de situar un hecho histórico particular
como la época colonial, invisibilizando otros factores en el análisis social (Dietz, 2002).
87
Lo comentaremos más adelante, en el siguiente capítulo.
88
El programa institucional corresponde a un conjunto de principios y de valores tenidos como sagrados
y hasta cierto punto indiscutibles, donde se espera que sus miembros representen y encarnen dichos
valores, sin embargo estos valores pueden tensionar otros de carácter personal (Dubet, 2007 : 44-45).
100
 no ha salido lo mejor que sea, pero lo tratamos de hacer; “estar adentro pero pensar afuera”.
De hecho estamos en mero adentro, tenemos que quedar con dios y con el diablo, quedar bien
con la Ford en sus informes, pero también quedar bien con el congreso nacional indigenista, que
entonces ahí se cuestiona el asunto de recibir dinero de la Ford, ó sea es un asunto de estar en
medio, y hay algunos dogmáticos que dicen que no debemos de recibir nada de ninguna
institución y es válido, nosotros no somos una ONG, somos una extensión de la universidad,
entonces por lo tanto tenemos que trabajar con ambas manos” (E – ex beneficiario PAAEI).

Estas acciones se gestionan para lograr un equilibrio entre dos fuerzas de peso, la
institucionalidad, y el conjunto de valores subjetivados por un conjunto de personas.
“El pensar afuera estando dentro”, es una reflexión que los teóricos del
poscolonialismo proponen, lo cual ha sido adoptado por parte del equipo de trabajo
del PAAEI, como una línea teórica que atraviesa el trabajo y que se ve reflejado en los
discursos y ciertas actividades, tales como llevar a los estudiantes al congreso
indigenista, que no es prioridad del ANUIES, pero tampoco es vetado por este
organismo. Con lo cual hay ciertos márgenes de actuación que son aprovechados.

El punto de encuentro entre ANUIES, FF, PAAEI y UACI radica en marcar el

retorno de las y los estudiantes a sus comunidades como líderes, promotores de
cultura y desarrolladores locales. Temáticas que revisamos en este próximo apartado.

4.2.7 El retorno a la comunidad y el fortalecimiento de la identidad “indígena”:

expectativas del programa y reapropiación en el trabajo de los estudiantes
universitarios como líderes y promotores culturales

El retorno a la comunidad es una de las expectativas más relevantes para todos estos
actores. El programa en lo concreto trata de incentivar a los alumnos para que
regresen a su comunidad por medio de la vinculación desde la universidad y el
desarrollo de proyectos, así como el fortalecimiento de la identidad étnica.

“…la gente demandaba que hubiera estudiantes en educación superior, pero que sobretodo
regresen a sus comunidades para aportar a la comunidad, pero no siempre es así, los
estudiantes cuando ven aquí oportunidades de trabajo que en sus comunidades no tienen, pues
deciden hacer su vida aquí y pues esta decisión personal influye en la comunalidad, ya que la
comunidad hace un gran esfuerzo para mandarlos. Así que nosotros tenemos un programa
complementario al PAAEI, que trata de poner en vinculación con sus comunidades a estos
estudiantes que van terminando sus carreras, para que hagan servicio social y hagan tesis y
empiecen a desarrollarse en sus comunidades, nosotros aquí tratamos de ir tendiendo puentes
para fortalecer su arraigo y el compromiso y apoyo a sus comunidades…” (E – jefe UACI).

Este es un tema que crea polémica respecto a las tensiones entre la decisión personal
y el compromiso comunitario o presión social, -decíamos en el apartado anterior-,

101
entre la colectividad imaginaria de dónde procede el estudiante indígena y la
individualidad de la ciudad, producto del occidentalismo. Un tutor nos habla sobre la
realidad de los jóvenes indígenas en su proceso de integración a la universidad y el
choque con esa “costumbre”:

“…hay que tomar en cuenta que el estudiante indígena que ingresa a este centro universitario
viene de pequeñas poblaciones rurales, en las cuales ha convivido desde su infancia, en un alto
porcentaje, con los mismos compañeros y familiares… …De alguna manera está más
“acostumbrado” (de costumbres y tradiciones) a la colectividad. Cuando llega al primer ciclo de
este campus, fuera de su casa, se siente extraño, un poco discriminado y le cuesta trabajo
integrarse al grupo. Por lo general es más retraído a pesar de que viene de un ambiente de
colectividad ¿por qué? Porque definitivamente se presenta un choque al observar en sus
compañeros, más urbanos, comportamientos diferentes y sobretodo más que un grupo, observa
a un conjunto de individuos compitiendo entre sí…” (Huizar, 2008 : 6).

Basado en este imaginario de la colectividad y comunalidad, el PAAEI manifiesta la

intención de que los beneficiarios se encuentren en relación continua con sus lugares
de origen:

“El estudiar es en muchos casos un proyecto personal, pero se tiene que vincular realmente con
un proyecto verdaderamente comunitario” (E – ex beneficiario PAAEI).

No obstante, no se sabe cuántos de estos alumnos que se integran en un

proceso de formación universitaria, retornan o se quedan en la ciudad en búsqueda de
oportunidades profesionales más certeras que en sus comunidades.

Tampoco se tiene información respecto el número de los beneficiarios

egresados de PAAEI que lleven a cabo proyectos que impacten en un cierto tipo de
“desarrollo”, concepto que tampoco se explicita muy detalladamente en los
documentos institucionales del programa, ni de la UACI, ni en los discursos de los
actores, es decir, ¿qué tipo de desarrollo se está planteando?, y ¿cuál es su locus de
enunciación?

La falta de seguimiento de los alumnos egresados es un tema pendiente en la

evaluación del programa que se reconoce por los miembros del equipo.

“…pues son poquitos, porque hemos egresado poquitos…” (E – Encargada oficina vinculación y
servicio social UdeG).

“La coordinadora me explicó lo que está pendiente el saber dónde se están insertando los
alumnos, si están yéndose a sus comunidades a desarrollar o apoyar en algo, o si se están
quedando en la ciudad. El tema del seguimiento a egresados se ha querido iniciar, pues se
cuenta con todos los expedientes pero como son pocos en el equipo, el trabajo los rebasa”
(Notas diario de campo).

102
Es interesante apuntar que algunos de los egresados ex- beneficiarios del PAAEI han
sido invitados a participar en los proyectos de la UACI o como tutores del programa
para seguir contribuyendo con la labor del programa en sus objetivos de retorno a la
comunidad y apoyo a estudiantes, lo cual nos indica el interés por consolidar e
institucionalizar el programa y mejorar sus metas de trabajo:

“…hay casos en que también se están incorporando a la institución, están haciendo labor para
su comunidad… …igual tenemos ya, tanto profesores como equipo dentro de la unidad de
apoyo, que son egresados de la licenciatura, que son indígenas egresados que luego se
incorporaron ya al quehacer universitario y pues eso es muy bueno porque ellos tienen la visión ,
ahora si ya muy clara la necesidad de afirmar procedeos de identidad, orientar el desarrollo de
los profesionistas y de los futuros egresados para que regresen a sus comunidades…” (E –
Encargada oficina vinculación y servicio social UdeG).

Ahora bien, respecto a intereses de las y los estudiantes, un aspecto relevante es que
todos coincidieron –al menos discursivamente-, en la idea de regresar a la comunidad.
Los factores por los cuales se tiene esta idea son varios: por un lado el pertenecer a un
programa que plantea este objetivo, los obliga de cierta manera a seguir el juego
discursivo del retorno (sin garantizarlo pues no saben qué condiciones encontrarán en
el caso que logren egresar).

Con ello, no quiero restarle poder al compromiso comunitario que han

expresado, al comentar diversas experiencias en sus comunidades, en las que han
vivido discriminación, pobreza e injusticas en carne propia o dentro de su esfera
familiar, y que constituyen episodios que los han impulsado a estudiar:

“Que hay mucha gente indígena que ha sido detenida. Yo en el 94, tenía como 14 o 15 años,
cuando hubo ese movimiento y la verdad es que hubo muchos detenidos de mi colonia. En Agua
Dulce hubo muchos detenidos que hasta ahorita siguen, gente que no sabía ni leer, ni escribir, ni
hablar el español y no sé como los sentenciaron, hasta ahorita no tengo la idea y por eso fue la
intención de venir a estudiar y prepararme… …y pues me vine a estudiar ya que no se puede acá,
pues nos venimos por esa situación que pasó, por muchos familiares que están detenidos. Y la
idea que tengo ahorita, es posteriormente ir y darles seguimiento a ver como estuvo la
sentencia y cómo se puede resolver, un algo no sé, ver que salgan...” (E- Alumno Tzeltal, Octavo
semestre derecho, Centro educativo incorporado a la UdeG).

“Y en ese entonces yo estaba bien chava, ¿qué tendría yo?; mmm creo que tres años y cacho,
entonces ya de ahí veía los maltratos que le daban a las mujeres y todo eso, y pues decidí
estudiar para aprender cosas nuevas y ver cómo les podía ayudar, de ahí fue mi iniciativa de
elegir la carrera de derecho” (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario
Costa).

“Me gusta el derecho pues es una carrera que tiene más relación con la sociedad con la gente,
puedes, conoces. A mí me molesta tanto la represión, el encarcelamiento injusto, el abuso de
poder, entonces todo eso me molesta y cuando personas que en verdad son culpables o que han
hecho eso, que son intocables, entonces es algo que te llega y dices: “¿cómo puede ser?, ¿por
qué?, ¿por qué humillar y atacar a la gente que no puede defenderse, a la gente más pobre, a la
gente que no conoce las leyes, a la gente que apenas puede subsistir por lo que produce en el

103
 campo, sus tierras, sus costumbres?, ¿por qué ir contra ellos?” (E – Alumno Náhuatl, tercer
semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UdeG).

Encarcelamientos injustos por resolver, maltratos a las mujeres (observados desde

niña), represión y humillación, son algunas experiencias por las que se decide iniciar
estudios en educación superior. Generalmente las carreras que se seleccionan están
ligadas con derecho, educación, enfermería, medicina, entre otras carreras que
pueden ser útiles para el desarrollo de la comunidad.

“Te digo que la mayoría de los indígenas, son estudiantes de derecho y de enfermería y esta es
una cuestión lógica, porque los problemas que más afectan a su comunidad tienen que ver con
cuestiones legales, sobretodo de territorios y de cuestiones de salud… … tiene que ver con ese
imaginario que se van formando con sus contactos en las culturas mestizas, de para qué pueden
servir sus carreras” (E – Tutora, Centro Universitario Norte).

Debemos decir que existen otros factores como los imaginarios que se tienen respecto
al estudio de una carrera universitaria y su relación el capital simbólico que representa
a nivel social ser licenciado o ingeniero.

Podemos observar que establece una relación de facto entre estudiar una
licenciatura y el retorno a la comunidad de origen, y apoyar a otros estudiantes
universitarios, con la idea que este capital cultural desembocará en alguna forma de
retribución social al colectivo indígena, además de que el estudiar una carrera
universitaria es símbolo de prestigio social y de mejores oportunidades laborales.

Este interés se manifiesta al poder seguir apoyando a los demás compañeros

que viene a estudiar, una vez que ellas y ellos han pasado procesos de adaptación y de
conocimiento de la ciudad y de tramitología de la universidad, así como de apoyo a
demás indígenas:

“Al final de la entrevista me comentó que es muy importante apoyar a los estudiantes
indígenas, y que él quiere dar el ejemplo, además de servir como apoyo para los nuevos, pues
señalaba que no era lo mismo pues él ya conocía la ciudad y ya sabía cómo se hacen los
trámites. De esta manera él puede ayudar a los nuevos, aunque para él no haya habido ningún
tipo de apoyo. También hablo de la intención de crear una asociación de estudiantes de
Chiapas y conseguir apoyo, ya sea del PAAEI o de cualquier otra instancia. También ver
posibilidades en Monterrey, ir a empresas y a universidades tecnológicas. La cuestión es vencer
el miedo y sé que si se puede, fueron de sus últimas frases” (Notas diario de campo)

“A mi lo que me interesa es apoyar a los estudiantes indígenas, por medio de dar el ejemplo. No
es lo mismo llegar a mi municipio y ya tener lazos en Jalisco, pues yo ya conozco empresas a
donde pueden llegar los muchachos que les interesa estudiar, yo ya conozco dónde si hay un
cuartito para quedarse, ya sé hacer los trámites a la universidad y así ya puedo apoyar a otros
indígenas, que como yo, vienen a estudiar” (E - Alumno Tzeltal 8vo semestre derecho, Centro
educativo incorporado a la UdeG).

104
La familia aparece como otro motivador y a la vez como elemento de presión para el
retorno, recordemos que muchas familias los han apoyado en este proceso
universitario, por lo que varias alumnas (os) se sienten comprometidas.

“Ella me dice: “mejor prepárate, no regreses hasta que termines tu carrera, hasta que tú
entiendas cómo es la vida de allá y que veas la vida de aquí. Y apoya a la gente, porque aquí hay
muchas necesidades”, -”pues si ma, pero yo también quiero”. -“Vete, vete y aprende de otras
culturas, ve cómo es la vida de allá. Posteriormente ven y platica con la gente, platica con los
niños, platica con los estudiantes, que están bien ilusionados por una cosa…” (E- Alumno Tzeltal
Octavo semestre derecho, Centro educativo incorporado a la UdeG).

Este retorno se encuentra interiorizado en los discursos, de tal manera que incluso se
habla de forma negativa respecto a los que deciden quedarse en la ciudad o no
regresar a sus comunidades:

“…porque mucha gente, muchos compañeros míos… …la mayoría se fue a las ciudades a
trabajar, ya tienen hijos, ya tienen otra vida, entonces se han alejado de su pueblo, de sus
costumbres, de sus tradiciones de todo…” (E – Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho,
Centro Universitario incorporado a la UdeG).

“A mí me parece lamentable que los estudiantes ya no quieran regresar a sus comunidades, mi

papá siempre me dijo; “mire hijo pues aquí no carecemos de dinero, pues tenemos que comer,
tenemos casa y cosecha”. Yo fui el único hermano que quiso estudiar, todos los demás se
metieron a trabajar. Mi mamá me decía; “que en la vida no es todo el dinero” (E- Alumno
Tzeltal, Octavo semestre derecho, Centro educativo incorporado a la UdeG).

La estigmatización de estos “desertores” de la promoción de la cultura y desarrollo

comunitario es también señalada por los ejecutores del programa, que generan una
serie de estrategias en torno a motivación y valoración de la identidad indígena. Un
ejemplo es el siguiente anuncio del PAAEI donde se invita a estudiantes a participar en
los servicios que se ofrecen marcando la peculiaridad de “no olvidar tu raíz de
pertenencia indígena”.

Fuente: Foto en Revista Tukari número 4, diciembre 07 - enero 2008. Guadalajara: UACI, UdeG.
En línea: http://www.uaci.udg.mx/nueva/files/File/tukari/Tukari4.pdf (12/VI/09).
El fomento del reconocimiento de la identidad étnica de los estudiantes, la formación
de líderes y promotores de la cultura, son otras expectativas del PAAEI.
105
 “Porque significa fortalecer su identidad indígena, y sirve para revalorarse como indígenas” (E –
jefe UACI).

“…que se involucren en las problemáticas de sus comunidades, que sepan de su cultura, que
estén orgullosos de ella, que la vivan” (E – coordinadora PAAEI).

“Nosotros también queremos que se vinculen con sus comunidades, que fortalezcan su
identidad indígena… ….ó sea que igual tengan una conciencia crítica, que si les sirve de los
conocimientos científicos de la universidad y que no, que apoyen en su desarrollo a sus
comunidades, según respetando lo que las comunidades quieren y necesitan” (E – equipo
trabajo PAAEI).

Recordemos el objetivo de PAAEI México de formar líderes, como parte de las

intencionalidades de las acciones afirmativas y que nos indicaba Gunther Dietz al
hablar de la emancipación del individuo (2002).

“….además se fomente su sentido de liderazgo y de desarrollo personal a partir del pleno

reconocimiento de su origen y de su potencial como promotores de la diversidad cultural del
país” (Romo y Hernández, 2005 : 208-209).

Una de las estrategias que utiliza el PAAEI para fomentar estas metas, es por medio del
área de vinculación del programa que tiene el propósito de relacionar a los jóvenes
indígenas de semestres más avanzados a través de trabajos de investigación - acción
en sus comunidades, proponiendo así un espacio educativo de aplicación de
conocimientos y habilidades, además de motivar a las alumnos y alumnos en el análisis
de cierta realidad en sus comunidades y ofreciendo propuestas concretas de acción
social, que les permitan valorar su cultura y reivindicar ciertos marcajes étnicos.

Una alumna nos comenta acerca de su proyecto de investigación:

“Nosotros estamos trabajando un proyecto de rescate de las tradiciones alimentarias

“tomowarri”, la alimentación. Como grupo decidimos llevar a cabo este programa a una
comunidad en un esquema de investigación – acción. Pues tenemos un compromiso con ellos.
No te puedes quedar allá, aquí adquirimos herramientas y regresar para aplicarlas a un mejor
desarrollo Este rescate de la tradición alimentaria trata de que se ha ido perdiendo la
alimentación tradicional y se ha introducido comida chatarra por la migración y el despojo de
las tierras… …revisar desde la identidad y la alimentación, y de ahí hacer un rescate, con lo que
la misma comunidad tiene…” (Ponencia Alumna Wixárika, cuarto semestre nutrición, centro
Universitario Norte).

Su tutora lo explica de una forma más detallada, haciendo énfasis en las habilidades
educativas y la importancia de esta actividad como parte de su formación y vinculación
con su comunidad:

“…ellos querían un proyecto de investigación… ….muchos coincidían en la desnutrición infantil…

… Attsima y Blanca, y son las que más han aportado desde el punto de vista de su carreras,
también cada uno ha aportado sobre este tema que llegó a aterrizar a cómo rescatar, o cómo
recoger a partir de la historia oral, las recetas tradicionales para no solamente ponerlas en un
recetario sino que dieran cuenta de estas recetas de toda esta historia y toda la cultura que

106
 implica, y ellos decían; “es que ¿cómo es posible?, nosotros ya no conocemos esos platillos, y
bueno yo: “por qué no los conocen?, y había que escarbar un montón de cosas. Esto implica
problema que no solamente venga de olvido o de dejar a un lado las tradiciones, implicaba
también problemas legales, el hecho de que la pérdida de tierra ha implicado de que dejen de
tener espacios donde cultivar ciertos productos o dónde recolectarlos, ellos me decían; “bueno
ya no se come el quelite donde nosotros lo teníamos lo recolectamos, ya no es de nosotros, se
perdió o está invadido por ganado”. Entonces todo esto implica que los platillos tradicionales se
dejen al olvido, pero también tiene que ver con la entrada de abarrotes y tiendas que han
impuesto y han cambiado el esquema de alimentación y han propiciado nuevas necesidades, los
niños por ejemplo hoy en día comen muchísima chatarra y pues habría que hacer todas estas
investigaciones. Pues ya tenemos un año con esta investigación, la UACI ha apoyado muchísimo
esta parte operativa y también académica y con los muchachos le han puesto muchas ganas, y
va más allá de su currícula sus clases, ellos lo hacen porque les gusta algunos más que otros,
pero todos colaboran de alguna manera. Te estoy diciendo del trabajo de campo, esa ha sido
más mi participación, más en la parte académica ¿no?”(E – Tutora, Centro Universitario Norte).

Otra acción para el “fortalecimiento de la identidad indígena”, es por medio de la

capacitación de los tutores en interculturalidad, así como el fomento en la
participación de eventos donde se fomenta este orgullo étnico, como los congresos
nacionales indigenistas o los encuentros estudiantes indígenas, donde convergen
alumnas y alumnos de todo México y comparten similitudes, como el entrar en la
categoría supraétnica o presentar dificultades homologables a este colectivo:

“…el modelo educativo es como la epistemología podríamos decir, la filosofía desde donde se va
a intervenir con una propuesta pedagógica, y ahí es donde entran los tutores que ellos tienen
que ser quienes apoyen al fortalecimiento de la identidad de los estudiantes. Ó sea como que lo
más importante es que tengan la conciencia de que es lo que quieren o necesitan, que su
identidad indígena se vea fortalecida por su identidad cultural y que no sea solamente una
experiencia de discriminación, ya que de esas hay muchas…” (E – equipo trabajo PAAEI).

“El tutor tiene que centrarse en los significa la dimensión cultural en el proceso
acompañamiento, sobretodo destacando la parte de la alteridad, ó sea, de la posibilidad de
trabajar la diferencia sin pérdida de identidad, es decir, que el estudiante logre asumir la
dignidad de su propia identidad y que sea capaz de enfrentar a sus compañeros asumiendo esa
identidad, con, ahora sí con orgullo, orgullo en término muy sanos, no un asunto de soberbia,
sino con orgullo y dignidad; el decir: “ yo soy esto, quiero ser esto y me asumo como esto frente
a los otros que son distintos, yo rescato mi diferencia”. Esta es la perspectiva con la que se
estuvo trabajando la capacitación con los docentes” (E – encargada oficina vinculación y
servicio social UdeG).

Es interesante entonces, cómo los propios estudiantes interiorizan estos objetivos y los
manifiestan como propios. El éxito se debe a la conjunción de elementos que
convergen; actividades propuestas por PAAE, por la familia y la comunidad que son
pilares importantes en la realización de estudios universitarios, a la vez como de una
manifestación de poder frente a los “no indígenas”:

“Se trata de ser líder. Si se puede. Por ejemplo cada vez que voy a mi municipio, las autoridades
me dicen; migue vente para acá y me llevan mis cosas a mi casa, ahí platicamos mucho rato y
107
 pues así me la paso. También he participado en movilizaciones estudiantiles para vigilar que los
cargos de inspectores se lo den a personas que lo merecen. Una vez hable con los estudiantes y
nos preparamos para manifestarnos, éramos como 600 personas. Es bien chido encontrar a
gente que ni te conoce, pues que te apoye. Hasta me han amenazado de muerte, pero ahí en la
comunidad esa, ya se vieron resultados y ahora la gente no se deja…” (E- alumno Tzeltal 8vo
semestre derecho, Centro educativo incorporado a la UdeG).

El “si podemos” se emite en una relación frente a los otros, como de demostración, es
una constante en los relatos analizados:

“Somos personas que si podemos, nos sentimos orgullosos de lo que somos y no nos
quedaremos estancados, saldremos adelante con proyectos, formas de sobresalir, el encuentro
es para intercambiar ideas en todas las universidades, que son diferentes y que tenemos
diferentes problemas. Tenemos que buscar soluciones, yo los invito a encontrar defectos,
necesidades, proponer soluciones, agarrándonos de que somos indígenas y de que podemos”
(Ponencia alumna Wixárika, cuarto semestre nutrición, Centro Universitario Norte).

“…prefiero mantener la calificación para demostrar que también nosotros podemos” (E-
Alumnos Wixárika, quinto semestre telemedia, Centro Universitario Norte).

Una forma de comprobar el activismo de las y los beneficiarios del programa, es a

través de las actividades de promoción o rescate cultural, en que la mayoría está
inmerso:

“Soy co fundador del grupo YAOXOCOYOMEHAHUTL, un grupo de jóvenes indígenas que nos
unió el propósito de rescatar y fortalecer nuestra cultura indígena local; esto nos llevó a
organizar encuentros regionales y estatales de jóvenes indígenas… … Todo este trabajo, el
respaldo de mi grupo, el PAAEI y la UACI me han llevado a muchos lugares y situaciones muy
satisfactorias que me han hecho sentir muy orgulloso de mis raíces…” (Ponencia Alumno
Náhuatl, cuarto semestre mercadotecnia Centro Universitario Ciénega).

“Uno de mis proyectos es crear un museo de artesanías, de vestimentas de allá, de la cultura…

…un proyecto es crear un diccionario náhuatl, que se aquí se desprendería una lotería y
memorama” (E – Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho, Centro Universitario incorporado a
la UdeG).

Esta vinculación personal que tienen los y las chicas con proyectos de impulso de
cultural, es un aspecto que coincide con las expectativas propuesta por el PAAEI de ir
formando estudiantes comprometidos con el desarrollo de sus comunidades. El
activismo de promoción de sus culturas, nos habla del impulso del PAAEI de la
valoración de la identidad indígena que parece ser revitalizada por los jóvenes.

En este capítulo repasamos los servicios de apoyo que ofrece el PAAEI como
programa compensatorio para los jóvenes que se integran en una universidad
occidentalizada – que se caracteriza por su individualismo y la meritocracia-, valores

108
que chocan con los imaginarios de la comunalidad y colectividad que los informantes
señalan acerca de los pueblos indígenas, como un colectivo marcado por la
marginación y discriminación; que sigue operando bajo diferentes dimensiones y
enmascaramientos.

Además develamos los objetivos contrapuestos – complementarios del PAAEI y

los equilibrios que realizan sus miembros, como parte de las luchas entre fuerzas
instituyentes e instituidas que atraviesan la subjetividad de los actores y su percepción
respecto a diferentes temáticas, como el tratamiento de la diversidad cultural y la
tensión equidad – igualdad, reflejadas en las formas en que se llevan a cabo las
tutorías u otros servicios.

El contexto de racismo institucional y cotidiano se inserta el PAAEI, trata de

contrarrestar la violencia simbólica y la desigualdad social existente en la universidad,
adoptando el discurso de la “interculturalidad”, aunque no se hayan materializado sus
resultados y efectos en materia de equidad en la institución. Un ejemplo es el examen
collage board y su problemática, que se categoriza como dispositivo discriminador por
parte de los ejecutores de la UACI; al ser una de las mayores dificultades, por lo que la
mayoría de los aspirantes no acceden a este grado superior. Lo anterior conduce a que
los jóvenes realicen su inscripción a otros centros educativos incorporados de la UdeG
que carecen atención particularizada y diferenciada, base de la acción afirmativa y de
etnización de las características educativas de las y los estudiantes indígenas.

Así pues, la interculturalidad se presenta dentro una multiplicidad de

definiciones, como un enfoque orientado a la visibilización de diferentes culturas y el
diálogo entre culturas, además de conceptualizarse con base a una amplitud que
cobija las acciones del programa. Ante esto me surgen las siguientes preguntas que
aún quedan por resolver:

¿Hasta qué punto el fortalecimiento de la identidad “indígena” como un objetivo que

se trata de alcanzar a través del PAAEI, el cual es asumido por los propios indígenas
como un valor, así como el fomento a la pertenencia étnica a través de la
esencialización de ciertos marcajes culturales, y de lo “indígena” como una categoría
que establece una relación histórica de marginación frente a los “no indígenas” se
contrapone con los objetivos de la interculturalidad de generar relaciones más justas y
equitativas?

¿Hasta qué punto el empoderamiento que propugna la acción afirmativa en la

universidad y que se centra en la identidad étnica por encima de otras identidades,
supone una reversión de poder frente a los que no pertenecen a ningún grupo
“indígena”, creando así nuevos ghetos sociales que se alejan de la interculturalidad,

109
como filosofía que trasciende las relaciones culturales y trata de equilibrar las
asimetrías de cualquier poder?

En el siguiente capítulo nos dedicaremos a abordar los dos aspectos analíticos

de la construcción de lo indígena que propugno en este trabajo y que son parte
complementaria de estos apartados señalados. El objetivo de agregar un último
capítulo se debe a la intención de exponer más detalladamente estos ejes que he
develado.

110
 Capítulo V

Construyendo “lo indígena”; características educativas y marcadores

étnicos como operadores de la identidad étnica en el ámbito
universitario

“Cuando ingresé me sentía ofendida por los compañeros, pues me decían de donde viene, de donde soy,
de Ecatepc, Toluca veía de San Pedro. Son nuestra propia gente, yo vivía algo parecido en el rancho, pero
aprendí a respetarme y a orgullecerme, no sólo por la lengua, el vestido. También el aceptar mis
orígenes que están ahí. Los únicos que podemos hacer algo somos nosotros mismos”

(Comentario alumna Mixe, cuarto semestre antropología Universidad Autónoma del Estado de México).

Este capítulo se encuentra dividido en tres partes; en la primera aludiré al conjunto de

características educativas que se adjudican a los estudiantes por parte del PAAEI; en la
segunda abordaré el concepto de “indígena” como categoría supraétnica; y en la
tercera presentaré algunos marcadores étnicos, que operan en la identidad étnica.

Para conocer los elementos que constituyen “lo indígena”, retomaremos lo

establecido en el capítulo primero de marco teórico, en el que nos apoyaremos para
interpretar lo recogido en el trabajo de campo (documentos, entrevistas y
observación).

Veíamos que la identidad étnica forma parte una interseccionalidad de

identidades sociales (Dietz, 2002), que se activan por momentos de identificación en
diferentes campos sociales, que a su vez están en un continuo juego entre lo público,
lo privado, lo individual y lo colectivo, y no sólo entre esas dicotomías clásicas (Cfr. El
juego de las identidades y la identidad étnica y la identidad nacional).

En este sentido, la identidad étnica “indígena”, es el punto principal que

trataré en estas páginas siguientes. El único propósito de centrarnos en sólo una de
ellas es el carácter central de la etnicidad en el PAAEI. Sin olvidar que existen otras
identidades que convergen y determinan indudablemente las acciones y el lugar que
ocupa la persona, así como la clase social, el género, entre otras (Bartolomé, 1997;
Gómez, 2006).

111
Ejes de análisis en la construcción de lo indígena para el PAAEI y beneficiarios

He construido el siguiente mapa de análisis que nos permitirá ubicar cómo

conceptualizo la construcción de lo indígena por parte del PAAEI y los (as) estudiantes
indígenas:

Es fundamental mencionar que aunque en este esquema aparezca de forma

lineal, lo que me interesa trasmitir es la ubicación de los ejes de análisis, que explicaré
en este apartado, tomando en cuenta que se encuentran en constante interacción y
dinamismo, donde los límites entre uno y otro son permeables.

INDIGENA

Componentes
Características del
étnicos de lo
sujeto educativo
“Indígena”

Como categoría
Marcajes étnicos
supraétnica

Como
Como unificador Territorio
diferenciador

Colectivo Comunalidad Funcionalidad

Intracultural Intercultural Lengua
marginado cosmogonía política

Vestimenta

Cosmogonía

Según el análisis del capítulo anterior, puedo decir que para el PAAEI lo “indígena” es
denominado a partir de dos ejes definitorios, que se encuentran en el primer nivel del
esquema. Un primer eje definitorio son las características del sujeto educativo; los y
las estudiantes procedentes de comunidades indígenas, que representan la masa
crítica de intervención por la acción afirmativa (PAAEI), y los marcajes étnicos que se
relacionan con “la etnicidad”.

112
 Un aspecto que quiero señalar es la ambivalencia presente entre lo unificador y
diferenciador, donde varios marcadores étnicos pueden ser factores de unificación y
diferenciación hacia afuera y hacia adentro, en niveles inter e intraculturales

5.1 Características de las y los sujetos educativos

Mencionábamos que el PAAEI como acción afirmativa, se justificaba a partir de ciertos

supuestos en torno a las características de los alumnos de procedencia étnica y su
necesidad de acompañarlos en su integración a la universidad occidental.

La esencialización de ciertos componentes que conforman la identidad étnica, y

el conjunto de características educativas de un sector poblacional, son los requisitos
para poner en marcha una acción afirmativa en las instituciones educativas (Dietz,
2001), como lo hemos visto en la UdeG.

A su vez, la existencia de ciertas dificultades académicas que son interpretadas

a partir del contexto en el que se inscribe. Me refiero al racismo y las dificultades de
acceso a la universidad, abordado en el capítulo 4.

Existen además otras experiencias que marcan la trayectoria de los estudiantes

y que influyen en su travesía por la universidad; por ejemplo, el migrar a la ciudad, que
para muchos aparece como traumático y dificultoso, debido a situaciones que los
afectan la separación familiar, inadaptación a la ciudad, entre otras.

“Tuve que buscar trabajo, no fue nada fácil, llegar a la ciudad que no conoces nada, sales de
una comunidad indígena y llegas a la ciudad que no hay muchos, digamos, mucha libertad como
en la comunidad porque aquí te limitan muchas cosas… …no disfrutas el día como debe de ser,
sobrevives, envés de vivir, sobrevives en las ciudad… … no es fácil salir de tu casa y venir a un
lugar que desconoces. Solo contra todos (jaja)…” (E – Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho,
Centro Universitario incorporado a la UdeG).

A partir del diagnóstico que realizó la UACI al inicio del programa y las experiencias que
apuntan los beneficiarios, se reconocen la problemática económica de los estudiantes,
por proceder de lugares de alta marginación, que impacta directamente en su
adaptación académica, según las percepciones de los miembros:

“Reconocemos que un primer y gran obstáculo es la apremiante situación económica de los

estudiantes provenientes de comunidades indígenas; distinguidas por estar en los municipios
de más alta marginación en el Estado; y otro constituido en la deficiente formación básica,
media básica y media superior, que los enfrenta a un tercer gran obstáculo, la aprobación del
examen de admisión” (Díaz Galván, 2007 : 40-41).

“A veces no tengo ni para el camión, ni para comida, a veces no como todo el día, no desayuno,
no ceno. Es difícil ver mucha comida y no poder comer…” (E – Alumno Náhuatl, tercer semestre
derecho, Centro Universitario Incorporado a la UdeG).
113
Las becas PRONABES parecen insuficientes, además de que existe la cláusula de
prohibición de conjugar con otras becas, lo que obliga a los estudiantes a buscar un
trabajo para su manutención, en medio de un contexto de desempleo y subdesempleo
que impera en el país.

Este esfuerzo de compaginar trabajo y estudios es muy grande, pues en

ocasiones sus familias no pueden apoyarlos e incluso para algunos significa una fuente
menos de ingreso para la economía familiar y comunitaria:

“Los chavos tienen que trabajar y estudiar e irse en temporadas, ir al maíz, ayudarles a sus
papás en la siembra, ó sea muchos desertan por que no pueden, ó sea se vienen a vivir, ó sea no
es como los de aquí, que aquí vives con tus papás, estudias y así, ellos no, ellos se vienen, de su
comunidad y tienen que vivir, y los papás los pueden ayudar como puedan o ellos viviendo con
estas becas de 1000 pesos mensuales, se juntan entre todos en una casa todos amontonados y
no pueden estudiar, ó sea es un problema económico fundamental” (E – coordinadora PAAEI).

Además, éstos jóvenes suelen tener otro tipo de responsabilidades familiares y

comunitarias, que no siempre son tomadas en cuenta por docentes y tutores:

“…pero las circunstancias de los alumnos indígenas es muy diferente… …muchos de ellos ya
están casados, entonces tienen que mantener a la familia y tienen que mantener un
compromiso económico con la comunidad y eso implica gastos…” (E – Tutor, Centro
Universitario Norte).

Respecto a estas dificultades, y el carácter compensatorio de PAAEI, se ofrecen ayudas

para la búsqueda de becas complementarias, papelería y asistencia a diferentes
eventos, como conferencias o los encuentros de estudiantes indígenas89:

“Cada evento que se realiza en Guadalajara o en otro Estado, nos invitan y nos apoyan con el
transporte, alimentación y el hospedaje, como en este caso de este seminario, pues me
invitaron y me dieron todo… …porque para nosotros es difícil que venimos de las comunidades y
pues de repente de ¿dónde agarro dinero para viajar? Y ellos pagan los gastos y se me hace
bien” (E – Alumna Náhuatl Lic. Virtual en educación, Casa Universitaria de Ayotitlán).

Las características educativas son definidas en relación al sistema de formación

primaria, secundaria y bachillerato previo y que aparece como deficiente al provenir

89
Es interesante observar cómo en este tipo de Encuentros, - como el que tuve la oportunidad de asistir
en Tenancingo, Edo de México-, contribuyen al fortalecimiento de la identidad indígena; objetivo de
PAAEI. Aquí se dan diferentes conferencias, se exponen experiencias de los estudiantes, donde se
reafirman ciertas características que los definen (como las que se identifican aquí) y se fomenta la
reivindicación étnica por medio de la esencialización de ciertos marcajes, además de enfatizar en el
carácter privilegiado de los estudiantes y su compromiso con el desarrollo de los pueblos indígenas.
114
de sistema educativo con deserción, infraestructura carente y poca calidad, entre otras
peculiaridades.90 Algunos comentan:

“Quiero comentar que en un principio me fue un tanto difícil adaptarme al lugar, a la manera de
pensar de mis compañeros, así también al ritmo académico. Cuando yo llegué a la universidad
no sabía cómo prender una computadora, ni entendía muchos términos y programas que todos
mis compañeros daban por obvio, por un momento esto me hizo pensar que me encontraba en
total desventaja y de cierta forma sentí discriminación… gracias a mi tutor y a sus buenos
ánimos pronto aprendí” (Ponencia alumno náhuatl, cuarto semestre mercadotecnia, Centro
Universitario Ciénega).

Los problemas de la lengua, un sistema educativo distinto y la falta de infraestructura

en grados anteriores son dos puntos a los que se refiere este alumno como
desventajas frente a los alumnos convencionales.

El siguiente verbatim nos refuerza la idea de desventaja con la que los

aspirantes indígenas llegan a la universidad en circunstancias altamente competitivas,
desde sus puntos de vista:

“… en las universidades llegamos con muy bajo rendimiento, porque en la actualidad se trata de
pura competencia, ya hay muchas escuelas de competencia, por ejemplo la UDG. Y ya cuando
ingresamos nosotros junto con ellos, imagínate ¿Dónde nos quedamos?, pues a mero atrás.
Pero así algunos pues si le estamos echando ganas para emparejarnos con ellos, yo al principio
te digo que me costó mucho trabajo…” (E – Alumno Wixárika, quinto semestre telemedia,
Centro Universitario Norte).

Este bajo rendimiento del que habla este alumno Wixárika es compartido por
miembros del equipo PAAEI, lo que genera a su vez un filtro en el acceso al nivel
educativo superior (Cfr. El acceso de las y los estudiantes).

Los estudiantes indígenas casi no han accedido a la educación profesional debido que han sido
formados en un entorno diferente, con una cultura y una cosmovisión distinta, en concreto por
provenir de sociedades con una organización social y cultural diferente, y con condiciones
económicas apremiantes donde existe un aumento del costo de oportunidad de continuar sus
estudios (no es sólo el costo de sus estudios, sino el ingreso que deja de aportar a la familia el
estudiante que se va de su comunidad). Todo ello impide además su ingreso, permanencia y
buen desempeño académico (PAAEI, 2006 : 4-5).

90
Un ejemplo son las telesecundarias como un espacio educativo del que vienen proceden muchos
educandos de comunidades indígenas y que según miembros de la UACI: “contribuye a reproducir las
desigualdades sociales en vez de compensarlas y donde los estudiantes egresados logran promedios
significativamente inferiores a los estudiantes de secundarias generales….” (Díaz Galván, 2007 : 20).
En el caso de las comunidades indígenas, la mayoría de la educación secundaria se oferta en
telesecundarias; modalidad de educación por televisión para zonas rurales, donde se carece de un
sistema normalizado.

115
Con ello podemos decir, que las diferencias culturales identificadas en los estudiantes,
son claramente factores de desventaja educativa (Batallán y Campanini, 2007):

“…significa estar en una situación de desventaja, en términos de códigos informativos y códigos

para comunicarse, códigos para comprender la información que están recibiendo, en términos
de códigos culturales, ¿si? Digamos que para nosotros no resultan difíciles porque nosotros
nacimos con ellos, pero para quien de un grupo étnico distinto que tiene otra cultura, de otra
cosmovisión, otra concepción del mundo y de la realidad, el enfrentamiento al proceso de
formación universitaria es muy fuerte, les es difícil” (E – Encargada oficina vinculación y servicio
social UdeG).

La falta de capital cultural que se identifica con los estudiantes procedentes del
“mundo indígena”, parece legitimar el capital simbólico91 y la violencia con la que se
percibe al indígena, reproducido históricamente en los aparatos del Estado e
interiorizado en discursos y prácticas, que a su vez alimenta los imaginarios de las
instituciones y de los agentes sociales que las conforman (Salinas, 2003).

Otro factor que se relaciona con el capital cultural es la organización social

“distinta” y su limitación a fuentes de información. Como lo señala el Jefe de la UACI:

“…se advirtió que además de las carencias y deficiencias de su formación de pregrado, existen
aspectos importantes a considerar en su incorporación al entorno académico en la universidad
y que radican principalmente en que provienen de una sociedad con una organización social y
cultural diferente, que han tenido un limitado acceso a fuentes de información comunes en la
ciudad como bibliotecas, periódicos, internet, etc., con restringidas oportunidades de
exposición a otras culturas y sus manifestaciones como el cine, la música, el teatro o las artes
plásticas, y finalmente muy poca o nula experiencia en la gestión de trámites burocráticos ante
instituciones de educación públicas y privadas” (Díaz Galván, 2007 : 20-21).

Este conjunto de aseveraciones respecto a la trayectoria académica y su falta de

experiencia en tramitología92, así como otras habilidades restringidas por las
91
“El capital simbólico es una propiedad cualquiera, fuerza física, valor guerrero, que, percibida por unos
agentes sociales dotados de las categorías de percepción y de valoración que permiten percibirla,
conocerla y reconocerla, se vuelve simbólicamente eficiente, como una verdadera fuerza mágica: una
propiedad que, porque responde a unas "expectativas colectivas", socialmente constituidas, a unas
creencias, ejerce una especie de acción a distancia, sin contacto físico” (Bourdieu, 1997 : 171-172)
92
Una integrante del equipo PAAEI comenta: “…a los que quieren entrar a la universidad les damos
orientación con los trámites. Por ejemplo muchos vienen de comunidades donde no hay Internet y el
registro es en línea, me ha tocado ver que vienen con toda y la maleta, como que los papás vienen como
ya a dejarlo y no espérate primero van a llenar una solicitud, luego tienen que hacer un examen, luego
finalmente ya llegar los resultados luego ya salen en listas. Ellos no conocen esa tramitología, pues no
tienen experiencia en los trámites, porque son culturas más orales…” (E –equipo de trabajo PAAEI).

116
condiciones de organización social y falta de fuentes de comunicación de estas chicas
y chicos, es una constante en el discurso. Por lo tanto, estas carencias se deben
contrarrestar con la adquisición de ciertas herramientas mediante cursos de
capacitación para equilibrar sus desventajas académicas. En resumen, esta falta de
capital cultural debe ser sustituida por el poder de transformación que se le concede a
la educación.

La oferta de cursos de capacitación con alto contenido en valores, constituye

un ejemplo del poder emancipatorio en el que se inserta la educación y la adquisición
de habilidades que subyugen las circunstancias discriminatorias y la violencia simbólica
existente. El trabajo en autoestima y sexualidad son puntos que se consideran
relevantes como incentivos en el fortalecimiento indígena.

“Se les da apoyo en todos los trámites, académicos, uso de tecnología, pues personal afectiva y
de vinculación con su comunidad. Entonces por ejemplo los llevamos a foros regionales, y hasta
internacionales para que tengan beneficios… …La participación en foros regionales y también
cursos especiales para ellos, cursos que tengan que ver, no sé, por ejemplo de autoestima, de
sexualidad, de la historia local, por ejemplo, no sé de la problemática con su comunidad, de qué
está pasando” (E – equipo trabajo PAAEI).

En este sentido, la falta de ciertas aptitudes para lidiar con el mundo universitario y
con ciertos códigos culturales, hacen que se etnifiquen dichas deficiencias académicas,
debido al contexto cultural del que provienen los estudiantes, y que mantiene un papel
culpabilizador e influyente, sin tomar en cuenta otro tipo de problemáticas que
influyen en la trayectoria académica93.

93
En el caso del chico vulnerable, me contó parte de sus problemas: “…provengo de una familia
disfuncional. En sí tengo muchos problemas ¿no?, pero veníamos de una familia disfuncional; mi papá
era muy estricto, era muy machista, muy celoso y golpeaba a mi mamá… …Yo recuerdo en la primaria,
mis primeros promedios cuando yo no entendía bien a bien la violencia que mi papá ejercía en contra de
mi mamá, pues mis promedios eran de 9 o 10, y si era de primeros lugares hasta 6to año, en 6to año
baje poquito el promedio, no fue tanto, 9.5 en primaria…” (E- Alumno “vulnerable”, tercer semestre
periodismo, Centro Universitario Ciénega).

117
5.2 Categoría supraétnica y los marcadores étnicos, como operadores de la identidad
étnica en el ámbito universitario

El otro eje de construcción de la categoría, corresponde a la composición étnica de lo

indígena. Identifico dos aspectos que se incluyen en este apartado:

1. La categoría supraétnica de lo indígena

2. La etnicidad a través de sus componentes y revitalizadores; marcadores étnicos

Ahora bien, existen factores unificadores y diferenciadores que funcionan en niveles

inter e intraculturales, mediante diferentes escalas de valoración según los grupos
indígenas y frente al colectivo “no indígena”, que por razones de espacio no me
dedicaré a exponerlas en este informe, pues me remitiré a relatar lo encontrado según
estos ejes.

Otro aspecto es la existencia de dos ejes transversales: apunto el racismo

institucional - las experiencias de discriminación cotidiana y la perspectiva de género,
donde algunas de las chicas contaron experiencias, a la luz del marco patriarcal que
desencadena desigualdad entre géneros.

5.2.1 La categoría supraétnica de lo indígena como elemento unificador y diferenciador

Lo indígena tanto para el PAAEI como para los estudiantes, se establece en una
relación ambivalente de homogeneidad-heterogeneidad.

Homogeneidad pues “lo indígena” es unificado por un conjunto de

características para todo este colectivo, y que es producto del éxito del proyecto
mexicano del Estado – nación (Cfr. El indio y la construcción del Estado – nación
mexicano), el cual sigue representando una figura política.

Heterogenidad pues se reconocen las características disimiles para todos los

grupos étnicos que la integran, marcando notables diferencias entre unos y otros y
dotándolos de cierta jerarquía al interior de una etnicidad compartida.

Para conocer los imaginarios que subyacen al indígena como una categoría
supraétnica (Warman, 2003), retomaremos la diferenciación y unificación (Dietz,
2002), como eje de análisis que la atraviesan mediante una relación ambivalente y
compleja.

Esta categoría se puede plantear como elemento común, y como factor

diferenciador entre indígenas y frente a los no indígenas, cuando se requiere una
necesidad más amplia reconocimiento de grupo, cuando se entra en el juego de los

118
programas federales y gubernamentales, que plantean esta categoría como
unificadora e integradora de intereses colectivos, pero a la vez diferenciadora.

Como elemento unificador encontramos tres aspectos que sobresalen en los discursos:

• El común denominador de marginación de este colectivo

• Cosmogonía y comunalidad que atraviesa lo “indígena” y la existencia de

marcadores étnicos que le dan cohesión y diferenciación a esa identidad
colectiva;

• Lo indígena en el juego de la funcionalidad política

En el primer caso, hemos venido revisando que el PAAEI y UACI reconocen el estatus
de marginación de los pueblos, como parte de una historicidad común de explotación,
y de poca atención por el aparato del Estado, además de reconocer la existencia de un
imaginario indígena = pobre (CDI, 2007). Este común denominador es reconfigurado e
interiorizado por los “indígenas” y por los “no indígenas”, en una circularidad
discursiva que identifica un hecho histórico que marcó profundamente las relaciones
de poder; la colonia y posteriormente el poscolonialismo como la expresión actual de
esta dominación y que es referida por la UACI y el PAAEI (Cfr. Equilibrio entre intereses
institucionales).

A partir de estos imaginarios los estudiantes retoman elementos históricos y los

recrean para establecer el origen de la opresión de los pueblos indígenas frente a los
conquistadores (españoles) y frente a los no indígenas en época independentista y
actual, donde sigue prevaleciendo un discurso de resentimiento:

“No sé, a mi no me caen mal los españoles pero al menos, no, no me caen mal, pero hay algo
de resentimiento con mis culturas que fueron dominadas (jaja)….” (E- Alumno Tzeltal, Octavo
semestre derecho, Centro educativo incorporado a la UdeG).

“…porque anteriormente nos tenían como Triques. Si vamos al diccionario de la lengua española
significa tiliche, basura, estorbo y según los españoles así nos nombraron… …y siempre si nos
vamos a la historia antigua, antes de que nos conquistaran los españoles, existíamos bien,
teníamos nuestra propia forma de gobierno, teníamos todo, todo en sí, sabíamos restar, sumar,
ó sea, muchas cosas y nos comunicábamos, respetábamos a nuestro medio ambiente,
construíamos casas de barro y no era porque no tuviéramos dinero, ó sea si “entre comillas”,
pero no era tanto por eso, sino para cuidar la naturaleza en sí, virgen...” (E – Alumna Triqui,
Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

119
 “Se les sigue viendo como menores de edad, esta concepción, es una colonialista también, que
viene de la época que la iglesia los tenían como un afán muy paternalista de quererlos visualizar
como menores de edad, como rústicos y como miserables…” (E – Tutora Centro Universitario
Norte).

Es interesante observar como el discurso colonial e independentista de la

magnificencia de los pueblos prehispánicos (antecesores de los actuales pueblos
indígenas) y que funcionó como imaginario útil en la construcción del Estado –nación y
de la mexicaneidad (Bonfil Batalla, 1990; Warman, 1991; Aguirre Beltrán, 1992; Hamel,
2003), sigue apareciendo.

Esta reinterpretación discursiva se va reconfigurando época por época, y se

alimenta de otros discursos como el famoso lema del EZLN: “500 años de opresión y
dominación” (EZLN, 2005), con el sentido de expresar la dominación de los
“indígenas”:

“…también está muy arraigado la cuestión del paradigma del conocimiento, ó sea llevamos 500
años en un paradigma de conocimiento y que en el siglo XVIII se legitimó más con esa idea de la
objetividad, y la división de las ciencias naturales y sociales (sarcasmo). Entonces ahí hay una
traba histórica con muchos pueblos indígenas… …porque los estatutos de los pueblos indígenas
siguen siendo vistos como peyorativos ¿no?, como formas tribales de organización… …los
indígenas que existen, los indígenas que sirven para la historia son los indígenas del pasado, los
que hicieron las grandes pirámides, los de ahorita no existen, no hay trabajo. Y si uno pregunta
o se hacen ensayos de esto, la banda actual dice que no, que eso es un trabajo antropológico y
que además los indígenas no existen pues todo lo del mestizaje ya se hizo…” (E – Ex beneficiario
PAAEI).

En el segundo aspecto unificador, encontramos que la mayoría de los alumnas y

alumnas concuerdan en que todas las comunidades étnicas conservan un conjunto de
marcajes étnicos (Dietz, 2002; Warman, 2003), que los identifican y diferencian a su
vez, pero que todos los grupos conservan, como por ejemplo la cosmogonía de
cuidado a la naturaleza y la comunalidad (Cfr. Equilibrios entre intereses
institucionales y UACI –PAAEI).

Con ello el ser indígena, más allá de ser una construcción histórica y social, se
instala de un conjunto de semejanzas que los estudiantes identifican y comparten:

“Todas las comunidades tenemos algo similar que convivimos mucho con la naturaleza y todo
eso… …yo encuentro algo de compatibilidad de que siguen sus tradiciones, siguen sus
costumbres, siguen sus vestimentas... ...siguen sus culturas… …Yo digo que si hay una
cosmovisión igual pero diferentes ideas, como tradiciones y costumbres igual. Igual y yo creo
que sí, si hay una identidad entre todos, entre todas las culturas indígenas. Yo digo, no sé” (E-
alumno Tzeltal Octavo semestre derecho, Universidad Incorporada a la UdeG).

120
En este vebatim encontramos la descripción de marcajes étnicos, así como elementos
cosmogónicos que funcionan como simbolismos cohesionadores de la categoría
supraétnica, pero que a la vez marcan una diferenciación interna y respecto al mundo
mestizo o de los “no indígenas”, que representan elementos contaminadores de esa
pureza indígena:

“De hecho me acuerdo que comíamos quelites, matábamos el chivo, ó sea consumíamos y no
tomábamos refresco, no comíamos sabritas, toda la comida chatarra no se conocía, mucho
menos en lata, entonces y ya uno se va a la ciudad y se trae para la comunidad. Un día
estábamos platicando los jóvenes, que todo lo malo de una ciudad lo llevamos todo a la
comunidad y eso no se vale. Por ejemplo muchos de los jóvenes se van a la ciudad y dicen: “ya
no quiero ser indígena, ya no quiero portar mi traje, ya no quiero saber nada, ya soy otro, ya
civilicé”, esa es la frase que ellos dicen. Me dan risa, ¿cómo que ya civilicé?, por favor!” (E –
Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

Este discurso apunta la reflexividad del informante sobre lo complejo que supone “ser
indígena” y cómo de forma simple otros quieren dejar de serlo o negarlo, cuando
aparece la identidad de uno no se puede despojar de “naturalización”, con sólo cierta
intención de hacerlo.

La alimentación poco sana, y la negación de elementos visibles de identidad

étnica, como la vestimenta tradicional, son dos aspectos que esta alumna refiere a la
ciudad. Un aspecto interesante es como se percibe la pérdida de identidad étnica, por
el hecho de que una persona deje de decir que es indígena, o lo niegue en ciertas
circunstancias y que se le ataña a su permanencia en la ciudad, como si la ciudad fuera
un lugar propicio para tal conversión o contaminación.

Refiriéndonos al juego de las identidades, este hecho no puede necesariamente

representar una negación profunda de identidad étnica, pues no tenemos
conocimiento si en determinados momentos, esta misma persona, y quizá en otras
situaciones de activación y en diferentes campos sociales, diga que si pertenece a un
colectivo indígena porque en ese momento obtenga reconocimiento o beneficios, con
lo cual la pérdida de identidad se convertiría en una completa falacia. Con esto no
quiero negar tampoco la posibilidad de que haya personas que si nieguen su identidad
étnica por diversos factores (como el racismo) y que coincida con su experiencia
migratoria, que seguramente habrá muchos casos.

Veamos otro discurso por esta misma línea:

“A veces aquí, la ciudad es muy consumible, no sientes cuando el día es diferente, la no sientes
cuando la semana es diferente, el mes diferente, todo es igual, los días festivos son los mismos
días, no los sientes, eh. Como allá los días cambian, en los pueblos, en las comunidades
indígenas, los días cambian, los vientos cambian, los aves cambian, la flor, da otra aroma, las
flores son diferentes, el viento sopla más, sopla menos, sabes que es diferente, sabes que es un
nuevo día, sabes que es noche, sabes que es un día festivo, todo el tiempo cambia. Aquí no,
121
 aquí en la ciudad todo el tiempo es lo mismo, tienes que hacer una serie de cosas para
mantenerte vivo, aquí en la ciudad, tienes que levantarse, desayunar, tienes que hacer esto y lo
otro y tienes que dormir, y al día siguiente, lo mismo. Todos los días, todos los días para
mantenerte Entonces es algo más desgastado, es algo más de querer ser como aquellos que
tienen más; que él tiene una casa, que él tiene un coche. Entonces todos van con el mismo
objetivo, “yo quiero tener lo que tiene el otro”, no piensan en ellos mismos. ¿Qué quieres de ti
mismo?, no, no lo que él tiene, a veces tienen la ideología de pensar lo que él piensa, pues yo
pienso que, bueno, yo quiero lo que él quiere y eso es lo que lleva, ese consumismo, esa cadena,
es diario. Entonces es algo muy frustrado, muy estresado para uno…” (E – Alumno Náhuatl,
Tercer semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UdeG).

El consumismo, la organización del tiempo, las relaciones sociales, el individualismo vs

comunitarismo, el estrés citadino y el ritmo de vida más acelerado aparecen como
otros factores negativos de la ciudad, frente a otra cosmovisión del tiempo, del espacio
y de la naturaleza.

Como tercer aspecto, observamos la funcionalidad política de ser indígena, de

la que nos habla María Bertely (2005). Tiene que ver con los procesos de
reindianización en momentos políticos convenientes y coyunturales, y que a su vez son
fomentados por políticas que otorgan ciertos beneficios económicos y de otra índole, a
grupos vulnerables.

Estas concesiones que el PAAEI otorga a quienes se autoadscriben como

indígenas, es reconocida por los mismos, como una ventaja:

“…que la beca también nos sirve mucho eso porque la universidad te cobra tu orden de pago,
pero también nos ayuda a hacer la condenación, que es para que no pagues el 50% y a veces no
paga uno el 100%. Esas son las ventajas de ser estudiante indígena y también nos apoya lo que
es el PAAEI….” (E – Alumna Náhuatl Lic. Virtual en educación, Casa Universitaria de Ayotitlán).

“…que no es un obstáculo ser indígena cuando se busca una manera de encausar nuestro
potencial y lo que puede parecer una barrera, puede ser un impulso, un atributo a nuestro favor,
la estrategia está en cómo lo utilicemos, como sepamos abrirnos camino desde nuestra
condición…. La estrategia para contrarrestar la discriminación como estudiantes de
universidades es buscar los impulsos y beneficios que tiene el ser indígena, es explotar ese
tesoro que llevamos heredado por nuestro abuelos y antecesores, es no sentarse a esperar, es
no sentirse menos, saber que valemos los mismo y que también nosotros podemos lograr lo que
otros logran (E – Alumno Náhuatl, Cuarto semestre de mercadotecnia, Centro Universitario
Ciénega).

Aquí se enuncian los beneficios de ser indígena y que son reconocidos por la mayoría
de las y los estudiantes, pero existe una tónica de querer salir adelante cada uno por lo
que son, sin recibir excesiva atención, aunque ellos mismos reconocen sus dificultades.

En este último extracto, llama la atención la puesta en práctica de ciertas

estrategias que pueden ser llevadas a cabo para conseguir beneficios a partir de su
condición “indígena”, donde el potencial se encuentra en los valores ancestrales y el
potencial de los pueblos indígenas frente a los “no indígenas”.

122
 Entrelazando lo anterior con lo que Castellanos (2000) y Bertely (2005) hablan
respecto a la reindianización, nuevamente refiero al juego de identidades y momentos
de identificación, donde lo étnico entra en un juego político, y que puede llegar a ser
motor de reivindicaciones étnicas para obtener beneficios. En este caso no es mi
propósito aseverar que existen ciertos actores de este programa que estén haciendo
uso de su calidad de “indígenas” para obtener solamente beneficios, pues veremos
que lo étnico se regenera constantemente por otros componentes y revitalizadores y
no sólo lo político. Lo que quiero señalar es simplemente la presencia de este factor
que puede ser un motivador más en la revelación de ciertas identidades frente a otras.

Además, esta funcionalidad política que funge como unificador de la categoría

supraétnica, puede aparecer como un diferenciador entre diferentes grupos étnicos,
que mantienen sus propios límites y su propia jerarquización de intereses interna
frente a la politización de lo étnico y su valoración, que no para todos los grupos
tendrá el mismo valor.

Lo diferenciador

Ahora bien, pasando al tema del otro elemento de la categoría supraétnica de lo

“indígena”; lo diferenciador, encontramos que éste se encuentra en un constante
juego con lo unificador, -como lo hemos visto en párrafos anteriores-. Ciertos autores
apuntan a la esencialización del otro de un paradigma de homogeneización y de
estatismo (Niño – Murcia y Rothman, 2008 : 17).

Los aspectos que encontré, se basan en lo que Dietz (2002), propone como
diferenciación intercultural e intercultural, y que funcionaron en la interpretación de
discursos y apropiaciones de los actores.

En el primer punto, parece que los estudiantes coinciden con participar al

interior de una categoría supraétnica a la que se le han dotado de ciertas
características; marginalidad, cosmogonía, comunalidad, y que tiene un estatus y
manejo político. No obstante, cada uno de ellos reconoce una categoría más concreta
dentro de esta, y quizá la que dota más de sentido de pertenencia a un colectivo local,
donde lo étnico se traduce en cada uno da las localidades donde nacieron, pertenece
su familia, y que a la vez se habla una cierta lengua (Warman, 2003).

Estas diferencias intraculturales, son relatadas así:

“Por ejemplo: …todos mis compañeros comenzaron a reírse: “ay mira la huicholita se equivocó”
y yo: “ash!” Me decían huicholita, y yo les decía: “no, no soy huichola acuérdense que los
huicholes son de aquí, yo no soy de aquí, vengo del Edo. De Oaxaca…” (E – Alumna Triqui,
Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

123
Se menciona el uso de imaginarios para definir a otros grupos y diferenciarlos del
propio, respecto a sus prácticas culturales -no muy bien valoradas-, como el trato a la
mujer, su papel en la organización y su participación comunitaria, por ejemplo:

“Por ejemplo los Triquis de Oaxaca que tienen una costumbre pero muy estricta donde la mujer
no tiene derecho a voto y en nuestra costumbre no, hay libertad con las mujeres a que salgan.
No hay eso de esclavizar a la mujer o venderla, así como dicen que hacen un convenio con otras
personas y vender a la mujer, no, nosotros no…” (E- Alumno Tzeltal, Octavo semestre derecho,
Centro educativo incorporado a la UdeG).

Es relevante apuntar cómo las chicas triquis que entrevisté, me hablaron de sus
experiencias de infancia, donde observamos una depreciación del género femenino y
unas condiciones estructurales en las que opera la vida cotidiana de las mismas. Aquí
rescato algunos de esos discursos:

“Entonces mi mamá quería estudiar y le dijo a su papá, mi abuelito le dijo: “no, ¿para qué?,
para que seas como tu prima, como aquella muchacha, como la hija de María, Tomaza, o de
Petra. No, mejor tu dedícate a la cocina, además ustedes nacieron para casarse y tener hijos,
además van a tener un marido que los mantenga” (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho
Centro Universitario Costa).

“En Oaxaca se ve mucho la violencia intrafamiliar, entonces si el hombre te golpea no puedes

decir nada, nada, nada, es parte de ser sumisa ¿no?, y si alguna mujer se revela la tachan de
cualquiera, ó sea de lo peor… (E - Alumna Triqui, Quinto semestre derecho, Centro Universitario
Costa).

Esta diferenciación intracultural se puede dar en diversos niveles y distintos intereses,

como lo vemos en un extracto de entrevista a una alumna, que plantea que hay veces
que es necesario marcar las diferencias con los otros indígenas, especialmente cuando
se pueden obstaculizar ciertos beneficios:

“… fuimos con el presidente de Vallarta y él, pues como ya habían ido otros indígenas y que son
problemáticos, que no les gusta la cultura, sino, o qué sé yo, sus objetivos, bueno cada
organización tiene su forma de pensar. Y van ellos y envés de agradecer a la gente que los ha
estado apoyando, a veces quieren más y no sé si ven a cambio… (E – Alumna Triqui, Quinto
semestre derecho, Centro Universitario Costa).

No sólo las diferencias se dan entre grupos étnicos, pues como vemos esta
diferenciación intracultural, es aplicable para dentro de los grupos étnicos:

“E: ¿Para ti que significa ser de esa comunidad tzeltal, ser tzeltal?

X: ¿De los tzeltales?. Nosotros tenemos una cultura mmmm muy independiente de los mayas,
de los lacandones, y de pertenecer ahí. Como cada municipio habla su lengua de diferentes y
como te diré… Pues que es una familia… … que en un municipio hablan eso, y se diferencian por
su traje regional, por su habla, por sus costumbres, tradiciones, mmm. Pues es diferente con los
otros municipios, son tzeltales también, pero tienen sus diferentes costumbres, sus diferentes
tradiciones, sus diferentes vestimentas que tienen. Yo digo que también, como te diré, que es
124
 algo diferente de otros municipios que existen…” (E- Alumno Tzeltal, Octavo semestre derecho,
Centro educativo incorporado a la UdeG).

Los límites poco claros entre lo supraétnico, lo étnico y lo local se ven representados
en este último diálogo que tuve con un alumno, que habla de una pertenencia más
amplia “indígena”, después de lo “Tzeltal” que tienen similitudes pero también
diferencias, e incluso marcadores étnicos que aunque siguen siendo características de
la categoría supraétnica, cada localidad realiza su etnógenesis de manera distinta
(Bertely, 2005; Dietz, 2002; De La Peña, 1999; García Canclini, 2003). A su vez se
recalca la esencialización al presentar estereotipos o lugares comunes que operan en
la identidad étnica: lengua, vestimenta, costumbres y tradiciones, que no se explicitan.

Con lo anterior me surgía la duda de ¿cuándo soy indígena?, ¿cuándo soy

Tzeltal, Wixárika, etc… ¿cuándo soy Tzeltal, Wixárika de tal municipio o comunidad?
¿Cuándo soy las tres cosas o ninguna? Parece como si todo se intersectara en un
complejo juego donde los límites son muy estrechos y que también coinciden con
otras formas de identificación.

A continuación seguiremos con la explicación de este chico Tzeltal que nos

habla de los intercambios y composición de las culturas que diariamente se hibridizan
(García Canclini, 2003), por medio de intercambios de todo tipo.

“Supuestamente todos venimos de la misma cultura, pero tenemos diferentes lenguas. Y no hay
esa discriminación, de pues, tú vienes de Tenijapa, como en mi caso que estamos cerca de
Tenijapa, de Chenaló, de Cheló, y Oxuc. Pero no tenemos esa problemática de las diferencias de
otras culturas, lo que si es que otro municipio vende otra cosa, así como Oxuc es en tierra fría,
venden manzanas, peras, ciruelas y durazno. Y nosotros somos de tierra caliente y nosotros
vendemos café, entonces intercambiamos un poco de nuestros productos, y no hemos tenido
problemas, con otras culturas. Llegan a vender a nuestra casa, a nuestro municipio y nosotros
llegamos a vender a su municipio, así como nosotros llegamos a vender café. En Tenijapa
también que produce mucho lo que son los cacahuates, nosotros llegamos a vender café ahí y a
nosotros nos venden cacahuates. En lo que se llama aquí con Chilón, que venden mucho t café,
pero no producen el chile y nosotros si producimos chile y vamos a vender ahí también. Hasta
ahorita que yo sepa no hemos tenido, que yo sepa, problemas con los demás. O discriminar a
otros, pues no…” (E - Alumno Tzeltal, Octavo semestre derecho, Centro educativo incorporado a
la UdeG).

Este alumno nos presenta la unificación cultural entre diferentes grupos étnicos y
comunidades al interior del grupo al que pertenece, a pesar de identificar las
variaciones lingüísticas –como puntos diferenciadores a su vez-. El encuentro se da a
través de prácticas e intercambios de bienes y productos que los unifican en ciertos
límites imaginarios frente a los “no indígenas”, donde se adjudican la mayor fuente de
discriminación.

125
La diferenciación intercultural

Este segundo punto tiene que ver con el límite que se establece entre “lo indígena” y
“lo no indígena”, que se emplea gracias a la unificación/diferenciación de varias
características y aspectos.

El siguiente fragmento se presentó como la última frase de una ponencia

expuesta en el Encuentro de Estudiantes, que consistió en la narración de su
experiencia universitaria:

“Podrán estudiar de nosotros, pero nunca podrán ver, sentir y pensar como un indígena, nunca
como nosotros” (Ponencia Alumno Náhuatl, Cuarto semestre mercadotecnia, Centro
Universitario Ciénega).

Lo indígena para este alumno se asocia incluso a formas distintas de la utilización de

los sentidos, y de una forma de pensar - percibir el mundo, que se diferencia de los no
indígenas, homogeneizando ciertas prácticas y concepciones. También habla de cómo
los no indígenas han insistido en su estudio como sujetos antropológicos (Cfr. El
indígena; beneficiario del indigenismo mexicano), pero aun así, las diferencias se
enfatizan y naturalizan.

La diferenciación entre los indígenas y los indígenas, se ve representada a su

vez en los sobrenombres que distintos grupos étnicos tienen para designar a los “no
indígenas”, como el caso de los rarámuris en Chihuahua, que llaman “Chabochi:
hombre barbón; nombre que se le da al mestizo” (Acuña, 2006 : 123).

Es interesante como nosotros los “no indígenas”, incluyéndome a mí, nos

decantamos por ciertos imaginarios que lo adornan y que son productos
reconfigurados bajo diferentes mecanismos, como los medios oficiales y los censos
poblacionales, como lo revisamos en el primer capítulo (Cfr. Definiendo al indígena hoy
en voz del Estado u los censos de población en la definición de lo indígena), o como las
lecturas románticas de la cosmogonía y comunalidad indígena que el propio zapatismo
recoge en su declaración de la Selva Lacandona (EZLN, 2006) y que vuelven a inundar
los discursos.

Un ejemplo de mi propia diferenciación como “Chabochi”, son estas notas de

campo:

Incluso al final de la entrevista, me dijo: “¿quieres ver un video que yo hice?, y me lo enseñó.
Era de su familia Náhuatl en Hidalgo, que fue tomando uno a uno en sus actividades cotidianas
familiares (desgranar el maíz, corretear a las gallinas, poner a secar los granos de café, hacer
nixtamal, cantar, estar sentados en el suelo), actividades que musicalizó y decía que lo llevaba a
todas partes para mostrarle a la gente que venía de un pueblo indígena. Ese video era un
tesoro y me sentí muy agradecida de que me lo hubiera enseñado. De alguna forma era una
forma de entender que él viene de un mundo muy distinto, que corresponde a ese “mundo
indígena”, que se contrapone a la ciudad, de donde yo vengo. Y esas diferencias se comprueban
en el video (Notas de diario de campo).
126
O bien aquella foto donde se representa muy bien esta diferenciación, entre ser y no
ser indígena (Cfr. Consideraciones metodológicas).

5.2.2 Los marcajes étnicos; operadores de la identidad

Basándonos en los discursos de presentación de las y los estudiantes, podemos ver

que hay una interrelación entre conceptos que tienen que ver con la identidad étnica,
nacional y ciertos marcajes de pertenencia identitaria. Donde ser de una etnia o grupo
étnico, ser de una comunidad, ser indígena, hablar un dialecto, una lengua o el
español, un territorio, unos rasgos, una sangre, un orgullo, se encuentran
entremezclados en una complejidad del juego de identidades, que a su vez integran lo
unificador y diferenciador inter e intracultural.

Si retomamos a Dietz (2002) cuando propone que lo étnico y lo nacional se dan

como categorías en contraposición y lo conjugamos con lo que aquí observaremos,
veremos que estas categorías no sólo se llegan a dar bajo cierta contraposición, sino
que llegan a ser incluso complementarias, complejizando así las fronteras de
pertenencia entre categorías identitarias. Veamos diferentes ejemplos discursivos de
cómo se refieren al ser, tener, hablar o pertenecer a:

Indígena, una sangre:

“Yo soy indígena natural al 100%, sangre pura, como los caballos pero sin ser caballos… …
Provengo de la región Triqui…” (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro
Universitario Costa).ç

Un grupo étnico, un territorio:

“…como estudiante proveniente del grupo étnico náhuatl identificado en la población de
Tuxpan, en el sur del Estado de Jalisco…” (Ponencia Alumno Náhuatl, Cuarto semestre
mercadotecnia, Centro Universitario Ciénega)

Una comunidad, un dialecto:

“…si soy de la comunidad tal y tal y hablo la lengua tal y tal. Me presenté y en mi dialecto
también: “(dice palabras en tzeltal)” (E- Alumno Tzeltal, Octavo semestre derecho, Centro
educativo incorporado a la UdeG).

Un grupo étnico, un orgullo:

“Yo estoy orgullosa de ser Wixárika, (hay un silencio)… …Ay es que no sé cómo decirlo, pues,
mmmm, ay es que no puedo decir la definición de Wixárika…” (E – Alumna Wixárika, Tercero
administración, Universidad de Tepic).

Indígena, una etnia, una lengua, un orgullo:

“Soy de la etnia Triqui que significa nin zichi ña a, y hablamos la lengua sna a nua… … Ay la
verdad es un orgullo y siempre me lo inculcaron mis papás; la lengua, sus tradiciones, sus
costumbres, la verdad es un orgullo y yo creo que es lo que nos etiqueta en cualquier parte del
127
 mundo que estemos. Aparte el hecho de que un indígena nato acepte su condición en un buen
ejemplo para todos los demás ¿no?, para que no se avergüencen…” (E - Alumna Triqui, Quinto
semestre derecho, Centro Universitario Costa).

Indígena, una etnia, una lengua y una identidad nacional mexicana:

“Es un orgullo seguir conservando y seguir siendo náhuatl, tener sangre indígena… no sé, ser
digamos: originalmente mexicano (j aja)… …yo soy náhuatl y yo hablo náhuatl…” (E – Alumno
Náhuatl, Tercer semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UdeG).

Indígena, una comunidad, culturas, una lengua; el español y unos rasgos:

“….ser indígena para mí es muy importante, en nuestras comunidades tenemos muchas cultura,
muchas tradiciones, muchas costumbres y pues ser indígena se me hace bien, porque como acá
en la ciudad pues dicen que no son indígenas, no conocen nuestras culturas, nuestras
tradiciones y yo más que nada por eso lo valoro, porque tenemos tradiciones, costumbres y una
gran diversidad de lo que es la sierra… …yo ahorita nada más hablo el español, porque ya no se
habla náhuatl, antes se hablaba…. … eso me hace sentir parte de la comunidad, además pues
tenemos rasgos…” (E – Alumna Náhuatl, Lic. Virtual en educación, Casa Universitaria de
Ayotitlán).

Distintos puntos llaman la atención en cuanto la ambigüedad en la que se inscriben y

el uso indistinto que se utiliza en torno a ser indígena y pertenecer a un grupo étnico.
Encontramos también un sentido de pertenencia, en donde la mayoría muestra un
orgullo de ser indígena (dentro de esa ambigüedad), pero que cobra especial interés
como signo distintivo ante lo “no indígena”.

Pero, ¿cómo se logra ser indígena? La pureza de sangre por nacimiento de

padres indígenas, parece la única condición para este alumno:

“…si se casa un mestizo con un indígena, ahí hay una mezcla y ya no sería indígena digo yo…
por eso digo que soy 80% porque los demás hablaban mucho, por los mismos ancianos…”(E-
alumno Tzeltal 8vo semestre derecho, Centro educativo incorporado a la UDG).

El tema de la raza indígena (Friedman, 1994), incluso aparece en la entrevista del

estudiante vulnerable, al referirse a su padre como procedente de una comunidad
tlaxcalteca:

“…y ya comienzo a investigar de mi papá y qué tan tlaxcalteca era, si venía de raza pura, de
dónde venía, si era mestizo o no, y si descubro que él si era de una comunidad tlaxcalteca y si
hablaba perfectamente el náhuatl y tenía sus tradiciones y todo…” (E- alumno “vulnerable”,
Tercer semestre periodismo, Centro Universitario Ciénega).

A su vez, las alumnos y alumnos ven de forma negativa a quienes niegan su identidad
indígena, por no reconocer su lengua, su vestido, su procedencia o incluso haber
cambiado comportamientos o prácticas y exhibirlas en las comunidades:

“…me da tristeza por aquellos que se desconocen de sí mismos. Digo se desconocen porque
pierden, tienen miedo, tienen pena, cuando salen en la ciudad y no dicen que son náhuatl.
Empiezan hablar como ellos o empiezan a agarrar los mismos modismos, Ó sea: bye, ok, ciao.

128
 Ok es válido pero llegar a la comunidad y decir eso es como ir en contra de tu localidad, como
que estás menospreciando a la gente…” (E – Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho, Centro
Universitario incorporado a la UdeG).

“…pues ya ves que hay algunas que ya no hablan Wixárika y otras lenguas, a mi no me gusta
que ya ves que también a veces que hay algunos que entran a la universidad y niegan que son
Wixárikas, y ya después dicen que son Wixáritari y ya. Ya no me gusta que digan eso después, a
mi me gustaría que todos nos reconociéramos así como somos…” (E – Alumna Wixárika, tercer
semestre administración, Universidad de Tepic).

Para complementar las concepciones aquí enmarcadas de lo que significa ser

“indígena” para las y los estudiantes, nos encontramos con la siguiente descripción de
“ser indio”, en el página web de la UACI y que complementan las características
educativas mencionadas anteriormente.

Somos indios que somos, somos pueblos, somos indios.

queremos seguir siendo los indios que somos;
queremos seguir siendo los pueblos que somos;
queremos seguir hablando la lengua que nos hablamos;
queremos seguir pensando la palabra que pensamos;
queremos seguir soñando los sueños que soñamos;
queremos seguir amando los amores que nos dados;
queremos ser ya lo que somos;
queremos ya nuestro lugar;
queremos ya nuestra historia,
queremos ya la verdad.

Juan Chávez
Nación Purépecha (UACI : 2008)

Llama la atención la utilización de la palabra indio, que aparece revocado y repetido

con nuevos tintes de demanda ante la opresión de estos pueblos por la cultura
dominante y como símbolo de identidad, de un somos en presente; un somos marcado
por el desprecio de los pueblos no indios.

En cuanto a los marcajes étnicos de lo que sería un indio, nos encontramos con:
la lengua como característica principal, en segundo lugar se alude a pensamiento y a
una forma de pensar y percibir el mundo tantas veces negada y que necesita ser
revalorada. Un tercer elemento es la cosmogonía representada por los sueños y ciertos
valores sociales. Un cuarto elemento es la historia, seguido de un lugar, un territorio
que ha sufrido explotaciones y ha sido invisibilizado en el territorio nacional.

129
 Tomando en cuenta la relación entre las diferentes concepciones de los actores
respecto a la etnicidad, he encontrado la operación de varios marcajes étnicos, que
funcionan como distintivos que tienen diversas funciones unificadoras y
diferenciadoras, en los niveles intracultural e intercultural. Con ello nos encontramos
que cada grupo étnico tiene una propia valoración de jerarquía interna de estos y otros
marcajes.

En este trabajo, abordaré:

• Origen y territorialidad simbólica

• Lengua

• Vestimenta

• Algunos elementos de cosmogonía

Primeramente lo “indígena” se compone de un origen y su territorialidad simbólica

(Smith, 1996 en Dietz, 2002).

En este extracto se habla de situaciones donde “ser indígena” para algunos “no
indígenas”, sólo se legitima si hay una pertenencia “autóctona” o un nacimiento
directo en el lugar de origen:

“…entonces fuimos nosotros y el presidente nos dijo: “no hay programas para ustedes porque
no son autóctonos”, ó sea, quería decir que no somos nativos de ahí. Por lo tanto no nos tocaba.
Ningún problema. Primero me dio risa por dentro, pero ¿cómo puede decir eso, si hay familias
que llevan más de 30 años viviendo ahí?” (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro
Universitario Costa).

Lo anterior indica cómo se van configurando formas más o menos adecuadas de ser
indígena o de encajar en el patrón de ser indígena, donde además de la sangre y de ese
lenguaje biologizante (Dietz, 2002), existe el espacio simbólico que marca límites
geográficos, marcando así una cohesión hacia adentro y delimitación hacia afuera. Un
distintivo.

Pero la pertenencia a un grupo étnico trasciende las fronteras y la etnicidad es

resignificada desde una comunidad imaginada, como la comunidad Triqui en Puerto
Vallarta. Dos alumna relatan ciertos mecanismos de mantenimiento de sus
componentes culturales (Anderson, 1988), como el uso de distintas prácticas
educativas útiles en afirmación, pertenencia y autoadscripción a un grupo, de
reinvención de tradiciones (García Canclini, 2001).

“Vivimos en diferentes colonias pero siempre nos juntamos los sábados y los domingos a dar
clases de la música, ellos enseñan, tanto las mujeres empiezan a bailan, a disfrutar más que
nada, la música, y empezamos a contar cuentos, anécdotas, refranes, historias, experiencias
130
 personales y nuestro objetivo en esta asociación es difundir, conservar y preservar la lengua
indígena, la cultura en sí de forma general la lengua materna, gastronomía, música, lengua,
baile, cuentos leyendas y trasmitirlo a las nuevas generaciones. Y ese ha sido mi trabajo” (E –
Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

“…porque hasta la fecha tengo 7 años viviendo en Vallarta, y en mi casa es como si yo estuviera
en Oaxaca, pues mi mamá hace las mismas comidas, no diario como Oaxaca, pero si tortea, ó
sea casi todo, entonces poco a poco me fui adaptando” (E- Alumna Triqui, Quinto semestre
derecho, Centro Universitario Costa).

El uso de recursos didácticos tales como la leyenda o los cuentos parecen ser una
fuente importante de trasmisión de valores, cosmovisión y en el fondo del sentido
simbólico territorial de comunidad y de ciertos comportamientos sociales. Además de
los bailes, las comidas, la música que son parte del folklor del que se enorgullecen, y
aparece como distintivos.

Lengua indígena

Es un factor identitario clave por excelencia94; un identificador/diferenciador frente a

los no indígenas y entre indígenas.

“The main challenge of research into language and the assertion of the
identities is the resources used (linguistic and otherwise) to distinguish oneself from
others who are perceived as different”95 (Niño – Murcia y Rothman, 2008 : 17).

Con este marcador se distinguen los grupos étnicos entre sí, donde podemos
encontrar diferentes niveles de apreciación de cómo se percibe este marcador.

Suele ser el marcador étnico que se asocia con una identificación étnica
primaria y que se encuentra bajo el dominio del español (factor unificador), como
lengua hegemónica (Niño Murcia y Rothman, 2008).

Un ejemplo de cómo se refieren a los no indígenas, como diferenciador

intercultural: “no, no estamos de acuerdo de trabajar con alguien de la lengua
española…” (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

A partir de los textos, encontramos que la lengua presenta las siguientes funciones:

94
Recordemos como el criterio lingüístico es el factor que ha predominado la identificación étnica de los
censos poblacionales (Cfr. Los censos poblacionales en la definición de lo indígena).
95
“El principal reto de la investigación en lengua y la afirmación de identidades, es la utilización de
recursos lingüísticos y de otro tipo, para percibir el ser respecto otros, que son percibidos como
distintos” (Niño – Murcia y Rothman, 2008 : 17).

131
 1. Como obstáculo y factor de discriminación

2. Como canal de comunicación, puente entre los propios miembros de un grupo

étnico o comunidad imaginada y frente a otras culturas (dominante u otras
indígenas). Se utiliza para socializar el conocimiento, como puente de
entendimiento al español y al mundo no indígena mexicano

3. Es un soporte de la cultura y elemento clave para su revitalización

Como obstáculo, una alumna nos cuenta cuando tuvo que repetir año, por no hablar el
español:

“Oye pues si quieres estudiar, puedes brincar a sexto, pero si quieres repetir quinto pues lo
repites”. Entonces como yo no sabía muy bien el español, yo escuché quinto y le dije que quinto
y pues tuve que repetir todo el año, ya me faltaban meses, tres meses para terminar…. …En mi
caso digo que no domino al 100% el español porque yo cuando hablo mi lengua los confundo y
es un problema…” (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

Otro alumno nos comenta cómo se le ha complicado sus estudios universitarios por no
dominar el español:

Bueno a mi si se me complicó mucho en ese sentido, pues había palabras, que las comía. Y hasta
ahorita por lo mismo que no nace con esa cultura, con esa lengua, se me dificulto muchísimo;
había palabras que decía: “ay ¿qué es esto? (jaja). ¿Cómo ven? Si y hasta ahorita, pero como
que ya agarré el método para más o menos entenderlo, pero en el primer semestre reprobé
como dos materias. En segundo semestre como tres materias, y se me complicó muchísimo.
Más que nada la facilidad de palabra con los maestros, porque es diferente, siempre es
diferente como habla uno en cada Estado y aquí no, y era diferente que hablaban mucho más
rápido y no les entendía: ¿cómo? (jaja), no les entendía. Se me dificultó también eso, pues sentía
que hablaban muy rápido. Y ahorita más o menos tengo nivelado eso…. (E - Alumno Tzeltal 8vo
semestre derecho, Centro educativo incorporado a la UdeG).

Además de ser inconveniente para la integración en la cultura dominante, la lengua

aparece en los discursos como factor de discriminación; temática que ha sido
abordada por autores como Navarrete (2008) y Stephen May (1999).

En este aspecto encontré que la falta de seguridad en el dominio del español,

crea el imaginario de que las y los alumnos serán discriminados en el nivel superior,
además de pensar que los compañeros tienen un nivel académico más alto o una
ventaja sobre ellos. Estos prejuicios se fincan en prácticas anteriores, donde no
siempre se activa el rechazo, aunque si hay alumnos que cuentan experiencias
negativas por parte de otros “no indígenas”.

Un alumno Nahuátl y otro Tzeltal nos comentan:

132
 “Tenía mucho miedo a enfrentarme a lo que ahora son mis compañeros, entonces dije: “no, me
van a humillar, no me van a dejar yo mismo ¿no?, no me van a dejar participar”. Igual porque
yo no hablo muy bien el español, pues es una lengua que apenas estoy aprendiendo a hablar” (E
– Alumno Náhuatl, 3er semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UdeG).

“Al hablar como un indígena. Es como otro punto. Por lo visto es que tienen miedo, yo lo estuve
viendo con los niños ñañus, ya no quieren hablar, por lo mismo que tienen miedo; “no pues,
para que voy a hablar si aquí todos se burlan de mí.…” (E- Alumno Tzeltal, Octavo semestre
derecho, Centro educativo incorporado a la UdeG).

A su vez, la falta de dominio de la lengua tiene un impacto en el desarrollo y resultados

académicos según el PAAEI:

“La lengua es un dique importante en la comprensión, ó sea, porque uno aprende y escribe en
una lengua que no es tuya, que no es materna, entonces eso implica un proceso complicado,
primero tienes que dominar esa lengua para poder ser o poder cumplir con los requisitos que la
institución te pide” (E – ex beneficiario PAAEI).

“….empiezan a tener problemas académicos, y dado que no tiene el apoyo y orientación,

empiezan a tener muy bajos puntajes, calificaciones, eh, por múltiples causas, la principal pero
sobretodo en el caso de los estudiantes de un origen étnico, en que su lengua nativa, su lengua
madre es distinta al castellano, hay muchos problemas de comprensión del castellano, por lo
tanto hay muchas dificultades para la estructura del pensamiento… Casi siempre las fallas
principales se dan en el manejo del lenguaje, el lenguaje escrito y el lenguaje lógico matemático,
entonces los cursos que se estuvieron haciendo, en ese sentido para los estudiantes indígenas”.
(E – Encargada oficina vinculación y servicio social UDG).

En este punto, carecemos de datos más precisos respecto a la repercusión directa que
tiene el uso de la lengua y el éxito académico, pues las y los chicos aunque si
manifiestan una dificultad al inicio de los semestres de carrera por no manejar el
español, posteriormente las causas de la deserción apuntan más a factores
económicos, cambio de planes personales u de otra índole como la problemática que
se tiene en el acceso (Cfr. El acceso de los y las estudiantes).

La segunda función de la lengua es de servir de puente comunicativo y seña

identitaria, además de permitir el encuentro y desencuentro entre dos mundos: “lo
indígena y lo no indígena”. Ser un socializador del conocimiento hegemónico. Un
ejemplo, es la tarea que emprenden los beneficiarios del PAAEI, cuando aprenden el
español y participan como traductores en sus comunidades. Este aspecto nos refiere
una unificación en el sentido de que los grupos indígenas conforman un colectivo que
es marcado por su necesidad de aprender el español para integrarse a la vida nacional.

“… hay muchas palabras en español que en la lengua de nosotros no existe y tenemos que
buscar el significado, ver que significa y decírselos a ellos, y ponerles ejemplos, solo así uno
entiende… (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

133
Para terminar con este marcaje étnico, la lengua se muestra como soporte de la
cultura y elemento clave para la revitalización - reconfiguración de la identidad étnica,
que es asumida como una tarea a emprender para los y las estudiantes universitarias.

“Otra cosa muy importante es que nosotros como jóvenes indígenas no debemos de olvidar
nuestra lengua, que si no, no lo sabemos. Hay que hacer lo posible para poderlo aprender y así,
si voy a mi comunidad originaria en donde nadie casi habla el español, ó sea, ¿cómo yo voy a
darme a entender a ellos si yo no sé hablar mi lengua? (E – Alumna Triqui, Octavo semestre,
derecho, Centro Universitario Costa).

“Ahorita me invitaron a incorporarme a una asociación civil… …ellos me están dando la

oportunidad de difundir mi lengua, me están ayudando, ahorita estoy dando clases de náhuatl
los sábados y domingos… … lo haría sin cobrarle nadie a nadie porque es algo se debe de
rescatar; la gente debe de hablar su lengua, o la lengua náhuatl. (E –Alumno Náhuatl, tercer
semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UdeG)

“…estamos trabajando en rescatarlo ¿no?, porque de alguna forma mis hermanos entienden,
pero no lo hablan, pero ¿porqué?, ponle que mis papás, no son los únicos que lo hablan, mis
otros 3 hermanos y yo lo hablamos pero nunca estamos en la casa porque trabajamos y
estudiamos y todos los 4 trabajamos y estudiando, entonces mmm, no es muy común que ellos
estén en ese contexto del habla y pues como tratan con todas las personas que hablan el
español, pues como que se fue perdiendo y se fue perdiendo, y mis hermanos más chicos no lo
hablan, pero en eso andamos, para que eso se rescate para que ellos lo puedan hablar y
transmitirlo y todo ese rollo….” (E- Alumna Triqui, Quinto semestre derecho, Centro
Universitario Costa).

Distintos alumnos coincidieron en la importancia de conservar la lengua y recuperarla

pues en algunos lugares cada vez menos jóvenes y niños la hablan, y se deja el
conocimiento en manos de los más viejos de la comunidad.

“Ya nadie habla la lengua en la comunidad, ni sus abuelos ni tatarabuelos, en realidad no saben
porque se perdió la lengua, pero ahora la quieren rescatar, quieren promover la lengua en las
escuelas, hace como veinte años se hizo el intento poniendo maestros bilingües, pero no han
hecho nada. Ella quiere trabajar para revitalizar su lengua y cultura indígena…” (Notas diario de
campo)

El rescate de la lengua es parte del fortalecimiento de la identidad indígena que

impulsa el PAAEI, así mismo, se reconoce como uno de los “diques” dentro de su
integración al sistema escolarizado occidental que aunque discursivamente se integra
sobre el respeto lingüístico como parte de la interculturalidad, en ciertas prácticas el
bilingüismo se observa como un obstáculo en su integración social y educativa, con lo
cual, la riqueza como una habilidad cognitiva ventajosa para la adquisición de otros
aprendizajes, como el manejo de una tercera lengua, no aparece en los discursos
analizados.

134
Vestimenta

Es el marcaje étnico y distintivo más visible a nivel inter e intracultural, que funciona
como operador de la identidad cultural frente a los otros indígenas y no indígenas, que
es referida en diferentes lugares y escenarios.

“… una señora se acerca e interrumpe la entrevista. Le dice a X :“uy que precioso tu traje”, ¿es
de Chiapas verdad?, V le contesta: “no es de Oaxaca, nosotros somos triquis de Oaxaca”, la
señora insiste: “es precioso tu traje” y se va (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho,
Centro Universitario Costa).

Pues yo como vengo así vestida de Wixárika, pues así entro a las clases, no me da pena ni nada,
(sonríe), así voy a las clases. Y pues el primer día fui así a clase y ya me acostumbre mejor, es
que si uso la ropa de los mestizos, has de cuenta que mi ropa de Wixárika la voy a dejar ahí,
pues mejor prefiero utilizar mi ropa. (E – Alumna Wixárika, tercer semestre administración,
Universidad de Tepic).

También tiene una funcionalidad política, pues el encuentro de estudiantes indígenas

constituía un acto político y de reivindicación de ciertos identificadores y
diferenciadores.

En cuanto estamos esperando el autobús para irnos al Encuentro, observo que casi todos traen
sus vestidos o algún distintivo; morral, chal, huarache, reboso, aretes, música, como un medio
de diferenciación (Notas diario de campo).

Nos levantamos temprano después de un largo viaje y estuvimos esperando abajo a que todos
estuviéramos listos. Fueron bajando uno a uno, y de repente se fue llenando de colorido;
bajaron los chicos Wixárika con sus vestidos blancos e impecables; después las chicas Triquis
que se engalanaron también. De repente los que parecían chicos y chicas comunes y corrientes,
se habían engalanado con sus mejores ropas tradicionales para acudir al evento donde estarán
diferentes estudiantes de todas partes de la República (Notas diario de campo).

135
 Durante el encuentro y en medio de los recesos del evento, los Wixárika y los Triquis, quienes
eran de los más sobresalientes del evento por sus coloridos trajes. La gente (que podrían ser
estudiantes mestizos o bien estudiantes indígenas pero sin la vestimenta tradicional) se les va a
acercando poco a poco y les pregunta si pueden sacarse unas fotos con ellos, también les
preguntan de donde son. Este mismo hecho se repetía constantemente, y lo que un inicio
parecía curioso y divertido (todos se reían para sí), de repente empieza a parecer agotador... en
algunos momentos escuché: “uy pues vamos a cobrar” decían…. (Notas diario de campo).

Es importante destacar que no todos los participantes del evento traían sus trajes
tradicionales, debido a que muchos de ellos, ya no los han usado o nunca los han
tenido, como lo señala este estudiante:

“…si yo ahorita, digamos en mi comunidad nunca nos pusieron nuestros atuendos o ropa
indígena, porque estamos cerca del municipio y ahí iba la gente y compraba la ropa y pues nos
empezamos a vestir como me visto ahorita, nunca me acostumbraron a vestirme, pero eso no
quiero decir que ya olvide o que ya no soy indígena. La ropa, el color no hace la diferencia, no
distingue. Para mi todos somos iguales, pensamos diferente pero todos somos iguales.…” (E –
Alumno Náhuatl, tercer semestre derecho, Centro Universitario incorporado a la UDG)

La vestimenta parece jugar un papel relevante en la identificación de “lo indígena”

según personas no indígenas, que te legitiman como tal, si se porta el traje tradicional,
y si no es cuestionable la procedencia étnica, invisibilizando así el marco más amplio y
complejo de donde se construye la etnicidad:

“Pero otros no, como estos compañeros: “nomás dicen que son indígenas y nunca portan su
traje, bla, bla, bla y que nada más para lucirse lo andan usando y que no sé qué” (E – Alumna
Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

“Yo al menos traté con un español estos días, un catalán y hablé de eso. Son paternalistas, son
muy paternalistas. Y estábamos buscando apoyo y me dijo: “es que como si no traes la
vestimenta de tu cultura, ¿cómo quieres que yo te apoye?”. Pues hasta qué grado ¿no? (jaja), Y
le dije: “ah no pues está bien”. Fue una pregunta, pero y de ahí deje de tratar. Últimamente se
estaba comunicando conmigo pero ya no… … no es por cómo te vistas, sabes quién eres…” (E-
Alumno Tzeltal, Octavo semestre derecho, Centro educativo incorporado a la UdeG).

Algunos elementos de la cosmogonía y valores

Aquí observamos la presencia de varios elementos que integran la cosmogonía y

valores, tales como la alimentación, la comunalidad, el respeto a la naturaleza, la
creencia de un pensamiento indígena, etc… que sirven como cohesionadores y
distintivos de la identidad étnica.

136
 En los párrafos que siguen me limitaré a mencionar dos de ellos que
aparecieron en los relatos: los valores dentro de la familia y de la autoridad tradicional.
En ellos aparece la construcción desigual de las relaciones de género y su
funcionamiento cotidiano,- que señalaba antes-, lo cual se relaciona directamente con
las motivaciones personales y el esfuerzo que conlleva una carrera universitaria.

La familia se presenta como un núcleo central en donde convergen la

solidaridad, la ayuda a los demás, el respeto y la obediencia (Cfr. Retorno a las
comunidades indígenas y el fortalecimiento…).

“yo tengo una ideología que agradezco a mis padres que me hayan educado así, que debo
trabajar por mí y para todos, envés de pensar en mi, si pienso en mi, pienso en todos, no sólo en
mis intereses personales…” (E – Alumno Náhuatl, Tercer semestre derecho, Centro Universitario
incorporado a la UdeG).

“…lo que más me emociona y motiva es que yo estoy haciendo algo para mis gentes, y yo estoy
aprendiendo muchas cosas, aparte de la universidad pues aprendo cosas, pues ya fue llevarlo en
práctica. Me gusta eso, de niña siempre me ha gustado ayudar al prójimo, entonces eso es lo
que estoy haciendo…” (E – Alumna Triqui, Quinto semestre derecho, Centro Universitario Costa).

El respeto a las personas; a los mayores, a los padres, a las autoridades, y en segundo
plano, a las cosas; a la naturaleza y los objetos de alguien más (no robar), se dotan de
valor significativo.

“Siempre mi familia me ha enseñado a respetar a los mayores, respetar a mis mismos respetar a
compañeros, a mis hermanos, a todos… …Es lo que yo les digo a los jóvenes, que no podemos
juzgar a los mayores y mucho menos juzgar lo que están haciendo en sus comunidades…” (E –
Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

“Todo eso me enseño mi mamá, me decía consejos; cuando vayas a la ciudad y trabajes en un
lugar , si ves dinero, si ves cosas en la mesa, tirado, nunca lo agarres, nunca lo embolses,
aunque tengas hambre, te estés muriendo de sed, nunca, nunca lo hagas. Levántala y díselo a
persona o déjalo ahí y no lo agarres!” (E – Alumno Náhuatl, Tercer semestre derecho, Centro
Universitario incorporado a la UdeG).

En cuanto al respeto y obediencia ante las autoridades, nos encontramos con una
situación peculiar donde las autoridades suelen ser compuestas por hombres, dejando
a un lado a las mujeres, reflejando así la desigualdad social que opera al interior de las
comunidades. Una alumna que trabaja en la conservación y fomento de la cultura
como un “tío” (nombre que se le otorga a un representante de la autoridad tradicional
en su comunidad) le roba una idea para seguir en la promoción de la cultura Triqui y
después habla mal de ella:

Entonces le platique que quería elaborar el carnaval como lo hacían en el pueblo, volver a
enseñar la lengua que los aprendieran los jóvenes, platicamos de eso, y ¿qué crees que me
pasó?, pues me robó la idea. Si mujer yo, y él hombre, más grande que yo, pues lógico, y fue y le
dijo a mis demás compañeros y tíos y ya resulta que de él es de la idea, pero realmente es mi
idea. Y para poderme callar, anduvo diciendo a la gente que yo quería andar con él, que yo era
137
 novia de él, que yo andaba con él. Ay dios, se me vino todo el teatro hasta abajo, me sentí tan
mal: “¿cómo fue capaz de decir que yo andaba con él o que yo quería andar con él o X” (E –
Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

Con lo anterior surge el reconocimiento de un sistema de creencias y prácticas que

influencian y determinan la actuación las mujeres en diversos ámbitos privados y
públicos, donde el desarrollo de sus oportunidades económicas, educativas, políticas,
etc… son menores. Desigualdades que son referidas en diferentes momentos el
diálogo que tuve con ellas, que hablan sobre los roles sociales, las expectativas de
comportamiento de la mujer frente a la heteronormatividad, y que refleja hasta cierto
punto la interiorización de dichos roles:

“Ahora bien si una mujer realiza su papel como es; responsable, educadas, respetuosa, honesta,
el hombre es el mejor, pero si la mujer es floja, no hace sus labores de casa, no trabaja, no
piensa, ó sea no es inteligente; en este caso el hombre fracasa, entonces por eso yo decía que
detrás de un hombre siempre hay una mujer, y siempre la hay, y yo lo he observado en la
comunidad… …Una experiencia que tengo es respecto a un tío que tengo; él se casó con una
mujer, pero ella nunca le gustaba la cocina, ella siempre andaba en el campo criando caballos, ó
sea no era buena ama de casa” (E – Alumna Triqui, Octavo semestre derecho, Centro
Universitario Costa).

“…y pues ya te enseñas a cocinar y todo eso y así te formas; que tú cuando tengas 14 o 15 años
tú te tienes que casar y el hombre te tienen que mantener y te va a dar todo lo que le pueda,
pero tú le vas a corresponder con el quehacer de la casa y siempre sumisa a él… tú te tienes que
casar porque es lo mejor para ti es un privilegio... … mi abuelito es una de esas personas que
dice que los hombres si pueden estudiar pero las mujeres no… …una mujer no puede hacer gran
cosa, ó sea nos veían como oca cosa ¿no?... …invertir en ustedes es una pérdida, porque al rato
que te prepares te vas a ir con tu esposo y no me vas a dejar ganancia…” (E – Alumna Triqui,
Octavo semestre derecho, Centro Universitario Costa).

Las prácticas cotidianas y los imaginarios que en ellas se inscriben van formulando y
reformulando un conjunto de creencias respecto lo que debe ser y no debe ser, así
pues, la identidad étnica y lo que significa ser “indígena” se inscribe en una marco
difuso del juego de identidades, que es reflejada por la subjetividad de los actores.

Recapitulando estos últimos apartados, vemos la convergencia entre PAAEI y

los estudiantes respecto a una etnización de características educativas, que se
sustentan en los prejuicios de la educación indígena, la experiencia migratoria, las
dificultades económicas, además de señalar la falta de capital cultural como un
“dique” que debe ser atendido por el PAAEI.

Otra correlación que se encontró es que lo indígena se plantea como categoría

supraétnica y como un conjunto de marcadores, étnicos que recrean el sentido
unificador y diferenciador de “ser indígena”, en dos niveles: intracultural e

138
intercultural, marcando así una jerarquización y valoración propia, -no expuesta en
este trabajo-, de estos distintivos.

Como categoría supraétnica encontramos que se conserva el estatus de

marginalidad de este colectivo, además de exaltar la comunalidad con el que se
representa a las comunidades indígenas. También dimos cuenta de la construcción
política del concepto, no solamente frente al poder hegemónico del Estado, sino al
interior de los propios grupos y como factor de cohesión del colectivo para obtener
ciertas reivindicaciones y beneficios.

Vimos también como en medio de la ambigüedad que reflejan los actores para
definir lo indígena, se hace mención de cuatro marcadores clave como parte de su
identificación tales como el espacio simbólico o territorio, la lengua, la vestimenta y
ciertos elementos de cosmogonía y valores. Estos distintivos son esencializados por los
miembros PAAEI como parte del objetivo de fortalecimiento étnico del programa.

139
 Conclusiones

La construcción de “lo indígena” para el PAAEI y los miembros que lo conforman, se

inserta en el juego de identidades que denota ambigüedad y complejidad, al
establecer los límites entre diferentes momentos de identificación y negociación de
ciertas pertenencias u otras. Las fronteras aparecen poco clarss entre la categoría
suprátenica, lo local, y lo comunitario, que están en constantes fricciones interétnicas
e hibridación cultural (García Canclini, 2003), y donde lo étnico no sólo se muestra en
contraposición de la identidad nacional, sino que funge como complemento identitario
y no sólo como reticente. Ser indígena pero además mexicano.

Fuimos percibiendo a partir de lo analizado a lo largo de los capítulos, que lo

indígena se constituye bajo la esencialización de la cultura y la homogenización de un
colectivo, que marca ciertos estereotipos concedido a los “indígenas”, así como de
lugares comunes y marcajes étnicos, que funcionan como revitalizadores y
reinventadores de la identidad étnica (Bertely, 2005).

Un aspecto interesante es la similitud de percepciones en cuanto la

autoadscripción del sujeto para denominarse como indígenas por un lado, pero a la vez
la permanencia y constancia de marcadores clásicos como el territorio real o simbólico,
la lengua, la vestimenta, y la cosmogonía que funcionan como operadores de esta
visibilización étnica, aún reconociendo el camuflaje, las comunidades imaginadas, la
pérdida de la lengua, y la politización de la etnicidad.

Esta politización de la etnicidad se plantea como una nueva dimensión donde

“lo indígena” es atravesado por una funcionalidad e ideología recientemente activada
por acontecimientos reivindicativos como la labor del EZLN y de movimientos
indígenas, y por la aparición de programas que otorgan beneficios económicos, con lo
cual la visibilización de los marcadores suelen ser una pieza fundamental para poder
integrarse a ese colectivo.

Estos imaginarios se mantienen en una continua resignificación y apropiación

de discursos, que guardan cierta similitud con otros episodios históricos; como la
exaltación del origen prehispánico de las culturas indígenas o las formas de
pensamiento orientadas al cuidado de la naturaleza, o la comunalidad, siempre en
referencia diferenciadora con lo “no indígenas”.

Este reciclaje de discursos a su vez retroalimentan de prácticas cotidianas y

educativas presentes en la universidad, mediante la resignificación de “la deuda que

140
permanece con los indígenas”, por el empleo de políticas públicas que los han
mantenido en la marginalidad y la dominación.

Con base a ello, se concentran intereses de distinto tipo; gubernamentales, de

organismos transnacionales, y de departamentos universitarios dedicados al tema
indígena, y surge el PAAEI como un dispositivo de atención académico en su
integración al mundo occidental, que cumple exitosamente con el objetivo de facilitar
el paso de las y los estudiantes, y de sentirse acompañados en la universidad, además
de ampliar la cobertura. Parece controvertido que este objetivo tenga una ligera
coincidencia con el paradigma educativo de tutelaje de los indígenas en la época
independiente, donde se trataba de insertar a la vida nacional y sistema occidental,
desde un solo curriculum mestizo (Comboni, 2002).

La presencia de un programa de esta naturaleza en la UdeG ha generado la

visibilización de este colectivo y discusión de ciertos temas, por ejemplo la tensión
entre igualdad y equidad y el tratamiento de la diversidad cultural (hasta qué punto la
diferenciación y atención particular a un grupo constituye ghetos, o hasta qué punto es
una necesidad para garantizar su egreso), además de evidenciar el racismo
institucional y cotidiano en el que operan las instituciones de educación superior en
México, como lugares de reproducción de desigualdades.

La institucionalización del programa se ha encontrado con diversos obstáculos

y resistencias -buena parte de ellos fundados en el racismo estructural-, tal como lo
analizaba Sylvie Didou y Eduardo Remedi (2004), y donde se presenta la pugna entre
las fuerzas instituidas e instituyentes que conflictúan su avance y consolidación, así
como el avance de propuestas como un puntaje extra para el examen de admisión,
que es una de las mayores dificultades respecto al acceso.

Además desde los miembros de la UACI y PAAEI se ha detonado la negociación

de intereses institucionales, pues la universidad es entendida como un espacio sonde
se objetivizan y reifican saberes hegemónicos, desde una colonialidad del saber.
Además la neoliberalización del sector superior de la educación en México ha
producido la legitimación de valores como la individualidad y la meritocracia, donde
los jóvenes que acceden a este nivel chocan según los elementos con los que se
construye lo “indígena”, y por lo tanto constituye la génesis de la acción afirmativa.

El PAAEI al constituir una acción afirmativa, con carácter compensatorio,

etnifica las características educativas de las y los estudiantes a partir de una serie de
imaginarios en torno a su procedencia étnica, invisibilizando así la agencia de los
actores y sus circunstancias particulares en cuanto a individualidad y la adquisición de
habilidades y aptitudes adquiridas no sólo en el espacio escolarizado. El bilingüismo

141
por ejemplo, que aunque se reconoce como un valor intrínseco de la cultura, parece
no tener ningún reconocimiento como ventaja cognoscitiva.

A su vez, las diferencias culturales se presentan como factores de desventaja

educativa (Batallán y Campanini, 2005), que se traducen en falta de capital cultural, lo
cual debe ser sustituido por la acción pedagógica reformadora, que a su vez contribuye
a seguir soportando la violencia simbólica desde donde se imponen arbitrariedades
culturales. Cursos de capacitación con contenidos y habilidades útiles, son la fórmula
para contrarrestar por un lado la falta de capital cultural, y el racismo estructural
existente para todas y todos los alumnos que expresan el rechazo de compañeros,
docentes, y de una sociedad que ha negado la presencia de sus pueblos indígenas.

En este contexto, la educación se conceptualiza desde su potencial

transformador, que permita además fortalecer la identidad indígena, desde ese
constructo esencialista, que los mismos estudiantes interiorizan, aprecian como
orgullo y revitalizador de las culturas en peligro de extinción. Poniendo en marcha su
vinculación con las comunidades de origen, sus proyecciones de regresar a sus lugares
y desarrollar proyectos en sintonía con este resurgimiento de lo que significa ser
indígena; Náhuatl, Wixárika, Triqui…

Culturas que también se pretenden valorar y respetar desde la retórica del

interculturalismo, que se mantiene en un limbo conceptual y multifacético de su
verdadero accionar. Pues se marca como un visibilizador más de estas identidades
compartimentadas y unificadas en “lo indígena”, y a la vez como un conjunto de
valores positivos en torno a la convivencia humana y de grupos diferentes, pero sin
marcar estrategias claras que combatan la discriminación y la reflexión de las
asimetrías de poder de la que somos parte.

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